‫إعداد عبد الغين احلسين‬

‫حماور العرض‬

‫❖ جهاز مفاهيمي مرتبط بالديداكتيك‬

‫❖ الرياضيات‪ :‬أهداف تدريسها‪ ،‬النهج الرياضياتي‪ ،‬الوضعية المشكلة‪ ،‬مراحل تقديم درس في الرياضيات‬

‫❖ النشاط العلمي‪ :‬مكونات المادة‪ ،‬أهداف تدريسها‪ ،‬نهج التقصي‬

‫❖ اللغة العربية‪ :‬منهجية مقترحة لتقديم مجاالتها‬

‫❖ اللغة الفرنسية‪ :‬منهجية مقترحة لتقديم مجاالتها‪.‬‬

 ‫تعريف الديداكتيك‬

‫الديداكتيك أو التدريسية أو علم التدريس شق من البيداغوجيا‪ ،‬موضوعه التدريس بصفة عامة‪ ،‬أو‬
‫بالتحديد تدريس التخصصات الدراسية المختلفة؛ من خالل التفكير في بنيتها ومنطقها؛ وكيفية تدريس‬
‫مفاهيمها ومشاكلها وصعوبة اكتسابها‪( .‬حسب الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي ‪.)2009‬‬

‫في هذا الصدد أشار الدليل نفسه إلى ضرورة التمييز في تعريف الديداكتيك بين مستويين‪ ،‬هما‪:‬‬
‫✓ الديداكتيك العامة‪ :‬هي التي تكون مبادئها ونتائجها مطبقة على مجموعة من المواد التعليمية؛‬
‫✓ الديداكتيك الخاصة‪ :‬هي التي تهتم بتخطيط التعليم والتعلم الخاص بمادة معينة أو مهارات أو‬
‫وسائل معينة‪.‬‬
 ‫الوضعية الديداكتيكية‬
‫وضعية (‪ : )situation‬هي مجموع الظروف التي يوجد فيها الفرد ‪ ،‬والعالقات التي تربطه‬
‫بوسطه ‪ .‬بروسو‬
‫‪Une situation est l’ensemble des circonstances dans lesquelles une personne se‬‬
‫‪trouve, et des relations qui l’unissent à son milieu, et l’ensemble des données‬‬
‫‪qui caractérisent une action ou une évolution.‬‬
‫‪Guy Brousseau‬‬

‫النقل الديداكتيكي‬
‫يشير فيرنيو ‪ VERGNIOUX‬وكورني ‪ CORNU‬إلى أن النقل الديداكتيكي هو‪« :‬عملية تكييف‬
‫وتحويل المعرفة العالمة إلى موضوع للتدريس تبعا للمكان‪ ،‬واألشخاص المستهدفين‪ ،‬والغايات أو‬
‫األهداف المتوخاة»‪.‬‬
 ‫مستويات النقل الديداكتيكي‬
‫‪ Develay‬يقترح الخطاطة التالية لتوضيح مستويات النقل الديداكتيكي‬

‫تتميز ب‪:‬التجريد‬
‫والتعقيد والتحول المستمر‬

‫توجد في البرامج‬
‫المدرسة منتقاة في إطار‬
‫التوجيهات الرسمية‬

‫ما يتم تدريسه فعال‬

‫داخل فضاء القسم‬
 ‫التعاقد الديداكتيكي‬

‫• التعاقد الديداكتيكي حسب « بروسو » هو مجموع السلوكات الصادرة‬

‫عن المدرس والمنتظرة من المتعلم‪ ،‬ومجموع السلوكات الصادرة عن‬
‫المتعلم والمنتظرة من المدرس‪.‬‬
‫• العقد الديداكتيكي عبارة عن القواعد التي تحدد‪ ،‬بصورة أقل وضوحا‬
‫وأكثر تسترا‪ ،‬ما يتعين على كل طرف تدبيره‪ ،‬وما سيكون موضوع‬
‫محاسبة‪.‬‬
 ‫أوال‪ :‬الرياضيات‬

‫األهداف العامة لتدريس مادة الرياضيات‪:‬‬

‫تعتبر الرياضيات في التعليم االبتدائي‪ ،‬من بين أهم المواد الدراسية التي‬
‫تعمل على تكوين الفكر وتنمية الكفايات؛ فهي تساهم‪ ،‬من جهة في‬
‫إنماء القدرات الذهنية للمتعلم(ة)‪ ،‬ومن جهة أخرى‪ ،‬في بناء شخصيته‬
‫ودعم استقالليته وتسهيل مواصلة تعلمه الذاتي‪ .‬كما تمكنه أيضا من‬
‫اكتساب أدوات مفاهيمية وإجرائية تنمي لديه ثقافة رياضياتية مناسبة‬
‫تساعده على تعزيز ثقته في نفسه‪ ،‬واالندماج في المحيط االجتماعي‬
‫واالقتصادي الذي يتطور باستمرار‪.‬‬
 ‫النهج الرياضياتي وحل املسائل‬

