‫مجزؤة التدبير‬

‫‪-1‬تقديم‪:‬‬
‫• تندرج في إطار عدة التكوين لفاَئدة المدرسين‪.‬‬
‫• هدفها تطوير الكفاية المهنية في مجال تدبير التعلمات و تفاعالت‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫• تتبنى أنمودج نظري‪ -‬عملي‪ -‬نظري عبر‪:‬‬
‫‪ -‬انجاز أنشطة ممهننة إلعداد مدرسين متمكنين‪.‬‬
‫‪ -‬األخذ بعين اإلعتبار الممارسات الفصلية المتعلقة بتدبير التعلمات‬
‫وفق تخطيط تم اعداده سابقا‪.‬‬
‫‪-‬القيام بممارسات تبصرية عبر التحليل و التعديل من خالل محطات‬
‫التكوين(عن بعد‪ -‬حضوري‪ -‬مواكبة)‪.‬‬
 ‫تم بناء المجز;ؤة على مجموعة المواجهات إلنشطة التدبير‬ ‫•‬
‫داخل القسم‪:‬‬
‫‪ -‬تيسير و تشجيع المشاركة الفعلية للمتعلمين‪.‬‬ ‫•‬
‫‪-‬بناء و تطوير استراتجيات التعلم لدى المتعلم‪.‬‬ ‫•‬
‫‪-‬اعتماد تدبير; قائم على بيداغوجيات تتمركز حول المتعلم‪.‬‬ ‫•‬
‫‪-‬االستناد إلى تدبير يستحضر المتغيرات و المواقف غير‬ ‫•‬
‫المتوقعة بالقسم ( تفاعالت عالئقية‪ -‬تفاعالت ديداكتيكية‪-‬‬
‫تفاعالت بيداغوجية ‪.). . .‬‬
‫‪-‬التوظيف المناسب لتكنولوجيات الحديثة للتواصل و اإلعالم‬ ‫•‬
‫في تدبير التعلمات‪.‬‬
 ‫‪ -2‬الكفاية المهنية المستهدفة‪.‬‬
‫يدبر المدرس نشاطا فصليا للتعلم و يعدل ممار;سته التعليمية آخذا‬
‫بعين اإلعتبار‪:‬‬
‫‪ -‬التخطيط و تعديله وفق المنهاج الرسمي‪.‬‬
‫‪ -‬طبيعة و نوعية األنشطة الخاصة بالمادة المدر;سة‪.‬‬
‫‪ -‬الطوارئ و المستجدات التي تبرز خالل التفاعالت و التواصل‬
‫داخل جماعة القسم‪.‬‬
‫‪ -‬المحيط السوسيواقتصادي و الثقافي و البيئي‪.‬‬
‫‪ -‬خصوصيات المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف تكنولوجيا اإلعالم و التواصل في التعليم‪.‬‬
 ‫‪ -3‬األهداف‬
‫‪ -‬يتعرف; المدرس المبادئ المعتمدة في تدبير التعلمات في اطار‬
‫مقطع تعلمي أو درس باستحضار المقاربات‪.‬‬
‫‪ -‬يدبر سينار;يوهات أثناء الممارسات الديداكتيكية و‬
‫البيداغوجية‪.‬‬
‫‪ -‬يستعمل االدوات المناسبة لتحليل ممارسته و مساءلتها و‬
‫ممارسة مدر;س على مستوى ارساء التعلمات باإلستناد إلى‬
‫تخطيط تم اعداده‪.‬‬
 ‫• ‪ -4‬محاور المجزؤة‪:‬‬
‫‪ -1‬التعرف على المبادئ المعتمدة في تدبير‬
‫التعلمات في اطار مقطع تعلمي أو درس‬
‫باستحضار المقاربات‪:‬‬
‫أ‪ -‬مفهوم التدبير و أنواعه‪.‬‬
‫ب‪ -‬تدبير التعلمات‪.‬‬
‫ج‪ -‬المقاربات البيداغوجية‪.‬‬
‫د‪ -‬تدبير و ضعيات التعلم و خاصة(وفق المقاربة بالكفايات)‪.‬‬
‫ه‪ -‬تدبير القسم‬
 ‫‪ -2‬سيناريوهات الممارسات الديداكتيكية و‬
‫البيداغوجية‬
‫أ‪ -‬أساليب التدر;يس‪.‬‬
‫ب‪ -‬تصنيف; الممارسات الصفية‪.‬‬
‫ج‪ -‬تحليل الممارسات التعليمية‪.‬‬
‫‪ -3‬تحليل الممارسات و مساءلتها‪ :‬تفعيل البعد‬
‫التبصري‬
‫أ‪ -‬تفعيل البعد التبصر;ي‬
‫‪ -1‬التعرف على المبادئ المعتمدة في تدبير‬
‫التعلمات في اطار مقطع تعلمي أو درس‬
‫باستحضار المقاربات‪.‬‬
‫أ‪ -‬مفهوم التدبير و أنواعه في مجال التدريس‪:‬‬
‫التدبير; هو مجموعة من األفعال التي يتصور;ها المدر;س و‬
