‫للعام الدراسً ‪2013-2012‬م‬

‫‪Page 1‬‬
 ‫المقدمة ‪:‬‬

‫تعتبر االختبارات وسيمة من الوسائل اليامة التي يعول عمييا في قياس وتقويم قدرات الطالب ‪ ،‬ومعرفة مدى‬
‫مستواىم التحصيمي ‪ ،‬ىذا من ناحية ‪ ،‬ومن ناحية أخرى يتم بوساطتيا أيضا الوقوف عمى مدى تحقيق‬
‫األىداف السموكية ‪ ،‬أو النواتج التعميمية ‪ ،‬وما يقدمو المعمم من نشاطات تعميمية مختمفة تساعد عمى رفع‬
‫الكفايات التحصيمية لدى الطالب ‪ ،‬لذلك حرص المشرفون التربويون ‪ ،‬وغيرىم من التربويين عمى أن تكون‬
‫ىذه االختبارت ذات كفاءة عالية في عممية القياس والتقويم ‪ ،‬وىذه الكفاءة ال تتأتى إال من خالل إعداد‬
‫اختبارات نموذجية وفاعمة تخمو من المالحظات التي كثي ار ما نجدىا في أسئمة االختبارات التي يقوم بعض‬
‫المعممين بإعدادىا ‪ ،‬ومن خالل ىذه المذكرة يمكننا أن نضع أيدينا عمى الخطوات التي قد تساعدنا في بناء‬
‫اختبارات جيدة تحقق الغرض المطموب ‪.‬‬

‫‪ٚ‬رّضً االخزجبساد اٌزؾص‪١ٍ١‬خ إؽذ‪ ٜ‬أُ٘ أد‪ٚ‬اد ل‪١‬بط اٌزؾص‪ ً١‬اٌّؼشف‪ٌٍّ ٟ‬زؼٍُ‪ٚ ،‬رش‪١‬ش اٌذساعبد ‪ٚ‬اٌجؾ‪ٛ‬س اٌز‪ ٟ‬أُعش‪٠‬ذ‬
‫ػٍ‪ ٝ‬االخزجبساد اٌزؾص‪١ٍ١‬خ اٌز‪٠ ٟ‬ؼذ٘ب اٌّؼٍّ‪ ْٛ‬إٌ‪ٚ ٝ‬ع‪ٛ‬د ٔمبط ضؼف ػذ‪٠‬ذح ف‪ ٟ‬إػذاد اٌّؼٍّ‪ٌٙ ٓ١‬زٖ االخزجبساد أّ٘ٗا‬

‫‪. 1-‬صؼ‪ٛ‬ثخ ص‪١‬بغخ اٌفمشاد اٌّ‪ٛ‬ض‪ٛ‬ػ‪١‬خ ٌالخزجبساد ‪ٌٚ‬غ‪ٛ‬ئ‪ ُٙ‬إٌ‪ ٝ‬االخزجبساد اٌّمبٌ‪١‬خ‪.‬‬
‫‪. 2-‬ػغض فمشاد االخزجبس ػٓ ل‪١‬بط ِب ‪ٚ‬ضغ االخزجبس ألعٍٗ (ل‪١‬بط رؾص‪ ً١‬اٌطٍجخ)‬
‫‪. 3-‬إّ٘بي اٌّؼٍّ‪ ٓ١‬عذا‪ٚ‬ي اٌّ‪ٛ‬اصفبد ٌالخزجبساد اٌز‪٠ ٟ‬ؼذ‪ٙٔٚ‬ب‪.‬‬
‫‪. 4-‬أخفبض اٌّغز‪٠ٛ‬بد اٌّؼشف‪١‬خ ٌفمشاد االخزجبس‪.‬‬
‫‪ٔ-5‬ذسح ل‪١‬بَ اٌّؼٍُ ثئعشاء ػٍّ‪١‬بد اٌضجظ اإلؽصبئ‪ٌ ٟ‬الخزجبساد‪ٌٍ ،‬زؼشف ػٍ‪ِ ٝ‬ذ‪ ٜ‬صذل‪ٙ‬ب ‪ٚ‬صجبر‪ٙ‬ب‪.‬‬

‫االختببر التحصيلي ‪:‬‬

‫‪: Achievement test‬‬

‫‪ُ٠‬ؼشف االخزجبس اٌزؾص‪ ٍٟ١‬ثأٔٗ أداح رغزخذَ ٌزؾذ‪٠‬ذ ِغز‪ ٜٛ‬اوزغبة اٌّزؼٍُ ٌّؼٍ‪ِٛ‬بد ‪ِٙٚ‬بساد ف‪ِ ٟ‬بدح دساع‪١‬خ وبْ لذ رُ‬
‫رؼٍّ‪ٙ‬ب ِغجمبً‪ ِٓ ،‬خالي إعبثبرٗ ػٍ‪ ٝ‬ػ‪ٕ١‬خ ِٓ األعئٍخ‪.‬‬

‫ػٕذ ‪ٚ‬ضغ اخزجبس ‪٠‬غأي اٌّؼٍُ ٔفغٗ أ‪ ٞ‬أٔ‪ٛ‬اع االخزجبس ‪٠‬ى‪ ْٛ‬أفضً ‪ٚ‬أدق ‪٠ٚ‬ؾمك اٌ‪ٙ‬ذف ِٕٗ ‪ ٛ٘ٚ‬ل‪١‬بط ِغز‪ ٜٛ‬اٌطٍجخ‬
‫ثطش‪٠‬مخ صؾ‪١‬ؾخ ‪ِٛٚ‬ض‪ٛ‬ػ‪١‬خ ‪.‬‬
‫‪ ٚ‬سأ‪ ٝ٠‬أْ ػٍ‪ ٝ‬اٌّؼٍُ أْ ‪٠‬ؾذد ٔ‪ٛ‬ع االخزجبس رجؼب ً ٌٕ‪ٛ‬ػ‪١‬خ اٌّ‪ٛ‬ض‪ٛ‬ع وّب ػٍ‪ ٗ١‬أْ ‪ٕٛ٠‬ع ف‪ ٝ‬االخزجبساد اٌز‪٠ ٝ‬غش‪ٙ٠‬ب ٌٍزالِ‪١‬ز‬
‫‪ٚ‬ال ‪٠‬شوض ػٍ‪ٛٔ ٝ‬ع ‪ٚ‬اؽذ ِٓ االخزجبساد وّب ‪ّ٠‬ىٕٗ أْ ‪٠‬غّغ ف‪ ٝ‬االخزجبس اٌ‪ٛ‬اؽذ ث‪ ٓ١‬أوضش ِٓ ٔ‪ٛ‬ع ِٓ أٔ‪ٛ‬اع األعئٍخ ؽز‪ٝ‬‬
‫‪٠‬غزف‪١‬ذ ثّضا‪٠‬ب٘ب عّ‪١‬ؼب ً ‪٠ٚ‬زغٍت ػٍ‪ ٝ‬ػ‪ٛ١‬ث‪ٙ‬ب‪.‬‬

