‫المقاربة بالكفايات وتطبيقاتها في‬

‫الرياضيات‬

‫تحت اشراف ‪:‬‬

‫من اعداد األساتذة المتدربون ‪:‬‬
‫❑ سكينة الخمليشي‬ ‫االستاذ حسن مغنين‬
‫❑ المهدي بنهاشم‬
‫❑ ربيع مهدي‬
‫❑ زكرياء الشيوى‬
‫‪1‬‬
 ‫التصميم‬

‫• تقديم‬
‫• المفاهيم االساسية‬
‫• أنواع الكفايات وخصائصها‬
‫• األسس النظرية‬
‫• المرجعيات البيداغوجية‬
‫• طرق التدريس بالمقاربة بالكفايات‬
‫• تطبيقات في الرياضيات‬
‫• خاتمة‬
‫‪2‬‬
 ‫تتجه األنظمة التربوية حاليا في جل أنحاء العالم‪ ،‬نحو المقاربة‬
‫بالكفايات حيث ان هذا التيار التربوي حظي بإجماع الكل من حيث‬
‫وجاهته‪ ،‬فالعديد من الدول‪ ،‬كالواليات المتحدة و أستراليا وبلجيكا‬
‫وسويسرا وكندا والمملكة المتحدة‪ ،‬كانت السباقة الى هذا المجال و‬
‫التي مهدت الطريق اليه‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫بالنسبة للمغرب يرتبط االهتمام بمقاربة التدريس بالكفايات باإلصالح‬
‫الذي عرفته المنظومة التربوية والذي دخل حيز التنفيذ بداية الموسم‬
‫الدراسي ‪ 1999/2000‬بتطبيق مضمون الميثاق الوطني للتربية‬
‫والتكوين‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫المفاهيم االساسية‬

‫تعريف المقاربة ‪:‬‬

‫المقاربة هي الطريقة التي يتناول بها الدارس أو الباحث الموضوع‪ ،‬وهي أيضا عبارة عن‬
‫مجموعة التصورات والمبادئ واالستراتيجيات التي يتم من خاللها تصور الكيفية التي يتم وفقها‬
‫معالجة موضوع ما‪ ،‬والمقاربة في ميدان علوم التربية هي النظر الى الظاهرة خالل مرجعية‬
‫معينة‪.‬‬
‫تعريف الكفاية ‪:‬‬
‫هي قدرة يكتسبها المتعلم تمكنه من تعبئة موارد متنوعة سواء كانت معرفية‪ ،‬سوسيولوجية أو‬
‫وجدانية‪ ،‬الهدف منها حل وضعية مشكلة حال مالئما‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫تعريف المقاربة بالكفايات ‪:‬‬

‫مقاربة تربوية جديدة ومعاصرة تهدف الى تزويد المتعلم بمجموعة‬

‫من الكفايات الضرورية لمواجهة الوضعيات الصعبة والمركبة التي‬
‫يصادفها المتعلم سواء في واقعه الدراسي او الشخصي او المهني‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫يمكن أن يتحدد مفهوم الكفاية بدقة أكثر في ضوء مفاهيم‬
‫أخرى ترتبط به منها‪:‬‬

‫الكفاية‬

‫القدرات‬

‫المهارات‬

‫االهداف‬

‫‪7‬‬
 ‫القدرة ‪:‬‬
‫هي نشاط ذهني ثابت وقابل للتطبيق في مجاالت معرفية متعددة‪ .‬ويتم‬
‫الحديث عن القدرة في الحالة التي يكون فيها الفرد متمكنا من النجاح في‬
‫انجازي معين‪.‬‬
‫اهداف التعلم ‪:‬‬
‫هي آلية لتحقيق الكفاية عبر مراحل وتعني ممارسة قدرة على محتوى‬
‫معين‪.‬‬
‫االدماج ‪:‬‬
‫هو سيرورة تعلمية يربط من خاللها المتعلم معارفه السابقة بمعارفه‬
‫الجديدة فيعيد هيكلة تمثالته وخطاطاته الداخلية ويطبق كل ما اكتسبه على‬
‫وضعيات جديدة ملموسة‪ .‬انه عملية يربط بواسطتها بين الموارد المكتسبة‬ ‫‪8‬‬

