‫غير متوفرة لدي نظ ار لبقائها في مدينة أسفي‬

‫تعد الواثئق الشخصية عدة تعريفية حبامل امللف ‪ ،‬كام ان ادراهجا مضن امللف‬

‫يضمن تواجدها مع الاس تاذ يف مقر معهل مفىت احتاهجا وجدها يف ملفه‪ .‬و‬

‫هبذا يسهل عليه الادالء هبا ان دعت الرضورة بدل الانتظار اىل ان يتنقل‬

‫‪.‬‬‫اىل مقر سكناه ليمتكن من احلصول علهيا‬

 ‫ملخص مجزوءة الديداكتيك‬

‫الديداكتيك‪:‬‬

‫لغة‪ :‬الديداكتيك لفظ قديم اصله من الكلمة اليونانية ديداكتيكوس و تعني كل ما يختص‬
‫بالتدريس أو التعليم‪.‬‬
‫اصطالحا‪ :‬هي الدراسية العلمية لطرق التدريس و تقنياته و بأشكال تنظيم مواقف التعلم التي‬
‫يخضع لها المتعلم قصد بلوغ األهداف المنشودة و تهتم بتخطيط الدرس و هي علم مساعد‬
‫للبيداغوجيا‪.‬‬
‫البيداغوجيا‪:‬‬
‫هي علم تربية األطفال‪ ،‬و هي استراتيجية و كل نشاط يقوم به المدرس من أجل تنمية تعلم‬
‫معين لدى المتعلم‪.‬‬
‫علوم التربية‪:‬‬
‫سيرورة تستهدف تحقيق التصور و االكتمال التدريجيين لوظيفة أو مجموعة من الوظائف‪.‬‬
‫التعلم‪:‬‬
‫وهو مجموعة الخبرات التي يكتسبها الكائن الحي من خالل تفاعله مع محيطه‪.‬‬
‫التعليم‪:‬‬
‫فعل يمرر المدرس بواسطته للتلميذ مجموعة من المعارف العامة و الخاصة‪.‬‬
‫التدريس‪:‬‬
‫عملية يتم من خاللها تحويل التالميذ من حالة تحصيلية متدنية غير كافية إلى أخرى كافية‪.‬‬
‫وضعية ديداكتيكية‬
 ‫‪:‬‬
‫هي سياق بناء التعلمات‪ ،‬اعتمادا على مختلف األنشطة‪ ،‬هدفها تحقيق التعلم‪.‬‬
‫الديداكتيك العام‬
‫‪:‬‬
‫هي التي تكون مبادئها و نتائجها مطبقة على مجموعة من المواد التعليمية فهي تقدم‬
‫المعطيات األساسية لتخطيط كل موضوعات و وسائل التعليم‪.‬‬
‫الديداكتيك الخاص‬
‫هي التي تهتم بتخطيط التعليم و التعلم الخاص بمادة معينة أو مهارات أو وسائل معينة‪:‬‬
‫المثلث الديداكتيكي‪:‬‬
‫تهتم الديداكتيك بدراسة سيرورات إعداد المعرفة و نقلها (من طرف المدرس) و اكتسابها‬
‫(من طرف المتعلم) بالنسبة لمادة دراسية معينة‪ ،‬إذن فهي تهتم بالتفاعالت الموجودة بين‬
‫األقطاب الثالثة المكونة لوضعية تعليمية تعلمية و هي‪:‬‬

‫هذا الثالثي يعرف بالمثل الديداكتيكي‪ ،‬و يوضح ضمنيا المهام المنوطة بكل قطب و المتمثلة‬
‫في‪:‬‬
‫‪‬‬ ‫القطب البيداغوجي‬
‫يتعلق بسلوكات التدريس المرتبطة بنشاط المدرس و أدائه المهني و التربوي و تكوينه و‬
‫فعاليته‪ ،‬و كيفية تخطيط دروسه‪ ،‬و تنظيم الحصص و بناء أشكال التقويم و اإلختبار‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫القطب البستمولوجي‬
‫و يرتبط بمضامين التعليم و بنية المادة الدراسية موضوع التعلم‪ ،‬و التفكير في األسس العلمية‬
‫و النظرية المؤسسة لهذه المعارف و كيفيات نقلها الديداكتيكي‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫القطب السيكولوجي‬
‫و يتعلق باستراتيجيات التعلم‪ ،‬و يتم النظر إليه من موقع المتعلم‪ :‬وضعيته النفسية‪ ،‬نموه‬
‫الذهني و العقلي و المعرفي و تمثالثه‪.‬‬
‫العالقات الديداكتيكية‪:‬‬
‫التعاقد الديداكتيكي‪:‬‬
‫هو مجموعة من القواعد الضمنية أو المعلنة المتفق عليها بين طرفين‪ :‬المدرس و جماعة‬
‫القسم و التي تتغيى إنجاح الممارسات الديداكتيكية‪.‬‬
‫النقل الديداكتيكي‪:‬‬
‫و هو العملية التي تساعد على نقل المعرفة من مستواها العالم إلى مستواها التعليمي‪ ،‬فشغل‬
‫المدرس هو كيفية تسهيل و تبسيط المادة المتعلم و نقلها بكل يسر إليه‪.‬‬

‫عالقة التمثل‪:‬‬
‫و هي التفاعالت الحاصلة بين مكتسبات المتعلم القبلية و الوضعيات التعليمية التعلمية‪ ،‬و هي‬
‫مجموعة من التصورات التي تبني الطريقة التي يشتغل بها المتعلم في تعلمه‪.‬‬
 ‫المحاور‬

‫‪ . 1‬المنهاج التربوي المغربي‬

‫‪ . 2‬اإلصالحات التعليمية بالمغرب( كرونولوجيا‬

‫إصالح التعليم بالمغرب)‬

‫‪ .3‬نظريات سوسيولوجيا التربية‬

 ‫المحور األول ‪ :‬المنهاج التربوي المغربي ‪:‬‬

‫‪ .1‬تعريف المنهاج التربوي ‪Curriculum‬‬

‫المنهاج عبارة عن مجموعة من العناصر التي تبنى عليها جميع المواد الدراسية التي يتلقاها المتعلم‪,‬‬
‫وينفذها األستاذ عن طريق تبليغ محتويات الكتب المدرسية والتوجيهات الرسمية‪De .‬‬
‫)‪ Landsheere (1979, p.65‬يعرف المنهاج "بأنه تخطيط إجرائي لحدوث التعلم‪ ,‬يتضمن‬
‫تحديدا‪:‬‬

‫‪ ‬ألهداف التعليم‬
‫‪ ‬والمحتويات‬
‫‪ ‬والطرائق (بما في ذلك التقويم)‬
‫‪ ‬واألدوات (بما في ذلك الكتب المدرسية)‬
‫‪ ‬والتدابير المتعلقة بالتكوين المالئم للمدرسين‬
‫‪ .2‬المنهاج التربوي المغربي ‪:‬‬
‫يعتمد المنهاج التربوي في النظام التربوي المغربي على مجموعة من األسس‪ ,‬منها ‪:‬‬

‫‪ ‬الدستور‬
‫‪ ‬الخطب الملكية‬
‫‪ ‬النظام السياسي واإلجتماعي لهوية المملكة المغربية والتي تتجلى في الدين‬
‫اإلسالمي على أساس المذهب المالكي‪ ,‬والمذهب األشعري‬
‫‪ ‬اإللتزام بالمواثيق الدولية‬
‫‪ ‬التشبت بحقوق اإلنسان‬
‫‪ ‬المحافظة على السلم واألمن في العالم‪.‬‬
‫‪ ‬مكافحة كل أشكال التمييز بسبب الجنس أو اللون أو اإلنتماء الجهوي أو‬
‫اإلعاقة‬
‫‪ .3‬األهداف العامة للمنهاج ‪:‬‬
‫ترتبط األهداف العامة للمنهاج بهيكلة التعليم التي تضم كال من التعليم اإلبتدائي واإلعدادي والتأهيلي‬
‫والعالي‪( ,‬انظر الميثاق الوطني ‪ :‬المادة ‪.)06‬‬

‫‪ ‬تكافؤ الفرص بين جميع المتعلمين في مسارهم الدراسي‪ ,‬وفي استضمارهم‬

‫‪(Interiorisation des programmes‬‬ ‫للمقررات الدراسية‬
‫)‪scolaires‬‬
 ‫‪ ‬اكتساب المعارف والمهارات‬
‫‪ ‬تأهيل الرأسمال البشري‬
‫‪ ‬اكتساب المعارف والمهارات للتعبير الشفوي والكتابي باللغة العربية‬
‫واألمازيغية‪+‬اللغة األجنبية األولى والثانية‬
‫‪ ‬اكتساب مبادئ الوقاية الصحية‬
‫‪ .4‬مدخالت ومخرجات المنهاج ‪:‬‬
‫المخرجات‪:‬‬ ‫المدخالت‪:‬‬
‫الكفايات التي ينبغي‬ ‫التربية على القيم‬
‫ان تتحقق في المتعلم في‬ ‫تنمية الكفايات‬
‫كل سلك او مستوى دراسي‬ ‫التربية على االختيار‬
‫او مادة دراسية‪.‬‬

‫‪ .5‬أسس بناء المنهاج الدراسي‬

‫فلسفية ‪ :‬معرفة فلسفة المجتمع التربوية ومرجعياته الفكرية والعقلية‬

‫نفسية ‪ :‬معرفة خصائص الطفل النمائية وحاجاته وطرق تعليمة‪...‬‬

‫اجتماعية ‪ :‬معرفة طبيعة المجتمع ومكوناته وثقافته وطبيعة اقتصاده ومتطلباته‪..‬‬

‫معرفية ‪ :‬تبني منهجية واضحة في إعداد المنهاج‬

‫‪ .6‬مرتكزات المنهاج الدراسي‬

‫المرتكز السيكولوجي‪:‬‬

‫نظريات النمو مجموعة من النظريات التي تهتم بالسيرورات النمائية‬

‫النظرية‬ ‫النظرية البنائية‬ ‫نظرية التحليل‬

‫االجتماعية عند‬ ‫عند جون بياجيه‬ ‫النفسي عند‬
‫اريكسون‬ ‫سغموند فرويد‬
‫نظريات التعلم والتعليم هي مجموعة من النظريات التي وضعت في بدايات‬
‫القرن العشرين الميالدي واستمر تطويرها حتى وقتنا الراهن‪.‬‬

‫النظرية‬ ‫النظرية‬
‫النظرية‬
‫الجشتلطية‬ ‫السوسيوبنائ‬
‫المعرفية عند‬
‫عند‬ ‫يةعند‬
‫فرتهيمر‬
‫كوفكاوكوهلر‬ ‫فيكوتسكي‬

‫النظرية‬
‫السلوكية عند‬
‫واطسون‬

‫نظرية االشراط‬
‫الكالسيكي مع‬
‫بافلوف‬

‫نظرية االجرائي‬
‫مع سكينر‬

‫نظرية المحاولة‬
‫والخطا مع‬
‫تورندايك‬
‫المحور التاني ‪ :‬كرونولوجيا إصالح التعليم بالمغرب‬
‫عرف المغرب عدة إصالحات تعليمية منذ االستقالل إلى اآلن‪ ،‬وقد واجهت هذه‬
‫اإلصالحات عدة عقبات خالل سيرورته النمائية ومختلف الحلول التي طبقت أو اقترحت‬
‫لهذه المشاكل وكذا نجاعة تلك الحلول وتأثيرها على التطور التعليمي بالبالد‪.‬‬

‫ما قبل الحماية‬ ‫‪.I‬‬

 ‫جامع القرويين‬ ‫الكتاتيب القرانية‬ ‫المساجد والزوايا‬

‫‪ .II‬فترة الحماية‪1112 :‬‬

‫التعليم االستعماري‪:‬‬
‫‪ .1‬تعليم األوروبيين واليهود المغاربة‬
‫‪ .2‬تعليم المغاربة المسلمين‬
‫‪ .3‬تعليم العامة‬
‫‪ .4‬تعليم النخبة‬
‫وقد لقي هذا التعليم االستعماري رفضا من مختلف فئات السكان لما يُشكله من‬
‫أداة لالحتواء الديني والثقافي ووسيلة لتجنيد المغاربة في جيش االحتالل‪.‬‬
‫التعليم بالمغرب في أواخر الحماية‪:‬‬
‫قام التنظيم البيداغوجي لالستعمار الفرنسي على تقسيم التعليم إلى أربعة أنواع أو مستويات‪:‬‬
‫األول تعليم أوروبي وفرنسي يهودي‬
‫الثاني تعليم فرنسي إسالمي‬
‫الثالث تعليم حر‬
‫أخيرا تعليم تقليدي أصيل‬
‫إن حاجة مغرب االستقالل لتشييد صرح أمة مغربية عصرية‪ ،‬وضع المسؤولين أمام ضرورة صناعة‬
‫وايجاد آليات ذلك لبناء الوحدة االجتماعية والهوية الثقافية والتحرر من الهيمنة الثقافية‪ ،‬مع جعل التعليم‬
‫الطريق األن سب لتحقيق هذه المهام التحررية‪ ،‬اال أن النظام التعليمي الموروث عن االستعمار غير قادر‬
‫على االستجابة لهذه المطالب‪ ،‬لكون أرضيته المادية بسيطة وحجمه كان محدودا وتنظيمه غير متجانس‬
‫ومحتوياته ولغته والعاملون به كانوا أجانب‪.‬‬

‫النظام التعليمي لمغرب االستقالل‪6591 :‬‬

‫كا ن مناخ التعليم بالمغرب يهيمن عليه ‪ :‬نقص األطر و الحاجة لتكييف التعليم مع معطيات‬
‫الواقع االقتصادي واالجتماعي‬
 ‫تقسيم اإلصالحات التعليمية بالمغرب إلى مرحلتين‪:‬‬
‫مرحلة غياب التوافق‪:‬منذ االستقالل إلى سنة ‪8991‬‬

‫الصراعات السياسية‪9‬‬
‫حصول نوع من الخالف حول المبادئ المنظمة للتعليم (المبادئ األربعة المعروفة وهي‪:‬‬

‫التعريب‬

‫المغربة‬ ‫المبادئ‬ ‫التوحيد‬

‫التعميم‬

‫اجتماع اللجنة العليا للتعليم (‪ ،)8991‬اللجنة الملكية إلصالح التعليم (‪ ،)8991‬ومناظرة‬

‫المعمورة (‪ ،)8901‬ثم مناظرة إفران األولى (‪ )8916‬والثانية (‪ ،)8916‬واللجنة الوطنية‬
‫للتعليم (‪،)8991‬المهم أن مرحلة غياب التوافق حول مبادئ التعليم كرست زمن تسييس‬
‫التعليم‪ ،‬وكان ذلك على حساب وظيفته وفعاليته وتعميمه وجودته‪.‬‬
‫مرحلة التوافق‪ :‬منذ ‪ 8991‬إلى اآلن‬
‫اعتماد مبدأ إلزامية التعليم‪ ،‬والسعي إلى تالءم أكبر مع المحيط االقتصادي واالجتماعي‪.‬‬
‫وفي هذه المحطة قامت "اللجنة الخاصة بالتربية والتكوين" ‪ COSEF‬بإنتاج أول وثيقة‬
‫متماسكة في تاريخ المغرب حول استراتيجية إصالح التعليم‬
 ‫الميثاق الوطني للتربية والتكوين(‪ 65‬دعامة)‪ ،‬تراعي معايير الجودة‪ ،‬بيداغوجبا الكفايات‬
‫‪ : 2002‬الكتاب األبيض‬
‫‪ : 2005^2000‬عشرية اإلصالح‬
‫وأمام التعثر الذي اعترى تنزيل الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬اضطر مهندس الفعل‬
‫التعليمي بالمغرب إلى اعتماد ‪:‬‬
‫المخطط االستعجالي‪ :‬تسريع وثيرة األهداف اإلستراتيجية التي رسمها الميثاق من جهة‪،‬‬
‫ومن جهة ثانية الوضع الهش للمنظومة من خالل مؤشرات رصدتها تقارير وطنية ودولية‬
‫أبرزها تقرير المجلس األعلى للتعليم‪.‬‬
‫والتي كان َ‬
‫ويستند المخطط االستعجالي على مبدأين أساسيين هما‪:‬‬
‫أ‪ -‬التخطيط المبرمج‪ :‬يتسم بالتدقيق والتركيز واالنتقاء والفاعلية واالجرائية‬
‫والبرجماتية والقابلية للتنفيذ‪...‬‬
‫ب‪ -‬التسريع في تطبيقه وترجمته ميدانيا وواقعيا دون تريث وال إبطاء‪.‬‬
‫لقد حكمت سياقات عدة من الحاجة إلى المخطط االستعجالي‪ ،‬جلها فشل الميثاق الوطني‬
‫للتربية والتكوين‪ ،‬لكن لم تكن السياقات الخاصة بعيدا عن أعين الجهة الوصية بهندسة‬
‫القرار التعليمي‪ ،‬من خالل‪ :‬فشل االصالحات التعليمية السابقة‪ ،‬كساد النظريات التربوية‬
‫على مستوى التنظير والتطبيق‪,‬تردي المدرسة المغربية تنظيميا وهيكليا ووظيفيا‪ ،‬ضعف‬
‫المردودية‪ ،‬تخلف المعطيات المعرفية والديداكتيكية والبيداغوجية‪ ،‬تفسخ منظومة القيم‬
‫التربوية‪ ،‬فشل المدرسة في استقطاب التالميذ الذين يغادرون المدرسة العمومية نحو‬
‫المدرسة الخصوصية ذات الطابع التجاري‪ ،‬الهدر المدرسي ‪ ،‬ظاهرة التكرار ‪ ،‬قلة الموارد‬
‫البشرية ومحدودية كفاءاتها‪.‬‬
‫وإذا كان المخطط االستعجالي قد سجل تأخراً في الدخول المدرسي خالل موسم‬
‫(‪ ،)9686/9669‬وحذفا لبعض المواد التعليمية كما هو الحال بالنسبة لمادة الترجمة في‬
‫الجدع المشترك‪ ،‬فإنه في مقابل ذلك كانت للمخطط االستعجالي بعض المكتسبات من توفير‬
‫البنيات والتجهيزات التعليمية‪ ،‬توفير األطر التربوية واالدارية‪ ،‬استقطاب عدد من التالميذ‪،‬‬
‫تشجيع التميز والبحث العلمي واالبتكار‪ ،‬توحيد الزمن المدرسي‪ ،‬تكوين رجال االدارة‬
‫والتربية في مجال الرقميات والبيداغوجيات‪ ،‬توزيع المليون محفظة‪ ،‬تفعيل استقاللية‬
‫الجامعة‪ ،‬العمل بمدرسة النجاح وتنويع المسالك والشعب في التعليم الثانوي والجامعي‪.‬‬
‫‪ : 2062*2069‬التدابير دات األولوية‬
‫‪ : 2000*2069‬الرؤية االستراتيجية‬
‫يمكن الوصول من خالل هذا االستقراء لمسار منظومة التربية والتكوين إلى أن النفس‬
‫االصالحي له حضور في كل االصالحات التي عرفتها السياسات العمومية التعليمية‬
‫بالمغرب‪ ،‬غير أن هذا النفس تتباين أسباب وسياقات تعثره أو محدودية مخرجاته أمام‬
‫الرهانات الكبرى التي رسمت له‪ ،‬إما لقصر عمر كل سياسة إصالحية‪ ،‬أو لعدم تطعيمها‬
‫بالموارد المالية وباالرادة السياسية من قبل الحكومات المتعاقبة دون اغفال أن هذه‬
‫السياسات قد حققت هامشا من االنتظارات‪ ،‬إال أن الديناميات التي يعيش على إيقاعها‬
‫المجتمع المغربي في سياق دولي موسوم بالثورة المعلوماتية واالقتصادية المبنية على‬
‫التكنولوجيا والصناعة‪ ،‬تلزم المدرسة المغربية ببلورة رؤية قادرة على تقديم أجوبة لهاته‬
‫االنتظارات‪ ،‬حتى تكون الجامعة والمدرسة قادرة على مسايرة متطلبات سوق الشغل من‬
‫اليد العاملة التقنية والمتخصصة والكفاءات الوطنية التي تحتاجها مختلف القطاعات‬
‫المجتمعية في بالدنا‪.‬‬

‫المحور التالت ‪ :‬سوسيولوجيا التربية‬

‫تقديم‪:‬‬
‫من المعلوم أن سوسيولوجيا التربية أ و سوسيولوجيا المدرسة فرع من فروع علم االجتماع العام‪ .‬ومن‬
‫ثميهتم هذا الفرع بدراسة عالقة المدرسة بالمجتمع‪ ،‬في ضوء مقترب سوسيولوجيي علمي أو تفاعلي‬
‫تفهمي‪ .‬ويعني هذا أن هذه السوسيولوجيا تقارب التربية بصفة عامة‪ ،‬والمدرسة بصفة خاصة‪ ،‬في سياقها‬
‫الواقعي واالجتماعي‪ ،‬وظروفها السياسية واالقتصادية والتاريخية والدينية والثقافية والحضارية‪ .‬فضال‬
‫عن كونها تهتم بدراسة المدرسة من الداخل باعتبارها نسقا بنيويا وظيفيا‪ ،‬تقوم بأدوار عدة من أجل‬
‫الحفاظ على نظام المؤسسة‪ ،‬وتحقيق توازنها المطلوب‪ .‬ومن جهة أخرى‪ ،‬تدرسها من الخارج على‬
‫أساس أن المدرسة قاطرة للتنمية المجتمعية المستدامةومن ثمفما يهمنا في هذا الموضوع هو التوقف عند‬
‫تطور سوسيولوجيا التربية أو سوسيولوجيا المدرسة في العالمين‪ :‬الغربي والعربي بالدراسة والتحليل‬
‫والتوثيق‪.‬‬

‫يعرف عبد الكريم غريب بكونها ذلك العلم الذي يدرس التـأثيرات االجتماعية التي تؤثر في المستقبل‬
‫الدراسي لألفراد؛ كما هو الشأن بالنسبة لتنظيم المنظومةالمدرسية‪ ،‬وميكانيزمات التوجيه‪ ،‬والمستوى‬
‫السوسيو ثقافي ألسر المتمدرسين‪ ،‬وتوقعات المدرسين واآلباء‪،‬وإدماج المعايير والقيم االجتماعية من‬
‫طرف التالميذ‪ ،‬ومخرجات األنظمة التربوية‪.‬‬

‫نظريات سوسيولوجيا التربية‬

‫يمكن الحديث عن مجموعة من التيارات والنظريات والمدارس واالتجاهات ضمن سوسيولوجيا التربية‪،‬‬
‫ويمكن حصرها فيما يلي‪:‬‬
 ‫تعريفها‬ ‫أشهر روادها‬ ‫النظرية‬

‫تنبني المقاربة الوظيفية على تشبيه‬

‫المجتمع بالكائن الحي‪ ،‬بمعنى أن‬
‫المجتمع يتكون من مجموعة من‬ ‫اميل دوركهايم‪Emile Durkheim‬‬
‫النظرية الوظيفية‬
‫العناصر والبنيات واألنظمة‪ ،‬وكل‬
‫الكالسيكية‬
‫عنصر من هذه العناصر يؤدي‬
‫وظيفة ما داخل هذا الجهاز‬
‫المجتمعي‪ ،‬وبهذا يترابط كل عنصر‬
‫في النسق بوظيفة ما ومن ثم‬ ‫تلكوت بارسونس‪Talcott Parsons‬‬
‫فالمجتمع نظام متكامل ومترابط‬
‫ومتماسك يهدف الى تحقيق التوازن‬
‫والحفاظ على المكتسبات المجتمعية‬
‫وبالتالي يقوم الدين والتربية‬ ‫روبرت ميرتون‪Robert C. Merton‬‬
‫بالحفاظ على توازن المجتمع‪.‬‬

‫تأسست هذه المقاربة على قناعتين‬

‫أساسيتين وهما كالتالي‪:‬‬
‫القناعة السياسية‪:‬ان االنفجار الكبير‬
‫للتربية هو أحسنوسيلة لدولة تريد‬
‫أن تكون ديمقراطية لكي تحد من أو‬ ‫ادم سميث ‪AdamSmith‬‬
‫تقلل من التباينات الصارخة‬
‫والمتجذرة في سلبيات الماضي‪،‬‬ ‫دريبيين ‪Dreeben‬‬ ‫النظرية الوظيفية‬
‫وتقلل كذلك الفروق السوسيوثقافية‪.‬‬ ‫التكنولوجية‬
‫القناعة االقتصادية‪:‬ان التربية‬ ‫‪Thomas‬‬ ‫‪Malthus‬‬ ‫مالتوس‬ ‫توماس‬
‫تساهم في التنمية االقتصادية بتأهيل‬
‫اليد العاملة واعداد األطر المالئمة‬
‫حسب نظرية الرأسمال اإلنساني‪.‬‬

‫تنبني المقاربة الصراعية على‬

‫مفهوم الصراع واالختالف حول‬
‫السلطة والقوة وبذلك فالمجتمع غير‬ ‫كارل ماركس‪Karl Marx‬‬
‫النظرية الصراعية‬
‫خاضع لمبدأ النظام والتوازن‬ ‫بيير بورديو‪Pierre Bourdieu‬‬
‫واالنسجام كما يقول الوظيفيون بل‬
‫قائم على الصراع والتوتر‪.‬‬
‫تعريف الفعل االجتماعي‪ :‬هو سلوك‬
‫إرادي لدى االنسان لتحقيق هدف‬
‫محدد وغاية بعينها‪.‬‬ ‫ماكس فيبر ‪Maximilian Carl‬‬
‫يعتبر فيبر أن الفعل االجتماعي له‬ ‫‪Emil Weber‬‬
‫معنى عند الفاعل (كل فعل له قصد‬
‫معين‬
‫الفعل االجتماعي هو الموضوع‬
‫االساسي لعلم االجتماع عند فيبر‬
‫وعرفه بانه صورة السلوك‬
‫االنساني الذي يشتمل على االتجاه‬
‫الداخلي والخارجي الذي يكون‬
‫نظرية الفعل‬
‫معبراً عنه بواسطة الفعل أو‬
‫االجتماعي‬
‫اإلحجام عن الفعل‬
‫وفقا ً لمنظور فيبر وتعريفه للفعل‬
‫االجتماعي البد من فهم السلوك او‬ ‫تالكوت بارسونز‪Talcott Parsons‬‬
‫الظواهر االجتماعية على مستويين‪:‬‬
‫‪ .1‬ان نفهم الفعل االجتماعي‬
‫على مستوى المعنى‬
‫لألفرادأنفسهم‬
‫‪ .2‬ان نفهم هذا الفعل على‬
‫المستوى االجتماعي بين‬
‫جماعات االفراد‬
 ‫في إطار التكوينات الحضورية في المركز الجهوي لمهن التربية و التكوين فرع آسفي ‪،‬وفي خظم‬
‫دروس مجزوءة التدبير في مادة التربية البدنية ‪،‬نحن‪ ،‬أساتذة متدربون فوج ‪، 2‬اشتغلنا على شكل‬
‫مجموعات إلنجاز عروض تخص هذه المادة ‪،‬و التي أبانت عن مستوانا و مدى قدرتنا على التمثل داخل‬
‫القسم و مدى جاهزيتنا للمارسة الصفية ‪،‬شملت العروض كلما يخص مادة التربية البدنية من تخطيط و‬
‫تدبير و تقويم و أتت كاآلتي‬

‫جذاذة مادة التربية البدنية‪:‬هذا العرض قدم تفصيال عن مكونات جذاذة التربية البدنية في السلك‬ ‫‪‬‬
‫اإلبتدائي‬
‫التخ طيط و البرمجة التربوية لألنشطة الرياضية والبدنية ‪:‬هذا العرض يتحدث عن التخطيط‬ ‫‪‬‬
‫بصفة عامة ثم انتقل بعد ذالك إلى مشروع المؤسسة ومنه إلى مشروع مادة التربية البدنية و‬
‫أخيرا تخطيط التعلمات في مادة التربية البدنية‪.‬‬
‫التحليل والمعالجة الديداكتيكية ‪:‬و يظم هذا المحور عنصرين اثنين و هما التحليل الديداكتيكي‬ ‫‪‬‬
‫لمادة التربية البدنية و المعالجة الديداكتيكية لها ‪.‬‬
‫التعلم الحركي‪:‬و تحدث هذا العرض عن مفهوم التعلم الحركي‬ ‫‪‬‬
‫‪،‬أهدافه‪،‬نظرياته‪،‬خصائصه‪،‬مراحله‪،‬طرقه و أساليبه‬
‫اإلصابات و الحوادث المدرسية‪:‬يتناول هذا العرض االصابات الرياضية بشتى أنواعها و سبل‬ ‫‪‬‬
‫الوقاية منها كما تطرق إلى االسعافات األولية و الحوادث المدرسية في عالقاتها مع النظرة‬
‫القانونية‬
‫مشروع المؤسسة‪:‬هذا العرض تناول شقين ‪،‬شق فسر لنا مشروع المؤسسة وشق فسر لنا‬ ‫‪‬‬
‫المشروع البيداغوجي لمادة التربية البدنية‪.‬‬
‫التوازيع السنوية للحلقات الدراسية‪:‬هذا العرض تتطرق إلى التخطيط و تحدث عن التوازيع‬ ‫‪‬‬
‫السنوية لمادة التربية البدنية في السلك اإلبتدائي و قدم نموذجا حول هذا األخير‬
‫هذا فيما يخص العروض‪،‬أما بالنسبة للبحوث التى قدمناها لألستاذ المكون ‪،‬فقد شملت المواضيع اآلتية‪:‬‬

‫الجري السريع ‪،‬الجمباز‪،‬كرة السلة‪،‬الجري مع القفز على الحواجز‪،‬المطاف ‪،‬كرة القدم وكرة اليد ‪...‬‬

‫وقد تمت برمجة العروض في كل حصة في إطار مجموعات بحيث يتم تقديم العرض من طرف عناصر‬
‫المجموعة على أن يتم فتح باب المناقشة من طرف األساتذة ‪،‬كما يتدخل االأستاذ المشرف "عبد الرزاق‬
‫بلحاح "و ذلك لتعزيز ما جاء به العرض و تثمينه و مدنا ببعض المالحضات ‪.‬‬

‫في الحصص األخيرة تم التطرق إلى موضوعين هامين وهما التخطيط لمادة التربية البدنية‬
‫(الجذاذة)والحلقات الدراسية استغرقا هاذين الموضوعين حوالى ‪ 4‬حصص ألهميتهما ‪،‬و قد اسطعنا أن‬
 ‫نغني رصيدنا المعرفي ببعض الميكنيزمات الخاصة للتخطيط االمثل لهذه المادة الحيوية ‪،‬و كذا أهمية‬
‫الحلقات الدراسية لبرمجة دروس التربية البدنية ‪.‬وفيما يلي أهم النقاط األساسية التي تم التطرق إليها‬

‫‪.1‬الحلقة الدراسية‬

‫‪.1.1‬تعريف الحلقة الدراسية‬

‫الحلقة الدراسية هي مجموعة حصص من نفس النشاط الرياضي‪ ،‬تنتظم بدورها في مقاطع متسلسلة‬
‫تحددها المجزوءة التكوينية المعتمدة انطالقا من البرنامج الوطني لتدريس المادة‪ .‬ويعتبر المقطع وحدة‬
‫تكوينية تهدف إلى تحقيق هدف مركب (مجموعة من التعلمات المعقدة) لمعالجة وضعية مشكلة تنتمي‬
‫لمجموعة الوضعيات المشكلة للكفاية المنشودة‪.‬‬

‫‪ .1.2‬مشروع الحلقـــة الدراسية‬

‫يهدف مشروع الحلقة إلى برمجةوتحقيق األهداف المفضية إلى الكفاية المنشودة انطالقا من حصة‬
‫المالحظة والتشخيص‪.‬‬

‫‪ 2‬جدادة تحضير مشروع الحلقة‬

‫‪2.1‬مكونات الحلقة الدراسية‬

‫تتكون الحلقة الدراسية من‪:‬‬

‫‪2.1.1‬حصة المالحظة والتقويم التشخيصي‪:‬‬

‫تهدف هذه الح صة إلى تشخيص مؤهالت وقدرات التالميذ وكذا مستواهم في النشاط الرياضي المعتمد‬
‫(انطالقا من وضعيات تربوية مرجعية معينة) قصد تحديد أهداف المقاطع التكوينية المتوخاة من الحلقة‬
‫الدراسية‪ .‬ويجب في هذا الباب إعداد جدادة للمالحظة تتضمن معايير ومقاييس مرجعية وموضوعية‬
‫من شأنها أن تمكن من إصدار أحكام واتخاذ قرارات لتحديد األهداف التي سيرتكز عليها مشروع‬
‫الحلقة‪.‬‬

‫‪2.1.2‬حصص التعليم والتعلم والتقويم التكويني‪:‬‬

‫ترمي كل حصة تعلمية إلى تنمية وتحسين مؤهالت التالميذ ومهاراتهم الحركية الرياضية ومعارفهم‬
‫المفاهيمية من خالل وضعيات مشكلة تفضي حلها إلى بناء وإنتاج معارف جديدة وفقا لألهداف التي‬
‫يرتكز عليها مشروع الحلقة‪ ،‬ولضمان الفعالية المتوخاة يقوم األستاذ أثناء العملية التعليمية بتقويم‬
 ‫تكويني مستمر قصد تصحيح أو تدليل الصعوبات من خالل التغذية الراجعة بناء على ما يتم اكتشافه‬
‫من نواحي قصور أو ضعف لدى التالميذ‬

‫‪2.1.3‬حصة التقويم اإلجمالي أو الختامي‪:‬‬

‫هي الحصة الختامية للحلقة تهتمبكشف الحصيلة النهائيـة للمكتسبات التي يفترض أن تحصل نتيجـة‬
‫لعمليـة التعلم والغايـة منها معرفـة نسبـة ما تحقق من أهداف مرسومة قصد اتخاذ القرارات التربوية‬
‫المناسبة ومنح التلميذ نقطة عددية طبقا لشبكة التقويم الرسمية‬

‫‪ .3‬جدادة تحضير الحصة‬

‫الدراسية‬
‫‪ .4‬التقويـم والتنقيط‬

‫‪ .4.1‬التقويم التربوي‪:‬‬

‫هو ممارسة تتم طيلة العملية التربوية باعتباره وسيلة تساعد على تشخيص وتصحيح وضبط حصيلة‬
‫صيرورة التعليم والتعلم في كل عناصرها ومكوناتها‪ ،‬لضمان المردودية المتوخاة‪ .‬هو إذن عملية‬
‫تشخيصية وعالجية ووقائية‪.‬‬

‫‪4.2‬التنقيــط‪:‬‬

‫وهو عملية يقصد منها إضفاء قيمة كمية على المهارات والمعارف والمواقف التي حصلها التلميذ‬
‫وترجمتها إلى نقطة عددية داخل نشاط رياضي معين‪ ،‬وذلك اعتمادا على شبكة التنقيط الرسمية‪.‬‬

‫وفي ما يلي نموذج لجذاذة للمستوى الرابع تتناول مختلف المراحل المتبعة للتخطيط للدرس (الجري‬
‫السريع )مصحوبة برسم يجسد الكيفية التى يتبعها المتعلمون لتحقيق الكفاية المرجوة من الدرس‬
‫دعم التكوين األساس لمادة الرياضيات‬
‫المجموعات العددية‪2 .................................................................... IR , Q ,ID ,Z ,IN‬‬
‫التعريف‪2 .................................................................................................... :‬‬
‫مجموعات األعداد الصحيحة الطبيعية‪2 .............................................................. IN‬‬
‫تمرين تطبيقي‪2 .......................................................................................... :‬‬
‫مجموعة األعداد الصحيحة النسبية‪2 ................................................................... Z‬‬
‫تمرين تطبيقي‪3 .......................................................................................... :‬‬
‫مجموعة األعداد العشرية‪3 .............................................................................. D‬‬
‫مجموعة األعداد الجدرية أو الكسرية‪3 ................................................................ Q‬‬
‫مجموعة األعداد الحقيقية‪4 .............................................................................. R‬‬
‫المحيط‪5 ...........................................................................................................‬‬
‫تعريف ‪5 ........................................................................................................‬‬
‫وحدات قياس المحيط‪5 .......................................................................................‬‬
‫قانون حساب المحيط ‪6 .......................................................................................‬‬
‫تمرين تطبيقي‪7 ........................................................................................... :‬‬
‫المساحة ‪8 .........................................................................................................‬‬
‫تعريف ‪8 ........................................................................................................‬‬
‫وحدات قياس المساحة ‪8 .....................................................................................‬‬
‫قانون حساب المساحات ‪9 ...................................................................................‬‬
‫تمرين تطبيقي‪9 ........................................................................................... :‬‬
‫الحجم ‪11 ..........................................................................................................‬‬
‫تعريف ‪11 ......................................................................................................‬‬
‫وحدات قياس الحجم ‪11 ......................................................................................‬‬
‫قانون حساب الحجوم ‪11 ....................................................................................‬‬
‫تمرين تطبيقي ‪12 ........................................................................................ :‬‬
 ‫المجموعات العددية ‪IR , Q ,ID ,Z ,IN‬‬

‫التعريف‪:‬‬

‫لألعداد مجموعة من الخواص ولتفريق بين هذه الخواص قمنا بتصنيف األعداد ضمن‬
‫مجموعات لتسهيل الرياضيات‪.‬‬

‫مجموعات األعداد الصحيحة الطبيعية ‪IN‬‬

‫نرمز لها ب ‪ N‬وهي األعداد التي آلفناها مند الصغر وهي أول شيء تعلمناه في المدرسة و‬
‫يكون ترتيبها كاآلتي‪:‬‬

‫‪0,1,2,3,4,5,6,7,8,9,.........….,100,200,.....+‬‬

‫فقط نبدأ العدد من ‪ 0‬إلى ماالنهاية‪.‬‬

‫تمرين تطبيقي‪:‬‬

‫حل المعادالت في‪N‬‬

‫‪x-1=0‬‬

‫الحل‪:‬‬

‫لدينا ‪ x-1=0‬تكافئ ‪. x=1‬‬

‫و بما أن ‪1‬ينتمي إلى ‪N‬‬

‫فإن المعادلة تقبل حال في ‪ N‬و نكتب }‪S={1‬‬

‫مجموعة األعداد الصحيحة النسبية ‪Z‬‬

‫نرمز لها ب ‪ Z‬و هذه المجموعة تتضمن األعداد النسبية التي تتغير إشارتها بين الموجب (‪ )+‬و‬
‫السالب (‪ )-‬و تتكون من األعداد التالية‪:‬‬
 ‫[ ‪]- ,.......,-8,-7,-6,-5,-4,-3,-2,-1,0,1,2,3,4,5,6,............+‬‬

‫يعني العدد و مقابله‪.‬‬

‫تمرين تطبيقي‪:‬‬

‫حل المعادلة في ‪Z‬‬

‫‪x+1=0‬‬

‫لدينا ‪ x+1=0‬تكافئ ‪. x=-1‬‬

‫ولدينا ‪ 1-‬ينتمي إلى ‪Z‬‬

‫فإن المعادلة تقبل حال في ‪ Z‬و نكتب}‪S={-1‬‬

‫مجموعة األعداد العشرية ‪D‬‬

‫نرمز لهذه المجموعة ب ‪ D‬و هي تضم كل من ‪ Z‬و ‪ N‬زائد األعداد التي تتضمن الفاصلة أو‬
‫األعداد المكونة من جزء صحيح و جزء عشري مثل ‪- 5,26....... 3,12‬‬

‫إذن تتكون هذه المجموعة من‪:‬‬

‫[ ‪]-,......,-1,24.........0......1,24..........,+‬‬

‫‪NZD‬‬ ‫إذن‬

‫مجموعة األعداد الجدرية أو الكسرية ‪Q‬‬

‫نرمز لها ب ‪ Q‬وتتكون من األعداد التي ذكرناها سابقا إضافة إلى األعداد التي تكتب على شكل‬
‫كسر مثل ‪....7/12 4/3 3/2‬‬

‫إذن تتكون هذه المجموعة من‪:‬‬

‫[ ‪]-.....-2/3...-1,2....-1....0.….3,4.....9/2.....+‬‬

‫‪NZDQ‬‬ ‫إذن‬
 ‫مجموعة األعداد الحقيقية ‪R‬‬

‫نرمز لها ب ‪ IR‬تتكون هذه المجموعة من كل المجموعات السابقة إضافة إلى األعداد التي لها‬
‫جدر مثال ‪√ .....π3 √6‬‬

‫‪N  Z D  Q  R‬‬ ‫إذن‬

 ‫المحيط‬
‫تعريف‬

‫محيط شكل هندسي ثنائي االبعاد (مثل المستطيل أو المربع‪ ) ...‬هو عبارة عن طول الخط‬
‫المحيط بهذا الشكل ‪ ,‬فالمربع مثالً نتخيل اننا نلف حوله خيط رفيع طول الخيط الذي يلتف حول المربع‬
‫يساوي محيط المربع‪ ,‬وهكذا يمكن تطبيق نفس الطريقة على اي شكل تثنائي البعد‪ .‬بشكل عام من‬
‫الممكن حساب محيط أي مضلع بجمع جميع أطوال أضالعه إال اذا كان المضلع منتظما فانه تعطى‬
‫عالقات رياضية لتسهيل حسابه‪.‬‬