‫ينظمها و ينفذها مع المتعلمين و من أجلهم قصد دفعهم إلى‬
‫اإلنخراط في التعلمات و توجيههم و دعمهم و‬
‫تطويرتعلماتهم‪.‬‬
 ‫ب‪ -‬أنواع التدبيرفي مجال التدريس‪:‬‬
‫• تدبير التعلمات‪ :‬يقوم على انجاز; عمليات ديداكتيكية و‬
‫بيداغوجية ترتكز على األنشطة المرتبطة بالمقرر و استعمال‬
‫الوسائل الديداكتيكية و طرائق التدريس و تدبير الفضاء‬
‫الفصلي و تنظيم اإليقاعات المدرسية ‪ ،‬و تحقيق التواصل‬
‫بشكل لفظي و غير لفظي‪.‬‬
‫• تدبير الفصل الدراسي‪ :‬نجاح العملية التواصلية األفقية منها و‬
‫العمودية هو بمثابة قياس تدبير; جيد للفصل حيث يكتسي‬
‫التواصل التربوي أهمية بالغة في بناء المعر;فة و قيام عالقات‬
‫تبادل صحية و تعطي إمكانية إر;ساء قواعد تنظيمية‬
‫و تدبير أمثل للعالقات و الحد من السلوكات التي تعكر مناخ صالح‬
‫للتعلم‪.‬‬
‫• تدبير; الز;من‪:‬يتجلى التدبير الجيد للزمن في حسن التحكم فيه‬
‫باستغالل الحصص المدرسية و بشكل هادف و معقلن‪ ،‬يجنب‬
‫الضياع و الهدر و يرفع من جودة التحصيل عند المتعلمين و‬
‫تتحقق المردودية ‪.‬‬
‫• تنظيم الفصل‪ :‬يتحدد من خالل اختيار المدرس لطر;ق تنظيم‬
‫الفصل أثناء أداء مهام معينة حسب الوضع( التعامل مع الفصل‬
‫كله‪ ،‬العمل في اطار المجموعات‪) . . . . ،‬‬
 ‫• تدبير الوسائل‪ :‬يراعي المدرس عند تحضير الوسائل لشروط‬
‫معينة أهمها‪:‬‬
‫‪ -‬الوسائل للمستوى اإلدر;اكي للمتعلمين؛‬
‫‪ -‬قدر;تها على إثارة دافعية المتعلمين؛‬
‫‪ -‬صالحية الوسائل الستثمار على مستوى التقني و العلمي‪،‬‬
‫و ار;تباطها بموضوع الدرس؛‬
‫‪ -‬إدراج التخطيط الستعمال الوسائل ضمن التحضير; الشامل‬
‫لمكونات الدرس؛‬
‫‪ -‬اعتبار; الوسائل أسس مادية تساعد على إنتاج المعرفة و‬
‫تنظيمها‪.‬‬
 ‫• ب‪ -‬تدبير التعلمات‬
‫نصت التوجيهات الرسمية على أن التدبير البيداغوجي و‬
‫الديداكتيكي يقوم على مبدأ جعل المتعلم في قلب التعلمات وذلك‬
‫‪-‬بالحرص على وضع التعلمات في اطار سياق‪ ،‬باإلنطالق من‬
‫وضعيات‪-‬مشكلة لها داللة بالنسبة للمتعلم‪ ،‬و تضعهم في طر;يق‬
‫التعلم‪ ،‬عن طريق خلخلة تواز;نهم‪ ،‬أي تحتوي على عائق‬
‫يتطلب المواجهة و فيها فرصة التحقق من فرضياتهم‪،‬‬
 ‫‪-‬بتوفير; الشروط الكفيلة بخلق التفاعالت المساهمة في تطوير;‬
‫التعلمات باعتماد مبدأ الصر;اعات المعرفية أو‬
‫السوسيومعرفية النابغة من وضعيات التعلم (ذاتية و زمالئه)‪،‬‬
‫‪ -‬بابتعاد المدر;س عن التدبير الذي يجعل منه المبلغ الوحيد‬
‫للمعرفة إلى تدبير; يجعل منه الموجه و المورد باإلصطحاب‬
‫و المر;افقة عند الضرورة يقوم على التشجيع و الحفز على‬
‫انجاز المهمة‪ ،‬كل هذا يقوي الثقة في الذات و القدرات(ترابط‬
‫المعرفة و الوجدان)‪،‬‬
 ‫‪ -‬بتنشيط المدرس لوضعيات تعلمية‪ ،‬يأخذ بعين اإلعتبار‬
‫مساهمات المتعلمين و مبادراتهم و تمثالتهم و منطقهم و‬
‫أساليبهم و مواصفاتهم التعلمية مع الحرص على تنظيم‬
‫المناقشة و تيسير تقاسم الحلول‪.‬‬
‫‪ -‬بجعل المعرفة المكتسبة للمتعلمين نقطة اإلنطالق إلكتساب‬
‫المعرفة الجديدة‪.‬‬
‫‪ -‬بإعداد و اختيار; و تنظيم وضعيات التعلم كفيلة بتحويل‬