‫أوالً ػ االختبارات وسيمة من وسائل التقويم ‪:‬‬

‫تتضمن العممية التربوية والتعميمية كثي اًر من المحاور األساسية التي تحقق ليا النجاح الالزم لتنشئة‬
‫األجيال البشرية تنشئة صالحة فاعمة في مجتمعيا محققة لذاتيا ولغيرىا التقدم والرخاء واالزدىار ‪.‬‬

‫‪Page 2‬‬
 ‫وتبدأ ىذه المحاور بتحديد أىداف التعميم ‪ ،‬والتخطيط لو ‪ ،‬ثم الوسائل وأوجو المناشط التي يتبعيا‬
‫المعمم والمدرسة لتحقيق ىذه األىداف ‪ ،‬ثم أخي اًر تأتي عممية التقويم لما تم تنفيذه في ضوء األىداف ‪ ،‬لتحديد‬
‫المراحل التالية الالزمة الستم اررية التعميم ‪.‬‬

‫وتعد االختبارات واحدة من وسائل التقويم المتنوعة ‪ ،‬وىي وسيمة رئيسة تعمل عمى قياس مستوى‬
‫تحصيل الطالب ‪ ،‬والتعرف عمى مدى تحقيق المنيج الدراسي لألىداف المرسومة لو ‪ ،‬والكشف عن مواطن‬
‫القوة والضعف في ذلك ‪ ،‬ومدى التقدم الذي أحرزتو المدرسة ‪ ،‬وبذلك يمكن عمى ضوءه العمل عمى تحسين‬
‫عميمية والسير بيا إلى األفضل ‪.‬‬
‫وتطوير العممية التربوية والت‬

‫‪.‬‬
‫ثانياً ػ مفهوم االختبارات ‪:‬‬

‫كان مفيوم االختبارات قديما يأخذ منحى مغاي اًر لما تريده التربية المعاصرة لتقويم الطالب ‪ ،‬فقد كانت‬
‫سابقاً تعني – فيما تعني – الخوف والقمق والتوتر والرىبة لما يعد ليا من أجواء مدرسية وأسرية تشعر‬
‫المختبر بأنيا المحظات الحاسمة التي يترتب عمييا النجاح أو الفشل ‪ ،‬لذلك كان المختبرون يعيشون فترة‬
‫االختبار وىم في أشد التوتر العصبي والحاالت النفسية السيئة واالستنفار األسري واألجواء المشحونة بالخوف‬
‫والقمق عما تسفر عنو تمك االختبارات‪.‬‬

‫أما اليوم وفي ظل التربية المعاصرة تغيير مفيوم االختبارات ‪ ،‬بل حرصت كل الجيات التربوية‬
‫والتعميمية عمى تغيير مفيوميا إلى األمثل ليواكب التطور الحضاري والتقدم العممي والتكنموجي القائم عمى‬
‫تحقيق نواتج تعميمية ناجحة ‪ ،‬فأصبح االختبار يعني قياس وتقويم العممية المتمثمة في جميع األعمال التي‬
‫يقوم بيا المعمم من أجل الحكم عمى مستوى تحصيل الطالب واستيعابيم وفيميم لمموضوعات التي درسوىا ‪،‬‬
‫وىي وسيمة أساسية تساعد عمى تحقيق األىداف التعميمية ‪ ،‬وىي أيضاً قوة فاعمة تكشف عن مدى فاعمية‬
‫التدريس والمناىج والكتب الدراسية ‪ ،‬وأساليب التدريس ‪.‬‬

‫أنواع اإلختبارات‬

‫اإلختبارات التحرٌرٌه‬ ‫اإلختبارات الشفوٌه‬

‫موضوعية‬ ‫مقاليو‬

‫‪Page 3‬‬
 ‫االختبارات الشفو ٌّة ‪:‬‬

‫تعدّ وسٌلة تقوٌم ٌّة ال غنى عنها فً تقوٌم التحصٌل‪ ،‬و ُتستخدم لتقوٌم قدرة المتعلّم على القراءة الصحٌحة‪ ،‬والنطق السلٌم‬

‫لجمٌع الموادّ الدراس ٌّة‪ ،‬كما أ ّنها تستخدم بعد االنتهاء من مرحلة العرض لكل ّ درس للسؤال عن جوانب الدرس المشروح‬

‫‪ .‬مزاٌا االختبارات الشفو ٌّة ‪:‬‬

‫‪.1‬تساعد على إصدار الحكم على قدرة المتعلّم على المناقشة والحوار وربط المعلومات‬

‫‪-2‬تساعد على سرعة تصحٌح الخطأ فور وقوعه‪ ،‬بخالف االختبارات التحرٌر ٌّة والّتً تحتاج إلى وقت فً التصحٌح وإعادة‬

‫ٌسبب استمرار الخطأ لدٌهم فترة طوٌل ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪.‬النتاائ للمتعلّمٌن ما‬

‫تكون فً المتعلّم اإلٌجاب ٌّة‪ ،‬فٌدافع وٌناقش وٌحاور المعلّم حول إجابته ‪.‬‬
‫‪ّ .3‬‬

‫الحصة الواحدة ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪.4‬تساعد على تركٌز المعلومات فً أذهان المتعلّمٌن‪ ،‬بسبب سماعهم اإلجابات الصحٌحة أكثر من ّ‬
‫مرة فً‬

‫سلب ٌّات االختبارات الشفو ٌّة ‪:‬‬

‫خائاً‪ ،‬أو شدٌد الخجل‪ ،‬أو كثٌر االرتباك‪ ،‬أو من النوع الّذي ال‬
‫‪-1‬تكوٌن صورة غٌر صحٌحة عن مستوى المتعلّم فً حال كونه ف‬

‫ٌجٌب ّإال إذا ُو ّجه له السؤال مباشرة ‪.‬‬

‫فٌوجه احدهم سؤاالً سهالً وللخر سؤاالً صعبا ً ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪.2‬توزٌع ااسالة بشكل ال ٌح ّقق العدل بٌن المتعلّمٌن‪،‬‬

‫‪ -3‬تأ ّثرها بذات ٌّة المعلّم‬

‫مقترحات لتحسٌن االختبارات الشفو ٌّة‬

‫الصف ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪.1‬إعداد المعلّم ااسالة مسبقا ً وتقسٌمها حسب الصعوبة وشمول المنهئ‪ ،‬ومن ثم توجٌهها إلى كل ّ متعلّمً‬

‫‪.2‬توجٌه السؤال لجمٌع المتعلّمٌن‪ ،‬وإعطاؤهم وقتا ً لإلجابة‪ ،‬ومن ث ّم اختٌار أحدهم لإلجابة ‪.‬‬

