‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫‪ -‬طلب التفكري يف إجابة الزميل ‪.‬‬

‫‪ -‬إعطاء الفرصة لنفسه ليفكر يف التعقيب ‪.‬‬
‫‪ -7‬مهـارة معاجلة إجابات الطالب ‪ :‬وتنضوي حتت هذه املهارة السلوكيات اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -‬عدم جتاهل أي إجابة مهما كانت ‪.‬‬
‫‪ -‬عدم التسرع بإجابة عن السؤال من تلقاء نفسه ‪..‬‬
‫‪ -‬تنويع أساليب التعامل مع إجابة الطالب حسب صحة اإلجابة ‪:‬‬
‫‪ -‬فاإلجابة الصحيحة يتم الثناء على صاحبها‪ ،‬وترديدها‪ ،‬وتوسيع جماهلا ‪.‬‬
‫‪ -‬واإلجابة غري الدقيقة علمياً يزود صاحبها بأسئلة سابرة متكنه من إعادة الصياغة ‪.‬‬
‫‪ -‬واإلجابة اليت اختلط فيها الصواب باخلطأ يتم مساعدة الطالب على اكتشاف اخلطأ بنفسه فيها ‪.‬‬
‫‪ -‬واإلجابة اخلطأ ال يتم توبيخ صاحبها‪ ،‬بل يطلب منه التفكري مرة أخرى يف السؤال‪ ،‬وقد يعاد السؤال له‬
‫بعبارات أسهل‪ ،‬أو يتم جتزئة السؤال إىل عدة أسئلة فرعية‪ ،‬أو طرح أسئلة أخرى سابرة تساعد على كشف‬
‫اخلطأ ‪.‬‬
‫‪ -8‬مهارة تشجيع الطالب على توليد األسئلة ‪ :‬ويستتبع ذلك القيام بهذه اإلجراءات ‪:‬‬
‫‪ -‬إبداء احلماس والتقدير للطالب الذي يطرح سؤاالً أثناء الدرس ‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام أساليب منوعة تساعد على توليد األسئلة ومنها ‪:‬‬
‫‪ -‬طرح مسابقة بني عدد حمدود أربعة مثالً من الطالب أحياناً لطرح أربع أسئلة ( تستويف شروط السؤال اجليد‬
‫صياغة ومستوى) ‪.‬‬
‫‪ -‬التوقف أثناء الدرس ؛ لطلب طرح سؤالني على طالب الصف ‪.‬‬
‫‪ -‬طرح مشكلة‪ ،‬وطلب التفكري يف حلها بطرح عدد من األسئلة ‪.‬‬
‫‪ -9‬مهارة التعامل مع أسئلة الطالب ‪:‬‬
‫ويف هذا اإلطار يقوم املعلم باالستجابات اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -‬تضمني خطة الدرس أسئلة متوقعة ( من واقع اخلربة يف التدريس ) ‪.‬‬
‫‪ -‬عدم إهمال سؤال الطالب ‪.‬‬
‫‪ -‬تنويع االستجابات حسب طبيعة السؤال املطروح ‪:‬‬
‫• فقد تتم إعادة السؤال على طالب الصف ( إذا كان للسؤال أهمية وارتباط مبوضوع الدرس‪،‬‬
‫وميكن للطالب اإلجابة عنه ) ‪.‬‬
‫• وقد يكلف الطالب أو كل الطالب بالبحث عن إجابته ( إذا كان السؤال مهماً )‪.‬لكن وقت‬
‫احلصة ال يسمح باإلجابة عنه ‪.‬‬
‫• وقد يوجه السؤال إىل طالب متفوق بعينه (إذا كان وقت احلصة ال يسمح بإجابة مستفيضة) ‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪251‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫• اإلجابة املختصرة ( إن كان السؤال غري مرتبط باملوضوع)‪.‬‬
‫• تأجيل اإلجابة إىل ما بعد احلصة ( إذا مل تكن له أهمية )‪ ،‬أو إىل حصة تالية ( إذا كان اجلواب‬
‫عنه ضمن الدرس القادم)‪.‬‬
‫• إحالة السؤال إىل معلم متخصص ( يف فرع أخر ) ودعوته إىل احلضور يف الصف لشرح اإلجابة‪.‬‬
‫• وعد الطالب بعرض اإلجابة يف حصة قادمة ( إذا مل تكن اإلجابة حاضرة عند املعلم‪ ،‬ويستدعي‬
‫السؤال البحث عن إجابته‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪252‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫التقويم‬
‫حيتل التقويم مكانة غاية يف األهمية يف منظومة التعليم بكافة أبعادها وجوانبها نظراً لدوره يف حتديد مقدار ما‬
‫يتحقق من األهداف التعليمية املنشودة واليت يتوقع منها أن تنعكس إجيابياً على الطالب والعملية الرتبوية سواء بسواء‪.‬‬
‫وفى إطار ما نسعى إليه وننشده من إصالح التعليم من خالل حتسني مدخالته وجتويد خمرجاته‪ ،‬فاألمر يتطلب ضرورة‬
‫إعادة هيكلة أساليب تقويم الطالب كمدخل أساسي وضروري ألجل حتقيق اإلصالح الرتبوي والتعليمي‪.‬‬
‫القياس ‪( Measurement‬مفهومه‪ ،‬خصائصه‪ ،‬جماالته‪ ،‬أدواته‪ ،‬مستوياته)‪:‬‬
‫مفهومه‪ :‬القياس يعرب إحصائياً عن تقدير األشياء واملستويات تقديراً كمياً على وفق إطار معني من املقاييس املدرجة‬
‫أي أنها تعنى بالوصف الكمي للسلوك أو األداء‪ ،‬فهو يشري إىل القيمة الرقمية ( الكمية ) مثل‪ :‬الدرجة اليت حيصل‬
‫عليها الطالب يف االمتحان ( االختبار)‪.‬‬
‫خصائصه‪ :‬غري مباشر‪ ،‬نسيب ومرتبط بغريه‪ ،‬أقل ضبطا ودقة‪ ،‬غري مقنن أو معري عامليا‪ ،‬صدق األدوات خاضع‬
‫للشك‪ ،‬غري تام‪.‬‬
‫جماالته وأدواته‪:‬‬
‫تعددت جماالت القياس ف ُيعنى القياس بـ مدى فاعلية اسرتاتيجيات وأهداف اإلدارة املدرسية بعناصرها املختلفة‪ ،‬ومن‬
‫جماالته أيضاً‪ :‬الذكاء‪ ،‬الشخصية‪ ،‬امليول واالجتاهات‪ ،‬االستعداد‪ ،‬التحصيل‪ ،‬وذلك من خالل استخدام وسائل‬
‫وأدوات كاملالحظة واملقابلة واالختبارات واالستفتاءات واالستبيانات وقوائم املراجعة ومقاييس التقدير والسجالت‬
‫وغريها‪.‬‬
‫مستوياته‪:‬‬
‫توجد يف أدبيات القياس أربعة مستويات تالئم طبيعة املتغريات النفسية والرتبوية‪ ،‬حبيث يتالءم املستويني االمسي‬
‫والرتيب مع املتغريات النوعية‪ ،‬يف حني يتالءم املستويان اجملال والنسيب مع املتغريات الكمية‪.‬‬
‫‪ .1‬املستوى االمسي‪ :‬هو أدنى مستويات القياس الذي ميكن فيه وضع رموز أو أرقام لألمساء واألشياء للتمييز بينها‪،‬‬
‫ويتناسب مع املتغريات النوعية أو الكيفية كما ال ميكن إجراء العمليات احلسابية املعروفة عليه أو املقارنة فيما‬
‫بينها‪ .‬مثال‪ :‬اجلنس‪ ،‬املستوى الدراسي‪ ،‬التخصص‪.‬‬
‫‪ .2‬املستوى الرتتييب ‪ :‬هو أدق من املستوى االمسي ألنه إضافة إىل إمكانية وضع رموز أو أرقام لألمساء واألشياء‬
‫ميكن ترتيب ومقارنة األفراد يف السمة تصاعديا أو تنازليا‪ ،‬ويكون املستوى الرتتييب يف األصل مستوى جمال‪ .‬مثال‪:‬‬
‫تقديرات الطالب‪ ،‬مستويات التحصيل‪ ،‬مستويات الدافعية‪.‬‬
‫‪ .3‬مستوى اجملال (املسافات املتساوية)‪ :‬هو أدق من املستويني االمسي والرتتييب ميكن إجراء العمليات احلسابية عليه‪،‬‬
‫ولكن الصفر غري حقيقي أي ال تنعدم السمة عند الصفر املطلق‪ .‬وأن املسافة أو اجملال بني درجتني متتاليتني هو نفسه‬
‫بني درجتني أخريتني متتاليتني‪ .‬ومعظم املتغريات النفسية والرتبوية تندرج ضمن مستوى اجملال‪ ،‬مثال‪ :‬القلق‪ ،‬التوافق‬
‫الدراسي‪ ،‬التحصيل‪ ،‬تقدير الذات‪.‬‬
‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪253‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫‪ .4‬املستوى النسيب‪ :‬من أدق مستويات القياس‪ ،‬وميكن إجراء العمليات احلسابية أي ميتلك نفس خصائص مستوى‬
‫اجملال إضافة إىل الصفر حقيقي (مطلق)‪ ،‬مبعنى أن السمة تنعدم عند الصفر‪ .‬وتنتج بيانات املستوى النسيب من قياس‬
‫املتغريات التقنية‪ ،‬مثال‪ :‬الوزن‪ ،‬الطول‪ ،‬الثمن‪.‬‬
‫مفهومي التقويم والتقييم ‪:‬‬
‫هناك مصطلحان يف اللغة أحدهما التقييم ‪ Valuation‬واآلخر التقويم ‪ Evaluation‬ميكن أن حندد معنى‬
‫الكلمة االوىل ‪ :‬التقييم على أنها حتديد القيمة واملقدار‪ ،‬أما الكلمة الثانية فتحمل هذا املعنى باإلضافة إىل معانى‬
‫التعديل والتحسني والتطوير‪.‬‬
‫لذا ميكن القول إن التقييم هو جمرد إصدار أحكام‪ ،‬أما التقويم فيتضمن إصدار األحكام مقرتنة خبطط تعديل‬
‫املسار وتصويب االجتاه يف ضوء ما تسفر عنه البيانات من معلومات‪.‬‬
‫وميكننا تعريف التقويم بأنه عملية ختطيط للحصول على معلومات أو بيانات أو حقائق عن موضوع معني ( املتعلم‬
‫مثالً ) بطريقة علمية إلصدار حكم عليه بغرض التوصل إىل تقديرات كمية وأدلة كيفية تسهم يف اختاذ أو اختيار‬
‫القرار األفضل ألجل التطوير والتحسني ‪.‬‬
‫الفرق بني القياس والتقييم والتقويم‬
‫التقويم‬ ‫التقييم‬ ‫القياس‬
‫إعطاء قيمة عددية للشيء إصدار حكم لفرض ما عملية احلصول على املعلومات‬
‫االشياء واستخدامها للتوصل إىل أحكام‬ ‫قيمة‬ ‫على‬ ‫الذي يراد تقديره‪.‬‬ ‫املفهوم‬
‫توظف بدورها اختاذ القرارات‬ ‫واألفكار واألعمال‬
‫‪ -‬التقييم‪ :‬حيكم على ‪ -‬التقويم حيكم على قيمة السلوك‬ ‫‪ -‬يصف سلوكا كميا‬
‫ويعدله (التشخيص والعالج) يف‬ ‫‪ -‬يعتمد على أدوات مقننة ( قيمة السلوك فقط‪.‬‬
‫‪ -‬يعتمد على حمكات نفس الوقت‪.‬‬ ‫الثبات‪ ،‬الصدق‪ ،‬املوضوع)‬
‫ومعايري ‪ -‬يعتمد على جمموعة من األسس‬ ‫‪ -‬جزئي يهتم فقط باملعلومات ومستويات‬
‫واملبادئ كميا وكيفيا (التعاون‪،‬‬ ‫الرقمية حمددة وال يدرس للحكم والتقدير‪.‬‬
‫التميز‪ ،‬الشمول)‬ ‫بني‬ ‫والعالقات‬ ‫األسباب‬ ‫الفروقات‬
‫‪ -‬شامل يهتم مبعرفة األسباب‬ ‫األشياء‪.‬‬
‫وتقديم احللول والعالج‬
‫إعادة الشرح واالختبار‬ ‫درجة ضعيفة‬ ‫حصل س على ‪ 5‬درجات‬
‫مثال‬
‫اقرتاح برنامج محية‬ ‫وزن زائد‬ ‫وزن ص ‪ 92‬كجم‬
‫مالحظات‪:‬‬
‫• االختبار هو أداة من أدوات القياس‪.‬‬
‫• التقويم أعم وأمشل من التقييم والذي بدوره أعم وأمشل من القياس‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪254‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫التقويم الرتبوي والتقويم التعليمي‬

‫يوجد اختالف كبري بني مصطلح الرتبية والتعليم‪ ،‬باعتبار أن الرتبية أعم وأمشل من التعليم وعليه فمصطلح التقويم‬
‫الرتبوي ‪ éducationnelle évaluation‬خيتلف عن مصطلح التقويم التعليمي ‪.instructional evaluation‬‬
‫‪ -‬مصطلح الرتبية‪ :‬يتميز بالعموم والشمول واالتساع‪ ،‬فهو ال يقتصر على ما يتم داخل املؤسسات التعليمية‪ ،‬بل‬
‫يتعدى ذلك ليشمل مؤسسات جمتمعية أخرى كثرية‪ ،‬كما يشمل جوانب أخرى متعددة لدى الفرد‪.‬‬
‫‪ -‬أما مصطلح التعليم‪ :‬فيعد أقل مشوالً واتساعاً من مفهوم الرتبية حيث إنه يشكل جزءا أو جانياً من العملية‬
‫الرتبوية‪.‬‬
‫التقويم الرتبوي‪ :‬عملية تعديل وإصالح‪ ،‬شاملة ومتكاملة لكل جوانب العملية الرتبوية‪ ،‬يتم من خالهلا إظهار‬
‫جوانب الضعف لعالجها وجوانب القوة لتثمينها وتعزيزها‪ ،‬فهو بذلك عملية مستمرة تتشارك فيها كل عناصر العملية‬
‫الرتبوية بغية حتقيق األهداف املرجوة‪.‬‬
‫التقويم التعليمي‪ :‬عملية احلكم على مدى حتقيق أهداف أي نظام أو مؤسسة تعليمية وهو عملية منهجية تقوم على‬
‫أسس علمية تستهدف إصدار احلكم بدقة وموضوعية على مداخالت وخمرجات أي نظام تعليمي‪ ،‬وحتديد مواطن‬
‫القوة والضعف واختاذ القرارات واإلجراءات الالزمة لعالج وإصالح ما يتم حتديده من مواطن القصور‪.‬‬
‫الفرق بني التقويم الرتبوي والتقويم التعليمي‪:‬‬
‫وبالتالي عند احلديث عن مفهومي التقويم الرتبوي والتقويم التعليمي جند أن الفارق بينهما هو فارق يف درجة‬
‫العمومية‪ ،‬والشمول‪ ،‬مبعنى أنه فارق يف الدرجة وليس النوع‪ ،‬أي أنه ال توجد فواصل حادة وقاطعة بينهما‪،‬‬
‫فالعالقة بينهما وثيقة إذ أن التعليم ما هو اال أسلوب من أساليب الرتبية وأداة من أدواتها‪.‬‬
‫وعليه فإن التقوميني يلتقيان يف عدة نقاط منها (األهمية‪ ،‬األهداف‪ ،‬األساليب‪ ،‬اإلجراءات‪ ،‬الوسائل‪ ،‬النظم)‪،‬‬
‫ولكنهما خيتلفان يف اجملال الذي جيري فيه التقويم‪ ،‬مبعنى أدق مدى عمومية اجملال‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪255‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬

‫املنهج‬
‫الدراسي‬
‫الوسائل‬
‫املعلم‬
‫التعليمية‬
‫جماالت‬
‫التقويم‬
‫الطرائق‬
‫املتعلم‬
‫التدريسية‬

‫املادة‬
‫الدراسية‬

‫تقويم املنهج الدراسي‪ :‬التقويم املستمر واجلاد للمنهج مبكوناته األساسية‪ ،‬ال يتم ذلك إال إذا وضع خمططو املنهج‬
‫نصب أعينهم اإلفادة من التغذية الراجعة املتمثلة يف آراء املدرسني وغريهم من العاملني يف تطبيق املنهج‪ ،‬ولإلفادة منها‬
‫يف معرفة السلبيات واإلجيابيات اليت تربز من خالل ذلك التطبيق‪ ،‬وتوظيف ذلك ملعرفة مدى مالءمة املنهج ومكوناته‬
‫حلاجة الطلبة وميوهلم واستعدادهم‪ ،‬ومقدار إفادتهم منه‪.‬‬
‫تقويم املعلم ‪:‬‬
‫‪ ‬أن يكون له استعداد كاف‪.‬‬
‫‪ ‬أن يعطي األولوية للمادة‪ ،‬ألنها حمور عملية التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬أن يسهر على تنمية شخصية املتعلم؛ ألنها حمور العملية التعليمية والتقوميية ككل‪.‬‬
‫‪ ‬أن يكون عارفا بعلوم الرتبية‪ ،‬وخاصة املبادئ اليت تهتم بالتقويم‪.‬‬
‫‪ ‬عليه أن خيفف من جو الرهبة واخلوف والقلق والتشاؤم املرتبط باالمتحانات‪.‬‬
‫‪ ‬عليه أن ميكن من فهم املادة الدراسية‪ ،‬وأن تكون لديه معرفة جيدة جلوانب السلوك اإلنساني‪.‬‬
‫تقويم املتعلم‪ :‬أن يشمل التقويم مجيع جوانب النمو واخلربة لدى املتعلم؛ ألنه حمور عملية التقويم‪ ،‬وأن هذا األخري‬
‫سوف يكشف عن قوته أو ضعفه‪ .‬لذلك وجب أن ينصب هذا التقويم على كل ما يتصل بالتعلم وميتاز به يف حالة‬
‫التقويم‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪256‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫تقويم املادة‪ :‬كي تكون العملية التعليمية تغذية راجعة ( ‪ ،) Feed back‬متكن للمتعلم من تعديل وإعادة تنظيم‬
‫جهوده التعليمية‪ ،‬فعلى املدرس أن يقوم املادة اليت هي الوسيلة اليت حتقق عملية التقويم بشكل سليم وواع‪ ،‬خيضع‬
‫لشروط أو خصائص حمددة هادفة‪.‬‬
‫تقويم طرائق التدريس‪ :‬ال تنفصل الطريقة عن احملتوى‪ ،‬وتتمثل يف األساليب اليت يتبعها املدرس يف توصيل‬
‫املعلومات إىل أذهان التالميذ‪ ،‬ومتثل هذه األخرية إحدى الركائز األساسية يف جناح العملية التعليمية التعلمية نظرا‬
‫للدور الذي تلعبه يف تبسيط املعارف وتوضيحها للمتعلم‪ ،‬وهي بدورها يشملها التقويم‪.‬‬
‫تقويم الوسائل التعليمية‪ :‬إن الوسائل التعليمية كثرية‪ ،‬وتعين يف معناها الواسع كل األدوات اليت تساعد التلميذ‬
‫على اكتساب معارف أو طرائق أو مواقف‪ ،‬فالوسائل التعليمية هي كل ما هلا عالقة باألهداف املنشودة واليت تشغل‬
‫وظيفة تنشيط الفعل التعليمي‪ .‬وأما أنواع هذه الوسائل فيمكن اإلشارة إىل‪ :‬السبورة‪ ،‬الوثائق‪ ،‬األشرطة‪،‬‬
‫التسجيالت‪ ،‬اخلرائط‪ ،‬الرسوم‪ ،‬الفيديو‪ ،‬احلاسوب‪ ،‬الرسوم البيانية‪ ،‬اجلداول‪...‬‬
‫مسات التقويم الفعال‪:‬‬
‫نستطيع أن نذكر بعض اخلصائص والسمات اليت ترتكز عليها عملية التقويم واليت جيب أن تتوفر يف عمليات‬
‫التقويم حتى يكون فعاالً وقادراً على حتقيق وظائفه ما يأتي‪:‬‬
‫الشمول‪ :‬وهذا يعين أن التقويم جيب أن يشمل مجيع جماالت األهـداف التعليمية املعرفية والوجدانية االنفعالية‬ ‫◄‬

‫والنفس حركية املهارية‪ ،‬وأن يشمل مجيع مستويات املعرفة من التذكر والفهم والتطبيق والتحليل والرتكيب‬
‫والتقـويـم‪ ،‬ومجيع مستويات اجملال النفس حركي والوجداني؛ ألن العملية التعليمية متثل نظاما تؤثر أجزاؤه‬
‫بعضها يف بعض‪.‬‬
‫التكامل‪ :‬قد يستخدم التقويم أكثـر مـن أداة‪ ،‬واملطلوب أن تتكامـل هـذه األدوات وترتابط من أجل الوصول‬ ‫◄‬

‫إىل أغراض التقويم الشامل‪.‬‬

‫التشخيص والعالج‪ :‬وهذا يعين تصميم أدوات التقويم بطريقـة تـؤدي إىل تشخيص اخللل ووضع املعاجلة الالزمة‬ ‫◄‬

‫لذلك‪ ،‬واحلرص على عدم اقتصاره على التشخيص دون العالج‪.‬‬

‫االرتباطية والتشاركية ‪ :‬البد أن يرتبط التقويم باهلدف الذي نقومه فإذا بعدنا عن األهداف فإن املعلومات‬ ‫◄‬

‫اليت سنحصل عليها من أدوات التقويم لن تكون صادقة أو مفيدة‪ ،‬والبد أن التقويم مشرتكاً بني املتخصصني‬
‫وبني املعلم واملتعلم‪.‬‬
‫التنوع يف أدوات التقويم‪ :‬البد أن تكون أدوات التقويم متنوعة فكلما تنوعت أدوات التقويم لدينا كلما زادت‬ ‫◄‬

‫معلوماتنا عن اجملال الذي نقومه وذلك عند تقويم التالميذ فكلما تنوعت األدوات املستخدمة لتقويم التلميذ‬
‫كلما زاد فهمنا له وقدرتنا على مساعدته‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪257‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬

‫االبتعاد عن التعسف يف بناء األدوات‪ :‬وإصدار األحكام خاصة يف تقـويـم التحصيل حتى ال يتحول التقويم من‬ ‫◄‬

‫وسيلة تربوية إىل وسيلة للعقاب‪ ،‬وهذا يؤكد على أهمية متتع أدوات التقويم بالصدق والثبات واملوضوعية‬
‫والشمول والتمييز ألنها تعد أساساً للتقويم‪.‬‬
‫االستمرارية‪ :‬البد أن يكون التقويم عملية مستمرة ال تأتي يف نهاية العام الدراسي فقط بل البد أن تتم بطريقة‬ ‫◄‬

‫مستمرة ومنظمة‪.‬‬
‫هو أن تقيس األداة ما صممت له فإذا صممنا اختبار يقوم قدرة الطالب يف احلساب فيجب أن يقيس‬ ‫الصدق‬
‫فعال قدرة الطالب على إجراء العمليات احلسابية‪.‬‬
‫يقصد به إذا ما أعيد إعطاء االختبار جملموعة متكافئة من التالميذ فإنه يعطي نفس النتائج تقريبا‬
‫الثبات‬
‫‪.‬‬
‫تعين عدم تأثر نتائج االختبار بالعوامل الشخصية للمقوم واحتكامه ملعايري واضحة وحمددة يف‬
‫املوضوعية‬
‫حتليل وتفسري نتائج االختبار وأداء التقويم‪.‬‬
‫خطوات التقويم الرتبوي‪:‬‬
‫متر عملية التقويم خبطوات متتابعة منسقة ‪..‬نستطيع يف ضوء ذلك أن نلخص خطوات التقويم فيما يلي ‪:‬‬
‫‪ .1‬حتديد األهداف إذ مل حتقق األهداف يوجد خلل قبل االجتاه ألي مشروع أو عمل البد من وضع أهداف‬
‫ودراسة جدوى‪ ،‬ينبغي أن تكون األهداف (دقيقة‪ ،‬شاملة‪ ،‬متوازنة‪ ،‬واضحة)‪.‬‬
‫‪ .2‬حتديد اجملاالت حندد املشكلة اليت نريد العمل عليها أو القضية‪.‬‬
‫‪ .3‬االستعداد للتقويم باألدوات منها االختبارات وجيب أن تكون األدوات مناسبة للمجال واهلدف إلي أنا أسعى‬
‫له‪.‬‬
‫‪ .4‬التنفيذ حتديد الوقت مثل حتديد الوقت يف اختبارات التقييم البد من اختيار الوقت املناسب للتقويم ويف‬
‫التصحيح أيضا البد من عدم تدخل ذاتية املعلم‪.‬‬
‫‪ .5‬حتليل البيانات واستخالص النتائج نرتب ونظم املعلومات لالستفادة منها معرفة املتوسط احلسابي للتقويم أو‬
‫لالختبار الذي عُمل للطالب (جمموع درجات الطالب على عدد الطالب يعطي املتوسط احلسابي ) ‪.‬‬
‫‪ .6‬التعديل وفق نتائج التقويم طلعت النتائج للربنامج إذا وجد خلل كبري يف النتائج فال بد من وجود عالج وتعديل‬
‫يف الربنامج ونراجع التغذية الراجعة ونبحث اخللل من املعلم أو الطالب أو األسرة أو البيئة املدرسية ‪.‬‬
‫‪ .7‬جتريب احللول واملقرتحات إذا جربنا احللول وجنحت نطبقها ولو وجدناها مل تنجح فالبد من إعادة احلسابات‬
‫وتغري وتعديل والتقويم الصحيح له ‪.‬‬
‫أنواع التقويم‪ :‬يصنف التقويم لعدة تصنيفات منها‬
‫التقويم حسب املعيار‪.‬‬ ‫◄‬ ‫التقويم حسب التوقيت‬ ‫◄‬
‫التقويم حسب الوظيفة‪.‬‬ ‫◄‬ ‫التقويم حسب األسلوب‬ ‫◄‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪258‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫التقويم حسب جمال األهداف‪.‬‬ ‫◄‬ ‫التقويم حسب تفسري النتائج‬ ‫◄‬
‫التقويم حسب الطرف املقوم‪.‬‬ ‫◄‬ ‫التقويم حسب نوع املعلومات اليت‬ ‫◄‬
‫يتم مجعها‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬التقويم حسب التوقيت ‪ :‬ويصنف إىل أربعة أنواع ‪:‬‬
‫(‪ )3‬التقويم التشخيصي ‪.‬‬ ‫(‪ )1‬التقويم القبلي أو التمهيدي ‪.‬‬
‫(‪ )4‬التقويم اخلتامي أو النهائي ‪.‬‬ ‫(‪ )2‬التقويم البنائي أو التكويين ‪.‬‬
‫‪ : 1‬التقويم القبلي أو التمهيدي‪:‬‬
‫يعد التقويم القبلي أول أنواع التقويم‪ ،‬ويتم إجراء التقويم القبلي قبل البدء يف التدريس‪ ،‬والغرض منـه حتـديـد‬
‫مستوى املتعلمني وخلفياتهم املعرفية ومستوى استعدادهم‪ ،‬وامتالك صورة كاملة قبل تطبيق املنهج واليت على‬
‫أساسه يقوم ختطيط حمتوى التعلم وأنشطته‪.‬‬
‫الوظائف اليت حيققها التقويم القبلي (التمهيدي)‪:‬‬
‫حتديد مستوى املتعلم متهيداً للحكم على صالحيته للدراسة اليت تقدم إىل إليها‪.‬‬ ‫◄‬
‫توزيع الطالب يف مستويات خمتلفة حسب مستوى التحصيل الدراسي‪.‬‬ ‫◄‬
‫التعرف على خربات الطلبة السابقة سواء يف بداية الوحدة الدراسية أم بعـد االنتهـاء منها‪.‬‬ ‫◄‬
‫‪ : 2‬التقويم البنائي أو التكويين‪:‬‬
‫يعد التقويم التكويين أحد أنواع التقويم‪ ،‬يطلق عليه أحياناً التقويم املستمر ويعرف باعتباره عملية تقوميية‬
‫متارس أثناء سري احلصة الدراسية وأثناء عمليـة بنـاء املنهج ويهدف إىل اإلسهام يف حتسني عملية التعلم والتعليم‬
‫والغرض منـه تـوفري تغذية راجعـة للمعلم واملتعلم والتعرف على مستوى تقدم الطلبة من قبل املعلم‪.‬‬
‫ومن األساليب والطرق اليت يستخدمها املعلم فيه ما يلي ‪:‬‬
‫االختبارات املنسوبة للمحك مثال للتوضيح ‪ :‬عندنا معلم حدد مستوى للتمكن ملهارة ما ممكن أن حيل‬ ‫◄‬

‫الطالب ‪ 8‬أسئلة من ‪ 10‬حل صحيح التلميذ أتقن املهارة أم ال ؟‬

‫إذا حصل على نتيجة أقل من ‪ 8‬مل يتقن املهارة ‪.‬‬
‫التقويم من خالل طرح املعلم أسئلة أثناء الدرس‪.‬‬ ‫◄‬

‫االختبارات القصرية متارين صفية ‪-‬أنشطة منزلية ‪.‬‬ ‫◄‬

‫النصائح والتوجيهات‪.‬‬ ‫◄‬

‫حصص التقوية‪.‬‬ ‫◄‬
‫الوظائف اليت حيققها التقويم التكويين‪:‬‬
‫حتفيز املعلم على التخطيط للدرس بأسلوب مشوق‪.‬‬ ‫◄‬

‫تعريف املتعلم بنتائج تعلمه وإعطائه فكرة عن أدائه‪.‬‬ ‫◄‬

‫بيان جوانب الضعف عند التالميذ لعالجها ومواطن القوة لتعزيزها‪.‬‬ ‫◄‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪259‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬

‫إثارة دافعية املتعلم للتعلم واالستمرار فيه‪.‬‬ ‫◄‬

‫ترسيخ املعلومات يف ذهن املتعلم من خالل مراجعتها وعمل تغذية راجعة هلا‪.‬‬ ‫◄‬

‫وضع برنامج للتعليم العالجي‪.‬‬ ‫◄‬

‫‪ : 3‬التقويم التشخيصي‪:‬‬
‫التقويم الشخصي أحد أهم أنواع التقويم وهو الذي يستخدم لغرض الكشف عن أسباب الصعوبات اليت يعاني منهـا‬
‫بعض املتعلمني يف عملية التعليم لعالجها‪ ،‬وحتديد أفضل موقف تعلمي للمتعلمني يف ضـوء حالتها التعليمية احلاضرة‪.‬‬
‫الوظائف اليت حيققها التقويم التشخيصي‪:‬‬
‫اكتشاف نواحي القوة والضعف يف حتصيل املتعلم‪.‬‬ ‫◄‬

‫تتبع النمو عن طريق احلصول على تغذية راجعة من نتائج التقويم والقيام بعمليات تصحيحية وفقاً هلا ‪.‬‬ ‫◄‬
‫استثمار نقاط القوى لدى الطالب يف تعلم جديد ملصلحة الطالب ومصلحة اجملتمع تقوية نقاط الضعف‬ ‫◄‬
‫وتعزيز نقاط القوة ‪.‬‬
‫يطلع املعلم واملتعلم على الدرجة اليت أمكن بها حتقيق خمرجات التعلم اخلاصة بالوحدات املتتابعة‬ ‫◄‬
‫للمقرر ‪.‬‬
‫االختبارات التشخيصية تصمم عادة لقياس مهارات وصفات أكثر عمومية فهي تشبه اختبارات االستعداد يف‬
‫كثري من النواحي خصوصاً يف إعطائها درجات فرعية للمهارات والقدرات اهلامة اليت تتعلق باألداء املراد‬
‫تشخيصه ‪.‬‬
‫فالغرض األساسي من التقويم التشخيصي هو حتديد أفضل موقف تعلمي للمتعلمني يف ضوء حالتهم التعليمية‬
‫احلاضرة ‪.‬‬
‫‪ : 4‬التقويم التجميعي أو اخلتامي أو النهائي‪.‬‬
‫ويقصد به العملية التقوميية اليت جيري القيام بها يف نهاية برنامج تعليمي‪ ،‬يكون املفحوص قد أمت متطلباته يف‬
‫الوقت احملدد إلمتامها‪ ،‬والتقويم النهائي هو الذي حيدد درجة حتقيق املتعلمني للمخرجات الرئيسية لتعلم مقرر ما ‪.‬‬
‫ومن األمثلة عليه يف مدارسنا ومؤسساتنا التعليمية االمتحانات اليت تتناول خمتلف املواد الدراسية يف نهاية كل فصل‬
‫دراسي‪ ،‬وامتحان الثانوية العامة‪ ،‬واالمتحان العام‪ ،‬لكليات اجملتمع‪.‬‬
‫والتقويم اخلتامي يتم يف ضوء حمددات معينة أبرزها حتديد موعد إجرائه‪ ،‬وتعيني القائمني به واملشاركني يف املراقبة‬
‫ومراعاة سرية األسئلة‪ ،‬ووضع اإلجابات النموذجية هلا ومراعاة الدقة يف التصحيح ‪.‬‬
‫الوظائف اليت حيققها التقويم التجميعي‪:‬‬
‫(‪ )1‬رصد عالمات الطلبة يف سجالت خاصة ‪.‬‬
‫(‪ )2‬إصدار أحكام تتعلق بالطالب كاإلكمال والنجاح والرسوب ‪.‬‬
‫(‪ )3‬توزيع الطلبة على الربامج املختلفة أو التخصصات املختلفة أو الكليات املختلفة ‪.‬‬
‫(‪ )4‬احلكم على مدى فعالية جهود املعلمني وطرق التدريس ‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪260‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫(‪ )5‬إجراء مقارنات بني نتائج الطلبة يف الشعب الدراسية املختلفة اليت تضمنها املدرسة الواحدة أو يبني نتائج‬
‫الطلبة يف املدارس املختلفة ‪.‬‬
‫(‪ )6‬احلكم على مدى مالءمة املناهج التعليمية والسياسات الرتبوية املعمول بها‪.‬‬
‫أدوات‪ :‬االختبارات التحصيلية النهائية والفصلية االختبارات العامة بشكل عام مثل اختبار القدرات والقياس‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬التقويم حسب األسلوب‪:‬‬
‫ينقسم التقويم "حسب األسلوب" إىل عدة أنواع ‪:‬‬
‫التقويم املقالي أو الذاتي ‪ -‬التقويم املوضوعي‪ -‬التقويم العملي‬
‫التقويم املقالي أو الذاتي ‪ :‬ينقسم التقويم الذاتي إىل نوعني ‪:‬‬
‫التقويم الشفوي‪ :‬كثريا من املعلمني يستخدمون التقويم الشفوي كوسيلة لتقويم تالميذهم‪ ،‬حيث يوفر وسيلة‬
‫للوصول على مستوى هذا التلميذ بوقت فيكتشف املعلم جوانب القوة والضعف لدى الطالب‪.‬‬
‫التقويم التحريري‪ :‬هو الذي يتضمن أسئلة مفتوحة ترتك للتلميذ حرية تنظيم إجابته عنها‪.‬‬
‫التقويم املوضوعي ‪ :‬املوضوعي له أنواع كثرية وأسئلة متعددة‪.‬‬
‫‪ ‬أسئلة الصواب واخلطأ "ضع صح أو خطاء" جيب أن يكون واضحا وسلسا من املقرر ويكون مصاحب‬
‫للكتاب املقرر‪.‬‬
‫‪ ‬أسئلة التكميل "أكمل الفراغ"‪.‬‬
‫‪ ‬أسئلة االختيار من متعدد "اختار اإلجابة الصحيحة"‪.‬‬
‫‪ ‬أسئلة املقابلة أو املزاوجة "مقابلة مناسبة للعبارة املطلوبة صل اإلجابة مبا يناسبها "‬
‫لكي حيقق التقويم أهدافه‪:‬‬
‫‪ .1‬جيب أن يوضع السؤال بعناية ووضوح‪.‬‬
‫‪ .2‬يفضل أن تكون األسئلة بصورة مشكالت وتطبيقات مما سبق تعلمه‪.‬‬
‫التقويم العملي يستخدم يف الكليات العملية كالعلوم والطب واهلندسة ‪ ..‬هناك صور عديدة الختبارات التقويم العملي‬
‫من أهمها ‪:‬‬
‫• اختبارات األداء‪ :‬هي اليت يطلب فيها من التالميذ أداء عمل معني أو حل مشكلة ما‪ ،‬مثل نقل رسم نبات‪.‬‬
‫• اختبارات التعرف‪ :‬تهدف إىل قياس مقدرة أداء التالميذ على التعرف على األشياء مثل أمامي شرحية ما حدد‬
‫كل ما حتتويه كل شرحية‪.‬‬
‫• اختبارات اإلبداع‪ :‬ال حيدد التالميذ األدوات واألجهزة بل يطلب منهم عمل أجهزة معينة أو القيام بتجارب‪،‬‬
‫يبدع الطالب من نفسه وصنع األجهزة بنفسه‪.‬‬
‫ثالثاً التقويم حسب املعايري‪:‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪261‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬

‫التقويم ذو املعيار االديومرتي‬ ‫التقويم ذو املعيار السيكو مرتي‬

‫‪ -‬فردي املرجع ‪.‬‬ ‫‪ -‬مجاعي املرجع‪.‬‬

‫‪ -‬يراعي الفروق الفردية‪.‬‬
‫‪ -‬معيار حمكي اإلتقان‪.‬‬
‫‪ -‬مقارنة الفرد بنفسه من وقت ألخر‪.‬‬
‫‪ -‬معيار الرتبوي‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد على االنتقاء املهين والتعليمي ‪.‬‬
‫‪ -‬ال يراعي الفروق الفردية‪.‬‬
‫‪ -‬معيار حمكي التصنيف‪.‬‬
‫‪ -‬مقارنة الفرد بغرية من األفراد‪.‬‬
‫‪ -‬معيار النسيب أو القياسي ‪.‬‬

‫رابعاً التقويم حسب وظيفته‬

‫التقويم التشخيصي‪ :‬والذي يهدف إىل الكشف عن الصعوبات اليت تواجه التالميذ يف تعلمهم وأسبابها‪ ،‬خاصه‬
‫التالميذ الذين ال يظهر عليهم أي تقدم ملحوظ‪ ،‬وبناء على التشخيص يتم اختاذ القرارات الالزمة لعالج القصور‬
‫احلادث‪.‬‬
‫التقويم االنتقائي‪ :‬يهدف إىل انتقاء أفضل عناصر العملية التعليمية مثل انتقاء أفضل العناصر البشرية للقيام مبهمه‬
‫التدريس (املعلم) وقيادة املدرسة (مدير ووكيل) وأيضا اختيار أفضل املكونات املادية‪ ،‬واختيار االسرتاتيجيات‬
‫املناسبة‪ ،‬وذلك للحصول على خمرجات جيدة للمنظومة التعليمية‪.‬‬
‫التقويم التتبعي‪ :‬تقويم جيري عادة بعد االنتهاء من الربنامج بفرتة من الزمن‪ ..‬يأتي يف األخري تقويم حيكم على‬
‫مدى إحراز نواتج التعلم يف املقرر كله أو جزء من املقرر يأتي بعد االنتهاء من الربنامج بفرتة من الزمن "الزمن حمدد"‬
‫حتى يفيد اإلنسان الذي يريد ترقية او الصعود ملرحلة أعلى بسبب أنه بعد التقويم اإلمجالي ‪.‬‬
‫الوظائف اليت حيققها التقويم التتبعي‪:‬‬
‫وظيفته الرئيسية هي احلكم ويشمل إعطاء الدرجات والتقييم والرتتيب والتقدير اليت تنقل من مستوى إىل‬ ‫◄‬

‫مستوى أخر‪.‬‬
‫التنبؤ بالدرجات الالحقة ‪.‬‬ ‫◄‬

‫وتفيد النتائج أيضا يف اختاذ القرارات "وضع املتعلم يف الرتقية املناسبة أو املكان املناسب "‪.‬‬ ‫◄‬

‫يقدم التغذية الراجعة للمعلم واملتعلم‪.‬‬ ‫◄‬

‫خامساً ‪ :‬التقويم حسب تفسري النتائج‪:‬‬

‫أ‪ -‬معيارية املرجع‪ :‬وفيها يقارن أداء الطالب مبتوسط أداء أقرانه يف الصف‪.‬‬
‫خصائصها‪:‬‬
‫(‪ )۱‬تفسري درجه املفحوص فيها بالنسبة إىل موقعها النسيب بني درجات أخرى‬
‫(‪ )٢‬تغطى جماال كبريا من احملتوى واألهداف‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪262‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫(‪ )۳‬مهمه يف التعرف على الفروق الفردية بني االفراد‪.‬‬

‫(‪ )٤‬الطالب ال يعرف احملتوى احملدد الذي يغطيه االختبار‪.‬‬
‫ب‪ -‬حمكية املرجع‪ :‬وفيها يقارن أداء الطالب مبستوى أداء معني يتم حتديده بصرف النظر عن أداء جمموعة‪ ،‬مثال‬
‫ذلك كأن جييب الطالب عن ‪ ٪٨٠‬من األسئلة يف االمتحان‪.‬‬
‫خصائصها‪:‬‬
‫(‪ )۱‬تقييم أداء الفرد يف ضوء حمك معني‪.‬‬
‫(‪ )۲‬تهتم بتصنيف األفراد إىل فئتني‪ :‬فئة الذين أتقنوا وفئة الذين مل يتقنوا‪.‬‬
‫(‪ )3‬الطالب يعرف بالضبط احملتوى الذي يغطيه االختبار ‪.‬‬
‫ج‪ -‬تقويم ذاتي املرجع‪:‬‬
‫يهتم باملقارنة بني األداء احلالي للطالب وأدائه نفسه يف املاضي (مثل‪ :‬مقارنة درجة الطالب على امتحان العلوم يف شهر‬
‫مايو بدرجته يف نفس املادة يف شهر مارس) وذلك بهدف قياس التغري الذي حيدث يف بعض خصائص الفرد ومدى‬
‫تقدمه من بداية التعلم إىل الوقت احلالي‪.‬‬
‫سادساً‪ :‬التقويم حسب نوع املعلومات اليت يتم مجعها‬
‫نوعي‬ ‫كمي‬
‫يعتمد على املعلومات الرقمية اليت حنصل عليها من يعتمد على املعلومات اليت يتم مجعها عن الطالب‪،‬‬
‫االختبارات‪ ،‬أو من التقديرات على االستبيانات وأدوات ووصف السلوك وصفا لفظيا واليت حنصل عليها من‬
‫القياس املختلفة وهذه املعلومات والبيانات ختضع خالل عمليات املشاهدة واملالحظة للسلوكيات املراد‬
‫تقييمها‪.‬‬ ‫للتحليل اإلحصائي‪.‬‬
‫سابعاً‪ :‬التقويم حسب جمال األهداف‪:‬‬
‫‪ -‬اختبارات حتريرية‬ ‫‪ -‬اختبارات شفوية‬ ‫األهداف املعرفية‬
‫مالحظة‬ ‫‪ -‬استبيان‬
‫األهداف الوجدانية‬
‫مقياس اجتاه‬ ‫‪ -‬قائمة ميول‬
‫‪ -‬بطاقة مالحظة‬ ‫‪ -‬اختبار أداء‬ ‫األهداف املهارية‬
‫ثامناً‪ :‬التقويم حسب الطرف املقوم (اجلهة اليت تقوم بعملية التقويم(‬
‫• التقويم الذاتي‪ :‬الذي يقوم به الطالب لنفسه‪.‬‬
‫• التقويم الداخلي‪ :‬يتم من قبل املعلم أو الطالب األخرين داخل املدرسة ‪.‬‬
‫• التقويم اخلارجي‪ :‬ويتم من قبل مؤسسات أو جهات خارج املدرسة‪.‬‬
‫• التقويم متعدد األطراف‪ :‬هو الذي يتأتى من قبل عدة أطراف تكون أهداف التقويم واسرتاتيجياته وأدواته‬
‫حمددة لديهم‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪263‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬

‫التقويم االلكرتوني‪:‬‬
‫وهو يعتمد على تنفيذ عمليات القياس وإجراء االختبارات عرب الكمبيوتر باستخدام برجميات خاصة هلذا الغرض‬
‫وبالطبع يؤدي إىل جعل عملية التقويم أكثر مرونة ودقة وسرعة يف التنفيذ ورصد النتائج ‪.‬‬
‫وأهم تطبيقات التقويم املدار بالكمبيوتر يف ‪:‬‬
‫• جمال االختبارات ‪.‬‬
‫• جمال التقديرات ‪.‬‬
‫• جمال التحليل اإلحصائي‪.‬‬
‫التقويم من خالل االنرتنت‪:‬‬
‫مميزاته‪:‬‬
‫• السرعة الفائقة ‪.‬‬
‫• التكلفة املنعدمة ‪.‬‬
‫اخلدمات املستفادة من االنرتنت يف جمال التقويم الرتبوي‪:‬‬
‫• الربيد االلكرتوني ‪.‬‬
‫• التقويم عن بعد ‪.‬‬
‫• اجلامعات املفتوحة ‪.‬‬
‫• املكتبات االلكرتونية ‪.‬‬
‫• إعداد االختبارات (بنوك األسئلة)‪.‬‬
‫أساليب وأدوات التقويم ‪:‬‬
‫وهي جمموعة من الطرق واإلجراءات اليت يتبعها املعلم‪ ،‬ويتم من خالهلا مجع البيانات واملعلومات لتنفيذ عملية تقويم‬
‫نواتج التعلم املعرفية والنفس حركية والوجدانية‪ .‬ويستعان بعدد من األدوات والوسائل اليت متكن من تسجيل ورصد‬
‫الظاهرة اليت يتعني تقييمها واختاذ القرارات املناسبة‪ .‬فتتنوع أساليب التقويم وأدواته لتالئم االسرتاتيجيات والنماذج‬
‫التعليمية املختلفة وكذا حسب األهداف املنشودة من عملية التقويم‪ ،‬ومن بني األساليب املستخدمة ‪:‬‬
‫‪ -‬االختبارات بأنواعها املختلفة ( حتريرية‪ ،‬شفوية‪ ،‬عملية ‪: )........‬‬
‫‪ -‬التحريرية ‪.Paper and Pencil Tests‬‬
‫‪ -‬الشفهية ‪. Oral Tests‬‬
‫‪ -‬اختبارات األداء ‪.Performance Tests‬‬
‫‪ -‬التحصيلية ‪. Achievement Tests‬‬
‫‪ -‬النفسية ‪ Psychological Tests‬مثل اختبارات امليول‪ ،‬االجتاهات‪ ،‬الشخصية‪.‬‬
‫‪ -‬املعملية ‪. Laboratory Tests‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪264‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫‪ -‬العملية ‪.Practical Tests‬‬

‫‪ -‬التقرير الذاتي ‪Self-Report‬‬
‫‪ -‬أساليب املالحظة ‪.Observation‬‬
‫‪ -‬املقابالت ‪.Interview‬‬
‫‪ -‬االستبيانات ‪.Questionnaires‬‬
‫‪ -‬السجالت واملشروعات ‪.Journal & Logs‬‬
‫‪ -‬ملف األعمال أو اإلجناز ‪.Student Portfolio‬‬

‫االختبارات‬

‫‪ Test‬االختبار ‪:‬‬
‫هو أداة القياس‪ ،‬فــالقياس هو العملية اليت يتم بها حتديد السمة أو اخلاصية‪ ،‬واالختبار هو األداة اليت‬
‫تستخدم للحصول إىل هذا التحديد‪.‬‬
‫فاالختبار هو جمموعة من األسئلة أو املواقف اليت يراد من الطالب االستجابة هلا‪ ،‬وقد تتطلب هذه األسئلة من الطالب‬
‫إعطاء معنى الكلمات أو رياضية (حسابية) أو التعرف على أجزاء متعددة من رسم أو صورة معينة وتسمى هذه األسئلة‬
‫أو املواقف فقرات أو بنود االختيار‪.‬‬
‫مما جيدر اإلشارة إليه أن املواقف اليت يتضمنها االختبار لقياس مسة معينه عند الفرد لتشمل كل الدالالت‬
‫اليت تشري إىل وجود هذه السمة عند الفرد وإمنا هي عبارة عن عينه يفرتض أن تكون ممثلة هلذه الدالالت أو السلــوك‬
‫فاالختبار التحصيلي أو النفسي مثال هو عينه ولكنه البد أن يكون مثل السمة أو اخلاصية املراد قياسها ‪.‬‬
‫فاالختبار الرتبوي أو النفسي ( عبارة عن عينة صغرية ولكنها ممثلة للسمة أو اخلاصية املراد قياسها ) ‪.‬‬
‫الفرق بني االختبار واالمتحان‪:‬‬
‫يشري املختصني يف القياس والتقويم إىل أن مفهوم االختبار خيتلف عن مفهوم االمتحان‪ ،‬رغم أن أحدهما يستعمل‬
‫بدال من األخر يف العملية التعليمية‪ ،‬فمفهوم االختبار أعم وامشل من مفهوم االمتحان‪ ،‬إذ جيرى داخل املؤسسة الرتبوية‬
‫وخارجها‪ ،‬مثال اختبار السياقة او اختبار الطبخ والتغذية‪ ،‬اختبار مادة العلوم أو الرياضيات‪ ،‬اختبار علم النفس ‪.‬‬
‫إال أن مفهوم االمتحان دائما يرتبط بالعملية التعليمية وتكون نتائجه ذات قرارات مهمة وحامسة يف حياة الطالب ‪.‬‬
‫الفرق بني االختبار والتقويم‪:‬‬
‫تتضمن العملية التعليمية والرتبوية كثريا من احملاور األساسية اليت حتقق هلا النجاح الالزم لتنشئة األجيال تنشئة‬
‫صاحلة فاعلة يف جمتمعها‪ ،‬حمققة لذاتها ومساهمة يف تقدم اجملتمع ورخائه وازدهاره‪ ،‬وتبدأ هذه احملاور بتحديد‬
‫أهداف التعليم‪ ،‬والتخطيط له‪ ،‬ثم الوسائل وأوجه األنشطة اليت يتبعها األستاذ واملدرسة لتحقيق هذه األهداف‪ ،‬ثم‬
‫أخريا تأتي عملية التقويم ملا مت تنفيذه يف ضوء األهداف‪ ،‬لتحديد املراحل التالية الالزمة الستمرارية التعليم‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪265‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫وتعد االختبارات واحدة من وسائل التقويم املتنوعة‪ ،‬وهي وسيلة رئيسية تعمل على قياس مستوى حتصيل التالميذ‬
‫والطالب‪ ،‬والتعرف على مدى حتقيق املنهاج الدراسي لألهداف املرسومة له‪ ،‬والكشف عن مواطن القوة والضعف‬
‫يف ذلك‪ ،‬ومدى التقدم الذي أحرزته املدرسة‪ ،‬وبذلك كل اإلجراءات السالفة الذكر تساعد كثريا على حتسني‬
‫وتطوير العملية التعليمية والرتبوية‪ ،‬والسري بها إىل األفضل‪.‬‬
‫وظائف االختبارات ‪:‬‬
‫‪ -1‬قياس حتصيل الطلبة وتقدمهم ‪ :‬يقدم لنا االختبار معلومات هامة عن سري العملية التعليمية‪ ،‬ومدى حتقيق‬
‫األهداف التعليمية ‪.‬‬
‫‪ -2‬القبول واالختيار ‪ :‬حيقق لنا االختبار اختاذ قرارات حول قبول الطلبة أو اختيار األفضل منهم يف ضوء املعلومات‬
‫اليت يقدمها لنا ‪.‬‬
‫‪ -3‬حتديد املستوى ‪ :‬حيدد لنا االختبار مستويات الطلبة وتصنيفهم إىل عدة جمموعات حتى ميكننا يف إحلاق‬
‫كل طالب باجملموعة اليت تناسب مستواه ‪.‬‬
‫‪ -4‬التشخيص ‪ :‬تكشف االختبارات دائما عن عوامل الضعف والقوة قي حتصيل الطلبة ‪.‬‬
‫‪ -5‬تنشيط الدافعية ‪ :‬من خالل إثارة دافعية الطلبة حنو الدراسة من خالل االختبارات اليويو أو الشهرية أو‬
‫الفصلية أو السنوية ‪.‬‬
‫‪ -6‬التغذية الراجعة للمعلم والطالب ‪ :‬حيث إنها تقدم تغذية راجعة حول سري العملية التعليمية فتكشف عن‬
‫مواطن القوة والضعف لدى الطلبة مما يسمح باختاذ الفرصة للمعلم يف تعديل أساليبه يف التعليم أو السري بها‬
‫قدما ‪ .‬وتسمح للطالب أيضا يف تقويم نفسه وتنظيم وقته وجهده وتطوير عادته الدراسية حنو األفضل ‪.‬‬
‫‪ -7‬تقويم األهداف السلوكية ‪ :‬تكشف لنا التغيري احلاصل يف اجتاهات الطلبة ‪.‬‬
‫‪ -8‬تقويم املنهج واألنشطة املدرسية املختلفة ‪.‬‬

‫تصنيف االختبارات ‪:‬‬

‫تعددت طرق تصنيف االختبارات حسب طريقة االستخدام أو طبيعة تفسري النتائج أو عدد الطلبة أو مقدار الزمن‬
‫املخصص لتطبيق االختبار وطريقة التصحيح ‪ .‬وفيما يلي عرض لطرق التصنيف ‪-:‬‬
‫‪ -1‬حسب وجود املثري واالستجابة‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫أ‪ -‬اختبارات إسقاطيه وهو استخدام منبه يثري املكونات الالشعورية لدي الفرد فيسقطها على املوقف‪ ،‬استخدمت‬
‫منبهات لفظية بدالً من الصور ومن األشكال غري حمددة املعنى‪ ،‬وهي عبارة عن كلمات مفردة أو مجل ناقصة‬
‫يطلب من املفحوص أن يذكر ما تثريه الكلمة لدية من كلمات أخرى تتداعى تلقائيا أو يقوم بإكمال اجلملة‬
‫بأول ما يتداعى إىل ذهنه من معان وألفاظ‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪266‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫من أمثلتها اختبار روتر لتكملة اجلمل حيث يتكون من ‪ 40‬مجلة ناقصة يطلب من املفحوص أن يقوم بإكماهلا‬
‫معرباً عن مشاعره واحساساته ويصحح االختبار وفقا لسلم من الدرجات يبدأ من ‪ 7 : 1‬وتتحدد درجة املفحوص‬
‫على البند مبدى تعبري بقية اجلملة عن توافقه أو عدم توافقه‪.‬‬
‫أنواع األساليب اإلسقاطية ‪:‬‬
‫يصنف " لندزي " الطرق اإلسقاطية تبعاً لنمط االستجابة املطلوبة من املفحوص اىل مخسة أنواع هي ‪:‬‬
‫‪ -1‬طرق التداعي ‪ :‬واملنبه فيها كلمة أو مجلة أو بقعة حرب‪ ،‬يستجيب هلا املفحوص بكلمة أو عبارة أو مدرك‪،‬‬
‫من أمثلتها اختبار تداعي الكلمات و اختبار الرورشاخ ‪.‬‬
‫‪ -2‬طرق التكوين ‪ :‬وتنتج االستجابة يف هذا النوع من نشاط معريف بنائي إنشائي معقد كأن يكون املفحوص‬
‫قصة اعتماداً على صورة " اختبار تفهم املوضوع "‬
‫‪ -3‬طرق التكملة ‪ :‬يعطى املفحوص منبها ناقصا غري مكتمل (مجلة – قصة) ويطلب منه تكملته كاختبار‬
‫"ساكس" لتكملة اجلمل ‪.‬‬
‫‪ -4‬طرق االختيار أو الرتتيب ‪ :‬يقدم للمفحوص عدد من املنبهات كالصور أو اجلمل ويطلب منه إعادة ترتيبها‬
‫أو حيدد تفضيالته هلا ومن أمثلتها اختبار تنظيم الصور واختبار "سوندي"‬
‫‪ -5‬الطرق التعبريية‪ :‬مثل اختبارات الرسم باخلطوط أو باأللوان وطرق اللعب و (السيكو دراما ) ‪ .‬وميكن‬
‫ان تستخدم هذه االختبارات يف كل من التشخيص والعالج ‪.‬‬
‫مثال على اختبار إسقاطي‪ :‬مشاعر املتعلم عن الطابور الصباحي‪ :‬يعرض املعلم صورة كاريكاتريية عن الطابور‬
‫الصباحي ويطلب من املتعلم اإلجابة على األسئلة التالية كتابة‪:‬‬
‫س ‪ :1‬اشرح الشكل املوجود أمامك ؟‬
‫س ‪ : 2‬ماذا يعين لك الشكل املوضح؟‬
‫ب‪ -‬اختبارات حمددة البناء كما يف اختبارات التحصيل والقدرات‬
‫واالستعدادات‪.‬‬
‫‪ -2‬حسب مستوى األداء ‪ :‬مثل‬
‫أ‪ -‬أقصى األداء وتتمثل باالختبارات اليت تتطلب من املمتحن يبني أفضل ما لديه من قدرات أو معلومات عند‬
‫اإلجابة عليها‪ ،‬كما يف اختبارات املهارات والتحصيل ‪.‬‬
‫ب‪ -‬االداء العادي وتتطلب من املمتحن أن يبذل جهدا عاديا‪ ،‬كما يف اختبارات االجتاهات وامليول ‪.‬‬
‫‪ -3‬عدد األفراد الذين يطبق عليهم االختبار ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اختبارات فردية‪ ،‬وهي تطبق على طالب واحد يف املرة الواحدة‪ ،‬مثل االختبارات الشفوية أو اختبارات الذكاء‪.‬‬
‫ب‪ -‬اختبارات القصرية أو الطويلة‪ ،‬واالختبارات املتعلقة حبل املسائل ‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪267‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫‪ -4‬حسب مقدار الزمن املخصص لإلجابة ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اختبارات السرعة حيث تكون فيها سرعة اإلجابة هي العامل احلاسم يف حتديد أداء الطالب ‪.‬مثل سباقات‬
‫السباحة واجلري‪ ،‬والطباعة ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اختبارات القوة حيث يعطى فيها زمن شبه مفتوح لإلجابة يكون كل طالب قادرا على حماولة اإلجابة عن‬
‫كل سؤال‪ ،‬أال أن صعوبة األسئلة وقدرة الطالب على إجابتها هي اليت حتدد أداءه‪.‬‬
‫‪ -5‬حسب طريقة تفسري نتائجها ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اختبارات معيارية املرجع )‪ ( NRT‬وفيها يتم تفسري مستوى أداء الطالب باملقارنة مع متوسط أداء اجملموعة‬
‫اليت ينتمي اليها‪ ،‬وهذه اجملموعة تعرف باجملموعة املعيارية اليت قد تكون صفاً دراسياً‪.‬‬
‫ب‪ -‬اختبارات حمكية املرجع )‪ ( CRT‬وفيها يتم تفسري مستوى أداء الطالب عليها باملقارنة مع مستوى أداء معني‬
‫يتم حتديده مسبقاً من قبل واضع االختبار أو املؤسسة اليت يتم تطبيق االختبار لصاحلها‪ ،‬دون النظر اىل‬
‫أداء اجملموعة اليت ينتمي إليها الطالب‪ ،‬مثل أن يقفز املتسابق )‪ (1.5‬مرتاً‪ ،‬أو أن يكون املتسابق قادرا‬
‫على طباعة )‪ (45‬كلمة انكليزية يف الدقيقة طباعة صحيحة‪.‬‬
‫ويتفق مجيع خرباء القياس النفسي والرتبوي على أن كل من ‪ NRT‬و ‪ CRT‬ضروريان يف بعض األحيان يف صنع القرار‬
‫الفاعل ‪.‬‬
‫‪ .1‬أنواع االختبارات التحصيلية‪:‬‬
‫االختبارات الشفوية‪:‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫ترتبط االختبارات الشفوية يف قياس بعض األهداف التعليمية مثل أهداف التالوة والتجويد‪ ،‬واإللقاء‪ ،‬والطالقة‬
‫اللغوية‪ ،‬ومعرفة قدرات التالميذ اللغوية‪ ،‬وخاصة يف مهارتي القراءة والتحدث‪ ،‬وتعد هذه األخرية مكملة ألنواع‬
‫االختبارات األخرى اليت تستخدم لقياس األهداف املتعلقة بالتعليم بشكل عام‪.‬‬
‫وميكننا تلخيص أهم مميزات االختبارات الشفوية فيما يأتي‪:‬‬
‫✓ تساعدنا على تصحيح األخطاء اليت يقع فيها الطالب فور حدوثها‪ ،‬وهي إذن تعطينا تغذية راجعة فورية‬
‫للتعليم‪.‬‬
‫✓ تتيح الفرصة لألستاذ لفحص أكرب عدد من الطالب‪ ،‬وهذا بدون إرهاق األستاذ يف عمليات تصحيح أوراق‬
‫اإلجابة‪.‬‬
‫✓ تستخدم األجوبة الشفوية أكثر ما تستخدم للتأكد من صحة االختبارات التجريبية‪ ،‬فمثال إذا حتصل‬
‫الطالب على عالمة جيدة يف االختبار الكتابي‪ ،‬وشك األستاذ يف تلك العالمة‪ ،‬فإن االختبار الشفوي للطالب‬
‫يف املوضوع نفسه‪ ،‬أو يف أحد األسئلة‪ ،‬يبني لألستاذ مدى أحقية الطالب يف العالمة اليت حتصل عليها من‬
‫عدمها‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪268‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫✓ متنح الفرصة للطالب االستماع إىل إجابات زمالئهم‪ ،‬واالستفادة منها وتثبيتها يف ذهن الطالب‪ ،‬مما يؤدي‬
‫إىل جتنب األخطاء اليت قد يقعون فيها‪.‬‬
‫✓ تعطينا صورة حقيقية عن قدرات الطالب اللغوية‪ ،‬سواء فيما يتعلق مبهارة القراءة أو التحدث‪ ،‬أو التعبري‬
‫الشفوي‪.‬‬
‫✓ تساعدنا على إصدار أحكام صادقة حول قدرات الطالب على املناقشة واحلوار وسرعة التفكري والفهم‪.‬‬
‫ولكن رغم هذه املميزات‪ ،‬إال أن لالختبارات الشفوية بعض العيوب‪ ،‬نذكر منها‪:‬‬
‫✓ تستغرق االختبارات الشفوية وقتا طويال يف إجرائها‪ ،‬حيث يتطلب عادة بعض الدقائق من الطالب حتى‬
‫جييب على األسئلة الشفوية‪.‬‬
‫✓ تفاوتها من حيث السهولة والصعوبة‪ ،‬مما يعين انعدام الدقة واملوضوعية يف تقويم الطالب‪.‬‬
‫✓ تتأثر االختبارات الشفوية بعوامل مثل اخلوف أو اخلجل أو االرتباك أو عدم القدرة على التعبري السليم‪.‬‬
‫ومما سبق خنلص إىل أنه رغم أهمية االختبارات الشفوية إال أنه ال جيب علينا االعتماد عليها كلية أو املبالغة يف‬
‫االعتماد عليها‪ ،‬إمنا علينا استخدامها جنبا إىل جنب مع أنواع االختبارات األخرى‪ ،‬حتى يكون هناك نوع من التوازن‬
‫والتنظيم والتكامل بني وسائل التقويم املتبعة سواء الشفوية منها أو التحريرية‪.‬‬
‫ب‪ .‬اختبار املقال‪:‬‬
‫يندرج اختبار املقال ضمن االختبارات التحريرية‪ ،‬وسوف نعرج فيما يلي إىل هذا النوع بشيء من اإلسهاب والتفصيل‪.‬‬
‫يعد اختبار املقال من أقدم أنواع االختبارات املستخدمة يف املدرسة منذ نشأتها‪ ،‬وما زالت حتى اآلن األكثر استخداما‪،‬‬
‫حيث بقيت النمط األكثر شيوعا يف تقويم التحصيل املعريف للطالب يف مجيع مراحل التعليم‪.‬‬
‫ويف اختبار املقال يطلب األستاذ من الطالب الكتابة عن موضوع من املواضيع بإسهاب قد يصل إىل عدة صفحات‪،‬‬
‫وكل واحد فينا يعرف هذا النوع من االختبارات‪ ،‬فمن منا مل خيترب خالل مسريته الدراسية باستخدام أسئلة املقال‬
‫اليت تطلب من الطالب أن يتكلم ويتتبع أو يشرح‪...‬‬
‫والختبار املقال مميزات ميكننا إمجاهلا فيما يأتي‪:‬‬
‫✓ إن أهم ما مييز اختبارات املقال هو سهولة إعدادها‪ ،‬حيث ال تتطلب من املعلم وقتا كبريا إلعدادها‪ ،‬حيث‬
‫يكفيه وقت قصري ليعدها‪.‬‬
‫✓ تساعد كثريا الطالب وتكشف قدرته على التخطيط لإلجابة‪ ،‬وعن قدراته على تنظيم األفكار وربطها‬
‫يف سياق متتابع منسجم‪.‬‬
‫✓ تكشف قدرة الطالب على حتليل املوضوع املطلوب إىل عناصره‪.‬‬
‫✓ تساعد اختبارات املقال على إبراز قدرات الطالب على النقد والتقويم‪.‬‬
‫وال خيلو اختبار املقال ــ رغم هذه املميزات ــ من بعض العيوب ولعل أبرزها ما يأتي‪:‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪269‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫✓ تتأثر اختبارات املقال بالذاتية يف التصحيح‪ ،‬حيث ختتلف العالمات املقدمة للتالميذ يف اختبارات املقال‬
‫باختالف املصححني وقد وجد أن العالمات اليت قدمها األساتذة لنفس املوضوع ختتلف اختالفا كبريا وفقا‬
‫لعوامل ذاتية متعددة‪ ،‬منها حالة املصحح النفسية يف أثناء تصحيح املوضوع‪ ،‬واجتاهات املصحح‪ ،‬ونظرته أو‬
‫فكرته السابقة عن الطالب‪.‬‬
‫✓ قد تفتقر اختبارات املقال إىل صدق احملتوى‪ ،‬وذلك بسبب قلة عدد األسئلة اليت يتضمنها االختبار وبالتالي‬
‫ال يصح هذا النوع من االختبارات مقياسا حقيقيا لتقييم مستوى الطالب‪.‬‬
‫✓ قد تؤدي يف بعض األحيان أسئلة اختبار املقال املصاغة بطريقة جتعل الطالب خيتلفون يف فهم املقصود منها‪،‬‬
‫إىل نتائج سلبية جتعل بعض الطالب خيفقون يف التوصل إىل اإلجابة املطلوبة‪ ،‬وال يعود سبب ضعفهم ذلك إال‬
‫ألن األستاذ مل يتحر الدقة يف صياغة السؤال‪.‬‬
‫✓ قد يتأثر األستاذ يف تصحيح اختبار املقال باملهارة اللغوية للطالب‪ ،‬وهذا يكون على حساب احملتوى‬
‫واملعلومات املتوفرة‪.‬‬
‫✓ يتطلب تصحيحها وقتا طويال‪ ،‬وخاصة أن أغلبية الطلبة يعتقدون أنهم كلما كتبوا عددا أكرب من‬
‫الصفحات كلما أخذوا أحسن العالمات‪.‬‬
‫ولكن رغم كل العيوب املقدمة الختبار املقال يبقى هذا األخري يلعب دورا كبريا يف قياس بعض اهلداف اليت تتعلق‬
‫برتتيب األفكار أو اإلبداع‪.‬‬
‫ت‪ .‬االختبار املوضوعي‪:‬‬
‫ظهرت ووجدت االختبارات املوضوعية كرد فعل لالنتقادات املتكررة اليت وجهت الختبار املقال‪ ،‬فعلى الرغم من‬
‫املساعي احلثيثة ملعاجلة وحتسني اختبار املقال إال أنه كان من الضروري التفكري يف نوع آخر من االختبارات يستجيب‬
‫هلذه املتغريات اجلديدة‪.‬‬
‫وتستعمل االختبارات املوضوعية يف الوقت احلالي ــ جنبا إىل جنب ــ مع اختبار املقال يف العملية التعليمية‪ ،‬وتتميز هذه‬
‫االختبارات باختالف أنواعها‪ ،‬وكما يتضح من التسمية فإن أهم ما مييز االختبارات املوضوعية هو موضوعية النتائج‬
‫اليت يتم التوصل إليها‪ ،‬فنتائجها ال تتأثر بشخصية املصحح أو جنسه أو حالته النفسية أو الظروف اليت مير بها‪.‬‬
‫ت ‪ /1-‬مميزات االختبارات املوضوعية‪:‬‬
‫✓ صادقة من حيث احملتوى‪ ،‬حيث يتضمن االختبار عددا كبريا من األسئلة ذات اإلجابة القصرية‪.‬‬
‫✓ سهولة تقدير العالمات من طرف األستاذ‪ ،‬ومن جهة أخرى فإن هذه االختبارات ميكن تصحيحها يف‬
‫وقت قصري جدا‪.‬‬
‫✓ تنوعها‪ ،‬مما جيعلها أداة مساعدة لقياس العديد اجلوانب اليت تنصب عليها عملية التقويم‪ ،‬وهلذا فهي‬
‫تساعدنا على حتقيق مبدأ مشولية عملية التقويم‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪270‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫✓ تساعدنا على معرفة واختبار التالميذ يف مرحلة الطفولة‪ ،‬حيث ميكن من خالهلا تقويم الطالب دون‬
‫أن يقوموا بالكتابة أو التعبري عن معلوماتهم‪ ،‬ذلك أن اضطرارهم لإلجابة عن اختبار املقال يؤدي إىل‬
‫عدم صدق العالمات الناجتة بسبب عدم امتالك األطفال يف املرحلة هذه بالذات املهارات اللغوية‬
‫الكافية‪.‬‬
‫✓ تنمية قدرة الطالب على إبداء الرأي‪ ،‬وإصدار احلكم على عبارة أو فكرة ويتمثل ذلك يف أسئلة‬
‫الصواب أو اخلطأ‪.‬‬
‫وعلى الرغم من مميزات االختبارات املوضوعية‪ ،‬إال أن هلا بعض العيوب اليت ميكن تلخيصها فيما يأتي‪:‬‬
‫✓ ال تعكس وال تقيس قدرات الطالب على وضع إطار عام لإلجابة‪ ،‬حبيث يتقيد الطالب باإلجابة فقط على‬
‫ما هو مطلوب منه‪.‬‬
‫✓ تتطلب هذه االختبارات جهدا كبريا ووقتا طويال يف إعدادها حتى تكون دقيقة وخالية من األخطاء‪.‬‬
‫✓ تتطلب خربة كبرية لألستاذ حتى يعد هذا النوع من األسئلة عكس اختبارات املقال اليت ميكن لألستاذ‬
‫املبتدئ أن يعدها مبنتهى السهولة‪.‬‬
‫ت ‪ /2 -‬أنواع االختبارات املوضوعية‪:‬‬
‫تعددت وتنوعت االختبارات املوضوعية‪ ،‬ورغم هذا التنوع إال أنها تشرتك مجيعا يف املميزات اليت سبق وأن أشرنا إليها‬
‫سابقا‪ .‬ومن أهم أنواع االختبارات املوضوعية نذكر‪:‬‬
‫أ‪ .‬اختبار الصواب واخلطأ‪:‬‬
‫يتضمن هذا االختبار جمموعة من العبارات‪ ،‬ويطلب من الطالب وضع عالمة ( صحيح ) أو ( خطأ )‪ .‬وغالبا ما يستخدم‬
‫هذا النوع من األسئلة لقياس مدى استيعاب الطالب للمعارف اليت سبق هلم دراستها سواء أكانت حقائق أم مفاهيم‬
‫أو مبادئ ونظريات عامة‪.‬‬
‫الشروط اليت جيب توفرها يف اختبار الصواب واخلطأ‪:‬‬
‫✓ أن تتضمن العبارة فكرة واحدة‪ ،‬يصدر الطالب حكما حمددا عليها‪.‬‬
‫✓ الرتتيب العشوائي للعبارات الصحيحة واخلاطئة‪ ،‬من بداية االختبار حتى نهايته‪.‬‬
‫✓ عدم احتواء العبارة على بعض األلفاظ اليت تساعد الطالب على اإلجابة الصحيحة مثل‪ :‬دائما‪ ،‬فقط‪ ،‬عادة‪.‬‬
‫✓ أن يتضمن االختبار عددا كبريا من العبارات اليت تغطي أكرب جزء من حمتوى املادة الدراسية‪.‬‬
‫✓ أال تكون العبارة طويلة أكثر من الالزم‪.‬‬
‫✓ عدم تساوي عدد العبارات الصحيحة بعدد العبارات اخلاطئة‪.‬‬
‫ب‪ .‬اختبار املزاوجة‪:‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪271‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫يتكون اختبار املزاوجة من جمموعتني‪ ،‬حتتوي كل منهما على جمموعة من الكلمات أو العبارات‪ ،‬ومتثل الكلمات‬
‫أو العبارات يف القائمة الثانية إجابة أو إكماال لكلمات أو عبارات اجملموعة األوىل‪ ،‬ولذلك فإن اختبار املزاوجة يطلب‬
‫من الطالب أن خيتار لكل كلمة أو عبارة من القائمة األوىل ما يناسبنها أو يكملها يف القائمة الثانية‪.‬‬
‫وهناك شروط جيب توافرها يف اختبار املزاوجة‪ ،‬ولعل من أهمها ما يأتي‪:‬‬
‫✓ أن يكون السؤال على صفحة واحدة‪.‬‬
‫✓ أن تكون الكلمات أو اجلمل يف القائمتني من موضوع واحد‪.‬‬
‫✓ أن تكون كلمات أو مجل اجملموعة ( ب ) أكثر عددا من كلمات أو مجل اجملموعة ( أ ) بفارق وحدتني‬
‫على األقل‪.‬‬
‫✓ جتنب اإلشارات اللغوية اليت تساعد الطالب على اختيار اإلجابة الصحيحة‪ ،‬كالتأنيث والتذكري واإلفراد‬
‫واجلمع‪ ...‬إخل‪.‬‬
‫ت‪ .‬اختبار االختيار من متعدد‪:‬‬
‫يعترب من أكثر أنواع االختبارات املوضوعية أهمية وانتشارا‪ ،‬وذلك بسبب إمكانية صياغة مفرداته بطريق خمتلفة‪،‬‬
‫واستخدامها لقياس مستويات متعددة من اجملال املعريف‪ ،‬بدء من التذكر حتى التقويم‪.‬‬
‫وهناك عدة شروط ينبغي مراعاتها عند صياغة مفردات أسئلة االختيار من متعدد‪ ،‬ومن أهمها ما يأتي‪:‬‬
‫✓ احلرص على خلو املقدمة واالستجابات من التعقيد اللفظي الذي ال خيدم غرض االختبار‪.‬‬
‫✓ الدقة يف صياغة مقدمة السؤال واختبار االستجابات املناسبة له‪.‬‬
‫✓ أن تكون مقدمة السؤال أكثر طوال وتفصيال من االستجابات اليت جيب أن تكون موجزة‪.‬‬
‫✓ أال تقل االستجابات اليت تلي مقدمة السؤال عن أربع استجابات وأن ال تزيد عن مخسة‪.‬‬
‫✓ جيب أن تكون كل االستجابات منطقية ومتجانسة أو متقاربة‪.‬‬
‫✓ جتنب اإلشارات اللغوية اليت تساعد الطالب اختيار أو كتابة الكلمة أو اجلملة على اإلجابة الصحيحة‪.‬‬
‫✓ تغيري وضع االستجابة الصحيحة بني االستجابات فتكون األوىل مرة والثانية مرة‪ ،‬وهكذا حتى ال يتفطن‬
‫الطالب إىل أن االستجابة السليمة تكون دائما يف موضع معني‪.‬‬
‫ث‪ .‬اختبار الرتتيب‪:‬‬
‫يعد اختبار الرتتيب من االختبارات املوضوعية اليت يقدم فيها األستاذ لطالبه جمموعة من الكلمات أو العبارات أو‬
‫األحداث أو األعداد ويطلب منهم ترتيبها وفق نظام معني‪.‬‬
‫وفائدة هذه االختبارات يكمن يف قياس قدرة الطالب على تذكر ترتيب املعلومات وترابطها يف سياقات حمددة‪،‬‬
‫ولذا يستخدم هذا النوع من االختبارات بكثرة يف اللغات والتاريخ والرياضيات والعلوم الطبيعية‪.‬‬
‫ج‪ .‬اختبار ملء الفراغ‪:‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪272‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫يعد هذا النوع من االختبارات من أكثر أنواع االختبارات املوضوعية انتشارا‪ ،‬وذلك لسهولة إعداده من قبل األستاذ‪،‬‬
‫وصالحيته ملختلف األهداف التعليمية‪ ،‬وغالبا ما ينصب الرتكيز على هذا النوع من االختبارات على قياس احلقائق‬
‫وتعريف املفاهيم‪ ،‬وتكون أسئلة اختبار لإلكمال يف صورة مجل أو عبارات تنقصها بعض املعلومات وقد تكون‬
‫املعلومات الناقصة كلمة أو مجلة أو عدد‪ ،‬ويطلب من الطالب كتابة الكلمة أو اجلملة‬
‫أو العدد الناقص حتى يكتمل املعنى‪.‬‬
‫الشروط اليت جيب توفرها يف اختبار ملء الفراغ‪:‬‬
‫✓ ينبغي عدم ترك فراغات كثرية يف اجلملة الواحدة‪ ،‬ولذا من األفضل أال تزيد الفراغات يف اجلملة الواحدة‬
‫عن فراغني أو ثالث فراغات على األكثر‪.‬‬
‫✓ ينبغي أ ن تكون الكلمة أو الكلمات اليت يرتك حملها الفراغ يف اجلملة كلمة أو كلمات أساسية ترتبط‬
‫جبوهر الفكرة اليت تنطوي عليها اجلملة‪.‬‬
‫✓ ينبغي أن ال تكون هناك اختالف حول الكلمات اليت تكتب يف الفراغات‪.‬‬
‫وبصفة عامة ينبغي أن يكون األستاذ مرنا عند تصحيح اختبارات ملء الفراغ اليت مل جترب من قبل‪ ،‬وعليه إمعان‬
‫التفكري يف اإلجابة قبل إعطاء العالمة‪.‬‬
‫ح‪ .‬اختبارات األداء املهاري‪:‬‬
‫• اختبار التعرف‪:‬‬
‫ومن مميزات هذا النوع من االختبارات البساطة يف اإلعداد‪ ،‬وال يتطلب من الطالب سوى ذكر أمساء بعض األشياء‬
‫اليت يعرفها‪ ،‬ومن أمثلة ما جيري يف هذا االختبار ما يطلب من الطالب يف املخترب من تعريف بعض مكونات األجهزة‪،‬‬
‫أو التعرف على بعض األجزاء الداخلية أو اخلارجية لبعض احليوانات أو النباتات (علم األحياء) أو التعرف على بعض‬
‫املركبات الكيميائية (علم الكيمياء)‪.‬‬
‫• االختبار األدائي أو العملي‪:‬‬
‫يف هذا النوع من االختبارات يطلب من الطالب القيام بتجربة أو أداء عملي مثل تشريح نبات أو حيوان‪ ،‬أو تشغيل‪،‬‬
‫أو القيام‬ ‫أوفك أو تركيب أحد األجهزة أو الطباعة على اآللة الكاتبة‪ ،‬أو تشغيل برنامج بواسطة الكمبيوتر‪،‬‬
‫ببعض احلركات الرياضية يف جمال السباحة أو اجلري أو ألعاب القوى‪ ،‬ونظرا ألن هذا النوع من العمل يتطلب أداء‬
‫الطالب لعمل معني فإن املمتحن الذي يتوىل قياس قدرة الطالب ومهاراته يف أداء العمل املطلوب‪،‬‬
‫ينبغي أن يركز على نوعية الداء الذي يقوم به الطالب‪.‬‬
‫• اختبار املواقف شبه الطبيعية‪:‬‬
‫تهدف اىل قياس األنشطة يف العمل وتسمى اختبارات النماذج أو املصغرة وهي أكثر االختبارات صدقا‪ ،‬وهي‬
‫متاثل املوجودة يف العمل الطبيعي‪.‬‬
‫تقويم اجلانب الوجداني‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪273‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫• االجتاهات‪ :‬االجتاه هو شعور الفرد العام الثابت نسبيا الذي حيد استجابة حنو موضوع معني أو قضية معينة‬
‫من حيث القبول أو الرفض ‪ /‬التأييد أو املعارضة ‪ /‬احملاباة أو اجملافاة‪.‬‬
‫فقد اهتم كثري من الباحثني بتقويم االجتاهات ووضعوا لذلك طرقا وأساليب خمتلفة لقياسها منها‪:‬‬
‫أساليب التقويم املباشر‪ :‬أي نستخدم فيه مقياس يوجد كثري من املقاييس مقياس ليكرت ( وهو مقياس لقياس‬
‫االجتاه يتكون من عبارات فيها فقرات إجيابية وأخرى سلبية عن املوضوع‪ ).‬من أهم املقاييس التعليمية وأغلب‬
‫مقياس بوجاردس ‪،‬‬ ‫الدراسات تستخدم املقياس لعينة الدراسة وحتلل النتائج وتفسرها مقياس ليكرت ‪،‬‬
‫مقياس ثرستون‬
‫أساليب التقويم غري املباشر‪:‬‬
‫االختبارات اإلسقاطية‪.‬‬ ‫االختبارات املوضوعية ‪،‬‬
‫• امليول ‪ :‬امليول هي اهتمامات تعرب عن شعور املتعلم من فعاليات ونشاطات تولد امليول وعن طريق مالحظة هذه‬
‫االهتمامات وميكن قياس هذا امليول ‪.‬‬
‫أفضل املقاييس يف قياس امليول هو مقياس (ليكرت ) لقياس امليول يتكون من عبارات فيها فقرات إجيابية‬
‫وأخرى سلبية عن املوضوع‪.‬‬
‫املقابلة ‪:‬‬
‫تعد من أهم وسائل مجع البيانات وأكثرها استخداما‪ ،‬وهي تفاعل لفظي يتم عن طريق موقف مواجهة حياول فيه‬
‫الشخص القائم باملقابلة أن يستشري معلومات أو آراء أو معتقدات شخص آخر ‪ ..‬ألنها أداة من أدوات البحث اليت تعتمد‬
‫على التواصل اللفظي تتم بني اثنان أو واحد وجمموعه عن طريق موقف مواجهه حياول الشخص القائم باملقابلة يستطيع‬
‫أن يبحث عن املعلومات اليت داخل هذا الشخص‬
‫مقابلة تتم وجها لوجه تتم يف اجلامعة ويف اجللسة اإلرشادية بني املرشد ومسرتشد فيجب أن نعرف أن املقابلة تكون‬
‫تفاعلية‪ ،‬ولذلك الكثري من املهتمني يف عملية التقويم يرون املقابلة مهمة يف عملية التقويم‪ ،‬وذكرنا يف احملاضرات‬
‫السابقة هناك اختبار شفوي‪ ،‬هذا يعترب جزء من املقابلة الشخصية ميكن أن نعرف املهارة اللفظية لدى املتعلم‪.‬‬
‫أهداف املقابلة‪ :‬التشخيص‪ ،‬إرشاد نفسي‪ ،‬عالج النفسي‪ ،‬توجيه علمي توجيه مهين‪ ،‬استثارة الفرد للتعرف على‬
‫التفكري واآلراء وإلخراج بعض املعلومات أو التعرف على املخزون املعلوماتي أو ثقافة يف علم حمدد‪.‬‬
‫أنواع املقابلة‪:‬‬
‫مقابلة حمددة البنية منظمة املوضوع‪ ،‬هلا األسئلة والوقت والزمان‪ ،‬ال خترج عن اإلطار احملدد هلا ‪.‬‬
‫مقابلة شبه حمددة البنية متوسطة ال حمددة وال مغلقة‪.‬‬
‫مقابلة غري حمددة البنية مفتوحة وميكن أن يستخدم فيها مجيع األسئلة واألساليب‪.‬‬
‫مزايا وعيوب املقابلة ‪:‬‬
‫املقابلة وجها لوجه تتيح فرصة أكرب للتعرف على الشخص الذي أمامك‪ ،‬وتتعرف على مساته وصفاته الشخصية‪،‬‬
‫ويستطيع أن خيرج خمزون الشخص الفكري والثقايف للمسرتشد واالستفادة من املعلومات اليت تفيد البحث ومعرفة‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪274‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫حلول وتكوين أسئلة للحصول على نتائج البحث‪ ،‬ومن عيوبها تدخل ذاتية املعلم أو احملكم هلذه املقابلة فلذلك‬
‫ختتلف عن االستبيان املقابلة يعطيك أسئلة بسيطة أو يعرف املسرتشد ويسجل ومن عيوبها أنها تأخذ وقت طويل‪.‬‬
‫والعينة ميكن جند صعوبة يف انتقائها ميكن ال تتوفر العينة وقت املقابلة ‪.‬‬
‫خطوات إجراء املقابلة كأداة للبحث‪:‬‬
‫حتديد األهداف مستحيل اإلنسان يعمل شيء بدون حتديد األهداف ‪.‬‬
‫حتديد نوع املقابلة هل هي حمددة أو غري حمددة أو مفتوحه فنختار نوع املقابلة املالئمة للموضوع‪ ،‬وللمالئم إعداد‬
‫دليل املقابلة يكون يف كل ما يتعلق باملقابلة ‪.‬‬
‫إجراء دراسة أولية للدليل حتى نثق مبصداقية هذا الدليل ‪.‬‬
‫إجراء املقابلة‬
‫ما يتضمن خطوات إجراء املقابلة جيب حتديد املشكلة وبعد ذلك صياغة الفروض على أساس اختيار املشكلة وبعد‬
‫ذلك خنتار العينة‪.‬‬