‫وحدات قياس المحيط‬

‫كانت أعضاء الجسم هي الوحدات األولى التي استخدمها اإلنسان بيسر وسهولة لقياس األطوال‬
‫واالرتفاعات واألعماق‪.‬‬

‫القدم‬ ‫الذراع الشبر‬ ‫الخطوة‬

‫وحدة قياس الطول ‪ :‬الوحدة المستخدمة لقياس الطول حسب النظام المتري هي وحدة المتر‬
‫الطولي ويُمكن بسهولة اشتقاق وحدات أصغر وأكبر من الوحدة األساسية ‪.‬‬
 ‫قانون حساب المحيط‬

‫قاعدة حساب المحيط‬ ‫الشكل‬ ‫اإلسم‬

‫المثلث‬

‫‪P=a+b+c‬‬ ‫‪Triangle‬‬

‫المربع‬

‫‪P=4×a‬‬ ‫‪Carré‬‬

‫المستطيل‬

‫(‪P = 2( a + b‬‬ ‫‪Rectangle‬‬

‫المعين‬

‫‪P=4×a‬‬ ‫‪Losange‬‬
 ‫الدائرة‬

‫‪P = 2 × pi × r‬‬ ‫‪Cercle‬‬

‫متوازي األضالع‬

‫(‪P = 2(a + b‬‬

‫‪Parallélogramme‬‬

‫شبه المنحرف‬

‫‪P = AB + BC + DC +‬‬ ‫‪Trapèze‬‬

‫‪AD‬‬

‫تمرين تطبيقي‪:‬‬

‫لنحسب محيط الشكل‬

‫لدينا الشكل الذي يتكون من ثالثة مستطيالت متقايسة‬

‫‪P=2*5 cm+4cm*3+4cm-2cm+2cm =26cm‬‬

 ‫المساحة‬
‫تعريف‬

‫المساحة هي‪ :‬الشكل هي عدد الوحدات المربعة التي تلزم لتغطية سطح الشكل‪.‬‬

‫وحدات قياس المساحة‬

 ‫قانون حساب المساحات‬

‫تمرين تطبيقي‪:‬‬

‫حساب مساحة المثلث ‪ABE‬‬

‫‪ ‬لدينا مساحة المثلث ‪ AED‬تساوي ‪36 cm2‬‬

19,5 cm2‫ تساوي‬ECD ‫ ولدينا مساحة المثلث‬

Sabcd = AB*BC ‫لدينا‬

SAED = AB*BC/2

SABCD= 2*SAED ‫إدن‬

SABE = SABCD – SAED – SDEC ‫وبالتالي‬

SABE = 2*SAED –SAED –SDEC = 36cm2 -19,5cm2

SABE = 16,5 cm2

 ‫الحجم‬
‫تعريف‬

‫حجم مجسم ما هو مقدار الحيز الذي يشغله هذا المجسم من الفضاء و نرمز له بالرمز ‪ ،V‬ويختلف‬
‫عن المساحة بأنها مقياس لحيز ثنائي األبعاد‪ ،‬بينما الحجم هو مقياس لحيز ثالثي األبعاد‪ .‬فلحساب حجم‬
‫متوازي المستطيالت مثال نضرب اإلرتفاع في العرض في الطول‪.‬‬

‫ويقاس الحجم بوحدات خاصة‪ ،‬فيُقال متر مكعب أو سم مكعب‪ ،‬أو مليميتر مكعب داللة على أن‬
‫جسما ً ما حجمه يساوي حجم مكعب طول ضلعه متر أو سم واحد‪.‬‬

‫وحدات قياس الحجم‬

‫قانون حساب الحجوم‬

 ‫تمرين تطبيقي ‪:‬‬

‫لنحسب حجم الحجرة الدراسية‬

‫‪longueur = 18 m‬‬ ‫لدينا‬

‫‪Largeur = 9,25 m‬‬

‫‪Hauteur = 3,3 m‬‬

‫‪V= l*L*h‬‬ ‫ادن‬

‫‪V= 18 m*9,25 m*3,3 m‬‬

‫‪V=549,45 m3‬‬
 ‫المحاور‬
‫‪ ‬دعم التكوين األساس‬
‫‪ ‬خصائص أنماط النصوص‬
‫‪ ‬التخطيط التربوي‬
‫‪ ‬مفهوم التخطيط‪ ،‬أهمية التخطيط‪ ،‬أنواع التخطيط‬
‫‪ ‬مستجدات ‪2019-2020‬‬
‫‪ ‬مستجدات منهاج اللغة العربية للسلك االبتدائي‬
‫السنة األولى والثانية ابتدائي‬
‫‪ ‬مستجدات اللغة العربية للسنة الثالثة والرابعة‬
‫للسلك االبتدائي‬
‫‪ ‬تدبير اللغة العربية‬
‫في هذه المادة ‪:‬تطرقت االستاذة الفاضلة النافع الى خصائص أنماط النصوص والتخطيط التربوي‬
‫وأهم المستجدات‬

‫دعم تكوين األساس العربية‪ :‬خصائص أنماط النصوص‬

‫‪ ‬النمط الوصفي‪:‬‬
‫الوصف فن من فنون االتصال يتعلق بموجودات جماديه أو حسية أو أشخاص ويستخدم‬

‫لتصوير المشاهد وتقديم الشخصيات أو التعبير عن الموقف والمشاعر ‪.‬‬

‫من أهم خصائصه‪:‬‬

‫•الدقة في التصوير‬

‫•استخدام الفعل الماضي والمضارع‬

‫•استخدام ظروف الزمان المكان‬

‫•استخدام النعوت واألحوال واإلضافات‬

 ‫•استخدام الصور البيانية والمحسنات البديعية‬

‫•استخدام األلوان‬

‫تنبيه‪ :‬قد يشكل الوصف مقطعا في نص سردي‬

‫‪ ‬النمط الحجاجي‪:‬‬
‫الحجاج هو أن تأتي بحجة تبطل بها رأي أو تثبت بها رأيا آخر من أجل اإلقناع باختيار البراهين المالئمة‪.‬‬

‫من أهم خصائصه ‪:‬‬

‫•استعمال أدوات الربط المنطقي مثل‪ .‬إذن‪ ،‬هكذا‪ ،‬إلن كي‬

‫•االستدالل المنطقي‬

‫•ذكر السبب ونتيجته‬

‫•االستشهاد بأمثلة أو أحداث‬

‫•االقتباس من القران والحديث‬

‫•اإلقناع بأدوات التوكيد مثل (إن ‪،‬أن‪ ،‬إنما ‪)....‬‬

‫‪ ‬النمط السردي‪:‬‬
‫يتعلق النمط السردي بواقع تجري فيه أحداث معينة وهذه األحداث تنمو وتتطور بسبب مؤثرات مختلفة من‬
‫خصائصه ‪:‬‬

‫•اشتماله على مؤشرات زمانية ومكانية‬

‫•اشتماله على روابط معينة مثل ‪ :‬بعد ذلك‪ ،‬قبل ذلك ‪ ،‬ثم‪...‬‬

‫•تدرج األحداث وتحولها عبر مراحل ثالث ‪ :‬أولية طارئة نهائية‬

‫• استعمال الفعل الماضي لسرد حدث ماض والمضارع الذي يضع القارئ في خضم الحدث‬

‫•استعمال أفعال الحركة (ذهب ‪ ،‬رجع ‪ ،‬قام ‪)...‬‬

‫فالسردي يهدف إلى حكي قصة فينقل أحداثا تستدعي شخوصا بشرية أو ذات سلوكيات أو تصرفات بشرية‪.‬‬

‫‪ ‬النمط اإلرشادي(األمري) ‪:‬‬

‫النمط األمري يدعو إلى النصح واإلرشاد والتمسك بفضائل األخالق وجميل الصفات من خصائصه ‪:‬‬

‫•الميل إلى أسلوب الخطاب‬

‫•استعمال الحجج وسيلة للتأثير‬

 ‫•استعمال فعل األمر والنهي‬

‫•شفع الرأي بالحكمة‬

‫•األسلوب اإلنشائي هو ا لغالب هدفه النصح‬

‫•أسلوب الشرط لتأكيد المعنى‬

‫تنبيه‪ :‬قد نجد المقاطع األمرية إلى جانب الوصف أو التفسير والحجج‪.‬‬

‫‪ ‬النمط التفسيري‪:‬‬
‫يهتم النمط التفسيري بتقديم معلومات غير معروفة لدى المتلقي فيعرض أسبابها‬

‫ونتائجها مع إعطاء أمثلة للتوضيح ويستعمل هذا النمط في النصوص العلمية‬

‫والتاريخية وفي النقد األدبي من خصائصه‪:‬‬

‫•ذكر الحوادث ونتائجها‬

‫•االستدالل باألمثلة لفهم الخبر‬

‫•استعمال الحجج والبراهين‬

‫•استعمال أسلوب التعليل‬

‫•استعمال الروابط كأسماء اإلشارة واألسماء الموصولة‬

‫التخطيط‪:‬‬
‫‪ ‬عملية منظمة واعية الختيار أحسن الحلول الممكنة للوصول إلى أهداف معينة‬
‫‪ ‬عملية ترتيب األولويات في ضوء اإلمكانيات المادية والبشرية المتاحة‪.‬‬
‫‪ ‬التخطيط التربوي‪:‬‬
‫هي عملية تصور مسبق شامل لجميع عناصر وأبعاد العملية التعليمية‪ ،‬وما يقوم بين هذه العناصر من‬
‫عالقات متبادلة‪ ،‬وتنظيم هذه العناصر مع بعضها البعض بصورة تؤدي إلى تحقيق األهداف التربوي‪.‬‬

‫هي عملية يتم فيها وضع إطار شامل للخطوات واإلجراءات واألساليب المستخدمة لتحقيق أهداف محددة‬
‫خالل زمن معين‪ ،‬والتأكد من درجة بلوغ هذه األهداف‪.‬‬

‫ال ش ك أن التخطيط الدراسي واجب من واجبات المعلم‪ ،‬وال يعفى معلم منه مهما كان وضعه ومكانته‪ ،‬ألن‬
‫بحال من األحوال‬
‫ٍ‬ ‫عدم التخطيط يعني الفوضى والتسيب‪ ،‬األمر الذي ال يقبل‬

‫‪ ‬أهمية التخطيط التربوي‪:‬‬

‫‪ ‬تقليل الجهود والمواقف االرتجالية واألعمال غير الضرورية‬
‫‪ ‬يجعل المعلم أكثر ثقة بنفسه واقل شعوراً باإلطراب ويمكنه من مواجهة المواقف الصعبة الطارئة‪.‬‬
 ‫يساعد المعلم على ضبط الصف‬ ‫‪‬‬
‫يساعد المعلم في تحديد األهداف التي يود أن تتحقق عند طالبه‬ ‫‪‬‬
‫يوجه المعلم في تنظيم النشاطات ويبعده عن التخبط في تنفيذها‬ ‫‪‬‬
‫التخطيط يساعد المعلم على تحديد الوسائل المناسبة الالزمة لتحقيق األهداف‬ ‫‪‬‬
‫متواز حتى ال يطغى جانب على آخر‬ ‫ٍ‬ ‫بشكل‬
‫ٍ‬ ‫يساعد المعلم في توزيع الوقت‬ ‫‪‬‬
‫يم َكن المعلم من التقويم السليم لطالبه والحصول على التغذية الراجعة‬ ‫‪‬‬
‫يساعد المعلم على النمو المهني المستمر حيث يجعل المدرس ملما ً بمادته العلمية إلماما ً جيداً‬ ‫‪‬‬
‫يساعد المعلم على القيام بدوره في تطوير المنهج المدرسي‬ ‫‪‬‬
‫يكسب التخطيط المعلم المهارات التالية ‪-:‬‬ ‫‪‬‬
‫مهارة تحديد االستعداد التعليمي للطالب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مهارة تنظيم الطالب وتصنيفهم وتحديد الحاجات التعليمية لهم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مهارة تحديد واشتقاق األهداف‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أهمية التخطيط للمتعلم‪:‬‬

‫يحفز الطالب إلى التعلم ويشوقهم إليه ويحميهم من أضرار التعلم المشوش وسوء الفهم وإطراب‬ ‫‪‬‬
‫الذهن‪.‬‬
‫يساعد الطالب على تنظيم وقته في الدراسة وتوزيعه بحسب األهمية المعطاة والمحتوى كما يبين‬ ‫‪‬‬
‫ذلك تخطيط المعلم‪.‬‬
‫يكسب الطالب اتجاهات إيجابية نحو المعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ذلك أن المعلم المنظم يترك انطباعاً حسنا ً لدى طالبه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ت سليمة تساعده في‬‫يتأثر الطالب بالجوانب اإليجابية للمنهاج الخفي عند معلمه‪ ،‬فيكتسب عادا ٍ‬ ‫‪‬‬
‫حياته‬

‫بشكل أمثل‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫مثل‪ :‬التنظيم‪ ،‬وتقدير أهمية الوقت واستغالله‬

‫‪ ‬أنواع التخطيط التربوي ومستوياته‪:‬‬

‫التخطيط بعيد المدى (التخطيط السنوي أو الفصلي)‪.‬‬

‫التخطيط المتوسط المدى (التخطيط على مستوى الوحدة‪.‬‬

‫التخطيط قريب المدى (التخطيط اليومي)‪.‬‬

‫مستجدات ‪2019-2020‬‬

‫‪ ‬المنطلقات‬
‫‪ ‬مستجدات اللغة العربية‬

‫‪-‬االستماع والتحدث‬

‫‪-‬القراءة‬

‫‪-‬الكتابة‬

‫‪ ‬مستجدات على المستوى المنهجي‪.‬‬

‫‪ ‬وضع معايير النصوص‪.‬‬
 ‫في هذه المادة ‪:‬تطرق أستاذنا الفاضل ابو ماريا إلى اطالعنا على مراحل الدرس التالية‪:‬‬

‫‪ ‬التمهيد‪:‬‬
‫يشير البعض الى ان التمهيد وارد في مجموعة من األنشطة بدل النشاط الواحد‪ ،‬وهو أمر الذي نتفهمه من‬
‫خالل المهام والوظائف المتعددة والمركبة التي يمارسها األستاذ خالل هذه المرحلة‪.‬‬

‫ومن مقتضياته أنه يختص بالتذكير بالدرس السابق‪ ،‬إما فهما أو استظهارا ‪...‬‬

‫يطرح وضعية انطالق تشوق التلميذ الى مكونات الدرس الحالي وتحمله على االجتهاد في طلبها‪ ،‬فالتمهيد‬
‫إذا رابط بين درسين وكأنه خاتمة السابق وفاتحة الالحق‪.‬‬

‫‪ ‬أنشطة القراءة‪:‬‬
‫وهي خطوة على درجة من التعقيد لكون قواعد القراءة‪ :‬عالمات اإلعرابية و مواقع السكت الجزئي و الكلي‬
‫‪ ,‬حتى ال يقع األستاذ في صعوبة او إشكال‪ ,‬يقرأ األستاذ أوال في نطاق ما يعرف بالقراءة التمثيلية وهي‬
‫قراءة باإليضاح الالزم‪ ,‬على أن التالميذ هيأ سابقا للقراءة بمراجعة أولية للنص ‪,‬تم يلي القراءة التمثيلية‬
‫أقدر التالميذ على محاكاة االستاذ‪ ,‬فاألقدر و األقدر و إذا وقع تلميذ في خطأ قرائي فإنه يصححه لتوه‬
‫شريطة تعي االنضباط في التصحيح و ذلك بمنع التالميذ المصححين من التدخل العشوائي‪.‬‬

‫‪ ‬خطوة الفهم‪:‬‬
‫‪ ‬االدالء بالفكرة المحورية (نص نقدي) ان كان نص قراني ندلي المعنى اإلجمالي‬
‫‪ ‬تحديد أفكار النص او اقسام المعنى اإلجمالي‬
‫‪ ‬محاولة تركيب األفكار او الوحدات‬
‫‪ ‬خطوة التحليل‪:‬‬
‫أنشطة التحليل غالبا ما ترد بتسميات أو عنوانين أخرى منها‪ :‬أتذوق‪ ،‬أتأمل‪ ،‬أستخلص‪ ....‬ولألستاذ صالحية‬
‫انتقاء طرائق تصريف أنشطة التحليل وذلك يحسب هندسة الحصة والمتغيرات المتحكمة في الحصة‪...‬‬

‫‪ ‬خطوة التركيب‪:‬‬
‫تهدف إلى تجميع المالحظات والنقط التي تم طرقها خالل خطوة التحليل‪.‬‬

‫‪ ‬خطوة التقويم‪:‬‬
‫وهو منقسم إلى ثالث أقسام متكاملة‪:‬‬

‫‪ ‬التقويم التشخيصي‪ :‬وهو مجموعة من األسئلة التذكرية المعتمدة‪ ،‬بداية الحصة بوصفها قسم من‬
‫أقسام التمهيد‪.‬‬
‫‪ ‬التقويم التكويني‪ :‬وهو التقويم األكثر وزنا وفاعلية في الحصة ألنه يصاحب كل نشاط جزئي على‬
‫امتداد مراحل الحصة واجزائها وغالبا ما يطرق في نهاية المرحلة‪ ،‬بل يعتمد داخل المرحلة نفسها‬
‫مرات متعددة حتى يدرك المدرك أو المورد التعليمي على المورد‪.‬‬
‫‪ ‬التقويم اإلجمالي‪ :‬هو تقويم يختص بتقويم واختبار المتعلمين حول المراحل السابقة ومعرفة مدى‬
‫إدراكهم للمورد التعليمي المنجز وأيضا يساعد على االستاد على معرفة مدى تحقق األهداف‬
‫المسطرة لديه‪ ،‬ويساعد هذا التقويم على إعطاء فرصة للتالميذ الذين لم يستوعبوا الدرس على‬
‫تصحيح أخطاءهم من خالل نشاط الدعم‪ .‬فالتقويم اإلجمالي هدف معرفة مدى تحقق األهداف و‬
‫معرفة مدى فهم المتعلم ‪.‬‬
 L’appui à la formation de base

Cours 1 : les types de textes

(narratif, descriptif, informatif, prescriptif, poétique,
explicatif, argumentatif, injonctif)

Cours 2 : le discours rapporté

(le discours narrativisé, le discours direct, le discours indirect,
le discours indirect libre)

I. Les types de textes :

1. texte narratif :

Définition : Un texte narratif est un texte qui raconte une histoire où on trouve une
succession d’événements et un ordre chronologique à respecter.
Exemples : Conte, récit, nouvelle, roman

2. Texte descriptif :

Définition : Un texte descriptif est un texte dont le but est la description

d’un lieu, un animal une personne (portrait).
Exemples : Catalogue, guide touristique, inventaire

3. Texte informatif :

Définition : Un texte informatif est un texte qui apporte des informations

précises sur un sujet ; il est rédigé à la 3ème personne du singulier ou du
pluriel. C’est un texte qui énonce des faits réels ; son but est d’informer.
Exemples : Manuel scolaire, dictionnaire, encyclopédie, articles
scientifiques
 4. Texte prescriptif :

Définition : Un texte prescriptif est un texte qui donne des indications, des
consignes et des conseils à faire appliquer.

Exemples : Recette, code, règlement, ordonnance médicale, mode d’emploi.

5. Texte poétique :

Les textes qui utilisent le langage poétique ou mettent en évidence le choix de

mots, d’images et de sonorités
Exemples : Exemples de textes poétiques à dominante poétique : • poème en prose;
• chanson; • calligramme; • proverbe; • vire-langue; • expression drôle; • devinette;
• dicton; • calembour; • jeu de mots; • sonnet; • ode; • haïku; • acrostiche; • ballade;

6. Texte explicatif :
Les textes qui expliquent des idées, un concept, des phénomènes, des
événements ou la manière de fonctionner d’un objet

Exemples : Exemples de textes de type explicatif : • reportage; • compte

rendu; • manuel scolaire; • encyclopédie; • article scientifique; • page Web;

7. Texte argumentatif :
Les textes qui visent à influencer l’opinion, à convaincre ou à persuader

Exemples de textes de type argumentatif :

affiche de sollicitation ou promotionnelle; • critique; • éditorial; • message

publicitaire; • analyse littéraire; • discours politique; • sermon; • fable; • éditorial; •
plaidoyer; • publicité (affiche, à la télé, à la radio); • critique de films, de livres,
d’œuvres d’art; • dissertation, essai; • lettre au rédacteur; •

8. Texte injonctif :

texte qui donne des consignes afin de réaliser quelque chose.

Exemples :
Recette, règle du jeu, notice technique .
 II. Les différents types de discours rapporté
Le discours narrativisé : est le plus difficile à reconnaître. Le narrateur relate les
paroles comme un événement du récit sans réelle importance. Le texte nous
indique qu’il y a eu acte de parole par un locuteur secondaire, mais le contenu n’est
pas descriptible ni transposable. Exemple : Elle annonça à ses parents son départ
pour le Brésil. → On ne connaît pas le contenu de son annonce – par quelles
paroles et de quelle manière.

Le discours direct : Le discours direct donne l’illusion de l’objectivité, et permet de

relayer l’information en toute neutralité. C’est apparemment la forme la plus
littérale de la reproduction de la parole d’autrui. Toutefois le rapporteur peut
influencer le discours, notamment avec des éléments tels que les verbes de paroles.
Exemple : « J’ai appelé Max hier. », (préten) dit / reconnut / cria Elsa.

Le discours indirect : Le discours indirect perd son indépendance syntaxique, et se

construit donc comme une subordonnée, complément d’un verbe principal
signifiant « dire » ou « penser ». Il est généralement bien intégré au discours dans
lequel il s’insère et n’est pas marqué par une rupture énonciative. Exemple :
Robespierre a dit que Danton était un traître.

Le discours indirect libre : Le discours (ou style) indirect libre est essentiellement
un procédé littéraire qui se rencontre peu dans la langue parlée. Il permet au
romancier de s’affranchir du modèle théâtral qui imposait le mimétisme du
discours direct. L’auteur peut rapporter les paroles et les pensées au moyen d’une
forme qui s’intègre parfaitement au récit, ouvrant des perspectives narratives
nouvelles, notamment au XIXe siècle. Exemple : Pierre le disait toujours. S’il était
riche, il ne travaillerait plus !

 Le discours rapporté (ou discours indirect)

Il s'utilise pour rapporter les paroles.

1. Rapporter une affirmation avec que/qu'*.

Exemple :
- Le journaliste dit : "il y a une manifestation contre la réforme."
-> Le journaliste dit qu'il y a une manifestation contre la réforme. *devant a, e, i,
o, u, y et h

2. Rapporter une question simple avec si/s' (devant il ou ils).

Exemple :
-Le journaliste demande : " Est-ce qu'il y a une manifestation ? "
-> Le journaliste demande s'il y a une manifestation contre la réforme.

3. Rapporter une question avec un interrogatif.

Exemple :
-Le journaliste demande : " Où/Quand/Pourquoi, etc. il y a une manifestation ?
-> Le journaliste demande où/quand/pourquoi il y a une manifestation contre la
réforme.

4. Rapporter une ordre avec " de/d' " et l'infinitif.

L'impératif se transpose avec " de/d' " et l'infinitif.
Exemple :
-Le journaliste dit : " Sortez ! "
-> Le journaliste demande de sortir.

5. Rapporter une question : que, qu'est-ce que/qui. Dans le

discours indirect, les questions que/qu'est-ce que/qui
deviennent ce que et ce qui.
Exemples :
- Le journaliste demande : " Qu'est-ce qu'il y a ? "
-> Le journaliste demande ce qu'il y a.

- Le journaliste demande : " Qu'est-ce qui les intéresse ? "

-> Le journaliste demande ce qui les intéresse.

»B. Les transformations

- Quand on rapporte les paroles, " est-ce que ", l'inversion (pour la question
formelle) et le point d'interrogation disparaissent.
Exemple :
- Il demande : " aimes-tu Bruxelles ? "
-> Il demande si tu aimes Bruxelles.

- Il demande : " est-ce que tu aimes Bruxelles ? "

-> Il demande si tu aimes Bruxelles.

»C. Construction
1. La construction avec un verbe introducteur au présent ou au
futur.
- Quand le discours indirect est introduit par un verbe au présent ou au futur, le
verbe qui suit ne change pas de forme. La conjonction que se répète quand il y a
plusieurs verbes.
Exemple :
-Le journaliste dit/dira : " il y a une manifestation contre la réforme et les
manifestants seront nombreux. "
-> Le journaliste dit/dira qu'il y a une manifestation contre la réforme et que les
manifestants seront nombreux.

2. La construction avec un verbe introducteur au passé

Quand le discours indirect est introduit par un verbe au passé, le verbe qui suit
change de forme. Ce phénomène s'appelle la concordance des temps.
Exemple :
-Il dit qu'il pleut/il a plu/il va pleuvoir/il pleuvra.
-> Il a dit qu'il pleuvait/il avait plu/il allait pleuvoir/il pleuvrait.

discours direct = discours indirect

présent imparfait
pasé composé plus que parfait
futur proche aller à l'imparfait + infinitif
futur simple conditionnel
 La planification

Module : Langue française

Qu’est-ce que la planification ?

 Action de planifier ; fait d’être planifié.

 Méthode consistant à choisir des objectifs et à

proposer des moyens pour parvenir à la
réalisation d’une compétence suivant une
progression croissante.

 Planifier, c’est organiser l’opération

enseignement-apprentissage par anticipation.
Planifier quoi ?
 Planifier les apprentissages dans un
programme scolaire selon une progression
pertinente et bien définie.

 Planifier les évaluations et les moments de

ces évaluations + (Types d’évaluation)

 Planifier les moments de remédiation et de

soutien + (Types de remédiation et de
soutien)
Pourquoi faut-il planifier ?

 Pour mieux organiser son travail suivant

une logique institutionnelle :
 Avoir une vision globale anticipée de
l’évolution de son travail et celui de ses
apprenants,
 Développer les compétences de base (oral /
écrit) par palier,
 Construire progressivement les
apprentissages en question tout en dotant
les apprenants des ressources pertinentes
qui leur permettent de développer
progressivement les compétences ciblées.

Planifier aussi pour :

 Faciliter les apprentissages aux apprenants

en les aidant à apprendre progressivement
 à intégrer leurs acquisitions dans des
situations complexes.
 Adapter les contenus aux besoins réels des
apprenants en prenant en considération le
contexte socioculturel et les textes officiels
 Permettre à l’enseignant d’apporter sa
touche personnelle en développant une
pratique réflexive de la classe d’une
manière permanente.

Les documents officiels à consulter

 Le livre blanc volume 2

 La charte nationale de la formation et
de l’éducation
 ‫البرنامج و التوجيهات التربوية الخاصة بسلك‬
‫ التعليم االبتدائي‬Les orientations pédagogiques
 ‫دليل االساتدة الجدد بالتعليم االبتدائي‬
 Les projets de la vision stratégique
2015/2030
  Les manuels scolaires avec les guides du
professeurs
 Les nouvelles orientations pédagogiques
(Septembre 2011)
 …..
Comment planifier ?
 Connaitre tout d’abord les différents types
de planification :
_ Planification à long terme
_ Planification à moyen terme
_ Planification à court terme

 Prendre connaissance des textes de

compétences (Cf. Les nouvelles orientations
pédagogiques Version Septembre 2011)
 Prendre connaissance des textes officiels
(Livre Blanc…)
 Analyser la progression des contenus des
manuels et l’adapter à sa propre
planification.
 Avoir une bonne maîtrise de l’approche par
compétences qu’il faut adopter dans sa
pratique de classe.
Planification à long terme
 C’est la répartition annuelle du programme
que l’enseignant doit élaborer au début de
l’année scolaire.

 Elle se base sur les textes de compétences de

base (Voir modèles accessibles sur internet
(Les Nouvelles Orientations
pédagogiques /Septembre2011)

 Elle regroupe quatre paliers qui se déroulent

en deux semestres. Chaque palier
correspond à un degré de développement de
la compétence de base.

 Elle prend en compte les périodes des

examens et la liste des vacances .
 Planification à moyen terme
 Elle concerne l’organisation du travail :
_ par semestre,
_ Par palier, (Deux ou trois séquences)
_ Par séquence. (Deux semaines)

 C’est une étape essentielle de la

planification à long terme.

 Il faut l’envisager dans une continuité du

processus de l’enseignement apprentissage.
 Planification à court terme

 Elle s’inscrit évidemment dans les

planifications à moyen terme et à long
terme.

 Elle concerne les planifications :

_ d’une séquence,
_ d’une semaine,
_ d’une journée,
_ d’une leçon, d’une séance, d’une
séquence d’apprentissage…
 ‫حروف االمازيغية‪:‬‬

‫االسرة ‪ⵜⴰⵡⵊⴰ :‬‬ ‫االنشودة األولى‪:‬‬

‫نشيد تربوي يهدف الى التعريف بأسماء افراد االسرة‪:‬االب واالم‪،‬األخ واالخت‪.‬‬
 ⵜⴰⵡⵊⴰ ⵉⵏⵓ ⵜⴰⵢⵔⵉ ⵉⵏⵓ

ⵜⴰⵡⵊⴰ ⵉⵏⵓ ⵜⴰⵎⵓⵏⵜ ⵉⵏⵓ

ⴷⴰⵔⵉ ⴱⴰⴱⴰ

ⴷⴰⵔⵉ ⵉⵎⵎⴰ

ⴷⴰⵔⵉ ⵓⵍⵜⵎⴰ

ⴷⴰⵔⵉ ⴳⵎⴰ

ⴰⵔ ⵏⵙⵡⵉⵏⴳⵉⵎ ⴰⵔ ⵏⵙⴰⵇⵙⴰ ⴰⵔ ⵏⵙⴰⵡⴰⵍ ⴰⵔ ⵏⴷⵙⵙⴰ

ⴷⴰⵔⵉ ⴱⴰⴱⴰ

ⴷⴰⵔⵉ ⵉⵎⵎⴰ

ⴷⴰⵔⵉ ⵓⵍⵜⵎⴰ

ⴷⴰⵔⵉ ⴳⵎⴰ

ⵜⴰⵡⵊⴰ ⵉⵏⵓ ⵜⴰⵢⵔⵉ ⵉⵏⵓ

ⵜⴰⵡⵊⴰ ⵉⵏⵓ ⵜⴰⴷⴰⵔⵜ ⵉⵏⵓ

 ‫االنشودة الثانية‪:‬‬
‫أيام األسبوع ‪ⵓⵙⵙⴰⵏ ⵏ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙ:‬‬

‫هي كذلك انشودة تربوية للتعرف على أيام األسبوع باللغة االمازيغية‪.‬‬

‫ⵙⴰⵏⵢⴰ‬
‫ⴰⵙ ⵏⴰⴳ ⵏⴰⵙⵙⵓ‬ ‫االثنين‬
‫ⵙⴰⵏⵉⵙⴰ‬
‫الثالثاء‬
‫ⵙⴰⵔⴽⴰ‬ ‫ⵔⴰⵔⵓⵜ ⵏ ⵏⴰⵙⵉⴳ ⵔⴰ‬
‫األربعاء‬
‫ⵙⴰⵡⴽⴰ‬ ‫ⴷⴰⵎⵍⵜ ⵏ ⵏⴰⵙⵉⴳ ⵔⴰ‬
‫الخميس‬
‫ⵙⴰⵡⵎⵉⵙⴰ‬
‫ⵙⴰⵏⵢⴰ‬
‫ⵙⴰⵢⴹⵉⵙⴰ‬ ‫الجمعة‬
‫ⵙⴰⵏⵉⵙⴰ‬ ‫السبت‬
‫ⵙⴰⵎⴰⵙⴰ‬
‫ⵙⴰⵔⴽⴰ‬ ‫االحد‬

‫ⵙⴰⵡⴽⴰ‬

‫ⵙⴰⵡⵎⵉⵙⴰ‬

‫ⵙⴰⵢⴹⵉⵙⴰ‬

‫ⵙⴰⵎⴰⵙⴰ‬

‫ⵙⴰⵍⴰⵎⵉ ⵏ ⵏⴰⵙⵙⵓ ⵏⴰⴳ‬

 ‫االنشودة الثالثة‪:‬‬
‫حديقة الحيوانات‪ⴳ ⵜⵓⵔⵉⵜ ⵏ ⵉⵎⵓⴷⴰⵔ:‬‬

‫انشودة تربوية للتعرف على حديقة الحيوانات باللغة االمازيغية‪.‬‬

‫ⵔⴰⴷⵓⵎⵉ ⵏ ⵜⵉⵔⵓⵜ ⴳ‬

‫ⵔⴰⴷⵓⵎⵉ ⵏ ⵜⵉⵜⵔⵓ ⵔⵖ ⴰⴷⴷⵏ‬

‫ⵏⴰⵕⴽⴽⵎⴰ ⴰⴱⴰⴱ ⴷ ⵏⵉⴽⴽⵏ‬

‫ⵙⵏⵏ ⵜⵔⴰⵖⵎⵜ ⴷ ⵎⵣⵉ ⵙⵓⵖⴰⴱⴰ ⴰⵕⵥⵏ‬

‫ⴰⵔⵀⴰⴱ ⵏⴰⵢⵥⵥⵎⴰ ⵙⵉⵢⵢⴰⵡ ⵉⴽⵍⵓⴼⵉ‬

 ‫ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⴰⵜ‬
‫‪ⴰⵙⴼⵜⵓ:‬‬
‫‪:‬‬ ‫ⵔⵉⴷⴰⴳⴰ المخزن‬

‫ⵙⵓⴷⵉⵃⴰنوع من الغناء‪:‬‬ ‫‪:‬‬ ‫ⵜⴼⴰⵍⵍⵡⴰⵜ الصورة‬

‫‪:‬‬ ‫ⴰⵊⵡⴰⵜ االسرة‬ ‫‪:‬‬ ‫ⵎⴰⴷⵓ الوجه‬

‫‪:‬‬ ‫ⵓⵕⵣⴰ الحجر‬ ‫‪:‬‬ ‫ⵕⴰⴹⴰ الرجل‬

‫‪:‬‬ ‫ⵟⵟⵉⵜالعين‬ ‫‪:‬‬ ‫ⵜⵉⵜⵔⵓⵜ الحديقة‬

‫‪:‬‬ ‫ⵎⵓⵕⵖⴰ الخبز‬

‫ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⵓⵜⴼⵙⴰ‬ ‫االمالء ‪:‬‬

‫‪ ⵜⵉⴳⵎⵎⵉ ⵏ ⵣⵉⵔⵉ ⵜⴰⵎⴰⵏ ⵜⵉⵏⵎⵍ.‬‬

‫‪ ⵢⵓⵛⴽⴰⴷ ⴱⵕⴰⴱⵉⵎ ⴷⴰⵔ ⵡⴰⵎⵉⵎ.‬‬

‫‪ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵉⵏⵓ ⵉⵙⴰⵎ ⵏⵏⵙ ⵍⴰⵟⵉⴼⴰ.‬‬

‫‪ ⵙⵖⵉⵖ ⴰⵏⴳⵎⵉⵔⵙ ⴰⵣⴳⴳⵯⵖ.‬‬

‫ⴰⵍⴰⴷⵜ ⵙ ⵓⵏⵢⴰⵎⴰ ⴷⴰⵎⵍⵏⵓ ⵏⴰⵢ ⴷⴰⴽⵛⵓⵢ ⵎⴰⴳⴹⵉ ‪‬‬

‫ⴰⴽⴽⵙⴰ‬ ‫ⴰⵙⵙⴰ‬ ‫ⵎⴰⴳⴹⵉ‬

‫االمس‬ ‫اليوم‬ ‫الغد‬

 ‫أيام األسبوع ‪:‬‬ ‫ⵙⴰⵍⴰⵎⵉ ⵏ ⵏⴰⵙⵙⵓ‬

‫ⵏⴰⵙⵙⵓ ⵏ‬ ‫أيام األسبوع‬

‫ⵙⴰⵍⵍⴰⵎⵉ ⵏ ⴰⵙ‬ ‫سبعة‬
‫أيام‪:‬‬
‫ⵏⴰⵙⵙⵓⵡ ‪:‬‬

‫ⵙⴰⵏⵢⴰ‬ ‫االثنين‬
‫الثالثاء‬
‫ⵙⴰⵏⵉⵙⴰ‬
‫األربعاء‬
‫ⵙⴰⵕⴽⴰ‬
‫الخميس‬
‫ⵙⴰⵡⵎⵉⵙⴰ‬ ‫الجمعة‬
‫ⵙⴰⵢⴹⵉⵙⴰ‬ ‫السبت‬

‫ⵙⴰⵎⴰⵙⴰ‬ ‫االحد‬

‫االمالء ‪ⴰⵍⴰⵖⵎⵓ:‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⵙⵙⴰ ⴰⴽⵡⴰⵙ.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴱⴰⴱⴰ ⵉⴼⵜⴰ ⵣⵉⴽⴽ ⵙ ⵜⵎⵣⴳⵉⴷⴰ ⴰⵙⵙⴰ ⴰⵙⵉⵎⵡⴰⵙ .‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⵙⴽⴽⴰ ⴰⵙⵉⵎⵡⴰⵙ.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⵓⵙⵙⴰⵏ ⵏ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙ ⵙⴰ ⵏ ⵡⵓⵙⵙⴰⵏ .‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⵉⴹⴳⴰⵎ ⴰⴽⵕⴰⵙ.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⵙⵙⴰ ⴰⵙⴰⵎⴰⵙ ⵓⴰ ⵜⵍⵍⵉ ⵜⵉⵏⵎⵍ.‬‬
 ‫فصول السنة أربعة‪:‬‬
‫ⵙⴰⵯⴳⵯⴳⵙⵓ ⵏⵔⵉⵎⵉ‬ ‫ⵥⵓⴽⴽ‬ ‫‪:‬‬
‫فصول = ⵏⵔⵉⵎⵉ‬ ‫فصل = ⵏⵔⵉⵎⵉ‬

‫تمرين الفصول ‪ⴰⵍⴰⵖⵎⵓ ⵏ ⵉⵎⵉⵔⵏ:‬‬

‫‪ ⴳ ⵉⵎⵉⵔⵏ ⵏ ⴰⵏⴱⴷⵓ ⵜⵍⵍⴰ ⵜⴼⵓⴽⵜ ⴱⴰⵀⵔⴰ.‬‬
‫‪ ⴳ ⵉⵎⵉⵔ ⵏ ⵓⵎⵡⴰⵏ ⵉⵍⵍⴰ ⵡⴰⴹⵓ.‬‬
‫‪ ⵉⵎⵉⵔ ⵏ ⵓⵙⴳⴳⵯⴰⵙ ⴽⴽⵓⵥ :‬‬
‫ⵜⵓⵙⴼⴰⵜ ‪1.‬‬
‫ⵜⵙⵔⴳⴰⵜ ‪2.‬‬
‫ⵓⴷⴱⵏⴰ ‪3.‬‬
‫ⵏⴰⵡⵎⴰ ‪4.‬‬
‫‪ ⵜⴰⴼⵙⵓⵜ ⵉⴳⴰ ⵢⴰⵏ ⵉⵎⵉⵔ ⴱⴰⵀⵔⴰ ⵉⴼⵓⵍⴽⵉⵏ.‬‬
‫األرقام ‪ⴰⵢⵏⵓⵏⴻⵏ :‬‬
‫ⴰⵢⵎⴰ‬ ‫ⵏⴰⵢ‬ ‫ⵏⵉⵙ‬ ‫ⴹⴰⵕⴽ‬ ‫ⵥⵓⴽⴽ‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫ⵙⵓⵎⵎⵙ‬ ‫ⵚⵉⴹⵚ‬ ‫ⴰⵙ‬ ‫ⵎⴰⵜ‬ ‫ⴰⵥⵜ‬ ‫ⵡⴰⵔⵎ‬
‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬

‫تمرين‪ⴰⵍⴰⵖⵓ:‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴷⴰⵔⵉ ⴽⴽⵓⵣ ⵉⴷⵍⵉⵙⵏ.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⵙⵖⵉⵖ ⵢⴰⵏ ⵏ ⵜⵍⵉⴼⵓⵏ.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⵓⵔ ⴷⴰⵔⵉ ⴰⵎⵢⴰ ⵏ ⵉⵎⴷⴷⵓⴽⴽⴰⵍ.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⵓⵙⵙⴰⵏ ⵏ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙ ⵙⴰ ⵏ ⵡⵓⵙⴰⵏ.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴱⴰⴱⴰ ⴷⴰⵔⵙ ⵙⵎⵎⵓⵙ ⵏ ⵜⴼⵓⵏⴰⵙⵉⵏ.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⵣⵉⵔⵉ ⴷⴰⵔⵙ ⵎⵔⴰⵡ ⵏ ⵉⵙⴳⴳⵯⴰⵙⵏ.‬‬

