‫الشعبة‪ :‬اللغة العربية‬ ‫جامعة السلطان مولي‬

‫سلامين‬
‫ختصص اثنوي‬
‫املدرسة العليا للرتبية والتكوين‬
‫بين مالل‬

‫حبث لنيل شهادة الإجازة يف الرتبية‬

‫تطوير القدرة التواصلية دلى متعلمي السكل الثانوي‬

‫‪ -‬دراسة ميدانية‪-‬‬

‫إارشاف ادلتكتور‪:‬‬ ‫اإعداد الطالبة‪:‬‬

‫امحمد اسامعييل علوي‬ ‫سكينة الهراس‬

‫رمق التسجيل‪19004716 :‬‬

‫الس نة اجلامعية‪:‬‬
‫‪1443/1444‬‬
‫‪2021/2022‬‬
 ‫إهدإء‬

‫ه‬ ‫ع‬ ‫ي‬ ‫ب‬‫ح‬ ‫إل‬

‫إلى إمى وإبى ن إ ال إلله ى ر ا‪...‬‬
‫م‬ ‫م‬ ‫ف‬ ‫ط‬ ‫ي‬ ‫ب‬

‫س‬ ‫ي‬ ‫ح‬ ‫ل خ ب ع ا لغ ف م ي م‬

‫إ ى إ وى‪ :‬بد ور و رم و د وإ وب و د‪...‬‬
‫ع‬ ‫م‬

‫ل‬‫خ‬ ‫إلم‬
‫إلى كافة إصدقابى صين‪...‬‬

‫الع‬ ‫ع‬
‫إلى كافة من لمنى من لم شيئا‪...‬‬

‫‪1‬‬
 ‫ك‬‫س‬
‫ة ر‬ ‫م‬‫ل‬‫ك‬

‫وكن شاكرإ لنعم إلله‪ ،‬إبى إسكر إلله العلى القدير إن خعل لى هدإ‪ ،‬وإن فتح لى إيوإب العمل‬
‫ل‬
‫لآخد مبة ما ينفعنى‪ ،‬وإخص بالنقدير والشكر شمعنى فى إلحئاة‪ ،‬إمى وإبى‪ ،‬إللدإن إبار خئا ىب‬
‫ت‬ ‫ب‬‫ي‬ ‫ش‬ ‫م‬
‫بالدعاء وفيساب الهدإية‪ ،‬وعلمابى إن الط يرق هما طال هى‪ ،‬وإيئا من دون إيمان وإمل‬

‫لن نصل‪.‬‬

‫ح‬ ‫كم ب يفص ب لشك إلج ب شئ إلمش عل مجه ف شئ إلممي م‬

‫م‬
‫ا إ ى إ ل ا ر رل لآ ادي رف ى ودإية وو بة‪ ،‬إإلآ اد ر إ د‬

‫إسماعئلى علوي‪.‬‬

‫وإسكر كافة من شايدبى فى إنخار مشروع نحنى هدإ‪ ،‬من إشايدة وإصدقاء وإقارب‪..‬‬

‫‪2‬‬
 ‫ب‬ ‫ن‬ ‫ح‬ ‫فه إلم‬
‫رس و اب‬
‫اإهداء‪1......................................................................................................................‬‬
‫لكمة شكر‪2................................................................................................................‬‬
‫مقدمة‪7.....................................................................................................................‬‬
‫الفصل ا ألول‬
‫اجلهاز املفهويم والإطار النظري‬
‫املبحث ا ألول‪ :‬من اللسانيات النظرية اإىل اللسانيات التطبيقية‪13................................................‬‬
‫‪ .1‬اللسانيات العامة‪13..............................................................................................‬‬
‫‪ .1.1‬مدخل‪13......................................................................................................‬‬
‫‪ .2.1‬مفهوم اللسانيات‪13.........................................................................................‬‬
‫‪ .1.2.1‬النشأأة‪13..................................................................................................‬‬
‫‪ .2.2.1‬التعريف‪14................................................................................................‬‬
‫‪ .3.2.1‬موضوع اللسانيات‪15....................................................................................‬‬
‫‪ .4.2.1‬همام اللسانيات و أددوارها ‪16............................................................................‬‬
‫‪ .3.1‬لسانيات دي سوسري‪16....................................................................................‬‬
‫‪ .1.3.1‬تعريف البنية والعالمة‪16.................................................................................‬‬
‫‪ .2.3.1‬الفرق بني اللغة‪ ،‬الالكم‪ ،‬واللسان‪19..................................................................‬‬
‫‪ .3.3.1‬اللسانيات التارخيية واللسانيات الوصفية‪19...........................................................‬‬
‫‪.4.1‬املدارس اللسانية‪21.............................................................................................‬‬
‫‪ .1.4.1‬مدخل‪21.....................................................................................................‬‬

‫‪3‬‬
‫‪ .2.4.1‬املدرسة البنيوية‪21..........................................................................................‬‬
‫‪ .3.4.1‬املدرسة الوظيفية‪22........................................................................................‬‬
‫‪ .4.4.1‬املدرسة التوليدية التحويلية‪25.............................................................................‬‬
‫‪ .5.1‬مس توايت التحليل اللساين‪26...............................................................................‬‬
‫‪ .6.1‬فرعي اللسانيات‪26.............................................................................................‬‬
‫‪ .2‬اللسانيات التطبيقية‪27...............................................................................................‬‬
‫‪ .1.2‬تعريف اللسانيات التطبيقية‪27.................................................................................‬‬
‫‪ .2.2‬خصائص اللسانيات التطبيقية‪28...............................................................................‬‬
‫‪ .3.2‬اللغة موضوع اللسانيات التطبيقية‪29..........................................................................‬‬
‫‪ .1.3.2‬مفهوم اللغة‪29........... .......................................................................................‬‬
‫‪ .2.3.2‬مبادئ تعلمي وتعمل اللغة‪30....................................................................................‬‬
‫‪ .4.2‬فروع اللسانيات التطبيقية‪30...................................................................................‬‬
‫‪ .1.4.2‬اللسانيات احلاسوبية‪30.......................................................................................‬‬
‫‪ .2.4.2‬اللسانيات النفس ية‪31.........................................................................................‬‬
‫‪ .3.4.2‬اللسانيات الاجامتعية‪32......................................................................................‬‬
‫‪ .4.4.2‬اللسانيات التعلميية‪32..........................................................................................‬‬
‫املبحث الثاين‪ :‬اجلهاز املفاهمييي‪36.......................................................................................‬‬
‫‪ .1‬النظرية الوظيفية‪36..............................................................................................‬‬
‫‪ .2‬مقارابت تعلمي اللغات وتعلمها‪37..............................................................................‬‬
‫‪ .1.2‬املقاربة النحوية‪37.............................................................................................‬‬
‫‪ .2.2‬املقاربة البنيوية‪38.............................................................................................‬‬
‫‪ .3.2‬املقاربة التحويلية التوليدية‪39................................................................................‬‬

‫‪4‬‬
‫‪ .4.2‬املقاربة التواصلية‪40...........................................................................................‬‬
‫‪ .3‬القدرة التواصلية‪43...............................................................................................‬‬
‫‪ .1.3‬مفهوم القدرة التواصلية‪43....................................................................................‬‬
‫‪ .2.3‬مكوانت القدرة التواصلية‪44.................................................................................‬‬
‫‪ .3.3‬اس تنتاج‪45.....................................................................................................‬‬
‫‪ .4‬املهارات اللغوية‪46................................................................................................‬‬
‫‪ .1.4‬همارة الاس امتع‪47..............................................................................................‬‬
‫‪ .2.4‬همارة احملادثة‪49.................................................................................................‬‬
‫‪ .3.4‬همارة القراءة‪50.................................................................................................‬‬
‫‪ .4.4‬همارة الكتابة‪51.................................................................................................‬‬
‫‪ .5‬التواصل الرتبوي‪53..............................................................................................‬‬
‫‪ .1.5‬مفهوم التواصل الرتبوي‪53....................................................................................‬‬
‫‪ .2.5‬مكوانت التواصل الرتبوي‪45.................................................................................‬‬
‫الفصل الثاين‬
‫معيقات اتكتساب القدرة التواصلية وهنج س بل التطوير‬
‫املبحث ا ألول‪ :‬املعيقات‪57................................................................................................‬‬
‫‪ .1‬مدخل‪57..........................................................................................................‬‬
‫‪ .2‬مشالك تدريس اللغة العربية ابلسكل الثانوي التأأهييل‪58................................................‬‬
‫‪ .1.2‬مكون النصوص‪58...........................................................................................‬‬
‫‪ .2.2‬مكون ادلرس اللغوي‪65....................................................................................‬‬
‫‪ .3.2‬مكون التعبري والإنشاء‪69...................................................................................‬‬

‫‪5‬‬
 ‫‪ .3‬مشالك تدريس اللغة العربية ابلسكل الثانوي الإعدادي‪71.............................................‬‬
‫‪ .1.3‬دراسة ميدانية‪71..............................................................................................‬‬
‫‪ .2.3‬وضعية ا ألدب ابلسكل الثانوي الإعدادي‪74.............................................................‬‬
‫املبحث الثاين‪ :‬س بل تطوير القدرة التواصلية‪76......................................................................‬‬
‫‪ .1‬مدخل‪76..........................................................................................................‬‬
‫‪ .2‬راهنية اللغة العربية‪76...........................................................................................‬‬
‫‪ .3‬اسرتاتيجية تطوير املهارات اللغوية‪78........................................................................‬‬
‫‪ .1.3‬مدخل‪78.......................................................................................................‬‬
‫‪ .2.3‬اسرتاتيجية تدريس همارة الاس امتع‪79.....................................................................‬‬
‫‪ .1.2.3‬اسرتاتيجية الانتباه والرتتكزي‪80...........................................................................‬‬
‫‪ .2.2.3‬اسرتاتيجية الانتقاء والتنظمي‪80..........................................................................‬‬
‫‪ .3.3‬اسرتاتيجية تدريس همارة احملادثة‪83........................................................................‬‬
‫‪ .1.3.3‬املبادئ املوهجة لتمنية التعبري الشفوي‪84...............................................................‬‬
‫‪ .2.3.3‬تقنيات التعبري الشفوي‪84................................................................................‬‬
‫‪ .4.3‬اسرتاتيجية تدريس همارة القراءة ‪86.......................................................................‬‬
‫‪ .1.4.3‬املقدمة الش يقة‪87..........................................................................................‬‬
‫‪ .2.4.3‬ا ألس ئةل اجليدة‪88..........................................................................................‬‬
‫‪ .5.3‬اسرتاتيجية تدريس همارة الكتابة‪89........................................................................‬‬
‫‪ .1.5.3‬بناء التحفزي‪89..............................................................................................‬‬
‫‪ .2.5.3‬تنويع وضعيات العمل‪90..................................................................................‬‬
‫‪ .3.5.3‬تنويع طرق الكتابة‪91......................................................................................‬‬
‫‪.4.5.3‬الكتابة بشلك جامعي أدو فردي‪91.......................................................................‬‬
‫‪ .5.5.3‬تنويع أدمناط املساعدة‪92....................................................................................‬‬

‫‪6‬‬
‫‪ .6.5.3‬التقومي وإاعادة الكتابة‪92...................................................................................‬‬
‫‪ .4‬تدريس قواعد اللغة وظيفيا‪93.................................................................................‬‬
‫‪ .5‬دليات تمنية الرصيد املعجمي دلى املتعمل‪95..................................................................‬‬
‫‪ .1.5‬دلية احلفظ‪95..................................................................................................‬‬
‫‪ .2.5‬متارين املرادفات والتضاد‪95.................................................................................‬‬
‫‪ .3.5‬ملصقات احلائط‪95...........................................................................................‬‬
‫‪ .4.5‬احتاكك املتعمل ابملعجم‪95....................................................................................‬‬
‫‪ .6‬أدمهية النشاط الثقايف‪95.........................................................................................‬‬
‫خامتة‪98.......................................................................................................................‬‬
‫املصادر واملراجع املعمتدة‪102..............................................................................................‬‬
‫املالحق‪113.................................................................................................................‬‬

‫‪7‬‬
‫مقدمة‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ .1‬متهيد‬
‫منذ قرون بعيدة ظهرت دأحباث عديدة‪ ،‬اهمتت بدراسة اللغة من اكفة جوانهبا‪ ،‬وهكذا تطور مسار‬
‫البحث اللغوي من نظرية اإىل أدخرى حول ماهيهتا ووظيفهتا‪ ،‬ويف هذا جتاهبت دراء وتضافرت أدخرى‪،‬‬
‫فال يُمكن احلسم يف املوضوعات اللغوية ما داهما متطورة غري اثبتة‪ ،‬فاللغة مفهوم نس يب‪ ،‬وادلليل عليه‪،‬‬
‫أدهنا تتطور من زمن لخر حسب تغري املناخ‪ ،‬والوسط‪ ،‬وا ألمناط الفكرية‪ ،‬وما اإىل غري ذكل‪ ،‬لكن‬
‫يُمكن الإجامع عىل أدن اللغة ومنذ عصور قدمية‪ ،‬قد أددت وظيفة دأساس ية ل يُمكن العدول عهنا‪ ،‬واليت‬
‫تُعد ممكن وجوهر اكفة اللغات سواء املنطوقة مهنا أدو غري املنطوقة‪ ،‬أدل ويه وظيفة التواصل‪ ،‬اإننا‬
‫نس تعمل اخلطاب لغاايت غري قليةل‪ ،‬وإاننا لن نمتكن من أدداء أدي وظيفة من الوظائف ا ألخرى من‬
‫قبيل التعبري والطلب‪ ،..‬اإن مل نتقن همارة التواصل‪ ،‬سواء أداكن لفظيا بشقيه(منطوق وغري منطوق)‪ ،‬أدو‬
‫تكتابيا‪ ،‬وفق ما يقتضيه املقام‪.‬‬
‫اإن تعمل اللغات رهني بتفعيل التواصل أدول و أدساسا‪ ،‬فال حاجة للمتعمل من معرفة القوانني‬
‫اللغوية‪ ،‬اإن مل يكن قادرا عىل توظيفها‪ ،‬وإان اكنت غري قادرة عىل تلبية حاجاته التواصلية والتعبريية‪،‬‬
‫ومن هذا تنبع أدمهية الاش تغال عىل تطوير املهارات اللغوية والتواصلية دلى املتعلمني‪ ،‬وعىل هذا‬
‫ا ألساس اكن انفتاحنا عىل جمال اللسانيات‪ ،‬مع الرتتكزي عىل اللسانيات التطبيقية‪ ،‬وما جاء به‬
‫الوظيفيون اجلدد‪ ،‬خاصة ما يتعلق ابملقاربة التواصلية لتعلمي وتعمل اللغات‪.‬‬
‫وطبقا لهذا جاء عنوان حبثنا موسوما بـ "تطوير القدرة التواصلية دلى متعلمي السكل الثانوي"‪.‬‬
‫‪ .2‬دوافع البحث‪:‬‬
‫اإن ما دفعين لالش تغال عىل هذا املوضوع‪ ،‬دأس باب متثلت أدساسا يف الرغبة اذلاتية لتطوير‬
‫تكفااييت التواصلية‪ ،‬والانفتاح عىل لك ما من شأأنه الارتقاء بتدريس ية اللغة العربية‪ ،‬واحلصول عىل‬
‫تكوين لساين رصني‪ ،‬اليشء اذلي سيساعدين عىل اإجناح العملية التعلميية التعلمية مس تقبال‪ ،‬ومتثلت‬
‫أدخرى يف‪:‬‬
‫‪ -‬اإبصار واقع تدريس اللغة العربية ابملس توايت التعلميية‪.‬‬
‫‪ -‬قياس الكفاءة اللغوية دلى املتعلمني‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪ -‬البحث عن دليات وطرق للرفع من القدرات اللغوية والتواصلية دلى املتعلمني‪.‬‬
‫‪ .3‬اإشاكلية البحث‪:‬‬
‫ما مدى فعالية الطرق السائدة يف تعلمي اللغة العربية‪ ،‬والربامج املمهنجة يف تطوير القدرات‬
‫اللغوية والتواصلية دلى املتعلمني؟‪.‬‬

‫‪ .4‬دأمهية البحث‪:‬‬
‫تمتحور أدمهية البحث حول الارتقاء بتدريس ية اللغة العربية مبا يضمن دلى املتعلمني التواصل‬
‫الشفوي والكتايب معا‪ ،‬وفق س ياقات ومواقف خمتلفة‪ ،‬وما يقتضيه ذكل من انفتاح عىل الواقع‬
‫السوس يولويج‪ ،‬والتكنلويج‪ ،‬واجلانب الس يلكويج دلى املتعمل‪.‬‬
‫‪ .5‬دأهداف البحث‪:‬‬
‫‪ -‬التعرف على مسار تطور اللسانيات‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على دور وأمهية اللسانيات التطبيقية يف تعليم وتعلم اللغات‪ ،‬ال سيما‬
‫جماالهتا التعليمية والنفسية واالجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على املقارابت السابقة لتعليم اللغة وتعلمها‪ ،‬واالنفتاح أكثر على املقاربة‬
‫التواصلية‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على املفارقة اللغوية بني نعوم تشومسكي وديل هاميز‪ ،‬يف حتديدهم للقدرة‬
‫اللغوية‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على مشكالت تدريس اللغة العربية‪ ،‬وفق جتربة االنغماس الرتبوي‪.‬‬
‫‪ -‬أمهية املهارات اللغوية لتطوير القدرة التواصلية لدى املتعلمني‪.‬‬
‫‪ -‬أمهية األنشطة الثقافية لتطوير القدرة التواصلية لدى املتعلمني‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ .6‬الفرضيات‬
‫معلنا عىل اقرتاح بعض الفرضيات حلل اإشاكلية البحث‪ ،‬نعرضها اكليت‪:‬‬
‫‪ -‬لكام اكن الوسط الرتبوي مالمئا لكام ارتفعت نس بة التعمل دلى املتعلمني‪ ،‬وتكرث عطاؤمه‪ ،‬ونعين‬
‫ابلوسط الرتبوي؛ بنية نظيفة حمفزة للتعمل‪ ،‬منفتحة عىل الواقع التكنلويج؛ حيث تس تعني منه‬
‫وسائط‪ ،‬ووسائل ذات فاعلية يف التعمل‪.‬‬
‫‪ -‬تفعيل أددوار احلياة املدرس ية‪ ،‬بُغية إارشاك املتعمل يف بناء ا ألنشطة‪ ،‬والانفتاح عىل الخر‪ ،‬اليشء‬
‫اذلي يضمن هل حتقيق التواصل اجليد بلغته‪ ،‬وفرصة لالعتداد هبا‪.‬‬
‫‪ -‬التكوين الرصني واجليد للمعمل يف جمال تعلمي اللغات وتعلمها‪ ،‬اما س يضمن هل الانفتاح عىل‬
‫اسرتاتيجيات وتقنيات جديدة لتدريس اللغة‪ ،‬عالوة عىل تعرفه للمتعمل عن تكثب‪ ،‬اكلتعرف عىل‬
‫أدمناطه الفكرية والاس تعابية‪ ،‬وبتايل يسه ُل عليه التعامل مع املتعلمني وفق ما يُناس هبم من طرق‬
‫ودليات‪ ،‬وما يُناس هبم من معرفة لغوية أديضا‪.‬‬
‫‪ -‬العدول عن المنطية يف التدريس وعدم اخلنوع للربامج والتوجهيات الرتبوية‪ ،‬واختاذها أكهنا قردن‬
‫مزنل‪ ،‬فهذا يودل الراتبة يف التدريس‪ ،‬فيصبح بذكل جمال تعلمي اللغة ميت ل حياة فيه‪.‬‬
‫‪ -‬رضورة مراجعة املناجه والربامج الرتبوية لتعلمي اللغة‪ ،‬ملا احتوت عليه من مواضيع عقمية مل تعد‬
‫صاحلة لهذا الزمان‪ ،‬سواء تعلق ا ألمر ابملواضيع ا ألدبية أدو الظواهر اللغوية‪.‬‬
‫‪ .7‬مهنج البحث‪:‬‬
‫اتبعت مجموعة من املناجه اليت ساعدتين يف بناء البحث‪ ،‬والتفصيل يف الظاهرة املدروسة‪،‬‬
‫واخلروج بنتاجئ وافية‪ ،‬مرتكزة يف ذكل عىل املهنج الوصفي التحلييل؛ اذلي معلت من خالهل عىل وصف‬
‫وحتليل قضااي وإاشاكلت متعلقة بتدريس ية اللغة العربية ابملؤسسات التعلميية‪ ،‬واملهنج التجرييب استنادا‬
‫عىل جتربة الانغامس – الرتبوي‪.‬‬
‫‪ .8‬خطة البحث‪:‬‬
‫ملعاجلة الإشاكلية اليت طرحت مس بقا‪ ،‬قد تناولنا يف هذا البحث فصلني اثنني‪ ،‬قُسم لك فصل‬
‫اإىل مبحثني‪ ،‬ونعرض للتصممي املعمتد تكام ييل‪:‬‬

‫‪11‬‬
‫الفصل ا ألول‪ :‬مقنا يف املبحث ا ألول بدراسة املسار التطوري للسانيات‪ ،‬مع الرتتكزي عىل‬
‫اللسانيات التطبيقية ملا لها من أدمهية يف تعلمي وتعمل اللغات‪ ،‬وتناولنا يف املبحث الثاين هجازا مفاهميي‬
‫ارتبط أدساسا بتعريف القدرة التواصلية واملهارات اللغوية‪ ،‬متحدثني قبل ذكل عن النظرية الوظيفية‪،‬‬
‫وبعض مقارابت تعلمي وتعمل اللغات‪ ،‬مرتكزين أدساسا عىل املقاربة التواصلية‪.‬‬
‫الفصل الثاين‪ :‬تعلق املبحث ا ألول جبرد املشالك اليت تعاين مهنا تدريس ية اللغة العربية‪ ،‬وقد‬
‫اعمتدان يف ذكل عىل جتربة الانغامس الرتبوي‪ ،‬ويف املبحث الثاين مقنا ببسط مجموعة من الاسرتاتيجيات‬
‫لتدريس اللغة‪ ،‬واليت من شأأهنا تطوير القدرة التواصلية دلى املتعلمني؛ حيث مقنا بهنج اسرتاتيجيات‬
‫فعاةل لتدريس املهارات اللغوية معمتدين يف ذكل عىل بعض ادلراسات العلمية والتجارب الفعلية‪ ،‬فضال‬
‫عن ذكر أدمهية النشاط الثقايف لتعزيز قدرات املتعلمني التواصلية‪ ،‬اإىل جانب دليات أدخرى‪.‬‬
‫ومقنا يف اخلامتة بعرض مجموعة من النتاجئ اليت توصلنا اإلهيا‪ ،‬وبعض التوصيات املقرتحة‪ ،‬ودأهنينا‬
‫ذكل ابإشاكلية حبثية‪ ،‬ومقنا بعدها بتعديل لحئة املصادر واملراجع‪ ،‬مرتبة ترتيبا أدلفبائيا‪ ،‬و أدردفنا ذكل‬
‫بزمرة من املالحق‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫الفصل ا ألول‬
‫اجلهاز املفاهميي والإطار النظري‬

‫‪13‬‬
 ‫املبحث ا ألول‪:‬‬
‫من اللسانيات النظرية اإىل اللسانيات التطبيقية‬
‫‪ .1‬اللسانيات العامة‬
‫‪ .1.1‬مدخل‬
‫ظهر مصطلح اللسانيات يف أدملانيا كعمل يدرس اللسان البرشي بشلك موضوعي عىل يد مجموعة‬
‫من اللسانيني اذلين ُعرفوا ابمس النحاة اجلدد دأبرزمه‪ :‬أدغوست لس يكيان ‪ ،August‬واكرل بروغامن ‪karl‬‬
‫‪ ،Brugman‬ودخرون‪ ،‬مث اس ُتخدم يف فرنسا ألول مرة س نة (‪ ،)1826‬مث يف اإجنلرتا س نة (‪،)1855‬‬
‫وهو عمل ُع ِرف مع العامل اللغوي فردانند دي سوسري ‪ ،Ferdinand de Saussure‬اذلي يُعترب أدب‬
‫اللسانيات احلديثة‪.‬‬
‫يُ َّعرف هذا العمل بأأن ّه ادلراسة العلمية للسان البرشي‪ ،‬دراسة تشمل لك لغة مكتوبة اكنت أدم‬
‫منطوقة‪ ،‬وما يندرج مضهنا من لهجات متنوعة‪ ،‬فسوسري أدراد علمنة اللغة من خالل اعامتده املهنج‬
‫الوصفي العلمي واملوضوعي يف دراس ته للغة‪ ،‬مبعىن دراسة بنية اللغة مبعايري موضوعية‪ ،‬غري أدن دي‬
‫سوسري مل تكن هل ا ألس بقية يف تناول الظاهرة اللسانية‪ ،‬بل انطلق من ادلراسات السابقة وقام‬
‫بتصحيحها ونقدها ليعيد النظر اإلهيا مبنظور علمي وصفي‪ ،‬وليعلن أدن موضوع اللغة هو اللغة يف ذاهتا‬
‫وذلاهتا‪ ،‬لقد اكن دامئ البحث ّمعا ُ‬
‫ينقص تأأ ّمالته اللغوية يف عالقهتا ابإرث سابقيه املقارنني‪ ،‬ومعارصيه‬
‫التأأرخييني‪.‬‬
‫‪ .2.1‬مفهوم اللسانيات‬
‫‪ .1.2.1‬النشأأة‬
‫يُعترب "اللسان" حمط انطالق التفكري اللغوي اللساين‪ ،‬وذكل من خالل الرتامك املعريف اذلي جاءت‬
‫به ادلراسات السابقة‪ ،‬نذكر مهنا‪ :‬عمل اللغات املقارن واذلي اكن هل الفضل يف تطوير التفكري يف اللغة‬
‫ودليات حتليلها ودراس هتا‪ ،‬ومن يُذكر هل الفضل يف هذا اجملال‪ ،‬فرانز بوب‪ ،Franz Bopp‬اذلي‬
‫اهتدى اإىل العالقة بني اللسان السنسكرييت وا أللسن ا ألوروبية وذكل يف تكتابه "نظام ترصيف‬
‫السنسكريتية" مقاران بني نظام ا أللسن التينية والإغريقية والفارس ية واجلرمانية الصادر س نة ‪،1816‬‬

‫‪14‬‬
‫وهو " أدول من أدتكد ابإحلاح أدن ظاهرة تنوع ا أللسن وتفرعها اإىل أدلسن متقاربة مسأأةل جديرة ابلبحث يف‬
‫حدّ ذاهتا" ‪ ،‬وهذا التفكري هو ما أدوصل عمل اللسانيات اإىل ما وصل اإليه اليوم‪ ،‬ل من انحية معرفة‬
‫النظام املمزي للك لغة‪ ،‬ول من انحية معرفة اممزياهتا وخصائصها الصوتية والرصفية وادلللية والتداولية‪.‬‬
‫دأسهمت تكثري من ا ألعامل وادلراسات السابقة يف بزوغ هذا العمل وتأألقه‪ ،‬فاإىل جانب عمل اللغات‬
‫املقارن جند الفكر اللغوي املرتبط ابحلضارات الإنسانية القدمية مهنا الهند‪ ،‬اليوانن‪ ،‬العرب‪ ،..‬انهيك‬
‫عن ا ألعامل اليت مزيت عرص الهنضة والعصور الوسطى‪ ،‬اما أدغىن ادلرس اللساين بشلك كبري‪.‬‬
‫‪ .2.2.1‬التعريف‬
‫تُعرف اللسانيات بأأهنا العمل اذلي يدرس اللغة دراسة علمية تقوم عىل الوصف ومعاينة الوقائع‬
‫بعيدا عن الزنعة التعلميية وا ألحاكم املعيارية‪ ،‬فهيي تقوم عىل املالحظات والفرضيات والتجارب‬
‫واملسلامت‪ ،‬اإهنا عمل اس تقرايئ موضوعي جترييب؛ ول يدل هذا عىل أدنه يتسم ابلعلمية غري القابةل‬
‫للنقاش فهو عمل تكام يقول اللغوي (بولينجر ‪" :)jokinger‬ليست اكلفزايء يؤدي فهيا اخلطأأ اإىل اهنيار‬
‫جرس أدو سقوط طائرة"‪ ،1‬فاللسانيات عمل ينطلق من اخلطأأ لبناء تصور جديد خدمة ملوضوعها‪.‬‬
‫ُجنمل القول بأأن اللسانيات يه "ادلراسة العلمية واملوضوعية للسان البرشي"؛ ونقصد ابلعلمية‬
‫واملوضوعية ما ييل‪:2‬‬
‫‪ ‬العلمية‪ :‬نس بة اإىل العمل‪ ،‬أدي املعرفة وإادراك اليشء عىل ما هو عليه‪ ،‬والعمل نوعان‪ ،‬هناك ما هو‬
‫نظري قامئ عىل تفسري الظواهر‪ ،‬وما هو تطبيقي قامئ عىل تطبيق القوانني النظرية‪.‬‬
‫‪ ‬املوضوعية‪ :‬نس بة اإىل املوضوعي؛ واملوضوعي هو لك ما تتساوى حالته عند مجيع ادلارسني رمغ‬
‫اختالف زاوية تناول املوضوع‪.‬‬
‫ونعين ابدلراسة العلمية‪ :‬البحث القامئ عىل ا ألسلوب العلمي اذلي يعمتد املالحظة والتجريب‬
‫و"الاس تدلل العقيل والعمليات الافرتاضية والاس تنتاجية"‪.3‬‬

‫‪ - 1‬ش نوقة‪ ،‬سعيد‪ .‬مدخل اإىل املدارس اللسانية‪ .‬ط‪ ،1 .‬املكتبة ا ألزهرية للرتاث‪ ،‬مجهورية مرص العربية‪ ،2008 ،‬ص‪.22.‬‬
‫‪ - - 2‬ش نوقة‪ ،‬سعيد‪ .‬مدخل اإىل املدارس اللسانية‪ .‬ص‪ .38 .‬بترصف‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫وإان اكن للغرب الس بق يف ظهور اللسانيات‪ ،‬فاإن علامء اللغة العرب مل ينكروه واس تقبلوه‬
‫ابلعديد من الرتجامت‪ ،‬حيث " أدطلق العرب احملدثون عىل هذا العمل اجلديد عدة أدسامء مهنا‬
‫"اللسانيات"‪ ،‬و"اللسنيات" و"ا أللسنية"‪ ،‬ابلإضافة اإىل "فقه اللغة"و"عمل اللغة"‪ ،‬وهذه ا أللفاظ‬
‫مرتادفة "‪ ،4‬مبعىن أدهنا دلت عىل نفس العمل‪ ،‬لكن الأتكرث ش يوعا يه لفظة "اللسانيات"؛ اذلي يُقال‬
‫بأأهنا ظهرت يف الثقافة العربية املعارصة ابتداء من ‪ 1966‬عىل يد عامل اللسانيات اجلزائري عبد الرمحن‬
‫قياسا عىل صيغة (رايضيات) واليت تفيد العلمية‪ ،5‬مقاراب‬
‫احلاج صاحل‪ ،‬اذلي اقرتح صيغة (لسانيات) ً‬
‫يف ذكل احلدود املشرتتكة بيهنم‪.‬‬
‫وما ميزيها يف دراس هتا أدهنا تبحث عام هو عاملي ‪ universal‬يشمل مجيع ا أللسن‪ ،‬دلينا مثال‬
‫مفهوم الفونمي ( أدصغر وحدة غري داةل)‪ ،‬فهو مفهوم عاملي خيص مجيع لغات العامل‪ ،‬وتكذكل هو الشأأن‬
‫"للمورفمي‪ ،..‬واعتباطية ادلليل وثنائية الرتكييب اللغوي‪...‬اإخل"‪.6‬‬
‫‪ .3.2.1‬موضوع اللسانيات‬
‫يُعد موضوع اللسانيات هو"اللغة يف ذاهتا ومن دأجل ذاهتا"؛ أدي أدهنا تدرس اللغة َذاهتا‪ ،‬بُغية‬
‫الوصول اإىل أدغراض لغوية حبتة داخل اللغة‪ ،‬وليست خارج عن ذاهتا‪ ،‬سواء أداكنت هذه اللغة مكتوبة‬
‫أدم منطوقة‪ ،‬مع اإعطاء ا ألس بقية للغة املنطوقة؛ " ألهنا مادة خام تساعد أدتكرث عىل التحقق من مدى‬
‫فعالية أددوات البحث اللساين املعارص"‪.7‬‬

