‫الموضوع ‪:‬‬

‫التقويم البيداغوجي‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪1‬‬
 ‫األغراض البيداغوجية‬
‫الغرض العام‪ :‬في نهاية الدر‪$‬س يكون كل أستاذ‬
‫متربص قادرا على أن ينجز أداة تقويم في ظرف‬
‫ز‪$‬مني ال يتعدى ‪ 45‬دقيقة دون الر‪$‬جوع إلى دفتر‬
‫الملخصات على أن ال يرتكب أي خطأ‬

‫األغراض الجزئية ‪:‬‬

‫‪ -1‬أن يعرف التقويم البيداغوجي‬
‫‪ -2‬أن يشرح وظائف‪ $‬التقويم البيداغوجي‬
‫‪ -3‬أن يميز بين مختلف أنواع التقويم البيداغوجي‬
‫‪ -4‬أن يذكروسائل التقويم البيداغوجي‪.‬‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫‪2‬‬
 ‫أجب عن األسئلة التالية ؟‬

‫‪ -1‬بماذا نقوم ؟‬

‫‪ -2 ‬لماذا نقوم ؟‬

‫‪ -3 ‬كيف نقوم ؟‬

‫‪ -4 ‬بمن نقوم ؟‬

‫‪ -5 ‬متى نقوم ؟‬

‫‪ -6 ‬ماذا نقوم ؟‬

‫‪ -7 ‬نقوم للنظر في ماذا؟‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪3‬‬
 ‫ما هو التقويم ‪:‬‬
‫يحدد التقويم في األصل اللغوي بأن من قوم شيئا يعني أنه‬
‫وضعه بين ثالثة امور إما‪..‬‬
‫‪ -1‬أن يقصد عدله وعالج اعوجاجه فجعله مستقيما الهيئة‬

‫‪ -2‬يقصد بذلك حدد له قيمة سواء كانت هذه القيمة مادية‬

‫(كم دينار يساوي هذا الشيء ) ‪ ,‬أو حدد قيمته المعنوية‬
‫( مقدار ما في هذا الشيء من جمال أو قبح ) ‪.‬‬

‫‪ – 3‬قوم الشيء بمعني إصدار عليه حكما ( مثل هذا‬

‫الشيء مفيد أو غير مفيد ) ‪.‬‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪‬ما بين التقويم والتقييم ‪ ..‬االت‪A‬فاق واالختالف ‪:‬‬
‫‪‬في اللغة االنجليزية كلمتان توضحان المراد هم‬
‫‪ valuation‬وهي تترجم كلمة تقييم ‪ ,‬بينما كلمة‬
‫‪ evaluation‬وهي تترجم بالتقويم – ويري فؤاد‬
‫أبو حطب و آخرون(‪ )1999‬أن كلمة تقييم ال‬
‫تتجاوز معني تحديد القيمة ‪ ,‬بينما كلمة تقويم‬
‫تتجاوزه إلي التعديل و التحسين والتطوير ‪.‬‬

‫‪24/03/21‬‬
‫‪5‬‬
 ‫‪‬التقويم في جوهره هو عملية إصدار الحكم علي ‪:‬‬
‫‪ -1‬األداء بحيث يتم تحديد مستواه وفقا لمعايير‬
‫الجودة ‪.‬‬
‫‪ -2‬األفراد من حيث المفاضلة بينهم في‬
‫( خصائصهم ‪ ،‬صفاتهم ‪ ،‬قدراتهم ‪)...‬‬
‫‪ -3‬األشياء‪ -‬من حيث صالحيتها أو عدم صالحيتها ‪.‬‬
‫‪ -4‬الموضوعات ( األفكار‪ ،‬االنجازات )‪.‬‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫‪6‬‬
 estimation Valuation == ‫التقييم‬
évaluation Evaluation == ‫التقويم‬

24/03/21 7
 ‫الفرق بين التقويم و القياس‬
‫‪ ‬في هذه القضية تكون المسألة متشابكة الن التقويم ال يصلح‬
‫دون القياس ‪ -‬و القياس يهدف إلي تحقيق التقويم ‪..‬‬
‫عملية يتم بواسطتها الحصول على بيانات أو معلومات‬
‫عن الظاهرة أو الشيئ الذي نقيسه و ذلك بإستخدام‬
‫أساليب و أدوات معينة لجمعها‬
‫‪.‬وهو تصور كمي لعملية التقويم (قيمة عددية)‬
‫‪ .‬ولكنه أقل عمومية من التقويم‬
‫القياس هو مجموعة مرتبة من المثيرات أعدت لتقيس‬ ‫القياس‬
‫بطريقة كمية بعض العمليات العقلية أو األداءات‬
‫قد تكون شفوية أو مكتوبة‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪8‬‬
 ‫هو عبارة عن مجموعة أو سلسلة من األسئلة أو المهام‬
‫يطلب من المتكون اإلجابة عنها تحريريا أو شفهيا‬

‫ويفترض أن يشمل االختبار عينة ممثلة لكل األسئلة‬ ‫االختبار‪A‬‬

‫الممكنة والمهام التي لها عالقة بالمعارف والمهارات‬
‫التي يقيسها االختبار ويتفحص المكون إجابات المتكون‬
‫ويتحصل علي قياس أو قيمة رقمية ألداء المتكون‬
‫لهذه المعارف والمهارات‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪9‬‬
 ‫الفرق بين التقويم و القياس‬
‫‪ -‬التقويم هو تحديد التقدم الذي يحرزه المتكونين نحو تحقيق‬
‫األغراض‬
‫‪ -‬القياس هو وسيلة من وسائل التقويم‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪10‬‬
 ‫أهداف‪ A‬التقويم البيداغوجي‬
‫‪ -1‬بالنسبة للمكون‬
‫إن تقويم تعلم المتكون هو أهم محتويات المنهاج‪ ،‬فبواسطته يمكن الحكم‬
‫على مدى صالحية األهداف التربوية‪ ،‬و كذا المقررات الدراسية‪،‬‬
‫الطرق و الوسائل التعليمية‪.‬‬
‫فالتقويم إذن هو عملية مستمرة في جميع األنشطة التربوية المختلفة‪،‬‬
‫تجيب عن مجموعة من األسئلة منها ‪:‬‬
‫‪ ‬كيف نحدد أثر ما درسناه؟‪ ،‬كيف نتحقق من حدوث عملية التعلم؟ ما‬
‫مدى حدوثها؟‪ ،‬ما هي العوائق التي حالت دون تحقق العملية‬
‫التربوية ؟ و يتجلى دور التقويم في اإلجابة عن هذه األسئلة التي‬
‫من شأنها أن تزود المكون بمعلومات موضوعية يستطيع أن يستند‬
‫إليها‪ .‬كما تساعد في تقدير نظام التدريس نفسه‪ ،‬و منه النظام‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫التربوي ككل‪.‬‬
‫‪11‬‬
 ‫أهداف التقويم البيداغوجي‬
‫‪ -2‬بالنسبة للمتكون‬
‫‪ -‬تكوين الدافعية لدى المتكونين للتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة مستوى التنافس و النشاط‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة التالميذ بأنفسهم و بما حققوه‪.‬‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪12‬‬
 ‫وظائف التقييم و التقويم البيداغوجي‬
‫للتقييم وظيفتين رئيسيتين‪:‬‬

‫األولى‪ :‬هي أن يسمح بالحصول على مؤشرات وبيانات ومعلومات‬

‫عن سيرورة ونتائج التعلم‪ ،‬وعن قيمة التعليم (طرقه‪ ،‬وسائله‪،‬‬
‫محتوياته‪)....‬‬