‫تمثالت المتعلمين‪ ،‬ومساعدتهم على تعرف; استراتجياتهم‪.‬‬
‫‪ -‬بإدراج و بانتظام محطات التقويم التكويني لتشخيص‬
‫صعوبات المتعلمين و باتباعها بالمعالجة‪.‬‬
 ‫‪ -‬بتنويع تنظيم للفصل و أنماط العمل حسب متطلبات‬
‫الوضعية المقتر;حة و خصوصيات و حاجيات المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬بتحليل و مساءلة ممارسته و تعديلها في ضوء أداء‬
‫المتعلمين و أخطائهم و صعوباتهم ‪. . . .‬‬
 ‫ج‪ -‬المقاربات البيداغوجية‬
‫‪ -‬البيداغوجيا‪ :‬مجموع الطرق و ممار;سات التدريس التي‬
‫أحدثت من أجل تكييف; محتوى التعلم حسب المتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬مفهوم المقاربة البيداغوجية‪:‬‬
‫الطريقة التي تتناول بها الوضعية التر;بوية من طرف; المدرس‪.‬‬
‫وتتنوع حسب ‪:‬‬
‫‪ -‬األهداف التعلمية و األنشطة المقترحة من طرف‬
‫المدرس‪،‬‬
‫‪ -‬اسلوب المدرس‪،‬‬
‫‪ -‬مقتضيات المنهاج الدراسي‪.‬‬
‫و بتنويع المقاربات‪ ،‬تعطى فر;ص لتحسين جودة التعليم و‬
‫التعلم و يمكن تصنيف المقاربات إلى ‪:‬‬
‫‪ -‬المقاربات المتمركزة على مضمون التعلم‪،‬‬
‫‪ -‬المقاربات المتمركزة على المتعلم‪،‬‬
‫‪ -‬المقاربات المتمركزة على التفاعالت‪.‬‬

‫بعض المقاربات البيداغوجيا و مميزاتها‬

‫( أنظر الملحق ‪)1‬‬
 ‫• د‪ -‬تدبير وضعيات التعلم( وفق المقاربة‬
‫بالكفايات)‬
‫‪ -‬وضعيات التعلم‪ :‬هي نشاط أو أنشطة تتضمن معطيات‬
‫يتفاعل معها المتعلم ‪ ،‬من أجل بناء تعلم جديد أو تطوير‬
‫مكتسبات سابقة و تعتبر إطار يتحقق من خالله التعلم‪ ،‬و‬
‫تطرح إشكاال أو تحديا يكون بمثابة دافعا أو حافز;ا للمتعلم من‬
‫أجل إيجاد الحل المالئم و من بينها وضعيات مرتبطة‬
‫المستقاة من الحياة او وضعيات مدر;سية‪.‬‬
 ‫• الوضعية‪-‬المشكل‪ :‬هي وضعية تقترح على المتعلم مهمة‬
‫معينة‪ ،‬ال يمكن إنجازها إال بعد حصول تعلم محدد‪ ،‬وشكل‬
‫هذا التعلم هدفا حقيقيا للوضعية‪-‬المشكل‪ ،‬و تنجز من خالل‬
‫العائق الذي يحول دون تحقيق المهمة‪.‬‬
‫‪ -‬خصائصها‪:‬‬
‫‪ -‬واقعية غير مصطنعة‪،‬‬
‫‪ -‬تطرح تحديا لكونها تتضمن لغزا تجعل المتعلم يدرك انه‬
‫أمام تحد على مستوى قدراته و إمكاناته‪،‬‬
‫‪ -‬تحفز; المتعلم على اإلنخراط في البحث عن الحل‪،‬‬
‫‪ -‬تجعل المتعلم يعبئ الموارد التي لها صلة بما يعيشه‬
 ‫و تمس مر;اكز اهتمامه‪،‬‬
‫‪ -‬تتيح قياس الفرق القائم بين معرفة المتعلم الخاصة بحل‬
‫وضعية‪-‬مشكل و ما يستدعي تعلمه‪،‬‬
‫‪ -‬تخول وضع معارفه في سياق و إدراك اهمية مختلف‬
‫المعارف‪،‬‬
‫‪ -‬تجعله يدرك المجال التطبيقي للمعارف‪،‬‬
‫‪ -‬تضع المتعلم في الطريق الصحيح للتعلم‪،‬‬
‫‪ -‬تقوي الثقة بالنفس‪،‬‬
‫‪ -‬تشكل فرصة التواصل مع أقر;انه في إطار العمل داخل‬
 ‫مجموعات يحدث فيها صراع سوسيومعرفي‪،‬‬
‫‪ -‬تطلع بدور كبير إلنماء قدرات المتعلم على التحليل و‬
‫التصنبف والمقار;نة و اإلستدالل ‪. . . . .‬‬
‫‪ -‬وضعيات استكشافية‪ :‬و تسمى أيضا وضعية اإلنطالق‬
‫تستهدف خلق عدم التوازن من اجل إر;ساء موارد جديدة‪،‬‬