‫‪ - 3‬حساين‪ ،‬أدمحد‪ .‬مباحث يف اللسانيات‪ :‬مبحث صويت‪ ،‬مبحث دليل‪ ،‬مبحث تركييب‪ .‬ط‪ ،2 .‬منشورات لكية ادلراسات الإسالمية والعربية‪،‬‬
‫‪ .2013‬ص‪.24 .‬‬
‫‪ - 4‬درقام‪ ،‬اندية‪" .‬اللسانيات والهنضة اللغوية املعارصة "‪ ،‬جمةل التدوين‪ ،‬اجملدل ‪ ،7‬العدد‪ ،2020 ،15 .‬ص‪.80 .‬‬
‫‪ - 5‬حساين‪ ،‬أدمحد‪ .‬مباحث يف اللسانيات‪ :‬مبحث صويت‪ ،‬مبحث دليل‪ ،‬مبحث تركييب‪ .‬ص‪.23 .‬‬
‫‪ - 6‬حراكت‪ ،‬مصطفى‪ .‬اللسانيات العامة وقضااي العربية‪ .‬ط‪ ،1 .‬املكتبة العرصية‪ ،1998 ،‬ص‪.14 .‬‬
‫‪ - 7‬درقام‪ ،‬اندية‪" .‬اللسانيات والهنضة اللغوية املعارصة"‪ .‬ص‪.79 .‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ .4.2.1‬همام اللسانيات ودأدوارها‬
‫تسعى اللسانيات لتحقيق مجةل من املهام تمتثل يف‪:‬‬
‫دأ‪ -‬معرفة أدرسار اللسان‪ ،‬من حيث هو ظاهرة اإنسانية هامة يف الوجود البرشي"‪ ،8‬ويشمل ذكل مجيع‬
‫اللغات‪.‬‬
‫ب‪ -‬التعرف عىل الوظائف العامة والقواعد اللكية للغات‪ ،‬والكشف عن البىن النحوية‪ ،‬الصوتية‬
‫وادلللية‪ ،‬والرصفية والرتكيبية واملعجمية‪.‬‬
‫ت‪ -‬التأأرخي مجليع أدصناف اللغات اليت ميكن أدن تتوصل اإلهيا‪.9‬‬
‫ث‪ -‬حتديد خصائص العملية التلفظية‪.‬‬
‫ج‪ -‬حرص العوائق العضوية‪ ،‬والنفس ية والاجامتعية اليت تعوق سبيلها‪.10‬‬
‫ح‪ -‬البحث يف املهنجيات ‪ méthodologie‬اليت ينبغي اتباعها‪ ،‬وطرق اختبارها معليا يف دراسة اللغة‪.11‬‬
‫‪ .3.1‬لسانيات دي سوسري‬
‫‪ .1.3.1‬تعريف البنية والعالمة‬
‫اتطلق سوسري‪ 12‬يف بداية حمارضاته من اللسانيات التارخيية مث اللسانيات املقارنة‪ ،‬ليأأيت يف ا ألخري‬
‫فينظر اإىل توجه لساين مغاير‪ ،‬أدل وهو اللسانيات الوصفية‪ ،‬اليت تُعىن بوصف الظاهرة اللسانية يف‬
‫دنيهتا مبعزل عن س ياقها التارخيي‪.‬‬

‫‪ - 8‬خماطرية‪ ،‬اندية‪" .‬اللسانيات العامة وعالقهتا ابللسانيات التطبيقية ( تعلمي اللغات منوذجا)"‪ .‬رساةل ماجس تري‪ ،‬إارشاف‪ :‬حاج عيل عبد القادر‪،‬‬
‫امجلهورية اجلزائرية ادلميقراطية الشعبية‪ ،‬لكية ا ألدب العريب والفنون‪ ،‬جامعة عبد امحليد ابن ابديس ‪ -‬مستنغام‪ ، -‬اجلزائر‪.2018 ،‬ص‪.16 .‬‬
‫‪ -9‬حساين‪ ،‬أدمحد‪ .‬مباحث يف اللسانيات‪ :‬مبحث صويت‪ ،‬مبحث دليل‪ ،‬مبحث تركييب‪ .‬ص‪.14 .‬‬
‫‪ - 10‬املصدر نفسه‪ .‬ص‪.25 .‬‬
‫‪ - 11‬غلفان‪ ،‬مصطفى‪ .‬اللسانيات البنيوية‪ :‬مهنجيات واجتاهات‪ .‬ط‪ ،1 .‬دار الكتاب اجلديد املتحدة‪ ،‬بنغازي‪ -‬ليبيا‪ .2013 ،‬ص‪.27 .‬‬
‫‪ - 12‬يعتري سوسري أدب اللسانيات احلديثة (‪ ،)1913-1857‬اكن حمارضا يف اللسانيات التارخيية واملقارنة‪ ،‬وبعدها للسانيات الوصفية‪ ،‬فاكنت‬
‫حملارضاته صيت كبري يف أدرجاء اجلامعة‪ ،‬ذلكل اكن من الازم ختليدها وصيانهتا من النس يان‪ ،‬فعمل لك من شارل ابيل (‪،)Charles bally‬‬
‫و أدلربت سيشهاي( ‪ )Albert sechhey‬جبمع حمارضات سوسري وتبويهبا يف تكتاب أدطلقوا عليه امس "حمارضات يف اللسانيات العامة"( ‪cours de‬‬
‫‪ ،)linguistique general‬معمتدين يف ذكل عىل كراسات املثابرين من طلبته‪ ،‬مهنا مذكرات الس يدة سيشهاي زوجة أدلربت سيشهاي‪ ،‬فسوسري‬
‫مل يرتك أداي من مسوداته اليت اكن حيرض هبا دروسه عىل طول الس نة اجلامعية‪ ،‬ففور أدن ينهتيي مهنا ميزقها‪ .‬ونرش تكتابه هذاس نة ‪ ،1916‬وقد اعترب‬
‫هذا الكتاب املنفذ الوحيد لفكره واملعرب الوحيد عن درائه يف دراس ته ل أللسن البرشية‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫ذهب سوسري يف دراس ته اإىل أدن اللغة نظام من العالمات‪ ،‬فاللغة عنده مبثابة بنية‪ .‬اإذن ماذا‬
‫يقصد سوسري ابلبنية والعالمة؟‪.‬‬
‫ُعرف بأأهنا " ُمجمل العالقات القامئة بني عدد من العنارص‪ ،‬ترتبط بتحديد العمليات اليت‬‫* البنية‪ :‬ت ُ‬
‫تُمكن من حتريك هذه العنارص (واستبدالها ببعضها‪ ،‬وحتويلها اإىل عنارص أدخرى‪ ،‬وتغيري أدمكنهتا‪..‬‬
‫‪13‬‬
‫تكون اللك وفق معليات‬ ‫اإخل)" ‪ ،‬مبعىن أدن البنية يه تكل العالقات اليت جتمع بني العنارص اليت ّ‬
‫تعم ُل عىل حتريكها‪ ،‬وحتويلها‪ ،‬واستبدال بعضها ببعض‪ ،‬ودلت أديضا عىل اللك اذلي يضم ظواهر‬
‫متضامنة‪ ،‬مرتبطة ارتباطا عضواي‪ ،‬ول تكون لهاذا اللك أددىن قمية يف غياب العالقة اليت تربط بني‬
‫هذه الظواهر‪ ،‬بل تكتيس قميهتا وفق هذه العالقة الرتابطية‪.‬‬
‫ومنه نستشف أدن البنية عبارة عن نسق أدو نظام يتكون من مجموعة من العنارص أدو وحدات تربط‬
‫بيهنا عالقات معينة‪ ،‬اإما عالقات "ترادف" أدو عالقات "تراكب"‪ ،14‬فـ "البنية يه ل حماةل مجموعة من‬
‫العالقات اليت تتبع نظاما معينا خمصوصا"‪ ،15‬ويُمكن أدن تكون رصفية أدو تركيبية أدو فنلوجية أدو دللية‬
‫أدو تداولية‪.16‬‬
‫اإن سوسري يويل أدمهية كبرية للبنية ملا لها من دور يف الوصول اإىل تعماميت داةل عن التمنيط والتطور‪،‬‬
‫غياب للجانب الس يايق يف تمنيط اللغة‪ ،‬ويف هذا‪ ،‬جند قول دأمحد‬ ‫اإل أدننا نلحظ يف مهنج سوسري ٌ‬
‫املتولك الناقد لتصور سوسري؛ حيث يقول‪" :‬همام بلغت دأمهيته(البنية) ل يُلغي دور الس ياق (مبفهومه‬
‫الواسع) يف حتديد المنط اللغوي والمنط اخلطايب ويف مسار تطورهام"‪ ،17‬فاملتولك أدقر بأأمهية الس ياق‬
‫يف تمنيط اللغة‪ ،‬وحتديد س ياق تطورها‪ ،‬وبني هذا وداك‪ ،‬نقول بأأننا دامئا حباجة اإىل بنية تُنظم تراكيبنا‬
‫اللغوية وإاىل س ياق لتفعيل هذه الرتاكيب‪ ،‬مبا تضمنه ا ألوىل من حسن الالكم‪ ،‬والثانية من حسن‬

‫‪ - 13‬تريبرغيان‪ ،‬غي ودخرون‪" .‬قاموس العلوم املعرفية‪ :‬فرنيس‪ -‬عريب‪ .‬ترمجة جامل حشيد‪ ،‬مراجعة مصطفى جحازي‪ ،‬ط‪ ،1 .‬املنظمة العربية‬
‫للرتمجة‪ ،‬بريوت‪ ،2013 ،‬ص‪.444 .‬‬
‫‪ - 14‬املتولك‪ ،‬أدمحد‪ .‬اللسانيات الوظيفية املقارنة‪ :‬دراسة يف التمنيط والتطور‪ .‬ص‪.18 .‬‬
‫‪ -‬الروييل‪ ،‬ميجان‪ ،‬البازي‪ ،‬سعد‪ .‬دليل الناقد ا ألديب‪ :‬اإضاءة لأتكرث من س بعني ً‬
‫‪15‬‬
‫تيارا ومصطل ًحا نقداي معارصا‪ .‬ط‪ ،3 .‬املرتكز الثقايف العريب‪،‬‬
‫ادلار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ .2002 .‬ص ‪.68‬‬
‫‪ - 16‬املتولك‪ ،‬أدمحد‪ .‬اللسانيات الزظيفية املقارنة‪ :‬دراسة يف التمنيط والتطور‪ .‬ص‪. 18 .‬‬
‫‪ - 17‬املتولك‪ ،‬أدمحد‪ .‬اللسانيات الوظيفية املقارنة‪ .‬دراسة يف التمنيط والتطور‪ .‬ص‪.13 .‬‬

‫‪18‬‬
‫التواصل؛ اإذ ل الكم بدون بنية‪ ،‬ول تواصل بدون س ياق‪ ،‬فالبنية والس ياق جزء يُمكّ ُل اللك‪ ،‬ويف‬
‫هذا ضامن لنجاعة التمنيط والتطور‪.‬‬
‫* تعرف العالمة عند سوسري بأأهنا صورة ذهنية مركبة من "دال ومدلول" ول ياكد ينفصالن‬
‫عن بعضهام بعض‪ ،‬فهام كوهجيي الورقة‪ ،‬والعالمة من دوهنام ل تكون‪ ،‬ونقصد ابدلال الصورة‬
‫السمعية أدو الوحدة الصوتية اليت تتضمهنا العالمة‪ ،‬ونقصد ابملدلول الصورة اذلهنية أدو املفهوم‪،‬‬
‫وتربط بيهنام عالقة اعتباطية وعشوائية‪ ،‬وحسب سوسري فهذه العالقة ل توجد بني الامس‬
‫واليشء‪ ،‬ول يشالكن عالمة لغوية‪ ،‬وذكل لرتباطهام مبا هو مادي‪ ،18‬اإل أدن بنفيست قد اعرتض‬
‫عىل ما جاء به سوسري من مفاهمي‪ ،‬ول س امي مفهوم العالمة اللغوية‪ ،‬يرى بنفيست أدن هناك‬
‫تناقض يف تصور سوسري للعالقة بني ادلال واملدلول‪ ،‬فأأعاد النظر يف مفهوم الاعتباطية يف مقاةل‬
‫"طبيعة العالقة اللسانية" عام ‪ ،19"1939‬فنفى وجود عالقة اعتباطية بني ادلال واملدلول‪ ،‬بل يه‬
‫عالقة تالزمية مبعىن أدن دأحدهام سبب وجود الخر‪ ،‬اإن بنيفست يريد أدن يربهن عىل أدن العالقة‬
‫‪20‬‬
‫بني ادلال واملدلول ليست عالقة عشوائية "بل حتمكها قوانني بنيهتا وتعطهيا خصائصها ادلللية"‬
‫وهذا ما جنده عىل املس توى الثقايف فال مثة هناك يشء اعتباطي جيمع بني ادلال واملدلول‪ ،‬وإاذا‬
‫أدردان اعتباره تكذكل فس يكون فقط عىل املس توى الطبيعي‪ ،21‬وابلنس بة حلال موقفنا من عالقة‬
‫ادلال واملدلول‪ ،‬نقول بأأن العالقة بيهنام حمكومة مبس توى الإدراك‪ ،‬سواء تعلق ا ألمر بدوال اللغة‬
‫ُربهن عن ذكل؛ تكام نعرف أدن لللكامت معىن ومعىن املعىن اذلي‬‫املتعلمة أدو اللغة املتداوةل‪ ،‬كيف ن ُ‬
‫يُكتىس من الس ياق‪ ،‬وبه اكن أدن املتحدث بلغته يُدرك املدلول من ادلال وفق املعىن أدو معىن‬
‫املعىن حسب اتكتسابه للقدرة املنطقية والإدراكية يف تأأويل الالكم‪ ،‬وتكذكل ابلنس بة للمتحدث‬
‫ابللغة الهدف‪ ،‬وبه نقول أدن العالقة بني ادلال واملدلول يه عالقة ختمينية حمكومة مبس توى امتالتكنا‬
‫للقدرة التأأويلية للالكم‪.‬‬

‫‪ - 18‬املتولك‪ ،‬أدمحد‪ .‬اللسانيات الوظيفية املقارنة‪ :‬دراسة يف التمنيط والتطور ‪ .‬ص‪.59 .‬‬
‫‪ - 19‬زواوي‪ ،‬خمتار‪ .‬دوسوسري من جديد‪ :‬مدخل اإىل اللسانيات‪ .‬ص‪.182 .‬‬
‫‪ -‬الروييل‪ ،‬ميجان‪ ،‬البازي‪ ،‬سعد‪ .‬دليل الناقد ا ألديب‪ :‬اإضاءة لأتكرث من س بعني ً‬
‫‪20‬‬
‫تيارا ومصطل ًحا نقداي معارصا‪ .‬ص‪.69 .‬‬
‫‪ - 21‬املرجع نفسه‪ .‬ص‪.69 .‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ .2.3.1‬الفرق بني اللغة‪ ،‬الالكم‪ ،‬واللسان‬
‫لقد مزي ف دي سوسري بني اللغة ‪ le language‬والالكم ‪ la parole‬واللسان ‪la‬‬
‫‪ ،langue‬املظاهر املتعلقة حبقيقة اللغة البرشية‪ ،‬بُغية الوصول اإىل بناء أدرضية علمية للنظرية‬
‫اللسانية‪.‬‬
‫‪ -‬اللغة عند سوسري ظاهرة اجامتعية ميكن دراس هتا دراسة علمية‪ ،‬عىل اعتبار أدهنا ملكة اإنسانية ومزية‬
‫لكية يشرتك فهيا مجيع بين البرش‪ ،‬فهيي القدرة اليت متكنه من خلق ا إلشارات والعالمات واخرتاعها‪،22‬‬
‫ونظام من العالمات والصيغ والقواعد‪ ،‬اذلي ينتقل من جيل لخر‪ ،‬وليس هل حتقق فعيل‪ ،‬ألن الناس‬
‫ل يتلكمون القواعد بل وفقا لها‪.‬‬
‫‪-‬الالكم عند سوير هو الإجناز الفردي للغة‪ ،‬واليت تتطور من خالهل‪ ،‬ويه وس يةل هل‪ ،‬ويُعرف بأأنه‬
‫نشاط فردي لغوي يُعاجل احلياة الواقعية للفرد‪ ،‬وهو اذلي يُعرب عن الواقعية والعاطفية‪ ،‬عكس اللسان‬
‫اذلي يُمثل الإماكانت التعبريية قصد التفامه امجلعي‪.23‬‬
‫‪ -‬اللسان هو موضوع ادلراسة اللسانية‪ ،‬فهو ظاهرة عامة تمتثل يف (اللغة والالكم)‪ ،‬ول يعده سوسري‬
‫‪24‬‬
‫"ظاهرة اجامتعية خالصة ألهنا حتتوي عىل اجلانب الفردي(الالكم) واجلانب الاجامتعي (اللغة)"‬
‫ويعتربه سوسري "نسق من العالمات ممتزي عن ابيق أدنساق العالمات ا ألخرى"‪ ،25‬غري اللغوية‪ ،‬فهو‬
‫مجموعة من الصور اللفظية اخملزتنة يف اذلهن امجلاعي و أدهنا ذات قمي موحدة عند مجيع ا ألفراد‪.26‬‬
‫‪ .3.3.1‬اللسانيات التارخيية واللسانيات الوصفية‬
‫ّمزي سوسري بني مهنجني يف حبث ادلرس اللغوي‪:‬‬
‫املهنج التارخيي‪ :‬يرصد التحول املرحيل اذلي يشهده اللسان عرب فرتات زمنية خمتلفة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫املهنج الوصفي‪ :‬اذلي يدرس اللغة تكام يه يف الواقع‪ ،‬ولقد عُرف عند سوير يف حمارضاته ا ألخرية‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬الروييل‪ ،‬ميجان‪ .‬دليل الناقد ا ألديب‪ :‬اإضاءة لأتكرث من س بعني ً‬

‫‪22‬‬
‫تيارا ومصطل ًحا نقداي معارصا‪ .‬ترمجة‪ :‬البازي‪ ،‬سعد‪ .‬ص‪.69 .‬‬
‫‪ - 23‬جسربسن‪ ،‬أدوتو‪ .‬اللغة بني الفرد واجملمتع‪ .‬ترمجة‪ :‬عبد الرمحن محمد‪ ،‬أديوب‪ ،‬مكتبة ا ألجنلو مرصية‪ ،‬مرص‪ ،1954 ،‬ص‪.19 .‬‬
‫‪ - -‬الروييل‪ ،‬ميجان‪ .‬دليل الناقد ا ألديب‪ :‬اإضاءة لأتكرث من س بعني ً‬
‫‪24‬‬
‫تيارا ومصطل ًحا نقداي معارصا‪ .‬ص‪.19 .‬‬
‫‪ - 25‬زواوي‪ ،‬خمتار‪ .‬دوسوسري من جديد‪ :‬مدخل اإىل اللسانيات‪ .‬ص‪.170 .‬‬
‫‪ - 26‬شاهني‪ ،‬عبد الصبور‪ .‬يف عمل اللغة العام‪ .‬ط‪ .6.‬مؤسسة الرساةل‪ ،‬بريوت‪ ،‬سوراي‪ ،1993 ،‬ص‪.48 .‬‬

‫‪20‬‬
 ‫اإن اللسانيات العامة دأو النظرية اليت جاء هبا سوسري ت ُ‬
‫ُعرف بأأهنا ادلراسة املوضوعية والوصفية‬
‫لبنية ووظيفة اللغات البرشية الطبيعية (اللسانيات املزتامنة)‪ ،‬ودراسة تطورها مبرور الوقت‬
‫(اللسانيات التارخيية)‪ ،‬وبتايل فعمل اللسانيات العامة يتعارض مع القواعد (الوصفية واملعيارية) وفلسفة‬
‫اللغة (الفرضيات امليتافزييقية والبيولوجية والنفس ية وامجلالية حول أدصل اللغة ودداهئا ومعناها‪.27‬‬
‫ومنه نستشف أدن حمارضات سوسري تفرعت اإىل فرعني‪:‬‬
‫اللسانيات التارخيية التطورية‬ ‫‪‬‬

‫ظهرت مع النحاة اجلدد ابتداء من ‪ 1875‬يف لزيغ‪ ،28‬وهو عمل يبحث يف تطور اللغات عرب‬
‫ا ألزمنة‪ ،‬ويكشف التغريات احلادثة يف داخلها وخارهجا‪ ،‬وتعمل عىل تتبع دأس باب تغرياهتا الصوتية‬
‫والرصفية والنحوية واملعجمية وادلللية‪ ،‬ويقوم مهنجها عىل ما ييل‪:‬‬
‫* مجع بياانت لغوية من أدرسة واحدة‪.‬‬
‫* تسجيل التطورات املتتابعة لللكمة عرب تعاقب العصور‪ ،‬مث صوغ فرضية أدخرية‪.‬‬
‫اإن اللسانيات التارخيية تقرتن بفقه اللغة املقارن‪ ،‬لقرتاهنام بغاية واحدة‪ ،‬ويه تكوين نظام داخيل‬
‫جديد للغات القدمية‪ ،‬واترخي لغوي لها من خالل منظور اترخيي‪ ،‬ولهذا السبب قد عهدمه البعض فرعا‬
‫واحدا ‪.‬‬
‫‪ ‬اللسانيات النية (الوصفية الزتامنية)‬
‫تدرس النظام اللساين يف ذاته وذلاته‪ ،‬بعيدا عن التارخي ومبعزل عنه‪ ،‬فهيي تعمل عىل وصف‬
‫اللغة يف نقطة معينة عىل اعتبار أدهنا هجاز يضم مجموعة من العنارص‪ ،‬اإذ تعمل عىل دراسة وظائفها‬
‫والعالقة الرابطة بني عنارصها‪ ،‬ووصف مس توايهتا الرصفية واملعجمية والرتكيبية وادلللية بطريقة‬
‫علمية‪ ،‬وذكل من أدجل الكشف عن القوانني اليت ختضع لها الظواهر اللغوية‪" ،‬فاللسانيات الوصفية‬
‫غالبا ما تُعدُ اجلزء ا ألساس يف اللسانيات العامة"‪.29‬‬

‫‪27‬‬
‫‪-Mounin, Georges. Dictionnaire de la linguistique.ed. 2. Presses universitaires de France, 1974. P. 204,‬‬
‫‪205.‬‬
‫‪ - 28‬غلفان‪ ،‬مصطفى‪ .‬اللسانيات البنيوية‪ :‬مهنجيات واجتاهات‪ .‬ص‪.24 .‬‬
‫‪ - - 29‬غلفان‪ ،‬مصطفى‪ .‬اللسانيات البنيوية‪ :‬مهنجيات واجتاهات‪ .‬ص‪.23 .‬‬

‫‪21‬‬
‫وهكذا فاإن سوسري دعا اإىل دراسة اللغة دراسة موضوعية علمية بناء عىل املهنج الوصفي الين‪،‬‬
‫بعيدا عن اترخي نشأأهتا وتطورها التارخيي‪ ،‬وا ألس باب احلادثة يف تغريها‪ ،‬ومل يرش اإىل ذكل اإىل يف‬
‫ا ألواين ا ألخرية من اإلقاء حمارضاته‪ ،‬ورمغ ذكل مل تسمل هذه اللسانيات من الطابع التارخيي يف تناولها‬
‫للغة‪.‬‬
‫‪ .4.1‬املدارس اللسانية‬
‫‪ .1.4.1‬مدخل‬
‫نشأأت اإثر ش يوع تكتاب دي سوسري "حمارضات يف اللسانيات العامة" مجموعة من املدارس‬
‫اللسانية خنص ابذلكر املدرسة البنائية‪ ،‬واملدرسة الوظيفية‪ ،‬واملدرسة التوزيعية‪ ،‬واملدرسة التوليدية‬
‫التحويلية‪ ،‬واملدرسة الس ياقية(فريث)‪ ،‬واملدرسة الغلوس اميتية (يلمسلف)‪ ،...‬اإل أدن هذه املدارس قد‬
‫اختلفت ابختالف اجلوانب اللغوية اليت يولهيا اللساين غايته‪ ،‬وس نكتفي بتقدمي بعض الإشارات املمزية‬
‫للك من املدرسة البنيوية والوظيفية والتوليدية‪.‬‬
‫‪ .2.4.1‬املدرسة البنيوية‬
‫ظهرت البنيوية يف القرن ‪ 20‬مع العامل السويرسي دي سوسري‪ ،‬اذلي دعا اإىل دراسة اللغة دراسة‬
‫علمية موضوعية وصفية دنية‪" ،‬بعيدً ا عن اترخي نشأأهتا وتطورها‪ ،‬وعن البحث يف عةل تغيريها"‪،30‬‬
‫مبعىن ادلراسة الزتامنية النية للغة اليت تقوم عىل دراسة احلاةل اللغوية باكملها يف حلظة زمانية حمددة‪،‬‬
‫وليس دراسة جزء مهنا فقط تكام هو الشأأن للمقاربة التارخيية اليت تقترص عىل دراسة جزء خمصوص‬
‫عرب مدى زماين معني‪.‬‬
‫اإن البنيوية اجتاه نظري يعمل عىل وصف بنية اللغة‪ ،‬ويبحث يف العالقات اليت تربط بني‬
‫عنارصها‪ ،‬ويدرس اللغة بعيدا عن الس ياقات اخلارجية‪ ،‬ودعت اإىل الاهامتم ابلوصف الزتامين‬
‫للظواهر اللغوية والاقتصار عليه‪ ،‬والتخيل عن التحليل املعياري والتارخيي لقضااي ا أللسن‪ ،‬ورتكزت‬
‫يف البحث اللساين عىل التجريد والتعممي مقابل البحث عن امللموس واخلاص اذلي ميزي ا ألحباث‬
‫اللغوية التقليدية‪ ،‬وبذكل تكون اللسانيات البنيوية بصفة عامة قد قطعت أدوارص الصالت اليت مجعهتا‬

‫‪ - 30‬قاهل‪ ،‬فيصل‪" .‬الاجتاهات اللسانية يف الكتاابت العربية‪ -‬دراسة يف البنيوية والتوليدية والتداولية"‪ .‬رساةل ماجس تري‪ .‬إارشاف‪ :‬كعواش عزيز‪.‬‬
‫امجلهورية اجلزائرية ادلميقراطية الشعبية‪ ،‬لكية الداب والغات قسم الداب واللغات العربية‪ .2016 .‬ص‪.9 .‬‬

‫‪22‬‬
‫ابدلراسات السابقة علهيا‪ ،‬سواء تعلق ا ألمر مبا يُعرف ابلفيلولوجيا املقارنة والتارخيية أدو ابدلرس النحوي‬
‫التقليدي يف أدورواب اذلي متزي ابملعيارية‪.31‬‬
‫‪ .3.4.1‬املدرسة الوظيفية‬
‫تعود بداايت هذه املدرسة اإىل حلقة براغ‪ ،‬واليت أدسسها ماثيس يوش (‪ )mathesius‬س نة ‪،1926‬‬
‫ويُعترب العامل اللساين الفرنيس دأندري مارتني ‪ andre martinet‬هو زعمي املدرسة الوظيفية‪ ،‬ورومان‬
‫جاتكبسون‪ ،‬هو أدول من أدطلق امس "الوظيفيني"‪ ،‬وهكذا فقد ُعرفت هذه املدرسة مع هاذين العاملني‬
‫اذلي ذاع صيهتم يف أدخبار "عمل ا ألصوات الوظيفي"(الفنولوجيا)‪.‬‬
‫تَعترب الوظيفية أدن اللغة ظاهرة تبليغية‪ ،‬تمكن وظيفهتا ا ألساس يف التبليغ والبيان‪ ،‬اإىل جانب‬
‫الوظائف ا ألخرى مثل وظيفة التعبري والوظيفة امجلالية‪ ،32‬يقول أدندريه مارتيين‪" :‬فالإشارة اإىل اللسان‬
‫بكونه أدداة أدو وس يةل جيلب بشلك مفيد جدً ا الانتباه ما يُمزي اللغة عن تكثري من ا ألنظمة ا ألخرى‪،‬‬
‫فالوظيفة ا ألساس ية لهذه ا ألداة يه التبليغ‪ ،‬فالعربية مثال يه قبل لك يشء الوس يةل اليت ُ‬
‫متكن أدهل‬
‫اللسان العريب من أدن تكون هلم عالقات فامي بيهنم"‪ ،33‬يدل هذا الالكم عىل أدن الوظيفيني حرصوا‬
‫وظيفة اللغة يف التبليغ والبيان‪ ،‬ويُعين ابلتبليغ التفامه املتبادل اذلي ي ُمكن أدهل اللسان من تكوين‬
‫عالقات فامي بيهنم‪.‬‬
‫تنطلق الوظيفية يف حتليلها للالكم من اإجراء معلييت (التقطيع والاستبدال)؛ حبيث يمت تقطيع قطعة‬
‫من الالكم واستبدالها بأأخرى‪ ،‬وذكل بُغية حتديد الوحدات املنمتية اإىل هذا الالكم‪ ،34‬ذلكل اكن اهامتهما‬
‫اب ألصوات المتيزيية بغرض التفرقة بني املعاين‪ ،‬ووضوح البيان‪ ،‬ومن ذكل اكن ترتكزي أدحصاب هذه‬
‫املدرسة عىل الفونمي‪ ،‬اذلي يُعرفه تروبزتتكزي بأأنه وحدة وظيفية قبل لك يشء‪ ،35‬مبعىن أدن الفونمي اذلي‬
‫ميثل أدصغر وحدة صوتية غري داةل‪ ،‬هو ذا وظيفة دأساس ية يف تغيري املعىن ومتيزيه‪ ،‬وقد عنوا أديضا‬
‫بدراسة املورفمي‪ ،‬وهو أدصغر وحدة لغوية ذات معىن‪.‬‬

‫‪ - 31‬غلفان‪ ،‬مصطفى‪ .‬اللسانيات البنيوية‪ :‬مهنجيات واجتاهات‪ .‬ص‪.39-38-32‬‬

‫‪ - 32‬وتسمى ابلوظيفة الشعرية‪ ،‬ويه اإحدى الوظائف اليت جاء هبا "رومان جاتكبسون"‪.‬‬
‫‪ - 33‬مارتيين‪ ،‬أدندريه‪ .‬مبادئ يف اللسانيات العامة‪ .‬ص‪.15 .‬‬
‫‪ - 34‬توايت‪ ،‬بن توايت‪ .‬املدارس اللسانية يف العرص احلديث ومناجهها يف البحث‪ .‬دار الوعي للنرش والتوزيع‪ ،‬اجلزائر‪ .‬ص‪.23 .‬‬
‫‪ - 35‬املرحع الس بق‪ .‬ص‪.16 .‬‬

‫‪23‬‬
‫وبتايل فاملدرسة الوظيفية هنجت طريقة التجديد يف دراسة اللغة‪ ،‬فهيي دامئة البحث عن القطع‬
‫الصوتية اليت تؤدي وظيفة داخل الرتكيب‪ ،‬ذلكل معلت عىل حتديد املمزيات الصوتية للك صوت عىل‬
‫حدة‪ ،‬للكشف عن الوحدات اليت ميكهنا تغيري املعىن ُلكام استُبدلت بأأخرى‪ ،‬وقد اعمتدت يف دراسة‬
‫جوانب النظام اللغوي عىل ثالث مس توايت نذكرها اكليت‪:36‬‬
‫‪ ‬ادلراسة الصوتية‪ :‬حيث جرى الرتتكزي عىل دراسة الفونمي‪.‬‬
‫‪ ‬ادلراسة الرصفية‪ :‬يه دراسة تدور حول املورفمي ‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة البىن الرتكيبية ‪ :‬حيث بنت املدرسة حتليلها للرتكيب عىل منظور امجلةل الوظيفي‪.‬‬
‫ومن قصور هذه املدرسة كوهنا اعمتدت عىل يشء غري حمسوس وهو املعىن "فاملنطلق ل بد أدن‬
‫يكون من يشء ل خيتلف فيه الناس‪ ،‬مبعىن الانطالق من املعلوم اإىل اجملهول"‪.37‬‬
‫‪ .4.4.1‬املدرسة التوليدية التحويلية‬
‫ظهرت املدرسة التوليدية يف القرن ‪ 20‬مع رائدها العامل اللساين ا ألمرييك نعوم تشومسيك‪ ،38‬زعمي‬
‫ادلراسات اللغوية املعارصة‪ ،‬تتلمذ عىل يد اللغوي ا ألمرييك هاريس‪ ،‬اذلي ترك أدثرا ابلغا يف أدعامل‬
‫تشوميسيك؛ حيث عُد الاجتاه اللساين التوزيعي اذلي تزمعه هاريس‪ ،‬ا ألرضية اليت همدت لظهور‬
‫وتطور النحو التوليدي‪.39‬‬
‫وما يُمزي أدعامل تشوميسيك كونه "جتاوز الوصف اجملرد للليات اللغوية اإىل البحث عن ا ألس باب‬
‫والعلل اليت جتعل مهنا ما يه عليه يف بنيهتا ونظاهما"‪ ،40‬حيث رفض املهنج الوصفي‪ ،‬وقدم انتقادا‬
‫للمدرسة البنيوية اليت تكتفي بوصف الالكم املنطوق‪ ،‬اإن مهنج تشوميسيك يف حتليل الظاهرة اللغوية‬
‫قامئ عىل املنطق الراييض التفسريي‪ ،‬وذاك بُغية الوصول اإىل نتاجئ طبيعية‪ ،‬فلك ما أدراده تشوميسيك‬
‫هو حتويل ادلراسة العلمية للغة اإىل دراسة طبيعية‪ ،‬وهذا ما تبناه واختلف به تشوميسيك عن ابيق‬

