‫تخصص‪ :‬الفيزياء والكيمياء‬

‫فوج‪2021 :‬‬

‫مجــــزوءة الديـــداكتــــيك‬

‫من إنجـــــاز‪:‬‬ ‫من تأطير‪:‬‬

‫‪ ‬شهــــير عـــبديــن‬ ‫‪ ‬ذ‪ .‬نعيـــمة حــــافظ‬

‫السنة التكوينية‪2020-2021 :‬‬

 ‫تــقـــــديــــــــــم‪:‬‬
‫ظهرت المقاربة بالكفايات كبيداغوجية ميثالية عقب االشتغال بالمقاربة باألهداف في التعليم التقني والمهني‬
‫لبعض الدول المتقدمة في نهاية السبعينيات من القرن العشرين‪ ،‬وانتقَلت تدريجيًّا إلى التعليم األساسي‪ ،‬ثم إلى‬
‫باقي األسالك التعليمية ]‪ .[1‬والتي تقطع مع االساليب االرتجالية في التدريس إذ أصبح المدرس مطالبا بالتخطيط‬
‫القبلي للتعلمات وتسطير االهداف المنشودة من الدرس‪ .‬وهذا االنتقال‪ ،‬من المقاربة باألهداف الى المقاربة‬
‫بالكفايات‪ ،‬جاء على إثر إنتقال مفهوم العمل من العمل واالنتاج الى العمل من أجل االتقان والجودة واالبتكار‪.‬‬

‫فالعمل بهذه المقاربة يحيلنا الى االبتعاد عن النظرة الضيقة للتعلم والتي كانت محصورة في المعرفة فقط‪،‬‬
‫وتمكين المتعلم من التقنيات والوسائل واالستراتيجيات التي تمكنه من تعبئه موارده ومهاراته وتسخير ما تعلمه في‬
‫حل وفهم وضعيات معاشة‪.‬‬

‫ومن المعلوم أن المقاربة بالكفايات هي مقاربة تربوية وديداكتيكية جديدة ومعاصرة‪ ،‬تهدف إلى تسليح المتعلم‬
‫بمجموعة من الكفايات األساسية لمواجهة الوضعيات الصعبة والمركبة التي يصادفها المتعلم في واقعه الدراسي‬
‫أو الشخصي أو الموضوعي‪ .‬تهدف هذه المقاربة التربوية المعاصرة إلى تكوين متعلم كفء‪ ،‬يعرف كيف يستثمر‬
‫المعرفة ويوظفها‪ ،‬ويعرف كيف ينمي تفكيره بطريقة مدمجة‪.‬‬

‫للوصول إلى هذه األهداف ولجعلها واضحة وراسخة ويمكن استثمارها من قبل المتعلم‪ ،‬يجب أن تكون لهذه‬
‫التعلمات معنى وفائدة‪ .‬وحتى تصبح عملية التعلم ذات داللة بالنسبة للمتعلم‪ ،‬ال بد من جعله يستفيد من المعارف‬
‫المختلفة في معالجة واقعه المعيشي‪ ،‬وإشعاره بفاعليتهـا فـي عـالج عمـل معقـد‪ ،‬دلك بتفعيل وبإسهام مختلف المواد‬
‫في حل مشاكل معقدة‪ ،‬ما يساعد المتعلم في قياس الفــرق بــين ما يعلم‪ ،‬وما يجهل من أجل إيجاد حل لوضعية‬
‫معقـدة ]‪ .[2‬وذلك بالعمل ضــمن استراتيجيات ديداكتيكية متأسسـة علــى وضعيات تعليمية‪/‬ديداكتيكية تحمل‬
‫المعنى والتعلم ]‪.[3‬‬

‫إذن‪ ،‬ما المقصود أوال بالوضعيات الديداكتيكية؟ وما هي عناصر ومكونات الوضعية الديداكتيكية؟ وكيف يمكن‬
‫تحقيق التعلم في ظل هذه الوضعيات؟ ومتى يمكننا الحديث عن الوضعيات الغير الديداكتيكية؟‬
 ‫مفاهيم أولية‪:‬‬

‫قبل الغوص في فحوى هذا البحث‪ ،‬نجد أنفسنا ملزمين للتعرض لجهاز مفاهيمي يضم عددا من المفاهيم التي‬
‫تقوم عليها هذه االستراتيجية‪ ،‬أهمها‪ :‬الكفاية‪ ،‬البيداغوجيا‪ ،‬الديداكتيك‪.‬‬

‫‪ ‬الكفاية‪ُ :‬يمكن تعريف الكفاية‪ ،‬وعلى الرغم من كثرة تعريفاتها‪ ,‬بأنها “قدرة الفرد سواء أكان تلميذا أم‬
‫ووضعيات مختلفة‪ ،‬إنها قدرة‬
‫ّ‬ ‫أستاذا أم شخصا آخر‪ ،‬على توظيف المعرفة المكتسبة‪ ،‬توظيفا مالئما في سياق‬
‫تحولها إلى أداة إجرائية ]‪ .[4‬بمعنى أن الكفاية في االصطالح التربوي هي أن‬ ‫ال تنفصل عن المعرفة ولكنها ّ‬
‫التعليمية‪/‬التعّلمية على إكساب المتعلّم مجموعة من الموارد (معارف‬
‫ّ‬ ‫العملية‬
‫ّ‬ ‫بوية‪ ،‬ومن خالل‬
‫المؤسسة التر ّ‬
‫ّ‬ ‫تعمل‬
‫ومهارات وخبرات وقدرات ومواقف…) بحيث يكون قاد ار على إدماجها وتعبئتها من أجل تفعيلها وتوظيفها في‬
‫التكيف اإليجابي مع المشاكل والوضعيات التي‬
‫تمكنه من ّ‬
‫ومتجددة‪ ،‬داخل وخارج المؤسسة‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫متعددة‬
‫سياقات ّ‬
‫يواجهها]‪. [5‬‬
‫البيداغوجيا‪ :‬من الصعب تعريف " البيداغوجيا " تعريفا جامعا ومانعا‪ ،‬بسبب تعدد واختالف دالالتها‬ ‫‪‬‬
‫االصطالحية من جهة‪ ،‬وبسبب تشابكها وتداخلها مع مفاهيم وحقول معرفية أخرى مجاورة لها من جهة أخرى‪.‬‬
‫ولعل هذا ما يبرر سعي كل من غاستون مياالري ‪ G. Mailaret‬وروبير الفون ‪ ,R. Lafon‬إلى استعمال‬
‫قاموس لغوي‪ ،‬يحاول أن يغطي ميادين متعددة متداخلة فيما بينها تداخال شديدا‪.‬‬