‫يأتي اعتماد الرياضيات أساسا على النهج الرياضياتي وحل المسائل‪ ،‬في‬
‫مقدمة المحددات المنهجية‪ ،‬حيث تعد الوضعية المشكلة حافزا للتعلم‬
‫ومنطلقا لبناء المعرفة الرياضياتية ومجاال الستثمارها وإغنائها‪.‬‬
 ‫مفهوم الوضعية‪-‬املشكلة‬

‫فيليب ميريو ‪Meirieu Ph.‬‬

‫يؤكد على أن الوضعية‪-‬المشكلة هي وضعية ديداكتيكية‪ ،‬يتم خاللها‬

‫تقديم مهمّة للفرد ال يمكن إنجازها بنجاح دون حصول تعلم دقيق‪.‬‬
‫هذا التعلم يشكل الهدف الحقيقي للمشكلة‪ ،‬ويحصل برفع‪/‬بتجاوز‬
‫العائق أثناء إنجاز المهمّة‪ .‬إنها‪ ،‬مثلها مثل باقي الوضعيات‬
‫الديداكتيكية‪ ،‬تبنى على التقويم التشخيصي الثالثي (تشخيص‬
‫الحوافز‪ ،‬الكفايات‪ ،‬القدرات)‪Meirieu Ph., Apprendre…oui,mais comment ?, 2016, Paris, ESF, 1.‬‬
‫‪édition24, p.19‬‬
 ‫لكي تكون الوضعية المشكلة ذات معنى وداللة‪ ،‬يجب أن يرتكز تصميمها‬
‫على اختيار المسألة المناسبة التي سيتم من خالل حلها بناء أو إرساء‬
‫المكتسبات الرياضياتية‪ ،‬إذ ينبغي‪:‬‬
‫▪ أال تكون أنشطتها سهلة مبتذلة؛‬
‫▪ أال تكون صعبة التجاوز؛‬
‫▪ أن تكون أداة لتنشيط ميكانيزمات التعلم الذاتي؛‬
‫▪ أن تكون وسيلة الستثارة الحوافز الداخلية للمتعلم(ة)‪.‬‬
‫تقدم الوضعية المشكلة عادة من خالل تمثيلها بموقف مشخص أو صورة‬
‫أو رسم أو نص لغوي‪ ،‬أو عبر بعض هذه العناصر أو جميعها‪ ،‬على أساس‬
‫أن تكون هذه التمثيالت جميعها وظيفية وضمن سياق‪ ،‬وأن تراعي‬
‫الخصائص النفسية واالجتماعية للمتعلم(ة) وأن تكون مستمدة‪ ،‬كلما أمكن‬
‫ذلك من واقعه المعيش‪.‬‬
 ‫• نظرية الوضعيات‬

‫إن الفرضية التي ينطلق منها في تدريس الرياضيات والتي ترتكز عليها نظرية‬
‫الوضعيات ل )‪ (G.Brousseau, 1986‬هي "أن كل معرفة (مفهوم‪ ،‬نظرية‪،‬‬
‫خاصية‪ )...،‬ال تكون لها داللة عند المتعلم إذا لم يتعرف عليها كأداة لحل وضعية ‪-‬‬
‫مسألة ديداكتيكية يتملكها ويحلها‪.‬‬
 ‫مراحل تدبري الوضعيات‬
‫يتضمن تدبير الوضعيات‪ ،‬حسب نظرية الوضعيات‪ ،‬خمس فترات (مراحل)‪:‬‬
‫▪ مرحلة االستكشاف‪ :‬يتم من خاللها إحداث ال توازن في مكتسبات المتعلمين‬
‫وتمثالتهم تمهيدا إلرساء موارد جديدة؛‬
‫▪ مرحلة الفعل‪ :‬تعتبر مرحلة أساسية‪ ،‬يستثمر فيها المتعلم مكتسباته السابقة‬
‫ونماذجه الضمنية‪ ،‬وهي مرحلة البحث الفعلي لحل الوضعية؛‬
‫▪ مرحلة الصياغة‪ :‬هي الفترة التي تصرح فيها كل مجموعة‪ ،‬كتابيا أو شفهيا‪ ،‬بالحل‬
‫المقترح‪ ،‬تليها فترة تقاسم هذه الحلول؛‬
 ‫مراحل تدبري الوضعيات‬
‫▪ مرحلة المصادقة‪ :‬هي فترة تقتضي من المتعلميين أو المجموعيات التيي يمثلونهيا‬
‫تبرير حلولهم وفسح المجال للمتعلمين اآلخرين من أجل المصادقة عليها أو رفضها‬
‫في حالة عدم صالحيتها مع تقديم التعليالت الضرورية؛‬
‫▪ مرحليية المأسسيية‪ :‬هييي فتييرة تقتضييي ميين األسييتاذ (ة) إشييراا المتعلمييين فيي‬
‫استخالص القواعد والتعميمات بخصوص موضوع التعلم‪ ،‬وأن يناغم بيين معيارف‬
‫جماعة القسم‪ ،‬ويحدد من بين "األدوات" (التقنييات والمعيارف) التيي تيم التوصيل‬
‫إليها‪ ،‬تلك التي يجب االحتفاظ بها والصيغة النهائية التي ينبغي أن تكون عليها‪.‬‬
 ‫أيّ تدبري للوضعية الديداكتيكية؟‬