‫‪ - 36‬ش نوقة سعيد‪ .‬مدخل اإل املدارس اللسانية ‪ .‬ص‪.77 .76. 75.‬‬
‫‪ - 37‬توايت‪ ،‬بن توايت‪ .‬املدارس اللسانية يف العرص احلديث ومناجهها يف البحث‪ .‬ص‪.25 .‬‬
‫‪ - 38‬املرجع السابق‪ .‬ص‪.42 .‬‬
‫‪ - 39‬العلوي شفيقة‪ .‬حمارضات يف املدارس اللسانية املعارصة‪ .‬ط‪ .1 .‬أدحباث للرتمجة والنرش والتوزيع ‪ .2004 .‬ص‪.33 .‬‬
‫‪ - 40‬توايت‪ ،‬بن توايت‪ .‬املدارس اللسانية يف العرص احلديث ومناجهها يف البحث‪ .‬ص‪.53 .‬‬

‫‪24‬‬
‫ادلراسات اللسانية؛ اإذ أدراد الانتقال من املهنج العلمي الوصفي اإىل املهنج التفسريي الطبيعي‪ ،41‬فوجه‬
‫انتقادا حادا للمدرسة السلوكية اليت تُرتكز عىل مجع املادة اللغوية‪ ،‬ودعى اإىل الرتتكزي عىل مقدرة الفرد‪،‬‬
‫اليت تتيح هل توليد لكامت غري حمدودة من أدسس حمدودة‪ ،‬وليس اإىل امجلل اللغوية وحدها‪،42‬‬
‫فتشوميسيك أدعاد اإحياء مفهويم الاستبطان واحلدس بوصفهم " أدفضل وس يةل لس تكشاف ما يدور‬
‫يف عقل املتلكم"‪.43‬‬
‫فاللغة عند تشومسيك تُعرب عن القدرة اليت ميتلكها لك فرد من أدفراد جممتع معني‪ ،‬حبيث يُمكنه يف‬
‫املناس بات اخملتلفة من التعبري عام يُريد جبمل حنوية جديدة مل يس بق هل سامعها‪ ،44‬ومن مقومات هذه‬
‫القدرة‪ ،‬معرفة الفرد للقواعد النحوية والرصفية‪ ،‬اليت تربط املفردات بعضها ببعض يف امجلةل‪ ،‬اإضافة اإىل‬
‫التعرف عىل مجموعة أدخرى من القواعد يُطلق علهيا امس القواعد التحويلية‪ ،‬ومجموع هذه املعرفة يه ما‬
‫ميكن الفرد من توليد مجل حصيحة ومقبوةل يف لغة معينة‪ ،45‬وهذا ما يُمزي الإنسان‪ ،‬فتكل القدرة عىل‬
‫التحدث وإادراك اللغة عن طريق التعمل واملامرسة‪ ،‬يعتربها تشوميسيك جبةل ختص الإنسان دون غريه‬
‫من الاكئنات‪ ،‬فهو جمبول ومفطور لكسب أدية لغة برشط أدن يُنشً أأ علهيا ويف بيئهتا‪.‬‬
‫جند أدن تشوميسيك رهن معلية النطق أدو التوليد ببنيتني اثنتني‪ ،‬أدوهلام البنية العميقة؛ ويه أدول‬
‫مرحةل من معلية الإنتاج ادلليل للجمةل‪ ،46‬وتعىن بأأهنا التفسري ادلليل للالكم املنطوق‪ ،‬ومتثل الكفاية‬
‫التحتية‪ ،‬مبعىن تكل الصورة اجملردة للمعرفة اللغوية‪ ،47‬واثنهيام البنية السطحية‪ ،‬اليت متثل التفسري‬
‫الصويت للجمةل‪ ،48‬وا ألداء اللغوي لها‪ ،‬وننتقل من البنية العميقة اإىل البنية السطحية عن طريق القواعد‬
‫التحويلية‪ ،‬اليت تنظم العالقة بني الرتكيب العميق والرتكيب السطحي‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫‪- Chomsky, noam. Cartesian linguistics, A chapter the history of Rationalist thought.‬‬
‫‪Edited, James Mcgilvray. Third edition, Cambridge university press, 2009.p.18.‬‬
‫‪ - 42‬يونس عيل‪ ،‬محمد(محمد)‪ .‬مدخل اإىل اللسانيات‪ .‬ط‪ ،1.‬دار الكتاب اجلدبد املتحدة‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،2004 ،‬ص‪.11 .‬‬
‫‪ - 43‬املرجع السابق‪ ،‬ص‪.45 .‬‬
‫‪ - 44‬توايت‪ ،‬بن توايت‪ .‬املدارس اللسانية يف العرص احلديث ومناجهها يف البحث‪ .‬ص‪.56 .‬‬
‫‪ - 45‬توايت‪ ،‬بن توايت‪ .‬املدارس اللسانية يف العرص احلديث ومناجهها يف البحث‪ .‬ص‪.56 .‬‬
‫‪ - - 46‬العلوي شفيقة‪ .‬حمارضات يف املدارس اللسانية املعارصة‪ .‬ص‪.53 .‬‬
‫‪ - 47‬أدتزيك أدمحد‪" .‬املقاربة التواصلية يف تدريس اللغات"‪ .‬من الكتاب امجلاعي تعلميية اللغة‪ ،‬من الابس متلوجية العاملة اإىل ا إلبس متلوجية املدرس ية‪.‬‬
‫دراسات بيداغوجية‪ .‬العدد‪ .3-2 :‬دار أدبو قراقر‪ .2017 ،‬ص‪.79 .‬‬
‫‪ - 48‬العلوي‪ ،‬شفيقة‪ .‬حمارضات يف املدارس اللسانية املعارصة‪ .‬ص‪.53 .‬‬

‫‪25‬‬
 ‫‪ .5.1‬مس توايت التحليل اللساين‬
‫مث تقس مي اللغة اإىل عدة مس توايت حتليلية‪ ،‬بُغية دراس هتا‪ ،‬ومتثل هذه املس توايت نسق متاكمل‬
‫فامي بيهنا‪ ،‬ول يكون الفصل بيهنام اإل ظاهراي (غرض معني)‪ ،‬ول وجود هل يف مواقع الالكم‪ ،‬وقد اتفق‬
‫ادلارسون عىل تقس مي اللغة اإىل املس توايت التالية‪:‬‬
‫‪ - ‬املس توى الصويت‬
‫يدرس أدصوات اللغة‪ ،‬ويشمل عمل ا ألصوات العام‪ ،‬وعمل الفوناميت‪ ،‬فا ألول ينبين عىل أدسس‬
‫فزيايئية وفيس يلوجية‪ ،‬ويكون فيه موضوع البحث متعلق اب ألصوات املادية‪ ،49‬والثاين يعمتد عىل قواعد‬
‫عمل النفس‪ ،‬ووظيفته دلراسة الصور اذلهنية ل ألصوات ومالها من وظائف وقمي يف اللغة‪.50‬‬
‫‪ - ‬املس توى الرصيف‬
‫هيمت بدراسة الصيغ اللغوية وخاصة تكل التغريات اليت تعرتي صيغ اللكامت من نقص وزايدة‪،‬‬
‫فتحدث معىن جديدا‪.51‬‬
‫ُ‬
‫‪ - ‬املس توى النحوي‬
‫خيتص بتنظمي اللكامت يف مجل أدو مجموعات الكمية لإفادة املعىن‪ ،‬ويكون هدف النحو هو تصحيح‬
‫ما اكن غري حنوي انطالقا من قواعد النظام اللغوي‪.52‬‬
‫‪ - ‬املس توى ادلليل‬
‫خيتص بدراسة معاين اللكامت‪ ،53‬و"ادللةل اليت تتحدد بعالقة تعيني املعىن احلقيقي القامئة بني‬
‫العالمات وما تدل عليه"‪ ،54‬ول تقترص مباحثه فقط عىل معاين اللكامت فقط بل يشم ُل أديضا معاين‬
‫امجلل‪.55‬‬

‫‪ - 49‬برش‪ ،‬تكامل‪ .‬عمل ا ألصوات‪ .‬دار غريب للطباعة والنرش والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مرص‪ .2000 .‬ص‪.74 .‬‬
‫‪ - 50‬املرجع السابق‪ .‬ص‪.74 .‬‬
‫‪ - 51‬ابي‪ ،‬ماريو‪ .‬أدسس عمل اللغة‪ .‬ترمجة‪ :‬خمتار معر‪ ،‬أدمحد‪ .‬ط‪ .2 .‬عامل الكتب‪ .1998 .‬ص‪.43 .‬‬
‫‪ - 52‬العلوي‪ ،‬شفيقة‪ .‬حمارضات يف املدارس اللسانية املعارصة‪ .‬ص‪.50 .‬‬
‫‪ - 53‬ابي‪ ،‬ماريو‪ .‬أدسس عمل اللغة‪ .‬ص‪.44 .‬‬

‫‪26‬‬
 ‫‪ - ‬املس توى التداويل‬
‫يُعد اجتاه لساين معارص‪ ،‬هيمت بدراسة النشاط اللغوي مبس تعمليه‪ ،‬والس ياقات والطبقات املقامية‬
‫اخملتلفة اليت يُنجز مضهنا اخلطاب‪ ،‬فهيي تدرس اللغة يف س ياقاهتا الفعلية و ُ‬
‫تبحث يف العوامل اليت جتعل‬
‫من اخلطاب رساةل تواصلية واحضة وانحجة‪ ،‬ولقد دأسامه دأوسنت بنظرية الفعل الالكيم‪ ،56‬واذلي يقرتح‬
‫النظر اإىل الفعل اللغوي كجنس عام من ثالث هجات‪" :‬التلفظ(خيتص مبخارج احلروف)‪،‬‬
‫والنطق(يتعلق مبقاصد العبارة)‪ ،‬وفعل اخلطاب أدو اخلطابة(هيمت مبقاصد املتلكم اخلارجية عن العبارة‬
‫واملفهومة من الس ياق"‪.57‬‬
‫‪ .6.1‬فرعي اللسانيات‬
‫‪ ‬اللسانيات النظرية‪( :‬العامة) تدرس الظواهر اللغوية والصوتية والرصفية والنحوية وادلللية‪ ،‬وتشلك‬
‫مبختلف اجتاهاهتا (البنيوية والتوليدية التحويلية والوظيفية) حقال مرجعيا دأساس يا يف البحث‬
‫ادليداتكتييك اللغوي‪ ،‬فهيي حمور تعلمي وتعمل اللغة‪.58‬‬
‫‪ ‬اللسانيات التطبيقية‪ :‬يه ادلراسة اليت تشمل تطبيق ما هو نظري من العلوم الإنسانية يف جمالت‬
‫لغوية معينة مهنا‪ :‬تعلمي اللغات ا ألم واللغات ا ألجنبية والرتمجة وصناعة املعامج وغريها‪ ،‬لقد عُنيت‬
‫ابللغة الطبيعية‪ ،‬متخذة مهنا موضوعا لدلراسة‪ ،‬فبعد أدن اس تعملت كوس يةل لفهم النصوص املقدسة‬
‫ُدرس غاية حبد ذاهتا‪ ،59‬وذكل من خالل جمهودات العامل اللساين فردانند‬ ‫وتفسريها‪ ،‬أدصبحت ت ُ‬
‫دي سوسري اذلي وسع من دأفق دراسة اللغة‪.‬‬
‫‪ . 2‬اللسانيات التطبيقية‬
‫‪ .1.2‬تعريف اللسانيات التطبيقية‬

‫‪ - 54‬بن عيل‪ ،‬خلف هللا‪" .‬التداولية مقدمة عامة"‪ .‬جمةل احتاد اجلامعات العربية للداب‪ ،‬اجملدل ‪ ،14‬العدد ‪ .2017 .1‬ص‪.223 .‬‬
‫‪ - 55‬يونس عيل‪ ،‬محمد(محمد)‪ .‬مدخل اإىل اللسانيات‪ .‬ص‪.17 .‬‬
‫‪ - 56‬بن عيل‪ ،‬خلف هللا‪" .‬التداولية مقدمة عامة"‪ .‬ص‪ ،224-223 .‬بترصف‪.‬‬
‫‪ - 57‬أدوسنت‪ .‬نظرية أدفعال الالكم العامة‪ :‬كيف ننجز ا ألش ياء ابلالكم‪ .‬ترمجة‪ :‬عبد القادر قينيين‪ ،‬اإفريقيا الرشق‪ .1991 .‬ص‪.111 .‬‬
‫‪ - 58‬ديت أدوشان‪ ،‬عيل ‪ .‬اللسانيات وادليداتكتيك‪ :‬منوذج النحو الوظيفي من املعرفة العلمية اإىل املعرفة املدرس ية‪ .‬ط‪ .1 .‬دار الثقافة‪ .‬دار البيضاء‪.‬‬
‫‪ .2005‬ص‪.6 .‬‬
‫‪ - 59‬محمد سعيد حسني احلالق‪ ،‬اإميان‪ .‬رساةل ماجس تري‪" :‬املهنج التواصيل يف تعلمي اللغات‪ :‬اللغة العربية أدمنوذجا"‪ .‬إارشاف‪ :‬روزاين‪ ،‬رش يد‪ .‬جامعة‬
‫قطر‪ .‬لكية الداب والعلوم‪ .2017 .‬ص‪.71 .‬‬

‫‪27‬‬
‫ظهرت اللسانيات التطبيقية س نة ‪1946‬م يف الوقت اذلي ظهر فيه الاهامتم مبشالك تعلمي اللغات‬
‫احلية ل ألجانب‪ ،60‬حيث صارت موضوعا مس تقال يف معهد تعلمي اللغة الإجنلزيية جبامعة ميتشجان‬
‫حتت إارشاف العاملني البارزين تشارلز فريز وروبرت لدو‪ ،61‬من بعد ما اكنت غامئة املعامل‪ .‬ويه عمل مل‬
‫يتسم ابلوضوح اجلوهري لللكمة‪ ،‬اإذ من الصعب اإجياد تعريف دقيق وموحد للسانيات التطبيقية‪،‬‬
‫وذكل راجع اإىل التداخل املعريف اذلي شهدته‪ ،‬ابلإضافة اإىل التباس عالقته ابللسانيات النظرية‪ ،‬فهيي‬
‫حسب ما دخربت به سامية جباري متكونة من "لسانيات" و"تطبيقية"‪ ،‬مبعىن أدهنا هتمت ابللسان من‬
‫هجة‪ ،‬وتطبيقات العلوم من هجة اثنية‪ ،‬وهذه التطبيقات فهيي ل حدود لها تكام وحضها اللسانيني (فهيي‬
‫تعلميية تربوية‪ ،‬وإاعالمية حاسوبية وغري حاسوبية ونفس ية عالجية‪ ،62)..‬اإذ ل تقترص فقط عىل ما هو‬
‫لغوي ولكن انفتحت لتشمل جمالت عديدة‪ ،‬اإذ جندها يف حقل التعلمي والرتبية‪ ،‬فيس تفيد مهنا دليات‬
‫جديدة ومعارصة للامرسة التعلميية التعلمية‪ ،‬وتكذكل جندها يف صناعة املعامج والرتمجة وا ألسلوب‪..‬ومنه‬
‫فاإن جمالت اللسانيات التطبيقية قد تعددت بتعدد مشارهبا‪.‬‬
‫يُعرفها عبده الراحجي يف تكتابه "عمل اللغة التطبيقي وتعلمي العربية"‪ ،‬بأأهنا عمل مس تقل بذاته هل اإطاره‬
‫املعريف اخلاص‪ ،‬ومهنجه اخلاص‪ ،‬هيدف اإىل اإجياد حلول ملشالك لغوية‪ ،‬اإهنا ميدان تتداخل فيه مجيع‬
‫العلوم اليت هتمت ابللغة الإنسانية مثل اللسانيات الاجامتعية واللسانيات النفس ية‪ ،‬وعلمي الاجامتع‬
‫والرتبية ‪63..‬؛ يظهر لنا من خالل هذا التعريف أدن اللسانيات التطبيقية تمتحور حول حل مشالكت‬
‫اللغة يف عالقهتا ابلفرد واجملمتع‪ ،‬فهيي تُعىن بتعلمي اللغة ألداء وظائفها التصالية‪ ،‬اما ي ُساعد عىل التحدث‬
‫ابللغة يف لك املوافق والس ياقات اخملتلفة اس تعامل جيدا‪ ،64‬يف حني تعرفه بعض املعامج بأأنه عبارة عن‬
‫مصطلح جامع دال عىل تطبيقات متنوعة لعلوم اللغة يف ميادين معلية‪ ،‬اإذ يعمل عىل اس تغالل مجيع‬
‫علوم اللغة حلل مشالكت ذات صةل ابملشالكت اللغوية‪ ،65‬فهيي ل تلمتس احلل من مصدر واحد‪ ،‬بل‬

‫‪ - 60‬بلعيد‪ ،‬صاحل‪ .‬دروس يف اللسانيات التطبيقية‪ .‬دار هومة للطباعة والنرش والتوزيع‪ ،‬اجلزائر‪ .‬ص ‪.11‬‬
‫‪ - 61‬الراحجي‪ ،‬عبده‪ .‬عمل اللغة التطبيقي وتعلمي العربية‪ .‬دار املعرفة اجلامعية‪ ،‬الإسكندرية‪ .1990 ،‬ص‪.8 .‬‬
‫‪ - 62‬جباري‪ ،‬سامية‪".‬اللسانيات التطبيقية وتعلميية اللغات"‪ .‬جامعة اجلزائر ‪ .1‬ص‪.94 .‬‬
‫‪ - 63‬الراحجي‪ ،‬عبده‪ .‬عمل اللغة التطبيقي وتعلمي العربية‪ .‬ص‪ .11.17 .‬بترصف‪.‬‬
‫‪ - 64‬بلعيد‪ ،‬صاحل‪ .‬درويس يف اللسانيات التطبيقية‪ .‬ص‪.1 .‬‬
‫‪ - 65‬حلمي‪ ،‬خليل‪ .‬دراسات يف اللسانيات التطبيقية‪ .‬دار املعرفة اجلامعية‪ ،2003 ،‬ص‪.75 .‬‬

‫‪28‬‬
‫حتاول التصال بلك ما يتعلق بلغة ا إلنسان‪ ،‬وقد أدمجع تكثري من اللسانيني عىل أدن اللسانيات التطبيقية‬
‫تس متد مرجعيهتا من العلوم التالية‪:66‬‬
‫‪ -1‬عمل اللغة‬
‫‪ -2‬عمل النفس اللغوي‬
‫‪ -3‬عمل اللغة الاجامتعي‬
‫‪ -4‬عمل الرتبية‬
‫اإذ تُعد هذه املصادر مبثابة جمالت وفروع هامة يف اللسانيات التطبيقية‪ ،‬اإل أدهنا ل تكتفي بسواها‬
‫بل تتوجه اإىل غريها أديضا‪ ،‬بُغية حل مشالكت متعلقة بتعلمي وتعمل اللغات ويه ل تأأخذ مهنا مبارشة‬
‫بل تطوع ما حتتاجه مهنا وفقا لطبيعة تعمل اللغة‪ ،‬اإن هذا العمل يتصف ابملرونة وابلقدرة عىل التطور‬
‫والتغري مبا يُعني عىل حتسني س بل احلل‪.‬‬
‫‪ .2.2‬خصائص اللسانيات التطبيقية‬
‫‪ - ‬الربغامتية‪ :‬تأأخذ من العلوم ما هل عالقة بتعلمي اللغات‪.‬‬
‫‪ - ‬الفعاةل‪ :‬دامئة البحث عن الوسائل الفعاةل والطرق الناجعة لتعلمي اللغة سواء اكنت وطنية أدم‬
‫‪67‬‬
‫دأجنبية‪.‬‬
‫‪ - ‬البحث عن دأوجه التشابه والاختالف بني اللغات ا ألم واللغات ا ألجنبية‪ ،‬بُغية الوصول اإىل‬
‫طرق فعاةل يف التدريس‪.‬‬

‫‪ .3.2‬اللغة موضوع اللسانيات التطبيقية‬

‫‪ .1.3.2‬مفهوم اللغة‬
‫ننطلق ابدئ ذي بدء من تعريف بن جين للغة‪ ،‬حيث يقول‪" :‬حد اللغة أدصوات يعرب هبا لك قوم‬
‫عن أدغراضهم"‪ ،68‬واملال ِحظ يف هذا التعريف يُدرك أدن اللغة عبارة عن أدصوات‪ ،‬مبعىن أدهنا ذات‬
‫‪ - 66‬الراحجي‪ ،‬عبده‪ .‬عمل اللغة التطبيقي وتعلمي العربية‪ .‬ص‪.17 .‬‬
‫‪ - 67‬جباري‪ ،‬سامية‪" .‬اللسانيات التطبيقية وتعلميية اللغات"‪ .‬ص‪.96 .‬‬

‫‪29‬‬
‫طبيعة صوتية حتمل وظيفة تعبريية‪ ،‬هتدف اإىل حتقيق التواصل مادام التعبري ارتبط ابلغرض‪ ،‬ولتحقيق‬
‫الغرض حنن يف حاجة للغري‪..‬وهكذا‪ ،‬يقول أدرنودل وينكول‪" :‬لول حضور الغري ملا تكنا حباجة اإىل اللغة"‪،‬‬
‫ابلإضافة اإىل كوهنا "ختتلف من جممتع لخر"‪ ،69‬ومبا أدهنا ختتلف من جممتع لخر‪ ،‬فاإن ذكل يقتيض‬
‫اختالف طبيعة ا ألصوات وطرق التعبري‪ ،..‬ومبا أدهنا ارتبطت بقوم من الناس فذاك دليل عىل أدهنا‬
‫ظاهرة عقلية اجامتعية تُمزي الإنسان دون غريه‪.‬‬
‫ويُعرفها اللغوي اإدوارد سابري بأأهنا نشاط برشي مكتسب وليست نشاط غريزي أدو بيولويج شأأهنا‬
‫شأأن امليش أدو ما شابه ذكل من العمليات البيولوجية اليت مزيت اجلنس البرشي‪ ،‬فهيي دون ذكل‪،‬‬
‫ابس تثناء تكل ا ألصوات املنطوقة بشلك غري إارادي واليت تكون انجتة اي اإما عن خوف أدو فرح‬
‫شديدين‪ ،70‬فضال عن أدهنا أدصوات ورموز ذات وظائف تعبريية تكام أدنف اذلكر عند ابن جين‪.‬‬
‫وبتايل فاإن مصطلح اللغة دال عىل القدرة اللغوية اليت تُمزي البرش عامة‪ ،‬مبعىن القدرة عىل التواصل‬
‫ابس تخدام نظام ا ألصوات والرموز‪ ،‬وتتدخل يف تكل العملية اللغوية عوامل فزييولوجية ونفس ية تنمتي‬
‫اإىل لك من الفرد واجملمتع‪ ،‬فهيي وس يةل للتعبري وتبادل ا ألفاكر‪ ،‬فضال عن وظيفة نقل املعرفة واخلربة‪،71‬‬
‫ويعرفها محمد محمد داوود يف تكتابه "اللغة والقوة واحلروب اللغوية" بأأهنا " أدداة قوية لغس يل املخ وبرجمة‬
‫العقول وتغيري ا ألفاكر‪ ،‬فالصوت البرشي طاقة لغوية بال حدود"‪ ،72‬وهذا جيسد املنظور اجلديد للغة‬
‫بأأهنا مل تعد وس يةل للتخاطب والتعبري حفسب‪ ،‬بل أدصبح ينظر اإلهيا من منظور اخلري والرش‪ ،‬فاإن‬
‫أدحسنت اس تعاملها اكن خريا‪ ،‬وإان أدسأأت اس تعاملها اكن رشا‪.‬‬
‫‪ .2.3.2‬مبادئ تعلمي وتعمل اللغة‬
‫تنطلق اللسانيات التطبيقية يف اتكتساب اللغة وتعلمها من مجموعة من املبادئ مهنا ‪:‬‬
‫‪ -‬الفصل بني ا ألنظمة اللغوية‬
‫‪ - 68‬ابن جين‪ ،‬أدبو الفتح عامثن‪ .‬اخلصائص‪ .‬حتقيق‪ :‬عبد امحليد الهنداوي‪ .‬جزء ‪ ،1‬دار احلديث‪ ،2008 ،‬ص‪.15 .‬‬
‫‪ - 69‬حلمي‪ ،‬خليل‪ .‬دراسات يف اللسانيات التطبيقية‪ .‬ص‪.121 .‬‬
‫‪70‬‬
‫‪- sapir, Edward. language an introduction to the study of speech. new York, 1921, p.‬‬
‫‪(.‬بترصف) ‪5-8.‬‬
‫‪71‬‬
‫‪(.‬بترصف( ‪- Bussmand, Hadumod. Routledge Dictionary of language and linguistics. P. 627.‬‬
‫‪ - 72‬محمد داوود‪ ،‬محمد‪ .‬اللغة والقوة واحلروب ا ألهلية‪ .‬ص‪ .16 .‬بترصف‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫‪ -‬الرتتكزي عىل الوظيفة التواصلية للغة‬
‫‪ -‬الاهامتم ابجلهازين السمعي والنطقي‪ ،‬ومعليات الفهم والإدراك ومكوانهتا ووظائفها‪.‬‬
‫فاللسانيات التطبيقية حترص عىل خلق نفس الوضعية اليت س يواهجها املتعمل خارج الإطار‬
‫املدريس‪ ،‬وهتدف بذكل اإىل جعل القسم يعيش نفس اإيقاع العامل اخلاريج‪.‬‬
‫‪ .4.2‬فروع اللسانيات التطبيقية‬
‫‪ 1.4.2‬اللسانيات احلاسوبية‬
‫ترتكز يف معلها عىل احلاسوب‪ ،‬ابعتباره ذا قدرة عىل الاحتفاظ بمك كبري من املعلومات واملعارف‪،‬‬
‫فهيي من أدمه التوهجات اللسانية احلديثة املنبثقة عن النظرايت التوليدية التحويلية للعامل ا ألمرييك نعوم‬
‫تشوميسيك‪ ،73‬فهيي تدرس اجلوانب احلاسوبية للغة واملشالك الشائعة اليت تواجه املعاجلة احلاسوبية‬
‫للغة املكتوبة واملنطوقة‪ ،‬ومن جمالهتا جند‪ :‬التحليل والرتكيب اللغوي‪ ،‬احلاسوب واملعامج اللية‪،‬‬
‫احلاسوب والفهم التلقايئ للس ياق اللغوي‪ ،74‬وغريها‪.‬‬
‫‪ .2.4.2‬اللسانيات النفس ية‬
‫هتمت اللسانيات النفس ية بدراسة "العمليات العقلية أدثناء اإنتاج وإادراك وفهم الالكم"‪ ،75‬وكيف تطفو‬
‫مقاصد املتلكم ونواايه عىل سطح اخلطاب عىل شلك اإشارات لسانية تنصهر يف اللغة‪ ،76‬وتنقسم اإىل‬
‫مس توايت عديدة‪ ،‬يه‪:77‬‬

‫‪ -‬املس توى الصويت‪ :‬تُدرس فيه طبيعة ا ألصوات‪ ،‬وكيفية معاجلة اذلهن البرشي لها‪.‬‬

‫‪ - 73‬لعقد‪،‬سارة‪" .‬دور اللسانيات احلاسوبية يف تريق اس تعامل اللغة العربية‪-‬مرشوع اذلخرية العربية لعبد الرمحن احلاج صاحل أدمنوذجا"‪ .‬جامعة منار‪،‬‬
‫جمةل البدر‪ ،‬اجملدل ‪ ،10‬العدد ‪ .2018 ،9‬ص‪.1074 .‬‬
‫‪ - 74‬املرجع السابق‪ ،‬ص‪.1075 .‬‬
‫‪75‬‬
‫‪- Jassim Betti, Mohammed. Applied Linguistics, University of the-Qar Department of English. college of‬‬
‫‪Education for Humanities.p. 5.‬‬
‫‪ - 76‬املسدي‪ ،‬عبد السالم‪ .‬مباحث تأأسيس ية يف اللسانيات‪ .‬ط‪ ،1 .‬دار الكتاب اجلديدة‪ ،2010 ،‬ص‪.189 .‬‬
‫‪ - 77‬رمحة‪ ،‬توفيق‪" .‬الاتكتساب اللغوي عند الطفل وعمل اللغة النفيس"‪ .‬مضن تكتاب امجلاعي‪ :‬اللسانيات النفس ية‪ :‬مرااي اذلات والخر‪ .‬ط‪ .1 .‬عامل‬
‫الكتب احلديث للنرش والتوزيع‪ .2019 .‬ص‪.97-96 .‬‬

‫‪31‬‬
 ‫‪ -‬املس توى الرصيف‪ :‬تُدرس فيه كيفية بناء اللكامت‪ ،‬ودليات معاجلهتا يف اذلهن البرشي‪.‬‬
‫‪ -‬املس توى النحوي‪ :‬ويدرس معلية بناء امجلل‪ ،‬وكيفية معاجلة اذلهن البرشي لها‪.‬‬
‫‪ -‬املس توى ادلليل‪ :‬يُعاجل هذا املس توى الليات اليت يتوصل هبا اذلهن البرشي اإىل معاين مفردات‬
‫امجلل‪.‬‬
‫‪ -‬املس توى الاس تعاميل‪ :‬يدرس فيه الكيفية اليت يتجاوز هبا اذلهن البرشي املعاين احلرفية املبارشة‬
‫للمفردات وامجلل للوصول اإىل املعاين املقصودة‪ ،‬مضن س ياقات اخلطاب اذلي تس تعمل فيه تكل‬
‫اللكامت وامجلل والعبارات‪.‬‬
‫وبتايل فهيي تسعى اإىل ولوج عامل املاوراء اللغة وا ألدب والسلوك اإمياانً مهنا بأأن الظواهر دلئ ُل‬
‫البواطن‪ ،‬و أدن اللغة وس يةل للكشف عام بداخل الفرد‪ ،‬اإل أدن الطريق اإىل استبطان الظاهر ما يزال‬
‫طويال؛ ذكل أدن الإنسان همام أدعلن عن نفسه‪ ،‬و أدىن فضح الالكم والسلوك ابطنه فسيبقى – تكام ِقيل‬
‫اكئنا جمهول اإل من قليل من العمل‪.78‬‬
‫‪ .3.4.2‬اللسانيات الاجامتعية‬
‫هتمت اللسانيات الاجامتعية بكيفية تأأثري االبنية الاجامتعية يف الطريقة اليت يتلكم هبا الناس‪ ،‬وكيف‬
‫تتعالق تنوعات اللغة ومنوذج الاس تعامل ابخلصائص الاجامتعية مثل الطبقة واجلنس والسن‪ ،‬فهيي‬
‫حتاول جاهدا من أدجل الإجابة عن ا ألس ئةل التية‪ :‬من يقول؟‪ ،‬ماذا يقول؟‪ ،‬أدين؟‪ ،‬كيف؟‪ ،‬ملاذا؟‪،79‬‬
‫هذا من اجلانب النظري لها أدما من الناحية التطبيقية فهيي تُسهم يف حل تكل املشالكت اللغوية يف‬
‫اجملمتع عرب التخطيط اللغوي والس ياسة اللغوية‪ ،‬فضال عن اإجياد أدفضل الصيغ يف تعلمي اللغات‪ ،‬سواء‬
‫أداكنت اللغة القومية دأم لغات التعدد اللغوي ا ألخرى‪ ،80‬واضعة يف احلس بان عدة مسائل نذكر من بيهنا‪:‬‬
‫اللغة والثفافة‪ ،‬اجملمتع الالكيم‪ ،‬اللغة والتصال‪ ،‬ا ألحداق الالكمية‪ ،‬الوظائف اللغوية‪ ،‬التنوع اللغوي‪.81‬‬

‫‪ - 78‬املرجع السابق‪ .‬ص‪ .‬ه(مقدمة)‪.‬‬

‫‪ - 79‬حواس‪ ،‬عيل( حلو)‪" .‬اللسانيات الاجامتعية‪ -‬املصطلح واملفهوم"‪ .‬ص‪ .9-8 .‬بترصف‪.‬‬
‫‪ - 80‬حواس‪ ،‬عيل( حلو)‪" .‬اللسانيات الاجامتعية‪ -‬املصطلح واملفهوم"‪ .‬ص‪.16 .‬‬
‫‪ - 81‬الراحجي‪ ،‬عبده‪ .‬عمل اللغة التطبيقي وتعلمي العربية‪ .‬ص‪.25 .‬‬