‫االستبيان‪ :‬أداة من أدوات البحث تتألف من جمموعة من املفردات مصحوبة جبميع اإلجابات املمكنة وعلى الفرد‬
‫اإلجابة عليها ‪ ...‬هي أداة عندي األسئلة واألجوبة ويتم اختيار اإلجابة املناسبة للفرد فتجد مجيع اإلجابات يف االستبانة‪.‬‬
‫أهداف االستبيان ‪:‬‬
‫احلصول على احلقائق اليت تتعلق بامليالد ومكان امليالد عدد األسرة ‪ ...‬ثانيا ‪:‬على املعتقدات من خالهلا‪ ،‬ثالثا‪:‬‬
‫احلصول على مشاعر ومعلومات تتعلق مبشاعر الفرد‪ ،‬رابعا‪ :‬احلصول على معلومات مبعاير السلوك يف املواقف‬
‫االجتماعية ومراعاة اخلطوط احلمراء يف املعاير االجتماعية فيجب مراعاة هذه املعاير‪.‬‬
‫أنواع االستبيان‪:‬‬
‫غري حمددة البنية (إجابات املفتوحة)‪،‬حمددة البنية (إجابات املغلقة) ‪.‬‬
‫خطوات بناء االستبيان‪:‬‬
‫حتديد األهداف‪ ،‬ترمجة األهداف‪ ،‬مراجعة الدراسات‪ ،‬مراجعة الكتب املتخصصة‪ ،‬إعداد استبيان‪ ،‬استشارة‬
‫ذوي اخلربة‪ ،‬حتديد نوع املفردات‪ ،‬جتميع مفردات االستبيان‪ ،‬كتابة تعليمات االستبيان‪ ،‬جتهيز مفتاح تصحيح‬
‫إجابات اجمليبني عن مفردات االستبيان‪ ،‬اختبار الصورة األولية لالستبيان‪ ،‬إجراء التحليالت اإلحصائية حلساب‬
‫معامالت االستبيان ‪ ،‬إعداد دليل االستبيان‬
‫من خالل هذه االجراءات نستطيع أن نقول أن هذا استبيان كامل هذا اليت يتبعونها الباحثون وكل هذه اخلطوات‬
‫تتم بطريقة تسلسلية بطريقة استبيان مناسب للموضوع الدراسة‬
‫عيوب ومزايا االستبيان‪:‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪275‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫من عيوبه أوال تكون فيه املثالية اليت ميكن أن يطبق عليه البحث خيرج بالشخص املثالي وال عليه رقابة وميكن ال‬
‫يغوص يف أعماق الشخصية مثل املقابلة فاالستبيان ال جند أن املبحوث يهتم يف اإلجابة الصرحية والواقعية ومن مزاياه‬
‫أنه خيتصر الوقت فكلهم جياوبون على االستبيان يف وقت واحد وعملية التصحيح الكرتونية‪.‬‬

‫الرسم البياني االجتماعي‪:‬‬

‫هو تصوير بياني للعالقات االجتماعية داخل إحدى اجملموعات ‪.‬‬
‫مثل الرسم البياني للعالقات االجتماعية داخل أحد الفصول الدراسية‪.‬‬
‫جيب أن توجد عالقة اجتماعية بني املعلم والطالب من خالل هذه العالقة تساعد يف رسم بياني اجتماعي ‪.‬‬
‫بطاقة التلميذ اجملمعة‬
‫متثل بطاقة التلميذ ‪ :‬سجالً تراكميا يصاحب التلميذ خالل مراحل رحلته التعليمية وتدون فيه البيانات األساسية عنه‬
‫وعن أسرته وظروفه املنزلية ‪.‬تشمل معلومات عن الطالب والطالبة‪ ،‬ويتم سنويا نسجل الدخل املادي والرتتيب األسري‬
‫وعمل األب‪ ..‬كما نسجل فيه نتائج االختبارات التحصيلية والنفسية والفحوص الطبية‪.‬‬
‫الطالب له ميول وأنشطة وتوجد مشكالت للطالب ميولة وأوجه نشاطه ومشكالته‪ ،‬وتقارير أساتذته‬
‫وسائل تقويم امليول‪:‬‬
‫• استطالعات الرأي‪ :‬مهمة تستخدم على مستوى العامل استطالع الرأي للتالميذ وال للمهندسني وال لغريهم‬
‫• مقاييس التقدير املتدرجة‪.‬‬
‫• السجالت القصصية أو السجالت احلوادث‪.‬‬
‫• دراسة احلالة اخلاصة بالتالميذ تستخدم للمرشدين يستخدم دراسة حالة خاصة بالتالميذ سرية جدا‬
‫معلومات شخصية وتدرس حالة التلميذ اخلاصة جدا‪ ،‬وهي تفيد يف تقويم الطالب ومعرفة مشاكل الطالب‬
‫وللمرشد دور فعال يف تقويم حالة التلميذ‪ ،‬املذاكرات الشخصية للتالميذ ‪.‬‬
‫• املذاكرات اإلسقاطية‪.‬‬
‫• مشاريع التالميذ ‪.‬‬
‫• سجالت التالميذ ‪.‬‬
‫• ‪،‬مقابالت التالميذ‪.‬‬
‫• تقدير األقران ‪.‬‬
‫• التقارير الذاتية‪.‬‬
‫• وسائل املالحظة املتاحة‪..‬‬
‫تقويم التكيف الشخصي واالجتماعي‬
‫التلميذ هو أساس اجملتمع واألساس يف العملية التعليمية واملدرسة مركب أساسها التالميذ ومجيع الرتبويني يعملون‬
‫لرفع مستوى التالميذ ‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪276‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫من أساليب تقويم تكيف التالميذ اجتماعيا وشخصيا ما يلي‪:‬‬

‫السجل القصصي ‪:‬‬
‫هو أحد الوسائل اخلاصة باملالحظة املقصودة‪ ..‬حيث يتم وصف سلوك التلميذ ومالحظته حيث يقوم املالحظ جبمع‬
‫معلومات عن التلميذ‪ ،‬ومنو الصفات الرتبوية والفكرية والعادات كما معرفة جوانب شخصية الطالب‪ ،‬وجنيب عن‬
‫أسئلة مثل اجتاهات نظرة التلميذ عن احلياة ينظر للحياة بسعادة أو ال‪ ،‬ومعرفة نظرة التلميذ لنفسه يف املستقبل‪،‬‬
‫ومعرفة ثقته بنفسه من هذه املالحظات نستطيع معرفة الطالب وشخصيته‪ ،‬ومن خالل هذه املالحظة وتسجيل السجل‬
‫القصصي‪ ،‬ميكن معرفة أسباب املشكلة لدى الطالب و معرفة سبب العدوانية واخلجل ‪..‬‬
‫تقارير أولياء األمور‪:‬‬
‫ميكن معرفة الكثري عن النواحي املتعلقة بالتكيف الشخصي واالجتماعي للتالميذ عن طريق أولياء األمور‪ ...‬نريد‬
‫الطالب يتكيف مع البيئة املدرسية فمجلس اآلباء أو األمهات التقارير اليت حنصل عليها ندونها عندنا‪ ،‬ويساعد‬
‫املختص يف حل املشكالت لدى التالميذ‪.‬‬
‫استفتاءات الشخصية‪:‬‬
‫الشخصي‬ ‫تستخدم استفتاءات الشخصية يف حماولة التعرف على مشكالت التالميذ وقدرتهم على التكيف‬
‫واالجتماعي‪ ...‬من األوىل أن نعملها يف اجملال الرتبوي فنحن نتعامل مع بشر فيجب أن نعرف التعامل معهم فسلوك‬
‫اإلنسان ثابت نسبيا ؛ ألنه مير بظروف خمتلفة فالسلوك ثابت نسبيا وليس ثابتا لألبد‪ ،‬فيه مرونة نستطيع تغريه فأثر‬
‫سبب يتغري السلوك فيجب أخذ رأي الطالب والطالبات‪ ،‬فلدينا مشكلة عدم أخذ رأي أبنائنا وبناتنا فهذا خطأ فلكل‬
‫إنسان حق الرأي فاالستفتاء يعرف فيها أراء الطالب ‪.‬‬
‫‪ .2‬أهداف االختبارات‪:‬‬
‫✓ باالختبار نقيس مستوى حتصيل الطالب العلمي‪ ،‬وحتديد نقاط القوة والضعف لديهم‪.‬‬
‫✓ معرفة الفروق الفردية املوجودة بني الطالب‪.‬‬
‫✓ التنبؤ بأدائهم يف املستقبل‪.‬‬
‫✓ تنشيط العملية التعليمية‪ ،‬ونقل الطالب من صف إىل آخر‪ ،‬ومنح الدرجات والشهادات‪.‬‬
‫✓ عن طريق االختبارات ميكننا أن نتعرف على اجملاالت اليت يشملها التطوير يف املناهج والربامج‬
‫واملقررات الدراسية‪.‬‬
‫خطوات وضع االختبار التحصيلي (كيف نضع اختباراً حتصيلياً؟!)‬
‫‪ .1‬حتديد هدف االختبار‪.‬‬
‫‪ .2‬حتليل حمتوى املادة الدراسية وحتديد أوزانها‪.‬‬
‫‪ .3‬حتديد أهداف التدريس وحتديد أوزانها‪.‬‬
‫‪ .4‬إعداد جدول املواصفات‪.‬‬
‫‪ .5‬حتديد عدد األسئلة (لكل فرع وهدف)‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪277‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫‪ .6‬تعيني نوع االختبار‪.‬‬
‫‪ .7‬كتابة األسئلة‪.‬‬
‫‪ .8‬ترتيب أشكال الفقرات يف االختبار الواحد‪.‬‬
‫‪ .9‬تعليمات االختبار وحتديد الزمن‬
‫إخراج ورقة االختبار‪.‬‬ ‫‪.10‬‬
‫ظروف إجراء االختبار‪.‬‬ ‫‪.11‬‬
‫‪ 1‬ـ حتديد وظيفة االختبار‪:‬ـ‬
‫إن حتديد وظيفة وهدف االختبار مهم جداً ألنه يلعب دوراً كبرياً يف صدقه فحتى نعمم اختباراً نريد أن تعرف‪:‬‬
‫ماذا نريد قياسه؟ ما غرض االختبار؟ من هي الفئة اليت سيطبق عليها االختبار؟‬
‫مثال بسيط‪:‬‬
‫اختبار القياس والتقويم للصف الثالث لكلية الرتبية األساسية لشهر نوفمرب‪.‬‬
‫ـ إن حتديد الوظيفة يفرض علينا أن جنعل أسئلته منصبة حنو هذه الوظيفة فال يكون االختبار يف القياس والتقويم ثم‬
‫نسأل عن تواريخ ظهرت فيها نظريات ملادة علم النفس على سبيل املثال وال جيوز أن يكون االختبار يف مستوى أعلى‬
‫أو أقل ملا وضع له‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ حتليل حمتوى املادة الدراسية وحتديد أوزانها‪:‬‬
‫ـ الغرض من حتليل احملتوى هو أخذ عينة على شكل اختبار نفرتض أنها متثل حمتوى املادة الدراسية‪.‬‬
‫ـ كل مادة هلا منطها املميز وبالتالي فإن حتليلها خيتلف عن مادة أخرى‪ ،‬فالتاريخ خيتلف عن الرياضيات‪.‬‬
‫ـ عادة ما نتبع اآلتي يف عملية التحليل‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ نقسم املادة إىل موضوعات رئيسية‪ ،‬كل موضوع رئيسي نقسمه إىل جماالت فرعية‪ ،‬كل موضوع فرعي يتدرج‬
‫حتته عدد من املصطلحات والرموز واملفاهيم واحلقائق‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ حتديد وزن كل موضوع دراسي حسب أهميته أو حسب اجلهد الذي أخذه من املدرس أو حجمه‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ حتديد أهداف التدريس وحتديد أوزانها‪.‬‬
‫األهداف التدريسية هي اليت توضح نوع التحصيل ومستواه‪ ،‬فالتعرف عليها جيعل االختبار قادراً على حتقيق الغايات‬
‫منه ‪.‬‬
‫أنواعها ‪:‬‬
‫‪ -1‬اجملال العقلي املعريف ‪ ( .‬وهو أكثرها شهرة واستقراراً وتقبالً من الرتبويني )‬
‫‪ - 2‬اجملال الوجداني االنفعالي ( قيم‪ ،‬اجتاهات‪ ،‬ميول ‪ ...‬اخل )‬
‫‪ - 3‬اجملال النفس حركي ( يرسم ‪ -‬يقفز ‪ ...‬اخل )‬
‫اجملال العقلي املعريف ‪:‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪278‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫أشهر من كتب يف هذا اجملال هو العامل " بلوم " حيث صاغ ما يعرف بهرم بلوم ويشمل املستويات التالية ‪:‬‬
‫‪ - 1‬املعرفة ‪ :‬أي القدرة على التذكر واالستدعاء والتعرف على املعلومات كما قدمت أثناء التعلم ‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬يعرِّف – يعدد – يسم – حيدد ( أن يعرف الطالب مفهوم اخللية )‪.‬‬
‫‪ – 2‬الفهم ‪:‬القدرة على توظيف املعلومات يف استعماالت مناسبة ‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬يفسر – يعلل – يشرح – يوضح – خيتصر ‪ ( .‬أن يفسر الطالب ظاهرة الشد السطحي)‪.‬‬
‫‪ – 3‬التطبيق ‪ :‬القدرة على نقل وتوظيف املبادئ والتعميمات على املواقف احلياتية اجلديدة ‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬يعرب ما حتته خط – حيل مسألة رياضية – يصحح األخطاء اإلمالئية ‪.‬‬
‫‪ – 4‬التحليل ‪ :‬القدرة على مقارنة البدائل واكتشاف أوجه االختالف بينها ‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬يقارن – مييز – يستنتج ‪ ( .‬أن يقارن الطالب بني القياس والتقويم من حيث الشمولية )‬
‫‪ – 5‬الرتكيب ‪ :‬القدرة على إنتاج مناذج جديدة من عناصر متفرقة ‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬يصمم – يكتب موضوع تعبري – يكون مجلة ‪ ( .‬أن يكتب الطالب مقاال إنشائياً )‪.‬‬
‫‪ – 6‬التقويم ‪ :‬القدرة على النقد واختاذ القرار ‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬يعطي رأيه – ينقد – حيكم على موقف ‪ ( .‬أن يبدي الطالب رأيه يف العادات القبلية السائدة يف اجملتمع‬
‫املعاصر)‪.‬‬
‫مالحظات هامة ‪:‬‬
‫أسهل األسئلة ما كان يف املستوى األول وأصعبها ما اقرتب من املستوى األخري ‪.‬‬
‫من اخلطأ أن يكثر املعلم من األسئلة يف مستوى املعرفة ‪.‬‬
‫بعض األسئلة يف املستويات العليا قابلة للتضليل وذلك عندما يعطي املعلم أسئلة مماثلة متاماً ملا ذكره هو ‪.‬‬
‫ـ حتديد وزن كل مستوى من األهداف وهذا حمكوم باآلتي‪:‬‬
‫أ ـ نوع املرحلة والصف ( الصفوف الدنيا تركز على املستويني األولني وقليل من املستويات األخرى‪ ،‬أما املراحل‬
‫األعلى فال بد من اإلكثار من املستويات العليا ‪.‬‬
‫ب ـ طبيعة املادة ( فمادة كالتاريخ مثالً تكثر فيها األسئلة يف مستويات التذكر والفهم والتحليل أما التطبيق‬
‫والرتكيب فال‪ ،‬بينما مادة كالرياضيات فرتكز على التطبيق ‪.‬‬
‫ج ـ املستوى الذي ركز عليه املعلم ( االختبار انعكاس للحصة )‬
‫مترين ‪ :‬صنف اجلمل التالية حسب مستواها يف اجملال املعريف ‪:‬‬
‫‪ .1‬حيسب اجلذر الرتبيعي للكسور العشرية ‪.‬‬
‫‪ .2‬جيهز قائمة بأمساء الدول العربية اآلسيوية ‪.‬‬
‫‪ .3‬يستخدم اجملهر يف فحص بعض الشرائح ‪.‬‬
‫‪ .4‬يعلل زواج الرسول ‪ -‬صلى اهلل عليه وسلم ‪ -‬بأكثر من أربعة ‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪279‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫‪ .5‬يذكر رأيه يف عمل املرأة املتزوجة ‪.‬‬
‫‪ .6‬يقارن بني التقويم التكويين والتقويم اخلتامي ‪.‬‬
‫‪ .7‬خيطط لرحلة حبرية ‪.‬‬
‫‪ .8‬يستخرج األفكار الرئيسية من القطعة ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ إعداد جدول املواصفات‪.‬‬
‫ما هو جدول املواصفات؟ جدول املواصفات هو خمطط يربط بني احملتوى الدراسي واألهداف‪ /‬وبالتالي بني احملتوى‬
‫واألسئلة‪.‬‬
‫أهميته‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ وضع املخطط يساعد املعلم على وضع أسئلة شاملة حملتوى املادة األساسية‪( .‬صدق احملتوى)‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ يساعد املعلم يف تنويع مستوى األسئلة اليت يقيسها االختبار‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تساعد املعلم يف أن ينهج طرق التدريس اليت تناسب األهداف ومستوياتها‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ جتعل الطالب ال يشعر بالندم ألنه درس كل شيء يتعلق باملادة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تساعد املعلم على إعطاء كل جزء من املادة وزن ًا يتناسب والوقت أو اجلهد الذي صرفه فيها‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ يعطي حكماً دقيقاً على حتصيل الطالب‪.‬‬
‫ـ كيف يتم بناء جدول املواصفات؟!‬
‫‪ 1‬ـ يتم تصميم جدوالً يف بعدين‪ :‬العمودي خيتص باحملتوى‪ ،‬األفقي وخيتص مبستوى األهداف التعليمية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تعيني األهمية النسبية لكل جزء من احملتوى الدراسي ولكل هدف تعليمي حبيث تتناسب هذه األهمية مع اجلهد‬
‫املبذول يف تعلم اهلدف (احلصص اليت أخذها) أو مدى أهمية املوضوع نظره‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ حتديد عدد األسئلة املخصصة لكل هدف من كل حمتوى دراسي‪.‬‬

‫اعداد اخلارطة االختبارية ( جدول املواصفات ) اخلطوات االتية ‪:‬‬

‫أ – حساب نسبة أهمية احملتوى للموضوع بالقانون اآلتي ‪:‬‬
‫عدد احلصص الالزمة لتدريس املوضوع‬
‫× ‪100‬‬ ‫نسبة أهمية احملتوى للموضوع =‬
‫العدد الكلي للحصص‬
‫ب – حساب نسبة أهمية اهلدف السلوكي بالقانون اآلتي ‪:‬‬

‫عدد االهداف السلوكية لكل جمال‬

‫× ‪100‬‬ ‫نسبة أهمية اهلدف السلوكي =‬
‫جمموع االهداف السلوكية‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪280‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫ج‪ -‬حساب عدد األسئلة لكل حمتوى أو فصل بالقانون اآلتي ‪:‬‬
‫عدد الفقرات الكلي × األهمية النسبية للمحتوى‬
‫عدد األسئلة لكل مستوى =‬
‫‪100‬‬
‫د – حساب عدد األسئلة لكل خلية بالقانون اآلتي ‪:‬‬
‫جمموع األسئلة للمجال الواحد × نسبة اهلدف السلوكي‬
‫عدد األسئلة لكل خلية =‬
‫‪100‬‬
‫يوضح اخلارطة االختبارية (جدول املواصفات) الختبار التحصيل‬
‫‪ 5‬ـتحديد عدد األسئلة ‪ :‬وهذا ما يتضح من خالل جدول املواصفات ‪.‬‬
‫‪ - 6‬تعيني شكل فقرات االختبار( نوع االختبار )‬
‫عدد‬ ‫عدد الفقرات االختبارية‬ ‫عدد‬ ‫عدد االهداف السلوكية‬ ‫االهمية‬ ‫عدد‬
‫الفقرات‬ ‫االهداف‬ ‫احلصص النسبية‬ ‫احملتوى‬
‫الكلي‬ ‫الكلي‬ ‫‪%‬‬
‫تذكر استيعاب تطبيق‬ ‫تطبيق‬ ‫استيعاب‬ ‫تذكر‬
‫‪%23‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪%37‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪25‬‬ ‫الفصل ‪6‬‬