‫نأخذ بوجهة نظر التي تميز في لفظ " بيداغوجيا " بين استعمالين‪ ،‬يتكامالن فيما بينهما بشكل كبير‪ ،‬وهما‪:‬‬

‫حقل معرفي‪ ،‬قوامه التفكير في أهداف وتوجهات األفعال واألنشطة المطلوب ممارستها في وضعية‬ ‫⚝‬
‫التربية والتعليم‪ ،‬على الطفل والراشد‪.‬‬
‫نشاط عملي‪ ،‬يتكون من مجموع الممارسات واألفعال التي ينجزها كل من المدرس والمتعلمين داخل‬ ‫⚝‬
‫الفصل‪.‬‬
‫المدرس‬
‫الممارسات‪ ،‬التي تتم داخل المؤسسة التعليمية‪ ،‬بين ُ‬
‫المتمثل في مختلف ُ‬
‫إذن‪ ,‬فھي ذلك النشاط العملي‪ُ ،‬‬
‫والمتعلمين‪ ،‬أي أن البيداغوجيا تعطي نمطا للتعليم في الميدان‪ ،‬عبر نشاط عملي يتكون من مجموع تصرفات‬
‫المدرس والمتعلمين داخل القسم‪ ،‬وبهذا يمكن تعريف البيداغوجيا‪ ،‬باعتبارها اختيار طريقة ما‬
‫وإجراءات ومواقف ُ‬
‫في التدريس‪ ،‬أو إجراءات وتقنيات معينة‪ ،‬وتوظيفھا بارتباط مع وضعية تعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬الديداكتيك‪ :‬تنحدر كلمة التعليمية (ديداكتيك)‪ ،‬من حيث االشتقاق اللغوي‪ ،‬من أصل يوناني‬
‫درس أو ٌّ‬
‫علم‪،‬‬ ‫‪ didactikos‬أو ‪ ،didaskine‬وتعني حسب قاموس روبير الصغير ‪ٌّ " ،Le Petit Robert‬‬
‫‪ " enseigner‬ويقصد بها اصطالحا‪ ،‬كل ما يهدف إلى التثقيف والتزود بالمعارف واألفكار والمعلومات بهدف‬
‫بناء الشخصية‪.‬‬
‫عرف محمد الدريج مفهوم الديداكتيك في كتابه‪ " ،‬التدريس الهادف‪ :‬من نموذج التدريس باألهداف إلى نموذج‬
‫التدريس بالكفايات"]‪ ،[6‬بالدراسة العلمية لمحتويات التدريس وطرقه وتقنياته‪ ،‬وألشكال تنظيم مواقف التعلم التي‬
‫يخضع لها التلميذ‪ ،‬دراسة تستهدف صياغة نماذج ونظريات تطبيقية معيارية بقصد بلوغ األهداف المرجوة‪ ،‬سواء‬
‫على المستوى العقلي أو االنفعالي أو الحسي الحركي‪ .‬كما تتضمن البحث في المسائل التي يطرحها تعليم مختلف‬
‫المواد‪.‬‬

‫ومن هنا تأتي تسمية الديداكتيك الخاص أو ديداكتيك المواد‪ ،‬أي خاصة بتعليم المواد الدراسية‪ ،‬في مقابل‬
‫الديداكتيك العام الذي يهتم بمختلف القضايا التربوية‪ ،‬بل وبالنظام التربوي برمته مهما كانت المادة الملقنة‪.‬‬

‫المحور ‪ :1‬الوضعيات الديداكتيكية‪:‬‬

‫‪ .1‬مفهوم الوضعية الديداكتيكية‪:‬‬

‫الوضعية الديداكتيكية مجال تطبيقي يتضمن مجموعة من األنشطة ذات صعوبة‪ ،‬وتحمل في طياتها داللة‬
‫بالنسبة للمتعلم‪ .‬فهي تحيل إلى تحفيزه على التفكير وتضيف لديه معارف جديدة انطالقا من مشكلة يعيشها‬
‫المتعلم ]‪ .[7‬يشعر حينها انه امام موقف حرج ال يعرف عنه شيئا‪ .‬فيعمل على إزالة هذا العائق الذي يحد من‬
‫تقدمه‪ ،‬فيجند معارفه وخبراته مستندا الى البنيات المعرفية التي يمتلكها وفق موالته وتوقعاته وأهدافه‪ .‬فتنمو لديه‬
‫القدرات االبداعية والفكرية التي يستعملها في اتخاذ الق اررات وبناء معارف لم تتوفر لديه وتعبئه موارد قديمة بذكاء‬
‫]‪.[8‬‬

‫يتم إعداد هذه الوضعية من قبل المدرس داخل فضاءات المؤسسة التعليمية أو في محيطها االجتماعي‬
‫بتأطير من المدرسة حيث تندرج الوضعية الديداكتيكية في إطار المثلث الديداكتيكي (المدرس‪ ،‬المتعلم‪ ،‬المعرفة)‬
‫في ارتباط بأدوار هذا المثلث (النقل والتعاقد الديداكتيكيين)‪ .‬إذ ال يمكن الحديث عن وضعية ديداكتيكية إال في‬
‫حضور األقطاب الثالث للمثلث الديداكتيكي ]‪.[9‬‬