‫‪-3‬وتحدث كثٌراً إعطاء المتعلّم وقتا ً لإلجابة عن السؤال‪ ،‬ومقابلته باالبتسامة والتشجٌع عند إجابته ولو كانت غٌر صحٌحة‬

‫ٌكون فكرة خاطاة عن المتعلّمٌن‬

‫الدراسً‪ ،‬ما ٌجعله ّ‬
‫ّ‬ ‫خاصة فً بداٌة العام‬
‫ّ‬

‫‪.‬اإلختبارات التحرٌرٌة‪:‬‬

‫أنواع األسئمة ‪:‬‬

‫‪ 2‬ـ األسئمة الموضوعية ‪.‬‬ ‫‪ 1‬ـ األسئمة المقالية ‪.‬‬

‫‪Page 4‬‬
 ‫ٕ٘بن أٔ‪ٛ‬اع ػذ‪٠‬ذح ِٓ االخزجبساد ‪ٚ‬األعئٍخ ‪ٌٚ‬ىً ِٕ‪ٙ‬ب ِضا‪ٚ ٗ٠‬ػ‪ٛ١‬ثٗ ‪ ،‬أ‪٠‬ضب ً ‪ٚ‬أ‪ٚ‬عض ف‪ ٝ‬اٌفمشح اٌمبدِخ أٔ‪ٛ‬اع االخزجبساد‬
‫اٌزؾص‪١ٍ١‬خ ‪ٚ‬أُ٘ ِّ‪١‬ضار‪ٙ‬ب ‪ٚ‬ػ‪ٛ١‬ث‪ٙ‬ب ‪:‬‬

‫االختببرات المقبلية ‪:‬‬

‫ػجبسح ػٓ ِغّ‪ٛ‬ػخ ِٓ األعئٍخ اٌز‪ ٟ‬رزطٍت ِٓ اٌطبٌت وزبثخ أع‪ٛ‬ثخ ِط‪ٌٛ‬خ ٔ‪ٛ‬ػب ِب ‪ٚ‬ف‪ٙ١‬ب ٔ‪ٛ‬ع َْ اٌؾش‪٠‬خ ٌٍطبٌت ف‪ٟ‬‬
‫اإلعبثخ‪.‬‬
‫ِضا‪٠‬ب اإلخزجبساد اٌّمبٌ‪١‬خ‪:‬‬

‫أ‪ -‬رغزخذَ ف‪ ٟ‬رم‪ ُ٠ٛ‬أ٘ذاف ال‪ّ٠‬ىٓ رم‪ّٙ٠ٛ‬ب ثبالخزجبساد اٌّ‪ٛ‬ض‪ٛ‬ػ‪١‬خ وبٌمذسح ػٍ‪ ٝ‬إٔزبط أفىبس عذ‪٠‬ذح ‪ ٚ‬اٌمذسح ػٍ‪ ٝ‬اٌزؼج‪١‬ش‬
‫اٌزؾش‪٠‬ش‪.ٞ‬‬
‫ة ‪ -‬ػذَ رأصش٘ب ثؼبًِ اٌزخّ‪ ٓ١‬اٌؼش‪ٛ‬ائ‪( ٟ‬اٌؾذط)‪.‬‬

‫ػ‪ٛ١‬ة االخزجبساد اٌّمبٌ‪١‬خ ‪:‬‬

‫أـ ‪٠‬ؼزّذ رمذ‪٠‬ش اإلعبثبد ف‪ٙ١‬ب ػٍ‪ ٝ‬أؽىبَ اٌّصؾؼ ‪ٚ ،‬ثزٌه رى‪ ْٛ‬اٌزمذ‪٠‬شاد غ‪١‬ش دل‪١‬مخ ‪ٚ‬غ‪١‬ش ِ‪ٛ‬ض‪ٛ‬ػ‪١‬خ‪.‬‬
‫ة ـ ‪ٕ٠‬مص‪ٙ‬ب اٌشّ‪ٛ‬ي ٌٍّؼٍ‪ِٛ‬بد ‪ٚ‬األفىبس ‪ٚ‬اٌّ‪ٙ‬بساد اٌز‪٠ ٟ‬زضّٕ‪ٙ‬ب إٌّ‪ٙ‬ظ‪.‬‬
‫ط ـ ِؼظّ‪ٙ‬ب ‪٠‬ىزٕف‪ٙ‬ب اٌغّ‪ٛ‬ض ‪ٚ‬اٌؼّ‪١ِٛ‬خ‪.‬‬
‫د ـ رصؾ‪١‬ؾ‪ٙ‬ب ‪٠‬زطٍت ‪ٚ‬لزب ً ‪ٚ‬ع‪ٙ‬ذاً وج‪١‬ش‪ِ ٓ٠‬مبسٔخ ثبالخزجبساد اٌّ‪ٛ‬ض‪ٛ‬ػ‪١‬خ‪.‬‬
‫٘ـ ـ لذ رزأصش دسعخ اٌطبٌت ثأعٍ‪ٛ‬ثٗ ‪ٚ‬خطٗ ‪ٚ‬لذسرٗ ػٍ‪ ٝ‬اإلطبٌخ ف‪ ٟ‬اٌىزبثخ‪.‬‬
‫قواعد إعدادهب‪:‬‬
‫‪٠ -‬غت أْ رغزخذَ ف‪ ٟ‬رم‪ِ ُ٠ٛ‬ذ‪ ٜ‬رؾم‪١‬ك األ٘ذاف اٌز‪ ٟ‬ال ‪ّ٠‬ىٓ رم‪ّٙ٠ٛ‬ب ػٓ طش‪٠‬ك االخزجبساد اٌّ‪ٛ‬ض‪ٛ‬ػ‪١‬خ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪ٕ٠ -‬صؼ ثئعزخذاِ‪ٙ‬ب ػٕذِب ‪٠‬ى‪ ْٛ‬ػذد اٌطٍجخ لٍ‪ٚ ً١‬اٌ‪ٛ‬لذ اٌّزبػ إلػذاد االخزجبس لص‪١‬شاً‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪٠ -‬غت أْ ‪٠‬ى‪ ْٛ‬وً عؤاي ‪ٚ‬اضؾب ً ثبٌٕغجخ ٌٍطٍجخ ثؾ‪١‬ش رى‪ ْٛ‬اٌّشىٍخ اٌز‪٠ ٟ‬طشؽ‪ٙ‬ب ‪ٚ‬اؽذح ف‪ ٟ‬أر٘بٔ‪.ُٙ‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪٠ -‬غت أْ ال ‪٠‬زشن ِغبالً ٌإلخز‪١‬بس ِٓ ث‪ ٓ١‬االعئٍخ ؽز‪٠ ٝ‬ى‪ ْٛ‬أعبط اٌّمبسٔخ ‪ٚ‬اؽذ ث‪ ٓ١‬عّ‪١‬غ اٌطٍجخ ‪ٚ‬اٌز‪ٛ‬صً إٌ‪ٝ‬‬ ‫‪4‬‬
‫رم‪ ُ٠ٛ‬ػبَ ٌٍطٍجخ‪.‬‬
‫‪٠ -‬غت إػذاد االخزجبس لجً اٌّ‪ٛ‬ػذ اٌّمشس إلعشائٗ ثّذح ِؼم‪ٌٛ‬خ‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫قواعد التصحيح‪:‬‬

