‫مقرر تصميم التدريس‬

‫نهائي‬

‫إعداد‪ /‬أ‪ .‬حممود أبو عليان (ماجستير علم البيانات)‬

‫فريق الراجل للخدمات الأكاديمية‪-‬فل سطين‬

‫لكاديمية العربية الدولية‪-‬فل سطين‬

‫اأ‬

‫‪00972599062569‬‬

‫‪Mahmodaboeilyan/www.facebook.com‬‬
‫‪Zajel.office/www.facebook.com‬‬
‫‪https://www.facebook.com/aiacademy.pal‬‬

‫الفصل الدراسي الثاني‬

‫‪2021‬‬
 ‫الوحدة السادسة‬
‫تصميم االختصارات التحصيلية‬
‫‪ .2‬االختبارات‬
‫‪ 2.1‬مفهوم االختبارات‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬تعد االختبارات ‪ ،‬عناصر عملية تصميم التعليم‪ ،‬وال‬
‫يمكن أن تتم العملية التعليمية إال بها‪ ،‬وال يمكن الحكم على تعلم المتعلم ونجاحه إال‬
‫إذا قسناه بوسائل مختلفة منها اختبارات التحصيل ‪.‬‬
‫وتعرف اختبارات التحصيل بأنها األداة أو الوسيلة التي تحصل بوساطتها على‬
‫معلومات وبيانات تتعلق بتعلم الطالب وتحصيله ‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬الحكم على مدى تحقيقه‬
‫لألهداف التعلمية المرسومة ‪ ،‬وخاصة إذا كانت هذه االختبارات موضوعة بطريقة‬
‫صادقة وثابتة‪ ،‬وطبقت علی الطلبة بطريقة صحيحة‪ ،‬واالختبارات التحصيلية تتعدد‬
‫وتتابين وفق الهدف الذي وضعت من أجله ؛ فمن هذه االختبارات ما يعرف‬
‫باختبارات األداء المرجعي‪ ،‬ومنها ما يعرف باختبارات المحك المرجعي‪ ،‬ومن‬
‫االختبارات ما يسمى باالختبارات القبلية‪ ،‬ومنها ما يسمى باالختبارات‬
‫البعدية ‪ ،‬واالختبارات المتضمنة ‪ ،‬وغيرها التي سنتكلم عنها بعد قليل‪.‬‬

‫‪ 1.1‬أسئلة االختبارات‬
‫لما كانت األسئلة التعليمية في الجسم الذي يتكون منه االختبار‪ ،‬فعلى المصمم‬
‫التعليمي ‪ -‬وقبل انخراطه في وضع االختبار ‪ -‬أن يكون ملما بمفهوم األسئلة‬
‫التعليمية‪ ،‬ومصادر اشتقاقها‪ ،‬وأنماطها‪ ،‬والمستويات العقلية التي تقيسها‪ ،‬وكيفية‬
‫صياغتها‪ ،‬ومواصفاتها؛ إذ إن مثل هذه المعرفة ستساعد على تصميم اختبار جيد‪،‬‬
‫بأسئلة جيدة‪ ،‬تقيس تعلم المتعلم والمعرفة التي اكتسبها خالل تعلمه‪ .‬فاألسئلة‬
‫التعليمية تظل هي الوسيلة التي تساعد المصمم التعليمي‪ ،‬أو المعلم على توجيه عقل‬
‫الطالب إلى األشياء المهمة في المادة الدراسية‪ ،‬وكيفية دراستها‪ ،‬والعملية العقلية‬
‫التي سيوظفها لدى اإلجابة عنها‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فاألسئلة التعليمية ليست عملية عشوائية‬
‫توضع على مزاج المعلم أو المصمم التعليمي‪ ،‬بل هي عملية مدروسة و مخطط لها‪،‬‬
‫ومنبثقة من األهداف التعليمية‪ ،‬وتتناسب في عددها‪ ،‬ومستوى صعوبتها مع‬
‫الوقت والجهد اللذين بذال في تحقيقها‪( .‬انظر ‪ ،‬دروزة‪. )2002 ،‬‬
 ‫‪ 2.2‬مفهوم السؤال التعليمي‬
‫تعد األسئلة التعليمية إحدى الوسائل اإلدارية المعرفية التي تعمل على تنشيط‬
‫المعلومات في ذهن المتعلم‪ ،‬واسترجاعها واإلفادة منها بطريقة فعالة ‪ ،‬في حين‬
‫تعرف الوسائل اإلدراكية المعرفية بأنها تلك المعينات العقلية التي تعتمد على الرمز‪،‬‬
‫واللغة‪ ،‬واألشكال‪ ،‬والصور‪ :‬كالقصص التشويقية‪ ،‬والمقارنات التشبيهية ‪،‬‬
‫والمالحظات الصفية ‪ ،‬والملخصات والخطوط‪ ،‬والصور وغيرها ‪ ...‬باإلضافة إلى‬
‫األسئلة التعليمية (‪. )Weinsten ، 8791‬‬
‫والسؤال التعليمي يعرف بأنه مثير يستدعي رد فعل أو استجابة‪ ،‬ويتطلب من المتعلم‬
‫قدرا من التفكير وفحص المادة التعليمية التي بين يديه ‪ ،‬ثم استرجاع المعلومات‬
‫المخزونة في ذاكرته بطريقة تساعده على اإلجابة بشكل صحيح‬

‫‪ 2.1‬أهمية األسئلة التعليمية‬

‫لعل أهمية األسئلة التعليمية تنبع من أهمية الوظائف التي تقوم بها في تسهيلها لعملية‬
‫التعلم والتعليم التي يمكن أن نلخصها في النقاط التالية ‪:‬‬
‫‪ )8‬تجذب انتباه المتعلم إلى األفكار المهمة الرئيسة في المادة المدروسة ‪.‬‬
‫‪ )2‬تحثه على دراسة المادة التعليمية وفهمها واسترجاعها في الوقت المناسب‪،‬‬
‫واالستفادة منها في المستقبل ‪.‬‬
‫‪ )2‬تدفعه إلى توظيف استراتيجياته اإلدراكية وعملياته العقلية بطريقة أعمق‪ ،‬وتزيد‬
‫من فهمه للمادة المدروسة ورؤية تطبيقاتها العملية ‪.‬‬
‫‪ )4‬تلخص للمتعلم المادة الدراسية على شكل أسئلة ‪.‬‬
‫‪ )2‬تحفز المتعلم على استقصاء معرفة جديدة من مراجع مختلفة ‪.‬‬
‫‪ )6‬تثري تعلم المتعلم وتزيد من دافعيته وتثير حب استطالعه بطريقة فعالة ومنظمه‬
‫‪ )9‬تحث المتعلم على تحضير نفسه لالختبار ‪.‬‬
 ‫‪ 2.1‬مصادر اشتقاق األسئلة التعليمية‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬تشتق األسئلة التعليمية ‪ -‬بوصفها إحدى الوسائل اإلدراكية‬
‫المعرفية من نظامين تعليميين اثنين هما ‪:‬‬
‫‪ )8‬النظام التعليمي المتضمن المعتمد على المعلم‪ ،‬أو المصمم‪ ،‬أو واضع المنهاج‪،‬‬
‫وفيه يقوم المعلم أو المصمم‪ ،‬أو واضع المنهاج باشتقاق األسئلة التعليمية ووضعها‬
‫في اختبار‪ ،‬أو في نهاية وحدات الكتاب المدرسي ‪.‬‬
‫‪ )2‬والنظام التعليمي المنفصل والمعتمد على المتعلم‪ ،‬وفيه يقوم الطالب بوضع‬
‫األسئلة التعليمية إما من تلقاء نفسه عندما يختبر نفسه في المادة التي يدرسها‪ ،‬وإما‬
‫بتكليف من المعلم بعد إعطائه تعليمات وتدريبات معينة تساعده على وضعها‪.‬‬

‫أما األسلوب التدريبي الذي قد يقترحه مصمم المنهاج للطالب الضعيف‪ ،‬لكي‬
‫يستطيع أن يضع أسئلة جيدة ‪ ،‬فيتكون من الخطوات التعليمات التالية ‪:‬‬
‫‪ )8‬اقرأ النص التعليمي الذي بين يديك بتفهم وإمعان ‪.‬‬
‫‪ )2‬في أثناء قراءتك للنص‪ ،‬فكر في وضع أسئلة متنوعة تعتقد أنها تساعدك في فهم‬
‫ما تقرأ ‪.‬‬
‫‪ )2‬اكتب األسئلة التي تفكر بها على الهامش األيمن من الصفحة وأنت تقرأ المادة‬
‫المدروسة ‪ ،‬أو دونها على ورقة جانبية ‪.‬‬
‫‪ )4‬حاول أن تجيب عن األسئلة التي وضعتها بلغتك الخاصة ‪.‬‬
‫‪ )2‬تأكد من أن أسئلتك كانت متنوعة وشاملة لجميع محتويات النص المدروس بما‬
‫فيه من حقائق‪ ،‬وأمثلة‪ ،‬ومفاهيم‪ ،‬ومبادئ‪ ،‬وإجراءات‪ ،‬وأنك لم تغفل عن أي منها ‪.‬‬
‫‪ )6‬تأكد أنك وضعت أسئلة تسألك أن تتذكر المعلومات التي جاءت في النص‪،‬‬
‫وأسئلة تختبرك مدى فهمك لها‪ ،‬وتطبيقها‪ ،‬وتحليلها‪ ،‬واستنتاج األفكار الرئيسة فيها‪،‬‬
‫وحل بعضالمشكالت التي جاءت فيها‪ ،‬وغيرها من أنواع األسئلة السهلة والصعبة‬
 ‫‪ .3‬أنماط االسئلة التعليمية‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬افترض الباحثون التربويون أن هناك ثالثة أنماط من األسئلة‬
‫التعليمية من حيث طبيعة االستجابة التي تتطلبها لدى اإلجابة عنها وهي ‪:‬‬
‫‪ -8‬األسئلة المقالية ‪.‬‬
‫‪ - 2‬األسئلة شبه المقالية‪.‬‬
‫‪ - 2‬األسئلة الموضوعية‬

‫‪ 2.3‬األسئلة المقالية‬
‫تعرف بأنها األسئلة التي تتطلب من المتعلم كتابة الجواب الصحيح بإسهاب‪،‬‬
‫کاألسئلة التعبيرية ‪ ،‬والتحليلية ‪ ،‬والتفسير ‪ ،‬واإلنشائية‪ ،‬والتحريرية المطولة‪.‬‬
‫وتسمى هذه األسئلة أحيانا باألسئلة ذات اإلجابة الممتدة ‪.‬‬
‫وتصلح األسئلة المقالية بشكل عام‪ ،‬لقياس نواتج التعلم المرتبطة بعمليات عقلية عليا‪:‬‬
‫كالفهم‪ ،‬والتفكير‪ ،‬والتحليل‪ ،‬والتعليل‪ ،‬والتلخيص‪ ،‬وحل المشكالت‪ ،‬وعرض المادة‬
‫المدروسة وتنظيمها‪ ،‬وتكامل األفكار‪ ،‬والقدرة على التعبير الكتابي واإلنشاء‪،‬‬
‫والقدرة على إعطاء التفسيرات والتطبيقات للمفاهيم والمبادئ واإلجراءات‪ ،‬والقدرة‬
‫على اكتشاف األفكار العامة واشتقاقها واستنتاجها‪.‬‬

‫مثال ‪ :‬اكتب موضوعا إنشائيا حول الطاقة البشرية متضمنا أهم العناصر التي‬
‫شرحت في غرفة الصف‪.‬‬
‫إال أن من عيوب هذه األسئلة‪ ،‬اإلسهاب في اإلجابة بشكل قد يخرج فيه الطالب عن‬
‫المطلوب والحد المعقول‪ ،‬ما يصعب على المعلم التصحيح بموضوعية؛ وهذا يستلزم‬
‫وضع نموذج لإلجابة الصحيحة ‪ ،‬لكي يلتزم به المصحح في أثناء التصحيح‪.‬‬

‫‪ 1.3‬األسئلة شبه المقالية (‪)Short Answer Questions‬‬

‫هي األسئلة التي تتطلب من المتعلم اإلجابة بكلمة‪ ،‬أو جملة‪ ،‬أو شبه جملة‪ ،‬أو‬
‫مقطع‪ ،‬أو رقم‪ .‬وغالبا ما يستعمل هذا النوع من األسئلة لقياس عمليات عقلية دنيا أو‬
 ‫متوسطة ‪ ،‬كالتعريفات والترجمات القصيرة‪ ،‬والتفسيرات المقتضية ‪ ،‬وتعداد أكثر‬
‫من نقطة ‪.‬‬
‫ويسمى مثل هذا النوع من األسئلة أحيانا باألسئلة التكميلية ‪ ،‬والمهم هنا أن ال‬
‫تتجاوز إجابة هذه األسئلة التكميلية حيزا يزيد على ثالثة أسطر أو خمسة‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬عرف مفهوم الفلزات بما ال يتجاوز ثالثة أسطر‪.‬‬

‫ومن مزايا هذا النوع من األسئلة سهولة تصحيحها‪ ،‬وأهمية كتابة الطالب لإلجابة‬
‫الصحيحة وعدم االكتفاء بالتعرف عليها أو تمييزها کاألسئلة الموضوعية ‪ ،‬ما يقلل‬
‫هنا من إمكانية التخمين ‪.‬‬
‫مثال‪ :‬عرف مفهوم الثدييات بحدود ثالثة أسطر!»‬

‫أما عن بعض عيوب هذه األسئلة ‪ ،‬فتتلخص في أنها ال تصلح لقياس أهداف تعليمية‬
‫عليا‪ ،‬كما يصعب تصحيحها في حالة كتابة المتعلم إجابة غير التي قصدها المعلم ‪.‬‬

‫‪ 3.3‬األسئلة الموضوعية ( ‪)Selection Type Items‬‬

‫األسئلة التي تتطلب من المتعلم تمييز الجواب الصحيح المطلوب‪ ،‬ووضع عالمة‬
‫في ورقة اإلجابة الخاصة به ‪ ،‬دون الحاجة إلى الكتابة أو الشرح‪ ،‬فالمتعلم هنا يختار‬
‫اإلجابة الصحيحة من المعلومات المكتوبة المعطاة‪ .‬واألسئلة الموضوعية على أنواع‬
‫منها ‪:‬‬
‫‪ .8‬أسئلة الصح أو الخطأ ‪:))False True‬‬
‫تتطلب من المتعلم أن يقيم جملة إخبارية‪ ،‬ويحكم على صحة ما جاء فيها من‬
‫معلومات‪ .‬وغالبا ما يسأل هذا النوع من األسئلة عن الحقائق‪ :‬كاألسماء‪ ،‬والتواريخ‪،‬‬
‫والعناوين‪ ،‬والرموز ‪.‬‬
‫من عيوب هذه األسئلة أنها نادرا ما تقيس مستويات عقلية عليا كالقدرة على التثمين‬
‫والتقييم والتحليل والتفسير ‪ ...‬إلخ‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬اضع إشارة ( ما ) أو خطأ (×) أمام كل جملة من الجمل التالية ! »‬
 ‫مثال ‪ :‬المؤسس المدرسة السلوكية المربي روبرت جانيه‬

‫‪ .1‬أسئلة المزاوجة (‪: )Matching Items‬‬

‫يتضمن هذا النوع من األسئلة قائمة بالمسلمات (‪ )Premises‬في العمود األيمن‪،‬‬
‫وقائمة اإلجابات (‪ )Answers‬في العمود األيسر ‪ ،‬ويطلب من المتعلم أن يناظر بين‬
‫المسلمات واإلجابات‪ ،‬إليجاد العالقة بينهما‪ .‬وقد تكون هناك إجابة واحدة ألكثر من‬
‫مسلمة‪ ،‬أو قد ال تكون إجابة ألي منها‪ .‬وغالبا ما يكون العمود األيسر أطول من‬
‫العمود األيمن ويتضمن فقرات من اإلجابات أكثر‪ ،‬منعا للتخمين ‪ .‬ومن مميزات هذه‬
‫األسئلة أنها تلخص معلومات وحقائق كثيرة في وقت قصير ‪.‬‬

‫إال أنه من عيوب هذا النوع من األسئلة أنه يقيس في معظم األحيان عمليات عقلية‬
‫دنيا ‪ ،‬كتذكر المعرفة والحقائق‪ ،‬وأحيانا يقيس عمليات عقلية متوسطة‪ ،‬وخاصة إذا‬
‫طلب من المتعلم أن يصنف جماال بناء على قواعد ومبادئ معينة‪ .‬ويمكن استخدام‬
‫مثل هذا النوع من األسئلة في الكتب المصورة التي تتطلب ربط الصورة بالكلمة ‪،‬‬
‫أو في كتب الجغرافية التي تتطلب ربط المدن بمواقعها على الخارطة ‪ .‬كما أن من‬
‫عيوب هذه األسئلة إمكانية التخمين فيها ‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬ناظر بين األقطار العربية في العمود األيمن وعواصمها في العمود األيسر‪،‬‬
‫بحيث تضع رقم القطر مقابل رمز العاصمة في المكان المحدد لإلجابة ‪.‬‬

‫‪ .3‬أسئلة االختيار من متعدد (‪)Multiple-Choice Items‬‬

‫يحتوي هذا النوع من األسئلة على جزأين أساسيين‪ :‬الجذع (‪ )Stem‬وهو الفكرة‬
‫أو المبدأ أو القاعدة أو المعرفة التي يسأل عنها ‪ .‬والبدائل (‪ )Alternatives‬وهي‬
‫اإلجابات المطروحة حول السؤال‪ .‬ويتذبذب عدد البدائل التي تعكس اإلجابات‪ ،‬من‬
‫اثنين‪ ،‬إلى ثالثة ‪ ،‬أو أربعة‪ ،‬أو خمسة‪ ،‬وأحيانا يصل إلى ستة بدائل‪ .‬وأفضل األمثلة‬
‫الموضوعية ما تضمن أربعة بدائل‪ ،‬لقدرتها على التمييز ‪ .‬وفي مثل هذا النوع من‬
‫األسئلة يطلب من المتعلم أن يختار البديل الذي يعتقد أنه صحيح‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬من هو أول رئيس للواليات المتحدة األمريكية؟‬
‫ب ) جورج واشنطن‬
 ‫ج) ثوماس جيفرسون‬
‫د) جيمي كارتر‬
‫إال أن من عيوب هذا النوع من األسئلة اقتصاره على قياس عمليات عقلية دنيا‬
‫ومتوسطة‪ ،‬ونادرا ما يقيس قدرات عقلية عليا‪ ،‬كما أن احتمال تخمين اإلجابة فيه‬
‫وارد ‪.‬‬
‫أ) آيزنهاور‬

‫‪ .2‬مستوى العمليات العقلية التي تقيسها أسئلة االختبار‬

‫من المهم ‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬أن تتعرف على مستوى العمليات العقلية التي تقيسها‬
‫أسئلة االختبار حتى ال تقع في فخ وضع اختبار يقيس قدرات عقلية واحدة وخاصة‬
‫الدنيا ‪ ،‬وكما تعرف من خالل دراستك لوحدة األهداف التربوية العامة والسلوكية‬
‫الخاصة في هذا الكتاب أن الباحثين التربويين افترضوا أن هناك مستويات عقلية‬
‫مختلفة تغطيها األهداف التعلمية‪ ،‬وتقيسها أسئلة االختبار‪ ،‬تتراوح بين المستوى‬
‫البسيط كالتذكر والمعرفة‪ ،‬والمستوى المعقد كالتركيب والتقويم‪ ،‬تبعا للعمليات‬
‫العقلية التي يحتاجها المتعلم لدى إجابته عن األسئلة ‪.‬‬
‫وعليه فاألسئلة المتنوعة في مستوياتها من شأنها أن تقيس أهدافا تعليمية مختلفة‪،‬‬
‫وتنمي عمليات عقلية متنوعة ‪.‬‬
‫ويعرف السؤال ذو المستوى التعليمي البسيط‪ ،‬بأنه ذلك السؤال الذي ال يحتاج إلى‬
‫عمليات عقلية عليا‪ ،‬أو جهد ووقت كبيرين لإلجابة عنه ‪ ،‬کالسؤال الذي يطلب من‬
‫المتعلم تذکر حقائق ومعلومات جزئية ‪ ،‬وتذكر معلومات عامة سبق له أن تعلمها؛‬
‫في حين يعرف السؤال ذو المستوى التعليمي الصعب‪ ،‬بأنه ذلك السؤال الذي يحتاج‬
‫إلى عمليات عقلية عليا‪ ،‬وجهد ووقت كبيرين لدى اإلجابة عنه‪ .‬إن مثل هذا السؤال‬
‫يطلب من المتعلم أن يفسر ‪،‬‬

‫‪ .6‬األبعاد التي تصاغ وفقها أسئلة االختبار‬

‫من خالل ما تم شرحه عن أهمية توافق أسئلة االختبار مع الهدف التعليمي المراد‬
‫قياسه وفق تصنيف «بلوم» لألهداف التربوية‪ ،‬وأهمية توافقها مع كل من الهدف‬
‫التعليمي‪ ،‬والمحتوى التعليمي معا‪ ،‬وفق تصنيف اميرل» لألهداف التربوية‪ ،‬ومن‬
‫خالل ما تعرفه أيضا عن أنماط األسئلة التعليمية التي تصنف إلى المقالية‪ ،‬وشبه‬
 ‫المقالية‪ ،‬والموضوعية بأنواعها كافة (انظر دروزة‪ ،)8779 ،‬من ذلك كله نستطيع‬
‫أن نستنتج أن صياغة السؤال التعليمي تحتاج إلى أبعاد ثالثة ‪:‬‬
‫‪ -8‬نمط السؤال التعليمي ‪Type of Adjunct Question‬‬
‫‪ - 2‬محتوى السؤال التعليمي ‪Content of Adjunct Question‬‬
‫‪ - 2‬المستوى العقلي للسؤال التعليمي ‪Mental Level of Adjunct Question‬‬

‫‪ -2‬نمط السؤال التعليمي‪:‬‬

‫هو ذلك النمط الذي يوضح الصورة أو الشكل الذي سيظهر فيه السؤال‪ .‬بمعنى آخر‪،‬‬
‫هل سيكون السؤال التعليمي على صوره أسئلة مقالية تتطلب استجابة كتابية ممتدة‪،‬‬
‫أم شبه مقالية تتطلب استجابة كتابية قصيرة ومحدودة‪ ،‬أم أسئلة موضوعية تتطلب‬
‫اختيار االستجابة الصحيحة من المعلومات المعطاة ‪ .‬وإذا كان السؤال من نمط‬
‫األسئلة الموضوعية ‪ ،‬هل سيكون من نوع اإلجابة بنعم أو ال‪ ،‬أم التوفيق بين‬
‫عمودين‪ ،‬أم الترتيب ‪ ،‬أم االختيار من متعدد ‪.‬‬

‫تشير بعض الدراسات النفسية التربوية التي تناولت موضوع األسئلة التعليمية أن‬
‫األسئلة المقالية أقدر على قياس العمليات العقلية العليا والنواتج التعليمية المتقدمة من‬
‫األسئلة الموضوعية أو شبه المقالية‪ ،‬كتنظيم األفكار‪ ،‬وتفسيرها‪ ،‬وتطبيقها‪،‬‬
‫وتحليلها‪ ،‬وتركيبها‪ ،‬وتقييمها‪ ،‬واكتشافها‪ ،‬في حين أن األسئلة الموضوعية وشبه‬
‫المقالية أقدر على قياس العمليات العقلية المتوسطة والدنيا كتذكر األسماء‪ ،‬والتواريخ‬
‫والعناوين‪ ،‬والرموز‪ ،‬وتذكر التعريفات العامة للمفاهيم والمبادئ واإلجراءات ‪.‬‬
‫فاألسئلة الموضوعية نادرا ما تقيس عمليات عقلية عليا‪ ،‬في حين أن األسئلة المقالية‬
‫غالبا ما تقيس مثل هذه العمليات (انظر ‪ ،‬دروزة‪.)2002 ،‬‬

‫‪ - 1‬محتوى السؤال التعليمي‪:‬‬

‫هو ذلك الجزء من المادة الدراسية والمهمات والمهارات التعليمية التي يسأل عنها‬
‫السؤال التعليمي‪ .‬والمحتوى التعليمي ألية مادة دراسية ينحصر في أربع فئات‬
‫رئيسة كما ذكرنا سابقا هي‪:‬‬
‫‪ )8‬الحقائق واألمثلة ‪.‬‬
 ‫‪ )2‬المفاهيم ‪.‬‬
‫‪ )2‬المبادئ ‪.‬‬
‫‪ )4‬اإلجراءات ‪.‬‬

‫‪ - 3‬المستوى العقلي للسؤال التعليمي‪:‬‬

‫هو ذلك المستوى الذي يتعلق بالسؤال أو األداء التعليمي الذي يظهره المتعلم لدى‬
‫إجابته عن السؤال المطروح‪ .‬ويختلف المستوى العقلي باختالف األهداف التعليمية‬
‫المرسومة‪ ،‬ويختلف مستوى السؤال التعليمي باختالف األهداف التعليمية المراد‬
‫قياسها ‪ .‬فهناك األسئلة التعليمية التي تقيس أهدافا سهلة بسيطة تتعلق بعمليات عقلية‬
‫دنيا‪ ،‬كتذكر الحقائق واألمثلة ‪ ،‬وهناك أسئلة تقيس أهدافا أكثر صعوبة و تتعلق‬
‫بعمليات عقلية أعلى درجة من سابقتها كتلك التي تتطلب تذکر معلومات عامة أو‬
‫فهم فكرة معينة ‪ ،‬ومن األسئلة ما يقيس أهدافا على درجة عالية من الصعوبة‬
‫وتتعلق بعمليات عقلية عليا ‪ ،‬كتلك التي تتطلب تطبيق المعلومات العامة في‬
‫مواقف جديدة‪ ،‬وتحليلها واستنتاجها‪ ،‬ولعل أعلى مستويات األسئلة التعليمية هو ما‬
‫يقيس أهدافا تعليمية تتطلب اكتشاف المعلومات العامة من خالل معالجة أمثلة جديدة‬
‫ومواقف يراها المتعلم ألول مرة‪ ،‬أو تتطلب ابتكار فكرة جديدة‪ ،‬أو إصدار حكم على‬
‫عمل معين ‪.‬‬

‫وبهذا‪ ،‬وبناء على أبعاد األسئلة التعليمية‪ ،‬نستطيع أن نصوغ أنماط مختلفة من‬
‫األسئلة التعليمية بطريقة عملية ‪،‬‬
‫‪ 2.6‬أمثلة توضيحية على صياغة أسئلة االختبار وفق األبعاد الثالثة‬
‫مثال (‪)8‬‬
‫سؤال من نوع اإلجابة القصيرة ويقيس محتوى المفاهيم على مستوى التطبيق‪ ،‬فهو‬
‫يقع على ثالثة أبعاد ‪ :‬األول نمط السؤال‪ ،‬والثاني المحتوى التعليمي‪ ،‬والثالث‬
‫المستوى العقلي ‪.‬‬
‫هل الوطواط من الثدييات؟ وضح لماذا نعم ولماذا ال!»‬
 ‫‪ .7‬مواصفات أسئلة االختبار‬
‫السؤال الجيد ‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬هو الذي تتوافر فيه مواصفات نوردها هنا على‬
‫شكل أسئلة ‪ ،‬حيث إن اإلجابة عنها باإليجاب ستكون بمثابة النموذج أو المعيار الذي‬
‫يحكم في ضوئه على جودة السؤال وفعاليته‪ .‬هذه المواصفات هي ‪:‬‬
‫‪ .8‬هل كتب السؤال‪ ،‬بلغة سليمة وواضحة وروعي في صياغته مبادئ الترقيم في‬
‫اللغة العربية؟‬
‫‪ .2‬هل طبع السؤال بشكل سليم وواضح‪ ،‬وتركت المسافات الالزمة لإلجابة عنه ‪،‬‬
‫والمسافات الالزمة التي تفصل بين كل سؤال وآخر؟‬
‫‪ .2‬هل كتب السؤال بصيغة تتناسب مع المرحلة األكاديمية للمتعلم؟‬
‫‪ .4‬هل المعلومات الالزمة لإلجابة عن السؤال موجودة في الكتاب المدرسي المقرر‬
‫للطالب أو في المراجع اإلضافية التي حددت له مسبقا؟‬
‫‪ .2‬هل السؤال يدور حول معلومات في المحتوى التعليمي المدروس آم تطرق إلى‬
‫موضوعات لم يسمع بها الطالب أبدا باعتبار ذلك نوعا من التعجيز ؟‬
‫‪ .6‬هل قاس السؤال الهدف السلوكي المرغوب فيه بشكل دقيق؟‬
‫‪ .9‬هل توافق السؤال مع الهدف السلوكي‪ ،‬في الفعل‪ ،‬والمحتوى‪ ،‬والمعيار؟‬
‫‪ .1‬هل الوقت المسموح لإلجابة عن السؤال يتناسب ومستوى صعوبة هذا السؤال؟‬
‫‪ .7‬هل خال السؤال من اإلشارات والتلميحات التي توحي باإلجابة الصحيحة؟‬
‫‪ .80‬هل أرفق السؤال بتعليمات واضحة لكيفية اإلجابة عنه؟‬
‫‪ .88‬هل وضعت األسئلة ذات النمط الواحد التي تحتاج إلى التعليمات نفسها ضمن‬
‫مجموعه واحدة من االختبار؟‬
‫‪ .82‬هل حددت العالمة المستحقة لكل سؤال متناسبة مع الوقت الالزم لإلجابة عنه؟‬
‫‪ .82‬هل حدد مستوى اإلتقان لكل سؤال بحيث يعرف المصحح متى يضع تقدير (أ)‬
‫أو (ب) أو (ج) أو دون ذلك؟‬
‫‪ .84‬هل حددت اإلجابة الصحيحة لكل سؤال بشكل دقيق وموضوعي في نموذج‬
‫خاص؟‬
 ‫‪ .82‬هل جاء ترتيب السؤال بشكل منطقي ضمن األسئلة التي سبقته أو التي تلته؟‬
‫أي هل رتبت األسئلة من السهل إلى الصعب؟‬
‫‪ .86‬هل استطاع السؤال أن يميز بين الطالب المجتهد‪ ،‬والمتوسط‪ ،‬والضعيف؟‬
‫‪ .89‬هل ساهم السؤال في تعلم المتعلم وتحقيق الهدف الكلي للعملية التعليمية؟‬
‫‪ .81‬هل ارتبط السؤال بالحياة العملية الواقعية للمتعلم ولم يركز على الحفظ فقط؟‬
‫‪ .87‬هل ركز السؤال على أشياء مهمة وقيمة؟‬

‫‪ .8‬أنواع االختبارات‬
‫‪ 8.8‬أنواع االختبارات من حيث هدف التقويم‬
‫تختلف االختبارات التحصيلية وتتباين وفق الهدف التي وضعت من أجله ‪ ،‬والوظيفة‬
‫التي يطبق من أجلها ‪.‬‬
‫ويمكن تصنيف هذه االختبارات إلى نوعين‪:‬‬
‫‪ .2‬اختبارات األداء المرجعي ‪Performance Referenced Tests‬‬
‫هي االختبارات التي يهدف المعلم من وراء تطبيقها ‪ ،‬على فئة من الطلبة‪ ،‬إلى‬
‫اختيار الصفوة وفق ما يمتلكونه من قدرة معينة ‪ ،‬أو االستناد إلى معيار معين تحدده‬
‫الفئة الممتحنة ‪.‬‬
‫فهذه االختبارات تسمى اختبارات األداء المرجعي‪ ،‬ألننا نقيم بها أداء الطلبة ونفاضل‬
‫بينهم بالرجوع إلى ما يمتلكونه من قدرات كلية ‪ ،‬أو مهارات عامة‪ ،‬أو اتجاهات‬
‫نحو موضوع معين‪ ،‬أو معرفة شاملة‪ ،‬أو خبرات سابقة‪ ،‬وذلك من أجل إذكاء‬
‫المنافسة الشريفة بينهم‪ ،‬واختيار أفضلهم‪ ،‬وترشيحهم إما لبعثة معينة ‪ ،‬أو لقبولهم في‬
‫الجامعة‪ ،‬أو قبولهم في برنامج دراسي معين ‪ ،‬أو لملء وظيفة شاغرة‪ ،‬فمثل هذه‬
‫االختبارات ال تسأل عن معلومات محددة درسها الطالب في کتاب مدرسي معين‪،‬‬
‫في فصل دراسي معين‪ ،‬وإنما تسأل عن معلومات عامة تعبر عما يوجد لدى الطالب‬
‫من قدرات ومهارات ‪ ،‬ولغات‪ ،‬وخبرات ‪ ،‬واتجاهات كان قد اكتسبها وهو على‬
‫مقاعد الدراسة أو من خالل خبرات الحياة ‪ .‬كما أن واضع هذه االختبارات‬
‫يكون محددة سلفا ما نسبة النجاح التي يريدها‪ ،‬وعدد الطلبة الذين سيختارهم المهمة‬
‫معينة بغض النظر عن نجاح اآلخرين وتفوقهم‪ .‬فقد يأخذ الممتحن أول ثالثة طالب‬
‫بغض النظر عن تقارب معدالت رفاقهم لمعدالتهم ‪.‬‬
‫مثال على اختبارات األداء المرجعي‪ ،‬اختبارات مستوى اللغة العربية ‪ ،‬و اختبارات‬
‫االستعداد المدرسي‪ ،‬واختبارات القبول في الجامعة‪ ،‬واختبارات الميول الفنية‪،‬‬
‫واختبارات القدرات الرياضية ‪ .‬إلخ من االختبارات التي تقيس قدرات عامة ‪.‬‬

‫‪ .2‬اختبارات المحك المرجعي ‪ Criteria Referenced Tests‬هي المقاييس التي‬

‫نهدف من وراء تطبيقها‪ ،‬على فئة معينة من الطلبة‪ ،‬إلى تقييم ما تعلموه في مادة‬
‫دراسية معينة ‪ ،‬في فترة زمنية محددة‪ ،‬وذلك للحكم على ما حققوه من أهداف‬
‫تلك المادة المتعلمة‪ ،‬فهذه االختبارات تسمى اختبارات المحك المرجعي؛ ألننا نقيم‬
‫بها تحصيل الطلبة ونفاضل بينهم بالرجوع إلى مدى تحقيقهم لألهداف المرسومة ‪.‬‬
‫ففي مثل هذه الحالة ‪ ،‬ال ضير أن يأخذ ‪ 10%‬من الطلبة تقدير ممتاز ‪ 82% ،‬تقدير‬
‫جيد جدا‪ ،‬و ‪ 2%‬تقدير جيد‪ ،‬وأن ال يرسب أحد منهم‪ ،‬وفق تحقيقهم لألهداف‬
‫التعلمية لتلك المادة ‪.‬‬

