‫مفهومه – أساليبه – مجاالته – توجهاته الحديثة‬

‫الصفحة الرسمية للمركز الوطني لتكوين المكونين في التربية‬

 ‫التقويم ‪ :‬التعديل و االستواء واالستقامة ‪.‬‬
‫التقويم في العملية التربوية‪ :‬بيان قيمة هذة العملية‬
‫التربوية وكشف جوانب الضعف فيها وتعديل مسارها‬
‫بما يحقق أهدافها المحددة‪.‬‬
 ‫يرتبط التقويم بتعديل سلوك المتعلم حتى يستوي هذا المتعلم‬
‫وتستقيم جوانب شخصيته ‪ ,‬ويهتم بنتائج عملية التعلم من‬
‫خالل تقويم العملية التربوية بجوانبها المختلفة ‪.‬‬
‫إذن التقويم التربوي هو عملية منهجية تقوم على أسس علمية‬
‫تستهدف إصدار الحكم بدقة وموضوعية على مدخالت‬
‫وعمليات ومخرجات أي نظام تربوي ومن ثم تحديد جوانب‬
‫القوة أو الضعف أو القصور تمهيدا إلتخاذ قرارت مناسبة‪.‬‬
 ‫إن الفارق بين التقويم التربوي والتعليمي هو فارق في‬
‫درجة العمومية والشمول ‪ ,‬فالتعليم ماهو إال أسلوب من‬
‫أساليب التربية وأداة من أدواتها وعليه فإن التقويمين‬
‫يلتقيان في عدة نقاط منها األهمية والهدف واألساليب و‬
‫اإلجراءات والوسائل والنظم إال أنهما قد يختلفان في‬
‫مدى عمومية المجال‪.‬‬
 ‫إذن التقويم التربوي يمتد ليشمل ميادين متعددة منها‬
‫مؤسسات المجتمع المختلفة والبرامج والمشروعات‬
‫والعمليات التي تستهدف تحقيق أهداف تربوية مباشرة‬
‫وغير مباشرة ‪.‬‬
‫أما التقويم التعليمي يتضمن ثالث جوانب متصلة تبدأ من‬
‫تحديد األهداف التعليمية والتخطيط للدرس ووسائله التي‬
‫ستستخدم لتحقيق ما حدد من أهداف ‪ ,‬تنفيذ الدرس كما‬
‫خطط له‪ ,‬ثم عملية التقويم التي تمكن من الحكم على مدى‬
‫نجاح عملية التعلم ‪.‬‬
‫كما أن هناك أربعة محاور رئيسية للتقويم التعليمي‬
‫وهي ‪ :‬التلميذ – المعلم – المنهج – البيئة التعليمية‪.‬‬
‫في حين أن التقويم التربوي يشمل هذة المحاور‬
‫األربعة ويزيد عليها محاور أخرى حسب المجال‬
‫التي تجري فيه عملية التقويم‪.‬‬
 ‫إن العالقة بين التقييم والتقويم والقياس عالقة وثيقة‬
‫وتكاملية إذ ال يمكن أن يجري تقويم دون أن تسبقه‬
‫عملية قياس أو تقييم ‪.‬‬
‫فالقياس يقوم بوضع السمات والصفات المقاسة ثم يأتي‬
‫التقييم ليعمل على تقدير قيمة األشياء وإصدار الحكم‬
‫بدقة ومن ثم يعقبه العالج والوقاية‪.‬‬
‫فالتقويم يشتمل على جانبين أولهما الجانب التشخيصي‬
‫‪ :‬القياس والتقييم ‪ ,‬والجانب العالجي ‪ :‬التقويم‪.‬‬

‫*****‬

‫الشكل البياني االتي يوضح العالقة المتبادلة بين التقييم‬

‫والقياس والتقويم ‪.‬‬
‫استخدام •‬ ‫التقييم‬
‫أساليب دقيقة‬ ‫•‬ ‫التعرف على‬
‫استخدام •‬ ‫جوانب القوة‬
‫مباشرة وغير‬ ‫أساليب تقديرية‬
‫مباشرة (قيمة‬ ‫والضعف‬