‫وفي هذا اإلطار يعمل االستاذ على الصياغة الجيدة للوضعية التعليمية الديداكتيكية ويكتفي بالمالحظة‬
‫والتوجيه والتقويم‪ ،‬ويترك المجال للمتعلم لفك هذا اللغز‪ .‬فيحدث لدى المتعلم التفاعل المستقل مع المعرفة مباشرة‬
‫ودون واسطة‪ ،‬ولكي يحدث ذلك فإن األستاذ يتدخل‪ ،‬او ال يتدخل (حسب الحاالت)‪ ،‬إلعطاء معلومات إضافية‬
‫وبذلك يكون مشاركا في تفاعالت المتعلم مع المسائل التي يطرحها‪ ،‬وهذا هو المغزى من الوضعية الديداكتيكية‬
‫]‪.[10‬‬

‫فالوضعية الديداكتيكية تشتمل على شروط التعلم الجاد الذي يعطي الحرية التامة للمتعلم‪ ،‬ويتيح له سبل‬
‫االكتساب بتوفير وسائل العمل ومن خالل هذه الوضعية يبني المتعلم معارفه بواسطة العالقات التفاعلية بينه‬
‫وبين محيطه‪ .‬وهي مسألة يقوم االستاذ بإعدادها تمثل تحديا للمتعلم وتمكنه من الدخول في سيرورة تعليمية‬
‫نشيطة وبناءة‪ ،‬تسمو بالمتعلم إلى مستوى معرفي أفضل‪.‬‬
 ‫‪ .2‬مكونات الوضعية الديداكتيكية‪:‬‬

‫تصاغ الوضعية الديداكتيكية في مشكلة من طرف األستاذ تبعا للكفاءة المرصودة وتتضمن مجموعه من‬
‫المعلومات المترابطة والتي تتحدد في مهمة محددة من أجل أداء نشاط محدد‪ ،‬وتكون ذات داللة‪ .‬تدخل في‬
‫تركيبها مكونات أساسية وهي‪ :‬السياق‪ ،‬الدعامة او السند‪ ،‬المهمة والتعليمة‪.‬‬

‫‪ ‬السياق‪ :‬ويعبر عن المجال الذي يمارس فيه المتعلم أداءه للمهمة المراد إنجازها (سـياق تربـوي‪ ،‬اجتماعي‪،‬‬
‫علمي‪.) ...‬‬
‫‪ ‬الدعامة او السند‪ :‬تتمثل في مجموعة العناصر المادية التي توضع بين يدي المتعلم (السند‪ ,‬الكتاب‪,‬‬
‫وبعد الوضعية‪.‬‬
‫نص مسألة‪ ,‬الوسيلة‪ ,‬صور‪ ,)...‬وكذا مخطط اإلنجاز ُ‬
‫‪ ‬المهمة‪ :‬وهي األنشطة التي يقوم بها المتعلم في مرحلة اإلنجاز ويمكن وصفها بالتنبؤ بالمنتوج المرتقب‬
‫(صـياغة نـص‪ ،‬جمع أعداد‪ ،‬توظيف مفاهيم ‪.)...‬‬
‫‪ ‬التعليمة‪ :‬وهي مجموعة توصيات العمل‪ ،‬أو توجيهات المصرح بها والتي تتضمن مطالب محددة‪ ،‬أي‬
‫المؤشرات التي سوف يستند إليها المتعلم ويحققها (معلومات معرفية‪ ،‬أنظمة لغوية‪ ،‬قواعد‪ ،‬مفاهيم‪.) ...‬‬

‫‪ .3‬خصائص الوضعية الديداكتيكية‪:‬‬

‫‪ ‬خاصية الداللة‪ :‬أن تكون من محيط المتعلم و واقعه حيث تثير اهتمامه‪ ،‬وتبعث الرغبة في توظيف‬
‫الحاصل لديه من المكتسبات والبحث عن مكتسبات جديدة‪ ،‬يقتضيها السياق‪ .‬ال تكون الوضعية دالة ما‬
‫لم يوضع المتعلم أمام ما يقوده إلى فحص مكتسباته ومقارنتها بما يقتضيه السياق‪ .‬فعلى المستوى‬
‫السياقي يجب أن ترتبط بمحيطه‪ ,‬وكذا تثير اهتمامه‪ .‬أما من الناحية الوظيفية‪ ,‬أن تكون هادفة ومفيدة‬
‫بالنسبة للمتعلم‪ ,‬يتفطن المتعلم من خاللها إلى الصعوبات وإلى المعطيات الجديدة التي لم تكن بحوزته‬
‫]‪.[11‬‬
‫‪ ‬خاصية التعقيد‪ :‬يقتضي وجود التعقيد في اختيار الوضعية حتى يتمكن المتعلم من إدماج المكتسبات‬
‫القبلية وما يتبع ذلك من بحث عن معارف جديدة‪.‬‬
‫‪ ‬خاصية اإلنتاجية‪( :‬ذات منتوج منتظر) تدفع إلى اإلنتاج المناسب حيث يتطلب من المتعلم استخراج ما‬
‫يسمى بالبنية المعرفية أو القيام باستحضارها عن طريق التــذكر او استحضار عدد من العناصر‬
‫والمعلومات‪.‬‬
‫‪ .4‬أنـــــــواع الوضعيـــــــات الديداكتيكــــــية‪:‬‬

‫تنقسم الوضعيات الديداكتيكية إلى ثالث وضعيات حسب وظائفها ]‪ :[12‬وضعية – مشكلة ديداكتيكية‪،‬‬
‫وضعية إدماجية ثم وضعية تقويمية‪.‬‬
 ‫‪ ‬وضـــــعية – مشكلة ديداكتـــــيكــــية ‪: Situation-problème‬‬