‫الثانية‪ :‬هي أن الحصول على هذه المعطيات يتيح إمكانية إجراء‬

‫‪ ‬عمليات لدعم التعلم وتصحيحه وإجراءات لتعديل التعلم وتحسينه‪.‬‬
‫وتم تحديد وظائف التقويم الضبط‪ ،‬التشخيص‪ ،‬الفحص‪ ،‬الدعم‪،‬‬
‫الحكم‪ ،‬التوقع‪ ،‬التصحيح ‪،‬العالج‪.‬‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫‪13‬‬
 ‫وظائف التقويم البيداغوجي‬
‫‪ -‬وسيلة للتشخيص والعالج ‪.‬‬
‫‪ -‬يشخص للمدرسة وللمسؤولين عنها مدى تحقيقهم لألهداف‬
‫التي وضعت لهم ‪،‬و بذلك يمكن تصحيح مسار‪$‬هم في ضوء‬
‫األهداف ‪.‬‬
‫ـ معر‪$‬فة المدى الذي وصل إليه المتكونون في اكتسابهم ألنواع‬
‫معينه من المعار‪$‬ف والمهار‪$‬ات و اإلتجاهات التي تكونت‬
‫عندهم نتيجة ممار‪$‬سة أنواع معينة من أوجه النشاط ‪.‬‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪14‬‬
 ‫وظائف التقويم البيداغوجي‬
‫‪ -‬التوصل إلى اكتشاف‪ $‬الحاالت المرضية عند المتكونين في‬
‫النواحي النفسية ‪ ،‬ومحاولة عالجها عن طريق اإلرشاد‬
‫النفسي ‪ ،‬والتوجيه ‪ ،‬وكذلك اكتشاف حاالت التخلف الدر‪$‬اسي‬
‫وصعوبات التعلم ‪ ،‬ومعالجتها في حينها ‪.‬‬
‫‪ -‬وضع يد المكون على نتائج عمله ‪ ،‬ونشاطه بحيث يستطيع‬
‫أن يدعمها ‪ ،‬أو يغير‪ $‬فيهما نحو األفضل سواء في طر‪$‬يق‬
‫التدريس ‪ ،‬أو أساليب التعامل مع المتكونين‪.‬‬
‫‪- -‬‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫‪15‬‬
 ‫وظائف التقويم البيداغوجي‬
‫للتقويم دور فاعل في توجيه المعلم المتكونين بناء على ما بينهم‬
‫من فروق تتضح أثناء عمله معهم‬
‫يزيد التقويم من دافعية التعلم عند المتكونين‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪16‬‬
 ‫أنواع التقويم‬
‫‪ - /1 ‬التقويم التشخيصي‬
‫‪ -/2 ‬التقويم التكويني‬
‫‪ - /3 ‬التقويم التحصيلي أو النهائي أو الكلي أو الختامي أو‬
‫الشامل‬
‫‪ - /4 ‬التقويم التتبعي‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪17‬‬
 ‫أنواع التقويم‪:‬‬
‫التقويم التشخيصي ‪ :‬ويسمى أيضا التقويم التمهيدي أو التنبؤي وهو‬
‫إجراء عملي يقوم به المكون في بداية السنة أو الدرس أو جزء من‬
‫الدرس حتى يتمكن من الحصول على معلومات تبين له مدى تحكم‬
‫المتكون في المكتسبات السابقة والتي يستند إليها في تدريس معطيات‬
‫جديدة‬
‫إن هذا النوع من التقويم يمكن المكون من ‪:‬‬
‫‪ -‬اختيار األهداف و تحديدها بناء على مكتسبات سابقة‬
‫‪ -‬معرفة نقطة االنطالق في الدرس‬
‫‪ -‬معرفة مدى تهيؤ المتكونين لدرسهم‬
‫‪ -‬إتاحة المتكون فرصة اإلفصاح عن صعوباته‬
‫‪-‬جعل المتكون يدرك أن التنقيط ليس هدفا أساسيا‪ ،‬و بهذا يتمكن من‬
‫إظهار نقاط ضعفه دون خوف من التنقيط‪.‬‬
‫‪-‬و يهدف إلى توجيه تعلم المتكونين نحو تحقيق ما تم تحديده في‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫األغراض البيداغوجية‬ ‫‪18‬‬
 ‫التقويم التكويني‬

‫إن كل عمل فكري أو ميداني يقوم به المتكون هو في الحقيقة بمثابة‬

‫مؤشر على نشاطه التكويني كما أنه يكشف لنا عن نقاط الضعف و‬
‫القوة لديه و األخطاء المرتكبة هي تختلف في طبيعتها لكنها هي في‬
‫أصلها تأتي بمؤشرات جد هامة تجعلنا ندرك كيف كانت التركيبات‬
‫التي سارت عليها العملية التكوينية ‪.‬‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪19‬‬
 ‫التقويم التكويني‬

‫ومن جانب آخر فمجمل األخطاء المرتكبة المسجلة على مستوى‬

‫القسم هي بإمكانها أن تسمح للمكون أن يدرك إن كان هو موفقا في‬
‫طريقته أم ال‪ .‬واذا كان في القسم أكثر من ‪ 70‬من المتكونين‬
‫يرتكبون نفس الخطأ نفسه فمن واجب المكون في مثل هذه الحالة أن‬
‫يرجع إلى نفسه و يذهب إلى ابعد من ذلك و هو تناول تحليل النتائج‬
‫بالعمق الذي‪ j‬يقضي إلى البحث الدقيق عن األسباب و مكونات و‬
‫طبيعة و اصل هذه الخطاء و بالتالي يمكننا بالفعل الوصول إلى‬
‫تقويم تكويني على مستوى الفرد أو على مستوى مجموعة القسم ‪.‬‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪20‬‬
 ‫يجر‪$‬ى في فترات مختلفة أثناء تطبيق المنهاج‬
‫بغرض الحصول على معلومات تساعد في مراجعة‬
‫العمل و يهدف‪ $‬إلى توجيه تعلم الطالب و المتكونين‬
‫نحو تحقيق ما تم تحديده في األهداف البيداغوجية‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪21‬‬
 ‫التقويم التحصيلي أو النهائي أو الكلي أو الختامي أو الشامل‪:‬‬

‫إذا كان التقويم التكويني يعرف بأنه إجر‪j‬اء يقوم به المكون‬

‫خالل عملية التكوين ‪ ،‬يقيس الصعوبات التي تعترض المتكونين‬
‫‪.‬و يتدخل لتذليلها كما يقوم بسد الثغرات و مواطن الضعف‬

‫فالتقويم التحصيلي هو إجراء نقوم به بعد نهاية كل مجموعة‬

‫من النشاطات التكوينية عند نهاية مرحلة من مراحل الدرس أو‬
‫‪ .‬درس من الدروس‬

‫يجر‪$‬ى في نهاية المنهاج أو البرنامج لتقدير أثره بعد إكتمال‬

‫تطبيقه فهو يزودنا بحكم نهائي‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫‪22‬‬
 ‫‪ :‬من أهدافه‬

