‫االختبارات التحصيلية‬

‫أهمٌة واهداف االختبارات التحصٌلٌة‪ٌ :‬ستند التخطٌط الجٌد لبناء االختبار التحصٌلً إلى‬
‫تحلٌل منظم الهداف الدرس او الوحدة الدراسٌة من حٌث الشكل والمضمون وٌأخذ بعٌن‬
‫االعتبار الشمول والتمثٌل الجٌدٌن لجوانب التحصٌل المتوقعة من الطلبة بعد مرورهم‬
‫بالخبرات التعلٌمٌة وتعود اهمٌة االختبار الى دوره فٌما ٌلً‪:‬‬

‫‪- ١‬توفٌر مؤشرات حقٌقٌة توضح مقدار التقدم الذي أحرزه المتعلم قٌاسا ً باألهداف‬
‫التعلٌمٌة المرصودة على نحو مسبق ‪.‬‬

‫‪- ٢‬مساعدة المعلم على إصدار أحكام موضوعٌة على مدى نجاح أسالٌب التدرٌس التً‬
‫تنظٌم العملٌة التعلٌمٌة التعلمٌة‪.‬‬

‫‪- ٣‬تحدٌد الجوانب اإلٌجابٌة فً أداء المتعلم والعمل على تعزٌزها‪ ،‬فضالً عن تشخٌص‬
‫جوانب الضعف فً تحصٌل الطلبة‪ ،‬تمهٌداً لبناء الخطط العالجٌة لتالفً ذلك‪.‬‬

‫‪- ٤‬استثارة دافعٌة الطلبة للتعلم من خالل حثهم على تركٌز االنتباه فً الخبرات التعلٌمٌة‬
‫المقدمة واالستمرار فً النشاط واالندماج فً هذه الخبرات لتحقٌق أهداف التعلم‪.‬‬

‫‪- ٥‬توفٌرالفرصة للقٌام بمعالجات عقلٌة متقدمة ٌقومون من خاللها باستدعاء الخبرات و‬
‫وترتٌبها وإعادة‬
‫تنظٌمها لتالئم المواقف التً تفرضها المواقف االختبارٌة‪.‬‬

‫‪-٦‬توفٌر بٌانات كافٌة ٌتم بناء علٌها اتخاذ قرارات تتعلق بنقل الطلبة من مستوى دراسً‬
‫إلى مستوى أعلى (الترفٌع والترسٌب‪.‬‬