‫االسم‬

‫المذكر ‪ⴰⵡⵜⵎ :‬‬ ‫المؤنث ‪ⵜⴰⵡⵜⵎⵜ :‬‬

 ‫ⵣⴰⴳⵔⴰ‬ ‫ⵜⵙⴰⵏⵓⴼⴰⵜ‬

‫ⵣⴰⴳⵔⵓ ⵏ ⴱⴰⵕⵇⴰ‬ ‫ⵏ ⵜⵉⴷⵓⵛⴰⵜ‬

‫ⵜⵙⴰⵏⵓⴼⵜ‬
‫ⵏⴰⵎⴰ‬
‫ⵉⵎⵎⴳⵉⵜ‬
‫ⵏⴰⵎⴰⵡ ⵏ ⴼⴰⵕⵕⵖ‬
‫ⵏ ⵜⵓⵍⴼⵉⵜ‬
‫ⵓⵏⴰ‬
‫ⵉⵎⵎⴳⵜ‬
‫ⵓⵏⴰⵡ ⵏ ⵏⴰⵎⴰ‬

‫عندما يبتدأ االسم بحرف ⵉ نضيف له ⵢ ‪:‬‬

‫ⵎⵣⵉ‬ ‫ⵏ ⵜⵔⴰⵖⵎⴰⵜ‬ ‫ⵎⵣⵉⵢ‬

‫ⵉⵎⵉ‬ ‫ⵏⴰⵙⵅⵓ‬ ‫ⵏ‬ ‫ⵏⵉⵎⵉⵢ‬

‫تمرين‪ⴰⵍⴰⵖⵎⵓ:‬‬
‫ⵏⵛⵛⵓ‬ ‫ⵎⵣⵉ‬ ‫ⴷ ⵏⵛⵛⵓ‬ ‫ⵎⵣⵉⵢ‬
‫ⵏⵉⵏⵇⴰ‬ ‫ⴰⴹⵕⵖⴰ‬ ‫ⴷ ⵏⵉⵏⵇⴰ‬ ‫ⴰⴹⵕⵖⵓ‬
‫ⵍⴰⴽⴰ‬ ‫ⴷⵖⵉ‬ ‫ⴷ ⵍⴰⴽⴰ‬ ‫ⴷⵖⵉⵢ‬
‫ⵔⵓⵢⵢⴰ‬ ‫ⵜⴽⵓⴼⴰⵜ‬ ‫ⴷ ⵔⵓⵢⵢⴰ‬ ‫ⵜⴽⵓⴼⵜ‬
‫ⵕⵥⵖⵉ‬ ‫ⴼⵉⵙⴰ‬ ‫ⴷ ⵕⵥⵖⵉ‬ ‫ⴼⵉⵙⴰⵡ‬
‫ⴼⴰⴷⴰ‬ ‫ⵖⵓⴼⵓ‬ ‫ⴷ ⴼⴰⴷⴰ‬ ‫ⵖⵓⴼⵓⵡ‬
‫ⴹⵉⵎⵎⵚⴰ‬ ‫ⵕⴰⵣⵏⴰ‬ ‫ⴷ ⴹⵉⵎⵎⵚⴰ‬ ‫ⵔⴰⵣⵏⵓ‬

‫القواعد االمالئية لالمازيغية‪:‬‬

‫قواعد كتابة االسم‪:‬‬
‫‪ .1‬يكتب االسم بكلمة واحدة تقع بين بياضين وتحمل بالضرورة عالمات الجنس‬
‫"مذكر‪-‬مؤنث" والعدد "مفرد‪-‬جمع" والحالة "تحرر‪-‬الحاق"‬
 ‫ⵖⴰⴷⵣⵎⴰ‬ ‫‪:‬‬ ‫مذكر‬
‫ⵜⵖⴰⴷⵣⵎⴰⵜ‬ ‫‪:‬‬ ‫مؤنث‬

‫ⵖⴰⴷⵣⵎⴰ‬ ‫‪:‬‬ ‫ⵏⵖⴰⴷⵣⵎⵉ مفرد‬ ‫‪:‬‬ ‫جمع‬

‫ⵉⴽⵍⵓⴼⵉ ⵖⴰⴷⵣⵎⴰ‬ ‫‪:‬‬ ‫تحرير‬
‫ⵖⴰⴷⵣⵎⵓ ⵏ ⵉⵎⵎⵉⵜ‬ ‫‪:‬‬ ‫الحاق‬

‫‪ .2‬يتم وصل االسم بالعناصر النحوية التي تلحق به بواسطة بياض‪:‬‬

‫ⴰ ⵣⴰⴳⵔⴰ هذا الرجل ‪:‬‬

‫ⵏⵏⴰ ⵣⴰⴳⵔⴰذلك الرجل ‪:‬‬

‫مثال‬
‫ⵙⵏⵏ ⵉⵎⵎⴳⵉⵜمنزله‪:‬‬

‫‪ .3‬تمثل أسماء القرابة فئة خاصة فهي بالضرورة محددة باداة نسبه تشكل كلمة‬
‫واحدة‪:‬‬
‫امثلة‪:‬‬
‫ⴰⴱⴰⴱ‬ ‫أبي‬ ‫ⵏⵓⵜⴰⴱⴰⴱ‬ ‫أبوكم‬
‫ⴽ ⴰⴱⴰⴱ‬ ‫أبوك‬ ‫ⵖⵏⵜⴰⴱⴰⴱ‬ ‫أبونا‪ -‬أبانا‬
‫ⵙ ⴰⴱⴰⴱ‬ ‫أباه‬ ‫ⵏⵙⵜⴰⴱⴰⴱ‬ ‫أبوهم‬
‫ⵎⴰⴱⴰⴱ‬ ‫أبو ِك‬ ‫ⵜⵏⵙⵜⴰⴱⴰⴱ‬ ‫أبوهن‬

‫تمرين ‪ⴰⵍⴰⵖⵎⵓ:‬‬

‫ⴷⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ ⵉⴱⴱ‬ ‫قطع هذه الجمل ‪:‬‬

‫‪ ⵥⵔⵉⵖ ⴰⵔⴳⴰⵥ ⴷ ⵜⵎⵖⴰⵔⵜ ⵏⵏⵙ ⵖ ⵙⴱⵜⴰ.‬‬

‫‪ ⵉⴽⵛⵎ ⵃⵎⵎⵓ ⵙ ⵜⴳⵎⵎⵉ ⵏⵏⵙ.‬‬
 ‫‪‬‬ ‫‪ⵙⵙⵉⵔⴷ ⵓⴷⵎ ⵏⵏⵎ ⵙ ⵡⴰⵎⴰⵏ.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⵎⴰⵙⵙⴰ ⵢⴰⵎⵏⴰ ⵜⵙⵖⴰ ⵜⵜⵉⵍⵉⴼⵓⵏ ⴰⵎⴰⵢⵏⵓ ⵖ ⵓⴳⴰⴷⴰⵣ.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⵓⴼⵉⵖ ⴰⵙⵍⵎⴰⴷ ⴰⵎⵎⴰⵙ ⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ .‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⵣⵕⵉⵖ ⵉⵣⵎ ⴳ ⵜⵓⵜⵔⵉⵜ ⵏ ⵉⵎⵓⴷⴰⵔ ⵉⴹⴳⴰⵎ.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⵉⴼⵜⴰ ⵎⴰⵙⵉⵏ ⵙ ⵓⵥⵕⵓ ⵓⵃⵃⵓ ⵏⵏⵙ.‬‬

‫االمالءⵓⵜⴼⵙⴰ‬

‫‪ ⵓⴼⵉⵖ ⴰⵎⴽⵙⴰ ⴰⴼⵍⵍⴰ ⵏ ⵓⴷⵔⴰⵔ.‬‬

‫‪ ⵢⵓⵎⵥ ⵅⴰⵍⵉⴷ ⵢⴰⵏ ⵓⵙⴰⵍⵎ ⴰⵎⵇⵇⵕⴰⵏ.‬‬

‫تمرين التقطيع ‪ⴰⵍⴰⵖⵎⵓ ⵏ ⵓⴳⵣⴰⵎ:‬‬

‫ⴷⴰ ⵙⴰⵏⵉⵡⵉⵜ ⵉⴱⴱ‬ ‫قطع هذه الجملة‪:‬‬

‫‪ ⵉⵎⵓⵏ ⵓⵔⴳⴰⵣ ⴷ ⵓⵎⴰⵙ ⵙ ⵜⵎⴰⵣⵉⵔⵜ.‬‬

‫‪ ⴰⵙⴳⴳⵯⵙⴰ ⵉⴱⵏⴰ ⵓⵎⵖⴰⵕ ⵢⴰⵜ ⵜⴳⵎⵎⵉ ⵜⴰⵎⴰⵢⵏⵓⵜ.‬‬
 ‫التغذية‬
‫مفهوم التغذية ‪:‬‬

‫تعتبر التغذية مقوما من المقومات التي تضمن بقاء االنسان على قيد الحياة ‪،‬و التغذية الصحية تمنح االنسان‬
‫الحصول على جسم صحي و خالي من االمراض‪ ،‬وهي بمثابة جدار واق وحام للجسم من التعرض للكثير‬
‫من االمراض الخطيرة كالسرطانات و النوبات القلبية و غيرها من االمراض ‪.‬التي تنتنج عن سوء التغذية‬
‫او الغذاء الغير المتوازن ‪.‬‬

‫و الغذاء هو كل ما يذخل الجسم من مأكوالت و مشروبات سواء عن طريق الفم او عن طريق الحقن ‪ .‬التي‬
‫تمد الجسم بالطاقة وتساعده على النمو و اصالح األنسجة التالفة و تنظيم العمليات الحيوية في الجسم‪.‬‬

‫فوائد التغذية ‪:‬‬

‫‪-‬تعمل على بناء و تعويض الخاليا و األنسجة التي تتعرض للتلف ‪.‬‬

‫‪-‬تزويد الجسم بالطاقة الضرورية له‬

‫‪-‬حصول الجسم على المناعة الضرورية له ‪.‬‬

‫العوامل التي يجب في االعتبار عند تصميم الوجبات ‪:‬‬

‫‪-‬السن‬
‫‪ -‬الجنس‬
‫‪ -‬الحالة الفيزيولوجية و الصحية‬
‫‪ -‬نوع العمل و النشاط و المجهود‬
‫‪ -‬فصول السنة‬
‫‪ -‬العادات الغذائية السائدة‬
‫العناصر الغذائية ‪:‬‬
‫‪-‬الكربوهيدرات ‪:‬تعتبر الكربوهيدرات مصدر جيد للطاقة كما ان النباتات هي المصدر الرئيسي‬
‫للكروهيدرات و تقسم كالتالي ‪ :‬سكريات أحادية (سكروز) سكريات ثنائية (قصب السكر ‪ ،‬تمر‪،‬‬
‫عسل ) سكريات متعددة (فواكه ‪ ،‬خضروات ‪ ،‬نشا)‬
‫‪-‬الدهون ‪:‬تعد الدهون مصدر أساسي للسعرات الحرارية حيث كل غرام واحد يساوي ‪ 9‬من‬
‫السعرات الحرارية ‪ ،‬و يجب أال تزيد الدهون أكثر من ‪ %25‬من السعرات الحرارية اليومية‬
‫التي يحتاجها الرياضي‬
‫‪-‬البروتينات ‪ :‬يحتاج الجسم يوميا الى البروتينات يوميا للمحافضة على النمو و لتعويض‬
‫االنسجة التالفة وليس للعضالت فقط ‪.‬يساعد على تكوين الهرمونات المختلفة و االنزيمات التي‬
‫تساعد على تنظيم العمليات الحيوية داخل الجسم‬
‫‪ -‬الماء ‪ :‬يقوم الماء بوضائف كثيرة داخل جسم االنسان و ال تستمر الحياة بدونه حيث يمثل‬
‫‪ % 75‬من وزن الجسم وهو ضروري كوسط لنقل العناصر الغذائية ‪،‬و يعمل على تنظيم درجة‬
‫حرارة الجسم ‪.‬‬
‫الهرم الغذائي ‪:‬‬
 ‫التنفس‬
‫تعريف عملية التنفس ‪:‬‬
‫تنطوي عملية التنفس على استنشاق الهواء إلى الرئتين عن طريق األنف و الفم والتخلص من ثنائي أوكسيد‬
‫الكربون من خالل الزفير‪ ،‬باإلضافة لعملية التنفس تعتبر وظيفة الجهاز التنفسي حيوية أيضا في الحفاظ على‬
‫درجة الحموضة الطبيعية في الدم و كذالك درجة حرارة الجسم فالتنفس إذن هو عملية حيوية بالنسبة لحياة‬
‫اإلنسان‪ ،‬وتحدث تلقائيا‪ ،‬يتنفس اإلنسان في اليوم الواحد ‪20000‬مرة تقريبا أثناء الراحة و يتنفس اإلنسان‬
‫‪ 12‬مرة تقريبا في الدقيقة الواحدة‪،‬‬

‫التنفس عبارة عن تبادل غاز يبين الجسم والوسط الخارجي ويتجلى في استهالك غاز ثنائي األكسجين‬
‫وطرح غاز ثنائي أكسيد الكربونحيث يمكن أن نميز بين نوعين من التنفس ‪ :‬رئوي ويتم على مستوى الرئة‬
‫وخلوي على مستوى الخاليا ‪.‬إضافة إلى انه تحتاج الخاليا المكونة ألعضاء الجسم مواد القيت والطاقة‬
‫وثنائي األكسجين للقيام بوظائفها اإلستقالبية ‪،‬من هدم وبناء للمواد‬
 ‫‪ .1‬التبادالت الغازية على مستوى رئتين ‪:‬‬
‫‪ ‬أعضاء الجهاز التنفسي ‪:‬‬

‫يتكون الجهاز التنفسي من ‪ :‬االنف ‪ ،‬الحنجرة وتعتبر بوابة الجهاز التنفسي ‪ ،‬التي تستقبل مرور الهواء‬

‫الرغامي أنبوب أسطواني يقع أمام المريء ويحتوي على حلقات غضروفية غير مكتملة من الخلف‪.‬‬

‫القصبة الهوائية ‪ ،‬الشعيرات الهوائية ‪،‬الحويصالت الهوائية‬

‫‪ ‬أليات التبادالت الغازية على مستوى الرئتين ‪:‬‬

‫على مستوى الرئتين تمر كمية من ثنائي األكسجين خالل عملية الشهيق الذي يمأل األسناخ إلى الدم وفي‬
‫نفس الوقت تطرح كمية من غاز ثنائي أكسيد الكربون من الدم إلى الهواء‪,‬إنها عملية المبادالت الغازية‬
‫التنفسية‬

‫ينتشر غاز ثنائي األكسجين وغاز ثنائي أكسيد الكربون في الحيز ذي الضغط المرتفع إلى الحيز ذي الضغط‬
‫المنخفض‪,‬يستمر هذا االنتشار إلى أن يتعادل ضغط الغاز من جهتي الجدار الفاصل بين الحيزين‪.‬وهذا ما‬
‫يسمى بمبدأ انتشار الغازات‬

‫‪ .2‬التبادالت الغازية على مستوى أالعضاء ‪:‬‬

‫‪ ‬التبادالت الغازية ودور الدم في نقل الغازات‪:‬‬

‫عند اإلنسان يشكل الدم واللمف الوسط الداخلي المحيط بالخاليا وتتم التبادالت التنفسية بين الخاليا والوسط‬
‫الخارجي للجسم أي الهواء عبر مساحتين للتبادالت تتمثل في مستويين مختلفين هما‪:‬‬

‫‪ -‬على مستوى جدار األسناخ الدموية بين‪:‬الدم والهواء‪.‬‬

‫‪ -‬على مستوى الجدار الخلوي‪:‬بين الدم وخاليا الجسم‬

‫‪ ‬أهمية التبادالت الغازية التنفسية بالنسبة للنشاط الخلوي ‪:‬‬

‫التنفس الداخلي أو التنفس الخلوي هو مجموعة من التفاعالت األيضية (األيض) تحدث في الخاليا الحية‬
‫لتحويل الطاقة الكيميائية الحيوية (وهي تفاعالت تستعمل الطاقة لتبسيط جزيئات معينة معقدة) تتفاعل مع‬
‫األكسجين إلنتاج الطاقة‪ .‬تحدث عملية التنفس الداخلي للخاليا الحيوانية والخاليا النباتية أيضاً‪ ،‬خالل هذه‬
‫العملية تستعمل المواد الغذائية إلنتاج مركبات هامة منها الجلوكوز واألحماض األمينية والدهون‬

‫تستعمل الطاقة الناتجة عن التنفس الداخلي (في الخاليا) إلنتاج أدينوسين ثالثي الفوسفات وهي صورة‬
‫الطاقة التي يستطيع الجسم استعمالها‪ ،‬الطاقة الكامنة في مركب أدينوسين ثالثي الفوسفات تستعمل لعدة‬
‫وظائف منها التخليق البيولوجي (عملية إنتاج المواد الكيميائية) وتنظيم حركة وتنقل الجزيئات عبر غشاء‬
‫الخلية وكذلك حركة الكائن الحي عن طريق العضالت‪ .‬ونظراً لوجود أدينوسين ثالثي الفوسفات الدائم في‬
‫جسم اإلنسان يطلق عليه أيضاً اسم الطاقة الشاملة الدائمة‬

‫‪ .3‬بعض أمراض الجهاز التنفسي‪:‬‬

‫أوال‪ :‬السل‬
 ‫السل الرئوي مرض جرثومي معد يتمثل على شكل درنات في النسيج الرئوي‪ .‬ومن أعراضه الشعور‬
‫بالتعب وارتفاع الحرارة والهزال والسعال الشديد‪ ،‬وعندما يسعل المصاب يردد في الهواء المحيط به‬
‫الجراثيم ويسبب العدوى‪.‬‬

‫للوقاية من هذا المرض يمكن إتباع االحتياطات التالية‪:‬‬

‫‪ -‬تجنب مخالطة الناس في حالة اإلصابة بالمرض لتفادي انتشار العدوى‬

‫‪ -‬إجراء فحص عند ظهور عالمات المرض للكشف المبكر عنه‪.‬‬

‫‪ -‬التلقيح ضد المرض بواسطة لقاح خاص والتذكير به وفق جدول التلقيحات‪.‬ينتج مرض السل عن بكتيريا‬
‫تسمى عصيات كوخ‬

‫ثانيا‪ :‬الربو ‪:‬‬

‫من أعراض الربو صعوبة في التنفس‪ ،‬التهاب في القصبات الهوائية والسعال‪ .‬يظهر عند بعض األشخاص‬
‫نتيجة عوامل مؤرجة مثل الرطوبة وغبار المنازل ودخان المصانع‬

‫ثالثا‪ :‬الزكام ‪:‬‬

‫مرض معد ينتقل من شخص مصاب إلى أخر سليم بواسطة قطيرات ضبابية من مصدر تنفسي أو لعابي‪.‬‬
‫ومن أعراضه ارتفاع درجة حرارة الجسم‪ ،‬تعب عام‪ ،‬صداع وأالم في الرأس‪ ،‬سعال وسيالن أنفي‪ ،‬التهاب‬
‫في القصبات الهوائية‪ ،‬وللوقاية من الزكام يوجد تلقيح سنوي لتجنب هذا الداء‪ ،‬كما يتم وصف بعض األدوية‬
‫التي تساعد على تجنب مضاعفات التعفن‬

‫التربة‬
‫تعريف التربة ‪:‬‬
‫ّ‬
‫صلبة‪ ،‬وفيها تقوم الحياة النباتيّة‪ ،‬ويتفاوت سُمك هذه الطبقة؛‬ ‫ّ‬
‫ال ُّتربة هي جزء من الطبقة األرضيّة غير ال ّ‬
‫ً‬
‫مجموعة من العناصر‬ ‫ً‬
‫عميقة للغاية‪ ،‬وكلّما زاد عُمقها زادت صالب ُتها‪ .‬تحتوي ال ُّتربة‬ ‫ً‬
‫رقيقة أو‬ ‫فقد تكون‬
‫العضويّة النباتيّة والحيوانيّة التي تستخدمها الكائنات الدّقيقة كمصدر طاقةٍ؛ لتحويل الموا ّد الغذائيّة من‬
‫مُعقَّد ٍة إلى بسيطةٍ‪ ،‬لتت ّغذى عليها ال ّنبات‪.‬‬

‫مكونات التربة ‪:‬‬

‫تتكوّ ن ال ُّتربة بشكل أساسيّ من خمسة عناصر رئيسيّة‪ ،‬يختلف ك ٌّل منها في مكوّ ناته وتركيبه‬
‫وخصائصه‪ ،‬وعلى الرّ غم من أنّ ال ُّتربة قد ُتص َّنف كمادّة ثابتة‪ ،‬إال أ ّنها غير ثابتة ومُتغيِّرة حسب عوامل‬
‫عدّة مثالً تختلف درجة حرارتها‪ ،‬ويتغيّر مستواها المائيّ ‪ ،‬ويتبدّل محتواها من العناصر الغذائيّة‬
‫باستمرار‪ ،‬كما تختلف مُخلّفاتها العُضويّة تبعا ً للكائنات التي تعيش فيها‪.‬ومكوناتها هي ‪:‬‬ ‫ٍ‬
‫الماء‪ -‬الهواء ‪ -‬الكائنات الدقيقة – المواد المعدنية – المواد العضوية ‪.‬‬
 ‫مراحل تشكل التربة ‪:‬‬
‫تتشكل التربة وفق ثالت مراحل متداخلة ‪:‬‬
‫‪ -‬التفكك الفيزيكيميائي للصخرة األم‬
‫‪ -‬تحلل المواد العضوية مرحلة تغيير لون التربة وطبيعتها فيها يتغير لون التربة إلى اللون القاتم أو‬
‫األسود‪ ،‬كما تتغيّر طبيعتها نتيجة إدخال الموا ّد العضوية في التربة‪.‬‬
‫‪ -‬المرحلة النهائية ‪ :‬فيها تكون التربة جاهزة للبدء بالزراعة‪.‬‬

‫العوامل البيئية التي تشكل التربة ‪:‬‬

‫تتدخل في تكوين التربة عوامل متعددة وعمليات طبيعية وكيميائية معقدة تشترك فيها كل عناصر البيئة‬
‫الطبيعية والحيوية بدون استثناء‪ ،‬وليس من السهل حصر كل العوامل التي لها دور مهم في التكوين‪،‬‬
‫ولكننا مع ذلك يمكننا أن نحدد أهمها كما يأتي‪:‬‬

‫‪ -‬المناخ‬

‫‪ -‬طبيعة التضاريس‬

‫‪ -‬العوامل البيولوجية‬

‫خصائص التربة ‪:‬‬

‫الخصائص الفيزيائية ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫قطاع التربة ‪ :‬عني بذلك الشك َل العموديَّ للتربة‪ ،‬والذي يبدأ من طبقات التربة التي تشكلت من‬ ‫‪-‬‬
‫السطح حتى الصخور الموجودة تحت طبقات التربة‬
‫نسيج التربة‪ :‬يقصد به حجم الذرات المكونة للتربة‬ ‫‪-‬‬
‫مسامية التربة‪ :‬نقصد بها المساحات‪ ،‬أو المسامات الموجودة بين حبيبات التربة الصلبة‬ ‫‪-‬‬
‫النفاذية‪ :‬نعني بها قدرة التربة‪ ،‬وقابليتها على تسريب المياه والهواء من خاللها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫لون التربة ‪ :‬من خالل لون التربة يت ّم التمييز بين أنواع التربة‬ ‫‪-‬‬
‫سمك التربة وعمقها‬ ‫‪-‬‬
‫خصائص كيميائية ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫خصوبة التربة‬ ‫‪-‬‬
‫سمك حموضة وملوحة التربة‪ :‬تلعب النباتات دوراً هاما ً في تحديد درجة حموضة التربة‪ ،‬فارتفاع‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫أو انخفاض درجة الحموضة‪ ،‬والملوحة في التربة يؤثر على نسبة خصوبة التربة‪ ،‬وبالتالي يؤثر‬
‫على قدرتها اإلنتاجية‪.‬‬

‫انواع التربة ‪:‬‬

‫هناك العديد من أنواع التربة والتي تختلف فيما يلي بعض أهم أنواعها‪:‬‬

‫التربة الطينية‬ ‫‪-‬‬

‫التربة الرملية‬ ‫‪-‬‬
‫التربة الطميية‬ ‫‪-‬‬
‫التربة الخثية‬ ‫‪-‬‬
‫التربة الطفالية‬ ‫‪-‬‬
‫التربة الطباشيرية‬ ‫‪-‬‬
 ‫أهمية التربة‪:‬‬

‫تثبت جذور النباتات في األرض حتى تنمو وتكبر بشكل طبيعي‬ ‫‪-‬‬
‫تعمل على تحليل المواد العضوية عن طريق الكائنات الحية الدقيقة وتحديداً التي تعيش في التربة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫بحيث تعمل على إعادتها إلى دورتها الطبيعية‪.‬‬
‫تزود النباتات واألعشبة المغروسة بألمالح المعدنية و المياه التي تحجزها في أعماق بسيطة لتستفيد‬ ‫‪-‬‬
‫منها تلك النباتات‬
‫تعمل على نقل األغذية وتشكل مكانا ً لإليواء والراحة للحيوانات لالحتماء من األعداء ومن الظروف‬ ‫‪-‬‬
‫الجوية‬
‫يزرع فيها المحاصيل الزراعية واألشجار‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫كيفية الحفاظ على التربة ‪:‬‬

‫حماية التربة أمر ذو أهمية كبيرة ً‬

‫جدا نظرً ا لصعوبة إعادة تشكيل التربة التي تدهورت من جديد‪ ،‬وألن لها‬
‫أهمية اقتصادية‪ ،‬وللحفاظ عليها يجب اتباع العديد من األمور‪:‬‬

‫زراعة األشجار المعمرة‬ ‫‪-‬‬

‫إعادة تشكيل األرض‬ ‫‪-‬‬
‫استخدام األساليب الحديثة في الريّ‬ ‫‪-‬‬
‫استخدام األسمدة العضوية والطرق البيولوجية‬ ‫‪-‬‬
‫محاربة خلع األشجار‬ ‫‪-‬‬
‫حماية التربة من التصحّ ر‬ ‫‪-‬‬
‫تج ّنب ضغط التربة‬ ‫‪-‬‬

‫الضوء‬
‫تعريف الضوء ‪:‬‬
‫الضوء هو الطاقة الوحيدة التي يمكننا رؤيتها و تسمى الطيف الضوئي‪ ,‬هو عبارة عن طاقة مشعة يشار‬
‫اليها بانها اشعاع كهرومغناطيسي مرئي للعين البشرية و مسؤول عن حاسة االبصار‪ ,‬و يتراوح الطول‬
‫الموجي للضوء ما بين ‪ 400‬نانومتر او ‪ 400*10‬اس ‪9‬م الى ‪ 700‬نانومتر بين االشعة تحت الحمراء‬
‫و االشعة فوق البنفسجي‪.‬‬

‫المنابع الضوئية ‪:‬‬

‫يبعث المصباح المضيء الضوء إلى االجسام المضاءة وتبعثه هذه االخيرة إلى أعيننا حيث نستطيع‬
‫رؤيتها‪ .‬فنقول أن المصباح المضيء منبع ضوئي أولي و االجسام المضاءة منبع ضوئي ثانوي‪.‬‬

‫‪ ‬منابع ضوئية أولية ‪ :‬و هي االجسام التي تنتج الضوء بنفسها و تكون اما طبيعية كالشمس و‬
‫النجوم أو اصطناعية مثل المصباح و الشمعة المشتعلة‪.‬‬
‫‪ ‬منابع ضوئية ثانوية ‪ :‬و هي االجسام التي ال تنتج الضوء و انما تعكس او تشتت االشعة التي‬
‫تستمدها من المابع الضوئية االولية مثل القمر و االرض ‪...‬‬
 ‫مستقبالت الضوء ‪:‬‬
‫االجسام المستقبلة للضوء هي االجسام التي يطرأ عليها تغيير اثر تعرضها له و تصنف الى ثالثة ‪:‬‬
‫‪ ‬مستقبالت كهروضوئية ‪ :‬و هي مستقبالت تشتغل بالضوء كااللواح الشمسية و المقاومة‬
‫الضوئية‪.‬‬
‫‪ ‬مستقبالت كيميائية ‪ :‬و هي مواد كيميائية تطرأ عليها تغيرات اثر تعرضها للضوء مثل كلورور‬
‫الفضة‪.‬‬
‫‪ ‬مستقبالت بيولوجية ‪ :‬و هي الخاليا الحساسة للضوء عند الكائنات الحية كالخاليا البصرية‬
‫لشبكة العين التي تتأثر بالضوء‪.‬‬

‫تصنيف االجسام بالنسبة للضوء ‪:‬‬

‫االجسام الشفافة ‪:‬‬
‫‪ -‬تسمح بمرور الضوء‬
‫‪ -‬نرى من خاللها االشياء المضيئة‬

‫االجسام نصف الشفافة ‪:‬‬

‫‪ -‬تسمح بمرور جزء من الضوء عبرها‪.‬‬
‫‪ -‬ال نرى االشياء بوضوخ من خاللها‪.‬‬

‫االجسام المعتمة ‪:‬‬

‫‪ -‬ال تسمح بمرور الضوء‪.‬‬

‫‪ -‬ال يمكن رؤية االشياء من خاللها‪.‬‬

‫خصائص الضوء ‪:‬‬

‫االنتشار المستقيمي للضوء ‪ :‬ينتشر الضوء في شكل حزم ضوئية عبر خطوط مستقيمية‬
‫تمثل الموجات الضوئية و تدعى شعاعات ضوئية‪ ،‬و الشعاع الضوئي هو مسار جسيم‬
‫ضوئي وفق خط مستقيم‪.‬‬

‫انعكاس الضوء ‪ :‬هو تغير اتجاه مقدمة موجة ضوئية ساقطة على سطح عاكس‪ ،‬و ينص‬
‫قانون ‪ snell-descartes‬على ان زاوية سقوط الشعاع على السطح العاكس تساوي زاوية‬
‫االنعكاس‪.‬‬

‫انكسار الضوء ‪ :‬هو عبارة عن انحراف الضوء عن مساره عند انتقاله من وسط شفاف الى‬
‫وسط شفاف اخر‪ ،‬فبدال من ان يستمر في الحركة على نفس الخط المستقيم الذي كان فيه‪،‬‬
‫ينحرف عن مساره بنقطة انتقاله بين الوسطين‪.‬‬

‫الحيود ‪ :‬يعرف الحيود بأنه ظاهرة طبيعية تنتج عن حدوث تصادم بين احدى الموجات‬
‫الضوئية بعائق‪ ،‬و نتيجة لذلك يحدث انحناء واضح لهذه الموجات حول العوائق التي تقف‬
‫بوجهها‪ ،‬و تبدأ هذه الموجات باالنتشار عبر فتحات صغيرة‪.‬‬

‫استعماالت الضوء ‪:‬‬

 ‫االنارة‪ :‬تعتبر االنارة احدى الوسائل الضرورية لالنسان في حياته اليومية خصوصا في‬
‫الليل‪ ،‬و تختلف وسائل االنارة من حيث كيفية صنعها و تركيبها وأنواعها‪.‬‬

‫التركيب الضوئي ‪ :‬تستقبل النباتات الطاقة الضوئية بواسطة مادتها الخضراء (اليخضور)‬
‫الموجودة باالوراق والسيقان وتمتص الماء من التربة عن طريق الجذور وبوجود ثنائي‬
‫اكسيد الكربون تستطيع النبتة انتاج مادتها العضوية اي غذائها مع طرح االكسجين في‬
‫الهواء حيث يستفيد منه االنسان والحيوان‪.‬‬

‫الطب ‪ :‬يلعب ضوء المصباح دورا هام جدا في المجاالت الطبية حيث ال يستطيع الطبيب‬
‫ان يجري عمليته تحت أشعة الشمس او في الهواء الطلق حيث ال يتوفر التعقيم الالزم او‬
‫يمكنه من رؤية االماكن في داخل اجسامنا عند اجراء عمليات التنظير‪.‬‬

‫العالج ‪ :‬يعد العالج الضوئي من العالجات االمنة في معالجة العديد من االمراض النفسية‬
‫والجلدية عن طريق التعرض للضوء االصطناعي‪.‬‬

‫الكهرباء‬
‫تعريف الكهرباء ‪:‬‬
‫تعد الكهرباء نوع من أنواع الطاقة‪ ،‬و ذلك راجع لكونها ظاهرة مرتبطة بالشحنات الكهربائية‬
‫الساكنة و المتحركة‪ ،‬حيث أن الشحنة الكهربائية هي خاصية أساسية للمادة التي تحملها جسيمات‬
‫ميكروسكوبية تسمى بااللكترونات تحمل شحنات سالبة‪ ،‬وبالتالي تتكون الكهرباء نتيجه تراكم وتدفق‬
‫هذه االخيره في الموصالت الكهربائية‪ ،‬تعد الكهرباء ثاني مصدر للطاقة في الوقت الحالي ويتم‬
‫الحصول عليها من خالل تحويل مصادر اخرى مثل الفحم والغاز الطبيعي والبترول‪ ،‬و ال يمكن‬
‫استخدام الطاقة الكهربائية اال بعد تحويلها الى مصادر اخرى للطاقة مثل الحرارية والميكانيكية‪.‬‬

‫توليد الكهرباء ‪:‬‬

‫هي عملية يتم خاللها تحويل اشكل من اشكال الطاقة الكهربائية ويتم ذلك عن طريق اكثر من نوع‬
‫من المحطات‪.‬‬

‫‪ o‬محطات التوليد عن طريق البخار ‪ :‬هي محطات ذات حجم كبير وتكلفة قليلة ويستخدم بها‬
‫اغلب انواع الوقود كالغاز الطبيعي والبترول والفحم الحجري‪ ،‬اما اماكن تواجدها فيفضل‬
‫ان يكون مكان قريب من مصادر المياه يتم تبريدها مباشرة‪ ،‬وقريبة من مناطق االستهالك‬
‫البشري كالمدن السكنية والمدن الصناعية‪.‬‬
‫‪ o‬محطات التوليد باستخدام الطاقة الشمسية ‪ :‬تستخدم االلواح الشمسية لتوليد الكهرباء وتوجد‬
‫هذه الطريقة غالبا في المناطق النائية والمصاحبة لدرجات حرارة عالية ونادرا ما تستخدم‬
‫في المصانع لحاجتها لكميات هائلة من الطاقة وبشكل مستمر‪.‬‬
 ‫‪ o‬محطات التوليد بواسطة الطاقة النووية ‪ :‬مبدأ عملها شبيه بمحطات البخار لكن يتم استبدال‬
‫فرن الحرق بمفاعل ذري لتوليد الطاقه النووية التي تقوم برفع درجه حرارة الماء ثم يتحول‬
‫الماء الى بخار ليشغل االالت‪ ،‬وهذه المحطات غير مستعملة بالدول العربية والدول‬
‫المحظورة من استخدام الطاقة النووية‪.‬‬
‫‪ o‬محطات توليد عن طريق ا لرياح ‪ :‬يتم تركيب مراوح كبيرة‪ ،‬وتحرك الرياح الشفرات‬
‫لتدويرها وتدوير المراوح وتستخدم عدد في المناطق الريفية‪.‬‬
‫‪ o‬محطات التوليد باستخدام الماء ‪ :‬و ذلك عن طريق استغالل الماء المتواجد في المناطق‬
‫المرتفعة ومجاري االنهار والبحار‪ ،‬ويكثر استعمالها في المناطق التي تهطل بها االمطار‬
‫كثيرا وتتكون المحطو من مساقط المياه والتوربينات وانابيب السحب ومحطاته‪ .‬استغالل‬
‫المد والجزر يكون في مناطق السواحل بسبب ارتفاع الماء وانخفاضه فتوضع توربينات في‬
‫مجرى المد فتشغلها المياه الصاعدة ثم تشغلها المياه الهابطة من الجزر مره اخرى‪.‬‬

‫عناصر الداره الكهربائية ‪:‬‬

‫تتكون الدارة الكهربائية البسيطة من العناصر التالية‪:‬‬

‫البطارية ‪ :‬خلية كهربائية وتسمى ايضا المولد وذلك راجع لكونها مصدر للطاقة الكهربائيو في‬ ‫‪‬‬
‫الدارة‪.‬‬
‫المصباح الكهربائي ‪ :‬وهو مؤشر على عمل الدارة او عطلها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫القاطع ‪ :‬ويعرف ايضا بالمقبس وهو الجزء المسؤول عن فتح او غلق الدارة الكهربائية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫االسالك ‪ :‬تعمل كحلقة وصل بين جميع عناصر الدارة ليمر من خاللها التيار الكهربائي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫قاعده المصباح ‪ :‬وهي عبارة عن قطعة من البالستيك تستخدم لتثبيت المصباح على القاعدة‬ ‫‪‬‬
‫الخشبية‪.‬‬

‫انواع التركيب الكهربائي ‪:‬‬

‫التركيب على التوالي‪ :‬في هذا التركيب تكون جميع المصابيح الكهربائية مرتبطة على شكل خط واحد‬
‫متصل‪ ،‬اي مصباح وراء االخر‪ ،‬فكلما ارتفع عدد المصابيح المتصلة في هذا النوع من الدارات الكهربائية‬
‫فان االضاءة تكون اقل واذا تعطل احد المصابيح فان باقي المصابيح االخرى سوف تتعطل‪.‬‬

‫التركيب على التوازي ‪ :‬تكون الدارات الكهربائية في هذا النوع متصلة على شكل متوازي حيث يشبك كل‬
‫مصباح بشكل مباشر على اقطاب المصدر الكهربائي‪ ،‬وفي هذه الدارات الكهربائية‪ ،‬ال تتاثر شدة االضاءة‬
‫اذا ارتفع عدد المصابيح على الخط نفسه‪ ،‬و اذا تعطل احد المصابيح فهذا ال يؤثر على المصابيح االخرى‪.‬‬

‫مخاطر الكهرباء‬
‫يتعرض االنسان لمخاطر الكهرباء نتيجة مالمستها بشكل مباشر مما يؤدي الى مرور التيار الكهربائي‬
‫داخل جسم االنسان والتسبب بعدد من االضرار نتيجة لذلك مثل الصدمة الكهربائية‪ ،‬والتي تحدث عند‬
‫مالمسة اسالك الكهرباء او االجسام الحاملة للكهرباء ومرور التيار الكهربائي في جسم االنسان مما يسبب‬
‫عده اضرار قد تصل الى الوفاة‪.‬‬
 ‫نصائح لتجنب اخطار الكهرباء ‪:‬‬
‫التاكد من استخدام االسالك الكهربائية المناسبة لكل وظيفة والتي تستطيع تحمل مقدار التيار‬ ‫‪‬‬
‫المار بها‬
‫عزل االسالك الكهربائية بشكل كامل وابعادها بش كل خاص عن متناول االطفال‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التاكد من جفاف اليدين عند لمس االجهزه والمفاتيح الكهربائية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫استخدام اجهزة كهربائية ذات جودة عالية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المادة‬
‫تعريف المادة ‪:‬‬
‫تتركب المادة من أجزاء صغيرة جداً تسمي جزيئات و الجزيئات بدورها تتركب من أجزاء أصغر منها‬
‫تسمى الذرات ‪ ،‬و تتميز بمجموعة من الخصائص كالكتلة و الحجم و الكثافة‪.‬‬

‫حاالت المادة ‪:‬‬

‫‪ ‬الحالة الصلبة ‪ :‬في الحالة الصلبة تكون الجزيئات فيها متراصة بإحكام بحيث ال تتحرك كثيرً ا‪،‬‬
‫وتهتز إلكترونات كل ذرة بشكل مستمر‪ ،‬وبالتالي فإنّ الذرات لها اهتزاز صغير لكنها ثابتة في‬
‫موقعها‪ ،‬وبسبب هذا فإنّ الجسيمات والدقائق في المادة الصلبة لديها طاقة حركية منخفضة للغاية‪،‬‬
‫والمواد الصلبة لها شكل محدد‪ ،‬وكذلك الكتلة والحجم‪ ،‬وال تتفق مع شكل الوعاء التي توضع فيه‪،‬‬
‫ولديها أيضً ا كثافة عالية‪ ،‬وهذا يعني أنّ الجزيئات متراصة بإحكام معً ا‪.‬‬
‫‪ ‬الحالة السائلة ‪ :‬في السائل ت كون الدقائق متباعدة عن بعضها بشكل أكبر من المادة الصلبة وتكون‬
‫شكال غير محدد‪ ،‬لذلك فإنّ السائل يتوافق‬‫ً‬ ‫قادرة على التدفق حول بعضها البعض‪ ،‬مما يعطي السائل‬
‫مع شكل الوعاء الذي يوضع به‪ ،‬وبالتالي له حجم محدد ولكن شكل غير محدد ومن الصعب ضغط‬
‫السوائل‪ ،‬ومعظم السوائل ذات كثافة أقل من المواد الصلبة‪.‬‬
‫‪ ‬الحالة الغازية ‪ :‬في الغازات تكون الدقائق متباعدة عن بعضها البعض ولديها طاقة حركية عالية‪،‬‬
‫بالتالي الغاز ليس له شكل محدد أو حجم محدد‪ ،‬فإذا لم يتم حصرها‪ ،‬فسوف تنتشر جزيئات الغاز‬
‫إلى أجل غير مسمى؛ وإذا كان محصورً ا‪ ،‬فسيتم توزيع الغاز لملء الوعاء الخاص به‪.‬‬

