‫مقدمة‬

‫يهدف برنامج الطور المتوسط إلى تكييف دور املتعلم وتفعيله مع نمط دراسة جديدة من أجل إنجاز نقلة‬
‫نوعية عما عرفه في التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫يمثل برنامج الطور المتوسط مرحلة انتقالية وسطية ما بين الدراسات الوصفية (في التعليم االبتدائي)‬
‫والدراسات النصف كمية (سنوات التعليم المتوسط) باإلضافة إلى ‪:‬‬
‫إرساء المنهج التجريبي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اعتماد بيداغوجية التساؤل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اكتساب الجانب المفاهيمي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تُرسي بيداغوجية التساؤل منهجا تجريبيا يُقوي الروح العلمية لدى المتعلم الذي نجنبه المظاهر الشكلية‬
‫للتعلم التقليدي المتمثل في حشو المفاهيم‪.‬‬
‫توفر بيداغوجية التساؤل إمكانية توظيف معارف املتعلم في مختلف المجاالت ومنها المادة (التي ال يتعمق‬
‫فيها) وذلك ابلرتكيز على النمذجة‪ ،‬وتفسح المجال واسعا للتفكير والتساؤل وإبراز مختلف الرؤى‪.‬‬

‫إن البحث المستمر عن كيفية املزج احلسن بني املميزات الثالثة اآلنفة الذكر‪ ،‬شرط أساسي لتجسيد هذا‬
‫البرنامج في الحجم الساعي المخصص له ‪.‬‬

‫نستخلص مما سبق معنى الكفاءة وهو ‪:‬‬

‫الكفاءة ‪ :‬هو الوصول بالتلميذ إلى توظيف المعارف المكتسبة‬

‫في العملية التعلمية‪/‬التعليمية قصد التعرف على مشكل‪ ،‬واتخاذ الموقف‬
‫المناسب لحله عقليا ومنطقيا في حينه وفي مختلف مناحي الحياة‪.‬‬

‫كما يكون للكفاءة في العلوم الفيزيائية غالبا ثالثة أوجه (مظاهر) ‪:‬‬
‫الوجه العلمي للكفاءة ‪ :‬عندما يوظف المتعلم المعارف المكتسبة توظيفا يرافقه نشاطا ذهنيا‬
‫لوصف وتفسير بعض الظواهر الطبيعية والحوادث في العلوم الفيزيائية‪ ،‬نقول أن للمتعلم كفاءة علمية‪.‬‬

‫الوجه التجريبي للكفاءة ‪ :‬عندما يوظف المتعلم المعارف المكتسبة توظيفا يرافقه نشاطا‬
‫ذهنيا وعمليا في عملية التجريب‪ ،‬تسمى الكفاءة هنا بالكفاءة التجريبية‪.‬‬

‫الوجه العرضي للكفاءة ‪ :‬عندما يوظف المتعلم المعارف المكتسبة‪ ،‬من مختلف المواد‪،‬‬
‫لمعالجة موقف أو حل مشكل يقتضي اإللمام بمجموعة معارف مشتركة بين المواد نقول بأن للمتعلم كفاءة‬
‫عرضية ‪.‬‬
 ‫– ‪1-1-3‬أصناف الكفاءة‬

‫اعتمادا على المعاني السابقة لمفهوم الكفاءة فإنها تصنف في المنهاج كما يلي ‪:‬‬
‫• الكفاءة الختامية ‪ :‬الكفاءة التي يكتسبها التلميذ بعد نهاية المرحلة المتوسطة‪.‬‬
‫• الكفاءة األساسية ‪ :‬الكفاءة التي تتحقق بعد تدريس المجاالت الخاصة بكل مستوى‪( .‬الكفاءة‬
‫األساسية للسنة األولى من التعليم المتوسط)‪.‬‬
‫• كفاءات المجال ‪:‬الكفاءة المحققة بعد تدريس كل مجال خاص بكل مستوى خالل سنة دراسية‬
‫واحدة‪.‬‬
‫• مؤشرات الكفاءة ‪ :‬الكفاءات التي تتحكم في الوصول إلى تحديد ثم تحقيق كفاءة الوحدة التعلمية‪.‬‬
‫يمكن أن نمثل بمخطط الترابط الموجود بين مختلف أصناف الكفاءة‬
 ‫‪ -2-1‬طرائق التدريس في العلوم الفيزيائية‬
‫‪ -1-2-1‬معنى طريقة التدريس ‪:‬‬