‫خطوات إعداد وتصميم االختبار التحصيلي ‪:‬‬

‫تحدٌد الهدف من االختبار ‪:‬عملٌة تصمٌم أي اختبار تحصٌلً جٌد ٌتطلب منذ البداٌة‬
‫تحدٌد هدف أو أهداف االختبار وذلك ألنه علً ضوء هذه األهداف ٌتم وضع محتوى‬
 ‫االختبار وفقراته وهذه األهداف تكون أما أهدافا ً تربوٌة أو أهدافا ً علمٌة لذلك ٌجب‬
‫علً واضع االختبار أن ٌحدد قبل وضع االختبار الهدف الذي ٌرمً إلٌه ‪.‬‬
‫(‪ )٢‬تحدٌد األهداف التعلٌمٌة والتدرٌسٌة ‪:‬المفتاح إلً تصمٌم اختبار تحصٌلً جٌد هو‬
‫ارتباط مفردات االختبار بأهداف التدرٌس المراد قٌاسها أو مخرجات التعلم المقصودة‬
‫وتصاغ األهداف المراد قٌاسها فً صورة أنماط سلوكٌة ٌمكن تقوٌمها فً سلوك‬
‫المتعلم ‪ ،‬ومن أهم هذه األهداف التً نحاول قٌاسها فً االختبارات ( مستوٌات‬
‫بلوم)‪(:‬المعرفة ‪،‬االستٌعاب ‪،‬التطبٌق ‪ ،‬التحلٌل ‪ ،‬التركٌب ‪ ،‬التقوٌم )‬
‫(‪ )٣‬إعداد جدول مواصفات االختبار ‪:‬‬
‫‪ -١‬هذا الجدول ما هو إال عبارة عن مصفوفة ذات بعدٌن ٌحاول ربط األهداف‬
‫التعلٌمٌة بعناصر المحتوى مباشرة وتحدٌد عدد البنود الخاصة بكل هدف مرة مرتبطة‬
‫بكل عنصر من عناصر المحتوى ‪..‬‬
‫‪-٢.‬عبارة عن مخطط تفصٌلً ٌبٌن فٌه محتوى المادة الدراسٌة بشكل عناوٌن رئٌسة‬
‫مع ‪ :‬تحدٌد الوزن النسبً لكل موضوع ونسبة األهـداف وعدد األسئلة المخصصة‬
‫لكل جزء منها ‪.‬‬
‫‪ -٣‬عند بناء هذا الجدول ٌجب ‪ :‬تحدٌد اهداف المقرر ‪ ،‬عناصر المحتوى ‪ ،‬الوزن‬
‫النسبً لألهداف ‪ ،‬عدد األسئلة لكل خلٌة فً كل عنصر من عناصر المحتوى‬
‫‪ -٤.‬اختٌار نوع مفردات االختبار وصٌاغتها ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ترتٌب مفرد ذات االختبار (األسئلة ) ‪:‬وتوجد عدة طرق للترتٌب منها ‪ :‬وفقا ً‬
‫لمستوي الصعوبة ‪،‬الترتٌب العشوائً ‪ ،‬وفقا ً للموضوعات ‪ ،‬وفقا ً لألهداف ‪.‬‬
‫‪ -٦‬تحدٌد وزن وأهمٌة ( المحتوى) بالنسبة للمحتوٌات األخرى فً المادة الدراسٌة فقد‬
‫ٌقوم المعلم باستخدام أكثر من معٌار لتحدٌد هذا الوزن مثالً النسبة المئوٌة للزمن الذي‬
‫استغرقه فً تدرٌس الموضوع أو عدد صفحات الموضوع الذي تم تدرٌسه‪.‬‬
 ‫صفات االختبار الجيد‬
‫اوالا ‪ -‬صدق االختبار‬
‫وهو أن ٌقٌس االختبار ما وضع لقٌاسه‪( .‬اسم) االختبار أحٌانا ً ال ٌدل على ما ٌقٌسه وكلن على‬
‫الغرض من القٌاس)‪.‬‬
‫خصائصه‪:‬‬
‫‪ - ١‬نسبً (صادق بالنسبة للفئة التً ٌقٌسها)‪.‬‬
‫‪ -٢‬نوعً‪ .‬أي أنه صادق بالنسبة لنوع اال الصفة التً ٌقٌسها صادق للذكاء ولٌس صادقا ً‬
‫للشخصٌة)‪.‬‬
‫‪ -٣‬الصدق ٌتعلق بالنتائج ال باالختبار نفسه‪ ،‬بمعنى أن الحكم على صدق االختبار ال ٌتم إال من‬
‫خالل النتائج التً ٌتمخض عنها االختبار‪.‬‬
‫‪ -٤‬االختبار الصادق هو ثابت بالضرورة ولٌس العكس‪.‬‬

