‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية والعلوم اإلسالمية‬
‫جامعة أحمد دراية ‪-‬أدرار‪-‬‬

‫تخصص‪ :‬علم النفس‬

‫السنة‪ :‬ثانية ليسانس‬
‫الفوج‪01 :‬‬

‫‪ΟϣϭϧΩ‬‬
‫التحصيلية‪ϓ έϭϳ‬‬
‫‪Ω‬‬ ‫االختبارات‬

‫إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫من إعداد الطلبة‪:‬‬

‫‪ -‬بغفار‬ ‫حاج احمد زهرة‬ ‫‪-‬‬

‫الموسم الجامعي‪2023/2024 :‬‬

 ‫خطة البحث‬
‫مقدمة‬
‫‪ .I‬المبحث االول‪ :‬ماهية االختبارات التحصيلية‬
‫‪ .1‬المطلب االول‪ :‬تعريف االختبارات التحصيلية‬
‫‪ .2‬المطلب الثاني‪ :‬أهداف االختبارات التحصيلية‬
‫‪ .3‬المطلب الثالث‪ :‬الشروط العلمية لالختبارات التحصيلية‬
‫‪ .II‬المبحث الثاني‪ :‬المبادئ األساسية في بناء االختبارات التحصيلية واهميتها‬
‫‪ .1‬المطلب االول‪ :‬المبادئ األساسية في بناء االختبارات التحصيلية‬
‫‪ .2‬المطلب الثاني‪ :‬اهمية االختبارات التحصيلية‬
‫الخاتمة‬
‫قائمة المصادر والمراجع‬
 ‫مقدمة‬
‫تتضمن العملية التربوي ة والتعليمي ة في الجامع ة كث يرًا من المح اور األساس ية ال تي تحق ق له ا النج اح الالزم لتنش ئة‬
‫األجيال البشرية تنشئة صالحة فاعلة في مجتمعها محققة لذاتها ولغيرها التقدم والرخاء واالزدهار‬
‫وتبدأ هذه المحاور بتحديد أهداف التعليم‪ ،‬والتخطيط له‪ ،‬ثم الوسائل وأوجه النش اط ال تي يتبعه ا عض و هيئ ة الت دريس‬
‫والجامعة لتحقيق هذه األهداف‪ ،‬ثم أخيرًا تأتي عملية التقويم لما تم تنفيذه في ض وء األه داف‪ ،‬لتحدي د المراح ل التالي ة‬
‫الالزمة الستمرارية التعليم‪.‬‬
‫وتعد االختبارات واحدة من وسائل التقويم المتنوعة‪ ،‬وهي وس يلة رئيس ة تعم ل على قي اس مس توى تحص يل الطلب ة‪،‬‬
‫والتعرف على مدى تحقيق المنهج الدراسي لألهداف المرس ومة ل ه‪ ،‬والكش ف عن م واطن الق وة والض عف في ذل ك‪،‬‬
‫ومدى التقدم الذي أحرزته الجامعة‪ ،‬وبذلك يمكن على ضوء العمل على تحس ين وتط وير العملي ة التربوي ة والتعليمي ة‬
‫والسير بها إلى األفضل‪ ،‬ومنه نطرح اشكالنا اآلتي‪:‬‬
‫ما هو مفهوم االختبارات التحصيلية و فيما تتمثل مبادئها األساسية؟‬
 ‫‪ .I‬المبحث االول‪ :‬ماهية االختبارات التحصيلية‬
‫‪ .1‬المطلب االول‪ :‬تعريف االختبارات التحصيلية ‪Achievement test‬‬
‫لقد تناول العديد من الب احثين االختب ارات التحص يلية ب التعريف‪ ،‬ومن بين التع اريف الش ائعة في كتب‬
‫التربية ما جاء به وليام ()‪ William (M‬حيث عرف االختبار يقولـه‪ :‬هو تقديم مجموع ة أس ئلة ينبغي‬
‫حلها‪ ،‬ونتيجًة إلجابات الفرد على مثل هذه السلسلة من األسئلة‪.‬‬
‫كما يعرف على أنه‪ " :‬ذلك االختبار الذي يقيس ما حصله الطالب بعد م رورهم بخ برة تربوي ة معين ة‪.‬‬
‫ويرتبط بالمنهج الذي درسه الطالب‪ .‬ويجرى بعد االنتهاء من الوح دة الدراس ية‪ ،‬أو في نهاي ة الف ترة أو‬
‫نهاية العام الدراسي‪ ،‬بهدف تحديد مدى التقدم في تعلم الطلبة تحديدًا رقميا يتم تسجيله‪ ،‬وعلى ضوئه يتم‬
‫االنتقال أو الرسوب أو منح الشهادات‪.‬‬
‫وهن اك تعري ف آخ ر لالختب ار التحص يلي وال ذي يقص د ب ه قي اس مس توى األداء الح الي بالنس بة‬
‫للمعلومــات والمه ارات ال تي تم اكتس ابها نتيج ة الت دريب أو التعليم‪ ،‬ومنه ا االختب ارات التشخيص ية‪،‬‬
‫ومنها ما يقيس التحصيل في مــــادة دراسية أو جزء منها ‪ ...‬وبالطبع ف إن اختب ارات التحص يل ترتب ط‬
‫ارتباطًا وثيقًا بمحتوى معين‪ ،‬فإذا تغير هذا المحتوى فقد تفقد اختبارات التحصيل المرتبط ة ب ه ص دقها‬
‫ويرى البعض اآلخر أن اختبارات التحصيل ُتعد أهم أداة يستخدمها المعلم في تقويم الج انب التحص يلي‬