‫‪32‬‬
 ‫‪ .4.4.2‬اللسانيات التعلميية‬
‫هتمت اللسانيات التعلمية " ابلطرق والوسائل اليت تساعد الطالب واملعمل عل تعمل اللغة وتعلميها‪،‬‬
‫وذكل ابلس تفادة من نتاجئ عمل اللغة الصوتية والرصفية والنحوية وادلللية"‪ ،82‬فهيي بذكل تتخذ من‬
‫املعمل واملتعمل واملادة التعلميية حمط اهامتماهتا القصوى‪ ،‬اإذ تعمل عىل وضع اخلطط اليت تؤهل معمل اللغة‬
‫للقيام بواجبه عىل الوجه الأمكل يف تعلمي املهارات اللغوية(الاس امتع‪ ،‬احملادثة‪ ،‬القراءة‪ ،‬الكتابة)‪ ،‬وتعمل‬
‫عىل اختيار املادة اللغوية من فقرات‪ ،‬وتراكيب‪ ،‬ومس توايت املقرر‪ ،‬وطرق التعلمي‪ ،‬ابلإضافة اإىل‬
‫اهامتمه بتنويع أدساليب تعلمي اللغة سواء اكنت وطنية أدم دأجنبية‪ ،‬وبتايل فاإهنا عمل "يصمم ويضع الربامج‬
‫والطرق اليت تساعد عىل تعمل اللغة واس تخداهما من حيث يه وس يةل اتصال"‪ .83‬ويف رحاب حديثنا‬
‫عن اللسانيات التعلميية أدو تعلميية اللغات‪ ،‬ل بد أدن نتطرق اإىل بعض املفاهمي ا ألساس ية املكونة لهذا‬
‫احلقل‪.‬‬
‫*‪ -‬تعريف التعمل‬
‫ليس من السهل تقدمي تعريف للتعمل بشلك مضبوط‪ ،‬وذكل ألننا ل نس تطيع مالحظة معلية‬
‫التعمل ذاهتا بشلك مبارش ودراس هتا بشلك منعزل ومنفصل‪ ،‬ابلإضافة اإىل اختالف النظرايت اليت‬
‫تنوالته‪ ،‬والتعريف اذلي جنده ا ألقرب اإىل منظوران هو كونه‪" :‬معلية تغري ش به دامئ يف سلوك الفرد‪ ،‬ل‬
‫يالحظ بشلك مبارش ولكن ي ُس تدل عليه من السلوك ويتكون نتيجة املامرسة‪ ،‬تكام يظهر يف تغري‬
‫ا ألداء دلى الاكئن احلي"‪ ،84‬اإن التأأمل اجلاد يف هذا املفهوم ي ُسفر عن أدن التعمل معلية مكتس بة‬
‫يكتس هبا الإنسان عن طريق اخلربة واملامرسة‪ ،‬اإل أدنه يبقى معرض للنس يان‪ ،‬معل علامء الرتبية عىل‬
‫حتديد رشوط التعمل واليت تسهل العملية التعلميية وتؤثر يف نتاجئ التعمل ويه‪" :‬النضج وادلافعية‪،‬‬
‫التعزيز‪ ،‬املامرسة‪ ،‬طريقة التدريس‪ ،‬والوسائل التعلميية"‪ ،85‬ولتحقيق جودة التعمل ل بد من اإعطاء همنة‬

‫‪ - 82‬حلمي‪ ،‬خليل‪ .‬دراسات يف اللسانيات التطبيقية‪ .‬ص‪76 .‬‬

‫‪ - 83‬حلمي‪ ،‬خليل‪ .‬دراسات يف اللسانيات التطبيقية‪ .‬ص‪.77 .‬‬
‫‪ - 84‬الرشقاوي‪ ،‬أدنور(محمد)‪ .‬التعمل نظرايت وتطبيقات‪ .‬مكتبة ا ألجنلو املرصية‪ ،2012 ،‬ص‪.11 .‬‬
‫‪ - 85‬نوال‪ ،‬مناد‪ .‬رساةل ماسرت‪":‬اللسانيات العامة وعالقهتا ابللسانيات التعلميية"‪ .‬ص‪ .55 .‬نقال عن‪ :‬محمد جامس محمد‪ ،‬نظرايت التعمل(‪،)2004‬‬
‫ص‪.47 .‬‬

‫‪33‬‬
‫التعلمي ثقلها العلمي والاجامتعي يف ضوء التطورات املعرفية اليت حتققت يف ميدان العلوم الاجامتعية‬
‫والرتبوية‪.86‬‬
‫*‪ -‬تعريف التعلمي‬
‫هو عبارة عن مجموعة من ا ألنشطة والإجراءات اليت تساعد املعمل عىل نقل املعارف واملهارات‬
‫للمتعمل من دأجل حتقيق تعمل فعال‪ ،‬ول ميكن تعريفه مبعزل عن التعمل‪ ،‬ذكل أدن "املتطلبات العملية‬
‫للتعلمي ل تتحقق اإل بوضوح نظرايت التعمل"‪ ،87‬اإن معلية التعمل يه احلجر ا ألسايس يف معلية التعلمي؛‬
‫اإذ يقوم التعلمي بتوفري مجةل من الرشوط مهنا املادية والنفس ية‪ ،‬واليت تُساعد املتعمل يف التفاعل مع‬
‫عنارص البيئة التعلميية‪ ،‬فهو نقل للرتبية والقمي اجملمتعية‪ ،‬وتكذكل هو مرتبط هبدف املعمل بأأن جيعل‬
‫التلميذ قادرا عىل التعمل اذلايت‪.‬‬

‫‪ -‬دأراكن التعلميية‬
‫ل تكمتل العملية التعلميية اإىل بتوفر مكوانهتا الثالثة املسطرة حتت ما يسمى ابملثلث ادليداتكتييك‪:‬‬
‫(املعمل‪ ،‬واملتعمل ‪ ،‬واملادة املعرفية)‪.‬‬
‫*‪ -‬املعمل‪ :‬هو طاقة الإبداع يف العملية التعلميية وهو العنرص ا ألساس داخل املنظومة الرتبوية‪ ،‬اإذ تصلح‬
‫بصالحه‪ ،‬وتضعف بضعفه‪ ،88‬فهو "املصدر ا ألساس للمعرفة‪ ،‬همام قيل من مسميات جديدة لطرائق‬
‫مس تحدثة يف التعلمي والتعمل‪ ،‬وهو امليرس لعملية التعمل‪ ،‬همام تنوعت أدمناط تعمل ادلارسني وخصائص‬
‫منومه ومظاهرمه‪ ،‬وهو املوجه ا ألول لسلوك الناش ئة‪ ،‬لكونه القدوة‪ ،‬وهو املنظم للمناخ الاجامتعي يف‬
‫املدرسة مبا يبثه من روح الود والإخاء والتعاون يف نفوس ادلارسني"‪ ،89‬نسبيا نتفق مع هذا التعريف‪،‬‬
‫ألنه قريب من الواقع التعلميي احلاصل ابملغرب حتديدا‪.‬‬

‫‪ - 86‬علوض‪ ،‬حسن‪" .‬تأأمالت يف اإشاكلية اجلودة يف الرتبية ‪ :‬قراءة يف تكتاب للمفكر الرتبوي خنةل وهبة"‪ ،‬مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬اجلودة يف الرتبية‬
‫والتكوين‪ ،‬عامل الرتبية‪ ،‬املغرب‪ ،2013 ،‬ص‪ ،114 .‬بترصف‪.‬‬
‫‪ - 87‬براون‪ ،‬دوجالس‪ .‬أدسس تعمل اللغة وتعلميها‪ .‬ترمجة‪ :‬الراحجي‪ ،‬عبده‪ .‬عيل أدمحد شعبان‪ ،‬عيل‪ .‬ط‪ .2 .‬دار الهنضة العربية‪ .‬بريوت‪ .1994 .‬ص‪.‬‬
‫‪.26‬‬
‫‪ - 88‬مناع‪ ،‬دمنة‪ " .‬أدقطاب املثلث ادليداتكتييك يف الرتاث العريب عىل ضوء اللسانيات احلديثة‪ :‬حتديد املصطلح والتعريف ابملفهوم"‪ .‬ص‪.107 .‬‬
‫‪ - 89‬بلعسةل‪ ،‬فتيحة‪ " .‬أدمهية الكفاايت املهنية للمدرس لتحقيق اجلودة يف الرتبية والتعلمي"‪ .‬مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬اجلودة يف الرتبية والتكوين‪ .‬ص‪.‬‬
‫‪.346‬‬

‫‪34‬‬
‫ليك يكون هذا ا ألخري دأهال للمسؤولية امللقاة عىل عاتقه‪ ،‬و أدن ينجح يف أدداء هممته وجب عليه‬
‫المتتع مبجموعة من الكفاايت؛ ويه تكفاايت ذات بعد أدخاليق‪-‬تربوي؛ تشمل العالقات الإنسانية‬
‫والتفاعل الصفي والتواصل وتكفاايت ذات بعد أداكدميي مرتبطة ابملادة ادلراس ية وكيفية تقدميها‪ ،‬فاملدرس‬
‫ليس عن شهادة فقط‪ ،‬ولكن خشصية ذات مواصفات خاصة تؤثر يف تالمذهتا وتسامه يف حتقيق‬
‫اجلودة‪.90‬‬
‫*‪ -‬املتعمل‪ :‬هو مرتكز العملية التعلميية التعلمية‪ ،‬ففي زمننا هذا مل يعد ذكل املتعمل المنطي الالكس ييك‬
‫اذلي يس تقبل املعرفة فقط‪ ،‬مث يعمل عىل ختزيهنا واس تذاكرها واجتياز الامتحاانت الهنائية بنجاح‪ ،‬بل‬
‫أدصبح عنرصا فاعال جدا يف العملية الرتبوية كلك‪ ،91‬لقد معلت املقاربة اجلديدة للمناجه عىل إارشاتكه‬
‫مسؤولية القيادة وتنفيذ معلية التعلمي‪ ،‬ويُعرف تكذات بأأنه مجموعة من القدرات والاس تعدادات النفس ية‬
‫واذلهنية والاجامتعية والثقافية‪ ،‬ولكها عوامل جتعهل قادرا عىل التعمل اذلايت‪.‬‬
‫*‪ -‬املادة املعرفية‪ /‬املقرر ادلرايس‬
‫يه املادة اللغوية املطلوب تدريسها للمتعمل‪ ،‬ومجةل املعارف املس هتدفة من العملية التعلميية‪ ،92‬وما‬
‫يُرىج اإكسابه للمتعلمني من قمي واجتاهات وميول‪ ،‬فهيي "الغاية اليت يسعى املعمل اإىل اإيصالها للمتعمل‪،‬‬
‫واليت تتوافق مع ميولته وحاجاته يف أدغلب ا ألحيان"‪ ،93‬وإان اختيار املادة التعلميية يس تلزم مجةل من‬
‫املعايري جنملها يف اليت‪ :‬مراعاة طبيعة املتعمل(مس تواه التعلميي‪ ،‬اس تعداداهتم‪ ،‬وقدراهتم وميولهتم‪،)..‬‬
‫ومراعاة ا ألهداف البيداغوجية املسطرة مس بقا‪ ،‬فضال عن رضورة ارتباط احملتوى التعلميي بواقع اجملمتع‬
‫وثقافته‪.94‬‬
‫نقول أدخريا اإن تعلميية اللغات بوصفها امارسة بيداغوجية غايهتا تأأهيل املتعمل لتكتساب املهارات‬
‫اللغوية واس تعاملها بكيفية وظيفية‪ ،‬ول يس تقمي لها أدمر اإل اإذا ارتكزت عىل احلصيةل العلمية للنظرية‬

‫‪ - 90‬املرجع السابق‪ ،‬ص‪.349 .‬‬

‫‪ - 91‬مسري‪ ،‬جعفر‪ .‬علوي‪ ،‬اسامعييل محمد‪ .‬قضااي وإاشاكلت يف تدريس اللغة العربية وثقافهتا للناطقني بغريها‪ :‬رؤية لسانية‪ .‬سلسة‪ ،4 .‬منشورات‬
‫منظمة العامل الإساليم للرتبية والعلوم والثقافة‪-‬اإيسيسكو‪ -‬مرتكز اللغة العربية للناطقني بغريها‪ .2021 ،‬ص‪.54 .‬‬
‫‪ - 92‬مناع‪ ،‬دمنة‪ " .‬أدقطاب املثلث ادليداتكتييك يف الرتاث العريب عىل ضوء اللسانيات احلديثة‪ :‬حتديد املصطلح والتعريف ابملفهوم"‪ .‬ص‪.109 .‬‬
‫‪ - 93‬طيب‪ ،‬هشام‪" .‬دور املثلث التعلميي يف الرتبية"‪ .‬جمةل الباحث يف العلوم الإنسانية والاجامتعية‪ ،‬العدد‪ .54 ،2018 ،34 ،‬بترصف‪.‬‬
‫‪ - 94‬مناع‪ ،‬دمنة‪ " .‬أدقطاب املثلث ادليداتكتييك يف الرتاث العريب عىل ضوء اللسانيات احلديثة‪ :‬حتديد املصطلح والتعريف ابملفهوم"‪ .‬ص‪.109 .‬‬

‫‪35‬‬
‫اللسانية‪ -‬النفس ية العاملية‪ ،‬ومن هاهنا فاإن املتعمل ملزم ابمتالك النظرية اللسانية العاملية مبرجعيهتا‬
‫ومفاهميها واصطالحاهتا وإاجراءاهتا التطبيقية‬

‫‪36‬‬
 ‫املبحث الثاين‪:‬‬
‫اجلهاز املفاهميي‬
‫‪ .1‬النظرية الوظيفية‬
‫ظهرت النظرية الوظيفية مع الوظيفيني اجلدد عىل ر أدسهم ديل هاميز‪ ،‬واليت حاولت وصف بنية‬
‫اللغات الطبيعية بربطها مبا تؤديه هذه اللغات من وظائف داخل اجملمتعات البرشية عكس الاجتاهات‬
‫الصورية اليت اهمتت ببنية اللغة فقط‪ ،‬فاللغة عند الوظيفيني " أدداة للتفاعل الاجامتعي‪ ،‬وتمتثل وظيفهتا‬
‫ا ألوىل يف اإقامة التواصل بني الاكئنات البرشية‪ ،‬فهيي ظاهرة تداولية‪ ،‬أدو أدداة رمزية تس تعمل لغاايت‬
‫تواصلية"‪95‬؛ حيث اعرتفت ابلرتاكيب اللغوية واملفردات اليت اكنت حمط اهامتم املقارابت السابقة‪ ،‬لكهنا‬
‫اعتربت أدن هذه النقاط لوحدها ل تكفي "فقد يتقن الطالب معرفة قواعد اس تعامل اللغة ولكنه يفشل‬
‫يف اس تعاملها معليا"‪ ،96‬فاملادة اللغوية حتتاج ابلرضورة اإىل س ياق وإاىل مس متع‪ ،...‬ومن صلب الوظيفية‬
‫ظهر اجتاه النحو الوظيفي اجلديد يف تعلمي وتعمل اللغات مع رائده س ميون ديك يف أدواخر‬
‫الس بعينيات‪ ،97‬واذلي ظهر كرد فعل جتاه الاجتاه التوليدي التحوييل مع تشومسيك‪ ،‬حيث اعرتض‬
‫عىل أدعامهل اليت يصف فهيا اللغة بأأهنا اكئن مس تقل بذاته بعيد لك البعد عن الس ياق الاجامتعي‪ .‬ترى‬
‫الوظيفية أدن القدرة اللغوية عاجزة عن تقدمي تفسري للغة ول متكن املتعمل من تعمل سلمي وجيد لها‪ ،‬ذلكل‬
‫اقرتحت القدرة التواصلية عىل يد ديل هاميز كبديل ملفهوم القدرة اللغوية اليت ترتكز عىل النوايح‬
‫النفس ية والإدراكية‪ ،‬دون اعتبار للجوانب الاجامتعية اخملتلفة يف العملية التواصلية (املقام‪ ،‬املناس بة‪،‬‬
‫املوضوع‪ ،‬الشخص‪ ،)..‬فهيي تعترب أدن اللغة ل تنفصل عن عدد كبري من املعطيات مهنا املعطى الثقايف‬
‫واملعطى التواصيل (املقام ومكوانته)اإن التصور الوظيفي اجلديد يقوم عىل افرتاض أدن املعرفة اللغوية‬
‫تزاوج بني املعرفة بقواعد النحو واملعرفة بقواعد الاس تعامل؛ اإذ يكوانن نسقا واحدا ويتطوران معا‬
‫ابلطريقة ذاهتا‪ .98‬يقول ديل هاميز "التواصل‪ ،‬ل يكفي أدن تعرف النظام اللغوي‪ ،‬جيب أدن تعرف أديضا‬
‫‪ - 95‬البوش يخي‪ ،‬عز ادلين‪ .‬التواصل اللغوي مقاربة لسانية وظيفية(حنو منوذج ملس تعميل اللغات الطبيعية)‪ .‬ط‪ ،1 .‬مكتبة لبنان انرشون‪ ،‬لبنان‪،‬‬
‫‪ .2012‬ص‪.36 .‬‬
‫‪ - 96‬لرسن‪ ،‬فرميان‪ .‬أدساليب ومبادئ يف تدريس اللغة‪ .‬ترمجة‪ :‬مو ى السعيد‪ ،‬عائشة‪ .‬جامعة املكل سعود‪ ،‬الرايض‪ .‬اململكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪ .1997‬ص‪.139 .‬‬
‫‪ - 97‬املتولك‪ ،‬أدمحد‪ .‬من البنية امحللية اإىل البنية املكونة‪ :‬الوظيفة املفعول يف اللغة العربية‪ .‬ط‪ .1 .‬دار الثقافة‪ .‬ادلار البيضاء‪ .1997 .‬ص‪.5 .‬‬
‫‪ -98‬البوش يخي‪ ،‬عز ادلين‪ .‬التواصل اللغوي مقاربة لسانية وظيفية( حنو منوذج ملس تعميل اللغات الطبيعية)‪ .‬ص‪.29 .‬‬

‫‪37‬‬
‫كيفية اس تخدامه اعامتدًا عىل الس ياق الاجامتعي"‪ ، 99‬وهكذا جاء اقرتاح مقاربة جديدة يف تعمل اللغات‬
‫أدل ويه املقاربة التواصلية اليت تقتيض الس ياق اللغوي من أدجل تعمل اللغة‪ ،‬وجند أدن ديل هاميز‪ 100‬أدقر‬
‫بأأن مجيع ا ألس ئةل اليت طرهحا دأس تاذه تشوميسيك يف النحو التوليدي يه هممة ودأساس ية‪ ،‬اإل أدنه مل‬
‫يراعي التنظمي الثقايف والفعل الاجامتعي تكام سلف اذلكر‪ ،‬ابلإضافة اإىل أدنه حرص وظيفة اللغة يف‬
‫التعبري عن الفكر فقط‪ ،‬و أدن التواصل ل خيص اللسانيات ول يندرج مضن وظائف اللغة‪ ،‬و أدمهل‬
‫اجلانب النيص ورتكز عىل امجلةل وعىل اجلانب اذلهين والفرد للفرد‪ ،‬واستبعد الس ياق‪ ،‬ذلكل معل‬
‫النحو الوظيفي عىل مد اجلسور بني امجلةل والنص لرفع التعارض بني(لسانيات امجلةل) و(لسانيات‬
‫النص)‪ ،‬أدو بني (حنو امجلةل) و(حنو النص)‪ ،‬أدي وضع حنو جيمع بني الرصامة(ادلقة اللغوية) وسعة‬
‫اجملال‪ ،‬وهذا ما سعى املتولك اإىل حتقيقه‪ ،101‬يقول‪" :‬من أدجنع احللول‪ -‬ولعل أدجنعها‪... -‬حلل اإشاكل نقل‬
‫النحو الوظيفي من حنو امجلةل اإىل حنو نص بوجه خاص‪ ،‬توحيد ادلرس اللساين توحيدا يشمل‬
‫الهدف واملوضوع واملقاربة والإطار النظري فيضمن‪ ،‬بذكل‪ ،‬رفع احلواجز املصطنعة بني أدقسام اخلطاب‬
‫الطبيعي و أدمناطه‪ ،‬وبني امجلةل والنص وبني اخلطاب "العادي" وغري العادي"‪.102‬‬
‫‪ .2‬مقارابت تعلمي اللغات وتعلمها‬
‫س نعرج يف احلديث عن بعض مقارابت تعلمي وتعمل اللغة بدءا ابملقاربة النحوية(الرتمجة)‪ ،‬مرورا‬
‫ابملقاربة البنيوية اليت تفرس ظاهرة اللغة ابلستناد اإىل الإطار الس يلكويج والفزييولويج‪ ،‬وابملقاربة‬
‫التوليدية التحويلية اليت تقر بأأن اللغة خاصية اإنسانية يس تثىن مهنا احليوان‪ ،‬فهيي متزيه دون غريه‪،‬‬
‫وابملقاربة الوظيفية(التواصلية)‪ ،‬اليت اهمتت ابلبعد الوظيفي والس ياق التواصيل للغة‪.‬‬
‫‪ . 1.2‬املقاربة النحوية(الرتمجة)‬
‫مسيت هذه الطريقة ابلطريقة الالكس يكية نس بة لس تعاملها يف تدريس اللغات الالكس يكية‬
‫الالتينية والإغريقية؛ اإذ "هتدف اإىل تدريس الطالب قواعد اللغة الهدف أدو اللغة ا ألجنبية‪ ،‬أدمال يف أدن‬

‫‪ - 99‬أدمحد أدتزيك ‪ .‬املقاربة التواصلية يف تدريس اللغات‪ .‬مضن الكتاب امجلاعي‪ .‬دراسات بيداغوجية‪ :‬تعلميية اللغة من ا إلبستميولوجية العاملة اإىل‬
‫ا إلبس متولوحية املدرس ية‪ .‬ص‪.87 .‬‬
‫‪ - 100‬ديل هاميز‪ :‬لغوي أدمريكيي متخصص يف اللسانيات الاجامتعية‪ ،‬اقرتح مصطلح القدرة التواصلية كبديل للقدرة اللغوية‪.‬‬
‫‪ - 101‬املتولك‪ ،‬أدمحد‪ .‬الوظيفة بني اللكية والمنطية‪ .‬ط‪ .1 .‬دار ا ألمان‪ .‬الرابط‪.2003 .‬‬
‫‪ - 102‬الرجع السابق‪ .‬ص‪ .45 .‬بترصف‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫ذكل سيساعدمه يف التعرف بصورة أدفضل عىل قواعد لغهتم ا ألم وجتويدها يف جمايل التخاطب والكتابة‬
‫"‪ ،103‬فهيي ترتكز يف تعلميها للغة عىل املفردات والنحو‪ ،‬وعىل تمنية هماريت القراءة والكتابة‪ ،‬وتعترب اللغة‬
‫ا ألدبية أدتكرث رقيا من لغة التخاطب‪ ،104‬مفا يظهر للعيان هو أدن هذه الطريقة فهيا من املثالب واملناقب‬
‫عىل حد السواء‪ ،‬فرمغ أدهنا ترتكز عىل تعمل معلومات عن اللغة وليس تعمل اس تعاملها‪ ،‬وحترم املتعمل من‬
‫تلبية حاجياته التواصلية‪ ،‬ومن قدرته عىل توظيف اللغة يف مقامات التعبري‪ ،‬فاإهنا أدفادت طرقا‬
‫و أدساليب يف تعلمي اللغات واليت ل زالت تُعمتد اإىل يومنا هذا يف جمال تعلمي اللغة لغري الناطقني هبا‪ ،‬من‬
‫ترمجة‪ ،‬و أدضداد ومرادفات‪ ،‬والإنشاء املكتوب‪...‬اإىل غري ذكل‪.‬‬
‫‪ . 2.2‬املقاربة البنيوية‬
‫من املعروف يف جمال تعلمي اللغات أدنه لكام تطورت نظرية لغوية اإل وجتددت معها النظرة اإىل‬
‫اللغة‪" ،‬فلكام جاءت مدارس فكرية وذهبت‪ ،‬ازدهرت مناجه يف تعلمي اللغة وخبت‪ ،‬ذكل أدن مناجه‬
‫التعلمي اإمنا يه تطبيق ألوضاع نظرية"‪ ،105‬مفع ظهور الاجتاه البنيوي مع سوسري مث جتاوز تعلمي اللغة‬
‫ابعتبارها قوامئ من املفردات ومجةل من القواعد اليت تضبط تكل املفردات‪ ،‬بل ابعتبارها نظام أدو بنية‬
‫يدخل يف تركيبه بنيات أدو عنارص صوتية ورصفية وحنوية ودللية‪ ،‬مع الرتتكزي عىل تمنية هماريت‬
‫الاس امتع والتحدث قبل هماريت القراءة والكتابة‪ ،‬فسوسري أدتكرث ما رتكز عليه يف دراساته "اللغة‬
‫املنطوقة"‪ ،‬وقد مث جتاوز طريقة الرتمجة واعامتد الطريقة املبارشة اليت تعمتد التصال املبارش مع اللغة‬
‫الهدف‪ ،‬عن طريق الاس تعانة"ابلإشارات واحلراكت(الطريقة احلدس ية)‪ ،‬والصور والوسائل السمعية‬
‫البرصية"‪ ،106‬ولقد اس تفاد جمال تعلمي اللغات من التصور البنيوي‪ ،‬التدرج البس يط يف تقدمي املادة‬

‫‪ - 103‬لرسن‪ ،‬فرميان‪ .‬أدساليب ومبادئ يف تدريس اللغة‪ .‬ص‪.5 .‬‬

‫‪ - 104‬املرجع السابق‪ .‬ص‪.14 .‬‬
‫‪ - 105‬براون‪ ،‬دوجالس‪ .‬أدسس تعمل اللغة وتعلميها‪ .‬ص‪.33 .‬‬
‫‪- 106‬عليبك‪ ،‬اكس ية‪ .‬رساةل دتكتوراه‪" .‬املرجعية اللسانية للمقاربة التواصلية يف تعلمي اللغات وتعلمها(مكوانت الكفاية التواصلية دلى متعلمي الس نة‬
‫اخلامسة يف تعلمي الابتدايئ أدمنوذجا)"‪ .‬إارشاف‪ :‬صاحل‪ ،‬بلعيد‪ .‬جامعة مولود معمري تزيي وزو‪ .‬لكية الداب واللغات‪ .‬اجلزائر‪ .2018 .‬ص‪.16 .‬‬

‫‪39‬‬
‫العلمية‪ ،‬وذكل كون أدن اللغة نظام متاكمل‪ ،‬وابإعداد ما يسمى ابلامترين البنيوية‪ ،107‬اليت لعبت دورا‬
‫همام يف اتكتساب املتعمل البنيات الصوتية الرصفية والنحوية واملعجمية للغات‪.108‬‬
‫أدما الاجتاه السلويك البنيوي فقد تطور مع بلومفيدل وسابري وسكيرن‪ ،‬اذلي مجعوا بني عمل اللغة‬
‫وعمل النفس‪ ،‬وذكل انطالقا من ادلراسة السلوكية لوصف السلوك اللغوي الظاهري‪ ،‬حيث اعترب‬
‫سكيرن السلوك اللغوي "تكرار ل أللفاظ املسموعة اليت خضعت للتعزيز والتدعمي من طرف احمليط‬
‫"‪ ،109‬ولتعلمي اللغة وفق هذا الاجتاه مت"خلق دليات لغوية دلى املتعمل عن طريق تعمل مجل جاهزة قد‬
‫تس تجيب ملثريات يف مواقف معينة‪ ،‬وتمت معلية التعمل عرب وضع املتعمل يف مواقف شبهية ابملواقف‬
‫الطبيعية‪ ،‬حيث ختترب ردود فعهل‪ ،‬وتدمع بواسطة مبد أد التكرار القامئ عىل املثري والاس تجابة"‪،110‬‬
‫وهكذا فاإن السلوكية تقوم عىل مبد أدي املثري والاس تجابة يف تعلمي اللغات‪ ،‬اإذ سامهت يف تطوير بعض‬
‫املامرسات البيداغوجية وادليداتكتيكية لتعمل القراءة‪ ،‬ومواهجة الضعف القرايئ وتعلمي اللغات للمتأأخرين‬
‫ذهنيا‪ ،111‬ويمتثل قصورها يف كوهنا غري قادرة عىل تفسري جوانب تكثرية من منو اللغة‪ ،‬مثل نطق املتلكم‬
‫مجل مل يس بق أدن مسعها من قبل‪ ،‬و أدن يس تخدم تكثري من قواعد النحو والرصف اليت مل يس بق أدن‬
‫تعلمها من قبل‪.112‬‬
‫‪ .3.2‬املقاربة التوليدية التحويلية‬
‫اكن تشومسيك من املشككني يف اإماكنية الاس تفادة من النظرية اللغوية التوليدية التحويلية يف‬
‫تعلمي اللغات‪ ،‬اإل أدن هذا ل يقيص بعض مالمح وإاسهامات هذه النظرية العقالنية اليت بنت النحو‬
‫عىل فرضيات ابس متلوجية تتسم ابملرونة‪ ،‬حيث "نهبت اإىل الإبداعية والقدرات الفردية ل إالنسان يف‬

‫‪ -107‬تقوم عىل مفاهمي التقابل والتشابه والاختالاف‪ ،‬تطورت يف ضوء املقاربة السمعية الشفوية ابلولايت املتحدة ا ألمريكية‪ ،‬وقد هدفت اإىل‬
‫تمنية همارة التحدث ابللغة الهدف‪.‬‬
‫‪ - 108‬أدتزيك‪ ،‬أدمحد‪" .‬املقاربة التواصلية يف تدريس اللغات"‪ .‬مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬دراسات بيداغوجية‪ :‬تعلميية اللغة من ا إلبستميولوجية العاملة اإىل‬
‫ا إلبس متولوحية املدرس ية‪ .‬ص‪.77 .‬‬
‫‪ - 109‬املزاوي‪ ،‬عبد اخلالق‪ ،‬لشمل‪ ،‬عز ادلين‪ " .‬أدثر التداخل اللغوي عىل اتكتساب الكفاية التواصلية"‪ .‬مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬دراسات‬
‫بيداغوجية‪ :‬تعلميية اللغة من ا إلبستميولوجية العاملة اإىل ا إلبس متولوحية املدرس ية‪ .‬ص‪.140 .‬‬
‫‪ - 110‬ديت أدوشان‪ ،‬عيل‪ .‬اللسانيات والبيداغوجية منوذج النحو الوظيفي‪ :‬ا ألسس املعرفية وادليداتكتيكية‪ .‬ط‪ .1 .‬دار الثقافة‪ .‬ادلار البيضاء‪.‬‬
‫‪ .1998‬ص‪.34-33 .‬‬
‫‪ - 111‬املزاوي‪ ،‬عبد اخلالق‪ ،‬لشمل‪ ،‬عز ادلين‪ " .‬أدثر التداخل اللغوي عىل اتكتساب الكفاية التواصلية"‪ .‬م‪.‬س‪ .‬ص‪.143 .‬‬
‫‪ - 112‬املرجع السابق‪ .‬ص‪.140 .‬‬

‫‪40‬‬
‫اتكتساب اللغة‪ ،‬واهمتت ابتكتشاف احلقيقة العميقة الاكمنة حتت السلوك الفعيل‪ ،113‬فاملتعمل حسب‬
‫تشومسيك ميكل قدرات خالقة(حنوية وتداولية)‪ ،‬و أدنه مثة هناك حقيقة اكمنة وراء السلوك الفعيل‬
‫والظاهر‪ ،‬جيب أدخذها بعني الاعتبار أدثناء تدريس اللغة‪ ،114‬ومن قصور هذه املقاربة كوهنا اهمتت‬
‫بمتكني املتعمل القدرة عىل اإنتاج مجل حصيحة حنواي‪ ،‬ومل تعر اهامتما للكفاايت الثقافية اليت تؤهل‬
‫مس تعمل اللغة للتواصل هبا يف الس ياقات الاجامتعية اخملتلفة‪.‬‬
‫‪ . 4.2‬املقاربة التواصلية‬
‫تطورت املقاربة التواصلية يف تدريس اللغات مع توطد العالقة بني اللسانيات وجمال تعلمي اللغات‬
‫وتعلمها‪ ،‬اإذ اس تفاد هذا احلقل من اللسانيات طرقا‪ ،‬ومناجه‪ ،‬و أددوات و أدطر نظرية مضن اإبدالني اثنني‪،‬‬
‫اتصل ا ألول ابللسانيات البنيوية بدءا ابلعامل فريديناند دي سوسري‪ ،‬وانهتاء بنظرية النحو التوليدي مع‬
‫تشومسيك وانتقاداته للمذهب السلويك لسكيرن‪ ،‬وارتبط الإبدال الثاين ابللسانيات الوظيفية والتداولية‬
‫واليت انبثقت من رمح النحو التوليدي‪ ،115‬مع ديل هاميز اذلي أدراد توس يع جمال اللسانيات ليشمل‬
‫مظاهر تداولية وخطابية ونصية‪ ،116‬فهذان الإبدالان ساهام يف رمس مالمح املقاربة التواصلية‬
‫وبلورهتا‪ ،‬ابلإضافة اإىل أدن هذا املسار التطوري اذلي عرفه حقل اللسانيات يف عالقته بديداتكتيك‬
‫تدريس اللغات يُعترب مبثابة "الإطار املرجعي الرضوري للك تفكري يف ديداتكتيك اللغات"‪ ،117‬تكام يقول‬
‫جون لكود بياكو‪.‬‬
‫تعد املقاربة التواصلية أدقدر املقارابت انفتاحا عىل مرجعيات لسانية ومعرفية متنوعة‪ ،‬مهنا علوم‬
‫الإعالم والتواصل والعلوم املعرفية والبيداغوجية وس يكولوجية التعمل‪ ،‬عالوة عىل اللسانيات البنيوية‬
‫والوظيفية‪ ،‬والسوس يولسانيات‪ ،‬والتداوليات‪.118‬‬