‫أنواع الصدق‬
‫‪ -١‬الصدق الظاهري‬
‫إذا كان مظهره ٌدل أنه ٌقٌس هذه الصفة‪ ،‬وأن عنوانه متطابق مع فقراته‪.‬‬
‫فمثالً‪ :‬ال ٌصح اختبار فً علم النفس ٌقول فً أي عام ظهرت النظرٌة التحلٌلٌة‪.‬‬
‫‪ - ٢‬صدق المحتوى‪ -:‬أي أن ٌكون االختبار شامالً لمحتوى السلوك‪ ،‬أو محتوى المادة التً درست‪،‬‬
‫وٌوزن كالتالً‪:‬‬
‫ا ‪ -‬بناء على الوقت الذي قضاه المعلم فً تدرٌسها كل جزء منها‪.‬‬
‫ب ‪ -‬بناء على اهتمام المعلم بكل قسم من أقسام المادة وأهمٌة كل قسم وٌسمى أحٌانا ً صدق‬
‫المحكمٌة‪.‬‬
‫‪ -٣‬الصدق التنبؤي‬
‫هو ذلك االختبار الذي نستطٌع من خالل نتئجه أن نتنبأ بما سٌكون علٌه الفرد مستقبالً‪ .‬كاختبار‬
‫الثانوٌة العامة‪.‬‬
‫‪ - ٤‬صدق المفهوم‬
‫هو ذلك االختبار الى تؤكد نتائجه صحة االفتراضات المشتقة من المفهوم النظري للسمة‪.‬‬
 ‫ثانيا ا ‪ -‬ثبات االختبار ‪:‬‬
‫أي أن مركز الطالب النسبً ال ٌتغٌر إذا ما كرر االختبار على نفس المجموعة أو اختباراً مكافنا له‬
‫المفحوص الجدٌدة قرٌبة‪ ،‬كذلك أن ٌكون التغٌٌر حدث فً درجات اثنٌن أو ثالثة من المجموعة‬
‫ولٌس معنى ذلك أن ٌحصل الطالب على نفس الدرجة ولكن نسبة الدرجة الجدٌدة لدرجات الكبٌرة‬
‫فهذا ال ٌقدح فً الثبات أٌضا ً‪.‬‬
‫طرق حساب معامل الثبات‪-:‬‬
‫‪ - ١‬إعادة االختبار‪.‬‬
‫وهذا ٌعنً إجراء نفس االختبار على نفس المجموعة مرتٌن متتالٌتٌن بفارق زمنً ال ٌزٌد عن‬
‫أسبوعٌن‪ ،‬ثم توجد معامل االرتباط بٌن النتٌجتٌن وٌسمى هذا معامل ثبات وهو بٌن (صفر ‪)١ -‬‬
‫وأفضلها ما زاد عن( ‪.)٥،٠‬‬
‫عيوبها‬
‫‪ -١‬تتأثر إجابات الطالب فً المرة الثانٌة من كونهم أخذوا فكرة عن األسئلة مما ٌجعل الدرجات فٌها‬
‫أعلى‪.‬‬
‫‪ -٢‬قد ٌعرف الطالب الذٌن فشلوا فً المرة األولى اإلجابات الصحٌحة ألنهم ٌسألون عنها عند‬
‫خروجهم من االمتحان مما ٌؤثر على نتائج االختبار الثانً‪.‬‬
‫‪ -٣‬قد ٌنسى بعض الطالب ما كتبوه فً المرة األولى وبالتالً تتراجع درجاتهم‪.‬‬
‫‪ -٤‬مكلفة مادٌا ً وتأخذ وقتا ً طوٌالً‪.‬‬

‫‪ -٢‬الطريقة الصور المكافئة‪.‬‬

‫تعمٌم اختبار لقٌاس سمة معٌنة‪ ،‬ثم تعمٌم اختبار آخر مكافئا ً له ٌقٌس نفس السمة‪ ،‬وٌطبق االختباران‬
‫على المجموعة ذاتها فً نفس الوقت بفارق استراحة بسٌطة حتى ال ٌملوا‪ ،‬ثم نحسب االرتباط بٌن‬
‫االختبارٌن‪.‬‬
‫عيوبها‪:‬‬
‫‪ - ١‬من الصعب تعمٌم اختبارٌن متكافئٌن تماما ً فً جمٌع الجوانب‪.‬‬
‫‪ -٢‬من الصعب أن نضع الطالب فً االختبارٌن فً نفس الظروف النفسٌة خاصة‪.‬‬
‫‪ -٣‬مكلفة مادٌة وتأخذ وقت طوٌل‪.‬‬
 ‫‪ -٣‬التجزئة النصفية‪-:‬‬
‫ٌجٌب الطالب على اختبار واحد ثم ٌقسم إلى فقرات زوجٌة وفردٌة وتحسب نتائج كل قسم وٌوجد‬
‫لها معامل ارتباط‬
‫العيوب‪:‬‬
‫‪ - ١‬معامل الثبات هو معامل ثبات نصف االختبار ولٌس كل االختبار‪.‬‬
‫‪ -٢‬قد ال تتكافأ الفقرات الفردٌة والزوجٌة فً الصعوبة والمستوى العقلً‪.‬‬