‫‪ -‬وضعيات ديداكتيكية‪ :‬هي وضعيات تعلمية هدفها إرساء‬
‫مجموعة من الموار;د الجديدة سواء أكانت معارف أم مهارات‬
‫أم قدرات ‪، . . .‬‬
‫‪ -‬وضعية مركبة‪ :‬تعرف أيضا بالوضعية التوليفية‬
 ‫أو الوضعية الهدف‪ ،‬ترتكز على ايجاد تمفصل بين مجموعة‬
‫من الموار;د الشيء الذي يجعلها تتميز بنوع من التركيب ‪ .‬و‬
‫الهدف منها جعل المتعلم يعبئون الموارد المكتسبة إلنجاز‬
‫المهمة المطلوبة تعطي منتوج له مواصفات محددة أو لعب‬
‫أدوار أو محاكاة ‪ ، . . .‬كما أنها تر;تبط بالكفايات المستهدفة‬
‫في جزئياتها أو كلياتها‪.‬‬
‫‪ -‬تدر;يس المعار;ف وفق المقاربة بالكفايات‪:‬‬
‫‪ -‬يندرج في اطار الوضعية‪-‬المشكل يختلف مع البراديكم‬
‫التعلمي القائم على التلقين و مراكمة المعار;ف‪ ،‬يضع المتعلم‬
 ‫في سياق مرتبط بواقعه‪،‬‬
‫‪ -‬يأخذ بعين اإلعتبار تمثالت المتعلم و يصبح النشاط في ملكيته‬
‫بدل المدرس يخلق لديه حافز للتعلم يعش صراعا ذهنيا‬
‫معرفيا ‪،‬‬
‫‪ -‬تكون مكتسباته غير كافية لحل الوضعية مما يخلق لديه‬
‫حاجة إلى الغبة لتعلم وسائل جديدة‪،‬‬
‫‪ -‬األساليب التي يحيل إليها التدبير في اطار; المقاربة بالكفايات‪:‬‬
‫معظم البحوث الحالية تشير إلى أن التدبير; وفق المقار;بة بالكفايات‬
‫إلى أساليب و مناهج تجعل ‪:‬‬
 ‫‪ -‬المتعلم يتفاعل مع محيطه و شريك فعال من خالل التي‬
‫يتعين القيام بها‪،‬‬
‫‪ -‬المتعلم ينخرط في صراعات صفية ضمن الصر;اع المعرفي‬
‫أو ‪/‬و الصراع السوسيومعر;في النابغة من الوضعيات‬
‫المقترحة للتعلم‪،‬‬
‫‪ -‬اإلصرار على العمل في إطار مشر;وع يهم المتعلم‪،‬‬
‫‪ -‬ضرورة تعبئة الموارد المتاحة فعليا لدى المتعلم في‬
‫وضعيات مركبة ذات داللة بالنسبة له‪،‬‬
‫من خالل هذا التصور ‪ ،‬التدبير وفق هذه المقاربة يتطلب‬
‫تغيير الممارسات التعلمية للمدرس نحو تعلم متمركز;‬
‫من خالل استخدام المقاربة البنائية أو السوسيوبنائية و يستخدم‬
‫الطرق األكثر فعالية كاللجؤ إلى تمثالت المتعلمين‪ ،‬اإلنطالق‬
‫هدف‪-‬عائق ‪. . . .‬‬
‫‪ -‬التدبير المتمركز حول التعلم‪:‬‬
‫‪ -‬يصب هذا التدبير على حاجات المتعلمين و يأخذ بعين‬
‫اإلعتبار تمثالتهم على المستوى المعر;في و الوجداني و‬
‫السيكوحركي‪ ،‬ويقتضي من المدرس‪:‬‬
‫‪ -‬اإلرتكاز على المعر;فة المكتسبة للمتعلمين إلكتساب‬
‫المعرفة الجديدة‪،‬‬
 ‫‪ -‬معر;فة العوائق اإلبستمولوجيا و الديداكتيكية التي تشكل‬
‫حاجز للتعلم و بالتالي تنظيم تعلمات تساعد المتعلمين على‬
‫التغلب على هذه العوائق‪،‬‬
‫‪ -‬ضمان المر;اوحة بين لحظات اكتساب التعلمات المجزأة و‬
‫لحظات تعبئتها خالل وضعيات توليفية و مركبة‪،‬‬
‫‪ -‬ادراج و بشكل منتظم لحظات التقويم التكويني لتشخيص‬
‫صعوبات المتعلمين و معالجتها‪،‬‬
‫‪ -‬تشجيع المتعلم للتفكير في كيفية حل المسائل‪ ،‬إنتاج حجج‪،‬‬
‫إجراء اإلستدالل العلمي لبناء الفكر العلمي لديه ‪ . . .‬و ذلك‬
 ‫‪ -‬بتشجيع المتعلمين على البحث في مواضيع تناسب‬
‫مستواهم‪ ،‬و البحث في تاريخ العلوم من أجل تحليل‬
‫الطرق المتبعة و رصد العوائق التي تمنع بناء المفاهيم‬