‫يرتبط بمفهوم –الطريقة‪ -‬مجموعة من القواعد المنهجية والخطوات المنطقية التي يتبعها األستاذ لتقديم‬
‫المعارف والموضوعات للوصول إلى الكفاءات المرغوب فيها‪.‬‬
‫فالطريقة تعني اإلجراءات المخططة والمنتظمة أثناء تقديم المعارف والموضوعات وفق التسلسل‬
‫المنطقي لمختلف العمليات واألفعال التي تنجز في درس مادة العلوم الفيزيائية والتكنولوجيا‪.‬‬
‫وعلى هذا األساس يمكن ذكر بعض الطرائق التي يمكن اعتمادها أثناء عملية التدريس والتي ترسم‬
‫في الواقع المؤشرات األساسية لمختلف المشاطات التي يقوم بها األستاذ والتالميذ في القسم ‪.‬‬

‫‪ -2-2-1‬أنواع طرائق التدريس‬

‫طريقة احلوار واملناقشة ‪ :‬أسلوب من األساليب اللفظية التي تسمح بتفاعل لفظي بين طرفين أو أكثر داخل القسم‬
‫ويقوم األستاذ بإدارة الحوار الشفهي بهدف مساعدة التالميذ على استعادة معارف سابقة لديهم أو التوصل إلى‬
‫معارف جديدة تطبق في دراسة النصوص العلمية‪.‬‬
‫الطريقة االستقرائية ‪ :‬االنتقال بالمتعلم أثناء سير الدرس من الجزئي إلى الكلي وهنا يعرض األستاذ أمام التالميذ‬
‫جميع الحقائق‪ ،‬حتى يمكنهم من أن يستنبطوا منها العالقة أو القانون كما يتطلب منه أن يتيح الفرصة لتالميذه‬
‫أن يكتشفوا بأنفسهم هذه العالقة وليعبروا عنها بأسلوبهم‪.‬‬
‫الطريقة اإلستنتاجية ‪ :‬وتقوم على االنتقال من الكل إلى الجزء ويقوم األستاذ أثناء استخدام هذه الطريقة بالبحث‬
‫عن الحقائق واألشياء المدروسة باالنتقال من الكل إلى الجزء فيدرس الحقائق والقوانين الشاملة ثم يستخرج‬
‫منها ما تحتويه من جزئيات أو نتائج‪.‬‬
‫طريقة الوضعية‪ -‬اإلشكالية ‪ :‬وهي طريقة يحدث فيها التعلم كنتيجة لمعالجة التلميذ للمعارف وتركيبها وتحويلها‬
‫حتى يصل بنفسه إلى معارف جديدة‪ ،‬وهي الطريقة التي ينبغي اعتمادها في التدريس بالمقاربة بالكفاءات‪.‬‬
‫إن اختيار الوضعية اإلشكالية يؤدي إلى وعي التلميذ بنقائص معارفه‪ ،‬وإلى ضرورة تعديلها ويقينه بعدم‬
‫فعاليتها والشعور بالحاجة إلى بناء معارف جديدة‪ ،‬وإجراءات جديدة أكثر فعالية‪.‬‬
‫قبل أي عمل تجريبي‪ ،‬يصوغ التالميذ فرضياتهم‪ ،‬التي تدفعهم إلى الكشف عن تصوراتهم‪.‬‬
‫يعتمد التالميذ‪ ،‬بعدئذ‪ ،‬نهج بروتوكول تجريبي يحققونه من أجل التحقق من فرضياتهم المصوغة‪.‬‬
‫المشكل هو منطلق بدء النشاط الفكري بحيث ال يتحدد دور التلميذ في اإلجابة على سؤال ما فقط بل‬
‫يتعداه إلى صياغة أسئلة ذات داللة‪ ،‬وإلى وضع فرضيات (مقابلة لفرضيات اآلخرين) يجب تجريبها في حل‬
‫اإلشكاليات‪.‬‬
‫يتوخى هذا النهج الدراسي االنتقال من منطق العرض (تقديم الدروس) إلى منطق الطلب (طرح‬
‫إشكاليات‪ ،‬تساؤالت)‪ .‬والهدف هو جعل التلميذ يدرك حقيقة معنى مفهوم ما‪ ،‬ويلمسه من خالل فوائده (القطيعة‬
‫التامة مع منطق عرض المعرفة)‪.‬‬
‫يستعمل التلميذ أثناء حل إشكالية ما إجراءات متنوعة‪ ،‬على أنها تكون غير كافية‪ ،‬تتجلى له عندئذ‬
‫ويدرك أهمية هذه المعرفة التي تصبح هي األداة األنجع للحل‪ ،‬وهذا ما يعطي معنى الستخدامها‪ ،‬وهكذا يصبح‬
‫القسم مخبرا لنفس نهج العالم الباحث الذي ‪ :‬يجرب – يخطئ – يعيد التجريب‪ -‬يكتشف – يبادر‪ -‬يتبادل‬
‫التجارب والخبرات مع اآلخرين‪ -‬يصوغ الفرضيات – يعود إلى صياغتها في كل لحظة بحرية تامة ‪ .....‬عن‬
‫طريق الحوار واالستدالل في النقاش من زمالئه‪ ،‬وكذلك مع أستاذه‪.‬‬