‫لتالميذه‪ ،‬واالختبار التحصيلي هو عينة مختارة من السلوك المراد قياسه لدرجــة امتالك الف رد من ه ذا‬
‫السلوك‪ ،‬وذلك من أجل الحكم على مستوى تحصيله‪.‬‬
‫وعليه يمكن أن تستخلص من التعاريف السابقة لالختبارات التحص يلية على أنه ا عب ارة عن مجموع ة‬
‫من األسئلة المحددة تحديدا دقيق ا وال تي ينبغي حّله ا‪ ،‬ش ريطة أن تك ون مرتبط ة ب المنهج ال ذي درس ه‬
‫الطالب‪ ،‬وذلك لقياس مـــا حصــــله من معلومات ومهارات‪ ..‬وتج رى بع د ف ترة زمني ة معين ة‪ ،‬وذل ك‬
‫بهدف قياس مدى التقدم الذي وصل إليه وتحدي ده رقمي ا‪ ،‬وعلى ض وئه يتم اتخ اذ العدي د من الق رارات‬
‫‪1‬‬
‫التربوية المتعلقة بالطالب‪.‬‬
‫‪ .2‬المطلب الثاني‪ :‬أهداف االختبارات التحصيلية‬
‫على ضوء المفهوم المعاصر لالختبارات سواء أكانت نصف فصلية أم فصلية يمكن تحقيق ع دد من األه داف نجمله ا‬
‫في اآلتي‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ قياس مستوى تحصيل الطالب العلمي‪ ،‬وتحديد نقاط القوة والضعف لديهم‬
‫‪ - 2‬تصنيف الطلبة في مجموعات‪ ،‬وقياس مستوى تقدمهم في المادة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ التنبؤ بأدائهم في المستقبل‬
‫‪ 4‬ـ الكشف عن الفروق الفردية بين الطالب سواء المتفوقون منهم‪ ،‬أم العاديون أم بطيئو التعليم‪.‬‬
‫‪ 5‬ــ تنشيط واقعية التعليم‪ ،‬ونقل الطالب من صف إلى آخر‪ ،‬ومنح الدرجات والشهادات‬
‫‪2‬‬
‫‪ 6‬ـ التعرف إلى مجاالت التطوير للمناهج والبرامج والمقررات الدراسية في الجامعة‪.‬‬
‫‪ .3‬المطلب الثالث‪ :‬الشروط العلمية لالختبارات التحصيلية‬
‫تعتبر عملية القياس أساسية نظرا لطبيعة عملية القياس وظروفها وإجراءاتها وحتى تعط عملية القياس أيا ك ان مي دانها‬
‫نتائج تساعد أصحاب القرار على اتخاذ القرار الناسب فانه يجب أن تتوافر عدة شروط في أداة القياس نفسها واهم تلك‬
‫الشروط صدق أداة القياس وثباتهــا وقابليتها لالستعمال‪.‬‬
‫أوال‪ :‬الصـدق‪Validity :‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫‪1‬‬
‫وليام أمحرنس‪ ،‬القياس والتقويم في التربية وعلم النفس (ترجمة) هيثم كامل الزبيدي) ب ط دار الكتاب الجامعي‪.2003 ،‬‬
‫‪2‬‬
‫محمد عبد الرحمان الجاغوب‪ ،‬النهج القويم في مهنة التعليم‪ ،‬ط‪ ،1‬دار وائل‪ ،‬عمان ‪ -‬األردن ‪.2002‬‬
‫يعد صدق االختبار أهم شرط من شروط االختبار الجيد‪ ،‬ويقصد بصدق االختبار أن يقيس االختبار ما وضع من اجله‪،‬‬
‫وبكلمة أخرى فان المقصود بصدق االختبار مدى صالحية االختبار لقياس هدف أو جانب محدد وتبدو هذه الص الحية‬
‫في أنواع متعددة‪.‬‬
‫أنواع الصدق‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫فيما يلي عرض لبعض أنواع الصدق‪:‬‬
‫صدق المحتوى‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫عندما يصمم االختبار ليغطي المادة التي درسها طلبة مساق معين ويغطي كذلك أهداف تدريس المادة ال تي ينبغي على‬
‫الطلبة أن يحققوها أي عندما تكون األسئلة الموضوعة ممثل ة تم ثيال ص ادقا لمختل ف أج زاء الم ادة واأله داف وع دم‬
‫اقتصارها على جزء معين أو ضمن نفس المستوى من األهداف المعرفية‪.‬‬
‫‪ ‬الصدق التنبؤي‪ :‬كثيرا ما يكون هدفنا استخدام اختبار ألغراض التوصل إلى قرار يتضمن التنبؤ بنتائج معينة تقع‬
‫في المستقبل مثل التنبؤ في معدل الطالب في الجامعة في ضوء معدله في الثانوية العامة‪.‬‬
‫‪ ‬صدق البناء (المفهوم)‪ :‬ويبين هذا النوع من الص دق م دى العالق ة بين األس اس النظ ري لالختب ار وبين فق رات‬