‫والتي ظلت منفصلة من اجل تشغيلها وفق هدف محدد‪.‬‬

 ‫االنجاز ‪:‬‬
‫يعتبر اإلنجاز مؤشرا داال على درجة تحقق الكفاية‪ ،‬ويقصد به أداء مهام‬
‫في إطار أنشطة أو سلوكات آنية ومحددة‪ ،‬قابلة للمالحظة والقياس وعلى‬
‫مستوى عال من الدقة و الوضوح‪.‬‬
‫الوضعية ‪:‬‬
‫تعني الوضعية معظم الظروف واألشياء التي تقع في وقت خاص وفي‬
‫مكان خاص‪.‬‬
‫الوضعية المسألة ‪:‬‬
‫الوضعية المسألة هي وضعيات تعلمية يكون فيها المتعلم أمام مشكل معقد‬
‫ال يملك له حال‪ ،‬أو أمام صعوبات يبدو مخرجها في البداية صعبا‪،‬‬
‫وبالتالي تنتابه حالة من التوتر وعدم االتزان‪ ،‬األمر الذي يحفزه للبحث و‬ ‫‪9‬‬

‫التقصي‪ ،‬معبئا ما لديه من مكتسبات قصد التوصل إلى حل‪.‬‬

 ‫المهام ‪:‬‬
‫الكفاية قدرة على اداء مهمات محددة‪ ،‬فمفهوم المهمة أساسي‬
‫لإلحاطة بمدلول الكفاية والمهمة تتحقق عبر مجموعة أعمال‬
‫وإنجازات يقوم بها المدرس والمتعلم‪.‬‬
‫الموارد ‪:‬‬
‫هي كل ما يمتلكه المتعلم من معارف ومهارات‪ ...‬وهي المصادر‬
‫الضرورية لبناء وتنمية الكفاية‪ .‬ويمكن تعريفها أيضا بأنها المعارف‬
‫و المهارات والمواقف واالتجاهات وكل الوسائل المرتبطة‬
‫بالوضعية وسياقها‪ ...‬والتي تكون ضرورية لبناء وتنمية الكفاية‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫الداخلية‬
‫الخارجية‬
‫•‬ ‫معارف‬
‫•‬ ‫الزمالء‬ ‫•‬ ‫تجارب سابقة‬
‫•‬ ‫المدرسون‬ ‫•‬ ‫معتقدات‬
‫•‬ ‫الوسائل‬ ‫•‬ ‫مواقف‬
‫•‬ ‫األسرة‪ /‬المحيط‬ ‫•‬ ‫مهارات‬

‫‪11‬‬
 ‫االستعداد ‪:‬‬
‫قوة داخلية تجعل الفرد قابال لالستجابة ألداء معين بناء على ما‬
‫اكتسبه‪.‬‬
‫المهارة ‪:‬‬
‫التمكن من أداء مهمة محددة بشكل دقيق يتسم بالتناسق والنجاعة‬
‫والثبات النسبي‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫إذن يمكن أن نعرف مقاربة التدريس بالكفايات بأنها تصور تربوي‬
‫بيداغوجي‪ ،‬ينطلق من الكفايات المستهدفة في نهاية أي نشاط تعليمي‪ ،‬أو اية‬
‫مرحلة تعليمية‪-‬تعلمية‪ ،‬لضبط استراتيجية التكوين في المدرسة‪ ،‬من حيث طرائق‬
‫التدريس‪ ،‬والوسائل التعليمية‪ ،‬و أهداف التعلم‪ ،‬وانتقاء المحتويات‪ ،‬وأساليب‬
‫التقويم‪....‬‬

‫‪13‬‬
 ‫أنواع الكفايات وخصائصها‬

‫أنواع الكفايات‬

‫كفايات مستعرضة‪:‬‬ ‫كفايات نوعية خاصة‪:‬‬

‫وتسمى أيضا الكفايات الممتدة‪،‬‬ ‫الكفايات المرتبطة بمادة‬
‫ويقصد بها الكفايات العامة‬ ‫دراسية معينة أو مجال تربوي‬
‫التي ال ترتبط بمجال محدد أو‬ ‫أو مهني معين‪ ،‬ولذلك فهي أقل‬
‫مادة دراسية معينة‪ ،‬وإنما يمتد‬ ‫شمولية من الكفاية‬
‫توظيفها إلى مجاالت عدة أو‬ ‫المستعرضة‪ ،‬وقد تكون سبيال‬
‫مواد مختلفة ‪ ،‬كما يتطلب‬ ‫تحقيق الكفايات‬
‫‪14‬‬
‫إلى‬
‫تحصيلها زمنا أطول‬ ‫المستعرضة‪.‬‬
 ‫كفايات مستعرضة‪:‬‬