‫ي‪jj‬مكنمنق‪jj‬ياسمستوىا‪jj‬لمتكونينو ا‪jj‬لنتائج ا‪jj‬لنه‪j‬ائية ‪-‬‬

‫ي‪jj‬مكنمنق‪jj‬ياسا‪jj‬لفوار‪j‬قب‪jjj‬ينعناصر ا‪jj‬لفعلا‪jj‬لتكوينيمنأ‪j‬هدا‪j‬فو‪-‬‬
‫‪.‬محتوياتو طرا‪j‬ئقل‪jj‬بلوغ ا‪jj‬ألهدا‪j‬فا‪jj‬لمرجوة‬
‫ي‪jj‬مكنأ‪j‬يضا منمع‪j‬رفة إ‪jj‬لىأ‪j‬يمدىت‪jjj‬م‪ j‬ت‪jjj‬حقيقا‪jj‬ألهدا‪j‬ف‪-‬‬
‫ت‪$$$‬حديد ق‪$$‬درة ا‪$$‬لمتكونعلىإ‪$‬ستغال‪$‬لا‪$$‬لمعلوماتو ا‪$$‬لتحكم‪ $‬ف‪$$$‬يا‪$$‬لمه‪$‬ارا‪$‬ت‪-‬‬
‫حكم‪ $‬ا‪$$‬لمكونعلىأدا‪$‬ئه‪ $‬ا‪$$‬لتعليمي‪-‬‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪23‬‬
 ‫التقويم التتبعي‬

‫و يتم عن طريق متابعة المتكونين بعد التخرج لمعرفة فعالية‬

‫المتكون في العمل و تعامله مع نشاطات الحياة و مواجهة‬
‫مشكالتها و يهدف‪ $‬إلى تثبيت ماتم تعلمه‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪24‬‬
 ‫مراحل التقويم البيداغوجي‬
‫‪ 01‬مرحلة القياس ‪:‬تشمل جمع و تحليل المعطيات وتاويلها و ذلك‬
‫باللجوء الي و سائل مختلفة (االختبارات ‪,‬االستجواب ‪,‬الفروض‬
‫‪,‬الواجيبات المنزلية ‪.‬‬

‫‪02 -‬مرحلة الحكم ‪:‬ابداء الراي و اصدار الحكم اعتمادا على معطيات‬
‫موضوعية وليس على اساس احكام مسبقة‬

‫‪ 03 -‬مرحلة القرار ‪:‬تلي الحكم الناجم عن القياس ويتعلق القرار إما‬

‫بالمسار الدراسي للمتكون إنتقال ‪،‬إعادة توجيه أو بالفعل التربوي دعم ‪،‬‬
‫توجيه‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪25‬‬
 ‫مراحل التقويم البيداغوجي‬
‫‪ -‬وتتعدد وسائل التقويم منها ‪ :‬اإلختبارات ‪ ،‬تقنيات الوصف‬
‫الذاتي (المقابلة واالستبيان ) المالحظة ‪،‬المناقشة‬
‫والحوار ‪............‬الخ ويشترط فيها الصدق و الموضوعية‬
‫والثبات‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪26‬‬
 ‫أدوات التقويم البيداغوجي‬

‫ما هي طرق تقدير نتائج أعمال التالميذ ؟‬

‫هي االختبارات‪.‬‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪27‬‬
 ‫أدوات التقويم التربوي‬

‫االختبار أداة تسمح بالكشف‪ $‬عن أداءات التالميذ‬

‫بغرض تقويمها وعليهم حينها أن يختاروا مثال‬
‫جوابا من عدة أجوبة تقتر‪$‬ح عليهم أو أن ينجزوا‬
‫االختبار أداء معقدا كتحرير‪ $‬موضوع إنشاء أو إنجاز رسم‬
‫أو تقديم عرض‪.‬‬
‫يختلف االختبار عن اإلمتحان في كون هذا األخير‬
‫يرتبط بنهاية مرحلة تعليمية والنجاح فيه مرهون‬
‫بنقطة معينة ينبغي على الممتحن الحصول عليها‪.‬‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪28‬‬
 ‫‪ ‬يكون االختبار عادال وصادقا‪ ،‬عندما يتضمن عددا مقبوال من‬
‫األسئلة‪ ،‬إذا طرحت أسئلة على جزء صغير من المادة‪ ،‬فمن‬
‫المحتمل أن اليكون التلميذ قد اطلع عليه فينجر‪ $‬عن ذلك نتائج‬
‫ضعيفة‪ ،‬كما أن االرهاق والقلق يجنيان التلميذ التركيز‪ ،‬األمر‬
‫الذي يفسر النتائج الرديئة‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪29‬‬
 ‫أشكال االختبارات‪:‬‬

‫تقدم االختبار‪$‬ات للمتعلمين عادة في ثالثة أشكال‪:‬‬

‫إما كتابيا‪ ،‬حين يطلب منهم تحرير‪ $‬إجابتهم‪.‬‬
‫أو شفويا‪ ،‬وعليهم في هذه الحالة النطق بإجاباتهم‪.‬‬
‫أو تطبيقيا‪ ،‬أي ينجز‪$‬ونها مخبريا (عمليا) أو حركيا ‪.‬‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪30‬‬
 ‫أشكال االختبارات‪:‬‬

‫‪ ‬الشر‪A‬وط الواجب توفر‪A‬ها في اإلختبار‪ :‬هناك أربعة شروط‬

‫ينبغي أن تتوفر في اإلختبار‪ ،A‬وهي‪:‬‬
‫‪ -1 ‬الموضوعية‪ :‬ويعني ذلك تجنب العامل الذاتي من طرف‬
‫الممتحن‪ ،‬وعليه أن ينظر إلى اإلختبار على أساس أنه أداة‬
‫لتوجيه المتعلم ولتحسين تحصيله أو منحه شهادة تؤهله ألن‬
‫يدخل عالم الشغل‪.‬‬
‫‪ 2 ‬الصدق ‪ :‬يشير‪ $‬هذا الشرط إلى أن االختبار ينبغي أن يقيس ما‬
‫وضع لقياسه‪.‬‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪ -3‬الثبات ‪ :‬إنه الشرط الثالث الواجب توفره في االختيار ومعناه أن‬
‫هذا األخير يكون ثابتا إذا طبق على عينة من التالميذ‪ ،‬ثم أعيد‬
‫تطبيقه على عينة مماثلة لألولى في كل الصفات‪ ،‬وفي نفس‬
‫الظروف‪ ،‬ولم يحدث تباعد النتائج العامة للمجموعتين‪ .‬وفي حالة‬
‫وجود فارق كبير‪ ،‬يصبح االختبار غير ذي فائدة ‪.‬‬
‫‪.4 ‬التمايز‪ :‬نعني بالتمايز أن يكشف لنا االختبار عن فئات التالميذ‬
‫في القسم الواحد‪ :‬فئة المتفوقين‪ ،‬وفئة المتوسطين‪ ،‬وفئة الضعاف‪.‬‬
‫‪ ‬إن اإلختبار الذي يجعل كل التالميذ متفوقين أو كلهم ضعافا هو‬
‫اختبار غير مميز‪ ،‬وبالتالي اليصلح لقياس تحصيل التالميذ‪،‬‬
‫ألجل ذلك ينبغي أن تتدرج أسئلة االختبار من السهل إلى‬
‫الصعب‪.‬‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫‪32‬‬
 ‫‪ ‬كيفية إعداد اإلختبار‪:‬‬
‫‪ ‬يمر اعداد االختبار التحصيلي بعدة مراحل هامة تشمل ما يلي‪-:‬‬
‫‪ -1 ‬تحليل محتوي المادة الدراسية ‪ :‬و تعرف بعملية تحليل‬
‫المحتوي و تكون وفقا لألهداف التربوية التي يحققها‪.‬‬
‫‪ - 2 ‬تحديد الوزن النسبي لألهداف التعليمية و محتوي المادة‬
‫الدراسية (وفقا لعدد الصفحات ‪ ,‬وعدد الساعات (‬
‫تحديد الوزن النسبي للمحتوي وفقا لألهداف التعليمية التي‬
‫يحققها‪.‬و يعتمد في ذلك علي ‪:‬‬
‫‪ -1‬عدد الصفحات التي يشغلها الموضوع الواحد ‪.‬‬
‫‪ -2‬عدد الساعات التي يتم تدريسها‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫‪ -3 ‬تحديد نوعية األسئلة ‪.‬‬
‫‪33‬‬
 ‫‪ ‬إعداد جدول المواصفات الخاص باالختبار ‪:‬‬
‫‪ ‬يتم وضع هذا الجدول بناء علي التحليل السابق حيث سوف‬
‫يتضح ما الموضوعات االكثر أهمية و كم تبلغ هذه النسبة‬
‫من األهمية‪.‬و بالتالي سوف تتضح عدد األسئلة بالنسبة لكل‬
‫موضوع ‪ .‬و ما تقيسه هذه الموضوعات و ما هي األهداف‬
‫المتضمنة في هذا الموضوع‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد نوعية األسئلة‪:‬‬
‫‪ ‬وتشمل األنواع التالية‬
‫‪ -‬اسئلة المقالة‬
‫‪-‬األسئلة الموضوعية ‪.‬‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫‪34‬‬
 ‫أدوات التقويم التربوي‬