‫االختبار‪ ،‬أو بكلمة أخرى إلى أي مدى يقيس االختبار الفرضيات النظرية التي يبنى عليها االختبار ويطل ق أحيان ا‬
‫على مثل هذا النوع من الصدق صدق التكوين الفرضي‪.‬‬
‫ويمكن التحقق من دالالت صدق البناء لالختب ار بإتب اع أس لوب فاعلي ة الفق رات‪ ،‬أي م دى ارتب اط ك ل فق رة من‬
‫فقرات االختبار أو بقدرة االختبار على التمييز بين الفئات العمرية التي يغطيه ا االختب ار‪ ،‬أو بقدرت ه على التمي يز‬
‫بين الفئات أو المجموعات المتباينة من حيث أدائه ا على مظه ر من مظ اهر الس لوك من هن ا يطل ق علي ه البعض‬
‫الصدق التمييزي‪.‬‬
‫‪ ‬صدق المحك‪ :‬ويقصد بذلك مدى التطابق أو االرتباط بين األداء على فقرات االختبار الحالي‪ ،‬واألداء على فقرات‬
‫اختب ار آخ ر ثبت ص دقه‪ ،‬في ال وقت نفس ه‪ ،‬أو خالل ف ترة زمني ة قص يرة‪ ،‬ويمكن التحق ق من دالالت الص دق‬
‫‪3‬‬
‫لالختبار بمعامل االرتباط حيث انه إذا كان االرتباط عاليا دليل على صدق االختبار الجديد‪.‬‬
‫‪ ‬العوامل المؤثرة في الصدق‪:‬‬
‫هناك عدة عوامل تقلل من صدق االختبار‪ ،‬يمكن تلخيصها على النحو اآلتي‪:‬‬
‫عوامل متعلقة بالطالب‪ :‬فقد يؤثر قلق الطالب وخوفه في قدرته على اإلجاب ة فيحص ل على نتيج ة ال تمث ل قدرت ه‬ ‫‪‬‬
‫الحقيقية‪ .‬إضافة إلى العادات السيئة في اإلجابة كالتخمين أو الغش‪ ،‬أو محاولة الطالب التأثير في الفاحص بأس لوبه‬
‫إذا كان الفحص مقاليًا‪.‬‬
‫عوامــل متعلقــة باالختبــار‪ :‬ومن هذه العوام ل‪ ،‬أنت تك ون لغ ة االختب ار ف وق مس توى الط الب‪ ،‬فيعج ز عن فهم‬ ‫‪‬‬
‫السؤال‪ ،‬وسيحصل على درجة ال تدل على مقدرت ه الحقيقي ة‪ ،‬كم ا أن غم وض األس ئلة‪ ،‬يجع ل الطلب ة يفس رونها‬
‫تفسيرات مختلفة‪ ،‬مما يحجب قدرتهم الحقيقية‪ ،‬وتعتبر سهولة األسئلة أو صعوبتها ك ذلك من العوام ل ال تي تجع ل‬
‫الطالب يحصل على عالمة أكثر أو أقل من قدرته الحقيقية‪ ،‬وفي كلتا الحالتين لن تتصف درج ة الط الب بالص دق‬
‫ألنها ال تمثل مقدرته الحقيقية‪ .‬وفي بعض األحيان تحمل صياغة األسئلة في ثناياها أدل ة ومؤش رات على اإلجاب ة‬
‫الصحيحة‪ .‬فيحصل الطالب على عالمة أكثر مما يستحق‪ ،‬وأخ يرًا ف إن األس ئلة تك ون جي دة إذا ك انت تقيس الفهم‬
‫والتفسير والتحليل والتطبيق) غالبية مستويات األهداف المعرفية تبعا لتص نيف بل وم)‪ ،‬ولكن إذا ك ان الم درس ق د‬
‫درس هذه األسئلة بالذات وعلم الطلبة إجاباتها‪ ،‬هنا سيقيس االختب ار ت ذكر الحق ائق وطريق ة الح ل‪ .‬أم ا إذا ك انت‬
‫األسئلة خارجية لم يتعلم الطلبة مادتها‪ ،‬فسوف يحصل الطلبة على درجات ال تمثل تحص يلهم وبالت الي يك ون أق ل‬
‫صدقًا‪.‬‬

‫‪ 3‬إبراهيم بسيوني عميرة‪ ،‬المنهج وعناصره‪ ،‬ط‪ ،3‬دار المعارف‪ ،‬القاهرة‪.1991 ،‬‬
‫‪ ‬عوامل متعلقة بإدارة االختبار‪ :‬ومن هذه العوامل بيئة المكان الذي يجري فيه االختب ار كارتف اع درج ة الح رارة‪،‬‬
‫والضوضاء الشديدة‪ ،‬والبرودة‪ ،‬والعوامل المتعلقة بالطباع ة‪ ،‬وع دم وض وح الكالم أو وج ود األخط اء المطبعي ة‬
‫وس وء ت رتيب األس ئلة‪ ،‬والتعليم ات المتذبذب ة غ ير الواض حة‪ ،‬واس تعمال االختب ار في غ ير م ا وض ع لقياس ه‪،‬‬
‫كاستخدام اختبار قواعد ليقيس مقدرة الطالب اللغوية‪ ،‬وأخيرًا استخدام االختب ار أو الفحص لفئ ة غ ير ال تي وض ع‬
‫االختبار لقياسها كتطبيق اختبار وضع للطلبة الموهوبين على طلبة ضعاف التحصيل‪.‬‬
‫ب‪ -‬ثانيًا‪ :‬الثبات ‪:Reliability‬‬
‫يقص د بالثب ات اس تقرار النت ائج‪ ،‬ويع ني أن الف رد يحاف ظ على الموق ع نفس ه تقريب ًا بالنس بة لمجموعت ه‪ ،‬عن د تك رار‬