‫إن النشاط الذي يقوم به التلميذ يسمح له باالنتقال من وضع المستهلك للمعرفة إلى وضع المنتج‬
‫لها وبذلك نبتعد عن البيداغوجية اإللقائية‪.‬‬
‫يمكن تمثيل طريقة الوضعية اإلشكالية بالمخطط التفصيلي اآلتي ‪:‬‬

‫المخطط التفصيلي‪-1-‬‬

‫أ ‪/‬ما معنى وضعية إشكالية؟‬

‫• يحضر األستاذ إشكالية لوضعية محددة‪.‬‬
‫• يُح ِف ُز المتعلم بعوائق للوصول إلى حل اإلشكالية‪.‬‬
‫ينقاد املتعلم ابلعائق الذي جياهبه من أجل حله‪.‬‬ ‫•‬
‫• ال يملك في البداية‪ ،‬آليات المفاهيم لحلها ‪.‬‬
‫• ينغمس في مقاربات الحلول ويتوجه إلى حلول اإلشكالية‪.‬‬
 ‫ب‪ /‬مراحل وضعية تعليمية‬
‫‪ -1‬مرحلة االنطالق (بداية الفعل)‬

‫يعمل التالميذ في مجموعات صغيرة حول مشكلة (تجريبية أو نظرية) من أجل حلها أو حول استغالل‬
‫سؤال‪.‬‬
‫يمر األستاذ على أفواج العمل ويحرص على احترام التوصيات‪ ،‬يسير الوقت‪ ،‬يُحفز األفواج على‬
‫العمل المطلوب‪ .‬ال يساعد التالميذ على حل المسألة وال يعطي رأيه حول السؤال المناقش‪.‬‬

‫‪ -2‬مرحلة الصياغة ‪:‬‬

‫عمال بنظام األفواج‪ ،‬يحرر التالميذ وثيقة يصوغون فيها فرضياتهم ‪.‬‬
‫يعبر كل فوج كتابيا عن الفرضيات التي توصل إليها‪ .‬تخضع هذه الفرضيات إلى المناقشة والتجريب‬
‫‪.‬‬
‫‪ -3‬مرحلة املصادقة ( انتقاء الفرضيات )‬