‫و ما هي الوسيلة المعتمدة في االختبارات ؟‬

‫إنها األسئلة‪.‬‬

‫االختبار‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪35‬‬
 ‫إن الدراية بطر‪$‬ح األسئلة هي بال شك إحدى القدرات األساسية التي‬
‫ينبغي أن يتمكن منها المعلم‬
‫مركبات السؤال‪:‬‬
‫‪ ‬إن مركبات السؤال ال تختلف‪ $‬كثير‪$‬ا عن مركبات الهدف اإلجر‪$‬ائي‪،‬‬
‫وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬التعليمة‪ :‬ويعبر عنها بفعل سلوكي قابل للمالحظة والقياس يبين‬
‫نوع الجواب المنتظر‪ $‬من التلميذ‪ ،‬يكون في غالب األحيان في‬
‫صيغة األمر‪ ،‬يشتق من الفعل الذي صيغ به الهدف اإلجرائي أو‬
‫مايؤدي نفس المعنى‪.‬‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪36‬‬
 ‫‪ -2‬المحتوى (النص) ‪:‬وهو مجال الهدف‪ $‬الذي يرتبط بالفعل‬
‫السلوكي‪.‬‬
‫‪ -3‬الظرف ‪ :‬والذي وفقه ينبغي أن ينتج المتعلم الجواب‪.‬‬
‫يمكن إضافة مكون آخر وهو المعيار مثل‪" :‬اإلجابة تكون في وقت‬
‫مدته ‪ "....‬أو "ال يسمح بأي خطأ‪." ‬‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪37‬‬
 ‫ت‬ ‫خ‬‫ال‬‫ا‬
‫ا‬‫ر‬‫ا‬ ‫ب‬
‫ت‬ ‫• اختبارات المقال‬
‫• اختبارات التعيين‬
‫‪ -1‬الخطأ والصواب‬
‫‪ -2‬أسئلة التكملة أو مأل الفراغ‬
‫‪ -3‬اختبار‪$‬ات الر‪$‬بط أوالمزاوجة‬

‫‪-4‬اختبارات إعادة الترتيب‬

‫‪ -5‬االختيار‪ j‬من متعدد‬
‫‪ -6‬اختبار التصنيف‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫‪38‬‬
 ‫االختبارات‬
‫‪I-‬أ‪A‬سئلة ا‪AA‬لتحرير(ا‪AA‬لمقا‪) A‬‬
‫‪A‬ل‪:‬‬
‫‪ -‬ويسميها آخرون األسئلة المفتوحة‪ ،‬وهي التي يطلب فيها من‬
‫المتعلم أن يجيب بشكل تلقائي مستعمال لغته الخاصة‪ .‬إن أهم ما‬
‫يميز اختيارات المقال هو الحرية التي توفر‪$‬ها للمتعلم في إعطاء‬
‫االستجابات المطلوبة ‪ ،‬حيث يكون حرا في تقدير الكيفية التي‬
‫سيعالج بها المشكلة المطروحة‪ .‬و هي بالتالي تؤكد على القدر‪$‬ة‬
‫على اإلنتاج و التكامل و التعبير عن األفكار‪ ،$‬كما تظهر‪ $‬مهار‪$‬ات‬
‫المتعلم على االتصال الكتابي‪،‬‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪39‬‬
 ‫تنقسم أسئلة التحرير إلى‪:‬‬
‫‪ -1‬أسئلة التحر‪j‬ير الطويل‪ :‬ويكون الجواب عليها في شكل مقالة‪.‬‬
‫مثال‪ :‬يقول أحد المربيين "إن المهم في التعليم هو أن نعلم جيدا‪،‬‬
‫وليس أن نعلم كثيرا" حلل وناقش هذا القول‪.‬‬
‫الحظ أن السؤال يكون موحدا بين التالميذ‪ ،‬إال أن إجاباتهم ستكون‬
‫مختلفة‪.‬‬
‫‪ -2‬أسئلة التحرير القصير‪ :‬وتستلزم أن يكون جواب المتعلم في‬
‫شكل جملة قصير‪j‬ة‪.‬‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪40‬‬
 ‫عيوب إختبار‪ $‬المقال‬
‫وجهت لهذا النوع عدة إنتقادات‬
‫‪-‬تدخل عوامل شخصية وعدم الموضوعية في التصحيح خاصة‬
‫اإلختالفات الكبيرة من خالل العالمات الممنوحة إلجابة واحدة في‬
‫حالة ما إذا صححت من طر‪$‬ف عدد من المصححين وهذا نتيجة‬
‫عوامل كثير‪$‬ة كأثر الهالية‪ ،‬سوء التقدير ‪ ،‬تدخل الذاتية المصحح و‬
‫إتجاهاته و أفكاره وربطها بإجابة الممتحن‪.‬‬
‫‪ -‬من الصعب تصحيحها بطر‪$‬يقة تتسم بالثبات خاصة إذا كان‬
‫اإلختبار طويال وعدد الممتحنين كبير‪ ،$‬كما تستغرق وقتا طويال‬
‫للتصحيح و الخط غير واضح‬
‫‪-‬تقتصر على جوانب محدودة من المقرر‪ $‬الدر‪$‬اسي‪.‬‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫‪41‬‬
 ‫عيوب إختبار‪ $‬المقال‬