‫كمية وكيفية‬ ‫إلتخاذ قرارات‬
‫رقمية)‬ ‫إلصدار حكم‬
‫القياس‬
‫التقويم‬
 ‫‪ -1‬يحسن مسار العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -2‬يعمل على تقدير مدى فاعلية المحتوى‪ ,‬طرق التدريس‪,‬‬
‫والوسائل في تحقيق األهداف التعليمية‪.‬‬
‫‪-3‬كشف نقاط القوة والضعف لدى التالميذ والعمل على عالجها‬
‫وتعزيز نقاط القوة‪.‬‬
‫‪ -4‬توجيه التالميذ وتدريبهم على على التقويم الذاتي والحكم‬
‫على األمور بأنفسهم‪.‬‬
‫‪ -5‬الحكم على مستوى التالميذ وترفيعهم من صف دراسي‬
‫ألخرأو من مرحلة ألخرى‪.‬‬
 ‫‪ -6‬حث التلميذ على الجد واالجتهاد والمثابرة في تلقي العلم ‪.‬‬
‫‪ -7‬تشخيص الصعوبات التي يصادفها التلميذ والمعلم والمدرسة‬
‫والعمل على معالجتها‪.‬‬
 ‫التقويم في منظومة التعليم ‪:‬‬
‫يتكون النظام التعليمي من أربعة عناصر رئيسية هي‪:‬‬
‫‪ -1‬المدخالت‪ :‬هو كل ما يدخل في نظام التعليم من مكونات‬
‫بشرية مثل ‪ :‬المعلم ‪ -‬التالميذ – الفنيين – مسؤولي اإلدارة‬
‫التعليمية والمدرسية ‪ ,‬ومكونات مادية مثل ‪ :‬التجهيزات‬
‫والمعدات ‪ ,‬مكونات معنوية مثل ‪ :‬األهداف التعليمية وأساليب‬
‫التعزيز‪.‬‬
 ‫‪ -2‬العمليات‪ :‬تفاعل جميع العناصر حتى يمكن تحويل‬
‫المدخالت التي حددت في المرحلة االولى الى مخرجات تعليمية‬
‫‪ .‬ويتم خالل هذة المرحلة اتباع االستراتيجيات المالئمة لتحقيق‬
‫أهداف النظام‪.‬‬
‫‪ -3‬المخرجات‪ :‬وتتضمن النتاجات التهائية التي تتحدد من خالل‬
‫الوقوف على ما تخقق من أهداف النظام التعليمي‪.‬‬
‫‪ -4‬التغذية الراجعة‪ :‬يتم تحديد نقاط القوة والضعف في كل‬
‫مكونات النظام التعليمي التخاذ القرارات واالجراءات للتعديل‪.‬‬
 ‫التدريس هو منظومة فرعية من منظومة التعليم والتعليم هو‬
‫منظومة فرعية من منظومة التربية ‪.‬‬
‫فالتدريس يعد من أهم العمليات التي تتم داخل النظام التعليمي‬
‫ألنه يحقق أهداف النظام‪.‬‬
‫إذن التدريس هو االجراءات التي يقوم بها المعلم مع التالميذ‬
‫إلنجاز مهام أو تحقيق أهداف معينة‪.‬‬
‫إن التقويم مرحلة من أهم مراحل عملية التدريس التي تتكون من‬
‫التخطيط والتنفيذ والتقويم‪.‬‬
 ‫المنهج هو مجموعة من المواقف والخبرات التعليمية التي‬
‫تهيؤها المدرسة لتالميذها في داخلها وخارجها بإشراف منها‬
‫لتحقيق النمو الشامل لهؤالء التالميذ‪.‬‬
‫أما التقويم فيحدد مدى نجاح المنهج في تحقيق أهدافه إذ أن‬
‫نتائج التقويم تزودنا بتغذية راجعة تمكننا من إعادة النظر في‬
‫جميع عناصر المنهج وفقا لهذه النتائج‪.‬‬
 ‫‪ -1‬الوظيفة المتعلقة بإصدار األحكام‪.‬‬
‫* الحكم على مستوى التلميذ ومدى نموه‪.‬‬
‫* الحكم على أداء المعلم ومدى كفاءته‪.‬‬