‫يعمل التالميذ في نظام األفواج الصغيرة أو في نظام قسم كامل‪.‬‬

‫تناقش الفرضيات‪ ،‬تلغى منها تلك التي ال تتمكن من الثبات بعد المناقشات‪.‬‬
‫تخضع عندئذ الفرضيات المتبقية إلى تجربة‪ .‬يتبع التالميذ نهج بناء بروتوكول يبنونه بأنفسهم‪.‬‬
‫يجرب التالميذ بتحقيق جزء أو كل من بروتوكول التجربة‪.‬‬

‫‪ -‬يحقق التالميذ أو األستاذ التجربة‪.‬‬

‫‪ -‬تجمع نتائج التجربة ويقرها األستاذ‪.‬‬

‫‪ -4‬مرحلة التقنني(استنتاج القوانني)‬

‫يصوغ األستاذ الملخص مع إعطاء حل المسألة المطروحة أو جواب على السؤال المدروس‪.‬‬
‫‪ .‬تصاغ المعارف المبنية وتعمم‪.‬‬
‫‪ .‬تصبح عبارة عن معارف قابلة لالستعمال في عدة وضعيات محددة (مجال استخالص منتقى )‪.‬‬
‫‪ .‬تعطى أمثلة بصورة وثائق أو تمارين‪.‬‬
‫يسجل التالميذ في دفاترهم ما يمليه عليهم األستاذ‪.‬‬
 ‫طريقة العمل ابملشاريع ‪:‬‬
‫حيث يقوم األستاذ بطرح مشكلة هامة و رئيسية على التالميذ للبحث عن حلها بمصادر التعلم المختلفة‬
‫تتخللها متابعة مستمرة من األستاذ مقرونة بتوجيه إلى حل هذه المشكلة باتباع المسعى العلمي‪.‬‬
‫وتقوم على تفعيل دور المتعلم واستغالل نشاطه وتنمية اتجاهاته وميوله‪.‬‬

‫طريقة النمذجة ‪:‬‬

‫عندما نجد صعوبة في فهم شئ حقيقي أو حادثة أو تجسيدها في الواقع فإننا نلجأ إلى استعمال النموذج‬
‫الذي هو استنتاج أو تصور له عالقة مباشرة بالمعرفة ويعكس الشيء المراد تجسيده أو الحادثة المراد وصفها‬
‫وتفسيرها‪.‬‬
‫أمثلة ‪ - :‬النموذج الحبيبي‪.‬‬
‫‪ -‬النموذج الدوراني للتيار الكهربائي‪.‬‬
‫‪ -‬نموذج الدارة الكهربائية‪.‬‬
‫‪ -‬منوذج الشعاع الضوئي‪.‬‬

‫إن استغالل النموذج والعمل به في الدرس يسمى طريقة النمذجة‪.‬‬

‫‪ 3-1‬التجربة ودورها في العلوم الفيزيائية والتكنولوجيا‬

‫‪ 1-3-1‬مفهوم التجربة‬
‫إن التجربة في دروس العلوم الفيزيائية وسيلة تطبيقية الكتساب معارف واختبارها ضمن تصميم وتركيب‬
‫تجريبي ألجهزة معينة‪.‬‬
‫يرافق تصميم التركيب التجريبي نشاطات ذهنية وعملية تكسب التلميذ معارف جديدة تسمح له‬
‫بإبراز كفاءاته لمعالجة وضعيات متنوعة في الحياة اليومية وإنجاز التجربة في دروس العلوم‬
‫الفيزيائية والتكنولوجيا‪.‬‬
‫يقول ابشلر ‪:‬‬
‫" أول عائق في تكوين الفكر العلمي هي إقامة التجربة أوال[‪ ]....‬يجب قبل كل شيء إبراز التصورات‬
‫الذهنية والتوقعات و نقدها [‪ ]....‬لكي تكون التجربة مصدر دعم وإسناد‪.‬‬
 ‫‪ 2-3-1‬أنواع التجارب‬
‫التجربة التوضيحية ‪:‬‬