‫االختبار‪ ،‬ويبقى على حاله تقريبًا بالقدر الذي يتمثل فيه بقيمة ص غيرة للخط أ المعي اري في القي اس‪ ،‬أو بمعام ل ثب ات‬
‫مرتفع‪.‬‬
‫طرق تحديد الثبات‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫وهناك طرق لتحديد معامل الثبات لالختبارات منها‪:‬‬
‫إعادة االختبار نفسه ‪ :Test- Retest Method‬واإلجراءات التي يس تخدمها الم درس في اس تخراج معام ل‬ ‫‪‬‬
‫الثبات تتمثل في أن يقوم بإعطاء االختبار الذي يريد معامل ثباته‪ ،‬ثم يصححه ويدون‪ ،‬نتائج ه وبع د فاص ل زم ني‬
‫يتراوح بين ‪ 10-14‬يوما يعيد إعطاء االختبار نفسه للطلبة أنفسهم‪ ،‬وض من ظ روف متش ابهة ثم يص ححه حس ب‬
‫القواع د نفس ها وي دون نتائج ه وأخ يرًا يحس ب معام ل االرتب اط بيرس ون بين درج ات الطلب ة في الم رة األولى‪،‬‬
‫ودرجاتهم في المرة الثانية‪ ،‬ويسمى معامل االرتباط الذي نحصل عليه بهذه الطريقة معامل الثبات‪ .‬أما عيوب هذه‬
‫الطريقة فهي‪:‬‬
‫عند إعادة تطبيق االختبار سيتذكر الطلبة إجابات بعض األسئلة وهذا يزيد من ثبات النتائج‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إذا كانت الفترة قصيرة بين االختبار وإعادة االختب ار‪ ،‬ف إن ال ذاكرة تلعب دوره ا وه ذا أيض ًا يرف ع من معام ل‬ ‫‪-‬‬
‫الثبات‪.‬‬
‫يألف الطلبة االختبار‪ ،‬وتصبح لديهم خبرة فيه وفكرة عنه‪ ،‬فترتفع عالمتهم عند االختبار فيقل معامل الثبات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫طريقة الصور المتكافئة ‪ :Equivalent Forms Method‬تعتبر الصور المتكافئة لالختبار نماذج بنيت طبقًا‬ ‫‪‬‬
‫لمواصفات واحدة‪ ،‬ولكنها تألفت من عينات مس تقلة‪ ،‬من منطق ة س لوك مح ددة (الوح دات الدراس ية وأه داف ك ل‬
‫وحدة)‪ .‬وعلى هذا فإن اختبارين متكافئين للقراءة‪ ،‬يجب أن يتضمنا أسئلة له ا الص عوبة نفس ها‪ ،‬ويس أل فيه ا نفس‬
‫الن وع األس ئلة‪ .‬إذا ك ان ل دينا ص ورتان من االختب ار‪ ،‬فيمكنن ا أن نطب ق إح دى الص ورتين ثم نفس ه من نتبعه ا‬
‫باألخرى‪ .‬وبحساب االرتباط بين الصورتين نحصل على معامل مناسب للثبات‪ .‬وعلى الرغم من أن هذه الطريق ة‬
‫تقدم أساسًا سليمًا جدًا لتقدير الدقة في اختبار نفسي أو تربوي‪ ،‬إال أنها تثير عددًا من المشكالت العلمية‪ ،‬أهمها‪:‬‬
‫تتطلب توافر صورتين متكافئتين تمامًا لالختبار‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحتاج إلى توافر وقت يسمح باختبار كل فرد مرتين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫والطريقة التي تعتمد على استخراج االرتباط بين صورتين متكافئتين تطبقان في المادة بفاصل زمني يمتد إلى عدة أيام‬
‫‪4‬‬
‫أو عدة أسابيع‪ ،‬تمثل الطريقة المفضلة في تقدير الثبات‪.‬‬
‫طريقــة الثبــات النصــفي ‪ :Split- Half Method‬ق د يك ون من الص عب على الم درس أن يطب ق اختب ارين‬ ‫‪‬‬
‫متك افئين على الطلب ة‪ ،‬أو ق د يتع ذر علي ه فحص الطلب ة م رتين في االختب ار نفس ه‪ .‬ل ذلك يتم اللج وء إلى تقس يم‬
‫االختب ار إلى نص فين‪ ،‬يف ترض أنهم ا متك افئين‪ .‬ومن الممكن تجمي ع نص في االختب ار على أس اس تفحص دقي ق‬
‫للمحتوى والصعوبة لكل فقرة‪ ،‬وبذلك جهد منظم لموازنة المحتوى ومستوى الصعوبة في النصفين‪ .‬ولكن الطريقة‬
‫األبسط‪ ،‬والتي يكثر استخدامها‪ ،‬هي وضع األسئلة ذات األرقام الفردية في النص ف األول والزوجي ة في النص ف‬

‫‪ 4‬رافده عمر الحريري‪ ،‬التقويم التربوي الشامل للمؤسسة المدرسية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر‪ ،‬عمان ‪-‬األردن‪.2007 -‬‬