‫من هنا فليس الهدف من هذه االختبارات ترتيب الطلبة على منحنى سوي وإذكاء‬
‫المنافسة بينهم‪ ،‬وإنما اختبار مدى تحقيقهم لألهداف الموضوعة‪ ،‬حتى لو حققها كل‬
‫الصف بالدرجة نفسها سيأخذ الجميع التقدير نفسه‪ .‬وبناء على هذا التقييم فال يكون‬
‫هناك نسب محددة للنجاح في عقل الممتحن كان يقول يجب أن يأخذ ‪ 4%‬تقدير‬
‫ممتاز‪ ،‬و ‪ 176‬تقدير جيد جدا‪ 61% ،‬تقدير جيد‪ ،‬و‪ 1%‬تقدير مقبول‪ ،‬و‪ 4%‬تقدير‬
‫راسب بحيث يكون هناك نسب محددة للنجاح‪ ،‬ونسب محددة للذين سيحصلون على‬
‫درجة ممتاز‪ ،‬وآخرين الذين سيحصلون على درجة جيد جدا‪ ،‬أو جيد‪ ،‬أو مقبول‪،‬‬
‫كما في اختبارات األداء المرجعي‪.‬‬

‫من أمثلة اختبارات المحك المرجعي ‪:‬‬

‫اختبار في الوحدة األولى لمادة الرياضيات للصف الخامس األساسي‪ ،‬واختبار مادة‬
‫القياس والتقويم لطالب السنة الثالثة الجامعية‪ ،‬وامتحان في مساق الفيزياء لطلبة‬
‫السنة الرابعة الجامعية‪ ،‬وأي اختبار أو امتحان يضعه المعلم لقياس تحصيل‬
‫طلبته في تلك المادة بالرجوع إلى ما حققوه من األهداف التعلمية التي وضعها لتلك‬
‫المادة ‪.‬‬
 ‫‪ 1.8‬أنواع االختبارات من حيث التوقيت‬
‫‪ .8‬اختبارات قبلية ‪Pre-tests‬‬
‫هي االختبارات التي تطبق على المتعلمين قبل تعلمهم للمادة المراد دراستها لمعرفة‬
‫مدى معرفتهم السابقة بمضمونها وما تحتويه من حقائق ومفاهيم ومبادئ وإجراءات‬
‫لكي يبني المعلم طريقة تدريسه وفقها ‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬تطبيق المدرس امتحان لمادة القياس والتقويم الطالب السنة الثالثة الجامعية‬
‫في أول محاضرة يدخل بها على الطلبة وقبل أن يبدأ بشرح أي معلومة تتعلق‬
‫بالمساق ‪.‬‬

‫‪ .2‬اختبارات بعدية ‪Post-tests‬‬

‫في االختبارات التي تطبق على المتعلمين بعد دراستهم للمادة الدراسية‪ ،‬وذلك‬
‫المعرفة مدى ما تعلموه من حقائق ومفاهيم ومبادئ وإجراءات اشتملت عليها المادة‬
‫الدراسية واستغرقت فصال دراسية أو سنة أكاديمية وما حققوه من أهداف‪ ،‬وذلك‬
‫إلعطاء تقدير للطالب يتخذ بناء عليه قرارات تربوية‪ ،‬کترفيعه أو نقله‪ ،‬أو ترسيبه‬
‫‪ ...‬إلخ إلى غير ذلك من القرارات التربوية ‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬االمتحانات النهائية التي تجري للطلبة في نهاية الفصل الدراسي‪ ،‬أو في نهاية‬
‫الدورة التدريبية ‪.‬‬

‫‪ .2‬اختبارات متضمنة ‪Embedded tests‬‬

‫هي االختبارات التي تعطى للطالب في أثناء دراسته المادة الدراسية‪ ،‬أو هي ا‬
‫األسئلة التي يتضمنها الكتاب المدرسي المقرر بعد كل درس تعليمي أو بعد كل‬
‫وحدة من وحداته ‪ ،‬حيث يطلب من الطالب اإلجابة عنها للتأكد من مدى فهمه لما‬
‫يدرسه أوال بأول ‪..‬‬
‫مثال ‪ :‬االختبارات اليومية‪ ،‬أو االختبارات الشهرية التي يعطيها المعلم للطلبة خالل‬
‫الفصل الدراسي والطلبة ما زالوا يتعلمون المادة الدراسية ‪.‬‬
 ‫‪ .9‬مواصفات االختبار الجيد‬
‫‪ .2‬الصدق ‪Validity‬‬
‫من صفات االختبار الجيد الصدق‪ ،‬وهو يعني أن يقيس االختبار ما وضع لقياسه ‪،‬‬
‫وأن يخدم األغراض وضع من أجلها ‪ .‬فإن كان هدف االختبار قياس تحصيل الطلبة‬
‫في وحدة الكسور العشرية‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬فيجب أن يسأل االختبار عن الكسور‬
‫العشرية وال يسأل عن التفاضل والتكامل‪ ،‬على سبيل المثال‪ .‬وإن كان هدف‬
‫االختبار تشخيص ضعف الطلبة في اإلمالء ‪ ،‬فيجب أن تكشف أسئلته عن هذا‬
‫الضعف وال تكشف عن ضعفهم في اإلعراب و قواعد اللغة ‪ ،‬على سبيل المثال‪.‬‬
‫ولعل صفة الصدق هي أهم صفة يجب أن يتمتع بها االختبار‪ ،‬ألنها بالضرورة‬
‫تساعد على توافر الصفات األخرى التي يجب أن يتصف بها كما ستذكرها هنا ‪.‬‬

‫‪ .1‬الثبات ‪Reliability‬‬
‫تعني بثبات االختبار أن يعكس نتائج متقاربة عندما نطبقه أكثر من مرة على‬
‫المجموعة نفسها أو على مجموعة مشابهة لها‪ ،‬وفي ظروف تجريبية متشابهة ‪.‬‬
‫بمعنى آخر‪ ،‬فإننا نحكم على ثبات االختبار إذا كانت العالمات التي نحصل عليها في‬
‫المرة األولى من التطبيق متسقة مع العالمات التي نحصل عليها في المرة الثانية من‬
‫التطبيق‪ ،‬أي أن العالمات متشابهة من إجراء آلخر؛ فإذا أعطى المعلم اختبار لطلبته‬
‫ليقيس تحصيلهم في مادة األحياء ‪ -‬على سبيل المثال ‪ -‬اليوم وبعد أسبوع أو‬
‫أسبوعين أو حتى شهر ‪ ،‬وحصل على عالمات متقاربة للطلبة في كل مرة تطبيق ‪،‬‬
‫عندها نحكم على اختبار المعلم بأنه ثابت‪ ،‬ألن الطلبة لم تتذبذب عالماتهم من‬
‫التطبيق األول إلى التطبيق الثاني‪ .‬ومع هذا فال يمكن ألي شخص أن يتوقع ثباتا تاما‬
‫النتائج أي اختبار وذلك بسبب العوامل التي قد تؤثر على عالمات االختبار‬
‫كالتأرجح الذي قد يحدث في ذاكرة الطالب وانتباهه و مزاجه من تطبيق آلخر‪.‬‬

‫‪ .3‬إمكانية االستخدام ‪Practicality‬‬

‫من الخصائص األخرى التي يجب أن يتصف بها االختبار الجيد‪ ،‬سهولة االستعمال‬
‫والتطبيق‪ ،‬بمعنى‪ ،‬أن االختبار الجيد هو الذي ال يحتاج في تطبيقه إلى نفقات‬
‫اقتصادية باهظة أو وقت وجهد كبيرين‪ .‬إن مثل هذه العوامل يجب أن تؤخذ بعين‬
‫االعتبار قبل اتخاذ القرار الذي يقضي باستعمال أداة القياس أيا كان نوعها‪ ،‬أو عدم‬
‫استعمالها كاالختبار ‪.‬‬

‫‪ .2‬القدرة على التمييز ‪Discrimination‬‬

‫يتصف االختبار بالصدق إذا كان قادرا على التمييز بين الممتحنين‪ ،‬والتفريق في‬
‫قدراتهم المقامة ‪ .‬فكلما عكست أسئلة االختبار الفروق الفردية بين الطالب و فرقت‬
‫بين ذوي القدرات العالية‪ ،‬والمتوسطة‪ ،‬والمنخفضة‪ ،‬كان االختبار صادقا ‪.‬‬

‫‪ ،2‬الشمول ‪Completeness‬‬
‫يتصف االختبار بالشمول إذا قاست أسئلته جميع األهداف السلوكية المراد قياسها ‪.‬‬
‫أما إذا تعذر ذلك ‪ ،‬فيجب أخذ عينة عشوائية ممثلة لهذه األهداف‪ ،‬ووضع أسئلة‬
‫تقيسها بحيث تمكن الشخص الذي يقوم بعملية التقييم من تعميم نتائج االختبار من‬
‫عينة األهداف السلوكية التي قاسها إلى جميع األهداف الكلية المنشودة ‪.‬‬

‫‪ .6‬الموضوعية ‪Objectivity‬‬
‫تعد صفة الموضوعية صفة تتعلق بتصحيح االختبار أكثر مما تتعلق بفقراته ‪.‬‬
‫فعندما يصحح المصحح االختبار بطريقة موضوعية بعيدة عن التحيز والعاطفة‬
‫واالنفعال والعنصر الذاتي‪ ،‬يكون االختبار موضوعيا‪ ،‬وغالبا ما يكون االختبار‬
‫الموضوعي كاالختيار من متعدد أكثر ثقة وموضوعية من االختبار المقالي‪ ،‬وال‬
‫يتأثر مزاج المصحح وتحيزه‪ ،‬في حين أن األسئلة المقالية قد يتأثر فيها المصحح‬
‫بخط الطالب‪ ،‬وقوة تعبيره‪ ،‬ولغته ‪ .‬إلخ‪ .‬ولكي تتالفي مثل هذه الحالة ‪ :‬التحيز في‬
‫حالة األسئلة المقالية‪ ،‬على المصحح أن يصحح وفق نموذج اإلجابة الصحيحة‬
‫الموضوع مسبقا ألسئلة االختبار ‪.‬‬
 ‫‪ .21‬االستراتيجية العامة لتصميم اختبارات المحك المرجعي‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬هناك عدة خطوات يتوجب على المصمم التعليمي أن يقوم بها لدى‬
‫وضع اختبارات المحك المرجعي هي‪:‬‬
‫‪ .8‬تحديد الوحدة التعليمية المراد وضع اختبار لها وفهم مضمونها‪ ،‬ومعرفة درجة‬
‫صعوبتها‪ ،‬وحجمها‪ ،‬ومناسبتها للمتعلمين ‪ ،‬حيث يفضل أن تكون متوسطة الحجم‬
‫حتى ال يكون االختبار الموضوع لقياس أهدافها طويال أو قصيرة؛ ما يقلل من‬
‫دافعية المتعلم لإلجابة عنه ‪.‬‬
‫‪ .2‬صياغة أهداف الوحدة التعلمية بطريقة سلوكية مالحظة وقابلة للقياس‪ ،‬مع‬
‫مراعاة تمثيل هذه األهداف للمحتوى التعليمي المدروس‪ ،‬واشتمالها على مستويات‬
‫مختلفة من التعلم‪ :‬كالتذكر‪ ،‬والفهم‪ ،‬والتطبيق‪ ،‬والتحليل‪ ،‬والتركيب‪ ،‬واالكتشاف ‪.‬‬
‫‪ .2‬ترتيب هذه األهداف من البسيط الذي يمثل التعلم على مستوى التذكر‪ ،‬إلى العقد‬
‫الذي يمثل التعلم على مستوى التطبيق والتحليل والتعليل واالستنتاج‪ ،‬بحيث يتوافق‬
‫هذا التسلسل مع تسلسل محتوى الوحدة المدروسة ‪.‬‬
‫‪ .4‬تحديد السلوك (األداء أو الفعل الذي يتوقع من المتعلم أن يظهره لدى إجابته عن‬
‫فقرات االختبار يعكس مستويات مختلفة من التعلم ‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد المعيار الذي يحدد مدى جودة هذا السلوك‪ .‬وقد يكون المعيار على شكل‬
‫نسب مئوية ‪ ،‬أو بيان الحد األدنى لنسبة الخطأ المسموح به ‪ ،‬أو عدد اإلجابات‬
‫الصحيحة المطلوبة في وقت محدد ‪ ...‬إلخ‪ .‬بمعنى آخر‪ ،‬يجب أن يحدد المعيار مدى‬
‫صحة اإلجابة المطلوبة من الطالب‪ ،‬ودقتها‪ ،‬وسرعتها‪ .‬مثال ‪ :‬إذا وضع المعلم‬
‫اختبار يتكون من عشرة أسئلة ‪ ،‬وحدد جودة اإلجابات الصحيحة‪ ،‬عندها يأخذ‬
‫التقويم ذو المحك المرجعي الشكل التالي‪:‬‬
‫كل متعلم يجيب بشكل صحيح عن تسع فقرات إلى عشرة‪ ،‬سيحصل على تقدير‬
‫والذي يجيب عن سبع فقرات إلى ثمانية‪ ،‬سيحصل على تقدير "بي والذي يجيب عن‬
‫خمس فقرات إلى ست‪ ،‬سيحصل على تقدير "ج"؛ والذي يجيب عن ثالث فقرات‬
‫إلى أربع‪ ،‬سيحصل على تقدير "د؛ وما دون ذلك بعد راسبة‪ ،‬على اعتبار أن هذه‬
‫الفقرات تقيس األهداف السلوكية المرغوب فيها المحددة مسبقا‪.‬‬
 ‫إن هذه التقديرات تكون قابلة للتغيير إما برفع قيمتها‪ ،‬وإما بخفضها كلما دعت‬
‫الحاجة لذلك‪ .‬إال أن المهم هنا أن يعطي المصمم التعليمي أو المعلم تبرير منطقية‬
‫لسبب استعمال هذه التقديرات وتلك النسب ومتي يستعملها ‪.‬‬
‫‪ .6‬بناء االختبار بوضع أسئلة لكل هدف سلوكي للوحدة المراد اختبار الطلبة بها‪ ،‬أو‬
‫لعينة ممثلة من هذه األهداف إن كانت الوحدة كبيرة الحجم‪ ،‬مع مراعاة ترتيب‬
‫فقرات االختبار وفق تسلسل األهداف السلوكية من السهل إلى الصعب‪ ،‬وبحيث‬
‫تتوافر فيه مواصفات االختبار الجيد‪ ،‬وفي أسئلته مواصفات األسئلة الجيدة كما‬
‫ذكرناها سابقا ‪.‬‬
‫‪ .9‬وضع نموذج اإلجابة الصحيحة لالختبار وهو النموذج الذي سيصحح المصحح‬
‫وفقه ويضع العالمة ‪ ،‬أي تحديد المعيار كما ذكرنا سابقا ‪.‬‬
‫‪ .1‬تطبيق االختبار المعد قبل دراسة الطالب للوحدة المراد اختبارها وذلك لمعرفة‬
‫المعلومات السابقة لديه في المادة التعلمية التي سيدرسها‪ .‬إن مثل هذه النتائج تساعد‬
‫المعلم على تبني المادة التعليمية المناسبة‪ ،‬واستخدام األساليب المالئمة في تدريسها‬
‫بحيث تمكن المتعلمين من إتقانها والسيطرة عليها ‪.‬‬
‫‪ .7‬تدريس الوحدة التعليمية بالطريقة المناسبة التي تتفق وقدرات المتعلمين‬
‫واتجاهاتهم‪.‬‬
‫‪.80‬تطبيق االختبار المعد بعد تعلم الطلبة للوحدة المدروسة وذلك للحكم على مدى‬
‫تعلم المتعلمين ومستوى تحصيلهم وتعلمهم ‪.‬‬
‫‪.88‬اتخاذ القرار التربوي المناسب الذي يحدد نجاح المتعلم أو فشله ‪.‬‬

‫تدريب‪2‬‬
‫تشتق األسئلة التعليمية بوصفها إحدى الوسائل اإلدراكية المعرفية من نظامين‬
‫تعليميين ما هما‬
‫الحل‪/‬‬
‫‪-‬النظام التعليمي المتضمن المعتمد على المعلم أو المصمم أو واضع المنهاج ‪ ،‬وفيه‬
‫يقوم المعلم أو المصمم أو واضع المنهاج باشتقاق األسئلة التعليمية ووضعها في‬
‫اختبار‪ ،‬أو في نهاية وحدات الكتاب المدرسي‬
 ‫‪ -‬النظام التعليمي المنفصل والمعتمد على المتعلم‪ ،‬وفيه يقوم الطالب بوضع األسئلة‬
‫التعليمية إما من تلقاء نفسه ‪ ،‬عندما يختبر نفسه في المادة التي يدرسها‪ ،‬وإما بتكليف‬
‫من المعلم بعد إعطائه تعليمات وتدريبات معينة تساعده على وضعها‬

‫مسرد المصطلحات‬
‫‪-‬األسئلة المقالية (‪ :)Answer Questions‬هي األسئلة التي تتطلب من المتعلم‬
‫كتابة الجواب الصحيح بإسهاب كاالسئلة التعبيرية و التحليلية والتفسيرية واإلنشائية‬
‫والتحريرية المطولة‬
‫‪-‬األسئلة شبه المقالية (‪ :)Short Answer Questions‬هي األسئلة التي تتطلب‬
‫من المتعلم اإلجابة بكلمة أو شبه جملة أو مقطع أو رقم کاألسئلة التكميلية ‪.‬‬
‫‪ -‬األسئلة الموضوعية (‪ :)Selection Type Items‬هي األسئلة التي تتطلب من‬
‫المتعلم تمييز الجواب الصحيح المطلوب ووضع عالمة في ورقة اإلجابة الخاصة به‬
‫دون الحاجة إلى الكتابة أو الشرح ‪.‬‬
‫‪ -‬اختبارات األداء المرجعي (‪ :)Performance Referenced Tests‬هي‬
‫المقاييس التي يهدف المعلم من وراء تطبيقها إلى مقارنة أداء الطالب بعضهم‬
‫ببعض واختيار الصفوة منهم بهدف إرسالهم إلى بعثات دراسية أو ملء شواغر‬
‫مهنية معينة ‪ ...‬إلخ وتعد هذه االختبارات من األهداف التي تهم المؤسسة التربوية ‪.‬‬
‫‪ -‬اختبارات المحك المرجعي (‪ :)Criteria Referenced Tests‬هي المقاييس التي‬
‫بهدف المعلم من وراء تطبيقها إلى معرفة مدى تحقيق الطالب لألهداف التعليمية‬
‫والحقائق المحددة مسبقا دون أن يقارنهم بعضهم ببعض‪.‬‬
 ‫الوحدة السابعة‬
‫تحديد استراتيجيات التعليم‬
‫‪ .2‬مفهوم االستراتيجية‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬عليك أوال أن تعرف مفهوم االستراتيجية‪ ،‬لكي تعرف فيما بعد‪،‬‬
‫مفهوم االستراتيجيات التعليمية واالستراتيجيات اإلدارية‪ ،‬ومن ثم طرائق التدريس‬
‫المتعددة ‪.‬‬
‫كلمة استراتيجية تعني الطريقة‪ ،‬أو اآللية‪ ،‬أو الخطة‪ ،‬أو التكتيك‪ ،‬الذي يستخدمه‬
‫الشخص لينفذ بها خطة معينة من أجل تحقيق أهداف منشودة‪ .‬واالستراتيجية غالبا‬
‫ما تكون خطوات محددة ومتسلسلة بترتيب معين ؛ حتى إذا ما طبقها الشخص‬
‫المعني بترتيبها المحدد‪ ،‬سيصل إلى النتيجة المبتغاة والهدف الذي يسعى إليه ‪.‬‬
‫واالستراتيجيات تتنوع و تتعدد وفق الموضوع أو المجال المستخدمة فيه‪ ،‬فهناك‬
‫استراتيجيات ميكانيكية‪ ،‬وهناك استراتيجيات هندسية ‪ ،‬ويوجد أيضا استراتيجيات‬
‫فنية ‪ ،‬واستراتيجيات تعليمية ‪ ،‬واستراتيجيات إدراكية‪ ،‬واستراتيجيات إدارية‪،‬‬
‫واستراتيجيات زراعية ‪ ...‬إلخ من االستراتيجيات التي تطبق في مجاالت متعددة‪.‬‬
‫إال أن القاسم المشترك األعظم بينها هو اشتمالها على خطوات محددة ومرتبة بحيث‬
‫يؤدي العمل بها وفق ترتيب معين إلى تحقيق الهدف المنشود ‪.‬‬
‫‪ 8.1‬مفهوم االستراتيجية التعليمية‬
‫االستراتيجية التعليمية ‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬هي الطرائق التعليمية التي يتبعها المعلم‬
‫في تدريس المحتوى التعليمي‪ ،‬وما تتضمنه من أساليب مراعاة الفروق الفردية‪،‬‬
‫وإثارة الدافعية ‪ ،‬والتعزيز‪ ،‬والتقييم‪ ،‬واستخدام المنشطات العقلية‪ ،‬وكل ما من شأنه‬
‫أن يساعد المعلم على تطبيق الخطة التعليمية المرسومة‪( .‬المذكرة اليومية ‪ ،‬الخطة‬
‫الشهرية ‪ ،‬الخطة السنوية)‪ ،‬وتنفيذها (دروزة‪.)2009 ،‬‬
‫واالستراتيجيات التعليمية بهذا المفهوم هي نوع من االستراتيجيات التربوية‬
‫واالستراتيجيات التعليمية ‪ ،‬وقد نظر إليها التربو وجهات نظر مختلفة ‪ :‬فعلماء‬
‫التعليم على سبيل المثال‪ ،‬ينظرون إليها على أنها ما يقوم به المعلم من إجراءات‬
‫ونشاطات داخل غرفة الصف‪ ،‬بهدف تحقيق أهداف تعليمية تعلمية معينة‪ .‬ومن ثم‪،‬‬
‫فاستراتيجية التعليم بهذا المعنى هي عملية التدريس نفسها‪.‬‬
 ‫في حين نظر إليها علماء تصميم التعليم بأنها اإلجراءات التي تحتاجها عملية‬
‫التدريس كافة ابتداء من وضع األهداف التربوية وانتهاء بوضع االختبارات والقيام‬
‫بعملية التقييم ‪ .‬أما طريقة التدريس من وجهة نظرهم فهي ما يقوم بها المعلم داخل‬
‫غرفة الصف لدى عرضه المادة الدراسية وشرحها بتسلسل معين‪ ،‬بحيث يتفق في‬
‫تدرجه في الشرح مع تسلسل المعلومات كما جاءت في الكتاب المدرسي ‪.‬‬
‫من هنا‪ ،‬فهم يرون أن استراتيجية التعليم ما هي في جوهرها إال طريقة تدريس‬
‫منظمة تسير وفق الطريقة التي نظم بها محتوى المادة المدروسة‪ ،‬وهذا التنظيم‬
‫غالبا ما يأخذ شكل التسلسل الهرمي‪.‬‬

‫وينظر «جونسون» (‪ )p،1979،Johnson.7‬لالستراتيجية التعليمية على أنها‬

‫مجموعة من المثيرات والعناصر المنظمة التي تدفع الطالب إلى التعلم وتحثهم عليه‬
‫وتدعم عملية تعلمهم في الوقت ذاته‪ ،‬فالتعليم من وجهة نظره هو تنظيم الموقف‬
‫التعليمي بعامة بما في ذلك القاعات الدراسية‪ ،‬والطالب‪ ،‬والبرامج التعليمية‪ ،‬والمواد‬
‫المنهجية‪ ،‬والوسائل التعليمية‪ ،‬والكفاءات التعليمية‪ ،‬بحيث يؤدي ذلك إلى إكساب‬
‫الطالب معرفة نظرية‪ ،‬أو مهارة عملية ‪ ،‬أو اتجاه إيجابي‪ ،‬أو انفعال متزن‪ ،‬أو مبدأ‬
‫سليم‪ ،‬أو تصرف لبق و خلق حسن ‪.‬‬
‫من هنا فال يقتصر جونسون» في تعريفه لالستراتيجية التعليمية على ما يقوم به‬
‫المعلم داخل غرفة الصف‪ ،‬وإنما يتعداه ليشمل كل ما يتعلق بالموقف التعليمي‪ ،‬وهو‬
‫بهذا التعريف قريب من علماء تصميم التعليم في نظرتهم الستراتيجية التعليم ‪.‬‬
‫ويعرف «رايجلوث» استراتيجية التعليم (‪ )Reigeluth ، 2000‬بأنها مصطلح عام‬
‫يرجع في معناه إلى الطرق التي تستخدم لمساعدة أحد الناس في التعلم‪ .‬وقد تكون‬
‫هذه الطرق‪ ،‬أساليب تعليمية ذاتية يقوم بها الفرد نفسه ويعلم نفسه بنفسه‪ ،‬وعندها‬
‫تصبح طريقة التدريس بهذا المفهوم مرادفة الستراتيجيات التعلم‪ ،‬ولكن عندما‬
‫تستخدم هذه االستراتيجيات من قبل شخص ليعلم بها شخصا آخر‪ ،‬أو مجموعة من‬
‫األشخاص‪ ،‬تصبح مرادفة لطرائق التدريس‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬تعد استراتيجيات التعليم أساليب عامة وواسعة‪ ،‬في حين تعد استراتيجيات‬
‫التعلم أساليب خاصة وضيقة ‪.‬‬
‫أما المؤلفة‪ ،‬فتنظر إلى االستراتيجية التعليمية من وجهتي نظر ‪ :‬عامة‪ ،‬وخاصة ‪.‬‬
‫فاستراتيجية التعليم بشكل عام هي عملية منظمة ومدروسة تتحول فيها األهداف‬
‫التعليمية التعلمية ‪ -‬بعد مضي فترة معينة ‪ -‬وبمساعدة المعلم أو المربي‪ ،‬إلى نتائج‬
 ‫ملموسة وملحوظة قد تتجسد في معلومات جديدة‪ ،‬أو مهارات نفس حركية‪ ،‬أو‬
‫مهارات تقنية ‪ ،‬أو اتجاهات إيجابية ‪ ،‬وذلك نتيجة لما يقوم به المعلم داخل غرفة‬
‫الصف من إجراءات ونشاطات وتدريب‪ ،‬وتعزيز‪ ،‬وتغذية راجعة‪ ،‬وتقويم ‪ .‬إنها‬
‫عملية تساعد الطالب أن يتعلم شيئا جديدا ‪.‬‬
‫واستراتيجية التعليم بهذا المفهوم تقابل طريقة التدريس‪ ،‬وتعرف بأنها النهج الذي‬
‫يسلكه المعلم في توصيل ما جاء في الكتاب المدرسي أو المنهاج الدراسي من معرفة‬
‫‪ ،‬ومعلومات ومهارات ونشاطات‪ ،‬للمتعلم بسهولة ويسر‪ ،‬بحيث تكفل طريقة‬
‫التدريس هذه عملية التفاعل بين المعلم والطالب ‪ ،‬وبين الطالب والمادة الدراسية‪،‬‬
‫والطالب بعضهم مع بعض ثم بين الطالب وأفراد البيئة المحلية ‪ .‬كل ذلك بهدف‬
‫إحداث التغير اإليجابي الدائم نسبيا في سلوك المتعلم‪ ،‬وإكسابه الخبرات التربوية‬
‫المنشودة‪ .‬وقد تكون طريقة التدريس هذه ذاتية يقوم بها الشخص نفسه ضمن خطوط‬
‫إرشادية عريضة ‪ ،‬أو تكون مخططا لها من قبل معلم عين خصيصا لهذه الوظيفة ‪.‬‬
‫وقد تكون طريقة التدريس أيضا لفظية شفوية‪ ،‬كما يحدث في المحاضرة والمناقشة‬
‫الصفية ‪ . .‬إلخ‪ ،‬وقد تكون سمعية بصرية كما يحدث في استخدام األفالم‪،‬‬
‫والمسجالت‪ ،‬واإلذاعة المدرسية‪ ،‬والتلفزيون التربوي ‪ ...‬إلخ‪ ،‬وقد تكون عملية‬
‫تجريبية يقوم فيها الطالب بنفسه بالتجريب واالختبار كما يحدث في المعامل‪،‬‬
‫والمختبرات‪ ،‬والميدان العملي الواقعي‪ ...‬إلخ‪ ،‬وقد تكون الكترونية عن طريق‬
‫اإلنترنت‪( ،‬دروزة‪. )2009 ،‬‬

‫أما استراتيجية التعليم بشكل خاص من وجهة نظرها ( دروزة‪ )2009 ،‬فهي‬
‫الطريقة التي تتفق وطريقة تنظيم المحتوى التعليمي في الكتاب المدرسي‪ .‬بمعنى‬
‫آخر‪ ،‬هي الطريقة التي يتدرج بها المعلم في شرحه للمعلومات المراد تدريسها‬
‫بتسلسل يسير بها من السهل إلى الصعب‪ ،‬ومن المألوف إلى غير المألوف‪ ،‬ومن‬
‫البسيط إلى المركب‪ ،‬ومن المحسوس إلى المجرد‪ ،‬وغير ذلك‪ ...‬إلى أن تتحقق‬
‫األهداف المنشودة في أقل وقت وجهد ممكنين‪ .‬فالمعلم في هذه الطريقة يسير في‬
‫شرحه للمعلومات وينتقل بها من معلومة إلى أخرى وفق التسلسل الذي جاء في‬
‫الكتاب المدرسي؛ فإذا كان الكتاب منظما في معلوماته ساعد المعلم على تحقيق‬
‫الهدف التعلمي بسهولة ويسر؛ وإال على المعلم أن ينظم معلومات الكتاب المدرسي‬
‫ويبدأ بالمعلومة التي يراها مناسبة‪ ،‬ثم ينتقل إلى غيرها بحيث يساعد الطلبة على‬
‫التعلم‪ .‬وبهذا التعريف تتفق « دروزة مع علماء تصميم التعليم في نظرتهم‬
‫الستراتيجية التعليم ‪.‬‬
 ‫‪ 1.1‬مفهوم االستراتيجية اإلدارية‬
‫أما االستراتيجية اإلدارية ‪ ،‬فتعد‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬جزءا من االستراتيجية التنفيذية‬
‫للخطة التعليمية إلى جانب االستراتيجية التعليمية واالستراتيجية اإلدارية تعرف‬
‫بأنها األساليب كافة التي يتبعها المعلم في ضبط سير عملية تدريسه وفق قوانين‬
‫المدرسة وأنظمتها وبما يكفل تحقيق األهداف التعليمية التعلمية ضمن الفترة الزمنية‬
‫المحددة ‪ .‬من هذه االستراتيجيات‬
‫‪ -‬على سبيل المثال ‪ -‬القيام بعمليات اإلشراف‪ ،‬والمتابعة‪ ،‬وإعداد السجالت‪ ،‬ورصد‬
‫العالمات‪ ،‬وضبط عمليات الحضور والغياب‪ ،‬وضبط أعمال الشعب‪ ،‬وتأمين‬
‫األدوات والمواد‪ ،‬والقيام باالتصاالت‪ ،‬والزيارات‪ ،‬والتنسيق مع المسؤولين‬
‫والمعلمين‪ ...‬وغيرها من الممارسات اإلدارية الصفية والال صفية الالزمة لضبط‬
‫سير التدريس بالشكل الصحيح ‪.‬‬

‫‪ .3‬فئات استراتيجيات التعليم‬

‫عزيزي الدارس‪ ،‬من المهم أن تتعرف على فئات استراتيجيات التعليم‪ ،‬والطرائق‬
‫التدريسية التي تندرج تحت كل منها ‪ ،‬وذلك لتساعدك على تحديد الطريقة التدريسية‬
‫الالزمة التدريس الوحدة التي اخترتها للتصميم ‪.‬‬
‫بشكل عام‪ ،‬هناك أربع فئات رئيسية االستراتجيات التعليم‪ ،‬يندرج تحت كل واحدة‬
‫منها‪ ،‬مجموعة من طرائق التدريس ‪ ،‬هذه الفئات التعليمية هي‪:‬‬
‫أوال ‪ :‬استراتيجيات التعليم المعتمدة على المعلم ‪Instructor Centered‬‬
‫‪Methods‬‬
‫ثانيا ‪ :‬استراتيجيات التعليم الفردية المعتمدة على المتعلم‪Individualized :‬‬
‫‪Learning‬‬
‫‪Methods‬‬
‫ثالثا‪ :‬استراتيجيات التعليم التي يتفاعل فيها المعلم والمتعلم‪Interactive :‬‬
‫‪Methods‬‬
‫رابعا‪ :‬استراتيجيات التعليم التجريبية بإشراف المعلم‪Experimental :‬‬
‫‪Learning(Weston & Cranten. 1986) Method‬‬
 ‫‪ 2.3‬االستراتيجيات المعتمدة على المعلم‬
‫تعرف بأنها األسلوب التعليمي الذي يكون فيه للمعلم الدور األكبر في العملية‬
‫التعليمية‪ ،‬وتقع على كاهله المسؤولية األولى في توصيل محتوى المادة الدراسية إلى‬
‫المتعلم ‪.‬‬
‫وهذه الفئة يندرج تحتها عدة طرائق تدريسية منها ‪:‬‬
‫‪ -‬اإللقاء ‪ :‬فيها يعرض المدرس المادة الدراسية وما تتضمنه من أفكار على الطلبة‬
‫بهدف توصيل محتواها وتحقيق أهدافها ضمن الوقت المتاح له ‪.‬‬
‫وفي هذه الطريقة يركز المعلم بالدرجة األولى على عرض المادة و إعطاء ما عنده‬
‫من معلومات واالنتهاء منها في الوقت المحدد دون االلتفات إلى مشاركة المستمع‪،‬‬
‫أو التأكد من مدى فهمه واستيعابه لما يلقي عليه ‪ .‬وهذه الطريقة تشبه إلى حد كبير‬
‫خطبة الجمعة ‪ ،‬أو عرض ورقة في مؤتمر في فترة زمنية محددة وقصيرة ‪.‬‬
‫‪ -‬المحاضرة ‪ :‬فيها يخاطب المعلم مجموعة كبيرة من المتعلمين ويلقي عليهم ما لديه‬
‫من معلومات ضمن بنود معينة‪ .‬وهي تشبه طريقة اإللقاء الى حد كبير‪ ،‬إذ إنها تعد‬
‫عرضا شفوية ال يسمح فيها للمستمع بالسؤال أو االستفسار إال بعد االنتهاء من‬
‫المحاضرة‪ ،‬أو ضمن موعد في مكتب المدرس‬
‫مثال ‪ :‬محاضرة الدكتور في الجامعة وخاصة في كليات العلوم اإلنسانية ‪.‬‬
‫‪ -‬الشرح ‪ :‬هي طريقة يتناول فيها المعلم المادة الدراسية بالتفسير والتوضيح‪،‬‬
‫ويشرح كل جزء من أجزائها بشكل تدريجي‪ ،‬وذلك بهدف أن يجعل المادة الدراسية‬
‫للطالب واضحة ‪ ،‬مفهومة ومألوفة ‪.‬‬
‫وقد يطرح المعلم في هذه الطريقة أسئلة على الطلبة للتأكد من أنهم فهموا ما شرح‬
‫لهم ولم يبق هناك شيء غامض ‪.‬‬
‫‪ -‬الوصف ‪ :‬هي وسيلة من وسائل اإليضاح اللفظي‪ ،‬وغالبا ما تستعمل عندما يتعذر‬
‫على المتعلم المرور بخبرة مباشرة حسية على أرض الواقع‪ ،‬أو تستخدم لدى‬
‫توضيح فكرة مجردة يصعب مالحظتها مباشرة‪ .‬فالوصف هنا يأتي لتقريب الفكرة‬
‫المجردة إلى أذهان التالميذ وجعلها حسية قدر المستطاع‪ ،‬أو تقريب الموضوع غير‬
‫المرئي وجعله و كأنه موجود أمام الطلبة‪.‬‬
‫أما في حالة توافر الوسيلة الحسية الحية ‪ ،‬فالوصف يزيدها وضوحا وجالء‪ .‬ومن‬
‫ثم‪ ،‬فنجاح طريقة الوصف يعتمد على المحصول اللغوي للمعلم وذكائه أكثر من أي‬
 ‫شيء آخر‪ .‬مثال ‪ :‬وصف نوع من الثمار ال يعرفه الطالب ألنه غير متوافر في‬
‫بيئتهم ‪.‬‬
‫القصة ‪ :‬هي وسيلة إدراكية شيقة يستخدمها المعلم لتصوير األحداث‪ ،‬أو تجسيد‬
‫المبادئ‪ ،‬أو تعليم اتجاه حسن‪ ،‬أو خلق قويم‪ .‬وهي سرد للحقائق والمعلومات بقالب‬
‫لفظي أو تمثيلي بحيث يكون لها مقدمة‪ ،‬وعرض‪ ،‬وخاتمة‪ ،‬ويكون فيها بطل‪،‬‬
‫وممثلون‪ ،‬ويميزها عنصر التشويق و إثارة الخيال‪ .‬وتتنوع القصة ؛ فمنها القصة‬
‫التاريخية ‪ ،‬والقصة الخرافية‪ ،‬والقصة المترابطة وغير المترابطة‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬كأن يدرس المعلم عظيما من العظماء عن طريق سرد قصة حول حياته ‪.‬‬
‫‪ -‬العرض والتمثيل ‪ :‬هي طريقة يقوم فيها المعلم بأداء معين أمام المتعلمين ليقلدوه‬
‫في عمله ‪ ،‬ومن ثم ليتعلموا ما يجب تعلمه‪ .‬كأن يحل المعلم مسألة على اللوح‪ ،‬أو‬
‫يجري تجربة في المختبر ‪ ،‬أو يؤدي تمرين رياضية أمام الطلبة‪ ،‬أو يشغل جهازه‪،‬‬
‫أو يمثل موقفا‪ ،‬أو يرسم رسمة‪ ،‬أو يصور فلم‪ .‬كل ذلك يجب أن يتم أمام التالميذ‪.‬‬