‫الوحدة الرابعة‬
‫االول‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8.33‬‬ ‫الفصل ‪2‬‬
‫الثاني‬
‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫الفصل ‪3‬‬
‫الثالث‬
‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪16.66‬‬ ‫الفصل ‪4‬‬
‫الوحدة اخلامسة‬

‫االول‬
‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫الفصل ‪3‬‬
‫الثاني‬
‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪25‬‬ ‫الفصل ‪6‬‬
‫الثالث‬
‫‪32‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪24‬‬ ‫جمـ‬

‫وهذا خيضع لعوامل عدة منها‪:‬‬

‫أ ـ مستوى الطالب التحصيلي‪ :‬طالب االبتدائي يالئمهم صح وخطأ والتكميل واملقابلة‪ ،‬املقالية ال تناسب أول وثاني‪/‬‬
‫املوضوعية من متعدد ال تناسب االبتدائي‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪281‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫ب ـ عدد الطالب‪ :‬إذا كان العدد كبرياً كانت األسئلة املقالية متعبة ال سيما إذا كان وقت تسليم النتائج قصري‪.‬‬
‫ج ـ إمكانات املدرسة‪ :‬االختبارات املوضوعية حتتاج إمكانات مادية جيدة وعلى املعلم مراعاة ذلك‪.‬‬
‫د ـ طبيعة املادة‪ :‬اإلنشاء ال يناسبه إال الرتكيب‪ ،‬الرتتيل يناسبه شفوي وهكذا‪.‬‬

‫‪ 7‬ـ كتابة األسئلة‪:‬ـ‬

‫ال بد من مراعاة اآلتي‪:‬‬
‫أ ـ لغة األسئلة سهلة واضحة ليس فيها غموض‪.‬‬
‫ب ـ قصرية ما أمكن حبيث ال ختل باملعنى‪.‬‬
‫ج ـ أال يكون نص السؤال منقول حرفياً من الكتاب‪.‬‬
‫د ـ أال يقيس السؤال مستويات هامشية ال قيمة هلا(ما رقم الطبعة‪ ،‬ما اسم املؤلف‪ ....‬إخل)‪.‬‬
‫هـ ـ يفضل أن يكتب املعلم عدداً كبرياً حتى إذا ما أعاد قراءتها حذف ما يراه غري مناسباً‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ ترتيب أشكال الفقرات يف االختبار (إخراج كراسة االختبار) ‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ أن تكون الطباعة واضحة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ يراجع املعلم األخطاء املطبعية واللغوية قبل طباعتها‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ يوجد فاصل مبقدار سطر واحد بني كل سؤالني ويفضل وضع خط يف املنتصف‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ يفضل أال جيزأ السؤال يف صفحتني بل يكون يف صفحة واحدة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ من اجليد كتابة رقم الصفحة يف املنتصف األعلى بالذات عند وجود عدة صفحات‪.‬‬
‫كما ينصح أن نبدأ بالفقرات اليت تقيس درجات عقلية دنيا وتبتدأ يف الصعوبة تنتهي بالقدرات العليا‪ ،‬ولذا ينصح‬
‫باآلتي‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ يبدأ االختبار بأسئلة ( صح أو خطأ)‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أسئلة التكميل‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أسئلة املطابقة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ االختيار من متعدد‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ املقالي القصري‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ املقالي املفتوح‪.‬‬
‫أما ترتيب األسئلة فيفضل أن تبدأ كل فقرة بأسئلة سهلة ثم تتدرج يف الصعوبة وهكذا‪.‬‬
‫العوامل اليت بناءً عليها خيتار شكل السؤال‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ أهداف االختبار‪ :‬ما هي األهداف التدريسية اليت يقيسها االختبار فبعض األسئلة تذكر وبعضها يصلح ملا هو فوق‬
‫فالبدائل ‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪282‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫‪ 2‬ـ خصائص املفحوصني‪ :‬األطفال ال يناسبهم االختيار من متعدد بل الصواب واخلطأ واملطابقة‪ ،‬أم االبتدائي فاملتعدد‬
‫مع تقليل‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ زمن االختبار‪ :‬إذا كان الوقت حمدوداً فيفضل املوضوعي أما إذا كانت الوقت كبرياً (ماجستري مثالً) فيفضل‬
‫املقالي‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ عدد الطالب‪ :‬إذا كان العدد كبرياً والنتائج مطلوبة يف وقت حمدود كان املوضوعي أفضل‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ اإلخراج والطباعة‪ :‬إذا كانت اإلمكانات واسعة فاملوضوعي لكن إذا كانت مقيدة بصفحة واحدة فاملقالي هو‬
‫احلل‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ طبيعة املادة (نوع احملتوى)‪ :‬اإلنشاء يناسبه مقالي‪ ،‬الرياضيات يناسبها تطبيق وحتليل فاملوضوعي غري مناسب‪،‬‬
‫العلوم يناسبه املوضوعي أكثر‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ تعليمات االختبار‪:‬ـ‬
‫لكل شكل من أشكال االختبارات تعليمات خاصة به‪ ،‬ويفضل أن تكون هذه التعليمات على ورقة منفصلة ومنها‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أن حيدد الغرض من االختبار (اختبار نصف الفصل األول يف القياس والتقويم)‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ وضع مثال حيدد شكل اإلجابة‪( .‬هذا يف البحوث الرتبوية)‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ الزمن احملدد لالختبار‪ ،‬درجة كل سؤال‪ ،‬اسم الطالبة‪ ،‬رقمه‪ ،‬شعبته‪ ،‬اليوم والتاريخ‪ ،‬املستوى الدراسي‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ وضع التعليمات يف ورقة منفصلة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تنبيه الطالب إىل عدد األسئلة وعدد األوراق‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ عند تطبيق معادلة التخمني جيب تنبيه الطالب إىل ذلك‪.‬‬
‫‪ 10‬ـ ظروف إجراء االختبار‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ أن تكون قاعة االختبار بعيدة عن الضوضاء‪ .‬جيدة اإلضاءة والتهوية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ عدم مقاطعة الطالب أثناء اإلجابة سواء لتصحيح سؤال أو غريها‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أال يعطي املعلم لالختبار قيمة أكثر من حجمه‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ اختيار الظروف املناسبة لالختبار فال يكون بعد حفلة ‪ 5‬ـ إشعار الطالب بالوقت املتبقي مرة أو اثنني كحد أقصى‪.‬‬
‫صفات االختبار اجليد‪:‬‬
‫أ‪ -‬املوضوعية‪ :‬وتعين وجود معد ومنفذ االختبار يف وضعية حيادية‪ ،‬وتوفر تصميم االختبار وحمتوياته ومعايري‬
‫تقومييه على حمددات ومواصفات تضمن عدم االحنياز إىل فرد أو فئة معينة مكونات العينة‪.‬‬
‫ب‪ -‬الصدق‪ :‬ويعين أن االختبار يقيس فعال ما أعد لقياسه وال يقيس أي ظاهرة أخرى مماثلة أو مشابهة‪ ،‬أي أنه‬
‫حيقق فعال األهداف اليت صمم وأعد من أجلها‪ ،‬وال حيقق أي هدف آخر‪ ،‬ومبعنى آخر أنه يكشف عن جانب‬
‫أو جوانب مت حتديدها بدقة وال خيرج عن جماهلا إىل جوانب أخرى غري مقصودة‪.‬‬
‫أنواع الصدق‪:‬ـ‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪283‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫‪ 1‬ـ الصدق الظاهري‪:‬ـ إذا كان مظهره يدل أنه يقيس هذه الصفة‪ ،‬وأن عنوانه متطابق مع فقراته‪ .‬فمثالً‪ :‬ال يصح‬
‫اختبار يف علم النفس يقول‪ :‬يف أي عام ظهرت النظرية التحليلية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ الصدق احملتوي‪:‬ـ أي أن يكون االختبار شامالً حملتوى السلوك‪ ،‬أو حمتوى املادة اليت درست‪ ،‬ويوزن كالتالي‪:‬‬
‫أ ـ بناءً على الوقت الذي قضاه املعلم يف تدريسها (كل جزء منها)‪.‬‬
‫ب ـ بنا ًء على اهتمام املعلم بكل قسم من أقسام املادة (وأهمية كل قسم) ويسمى أحياناً صدق احملكمية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ الصدق التنبؤي‪:‬ـ هو ذلك االختبار الذي نستطيع من خالل نتائجه أن نتنبأ مبا سيكون عليه الفرد مستقبالً‪.‬‬
‫كاختبار الثانوية العامة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ صدق التطابقي‪ :‬أي مقارنة االختبار التحصيلي اجلديد بنتائج اختبار حتصيلي أخر يقيس النواحي واألغراض اليت‬
‫يقيسها االختبار اجلديد واذا تعذر وجود مقارنة ميكن االستعانة برأي اخلرباء يف اجملال نفسه ‪.‬‬
‫‪5‬ــ الصدق التالزمي‬
‫وميكن حساب معامل الصدق يف هذه الطريقة مبعامل االرتباط بني درجات األفراد على االختبارات ودرجاتهم يف‬
‫األداء الفعلي يف جوانب السلوك اليت يقيسها االختبار ‪ .‬بشرط أن تكون درجات أداء األفراد الفعلية قد مت مجعها‬
‫وقت إجراء االختبار أو قبلها‪.‬‬
‫‪6‬ــ صدق التكوين الفرضي‬
‫وميكن حساب صدق االختبار بهذه الطريقة بتحديد الرتابط بني درجات األفراد على جوانب االختبار وبني مفهوم‬
‫هذه اجلوانب كما حتددها النظرية اليت تبناها الباحث يف أثناء بنائه هلذا االختبار‪ ،‬أي انه يف نهاية األمر يرجع‬
‫الفروق بني درجات األفراد إىل اختالف مستوياتهم يف جوانب السلوك اليت تعاجلها النظرية ويقيسها االختبار‪.‬‬
‫‪ -7‬الصدق العاملي‬
‫وتعتمد هذه الطريقة يف حساب معامل صدق االختبار على طريقة حتليل إحصائي تسمى التحليل العاملي الذي يهدف‬
‫إىل حتديد مدى قياس جمموعة اختبارات لبعض العوامل املشرتكة‪.‬‬
‫ويعاب على تلك الطريقة كثرة عدد معامالت الصدق العاملي لالختبار الواحد‪ ،‬وذلك عندما يتشبع هذا االختبار‬
‫بعوامل خمتلفة‪ ،‬وبهذا يكون االختبار غري صادق ألنه يتشبع بعوامل أخرى وال يقيس جوانب السلوك اليت ينبغي أن‬
‫يقيسها االختبار‬
‫ت‪ -‬الثبات‪ :‬ويعين إمكانية احلصول على نفس النتائج يف حالة ما إذا أعيد نفس االختبار على العينة نفسها أو‬
‫باستعمال اختبار مماثل بعد زمن ما‪.‬‬
‫طرق حساب معامل الثبات‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ إعادة االختبار‪ :‬وهذا يعين إجراء نفس االختبار على نفس اجملموعة مرتني متتاليتني بفارق زمين ال يزيد عن‬
‫أسبوعني‪ ،‬ثم نوجد معامل االرتباط بني النتيجتني ويسمى هذا معامل ثبات وهو بني (صفر ـ ‪ )1‬وأفضلها ما زاد عن‬
‫(‪.)0.5‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪284‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫عيوبها‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ تتأثر إجابات الطالب يف املرة الثانية من كونهم أخذوا فكرة عن األسئلة مما جيعل الدرجات فيها أعلى‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ قد يعرف الطالب الذين فشلوا يف املرة األوىل اإلجابات الصحيحة ألنهم يسألون عنها عند خروجهم من االمتحان‬
‫مما يؤثر على نتائج االختبار الثاني‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ قد ينسى بعض الطالب ما كتبوه يف املرة األوىل وبالتالي ترتاجع درجاتهم‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ مكلفة مادياً وتأخذ وقتاً طويالً‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ الطريقة الصور املكافئة‪:‬ـ تعميم اختبار لقياس مسة معينة‪ ،‬ثم تعميم اختبار آخر مكافئاً له يقيس نفس السمة‪،‬‬
‫ويطبق االختباران على اجملموعة ذاتها يف نفس الوقت بفارق اسرتاحة بسيطة حتى ال ميلوا‪ ،‬ثم حنسب االرتباط بني‬
‫االختبارين‪.‬‬
‫عيوبها‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ من الصعب تعميم اختبارين متكافئني متاماً يف مجيع اجلوانب‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ من الصعب أن نضع الطالب يف االختبارين يف نفس الظروف النفسية خاصة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ مكلفة مادية وتأخذ وقت طويل‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ التجزئة التصفية‪:‬ـ جييب الطالب على اختبار واحد ثم يقسم إىل فقرات زوجية وفردية وحتسب نتائج كل قسم‬
‫ويوجد هلا معامل ارتباط‪.‬‬
‫العيوب‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ معامل الثبات هو معامل ثبات نصف االختبار وليس كل االختبار‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ قد ال تتكافأ الفقرات الفردية والزوجية يف الصعوبة واملستوى العقلي‪.‬‬
‫ث‪ -‬التمييز‪ :‬أي أن االختبار يتمكن من خالله األستاذ من مالحظة الفروق الفردية بني فئات العينة‪ ،‬وبني كل‬
‫أفراد العينة‪ ،‬بشكل جينب أخطاء تقدير الرتب واملواضع‪ ،‬ويقرب من حقيقة مدى اكتساب كل فرد‬
‫ملؤهالت متيزه عن بقية األفراد املختربين من عينة‪.‬‬

‫معامل السهولة والصعوبة‪:‬ـ‬

‫▪ يقصد بدرجة السهولة هي نسبة الناجحني يف السؤال (درجة السهولة ‪ %70‬أي عدد الذين جنحوا فيه ‪ %70‬من‬
‫الطالب)‪.‬‬
‫▪ أفضل األسئلة ما كانت نسبة السهولة فيه ‪ %50‬وهذا من الصعب ألن مجيع األسئلة لو كانت كذلك فهذا‬
‫معناه أنها مل تراع الفروق الفردية‪ ،‬فمن الطبيعي أن تنتشر درجة السهولة بني ‪ %90‬ـ ‪.%10‬‬
‫أ ـ معامل السهولة = عدد الطلبة الذين أجابوا إجابة صحيحة ÷ عدد الطلبة الذين تقدموا لالختبار× ‪.%100‬‬
‫ب ـ معامل الصعوبة = ‪ - %100‬معامل السهولة‪ .‬وميكن عكس املعادالت إلجياد عكس املعامالت‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪285‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫ـ الدراسات الرتبوية ترى أن األسئلة اليت صعوبتها من ‪ %25‬ـ ‪ %50‬هي فقرات مقبولة أما إذا زادت عن ذلك فهي غري‬
‫مقبولة وجيب أن تلغى‪.‬‬
‫ج ـ ميكن تطبيق املعادلة التالية أيض ًا إلجياد درجة سهولة السؤال‪:‬‬
‫النسبة املئوية للناجحني من الفئة العليا ‪ +‬النسبة املئوية للناجحني من الفئة الدنيا ÷ ‪2‬‬

‫معامل التمييز‪:‬ـ‬
‫▪ الغرض األساسي من االختبار أن حيدد الفروق الفردية بني الطلبة من حيث قدرتهم على االستيعاب‬
‫والتحصيل‪ ،‬فالسؤال الذي درجة متييزه منخفضة هو سؤال ضعيف ال يراعي الفروق الفردية‪.‬‬
‫▪ أفضل معامالت التمييز ما كان واحد صحيح أو قريباً منه وهذا صعب وال شك لذا فإن معامل التمييز اجليد‬
‫يرتاوح بني (‪ 0.25‬غلى ‪ )0.75‬وما دون هذا ميكن رفضه‪ ،‬وال يعين هذا أن الطالب الضعاف جيب أال جييبوا‬
‫على الفقرة وإمنا املقصود هو أن تكون نسبة الطلبة اجمليبني عليها من األقوياء أكثر من نسبة الطلبة من‬
‫الضعفاء بشكل واضح‪.‬‬
‫▪ لذا فالسؤال الذي ال جييب عليه أحد ال قيمة له والسؤال الذي جييب عليه اجلميع ال قيمة له‪.‬‬
‫▪ درجة التمييز = النسبة املئوية للناجحني من الفئة العليا ‪ -‬النسبة املئوية للناجحني من الفئة الدنيا‪.‬‬
‫التقويم الواقعي ‪:‬‬
‫بدأت يف التسعينيات اجتاهات حديثة لتقويم تعلم الطالب تبنت ونادت بأن يتجه تقويم تعلم الطالب إىل قياس أداء يف‬
‫مواقف حياتية حقيقية وأطلق على هذا النوع من التقويم ( التقويم القائم على األداء‪ ،‬البورتفوليو‪ ،‬التقويم الطبيعي‪،‬‬
‫التقويم األصيل‪ ،‬التقويم السياقي‪ ،‬التقويم البنائي‪ ) . . .‬ورغم االختالف يف املسميات إال أنها مجيعًا تؤكد على‬
‫التغيري وجتمع على التحول والتوجه إىل استخدام التقويم البديل احلقيقي الواقعي األصيل القائم على‪:‬‬
‫تقويم نتاجات التعليم وخمرجاته‬ ‫‪-‬‬
‫االهتمام بتقويم عمليات التفكري واستخدام حل املشكالت ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التأكيد على التطبيق يف العامل الواقعي ملا حيصل عليه من معارف ومعلومات ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الرتكيز على العمليات اليت يستخدمها املتعلم ألجل الوصول إىل النتائج‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫املتعلم ينبغي أن يكون نشطاً وفعاالً يف عملية التعلم مشاركاً يف عملية التقويم مدركاً مدى ما حيققه‬ ‫‪-‬‬
‫من تقدم خالل عملية التعلم ‪.‬‬
‫تقوِّم قدرة الطالب على استخدام املعلومات واملهارات بفاعلية ومهارة للتعامل مع مهمة معقدة‪0‬‬ ‫‪-‬‬
‫تسمح بفرص للتدريب واملمارسة واحلصول على التغذية الراجعة ملا ميارسه من أعمال‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تتطلب من الطالب العمل يف املوضوع بدالً من تسميع أو اسرتجاع ما تعلمه‪ ،‬بل جيب عليه أن يكتشف‬ ‫‪-‬‬
‫ويعمل ضمن املقرر الذي يدرسه‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪286‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫الرتكيز على العمليات اليت يستخدمها املتعلم ألجل الوصول إىل النتائج ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫املتعلم ينبغي أن يكون نشطاً وفعاالً يف عملية التعلم مشاركاً يف عملية التقويم مدركاً مدى ما حيققه‬ ‫‪-‬‬
‫من تقدم خالل عملية التعلم‪.‬‬
‫ومن أهم األشكال اليت اهتم بها هذا النوع تقويم األداء واستخدام البورتفوليو ‪( portfolio‬ملف األعمال أو اإلجناز)‪،‬‬
‫ألجل مجع معلومات عن قدرات الطالب يف استخدامهم ملعارفهم يف مواقف حقيقية خبلق منتج أو استجابة ملا عرفوه‬
‫وجتمع نتاجات أعمال الطالب خالل فرتة زمنية معينة للوقوف على مدى تقدمهم تعليمياً ‪.‬‬
‫بالرغم من انتشار هذا االجتاه إىل أن هناك عديد من االنتقادات والصعوبات اليت واجهت التقويم الواقعي ومن أهم‬
‫هذه االنتقادات اليت أشارت إليها الدراسات ‪:‬‬
‫‪ -‬قلة األدلة فيما يتعلق يف أن هذا التقويم حيقق متايزاً يف قياس قدرات التفكري العليا‪.‬‬
‫‪ -‬املعلمون غالباً ما يرفضون استخدام هذا النوع ملا يتطلبه من جهد ووقت ‪.‬‬
‫‪ -‬مل توضح نتائج استخدام هذا النوع من التقويم حدوث تفوق يف مستويات الدراسة األعلى‪.‬‬
‫‪ -‬لقد ظلت قضية املوضوعية متثل صعوبة أساسية يف هذا النوع من التقويم وأن تقويم املقومني مللفات اإلجناز‬
‫للطالب تفاوتت درجاتهم حول امللف الواحد ‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة عقد مقارنة بني أعمال الطالب نظراً؛ ألن كل طالب خيتار األعمال اليت يفضلها ولذا فاألعمال غري‬
‫موحدة ونتيجة لذلك ال تتحقق املوضوعية يف تقدير الدرجات أو يف عقد مقارنات بني مستوى الطالب ‪.‬‬
‫‪ -‬انشغال املعلمني بعمليات هذا النوع من التقويم تؤثر على اهتمامهم بالتدريس كما أن الوقت املستقطع يف عمليات‬
‫التقويم يؤثر على عمليات التدريس باإلضافة إىل زيادة األعباء على عضو هيئة التدريس دون مقابل أو معاونة ‪.‬‬
‫مفهوم التقويم البديل‪:‬‬
‫عرفه د‪ .‬حسن زيتون‪ :‬التقييم الذي يتطلب قيام الطالب بتوظيف معلوماتهم ومهاراتهم يف أداء مهام تعلم أو حل‬
‫مشكالت حقيقية مطابقة أو مشابهة لتلك اليت جيابهونها يف حياتهم الواقعية‪ ،‬ويتم تقييم هذا األداء باالستعانة‬
‫بقواعد موازيني تقدير حمددة معلومة للطالب واملعلم معاً‪.‬‬
‫أساليب وأدوات التقويم البديل‪ :‬تتعدد أساليب وأدوات التقويم البديل وختتلف تبعًا الختالف املهام اليت يراد تقوميها‬
‫وميكن حتديد أبرز هذه واألساليب منها‪:‬‬
‫• تقويم األداء القائم على املالحظة‪.‬‬ ‫• التقويم القائم على األداء ‪.‬‬
‫• تقويم األداء باملقابالت ‪.‬‬ ‫• ملفات األعمال(البورتفوليو)‪.‬‬
‫• تقويم األداء باالختبارات الكتابية‪.‬‬ ‫• التقويم الذاتي ‪.‬‬
‫• تقويم األداء خبرائط املفاهيم‪.‬‬ ‫• تقويم األقران‪.‬‬
‫أدوات التقويم البديل‪:‬‬
‫التقارير الذاتية‬ ‫املقابلة الشخصية‬ ‫سلم التقدير اللفظي‬ ‫قوائم الرصد‬
‫االستبيان‬ ‫دارسة احلالة‬ ‫سجل وصف سري التعلم‬ ‫سلم التقدير‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪287‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫االختبارات‬ ‫السجل الرتاكمي‬ ‫السجل القصصي ( سجل املعلم)‬ ‫تقارير املعلمني‬
‫التقويم القائم على األداء‪:‬‬
‫من مزايا التقويم البديل الذي يسهم يف حتقيق معايري اجلودة واالعتماد على تقويم األداء مستعمال يف ذلك عدة تقنيات‬
‫نستعرضها فيما يلي‪:‬‬
‫ويعرف تقويم األداء‪ :‬بأنه جمموعة من االسرتاتيجيات لتطبيق املعرفة واملهارات وعادات العمل من خالل أداء املتعلم‬
‫ملهام معينة ينفذها بشكل عملي ومرتبط بواقع احلياة وذات معنى بالنسبة له‪ .‬كما يعرف بأنه إجراء تستخدم فيه‬
‫املهمات للحصول على معلومات عن مدى جودة تعلم الطالب وقدرته على تطبيق ما تعلمه من معرفة ومهارات يف عدة‬
‫مواد تعليمية ويف مواقف متعددة ليظهر أنه قادر على حتقيق هدف تعليمي من خالل األداء‪.‬‬
‫ومن أمثلة تقويم األداء‪ :‬تقديم عرض شفوي حول موضوع معني‪ ،‬إعداد مشروع حبث‪ ،‬تلخيص كتاب‪ ،‬إدارة حوار‪،‬‬
‫إجراء جتربة علمية‪ ،‬كتابة مقالة حول موضوع معني‪ ،‬كتابة تقرير حول حادثة معينة‪ ،‬مجع مصادر من االنرتنت‬
‫وغريها‪.‬‬
‫وهناك عدة فنيات لتقويم األداء منها‪:‬‬
‫‪1 .1‬التمرينات أو األسئلة املفتوحة حول موضوعات حتريرية مثل حل مسائل رياضية أو كتابة مقال‪.‬‬
‫‪ .2‬املهمات املمتدة‪ :‬كإجراء جتربة أو حبث أو إعداد تقرير‪.‬‬
‫‪ .3‬احلقيبة التعليمية‪ :‬وحتتوى على جمموعة كبرية من الوثائق تكون مبثابة أدلة يتم جتميعها عن مستوى معارف‪.‬‬
‫خصائص التقويم املعتمد على األداء‪:‬‬
‫يتصف التقويم املعتمد على األداء مبجموعة من اخلصائص منها‪:‬‬
‫تقويم مباشر لألدوار كما هو يف واقع احلياة أو حياكيها‪ ،‬حيث تقوِّم فيه املهارات املعرفية واألدائية‬ ‫‪.1‬‬
‫والوجدانية ومن ذلك يستمد مصداقيته‪.‬‬
‫تقويم متكامل يركز على تقويم العمليات والنواتج‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫يتيح للمتعلم دوراً إجيابياً وفعاالً يف البحث عن املعلومات من عدة مصادر ومعاجلتها ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ميكن املتعلم من القيام بعملية التقويم الذاتي أثناء تنفيذ مهمة أو عمل أو مشروع‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫يشرتك املتعلم مع املعلم يف وضع معايري تقويم األداء ومستويات األداء على هذه املعايري‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫يعطى املتعلم واملعلم فرصة تعديل إجراءات‪ ،‬ومهام التقويم‪ ،‬بناءً على التغذية الراجعة من أي منهما؛ وبذلك‬ ‫‪.6‬‬
‫تشجع املتعلم على الوصول إىل مستوى عال من اجلودة‪.‬‬
‫يعطي املتعلم جماالً للدفاع عن أدائه باحلجج‪ ،‬والرباهني لتربيرها منطقياً وعملياً‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫خطوات تصميم التقويم املعتمد على األداء‪.‬‬

‫متر عملية تصميم التقويم املعتمد على األداء باخلطوات اآلتية‪:‬‬
‫حتديد الغرض من التقويم بشكل واضح‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪288‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫حتديد األهداف اخلاصة املراد تقوميها‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫حتديد ما يراد تقوميه بشكل واضح من مهارات معرفية‪ ،‬ووجدانية‪ ،‬واجتماعية‪ ،‬وأدائية‪ ،‬ونوع املشكالت‬ ‫‪.3‬‬
‫املراد حلها من قبل املتعلمني‪.‬‬
‫ترتيب األهداف حسب األولوية واألهمية‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫كتابة القائمة النهائية للمهارات والعمليات املطلوب تقوميها‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫انتقاء املهمات التقوميية املناسبة واملنسجمة مع األهداف‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫حتديد وقت اإلجناز‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫حتديد املعايري ومستويات األداء‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫انتقاء األداة‪ :‬سلم تقدير‪ ،‬وقائمة رصد‪ ،‬وسلم تقدير لفظي‪ ،‬والسجل القصصي (سجل املعلم)‪ ،‬وسجل وصف‬ ‫‪.9‬‬
‫سري التعلم ( سجل املتعلم )‪.‬‬
‫حتديد ظروف‪ ،‬وشروط األداء مثل‪ :‬األجهزة واملعدات واملواد املطلوبة‪.‬‬ ‫‪.10‬‬
‫البورتفوليو أو ملف اإلجناز باعتباره أحد أساليب التقويم البديل‪.‬‬
‫يعرف بأنها جتميع مركز وهادف ألعمال املتعلم يوضح جهوده وتقدمه وحتصيله‪ ،‬يف جمال أو جماالت دراسية معينة‬
‫‪ .‬وجيب أن تشتمل هذه األعمال على مشاركة املتعلم يف انتقاء حمتوى امللف‪ ،‬ومراشد هذا االنتقاء‪ ،‬وحمكات‬
‫احلكم على نوعية األعمال‪ ،‬وأدلة انعكاسات املتعلم أو تأمالته الذاتية على هذه األعمال‪.‬‬
‫وميكن على هذا ضوء هذه األعمال حتديد مستوى قدرات املتعلم حبيث يستند إليها إىل جانب وثائق ومؤشرات أخرى‬
‫يف إصدار احلكم بدقة وموضوعية عن مدى متكن ذلك املتعلم‬
‫أسباب ظهور امللفات ‪:‬‬
‫• االنتقادات اليت وجهت ألدوات القياس التقليدية واليت تعنى بقياس اجلانب املعريف للمتعلم‪ ،‬وعدم االهتمام‬
‫بقياس قدراته على تطبيق هذه املعرفة يف املواقف‪.‬‬
‫• تغري النظرة ألدوات التقويم واليت مل تعد أداة وإمنا أصبحت املوجه األول للعملية التعليمية من خالل املعلم‪.‬‬
‫• حتقيق مبدأ التكامل بني أدوات القياس‪ .‬من خالل اهتمامها بقياس مجيع جوانب املتعلم بأدوات قياس عديدة‬
‫يتضمنها امللف‪.‬‬
‫• مشاركة أطراف أخرى غري املعلم يف التقويم‪ ،‬فأصبح هناك مشاركون له يف هذه املهمة كأولياء األمور‬
‫واملوجهني واألخصائيني االجتماعيني والنفسيني‪ ،‬واملتعلم نفسه‪.‬‬
‫األخذ مببدأ الرتاكمية يف التقويم‪ ،‬فمن األصوب أن يكون احلكم عليه أكثر حيادية وموضوعية ومشولية ‪ .‬فأصبح‬
‫ملف التقويم مصاحباً للمتعلم يف مجيع مراحل حياته التعليمية والعملية‬
‫حمتوى امللفات ‪:‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪289‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫ملف أعمال املتعلم ليس جتميع لبعض العينات واملشروعات والصور‪ ،‬وإمنا هو جتميع هادف ومنظم يعطي تصوراً‬
‫متكامالً عن أداء املتعلم ومهاراته وتقدمه وحتصيله الشامل يف جمال دراسي معني‪ .‬لذلك يضم ملف األعمال بطاقة‬
‫العنوان‪ ،‬وتشمل اسم الطالب‪ ،‬وعمره‪ ،‬والعام الدراسي‪ ،‬بطاقة احملتويات ‪ table of content‬وبها قائمة بعناوين‬
‫األعمال‪ ،‬معلومات متنوعة مكتوبة ومرئية أو مسعية أو أي عروض متعددة‪ ،‬عينات من كتاباته‪ ،‬قوائم الكتب‬
‫اليت قرأها‪ ،‬تقارير عن جتربة‪ ،‬خربات حياتية‪ ،‬صور‪ ،‬درجات االختبارات التحصيلية‪ ،‬وغريها‪.‬‬
‫خطوات إعداد امللفات ‪:‬‬
‫• مرحلة التجميع ‪ collection‬وفيها جيمع الطالب األعمال اليت قام بها‪.‬‬
‫• مرحلة االنتقاء ‪selection‬وفيها جيمع الطالب األعمال اليت قام بها‪.‬‬
‫• التأمل ‪ Reflections‬وفيها خيتار الطالب تلك األعمال ويراعى فيها التنوع وأن تكون قد متت يف فرتات‬
‫متتابعة‪.‬‬
‫• مرحلة العرض ‪ projection‬وفيها يتم عرض احلقيبة على األخرين‪.‬‬
‫• مرحلة التقييم ‪ Assessment‬وفيها يتم احلكم على احلقيبة يف ضوء معايري حمكات تقييم معينه‪.‬‬
‫فوائد امللفات ‪:‬‬
‫• تشجيع التالميذ على القيام باألنشطة اليت ميكن أن يبدعوا بها‪.‬‬
‫• تدون عمل املتعلم وتفتحه له أفاق جديدة واليت يرتتب عليها تطوير أدائه مستقبالً‪.‬‬
‫• تتطلب بناء معلومات أكثر يف املواقف االختبارية من التعرف على اإلجابات الصحيحة‪.‬‬
‫• توفر فرص مستمرة للتالميذ كي يشاهد كل منهم عمل اآلخر وينفذه‪.‬‬
‫• تطوير التأمل الذاتي للتلميذ من خالل تأمل نتائج تعلمه النظرية والعملية اليت حققها وموقع هذا األداء من‬
‫األداء األمثل‪.‬‬
‫• تنمي التفكري الناقد واملوضوعي والذي يسري يف خطوات علمية معتمدة على إجراءات التفكري الناقد‬
‫ومهاراته‪.‬‬
‫• تنمي اإلحساس مبسؤولية التعلم‪ ،‬وتوسع ملفات التقويم مساحة حمتوى املهارات واملعلومات اليت سعى التلميذ‬
‫لتعلمها يف مواقف التعلم املختلفة‪.‬‬
‫• تصف تقدم التالميذ بإجياز‪ ،‬وتظهر إجنازاتهم أكثر من سلبياتهم ‪ .‬وترغب التالميذ يف إظهار أدائهم خالل‬
‫مواقف حياة حقيقية‪.‬‬
‫التقويم الذاتي‪:‬‬
‫تُعرف بأنها "عملية حتويل اخلربة السابقة إىل تعلم بتقييم ما مت تعلمه وحتديد ما سيتم تعلمه الحقا"‪ .‬ويكون بتدريب‬
‫الطالب على تقييم نفسه وفق املؤشرات واملعايري يف أداة التقويم‪ ،‬وأيضا تدريبه على كتابة تأمالته عند االنتهاء من‬
‫أي مهمة مُنجزة‪ ،‬وتدوينها يف سجل سري التعلم لدى الطالب‪ ،‬أو باالستعانة بأحد التطبيقات التقنية كاحلائط‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪290‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫اإللكرتوني‪ ،‬وتعد مؤشرا هاما إلظهار مستوى النمو املعريف لدى الطالب‪ ،‬ودافع قوي للتعلم الذاتي الفعال وكسب‬
‫الطالب مهارة التفكري التأملي حتى يدرك احتياجاته ونقاط ضعفه‪.‬‬
‫أساليب التقويم الذاتي‪:‬‬
‫هناك طرائق وأساليب متعددة إلشراك املتعلمني يف عملية التقويم الذاتي من بينها ما يأتي‪:‬‬
‫‪ -1‬قائمة املراجعة والتقدير الذاتي ‪self checklist‬‬
‫وهي أداة جيدة ونافعة يف مساعدة املتعلمني على تقويم أعماهلم وإجنازهم‪ ،‬وكذلك تقويم األقران بعضهم لبعض‪،‬‬
‫وميكن للمعلم والطالب التعاون واملشاركة يف تطوير قوائم املراجعة والتقدير الذاتي يف ضوء األهداف والغايات‪،‬‬
‫حبيث تكون جهوداً متضافرة تشمل العناصر واملكونات اليت يتم تقوميها يف العمليات والنتاجات‪ ،‬ثم يقوم املتعلم‬
‫نفسه بوضع إشارة ( √) لتحديد مدى حتقق حمكات األداء أم ال‪.‬‬
‫‪ -2‬االستبيانات( االستمارات) الذاتية ‪Self Assessment Questionnaires‬‬
‫وتسمى أيضاً االستفتاءات الذاتية؛ وهي جتمع بني التقويم الذاتي وتقويم األقران‪ ،‬وتتضمن مدى واسعاً من العناصر‬
‫أو املكونات حسب العمليات أو النتاجات املراد تقوميها‪ ،‬وفيها حيدد املتعلم نفسه وذاتياً درجة امتالكه أو حتقيقه‬
‫هلذه العناصر أو املكونات‪ ،‬وتتنوع االستبيانات واالستمارات الذاتية لتشمل عددا من االستمارات الذاتية املتعلقة‬
‫بامتالك مهارات العلم‪ ،‬وخطوات عناصر حل املشكالت والطريقة العلمية‪ ،‬ومهارات التحكم واستخدام األجهزة‬
‫التعليمية العملية‪ ،‬واملكونات السلوكية لالجتاهات وامليول العلمية‪.‬‬
‫‪ -3‬إجراء االختبارات ذاتياً ‪Self Testing‬‬
‫وميكن أن يكون ذلك من خالل رجوع املتعلم بعد تقدميه لالمتحان إىل اإلجابات املذكورة يف نهاية الكتاب‪ ،‬أو‬
‫الرجوع إىل اإلجابات اليت يكون قد أعدها املعلم يف ضوء األهداف والغايات وحمكات األداء احملددة مسبقاً‪.‬‬
‫‪ -4‬التقديرات الذاتية ‪Self Rating‬‬
‫وفيها يستخدم املتعلم أدوات جاهزة ذات مصداقية لرسم صورة ذاتية خاصة به من حيث السمات الشخصية‪،‬‬
‫والتفضيالت املعرفية‪ ،‬واألمناط املعرفية‪ ،‬وامليول املهنية‪ ،‬واالهتمامات العلمية‪ ،‬واالجتاهات‪ ،‬وفيها حيدد املتعلم نقاط‬
‫القوة لديه ويعززها‪ ،‬ونقاط الضعف فيعاجلها‪ ،‬ومثل هذه األدوات غالباً ما تكون متوافرة يف املدرسة أو على شبكة‬
‫االنرتنت بشكل خاص ويسهل الرجوع إليها‪.‬‬
‫‪-5‬األسئلة التأملية‪:‬‬
‫يتكون هذا النمط من مهمات مكتوبة يتوقع أن يستجيب املتعلمون فيها إىل مدى واسع من املهمات العقلية‪ ،‬ويتطلب‬
‫هذا النوع من التقويم من املتعلمني التمعن يف حمتوى الدرس واستخدام معرفتهم بطريقة خمتلفة عن الطريقة اليت‬
‫جرى جتريبها يف الدرس‪ ،‬ويشجع هذا النمط املتعلمني على استخدام طرائق متنوعة حلل مشكلة ما‪ ،‬وجيب على‬
‫املعلمني أن يكونوا جاهزين لقبول كل األجوبة الصحيحة واملنطقية‪ ،‬وقد يكتشف املتعلمون أجوبة وحلوال مبدعة‬
‫وفريدة مل تكن يف ذهن املعلم عندما صمم األسئلة التأملية‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪291‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫مثال‪:‬‬
‫ختيل أنه قد حدث انقطاع للتيار الكهربائي يف احلي الذي تسكن فيه ملدة أسبوع‪ ،‬وجيب أن تستمر احلياة يف احلي‬
‫مبا فيها املدرسة‪ ،‬ما األشياء اليت ستتغري يف روتني احلياة اليومية واليت تستخدم فيها عادة الكهرباء؟ صف يومك‬
‫بغري كهرباء مبتدئاً باالستيقاظ صباحاً ثم التهيؤ للمدرسة‪ ،‬والزمن الالزم للذهاب إىل املدرسة والعودة منها‪ ،‬وحتى‬
‫ختلد إىل النوم‪.‬‬
‫تقويم األقران‪:‬‬
‫هي عملية تقويم متبادلة بني الطلبة تُمارس أثناء املوقف التعليمي‪ ،‬وتكون وفق معايري وحمكات متفق عليها مسبقًا‪،‬‬
‫ومدرجة يف منوذج للتقييم يطبقه مجيع الطلبة أثناء عملية التقويم‪ ،‬مما يتيح التواصل اإلجيابي داخل الصف الدراسي‪.‬‬
‫كما أن تقويم األقران يفيد يف منح الطلبة قدراً كبريا من االستقاللية والثقة بالنفس‪ ،‬وتنمي لديهم التفكري الناقد‪،‬‬
‫وتشجع التعلم التعاوني‪ ،‬وتساعدهم يف التعرف على خصائص األعمال اجليدة يف املستقبل ويعمل كالً من التقويم‬
‫الذاتي وتقويم األقران على التعمق يف املادة الدراسية‪.‬‬
‫أساليب تقويم األقران‪:‬‬
‫‪ .1‬عرض األعمال واملنجزات الفردية أمام األقران‪ ،‬ويف جلسة نقاشية أو ندوة يقدم األقران آراءهم وأفكارهم‬
‫ونقدهم يف ضوء معايري معتمدة سابقاً‪ ،‬ويف هذا تغذية راجعة للمتعلم ملراجعة أعماله‪ ،‬وتهذيبها وصقلها‬
‫لتحسني األداء والتعلم وجتويده‪.‬‬
‫‪ .2‬تقديم األعمال اجلماعية‪ ،‬وفيها تقدم كل جمموعة أعماهلا ومنجزاتها أمام أقرانهم أو جمموعات األقران‪،‬‬
‫ويقوم األقران فرادى أو يف جمموعات مبناقشة األعمال واألنشطة والتجارب والشواهد يف ضوء حمكات‬
‫األداء‪ ،‬ويف ضوء ذلك ميكن للمجموعة مراجعة أعماهلا وأدائها وتهذيبها وتعزيز نقاط القوة ومعاجلة نقاط‬
‫الضعف‪.‬‬
‫موازين التقدير (سالمل التقدير)‬
‫سلم التقدير العددي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫يستعمل التقدير العددي لتحديد مسة معينة لدى جمموعة من االفراد وحيتوي السلم على جمموعة من املثريات‬
‫(األسئلة)‪ ،‬ترتب عمودياً ويقابل كل سؤال أو فقرة تدرج لإلجابة‪ ،‬يبدأ من واحد اىل (‪ ،)10‬والشائع يف التدرجات اما‬
‫مخاسي او سباعي‪ ،‬ويضع الفاحص عالمة صح يف احلقل املالئم وكما موضح‪:‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫السؤال‬
‫قراءته للكلمات االنكليزية‬ ‫‪1‬‬
‫وكل سؤال تدرج إجابة عددي يقابله تدرج لفظي‪ ،‬فالفرد املمتاز متدرج لفظي يقابله أعلى رقم من التدرج‪ ،‬بافرتاض‬
‫أن أعلى تدرج هو (‪ ،)5‬والطالب الضعيف بالعكس يقابله الرقم (‪ )1‬كأدنى تدرج‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫يتصف بالقيادة‬ ‫حياول القيادة‬ ‫مشارك‬ ‫ضعيف‬ ‫ليس له دور‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪292‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫سلم التقدير اللفظي‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ويف هذا النوع يتم حتديد التدرج بتقدير لفظي للسمات املراد قياسها‪ ،‬وتكون األلفاظ متدرجة من القلة إىل الكثرة‬
‫أو العكس‪ ،‬وتتناسب التعبريات اللفظية مع نوع السؤال مثل ( مرتفع‪ ،‬متوسط‪ ،‬منخفض)‪ ،‬أو‬
‫(دائماً‪،‬غالبا‪،‬احياناً‪،‬نادراً‪،‬إطالقاً)‪.‬‬
‫اطالقاً‬ ‫نادراً‬ ‫احياناً‬ ‫غالباً‬ ‫دائماً‬ ‫األداء‬
‫حيضر مبكرا‬

