‫(*)‬

‫بوكرمة أغالل فاطمة الزهراء‬

‫التقويــــم التربـــــوي‬
‫وفــــق المقــــاربــــة‬
‫بالكفـــــاءة‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬التقويم‪ ،‬التقييم‪ ،‬التقويم التكويني‪ ،‬التقويم‬
‫التحليلي‪ ،‬التقويم التحصيلي استراتيجيات التقويم‪.‬‬ ‫الملخص‪:‬‬
‫يعت بر التق ويم وفق "المقاربة‬
‫بالكفاءات" عملية تربوية ترمي إلى‬
‫تهدف " المقاربة بالكفاءات" إلى تنمية ق درات المتعلم‬ ‫تع ديل المف اهيم العلمية من خالل‬
‫المعرفية والوجدانية والنفس حركية قصد الوصول به إلى‬ ‫تصليح االعوجاج الخاص بالكفاءات‬
‫مستوى الكفاءة التي ستسمح له بحل المش اكل اليومي ة‪.‬‬ ‫المعرفية والتقنية للمتعلم‪ ،‬مما يجعل‬
‫من التق ويم في نفس ال وقت أداة‬
‫وللتأكد من مدى تحقيق هذه األهداف على مستوى المتعلم‪،‬‬
‫قياس وتقدير لمدى تطوير الكفاءات‬
‫على المكون أن يجعل من التقويم أداة قياس وتقدير لمدى‬ ‫وعامل تكوين المتعلم‪ .‬لهذا‪،‬أص بح‬
‫تطوير الكفاءات العلمية‪ ،‬وعامل تعلم المتعلم ذلك ح تى "‬ ‫التقويم ال تربوي حسب التعليم ات‬
‫يتبين بواسطة عملية التقويم التي تعتبر نشاطا ض روريا‬ ‫داغوجيا‬ ‫التربوية الخاصة "ببي‬
‫الزم لخدمة العملية التعليمة " (أحمد خيري كاظم ‪،1973‬‬ ‫الكفاءات" يستلزم من المكون تحديد‬
‫ص‪ )377‬مستوى الكفاءات العلمية و التقنية الض رورية‬ ‫أه داف ومع ايير نج اح خاصة‬
‫بالكفاءات المقصودة‪ ،‬حيث يس مح‬
‫لحل المشكل‪.‬‬
‫ذلك للمكون ب االطالع على نق اط‬
‫ولما كانت " بيداغوجيا الكفاءات" ال تي تبنتها المدرسة‬ ‫الضعف ونقاط الق وة الخاصة بتعلم‬
‫الجزائرية تهتم بتعليم المتعلم كيف يتعلم‪ ،‬نجد ه ذه العملية‬ ‫المتعلم‪،‬إال أن واقع مج ال التق ويم‬
‫تستلزم من المكون تطبيق التقويم التكوي ني ال ذي يتطلب‬ ‫يبين أن المعلم الجزائري يعاني من‬
‫صعوبات في تطبيق هذه التعليمات‪.‬‬
‫تحديد أهداف التقويم ووضع معايير النج اح وذلك ح تى‬
‫ولتوضيح ذلك س نتعرض في ه ذا‬
‫يتمكن المكون من مالحظات تس اعده على ت بين نق اط‬ ‫المقال إلى ما يلي‪ - :‬أشكال التقويم‬
‫الض عف ونق اط الق وة الخاصة بتعليمه من جهة وبتعلم‬ ‫المتداولة في المدرسة الجزائري ة‪-‬‬
‫المتعلم من جهة أخرى لكن أن أشكال التقويم المتداولة في‬ ‫خصائص التق ويم التكوي ني وفق‬
‫الجزائرية‪ ،‬ال توحي بأن التقويم التكويني معمول به‪.‬‬ ‫بيداغوجيا الكفاءات‪ -‬استراتيجيات‬