‫أ ـ ‪٠‬غت االعزؼبٔخ ثّٕ‪ٛ‬رط ٌإلعبثخ ‪٠‬زضّٓ اٌؼٕبصش األعبع‪١‬خ ٌإلعبثخ ِغ روش اٌذسعخ ٌىً ػٕصش ِٓ ػٕبصش اإلعبثخ‪.‬‬
‫ة ـ ‪٠‬غت أْ ال ‪٠‬زأصش رمذ‪٠‬ش اٌذسعبد ثخصبئص الػاللخ ٌ‪ٙ‬ب ثبأل٘ذاف اٌّشاد ل‪١‬بع‪ٙ‬ب‪.‬‬
‫عـ ـ ‪ٕ٠‬جغ‪ ٟ‬أْ ‪٠‬صؾؼ وً عؤاي ػٍ‪ ٝ‬ؽذٖ ف‪ ٟ‬عّ‪١‬غ أ‪ٚ‬ساق اإلخزجبس لجً االٔزمبي إٌ‪ ٝ‬األعئٍخ اٌزبٌ‪١‬خ ‪ ،‬ؽز‪٠ ٝ‬ؾصش إٔزجبٖ‬
‫اٌّذسط ف‪ ٟ‬اٌغؤاي ٔفغٗ ‪ٚ‬رصجؼ اٌّمبسٔخ ث‪ ٓ١‬إعبثبد اٌطٍجخ ع‪ٍٙ‬خ ‪ٚ ،‬اعزجؼبد رأصش اٌّذسط ثئعبثبد اٌطبٌت ِٓ األعئٍخ‬
‫اٌغبثمخ ػٕذ رمذ‪٠‬شٖ إلعبثخ أ‪ ٞ‬عؤاي ف‪ ٟ‬االخزجبس‪.‬‬
‫د ـ ‪٠‬فضً رغ‪١١‬ش رشر‪١‬ت دفبرش اإلعبثخ ثؼذ رصؾ‪١‬ؼ وً عؤاي‪.‬‬
‫٘ـ ـ ‪٠‬فضً ػذَ االطالع ػٍ‪ ٝ‬أعّبء اٌطٍجخ ؽز‪ ٝ‬ال‪٠‬زأصش اٌّذسط ثأٔطجبػبرٗ اٌشخص‪١‬خ ػٓ اٌطبٌت‪.‬‬

‫‪Page 5‬‬
 ‫أنواع األسئلة المقبلية‪:‬‬
‫‪1.‬أعئٍخ ِمبٌ‪١‬خ راد إعبثخ ِغزف‪١‬ضخ (غ‪١‬ش ِؾذ‪ٚ‬دح‪(.‬‬
‫‪2.‬أعئٍخ ِمبٌ‪١‬خ راد إعبثخ ِؼد‪ٚ‬دح (لص‪١‬شح(‬
‫معبيير صيبغة األسئلة المقبلية‪:‬‬
‫‪ 1.‬رؾذ‪٠‬ذ ِ‪ٛ‬ض‪ٛ‬ع اٌغؤاي ‪ٚ‬ػذَ وزبثخ أعئٍخ رزٕب‪ٚ‬ي ِ‪ٛ‬ض‪ٛ‬ػبد ػذح ف‪ ٟ‬عؤاي ‪ٚ‬اؽذ‪.‬‬
‫‪2.‬رؾذ‪٠‬ذ ٔ‪ٛ‬ع اٌؼٍّ‪١‬بد اٌؼمٍ‪١‬خ اٌّشاد ِٓ اٌطبٌت‪ /‬اٌطبٌجخ اعزخذاِ‪ٙ‬ب ف‪ ٟ‬اإلعبثخ لجً اٌجذء ف‪ ٟ‬وزبثخ اٌغؤاي‪.‬‬
‫‪3.‬وزبثخ اٌغؤاي ثص‪١‬غخ ِؾذدح ثؾ‪١‬ش ‪٠‬جذأ ةوٍّبد ِؾذدح ِضً ‪ٚ( :‬اصْ‪ٚ ، ٞ/‬ضؼ‪١ِ ، ٞ/‬ض‪ ، ٞ/‬ث‪.( ، ٞ/ٓ١‬‬

‫وهذه بعض المقترحات التي يمكن إتباعها لتحسين فاعمية األسئمة المقالية ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ أن يكون استعماليا مقصو ار عمى المواقف ‪ ،‬واألغراض المالئمة ليا ‪ ،‬كاستخداميا لقياس بعض النواتج‬
‫التعميمية العميا ‪ ،‬أو عندما يكون عدد المختبرين قميال ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ التخطيط الجيد لبنائيا ‪ ،‬واتباع الخطوات ‪ ،‬واإلجراءات الالزمة إلعدادىا ‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ صياغة السؤال بطريقة يكون المطموب منيا واضحا كل الوضوح ‪ ،‬وتجنب الصيغ المفتوحة ‪ ،‬أو‬
‫صنف ‪،‬‬
‫عرف ‪ ،‬اختر ‪ّ ،‬‬‫الناقصة ‪ .‬لذلك يراعى عند الصياغة استخدام ألفاظ ذات مدلوالت واضحة مثل ‪ّ :‬‬
‫وضح ‪ ،‬قارن ‪ ،‬اشرح وما إلى ذلك ‪.‬‬
‫وقد يستدعي األمر استخدام بعض المفردات مثل ‪ :‬ناقش ‪ّ ،‬‬

‫‪ 4‬ـ صياغة السؤال بحيث يستثير السموك الممكن قبولو ‪ ،‬كداللة عمى حدوث الناتج التعميمي المرغوب فيو ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ البدء في سؤال المقال بألفاظ ‪ ،‬أو عبارات تدل عمى نوعية السؤال ‪ ،‬مثل ‪ :‬بين الفرق ‪ ،‬قارن من حيث‬
‫‪ ،‬انقد ‪ ،‬وضح كيف ‪ ،‬ميز بين ‪ .‬ويراعى عدم البدء في السؤال المقالي بكممات مثل ‪:‬‬

‫أين ‪ ،‬ومتى ‪ ،‬ومن ‪ ،‬وماذا ‪ ،‬ألن مثل ىذه الكممات تستخدم في األسئمة الموضوعية ‪.‬‬