‫‪ - 113‬ديت أدوشان عيل‪ .‬اللسانيات والبيداغوجية منوذج النحو الوظيفي‪:‬ا ألسس املعرفية وادليداتكتيكية‪ .‬ص‪.38 .‬‬
‫‪ - 114‬املزاوي‪ ،‬عبد اخلالق‪ ،‬لشمل‪ ،‬عز ادلين‪ " .‬أدثر التداخل اللغوي عىل اتكتساب الكفاية التواصلية"‪ .‬مضن الكتاب اجلاعي‪ :‬تعلميية اللغة من‬
‫ا إلبستميولوجيا العاملة اإىل ا إلبستسمولوجيا املدرس ية‪ .‬ص‪.144 .‬‬
‫‪ - 115‬أدتزيك‪ ،‬أدمحد ‪" :‬املقاربة التواصلية يف تدريس اللغات"‪ .‬مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬دراسات بيداغوجية‪ :‬تعلميية اللغة من ا إلبستميولوجية العاملة‬
‫اإىل ا إلبس متولوحية املدرس ية‪ .‬ص‪.74 .‬‬
‫‪ - 116‬البوش يخي‪ ،‬عز ادلين‪ .‬التواصل اللغوي مقاربة لسانية وظيفية‪ :‬حنو منوذج ملس تعميل اللغات الطبيعية‪ .‬ص‪.20 .‬‬
‫‪ - 117‬املرجع السابق‪ ،‬ص‪.73 .‬‬
‫‪ - 118‬املرجع السابق‪.74 ،‬‬

‫‪41‬‬
‫اإن املقاربة التواصلية يه أدجنع املقارابت يف جمال تعلمي اللغات وتعلمها‪ ،‬و أدفضلها يف خلق تفاعلية‬
‫داخل الصف والرفع من تكفاءة الطالب خالل معلية التدريس‪ ،‬وبنيت عىل تصور أدسايس أدل وهو‬
‫جعل املتعمل حمور تعمل اللغة‪ ،‬وربط نضج امللكة اللغوية ابلامنء الإدرايك للمتعمل بشلك متوازي‬
‫ومتوازن‪ ،‬مضن معلية واحدة يه التواصل‪ ،‬فهيي ل تقترص عىل تعمل النطق والقراءة والكتابة‪ ،‬فهيي‬
‫جتعل القدرة التواصلية الغاية القصوى ملناجه تدريس اللغات‪ ،‬ذلكل فأأنصار هذه املقاربة يلحون عىل‬
‫رضورة جعل التواصل بؤرة أدنشطة القسم؛ اإذ ترتكز عىل تقدمي مجموعة من املفردات والاصطالحات‬
‫والاس تعاملت اللغوية اليت تساعد املتعمل عىل اإقامة تواصل فعال بناء عىل نوع الس ياق والوضعية‬
‫التواصلية‪ ،‬وترتكز عىل تعلمي بعض ا ألساليب التواصلية غري اللفظية نظرا ألمهية هذه ا ألساليب يف بناء‬
‫تواصل فعال وما يصاحب التعبري الشفهيي من اإشارات جسدية‪ ،‬واليت يس تعني هبا املتلكم أدثناء‬
‫التواصل من أدجل الإفهام والتوضيح‪ ،‬وقد س بق وتنبه اجلاحظ ألمهية الإشارة يف البيان والتواصل‪،‬‬
‫يقول‪" :‬الإشارة واللفظ رشيطان‪ ،‬ونعم الصوت يه هل‪ ،‬ونعم الرتجامن يه عنه‪ ،‬وما أدتكرث ما تنوب عن‬
‫اللفظ‪ ،‬وما تغين عن اخلط"‪ ،119‬فهيي جتعل تعمل اللغة مرتبط بتعمل قواعد الاس تعاملت اللغوية يف‬
‫التواصل مع مراعاة الس ياق‪ ،‬وليس تعمل ا ألنساق الشلكية‪ ،‬فهيي ترتكز عىل القدرة التواصلية اليت‬
‫تنطلق من تمنية القدرة اللغوية‪ ،‬وإاثراء اإماكانت الاس تعامل التواصيل‪ ،‬عىل اعتبار دأن "اللغة اتفاق‬
‫يس تجيب لبعض القواعد‪ ،‬والتلكم معناه اخلضوع لهذه القواعد‪ ،‬مع تغيري اللغة حسب احلاجيات‬
‫اخلاصة"‪ ،120‬فهيي تعترب أدن الاس تعامل السلمي للقواعد اللغوية غري ٍ‬
‫اكف ما دام أدنه ل مي َ ِكّ ُن املتعمل من‬
‫التواصل احلقيقي يف وضعيات ومواقف اجامتعية خمتلفة‪ ،‬ذلكل فهيي هتدف اإىل تنظمي الوظائف‬
‫التواصلية اليت حيتاهجا املتعمل ملعرفة طرق اس تعامل ا ألشاكل النحوية قصد التعبري عهنا بشلك مناسب‪،‬‬
‫وحمااكة املوضوعات املتعلمة والاسرتاتيجيات املعمتدة للوضع الطبيعي للغة‪ ،‬ومبا يتناسب وحاجات‬
‫املتعلمني‪ ،‬حبيث تكون املواضيع املدرسة انعاكس للواقع وتعبري حقيقي عنه‪ ،‬وذكل لمتكني املتعمل من‬
‫التعبري عن حاجاته اخملتلفة وتبليغ أدفاكره ومناقشة القضااي اليت هتمه مع احلفاظ عىل الهوية ا ألدبية للغة‪،‬‬
‫ألن "اللغة مكنتوج ملعيار اجامتعي يه نظام تطوري حيث يمت اإيداع لكامت جديدة‪ ،‬واقرتاض صيغ‬

‫‪ - 119‬بوزوادة‪ ،‬حبيب‪ ،‬ودل النية‪ ،‬يوسف ‪ :‬تعلميية اللغة العربية يف ضوء اللسانيات التطبيقية ‪-‬قضااي و أدحباث‪ ،-‬ط‪ ،1 .‬مكتبة الرشاد للطباعة‬
‫والنرش والتوزيع‪ ،‬اجلزائر‪ ،2020 ،‬ص‪.117 .‬‬
‫‪ - 120‬جاتكبسون‪ ،‬ودخرون‪ .‬التواصل نظرايت ومقارابت‪ .‬ص‪.202 .‬‬

‫‪42‬‬
‫جديدة تشري اإىل عالقات التأأثري اليت تنشط اجملموعات وا ألفراد"‪ ،121‬ذلكل ل يصلح حرص تدريس‬
‫اللغة فامي هو اترخيي فقط دون التطرق اإىل القضااي الراهنة اليت ختص العرص‪ ،‬اليشء اذلي ييرس‬
‫إارشاك املتعمل يف العملية التواصلية‪.‬‬
‫اإن هذه املقاربة تريم اإىل خلق نشاطات ومواقف واقعية وحقيقية لس تخدام اللغة‪ ،‬ومساعدة‬
‫املتعمل عىل توظيف حصيلته اللغوية‪ ،‬والتفاعل مع زمالئه قصد اإجناز همام تواصلية‪ ،‬ابلإضافة اإىل أدهنا‬
‫تدفع املدرسة لالس تعامل املكثف للوسائل التعلميية من دأجل اإضفاء عنرصي املتعة والتشويق‪ ،‬وإاىل‬
‫خلق بيئة داخل أدسوار املدرسة للتخاطب ابللغة العربية‪ ،‬بيئة انطقة ابلفصحى‪ ،‬اما يدفع املتعمل اإىل‬
‫توظيف خمزونه اللغوي واس تخدامه وفق س ياقات متعددة‪ ،‬يقول عبد الرمحن احلاج صاحل ‪" :‬من أدراد‬
‫أدن يتعمل لغة من اللغات فال بد أدن يعيشها يه وحدها ملدة معينة‪ ،‬فال يسمع غريها‪ ،‬ول ينطق غريها‪،‬‬
‫و أدن ينغمس يف حبر أدصواهتا"‪ ،122‬وحنن نعمل أدن املؤسس الفعيل للنشأأة الس يكولوجية للمتعمل يه‬
‫املدرسة من بعد الطبيعة ا ألرسية‪ ،‬ويه أدتكرث ما يقيض فهيا املتعمل وقته ذلكل اكنت يه نقطة البداية‬
‫ونقطة الهناية لتطوير القدرة التواصلية دلى املتعمل ابدلرجة ا ألوىل‪ ،‬واكن من دواعي الاجهتاد أدن نصت‬
‫املذكرة رمق ‪ 132‬الصادرة بتارخي ‪ 16‬ش تنرب ‪ 2009‬بتقيد مجيع دأساتذة ودأس تاذات املواد ادلراس ية‬
‫لزوما ابللغة املس تعمةل يف تدريس موادمه وحدها‪ ،‬يف التواصل الرتبوي‪ ،‬يف الفصل ادلرايس وداخل‬
‫املؤسسة‪ ،‬وإاعطاء املتعلمني واملتعلامت القدوة يف هذا اجملال خالل احلصص ادلراس ية و أدثناء اللقاءات‬
‫وا ألنشطة واملسابقات الرتبوية‪.‬‬
‫بناء عليه فاإن املقاربة التواصلية تتوىخ حذق املتعمل همارات التواصل‪ ،‬والمتكن من اسرتاتيجيات‬
‫و ً‬
‫اس تعامل نسق اللغة‪ ،‬وامتالك ا ألعراف الاجامتعية والثقافية والقواعد اخلطابية‪ ،‬فعملت عىل‬
‫اس تحداث دأساليب وتقنيات لتعلمي املهارات اللغوية (الاس امتع واحملادثة والقراءة والكتابة)‪ ،‬وغرز‬
‫مكوانت القدرة التواصلية يف سلوك املتعمل اما يكس به القدرة عىل فهم وإانتاج وتوظيف اللغة وربط‬
‫املعاين ابلنصوص يف املواقف املناس بة‪ ،‬اإضافة اإىل منح ا ألولوية للوظائف التواصلية للغة عىل اعتبار‬
‫أدهنا أدفعال يُصدرها املتلكم بكيفية معينة من أدجل توصيل مقاصد معينة والتأأثري يف السامع‪.‬‬

‫‪ - 121‬املرجع السابق‪ .‬ص‪.199 .‬‬

‫‪ - 122‬بوزوادة‪ ،‬حبيب‪ ،‬ودل النية‪ ،‬يوسف‪ .‬تعلميية اللغة العربية يف ضوء اللسانيات التطبيقية ‪-‬قضااي و أدحباث‪ .-‬ص‪.173 .‬‬

‫‪43‬‬
 ‫ومن أدمه املبادئ اليت تقوم علميهم املقاربة التواصلية‪ ،‬جند‪:123‬‬

‫‪ -‬املبددأ ا ألول‪ :‬حمااكة تعلمي اللغات لطريقة التواصل اليويم للغة‪.‬‬

‫يقتيض هذا املبددأ حمااكة املوضوعات املتعلمة والاسرتاتيجيات املعمتدة للوضع الطبيعي للغة‬
‫العربية‪ ،‬مع مقاربة الس ياقات التواصلية خارج الفصل للس ياقات التواصلية داخل الفصل‪.‬‬

‫‪ -‬املبددأ الثاين‪ :‬املتعمل عنرص فعال يف العملية الرتبوية‪.‬‬

‫اإن الوضع الطبيعي للمتعمل هو كونه أدصبح فاعال يف امتالك املعرفة ومشاراك فعال يف بناهئا‪ ،‬فذكل‬
‫يقتيض ختيل املعمل عن فكرة كونه صاحب املعرفة‪ ،‬فالكهام الن مؤهالن لبناء املعرفة‪ ،‬وللمعمل طبعا‬
‫قميته املتضمنة يف أدداهئا داخل الفصل وخارجه وليس يف سلطته‪.‬‬

‫‪ -‬املبددأ الثالث‪ :‬اللغة انعاكس للواقع وتعبري حقيقي عنه‪.‬‬

‫اإن الهدف ا ألساس من اللغة هو حتقيق التواصل بني الناس‪ ،‬ذلكل اقتىض ا ألمر متكني املتلكم من‬
‫التعبري عن حاجاته اخملتلفة وتبليغ دأفاكره ومناقشة القضااي اليت هتمه‪.‬‬
‫‪ .3‬القدرة التواصلية‬
‫‪ .1.3‬مفهوم القدرة التواصلية‬
‫القدرة لغة‪ :‬جند "القاف وادلال والراء أدصل حصيح يدل عىل مبلغ اليشء وتكهنه وهنايته‪ ،‬فالقدر‪:‬‬
‫مبلغ لك يشء‪ ،‬يقال قدره تكذا‪ ،‬أدي مبلغه"‪ ،124‬وجاء يف لسان العرب "الاقتدار عىل اليشء‪ :‬القدرة‬
‫عليه‪ ،‬والقدرة مصدر قوكل قدر عىل اليشء قدرة أدي ملكه"‪ ،125‬يتبني لنا من خالل التعريفني‬
‫السابقني أدن القدرة مفردة دلت عىل امتالك انصية اليشء والمتكن منه‪ ،‬فهيي متثل مجةل من الإماكانت‬
‫اليت متكن الفرد من بلوغ يشء ما‪.‬‬

‫‪ - 123‬مسري‪ ،‬جعفر‪ .‬علوي‪ ،‬اسامعييل محمد‪ .‬قضااي وإاشاكلت يف تدريس اللغة العربية وثقافهتا للناطقني بغريها‪ :‬رؤية لسانية‪ .‬ص‪.68 .‬‬
‫‪ - 124‬ابن فارس‪ .‬مقاييس اللغة‪ .‬ج‪ .‬اخلامس‪ ،‬ص‪.6 :‬‬
‫‪ - 125‬ابن منظور‪ .‬لسان العرب‪ .‬م‪ .5 .‬ابب القاف‪ .‬ص‪.3546 .‬‬

‫‪44‬‬
‫القدرة التواصلية اصطالحا‪ :‬يرى ديل هاميز أدن القدرة التواصلية تتضمن لك قواعد التواصل‪،‬‬
‫وبفضلها يمتكن املتلكم من احلمك عىل مجةل من مجل اللغة دأو قطعة من قطعها‪ ،‬انطالقا من الاختيارات‬
‫ا ألربعة التية‪:‬‬

‫‪ -‬الاختيار ا ألول‪ :‬اإنتاجية اللغة(هل يه حصيحة نسقيا)‪.‬‬

‫‪ -‬الاختيار الثاين‪ :‬املتعلق بعوامل لسانية‪ -‬نفس ية من قبيل قصور اذلاكرة وقوة أدو ضعف‬
‫الإدراك‪...‬‬
‫‪ -‬الاختيار الثالث‪ :‬العالقة بني امجلل وس ياق ورودها‪.‬‬
‫‪ -‬الاختيار الرابع‪ :‬يتعلق بوعي املتلكم‪.‬‬
‫وذكل معناه أدن القدرة التواصلية‪ ،‬ارتبطت أدساسا ابلقدرة عىل اإنتاج اللغة وفهمها واحلمك عىل‬
‫حصهتا‪.‬‬
‫‪ .2.3‬مكوانت القدرة التواصلية‬
‫تتكون القدرة التواصلية من منظور النحو الوظيفي‪ ،‬من مخس ملاكت يه امللكة اللغوية‬
‫واملنطقية واملعرفية والاجامتعية والإدراكية‪ ،‬واذلي يُفرتض أدن تتوفر عند مس تعميل اللغات الطبيعية‪،‬‬
‫و أدن تشلك هذه الطاقات قدرهتم التواصلية‪ ،‬اما يؤهلهم للتواصل فامي بيهنم لغواي‪ ،‬ومن أدجل فهم هذه‬
‫طبيعة هذه القدرة وحتديد مكوانهتا‪ ،‬جلأأ "ديك" لبناء منوذج (عُرف بمنوذج مس تعميل اللغات‬
‫الطبيعية) ندرهجا اكليت‪:126‬‬
‫‪ -‬الطاقة اللغوية‪ :‬يه اليت متكن مس تعمل اللغة الطبيعية من اإنتاج اللغة وتأأويلها تأأويال حصيحا همام‬
‫اتسمت ابلتعقيد وهمام اختلفت ا ألوضاع الس ياقية املذكورة فهيا‪.‬‬
‫‪ -‬الطاقة املعرفية‪ :‬يه اليت متكن مس تعمل اللغة الطبيعية من صياغة معارفه يف صور لغوية مناس بة‬
‫وفق قاعدة معرفية منظمة‪.‬‬
‫‪ -‬الطاقة املنطقية‪ :‬يه اليت متكن مس تعمل اللغة الطبيعية من فهم واس تخالص معلومات جديدة‬
‫غري مرصح هبا من معلومات مرصح هبا‪.‬‬
‫‪ - 126‬البوش يخي‪ ،‬عز ادلين‪ .‬التواصل اللغوي مقاربة لسانية وظيفية‪ :‬حنو منوذج ملس تعميل اللغات الطبيعية‪ .‬ص‪.71 .‬‬

‫‪45‬‬
‫‪ -‬الطاقة الإدراكية‪ :‬يه اليت متكن مس تعمل اللغة الطبيعية من اإدراك العامل اخلاريج بواسطة معليات‬
‫اإجرائية متداخةل بني حس ية من مسع وبرص وملس ومش وذوق‪ ،‬مث ذهنية‪ ،‬من أدجل اإنتاج‬
‫العبارات وتأأويلها‪ ،‬مث تعبريية كحراكت اجلسد‪ ،‬وتأأويلها أدثناء معلية التواصل‪.‬‬
‫‪ -‬الطاقة الاجامتعية‪ :‬يه اليت متكن مس تعمل اللغة الطبيعية من اإنتاج وتأأويل العبارات مبا يتناسب‬
‫مع ظروف و أدوضاع اخملاطبني الاجامتعية‪.‬‬
‫‪ -‬الطاقة التخييلية‪ :‬ل تعد هذه الطاقة مضن المنوذج املصاغ من طرف "ديك"‪ ،‬بل من اإضافة‬
‫البوش يخي العامل اللغوي املغريب‪ ،‬اذلي أدراد صوغ طاقة تعمل عىل تفسري قدرة املتلكم عىل اإنتاج‬
‫تقرص عىل تفسري البنيات اللغوية‬ ‫بنيات لغوية وفهمها‪ ،‬وذكل عىل اعتبار أدن الطاقات ا ألخرى ُ‬
‫فقط‪ ،‬ويُعرفها البوش يخي اكليت‪" :‬الطاقة التخييلية يه الطاقة اليت متكن مس تعمل اللغة الطبيعية‬
‫من اختالق صور افرتاضية تنمتي اإىل أدحد العوامل املمكنة‪ ،‬ومن بناء وقائع متخيةل تنمتي اإىل أدحد‬
‫العوامل اخليالية لتحقيق أدهداف تواصلية حمددة"‪.127‬‬
‫‪ .3.3‬اس تنتاج‬
‫اإن ما ميزي الطاقات اليت حتدث عهنا ديك‪ ،‬أدهنا تُشلك قوالب‪ ،‬ولك قالب من هذه القوالب‬
‫ي ُشلك نسق مس تقل عن ابيق القوالب ويمتزي عهنا من انحية موضوعه و أدولوايته‪ ،‬اإل أدهنا ترتبط‬
‫ببعضها البعض يف عالقة تفاعل‪.128‬‬
‫هكذا تبدت لنا معامل اجهتاد لك من س ميون ديك والبوش يخي يف بيان مكوانت الكفاية‬
‫التواصلية‪ ،‬وحسبنا يف هذا املقام اللغوي أدن خنرب عن بعض الاجهتادات يف تقس مي الكفاية التواصلية‬
‫واليت بقيت موارية أدمام تقس مي ديك‪ ،‬مفن انحية تقس مي الكفاية التواصلية اإىل ثالث قدرات جند‬
‫"تكنال وصوين"( ‪ ،)1989‬حيث قسموها اإىل (قدرة حنوية‪ ،‬وقدرة اجامتعية‪ ،‬وقدرة اسرتاتيجية)‪،129‬‬
‫ابلإضافة اإىل هجود صويف موران‪ ،‬و أدبو بني(‪ ،)1980‬وابرمر ودخرون‪ ،‬وما ميكن دأن نستشفه من‬

‫‪ - 127‬البوش يخي‪ ،‬عز ادلين‪ .‬التواصل اللغوي مقاربة لسانية وظيفية‪ :‬حنو منوذج ملس تعميل اللغات الطبيعية‪ .‬ص‪.92 .‬‬
‫‪ - 128‬ديت أدوشان‪ ،‬عيل‪ .‬اللسانيات وادليداتكتيك‪ :‬منوذج النحو الوظيفي من املعرفة العلمية اإىل املعرفة املدرس ية‪ .‬ص‪.51 .‬‬
‫‪ - 129‬الرجوع اإىل‪ :‬البوش يخي‪ ،‬عز ادلين‪ .‬التواصل اللغوي مقاربة لسانية وظيفية‪ .‬ص‪.32 .‬‬

‫‪46‬‬
‫هذه احملاولت‪ ،‬أدن هؤلء الباحثني مل بتفقوا عىل عدد حمدود ملكوانت القدرة التواصلية‪ ،‬اإضافة‬
‫لفتقادها ا ألساس النظري أدو المنوذج المتثييل‪.‬‬
‫انشغل جمال تعلمي تعلمي اللغات اإثر اعامتد املقاربة التواصلية مبعرفة اللغة يف خمتلف جتلياهتا‬
‫الاس امتعية والقرائية والشفهية والكتابية‪ ،‬يقول ويداوسن‪" :‬اإن معرفة لغة معينة ليس فقط فهم مجل‬
‫والتلفظ هبا وقراءهتا‪ ،‬وإامنا معرفة كيفية اس تخداهما لغاايت تواصلية"‪ ،130‬ذلكل أدحضى امتالك املهارات‬
‫اللغوية مطلب أدسايس لتحقيق التواصل اللغوي الفعال‪ ،‬وذكل بشلك تاكميل ألن ضعف أدحد‬
‫املهارات يؤثر سلبا عىل ابيق املهارات ا ألخرى والعكس حصيح‪ ،‬ذلكل فاملقاربة التواصلية"ل ُختضع‬
‫املهارات اللغوية لرتتيب مطلق اثبت‪ ،‬أداي اكنت ظروف املتعلمني أدو نوع املهناج اذلي يتعلمون اللغة‬
‫من خالهل‪ ،‬بل تعمتد عىل طبيعة املوقف التواصيل اذلي يتدرب املتعلمون عليه"‪ ،131‬فاتكتساب‬
‫املهارات اللغوية ميكن الفرد من الاس تخدام الصحيح للغة مبا يتناسب مع الوظائف التواصلية وتكذا‬
‫املواقف اليت تفرض التواصل‪.‬‬
‫اإن اتكتساب القدرة التواصلية دلى املتعلمني هو رهني بتطوير املهارات اللغوية(الاس امتع‪،‬‬
‫احملادثة‪ ،‬القراءة‪ ،‬الكتابة)‪ ،‬ابلإضافة اإىل تطوير املهارات التواصلية اليت ل غىن عهنا يف اتكتساب‬
‫القدرة التواصلية؛ اإذ أدن املعرفة اللغوية ل تكفي لإقامة تواصل فعال‪ ،‬بل حتتاج اإىل همارات تواصلية‬
‫متكنك من تواصل فعال‪ ،‬و أدجر أدة انجعة لتكل املعرفة‪ ،‬اما ُجينبك التعرض لصدمة ثقافية ‪CULTURE‬‬
‫‪ ،SHOCK‬فلك لغة يه حامةل لثقافة بدلها‪ ،‬وحميط تداولها ونشأأهتا‪ ،‬ذلكل فتعمل اللغة مبا تقتضيه‬
‫وظيفهتا التواصلية هو رهني ابتكتساب املهارات الللغوية واملهارات التواصلية‪.‬‬
‫‪ .4‬املهارات اللغوية‬
‫‪ ‬املهارة‬
‫ذهب ابن منظور اإىل دأن مادة "همر"تعين" احلذق يف اليشء‪ ،‬واملاهر احلاذق بلك معل (‪،)..‬‬
‫ويقال همرت هبذا ا ألمر أد ُهمر به همارة أدي رصت به حاذقا‪ .‬قال ابن س يده وقد همر اليشء وفيه وبه ميهر‬

‫‪ - 130‬أدتزيك‪ ،‬أدمحد ‪" :‬املقاربة التواصلية يف تدريس اللغات"‪ ،‬مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬دراسات بيداغوجية‪ :‬تعلميية اللغة من ا إلبستميولوجية العاملة‬
‫اإىل ا إلبس متولوحية املدرس ية‪ .‬ص‪.97 .‬‬
‫‪ - 131‬أدتزيك‪ ،‬أدمحد‪" :‬املقاربة التواصلية يف تدريس اللغات"‪ .‬م‪ .‬س‪ .‬ص‪ .98 .‬بترصف‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫همرا وهمورا وهمارة و ِمهارة"‪ ،132‬وبذكل تكون املهارة يه اإجياد اليشء واحلذق فيه عن براعة‪ ،‬حيث‬
‫يعرفها دريفر ‪ DRIVER‬يف قاموسه لعمل النفس بأأهنا "السهوةل والرسعة وادلقة يف أدداء معل حريك"‪،133‬‬
‫وللوصول اإىل هذه اخلاصية وجب عىل املرء الزتام املراس وادلربة والتجربة الطويةل‪.‬‬
‫يقسم اللسانيون التطبيقيون املهارات اللغوية اإىل دأربع همارات يه(الاس امتع واحملادثة والقراءة‬
‫والكتابة)؛ حيث يمت تصنيفها حبسب الاتكتساب ‪ ACQUISITION‬والتعمل ‪ LEARNING‬اإىل‪:134‬‬

‫‪ -‬همارتني مكتس بتني‪ :‬هام الاس امتع واحملادثة‪ ،‬يكتس هبام الطفل يف حميطه ا ألرسي والاجامتعي‪.‬‬
‫‪ -‬همارتني متعلمتني‪ :‬هام القراءة والكتابة‪ ،‬يتعلمهام الطفل من املدرسة وفق خطط ومناجه تعلميية‪.‬‬
‫وتصنف هذه املهارات أديضا حسب اإدخال املعطيات اللغوية وإانتاهجا اإىل‪:‬‬

‫‪ -‬همارتني اس تقباليتني‪ :‬هام الاس امتع والقراءة‪ ،‬اإذ تعمالن عىل اس تقبال املعطيات اللغوية اخلارجية‬
‫( أدصوات ومجل‪ )..‬وختزيهنا يف اذلاكرة‪.‬‬
‫‪ -‬همارتني اإنتاجيتني‪ :‬هام احملادثة والكتابة؛ مفن خالهلام يمت اإنتاج التعبريات اللغوية اخملتلفة‪.‬‬
‫‪ .1.4‬همارة الاس امتع‬
‫نشري اإىل أدن السمع مس توايت مفنه الاس امتع والإنصات‪ ،‬ونقصد ابلسمع تكل العملية غري‬
‫الشعورية ينتقل مبوجهبا الصوت من مصدر مرسل اإىل متلق مس متع دون قصد منه أدو إارادة‪،‬‬
‫وهذا خبالف الاس امتع اذلي يمت وفق إارادة وقصد من املس متع بغرض الاس امتع ليشء حمدد‪،135‬‬
‫والإنصات هو السكوت والاس امتع للحديث‪ ،‬اإذ يكون فيه سكوت وترتكزي شديد من قبل‬
‫املس متع‪ ،‬هو الاس امتع بوعي شديد مع اإعامل الإدراك وتغييب مجيع املشوشات الصوتية من‬
‫اخلارج‪ ،‬وبذكل يكون الإنصات درجة متقدمة من درجات السمع والاس امتع‪.136‬‬

‫‪ - 132‬ابن منظور‪ .‬لسان العرب‪ .‬م‪ .6.‬ابب املمي‪ .‬ص‪.4287.‬‬

‫‪ - 133‬طعمية‪ ،‬رشدي أدمحد‪ .‬املهارات اللغوية‪ :‬مس توايهتا‪ ،‬تدريسها‪ ،‬صعوابهتا‪.29 .‬‬
‫‪134‬‬
‫‪- widdowssson, h.w. teaching language as communication. Oxford university. 1998. P. 57.‬‬
‫‪ - 135‬علوي‪ ،‬محمد اإسامعييل‪ .‬التواصل الإنساين‪ :‬دراسة لسانية‪ .‬ط‪ .1 .‬دار تكنوز املعرفة للنرش والتوزيع‪ .2012 .‬ص‪.36 .‬‬
‫‪ - - 136‬علوي‪ ،‬محمد اإسامعييل‪ .‬التواصل الإنساين‪ :‬دراسة لسانية‪ .‬ص‪.37 .‬‬

‫‪48‬‬
‫تعد همارة الاس امتع أدمه املهارات ا ألربع‪ ،‬وذكل ألهنا أدول مصدر يمت وفقه اس تقبال املعلومات‬
‫اخلارجية‪ ،‬فهيي أدول همارة يكتس هبا الإنسان يف الوجود‪ ،‬تتحقق قبل خروج اجلنني اإىل الوجود‪،137‬‬
‫ويه أدساس املهارات ا ألخرى‪ ،‬اإذ قال ابن خدلون "السمع أدبو امللاكت اللسانية"‪ ،138‬ول س امي همارة‬
‫احملادثة‪ ،‬فاذلي ل يسمع جيدا ل يتلكم جيدا‪ ،‬تكام أدن اذلي ل يسمع ل ميكنه أدن يتلكم عىل الإطالق‪.‬‬
‫اإن همارة الاس امتع واحدة من أدمه املهارات اللغوية يف معلية التواصل‪ ،‬اإذ أدن الاس امتع يُمثل معلية‬
‫تواصلية تفاعلية وليس فقط معلية تلق ل ألصوات من طرف مس متع‪ ،‬فاملس متع يتفاعل مع ما يصهل‬
‫صوتيا ويقوم بتفسريه داخليا وتوليد معىن من خالهل‪ ،‬اذن "فالس امتع معلية تواصل بني متلكم‬
‫وسامع"‪ ،139‬وبناء عليه مث تقس مي الاس امتع حسب العملية التواصلية اإىل اس امتع تشاريك واس امتع غري‬
‫تشاريك‪ ،140‬ونقصد هبام‪:‬‬

‫‪ -‬الاس امتع التشاريك‪ :‬يتفاعل فيه املس متع مع املتلكم ابللغة أدو بتعبريات الوجه‪ ،‬ليبني ردة فعهل حنو ما‬
‫يقوهل املتلكم‪ ،‬ويُمكن للمس متع أدن يتحول اإىل متلمك مضن هذا النوع من الاس امتع‪.‬‬
‫‪ -‬الاس امتع غري التشاريك‪ :‬ويعرف "ابلس امتع التفسريي"‪ ،‬وهو الاس امتع اذلي يقوم به املس متع حني‬
‫الاس امتع اإىل ا ألخبار والإعالانت والنرشات‪ ،..‬فيكون املس متع غري قادر عىل التحمك يف‬
‫رسعة الالكم‪ ،‬فريتكز انتباهه عىل الفهم‪.‬‬
‫تأأسيسا عليه فالس امتع ختتلف أدهدافه‪ ،‬واليت ترتكز أدساسا يف الفهم ومجع املعلومات‪ ،‬والاس امتع‬
‫من أدجل التقيمي والانتقاد‪ ،‬والاس امتع من أدجل حل املشالكت‪ ،141‬وختتلف هذه ا ألهداف ابختالف‬
‫طبيعة املس متع‪ ،‬ومن هذا فاإننا نؤتكد عىل أدن "الاس امتع ليس اإجراء لنقل فكرة من ذهن املتلكم اإىل‬
‫ذهن املس متع‪ ،‬اإمنا هو اإجراء معل املتلكم واملس متع معا لبلوغ فهم مشرتك"‪ ،142‬اإن الاس امتع معلية‬

‫‪ - 137‬دلت حبوث علمية خمتلفة عىل أدن اجلنني يُصبح قادرا عىل مسع ا ألصوات منذ الشهر السادس من تكوينه يف بطن أدمه‪.‬‬
‫‪ - 138‬بوزوادة‪ ،‬حبيب‪ .‬ودل النية‪ ،‬يوسف‪ .‬تعلميية اللغة العربية يف ضوء اللسانيات التطبيقية ‪-‬قضااي و أدحباث‪ .-‬ص‪.194 .‬‬
‫‪ - 139‬البطل‪ ،‬محمود‪" .‬تدريس معارة الاس امتع‪ :‬النظرية والتطبيق"‪ ،‬مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬ادلليل التدرييب يف تدريس همارات اللغة العربية‬
‫وعنارصها للناطقني بغريها‪ :‬النظرية والتطبيق‪ .‬ط‪ .1 .‬دار وجوه للنرش والتوزيع‪ .‬اململكة العربية السعودية‪ .2017 .‬ص‪.178 .‬‬
‫‪ - 140‬الرجع نفسه‪ .‬ص‪.179 .‬‬
‫‪ - 141‬الرجوع اإىل ‪ :‬التواصل الإنساين(محمد اسامعييل علوي)‪ .2012 .‬ص‪.38 .‬‬
‫‪ - 142‬علوي‪ ،‬محمد اإسامعييل‪ .‬التواصل الإنساين‪ :‬دراسة لسانية‪ .‬ص‪ .38 .‬نقال عن ‪:‬‬
‫‪- devito, 1997, 10th edition. P. 53.‬‬