‫ومن بين المقاربات إلكتساب المنهجية العلمية نهج‬
‫التقصي والذي يتبع الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد األهداف;(المعارف‪ ،‬المواقف‪ ،‬المهارات‪).... ،‬‬
‫‪ -‬اقتر;اح وضعية اإلنطالق(استكشافية)‪،‬‬
‫‪ -‬رصد تمثالت المتعلمين(استثمار; المعطيات األولية)‪،‬‬
‫‪ -‬اتباع خطوات التقصي‪:‬‬
 ‫‪ -‬وضع المشكلة‪،،‬‬
‫‪ -‬اقتر;اح فر;ضيات‪،‬‬
‫‪ -‬أنشطة البحث(تجر;بة‪ ،‬مالحظة‪ ،‬توثيق‪ ،‬نمذجة‪،) . . . ،‬‬
‫‪ -‬النتيجة‪،‬‬
‫‪ -‬التأويل‪،‬‬
‫‪ -‬خالصة(تاكيد الفرضية أو نفيها)‪،‬‬
‫‪ -‬العمل على هيكلة المكتسبات‪،‬‬
‫‪ -‬تخصيص لحظات التقويم المكتسبات(التغدية الراجعة)‬
 ‫• ه‪ -‬تدبير الفصل‬
‫‪ -‬العمل على إر;ساء قواعد تنظيمية لتوفير جو مالئم و صالح‬
‫للتعلم على مراحل السنة و في جميع المواقف و بتشارك مع‬
‫المتعلمين و الحر;ص على التذكير بالقواعد بطرق مختلفة‪،‬‬
‫‪ -‬اعتماد استراتيجية تواصلية تستحضر; خصوصيات و‬
‫حاجات نفسية للمتعلم (تشجيع‪ ،‬تقدير ذات المتعلم‪،) . . .‬‬
‫‪ -‬اتخاد إجراءات مناسبة كفيلة بظبط السلوك مع وضع هامش‬
‫للتسامح‪،‬‬
‫‪ -‬تدبير العالقات أفقيا و عموديا‬
 ‫‪ -‬األخذ بعين اإلعتبار تدبير الزمن و المكان ركيزتين‬
‫أساسيتين لجودة التعلم و نجاحه‪ (.‬أنظر الملحق ‪)2‬ص ‪28‬‬
 ‫‪ -2‬سيناريوهات تتعلق بالممارسة‬
‫الديداكتيكية و البيداغوجية‬
‫أ‪ -‬أساليب التدر;يس‪:‬‬
‫‪ -‬المفهوم‪ :‬هو سلوك شخصي سائد و طريقة فردية تربط‬
‫عالقة التفاعل مع اآلخر و ممارسة التدر;يس‪،‬‬
‫الكيفية التي يتناول بها المدر;س طر;يقة التدريس‬
‫أثناء قيامه بعملية التدر;يس‪،‬‬
‫الفنيات و اإلجراءات التي يتبعها المدرس في تنفيد‬
‫طر;يقة التدريس بصورة تميزه عن غيره‪.‬‬
 ‫إجماال يمكن القول أن أسلوب التدريس يرتبط بصورة أساسية‬
‫بالخصائص الشخصية للمدر;س‪ ،‬حيث يختلف; من مدرس إلى‬
‫آخر( حل المشكالت‪ ،‬اإلستكشاف;‪،‬التقصي‪ ) . . . . ،‬أو التحفيز‬
‫من عدمه‪ ،‬الفاعل و عدمه‪ . . . . . ،‬ثم أنه ال توجد قواعد‬
‫محددة ألسلوب التدر;يس‪.‬‬
‫الباحثون التربويون حددوا حكم قيمة لنجاح أسلوب عن آخر‬
‫من خالل درجة تفاعل المتعلمين مع المدرس و فيما بينهم و آثر‬
‫التحصيل عليهم‪ .‬ناقشوا أساليب التدريس من زوايا عدة أهمها‪:‬‬
 ‫‪ - 1‬زاوية المقار;بة المنهجية في التدريس‪ :‬يشمل أسلوبين‬
‫‪ -‬أسلوب التدريس المباشر‪:‬يعتمد على اآلراء و األفكار‬
‫االتية للمدرس و يقوم على التوجيه و نقد عمل المتعلم و‬
‫سلوكه‪ ،‬يعتمد في التقويم على مدى تذكر المتعلم المعارف‬
‫التي تلقاها و هو أسلوب سلطوي ‪،‬‬
‫‪ -‬أسلوب التدريس غير المباشر‪ :‬ينفتح على آراء و أفكار‬
‫المتعلم و مشاعرهم و هو تشار;كي في عملية التعلم و يستخدم‬
‫طريقة حل المشكالت و اإلستكشاف‪.‬‬
 ‫‪ -2‬زاوية المقاربة اإلنسانية و العالئقية في التدريس‬
‫يتضمن جملة من األساليب‬
‫‪ -‬أسلوب القائم على المدح و النقد‪ :‬المدح من قبيل صحيح ‪،‬‬
‫شكرا‪ ،‬ممتاز أثره ايجابي على التعلم و النقد وأثر;ه السلبي‪،‬‬