‫‪ 6‬ـ مراعاة شمول األسئمة لجوانب المحتوى ‪ ،‬واليدف في المجال التحصيمي ‪ ،‬وذلك بزيادة عدد األسئمة ‪،‬‬
‫مع األخذ بعين االعتبار الجانب الزمني المقرر لإلجابة ‪.‬‬

‫‪ 7‬ـ وضع إجابة نموذجية لكل سؤال يعمل بيا عند التصحيح بكل دقة ممكنة ‪ ،‬وتحديد العناصر التي‬
‫تعطي أجزاء من العالمة عمى كل فرعية من فرعيات السؤال ‪ ،‬حتى ال يتاح لألىواء الشخصية التدخل في‬
‫تحديد اإلجابة الصحيحة ‪ ،‬أو تحديد الدرجة الالزمة من وجية نظره الخاصة ‪.‬‬

‫‪Page 6‬‬
 ‫ثبنيبًاالختببرات الموضوعية‪:‬‬
‫يقصد باألسئمة الموضوعية تمك التي تكون االستجابة ليا قصيرة ‪ ،‬واجاباتيا محددة ‪ ،‬بمعنى أن ىناك إجابة‬
‫صحيحة واحدة لكل سؤال ‪ ،‬كما عرفت بالموضوعية ألن تصحيحيا يتم بشكل موضوعي ‪ ،‬فيي ال تعتمد عمى ذاتية‬
‫المصحح في تقدير الدرجة ‪ ،‬وانما تعتمد عمى اإلجابة النموذجية كمعيار لمتصحيح يعتمد عميو جميع المصححين في‬
‫المادة الواحدة ‪.‬‬

‫أٔ‪ٛ‬اػ‪ٙ‬ب ‪:‬‬
‫أـ أعئٍخ اٌص‪ٛ‬اة ‪ٚ‬اٌخطأ ‪:‬‬
‫ِٓ ِضا‪٠‬ب٘ب ‪:‬‬
‫‪1‬ـ ع‪ٍٙ‬خ اٌزصؾ‪١‬ؼ‪.‬‬
‫‪2‬ـ ‪ّ٠‬ىٓ رمذ‪٠‬ش اإلعبثبد ثّ‪ٛ‬ض‪ٛ‬ػ‪١‬خ وبٍِخ‪.‬‬
‫‪3‬ـ أوضش شّ‪ٛ‬الً ٌٍّبدح اٌذساع‪١‬خ‪.‬‬

‫ػ‪ٛ١‬ة اخزجبس اٌص‪ٛ‬اة ‪ٚ‬اٌخطأ‪:‬‬

‫‪1‬ـ رزأصش ثؼبًِ اٌزخّ‪ ٓ١‬اٌؼش‪ٛ‬ائ‪ ٟ‬ثٕغجخ‪% .50‬‬
‫‪2‬ـ رم‪١‬ظ ِغز‪ ٜٛ‬رزوش اٌّؼٍ‪ِٛ‬بد ‪ٚ‬ال رى‪ ْٛ‬صبٌؾخ ٌم‪١‬بط اٌف‪ٚ ُٙ‬اٌزطج‪١‬ك‪.‬‬

‫ل‪ٛ‬اػذ إػذاد٘ب‪:‬‬
‫‪1‬ـ ‪٠‬غت اْ رصبؽ اٌؼجبساد ثذلخ ثؾ‪١‬ش اِب اْ رى‪ ْٛ‬صبئجخ رّبِب ً ا‪ ٚ‬خبطئخ رّبِب ً‪.‬‬
‫‪2‬ـ ‪٠‬غت رغٕت اٌؼجبساد اٌز‪ ٟ‬رؾز‪ ٞٛ‬ػٍ‪ ٝ‬اوضش ِٓ فىشح ‪ٚ‬اؽذح‪.‬‬
‫‪3‬ـ ‪٠‬غت اْ الرى‪ ْٛ‬اٌؼجبساد اٌصبئجخ أط‪ٛ‬ي ِٓ اٌخبطئخ أ‪ ٚ‬ثبٌؼىظ‪.‬‬
‫‪4‬ـ ‪٠‬فضً رغٕت اٌؼجبساد اٌز‪ ٟ‬رؾز‪ ٞٛ‬ػٍ‪ ٝ‬إٌف‪ٚ ٟ‬أال ‪٠‬غت ‪ٚ‬ضغ خظ رؾذ ػالِخ إٌف‪.ٟ‬‬

‫ة) أعئٍخ االخز‪١‬بس ِٓ ِزؼذد‬

‫رزى‪ ْٛ‬فمشح االخز‪١‬بس ِٓ ِزؼذد ِٓ ِشىٍخ ِؼش‪ٚ‬ضخ ف‪ ٟ‬عٍّخ ا‪ ٚ‬اوضش رغّ‪ ٝ‬أصً اٌفمشح ‪ٚ‬ر‪ٛ‬ضغ ف‪ ٟ‬أعفً اٌّشىٍخ ػذح‬
‫ؽٍ‪ٛ‬ي أ‪ ٚ‬اعبثبد ‪ٚ ،‬اؽذح ِٕ‪ٙ‬ب (ا‪ ٚ‬اوضش) ٘‪ ٟ‬االعبثخ اٌصؾ‪١‬ؾخ ا‪ ٚ‬اؽغٓ االعبثبد ‪ٚ‬طٍت ِٓ اٌطبٌت أ‪ ٚ‬اٌّغزغ‪١‬ت اخز‪١‬بس‬
‫٘زٖ اإلعبثخ ِٓ ث‪ ٓ١‬اإلعبثبد اٌّؼش‪ٚ‬ضخ ف‪ ٟ‬اٌفمشح ‪ٚ‬رغّ‪ ٝ‬اإلعبثخ اٌجذ‪ٍ٠‬خ ((ثذائً)) أ‪( ٚ‬خ‪١‬بساد ) ‪٠ٚ‬زشا‪ٚ‬ػ ػذد٘ب ػبدح‬
‫ث‪ )5 -3 ( ٓ١‬ثذائً ف‪ ٟ‬اٌفمشح اٌ‪ٛ‬اؽذح‪.‬‬
‫ِضا‪٠‬ب٘ب‪:‬‬
‫‪ّ٠1.‬ىٓ اعزخذاِ‪ٙ‬ب ف‪ ٟ‬رم‪ ُ٠ٛ‬أٔ‪ٛ‬اع ِزؼذدح ِٓ اٌمذساد ‪ٚ‬اٌّ‪ٙ‬بساد ِضً اٌززوش‪ ،‬اٌف‪ ، ُٙ‬اٌزطج‪١‬ك‪ ،‬اٌزؾٍ‪.ً١‬‬
‫‪ّ٠2.‬ىٓ رمذ‪٠‬ش اإلعبثبد ثّ‪ٛ‬ض‪ٛ‬ػ‪١‬خ وبٍِخ‪.‬‬
‫‪3.‬أ‪ٙ‬ب ألً رأصشاً ثؼبًِ اٌزخّ‪ ِٓ ٓ١‬فمشاد اٌص‪ٛ‬اة ‪ٚ‬اٌخطأ‪.‬‬