‫‪ 1,3‬االستراتيجيات الفردية المعتمدة على المتعلم‬

‫هي األسلوب التعليمي الذي يكون فيه للمتعلم الدور األكبر في عمليتي التعليم‬
‫والتعلم‪ ،‬وعليه تقع المسؤولية األولى في تحصيل المادة الدراسية وتعلمها‪ .‬وفي هذه‬
‫الطريقة يتعامل المتعلم في أغلب األحيان مع مادة تعليمية مبرمجة‪ ،‬أو يستخدم اآللة‬
‫في التعلم بما فيها الوسائل التعليمية المختلفة‪ ،‬كما يحدث في التعليم المفتوح‪ .‬هذه‬
‫الطريقة تستند على مبادئ معينة منها ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ديمقراطية التعليم ‪ :‬هي أن التعليم حق لكل فرد‪ ،‬ويجب أن تتاح الفرص التعليمية‬
‫الكل المتعلمين ‪ .‬كما أن لكل منهم الحرية في التقدم بالسرعة التي تناسب قدراته‬
‫وميوله واستعداداته ‪ ،‬واختيار المادة التي يريد‪ ،‬ويتعلم بالطريقة التي يريد‪ ،‬ويبدأ بما‬
‫يريد‪ ،‬وينتهي متي يريد ‪.‬‬
‫ب‪ -‬مراعاة الفروق الفردية ‪ :‬يختلف المتعلمون فيما بينهم بمستوى القدرة العقلية‪،‬‬
‫والدافعية للتعلم‪ ،‬واالستعدادات والميول‪ ،‬والرغبات‪ ،‬والسرعة الذاتية في التعلم‪،‬‬
‫ومن ثم فلكل متعلم الحق في أن يسير في عملية تعلمه وفي السرعة التي يراها‬
‫مناسبة ‪.‬‬
‫ج‪ -‬إيجابية المتعلم‪ :‬تفترض الطريقة الفردية بأن المتعلم نشيط إيجابي قادر على‬
‫إعطاء‬
 ‫االستجابات بشكل مستمر‪ ،‬وأنه طالب مفكر ‪ ،‬وباحث‪ ،‬و منظم للعملية التعليمية‪،‬‬
‫ناضج وذو شخصية مستقلة‪ ،‬وقادر على االعتماد على نفسه وتعليم ذاته‬

‫واستراتيجية التعليم المعتمدة على المتعلم يندرج تحتها عدة طرائق تدريسية منها ‪:‬‬
‫‪ -‬الكتاب المبرمج‪:‬‬
‫فيه تنظم المادة التعليمية (أو البرنامج الدراسي) بطريقة دقيقة مدروسة ‪ ،‬حيث يجزأ‬
‫محتواه إلى فقرات صغيرة‪ ،‬كل فقرة تمثل هدفا سلوكيا‪ ،‬وتتطلب كل فقرة استجابة‬
‫معينة ‪.‬‬
‫وهذه الفقرات تنظم بطريقة متدرجة من السهل إلى الصعب بحيث تؤدي الفقرة‬
‫األولى إلى الفقرة الثانية‪ ،‬والفقرة الثانية إلى الثالثة وهكذا إلى أن تنتهي المهمة‬
‫التعليمية ويتحقق الهدف الكلي للتعلم‪ .‬ومن الضروري في هذا النوع من التعلم أن‬
‫تردف استجابة المتعلم بتغذية راجعة توضح له فيما إذا كانت إجابته صحيحة‬
‫فتعززها ‪ ،‬أو خاطئة فترشده إلى معلومات عالجية متشعبة تصححها‪ .‬ومن‬
‫الضروري أيضا أن توضع اإلجابات الصحيحة في صفحات من الكتاب أو البرنامج‬
‫المبرمج مغايرة للصفحات التي عرضت فيها األسئلة أو الفقرات‪ ،‬كأن تكون في‬
‫نهاية الكتاب ‪.‬‬
‫ومن الجدير بالذكر هنا أن المادة التعليمية باستخدام الحاسوب التعليمي تبرمج وتنظم‬
‫بطريقة مشابهة للطريقة التي يبرمج فيها الكتاب بحيث تكون لها أهداف‪ ،‬ومحتوى‪،‬‬
‫ونشاطات ‪ ،‬وفقرات ممارسة‪ ،‬وتدريب‪ ،‬وتغذية راجعة‪ ،‬وتعزيز‪ ،‬و مراجع‬
‫ومصادر ‪ ،‬کالكتاب الذي بين يديك ‪.‬‬
‫‪ -‬الرزم التعليمية المبرمجة ‪:‬‬
‫فيها تنظم المادة التعليمية في حقيبة أو رزمة بحيث تتضمن هذه الحقيبة أو الرزمة ‪،‬‬
‫األهداف التعليمية‪ ،‬ومحتوى المادة الدراسية‪ ،‬والنشاطات التي على الطالب القيام‬
‫بها‪ ،‬والتمارين التي عليه أن يحلها‪ ،‬والمقررات و المراجع المطلوبة‪ ،‬واألدوات‬
‫والوسائل التي عليه أن يستخدمها واالختبارات التقويمية ‪ ،‬ونماذج اإلجابة‬
‫الصحيحة‪ ،‬وأسلوب تقويم الطالب في إعطائه عالمته النهائية أو معدلة الفصلي‪،‬‬
‫مثال الحقيبة التي تعطي للمشاركين أو المستمعين في مؤتمر أكاديمي‪.‬‬
‫‪ -‬الحاسوب التعليمي وشبكة اإلنترنت ‪: Computers and the Internet‬‬
‫طريقة تعليمية تعتمد على التعليم المبرمج واستخدام اآللة‪ ،‬والحاسوب التعليمي على‬
 ‫أنواع منه ‪:‬‬
‫‪ - 8‬الحاسوب ذو المحطة المجمعة النهائية (‪)Terminal computer‬‬
‫‪ - 2‬الحاسوب المصغر المتصل بالحاسوب المكبر (‪. )Micro Computer‬‬
‫وهناك الحاسوب الذي يستخدم ألغراض التعليم‪ ،‬والحاسوب الذي يستخدم ألغراض‬
‫اإلدارة‪ ،‬واالتصاالت‪ ،‬والتنظيم‪ ،‬والحاسوب الذي يستخدم لالستعماالت الخاصة‬
‫الفردية ‪.‬‬
‫وإذا كان الحاسوب متصال بشبكة اإلنترنت‪ ،‬فيصبح وسيلة تعليمية واسعة يستمد‬
‫الطالب بوساطتها على معلومات من جميع أنحاء العالم‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يستطيع الطالب أن‬
‫يتعلم عن طريق اإلنترنت ويحصل على شهادات معترف بها‪ ،‬ويستطيع أن يدخل‬
‫إلى مكتبات ويستقي معلومات تتعلق بدراسته وأبحاثه‪ ،‬ويستطيع أن يطلع على‬
‫مجالت علمية محكمة ويستخدمها في أبحاثه ودراسته وغيرها من المعلومات التي‬
‫يتزود في شبكة اإلنترنت وتفيده في دراسته ‪.‬‬
‫‪ -‬الدراسة المستقلة (‪:)Independent Studies‬‬
‫فيها يقوم المتعلم ذاتيا بإجراء الدراسة ‪ ،‬أو البحث‪ ،‬أو المشروع الذي يكلفه المعلم‬
‫بعمله ‪.‬‬
‫وهي طريقة ال تتطلب االنتظام والحضور إلى الصف‪ ،‬وإنما يكتفي بلقاء المشرف‬
‫األكاديمي من وقت إلى آخر إلى أن ينهي الطالب بحثه‪ ،‬كما يحدث في رسائل‬
‫الماجستير والدكتوراه ‪ ،‬أو كما يحدث في القيام بالبحوث بتكليف من مراكز البحوث‬
‫المتخصصة ‪.‬‬

‫‪ 3.3‬االستراتيجيات المعتمدة على التفاعل بين المعلم والمتعلم‬

‫هي األسلوب الذي يشارك فيه المعلم المتعلم في عملية التعليم‪ ،‬ويدمجه فيها‬
‫وبنشاطاتها إلى أن تتحقق األهداف التعليمية التعلمية المنشودة‪ .‬فالمعلم والمتعلم هنا‪،‬‬
‫يتعاونان ويتشاركان ويساهمان في عمليتي التعليم والتعلم ‪ .‬وهذه الفئة يندرج تحتها‬
‫عدة طرائق تدريسية منها ‪:‬‬
‫‪ -‬المناقشة الصفية ‪ :‬فيها يطرح المعلم موضوعا‪ ،‬أو سؤاال‪ ،‬أو مشكلة ‪ ،‬ويطلب من‬
‫طالب الصف مناقشتها ومحاورتها‪ ،‬وإبداء الرأي فيها واتجاهاتهم نحوها وما‬
‫يعرفون عنها وما‬
 ‫ال يعرفونه‪ ،‬ثم مناقشة الطلبة بها بحيث يعبر كل طالب منهم عن وجهة نظره‬
‫الخاصية ‪.‬‬
‫وبعدها يلخص المعلم هذه اآلراء ويربطها بموضوع الدرس بحيث يصل في النهاية‬
‫إلى استنتاجات تكون حال للمشكلة المطروحة‪ ،‬كأن يناقش المعلم طلبة الصف‬
‫بمشكلة مضار التدخين واقتراح حلول لها ‪.‬‬
‫المناقشة بين أعضاء المجموعات الصغيرة ‪ :‬فيها يقوم المعلم بتقسيم طالب الصف‬
‫إلى مجموعات صغيرة‪ ،‬يتراوح عدد كل مجموعة منها بين ‪ 2‬و ‪ 9‬طالب‪ ،‬ويعين‬
‫لكل مجموعة قائدة ‪ ،‬ثم يطرح عليهم موضوعا‪ ،‬أو سؤاال‪ ،‬أو قضية ‪ ،‬أو مشكلة‪،‬‬
‫ويطلب منهم مناقشتها وإبداء الرأي فيها‪ ،‬ثم محاولتهم التوصل إلى حلها‪ ،‬بحيث‬
‫تعبر كل مجموعة عن وجهة نظرها الخاصة عن طريق التعاون مع قائدها‪ .‬وبعدها‬
‫يطلب المعلم من قادة المجموعات أن يأتوا بالحل أو االستنتاج الذي توصلت له‬
‫مجموعاتهم ويعرضوها أمام الصف ‪ ،‬ثم يقوم المعلم بتلخيص ما توصل إليه قادة‬
‫المجموعات في حل المشكلة أو القضية المطروحة‪ .‬في هذه الطريقة قد يطرح‬
‫المعلم موضوعا واحدا على جميع المجموعات‪ ،‬أو موضوعات مختلفة توزع على‬
‫المجموعات تلخص في مجملها ما يراد تعلمه‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬تقسيم الصف إلى مجموعات بحيث تقوم كل مجموعة بالتعاون مع قائدها‬
‫بتجرية في المختبر‪ ،‬وكتابة تقرير عنها وتسليمه للمعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬الطريقة الحوارية ‪ :‬فيها يقوم المعلم بإثارة الشك حول قضية ما‪ ،‬أو موضوع ‪ ،‬ثم‬
‫يبدأ بتوليد األفكار‪ ،‬وأخذ ردود المتعلمين‪ ،‬وعصف ذهنهم عن طريق طرح أسئلة‬
‫وتلقي أجوبة ‪.‬‬
‫وهكذا تستمر العملية إلى أن يصل المعلم بالطالب إلى مرحلة اليقين بعد الشك‪.‬‬
‫(انظر‪ .)Collins، 8719‬إن الطريقة الحوارية طريقة يحول فيها المعلم الدرس إلى‬
‫مجموعة أسئلة تستدعي مجموعة من األجوبة ‪ ،‬بحيث أن السؤال األول يؤدي إلى‬
‫السؤال الثاني فالثالث فالرابع وهكذا حتى يغطي الموضوع المراد تعليمه‪ .‬مثال ‪:‬‬
‫محاولة المعلم إقناع الطلبة بأن األرض كمثرية الشكل عن طريق طرح عدد من‬
‫األسئلة تشكك الطلبة في البداية ثم يصل بهم تدريجيا إلى حالة اليقين‪ ،‬وذلك عن‬
‫طريق الحوار المقنع ‪.‬‬
‫‪ -‬المشاريع الجماعية ‪ -‬الدراسات الميدانية ‪ :‬فيها يقترح المعلم مشاريع عمل مختلفة‪،‬‬
‫ويطلب من الطالب ذوي االهتمامات المشتركة االشتراك في عمل المشروع‪ ،‬ثم‬
‫إنجازه في الوقت المحدد‪ .‬والمشروع قد يكون بحثا علميا‪ ،‬أو تجربة عملية‪ ،‬أو بناء‬
‫جهاز‪ ،‬أو تحضير وسيلة تعليمية‪ ،‬أو وضع برنامج للحاسوب التعليمي‪ ،‬أو صنع‬
 ‫خزانة ‪ ،‬أو بناء جدار‪ ،‬أو زراعة حقل‪ ...‬إلخ من المشاريع التي تتطلب العمل‬
‫الجماعي ‪.‬‬
‫‪ -‬التعليم الخصوصي‪ :‬طريقة تفاعلية تتم بين شخصين أحدهما يأخذ دور المعلم‪،‬‬
‫واآلخر يأخذ دور الطالب‪ ،‬وإذا كان الطالب هو نفسه المعلم في حالة تدريسه‬
‫للطالب األضعف منه ‪ ،‬عليه أن يكون قد أتقن الهدف التعليمي وعملية التعلم كي‬
‫يتسنى له تعليم الطالب الذي لم يتقن الهدف بعد‪ .‬وقد يدرس المعلم في هذه الطريقة‬
‫طالبة واحدة‪ ،‬أو اثنين أو ثالثة على األكثر‪ ،‬كأن يتعلم الطالب مهارة العزف على‬
‫البيانو عن طريق إحضار عازف إلى البيت يعلمه هذه المهارة بطريقة خصوصية ‪.‬‬

‫‪ 2.3‬االستراتيجيات التجريبية بإشراف المعلم‬

‫فيها يكتسب المتعلم خبرة ذاتية مباشرة وذلك عن طريق انخراطه بالموقف التعليمي‬
‫بشكل مباشر‪ ،‬وهذه الفئة يندرج تحتها عدة طرائق تدريسية منها ‪:‬‬
‫‪ -‬التجريب في المختبر ‪ :‬فيها يقوم المتعلم بالتجربة أو المهارة وكأنه في الميدان‬
‫العملي‪ ،‬إال أن التجريب في المختبر يكون أكثر ضبطا مما يجري على أرض‬
‫الواقع‪ ،‬واقل تطابقا من ناحية أخرى‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬إجراء تجربة في المختبر ‪.‬‬
‫‪ -‬التجريب في الموقع الزائف ‪ :‬فيها يقوم المتعلم بتطبيق المهارات المراد تعلمها‪،‬‬
‫وتجريبها في موقف زائف قريب من الموقف الحقيقي الواقعي‪ ،‬وذلك تجنبا للخطر‬
‫الذي قد ينجم عن االنخراط الفعلي في التعلم‪ ،‬أو تجنبا للتكاليف الباهظة التي يتطلبها‬
‫الموقف العملي الواقعي‪ ،‬كما يحدث عادة لدى تدريب الطيارين‪ ،‬أو األطباء‪ ،‬أو‬
‫الممرضين‪ ،‬أو العسكريين‪ ،‬أو السواقين ‪ ،‬ومن الجدير بالذكر هنا أن استخدام‬
‫األلعاب والنماذج يكثر في هذا النوع من التعلم التعليم ‪.‬‬
‫‪ -‬التجريب في الحقل والميدان ‪ :‬فيها ينخرط التعلم في الحقل الزراعي‪ ،‬أو الميدان‬
‫الواقعي العملي‪ ،‬الكتساب خبرة تعليمية مباشرة‪ ،‬أو مهارة محدده ‪ ،‬کالعمل في‬
‫المستشفيات‪ ،‬أو مؤسسات الخدمة االجتماعية‪ ،‬أو الحقول الزراعية‪ ،‬أو العيش في‬
‫القرية‪ ،‬أو المخيمات ‪ ،‬أو العمل في المصنع‪ ،‬أو الشركة ‪ ،‬أو العمل في البنك أو في‬
‫مستشفى إلى غير ذلك من الميادين‪ .‬وقد يقوم المتعلم في هذه الطريقة بأداء تجربة ‪،‬‬
‫أو تطبيق استبانة ‪ ،‬أو إجراء مقابلة ‪ ،‬أو دراسة حالة مرضية ‪ ،‬أو مراقبة سلوك‬
‫مجموعات معينة‪ ...‬إلخ ‪ .‬ويطلب من المتعلم هنا كتابة تقرير عما الحظ وشاهد‬
‫وعمل‪.‬‬
 ‫‪ -‬التمثيل وتقمص األدوار (المحاكاة) ‪ :‬فيها يقوم المتعلم بتمثيل الدور المتوقع منه‪،‬‬
‫وأداء المسؤولية الملقاة على عاتقها عن طريق االنخراط المباشر في الموقف العملي‬
‫والتفاعل مع اآلخرين وتقمص أدوارهم‪ ،‬أو عن طريق تقليدهم ومحاكاتهم فيما‬
‫يقومون به من أدوار وأعمال‪ .‬كأن يقوم الطالب بدور المعلم‪ ،‬أو القائد‪ ،‬أو العامل‪،‬‬
‫أو المسئول‪ ،‬أو األب‪ ،‬أو األم‪ ،‬أو االبن‪ ،‬إلى غير ذلك من األدوار االجتماعية ‪.‬‬

‫‪ 2.3‬استراتيجيات التدريس من وجهة نظر مربين‬

‫عزيزي الدراس‪ ،‬اآلن سوف نستعرض بعض االستراتيجيات التعليمية عند بعض‬
‫المربين المعروفين ‪ .‬من هذه االستراتيجيات ‪:‬‬
‫‪ .2‬استراتيجية التدريس العامة من وجهة نظر «روبرت جانيه» ‪Instructional‬‬
‫‪Events‬‬
‫تتكون استراتيجية التدريس العامة من وجهة نظر المربي األمريكي «روبرت‬
‫جانيه" من تسع خطوات مرتبة بتسلسل معين يبدأ من الخطوة األولى وحتى التاسعة‬
‫على التوالي‪ .‬هذه الخطوات هي‪:‬‬
‫‪ )8‬جذب انتباه الطالب ‪.‬‬
‫‪ )2‬إبالغ المتعلمين باألهداف العامة للمادة المراد تعلمها ‪.‬‬
‫‪ )2‬استثارة الخبرات السابقة للمتعلمين التي تشكل المتطلبات السابقة لعملية التعليم ‪.‬‬
‫‪ )4‬عرض المادة التعليمية وشرحها ‪.‬‬
‫‪ )2‬تزويد المتعلمين باإلرشادات الالزمة لعملية التعلم ‪.‬‬
‫‪ )6‬استدعاء استجابات المتعلمين وردود فعلهم (الممارسة والتدريب) ‪،‬‬
‫‪ )9‬تزويد المتعلمين بالتغذية الراجعة االستجاباتهم على فقرات الممارسة والتدريب ‪.‬‬
‫‪ )1‬تقويم استجابات المتعلمين (تطبيق اختبار تحصيلي)‪.‬‬
‫‪ )7‬توفير المواقف التطبيقية لتوظيف ما تعلموه من معلومات نظرية ( ‪،‬‬
‫‪Briggs.(& Wager. 1992،Gagne‬‬
 ‫‪ .1‬استراتيجية التدريس من وجهة نظر دافيد ميرل“ ‪:‬‬
‫تتكون استراتيجية التدريس العامة من وجهة نظر المربي األمريكي «دافيد ميرل»‬
‫من ست خطوات مرتبة بتسلسل معين يبدأ من الخطوة األولى وحتى السادسة على‬
‫التوالي بما يتفق ووجهة نظر علماء تصميم التعليم ‪ ،‬هذه الخطوات هي‪:‬‬
‫‪ )8‬عرض الفكرة العامة من مفهوم‪ ،‬أو مبدأ‪ ،‬أو إجراء‪Telling General( .‬‬
‫‪Information(.‬‬
‫‪ )2‬عرض مثال يوضح الفكرة العامة سواء أكانت مفهوما أم مبدأ أم إجراء‬
‫(‪Telling(Specific Information‬‬
‫ملحوظة ‪ :‬قد يبدأ المعلم بعرض المثال الذي يوضح الفكرة العامة أوال‪ ،‬ثم يعرض‬
‫الفكرة العامة التي تنطبق عليه‪ ،‬أو العكس ‪.‬‬
‫‪ )2‬السؤال عن الفكرة العامة (‪. )Questioning General Information‬‬
‫‪ )4‬السؤال عن المثال الذي يوضحها (‪)Questioning Specific Information‬‬
‫‪ )2‬إعطاء فقرات من الممارسة والتدريب (‪)Practice‬‬
‫‪ )6‬تزويد الطالب بالتغذية الراجعة لهذه الفقرات (‪Merrill)Feedback 8712‬‬

‫‪ .3‬استراتيجية التدريس العامة من وجهة نظر "أفنان دروزة»‪:‬‬

‫تتكون استراتيجية التدريس العامة من وجهة نظر المربية الفلسطينية «أفتان دروزة‬
‫من ست عشرة خطوة مرتبة بتسلسل يبدأ من الخطوة األولى وحتى السادسة عشرة‬
‫على التوالي هذه الخطوات هي ‪:‬‬
‫‪ .8‬التخطيط للدرس قبل الدخول لغرفة الصف‪ ،‬أي التحضير المسبق لما سيدرسه‬
‫المعلم ‪.‬‬
‫‪ .2‬إزالة الحواجز النفسية بين الطالب والمعلم وخاصة إذا كان المعلم يتعامل مع‬
‫طلبة جدد براهم ألول مرة‪.‬‬
‫‪ .2‬إبالغ الطلية باألهداف العامة المتوقع منهم أن يحققوها خالل الفصل ‪.‬‬
 ‫‪ .4‬تزويدهم بخطة للمادة المدروسة وما تتضمنه من وحدات‪ ،‬ومراجع‪ ،‬وأدوات‬
‫ووسائل‪ ،‬وأساليب تقويم‪ ،‬وكيفية حساب المعدل العام وخاصة إذا كان يعلم طلبة‬
‫جامعيين ‪.‬‬
‫‪ .2‬استدعاء الخبرات السابقة المتعلمة والسؤال عن التعلم السابق ‪.‬‬
‫‪ .6‬التمهيد للدرس الجديد وربطه بالمعلومات السابقة الموجودة لدى المتعلم ‪.‬‬
‫‪ .9‬عرض وتعليم المعلومات العامة المراد تعليمها من مفاهيم‪ ،‬ومبادی واجراءات‬
‫وربطها موضوعات أخرى ذات عالقة وفق نظرية دافيد ميرل کما وضحت أعاله ‪.‬‬
‫‪ .1‬عرض وتعليم األمثلة‪ ،‬والحقائق المرافقة باعتبارها معلومات معينة تساعد على‬
‫تعلم المعلومات العامة وفق نظرة دافيد ميرل» كما وضحت أعاله ‪.‬‬
‫‪ .7‬التفصيل التدريجي معلومات الدرس وعلى مراحل‪ ،‬إلى أن يتم شرح جميع ما‬
‫جاء في الدرس من معلومات عامة ومعلومات خامية‬
‫‪ .80‬تلخيص ما جاء في الدرس من أفكار مهمة ورئيسة ‪.‬‬
‫‪ .88‬إعطاء فقرات للممارسة و التدريب لكل الدرس ‪.‬‬
‫‪ .82‬التزويد بالتغذية الراجعة لفقرات الممارسة التي طرحت في الدرس ‪.‬‬
‫‪ .82‬تزويد الطالب بمواقف تطبيقية جديدة كإعطائه واجبات بيتية على المستوى‬
‫النظري والعملي ‪.‬‬
‫‪ .84‬إجراء التقييم وتطبيق االختبارات المطلوبة ‪.‬‬
‫‪ .82‬التزويد بالتغذية الراجعة لالختبارات التقويمية‪ ،‬أي بعد إجراء االختبارات‬
‫الفصلية واالمتحانات النهائية ‪.‬‬
‫‪ .86‬اإلشراف ومتابعة تعلم المتعلم للتأكد من أنه يوظف ما تعلمه ويستفيد منه‬
‫(دروزه ‪2009(.،‬‬

‫‪ .2‬األمور التي تحكم المصمم التعليمي لدي اختيار طريقة التدريس‬

‫تختلف طرائق التدريس باختالف الظروف والشروط التعليمية المحيطة بها ‪.‬‬
‫فطرائق التدريس المناسبة لتعليم مادة دراسية يغلب عليها المفاهيم‪ ،‬قد ال تناسب‬
‫تعليم مادة دراسية يغلب عليها المبادئ‪ ،‬كما أن الطرائق التعليمية المناسبة لتعليم‬
‫المبادئ قد ال تكون مناسبة لتعليم اإلجراءات أو الحقائق‪ .‬وطرائق التدريس الالزمة‬
‫لتحقيق أهداف تعليمية على مستوى التذكر قد ال تكون هي نفسها الالزمة لتحقيق‬
 ‫أهداف على مستوى التطبيق أو االكتشاف ‪ .‬إضافة إلى أن الطرق التعليمية‬
‫المستخدمة مع طالب ذوي الذكاء المرتفع ‪ ،‬قد تختلف عن الطرق التعليمية‬
‫المستخدمة مع طالب ذوي ذكاء متوسط أو منخفض ‪ ،‬وهكذا فإن طرائق التدريس‬
‫تختلف باختالف العوامل والمتغيرات التي قد تتفاعل معها وتؤثر بها‪ ،‬ومن هذه‬
‫العوامل‬
‫‪ -8‬الهدف التعلمي‪:‬‬
‫من العوامل التي يجب أن يأخذها المصمم التعليمي بعين االعتبار وهو يحدد‬
‫االستراتيجية التعليمية المناسبة لتنفيذ الخطة التعليمية‪ ،‬الهدف التعليمي التعلمي‪ ،‬ومن‬
‫ثم فعلى المصمم أن يعرف مسبقا هل تهدف خطته التعليمية إلى تحقيق أهداف‬
‫نظرية أم عملية؟‬
‫أهداف طويلة األمد أم قصيرة األمد؟ وهل هذه األهداف معرفية ‪ ،‬أم وجدانية‪ ،‬أم‬
‫نفس حركية؟ وهل هي على مستوى التذكر ‪ ،‬أم الفهم واالستيعاب‪ ،‬أم التطبيق‪ ،‬أم‬
‫التحليل‪ ،‬أم التركيب ‪ ،‬أم التقويم أم االكتشاف ؟ ( ‪Gange and Briggs ، 87974‬‬
‫؛ ‪Merrill. 1983(. Bloom، 8726‬‬
‫‪ - 2‬المادة التعليمية ‪:‬‬
‫ومن العوامل التي يجب أن يأخذها المصمم التعليمي بعين االعتبار لدي اختيار‬
‫الطريقة التدريسية المناسبة لتنفيذ خطته التعليمية ‪ ،‬طبيعة المادة الدراسية‪ ،‬وعليه أن‬
‫يسأل نفسه هنا‪ ،‬هل المادة التي سيدرسها الطالب علمية أم أدبية؟ وهل تتطلب‬
‫مهارات نظرية أم عملية؟ وهل يغلب على محتواها طابع المفاهيم‪ ،‬أم المبادئ‪ ،‬أم‬
‫اإلجراءات أم الحقائق؟ وهل تتسلسل في مادتها من الفكرة العامة إلى األمثلة ‪ ،‬أم‬
‫من األمثلة إلى الفكرة العامة؟ وهل هي عموما مادة صعبة أم سهلة؟ طويلة أم‬
‫قصيرة؟ وهل هي مادة إجبارية أم مادة اختيارية؟‬
‫‪ - 2‬األدوات والمواد التعليمية ‪:‬‬
‫هل تحتاج طريقة التدريس إلى أدوات و مواد سمعية وبصرية؟ وهل ستجري في‬
‫الصف العادي‪ ،‬أم في المختبرات‪ ،‬أم الصاالت‪ ،‬أم االستوديوهات‪ ،‬أم ستجري في‬
‫المصنع‪ ،‬أم الشركة ‪ ،‬أم الحقل‪ ،‬أم البيت‪ ،‬كما في حالة التعليم الخصوصي على‬
‫سبيل المثال؟ وهل ستتم في موقف تعليمي غني نسبيا باألدوات والمواد والنشاطات‬
‫التعليمية أم في موقف ضحل؟‬
‫‪ - 4‬الفرد المتعلم‪:‬‬
‫هل سيتعامل المعلم مع تالميذ صغار‪ ،‬أم طلبة كبار؟ وهل هم بشكل عام أذكياء ‪ ،‬أم‬
 ‫متوسطو الذكاء أم ما دون المتوسط؟ وهل هم في رياض األطفال ‪ ،‬أم في المرحلة‬
‫االبتدائية ‪ ،‬أم اإلعدادية ‪ ،‬أم الثانوية‪ ،‬أم الجامعية أم ما بعد الجامعة؟ وهل المتعلمون‬
‫محليون أم أجانب؟‬
‫وهل هم منحدرون من بيئات اجتماعية اقتصادية غنية ‪ ،‬متوسطة ‪ ،‬أم فقيرة؟ وهل‬
‫لديهم خبرات تعليمية سابقة ‪ ،‬أم يفتقرون إلى مثل هذه الخبرات ؟ و هل هم بشكل‬
‫عام مثقفون أم غير مثقفين؟ أميون أم متعلمون؟ لديهم عاهات جسدية ونفسية معينة‬
‫أم أصحاء األجسام معافون؟‬
‫وهل هم إناث أم ذكور ؟ متجانسون أم مختلفون‪ ،‬انطوائيون أم انبساطيون؟ مندفعون‬
‫للتعلم أم ال مباليين؟‬
‫‪ -2‬التوقيت ‪:‬‬
‫هل ستتم عملية التدريس في الصباح‪ ،‬أم بعد الظهر‪ ،‬أم في المساء؟ وهل سيتعامل‬
‫المعلم مع طلبة يسيرون وفق جدول دراسي مكثف ال تتخلله فترات استراحة ‪ ،‬أم‬
‫وفق جدول معتدل تتخلله فترات استراحة بين المحاضرة واألخرى؟ وهل ستتم‬
‫عملية التدريس في ظروف عادية أم غير مستقرة؟ وهل سيدرس المعلم مادته‬
‫لطالب يأتون إليه من حصة الفيزياء أم الرياضيات‪ ،‬أم يأتون إليه من حصة الفن‬
‫والموسيقى‪ ،‬والشعر واألدب؟ إذ إن الطالب في الحالة األولى يحتاجون إلى طريقة‬
‫تدريسية مشوقة أكثر منهم في الحالة الثانية ‪ ،‬على سبيل المثال‬
‫‪ - 6‬حجم الصف ‪ :‬هل سيتعامل المعلم مع صف کبير العدد نسبيا‪ ،‬أم متوسط‪ ،‬أم‬
‫قليل العدد؟ أم سيتعامل مع طالب واحد‪ ،‬أو اثنين ‪ ،‬كما في حالة التعليم الخصوصي‪،‬‬
‫أم مع عدد أكبر من ذلك‪ ،‬أم ماذا ؟‬
‫‪ - 9‬الموازنة ‪:‬‬
‫تحدد طريقة التدريس في ضوء الميزانية المخصصة للمتعلم ؛ ففي ظل الميزانية‬
‫يستطيع المصمم التعليمي أن يقترح أكثر من طريقة تدريس‪ ،‬وأكثر من وسيلة‬
‫تعليمية في آن واحد‪ ،‬كما يستطيع أن يدمج الطالب في نشاطات تعليمية متنوعة‪.‬‬
‫فالمسؤولون في مثل هذه الحالة يستطيعون توفير اللوازم التي تحتاجها طريقة‬
‫التدريس كافة من قرطاسية وأدوات ومواد وأجهزة ‪ ...‬إلخ‪ .‬فعلى سبيل المثال ‪،‬‬
‫يستطيع المعلم أن يعتمد على طريقة التعليم الذاتي إذا توفر لكل طالب الحاسوب‬
‫التعليمي وشبكة اإلنترنت أو الحقائب التعليمية المبرمجة‪ ،‬وإال عليه أن يستبدلها‬
‫بطريقة تعليمية أخرى ‪.‬‬
 ‫‪ - 1‬خبرة المعلم التدريسية ‪:‬‬
‫قد يعتمد المصمم التعليمي أو المعلم في اختياره لطرائق التدريس على خبرته‬
‫التعليمية السابقة ‪ .‬فعادة ما يختار المعلم الطريقة التدريسية التي يشعر بأنه أكثر‬
‫كفاية وفعالية في استخدامها‪ ،‬أو أكثر ألفة بها‪ .‬فالمعلم الذي ال يحب أو يرغب في‬
‫اتباع طريقة المحاضرة – على سبيل المثال ‪ -‬ال نتوقع منه أن يستخدمها أثناء‬
‫تدريسه ‪ ،‬وطريقة التدريس الجيدة تعتمد بشكل عام على مدى كفاية المعلم في‬
‫استخدامها‪ ،‬وعلى مؤهالته األكاديمية والتربوية‪ ،‬وسنوات الخبرة التدريسية ‪ .‬كما‬
‫تعتمد على ذوقه ‪ ،‬وحسه العام ‪ ،‬وحبه لمهنته ‪ ،‬وميله للتعليم‪ .‬وتعتمد أيضا على‬
‫الجو الديمقراطي الذي يسود المدرسة‪ ،‬وعالقته باإلداريين‪ ،‬والمسئولين والمعلمين‬
‫اآلخرين‪ ،‬وكذلك تعتمد على مدى إشباع حاجاته ورضاه الوظيفي باعتباره معلما‪.‬‬