‫ثالثا الموضوعية‪:‬‬
‫من أهم صفات االختبار الجٌد ان أن ٌكون ‪ .‬موضوعٌا ً فً قٌاسه للنواحً التً أعد القٌاسها‪ ،‬وٌمكن‬
‫تحقٌق الموضوعٌة عن طرٌق فهم الطالب ألهداف االختبار والتعلٌمات فهما جٌداً كما ‪ٌ .‬رٌدها‬
‫واضع االختبار وأن ٌكون هناك تفسٌر واحد لألسئلة واإلجابات المطلوبة‪ ،‬وتوفر الظروف المادٌة‬
‫كالتهوٌة واإلضاءة وتوفر الظروف النفسٌة وتجنب القلق‪ ،‬وٌعتبر االختبار موضوعٌا ً إذا أعطى‬
‫الدرجة نفسها بغض النظر عن من ٌصححه‪.‬‬
‫رابعا ‪ -‬التمييز ‪:‬‬
‫االختبار الممٌز هو الذي ٌستطٌع أن ٌبرز الفروق بٌن التالمٌذ وٌمٌز بٌن المتفوقٌن والضعاف‪ ،‬لذلك‬
‫ٌنبغً أن تكون جمٌع األسئلة التً ٌشملها االختبار ممٌزة أي أن كل سؤال تختلف اإلجابة علٌه‬
‫باختالف التالمٌذ وهذا ٌتطلب أن ٌكون هناك مدى واسع بٌن السهل والصعب من األسئلة‪ ،‬بحٌث‬
‫ٌؤدي هذا إلى توزٌع معتدل بٌن أعلى وأقل الدرجات‪ ،‬وأن تصاغ األسئلة فً كل مستوى من‬
‫مستوٌات الصعوبة بحٌث ٌحصل التالمٌذ على درجات متفاوتة‪.‬‬
‫وفً ما ٌلً مثال توضٌحً لذلك ‪:‬‬
‫أعطى السؤال التالً للتالمٌذ فً الفصل الدراسً ‪ :‬هل الصدق فضٌلة ؟أجب بنعم أو ال‪.‬‬
‫من تحلٌل إجابة التالمٌذ أتضح أن جمٌعهم أجابوا بنعم‪ ،‬بٌنما أجاب تلمٌذ واحد بال‪ .‬والمفروض فً‬
‫السؤال الممٌز أن تختلف اإلجابات علٌه باختالف األفراد‪ ،‬وهذا ٌدل على أن هذا السؤال واضح‬
‫تماما ً وغٌر ممٌز‪.‬‬
‫وقد أعطً سؤال آخر على نفس التالمٌذ ‪ٌ :‬عتبر الصدق ضرورٌا ً فً مواقف الحٌاة أذكر نسبة ذلك‬
‫؟ كانت أجابه التالمٌذ مختلفة وتراوحت بٌن ‪ %١٠٠ - ٥٠‬وهذا ٌدل على أن هذا السؤال ممٌز‬
‫وذلك بان أوضحت الفروق الفردٌة بٌن التالمٌذ وهذا شرط أساس فً أي سؤال من أسئلة االختبار‬
‫فإذا أتضح أن أحد أسئلة االختبار غٌر ممٌز‪ ،‬فان من واجب واضع االختبار أن ٌستبعد هذا السؤال‬
‫لعدم جدواه‪ .‬ولتحقٌق التمٌز فً أسئلة االختبار البد ‪ . .‬من تحلٌل نتائج ‪ :‬كل سؤال إحصائٌا وتحدٌد‬
‫سهولتها وصعوبتها و درجه التمٌٌز بٌنها من واقع عدد اإلجابات الصحٌحة والخاطئة و والمتروكة‬
‫فً كل سؤال أو من خالل إٌجاد العالقة بٌن نتائج كل سؤال ونتائج االختبار كله‪.‬‬