‫ويمكن التمييز بين خمس أبعاد لهذه الكفايات ‪:‬‬

‫الكفايات‬ ‫الكفايات‬ ‫الكفايات‬

‫الكفايات الثقافية‬ ‫الكفايات المنهجية‬ ‫اإلستراتيجية‬
‫التكنولوجية‬ ‫التواصلية‬
‫تهتم بتنمية‬
‫تشمل الهوية‬
‫منهجية التفكير‬ ‫تهتم بتنمية الذات‬
‫التحسيس بدور‬ ‫الدينية والوطنية‬
‫وتطوير المدارك‬ ‫والمواقف‬
‫العلم‬ ‫واإلنسانية‬
‫العقلية‪ ,‬منهجية‬ ‫الفردية‪ ،‬وتكوين‬
‫والتكنولوجيات في‬ ‫والتاريخية‬ ‫تهتم بتنمية‬
‫تنظيم ذاته‪،‬‬ ‫الشخصية‪،‬‬
‫المجتمع واكتساب‬ ‫والمساهمة في‬ ‫التواصل والتمكن‬
‫وشؤونه‪ ،‬ووقته‪،‬‬ ‫وتعديل منهجية‬
‫مختلف المفاهيم‬ ‫تطويرها من‬ ‫من اللغات‬
‫وتدبير تكوينه‬ ‫العمل ونتائجه في‬
‫والمهارات العلمية‬ ‫خالل اإلدراك‬ ‫واستعمالها‬
‫الذاتي‪،‬‬ ‫التنمية‬
‫والتكنولوجية‬ ‫للدور الممكن في‬
‫ومشاريعه‬
‫وتوظيفها‬ ‫المجال اإلبداعي‬
‫الشخصية‬
‫والفني‬
 ‫خصائص الكفايات‬

‫‪ .1‬خاصية الشمولية ‪:‬‬

‫وتعني تحليل عناصر الكفاية انطالقا من وضعية شاملة (نظرة عامة ‪ ,‬وضعية‬
‫مركبة)‪ ,‬ويسمح هذا المبدا بالتحقق من مدى قدرة المتعلم على تجميع مكونات‬
‫الكفاية المتمثلة في السياق و المعرفة‪.‬‬

‫‪ .2‬خاصية البناء‬

‫اي تفعيل المكتسبات القبلية‪ ,‬وبناء مكتسبات جديدة ‪ ,‬و تنظيم المعارف ‪ ,‬وذلك‬
‫باسترجاع المتعلم لمعلوماته السابقة قصد ربطها بمكتسباته الجديدة ‪.‬‬
 ‫خصائص الكفايات‬

‫‪.3‬خاصية اإلدماج ‪Intégration:‬‬

‫تسعى هذه المقاربة إلى إدماج وربط العناصر المدروسة الى بعضها البعض ‪,‬‬
‫الن انماء الكفاية يكون بتوظيف مكوناتها بسكل مندمج و يعتبر هذا المبدا اساسا‬
‫في المقاربة بالكفايات‬

‫‪ .4‬خاصية التطبيق‬

‫وتدل على ان ممارسة الكفاية بغرض التحكم فيها وعلى القدرة على التصرف‬
‫في وضعية ما‬

‫‪17‬‬
 ‫خصائص الكفايات‬

‫‪.5‬خاصيـة التحـويل ‪Transfert:‬‬

‫تُنمي المقاربة بالكفايات خاصية التحـويل‪ ،‬أي القدرة على معالجة صنف واسع‬
‫من الوضعيات تتداخل فيها عدة مواد‪ ،‬بشكل يشابه الواقع المعيش المتميز‬
‫بطابعه المركب‪ ،‬وبالتالي يسهل على التلميذ تحويل ما تعلمه وتدرب عليه في‬
‫المدرسة‪ ،‬إلى التطبيق الفعلي والعملي في الحياة اليومية‪.‬‬

‫‪.6‬خاصية الواقـعية ‪Authenticité:‬‬

‫تميل مقاربة الكفايات إلى حل مشكالت ذات داللة عملية وترتبط بالحياة اليومية‬
‫الواقعية‪.‬‬
‫‪18‬‬
 ‫األسس النظرية هي مختلف الحقول المعرفية والنظريات العلمية‬
‫والمرجعيات الفلسفية واالجتماعية التي تستند إليها المقاربة بالكفايات‪.‬‬

‫األسس النظرية‬

‫نظريات التعلم‬ ‫علم النفس‬

‫الفارقي‬
‫نظريات الذكاءات‬
‫المتعددة‬ ‫‪19‬‬
 ‫الذكاء‬
‫اللغوي‬

‫الذكاء‬ ‫الذكاء‬
‫الشخصي‬ ‫المنطقي‬
‫االجتماعي‬ ‫الرياضي‬
‫نظرية‬
‫الذكاءات‬
‫المتعددة‬

