‫األكاديمية العليا للتربية‬

‫تقويم األقران‬

‫"ستيفن بوستوك"‬

‫مل ّخص‬

‫إن تقويم الطالب بنوعيه‪ ،‬التكويني والنهائي‪ ،‬لعمل غيرهم من الطالب ينطوي على العديد من الفوائد بالنسبة لعملية التعّلم‬

‫المقيَّم‪ ،‬فهو يحفز استقاللية الطالب واكتسابه لمهارات التفكير العليا‪ .‬ويمكن تفادي جوانب الضعف لعملية‬ ‫سواء ِّ‬
‫للم ّقيم أو ُ‬
‫ُ‬

‫الم ّقيمين‪ ،‬وكذلك كيفية إدارة المعلم لعملية التقويم‪ .‬ومع األعداد‬
‫المقيم‪ ،‬وتعدد ُ‬
‫هوية ُ‬
‫التقويم من خالل عدم الكشف عن ّ‬

‫الكبيرة للطالب يمكن أن يتم تنظيم عملية تقويم األقران وإدارتها بمساعدة تكنولوجيا اإلنترنت‪.‬‬

‫سيرة ذاتية‬

‫"ستيفن بوستوك"‪ ،‬من الهيئة العامة للتنمية االقتصادية بمقاطعة "فيرفاكس" البريطانية (فسيدا)‪ ،‬هو مدير تكنولوجيا‬

‫المعلومات بقسم علوم الحاسب اآللي بجامعة "كيل"‪ ،‬وهي الجامعة التي يعمل بها أيضاً في تنمية العاملين بالمجال‬

‫ثم‬
‫األكاديمي‪ ،‬وبعد أن سلك مهنته في البداية بوصفه متخصصاً في علم األحياء‪ ،‬تركز اهتمامه على تعّلم التكنولوجيا ّ‬

‫تنمية العاملين‪.‬‬

‫الكلمات الرئيسية‬

‫تقويم األقران‪ ،‬التقويم الذاتي‪ ،‬الملكية‪ ،‬التقويم األصيل‪ ،‬مصداقية‪ ،‬الصدق‪ ،‬التقويم التكويني القائم على الشبكات‬

‫مقدمة‬

‫تقويم األقران هو تقويم الطالب لغيرهم من الطالب ويشتمل على كل من المراجعات التكوينية لتوفير التغذية الراجعة‬

‫وي ّعد تقويم األقران أحد أشكال التقويم االبتكاري ‪(Mowl, 1996, McDowell and‬‬
‫والتقدير اإلجمالي للدرجات الدراسية‪ُ .‬‬

‫)‪ Mowl 1996‬الذي يهدف إلى تحسين جودة التعّلم وتمكين المتعلمين في الوقت الذي يمكن فيه أن تتخطى النماذج‬
‫التقليدية احتياجاتهم‪ .‬ويمكن أن يتضمن التقويم إشراك الطالب ليس في التقديرات النهائية لعمل الطالب فحسب بل كذلك‬

‫في وضع معايير التقدير ومقاييس التقويم المتدرجة من البداية وفي انتقاء األدلة التي تبرهن على عملية التحصيل‬

‫)‪.(Biggs, 1999, Brown, Rust and Gibbs, 1994‬‬

‫ويمكن اعتبار تقويم األقران جزءاً من عملية تعليمهم لغيرهم )‪ ، (Donaldson and Topping, 1996‬الذي يمكن‪-‬شأنه‬

‫في ذلك شأن غيره من أشكال تعليم األقران األخرى‪ -‬أن يكون له مزايا تعود على المعّلم والمتعّلم كليهما ( ‪Hartley,‬‬

‫‪ )1998, 135‬ويورد "توبينج" ‪ Topping‬في الصفحة السابعة من بحثه الصادر في ‪ 1996‬وصفاً للمزايا التي يمكن أن‬

‫تحملها عملية تعليم األقران‪ ،‬ومنها تطوير مهارات التقويم والتقدير وتعليل المعرفة الخاصة بمجال الدراسة واستخدامها‪.‬‬