‫واملثال االتي يوضح كم األداء وحجمه‪:‬‬

‫ضعيفة‬ ‫متوسطة‬ ‫جيدة‬ ‫جيد جداً‬ ‫ممتازة‬ ‫األداء‬
‫طرق شرح املعلم‬
‫وقد يكون سلم التقدير اللفظي اشبه مبقياس التباين اللفظي مثل وضع إشارة صح يف احدى الفراغات لصفتني‬
‫متضادتني وكما موضح ادناه‪:‬‬

‫نقيض الصفة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الصفة‬
‫فوضوي‬ ‫منضبط‬
‫متخلف‬ ‫ذكي‬
‫خائن‬ ‫ويف‬
‫جبان‬ ‫شجاع‬
‫أ‪ -‬سلم التقدير العددي الوصفي‪:‬‬
‫وهو أفضل من العددي اللفظي‪ ،‬اذ يتم فيه وصف السلوك وصفاً مبا جيعل الفاحص ملماً بتفاصيل الصفة املقاسة‪،‬‬
‫ألن الوصف يف حيثياته يتضمن الوضوح والدقة كما يف املثال اآلتي ملوقف انفعالي‪:‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫سق يق طققر عق لققى ي سققيطر على انفعاالته‬ ‫حيققاول إ خق فققاء ي‬ ‫ال ي سق يق طققر عق لققى‬
‫ال ي سق يق طققر عق لققى‬
‫ا نق فق عققاال تققه و جنققد ا نق فق عققاال تققه و لق كققن يف املوقف و يققدير مققا‬ ‫ا نق فق عققاال تققه و جتققده‬
‫ا نق فق عققاال تققه و حيققاول‬
‫لق يققس لققد يققه روح يقوا جق هققه بققاحلق كق مققة‬ ‫ا حلققرية لققد يققه يف‬ ‫مرت بققك و خققائف يف‬
‫االستعانة باألخرين‬
‫والتعقل‬ ‫املبادأة‬ ‫املواقف الطارئة‬ ‫املوقف الطارئة‬
‫ب‪ .‬سلم التقدير الوصفي‪:‬‬
‫يستعمل هذا السلم لتوضيح مكونات السمة املقاسة‪ ،‬والرتكيز على وصف السلوك أكثر من درجته‪ ،‬واملثال اآلتي‬
‫يوضح ذلك لشخص يف أداء مهارة والتأشري بعالمة صح على ما ينطبق عليه يف املستطيل يف أعلى الوصف‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪293‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬

‫إجنازه ملا يطلب منه يف‬ ‫يتفوق يف إجناز ما يطلب‬ ‫ينجز ما يطلبه منه‬ ‫ينجز‬
‫ملسات إبداعية يتميز فيه‬ ‫منه وله بصمة واضحة‬ ‫بشكل اعتيادي مثل‬ ‫ما يطلبه إجنازاً ال‬
‫عن أقرانه‬ ‫فيه‬ ‫أقرانه‬ ‫ميكن االستفادة منه‬
‫ج‪ -‬السجل الرتاكمي (البطاقة املدرسية)‪.‬‬
‫إن تسمية البطاقة املدرسية بالسجل الرتاكمي كالهما مفهومان يدالن على أنهما سجل مبوب تبويب علمي‪ ،‬يتضمن‬
‫جمموعة من البيانات والتقديرات ملكونات الشخصية لدى املتعلم من مجيع النواحي‪.‬‬
‫وميكن هلذه البيانات أن تعطي صورة واضحة عن املتعلم‪ ،‬ليتم االهتمام بها وبدقتها وتناسقها وتكاملها‪ ،‬وهذه‬
‫الصورة توضح شخصية الطالب وخصائصه‪ ،‬ونواحي القوة والضعف‪ ،‬وتعطي مؤشر عن احلاجات اليت حيتاجها‬
‫املتعلم‪ ،‬ولو استخدمت بالشكل الصحيح لكانت البطاقة املدرسية خري مساعد يف حتديد التخصص الدراسي‬
‫والعملي الذي سوف ينجح فيه الطالب مستقبال‪ ،‬كما أنها وسيلة فاعلة يف تقويم حتصيله الراهن‪.‬‬
‫أما مكونات البطاقة املدرسية فقد تتشابه إىل حد كبري يف مجيع بلدان العامل‪ ،‬لرتكيزها على البيانات األولية‬
‫اخلاصة بوضعه األسري‪ ،‬وعدد إخوته‪ ،‬واملدينة اليت يعيش فيها‪ ،‬واحلالة االجتماعية‪ ...‬والصفات اجلسمية‪ ،‬واحلالة‬
‫الصحية‪ ،‬والسمات الشخصية واالنفعالية‪ ،‬واهتماماته وميوله ومستواه التعليمي‪ ،‬والدرجات اليت حيصل عليها‪،‬‬
‫واملواد الدراسية املفضلة لديه‪ ،‬واملواد األخرى اليت يعاني منها‪ ،‬واملشاكل اليت قد توجد لديه سواء منزلية أم مدرسية‪.‬‬
‫كذلك يذكر فيها الدوام واملواظبة وختتم يف نهاية كل مرحلة دراسية بتقرير يوضح سرية الطالب يف تلك املرحلة‪.‬‬
‫د‪ .‬قوائم الفحص وقوائم الشطب‪.‬‬
‫هذه األدوات تستعمل عادة حينما تكون هناك سلسلة من اخلطوات املتعاقبة ألداء عمل معني وحتتاج إىل معرفة ما إذا‬
‫كانت تلك اخلطوات تؤدى بصورة صحيحة أم ال‪ ،‬وعلى هذا األساس فإن قائمة الفحص تتضمن وصفا للخطوة املراد‬
‫تقوميها‪ ،‬ومكانا للتأشري ما إذا كانت تلك اخلطوة صحيحة أم ال‪ ،‬كما يف املثال اآلتي ‪:‬‬
‫يهدف إىل تقويم التطبيق الصحيح لعملية طالء لوحة ضع عالمة (‪ )+‬يف الفراغ املوجود إذا كان األداء مرضيا‪ ،‬وعالمة‬
‫(‪ )-‬إذا كان األداء غري مرضي‪.‬‬
‫يصقل السطح بصورة جيدة ( )‬ ‫‪-1‬‬
‫يزيل الغبار عن السطح ( )‬ ‫‪-2‬‬
‫خيتار فرشاة مالئمة ( )‬ ‫‪-3‬‬
‫يضع الكمية املطلوبة من الطالء ( )‬ ‫‪-4‬‬
‫يزيل الطالء الزائد عن الفرشاة ( )‬ ‫‪-5‬‬
‫يبدأ الطالء من املركز باجتاه احلافات ( )‬ ‫‪-6‬‬
‫يستعمل الفرشاة بلطف ( )‬ ‫‪-7‬‬
‫يفحص السطح ملعرفة النواقص ( )‬ ‫‪-8‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪294‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫والفرق بني قوائم الشطب وقوائم الفحص‪ ،‬أن يف قوائم الشطب ميكن أن تكون الفقرات عشوائية‪ ،‬ويؤشر بعالمة‬
‫صح للسلوك املرغوب‪ ،‬يف حني يف قوائم الفحص تستعمل اإلشارة (‪ )+‬اليت تدل على السلوك املرغوب‪ ،‬واإلشارة (‪)-‬‬
‫تدل على السلوم الغري مرغوب‪.‬‬
‫مزايا قوائم املراجعة‪:‬‬
‫• سهلة اإلعداد‪.‬‬
‫• سهلة االستخدام‪.‬‬
‫• مهمة يف التقويم الذاتي واألقران‪.‬‬
‫• توضح املتطلبات للمتعلم‪ ،‬وتساعده على تقويم األداء‪.‬‬
‫عيوب قوائم املراجعة‪:‬‬
‫• حمدودة القياس ملهارات قليلة ميكن مالحظتها‪.‬‬
‫• تفتقد معايري جودة األداء‬
‫• حمدودة املعلومات‪.‬‬

‫اسرتاتيجية التقويم بالتواصل‬

‫يعرف بأنه لقاء مربمج يُعقد بني املعلم والطالب؛ لنقاش مشروع معني يتم حتديد اخلطوات الالحقة به للتحسني من‬
‫تعلم الطالب‪ .‬ويكون ذلك من خالل املقابلة واألسئلة املباشرة ملعرفة مدى التقدم الذي حققه املتعلم ومعرفة طبيعة‬
‫تفكريه وأسلوبه يف حل املشكالت‪ .‬بعرض مشكلة أو حتليل قصة‪.‬‬
‫اسرتاتيجية التقويم باملالحظة‪:‬‬
‫هي إجراء “يتوجه فيها املعلم أو املالحظ حبواسه املختلفة حنو املتعلم بقصد مراقبته يف موقف نشط‪ ،‬من أجل احلصول‬
‫على معلومات تفيد يف احلكم عليه وتقويم مهاراته وتنمية سلوكه وطريقة تفكريه”‪ .‬وهنا يقوم املعلم جبمع املعلومات‬
‫عن سلوك الطالب أثناء املهام‪ ،‬ومن خالل سجل إجناز الطالب‪ ،‬ووصفة وصفا لفظيا‪.‬‬
‫أساليب استخدام املالحظة يف التقويم‪:‬‬
‫‪ -1‬التحصيل العام يف العلوم وذلك من خالل‪:‬‬
‫أ‪ .‬مالحظة سلوك املتعلمني اللفظي املعلن وتسجيل استجابتهم وما ينطقون به من عبارات تتعلق مبدى تعلمهم‬
‫للمعرفة وتقدمهم فيها‪.‬‬
‫ب‪ .‬مالحظة السلوك العام للمتعلم من حيث محاسه لعملة التعلم‪ ،‬وانتظامه يف الدوام املدرسي‪ ،‬وقيامه بالواجبات‬
‫البيتية‪ ،‬وهذا بالطبع يتطلب من املعلم املشاهدات املستمرة يف مالحظة املتعلمني ومراقبتهم لفظيا وسلوكيا‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪295‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫ج‪ .‬سجالت املتعلم وتدوين مالحظات خاصة باملتعلمني على مناذج خاصة‪ ،‬مثل بطاقة أو ملف املتعلم من حيث‪:‬‬
‫دوامه‪ ،‬ومهارته يف توجيه األسئلة واإلجابة عليها‪ ،‬وأنشطته الفردية واجلماعية‪ ،‬وهوياته العلمية‪ ،‬والكتب‬
‫اليت يطالعها‪ ،‬واشرتاكه يف اجملالت العلمية والنوادي العلمية‪...‬‬
‫‪ -2‬السلوك العملي‪ :‬ويتضمن مالحظة سلوك املتعلمني العملي وتقديره يف كل نشاط من األنشطة العملية‪،‬‬
‫ولتحقيق ذلك‪ ،‬ميكن للمعلم استخدام بطاقة مالحظة خاصة للمتعلم‪ ،‬ووضع تقديرات هلا حسب املهارات‬
‫العملية املراد قياسها وتقوميها‪ ،‬كما ميكن للمعلم أن يستخدم قوائم التقدير لتحديد مدى امتالك املتعلم‬
‫للمهارات العملية‪.‬‬
‫‪ -3‬عمليات العلم‪ :‬وفيها ميكن للمعلم من خالل إعداد بطاقة مالحظة منظمة ومضبوطة متكنه من مالحظة‬
‫السلوك العام ملدى امتالك املتعلمني أو إتقانهم ملهارات عمليات العلم األساسية واملتكاملة‪.‬‬
‫‪ -4‬حل املشكالت‪ :‬وميكن للمعلم إعداد بطاقة مالحظة ذات مستويات تقديرية مصممة على غرار مقاييس‬
‫ليكرت؛ ملالحظة سلوك املتعلمني يف أثناء حل املشكالت ‪-‬وخباصة فيما يتعلق خبطوات اسرتاتيجية حل‬
‫املشكلة مثل‪ :‬الشعور باملشكلة وحتديدها‪ ،‬ومجع البيانات‪ ،‬وعرض البيانات وتبويبها‪ ،‬واختبار الفرضيات‪،‬‬
‫والوصول إىل حل املشكلة‪ ،‬وصياغة النتائج‪ ،‬واستخالص االستنتاجات وتقوميها‪ ،‬وكتابة التقرير ونشره‪.‬‬
‫تقويم األداء باملقابالت ‪Interviewing Assessment‬‬
‫ميكن للمعلم أن يقدر مستوى أداء املتعلمني ومدى تقدمهم حنو التعلم وحتقيق األهداف ومقدار ما حتقق منها من‬
‫خالل املقابالت الشخصية مع املتعلمني وطرح األسئلة الشفوية ومناقشتها مع املتعلمني‪.‬‬
‫ولعل هذه املقابالت وما يتضمنها من أسئلة وإجابات ومناقشات بني املعلم واملتعلم تكون ذات فائدة كبرية يف تقدير‬
‫مستوى أداء املتعلمني واكتسابهم للمعرفة العلمية‪ ،‬أو تعرف بعض املفاهيم البديلة لديهم من جهة‪ ،‬وتقدير مستوى‬
‫التفكري العلمي‪ ،‬والتفكري الناقد‪ ،‬وامليول واالهتمامات العلمية من جهة أخرى‪ ،‬ويف هذا ينبغي للمعلم االهتمام‬
‫اجليد باملقابالت الشخصية واألسئلة املطروحة وخباصة إذا علمنا أن املتعلمني أحيانا ميكن أن مييلوا إلرضاء املعلم‬
‫عند اإلجابة عن األسئلة الشفوية أو مناقشتها‪.‬‬
‫وميكن للمعلم من خالل االختبارات الشفوية كشكل من أشكال املقابالت‪ ،‬أن يستخدمها لتقويم نواتج التعلم يف‬
‫احلاالت اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬قياس مستوى التحصيل العام لدى املتعلمني وتقديره على غرار االختبارات‪.‬‬
‫‪ .2‬قياس قدرة االتصال والتواصل املعريف العقلي عند املتعلمني‪ ،‬وبالتالي قياس مستوى تفكري املتعلم ومدى‬
‫سرعته يف الفهم والتفكري‪ ،‬وإصدار األحكام يف املواقف التعليمية واحلياتية على حد سواء‪.‬‬
‫‪ .3‬الكشف عن أسلوب تفكري املتعلم‪ ،‬وبيان مدى فهمه للمعرفة العلمية واستيعابه وتوظيفها‪.‬‬
‫‪ .4‬املساعدة على تصحيح وتعديل األخطاء املفاهيمية العلمية عند وقوعها‪ ،‬وتتبعها إىل جذورها‪ ،‬والكشف عن‬
‫أسبابها وعالجها يف حينه‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪296‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫‪ .5‬قدرة املتعلم على املناقشة والدفاع عن آرائه وخباصة يف أثناء تقديم التقارير والبحوث والتحضريات العلمية‬
‫األخرى‪.‬‬
‫‪ .6‬الكشف عن اجتاهات املتعلمني واهتماماتهم وميوهلم‪.‬‬
‫تقويم األداء باالختبارات الكتابية ‪Writing Tests‬‬
‫ختتص اختبارات الكتابة بقياس مهارات اللغة‪ ،‬واحملتوى املعريف‪ ،‬وفيها يطلب من املتعلم كتابة موضوع أو مهمة‬
‫معينة‪ ،‬أو مشروع حبث فصلي أو سنوي‪ ،‬أو خطة‪ ،‬أو تقرير‪ ،‬أو مقال يف الصحائف املدرسية‪ ،‬بشرط أن يكون‬
‫سياقها واقعيا؛ أي تتناول مواقف طبيعية وليست مصطنعة كاالختبارات التقليدية االعتيادية‪.‬‬
‫وهناك نوعان لالختبارات األدائية الكتابية‪ ،‬وهما‪:‬‬
‫‪ .1‬اختبارات الكتابة القصرية املفتوحة النهاية‪ :‬وتركز هذه االختبارات أو الكتابات على فكرة أو موضوع‬
‫معني كالتلوث يف املنطقة‪ ،‬وميكن للمتعلم أن يكتب بصورة مفتوحة دون تقييد اإلجابة أو عدد السطور‪،‬‬
‫أو عدد الفقرات‪ ،‬بل يرتك أمر ذلك للمتعلم ليبني أدائه ومقدار تعلمه ومنوه وانعكاساته يف هذا املوضوع‬
‫حبرية‪.‬‬
‫‪ .2‬االختبارات املقالية‪ :‬وتتناول موضوعات أو مهمات واقعية حقيقية حياتية‪ ،‬يتم التعبري عنها بصورة إنشائية‬
‫ويرتك فيها للمتعلم حرية التفكري والتعبري الذاتي‪ ،‬فيتبني منها آراؤه وأفكاره وأداؤه‪ ،‬ومستوى تفكريه‬
‫وتسلسله ونوعيته( تقاربي أو تباعدي)‪ ،‬وقدرته على التحليل واالستنتاج واالستدالل‪ ،‬وبالتالي توصيل أفكاره‬
‫إىل اآلخرين‪.‬‬
‫تقويم األداء خبرائط املفاهيم ‪Concept Mapping‬‬
‫تعرف اخلريطة املفاهيمية بأنها أداة ختطيطية لعرض جمموعة من املفاهيم ضمن شبكة من العالقات‪ ،‬حبيث يتم‬
‫ترتيب املفاهيم فيها بشكل هرمي من األكثر عمومية ومشولية إىل األقل عمومية واألكثر خصوصية‪ ،‬ويتم الربط‬
‫بني هذه املفاهيم عادة خبطوط يكتب عليها مجلة أو كلمة ذات معنى حمدد‪.‬‬
‫وميكن للمعلم توظيف هذه اخلرائط يف توجيه املتعلمني لبناء خرائط مفاهيم ميكن من خالهلا استخالص التقوميات‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬إظهار البنية املفاهيمية للمتعلم يف فرع املادة اليت يدرسها‪.‬‬
‫‪ .2‬تبيان مدى متاسك أو تفكك البنية املفاهيمية لدى املتعلم‪.‬‬
‫‪ .3‬كشف املفاهيم البديلة أو اخلطأ لدى املتعلم‪.‬‬
‫برجميات حتليل االختبار‬
‫‪ .1‬اإلكسل ‪ :Excel‬حيث ميكن وضع البيانات يف جداول وتدعيمها بالرسوم البيانية‪ ،‬واستخراج التقارير‬
‫وتصديرها‪.‬‬
‫‪ .2‬برنامج التحليل اإلحصائي ‪ :SPSS‬وهو من برامج التحليل االحصائي املتقدمة‪ ،‬حيث يقوم حبساب االحصاء‬
‫الوصفي‪ ،‬واختبار ‪ test-t‬ومعامل االرتباط‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪297‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫‪ .3‬برنامج ‪ :ITEMAN‬وهو برنامج سهل االستخدام ويعطي نتائج على مستوى الفقرة واالختبار بصفة عامة‪ ،‬كما‬
‫ميتاز حبساب معامل صعوبة الفقرة‪ ،‬ومعامل متييزها‪ ،‬ويقوم حبساب املتوسط واالحنراف املعياري‪ ،‬ومعامل‬
‫الثبات‪ ،‬والتفلطح‪...‬‬
‫(‪ )4‬برنامج ‪ :Hot Potatoes‬وهو برنامج سريع لتصميم االختبار‪ ،‬وتصميم التمارين‪ ،‬وكذلك املواد التعليمية‪ ،‬وميكن‬
‫حتميل هذا الربنامج بسهولة‪.‬‬

‫أخطاء القياس‬
‫قد يكون مصدر األخطاء أداة القياس أو املعلم أو الطالب أو الظروف أو البيئة احمليطة‪ ،‬وميكن إجياز أهم أسباب‬
‫أخطاء القياس يف االتي‪:‬‬
‫‪ .1‬ضعف صدق احملتوى‪ ،‬فاألسئلة ال متثل احملتوى املطلوب قياسه‪.‬‬
‫‪ .2‬ضعف ثبات التكافؤ‪.‬‬
‫‪ .3‬عدم مناسبة وقت االختبار لعدد األسئلة‪.‬‬
‫‪ .4‬تعقيد مستوى االختبار‪.‬‬
‫‪ .5‬إهمال تعليمات االختبار وعدم شرحها‪.‬‬
‫‪ .6‬الظروف غري املناسبة عند أداء االختبار‪.‬‬
‫‪ .7‬الظروف غري املناسبة عند تصحيح االختبار‪.‬‬
‫‪ .8‬عدم استعداد الطالب نفسياً أو جسدياً‪.‬‬
‫أنواع قواعد التصحيح‪:‬‬
‫(‪ )1‬قواعد التصحيح الكلية‪ :‬هي جمموعة من احملكات العامة يف كل مستوى‪ ،‬سهلة اإلعداد وسرعة التصحيح‪،‬‬
‫وتعطي فكرة متكاملة وسريعة عن مستوى حتصيل املتعلم‪ ،‬وينصح بها مع طالب االبتدائية‪ ،‬ويف التقويم النهائي‪.‬‬
‫سلبيتها أنها ال تقدم معلومات مفصلة عن مستوى أداء الطالب ونقاط قوته وضعفه‪.‬‬
‫(‪ )2‬قواعد التصحيح التحليلية‪ :‬يقسم األداء إىل عدد من احملكات‪ ،‬لكل حمك وزن نسيب من الدرجات‪ ،‬ويكون‬
‫التقويم بشكل منفرد ومن ثم جتمع كل الدرجات‪ ،‬تعطي بيانات عن أداء املتعلم‪ ،‬وتكشف القوة والضعف يف‬
‫املتعلم‪ ،‬مع تقديم تغذية راجعة يستفاد منها يف التطوير‪ ،‬تستخدم مع طالب املراحل املتقدمة‪ ،‬ويف الوقت ذاته من‬
‫سلبياتها طول وقت اإلعداد والتصحيح‪.‬‬
‫االختبارات الوطنية والدولية‬

‫االختبارات الوطنية‪ :‬صممتها هيئة تقويم التعليم والتدريب‪ ،‬لتزويد صانع القرار واملهتمني بقياس صادق وموثوق‬
‫عن مدى اتقان الطالب على املستوى الوطين للمهارات القراءة والكتابة والرياضيات والعلـوم‪ ،‬وتهدف إىل قيـاس‬
‫وإجيـاد نتائج‪:‬‬
‫‪ .1‬األداء الوطين للطالب يف القراءة والكتابة والعلوم والرياضيات‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪298‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫‪ .2‬أداء الطالب يف مناطق اململكة واملقارنة بينهم‪.‬‬

‫‪ .3‬البيانات واملعلومات التشخيصية ملستوى أداء الطالب يف جماالت حمددة‪.‬‬
‫‪ .4‬عوامل التأثري على مستوى أداء الطالب وسلوكهم‪.‬‬
‫االختبارات الدولية‪ :‬يوجد العديد من االختبارات التعليمية الدولية وأهمها‪:‬‬
‫‪ :TIMSS .1‬اختبار يف مقرر الرياضيات للصفني الرابع والثاني املتوسط‪ ،‬ويعقد كل أربع سنوات‪.‬‬
‫‪ :PIRLS .2‬اختبار يف القراءة لطالب الصف الرابع‪ ،‬و يعقد كل مخس سنوات‪.‬‬
‫‪ :PISA .3‬وهو اختبار للطالب الذين أمتوا ‪ 15‬عاما‪ ،‬دون اعتبار لصفوفهم الدراسية‪ ،‬وهو يف مقررات القراءة‬
‫والعلوم والرياضيات‪ ،‬ويعقد كل ثالث سنوات‪.‬‬
‫‪ : TALISA .4‬هي دراسة مسحية آلراء املعلمني وقادة املدارس حول طرق التدريس‪ ،‬والتطوير املهين‪ ،‬والبيئة‬
‫الصفية‪ ،‬والرضا الوظيفي وتعقد كل مخس سنوات‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪299‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫التغذية الراجعة‬
‫التغذية الراجعة هي إعالم الطالب نتيجة تعلمه من خالل تزويده مبعلومات عن سري أدائه بشكل مستمر‪ ،‬ملساعدته‬
‫يف تثبيت ذلك األداء‪ ،‬إذا كان يسري يف االجتاه الصحيح‪ ،‬أو تعديله إذا كان حباجة إىل تعديل ‪ .‬وهذا يشري إىل‬
‫ارتباط مفهوم التغذية الراجعة باملفهوم الشامل لعملية التقويم‪ ،‬باعتبارها إحدى الوسائل اليت تستخدم من أجل ضمان‬
‫حتقيق أقصى ما ميكن حتقيقه من الغايات واألهداف اليت تسعى العملية التعليمية التعلمية إىل بلوغها ‪.‬‬
‫فيمكن القول بأن التغذية الراجعة‪ :‬هي مجيع املعلومات اليت ميكن أن حيصل عليها املتعلم‪ ،‬ومن مصادر خمتلفة‬
‫سواء أكانت داخلية أو خارجية أوكليهما معا‪ ،‬قبل أو أثناء أو بعد األداء السلوكي‪ .‬واهلدف منها تعديل االستجابات‬
‫السلوكية وصوال إىل االستجابات املثلى‪ ،‬وهو أحد الشروط األساسية لعمليات التعلم‪ ،‬وهو نظام يتطور مع تطور‬
‫مراحل التعلم ومستواه‪.‬‬
‫الفرق بني التغذية الراجعة والتعزيز‪:‬‬
‫التعزيز‬ ‫التغذية الراجعة‬
‫وجداني‬ ‫معريف‬
‫مرتتبة على األداء‬ ‫متعلقة باألداء‬
‫حيفز جهد الفرد ويزيد الرغبة يف التعلم ‪.‬‬ ‫يعدل استجابة الفرد‪ ،‬فهو أكثر دقة من التعزيز‬
‫أهمية التغذية الراجعة يف املواقف الصفية على النحو التالي ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ تعمل التغذية الراجعة على إعالم املتعلم بنتيجة عمله‪ ،‬سواء أكانت صحيحة أم خاطئة ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ إن معرفة املتعلم بأن إجاباته كانت خاطئة‪ ،‬والسبب يف خطئها جيعله يقتنع بأن ما حصل عليه من نتيجة‪،‬‬
‫كان هو املسؤول عنها ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ التغذية الراجعة تعزز قدرات املتعلم‪ ،‬وتشجعه على االستمرار يف عملية التعلم ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ إن تصحيح إجابة املتعلم اخلطأ من شأنها أن تضعف االرتباطات اخلاطئة اليت تكونت يف ذاكرته بني األسئلة‬
‫واإلجابة اخلاطئة ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ استخدام التغذية الراجعة من شأنها أن تنشط عملية التعلم‪ ،‬وتزيد من مستوى دافعية التعلم ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ توضح التغذية الراجعة للمتعلم أين يقف من اهلدف املرغوب فيه‪ ،‬وما الزمن الذي حيتاج إليه لتحقيقه ‪.‬‬
‫وظائف التغذية الراجعة ‪:‬‬
‫‪1‬ـ وظيفة دافعية‪ :‬أي تكون دافعا لألداء‪ ،‬فكلما زادت معلومات التغذية الراجعة سيؤدي إىل أداء أحسن‪.‬‬
‫‪2‬ـ وظيفة تشجيعية ‪:‬ويكون إما ثوابا أي تشجيع الالعب لألداء‪ ،‬أو عقابا أي إثبات خطأ الالعب ‪.‬‬
‫‪3‬ـ وظيفة معلوماتية ‪ :‬هي األساس للمعلومات اليت تصحح االستجابة أو ألداء ‪.‬‬
‫‪4‬ـ وظيفة تعزيزيه ‪:‬هي املعلومات اليت حيصل عليها املتعلم لتعزيز األداء وتثبيته ‪.‬‬
‫‪5‬ـ وظيفة إعالمية ‪:‬وتكون بعد انتهاء األداء وعلى شكل كلمة لفظ‪.‬‬
‫أنواع التغذية الراجعة‪:‬‬
‫هناك عد ة أنواع وإشكال متعددة للتغذية الراجعة‪ ،‬استنادا إىل طريقة تصنيفها من قبل املختصني والعلماء يف هذا‬
‫اجملال‪ ،‬من خالل اعتمادهم على أسس ومبادئ خمتلفة مت على أساسها تقسيم التغذية الراجعة إىل احملاور اآلتية ‪:‬ـ‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪300‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫ـ التغذية الراجعة حسب مصادرها‪:‬‬