‫ػ‪ٛ١‬ث‪ٙ‬ب‪:‬‬
‫‪1.‬أْ إػذاد ٘زا إٌ‪ٛ‬ع أصؼت ِٓ إػذاد ‪ٚ‬ص‪١‬بغخ اٌفمشاد اٌّ‪ٛ‬ض‪ٛ‬ػ‪١‬خ األخش‪.ٜ‬‬
‫‪2.‬رزطٍت لشاءر‪ٙ‬ب ‪ٚ‬اإلعبثخ ػٕ‪ٙ‬ب ‪ٚ‬لزب ً أط‪ٛ‬ي ِّب رزطٍجٗ فمشاد اٌص‪ٛ‬اة ‪ٚ‬اٌخطأ‪.‬‬
‫‪3.‬رزأصش ثؼبًِ اٌزخّ‪ ٌٛٚ ٓ١‬ثٕغجخ ألً ِٓ فمشاد اٌص‪ٛ‬اة ‪ٚ‬اٌخطأ ‪.‬‬

‫‪Page 7‬‬
 ‫ل‪ٛ‬اػذ إػذاد٘ب‪:‬‬
‫أ‪ٚ‬الً‪ :‬اٌم‪ٛ‬اػذ اٌّزؼٍمخ ثأصً اٌفمشح‪.‬‬
‫‪٠1.‬غت أْ رؾز‪ ٞٛ‬أصً اٌفمشح ػٍ‪ِ ٝ‬شىٍخ ِؾذدح رّبِب ً ثؾ‪١‬ش ‪٠‬ف‪ّٙٙ‬ب اٌطٍجخ ثذ‪ ْٚ‬االعزؼبٔخ ثبٌجذائً‪.‬‬
‫‪٠2.‬غت أْ ‪٠‬ى‪ ْٛ‬أصً اٌفمشح ِخزصشاً لذس االِىبْ‪.‬‬
‫‪3.‬إرا دػذ اٌؾبعخ إٌ‪ ٝ‬رىشاس وٍّخ (أ‪ ٚ‬أوضش) ف‪ ٟ‬ثذا‪٠‬خ وً اٌجذائً اٌّ‪ٛ‬ع‪ٛ‬دح ف‪ ٟ‬اٌفمشح ف‪١‬غت ٔمٍ‪ٙ‬ب اٌ‪ ٝ‬اصً اٌفمشح‪.‬‬
‫‪٠ 4.‬فضً رغٕت ص‪١‬غخ إٌف‪ ٟ‬وٍّب أِىٓ ‪ٚ‬ال ‪ٕ٠‬جغ‪ٚ ٟ‬ضغ خظ رؾذ ػالِخ إٌف‪ٌ ٟ‬زٕج‪ ٗ١‬اٌطٍجخ إٌ‪ٙ١‬ب‪.‬‬

‫صبٔ‪١‬ب‪:‬اٌم‪ٛ‬اػذ اٌّزؼٍمخ ثبٌجذائً‪:‬‬

‫‪٠-1.‬غت أْ رصبؽ اٌجذائً ثذلخ ثؾ‪١‬ش رزضّٓ إعبثخ ‪ٚ‬اؽذح ال ‪ٛ٠‬عذ عذي ؽ‪ٛ‬ي صؾز‪ٙ‬ب أ‪ ٚ‬و‪ٙٔٛ‬ب أؽغٓ اإلعبثبد‬
‫اٌّؼش‪ٚ‬ضخ‪.‬‬
‫‪٠ -2.‬غت اْ رى‪ ْٛ‬وً اٌجذائً ِزغبٔغخ ف‪ِ ٟ‬ؾز‪ٛ‬ا٘ب ‪ٚ‬رشرجظ وٍ‪ٙ‬ب ثّغبي اٌّشىٍخ وأْ رى‪ٔ ِٓ ْٛ‬فظ اٌفزشح اٌزبس‪٠‬خ‪١‬خ أ‪ٚ‬‬
‫ٔفظ اٌّغبي اٌغغشاف‪ ٟ‬أ‪ ٚ‬اٌّغبي اٌؼٍّ‪.ٟ‬‬
‫‪3.‬عؼً اإلعبثبد ( اٌخبطئخ) اٌجذ‪ٍ٠‬خ رجذ‪ ٚ‬ف‪ ٟ‬اٌظب٘ش وّب ٌ‪ ٛ‬وبٔذ إعبثبد ِؾزٍّخ ‪ ،‬أ‪ ٞ‬رى‪ ْٛ‬االعبثبد ( اٌخبطئخ) عزاثخ‬
‫ا‪ ٚ‬فؼبٌخ ٌٍطٍجخ اٌضؼفبء‪.‬‬
‫‪٠-4.‬غت أال ‪٠‬ى‪ٕ٘ ْٛ‬بن إرفبق أ‪ ٚ‬رشبثٗ ٌفظ‪ ٟ‬ث‪ ٓ١‬أصً اٌفمشح ‪ٚ‬اإلعبثخ اٌصؾ‪١‬ؾخ‪.‬‬
‫‪ٕ٠-5.‬جغ‪ ٟ‬أْ رى‪ ْٛ‬اٌجذائً ِشوضح ‪ِٚ‬خزصشح لذس اإلِىبْ‪.‬‬
‫‪٠ -6.‬فضً أْ رى‪ ْٛ‬اٌجذائً ِزغب‪٠ٚ‬خ اٌط‪ٛ‬ي لذس اإلِىبْ ‪ٚ‬رغٕت أْ رى‪ ْٛ‬اإلعبثخ اٌصؾ‪١‬ؾخ أط‪ٛ‬ي ِٓ اإلعبثبد اٌخبطئخ‪.‬‬
‫‪٠-7.‬غت أْ ر‪ٛ‬صع اإلعبثبد اٌصؾ‪١‬ؾخ ػٍ‪ ٝ‬اٌّ‪ٛ‬الغ اٌّخزٍفخ (أ‪،‬ة‪،‬عـ ‪ ،‬د‪)...‬ف‪ ٟ‬اٌفمشاد االخزجبس‪٠‬خ ثطش‪٠‬مخ ػش‪ٛ‬ائ‪١‬خ‬
‫رّبِب ً‪.‬‬