‫‪49‬‬
‫تفاعلية تطمح اإىل تمنية الرصيد املعريف واللغوي للمتعمل وتمنية حسه النقدي‪ ،‬وإادماجه يف حل‬
‫املشالكت‪ ،‬مبا يتودل عن ذكل الشعور ابلوجود الكياين والإحساس ابذلات الفاعةل‪.‬‬
‫‪ . 2.4‬همارة احملادثة‬
‫تُمثل همارة احملادثة اإحدى همارات الإنتاج اللغوي‪ ،‬ويه همارة دأساس ية يف تعلمي أدي لغة؛ حيث‬
‫يصعب عىل متعلمي اللغة التقدم يف املهارات اللغوية ا ألخرى(الاس امتع‪ ،‬القراءة والكتابة) ما مل يُتقنوا‬
‫همارة احملادثة‪ ،‬ذلكل فاإن جناهحا وفعاليهتا تقوم عىل جودة املهارات ا ألخرى‪ ،‬فهيي "متكن املتعمل من‬
‫التعبري عام جيول يف نفسه من مشاعر و أدحاسيس‪ ،‬وما خيمتر يف عقهل من أدفاكر‪ ،‬وما يكتس به من‬
‫معلومات بطالقة وفصاحة‪ ،‬وسالمة يف ا ألداء"‪.143‬‬
‫يُعرفها "احلالق" بأأهنا "قدرة الفرد عىل نقل وتوصيل املعلومات واخلربات والراء والاجتاهات اإىل‬
‫الخرين بطريقة منطقية منظمة جتد القبول والاس تحسان عند املس متعني مع سالمة اللغة وحسن‬
‫التعبري"‪ ،144‬بذكل تكون احملادثة يه الوجه الفعيل للغة والصورة املعربة عن أدفاكران ودأحاسيس نا‪ ،‬اإل‬
‫أدهنا تقتيض مصاحبة بعض الإشارات اجلسدية‪ ،‬واليت يس تعني هبا املتلكم أدثناء التواصل‪ ،‬لإمتام الكمه‬
‫وتوضيحه أدتكرث‪ ،‬ولقد تنبه اجلاحظ من قبل اإىل أدمهية الإشارة يف البيان والتواصل‪ ،‬يقول‪" :‬الإشارة‬
‫واللفظ رشياكن‪ ،‬ونعم العون يه هل‪ ،‬ونعم الرتجامن يه عنه‪ ،‬وما أدتكرث ما تنوب عن اللفظ‪ ،‬وما تغين‬
‫عن اخلط"‪ ،145‬فهذا مبلغ الإشارة عند اجلاحظ يف بيان ووضوح الالكم؛ حيث يُبلغها عىل الصوت يف‬
‫قوهل‪" :‬مبلغ الإشارة أدبعد من مبلغ الصوت"‪.146‬‬
‫ل شك أدن الصوت يلعب دورا هاما يف العملية التواصلية القامئة دأساسا عىل التحدث مع الناس‪،‬‬
‫اإذ يعرفه اجلاحظ بأأنه "دةل اللفظ‪ ،‬واجلوهر اذلي يقوم به التقطيع‪ ،‬وبه يوجد التأأليف‪ ،‬ولن تكون‬
‫حراكت اللسان لفظا ول الكما‪ ،‬اإل بظهور الصوت"‪ ،147‬ومنه فاإن الصوت هو شلك الالكم؛ حبيث‬

‫‪ - 143‬بوزوادة‪ ،‬حبيب‪ .‬ودل النية‪ ،‬يوسف‪ .‬تعلميية اللغة العربية يف ضوء اللسانيات التطبيقية ‪-‬قضااي و أدحباث‪ .-‬ص‪.116 .‬‬
‫‪ - 144‬هالل احلريب‪ ،‬خادل بن هذبيان‪" .‬تدريس همارة احملادثة‪ :‬النظرية والتطبيق"‪ .‬مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬ادلليل التدرييب يف تدريس همارات اللغة‬
‫العربية وعنارصها للناطقني بغريها( النظرية والتطبيق)‪ .‬ص‪.207 .‬‬
‫‪ - 145‬اجلاحظ‪ ،‬أدبو عامثن‪ .‬البيان والتبيني‪ .‬حتقيق‪ :‬عبد السالم محمد هارون‪ .‬ج‪ .1 .‬ص‪.78 .‬‬
‫‪ - 146‬الرجع السابق‪ .‬ص‪.79 .‬‬
‫‪ - 147‬اجلاحظ‪ ،‬أدبو عامثن‪ .‬البيان والتبيني‪ .‬ص‪ .79 .‬بترصف‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫يتكيف مع شلك الالكم‪ ،‬فلكام تغري مقام ومقال الالكم اإل وتغري معه‪ ،‬وهذا ما ي ُس تحسن بل ما‬
‫يوجب بلوغه‪ ،‬ألن ضبظ ا ألصوات ونطقها ينعكس اإجيااب عىل الالكم املنطوق املسموع‪ ،‬وبتايل حتقيق‬
‫التواصل الفعال‪ ،‬وإان "النطق أدقدر عىل الكشف عن ظالل املعىن وحقائقه"‪ ،148‬اإضافة اإىل تأأثرياته‬
‫غري القليةل عىل املس متع وعىل املتحدث أديضا سواء أداكنت ابلإجياب أدم ابلسلب‪.‬‬
‫‪ . 3.4‬همارة القراءة‬
‫تعد همارة القراءة اثلث همارة لغوية من حيث تسلسل املهارات اللغوية بعد همارة الاس امتع‬
‫واحملادثة‪ ،‬اإذ متثل املدخل الرئييس لاكفة أدبواب العلوم واملعارف واملعلومات‪ ،‬فهيي من " أدمه الوسائل‬
‫اليت تساعد الإنسان عىل اتكتساب مزيد من املفردات وا ألساليب اجلديدة‪ ،‬انهيك عن ا ألفاكر‬
‫والرؤى واملعارف والعلوم اليت هتم سائر جمالت احلياة"‪ ،149‬فهيي دعامة دأساس ية للنجاح وفعال حموراي‬
‫لتحصيل ادلرايس‪ ،‬ومن خاللها ينفذ املتعمل اإىل املعلومة مبختلف أدصنافها‪ ،‬ومن خالل فهم املقروء‬
‫والتفاعل معه ينبين رصيده املعريف ويمني قدراته النقدية‪.150‬‬
‫اإن همارة القراءة ابعتبارها اإحدى املهارات املتعلمة‪ ،‬يتعلمها الإنسان من املدارس وفق أدساليب‬
‫ومناجه دراس ية خمتلفة‪ ،‬تعمل عىل اتكتساب املعرفة‪ ،‬وتمنية العقل وتوس يع قاعدة املعرفة‪ ،‬فهيي ليست‬
‫معرفة بل أدداة للمعرفة‪ ،‬يعرفها اإسامعييل علوي ب‪" :‬القوة اليت تزيد من سلطة ا إلنسان املعنوية‪،‬‬
‫وتعزز قدراته عىل التواصل من خالل النقاش وتبادل ا ألفاكر وعدم ترك فرصة للخر للزتييف أدو‬
‫املراوغة‪ ،151"..‬يفيدان هذا التعريف يف التعرف عىل ممكن العمل وقوته يف ادلفاع عىل مصاحل النفس‬
‫العاملة‪ ،‬فال عزة ملرئ دون عمل أدو حمكة هيتدي هبا‪.‬‬

‫‪ - 148‬هطي‪ ،‬مصطفى‪" .‬النسق الصويت‪ :‬اتكتسابه وتعلميه وتعلمه"‪ .‬مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬دراسات بيداغوجية‪ :‬تمنية املهارات القرائية‪ .‬العدد‪.1 .‬‬
‫دار أديب رقراق للطباعة والنرش‪ .2017 .‬ص‪.66 .‬‬
‫‪ - 149‬لهاليل(هللا)‪ ،‬س ناء‪" .‬تدريس همارة القراءة للناطقني بغري العربية‪ :‬ا ألسس النظرية والاسرتاتيجيات التطبيقية"‪ .‬جمةل حروف‪ ،‬جمدل‪ .1 .‬رمق‪.‬‬
‫‪ .2‬دجنرب ‪ .2021‬ص‪.132 .‬‬
‫‪ - 150‬جاين‪ ،‬عزبز‪" .‬دور الوسائل التكنلوجية يف الارتقاء ابملهارات القرائية"‪ .‬مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬دراسات بيداغوجية‪ :‬تمنية املهارات القرائية‪.‬‬
‫ص‪.47 .‬‬
‫‪ - 151‬اسامعييل علوي‪ ،‬محمد‪ .‬التواصل الإنساين‪ :‬دراسة لسانية‪ .‬ص‪.50 .‬‬

‫‪51‬‬
‫وما وجدانه من تعاريف للقراءة‪ ،‬هو هذا التعريف المنطي التقليدي القائل بأأهنا "جمرد سريورة‬
‫برصية متكن القارئ من فك سنن املكتوب"‪ ،152‬فهل حقا القراءة تقترص فقط عىل التقاط الرموز‬
‫املكتوبة مث حماوةل فهمها‪ ،‬أدم يه متجاوزة ذلكل؟‪ ،‬واحلق أدن هذا التعريف غري دقيق ألنه ل يويف فعل‬
‫القراءة حقه يف بناء املعىن والتواصل الفعال واجملدي‪ ،‬نلفي تعريفا دخر قائل بأأن القراءة "سلسةل‬
‫معليات هدفها الاستيعاب يقوم هبا القارئ لبناء معىن من خالل امجلع بني املعلومات اليت يُقدهما‬
‫النص‪ ،‬واملعلومات املوجودة عنده مس بقا"‪ ،153‬مبعىن أدن الاستيعاب يمت وفق تفاعل ملعرفة القارئ‬
‫واملعرفة القابعة يف النص‪ ،‬وبذكل يكون النص والقارئ "طرفان" متاكفئان متفاعالن يف الفهم‪ ،‬ويف‬
‫توليد املعاين‪ ،‬وتوليد النص‪ ،‬فالنص يعمل عىل اإاثرة وتنش يط معارف القارئ‪ ،‬والقارئ يُقدم فرضيات‬
‫ومعاين يطبقها عىل النص‪.154‬‬

‫‪ -‬سريورة نشطة‪ :‬فالقارئ ينخرط اإجيااب يف معاجلة النص‪ ،‬من خالل طرح فرضيات ومتحيصها أدثناء‬
‫القراءة‪.‬‬
‫‪ -‬سريورة غري قابةل للتجزيء‪ :‬ل يُمكن تعلمي املهارات القرائية منفصةل ألهنا تتداخل يف السريورات‬
‫القرائية‪.‬‬
‫‪ -‬سريورة لبناء املعىن‪ :‬يكون القارئ ذاات نش يطة يف فعل القراءة‪ ،‬حبيث أدنه يشارك يف بناء املعىن‪.‬‬
‫تأأسيسا عىل النف فاإن القراءة ذات مس توايت أدربع ‪ :‬مس توى فك الرموز املكتوية‪ ،‬ومس توى‬
‫ترمجة هذه الرموز اإىل معان‪ ،‬مث مس توى التحليل والنقد وبناء املعىن‪ ،‬و أدخريا مس توى توظيف املقروء‬
‫يف معليات تواصلية‪.‬‬
‫‪ . 4.4‬همارة الكتابة‬
‫تعد همارة الكتابة من املهارات الإنتاجية‪ ،‬ويه دخر همارة يف تسلسل املهارات‪ ،‬حيث يُنصح‬
‫تدريسها كخر همارة ألن خمرجاهتا تنبين أدول عىل مدخالت املهارات ا ألخرى(الاس امتع والكتابة‬

‫‪ - 152‬لقطب‪ ،‬حييا‪" .‬القراءة الوظبفبة"‪ .‬مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬دراسات بيداغوجية‪ :‬تمنية املهارات القرائية‪ .‬ص‪.106 .‬‬
‫‪- 153‬صنوبر‪ ،‬أدمحد عبد اجلبار‪" .‬تدريس همارة القراءة‪ :‬النظرية والتطبيق"‪ .‬مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬ادلليل التدرييب يف تدريس همارات اللغة العربية‬
‫وعنارصها للناطقني بغريها( النظرية والتطبيق)‪ .‬ص‪.246 .‬‬
‫‪ - 154‬التجاين‪ ،‬عبد الرزاق‪" .‬القراءة املهنجية وبناء املعىن"‪ .‬مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬دراسات بيداغوجية‪ :‬تمنية املهارات القرائية‪ .‬ص‪.107 .‬‬

‫‪52‬‬
‫والقراءة)‪ ،‬يقول دااين لرسن‪ " :‬أدمه املهارات يه السامع والفهم‪ ،‬مث الالكم‪ ،‬مث يأأيت دور القراءة‬
‫والكتابة‪ ،‬ولكهنا دامئا تُبىن عىل ما يفهمه الطلبة شفواي"‪ ،155‬ومن هذا نس تخلص الرتتكزي عىل "لغة‬
‫املشافهة"‪ ،‬أدتكرث من الكتابة‪ ،‬وذاك عىل اعتبار أدن "اللغة يف ا ألساس شفوية ل تكتابية"‪ ،156‬اإذن ما‬
‫الكتاية؟‪.‬‬
‫تعد الكتابة من أدهبيى اخرتاعات الإنسان‪ ،‬ملا لها من دور جد فعال عىل مس توى الفرد وامجلاعة‪،‬‬
‫فهيي أدداة الإبداع ووس يلته‪ ،‬بواسطهتا ينقل لنا ا ألدابء والشعراء أدفاكرمه و أدحاسيسهم‪ ،..‬ويه اليت‬
‫حفظت لنا أدروع الامنذج ا ألدبية و أدرفعها‪ ،‬فتكون بذكل ذاكرة ا ألفراد والشعوب‪ ،‬حلفظها للمعارف‬
‫والعلوم‪ ،‬يُعرفها رشدي طعمية أدهنا "رضورة اجامتعية لنقل ا ألفاكر والوقوف عىل أدفاكر الخرين عىل‬
‫امتداد بعدي الزمان واملاكن"‪ ،157‬فهيي بذكل تكون عبارة عن نشاط ذهين يعمتد عىل اختيار واعي ملا‬
‫يُريد الفرد التعبري عنه والقدرة عىل تنظمي اخلربات وعرضها بشلك يتناسب مع غرض الاكتب‪ ،158‬يبدو‬
‫أدن همارة الكتابة تمتتع خباصية التأأمل والتفكري وعرض وتنظمي املعلومات‪ ،‬وغري بعيد من ذكل‪ ،‬جند عبد‬
‫الرمحن الفوزان قائال بأأن الكتابة "حتويل ا ألفاكر اذلهنية اإىل رموز مكتوبة"‪ 159‬؛ حيث قسم مراحل‬
‫الكتابة اإىل أدربعة مراحل‪ ،‬نعرضها اكليت‪:‬‬
‫أد‪ -‬مرحةل التدريب عىل رمس احلروف‪.‬‬
‫ب‪ -‬مرحةل التعبري املقيد‪ ،‬ويه مرحةل وسط بني مرحةل رمس احلروف والتعبري احلر‪.‬‬
‫ت‪ -‬مرحةل التعبري احلر‪ ،‬وفهيا ُحي ِول املتعمل أدفاكره اذلهنية اإىل لغة مكتوبة تُعرب بوضوح عام يُريد قوهل‪.‬‬
‫ث‪ -‬مرحةل التعبري الكتايب املتقدم‪ ،‬حبيث تكون تكتابة فنية‪ ،‬فيكتب املتعلمون يف املواضيع اليت ميلكون‬
‫فهيا املعلومات الاكفية عهنا‪.‬‬

‫‪ - 155‬لرسن‪ ،‬داين‪ .‬أدساليب ومبادئ يف تدريس اللغة‪ .‬ص‪.110.116 .‬‬

‫‪ - 156‬املرجع السابق‪.30 .‬‬
‫‪ - 157‬رائد‪ ،‬عبد الرحمي‪" .‬همارة الكتابة بني النظرية والتطبيق"‪ .‬مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬ادلليل التدرييب يف تدريس همارات اللغة العربية وعنارصها‬
‫للناطقني بغريها‪ :‬النظرية والتطبيق‪.293 .‬‬
‫‪ - 158‬اإلمي‪ ،‬محمد‪" .‬اسرتاتيجيات تعلمي همارة الكتابة يف مرتكز ترقية اللغة العربية"‪ .‬اجملةل الغربية ادلولية للرتبية والتعلمي‪ .‬جامعة نورل جديد‪ .‬اجملدل‪.3 .‬‬
‫العدد‪ .2019 .1 .‬ص‪.5 .‬‬
‫‪ - 159‬الفوزان‪ ،‬عبد الرحامن‪ .‬اإضاءات ملعلمي العربية لغري الناطقني هبا‪ .‬ص‪.237 .‬‬

‫‪53‬‬
 ‫‪ .5‬مفهوم التواصل الرتبوي‬
‫لقد أدتكدت لسانيات دو سوسري عىل الفاعلية التواصلية وذكل أدن اللغة فعل نتج من خالهل‬
‫التعبري عن مضمون الفكر بواسطة عالمات ورموز متفق علهيا من طرف مس تعميل اللغة‪ ،160‬ويعد‬
‫جمال التعلمي الفضاء املناسب لتجس يد العملية التواصلية الإنسانية‪ ،‬عىل اعتبار أدن التعلمي والتعمل‬
‫تواصل مس متر بني أدطراف العملية التعلميية‪ ،‬اليت تُسامه بلك حيوية ونشاط يف حتقيق معلية التواصل‪،‬‬
‫ونعين بعملية التواصل "انتقال من وضع فردي اإىل وضع اجامتعي وهو ما يُفيده فعل"اتصل" اذلي‬
‫يتضمن الإخبار والإبالغ والتخاطب‪ ،‬ويتعلق بنقل الرسائل أدو الرموز احلامةل لدلللت"‪ ،161‬ومنه فاإن‬
‫التواصل هو مبثابة نقل لرسائل ومعلومات وتبادل لها بني ذات مرسةل وذات مس تقبةل عرب قنوات‬
‫يُمكن أدن تكون لفظية أدو غري لفظية‪ ،‬ول إالشارة فال يُمكن تفسري سريورة التواصل بناء عىل منوذج‬
‫خاص‪ ،‬سواء تعلق ا ألمر ابلتواصل اللفظي أدو غري اللفظي أدو التبليغ‪ ،‬أدو غري ذكل؛ لقد تعددت مناذج‬
‫التفسري التواصيل ومث الإجامع عىل س تة مناذج تواصلية‪ ،‬اتسمت بطابعها العابر‪.162‬‬
‫أدما فامي خيص التواصل الرتبوي فهو معلية تفاعل بني املتعمل والوسط اذلي ُحييط به‪ ،‬يُعرفه شارل‬
‫كويل بأأنه يضم "لك أدشاكل وسريورات ومظاهر العالقة التواصلية بني املدرس والتالميذ‪ ،‬اإنه يتضمن‬
‫منط الإرسال اللفظي وغري اللفظي بني مدرس والتالميذ أدنفسهم‪ ،‬تكام يتضمن الوسائل التواصلية واجملال‬
‫والزمان‪ ،‬وهو هيدف اإىل تبادل أدو تبليغ ونقل اخلربات واملعارف والتجارب واملواقف‪ ،‬مثلام هيدف اإىل‬
‫التأأثري عىل سلوك املتلقي"‪ ،163‬ومن هذا فاإن التواصل الرتبوي يُمثل أدشاكل التفاعالت املتبادةل بني‬
‫املدرس واملعمل‪ ،‬مبا خيدم وظيفة التبليغ ونقل اخلربات واملعارف والتجارب واملواقف والتأأثري عىل سلوك‬
‫املتلقي‪ ،‬وذاك بُغية حتقيق جناعة العملية التعلميية التعلمية‪.‬‬

‫‪ - 160‬جاتكبسون‪ ،‬ودخرون‪ .‬التواصل‪ :‬نظرايت ومقارابت‪ .‬ص‪.10 .‬‬

‫‪ - 161‬املرجع السابق‪ .‬ص‪.8 .‬‬
‫‪ - 162‬بُغية التعرف عىل هذه الامنذج الس نة يُنظر اإىل تكتاب‪ .‬غربب‪ ،‬عبد الكرمي‪ .‬التواصل والتنش يط‪ :‬ا ألساليب والتقنيات‪ .‬ص‪.63.79 .‬‬
‫‪ - 163‬الفرايب‪ ،‬عبد اللطيف‪" .‬التواصل داخل القسم"‪ .‬جمةل سلسةل علوم الرتبية‪ .‬ط‪ .3 .‬النجاح اجلديدة‪ .‬ادلار البيضاء‪ .1991 .‬عدد‪ .3 .‬ص‪.‬‬
‫‪.59‬‬

‫‪54‬‬
 ‫‪ .1.5‬مكوانت التواصل الرتبوي‬
‫‪ -‬املرسل(املعمل)‪ :‬ابعتباره الباث أدو املصدر الباعث للرسائل الرتبوية‪ ،‬ذلكل وجب أدن تتوفر فيه‬
‫القدرة عىل التأأثري عىل سلواكت املتعلمني املعرفية والوجدانية واحلسحركية‪.‬‬
‫املس تقبلون(املتعلمون)‪ :‬ابعتبارمه املس تقبلني للرسائل الرتبوية من توجهيات وإارشادات ومعلومات‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اليت ختدم قدراهتم ومعارفهم وقميهم بلك أدنواعها‪.‬‬
‫الرساةل‪ :‬تمتثل يف خمتلف ا ألنشطة واملهارات‪ ،‬واملواد التعلميية‪ ،‬و"تُسامه الرساةل يف اإجناح معلية‬ ‫‪-‬‬
‫التواصل الرتبوي؛ حيث لكام اكن حمتوى الرساةل أدتكرث اس تجابة حلاجيات املتعلمني‪ ،‬لكام اكن‬
‫‪164‬‬
‫التفاعل اإجيايب"‪.‬‬
‫القناة‪ :‬تمتثل يف الرسائل املعمتدة للتواصل بني املدرس والتالميذ من لغة (منطوقة\مكتوبة)‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وحراكت وإاشارات وصور اإىل غري ذكل‪.‬‬
‫السنن‪ :‬هو النظام اللغوي اذلي يعمتده املدرس يف حتفزي رسائهل‪ ،‬مبا يس تلزم العناية ابلعنارص‬ ‫‪-‬‬
‫السوس يوثقافية احمليطة ابلرسائل وميولت املتعلمني‪.‬‬
‫مرجعية الرساةل‪ :‬متثل "ا ألطر الثقافية واملعرفية والقميية املتضمنة يف الرسائل ويف التبادلت‬ ‫‪-‬‬
‫الثقافية"‪.165‬‬
‫التغذية الراجعة‪ :‬تمتثل يف ردود أدفعال املتعلمني‪ ،‬ولك ما يُربز مدى تأأثرمه ابلرساةل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يشرتط يف التواصل الرتبوي‪ ،‬مجةل من الرشوط عىل ر أدسها التفامه املتبادل‪ ،‬اإضافة اإىل املناخ‬
‫املناسب اذلي ي ُسهل معلية التواصل واس مترارها‪ ،‬والتفاعل كرشط أدسايس أديضا يقول لكود ماراتن‪ :‬ل‬
‫يُمكن احلديث عن التواصل اإل مضن تفاعلية"‪ ،166‬تكام ينقسم هذا التواصل اإىل تفاعل لفظي املمتثل يف‬
‫الالكم املتبادل داخل الصف‪ ،‬والتفاعل غري اللفظي اذلي يتحقق من خالل اس تعانة املدرس لوسائل‬
‫معينة اكلإشارات واحلراكت‪ ،‬اإىل غري ذكل‪ ،‬اإن التعلمي والتعمل التواصيل ينبغي أدن ينبين وفق "مهناج‬
‫دينايم مرن يامتىش مع احلقيقة التواصلية للغة‪ ،‬يُقدر حاجات املتعلمني‪ ،‬وي ُساعدمه عىل تطوير تكفاايهتم‬
‫‪ - 164‬عليك‪ ،‬اكس ية‪ .‬رساةل دتكتوراه‪" .‬املرجعية اللسانية للمقاربة التواصلية يف تعلمي اللغات وتعلمها( مكوانت الكفاية التواصلية مليتعميل الس نة‬
‫اخلامسة من التعلمي الابتدايئ أدمنوذجا)"‪ .‬إارشاف‪ :‬بلعيد‪ ،‬صاحل‪ .‬ص‪.90 .‬‬
‫‪ - 165‬املرجع السابق‪ .‬ص‪ .90 .‬نقال عن‪ .‬التواصل الرتبوي وتدريس الأدب(ميلود حبييب)‪ .‬ص‪.76 .‬‬
‫‪ - 166‬املرجع السابق‪ .‬ص‪ .93 .‬نقال عن‪ .‬لكود ماراتن‪" .‬ما التواصل"‪ .‬ترمجة‪ .‬سعيد بنكراد‪ .‬جمةل عالمات ‪ .‬ص‪.48 .‬‬

‫‪55‬‬
‫اللغوية ويضعهم يف س ياقات وظروف لتوظيف مكتس باهتم من خالل املهارات التواصلية ا ألربع‪،‬‬
‫الاس امتع‪ ،‬التحدث‪ ،‬القراءة‪ ،‬الكتابة"‪.167‬‬

‫‪ - 167‬أدتزيك‪ ،‬أدمحد ‪" :‬املقاربة التواصلية يف تدريس اللغات"‪ .‬مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬دراسات بيداغوجية‪ :‬تعلميية اللغة من ا إلبستميولوجية العاملة‬
‫اإىل ا إلبس متولوحية املدرس ية‪ .‬ص‪.94 .‬‬

‫‪56‬‬
 ‫الفصل الثاين‬
‫معيقات تطوير القدرة التواصلية وهنج س بل التطوير‬

‫‪57‬‬
 ‫املبحث ا ألول‪:‬‬
‫املعيقات‬
‫‪ .1‬مدخل‬
‫متدت يف حتديد معيقات تطوير القدرة التواصلية دلى متعلمي السكل الثانوي التأأهييل‪ ،‬عىل‬ ‫اع ُ‬
‫تقرير التداريب امليدانية مبؤسسة ابن سينا التأأهيلية‪ ،‬معمتدة يف ذكل عىل مرحةل املالحظة والوصف‬
‫اليت أدجنزت بتارخي ‪ 16‬دجنرب عام‪ 2021‬اإىل غاية ‪ 25‬دجنرب ‪ ،2021‬وذكل ملدة دأس بوع؛ حيث‬
‫حرضت عرش حصص وزعت أدربع حصص عىل مكون النصوص‪ ،‬وثالث حصص عىل مكون اللغة‪،‬‬
‫وثالث حصص عىل مكون التعبري والإنشاء‪ ،‬ولقد اقترصان عىل دأس بوع املالحظة دون غريه‪ ،‬ألننا‬
‫خالل هذه الفرتة قد متكنا من مالحظة سري العملية التعلميية التعلمية بوجود املعمل واملتعمل‪ ،‬اليشء‬
‫اذلي خول لنا قياس مدى فعالية التواصل الرتبوي يف اإجناح العملية التعلمية والتعلمية‪ ،‬وما مدى نس بة‬
‫مشارتكة التالميذ يف بناء ادلرس‪ ،‬وجرد بعض معيقات القدرة التواصلية‪ ،‬أدي ما يه املعرقالت الرتبوية‬
‫أدو غري الرتبوية اليت حتول دون متكن املتعمل من القدرة التواصلية‪ ،‬أدما ابلنس بة ألس بوع التحمل اللكي؛‬
‫قد نعتربه مرحةل مترتكزت حولنا حنن مكتدربني وما واهجتنا من صعوابت وهنات يف التدريس‪ ،‬وقد‬
‫اقترصان يف هذا املبحث عىل حتليل ثالث حصص من مكون النصوص‪ ،‬وحصة من مكون لك من‬
‫التعبري والإنشاء‪ ،‬وادلرس اللغوي‪.‬‬
‫أدما فامي خيص السكل الثانوي الإعدادي س نقترص عىل دراسة بعض النصوص اليت بُرجمت‬
‫ابلكتاب املدريس‪ ،‬دراسة حتليلية‪-‬تفسريية‪ ،‬وبعض املالحظات اليت مث رصدها أدثناء التحمل اجلزيئ‬
‫مبؤسسة موحا ومحو الإعدادية‪ ،‬بتارخي ‪ 28‬مارس ‪.2022‬‬

‫‪58‬‬
 ‫‪ .2‬مشالك تدريس اللغة العربية ابلسكل الثانوي التأأهييل‬
‫‪ .1.2‬مكون النصوص‬
‫احلصة ا ألوىل‬
‫املعلومات الرتبوية‬
‫القسم‪ :‬الثانية اباكلوراي علوم اإنسانية‪ 1-‬عدد التالميذ‪:‬‬ ‫التارخي‪ 16 :‬دجنرب ‪2021‬‬
‫اللغة‬ ‫يف‬ ‫املرجع‪ :‬الواحة‬ ‫املوضوع‪ :‬رساةل اإىل مدينة جمهوةل احلصة من‪ 4:30 :‬اإىل ‪5:30‬‬
‫العربية‪:‬ص‪96:‬‬

‫وصف الإجناز‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫أدجنز ا ألس تاذ درس جديد يف مكون النصوص بعنوان "رساةل اإىل مدينة جمهوةل"‪ ،‬وقد سكل‬
‫ا ألس تاذ رفقة املتعلمني املسار اليت‪:‬‬

‫‪ -‬تذتكري مبكتس بات ادلرس السابق‪.‬‬

‫‪ -‬تقدمي عام حول شعر تكسري البنية‪.‬‬
‫‪ -‬متهيد‬
‫‪ -‬املالحظة والافرتاض‪( :‬مؤرشات النص‪ :‬الشلك اخلاريج‪ ،‬العنوان تركيبا ودلةل‪ ،‬الفرضية)‪.‬‬
‫‪ -‬الفهم‪ ( :‬قراءة ا ألس تاذ للقصيدة اكمةل‪ ،‬القراءة الصفية للمتعلمني‪ ،‬رشح اللكامت الغامضة يف‬
‫القصيدة‪.‬‬
‫حتليل الإجناز‬ ‫‪‬‬

‫انبىن درس ا ألس تاذ وفق سريورة امهنجة‪ ،‬حمرتما ملراحل ا إلقراء املهنجي‪ ،‬معمتدا عىل أدساليب‬
‫ترفهيية؛ قد سامهت يف اإغناء الرصيد املعريف للمتعلمني من قبيل القصة واملثال‪ ،‬اإل أدنه مل يُدبر زمن‬
‫التعلامت مبا يُناسب لك مرحةل من مراحل القراءة املهنجية‪ ،‬ومعل عىل إارشاك جل املتعلمني يف بناء‬
‫ادلرس‪ ،‬واما نلحظه أديضا أدن املعمل مل يُنوع من فرضيات القراءة اليت تُعدُ معود املسار القرايئ‪ ،‬ذلكل ل‬
‫بد من تعددها وتنوعها‪ ،‬وصياغهتا بصور تعطي للمتعمل اإماكنيات المتحيص‪ ،‬واما ظهر لنا أدن غالبية‬

‫‪59‬‬
‫التالميذ مه عاجزون عن صوغ فرضية للقصيدة ابللغة العربية الفصحى؛ فالغالبية الساحقة عاجزة عن‬
‫التعبري وفق مجةل حممكة مضبطة‪ ،‬بغض النظر عن حمتواها املعريف؛ حيث لحظنا أدن املتعمل يبددأ‬
‫احلديث ول يس تطيع أدن يهنيه‪ ،‬حيت يُمكل هل ا ألس تاذ العبارة‪ ،‬مبعىن أدنه عاجز عن التحدث ملدة‬
‫طويةل‪ ،‬وهذا من أدتكرب معيقات القدرة التواصلية‪ ،‬هذا من هجة‪ ،‬أدما من هجة أدخرى نلحظ أدن هناك‬
‫غياب اتم لتدريس املهارات اللغوية اليت يه أدساس القدرة التواصلية‪ ،‬ومعودها الفقري‪ ،‬ول س امي همارة‬
‫احملادثة اليت تاكد تنعدم مضن هذا املنجز‪ ،‬فال يُمكن اإغفال هذه املهارة حبجة أدن املتعمل هو متلقي‬
‫للمعرفة وليس منتجا لها‪ ،‬وهذا يعيدان اإىل فكرة ُطرحت مس بقا مفادها أدن جل اهامتماتنا منصب عىل‬
‫املدخالت ل عىل اخملرجات‪ ،‬حصيح أدن املعمل أدرشك املتعمل يف بناء ادلرس‪ ،‬لكن من جانب الإجابة عن‬
‫ا ألس ئةل املغلقة والقراءة الصفية‪ ،‬والكتابة عىل الس بورة‪ ،‬واليت نتساءل عن جدوى هذا ا إلرشاك يف‬
‫الرفع من تكفاءات املتعمل اللغوية‪ ،‬فبدل من منحه فرصا للتعبري وإاعطائه الرايدة يف الالكم‪ ،‬مننحه فرصة‬
‫للعدول عن الالكم والتعبري‪ ،‬فهذا اإن دل دل عىل اإتقاننا السمع‪ ،‬وليس الاس امتع‪ ،‬ألن الاس امتع‬
‫حباجة اإىل ترتكزي واهامتم زائدين للامدة املسموعة‪ ،‬وهذا ل ألسف قليل ابملس توايت التعلميية‪ ،‬وادلليل‬
‫عىل ذكل هو عدم قدرهتم عىل التجاوب مع ا ألس تاذ حني طرحه للسؤال املفتوح حول النص‬
‫املدروس‪ ،‬ويُمكن اإرجاح ذكل أديضا اإىل طبيعة ادلرس أدو النص املدروس‪ ،‬وطريقة دأدائه‪.‬‬
‫نشري اإىل أدن معلية متكني املتعمل من التعبري الشفهيي ليس معلية بس يطة‪ ،‬فهو مزجي من العنارص‬
‫التالية (الفكرة‪ ،‬اللغة‪ ،‬الصوت‪ ،‬احلدث)‪ ،‬اليت حتدث يف دن واحد‪ ،‬ذلكل ينبغي للمعمل أدن يراعي‬
‫اجلوانب النفس ية للمتعمل‪ ،‬أدثناء تعلميه التعبري الشفهيي‪ ،‬مثال أدن ل يقاطعه و أدل يشوش عليه دأفاكره‪،‬‬
‫و أدن ل حيرجه أدمام زمالئه‪ ،‬وتشجيعه عىل الالكم ألن ذكل من شأأنه أدن جيعل املتعمل قادرا عىل‬
‫التعبري عام جيول يف نفسه من مشاعر و أدحاسيس‪ ،‬وما خيمتر يف عقهل من أدفاكر‪ ،‬وما يكتس به من‬
‫معلومات بطالقة لغوية وسالمة يف ا ألداء‪ ،‬و أدقوى عىل اإفهام الخرين مراده ومراميه‪ ،‬و"يرى علامء‬
‫التحليل النفيس أدن التعبري ابللغة ي ُسهم اإسهاما ابلغا يف معلية التفريغ النفيس للشحنات الانفعالية"‪،168‬‬
‫ذلكل وجب تفعيل هذه املهارة أدتناء التدريس‪.‬‬