‫توضع لزعزعة المفاهيم والمعارف لدى المتعلم‪ ،‬وتمكنه من اكتساب معارف جديدة في سياق تربوي أو‬
‫اجتماعي‪ ،‬وتعتمد الممارسة واألداء‪ .‬وتسهم في بناء تعلم مقصود‪ .‬يعتبر أسلوب حل المشكلة أسلوبا فعاال يجعل‬
‫المتعلم يحرك فيه دهنه بهدف الوصول إلى حل أو إجابة أو اكتشاف‪ .‬وال يكون الحل بمجرد تكرار واستحضار‬
‫لعمليات سابقة‪ ،‬أي ال يجب أن تُحل اَليا بمجرد التذكر‪ .‬بل يستلزم الحل استنفار الموارد ووضع الفرضيات‬
‫وتطبيقها والمصادقة عليها واتخاذ الق اررات‪ ،‬ويعني هذا أن الحل ال يتم إال بالبحث والتقصي من خالل عمليات‬
‫معينة للتوصل إلى الحل المقصود [‪.]13‬‬
‫مميزاتها‪:‬‬
‫أن تكون المشكلة‪ - :‬نابعة من محيط المتعلم وتعبر عن حاجته وموجهة إلى إضافة تعلم جديد في إطار سياق‬
‫معين (سوسيوثقافي‪ ،‬مدرسي‪.)...‬‬

‫‪ -‬ذات غاية بالنسبة لألستاذ وكذا المتعلم‪.‬‬

‫‪ -‬تحدث صراعا فكريا بحيث يدخل في حيرة علمية ويعي أنه بصدد معرفة جديدة عليه اكتشافها وبنائها وتدفعه‬
‫للفضول المؤدي للتعلم‪.‬‬

‫خطوات الحل‪:‬‬
‫‪ -‬الشعور بالمشكلة‪ :‬وهي أولى خطوات حل المشكالت‪ ,‬يشعر المتعلم أنه أمام مشكلة معينة وهو المعني بحلها‬
‫ال غيره‪ .‬وال تخلو هذه المشكلة من المحفز والصعوبة‪ ,‬بحيث يحس بالحيرة إزاء هذه المشكلة التي أحدثت‬
‫رجة في تفكيره‪ ,‬مما يؤدي به إلى تجنيد موارده ومكتسباته‪.‬‬
‫‪ -‬وضع الفرضيات واقتراح الحلول‪ :‬ويتم في هذا الجانب البحث عن المعلومات ثم جمعها وتصنيفها وتبويبها‪,‬‬
‫وبعد ذلك توضع الفرضيات المناسبة للحل‪ .‬وتعتبر هذه الفرضيات بمثابه حلول مؤقتة‪ ,‬يتم اختبارها وتجريبها‪.‬‬
‫‪ -‬التحقق من الفرضيات‪ :‬يتم في هذه المرحلة اختبار صحة الفرضيات عن طريق المالحظة والتجريب ويجب‬
‫أن تكون تلك المالحظة دقيقة‪ ،‬وتحت جميع الظروف بحيث تستبعد الفرضيات الغير الصحيحة وتترك‬
‫المناسبة ذي الصلة الوثيقة بحل المشكلة‪.‬‬
‫‪ -‬الوصول الى النتيجة والتعميم‪ :‬بعد أن يتوصل المتعلم إلى الحل الصحيح ويتأكد من صحة جوابه‪ .‬يتم بعد‬
‫ذلك تحليل النتائج وتكرار العملية أكثر من مرة لغرض المقارنة‪ ،‬حينها تعتمد النتائج بصفة رسمية وتصبح‬
‫قابلة للتعميم على جميع الظواهر المشابهة لها‪.‬‬
‫‪: Situation d’intégration‬‬ ‫‪ ‬الوضــــــعية اإلدمـــــاجــــية‬
‫هي عائلة من الوضعيات مركبة إلنجاز مهمة في سياق معين‪ ,‬تمتزج فيها نواتج التعلم لتحقيق كفاءة قاعدية‬
‫أو مرحلية أو نهائية (مسألة)‪ ,‬وعليه فاإلدماج في المجال التعليمي هو الربط بين موضوعات دراسية مختلفة من‬
‫مجال معين او من مجاالت مختلفة‪ .‬وهذه الوضعية تسمح بربط األنشطة ببعضها البعض (عرضيا وأفقيا)‪,‬‬
‫ووظيفتها الوصول بالمتعلم إلى إدماج مختلف المكتسبات وإعطائها معنى‪ .‬بحيث يسوغ المعلم بعناية الكفاءة المراد‬
‫الوصول إليها مع تحديده للتعلمات المراد إدماجها [‪.]14‬‬
‫مميزاتها‪:‬‬
‫‪ -‬تكون ذات داللة حقيقية أو شبه حقيقية‪ ,‬محسوسة ذات نفع بالنسبة للمتعلم ومرتبطة بواقع المتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬تركز على التعلمات التي يحتاجها المتعلم فعليا في حياته اليومية‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد المتعلم لمواجهة الصعوبات التي تعترضه والتي تعترض سبيله‪.‬‬
‫‪ -‬تحث المتعلم على بناء التعلمات جديدة‪ ,‬تتسم بالجدية‪.‬‬
‫‪ -‬موجهة لتحقيق كفاءة مرصودة‪.‬‬
‫‪:Sitaution évaluationnelle‬‬ ‫‪ ‬الوضـــــــــــعية التــــقويـــــمية‬