‫وغالباً ما يتم الجمع بين عمليتي التقويم الذاتي وتقويم األقران أو النظر فيهما معاً‪ ،‬وثمة العديد من المزايا المشتركة التي‬

‫تنطويان عليها‪ ،‬إذ يمكن أن تساعد عملية تقويم األقران عملية التقويم الذاتي‪ ،‬فمن خالل الحكم على عمل اآلخرين يكتسب‬

‫الطالب النظر في أدائهم الشخصي‪" .‬يساعد تقويم األقران والتقويم الذاتي الطالب على تنمية القدرة لديهم على إصدار‬

‫األحكام‪ ،‬وهي مهارة ضرورية للدراسة والحياة المهنية" )‪.(Brown, Rust and Gibbs, 1994‬‬

‫ولقد وصف "براون" و"راست" و"جيبس" في بحثهم الصادر عام ‪ 1994‬وكذلك " ازريسكي" في بحثه عام ‪ 1994‬و"ريس"‬

‫‪ 1998‬وآخرون بعضاً من الم ازيا الممكنة التي تعود على الطالب من عملية تقويم األقران بأنها‪:‬‬

‫إعطاء اإلحساس بملكيتهم لعملية التقويم وتحسين الدافعية‬ ‫●‬

‫تشجيع الطالب على االضطالع بمسئولية عملية التعّلم الخاصة بهم وتنميتهم ليكونوا متعلمين يتمتعون‬ ‫●‬

‫باالستقالل‬

‫التعامل مع التقويم على أنه جزء من عملية التعّلم بحيث تكون األخطاء فرصاً للتعلم بدالً من عو َ‬
‫امل‬ ‫●‬

‫لإلخفاق‬

‫ممارسة المهارات القابلة للنقل الالزمة لعملية التعّلم على مدى الحياة‪ ،‬وخاصة مهارات التقويم‬ ‫●‬

‫استخدام تقويم خارجي ليقدم نموذجا لتقويم ذاتي نابع من الطالب لعملية التعّلم الخاصة به (ما وراء‬ ‫●‬

‫المعرفة)‬

‫تشجيع التعّلم المتعمق بدالً من التعّلم السطحي‬ ‫●‬

‫إن التقويم الذاتي وتقويم األقران "يعززان عملية التعّلم على مدى الحياة من خالل مساعدة الطالب في تقويم تحصيلهم‬

‫وتحصيل أقرانهم تقويماً واقعياً‪ ،‬بدالً من مجرد تشجعيهم على االعتماد دوماً على تقويم (المعلم) الذي يأتي من أعلى"‬

‫)‪.(Brown, 1996‬‬

‫التقويم األصيل‬

‫ما الذي يجري تقويمه؟ إن أبرز ما ّ‬

‫يميز التعليم العالي هو تعّلم وتقويم "مهارات التفكير العليا"‪ ،‬ومنها مهارات التقويم‬

‫والتقدير (‪ ،)Heywood 2000, chapter 2‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬يذكر "رامسدن" الحكم المستقل والوعي الذاتي النقدي‬

‫ضمن أهداف التعليم العالي (‪ .)Ramsden, 1992, chapter 3‬ومن الصعوبات الشائعة أن بلوغ تلك األهداف‬

‫المذكورة يضعفه وسيلة التقويم المستخدمة‪ ،‬والمعروفة باسم "ارتداد التقويم" (‪ :)Biggs, 1999, chapter 8‬فمن منظور‬

‫الطالب‪ ،‬التقويم هو الذي يحدد المنهج الفعلي (‪ )Ramsden, 1992, 187‬وألي وسيلة تقويم أثار أكبر من مجرد‬

‫المرجوة من التعّلم أو تضعفها‪ ،‬ومن هذا المنطلق يعتبر تقويم األقران تقويم ًا‬
‫ّ‬ ‫القياس‪ ،‬إذ يمكنها أن تدعم بلوغ المحصالت‬