‫▪ تمكين المتعلم من اكتساب معارف جديدة ال يتأتى إال من خالل اإلدراا والوعي‬
‫أوال بعدم كفاية المكتسبات السابقة المتعلقة بهذه المعرفة‪.‬‬
‫▪ ينبغي إذن أن تصبح الوضعية المسألة الديداكتيكية مشكلة المتعلم يتحمل‬
‫مسؤولية حلها‪.‬‬
‫( ‪dévolution de‬‬ ‫▪ دور األستاذ هو ضمان تدبير ما يسمى بتفويض الوضعية‬
‫‪ )la la situation‬وهي عملية تتطلب من المدرس أن يختار تنظيما يمكن‬
‫المتعلمين من االستقاللية في البحث خالل حل الوضعية الديداكتيكية‪.‬‬
 ‫مراحل درس الرياضيات‬

‫يمر تعليم وتعلم الرياضيات تبعا لإلطار المنهجي المعتمد‬

‫لتصريف المقاربة بالكفايات‪ ،‬حيث يتم بناء مفاهيم الرياضيات‬
‫وإرساؤها عبر األنشطة التعليمية التعلمية والمراحل التالية‪:‬‬
 ‫مرحلة البناء‬
‫الهدف من هذه المرحلة هو بناء المفهوم الرياضياتي أو التقنية‬
‫الرياضياتية المرتبطة بالدرس المستهدف‪ ،‬ويتم ذلك من خالل‬
‫مختلف الحلول التي يتوصل إليها المتعلمون‪/‬ات‪ ،‬والتي يتم‬
‫تنظيمها وتصحيحها في إطار نقاش وحوار جماعي بين األستاذ‬
‫وتالمذته الستنتاج خالصة‪ ،‬قد تكون تعبيرا أو صيغة أو قاعدة‪،‬‬
‫وذلك باالنتقال مما هو تلقائي إلى ما هو معقلن‪.‬‬
 ‫مرحلة الرتييض‬

‫تعتبر هذه المرحلة أساسية لكونها تعد بمثابة استثمار مباشر‬

‫للمعرفة الجديدة التي تم بناؤها في المرحلة السابقة‪ ،‬وتتضمن‬
‫الوضعيات المقدمة في هذه المرحلة أنشطة مختلفة ومتدرجة‬
‫في الصعوبة‪ ،‬تسمح للمتعلمين‪/‬ات بتوظيف المفاهيم واألدوات‬
‫المكتسبة في إطار نموذج البناء‪.‬‬
 ‫مرحلة التقويم‬

‫يضبط األستاذ في هذه المرحلة مدى تحقق األهداف المتوخاة من‬

‫الدرس‪ ،‬وكذا حصيلة مكتسبات المتعلمين في المرحلتين السابقتين‪ ،‬وأداة‬
‫هذا التقويم مجموعة من الوضعيات ( تمارين أو مسائل ) تغطي مختلف‬
‫المعارف المكتسبة‪ .‬ويكتسي التقويم وفق هذا التصور طابعا إجماليا جزئيا‬
‫وله وظيفته التشخيصية ( إذ به يتم تحديد األخطاء أو أنواع الصعوبات)‪ ،‬وله‬
‫امتدادات تكوينية ألن نتائجه تستثمر في مرحلة الدعم‪.‬‬
 ‫مرحلة الدعم‬
‫ترتكز هذه المرحلة على نتائج المرحلة السابقة وعلى معرفة‬
‫المدرس(ة) بالمتعلم(ة)‪ .‬تستهدف أنشطتها دعم مكتسبات المتعلم(ة)‬
‫من الحصص السابقة تحقيقا لمبدأ اإلنصاف‪ ،‬حيث تتم برمجتها بعد‬
‫الوقوف على تعثراته عبر تحليل دقيق لألخطاء المتكررة في اإلنجازات‪،‬‬
‫ورصد النجاحات باعتبارها نقط قوة يمكن االرتكاز عليها لبناء باقي‬
‫األنشطة‪.‬‬
‫مكونات مادة الرياضيات‬