‫تحوالت المادة ‪:‬‬

‫الذوبان هو انتقال المادة من الحالة الصلبة إلى الحالة السائلة‪ ،‬ويتم عاد ًة عند تسخين المواد ورفع‬ ‫‪‬‬
‫درجة حرارتها مما يكسب الجزيئات حرارة ويزيد من طاقتها الحركيّة‪.‬‬
‫التجمّد هو انتقال المادّة من الحالة السائلة إلى الحالة الصلبة‪ ،‬عند خفض درجة حرارتها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التبخر هو انتقال المادّة من الحالة السائلة للغازيّة عند رفع درجة حرارتها‪ ،‬عبر مرورها بدرجة‬‫ّ‬ ‫‪‬‬
‫الغليان‪ ،‬وهي الدرجة التي ّ‬
‫يتبخر عندها السائل‪.‬‬
‫التكثيف التكثيف هي عمليّة تحويل المادة من الحالة الغازيّة للسائلة عبر تطبيق ضغط عليها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التسامي هي عمليّة تحول المادة الصلبة إلى غازيّة‪ ،‬دون المرور بالحالة السائلة‪ ،‬وتحدث عندما‬ ‫‪‬‬
‫تكون طاقة الذرات الحركيّة أكبر من الضغط المطبق عليها‪.‬‬
‫السنة التكوينية‪2020/2019 :‬‬
 ‫الحصة‬
‫الحصة ‪11‬‬
‫الوثائق المرجعية‬ ‫التوقيت‬ ‫التاريخ‬
‫‪ -‬مقدمة نظرية وورشات عملية‪‎‬؛‬
‫‪ -‬فكرة موجزة عن‪‎‬مفهوم تحليل الممارسة؛‬ ‫‪69:00‬‬ ‫‪2020/60/81‬‬
‫‪ -‬أساليب التدريس؛‬
‫تم في هذه الحصة مناقشة المحور األول المتعلق بــ‪:‬‬
‫" نشأة تحليل الممارسة"؛ الذي من خالله تم طرح مجموعة من‬
‫األسئلة أذكر من بينها‪:‬‬
‫‪ -6‬في نظركم ما مصدر هذه التسمية؟‬
‫‪ -2‬ما المجاالت التي يمكن أن ينصب عليها تحليل الممارسة‬
‫في الفعل التعليمي؟‬
‫أسئلة الحصة‬
‫‪ -0‬هل هذا يعني ضرورة إخضاع األستاذ لتكوين في التحليل‬
‫النفسي؟‬
‫‪... -1‬‬

‫وتم ختم هذه الحصة األولى بتوجيه سؤال وهو‪:‬‬

‫اقترح بطاقة تقنية خاصة بتحليل ممارسة فصلية تمس هذه‬
‫المجاالت؟‬
‫هذه بعض اإلجابات المقدمة خالل مناقشة األسئلة‪:‬‬
‫السؤال ‪:6‬‬
‫‪ -‬تحليل الممارسة استعملت ألول مرة في مجال التحليل‬
‫النفسي وتم ترويجها في مجال الممارسة التربوية فيما بعد‬
‫حيث استعان المربون بمختصين في المجال الطبي لمحاولة‬
‫فهم ما يقع في السجل النفسي لكل من األستاذ والمتعلم‪ ،‬وذلك‬
‫في إطار شراكات لكن لما حصلت صعوبات في مستوى‬
‫التنسيق وضرورة حضور أطراف خارجيين عن المؤسسة‬ ‫اإلجابات‬
‫التربوية حاولوا الربط بين الممارسة التربوية واألدوار التي‬ ‫النموذجية‬
‫كان يقوم بها المحلل النفساني وصار األستاذ يقوم بهذا الدور‬
‫وشكل ذلك قطيعة بين التحلل النفسي والممارسة التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬هذه التسمية مرتبطة بظهور العديد من األحداث التاريخية‬
‫والعوامل الثقافية على رأسها ازدهار العلوم اإلنسانية‬
‫واالجتماعية وأبرز هذه األحداث ظهور مدرسة التحليل النفسي‪،‬‬
‫وذلك راجع إلى‪:‬‬
‫‪•‎‬اعتماد التحليل النفسي على براديغم التحليل‪.‬‬
 ‫‪•‎‬بروز جماعة التحليل مع ميالد التحليل النفسي مع فرويد‬
‫‪ -‬ظهر مفهوم تحليل الممارسة بالواليات الم ّتحدة في أواخر القرن‬
‫‪ 96‬مع دونالد تشون )‪(D. Schon‬في سياق بحثه عن‬
‫"ابيستمولوجيا بديلة" للممارسات المهنيّة‪ .‬وتساؤله "كيف يف ّكر‬
‫المهنيّ وهو يعمل؟" ولم يلبث هذا المفهوم أن شاع في األدبيّات‬
‫ووظف في تكوين المدرّسين‪.‬‬‫ّ‬ ‫التربويّة‬
‫‪ -‬تحليل الممارسة المهنيّة مفهوم عريض ويعود فضل إثارة‬
‫هذا المبحث في السياق التربويّ إلى "جون ديوي" في‬
‫كتابه "كيف نف ّكر"‬

‫سنة (‪ )8900‬حيث اعتبر التأمّل سبيال إلى تطوير الخبرة‬

‫المهنيّة‪.‬‬
‫‪ -‬إجابات أخرى ‪( ...‬انظر مكان التعليقات بالصفحة)‬
‫السؤال ‪:2‬‬
‫هي معايير ديداكتيكية وبيداغوجية وتواصلية وتفاعلية‪...‬‬
‫السؤال ‪:0‬‬
‫ليس بالمعنى الطبي ولكن من خالل استثمار طرق التحليل في‬
‫الممارسة التربوية‪.‬‬

‫الحصة‬
‫الحصة‪22‬‬
‫الوثائق المرجعية‬ ‫التوقيت‬ ‫التاريخ‬
‫‪ -‬مطبوع يخص مفهوم تحليل الممارسة‬ ‫‪11:30‬‬ ‫‪2020/03/26‬‬
‫‪ -‬أساليب التدريس؛‬
‫تم االنطالق من تعريف أسلوب التدريس الذي عرفه ‪ 1994 ALTET‬على أنه سلوك‬
‫شخصي سائد‪ ،‬وطريقة فردية لربط عالقة التفاعل مع اآلخر وممارسة التدريس‪ ،‬كما‬
‫أن هناك تعاريف أخرى تصف أسلوب التدريس بالكيفية التي يتناول بها المدرس‬
‫طريقة الت دريس أثناء قيامه بعملية التدريس‪ ،‬بحيث أن هذا األخير يرتبط ارتباطا‬
‫وثيقا بالسمات والصفات والخصائص الشخصية للمدرس‪ ،‬وهو ما يشير إلى عدم‬
‫وجود قواعد محددة ألساليب التدريس‪ ،‬وبالتالي فطبيعة أسلوب التدريس تضل‬
‫مرهونة بشخصية المدرس‪.‬‬
‫كما ذكرنا سالفا بأن أساليب التدريس تتنوع وتختلف من مدرس آلخر باإلضافة إلى‬
‫تعدد المقاربات البيداغوجية وطرق التدريس‪ ،‬ونظرا لتعدد األساليب‪ ،‬اقتصرنا فقط‬
 ‫على مجموعة من األساليب نظرا ألهميتها وهي كالتالي‪:‬‬
‫من زاوية المقاربة المنهجية في التدريس‪:‬‬
‫‪ ‬أسلوب التدريس المباشر‬
‫‪ ‬أسلوب التدريس غير المباشر‬
‫من زاوية المقاربة اإلنسانية العالئقية‪:‬‬
‫‪ ‬أسلوب التدريس القائم على المدح والنقد‪.‬‬
‫‪ ‬أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة‬
‫‪ ‬أسلوب التدريس القائم على استعمال أفكار التلميذ‪.‬‬
‫‪ ‬أسلوب التدريس القائم على تنوع وتكرار األسئلة‪.‬‬
‫‪ ‬أسلوب التدريس القائم على وضوح العرض أوالتقديم‪.‬‬
‫‪ ‬أسلوب التدريس الحماسي للمدرس‪.‬‬
‫‪ ‬أسلوب التدريس القائم على التنافس الفردي‪.‬‬
‫من زاوية المقاربة البيداغوجية‪:‬‬
‫‪ ‬األسلوب اإللقائي‬
‫‪ ‬األسلوب االستفهامي‬
‫‪ ‬األسلوب التحفيزي‬
‫‪ ‬األسلوب الموجه‬
‫‪ ‬األسلوب المجيز‬
‫وعليه فأساليب التدريس تختلف باختالف طبيعة ومهمة التعلم‪.‬‬

‫الحصة ‪3‬‬
‫الوثائق المرجعية‬ ‫التوقيت‬ ‫التاريخ‬

‫شريط صوتي لألستاذ خالد أزلماض‬ ‫‪15:00‬‬ ‫‪2020/04/4‬‬

‫في الحصة الثالثة من ورشة تحليل الممارسة المهنية تمت مناقشة المحاور التالية‪:‬‬
‫المحور األول‪ :‬تحليل الممارسات المهنية تمفصل لعناصر األنموذج عملي‪-‬نظري‪-‬‬
‫عملي‪.‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬مبادئ تنفيذ تحليل الممارسة المهنية‪.‬‬
‫المحور الثالث‪ :‬خصائص ومراحل عملية التحليل التبصري للممارسات خالل‬
‫التكوين المهني‪.‬‬
‫ولمناقشة هذه المحاور تم طرح هذه األسئلة‪:‬‬
‫‪-8‬ماذا نقصد بقولنا‪" :‬تحليل الممارسة تمفصل لألنموذج عملي نظري عملي"؟‬
‫‪-9‬ماهي مبادئ تحليل الممارسة المهنية؟‬
 ‫‪-0‬كيف ينظر إلى التحليل في علوم التربية؟‬
‫‪-1‬ما محل التحليل بغرض الفهم في تحليل الممارسة؟‬
‫‪-9‬ماهي المراحل التي يقتضها هذا النهج الفكري (التحليل بغرض الفهم)؟‬
‫هذه بعض اإلجابات المقدمة خالل مناقشة األسئلة‬
‫عن إجابات نموذجية‪:‬‬
‫السؤال ‪:6‬‬
‫نقصد بقولنا‪" :‬تحليل الممارسة تمفصل لألنموذج عملي نظري عملي" هو االنطالق‬
‫في البداية من دراسة حالة أي وضعية مصورة أو مكتوبة‪ ،‬يتم تحليلها نظريا‬
‫باعتماد الخلفيات النظرية لتحليل الممارسة على أساس أن يتم تقديم محاولة جديدة‬
‫باعتماد التوجيه النظري الذي تم االستناد إليه في المرحلة الثانية‪.‬‬

‫السؤال ‪:2‬‬
‫مبادئ تحليل الممارسة المهنية هي فاعلية ورغبة وتطوعية األستاذ المتدرب‬
‫لتحليل ممارسته (أي أخذ المبادرة) من أجل تبني موقفا تبصريا تجاه ممارسته‪.‬‬
‫وكذلك يجب أن يكون المعني باألمر قادرا على تقبل المالحظة واعتماد النقاش‬
‫كوسيلة لتطوير الممارسة بمقارنتها بتجارب أخرى‪ .‬اختيار أدوات مفاهيمية‬
‫ومراجع نظرية مالئمة‪.‬‬
‫السؤال ‪:0‬‬
‫ينظر للتحليل في علوم التربية على أنه تحليل من أجل الفهم‪ ،‬الذي يتم عن‬
‫طريق المصاحبة واالستئناس‪ ،‬حيث يتم تحليل الظواهر والسيرورات وكذلك‬
‫الوضعيات وتفسيرها لضبط المعنى‪.‬‬
‫السؤال ‪:4‬‬

‫محل التحليل بغرض الفهم في تحليل الممارسة هو شرح وتوضيح ما تمت‬

‫مالحظته وتحليله‪ ،‬وذلك بمساعدة شبكة التحليل التي سبق لنا التعرف عليها في‬
‫الحصة الماضية‪ ،‬كما يمكننا استخدام مجموعة من المراجع والمفاهيم من أجل‬
‫فهم الممارسة‪"( .‬التحليل بغرض الفهم هو نهج فكري يعني إذا تمكنا من التأمل‬
‫والتفكير فيما تم تقديمه سيمكننا من رصد المالحظات من أجل استثمارها")‪.‬‬
 ‫السؤال ‪:9‬‬
‫يتم هذا النهج الفكري من خالل أربعة مراحل هي‪:‬‬
‫‪ .6‬ما قبل المالحظة‪ :‬تمكن االستاذ من تعرف وتمييز خصائص المتعلمين وفعله‬
‫الخاص وخصائص الوضعية‪.‬‬
‫‪ .2‬عرض اإلشكاالت‪ :‬تحديد اإلشكال الذي سيكون موضوع تحليل ومعالجة من‬
‫خالل توجيه الفكر إلى مجاالت التي ستفيد في هذا التحليل‪.‬‬
‫‪ .3‬التحليل‪ :‬إبراز وتوضيح مختلف المتغيرات البيداغوجية‪ ،‬الديداكتكية‪،‬‬

‫الشخصية‪ ،‬والتفاعلية‪.‬‬

‫‪.4‬تصحيح األخطاء المالحظة‪ :‬إلعطاء تصور جديد للممارسة‪.‬‬

‫الحصة ‪4‬‬

‫التوقيت‪14h30 :‬الى ‪16h30‬‬ ‫رقم الحصة‪ 4 :‬التاريخ‪ 11 :‬أبريل ‪2020‬‬

‫)تحليل الممارسات ومساءلتها (تفعيل البعد التبصري))‬ ‫الموضوع‬
‫‪ -2‬ما هي أهداف الممارسة‬ ‫‪-1‬مفهوم الممارسة التبصرية‬ ‫المحاور‬
‫التبصرية لمهنة التدريس‬ ‫لمهنة التدريس‬
‫االجوبة النموذجية‬
‫الممارسة التبصرية هي‪:‬‬
‫‪ -‬طريقة تساعد الشخص على التأمل في األداء المهني واألفعال‬
‫التي قام بها خالل ممارسته المهنية‪.‬‬
‫‪ -‬سيرورة تنطلق من أداء أو فعل مهني لنشاط معين يليه التأمل‬
‫في األداء من خالل التحليل والمساءلة‪ ،‬ثم فهم وتقويم الكيفية‬
‫التي تم فيها تنظيم وإنجاز األداء أو الفعل المهني‪.‬‬ ‫السؤال ‪:1‬‬
‫ما المقصود ‪ -‬الوعي بالممارسة منى أجل تكييفها وتطويرها‪.‬‬
‫‪ -‬ممارسة متعددة ومقصودة يقوم بها الشخص بصفة دائمة خالل‬ ‫بالممارسة‬
‫التبصرية ؟ مساره المهني‪ ،‬تمكنه من الوعي وتطويره والتفاعل مع‬
‫الوضعيات المهنية بشكل مستمر‪.‬‬

‫وقد تمت مناقشة النقط المذكورة في االجوبة النموذجية لمفهوم‬

 ‫الممارسة التبصرية على الشكل التالي‪:‬‬
‫النقطة األولى‪ :‬طريقة تساعد الشخص على التأمل في االداء‬
‫المهني واالفعال التي قام بها خالل ممارسته المهنية‪.‬‬
‫‪ -‬الشخص هو االستاذ‪.‬‬
‫‪ -‬األداء المهني هو التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬األفعال هي كل االنشطة التعليمية والتعلمية‪.‬‬
‫‪ -‬ممارسته هي تحليل وتأمل االستاذ لممارسته الشخصية ال‬
‫تحليل ممارسة استاذ اخر‪.‬‬
‫النقطة الثانية‪ :‬هي سيرورة تنطلق من أداء أو فعل مهني لنشاط‬
‫معين يليه تأمل في األداء من خالل التحليل والمساءلة‬
‫ثم فهم وتقويم الكيفية التي تم فيها تنظيم وإنجاز األداء أو الفعل‬
‫المهني‪.‬‬
‫يعني ان االستاذ يجب ان يقوم بفعل التدريس اوال في حصة ما‪،‬‬
‫أي ال يمكن الحديث عن الممارسة التبصرية دون وجود أداء‬
‫مهني أو نشاط ينبغي تحليله والعمل عليه‪.‬‬
‫ولكي نتمكن من المرور إلى التأمل في األداء يجب على‬
‫المدرس ان يسجل ممارسته التعليمية أو يكون أمام وصف دقيق‬
‫لممارسته ثم تقديمه من مالحظ للممارسة‪ ،‬حيث يتمكن من‬
‫الوعي بالممارسة من أجل تكييفها وتطويرها وهنا يتبين أننا‬
‫تحدثا عن النقطة الثالثة‪.‬‬
‫وبما أن المدرس يسجل ممارسته من أجل تحليلها وتبصرها عن‬
‫قصد وتعمدها نكون قد وضحنا النقطة الرابعة‪.‬‬
‫أهداف الممارسة التبصرية هي‪:‬‬
‫السؤال ‪ - :2‬تحليل التجربة التعليمية المعاشة‪.‬‬
‫ما هي أهداف ‪ -‬الوعي بالممارسات وتحليلها‪.‬‬
‫‪ -‬التصريح بالمعارف الضمنية‪.‬‬ ‫االممارسة‬
‫التبصرية؟ ‪ -‬تحويل التمثالت وهيكلة المعارف‪.‬‬
‫‪ -‬تحميل المدرس مسؤولية التطوير المهني الذاتي (خاصة‬
‫البعد الشخصي)‪.‬‬
 ‫الحصة ‪5‬‬
‫الوثائق المرجعية‬ ‫التوقيت‬ ‫التاريخ‬

‫‪ -‬وثيقة تتضمن محاور الحصة‬ ‫‪12:00‬‬ ‫‪2020/04/18‬‬

‫‪ -‬وثيقة مجزوءة التدبير نسخة ‪7102‬‬
‫األسئلة‬
‫تم في هذه الحصة مناقشة مراحل نهج تحليل الممارسة باالعتماد على وثيقة المحاور من خالله تم طرح هذه األسئلة‬
‫أسئلة محور المالحظة والوصف‬
‫ما المقصود بالمالحظة؟ ماهي األشكال التي تتخذها هذه المالحظة؟‬
‫كيف نقوم بعملية المالحظة؟ كيف نتعلم المساعدة على المالحظة‪ ،‬وعلى الوصف؟‬
‫ما اإليجابيات التي تتحصل لدى األستاذ من خالل المالحظة؟‬
‫متى نقوم بالوصف والمالحظة؟ ماذا يجب االنتباه عند المالحظة؟‬
‫أسئلة محور‪ :‬طرح اإلشكال‬
‫لماذا نطرح اإلشكال؟ كيف نطرح هذا اإلشكال؟ متى يطرح اإلشكال؟‬
‫إلى ماذا يجب االنتباه في هذه الخطوة؟‬
‫أسئلة محور‪ :‬التحليل‬
‫لماذا نقوم بالتحليل؟ كيف نقوم بالتحليل؟ متى نقوم بالتحليل؟ إلى ماذا يجب االنتباه؟‬
‫أسئلة محور‪ :‬التأطير النظري‬
‫لماذا نحتاج إلى التأطير النظري؟ كيف نؤطر األنشطة نظريا؟ متى نؤطرها؟‬
‫إلى ماذا يجب االنتباه؟‬
‫أسئلة محور‪ :‬تصور ممارسة جديدة‬
‫لماذا ممارسات جديدة؟ كيف يتم تصميم ممارسات جديدة؟ متى يتم تصميم‬
‫ممارسات جديدة؟ إلى ماذا يجب االنتباه؟‬

‫األجوبة‬
‫المحور األول" ‪:‬المالحظة والوصف"‬
‫‪ (1‬المالحظة في تحليل الممارسة تتم من خالل تتبع الدقيق لما يقوم به‬
‫المدرس من سلوكات تربوية أثناء تبليغه للتعلمات آخذين بعين االعتبار ما يقدمه‬
‫المدرس لمتعلميه وتفاعله معهم وكذا تفاعل متعلميه‪ .‬في هذه المرحلة يقوم األستاذ‬
‫باالستكشاف والتركيز على الوضعية المستهدفة‪ ،‬ويحدد ويجمع المعلومات‬
‫والمؤشرات‪ ،‬كما يقوم بتجميع وإحصاء الوقائع ووصف ما يتم تصوره‪.‬‬
‫‪ (2‬تتخذ المالحظة صورتان‪:‬‬
‫األولى المالحظة التلقائية‪ :‬وهي التطرق إلى الوضعية المراد‬
‫مالحظتها في إطارها العام‪.‬‬
‫الصورة الثانية‪ :‬مالحظة بواسطة أدوات‪ :‬تصور آليات وتقنيات‬
‫للتسجيل وطريقة لجمع المعطيات كالشبكات وأدوات طرح التساؤالت‬
‫أشرطة الفيديو‪ ،‬تسجيالت صوتية‪.‬‬
‫‪ )0‬بالنسبة للمالحظة التلقائية يمكن أن نحدد اإلجراءات التالية‪ :‬نتناول الوضعية‬
‫التي سنخصها بالمالحظة في مجملها‪ ،‬ونكز على جانب منها فقط قصد استخراج‬
‫موضوع المالحظة‪ ،‬أي ماذا سأالحظ؟ ثم نحدد طبيعة الظاهرة المراد مالحظتها‪،‬‬
‫كما أننا نحدد مجال التفاعالت أي ظروف المالحظة‪.‬‬
‫بالنسبة للمالحظة باستخدام األدوات‪ :‬فإننا نقوم بتحضير الوسائل واألدوات‪ ،‬ونحدد‬
‫موضوع المالحظة‪ ،‬أي ما لذي يجب مالحظته؟ ثم نحدد طبيعة الظاهرة التي يجب‬
‫مالحظتها‪ ،‬ونركز على تحديد مجال التفاعل البيداغوجي داخل الفصل‪ ،‬كما نجمع‬
‫عدة تمكننا من القيام بهذه المهمة (المالحظة) ‪ :‬تقنيات التسجيل أدوات‪ ،‬مؤشرات‬
‫واضحة‪ ،‬أشرطة‬
‫‪ )4‬التدرب على الحس التأملي وتقويته وكذلك من بين اإليجابيات التي تتحصل‬
‫لدى األستاذ أنها تفيده في تطوير قدرته على تحليل العملية التعليمية من خالل‬
‫مساءلتها وكل ذلك من أجل تقويم وتطوير ممارسته المهنية‬
‫‪ )9‬المالحظة أثناء سير الوضعية‪ .‬ثم حينما نكون في حاجة لفهم العمل الفعلي ‪:‬‬
‫للمدرس‪ ،‬كما ذكرتم‪ .‬وكذلك نالحظ قبل الشروع عمليا في التحليل‪.‬‬
‫‪ )1‬ما يجب االنتباه إليه هو الموضوعية والمصداقية في المعلومات المجمعة‪ ،‬وإلى‬
‫عدم عرقلة النشاط من طرف المالحظ‪ ،‬ويجب أيضا تجنب التعاطف مع الطرف‬
‫الذي تتم مالحظته مما يؤدي إلى فقدان الموضوعية‪ ،‬ويجب أن نتفادى أحكام‬
‫القيمة‪..‬ونفرق أيضا بين المالحظة والوصف وإصدار الحكم‪ .‬ونصف ونالحظ دون‬
‫تقديم أي اقتراح‪ ...‬للتعديل والتصرف‪.‬‬
‫المحور الثاني ‪":‬طرح اإلشكال"‬
‫‪ )8‬نطرح اإلشكال قصد توجيه األستاذ المتدرب نحو التفكير وإلى الشروع في‬
‫التحليل وتوجيه فكره نحو آفاق متعددة وإلى الوعي بالتمثالت الشخصية واالنفتاح‬
‫على تمثالت الغير؛‬
‫‪ )9‬اإلشكال يطرح من خالل تحديد وتأطير الصعوبة والمشاكل التي تعترض‬
‫الممارسة ووضعها ضمن السياق السيناريو البيداغوجي كما هي نحث المتدرب‬
‫على التفكير بواسطة أسئلة حول المتغيرات المحرجة للوضعية مثال‪ :‬نسأله عن‬
‫األمر الهام بالنسبة له في هذه الوضعية؟ ونسأله كذلك‪ :‬ما الذي يطرح لك مشكال‬
‫في هذه الوضعية؟ والقصد أن يكتسب األستاذ المتدرب التدرب على التحكم في‬
‫المعارف اعتمادا على مالحظة وضعية تربوية‪ :‬من خالل معرفة المراحل النوعية‬
‫لكل مادة دراسية ووظائف المعينات الديدكتيكية وسيكولوجية النمو وتقنيات‬
‫التنشيط والعوائق اإلبستيمولوجية‪ ،‬كما يستهدف إكسابه مهارة تحديد الثغرات في‬
‫الممارسة المهنية‪.‬‬
‫‪ )0‬أثناء مالحظة الممارسة التي تفضي إلى مشكل يصلح لتوجيهها‪.‬‬
 ‫‪ ) 1‬عدم طرح األسئلة المحرجة والتي ال جدوى منها سوى إعاقة المدرس (مثال‪:‬‬
‫لماذا فعلت هذا؟)‬
‫وذلك لتفادي اللجوء إلى التبرير ألننا ال نستهدف التقييم وإصدار الحكم‪ ..‬ويجب أن‬
‫ننتبه إلى عدم تقديم التحليل على طرح اإلشكال ألن منطق التحليل يقتضي البدء‬
‫بتحديد موضوعه أوال أي اإلشكال‪.‬‬
‫المحور الثالث ‪":‬التحليل"‬
‫بعد مرحلة المالحظة وطرح اإلشكال نقوم بالتحليل وذلك إلبراز وتوضيح مختلف‬
‫المتغيرات البيداغوجية‪ ،‬الديداكتكية‪،‬‬
‫الشخصية‪ ،‬والتفاعلية المتداخلة في الممارسة‪ ،‬وذلك بناء على التأطير النظري إلقامة‬
‫الروابط بين األدوات المفاهيمية‬
‫والمعارف العملية قصد إضفاء الطابع الرسمي على المعارف العملية للتجربة وتحديد‬
‫قواعد العمل‪ .‬ونقوم بهذا التحليل‬
‫انطالقا من شبكات المالحظة أو المالحظة اآلنية وكذلك عن طريق طرح أسئلة‬
‫وفرضيات تفيدنا في هذه المهمة‪ .‬وفي‬
‫خضم هذه العملية يجب االنتباه إلى السياق الذي تتم فيه عملية التحليل وكل العناصر‬
‫التي تؤثر في التعلم كالفترة‬
‫الزمنية التي يتم فيها التعلم‪ ،‬المستوى الدراسي‪ ،‬خصوصيات الفئة المستهدفة‪ ،‬حالتهم‬
‫االجتماعية والثقافية‪ ،‬وننتبه‬
‫كذلك إلى المشاكل التي تكون لها أسباب خارجية وتؤثر على التعلم‪.‬‬
‫المحور الرابع‪" :‬التأطير النظري"‬
‫نقوم بالـتأطير النظري للممارسة أثناء وبعد مرحلة التحليل من خالل الرجوع إلى‬
‫الخلفيات الفلسفية النظرية‪ :‬نظريات‬
‫التعلم ‪ -‬مراحل النمو‪ -‬المرجعيات البيداغوجية والديداكتيكية ‪ -‬دينامية الجماعات‬
‫تقنيات وآليات التنشيط والتواصل‪.‬‬
‫ويجب االنتباه في هذه المرحلة إلى تكييف المفاهيم الموظفة في التحليل وإلى أهمية‬
‫هذا التأطير على الممارسة‪.‬‬
‫المحور األخير ‪":‬تصور ممارسة جديدة"‬
‫من خالل مخرجات التحليل نتصور ممارسات جديدة القتراح آفاق جديدة ولتصحيح‬
‫وتجويد (من الجودة) الممارسة‬
‫القديمة‪ ،‬وذلك من خالل تغيير الوسائل والتقنيات واستراتيجيات التعليم‪ ،‬ونجدد هذه‬
‫الممارسات بناء على موجهات‬
‫نظرية من علوم التربية وباقي العلوم التي تهتم بدراسة السلوك اإلنساني‪ ،‬كما أن‬
‫تبادل وتقاسم التجارب بين المدرسين‬
‫لها إيجابيات في مسألة التطوير‪ ،‬وخالل هذه البلورة يجب االنتباه إلى خصوصيات‬
‫المادة وسياق التعلم بشكل عام ‪.‬‬
 ‫بعدما أن استوفينا جميع محاور المجزوءة‪ ،‬قام السادة‬
‫األساتذة المكونين جميلة كنافي وخالد أزلماض باقتراح ثالث‬
‫وضعيات‪ ،‬وذلك من أجل تبيث المكتسبات وتنظيمها في بنية‬
‫منظمة وتطبيقها‪:‬‬
‫‪ ‬الوضعية األولى (وضعية األستاذة نادية)‪.‬‬
‫‪ ‬الوضعية الثانية (وضعية األستاذ حمزة)‪.‬‬
‫‪ ‬الوضعية الثالثة (وضعية األستاذ سعيد)‪.‬‬

‫‪ .I‬الوضعية األولى‬
‫السياق‪:‬‬

‫األستاذة نادية هي خريجة السنة الماضية‪ .‬تم تعيينها بمنطقة قروية ضعيفة البنية التحتية‪.‬‬
‫األستاذة تدرس متعلمين بقسم يضم عدة مستويات (الثاني ‪ /‬الثالث ‪ /‬الرابع)‪.‬‬
‫في صبيحة يوم ‪ 17‬من شهر أكتوبر ‪ ،2019‬عرفت المنطقة القروية المذكورة زخات‬
‫مطرية قوية‪ ،‬وصل معها التالميذ الى القسم في حالة مزرية‪ ،‬بعدما تلطخت نعالهم‬
‫بالوحل‪ .‬عمدت األستاذة الى مساعدتهم على تجفيف ثيابهم وغسل أرجلهم الواحد تلو‬
‫االخر قبل دخولهم الى القسم لمباشرة عمليات التعليمة التعلمية‪.‬‬
 ‫في حفل نهاية السنة‪ ،‬توافدت على األستاذة رسائل العرفان والتقدير من طرف‬
‫تالمذتها الذين عبروا عن مشاعرهم كتابيا باللغة العربية التي كانت شبه مبهمة‬
‫عندهم في أول لقاء لها بهم‪.‬‬

‫التعليمات‪:‬‬

‫‪ -1‬باعتمادك على معارفك وعلى المراجع المقترحة في الحصص السابقة‪ ،‬قم(ي) بإعداد‬
‫بطاقة واصفة ألهم أبعاد الممارسات التعليمية مع توضيح خصائص كل بعد استعدادا‬
‫لتحليل ممارسة األستاذة نادية من خالل معطيات السياق اعاله ومالحظة األسناد أسفله‪).‬‬
‫جدول تحدد فيه االبعاد مع المؤشرات)‬
‫‪ -2‬انطالقا من بطاقتك الواصفة (الجواب ‪ )1‬اقترح (ي) شبكة تحليل الممارسة المهنية‬
‫وحلل ممارسة األستاذة نادية من خالل معطيات السياق أعاله ومالحظة األسناد أسفله‪.‬‬
‫‪ -3‬باستحضار تأثير األستاذة على مجموعة القسم حاول أن تقيم إنجاز المتعلم في‬
‫السند رقم‪ 2‬على مستوى العالئقي والوجداني وعلى المستوى اللغوي علما أن لغة‬
‫التعبير عند هؤالء المتعلمين قبل االلتحاق بالمدرسة األمازيغية فقط‪.‬‬

‫األسناد‬
‫السند رقم ‪2‬‬ ‫‪‎‎‎‎‎‎‬السند رقم ‪1‬‬ ‫‪‎‎‎‎‎‎‎‎‎‎‬‬
‫السند رقم ‪4‬‬ ‫السند رقم ‪3‬‬
 ‫اإلجابة عن الوضعية‪:‬‬
‫التعليمة ‪( 1‬الحصة ‪:)6‬‬
‫الخصائص‬ ‫أبعاد‬
‫الممارسة‬
‫التعليمية‬

‫المحتوى التعليمي‪:‬‬
‫‪ -‬سالمة المحتوى التعليمي‪ ،‬مالئمته للمستوى العقلي‪ ،‬اإلدراكي‪،‬‬
‫السوسيو‪-‬تقافي‪ ،‬االجتماعي والمعرفي‪.‬‬
‫‪ -‬التوقف عند أخطاء المتعلمين‪ ،‬معالجتها وتصحيحها‪.‬‬
‫‪ -‬التأكد من مدى وضوح المحتوى وفهمه واستيعابه من قبل‬
‫المتعلمين‪.‬‬ ‫البعد‬
‫‪ -‬األخذ بعين االعتبار أقطاب المثلث الديداكتيكي‪.‬‬ ‫الديداكتيكي‬
‫‪ -‬تدبير وضعيات التعلم وفق المقاربات المعتمدة‪.‬‬

‫طرق تدريس المادة‪:‬‬

‫‪ -‬تنويع طرق التدريس حسب خصوصيات المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬احترام منهج تدريس كل مادة معينة‪.‬‬
‫‪ -‬التدريس بالوضعيات المستمدة من الواقع المعيش‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف أساليب فعالة لتحقيق األهداف المنشودة‪.‬‬

‫‪ -‬تصريف أنشطة التعلم مع تنظيم التفاعالت وطرق العمل‬

‫وتحفيز المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬تدبير أنشطة التعلم بشكل يراعي تحقيق حاجيات المتعلم‪.‬‬ ‫البعد‬
‫‪ -‬تدبير الزمن موازاة مع أهداف الدرس‪.‬‬ ‫البيداغوجي‬
‫‪ -‬التدريس بالوضعيات المستمدة من الواقع المعيش‪.‬‬
‫‪ -‬االنطالق واالنفتاح عل تمثالت المتعلمين ومكتسباتهم‪.‬‬
‫‪ -‬االنفتاح على المستجدات الحديثة من مقاربات وبيداغوجيات‪.‬‬

‫‪ -‬تحفيز المتعلمين وجذبهم للمشاركة في الدرس وفي بناء‬ ‫المجال‬

‫التعلمات‪.‬‬ ‫التواصلي‬
‫‪ -‬الوقوف عند أسئلة المتعلمين‪ ،‬وتنظيم مشاركاتهم‪.‬‬ ‫والتفاعلي‬
‫‪ -‬تدبير التفاعل فيما بين المتعلمين والمتعلمات‪.‬‬
 ‫‪ -‬استثمار مشاركتهم في التعديل والدعم والمعالجة‪.‬‬

‫المتغيرات المتصلة بشخصية المدرس وتستهدف آراءه ومواقفه‬ ‫المجال‬

‫البيداغوجية وتمثالته وعالقته بالمعرفة وتصوراته اتجا‬ ‫الشخصي‬

‫ه المتعلمات والمتعلمين‪.‬‬

‫التعليمة ‪( 2‬الحصة ‪ 8‬و‪:)10‬‬

‫مالحظات‬ ‫ضعي‬ ‫متوس‬ ‫جيد‬ ‫المؤشرات‬ ‫األبعاد‬
‫ف‬ ‫ط‬
‫‪₊‬‬ ‫تعامل المدرس مع غير‬
‫المتوقع‬
‫‪₊‬‬ ‫تمثل ايجابي للمدرس عن‬ ‫البعد الشخصي‬
‫المتعلمين‬
‫‪₊‬‬ ‫الهندام‬
‫‪₊‬‬ ‫التصرف و السلوك‬
‫(المشاعر‪ ،‬االلتزامات‪،‬‬
‫الطاقة‪ ،‬الحماس‪ ،‬التعاطف‪،‬‬ ‫البعد العالئقي‬
‫األخالقيات)‬ ‫التواصلي‬

‫‪₊‬‬ ‫إرساء السلوكات االيجابية‬

‫في العالقة مع المتعلمين‬
‫‪₊‬‬ ‫تهييئ مناخ سليم للتعلمات‬

‫تحليل الشبكة‪:‬‬
‫‪ ‬البعد الشخصي‪:‬‬
 ‫‪ -‬تعامل المدرس مع غير المتوقع (جيد)‪" :‬األستاذة نادية دبرت الموقف الغير المتوقع‬
‫بشكل جيد من خالل فقط الوسائل الموجودة (قنينة ماء‪ ).....‬حيث قامت بتنظيف المتعلمين‬
‫قبل المباشرة في الحصة‪".‬‬
‫‪ -‬تمثل ايجابي للمدرس عن المتعلمين (جيد)‪" :‬لألستاذة نادية تصورات وتمثالت إيجابية‬
‫جيدة حول المتعلم‪ ،‬وهذا يتبين من خالل التدبير الجيد للغير المتوقع ‪ ...‬وهذا يدل على أن‬
‫االستاذة لها تمثل إيجابي حول تالميذها ويتضح هذا التمثل من خالل تعاملها معهم‬
‫(تنظيفهم)‪".‬‬
‫‪ ‬البعد العالئقي‪:‬‬
‫‪ ‎"-‬انطالقا من الوضعية واألسناد المرفقة بها‪ ،‬فكل هذه المؤشرات يمكن تقييمها ب "جيد"‬
‫ألن من خالل سلوك االستاذة وتصرفها الجيد مع تالمذتها سيؤدي حتما إلى إرساء عالقة‬
‫جيدة معهم وبالتالي تهييئ مناخ سليم إلرساء التعلمات‪.‬‬

‫إضافة‪ :‬مساعدة التالميذ على تجفيف ثيابهم وغسل أرجلهم الواحد تلو االخر قبل دخولهم‬
‫الى القسم لمباشرة عمليات التعليمة التعلمية‪ ،‬الشيء الذي ترك انطباعا إيجابيا في نفسية‬
‫التالميذ مما دفعهم إلى كتابة رسائل العرفان والتقدير والمحبة إلى أستاذتهم‪".‬‬

‫التعليمة ‪:3‬‬
‫‪ -‬المستوى الوجداني‪ :‬جيد (تعبير جيد بالنسبة للمرحلة العمرية)‪.‬‬
‫‪ -‬المستوى اللغوي‪ :‬مستوى جيد ألن ليس بالسهل أن تجعل شخص يتكلم بلغة أخرى غير‬
‫لغته في ظرف "سنة دراسية"‪.‬‬

‫‪ .II‬الوضعية الثانية‬
‫السياق العام‪:‬‬
‫في إطار التحمل الكلي لمسؤولية القسم عين األستاذ حمزة في مؤسسة للتعليم‬
‫االبتدائي تتوفر على أحدث التقنيات والتجهيزات‪ ،‬يحظى باحترام وتقدير من طرف‬
‫الساكنة‪ ،‬كلف بتدريس قسم للمستوى السادس ابتدائي نسبة التكرار صفر في المائة‪،‬‬
‫مجموع المتعلمين ثالثون تلميذا بينهم خمس تلميذات‪ ،‬يظهر من خالل إلقاء نظرة‬
 ‫على الحجرة التي يتلقون فيها حصصهم الدراسية التنظيم الجيد ونظافة أغلب‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫سيناريو الممارسة‪:‬‬
‫في حصة لمدخل االقتداء حول موضوع‪« :‬صبر الرسول صلى هللا عليه وسلم‬
‫على األذى» حاول توظيف التقنيات المتوفرة وتنزيل المقاربة بال كفايات تخطيطا‬
‫وتدبيرا‪ ،‬وكان سيناريو التدبير كما يلي‪:‬‬
‫في بداية الحصة انشغل األستاذ بتثبيت المسالط العاكس وربطه بالتيار ال‬
‫كهربائي‪ ،‬فارتفع ضجيج المتعلمين‪ ،‬يحاول ضبط الفصل بين الفينة واألخرى ثم يعود‬
‫إلتمام العمل‪ ،‬بعد االنتهاء من تثبيت الجهاز عرض سياقا لوضعية عبارة عن‬
‫حديث نبوي وطلب من أحد المتعلمين قراءته‪:‬‬
‫بعد قراءة المتعلمين طرح األستاذ أسئلة تتعلق بفهم النص‪ ،‬لم يتفاعل المتعلمون‬
‫مع أسئلة األستاذ فأجاب عن األسئلة وكتب اإلجابات على السبورة ثم طلب منهم‬
‫كتابتها على الدفاتر متوعدا من لم يحضر اإلعداد القبلي‪ ،‬بعد ذلك قدم شرحا‬
‫للحديث معتمدا على فتح الباري البن حجر العسقالني‪ ،‬ساد الهدوء في الفصل مما‬
‫حفزه على زيادة الشرح والبيان‪ ،‬ل كن لم يدم هذا الهدوء طويال ألن الجرس قد أعلن‬
‫نهاية الحصة‪.‬‬
‫السند‪:‬‬
‫صلِّي عِن َد ال َكع َب ِة‬‫صلَّى هللاُ عليه وسلَّ َم َقائِ ٌم ُي َ‬ ‫هللا َ‬ ‫هللا ‪َ ،‬قا َل‪ :‬بي َنما َرسو ُل َّ ِ‬ ‫َعن َعب ِد َّ ِ‬
‫ُون إلى هذا الم َُرائِي أ ُّي ُكم َيقُو ُم‬ ‫ظر َ‬ ‫ش في َم َجالِسِ ِهم‪ ،‬إذ َقا َل َقائِ ٌل منهم‪َ :‬أال َتن ُ‬ ‫وجم ُع قُ َري ٍ‬
‫َ‬
‫جي ُء به‪ُ ،‬ث َّم يُم ِهلُ ُه ح َّتى إ َذا‬ ‫آل فُ َال ٍن‪َ ،‬ف َيع ِم ُد إلى َفرثِ َها و َد ِم َها و َس َال َها‪َ ،‬ف َي ِ‬ ‫ور ِ‬ ‫إلى َج ُز ِ‬
‫صلَّى هللاُ عليه وسلَّ َم‬ ‫هللا َ‬‫ث أش َقاهُم‪َ ،‬فلَمَّا َس َج َد َرسو ُل َّ ِ‬ ‫ض َع ُه بي َن َك ِت َفيهِ‪َ ،‬فان َب َع َ‬ ‫َس َج َد و َ‬
‫ح ُكوا ح َّتى َما َل‬ ‫ض ِ‬ ‫ج ًدا‪َ ،‬ف َ‬ ‫صلَّى هللاُ عليه وسلَّ َم َسا ِ‬ ‫ت النبيُّ َ‬ ‫ض َع ُه بي َن َك ِت َفيهِ‪ ،‬و َث َب َ‬
‫و َ‬
‫طل ٌِق إلى َفاطِ َم َة َعلَي َها الس ََّال ُم ‪ -‬وهي‬ ‫ضحِكِ ‪َ ،‬فان َطلَ َق مُن َ‬ ‫ض م َِن ال َّ‬ ‫ضهُم إلى َبع ٍ‬ ‫َبع ُ‬
‫ج ًدا ح َّتى أل َقت ُه عنه…‬ ‫صلَّى هللاُ عليه وسلَّ َم َسا ِ‬ ‫ت النبيُّ َ‬ ‫ج َُوي ِر َي ٌة ‪ ،-‬فأق َبلَت َتس َعى‪ ،‬و َث َب َ‬
‫(صحيح البخاري باب‪ :‬المرأة تطرح عن المصلي شيئا من األذى ج ‪ 8‬ص ‪)886‬‬
‫التعليمات‪:‬‬
‫من خالل مكتسباتك في الحصص التكوينية بين ما يلي‪:‬‬
‫‪ .8‬قم بتعبئة شبكة تبين من خاللها مختلف اإلجراءات التي قام بها متدخل‪ .‬وفق‬
‫النموذج‪:‬‬
‫ما يقوم به األستاذ ما يقوم به المتعلم مالحظة وتحليل‬ ‫أسلوب التعبير‬
‫اقترح رأيك في‬ ‫المتعلم يجيب‪.‬‬ ‫األستاذ يطرح‬ ‫وصف ما يقوم به‬
‫أو‬ ‫األستاذ والمتعلم‪ :‬مثال السؤال‪.‬‬
‫الممارسة‪.‬‬
‫المتعلم ال يجيب‬ ‫يطرح السؤال‪.....:.‬؟‬
‫يجيب المتعلم‪.........‬؟ األستاذ منفعل‬