‫الذكاء‬ ‫الذكاء‬
‫الشخصي‬ ‫الجسدي‪،‬‬
‫الذاتي‬ ‫الحركي‬
‫‪20‬‬
 ‫األسس النظرية‬

‫النظرية البنائية‬

‫وتعتبرمن أهم النظريات التي أحدثت ثورة عميقة في األدبيات التربوية‬

‫الحديثة خصوصا مع جون بياجي‪ .‬وتعتبرهذه النظرية أن التعلم يقترن‬
‫باشتغال الذات على الموضوع وليس باقتناء المعارف ‪ ,‬أي أن المتعلم‬
‫يجب أن يكون المفاهيم ويضبط العالقات ّ بين الظواهر بدل استقبالها‬
‫عن طريق التلقين ‪ ،‬إضافة إلى إكساب المتعلم مناهج وطرائق التعامل‬
‫مع المشكالت‪ ،‬واعتبار الخطأ خطوة في اتجاه المعرفة الصحيحة‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫األسس النظرية‬

‫النظرية السوسيو ــ بنائية‬

‫حسب هذا التوجه (مونيي ‪ )..‬يمكن أن ينتج التطور المعرفي في مجمله‬

‫عن تسلسل تفاعالت ذات تركيب متصاعد‪ ،‬تؤهل الفرد كي يتحكم في‬
‫بعض أوجه الترابط‪ ،‬التي تمكنه من المشاركة في تفاعالت اجتماعية‬
‫أكثر تركيبا والتي تصبح بدورها منبعا للتطور المعرفي‪ ،‬يكون منحى‬
‫التعلم في هذا التوجه النفسي مرتكزا على وقوع صراع معرفي‪،‬‬

‫‪22‬‬
 ‫األسس النظرية‬

‫النظرية المعرفية‬

‫تعتبرالمقاربة المعرفية (كانيي‪ ،‬أوزيبيل‪ ،‬نوفاك‪ ،‬طارديف ) أن للعقل البشري‬

‫قدرة على معالجة المعلومات‪ .‬وتتعهد هذه المقاربة بدراسة األنشطة الذهنية التي‬
‫تعالج المعلومات‪ ،‬علما أن أنشطة كهذه تفترض تحديد المعلومات وتحويلها‬
‫وتخزينها واسترجاعها أو ربط بعضها ببعض‪ ،‬أي تعبئة موارد معرفية‪ .‬إن‬
‫المعلومات هنا‪ ،‬مهما اختلفت بحسب نوع المهمة المنتظر إنجازها (فهم‪ ،‬تقويم‪،‬‬
‫حل‪ ،‬حساب‪ ، ) ...‬فإنها تتميز بقاسم مشترك‪ :‬كلها تستعمل المعلومات الرمزية‬
‫المخزنة في الذاكرة‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫المرجعيات البيداغوجية للمقاربة بالكفايات‬

‫تقتضي المقاربة بالكفايات تجاوز البيداغوجيات التقليدية‪ ،‬المتمحورة حول‬

‫المعرفة واألستاذ(ة)‪ ،‬إلى بيداغوجيات تحول دور المدرس من ملقن إلى منشط‬
‫وموجه وقائد‪ ...‬إلخ؛ بما يقتضيه ذلك من انفتاح على طرق وتقنيات التنشيط‬
‫ودينامية الجماعات وتوظيفاتها السوسيوميترية والبيداغوجيات المتمركزة حول‬
‫المتعلم(ة)‪ ،‬ومنها ‪:‬‬
 ‫بيداغوجيا‬
‫حل المسائل‬
‫البيداغوجيا‬
‫بيداغوجيا‬ ‫الفارقية‬
‫اللعب‬

‫المرجعيات‬
‫بيداغوجيا‬
‫بيداغوجيا‬
‫البيداغوجية‬ ‫اإلدماج‬
‫الخطإ‬

‫بيداغوجيا‬
‫بيداغوجيا‬ ‫التعاقد‬
‫المشروع‬
 ‫بيداغوجيا حل المسائل‬

‫مقاربة التعلم بحل المسائل هي مقاربة بيداغوجية تقتضي أن يواجه‬

‫المتعلم مسائل ذات معنى ومحفزة ‪,‬واقعية أو تخيلية وذلك بغية تنمية‬
‫استقالله الذاتي وانخراطه في حل مسائله الخاصة واالجتماعية‬
‫والتربوية‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫تعاريف‬

‫المسألة‬ ‫الوضعية‬

‫سؤال او مجموعة أسئلة تقتضي االجابة عنها القيام‬

‫بنشاط فكري يحفز الذاكرة على تعبنة مختلف الموارد‬ ‫سياق محدد‬
‫المعرفية عموما و الرياضية بشكل خاص‬