‫✓مكون األعداد‪.‬‬
‫✓مكون الهندسة‪.‬‬
‫✓مكون القياس‪.‬‬
‫✓مكون معالجة البيانات‪.‬‬
‫✓مكون حل المسائل‪.‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬الع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـل ـ ـ ـ ـ ــوم‬

‫األهداف العامة لتدريس مادة العلوم‪:‬‬

‫يستهدف تدريس العلوم تعزيز تربية المتعلمات والمتعلمين على العلم‬
‫ومفاهيمه وإجراءاته في سن مبكرة‪ ،‬وربط التعلمات بالسلوكات الصحية‬
‫والوقائية والمدنية الكفيلة بتأمين السالمة والصحة والنمو المتوازن‬
‫للمتعلم(ة)‪.‬‬
‫مكونات مادة العييييييييييييييييليييييييييييوم‬
‫• موضوعات ذات طبيعة فزيائية (حاالت المادة) أو بيولوجية (التغذية‪،‬‬
‫التنفس)؛‬
‫• موضوعات في علم األرض (التربة)‪.‬‬
 ‫توجيهات منهجية‬
‫النهج العلمي‪:‬‬
‫اعتماد نهج التقصي في تعلم مبادئ أولية أساسية في العلوم‪ ،‬يُمكن المتعلم‬
‫تدريجيا من‪:‬‬
‫▪ استيعاب المفاهيم؛‬
‫▪ اكتساب المعارف؛‬
‫▪ تطوير الكفايات‪.‬‬
‫من خالل إثارة التساؤل والفضول العلمي‪ ،‬التجريب‪ ،‬المالحظة‪ ،‬النمذجة‪ ،‬والبحث‬
‫التوثيقي‪.‬‬
‫التقصي لغة‪ :‬بلوغ الغاية‪ ،‬التحري‪.... ،‬‬
‫التقصي اصطالحا‪ :‬مجموع الطرائق التي يدرس بها الباحثون العالم الطبيعي‬
‫ويقترحون تفسيرات علمية بناء على األدلة المشتقة من أعمالهم‪.‬‬
 ‫التعلم وفق نهج التقصي‬
‫• يعتبر التعلم بنهج التقصي من أكثر الطرق فاعلية في تنمية التفكير العلمي‬
‫لدى المتعلم ‪،‬ألنه يتيح الفرصة أمامه لممارسة طرق العلم وعملياته‬
‫ومهاراته‪ ،‬وفيه يسلك المتعلم سلوا العالم الصغير في بحثه وتوصله إلى‬
‫النتائج‪ ،‬فهو الذي يحدد المشكلة‪ ،‬ويضع الفرضيات‪ ،‬ويجمع المعلومات‪،‬‬
‫النتائج‪.‬‬ ‫إلى‬ ‫ويتوصل‬ ‫الفرضيات‬ ‫صحة‬ ‫ويختبر‬
‫كما أن التعلم بنهج التقصي يجعل المتعلم يفكر وينتج بدال من أن يستقبل‬
‫المعلومات ويحفظها‪ ،‬فلم يعد دور المدرس نقل المعلومات إلى التالميذ‪،‬‬
‫إنما هو موجه ومثير لهم يعينهم على البحث والتقصي واالكتشاف من خالل‬
‫الوضعية االنطالق (مشكلة )أو األسئلة الفكرية التي تقدم لهم وتتحدى‬
‫تفكيرهم وتحثهم لكي يبحثوا ويالحظوا ويقيسوا ويختبروا ويجربوا‪...‬الخ‪.‬‬
 ‫اخلطوات املنهجية املقرتحة لبناء درس‬
‫‪ 1‬أنشطة بناء املفهوم‬
‫توجيهات‬ ‫مراحل نهج التقصي‬
‫‪-‬يتم وضع المتعلمين‪/‬ات في سياق الدرس الجديد‪ ،‬ورصد تمثالتهم ومواجهتها بهدف إحداث خلخلة‬
‫وضعية االنطالق‬
‫معرفية فيها؛‬

‫‪-‬التحسيس بالمشكلة بهدف وضع سؤال‪ /‬أسئلة من لدن المتعلم(ة)‪ ،‬وصياغتها بشكل واضح ودقيق؛‬
‫تملك وصياغة سؤال التقصي‬