‫أصيالً‪ :‬إن إجراء تقويمات األقران ينطوي على استخدام المعرفة الخاصة بمجال الدراسة ومهاراتها‪ ،‬في حين ينطوي قبول‬

‫هذه التقويمات على مشاركة اآلخرين فيما لديهم من معرفة ومهارات‪.‬‬

‫إن استخدام أسلوب تقويم األقران يشجع الطالب على االعتقاد بأنهم جزء من مجتمع علمي‪ ،‬فمن خالل هذا األسلوب ندعو‬

‫ثم‬
‫الطالب إلى المشاركة في جانب رئيسي من جوانب التعليم العالي أال وهو إجراء أحكام نقدية على عمل اآلخرين‪ ،‬ومن ّ‬

‫نجمع قيم وممارسات التدريس مع القيم والممارسات الخاصة بأعمال البحوث )‪. (Rowland 2000, Boud, 1990‬‬

‫الجدوى‬

‫إلى اآلن اتسم هذا البيان بأنه يقوم على المبادئ واألخالقيات‪ ،‬ومع ذلك فمن الناحية الواقعية وفي ظل ما نراه حديثاً في‬

‫المملكة المتحدة من سوء متزايد في نسبة من يعملون بالتدريس مقارنة بالطالب‪ ،‬فال جدوى من مناشدة أنفسنا بضرورة‬

‫تحسين الممارسة إذا كانت زيادة الفائدة للطالب ال تتحقق إال بزيادة مقابلة في وقت العاملين بالتدريس‪ .‬ورغم ذلك يمكن‬

‫وثمة مكاسب مرتقبة من منظور‬

‫تفادي هذه النقيصة باستخدام المورد المهمل في التدريس والمتمثل في الطالب أنفسهم‪ّ .‬‬

‫فاعلية التكلفة‪ ،‬إذ يمكن للمدرسين أن يقوموا بتنظيم عمليات تقويم األقران بدالً من تقويمهم ألعداد كبيرة من الطالب تقويماً‬

‫مباش اًر )‪. (Boud, 1995, 42, Race 1998‬‬

 ‫التعلم من خالل تقديم تغذية راجعة بشأن عمل الطالب تكون ّ‬
‫مفصلة وإيجابية وفي‬ ‫ّ‬ ‫وحيث إننا نعلم أنه يمكن تحسين عملية‬

‫موعدها المقرر (‪ ،)e.g. Brown, Race and Rust 1995, 81‬لذا يجدر التفكير فيما إذا كان تقويم األقران لغيرهم‬

‫من الطالب يمكن أن يزيد من كم التغذية الراجعة التي يستطيع الطالب أن يستمدها من عمله )‪ (Race, 1995‬ومن‬

‫األدوار الهامة ألسلوبي التقويم الذاتي وتقويم األقران هو توفيرهما لتغذية راجعة إضافية من األقران‪ ،‬وفي الوقت نفسه‬

‫تتيحان للمدرسين تقويم عدد أقل من الطالب على نحو فردي ولكنه أفضل‪ ،‬مما يساعد على االنتقال من تقويم حجم عمل‬

‫الطالب إلى تقويم جودته وكذلك تقويم مهارات التفكير األعلى )‪.(Boud, 1995‬‬

‫ويعد التقويم القائم على الحاسب اآللي إمكانية أخرى لتوفير المزيد من التغذية الراجعة للطالب‪ ،‬ومع أنه يقدم تغذية راجعة‬

‫قابلة للتنبؤ على نحو أكبر نجد أنه يتطلب من العاملين بالتدريس استثما اًر أكبر في البداية‪ ،‬وهو أكثر محدودية بالنسبة‬

‫لمعظم الطالب من حيث جودة ما يحتوي عليه من استجابات‪.‬‬

‫مشاكل محتملة‬

‫ومعولية التقويم الذي‬

‫ّ‬ ‫ما المشاكل المحتملة لعملية تقويم األقران؟ للوهلة األولى البد أن يكون هناك صعوبات تتعلق بصدق‬