‫عـ أعئٍخ اٌّطبثمخ‪:‬‬

‫ِضا‪٠‬ب٘ب ‪:‬‬
‫‪-1.‬أع‪ ًٙ‬ف‪ ٟ‬رصؾ‪١‬ؾ‪ٙ‬ب ِٓ فمشاد االخز‪١‬بس ِٓ ِزؼذد‪.‬‬
‫‪-2.‬لٍ‪ٍ١‬خ اٌزأصش ثؼبًِ اٌزخّ‪.ٓ١‬‬
‫‪ّ٠-3.‬ىٓ رمذ‪٠‬ش إعبثبر‪ٙ‬ب ثّ‪ٛ‬ض‪ٛ‬ػ‪١‬خ وبٍِخ‪.‬‬

‫ػ‪ٛ١‬ث‪ٙ‬ب‪:‬‬
‫‪-1.‬اٌمذساد اٌز‪ ٟ‬رم‪١‬غ‪ٙ‬ب ِؾذ‪ٚ‬دح إر ال رصٍؼ ٌم‪١‬بط اٌمذساد اٌز‪ ٟ‬رف‪ٛ‬ق رزوش اٌّؼٍ‪ِٛ‬بد إال ف‪ ٟ‬ؽبالد ٔبدسح‪.‬‬
‫‪-2.‬ال رصٍؼ إال ٌٍ‪ٛ‬ؽذاد اٌصغ‪١‬شح ِٓ اٌّبدح اٌذساع‪١‬خ ‪ٌٚ ،‬زٌه فئْ اعزخذاِ‪ٙ‬ب ‪٠‬ى‪.ْٛ‬‬

‫أسئمة ملء الفراغ ‪:‬‬

‫ىذا النوع من األسئمة السيمة االستعمال ‪ ،‬وىو يقوم عمى كتابة عبارات يترك فييا جزء ناقص‬
‫يتطمب من المختبرين تكممتو باإلجابات الصحيحة ‪ ،‬وقد يعطى المختبرون مجمو عة من البدائل يختار من‬
‫بينيا الكممة ‪ ،‬أو العبارة الناقصة ‪.‬‬

‫وينبغي عمى المعمم في مثل ىذا النوع من األسئمة أن يغطي من خالليا معظم الموضوعات المقررة التي‬
‫تمت دراستيا ‪ ،‬كما يجب مراعاة الدقة في اختيار األلفاظ ووضوح العبارة ‪ ،‬بحيث يفيم المختبر المقصود‬
‫منيا تماما دون لبس ‪ ،‬أو غموض ‪.‬‬

‫‪Page 8‬‬
 ‫أسئمة المزاوجة ‪:‬‬

‫من إيجابيات ىذا النوع أنو يغطي جزءا كبي ار من المقرر الدراسي ‪ ،‬ىذا النوع من أكثر األسئمة الموضوعية‬
‫أىمية وفائدة ‪ ،‬ألن عنصر الموضوعية فيو متوافر بدرجة كبيرة ‪ ،‬والعمة في ذلك أن عنصر التخمين فيو‬
‫أقل بكثير مما في غيره من األسئمة ‪ ،‬وخاصة أسئمة الصواب والخطأ ‪ ،‬وا الختيار من متعدد ‪ ،‬وىذا ما يزيد‬
‫من عنصر الثبات فيو ‪ ،‬ذلك العنصر الذي يعد من المؤشرات اليامة إلى جانب عنصر الصدق في‬
‫االختبارات ‪.‬‬

‫يتكون سؤال المزاوجة من قائمتين ‪ :‬تعرف األولى بالمقدمات ‪ ،‬والثانية باإلجابات ‪ ،‬حيث يطمب من‬
‫الطالب أن يجري مقابمة بين كل عن صر من عناصر المقدمات بالعنصر الذي يالئمو في اإلجابات وفق‬
‫قاعدة توضح لو في التوجييات ‪ ،‬غير أن وضع الكممات أو الجمل أو األرقام في المقدمة يتطمب من‬
‫الطالب إعمال الفكر وكد الذىن ‪ ،‬بحيث يختار من قائمة اإلجابات ما يتناسب مع ما في القائمة األولى‬
‫الرتيب المطموب ‪.‬‬
‫من معمومات حسب ت‬

‫وينحصر دور أسئمة المزاوجة في قياس النواتج التعميمية القائمة عمى مجال المعرفة والتذكر ‪،‬‬
‫والتي تركز عمى تحديد العالقة بين شيئين ‪ ،‬فيي تفيد الطالب كثي ار في أن تجعميم يتذكرون الحوادث‬
‫والتواريخ واألبطال والمعارك ‪ ،‬والمصطمحات وتعاريف القواعد والرموز والمفاىيم ‪ ،‬واآلالت واستخداماتيا ‪،‬‬
‫والمؤلفين ومؤلفاتيم ‪ ،‬وتصنيف النباتات والحيوانات ‪ ،‬والمخترعات العممية ومخترعييا ‪ ،‬والدول والممالك‬
‫ومؤسسييا ‪ ،‬والنظريات العممية وواضعييا ‪ ،‬فيي بشكل عام تركز عمى قدر كبير من الثقافة العامة ‪.‬‬

‫ويفترض في أسئمة المزاوجة أن تكون قائمة اإلجابات أكثر عددا من قائمة المقدمات ‪ ،‬والسبب في ذلك أنو لو‬
‫تساوت القائمتان ‪ ،‬وكان لكل منيا ستة أسئمة فرضا ‪ ،‬فالطالب عندما يجيب عمى خمسة منيا تصبح إجابتو عمى السؤال‬
‫السادس حتمية دون أن يبذل جيدا ‪ ،‬لذلك يستحسن أن تزيد القائمة الثانية عن األولى بسؤال أو أكثر ‪.‬‬

‫ويراعى في ىذا النوع من األسئمة وضوح العبارة ‪ ،‬وجعل األسئمة مقصورة عمى فرع واحد من فروع‬
‫المعرفة داخل المادة الدراسية الواحدة ‪ ،‬وأال تكون األسئمة من النوع الذي يحتمل أكثر من إجابة ‪ ،‬كما‬
‫يراعى قصر السؤال أيضا ‪.‬‬

‫عيوبيا ‪ :‬تكمن عيوب أسئمة المزاوجة في اآلتي ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ أنيا محدودة النواتج التعميمية الممكن قياسيا باستخدام ىذا النوع من األسئمة ‪ ،‬فيي ال تصمح لقياس‬
‫نواتج تعميمية إال في مجال المعرفة " التذكر " تتعمق بالقدرة عمى الربط ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ صعوبة الحصول عمى مواضيع متجانسة ‪ ،‬وذل ك لن التجانس متفاوت ‪ ،‬فما يبدو متجانسا لطالب‬
‫المرحمة االبتدائية ‪ ،‬قد ال يكون كذلك لطالب المراحل األخرى ‪.‬‬