‫* الحكم على فعالية المنهج‪.‬‬
‫‪ -2‬الوظيفة التشخيصية‪.‬‬
‫* تقديم تغذية راجعة عن عناصر العملية التعليمية‪.‬‬
‫* الكشف عن الخلل والقصور في عناصر المنهج الدراسي‪.‬‬
‫* الكشف عن حاجات التالميذ وميولهم وقدراتهم‪.‬‬
 ‫‪ -3‬الوظيفة العالجية والوقائية‪.‬‬
‫* تعزيز مواطن القوة في عملية التعليم والتعلم‪.‬‬
‫* تحفيز المتعلم و تشجيعه وتدريبه على الثقة بالنفس‪.‬‬
‫* اتخاذ قرارات مناسبة حول العملية التعليمية بشكل عام‪.‬‬
‫‪ -4‬الوظيفة اإلدارية والتوجيهية‪.‬‬
‫* المساعدة في اتخاذ القرارات المناسبة المتعلقة بالتوجيه‬
‫الدراسي والمهني للمتعلمين‪.‬‬
‫* إعطاء مؤشرات جيدة لقياس أداء المعلم لقرارات إدارية‬
‫تتعلق بتاتقل والترقية والترفيع‪.‬‬
 ‫‪ -5‬الوظيفة المتعلقة بتحسين العملية التعليمية وتطويرها‪.‬‬
‫* اتخاذ القرارات المناسبة التي تساعد في تطوير المناهج‬
‫وتحديثها ‪.‬‬
‫* المساعدة على النهوض بمستوى مهنة التعليم من حيث تحديد‬
‫المستويات المناسبة لهذة المهنة‪.‬‬
‫* مساعدة المسؤولين عن مراكز البحث التربوي في توجيه‬
‫البحوث العلمية نحو مشكالت التعلم في المجتمع إليجاد الحلول‬
‫التي تمكن من التحسين والتطوير‪.‬‬
 ‫‪ -1‬اإلرتباط باألهداف‪.‬‬
‫إن التقويم عملية منظمة وموجهة ألهداف محددة وعليه فإنه‬
‫البد من تحديد الهدف المراد تقويمه بدقة ومن ثم ربط التقويم‬
‫بهذا الهدف حتى تكون نتائج التقويم صادقة‪.‬‬
‫‪ -2‬الشمول‪.‬‬
‫يشمل التقويم جميع عناصر العملية التعليمية بدءا بالتلميذ‬
‫ومرورا بالمنهج وانتهاء بالمعلم‪.‬‬
 ‫‪ -3‬التنوع‬
‫يقصد به التنوع في أدوات التقويم وعدم االقتصار على اداة‬
‫واحدة في جميع عمليات التقويم فليس هناك أداة واحدة تصلح‬
‫التقويم كافة‪ .‬ومن أمثلة األدوات ‪ :‬االختبارات‬ ‫لمجاالت‬
‫التحصيلية – المقاييس النفسية – المالحظة – المقابلة ‪.‬‬
‫‪ -4‬التعاون والمشاركة‪.‬‬
‫البد أن يكون هناك مشاركة بين المقوم (المعلم) والمقوم‬
‫(التلميذ) في عملية التقويم ليعمال على تحقيقها وال‬
‫يقتصر األمر عليهما فقط بل يمتد التعاون للمدير‬
‫والموجه والمشرف وكل من له صلة بالعملية التربوية‪.‬‬
 ‫‪ -5‬االستمرارية‪.‬‬
‫أن يصاحب التقويم العملية التربوية في جميع مراحلها بداية‬
‫بالتقويم القبلي ويستمر خالل التقويم التكويني وينتهي بإجراء‬
‫التقويم الختامي‪.‬‬
‫‪ -6‬وسيلة لغاية‪.‬‬
‫التقويم هو وسيلة للوصول إلى غاية معينة ولذلك ينبغي عدم‬
‫الوقوف عند حد التطبيق وجمع المعلومات إلعطاء نتائج بل البد‬
‫من الحكم على هذة النتائج للوصول إلى الغاية المنشودة‪.‬‬
 ‫‪ -7‬االقتصاد‪.‬‬
‫يقصد به تقليل التكلفة في عملية التقويم سواء من حيث الجهد‬