‫يعتمد استراتيجية الثواب و العقاب‪.‬‬
‫‪-‬أسلوب القائم على التغدية الراجعة‪ :‬له تأثير; ايجابي على‬
‫التحصيل‪ ،‬يقدم مستوى نمو و تقدم التعلم في التحصيل وهو‬
‫يتبع في التعلم الذاتي و الفردي‪.‬‬
 ‫‪ -‬أسلوب القائم على أفكار المتعلم‪ :‬يستعمل أفكار المتعلم في‬
‫خمس مستويات‬
‫‪ -‬التنويه بتكرار مجموعة من األسماء أو العالقات المنطقية‬
‫إلستخراج الفكرة كما يعبر عنها المتعلم‪،‬‬
‫‪ -‬إعادة أو تعديل صياغة الجمل من قبل المدرس و التي‬
‫تساعد المتعلم على وضع الفكرة التي يفهمها‪،‬‬
‫‪ -‬استخدام فكرة ما من طرف المدرس للوصول إلى الخطوة‬
‫التالية في التحليل المنطقي للمعلومات المعطاة‪،‬‬
‫‪ -‬ايجاد العالقة بين فكرة المدر;س و المتعلم عن طريق‬
‫المقارنة‬
 ‫‪ -‬أسلوب القائم على تنوع و تكرار األسئلة‪ :‬حيث يز;يد‬
‫التحصيل و تتطور القدرات و خاصة إذا كانت الدقة في‬
‫صياغة و طرح األسئلة‪.‬‬
‫‪ -‬أسلوب القائم على وضوح العر;ض او التقديم‪ :‬يمكن من‬
‫اإلستيعاب و التفاعل و يخلق الحافز;ية إلكتشاف محتوى‬
‫العرض‪.‬‬
‫‪ -‬أسلوب الحماس‪ :‬له تأثير في نمو مستويات التحصيل و‬
‫يتطلب نوع من اإلتزان‪،‬‬
‫‪-‬أسلوب القائم على التنافس الفردي‪ :‬يطور من قدر;ات‬
‫المتعلمين على التعلم و خاصة التعلم الفر;دي‪.‬‬
 ‫‪ -3‬ز;اوية المقاربة البيداغوجية‬
‫يبرز تصور المدرس للمادة المدرسة و دور المتعلم‪ .‬هناك‬
‫نقط تقاطع مع األساليب السابقة‪.‬‬
‫‪ -‬األسلوب اإللقائي‪ :‬و من خصائصه‬
‫المدرس يبلغ عن طريق اإللقاء ‪،‬‬
‫يركز على المحتوى‪،‬‬
‫المصدر الوحيد للمعرفة‪،‬‬
‫يعلب عليه طابع السلطوية‪،‬‬
‫عدم الثقة في المتعلم و ال يمنح المبادرة‪،‬‬
 ‫المتعلم مستمع‪،‬‬
‫‪ -‬أسلوب استفهامي‪ :‬خصائصه‬
‫‪ -‬يحاول التركيز على المتعلم عن طريق األسئلة موجهة‬
‫للجواب‬
‫‪ -‬انتقائي ‪،‬‬
‫‪ -‬يركز على المحتوى‪،‬‬
‫‪ -‬المدرس حامل المعرفة و المتعلم متلقي‪،‬‬
‫‪ -‬يستمد سلطته من نوع األسئلة التي يتم طر;حها‬
‫‪ -‬الدرس مكمل األجوبة و المنتوج جماعي غالبا ‪....‬‬
 ‫‪ -‬األسلوب التحفيزي‬
‫‪ -‬يركز على ما هو عالئقي و إنساني بين المدرس و‬
‫المتعلمين‪،‬‬
‫‪ -‬يعتبر المتعلم محور التعلم‪،‬‬
‫‪ -‬يعطي استقاللية للمتعلم عند تقديم األجوبة‪،‬‬
‫‪ -‬يشجع‪ ،‬يصحح‪ ،‬يساعد‪. . . ،‬‬
‫‪ -‬األسلوب المجيز‬
‫‪ -‬يعتبر المتعلم محرك التعلمات‪،‬‬
‫‪ -‬يقدم أنشطة مستمدة من واقع المتعلم‬
 ‫‪ -‬يقتصر دور المدرس على تيسير التعلم و يترك المجال‬
‫للمتعلم ألنماء كفايته فرديا و جماعيا‪،‬‬
‫‪ -‬يجعل المتعلم مسؤوال على تطوير تعلماته و تجويدها من‬
‫خالل التكوين الذاتي‪،‬‬
‫‪ -‬يستعمل المدرس لتقنيات الفعالة من أجل تدبير; جيد لسير‬
‫التعلم حيث يكون المتعلم منخر;ط بشكل ايجابي و فعال ‪. . .‬‬
‫‪ -‬األسلوب الموجه‬
‫‪ -‬يركز على الوضعيات التفاعلية( عصف; ذهني‪ ،‬وضعيات‬
‫تواصلية‪ ،‬نقاش علمي ‪) . . .‬‬
‫‪ -‬المدرس يوجه و المتعلم يساهم بشكل فعال في بناء‬
‫المعرفة‪،‬‬
‫‪ -‬يقترح أنشطة ذات داللة عند المتعلم‪،‬‬