‫وزو) فعال في‬

‫‪savoir‬‬
‫معمري(تيزي‬
‫مولودالعلمية‬
‫المعرفة‬ ‫تعتبر"‬
‫جامعة‬ ‫(*)‬ ‫‪ -‬أشـــــــكال التقـــــــويم المتداولة في‬
‫حــد ذاتـــه ولــيس جوهـرا" (‬ ‫المدرسة الجزائرية‪:‬‬
‫المتعلقة بالمفهوم المقصود‪ ،‬وذلك بالرغم من‬ ‫‪ )SCHLANGER 1978‬أي فعل يرمي إلى‬
‫أن التعليمات التربوية ال واردة في المن اهج‬ ‫إكساب المتعلم مفاهيم علمية وتقني ات ثقافية‬
‫التعليمة تؤكد على استعمال التقويم التكويني (‬ ‫ال يمكن تحقيقها إال من خالل القي ام بعملية‬
‫‪ )évaluation formative‬الذي يس عى‬ ‫التقويم التكويني الذي يستلزم أسس بيداغوجية‬
‫وراء تكوين الفرد من خالل ممارسة التق ويم‬ ‫تتمثل في تحديد األهداف التربوية ومع ايير‬
‫الذاتي‪.‬‬ ‫نجاح األداء المالحظ‪ ،‬حيث تقوم هذه األسس‬
‫أما فيما يخص أش كال التق ويم ال تي‬ ‫بتوجيه المتعلم والمعلم والتأكيد على نق اط‬
‫استقيناها من الميدان والمتداولة ل دى أغلب‬ ‫وة الخاصة بالعملية‬ ‫عف والق‬ ‫الض‬
‫المعلمين الجزائريين لمختلف المواد التعليمية‬ ‫التعليمي ة‪.‬وب الرجوع إلى الواقع ال تربوي‬
‫فهي كالتالي‪ :‬في معظم األحي ان‪ ،‬ي تراوح‬ ‫للمدرسة الجزائرية في مجال التق ويم‪ ،‬نجد‬
‫التقييم الكمي (‪) évaluation valeur‬‬ ‫أغلب المعلمين الجزائريين ال زالوا يمارسون‬
‫بين ‪ 0‬و‪ 10 /10‬أو بين ‪ 0‬و‪20 / 20‬‬ ‫التعليم المتمحور ح ول المعلم ومعظمهم يجد‬
‫بدون أي مالحظة أو توجيه يخص مس توى‬ ‫ص عوبات في تط بيق " بي داغوجيا‬
‫كف اءات التعلم وتطويره ا‪ ،‬أما فيما يخص‬ ‫بالكفاءات"وبالتالي التقويم التكويني‪ ،‬وهذا ما‬
‫التقييم الكيفي الذي يرافق في بعض األحيان‬ ‫التمسنه عند أجرائنا الدراسة االس تطالعية‬
‫التق ييم الكمي‪ ،‬أي لما يطلب من المعلم كتابة‬ ‫الخاصة بالموضوع في المستويات التعليمية‬
‫مالحظات حول نت ائج التعلم فهي كالت الي‪:‬‬ ‫الثالثة‪ :‬االبتدائي والمتوسط والث انوي‪ ،‬أين‬
‫جيد جدا‪ ،‬جيد‪ ،‬ال بأس‪ ،‬دون الوس ط‪ ،‬دون‬ ‫معظمهم المعلمين يؤكدون على األسئلة التي‬
‫المتوسط‪ ،‬ض عيف‪ ،‬ض عيف ج دا‪ ،‬دون‬ ‫يكون جوابها منتظرا من ط رف المعلم وفي‬
‫المستوى‪ ،‬واصل على هذا المنوال‪ ،‬عليك أن‬ ‫أغلب األحي ان يك ون معروفا مس بقا من‬
‫تعمل أحسن‪...‬‬ ‫طرف المتعلم خاصة في المس توى التعليمي‬
‫االبت دائي‪ ،‬أما فيما يخص طبيعة األس ئلة‬
‫طبعا هذا النوع من التقويم إذا اعتبرن اه‬
‫المطروحة فهي ال تقيس في معظم الح االت‬
‫كذلك‪،‬ال يمكنه أن يخ دم المتعلم من الناحية‬
‫إال قدرة االسترجاع والتذكر كما كان عليه في‬
‫التربوية مهما كان مجال تكوين الشخص ية‬
‫التقويم التقليدي‪ ،‬إضافة إلى هذا‪ ،‬عدم اهتمام‬
‫الذي نتطرق إليه‪،‬ال من ناحية مستوى التعلم‬
‫المعلمين ببعد التقويم التشخيصي ال ذي من‬
‫والتق دم في المف اهيم العلمية أو مس توى‬
‫شأنه أن ي بين النق ائص المتعلقة ب المفهوم‬
‫الكف اءات بالنس بة للمتعلم‪ ،‬وال من ناحية‬
‫الم دروس قبل توس عيه حسب مس تويات‬
‫اطالعه على النقائص أو الص عوبات ال تي‬
‫الصياغة‪ .‬أما فيما يخص التقويم التحص يلي‬
‫اني منها فيما يخص التعلم‪ ،‬مما يجعل‬ ‫يع‬
‫الخ اص بنت ائج التعلم‪ ،‬نجد أغلب المعلمين‬
‫عملية التق ويم التكوي ني تفتقد مص داقيتها‬
‫يقيمون هذه األخيرة بإعطاء قيمة كمية (نقاط)‬
‫بالنس بة للمتعلم‪ ،‬وذلك لك ون المعلم يفتقد‬
‫أو قيمة كيفية دون مرافقتها بعبارات توجيهية‬
‫للمرجعية ال تي يمكنه من خاللها أن ي برر‬
‫للمتعلم تخص نقاط ضعف تعلمه أو نقاط قوته‬
‫مدى صالحية وفعالية القيمة الكمية أو الكيفية‬
‫المتعلم لم يتحكم بعد في كفاءة سيرورة المنهج‬
‫العلمي وكفاءة تفسير النتائج كما يجب‪ ،‬حيث‬
‫يمثل مستوى هذه الكفاءات نقاط ضعف تعلم‬
‫المتعلم‪ ،‬في حين نجد نفس المتعلم متحكما في‬
‫كل من كفاءة الخط واس تعمال المعلوم ات‬
‫العلمية الحديثة وك ذا الرس ومات بجميع‬
‫معطياتها وتمثل هذه الكفاءات‪ ،‬نقاط قوة تعلم‬
‫المتعلم‪ ،‬مما يسمح لهذا األخير بادراك نق اط‬
‫ض عفه والعمل على تص ليح االعوج اج‬
‫وتحسين النقائص وسد ثغرات تعلمه من جهة‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬تعبر هذه المالحظات على‬
‫تحكم المعلم في تطبيق التق ويم التكوي ني (‬
‫‪ )évaluation formative‬الذي يؤكد على‬
‫تحديد األه داف التربوية وتحديد مع ايير‬
‫ة‪ ،‬مما‬
‫النجاح والتقويم (‪critère d’évaluation /‬‬
‫‪ ) critère de réussite‬ووسائل التقويم‪،‬‬
‫مما سهل عليه توجيه المتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬التقــويم التكويــني وفق بيــداغوجيا‬
‫‪ -‬ص عوبة في تسلسل األفك ار حسب‬
‫الكفاءات‪:‬‬
‫تشيــر تاجليــونـت كـريستــين‬
‫(‪)TAGLIANTE Christine, 1991, P11‬‬
‫إلى أن" ال يوجد معنى لعملية التقويم ب دون‬
‫أهداف التعلم المقصودة‪ ،‬وبالمقابل ال وج ود‬
‫للهدف إن لم يدمج في وصفه طريقة تقويمه "‬
‫بمعنى‪،‬أن التق ويم ال يمكنه أن يتم بص ورة‬
‫علمية إن لم تحدد له مس بقا أه داف تربوية‬
‫يس عى المعلم إلى تحقيقها على مس توى‬
‫المتعلم‪ ،‬وال يمكن للهدف التربوي ب دوره أن‬
‫يتحقق إن لم تكون هناك طريقة تس اعد في‬
‫تقدير مدى تحقيق األه داف التربوي ة‪ ،‬مما‬
‫يؤكد على أن التقويم عملية تكوينية مش تركة‬
‫تخص كل من المعلم والمتعلم في نفس‬
‫الوقت‪ .‬ولما ك ان الس لوك القابل للمالحظة‬
‫التي قدمت للمتعلم‪ ،‬فهذا الن وع من التق ويم‬
‫المتداول في مدارسنا ولألس ف‪ ،‬ال يمكنه أن‬
‫يخدم تكوين األجيال لصالح المجتمع‪ ،‬ما دام‬
‫ال يزال يتبع التقويم التقليدي‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬حتى يدرك الق ارئ الف رق بين‬
‫التقويم التقليدي والتقويم التكوي ني‪ ،‬نق ترح‬
‫المثال التالي‪ :‬بعد تص حيح ورقة االختب ار‬
‫الخاصة بمادة " العلوم الطبيعي ة" قيم المعلم‬
‫عمل المتعلم بعلمه قدرها ‪.20/ 13‬أما فيما‬
‫يخص التوجيه‪ ،‬أي تبين نقاط الق وة ونق اط‬
‫الضعف الخاصة بعملية التعلم التي بنيت على‬
‫أسس بيداغوجية تكوينية‪ ،‬كتبت المالحظ ات‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ -‬الخط واضح والصفحة منظم‬
‫يسهل القراءة‬
‫‪ -‬استعمال المعلوم ات العلمية حديثة في‬
‫محلها‬
‫المنهج العلمي‬
‫‪ -‬الرس ومات جي دة تش مل العن وان‬
‫والبيانات‬
‫‪ -‬تفسير نتائج التجربة غير مقنع‬
‫وما نالحظه في هذا المثال‪ ،‬هو أن المعلم‬
‫قد أجمع بين التقييم (‪)évaluation valeur‬‬
‫من خالل تقديره لعمل المتعلم بقيمة تس اوي‬
‫(‬ ‫‪ 13/20‬وبين التقويــم‬
‫‪ )évaluation corrigée‬من خالل تقديمه‬
‫مالحظات تبين نقاط الضعف الخاصة بعملية‬
‫التعلم وذلك من خالل العبارتين‪ :‬صعوبة في‬
‫ار حسب المنهج العلمي و‬ ‫تسلسل األفك‬
‫تفسير نتائج التجربة غير مقنع‪ ،‬مما يبين أن‬
‫التكوي ني س نتطرق في ما يلي إلى له ذه‬ ‫والقياس (الهدف اإلج رائي في بي داغوجيا‬
‫األخيرة‪.‬‬ ‫األهداف) يمثل الجزء الظ اهري للكف اءة‬
‫‪ -‬مراحل التقويم التكويني‪:‬‬ ‫ونت اج التعلم‪ ،‬نجد الق راءات البيداغوجية‬
‫المختلفة في مجال التقويم تؤكد على أن عملية‬
‫تبين القراءات أن التقويم التكويني ال ذي‬
‫تقويم األهداف اإلجرائية التي تصف السلوك‬
‫تتطلبه "بي داغوجيا الكف اءات" يختلف كل‬
‫المنتظر من المتعلم القيام بها ليست غاية في‬
‫االختالف عن التقويم التحص يلي‪ ،‬وذلك من‬
‫حد ذاتها‪ ،‬وإنما األهم يكمن في نت ائج التعلم‬
‫حيث " الغاية و زمن التطبيق لكل منهما فيما‬
‫وذلك ألن هذه النتائج "ستساعد كل من المعلم‬
‫يخص مراحل التعلم وليس من حيث الطريقة‬
‫والمتعلم على التحكم في دوره" (‬
‫"(‪Antheaume Pierre et all. 1995,‬‬
‫‪TAGLIANTE Christine, 1991,‬‬
‫‪ .)P60‬لهذا‪ ،‬نجد المختص ون في التق ويم‬ ‫‪ )P12‬أي من خالل التقويم التكويني‪ ،‬يقوم‬
‫يتفقون على أن التقويم التكويني يتم في ثالثة‬ ‫المعلم بتشخيص نقاط الضعف ونقاط الق وة‬
‫مراحل مستمرة ومتكررة‪ .‬ونظ را ألهميتها‬ ‫الخاصة بعملي تي تعليمه وتعلم المتعلم‪ ،‬مما‬
‫نلخصها في ما يلي‪:‬‬ ‫يسمح لهذا األخير بادراك مستواه المع رفي‬
‫(‪étape‬‬ ‫التنبوئية‬ ‫*المرحلة‬ ‫وطبيعة المجهودات التي س يبدلها ليصل إلى‬
‫‪ :)prédictive‬يتم في هذه المرحلة تحديد‬ ‫مستوى الكفاءة‪ .‬بهذا يصبح التقويم التكويني‬
‫مس توى الكف اءات ال تي يمكن للمتعلم أن‬ ‫أداة بناء التعلم وجزءا ال يتج زأ من العملية‬
‫يكتسبها‪ ،‬ذلك حسب األهداف التربوية المراد‬ ‫التعليمي ة‪ -‬التعلمية ال تي تس تلزم تقويما‬
