‫التقويم هو العملية التى يتم بها إصدار حكم على‬

‫مدى وصول العملية التربوية ألهدافها‪.‬‬

‫وتعتبر عملية التقويم عملية تشخيصية وعالجية‬

‫فى الوقت نفسه ‪ ،‬فعن طريقه نتبين نواحى القوة‬
‫والقصور‪ ،‬ويتبع ذلك عالج نواحى القصور بشتى‬
‫الوسائل الممكنة ‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫التقويم القبلي‪ :‬ويحدث قبل بدء العملية التعليمية‪ ،‬ويهدف إلى تحديد‬ ‫‪‬‬
‫مدى أو درجة امتالك المتعلمين لبعض المهارات الالزمة للتعلم الجديد‪،‬‬
‫أو تحديد مستوى المتعلمين في موضوع معين‪.‬‬
‫التقويم البنائي‪ :‬ويحدث في إطار استمرارية التقويم أثناء العملية‬ ‫‪‬‬
‫التعليمية‪ ،‬ويهدف إلى تزويد كل من المعلمين والطالب بالتغذية‬
‫الراجعة عن مدى تعلمهم واكتسابهم لألهداف التعليمية‪ ،‬وكذلك مدى‬
‫نجاح المعلم وطريقته في التدريس في ذلك‪.‬‬

‫التقويم النهائي‪ :‬ويتم في نهاية عملية التعلم‪ ،‬ويهدف إلى تزويد‬ ‫‪‬‬
‫المعلمين بمعلومات عن مدى تحقق األهداف التعليمية‪.‬‬

‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬

 ‫أهداف التقويم القبلى ‪:‬‬
‫‪ ‬تحديد مستوى المتعلم تمهيدا للحكم على صالحيته في مجال من المجاالت ‪ ،‬فإذا‬
‫أردنا مثال أن نحدد ما إذا كان من الممكن قبول المتعلم في نوع معين من الدراسات‬
‫كان علينا أن نقوم بعملية تقويم قبلي باستخدام اختبارات القدرات أو االستعدادات‬
‫باإلضافة إلى المقابالت الشخصية وبيانات عن تاريخ المتعلم الدراسي وفي ضوء‬
‫هذه البيانات يمكننا أن نصدر حكما بمدى صالحيته للدراسة التي تقدم إليها ‪.‬‬
‫‪ ‬توزيع المتعلمين في مستويات مختلفة حسب مستوى تحصيلهم ‪.‬‬
‫‪ ‬التعرف على الخبرات السابقة ومن ثم البناء عليها في بداية الوحدة الدراسية‪.‬‬

‫التقويم القبلي يحدد للمعلم مدى توافر متطلبات دراسة المقرر لدى المتعلمين‬
‫‪ ،‬وبذلك يمكن للمعلم أن يكيف أنشطة التدريس بحيث تأخذ في اعتبارها مدى‬
‫استعداد المتعلم للدراسة ‪ .‬ويمكن للمعلم أن يقوم بتدريس بعض مهارات‬
‫مبدئية والزمة لدراسة المقرر إذا كشف االختبار القبلي عن أن معظم‬
‫المتعلمين ال يمتلكونها‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
 ‫يطلق عليه أحيانا التقويم المستمر ‪ ،‬ويعرف بأنه العملية‬
‫التقويمية التي يقوم بها المحاضر أثناء عملية التعلم‪،‬‬
‫وهو يبدأ مع بداية التعلم ويواكبه أثناء سير المحاضرة‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫ويحدث التقويم التكوينى أثناء تكون أو تشكيل تعلم‬
‫الطالب‪ ،‬ويكمن الهدف منه فى تصحيح مسار العملية‬
‫التدريسية‪ ،‬ومعرفة مدى تقدم الطالب‪ ،‬وليس وضع‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫عالمات له‪.‬‬
 ‫‪‬التعرف على تعلم الطالب‪ ،‬ومراقبة تقدمه وتطوره خطوة بخطوة‪.‬‬
‫‪‬قيادة تعلم الطالب وتوجيهه فى االتجاة الصحيح‪.‬‬
‫‪‬تحديد الخلل فى تعلم الطالب تمهيدا لربطه بالمحاضر أو المتعلم او‬
‫المنهج‪.‬‬
‫‪‬الحصول على بيانات تشخيص عدم فعالية التدريس‪.‬‬
‫‪‬مساعدة المحاضرين على تحسين عملية التدريس أو إيجاد طرق‬
‫تدريسية بديلة‪.‬‬
‫‪‬إعاد النظر فى المنهج وتعديلة إذا كان عامال من العوامل الدافعة إلى‬
‫عدم التعلم‪.‬‬
‫‪‬وضع خطة للتعليم العالجى وتصميمة لمساعدة الطالب على التخلص‬
‫من نقاط الضعف‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
 ‫الجانب‬
‫المعرفى‬