‫الثاني‪ ،‬وحساب االرتباطات بين النصفين‪ ،‬هو معامل الثبات في هذا االختبار‪ ،‬ويالح ظ أن التجزئ ة مرتبط ة فق ط‬
‫بتصحيح االختبار‪ ،‬أما تطبيقه فيتم مرة واحدة‪.‬‬
‫طريقة اتفاق المقيمين ‪ :Rates Agreement Method‬تعتبر طريقة اتف اق المقيمين من الط رق المعروف ة‬ ‫‪‬‬
‫أيضًا في حساب معامل ثبات االختبار‪ ،‬وفي هذه الطريقة يحسب معامل ثبات االختبار عن طري ق حس اب معام ل‬
‫االرتباط بين تقييم المقيمين للمجموعة نفسها من األفراد‪ ،‬وتسمى هذه الطريقة أيضًا باسم ثب ات المص ححين‪ ،‬وق د‬
‫يلجأ إلى مثل هذه الطريق ة حين يص عب اس تخدام الط رق األخ رى في حس اب معام ل الثب ات‪ ،‬أيض ا تعطي ه ذه‬
‫الطريقة مؤشرا على موضعية االختبار‪.‬‬
‫طريقة الخطأ المعياري ‪ :Standard Error Measurement‬تعتبر طريقة الخطأ المعياري في القياس من‬ ‫‪‬‬
‫الطرق المعروفة في حساب معامل الثبات‪ .‬وفي هذه الطريقة يطبق االختبار أكثر من مرة على العين ة‪ ،‬ويحس ب |‬
‫الخطأ المعياري لدرجات العينة فكلما كان الخطأ المعياري كبيرًا كان معامل الثبات متدنيًا والعكس صحيح‪.‬‬
‫طرق االتساق الداخلي‪ :‬مثل معادلة كونباخ الفا معادلتي كودر رتشاردسون ‪ ،2‬و‪.K20, K21 21 .‬‬ ‫‪‬‬

‫العالقة بين صدق االختبار وثباته‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تعتبر العالقة بين صدق االختبار وثباته‪ ،‬فكالهما وجهان لشيء واحد هو مدى صالحية ذلك االختب ار في أن يقيس م ا‬
‫وضع لقياسه وفي إعطائه نتائج متماثلة‪ ،‬إذ يفترض في االختبار أن يكون صادقًا وثابتًا‪ ،‬ولذا يفترض أن تكون العالق ة‬
‫بين كل منهما عالقة إرتباطية عالية وهناك مجموعة من العوامل تؤثر في ص دق االختب ار وثبات ه منه ا تل ك العوام ل‬
‫المتعلقة باالختبار نفس ه من حيث لغت ه‪ ،‬وإج راءات تطبيق ه وتص حيحه‪ ،‬وص ياغة فقرات ه‪ ،‬وس هولة تل ك الفق رات أو‬
‫صعوبتها‪ ،‬وطول االختبار أو قصره‪ ،‬ومنها تلك العوامل المتعلقة بالمفحوص نفسه‪ ،‬ويقصد بها تلك العوامل وظروف ه‬
‫الصحية‪ ،‬ومنها تلك العوامل البيئية المتعلقة بشروط عملية تطبيق االختبار مثل العوامل الفيزيائية كاإلض اءة والتهوي ة‬
‫‪5‬‬
‫ودرجة الحرارة والضوضاء‪.‬‬
‫ت‪ -‬ثالثا‪ :‬القابلية لالستعمال ‪:Applicability‬‬
‫للصدق والثبات أهمية كبرى في المقاييس المصممة ألغراض البحث الخاصة‪ ،‬غير أنه عندما يك ون اهتمامن ا موجه ًا‬
‫الستخدام االختبارات في صفوف الطلبة أو المؤسسات التعليمية كافة‪ ،‬فال بد من مراعاة اعتبارات ذات طبيعة عملية‪.‬‬
‫أنواع التقويم‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫يمكن تقسيم التقويم من حيث الجهة التي تقوم به‪ ،‬إلى ما يلي‪:‬‬
‫التقويم الذاتي ‪ :Self Evaluation‬حيث يقوم الشخص بتقويم ذاته مستخدمًا أدوات القياس التي بنيت س لفًا من‬ ‫‪‬‬
‫قبله أو من قبل اآلخرين‪.‬‬
‫التقويم الداخلي ‪ :Internal Evaluation‬حيث تقوم المؤسس ة (الجامع ة) ببن اء أدوات القي اس الخاص ة به ا‬ ‫‪‬‬
‫لجمع البيانات حول إحدى فعالياتها بهدف معرفة ما إذا كانت قد حققت أهدافها أم ال‪.‬‬
‫التقويم الخارجي ‪ :External Evaluation‬حيث تقوم هيئة خارجي ة بتق ويم برن امج أو أس لوب تدريس ي أو‬ ‫‪‬‬
‫منهاج أو مشروع تربوي بناء على معايير تضعها تلك الهيئة وتبني أدوات قياس في ضوئها‪.‬‬
‫ويتم تصنيف عملية التقويم في ضوء األهداف التي تركز عليها إلى ثالثة أنواع هي‪:‬‬
‫التقــويم التشخيصــي ‪ :Diagnostic Evaluation‬ويه دف ه ذا الن وع إلى الكش ف عن م دى امتالك المتعلم‬ ‫‪‬‬
‫معارف أو مه ارات أو اتجاه ات م ع تحدي د األس باب الكامن ة وراء ع دم توافره ا بغي ة أع داد الخط ط العالجي ة‬