‫تحقيقه ا‪ ،‬مما يتطلب من المعلم اإلعالن عن‬ ‫بيداغوجيا يرتكز على‪:‬‬
‫الموقف حتى يكون المتعلم على علم بما يجب‬ ‫‪ -‬تحديد األهداف التربوية (عامة‪ ،‬خاصة‬
‫تعلمه أو النشاط الذي يقوم به‪ .‬فهذه المرحلة‬ ‫وإجرائية) والنتائج المنتظر تعلمها‪.‬‬
‫إذا تس مح للمتعلم ب ادراك المعرفة العلمية‬ ‫‪ -‬المس اعي التعليمية والمقص ود هنا "‬
‫المراد تعلمها‪ .‬أما فيما يخص المعلم‪ ،‬فتسمح‬ ‫المقاربة بالكف اءات" مع تحديد الكف اءة‬
‫له هذه المرحلة بإدراك اإلمكانات التشخيصية‬ ‫المقصودة‬
‫( ‪ ،)outils diagnostiques‬أي تلك التي‬
‫‪ -‬التفك ير في س يرورة التعلم المالئمة‬
‫تسمح بتشخيص مستوى الكف اءات المكونة‬
‫للمتعلم‪.‬‬
‫لشخص ية المتعلم‪ :‬المعرفية والنفس حركية‬
‫والوجدانية‪ ،‬حيث يس اعده ذلك على الكشف‬ ‫‪ -‬تحليل نتائج التعلم الس تخالص نق اط‬
‫عن االستعدادات الفردية وضبط المس اعي‬ ‫الضعف والق وة ل دى المتعلم والعمل على‬
‫البيداغوجية‪ ،‬وكذا تنظيم مادة التعليم‪.‬‬ ‫توجيهه بمالحظات واقعية وموضوعية‪.‬‬
‫ولما كانت "بيداغوجيا الكف اءات" تتطلب‬
‫* المرحلة التشخيصـــــية (‪étape‬‬
‫من المك ون التحكم في مراحل التق ويم‬
‫رى العملية‬ ‫‪ :)diagnostique‬تج‬
‫تسعى التعليمية (‪ )la didactique‬التي‬
‫تتمحور حول سيـرورة التعليـم والتعلـم (‬
‫‪processus‬‬ ‫‪enseignement/‬‬
‫‪ ) apprentissage‬في نفس الوقت إلى‬
‫تحقيق األه داف التربوية من خالل عملية‬
‫تعليم المتعلم "كيف يتعلم " لتع ديل مفاهيمه‬
‫العلمية التي من شأنها أن تس اعده على حل‬
‫المشاكل ذات الطبيعة العلمي ة‪ ،‬ومما الشك‬
‫فيه‪ ،‬أن تعديل المفاهيم العلمية يتم " بإدم اج‬
‫المعلومات الجديدة إلى المفاهيم السابقــة" (‬
‫‪ )GIORDAN André,2001,P4‬لبناء‬
‫المفاهيم الجديدة‪ .‬ويتفق جل المختص ون في‬
‫مجال التقويم على أن التق ويم بص فة عامة‬
‫يستعمل " لغرض تعديل وض عية أو وث يرة‬
‫التدرج من أجل إدخال التحسين أو التصحيح‬
‫ادي‬ ‫المناسب عند الحاجة " (محمد نق‬
‫وآخرون‪ ،1998 ،‬ص‪ ،)61‬وذلك بغرض‬
‫تك وين المتعلم في مختلفة مج االت التعلم‪.‬‬
‫لهذا‪ ،‬نجد التقويم التكويني الناجح الذي تتطلبه‬
‫بيداغوجيا الكفاءات يس تلزم ش روطا مقننة‬
‫*مرحلة الجــــــــــــــــــــرد (‪étape‬‬
‫تس اعد كل من المعلم والمتعلم في ض بط‬
‫عملهما التربوي‪.‬‬
‫الفترة التعليمية القصيرة الم دى (ال درس‪،‬‬
‫أما فيما يخص الش روط ال تي يتم يز‬
‫خصائص التقويم التكويني فهي كالتالي‪:‬‬
‫* التقــويم التكويــني عملية شــاملة‪:‬‬
‫بمعنى أن يكون التقويم شامال لجميع األهداف‬
‫التربوية تلك الخاصة بالمعرفــة (‪)savoir‬‬
‫‪)savoir‬‬ ‫والمعرف ة‪ -‬الفعلية (‪-faire‬‬
‫(‪)savoir-etre‬‬ ‫الوجدانية‬ ‫والمعرفة‬
‫والمتعلقة باألهداف المعرفية والنفس‪ -‬حركية‬
‫والوجدانية‪.‬وللتوضيح‪،‬نذكر على سبيل مثال‪:‬‬
‫حتى تحقق م ادة العل وم الطبيعية أه دافها‬
‫التربوي ة‪ ،‬يجب على المعلم تحديد أه داف‬
‫التشخيصية طيلة الف ترة التعليمة من البداية‬
‫إلى النهاية ويكتشف المعلم من خاللها‬
‫مستوى كفاءات المتعلم الخاصة بالمج االت‬
‫ة‪ :‬المعرفية والنفس‪ -‬حركية‬ ‫الثالث‬
‫والوجدانية‪ ،‬مما يساعده على اختيار وس ائل‬
‫التق ويم وض بط عملية التعليم‪،‬حيث يتم ذلك‬
‫بالرجوع إلى الوراء والتفك ير في التخطيط‬
‫المالئم للموقف‪ .‬أما بالنسبة للمتعلم‪ ،‬تسمح له‬
‫هذه المرحلة بادراك النقائص والص عوبات‬
‫ه‪ ،‬مما يجعل المرحلة‬ ‫الخاصة بتعلم‬
‫التشخيصية عملة ذات وجهين تخص في نفس‬
‫الوقت المعلم والمتعلم‪ .‬وعلى هذا األسـاس‪،‬‬
‫نجـد تاجليـونـت ( ‪TAGLIANTE‬‬
‫‪ )Christine, 1991, P16‬تشير إلى أن "‬
‫هذا الزوج من المفعول ال رجعي (‪double‬‬
‫‪ )rétroaction‬ينتسب إلى ج وهر التق ويم‬
‫التكويني " وذلك لكونه يس اعد المتعلم على‬
‫التعلم ويس اعد المعلم في تحس ين طرائقه‬
‫البيداغوجية‪.‬‬
‫‪ :)inventaire‬تتم عملية الج رد في نهاية‬
‫الموض وع ) يق وم فيها المعلم بإحص اء‬
‫الكفاءات المعرفية (المعلومات ) والكفاءات –‬
‫الفعلية والوجدانية التي اكتسبها المتعلم‪ ،‬حيث‬
‫تساعد نت ائج الج رد كل من المعلم والمتعلم‬
‫على إدراك مس توى الكف اءات ومس توى‬
‫صياغة المفاهيم الجديدة وتقدير م دى تحقيق‬
‫األهداف التربوية التي ح ددت في المرحلة‬
‫التنبوئية‪.‬‬
‫‪ -‬خصائص التقويم التكويني‪:‬‬
‫الباطني الذي ال يمكن مالحظته‪ ،‬ولكن يمكن‬
‫التعبير عنه عن طريق األداء‪ .‬فتحليل ه ذه‬
‫النش اطات حسب أسس علمي ة‪ ،‬يس مح لنا‬
‫بادراك مؤشرات النج اح أو الفشل من جهة‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬يسمح لنا ب االطالع على‬
‫مس توى كف اءات المتعلم المتعلقة بالمعرفة‬
‫* يب نى التق ويم التكوي ني على‬
‫والمعرفة الفعلية والوجدانية‪.‬‬
‫معايير‪ :‬بمعنى أن تحدد المعايير التي تقيس‬
‫وبناءا على ما س بق‪ ،‬يمكننا الق ول أن‬
‫التقويم التكويني عبارة عن عملية مستمرة تتم‬
‫في ثالثة مراحل‪ ،‬يسعى فيها كل من المعلم و‬
‫المتعلم إلى التحقق من مس توى الكف اءات‬
‫المراد اكتسابها و تقدير مدى تحقيق األهداف‬
‫التربوية الخاصة بم ادة التعليم والتعلم‪،‬حيث‬
‫يجرى ذلك باس تخدام مقارب ات بيداغوجية‬
‫تتمحور ح ول الق درات الم راد تنميتها و‬
‫الكفاءات المراد اكتسابها انطالقا من أه داف‬
‫إجرائية تحدد نشاط التعلم و مع ايير نج اح‬
‫تمثل أداة قياس لم دى نج اح األداء ومؤشر‬
‫تعلم المتعلم‪ .‬ويمكن الكشف عن ذل ك‪ ،‬من‬
‫ائج التعلم المحصل عليها‬ ‫خالل تحليل نت‬
‫والمعبرة عن النجاح أو الفشل‪ .‬والغرض من‬
‫هذه العملية‪ ،‬هو توجيه المتعلم وتطوير مناهج‬
‫التعليم ووسائله التعليمة‪.‬‬
‫المعلومات‪ .‬لهذا‪ ،‬يجب على المتعلم أن يكون‬
‫‪ -‬التقـــويم التكويـــني والتقـــويم‬
‫التحصيلي‪:‬‬
‫بينت القراءات السابقة أن التقويم التكويني‬
‫يختلف عن التقويم التحصيلي من حيث الغاية‬
‫و الوظيفة البيداغوجية لكنهما ال يختلفان من‬
‫حيث الطريقة‪،‬أي كالهما يستعمل نفس أدوات‬
‫التقويم‪ ،‬أال وهي األسئلة ال تي تتض من في‬
‫معظم األحيان " صياغة الموض وع الم راد‬
‫معالجته والتعليمة أو القاع دة ال تي يجب‬
‫مفاهيمية (مف اهيم علمية ) وأه داف تقنية‬
‫تدالل العلمي والتحكم في المعرفة‬ ‫(االس‬
‫والتحكم في التقنيات واالتص ال ‪ /‬التبليغ )‬
‫وعلى المتعلم القيام باألداء حتى يبرهن على‬
‫تحقيق األهداف‪.‬‬
‫مدى تحقيق األهداف التربوية على مس توى‬
‫المتعلم‪ ،‬و تبين مستوى اكتس اب الكف اءات‬
‫والتحكم فيها وبناءا عليه ا‪ ،‬يمكن للمعلم أن‬
‫يصدر الحكم بالفشل أو النجاح‪ ،‬ل دا س ميت‬
‫معايير التق ويم بمع ايير النج اح (‪critère‬‬
‫‪.)d’évaluation /critère de réussite‬‬
‫* التقــويم التكويــني عملية مســتمرة‪:‬‬
‫بمعنى أن يكون التقويم مس تمرا ومتك ررا‬
‫طوال الفترة التعليمة‪ /‬التعلمية‪ ،‬وذلك ح تى‬
‫يصبح بمثابة مصدر التدعيم المعرفي ال ذي‬
‫من شأنه أن يثير رغبة التعلم لدى المتعلم عن‬
‫طريق التعديل والتصحيح‪ .‬وليس المقص ود‬
‫هنا رتبة المتعلم حسب نت ائج االختب ار أو‬
‫االمتح ان‪ ،‬وإنما األهم هو أن يق وم المتعلم‬
‫باختبار أدائه من خالل س يرورة اكتس اب‬
‫على علم بمعايير النجاح التي ح ددها المعلم‬
‫حتى يعمل على تحقيقها أو تجاوزها‪.‬‬
‫* التقــويم التكويــــني تقويــــم تحليلـــي (‬
‫‪ :)évaluation analytique‬بمع نى أن‬
‫التقويم التكوي ني يعتمد عملية تحليل نت اج‬
‫نشاط المتعلم سوى كان كتابي أو ش فوي أو‬
‫حركي‪ ،‬وذلك ألن النشاطات التي يق وم بها‬
‫المتعلم ال تمثل إال الجزء الظاهري للكفاءة‪،‬‬
‫أما فيما يخص مص درها‪ ،‬فيمثله الج زء‬
‫التق ويم التحص يلي في تق ويم تطبيق ات‬
‫بيداغوجية تخص نشاط المعلم‪ .‬ولما ك انت‬
‫قدرة التمييز بين التقويم التكوي ني والتق ويم‬
‫التحصيلي فيما يخص ببيداغوجيا الكف اءات‬
‫تلعب دورا مهما في تضليل الصعاب بالنسبة‬
‫لكل من المعلم والمتعلم فيما يخص العملية‬
‫التعليمية التعلمية‪ ،‬س نقدم فيما يلي ج دول‬
‫مقارنة بين التق ويم التحص يلي والتق ويم‬
‫التكويني‪.‬‬
‫إتباعها قصد حل مش كل الس ؤال‪ ،‬وذلك‬
‫حســـب المعاييــر المكتسبــــة"‬
‫(‪.)BAGHDAD Lakhdar,2000,P12‬‬
‫وعليه‪ ،‬إذا كان للتق ويم التكوي ني دورا‬
‫مهما في عملية التعلم الذاتي للمتعلم‪ ،‬نجد أن‬
‫التقويم التحصيلي يسمح بج رد مكتس بات‬
‫المتعلم أو مجموعة من المتعلمين في نهاية‬
‫الفترة التعليمة سوى ك انت ه ذه طويل ة‪،‬‬
‫متوسطة أو قصيرة المدى‪ ،‬ويش ارك أيضا‬
‫(* الجدول من وضع الباحثة )‪.‬‬