‫‪ .9‬تقديم تحليل لممارسة األستاذ وفق شبكة التحليل المتوصل عليها في الجانب‬
‫النظري من المجزوءة‪.‬‬
‫‪ .0‬رصد االختالالت البيداغوجية والديداكتيكية في تدبير األستاذ حمزة للدرس مع‬
‫تقديم اقتراحات للتعديل والتصويب‪.‬‬
‫مقترحات للتعديل والتصويب‬ ‫االختالالت البيداغوجية والديداكتيكية‬

‫‪.4‬قدم سينا ريو لتدبير مقطع االنطالق لهذا الدرس‪.‬‬

‫اإلجابة عن الوضعية‪:‬‬

‫التعليمة ‪( 1‬الحصة‪:)7‬‬
 ‫مالحظة وتحليل‬ ‫ما يقوم به‬ ‫ما يقوم به األستاذ‬ ‫أسلوب التعبير‬
‫المتعلم‬

‫‪ -‬إثارة كان من المستحب أن يشغل التالميذ بالقيام‬ ‫‪ -‬تثبتت المسالط‬ ‫"في بداية الحصة انشغل‬
‫الفوضى بشيء ما حينما كان يركب المسالط‪ .‬كان‬ ‫العاكس وربطه‬ ‫األستاذ بتثبيت المسالط‬
‫بالتيار الكهربائي‪ .‬والضجيج‪ .‬عليه مثال أن يشغلهم باستحضار خالصة‬ ‫العاكس وربطه بالتيار‬
‫‪ -‬ضبط الفصل بين‬
‫درس الحصة الماضية والعبر التي‬ ‫الكهربائي‪ ،‬فارتفع ضجيج‬
‫الفينة واألخرى‪.‬‬
‫تعلموها‪( .‬تشخيص المكتسبات القبلية)‬ ‫المتعلمين‪ ،‬يحاول ضبط‬
‫الفصل بين الفينة واألخرى ثم‬
‫يعود إلتمام العمل‪".‬‬

‫‪ -‬قراءة كان من األحسن أن يقوم بعرض وضعية‬ ‫"عرض سياقا لوضعية عبارة ‪ -‬عرض‬
‫الوضعية‪ .‬مستمدة من محيط المتعلم‪ ،‬أما فيما يخص‬ ‫عن حديث نبوي وطلب من الوضعية‪.‬‬
‫ذلك الحديث النبوي كان عليه أن يتركه‬ ‫أحد المتعلمين قراءته‪".‬‬
‫لمرحلة أخرى من الدرس‪.‬‬
‫(بناء الدرس‪ :‬فحص الفرضيات)‪.‬‬

‫هو من المفروض أن لن يقدم هذا الحديث‬ ‫‪ -‬عدم‬ ‫‪ -‬طرح األسئلة‪.‬‬ ‫"طرح األستاذ أسئلة تتعلق‬
‫النبوي كوضعية انطالق‪ ،‬وحتى وإن قدمه‬ ‫التفاعل‪.‬‬ ‫‪ -‬تقديم اإلجابات‬ ‫بفهم النص‪ ،‬لم يتفاعل‬
‫كان عليه أن يقوم بشرحه أوال قبل طرح‬ ‫‪ -‬كتابة‬ ‫وكتابتها على‬ ‫المتعلمون مع أسئلة األستاذ‬
‫األجوبة‪.‬‬ ‫السبورة‪.‬‬
‫األسئلة ويتأكد من أن المطلوب مفهوم من‬ ‫فأجاب عن األسئلة وكتب‬
‫‪ -‬مطالبة المتعلمين‬
‫قبل التالميذ‪ ،‬وهذا سيحفزهم على التفاعل‬ ‫اإلجابات على السبورة ثم‬
‫بكتابة األجوبة على‬
‫مع األستاذ‪.‬‬ ‫طلب منهم كتابتها على‬
‫الدفاتر‪.‬‬
‫الدفاتر‪".‬‬

‫كان من األحسن يقوم بالشرح قبل طرح‬
‫أسئلة الفهم وإشراك التالميذ في عملية‬
‫الشرح واالنفتاح على تمثالتهم‪.‬‬
‫‪ -‬عدم‬ ‫"قدم شرحا للحديث معتمدا ‪ -‬شرح الحديث‬
‫التفاعل‪.‬‬ ‫على فتح الباري البن حجر النبوي‪.‬‬
‫العسقالني‪ ،‬ساد الهدوء في‬
‫الفصل مما حفزه على زيادة‬
‫الشرح والبيان‪ ،‬لكن لم يدم‬
‫هذا الهدوء طويال ألن‬
‫الجرس قد أعلن نهاية‬
‫الحصة‪".‬‬
 ‫التعليمة ‪( 2‬الحصة ‪ 9‬و‪:)11‬‬
‫مالحظات‪/‬اقتراحات‬ ‫متوسط غير كاف‬ ‫جيد‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعيار‬

‫‪ -‬االنطالق من وضعية مستمدة من‬ ‫‪‬‬ ‫تنظيم التفاعالت‪.‬‬

‫محيط المتعلم‪ ،‬ألن هذا سيحفز‬
‫وسيشجع التالميذ على المشاركة‬ ‫‪‬‬ ‫تحفيز المتعلمين لالنخراط في‬
‫وطرح التساؤالت‪.‬‬ ‫التعلمات‪.‬‬
‫‪ -‬حسن تدبير الزمن وذلك بالموازاة‬ ‫البيداغوجي‬
‫مع أهداف الحصة‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫تدبير الزمن‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬تنويع طرق وتقنيات التنشيط ‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫توظيف الوسائل والمعينات‬
‫الديداكتيكية‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫تنظيم طرق العمل‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫ضبط القسم‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫تنويع طرق التدريس وتقنيات‬

‫التنشيط‪.‬‬

‫مالحظات‪/‬اقتراحات‬ ‫متوسط غير كاف‬ ‫جيد‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعيار‬

‫‪ -‬كان من األحسن أن يقوم بعرض‬ ‫‪‬‬ ‫الوقوف عند أخطاء المتعلمين‬

‫وضعية مستمدة من محيط المتعلم‪،‬‬ ‫واالهتمام بها‪.‬‬
‫أما فيما يخص ذلك الحديث النبوي‬
‫كان عليه أن يتركه لمرحلة أخرى‬ ‫‪‬‬ ‫مستوى تركيب المهام المطلوبة من‬
‫من الدرس‪( .‬بناء الدرس‪ :‬فحص‬ ‫التالميذ‪.‬‬
‫الفرضيات) ‪...‬‬ ‫الديداكتيكي‬
‫‪ -‬إشراك المتعلمين في الدرس‬ ‫‪‬‬ ‫التدرج المنطقي لألنشطة‪.‬‬
‫واالنفتاح على تمثالتهم والوقوف عند‬
‫‪‬‬ ‫تدبيره لوضعيات التعلم وفق‬
‫أخطائهم‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة احترام التدرج المنطقي‬ ‫المقاربات المعتمدة‪.‬‬
‫لألنشطة من أجل نسج أفكار منسجمة‬ ‫‪‬‬ ‫تبني أساليب فعالة‪.‬‬
‫ومتكاملة‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫وضوح األسئلة وتدرجها‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫إشراك المتعلمين في عملية بناء‬

‫التعلمات‪.‬‬
 ‫مالحظات‪/‬اقتراحات‬ ‫متوسط غير كاف‬ ‫جيد‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعيار‬

‫‪‬‬ ‫تنظيم مشاركة التالميذ‪.‬‬

‫التواصلي‬
‫‪-‬‬ ‫‪‬‬ ‫إعطاء أهمية ألسئلة التالميذ‪.‬‬ ‫التفاعلي‬

‫‪‬‬ ‫تحفيز التالميذ على المشاركة‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫تدبير التفاعل بين التالميذ‪.‬‬

‫مالحظات‪/‬اقتراحات‬ ‫متوسط غير كاف‬ ‫جيد‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعيار‬

‫االعتماد على أسلوب سلطوي أو‬ ‫‪‬‬ ‫شخصية األستاذ‪.‬‬

‫أسلوب تدريس مباشر حيث لجأ‬
‫‪‬‬ ‫تعامله مع الغير متوقع في الحصة‪.‬‬ ‫الشخصي‬
‫األستاذ للطريقة التقليدية (طرح‬
‫االسئلة ثم قدم اإلجابة) وتم تغييب‬
‫دور المتعلم بشكل كلي في عملية بناء‬
‫التعلمات‪.‬‬

‫‪1‬إن تنويع طرق التنشيط هو آلية للتحف يز ألن‪ :‬مع تنويع تقنيات التنشيط المتعلم ينجذب أكثر للحصة وتتار لدية الفاعلية‬
‫ويصبح مندفعا للتعلمات‪ ،‬كما أن هذا التنوع في طرق التنشيط يجنبه الشعور بالملل والسهو والضياع في الحصة‪.‬‬

‫بعد أن تم تحليل ممارسة األستاذ حمزة وفق الشبكة المتوصل إليها في الجانب‬
‫النظري من المجزوءة‪ ،‬في الحصة ‪‎13‬تم التطرق آلخر مرحلة من نهج تحليل‬
‫الممارسة‪ :‬إنها مرحلة تصور جديد للممارسة‪.‬‬

‫تذكير‪ ":‬لبناء تصور جديد للممارسة نعتمد على مخرجات التحليل من أجل اقتراح‬
‫آفاق جديدة وتصحيح وتجويد الممارسة القديمة‪ ،‬وذلك من خالل تغيير الوسائل‬
‫والتقنيات واستراتيجيات التعليم‪"...‬‬

‫فيما يلي بعض االقتراحات المقترحة خالل الحصة‪:‬‬

‫‪ ‬في بداية الحصة حينما كان األستاذ يركب المسالط كان من المستحب أن يشغل‬
‫التالميذ بالقيام بشي ما كمثال أن يشغلهم باستحضار خالصة درس الحصة‬
‫الماضية والعبر التي تعلموها (وهذا بمثابة تشخيص المكتسبات القبلية)‪.‬‬
‫‪ ‬بالنسبة للوضعية ‪ :‬كان على األستاذ حمزة أن يقوم بعرض وضعية مستمدة من‬
‫محيط المتعلم لذلك لتشجيع التالميذ وتحفيزهم على المشاركة‪ ،‬وترك الحديث‬
‫النبوي لمرحلة أخرى من الدرس (بناء الدرس‪ :‬فحص الفرضيات)‪.‬‬
‫‪ ‬وبالنسبة لعملية الشرح‪ :‬كان من األحسن يقوم بالشرح قبل طرح أسئلة الفهم‬
‫وإشراك التالميذ في عملية الشرح واالنفتاح على تمثالتهم‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد آليات الصمت والنظرات في بعض المواقف التي يسود فيها الضجيج حتى‬
‫تهدا األجواء‪ ،‬إنصاف المتعلمين وإشراكهم في التعبير واإلجابة دون اللجوء‬
‫ألسلوب التدريس المباشر‪ ،‬تقديم الوضعية بشكل شفهي عن طريق المحاكاة أو‬
‫كتابيا أو رسم على السبورة واستثمار التمثالت‪.‬‬
‫‪ ‬تفادي أسلوب التدريس المباشر (األسلوب السلطوي)‪ ،‬تنويع طرق وتقنيات‬
‫التنشيط‪ ،‬االعتماد على مراجع تناسب المستوى العقلي واالدراكي للمتعلم‪ ،‬تدبير‬
‫الزمن بشكل يراعي تحقيق أهداف الحصة‪.‬‬

‫‪ .III‬الوضعية الثالثة‬

‫التعليمة ‪( 3‬الحصة ‪:)12‬‬

 ‫األسناد‪:‬‬
‫السند رقم ‪1‬‬
‫السند رقم ‪2‬‬
 ‫اإلجابة عن الوضعية‪:‬‬
‫في هذه الحصة تم فقط التعرف على النقاط التي ستساعدنا في تحليل هذه الوضعية وفق‬
‫الخطوات التي أرشدتنا إليها األستاذة المكونة والمتمثلة في‪:‬‬
‫قراءة الوضعية االختبارية في "السند رقم ‪ ،"1‬قصد تعرف المطلوب من‬
‫األستاذ سعيد حتى نستطيع تحليل السيناريو الذي اقترحه‪.‬‬
‫إعداد جدول نحدد فيه أنشطة األستاذ سعيد و أنشطة المتعلمين عبارة عن‬
‫تفريغ "للسند رقم ‪."2‬‬
‫‪‎‬تحليل جميع األنشطة التعليمية التعلمية في جدول و تفريغ السيناريو فيه‪.‬‬
‫كما تم طرح المعطيات التي يجب أن ال نغفلها و نحن نقوم بعملية التحليل بعد تفريغ‬
‫السيناريو في جدول‪ ،‬و التي تندرج فيها‪:‬‬
‫‪ -‬الكفايات‪ ،‬األهداف‪ ،‬األدوات‪.‬‬
‫‪ -‬استحضار خطوات تحليل الممارسة‪.‬‬
‫‪ -‬مهام و دور كل من المتعلم و األستاذ‪.‬‬
‫‪ -‬الهدف‬
‫‪ -‬مراحل نهج التقصي‪.‬‬
‫‪ -‬احترام تعليمات الوضعية االختبارية‪.‬‬

‫و كذا التعرف على النقاط الضرورية التي ال يجب أن نغفلها في التعليمات و المتمثلة‬
‫ضمن‪:‬‬
‫‪ -‬سؤال التقصي‪.‬‬
‫‪ -‬المدة الزمنية‪.‬‬
‫‪ -‬الوسائل الديداكتيكية التي يجب أن تكون موازية مع السيناريو‪.‬‬
‫‪ -‬وضعية االنطالق بسيطة مالئمة مع محيط المتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬كيفية صياغة سؤال التقصي‪‎.‬‬
‫‪ -‬نهاية السيناريو عند صياغة سؤال التقصي‪.‬‬

‫وقد جاءت توصيتنا على استحضار كل النقاط المتطرقة لها في النقاش ومحاولة التحضير‬
‫للوضعية استعداد للحصة المقبلة؛ إال أن حصص التكوين عن بعد شارفت على االنتهاء ما‬
‫جعلنا لم نتمكن من إتمام الوضعية وتحليلها‪.‬‬
 ‫تقديم‬

‫أوال ‪ -‬كفايات االجتماعيات باالبتدائي‬

‫‪ .1‬كفايات التاريخ‬

‫‪ .2‬كفايات الجغرافيا‬

‫‪ .3‬كفايات التربية على المواطنة‬

‫ثانيا ‪ -‬عناصر برنامج االجتماعيات باالبتدائي‬

‫‪ .4‬برنامج السنة الرابعة‬

‫‪ .5‬برنامج السنة الخامسة‬

‫‪ .6‬برنامج السنة السادسة‬

‫ثالثا – المقاربة المنهجية المعتمدة‬

‫‪ .7‬توجيهات منهجية‬

‫‪ .8‬عناصر مقترحة لبناء بطاقة الدروس الخاصة بتدريس مواد االجتماعيات‬

‫خالصة‬

‫رابعا‪ :‬مقومات مواد االجتماعيات‬

 ‫تقديم‪:‬‬

‫‪ ‬إن تدريس االجتماعيات في السلك االبتدائي يهدف الى انماء قدرات المتعلمين على مواد التفتح‬
‫وتوسيع مداركه في الجوانب المعرفية والمهارية والوجدانية‪ ،‬وبغية خلق نواة مواطن واعي‬
‫بماضيه ومدرك لمحيطه الجغرافي وفاعل بشكل إيجابي في بيئته‪ ،‬وذلك بشكل تدريجي عبر جعله‬
‫في وضعية استئناس للكفايات الخاصة والعرضانية‪.‬‬
‫يجب التأكيد على أن البرامج الموضوعة هي عبارة عن أنشطة تربوية تقرب للمتعلم المعاني األولى في‬
‫المواد الثالث معرفة ومنهجا‪.‬‬

‫أوال‪ :‬كفايات االجتماعيات باالبتدائي‬

‫‪ -1‬الكفايات الخاصة بمادة التاريخ‬

‫‪1.1‬السنة الرابعة ابتدائي‬

‫المحاور‬ ‫القدرات‬ ‫الكفايات‬

‫تاريخ مدرستي‪ :‬متى بنيت مدرستك‪,‬‬ ‫التعرف على المعاني األولية للزمن‬ ‫الموضعة في الزمن‬ ‫السنة الرابعة ابتدائي‬
‫تاريخ أسرتي‪:‬‬
‫كيف نحسب الزمن؟‬
‫أالحظ معالم الحي الذي اسكنه‪:‬‬
‫أبحث عن معالم قريتي ‪ /‬مدينتي‪.‬‬
‫كيف نسمي ما قمنا به خالل هذه السنة؟‬ ‫التعرررف علررى مفررردات تاريخيررة‪ :‬عقررد‪ ،‬جيررل‪ ،‬قرررن‪،‬‬
‫ألفية‪.‬‬

‫توطين أحداث على خط زمني‬

‫ترتيب األشياء حسب معيارين‪ :‬اليوم‪ /‬فيما مضى‪.‬‬

‫التعرف على بعض أدوات المؤرخ‪ :‬وثيقة ‪ ,‬شهادة ‪,‬‬ ‫قراءة آثار وشواهد من‬
‫معاينة آثار‪ ...‬ألخ‪.‬‬ ‫الماضي‬

‫الترررردرب علررررى جمررررع معلومررررات حررررول م ثر‪/‬معلمررررة‬

‫تاريخية‬
 ‫‪ 2.1‬السنة الخامسة ابتدائي‬

‫المحاور‬ ‫القدرات‬ ‫الكفايات‬

‫حياتنا بين االمس واليوم‪:‬‬ ‫التدرب على الترتيب الكرونولوجي ألحداث وتواريخ‪.‬‬ ‫الموضعة في‬ ‫السنة الخامسة‬
‫ما يشهد على الماضي في مدينتي ‪ /‬قريتي‬ ‫الزمن‬ ‫ابتدائي‬
‫أمثل في جدول زمني أحداثا‬
‫أكتشف ماضيا قريبا بواسطة الشهادة الشفوية‬
‫أكتشف ماضيا بعيدا بواسطة الوثيقة المكتوبة‬
‫أكتشف ماضيا بعيدا جدا ‪ :‬األركيولوجيا اللقى‬ ‫اكتساب المعاني األولى لمفهوم التحول‪.‬‬
‫‪...‬‬
‫تكوين ملف حول معلمة موجودة في البيئة‬
‫المحلية للمتعلم‪,‬‬ ‫التعرررف علررى مرر ثر تاريخيررة فرري المحرريط القريررب وإدراك‬ ‫قراءة آثار‬
‫واقعية الماضي‬ ‫وشواهد من‬
‫الماضي‬

‫التدرب على وصف معلمة تاريخية‪.‬‬

‫الترردرب علررى مقارنررة صررور مررن المحرريط القريررب للمررتعلم‬

‫لالستئناس بالتفسير في مراحله األولى‪.‬‬

‫االسرررتئناس برررأدوات المرررؤرخ‪ :‬أثرررر مكتررروب‪ ،‬وثيقرررة‪ ,‬بقايرررا‬

‫حفريات‪ ,‬متحف‪...‬‬

‫‪ 3.1‬السنة السادسة ابتدائي‬

‫المحاور‬ ‫القدرات‬ ‫الكفايات‬

‫عهود ما قبل التاريخ‬ ‫التعرف على العصور التاريخية‬ ‫الموضعة في‬ ‫السنة‬
‫تررراريخ المغررررب القررررديم ‪ :‬نتررراج التفاعرررل بررررين‬ ‫الزمن‬ ‫السادسة ابتدائي‬
‫حضارات متوسطية‪.‬‬
‫المغرب بعد الفتح اإلسالمي‪,‬‬ ‫موضعة مراحل تاريخية على خط زمني‬

‫اكتساب المعاني األولى لمفهوم التطور التاريخي‬

‫قراءة تصميم بسيط لمدينة‬ ‫قراءة آثار‬

‫وشواهد من‬
‫الماضي‬
‫دراسة نصوص تاريخية بسيطة‬

‫قراءة خريطة تاريخية بسيطة‪.‬‬

‫مالحظة ووصف آثار تاريخية‬

‫‪ -2‬الكفايات الخاصة بمادة الجغرافيا‬

 ‫‪ 1.2‬السنة الرابعة ابتدائي‬

‫القدرات‬ ‫الكفايات‬

‫استعمال معالم )‪ (repères‬ثابتة في الوسط‬ ‫التموقع في المجال‬

‫القريب‬ ‫والتحرك فيه بثقة‬ ‫السنة الرابعة ابتدائي‬

‫التموقع في محيط قريب‬

‫التوجه بالنسبة لمعالم‬

‫التعرف على كيانات‬ ‫المالحظة والوصف‬

‫( تحسيس أولي)‬

‫تسمية كيانات‬

‫تمثيل مبسط لمجال معاش‬

‫التعرف على مكونات تصميم‬

‫الرموز األولية‬ ‫استعمال بعض‬

‫أدوات الجغرافيا‬

‫المقياس‬

‫‪ 2.2‬السنة الخامسة ابتدائي‬

‫القدرات‬ ‫الكفايات‬

‫التمرررررن علررررى القرررردرات السررررابقة وتعبئتهررررا فرررري‬ ‫ترسيخ الكفايات السابقة‬ ‫السنة الخامسة ابتدائي‬
‫وضعيات تعلمية جديدة‬

‫مالحظة مباشرة‬ ‫االستئناس بعمليتي‬

‫المالحظة والوصف‬

‫قراءة صورة معبرة لمشهد محدود المكونات‬

‫قراءة خريطة مبسطة‬

‫من التعبير العام إلى المصطلح‬ ‫اكتساب مصطلحات جغرافية‬

‫اكتسررراب معررراني ‪ /‬مصرررطلحات مرتبطرررة بالمجرررال‬

‫الريفي‬
‫اكتسررراب معررراني‪ /‬مصررررطلحات مرتبطرررة بالمجررررال‬
‫الحضري‬

‫تعلم مبادئ التعبير الكرطغرافي‬ ‫استعمال أدوات جديدة‬

‫رسم خريطة باستعمال مربعات‬

‫التعامل بمقياسين مختلفين‬

‫‪3.2‬السنة السادسة ابتدائي‬

‫القدرات‬ ‫الكفايات‬

‫التمرن على القدرات السابقة وتعبئتهرا فري‬ ‫ترسيخ الكفايات السابقة‬ ‫السنة السادسة‬
‫وضعيات تعلمية جديدة‬ ‫ابتدائي‬

‫االستئناس بشربكة وصرف مبسرطة لظراهرة‬ ‫التمرن على الوصف مع‬

‫(موضوعات المقرر)‬ ‫االستئناس بأسئلة التفسير‬

‫طرح األسئلة األولى بهردف تفسرير ظراهرة‬

‫قريبة (موضوعات المقرر)‪.‬‬

‫قراءة خريطة مبسطة‬

‫إغناء الرصيد حسب موضوعات المقرر‬ ‫اكتساب مصطلحات‬

‫إنجاز مقطع طوبوغرافي‬ ‫استعمال أدوات جديدة‬

‫االستئناس بصورة جوية‬

‫‪ -3‬الكفايات الخاصة بمادة التربية على المواطنة‬

‫إن المعاني األساسية المتفاعلة (المتداخلة) التي تقوم عليها كفايات المرحلة االبتدائية‪ ،‬تهدف الى ‪:‬‬

‫‪-1‬تنمية قدرات مرتبطة بالمشاركة المواطنة؛‬

‫‪-2‬تنمية قدرات مرتبطة بالحياة االجتماعية؛‬

‫‪-3‬تنمية قدرات شخصية لتعزيز االستقاللية‪.‬‬

 ‫محاور البرنامج‬ ‫المستوى الدراسي‬ ‫كفايات المرحلة االبتدائية‬

‫أنا واألخر كائنات‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫تقدير الذات؛‬

‫إنسانية‬ ‫إعمال الفكر؛‬
‫اتخاد القرار؛‬
‫الحقوق والواجبات‬ ‫السنة الخامسة‬ ‫البرهنة؛‬
‫االختيار؛‬
‫التعبير؛‬
‫اتفاقية حقوق الطفل‬ ‫السنة السادسة‬ ‫الرغبات ‪ /‬الحاجيات؛‬
‫الحاجيات ‪ /‬الحقوق؛‬
‫الحقوق ‪ /‬الواجبات؛‬
‫القاعدة ‪ /‬القانون؛‬
‫احترام االختالف؛‬
‫المساوات؛‬
‫التعاون؛‬
‫المشاركة‪.‬‬

‫بطاقة وصفية للغالف الزمني لمواد االجتماعيات‬

‫السنوات ‪( 6 ،5 ،4 :‬ابتدائي)‬ ‫السلك ‪ :‬المتوسط‬
‫المكونات ‪:‬‬
‫التاريخ‬ ‫‪-‬‬
‫الجغرافيا‬ ‫‪-‬‬
‫التربية على المواطنة‬ ‫‪-‬‬
‫الغالف الزمني للمادة ‪:‬‬
‫األسبوعي ‪ 60‬د‬ ‫السنوي ‪ 34‬س‬ ‫‪ -‬في السنة الرابعة ‪:‬‬
‫األسبوعي ‪ 1‬س ‪ 30‬د‬ ‫السنوي ‪ 51‬س‬ ‫‪ -‬في السنتين ‪ 5‬و‪:6‬‬
 ‫التدرج الثالثي المتداخل‬
‫السادسة ابتدائي‬ ‫الخامسة ابتدائي‬ ‫الرابعة ابتدائي‬ ‫المستوى‬

‫ترسيخ‬ ‫اكتساب‬ ‫استئناس‬ ‫التدرج‬

‫دراسة مدينة إسالمية‬ ‫حياتنا بين االمس واليوم‬ ‫تاريخ أسرتي‬ ‫التاريخ‬

‫أتعرف تضاريس المغرب‬ ‫أتعلم قراءة خطوط التسوية‬ ‫أنجز تصميما لفصلي‬ ‫الجغرافيا‬

‫حقي في الصحة‬ ‫حقوقي وواجباتي في الطريق‬ ‫أحافظ على ذاتي‬ ‫ت‪,‬ع‪,‬م‬

‫ثانيا‪ :‬المقاربة المنهجية المعتمدة‬

‫‪ -1‬توجيهات منهجية‬

‫المبادئ األساسية‪:‬‬

‫تستند المقاربة المنهجية المعتمدة في بناء أنشطة التعلم الخاصة بمواد وحدة االجتماعيات بالتعليم االبتدائي‬
‫على استحضار المقومات التالية‪:‬‬

‫‪ ‬المداخل المعتمدة في المنهاج (المقاربة بالكفايات‪ ،‬التربية على القيم‪ ،‬التربية على االختيار) كأساس‬
‫موجه للعملية التعليمية ‪ /‬التعلمية؛‬
‫‪ ‬مواصفات المتعلمين والمتعلمات في هذا السلك التعليمي؛‬
‫‪ ‬خصوصيات المواد ومرجعاتها االبستمولوجيا والديدكتيكية؛‬
‫وفي ضوء هذه األسس تنطلق المقاربة المنهجية المقترحة مما يلي‪:‬‬

‫الكفايات‬

‫يراعي المدرس تكامل المعارف وا لتعلمات المدرسية اثناء االعداد لالنشطة التعليمية التعلمية‪ ،‬وذلك انطالقا‬
‫من‪:‬‬

‫‪ ‬استحضار الكفايات الممتدة ‪ /‬العرضانية التي تجمع وحدة االجتماعيات بباقي المواد األخرى؛‬
‫‪ ‬استحضار الكفايات األساسية المرتبطة بمكونات التاريخ والجغرافيا والتربية على المواطنة؛‬
‫‪ ‬استحضار الكفايات النوعية الخاصة بكل محون على حدة؟‬
‫األهداف‪:‬‬

‫لقد تمت‪ ،‬عند صياغة أهداف التعلم الخاصة بالمواد الثالث‪ ،‬مراعاة المواصفات التالية‪:‬‬
 ‫‪ ‬تغطية االبعاد الثالثة لشخصية المتعلم (ة) (البعد المعرفي والبعد المهارى والبعد الوجداني)؛‬
‫‪ ‬التكامل بين أهداف المواد الثالثة (التاريخ والجغرافيا والتربية على المواطنة)؛‬
‫‪ ‬تفعيل مبدأ استقاللية المتعلم (ة) أثناء بناء التعلمات وذلك من خالل تنمية المالحظة والوصف‬
‫والمقارنة واتخاد القرار والمواقف‪...‬‬
‫المضامين‬

‫‪ :‬تنطلق المقاربة المنهجية المقترحة من‪:‬‬

‫‪ ‬جعل المضمون المعرفي وسيلة ال هدفا؛‬

‫‪ ‬تجاوز التراكم الكمي الذي يكرس الحفظ والتبعية للملخصات؛‬
‫‪ ‬تكييف المضامين حسب مستوى المتعلمين والمتعلمات وحسب سياق التمدرس؛‬
‫‪ ‬اعتماد مبدا التدرج في بناء المعارف (التمرس على كيفية بناء االستنتاجات)؛‬
‫‪ ‬تنويع المقاربات وطرق تناول المعارف؛‬
‫‪ ‬االهتمام بالبعد المحلي والبعد الوطني للنضامين وبمختلف التعابير الفنية والثقافية‬
‫تنويع الدعامات والوسائل‪:‬‬

‫يتم انتقاء الدعامات لتكون في خدمة أهداف التعلم المسطرة لكل نشاط من األنشطة المدرجة ضمن الدروس‬
‫وذلك وفق المعايير التالية‪:‬‬

‫‪ ‬تنويع الدعامات قدر اإلمكان إلتاحة الفرصة للمتعلم (ة) للقيام بعمليات فكرية مختلفة؛‬
‫‪ ‬اعتماد مبدأ الدعامة – المنطلق – في كل األنشطة التعليمية التعلمية لجعل المتعلم (ة) فاعال‬
‫أساسيافي مختلف الوضعيات والمواقف؛‬
‫‪ ‬االستعمال المالئم للكتاب المدرسي؛‬
‫‪ ‬تنويع أساليب التنشيط والتقويم تبعا لطبيعة كا مكون من مكونات وحدة االجتماعيات؛‬
‫‪ -2‬عناصر مقترحة لبناء بطاقة الدروس الخاصة بتدريس مواد االجتماعيات‬

‫تتم هيكلة بطاقة در في االجتماعيات عبر تقسيمها الى جزئين‪:‬‬

‫يخصص الجزء األول العطاء معلومات عامة عن الدرس أو الحصة وموقع كل منها في البرنامج‬ ‫‪‬‬
‫األسبوعي أو المرحلي‪ ،‬باإلضافة إلى عرض الكفايات أو القدرات المستهدفة للدرس‪.‬‬

‫‪ ‬أما الجزء الثاني من البطاقة فيخصص لعرض هيكل الدرس (المراحل – األنشطة – الخطة‬
‫المنهجية – الدعامات والوسائط الديداكتيكية)‬
 ‫بطاقة تقنية مقترحة‬

‫الدعامات‬ ‫استراتيجية التعليم والتعلم‬ ‫األهداف‬ ‫المراحل‬

‫تنويع الدعامات‬ ‫تتضرررن توجيهرررات فررري شرررأن‬
‫الديدكتيكية‬ ‫الترررررردبير التربرررررروي لتنويررررررع‬
‫المستثمرة‬ ‫االسررررتراتيجيات‪ ،‬مررررن حيررررت‬
‫في مختلف‬ ‫التخطيط التفصيلي لألنشرطة‪،‬‬
‫األنشطة المكونة‬ ‫مررررن خررررالل إدراج المعررررارف‬
‫للدرس‬ ‫والمعطيرررات األساسرررية التررري‬
‫يتناولهررررررا الرررررردرس وكيفيررررررة‬
‫التعامل مرع التقرويم التكرويني‬
‫باعتبرراره جررزءا منرردمجا مررن‬
‫سيرورة التعليم‬
‫صياغة األهداف‬ ‫أ – وضررعية االنطررالق‪ :‬تررروم وضررع المررتعلم (ة) منررذ الوهلررة األولررى أمررام‬
‫التعليمية‬ ‫موقرف أو وضرعية أو إشرركال‪ ،‬تسرتدعي تهيئتره لالنخررراط بشركل إيجرابي فرري‬
‫الخاصة بكل‬ ‫األنشطة التي سيشتغل عليها قصد إيجاد بعض األجوبة المالئمة‪.‬‬
‫نشاط‬
‫ب – وضعية البناء‪ :‬يعتبر هذا العنصرر حجرر الزاويرة فري العمليرة التعليميرة‬
‫التعلمية‪ ،‬حيث تعتمد على مالحظات المعطيرات ووصرفها وتفسريرها انطالقرا‬
‫من مجموعة من الدعامات المتنوعة (صور‪ ،‬خرائط‪ ،‬مبيانات‪ ،‬نصوص‪)...‬‬
‫إذ تشكل هذه الوضعية المشركلة دعامرة أساسرية تسراعد األسرتاذ علرى اثرارة‬
‫انتباه المتعلم (ة)‪ ،‬وتحفيزه للمشاركة في تحليل عناصر الدرس‪ ،‬عن طريق‬
‫توجيهرره إلررى فهررم دالالت هررذه الرردعامات‪ ،‬واسررتنباط المعطيررات منهررا وربررط‬
‫العالقات بينها عن طريق المقارنة بين معطياتها المختلفة‪.‬‬

‫ت‪ -‬الوضررعية التطبيقيررة‪ :‬وتتمثللل فللي أنشللطة انجللاز بع ل المهللام )تمللارين(‬

‫لتركيز المعارف والمهارات وتدعيم المواقف المروجة للدرس‪,‬‬

‫ث‪ -‬تقرررويم التعلمرررات‪ :‬يمثلللل هلللذا العنصلللر محطلللة أساسلللية لضلللبط وتعلللديل‬
‫المكتسبات من خالل اشلكال متنوعلة ملن أدوات التقلويم )المعرفيلة والماريلة‬
‫والوجدانيللة( بهللدف رصللد الصللعوبات التللي تعترضلله أثنللاء ممارسللة نشللاطه‬
‫التعليمي قصد معالجته‬
‫ج‪ -‬استثمار التعلمات واالنفتاح على المحيط‪ :‬يرتكز هذا النشاط عللى تكليلف‬
‫التالميذ بإنجاز أعملال تكميليلة تعلزز إدراكهلم للقضلايا التلي تدارسلوها خلالل‬
‫الحصلللة‪ ،‬والتلللي يمكلللن أن تتمحلللور حلللول إعلللداد ملفلللات وثائقيلللة أو إنجلللاز‬
‫استطالعات أو القيام بزيارات ميدانيلة )رحلالت أو خرجلات دراسلية( لمرفلق‬
‫عمومي‪.‬‬

‫مثال في مادة التاريخ‬

‫المستوى‪ :‬الرابع ابتدائي‪.‬‬

‫الكفايات المستهدفة‪ :‬الموضعة في الزمن‪.‬‬

‫عنوان الدرس ‪ :‬تاريخ أسرتي‬

‫الدعامات‬ ‫استراتيجية التعليم والتعلم‬ ‫األهداف‬ ‫المراحل‬

‫صرررررور لرررررنفس الطفرررررل فررررري‬
‫مرحلتين من العمر‪.‬‬
‫وثائق رسمية لتلميذ معين‪.‬‬
‫وثرررائق مختلفرررة عرررن تررراريخ‬
‫االسرة‪.‬‬
‫وثائق‪ ،‬صور‪ ،‬خط زمني‪...‬‬
‫تمررررن المرررتعلم (ة) علرررى كتابرررة تررراريخ اسررررته‬
‫دور األستاذ‪:‬‬ ‫ربط صورة شخصرية وعائليرة بأحرداث‬ ‫‪ -1‬وضعية‬
‫يعرررض صررورا فوتوغرافيررة أسرررية‪ ،‬ويسررتدرج‬ ‫محددة تتعلق بتاريخ االسرة‪.‬‬ ‫االنطالق‬
‫المتعلمين والمتعلمات لمناقشتها‪.‬‬
‫دور المتعلم(ة)‪:‬‬
‫مقارنة الصور والتعليق عليها‪...‬‬
‫دور األستاذ‪:‬‬ ‫التعرف علرى تراريخ األسررة مرن خرالل‬ ‫‪ -2‬وضعية‬
‫يقررردم األسرررتاذ وثرررائق رسرررمية لتلميرررذ معرررين أو‬ ‫وثائق‪.‬‬ ‫البناء‬
‫وثائق عائلية مختلفة أخرى‪.‬‬
‫دور المتعلمين والمتعلمات‪:‬‬
‫قراءة مضمون الوثائق‪.‬‬
‫استخراج معطياتها‬
‫التمييز بينها من أجل معرفة تاريخ االسرة‪.‬‬
‫دور المتعلم (ة)‪:‬‬ ‫التمرن على معرفة التراريخ الشخصري‬ ‫‪ -3‬وضعية‬
‫وتاريخ أسرة المتعلم (ة)‪.‬‬ ‫التطبيق‬
‫باستقراء وثائق مختلفة‬
‫عقد زواج‪ ،‬رخصرة السرياقة‪،‬‬ ‫يقرررارن المتعلمرررون والمتعلمرررات بعرررض الوثرررائق‬ ‫البحررث عرررن تررراريخ أسررررة معينرررة مرررن‬ ‫‪ -4‬وضعية‬
‫كناش الحالة المدنية‪ ،‬البطاقة‬ ‫الرسرررمية وغيرررر الرسرررمية ويسرررتخرجون منهرررا‬ ‫خالل وثائق معطاة‪.‬‬ ‫التقويم‬
‫الوطنية‪ ،‬صور عائلية‪...‬‬ ‫معطيات خاصة بتاريخ أسرة من االسر‬

‫تشررخيص حرردث يبرررز أهميررة‬ ‫مناقشة وتحليل وضعية تبرز أهمية الوثائق فري‬ ‫التحسيس بأهمية الوثائق الرسمية في‬ ‫‪ -5‬وضعية‬
‫الوثائق الرسمية‪ ....‬إلخ‬ ‫الحياة االجتماعية للمتعلمين‬ ‫الحياة العامة‪.‬‬ ‫االستثمار‬
‫مالئمة التعلمات للحياة االجتماعية من‬
‫خالل وضعيات دالة؟‬