‫ومهما يكن من أمر‪ ،‬فطرائق التدريس ‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬تتغير وتتنوع بتغير‬
‫العوامل المذكورة سابقا‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬نستطيع القول أنه ال توجد طريقة تدريسية واحدة‬
‫مثالية يمكن أن يقترحها المصمم التعليمي ومن ثم‪ ،‬يستخدمها المعلم في كل‬
‫الظروف‪ .‬فقد تكون طريقة التدريس مناسبة في موقف وغير مناسبة في موقف‬
‫آخر‪ ،‬وقد يستعمل المعلم طريقة واحدة في عدة مواقف‪ ،‬أو يستعمل عدة طرائق في‬
‫موقف واحد‪ .‬وفي كل األحوال‪ ،‬يجب أن تكون طريقة التدريس جيدة ‪ ،‬ومناسبة‪،‬‬
‫وفعالة في تحقيق األهداف التعليمية التي تسعى لتحقيقها ‪.‬‬

‫‪ .2‬مواصفات طريقة التدريس الناجحة‬

‫عزيزي الدارس‪ ،‬ذكرنا قبل قليل أنه ال توجد طريقة تدريس واحدة تصلح لكل‬
‫المواقف والظروف ومع كل الطلبة والمعلمين‪ ،‬إذ إن هناك طرائق تدريسية متنوعة‬
‫لتالئم تنوع المواقف والظروف‪ .‬وأيا كانت الطريقة المستخدمة فالمهم أن تكون هذه‬
‫الطريقة ناجحة في تحقيقها األهداف التي استخدمت من أجلها‪ .‬ومن ثم‪ ،‬على‬
‫المصمم ‪ ،‬أو المعلم‪ ،‬أو المشرف التربوي أن يتأكد من أن المعلم يستخدم طريقة‬
‫تدريس ناجحة تعمل على تحقيق األهداف التعلمية المنشودة‪ .‬ولكي تكون طريقة‬
‫التدريس ناجحة يجب أن تتوافر فيها مواصفات عامة وأخرى خاصة كما سنذكر ‪.‬‬
 ‫‪ 2.2‬المواصفات العامة لطريقة التدريس الناجحة‬
‫‪ -8‬أن تكون واضحة الهدف ‪.‬‬
‫‪ - 2‬أن تتعامل مع محتوى تعليمي محدد ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن تتنوع فيها األنشطة التعليمية والتربوية المتنوعة ‪.‬‬
‫‪ - 4‬أن تشتمل على طرائق تقويمية واضحة ومحددة ‪ ،‬أي تشتمل على فقرات من‬
‫الممارسة والتدريب ‪.‬‬
‫‪ - 2‬أن تزود المتعلم بالتغذية الراجعة ‪.‬‬
‫‪ - 6‬أن تزود المتعلم بالمواقف التطبيقية‬

‫‪ 1,2‬المواصفات الخاصة لطريقة التدريس الناجحة‬

‫‪ -8‬لها هدف واضح‪ ،‬محدد وجلي أمام المتعلمين ‪.‬‬
‫‪ - 2‬تتناول محتوى تعليمية محددة ‪.‬‬
‫‪ - 2‬تستعمل أدوات ووسائل تعليمية متنوعة‪ ،‬وترجع الطالب إلى مراجع متعددة ‪.‬‬
‫‪ - 4‬تستثير دوافع الطالب وتحثهم على التعلم‬
‫‪ -2‬تكسبهم مهارات عقلية معرفية كما تكسبهم مهارات حركية عملية ‪.‬‬
‫‪ - 6‬تعدهم للتفكير البناء‪ ،‬والحوار والمناقشة‪ ،‬بطريقة موضوعية هادئة‬
‫‪ - 9‬تزودهم بالمهارات الضرورية (األساسية الالزمة لهم في حياتهم المقبلة ‪.‬‬
‫‪ - 1‬تساعدهم على االنخراط في العملية التعليمية والمساهمة في النشاطات التعليمية‬
‫المختلفة ‪.‬‬
‫‪ -7‬تسهل عملية التفاعل بين المعلم والطالب والطالب والمادة الدراسية‪ ،‬وبين‬
‫الطالب بعضهم مع بعض‬
‫‪ – 80‬توصل المتعلمين إلى النتائج المرجوة بأقل وقت وجهد وتكلفة ‪.‬‬
‫‪ -88‬تناسب قدرات المتعلمين واستعداداتهم وميولهم ورغباتهم وتراعي الفروق‬
‫الفردية ‪.‬‬
 ‫‪ - 82‬تعرض عليهم المعلومات بتسلسل منطقي من السهل إلى الصعب ومن‬
‫المألوف إلى غير المألوف‪.‬‬
‫‪ - 82‬تنمي فيهم اتجاهات إيجابية‪ ،‬ومبادئ قويمة‪ ،‬وأخالق حميدة‪ ،‬وقوة الشخصية ‪،‬‬
‫باإلضافة إلى المعلومات المنهجية ‪.‬‬
‫‪ - 84‬تنمي فيهم حب االنتماء للصف‪ ،‬والطالب والمعلمين واإلداريين والمدرسة‬
‫والمجتمع عامة ‪.‬‬
‫‪ - 82‬تجسد هويتهم واالعتداد بأنفسهم والعمل على تحقيق ذاتهم‪.‬‬
‫‪ - 86‬تعدهم إلى تعلم جديد‪ ،‬وتوسع آفاقهم إلى رحاب أوسع من المعرفة ‪.‬‬
‫‪ – 89‬تقوم أداءهم‪ ،‬وتزودهم بفرص الممارسة والتدريب ‪.‬‬
‫‪ - 81‬تزودهم بالتغذية الراجعة‪ ،‬وتقوم أخطاءهم‪ ،‬وتعالج قصورهم ‪.‬‬
‫‪ - 87‬تؤدي إلى منافذ تعليمية بديلة لدى مواجهة الطالب ألية مشكلة تعيق سير‬
‫تعلمهم ‪.‬‬
‫‪ - 20‬تؤدي أيضا إلى نمو المعلم وتطوره في مهنته وتساعده على إعطاء أحسن ما‬
‫عنده ‪.‬‬

‫تدريب‪2‬‬
‫كيف نظر كل من علماء التعليم وعلماء تصميم التعليم الى االستراتيجية التعليمية‬
‫الحل‪/‬‬
‫نظر علماء التعليم إلى االستراتيجية التعليمية على أنها ما يقوم به المعلم من‬
‫إجراءات ونشاطات داخل غرفة الصف‪ ،‬بهدف تحقيق أهداف تعليمية تعلمية معينة‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬فاستراتيجية التعليم بهذا المعني هي عملية التدريس نفسها ‪ .‬بينما ينظر‬
‫إليها علماء تصميم التعليم على أنها اإلجراءات التي تحتاجها عملية التدريس كافة‬
‫ابتداء من وضع األهداف التربوية وانتهاء بوضع االختبارات والقيام بعملية التقييم ‪.‬‬
‫أما طريقة التدريس من وجهة نظرهم فهي ما يقوم بها المعلم داخل غرفة الصف‬
‫لدى عرضه المادة الدراسية وشرحها بتسلسل معين‪ ،‬بحيث يتفق في تدرجه في‬
‫الشرح مع تسلسل المعلومات كما جاءت في الكتاب المدرسي‪ .‬وبالتالي فهم يرون‬
‫أن استراتيجية التعليم ما هي في جوهرها إال طريقة تدريس منظمة تسير وفق‬
 ‫الطريقة التي نظم بها محتوى المادة المدروسة‪ ،‬وغالبا ما يأخذ شكل التسلسل‬
‫الهرمي ‪.‬‬

‫تدريب‪1‬‬
‫متى يحكم على طريقة التدريس بأنها ناجحة‬
‫الحل‪/‬‬
‫ال توجد طريقة تدريس تصلح لكل المواقف والظروف ومع كل الطلبة والمعلمين‪ ،‬إذ‬
‫إن هناك طرائق تدريسية متنوعة لتالئم تنوع المواقف والظروف‪ ،‬ولكن مهما كانت‬
‫الطرق المستهدفة ‪ ،‬هناك مواصفات عامة وخاصة لطريقة التدريس الناجحة ‪:‬‬
‫المواصفات العامة لطريقة التدريس الناجحة ‪:‬‬
‫‪ -‬أن يكون الهدف واضح‬
‫‪-‬أن تتعامل مع محتوي تعليمي محدد ‪.‬‬
‫‪ -‬أن تتنوع فيها األنشطة التعليمية والتربوية المتنوعة‪ ،‬وان تشتمل على طرق‬
‫تقويمية واضحة ومحددة‪ ،‬وأن تزود المتعلم بالتغذية الراجعة وبالمواقف التطبيقية ‪.‬‬
‫المواصفات الخاصة لطريقة التدريس الناجحة ‪:‬‬
‫‪ -‬ان يكون لها هدف واضح وان تتناول محتوى تعليمية محددة ‪.‬‬
‫‪ -‬ان تستعمل أدوات ووسائل تعليمية متنوعة‬
‫‪ -‬ان تستثير دوافع الطالب وأن تكسبهم مهارات عقلية معرفية ومهارات حركية‬
‫عملية وتزودهم بالمهارات الضرورية الالزمة لهم في حياتهم ‪.‬‬
‫‪ -‬ان تساعدهم على االنخراط في العملية التعليمية والمساهمة في النشاطات التعليمية‬
‫المختلفة‬
 ‫مسرد المصطلحات‬

‫‪ -‬استراتيجية (‪ :)Strategy‬هي الطريقة أو اآللية أو الخطة أو التكتيك التي‬

‫يستخدمها الشخص من أجل تحقيق أهداف منشودة ‪.‬‬
‫| ‪ -‬استراتيجيات التعليم المعتمدة على المعلم ( ‪Teacher-Centered‬‬
‫‪ :)Approach‬تعرف بأنها األسلوب التعليمي الذي يكون فيه للمعلم الدور األكبر‬
‫في العملية التعليمية والمسؤولية األولى في توصيل محتوى المادة الدراسية إلى‬
‫المتعلم ‪.‬‬
‫استراتيجيات التعليم الفردية المعتمدة على المتعلم(‪Student-‬‬
‫‪ : CenteredApproach‬هي األسلوب التعليمي الذي يكون فيه للمتعلم الدور‬
‫األكبر عمليتي التعليم والتعلم و عليه المسؤولية األولى في تحصيل المادة الدراسية‬
‫وتعلمها ‪.‬‬
‫‪ -‬استراتيجيات التعليم التي يتفاعل فيها المعلم والمتعلم ( ‪Interactive‬‬
‫‪ |:)Methods‬هي األسلوب الذي يشارك فيه المعلم المتعلم في عملية التعليم ودمجه‬
‫فيها إلى أن تتحقق األهداف التعليمية المنشودة ‪،‬‬
‫‪ -‬استراتيجيات التعليم التجريبية بإشراف المعلم ( ‪Experimental Learning‬‬
‫‪ (Methods‬األسلوب التعليمي المعتمد على إجراء الطالب للتجارب العلمية |‬
‫في المختبر العلمي ولكن بإشراف المعلم وتوجيهه وهو أسلوب يناسب المواد العلمية‬
‫أكثر من المواد األدبية‬
 ‫الوحدة الثامنة‬
‫تحديد المواد التعليمية‪ :‬الوسائل واألنشطة التربوية‬
‫‪ .2‬الوسائل التعليمية‬
‫‪ 2.1‬مقدمة تمهيدية عن الوسائل التعليمية‬
‫يعد تحديد المواد واألدوات والوسائل التعليمية واختيارها إحدى الخطوات التي يقوم‬
‫بها المصمم التعليمي لدي تصميمه المناهج والبرامج والوحدات والدروس التعليمية‬
‫؛ بل تعد هذه الخطوة األساس لنجاح أية خطة تعليمية‪ ،‬وخاصة في هذا العصر‬
‫التقني الذي ال يستغني فيه الطالب أو المعلم عن استخدام الحاسوب‪ ،‬وشبكة‬
‫اإلنترنت‪ ،‬واألجهزة العلمية ‪ ،‬واألدوات والمواد والوسائل للقيام بالتجارب المخبرية‬
‫وغيرها من األنشطة التعليمية؛ انطالق من أن العملية التعليمية التي تشترك فيها‬
‫حواس اإلنسان وعقله‪ ،‬تكون أكثر نجاعة في تنمية قدرات المتعلم وإثارة رغباته‬
‫وميوله ودوافعه نحو التعلم من العملية التي ال تشترك فيها مثل هذه الحواس ‪.‬‬

‫إضافة إلى أن األساليب الحديثة في التعليم هي التي تستخدم أنجع األدوات والوسائل‬
‫التعليمية التي تنمي رغبات المتعلم وتتفق مع قدراته‪ .‬وبما أن استخدام الوسائل‬
‫التعليمية في الوقت الحاضر لم يعد ترفة‪ ،‬بل أصبح ركنا أساسيا من أركان العملية‬
‫التعليمية‪ ،‬وال تتم عملية التعلم إال بها‪ ،‬فقد أضحی استخدام الوسائل التعليمية ‪ -‬في‬
‫هذا العصر التقني – من األمور األساسية التي يوصي بها المصمم التعليمي لدى‬
‫تصميمه للكتب والوحدات والبرامج والدروس والمواقف التعليمية والتدريبية‬
‫المختلفة ‪.‬‬

‫وكما تعلم‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬فقد سار اتجاه التطور في حقل التربية والتعليم في‬
‫مسارين‪ :‬األول يتجلى في استيعاب اآللة التقنية واستخدامها في التعلم والتعليم‬
‫(‪ ،)Ware Hard‬والثاني يتجلى في تطوير البرامج الالزمة لهذه اآللة‪ ،‬وبرمجة‬
‫الوحدات الدراسية‪ ،‬والمناهج المدرسية والرزم التعليمية‪ ،‬والكتب المقررة وغيرها‬
‫وفق أحدث ما توصلت له نظريات التعلم والتعليم في هذا المجال (‪،)Soft Ware‬‬
 ‫إن االهتمام باستخدام الوسائل التعليمية واألدوات التقنية في التعلم جاء أيضا نتيجة‬
‫ما بينته الدراسات التربوية والنفسية من أنه كلما وفق المصمم التعليمي باختيار‬
‫األدوات والوسائل التقنية المناسبة ‪ ،‬وكلما استخدمها المعلم بطريقة علمية مدروسة‬
‫ومخطط لها‪ ،‬تحسن أداء المتعلمين وارتفع تحصيلهم وتطورت العملية التربوية‬
‫بعامة ‪.‬‬

‫‪ 1.1‬تعريف الوسائل التعليمية‬

‫عزيزي الدارس‪ ،‬هناك الكثير من التعريفات التي وضعت للوسائل التعليمية‪ ،‬ولكن‬
‫سوف نكتفي هنا بذكر أهم هذه التعريفات التي تعطيك فكرة عن الوسائل التعليمية‬
‫والفرق بينها وبين الوسائل اإلدراكية المعرفية كما سيأتي ذكره في الوحدات التالية‬
‫لهذا الكتاب‪.‬‬
‫تعرف دروزة» (دروزة‪8774 ،‬؛ و دروزة‪ )2009 ،‬الوسائل التعليمية بأنها تلك‬
‫المعينات الحسية المادية التي تستخدم في عمليتي التعلم والتعليم‪ ،‬بهدف توضيح ما‬
‫جاء في الكتاب المقرر من معرفة و معلومات من شأنها أن تسهل عملية تعلم‬
‫الطالب وتعمل على إثرائه ‪.‬‬
‫والوسائل قد تتضمن الكتب واأللواح واألقالم و المراجع والمجالت واألدوات‬
‫والمواد و غيرها ‪.‬‬
‫إنها جميع األدوات والمواد والوسائل والمطبوعات واألجهزة الالزمة للعملية‬
‫التعليمية ‪.‬‬
‫ويعرفها السالمة» (‪ )8771‬بأنها األجهزة واألدوات والمواد التي يستخدمها المعلم‬
‫التحسين عمليتي التعلم والتعليم‪ ،‬وهي تضم جميع الطرق واألدوات واألجهزة‬
‫والتنظيمات المستخدمة في نظام تعليمي بغرض تحقيق أهداف تعليمية محددة‪.‬‬
‫ويشاركه في الرأي «الرشدان وجعتيني» (‪ ،)8774‬حيث يعرفانها بأنها المواد التي‬
‫تستخدم في حجرات الدراسة أو غيرها من المواقف التعليمية‪ ،‬لتسهيل فهم معاني‬
‫الكلمات المكتوبة أو المنطوقة ‪.‬‬
‫ويعرف إبراهيم م» (‪ )2004‬الوسيلة بأنها أي شيء يساعد على نقل المعلومة بين‬
‫المرسل والمستقبل‪ ،‬مثل التلفاز والراديو والتسجيالت والصور المرئية والمواد‬
‫المطبوعة‪ ،‬وهي بهذا المعنى تعد وسائل اتصال و وسائل تعليمية في آن معا‪ .‬وهي‬
 ‫تستخدم في حجرات الدراسة والمواقف التعليمية لتسهيل فهم المعاني التي ال تعتمد‬
‫مباشرة على القراءة والكتابة والرمز‪ .‬وينظر إليها بأنها المثيرات التي يتم عن‬
‫طريقها التعلم الفعال نتيجة االتصال المباشر وغير المباشر بين المعلم‬
‫والمتعلم عن طريق استخدام أدوات بسيطة ومعقدة‪ ،‬إلكساب المتعلم خبرات متكاملة‬
‫من النواحي المعرفية واإلدراكية والحركية والوجدانية ما يؤدي إلى تعديل السلوك ‪.‬‬

‫‪ 3.1‬أنواع الوسائل التعليمية‬

‫يمكن تصنيف الوسائل التعليمية إلى فئتين‪:‬‬
‫‪ -8‬وسائل آلية إلكترونية ‪ :‬هي جميع األجهزة واألدوات التعليمية التي تعتمد في‬
‫تشغيلها على الكهرباء أو البطاريات ‪ :‬کالمذياع‪ ،‬والتلفاز‪ ،‬والحاسوب التعليمي‪،‬‬
‫واإلنترنت‪ ،‬والفيديو‪ ،‬وجهاز الشفافيات‪ ،‬والمسجالت‪ ،‬وعاكسات األفالم‪ ،‬وغيرها‬
‫من األجهزة واألدوات األلكترونية ‪.‬‬
‫‪ - 2‬وسائل غير آلية أو غير ألكترونية ‪ :‬هي جميع األجهزة واألدوات والمواد غير‬
‫اآللية التي ال تعتمد على الكهرباء أو البطاريات لتشغيلها ‪ :‬كالصور‪ ،‬والملصقات‪،‬‬
‫والشفافيات‪ ،‬والشرائح‪ ،‬والنماذج‪ ،‬والخرائط ‪ ،‬واألشكال‪ ،‬والمجسمات‪ ،‬والرسوم‬
‫البيانية‪ ،‬والرسوم الكاريكاتيرية‪ ،‬والرسوم التوضيحية‪ ،‬ولوحة الفانيال‪ ،‬والعينات‪،‬‬
‫والطباشير ‪ ،‬والسبورة ‪ ،‬والقلم‪ ،‬والورقة‪ ،‬والكتاب‪ ،‬والمطبوعات كافة‪ ،‬والمعارض‬
‫والمتاحف وغيرها من األجهزة واألدوات‪.‬‬

‫‪ 2.1‬األمور التي يجب مراعاتها لدى اختيار الوسائل التعليمية‬

‫من األمور التي يجب أن يراعيها المصمم التعليمي لدي اختيار المواد والوسائل‬
‫التعليمية ما يلي‪:‬‬
‫‪ - 8‬على المصمم التعليمي أن يتأكد من أن الوسائل التعليمية التي اختارها و حددها‬
‫سواء كانت أدوات أو مواد أو كتب أو مراجع أو أجهزة آلية أو غير آلية ‪ ...‬إلخ‬
‫تنسجم مع األهداف التربوية التي تعمل على تحقيقها‪.‬‬
‫فالوسائل التي تناسب األهداف المعرفية على سبيل المثال‪ ،‬تختلف عن الوسائل التي‬
‫تناسب األهداف النفس حركية‪ ،‬أو األهداف الوجدانية االنفعالية ؛ فمثال‪ ،‬الوسائل‬
‫التي تعتمد على الرمز واللغة‪ ،‬كالكتب والمراجع والمجالت والنشرات والدوريات‬
‫والمطبوعات تناسب األهداف المعرفية في معظم األوقات‪ ،‬في حين أن الوسائل‬
‫السمعية والبصرية‪ ،‬والسمعية البصرية ‪ ،‬تناسب األهداف الوجدانية والنفس حركية‬
 ‫في معظم األوقات‪ .‬وقد تستخدم الوسيلة نفسها لتحقيق أكثر من هدف تعلمي تعليمي‬
‫في آن‪ .‬والمهم للمصمم التعليمي أن يختار الوسائل التي تنسجم مع األهداف التعليمية‬
‫التعلمية وتعمل على تحقيقها ‪.‬‬
‫‪ - 2‬على المصمم التعليمي أن يتأكد من أن الوسائل متوافرة في البيئة التعليمية سواء‬
‫في المدرسة ‪ ،‬أو المكتبة ‪ ،‬أو الجامعة‪ ،‬أو مركز المصادر التعليمية وغيرها‪ ،‬وإن لم‬
‫تكن متوافرة ‪ ،‬فيمكن صنعها‪ ،‬أو تأمينها ‪ ،‬أو شراؤها‪ ،‬أو استعارتها ‪ ،‬أو استخدامها‬
‫في مؤسسات تعليمية أخرى‪ .‬وفي حالة استعارتها‪ ،‬أو استخدامها في مؤسسات‬
‫تعليمية أخرى‪ ،‬فيجب على المسؤولين التنسيق مع إداريي هذه المؤسسات‬
‫االستخدامها ضمن جدول زمني معين؛ مثل استخدام المدرسة لمختبرات الجامعة ‪،‬‬
‫أو استخدام مالعب البلدية‪ ،‬أو استخدام كتب المكتبة العامة‪ ،‬أو استخدام برك‬
‫السباحة في نواد معينة‪ ،‬أو العزف على اآلالت الموسيقية في استوديوهات موسيقية‪،‬‬
‫أو استخدام اإلنترنت في مقاهي اإلنترنت‪ ،‬وهكذا ‪.‬‬
‫‪ - 2‬على المصمم التعليمي أن يحدد الوقت المناسب الستخدام الوسيلة في العملية‬
‫التعليمية ‪:‬‬
‫فهل ستستخدم قبل بدء عملية التعلم والتعليم‪ ،‬أم خاللها‪ ،‬أم بعدها !‬
‫‪ - 4‬على المصمم التعليمي أن يتأكد من أن لدى المعلمين والطلبة معرفة باستخدام‬
‫الوسيلة ‪ ،‬ومتدربين عليها‪ ،‬وذلك حتى يتسنى لهم االستفادة منها بالشكل الصحيح‬
‫وبما يحقق األهداف المنشودة ‪.‬‬
‫‪ -2‬على المصمم التعليمي أن يتأكد من أن المواد والوسائل واألجهزة التعليمية‬
‫وغيرها من نوعية جيدة‪ ،‬وواضحة‪ ،‬واقتصادية‪ ،‬وقابلة لالستخدام ‪-‬‬
‫‪ - 6‬أن يحدد المصمم التعليمي من الذي سيستخدم الوسيلة‪ ،‬هل هو المعلم ليشرح من‬
‫خاللها‪ ،‬أم الطالب ليدرس بواسطتها‪ ،‬أم يتعاون المعلم والطالب ويتناوبان على‬
‫استخدامها !‬
‫أي على المصمم التعليمي أن يحدد فيما إذا كانت هذه األدوات والمواد والوسائل‬
‫مصممة خصيصا للتعليم المفتوح الذي يعتمد على الطالب‪ ،‬أو اللتعليم التقليدي‪ ،‬الذي‬
‫يعتمد على المعلم ‪.‬‬
‫‪ - 9‬على المصمم التعليمي أن يرفق األدوات والمواد واألجهزة والوسائل التعليمية‬
‫التي حددها كافة ما يلي‪:‬‬
‫أ) دليل استخدام المواد والوسائل التعليمية الخاص بالطالب ‪.‬‬
‫ب) دليل استخدام المواد والوسائل التعليمية الخاص بالمعلم ‪.‬‬
 ‫ج) قائمة بأسماء األماكن واألبنية التي ستستخدم فيها المواد والوسائل التعليمية ‪.‬‬
‫د) االختبارات التحصيلية التي تقيس أهداف التعلم باعتبارها جزءا من المواد‬
‫واألدوات والوسائل التعليمية الالزمة للخطة‬
‫‪ -1‬أن يعطي المصمم وصفة لخصائص الفئة المستهدفة التي ستستخدم هذه األدوات‬
‫والمواد والوسائل التعليمية‪ ،‬وخاصة إذا كانت الخطة معدة النظام التعليم المفتوح‪،‬‬
‫الذي يعتمد على الطالب ‪.‬‬

‫‪ 2.1‬أهمية الوسائل التعليمية‬

‫عزيزي الدارس‪ ،‬قد تتساءل ‪ ،‬لماذا على المدرس أن يستخدم وسائل تعليمية في‬
‫أثناء تدريسه‪ ،‬وما أهمية استخدام مثل هذه الوسائل‪ ،‬وما فائدتها للطالب‪ ،‬وهل‬
‫نستطيع أن ندرس دون وسائل ‪ .‬ولإلجابة عن هذه األسئلة ‪ ،‬سنورد لك بعض النقاط‬
‫التي توضح أهمية استخدام الوسائل التعليمية في العملية التعليمية‪ ،‬وندعك بعد ذلك‬
‫أن تجيب عن مثل هذه األسئلة بنفسك ‪.‬‬
‫يتفق التربويون أن الوسائل التعليمية تعد عنصرا مهما في خطة التعليم أو التدريس‪،‬‬
‫ولعل أهميتها تنبع من أنها تعمل على تحسين تعلم الطالب من ناحية‪ ،‬وتحسين‬
‫تدريس المعلم من ناحية أخرى‪ ،‬ومن ثم تحسين العملية التعليمية التعلمية ككل ‪.‬‬
‫ويمكن إيجاز أهمية استخدام الوسائل التعليمية في النقاط التالية ‪:‬‬
‫‪ - 8‬إن استخدام الوسائل التعليمية من شأنه أن يساعد الطالب على استخدام حواسه‬
‫في استقبال المعلومات وخزنها في ذاكرته‪ ،‬ومن ثم تحويلها ألنماط معرفية مدركة‬
‫واستيعابها بشكل أفضل ‪.‬‬
‫‪ - 2‬إن تعقد الحياة وما تتطلبه من مرور الطالب بخبرات حسية مباشرة ‪ ،‬تدفع‬
‫التربويين إلى التفكير باستخدام وسائل مادية محسوسة في عملية التدريس‪ ،‬لتساعد‬
‫الطالب على استخدام حواسه والمرور بخبرات هي أقرب إلى الواقع منها إلى‬
‫النظري‪ ،‬ومن ثم مساعدته على فهم ما يشرح شفوية ونظرية برموز مجردة ‪.‬‬
‫‪ -2‬تعمل الوسائل التعليمية على توضيح المفاهيم المجردة والمصطلحات الغامضة‬
‫ومحتوی المنهاج وذلك عن طريق تجسيدها حسيا وتقريبها إلى الواقع العملي ‪..‬‬
‫‪ - 4‬تعمل على تغيير نمط التدريس الذي يعتمد على التلقين والشرح شفوية ونظرية‬
‫واالبتعاد عن الروتين‪ ،‬وذلك بما تهيئه الوسيلة من نشاطات تعليمية مختلفة ‪ ،‬وهي‬
‫بهذا تعمل علي تحسين طريقة التدريس ورفع جودة التعليم ‪.‬‬
 ‫‪ - 2‬تساعد الطلبة والمعلمين على تخطي الحدود الزمانية والمكانية‪ ،‬وذلك عندما‬
‫تعرض حادثة‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬وقعت في مكان بعيد‪ ،‬أو في الزمن الماضي‪،‬‬
‫بواسطة فيلم مصور‪ ،‬أو شريط فيديو ‪ ،‬أو عرض األدوات التي كان يستخدمها‬
‫اإلنسان األول في العصور الغابرة‪ ،‬وهكذا ‪.‬‬
‫‪ - 6‬تعمل على تقوية العالقة بين المعلم والطلبة‪ ،‬وبين الطلبة أنفسهم‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬تزيد‬
‫من فرص التفاعل الصفي واالنخراط في المواقف التعليمية المختلفة عندما يتعاونون‬
‫على إعداد الوسيلة أو يستخدمونه على شكل فريق ‪.‬‬
‫‪ - 9‬تعد الوسائل التعليمية أسلوبا فعاال في إثارة اهتمام التلميذ بالمادة المدروسة‪،‬‬
‫وتنمية حب استطالعه‪ ،‬ومن ثم تشويقه وزيادة دافعيته نحو التعلم‪.‬‬
‫‪ - 1‬تعمل الوسائل التعليمية على توسيع مجال الخبرات التي يكتسبها التالميذ بحيث‬
‫تجعلها واقعية وأقرب إلى الواقع‪ ،‬وذلك بما تستثيره من تصورات ذهنية وخبرات‬
‫حسية للشيء المدروس‪ ،‬كالذي يحدث مثال عند عرض شريط فيديو لقاع البحر ‪.‬‬
‫‪ – 7‬تعمل الوسائل التعليمية‪ ،‬وخاصة عندما يسمح للطالب استعمالها بنفسه‪ ،‬على‬
‫إثارة الدافع الذاتي للتعلم واالعتماد على التفس‪ ،‬وبهذا تجعل الطالب إيجابية نشطة‬
‫مساهمة في عملية التعلم بدل أن يكون سلبية متلقية للمعلومات‪.‬‬