‫التقويم التحصيلي‬ ‫التقويم التكويني‬

‫تعديل المفاهيم العلمية‪ ،‬تصليح اعوج اج التأكد من مستوى المعرفة في المجاالت‬

‫الثالثة‪ ،‬التحقق من مس توى الكف اءات‬ ‫السلوك وإدماج المعرفة الجديدة‬ ‫الغاية‬
‫معرفة مدى تحقيق األهداف التربوية‬

‫‪ -‬جرد المكتسبات العلمية(المعرفية)‬ ‫‪ -‬إدراك مشاكل التعليم ‪/‬التعلم‬

‫‪ -‬إدراك المتعلم نقاط الضعف ونقاط الق وة ‪ -‬ج رد مس توى كف اءات المتعلم أو‬
‫الغر الخاصة بتعلمه‪،‬الوصول إلى التعلم والتق ويم ومجموعة من المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬جرد نق ائص تطبيق ات بيداغوجية‬ ‫الذاتي‬ ‫ض‬
‫‪ -‬إدراك المعلم النقائص والهف وات ال تي تخص نشاط المعلم‬
‫تخص البيداغوجيا المتبعة في التعليم‬

‫ائج ‪ -‬إعطاء درج ات في حالة االختب ار‬ ‫تكيف نشاطات التعليم والتعلم حسب نت‬
‫قصد ال ترتيب حسب قيمة الكف اءات‬ ‫التقويم‪ ‬ويكون القرار إما‪:‬‬ ‫القرار‬
‫المكتسبة داخل المجموعة‬ ‫ضبط مباشر وفعال‬ ‫‪-‬‬ ‫الموجب‬
‫‪ -‬إثباتا خطي بشهادة رسمية لمس توى‬ ‫اتخذه‬
‫ضبط مؤجل‬ ‫‪-‬‬
‫الكفاءات والمه ارات ال تي وصل لها‬
‫ول رجعي (تغذية المتعلم في االمتحان‬ ‫مفع‬ ‫‪-‬‬
‫رجعية)‬
‫‪proactive‬‬ ‫‪-‬‬

‫زمن اإلدماج في كل مراحل الفترة التعليمة من البداية إلى في نهاية الف ترة التعليمي ة‪ :‬ال درس‪،‬‬
‫الثالثي‪ ،‬السداسي أو نهاية السنة‬ ‫في العملية النهاية‬
 ‫التعليمية‬

‫األهداف الخاصة بشخصية المتعلم‪ :‬معرفية‪ ،‬األهداف الواردة في المنهاج التعليمي ة‪،‬‬
‫األه داف نفس حركية ووجدانية حسب أهمية أهداف ال درس‪ ،‬أه داف الموض وع‪،‬‬
‫راد الموضوع‪ ،‬أي معرفة مفاهيمية‪ ،‬معرفة معلية نموذج تمثيلي‪ ،‬فترة تعليمية‪...‬‬ ‫الم‬
‫ومعرفة وجدانية‬ ‫تقويمها‬

‫‪ -‬يشمل جزء أو مجموعة من األهداف‬ ‫‪ -‬يشمل كل األهداف‬

‫دير المعرفة العلمية كميا ‪/‬‬ ‫‪ -‬يتم بتق‬
‫كيفيا‬
‫‪ -‬يتحقق من م دى تحقيق ج زء من‬
‫األهداف التربوية‬
‫‪ -‬متكرر وغير مستمر‬
‫‪ -‬يكون مستمر ومتكرر‬
‫‪ -‬يبنى على معايير النجاح‬ ‫الخصائص‬
‫‪ -‬يتم بتحليل نشاط أو نتاج المتعلم‬
‫‪ -‬يقيس مستوى الكفاءات‬

‫مظهر التعلم نت ائج التعلم المس تمر‪ :‬األداءات الخاصة نتائج التعلم النه ائي‪ :‬األداءت الخاصة‬
‫راد بالكفاءات المراد اكتسابها‪ ،‬والمعرفة السابقة باألهداف المراد التحقق منها‬ ‫الم‬
‫والمعرفة الجديدة‬ ‫تقويمه‬