‫الجانب‬ ‫الجانب‬
‫االنفعالى‬ ‫المهارى‬

‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬

‫الجانب المعرفي‬ ‫‪ ‬يقاس باختبار تحصيلى‬

‫استطالع رأى‬
‫الجانب الوجدانى‬ ‫اختبار مواقف‬
‫مقياس ميول‪- -‬‬
‫مقياس اتجاهات‪-‬‬

‫اختبار للمهارات العقلية‬

‫الجانب المهارى‬ ‫بطاقة مالحظة‬
‫تحليل العمل‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
 ‫أساليب وأدوات التقويم‬

‫االختبارات‬

‫التقرير‬ ‫ملف‬
‫الذاتى‬ ‫االنجاز‬

‫المقابلة‬
‫االستبيان‬
‫الشخصية‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫‪ ‬توجيه انتباه األساتذة إلى نتائج أدائهم‪ ،‬وأنشطتهم بحيث‬
‫يستطيعوا أن يدعموها‪ ،‬أو يغيروا فيهما نحو األفضل سواء في‬
‫طريقة التدريس‪ ،‬أو أساليب التعامل مع الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬معاونة المؤسسة التعليمية في توزيع الطالب في أوجه النشاط‬
‫المختلفة التي تناسبهم وتوجيههم في اختيار ما يدرسونه ‪ ،‬وما‬
‫يمارسونه‪.‬‬
‫‪ ‬يساعد التقويم القائمين على سياسة التعليم على أن يعيدوا النظر‬
‫في األهداف التربوية التي سبق وضعها بحيث تكون أكثر‬
‫مالءمة للواقع الذي تعيشه المؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
 ‫‪ ‬توجيه الطالب بناء على ما بينهم من فروق فردية والتي‬
‫تتضح أثناء عملية التدريس‪.‬‬
‫‪ ‬تطوير المناهج‪ ،‬بحيث تواكب التقدم العلمي والتربوي‬
‫المعاصر‪.‬‬
‫‪ ‬يساعد التقويم اإلدارة على اتخاذ القرارات الالزمة لتصحيح‬
‫مسار إدارتهم ‪ ،‬وكذلك اتخاذ القرارات الخاصة بالعاملين‬
‫معهم فيها‪.‬‬
‫‪ ‬يزيد التقويم من دافعية التعلم عند الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬الكشف عن مدى تقدم الطالب في النشاطات العلمية المختلفة‪،‬‬
‫وفي إعداد تقارير موضوعية عنها‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫‪ ‬صياغة المفردة االختبارية بلغة عربية (أجنبية) خالية من الغموض ‪ ،‬واألخطاء‬
‫النحوية واإلمالئية ‪ ،‬ومراعاة دقة التعبير ‪ ،‬وعالمات الترقيم ‪.‬‬
‫‪ ‬وضوح المفردة االختبارية وتنسيقها وتنظيمها ‪.‬‬
‫‪ ‬أن تكون المفردة االختبارية مناسبة للزمن المخصص لها ‪.‬‬
‫‪ ‬أن تحقق المفردة االختبارية مزيدا من تعزيز التعليم ‪ ،‬وترسيخ المعلومات ‪،‬‬
‫وتنشيط الفكر ‪ ،‬وتحقيق النواتج التعليمية الالزمة ‪.‬‬
‫‪ ‬أن تكون المفردة االختبارية معبرة عن أحد أجزاء المقرر‪.‬‬
‫‪ ‬أن تغطي المفردة االختبارية أحد الجوانب المختلفة من مجاالت األهداف المعرفية ‪،‬‬
‫كالتذكر ‪ ،‬واالستيعاب ‪ ،‬والتطبيق ‪ ،‬والتحليل ‪ ،‬والتركيب ‪ ،‬والتقويم ‪.‬‬
Prof. Azza Abdallah
Prof. Azza Abdallah
Prof. Azza Abdallah
 ‫‪‬استخدامها لقياس بعض النواتج التعليمية العليا‪.‬‬
‫‪ ‬التخطيط الجيد لبنائها ‪ ،‬وإتباع الخطوات ‪ ،‬واإلجراءات الالزمة‬
‫إلعدادها ‪.‬‬
‫‪‬صياغة السؤال بطريقة يكون المطلوب منها واضحا كل الوضوح ‪،‬‬
‫وتجنب الصيغ المفتوحة ‪ ،‬أو الناقصة ‪ .‬لذلك يراعى عند الصياغة‬