‫‪Page 9‬‬
 ‫المختبر عمى الحفظ والتذكر ‪ ،‬ويمكنو من الربط واالستنتاج ‪.‬‬

‫أسئمة التصنيؼ ‪:‬‬

‫كممة ال عالقة ليا بيا‬ ‫ضمن بينيا‬

‫عبارة عن طرح بعض الكممات التي يوجد بينيا عالقة تشابو ‪ ،‬ثم ُي ِّ‬
‫جميعا ‪ ،‬ويطمب من الطالب أن يحددىا ‪ ،‬أما بوضع إشارة خطأ أماميا ‪ ،‬أو وضعيا في دائرة ‪ ،‬أو وضع‬
‫خط تحتيا ‪ ،‬وما إلى ذلك ‪.‬‬

‫ىذا النوع من األسئمة الموضوعية يبين القدرة عمى فيم العالقات بين األمور المتشابية بسرعة ‪ ،‬وىو من‬
‫االختبارات السيمة اإلعداد ‪ ،‬كما أنو يبتعد كثي ار عن الذاتية ‪ .‬أسئمة إعادة الترتيب ‪:‬‬

‫يقوم المعمم في ىذا النوع من األسئمة بكتابة كممات ‪ ،‬أو جمل ‪ ،‬أو عبارات ‪ ،‬أو أرقام ‪ ،‬أو أحداث ‪،‬‬
‫أو وقائع بدون ترتيب ‪ ،‬ويطمب من الطالب إعادة ترتيبيا حسب ما يراه مناسبا ‪ ،‬فقد يطمب ترتيب األحداث‬
‫العكس ‪ ،‬وفي األرقام قد يطمب إعادة ترتيبيا من‬ ‫تصاعديا ‪ ،‬أي من القديم إلى الحديث ‪ ،‬وقد يطمب‬
‫األصغر إلى األكبر ‪ ،‬أو العكس ‪ ،‬ثم يعيد كتابتيا مرتبة ‪.‬‬

‫ىذا النوع من األسئمة يفيد الطالب في الفيم المتتابع لألحداث ‪ ،‬كما يفيده في سرعة البديية ‪ ،‬خاصة‬
‫عند التعامل مع األرقام الكبيرة ‪ ،‬السيما وأن الوقت الذي يتاح لمثل ىذه األسئمة ‪.‬‬

‫النصائح العامة التي يراعى العمل بها عند إعداد االختبار ‪ :‬ػ‬

‫‪ 1‬ـ االىتمام بورقة األسئمة إخراجا وتنظيما ‪.‬‬

‫‪ :‬باسم اهلل الرحمن الرحيم ‪ ،‬وأن يدون وينظم‬ ‫يجب عمى المعمم عند إعداد ورقة األسئمة أن يصدرىا‬
‫البيانات الخاصة بالصف ‪ ،‬والمادة ‪ ،‬والزمن ‪ ،‬والفصل الدراسي ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ صياغة األسئمة بمغة عربية فصحة خالية من الغموض ‪ ،‬واألخطاء النحوية واإلمالئية ‪ ،‬مراعيا دقة‬
‫التعبير ‪ ،‬وعالمات الترقيم ‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ وضوح األسئمة وتنسيقيا وتنظيميا ‪ :‬وال يتأتى ذلك إال بطباعتيا ‪ ،‬فإن لم يتيسر يجب كتابتيا بخط‬
‫واضح ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ أن تكون األسئمة مناسبة لمزمن المخصص ليا ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ أن يحقق االختبار مزيدا من تعزيز التعميم ‪ ،‬وترسيخ المعمومات ‪ ،‬وتنشيط الفكر ‪ ،‬وتحقيق النواتج‬
‫التعميمية الالزمة ‪.‬‬

‫‪Page 10‬‬
 ‫‪ 6‬ـ تنسيق األسئمة بحيث تكون متدرجة من األسيل إلى األصعب ‪ ،‬مع مراعاة الفروق الفردية ‪ ،‬وتناسب‬
‫المستويات المختمفة ‪.‬‬

‫‪ 7‬ـ أن تكون األسئمة من الشمولية ألجزاء المنيج بمكان ‪ ،‬وال يصح االقتصار عمى موضوعات بعينيا ‪.‬‬

‫‪ 8‬ـ أن تغطي األسئمة جوانب مختمفة من مجاالت األىداف المعرفية ‪ ،‬كالتذكر ‪ ،‬واالستيعاب ‪ ،‬والتطبيق ‪،‬‬
‫والتحميل ‪ ،‬والتركيب ‪ ،‬والتقويم ‪.‬‬

‫‪ 9‬ـ أال يكون في األسئمة إحالة عمى مجيول ‪.‬‬

‫‪ 10‬ـ أال تتضمن ورقة األسئمة إشارات مباشرة ‪ ،‬أو غير مباشرة إلى إجابات عن أسئمة أخرى ‪.‬‬

‫‪ 11‬ـ تنويع األسئمة ‪ ،‬مع مراعاة التوازن الكمي والكيفي بين أنماط األسئمة المختمفة ‪.‬‬

‫‪ 12‬ـ عدم اإلطناب الممل ‪ ،‬أو اإليجاز المخل في عبارات األسئمة ‪ ،‬أو تعدد المطموب في السؤال الواحد ‪،‬‬
‫ألن ذلك يتنافى مع األىداف السموكية الصحيحة ‪.‬‬

‫‪ 13‬ـ أن تكون األسئمة مقياسا لمتحصيل العممي ‪ ،‬إلى جانب الكشف عن بعض القدرات ‪ ،‬والميارات التي‬
‫اكتسبيا الطالب ‪.‬‬

‫‪ 14‬ـ عدم االقتصار عمى أسئمة الكتاب المدرسي ونماذجيا في وضع االختبار ‪ ،‬مما يؤدي إلى حرص‬
‫الطالب عمى حفظ ما يتعمق بإجابات أسئمة الكتاب ‪ ،‬واىمال التذكر واالستنتاج والتحميل والتعميل ‪.‬‬

‫‪ 15‬ـ مراعاة االبتعاد عن األسئمة التي تعتمد عمى الحدس والتخمين في إدراك مضمونيا ‪.‬‬

‫‪ 16‬ـ يجب وضع أنموذج لإلجابة مرفقا لألسئمة ‪ ،‬عمى أن توزع عمية الدرجات وفقا لجزئيات السؤال وفقراتو ‪.‬‬

‫*******************************‬

‫المراجع‪ - :‬االختببرات التحصيلية والقيبس التربوي محمد‪ -‬رمضبن محمد‪1988-‬م‬

‫‪ -‬ألهداف واالختبارات بين النظرية والتطبيق في المناهج وطرق التدريس‬

‫‪-‬كيف يعد المعلم اختباراته ؟ ( دليل عملي( أليف‪ /‬فرانك سيارزو‬

‫ترجمة‪ /‬د‪ .‬عبدالرحمن عبدهللا الشميري‬

‫‪Page 11‬‬
Page 12