‫خامسا ‪ -‬سهولة التطبيق والتصحيح واستخالص النتائج‪-:‬‬

‫تتأثر عملٌة تطبٌق االختبار بعوامل متعددة منها ما ٌتصل باالختبار وما ٌتمٌز به من خصائص‬
‫ومنها ما ٌتصل تتأثر عملٌة تطبٌق االختبار بعوامل متعددة منها ما ٌتصل باالختبار وما ٌتمٌز به‬
‫من بمن ٌعطً االختبار ومنها ما ٌتصل بالتالمٌذ الذٌن ٌطبق علٌهم االختبار لذلك ٌجب على المعلم‬
‫أن ٌراعً الجو النفسً واالجتماعً المناسب للتالمٌذ بحٌث ٌمكنهم من أداء أن االختبار بدقة‪،‬‬
‫وٌحدد الهدف الذي و وضع من أجلة وذلك بان تقوم عالقة إنسانٌة تتسم باالطمئنان والثقة بٌن المعلم‬
‫والتلمٌذ كما ٌنبغً أن ٌتٌح المعلم الفرصة لكل تلمٌذ بان ما عنده من قدرات وا واستجابات لٌحصل‬
‫على أفضل النتائج التً ٌمكن مقارنتها بزمالئه من التالمٌذ وال أن ٌقوم المعلم ٌظهر أفضل شك أن‬
‫مما ٌساعد على هذا أن ٌـ ٌلتزم كل من المعلم م والتلمٌذ بالتعلٌمات المصاحبة ! لالختبار‪ ،‬و وٌحسن‬
‫بإلقاء التعلٌمات بنفسه أمام التالمٌذ قبل البدء فً اإلجابة‪ ،‬حتى ال ٌختلط علٌهم األمر فً فهمها‪،‬‬
‫وخاصة ان التالمٌذ ٌكونون معنٌٌن باألسئلة أكثر من التعلٌمات والبعض ال ٌقرأها أحٌانا ً‬

‫وٌجب أن تكون التعلٌمات بسٌطة وواضحة وأن ٌقوم المعلم المعلم بإلقائها بحٌث ٌكون لون كل جزء‬
‫من التعلٌمات واضحا‪ ،‬لٌتجنب سوء الفهم والخلط من التالمٌذ‪ ،‬وعلى المعلم أٌضا ً اإلجابة على‬
‫االستفسارات المتعلقة بالتعلٌمات حتى ٌزٌل أي غموض فٌها‪ ،‬فمن الضرورة أن ٌشعر التالمٌذ دائما ً‬
‫بأن من ٌوجههم وٌشرف علٌهم إنسان ٌهتم بهم وٌحرص علٌهم وهذا ٌمكن المعلم من الحصول على‬
‫أفضل أداء من التالمٌذ فً تطبٌق االختبار ‪.‬‬
‫وٌجري تصحٌح االختبار طبقا للنموذج المحدد لإلجابة وطبقا الجدول تقدٌر الدرجات‪ ،‬وتفسٌر هذه‬
‫الدرجات ٌعتبر خطوة هامة‪ ،‬حٌث ٌعطٌنا االختبار هنا وصفا كمٌا مباشراً ألداء الشخص نطلق‬
‫علٌها " الدرجة الخام "وتكون عبارة عن عدد األسئلة التً أجاب علٌها التلمٌذ إجابة صحٌحة‪ ،‬وهً‬
‫فً حد ذاتها ال معنى لها ولٌس لها أي دالله‪ ،‬وال ٌمكن أن تفسر إال بمقارنتها بجدول المعاٌٌر الذي‬
‫ٌعتبر خطوة هامة من خطوات إعداد االختبار فتحول الدرجات الخام إلى درجات معٌارٌة أو العمر‬
‫التحصٌلً والنسبة التحصٌلٌة والتً ٌمكن ترجمتها إلى مستوٌات محددة للتحصٌل كما سبق اٌضاحه‬
‫‪.‬‬
 ‫سادسا ‪ -‬الشمولية ‪:‬‬

‫ونعنً بذلك أن تغطً أسئلة االختبار جمٌع الجوانب والمهارات التً ٌراد تقوٌمها فً الطالب فإذا‬
‫كان الهدف من االختبار تقوٌم تحصٌل الطالب فً مادة التوحٌد مثال فإنه والبد أن ٌشمل االختبار‬
‫جمٌع جوانب تدرٌس مادة التوحٌد من مفاهٌم وحقائق وأصول ثابتة وأدلة شرعٌة ‪ ....‬إلى آخر ‪ .‬ما‬
‫ٌراد من معرفة تحصٌل الطالب فً هذه الجوانب فال ٌقتصر على جانب دون آخر ‪.‬‬

‫سابعا ‪ -‬الواقعية ‪:‬‬

‫وهو أن تكون اسئلة االختبار واقعٌة من حٌث الجهد المبذول فٌها من الطالب والمعلم فال ٌستغرق‬
‫وقتا طوٌال من الطالب لألجابة عن اسئلته والللمعلم من حٌث التصحٌح وتحلٌل النتائج ‪ ،‬بل البد وأن‬
‫ٌالئم ظروف وإمكانات الطالب والمعلم والمدرسة على حد سواء‪.‬‬