‫التقويم البيداغوجي‬

‫التقويم البيداغوجي ‪:‬‬

‫اقتباس األستاذ عبد الكريم الشيظمي بتصرف‬
‫إنّ المفهوم الجديد للمدرسة ال يحصر وظيفتها في تحصيل المتعلّمين للمعارف والسلوكات والقيم‪ ،‬بل‬
‫تتعدّاه إلى ضمان القواعد الضرورية الندماج النشء في الحياة االجتماعية واالقتصادية؛ وال يتأتّى ذلك إالّ‬
‫بتعليم رفيع يم ّكن من بلوغ مستوى راق من المعارف والكفاءات‪.‬‬
‫ول ّما كان التقويم في صلب العملية التربوية‪ ،‬فانّه يش ّكل حجر الزاوية في اإلصالح البيداغوجي‪ ،‬وتعديل‬
‫صة عملية تقويم تعلّمات التالميذ‪.‬‬ ‫األداء التربوي‪ ،‬خا ّ‬
‫ـ الوضعية الحالية للتقويم‪:‬‬
‫أن التقويم كما هو مط ّبق حاليا‪ ،‬يعطي األولوية للحصيلة‬ ‫يتجلّى من خالل تحليل الوضع الراهن‪ّ ،‬‬
‫ـ لمكتسبات التالميذ المعرفية‪ ،‬وينحصر أساسا في االستعمال اإلداري‪ ،‬مرتكزا على تنقيط عددي‬ ‫الدورية‬
‫ـ‬
‫ومعطيات إحصائية ترتبط باالمتحانات الرسمية‪.‬‬
‫ّ‬
‫وموظف لمج ّرد اتخاذ القرارات‬ ‫فالتقويم بذلك مختزل في مج ّرد القياس البسيط للمعارف المكتسبة‪،‬‬
‫ـ تالميذ السنة ‪ 9‬أساسي واألولى ثانوي‪)...‬‬ ‫المرتبطة بالمسارات الدراسية للتالميذ(تد ّرج‪ ،‬إعادة‪ ،‬توجيه‬
‫ـ ما عدا آثارها الثانوية ‪-‬إيجابا أو‬ ‫أي تأثير على التعلّم الجاري أو التعلّمات التي سبقته‪،‬‬ ‫لذا‪ ،‬ليس له ّ‬
‫سلبا‪ -‬التي يحدثها على الجانب النفسي والعاطفي‪.‬‬
‫فإن مفهوم التقويم‪ ،‬ينبغي أن يوضع ضمن إشكالية اندماج مع مسار عملية التعليم‬ ‫ونظرا لهذا الواقع‪ّ ،‬‬
‫ـ وأهداف اإلصالح‪.‬ويقيم تشخيصا للثغرات‬ ‫ـ التغيير التي تتماشى‬ ‫والتعلّم‪ ،‬والتح ّكم الفعلي في دينامية‬
‫وصعوبات التعلّم لدى التلميذ‪ ،‬مؤدّيا إلى عمليات عالج يجب القيام بها‪.‬‬
‫ـ عملية التقويم البيداغوجي ثالث مراحل‪:‬‬ ‫تتض ّمن‬
‫‪ -‬مرحلة القياس‪ :‬وتهدف إلى جمع وتنظيم وتحليل المعطيات وتأويلها؛‬
‫ـ‬
‫‪ -‬مرحلة الحكم‪ :‬ويت ّم فيها إبداء الرأي‪ ،‬وإصدار حكم اعتمادا على معطيات موضوعية؛‬
‫وفرها القياس‪.‬‬‫‪ -‬مرحلة القرار‪ :‬التي تلي الحكم الناجم عن المعطيات الموضوعية التي ّ‬
‫ـ التقويم البيداغوجي‪:‬‬
‫يش ّك ل التقويم إحدى الركائز األساسية في عملية تحسين نوعية التعليم ومردود المنظومة التربوية‪.‬‬
‫المتدخلين في العملية التربوية‪ ،‬ويعمل على تحسين أساليب‬ ‫ّ‬ ‫وعليه‪ ،‬فإنه يعتبر ثقافة يجب تثمينها لدى‬
‫ـ الوطنية ‪.‬‬
‫التقويم الحالية لجعلها تنسجم وروح اإلصالح الذي شرعت فيه وزارة التربية‬
‫ول ّما كانت العالقة وطيدة بين ممارسات التقويم وعمليه التعليم‪ ،‬فإ ّنه من األهمية بمكان أن تكون هذه‬
‫ـ على أسس المقاربة بالكفاءات‪ ،‬والتي تر ّكز‬ ‫الممارسات متجانسة وخصوصيات البرامج الجديدة المبنية‬
‫ـ الشاملة للمتعلّم وال تكتفي باكتساب المعارف فحسب‪ ،‬بل تعتمد بيداغوجيا اندماجية‬ ‫بدورها على التنمية‬
‫ـ يستخدمها في حياته اليومية لمواجهة الوضعيات المشكلة ‪.‬‬ ‫تكسب التلميذ كفاءات مستدامة‬
‫قوي بين عملية التعليم ‪/‬والتعلّم وعملية‬
‫ـ بتفاعل ّ‬ ‫وهذا المنحى الجديد للبيداغوجيا‪ ،‬ينبغي أن يتم ّيز‬
‫التقويم‪ ،‬وذلك لكون هذا األخير يؤدّي وظيفتين أساسيتين‪:‬‬