‫ثالثا ‪ :‬مستجدات المنهاج المنقح ‪9102‬‬

 ‫رابعا‪ :‬مقومات مواد االجتماعيات‬
‫‪ ‬تعريف مادة الجغرافيا‪:‬‬
‫الجغرافيا ‪ ،Geography‬هي كلمة إغريقية يرادفها في اللغة العربية "وصف األرض"‪ ،‬وعلميا هو‬
‫علم يختص بدراسة كل ما يتعلق بالكرة األرضية وتكوينها وما يحدث على سطحها من ظواهر‬
‫طبيعية وبشرية‪.‬‬
‫‪ ‬مقومات الجغرافيا‪:‬‬
‫لمادة الجغرافيا خمسة مقومات رئيسية‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬مجاالت الجغرافيا‪:‬‬
‫‪ -‬الجغرافيا الطبيعية‪ :‬وهي التي تهتم بدراسة طبيعة األرض من حيث البنية الجيولوجية والظواهر‬
‫الجوية والنبات والحيوان الطبيعي أو البري‪.‬‬
‫‪ -‬الجغرافيا البشرية‪ :‬وتنقسم إلى جغرافية السكان والجغرافيا االقتصادية والجغرافيا السياسية وتبحث‬
‫في أقطار األرض وحدودها السياسية ومشكالتها وسكانها‪.‬‬
‫‪ -‬علم الخرائط‪ :‬وهو علم يهتم بالخرائط وطرق إنشاءها‪.‬‬
‫‪ -2‬المفاهيم المهيكلة‪:‬‬
‫تدل على الواجهات التي تخضع للمعالجة من حيث الوصف والتفسير والتعميم‪ .‬وهي ثالث‬
‫واجهات‪:‬‬
‫‪ -‬المورفولوجيا‪ :‬الخاصيات المتعلقة بهيئة الكيان المدروس‪..‬‬
‫‪ -‬التوطين‪ :‬يعتمد عل ى مرجعية مطلقة (اإلحداثيات) وأخرى نسبية (توطين كيان جغرافي بالنسبة‬
‫لكيان آخر)‪.‬‬
‫‪ -‬الحركة‪ :‬تدل على انتقال كيانات جغرافية من حيث االتجاه والحدة ووتيرة التنقل‪.‬‬
‫‪ -3‬النهج الجغرافي‪:‬‬
‫هو عملية يتم من خاللها إدراك المنبهات التي تسمح بتحديد مورفولوجية‪ ،‬حركة ومكان الظواهر‪.‬‬
‫يشمل العمليات التي يتم من خاللها الكشف عن الكيان الجغرافي موضوع الدراسة‪ .‬وهي ثالث‪:‬‬
‫• الوصف‪ :‬عملية فكرية تهدف إلى تحديد وتقديم الكيان المدروس وبالتالي اإلفصاح عن هوية هذا‬
 ‫الكيان وتحديد مواصفاته‪.‬‬
‫• التفسير‪ :‬عملية فكرية تهدف إلى إبراز األسباب التي تفسر مواصفات الكيان المدروس‪ ،‬والتي تم‬
‫وصفها سابقا‪ .‬وهو بذلك يقتضي الجمع بين ظواهر مفسرة وأخرى مفسرة وإبراز تفاعالتها‪.‬‬
‫• التعميم‪ :‬عملية فكرية تهدف إلى تقنين تجربة من خالل صياغة مبادئ أو اقتراحات مجردة تترجم‬
‫االنتقال من الحاالت الخاصة إلى ما هو عام أو كوني‪.‬‬
‫‪ -4‬أنواع التعبير الجغرافي‪:‬‬
‫وسائل التعبير الجغرافي قنوات التواصل المستعملة في الخطاب الجغرافي دون أن تكون حكرا‬
‫عليه‪:‬‬
‫‪ -‬التعبير اللفظي‪ :‬يعتمد الكلمة في تقديم الكيانات الجغرافية وذلك بإبراز صفاتها النوعية والقيم‬
‫المرتبة لها‪.‬‬
‫‪ -‬التعبير العددي‪ :‬يوظف األرقام في إبراز الجوانب الكمية والقيم المرتبة‪.‬‬
‫‪ -‬التعبير البياني‪ :‬ينقسم إلى قسمين‪ :‬رسوم بيانية وأشكال كرتوغرافية‪.‬‬
‫‪ -5‬اإلنتاجات في الجغرافيا‪:‬‬
‫نتوصل في مادة الجغرافيا إلى ثالث إنتاجات‪:‬‬
‫• الحقائق‪ :‬تعبير عن عنصر من عناصر المشهد الجغرافي‪ ،‬تستعمل لتشير إلى أية جملة صحيحة‪.‬‬
‫• المفاهيم‪ :‬تشمل مجموع المصطلحات التقنية التي يستند عليها الجغرافي للتعبير عن موضوعه‪.‬‬
‫• التعميمات‪ :‬هي الصياغة النظرية المبنية أو المطبقة في الدراسة الجغرافية‪ ،‬وتشمل المبادئ‬
‫والقوانين والنظريات‪.‬‬

‫‪ ‬تعريف مادة التربية على المواطنة‪:‬‬

‫هي تربية على المبادرة والمسؤولية واالستقاللية‪ ،‬تستهدف توعية المتعلم(ة) بالحقوق والمسؤوليات‬
‫الفردية والجماعية والتدرب على ممارستها في المدرسة ومحيطها‪ ،‬أي في المجتمع‪.‬‬

‫‪ ‬مقومات التربية على المواطنة‪:‬‬

‫‪ -1‬مجاالت التربية على المواطنة‪:‬‬
‫‪ -‬المستوى البيداغوجي‪ :‬بتجاوز مستوى مادة دراسية إلى إدراج مفاهيم وقيم التربية على المواطنة‬
‫في مختلف المواد الحاملة لقيم الكرامة والمساواة والحرية والمواطنة‪...‬‬
‫‪ -‬المستوى التربوي‪ :‬بحيث تتولى كل المؤسسات المهتمة بمجال التربية‪ ،‬من األسرة والمدرسة‬
‫ووسائل اإلعالم والجمعيات وغيرها بث قيم المواطنة في نفوس الناشئة‪..‬‬
‫‪ -‬المستوى الثقافي المجتمعي‪ :‬تنفتح مادة التربية على المواطنة‪ ،‬من خالل امتداداتها على مختلف‬
‫هيئات المجتمع للمساهمة في تنشئة التلميذ(ة) على مبادئ ومفاهيم المواطنة وحقوق اإلنسان‪.‬‬

‫‪ -2‬المفاهيم المهيكلة‪:‬‬
‫المواطنة‪ ،‬المشاركة‪ ،‬الديمقراطية‪ ،‬التضامن‪ ،‬الحق والواجب‪ ،‬العدالة‪ ،‬المسؤولية‪ ،‬المساواة‪.‬‬
‫‪ -3‬دورة التعلم في التربية على المواطنة (النهج)‪:‬‬
‫منهاج التربية على المواطنة مهيكل حول أنشطة يتعين أن تراعي دورة التعلم عمليا وليس نظريا‪:‬‬
‫االكتشاف‪ ،‬رد الفعل‪ ،‬الفعل‪.‬‬
‫‪ -4‬وسائل التعبير في التربية على المواطنة‪:‬‬
‫التعبير اللفظي‪ -‬سلوكات ‪ -‬رسوم‪.‬‬
‫‪ -5‬إنتاجات التربية على المواطنة‪:‬‬
 ‫مبادئ ‪ -‬مواثيق دولية ‪ -‬القوانين ‪ -‬جمعيات ‪ -‬منظمات ‪ -‬مؤسسات‪.‬‬

‫‪ ‬تعريف مادة التاريخ‪:‬‬

‫يعتبر التاريخ كعلم يقوم بدراسة الماضي البشري بأبعاده المختلفة االقتصادية واالجتماعية والسياسية‬
‫والفكرية والديموغرافية بغرض استنباط قيم الماضي ودروسه‪ ،‬وإعطاء معنى للحاضر واستشراف‬
‫المستقبل‪.‬‬

‫‪ ‬مقومات التاريخ‪:‬‬
‫للتاريخ أربعة مقومات أساسية‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬المفاهيم المهيكلة للخطاب التاريخي‪:‬‬
‫‪ -‬المجال‪ :‬أي تحديد أو توطين المجال المادي الجغرافي في ارتباطه باألحداث والوقائع التاريخية‬
‫ومن خالل إبراز واقع وب نية المجال في الماضي‪ ،‬أو تحديد كيان داخل المجال‪.‬‬
‫‪ -‬المجتمع‪ :‬كل السلوكات واإلنتاجات الفردية والجماعية لإلنسان في الماضي بما فيها السوسيو‬
‫اقتصادي (الديمغرافيا) والسوسيو سياسي والسوسيو ثقافي (العقليات)‪.‬‬
‫‪ -‬الزمن‪ :‬هو الزمن التاريخي في عالقته بالحركة وتوالي األحداث والتطور والتغيير‪.‬‬

‫‪ -2‬النهج المعتمد في مادة التاريخ (النهج التاريخي)‪:‬‬

‫يتم تناول الوقائع التاريخية بإعمال العقل (النهج التاريخي) من خالل ثالث خطوات فكرية هي‪:‬‬
‫التعريف‪ :‬وهو إطالق اسم على حادثة أو مجموعة حوادث بهدف إدراك بنية خطاب تاريخي‬
‫تتضمنه وثيقة أو دعامة ديداكتيكية‪.‬‬
‫التفسير‪ :‬ينطلق من تأويل المعطيات التاريخية المدروسة‪.‬‬
‫ويتوخى إبراز‪ :‬االنتظامات والتناسقات واالتجاهات والترابطات والحركات العميقة‪.‬‬
‫التركيب‪ :‬إيجاد العالقة والربط بين الجزئي والكلي‪ ،‬وبين الكلي والجزئي‪ -‬االنتقال من الخاص إلى‬
‫العام‪/‬التجريد‪.‬‬
‫‪ -3‬اإلنتاجات في التاريخ‪:‬‬
‫اإلنتاجات التي يتم التوصل إليها من خالل معالجة واقعة تاريخية معينة‪ ،‬وهي ثالث‪:‬‬
‫‪ -‬األحداث التاريخية‪ :‬الحدث التاريخي هو كل ما يأخذ المؤرخ مبادرة انتقائه من الواقع التاريخي‬
‫ويعطيه تماسكا وحدودا تجعله معقوال وبارزا مهما كان حجمه وطبيعته وخاصيته‪.‬‬
‫‪ -‬المفاهيم‪ :‬المفهوم التاريخي هو في آن واحد هيكل قار ومادة متطورة (مثال جميع المؤرخين‬
‫يستعملون مفهوم "الدولة" ولكنهم ال يتفقون جميعا على تعريف موحد ل"الدولة")‪ .‬لذلك‪ ،‬فإن‬
‫االستعمال "اإلشكالي" للمفاهيم في حقل التاريخ يفتح أبوابا للبحث ال نهاية لها‪.‬‬
‫‪ -‬االقتراحات المجردة‪ :‬اإلطارات النظرية المرجعية المستعملة في سياق دراسة وقائع تاريخية‪.‬‬
‫‪ -4‬وسائل التعبير التاريخي‪:‬‬
‫في مادة التاريخ نستعمل األدوات التواصلية التالية‪:‬‬
‫• التعبير اللفظي‪ :‬استعمال كلمات‪ ،‬مصطلحات‪ ،‬ومفاهيم تنتمي للسجل التاريخي‪.‬‬
‫• التعبير العددي‪ :‬استعمال األرقام لتقديم معطيات تاريخية‪.‬‬
‫• التعبير الكرافيكي‪ :‬يتميز باختزال المعطيات التاريخية وتنظيمها للتعبير عنها في‪ :‬الخط الزمني ‪-‬‬
‫الخريطة التاريخية المبيانات‪/‬الخطاطات‪.‬‬
 ‫تقديم‬
‫تروم هذه المجزوءة الى إقدار األستاذ (ة) المتدرب (ة) على‬
‫التعامل الجيد مع واقع التدريس بالقسم المشترك‪ ،‬وتأهيله‬
‫الستدماج أليات وتملك ميكانيزمات أداتية‪ ،‬تضمن له تنظيم‬
‫وتخطيط وتدبير وتقويم ومعالجة مضامين التعلمات المقررة‪،‬‬
‫مراعيا مقتضيات التنظيم التربوي وخصوصيات المؤسسة‬
‫والمحيط‪ ،‬والمستجدات التي قد تطرأ‪ ،‬وخصوصيات‬
‫المتعلمين والمتعلمات والمنهاج الدراسي المعتمد‪ ،‬وموظفا‬
‫تكنولوجيا االتصال (‪ ،)TICE‬ومفعال الممارسة المتبصرة‬
‫بعد إنجازه المهمات المطلوبة بهدف تطويرها‪.‬‬
‫ومن ثمة إيجاد مساحة تفاعلية تيسر له التدبير األمثل لهذا‬
‫النوع من األقسام الذي أضحى ظاهرة قاعدة‪ ،‬خصوصا أن‬
‫اإلحصائيات أكدت أن نسبة التدريس بقسم ثنائي أي ‪2+1‬‬
‫أو ‪ 4+3‬أو ‪ ،6+5‬تمثل ‪ ،%80‬بمعنى أن باقي الصيغ من‬
‫ثالثية أو رباعية أو سداسية‪ ،‬ال تمثل إال نسبة ‪ ،% 20‬مما‬
‫يستوجب الرفع من كفاياته حولها‪ ،‬مع مده بترسانة توثيقية‬
‫(وثائق) وإدارية موازية ‪...‬‬

‫الكفايات المنتظر إنماؤها من المجزوءة‪:‬‬

‫تمت صياغة الكفايات المستهدفة من المجزوءة على شكل‬

‫ثالث كفايات مهنية فرعية‪ ،‬تتكامل وتتظافر وتتفاعل فيما‬
‫بينها بشكل يجعل من األستاذ(ة) المتدرب (ة) قادرا على‬
 ‫التعامل الجيد مع هذه الظاهرة‪/‬القاعدة من األقسام‬
‫المشتركة‪:‬‬
‫الكفاية ‪:1‬‬
‫يخطط األستاذ(ة) المتدرب (ة) على المدى القصير‬
‫والمتوسط بالقسم المشترك من مستويين‪ ،‬وينظم مضامين‬
‫التعلم المقررة به من أجل إنماء كفاية مستهدفة في مادة‬
‫دراسية ما (اللغة العربية واللغة الفرنسية والرياضيات و‬
‫التربية اإلسالمية) نماذج تمثيلية للمواد‪ ،‬ويعدل تخطيطه‬
‫في ضوء ممارسة متمعنة ومتبصرة‪ ،‬تـأخذ بعين االعتبار‬
‫الترسانة الوثائقية المؤطرة‪ ،‬وتستحضر صيغ تدبير حصص‬
‫اإلرساء بالقسم المشترك وكذا الطرائق والوسائل‬
‫البيداغوجية والديداكتيكية أثناء مالحظة أو تحليل أو تصوير‬
‫وضعيات تعلم صغرى محاكية لهذا الواقع المركب‪.‬‬
‫الكفاية ‪:2‬‬
‫يدبر األستاذ (ة) المتدرب (ة) حصة إلرساء الموارد بالقسم‬
‫المشترك في سياق وضعية تعلم صغرى من أجل إنماء كفاية‬
‫مستهدفة في مادة دراسية ما (اللغة العربية واللغة الفرنسية‬
‫والرياضيات؛ التربية اإلسالمية) نماذج تمثيلية‬
‫للمواد‪ ،‬مستحضرا (ة) صيغ تدبير حصص اإلرساء‬
‫بالقسم المشترك وكذا الوسائل البيداغوجية والديداكتيكية‬
‫أثناء مالحظة أو تحليل أو تصوير وضعيات تعلم صغرى‬
‫محاكية لهدا الواقع المركب‪.‬‬
‫الكفاية ‪:3‬‬
‫يعالج األستاذ (ة) المتدرب(ة) ما يعوق نماء الكفاية لدى‬
‫المتعلمات والمتعلمين في ضوء نتائج التقويمات‬
 ‫المفترض إنجازها‪ ،‬وتبديد الفوارق وتيسير بلوغ األهداف‬
‫في‬
‫سياق حافز وذي معنى مع استحضار األساليب التنشيطية‬
‫وتقنيات التواصل مع جماعة الفصل المركب‪ ،‬وذلك بمراعاة‪:‬‬
‫‪-‬برنامج مادة اللغة العربية أو مادة اللغة الفرنسية أو‬
‫مادة الرياضيات أو مادة التربية اإلسالمية نماذج‬
‫تمثيلية للمواد؛‬
‫‪-‬آليات االشتغال بالقسم المشترك؛‬
‫‪-‬خصوصيات كل مرحلة من المراحل التعليمية بالسلك‬
‫االبتدائي ‪2+1‬؛ ‪4+3‬؛ ‪6+5‬؛‬
‫‪-‬خصوصيات الفصل الدراسي؛‬
‫‪-‬خصوصيات المتعلمات والمتعلمين؛‬
‫‪-‬الموارد والمعينات الديداكتيكية‪،‬‬
‫‪-‬وبتوظيف وسائل اإلعالم واالتصال ‪.TICE‬‬
‫تعريف القسم المشترك‪:‬‬

‫إذا كان القسم أو الفصل الدراسي‪ ،‬يعني مجموعة من المتعلمين‬

‫يوجدون في حجرة واحدة‪ ،‬ويتلقون التعليم نفسه‪ ،‬ولهم‬
‫المستوى الدراسي عينه إلى حد ما‪ ،‬فإن القسم متعدد‬
‫المستويات أو ما يسمى بالقسم المشترك‪ ،‬هو مجموعة من‬
‫المتعلمين الذين يوجدون في حجرة واحدة‪ ،‬وال يتلقون التعليم‬
‫نفسه‪.‬‬
‫أو بعبارة أخرى هو مجموعة غير متجانسة من المتعلمين‪،‬‬
‫يشغلها مدرس واحد في زمكان واحد‪ .‬وهي غالبا ما تتكون من‬
‫مستويين لكل منهما منهاج وكتب ودروس خاصة‪ ،‬ولكن‬
‫ينتميان إلى مرحلة تدريسية واحدة‪.‬‬

‫األقسام المشتركة ظاهرة عالمية‪:‬‬

‫إن ظاهرة األقسام المشتركة في الواقع‪ ،‬ظاهرة عالمية توجد في‬

‫دول العا لم الثالث‪ ،‬كما توجد في دول العالم األول‪ " ،‬أمريكا –‬
‫فرنسا‪"...‬‬
‫البوادي أو تشتتهم في بوا د‬ ‫سببها قلة السكان في بع‬
‫أخرى‪ ،‬وهدفها‬
‫تقريب المدرسة من روادها‪ ،‬لضمان تمدرس جميع األطفال –‬
‫بمن فيهم الفتيات – قرب عائالتهم حتى انتهاء طور التعليم‬
‫االبتدائي‪.‬‬
‫مما يعني من جهة‪ ،‬تحقيق التمدرس مع إشباع جميع رغبات‬
‫الطفل في ظل الجو العائلي‪ .‬ومن جهة أخرى‪ ،‬محاربة الجهل‬
‫وتعميم التمدرس ببوادينا النائية‪.‬‬
‫والسؤال المطروح‪ ،‬إذا كانت ظاهرة األقسام المشتركة ظاهرة‬
‫عالمية ال مفر منها‪ ،‬ولها إيجابياتها‪ ،‬فما هي استراتيجية‬
‫التدريس باألقسام المشتركة؟‬
 ‫استراتيجية التدريس باألقسام متعددة المستويات‪:‬‬

‫إن االستراتيجية خطة ديداكتيكية مسبقة لمواجهة المشاكل‬

‫التعليمية‪-‬التعلمية المحتملة‪ ،‬والتحكم فيها قصد تحقيق تعليم‬
‫أفضل‪.‬‬
‫واستراتيجية التدريس باألقسام المشتركة هي محاولة لتنظيم‬
‫عمليات التعليم والتعلم بكيفية‪ ،‬تمكن كل مستوى من تحقيق‬
‫أهداف تعلمه وفق األسس واألهداف المرتبطة بالكفايات‬
‫المرحلية‪ ،‬التي يرتكز عليها برنامج وحدة اللغة العربية‬
‫بالتعليم االبتدائي‪.‬‬
‫وهي تطمح إلى جعل العمل في األقسام المشتركة يماثل العمل‬
‫في األقسام العادية‪ ،‬سواء من حيث وضوح الرؤية وتحديد‬
‫األهداف أو من حيث الجهد المبذول والنتائج المرجوة‪.‬‬
‫ولن يتحقق ذلك إال باستعمال أساليب جديدة وجادة‪ ،‬وتقنيات‬
‫تربوية‬
‫خاصة وهادفة‪ ،‬وإجراءات قابلة للتطبيق بسهولة ويسر‬
‫أساليب وتقنيات وإجراءات تظل مرهونة هي األخرى‬
‫بوجود المدرس الكفء الغيور على وطنه‪ ،‬الشغوف بقهر‬
‫الصعاب وتجاوزها‪ ،‬المتفاعل مع البنية التحتية‬
‫والمعارف التربوية والمهارات الديداكتيكية‪.‬‬
‫وأمال في إيجاد هذا المدرس وتلك األساليب‪ ،‬تقترح مجموعة‬
‫من‬
‫التدابير التي ينبغي مراعاتها عند التدريس باألقسام‬
‫متعددة المستويات‪:‬‬
 ‫تدبير فضاء القسم‪:‬‬
‫إن العمل مع أكثر من مستوى داخل حجرة دراسية واحدة‪،‬‬
‫يفرض بالضرورة تنظيما محكما لفضاء الفصل واستعمال‬
‫مجاالته في وظائف مختلفة‪ .‬وهذا يتطلب‪:‬‬
‫‪-‬تخصيص مجال لكل مستوى دراسي على حدة‪ ،‬يمكنه من‬
‫العمل في استقالل تام بعيد عن أي تأثير غير مرغوب فيه‪.‬‬
‫‪-‬تنظيم أركان القسم بشكل يسمح للمتعلمين بتنظيم عملهم‪:‬‬
‫*ركن الدفاتر والكراسات‪.‬‬
‫*ركن المكتبة‪ /‬الخزانة والقراءة‪.‬‬
‫*ركن الوسائل التعليمية‪.‬‬
‫‪-‬ترتيب الوسائل التعليمية واألثاث واألدوات بما يسمح بالعمل‬
‫الفردي أو الثنائي أو الجماعي‪.‬‬
‫‪ ‬أشكال تنظيم فضاء‬
‫القسم متعدد المستويات‪:‬‬
‫بقسم ثنائي أي ‪ 2+1‬أو ‪ 4+3‬أو ‪6+5‬‬
‫صيغ أخرى ثالثية أو رباعية أو سداسية أحيانا‬
 ‫تدبير الزمن‪:‬‬
‫لقد بينت التجارب أن تدبيرا معقلنا للزمن من شأنه أن يجعله‬
‫أداة نجاح لألداء التعليمي‪.‬‬
‫وهو تدبير غالبا ما ال تدرك أهميته إال عندما يضيق عن تغطية‬
‫البرنامج التعليمي‪ .‬ولذلك بات ضروريا أن نضبط الزمن‬
‫الدراسي سنويا في شكل تخطيط سنوي‪ ،‬وشهريا في شكل‬
‫تخطيط شهري‪ /‬مرحلي‪ ،‬ويوميا في شكل مذكرة أعمال يومية‪.‬‬
‫وهذا يعني‪:‬‬
‫‪-‬توزيع دروس البرنامجين الدراسيين بين شهور السنة‬
‫الدراسية‪ ،‬توزيعا محكما يراعي الدروس المتجانسة‪ ،‬وشبه‬
‫المتجانسة‪ ،‬وغير المتجانسة من جهة‪ .‬ويراعي العطل والغالف‬
‫الزمني الدراسي لكل شهر‪ /‬مرحلة من جهة أخرى‪.‬‬
‫‪-‬توزيع دروس البرنامجين بين ساعات العمل ببين أيام الشهر‬
‫الدراسي توزيعا دقيقا يراعي أيام الدراسة الفعلية وحصص‬
‫الدروس وأيام العطل واألعياد‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع دروس البرنامجين بين ساعات العمل األسبوعية ثم‬
‫اليومية وفق جدولة زمنية مضبوطة‪ .‬وهذا لن يتأتى إال بتدبير‬
‫استعمال الزمن وإعادة بنائه‪ ،‬ليناسب أكثر من مستوى مع‬
‫مراعاة العمل بمبدأ توحيد الحصص فيما يخص المواد‬
‫المتجانسة محتوى ومنهجية‪ ،‬واالحتفاظ بالمواد غير‬
‫المتجانسة بمكانتها وغالفها الزمني‪.‬‬
‫تدبير البرنامجين‪:‬‬
‫من البداهي أن أشكال وأساليب التعليم العادي ال تستجيب‬
‫بالكيفية المطلوبة‬
‫لمتطلبات القسم متعدد المستويات‪ .‬ولذلك بات ضروريا‬
‫االستعاضة عنها بدراسة تحليلية لبرنامجي المستويين‬
‫المشتركين‪ ،‬ترتكز على‪:‬‬
‫أ‪-‬القيام بجرد مضامين مكونات وحدة اللغة العربية المشكلة‬
‫لبرنامجي المستويين المشتركين بهدف تصنيفها إلى دروس‬
‫متجانسة وشبه متجانسة وغير متجانسة‪.‬‬
‫وبالتبع التمكن من وضع قائمة خاصة بالدروس المتجانسة‪،‬‬
‫وشبه المتجانسة‪ ،‬قصد جدولتها في التخطيطات السنوية‬
‫والشهرية‪ /‬المرحلية واليومية‪.‬‬
‫ج–وضع قائمة خاصة بالدروس غير المتجانسة‪ ،‬وتصنيفها‬
‫إلى مجموعات بسب غالفها الزمني‪- :‬مجموعة ‪ 45‬دقيقة –‬
‫مجموعة ‪ 30‬دقيقة‪.‬‬
‫ثم إعادة توزيعها اعتمادا على مجاورة نشاط كتابي مع نشاط‬
‫شفوي من جهة‪ ،‬واعتمادا على التكافؤ في المدة الزمنية من‬
‫جهة أخرى‪.‬‬
‫د– اشتقاق برنامج مشترك يحدد الدروس المتجانسة وشبه‬
‫المتجانسة وغير المتجانس‪.‬‬
‫تدبير عمل المتعلمين‪:‬‬
‫هناك طرق عدة لتنظيم عمل المتعلمين في القسم متعدد‬
‫المستويات‪ -‬شأنه في ذلك شأن القسم العادي – وللمدرس‬
‫حرية االختيار في تنظيم عمل المتعلمين بما يراه مناسبا‪ .‬مع‬
‫ضرورة مراعاة مبدأ المرونة وتوفير مواصفات وظروف عمل‬
‫منتج وفعال‪.‬‬
 ‫ومن أهم أشكال التنظيم‪:‬‬
‫أ ‪-‬العمل الفردي‪ :‬وهو شكل من أشكال التعلم الذاتي الذي‬
‫يبدي فيه المتعلم قدرة على استخدام مداركه الشخصية‪ .‬وتتميز‬
‫هذه الطريقة بميزات منها‪:‬‬
‫‪-‬تشجيع المتعلم على تنمية معارفه بنفسه واكتساب روح‬
‫المبادرة‪.‬‬
‫‪-‬إمكانية تعليم كل متعلم حسب إيقاعه الخاص وقدراته الذاتية‪.‬‬
‫‪-‬التعود على البحث والتنقيب في المصادر المتاحة من خزانة‬
‫ووثائق وركن القراءة‪ ،‬واستثمار كل المعطيات في تنمية التعلم‬
‫وتحسين جودته‪.‬‬
‫ب–العمل بالوصاية‪ :‬يطلق هذا االسم على موقف تعليمي –‬
‫تعلمي يعمل فيه متعلم نبيه على مساعدة من هو أقل نباهة في‬
‫عمل تعاوني يحث عليه المدرس قصدا‪ ،‬وهو يتميز بكونه‪:‬‬
‫‪-‬يجعل األوصياء أكثر اهتماما بالدروس‪.‬‬
‫يجعل األوصياء يتخذون مواقف إيجابية من المعلمين ومن‬
‫المتعلمين اآلخرين‪.‬‬
‫‪-‬يجعل األوصياء يعتزون بالمهمة الموكولة لهم ويكونون‬
‫صورة إيجابية عن ذواتهم‪.‬‬
‫يجعل المتعلمين الموصى عليهم أكثر فهما وبالتبع أكثر ثقة‬
‫وتفاعال‪.‬‬
‫‪-‬يجعل العمل والتفرغ للعملية التعليمية يستمر حتى خارج‬
‫أوقات الفصل‪.‬‬
‫ج – العمل الثنائي‪ :‬شكل من أشكال التعلم الذي يمكن أن‬
‫يعتمده المعلم لتشجيع‬
‫تحقيق التعلم في ظروف اجتماعية ووجدانية مالئمة‪ .‬وهو‬
‫يقوم على التعاون بين متعلمين متكاملين معرفيا‪ ،‬وتتوفر فيهما‬
‫شروط االنسجام والتآلف التي تساعد على التواصل المطلوب‪.‬‬
‫وعلى المعلم الذي‬
‫يعتزم نهج هذا السبيل من العمل‪ ،‬أن يراعي المواصفات‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫‪-‬وجود عناصر التقارب بين عنصري الثنائي ‪ -‬وجود مصالح‬
‫ورهانات مشتركة‬
‫‪-‬تشاطر الرغبة في العمل المشترك‪.‬‬
‫د – العمل على شكل مجموعات‪ :‬أكدت التجارب المتكررة‬
‫نجاعة هذا األسلوب من العمل البيداغوجي في القسم العادي‬
‫والقسم متعدد المستويات على حد سواء‪.‬‬
‫فميزاته كثيرة نذكر منها‪:‬‬
‫‪-‬تنمية روح التعاون والتالحم بين المتعلمين‪ ،‬حيث يغتني الفرد‬
‫داخل الجماعة كما أنه يغني بدوره الجماعة بإسهاماته‬
‫المتنوعة‪.‬‬
‫‪-‬جعل المتعلمين يكتسبون مهارات العمل المنظم والمنهجي‬
‫القائم على تبادل الخبرات وتقاسم المهام‪.‬‬
‫ومن المالحظ أن تكوين هذه المجموعات ينشأ في الغالب‬
‫بكيفية تلقائية بناء على ما قد يوجد بين المتعلمين من ميوالت‬
‫واهتمامات متقاربة‪ .‬مما يجعل المتعلم يعمل في مجموعة‬
‫يرتاح لها‪ .‬إال أنه ليس من العيب أن يتدخل المدرس في تكوين‬
‫المجموعات أو إغنائها ببع العناصر لتحقيق أهداف تربوية‬
‫يراها مناسبة‪ .‬وعلى سبيل المثال‪ ،‬يمكن الحديث عن نوعين‬
‫من المجموعات كل واحدة لها أهداف خاصة‪:‬‬
 ‫أ‪ /‬المجموعات المتجانسة المكونة من متعلمين لهم‪:‬‬
‫‪-‬المستوى الدراسي نفسه‬
‫‪ -‬ميوالت واهتمامات مشتركة‬
‫‪ -‬مهارات وقدرات متقاربة الرغبة في العمل المشترك‪.‬‬
‫ب‪ /‬المجموعات غير المتجانسة‪ ،‬وهي تتكون من‬
‫متعلمين لهم‪:‬‬
‫مستويات مختلفة‬
‫والرسم عند البع‬ ‫‪ -‬مهارات متنوعة كاإلنشاء عند البع‬
‫اآلخر‬
‫اآلخر‬ ‫دون البع‬ ‫‪-‬صعوبات لدى البع‬
‫‪ -‬الرغبة في تبادل المعارف والخبرات‪.‬‬
‫تدبير المنهجية‪:‬‬
‫المنهجية معطى مقنن ومحصن بالتعليمات الرسمية‪ .‬وتطويع‬
‫المدرس لها يتمثل في عملية التركيب‪ .‬إذ يقوم بتركيب‬
‫منهجيتي درسين متجانسين أو‬
‫شبه متجانسين أو غير متجانسين حتى تبدوا وكأنهما منهجية‬
‫واحدة مستلهما الخصوصيات الديداكتيكية لكل مادة‪ ،‬ومراعيا‬
‫في الوقت ذاته الوضعيات واألنشطة (المراحل والخطوات‬
‫المتبعة في إنجاز كل حصة أو درس)‪.‬‬
‫وإذا كانت المواد الدراسية تصنف إلى متجانسة وشبه‬
‫متجانسة وغير متجانسة‪ ،‬فإن لكل صنف طريقته الخاصة‪.‬‬
 ‫أ‪ /‬طريقة تدريس الدروس المتجانسة‪:‬‬
‫الدروس التي تصل إلى حد التجانس الكلي‪ ،‬أو التي يمكن أن‬
‫يجانسها المدرس‪ ،‬تقدم للمستويين معا بالطريقة والوسائل‬
‫التعليمية المقترحة للقسم العادي‪ .‬وعلى المدرس أن يشعر‬
‫متعلميه بأن الحصة تهم الجميع‪ .‬كما عليه أن يراعي الفروق‬
‫المعرفية للمستويين من جهة‪ ،‬والفروق الفردية لكافة‬
‫المتعلمين من جهة أخرى‪.‬‬
‫ب‪ /‬طريقة تدريس الدروس شبه المتجانسة‪:‬‬
‫يقسم المدرس الحصة إلى جزأين‪ ،‬يخصص الجزء األول لتقديم‬
‫المعارف المشتركة بين القسمين باعتماد المنهجية نفسها‬
‫والوسائل المقترحة للقسم العادي‪.‬‬
‫وحال االنتهاء من تقديم المعارف المشتركة‪ ،‬يكلف متعلمو‬
‫القسم األدنى بإنجاز‬
‫أنشطة تطبيقية حول المفاهيم التي تلقوها‪ ،‬ويتم اإلنجاز‬
‫بطريقة جماعية كلما أمكن ذلك‪ ،‬بينما ينصرف المدرس لتقديم‬
‫المفاهيم المقررة للقسم األعلى‪.‬‬
‫وفي نهاية الحصة‪ ،‬يشغل متعلمي القسم األعلى بتطبيقات‬
‫قصيرة‪ ،‬ويتوجه هو لمراقبة وتصحيح ما أنجزه متعلمو القسم‬
‫األدنى تصحيحا جماعيا‪ .‬وبينما هم يصححون التصحيح‬
‫الفردي‪ ،‬يتوجه المدرس للقسم األعلى قصد تصحيح التطبيقات‬
‫القصيرة التي أعطيت لهم‪.‬‬
‫ج‪ /‬طريقة التدريس الدروس غير المتجانسة‪:‬‬
‫يقوم المدرس بتدريس درسين غير متجانسين لمستويين‬
‫مختلفين في اآلن‬
‫نفسه‪ ،‬ومعنى هذا أن المدرس يقوم بعمل مضاعف‪ .‬واألمر‬
‫الذي يفرض عليه ذلك هو التفاوت المنهجي والمفهومي‪ ،‬بين‬
‫الدرسين اللذين يختلفان منذ المرحلتين األوليين حتى‬
‫المرحلتين األخيرتين‪.‬‬
‫مما يفرض على المدرس ضرورة التناوب المرحلي‪ ،‬بحيث‬
‫يعمل مرحلة مع القسم األعلى ومرحلة مع القسم األدنى‪ .‬وكلما‬
‫ه َّم باالشتغال مع مستوى‪ ،‬شغل المستوى اآلخر بأنشطة‬
‫كتابية‪ .‬وكل مرحلة في الدرس األول‪ ،‬تليها مقا بلتها في‬
‫الدرس الثاني‪ .‬وهكذا إلى نهاية الحصتين معا‪ ،‬في غالف زمني‬
‫موحد‪.‬‬
‫على أنه يجب على المدرس‪ -‬قدر اإلمكان‪ -‬في مثل هاته‬
‫الدروس أن يجاور نشاطا كتابيا مع نشاط شفوي‪ ،‬الشيء الذي‬
‫سيخفف من األتعاب ويرفع من المردودية‪.‬‬
‫تدبير الجذاذة‪:‬‬
‫إذا كانت الجذاذة وثيقة بيداغوجية ضرورية بالنسبة لمدرس‬
‫القسم الوحيد المستوى‪ ،‬فلقد باتت أكثر أهمية وضرورة‬
‫بالنسبة لمدرس القسم متعدد‪ .‬إذ هي الوثيقة التي تقنن الدرس‬
‫من حيث األهداف والمحتوى والوسائل والتقويم‪ .‬والسؤال‪:‬‬
‫أيهيئ المدرس جذاذة لكل درس؟ أم يجمع درسين متآنيين في‬
‫جذاذة واحدة؟‬
‫الواقع أن السؤال الثاني هو المجاب عنه بنعم‪ ،‬على أساس أن‬
‫يراعي المدرس في إعداد الجذاذة ما يلي‪:‬‬
‫أ– االختزال‪ :‬فيقتصر على تدوين ما هو أساسي من المفاهيم‬
‫الضرورية‬
‫في الجذاذة المشتركة متجنبا التفصيالت التي قد نجدها في‬
‫جذاذة قسم وحيد المستوى‪.‬‬
‫ب– إذا تعلق األمر بإعداد درسين متجانسين‪ ،‬فإن المدرس‬
‫غالبا ما يحدد أهدافا ومفاهيم مشتركة للمستويين معا‪.‬‬
‫ج– إذا تعلق األمر بإعداد جذاذة درسين شبه‬
‫متجانسين وجب تحديد‪:‬‬
‫‪-‬الجذع المشترك لألهداف والمفاهيم‪.‬‬
‫‪-‬المفاهيم النوعية الخاصة بكل مستوى‪.‬‬
‫‪-‬األهداف النوعية الخاصة بكل مستوى‪.‬‬
‫د– إذا تعلق األمر بإعداد جذاذة درسين غير‬
‫متجانسين وجب تحديد‪:‬‬
‫‪-‬األهداف النوعية الخاصة بكل مستوى‪.‬‬
‫‪-‬المفاهيم النوعية الخاصة بكل مستوى‪.‬‬
‫تقنيات تدبير األنشطة في القسم‬
‫جذاذات‬ ‫المشترك‪/‬‬
‫ديداكتيكية‪/‬نمطية‬

‫‪ -1‬جذاذة نمطية‪ :‬الطريقة المتقاطعة‬

‫‪ -‬الحصة‪:‬‬ ‫‪ -‬المستوى‪:‬‬
‫‪ -‬المدة‪:‬‬ ‫‪ -‬الكفاية المرحلية‪:‬‬ ‫‪ -‬المادة‪:‬‬
‫‪ -‬الموضوع المشترك‪ - :‬الوسائل‪:‬‬
‫‪ -‬الهدف الفارقي‪:‬‬ ‫‪ -‬الهدف المشترك‪:‬‬
‫األنشطة‬ ‫سيرورة التدبير‬ ‫الحلقة‬
‫أسئلة تقويمية للمكتسبات السابقة‬ ‫‪ -1‬تقويم تشخيصي‬ ‫أ‪ -‬الجذع‬
‫تقدم المفاهيم المشتركة بمستوى القسم األدنى‪ ،‬ويشارك في‬ ‫‪ -2‬المفاهيم المشتركة‬ ‫المشترك‬
‫األنشطة التعليمية متعلمو المستويين معا‪.‬‬
‫يشغل متعلمو المستوى األدنى بأنشطة تطبيقية هادفة تقويما‬ ‫‪ -3‬تقويم تكويني للجذع المشترك‬
‫لتعلمات الجذع المشترك‪.‬‬
‫بناء مفاهيم الفرع الفارقي الخاصة بالمستوى األعلى‪.‬‬ ‫‪ -1‬التوسع في مفاهيم الدرس‬ ‫ب‪-‬‬
‫الجذع‬
‫الفارقي‬
‫يشغل متعلمو المستوى األعلى بأنشطة تطبيقية هادفة تقويما‬ ‫‪ -2‬تقويم تكويني للفرع الفارقي‬
‫لتعلمات الفرع الفارقي‪.‬‬
‫يصحح متعلمو المستوى األدنى التمارين تحت إشراف المدرس‪.‬‬ ‫‪ -3‬تصحيح التمارين المقدمة لتقويم الجذع‬
‫المشترك‬
‫يصحح متعلمو المستوى األعلى التمارين تحت إشراف المدرس‪.‬‬ ‫‪ -4‬تصحيح التمارين المقدمة لتقويم‬
‫الفرع الفارقي‬

‫‪ -2‬جذاذة نمطية‪ :‬الطريقة المتوازية‬

‫أ‬ ‫المراجع‬ ‫أ‬ ‫القسم‬

‫ب‬ ‫ب‬

‫أ‬ ‫المدة‬ ‫أ‬ ‫المادة‬

‫ب‬ ‫ب‬

‫أ‬ ‫الهدف‬ ‫حأ‬ ‫المجزوءة‬

‫ب‬ ‫حب‬
 ‫حلقة المستوى (ب)‬ ‫حلقة المستوى (أ)‬

‫األنشطة‬ ‫سيرورة‬ ‫األنشطة‬ ‫سيرورة‬

‫التدبير‬ ‫التدبير‬

‫‪ -6‬أسئلة شفوية تقويما األنشطة السابقة‪.‬‬ ‫تقويم‬ ‫‪-1‬‬ ‫أسئلة كتابية تشوق المتعلمين‬ ‫‪ -1‬وضعية‬
‫‪ -2‬تشغيل المتعلمين بأنشطة تتعلق ببناء‬ ‫تشخيصي‬ ‫إلى موضوع الدرس‬ ‫أولية‪/‬انطالق‬
‫مفاهيم المرحلة ‪.1‬‬ ‫‪/‬تمهيد‪...‬‬