‫‪-‬إتاحة الفرصة أمام المتعلمين‪/‬ات لتقديم تفسيرات أولية لبناء فرضيات (أجوبة مؤقتة للمشكلة‬
‫صياغة الفرضيات‬
‫المطروحة)؛‬
‫‪ -‬عبر مناوالت أو تجارب و‪/‬أو نمذجة و‪/‬أو مالحظة و‪/‬أو بحث توثيقي و‪/‬أو زيارات استطالعية‬
‫اختبار الفرضيات‬
‫حسب طبيعة المشكل؛‬
‫توجيه المتعلمين‪/‬ات إلى توثيق مختلف الخالصات بشكل فردي أو جماعي؛‬ ‫تدوين النتائج‬

‫‪-‬يتم عرض النتائج ومناقشتها ومقارنة الخالصات بالفرضيات المقترحة من أجل إثباتها أو ضحدها‪.‬‬ ‫تقاسم الحصيلة‬

‫‪-‬استخالص القوانين المتوصل إليها بشكل جماعي أو في مجموعات بهدف التعميم ‪.‬‬ ‫التعميم‬
 ‫اخلطوات املنهجية املقرتحة لبناء درس‬
‫‪ 2‬أنشطة االستثمار والتطبيق‬

‫تهم إنجاز أنشطة بسيطة أو حل وضعيات مالئمة من المحيط‪ ،‬أو القيام بتجارب جديدة بهدف استثمار‬
‫التعلمات المكتسبة في المرحلة السابقة (قوانين‪ ،‬مفاهيم‪ ،‬مهارات‪ ،‬مواقف‪). . . ،‬‬

‫اخلطوات املنهجية املقرتحة لبناء درس‬

‫‪ 3‬أنشطة التقويم والدعم‬

‫تستهدف هذه األنشطة التحقق من مدى تملك المتعلم(ة) لنهج التقصي العلمي‪ ،‬ومدى إرساء‬
‫المكتسبات (قوانين‪ ،‬مفاهيم‪ ،‬معلومات‪ ،‬مهارات‪ ،‬مواقف‪ ). . . ،‬وقدرته على تعبئتها لحل وضعيات أو‬
‫أنشطة تطبيقية‪ ،‬بهدف تثبيتها ووضع خطة لتجاوز التعثرات وتعديل سيرورة التعليم والتعلم في مجال‬
‫العلوم والتكنولوجيا‪.‬‬
 ‫أدوار األستاذ وأدوار املتعلم يف تدريس يعتمد نهج التقصي‬

‫مهام المدرس‬

‫▪اقتراح وضعية انطالق (تحسيس – استكشاف) قد يكون موضوعها تجربة أو مالحظة مباشرة أو‬
‫دراسة وثيقة تثير اهتمام المتعلمين وتحثهم على طرح التساؤالت‪ ،‬باعتماد األدوات الديداكتيكية المتوفرة‬
‫(السبورة – أوراق – مسالط عاكس – عارض الفيديو‪)... ،‬؛‬
‫▪تشجيع المتعلمين على تقديم أجوبة أولية وتفسيرات (فرضيات)؛‬
‫▪توزيع المتعلمين إلى مجموعات ودفعهم إلى التفكير في طرق تجريبية أو تحقيقات وثائقية للتقصي‬
‫بخصوص الفرضيات؛‬
‫▪ تزويد كل مجموعة بالعدة التجريبية (في حالة ما إذا كان التقصي يتطلب مناولة تجريبية) أو بالمعدات‬
‫أو بالوثائق التي يمكن أن تساعد على إنجاز التقصي؛‬
 ‫أدوار األستاذ وأدوار املتعلم يف تدريس يعتمد نهج التقصي‬

‫مهام المدرس‬
‫توضيح طريقة العمل والظروف التي ستتم فيها التجربة‪.‬‬ ‫▪‬
‫القيام بجرد للتنبؤات المشتركة بين المتعلمين‪.‬‬ ‫▪‬
‫دفعهم إلى إعادة النظر في تنبؤاتهم وتفسيراتهم في ضوء النتائج التجريبية أو التحقيقات الوثائقية‪.‬‬ ‫▪‬
‫تشجيع المتعلمين على التعبير عن آرائهم ومجابهتها داخل المجموعات أو على مستوى جماعة‬ ‫▪‬
‫الفصل‪.‬‬
‫أدوار املتعلم يف تدريس يعتمد نهج التقصي‬

‫دور المتعلم‬
‫▪يتعرف على وضعية االنطالق؛‬
‫▪يتساءل بخصوص الوضعية؛‬
‫▪يصوغ فرضيات تفسيرية؛‬
‫▪يناقش تفسيراته أو فرضياته مع زمالئه داخل مجموعات صغيرة؛‬
‫▪يناول؛‬
‫▪يقوم بوصف النتائج المحصل عليها؛‬
‫▪يراجع تفسيراته في ضوء نتائج التجربة أو البحث الوثائقي أو المالحظة؛‬
‫▪يبني ويقدم شروحات أو حلوال؛‬
‫▪يستعمل ما أمكن لغة العلوم؛‬
‫▪يقدم حججه و يدعم آراءه؛‬
‫▪يتقاسم أفكاره؛‬
‫▪يصوغ نتائجه المؤقتة أو النهائية شفهيا وكتابيا‪.‬‬
 ‫ثالثا‪ :‬اللغة العربية‬