‫‪ -168‬عبد البايق محمد‪ ،‬شذى‪ .‬محمد عيىس‪ ،‬مصطفى‪ .‬اجتاهات حديثة يف عمل النفس املعريف‪ .‬ص‪.211 .‬‬

‫‪60‬‬
 ‫خنلص يف ا ألخري أدن من بني معيقات اتكتساب القدرة التواصلية‪ ،‬عدم تفعيل املهارات اللغوية أدثناء‬ ‫ُ‬
‫اإجناز ادلرس‪ ،‬وعدم تشجيعهم عىل الالكم والتعبري الشفهيي‪ ،‬اإذ ل بد من تمنية املهارات اللغوية‬
‫للمتعلمني‪ ،‬ألن ذكل سينعكس اإجيااب عىل البنية النفس ية واذلهنية لهؤلء‪ ،‬وس يرتك أدثرا ابلغا يف‬
‫تواصلهم الشفهيي والكتايب معا‪ ،‬تكام نالحظ أديضا الاهامتم الشديد حول اإنتاج املعرفة أدتكرث من الاهامتم‬
‫مبجال المتهري واكساب املتعلمني دليات الفاعلية احلقيقية ملامرسة اللغة‪.‬‬
‫احلصة الثانية‬
‫معلومات الرتبوية‬
‫القسم‪ :‬الثانية اباكلورية علوم احلياة وا ألرض عدد التالميذ‪:‬‬ ‫التارخي‪23 :‬دجنرب ‪2021‬‬
‫الكتاب‪ :‬الرائد يف اللغة‬
‫احلصة من‪2:30 :‬اإىل ‪3:30‬‬ ‫املوضوع‪ :‬وظائف الرتبية احلديثة‬
‫العربية‪ :‬ص‪50 :‬‬

‫وصف املنجز‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬تشخيص املكتس بات السابقة؛‬

‫‪ -‬تقدمي عام حول جمزوءة(ادلميقراطية قضااي ورهاانت)؛‬
‫‪ -‬متهيد؛‬
‫‪ -‬مرحةل التأأطري واملالحظة‪ :‬مشلت هذه املرحةل ا ألنشطة التية‪:‬‬
‫‪ -‬قراءة يف العنوان( تركيبيا ودلليا)‪ ،‬تلهتا قراءة بداية النص‪.‬‬
‫‪ -‬الفرضية؛‬
‫‪ -‬مرحةل الفهم‪ :‬مشلت ا ألنشطة التية‪:‬‬
‫‪ -‬قراءة ا ألس تاذ للفقرة ا ألوىل من النص؛ مث ُمطالبة املتعلمني لقراءة فقرات النص‪...‬‬
‫‪ -‬الرشح اللغوي لللكامت؛‬
‫‪ -‬اس تخالص ا ألفاكر؛‬

‫‪61‬‬
 ‫حتليل الإجناز‬ ‫‪‬‬

‫كشف لنا منجز ا ألس تاذ عن مجموعة من الإجيابيات مهنا إارشاك املتعلمني يف بناء ادلرس وخلق‬
‫دينامية تفاعلية بينه وبني املتعلمني‪ ،‬من خالل التعرف عىل متثالهتم السابقة حول ادلميقراطية‪،‬‬
‫واستثارة ما يف حوزهتم من معلومات‪ ،‬وبتايل جناعة العملية التواصلية يف حتفزي املتعلمني عىل الالكم‬
‫واملشارتكة الفعاةل‪ ،‬هذا فامي خيص املرحةل ا ألوىل من اإجناز ادلرس‪ ،‬ففور املبارشة يف فتح دهالزي النص‬
‫عرب ما ي ُسمى ابملرحةل الاس تكشافية اليت تقوم عىل حتديد املؤرشات النصية لبناء معىن مفرتض‬
‫للنص‪ ،‬ويه مرحةل اللقاء ا ألويل بني املتعمل والنص‪ ،169‬يفرت املتعمل وتنطفئ فاعليته يف املشارتكة ما عدا‬
‫بعض املتعلمني اذلين اعتادوا الإجابة من الكتاب املدريس أدو دفرت الإعداد القبيل اذلي ومن دون‬
‫شك أدن حمتواه اس تنساخ من الكبار أدو من دفاتر غاب عهنا ادلهر‪ ،‬والغريب يف ا ألمر أدن املعمل‬
‫يسمح للمتعلمني قراءة الفرضية من ادلفرت‪ ،‬وا ألحق فهيا أدن تُقال شفواي‪ ،‬والأتكرث من ذكل ما تبني لنا‬
‫دأثناء اإجناز مرحةل الفهم اليت"هتدف اإىل ترس يخ وإاغناء أدنشطة الافرتاض ا ألوىل‪ ،‬ومتكني املتعمل من‬
‫مسايرة ادلرس من أدجل متحيص فرضياته‪ ،‬والسعي اإىل ادلفاع عهنا‪ ،‬وبناء معىن النص"‪ ،170‬فاملعمل‬
‫أدول وقبل ذكل يكتفي بفرضية واحدة‪ ،‬وغالبا ما خيتار الفرضية ا ألقرب اإىل الصحة‪ ،‬وبتايل ل يمت‬
‫الرجوع اإلهيا للتأأتكد من حصهتا أدو بطالهنا‪ ،‬اثنيا تكام هو معلوم أدن مرحةل الفهم تتصدرها القراءة المنوذجية‬
‫واليت غالبا ما يتلكف هبا ا ألس تاذ‪" ،‬مراعيا يف ذكل خمارج احلروف‪ ،‬وعالمات الرتقمي‪ ،‬والإعراب‪،‬‬
‫والتلوين الصويت‪ ،‬حسب ما تقتضيه ظروف تشكيل املعىن‪ ،‬مدعومة ابلإنصات اجليد ومتابعة قراءة‬
‫املتعلمني يف تكتهبم"‪ ،171‬لكن ما مثة مالحظته هو غري ذكل؛ فا ألس تاذ يقر أد مراعيا يف ذكل بعض‬
‫الرشوط املذكورة‪ ،‬والتالميذ غري مبالني بذكل بتاات‪ ،‬فهنا جند أدن املتعلمني ل يرغبون يف سامع ما يُقر أد‪،‬‬
‫ومن هذا جيدر بنا التساؤل‪ :‬هل القراءة اجلهرية الروتينية مرة بعد مرة تُسامه يف بناء املعىن‪ ،‬بل أدتكرث‬
‫من ذكل؛ هل تُسامه يف بناء قارء مبواصفات القراءة اجليدة؟‪ ،‬نقول اإن الهدف من قراءة املادة املكتوبة‬
‫هو الفهم‪ ،‬مبعىن ترمجة ما هو مكتوب اإىل أدفاكر ومعاين‪ ،‬اإننا نتعمل القراءة ليك نفهم‪ ،‬فالفهم اإذا هو الركن‬

‫‪ - 169‬التجاين‪ ،‬عبد الرزاق‪" .‬القراءة املهنجية وبناء املعىن"‪ .‬مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬دراسات بيداغوجية‪ :‬تمنية املهارات القرائية‪ .‬ص‪.115 .‬‬
‫بترصف‪.‬‬
‫‪ - 170‬لكموين‪ ،‬عبد الرحمي‪ .‬مدخل اإىل القراءة املهنجية للنصوص‪ :‬من ألجل تكفاايت قرائية ابلتعلمي الثانوي‪ .‬منشورات صدى التضامن‪.2006 .‬‬
‫ص‪ .58 .‬بترصف‪.‬‬
‫‪ - 171‬الربامج والتوجهيات الرتبوية اخلاصة بسكل التعلمي الثانوي الإعدادي‪ .‬مادة اللغة العربية‪ .‬مديرية املناجه واحلياة املدرس ية‪ .2009 .‬ص‪.36 .‬‬

‫‪62‬‬
‫ا ألسايس للقراءة‪ ،‬وهذا اندرا ما ُحتققه القراءة اجلهرية‪ ،‬أدي ترمجة املادة املكتوبة اإىل أدصوات‪ ،‬اإضافة اإىل‬
‫سبب اإحراجا للتالميذ الضعاف وملال للتالميذ‬ ‫أدرضارها داخل الفصل ادلرايس؛ حيث جندها "ت ُ ُ‬
‫ا ألقوايء‪ ،‬اإضافة اإىل أدهنا تُسهم يف عدم الاهامتم ابملعىن والانرصاف بدل من ذكل اإىل اجلانب‬
‫اللفظي"‪ .172‬وهبذا نكون أدمام حلني‪ ،‬اي اإما جعل القراءة اجلهرية قراءة وظيفية‪ ،‬أدو تدريب املتعلمني‬
‫عىل القراءة الصامتة ملا لها من أدثر يف ترسيع وثرية الفهم‪ ،‬ومتكهنم من القراءة الرسيعة‪.‬‬
‫من لك ذاك اكن تعقيبنا عىل القراءة املهنجية‪ ،173‬و أدىن لها أدن تُسامه يف تطوير القدرة التواصلية‬
‫دلى املتعلمني‪ ،‬هذه املقاربة املس تقاة من النظام الرتبوي الفرنيس‪ ،‬واليت صاحبت اعامتد "املقاربة‬
‫ابلكفاايت"‪ ،‬بربامج التعلمي الثانوي التأأهييل س نة ‪ ،1741994‬ودأس تغرب كيف لهذه املقاربة أدن أدرست‬
‫نفسها يف نظامنا الرتبوي وبصفة هنائية‪ ،‬دون قياس ما مدى حتقق ا ألهداف املتوخاة من وراءها‪،‬‬
‫وهل حقا جنحت من خالل طرائقها ومناجهها وتقنياهتا من مساءةل النصوص ا ألدبية‪.‬‬
‫اما ل يُمكن نكرانه أدن املنظومة الرتبوية ابملغرب فشلت فشال ذريعا يف تطوير أدساليب تعلمي‬
‫أدنشطة القراءة‪ ،‬والارتقاء بتدريس ية النصوص‪ ،‬فالقراءة املهنجية مل جتعل من املتعمل فاعال يف بناء املعىن‬
‫حفسب‪ ،‬بل جعلت منه دةل تس تجيب لشةل من ا ألعامل المنطية لبناء املعىن اذلي أدصبح اكملوروث‬
‫ا ألديب‪ ،‬اإضافة اإىل أدن مراقهيا (املالحظة‪ ،‬الفهم‪ ،‬التحليل‪ ،‬الرتكيب والتقومي) "تأأخذ الوقت‪ ،‬وإاجنازها‬
‫اكمةل يقتيض التضحية ابلقراءة وابملعىن والكفاية القرائية والكفاية ا ألدبية"‪.175‬‬

‫‪ - 172‬عبده‪ ،‬داود‪ .‬حنو تعلمي اللغة العربية وظيفيا‪ .‬ط‪ .1 .‬مؤسسة دار العلوم‪ -‬الكويت‪ .1989 .‬ص‪.31 .‬‬
‫‪ - 173‬القراءة املهنجية‪ :‬يه مقاربة ديداتكتيكية تُؤطر درس القراءة‪ ،‬وهتدف اإىل ترس يخ البعد املهنجي دلى املتعمل يف سريورة املعىن‪ ،‬وترتكز عىل‬
‫أدن املعىن هو معلية تفاعلية بني نص وقارئ‪ ،‬وتتوزع اإىل حصتني؛ احلصة ا ألوىل تتضمن نشاطي املالحظة والفهم‪ ،‬واحلصة الثانية تتضمن أدنشطة‬
‫التحليل والرتكيب والتقومي‪.‬‬
‫‪ - 174‬ابزي‪ ،‬محمد‪ .‬ودخرون‪ .‬النص القرايئ‪ :‬اإشاكلت الفهم والإفهام(مقرحات نظرية وتطبيقية لتحسني تدريس الأدب ابلتعلمي الثانوي)‪ .‬ط‪ .1 .‬دار‬
‫العرفان‪ .2019 .‬ص‪ .16 .‬بترصف‪.‬‬
‫‪ - 175‬لكموين‪ ،‬عبد الرحمي‪ .‬مدخل اإىل القراءة املهنجية للنصوص‪ :‬من ألجل تكفاايت قرائية ابلتعلمي الثانوي‪ .‬منشورات صدى التضامن‪.2006 .‬‬
‫ص‪.75 .‬‬

‫‪63‬‬
 ‫احلصة الثالثة‬
‫املعلومات الرتبوية‬
‫القسم‪ :‬دأوىل اباكلوراي علوم رايضية خيار عدد التالميذ‬ ‫التارخي‪ 23 :‬دجنرب ‪2021‬‬
‫فرنيس ‪2‬‬
‫الكتاب‪ :‬الرائد يف اللغة العربية‬ ‫احلصة من‪ 5:30 :‬اإىل ‪6:30‬‬ ‫املوضوع‪ :‬سؤال التمنية‬

‫وصف الإجناز‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬تقدمي عام حول اجملزوءة اجلديدة(قضااي معارصة)؛‬

‫‪ -‬متهيد؛‬
‫‪ -‬مرحةل التأأطري واملالحظة‪ :‬مشلت هذه املرحةل العنارص التية‪:‬‬
‫‪ -‬الاكتب( تعريفه‪ ،‬مؤلفاته)؛‬
‫‪ -‬العنوان( تركيبيا ودلليا)؛‬
‫‪ -‬قراءة الصورة‪ ،‬تلهتا قراءة بداية النص وهنايته؛‬
‫‪ -‬الفرضية؛‬
‫‪ -‬مرحةل الفهم‪ :‬مشلت هذه املرحةل العنارص التية‪:‬‬
‫‪ -‬قراءة ا ألس تاذ للنص اكمال‪ ،‬مث مطالبة التالميذ ابلقراءة؛‬
‫‪ -‬رشح الغامض من املفردات؛‬
‫‪ -‬اس تخالص ا ألفاكر؛‬
‫حتليل الإجناز‬ ‫‪‬‬

‫أدسفر ُمنجز ا ألس تاذ عن مجموعة من الإجيابيات؛ اإذ اتسم هذا ا ألخري حبضور تواصهل الفعال‬
‫وحواره مع متعلميه لتشجيعهم عىل الاخنراط يف جمرايت ا إلجناز الصفي‪ ،‬ابنيا حواره عىل دقة اإيصال‬
‫املعلومة للمتعلمني وفق دليات تواصلية لفظية وغري لفظية‪ ،‬اما سامه يف بناء تواصل تربوي فعال؛ جتلت‬

‫‪64‬‬
‫جناعته يف سالسة اإيصال املعلومة‪ ،‬واما سامه يف اإعطاء املنجز قميته احلس نة هو املس توى التعلميي‬
‫اجليد للمتعلمني؛ حيث جتدمه جمدين‪ ،‬راغبني يف التعمل‪ ،‬واثقني من أدنفسهم‪ ،‬وذاك جتىل عىل مس توى‬
‫حديهثم‪ ،‬وعطاهئم املعريف‪ ،‬ويف توقدمه لطلب العمل‪ ،‬ورمغ ذكل تشعر أدن املنجز مل تراعى فيه تكثري من‬
‫الرشوط الرتبوية؛ اكن هناك تفاعل حصيح‪ ،‬اليشء اذلي دأمضر عن تكثري من الهنات‪ ،‬جنملها يف اقتصار‬
‫ا ألس تاذ عىل اسرتاتيجية واحدة يف بناء ادلرس‪ ،‬ومل تتخلل منجزه أدي وسائل ديداتكتيكية حديثة؛‬
‫حيث اقترص عىل الكتاب املدريس والس بورة‪ ،‬ومن هذا نتساءل عن ما مدى جناعة الطريقة املمهنجة‬
‫والمنطية اليت اعمتدها املعمل والوسائل التقليدية يف تدريس النص من تدريس املهارات اللغوية ا ألربع‬
‫جممتعة‪ ،‬وهل جنحت يف صقل تكل املهارات اللغوية‪ ،‬ومن استامثر معطيات درس علوم اللغة‪ ،‬وابيق‬
‫مكوانت املادة‪ ،‬وذاك عىل اعتبار أدن النص هو احملور لتدريس مجيع الفروع؛ اإذ يتدرب املتعمل من‬
‫خالهل"عىل القراءة أدي فهم اللغة املكتوبة‪ ،‬وعىل الاس امتع‪ ،‬أدي فهم اللغة املسموعة‪ ،‬وعىل القواعد‪ ،‬أدي‬
‫قوانني تركيب اللكامت وامجلل اليت تتحمك يف طرق تأأدية املعاين‪ ،‬وعىل اخلط والإمالء‪ ،‬أدي قوانني‬
‫تكتابة اللغة‪ ،‬وعىل التعبري‪ ،‬بشقيه الشفوي والكتايب"‪ ،176‬وا ألمه من ذكل كيف جنعل من تدريس ية‬
‫اللغة العربية خدمة للمجمتع وقضاايه‪ ،‬اليشء اذلي ي ُسهل البحث عن وسائل حديثة قريبة من اجملمتع‬
‫والفرد ترنو اإىل اإكسابه لغة ختدم مطالبه الشخصية والعملية‪ ،‬وهذا يطرح تساؤل دخر هو ما مدى‬
‫أدمهية التخطيط ا أللس ين‪ 177‬يف حتديد املشالكت اللغوية اليت تعرتض اجملمتع؟‪ ،‬يف ظل الرصاع اللغوي‬
‫اذلي يعيشه البدل‪ ،‬فكام نعرف أدن اللغة "عامل أدسايس لبناء ا ألوطان‪ ،‬ويف توحيد ا ألفراد‪ ،‬وتقوي‬
‫الشعور ابلنامتء اإىل الوطن‪ ،‬وتمني احلاجة اإىل التعاون بني املواطنني‪ ،‬وتساعد يف تطوير النظام التعلميي‬
‫حبيث تتاح للجميع فرص التعمل"‪ ،178‬وهبذا يكون هذ املوضوع جدير ابلهامتم والتقيص‪.‬‬

‫‪ -176‬عبده‪ ،‬داود‪ .‬حنو تعلمي اللغة العربية وظيفيا‪ .‬ص‪.71 .‬‬

‫‪ - 177‬التخطيط ا أللس ين‪ :‬نشاط يمت خالهل وضع ا ألهداف‪ ،‬واختيار الوسائل حلل املشالكت اللغوية اليت تعرتض اجملمتع‪.‬‬
‫‪ - 178‬ميشال‪ ،‬زكراي‪ .‬قضااي أدلسنية تطبيقية‪ :‬دراسات لغوية اجامتعية نفس ية مع مقارنة تراثية‪ .‬ط‪ .1 .‬دار العامل للماليني‪ .1993 .‬ص‪.14 .‬‬

‫‪65‬‬
 ‫‪ . 2.2‬مكون ادلرس اللغوي‬
‫احلصة ا ألوىل‬
‫املعلومات الرتبوية‬
‫املس توى‪ :‬ا ألوىل اباكلوراي علوم عدد التالميذ‬ ‫التارخي‪ 16 :‬دجنرب ‪2021‬‬
‫رايضية خيار فرنيس ‪2‬‬
‫الكتاب‪ :‬الرائد يف اللغة العربية‪ :‬ص‪50 :‬‬ ‫احلصة من‪ 5:30 :‬اإىل‪6:30‬‬ ‫املوضوع‪ :‬ا ألمر والهنيي‬

‫وصف املنجز‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫أدجنز ا ألس تاذ‪ ،....‬ادلرس املالحظ وفق املراحل واخلطوات التية‪:‬‬

‫‪ -‬تقومي تشخييص‪ :‬اعمتد فيه ا ألس تاذ برمس خطاطات مفاهميية عىل الس بورة حول البالغة‬
‫وعلوهما‪ ،‬ومعل عىل استثارة ما يف حوزة املتعلمني من معلومات حول ادلروس اليت س بق‬
‫ودرسوها يف املس توايت السابقة حول دروس البالغة‪ ،‬مع الرتتكزي عىل ادلرس املراد تدريسه‪.‬‬
‫‪ -‬تدوين الشواهد عىل الس بورة؛‬
‫‪ -‬قراءة الشواهد قراءة فاحصة؛‬
‫‪ -‬وصف الظاهرة اللغوية املدروسة وحتليلها؛‬
‫‪ -‬اس تنتاج اخلالصات؛‬
‫‪ -‬تركيب اخلالصة العامة؛‬
‫‪ -‬تطبيق‪ :‬متارين الكتاب املدريس‪ .‬ص‪52 :‬‬
‫حتليل ا إلجناز‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫عاينت يف منجز ا ألس تاذ مجموعة من الإجيابيات‪ ،‬واليت تمتثل يف احرتامه للخطوات املهنجية لتقدمي‬
‫درس اللغة‪ ،‬وامتالتكه الكفاية املعرفية مبوضوع ادلرس املنجز‪ ،‬عالوة عىل اعامتده سريورة متدرجة يف‬
‫بناء التعلامت‪ ،‬والانهتاء اإىل ا ألهداف املرجوة من احلصة وفق تدبري حممك لزمن التعلامت‪ ،‬وفامي‬

‫‪66‬‬
‫لحظناه من سلبيات‪ ،‬أدن نشاط املتعمل يرتكز أدساسا يف التطبيق عىل متارين ختامية‪ ،‬والإتيان‬
‫برتاكيب لغوية مياكنيكية‪ ،‬دون أدن يوضع املتعمل يف وضعية الفعل اللغوي‪ ،‬و أدن يُعرب وفق منت شفوي‬
‫قريب من الاس تعامل العادي‪ ،‬اليشء اذلي س ميكنه من اتكتساب القدرة التواصلية‪ ،‬مبعىن التواصل‬
‫ابللغة يف وضعيات تواصلية ووفق حاجيات لغوية‪ ،‬واما ي ُساعد عىل ذكل اس تحضار النص أدو اخلطاب‬
‫دلراسة الظاهرة اللغوية نظراي وتطبيقيا‪ ،‬مع رضورة اختيار النص املناسب للظاهرة‪ ،‬فاقتصار املعمل‬
‫عىل الامترين اللغوية واليت غالبا ما تكون متضمنة لعمليات الاستبدال والتحويل‪ ،‬ل تُمكن املتعمل من‬
‫التحمك يف املبادئ الاجامتعية والتخاطبية واملنطقية والاسرتاتيجية للغة‪ ،‬غري "القدرة اللسانية اليت‬
‫جتعهل يتحمك يف الليات اللغوية‪ ،‬عن طريق المترين والمتهري؛ حيث يمتكن من بناء تراكيب لغوية‬
‫مياكنيكية"‪ 179‬غري وظيفية‪ ،‬ل يس تطيع من خاللها بناء تواصل مبقتىض احلال‪ ،‬ألهنا افتقرت للقدرة‬
‫الاجامتعية اليت تُمكن من اإنتاج وتأأويل العبارات مبا يتناسب مع ظروف و أدوضاع اخملاطبني‬
‫الاجامتعية‪ ،‬وحيدث أدن جتد بعض التالميذ ممتكنني من الظاهرة اللغوية‪ ،‬وحيفظوهنا عن ظهر قلب‪،‬‬
‫لكهنم ل يس تطيعون أدن يُقميوا مجةل عربية خالية من اللحن تكتابة والكما‪ ،‬اإن اتكتساب القدرة التواصلية‬
‫دلى املتعمل يقتيض "الانفتاح عىل اللسانيات الوظيفية اليت تُعري للس ياق الاجامتعي والنفيس والثقايف‬
‫أدمهية ابلغة يف تعمل اللغة"‪.180‬‬
‫تعد اللغة يه احملور اذلي تدور عليه سائر العلوم اللسانية اليت يعدُ النحو يف مقدمهتا‪ ،‬ر أدينا أدنه قلام‬
‫يتبحر عامل يف النحو اإل وهو اإمام يف اللغة‪ ،181‬فالنحو هو رتكزية دأساس ية لتعمل اللغة العربية واحلذق‬
‫فهيا‪ ،‬وتكام يُقال "الإعراب حيةل الالكم"‪ ،‬عُرف النحو يف نظران أدنه من عوامل اس تقرار اللغة العربية‪،‬‬
‫و أديضا من عوامل الركود‪ ،‬يُضيق الاس تعامل‪ ،‬وحيد من حيوية اللغة‪ ،‬وحيول دون الابتاكر والإبداع‪.‬‬
‫واحلق يقال فال النحو صعب ول اللغة عقمية‪ ،‬لك ما يف ا ألمر أدننا هنجنا طرقا خاطئة للتعامل معهام‬
‫يف ضوء ما يفرضه اجملمتع من رهاانت‪ ،‬اإننا حناول تدريس لك ما جاء به أدبو ا ألسود ادلؤيل و أدتباعه من‬
‫اللغويني‪ ،‬دون أدن ن ُمزي ما حنن حباجته من القواعد للتحدث بلغة عربية فصيحة سهةل املأأخذ‪ ،‬دون‬
‫تعقيد وتشديد‪ ،‬وحشو مبالغ فيه‪ ،‬يقول ابراهمي السامرايئ‪":‬اإننا يف هذا العرص لبد أدن نأأخذ من‬

‫‪ -179‬ديت أدوشان‪ ،‬عيل ‪ .‬اللسانيات وادليداتكتيك‪ :‬نوذج النحو الوظيفي من املعرفة العلمية اإىل املعرفة املدرس ية‪ .‬ص‪.84 .‬‬
‫‪ - 180‬املرجع السابق‪ .‬ص‪.104 .‬‬
‫‪181‬‬
‫‪ -‬الراوي‪ ،‬طه‪ .‬تاريخ علوم اللغة العربية‪ .‬دار هنداوي‪ .1949 .‬ص‪76 .‬‬

‫‪67‬‬
‫مذاهب علامء اللغة يف عرصان ما حنن يف حاجة اإليه وابلقدر اذلي نس تطيع به أدن جنعل العربية لغة‬
‫سهةل التعمل‪ ،‬سهةل املأأخذ ابتباع ا ألساليب الرتبوية احلديثة وا ألخذ من مواد النحو مبا تفرضه مادة‬
‫العربية وطبيعهتا"‪ ،182‬فكثري من قواعد اللغة العربية مل يعد مس تعمال ول زال يُدرس يف املس توايت‬
‫التعلميية‪ ،‬والأتكرث من ذكل أدن واضعوا الربامج الرتبوية مل يُراعوا توزيع القواعد اللغوية حسب‬
‫املس توايت العمرية‪ ،‬فهناك ختبط جد واحض‪ ،‬اإضافة اإىل أدهنم قد راهنوا عىل تبين اسرتاتيجية تعلميية‪-‬‬
‫تعلمية قواهما الانفتاح عىل اللسانيات الوظيفية‪ ،‬واب ألخص نظرية النحو الوظيفي اذلي أدقام منوذجا‬
‫ملس تعميل اللغة‪ ،‬قوامه البعد النفيس والتخاطيب والمنطي‪ ،‬لكن لك ذاك يبقى منوذجا شلكي‪ ،‬لزال‬
‫يُرىج تفعيهل‪.‬‬
‫واما لحظناه من خالل املنجز اقتصار أدمثةل الانطالق عىل ما هو لغوي غري متداول‪ ،‬لس نا ضد‬
‫الفكرة‪ ،‬لكننا نبغي املزج بني ما هو فصيح من الشعر والقردن وما هو دارج عىل ا أللسن‪ ،‬واملس تعمل‬
‫بكرثة من طرف املتعمل املعارص‪ ،‬فكام نعمل أدن تكرثة الاحتاكك مبواقع التواصل الاجامتعي وما يُطبع علهيا‬
‫من خواطر‪ ،‬تُك ِون دلى املتعمل معجم عريب هجني ابلعبارات املس تحدثة وادلخيةل عن طريق ما ي ُسمى‬
‫ابلتغريب‪ ،‬الناجت عن احتاكك املتعمل ابلكتب والرواايت املرتمجة‪ ،‬فالعربية قد تأأثرت بشلك كبري ابللغات‬
‫ا ألوربية احلديثة‪ ،‬ول س امي الاجنلزيية والفرنس ية‪" ،‬فاقتبست مهنم طرائقهم يف التعبري واكن من نتاجئ‬
‫ذكل لكه أدن صارت العربية املعارصة جديدة من حيث دللهتا وجمازاهتا"‪ ،183‬ومن ا ألمثةل نعرض بعض‬
‫ا ألساليب اليت توصل اإلهيا اس تقراء الباحث السامرايئ لنصوص عربية حديثة تكام يه مثبتة يف‬
‫الصحف واجملالت والكتب احلديثة‪:184‬‬

‫‪ - 182‬السامرايئ‪ ،‬اإبراهمي‪ .‬العربية تواجه العرص‪ .‬منشورات دار اجلاحظ للنرش‪ .‬بغداد‪ .1992 .‬ص‪.24 .‬‬
‫‪ - 183‬املرجع السابق‪.141-140 .‬‬
‫‪184‬‬
‫‪ -‬المرجع السابق‪ .‬ص‪.60-53-52 .‬‬

‫‪68‬‬
 ‫‪SOURIRE CALME‬‬ ‫‪ -‬نقول‪ :‬ابتسامة هادئة‪ ،‬ويه من الفرنس ية‪:‬‬
‫‪ -‬ويف الإجنلزيية‪CALME SMILE :‬‬

‫‪ -‬ونقول البحث عن نقاط معينة‪ ،‬وهو يف الفرنس ية‪:‬‬

‫‪IL A CONCENTRE SA RECHERCHE SUR CERTAINS POINTS‬‬

‫‪HE CONCENTRAECT ON CERTAIN POINTS‬‬ ‫‪ -‬ويف الإجنلزيية‪:‬‬

‫الشلك (‪) 2‬‬

‫ومن هذا نقول اإن اللغة حتيا ابس تعاملها من قبل متلكمهيا‪ ،‬وبتايل يه جمبورة عىل احتضان ما‬
‫يتجدد من املفاهمي واملصطلحات‪ ،‬وما من العلوم واملعارف‪ .‬اللغة العربية حتيا اليوم تكغريها من اللغات‬
‫احلية‪ ،‬عرب دداة حديثة العهد نسبيا يه الوسائط املكتوبة من حصافة وجمالت‪ ،‬خاصة الوسائط‬
‫الشفوية‪" ،‬فال يشء يُوفر اليوم للعربية اجملال لتنترش‪ ،‬ولتأألفها ا ألسامع‪ ،‬وتنبض حياة وحيوية مثل‬
‫الوسائط املسموعة واملرئية"‪ ،185‬وملا لهذه ا ألوساط من اإقبال‪ ،‬فاملتلقي الن أدصبح متلقي صوري‬
‫ابمتياز‪ ،‬أدو لنقل مس متع اإلكرتوين‪ ،‬ومنه فاإن ما ينبغي علينا اليوم هو " أدن نويل لغة الصحافة ولغة‬
‫الوسائط بصفة أدمع لك الاهامتم‪ ،‬وينبغي أدن نتخىل عن موقف الازدراء مهنا‪ ،‬ألهنا يف هناية ا ألمر يه‬
‫الشاهد ا ألول عىل حيوية اللغة العربية واس تجابهتا حلاجات التعبري"‪.186‬‬
‫خنلص اإىل أدن درس النحو يف الواقع املغريب تتخلهل مجموعة من املعيقات‪ ،‬حتول دون اإكساب‬
‫املتعمل القدرة التواصلية‪ ،‬واليت وجب أدخذها بعني الاعتبار‪.‬‬

‫‪ -185‬املهريي‪ ،‬عبد القادر‪ .‬العربية بني الاس تقرار والتطور‪ .‬ط‪ .1 .‬مرتكز املكل عبد هللا بن عبد هللا بن عبد العزيز ادلويل‪ .2014 .‬ص‪.17 .‬‬
‫‪186‬‬
‫‪-‬املرجع السابق‪ .‬ص‪.17 .‬‬