‫التي يجب أن يختارها المصمم التعليمي ويحددها في خطة التدريس أو التعليم‪ ،‬عليك‬
‫أن تتعرف على األنشطة التربوية التي ينخرط بها الطالب وتساعد على تعلمه‪ ،‬إذ إن‬
‫تحديدها ال يقل أهمية عن تحديد المواد والوسائل التعليمية‪ ،‬بل يعد اختيار األنشطة‬
‫جزءا ال يتجزأ من عملية اختيار المواد التعليمية الالزمة لخطة التعليم و تحديدها‪،‬‬
‫ألن استخدام أية وسيلة تعليمية يتطلب القيام بنشاط تربوي‪ ،‬وهذا النشاط يجب أن‬
‫يعمل على تحقيق هدف تعلمي تعليمي ‪.‬‬
‫والسؤال الذي يطرح نفسه هنا‪ ،‬ما مفهوم النشاط التربوي ؟ وما هي أنواع األنشطة‬
‫التربوية التي يمكن للطالب أن ينخرط بها باعتبارها جزءا أساسيا من عملية تعلمه؟‬
‫وما األسباب التي تدعو إلى استخدام األنشطة التربوية في العملية التعليمية؟ وما‬
‫أهمية هذه األنشطة التربوية وفوائدها للطالب! كلها أسئلة سنجيب عنها في الحال ‪.‬‬
 ‫‪ .3‬األنشطة التربوية‬
‫يعد التربويون تحديد األنشطة التربوية عنصرا ال يقل أهمية عن أي عنصر من‬
‫عناصر الخطة التعليمية‪ ،‬لما لها من دور كبير في إنجاح العملية التعليمية التعلمية ‪،‬‬
‫وتحقيق أهداف المادة المصممة ‪ .‬إذ إن مردود األنشطة التربوية كبير ‪ ،‬كما تم أدوم‬
‫أثر وأبقى من الوسائل التعليمية لما لها من اتصال بالجانب العملي (دروزة‪،‬‬
‫‪2002‬م)‪.‬‬
‫ومن المعلوم‪ ،‬وفق المنظور الحديث للتربية والتعليم‪ ،‬أن الطالب هو محور العملية‬
‫التعليمية ‪ ،‬ال المعلم‪ ،‬وال المنهاج‪ ،‬وأن أي منهاج أو طريقة تدريس ال تعد فاعلة إال‬
‫بمقدار ما تهيئه من فرص تعليمية ‪ ،‬ومواقف عملية تحث المتعلم على التفاعل معها‪،‬‬
‫وتجعله فردا نشيطة إيجابية مساهمة في العملية التعليمية ‪.‬‬
‫واألنشطة التربوية ‪ -‬إضافة إلى أنها تهيئ الفرصة للمتعلم بأن يأخذ زمام المبادرة ‪-‬‬
‫فهي تتم في أجواء بيئية جغرافية طبيعية‪ ،‬وبعيدة عن التصنع الذي يسود التعليم‬
‫داخل غرفة الصف‪ .‬كما أن األنشطة تعد ذات قيمة جوهرية وفائدة عملية ووسيلة‬
‫تشويقية تنشيطية ‪ ،‬ألن الطالب بحاجة إلى الترويح عن النفس بين الحين واآلخر‬
‫واالبتعاد عن الروتين‪ ،‬والذي قد يتم من خالل قيامه بأنشطة تربوية متعددة‪( .‬السيد‪،‬‬
‫‪.)8712‬‬
‫وغني عن القول‪ ،‬أن التعلم والتعليم ال يتمان فقط من خالل قراءة الكتب‬
‫والمحاضرات واستخدام الوسائل التعليمية‪ ،‬بل أيضا‪ ،‬من خالل االنخراط باألنشطة‬
‫التي توفرها المدرسة عن طريق وجود الطالب في المكتبة ‪ ،‬وصالة األلعاب‪،‬‬
‫وصالة الفنون والمعارض‪ ،‬واستوديوهات الرسم والتصوير والموسيقى‪ ،‬وبرامج‬
‫الكشافة‪ ،‬وحديقة المدرسة ‪ ،‬والمعسكرات المدرسية‪ ،‬والمخيمات الصيفية ‪،‬‬
‫والصحافة واإلذاعة المدرسية ‪ ،‬والمباريات الرياضية‪ ،‬والمسابقات العلمية والثقافية‪،‬‬
‫والندوات‪ ،‬وقهاوي اإلنترنت‪ ،‬والرحالت العلمية‪ ،‬والترويحية وغير ذلك من‬
‫األنشطة‪.‬‬
‫وترى «درزوة» (‪ ،8777‬ع‪ )24‬بأن األنشطة التربوية هي عماد المناهج الحديثة‬
‫وخاصة أننا نحن نعيش في عصر تقني يحتاج إلى اكتساب مهارات عملية مختلفة‬
‫ومتعددة ‪.‬‬
 ‫‪ 2.3‬تعريف األنشطة التربوية‬
‫تعرف « دروزه» (‪ )2006‬األنشطة ‪ -‬سواء أكانت تعليمية تتعلق بمحتوى الكتاب‬
‫المدرسي ‪ ،‬أم تربوية تتعلق بتنمية الشخصية ‪ ،-‬بأنها الخبرات المباشرة كافة التي‬
‫ينخرط بها المتعلم ويتفاعل معها عن طريق خوضه التجربة‪ ،‬والخبرات غير‬
‫المباشرة التي يسمع عنها أو يقرأها ولكنه ال ينخرط بها مباشرة‪ ،‬إما لصعوبتها‪ ،‬أو‬
‫لعدم توفر المواقف الطبيعية الحياتية الختبارها‪ .‬وفي كلتا الحالتين‪ ،‬فإن الطالب‬
‫يکتسب من ورائها خبرة و علما و معرفة وتجربة ومهارة‪ .‬هذه الخبرات المباشرة‬
‫وغير المباشرة قد تتم داخل غرفة الصف‪ ،‬أو أي مكان في المدرسة‪ ،‬أو خارج‬
‫المدرسة في البيئة الخارجية‪ ،‬وذلك بهدف تحقيق األهداف التعليمية التعلمية‬
‫المرغوب فيها ‪.‬‬
‫مالحظة ‪ :‬تسمي المؤلفة األنشطة التي تتعلق بالمحتوى التعليمي المدروس وتنبثق‬
‫منه وتعمل على تدعيمه «أنشطة تعليمية ا كالقيام بتجربة علمية في المختبر تتعلق‬
‫بمادة الكيمياء‪ ،‬في حين أن األنشطة المدرسية العامة التي تعمل على تنمية شخصية‬
‫التلميذ تسمى «أنشطة تربوية»‪ ،‬کاألنشطة الثقافية والرياضية والفنية والترفيهية‬
‫وغيرها كما سيأتي ذكره بعد قليل‪.‬‬
‫ويعرفها بعض التربويين ‪ ،‬كما جاء في كتاب المنهاج التربوي لجامعة القدس‬
‫المفتوحة (‪8778‬م)‪ ،‬بأنها ما يقوم به المتعلم من عمليات عقلية‪ ،‬وممارسات عملية‬
‫في المواقف التعلمية المختلفة ‪ ،‬بقصد تحقيق األهداف المنشودة‪ .‬وهي كذلك جميع‬
‫ما يقوم به المعلم من أجل تنظيم عملية التعلم داخل الصف وخارجه بحيث تكون‬
‫مرتبطة باألهداف المرسومة ‪ ،‬وهي بهذا المفهوم تعكس وجهين لعملة واحدة ‪،‬‬
‫تعلمية من وجهة نظر المتعلم‪ ،‬وتعليمية من وجهة نظر المعلم ‪.‬‬

‫‪ 1.3‬أنواع األنشطة التربوية‬

‫‪ 2.1.3‬أنواع األنشطة التربوية من حيث الهدف التعلمي‬
‫هناك نوعان من األنشطة التربوية التي يجب أن تفرق بينهما بناء على الهدف‬
‫التعلمي ‪:‬‬
 ‫‪ .8‬األنشطة التعليمية ‪: Instructional Activities‬‬
‫هي تلك الخبرات التي تساعد الطالب على تعلم ما جاء في المحتوى التعليمي‬
‫المدروس من معرفة ومعلومات وتوظيفها على مستوى التطبيق‪ .‬كأن يجمع الطالب‬
‫أوراق الشجر ليتعرف على أشكالها كما هي في الطبيعة‪ ،‬ويقارن بين ما تعلمه في‬
‫الكتاب المدرسي وبين الواقع ‪ ،‬أو أن يقوم ببحث دراسي معين حول موضوع‬
‫يدرسه الطالب‪ ،‬للتوسع به واإللمام بجوانبه بشكل أكبر ‪ ،‬هذا النوع من األنشطة‬
‫يعمل على تحقيق أهداف عقلية معرفية إدراكية أكثر من غيرها ‪.‬‬
‫‪ .2‬األنشطة التربوية ‪:Educational Activities‬‬
‫هي تلك الخبرات التي تنظمها لجان المدرسية المختلفة لتساعد على نمو شخصية‬
‫الطالب في جميع جوانبها‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬المساهمة في تحقيق األهداف التربوية العامة‬
‫التي تنشدها وزارة التربية والتعليم على األمد البعيد‪ ،‬كمشاركة الطالب في إعداد‬
‫مجلة المدرسة ‪ ،‬أو اإلذاعة المدرسية‪ ،‬أو األسواق األدبية‪ ،‬أو مسرح المدرسة‪ ،‬أو‬
‫المباريات الرياضية ‪ ،‬أو الرحالت المدرسية‪ ،‬أو إقامة المعارض‪ ،‬إلى غير ذلك من‬
‫األنشطة ‪ .‬هذا النوع من األنشطة يعمل على تحقيق أهداف نفس حركية أو وجدانية‬
‫عاطفية أكثر من غيرها ‪.‬‬

‫‪ 1.1.3‬أنواع األنشطة التربوية من حيث نمط الخبرة‬

‫انطالقا من أهداف المنهاج و مهاراته التعليمية التعلمية المختلفة‪ ،‬فعلى المصمم‬
‫التعليمي أن يخطط لألنشطة التعليمية والتربوية التي تعمل على تحقيق األهداف‬
‫وإكساب الطالب المهارات؛ إذ إن الهدف يجب أن يتناظر مع النشاط التربوي‬
‫ويحققه‪( .‬دروزه‪.)2000 ،‬‬
‫من هنا‪ ،‬فمن الطبيعي أن تتنوع األنشطة وتتلون بتنوع األهداف وتلونها‪ ،‬ويمكن أن‬
‫نجمل األنشطة التربوية هنا باألنواع التالية ‪:‬‬
‫‪ .8‬النشاط العلمي ‪ :‬هو ذلك النشاط الذي يعمل على الربط بين العلم الذي يدرسه‬
‫الطالب في الكتب المدرسية والعمل الذي يقوم به على أرض الواقع‪ ،‬مع بيان‬
‫الفائدة العلمية والتطبيقية لهذا النشاط ‪ .‬كأن يقوم الطالب بإعداد الوسائل‬
‫التعليمية المختلفة مثل الخرائط ‪ ،‬والرسومات‪ ،‬والبطاقات‪ ،‬وإعداد األجهزة‬
‫العلمية البسيطة ‪ ...‬إلخ‪ ،‬أو يقوم بإجراء التجارب العلمية في المختبرات‪ ،‬أو‬
‫الرحالت العلمية الهادفة ‪ ،‬أو حضور األفالم الوثائقية‬
 ‫سواء كان ذلك من خالل التلفاز أو الفيديو أو السينما‪ ،‬أو القيام باألبحاث وكتابة‬
‫التعيينات والقيام بالواجبات‪ ،‬أو القيام بالمالحظات العلمية والمقابالت الهادفة وبناء‬
‫االستبانات‪ ...‬إلخ من األنشطة التي تعمل على تطبيق ما تعلمه الطالب في المدرسة‬
‫‪ .‬وهذا النوع من النشاط يعمل على إكساب الطالب خبرة علمية ‪.‬‬
‫‪ .2‬النشاط الثقافي ‪ :‬هو ذلك النشاط الذي يتعلق بالمعلومات التي يكتسبها الطالب عن‬
‫طريق القراءة والمطالعة الخارجية بحيث يجني من ورائها ثروة من المعلومات و‬
‫المعرفة الخارجة عن نطاق كتابه المدرسي‬
‫فمثال‪ ،‬أن يعرف عن األدباء‪ ،‬والشعراء‪ ،‬وكتاب المقالة‪ ،‬والخاطرة ‪،‬‬
‫والمناظرة‪ ،‬والعلماء‪ ،‬والرسامين‪ ،‬والفنانين‪ ،‬ورجال الدين والفكر؛ ويعرف عن‬
‫الغذاء ‪ ،‬والرياضة‪ ،‬وأمور تتعلق بالفيزياء‪ ،‬والفلك‪ ،‬والطبيعة‪ ،‬والجغرافية‪،‬‬
‫واإلنسان وغيرها من مجاالت الثقافة المختلفة ‪ .‬وهذا النوع من النشاط يعمل على‬
‫إكساب الطالب خبرة ثقافية ‪.‬‬
‫‪ .2‬النشاط االجتماعي‪ :‬هو ذلك النشاط الذي يساعد على ربط المدرسة بالمجتمع‬
‫ومؤسساته المختلفة بوسائل متعددة‪ ،‬كأن يقدم طلبة المدارس خدمات للبيئة المحلية‪،‬‬
‫مثل المشاركة في تنظيف شوارع المدينة أو القرية‪ ،‬أو المخيم‪ ،‬والمشاركة في‬
‫مواسم زراعة األشجار‪ ،‬وقطف الزيتون‪ ،‬والحصاد‪ ،‬والمشاركة في تنظيم السير في‬
‫المدينة ‪ ،‬وجمع التبرعات‪ ،‬والمسيرات الوطنية ‪ ،‬أو إقامة معارض الكتب في‬
‫المكتبات العامة ‪ ،‬أو حضور صالة الجماعة في الجامع أو الكنيسة‪ ،‬أو القيام‬
‫بالزيارات الهادفة لمؤسسات المجتمع المختلفة ‪ ،‬إلى آخره من الخدمات التي يستطيع‬
‫الطلبة أن يقدموها ألهلهم وذويهم ومجتمعهم‪ .‬وهذا النوع من النشاط يعمل على‬
‫إكساب الطالب خبرة اجتماعية ‪.‬‬
‫‪ .4‬النشاط الرياضي ‪ :‬هو ذلك النشاط الذي يعمل على بناء جسم الطالب‪ ،‬وتقوية‬
‫عضالته ‪ ،‬وتناسقه الحركي العصبي‪ ،‬وصقل طباعه‪ ،‬وتقوية إرادته‪ ،‬وتعويده على‬
‫الصبر‪ ،‬والتحمل‪ ،‬والطاعة‪ ،‬والتعاون‪ ،‬واحترام الغير‪ ،‬والتحلي بالروح الرياضية‬
‫السمحة‪ ،‬وغيرها من الصفات الجميلة التي على اإلنسان أن يكتسبها‪ ،‬وهذا يتم عن‬
‫طريق إقامة المباريات المختلفة في ساحات المدرسة ‪ ،‬أو مالعب المدينة ‪ ،‬بعد‬
‫التنسيق مع المسؤولين في هذا المجال‪ ،‬أو تنظيم نشاط الكشافة والمرشدات‪ ،‬وتنظيم‬
‫المخيمات الصيفية ‪ ،‬واألندية الرياضية وغيرها‪ .‬وهذا النوع من النشاط يعمل على‬
‫إكساب الطالب خبرة رياضية جسمية ‪.‬‬
‫‪ .2‬النشاط الفني ‪ :‬هو ذلك النشاط الذي يعمل على تنمية ميول الطلبة وقدراتهم الفنية‬
‫واإلبداعية التي تساعدهم على التعبير عن مشاعرهم ورغباتهم وميولهم وانفعاالتهم‬
 ‫ودوافعهم واتجاهاتهم ومبادئهم‪ ،‬وذلك من خالل الرسم والتصوير والنحت‬
‫والموسيقى والعزف والتطريز والتمثيل واألغاني والدبكات الشعبية واألناشيد‬
‫الوطنية‪ ،‬والتمثيل على المسرح وغيرها من الفنون التي تعمل على تنمية تذوق الفن‬
‫والجمال‪ ،‬وتعزيز التعلم‪ ،‬وإبراز المواهب والميول واإلبداعات المختلفة لدى الطلبة‪،‬‬
‫وتقوية حب االنتماء وإيثار الصالح العام‪ .‬وهذا النوع من النشاط يعمل على إكساب‬
‫الطالب خبرة فنية جمالية‪.‬‬

‫‪ 3.3‬األسباب التي تدعو إلى توظيف األنشطة التربوية‬

‫عزيزي الدارس‪ ،‬إن األسباب التي تدعو إلى استخدام األنشطة التربوية كثيرة‬
‫ومتعددة ‪ ،‬وفوائدها ال تعد وال تحصى وخاصة في هذا العصر الذي نعيش ويتسم‬
‫بالعلم والمعلومات والتقنيات واالتصاالت‪ .‬ومع هذا فيمكننا أن نعدد لك بشكل مكثف‬
‫بعض النقاط ‪:‬‬
‫التغلب على بعض عيوب منهج المواد الدراسية ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التغلب على نقص مهارة التدريس وخاصة لدى المعلم المبتدئ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التغلب على قصور الطالب في التعلم وخاصة إذا كان من ذوي القدرات‬ ‫‪‬‬
‫المنخفضة‪ .‬التخلص من سلبية الطالب في العملية التعليمية التعلمية وجعله‬
‫إيجابية نشطا‬
‫التغلب على المال الذي قد يصيب الطلبة من جراء المواد النظرية الجافة‬ ‫‪‬‬
‫الصعبة ‪.‬‬
‫إثراء عملية التعلم والتعليم على أساس أن الخبرة المباشرة تؤدي إلى تغير‬ ‫‪‬‬
‫أفضل في سلوك الطالب ‪.‬‬
‫تثبيت المعلومة التي يدرسها الطالب في الذاكرة طويلة األمد‪ ،‬ومساعدته على‬ ‫‪‬‬
‫تطبيقها على أرض الواقع ‪.‬‬
‫ترغيب الطالب بحب المدرسة والمعلمين والطلبة والمدرسة بعامة عندما‬ ‫‪‬‬
‫يدرس في مدرسة تزخر باألنشطة التربوية الهادفة المحببة للنفس ‪.‬‬
‫إكساب الطالب مهارة قد تفيده في المستقبل إما على المستوى المهني وإما‬ ‫‪‬‬
‫على المستوى الشخصي "‬
‫المساعدة على تنمية شخصية الطالب بشكل أفضل من جميع جوانبها عقلية‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وجسمية‪ ،‬واجتماعية‪ ،‬وخلقية‪( .‬دروزة‪2006 ،‬؛ هندي وعليان ‪.)8777 ،‬‬
 ‫‪ 2.3‬أهمية األنشطة التربوية‬
‫يمكن تلخيص أهمية األنشطة التربوية في النقاط التالية ‪:‬‬
‫‪ .8‬إتاحة الفرصة للكشف عن قدرات الطلبة اإلبداعية ومواهبهم والعمل على تنميتها‬
‫‪ .2‬المساهمة في إثراء محتوى المنهاج المدرسي والمادة التعليمية ‪.‬‬
‫‪ .2‬تنمية العالقات االجتماعية بين الطلبة واآلخرين على أساس من التقدير‬
‫واالحترام ‪.‬‬
‫‪ .4‬تعويد الطلبة العمل الجماعي وتحمل المسؤولية ‪.‬‬
‫‪ .2‬مساعدة الطالب على تحقيق الذات وإتاحة الفرصة له للتعبير عن نفسه بحرية ‪.‬‬
‫‪ .6‬احترام العمل اليدوي وتنمية الميول المهنية لدى الطلبة ‪.‬‬
‫‪ .9‬تنمية المثابرة والتصميم والشجاعة وضبط النفس ‪ ،‬وهذه كلها عوامل تؤدي إلى‬
‫إرساء قواعد الثقة بالنفس ‪.‬‬
‫‪ .1‬تحقيق نوع من التوازن بين التربية المعرفية والثقافية من جهة‪ ،‬والتربية‬
‫الروحية والجمالية من جهة أخرى وتنشئة الطالب على تذوقي الفن والحس بالجمال‬
‫‪.7‬توسيع خبرات الطلبة في مجاالت متعددة التي من شأنها أن تساعدهم على بناء‬
‫شخصيتهم وإتاحة الفرصة لهم لممارسة النشاط العملي واليدوي والتطبيقي؛ ما‬
‫يؤدي إلى تكامل الخبرات ‪.‬‬
‫‪ .80‬االنتقال بالعملية التعليمية من المستوى النظري إلى المستوى العملي التطبيقي ‪.‬‬
‫‪ .88‬تثبيت المعلومات المدروسة في الذاكرة طويلة األمد‪ ،‬ما يساعد على بقاء‬
‫المعلومات لفترة طويلة من الزمن ‪.‬‬
 ‫‪ 2.3‬مواصفات األنشطة التربوية الناجحة‬
‫من أهم مواصفات النشاط التربوي الناجح ‪ ،‬التي يجب أن يأخذها المصمم التعليمي‬
‫بعين االعتبار لدي اختياره النشاط ما يلي ‪:‬‬
‫‪ .8‬أن يكون هناك تخطيط مسبق لتوظيف األنشطة ‪ ،‬بحيث ترتبط بتحقيق أهداف‬
‫تعليمية تعلمية مقصودة‪ ،‬سواء أكانت عقلية‪ ،‬أم اجتماعية ‪ ،‬أم مهنية ‪ ،‬أم وجدانية ‪،‬‬
‫أم جسمية حركية‪.‬‬
‫‪ .2‬أن ال تكون األنشطة على حساب دراسة الطالب للمحتوى التعليمي المقرر‪ ،‬بل‬
‫يجب أن ترتبط به مباشرة وتدعم ما جاء فيه من حقائق ومفاهيم ومبادئ وإجراءات‬
‫وقد تؤدي إلى التوصل للحقائق والمفاهيم واكتشاف المبادئ واإلجراءات) ‪.‬‬
‫‪ .2‬وأن يكون تنفيذ األنشطة‪ ،‬مدروسة وضمن جدول دراسي محدد‪ ،‬بحيث ال‬
‫تتعارض والجدول الدراسي للطالب‪ ،‬أو جدول المعلم ‪.‬‬
‫‪ .4‬أن تكون األنشطة متنوعة وتراعي الفروق الفردية ‪.‬‬
‫‪ .2‬أن تتناسب األنشطة والمرحلة التعليمية للمتعلمين وقدراتهم وميولهم واستعداداتهم‬
‫‪ .6‬أن تكون األنشطة واقعية قابلة للتنفيذ في ضوء معطيات البيئة التعليمية‬
‫وإمكانياتها ‪.‬‬
‫‪ .9‬أن تستثير األنشطة حراس المتعلمين ودافعيتهم للتعلم‪ ،‬وتكسبهم خبرات جديدة‬
‫واقعية ‪.‬‬
‫‪ .1‬أن تتناسب األنشطة التربوية وروح العصر التقني‪ ،‬وتساعد على اكتساب‬
‫مهارات عملية حديثة ‪.‬‬

‫إن توظيف األنشطة التربوية قد يحتاج من مدير المدرسة في بداية العام الدراسي‬
‫إلى تشكيل لجان لألنشطة المدرسية المختلفة ‪ :‬الترويحية ‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والمهنية‪،‬‬
‫والثقافية و غيرها من األنشطة التي تخطط المدرسة القيام بها على مدار السنة ‪،‬‬
‫لتتكامل مع النشاطات التعليمية التي يتطلبها محتوى المنهاج (دروزة‪،8771 ،‬‬
‫‪.)2002‬‬
 ‫‪ .2‬خطة استخدام الوسائل التعليمية واألنشطة التربوية‬
‫من المهم جدا أن يخطط المعلم مسبقة للنشاط التربوي المزمع القيام به‪ ،‬وللوسيلة‬
‫التعليمية المنوي استخدامها‪ ،‬وذلك قبل االنخراط الفعلي بعملية التعلم والتعليم‪ ،‬كي‬
‫يحققا األهداف التعليمية التعلمية من وراء استخدامهما‪ .‬وبما أن عملية التخطيط تكاد‬
‫تكون واحدة لكل من النشاط التربوي‪ ،‬والوسيلة التعليمية‪ ،‬وتعتمد أساسا على علم‬
‫تصميم التعليم‪ ،‬فسوف ندمجها هنا في بند واحد‪ ،‬وذلك تجنبا للتكرار الممل ‪.‬‬
‫أما خطوات عملية التخطيط سواء كان االستخدام الوسيلة‪ ،‬أو لتوظيف النشاط‬
‫التربوي ‪ ،‬فيمكن إجمالها بتسع خطوات رئيسة هي ‪:‬‬
‫‪ ،8‬وضع األهداف التعليمية التعلمية والتربوية المراد تحقيقها من جراء القيام‬
‫بالنشاط‪ ،‬أو استخدام الوسيلة التعليمية‪( ،‬ما األهداف المراد تحقيقها؟) ‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد الفئة المستهدفة ( الطلبة المصمم لهم هذا النشاط أو الذين سيستخدمون هذه‬
‫الوسيلة من هم المتعلمون الذين سيستخدمون الوسيلة أو الذين سيقومون بالنشاط؟) ‪.‬‬
‫‪ .2‬رسم جدول زمني للقيام بالنشاط‪ ،‬أو استخدام الوسيلة (ما الفترة الزمنية المحددة‬
‫لكل من النشاط والوسيلة؟)‪.‬‬
‫‪.4‬خطة تفصيلية للميزانية التي يحتاجها تنفيذ النشاط‪ ،‬أو شراء الوسيلة التعليمية‬
‫وتأمينها (ما التكلفة المادية التي يحتاجها القيام بالنشاط واستخدام الوسيلة؟)‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد األدوات والمواد وكل ما يلزم للقيام بالنشاط‪ ،‬وتحديد الوسائل التي ستتخدم‬
‫في العملية التعليمية (ما األنشطة المرغوب فيها والوسائل التعليمية المراد‬
‫استخدامها؟)‪.‬‬
‫‪ .6‬تحديد طرق التنفيذ وأساليبه (كيف سيطبق النشاط ‪ ،‬وكيف ستستخدم الوسيلة؟)‪.‬‬
‫‪ .9‬تحديد مهام كل فرد و عمله في الفئة المستهدفة للقيام بالنشاط‪ ،‬أو استخدام‬
‫الوسيلة (كيف سيوزع العمل على المتعلمين؟)‪.‬‬
‫‪ .1‬توزيع المهام على المعلمين والمسؤولين الذين سيشرفون على إدارة النشاط‬
‫وسيره وتنفيذه‪ ،‬أو استخدام الوسيلة (كيف سيوزع العمل على المدرسين‬
‫والمشرفين؟) ‪.‬‬
‫‪ .7‬تحديد الوسائل واألساليب التي سيقوم بها النشاط ‪ ،‬أو استخدام الوسيلة‪ ،‬وذلك‬
‫للحكم فيما إذا تحققت األهداف التي حدد من أجلها النشاط‪ ،‬واستخدمت من أجلها‬
 ‫الوسيلة‪ ،‬وإلى أي درجة‪ ،‬وأين كانت مواطن القوة في التنفيذ واالستخدام‪ ،‬و أين‬
‫كانت مواطن الضعف (ما األساليب التقيمية التي ستستخدم في تقييم النشاط أو‬
‫الوسيلة؟) (دروزه‪. )2006 ،8772 ،‬‬

‫تدريب‪8‬‬
‫اتفق التربويون على أن الوسائل التعليمية تعد عنصرا مهما في خطة التعليم أو‬
‫التدريس ناقش هذا القول ‪.‬‬
‫الحل‪/‬‬
‫تنبع تلك األهمية من أنها تعمل على تحسين تعلم الطالب من ناحية‪ ،‬وتحسين تدريس‬
‫المعلم من ناحية أخرى‪ ،‬ومن ثم تحسين العملية التعليمية التعلمية ككل ‪ .‬ويمكن‬
‫إيجاز أهمية استخدام الوسائل التعليمية في عدة أمور منها‪:‬‬
‫‪ -‬مساعدة الطالب على استخدام حواسه في استقبال المعلومات وخزنها وتحويلها‬
‫ألنماط معرفية مدركة واستيعابها بشكل أفضل‪.‬‬
‫‪-‬توضيح المفاهيم المجردة والمصطلحات الغامضة ومحتوى المنهاج‪ ،‬وذلك عن‬
‫طريق تجسيدها حسيا وتقريبها إلى الواقع العملي ‪.‬‬
‫‪ -‬المساعدة على تخطي الحدود الزمانية والمكانية للطلبة والمعلمين ‪.‬‬
‫‪ -‬تعمل الوسائل التعليمية على توسيع مجال الخبرات التي يكتسبها التالميذ بحيث‬
‫تجعلها واقعية وأقرب إلى الواقع ‪.‬‬

‫مسرد المصطلحات‬
‫‪ -‬الوسائل التعليمية (‪ :)Educational Media‬تلك المعينات الحسية المادية التي‬
‫تستخدم في عمليتي التعلم والتعليم بهدف توضيح ما ورد في الكتاب المقرر من‬
‫معرفة ومعلومات من شأنها أن تسهل وتثري عملية تعلم الطالب ‪.‬‬
‫‪ -‬األنشطة التربوية (‪ :)Educational Activities‬هي على نوعين ‪:‬‬
‫‪ .8‬أنشطة تعليمية‪ ،‬وتتعلق باألعمال والواجبات كافة التي يقوم بها الطالب وتساعد‬
‫على تعلمه لمحتوى الكتاب المدرسي بشكل خاص ‪.‬‬
 ‫‪ .2‬أنشطة تربوية‪ ،‬هي األعمال والواجبات والخبرات كافة التي تنظمها المدرسة‬
‫لتساعد على تنمية شخصية الطالب وتوسيع معارفه وخبراته بشكل عام ‪.‬‬

‫الوحدة التاسعة‬
‫تصميم المنشطات العقلية‬
‫‪ 2.1‬ماهية استراتيجيات االدراك (العمليات العقلية)‬
‫قبل أن نعرف‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬منشطات استراتيجيات اإلدراك‪ ،‬دعنا أوال نعرف‬
‫مفهوم استراتيجيات اإلدراك‪ .‬فاستراتيجيات اإلدراك تتكون من كلمتين ‪:‬‬
‫استراتيجية‪ ،‬وإدراك ‪ ،‬وكلمة استراتيجية تعني الطريقة ‪ ،‬أو األسلوب‪ ،‬أو العملية‬
‫التي يوظفها الفرد لعمل شيء معين؛ في حين تعني كلمة إدراك‪ ،‬التبصر والرؤية‪،‬‬
‫واالستيعاب‪ ،‬والفهم‪ ،‬والمعرفة ‪.‬‬
‫من هنا فإن «استراتيجية اإلدراك» تعرف بأنها ما يقوم به المتعلم من عمليات عقلية‬
‫تؤدي به إلى الفهم والتبصر واالستيعاب‪ ،‬ومن ثم التعلم‪ .‬وبهذا التعريف تعد‬
‫استراتيجيات اإلدراك نمطا عقليا يتميز به الفرد عن غيره من األفراد‪ ،‬ما يجعله‬
‫يتباين عن غيره من المتعلمين في طريقة تفكيره وتعلمه ‪ .‬فلكل فرد مط معين في‬
‫اإلدراك والتفكير (دروزة)‬
‫ويعرفها ايجلوث ودروزه» (‪ ،)Reigeluth&Darwazeh ،8712‬بأنها إعطاء‬
‫معان وتفسيرات خبراتنا؛ فعندما نلتفت إلى مثير معين‪ ،‬تبدأ العمليات اإلدراكية‬
‫بالعمل‪ ،‬وبهذا يكون االنتباه أول عملية من عمليات اإلدراك‪ .‬فاإلنسان يدرك األشياء‬
‫الموجودة التي دخلت إلى ذاكرته كما يراها من وجهة نظره‪ ،‬وهذا ال يعني أن هذه‬
‫المعلومات واقعية بالضرورة أو تعبر عن الحقيقة‪ .‬وتعرف استراتيجيات اإلدراك‬
‫أيضا بأنها الطريقة التي يعمل بها العقل لدى معالجته األحداث والمواقف‬
‫والموضوعات واألشياء من حوله‪ ،‬بحيث يتوصل من وراء ذلك إلى معرفة وفهم‬
‫ورؤيا وتبصر‪ ،‬ثم العمل على استرجاعها عند الحاجة ‪.‬‬
‫ويعرفها «جانيه وبرجز»‪ ،‬وهويجر»‪ ،‬و «جانيه ودريسکول» تمكن اإلنسان من‬
‫ضبط عملية تعلمه وتوجيهها الوجهة الصحيحة ؛ لكي يحكم عليه أنه يستخدم‬
 ‫عقله ‪ .‬وينظر إليها «جانيها على أنها عمليات عقلية عليا توجه تفكير الفرد وتعلمه‪،‬‬
‫وهي بهذا المعنى تقارب مفهوم استراتيجيات اإلدراك الفوق معرفية (‪Meta-‬‬
‫‪ )CognitiveStrategies‬التي تعني ضبط عملية اإلدراك والتفكير ‪.‬‬
‫ويفرق "وام" (‪ )Wham، 8719‬بين «استراتيجيات اإلدراك او استراتيجيات‬
‫اإلدراك الفوق معرفية»‪ ،‬حيث يعرف استراتيجيات اإلدراك بأنها عمليات عقلية‬
‫معرفية ‪ ،‬أو نشاط ذهني يقوم به الفرد المتعلم بهدف الوصول إلى الفهم واالستيعاب‬
‫والتبصر؛ في حين يعرف استراتيجيات اإلدراك الفوق معرفية بأنها يقظة المتعلم لما‬
‫يقوم به من عمليات عقلية ‪ ،‬تم ضبطها ‪ ،‬والتحكم بها‪ ،‬وتوجيهها الوجهة الصحيحة‬
‫وفق قوانين ومعايير معينة ‪ .‬ويمكن القول أن استراتيجيات اإلدراك‪ ،‬واستراتيجيات‬
‫اإلدراك الفوق معرفية ‪ ،‬عمليتان عقليتان مختلفتان ومتباينتان وإن كانتا متداخلتين‪،‬‬
‫كما أن طرق استثارتهما مختلفة و متباينة ‪ .‬من هنا جاءت الدراسات النفسية‬
‫والتربوية لتكشف عن كنه هذه المنشطات العقلية ‪ ،‬وكيفية استخدامها في المناهج‬
‫المدرسية بالطريقة التي تؤدي بالمتعلم إلى توظيف عملياته العقلية المناسبة (دروزه‪،‬‬
‫‪. )2004‬‬
‫‪ 2.1‬ماهية المنشطات العقلية‬
‫بناء على هذه التعريفات الستراتيجيات اإلدراك‪ ،‬فإن «منشطات استراتيجيات‬
‫اإلدراك» تعرف بأنها المعينات المعرفية اإلدراكية كافة التي تعتمد على الرمز‪ ،‬أو‬
‫اللغة‪ ،‬أو الشكل ‪ ،‬أو الصورة المقرونة بالجمل والعناوين‪ ،‬والتي تستخدم في استثارة‬
‫العمليات العقلية ‪ ،‬وحث المتعلم على توظيف العملية العقلية المناسبة في أثناء تعلمه‪،‬‬
‫من تخيل‪ ،‬أو تحليل ‪ ،‬أو استنتاج‪ ،‬أو تصنيف‪ ،‬أو تنظيم وغيرها؛ وذلك بهدف‬
‫إدخال المعلومات إلى الذاكرة (‪ ،)Input‬أو بهدف تنسيقها ومعالجتها في الذاكرة‬
‫ومن ثم خزنها (‪ ،)Processing‬أو بهدف استرجاع المعلومات واستخراجها من‬
‫الذاكرة (‪ .)Output‬ومن ثم‪ ،‬فإذا ما قلنا أن استراتيجيات اإلدراك هي العمليات‬
‫العقلية التي يوظفها المتعلم بغية الفهم والتبصر والتعلم‪ ،‬فإن هذه االستراتيجيات‬
‫تحتاج إلى منشطات عقلية الستشارتها سواء في حالة إدخال المعلومات‪ ،‬أو في حالة‬
‫معالجتها وتنسيقها‪ ،‬أو في حالة استرجاعها‪ ،‬تماما كما يحدث في عملية تغذية‬
‫الجسم؛ فالجسم يحتاج إلى الطعام ليمده بالغذاء ‪ ،‬وكذلك يحتاج إلى الفيتامينات‬
‫التمده بالنشاط والحيوية ‪.‬‬
‫وغالبا ما تنسجم منشطات استراتيجيات اإلدراك والعمليات العقلية التي يوظفها‬
 ‫المتعلم‪ .‬فإن كانت العملية العقلية التي يوظفها هي التنظيم (‪ - )Organizing‬على‬
‫سبيل المثال – فقد تكون منظومة المعلومات (‪ )Organizers‬هي المتشط األنسب‬
‫لهذه العملية ‪.‬‬
‫وإن كانت العملية العقلية التي يوظفها التجميع (‪ ،)Chunking‬فقد تكون المركبة‬
‫المجمعة (‪ )Synthesizers‬هي المنشط األنسب لهذه العملية العقلية ‪ ،‬وهكذا‬
‫دواليك‪( .‬انظر دروزة ‪ ،2004،‬ص‪.)829 :‬‬
‫وأيا كانت االستراتيجيات التي يوظفها الفرد المتعلم‪ ،‬والمنشطات العقلية التي‬
‫تستشيرها ‪ ،‬فعلينا أن نعرف أن المنشطة العقلية الواحدة قد تستخدم الستثارة عدة‬
‫عمليات عقلية‪ ،‬وأن عدة منشطات عقلية قد تستخدم ألستثارة عملية عقلية واحدة ‪.‬‬

