‫مالحظات حول التقويم التشخيصي‪ :‬حالة تطبيقية‬

‫المعلم‪ :‬زياد أحمد الطويسي‬

‫مدرسة وادي موسى الثانوية للبنين‬

‫قدمت هذه الورقة في‪ :‬ندوة آفاق التربية‪-‬مديرية تربية الكرك‬

‫الفصل الدراسي الثاني ‪2002‬‬

‫‪1‬‬
 ‫مقدمة‬
‫يشير مفهوم طريقة التدريس إلى ما يتبعه المعلم من خطوات متتالية ومترابطة لتحقيق هدف أو مجموعة‬
‫أهداف تعليمية محددة‪ ،‬و يحدد استخدام هذه الطريقة أو تلك عدة عوامل منها األهداف الموضوعة‪،‬‬
‫والمهارات التي يمتلكها المعلم‪ ،‬والسمات الطبيعية لشخصية المعلم‪ ،‬وهذه العوامل تتوقف على المعلم‬
‫ومقدار معلوماته وخبراته السابقة‪ ،‬باإلضافة إلى حالة الطالب النفسية والصحية واستعداداته وقدراته‬
‫سه بعض األسئلة إلنجاز األهداف المحددة‪ ،‬وعلى سبيل المثال‪،‬‬ ‫ودافعيته للتعّلم‪ ،‬وعلى المعلم ان يسأل نف َ‬
‫ما هي الطريقة التي تحقق أهداف الدرس؟ وهل تثير دافعية الطلبة وانتباهم‪ ،‬والرغبة في التعليم؟ وهل‬
‫تحا فظ على نشاطهم ومواصلتهم للتعلم؟ وهل تنسجم مع محتوى المعلومات‪ ،‬ويجب ان تكون اإلجابة على‬
‫األقل في المستوى الجيد إلى حد ما (إذا كانت درجات التقدير للقياس خمسة مستويات)‪ ،‬الختيار هذه‬
‫الطريقة أو تلك‪ ،‬أما االستراتيجية و تعني فن استخدام اإلمكانات المتاحة بطريقة مثلى لتحقيق األهداف‬
‫المرجوة‪ ،‬وقد تكون االستراتيجية منهجا تفكيريا خاصا قد يسعى المعلم إلى تدريب الطلبة عليه لفحص‬
‫الحقائق‪ ،‬وبناء األنظمة الفكرية وتحليل األفكار أو المفاهيم أو النظريات‪ .‬واالستراتيجية في التعليم تُعنى‬
‫وتهتم بالوصول إلى الهدف وتسعى لتجنب النواتج السلبية مثل‪ :‬اإلهمال وعدم الدقة أو فقدان الثقة وبالتالي‬
‫فأن االستراتيجية أعم من الطريقة الن االستراتيجية تمثل خطة لمجموعة من التحركات المتتابعة ينظم بها‬
‫المعلم علمة وعملة داخل غرفة الصف‪ ،‬ويوزع فيها زمن الحصة بينة وبين الطلبة مستخدما الفعاليات‬
‫المناسبة حسب الموقف التعليمي‪.‬‬

‫ان عملية التقويم التي يتبعها المعلم من خالل عقد االمتحانات أو األسئلة الشفوية أو المالحظات لتحديد‬
‫مدى النجاح في تحقيق األهداف التي يتضمنها المنهج أو جزء محدد منه‪ ،‬غالبا ما تكون عملية غير شاملة‬
‫لجميع جوانب النمو وال تهتم بالتشخيص والعالج‪ ،‬وإنما في مدى تحقيق األهداف فقط‪ ،‬وقد يكون هذا‬
‫اقرب للقياس منه للتقويم‪.‬‬

‫بعد مؤتمر التطوير التربوي األول لعام(‪ )1987‬قامت المديرية العامة لالمتحانات بتنفيذ استراتيجية‬
‫التقويم التشخيصي التي تهدف إلى مساعدة المعلم على صنع قراراته بطريقة منظمة‪ ،‬والتي تتعلق بالطلبة‬
‫حينما يتعلمون بشكل فردي أو جماعي‪ ،‬وبدأ هذا األسلوب بالتطور حتى أصبحت هذه االستراتيجية‬
‫مناسبة لتطبيقها في الميدان والتي تهدف إلى ‪-:‬‬