‫سيتم التركيز في هذا الباب على المجاالت األربع لتعليم اللغة العربية‬
‫وتعلمها‪:‬‬
‫‪ .I‬فهم المسموع‪La compréhension de l’oral :‬؛‬
‫‪ .II‬التحدث‪La production de l’oral :‬؛‬
‫‪ .III‬القراءة‪La compréhension de l’écrit :‬؛‬
‫‪ .IV‬التعبير الكتابي‪.La production de l’écrit :‬‬
 ‫‪ 1‬فهم املسموع‬

‫• االستماع‪ :‬هو فهم الكالم المسموع‪.‬‬

‫• اإلنصات‪ :‬أعلى مرتبة‪ ،‬ألن فيه تركيزا أكبر من االنتباه واإلصغاء من‬
‫أجل هدف محدد‪.‬‬

‫يعتبر االستماع وسيلة الستقبال الحديث وتحقيق الفهم‪.‬‬

 ‫اخلطوات املنهجية املقرتحة‬

‫مرحلة ما قبل االستماع‬

‫• تمهيد‪ :‬وضع المتعلمين‪/‬ات في سياق النص‪ ،‬ودفعهم إلى تعبئة مكتسباتهم حول‬
‫الموضوع الذي يعالجه النص؛‬
‫• توقع مضمون النص‪ :‬توجيههم من خالل أسئلة إلى صياغة فرضيات حول مضمون‬
‫النص‪ ،‬موضوع االستماع‪.‬‬
 ‫اخلطوات املنهجية املقرتحة‬

‫مرحلة االستماع‬
‫• االستماع األول‪:‬‬
‫التركيز على الفهم العام للنص‪ .‬المتعلم(ة) يستوعب اإلطار العام للنص (الشخصيات‪ ،‬المكان‪،‬‬
‫الزمان)‪ ،‬الذي تم تسميعه‪.‬‬
‫• االستماع الثاني‪:‬‬
‫تؤمن للمتعلمين من مستوى أدنى التحقق من المعطيات المستخرجة‪ .‬تسمح لذوي مستوى أعلى‬
‫بإنجاز مهام معقدة‪.‬‬
 ‫مرحلة ما بعد االستماع‬
‫تنجز خاللها أنشطة كتابية‪ ،‬أو يتم طرح أسئلة شفوية مباشرة‪ ،‬تتمحور حول‪:‬‬
‫✓ اقتراح أنشطة للفهم واالستثمار؛‬
‫✓ استثمار المكتسبات في وضعيات دالة‪.‬‬
 ‫‪ 2‬التحدث‬

‫يعتبر التعبير الشفوي وسيلة لإلرسال واإلفهام‪ .‬فهو نشاط أساسي من‬
‫أنشطة التواصل في المجتمع‪.‬‬

‫تقنيات التعبير الشفوي‪ :‬سؤال‪/‬جواب‪ ،‬المناقشة الجماعية‪ ،‬التشخيص‪،‬‬

‫االرتجال‪ ،‬المحاكاة ولعب األدوار‪ ،‬التعبير في مواقف حقيقية‪.‬‬
 ‫اخلطوات املنهجية املقرتحة‬

‫مرحلة االستكشاف والفهم‬

‫‪ o‬التهيئة‬
‫‪ o‬المالحظة وطرح الفرضيات‬
‫‪ o‬االستماع والفهم‬
‫‪ o‬مسرحة الوضعية‬
‫مرحلة االستثمار‬
‫‪ o‬أنشطة استثمار المعجم (اكتشاف المعجم الجديد وتثبيته واستثماره)؛‬
‫‪ o‬أنشطة استثمار البنيات اللغوية (اكتشاف األساليب والتراكيب وتثبيتها واستثمارها)‬
 ‫مرحلة اإلنتاج الشفوي‬
‫‪ o‬أنشطة اإلنتاج الموجه؛‬
‫‪ o‬أنشطة اإلنتاج الحر‪.‬‬

‫مرحلة التقويم‬
 ‫‪ 3‬القراءة (فهم املكتوب)‬
‫مفهوم القراءة‪:‬‬
‫عملية تفكير معقدة‪ ،‬تشمل تفسير الرموز المكتوبة (الكلمات والتراكيب )‪ ،‬وربطها‬
‫بالمعاني‪ ،‬ثم تفسير تلك المعاني وفقًا لخبرات القارئ الشخصية‪ ،‬وبناء على ذلك فإن‬
‫القراءة تتضمن عمليتين متصلتين هما‪:‬‬