‫‪ 3.1‬الفرضيات التي تستند عليها المنشطات العقلية‬

‫عزيزي الدارس‪ ،‬لم يأت اعتباطا اعتبار المنشطات العقلية عنصرا أساسيا من‬
‫عناصر العملية التعليمية ‪ ،‬أو بطريق الصدفة ‪ ،‬فالمنشطات العقلية ‪ -‬كما تعرف ‪-‬‬
‫تنطلق من مفاهيم النظرية اإلدراكية المعرفية‪ ،‬ومفاهيم نظرية خزن المعلومات ‪.‬‬
‫وهاتان النظريتان تؤمنان بأن المتعلم إنسان نشيط‪ ،‬يملك ذاكرة قادرة على اكتساب‬
‫المعلومات‪ ،‬وتنسيقها‪ ،‬وتنظيمها ‪ ،‬وتبويبها‪ ،‬وربطها بالمعلومات السابقة المخزونة‬
‫في ذاكرته‪ ،‬وترميزها‪ ،‬ثم استرجاعها على شكل أنماط ذات معنى وفائدة ‪.‬‬
‫ومن هنا‪ ،‬فإن إيالء علماء نفس اإلدراك ‪ ،‬المنشطات العقلية هذه األهمية يأتي من‬
‫استنادهم إلى الفرضيات التالية المشتقة من الدراسات السابقة ‪:‬‬
‫‪ -8‬إن استخدام المنشطات العقلية في العملية التعليمية من شأنه أن يحث المتعلم على‬
‫توجيه انتباهه لما يريد أن يتعلم ؛ حتى إذا ما ركز المتعلم انتباهه ‪ ،‬فإنه يسهل عليه‬
‫استقبال المعلومات‪ ،‬و تنسيقها‪ ،‬وبرمجتها في ذاكرته بطريقة أعمق ( ‪Depth Of‬‬
‫‪. )Processing‬‬
‫‪ - 2‬إن إتاحة الفرصة للمتعلمين الستخدام المنشطات العقلية‪ ،‬يؤدي إلى تفوق أدائهم‬
‫على أداء نظائرهم الذين لم تتح لهم مثل هذه الفرصة ‪ ،‬والتفوق ال يقتصر على‬
‫مستوى واحد من التعلم‪ ،‬وإنما يتعداه إلى المستويات التعلمية األخرى كافة من‬
‫تذكر‪ ،‬وفهم‪ ،‬وتطبيق‪ ،‬وتحليل‪ ،‬وتركيب‪ ،‬وتقويم وفق تصنيف "بلوم" لألهداف‬
‫(‪. )Bloom، 8726‬‬
‫‪ - 2‬إن استخدام المنشطات العقلية باإلضافة إلى المادة المدروسة يساعد على زيادة‬
‫كمية المادة المتعلمة ‪ ،‬حيث تضاف في مثل هذه الحالة مادة المنشطة العقلية إلى‬
 ‫جانب مادة الكتاب المدرسي (‪ ،)Additional processing‬وهذا من شأنه أن‬
‫يساعد المتعلم على توظيف عدد أكبر من العمليات العقلية ‪.‬‬
‫‪ - 4‬إن استخدام المنشطات يساعد المتعلم على التركيز على األفكار الرئيسة المهمة‪.‬‬
‫ولما كانت هناك عالقة إيجابية بين اإللمام باألفكار الرئيسة والمهمة ومستوى‬
‫التحصيل‪ ،‬فإن المنشطات العقلية التي توجه االنتباه إلى مثل هذه األفكار سوف‬
‫تساعد على زيادة تحصيل المتعلم ‪ ،‬ومن ثم تحسين عملية تعلمه (‪8717‬‬
‫‪.)Wade&Trathen،‬‬
‫‪ -2‬لما كانت إحدى وظائف الذاكرة هي ربط المعلومات الجديدة بالمعلومات القديمة‬
‫المخزونة‪ ،‬ولما كانت إحدى وظائف المنشطات العقلية‪ ،‬من ناحية أخرى‪ ،‬هي‬
‫المساعدة على الربط بين المعلومات الجديدة والمعلومات القديمة‪ ،‬فإن استخدام‬
‫المنشطات العقلية سوف يساعد على تحسين ذاكرة المتعلم‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬تحسين عملية‬
‫تعلمه ‪ ،‬وهذا ال يتم إال عن طريق خلق روابط معرفية بين ما هو متعلم وما يراد‬
‫تعلمه ‪.‬‬
‫‪ -6‬يعد استخدام المنشطات العقلية وسيلة لترميز المعلومات‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬خزنها في‬
‫الذاكرة طويلة األمد (‪. )Encoding Processing‬‬

‫‪ 2.1‬أنماط المنشطات العقلية‬

‫‪Cognitive Strategy Activators. Types‬‬
‫تتنوع‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬المنشطات العقلية بتنوع العمليات العقلية التي توظفها‬
‫الذاكرة‪ ،‬فالذاكرة قد تقوم بالتخيل والتذكر ‪ ،‬وقد تقوم بالتحليل والتفسير‪ ،‬وقد تقوم‬
‫بالربط والتنظيم والتبويب والتجميع واالستنتاج والتشبيه والتقويم واشتقاق القوانين‬
‫وغيرها من العمليات العقلية التي ال حصر لها بهدف الفهم واالستيعاب ثم‪ ،‬التعلم ‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬فالمنشطات العقلية تتباين في أنماطها لتستثير عمليات عقلية مختلفة لدى‬
‫المتعلمين ‪.‬‬
‫هذا من ناحية‪ ،‬ومن ناحية أخرى فإن تباين المنشطات العقلية يأتي نتيجة حتمية‬
‫للتنوع في طبيعتها وشكلها ‪ .‬فعلى سبيل المثال ال الحصر‪ ،‬يحتاج بعض المنشطات‬
‫العقلية إلى نسج جمل إنشائية على شكل فقرات ‪ ،‬ككتابة قصة أو ملخص‪ ،‬أو إعادة‬
‫صياغة نص‪ ،‬أو بناء منظومة معلومات‪ ،‬أو بناء جمل مركبة مجمعة‪ ،‬أو أخذ‬
‫مالحظات‪ ،‬أو كتابة خاتمات‪ ...‬إلخ‪ ،‬ومنها ما يحتاج إلى كلمة أو رقم أو جملة‬
 ‫قصيرة‪ ،‬كالعناوين واألهداف التعليمية ووضع الخطوط تحت األفكار المهمة‪،‬‬
‫واستخدام وسائل تدعيم الذاكرة وهكذا ( ‪Darwazeh.(1996،‬‬
‫ومهما تنوعت المنشطات العقلية وتباينت‪ ،‬فيمكن حصرها على وجه التقريب في‬
‫المنشطات التالية مرتبة ترتيب أبجدية ‪:‬‬
‫إعادة الصياغة ‪ : Paraphrasing‬هي إعادة المادة المدروسة بلغة الفرد الخاصة‪،‬‬
‫وهي تعكس مدى فهم الفرد واستيعابه لما قرأه عندما يستطيع أن يصوغه بقالب‬
‫مختلف‪ ،‬ولكن بالمعنى نفسه ‪.‬‬
‫األسئلة التعليمية ‪ : Adjunct questions‬هي جمل استفهامية تحث المتعلم على‬
‫البحث في ذاكرته عن المعلومات المخزونة لديه ‪ ،‬ثم استرجاعها بهدف اإلجابة عن‬
‫السؤال المطروح‪ ،‬أو حل المشكلة المعضلة ‪.‬‬
‫األهداف التعليمية ‪ : Educational goals‬هي جمل تمثل السلوكات أو المهارات‬
‫أو القدرات التي يتوقع من المتعلم أن يظهرها بعد عملية التعلم ‪ .‬واألهداف قد تكون‬
‫تربوية عامة تتحقق في فترة زمنية طويلة نسبيا كسنة أكاديمية‪ ،‬أو سلوكية خاصة‬
‫تتحقق في فترة قصيرة نسبيا كحصة مدرسية‬
‫التشبيهات ‪ : Analogies‬هي الربط والمقارنة بين موضوعين دراسيين متساويين‬
‫في مستوى العمومية‪ ،‬إال أن أحدهما يكون مألوفا للمتعلم‪ ،‬واآلخر غير مألوف ؛‬
‫وذلك بغية أن يصبح الموضوع غير المألوف مألوفة‪ .‬والمقارنة بين الموضوعين قد‬
‫يكون من حيث الشكل الخارجي‪ ،‬أو من حيث الوظيفة ‪ ،‬أو التركيب‪ ،‬أو الحواس ‪.‬‬
‫التعليمات ‪ :Instructions‬هي جمل إرشادية توجه المتعلم إلى كيفية العمل وحل‬
‫المشكلة والسير في عملية التعلم‪ .‬وغالبا ما تعرض التعليمات على المتعلم على شكل‬
‫نقاط أو خطوات ‪.‬‬
‫التلخيصات ‪ : Summaries‬هي عرض موجز ألهم األفكار والمعلومات التي‬
‫وردت في النص المدروس عن طريق إعطاء تعريفات عامة لهذه األفكار ‪.‬‬
‫التركيبات ‪ :Synthesizers‬هي منظومة مختصرة من المعلومات توضح العالقات‬
‫الداخلية التي تربط بين أفكار النص المدروس بعضها مع بعض‪ ،‬أو العالقات‬
‫الخارجية التي تربط النص المدروس مع أفكار أخرى لم يتضمنها‪ ،‬ولكنها ذات‬
‫عالقة به‪ .‬وتبني هذه المنظومة بطريقة توضح العالقات العامة الرئيسة أوال‪ ،‬ثم‬
‫األقل عمومية‪ ،‬فاألقل‪ ،‬إلى أن تصل إلى أصغر عالقة في النص المدروس ‪.‬‬
 ‫الخطوط تحت األفكار المهمة ‪ : Underlining‬هي عالمات مستقيمة تخطط بها‬
‫األفكار التي يعتقد المتعلم أنها مهمة ورئيسة في أثناء قراءته للمادة المتعلمة‪ ،‬وتجسد‬
‫فهمه لها (دروزه‪.)2002 ،‬‬
‫خارطة المعلومات ‪ : Information mapping‬هي شكل مرئي يوضح أهم‬
‫المفاهيم‪ ،‬أو المبادئ‪ ،‬أو اإلجراءات‪ ،‬أو الحقائق التي وردت في النص المدروس‬
‫والعالقات التي تربط بينها‪ ،‬عن طريق استخدام األسهم واإلشارات (دروزه‪،‬‬
‫‪.)2009‬‬
‫الجمل والعناوين ‪ :Titles&Sentences‬تعرف بأنها كلمات موجزة تعبر عن‬
‫فكرة‪،‬أو مفهوم‪ ،‬أو مبدأ‪ ،‬أو إجراء عام متعلم‪ ،‬وتعطي فكرة جوهرية عنه أو خبر‬
‫مهم‪ ،‬أو معلومة ضرورية ‪.‬‬
‫رؤوس األقالم ‪ :Out-lines‬هي نقاط تبرز أهم األفكار الرئيسة في المادة المتعلمة‪،‬‬
‫أي أنها أفكار تمثل العناصر األساسية في الدرس المدروس ‪.‬‬
‫الصور الحسية التي تستثير التخيل ‪ : Pictures‬هي شكل توضيحي مرئي يزود‬
‫المتعلم بالمعلومات والحقائق عن موقف ما‪ ،‬أو حادث معين‪ .‬وقد تكون الصور‬
‫ملونة ‪ ،‬أو غير ملونة ‪.‬‬
‫الصور الذهنية والتخيالت ‪ : Imagery‬هي تصور أو تخيل لفكرة معينة‪ ،‬أو مفهوم‪،‬‬
‫أو مبدأ‪ ،‬أو إجراء‪ ،‬أو حقيقة بهدف رؤية هذه المعلومات بشكل أوضح وأغني‪،‬‬
‫والوقوف على دقائقها ‪.‬‬
‫القصص التشويقية ‪ : Stories‬هي سرد لغوي للمعلومات والحقائق المراد تعلمها‬
‫بطريقة مشوقة بحيث تصف المواقف والحوادث بغية تعليم مفهوم‪ ،‬أو تجسيد مبدأ‪،‬‬
‫أو زرع اتجاه حسن‪ ،‬أو تنمية خلق قويم‪ .‬وغالبا ما تتكون من مقدمة‪ ،‬وعرض‪ ،‬و‬
‫خاتمة ضمن حبكة قوية ‪.‬‬
‫المقدمات ‪ : Introductions‬هي تمهيد لما يراد تعلمه بحيث يهين المتعلم لما‬
‫سيأتي ذكره من أفكار‪ ،‬ومفاهيم‪ ،‬ومبادئ‪ ،‬وإجراءات ‪ ،‬فتعده للتعلم وتشوقه له ‪.‬‬
‫المراجعات ‪ :Reviews‬هي الرجوع إلى المادة المتعلمة ومراجعتها للتأكد من‬
‫حصول عملية التعلم ‪ .‬وغالبا ما تغطي المراجعة النقاط المهمة التي وردت في‬
‫النص المدروس سواء كانت معلومات عامة‪ ،‬أو معلومات جزئية خاصة‪ ،‬وغالبا ما‬
‫يلجأ إليها المتعلم بعد الدراسة أو قبل جلوسه لالمتحان ‪.‬‬
‫منظومة المعلومات ‪ : Organizers‬هي حبكة موجزة من المعلومات العامة الشاملة‬
 ‫والمجردة للدرس المراد تعلمه ‪ ،‬وهي تنسج بطريقة هرمية بحيث تتضمن‬
‫المعلومات العامة أوال‪ ،‬فاألقل عمومية ‪ ،‬فاألقل‪ ،‬وبشكل تدريجي هرمي ‪ ،‬وغالبا ما‬
‫تعرض هذه المنظومة في بداية عملية التعلم على افتراض أنها تساعد المتعلم على‬
‫الربط بين المعلومات الجديدة المراد تعلمها والمعلومات السابقة الموجودة في‬
‫ذاكرته‪ ،‬ويفترض أن تتناسب منظومة المعلومات مع وظيفة الذاكرة في خزنها‬
‫للمعلومات بطريقة هرمية‪.‬‬
‫المالحظات الصفية ‪ :Notes-Taking‬هي جمل موجزة تنسج من محتوى المادة‬
‫المدروسة مضاف إليها معرفة المتعلم نفسه‪ .‬ويفترض أن هذه الجمل التلخيصية‬
‫تمثل األفكار المهمة التي ترد في النص المدروس‪ ،‬أو توضحها‪ ،‬أو تعلق عليها‪ ،‬أو‬
‫تضيف إليها (دروزة ‪.)2002 ،‬‬
‫الملخصات ‪ : Abstracts‬هي عرض موجز يتضمن أهم ما جاء في النص‬
‫المدروس‪ ،‬أو التجربة العلمية ‪ ،‬أو الدراسة التي أجراها الباحث‪ .‬ويجب أن يعرض‬
‫هذا الملخص قبل البدء بعرض النص‪ ،‬وقبل تناوله بالتفصيل‪ .‬وهي تشبه إلى حد ما‬
‫‪ -‬منظومة المعلومات‪ ،‬إال أن الملخصات قد تتضمن معلومات جزئية وحقائق‬
‫باإلضافة إلى المعلومات العامة ‪ ،‬على خالف منظومة المعلومات التي ال تتضمن‬
‫إال معلومات عامة وشاملة ومجردة فقط ‪.‬‬
‫كما ال يشترط في الملخصات أن تتسلسل في المعلومات بشكل هرمي كما في‬
‫منظومة المعلومات ‪.‬‬
‫وسائل تدعيم الذاكرة ‪ : Mnemonics Devices‬هي صور‪ ،‬أو حروف‪ ،‬أو كلمات‬
‫‪ ،‬يمثل كل حرف منها كلمة ‪ ،‬أو صورة‪ ،‬أو فكرة مهمة‪ ،‬أو مصطلحا يراد تعلمه ‪،‬‬
‫وتترابط فيما بينها بانسجام تام في نغمة موسيقية ‪ ،‬كما في طريقة مفاتيح الكلمات (‪-‬‬
‫‪ ،)KeyWords‬أو تنسج المفردات المراد تعلمها على شكل قصة‬
‫مشوقة(‪ ،)Method ofAssociation‬أو تربط بتصورات مکانية ( ‪Methodof‬‬
‫‪ .)of Lusi Places or Method‬والهدف منها تحسين ذاكرة المتعلم وتدعيمها‬
‫وجعله يتذكر معلومات كثيرة في كلمات صغيرة (أنظر‪ ،‬دروزه‪ ،2004 ،‬ص ص‪:‬‬
‫‪ ،868 - 821‬وذلك لتعريف كل نمط من هذه األنماط ) ‪.‬‬
‫‪.‬‬
 ‫‪ 2.1‬متغيرات تحكم اختيار نمط المنشطات العقلية‬
‫اآلن ‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬من المهم أن تعرف‪ ،‬كونك منخرطا في تصميم الوحدة التي‬
‫اخترتها للتصميم ‪ ،‬العوامل التي تجعل المصمم التعليمي يختار منشطة عقلية دون‬
‫أخرى ‪.‬‬
‫من المعروف أن العمليات العقلية التي يوظفها العقل البشري متباينة ومتعددة‪ ،‬ولهذا‬
‫فالمصمم التعليمي بحاجة إلى تصميم منشطات عقلية متباينة ومتعددة ؛ لتستثير‬
‫العمليات العقلية المختلفة والمتعددة‪ .‬ولعل تباين المنشطات العقلية وتعددها ناجم عن‬
‫تباين المتغيرات التي تتعامل معها في الموقف التعليمي ‪ ،‬ومن هذه المتغيرات‪ ،‬وفق‬
‫ما جاء في الدراسات السابقة التي أجريت حول هذا الموضوع‪ ،‬ما يلي‪:‬‬
‫‪ 2.2.1‬خصائص الفرد المتعلم‬
‫إن المنشطة العقلية التي تناسب الطلبة من ذوي القدرات المرتفعة هي غيرها التي‬
‫تناسب الطلبة من ذوي القدرات المتوسطة أو المنخفضة‪ .‬والمنشطة العقلية التي‬
‫تستخدم مع فرد يتميز مط تفكيره بالتشعب والتحليل (‪،)Divergent Thinking‬‬
‫تختلف عن المنشطة التي آخر يتميز نمط تفكيره بالتجميع والتركيب‬
‫(‪ ،)Convergent Thinking‬والمنشطة العقلية التي تناسب تلميذ الصف األول‬
‫األساسي تختلف عن تلك التي تناسب طالب الثانوية العامة أو الجامعي ‪.‬‬

‫‪ 1.2.1‬خصائص المحتوى التعليمي‬

‫والمنشطة العقلية التي تساعد في تناسب محتوى المفاهيم هي غيرها التي تناسب‬
‫محتوی المبادئ أو اإلجراءات أو الحقائق‪ ،‬والمنشطة التي تكون فاعلة مع محتوى‬
‫تعليمي او متدرج في معلوماته من المثال إلى الفكرة العامة تختلف عن المنشطة‬
‫التي تستخدم مع محتوى تعليمي منظم ومتدرج في معلوماته من الفكرة العامة إلى‬
‫المثال ‪ ،‬والمنشطة العقلية التي تناسب محتوى كبير الحجم نسبيا هي غيرها التي‬
‫تناسب محتوى صغير الحجم‪ ،‬والمنشطة التي تناسب المواد العلمية هي غيرها التي‬
‫تناسب المواد األدبية‪ ،‬والمنشطة التي تستخدم مع محتوى تعليمي يعتمد على‬
‫المحسوسات كالصور واألشكال تختلف عن المنشطة التي تستخدم مع محتوى‬
‫تعليمي يعتمد على الرموز والمعادالت والقوانين والنظريات‪ ،‬وهكذا دواليك‪.‬‬
 ‫‪ 3.2.1‬مستوى الهدف التعليمي‬
‫والمنشطة التي تستثير أهدافا معرفية عليا هي غيرها التي تستثير أهدافا معرفية‬
‫متوسطة أو دنيا‪ ،‬والمنشطة التي تستثير أهدافا نفس حركية هي غيرها التي تستثير‬
‫أهدافا وجدانية أو معرفية ‪ ،‬والمنشطة التي تستثير أهدافا نظرية هي غيرها التي‬
‫تستثير أهداف عملية تطبيقية وهكذا ‪.‬‬

‫‪ 2.2.1‬مكان استخدام المنشطة العقلية أو توقيته‬

‫والمنشطة التي تستخدم قبل الوحدة هي غيرها التي تستخدم خالل الوحدة الدراسية‬
‫أو بعدها ‪.‬‬
‫‪ 2.2.1‬غنى البيئة التعليمية‬
‫وكذلك المنشطات التي تستخدم في بيئة تعليمية غنية بالمثيرات التعليمية هي غيرها‬
‫التي تستخدم في بيئة فقيرة؛ وعليه‪ ،‬فالبيئة التعليمية الفقيرة بالمثيرات التعليمية قد‬
‫تحتاج إلى منشطات عقلية مختلفة ومتباينة ومتعددة عن تلك التي تحتاجها البيئة‬
‫الغنية بالمثيرات التعليمية ‪.‬‬
‫‪ .3‬النظام التعليمي الذي تنطلق منه المنشطة العقلية‬
‫تنطلق المنشطة العقلية من مصدرين اثنين هما‪ :‬المعلم‪ ،‬والمتعلم ‪ .‬وبناء على ذلك‪،‬‬
‫فإن هناك نظامين تعليميين رئيسين يستخدمان في اشتقاق المنشطة العقلية هما‪:‬‬
‫‪ .8‬نظام استراتيجية اإلدراك المتضمنة‪،‬‬
‫‪ .2‬نظام استراتيجية اإلدراك المنفصلة أو التوليدية ‪.‬‬

‫‪ 8.2‬نظام استراتيجية اإلدراك المتضمنة‬

‫‪An Embedded Cognitive Strategy System‬‬
‫يعرف نظام استراتيجية اإلدراك المتضمنة بأنه ذلك النظام التعليمي الذي يقوم فيه‬
‫المعلم‪ ،‬أو واضع المنهاج‪ ،‬أو المصمم التعليمي باختيار المنشطات العقلية التي يراها‬
‫مناسبة لمادة دراسية معينة‪ ،‬ولمستوى معين من الطلبة ‪ ،‬ثم تصميمها ووضعها لهم‪،‬‬
‫وحثهم على دراستها وتوظيفها في أثناء تعلمهم‪ ،‬كأن يعطي مصمم التعليم ملخصا‬
 ‫عن المادة الدراسية ويطلب من الطالب أثناء دراسته للمادة ‪ ،‬ألنه سيساعده على‬
‫اجتياز االمتحان‪ .‬فالملخص هنا هو منشطة عقلية يضعها مصمم التعليم أو من يقوم‬
‫مقامه كالمعلم أو واضع المنهاج ‪ .‬هذا النوع من النظام يصلح استخدامه في نظام‬
‫التعليم التقليدي الذي يعتمد على المعلم ومع المتعلمين الصغار ‪.‬‬

‫‪ 2.2‬نظام استراتيجية اإلدراك المنفصلة أو التوليدية‬

‫‪A Detached or Generative Cognitive Strategy System‬‬
‫يعرف نظام استراتيجية اإلدراك المنفصلة أو التوليدية بأنه ذلك النظام الذي يطلب‬
‫فيه المصمم التعليمي أو المعلم من المتعلم أن يضع المنشطة العقلية التي تناسبه وفق‬
‫تعليمات معينة ‪ ،‬أو بناء على تدريب‪ .‬وقد و بين وضع المنشطة وفق ما يحدد له‪ ،‬أو‬
‫وضع أي منشطة يراها هو مناسبة من وجهة نظره‪ .‬كأن يطلب المصمم التعليمي أو‬
‫المعلم من المتعلم أن يضع أسئلة تعليمية خالل دراسته المحتوى المنهاج ويجيب‬
‫عنها؛ ألنها ستساعده على اجتياز االمتحان‪ ،‬أو ينصحه باستخدام ما يشاء من‬
‫منشطات يراها هو مناسبة وتساعده على التعلم‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬اجتياز االمتحان المقرر‬
‫فيها (دروزة‪ .)8774 ،‬هذا النوع من النظام يصلح استخدامه في نظام‬
‫التعليم المفتوح الذي يعتمد على المتعلم أو مع متعلمين كبار ‪.‬‬

‫‪ 3.3‬افتراضات حول نظام استراتيجية اإلدراك المتضمنة‬

‫يفترض أن نظام استراتيجية اإلدراك المتضمنة يكون فاعال في المواقف والشروط‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ .8‬مع طلبة من ذوي قدرات متوسطة أو منخفضة‬
‫‪ .2‬مع طلبة يتصفون باالتكالية واالعتماد على المعلم ‪.‬‬
‫‪ .2‬مع محتوى تعليمي يتصف بالتنظيم والتسلسل المنطقي ‪.‬‬
‫‪ .4‬لدى تنمية المستويات الدنيا من التعلم التذكر والفهم‪ ،‬والمستويات المتوسطة‬
‫كالتطبيق والتحليل ‪-‬‬
‫‪ .2‬في حالة التعامل مع متعلمين ليسوا بحاجة إلى تدريب على وضع المنشطة‪ ،‬ألن‬
‫مصمم المنهاج أو المعلم هو الذي سيقوم بوضعها ‪.‬‬
‫‪ 4.2‬افتراضات حول نظام استراتيجية اإلدراك المنفصلة‬
‫أو التوليدية يفترض أن نظام استراتيجية اإلدراك المنفصلة يكون فاعال في المواقف‬
‫والشروط التالية ‪:‬‬
‫‪ .8‬لدي التعامل مع طلبة من ذوي قدرات عليا ‪.‬‬
‫‪ .2‬لدي التعامل مع طلبة يتصفون باستقاللية التفكير وعدم االعتماد على المعلم ‪.‬‬
‫‪ .2‬لدى معالجة محتوى تعليمي يفتقر إلى التنظيم‪ ،‬ألن الطالب هنا و خاصة الذكي‪،‬‬
‫يفضل أن ينظم المحتوى بالطريقة التي يراها مناسبة ‪.‬‬
‫‪ .4‬لدى تنمية التعلم على المستويات العقلية كافة‪ ،‬وخاصة العليا منه ‪ ،‬ألن المنشطة‬
‫هنا تحث الطالب وخاصة الذكي على استخدام عملياته العقلية مباشرة ‪.‬‬
‫‪ .2‬مع طلبة قد يحتاجون إلى تدريب على كيفية اشتقاق المنشطة العقلية عندما‬
‫يفشلون بذلك‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬قد تكون استراتيجية اإلدراك المنفصلة أكثر فعالية مع الطلبة األذكياء‪ ،‬أو‬
‫مع الذين يتلقون تدريبا على اشتقاقها‪( .‬دروزة‪ ،2004 ،‬ص‪( )282‬انظر شكل رقم‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬بعد أن عرفت النظام التعليمي الذي تنطلق منه المنشطة العقلية‪ ،‬قد‬
‫يكون من المهم أن تعرف متى تستخدم هذه المنشطة العقلية في العملية التعليمية‪،‬‬
‫وأين ستوضع في الكتاب المدرسي‪ ،‬هل ستوضع قبل المادة المدروسة ‪ ،‬أم في‬
‫أثنائها‪ ،‬أم في آخرها‪ ،‬وهذا ما سنوضحه لك في الحال ‪.‬‬

‫‪ .2‬توقيت استخدام المنشطة العقلية‬

‫(‪)Timing or Position of Cognitive Strategy Activators‬‬
‫تظهر المنشطات العقلية في العملية التعليمية في أوقات مختلفة‪ ،‬وفي أماكن مختلفة‬
‫من الكتاب المدرسي أو برنامج الحاسوب التعليمي منها ‪:‬‬
‫‪ .8‬قبل البدء بعملية التعلم والتعليم‪ ،‬أو قبل عرض الدرس أو الوحدة التعليمية‪Pre-‬‬
‫‪Instruction‬‬
‫‪ .2‬في أثناء عملية التعلم والتعليم‪ ،‬أو تكون منتشرة في الدرس أو الوحدة التعليمية‬
‫‪During Instruction‬‬
‫‪ .2‬بعد االنتهاء من عملية التعلم والتعليم‪ ،‬أو في آخر الدرس أو الوحدة التعليمية‬
‫‪Post-Instruction‬‬
 ‫‪ 2.2‬العوامل التي تؤثر في توقيت المنشطة العقلية‬
‫من الجدير بالذكر ‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬أن هناك من المنشطات العقلية ما تكون فاعلة‬
‫أكثر من غيرها إذا ما استخدمت قبل البدء بعملية التعلم والتعليم‪ ،‬أو قبل عرض‬
‫الدرس التعليمي في الكتاب المقرر؛ في حين أن بعض المنشطات ال تكون فاعلة إال‬
‫إذا استخدمت بعد االنتهاء من عملية التعلم والتعليم‪ ،‬أو في نهاية الدرس أو الوحدة‬
‫المدروسة في الكتاب المدرسي‪.‬‬
‫وقد تكون المنشطات فاعلة إذا استخدمت في أكثر من مكان من الكتاب المدرسي‬
‫المقرر‪ ،‬كأن تأتي قبل الدرس‪ ،‬وخالله‪ ،‬وبعده في الوقت نفسه‪ ،‬كاألسئلة التعليمية‬
‫التي تطرح في كل وقت من العملية التعليمية ‪.‬‬
‫وغالبا ما يعتمد استخدامها على عدة عوامل منها ‪:‬‬
‫أ‪ .‬المستوى التعليمي المراد تنميته (الهدف التعليمي)‪.‬‬
‫ب‪ .‬خصائص الفرد المتعلم‪ ،‬والمرحلة التعليمية التي يكون فيها المتعلم ‪.‬‬
‫ج‪ .‬خصائص محتوى المنهاج المدروس‪ ،‬منظم أو غير منظم ‪.‬‬
‫د‪ .‬عمل المنشطة العقلية المستخدمة ‪.‬‬
‫ه‪ .‬القالب الذي تظهر فيه المنشطة ‪.‬‬
‫و‪ .‬المرحلة العقلية التي تخزن فيها الذاكرة المعلومات ‪ :‬أهي في مرحلة استقبال‬
‫المعلومات وإدخالها ‪ ،‬أم في مرحلة معالجة المعلومات وتنسيقها‪ ،‬أم في مرحلة‬
‫استرجاع المعلومات وتوظيفها وتطبيقها‬

‫‪ .2‬االستراتيجية العامة لتصميم المنشطة العقلية‬

‫عزيزي الدارس‪ ،‬إن تصميم المنشطات العقلية‪ ،‬بغض النظر عن النمط الذي تختاره‬
‫‪ ،‬يحتاج إلى استراتيجية معينة تتكون ‪ -‬إجماال ‪ -‬من الخطوات التالية ‪:‬‬
‫‪ .8‬اقرأ المادة التي تود أن تصمم لها منشطات عقلية بتفهم وإمعان ‪.‬‬
‫‪ .2‬حلل محتوي هذه المادة إلى األفكار الرئيسة التي تتكون منها‪ ،‬واألفكار الجزئية‬
‫التي تشتمل عليها ‪.‬‬
‫‪ .2‬نظم هذا المحتوى بطريقة هرمية في حالة المفاهيم والمبادئ‪ ،‬أو بطريقة خطية‬
‫في حالة اإلجراءات من األفكار األكثر عمومية ‪ ،‬فاألقل‪ ،‬فاألقل إلى أن تصل إلى‬
 ‫أصغر جزء في المعرفة المدروسة ‪ ،‬أو من الخطوة األولى إلى الثانية فالثالثة حتى‬
‫تصل إلى الخطوة النهائية التي تؤدي بك إلى النتيجة المبتغاة ‪.‬‬
‫‪ .4‬صمم المنشطة العقلية سواء كانت أسئلة تعليمية أو تلخيصات‪ ،‬أو جمل وعناوين‬
‫‪ ،‬أو رؤوس األقالم أو الذي تختاره ‪ ،‬بحيث تتضمن هذه األفكار الرئيسة التي حللتها‬
‫‪ ،‬والتسلسل الذي تدرجت به في تحليلها ‪.‬‬
‫أما الخطة العامة الستخدام المنشطة العقلية في العملية التعليمية فتتجلى في‬
‫الخطوات‬
‫‪ .8‬اختر نمط المنشطة التي تود استخدامها في العملية التعليمية ‪ ،‬هل هي أهداف‪ ،‬أم‬
‫أسئلة ‪ ،‬أم تلخيصات‪ ،‬أم مقدمات‪ ،‬أم تعليمات أم ماذا؟‬
‫‪ .2‬حدد األهداف التعلمية التي ستنميها المنشطة العقلية ‪ ،‬لكي تستطيع أن تحدد‬
‫بناء عليها النظام التعليمي الذي ستنطلق منه المنشطة‪ ،‬وتوقيت استخدامها‪،‬‬
‫والشكل الذي تظهر عليه ‪.‬‬
‫‪ .2 .‬حدد الفئة المستهدفة التي ستقدم لها المنشطة في العملية التعليمية ‪ ،‬من هم‬
‫المتعلمون الذين سيستخدمون المنشطة العقلية أو سيصممونها‪.‬‬
‫حدد النظام الذي ستنطلق منه المنشطة العقلية‪ ،‬أهو نظام استراتيجية اإلدراك‬
‫المتضمنة المعتمد على المعلم‪ ،‬وفي هذه الحالة على المعلم أن يصمم المنشطة‬
‫ويقدمها جاهزة للمتعلم‪ ،‬أم نظام استراتيجية اإلدراك المنفصلة وفي هذه الحالة هو‬
‫أمام خيارين‪ :‬إما أن يحدد نمط المنشطة العقلية ويطلب من الطالب وضعها بناء‬
‫على تعليمات أو تدريب معين‪ ،‬كأن يقول المعلم للطالب ‪ :‬قم بتلخيص المادة التي‬
‫درستها بلغتك» أو اختر أي منشطة تراها أنت مناسبة لتعلمك؟ ‪ ،‬إال أن المعلم هنا‬
‫يزود الطالب بتعليمات لكيفية وضعها‪ ،‬وهنا قد يختار الطالب األسئلة التعليمية ‪ ،‬أو‬
‫التخطيط تحت األفكار المهمة ‪ ،‬أو التلخيص ‪ .۰۰‬إلخ من أنماط المنشطات المختلفة‬
‫التي يراها مناسبة له‬
‫‪ .2‬حدد توقيت استخدام المنشطة العقلية ‪ ،‬هل ستستخدم قبل البدء بالعملية التعليمية‪،‬‬
‫أم خاللها‪ ،‬أم بعدها‪ ،‬أم تستخدم في أكثر من موضع‪ ،‬حدد ‪.‬‬
‫‪ .6‬حدد الشكل أو القالب التي ستظهر عليه المنشطة العقلية ‪ ،‬هل ستظهر بقالب‬
‫رمزي مکتوب ‪ ،‬أم سمعي‪ ،‬أم بصري‪ ،‬أم سمعي بصري‪ ،‬أم رمزي سمعي‪ ،‬أم‬
‫رمزي سمعي بصري ‪.‬‬
‫وبناء على هذه االستراتيجيات‪ ،‬سواء لدي تصميم المنشطة العقلية ‪ ،‬أو لدى‬
‫استخدامها في العملية التعليمية‪ ،‬يمكنك اآلن‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬أن تضع في ذهنك‬
 ‫خطة لتصميم المنشطات واستخدامها التي تود بنائها للوحدة التي أنت بصدد‬
‫تصميمها‪( .‬انظر نموذج ادروزة في تصميم التعليم) ‪.‬‬