‫الوضعية‪-‬المسألة‬

‫وضعية واقعية او تخيلية‪ ،‬تطرح سؤاال أو مجموعة‬

‫اسئلة حلها غير معروف‪ ،‬حيث يتطلب إيجاده تعبئة‬ ‫‪27‬‬

‫مجموعة من الموارد‬
 ‫أنواع الوضعيات ‪ -‬المسألة‬
‫الوضعية‪-‬المسألة‬

‫التقويمية‬ ‫اإلدماجية‬ ‫الديدكتيكية‬

‫تنجز بعد فترة تعلمات سابقة‪،‬‬ ‫تكون في بداية الدرس والهدف‬

‫تكون قبل اإلدماج أو بعده‬ ‫تم خاللها تحقيق مكتسبات‬ ‫منها اكتساب تعلمات جديدة‬
‫مجزأة‪،‬‬ ‫مرتبطة بكفاية محددة‬

‫*التحقق من حصول تعلم معين‬

‫ومدى قدرة المتعلم على توظيفه‬ ‫*التوليف و الربط بين‬ ‫*بناء و هيكلة تعلمات جديدة‪.‬‬
‫في حل وضعية جديدة‪.‬‬ ‫الموارد التي تم إرساؤها‪.‬‬ ‫*التمرن والتطبيق واالسثمار‪.‬‬
‫*تقويم الهدف النهائي لإلدماج‪.‬‬ ‫*ادماج الموارد‪.‬‬ ‫*إرساء موارد جديدة‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫*التقويم التشخيصي أو التكويني أو‬
‫اإلجمالي‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫*تقويم ادماج الموارد‬ ‫*تقويم إرساء الموارد‪.‬‬
 ‫بيداغوجيا اإلدماج‬

‫يرى البعض أن اإلدماج بيداغوجيا قائمة الذات ‪ ،‬تقترن ب "الكفايات األساسية"‪ ،‬باعتبارها عملية‬
‫يتم من خاللها جعل مختلف العناصر‪ ،‬التي كانت منفصلة في البداية‪ ،‬مترابطة‪ ،‬بهدف تشغيلها‬
‫بشكل متناسق تبعا لهدف محدد‪.‬‬
‫وعموما فاإلدماج تنظيم يستهدف تجاوز القطائع التقليدية بين التعلمات ومختلف عناصر‬
‫المنهاج‪ ،‬وذلك بإحداث العالقات فيما بينها‪ .‬كما أن الدراسات المرتبط ة بالذاكرة أثبتت أن‬
‫التعلمات الجديدة معرضة للنسيان بنسبة كبيرة بعد فترة قصيرة من اكتسابها إذا لم تدعم‬
‫بإدماجها واستعمالها بعد فترات زمنية تسمح بتشغيل مختلف أنواع الذاكرة (قصيرة وبعيدة‬
‫المدى)‪.‬‬
 ‫بيداغوجيا اإلدماج‬

‫اإلدماج أنواع مختلفة نذكر منها‪:‬‬

‫• إدماج التعلمات؛ وهي عملية تروم تصريف مختلف المواد الدراسية من جهة‪ ،‬والمهارات التي‬
‫تساهم في تربية األفراد من جهة أخرى‬
‫• إدماج الفرد لمحتويات ومهارات جديدة في بنيته الداخلية‪.‬‬
‫• إدماج مختلف تعلمات وحدة معرفية بمنظور شامل‪ ،‬اعتمادا على انسجام تام للمعارف‪ ،‬وهذه‬
‫التعلمات مرتبطة باستنتاجات دائمة البناء وإعادة البناء‪ .‬ومن هذا المنظور يصبح حل المسائل‬
‫بدوره موردا الكتساب المعارف الجديدة‪.‬‬
‫• إدماج مواد عملية ترمي إلى تصريف محتويين متداخلين أو أكثر ينتميان إلى المادة نفسها‪ ،‬أو إلى‬
‫مواد مختلفة‪ ،‬وذلك قصد حل مشكل معين أو دراسة محور معين لهدف تنمية مهارة ما‪.‬‬
 ‫بيداغوجيا التعاقد‬
‫وهي بيداغوجيا تنظيم لوضعيات التعلم عن طريق اتفاق متفاوض بشأنه بين المدرس والتالميذ يتبادلون‬
‫االعتراف فيما بينهم قصد تحقيق هدف ما ‪.‬‬
 ‫بيداغوجيا التعاقد‬