‫تتحقق الوضعية التقويمية عندما تُـقترح وضعية مسألة جديدة بهدف تقويم قدرة المتعلم على إدماج التعلمات في‬
‫سياقات مختلفة ووفق معايير محددة‪ .‬ويتم وفقها معرفة مدى تقدم المتعلم في مساره قصد إعطاء حكم وإتخاذ‬
‫الق اررات الصائبة بالنسبة للخطوات الالحقة‪ ,‬ووضع استراتيجية للتصحيح والتعديل انطالقا من نوع الصعوبات‬
‫والتعثرات المشخصة‪ .‬ويعتبر النجاح في حل هذه الوضعية المشكلة دليال على التمكن من الكفاية‪.‬‬
‫وحسب ‪ ،]15[ De Ketele‬التقويم يعني‪’’ :‬جمع مجموعة من المعلومات المالئمة )‪ (pertinence‬والصحيحة‬
‫)‪ (valide‬والموثوقة )‪ (fiabilité‬بشكل ٍ‬
‫كاف‪ ،‬وفحص درجة المالءمة بين هذه المجموعة من المعلومات ومجموعة‬
‫المعايير المالئمة لألهداف المحددة في البداية أو المعدلة على طول الطريق‪ ،‬بهدف إتخاذ قرار‪’’.‬‬

‫‪ .5‬الوضعية غير الديداكتيكية ‪: Situation non-didactique‬‬

‫هي الوضعية التي يواجهها المدرس عند حله لمشكل‪ ،‬الهدف منه ليس تعليم أية معرفة‪ ،‬ويقدم ‪G. Brousseau‬‬
‫كمثال على ذلك‪ ،‬الوضعية التي يكون فيها الرياضي في مواجهة مشكل ليس الغرض منه تعليم أي مفهوم رياضي‪.‬‬
‫وهي وضعية قد يواجهها األستاذ خارج إطار التدريس‪ .‬ويمكن القول أنها وضعية تنتفي فيها قصديه التعلم والتعليم‪.‬‬

‫تحدث الوضعيات الغير الديداكتيكية داخل أو خارج الفضاءات المدرسية يتعلم منها التالميذ لكن ليس بهدف‬
‫تحقيق هدف تعليمي‪ ،‬ما دامت تحدث بعيدا عن التعاقد والنقل الديداكتيكيين‪ ،‬كإنشاء مجلة أو تنظيم حفلة أو‬
‫التمرن على التمثيل المسرحي أو تنظيم حملة توعية‪...‬‬

‫مما يجعل تلك الوضعيات تتم بشكل تلقائي وعفوي‪ ،‬ال تهدف إلى تحقيق كفايات تعليمية صريحة ومعلنة‪ .‬هكذا‬
‫يتبين أن التعلم في الوضعيات الغير الديداكتيكية هي تعلمات واقعية حقيقية تطرحها الحياة اليومية والمهنية‪.‬‬
 ‫المحور ‪ :2‬التعلم في الوضعيات الديداكتيكية‬
‫يخضع التعلم وفق الوضعيات الديداكتيكية لــ" هندسة ديداكتيكية "‪ .‬تحدد هذه الهندسة مدخالت ومخرجات‬
‫التعلم‪ ،‬وفق ثالث عمليات رئيسية تعقلن العمليات التعليمية – التعلمية‪ ,‬في إطار عالقات جدلية‪ ,‬وهي‪ :‬التخطي ــط‪,‬‬
‫التدبـ ــير والتقويـ ــم‪.‬‬

‫‪:la planification didactique‬‬ ‫‪ .1‬التخطيـــط الديداكتيكي‬

‫يعتبر التخطيط الديداكتيكي أول مرحلة في الفعل الديداكتيكي‪ ,‬يهدف إلى تحقيق الكفايات المستهدفة عبر‬
‫تنظيم وتصميم الوضعيات الديداكتيكية‪ .‬يتصل التخطيط الديداكتيكي بالبنيات الكبرى‪ ،‬مثل‪ :‬البرامج والمناهج‪,...‬‬
‫فهو عملية تعتمد مجموعة من اإلجراءات المنهجية التي تنتقي وترتب وتهيكل وتنظم وفقها عناصر الدرس‬
‫ومكوناته في ضوء أهداف ونتائج نتوقعها‪ .‬وال شك أن هذا التعريف يحتوي على المبادئ الثالثة التي تعتبر‬
‫التخطيط عملية وصيرورة وتنظيم وتوقع‪.‬‬

‫يتخد التخطيط الديداكتيكي مسا ار هندسيا‪ ,‬تتحد من خالله أنواع هذا التخطيط‪ :‬بعيد المدى‪ ,‬متوسط المدى و‬
‫قريب المدى‪.‬‬

‫‪ .1.1‬مراحل التخطيط الديداكتيكي‪:‬‬

‫⚝ التخطيط للتقويم التشخيصي‪:‬‬

‫في بداية السنة الدراسية‪ ،‬يهدف التخطيط للتقويم التشخيصي‪:‬‬

‫‪ -‬فهم المستوى التعليمي للفصل الدراسي‪ ،‬وذلك بالتحقق من المكتسبات السابقة لذى المتعلمين (معارف‪ ,‬مهارات‪,‬‬
‫قدرات‪ ,‬قيم‪.)...‬‬
‫‪ -‬تحديد الفوارق الفردية بين المتعلمين‪.‬‬
‫⚝ التخطيط للتعلمات التكوينية‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد الكفاءات المستهدفة عبر مراحل زمنية (فصلية‪ ,‬شهرية‪ ,‬يومية‪.)...‬‬
‫‪ -‬إرساء الموارد‪ ,‬اختيار المحتويات‪ ,‬الطرائق البيداغوجية‪ ,‬الوسائل الديداكتيكية ‪...‬‬
‫‪ -‬تجزيء المقرر الدراسي إلى مجزوءات أو وحدات دراسية‪...‬‬
‫‪ -‬تحديد التقويمين التكويني واإلجمالي‪.‬‬
‫‪ .1.2‬أنواع التخطيط الديداكتيكي‪:‬‬
‫التخطيط البعيد المدى ‪ :‬يعتمد على التخطيط الشامل‪ ،‬أي أنه يتضمن توزيع المنھاج على مدار السنة‬ ‫‪‬‬
‫الدراسية‪ ،‬وتتحد فيه المواد الدراسية‪ ،‬ويتم من خالله تحليل ُمحتوى المنھاج الدراسي‪ ،‬وكذا أھداف المقرر الدراسي‪.‬‬
‫التخطيط المتوسط المدى‪ :‬يشمل ھذا النوع أو ھذا المستوى من التخطيط‪ ،‬على وضع خطة متكاملة‬ ‫‪‬‬
‫لكل وحدة دراسية من المقرر الدراسي‪ ،‬بما في ذلك األنشطة والفعاليات‪ ،‬التي يمكن أن يمارسھا التالميذ‪ ،‬والبد‬