‫* المساهمة في تصحيح مسار التعليم والتعلّم (التقويم التكويني)‪،‬‬
‫* المصادقة على كفاءات التلميذ (التقويم التحصيلي )‪.‬‬
‫ـ المبادئ المنهجية لنظام التقويم التربوي‪:‬‬
‫نلخصها في‪:‬‬ ‫ترتكز النظرة الجديدة لتقويم التعلّمات على أسس و مبادئ‪ّ ،‬‬
 ‫الكل المتكامل من المعارف والقدرات المش ّكلة للكفاءة التي‬ ‫‪ -1‬التقويم معالجة تهدف إلى الحكم على ّ‬
‫تكون في طور البناء؛‬
‫المحصل عليها‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كمؤشر يبرز التحسينات‬ ‫‪ -2‬الممارسات التقويمية مندمجة في المسار التعليمي‬
‫والصعوبات التي تعترض التعلّمات‪ ،‬وذلك قصد تحديد العمليات المالئمة لإلصالح والعالج‪ .‬والجدير‬
‫مؤشر لصعوبة ظرفية يؤدّي‬ ‫ـ بل هو ّ‬ ‫أن الخطأ ال يعتبر عجزا ما دامت عملية التعلّم لم تنته‪،‬‬ ‫بالذكر ّ‬
‫تشخيصها إلى معرفة أسبابها والقيام بعالجها؛‬
‫ـ على جمع معلومات موثوقة ووجيهة عن المستويات المتد ّرجة‬ ‫مؤسسة‬
‫‪ -3‬أساليب التقويم التحصيلي ّ‬
‫للتح ّك م في الكفاءات المستهدفة‪ ،‬وذلك قصد تكييف التدخل البيداغوجي وفق الحاجات المتباينة للتالميذ‪.‬‬
‫المحصل عليها مرفقة بمالحظات داللية نوعية‪ ،‬وال تقتصر على التنقيط العددي؛‬ ‫ّ‬ ‫‪ -4‬العالمات (النقاط)‬
‫والولي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وهذا من شأنه دعم المجهود التعلّمي‪ ،‬وربط عالقات تكاملية بين التلميذ و المعلّم‬
‫ـ موقفا شخصيا ‪.‬‬ ‫‪ -5‬التقويم عملية تنطوي على وضعيات تجعل التلميذ يعي استراتيجيات التعلّم‪ ،‬ويبني‬
‫ـ إجراءات التقويم‪:‬‬
‫خاصة بإدماج‬‫تنظم وفق تد ّرج التعلّمات التي تتخلّلها نشاطات ّ‬ ‫والجدير بالذكر‪ ‬أن النشاطات التقويمية ّ‬
‫يتعودون من خاللها على توظيف معارفهم المكتسبة ومهاراتهم في إيجاد الحلول‬ ‫مكتسبات التالميذ‪ّ ،‬‬
‫كل وحدة تعلّمية‬
‫ـ‬ ‫المناسبة لوضعيات مشكلة متد ّرجة الصعوبة‪ ،‬على أن تجري هذه العمليات في نهاية ّ‬
‫على شكل استجوابات أو فروض محروسة‪ ،‬أو في نهاية مجموعة من الوحدات التعلّمية على شكل‬
‫فرض محروس أو اختبار‪ .‬أ ّما التقويم في نهاية‪ ،‬الطور‪ ،‬فهو امتحان يقيس مدى تح ّكم التالميذ في‬
‫اللغات األساسية وفقا لمستويات الكفاءات التي ّ‬
‫سطرتها المناهج التعليمية‪.‬‬
‫ّ‬
‫المتمثلة في‬ ‫وال ب ّد أن تستجيب اختبارات التقويم لمجموعة من المباديء التي تضمن مصداقيتها‬
‫الموضوعية والعدل واإلنصاف‪ ،‬وذلك اعتمادا على عدد من المبادئ التي تتض ّمنها المذكرات الخاصة‬
‫خاصة ّ‬
‫بكل‬ ‫بكل مادة؛ كما ينبغي أن ترفق النقطة الممنوحة لك ّل تقويم بعد التصحيح بمالحظة نوعية ّ‬
‫ـ الكفاءات التي ح ّققها‪،‬‬ ‫تلميذ‪ ،‬تع ّبر عن النتائج التي ح ّققها أو الصعوبات التي واجهها‪ ،‬ومستوى‬
‫مبتعدين بذلك عن تلك المالحظات العا ّمة التي ال تفيد المتعلّم في شيء (مثل‪ :‬ضعيف‪ ،‬غير كاف‪،‬‬
‫ينظم حصصا لتصحيح الفروض واالختبارات وبناء‬ ‫متوسط‪ .)...‬إلى جانب ذلك‪ ،‬فعلى المد ّرس أن ّ‬
‫ـ معتمدا في ذلك على تقنيات التصحيح الذاتي والتصحيح الجماعي التي تعتمد في‬ ‫أجوبة نموذجية‪،‬‬
‫نشاطات العالج البيداغوجي‪.‬‬