‫اليب ‪ -‬تحليل أداءات ونش اطات المتعلم حسب ‪ -‬اختبارات مختلفة تقيس مدى اكتساب‬ ‫أس‬
‫دير معايير النجاح‪ :‬الرسومات‪ ،‬البيان ات‪ ،‬النص المتعلم للكفاءات‪ :‬تحريرية‪ ،‬مالحظة أو‬ ‫تق‬
‫شفوية‪...‬‬ ‫توى الكتابي‪ ،‬التصورات والنص الشفوي ‪...‬‬ ‫مس‬
‫الكفاءات‬
‫‪ -‬الجدول يمثل المقارنة بين التقويم التكويني والتقويم التحصيلي‬
‫مختلف أنماط األسئلة المراد طرحه ا‪ ،‬زمن‬ ‫وبناء على ما ورد في الج دول‪ ،‬نجد أن‬
‫إدماجها في رزنامة تعلم المتعلم‪ .‬أو بمع نى‬ ‫التقويم تكوني والتقويم التحص لي عمليت ان‬
‫آخر‪ ،‬يسأل المكون عن ما هي النشاطات التي‬ ‫متكاملتان يسعيان وراء تط وير عملية تعلم‬
‫يجب أن يق وم بها هو والمتعلم في الموقف‬ ‫المتعلم‪ .‬لهذا‪ ،‬ال يمكن للفرد المك ون ال ذي‬
‫التقويمي؟ لإلجابة على هذا السؤال‪ ،‬وبن اءا‬ ‫يس عى وراء تحقيق األه داف التربوية أن‬
‫على ما توص لنا إليه من معلوم ات تخص‬ ‫يتصور التقويم التكويني ب دون التفك ير في‬
‫الموضوع‪ ،‬سنقترح في ما يلي إس تراتيجية‬ ‫التقويم التحصيلي مما يجعل ضرورة التفكير‬
‫تق ويم تكوي ني يخص تعلم المتعلم وتعليم‬ ‫فيمها عند وضع وحدة تعليمية متعلقة بتق ويم‬
‫المعلم‪.‬‬ ‫‪)évaluation/‬‬ ‫التعلم (‪apprentissage‬‬
‫أي أن يكون لدى المكون تصورا بي داغوجيا‬
‫‪ -‬استراتيجيات التقويم التكويني‪:‬ـ‬
‫يتضمن‪ :‬النشاطات اإلجرائية المرغوب فيها‪،‬‬
‫* الخط وة األولى‪ :‬يتم فيها تحديد‬ ‫تعت بر عملية حل المش كل في تعليمية‬
‫داف المعرفية والمنهجية الخاصة‬ ‫األه‬ ‫العل وم الطبيعي ة‪ ،‬كف اءة قاعدية يس تلزم‬
‫بموضوع ال درس والم راد تعليمها للمتعلم‪.‬‬ ‫اكتسابها توفير تحت كفاءات تتمثل في مفاهيم‬
‫ولتحقيق ذل ك‪ ،‬يرجع المعلم إلى المن اهج‬ ‫علمية وكفاءات منهجية (تقنية) يسعى النظام‬
‫التعليمية التي تتض من التعليم ات التربوية‬ ‫التربوي الجزائري إلى إكس ابها للمتعلم عن‬
‫واأله داف التربوية الم راد تحقيقها وك ذا‬ ‫طريق تعليمية المادة العلمية‪ ،‬مما يتطلب من‬
‫المفاهيم العلمية (كفاءات معرفية) وتقني ات‬ ‫المعلم التفكير في إستراتيجية تقويم تشمل كل‬
‫اكتسابها (كفاءات منهجية) وبعد تحديد ذلك‪،‬‬ ‫متطلبات التكوين باعتبار هذا األخير أس اس‬
‫يقوم المعلم ب‪:‬‬ ‫التعلم‪ .‬ولما كان التقويم التكوي ني يتض من‬
‫ثالثة مراحل مختلف ة‪ :‬التنب ؤ‪ ،‬التش خيص‬
‫‪ -‬تعين المكتس بات الس ابقة الخاصة‬
‫والجرد حيث تمت از كل مرحلة من مراحل‬
‫بالمفهوم العلمي المراد تعديله والتي يفترض‬
‫التك وين بخص ائص تجعلها تختلف عن‬
‫أن تك ون ض من خ برة المتعلم (المعرفة‬
‫السابقة)‪.‬‬ ‫األخرى من حيث الهدف والوظيفة والزمن‪،‬‬
‫سنحاول فيما يلي عرض إستراتيجية تق ويم‬
‫‪ -‬تعين (‪ )repérer‬الكلمات المفتاحيـة (‬ ‫تكويني (تحليلي) في مرحلتين مس تعينين في‬
‫‪ )mots-clés‬ال تي من ش أنها أن تخ دم‬ ‫كل مرة بأمثلة حتى يتضح للقارئ األمر‪:‬‬
‫المفهوم العلمي الجدي‪ .‬وتبين المس تجدات‬
‫الخاصة بالمفهوم‪.‬‬ ‫‪ -‬المرحلة األولى‪ :‬تحديد المفاهيم‬
‫‪ -‬تحديد الكف اءات المنهجية ( التقني ات‬
‫والكفاءات المنهجية (المرحلة التنبوئية)‬
‫الثقافية ) التي يجب على المتعلم ممارستها‪ ‬‬ ‫يتنبأ المعلم في هذه المرحلة بعد اختي اره‬
‫والتحكم فيها الكتساب المفهوم الجديد‪ .‬ونذكر‬ ‫المفاهيم العلمية والكف اءات التقنية ال واردة‬
‫على سبيل المثال‪:‬‬ ‫أصال في المناهج التعليمية باألهداف التربوية‬
‫الم راد تحقيقها على مس توى المتعلم‪ ،‬أي‬
‫‪ -‬أن يك ون المتعلم ق ادرا على معرفة‬
‫المف اهيم العلمية الم راد إكس ابها للمتعلم‬
‫ظاهرة التنفس (كفاءة معرفية)‬
‫والكفاءات المنهجية ال تي يجب على ه ذا‬
‫‪ -‬أن يك ون المتعلم ق ادرا على توظيف‬ ‫األخير أن يمارس ها في عملية التعلم‪ ،‬وعلى‬
‫المعرفة السابقة في صياغة المشكلة بأسلوب‬ ‫المعلم أن يقومها خالل الفترة التعليمية حيث‬
‫علمي‬ ‫تعتبر عملية تحديد ه اذين اله دفين عملية‬
‫‪ -‬أن يكون المتعلم ق ادرا على ترجمة‬ ‫ض رورية قبل الش روع في أي عمل‬
‫النص العلمي إلى رس ومات تخطيطي ة‪...‬‬ ‫بيداغوجي‪ ،‬وذلك ألن ال يمكننا تحقيق جميع‬
‫(الهدفين يمثالن كفاءات تقنية )‬ ‫األهداف التربوية وال القيام بجميع التقني ات‬
‫* الخطوة الثانية‪ :‬حتى يك ون تحديد‬ ‫في آن واحد‪.‬‬
‫الكفاءات المعرفية والمنهجية الم راد تقويمها‬
‫بل وم (‪،)BLOOM‬حيث نجد ال زوج دو‬ ‫وضحا وغير قابل للتأوي ل‪ ،‬على المعلم أن‬
‫لندش ير فيما يخص تعليمية العل وم (‪DE‬‬ ‫يطرح عدة أسئلة على نفس ه‪ :‬م اذا أريد أن‬
‫‪ ) LANDSHEER VetG‬يشيران إلى‬ ‫أقوم على مستوى المتعلم ؟ طبعا هذا السؤال‬
‫أن " هناك ثالثة أهداف تربوية تخص عملية‬ ‫يكون مصدرا ألسئلة أخرى من النوع‪ :‬هل‬
‫التعلم يمكن تقويمها على الم دى القص ير‬ ‫أقوم مدى اكتساب المتعلم للمفه وم العلمي ؟‬
‫والمدى المتوسط والمدى البعيد وهي‪ :‬التحكم‬ ‫بمعنى قياس قدرة الت ذكر واالس ترجاع‪ ،‬أم‬
‫ير" (‪TAGLIANTE‬‬ ‫والنقل والتعب‬ ‫أقوم مدى تحكم المتعلم في الكفاءات المنهجية‬
‫‪.)Christine.1991.‬‬ ‫‪PP21-22‬‬ ‫؟ أي التحقق من مدى اكتساب التعلم لكفاءات‬
‫وللتوضيح‪ ،‬نلخص تقويم هذه األهداف في ما‬ ‫العلوم التقنية وهل التقويم ال ذي أس عى من‬
‫يلي‪:‬‬ ‫ورائه‪ :‬تكويني أم تقويم تحص يلي ؟ وما هي‬
‫*تقويم هدف التحكم (‪:)maîtrise‬‬ ‫األدوات المراد استعمالها لتحقيق ذلك ؟‬
‫‪ -‬في حالة ما إذا كان التقويم المقصود في‬
‫يشير ابن خلدون إلى أن " حتى نتمكن‬
‫إط ار التك وين‪ :‬على المعلم أن يطلب من‬
‫من المعرفة الجيدة لكل مظاهر العلوم ونتحكم‬
‫المتعلم القيام بنش اطات معرفية (‪)cognitif‬‬
‫فيها‪ ،‬يجب أن تكون ل دينا ملكة فهم القواعد‬
‫عقلية لهـا عالقــة بالمسعـى العلمــي‬
‫بعد دراسة المشاكل التي تسمح لنا باالنتق ال‬
‫(‪ )démarche scientifique‬خاصة تلك‬
‫من المب ادئ إلى التط بيق‪ .‬فمن دون ه ذا‬
‫التي تسعى إلى التحقق من الفرضية‪ .‬في هذه‬
‫التدريب للملكات العقلية‪ ،‬ال يصح بنا أن نتكلم‬
‫الحالة يص بح التق ويم التكوي ني أداة التعلم‬
‫عن التحكم " (‪IBNKHALDUN, vol 2,‬‬
‫المعرفي وأداة تشخيص المعرفة السابقة‪.‬‬