‫تستند هذه البيداغوجيا إلى ثالث مبادئ‪:‬‬

‫• مبدأ حرية االقتراح والتقبل والرفض ويتضمن‪:‬‬
‫تحليل الوضعية من طرف المعلم والمتعلم‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫اقتراح تعاقد يرمي إلى تحقيق هدف معين‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫االشارة الواضحة لحرية اتخاذ القرارات المتاحة للمتعلم‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫توضيح المعلومات للمتعلم حتى يتمكن من التعبير عن رأيه‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
 ‫بيداغوجيا التعاقد‬

‫• مبدأ التفاوض حول عناصر التعاقد وتتجلى في‪:‬‬

‫المدة الزمنية للتعاقد‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫االدوات المستعملة لتحقيق التعاقد‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫نوع المساعدات التي يمكن أن تقدم للمتعلم من قبل األستاذ والزمالء‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تقويم نجاح التعاقد حتى يشعر المتعلم باالعتراف بما قام به‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫• مبدأ االنخراط المتبادل في نجاح التعاقد‪.‬‬

 ‫بيداغوجيا المشروع‬
‫طريقة تقوم على تقديم مشاريع او مهام لتالميذ في صيغة وضعيات تعليمية‪-‬تعلمية معينة واضحة‬
‫تجعل المتعلمين يشعرون بميل حقيقي للبحث عنها وحلها حسب قدراتهم وتوجيه واشراف من‬
‫المدرس‪.‬‬
 ‫خطوات بيداغوجيا المشروع‬

‫اختبار المشروع وتحديد اهدافه إلشراك المتعلمين فيه مع مراعات‬ ‫‪.1‬‬

‫ميوالتهم ورغباتهم مع قابليته للتنفيذ ‪.‬‬
‫تخطيط المشروع وتنظيمه من طرف المتدرسين والمدرس‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تنفيذ المشروع تحت اشراف المدرس‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تقويم المشروع عن طريق مناقشة النتائج ومقارنتها مع االهداف‬ ‫‪.4‬‬
‫المسطرة‪.‬‬
‫أهداف بيداغوجيا المشروع‬

‫الربط بين الجانب النظري والتطبيقي‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫ربط التعليم بمواقف الحياة االجتماعية اليومية لتالميذ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫التمرن على التخطيط والتنظيم والقدرة على جمع البيانات‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تنمية روح العمل الجماعي‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫اعداد المتعلم وتهييئه للحياة وتشجيعه على العمل واإلنجاز‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫تشجع المتعلم على اإلبداع واالبتكار وتحمل المسؤولية‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
 ‫أنواع المشروعات‬

‫مشروعات فردية‪ :‬يعمل فيها المتعلم بشكل منفرد ومستقل مثل رسم خريطة أو جمع‬ ‫‪.1‬‬
‫اوراق اشجار‬
‫مشروعات جماعية ‪ :‬وهي مشروعات يقوم بها مجموعة من التالميذ كإنشاء ندوة أو‬ ‫‪.2‬‬
‫مناظرة‬
 ‫بيداغوجيا اللعب‬

‫اللعب نشاط يمارسه الطفل دون ضغوط من البيئة أو الوسط؛ يقوم به بمحض حريته وإرادته‬
‫وبمتعة‪ .‬ويرتبط عامة بثقافة الطفل (الوسط) وبالخيال والرموز واللغة والبيئة؛ ولذلك يكتسي‬
‫أهمية بالغة في بناء شخصية الطفل‪ ،‬ألنه يستحضر قوانين وقواعد الحياة العامة‪.‬‬
‫وأما اللعب البيداغوجي‪ ،‬الذي يهمنا هنا‪ ،‬فإنه يستهدف التعلم بواسطة اللعب؛ فهو ليس غاية في‬
‫ذاته يلتجئ إليه المدرس القتصاد المجهود فقط‪ ،‬بل هو سيناريو بيداغوجي مبني على بحث‬
‫ودراسة وتحليل للعملية التعليمية التعلمية‬

‫‪38‬‬
 ‫أهداف اللعب البيداغوجي‬

‫اللعب البيداغوجي له دور كبير في التعلم و يستهدف ‪:‬‬

‫• تنمية قيم أو مهارات أو ذكاءات‪ ،‬إلى غير ذلك من المكونات العقلية والوجدانية‪.‬‬
‫• تنمية التنافس اإليجابي والقبول باحترام القواعد والقوانين؛‬
‫• تنمية شخصية متسامحة مع الذات والغير؛‬
‫• تنمية مهارات مرتبطة بالمالحظة؛‬
‫• تنمية مهارات مرتبطة بالذكاء بكل أنواعه‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫أنواع اللعب البيداغوجي‬