‫المالئمة‪ .‬محددة‪،‬‬

‫‪5‬‬
‫نايفة قطامي‪ ،‬أساسيات علم النفس المدرسي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار وائل‪ ،‬عمان ‪ -‬األردن ‪.1992 -‬‬
‫التقويم التكويني ‪ :Formative Evaluation‬إن الغرض الرئيس لهذا النوع من التقويم هو مساعدة المدرس‬ ‫‪‬‬
‫في تحديد نوعية التحسينات أو التعديالت في مدخالت العملية التعليمية وخطواتها التي تساعد في تحقيق النتاج ات‬
‫التعليمية المنشودة‪.‬‬
‫التقويم الختــامي ‪ :Summative Evaluation‬ويستخدم ه ذا الن وع من التق ويم للكش ف عن م دى التق دم أو‬ ‫‪‬‬
‫النجاح الذي تحقق بالنسبة لألهداف الكلية للمواقف التعليمية‪.‬‬

‫مكونات مهمة التقويم وخطواتها األدائية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫مهمة التقويم التربوي مهمة مركبة‪ ،‬تشتمل على عدد من العمليات أو المهمات الفرعي ة المترابط ة والمتكامل ة‪ ،‬ويمكن‬
‫تحليلها إلى المهمات الفرعية والخطوات اإلجرائية التالية‪:‬‬
‫تحديد المعايير للجانب المراد تقويمه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد األدوات الالزمة أو إعدادها لجمع المعلومات والبيانات المناسبة المتصلة بالجانب المستهدف‪ ،‬وبي ان وجه ة‬ ‫‪-‬‬
‫استعمال كل منها‪.‬‬
‫جمع المعلومات باستخدام األدوات المناسبة وبواسطة أشخاص مدربين أكفياء متجردين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحليل البيانات الخام بطرق تضمن الحصول على صورة موضوعية وواضحة عن الموق ف أو الواق ع أو الج انب‬ ‫‪-‬‬
‫الذي يجري تقويمه‪.‬‬
‫تفسير النتائج التي يتم الحصول عليها من خالل التحليل الموضوعي للبيانات وفي ضوء المع ايير المح ددة لعملي ة‬ ‫‪-‬‬
‫التقويم‪.‬‬
‫إصدار األحكام القيمية حول مدى مطابقة أو عدم مطابق ة الواق ع أو الموق ف ال ذي ج ري تقويم ه م ع المع ايير أو‬ ‫‪-‬‬
‫انحرافه عنها‪.‬‬
‫أخذ القرارات الالزمة إلحداث التغيير أو التعديل أو التطوير أو المزيد من عمليات التقويم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫األهداف التعليمية ومستوياتها‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫يناط بعضو هيئ ة الت دريس عن د إع داد االختب ار التحص يلي‪ ،‬أن يرك ز على خط وة أساس ية‪ ،‬وهام ة تكمن في تحدي د‬
‫األهداف السلوكية‪ ،‬أو ما يعرف بنواتج التعلم التي خطط لها قبل أن يبدأ في عملي ة الت دريس‪ .‬ويتم تحدي د ن واتج التعلم‬
‫من خالل صياغة تلك األهداف صياغة إجرائية محددة وواضحة بعيدًا عن الغموض والتعميم‪.‬‬
‫وحول اإلرشادات الهامة المطلوبة لصياغة األهداف اإلجرائية ما يلي‪:‬‬
‫يجب أن تصف عبارة الهدف في سلوك المتعلم وأداؤه الذي يستدل منه على تحقيــق الهدف‪ ،‬وال تركز على سلوك‬ ‫‪‬‬
‫المعلم‪.‬‬
‫أن تصف نواتج التعلم ال النشاطات التعليمية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تكون عبارة الهدف واضحة الصياغة ال تقبل إال تفسيرًا واحدًا‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن يصف أداء قابًال للمالحظة والقياس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن يشتمل على الحد األدنى لألداء المقبول " المعيار الكمي والكيف‬ ‫‪‬‬
‫‪6‬‬
‫يجب أن يكون الهدف بسيطًا " غير مركب " بمعنى أن كل عبارة منه تتعلق بعملية واحدة فقط‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪6‬‬
‫محمد رضا البغدادي‪ ،‬األهداف واالختبارات في المناهج وطرق التدريس بين النظرية والتطبيق‪ ،‬ب ط دار الفكر العربي‪ ،‬عمان ‪ -‬األردن ‪.1998‬‬