‫‪1‬ـالتغذية الراجعة الداخلية ‪( .‬من داخل الفرد أي املتعلم)‪.‬‬
‫‪2‬ـ التغذية الراجعة اخلارجية ‪( .‬املعلم‪ ،‬الزمالء‪ ،‬الكتاب أو مرجع علمي‪ ،‬األهل ‪.).‬‬
‫تعترب التغذية الراجعة من أهم العوامل اليت تؤثر يف املتعلم‪ ،‬فهي تشري إىل مصدر املعلومات اليت تتوافر للمتعلم‬
‫حول طبيعة أدائه ملهارة ما ‪ .‬فمصدر هذه املعلومات إما أن يكون داخليا‪ ،‬وإما أن يكون خارجيا‪ ،‬وتشري التغذية‬
‫الراجعة الداخلية إىل املعلومات اليت يكتسبها املتعلم من خرباته وأفعاله على حنو مباشر ‪ .‬وعادة ما يتم تزويده بها يف‬
‫املراحل األخرية من تعلم املهارة‪ ،‬ويكون مصدرها ذات املتعلم ‪.‬‬
‫أما التغذية الراجعة اخلارجية فتشري إىل املعلومات اليت يقوم بها املعلم‪ ،‬أو أي وسيلة أخرى بتزويد املتعلم بها‪،‬‬
‫كإعالمه باالستجابة اخلاطئة‪ ،‬أو غري الضرورية‪ ،‬اليت جيب جتنبها أو تعديلها‪ ،‬وغالبا ما يتم تزويد املتعلم بها يف‬
‫بداية تعلم املهارة ‪.‬‬
‫ـ التغذية الراجعة حسب اعتماده على مبدأ احلواس ‪:‬‬
‫‪1‬ـ التغذية الراجعة السمعية ‪( .‬توجيه أو كالم املعلم)‪.‬‬
‫‪2‬ـ التغذية الراجعة البصرية ‪(.‬بواسطة عرض الصور واألفالم )‪.‬‬
‫‪3‬ـ التغذية الراجعة املختلطة ‪( .‬توجيه مع العرض)‪.‬‬
‫ــالتغذية الراجعة حسب وسيلة احلصول عليها ‪:‬‬
‫‪1‬ـالتغذية الراجعة اللفظية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـالتغذية الراجعة املكتوبة ‪.‬‬
‫‪3‬ـالتغذية الراجعة املرئية ‪.‬‬
‫يؤدي تقديم التغذية الراجعة على شكل معلومات لفظية‪ ،‬أو معلومات مكتوبة أو معلومات مرئية إىل استجابة‬
‫املتعلمني إىل اتساق معريف لديهم ‪.‬‬
‫ـ التغذية الراجعة حسب أغراضها ‪:‬‬
‫‪ -1‬تصحيحية (معلومات توجه الطالب إىل مصادر تعلم إضافية لتصحيح إجابته اخلاطئة)‪.‬‬
‫‪ -2‬تفسريية (معلومات تشرح وتوضح أسباب اخلطأ‪ ،‬ومناقشة نقاط الضعف‪ ،‬أو تأكيد صحة االستجابة‪ ،‬مما يعمق‬
‫من فهم املتعلم ويعزز نقاط قوته)‬
‫‪-3‬تعزيزية (معلومات حول دقة إجابة الطالب‪ ،‬وتصحيح اإلجابات اخلاطئة‪ ،‬ومناقشة أسباب اخلطأ‪ ،‬وتزويده بعبارات‬
‫تعزيزية لفظية أو غري لفظية)‬
‫ـ التغذية الراجعة حسب زمن تقدميها ‪:‬‬
‫‪1‬ـ التغذية الراجعة الفورية ‪.‬‬
‫‪2‬ـ التغذية الراجعة املؤجلة ‪.‬‬
‫فالتغذية الراجعة الفورية تتصل وتعقب السلوك املالحَظ مباشرة‪ ،‬وتزود املتعلم باملعلومات‪ ،‬أو التوجيهات‬
‫واإلرشادات الالزمة لتعزيز السلوك‪ ،‬أو تطويره أو تصحيحه ‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪301‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫أما التغذية الراجعة املؤجلة هي اليت تعطَى للمتعلم بعد مرور فرتة زمنية على إجناز املهمة‪ ،‬أو األداء‪ ،‬وقد تطول‬
‫هذه الفرتة‪ ،‬أو تقصر حسب الظروف ‪.‬‬
‫ـ التغذية الراجعة حسب صيغتها‪:‬‬
‫‪1‬ـ التغذية الراجعة الفردية ‪( .‬ملتعلم واحد فقط)‪.‬‬
‫‪2‬ـ التغذية الراجعة اجلماعية ‪( .‬جملموعة من املتعلمني )‪.‬‬
‫ـ التغذية الراجعة حسب تأثريها‪:‬‬
‫‪1‬ـ التغذية الراجعة االجيابية ‪(.‬املعلم خيرب املتعلم باألداء الصحيح)‪.‬‬
‫‪2‬ـ التغذية الراجعة السلبية ‪ (.‬املعلم خيرب املتعلم باألداء اخلطأ)‪.‬‬
‫التغذية الراجعة اإلجيابية ‪ :‬هي املعلومات اليت يتلقاها املتعلم حول إجابته الصحيحة‪ ،‬وهي تزيد من عملية‬
‫اسرتجاعه خلربته يف املواقف األخرى ‪.‬‬
‫والتغذية الراجعة السلبية تعين ‪ :‬تلقي املتعلم ملعلومات حول استجابته اخلاطئة‪ ،‬مما يؤدي إىل حتصيل دراسي‬
‫أفضل ‪.‬‬
‫ـ التغذية الراجعة املعتمدة على احملاوالت املتعددة ( صرحية ـ غري صرحية ) ‪:‬‬
‫التغذية الراجعة الصرحية ‪ :‬هي اليت خيرب فيها املعلم الطالب بأن إجابته عن السؤال املطروح صحيحة‪ ،‬أو خاطئة‪،‬‬
‫ثم يزوده باجلواب الصحيح يف حالة اإلجابة اخلاطئة‪ ،‬ويتطلب منه أن ينسخ على الورق اجلواب الصحيح مباشرة بعد‬
‫رؤيته له ‪.‬‬
‫أما يف التغذية الراجعة غري الصرحية فيُعْلم املعلم الطالب بأن إجابته عن السؤال املطروح صحيحة أو خطأ‪،‬‬
‫ولكن قبل أن يزوده باجلواب الصحيح يف حالة اإلجابة اخلطأ‪ ،‬ثم يعرض عليه السؤال مرة أخرى‪ ،‬ويطلب منه أن‬
‫يفكر يف اجلواب الصحيح‪ ،‬ويتخيله يف ذهنه‪ ،‬مع إعطائه مهلة حمددة لذلك‪ ،‬وبعد انقضاء الوقت احملدد‪ ،‬يزوده‬
‫املعلم باجلواب الصحيح‪ ،‬إن مل يتمكن الطالب من معرفته ‪.‬‬
‫ـ التغذية الراجعة حسب التزامن مع االستجابة ( متالزمة ـ نهائية ) ‪:‬‬
‫تعين التغذية الراجعة التالزمية ‪ :‬املعلومات اليت يقدمها املعلم للمتعلم مقرتنة بالعمل‪ ،‬وأثناء عملية التعلم أو‬
‫التدريب‪ ،‬ويف أثناء أدائها ‪.‬‬
‫يف حني أن التغذية الراجعة النهائية تُقدم بعد إنهاء املتعلم لالستجابة‪ ،‬أو اكتساب املهارة كليا ‪.‬‬
‫املعلمون وإعطاء التغذية الراجعة ‪:‬‬
‫إن من مهام املعلمني يف غرفة الصف أن يقدموا معلومات التغذية الراجعة الضرورية‪ ،‬أو اإلشارة إليها لطالبهم‪،‬‬
‫وعليهم أن يتأكدوا من أن الطالب يستطيع أن يالحظ العالقة بني العمل واملعلومات املقدمة إليه يف التغذية الراجعة ‪.‬‬
‫فإن كانت البيئة املثرية معقدة أو جديدة‪ ،‬أو كان العمل معقدا أو جديدا فإنه يتعني على املعلم أن خيطط لكيفية‬
‫توجيه الطالب إلدراك معلومات التغذية الراجعة املهمة ‪ .‬كما يتعني على املعلمني أيضا أن حياولوا كلما أتيحت هلم‬
‫الفرصة أن يقدموا معلومات التغذية الراجعة بعد أداء العمل مباشرة ‪ .‬وإذا تعذر ذلك كما هو احلال داخل غرفة‬
‫الصف‪ ،‬عندئذ فإنه جيب على املعلم أن خيطط لطرق جتعل الطالب يتذكرون أعماهلم لكي يقدم هلم معلومات‬
‫التغذية الراجعة يف وقت تكون فيه األعمال ما زالت حية‪ ،‬أو حاضرة يف الذاكرة ‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪302‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫دور املعلم يف إدارة الظروف اليت تؤثر يف التغذية الراجعة ‪:‬‬

‫يعد دور املعلم يف إدارة الظروف اليت تؤثر على التغذية الراجعة‪ ،‬أو جيعلها أكثر مناسبة لتزويد الطالب‬
‫باملعلومات الالزمة‪ ،‬بعد تقديم العمل الذي يكلفون به‪ ،‬دورا هاما ومفيدا‪ ،‬لذا من أجل حتقيق هذا الدور جيب‬
‫مراعاة التالي ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ التأكد من استيعاب الطالب ملعلومات التغذية الراجعة ‪.‬‬
‫إن من الضروري على املعلم اجليد أالّ يفرتض أن الطالب يستوعبون التغذية الراجعة جملرد أنها قريبة منهم‪ ،‬بل‬
‫إنه يقدم معلومات التغذية الراجعة من خالل تركيز انتباه الطالب عليها‪ ،‬ومن خالل توجيه الطالب أثناء تقدميها ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ التأكد من أن الطالب يفهمون العالقة الرابطة بني أعماهلم وما يقدمه املعلم من تغذية راجعة ‪.‬‬
‫قد يظن املعلم أحيانا أن ما يقدمه لطالبه من تغذية راجعة أنها واضحة بالنسبة هلم‪ ،‬لكونها واضحة بالنسبة‬
‫له‪ ،‬لكن األمر خمتلف جدا‪ ،‬فغالبا ما تكون املعلومات اليت يقدمها املعلم للطالب غري واضحة هلم‪ ،‬لذلك جيب‬
‫عليه أن يستخدم كلمات حتدد العمل بشكل واضع‪ ،‬ميكّن الطالب من االستفادة منه ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ إعالم الطالب باهلدف املرغوب حتقيقه ‪:‬‬
‫عندما يعرف الطالب اهلدف أو الغاية من العمل الذي يكلف به‪ ،‬فإنه يستطيع أن خيطط السرتاتيجيته التعلمية‪،‬‬
‫ويستطيع أيضا أن يبحث بني املثريات الكثرية عن املعلومات املهمة ‪ .‬أن معرفة اهلدف تعترب مهمة بالنسبة للسلوك‬
‫واالنضباط والتعلم األكادميي‪ ،‬وعلى الطالب أن يعرف السلوك املتوقع منه ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ على املعلم مراعاة اتساق تقديم التغذية الراجعة يف احلال كلما أمكن ذلك ‪.‬‬
‫من الصعوبة مبكان‪ ،‬إن مل يكن مستحيال أن يقدم املعلم لكل طالب تغذية راجعة فورية عندما يكون عدد‬
‫طالبه ما يقرب من ( ‪ ) 15‬مخسة عشر طالبا أو أكثر يف حجرة الدراسة ‪.‬‬
‫لذلك نقدم بعض االقرتاحات اليت قد تساعد الطالب على ربط التغذية الراجعة مع العمل حتى عندما يتم تأجيلها ‪:‬‬
‫أ ـ عند تعيني مهمة جديدة ينبغي شرحها فورا للطالب‪ ،‬كحل األمثلة املتعلقة بها‪ ،‬والتحدث عما ستفعله أثناء‬
‫العمل ‪.‬‬
‫ب ـ أن يطلب املعلم من الطالب حل عدد من األمثلة مع مراقبته هلم‪ ،‬ومناقشة األخطاء وكيفية تصحيحها ‪.‬‬
‫ج ـ قبل تعيني العمل اجلديد عليه التأكد من أن الطالب يستطيعون أن حيلوا األمثلة بنجاح ‪.‬‬
‫د ـ إن يعطي املعلم الطالب فرصة لتصحيح حماوالتهم التدريبية‪ ،‬ويتعني عليه أن خيتار بشكل عشوائي عددا من‬
‫الوراق إلعادة تفقدها‪ ،‬والتأكد من أن تصحيح الطالب هلا بشكل صحيح ‪.‬‬
‫هـ ـ عندما يعيد املعلم األوراق اليت قام بتصحيحها‪ ،‬جيب عليه أن خيصص وقتا ملناقشتها‪ ،‬وعندما يتم تأجيل‬
‫التغذية الراجعة‪ ،‬فإن الطالب غالبا ما ينسون العمل‪ ،‬لذا حيتاج املعلم ملساعدتهم يف تذكّره ‪.‬‬
‫الغرض من تقديم املعلم التغذية الراجعة ‪:‬‬
‫ينبين على تقديم املعلم التغذية الراجعة لطالبه مقاصد وأغراض أهمها ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ التأكيد على صحة األداء‪ ،‬أو السلوك املرغوب فيه‪ ،‬مع مراعاة تكراره من قبل الطالب‪ ،‬لتحديد أداء ما‪،‬‬
‫على أنه غري صحيح‪ ،‬وبالتالي عدم تكراره من الطالب يف حجرة الدراسة‪ ،‬وهو ما يعرف بالتغذية الراجعة املؤكِّدة‪،‬‬
‫وقد أشرنا إليها سابقا ‪.‬‬
‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪303‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫‪ 2‬ـ أن يقدم امل علم معلومات ميكن استخدامها لتصحيح أو حتسني أداء ما‪ ،‬وهذا ما يعرف بالتغذية الراجعة‬
‫التصحيحية‪ ،‬وقد أشرنا إليها سابقا أيضا ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ توجيه الطالب لكي يكتشف بنفسه املعلومات اليت ميكن استخدامها لتصحيح‪ ،‬أو حتسني األداء‪ ،‬وهذا ما‬
‫يعرف بالتغذية الراجعة التصحيحية االكتشافية ‪.‬‬
‫ويالحظ أن األنواع الثالثة األول موجهة لتغيري‪ ،‬أو تعزيز معلومات الطالب ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ زيادة الشعور بالسعادة ( الشعور اإلجيابي ) املرتبط باألداء الصحيح‪ ،‬كي تتولد لدى الطالب الرغبة لتكرار‬
‫األداء‪ ،‬وزيادة الشعور بالثقة والقبول‪ ،‬وهذا ما يعرف بالثناء ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ زيادة الشعور باخلجل‪ ،‬أو اخلوف ( الشعور السليب ) كي ال يتعمد الطالب إىل تكرار تصرف ما‪ ،‬وهو ما‬
‫يعرف بعدم القبول ‪.‬‬
‫وهذان النوعان موجهان لتعزيز‪ ،‬أو تغيري مشاعر الطالب ‪.‬‬

‫شروط التغذية الراجعة ‪:‬‬

‫لكي تتاح الفرص للمعلم من استخدام التغذية الراجعة يف املواقف الصفية‪ ،‬وحتقيق األهداف املرجوة يف عمليات‬
‫التحسني والتطوير إىل يُراد إحداثها يف العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬فال بد أن تتوافر الشروط التالية ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ جيب أن تتصف التغذية الراجعة بالدوام واالستمرارية ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ جيب أن تتم التغذية الراجعة يف ضوء أهداف حمددة ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ يتطلب تفسري نتائج التغذية الراجعة فهما عميقا‪ ،‬وحتليال علميا دقيقا ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ جيب أن تتصف عملية التغذية الراجعة بالشمولية‪ ،‬حبيث تشمل مجيع عناصر العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬ومجيع‬
‫املعلمني على اختالف مستوياتهم التحصيلية والعقلية والعمرية ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ جيب أن يُستخدم يف عملية التغذية الراجعة األدوات الالزمة بصورة دقيقة‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪304‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫تدريبات‬
‫يقوم املعلم مشاريع الطالب بصورة أولية ومينحهم مزيدا من الوقت ملراجعتها ‪،‬للتطوير والتحسني‪ ،‬هذه املمارسة تهدف‬
‫إىل تشجيع الطالب على‪:‬‬
‫‪ ‬التأمل الذاتي‬ ‫‪ ‬الثقة بالنفس‬
‫‪ ‬استغالل الوقت‬ ‫‪ ‬التأمل الفردي‬
‫معلم أجر ى اختبار ووضع اختبار مماثل له‪ ،‬االختبار ميثل أي نوع من أنواع الصدق ؟‬
‫‪ ‬عاملي‬ ‫‪ ‬تنبئي‬ ‫‪ ‬عيين‬ ‫‪ ‬تالزمي‬
‫أي األساليب اآلتية تسهم يف حصول املعلم على تغذية راجعة فورية ومباشرة حول ممارساته التعليمية؟‬
‫‪ ‬حضور املؤمترات‪.‬‬ ‫التعليم املصغر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬اجتماعات املعلمني‪.‬‬ ‫الدورات التدريبية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يستخدم املعلم خالد مع طالبه األسئلة الصفية اليت تثري التفكري حول الطاقة البديلة‪ ،‬أي من األسئلة التالية ميثل‬
‫ذلك؟‬
‫ماذا نقصد بالطاقة البديلة؟‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬ما أنواع الطاقة البديلة؟‬
‫‪ ‬ما جماالت استخدام الطاقة البديلة يف‬ ‫‪ ‬اذكر أمثلة على الطاقة البديلة؟‬
‫اململكة؟‬
‫يهدف التعليم املتمايز إىل تقديم بيئة تعليمية تناسب مجيع الطالب السيما أنهم خيتلفون عن بعضهم يف نواح متعددة‪،‬‬
‫انطالقا من هذا املبدأ صمم معلم خطة درسه وفق التعليم املتمايز‪ .‬حدد مما يأتي خطة املعلم املناسبة؟‬
‫األهداف اإلجرائية‬ ‫املهام األدائية‬ ‫خمرجات التعلم‬
‫موحدة‬ ‫خمتلفة‬ ‫موحدة‬ ‫‪‬‬
‫خمتلفة‬ ‫موحدة‬ ‫خمتلفة‬ ‫‪‬‬
‫موحدة‬ ‫موحدة‬ ‫خمتلفة‬ ‫‪‬‬
‫خمتلفة‬ ‫خمتلفة‬ ‫موحدة‬ ‫‪‬‬
‫يف نهاية العـام الـدراسي يقًوم معـلم التعبري التقدم الذي أحرزه الطالب يف كتابة املقاالت والقصص باستخدام ‪:‬‬
‫‪ ‬قائمة الشطب‬ ‫‪ ‬االختبار التحريري‬
‫‪ ‬ملف اإلجناز‬ ‫‪ ‬اختبار األداء‬
‫يؤكد املشرف الرتبوي لألستاذ (خالد) على أهمية تزويد الطالب بتغذية راجعة حول مستوى تقدمهم يف إتقان املهارات‬
‫واملفاهيم أثناء تعلم الوحدة الدراسية ‪ ،‬أي أنواع التقويم األتية يساعد على تقديم التغذية الراجعة املطلوبة ؟‬
‫‪ ‬القبلي‬ ‫‪ ‬النهائي‬ ‫‪ ‬التكويين‬ ‫‪ ‬التشخيصي‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪305‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫معلم بعد ما انتهى عمله قام مبراجعة ما قدمه وتقويم العمليات اليت قدمها والتفكر فيها ‪ .‬عملية التقويم قام بها املعلم‬
‫تعد تقويم‪:‬‬
‫‪ ‬ختامي‬ ‫‪ ‬تكويين‬ ‫‪ ‬تشخيصي‬ ‫‪ ‬ذاتي‬
‫إذا اراد معلم تقويم امتالك طالبه ملهارات التالوة والتجويد للقرآن الكريم ‪ .‬فإن األداة األكثر دقة اليت ميكن‬
‫استخدامها هي‪:‬‬
‫‪ ‬االختبار الكتابي ‪ ‬ال يقيس املهارة‬ ‫‪ ‬سلم التقدير‬
‫‪ ‬السجل القصصي ‪ ‬حتتاج وقت طويل ‪ ‬سجل وصف التعلم ‪ ‬خاصة بالطالب‬
‫قدمت املدرسة الثانوية اختبارا موحدا للطالب وبعد تصحيحه لوحظ تفاوت تقدير معلمي الفصول لدرجات الطالب‬
‫مما يعين أن هذا االختبار يفتقر إىل‬
‫‪ ‬املوضوعية‬ ‫‪ ‬الشمولية‬ ‫‪ ‬الثبات‬ ‫‪ ‬الصدق‬
‫قبل البدء بتنفيذ املشروعات البحثية‪ ،‬تزود املعلمة (آمنة) طالباتها بسلم تقدير يوضح مستويات األداء املختلفة وما‬
‫يقابلها من درجات (معايري التصحيح) ويتوقع هلذه املمارسة أن تؤدي إىل‪:‬‬
‫‪ ‬ارتفاع نسبة جودة املشروعات ودرجة تقدميها باملعايري املوضوعة‪.‬‬
‫‪ ‬زيادة مقدار الوقت الالزم إلجناز مشروعات تستجيب للمعايري‪.‬‬
‫‪ ‬اخنفاض مصداقية التصحيح بسبب املعرفة املسبقة باملعايري ‪.‬‬
‫‪ ‬شعور الطالبات باإلحباط نتيجة ارتفاع مستوى معايري التصحيح‪.‬‬
‫صفة أساسية من صفات أداة التقويم اجليدة ‪ ،‬عليها تتوقف دقة نتائج االختبار وخلوها من اخلطأ‪ ،‬وترتبط بعدم‬
‫توقف عالمة الطالب علم من يصحح ورقته‪ .‬تلك الصفة تعرف بـ ‪:‬‬
‫‪ ‬الشمول‬ ‫‪ ‬الصدق‬ ‫‪ ‬الثبات‬ ‫‪ ‬املوضوعية‬
‫طبق املعلم اختبارا أعده على طالبه وللتحقق من صدقه قام بتطبيق نسخة سابقة من االختبارات الدولية لنفس الصف‬
‫‪ ،‬فأي أنواع الصدق هذا؟‬
‫‪ ‬العيين‬ ‫‪ ‬التالزمي‬ ‫‪ ‬التنبئي‬ ‫‪ ‬العاملي‬
‫أداة تصف األعمال املنجزة وصفا دقيق اً لتقوميها‪ ،‬ثم رصد األخطاء ملعاجلتها بهدف جتويد العمل وتطويره‪ ،‬هذه‬
‫األداة تتمثل يف‪:‬‬
‫‪ ‬التقارير الدورية‬ ‫‪ ‬سالمل الرصد‬
‫‪ ‬سجالت التقويم‬ ‫‪ ‬ملفات اإلجناز‬
‫يف تقارير التقويم يستخدم املعلم رمسا بيانيا يظهر نسبة درجات كل طالب إىل متوسط درجات طالب الفصل ‪ ،‬فأي‬
‫مرجعية يف القياس استخدمها املعلم ‪:‬‬
‫‪ ‬حمكية‬ ‫‪ ‬معيارية‬ ‫‪ ‬أدائية‬ ‫‪ ‬ذاتية‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪306‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫أفضل طريقة يعرف فيها املشرف الرتبوي بأن املعلم خالد قام بإجراء التقويم التكويين‪:‬‬
‫‪ ‬الزيارة الصفية ‪.‬‬ ‫‪ ‬دفرت التحضري‪.‬‬
‫‪ ‬االجتماع مع املعلم يف اإلدارة‪.‬‬ ‫‪ ‬االطالع على أوراق االختبار النهائي‪.‬‬
‫وسيلة فعالة لتقديم تغذية راجعة فورية للمعلم‪:‬‬
‫‪ ‬الندوات‬ ‫‪ ‬التدريس املصغر‬ ‫‪ ‬الندوات‬
‫أرادت معلمة احلاسب عمل ملف إجناز إلكرتوني على صفحتها وضمنت هذا امللف أهداف سياسة التعليم يف اململكة‬
‫العربية السعودية أي مما يأتي ليس من هذه األهداف‪:‬‬
‫‪ ‬تنمية القدرات املختلفة واملهارات واملعارف للتعلم مبساعدة احلاسب ‪.‬‬
‫‪ ‬تزويد الطالب بالقدر املناسب من املعلومات الثقافية واخلربات ‪.‬‬
‫‪ ‬تشجيع وتنمية روح البحث والتفكري العلمي‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية روح الوالء لشريعة اإلسالم‪.‬‬
‫ليس من طرق حساب ثبات االختبار ‪:‬‬
‫‪ ‬إعادة االختبار‬ ‫‪ ‬التجزئة الصفية‬
‫‪ ‬االتساق الداخلي‬ ‫‪ ‬الصور املتكافئة‬
‫يريد املشرف أن يعرف إذا استخدم املعلم التقويم التكويين أو ال‪ ،‬ما هي الطريقة األنسب؟‬
‫‪ ‬سؤال الطالب‬ ‫‪ ‬سجل سري التعلم‬ ‫‪ ‬ملف اإلجناز‬ ‫‪ ‬زيارة صفية‬
‫إذا الحظت أن ورقتني اختبار نفس األجوبة والطالبان أنكروا الغش‪ ،‬أي اإلجراءات التالية ميكن اتباعها؟‬
‫‪ ‬تطلب منهم إعادة االختبار ‪.‬‬ ‫تعطيهم صفرا‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬حتوهلا للجنة االختبار قبل التصحيح‪.‬‬ ‫تصححها وحتوهلا إلدارة املدرسة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مذكرات خاصة بالعلم متصلة بعملية التدريس يكتب فيها آراءه ومرئياته حول ما نقد من أنشطة وبرامج تسهم يف‬
‫رفع مستوى التحصيل الدراسي لطالبه ويف منوه املهين تسمى‪:‬‬
‫‪ ‬التقويم العالجي‬ ‫‪ ‬التأمل يف التدريس‬
‫‪ ‬التعلم الذاتي‬ ‫‪ ‬التقويم اخلتامي‬
‫من عيوب طريقة الصور املتكافئة حلساب الثبات ‪:‬‬
‫‪ ‬تذمر الطالب نتيجة ملضاعفة االختبار‪  .‬عدم مناسبتها لالختبارات ‪.‬‬
‫‪ ‬تأثرها مبواقف إجراء االختبار‪.‬‬ ‫‪ ‬صعوبة إجياد نسختني لالختبار‪.‬‬
‫تعد اختبارات نسبة الذكاء ‪ ،‬اختبارات‪:‬‬
‫‪ ‬مبنية على املنهج‬ ‫‪ ‬معياري املرجع ‪ ‬حمكي املرجع‬ ‫‪ ‬ذاتي املراجع‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪307‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫ميكن للمعلم تشجيع الطالب على استخدام أسلوب تقويم األقران بهدف‪:‬‬
‫تعزيز العالقات االجتماعية بني الطالب‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫استثمار زمن احلصة الدراسية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫جعل الطالب قادرة على نقد عمله وعمل اآلخرين‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫تعزيز قيمة اعتماد الطالب على اآلخرين ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫صمم معلم اللغة العربية نشاطا مسرحيا‪ ،‬كلف فيه الطالب مبهام تراعي الفروق الفردية بينهم‪ ،‬فأمحد يكتب نص‬
‫مسرحية اجتماعية‪ ،‬وياسر يلعب دور البطل‪ ،‬وناصر خيتار جمموعة املمثلني الثانويني‪ ،‬وسعيد يدرب املمثلني على‬
‫األداء الصوتي ‪ .‬حدد التوزيع الذي اتبعه املعلم وفقا لنظرية الذكاءات املتعددة‪:‬‬
‫‪ ‬اجتماعي ‪ -‬بصري ‪ -‬منطقي ‪ -‬لغوي ‪ ‬ذاتي ‪ -‬منطقي ‪ -‬حركي ‪ -‬اجتماعي‬
‫‪ ‬منطقي ‪ -‬اجتماعي ‪ -‬ذاتي ‪ -‬موسيقي ‪ ‬لغوي ‪ -‬حركي ‪ -‬اجتماعي ‪ -‬موسيقي‬
‫أشارت نتائج إحدى الدارسات اليت أجريت على طالب الصف السادس يف حتدي املدارس أن الطالب ال مييزون بني‬
‫احلقائق واآلراء مما جيعلهم يتواصلون إىل استنتاجات غري دقيقة ‪ ،‬كيف ميكن للمعلم مساعدة الطالب على متييز‬
‫احلقائق عن اآلراء ؟‬
‫‪ ‬تلخيص الفروق بني احلقائق واآلراء‪.‬‬
‫‪ ‬رفع مستوى التفكري الناقد لدى الطالب ‪.‬‬
‫‪ ‬رفع مستوى التفكري اإلبداعي لدى الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬توضيح وظيفة وأهمية كل من الرأي واحلقيقة‪.‬‬
‫قدم املعلم لطالبه الشكل اآلتي ثم طلب منهم رسم اضافات لتربزه بشكل أوضح ‪ ،‬أي‬
‫مهارات التفكري اإلبداعي األتية متثل هذا النشاط؟‬

‫‪ ‬التفاصيل‬ ‫‪ ‬األصالة‬ ‫‪ ‬الطالقة‬ ‫‪ ‬املرونة‬

‫إذا كنت ختطط الستثارة التفكري اإلبداعي لدى الطالب‪ ،‬فيجب أن تكلف الطالب بنشاطات وتطرح أسئلة تركز‬
‫على التفكري‪:‬‬
‫‪ ‬االستقرائي‬ ‫‪ ‬االستنباطي‬ ‫‪ ‬التقاربي‬ ‫‪ ‬التباعدي‬
‫طلب معلم من طالبه أثناء انهماكهم يف أنشطة خاصة حول استخدام التقنية إلجناز بعض املهام التعليمية أن يوظفوا‬
‫اسرتاتيجية التفكري الناقد يف إجناز هذه املهمات‪ ،‬أفضل تطبيق لتحقيق ذلك هو‪:‬‬
‫‪ ‬طرح قضايا نقاشية حول ذلك واقرتاح بعض احللول ‪.‬‬
‫‪ ‬استثارة تفكري الطالب من خالل التفكر يف علمية تعلمهم‪.‬‬
‫‪ ‬تقسيم الطالب إىل جمموعات وحثهم على مجع معلومات مناسبة عن ذلك‪.‬‬
‫‪ ‬تقويم عدد من املواقع اإللكرتونية للتمييز بني املعلومات الصحيحة وغري الصحيحة‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪308‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫استشار أحد املعلمني زميله املعلم (أمحد) عن كيفية طرح أسئلة على الطالب تنمي مهارات التفكري لديهم ‪ ،‬فأعطاه‬
‫مثاال لذلك بأن يطرح على الطالب السؤال اآلتي ‪ :‬اذكر كافة االستخدامات املمكنة لألوراق التالفة ‪.‬‬
‫إن هذا السؤال ميكن أن يطور التفكري ‪:‬‬
‫‪ ‬االستنتاجي‬ ‫‪ ‬اإلبداعي‬ ‫‪ ‬التأملي‬ ‫‪ ‬الناقد‬
‫" التفكري الذي يسري يف أكثر من جهة وله خاصية االبتكار " هو‬
‫‪ ‬املنطقي‬ ‫‪ ‬العمودي‬ ‫‪ ‬اجلانيب‬ ‫‪ ‬الناقد‬
‫يتسم الطالب املوهوبون بأنهم يفضلون بناء صداقات مع الطالب ‪:‬‬
‫‪ ‬األكرب سنا‬ ‫‪ ‬األقل متيزا‬
‫‪ ‬املماثلني هلم بالسن‬ ‫‪ ‬األصغر سنا‬
‫معلم يدرب زمالءه على تطبيق اسرتاتيجية ما وراء املعرفة‪ ،‬فطلب منهم ذكر بعض األساليب لتطبيق هذه‬
‫االسرتاتيجية‪ ،‬تلقى أربع إجابات ‪ ،‬إحداها ليست من أساليب التفكري فوق املعريف هي‪:‬‬
‫أقرر ما أريد قراءته بعناية وما أريد جتاوزه ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫اقرأ النص قراءة صامتة عميقة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أمخن معاني الكلمات والعبارات اليت ال أعرفها‪.‬‬ ‫أعيد صياغة األفكار بأسلوب لفهم ما ‪‬‬ ‫‪‬‬
‫قرأت‪.‬‬
‫التفكري االستقرائي من مداخل‪:‬‬
‫‪ ‬الذاتي‬ ‫‪ ‬ضبط السلوك‬
‫‪ ‬معاجلة املعلومات‬ ‫‪ ‬االجتماعي‬
‫أثناء تدريب املعلم طالبه على مهارة معينة وجد أن هناك خطوة أخطأت فيها كل اجملموعات إال جمموعة واحدة‬
‫جتاوزتها بطريقة عدها املعلم إبداعية‪ .‬ما أفضل إجراء يقوم به املعلم لتمكني بقية الطالب من التعلم من أعمال‬
‫زمالئهم؟‬
‫يطلب من اجملموعات األخرى‪ ،‬إجراء حماوالت ذاتية لتجاوز اخلطأ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إرسال طالب من كل جمموعة إىل اجملموعة املبدعة لتعلم كيفية جتاوز اخلطأ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يطلب من الطالب التوقف عن العمل ويطلب اجملموعة املبدعة عرض كيفية جتاوزهم للخطأ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يفهم كيف قامت اجملموعة بتجاوز اخلطأ وجيمع بقية الطالب ويعلمهم ما تعلمه من تلك اجملموعة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أثناء احلصة مل تستطع تصحيح الكراسات فإن الواجب هو ‪:‬‬
‫‪ ‬تقسيمها أليام عدة‪.‬‬
‫‪ ‬أطلب من الطالب املمتازين التصحيح معي‪.‬‬
‫‪ ‬أتركهم يصححوا ن لبعضهم‪.‬‬
‫‪ ‬أحدد هلم معايري التقويم ثم أطلب منهم التصحيح لبعضهم‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪309‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬

‫اسئلة‬
‫(‪ )1‬ينصح املشرف الطالبي املعلم املستجد بدعم مشاركة الطالب يف اختيار أعماهلم وتوظيف تأمالتهم الذاتية يف‬
‫حتسني األداء وإبراز تقدمهم الدراسي من خالل توظيف‪:‬‬
‫(أ) املشروعات (ب) املدونات (جـ) ملف اإلجناز (د) األسئلة املوضوعية‬
‫(‪ )2‬مجيع اإلجراءات اآلتية تساعد املعلم يف التحقق من مدى تعلم الطلبة قبل االنتقال ملوضوع آخر ما عدا إجراء‬
‫واحداً هو‪:‬‬
‫(أ) طرح أسئلة على الطلبة أثناء الشرح وبعد االنتهاء منه ‪.‬‬
‫(ب) منح مهلة للطلبة ليطرحوا أسئلتهم حول املوضوع ‪.‬‬
‫(‪ )3‬تكليف الطلبة مبشروع حبثي يعتمد على االكتشاف والتعلم الذاتي‬
‫(د) حتليل نتائج االختبار الذي عقد بعد االنتهاء من موضوعات الوحدة‬
‫(‪ )4‬الربامج اإلثرائية تقدم لفئات‪:‬‬
‫(أ) صعوبات التعلم (ب) التخلف العقلي (جـ) التوحد (د) التفوق‬
‫(‪ )5‬من الذي حيدد مستوى صعوبة التعلم للتلميذ بشكل دقيق‪:‬‬
‫(أ) األخصائي النفسي (ب) املرشد الطالبي (د) املعلم (جـ) املدير‬
‫(‪ )6‬قدم أحد املعلمني تغذية راجعة لطالبهم حول مدى متكنهم من مهارة معينة بطريقة مستمرة ويراقب تقدمهم يف‬
‫إتقان تلك املهارات بأسلوب منظم داخل الفصل أي أمناط التقويم اآلتية نفذه املعلم‪:‬‬
‫(أ) التكويين (ب) النهائي (جـ) البعدي (د) القبلي‬
‫(‪ )7‬عملية تعيني أرقام أو مستويات خمتلفة لصفة معينة باختالف األفراد تعرف بـ‪:‬‬
‫(أ) التقويم (ب) التمييز (ج) القياس (د) االختبار‬
‫(‪ )8‬اجلزء من الرحالت املعرفية ‪ webquest‬الذي حيول حمتوى الدروس إىل جمموعة من األسئلة املتدرجة هو‪:‬‬
‫(أ) اإلجراءات (ب) التقويم جـ) املصادر (د) املهام‬
‫(‪ )9‬عندما يريد املعلم مجع معلومات عن سلوك الطالب وهو يف املوقف التعليمي يستخدم أسلوب‪:‬‬
‫(أ) املقابلة (ب) املالحظة (جـ) االختبار (د) االستبانة‬
‫عندما يستطيع طالب االبتدائي ترتيب األرقام من األصغر إىل األكرب فإن املعلم يهدف لتحقيق أن الطالب‬ ‫(‪)10‬‬
‫أدركوا مفهوم‪:‬‬
‫(أ) الثبات (ب) التتابع (جـ) التوازن (د) التقابل‬
‫قدمت املدرسة الثانوية اختبار موحداً للطالب وبعد تصحيحه لوحظ تفاوت تقدير معلمي الفصول لدرجات‬ ‫(‪)11‬‬
‫الطالب مما يعين أن هذا االختبار يفتقر إىل‪:‬‬
‫(أ) الصدق (ب) الثبات (ج) الشمولية (د) املوضوعية‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪310‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫تصحيح أعمال الطالب مبوضوعية ودقة من املهام الرئيسية جيب أن يتقنها املعلمون‪ ،‬تعين هذه املوضوعية‬ ‫(‪)12‬‬
‫وهي‪:‬‬
‫(أ) وجود أهداف حمددة يسعى املقياس لقياسها ‪.‬‬
‫(ب) عدم اختالف املصححني عند تقدير الدرجة‪.‬‬
‫(جـ) عدم وجود مفردات تقيس ظاهرة أخرى ‪.‬‬
‫(د) ارتباط مفردات املقياس مع بعضها‪.‬‬
‫يريد األستاذ (عمران) حتفيز طلبته ودفعهم حول التعلم واإلعداد اجليد لالختبارات أي العبارات اآلتية‬ ‫(‪)13‬‬
‫يفضل قوهلا للطالب؟‬
‫(أ) سوف حنذف املوضوعات الصعبة من املقرر‪.‬‬
‫(ب) قد تكون الوحدة صعبة ولكنكم قادرون على استيعابها ‪.‬‬
‫(ج) أحذركم من صعوبة االختبار فقد اخفق فيه معظم زمالئكم اآلخرين‪.‬‬
‫(د) انتبهوا جيداً هذه الوحدة معقدة جداً وعادة ما يصعب على الطلبة فهمها‪.‬‬
‫أي العبارات اآلتية متثل نتيجة اختبار معياري املرجع‪:‬‬ ‫(‪)14‬‬
‫(أ) نتيجة أمحد أعلى من ‪ %90‬من الصف ‪.‬‬
‫(ب) يكتب خالد ما ميلى عليه بنسبة ‪. %90‬‬
‫(ج) جيمع أمحد عددين بني ‪ 1‬و‪ 9‬بدون أخطاء ‪.‬‬
‫(د) يكتب فهد ‪ 90‬كلمة بالدقيقة بشكل صحيح‪.‬‬
‫استخدام التغذية الراجعة يف عمليات التعلم تؤدي إىل‪:‬‬ ‫(‪)15‬‬
‫(أ) إحباط الطالب مبعرفة نقاط ضعفه‪.‬‬
‫(ب) حتديد املستوى النهائي لتحصيل الطلبة ‪.‬‬
‫(ج) تشجيع الطالب بعد معرفته نقاط قوته ‪.‬‬
‫(د) معرفة الطالب بطبيعة معارفه وتقوميها‬
‫أي األدوات التالية تعد أفضل أدوات التقويم اليت يطبقها املعلم يف تتبع التطور يف أداء طالبه أثناء العام‬ ‫(‪)16‬‬
‫الدراسي ‪:‬‬
‫(أ) اختبارات موضوعية (ب) ملف اإلجناز (ج) اختبارات مقالية (د) حقائب التدريب‬
‫من طرق توثيق ومعاجلة نتائج الطالب رقميًا يف حالة عدم وجود نظام رمسي هلذا الغرض هو استخدام‪:‬‬ ‫(‪)17‬‬
‫(ج) برنامج الناشر‬ ‫(أ) البوربوينت‬
‫(ب) برنامج معاجلة النصوص الوورد (د) االكسل‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪311‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫من أدوات تقويم اجملال النفس حركي اختبارات األداء وتتميز بالرتكيز على‪:‬‬ ‫(‪)18‬‬
‫(أ) األداء املعريف (ب) األداء الوجداني (ج) املهارات العملية (د) املهارات احلياتية‬
‫جرى املعلم حممد حبثاً إجرائياً لدراسة العالقة بني استخدام اسرتاتيجيات التعلم النشط والتحصيل‬ ‫(‪)19‬‬
‫الدراسي للطالب وحصل على مساعدة من مشرفه يف اإلطار النظري للدراسة و حتليل نتائجها‪ .‬أي مما يأتي يعد‬
‫أبرز نتائج هذه الدراسة؟‬
‫(أ) تزيد ثقة املعلم يف االسرتاتيجيات اليت يستخدمها مما سيطور أدائه‬
‫(ب) تعطي انطباعاً سلبياً عن املعلم النشغاله عن طالبه ‪.‬‬
‫(ج) تشتت املعلم عن دوره الرئيس إىل دور أكادميي ال يعنيه ‪.‬‬
‫(د) تعطي انطباعاً جيداً عن املعلم لدى مشرفه‬
‫يعتمد منهج البحث اإلجرائي على فهم رئيس العملية التعليم وأدوار املعلم أي مما يلي يعرب عن هذا الفهم‪:‬‬ ‫(‪)20‬‬
‫(أ) يصعب على املعلم القيام باألحباث اإلجرائية يف التعليم‪.‬‬
‫(ب) جيري املعلم أحباثاً إجرائية لنشرها بهدف كسب نقاط وظيفية ‪.‬‬
‫(ج) تقتصر حاجة املعلم للبحث اإلجرائي يف مواجهة املشكالت الرتبوية ‪.‬‬
‫(د) يسهم البحث اإلجرائي يف تطوير ممارسات املعلم وحل املشكالت‪.‬‬
‫تقويم األقران يعتمد على نشاطني رئيسيني‪:‬‬ ‫(‪)21‬‬
‫(أ) املقابلة والتواصل (ج) مالحظة ومقابلة‬
‫(ب) اختبار وتواصل (د) مالحظة وتواصل‬
‫ميل الطالب (محود) للصمت والنظر املركز خارج غرفة وال يتابع شرح املعلم وعندما يسأله املعلم حول ما‬ ‫(‪)22‬‬
‫يدور يف يتعذ ر بأنه مل يسمع أو جييب إجابات مبهمة وخيشى املعلم أن يؤثر هذا التسرب الفكري على تعلمه‬
‫وحتصيله لذلك جيب على املعلم‪:‬‬
‫(أ) دراسة حالة الطالب والتعرف على مشكالته (ب) مشاركته يف جمموعة العمل مع القرآن‪.‬‬
‫(ج) تنويع أساليب التدريس اليت يطبقها املعلم (د) حتسني ظروف البيئة الصفية كالتهوية واإلضاءة‪.‬‬
‫طلب املعلم نهاية العام االطالع على تقرير أدائه الوظيفي ولكن املدير أخربه أنه ال ميكنه ذلك‪ ،‬فقال املعلم‬ ‫(‪)23‬‬
‫له أنت ختالف نظام اخلدمة املدنية الذي ينص على وجوب توقيع املوظف على تقرير األداء الوظيفي ويناقش‬
‫املدير فيه‪ ،‬يشري ما سبق‪:‬‬
‫(أ) عدم إعطاء مدير املدرسة احلرية للمعلمني ‪.‬‬
‫(ب) عدم احرتام املعلم املدير املدرسة وقلة ثقته به ‪.‬‬
‫(ج) معرفة املدير بالنظام املنظم لعملية إعداد التقارير‪.‬‬
‫(د) معرفة املعلم حبقوقه املنصوص عليها يف أنظمة اخلدمة املدنية‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪312‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫حيرص املعلم خالد (على) رصد درجات الطالب يف نظام الكرتوني إلصدار تقارير توضح حتصيل الطالب‪.‬‬ ‫(‪)24‬‬
‫األداة األنسب فيما يلي‪:‬‬
‫(ب) تطبيقات النماذج‬ ‫(أ) معاجل النصوص‬
‫(ج) برنامج قواعد البيانات (د) برنامج اجلداول الرياضية‪.‬‬
‫تقيس نتاجات التعلم وهي أسس خارجية كمية وكيفية‪:‬‬ ‫(‪)25‬‬
‫(أ) معايري (ب) حمكات (ج) مستويات (د) معلومات‬
‫أي انواع الصدق اآلتية يناسب بدرجة كبرية االختبارات التحصيلية‪:‬‬ ‫(‪)26‬‬
‫(أ) احملتوى (ب) احملك (ج) التالزمي (د) التنبؤي‬
‫وظف املعلم (محد) قوائم الرصد واملراجعة يف تقويم أداء الطالب للمهارات العلمية يف خمترب العلوم وذلك‪:‬‬ ‫(‪)27‬‬
‫(أ) إمكانية توظيفها يف رصد مجيع أنواع السلوك (ب) تقدميها للطالب معلومات لتحسني أدائه‪.‬‬
‫(ج) سهولة إعدادها وارتباطها بعناصر املهمة (د) تضمنها مستويات حتدد جودة األداء‪.‬‬
‫حنان معلمة تعتمد يف تقوميها للطالبات على قيام الطالبة بتوضيح ما تعلمته من خالله توظيف املهارات‬ ‫(‪)28‬‬
‫يف مواقف احلياة احلقيقية أو مواقف حتاكي املواقف احلقيقية لتظهر من خالهلا مدى إتقان الطالبة للمهارات‬
‫املكتسبة‪ ،‬أي من اإلسرتاتيجيات االتي اعتمدت عليها املعلمة‪:‬‬
‫(أ) التقويم املعتمد على األداء (ب) التقويم بالتواصل (ج) املالحظة املقننة (د) تقويم الذات‪.‬‬
‫إن معرفة الطالب بنقاط القوة والضعف يف تعلمه تساعده على تنمية مستواه التحصيلي وميكن للمعلم‬ ‫(‪)29‬‬
‫حتقق وذلك من خالل استعمال‪:‬‬
‫(أ) التعلم النشط (ب) التعلم التعاونية (ج) التغذية الراجعة (د) االختبارات املقننة‬
‫يسمى التقويم الذي يهتم بتقدم منو التعلم للطالب‪:‬‬ ‫(‪)30‬‬
‫(أ) القبلي (ب) البنائي (ج) اخلتامي (د) التشخيصي‬
‫مجيع ما يلي من أساليب التقويم الذاتي ماعدا‪:‬‬ ‫(‪)31‬‬
‫(أ) التساؤل الذاتي (ب) سجالت االنعكاس (ج) قوائم املراجعة (د) املالحظة املباشرة‬
‫أي املقاييس اآلتية تعرب عن تشتت درجات اختبار اللغة العربية‪:‬‬ ‫(‪)32‬‬
‫(أ) الوسيط (ب) املنوال (ج) التباين (د) املتوسط‬
‫يصنف التقويم حسب طبيعة البيانات إىل تقويم ‪:‬‬ ‫(‪)33‬‬
‫(أ) كمي ونوعي (ب) قبلي وبعدي (ج) موضوعي وذاتي (د) تكويين‬
‫أي من األدوات التالية تفيد أكثر من األخرى يف االستدالل على صعوبات التعلم املعرفية لدى املتعلم‪:‬‬ ‫(‪)34‬‬
‫(أ) اختبار حتصيلي (ب) مقياس اجتاه (ج) قائمة مالحظات (د) سالمل التقدير‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪313‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫من خصائص التغذية الراجعة مجيع ما يلي عدا‪:‬‬ ‫(‪)35‬‬
‫(أ) فورية (ب) مكتوبة (ج) متقطعة (د) موجهة‬
‫أي العبارات اآلتية ترتبط بأساليب ما يعرف بالتقويم البنائي أو التكويين‪:‬‬ ‫(‪)36‬‬
‫(أ) قياس تعلم الطلبة احلالي بناء على حتليل نتائج تعلمهم السابق ‪.‬‬
‫(ب) تقويم تعلم الطلبة لتكوين تصورهم من خصائصهم وقدراتهم العقلية ‪.‬‬
‫(ج) مجع مؤشرات حول تعلم الطلبة أوالً بأول وبأسلوب دوري ‪.‬‬
‫(د) منح الطلبة درجات دقيقة تناسب مستوى حتصيلهم الفعلي‪.‬‬
‫يفيد عمل منوذج مواصفات االختبار يف‪:‬‬ ‫(‪)37‬‬
‫(أ) اختبار نوعية األسئلة (ب) ترتيب األسئلة‪.‬‬
‫(ج) تصميم اختبار متوازن (د) حتديد النقاط املهمة يف احملتوى‬
‫من شروط التقويم اجليد (املوضوعية) وهي تعين أن‪:‬‬ ‫(‪)38‬‬
‫(أ) يربز الفوارق بني املتعلمني‪.‬‬
‫(ب) يقيس التقويم ما أعد لقياسه‪.‬‬
‫(ج) يعطي نتيجة واحدة مهما اختلف املطبقون له‪.‬‬
‫(د) يعطي نتيجة واحدة مهما اختلف زمن التطبيق‪.‬‬
‫يستخدم برنامج ‪:spss‬‬ ‫(‪)39‬‬
‫(أ) للعروض التوضيحية املميزة (ب) لتحضري الدروس‬
‫(د) التحليل اإلحصائي للبيانات‬ ‫(ج) العروض الوثائقية‬
‫حيرص املعلم (مجال) على تدريب طالبه على مهارات التقويم الذاتي ليكونوا متعلمني ناجحني من خالل ما‬ ‫(‪)40‬‬
‫يأتي‪:‬‬
‫(أ) تدريبهم على النقاش واحلوار (ب) تقويم املعلم للطالب باستمرار‪.‬‬
‫(ج) تعريفهم بأهداف التعلم ومعايري النجاح‬
‫(د) إعطاؤهم توجيهات حمددة حل الواجبات املنزلية‪.‬‬
‫من جوانب قوة االختبارات املوضوعية‪:‬‬ ‫(‪)41‬‬
‫(أ) مشوليتها ألجزاء املقرر‬
‫(ب) إعدادها يتطلب وقتاً قصرياً‪.‬‬
‫(ج) قياسها لألهداف الوجدانية‬
‫(د) إتاحتها احلرية للطالب يف التعبري عن أفكاره‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪314‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫استخدام التغذية الراجعة يف عمليات التعلم تؤدي اىل‪:‬‬ ‫(‪)42‬‬

‫(أ) إحباط الطالب مبعرفة نقاط الضعف‬
‫(ب) حتديد املستوى النهائي لتحصيل الطالب‬
‫(ج) تشجيع الطالب بعد معرفته بنقاط القوة‬
‫(د) معرفة الطالب بطبيعة معارفه وتقوميها‬
‫احلقيبة التقوميية (ملف اإلجناز ) متكن املعلم من تقويم ‪:‬‬ ‫(‪)43‬‬
‫(أ) اسرتاتيجيات التدريس املناسبة وتفعليها (ب) األنشطة التعليمية املستخدمة‪ ،‬وتطويرها‬
‫(ج) املنهج بقناطره املختلفة وتعديل اخلطة (د) أعمال املتعلم وتوثيق منوه‬
‫من أفضل صور التغذية الراجعة البناءة أن تتضمن‪:‬‬ ‫(‪)44‬‬
‫(أ) تعليقا فقط (ب) درجات وتقديراً (ج) تقديراً وتعليقا (د) درجات وتعليقاً‬
‫يقارن املعلم بني بيانات التقويم لطالبه عرب عدة سنوات وذلك لالستفادة منها كمؤشر على‪:‬‬ ‫(‪)45‬‬
‫(أ) مستوى األداء التدريسي للمعلم (ب) تطوير املناهج يف عرض املفاهيم‬
‫(ج) صدق االختبارات فيما تقيسه (د) ثبات اختبارات املعلم‬
‫تقوم عملية التقويم الرتبوي على أساس‪:‬‬ ‫(‪)46‬‬
‫(ب) مقارنة النتائج بأهداف التعلم‬ ‫(أ) معرفة مدى املركز ‪ ،‬بناء املنهج‬
‫(د) مقارنة الوسائل بالنتائج‬ ‫(ج) معرفة مدى مرونة املنهج‬
‫فئات متدرجة ومنظمة بشكل متسلسل وتستخدم يف حتديد خصائص اآلخرين أو الذات تشري العبارة إىل ‪:‬‬ ‫(‪)47‬‬
‫(أ) املذكرات اليومية (ب) قوائم الرصد (ج) سالمل التقدير (د) السجل الرتاكمي‬
‫إذا سأل املعلم طالبه أسئلة ختص وحدة دراسية قبل شرحها‪ ،‬فإن هذا التقييم يعترب ‪:‬‬ ‫(‪)48‬‬
‫(أ) تشخيصي (ب) بنائي (جـ) قبلي (د) ختامي‬
‫مسيت األسئلة املوضوعية بهذا االسم‪:‬‬ ‫(‪)49‬‬
‫(أ) موضوعية وضعها من قبل املعلم‬
‫(ب) موضوعية تصحيحها‬
‫(ج) موضوعية تغطيتها للمحتوى‬
‫(د) موضوعيتها يف مراعاة مستويات الطلبة‬
‫يكون االختبار صادقًا إذا‪:‬‬ ‫(‪)50‬‬
‫(ب) كانت درجات الطلبة مرتفعة ‪.‬‬ ‫(أ) قاس ما وضع لقياسه‪.‬‬
‫(ج) كانت النتائج مستقرة بتكرار القياس ‪.‬‬
‫(د) حصل الطالب على نفس الدرجة مهما اختلف املصححون‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪315‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫من أبرز عيوب اختبارات االختيار من متعدد‪:‬‬ ‫(‪)51‬‬
‫(أ) ارتفاع نسبة اللجوء إىل التخمني يف اإلجابة عن أسئلتها ‪.‬‬
‫(ب) اخنفاض معامل صدقها‪.‬‬
‫(ج) قصورها عن قياس القدرة التعبريية‬
‫(د) اخنفاض معامل ثباتها‬
‫بعد نهاية االختبارات الفصلية يراجع معلم الرياضيات مع زمالئه يف املرحلة املتوسطة نتائج الطالب‬ ‫(‪)52‬‬
‫ويقارنونها بنتاجهم يف العام املاضي‪ ،‬ويالحظون مدى اتساق نتائج مادة الرياضيات مع نتائج الطالب يف املواد‬
‫األخرى‪ ،‬ذلك يهدف إىل‪:‬‬
‫(أ) القيام بعمليات التطوير والتحسني لتدريس الرياضيات‬
‫(ب) اإلخراج النهائي لنتائج الطالب يف مادة الرياضيات‪.‬‬
‫(ج) املشاركة يف قرارات فيع للمرحلة الثانوية ‪.‬‬
‫(د) تسليم البطاقات التقوميية النهائية للطالب‪.‬‬
‫التقويم الذي جيريه املعلم عند االنتهاء من مجيع األهداف‪:‬‬ ‫(‪)53‬‬
‫(أ) تشخيصي (ب) قبلي (ج) ختامي (د) تكويين‬
‫عند رغبة املعلم يف تنمية قدرة طالبه على طرح األفكار والتعبري عن أنفسهم‪ ،‬فإن أفضل أنواع األسئلة‬ ‫(‪)54‬‬
‫التحريرية هي أسئلة‪:‬‬
‫(أ) االختيار من متعدد (ب) اإلجابة القصرية (ج) املقال املفتوح (د) الصح واخلطأ‬
‫أي االتي ليس من طرق حساب الثبات‪:‬‬ ‫(‪)55‬‬
‫(أ) إعادة التطبيق (ب) الصور املتكافئة‬
‫(ج) التجزئة النصفية (د) حساب املتوسطات‬
‫أشارت بعض الدراسات اىل ارتفاع ارتباط درجات خرجيي الثانوية العامة يف اختبار القدرات بدرجاتهم على‬ ‫(‪)56‬‬
‫مستوى املعدل الرتاكمي يف السنة الثانية باجلامعة وهذا ما يعرف بالصدق‪:‬‬
‫(أ) التنبؤي (ب) التالزمي (ج) التكافؤي (د) املفاهيمي‬
‫تطلق عبارة أسئلة التفكري املتمايز على األسئلة ‪:‬‬ ‫(‪)57‬‬
‫(أ) السابرة (ب) التقاربية (ج) املغلقة (د) املتشبعة‬
‫أي املعايري اآلتية يرجع هلا لتحديد الوزن النسيب عند إعداد جدول املواصفات لالختبارات التحصيلية ؟‬ ‫(‪)58‬‬
‫(أ) زمن االختبار (ب) عدد أسئلة االختبار (ج) نوع اسئلة االختبار (د) أهمية املوضوع‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪316‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫من منظور التقويم من أجل التعلم‪ :‬إذا وجد أحد املعلمني أن أداء طالبه يف االختبار منخفض فعليه أن ‪:‬‬ ‫(‪)59‬‬
‫(أ) يراجع خطط واسرتاتيجيات التدريس املستخدمة يف ضوء نتائج االختبار‪.‬‬
‫(ب) يسأل الطلبة حول الصعوبات واملشكالت االجتماعية اليت تعرتضهم ‪.‬‬
‫(ج) حيفز الطالب لبذل جمهود أكرب يف االختبارات التالية‪.‬‬
‫(د) يعيد االختبار بعد وضع أسئلة سهلة‪.‬‬
‫بعد تقديم املشروع من قبل الطلبة تأتي عملية التقويم اليت تتمثل يف قيام املعلم بـ‪:‬‬ ‫(‪)60‬‬
‫(أ) االطالع على ما أجنزه الطالب وتقديم التغذية الراجعة هلم‪.‬‬
‫(ب) االطالع على ما أجنزه الطالب ورصد الدرجة اليت تناسب اجلهد املبذول‪.‬‬
‫(ج) مجع املشاريع وختزينها يف غرفة املصادر‪.‬‬
‫(د) مجع املشاريع وعرضها على مدير املدرسة يتم تكريم أصحاب املشاريع املميزة‪.‬‬
‫تردد أحد املعلمني يف اختيار أسلوب التقويم األنسب لتقويم أداء طالبه يف مهارة التحليل فأي األساليب‬ ‫(‪)61‬‬
‫التالية تكون أنسب لتقويم املهارة اليت حددها؟‬
‫(أ) إضافة سؤال مقالي مفتوح يف نهاية االختبار ‪.‬‬
‫(ب) زيادة عدد فقرات االختيار من متعدد يف االختبار‪.‬‬
‫(ج) وضع الفراغ يف نهاية الفقرة ليستطيع فهم السؤال ‪.‬‬
‫(د) وضع فقرات الصواب واخلطأ بالتناوب يف ورقة االختبار‪.‬‬
‫جلدول املواصفات بعدان هما‪:‬‬ ‫(‪)62‬‬
‫(أ) تقديرات ومعايري (ب) أهداف وأنشطة‪.‬‬
‫(ج) احتياجات املعلم واملتعلم (د) أهداف وحمتوى‬
‫طلب من أحد الطالب املوهوبني الرجوع إىل مصادر خارجية يسمى‪:‬‬ ‫(‪)63‬‬
‫(أ) االثراء (ب) التسريع (ج) التشجيع (د) االرشاد‬
‫إصدار حكم يف ضوء معايري حمددة‪:‬‬ ‫(‪)64‬‬
‫(أ) القياس (ب) التقويم (ج) التقييم (د) التحصيل‬
‫من عيوب االسئلة املوضوعية ‪:‬‬ ‫(‪)65‬‬
‫(أ) صعوبة تصحيحها‬
‫(ب) عدم مشوليتها للمحتوى‪.‬‬
‫(ج) الذاتية يف تصحيحها‪.‬‬
‫(د) صعوبة إعدادها‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪317‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫الغاية من عملية التقويم للطالب‪:‬‬ ‫(‪)66‬‬
‫(أ) حتديد مدى حتقق األهداف الرتبوية ‪.‬‬
‫(ب) حتديد كفاءة املعلم داخل الفصل الدراسي‪.‬‬
‫(ج) قياس ميول الطالب‪.‬‬
‫(د) تزويد أولياء األمور مبعلومات حول أبنائهم‪.‬‬
‫الفرق بني القياس والتقويم هو‪:‬‬ ‫(‪)67‬‬
‫(أ) أن القياس ليس له عالقة بالتقويم‪.‬‬
‫(ب) أن القياس هو جزء من التقويم‬
‫(ج) أن التقويم جزء من القياس‪..‬‬
‫(د) القياس والتقويم عمليتان متالزمتان‪.‬‬
‫لتحقيق الصدق احملكي لالختبار فإن‪:‬‬ ‫(‪)68‬‬
‫(أ) احملتوى يعتمد مباشرة على املقرر الدراسي ‪.‬‬
‫(ب) تكون فقرات االختبار متباينة الصعوبة‪.‬‬
‫(ج) ترتبط نتائج االختبارات مع نتائج اختبار موثوق ‪.‬‬
‫(د) تعد وفق جدول مواصفات‪.‬‬
‫أي من أنواع التقويم يصلح لتحديد النجاح والرسوب؟‬ ‫(‪)69‬‬
‫(أ) القبلي (ب) اخلتامي (ج) التكويين (د) البنائي‬
‫من عيوب أسئلة املقال كل مما يلي‪ ،‬عدا أنها‪:‬‬ ‫(‪)70‬‬
‫(أ) تستغرق وقتاً طويالً يف تصحيحها‪.‬‬
‫(ب) تتأثر الدرجة بذاتية التصحيح واحلالة النفسية‪.‬‬
‫(ج) مستوى الثبات منخفض بسبب قلة عدد األسئلة وزيادة الدرجات‪.‬‬
‫(د) تستغرق فرتة طويلة يف إعدادها‪.‬‬
‫أفضل معامل متييز للفقرة (السؤال) يف اختبار حتصيلي هو‪:‬‬ ‫(‪)71‬‬
‫(أ) عندما يكون سالبة (ب) صفراً (ج) ‪ ۲۰‬فأقل (د) ‪ 30‬فأكثر‬
‫املعايري اليت يتم يف ضوئها احلكم على املواقف أو السلوك‪:‬‬ ‫(‪)72‬‬
‫(أ) املهارات (ب) األفكار (ج) القيم (د) التعميمات‬
‫عندما يستطيع طالب االبتدائي ترتيب األرقام من الصغري إىل الكبري ‪ ،‬فإن الطالب قد أدركوا مفهوم‪.‬‬ ‫(‪)73‬‬
‫(أ) الثبات (ب) التتابع (ج) التوازن (د) التقابل‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪318‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫للحكم على نواتج التعلم هناك أسس خارجية تكون كمية أو كيفية‪ .‬ماذا تسمى هذه األسس‪:‬‬ ‫(‪)74‬‬
‫(أ) معايري (ب) مستويات (ج) حمكات‬
‫إذا كان لدي طالب متميز يف أدائه التحصيلي فإني ‪:‬‬ ‫(‪)75‬‬
‫(أ) أضع له برناجماً إضافياً خاصاً (ب) أجعله يسري مع مستوى الصف‬
‫(ج) أكلفه مبساعدتي يف األعمال الكتابية والروتينية‬
‫(د) أطلب منه أن ال يثري أسئلة أعلى من مستوى الصف حفاظاً على وقت احلصة‪.‬‬
‫عندما أريد تطبيق اختبار فإنين أراعي ما يلي‪:‬‬ ‫(‪)76‬‬
‫(أ) تضمينه تعليمات دقيقة وواضحة‬
‫(ب) عدم السماح للتالميذ بطرح أسئلة واستفسارات خالل التطبيق‪.‬‬
‫(ج) أن يكون هناك وقت حمدد لتطبيق‪.‬‬
‫(د) أن يتوفر مراقب لكل ‪ 15‬تلميذاً‬
‫عند االنتهاء من عملية التقويم أحرص على‪:‬‬ ‫(‪)77‬‬
‫(أ) احلفاظ على سرية النتائج حتى نهاية الفصل الدراسي‪.‬‬
‫(ب) إشعار التالميذ وأولياء أمورهم بنتائج التقويم‪.‬‬
‫(ج) إشعار التالميذ ذوي املستويات التحصيلية العليا فقط لرفع معنوياتهم‪.‬‬
‫(د) إشعار التالميذ ذوي املستويات التحصيلية الدنيا فقط لتحسني أدائهم‪.‬‬
‫إذا كنت بصدد التعرف على اجتاهات التالميذ حنو املقرر الذي تدرسه فإن أفضل طريقة لذلك يتمثل يف‬ ‫(‪)78‬‬
‫(أ) اختبار حتصيلي يقيس معارفهم ومهاراتهم يف املقرر‪.‬‬
‫(ب) استبانة تضم آراءهم حول املادة‪.‬‬
‫(ج) إجراء مقابالت مع عينات من التالميذ‪.‬‬
‫(د) املناقشة املفتوحة مع التالميذ‬
‫عندما يطلب معلم النصوص من التالميذ إبداء آرائهم يف بيت من الشعر فإنه يعرب عن مستوى‪:‬‬ ‫(‪)79‬‬
‫(أ) الرتكيب (ب) التحليل (ج) التقويم (د) التطبيق‬
‫إذا أراد معلم أن يبين هدفًا سلوكياً جيدة‪ ،‬فإن أهم الشروط اليت مراعاتها أن يتناول اهلدف‪:‬‬ ‫(‪)80‬‬
‫(أ) نشاط املعلم (ب) ناتج التعلم‬
‫(ج) عملية التعلم‪( .‬د) موضوع التعلم‬
‫أراد معلم تطبيق إحدى اسرتاتيجيات التقويم فطلب طالبه التدوين الكتابي لكافة جوانب التعلم اليت‬ ‫(‪)81‬‬
‫حققوها أو مل يتمكنوا من حتقيقها‪ .‬هذا األسلوب هو‪:‬‬
‫(أ) طرح التساؤالت (ب) قوائم املراجعة (ج) التأمل الذاتي (د) سالمل التقدير‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪319‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫مجيع ما يأتي من أدوات التقويم البديل ما عدا‪:‬‬ ‫(‪)82‬‬
‫(ب) املقابالت الشخصية‬ ‫(أ) تقويم األقران‬
‫(ج) السجالت الرتاكمية (د) االختبارات التحصيلية‬
‫يوجه مدير املدرسة املعلم أمحد بإرسال نتائج تقوميه للطالب مع األدوات املستخدمة وأهداف التعلم إىل‬ ‫(‪)83‬‬
‫زمالئه املعلمني ملراجعتها وتزويده بأهم السلبيات واإلجيابيات يف عمله‪ ،‬ما سبق يؤكد على‪:‬‬
‫(أ) تاليف يف فهم أساليب التقويم السليمة لدى املعلم‪.‬‬
‫(ب) أن نتائج التقويم حباجة للمراجعة اخلارجية‪.‬‬
‫(ج) مشاركة املعلم لزمالئه يف مناقشة نتائج التقويم ‪.‬‬
‫( د ) عدم وجود آلية واضحة للتقويم يف املدرسة‪.‬‬
‫عندما قرأ املشرف أسئلة االختبار اليت أعدها املعلم‪ ،‬وجد أنها متنوعة وتتفاوت بني املوضوعية واملقالية‬ ‫(‪)84‬‬
‫القصرية‪ ،‬إال أنها كانت تركز على موضوعات دون أخرى‪ ،‬وهذا ما عده املشرف عامالً سلبياً يف االختبار‪ ،‬ما‬
‫النصيحة اليت جيب توجيهها للمعلم؟‬
‫(أ) بناء جدول مواصفات لالختبار‪.‬‬
‫(ب) زيادة عدد األسئلة لتشمل كامل املقرر ‪.‬‬
‫(ج) توزيع األسئلة بالتساوي بني املوضوعات‪.‬‬
‫(د) وضع سؤال عن كل هدف من األهداف السلوكية‪.‬‬
‫طلب معلم من طالبه إجراء جتربة معينة يف املخترب‪ ،‬حمدداً هلم مشكلة التجربة واألدوات املستخدمة‬ ‫(‪)85‬‬
‫وخطوات احلل‪ ،‬تاركاً هلم مجع البيانات والوصول للنتيجة النهائية‪ ،‬أي أنواع االستقصاء اتبعه املعلم يف هذه‬
‫التجربة؟‬
‫(ب) االستدالل‬ ‫(أ) االستقراء‬
‫(د) االستقصاء‬ ‫(ج) االستقصاء املوجه‬
‫اعتاد املعلم (حممد) على تقديم التغذية الراجعة للطالب بعد أدائهم للمهمة التعليمية متضمنه اجلوانب‬ ‫(‪)86‬‬
‫اليت حتتاج إىل حتسني وما ينبغي على الطالب عمله لتطوير أدائه ‪ ،‬فهو ينظر للتغذية الراجعة كعنصر من‬
‫عملية التقويم ‪ ،‬فاملؤشر الرئيس لقياس فاعلية التغذية الراجعة هي‪:‬‬
‫(أ) التقويم البنائي املساعد على حتسني عملية التعلم‪.‬‬
‫(ب) التعديل الذاتي الذي يقوم به الطالب لألهداف‪.‬‬
‫(جـ) الدعم املناسب للطالب لرفع مستوى أدائهم واهتمامهم باملهام‪.‬‬
‫(د) العالقات اإلجيابية لدى الطالب حول الثقة بالنفس وتقدير الذات‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪320‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫طلب املشرف املتابع من طالب التدريب امليداني اختيار أنسب أدوات التقويم لقياس كل هدف من األهداف‬ ‫(‪)87‬‬
‫اآلتية وتضمينها يف خطته التدريسية‪:‬‬
‫‪ .‬أن يتحقق الطالب جتريبيا من أثر الضوء على منو النباتات‪.‬‬
‫أن يسمي الطالب مقر جامعة الدول العربية‪.‬‬
‫‪ .‬أن ميثل الطالب على الراء‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقارن الطالب بني الرواية والقصة‪.‬‬
‫فأي اخليارات اآلتية ميثل الرتتيب األنسب لقياس تلك األهداف؟‬
‫(أ) شفهي ‪ -‬موضوعي ‪ -‬أدائي ‪ -‬مقالي ‪.‬‬
‫(ب) أدائي ‪ -‬مقالي ‪ -‬شفهي – موضوعي‪.‬‬
‫(ج) مقالي ‪ -‬أدائي ‪ -‬موضوعي‪ -‬شفهي‪.‬‬
‫(د) أدائي ‪ -‬موضوعي ‪ -‬شفهي ‪-‬مقالي‬
‫طرح معلم على الطالب مشكلة‪ ،‬وحل مخسة منهم املشكلة بعد ذلك سأل املعلم الطالب اخلمسة عن كيفية‬ ‫(‪)88‬‬
‫حلهم للمشكلة واالسرتاتيجية اليت طبقوها بالتفصيل أمام زمالئهم‪ .‬هذه املناقشة املفتوحة يف تساعد الطالب‬
‫على‪:‬‬
‫(أ) تعزيز مبادئ التعليم التعاوني‪.‬‬
‫(ب) تطوير اسرتاتيجيات البحث عن املعلومات‪.‬‬
‫(ج) الربط بني ما يعرفونه سابقا واملوضوعات احلالية‪.‬‬
‫(د) تأمل أعماهلم وتقوميها والتعلم من أعمال زمالئهم‪.‬‬
‫عندما يريد املعلم تقويم اجلانب املهاري الذي اكتسبه الطالب من خالل الربنامج التعليمي املصمم‪ ،‬فأي‬ ‫(‪)89‬‬
‫من االختيارات اآلتية سيستخدم؟‬
‫(أ) األداء (ب) االجتاه (ج) الشفهية‪( .‬د) التحصيلية‪.‬‬
‫متثيل فقرات االختبار للمجال املعريف املراد قياسه جيداً بعد مؤشراً على صدق‪:‬‬ ‫(‪)90‬‬
‫(أ) احملتوى (ب) املفهوم (ج) احملك (د) البناء‬
‫أجرى معلم اختباراً على جمموعة من الطالب ورصد درجات كل طالب يف هذا االختبار ثم أعاد االختبار‬ ‫(‪)91‬‬
‫نفسه بعد أسبوع على اجملموعة نفسها ودلت النتائج على أن الدرجات خمتلفة بني التطبيقني يوصف هذا‬
‫االختبار بأنه؟‬
‫(أ) غري موضوعي (ب) غري صادق (ج) غري ثابت (د) غري مميز‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪321‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫يتشر معلم معلومات تشري إىل مقدار تقدم الطالب املعريف واملهاري إلكرتونياً ويزود أولياء األمور بإمكانية‬ ‫(‪)92‬‬
‫دخول صفحات أبنائهم اإللكرتونية يف املدرسة لالطالع على ذلك هذا يؤكد على؟‬
‫(أ) عدم قدرة املعلم على احلكم على الطالب بشكل متسق ‪.‬‬
‫(ب) ضعف آليات التقويم والرغبة يف دعم أولياء األمور‪..‬‬
‫(ج) جودة آليات التقويم ووضوحها ملعلم‪.‬‬
‫(د) زيادة األعباء غري اجملدية على املعلم‪.‬‬
‫استخدم معلم ثالث مرجعيات لكتابة التقارير املفصلة منها ما يوضحه اجلدول اآلتي ألحد الطالب فما‬ ‫(‪)93‬‬
‫املرجعيات اليت استخدمها على الرتتيب؟‬
‫الثالث‬ ‫الثاني‬ ‫األول‬
‫متكن من املفاهيم األساسية اليت حقق تقدماً أعلى مما كان يتوقعه أعلى بكثري من معدل الصف‬
‫املعلم‬ ‫تضمنتها أهداف التعلم ‪.‬‬
‫أدنى من معدل الصف‬ ‫مل يتعلم لعض املهارات األساسية مل حيقق تقدماً عن مستواه السابق‬
‫اليت تضمنتها األهداف‪.‬‬
‫(أ) حمكي املراجع‪ ،‬معياري املراجع‪ ،‬ذاتي املراجع‪.‬‬
‫(ب) معياري املراجع‪ ،‬حمكي املراجع‪ ،‬ذاتي املراجع‪.‬‬
‫(ج) ذاتي املراجع‪ ،‬حمكي املراجع‪ ،‬معياري املراجع‪.‬‬
‫(د) حمكي املراجع‪ ،‬ذاتي املراجع‪ ،‬معياري املراجعي‪.‬‬
‫يوظف معلم العلوم برناجماً إلكرتونياً ميكن للطالب إنشاء قصص تفاعلية ورسومات متحركة ومسابقات‬ ‫(‪)94‬‬
‫وألعاب ضمن الدروس التعليمية ‪ ، ،‬وببعد تقديم املعلم درسه حول املشكالت البيئية يف اململكة طلب من الطالب‬
‫تنفيذ مشروع حول مرض كورونا وأسبابه وطرق الوقاية منه‪ .‬أي من اإلجراءات اآلتية يبدأ بها الطالب تنفيذ‬
‫املشروع‪:‬‬
‫(أ) مجع املعلومات وحتليلها وتقوميها‪.‬‬
‫(ب)التنسيق بني املختصني واألطباء يف وزارة الصحة ‪.‬‬
‫(ج) إنشاء الوسائط الصور واألصوات ومقاطع الفيديو‪.‬‬
‫(د) طلب مساعدة املعلم على تهيئة مكان مالئم للعرض‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪322‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫يطلب أستاذ العلوم من طالبه جتهيز أعمال تعليمية للدرس حبيث تتوافق هذه األعمال مع حمتوى الدرس‬ ‫(‪)95‬‬
‫على النحو التالي‪ :‬يشرح الدرس ثم يطلب منهم تنفيذ هذه األعمال تطبيقاً واقعياً بعد كانت أفكاراً ما سبق‬
‫يؤكد على‪:‬‬
‫(أ) شغل أوقات فراغ الطالب بأعمال تعليمية يومية ‪.‬‬
‫(ب) أهمية مشاركة الطالب يف اإلعداد لألعمال اليومي ‪.‬‬
‫(ج) رغبة املعلم يف ختفيف أعباء املادة عليه ‪.‬‬
‫(د) التقويم املستمر واألعمال التعليمية‪.‬‬
‫طالب درجته ‪ 75‬يف مادة اجلغرافيا‪ ،‬ومتوسط درجات الفصل ‪ 70‬ودرجة االحنراف املعياري‪ ،5‬كم درجته‬ ‫(‪)96‬‬
‫املعيارية؟‬
‫(أ) ‪( 135‬ب) ‪( 135 -‬ج) ‪( 1‬د) ‪1-‬‬
‫أي من املمارسات اآلتية صحيحة وميكن للمعلم القيام بها يف مرحلة ختم وإنهاء الدرس؟‬ ‫(‪)97‬‬
‫(أ) حتديد أجزاء الدرس اليت ستدخل يف االختبار‪.‬‬
‫(ب) تأجيل أسئلة الطلبة ليبدأ بها الدرس القادم ‪.‬‬
‫(ج) اختيار الطلبة غري املنتبهني لتلخيص الدرس ‪.‬‬
‫(د) تلخيص األفكار الرئيسة واملهمة يف الدرس‪.‬‬
‫الطريقة واإلجراءات اليت يقوم بها املعلم ليتحقق من وصول الطالب إىل األهداف املرجوة اليت كان يسعى‬ ‫(‪)98‬‬
‫لتحقيقها تسمى‪:‬‬
‫(أ) التقويم (ب) التنفيذ (ج) التخطيط (د) التغذية الراجعة‬
‫يعمل املعلم فيصل على تطوير الوعي وتنمية املفاهيم لدى طالبه من خالل تنمية مهارات ما وراء املعرفة اليت‬ ‫(‪)99‬‬
‫تتمثل يف‪:‬‬
‫(أ) تطبيق املعلومات املرتابطة (ب) استدعاء املعلومات واحلقائق‬
‫(ج) فهم العالقات بني املعلومات وحتليلها (د) التأمل واملراقبة الذاتية والتفكري حول التفكري‪.‬‬
‫(‪ )100‬وزع معلم الرياضيات ثالثة أعمال رائدة من أعمال الطالب على طالب الصف وطلب منهم مقارنة أدائهم بهذه‬
‫األعمال ووصف أهم النقاط اليت ميكن هلم من خالهلا حتسني أعماهلم مقارنة بأعمال زمالئهم‪ .‬هذا اإلجراء‬
‫يهدف إىل‪:‬‬
‫(أ) تقويم أعمال الطالب الرائدة (ب) تعليم الطالب أسلوب التقويم‬
‫(ج) مشاركة الطالب يف تقويم أعماهلم (د) إقناع الطالب بالدرجة اليت حصلوا عليها‬
‫(‪ )101‬أي من االسرتاتيجيات اآلتية يصعب أو يستحيل تنفيذها يف جمموعات داخل الصف املدرسي‪:‬‬
‫(أ) التعلم الذاتي (ب) تدريب األقران (ج) التعلم التعاوني (د) العصف الذهين‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪323‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫(‪ )102‬أراد املعلم (خالد) حتديد أسباب ضعف طالبه يف املهارات اإلمالئية فحصر األخطاء املتكررة ثم وجه استبانة‬
‫إىل الطالب وأولياء أمورهم وبعض زمالئه ودرس نتائجها ووصل إىل توصيات سيطبقها مع هذه الفئة‪ ،‬ما قام به‬
‫املعلم يسمى‪:‬‬
‫(أ) تقومياً ذاتياً (ب) استبانة تقويم (ج) حبثاً إجرائياً (د) موقف ًا تعليمياً‬
‫(‪ )103‬للتعرف على اجتاهات الطالب حنو مقرر دراسي باملدرسة‪ ،‬فإن أفضل طريقة لذلك‪:‬‬
‫(أ) اختبار حتصيلي يقيس معارفهم ومهاراتهم يف املقرر‬
‫(ب) استبانة تتضمن أراءهم حول املادة ‪.‬‬
‫(ج) إجراء مقابالت مع عينات من الطالب ‪.‬‬
‫(د) املناقشة املفتوحة مع الطالب‪.‬‬
‫(‪ )104‬أفضل وسيلة ممكن للمعلم أن يرسل الواجبات باستخدامها لطالبه هي‪:‬‬
‫(أ) الفيسبوك (ب) تويرت (ج) الربيد اإللكرتوني (د) املدونات‬
‫(‪ )105‬أعد معلم اختبار استيعاب املقروء يف مادة لغيت‪ ،‬وراجع أسئلة االختبار يف ضوء البناء النظري الستيعاب‬
‫املقروء والعناصر اليت يتناوهلا‪ .‬فأي أنواع الصدق هذا؟‪:‬‬
‫(أ) املفهوم (ب) التنبئي (ج) التالزمي (د) احملتوى‬
‫(‪ )106‬التقويم غري الرمسي أحد أنواع التقويم الذي‪:‬‬
‫(أ) يطبق وفقاً لتخطيط مسبق ويستخدم أدوات تقويم مقننة ‪.‬‬
‫(ب) يكون مدجماً أنشطة التدريس داخل الصف‬
‫(ج) يعتمد على طرح أسئلة حتريرية أثناء الدرس ‪.‬‬
‫(د) يقتصر على التعرف على نواء عرب‬
‫(‪ )107‬يعرف االختبار مرجعي احملك بأنه ‪:‬‬
‫(أ) درجة النهاية الصغرى يف االختبار ‪.‬‬
‫(ب) تقدير أداء الفرد وفق مستوى حمدد مسبقا ‪.‬‬
‫(ج) تقدير أداء الفرد بالنسبة ألداء الطالب اآلخرين ‪.‬‬
‫(د) حمافظة الفرد على املوقع نفسه بالقياس إىل جمموعته‪.‬‬
‫(‪ )108‬يطلب املعلم من طالبه تبادل أعماهلم األسبوعية ‪ ،‬واحلكم على جودة عمل كل طالب من خالل معايري‬
‫حمددة للتقويم‪ .‬اهلدف من إجراء املعلم هو‪:‬‬
‫(أ) التعليم الطالب أسلوب تقويم األقران‪.‬‬
‫(ب) توجيه الطالب إىل أهمية التقويم اجلماعية‪.‬‬
‫(ج) تدريب الطالب على بناء أداة التقويم املوحدة‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪324‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫(د) توزيع أعمال املعلم على الطالب ملساعدته يف التقويم‪.‬‬