‫‪ .6‬أهمية استخدام المنشطات العقلية في العملية التعليمية‬

‫وأخيرا وليس آخرا‪ ،‬من المفيد أن تعرف بعد كل هذه المعلومات عن المنشطات‬
‫العقلية ‪ ،‬ما فائدتها وأهميتها للمصمم التعليمي‪ ،‬أو المعلم‪ ،‬أو الطالب ‪.‬‬
‫للمنشطات العقلية فوائد كثيرة نوجزها في النقاط التالية ‪:‬‬
‫‪ .8‬تحث المتعلم على توجيه انتباهه لما يراد تعلمه ‪ ،‬حتى إذا ما ركز المتعلم انتباهه‬
‫‪ ،‬فيسهل عليه استقبال المعلومات‪ ،‬وتنسيقها‪ ،‬وبرمجتها في الذاكرة بطريقة أعمق‪،‬‬
‫ومن ثم استرجاعها (‪Depth Processing‬‬
‫‪ .2‬ترفع من أداء المتعلم وتحسن تحصيله؛ إذ بينت الدراسات التربوية أن إتاحة‬
‫الفرصة للمتعلمين أن يستخدموا المنشطات العقلية كمجموعة تجريبية أدى إلى تفوق‬
‫أدائهم على أداء نظائرهم الذين لم تتح لهم مثل هذه الفرصة كمجموعة ضابطة‪.‬‬
‫والتفوق لم يقتصر على مستوى واحد من التعلم‪ ،‬بل تعداه إلى المستويات األخرى‬
‫كالتذكر‪ ،‬والفهم ‪ ،‬والتطبيق‪ ،‬والتحليل‪ ،‬والتركيب‪ ،‬والتقويم‪ ،‬وفق تصنيف بلوم‬
‫لألهداف ‪.‬‬
‫‪ .2‬تساعد المنشطة على زيادة كمية المادة التعليمية المدروسة‪ ،‬حيث يضاف إليها‬
‫المادة التي تتضمنها المنشطة العقلية إلى جانب مادة المنهاج المدرسي‪ ،‬وهذا من‬
‫شأنه أن يساعد المتعلم على توظيف عدد أكبر من العمليات العقلية ( ‪Additional‬‬
‫‪. )Processing‬‬
‫‪ .4‬تساعد المتعلم التركيز على األفكار الرئيسة المهمة ؛ إذ بينت الدراسات أن هناك‬
‫عالقة إيجابية بين اإللمام باألفكار الرئيسة ومستوى التحصيل‪ .‬فالمنشطات العقلية‬
‫التي توجه انتباه المتعلم إلى األفكار الرئيسة ستعمل على زيادة تحصيله‪ ،‬ومن ثم‬
‫تحسين عملية تعلمه ‪.‬‬
‫‪ .2‬ولما كانت إحدى وظائف الذاكرة ربط المعلومات الجديدة بالمعلومات القديمة‬
‫المخزونة‪ ،‬ولما كانت إحدى وظائف المنشطات العقلية ‪ -‬من ناحية أخرى –‬
‫المساعدة على ربط المعلومات الجديدة بالمعلومات القديمة ‪ ،‬فإن استخدام مثل هذه‬
‫المنشطات سيساعد على تقوية ذاكرة المتعلم‪ ،‬ومن ثم تحسين عملية التعلم‪ ،‬وهذا ال‬
‫يتم إلى عن طريق خلق روابط معرفية بين ما هو متعلم‪ ،‬وما يراد تعلمه ‪.‬‬
 ‫‪ .6‬يعد استخدام المنشطات العقلية وسيلة لترميز المعلومات ‪ ،‬ومن ثم خزنها في‬
‫الذاكرة طويلة األمد (‪ ،)Encoding‬ووسيلة السترجاع المعلومات أيضا عند الطلب‬
‫(‪،)Decoding‬‬

‫تدريب‪8‬‬
‫ما هي مبررات إدخال المنشطات العقلية عنصرا أساسيا من عناصر العملية‬
‫التعليمية ومن ثم خطوة أساسية من خطوات تصنيم التعليم؟‬
‫الحل‪/‬‬
‫‪ -‬إن استخدام المنشطات العقلية في العملية التعليمية من شأنه أن يحث المتعلم على‬
‫توجيه انتباهه ال يريد أن يتعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬إن إتاحة الفرصة للمتعلمين الستخدام المنشطات العقلية‪ ،‬يؤدي إلى تفوق أدائهم‬
‫على أداء نظائرهم الذين لم تتح لهم مثل هذه الفرصة ‪.‬‬
‫‪ -‬إن استخدام المنشطات العقلية يساعد مع المادة المدروسة على زيادة كمية المادة‬
‫المتعلمة ‪.‬‬
‫‪ -‬إن استخدام المنشطات العقلية تساعد المتعلم على التركيز على األفكار الرئيسة‬
‫المهمة وبالتالي على زيادة تحصيله ومن ثم تحسين عملية تعلمه ‪.‬‬
‫‪ -‬إن استخدام المنشطات العقلية وسيلة لترميز المعلومات‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬خزنها في‬
‫الذاكرة طويلة األمد‪.‬‬
‫‪ -‬إن استخدام المنشطات العقلية يساعد على تحسين ذاكرة المتعلم ومن ثم تحسين‬
‫تعلمه ‪.‬‬

‫مسرد المصطلحات‬
‫‪ -‬استراتيجية اإلدراك (‪ :)Cognition Strategy‬هي ما يقوم به المتعلم من‬
‫عمليات عقلية تؤدي به إلى الفهم والتبصر واالستيعاب ومن ثم التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬المدخالت (‪ :)Input‬هي جزء من مكونات النظام وتشمل العناصر التي يغذى بها‬
‫النظام من أجل تحقيق أهداف معينة ‪.‬‬
‫‪ -‬المخرجات (‪ : )Output‬هي جزء من مكونات النظام وتمثل النتائج النهائية التي‬
‫يحققها النظام بعد القيام بعمليات برمجة وتنسيق على المدخالت والمعلومات‪ ،‬وتعد‬
‫دليال على مدى نجاح النظام ‪.‬‬

‫نظام استراتيجية اإلدراك المتضمنة ( ‪An Embedded Cognitive Strategy‬‬

‫‪ : )System‬هو ذلك النظام التعليمي الذي يقوم فيه المعلم أو واضع المنهاج أو‬
‫المصمم التعليمي باختيار المنشطات العقلية التي يراها مناسبة لمادة دراسية معينة‬
‫ولمستوى معين الطلبة ‪ ،‬ثم تصميمها ووضعها لهم وحثهم على دراستها وتوظيفها‬
‫في أثناء تعلمهم ‪.‬‬
‫نظام استراتيجية اإلدراك المنفصلة أو التوليدية ( ‪A Detached or Generative‬‬
‫‪ :)Cognitive Strategy System‬هو ذلك النظام الذي يطلب فيه المصمم‬
‫التعليمي أو المعلم من المتعلم أن يضع المنشطة العقلية التي تناسبه وفق تعليمات‬
‫معينة أو بناء على تدريب‬
 ‫الوحدة العاشرة‬
‫تصميم عمليات التقويم التشكيلي والتقويم الجمعي‬
‫‪ .2‬عملية التقويم‬
‫‪ 2.1‬مفهوم عملية التقويم‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬ليس هناك مفهوم استعمل بشكل واسع ومعان ذات ظالل مختلفة‬
‫كمفهوم التقويم‪ ،‬حتى إنه ليصعب معه تحديد تعريف واحد له‪ .‬وفي الوقت نفسه‪ ،‬يعد‬
‫مفهوم التقويم مفهوما ضيقا إلى درجة تستطيع أن تميزه عن غيره من المفاهيم‬
‫التربوية األخرى ‪-‬من التعريفات المختلفة لمفهوم التقويم ما ذكره الكروت لوشن‪،‬‬
‫وجولر‪ ،‬ونوکس ‪po gadis 5 (20-Grotelueschen. Gooler. & Knox.‬‬
‫)‪ 1978. P.17‬في التربية» في الفصل الثاني‪ ،‬جاء فيه أن التقويم يعني تحديد قيمة‬
‫الشيء‪ .‬وقد يعني عملية الفحص وإجراء االختبار للشيء المراد تقويمه ‪ ،‬ثم إصدار‬
‫الحكم‪.‬‬
‫في حين يعرفه «بانسيلسون» (‪ )Panslson، 8790‬بأنه عملية االختبار األهداف‬
‫وحوادث معينة في ضوء معايير محددة‪ ،‬وذلك بهدف اتخاذ القرار المرن ‪.‬‬
‫أما "ستفل بيم“ (‪ )Stufflebeam ،8766‬فيعرفه بأنه عملية جمع المعلومات‬
‫المتعلقة بالموضوع المراد تقويمه من مصادر متنوعة‪ ،‬ثم اختيار أفضلها بهدف‬
‫اتخاذ القرار المناسب لها ‪.‬‬
‫وينظر بروفس» للتقويم بأنه عملية تحديد الفرق ومدى التباين بين ما هو كائن وما‬
‫يجب أن يكون‪ ،‬ومعرفة الدرجة التي نريد للشيء المقيم أن يقع بينها‪ ،‬أي معرفة ما‬
‫الذي نريد أن نحققه وعلى أي مستوى من المثالية (‪)Provus، 8767‬۔‬
‫أما «جروب مان» (‪ )Grobman ، 8790‬فقد عرف التقويم بأنه عملية اتخاذ‬
‫القرار وإصدار الحكم بعد أن يكون المقيم استمزج وجهات النظر المختلفة ‪ ،‬واطلع‬
‫على اآلراء التربوية المتعددة في شأنه ‪ ،‬لكي يتوصل إلى حکم صادق و قريب من‬
‫الموضوعية ‪.‬‬
‫و "ولف (‪ )P،1979،Wolf.2‬عرفه بأنه عملية تحديد قيمة الشيء بعد جمع‬
 ‫المعلومات المطلوبة‪ ،‬بهدف الحكم على قيمة البرنامج المقيم بمادته وأهدافه و‬
‫أساليبه وإمكانياته كافة ‪.‬‬
‫يستشف من التعريفات السابقة بأن لكل مرب وجهة نظر قد تختلف قليال أو كثيرة‬
‫عن غيره‪ ،‬إال أن الجوهر في المفهوم يبقى واحدا ‪.‬‬
‫ولعل هذه التعريفات يمكن دمجها في تعريف شامل مانع كما جاءت به دروزة»‬
‫(دروزة‪ ،)2008 ،‬حيث عرفت عملية التقويم بأنها عملية تربوية تتطلب الدراسة‬
‫المستفيضة والبحث والنظر واإلمعان والتحقيق والتمحيص والتثمين للموضوع‬
‫المراد تقييمه‪ ،‬وهذا يتطلب العمل المنظم لجمع المعلومات بطريقة صادقة‬
‫وموضوعية‪ ،‬ومن ثم تحليلها‪ ،‬فتفسيرها‪ ،‬فتبويبها‪ ،‬بهدف التوصل إلى نتائج يمكن‬
‫الحكم بوساطتها على قيمة الموضوع المقيم وبيان حسناته‪ ،‬وسلبياته ‪ ،‬بهدف اتخاذ‬
‫القرار‪ ،‬واتخاذ اإلجراءات الفعلية الالزمة لسد النقص واإلصالح ؛ على أن يجري‬
‫هذا ويتم بكل نزاهة وأمانة ‪.‬‬

‫ومن ثم‪ ،‬فعملية التقويم ليست عملية مزاجية شخصية تتأثر بالمعرفة والقرابة‬
‫والحسب والنسب والجاه‪ ،‬وإنما هي عملية موضوعية تجري في ضوء معايير‬
‫محددة ومحكات صادقة ‪.‬‬
‫وأيا كانت التعريفات المتعلقة بعملية التقويم‪ ،‬فيجب أن تتضمن جميعها أربع خطوات‬
‫رئيسة كي تتم بطريقة صحيحة أال وهي ‪:‬‬
‫‪ -8‬وصف الموضوع المراد تقويمه (‪. )Description‬‬
‫‪ - 2‬الحكم على قيمته وجودته (‪. )Judgment‬‬
‫‪ - 2‬اتخاذ القرار بشأنه (‪. )Decision‬‬
‫‪ - 4‬اتخاذ اإلجراءات الالزمة لإلصالح وسد النقص (‪( )Action‬دروزة‪. )2008 ،‬‬

‫‪ 1.1‬الفرق بين عملية التقييم وعملية التقويم‬

‫قد ينظر بعض التربويين إلى عملية التقويم بأنها عملية تقييم ‪ ،‬وال يستطيع أن يفرق‬
‫بين المفهومين وكأنهما كلمة واحدة تعكس معنى واحدة‪ .‬والصحيح أن هناك فرقا‬
‫بينهما‪ ،‬ويمكن أن يستدل على ذلك بالرجوع إلى اللغة اإلنجليزية حيث إن لكل منهما‬
‫وزن و معنی‪.‬‬
 ‫فالتقييم كلمة مرادفة لمصطلح (‪ ،)Summative Evaluation‬وهذا يعني إصدار‬
‫الحكم الكلي الشيء المقيم‪ ،‬بينما كلمة تقويم مرادفة لمصطلح ( ‪Formative‬‬
‫‪ ،)Evaluation‬وهو يعني التعديل والتصحيح بناء على عملية التقييم للشيء المراد‬
‫تقويمه ‪.‬‬
‫وفي اللغة العربية‪ ،‬فكلمة تقويم اشتقت من الفعل الثالثي ل "قوم‪ ،‬وكلمة قوم تعني‬
‫عدل أو صحح‪ ،‬أو عالج‪ ،‬كأن تقول "قوم الغصن أي عدل اعوجاجه وجعله مستقيما‬
‫في حين أن كلمة التقييم تعني في اللغة العربية دراسة الشيء من جميع جوانبه‬
‫وإعطاء حکم عليه ‪ .‬بمعنى أن المقيم وثمنه وأحاط به‪ ،‬ثم أصدر حكما بشأنه سواء‬
‫أكان هذا الحكم إيجابا أم سلبا‪ .‬من هنا‪ ،‬فإن المقيم يقوم بتقييم الشيء أوال‪ ،‬ثم يقومه‬
‫ويعدله إذا كان فيه خلل أو نقص أو اعوجاج‪ ،‬ولذلك‪ ،‬فإن عملية التقييم تسبق عملية‬
‫التقويم‪ ،‬وال يستطيع الفرد أن يقوم ويصحح ما لم يستند إلى دراسة مسبقة للشيء‬
‫المراد تقويمه‪ ،‬أي ما لم يكن قاسه وقيمه أوال‪.‬‬
‫فالمعلم يقيم أداء طلبته في مادة معينة عن طريق تطبيق اختبار ما ‪ ،‬ثم يصدر حكما‬
‫عليهم‪ ،‬ثم يوصي بإعطاء دروس تقوية للطلبة الذين لم يصلوا إلى المستوى‬
‫المطلوب‪.‬‬

‫‪ .3‬أنماط عمليات التقويم‬

‫هناك ثالثة أنماط رئيسة لعملية التقويم ‪:‬‬
‫أوال ‪ :‬التقويم التشكيلي ‪Formative Evaluation‬‬
‫ثانيا ‪ :‬التقويم الجمعي ‪Summative Evaluation‬‬
‫ثالثا ‪ :‬التقويم التوكيدي ‪ ، Confirmative Evaluation‬سوف لن نتطرق إليه هنا‬
‫‪.‬‬
‫(انظر دروزة‪.)2006 ،2008 ،‬‬
‫في هذه الوحدة ‪ ،‬سوف نتناول ‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬بالشرح والتوضيح التقويم‬
‫التشكيلي باعتباره خطوة أساسية من خطوات تصميم التعليم‪ ،‬وسنتناول أيضا التقويم‬
‫الجمعي باعتباره خطوة فرعية يجب أن يعرفها الشخص المختص بعملية تطبيق‬
‫خطة تصميم التعليم ‪ ،‬في حين أننا لن نتطرق إلى التقويم التوكيدي‪ ،‬ألنه ال عالقة له‬
‫بعملية تصميم التعليم ؛ إال أن الدارس المهتم يمكنه الرجوع إلى كتاب (دروزه‪،‬‬
‫‪« ،)2008‬األسئلة التعليمية والتقييم المدرسي»‪ ،‬ليتزود بمعرفة عن هذا الموضوع ‪.‬‬
 ‫‪ 2.3‬التقويم التشكيلي‬
‫‪ 2.2.3‬مفهوم التقويم التشكيلي‬
‫تناول كثير من التربويين المتخصصين في علم تقييم التعليم تعريف التقويم‬
‫التشكيلي‪ ،‬وعرفوه بتعاريف مختلفة ‪ ،‬ولكنها جميعها تتفق في الجوهر والمضمون‪.‬‬
‫ومن هذه التعاريف ما جاء في كتاب دروزة» «إجراءات في تصميم المناهج»‬
‫(دروزة‪ ،8772 ،‬ط‪ )2‬وفي کتابها األسئلة التعليمية والتقييم المدرسي (دروزة‪،‬‬
‫‪ ،200‬ط‪ )4‬حيث جاء فيهما أن مصطلح التقويم التشكيلي يعود إلى المربي‬
‫األمريكي "سکريفين» (‪ ،)Scriven، 8769‬عندما حاول أن يقوم إنجاز التالميذ‬
‫ومدى إتقانهم لألهداف السلوكية التي حققوها خالل الفصل الدراسي ( ‪Enabling‬‬
‫‪ ، )objectives‬حيث أطلق سكريفين على هذا النوع من التقييم اسم التقويم‬
‫التشكيلي أو "التقويم التكويني‪ ،‬وبعضهم يسميه التقويم البنائي ‪ ،‬وفيما بعد‪،‬‬
‫فقد اجتذب هذا المصطلح الجديد في علم التقييم كثيرا من العلماء والباحثين‬
‫التربويين الذين أجروا الدراسات المختلفة حول شكله ومضمونه ‪ ،‬ووضعت‬
‫تعريفات مختلفة تتفق وأهداف الدراسات واألبحاث التي أجروها حوله ‪.‬‬

‫فعلى سبيل المثال ال الحصر ‪ ،‬عرف «ميسانشك» (‪)Misanchuk ، 8791‬‬

‫التقويم التشكيلي بأنه عملية جمع المعلومات التي تبين مدى استفادة المتعلمين لما در‬
‫سوه خالل الفصل ‪ ،‬ومدى إتقانهم لألهداف السلوكية الجزئية التي تمهد في‬
‫مجموعها إلى تحقيق األهداف التربوية العامة‬
‫أما ديك وكاري" (‪ ،)1980:Dick،Dick&Carey، 8770‬فعرفاه بأنه العملية التي‬
‫تتعلق بجمع المعلومات حول تعلم المتعلم في أثناء عمليتي التعليم والتعلم؛ وذلك‬
‫بهدف إصالح األخطاء قبل أن تثبت في ذهنه أو تتراكم في خبراته التعلمية بطريقة‬
‫سلبية تعيق من تعلمه الالحق ‪.‬‬

‫ويتفق "جولر (‪ )Gooler ، 8710‬مع التعريفين السابقين حيث يوضح أن الهدف‬

‫األساسي لعملية التقويم التشكيلي هو التعديل و التغيير والتطوير ‪.‬‬
‫وفي حالة تصميم التعليم فإن التقويم التشكيلي ‪ -‬كما تراه المؤلفة ‪ -‬يعني الحكم‬
‫على مدى مناسبة محتوى المادة التعليمية‪ ،‬وأهدافها‪ ،‬واختباراتها‪ ،‬وأدواتها‪،‬‬
‫ووسائلها ‪ ،‬وأنشطتها‪ ،‬ومنشطاتها العقلية ‪ ،‬وطرائق تدريسها‪ ،‬لمستوى الفرد المتعلم‬
 ‫المصممة له‪ .‬معنی آخر‪ ،‬فإن التقويم التشكيلي يعني مجموعة اإلجراءات التي يتم‬
‫بوساطتها جمع معلومات حول فعالية محتوى المادة الدراسية المصممة ( كالدروس‪،‬‬
‫والوحدات‪ ،‬والفصول‪ ،‬واألجزاء) في ضوء أهدافها‪ ،‬ووسائلها‪ ،‬وأنشطتها‪،‬‬
‫ومنشطاتها العقلية‪ ،‬واختباراتها‪ ،‬وذلك بهدف تحديد نقاط القوة في كل عنصر من‬
‫عناصرها والعمل على تدعيمها‪ ،‬وتشخيص نقاط الضعف والعمل على تالفيها‪ ،‬ثم‬
‫العمل على تعديلها وتحسينها وتطويرها‪ .‬كل هذا يجب أن يتم والمادة الدراسية‬
‫المصممة في مرحلة اإلعداد والتطوير والتجريب و قبل الشروع المباشر‬
‫بتدريسها على أرض الواقع ‪.‬‬

‫‪ 1.2.3‬عرض التقويم التشكيلي‬

‫إن الغرض األساسي لعملية التقويم التشكيلي هو التجريب والتعديل والتحسين‬
‫والتطوير والتأكد من أن كل درس من دروس المنهاج‪ ،‬وكل وحدة من وحداته تسهم‬
‫في تحقيق أهدافه النهائية ككل‪ .‬وتتجلى أهمية هذه العملية في أنها توفر الوقت‬
‫والجهد والمبالغ الباهظة التي قد تصرف في استخدام مناهج تعليمية غير فاعلة ‪،‬‬
‫ولقد بينت الدراسات السابقة في هذا المجال أن المناهج التي تراجع وتعدل وهي في‬
‫مرحلة البناء واإلعداد والتجريب ولو لمرة واحدة ‪ ،‬تسهم في تحسين عمليتي التعلم‬
‫والتعليم يفرق له داللة إحصائية عن المناهج التي تستخدم مباشرة دون أن تمر بمثل‬
‫هذه العمليات من المراجعة والتعديل‪.‬‬

‫إن معرفة خصائص البيئة التي سوف يطبق فيها المنهاج أو المادة الدراسية‬
‫المصممة من جهة‪ ،‬وخصائص الفرد المتعلم المصممة له هذه المادة من جهة‬
‫أخرى‪ ،‬تعد من المعلومات الضرورية للمصمم التعليمي أو مطور المنهاج‪ ،‬لكي‬
‫يتسنى له الحكم على فعالية خطة المنهاج في ضوء شروط البيئة التعليمية‬
‫وخصائصها وخصائص الفرد المتعلم‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فمعرفة خصائص هذه البيئة‬
‫التعليمية ومتغيراتها مع معرفة خصائص الفرد المتعلم‪ ،‬تعد من األمور المهمة التي‬
‫تساعد المصمم التعليمي على تعديل المنهاج المصمم وتغييره وتعديله بما يتوافق‬
‫وخصائص البيئة التعليمية التي سوف يطبق فيها المنهاج‪ ،‬وخصائص الفرد المتعلم‬
‫الذي سوف يدرس المنهاج ‪.‬‬
 ‫وهكذا‪ ،‬ترى أن عمليات التقويم التشكيلي تدور بشكل مباشر حول ‪:‬‬
‫‪ )8‬المشكلة التعليمية ‪،‬‬
‫‪ )2‬أهداف المنهاج أو المادة المراد تصميمها ‪،‬‬
‫‪ )2‬محتواها‪،‬‬
‫‪ )4‬طرق تعليمها‪،‬‬
‫‪ )2‬طرق تقويمها ؛ في ضوء خصائص الفرد المتعلم‪ ،‬ومتغيرات البيئة التعليمية؛‬
‫وذلك للتأكد من أن المادة الدراسية المصممة ‪ ،‬مادة جيدة وفعالة وتصلح للتبني‬
‫واالستخدام في المؤسسات التربوية بما يحقق أهداف وزارة التربية والتعليم‬
‫بمعنى آخر‪ ،‬فإن عمليات التقويم التشكيلي التي ينخرط بها المصمم التعليمي يجب‬
‫أن تدور حول عناصر الخطة التي وضعها سواء من حيث أهدافها‪ ،‬أو ظروفها‬
‫البيئية‪ ،‬أو خصائص الفرد المتعلم‪ ،‬أو محتواها‪ ،‬أو اختباراتها‪ ،‬أو طرائق تدريسها‪،‬‬
‫أو أنشطتها وأدواتها ووسائلها‪ ،‬أو منشطاتها العقلية‪ ،‬وما كل ذلك إال من أجل‬
‫تصميم مادة تعليمية جيدة ومناسبة المستوى الفرد المتعلم التعليمي ‪.‬‬

‫‪ 3,2.3‬توقيت التقويم التشكيلي‬

‫غالبا ما يكون توقيت التقويم التشكيلي في أثناء التصميم‪ ،‬وقبل أن تثبت الخطة‬
‫التعليمية على صورتها النهائية‪ ،‬وقبل أن يحال إلى تنفيذها و تطبيقها على أرض‬
‫الواقع‪ .‬بمعنى آخر‪ ،‬فإن عمليات التقويم التشكيلي تجري في أثناء اإلعداد والتجريب‬
‫للمادة المصممة ‪ ،‬وليس بعد تبنيها أو في أثناء تطبيقها في المؤسسة التعليمية ‪.‬‬
‫‪ 2.2.3‬مستوى عمومية األهداف التي يقيسها التقويم التشكيلي‬
‫ينصب التقويم التشكيلي على قياس أهداف سلوكية جزئية خاصة‪ ،‬للتعرف إلى ما‬
‫إذا كان المتعلم قادرة على تحقيقها ‪ ،‬أو أن هناك ضعفا يمنعه من الوصول إليها‪،‬‬
‫سواء كان هذا الضعف راجعا إلى المتعلم نفسه‪ ،‬أو إلى درجة صعوبة األهداف‬
‫الموضوعة أو عدم مالءمتها لمستواه التعليمي ‪.‬‬
 ‫‪ 2.2.3‬نوع االختبارات التي يستخدمها التقويم التشكيلي‬
‫غالبا ما يستخدم المصمم التعليمي في أثناء عمليات التقويم التشكيلي اختبارات يومية‬
‫مفاجئة‪ ،‬أو اختبارات شهرية؛ وذلك الختبار مدى تحقيق المتعلم لألهداف السلوكية‬
‫المتوقع منه أن يحققها يوما بيوم‪ ،‬أو أسبوعين بأسبوع‪ ،‬أو شهر بشهر ‪ ،‬كل ذلك من‬
‫أجل تحديد نقاط الضعف في تعلمه والعمل على معالجتها‪ ،‬ونقاط القوة والعمل على‬
‫تعزيزها وهو ما زال في عملية التعلم ومنتظمة في الدراسة‪ ،‬أي قبل فوات األوان ‪.‬‬

‫أما فيما يتعلق بتقويم المادة الدراسية تقويم تشكيلية‪ ،‬فقد يستخدم المصمم التعليمي‬
‫مع الفريق المختص استبانات تقيس اتجاهات الطلبة نحو المادة الدراسية‪ ،‬وقد‬
‫يستعين أيضا مالحظاتهم‪ ،‬ومالحظات المشرفين التربويين‪ ،‬والمعلمين لتأخذ جميعها‬
‫بعين االعتبار لتعديل محتوى المادة التعليمية بما يتوافق مع مستوى الفرد المتعلم‬
‫ومدى إدراكه ‪ ،‬قبل أن تثبت المادة التعليمية على صورتها النهائية‪ ،‬وقبل أن يحال‬
‫إلى تبنيها واستخدامها في المؤسسة التربوية کالمدرسة ‪.‬‬

‫‪ 6.2.3‬وظائف التقويم التشكيلي‬

‫يخدم التقويم التشكيلي العملية التعليمية في خمس وظائف أساسية هي‪:‬‬
‫‪ .8‬التشخيص ‪-‬‬
‫‪ .2‬التغذية الراجعة ‪.‬‬
‫‪ .2‬التصحيح‬
‫‪ .4‬التعزيز ‪.‬‬
‫‪.2‬الدافعية‬

‫‪ .8‬التشخيص ‪ : Diagnosis‬يعد التقويم التشكيلي نظاما خاصا من عمليات‬

‫التشخيص لمواطن القوة و مواطن الضعف في المنهاج المدرسي‪ ،‬كأن يشخص‬
‫المصمم التعليمي‪ ،‬عدم مناسبة المنهاج للمستوى العقلي للمتعلمين‪ ،‬أو خلفيتهم‬
‫األكاديمية‪ ،‬أو عدم وضوح مادته ‪ ،‬وضحالة معلوماته ‪ ،‬أو عدم تنظيم محتواه‬
‫وتسلسله بطريقة هرمية تتفق وعملية خزن المعلومات في ذاكرة المتعلم‪ ،‬إلى غير‬
 ‫ذلك كعدم الشمول والسطحية وسوء التصميم الذي قد يعتري المنهاج أو المادة‬
‫الدراسية المصممة ‪.‬‬
‫‪ ، 2‬التغذية الراجعة ‪ : FeedBack‬يعد التقويم التشكيلي عملية من عمليات التغذية‬
‫الراجعة لكي تزود المقيم أو المصمم التعليمي أو الفريق المشرف على تطوير‬
‫المنهاج معلومات واضحة عن الصعوبات واألخطاء التي توجد فيه وهو في أثناء‬
‫اإلعداد والتطوير بهدف العمل على تصحيحها قبل أن تتراكم‪ ،‬وقبل أن تؤدي إلى‬
‫مزيد من األخطاء التي قد تؤدي إلى منهاج ضعيف و ناقص‪ ،‬إن لم تعالج أوال بأول‬
‫‪.‬‬
‫فإذا كانت عملية التشخيص هي التعرف على مواطن القوة و مواطن الضعف في‬
‫المنهاج بشكل عام‪ ،‬فإن عمليات التغذية الراجعة تزود المصمم مواطن القوة و‬
‫مواطن الخطأ الذي ارتكبه واضع المنهاج ‪ ،‬كأن تزوده معلومات تتعلق بمحتوى‬
‫المنهاج‪ ،‬أو تزوده معلومات تتعلق بأهداف المنهاج‪ ،‬أو أنشطته‪ ،‬أو وسائله‪ ،‬أو‬
‫أسئلته واختباراته ‪ ...‬إلخ‪ ،‬سواء كانت هذه المعلومات سلبية أو إيجابية ‪ ،‬وهكذا فإن‬
‫عمليات التغذية الراجعة توضح الواضع المنهاج أين كانت مواطن الضعف في‬
‫تصميمه للمنهاج‪ ،‬وتنظيم محتواه‪ ،‬وتحدد له بالضبط الدروس أو الوحدات التي‬
‫أخفق في تصميمها‪ ،‬والدروس والوحدات الذي أصاب فيها‪ .‬فهي عملية تخبر‬
‫المصمم التعليمي أو واضع المنهاج بنتيجة عمله إن كان قد وضع منهاج جيدة بشكل‬
‫عام‪ ،‬أو وضع منهاجا ضعيفا ‪.‬‬
‫‪ .2‬التصحيح ‪ : Correction‬إذا كانت وظيفة التشخيص هي التعرف على مواطن‬
‫القوة ومواطن الضعف في المنهاج بشكل عام‪ ،‬وكانت وظيفة التغذية الراجعة هي‬
‫إعالم المقوم‪ ،‬أو المصمم‪ ،‬أو الفريق المشرف على تطوير المنهاج عن هذه‬
‫المواطن بشكل دقيق‪ ،‬فإن وظيفة التصحيح هي معرفة ما على المصمم التعليمي‬
‫وواضع المنهاج أو الفريق المشرف على تطويره أن يعملوه لكي يعالجوا األخطاء‬
‫التي ارتكبت في المنهاج خالل وضعه وتصميمه ‪.‬‬
‫فعملية التصحيح يجب أن تتبع عملية التغذية الراجعة فورا‪ ،‬وترشد واضع المنهاج‬
‫إلى وجوب استخدام وسائل تعليمية مختلفة ‪ ،‬أو مراجع و مصادر مختلفة ‪ ،‬أو إعادة‬
‫تنظيم المنهاج بشكل معين‪ ،‬أو تعديل بعض أهدافه ‪ ،‬أو اقتراح طرق تعليمية أخرى‬
‫لتنفيذه‪ ،‬إلى غير ذلك من البدائل العالجية التي تعمل على تصحيح األخطاء وسد‬
‫النقص والوصول بالمنهاج إلى درجة عالية من الجودة والنوعية ‪.‬‬
‫‪ .4‬التعزيز ‪ : Reinforcement‬يعد التقويم التشكيلي عملية من عمليات التعزيز‬
‫التي تدعم واضع المنهاج والمصمم التعليمي أو الفريق المشرف على تطويره‪،‬‬
‫وتعززه وتثيبه في حالة وضعه منهاجا على مستوى عال من الجودة والنوعية ‪ .‬إن‬
 ‫مثل هذا التعزيز سيشجع على االستمرار في وضع مناهج جيدة في المستقبل‪ .‬هذه‬
‫الوظيفة تنقلنا إلى الوظيفة األخيرة للتقويم التشكيلي أال وهي إثارة الدافعية ‪.‬‬
‫‪ .2‬إثارة الدافعية ‪ : Motivation‬يعد التقويم التشكيلي عملية إلثارة دافعية مصمم‬
‫المنهاج وحماسه وحب استطالعه‪ ،‬حيث إن المصمم التعليمي‪ ،‬وواضع المنهاج أو‬
‫الفريق المشرف على تطويره عندما يتلقی معلومات إيجابية أو سلبية عن المنهاج‬
‫الذي وضعه نتيجة لعمليات التقويم التشكيلي‪ ،‬سيتعرف بوساطتها على مواطن قوته‬
‫فيعمل على تدعيمها؛ ما يثير دافعيته إلى االستمرار بهذا العمل‪ ،‬أو تعرفه على‬
‫مواطن خطئه فيتشجع األن يصحح هذا الخطأ‪ ،‬ويكمل ما نقص لديه من معرفة ‪،‬‬
‫ويدرك في الوقت نفسه أن خطأه قابل للتصحيح إن هو بذل مزيدا من الجهد‬
‫والدراسة والعمل ‪.‬‬