‫تتفق كثير من نظريات التعلم على أن اللعب دافع لالكتساب والتعلم وإشباع الحاجات‪ .‬وبالنظر‬
‫ألهميته في التعلم نجد أنواعا كثيرة من اللعب البيداغوجي يمكن أن تفيد المدرسة‪ ،‬غير أنه ال بد‬
‫من استحضار بعض التوجيهات التربوية العامة من قبيل ما يلي ‪:‬‬
‫• تحديد الهدف من اللعبة مع مراعاة المتعة واإلثارة والتشويق؛‬
‫• عرض قوانين اللعبة أو تقديم تعليمات دقيقة للمتعلم(ة)؛‬
‫• استحضار خصائص المراحل النمائية أثناء التحضير للعبة بيداغوجية؛‬
‫• استحضار تنوع وتعدد حوامل اللعبة البيداغوجية وإمكانية تكييفها مع الهدف من اللعبة‬
‫والوسط المدرسي؛‬
‫‪40‬‬
 ‫أنواع اللعب البيداغوجي‬

‫• استحضار تنوع الوحدات الدراسية في المدرسة‪ ،‬بحيث أن اللعبة البيداغوجية الوحيدة ال‬
‫يمكنها أن تتعمم على جميع الوحدات؛ لذلك فإن المدرس(ة) مدعو للبحث والدراسة واإلبداع‬
‫في هذا الجانب؛‬
‫• استحضار محيط المدرسة لتحضير درس قائم على اللعب البيداغوجي من طرف المدرس(ة)‬
‫حتى يحصل المعنى والتكيف ؛‬
‫• تنويع أمكنة التعلم بواسطة اللعب‪...‬‬
‫وهناك أنواع كثيرة من اللعب البيداغوجي نذكر من بينها ‪:‬‬
‫لعب األدوار‪ ،‬اللعب التعبيري‪ ،‬اللعب الفني والرياضي‪ ،‬اللعب اإلدراكي‪/‬الذهني‪ ،‬اللعب‬
‫الحسحركي‪ ،‬اللعب اإلبداعي‬
‫‪41‬‬
 ‫طرق التدريس بالمقاربة بالكفايات‬

‫طريقة مجموعات التعلم التعاونية ‪:‬‬

‫ويقصد بها تنظيم التالميذ في مجموعات صغيرة لتنمية مهاراتهم و معارفهم وزيادة تحصيلهم‬
‫الدراسي ‪ ،‬وإكسابهم المهارات االجتماعية ‪ ،‬و يتم توزيع التالميذ على مجموعات‬
‫تتراوح بين ‪ 6 – 3‬تالميذ‪ ،‬ويعتمد ذلك على الوسائل المتوفرة والوقت‪.‬‬
‫يتم تحديد قائد لكل مجموعة‪ ،‬ويعطى لكل فرد داخل المجموعة مهمة‪ ،‬بعدها يتم استخالص‬
‫النتائج ‪ ،‬ودور األستاذ يقتصر فقط على التوجيه و التأطير‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫طريقة المناقشة ‪ :‬وهي عبارة عن إجراء محادثة بين المدرس والتالميذ في موقف تعليمي معين و‬
‫تعتمد على طرح األسئلة و اإلجابة عليها‬

‫عيوبها‪:‬‬ ‫مزاياها ‪:‬‬

‫يكون التالميذ‬ ‫تجعل التالميذ محور‬

‫األذكياء الطرف‬ ‫العملية التعليمية التعلمية ‪.‬‬
‫األقوى في‬ ‫يشاركون بفعالية في‬
‫المناقشة ‪.‬‬ ‫الدرس ‪.‬‬

‫تتيح الفرصة لجميع‬

‫التالميذ بالمشاركة ‪.‬‬

‫تتيح فرصة أكبر‬

‫للتفكير ‪.‬‬ ‫‪43‬‬
‫طريقة حل المسائل ‪ :‬وهي عملية إثارة اهتمام التالميذ إلى مشكلة معينة متعلقة بموضوع الدرس‬
‫وبالتالي يتبع التالميذ خطوات حل مشكلة إليجاد الحل المناسب ‪.‬‬

‫عيوبها‪:‬‬ ‫مميزاتها‪:‬‬ ‫خطواتها‪:‬‬

‫الشعور بالمشكلة‪.‬‬
‫ايجابية للتالميذ‪.‬‬
‫تحتاج إلى وقت و‬
‫جهد أكبر‪.‬‬ ‫تحديد المشكلة‪.‬‬
‫تنمية القدرة على االبتكار والفهم و‬
‫حل المشكالت‪.‬‬ ‫جمع المعلومات عن‬
‫المشكلة‪.‬‬