‫للمدرس أن يضع في اعتباره عامل الزمن‪ ،‬بحيث يكون الوقت ُ‬

‫المخصص لوحدات المقرر‪ُ ،‬منسجما مع التخطيط‬
‫للفصل الدراسي والسنة الدراسية‪.‬‬
‫التخطيط القصير المدى‪ُ :‬يعتبر التخطيط القصير المدى حاجة ملحة وأساسية‪ ،‬فمن خالله يمكن للمدرس‬ ‫‪‬‬
‫السيطرة على عامل الوقت‪ ،‬وكذلك تحقيق األھداف التربوية بدرجة عالية من الفعالية‪ ،‬وحتى يكون التخطيط‬
‫القصير المدى ناجحا البد أن يشمل ما يلي ‪:‬‬

‫‪ -‬أن يكون التخطيط القصير المدى منسجما ومتوافقا مع التخطيط المتوسط‪ ،‬وكذلك البعيد المدى ونابعا منه‪،‬‬
‫وهذا يتطلب من المدرس أن يحصر إھتمامه في وضع أھداف الدرس‪.‬‬

‫‪ -‬أن يكون التخطيط القصير المدى قابال للتعديل‪ ،‬مھتما بالجانب العقالني بين المدرس والتالميذ‪.‬‬

‫‪ -‬اإلھتمام بالمادة العلمية وما تحتويه من معلومات‪.‬‬

‫‪:la gestion didactique‬‬ ‫‪ .2‬التدبيــــر الديداكتـــيـكي‬

‫ينصب التدبير الديداكتيكي على مجال التعلم ووضعياته‪ ,‬وتبيان كيفيات إنجاز وتنفيد وضعيات التعلم‬
‫المسطرة‪ ,‬وتحديد طرائق تدبير القسم‪ .‬ويتعلق بتدبير العملية التعليمية‪-‬التعلمية على مستوى المدخالت (األهداف‬
‫والكفايات)‪ ،‬وعلى مستوى العمليات (المحتويات‪ ,‬الطرائق‪ ,‬وسائل اإليضاح‪ ,‬التعلمات‪ ,‬اإليقاعات الزمنية‬
‫والفضاءات‪ ،)...‬وعلى مستوى المخرجات (التقويم و الدعم‪.)...‬‬

‫ويعني التدبير الديداكتيكي‪ ,‬بناء وضعيات تعليمية‪-‬تعلمية تطبيقية في مدة معينة وتدبيرها في مستوى دراسي‬
‫معين أو ضمن مستويات دراسية مختلفة‪ ,‬اعتمادا على مجموعة من الوثائق والبرامج الرسمية‪.‬‬

‫وعليه ينصب التدبير الديداكتيكي على تدبير الفصل الدراسي وتدبير التعلمات وفق مقاربات مختلفة‪ .‬إذ يتطلب‬
‫من المدرس قدرات متعددة (تدبير التعلمات‪ ,‬طريقة تقديم المادة التعليمية‪ ,‬تحفيز المتعلمين‪ ,‬طريقة طرح األسئلة‪,‬‬
‫أساليب التعزيز المعتمدة‪ ,‬ضبط القسم‪ ,‬طرق تنظيم األنشطة‪.)...‬‬

‫وال ينبغي أن يهمل األستاذ العناصر التالية‪ ،‬بل عليه أخذها في الحسبان أثناء إعداد الوضعية التعليمية‪:‬‬

‫‪ -‬المحتوى التعليمي (المعارف والمهارات واالتجاهات والمواقف) التي نرغب من المتعلم اكتسابها كنتيجة للعملية‬
‫التعليمية‪-‬التعلمية‪.‬‬
‫‪ -‬المهمة المتوقع القيام بها بعد عملية التعلم والتي تعتبر دليال على تحقيق الكفاية‪ .‬وتتجسد هذه المهمة من‬
‫خالل فعل مركب مرتبط بالسياق معين‪.‬‬
‫‪ -‬الظروف أو الشروط الواجب توفرها في سياق المهمة المطلوبة والتي تشير بشكل ضمني إلى فئة الوضعيات‬
‫المرتبطة بالكفاية‬
‫‪ -‬معيار األداء المطلوب‪ ،‬وهو المعيار الذي في ضوئه يكون األداء مقبوال‪.‬‬
‫‪ ‬مراحل التدبــــــــــير الديداكتــــــــيــــكي‪:‬‬

‫إن تدبير وضعية ديداكت يكية يتم عبر عدة مراحل‪ ,‬معرفة هذه المراحل من األولويات في كل بناء لمثل هذه‬
‫الوضعيات‪ .‬ولقد وضع ‪ G. Brousseau‬خمس مراحل لبناء الوضعية الديداكتيكية [‪:]16‬‬