‫المبذول أو الوقت أو المال‪.‬‬
‫‪ -8‬االنسانية‪.‬‬
‫يراعى في التقويم أن يترك أثرا طيبا في نفوس التالميذ‪.‬‬
‫فالتقويم ماهو إال استراتيجية تعليمية محددة االهداف لمساعدة‬
‫المعلم على تحسين أدائه‪.‬‬
‫‪ -9‬العلمية‪.‬‬
‫أن ينطلق تقويم النظام التعليمي من أسس ومبادئ ونظريات‬
‫تربوية سليمة‪.‬‬
 ‫‪ -1‬الصدق‪:‬‬
‫صدق االختبار يتعلق بالهدف الذي بني من أجله وبالقرار‬
‫الذي يتخذ استنادا الى درجاته‪ ,‬إذ إن درجات االختبار تستخدم‬
‫عادة في التوصل الى استداللت معينة ‪.‬‬
‫فاالختبار يمكن أن يستخدم في أغراض متعددة كاختبار‬
‫القراءة مثال‪ :‬يمكن أن يستخدم في فحص المتقدمين لدورة‬
‫تدريبة معينة وفي تشخيص صعوبات القراءة‪.‬‬
‫فصدق االختبار أو المقياس هو قدرته على قياس السمة المراد‬
‫قياسها‪ ,‬أي قياس ما وضع لقياسه وال يفيس شيئا أخر مختلفا‬
‫عنه أو بديال له‪.‬‬
 ‫خصائص صدق االختبار‪:‬‬
‫‪ -1‬الصدق مرتبط بنتائج المقياس وليس المقياس ذاته‪.‬‬
‫‪ -2‬الصدق صفة نسبية وليس مطلقة فالمقياس يوضع الستخدامه من أجل‬
‫هدف معين‪.‬‬
‫‪ -3‬الصدق موقفي‪ ,‬بمعنى أنه يرتبط بموقف أو بهدف أو باستخدام معين‪.‬‬
‫هناك ثالث مفاهيم لصدق االختبار‪:‬‬
‫‪ -1‬قدرة االختبار على قياس ما يفترض أنه يقيسه وذلك من ناحيتين‪:‬‬
‫أ‪ /‬قياس السمة المراد قياسها‪.‬‬
‫ب‪ /‬طبيعة العينة أو المجتمع المراد قياس سمة عينة من أفراده‪.‬‬
‫‪ -2‬قدرة االختبار على التمييز بين القدرة أو السمة التي يقيسها‪.‬‬
‫‪ -3‬قدرة االختبار على التمييز بين هؤالء الذين يملكون هذة القدرات‬
‫وأولئك الذين ال يمتلكونها‪.‬‬
 ‫العوامل المؤثرة في الصدق‪:‬‬
‫‪ -1‬عوامل متعلقة باالختبار نفسه‪:‬‬
‫أ‪ /‬تعليمات االختبار غير واضحة‬
‫ب‪ /‬صعوبة مفرادات االختبار‪.‬‬
‫ج‪ /‬بنود االختبار إما صعبة جدا او سهلة جدا‪.‬‬
‫د‪ /‬البنود الموحية باالجابة‪.‬‬
‫ذ‪ /‬عدد بنود االختبار‪.‬‬
‫س‪ /‬الغموض‪.‬‬
‫ش‪ /‬نوعية بنود االختبار (أسئلة االختبار)‪.‬‬
‫ص‪ /‬التدرج في ترتيب البنود‪.‬‬
‫ض‪ /‬االقتصار على مكان واحد لموقع االجابة الصحيحة‪.‬‬
 ‫‪ -2‬عوامل متعلقة بشروط االجراء والتصحيح‪:‬‬
‫‪ -‬الظروف البيئية المحيطة‪.‬‬
‫‪ -‬الوقت المخصص لالجابة‬
‫‪ -‬أخطاء التصحيح‪.‬‬
‫‪ -‬الغش‪.‬‬
‫‪ -3‬عوامل متعلقة باستجابات المفحوصين‪:‬‬
‫قد يتعرض المفحوصين ألزمات انفعالية قد تؤثر على أدائهم‬
‫في االختبار‪.‬‬
 ‫‪ -4‬عوامل متعلقة بطبيعة المجموعة‪:‬‬
‫إن الصدق خاص بمجموعة معينة من المفحوصين فقد يتأثر‬
‫مجموعة من المفحوصين بالفهم القرائي في اختبار ما وال‬