‫‪ -‬المتعلم محور التعلمات‪،‬‬
‫‪ -‬إعطاء أهمية إلستقاللية المتعلم‪،‬‬
‫‪ -‬يكون التقويم وسيلة للتعلم و ليس جزءا‪،‬‬
‫‪ -‬يتابع كيفية إرساء التعلمات أو إدماجها لدى‬
‫المتعلم‪.......‬‬
 ‫إجماال يمكن القول أن هناك مدلوالت ألساليب التدريس‬
‫تميزها عن غير;ها من المفاهيم األخرى و المدر;س ال يحدد‬
‫األسلوب مسبقا لسير وفقها أثناء التدريس كما أن األسلوب‬
‫الواحد غير كاف و ليس مالئما لكل مهام التعليم‪.‬‬

‫ب‪ -‬أبعاد الممارسات الصفية‬

‫‪ -‬البعد الديداكتيكي‪ :‬يتجلى في اختيار و تنظيم الطرق‬
‫الديداكتيكية و اإلستراتيجيات و األساليب المتبعة من لدن‬
‫و كيفية التعامل مع محتويات الدرس أثناء التدبير مع اإلستعداد‬
‫للتكيف; المر;تبطة بالتغيرات المفاجئة لتعديل و مالءمة‬
‫تستجيبان لحاجيات المتعلمين و ميوالتهم‪ ،‬فالمدرس بحاجة إلى‬
‫توقع و تبصر و استعداد لمواجهة المواقف رغم تسطير; و‬
‫تخطيط األهاف المتوخاة و انعكاس ذلك سيكون صالحا‬
‫إلرساء التعلمات‪.‬‬
‫‪ -‬البعد البيداغوجي‪ :‬في جوهره هو عمل تقني مرتبط‬
‫بالمهار;ات الخاصة و الحركات المهنية للمدرس المستعملة‬
‫أثناء التدريس من تنظيم األنشطة و التفاعالت و ضبط‬
‫السلوكات الفردية و الجماعية و تقسيم العمل و التنشيط و‬
‫الدعم و المعالجة و يتجلى في‪:‬‬
 ‫‪ -‬توزيع و تنويع أدوار المتعلمين‪،‬‬
‫‪ -‬تحفيز و تشجيع المتعلمين على التفاعل و اإلبداع و المبادر;ة‪،‬‬
‫‪ -‬تدبير األنشطة بصيغ عمل تلبي و تنسجم مع خصوصيات و‬
‫حاجات المتعلمين‪،‬‬
‫‪ -‬تدبير; الزمن بشكل مالئم يحقق الهداف المنتظر;ة‪،‬‬
‫‪ -‬تدبير المكان حسب وضغية القاعة و مكوناتها‪،‬‬
‫‪ -‬استعمال و استثمار الوسائل الديداكتيكية بشكل مناسب و‬
‫دقيق‪.‬‬
‫‪ -‬البعد العالئقي‪ :‬يتعلق بطبيعة و كيفية التواصل التفاعل و‬
‫تدبير العالقات األفقية و العمودية و تهيئ مناخ سليم للتعلمات‬
 ‫إلرساء سلوكات صحية و ما لها من تأثير; على سيرورة‬
‫التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬البعد الشخصي‪ :‬متصل بشخصية المدر;س من حيث آرائه‬
‫و مواقفه و تمثالته عالقته بالمعرفة و تصور;اته بخصوص‬
‫المتعلمين السوسيوثقافية و السوسيو اقتصادية ‪ . . .‬و‬
‫التنظيمية و البيداغوجية‪ .‬استقرار الجانب الشخصي للمدرس‬
‫و توازنه عامل حاسم بالنسبة لجودة التعلم‪.‬‬
 ‫‪ -3‬تحليل المم;ارسات و مساءلتها‪ :‬تفعيل‬
‫البعد التبصري‬
‫‪ -‬مفهوم تحليل الممارسة التعليمية‪ :‬يعني ايجاد عالقة و إعطاء‬
‫معنى و فهم لكل ما يقوم به المدرس من ممارسات و سلوكات‬
‫و أفعال و طرق و خيارات و استراتيجيات و قر;ارات و‬
‫غايات و سير;ورات متبناة‪.‬‬
‫بالنسبة للمدرس يمثل تحليل األنشطة أو أنشطة ز;مالئه أهمية‬
‫في تطوير الكفاية المهنية عبر إغناء معار;فه المهنية‪ .‬و في‬
‫األونة األخيرة ظهرت بحوت تهتم بديداكتيك مهنية التدريس‬
‫(‪ )Altet 2000‬و تكمن أهميته في ‪:‬‬
‫‪ -‬ربط الجانب النظري بالجانب التطبيقي وفق براديغم عملي‪-‬‬
‫نظري‪-‬عملي‪،‬‬
‫‪ -‬دعم التكوين المهني الذاتي‪،‬‬