‫تعويد التالميذ على الدقة و أسلوب‬ ‫طرح فرضيات‪.‬‬

‫البحث العلمي و التعلم الذاتي‪.‬‬
‫اختبار صحة‬
‫الفرضيات‪.‬‬

‫صياغة النتائج‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫تطبيق النتائج‪.‬‬
 ‫الطريقة االستكشافية (االستقرائية أو االستنباطية) ‪:‬‬
‫وهي من أهم طرق التدريس الحديثة في تدريس العلوم وذات فعالية كبيرة في‬
‫تنمية تفكير التالميذ ‪،‬بحيث تجعلهم مركزا للعملية التعليمية التعلمية بدال من‬
‫المعلم حيث يبقى دوره تقديم المثيرات للتالميذ ‪ ،‬ويكتشف التلميذ المبادئ‬
‫العلمية بنفسه و يتوصل إلى الحقائق و المعلومات‪ .‬و الهدف من هذه الطريقة‬
‫ليس مساعدة التالميذ في إيجاد األجوبة الصحيحة ألسئلتهم بشكل صحيح بل‬
‫حثهم على استخدام معلوماتهم في عمليات تفكيرية تنتهي بالوصول إلى‬
‫النتائج‪ ،‬فليس المهم الجواب الصحيح ولكن كيفية التوصل إليه ‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫تطبيقات في الرياضيات‬

‫الدرس ‪ :‬المستقيمات الهامة في مثلث‬

‫نشاط ‪: 1‬‬

‫لتكن ]‪ [AB‬قطعة و )‪ (D‬واسطها‪.‬‬

‫أ‪ -‬أنشئ الشكل‬
‫ب‪ -‬أتمم ما يلي‪:‬‬
‫إذا كانت ‪M‬تنتمي إلى )‪ )D‬فإن ‪...........................‬‬
‫إذا كانت ‪ NA=NB‬فإن ‪...................................‬‬

‫‪46‬‬
 ‫تعريف ‪ : 1‬واسط قطعة‬
‫واسط قطعة هو المستقيم المار من منتصفها والعمودي عليها‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫تعريف ‪ : 2‬واسط مثلث‬
‫واسط مثلث هو واسط أحد أضالعه‪.‬‬

‫مثال ‪:‬‬
‫‪ ABC‬مثلث‪ ،‬و )‪ (D‬واسط القطعة ]‪ ،[BC‬اذن فهو أحد واسطات المثلث‬
‫‪.ABC‬‬

‫‪48‬‬
 ‫مالحظة ‪:‬‬
‫للمثلث ثالثة واسطات‪.‬‬

‫نشاط ‪: 2‬‬
‫أ‪ -‬أنشئ مثلثا ‪.ABC‬‬

‫ب‪ -‬أنشئ واسطات هذا المثلث‪ .‬ماذا تالحظ عن تقاطع هذه الواسطات ؟‬

‫ج‪ -‬أنشئ الدائرة التي مركزها تقاطع واسطات المثلث ‪ ABC‬و المارة من ‪.A‬‬

‫ماذا تالحظ ؟‬
‫‪49‬‬
‫شكل النشاط ‪:‬‬

‫‪50‬‬
 ‫مالحظات ‪:‬‬
‫❑واسطات مثلث تتقاطع في نقطة واحدة‪.‬‬

‫❑الدائرة التي مركزها تقاطع واسطات مثلث والمارة من رؤوسه‪ ،‬تمر من رؤوسه‬
‫األخرى‪.‬‬

‫مصطلح ‪:‬‬

‫الدائرة التي مركزها تقاطع واسطات مثلث والمارة من رؤوسه‪ ،‬تسمى الدائرة‬
‫المحيطة بهذا المثلث‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫خاصية ‪:‬‬
‫واسطات مثلث تتقاطع في نقطة واحدة وهي مركز الدائرة المحيطة بالمثلث‪.‬‬

‫تمرين تطبيقي ‪:‬‬

‫رسم أحمد دائرة باستعمال قطعة نقدية و أراد أن يحدد مركزها‪ ،‬ساعد أحمد في‬
‫تحديد مركز هذه الدائرة‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫خاتمة‬

‫حسب ما سبق ‪ ،‬اتضح أن المقاربة بالكفايات هي نموذج تعليمي واعد‪ ،‬ولهذا تم‬
‫اعتماده خالل محاوالت اإلصالح التعليمي المغربي‪ ،‬إال أن إعادة تأهيل المدرسة‬
‫المغربية لن يكون ممكنا إال بتضافر الجهود والمقاربات على المستوى‬
‫المؤسساتي والتنظيمي ‪ ،‬وعلى المستوى التربوي أساسا‪.‬‬

‫‪53‬‬
54