‫‪ )1968, P 888‬ويبين هذا‪ ،‬أن تقويم التحكم‬
‫في األصل هو تقويم الق درات العقلية ال تي‬ ‫‪ -‬في حالة ما إذا كان التقويم في إط ار‬
‫تسمح للمتعلم باكتساب المعرفة العلمية‪.‬‬ ‫تحصيلي‪ :‬يطلب من المتعلم القيام بق راءات‬
‫مختلفة أو برس ومات أو ترجم ات تخص‬
‫أما من الناحية البيداغوجية‪ ،‬نجد ه دف‬
‫وع‪ ،...‬وذلك قصد الكشف عن‬ ‫الموض‬
‫التحكم يرجع إلى مستوى المعرفة والفهم من‬
‫مستوى الكف اءات الموج دة لديه والخاصة‬
‫صنافة بلوم ويمكن تقويمه في المدى القصير‪،‬‬
‫بالمفهوم ال ذي درس أو في طريق دراس ته‬
‫أما فيما يخص وسائل التقويم المس تعملة في‬
‫وذلك قبل الشروع في التعلم الجديد‪ .‬في هذه‬
‫هذه الحالة‪ ،‬تكون عبارة عن أس ئلة مقننة‬
‫الحالة‪ ،‬يصبح التقويم التحص يلي يمثل أداه‬
‫تشمل عدة أجوبة‪ ،‬يطلب من المتعلم اختي ار‬
‫ييم‬ ‫ار (‪ )notions‬وأداة تق‬ ‫تعلم األفك‬
‫اإلجابة التي يوافق عليها‪.‬‬
‫الكفاءات‪.‬‬
‫* تقويــم هـــدف النقـــل‪ /‬تحويــل (‬ ‫ومما الشك في ه‪ ،‬أن الكف اءات المعرفية‬
‫‪ :)transfert‬يعتبر التحويل عملية معرفية‬ ‫العقلية المراد تقويمها بص فة مس تمرة على‬
‫يقوم بها الف رد ليع بر عن م دى اكتس ابه‬ ‫مستوى المتعلم ترتبط ارتباطا وثيقا بص نافة‬
‫للكف اءات العلمية أما من الناحية البيداغوجية‬
‫‪ )phonétique‬للعبرة وك ذا مض مونها‬ ‫نجد هدف التحويل بالنس بة لص نافة بل وم‬
‫الداللي (‪ )contenu sémantique‬وبهذا‬ ‫توى التحليل‬ ‫المعرفية ينحصر بين مس‬
‫يكون الشخص طور ما يمكننا تسميته بالكفاءة‬ ‫ومس توى ال تركيب‪ ،‬ويقصد بالتحويل في‬
‫اللغوية الخاصة " ويكون تقويم هدف التعبير‬ ‫العملية التعليم ة‪ ،‬ق درة المتعلم على تحويل‬
‫طويل المدى‪.‬‬ ‫المعرفة العلمية المتحكم فيها أي المكتس بة‬
‫أما فيما يخص الكف اءات المنهجية ال تي‬ ‫إلى مجال آخر للتطبيق والتوظيف قصد حل‬
‫يمكن تقويمها من خالل العملية التعليمية لمادة‬ ‫(‬ ‫المش كل‪ .‬ويش ير ل ويس دهينو‬
‫العلوم الطبيعية يتفق المختص ون في التربية‬ ‫‪) D’HAINAUT Louis,1988,PP285-286‬‬
‫العلمية على أنها تتمثل في ما يلي‪ :‬الق درة‬ ‫إلى أن قدرة تحويل الكفاءات " تتضمن ثالثة‬
‫على صياغة مشكل ذو طبيعة علمية وفرض‬ ‫مستويات‪ :‬التحويل األك اديمي‪ ،‬يمثل ق درة‬
‫الفرضيات المناسبة‪ ،‬الق درة على اختب ار‬ ‫المتعلم على تطبيق الكفاءة المكتسبة في قرينة‬
‫الفرضية القدرة على شرح نتائج التجرب ة‪،‬‬ ‫تس به تلك ال تي تعلمها من قبل ‪ -‬التحويل‬
‫التنبؤ بالنتائج الخاصة بالظ اهرة قبل القي ام‬ ‫اإلج رائي‪ ،‬يجعل المتعلم يوظف الكف اءات‬
‫بالتجرب ة‪ ،‬الق درة على القي ام بتقني ات‬ ‫المكتسبة خ ارج المدرسة – التحويل الكلي‪،‬‬
‫التجربة‪ ،...‬فتقويم هذا النوع من األه داف‬ ‫يمثل القدرة على االنج از التق ائي لنش اط‬
‫التربوية يتطلب من المتعلم استعمال النم اذج‬ ‫المتعلم في كل المواقف المالئمة "‪ .‬أما تقويم‬
‫العقلية للتعبير عن مكتس باته و تص وراته‬ ‫هذا الهدف‪ ،‬يتطلب من المعلم تحديد نش اط‬
‫المختلفة‪ ،‬كما يحثه ذلك على النقل الديداكيكي‬ ‫المتعلم في ص ورة أداء قابل للمالحظ ة‪،‬‬
‫للمعرفة العلمي ة‪ ،‬فيما يخص تعلم المفه وم‬ ‫ووضع معايير النجاح كأداة للقياس‪.‬‬
‫الجديد‪.‬‬ ‫* تقويم هدف التعبير(‪:) expression‬‬
‫‪ -‬المرحلة الثانية ‪ /‬تطبيــق التعلـــم (‬ ‫تستلزم عملية التعبير من المتعلم التحكم‬
‫‪:)mise en place de l’apprentissage‬‬ ‫ة‪ -‬الفعلية‬ ‫في كل من المعرفة والمعرف‬
‫والمعرفة الوجدانية التي يكون قد اكتس بها‪.‬‬
‫يشير انتيوم بيار وآخرين (‪Antheaume‬‬
‫ولهدف التعبير في المجال البيداغوجي عالقة‬
‫‪ )Pierre et all. 1995, P60‬إلى أن "‬
‫وثيقة بكل مستويات صنافة بلوم المعرفي ة‪،‬‬
‫التقويم مهما كان النتاج المـراد تقويمــه‪،‬‬
‫أي من مستوى المعرفة إلى مستوى التركيب‪،‬‬
‫يقصــد بـه تعليـم (‪)repérage‬‬
‫وذلك لكون التعبير يمثل الميكانزمات الثقافية‬
‫الفاصل بين الحالة األخ يرة للنت اج والحالة‬
‫المعقدة التي يمكن اس تعمالها فطري ا‪ ،‬حيث‬
‫األولى‪ ،‬وذلك حتى نتمكن من إص دار حكم‬
‫كي (‪CHOMSKY‬‬ ‫نجد شومس‬
‫على الفاصل بين الح التين " أما فيما يخص‬
‫‪)Noam,1969,P 125‬يش ير إلى أن "‬
‫تقويم نتاج التعلم‪ ،‬يقصد به " إصدار حكم دو‬
‫الشخص الذي يكتسب اللغة يكون بطريقة ما‬
‫قيمة على هذا النتاج‪ ،‬وذلك حسب س لم القيم‬
‫قد استنبط (‪ )intériorisé‬نظام القواعد‬
‫(‬ ‫كل اللفظي‬ ‫دد الش‬ ‫ذي يح‬ ‫ال‬
‫االت الثالثة‬ ‫مس توى كفاءاته في المج‬
‫(المعرفية والنفس‪ -‬حركية والوجدانية) وكذا‬
‫تشخيص نقاط الضعف والقوة لعملية تعلم ه‪،‬‬
‫بمعنى أن اس تخراج التص ورات المعرفية‬
‫للمتعلم وتحليل محتواها سيكشف لنا ال محال‬
‫واقع التركيبة المعرفية ال تي هي بح وزة‬
‫المتعلم‪ ،‬وذلك لكون " تص ورات المتعلم ال‬
‫تمثل كلمات متطيرة‪ ،‬وإنما لهذه التص ورات‬
‫معنى خ اص بها يظهر المك انزم الثق افي‬
‫العمي ق‪ ...‬مما يجعل منها أداة ذات أهمية‬
‫بيداغوجية ك برى‪ ،‬ألنها تمثل نم وذج‬
‫توضيحي يكون المتعلم قد بن اه انطالقا مما‬
‫يعرف ه" (‪DE VECHI et autres,‬‬
‫‪ ،)1994 ;P55‬إضافة إلى أن "تصور المتعلم‬
‫للواقع يكون مرتبطا بتطور النظام المع رفي‬
‫النفس‪-‬وراثي ( ‪ )psychogénétique‬أي‬
‫مـرتبـطــة بدرجــة النضــج" (‬
‫‪DEVECCHI Gérard et autre.‬‬
‫‪ )1994 ;P 58‬التي وصل إليها هذا األخير‪.‬‬
‫ولقد أصبح تحليل محتوى التص ور‬
‫يستعمل كوسيلة لمعرفة م دى إدراك الف رد‬
‫لمحيطه ويلعب دورا مهما في تعديل السلوك‬
‫االجتماعي وعملية التبليغ‪ ،‬مما يجعل التكوين‬
‫التربوي الحديث يؤكد على أخذ تص ورات‬
‫المتعلم بعين االعتبار والعمل على مواجهتها‬
‫بظ واهر طبيعية أخ رى‪ ،‬وذلك عن طريق‬
‫التعليم الفعال الذي يعتبر المتعلم فيه مح ور‬
‫مح له ذلك بتحويل‬ ‫عملية التعلم بحيث يس‬
‫معرفته السابقة وإع ادة تنظيمها قصد بن اء‬
‫معرفته الجدي دة‪ ،‬أي أن البن اء الص حيح‬
‫للمعرفة العلمية يعتمد بالدرجة األولى على‬
‫التص ورات ال تي يحملها المتعلم كأس اس‬
‫مع رفي للتعلم‪ ،‬بحيث يب دأ التعلم بمفهومه‬