‫‪ ‬مرحلة الفعل‪:‬‬

‫يكون المتعلم في إطار وضعية يواجه فيها مسألة‪ ،‬وفي بحثه عن الحل يقوم بأعمال يمكنها أن تؤدي إلى تكوين‬
‫مهارات‪ .‬والمتعلم في مواجهته للمسألة يتوفر على نموذج يمكنه من تلقي المعلومات عن هذه الوضعية وتأويلها‪،‬‬
‫ويمكنه أن يعبر عن أفعاله وأن يبررها‪ ،‬لكن مرحلة جدلية الفعل ال تتطلب ذلك‪.‬‬

‫‪ ‬مرحلة الصياغة‪:‬‬

‫في مواجهته للمسألة‪ ،‬ينبغي على المتعلم أن يحدد المعلومات المالئمة بواسطة لغة اصطالحية يعرف قواعدها‬
‫أو ينشئها‪ .‬فال يكفي أن تكون لديه الرغبة واإلمكانية في تعديل الوضعية التي تواجهه‪ ،‬وإنما من واجبه أن يصف‬
‫نموذجا صريحا ويعرضه‪.‬‬

‫‪ ‬مرحلة الصالحية أو المصادقة‪:‬‬

‫يتعلق األمر في هذه الحالة بتوضيح القواعد‪ ،‬وضبط االصطالحات وتقديم الحجج والتبريرات‪ ،‬إذ تتميز هذه‬
‫المرحلة بنوع من إثبات الصالحية‪.‬‬

‫‪ ‬مرحلة المأسسة‪:‬‬

‫وهي وضعية تؤدي إلى إعطاء البعد المؤسساتي للمعرفة الرياضياتية‪ ،‬هذا البعد المستقل عن المعارف الجديدة‪،‬‬
‫حيث تتوفر إمكانية إعادة استثمار هذه المعرفة في مسائل أخرى‪ .‬ينتج عن تفاعل العناصر الديداكتيكية ثالثة‬
‫أصناف من العالقات‪ ،‬ترتبط بثالثة محاور األول يهم األستاذ والمعرفة يتعلق بالنقل الديداكتيكي‪ ،‬والثاني يهم‬
‫األستاذ والمتعلم ويتعلق بالتعاقد الديداكتيكي‪ ،‬والثالث يهم المتعلم والمعرفة ويتجلى في تمثالته للمعرفة‪.‬‬

‫‪ ‬مرحلة اإلستثمار‪:‬‬

‫يقوم التالميذ خالل هذه المرحلة بحل مسائل وتمارين متنوعة مستعملين في ذلك المفاهيم التي تمت مأسستها‪،‬‬
‫ويعملون على تطوير السلوكات ومعارف الفعل‪ ,‬وإدماجها ووضعها رهن االختبار في وضعيات معقدة تسمح لهم‬
‫بتطوير مستوى التحكم في المكتسبات الجديدة‪.‬‬
 ‫‪:L’évaluation didactique‬‬ ‫‪ .3‬التقـــــويـــــم الديداكتيـــــكي‬
‫هو عملية إجرائية يهدف التحقق من مدى اكتساب المتعلمين للكفايات المستهدفة واصدار أحكام على المتعلمين‬
‫و جميع مكونات المنظومة التربوية‪ .‬وكذا المرجعيات البيداغوجية و الديداكتيكية‪ .‬يهدف التقويم إلى قياس قدرات‬
‫ومهارات المتعلمين وفق وضعيات محددة‪ ,‬تقتضي منهم استثمار مواردهم بغية حل المشكالت الواردة في تلك‬
‫الوضعيات‪ .‬يحدد التقويم الديداكتيكي المعايير والمؤشرات وسبل الدعم والمعالجة‪ ,‬وهو أنواع (تشخيصي‪ ,‬تكويني‬
‫وإجمالي)‪.‬‬

‫مراحل تقويم الوضعية الديداكتيكية‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد الكفايات المراد تقويمها‪.‬‬

‫‪ -‬بناء وضعية مالئمة للكفايات المستهدفة‪.‬‬
‫‪ -‬وضع معايير تقويم الكفاية المستهدفة بشكل واضح ودقيق‪.‬‬
‫‪ -‬كتابة األسناد والتعليمات لكي تكون المهمة التي ينبغي إنجازها من قبل المتعلم واضحة‪.‬‬
‫‪ -‬عدم تقسيم التعليمات إلى أسئلة فرعية جزئية متعددة‪ ,‬بمعنى بناء أسئلة مستقلة هادفة وناجعة ومحددة‪.‬‬

‫معايير تقويم الوضعية الديداكتيكية‪:‬‬

‫‪ ‬معيار المالئمة‪ :‬مالئمة األجوبة مع الكفايات المستهدفة عامة‪ ,‬ومعطيات الوضعيه خاصة‪.‬‬
‫‪ ‬معيار اإلنسجام‪ :‬التماسك المنطقي (التسلسل المنطقي وتوظيف الروابط المنطقية‪.‬‬
‫‪ ‬معيار إستعمال أدوات المادة‪ ( :‬معرفية‪ ,‬منهجية‪ ,‬لغوية‪.)...‬‬
‫‪ ‬معيار الدقة‪ :‬يعني صحة األجوبة المقترحة في عالقتها مع الوضعية الديداكتيكية‪.‬‬
‫‪ ‬معيار الجودة‪ :‬أن يكون حل الوضعية الديداكتيكية مكتمال وشامال لجميع عناصرها‪.‬‬
‫‪ ‬معيار اإلبداع‪ :‬يتمثل في اقتراح أفكار شخصية جديدة لحل الوضعية الديداكتيكية‪.‬‬

‫يعتمد التقويم الكالسيكي على معيار اإلتقان‪ ،‬في حين يستند تقويم الكفايات على معيار المالئمة (معيار الحد‬
‫األدنى)‪.‬‬