‫ا لعملية الثانية (عقلية)‪:‬‬ ‫ا لعملية األولى (ميكانيكية)‪:‬‬

‫• يتم خاللها تفسير المعنى‪ ،‬وتشمل‬
‫الفهم الصريح (المباشر) والفهم‬
‫الضمني (غير المباشر أو فهم ما بين‬
‫والتذوق‪،‬‬ ‫واالستنتاج‬ ‫السطور)‬
‫واالستمتاع‪ ،‬والتحليل‪ ،‬ونقد المادة‬
‫المقروءة‪ ،‬وإبداء الرأي فيها‪.‬‬
‫• ويقصد بها رؤية القارئ للتراكيب‬
‫والكلمات والحروف المكتوبة عن‬
‫طريق الجهاز البصري‪ ،‬والنطق بها‬
‫بواسطة جهازالنطق‪.‬‬
 ‫أنواع القراءة‬
‫النوع‬ ‫معيار التصنيف‬

‫جهرية‪ ،‬صامتة‪ ،‬انتقائية‪ ،‬فاحصة‪ ،‬قافزة‪.‬‬

‫األداء‬

‫وظيفية‪ ،‬سماعية‪ ،‬شعرية‪ ،‬مسترسلة‪.‬‬

‫الهدف‬

‫سردي‪ ،‬وصفي‪ ،‬شعري‪ ،‬حواري‪ ،‬حجاجي‪،‬‬

‫توجيهي‪ ،‬إخباري‪.‬‬ ‫نمط النص‬
 ‫اخلطوات املنهجية املقرتحة ألنشطة القراءة الوظيفية‬

‫مرحلة ما قبل القراءة‬

‫‪ o‬تعبئة المكتسبات القبلية؛‬
‫‪ o‬المالحظة‪ /‬استخراج المؤشرات‪ /‬االستباق؛‬
‫مرحلة القراءة‬
‫‪ o‬تسميع النص؛‬
‫‪ o‬قراءة صامتة للنص؛‬
‫‪ o‬قراءة نموذجية؛‬
‫‪ o‬قراءات المتعلمين الفردية وبناء المعنى (يتخللها شرح الكلمات المفاتيح‪ ،‬استخراج المعلومات‬
‫واألفكار الجزئية‪ ،‬تجميع األفكار الجزئية لصياغة الفكرة األساسية)؛‬
 ‫اخلطوات املنهجية املقرتحة ألنشطة القراءة الوظيفية‬

‫مرحلة ما بعد القراءة‬

‫‪ o‬التفاعل مع النص (تلخيص النص‪ ،‬مسرحته‪ ،‬إبداء الرأي حول مكون من مكونات‬
‫النص‪). . . ،‬؛‬
‫‪ o‬استثمار المقروء (ربط النص بآخر قرأه‪ ،‬ربط النص بتجربة خاصة‪ ،‬ربط النص‬
‫بالمحيط‪.). . . ،‬‬
 ‫‪ 3‬اإلنتاج الكتابي‬

‫اإلنتاج الكتابي هو القدرة على االستعمال الكتابي للغة بشكل سليم‪،‬‬

‫وبأسلوب واضح ومتسلسل ومنطقي‪ ،‬يستوفي األهداف الوظيفية أو‬
‫اإلبداعية للكتابة‪.‬‬
‫يشمل مكون الكتابة‪ :‬الخط والنقل واإلمالء واألنشطة الكتابية‪.‬‬
‫اخلطوات املنهجية املقرتحة لألنشطة الكتابية‬

‫المرحلة األولى‪ :‬االستكشاف والفهم؛‬ ‫‪o‬‬

‫المرحلة الثانية‪ :‬التدريب؛‬ ‫‪o‬‬
‫المرحلة الثالثة‪ :‬اإلنتاج؛‬ ‫‪o‬‬
‫المرحلة الرابعة‪ :‬التصحيح والمعالجة‪.‬‬ ‫‪o‬‬
 ‫الدرس اللغوي‬
‫الدرس اللغوي‪ ،‬بشكل عام‪ ،‬هو دراسة منظمة للقواعد اللغوية في‬
‫جوانبها الصوتية والنحوية والصرفية واإلمالئية والمعجمية‪.‬‬

‫مكونات الدرس اللغوي‪:‬‬

‫• التراكيب‬
‫• الصرف والتحويل‬
‫• اإلمالء‬
 ‫املراحل واخلطوات املنهجية املقرتحة‬
‫المرحلة األولى‪ :‬االستكشاف والفهم (تقويم تشخيصي‪ +‬تقديم وضعية االنطالق‬
‫المالحظة والفهم ‪ +‬التوليف الجماعي ‪ +‬المأسسة)‬