‫تحديد خطوات التعليم التي تواجه الطلبة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫تحديد حاجات التعليم لكل طالب‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫إدراك حاجات الطلبة ذوي التحصيل الجيد فما فوق واألخذ بيد الطلبة بطيئي التعلم وتفعيل الطلبة‬ ‫‪.3‬‬
‫متوسطي التحصيل‪.‬‬
‫مساعدة المعلم على اتخاذ قرارات تعليمية موقفية مناسبة أو منظمة مما يناسب المحتوى التعليمي‬ ‫‪.4‬‬
‫ومستويات الطلبة‪.‬‬
‫زيادة دافعيه الطلبة ورغبتهم في التعلم والتفاعل في الحصة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫لقد أجريت العديد من الدراسات واألبحاث حول التقويم التشخيصي باإلضافة إلى المقاالت والمؤلفات‬
‫واألدلة‪ ،‬ولقد أشارت كل الدراسات التي تم االطالع عليها إلى فائدة هذه االستراتيجية من حيث زيادة‬
‫تحصيل الطلبة‪ ،‬باإلضافة إلى تزويد المرشد ببعض المالحظات المهمة عن الطلبة ذوي التحصيل المتدني‬

‫‪2‬‬
‫وقد عرضت رسالة المعلم في المجلد األربعين العدد الرابع (ربيع الثاني‪2001‬م) في ملف العدد "التقويم‬
‫التشخيصي" من إعداد إبراهيم الرواشدة وزمالئه العديد من الدراسات حول هذا الموضوع حيث يمكن‬
‫الرجوع إليها وتفحصها‪.‬‬

‫وبعد االطالع على كل من مرشد المعلم في التقويم التشخيصي (‪ )2000‬قمنا بأجراء تطبيق تجريبي لهذه‬
‫االستراتيجية على مبحث الرياضيات للصف العاشر لوحدة (العمليات على اقترانات كثيرات الحدود)‬
‫وقمنا باإلجراءات التالية ‪:‬‬

‫تحليل محتوى للوحدة الدراسية‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫تحديد األهداف التدريسية التي نسعى لتحقيقها‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫إعداد قائمة بالمعلومات السابقة المطلوبة لتعلم هذه الوحدة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تحديد األخطاء المتوقعة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫توقع الصعوبات التي يمكن ان تواجه عملية التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫وضع تخطيط نموذجي يكفل توزيع الوقت من خالل استراتيجية التقويم التشخيصي قبل البدء‬ ‫‪.6‬‬
‫بتدريس الوحدة‪.‬‬
‫التخطيط لحصة أولية لمناقشة الطلبة لتحديد المستوى األولي لألداء‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫تقسيم الطلبة دون علمهم إلى فئات حسب مستويات األداء وبما رأيناه مناسبا‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫إعداد أنشطة مناسبة لرفع أداء الطلبة الضعاف‪ ،‬وأخرى إثرائيه للطلبة المتميزين‪ ،‬وتحديد الطرق‬ ‫‪.9‬‬
‫التدريسية واألساليب والوسائل المناسبة لهذه األنشطة‪.‬‬
‫إعداد كراسة االختبار القبلي لقياس مستوى األداء القبلي‪.‬‬ ‫‪.10‬‬

‫اإلجراءات‬

‫يوجد هناك شعبتان للصف العاشر‪ ،‬حيث اعتبرت الشعبة (أ) وعدد طالبها ‪ 46‬طالبا مجموعة تجريبية‬
‫والشعبة(ب) عدد طالبها ‪ 45‬طالبا مجموعة ضابطة‪ ،‬وطبق منهج التقويم التشخيصي حسب الخطوات‬
‫التالية‪-:‬‬