‫الذي يحمل ال محال موقفين على األقل (الجيد‬
‫‪/‬السيئ) " (‪.)BARBIER J-M,1990‬‬
‫مما يجعل عملية التق ويم تتطلب إجرائية‬
‫األه داف التربوية قصد تحديد نش اط التعلم‬
‫ومعايير نجاح تمثل أداة قياس هذا التعلم‪ ،‬أي‬
‫مستوى الكفاءات‪ .‬ولما كان تقويم نتاج التعلم‬
‫ني تعليم الفاصل بين الحالة األولى‬ ‫يع‬
‫واألخ يرة قصد إص دار حكم بالنج اح أو‬
‫الفشل‪ ،‬نجد أن مرحلة تط بيق التعلم تتم هي‬
‫األخرى في خطوتين‪:‬‬
‫* الخطــــوة األولى لمرحلة التعلم‬
‫(تشخيص مستوى كفاءات المتعلم)‪:‬‬
‫يتم فيها تش خيص كف اءات المتعلم‪ ،‬أي‬
‫نقاط القوة والض عف الخاصة بتعلم المتعلم‪،‬‬
‫وذلك من خالل الفترة التعليمة من البداية إلى‬
‫النهاية‪ ،‬مما يسمح للمعلم ب ادراك مس توى‬
‫كفاءات المتعلم في المجاالت التربوية الثالثة‪:‬‬
‫المعرفية والنفس‪ -‬حركية والوجدانية‪ ،‬حيث‬
‫يساعده ذلك في اختيار وسائل التقويم وضبط‬
‫تعليمه‪ ،‬وذلك بالرجوع إلى الوراء والتفك ير‬
‫في التخطيط المالئم الخ اص بموقف التعليم‬
‫والتعلم‪ .‬وحتى يكون المتعلم جزءا ال يتج زأ‬
‫ة‪ ،‬فمن‬ ‫من العملية التعليمية ‪ -‬التعليم‬
‫الضروري أن يكون في ه ذه الخط وة على‬
‫علم بالكفاءات المراد تعلمها‪ ،‬حيث يمكنه ذلك‬
‫ب ادراك ما يجب التحكم فيه وما يفتق ده من‬
‫كفاءات‪ ،‬مما يؤدي به إلى التساؤل‪.‬‬
‫‪ -‬طريقة ووســـائل تشـــخيص مســـتوى‬
‫كفــــاءات المتعلم‪ :‬يعتبر اس تعمال التق ويم‬
‫التحليلي (‪ )évaluation analytique‬في‬
‫هذه المقاربة من أحسن التقنيات ال تي يمكن‬
‫للمعلم اس تخدامها لتك وين المتعلم ومعرفة‬
‫فبعد تحليل محتويات التصورات‪ ،‬س يجد‬ ‫الجديد عند بداية االهتمام بالتصورات والعمل‬
‫المعلم نفسه أمام نمطين من المتعلمين بص فة‬ ‫على تطويرها‪ ،‬وذلك لكون اكتساب المعرفة‬
‫عامة‪:‬‬ ‫العلمية يتطلب تعلم المواقف والمعرفة‬
‫* النمط األول‪ :‬يمثل المتعلمين الذي‬ ‫األساسية‪ ،‬وال يمكن أن يتم ذلك إال إذا اعتمد‬
‫بين تحليل تصوراتهم أنهم غ ير متحكمين في‬ ‫المتعلم تصوراته التمهيدية في بن اء معرفته‬
‫الكف اءات المعرفية وال الكف اءات المنهجية‬ ‫العلمية الجديدة‪.‬‬
‫الخاصة بالمفهوم‪ .‬فعلى المعلم في ه ذه الحالة‬ ‫أما فيما يخص كيفية يتحصل المعلم على‬
‫أن يصحح المفاهيم السابقة قبل الش روع في‬ ‫محتوى تص ور المتعلم أو يطلع على خبراته‬
‫تعليم المفه وم الجدي د‪ ،‬وذلك ب الرجوع إلى‬ ‫السابقة‪ ،‬يجب عليه أن يستعمل عدة أنماط من‬
‫ال وراء‪ ،‬أي األخذ بعين االعتب ار المعرفة‬ ‫األسئلة تدفع بالمتعلم إلى التعبير عن ما يعرفه‬
‫السابقة واس تعمال التغذية الراجعة (‪feed -‬‬ ‫من معلومات ومفاهيم علمية أو ما يكتس به‬
‫‪ )back‬الخاصة بها وبتوظيف التقويم التكويني‬ ‫من كفاءات منهجية‪ ،‬إما بإنجاز رسومات أو‬
‫بجميع مراحله مع التأكيد على معايير النجاح ‪.‬‬ ‫نص كت ابي أو عن طريق التعب ير عن ما‬
‫*النمط الثاني‪ :‬يمثل المتعلمين ال ذي‬ ‫يفكر فيه ش فويا‪ ،‬بحيث يصف مض مون‬
‫التص ور الواقع كما ي راه المتعلم وليس كما‬
‫وراتهم أنهم متحكمين في‬ ‫بين تحليل تص‬
‫يضنه المعلم‪ .‬أما فيما يخص الوسائل ال تي‬
‫الكفاءات المعرفية والكف اءات المنهجية أي‬
‫يمكن للمعلم استعمالها للحصول على محتوى‬
‫لديهم خبرة معرفية ومنهجية صحيحة تسمح‬
‫التصور ن ذكر ما يلي‪ :‬االس تبيانات ال تي‬
‫لهم بتعلم المفهوم الجديد‪ .‬فعلى المعلم في هذه‬
‫تتضمن األسئلة المغلقة واألسئلة المفتوح ة‪،‬‬
‫الحالة أن يس تغل الخ برة المعرفية والتقنية‬
‫حيث تكون هذه موجه أو نصف موجهة‪،...‬‬
‫المت وفرة ل دى المتعلمين‪ ،‬ويعمل على‬
‫ويمكن ط رح ه ذه األس ئلة خالل مختلف‬
‫مساعدتهم في اكتساب المفاهيم الجدي دة عن‬
‫فترات المس عى التعليمي‪ :‬قبل الش روع في‬
‫تعمال‬ ‫ديث أي باس‬ ‫طريق التعلم الح‬
‫دراسة المفهوم الجديد خالل فترة تطور التعلم‬
‫النمـــــوذج األلــوستيــــري‬
‫أو في نهاية الفترة التعليمية (نهاية ال درس‪،‬‬
‫وذج‬ ‫(‪ )Modèleallostérique‬أي النم‬
‫نهاية الموضوع‪ ،‬نهاية المح ور) كما يمكن‬
‫التعديلي ‪.‬‬
‫لالستبيان أن يخص المتعلم وحده أو مجموعة‬
‫* الخطــــــــــوة الثانية لمرحلة التعلم‬ ‫من المتعلمين أو القسم كله‪ .‬وهذه الخط وة‪،‬‬
‫(تعــديل المفهــوم الســابق لبنــاء المفهــوم‬ ‫تس مح للمعلم بالكشف عن االس تعدادات‬
‫الجديد)‬ ‫الفردية وضبط المساعي البيداغوجية وتنظيم‬
‫يعتبر النموذج االلوس تيري (التع ديلي)‬ ‫مادة التعليم في حين تس مح للمتعلم ب ادراك‬
‫من أحسن النماذج المعاصرة ال تي ق دمت‬ ‫الفرق بين المعرفة العلمية (الخ برة) ال تي‬
‫كبديل لنماذج التعلم األخرى‪ ،‬حيث تمكن هذا‬ ‫يكتسبها والمعرفة التي عليه أن يتعلمها‪.‬‬
‫النموذج من اإلجابة على ع دد من األس ئلة‬
‫معلومات سابقة يتم توص يلها بالمعلوم ات‬
‫الجديدة‪ ،‬لبناء المعرفة العلمية أو مفهوم علمي‬
‫جديد‪ .‬ذلك لك ون التص ور الجديد يتطلب‬
‫تنشيط التصور الس ابق من خالل عملي ات‬
‫ذهنية تسمح بمواجهة المعلوم ات الجدي دة‬
‫بالسابقة لتخليق ما يمكننا تسميته " بالتصادم‬
‫المعرفي" بين ما هو سابق وما هو الحق من‬
‫معرفة ومعلومات علمية‪ ،‬حيث يساهم ه ذا‬
‫التصادم في تنشيط اآللية الفكرية التي ستؤدي‬
‫ال محال بالمتعلم إلى طرح السؤال ليستفسر‬
‫عن طبيعته ومحتواه‪.‬‬
‫أما فيما يخص ما توصل إليه من‬
‫معلومات جديدة‪ ،‬سيدمجها المتعلم للتص ور‬
‫السابق لبناء المفهوم حيث يس اعد التحكم في‬
‫هذه العملية على ت ذكر واس ترجاع ما هو‬
‫مرسخ من معلومات على مس توى ال ذاكرة‬
‫اء ما هو مالئم من‬ ‫عند الحاجة وانتق‬
‫معلومات للموقف الجديد‪ .‬كما تس اعد اآللية‬
‫الفكرية والحركات الذهنية للمتعلم في تكوين"‬
‫شبكة تحليلية " للواقع تسهل عليه عملية الفهم‪،‬‬
‫ات و التنظيم‬ ‫وذلك من خالل العالق‬
‫للمعلومات قصد لبناء وتنظيم الواقع بتصور‬
‫الجديد‪.‬‬
‫اس‪ ،‬نجد أن من‬ ‫ذا األس‬ ‫وعلى ه‬
‫الضروري في مجال التربية العلمية أن يحول‬
‫السؤال من‪ :‬ما هي المعرفة العلمية الم راد‬
‫إكسابها للمتعلم ؟ إلى ما هي الكيفية ال تي يتم‬
‫بها تع ديل المعرفة والمف اهيم العلمية على‬