‫‪ 7.2.3‬مراحل التقويم التشكيلي‬

‫‪Formative Evaluation Stages‬‬
‫تمر عمليات التقويم التشكيلي بمراحل ثالث في أثناء تجريب المنهاج وتعديله‬
‫وتحسينه وهي‪:‬‬
‫‪ )8‬التقويم التشكيلي الفردي ‪.‬‬
‫‪ )2‬التقويم التشكيلي الجماعي ‪.‬‬
‫‪ )2‬التقويم التشكيلي الميداني (‪.)1980:Dick&Carey،Dick، 8770‬‬

‫أوال ‪ :‬التقويم التشكيلي الفردي ‪: One-to-One Evaluation‬‬

‫تبدأ مراحل التقويم التشكيلي بتجريب المنهاج المعد على أفراد يمثلون المجتمع‬
‫األصل المصمم لهم المنهاج‪ .‬وغالبا ما يتم تجريب المنهاج على ثالثة أفراد كل على‬
‫حدة‪ ،‬يختارهم المقوم بشكل عشوائي‪ ،‬بحيث يمثل أحدهم أفراد المجتمع األصل من‬
‫ذوي القدرات العالية ‪ ،‬أما الثاني فيمثل أفراد المجتمع األصل من ذوي القدرات‬
‫المتوسطة‪ ،‬في حين يمثل الثالث أفراد المجتمع األصل من ذوي القدرات المنخفضة‬
‫‪.‬‬
‫وفي هذا النوع من التقويم يجلس المقوم‪ ،‬أو المطور‪ ،‬أو المصمم‪ ،‬أو الشخص‬
‫المشرف على عمليات التقويم مع الفرد المتعلم في جو من الود واألمان والثقة‪،‬‬
‫ويعطيه المادة التعليمية المراد تجريبها‪ ،‬ويوضح له بعبارات واضحة الهدف من هذا‬
‫التطبيق والتجريب‪ ،‬ثم يطلب منه أن يكون صادقا في إجابته ‪ ،‬وأن يجيب عن جميع‬
‫ما تتطلبه المادة التعليمية أو ما يطرحه المقيم من أسئلة‪ ،‬وأن يكون صريحا في نقده‬
‫وتعليقاته على ما جاء في المادة المن جية‪ ،‬وأن يدون على هامش كل صفحة كل ما‬
‫يجده غامضة أو غير مفهوم سواء أكان ذلك في تعليمات المادة التعليمية ‪ ،‬أم في‬
‫محتواها‪ ،‬أم في اختباراتها‪ ،‬أم في أمثلتها‪ ،‬أم في لغتها‪ ،‬أم في أشكالها‪ ،‬أم صورها‪،‬‬
‫أم جداولها‪ ،‬أم مراجعها‪ ،‬أم أسلوبها إلى غير ذلك مما تتضمنه هذه المادة ‪.‬‬

‫وعلى الشخص المشرف في مثل هذه الحالة أن يوضح للفرد المتعلم أن الخطأ في‬
‫إجابته لن يفسر على أساس أنه ضعف في قدرته ‪ ،‬بل قد يرجع إلى نقص في‬
‫تصميم المادة التعليمية التي بين يديه ‪ ،‬أو في تنظيمها‪ ،‬أو طريقة إعدادها‬
‫وتصميمها‪ .‬كما أن العالمة الكلية على االختبارات لن تكون وسيلة لتقويم تحصيله ‪،‬‬
‫بل لتقويم فعالية المادة التعليمية و جودتها‪ ،‬وعلى المشرف أيضا أن يمنح الفرد‬
‫المتعلم الوقت الكافي لإلجابة ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬التقويم التشكيلي الجماعي ‪: Small Group Evaluation‬‬

‫تبدأ المرحلة الثانية من التقويم التشكيلي بتجريب المنهاج التعليمي المصمم على‬
‫مجموعة صغيرة من المتعلمين يتراوح عددهم بين (‪ )20-80‬متعلما‪ ،‬من يمثلون‬
‫المجتمع األصل المصمم لهم المنهاج ‪.‬‬
‫إن هذا العدد لم يتحدد بالصدفة أو بشكل عشوائي ‪ ،‬بل تقرر نتيجة التجارب‬
‫والدراسات التي أجريت حول التقويم التشكيلي التي بينت أن التقويم الذي يتم إجراؤه‬
‫على أقل من عشرة أفراد سيؤدي إلى معلومات ونتائج ال يمكن تعميمها على‬
‫المجتمع األصل‪.‬‬
‫كذلك الحال لو طبق التقويم على عدد أكثر من عشرين فردة‪ ،‬قد يؤدي إلى معلومات‬
‫إضافية خارجة عن نطاق أهداف هذا النمط من التقويم‪ ،‬وقد ال تضيف المعلومات‬
‫الزائدة شيئا جديدة على المعلومات التي حصل عليها الشخص المشرف جراء‬
‫التطبيق على عدد أكبر من حجم العينة المذكورة أعاله ‪.‬‬
‫ومن الجدير بالذكر هنا‪ ،‬أن العينة يجب أن تؤخذ بشكل عشوائي من المجتمع األصل‬
‫بحيث تمثل جميع طبقاته ‪ ،‬وفئاته ‪ ،‬ومستوياته ‪ ،‬وأجناسه ‪ ،‬وأعماره ‪ ...‬إلخ ‪.‬‬
‫وبمعنى آخر ‪،‬‬
 ‫يجب أن تتضمن العينة أفرادا من ذوي القدرات العليا‪ ،‬والمتوسطة‪ ،‬والمنخفضة ‪،‬‬
‫ذكورا وإناثا ‪ ،‬أجانب ومحليين‪ ،‬ومن خلفيات اجتماعية غنية‪ ،‬والمتوسطة‪ ،‬وفقيرة‪،‬‬
‫صغارا‪ ،‬وكبارة‪ ،‬الخ‬
‫في هذا النوع من التقويم‪ ،‬يوزع الشخص المشرف على عمليات التقويم‪ ،‬المادة‬
‫التعليمية على أفراد العينة المختارة للتجريب‪ ،‬ثم يذكر لهم بعبارات واضحة الهدف‬
‫من التطبيق‪ ،‬ويطلب منهم الصدق في اإلجابة‪ ،‬والصراحة في النقد‪ ،‬والتعليقات على‬
‫هذه المادة ‪.‬‬
‫ويجب أن يراعي الشخص المشرف على التقييم في توزيعه المادة التعليمية ‪،‬‬
‫الترتيب والتسلسل اللذين سوف يتبعهما في الموقف التعليمي الحقيقي‪ .‬فإن كان‬
‫الموقف التعليمي الحقيقي يتطلب إعداد اختبار قبلي يقيس الخلفية األكاديمية لألفراد‬
‫المتعلمين قبل قراءة المادة‬
‫‪ -‬على سبيل المثال ‪ -‬فمن الواجب أن يستعمل مثل هذا االختبار في هذا الوقت في‬
‫موقف التطوير ‪ .‬وعلى المشرف أيضا أن يقلل من تدخله في إجابات األفراد قدر‬
‫المستطاع إال إذا تطلب األمر ذلك‪.‬‬
‫إن هذا النوع من التقويم يختلف عن التقويم التشكيلي الفردي في أنه يحتاج – بعد‬
‫االنتهاء منه ‪ -‬إلى توزيع استبانة تقيس اتجاهات األفراد وردود فعلهم نحو المادة‬
‫التعليمية ‪ ،‬وذلك بهدف معرفة كيفية إدراكهم لها وتقبلهم لمضمونها‪ .‬وقد تتضمن‬
‫االستبانة هذا النوع من األسئلة ‪:‬‬
‫هل كانت المادة ممتعة؟ وهل فهمت و علمت ما يفترض أن تعلمه؟ هل كانت‬
‫التمارين كافية؟ وهل كانت التمارين التدريبية مناسبة؟ وهل ارتبطت المادة التعليمية‬
‫مباشرة باألهداف التربوية التي وضعت من أجلها وشملتها؟ وهل قاست االختبارات‬
‫ما وضعت لقياسه؟ وهل قاست األسئلة الموزعة في أماكن مختلفة من المنهاج‬
‫محتواه؟‬
‫وهل زودت بإجابات وافية حول اختبارات المنهاج؟ وما الذي أعجبك في هذا‬
‫المنهاج أكثر من غيره ‪ :‬وضوح لغته ‪ ،‬أم تنوع أهدافه ‪ ،‬أم شمول مادته‪ ،‬أم دقة‬
‫أسئلته ‪ ،‬أم طريقة تنظيمه ‪ ،‬أم غزارة معلوماته‪ ،‬أم قيمة أفكاره‪ ،‬أم ماذا؟ وضح ما‬
‫الذي لم يعجبك في هذا المنهاج‪ ،‬اذكر !‬
‫وكيف ستغير المنهاج لو طلب منك ذلك‪ ،‬وضحا هل تفضل طريقة أخرى لعرض‬
‫محتوى المنهاج غير التي جاءت به ‪ ،‬وضح وقد يتبع تطبيق االستبانة عقد مناقشة‬
‫مع أفراد العينة التجريبية حول ظروف التجريب ‪ ،‬وطبيعة المادة التعليمية‪ ،‬وأسئلة‬
‫االستبانة ‪ .‬كما يمكن الربط والمقارنة بين إجابات الممتحنين على هذه االستبانة ‪،‬‬
 ‫وإجاباتهم على األختبارات التي تضمنتها مادة المنهاج‪ ،‬وتعليقاتهم حول ذلك‬
‫المحتوى أو تلك المادة ‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة هنا أيضا إلى أن الشخص المشرف على عملية التقويم له الحرية في‬
‫تسجيل مالحظاته وتعليقاته سواء ما يتعلق بالمنهاج التعليمي نفسه‪ ،‬أو الموقف‬
‫التجريبي العملية التقويم‬

‫ثالثا ‪ :‬التقويم التشكيلي الميداني ‪: Field Evaluation‬‬

‫تبدأ المرحلة الثالثة واألخيرة لعمليات التقويم التشكيلي بتجريب المنهاج التعليمي‬
‫المصمم على مجموعة كبيرة نسبيا من األفراد يبلغ عددهم ثالثين فردا فأكثر من‬
‫يمثلون المجتمع األصل المصمم لهم المنهاج ‪ .‬ويجب أن تختار العينة من المجتمع‬
‫األصل بشكل عشوائي بحيث تمثل جميع فئاته‪ ،‬وطبقاته ‪ ،‬ومستوياته ‪ ،‬وخلفياته ‪،‬‬
‫وأعماره الزمنية ‪ ...‬إلخ باعتباره مرحلة نهائية للتقييم‪.‬‬
‫وفي مثل هذا النوع من التقييم يحاول المصمم أو المطور أو المقوم أو الشخص‬
‫المشرف على عمليات التقييم أن ينقل الصورة إلى أرض الواقع الذي يطبق فيه‬
‫المنهاج‪ ،‬أي يحاول أن يقارب بين الموقف التجريبي والموقف الحقيقي الواقعي في‬
‫المؤسسة التربوية ؛ فإن كان المربي يستعمل جهاز الحاسوب في أثناء التعليم ‪ -‬على‬
‫سبيل المثال ‪ -‬فعلى الشخص المقيم أن يستعمل هذا الجهاز في أثناء التطبيق‪ ،‬وإن‬
‫كان التعليم يتم في المختبرات‪ ،‬فعليه أن يجرب المنهاج في المختبرات‪ ،‬وهكذا‪...‬‬
‫وقد يتم هذا التقييم على العينة بأكملها دفعة واحدة ‪ ،‬أو يجري على مجموعات‬
‫متعددة في فترات مختلفة‪ ،‬بحيث يراعي التطبيق جميع شروط وخصائص الموقف‬
‫الحقيقي الواقعي للتعليم ‪.‬‬

‫وكما هو الحال في التقويم التشكيلي الجماعي‪ ،‬يقوم المقيم أو الشخص المشرف علی‬
‫عملية التقييم بتوزيع المادة التعليمية على أفراد العينة المختارة ‪ ،‬ثم يذكر لهم‬
‫بعبارات واضحة الهدف من التطبيق‪ ،‬ويطلب منهم الصدق في اإلجابة‪ ،‬والصراحة‬
‫في النقد‪ ،‬والتعليقات على هذه المادة ‪ .‬وبعد انتهاء الممتحنين من معالجة المادة‬
‫التعليمية ‪ ،‬يوزع المشرف عليهم استبانة االتجاهات المعرفة مدى تقبلهم للمادة‬
‫التعليمية واتجاهاتهم نحوها ‪ .‬ومن الجدير بالذكر هنا‪ ،‬أن المنهاج التعليمي قد يمر‬
‫في مرحلة واحدة من التقويم‪ ،‬أو مرحلتين‪ ،‬أو ثالث مراحل‪ .‬إال أن درجة الثقة في‬
‫نتائج التقويم الجماعي تفوق درجة الثقة بنتائج التقويم الفردي‪ .‬كما أن درجة الثقة‬
‫في نتائج التقويم الميداني تفوق درجة الثقة في نتائج التقويمين‪ :‬الفردي‪ ،‬والجماعي؛‬
 ‫وذلك لكبر حجم العينة المستخدمة فيه‪ ،‬وكلما مر المنهاج التعليمي بالمراحل‬
‫التقويمية الثالث‪ ،‬أدى إلى درجة عالية من الثقة في فعاليته‪ ،‬ومستوى عال من‬
‫الصدق في جودته ‪.‬‬

‫‪ 8.2.3‬األسئلة التي يطرحها المصمم لدى قيامه بالتقويم التشكيلي‬

‫إن من أهم األسئلة التي قد يطرحها المقيم‪ ،‬أو المصمم التعليمي‪ ،‬أو الفريق المشرف‬
‫على تطوير المنهاج ‪ ،‬أو الشخص المشرف على عمليات التقويم التشكيلي ما يلي ‪:‬‬
‫‪ .‬هل كانت العينة المختارة ممثلة للمجتمع األصل؟‬
‫‪ .‬هل كان أفراد العينة التجريبية مستعدين لالستجابة والمساهمة في عمليات التقويم‬
‫التشكيلي؟‬
‫هل كانت التعليمات واضحة للمتعلمين؟‬
‫هل استخدمت الكلمات المناسبة والعبارات الواضحة في صياغة المادة التعليمية؟‬
‫هل كانت ظروف التجريب عادية طبيعية؟‬
‫هل فهم الممتحنون محتوى المادة التعليمية؟‬
‫هل فهم الممتحنون األمثلة التوضيحية المطروحة في المادة التعليمية ؟‬
‫هل كانت فقرات االختبارات المستعملة واضحة؟‬
‫هل أعطي الممتحنون الوقت الكافي ألداء االختبارات؟‬
‫هل أجريت المناقشات الكافية مع الممتحنين حول المادة التعليمية‪ ،‬وما الصعوبات‬
‫التي واجهتهم خالل تجريب المنهاج؟‬
‫هل أخذ رأي الخبير الفني المختص بموضوع المنهاج حول مدى فعالية محتواه‬
‫وجودته؟‬
‫هل كتب الممتحنون مالحظاتهم حول اختبارات المنهاج و محتواه؟‬
‫هل أخذت أنا أيضا مالحظاتي ‪ -‬باعتباري مصممة تعليمية ومشرفة على عملية‬
‫التجريب حول الظروف التجريبية ؟‬
‫هل طبقت جميع ما يتعلق بالمنهاج التعليمي بما في ذلك التمارين التدريبية‪،‬‬
‫واالختبارات التقويمية ‪ ،‬واالختبارات القبلية‪ ،‬واالختبارات البعدية؟ وهل طبقت‬
‫أيضا استبانة االتجاهات التي تكشف عن ردود الممتحنين اتجاه المنهاج؟‬
 ‫‪ .‬هل كانت األجهزة والوسائل التعليمية الالزمة لتجريب المنهاج متوافرة أثناء‬
‫التجريب؟‬
‫‪ ...‬إلخ من األسئلة التي تكشف عن مدى تجاوب العينة التجريبية مع مادة المنهاج‬
‫وكل ما يتعلق بتنفيذه ‪ ،‬وإدارته‪ ،‬وتصميمه‪ ،‬وتقويمه ‪ ،‬وتطويره ‪.‬‬

‫‪ 9.2.3‬نتائج عمليات التقويم التشكيلي‬

‫يحصل المقوم‪ ،‬أو المصمم‪ ،‬أو المطور‪ ،‬أو الشخص المشرف على تطبيق عمليات‬
‫التقويم التشكيلي للمنهاج على نتائج ومعلومات يمكن تلخيصها في النقاط التالية ‪:‬‬
‫‪ .8‬نتائج االختبارات التي طبقها خالل عملية التجريب ‪:‬‬
‫أ‪ .‬االختبارات المدخلية التي تقيس المدخالت السلوكية أو المتطلبات السابقة للمادة‬
‫المراد تعلمها‪ ،‬أو تقيس قدرات عامة تؤهل الطالب لدخول جامعة أو برنامج دراسي‬
‫معين (‪)Entry behavior tests‬‬
‫ب‪ .‬االختبارات القبلية التي تقيس معرفة المتعلم بالمادة الدراسية قبل تعلمها‬
‫(‪. )Pretests‬‬
‫ج‪ .‬التمارين التدريبية واألسئلة الموزعة في المنهاج التعليمي أو في أماكن مختلفة‬
‫من الكتاب المقرر (‪. )Embedded tests‬‬
‫د‪ .‬االختبارات البعدية التي تقيس معرفة المتعلم بالمادة الدراسية بعد تعلمها (‪-‬‬
‫‪Post(tests‬‬
‫ومن الجدير بالذكر هنا أن النوع األخير من االختبارات يعد من أهم المصادر التي‬
‫تزود المصمم التعليمي والفريق المختص بمعلومات عن أداء الممتحنين‪ ،‬ألنها تقيس‬
‫المهارات الكلية التي تسعى المادة الدراسية المصممة ككل أن تحققها ‪.‬‬
‫‪ .2‬نتائج استبانة االتجاهات التي تعكس إدراك الطلبة الممتحنين وتقبلهم واتجاهاتهم‬
‫وآراءهم وردود فعلهم نحو المادة المصممة ‪.‬‬
‫‪ .2‬المالحظات المدونة من قبل الطلبة الممتحنين على صفحات المادة التعليمية حول‬
‫الصعوبات التي واجهتهم في أثناء معالجة المادة الدراسية ‪.‬‬
‫‪ .4‬المالحظات المدونة من قبل الخبراء المختصين في محتوى المادة الدراسية‬
‫المصممة وتوصياتهم حول طبيعة محتواها ‪.‬‬
 ‫‪ .2‬المالحظات المدونة من قبل األشخاص المشرفين على إجراء عمليات التقويم‬
‫التشكيلي ‪...‬إلخ‪.‬‬
‫إن مجموعة نتائج هذه األدوات‪ ،‬واالختبارات‪ ،‬واالستبانات‪ ،‬والمالحظات ‪،‬‬
‫والعمليات تعد بمثابة المصدر الذي سيساعد الشخص المصمم للمادة الدراسية على‬
‫تغييرها وتعديلها وتطويرها قبل الشروع باستخدامها في المؤسسة التعليمية ‪.‬‬
‫وهكذا نرى أن التقويم التشكيلي أسلوبا تطبيقية وليس أسلوبا نظريا أو خيالية‪ .‬وهذا‬
‫النوع من التقويم هو الذي يحدد لنا مدى فعالية المادة التعليمية المصممة ‪ ،‬وجودتها‬
‫و مناسبتها المرحلة تعليمية دون غيرها‪ ،‬وذلك بهدف تعديلها وتغييرها وتطويرها‬
‫وتجهيزها لالستعمال ومن ثم‪ ،‬فإن تزويد المصمم التعليمي بخطة واضحة عن‬
‫إجراءات التقويم التشكيلي سيساعد في نجاح العملية التعليمية ككل‪ .‬فتطوير أي‬
‫منهاج أو مادة دراسية ال يتم إال بعمليات التقويم التشكيلي التي تحدد مواطن القوة و‬
‫مواطن الضعف فيها ‪ ،‬كما أن تطويرها ال يتم إال في أثناء تصميمها وإعدادها‬
‫ووضعها على شكل مؤدة ‪ ،‬ثم تجريبها بشكل مبدئي‪ ،‬وذلك قبل تبنيها واستخدامها‬
‫بشكل فعلي في المؤسسة التعليمية ‪.‬‬

‫‪ 1.3‬التقويم الجمعي ‪Summative Evaluation‬‬

‫لقد وضحنا لك‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬في أكثر من موقع أن القيام بعمليات التقويم‬
‫الجمعي ليست من اختصاص المصمم التعليمي وإنما من اختصاص الشخص الذي‬
‫يقوم بتدريس المادة المصممة وتقويمها في نهاية الفصل‪ ،‬ومع هذا ال ضير في أن‬
‫نذكر في هذا المجال أهم النقاط التي تتعلق بعملية التقويم الجمعي باعتباره نوعا من‬
‫تكامل المعلومات حول تصميم التعليم ‪.‬‬
‫فإذا كان ال بد للمصمم التعليمي من أن يخضع المادة التي يصممها لعمليات التقويم‬
‫التشكيلي بهدف التعديل والتغيير وسد النقص والتحسين ووضع منهاج جيد‪ ،‬كان‬
‫لزاما على المقيمين المنفذين للخطة التعليمية إخضاع المادة المصممة للتقويم‬
‫الجمعي‪ ،‬بهدف إصدار الحكم النهائي الذي يقضي بتبني المنهاج المطور واستخدامه‬
‫في المدارس بشكل رسمي أم ال‪.‬‬
‫ولما كان المصمم التعليمي ال يقوم بهذه المهمة من التقويم كما أسلفنا ‪ ،‬فإنه يوصي‬
‫المعلمين أو المنفذين للخطة التعليمية أن يقوموا بهذه العملية‪ ،‬وما على المصمم هنا‬
‫إال متابعة ما تسفر عنه نتائجها‪ ،‬هذا إذا كان مهتما بمعرفة المزيد عن فعالية المادة‬
‫التي صممها وأعدها ‪.‬‬
 ‫‪ 2.1.3‬مفهوم التقويم الجمعي‬
‫يعرف التقويم الجمعي بأنه مجموعة اإلجراءات التي يقوم بها مقيم المنهاج أو المادة‬
‫الدراسية المصممة بهدف إصدار حكم نهائي على مدى تحقيقها لألهداف التربوية‬
‫الكلية النهائية ‪ ،‬بعد أن يكون واضع المنهاج‪ ،‬أو المطور أو المصمم التعليمي قد‬
‫انتهى من تصميمها ووضعها وإعدادها وتجريبها وإخضاعها لعمليات التقويم‬
‫التشكيلي‪ .‬وقد يسمى هذا النوع من التقويم أحيانا بالتقويم الختامي ‪( .‬دروزة‪،‬‬
‫‪.)2008‬‬

‫‪ 1.1.3‬غرض التقويم الجمعي ‪Purpose‬‬

‫يعد الهدف الرئيس العملية التقويم الجمعي هو التثمين وإصدار الحكم‪ ،‬وإعطاء تقدير‬
‫عام لجودة المنهاج أو المادة المصممة ومدى صالحيتها‪ ،‬والحكم على مدى نجاحها‬
‫في ضوء شمولها على األهداف التربوية الكلية النهائية المنشودة التي تسعى إلى‬
‫تحقيقها‪ ،‬ومن ثم اتخاذ القرارات اإلدارية التي تقضي بتبنيها واستخدامها في‬
‫المؤسسة التعليمية أو رفضها ‪.‬‬

‫‪ 3.1.3‬توقيت التقويم الجمعي‪Timing‬‬

‫تتم عملية التقويم الجمعي بعد االنتهاء من تصميم المادة الدراسية أو المنهاج‪،‬‬
‫وتجريبها وتطويرها‪ ،‬وقبل تبنيها بشكل رسمي في المدارس واستخدامها‪ .‬هذه‬
‫العملية كما قلنا سابقا توكل للمؤسسة التعليمية التي ستبنى المادة المصممة وليس‬
‫للمصمم التعليمي الذي انتهى من مهمته لدى تسليمه المادة المصممة بعد أن انتهى‬
‫من إعدادها وتجريبها ‪.‬‬

‫‪ 2.1.3‬مستوى عمومية األهداف التي يقيسها التقويم الجمعي‬

‫‪Level of generalization‬‬
‫يركز التقويم الجمعي على تقويم مدى تحقيق المادة التعليمية المصممة أو المنهاج‬
‫لألهداف التربوية العامة التي صممت من أجلها‪ ،‬وما تتضمنه من معرفة ومهارات‬
‫كلية نهائية ‪ ،‬وقدرات‪ ،‬واتجاهات يتوقع من الطلبة تحقيقها بعد دراستهم للمادة‬
 ‫المصممة أو المنهاج‪ ،‬وهي بذلك تعد عملية تقويمية تتعامل مع الكليات وال تتعامل‬
‫مع الجزئيات كالتقويم التشكيلي ‪.‬‬

‫‪ 2.1.3‬نوع االختبارات التي يستخدمها التقويم الجمعي‬

‫غالبا ما يستخدم المعلم أو خبير التقويم أو الشخص المكلف بهذه العمليات‬
‫االمتحانات النهائية أو لجنة تحكيم خبيرة للحكم على مدى تحقيق المادة المصممة‬
‫لألهداف التربوية العامة التي وضعت من أجلها‪ ،‬ومدی مناسبتها وصالحيتها‬
‫وجودتها المرحلة تعليمية من الطلبة التي صممت من أجلهم‪ .‬وتتم هذه العملية بعد‬
‫االنتهاء من تصميم المادة التعليمية مباشرة وقبل تبنيها واستخدامها في المؤسسة‬
‫التعليمية المعنية بشكل نهائي‬

‫‪ 6.1.3‬وظائف التقويم الجمعي‬

‫تخدم عملية التقويم الجمعي عدة وظائف تربوية بغض النظر عن أداة القياس‬
‫المستخدمة فيها‪ .‬ولعل أهم هذه الوظائف التي تخدمها هي ‪:‬‬
‫‪ )8‬إعطاء درجة أو تقدير عام للمنهاج المعد أو المادة المصممة ‪ ،‬يحكم بوساطتها‬
‫على مدى مناسبتها لمرحلة تعليمية معينة‪ ،‬ومن ثم تبنيها واستخدامها مستقبال‪.‬‬
‫‪ )2‬منح شهادة من وزارة التربية والتعليم أو رخصة تجيز استخدام المنهاج أو المادة‬
‫المصممة في المؤسسة التعليمية ‪.‬‬
‫‪ )2‬التنبؤ بنجاح المتعلم في مساقات أخرى مستقبلية ذات عالقة بالمادة التي نجح‬
‫فيها ‪.‬‬
‫‪ )4‬إثارة نقاط تعليمية جيدة يجب اعتبارها لدى وضع مواد ومناهج دراسية أخرى‬
‫مشابهة تبحث في الموضوع نفسه أو له عالقة به ‪.‬‬
‫‪ )2‬إعالم مصمم المادة التعليمية أو واضع المنهاج بنتيجة عمله‪ ،‬فيما إذا كان قد‬
‫صمم مادة تعليمية أو منهاج جيدة أم ال‪.‬‬
‫‪ )6‬مقارنته المادة أو المنهاج المصمم مع مواد ومناهج دراسية مشابهة لها‪ ،‬الختيار‬
‫أفضلها‪ ،‬كأن يعتمد مرجع دون آخر لجودة محتواه وحسن تأليفه‪8798( .‬‬
‫‪ )pp-85. et al6،Bloom.،‬وانظر أيضا (دروزة‪ ،2002 ،‬مرجع سابق)‪ ،‬وذلك‬
‫لمزيد من المعلومات التفصيلية حول التقويم الجمعي ‪.‬‬
 ‫‪ 3.3‬مقارنة بين التقويم التشكيلي والتقويم الجمعي‬
‫نستطيع – بعد أن تناولنا بشيء من التوضيح التقويم التشكيلي والتقويم الجمعي ‪ -‬أن‬
‫تعقد مقارنة بين التقييمين من حيث أغراض كل منهما‪ ،‬وتوقيته ‪ ،‬ومستوى عمومية‬
‫األهداف التي يقيسها‪ ،‬واالختبارات التي يستخدمها‪ ،‬ووظائفه‪ ،‬والقرارات التربوية‬
‫المتخذة بشأنهما ‪.‬‬
‫باختصار‪ ،‬نجد أن التقويم التشكيلي غرضه التقويم والتعديل‪ ،‬في حين نرى أن‬
‫غرض التقويم الجمعي إصدار حكم نهائي على جودة المادة المصممة ‪ .‬والتقويم‬
‫التشكيلي ينصب على قياس أهداف سلوكية خاصة‪ ،‬في حين ينصب التقويم الجمعي‬
‫على قياس أهداف تربوية كلية عامة‪ .‬كما أن التقويم التشكيلي يتم خالل عملية إعداد‬
‫المادة التعليمية وتصميمها‪ ،‬في حين يتم التقويم الجمعي بعد االنتهاء من عملية‬
‫اإلعداد والتصميم‪ ،‬وغالبا ما يستخدم التقويم التشكيلي اختبارات يومية أو أسبوعية‬
‫أو شهرية لقياس أهدافه السلوكية‪ ،‬في حين يستخدم التقويم الجمعي امتحانات فصلية‬
‫أو نهائية لقياس أهدافه التربوية ‪ .‬ولعل أهم القرارات الناجمة عن التقويم التشكيلي‬
‫الشروع بعملية التغيير والتبديل واإلصالح والتعديل واقتراح البدائل التعليمية‬
‫العالجية‪ ،‬في حين أن أهم القرارات الناجمة عن التقويم الجمعي األمر وخاصة‬
‫فيما يتعلق بالمادة المصممة إما تبنيها وإما رفضها‪ ،‬وفيما يتعلق بتعلم الطالب إما‬
‫بترفيعه أو ترسيبه أو نقله أو طرده أو تخريجه أو إرساله في بعثة دراسية أو إثابته‬
‫بجائزة تقديرية وهكذا ‪.‬‬

‫تدريب‪8‬‬
‫وضح كيف يحدث التقويم التشكيلي الفردي‬
‫الحل‪/‬‬
‫تبدأ مراحل التقويم التشكيلي بتجريب المنهاج المعد على أفراد يمثلون المجتمع‬
‫األصل المصمم لهم المنهاج‪ .‬وغالبا ما يتم تجريب المنهاج على ثالثة أفراد كل على‬
‫حدة‪ ،‬يختارهم المقوم بشكل عشوائي‪ ،‬بحيث يمثل أحدهم أفراد المجتمع األصل من‬
‫ذوي القدرات العالية ‪ ،‬أما الثاني فيمثل أفراد المجتمع األصل من ذوي القدرات‬
‫المتوسطة‪ ،‬في حين يمثل الثالث أفراد المجتمع األصل من ذوي القدرات المنخفضة‬
‫‪.‬‬
 ‫وفي هذا النوع من التقويم يجلس المقوم‪ ،‬أو المطور‪ ،‬أو المصمم‪ ،‬أو الشخص‬
‫المشرف على عمليات التقويم مع الفرد المتعلم في جو من الود واألمان والثقة ‪،‬‬
‫ويعطيه المادة التعليمية المراد تجريبها‪ ،‬ويوضح له بعبارات واضحة الهدف من هذا‬
‫التطبيق والتجريب ‪ ،‬ثم يطلب منه أن يكون صادقا في إجابته ‪ ،‬وأن يجيب عن‬
‫جميع ما تتطلبه المادة التعليمية | أو ما يطرحه المقيم من أسئلة‪ ،‬وأن يكون صريحا‬
‫في نقده وتعليقاته على ما جاء في المادة المنهجية ‪ ،‬وأن يدون على هامش كل‬
‫صفحة كل ما يجده غامضة أو غير مفهوم سواء أكان ذلك في تعليمات المادة‬
‫التعليمية ‪ ،‬أم في محتواها ‪ ،‬أم في اختباراتها‪ ،‬أم في أمثلتها‪ ،‬أما في لغتها‪ ،‬أم في‬
‫أشكالها‪ ،‬أم صورها‪ ،‬أم جداولها ‪ ،‬أم مراجعها‪ ،‬أم أسلوبها إلى غير ذلك مما‬
‫تتضمنه هذه المادة وعلى الشخص المشرف في مثل هذه الحالة أن يوضح للفرد‬
‫المتعلم أن الخطأ في إجابته الن يفسر على أساس أنه به في قدرته ‪ ،‬بل قد يرجع إلى‬
‫نقص في تصميم المادة التعليمية التي بين يديه ‪ ،‬أو في تنظيمها‪ ،‬أو طريقة إعدادها‬
‫وتصميمها‪ ،‬كما أن العالمة الكلية على االختبارات لن تكون وسيلة لتقويم تحميله‪،‬‬
‫بل لتقويم فعالية المادة التعليمية وجودتها ‪ ،‬وعلى المشرف أيضا أن يمنح الفرد‬
‫المتعلم الوقت الكافي لإلجابة ‪.‬‬

‫مسرد المصطلحات‬
‫‪ -‬التقويم التشكيلي (‪ : )Formative Evaluation‬يعني الحكم على مدى مناسبة‬
‫محتوى المادة التعليمية وأهدافها واختباراتها وأدواتها ووسائلها وأنشطتها ومنشطاتها‬
‫العقلية وطرائق تدريسها المستوى الفرد المصممة له وهي في أثناء اإلعداد‬
‫والتجريب والتعليم‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم الجمعي (‪ :)Summative Evaluation‬هو مجموعة اإلجراءات يقوم بها‬
‫مقيم المنهاج أو المادة الدراسية المصممة بهدف إصدار حكم نهائي على مدى‬
‫تحقيقها لألهداف التربوية الكلية النهائية بعد أن يكون واضع المنهاج أو المصمم‬
‫التعليمي قد انتهى من وضعها وتصميمها وتجريبها وإخضاعها لعمليات التقويم‬
‫الشكلي‪ ،‬أي بعد انتهاء العملية التعليمية ‪.‬‬
‫‪ -‬التغذية الراجعة (‪ : )Feedback‬هي إعالم المتعلم بنتيجة تعلمه سواء أكانت‬
‫صحيحة أم خاطئة بهدف تقوية نقاط القوة والعمل على تعزيزها‪ ،‬ومعالجة نقاط‬
‫الضعف والعمل على تالفيها‪.‬‬