‫يقوم به الطالب‪ ،‬ففي حالة التقويم التكويني (عملية المراجعة من األقران) يمكننا أن نتساءل ما إذا كانت التغذية الراجعة‬

‫من الزمالء الطالب دقيقة وذات قيمة‪ .‬ويمكن تحسين ذلك من خالل استخدام معايير واضحة (تكون بالطبع متماشية مع‬

‫األهداف المحددة لعملية التعّلم) وعدم الكشف عن هوية كل من ِّّ‬

‫المقيمين والمقيَّمين وكذلك وجود مقيمين متعددين لكل جزء‬

‫من عمل الطالب‪ .‬وفي النهاية فإن قيمة تقويم األقران ستعتمد على المتغيرات العديدة التي تؤثر على عملية التعّلم لمادة‬

‫دراسية معينة‪.‬‬

‫وثمة مشكلة إضافية تتعلق بالتقويم النهائي للطالب حيث نجد الدرجات ويكون توافق اآلراء أقل على ما يمثله من‬
‫ّ‬

‫قيمة )‪.(Hartley, 1998, 136, Brown, Rust and Gibbs, 1994, 5.2‬‬

‫فما مدى دقة تقدير الطالب لدرجات أقرانهم؟ في بعض الحاالت يميل الطالب إلى إعطاء درجات أقل من المستحق‪for (،‬‬

‫‪ example, Penny and Grover, 1996 in Heywood, 2000, 387).‬ووجد "ستيفاني" في بحثه (‪ )1994‬أن‬

‫تقديرات الطالب للدرجات ترتبط ارتباطاً وثيقاً بتقديرات المعّلم‪ ،‬ولكنها تقل عنها بعض الشيء‪ .‬ووجد "ماركوليدز" و"سيمكن"‬

‫ٍ‬
‫(‪ )1995‬أن طالبهما يضعون الدرجات على نحو دقيق وثابت‪ّ .‬‬
‫أما "بوود" و"هولمز" (‪ )1995‬فهما يريان في نظام تقويم‬

‫يعول عليه شأنه في ذلك شأن أساليب التصحيح األخرى" انحيا اًز طفيفاً تجاه إعطاء درجات أعلى من‬
‫األقران الذي "كان ّ‬
 ‫المستحق‪ .‬ووجد "هاجا" (‪ )1993‬أن الطالب الذين يقدمون مراجعات لنصوص المجالت العلمية دون الكشف عن ّ‬
‫هوية‬

‫معولية من المراجعات المهنية لألقران! وبصفة عامة فإن الدقة أمر جيد ويتحسن أينما‬
‫أي من الكاتب أو المراجع هم أكثر ّ‬

‫كان عدم الكشف عن الهوية مزدوجاً وأينما تتم مراجعة التقويمات من معلم متخصص‪ ،‬وهناك معايير واضحة‪ ،‬وكذلك إذا‬

‫المقيمين بعض الخبرة أو تلقوا بعض التدريب على عملية التقويم‪.‬‬

‫كان لدى ّ‬

‫حالة‬

‫قدم المؤلف مثاالً توضيحياً وافياً في عام‪ 2000\1999‬لتقويمي األقران التكويني والنهائي قام بتطبيقه على وحدة دراسة‬

‫خاصة بشهادة الماجستير في العلوم (‪ ،)Bostock 2000‬إذ قام ‪ 38‬طالباً بوضع تطبيقات شبكية تعليمية (نظام الوسائط‬

‫الفائقة أو نظام التدريس الخصوصي) بشأن موضوع من اختيارهم بغرض تقويم ‪ %25‬من الوحدة‪ .‬قام كل طالب بوضع‬

‫مقيم مراجعات تكوينية في هيئة انتقادات‬

‫مقيمين عن كل ّ‬
‫قدم منها أربعة ّ‬
‫"مسودة" التطبيق الخاصة به على مساحة شبكية‪ّ ،‬‬
‫ّ‬