‫في ضوء الحصة األولية حول المفاهيم القبلية للوحدة‪ ،‬تم تطبيق االختيار القبلي‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫تدقيق قائمة األخطاء المتوقعة والشائعة وإعادة النظر في األنشطة والطرق المنوي اتباعها في‬ ‫‪.2‬‬
‫تدريس الوحدة‪.‬‬
‫تقدير الزمن المناسب لكل موضوع حسب عدد الحصص الالزم له‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫إعادة توزيع الطلبة حسب نتائج االختبار دون إشعار الطلبة بالسبب بشكل مباشر‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫إعطاء الطلبة األنشطة العالجية المناسبة وزيادة تحديد األخطاء وإعادة صياغة األنشطة المناسبة‬ ‫‪.5‬‬
‫لعالجها‪ ،‬و إعطاء أنشطة إثرائية للطلبة المتميزين‪.‬‬
‫تم تقويم النتائج بشكل مباشر من خالل األسئلة الشفوية‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫تم إعطاء أنشطة عالجية جديدة (في ضوء التشخيص) واثرائية للطلبة المتفوقين‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫تم البدء بإعطاء الدرس األول في الوحدة مع السعي لتحديد الصعوبات ومواطن الضعف‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫التعاون مع المرشد بوضع خطة للطلبة الذين يحرزون تقدما ألجراء اختبارات شخصية لهم‬ ‫‪.9‬‬
‫الحتمال وجود ظروف خاصة بهم (أو صعوبات في التعلّم ألسباب سمعية أو بصرية أو نفسية أو‬
‫غيرها‪).‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ .10‬تم البدء بتدريس الوحدة بحيث يتم تقويم أداء الطلبة بشكل شفوي او من خالل الواجبات الصفية‪،‬‬
‫و إعطاء التغذية الراجعة‪ ،‬وتدوين المالحظات حول األخطاء المتكررة او الشائعة‪ ،‬ومستويات‬
‫أداء المجموعات المتجانسة‪ ،‬و إعطاء األنشطة العالجية لكل موضوع من موضوعات الوحدة‬
‫الدراسية‪.‬‬

‫وبعد االنتهاء من تدريس الوحدة‪ ،‬تقدم الطلبة لالختيار التحصيلي الشهري المعتاد وتم تحليل النتائج‬
‫باستخدام البرنامج اإلحصائي )‪ (spss‬على اعتبار الفرضية الصفرية التالية ‪:‬‬

‫ال يوجد اثر ذو داللة إحصائية الستخدام استراتيجية التقويم التشخيصي على تحصيل الطلبة‪.‬‬

‫وباستخدام اختبار ‪ T-test‬تبين أن هناك فروقا ً لصالح طريقة التدريس‪ ،‬بمعنى أن هذه الطريقة تزيد من‬
‫تحصيل الطلبة وبعد شهر ونصف وعلى بداية الفصل الثاني اجري اختبارا لنفس الوحدة يكاد يكون‬
‫اختبارا موازيا وقد تبين أن الشعبة(أ) قد انخفض أداؤها بنسبة ‪ ،%10‬وقد يعزى هذا االنخفاض لعامل‬
‫الوقت فيما انخفض أداء الشعبة (ب) بنسبة ‪ ،%18‬وهذا الفرق في نسبة االنخفاض البد وانه يعود لعامل‬
‫غير عامل الوقت حيث أن المجموعتين قد تعرضت لنفس الفترة الزمنية مما قد يكون عائدا الستراتيجية‬
‫التدريس وعليه فأن استراتيجية التقويم التشخيصي تزيد من فترة االحتفاظ بالخبرة التعليمية وفي ضوء‬
‫كل ما سبق نستطيع أن نصل إلى اإليجابيات التالية ‪:‬‬

‫زيادة الدور اإليجابي للتالميذ في المناقشة وتوجية األسئلة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫زيادة التعاون مع المدرسين اآلخرين فيما يتصل بمشكالت خارجة عن موضوع التعليم باإلضافة‬ ‫‪.2‬‬
‫لالتصال مع المرشد واإلدارة‪.‬‬
‫يزيد من رضى المعلم عن نفسة مما يزيد من دافعيته للعطاء‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫يساعد في أشغال جميع أفراد الصف مما يساعد المعلم على حفظ النظام‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫يساعد المعلم في التنويع في األسلوب لمعرفته بمشاكل الطلبة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫يزيد من دافعية التالميذ لحل الواجبات الصفية والبيتية‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫يزيد من الثقة بين الطالب والمعلم‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫يزيد من فعالية التحضير اليومي للمعلم بسبب توقعه لألخطاء الشائعة‪ .‬يساعد في تقديم التغذية‬ ‫‪.8‬‬
‫الراجعة للمعلم عن مدى نجاحه في تحقيق األهداف المرسومة‪.‬‬
‫وجود أثر ذو داللة إحصائية عند استخدام االختبارات التشخيصية لزيادة التحصيل‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫زيادة طول فترة االحتفاظ بالمعلومات‪.‬‬ ‫‪.10‬‬
‫يشعر المعلمون بالنجاح مما يزيد من دافعيتهم للعمل‪.‬‬ ‫‪.11‬‬
‫مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة‪.‬‬ ‫‪.12‬‬