‫‪-‬التغطي كل البرنامج إذ أن عدد أسئلتها محدود وبالتالي ال تقيس‬

‫كل األهداف‪ $‬المحددة‬
‫‪-‬صعبة التحقيق مع المتعلمين ضعاف اللغة و ذوي المستويات‬
‫التعليمية الدنيا‪.‬‬
‫‪-‬إمكانية الخروج عن الموضوع من طرف الممتحنين خاصة إذا‬
‫لم يكن السؤال واضحا و دقيقا‬
‫‪-‬ال تمكن المتعلم من تقويم ذاته‪.‬‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪42‬‬
 ‫محاسن إختبار‪ $‬المقال‬
‫ر‪$‬غم قدم هذا النوع من اإلختبارات إال أنها مازالت صالحة‬
‫‪-‬تنمية الثروة اللغوية لدى المتعلم وتشخيص القدرة التعبيرية لديه‬
‫‪-‬تساعد على معرفة مدى قدرة المتعلم على حل المشكالت‬
‫‪-‬تمكن من قياس قدرة المتعلم على الفهم‪ ،‬التحليل‪،‬التركيب‪،‬النقد و‬
‫التقويم‬
‫‪-‬سهلة التحضير‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪43‬‬
 ‫كيفية تصحيح إختبارات المقال‪:‬‬
‫نظر‪$‬ا لصعوبة تصحيح هذا النوع من اإلختبارات و تأثرها بذاتية‬
‫المصحح وعامل التعب والحالة النفسية ‪ ...‬أوجد علماء القياس و‬
‫التقويم التربوي كيفية تقلل من هذه الصعوبة وتجعل من عملية‬
‫التصحيح أكثر موضوعية وعدال‬
‫‪-‬قراءة كلية لألجوبة‬
‫‪-‬قراءة ثانية لألجوبة تقسم على أساسها إجابات المتعلمين إلى ثالثة‬
‫مستويات مجموعة إجاباتها جيدة‪ ،‬مجموعة إجاباتها‬
‫متوسطةوالثالثة إجاباتها ضعيفة‪.‬‬
‫‪-‬تصحح إجابات كل مجموعة لوحدها‪.‬‬
‫‪-‬أن تعطى الدرجة حسب أهمية السؤال من خالل أهمية الهدف‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫الذي يقيسه السؤال‬
‫‪44‬‬
 ‫كيفية تصحيح إختبارات المقال‪:‬‬
‫إذا كان اإلختبار يشمل مجموعة من األسئلة ‪،‬فإنه التصحح‬
‫اإلجابات في ورقة اإلختبار‪$‬الواحدة بل يصحح بالكيفية التالية‪:‬‬
‫‪ -‬قراءة كلية لكل اإلجابات في كل األور‪$‬اق‬
‫‪ -‬قرأة إجابة السؤال األول في كل األور‪$‬اق‪،‬تقسم على أساسها‬
‫إجابات الممتحنين عن السؤال األول إلى ثالثة مجموعات‬
‫قوية ‪ ،‬متوسطة و ضعيفة و تصحح مجموعة بمجموعة‬
‫‪ -‬نفس العملية تتكرر‪ $‬مع األسئلة المتبقية‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪45‬‬
 ‫إختبارالتعيين‪ :‬وهي النوع الثاني من تصنيف اإلختبارات حسب‬
‫شكلها‪ ،‬يسمي البعض أسئلة التعيين باسم األسئلة المغلقة‪ ،‬وفيها يطلب‬
‫من المتعلم أن يعين جوابا من عدة أجوبة تعرض عليه‪.‬‬
‫من ميزات هذا النوع من األسئلة ‪ :‬أنه ال يتطلب وقتا طويال لإلجابة‬
‫عليه ‪ ،‬وأنه يمكن من خالله تغطية أكبر قدر ممكن مما درس‬
‫الطالب وكذا التطرق إلى أدق األمور ‪ ،‬وتصحيحه سهل جدا ‪،‬‬
‫ويستوي في اإلجابة عليها الطالب السريع التعبير ‪ ،‬والبطيء ‪،‬‬
‫والطالب القوي والضعيف ‪.‬‬
‫ومن عيوبها ‪ :‬أن الطالب الذي ال يعرف اإلجابة عن يقين فإنه ال‬
‫يتردد في التخمين ‪ ،‬ثم أنها تدفع الطالب إلى التركيز على حفظ‬
‫الحقائق ‪ ،‬والمعلومات ‪ ،‬واألرقام كثيرا دون أن تنمي فيه القدرة على‬
‫االستنتاج ‪ ،‬والتحليل ‪ ،‬والربط ‪ ،‬والتعميم ‪ ،‬والطالب الذين يخمنون‬
‫اإلجابة غالبا ال يعرفون سببها وال تفسيرها‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫‪46‬‬
 ‫إختبارالتعيين‪:‬‬
‫‪ -1‬أسئلة الصواب و الخطأ‬
‫‪ -2‬أسئلة التكملة أو مأل الفراغ‬
‫‪ -3‬أسئلة المز‪j‬اوجة‬
‫‪ -4‬أسئلة إعادة الترتيب‬
‫‪ -5‬أسئلة االختيار من متعدد‬
‫‪ -6‬أسئلة التصنيف‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪47‬‬
 ‫‪ -1‬أسئلة الصواب والخطأ ‪:‬‬
‫عبارة عن جمل ‪ ،‬أو عبارات متضمنة معلومات معينة‬
‫مما درس الطالب في مادة دراسية ‪ ،‬ويوضع أمام كل‬
‫جملة كلمة‪"  ‬صواب ‪ ،‬أو خطأ " ‪ ،‬وعلى الطالب أن‬
‫يختار إحدى الكلمتين‪ ،  ‬حسب كل عبارة أو جملة ‪.‬‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪48‬‬
 ‫‪ -2‬أسئلة التكملة ‪ ،‬أو ملء الفراغ ‪ :‬ـ‬
‫ويقوم اختبار التكملة على كتابة عبارات يترك فيها جزء ناقص‬
‫يتطلب من المختبرين تكملته ‪،‬أو ملؤه بما هو مناسب ‪ ،‬وقد يعطي‬
‫الطالب مجموعة من البدائل يختار من بينها الكلمة ‪ ،‬أو العبارة‬
‫الناقصة ‪.‬‬
‫إذ ينبغي على األستاذ أن يغطي من خالله معظم أجزاء المقرر‬
‫الذي تمت دراسته ‪ ،‬كما ويجب أن يراعي الدقة في األلفاظ ‪،‬‬
‫وحسن التعبير ‪ ،‬بحيث يفهم الطالب المقصود تماما دون لبس ‪ ،‬أو‬
‫غموض‬
‫من إيجابيات هذا النوع ‪ :‬أنه يغطي جزءا كبيرا من المقرر‬
‫الدراسي ‪ ،‬كما يمكن أن يقيس قدرة الطالب على الحفظ ‪ ،‬والتذكر ‪،‬‬
‫ويمكنه من الربط ‪ ،‬واالستنتاج ‪.‬‬
‫ومن سلبياته ‪ :‬أنه يمكن أن يشتمل على شيء من التخمين والحدس‬
‫مثال ‪ :‬س ـ أكمل الفراغ باإلجابات الصحيحة ‪.‬‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫‪49‬‬
 ‫‪ -3‬اختبار المزاوجة ‪ :‬ـ‬
‫‪      ‬يعتبر هذا النوع من أكثر االختبارات أهمية وفائدة ‪ ،‬نظرا ألن‬
‫عنصر الموضوعية فيه متوفرة بدرجة كبيرة ‪ ،‬والسبب في ذلك أن‬
‫عنصر التخمين فيه أقل بكثير مما هو في اختبار " الصواب والخطأ "‬
‫مما يزيد من عامل الثبات لهذا االختبار ‪.‬‬
‫يتكون هذا االختبار من قائمتين متقابلتين ‪ ،‬تشمل األولى على عدد من‬
‫األسئلة ‪ ،‬أو العبارات التي يجيب عليها الطالب أو تكملها القائمة الثانية‬
‫‪ ،‬ولكن وضع الكلمات أو الجمل أو األرقام بحيث يختار من القائمة‬
‫الثانية ما يتناسب مع ما في القائمة األولى من معلومات حسب الترتيب‬
‫المطلوب ‪.‬‬