‫هوية كاتبي األعمال أم اًر ممكناً إذ احتوت‬

‫للنصوص وعالمات مئوية على أساس خمسة معايير‪ .‬ولم يكن عدم الكشف عن ّ‬

‫الهوية حيث كانت أرقام األكواد تستخدم‬

‫ّ‬ ‫المقيمين كانوا مجهولي‬
‫العناوين الشبكية للطالب على اسم المستخدم‪ ،‬غير أن ّ‬

‫تحميل النسخ‬
‫لتحديد المراجعات‪ .‬وبعد استالم الطالب لمراجعات مجهولة المصدر عن أعمالهم‪ ،‬أخذوا وقتاً لتحسينها‪ ،‬وتم ّ‬

‫المقيمين‬
‫النهائية على مساحات شبكية وفقاً لموعد نهائي للتسليم‪ .‬وقد تم عمل التقويمات اإلجمالية للتطبيقات أنفسها من ّ‬

‫األصليين‪ ،‬مرسلين فقط درجات التصحيح للمعلمين فيما يبدو لغرض ضبط األمور‪ .‬ولقد تم تجميع الدرجات األربع لكل‬

‫كاتب منهم ولكن في الواقع أعاد المعّلم إعطاء درجات جميع األعمال‪.‬‬

‫ولقد أعاد ‪ 16‬طالباً تقدي ار من التقديرات مجهولة المصدر للتقويمات‪ .‬وبالنسبة لمعظم الطالب‪ ،‬كانت بعض أو كل‬

‫المقيم قد سمح بأن تكون بعض التقويمات "قاسية"‪ ,‬وكانت‬

‫هوية ّ‬‫المراجعات التكوينية مفيدة‪ ،‬وخاصة أن عدم الكشف عن ّ‬

‫التغذية الراجعة التي جاءت في شكل نصوص محل تقدير أكثر من التغذية الراجعة التي جاءت في شكل درجات‪ ،‬وقال‬

‫البعض إنهم كانوا يرغبون في المزيد من الوقت لتحسين الجوانب التي تم انتقادها‪ ،‬في حين قال معظمهم إن رؤيتهم لعمل‬

‫غيرهم من الطالب كان أم اًر ذا قيمة‪ .‬واختلطت المشاعر حول استخدام الدرجة اإلجمالية للطالب في درجة الوحدة الدراسة‪،‬‬

‫ورغب معظمهم في استخدامها فقط إذا ما تم ضبطها من المعلم‪ .‬وتمثلت المشكلة الرئيسية المتعلقة بالتقويمات اإلجمالية‬

‫في أن فرط انشغال الطالب باالمتحان النهائي كان يعني عدم إجراء بعضهم لتلك التقويمات‪ .‬وجاء تقدير الدرجة عامالً‬

‫متغي اًر‪ ،‬إذ بلغ مدى درجات الطالب عن التطبيق الواحد ‪ %11‬بانحراف معياري قدره ‪ 6.6%‬في المتوسط‪ .‬ولم يبلغ معامل‬
‫االرتباط بين متوسط الدرجة الصادرة عن الطالب والدرجة الصادرة عن المعلم سوى ‪ ،0,45‬وهو ما يمكن تحسينه في‬

‫المستقبل مع توفر معايير قابلة للتفاوض (‪ (Race, 1998‬والمزيد من الممارسة الخاصة بإجراء التقويمات‪(Brown, .‬‬

‫‪.)Sambell and McDowell, 1998‬‬

‫تنظيم تقويم األقران‬

‫تتطلب عملية تقويم األقران‪ ،‬شأنها في ذلك شأن غيرها من إبداعات التدريس األخرى‪ ،‬إعداداً مباش اًر أكثر مما هو عليه‬

‫األمر في الوضع الراهن‪ ،‬ومع ذلك فقد تلقى الطالب في الحالة المذكورة كماً من التغذية الراجعة يفوق ما كان في‬