‫عرف ‪ ،‬اختر ‪ ،‬صنّف ‪ ،‬وقد‬‫استخدام ألفاظ ذات مدلوالت واضحة مثل ‪ّ :‬‬
‫يستدعي األمر استخدام بعض المفردات مثل ‪ :‬ناقش ‪ ،‬و ّ‬
‫ضح ‪ ،‬قارن ‪،‬‬
‫اشرح وما إلى ذلك ‪.‬‬
‫‪‬صياغة السؤال بحيث يستثير السلوك الممكن قبوله ‪ ،‬كداللة على‬
‫حدوث الناتج التعليمي المرغوب فيه ‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫‪‬البدء في سؤال المقال بألفاظ ‪ ،‬أو عبارات تدل على نوعية السؤال ‪،‬‬
‫مثل ‪ :‬بين الفرق ‪ ،‬قارن من حيث ‪ ،‬انقد ‪ ،‬وضح كيف ‪ ،‬ميز بين ‪ ،‬ويراعى‬
‫‪:‬‬ ‫مثل‬ ‫بكلمات‬ ‫المقالي‬ ‫السؤال‬ ‫في‬ ‫البدء‬ ‫عدم‬
‫أين ‪ ،‬ومتى ‪ ،‬ومن ‪ ،‬وماذا ‪ ،‬ألن مثل هذه الكلمات تستخدم في األسئلة‬
‫الموضوعية ‪.‬‬
‫‪‬مراعاة شمول األسئلة لجوانب المحتوى ‪ ،‬والهدف في المجال‬
‫التحصيلي ‪ ،‬وذلك بزيادة عدد األسئلة ‪ ،‬مع األخذ بعين االعتبار الجانب‬
‫الزمني المقرر لإلجابة ‪.‬‬
‫‪‬وضع إجابة نموذجية لكل مفردة اختبارية يعمل بها عند التصحيح بكل‬
‫دقة ممكنة ‪ ،‬وتحديد العناصر التي تعطي أجزاء من العالمة على كل‬
‫فرعية‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫•التأكد من أن جزر السؤال يطرح مشكلة واضحة ومحددة ‪ ،‬وهذا يعني أن الجزء يراعى‬
‫في صياغته الوضوح بحيث يفهم المختبر مضمونه بسهولة ويسر ‪.‬‬
‫•يفضل أن يحوي الجزر على الجزء األكبر من السؤال ‪ ،‬وأن تكون البدائل قصيرة إلى حد‬
‫ما ‪.‬‬
‫•أن يقتصر الجزر على المادة الالزمة لجعل المشكلة واضحة ومحددة ‪ ،‬لذا ينبغي تجنب‬
‫حشوه بمعلومات غير ضرورية لإلجابة عن السؤال ‪.‬‬
‫•يراعى استخدام مادة فيها جدة في صياغة المشكالت لقياس الفهم ‪ ،‬والقدرة على التطبيق‬
‫‪ ،‬وأن يتجنب واضع األسئلة قدر اإلمكان التركيز على التذكر المباشر لمادة المقرر ألنها‬
‫تغفل قياس القدرة على استخدام المعلومات ‪.‬‬
‫•يجب التأكد من أن واحدا فقط من البدائل هو الذي يؤلف اإلجابة الصحيحة ‪ ،‬أو أنه يمثل‬
‫أفضل إجابة يمكن أن يتفق عليها المصححون ‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫•التأكد من أن بدائل اإلجابة الخطأ ـ التي تستخدم للتمويه ـ تؤلف إجابات معقولة ظاهريا‬
‫ومقبولة وجذابة للمختبرين الذين تنقصهم المعرفة ‪ ،‬أو ال يمتلكون إال قليال منها ‪ ،‬ولكي‬
‫يتحقق ذلك يجب أن تكون البدائل الخطأ متسقة منطقيا مع الجزء ‪ ،‬وممثلة ألخطاء‬
‫شائعة بين الطالب في مرحلة دراسية معينة ‪.‬‬
‫•التأكد من خلو الفقرة من أي تلميح غير مقصود باإلجابة الصحيحة ‪.‬‬
‫• أن يحاول واضع األسئلة قدر اإلمكان توزيع مواقع البدائل عشوائيا ‪.‬‬
‫•أن يتحاشى نقل جمل نصا وحرفا من المقرر لوضعها جزء السؤال ‪ ،‬ألن في ذلك تأكيدا‬
‫على عمومية التدريس بالتلقين ‪ ،‬لذلك من المستحسن أن يستخدم واضع األسئلة لغته‬
‫الخاصة في صياغة األسئلة ‪.‬‬
‫• يجب على واضع األسئلة أن يتأكد من أن كل فقرة تتناول جانبا مهما في المحتوى ‪،‬‬
‫وأنها مستقلة بذاتها ‪ ،‬وال تعتبر اإلجابة عنها شرطا لإلجابة على الفقرة التالية ‪.‬‬

‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬

 ‫قوائم الرصد‬
Check list

‫سلم التقدير‬
‫سجل المعلم‬
Rating
Anecdotal
scale
Record

‫سجل وصف سير‬ ‫سلم التقدير‬

‫التعلم‬
‫اللفظى‬
Learning
log Rubric

Prof. Azza Abdallah

 ‫‪Rubric‬‬
‫* هو أحد استراتيجيات تسجيل التقويم ‪.‬‬
‫* هو عبارة عن سلسلة من الصفات المختصرة التي تبين أداء الطالب‬
‫في مستويات مختلفة ‪.‬‬
‫* يشبه تماما سلم التقدير ‪ ,‬ولكنه في العادة أكثر تفصيال منه‪ ,‬مما يجعل‬
‫هذا السلم أكثر مساعدة للطالب في تحديد خطواته التالية في التحسن ‪.‬‬
‫ويجب أن يوفر هذا السلم مؤشرات واضحة للعمل الجيد‬
‫المطلوب ‪.‬‬

‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬

 ‫سلم تقدير لفظي لتقويم مهارة الطالب‬
‫ّ‬

‫مستوى‪4‬‬ ‫مستوى ‪3‬‬ ‫مستوى ‪2‬‬ ‫مستوى‪1‬‬

‫أعمال البحث تظهر‬ ‫مهارات البحث‬ ‫أعمال البحث تظهر‬ ‫مهارات البحث‬
‫نوعية جوهرية في‬ ‫أعمال البحث تظهر‬ ‫أعمال البحث تظهر‬ ‫نوعية محدودة في‬
‫المعلومات‬ ‫نوعية معقولة في‬ ‫بعض النوعية في‬ ‫المعلومات‬
‫المعلومات‬ ‫المعلومات‬

‫المعلومات ت ّم‬ ‫المعلومات ت ّم‬ ‫المعلومات ت ّم‬ ‫المعلومات ت ّم‬ ‫تحليل المعلومات‬
‫تحليلها‬ ‫تحليلها‬ ‫تحليلها‬ ‫تحليلها‬ ‫وتفسيرها‬
‫وتفسيرها بقدر عال‬ ‫وتفسيرها بقدر‬ ‫وتفسيرها بقدر‬ ‫وتفسيرها بقدر‬
‫من الوضوح‬ ‫يستحق‬ ‫متوسط‬ ‫محدود‬
‫والفاعلية‬ ‫االعتبار من‬ ‫من الوضوح‬ ‫من الوضوح‬
‫الوضوح‬ ‫والفاعلية‬ ‫والفاعلية‬
‫والفاعلية‬

‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬

 ‫مستوى‪4‬‬ ‫مستوى‪3‬‬ ‫مستوى‪2‬‬ ‫مستوى ‪1‬‬
‫لتواصل في‬ ‫التواصل في‬ ‫التواصل في‬ ‫التواصل في‬ ‫التواصل‬
‫نتائج‬ ‫نتائج‬ ‫نتائج‬ ‫نتائج‬ ‫الكتابي‬
‫البحث ت ّم بقدر‬ ‫البحث ت ّم بدقة‬ ‫البحث ت ّم مع‬ ‫البحث ت ّم بقدر‬
‫عال من‬ ‫وفاعلية‬ ‫بعض‬ ‫محدود‬
‫الدقة والفاعلية‬ ‫الدقة والفاعلية‬ ‫من الدقة‬
‫والفاعلية‬
‫اكتسب الطالب اكتسب الطالب‬ ‫اكتسب الطالب‬ ‫اكتسب الطالب‬ ‫معلومات‬
‫قدرا‬ ‫قدرا من‬ ‫بعض‬ ‫قدرا‬ ‫العلم‬
‫المعرفة يستحق كبيرا من‬ ‫المعرفة‬ ‫محدودا من‬ ‫والتكنولوجيا‬
‫المعرفة‬ ‫االعتبار‬ ‫بالموضوع قيد‬ ‫المعرفة‬ ‫والمجتمع‬
‫بالموضوع قيد بالموضوع قيد‬ ‫البحث‬ ‫بالموضوع قيد‬
‫البحث‬ ‫البحث‬ ‫البحث‬

‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬

 ‫سجل وصف سير التعلم ‪Learning Log‬‬
‫سجل منظم يكتب فيه الطالب عبر الوقت عبارات حول أشياء قرأها أو‬
‫حرية‬
‫مر بها في حياته الخاصة ‪ ,‬حيث يسمح له بالتعبير ب ّ‬
‫شاهدها أو ّ‬
‫عن آراءه الخاصة واستجاباته حول ما تعلمه ‪.‬‬

‫السجل القصصي ‪Anecdotal Records‬‬

‫عبارة عن وصف قصير من المعلم ‪ ,‬ليسجل ما يفعله المتعلم ‪ ،‬والحالة‬
‫التي تمت عندها المالحظة ‪ .‬مثال من الممكن أن يدون المعلم كيف عمل‬
‫المتعلم ضمن مجموعة ‪ ،‬حيث يدون أكثر المالحظات أهمية حول‬
‫مهارات العمل ضمن مجموعة الفريق ( العمل التعاوني )‬

‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬

 ‫التعريف‪:‬‬
‫عبارة عن قائمة األفعال ‪ /‬السلوكيات التي يرصدها المعلم ‪ .‬أو الطالب‬
‫أثناء تنفيذ مهمة أو مهارة تعليمية يرصدها المعلم أو الطالب ‪.‬‬
‫و تعد من األدوات المناسبة لقياس مدى تحقق النتاجات التعليمية لدى الطلبة ‪.‬‬
‫و يستجاب على فقراتها باختيار إحدى الكلمتين من األزواج التالية‪.‬‬

‫نعم أو ال‬ ‫مرضى أو غير‬ ‫صح أو خطأ‬

‫مرضى‬
‫مناسب أو غير‬ ‫موافق أو غير‬ ‫غالبا أو نادر‬
‫مناسب‬ ‫موافق‬

‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬

 ‫‪ ‬إن جودة ودقة وسالمة التصحيح تقتضي أن تتم تلك العملية بناء على‬
‫معايير محددة‪ ،‬مدروسة‪ ،‬ومناسبة‪ ،‬ومتفق عليها من الناحية العلمية‪.‬‬
‫ويقوم القسم أو البرنامج العلمي بإعداد معايير تصحيح الستخدامها‬
‫لتقويم كل ما ينجزه الطلبة من أعمال‪.‬‬
‫‪ ‬ويتكون معيار التصحيح في العادة من مجموعة من المستويات‬
‫المعيارية التي ترتبط بمقادير كمية أو نوعية محددة‪ .‬ويمكن للمستوى‬
‫الواحد أن يتضمن مجموعة من المعايير الفرعية أيضا‪ .‬وعند استخدام‬
‫معيار تصحيح يتم تدريب المستخدمين له تدريبا جيدا للتأكد من القدرة‬
‫على استخدامه في تقويم كل منجزات وأعمال الطلبة المراد تقويمها‬
‫به‪.‬‬

‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬

 ‫استراتيجيات تقويم التعلم وأدواته‬

‫إستراتيجية المالحظة ‪Observation‬‬

‫* يعتمد التقويم بالمالحظة على جمع المعلومات عن سلوك المتعلم‬

‫ووصفه وصفا لفظيا ‪ ،‬وهو من أنواع التقويم‬
‫النوعي ‪ ، Qualitative‬تدون فيه سلوك المتعلم من قبل المعلم ‪،‬‬
‫أو األقران أو صاحب القرار ‪.‬‬
‫* وهى عملية يتوجه فيها المعلم أو المالحظ بحواسه المختلفة نحو‬
‫الطالب ‪ ،‬بقصد مراقبته في موقف نشط ‪ ،‬وذلك من أجل الحصول على‬
‫معلومات تفيد في الحكم عليه ‪ ،‬وفي تقويم مهاراته وقيمه وسلوكه‬
‫وأخالقياته وطريقة تفكيره‪.‬‬

‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬

 ‫أنواع المالحـــــــــظة‬

‫‪ ‬يمكن تقسيم المالحظة إلى أنواع عديدة من أهمها‪:‬‬

‫‪ -1‬المالحظة التلقائية ‪:‬‬
‫عبارة عن صور مبسطة من المشاهدة واالستماع بحيث يقوم‬
‫المالحظ فيها بمالحظة السلوك كما تحدث تلقائيا في الموقف‬
‫الحقيقة‪.‬‬
‫‪ -2‬المالحظة المنظمة ‪:‬‬
‫وهي المالحظة المخطط لها مسبقا والمضبوطة ضبطا دقيقا ‪،‬‬
‫ويحدد فيها ظروف المالحظة كالزمان والمكان والمعايير‬
‫الخاصة للمالحظة‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
 ‫خصائص المالحظة‬
‫‪ ‬الحصول على معلومات عن بعض نواتج التعلم التي ال يمكن‬
‫توفيرها بواسطة طرق التقويم األخرى‪.‬‬
‫‪ ‬توفير معلومات كمية ونوعية عن نواتج التعلم مما يوفر‬
‫درجة عالية من الثقة عند اتخاذ القرارات التدريبية ‪ ،‬وتوفر‬
‫كذلك نوعا من الشمولية في تقويم النواتج التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬تتمتع بمرونة عالية بحيث يمكن تكييفها أو تصميمها بما‬
‫يتناسب مع النواتج التعليمية المختلفة ومع المراحل العمرية‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫‪‬توفير معلومات عن قدرات المتعلم في مواقف حقيقية ‪ ،‬توفر‬
‫فرصة للتنبؤ بتقدم المتعلم ونجاحه في مهنته في المستقبل‪.‬‬

‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬

 ‫فوائد المالحظة‬

‫‪ ‬ال تهدد الطالب ‪ ،‬وتزود المعلمين بمعلومات تعجز وسائل التقويم األخرى‬
‫عن تزويدهم بها‪.‬‬
‫‪ ‬تعطي المالحظة اليومية صورة جيدة عن تطورهم‪.‬‬
‫‪ ‬وسيلة فعّالة وخاصة في المنهج التدريبي متعدد مصادر التعلم ‪ ،‬حيث‬
‫تعطي الطالب مجاال الختيار المواقف التعليمية التي تناسب قدراتهم‬
‫وميولهم ورغباتهم مما يتيح مجاال واسعا للمالحظة‪.‬‬
‫‪ ‬تعطي فرصة للمعلم لتهيئة الجو إليجاد مواقف تعلم يمكن عن طريقها‬
‫مالحظة بعض االتجاهات والمهارات لدى الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬اكتشاف المشكالت حال ظهورها والعمل على حلها قدر اإلمكان‪.‬‬
‫‪ ‬تقديم تغذية راجعة فورية عن تقدم الطالب‪.‬‬

‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬

 ‫خطوات تصميم المالحظة‬

‫‪ -1‬تحديد الغرض من المالحظة‪.‬‬

‫‪ -2‬تحديد نواتج التعلم المراد مالحظتها‪.‬‬
‫‪ -3‬تحديد الممارسات والمهمات المطلوبة ومؤشرات األداء‪.‬‬
‫‪ -4‬ترتيب الممارسات والمهمات ومؤشرات األداء في جدول حسب‬
‫تسلسل منطقي‪.‬‬
‫‪ -5‬تصميم أداة تسجيل لهذه الممارسات والمؤشرات مثل ( سلم تقدير ‪،‬‬
‫قائمة شطب )‬

‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬

‫مستوى األداء‬
‫البنود‬
‫‪ 1‬صفر‬ ‫‪2‬‬
‫‪ -1‬يحدد األهداف بصورة واضحـــــة‪.‬‬
‫‪ -2‬يقدم المادة العلميـة بأسلوب منظم‪.‬‬
‫‪ -3‬يستغل وقت المحاضرة بفاعليـــــة‪.‬‬
‫‪ -4‬يحافظ على النظـــام في المحاضرة‪.‬‬
‫‪ -5‬يعمل على خلق بيئة مشجعة على التعلم‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
 ‫قياس مهارات التفكير الرئيسة‬

‫أوال ‪ :‬مهارات التحديد‬

‫‪ ‬التحديد الجيد للمشكلة و صياغتها بطريقة سهلة وواضحة‬
‫ومريحة ‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد األهداف التى من أجلها سيتم التصدى للمشكلة ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬مهارات جمع المعلومات‬
‫‪ ‬المالحظة بأنواعها المختلفة ‪.‬‬
‫‪ ‬صياغة األسئلة التى تحتاج إلى أن نحصل على إجابات لها‪.‬‬

‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬

 ‫قياس مهارات التفكير الرئيسة‬

‫ثالثا‪ -‬مهارات التذكر‪:‬‬

‫‪ ‬الترميز‪ ،‬أى بوضع رموز لألحداث تساعد عند عملية التسجيل‬
‫أوالحفظ‪.‬‬
‫‪ ‬االستدعاء‪ ،‬أى استدعاء المعلومات التى تم جمعها وحفظها‪.‬‬
‫رابعا ‪ :‬مهارات التنظيم‪:‬‬
‫‪ ‬المقارنة بين األحداث والمواقف المختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬التصنيف ‪،‬أى تصنيف عناصر المشكلة ووضعها فى فئات محددة‪.‬‬
‫‪ ‬الترتيب‪ ،‬وضع العناصر فى ترتيب حسب أهميتها أو أولوياتها‪.‬‬
‫‪ ‬التمثيل‪ ،‬التعرف على الجوانب التى تمثلها عناصرالمشكلة‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
 ‫قياس مهارات التفكير الرئيسة‬

‫‪ ‬خامسا‪ :‬مهارات التحليل‪:‬‬

‫تحديد الخصائص والمكونات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحديد العالقات واألنماط‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحديد األفكار الرئيسية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحدى األخطاء‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫سادسا‪ :‬المهارات التوليدية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫االستنتاج‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التنبؤ بما يمكن أن تؤول إليه األمور إذا تفاقمت المشكلة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تطوير الفكرة‪ ،‬أى وضع تصور لكيفية حل المشكلة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬

 ‫قياس مهارات التفكير الرئيسة‬

‫سابعا‪ :‬مهارات التكميل‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫التلخيص‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إعادة البناء‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ثامنا‪ :‬مهارات التقييم‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫تحديد المحكات التى على أساسها ستحدد مدى نجاحنا فى التصدى‬ ‫‪‬‬
‫للمشكلة‪.‬‬
‫التأكد من حل المشكلة واختفاء الرواسب التى خلفتها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬

Prof. Azza Abdallah