‫ويفترض في هذا االختبار أن تكون القائمة الثانية أكثر عددا من القائمة‬
‫األولى ‪ ،‬والسبب في ذلك أنه لو تساوت القائمتان ‪ ،‬وكان لكل منها‬
‫ستة أسئلة فرضا ‪ ،‬فالطالب عندما يجيب على خمسة أسئلة تصبح‬
‫إجابته على السؤال السادس حتمية دون بذل أي جهد ‪ ،‬لذلك يستحسن‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫‪50‬‬
 ‫‪ -4‬اختبار إعادة الترـتيب ‪ :‬ـ‬
‫‪       ‬في هذا النوع من االختبارات يكتب المدر‪$‬س كلمات‬
‫‪ ،‬أو جمال ‪ ،‬أو عبارات ‪ ،‬أو أرقاما ‪ ،‬أو أحداثا ‪ ،‬أو وقائع‬
‫بدون تر‪$‬تيب ‪ ،‬يطلب خاللها من الطالب إعادة ترتيبها‬
‫حسب طلب المدر‪$‬س ‪ ،‬فقد يطلب منه أن يكون تر‪$‬تيب‬
‫األحداث تصاعدي أي من القديم إلى الحديث ‪ ،‬وقد يكون‬
‫العكس ثم يعيد كتابتها مرتبة ‪.‬‬
‫‪      ‬هذا النوع من األسئلة يفيد الطالب في فهم التتابع‬
‫لألحداث ‪ ،‬كما يفيده في سرعة البديهة ‪ ،‬خاصة عند‬
‫التعامل مع األرقام الكبير‪$‬ة السيما وأن الوقت الذي يتاح‬
‫لمثل هذه االختبارات في الغالب يكون محدودا جدا ‪ ،‬بينما‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫يكون عدد األسئلة كبيرا ‪.‬‬‫‪51‬‬
 ‫‪ -5‬أسئلة االختيار من متعدد ‪:‬‬
‫‪        ‬هذا النوع من االختبارات عبارة عن سؤال محدد في البداية ‪،‬‬
‫ويتطلب من التلميذ أن يحدد اإلجابة الصحيحة من مجموعة من اإلجابات ‪،‬‬
‫وينبغي أن يتراوح عدد األسئلة ما بين ثالثة إلى سبعة ‪،‬وهذا التحديد له‬
‫أهميته ‪ ،‬فإذا قلت اإلجابات عن ثالثة أصبحت ضمن اختبار " الصواب‬
‫والخطأ " ‪ ،‬وإذا زادت عن سبعة ‪ ،‬أربكت الطالب كثيرا ‪ ،‬وأجهدته في‬
‫البحث عن اإلجابة المطلوبة ‪ ،‬إضافة لما تحتاجه من وقت كبير عند‬
‫اإلعداد ‪.‬‬
‫‪‬وهي تأخذ أشكاال عديدة‪ ،‬إذ يمكن أن تبنى بحيث يطلب من التالميذ‬
‫تعيين‪:‬‬
‫‪ -‬إما الجواب الصحيح الوحيد‪.‬‬
‫‪ -‬أو الجواب الخاطئ الوحيد‪.‬‬
‫‪ -‬أو كل األجوبة الصحيحة‪.‬‬
‫‪24/03/21‬‬
‫‪ -‬أو أحسن جواب‪.‬‬ ‫‪52‬‬
 ‫‪ -6‬أسئلة التصنيف‪:‬‬
‫‪        ‬عبارة عن ذكر لبعض الكلمات التي يوجد بينها وجه‬
‫الشبه ‪ ،‬ثم يدر‪$‬ج خاللها كلمة ال عالقة لها بها جميعا ‪ ،‬و يطلب‬
‫من الطالب أن يبينها بشكل إما بوضع خط تحتها أو دائر‪$‬ة حولها‬
‫‪...‬‬
‫هذا النوع من اإلختبارات يبين القدرة على فهم العالقات بين‬
‫األمور المتشابهة بسرعة‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪53‬‬
 ‫تعتبر االختبارات بمثابة تغذية راجعة تعلم‬
‫الفرد بصورة فورية و مستمرة للمستوي الذي‬
‫توصل إليه و مدي ما حققه من تقدم ‪.‬‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪54‬‬
 ‫‪ ‬أنواع االختبار‪A‬ات ‪:‬‬
‫‪ ‬في عملية التقويم التربوي تستخدام عدة أنواع من االختبارات تشمل‬
‫االختبارات الشفوية والتحريرية‪ ,‬و االختبارات الموضوعية و اختبارات‬
‫المقالة‪ ,‬واالختبارات العملية‪ ,‬و المالحظة العلميةو تقارير البحث ‪....‬‬
‫‪ ‬أوال‪ -‬االختبارات الموضوعية‪ :‬تحت هذا التصنيف هناك العديد من‬
‫االختبارات و سوف نتناول أكثرها استخداما وشهرة في الساحة التربوية‬
‫– وهي علي النحو التالي ‪:‬‬
‫‪ ‬أ) االختيار من متعدد ‪:‬يقيس النواتج البسيطة للتعلم – و صياغة السؤال‬
‫فيه إما مباشرة أو في عبارة ناقصة و تسمي الجذر و يعقبها مجموعة‬
‫من البدائل االختيارية و علي المفحوص انتقاء البديل الصحيح أو‬
‫األفضل‪.‬و يقيس هذا النوع عملية تذكر الحقائق و التقاصيل عند بلوم ‪,‬‬
‫وتعلم التمييز المتعدد عند جانييه ‪.‬‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪55‬‬
 ‫‪ ‬ب) أسئلة المزاوجة ‪ :‬تتألف من عمودين يسمى العمود األول المقدمات‬
‫و الثاني يسمي االستجابات‪ .‬يحتوي العمودين علي مجموعتين من‬
‫العبارات أو الرموز أو الكلمات ‪ .‬و يصلح هذا النوع من االختبارات في‬
‫تقويم أهداف معرفة الحقائق و التفاصيل التي تتطلب التعرف البسيط مثل‬
‫معرفة البلدان و الشخصيات الهامة و انجازاتها و اآلحداث التاريخية و‬
‫المصطلحات و األداوات و القواعد ‪ ,‬و المفاهيم ‪ ,‬و المؤلفون‬
‫ومؤلفاتهم‪....‬‬
‫‪ ‬ج) أسئلة االجابات القصيرة ‪:‬و تعرف باختبارات االستدعاء‪ -‬قد يكون‬
‫المطلوب تكملة موضوع أو عبارة أو مجموعة من الجمل ‪.‬وقد يطلب من‬
‫المفحوص ذكر مجموعة من الحقائق أو بعض التفاصيل عن موضوعات‬
‫محددة‪ .‬و من هذا النوع حل المسائل الحسابية‪.‬‬
‫‪ ‬يقوم هذا النوع من االختبارات مدي تحقيق أهداف التذكر و الحفظ و‬
‫القدرة علي حل المسائل الرياضية‪.‬‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫‪56‬‬
 ‫و لذلك تعتبر‪ A‬االختبار‪A‬ات هي األدوات الهامة أو ما يمكن‬
‫أن تكون أدوات المعنيين التي يواجهوا بها تصرفات‬
‫اآلخر‪A‬ين ‪.‬‬
‫ولذلك البد أن تكون دقيقة وفعالة عندما تستخدم في‬
‫اصدار حكم ما ‪ ,‬وخاصة أن هذه األحكام سوف يترتب عليها‬
‫نتائج فاصلة و هامة‪.‬‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪57‬‬
 ‫و يضاف إلي ذلك أن االختبارات تستطيع أن‬
‫تبلغنا بصورة دائمة عن مدي ما تم تحقيقه من‬
‫أهداف ‪ ,‬وتوضح لنا ما إذا كنا نسير في الطريق‬
‫الصحيح أم ال‪.‬‬
‫و تعتبر االختبارات بمثابة تغذية راجعة تعلم‬
‫الفرد بصورة فورية و مستمرة للمستوي الذي‬
‫توصل إليه و مدي ما حققه من تقدم ‪.‬‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪58‬‬
 ‫‪‬دور التقويم في تصميم المواقف التعليم‪A‬ية ‪:‬‬