‫يقل عمل التالميذ ومشاركتهم في التجربة التوضيحية‪ ،‬وتظهر هذه المشاركة في الغالب كتحفيز أثناء‬
‫عرض األستاذ لهذه التجربة التي يالحظ من خاللها التالميذ ظاهرة فيزيائية معينة‪ ،‬ألن التجربة في هذه المرحلة‬
‫تقتضي دراسة وصفية تقتصر عموما على وصف التجربة أي تكون للتجربة في هذه المرحلة من الدرس قيمتها‬
‫الوصفية التي لها أهمية كبيرة في عملية اكتساب المعارف كاستخالص مختلف العالقات التي تتوقف عليها‬
‫الظاهرة الفيزيائية الممثلة بالتجربة التوضيحية وذلك بتغيير العوامل المختلفة التي يمكن أن تحدث في التركيب‬
‫التجريبي‪.‬‬

‫جتربة التلميذ ‪:‬‬

‫هي التجربة التي تعطي للتلميذ فرصا أكثر لكي يعمل بنفسه أثناء التجريب وبالتالي فهو يستطيع‬
‫أن يركز كل اهتماماته عند إنجاز التجربة وهذا ما يسمح له باستعمال كل نشاطاته (الذهنية والعملية) أي‬
‫يتعامل التلميذ بنفسه مع التجربة لكي يتمكن من مالحظة و وصف الظواهر المختلفة المرتبطة بحياته اليومية‬
‫(المدرسة – المنزل‪ -‬الشارع) علميا‪.‬‬

‫األعمال املخربية ‪:‬‬

‫يمكن إنجاز تجارب مكملة في المخبر إلى جانب إنجاز التجارب التوضيحية وتجارب التلميذ في درس‬
‫العلوم الفيزيائية والتكنولوجيا‪.‬‬
‫دور األستاذ هنا هو مساعدة التالميذ على الفهم واإلجابة على التساؤالت وإعطائهم كامل الحرية الختيار‬
‫وانتقاء األجهزة واألدوات المناسبة إلنجاز وتحقيق التجربة في األعمال المخبرية ويكون التلميذ في هذه‬
‫الحالة كباحث ضمن المجموعة ليتسنى له التعلم الذاتي بكل حركية ونشاط وذلك بالتفاعل مع المجموعة إلبداء‬
‫رأيه في اختيار انتقاء الوسائل وكيفية استعمال وتصميم وإنجاز التجربة ثم مناقشة النتائج المحصل‬
‫عليها وإقناع زمالئه وهذا يؤهله إلى العمل في إطار الجماعة والتمكن من اكتساب العمليات الفكرية كتثبيت‬
‫المعارف وتنظيمها أثناء إنجاز التجارب في األعمال المخبرية‪ .‬ومهارات يدوية كالقياس والتوصيل وضبط‬
‫األجهزة ورسم المخططات …‬
‫‪ 3-3-1‬أطوار التجريب ‪:‬‬
‫للتجريب ثالثة أطوار ‪:‬‬
‫‪ -‬عملية التجريب( اإلنجاز)‪.‬‬
‫‪ -‬تسجيل المالحظات المتعلقة بالتجربة ‪.‬‬
‫‪ -‬تحليل المالحظات المسجلة‪.‬‬
 ‫االستنتاج ‪:‬‬
‫انتهى التجريب‪ ،‬وعليه يمكن أن نحكم على صالحية فرضية أو أخرى‪ .‬فاالستنتاج هو العرض الذي‬
‫يرتكز على وضوح (بيان) الحوادث المالحظة تجريبيا‪.‬‬
‫النتيجة مؤسسة على الحوادث التجريبية وال يمكن أن تقبل أي احتمال‪.‬‬
‫التعميم ‪:‬‬
‫إن تعدد التجارب يؤدي إلى نفس النتيجة‪ ،‬أو إجراء تجارب مماثلة من طرف عدة مجربين تؤدي إلى‬
‫نفس النتيجة‪ ،‬هذا ما يدعى بـ التعميم‪.‬‬