‫)‪ :(Critère minimal‬وهي التي يمكن تحقيقها من التصريح بأن الكفاية قد تم‬ ‫‪ -‬معيار الحد األدنى‬
‫اكتسابها فعليا‪ ,‬كمالئمة المنتوج للمطلوب واالستعمال السليم ألدوات المادة‪( .‬مثال‪ :‬التحقق من مدى اكتساب‬
‫الكفاية المستهدفة‪)...‬‬
‫)‪ :(Critère de perfectionnement‬وهي التي ال تعتبر أساسية‪ ,‬فهي ال تؤخذ بعين‬ ‫‪ -‬معيار اإلتقان‬
‫االعتبار إال إذا تحققت سابقاتها‪ ,‬أي معايير الحد األدنى (مثال‪ :‬خلو اإلنجاز من األخطاء سواء معرفية أو‬
‫منهجية أو لغوية أو شكلية‪.)...‬‬
 ‫خـــــــــــاتمـــــــــــــــة‬
‫المعول عليه هو طريقة تدبيرها وتعبئتها (…) لذلك‬‫ّ‬ ‫يشكل أم ار ضروريا‪ ،‬بل‬
‫لم يعد امتالك المعارف وحدها ّ‬
‫أصبحت المدرسة ملزمة بتنمية كفايات المتعّلمين بشكل يمكنهم من االستمرار في التعّلم الذاتي‪ ،‬والتعّلم مدى‬
‫الحياة‪ ،‬وبالتالي عليها أن تهدف إلى تعّلم مستديم وقابل للتحويل‪.‬‬

‫وهذا يتطلـب توظيــف بيــداغوجيا الكفـاءات التــي تعطــي أهميــة كبــرى للوضـعيات الديداكتيكية يكـون المـتعلم قـد‬
‫عايشـها أو سيعيشـها‪ ,‬يعبــر الم ــتعلم ع ــن مس ــتوى الــتعلم ب ــأداء أو نش ــاط يك ــون قابــل للمالحظ ــة والقي ــاس ف ــي‬
‫وضعيات ديداكتيكية مختلفة‪ ,‬يتعـرف مـن خاللها المتعلم علـى المكتسـبات الجديـدة‪ ،‬ويحـاول إعـادة صـياغتها مـن‬
‫جديـد بتطبيقهـا على وضـعيات متنوعـة لتثبيتهـ‪ .,‬سواء كـان دلـك فـي مجـال مفـاهيمي أو مجـال منهجـي(‪.)...‬‬
 ‫مـــــــــــــــراجـــــع‬
‫]‪ [1‬خديجة واهمي‪ ،‬المقاربة بالكفايات‪ :‬مدخل لبناء المناهج التعليمية‪ ،‬مجلة دفاتر التربية والتكوين‪ ،‬العدد ‪ ،2‬مايو ‪،2010‬‬
‫(ص‪.)22 :‬‬
‫‪[2] X. Roegiers, Une pédagogie de l'intégration : compétences et intégration des acquis dans‬‬
‫‪l'enseignement. De Boeck Université, Paris-Bruxelles, 2000.‬‬
‫‪[3] Meirieu, Ph., Lutter contre « l’échec scolaire »: Pourquoi? Comment?, Paris, in Le café‬‬
‫‪pédagogique, 2008.‬‬
‫]‪ [4‬العربي اسليماني‪ ,‬التواصل التربوي‪ :‬مدخل لجودة التربية والتعليم‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،2005 ،‬ص ‪.78‬‬
‫]‪ [5‬عبد هللا مجاهد‪ ,‬الكفايات والتربية على القيم واالختيار مفاهيمها ومرجعياتها في المنهاج التربوي من خالل الميثاق الوطني‬
‫للتربية والتكوين‪ ،‬والكتاب األبيض‪ ،‬مجلة علوم التربية ‪ ،‬العدد السابع واألربعون‪-‬مارس ‪ ،2011‬ص ‪.25‬‬
‫]‪ [6‬محمد الدريج‪ ,‬التدريس الهادف ‪ :‬من نموذج التدريس باألهداف إلى نموذج التدريس بالكفايات‪ ,‬ص‪29 :‬‬
‫]‪ [7‬لحسن توبي‪ ,‬بيداغوجيا الكفاءات واالهداف االندماجية‪ ،‬مكتبة المدارس‪ ،‬الطبعة ‪ ,1‬الدار البيضاء‪ ,2006 ,‬ص‪115 :‬‬
‫]‪ [8‬عبد اللطيف الفاربي واخرون‪ ,‬معجم علوم التربية‪( ,‬المصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك) دار الخطابي للطباعة والنشر‪,‬‬
‫الطبعة ‪ ,1‬المغرب‪ ,1994 ,‬ص‪273 :‬‬
‫‪[9] G. Brousseau, La théorie des situations didactiques, La pensée Sauvage, Grenoble. 1998.‬‬
‫]‪ , X. Roegiers [10‬مرجع سابق‪ .‬ص‪.64 :‬‬
‫]‪ [11‬لحسن توبي‪ ,‬مرجع سابق‪ .‬ص‪.119-118 :‬‬
‫‪[12] G. Brousseau, La théorie des situations didactiques en mathématiques, Éducation et‬‬
‫‪didactique, 5-1 | 2011.‬‬
‫]‪ , X. Roegiers [13‬مرجع سابق‪ .‬ص‪.124 :‬‬
‫‪]14[ X. ROEGIERS, Des situations pour intégrer les acquis. Bruxelles : De Boeck Université. 2003.‬‬

‫‪[15] De Ketele, J.-M., L'évaluation de la productivité des institutions d'éducation, Cahiers de la‬‬
‫‪Fondation Universitaire : Université et société, le rendement de l'enseignement universitaire, 1989.‬‬

‫‪[16] G. Brousseau en didactique des mathématiques, IREM de Bordeau, 1987, p :127.‬‬