‫سلبيات التقويم التشخيصي ‪:‬‬

‫‪ .1‬يحتاج إلى جهد شاق من المعلم‪.‬‬

‫‪ .2‬قد يؤدي إلى نتائج عكسية في حال عدم امتالك المعلم للمهارات الكافية لتنفيذه‪.‬‬
‫‪ .3‬يحتاج إلى خبرة ومهارة فائقة من المعلم في تنفيذ الحصة‪ ،‬مما يقلل رغبة المعلمين في‬
‫استخدامها‪.‬‬
‫‪4‬‬
 ‫العقبات‪:‬‬

‫يحتاج إلى جهد كبير من المعلم مما يؤدي إلى عزوف المعلمين عن هذا األسلوب‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫طول المنهاج المقرر وقلة عدد الحصص المخصصة له‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫وجود تباين كبير في الصف الواحد إذ تجد طلبة متميزين جدا وتجد طلبة آخرين ال يتقنون القراءة‬ ‫‪.3‬‬
‫لألرقام‪.‬‬
‫زيادة أنصبة المعلمين‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫زيادة عدد الطالب في الصف (الشعبة الواحدة)‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫اقتراحات‬

‫عقد ورشات عمل تطبيقية للمعلمين بحيث يقوم المشرف بتنفيذ حصة بأسلوب التقويم التشخيصي‬ ‫‪.1‬‬
‫بحضور المعلمين تخضع هذه الحصة للنقاش والحوار مع المعلمين بعد انتهاء تنفيذها‪.‬‬
‫تخفيض نصاب المعلم‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تقليل عدد الطلبة في الشعبة الواحدة ليكون ‪ 30‬طالبا على األكثر‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫زيادة عدد الحصص للمباحث الرئيسية‪ ،‬اللغة العربية واإلنجليزية والرياضيات‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫توزيع الطلبة على الشعب حسب مستوى التحصيل‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫عقد دورات تدريبية للمعلمين وزيادة مهارتهم في التعبير واالتصال و التعامل مع المواقف‬ ‫‪.6‬‬
‫الصفية المختلفة‪.‬‬

‫ان استراتيجيات العالج في التقويم التشخيصي تتطلب اإلحاطة بأمرين األول‪ :‬ان نبني االستراتيجية‬
‫بالطريقة الفردية والثاني‪ :‬أن توضع األهداف بعد قياس مستوى األداء السابق‪ ،‬إذ يتم بعد ذلك البحث عن‬
‫الطريقة العالجية المناسبة لتحقيق هذه األهداف‪.‬‬

‫وهناك بعض المالحظات حول استراتيجية التدريس البد من أخذها بعين االعتبار‬

‫‪ .1‬استراتيجية الحواس المتعددة ‪ -:‬فكلما زاد عدد الحواس المستخدمة في إدراك المعرفة الجديدة‬
‫زادت فاعلية التعليم وهذا يدل على فاعلية الوسائل التعليمية المناسبة إذا ما استخدمت بشكل‬
‫مناسب‪.‬‬
‫‪ .2‬األخذ بعين االعتبار أن ضعف مستوى األداء القبلي قد يكون بسبب صعوبات خاصة في التعليم‬
‫تعود لضعف في الحواس لدى المتعلم‪ ،‬أو بسبب ظروف نفسية خاصة به وهنا يجب أن تخضع‬
‫البرامج الستشارة المرشد التربوي‪ ،‬حتى ال يؤدي البرنامج إلى اختالالت عكسية‪ ،‬وقد يكون‬
‫التأخر الدراسي راجعا ً إلى عدم مالءمة البرامج التعليمية للتالميذ من حيث تنفيذها أو محتواها أو‬
‫ظروفُها البشرية والمادية والبيئية‪.‬‬
‫‪ .3‬إننا باستخدام أسلوب التقويم التشخيصي أول ما نسعى إليه الوقوف على البرنامج والطريقة أو‬
‫االستراتيجية المناسبة لمستوى أداء المتعلم باإلضافة إلى زيادة دافعيته للتعليم وزيادة القدرة لدى‬
‫المتعلم على التنظيم الذاتي‪.‬‬