‫مراعاة القدرة العقلية العامة‬

‫مراعاة مستويات التحصيل‬

‫السابقة‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪59‬‬
 ‫‪‬دور التقويم في تصميم المواقف التعليم‪A‬ية ‪:‬‬
‫‪ ‬إذا أردنا أن نحدد المطلوب تعلمه آلي مجموعة من األفراد يجب‬
‫أن تتوفر لنا معلومات محددة عن هؤالء أألفر‪A‬اد ‪:‬‬
‫‪ ‬مثل ما هي أعمارهم الزمنية ‪.‬‬
‫‪ ‬و ما هي خبراتهم السابقة و المستوي الدراسي الذي وصلوا‬
‫إليه ‪.‬‬
‫‪ ‬و ما هي قدراتهم و استعداداتهم و ميولهم و خصائصهم‬
‫الشخصية ‪.‬‬
‫‪ ‬و بالتالي نستطيع أن نقدم لهم برنامجا تعليميا يناسب كل هذه‬
‫المعلومات التي توفرت لنا عنهم ‪.‬‬
‫‪ ‬و لذلك كي نقدم أو نصمم برامج ناجحة تعليمية البد أن نراعي‬
‫‪24/03/21‬‬
‫ما يلي ‪:‬‬
‫‪60‬‬
 ‫‪-1‬م‪A‬راعاة مستوي ذكاء األفراد‪:‬‬
‫‪ ‬يعتبر مقياس نسبة الذكاء أساس لتجانس المجموعات‬
‫التعليمية ‪.‬‬
‫و هذا يساعد علي تقديم نماذج تعليمية مناسبة لهذه‬ ‫‪‬‬
‫المجموعات ‪ ,‬كما يساعد علي تقديم مواد تعليمية تتصف‬
‫بالتجانس في مستوي الصعوبة والسهولة و المتطلبات‬
‫التعليمية ‪.‬‬
‫‪ ‬ولكن يؤخذ علي هذا األساس أن نسب الذكاء ليست دائمة‬
‫تعبر عن حالة تجانس المجموعات ‪ ,‬و بالتالي يصعب بصفة‬
‫دائمة أن تعتبر البرامج المرتبطة به متجانسة‪.‬‬
‫‪ ‬ولكنه أساس ال يمكن إغفاله عند إعداد هذه البرامج ‪.‬‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫‪61‬‬
 ‫‪ -2‬مراعاة المستويات التحصيلية السابقة ‪:‬‬
‫‪ ‬المواد الدراسية التي يتعلمها األفراد في المدارس محددة‬
‫الكم و النوعية و الز‪A‬من ‪.‬‬
‫‪ ‬كما إن الكتب التي تضمنتها هذه المواد متنوعة ومختلفة و‬
‫ذات مستويات متباينة ‪ ,‬و في فروع مختلفة ‪.‬‬
‫‪ ‬و المستويات التحصيلية تتأثر‪ A‬بطرق التدريس المختلفة ‪ ,‬و‬
‫باختالف مستويات المعلمين ‪ ,‬واختالف ظر‪A‬وف بيئة التعلم ‪.‬‬
‫ويبقي األمر األكثر أهمية و هو اختالف مستويات المتعلمين‬
‫‪.‬‬
‫‪ ‬وهذا يدعونا أن نجعل الموقف التعليم مناسبا للعدد األكبر‬
‫من المتعلمين حتي يستوعب المتعلم بطيء التعلم ‪.‬‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫‪62‬‬
 ‫‪‬فن اعطاء االختبارات ‪:‬‬
‫‪‬طريقة اعطاء االختبار ‪ ( :‬الموضوعية)‬

‫‪ .‬ظروفعملية ا‪AA‬الختبار ‪1-‬‬

‫‪ .‬ادارة ا‪AA‬لجماعة و ض‪AA‬بطه‪A‬ا ‪2-‬‬

‫‪ -3‬التعليمات للمفحوص‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫‪63‬‬
 ‫‪ -1‬ظروف عملية االختبار ‪:‬‬
‫‪ :‬ظروف فيزيائية‬
‫تتعلق بمكان تطبيق االختبار من حيث السعة و التهوية و‬
‫‪ .‬اإلضاءة ‪ ,‬و ترتيب الجلوس وعدم التأثر بالضوضاء و غيرها‬

‫‪ :‬ظر‪A‬وف تتعلق بالمفحوص‬

‫حالته الصحية و النفسية ‪ ,‬و الوقت المناسب‬
‫للمفحوص لتطبيق االختبار ‪ .‬و معرفة مدي استطاعته االستمرار في‬
‫‪ .‬تطبيق االختبارات دون أن يفقد تركيزه‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪64‬‬
 ‫‪-2‬ادارة الجماعــة‪ A‬و ضبطها ‪:‬‬
‫‪ ‬يجب أن يتأكد الفاحص من أن المفحوصين يفهمون‬
‫تعليمات االختبار قبل تطبيقه ‪ ,‬و أن يسلكوا وفقا لهذه‬
‫التعليمات ويقوم بتنفيذها ‪.‬‬
‫‪ ‬ويجب أن يتحقق الفاحص من أن المفحوصين جميعهم‬
‫يروه و يسمعوه و يفهمون تعليماته ‪.‬‬
‫‪ ‬ورغم أن األسلوب الصارم يحقق أهداف التطبيق إال أنه‬
‫يفتقد للجانب اإلنساني ‪.‬‬
‫‪ ‬وفطنة الفاحص هامة في ضبط الجماعة و تحقيق إدارة‬
‫جيدة لها‪.‬‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫‪65‬‬
 ‫‪ -3‬التعليمات للمفحوص ‪:‬‬
‫‪ ‬من الضروري التزام الفاحص بتوصيل‬
‫التعليمات للمفحوص كما هي ‪ ,‬و كما حددها‬
‫معدوا االختبار دون زيادة أو نقصان ‪.‬‬
‫‪ ‬وعلي الرغم من أن عملية القياس هي بحث‬
‫في الفروق الفردية ؛إال أنها تطبق قواعد مقننة‬
‫عامة ال تفرق بين األفراد عند التطبيق ‪.‬‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪66‬‬
 ‫‪ -3‬دور التدريب علي االختبارات ‪:‬‬
‫‪ ‬في االختبارات التحصيلية والتعليمية و البرامج‬
‫المهنية ضرورة كبيرة في تدريب المتعلمين أو‬
‫المتدربين علي االختبارات ‪.‬‬
‫‪ ‬فعندما نتعلم مسائل في الرياضيات فمن‬
‫األساسي لتعلم هذه المسائل أن يتدرب المتعلمين‬
‫علي هذه المسائل مما يؤدي زيادة دافعية‬
‫المتعلم نحو االختبار‪.‬‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪67‬‬
‫‪ ‬و التدريب علي نماذج مشابهة لالختبارات يعتبر هاما‬
‫في االختبارات التحصيلية و المهنية واختبارات‬
‫االستعدادات ‪.‬‬