‫‪ -6‬يبني المدرس مع متعلميه مفاهيم المرحلة‬ ‫بناء‬ ‫‪-2‬‬ ‫‪-6‬استعراض أجوبة المتعلمين‬ ‫‪ 2‬استعراض‬
‫‪.1‬‬ ‫مفاهيم‬ ‫عن أسئلة التمهيد وتصحيحها‪.‬‬ ‫األجوبة‬
‫‪ -2‬يشغل المتعلمين بأنشطة تتعلق ببناء‬ ‫المرحلة ‪6‬‬ ‫‪-6‬تشغيل المتعلمين بأنشطة‬
‫مفاهيم المرحلة ‪.2‬‬ ‫تتعلق ببناء مفاهيم المرحلة ‪6‬‬
‫‪ -6‬يبني المدرس مع تالمذته مفاهيم المرحلة‬ ‫بناء‬ ‫‪-3‬‬ ‫‪ -6‬يبني المدرس مع متعلميه‬ ‫‪ -3‬وضعية‬
‫‪2‬‬ ‫مفاهيم‬ ‫مفاهيم المرحلة‬ ‫االكتساب‪ /‬بناء‬
‫‪ -2‬يشغل المتعلمين بأنشطة تتعلق ببناء‬ ‫المرحلة ‪2‬‬ ‫(‪.)1‬‬ ‫مفاهيم المرحلة‬
‫مفاهيم المرحلة ‪0‬‬ ‫‪ -2‬يشغلهم بأنشطة تتعلق ببناء‬ ‫‪ 1‬ن‪1‬‬
‫مفاهيم المرحلة ‪2‬‬
‫‪ -6‬يبني المدرس مع متعلميه مفاهيم المرحلة‬ ‫بناء‬ ‫‪-4‬‬ ‫‪ -‬يبني المدرس مع متعلميه‬ ‫‪-4‬بناء مفاهيم‬
‫‪0‬‬ ‫مفاهيم‬ ‫مفاهيم المرحلة ‪2‬‬ ‫المرحلة ‪ 2‬ن‪2‬‬
‫‪ -2‬يشغلهم بتمارين تطبيقية تقويما للتعلمات‬ ‫المرحلة‪0‬‬ ‫‪ -‬يشغلهم بأنشطة تتعلق ببناء‬
‫السابقة‪.‬‬ ‫مفاهيم المرحلة ‪0‬‬
‫‪ -6‬يصحح المدرس مع متعلميه التمارين‬ ‫‪ -5‬تصحيح‬ ‫‪ -‬يبني المدرس مع متعلميه‬ ‫‪-5‬بناء مفاهيم‬
‫التقويمية‪.‬‬ ‫مفاهيم المرحلة ‪.6‬‬ ‫المرحلة ‪ 3‬ن‪3‬‬
‫‪ -2‬يقدم لهم أسئلة تتعلق باإلعداد القبلي‬ ‫‪ -2‬يشغلهم بتمارين تطبيقية‬
‫للدرس المقبل‪.‬‬ ‫تقويما للتعلمات السابقة‪.‬‬

‫‪-6‬يصحح المدرس مع متعلميه‬ ‫‪ -6‬تصحيح‬

‫التمارين التقويمية‪.‬‬
‫‪-2‬يقدم لهم أسئلة تتعلق باإلعداد‬
‫القبلي للدرس المقبل‪.‬‬
 ‫الموارد المتعلقة بصيغ أنشطة التكوين‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬

‫‪ +‬تعرف‪:‬‬ ‫‪1‬ـ يخطط على المدى القريب والمتوسط‬

‫إلرساء موارد مرتبطة بمادة‬
‫كفايات مادة اللغة العربية واألهداف التعليمة المرتبطة بها‬ ‫‪-‬‬
‫أداتية أو مادة للتفتح بالقسم المشترك‪،‬‬
‫وفق المقاربة البيداغوجية المعتمدة‪.‬‬
‫وفق المقاربة البيداغوجية المعتمدة‪.‬‬
‫موارد المادة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أ ـ يكون تصورا واضحا حول عملية‬
‫مكونات المواد اللغة العربية واللغة الفرنسية‬ ‫‪-‬‬ ‫اإلرساء في ظل القسم المشترك‪.‬‬
‫والرياضيات؛ التربية اإلسالمية (نماذج تمثيلية للمواد)‬ ‫ب ــ يخطط لمرحلة كفاية بالقسم المشترك‬
‫ومنهجيات تدريسها باالبتدائي‪.‬‬ ‫مرتبطة بمادة اللغة العربية واللغة‬
‫التربية‬ ‫والرياضيات؛‬ ‫الفرنسية‬
‫‪+‬ضبط استعماالت الزمن والحصص اليومية ومدة كل حصة‪،‬‬ ‫اإلسالمية (نماذج تمثيلية للمواد)‬
‫وآليات التعامل مع األقسام المشتركة‪ ،‬والتموقع والتحرك‬
‫ب ـ يخطط درسا في سياق القسم المشترك‬
‫داخل فضاء القسم‪.‬‬ ‫حسب ما يراه مناسبا‪:‬‬
‫‪+‬التمكن من مفاهيم دينام ية الجماعة‪ ،‬البيداغوجيا الفارقية‪ ،‬وحل‬ ‫‪-‬درس في مادة الرياضيات المستوى ‪2+1‬؛‬
‫النزاعات والعمل بالوصاية‪...‬المقدمة من قبل أساتذة علوم‬
‫التربية‪.‬‬ ‫‪-‬درس في مادة اللغة الفرنسية ‪4+3‬؛‬
‫‪-‬درس في مادة التربية اإلسالمية المستوى تعرف مفاهيم تحليل الممارسة التبصرية‪.‬‬
‫‪ +‬تعرف المحيط السسيو اقتصادي وثقافي لمدرسة التدريب‪.‬‬ ‫‪ 4 +3‬؛‬
‫‪-‬درس في مادة اللغة العربية المستوى ‪ +‬تعرف أثر الفوارق الفردية بين المتعلمين على التحصيل‬
‫‪ 6 +5‬؛‬
‫ج ـ ينتج ترسانة وثائقية إدارية قانونية‬
‫وموازية لضبط آليات االشتغال في القسم‬
‫المشترك‪.‬‬
‫دـ يعدل إنتاجاته حول التخطيط القصير‬
‫والمتوسط المدى وكذا الوثائق اإلدارية‬
‫المصاحبة على ضوء التغذية الراجعة‬
‫من المداخالت النظرية وجلسات التقاسم‬
‫ونتائج التقويم الذاتي‪.‬‬

‫ملحوظة مهمة‪:‬‬

‫للمدرس حرية اختيار األسلوب الذي يناسبه في تدبير قسمه‪،‬‬

‫تبعا للمحيط الذي يعمل فيه واإلمكانات المتوفرة لديه‪.‬‬
 ‫الهندسة التكوينية لتنفيذ المجزوءة‪:‬‬

‫الموارد المتعلقة بصيغ أنشطة التكوين‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬

‫‪ +‬تعرف‪:‬‬ ‫‪1‬ـ يخطط على المدى القريب‬

‫والمتوسط إلرساء موارد مرتبطة‬
‫كفايات مادة اللغة العربية واألهداف التعليمة المرتبطة بها وفق‬ ‫‪-‬‬
‫بمادة‬
‫المقاربة البيداغوجية المعتمدة‪.‬‬
‫أداتية أو مادة للتفتح بالقسم المشترك‪،‬‬
‫موارد المادة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫وفق المقاربة البيداغوجية المعتمدة‪.‬‬
‫مكونات المواد اللغة العربية واللغة الفرنسية والرياضيات؛ التربية‬ ‫‪-‬‬ ‫ت ـ يكون تصورا واضحا حول عملية‬
‫اإلسالمية (نماذج تمثيلية للمواد) ومنهجيات تدريسها باالبتدائي‪.‬‬ ‫اإلرساء في ظل القسم المشترك‪.‬‬
‫ث ــ يخطط لمرحلة كفاية بالقسم‬
‫‪+‬ضبط استعماالت الزمن والحصص اليومية ومدة كل حصة‪ ،‬وآليات التعامل‬
‫المشترك مرتبطة بمادة اللغة العربية‬
‫مع األقسام المشتركة‪ ،‬والتموقع والتحرك داخل فضاء القسم ‪.‬‬ ‫واللغة الفرنسية والرياضيات؛‬
‫‪+‬التمكن من مفاهيم دينامية الجماعة‪ ،‬البيداغوجيا الفارقية‪ ،‬وحل النزاعات‬ ‫التربية اإلسالمية (نماذج تمثيلية‬
‫والعمل بالوصاية‪...‬المقدمة من قبل أساتذة علوم التربية‪.‬‬ ‫للمواد)‬
‫تعرف مفاهيم تحليل الممارسة التبصرية‪.‬‬ ‫د ـ يخطط درسا في سياق القسم‬
‫المشترك حسب ما يراه مناسبا‪:‬‬
‫‪ +‬تعرف المحيط السسيو اقتصادي وثقافي لمدرسة التدريب‪.‬‬
‫‪-‬درس في مادة الرياضيات المستوى‬
‫‪ +‬تعرف أثر الفوارق الفردية بين المتعلمين على التحصيل‬
‫‪ 2 +1‬؛‬
‫‪-‬درس في مادة اللغة الفرنسية ‪4+3‬؛‬
‫‪-‬درس في مادة التربية اإلسالمية‬
‫المستوى ‪4+3‬؛‬
‫‪-‬درس في مادة اللغة العربية المستوى‬
‫‪ 6 +5‬؛‬
‫ه ـ ينتج ترسانة وثائقية إدارية قانونية‬
‫وموازية لضبط آليات االشتغال في‬
‫القسم المشترك‪.‬‬
‫دـ يعدل إنتاجاته حول التخطيط القصير‬
‫والمتوسط المدى وكذا الوثائق‬
‫اإلدارية المصاحبة على ضوء‬
‫التغذية الراجعة من المداخالت‬
‫النظرية وجلسات التقاسم ونتائج‬
‫التقويم الذاتي‪.‬‬
 ‫مشاهدة ثالثة دروس مصورة في قرص‬
‫مدمج ومناقشتها للخروج ببراديغم‬
‫تدريسي للقسم المشترك متوافق بشأنه‪.‬‬
‫‪ +‬تحليل ومناقشة الدروس أو المقاطع الثالث‬
‫للتعليم المصغر في إحدى المواد) اللغة العربية‬
‫واللغة الفرنسية والرياضيات؛ التربية‬
‫اإلسالمية (نماذج تمثيلية للمواد)‬
‫بالقسم المشترك من مستويين‪.‬‬
‫‪ +‬العمل في ورشات بهدف التفكير في آليات‬
‫ضبط الزمن وتدبير فضاء القسم خالل تنفيذ‬
‫مقطع تعليمي في مادة اللغة العربية واللغة‬
‫الفرنسية والرياضيات؛ التربية اإلسالمية‬
‫(نماذج تمثيلية للمواد)‬
‫ج ـ يدبر حصة إلرساء الموارد بالقسم المشترك من‬
‫مستويين فضاء وتعلمات وزمنا ووسائل وصيغا‬
‫‪ +‬تعديل الممارسات واألنشطة المقررة وفق‬
‫نسق الدرس الفعلي ومستوى المتعلمين‪.‬‬
‫ا‬
‫‪ 2‬ـ يدبر حصة إلرساء الموارد بالقسم المشترك في سياق‬
‫وضعية تعلم صغرى من أجل إنماء كفاية مستهدفة‬
‫في مادة دراسية ما‪.‬‬
‫أ ـ يكون تصورا مقاربتيا للصيغ التدبيرية لإلرساء‬
‫بالقسم المشترك بناء على زخمه التدبيري المراكم في‬
‫سياق التدريب الفعلي في تدبير القسم الوحيد المستوى‬
‫وعلى ضوء التمثالت واالنتظارات القائمة‪.‬‬
‫ب ـ يحلل دروس مصورة لتدبير القسم المشترك ألساتذة‬
‫ممارسين ويعدل تصوراته بناء على التقويم الذاتي‬
‫والتبادلي أو في سياق التفاعل البيني مع شبكة‬
‫المالحظة الموجهة‪.‬‬
‫وطرائق‬
‫‪ ...‬في سياق تعليم مصغر يحاكي الواقع ضمن مادة‬
‫اللغة العربية واللغة الفرنسية والرياضيات؛ التربية‬
‫اإلسالمية (نماذج تمثيلية للمواد) كالتالي‪:‬‬

‫‪-‬درس في مادة الرياضيات المستوى ‪2+1‬؛‬

‫‪-‬درس في مادة اللغة الفرنسية ‪4+3‬؛‬

‫‪-‬درس في مادة التربية اإلسالمية المستوى ‪4+3‬؛‬

‫‪-‬درس في مادة اللغة العربية المستوى ‪6+5‬؛‬

‫د – يدبر الطوارئ‬

‫هـ ‪ -‬يدبر الفوارق الفردية بين المتعلمين أثناء تنفيذ مقطع‬

‫تعليمي‬

‫ك ـ يستأنس بتوصيفة األنشطة الموازية الداعمة لجودة‬

‫تدبير القسم المشترك من مستويين كاألناشيد‪،‬‬
‫األنشطة االعتيادية‪ ،‬الجداريات‪ ،‬األنشطة المندمجة‪،‬‬
‫التنمية المستدامة‪ ...‬ال الحصر‬

‫ن ـ يحلل بتبصر ممارساته عقب تنفيذ مقطع تعليمي‬

‫في مادة اللغة العربية واللغة الفرنسية‬
‫والرياضيات؛ التربية اإلسالمية (نماذج تمثيلية‬
‫للمواد) بالقسم المشترك من مستويين‪.‬‬

‫و ـ يعدلها وفق نتائج التقويم الذاتي والتبادلي لتنفيذ‬

‫مقطع ديداكتيكي‬
 ‫تعرف الجهاز المفهومي للمشروع التربوي المصغر‪:‬‬ ‫‪ 3‬ـ يعالج ما يعيق نماء الكفاية لدى المتعلمات والمتعلمين في ضوء‬
‫نتائج التقويمات المفترض إنجازها باعتماد نماذج عملية لمشاريع‬
‫‪-‬المشروع‪ -‬خطة العمل‪ -‬العمليات‪ -‬رزنامة التنفيذ‪....‬‬
‫مصغرة للقسم يتم تسخيرها لخدمة المعالجة في سياق التركيب الذي‬
‫تعرف القيم اإلضافية للمدخل بالمشروع التربوي‬ ‫يطبع التدريس بالقسم المشترك‪.‬‬
‫المصغر لتجاوز ما يعيق نماء الكفاية خصوصا‬
‫بالقسم المشترك‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ يستـأـنس بمقترحات األنشطة الموازية‪/‬المندمجة الداعمة لجودة‬
‫تعرف النماذج العملية المقترحة للمشاريع التربوية‬ ‫الحياة المدرسية في إطار القسم المشترك‪.‬‬
‫المصغرة وسيناريوهات تدبيرها خالل حصة‬
‫المعالجة‪:‬‬
‫‪-‬دكان قسمي ‪-‬بنك معلوماتي ‪-‬بريد قسمي‪-‬تصميم‬
‫مدرستي‪-‬دليل حيوانات منطقتي‪-‬قطار التاريخ‪-‬‬
‫مجلة قسمي‪-‬غسيل الكلمات والحروف‪...‬‬
‫تعرف األنشطة الموازية الداعمة لجودة التعلمات‬
‫بالقسم المشترك‪- :‬األناشيد‪-‬األنشطة االعتيادية‪-‬‬
‫الجداريات‪-‬التنمية المستدامة‪...‬‬
‫جمزوءة الترشيع و أأخالقيات املهنة‬
 ‫قراءة تحليلية في ظهير الوظيفة العمومية‪:‬‬
‫في إطار مجزوءة التشريع وأخالقيات المهنة التي يشرف عليها األستاذ لحمامي‪ ،‬تم تكليف الساتذة أطر‬
‫األكاديمية المتدربين بإنجاز مجموعة من القراءات التحليلية لمحاور مختلفة تهم هذه المجزوءة‪.‬‬
‫المحور األول‪ :‬مفهوم الوظيفة العمومية‬
‫تمت في هذا المحور مقاربة مفهوم الوظيفة العمومية من الناحيتين اللغوية واالصطالحية‪.‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬مفهوم الموظف‬
‫تم التطرق في هذا المحور إلى تعريف الموظف‪ ،‬هذا المورد البشري العمومي الذي يسري عليه النظام‬
‫األساسي العام للوظيفة العمومية‪.‬‬
‫المحور الثالث‪ :‬صفة الموظف‬
‫في هذا المحور تم الحديث عن شروط اكتساب صفة الموظف وتم التطرق إلى مفاهيم‪ :‬التعيين‪ ،‬الترسيم‬
‫والديمومة‪.‬‬
‫المحور الرابع‪ :‬أحوال الموظف القانونية والنظامية‬
‫تم الحديث في هذا المحور عن مجموعة من الحقوق التي يكفلها القانون للموظف والسيما تلك المتعلقة‬
‫باألجر‪ ،‬التعويضات‪ ،‬المعاشات‪ ،‬الحق في الترقية‪ ،‬الترقية في الرتبة‪ ،‬الترقية في الدرجة واالستفادة من‬
‫الرخص‪.‬‬
‫المحور الخامس‪ :‬أوضاع الموظف‬
‫في هذا المحور تمت اإلشارة إلى الواجبات الملزمة للموظف باعتباره خاضعا لنظام الوظيفة العمومية‪.‬‬
‫المحور السادس‪ :‬حالة نهاية الحياة المهنية‬
‫تم الحديث في هذا المحور عن بعض الحاالت التي تنهي العالقة المهنية بين الموظف واإلدارة التي يشتغل‬
‫بها‪ ،‬كاالستقالة‪ ،‬اإلحالة على التقاعد‪ ،‬اإلعفاء أو الوفاة‪.‬‬
‫مالحظات األستاذ المشرف لحمامي‪:‬‬
‫بعد شكر األستاذ لحمامي لألساتذة المتدربين الذين قدموا العرض وحث زمالئهم على تفاعل أكبر‪ ،‬بغية‬
‫تحقيق أكثر قدر من االستفادة وتداول اإلشكاالت الحقيقية التي يطرحها الموضوع‪ ،‬أبدى‪ ،‬األستاذ لحمامي‪،‬‬
‫المالحظات التالية‪:‬‬
‫أوضح األستاذ لحمامي أهمية الموضوع‪ :‬قراءة تحليلية في ظهير الوظيفة العمومية‪ ،‬متسائال عن الغرض‬
‫من هكذا مو ضوع ومجيبا في اآلن نفسه عن التساؤل مبينا االعتبارات التي تبين بجالء مدى أهمية‬
‫الموضوع‪:‬‬
‫االعتبار األول ‪ :‬على الرغم من أن األساتذة أطر األكاديمية غير معنيين مباشرة بظهير الوظيفة العمومية‬
‫ألنهم يخضعون لنظام أساسي خاص‪ ،‬إال أن ظهير الوظيفة العمومية هو الوعاء الحاضن لكل األنظمة التي‬
‫تؤطر الوظيفة العمومية في شتى القطاعات منذ سنة ‪.1958‬‬
‫االعتبار الثاني ‪ :‬يرتبط بالقاعدة الفقهية‪ :‬النص الخاص في مواجهة النص العام‪ ،‬فعندما يعجز النص الخاص‬
‫عن تغطية بعض الحاالت أو األوضاع‪ ،‬فإننا نعود إلى النص العام‪.‬‬
 ‫كما دعى األستاذ لحمامي األ ساتذة المتدربين إلى مقارنة النظام األساسي ألطر األكاديمية وما جاء من‬
‫مقتضيات في ظهير الوظيفة العمومية ‪ ، 1958‬وخصوصا أن هذا النص الخاص يحيل على الظهير في‬
‫مجموعة من المقتضيات‪.‬‬
‫في الختام‪ ،‬وتفعيال للجانب العملي والواقعي‪ ،‬ناشد األستاذ لحمامي األساتذة المتدربين‪ ،‬في إطار العروض‬
‫المقبلة‪ ،‬إرفاق هذه األخيرة بوضعيات ممهننة لتعزيز الكفايات المهنية لألساتذة المتدربين‪.‬‬

‫مالحظات المجموعة التي أنجزت التقرير‪:‬‬

‫بعدما استمعنا إلى العرض المقدم في إطار مجزوءة التشريع وأخالقيات المهنة‪ ،‬سجلنا بعض المالحظات‬
‫التي ارتأينا أن نتقاسمها معكم من خالل هذا التقرير وهي كالتالي‪:‬‬
‫أوال من حيث الشكل‪ :‬لم يتم ضبط األمور اللوجستية مما أدى إلى تأخر بداية العرض بحوالي ‪ 55‬دقيقة‪،‬‬
‫وتغيير طريقة تقديم العرض المتفق عليها‪.‬‬
‫لم يتم تذييل الشرائح المكونة للعرض باإلحاالت التي تم التطرق لها في الموضوع‪.‬‬
‫ثانيا من حيث الموضوع‪ :‬نضيف إلى ما تفضل به األستاذ لحمامي ما يلي‪:‬‬
‫عندما نتحدث عن الظهير الشريف رقم ‪ 1.58.008‬الصادر في ‪ 24‬فبراير ‪ 1958‬بمثابة النظام األساسي‬
‫العام للوظيفة العمومية فإننا نتحدث عن جزء فقط من منظومة الوظيفة العمومية‪ ،‬ألن هذه األخيرة تضم‬
‫أيضا المراسيم التطبيقية (الترقي‪ ،‬التنقيط والتقييم‪ ،‬الرخص‪ ....‬ومراسيم أخرى)‪ ،‬المساطر واإلجراءات‬
‫المرتبطة بتدبير الموارد البشرية ثم الممارسات في مجال تدبير الموارد البشرية‪.‬‬
‫إن القراءة التحليلية لظهير الوظيفة العمومية ليست مجرد سرد أو وصف لما جاءت به هذه الوثيقة‪ ،‬بل هي‬
‫تفكيك ألبواب وفصول هذه الوثيقة من أجل استقراء أفضل لهذه العناصر‪.‬‬
‫لقد كان من األجدر‪ ،‬حسب رأينا المتواضع‪ ،‬اإلشارة إلى المبادئ التي ارتكز عليها النظام األساسي العام‬
‫للوظيفة العمومية من قبيل‪ :‬توحيد النظام القانوني المطبق على موظفي اإلدارات العمومية‪ ،‬ترسيخ مبادئ‬
‫وقواعد نظام المسار المهني‪ ،‬تأسيس إطار قانوني لتدبير الموارد البشرية باإلدارات العمومية يوفق بين تخويل‬
‫سلطة التدبير لإلدارة وإشراك الموظفين في تدبير شؤونهم‪ ،‬أو ضمان الحقوق المدنية والسياسية والنقابية‬
‫للموظف‪.‬‬
‫لم يتم تبيان مجال تطبيق النظام األساسي العام للوظيفة العمومية‪ ،‬وهذه نقطة مهمة لنميز بين من يسري‬
‫عليه هذا النظام ومن ال يسري عليه‪ .‬فالنظام األساسي العام للوظيفة العمومية يسري على‪:‬‬
‫موظفي اإلدارات العمومية‪ ،‬موظفي الجماعات بموجب النظام األساسي الخاص بموظفيها ومستخدمي بعض‬
‫المؤسسات العمومية ذات الطابع اإلداري بموجب أنظمتها األساسية‪ .‬وال يسري على القضاة‪ ،‬قضاة المجلس‬
‫األعلى للحسابات‪ ،‬العسكريين‪ ،‬رجال السلطة‪ ،‬موظفي مجلسي البرلمان‪ ،‬متصرفي وزارة الداخلية‪ ،‬والقوات‬
‫المساعدة‪ ،‬فهذه الهيئات لها أنظمة أساسية خصوصية ذات طابع تشريعي‪.‬‬
‫إن تدارس مجال تطبيق النظام األساسي العام للوظيفة العمومية يحيلنا إلى ضرورة التمييز بين مختلف أنواع‬
‫األنظمة األساسية (األنظمة األساسية الخاصة‪ ،‬األنظمة األساسية الخصوصية واألنظمة األساسية المخالفة)‪،‬‬
‫وبالتالي تعرف مختلف الهيئات ونوعية النظام األساسي الذي يؤطرها (األساتذة أطر األكاديميات مثال‬
‫يخضعون لنظام أساسي خاص)‪.‬‬
 ‫لقد كان من األفيد إبراز نظام المسار اإلداري لألساتذة أطر األكاديميات‪ ،‬بدءا بالولوج‪ ،‬ومرورا بالتوظيف‬
‫والتمرين والترسيم والترقي‪ ،‬ثم انتهاء باإلحالة على التقاعد‪ ،‬من خالل التمفصالت والتقاطعات بين النظام‬
‫األساسي الخاص باألساتذة أطر األكاديميات من جهة‪ ،‬وظهير الوظيفة العمومية من جهة أخرى‪.‬‬

‫النظام االساسي الخاص لموظفي وزارة التربية الوطنية‬

‫في اطارعرض لمجزوءة التشريع واخالقيات المهنة التي اشرف عليها االستاذ لحمامي والتي تم انجازه من‬
‫طرف بعض االساتذة المتدربين و الذين تطرقوا الى مجموعة من المحاور االساسية والتي سنذكرها على‬
‫شكل االتي‪:‬‬
‫المحور االول‪ :‬هيأة التدريس‬
‫في هذا المحور تم تقديم المكونات و التي تضم مهام‪ ،‬درجات الرتب واألرقام االستداللية التعيين والترقية‬
‫من درجة إلى أخرى ألطر أسات ذة التعليم االبتدائي‪،‬الثانوي االعدادي والثانوي التأهيلي و األساتذة المبرزين‬
‫للتعليم الثانوي التأهيلي‪.‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬هيأة التأطير و المراقبة التربوية‬
‫في هذا المحور تم تطرق الى تقديم المكونات و التي تضم مهام ‪،‬درجات الرتب واألرقام االستداللية التعيين‬
‫والتر قية من درجة إلى أخرى ألطر المفتشين التربويين للتعليم اإلبتدائي‪ ،‬المفتشين التربويين للتعليم الثانوي‬
‫اإلعدادي و المفتشين التربويين للتعليم الثانوي التأهيلي‪.‬‬
‫المحور الثالث‪ :‬هيأة التسيير والمراقبة المادية والمالية‬
‫في هذا المحورتم تطرق الى تقديم المكونات و التي تضم مهام ‪،‬درجات الرتب واألرقام االستداللية التعيين‬
‫والترقية من درجة إلى أخرى إلطار الممونين و إطار مفتشي المصالح المادية والمالية‪.‬‬
‫المحور الرابع‪ :‬هيأة التوجيه والتخطيط التربوي‬
‫في هذا المحورتم تطرق الى تقديم المكونات و التي تضم مهام ‪،‬درجات الرتب لهيأة التوجيه والتخطيط‬
‫التربوي من أطر التوجيه التربوي وأطر التخطيط التربوي والتي تشمل أطر التوجيه والتخطيط التربوي‪،‬‬
‫المستشارون في التوجيه والتخطيط التربوي ثم المفتشون في التوجيه والتخطيط التربوي‪.‬‬

‫المحور الخامس‪ :‬هيأة الدعم اإلداري والتربوي واألعمال االجتماعية‬

‫في هذا المحورتم تطرق الى تقديم المكونات و التي تضم مهام ‪،‬درجات الرتب إلطار الدعم التربوي‪ ،‬الدعم‬
‫اإلداري و الدعم االجتماعي‪.‬‬
‫المحور السادس‪ :‬التوظيف‪ ،‬التمرين والترسيم‪ ،‬الترقية‬
‫في هذا المحور تم تقديم مجموعة من المفاهيم والتعاريف التي تندرج في اطار التوظيف‪ ،‬التمرين ‪ ،‬الترسيم‬
‫والترقية‪.‬‬
‫مراسيم النظام األساسي الخاص بموظفي وزارة التربية الوطنية‬
‫المرسوم رقم ‪ 2.02.294‬بشأن النظام األساسي الخاص بموظفي وزارة التربية الوطنية‪ ،‬كما وقع تغييره‬
‫وتتميمه‬
‫‪ -‬المرسوم رقم ‪ 2.02.855‬بشأن تحديد نظــام التعويضـات المخـولة للموظفين الخاضعين للنظام األساسي‬
‫الخاص بموظفي وزارة التربية الوطنية‪ ،‬كما وقع تغييره ‪.‬‬
 ‫‪ -‬المرسوم رقم ‪ 2.02.856‬بإحداث تعويض تكميلي عن التعليم لفائدة األساتذة المبرزين للتعليم الثانوي‬
‫التأهيلي والعاملين باألقسام التحضيرية لولوج المعاهد والمدارس العليا أو بأقسام تحضير شهادة التقني‬
‫العالي أو بمراكز التكوين أو بمؤسسات التعليم الثانوي التأهيلي أو بالمؤسسات الجامعية ‪.‬‬
‫‪ -‬المرسوم رقم ‪ 2.02.857‬بشأن إحداث تعويض تكميلي عن التفتيش لفائدة مفتشي وزارة التربية‬
‫الوطنية‪ ،‬كما وقع تغييره‪.‬‬
‫‪ -‬المرسوم رقم ‪ 2.02.858‬بشأن التعويضات المخولة ألطر اإلدارة التربوية المكلفين بمهام تسيير مؤسسات‬
‫التربية والتعليم العمومي‪ ،‬كما وقع تغييره ‪.‬‬
‫‪-‬المرسوم رقم ‪ 2.02.859‬بشأن إحداث تعويض عن المهام لفائدة موظفي وزارة التربية الوطنية المكلفين‬
‫‪ -‬المرسوم رقم ‪2.02.860‬‬ ‫بمهام تنسيق التفتيش المركزي و الجهوي‪،‬كما وقع تغييره وتتميمه‪.‬‬
‫بإحداث تعويض تكميلي لفائدة المستشار في التوجيه التربوي و المستشار في التخطيط التربوي و مسير‬
‫المصالح االقتصادية العاملين بمؤسسات التربية والتعليم العمومي أو بالمؤسسات الجامعية‪.‬‬

‫‪ -‬المرسوم رقم ‪ 2.02.862‬بشأن تحديد تاريخ بداية استفادة موظفي وزارة التربية الوطنية من التعويضات‬
‫المخولة لهم‪.‬‬
‫‪ -‬المرسوم رقم ‪ 2.95.834‬يتعلق بالتعويض الممنوح لألساتذة والمفتشين المكلفين بتصحيح االختبارات‬
‫الكتابية المتحانات بكالوريا التعليم الثانوي ‪.‬‬
‫‪ -‬المرسوم رقم ‪ 2.97.931‬يتعلق بالتعويض الممنوح لرجال التعليم التأطير والمراقبة التربوية المكلفين‬
‫بتصحيح االختبارات الكتابية المتحان شهادة نهاية التعليم األساسي والتوجيه ‪.‬‬
‫‪-‬المرسوم رقم ‪ 2.08.370‬بإحداث تعويض ألساتذة التعليم االبتـــدائي والمفتشين التربويين للتعــليم االبتدائي‬
‫المكلفين بتصحيح االختبارات الكتابية المتحانات نيل شهادة الدروس االبتدائية‪.‬‬
‫‪ -‬المرسوم رقم ‪ 2.05.1012‬الصادر في ‪ 5‬ربيع اآلخر ‪ 3( 1427‬ماي ‪ )2006‬بشأن تحديد مقادير‬
‫التعويضات عن الساعات اإلضافية الممنوحة ألطر هيئة التدريس‪ ،‬كما وقع تغييره ‪.‬‬

‫قرارات النظام األساسي الخاص بموظفي وزارة التربية الوطنية‬

‫‪ -‬القرار رقم‪ 583.61‬بشأن تحديد كيفيات وضع لوائح األهلية لشغل مهام اإلدارة التربوية بمؤسسات التربية‬
‫والتعليم العمومي‪.‬‬
‫‪ -‬القرار رقم ‪ 1849.05‬بشان تحديد شروط وكيفيات تنظيم التكوين الخاص لفائدة األطر المكلفة بمهام‬
‫اإلدارة التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬قرار لوزير التربية الوطنية رقم ‪ 2597.12‬بشأن تحديد كيفية تنظيم وإجراء امتحان شهادة الكفاءة‬
‫التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬القرار رقم ‪ 2240.12‬بتحديد شروط وكيفيات اإلدماج المنصوص عليها في المادة ‪ 109‬من المرسوم رقم‬
‫‪ 2.02.854‬بشأن النظام األساسي الخاص بموظفي وزارة التربية الوطنية‪.‬‬

‫‪ -‬القرار رقم ‪ 1407 .05‬بتحديد كيفية تطبيق المادة ‪ 109‬من المرسوم رقم ‪ 2. 02 854‬بشأن النظام‬
‫األساسي الخاص بموظفي وزارة التربية الوطنية‪.‬‬
 ‫‪ -‬القرار رقم ‪ 75.07‬بتحديد كيفية تطبيق المادة ‪ 110‬من المرسوم رقم ‪ 2-02-854‬بشأن النظام األساسي‬
‫الخاص بموظفي وزارة التربية الوطنية‪.‬‬
‫‪ -‬القرار رقم ‪ 632.06‬بتطبيق المادة ‪ 111‬من المرسوم رقم ‪ 2.02.854‬بشأن النظام األساسي الخاص‬
‫بموظفي وزارة التربية الوطنية‪.‬‬
‫‪ -‬القرار رقم ‪ 1143.09‬بتحديد مدة التدريس األسبوعية لألساتذة المبرزين للتعليم الثانوي التأهيلي العاملين‬
‫باألقسام التحضيرية للمدارس العليا‪.‬‬

‫منظومة التوظيف الخاص بموظفي وزارة التربية الوطنية‬

‫‪ -‬المرسوم رقم ‪ 2.11.623‬بتحديد شروط وكيفيات التوظيف والتعيين بصفة انتقالية في بعض الدرجات‬
‫المنصوص عليها في المرسوم رقم ‪ 2.02.854‬بشأن النظام األساسي الخاص بموظفي وزارة التربية‬
‫الوطنية‪.‬‬
‫‪ -‬قــرار لوزير التربية الوطنية رقم ‪ 2447.12‬بتحديد كيفيات تنظيم مباراتي التوظيف في إطار أستاذ‬
‫التعليم االبتدائي من الدرجتين الثالثة والثانية‪.‬‬
‫‪ -‬قــرار لوزير التربية الوطنية ‪ 2448.12‬بتحديد كيفيات تنظيم مباراتي التوظيف في إطار أستاذ التعليم‬
‫الثانوي اإلعدادي من الدرجتين الثالثة والثانية‪.‬‬
‫‪ -‬قــرار لوزير التربية الوطنية رقم ‪ 2449.12‬بتحديد كيفيات تنظيم مباراتي التوظيف في إطار أستاذ‬
‫التعليم الثانوي التأهيلي من الدرجتين الثانية واألولى‪.‬‬
‫‪ -‬قــرار لوزير التربية الوطنية رقم ‪ 2450.12‬بتحديد كيفيات تنظيم مباراتي التوظيف في إطار ممون من‬
‫الدرجتين الثانية واألولى‪.‬‬
‫‪ -‬قــرار لوزير التربية الوطنية رقم ‪ 2451.12‬بتحديد كيفيات تنظيم مباراتي التوظيف في الدرجة الثالثة من‬
‫إطار ملحق تربوي وإطار ملحق اجتماعي‪.‬‬
‫مالحظات‬
‫بعدما استمعنا الى العرض المقدم في اطارمجزوءة التشريع واخالقيات المهنة‪ ،‬سجلنا بعض المالحظات‬
‫التي ارتأينا ان نتقاسمها معكم من خالل هذا التقرير وهي كالتالي‪:‬‬

‫الشكل‪.‬‬ ‫حيث‬ ‫من‬ ‫اوال‪:‬‬

‫‪ -‬كثرة المعلومات في العرض التقديمي وعدم اختصاره جعل عدد صفحات العرض تصل الى ‪ 72‬صفحة‪.‬‬

‫‪ -‬لم يتم ضبط األمور اللوجستية م ما أدى إلى تأخر بداية العرض بحوالي ‪ 35‬دقيقة‪.‬‬

‫المضمون‪.‬‬ ‫حيث‬ ‫من‬ ‫ثانيا‪:‬‬

‫‪ -‬ذكرتم فقط المرسوم رقم ‪ 2.04.403‬مع غياب ذكر بعض القرارات المرتبطة بتدبير الموارد البشرية‬
‫وايضا بعض المراسيم وبالخصوص المرسوم رقم ‪ 2.02.854‬الخاص بالنظام االساسي لموظفي وزارة‬
‫التربية الوطنية‪.‬‬
 ‫‪ -‬غياب المكونات التي تشمل االرقام االستداللية ‪ ،‬التعيين و الترقية التي تخص هيأة التوجيه والتخطيط‬
‫التربوي و هيأة الدعم اإلداري والتربوي واألعمال االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬ذكرتم بعض المفاهيم تخص جانب التوظيف‪ ،‬التمرين والترسيم مع غياب عنصر الترقية وهذا فيما يخص‬
‫محور االخير‪.‬‬
‫شروط التوظيف‪ :‬قراءة متقاطعة ما بين ظهير الوظيفة العمومية والنظام األساسي ألطر‬
‫االكاديمية‪.‬‬
‫كاستمرار للتكوين عن بعد‪ ،‬الذي جاء غي سياق تدبير العملية التعليمية في ظل اكراه جائحة‬
‫المستجد)‪ ،‬وعلى غرار باقي مجزوءات التكوين األخرى‪ ،‬يأتي عقدنا يومه االثنين ‪19 15‬كورونا (كوفيد‬
‫للحصة الثالثة من مجزوءة التشريع وأخالقيات المهنة‪ ،‬التي يؤطرها الدكتور لحسن الحمامي‪2020 ،‬يونيو‬
‫والذي شاءت الظروف أن تقدم المجموعة المكلفة بالعرض منتوجها على تطبيق واتساب نظرا للظروف‬
‫التي تعيشها البالد من خالل فرض الحجر الصحي وعدم إمكانية تقديمه داخل الفصل الدراسي‪.‬‬
‫زواال‪ ،‬بتسجيل حضور ‪17:00‬كما برمج األمر‪ ،‬انطلقت الحصة بالتاريخ أعاله على الساعة‬
‫السيدات االستاذات والسادة األساتذة الكرام‪ ،‬وقد تولت تسييرها‪ ،‬نيابة عن باقي أعضاء المجموعة وبتفويض‬
‫منهم‪ ،‬األستاذة وصال الحمريطي‪ ،‬وذلك على أن يقوم األساتذة المتبقون برفع تقرير مقتضب حول خطوطها‬
‫العريضة بعد انتهاء الحصة‪.‬‬
‫بعد توجيه ك لمة شكر وتقدير لألستاذ المؤطر الدكتور لحسن الحمامي‪ ،‬بدأت الحصة بتناول مناقشة‬
‫إشكالية‪ :‬شروط التوظيف‪ :‬قراءة متقاطعة ما بين ظهير الوظيفة العمومية والنظام األساسي ألطر‬
‫األكاديميات‪ ،‬وقد تناولت بداية تقديم عام للتشغيل والتوظيف واالخالالت التي الزمته مما أدى الى ظهور‬
‫أسلوب جديد للتوظيف والمتمثل في التشغيل من طرف االكاديميات وخضوعهم للنظام األساسي الخاص‬
‫بأطر االكاديميات الجهوية للتربية والتكوين‪،‬‬
‫في هذه المناقشة تم تحديد شروط التوظيف ضمن القانون المغربي وذلك من خالل التعرض‬
‫للخلفية المؤطرة وفق قانون ال وظيفة العمومية‪ ،‬ليتم تحديد الشروط في قيم المواطنة الحقة والديمقراطية‬
‫والمساواة بين الجنسين ‪ ....‬وقد انتقلت بنا أجواء المناقشة الى ضبط شروط التوظيف في القانون المغربي‬
‫الذي تم سرده في المحور األول الى طرح شروط التوظيف وفق النظام األساسي ‪1958‬بناء على ظهير‬
‫ال خاص بأطر االكاديميات‪ ،‬وقد تم التفصيل في األجزاء أو الفصول أو المواد التي تتضمنها‪.‬‬
‫وقد ركز النقاش أيضا على محاولة ضبط أوجه اختالف شروط التوظيف ما بين ظهير الوظيفة‬
‫العمومية والنظام األساسي الخاص بأطر األكاديميات ‪-‬وهو مغزى الحصة – والذي كان من الضروري‬
‫لألساتذة واالستاذات الكرام طرح أوجه التشابه واالختالف في القانونين جانبه‪.‬‬
‫وقد اتضح من خالل ما تم تداوله بهذا الخصوص على أن أوجه التشابه الذي يكمن في الشروط‬
‫العامة فقط‪ ،‬بينما يختص النظام الخاص بأطر األكاديميات بمجموعة من الشروط األخرى التفصيلية‪.‬‬
‫من خالل ما تم التطرق له في الحصة يمكن أن نلخص محتوى العرض على شكل عرائض مفسرة على‬
‫الشكل التالي‪:‬‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫‪_1‬شروط التوظيف وفق النظام االساسي للوظيفة العمومية‪:‬‬
‫*الشروط العامة والخاصة‪.‬‬
‫حسب الفصل ‪ 21‬من النظام االساسي للوظيفة العمومية‪:‬‬
 ‫‪-‬الجنسية‬
‫‪-‬التمتع بالحقوق الوطنية‬
‫‪-‬القدرة البدنية‬
‫اما الشروط الخاصة فقد أحالت المادة ‪ 5‬على أن كل ادارة سيتم إصدار مرسوم خاص بها‪.‬‬