‫نصائح للمعلم خالل القيام بهذا األسلوب‪:‬‬

‫‪5‬‬
‫تكلم ببطء وثبات ووضوح وبصوت مسموع‪ ،‬ألن معظم المتأخرين دراسيا ال يتعلمون بصورة‬ ‫‪.1‬‬
‫جيدة بسبب سرعة المعلم في تقديم المادة الدراسية حيث ان معظم المعلمين يقدمون المادة بسرعة‬
‫تناسب األعلى ‪ %60‬أو ‪ %70‬من الطلبة‪.‬‬
‫امنح الطلبة الثقة الكافية لقيامهم بالواجبات الصفية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫عامل المجموعة المتجانسة بطريقة تخصها عن غيرها‪ ،‬من حيث نوعية األسئلة المطروحة عليها‬ ‫‪.3‬‬
‫والتي تناسب مستواها‪ ،‬والتي ال تشعرهم بالعجز‪.‬‬
‫ال تكلف الطلبة بأعمال تحتاج إلى وقت طويل أو يفوق قدرتهم بحيث يشعرهم بالعجز التام‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫حاول التنويع في أساليب التدريس والوسائل خالل طرح األنشطة العالجية‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫خالل انشغالك مع إحدى المجموعات المتجانسة أو األفراد كن متأكدا من إنشغال باقي الطلبة‬ ‫‪.6‬‬
‫باألنشطة واألعمال التي كلفوا بها‪.‬‬
‫استخدم التعزيز بمستويات مختلفة حسب نمو مستوى األداء لدى الطلبة وليس بنا ًء على خبرتك‬ ‫‪.7‬‬
‫الشخصية بأدائهم‬
‫في حال وجود صعوبات في التعليم البد من اطالع ولي األمر من خالل المعلم مباشرة باإلضافة‬ ‫‪.8‬‬
‫إلى المرشد التربوي‪.‬‬
‫دون المالحظات حول أداء األفراد والمجموعات واألخطاء المتكررة‪ ،‬واعمل على تطوير‬ ‫ّ‬ ‫‪.9‬‬
‫وتعديل األنشطة مما يتالءم وتطور األداء‪.‬‬
‫اعمل دائما على تحسين القدرات القرائية لدى الطالب سوا ًء للكلمات أو الرموز الرياضية‪.‬‬ ‫‪.10‬‬
‫حاول إعادة صياغة السؤال بعد تحديد المعطيات والمطلوب بصيغة اكثر قربا إلدراك الطالب‪.‬‬ ‫‪.11‬‬