‫استطاعة المعّلمين تقديمه‪ ،‬بل وجدوا هذه التغذية مفيدة‪ .‬وتميزت األعمال الخاصة بالمادة الدراسية بمستوى أعلى مما كانت‬

‫عليه في السنوات السابقة (‪ )see also Sims, 1989‬ولم يوّفر هذا األسلوب من وقت المعّلم الذي يقضيه في العملية‬

‫اإلجمالية لتقدير الدرجات ألن درجات الطالب لم تستخدم‪ ،‬على أساس أنه ال يمكن االعتماد عليها‪.‬‬

‫وكانت الصعوبة الرئيسية في الواقع هي استخراج الرسائل التي تحمل تعليمات للطالب وكذلك التقويمات فيما بينهم‬

‫وحفظها باألرشيف حتى يمكن مراجعتها‪ .‬ولقد ساعدت التكنولوجيا في هذا الصدد‪ ،‬فكان لكل طالب من الطالب مساحات‬

‫المقيمون بالنظر إليها‪ ،‬كما استخدم البريد اإللكتروني لكافة الرسائل واستخدمت‬
‫ّ‬ ‫شبكية قاموا بوضع أعمالهم فيها ليقوم‬

‫المقيمين يتم عشوائياً مع مراعاة وجود عدد‬

‫النماذج الشبكية لجمع التقويمات مجهولة المصدر وإرسالها‪ .‬وكان تخصيص ّ‬

‫لتقدم التقويمات على‬ ‫متساو من التقويمات لكل طالب وتفادي التزاوج بين ِّّ‬
‫المقيمين والمقيَّمين‪ .‬وانطوت المتابعة المتواصلة ّ‬ ‫ٍ‬

‫فحص أرشيف الرسائل‪ .‬ومن الممكن إجراء الكثير من هذه العمليات بمزيد من التشغيل اآللي‪.‬‬

‫وهناك بضعة أمثلة لدعم الحاسب اآللي في تنظيم عملية تقويم األقران‪ ،‬فقد عهد "ماكليود" ‪ )1999( MacLeod‬لطالبه‬

‫باستخدام برمجيات عامة في االتصاالت خالل عملية المراجعة التكوينية‪ ،‬كما ناقش "وود" ‪ )1998( Wood‬تحكيم‬

‫أما "روبنسون" ‪ Robinson‬فقد وضع شروط نظام يدعم تقويم‬

‫األقران اإللكتروني لمقاالت المجالت العلمية المتخصصة‪ّ .‬‬

‫األقران لغيرهم من الطالب‪ ،‬كما يتم تطوير نظام في الوقت الحالي في جامعة "كيل" لدعم وحدة الدراسة الخاصة بشهادة‬

‫الماجستير في العلوم بقصد جعلها متوفرة للعموم فيما بعد‪.‬‬

 ‫المراجع‬

Biggs, J. 1999 Teaching for Quality Learning at University, Buckingham: SRHE and Open
University Press

Bostock, S.J. 2000 Computer Assisted Assessment - experiments in three courses. A

workshop at Keele University, May.
http://www.keele.ac.uk/depts/cs/Stephen_Bostock/docs/caa-ktn.htm

Boud, D, 1990 Assessment and the promotion of academic values, Studies in Higher
Education, 15(1), 101-111

Boud, D. 1995 Assessment and learning: contradictory or complimentary? 35-48 in Knight,

P. (ed.) Assessment for Learning in Higher Education, London: Kogan Page/SEDA

Boud, D. and Holmes, H. 1995 Self and peer marking in a large technical subject, 63-78
in Boud, D. Enhancing Learning through Self Assessment, London: Kogan Page

Brown, S. 1996 Assessment, in DeLiberations

http://www.lgu.ac.uk/deliberations/assessment/invite.html

Brown, S., Race, P. and Rust, C. 1995 Using and experiencing assessment, 75-86 in
Knight, P. (ed.) Assessment for Learning in Higher Education, London: Kogan Page/SEDA