 ‫المبحث الثاني‪ :‬المبادئ األساسية في بناء االختبارات التحصيلية واهميتها‬ ‫‪.II‬‬
‫‪ .1‬المطلب االول‪ :‬المبادئ األساسية في بناء االختبارات التحصيلية‬
‫إن المبادئ التالية ُتساعد في بناء اختبارات تحصيلية ذات دور إيجابي في عملية التعلم والتعليم ومن بينها‪:‬‬
‫يجب أن تعمل االختبارات التحصيلية على قياس نواتج تعليمية تكون متسقة مع األهداف التدريسية‪ :‬فالتعرف على‬ ‫‪‬‬
‫النواتج التعليمية المطلوبة وتحديدها بدق ة‪ُ ،‬تع د من الخط وات األولى في بن اء االختب ارات التحص يلية‪ ،‬ويجب أن‬
‫تنبع هذه النواتج من األهداف الخاصة بالمادة الدراسية التي سيغطيها االختبار‪.‬‬
‫أن ُيغطي االختب ار عين ة ممثل ة من الن واتج التعليمي ة والم ادة الدراس ية المنتظم ة في الت دريس‪ :‬حيث يجب على‬ ‫‪‬‬
‫واضع االختب ار أن ينتقي عين ة من الس لوك تك ون ممثل ة بق در اإلمك ان المجتم ع الس لوكي ال ذي تح دده المــادة‬
‫الدراسية‪ ،‬والطريقة التي تساعده في ذلك تتمثل في جدول المواصفات‪ ،‬الذي سنتناوله بشيء من التفصيل الحقا‪.‬‬
‫أن تكون نوعية األسئلة التي تحتوي عليها اختبارات التحصيل أك ثر مالئم ة من غيره ا لقي اس الن اتج التعليمـــي‬ ‫‪‬‬
‫المرغ وب‪ :‬فاالختب ار التحص يلي ه و بك ل بس اطة وس يلة الس تدعاء الس لوك المطل وب‪ ،‬بحيث يمكن من إعط اء‬
‫األحكام حول مدى بل وغ األه داف الدراس ية المتوخ اة‪ .‬ل ذلك ف إن الس بيل إلى قي اس التحص يل بش كل فع ال‪ ،‬ه و‬
‫االختيار الجيد لنوعيـــة األسئلة التي من شأنها أن تستثير اإلجابة المطلوبة وتستبعد اإلجابات األخرى‪.‬‬
‫أن ُتصاغ اختبارات التحصيل بحيث تناسب الغايات التي تستخدم النتائج في حالتها ُتستخدم االختبارات التحصيلية‬ ‫‪‬‬
‫الغايات مختلفة فهي قد تستخدم لقياس‪:‬‬
‫‪ ‬الخبرة السابقة للمفحوص من قبل البدء بالتعلم الجديد (تحديد المستوى)‪.‬‬
‫‪ ‬تقدم المفحوص خالل فترة التعلم (تكويني)‪.‬‬
‫‪ ‬صعوبات التعلم خالل فترة التعليم (تشخيصي)‪.‬‬
‫‪ ‬التحصيل العام في نهاية التعلم (ختامي)‪.‬‬
‫أن تتمتع اختبارات التحصيل بأكبر قسط من الثبات وأن يتخذ جانب الحذر في تفسير نتائجها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تستخدم اختبارات التحصيل لتحسين مستوى التالميذ‪ :‬تستخدم االختبارات التحصيلية لتحسين مس توى التالمي ذ‬ ‫‪‬‬
‫كلما كانت تعكس بحق األهداف التعليمية‪ ،‬وعندما تصمم لقياس النواتج التعليمية المتوقعة بمفردات أصلح ما يكون‬
‫لقياس هذه النواتج‪ ،‬وعندما ُيؤمن لها درجة عالية من الثبات‪ ...‬فالنتائج المتوصل إليها بواس طة ه ذه االختب ارات‪،‬‬
‫تساعد علـــى تحسين مستوى التالميذ والرقع من أدائهم‪.‬‬
‫ومما تجدر اإلشارة إليه أنه إضافًة إلى هذه المبادئ‪ ،‬يجب أن يوضح واضع االختب ار إلى مختبري ه اله دف من ه‪ ،‬مث ل‬
‫تحسين العملية التعليمية وتبي ان العالق ة بين األه داف التعليمي ة وأن واع االختب ارات المس تعملة والغ رض منه ا قبــل‬
‫إعطائها لهم‪ ،‬مع ضرورة تزويدهم بالتغذية الراجعة (‪ )Feed Back‬المناسبة‪.‬‬
‫ِإَّن كل ما سبق يعد من المبادئ التي يجب أخذها بعين االعتب ار عن د الش روع في إع داد االختي ارات التحص يلية‪ ،‬مم ا‬
‫يزيد في موضوعيتها من ناحية‪ ،‬ومن ناحية أخرى تزيد من نظرة المتعلمين اإليجابي ة إلى االختب ارات‪ ،‬على اعتبــار‬
‫‪7‬‬
‫أنها أدوات مساعدة لهم على حسن التعلم‪.‬‬
‫‪ .2‬المطلب الثاني‪ :‬اهمية االختبارات التحصيلية‬
‫بستند التخطيط الجيد لبناء االختبار التحصيلي إلى تحليل منظم أله داف ال درس أو الوح دة الدراس ية من حيث الش كل‬