‫(‪ )109‬أي من أنواع األسئلة اآلتية تسمح للمتعلم بتنظيم وعرض احلقائق واملصطلحات؟‬
‫(أ) االختيار من متعدد (ب) الصح واخلطأ (ج) املقالية (د) املوضوعية‬
‫(‪ )110‬عندما يستطيع ‪ 50%‬من املختربين اإلجابة عن فقرة اختبارية بصورة صحيحة فإننا نكون قد حصلنا على‬
‫أفضل معامل‪:‬‬
‫(أ) متييز الفقرة (ب) ثبات الفقرة‬
‫(ج) صعوبة الفقرة (د) موضوعيه الفقرة‬
‫(‪ )111‬العلوم مادة شيقة بالنسبة لي (موافق بشدة ـ موافق ‪ -‬ال أدري ‪ -‬غري موافق ‪ -‬غري موافق بشدة) عم تعرب‬
‫الفروق الفردية الناجتة عن استجابة الطالب هلذه الفقرة؟‬
‫(أ) القدرات (ب) التحصيل (ج) االستعداد (د) االجتاهات‬
‫(‪ )112‬عندما تريد قياس قدرة التالميذ على التنظيم والتكامل يف التفكري فإنك ختتار أسئلة من نوع ‪:‬‬
‫(أ) االختيار من متعدد (ب) املقالية (ج) املزاوجة (د) الصح واخلطأ‬
‫(‪ )113‬أي من العبارات اآلتية توقعات عالية عندما يقدمها املعلم لطالبه يف جمال تصورهم عن قدراتهم على التعلم‪:‬‬
‫(أ) حنن يف بداية عام جديد‪ ،‬وال أدري ماذا ستفعلون يف هذه املادة ؟‬
‫(ب) سيبقى املتميز متميزاً واملقصر مقصراً‪ ،‬هذا قانون احلياة‪.‬‬
‫(ج) لنكن واقعيني‪ ،‬املادة صعبة ولذا أتوقع أن يكون أعلى طموح أغلبكم النجاح‪.‬‬
‫(د) من خالل فيت بكثري منكم‪ ،‬أتوقع أن تتعلموا مادة الفيزياء بسهولة‪.‬‬
‫(‪ )114‬أي املقاييس األتية تعرب عن الفرق بني أعلى وأقل درجة يف االختبار ‪:‬‬
‫(أ) الوسيط (ب) املنوال (ج) التباين (د) املدى‬
‫(‪ )115‬حصل طالب على ‪ 95‬يف اختبار الذكاء ‪ ،‬يطلق عليه حينئذ ‪:‬‬
‫(أ) بطيء التعلم (ب) متوسط الذكاء (ج) موهوب (د) ذكي‬
‫(‪ )116‬اختبارات تقوم على فحص أداء ومقارنة النتائج بنتائج سابقة وذلك لتحديد الفروق بني النتائج ‪:‬‬
‫(أ) حمكية املرجع (ب) معيارية املراجع (ج) الذكاء (د) األداء‬
‫(‪ )117‬طلب أحد املعلمني من الطالب كتابة تأمالت يف أساليب التقويم اليت يتبعها معهم وكان أبرز ما تكرر لديه‬
‫من تأمالت الطالب طلبهم منه أن يكتب تعليقات على أدائهم يف االختبار باإلضافة إىل الدرجة‪ .‬فما اهلدف من‬
‫كتابة التعليقات على أداء الطالب؟‬
‫(أ) معرفة جوانب القوة والضعف لديهم‪.‬‬
‫(ب) إنشاء عالقة إجيابية باملعلم‪.‬‬
‫(ج) الشعور بالفخر بإجنازاتهم (د) تعزيز دور املعلم‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪325‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫(‪ )118‬أعد املعلم أمحد منوذجاً تقييمياً لرصد مهارات الطالب يف الرتبية البدنية ومشلت على خيارين هما (أتقن ‪-‬‬
‫مل يتقن هذا النوع من التقويم‪:‬‬
‫(أ) سلم التقدير (ب) قائمة الشطب (املراجعة) (ج) قياس األداء (د) البطاقة التقوميية‬
‫(‪ )119‬يقصد مببدأ االسرتجاع يف التعلم باملالحظة ‪:‬‬
‫(أ) مالحظة ما يفعله اآلخرون باهتمام (ب) االحتفاظ باخلربات حلني االحتياج إليها ‪.‬‬
‫(ج) اتسام املتعلم بالدافعية ألداء املهارات املطلوبة‪( .‬د) أداء العمل كما رآه املتعلم والحظه‬
‫(‪ )120‬قدم معلم األحياء لطالبه اختباراً يف مادته‪ ،‬ورصد درجة كل طالب‪ ،‬ثم حكم على الدرجات يف ضوء املعيار‬
‫احملدد من الوزارة‪ ،‬وكتب على ورقة كل طالب الوسيلة اليت تعزز من مستواه الدراسي‪ .‬ما قام به املعلم هو‪:‬‬
‫(أ) تقويم تربوي (ب) قياس تربوي (ج) مقارنة تربوية (د) مراجعة تربوية‬
‫(‪ )121‬يوظف معلم العلوم قواعد التصحيح يف املنزلية الكتابية بعد مناقشتها مع الطالب وذلك ألثرها يف‪:‬‬
‫(أ) قدرتها على التنبؤ بنجاح الطالب (ب) امكانية استخدامها ملدى واسع من الزمن‬
‫(ج) إمكانية استخدامها يف تصحيح العديد من املهام‪.‬‬
‫(د)مساعدة الطالب على رؤية خصائص ومسات العمل اجليد‬
‫(‪ )122‬تناقش املعلم أمحد يف جملس اآلباء مع والد الطالب حممد مادة الرياضيات‪ ،‬وأخربه أن حممد حصل يف‬
‫أخر اختبار على درجة ‪ 29‬من ‪ 30‬وهذا يعين أن تقديره ممتاز‪ .‬النص يتضمن مفهومان من مفاهيم القياس‬
‫والتقويم‪ ،‬وهما حبسب ترتيب طرحهما يف النص‪:‬‬
‫(أ) القياس ‪ -‬التقويم (ب) التقويم – التقييم (ج) القياس ‪ -‬التقييم (د) التقييم – التمييز‬
‫(‪ )123‬الطريقة واإلجراءات اليت يقوم بها املعلم ليتحقق من وصول الطالب إىل األهداف املرجوة اليت كان يسعى‬
‫إىل حتقيقها يسمى‪:‬‬
‫(أ) التقويم (ب) التنفيذ (ج) التخطيط (د) التغذية الراجعة‬
‫(‪ )124‬املؤشر احلقيقي للتعلم هو‪:‬‬
‫(أ) السلوك األدائي للمتعلم (ب) كمية املعلومات لدى املتعلم‬
‫(ج) مستوى فهم املتعلم (د) درجة دافعية املتعلم‬
‫(‪ )125‬الحظت معلمة اخلامس االبتدائي أن إحدى الطالبات تتحاشى القراءة‪ ،‬وإذا قرأت ال تقرأ بطالقة وتستخدم‬
‫أصابعها لتتبع كما ختلط بني الكلمات املتشابهة احلروف‪ ،‬املعلمة حالة الطالبة بأنها‪:‬‬
‫(ج) تأخر دراسي‬ ‫(أ) بطء تعلم‬
‫(د) صعوبات التعلم‬ ‫(ب) عوق إدراكي‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪326‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫(‪ )126‬طالب يتميز مبجموعة من الصفات منها دقة املالحظة واليقظة وسرعة التعلم ‪،‬وليس لديه قدرة على األعمال‬
‫الروتينية‪ ،‬فهذا يرجع إىل أنه طالب‪:‬‬
‫(ج) ذو نشاط زائد ‪.‬‬ ‫(‪ )۱‬مندفع‬
‫(د) موهوب‬ ‫(ب) يعاني من التوحد‬
‫(‪ )127‬قدمت املدرسة الثانوية اختباراً موحداً للطالب‪ ،‬وبعد تصحيحه لوحظ تفاوت تقدير معلمي الفصول لدرجات‬
‫الطالب‪ ،‬مما يعين أن هذا االختبار يفتقر إىل‪:‬‬
‫(أ) الصدق (ب) الثبات (ج) الشمولية (د)املوضوعية‬
‫(‪ )128‬عند طرح األسئلة الصفية على الطالب بهدف استثارة تفكريهم‪ ،‬ينبغي على املعلم أن يركز على‪:‬‬
‫(أ) أن يكون للسؤال إجابة واحدة صحيحة‪.‬‬
‫(ب) أن يطرح السؤال بلغة صحيحة وسليمة‪.‬‬
‫(ج) األسئلة املباشرة اليت تبحث عن حقائق ‪.‬‬
‫(د) األسئلة املفتوحة اليت ال تبحث عن إجابة حمددة‪.‬‬
‫(‪ )129‬شرح معلم العلوم للصف الثاني املتوسط موضوعا عن الدورة الدموية ووجه الطالب إلعداد مشروعات عملية‬
‫حول ذلك ‪ ،‬فقام الطالب أمحد بإعداد مشروع متميز ‪ ،‬شجع املعلم الطالب على عرض مشروعه وتوضيح أفكاره‬
‫أمام زمالئه‪ .‬أي من اآلتي يهدف إليه املعلم من هذا اإلجراء؟‬
‫(أ) مشاركة الطالب يف تقويم جودة عمل زميلهم‪.‬‬
‫(ب) مساعدة الطالب على تطبيق املفاهيم يف مواقف جديدة‬
‫(ج) إتاحة الفرصة للطالب للفخر بأنفسهم وإجنازاتهم‪.‬‬
‫(د) مساعدة الطالب على تذكر املعلومات املهمة عن موضوع الدرس‪.‬‬
‫(‪ )130‬حدد معلم الرياضيات مكاناً يف مدخل املدرسة ووضع عليه لوحة كتب فيها‪ :‬هذه أفضل أعمال الطالب وحث‬
‫الطالب أن يضع كل واحد منهم أفضل أعماله مع اإلشارة المسه وفصله‪ ،‬آلية املعلم السابقة تشري إىل أنه حريص‬
‫على‪:‬‬
‫(أ) مساعدة الطالب إلبراز إجنازاتهم واملشاركة فيها ‪.‬‬
‫(ب) تكوين ركن لعرض حتصيل الطالب ونتائجهم ‪.‬‬
‫(ج) مشاركة الطالب يف تقويم إجنازات زمالئهم‬
‫(د)مشاركة الطالب يف األنشطة الصفية‪.‬‬
‫(‪ )131‬سبب تدني مستوى طالب صعوبات التعلم هو‪:‬‬
‫(أ) اخنفاض معامل الذكاء‪.‬‬
‫(ب) اضطراب يف العمليات الذهنية ‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪327‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫(ج) عدم وجود دافعية حتو التعلم‪.‬‬
‫(د) عدم القدرة على املشاركة يف األنشطة‪.‬‬
‫(‪ )132‬عندما يقدم املعلم التغذية الراجعة لطالبه ويوجههم لتفعليها فإنه يساعدهم على‪:‬‬
‫(أ) تقديم التعزيز املناسب‪.‬‬
‫(ب) التحقق من نتائج التقويم‪.‬‬
‫(ج) التطور والتقدم يف األداء‬
‫(د) القدرة على إصدار األحكام‪.‬‬
‫(‪ )133‬إذا أراد معلم أن يكون تقوميه للطالب من أجل التعلم وحتسينه‪ ،‬فأي مما يأتي عليه أن يبتعد عنه؟‬
‫(أ) تقديم تغذية راجعة فورية‪.‬‬
‫(ب) تنويع اسرتاتيجيات التقويم‬
‫(ج) مقارنة أداء الطالب بأداء زمالئه اآلخرين‪.‬‬
‫(د) تدريب طالبه على رفة أخطائهم وتصحيحها‬
‫(‪ )134‬الرسم البياني أدناه يعرض نتائج االختبارات التحصيلية لبعض املواد الدراسية‪ ،‬أي املواد الدراسية تتوزع‬
‫درجاتها توزيعاً اعتدالياً؟‬

‫(أ) القرآن الكريم (ب) األحياء (ج) لغيت اخلالدة (د) إجنليزي‬
‫(‪ )135‬نهاية العام الدراسي يقوم معلم التعبري التقدم الذي أجرزه الطالب يف كتابة املقاالت والقصص باستخدام‪:‬‬
‫(أ) االختبار التحريري (ب) قائمة الشطب (ج) اختبارات األداء (د) ملفات اإلجناز‬
‫(‪ )136‬أثبتت الدراسات احلديثة دور أولياء األمور يف تعلم أبنائهم‪ ،‬من أكثر الوسائل فعالية يف تقوية عالقة املدرسة‬
‫بأولياء األمور؟‬
‫(أ) إرسال تقارير دورية عن حتصيل أبنائهم ‪.‬‬
‫(ب) مشاركة أولياء األمور يف اخلطط املنهجية‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪328‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫(ج) اللقاءات الروتينية اليت تعقدها املدرسة مع أولياء األمور‪.‬‬

‫(د) إعطاء فرصة ألولياء األمور للمشاركة خبرباتهم العملية والعلمية‪.‬‬
‫(‪ )137‬التعليم الذي ميكن املتعلم من مهارات حسن االختيار واختاذ القرار فيما يتعلمه وكيف يتعلم يسمى‬
‫بالتعلم‪:‬‬
‫(أ) الذاتي (ب) باألقران (ج) التعاوني (د) االستقاللي‬
‫(‪ )138‬يستخدم املعلمون اخلرائط املفاهيمية لدعم تعلم طلبتهم‪ ،‬أي العبارات تعترب الفائدة األهم هذه املمارسة ‪:‬‬
‫(أ) تزيد من جاذبية الشرح وحتسني مستوى انتباه الطلبة‪.‬‬
‫(ب) تزيد من فرص توظيف الطلبة ملهارات التفكري الناقد‪.‬‬
‫(ج) تساعد الطلبة على احلفظ وتسهيل مهمتهم يف االسرتجاع ‪.‬‬
‫(د) حتسن قدرة الطلبة على إدراك العالقات والربط بني املفاهيم‪.‬‬
‫(‪ )139‬يؤكد معلم الرياضيات باستمرار يف تكليفاته للطالب أنهم ذو قدرة عالية وذكاء مرتفع‪ ،‬ولذلك هو يكلفهم‬
‫مبا يتوافق مع هذه التوقعات املرتفعة ‪ ،‬ومع ذلك فإنه يرشدهم ملا يسهل عليهم املهام والواجبات‪ .‬ما سبق يؤكد‬
‫على أن املعلم لديه قدرة على‪:‬‬
‫(أ) إعطاء تكاليف منزلية جيدة ولكنها ضاغطة على الطالب ‪.‬‬
‫(ب) حتفيز الطالب وإظهار التوقعات العالية لتعلمهم‪.‬‬
‫(ج) توجيه الطالب والقيام بدور املرشد الطالبي‪.‬‬
‫(د) اكتشاف املبدعني من الطالب من خالل ذكائهم‬
‫(‪ )140‬ما هي أكثر فئة موجودة يف املدارس من ذوي االحتياجات اخلاصة هي‪:‬‬
‫(أ) صعوبات التعلم (ب) فرط احلركة (ج) عقلي (د) مسعي‬
‫(‪ )141‬أي األساليب اآلتية قد تكون أفضل تأثري يف حتقيق التعلم لدى الطالب مدى احلياة؟‬
‫(أ) استخدام أسلوب التعلم الذاتي‪.‬‬
‫(ب) استخدام مهارات التفكري الناقد‪.‬‬
‫(ج) استخدام الكتب واملذكرات الدراسية‪.‬‬
‫(د) استخدام الوسائل التعليمية يف التدريس‪.‬‬
‫(‪ )142‬أي من الطرق اآلتية أكثر فاعلية يف مساعدة أولياء األمور على متابعة حتصيل وتقدم أبنائهم‪:‬‬
‫(أ) التقارير الشهرية (ب) م ملفات اإلجناز‬
‫(ج) االختبارات الفصلية (د) لقاءات مفتوحة مع أولياء األمور‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪329‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫تقديم أ‪.‬د‪ .‬صاحل بن حييي الزهراني‬
‫(‪ )143‬حرص معلم الفيزياء على تتبع الفعاليات احمللية والدولية للمشاركة مبنجزات طالبه ‪ ،‬ويعمل على دعم‬
‫الطالب وحث أولياء أمورهم من أجل املشاركة مبنجزاتهم يف هذه الفعاليات‪ ،‬ما سبق يؤكد على‪:‬‬
‫(أ) حرص املعلم على التواصل مع أولياء األمور‪.‬‬
‫(ب) رغبة املعلم يف دعم طالبه لالفتخار مبنجزاتهم ‪.‬‬
‫(ج)حث الطالب على متابعة الفعاليات احمللية والدولية‪.‬‬
‫(د) عدم فاعلية منجزات الطالب إذا مل تعرض يف احملافل احمللية والدولية‪.‬‬
‫(‪ )144‬املقياس اإلحصائي الذي يشري إىل درجة تشتت درجات الطالب هو‪:‬‬
‫(أ) املتوسط احلسابي املعيارية‬
‫(ب) الوسيط (د) االحنراف املعياري‬
‫(‪ )145‬طرح املعلم على طالبه مشكلة تلوث مياه البحر األمحر وأراد منهم مجيعاً أن يشاركوا يف حل هذه املشكلة‪،‬‬
‫أي األسئلة اآلتية هو األنسب إلجياد حلول مبتكرة هلذه املشكلة؟‬
‫(أ) اذكر مجيع احللول اليت استخدمها األقدمون حلل املشكلة‪.‬‬
‫(ب) قدم مجيع األفكار املمكنة لعالج املشكلة‪.‬‬
‫(ج) اقرتح فكرة واحدة جيدة لعالج املشكلة‪.‬‬
‫(د) ما احلل لعالج املشكلة؟‬
‫(‪ )146‬ما أفضل وسيلة مما يأتي يكون بها التواصل بني املعلم وأولياء األمور حول تقويم الطالب؟‬
‫(أ) رسائل جمموعة (الواتس آب) (ب) التقارير الدورية والفصلية‪.‬‬
‫(ج) االتصال اهلاتفي املباشر‪( .‬د) اجتماع جملس اآلباء‪.‬‬
‫(‪ )147‬من الضوابط اليت جيب على املعلم أن يراعيها عند وضعه ألسئلة الصواب واخلطأ ‪:‬‬
‫(أ) أن تشتمل العبارة على أكثر من فكرة رئيسة‪.‬‬
‫(ب) أن تتميز العبارات بطول فقراتها‪.‬‬
‫(ج) أن ختلو العبارة من األلفاظ اليت تشري إىل اإلجابة ‪.‬‬
‫(د) أن تأخذ العبارات رتيب معينة‪.‬‬
‫(‪ )148‬من املمارسات اخلاطئة اليت يقوم بها املعلم عند استخدام األسئلة الصفية ‪:‬‬
‫(أ) مناداة أحد الطالب وطرح السؤال عليه (ب) طرح السؤال على مجيع طالب الفصل‬
‫(ج) ترك فرتة زمنية للطالب للتفكري يف السؤال‪.‬‬
‫(د) تقبل إجابة الطالب بغض النظر عن مدى صحتها أو عدم صحتها‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪330‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬
 ‫الرخصة املهنية للمعلمني (عام)‬

‫(‪ )149‬يراجع املعلم خطط واسرتاتيجيته التعليمية يف ضوء‪:‬‬

‫(أ) اجتاهات الطالب حنو أساليب التقويم‪.‬‬
‫(ب) نسبة جناح الطالب يف اختبار التحصيل الدراسي ‪.‬‬
‫(ج) حتليل نتائج التحصيل الدراسي للطالب وتفسريها ‪.‬‬
‫(د) أراء أولياء األمور يف نتائج التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫(‪ )150‬العملية الرتبوية تؤدي إىل احلصول على قيمة كمية (أرقام)؟‬
‫(أ) القياس (ب) التنبؤ (ج) التقويم (د) التقدير‬
‫(‪ )151‬أي العبارات اآلتية ميثل الوصف الصحيح للمشاركة الفعالة بني املدرسة والبيت؟‬
‫(أ) يقتصر دور البيت على متابعة الواجبات‪.‬‬
‫(ب) يعد البيت اجلهة األنسب يف ضبط سلوك الطلبة‬
‫(ج) ينبغي مشاركة األهل يف ختطيط التعليم ومتابعته وتقوميه ‪.‬‬
‫(د) يفضل عدم تدخل البيت يف تعلم أبناءهم‪.‬‬
‫(‪ )152‬يرغب املعلم خالد يف التحدث مع أولياء أمور طالبه ومناقشتهم وتبادل اآلراء معهم حول تقدم الطالب يف‬
‫األداء فما أفضل طريقة ليحقق املعلم هدفه ‪:‬‬
‫(أ) عقد اجتماع ملناقشة األهداف املشرتكة مع أولياء األمور وأداء أبنائهم ‪.‬‬
‫(ب) كتابة مالحظات اجيابية وإرساهلم ألولياء األمور حول تقدم طالبهم ‪.‬‬
‫(ج) احلصول على توقيعات أولياء األمور لضمان استالم تقارير أداء أبناءه ‪.‬‬
‫(د) إلزام الطالب بتسجيل امللحوظات يف سجل املتابعة اليومية وتوقيعه من ولي األمر ‪.‬‬
‫(‪ )153‬أي أنواع التقويم التالية أكثر فعالية يف التعرف على تقدم تعلم الطلبة حنو حتقيق األهداف؟‬
‫(أ) اخلتامي (ب) التكويين (ج) التشخيصي (د) املعيار املرجع‬
‫(‪ )154‬اخلطوة األوىل يف اعداد االختبار التحصيلي هي‬
‫(أ) صياغة األسئلة‪.‬‬
‫(ب) إعداد تعليمات االختبار‪.‬‬
‫(ج) حتديد األهداف التعليمية املراد قياسها (د) حتليل حمتوى املادة الدراسية املستهدفة‪.‬‬
‫(‪ )155‬أي األدوات التالية تعد أفضل أدوات التقويم اليت يطبقها املعلم يف تتبع التطور يف أداء طالبه أثناء العام‬
‫الدراسي‪:‬‬
‫(أ) اختبارات مقالية قصرية (ب) ملف األعمال البورتفوليو‬
‫(ج) اختبارات املوضوعية الكثرية الفقرات (د) أسئلة شفهية منوعة أثناء الدرس‪.‬‬

‫هذه امللزمة خاصة باملتدرب املسجل يف دورة الرخصة املهنية للمعلمني ‪ ،‬ال حنلل تصويرها أو نشرها‬
‫‪331‬‬
‫إلكرتونياً‪ ،‬وال نسمح باستخدامها للتدريب يف مركز أو جهة أخرى‪ ،‬إال بإذن خطي من املعهد املصمم‪.‬‬