‫‪ -4-1‬دراسة النصوص العلمية‬

‫إن دراسة النصوص العلمية يف الدرس تتمثل يف ‪:‬‬

‫إمكانية دراستها في مختلف مراحل الدرس إذا اقتضى األمر ذلك‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعرض للجوانب التاريخية لتطور العلوم الفيزيائية والتكنولوجيا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫دراسة مفاهيم ومصطلحات جديدة مكملة للمفاهيم األساسية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تدريب التلميذ على البحث التوثيقي إلثراء معارفه ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫استغالل النص كوسيلة في عملية التقويم ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬يمكن أن يعوض النص نشاطا في الدرس أو أن يكون مكمال لنشاط ما كامتداد لشرح ظاهرة‬
‫طبيعية ما‪.‬‬

‫‪ -5-1‬الجانب التاريخي‬

‫يتعرض األستاذ إلى الجانب التاريخي في كل وحدة إذا اقتضى األمر ذلك‪ ،‬وذلك بإبراز مختلف‬
‫التصورات التي كانت سائدة عبر كل عصر من عصور التاريخ المختلفة‪.‬‬
‫ال ينبغي أن يكتفي األستاذ أثناء التعرض لتاريخ العلوم الفيزيائية بالجانب القصصي فقط بل يوظفه‬
‫سليم للمفاهيم األساسية في العلوم الفيزيائية والتكنولوجيا‪.‬‬
‫من أجل االستيعاب ال ّ‬

‫‪ 6-1‬التقويــــم‬
‫يعتبر التقويم عملية مدمجة في سيرورة التعليم ‪ /‬التعلم ومرافقا لها‪ ،‬يتوجب على األستاذ التخطيط‬

‫المسبق لتقويم التعلم بطريقة متزامنة مع التخطيط لعملية التعليم ‪ /‬التعلم‪.‬‬

‫تتخلل عملية التعليم ‪ /‬التعلم فترات للتقويم التكويني الذي يمكن أن يأخذ أشكاال متعددة‪.‬‬
‫يعتمد التقويم وسائل موضوعية‪ ،‬معاييرها مضبوطة مسبقا ومحددة لمستويات التمكن من الكفاءات‪.‬‬
 ‫التقومي املعتمد حاليا ‪:‬‬
‫ما يالحظ في الميدان حاليا هو أن أغلبية التمارين والمسائل المقترحة‪ ،‬للتقويم‪ ،‬تقتصر على تقويم‬
‫جزء بسيط وضئيل للمعارف المكتسبة‪ ،‬حيث يرتكز ‪،‬هذا التقويم‪ ،‬خاصة على جانب الحفظ والتطبيق اآللي‬
‫لبعض العالقات والحسابات العددية‪ ،‬وهذا النوع من التقويم يجعل التلميذ خالل دراسته يركز فقط على حفظ‬
‫القوانين دون فهمها‪ ،‬وهو تطبيق تلقائي لهذه القوانين والعالقات حتى خارج مجال صالحيتها‪.‬‬
‫حفظ الحلول النموذجية لبعض التمارين أو المسائل لتقليدها في وضعية مشابهة‪.‬‬
‫بينما التقويم المبني على المقاربة الجديدة (المقاربة بالكفاءات) يرمي أساسا إلى توظيف المعارف‬
‫المكتسبة في حل بعض اإلشكاليات التي لها عالقة بمجاالت التعلم لتحقيق الكفاءة األساسية‪.‬‬
‫وعليه فإن التقويم في هذه الحالة ينبغي أن يبرز كفاءات التلميذ في توظيف معارفه وفق المظاهر‬
‫الثالثة للكفاءة األساسية ‪.‬‬
 ‫تعطي هذه الوثيقة توضيحات عن كل الوحدات وتقترح عينات لوضعيات تعليمية ومنهجية ‪.‬‬

‫ويتمتع األستاذ حبرية كاملة يف اختيار نشاطات أخرى‪ ،‬ويطلب منه معالجة الميدان المعرفي المذكور‬
‫في "احملتوى واملفاهيم "وبناء األساس األدنى المحدد بـ"مؤشرات الكفاءة "‪.‬‬