‫*المباراة والتعاقد آليتين للتوظيف‪.‬‬

‫جاءت المادة ‪ 22‬إلقرار المباراة كآلية للتوظيف‪.‬‬
‫جاء المرسوم ‪ 2.15.770‬ليحدد شروط وكيفيات التشغيل بموجب عقود باإلدارات العمومية‪.‬‬
‫‪ _2‬شروط التوظيف وفق النظام االساسي الخاص بأطر االكاديميات‪.‬‬

‫*الشروط العامة للتوظيف‪.‬‬

‫جاءت المادة ‪ 4‬من النظام االساسي ألطر االكاديميات بحصر شروط التوظيف في ‪ 9‬شروط وهي‪:‬‬
‫‪-‬السن‬
‫‪-‬الجنسية‬
‫‪-‬الحقوق الوطنية‬
‫‪-‬السجل العدلي‬
‫‪-‬القدرة البدنية‬
‫‪-‬السجل المركزي الخاص بالتأجيل‬
‫‪-‬الشهادات المطلوبة‬
‫‪-‬التعويضات عن المغادرة الطوعية‬
‫‪-‬صحة التصريح المدلى به من طرف المترشح‪.‬‬

‫*شروط توظيف أطر االكاديميات ‪-‬اطر التدريس نموذجا‪-‬‬

‫حسب المادة ‪ 10‬من النظام االساسي ألطر االكاديميات نجد‪:‬‬
‫‪-‬شهادة اإلجازة في التربية او ما يعادلها‬
‫‪-‬مدة تكوين بعد المباراة مدته سنتان‪.‬‬
‫اما المادة ‪11‬و‪ 12‬فقد جاءت لتحديد كيفية تنظيم فترة التكوين التأهيلي‪.‬‬

‫خاتمة‬
‫الوضعية الممهننة‪:‬‬
‫فيما يتعلق بالوضعية التي نوقشت‪ ،‬فقد طرحت من خاللها مجموعة من االشكاالت القانونية اهمها‪:‬‬
‫‪ -‬عدم مشروعية المجلس اإلداري االكاديمية ان يضع النظام االساسي الخاص باطر االكاديميات‪.‬‬
 ‫‪-‬يصدر النظام االساسي ألطر االكاديمية بمرسوم‪ ،‬وهو ما لم يتم احترامه في تنزيل هذا النظام‪.‬‬

‫السند القانوني‪:‬‬
‫‪-‬المادة ‪ 2‬من القانون ‪ 07.00‬حددت اختصاصات المجلس االداري لألكاديميات‪ ،‬والتصديق على نظام‬
‫التوظيف ليس من بين هذه االختصاصات ‪.‬‬
‫‪-‬المادة ‪ 11‬من القانون المحدث لألكاديميات تنص على وجوب صدور نظام التوظيف بمرسوم‪.‬‬
‫وقد اختتمت الحصة حيت وجه جميع األساتذة كلمات الشكر والثناء لألساتذة على مجهوداتهم‬
‫الطيبة راجون من هللا العلي القدير للكل التوفيق والنجاح و موفور الصحة و العافية و أن يرفع عنا هذه‬
‫الجائحة‪.‬‬
‫الرخص ‪:‬‬
‫الوضعيات اإلدارية‪:‬‬
‫يكون كل اطار في احدى الوضعيات اإلدارية التالية‪:‬‬
‫‪ ‬وضعية القيام بالعمل‪.‬‬
‫‪ ‬وضعية التوقيف المؤقت عن العمل‪.‬‬
‫وضعية القيام بالعمل‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫يعتبر إطار االكاديمية في وضعية القيام بالعمل ادا كان مرسما في درجة ما ومزاوال بالفعل للمهام المطابقة‬
‫لها‪ .‬ويعتبر في نفس الوضعية طيلة مدة استفادته من الرخص اإلدارية و الرخص ألسباب صحية و‬
‫الرخص الممنوحة عن الوالدة و الرخص بدون اجر‪.‬‬
‫‪ 1-1‬الرخص ‪:‬‬

‫الرخص السنوية ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ألطر االكاديمية الحق في رخصة سنوية طبقا للمقتضيات التشريعية و التنظيمية الجاري بها العمل‪:‬‬
‫للموظف المزاول لوظيفة الحق في اثنين و عشرين يوم عمل برسم كل سنة زاول اثنائها مهامه على ان‬
‫الرخصة األولى ال يسمح بها اال بعد قضاء اثني عشر شهرا من الخدمة و لإلدارة كامل الصالحية في تحديد‬
‫جدولة الرخص السنوية و يمكن لها رعيا لمصلحتها ان تعترض على تجزئتها‪ .‬و تؤخذ بعين االعتبار‬
‫الوضعية العائلية من اجل تحويل االسبقية في اختيار فترات الرخص السنوية ‪ .‬و ال يمكن تأجيل االستفادة‬
‫من الرخصة برسم سنة معينة الى السنة الموالية اال استثناء و لمرة واحدة ‪ .‬وال يخول عدم االستفادة من‬
‫الرخصة السنوية الحق في تقاضي تعويضات عن دلك ‪.‬‬
‫العطل الرسمية ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ 11‬يناير‬ ‫ذكرى تقديم عريضة االستقالل‬
‫‪30‬يوليوز‬ ‫عيد العرش‬
‫فاتح ماي‬ ‫عيد الشغل‬
‫‪ 14‬غشت‬ ‫يوم وادي الدهب‬
‫‪ 20‬غشت‬ ‫ذكرى ثورة الملك و الشعب‬
‫‪ 21‬غشت‬ ‫عيد ميالد صاحب الجاللة‬
‫‪ 6‬نونبر‬ ‫عيد المسيرة الخضراء‬
‫‪ 18‬نونبر‬ ‫عيد االستقالل‬
‫فاتح يناير‬
‫‪ 10‬و ‪ 11‬دو الحجة‬ ‫عيد األضحى‬
 ‫فاتح محرم‬
‫‪ 12‬و ‪ 13‬ربيع األول‬ ‫عيد المولد النبوي‬
‫فاتح و ثاني شوال‬ ‫عيد الفطر‬

‫الرخص االستثنائية او اإلذن بالتغيب‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫تمنح ألطر االكاديميات رخص استثنائية للتغيب عن العمل ‪ ،‬مدفوعة االجر دون ان تدخل في حساب‬
‫الرخصة السنوية في الحاالت التالية ‪:‬‬
‫‪ ‬القيام بمناسك الحج مرة في الحياة اإلدارية بدون التمتع بالرخصة المقررة في الفصل ‪ 40‬خالل‬
‫السنة التي ينالون فيها تلك الرخصة الخصوصية‪ .‬و ال يترتب عن هده الرخصة سقوط أي حق في‬
‫المرتبات و التعويضات ‪ ،‬و يلوم على المنتفع بها ان يثبت عند رجوعه بتقديم الحجج التي تفيد‬
‫توجهه بالفعل الى الديار المقدسة و اال يحرم من مرتبه او اجرته خالل تلك المدة بصرف النظر عن‬
‫العقوبات القانونية المطبقة على التغيب غير القانوني ‪.‬‬
‫‪ ‬القيام بمهام التمثيلية عندما ال تسمح بسبب طبيعتها او مدتها بوضع المعني باألمر في وضعية‬
‫الحاق‪.‬‬
‫و تعطى هده الرخصة االستثنائية وفق الشروط المنصوص عليها في القوانين التنظيمية رقم‬
‫‪ 111.14‬المتعلق بالجهات و رقم ‪ 112.41‬المتعلق بالعماالت و األقاليم و رقم ‪ 113.14‬المتعلق‬
‫بالجماعات‪:‬‬
‫‪ ‬لممثلي نقابات األطر المنتدبين بصفة قانونية او لألعضاء المنتخبين في المنتظمات‬
‫المسيرة‪ ،‬ودلك بمناسبة استدعاء المؤتمرات المهنية النقابية واالتحادية والتحالفية والدولية‪.‬‬
‫‪ ‬لألطر المدعوة للقيام بتداريب اعدادية او المشاركة في منافسات رياضية وطنية ودولية‬
‫وفق مقتضيات المرسوم رقم ‪ 2.93764‬الصادر في شان تطبيق القانون ‪ 06.87‬المتعلق‬
‫بالتربية البدنية والرياضية كما وقع تغيره وتتميمه‪ ،‬والقانون رقم ‪ 30.09‬المتعلق بالتربية‬
‫البدنية والرياضة‪.‬‬
‫‪ ‬لألطر التي تدلي بمبررات عائلية او أسباب خطيرة واستثنائية‪ ،‬على ان ال تتجاوز مدة هده‬
‫الرخصة ‪ 10‬أيام وتعطى هده الرخص االستثنائية وقت الحدث وال يمكن تأجيلها‪.‬‬
‫باستثنا ء رخصة الحج والرخصة للتمثيلية ال يمكن ان يتجاوز مجموع الرخص ‪ 10‬في‬
‫السنة‪.‬‬
‫ويبقى لمدير االكاديمية والمسؤولين المفوض لهم دلك وبعد ادالء المعنين باألمر بالوثائق‬
‫التبريرية صالحية االستجابة لطلبات هده الرخصة او رفضها‪.‬‬
‫رخصة الوالدة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ان اوالت االحمال الموظفات الجاري عليهن الفصل ‪ 46‬من الظهير الشريف رقم ‪ 008/58/1‬يعتبرن لزوما‬
‫في حالة رخصة والدة قبل التاريخ المقدر لوضعهن بأربعة أسابيع‪ ،‬غير ان الرخصة المذكورة تنتهي بعد‬
‫مرور اثني عشر أسبوعا على بدايتها كيفما كان التاريخ الحقيقي للوضع‪ ،‬وتحتسب في حالة وضع سابق‬
‫ألوانه او وض ع مولود ميت او التعرض لعملية اجهاض طبيعي ابتداء من الشهر السابع من حملهن ‪ ،‬ابتداء‬
‫من يوم الوضع‪.‬‬
‫و يلزم الموظفة الحامل تقديم الشهادة الطبية في األشهر‪ :‬الثالث السادس و الثامن من حملها‪ ،‬يبين في‬
‫األخيرة منها التاريخ الدي يحتمل او يفترض ان يتم في الوضع‪ ،‬لتستفيد من رخصة مدتها ‪ 14‬أسبوع‪.‬‬
‫رخصة ازدياد مولود‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫يتعلق االمر هنا باألزواج الموظفين‪ ،‬ال يستفاد من هده الرخصة توا في ابانها بل يمكن االستفادة منها في‬
‫غضون ‪ 15‬يوما السابقة او الموالية الزدياد المولود‪.‬‬

‫رخصة االرضاع‪:‬‬ ‫‪‬‬

 ‫متع المشرع الموظفات المرضعات‪ ،‬خالل سنة كاملة اب تداء من يوم الوالدة‪ ،‬بحق ارضاع ابنائهن داخل‬
‫ساعات العمل‪ ،‬بمعدل نصف ساعة في حصة الصباح‪ ،‬و نصف ساعة في حصة الزوال و تطبق مقتضيات‬
‫الفصل ‪ 20‬من ظهير ‪ 2‬يوليوز ‪ 1947‬في هدا الموضوع اد تستفيد األمهات الموظفات اللواتي يرضعن‬
‫اوالدهن من الحقوق المقدمة الى االجيرات في قانون الشغل‪ ،‬تفاديا لحرمان الرضيع من برنامج التغذية‬
‫الدي قد يؤدي اضطراب فيه الى إصابة الرضيع بمضاعفات صحية وخيمة العواقب‪.‬‬
‫رخصة ألسباب صحية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫تمنح الطار األكاديمية رخص مرض طويلة األمد ال يزيد مجموع مدتها عن ‪ 5‬سنوات ادا كان مصابا بأحد‬
‫األمراض المحددة الئحتها في الفصل ‪ 44‬من الظهير الشريف رقم ‪ 1.58008‬الصادر في ‪ 4‬شعبان ‪1377‬‬
‫بمثابة النظام األساسي العام للوظيفة العمومية كما تم تغيره و تتميمه‪.‬‬
‫يتقاضى المعني باألمر طوال الثالث سنوات األولى من الرخصة المذكورة مجموع أجرته‪ ،‬ونصف هده‬
‫األجرة طوال السنتين التاليتين مع االحتفاظ بكامل التعويضات العائلية‪.‬‬
‫ادا اقرت المصالح الطبية المختصة‪ ،‬وقت انقضاء الرخصة المرضية القصيرة و المتوسطة او الطويلة‬
‫األمد‪ ،‬ان اطار األكاديمية غير قادر نهائيا على استئناف عمله‪, ،‬فانه يحال على التقاعد تلقائيا‪ ،‬و تسري‬
‫عليه احكام النظام الجماعي لمنح رواتب التقاعد‪.‬‬
‫ادا أصيب إطار من اطر االكاديمية بمرض او استفحل هد المرض عليه اثناء او بمناسبة مزاولة عمله‪ ،‬واما‬
‫خالل قيامه بعمل تضحية للصالح العام او النقاد حياة واحد او أكثر من األشخاص‪ ،‬واما على إثر حادثة‬
‫وقعت له اثناء او بمناسبة مزاولته عمله‪ ،‬يتقاضى مجموع أجرته الى ان يصير قادرا على استئناف عمله او‬
‫الى ان يتم االعتراف نهائيا بعدم قدرته على العمل ويحال على التقاعد وفق الشروط المنصوص عليها في‬
‫القوانين الجاري بها العمل‪.‬‬
‫ويحق للمعني باألمر‪ ،‬زيادة على ما دكر‪ ،‬في جميع هده الحاالت ان يسترجع من اإلدارة ابدال االتعاب‬
‫الطبية و المصاريف المترتبة مباشرة عن المرض او الحادثة طبقا للمنشور رقم ‪ 2018-10‬بتاريخ‬
‫‪2018.//6/11‬‬
‫‪-2‬وضعية التوقيف المؤقت عن العمل‪:‬‬
‫يعتبر اطار األكاديمية‪ ،‬في وضعية توقيف مؤقت عن العمل‪ ،‬ادا كان خارجا عن سلكه األصلي و بقي تابعا‬
‫له‪ ،‬مع انقطاع حقوقه في األجر و الترقية و التقاعد‪.‬‬
‫يقع التوقيف المؤقت عن العمل بمقرر يصدره مدير االكاديمية اما بصفة تلقائية وحتمية و اما بطلب من‬
‫المعني باألمر‪.‬‬
‫ويحتفظ هدا األخير بالحقوق المكتسبة التي حصل عليها في اطاره األصلي الى اليوم الدي يجري فيه العمل‬
‫بتوقيفه المؤقت‪.‬‬
‫ادا لم يستطع اطار األكاديمية استئناف عمله بع انتهاء رخصته ألسباب صحية‪ ،‬و بعد إقرار المصالح الطبية‬
‫بعجزه النهائي عن العمل‪ ،‬وضع المعني باألمر‪ ،‬تلقائيا‪ ،‬في وضعية توقيف مؤقت عن العمل ‪،‬ودلك وفق‬
‫الشروط المنصوص عليها في القوانين الجاري بها العمل ‪.‬‬
‫ال يمكن ان تتجاوز مدة التوقيف المؤقت عن العمل‪ ،‬سنة واحدة‪ .‬ويصوغ تجديد هدا التوقيف المؤقت مرتين‬
‫لمثل المدة المذكورة‪ ،‬وعند انصرام هده المدة ن يجب‪:‬‬
‫‪ ‬اما ارجاع المعني باألمر الى اطاره‪ ،‬بعد اتباث المصالح الطبية المختصة قدرته عن العمل‪.‬‬
‫‪ ‬او احالته على التقاعد‪ ،‬بعد إقرار المصالح الطبية المختصة العجز النهائي للمعني باألمر‬
‫عن العمل‪.‬‬
‫‪ ‬او حذفه من األسالك بطريق االعفاء ادا كان في وضعية المتدرب‪.‬‬
‫غير انه ادا بقي االطار غير قادر على استئناف عمله بعد مرور السنة الثالثة على توقيفه و تبين كمن تقارير‬
‫المصالح الطبية المختصة‪ ،‬انه يستطيع مزاولة عمله بصفة عادية قبل انتهاء سنة أخرى‪ ،‬فان التوقيف‬
‫المؤقت يجوز تجديده مرة ثالثة‪.‬‬
‫ال يمكن إحالة اطار االكاديمية‪ ،‬بطلب منه‪ ،‬على االستيداع اال في حالة إصابة زوجه او احد أوالده بحادثة‬
‫خطيرة او مرض خطير‪.‬‬
 ‫ال يمكن ان تتجاوز مدة اإلحالة على االستيداع ‪ 3‬سنوات‪ ،‬قابلة للتجديد مرة واحدة و لفترة ال تتعدى المدة‬
‫المقرر لها ‪.‬‬
‫يتم تجديد اإلحالة على االستيداع ‪ ،‬ادا طلب المعني باألمر دلك شهرين قبل انتهاء مدة االستيداع ‪ ،‬دون‬
‫الحاجة الى استشارة لجنة األطر ‪.‬‬
‫تستفيد المرأة اإلطار باألكاديمية من التوقيف المؤقت عن العمل‪ ،‬بطلب منها ادا كان دلك لتربية ولد يقلب‬
‫سنه عن خمس سنوات او يكون مصابا بعاهة تتطلب معالجات مستمرة‪.‬‬
‫وهدا التوقيف المؤقت‪ ،‬الدي يقع بمقرر لمدير االكاديمية‪ ،‬ال يجوز ان يفوق سنتين مع إمكانية تجديده‬
‫مادامت الشروط المطلوبة في الحصول عليه متوفرة‪ ،‬و ادا كانت المعنية باألمر ترأس عائلة فإنها تبقى‬
‫متمتعة بالتعويضات العائلية‪.‬‬
‫يجوز كدلك توقيف المرأة االطار باألكاديمية‪ ،‬بصفة مؤقتة و بطلب منها‪ ،‬لتتبع زوجها ان اضطر بسبب‬
‫مهنته الى جعل اقامته االعتيادية بعيدة عن المكان الدي تعمل فيه زوجته وحين اد تكون مدة التوقيف‬
‫المقررة لسنتين اثنتين قابلة للتجديد من غير ان تتجاوز ‪ 10‬سنوات‪.‬‬
‫كما يمكن ان يستفيد من أحكام الفقرة األولى اعالم‪ ،‬وفق نفس الشروط‪ ،‬الزوج االطار الدي يرغب في‬
‫االلتحاق بالمكان الدي يوجد به مقر عمل زوجته‪.‬‬
‫لألكاديمية حق اجراء األبحاث االزمة‪ ،‬للتأكد من ان اعمال االطار المعني باألمر موافقة فعلبا لألسباب التي‬
‫أدت الى طلب االستفادة من التوقيف المؤقت عن العمل‪.‬‬
‫يجب على اإلطار الدي استفادة من التوقيف المؤقت عن العمل بطلب منه ان يلتمس ارجاعه الى عمله‬
‫شهرين على األقل قبل انصرام الفترة الجارية و له الحق ان يشغل احدى المناصب الشاغرة الثالثة األولى‪.‬‬
‫و الى ان يحصل هدا القرار‪ ،‬فان المعني باألمر يبقى في وضعية توقيف مؤقت‪.‬‬
‫ان االطار الدي استفاد من التوقيف المؤقت‪ ،‬و الديب ال يطلب ارجاعه الى منصبه في االجل المقرر او‬
‫الدي يرفض المنصب المعين له عند رجوعه‪ ،‬يمكن حذفه من اطر االكاديمية بطريقة االعفاء و دلك بعد‬
‫استشارة لجنة‪.‬‬
‫الحوادث‪:‬‬
‫تعتبر حادثة مدرسية كل اإلصابات الجسدية التي تلحق التلميذ بفعل غير إرادي من طرفه‪ ،‬أو الناتجة عن‬
‫فعل فجائي وبسبب خارجي‪ ،‬أثناء وجوده في عهدة األطر التربوية للمؤسسة التعليمية من رجال تعليم‬
‫وغيرهم‪ .‬ويستحق التعويض عن الحادثة المدرسية للتالميذ المسجلة أسماؤهم بانتظام بالمؤسسات التعليمية‬
‫العمومية‪ ،‬حين تواجدهم تحت مراقبة المكلفين بهذه المهمة‪ ،‬وكذا تالميذ المدارس المتنقلة المسجلة أسماؤهم‬
‫لدى السلطة المحلية في األماكن المعينة لهذا الغرض‪.‬‬
‫ويشمل الضمان المدرسي الحوادث التي تلحق بالمؤمن له في إحدى الظروف التالية‪:‬‬
‫داخل مؤسسة التربية والتعليم العمومي ومراكز التكوين التابعة للوزارة ؛‬ ‫‪‬‬
‫أثناء الخرجات والرحالت واألنشطة الرياضية و التربوية والتثقيفية والترفيهية المنظمة من طرف مؤسسة‬ ‫‪‬‬
‫التربية والتعليم العمومي ومراكز التكوين التابعة للوزارة أو جمعية آباء وأولياء التالميذ أو كل جمعية لها‬
‫الصفة لتنظيم هذه األنشطة؛‬
‫أثناء المخيمات الصيفية التي تنظمها الوزارة لفائدة التالميذ المؤمنين لهم؛‬ ‫‪‬‬
‫خالل خط تنقل التالميذ المؤمنين لهم بين مقر سكناهم ومؤسسة التربية والتعليم العمومي ومراكز التكوين‬ ‫‪‬‬
‫التابعة للوزارة ذهابا وإيابا‪ ،‬مع مراعاة المدة التي قد يستغرقها هذا التنقل‪...‬‬
 ‫وقد أثبتت اإلحصائيات ‪ ,‬أن وقوع الحوادث المدرسية يرجع باألساس إلى األوضاع التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬أثناء حصص التربية البدنية‬
‫‪ -‬في المختبرات أو المعامل التربوية‬
‫‪ -‬في المسالك أو الممرات المظلمة والمدارج‬
‫‪ -‬أثناء ألعاب العنف الممنوعة‬
‫‪ -‬أثناء المشاجرات فيما بين التالميذ أو بينهم وبين الموظفين‬
‫‪ -‬خالل الرحالت الدراسية والترفيهية‬
‫‪ -‬بمناسبة إجراء إصالحات أو ترميمات في المؤسسة‬
‫‪ -‬حاالت خاصة بنوبات قلبية أو بأزمات نفسية أو عقلية‬
‫طبيعة التعويض عن الحوادث و خصائصه وفق احكام ظهير‬
‫‪ 26‬أكتوبر ‪: 0219‬‬
‫أ‪.‬طبيعة التعويض ‪:‬‬

‫يقوم ظهير ‪ 26‬أكتوبر ‪ 1942‬على ضمان التعويض للضحية بمجرد حصول الضرر وبغض النظر عن‬
‫وجود مسؤول عنه أو عدم وجوده ‪ .‬فإنه ال مجال للحديث في هذا الظهير ال عن الخطأ وال عن العالقة‬
‫السببية بمفهومها في إطار المسؤولية المدنية ‪ .‬فالمهم فيه‪ ,‬هو أن تقع الحادثة المدرسية ‪ .‬والعالقة السببية في‬
‫إطار هذا النظام‪ ،‬يقتصر مفهومها على التأكد من رجوع الضرر للحادثة المدرسية وليس لشيء آخر‪.‬‬
‫وعموما‪ ,‬فإن ظهير ‪ 1942‬ينص على التعويض الجزافي لضحايا كافة الحوادث المدرسية مهما كان سببها‬
‫مع اإلبقاء على حق الضحايا في المطالبة بالتعويض التكميلي الذي يصل بالتعويض إلى تغطية كافة‬
‫األضرار الالحقة بهم عندما يكون باإلمكان تحميل الضرر إلى مسؤول معين ‪.‬‬
‫ب‪.‬خصائص التعويض و عناصره ‪:‬‬

‫يتميز التعويض الذي أقره ظهير ‪ 26‬أكتوبر ‪ 1942‬بأنه تعويض جزافي أي جزئي فقط ‪ ،‬ال يأخذ بعين‬
‫االعتبار كافة الضرر الالحق بضحية الحادثة المدرسية ‪ ،‬بل بعض عناصر ذلك الضرر ‪ .‬وذلك خالفا‬
‫للقواعد العامة التي تقضي بأن يشمل التعويض كافة الخسارة التي أصابت المتضرر والمصروفات التي‬
‫اضطر أو سيضطر إلى إنفاقها ‪ ،‬وذلك لكسب الذي فاته‪.‬‬
‫وتختلف التعويضات التي يقررها الظهير المذكور‪ ,‬باختالف نوع اإلصابة التي تلحق التلميذ نتيجة الحادثة‬
‫المدرسية ‪ .‬فإذا كانت تلك اإلصابة ال تصل إلى نسبة ‪ % 10‬من العجز البدني الدائم ‪ ،‬فإن الدولة تتكفل‬
‫بمصاريف العالج فقط ‪ ,‬أما إذا كانت تصل إلى تلك النسبة أو تفوقها‪ ،‬فباإلضافة إلى مصاريف العالج تتكفل‬
‫الدولة بمنح التلميذ المصاب إيرادا عمريا‪.‬‬
‫وتتضمن مصاريف العالج حسب مدلول الفصل ‪ 2‬من ظهير ‪ 1942‬مصاريف االستشفاء والتعويض عن‬
‫المصاريف الطبية والصيدلية وشراء اللوازم واألجهزة الخاصة بتبديل أعضاء الجسم الناقصة وكذا المعاش‬
‫في حالة الوفاة أو عند حدوث عجز‪ ،‬وكذا المصاريف التأبينية في حالة الوفاة‪.‬‬

‫أما في حالة عدم توفر وسائل العالج الضرورية في المنطقة التي وقعت فيها الحادثة المدرسية ‪ ،‬كما لو‬
‫وقعت في البادية ‪ ،‬أو كانت اإلصابة تستوجب نقل الضحية إلى مدينة أخرى غير تلك التي وقعت فيها‬
‫الحادثة ‪ ،‬أو تتطلب نقله إلى الخارج ‪ ،‬فإن المصاريف التي يتطلبها ذلك تتحملها الدولة ضمن مصاريف‬
‫العالج ‪ ،‬شريطة تقديم شهادة طبية تثبت أن اإلصابة قد استلزمت عالجا ال يمكن مباشرته في عين المكان ‪.‬‬
‫والجدير باإلشارة ‪ ،‬أن اإليراد الممنوح للتلميذ المصاب في البداية يكون مؤقتا فقط‪ ،‬ذلك أن نسبة العجز‬
‫الدائم عق ب الحادثة المدرسية قد ال تظل مستقرة ‪ ،‬لذلك فقد نص المشرع على منح تعويض عن ذلك في‬
‫شكل إيراد يحدد مبلغه بصفة مؤقتة ولمدة سنة واحدة من طرف اللجنة المكلفة بتحديد مبالغ التعويضات لمدة‬
‫سنة ‪ .‬ويتم تجديد هذا التعويض ضمنيا كل سنة ولمدة خمس سنوات بعد استشارة طبية تبين أن نسبة العجز‬
‫لم تتغير‪.‬‬
 ‫أما إذا أثبت الخبرة الطبية أن نسبة العجز الدائم قد طرأ عليها تغيير سواء بالزيادة أو النقصان فإنه يجري‬
‫مراجعة اإليراد الممنوح للمصاب اتجاه الزيادة أو التخفيض حسب األحوال ‪.‬‬
‫ويحدد نهائيا مبلغ اإليراد عند نهاية مدة الخمس سنوات ‪ ،‬غير أنه تضاف عند االقتضاء إلى اإليراد المحدد‬
‫بعد انتهاء مدة الخمس سنوات ‪ ،‬وكذا اإليرادات الممنوحة مؤقتا طيلة نفس المدة ‪ ،‬زيادات تحسب طبقا‬
‫للمعامالت المحددة بناء على تطور األجر األدنى المعمول به كقاعدة الحتساب زيادات إيرادات حوادث‬
‫الشغل ‪.‬‬
‫أما في حالة وفاة ال تلميذ المصاب ‪ ،‬فإن التعويض يشمل فقط صوائر تشييع الجنازة والدفن ‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫تعويض ذوي حقوقه في شكل رأسمال أو إيراد ‪.‬‬
‫كما أنه في حالة وجود التلميذ المصاب بالحادثة مؤمنا ضد الحوادث فإن مؤمنه‬
‫يحل محل الدولة في حدود ضمانته ألداء النفقات والتعويضات ما عدا إذا كان للتأمين المتعاقد عليه صبغة‬
‫تكميلية مخصصة لتغطية النفقات التي تفوق المصاريف المضمونة من طرف الدولة ‪.‬‬
‫مسطرة التعويض عن الحوادث وفق احكام ظهير‬
‫‪ 26‬أكتوبر ‪: 0219‬‬
‫تبتدئ هذه المسطرة بتقديم طلب بهذا الشأن إلى المؤسسة التعليمية التي ينتمي إليها التلميذ المصاب والتي‬
‫وقعت فيها الحادثة ‪ .‬ويجب أن يكون هذا الطلب مرفوقا بالوثائق التي تدعمه خاصة ما يتعلق منها بمحضر‬
‫معاينة الحادثة والشواهد الطبية وغيرها من اإلثباتات ‪.‬‬
‫كما يلزم على المسؤول عن الحراسة بوضع تقرير مفصل عن الحادثة من حيث أسبابها ومكان وزمان‬
‫وقوعها وكذا هوية المصاب وتصريحات الشهود ‪ .‬ويرفق ذلك التقرير بتصميم للمدرسة يحدد عليه مكان‬
‫وقوع الحادث والمكان الذي كان يوجد به المسؤول عن الحراسة وقت وقوعه ‪.‬‬
‫هذا ‪ ،‬ويتعي ن على رئيس المؤسسة إشعار النيابة بواسطة نظير من التصريح بوقوع الحادثة في ظرف ال‬
‫يتعدى ‪ 48‬ساعة كما يسهر على تكوين ملف الحادثة إلرساله إلى النيابة بعد التأكد من توفره على جميع‬
‫الوثائق الالزمة ‪.‬‬
‫وفي هذا الصدد ‪ ،‬تقوم النيابة بإخبار مديرية الشؤون القانونية والمنازعات ( قسم المنازعات ) بالحادثة فور‬
‫التوصل بالتصريح بها ‪.‬‬
‫كما تتولى إرسال الشهادات الطبية إلى اللجنة الطبية اإلقليمية التي تم تنظيمها وتحديد اختصاصاتها بمقتضى‬
‫منشور كتابة الدولة في الصحة رقم ‪ d.r.h 6‬بتاريخ ‪ 6‬مارس ‪ ، 1998‬وذلك لمراقبة صحتها والمصادقة‬
‫عل يها ‪ .‬وبعد التوصل بنتيجة اللجنة الطبية اإلقليمية‪ ,‬تتم دراسة الملف من طرف المصلحة المختصة بالنيابة‬
‫وتبعت به إلى قسم المنازعات إذا كانت نسبة العجز تعادل أو تفوق ‪ 10‬في المائة ‪.‬‬
‫وإذا كان ظهير ‪ 26‬أكتوبر ‪ 1942‬ال يمنح للمستفيدين منه إال تعويضا جزئيا ‪ ،‬فإن ذلك ال يعني أن على‬
‫ضحايا الحوادث المدرسية أن يكتفوا بذلك التعويض بل إن مقتضيات الظهير المذكور قد فتحت لهم إمكانية‬
‫رفع دعوى المسؤولية المدنية المنصوص عليها في الفصلين ‪ 85‬و‪ 85‬مكرر من الظهير الشريف المؤرخ‬
‫في ‪ 9‬رمضان ‪ 12 ( 1331‬غشت ‪ )1913‬بمثابة قانون االلتزامات والعقود ‪.‬‬
‫نموذج تصريح بحادثة مدرسية‬
 ‫مفهوم التربية التشكيلية‬

‫التربية تعني تغيير السلوك لدى المتعلم‪ ،‬والتربية التشكيلية هي التربية بمفهومها الواسع؛ وهو تغيير السلوك‬
‫لدى المتعلم من خالل تدريبه على ما ينفعه من المهارات والعادات وتزويده بالمعلومات والمفاهيم‪ ،‬واكسابه‬
‫الميول‪ ،‬واالتجاهات عن طريق ممارسة الفن‪.‬‬

‫أهداف التربية التشكيلية‬

‫ً‬
‫مجاال أمام التالميذ كي يندمجوا في الممارسات االبتكارية التي يقوم‬ ‫تتيح األنشطة المختلفة بالتربية التشكيلية‬
‫بها الفنان‪ ،‬حيث إن االندماج الفعال في تركيب العناصر الفنية أساس للنمو الذاتي للتالميذ‪ ،‬وهذا النوع من‬
‫الممارسة االبتكارية ينعكس على السلوك العام للتالميذ طوال حياتهم‪ ،‬وهذا االبتكار يمثل جزءًا أساسيًا من‬
‫أهداف التربية التشكيلية حيث أنها المادة المثلى التي يمكن أن تنمي التفكير المتشعب؛ حيث ال يوجد في‬
‫التعبير الفني إجابة واحدة صحيحة‪ .‬ومن أهداف التربية التشكيلية أيضًا‪ ،‬توضيح المواد الدراسية وتقريبها‬
‫إلى األذهان‪ ،‬وذلك برباط متين ألجل إدراكهم لألنشطة المختلفة من أعمال مجسمة ومسطحة وغيرها‪.‬‬
‫للتربية التشكيلية‪ ،‬دور متميز لتأكيد القيم االجتماعية والدينية للتالميذ‪.‬‬

‫صفات أستاذ التربية التشكيلية‬

‫‪ ‬المعرفة التخصصية‪ :‬امتالك قدر غزير من المعلومات في مجال تخصصه‪ ،‬واإللمام بالفروع‬
‫المختلفة في مجال التخصص‪.‬‬
‫‪ ‬المعارف والمهارات المهنية‪ :‬أن يتمتع بفهم كامل لألسس النفسية لعملية التعلم واإللمام بالطرق‬
‫والمداخل المختلفة للتدريس‪.‬‬
‫‪ ‬الثقافة العامة‪ :‬اإللمام ببعض المعلومات العامة من خارج نطاق تخصصه األكاديمي؛ كي يتصف‬
‫بالشخص المثقف الذي يملك من القدرات والمهارات ما يمكنه من الحصول على المعلومة التي‬
‫بحاجتها في أقل وأيسر مجهود‪.‬‬

‫مهام وواجبات أستاذ التربية التشكيلية‬

‫االهتمام بمادة تخصصه‪ ،‬ووضع الخطط والبرامج واألنشطة الفنية المناسبة لها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫استخدام الوسائل التعليمية المتاحة والمتوفرة التي تخدم الدرس وتحقق أهدافه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مراعاة الفروق الفردية للطالب وتشجيع المتميزين والرفع من مستوى المتدنين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ترك حرية العمل والتعبير الفني لدى األطفال واحترام أعمالهم وإنتاجاتهم وتطوير ملكة اإلبداع‬ ‫‪‬‬
‫لديهم‪.‬‬
‫أن يدرك أن التربية التشكيلية‪ ،‬أصبحت وسيلة تربوية أساسية في بناء الشخصية اإلنسانية للطفل من‬ ‫‪‬‬
‫خالل تنمية قدراته وشحذ حواسه‪ ،‬وإيقاظ نشاطه الفني‪.‬‬
‫ً‬
‫أن يكون له دور فعال في المدرسة تربويًا‪ ،‬وسلوكيًا‪ ،‬وفن ّيا‪ ،‬وبث روح التنافس الشريف بين‬ ‫‪‬‬
‫التالميذ‪.‬‬

‫كفايات التربية التشكيلية (الكتاب األبيض)‬

 ‫منهجية تدريس التربية التشكيلية في المستوى األول ابتدائي‬

‫التمهيد والمالحظة‪ :‬خلق مناخ عاطفي‪ ،‬يحفز اهتمام التالميذ بهدف مشاركته بفعالية في األدوار‬ ‫‪‬‬
‫والمهام الموكولة إليه‪.‬‬
‫التعرف واالكتشاف‪ :‬وهو الجانب التعلمي الذي ينتقل فيه التلميذ من المالحظة العامة إلى المالحظة‬ ‫‪‬‬
‫الجزئية عن طريق االفتراضات والتساؤالت‬
‫التطبيق واإلنجاز‪ :‬مرحلة تحويل المفاهيم إلى إنجازات مادية‪ ،‬وإلى سلوكات سيكوإجتماعية‪ ،‬ذات‬ ‫‪‬‬
‫أبعاد ودالالت تميز األداء الفارقي الخاص بالتلميذ‪.‬‬
‫التقويم والتذوق الجمالي‪ :‬وهو الجانب الديدكتيكي المزدوج بين التعليم والتعلم‪ ،‬حيث يمارس بهدف‬ ‫‪‬‬
‫تحديد المسافة التي تفصل التعلمات عن تحقيق األهداف اإلجرائية‬
‫الدعم والتقوية‪ :‬وهي اإلجراءات البيداغوجية والديدكتيكية التي تهدف إلى مساعدة التلميذ على‬ ‫‪‬‬
‫التخفيف من صعوبات التعلم منهجيا ومعرفيا‪.‬‬

‫منهجية تدريس التربية التشكيلية في المستوى الثاني ابتدائي‬

‫منهجية تقديم درس في التربية التشكيلية بالنسبة للمستوى الثالثة ابتدائي‬

‫‪ ‬النشاط األول‪ :‬التأطير والتحسيس‬

‫‪ ‬النشاط الثاني‪ :‬المالحظة أو االستثمار‬

‫‪ ‬النشاط الثالث‪ :‬توجيه وتدريب‬

‫‪ ‬النشاط الرابع‪ :‬ابداع وتقويم‬

‫‪ ‬النشاط الخامس‪ :‬ثقافة تشكيلة‬

‫‪ ‬امتدادات‬
 ‫منهجية تدريس مادة التربية التشكيلية في الرابع ابتدائي‬

‫مراحل تدريس مادة‬

‫التربية التشكيلية‬

‫محطة التتبع‬ ‫اإلنجاز التربوي‬ ‫اإلعداد القبلي‬

‫مرحلة التمهيد‬

‫مرحلة المالحظة‬
‫والتحليل‬

‫مرحلة التمرن‬

‫مرحلة اإلبداع‬

‫مرحلة التقويم‬
 ‫منهجية تدريس مادة التربية التشكيلية في الخامس ابتدائي‬

‫مرحلة التمهيد‪ :‬يستهل به الدرس إلثارة اهتمام المتعلم وشده إليه وجعله يلتزم بإنجازه التزاما معنويا‪ .‬إنه‬
‫عملية خلق استعداد أولي لتقبل الموضوع واالندماج فيه‪ .‬ومن أجل ذلك يراعى في هذه المرحلة كل ما في‬
‫شأنه أن يشد انتباه المتعلم إلى الدرس‪.‬‬

‫مرحلة االكتشاف‪ :‬وفيه يالحظ المتعلمون الظاهرة في إطار وضعية تعليمية‪ ،‬حيث يحللون الصور أو‬
‫ويكون هذا االستنتاج باللة ‪.‬اللوحات أو الرسوم التي يستهل بها الدرس‪ ،‬ثم يستنتجون ما يمكن استنتاجه‬
‫قاعدة أو تعلم يكتسبونه‪ ،‬وهو جوهر الدرس‪.‬‬

‫مرحلة التمرن‪ :‬مجموع األنشطة التي يمارسها المتعلمون لترسيخ وتقوية ما تم اكتسابه من تعلمات جديدة‪.‬‬

‫مرحلة التقويم‪ :‬ويقصد به التقويم التكويني المصاحب لتحقيق األهداف‪ ،‬وهو بهذا المعنى نشاط يم َكن‬
‫المتعلمين بمساعدة المدرس من أن يقيسوا مدى استيعابهم‪ ،‬وأن يقفوا على تعثراتهم ليعملوا على تجاوزها‪.‬‬
‫ويمكن لألستاذ أن يحوله إلى تقويم إجمالي عند الحاجة ويعتمد في ذلك على شبكة واضحة القياس‪.‬‬

‫منهجية تدريس مادة التربية التشكيلية في السادس ابتدائي‬

‫األنشطة التمهيدية ‪ :‬كافة األنشطة التي يتوخى منها األستاذ تحفيز المتعلمين إلى الدرس‪ ،‬وإعدادهم نفسيا‬
‫لإلقبال على تعلم موضوعه‪.‬‬

‫أنشطة المالحظة واالستكشاف‪ :‬جميع األنشطة التي يعدها األستاذ والتي تقوم على دعوة المتعلمين إلى‬
‫مالحظة الوثائق المقترحة واالستفادة منها استعدادا للتمرين‪.‬‬

‫أنشطة التمرن والتجريب‪ :‬فئة من األنشطة ذات بعد تطبيقي يقترحها األستاذ‪ ،‬بغية تدريب المتعلمين على‬
‫اتقان التقنية التشكيلية‪.‬‬

‫أنشطة التعبير واإلبداع‪ :‬جميع األنشطة التي يتوخى منها األستاذ اعداد الشروط البيداغوجية والمادية‬
‫والسيكولوجية والتي تمكن المتعلمين من االبداع انطالقا من خيالهم‪.‬‬

‫أنشطة اإلغناء والتوسع ‪ :‬فئة من األنشطة يكون المتعلمين فيها مدعوين إلى مالحظة عمل له صلة بموضوع‬
‫الدرس‪ ،‬من إبداع أحد الفنانين‪.‬‬

‫أنشطة التقويم والدعم ‪ :‬جميع األنشطة التي يتوخى منها األستاذ تقويم إنجازات المتعلمين فردية كانت أم‬
‫جماعية انطالقا من معايير محددة‪.‬‬