Brown, S., Rust, C. and Gibbs, G. 1994 Involving students in the assessment process, in
Strategies for Diversifying Assessments in Higher Education, Oxford: Oxford Centre for
Staff Development, and at DeLiberations http://www.lgu.ac.uk/deliberations/ocsd-
pubs/div-ass5.html

Brown, S., Sambell, K. and and McDowell, L. 1998 What do students think about
assessment? 107-112 in Peer Assessment in Practice, Brown, S. (ed.) (SEDA paper 102)
Birmingham: SEDA

Donaldson, A.J.M. and Topping, K.J. 1996 Promoting Peer Assisted Learning amongst
Students in Higher and Further Education (SEDA paper 96) Birmingham: SEDA
Haaga, D.A.F. 1993 Peer review of term papers in graduate psychology courses, Teaching
of Psychology, 20 (1), 28-32

Hartley, J. 1998, Learning and studying, London: Routledge

Heywood, J. 2000 Assessment in Higher Education, London: Jessica Kingsley Publishers

MacLeod, L. 1999 Computer aided peer review of writing, Business Communication

Quarterly 62 (3) 87-94

Marcoulides, G.A. and Simkin, M.G. 1995 The consistency of peer review in student
writing projects, Journal of Education for Business 70 (4) 220-223

McDowell, L. and Mowl, G. 1996 Innovative assessment - its impact on students, 131-
147 in Gibbs, G. (ed.) Improving student learning through assessment and evaluation,
Oxford: The Oxford Centre for Staff Development

Mowl, G. 1996 Innovative Assessment, in DeLiberations

http://www.lgu.ac.uk/deliberations/assessment/mowl_content.html

Race, P. 1995 The Art of Assessing, New Academic, Autumn 1995, 3-5 and Spring 1996,
3-6 and in DeLiberations http://www.lgu.ac.uk/deliberations/assessment/artof_fr.html

Race, P. 1998 Practical Pointers in Peer Assessment, 113-122 in Peer Assessment in

Practice, Brown, S. (ed.) (SEDA paper 102) Birmingham: SEDA

Ramsden, P. 1992 Learning to teach in Higher Education, London: Routledge

Robinson, J.M. 1999 Computer-assisted peer review, in Brown, S., Race, P and Bull, J
(eds.) Computer-assisted Assessment in Higher Education, London: Kogan Page/ SEDA

Rowland, S. 2000 The Enquiring University Teacher, Buckingham: SRHE and Open
University Press

Sims, G. K. 1989 Student peer review in the classroom: a teaching and grading tool, J.
Agron. Educ. 8 (2) 105-108.

Stefani, L.A.J. 1994 Peer, Self and tutor assessment: relative reliabilities, Studies in Higher
Education, 19 (1) 69-75
Topping, K. 1996 Effective Peer Tutoring in Further and Higher Education, (SEDA Paper
95) Birmingham: SEDA

Wood, D.J. 1998 Peer review and the web: the implications of electronic peer review for
biomedical authors, referees and learned society publishers, Journal of Documentation 54
(2) 173-197

Zariski, A. 1996 Student peer assessment in tertiary education: Promise, perils and
practice. In Abbott, J. and Willcoxson, L. (Eds), Teaching and Learning Within and Across
Disciplines, p189-200. Proceedings of the 5th Annual Teaching and Learning Forum,
Murdoch University, February 1996. Perth: Murdoch University.

http://cleo.murdoch.edu.au/asu/pubs/tlf/tlf96/zaris189.html

‫شكر وتقدير‬
‫ الذي قام أيضاً بتدريس وحدة‬،Dave Collins "‫ و"ديف كولينز‬Malcolm Crook "‫أتوجه بالشكر إلى "مالكولم كرووك‬
.‫مسودة هذه الورقة‬
ّ ‫ وذلك إلبدائهما تعليقات بشأن‬،‫دراسة شهادة الماجستير في العلوم‬