‫المستوى الذهني للمتعلم ؟ أو كيف يتم االنتقال‬
‫من التصور التمهيدي (المعرفة السابقة) إلى‬
‫التص ور الجديد عن طريق التعلم ؟ وطبعا‬
‫المقصود هنا عملية التق ويم‪ .‬أما فيما يخص‬
‫ش روط تع ديل المف اهيم العلمي ة‪ ،‬تؤكد‬
‫المطروحة فيما يخص بناء المعرف ة‪ ،‬وذلك‬
‫من خالل ما توصل إليه من تبسيط وتفس ير‬
‫آللية بن اء المعرفة العلمية على المس توى‬
‫الذهني‪ ،‬وهو نموذج " براجماتي ومشروعه‬
‫ال يرمي إلى إنتاج نماذج أخرى للس يرورة‬
‫المعرفي ة‪ ،‬وإنما ي رمي إلى حل الرم وز‬
‫بالنسبة للمعارف الخاصة وتحديد الشـروط‬
‫التـي تسهـل عمليـة التعلـم" (‬
‫‪)GIORDAN André,2001.P4‬‬
‫* أما فيما يخص عملية حل الرم وز‪،‬‬
‫تبين أدبيات" تعليمية العل وم" أنها تكمن في‬
‫سيرورة التص ور ال تي تتمثل في " عملية‬
‫االحتف اظ بالمعلوم ات أو في مجموعة من‬
‫المعارف العلمية والتطبيقي ة‪ ،‬بحيث ال يمكن‬
‫ترس يخ (‪ )Mémorisation‬التص ور‬
‫مباشرة‪ ،‬إال إذا تم عن طـريـق قولبتــه (‬
‫‪ )Modélisation‬بإدماجه للبنية المعرفية‬
‫السابقة‪ ،‬فالتصور إذا ينظم المعلومات ويشكل‬
‫األثر لنش اط س ابق‪ ،‬كما يحتفظ التص ور‬
‫بالمعلومات التي بنيت حديثا قصد اس تغاللها‬
‫الحقا في مواقف جدي دة …‪ ،‬أما فيما يخص‬
‫العمل الثاني للتص ور‪ ،‬يظهر عند وضـع‬
‫العالقــة (‪ )relation‬والتنظيــم (‬
‫‪ )systématisation‬بين المعطي ات‪ ،‬حيث‬
‫يقوم الفرد المتعلم من خالل ه ذه األخ يرة‬
‫بالبحث المستمر عن العناصر المعروفة التي‬
‫ؤال‬ ‫تي لها عالقة بالس‬ ‫يتحكم فيها وال‬
‫المط روح‪ ،‬وذلك قصد تنظيم الواقع كما هو‬
‫علي ه‪ .‬ومثل ه ذه العملي ات‪ ،‬تج ري في‬
‫المواقف لتي تسمح للمتعلم بط رح المش كل‬
‫واق تراح النشاطـات المختلفــة" (‬
‫‪ .)GIORDAN André,2001.p4‬لهذا‪،‬‬
‫ال يمكننا تفس ير التص ور على أنه مج رد‬
‫‪ -‬تسمح المعرفة على المعرف ة(‪savoir‬‬
‫‪ )sur le savoir‬بتحديد المساعي العلميـة (‬
‫‪ )Démarches‬وب الرجوع إلى ال وراء‬
‫بالنسبة إلى هذه األخيرة‪ ،‬كما تسمح بتوضيح‬
‫مجـاالت تطبيــق المعرفــة" (‪7.‬‬
‫‪) GIORDAN André,2001.p‬‬
‫‪ -‬الخالصة‪:‬‬
‫مختلفة بين المتعلم والش يء موض وع‬
‫إذا كان المكون المع رفي للشخص ية‬
‫الدراسة‪ ،‬وال يمكن لهذا األخير (النظام) أن‬
‫يتطلب تطوير " الملكات العقلي ة" من خالل‬
‫تنمية الق درات الفكرية ك التفكير والت ذكر‬
‫والتخيل والتص ور والتمثل …والربط بين‬
‫المفاهيم نتيجة استثارة الحسية‪ ،‬نجد أن التعلم‬
‫الحديث ال يتحقق إال بتدريب هذه الملكات من‬
‫خالل المواد التعليمية‪ :‬كالرياضيات‪ ،‬الفيزياء‬
‫والعلوم التجريبية…‪ ،‬حيث تعتبر هذه العلوم‬
‫"انفتاح على ما يحيط بنا من ظ واهر طبيعية‬
‫واجتماعية وهي في نفس الوقت حالة نزاع (‬
‫‪ )contestation‬منهجي قائم يختلط فيها كل‬
‫من اإلبداع واالتص االت المختلفة مما يجعل‬
‫المقاربة بالكفاءات تس تلزم المقاربة العلمية‬
‫التي تسمح بالتعلم الذاتي بدل التعلم بالرجوع‬
‫إلى سلطة معينة "(‪GIORDAN André,‬‬
‫‪ )1978, P11‬ويعني هذا‪ ،‬أن التعلم عبارة‬
‫عن عملية تقويم وتعديل مستمر مع ال زمن‪،‬‬
‫يرات ذهنية وحركية وانفعالية‬ ‫يتطلب تغ‬
‫تتماشى وتغيرات العصر والظواهر الطبيعية‪،‬‬
‫مما يسمح لنا بتعريف الذكاء‪ /‬كفاءة على أنه‬
‫ملكات عقلية تساعد الفرد المتعلم في التكيف‬
‫مع بيئته الفيزيائية واالجتماعية‪.‬‬
‫المعلوم ات إيج ابي وض روري لحركة‬
‫المراجع‪:‬‬
‫القراءات الخاصة بتعليمية المواد أن ح تى‬
‫يتحقق التعديل المعرفي وتس هل عملية التعلم‬
‫على المستوى الفكري للمتعلم‪،‬ال بد من توفير‬
‫المحيط التعليمــي (‪environnement‬‬
‫‪ )didactique‬الذي يتم يز بث وابت خاصة‬
‫نلخصها في ما يلي‪:‬‬
‫‪ " -‬يجب وضع نظ ام تف اعالت‬
‫يكون عفويا‪.‬‬
‫‪ -‬يجب في بداية كل تعلم إدخال تنافر‬
‫صوتي ( ‪ )dissonance‬يخلق تشويش على‬
‫مستوى الشبكة المعرفية الممثلة للتصورات‬
‫المتحركة‪ ،‬والتنافر وح ده يجعل التط ور‬
‫ممكنا‪ ،‬مما يس تدعي من المتعلم أن يك ون‬
‫معنيا ب األمر أو لديه دافع بالنس بة للموقف‬
‫البيداغوجي‪.‬‬
‫‪ -‬ال بد من مواجهة المتعلم بعدد من‬
‫العناصر ال تي لها مع نى‪ :‬ك المراجع‬
‫التجارب والمناقشة التي تؤديه بالرجوع إلى‬
‫الوراء إلعادة صياغة أفكاره أو مناقشتها‪.‬‬
‫‪ -‬وال بد من أن يس تعين المتعلم في‬
‫مسعاه بمس اعدات التفك ير الض رورية‪:‬‬
‫كالرموز المنحنيات‪ ،‬النماذج والرس ومات‬
‫التخطيطية …‬
‫ياغة القديمة أن‬ ‫‪ -‬ال يمكن للص‬
‫تستبدل بالص ياغة الجدي دة على مس توى‬
‫المتعلم‪ ،‬إال إذا وجد هذا األخ ير فائدته فيها‬
‫وتعلم كيف يش غلها…‪ ،‬ويعت بر انتق اء‬
‫المعرفة‪.‬‬
( ‫ أحمد خيري كاظـم' سعيـد ينـس زكـي‬-
،‫ دار النهضة العربي ة‬،‫تدريس العلوم‬ ،)1973
.‫القاهرة‬
‫ تق ييم التعلم‬،)1999( ‫ بدر الدين بن تريدي‬-
‫ الجزائر‬،‫أنواعه وأساليبه وأدواته‬
‫ ) ق راءات في‬1998(‫ محمد نقادي وآخرون‬-
‫ جامعة اإلص الح االجتم اعي‬،‫التق ويم ال تربوي‬
.،‫ الجزائر‬،‫ باتنة‬،‫ الطبعة الثانية‬،‫والتربوي‬
- ANTHEAUME Pierre et autres,
découverte du vivant et de la terre,
(1995) didactique Hachette, Paris.
- BAGHDAD Lakhdar, (2000), le
questionnement en pédagogie THALA
édition, Algérie.
BARBIERJ.M,l’évaluationenformati
on,pédagogied’aujourd’hui,PUF,1990
- DE VECCHI G et all. (1994),
l’enseignement scientifique, comment
faire pour que ça marche, Z’édition,
Paris.
- D’HAINAUT Louis,(1988) des
fins aux objectifs de l’éducation, 5èmè
édition, éd Labor, Bruxelles,
-GIORDAN.A,(1978) une pédagogie
pour les sciences
expérimentale,Paidoguides. Paris
-GIORDAN.A et autres.
)1987( l’éleve et / ou les connaissances
scientifiques,Puf; Paris,
-GIORDAN. A.(2001).Les nouveaux
modéles sur apprendre pour dépasser le
constructivisme
.http://www.unige.ch/faspe/SSE/
teatcher/giordan/LDES/infos/articles/
apprendre/htr.
- SCHLANGER J. (1978). Une
théorie du savoir.Paris, Vrin.
- TAGLIANTE C. (1991)
l’évaluation, CLE international.
Par