‫المرحلة الثانية‪ :‬التطبيق واالستثمار‬

‫المرحلة الثالثة‪ :‬التقويم والدعم‬

 ‫ اللغة الفرنسية‬:‫رابعا‬

Cette partie va traiter la proposition d’une démarche

méthodologique des domaines suivants:
I. La compréhension de l’oral
II. La production de l’oral
III. La compréhension de l’écrit
IV. La production de l’écrit
 I. La compréhension de l’oral

La pré-écoute
o C’est une préparation à l’écoute≠ faire écouter le document;
o Donner des activités aux apprenants pour les préparer au thème;
(ex: nature du document; des informations sur le document )
o Elle a pour objectif de mettre les apprenants dans le contexte du document.
L’écoute proprement dite
➢ La première écoute:
Se concentrer sur la compréhension globale du document. L’apprenant saisit le cadre
général du texte( personnages, temps, lieu…)

➢ La deuxième écoute:
Rassure les élèves de niveau débutant à vérifier les données relevées, et permet aux
élèves avancés de réaliser des tâches complexes.
La post-écoute
o Proposer des activités de compréhension et d’exploitation;
o Insister sur le réinvestissement des acquis dans des situations signifiantes.
 II. La production de l’oral: démarche
méthodologique possible

Etape 1: observation et prédiction (avant l’écoute)

Etape 2: écoute et compréhension (pendant l’écoute)
Etape 3: travail sur la langue: Lexique et structures langagières (contextualisation,
décontextualisassions, recontextualisation) (après l’écoute)
Etape 4: production

Techniques de production orale: le jeu dramatique, la simulation, l’improvisation, le jeu de rôles, la prise
de parole, le débat …
 III. La compréhension de l’écrit:
démarche interactive
Phase1: avant la lecture
➢ Etape 1: orienter/ activer les connaissances
➢ Etape 2: observer/ prélever des indices/ prédire

Phase 2: pendant la lecture

➢ Etape 3: lire avec objectif

Phase 3: après la lecture

➢ Etape 4: réagir/ relier les connaissances
 IV. La production de l’écrit:
déroulement possible

Etape de découverte, compréhension et entraînement;

Etape de production;
Etape de correction/ remédiation.
 Les fiches pédagogiques
agir autrement
Etapes du canevas d’une fiche pédagogique :
Quatre grandes étapes, imbriquées les unes aux autres et constituant un processus continu
d’enseignement-apprentissage, ont été retenues. Cette segmentation est dictée par des raisons
purement pédagogiques:
1. Observation / Découverte : il s’agit de faire observer le support de l’activité pour le faire
appréhender de manière globale en vue d’en faire dégager quelques hypothèses de sens,
2. Compréhension / Conceptualisation : il s’agit de faire réfléchir les apprenants et de les faire
interagir par rapport aux hypothèses formulées précédemment en vue de construire le concept
ciblé et de le valider sous forme de synthèse à retenir (règles, tableau x; …)
3. Application/Transfert : il s’agit de faire appliquer le concept construit et validé dans des
situations « scolaires », puis d’y apporter des remédiations nécessaires, le cas échéant, avant de
les transférer dans des situations quasi authentiques relatives au projet.
4. Evaluation/Remédiation : cette étape permet aux élèves de s’exprimer (par rapport à un texte
de lecture par exemple), de s’auto-évaluer et de se corriger (lors des exercices de langue par
exemple) et à l’enseignant d’évaluer le degré de compréhension et de maîtrise des savoirs
proposés pour le groupe-classe.
 ‫املراجع املعتمدة‬

‫الكتاب األبيض الجزء الثاني ‪( 2002‬مديرية المناهج والبرامج)؛‬ ‫➢‬

‫الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي ‪( 2009‬وزارة التربية الوطنية)؛‬ ‫➢‬
‫مشروع المنهاج المنقح للسنوات األربع األولى ‪( 2015‬مديرية المناهج)؛‬ ‫➢‬
‫مصوغات تكوين األساتذة الموظفين بموجب عقود ‪( 2017 - 2016‬وزارة التربية الوطنية)؛‬ ‫➢‬
‫برنامج تكوين أساتذة التعليم االبتدائي حول تحسين المنهاج الدراسي للسنوات األربع األولى من التعليم االبتدائي (وزارة‬ ‫➢‬
‫التربية الوطنية)؛‬
‫الجامع في ديداكتيك اللغة العربية ‪( 2016‬التومي عبد الرحمان)؛‬ ‫➢‬
‫)‪➢ L’essentiel en didactique du FLE 2016 (Abderrahmane TOUMI‬‬