‫تتأثر أخرى ال تعاني من تلك الصعوبات ‪ .‬كما أن هناك‬
‫عوامل تؤثر على مايقيسه االختبار مثل‪ :‬العمر – الجنس –‬
‫مستوى القدرة – الخلفية التربوية – الخلفية الثقافية‪.‬‬
 ‫عوامل تساعد على صدق االختبار‪:‬‬
‫‪ -‬التاكد من ان السمة المراد قياسها تتماشى مع االهداف‬
‫الخاصة لعملية التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬التاكد من أن هذة االهداف الخاصة متسقة مع االهداف‬
‫التربوية العامة‪.‬‬
‫‪ -‬التاكد من شمول االختبارعلى عينة وافية من المفرادت‬
‫الخاصة بالمجال المراد قياسه‪.‬‬
‫‪ -‬التاكد من أن أسئلة االختبار ومفرداته مصاغة بصياغة‬
‫سليمة‪.‬‬
 ‫‪ -2‬الثبات‪:‬‬
‫االختبار الثابت هو االختبار الذي يعطي النتائج نفسها‬
‫لمجموعة من االفراد إذا ما طبق على المجموعة نفسها مرة‬
‫أخرى في ظروف مشابهة بشرط أال يحدث تعلم أو تدريب‬
‫في الفترة ما بين االختبارين‪.‬‬
‫أخطاء تؤثر على ثبات االختبار‪:‬‬
‫‪ -1‬مصادر تتعلق بالمقياس نفسه (بنود االختبار)‪.‬‬
‫‪ -2‬مصادر تتعلق بالمفحوص نفسه (شخصية الفرد)‪.‬‬
‫‪ -3‬مصادر تتعلق باجراء االختبار وتصحيحه (البيئة)‪.‬‬
 ‫العوامل المؤثرة في الثبات‪:‬‬
‫‪ -1‬عدد البنود‪ ,‬كلما ازدادت بنود االختبار ومفرداته زاد تمثيلها للسلوك‬
‫المراد‪.‬‬
‫‪ -2‬زمن االختبار‪ ,‬يرتفع معامل الثبات مع زيادة الوقت المخصص‬
‫لالختبار‪.‬‬
‫‪ -3‬انتشار الدرجات‪ ,‬يرتفع معامل الثبات كلما ازداد انتشار درجات‬
‫االفراد في االختبار‪.‬‬
‫‪ -4‬تباين فقرات االختبار‪ ,‬يقل ثبات االختبار عندما يقل تباين فقراته‬
‫(صعوبة أو سهولة االسئلة)‪.‬‬
‫‪ -5‬صياغة فقرات االختبار وتعليماته‪ ,‬وضوح التعليمات‪.‬‬
‫‪ -6‬وجود خيارات‪ ,‬يقل معامل الثبات اذا سمح للمفحوص باالختيار من‬
‫بين االسئلة‪.‬‬
 ‫‪ -3‬الموضوعية‪:‬‬
‫ان لم يتوفر عنصر الموضوعية في النتائج التي تم الحصول‬
‫عليها من تطبيق االختبار فستعطي مؤشرات مضللة عن عملية‬
‫التقويم‪ .‬فالموضوعية تتحقق عندما يكون المفحوصين مدركين‬
‫الهداف االختباروتعليماته ومفرداته‪.‬‬
‫فيعد االختبار موضوعيا ‪:‬‬
‫* اذا لم تتاثر نتائجه بمن يقوم بتصحيحه وذلك من خالل اتفاق‬
‫المصححين على نتيجة واحدة عند تصحيحه‪.‬‬
 ‫فلذا يفضل ان يكون هناك مفتاح تصحيح االختبارلتالفي‬
‫االختالفات في اعطاء الدرجات‪ .‬ويختلف الوضع عند وضع‬
‫االسئلة النها ترجع لذاتية واضع االختبار فانه قد يرى ان‬
‫بعض االسئلة اهم من غيرها‪.‬‬
‫* قابلية االختبار لالستخدام وسهولة تطبيقه‪ ,‬من حيث وضوح‬
‫التعليمات واالجابة عن االستفسارات المتعلقة بها ‪ -‬مراعاة‬
‫الجو النفسي للتالميذ – توقيت االختبار مناسب – البيئة‬
‫المحيطة‬