‫والمضمون‪ ،‬ويأخذ بعين االعتبار الش موع والتمثي ل الجي دين لج وانب التحص يل المتوقع ة من الطلب ة‪ ،‬بع د م رورهم‬
‫بالخبرات التعليمية التعلمية‪ ،‬وتعود أهمية االختبار إلى دوره فيما يلي‪:‬‬

‫‪ 7‬موفق الحمداني وآخرون‪" ،‬مناهج ابحث العلمي"‪ ،‬الوراق للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،2006 ،‬ط‪.1‬‬
‫توفير مؤشرات حقيقية توضح مقدار التقدم ال ذي أح رزه المتعلم قياس ًا باأله داف التعليمي ة المرص ودة على نح و‬ ‫‪-‬‬
‫مسبق‪.‬‬
‫مساعدة الم درس على إص دار أحك ام موض وعية على م دى نجاع ة أس اليب الت دريس ال تي اس تخدمها في تنظيم‬ ‫‪-‬‬
‫العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫تحديد الجوانب اإليجابية في أداء المتعلم والعمل على تعزيزها‪ ،‬فضًال عن تشخيص جوانب الض عف في تحص يل‬ ‫‪-‬‬
‫الطلبة‪ ،‬تمهيدا لبناء الخطط العالجية لتالفي ذلك‪.‬‬
‫استثارة دافعة الطلبة للتعلم‪ ،‬من خالل حثهم على ترك يز االنتب اه في الخ برات التعليمي ة المقدم ة‪ ،‬واالس تمرار في‬ ‫‪-‬‬
‫النشاط واالندماج في هذه الخبرات لتحقيق أهداف التعلم‪.‬‬
‫توفير الفرصة للقيام بمعالجات عقلي ة متقدم ة يقوم ون من خالله ا باس تدعاء الخ برات وترتيبه ا وإع ادة تنظيمه ا‬ ‫‪-‬‬
‫لتالءم المواقف التي تفرضها المواقف االختبارية‪.‬‬
‫توفير بيانات كافية يتم بناء عليها اتخاذ قرارات تتعلق بنقل الطلبة من مستوى دراس ي إلى مس توى أعلى (النج اح‬ ‫‪-‬‬
‫‪8‬‬
‫والرسوب)‪.‬‬

‫‪ 8‬محمد منير حجاب‪ ،‬أساسات البحوث اإلعالمية واالجتماعية‪ ،‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،2006 ،‬ط‪.3‬‬
 ‫الخاتمة‬
‫تعتبر االختبارات التحصيلية جزًء ا أساسًيا من نظام التعليم‪ ،‬حيث تقيس مدى فهم الطالب واستيعابهم للم واد الدراس ية‬
‫ومهاراتهم األساسية‪ .‬تهدف هذه االختبارات إلى تقييم التقدم الطالبي وتوجيه الجهود نح و تحس ين ج ودة التعليم‪ .‬يجب‬
‫أن تتبنى االختبارات مبادئ أساسية في بنائها لتكون موضوعية وقياس ية‪ ،‬ويتطلب تص ميمها ال دقيق اح ترام الش روط‬
‫العلمية المحددة‪ .‬بشكل عام‪ ،‬تعتبر االختبارات التحصيلية أداة فّعالة لتحس ين ج ودة التعليم وتعزي ز النج اح األك اديمي‬
‫للطالب‪.‬‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‬
‫ولي ام أمح رنس‪ ،‬القي اس والتق ويم في التربي ة وعلم النفس (ترجم ة) هيثم كام ل الزبي دي) ب ط دار الكت اب‬ ‫‪)1‬‬
‫الجامعي‪.2003 ،‬‬
‫محمد عبد الرحمان الجاغوب‪ ،‬النهج القويم في مهنة التعليم‪ ،‬ط‪ ،1‬دار وائل‪ ،‬عمان ‪ -‬األردن ‪.2002‬‬ ‫‪)2‬‬
‫إبراهيم بسيوني عميرة‪ ،‬المنهج وعناصره‪ ،‬ط‪ ،3‬دار المعارف‪ ،‬القاهرة‪.1991 ،‬‬ ‫‪)3‬‬
‫رافده عمر الحريري‪ ،‬التقويم التربوي الشامل للمؤسسة المدرسية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر‪ ،‬عمان ‪-‬األردن‪.2007 -‬‬ ‫‪)4‬‬
‫نايفة قطامي‪ ،‬أساسيات علم النفس المدرسي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار وائل‪ ،‬عمان ‪ -‬األردن ‪.1992 -‬‬ ‫‪)5‬‬
‫محمد رضا البغدادي‪ ،‬األهداف واالختبارات في المناهج وط رق الت دريس بين النظري ة والتط بيق‪ ،‬ب ط دار‬ ‫‪)6‬‬
‫الفكر العربي‪ ،‬عمان ‪ -‬األردن ‪.1998‬‬
‫موفق الحمداني وآخرون‪" ،‬مناهج ابحث العلمي"‪ ،‬الوراق للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،2006 ،‬ط‪.1‬‬ ‫‪)7‬‬
‫محمد منير حجاب‪ ،‬أساسات البحوث اإلعالمية واالجتماعية‪ ،‬دار الفكر للنشر والتوزي ع‪ ،‬الق اهرة‪ ،2006 ،‬ط‬ ‫‪)8‬‬
‫‪.3‬‬