‫‪24/03/21‬‬ ‫‪68‬‬
 ‫تصنيف األخطاء‪ :‬‬
‫يصنف الباحثون األخطاء إلى ثالثة أنواع‪:‬‬
‫‪ -1‬األخطاء النظامية‪ :‬وهي تلك التي يرتكبها‬
‫المتعلم الواحد‪ ،‬بحيث يكررها في ثالث مشكالت‬
‫متشابهة من خمسة على األقل أو التي تكرر‬
‫ارتكابها من طرف عدة متعلمين ‪ ،‬وتكتشف من‬
‫خالل الطريقة التي اتبعت في تقديم اإلجابة‪.‬‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫‪69‬‬
 ‫‪ -2‬أخطاء الصدفة‪ :‬وهي اخطاء يكرر المتعلمين‬
‫ارتكابها‪ ،‬إال أنها تبقى بدون تفسير‪.‬‬
‫‪ -3‬أخطاء السهو‪ :‬وهي التي يقع فيها المتعلم أحيانا‬
‫فقط ومردها عدم التركيز أو ناتجة عن التعب‬
‫واإلرهاق اللذين ناال منه‪.‬‬
‫إن ما يهمنا من األنواع الثالثة لألخطاء‪ ،‬هو الخطأ‬
‫النظامي‪ ،‬إذ على المعلم أن يكتشفه‪ ،‬ويسعى إلى‬
‫تفسيره‪ ،‬من أجل أن يعد له العالج البيداغوجي‬
‫المناسب‪.‬‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫‪70‬‬
 ‫‪ ‬الصعوبات و األخطاء المصاحبة لعملية التقويم ‪:‬‬
‫‪ ‬رغم أهميتها في الفعل التربوي إال أن عملية التقويم تالزمها في‬
‫غالب األحيان بعض األخطاء والصعوبات مما يجعل االعتماد‬
‫عليها كلية في اتخاذ القرارات أمرا بالغ الخطورة وخاصة عندما‬
‫يتعلق هذا األمر بمصير المتعلمين التعليمي أو المهني (توجيه‪،‬‬
‫منح شهادة‪. )...‬‬
‫ترتبط هذه الصعوبات عادة بالساللم المعتمدة في شبكات التصحيح‬
‫وبالمصححين أنفسهم‪ ،‬من هذه الصعوبات واألخطاء نذكر ما يأتي‬
‫‪ -1‬النزعة المركزية‪ :‬يلجأ العديد من المقومين إلى منح النقطة‬
‫المتوسطة (المعدل) وذلك لتجنب الخطأ في التقدير‪ ،‬والتهرب من‬
‫المسؤولية‪.‬‬
‫‪ -2 ‬عدوى عمليات التقويم السابقة‪ :‬يتعلق هذا الجانب بتعيين نقاط‬
‫المتعلم اعتمادا على مستوى آداءاته السابقة فتصبح هذه األخيرة‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫‪71‬‬
‫مرجعا للمعلم‪ ،‬يصعب عليه أحيانا التنقيط بشكل مخالف‬
 ‫‪ -3‬مفعول التباين‪ :‬إذا حكم على أداء بالجودة‪ ،‬ونال‬
‫رضى المصحح‪ ،‬فإن العمل الذي يليه إذا مابدا‬
‫أضعف منه‪ ،‬سوف يتعرض إلى تقويم أقل من سابقه‪.‬‬
‫‪ -4‬مفعول الترتيب‪ :‬ويتجلى بشكل خاص عند اقتراب‬
‫عملية التصحيح من نهايتها كاالرهاق الذي يصاحب‬
‫هذه العملية باالضافة إلى الظروف التي تجري فيها‪،‬‬
‫كل ذلك سوف يؤثر سلبا في نتائج الوثائق المتبقية‪.‬‬
‫‪ -5‬متغير الصدمة‪ :‬إن الخطأ الذي يتكرر في كل‬
‫جملتين أو ثالثا‪ ،‬سوف يؤدي حتما إلى منح عالمة‬
‫دنيا‪ ،‬في حين أن الفكرة الجيدة إذا وردت في عمل‬
‫‪24/03/21‬‬
‫رديء قد تضمن لصاحبها المعدل‪.‬‬‫‪72‬‬
‫‪ -6 ‬متغير الطفح‪ :‬يمكن للمعلم أن يتسامح في الكثير من األخطاء إال‬
‫أنه عندما يبلغ السيل الزبى‪ ،‬فال مناص من الصفر‪.‬‬
‫‪ -7 ‬مقياس الفارق النوعي‪ :‬هناك من المعلمين من يحصرون‬
‫عالماتهم في مجال معين وال يحيدون عنه‪ ،‬فمنهم من يكون مجاله‬
‫مابين ‪ 8‬و ‪ 12‬من ‪ 20‬أو مابين ‪ 2‬و ‪ 14‬من ‪ 20‬وهكذا‪ ،‬غير أنه إذا‬
‫ما أعدت شبكة التصحيح بشكل جيد فإن هذه الفوارق سوف تتقلص‪.‬‬
‫‪ -8 ‬التقويم الخارجي‪ :‬يتعلق هذا الجانب باألحاديث التي تجري بين‬
‫المعلمين‪ ،‬كأن تنعت نقاط تالميذ األستاذ الفالني بأنها ضعيفة‪ ،‬يكفي‬
‫لبعضهم أن يسمعوا مثل هذه األحكام ليسارعوا إلى رفع عالمات‬
‫تالميذهم للبقاء على األقل في الحد المتوسط تجنبا لكل تهمة من هذا‬
‫النوع‪.‬‬
‫‪ -9 ‬مفعول الهالية‪ :‬ويتعلق بشكل الممتحن أو هيئته أو مركزه‬
‫االجتماعي‪ ،‬فالتلميذ الوسيم‪ ،‬كثيرا ماينال رضا الممتحن‪ ،‬فيلجأ إلى‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫‪73‬‬
‫رفع نقطته‪ ،‬حتى وإن كانت إجابته ضع‪j‬يفة‬
 ‫أجب عن األسئلة التالية ؟‬

‫‪ -1‬بماذا نقوم ؟‬

‫‪ -2 ‬لماذا نقوم ؟‬

‫‪ -3 ‬كيف نقوم ؟‬

‫‪ -4 ‬بمن نقوم ؟‬

‫‪ -5 ‬متى نقوم ؟‬

‫‪ -6 ‬ماذا نقوم ؟‬
‫‪24/03/21‬‬
‫‪ -7 ‬نقوم للنظر في ماذا؟‬ ‫‪74‬‬
 ‫بماذا نقوم ؟ ‪ :‬إستعمال أدوات مختلفة ‪ :‬إختبار شفوي ‪ ،‬كتابي‬
‫‪ ‬لماذا نقوم ؟‪ :‬لتشخيص المكتسبات السابقة ‪ ،‬للقياس ‪ ،‬للمراقبة‬
‫لتطوير عملية التعليم‬
‫‪ ‬كيف نقوم ؟ ‪ :‬يكون التقويم شفويا ‪ ،‬كتابيا او وضعية ما‬
‫‪ ‬بمن نقوم ؟ ‪ :‬بواسطة المكون أو المتكون أو اإلدارة أو بواسطة‬
‫هيئة خاصة‬
‫‪ ‬متى نقوم ؟‪ :‬في بداية التكوين ‪ ،‬أثناء التكوين ‪ ،‬نهاية التكوين‬
‫‪ ‬ماذا نقوم ؟‪ :‬النتائج ( المعلومات ‪ ،‬القدر‪$‬ات ‪ ،‬المهار‪$‬ات ‪،‬‬
‫اإلستعدادات‬
‫‪ ‬نقوم للنظر فيماذا؟ ‪ :‬في المحتوى ‪ ،‬الوسائل ‪ ،‬األهداف ‪،‬‬
‫الطرائق ‪ ،‬اإلتصال‪... ،‬‬
‫‪24/03/21‬‬ ‫‪75‬‬