‫ان الفائدة العظمى التي يمكن أن تجنى من أسلوب التقويم التشخيصي هي األخذ بيد الطلبة بطيئي التعلم‬
‫لمواكبة أقرانهم في الصف‪ ،‬وقد تمحورت تعريفات الكثير من البطيئي التعلم بأنهم تلك الفئة من الطلبة‬
‫الذين لديهم انخفاض في التحصيل والمهارات األساسية‪ ،‬ومحدودية القدرة اللغوية أحيانا‪ ،‬وغالبا ما‬
‫يعانون من صعوبات متنوعة في تعلم الرياضيات‪ ،‬وقد ذكر بل(‪ 1978) ،Bell‬أن بطيئي التعلم ال‬
‫يستطيعون تعلم المواد بسرعة عرض المعلم لها‪ ،‬مما يؤكد على أهمية امتالك المعلم لمهارات االنتقال‬
‫والتحول واالتصال مع جميع مستويات الطلبة داخل الصف‪ ،‬وهذا يؤيد استخدام المعلم ألساليب وطرق‬
‫متنوعة خالل عرضه لألنشطة العالجية فقد يستخدم االستقصاء في نشاط ما‪ ،‬فيما نجد أسلوب حل‬
‫المشكالت أو حل المسألة في نشاط آخر اكثر مالءمة‪ ،‬وكل ذلك يكون في ضوء استراتيجية عامة ينتهجها‬
‫المدرس تعتمد على التقويم التشخيصي‪ ،‬وفي حال وجود بعض الطلبة المتميزين بشكل الفت للنظر‪ ،‬فال‬
‫بد من وضع برامج إثرائية خاصة لهم تلبي حاجاتهم وتدعم التعلم الذاتي لديهم‪ ،‬إلعداد فئة الموهوبين‬
‫إعدادا مناسبا لدورهم الكبير في بناء مجتمع الغد‪.‬‬

‫ان الطلبة بطيئي التعلم بحاجة إلى عناية خاصة‪ ،‬النعكاس ظروفهم التعليمية غالبا على عالقاتهم بأقرانهم‬
‫في قاعة الدرس‪ ،‬وفي المجتمع‪ ،‬وقد يظهر ذلك من خالل اإلنطوائية او االنزواء‪ ،‬او من خالل زيادة‬
‫عدوانيتهم تجاه زمالئهم‪ ،‬ويكون ذلك ناتجا عن الشعور باإلحباط مما يتسبب عنه فقدان الدافع الذاتي‬
‫للدراسة‪ ،‬أو العمل المنتج‪ ،‬وهنا تكمن أهمية دور المرشد التربوي إلى جانب المعلم في تقديم الدعم‬
‫والمساندة والطمأنينة لمثل هؤالء الطلبة‪ ،‬خاصة وان هذه الفئة من الطلبة ستنتقل إلى العمل المهني والذي‬
‫يشكل قطاعا إنتاجيا هاما في المجتمع‪.‬‬
‫‪6‬‬
 ‫المراجع‬

‫‪ ‬مقبل‪ ،‬محمد سعيد‪ .)1998 ( .‬مشروع التقويم التشخيصي‪ .‬رسالة المعلم‪ ،‬المجلد(‪ ،)39‬العدد‬
‫األول‪ ،‬األردن‪ ،‬وزارة التربية والتعليم‪.‬‬
‫‪ ‬الرواشدة‪ ،‬إبراهيم سالم وزمالئه‪ .)2001 ( .‬التقويم التشخيصي‪ :‬استراتيجية تدريب وتقويم‪.‬‬
‫رسالة المعلم‪ ،‬المجلد ( ‪ ،) 40‬العدد الرابع‪ ،‬وزارة التربية والتعليم‪ ،‬األردن ‪.‬‬
‫‪ ‬وزارة التربية والتعليم األردنية‪ .)2000 (.‬مرشد المعلم في التقويم التشخيصي‪ .‬المديرية العامة‬
‫لالمتحانات والمركز الوطني لالختبارات‪ ،‬األردن ‪.‬‬
‫‪ ‬العرقسوسي‪ ،‬عبد الرزاق منير‪ 3 (.‬آذار ‪ .)2002‬االختبارات‬
‫التشخيصية‪3/3/2002 ،http://www.uaepages.com/leo/diagnostic_tests.htm،‬‬
‫‪ ‬بدر‪ ،‬د‪ .‬محمد إبراهيم (‪ 3‬آذار ‪ .)2002‬االتجاهات الحديثة في تدريس الرياضيات للتالميذ بطيئي‬
‫التعلم ‪Htt://mbadr.hypermart.net./Articles.goldresh.htm.3/3/2002‬‬
‫‪ ‬ملحم‪ ،‬د‪ .‬سامي‪ .)2000 (.‬القياس والتقويم في التربية وعلم النفس‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬دار المسيرة‪،‬‬
‫األردن ‪.‬‬
‫‪ Bell; Peter & Krevor.(1982).Teaching slow learner in mixed Ability - class,‬‬
‫‪Machmillan Education limited.‬‬

‫‪7‬‬