‫‪ -‬ضرورة الحاجة إلى النظر;يات التي تساهم في تطوير‬
‫الممارسات و تعديلها و خاصة في بداية المسار المهني‪.‬‬
‫التحليل يرتبط بمفاهيم ديداكتيكية و بداغوجية و تواصلية ‪....‬‬
‫مما يستدعي الوقوف عند تحليل أية ممار;سة على مجموعة‬
‫من المعايير‪:‬‬
‫‪ -‬معايير ديداكتيكية‬
‫مرتبطة بالمحتوى‪ - :‬سالمة المحتوى من الناحية العلمية‬
 ‫‪ -‬اإلهتمام بأخطاء المتعلمين و معالجتها‪،‬‬
‫‪ -‬التأكد من درجة تركيب المهام المطلوبة‪.‬‬
‫مر;تبطة بطر;ق التدر;يس المادة‪:‬‬
‫‪ -‬يضع المحتوى ضمن تدرج تعليمي و يربط بين‬
‫األنشطة‪،‬‬
‫‪ -‬يدبر وضعيات التعلم وفق المقاربة المعتمدة‪،‬‬
‫‪ -‬يعتمد األساليب الفعالة خالل ممارسته التعليمية‪.‬‬
‫معايير بيداعوجية‬
‫‪ -‬يقدم وضعيات محفز;ة مرتبطة بالواقع المهني‪،‬‬
‫‪ -‬ينطلق من تمثالت المتعلمين و من مكتسباتهم القبلية‪،‬‬
 ‫‪ -‬يخطط وفق المقاربة المعتمدة‪،‬‬
‫‪ -‬ينظم القسم حسب صيغ العمل‬
‫معايير تواصلية و تفاعلية‬
‫‪ -‬ينظم مشاركة المتعلمين و يحفزهم على المشاركة‬
‫‪ -‬يهتم بأسئلتهم‪،‬‬
‫‪ -‬يدبر التفاعل معهم و بينهم‪،‬‬
‫‪ -‬يستثمر مشار;كتهم للتعديل و الدعم و المعالجة‪.‬‬
‫اذن التحليل مهارة يمكن تعلمها و تملكها و تدخل ضمن مهام‬
‫المفتش التربوي م المكون و باألخص المدرس‬
 ‫هدفه مساعدة المدرس على ر;صد و معرفة سلوكه‬
‫التدريسي‪ ،‬الخروج بمؤشر;ات ادائية تساعد على تشخيص‬
‫األداء او تحليل الدرس و كذلك تحديد جوانب القوة و جوانب‬
‫تحتاج إلى تطوير‪.‬‬
‫‪ -‬الممار;سة التبصرية‬
‫طريقة تساعد المدرس على التأمل قي األداء المهني و‬
‫األفعال التي قام بها خالل ممارسته المهنية‪ ،‬هي سيرورة‬
‫تنطلق من أداء أو فعل مهني لنشاط معين يتبعه التأمل في‬
‫األداء من خالل التحليل و المساءلة ثم فهم و تقويم كيفية‬
‫تنظيم و إنجاز األداء و كذلك هي وعي بالممارسة من أجل‬
‫تكييفها و تطويرها‪.‬‬
 ‫أهدافها‪:‬‬
‫‪ -‬تحليل الممارسة و التجربة التعليمية المعاشة‪،‬‬
‫‪ -‬تصاحب بمنهجية لتحويل التمثالت و هيكلة المعارف‪،‬‬
‫‪ -‬تروم التصريح بالمعارف الضمنية‪،‬‬
‫‪ -‬تستدعي الوعي بالممارسات و تحمل المدرس مسؤولية‬
‫التطوير الذاتي‪،‬‬
‫‪ -‬رافد من روافد التأهيل المهني‪.‬‬
 ‫مقترح نمودج اكتساب الممارسة التبصرية‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد صور;ة النشاط ‪ :‬سرده و تحليله للوقوف مع‬
‫مكوناته و العالقات بينها‪،‬‬
‫‪ -‬تأويل المالحظات‪ :‬طرح التساؤالت عن مواطن‬
‫الصعوبات و اإلخفاقات و النجاحات المالحظة و البحث عن‬
‫أسبابها المحتملة‪،‬‬
‫‪ -‬النقد و التعديل و التطوير بناء أو تبني نمادج‬
‫للممارسات اكثر تطورا من حيث التصور; و أكثر انسجاما من‬
‫حيث التطبيق‪.‬‬
 ‫األدوات‪:‬‬
‫‪ -‬تحليل الممار;سات الفصلية بشكل فر;دي أو جماعي‪،‬‬
‫‪ -‬استثمار أنشطة ميتا‪-‬معرفية باستمرار‪،‬‬
‫‪ -‬اعتماد التقويم الذاتي و التقويم المتبادل و أنشطة التغدية‬
‫الراجعة‪،‬‬
‫‪ -‬اإلسهام في اعداد مشروع مرتبط بالمتعلم او بالقسم أو‬
‫بالمؤسسة‪،‬‬
‫‪ -‬انجاز بحث تر;بوي تدخلي ميداني‪.‬‬