‫‪69‬‬
 ‫‪ . 3.2‬مكون التعبري والإنشاء‬
‫احلصة ا ألوىل‬
‫املعلومات الرتبوية‬
‫املس توى‪ :‬الثانية اباكلوراي علوم احلياة‬
‫عدد التالميذ‬ ‫التارخي‪ 23 :‬دجنرب ‪2021‬‬
‫وا ألرض‪2-‬‬
‫الكتاب‪ :‬الرائد يف اللغة العربية‪:‬‬ ‫املوضوع‪ :‬همارة وضع خطة‬
‫احلصة من‪ 2:30:‬اإىل‪3:30‬‬
‫ص‪50 :‬‬ ‫معل(دأنشطة الاتكتساب)‬

‫وصف املنجز‬ ‫‪‬‬

‫أدجنز ا ألس تاذ درسا يف مكون التعبري والإنشاء بعنوان "همارة وضع خطة معل"‪ ،‬وقد سكل‬
‫ا ألس تاذ ُرفقة متعلميه املسار اليت‪:‬‬

‫‪ -‬التذتكري مبكتس بات املهارة السابقة؛‬

‫‪ -‬متهيد‬
‫‪ -‬أدنشطة الاتكتساب‪ :‬متثلت يف قراءة نص الانطالق‪ ،‬اعامتدا عىل مراحل الإقراء‬
‫املهنجي(املالحظة والفهم)؛‬
‫‪ -‬حتديد القضية املطروحة‪ ،‬وجرد العنارص املكونة لها‪:‬‬
‫‪ ‬تعريف املهارة‬
‫‪ ‬حتديد مراحل اإجنازها‬
‫حتليل املنجز‬ ‫‪‬‬

‫من اإجيابيات املنجز‪ُ ،‬متزي ا ألس تاذ بسالسة يف التواصل وحضور جيد داخل الفصل‪ ،‬اإل أدن هذا‬
‫املنجز مل يسمل من تكثري من السلبيات اليت أدظهرت و أدابنت عيب تدريس مكون التعبري والإنشاء؛‬
‫حيث جند غياب الوضوح املهنجي يف طرق تدريس مراحل هذا املكون‪ ،‬فاملرحةل املاثةل أدمامنا‬
‫واملسامة بأأنشطة الاتكتساب‪ ،‬واليت تكون موهجة للتعمل اذلايت‪ ،‬واليت يُنجزها التالميذ فرادى أدو‬

‫‪70‬‬
‫جامعات يف ضوء توجهيات ا ألس تاذ‪ ،‬لكن ما ُدجنز هو غري ذكل‪ ،‬وهذا جتىل يف مرتكزية ا ألس تاذ اذلي‬
‫احتل املشهد بوصفه مرسال ابس مترار‪ ،‬واتكتفاء املتعمل بدور املتلقي السليب‪ ،‬واجلواب المنطي اخملزتل‬
‫عن السؤال‪ ،‬اإضافة إاىل غياب ا ألنشطة املدجمة اليت تعمل عىل اإمناء قدرة التواصل الشفوي‪.‬‬
‫يعدُ مكون التعبري والإنشاء منهتيى ا ألنشطة التعلميية التعلمية‪ ،‬تكام ي ُشلك جمال لقياس حتقق‬
‫الكفاايت املس هتدفة‪ ،‬وذاك ألنه يعمل عىل نقل املتعمل من موقع املتلقي اإىل موقع املنتج‪ ،‬اما يُ ُ‬
‫كون‬
‫لوضعية تواصلية جديدة يتحول معها املتعمل اإىل مرسل واملدرس اإىل متلق يقوم بدور التصحيح‬
‫والتقومي‪ ،‬ووفق هذا يُعد مكون التعبري والإنشاء غاية ووس يةل يف الوقت ذاته؛ فهو غاية ألنه املصب‬
‫اذلي تلتقي فيه مجيع روافد املعرفة‪ ،‬وهو وس يةل من منطلق أدنه أدداة تنظميية لتكل املعرفة‪ ،‬ويُعىن يف‬
‫الاصطالح الرتبوي أدنه"مترين تكتايب الهدف منه مناقشة التفكري اجملرد ملشلك ما‪ ،‬يُكون دلى املتعلمني‬
‫القدرة عىل التفكري اجملرد‪ ،‬ويقوم اإجناز هذا المترين عىل اس تخراج املشلكة املطروحة ووضع خطة‬
‫ملناقش هتا وإاجياد حل لها"‪ ،187‬وتكثري مه من حيرصون هذا املكون يف المتهري عىل الكتابة فقط غاضني‬
‫الطرف عن همارة احملادثة‪ ،‬واليت تُعد رتكزية دأساس ية يف بناء درس التعبري والإنشاء ول س امي بعض‬
‫دروس املس توى الثانوي علوم‪ ،‬وفامي جاء يف التوجهيات والربامج الرتبوية اخلاصة بتدريس مادة اللغة‬
‫العربية بسكل التعلمي الثانوي التأأهييل؛ "ينبغي اس تغالل حصص النصوص وحصص التعبري والإنشاء‬
‫يف امارسة أدنشطة تس هتدف تقوية املهارات التواصلية الشفهية والكتابية دلى املتعمل ابلإضافة اإىل تقوية‬
‫املهارات ا ألخرى املرتبطة مبختلف الكفاايت؛ عن طريق تعزيز أدنشطة العرض الشفهيي و أدنشطة‬
‫املناقشة والتحاور ودمع أدنشطة التعمل الثنايئ وامجلاعي"‪ ،188‬واحض من هذا أدن مكون التعبري والإنشاء‬
‫هتدف يف املرحةل الثانوية امتالك املتعمل مجموعة من القدرات اليت ُحتقق هل القدرة التواصلية اليت‬
‫يس ُ‬
‫يُفرتض أدن تنعكس عىل حمصةل ا ألداء اللغوي تكتابة ومشافهة‪ ،‬اإل أدن املالحظة البارزة يه التغليب‬
‫الواحض ملهارات التعبري الكتايب مقارنة ابلتعبري الشفوي‪ ،‬وملا اكنت معامل تدريس مكوم التعبري الشفهيي‬
‫غري واحضة‪ ،‬اكن من الازم عدم اخلوض فهيا بطرق غامضة ل تُغين ول تُسهم بيشء‪ ،‬غري ضياع‬
‫الوقت واجلهد‪.‬‬

‫‪ - 187‬الفرايب‪ ،‬عبد اللطيف‪ ،‬ودخرون‪ .‬معجم علوم الرتبية‪ :‬مصطلحات البيداغوجية وادليداتكتيك‪ .‬ص‪.78 .‬‬
‫‪ - 188‬التوجهيات الرتبوية زالربامج اخلاصة بتدريس مادة اللغة العربية بسكل التعلمي الثانوي التأأهييل (‪ .)2007‬ص‪.33 .‬‬

‫‪71‬‬
‫وبناء عليه يكون مكون التعبري والإنشاء أدتكرث املكوانت حاجة اإىل دأس تاذ ُمبدع يتفنن يف طرق‬
‫يضمن حتقيق "ا ألهداف الرتبوية املرسومة"‪ ،‬اإضافة اإىل كونه يُمثل جمال للتغذية‬
‫و أدساليب تدريسه مبا ُ‬
‫الراجعة اليت تتيح للأس تاذ مراجعة أدساليب تدريسه والعمل عىل تطويرها‪.‬‬
‫خنلص من خالل هذا املنجز أدن ضعف تطوير القدرة التواصلية دلى املتعلمني مرتبط بطبيعة‬
‫ا ألس تاذ المنطية اذلي يتخذ من التوجهيات الرتبوية طريقا مس تقامي‪ ،‬فال هو ي ُسائلها من انحية جناعهتا‪،‬‬
‫ول هو يعدل عهنا‪ ،‬ذلا فاإن الاهامتم بتمنيته وتطوير هماراته يعد أدمرا رضوراي لضامن جودة العملية‬
‫التعلميية التعلية‪" ،‬فاملعمل يُعدُ املفتاح الرئيس لنجاح أدي برانمج تربوي ودأنشطته‪ ،...‬فاملعمل ابإماكنه أدن‬
‫هيئي الفرص اليت تُقوي ثقة املتعمل بنفسه أدو تُدمرها‪ ،‬تكام أدن ابإماكنه تمنية روح الإبداع فهيم أدو قتلها‪،‬‬
‫ابلإضافة اإىل أدن بوسعه اإاثرة تفكري طالبه حنو الإجابية دأو اإحباطهم‪ ،‬وإااتحة اجملال أدماهمم للتحصيل‬
‫والإجناز أدو اإغالقه يف وجوههم"‪ ،189‬ومن هذا تتحدد رضورة تطوير املعمل ملهاراته وقدراته مبا خيدم‬
‫مصلحة تالمذته‪ ،‬ومبا خيدم تدريس ية اللغة‪ ،‬والكشف عن جاملها وفق طرق مس تحدثة جتعل املتعمل‬
‫أدتكرث اخنراطا واندماجا يف ادلرس‪ ،‬فاملعمل حيتل مرتكزا همام يُمكنه من حتسني أدداء التالميذ اللغوي‪،‬‬
‫خاصة اإذا راعى الفروق الفردية بيهنم‪ ،‬واتبع ا ألساليب احلديثة يف التعلمي‪.190‬‬
‫‪ .3‬مشالك تدريس اللغة العربية ابلسكل الثانوي الإعدادي‬
‫‪ .1.3‬دراسة ميدانية‬
‫مقنا يف الفرتة املمتدة ما بني ‪ 28‬مارس ‪ 2022‬اإىل غاية ‪ 01‬دأبريل ‪ 2022‬بتداريب ميدانية يف‬
‫مؤسسة موحا ومحو الإعدادية‪ ،‬اإذ انبنت هذه اخلرجة امليدانية عىل يومني مالحظة‪ ،‬وابيق أدايم‬
‫ا ألس بوع عىل التحمل اجلزيئ للحصة‪ ،‬س نقوم يف هذا احملور عىل جرد ما تبني لنا من معيقات حتقيق‬
‫التواصل الفعال داخل الفصول ادلراس ية‪ ،‬وعن ما جيعل املتعلمني غري قادرين عىل التحدث ابللغة‬
‫العربية الفصيحة وفق ما يقتضيه املقام‪.‬‬

‫‪ - 189‬احلدييب‪ ،‬عىل عبد احملسن‪ .‬دليل معمل العربية للناطقني بغريها‪ .‬ط‪ .1 .‬دار وجوه للنرش والتوزيع‪ .2015 .‬ص‪.11 .‬‬
‫‪ -190‬عبد البايق محمد‪ ،‬شذى‪ .‬محمد عيىس‪ ،‬مصطفى‪ .‬اجتاهات حديثة يف عمل النفس املعريف‪ .‬ط‪ .‬دار املسرية للنرش والتوزيع والطباعة‪ -‬عامن‪.‬‬
‫‪ .2011‬ص‪.215.‬‬

‫‪72‬‬
‫تبني لنا أدن الفرد حباجة اإىل التواصل‪ ،‬اإىل الرصيد اللغوي الغين مبفردات تُعرب عن عرصه وحامةل‬
‫لثقافته‪ ،‬إان املتعمل العريب إازاء تعلمه للغة العربية فهو حباجة اإىل تطوير قدرته عىل التواصل مبفردات‬
‫اللغة العربية‪ ،‬فهو حباجة اإىل رصيد لغوي‪ ،‬والقدرة عىل تفعيل هذا الرصيد مشافهة وتكتابة‪ ،‬ذلكل‬
‫وجب تطويع اللغة ملا هو حباجة اإليه‪ ،‬فاللغة العربية ابلنس بة للمتعمل العريب يه لغته ا ألم ويه لغة قردنه‬
‫ويأألفها يف أدذنيه‪ ،‬خاصة فئة ا ألطفال لشدة احتاككهم ابلرسومات املتحرتكة واملمثةل ابللغة العربية‪ ،‬فهيي‬
‫ليست لغة جديدة عليه‪ ،‬وادلليل عىل ذكل أديضا أدن دأغلبية ا ألميني من كبار السن قادرين عىل فهم‬
‫اللغة‪ ،‬وذكل ما حيدث يف خطب امجلعة وا ألعياد وقنوات ا ألخبار‪ ،‬لكهنم عاجزين عن التحدث هبا‪،‬‬
‫إاذا مفن أدتكرب معيقات تعلمي اللغة العربية هو غياب التواصل هبا‪ ،‬نسمعها ونفهمها‪ ،‬لكننا عاجزون عىل‬
‫بناء تواصل فعال ابللغة العربية وفق س ياق معني‪ ،‬فالزلنا ل ألسف نلحظ س ياسة التعلمي البنيوي القامئ‬
‫عىل التحمك والس يطرة عىل الرتاكيب اللغوية من أدجل حتقيق الطالقة‪ ،‬دون الاهامتم ابحمليط اخلاريج‬
‫للغة‪ ،‬رمغ ما شهده التطور اللساين احلديث يف امجلع بني النظرايت اللسانية العامة وطرائق التدريس‪،‬‬
‫بُغية الارتقاء بعملية تعلمي وتعمل اللغات‪ ،‬ويُمكن اإيعاز هذا النقص اإىل ضعف التكوين اللساين ملعلمي‬
‫اللغات اذلي يُمكن املعمل من القدرة عىل اختيار الطرائق البيداغوجية والوسائل املساعدة واستامثرها‬
‫استامثرا جيدا من أدجل اإجناح معلية التواصل‪ ،‬اإن املعمل حباجة اإىل تكوين لساين رصني للرفع من‬
‫هماراته التواصلية والإملام بعمليات التواصل‪ ،‬اليشء اذلي يسمح هل جبعل مجيع التالميذ مشارتكني يف‬
‫احلياة امجلاعية‪ ،‬والتحمك يف الوضعية التواصلية‪ ،‬وعليه إابيالء ا ألمهية للعالقات الإنسانية ولش باكت‬
‫التواصل الاجامتعي؛ "ذكل أدن هذا ا ألمر‪ ،‬من شأأنه أدن يُتيح املشارتكة والاندماج اجليدين ألفراد‬
‫امجلاعة عىل مس توى تسطري ا ألهداف"‪ ،191‬ومنه فاإن "فعل التواصل يف بعده ادلينايم‪ ،‬هو الاكشف‬
‫ا ألسايس ملدى جودة اش تغال امجلاعة يف أدفق حتقيق أدهدافها املتوخاة"‪ ،192‬ونقول اإن بناء تواصل فعال‬
‫يعمل عىل حتقق ا ألهداف املسطرة من قبل املعمل ليس اب ألمر البس يط‪ ،‬بل يقتيض طرح مجموعة من‬
‫التساؤلت عىل امتداد فعل التواصل؛ حيث يتساءل املعمل بصفة مس مترة حول نفسه وحول حماوره‬

‫‪ -191‬غريب‪ ،‬عبد الكرمي‪ .‬التواصل والنش يط‪ :‬ا ألساليب والتقتيات‪ .‬ص‪.94 .‬‬
‫‪ - 192‬املرجع السابق‪ .‬ص‪.95 .‬‬

‫‪73‬‬
‫بشأأن "مالءمة اإرساليته سواء من زاوية البث أدو التلقي أدو احملتوى يف حد ذاته وظروف بث‬
‫الإرسالية(وضعية التواصل)"‪.193‬‬
‫اإن اسرتاتيجية التواصل من أدجنع الاسرتاتيجيات لتعلمي اللغات‪ ،‬ول س امي يف تعلمي اللغات‬
‫ا ألجنبية‪ ،‬فهيي اسرتاتيجية اجامتعية‪ ،‬تتطلب من املتعمل ادلخول يف مواقف عديدة‪ ،‬والتعامل مع‬
‫الفئات اجملمتعية املتنوعة‪ ،‬اما يفرض عليه أدنساق تواصلية متعددة‪ ،‬وبتايل شيئا فشيئا تتطور دليه القدرة‬
‫عىل التواصل يف خمتلف املقامات‪ ،‬وتكام يقول تكنال أدن "اسرتاتيجية التواصل يه جزء هام من القدرة‬
‫التواصلية‪ ،‬واليت جيب أدم تكون متاكمةل مع مكوانت أدخرى‪ ،‬وللتواصل رشوطه؛ مكالءمة وظائف‬
‫التواصل خلصوصية املتعلمني تكام يُقر بذكل وداوسن‪ ،‬والانفتاح عىل النظرايت التعمل‪ ،‬ومهنا نظرية عمل‬
‫النفس املعريف"‪.194‬‬
‫خنلص اإىل أدن غياب التواصل ابللغة العربية خيلق جفوة فارهة يف تعلمها‪ ،‬والأتكرث من ذكل‬ ‫ُ‬
‫اس تعامل ا ألس تاذ للعامية يف الرشح‪ ،‬جتد أدن ا ألس تاذ يقر أد النص ابللغة العربية مث حيوهل اإىل صيغة‬
‫ابدلارجة حبجة الرشح‪ ،‬وما هذا اإل تطبيع وتواطؤ مع الرداءة‪ ،‬فهذا يُؤثر بشلك سليب عىل حتصيل‬
‫املتعلمني‪ ،‬عىل اعتبار أدن املعمل هو القدوة‪ ،‬واملثال اذلي ُحيتذى به‪ ،‬اإن اس تعامل ا ألس تاذ للعامية‬
‫خالل تعلمي اللغة العربية‪ ،‬من بني املؤرشات الكربى اليت تدل عىل عدم حرصه عىل استامثر املعارف‬
‫اللغوية الفصيحة لتحقيق هماريت التعبري الكتايب والتعبري الشفوي والاس تعاملت اللغوية يف املقامات‬
‫واملواقف التعلميية اخملتلفة‪ ،‬تكام أدن اس تعامل العامية من بني ا ألش ياء اليت جتعل من املامرسة ادليداتكتيكية‬
‫دلى املدرسني تتسم ابلتخبط‪ ،‬اليشء اذلي يتعارض مع الغاايت وا ألهداف الكربى لتعلمي وتعمل اللغة‬
‫العربية‪ ،‬ذلكل اكن من الواجب احلرص التام عىل اس تعامل اللغة العربية داخل الفصول سواء أداكن‬
‫املوقف تعلميا أدو غري ذكل‪ ،‬واس هتداف القدرات اليت متكن املتعمل من اتكتساب القدرة الاس تعاملية‬
‫للغة مضن مواقف ختاطبية مالمئة‪ ،‬ومتكينه أديضا من ر أدس مال لغوي فصيح يساعده عىل تطوير‬
‫اإماكانته التواصلية ابلعربية الفصيحة‪.‬‬

‫‪ -193‬املرجع السابق‪ .‬ص‪.98 .‬‬

‫‪194‬‬
‫‪- Canal, michale& swain, Merrill. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language‬‬
‫(بترصف) ‪Teaching and Testing. The Ontario institute for studies in education. 1980. P. 25.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫‪ .2.3‬وضعية ا ألدب ابلسكل الثانوي الإعدادي‬
‫لعل املس تطلع يس تغرب دلراس يت ل ألدب ابلسكل الثانوي الإعدادي دون غريه‪ ،‬لكن ونظرا ملا‬
‫توصلنا اإليه بعض تأأملنا يف القراءة املهنجية‪ ،‬واس تقرائنا لبعض النصوص ا ألدبية الواردة يف الكتب‬
‫املدرس ية ابلسكل الثانوي الإعداي(املفيد يف اللغة العربية‪ :‬الس نة ا ألوىل اإعدادي‪ ،‬املرجع يف اللغة‬
‫العربية‪ :‬الس نة الثانية اإعدادي‪ ،‬ا ألساس يف اللغة العربية‪ :‬الس نة الثالثة اإعدادي)‪ ،‬قد تبني لنا سوء‬
‫امارسة ا ألدب اذلي طاملا تغنت به العرب‪ ،‬وتفننت فيه‪ ،‬جتده اليوم حبيس قراءة منطية تدعي حتقيق‬
‫التواصل بني القارء والنص‪ ،‬وما اكنت لتحقق ذكل‪ ،‬وتتبجج ببناء معىن يُعانق لك من القارء والنص‪،‬‬
‫لكن وماذا بعد بناء املعىن‪ ،‬أدلهذا املعىن أدي أدثر عىل التلميذ‪ ،‬دأم هو جمرد غاية مث اس تخراهجا وتقوميها‬
‫وتكفى؟‪.‬‬
‫اإن املنظومة الرتبوية جعلت من مفهوم ا ألدب مفهوما أدخالقيا‪ ،‬وبذكل يكون هدف ا ألدب هو‬
‫تطهري ا ألخالق‪ ،‬فلك نص أدديب اإل وهو حامل لقمي ممترتكزة أدساسا حول "ترس يخ الهوية املغربية‬
‫احلضارية‪ ،‬والوعي بتنوع وتفاعل وتاكمل روافدها‪ ،‬وتكريس حب الوطن وتعزيز الرغبة يف خدمته‪،‬‬
‫وتمنية الوعي ابلواجبات واحلقوق‪ ،‬واحرتام البيئة الطبيعية والتعامل الإجيايب مع الثقافة الشعبية‬
‫واملوروث الثقايف واحلضاري املغريب‪ ،‬اإضافة اإىل التش بع بروح احلوار والتسامح وقبول‬
‫الاختالف"‪ ،195‬فهذه جل القضااي اليت تضمنهتا النصوص ا ألدبية‪ ،‬اإن هذا البعد القميي للنصوص‬
‫ا ألدبية قد رخس يف ا ألذهان فكرة أدن ا ألدب ما هو اإل نتاج ُدريد به التطهري‪ ،‬اما يُبعد فكرة أدن ا ألدب‬
‫ابتاكر وإابداع‪ ،‬وتعبري عن النفس بدون حتفظ‪ ،‬وتصوير أددق خللجاهتا‪ ،‬اإن للمنظومة الرتبوية حق يف‬
‫اختيار مواصفات املواطن الصاحل وبناء اليوتوبيا؛ جممتع فاضل عىل حد تعبري أدفالطون‪ ،‬لكن ليس عىل‬
‫حساب ا ألدب‪ ،‬فللمتعمل أديضا حق يف املامرسة ا ألدبية‪ ،‬اإن من غري املعقول أدن ل نسائل عن واقعية‬
‫تدريس ا ألدب‪ ،‬وعن مهنجيات تدريسه‪ ،‬وإاين ألتعجب من منظومة تربوية ترى سوء ما يف املناجه‬
‫والربامج الرتبوية‪ ،‬لكهنا ل ُحترك ساتكنا‪ ،‬نتوقف عند هذه النقطة احملفوفة ابلشك واليت تفتح اباب واسعا‬
‫للمناقشة‪ ،‬ونتساءل هل حقا ادلوةل املغربية قد هنضت منذ س نة ‪ 1957‬بأأم ذاهتا ألصالح التعلمي‪ ،‬أدم‬
‫نوقشت الفكرة مع مستبد حقود؛ قد أدلفى اباب دخر لالستبداد؟‪.‬‬

‫‪ -195‬الربامج والتوجهيات الرتبوية اخلاصة بسكل التعلمي الثانوي الإعدادي(‪ .)2009‬ص‪.5 .‬‬

‫‪75‬‬
‫اإننا اليوم يف حاجة ملامرسة ا ألدب‪ ،‬ملعرفة كيفية اإنتاج اخلطاب‪ ،‬وتسويقه‪ ،‬مبعىن كيف جنع ُل من‬
‫ا ألثر ا ألديب فعال وإانتاجا أددبيا‪ ،‬وهذا يقتيض العدول قليال عن وظيفة ا ألدب التطهريية‪ ،‬وجعل ا ألدب‬
‫أدداب جامليا قابل للتذوق‪ ،‬اما ي ُسهل عىل املتعمل أدخذه بسهوةل والتفاعل معه بلك ي ُرس‪ ،‬مبعىن دخر أدن‬
‫ننتقل من وصف النصوص وحتليلها اإىل معلية اخليال‪ ،‬اليت تُلهم القارئ من أدجل الإبداع‪ ،‬ونعرض قول‬
‫بول ريكور‪" :‬اإن الفهم ل يعين اإسقاط اذلات عىل النص‪ ،‬بل عرض اذلات عىل النص؛ اإنه يعين تلقي‬
‫ذاات أدوسع من متكل مقرتحات للعامل يعرضها التأأويل"‪ ،‬وهذا القول يُفيد أدننا نقر أد من أدجل توس يع‬
‫خيالتنا‪ ،‬وليس اس تخراج املعىن وحسب‪ ،‬والرفع من مس توى اإدراتكنا وإاحساس نا ابملكتوب‪ ،‬وإان‬
‫عواقب تدريس ا ألدب يف مدارس نا تبدت وبشلك واحض عىل مس توى اإنتاجاتنا املكتوبة‪.‬‬
‫بناء عليه‪ ،‬وجب اإعادة النظر يف تكثري اما ندرسه‪ ،‬وكيف ن ُدرسه‪ ،‬وملن ن ُدرسه‪ ،‬ومقام تدريسه‪،‬‬
‫و أديضا ماكن تدريسه‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫املبحث الثاين‪:‬‬
‫س بل تطوير القدرة التواصلية‬
‫‪ .1‬مدخل‬
‫تُعد اللغة العربية وس يةل الإنسان ا ألساس ية للتعبري عن أدفاكره ومشاعره وعواطفه‪ ،‬فهيي املقوم‬
‫الرئيس للوجود العريب‪ ،‬اإن ا إلرصار عىل تعلمها واس تخداهما إارصار عىل اإثبات الوجود العريب‪ ،‬ولقد‬
‫اعمتدها املغرب لغة رس مية لبالد تكام دأقر بذكل ادلس تور املغريب‪ ،‬حسب املادة ‪ ،196110‬وللمغرب‬
‫هجود نظرية ُحتسب هل يف الهنوض ابللغة العربية‪ ،‬حيث ورد يف الرؤية الاسرتاتيجية‬
‫ل إالصالح(‪" )2030-2015‬اللغة العربية اللغة ا ألساس وا ألوىل للمتدرس‪ ،‬ويتعني تقوية وضعها وتمنيهتا‪،‬‬
‫وحتديهثا وتبس يطها‪ ،‬وحتسني تدريسها وتعلمها‪ ،‬وحتديد املقارابت والطرائق البيداغوجية ذات الصةل‬
‫هبا"‪ ،197‬تكام معلت الرؤية الاسرتاتيجية عىل تطوير القدرات اللغوية والتكوينية واملهنية ل ألطر الرتبوية‪،‬‬
‫وذكل من خالل جتديد التكوين والتكوين املس متر‪ ،‬ول س امي ما يتصل ابلمتكن من املقارابت والطرائق‬
‫البيداغوجية اجلديدة يف ميدان تعمل اللغات‪ ،‬والتحمك يف وسائط الإعالم والتصال ذات صةل مبهنجية‬
‫تدريس اللغات والتدريس هبا‪ ،‬ابلإضافة اإىل متكني املؤسسات التعلمية من املكتبات‪ ،‬سواء اكنت ورقية‬
‫أدو رمقية‪ ،‬لتعزيز القدرة عىل القراءة والكتابة والتعبري‪ ،‬ابعتبارها تكفاايت لزمة للمتكن من اللغات‪،198‬‬
‫ول زلنا نطمح يف تفعيل لك جمهودات ادلوةل املغربية لالرتقاء ابللغة العربية‪ ،‬اإىل جانب تفعيل التكوين‬
‫اللساين للمعلمني‪.‬‬
‫‪ .2‬راهنية اللغة العربية‬
‫اإن الإنسان لكام اكن ممتكنا من لغته‪ ،‬عارفا بأأساليهبا وسنهنا اكن أدقدر عىل التعبري عن مشاعره‬
‫وخرباته‪ ،‬و أدقوى عىل اإفهام الخرين مراده ومراميه‪ ،‬و"يبلغ الإنسان اذلروة يف فن القول حني يتلكم‬
‫بلغته ا ألم اليت بد أد تعلمها يف مدارج طفولته"‪ ،199‬اإن تدريس اللغة العربية يف سري التطور والتحديث‪،‬‬
‫‪ - 196‬امليثاق الوطين للرتبية والتكوين‪ .‬اململكة املغربية‪ .2000 .‬ص‪.36 .‬‬
‫‪ -197‬الرؤية الاسرتاتيجية لالصالح‪ :‬من أدجل مدرسة الإنصاف واجلودة والارتقاء‪ .‬اجمللس ا ألعىل للرتبية والتكوين والبجث العلمي‪ .‬اململكة‬
‫املغربية‪ .‬ص‪.37 .‬‬
‫‪ - 198‬املرجع السابق‪ .‬ص‪ .41 .‬بترصف‪.‬‬
‫‪ -199‬حشاتة‪ ،‬حسن‪ .‬السامن‪ ،‬مروان‪ .‬املرجع يف تعمل اللغة العربية وتعلمها‪ .‬مكتبة ادلار العربة للكتاب‪ .‬ص‪.15 .‬‬

‫‪77‬‬
‫حيث انتقلت الرتبية احلديثة يف مدارس نا من التحفيظ والتسميع اإىل المتهري؛ أدي اكساب املتعلمني‬
‫املهارات اللغوية‪ ،‬وإان هذا الفكر اجلديد‪ ،‬يتطلب أدن تعمل مدارس نا يف اإطار تعلمي لغتنا العربية عىل‬
‫تأأكيد أدن اللغة العربية مل تعد حبيسة اجلانب الصويت واملكتوب وإامنا جتاوزته اإىل رضوب التعبري لكها‬
‫ابإكساب املتعمل املهارات اللغوية‪ ،‬ومل يعد اإكساب اللغة مقترصا عىل تزويد املتعمل مبجموعة من احلقائق‬
‫وا ألحاكم‪ ،‬واعتبار أدن العقل مزود بألية يه املقدرة اللغوية أدو الإبداعية اللغوية‪ ،‬اليت تُساعد املتعمل‬
‫عىل ابتاكر وصوغ مجل جديدة‪ ،‬واحلمك عىل امجلل اجلديدة من حيث الصواب واخلطأأ‪ ،‬عالوة عىل‬
‫رضورة التنويع من أدساليب التدريس وعدم التحزي اإىل طريقة معينة عىل أدهنا يه ا ألفضل‪ ،‬اإضافة اإىل‬
‫العمل عىل تكوبن املهارات اللغوية والعادات اللغوية الصحيحة‪ ،‬عن طريق املامرسة والتكرار وفق‬
‫مواقف حية ومتنوعة وبصورة طبيعية‪.‬‬
‫اإن تعلمي اللغة العربية اليوم مل يعد مقترصا فقط عىل املدرسة‪ ،‬بل انفتح ليشمل ابيق مؤسسات‬
‫اجملمتع الثقافية؛ من أدرسة ووسائل الإعالم‪ ..،‬وإان للصحف اليوم واملقالت الإلكرتونية والتغريدات‬
‫واملنشورات الفيس بوكية‪ ،‬وامللصقات الإشهارية ذات التعابري الركيكة‪ ،‬وا أللفاظ العقمية من شأأهنا عرقةل‬
‫هجود املدرسة يف تعلمي اللغة الفصحى وتعلمها‪.‬‬
‫يبقى ا ألصل يف اللغة هو التواصل‪ ،‬اذلي جيعل مهنا لغة حية وذكل من خالل ترتكزيه عىل املامرسة‬
‫الفعلية للغة وفق همارات أدربع يه الاس امتع والتحدث والقراءة والكتابة يف س ياق لغوي سلمي ومن‬
‫خالل مواقف حيوية واقعية يس تطيع املتعمل أدن يُامرس فهيا اللغة‪ ،‬فال يكون تعمل ا ألساليب والقواعد‬
‫هدفا يف حد ذاته‪ ،‬ولكن ملعرفة كيف يس تطيع املتعمل دأن ميارس ذكل يف حياته اليومية بُغية تمنية‬
‫قدرته التواصلية‪ ،‬ول يكون ذكل اإل ابس تخدام بعض ا ألنشطة الصفية‪ ،‬وتعلمي اللغة من خالل مواقف‬
‫حياتية واقعية تزيد من دافعية التعمل‪ ،‬وبذكل يكون البعد التواصيل قامئ عىل بعدين هام‪:‬‬
‫احملتوى الثقايف؛ ويشمل املوضوعات الثقافية اليت يمت من خاللها تعلمي اللغة‪.‬‬
‫احملتوى اللغوي؛ اذلي يشمل همارات اللغة العربية الاس امتع والتحدث والقراءة والكتابة‪.‬‬
‫يعد "املدخل التواصيل من املداخل املناس بة لتدريس اللغة؛ حيث يعمتد عىل الاس تخدام الوظيفي‬
‫للغة عىل دأساس التدرج‪ ،‬تكام يُرتكز عىل تعلمي اللغة من خالل مواقف حياتية اجامتعية‪ ،‬وهيمت ابملهارات‬

‫‪78‬‬
‫اللغوية بشلك متاكمل ومتوازن‪ ،‬عالوة عىل اعامتده عىل نظرايت املعرفية يف عمل النفس‪ ،‬والقواعد‬
‫التوليدية التحويلية"‪ ،200‬وس نعرج فامي س يأأيت اإل احلديث عن بعض اسرتاتيجيات تدريس‪ 201‬اللغة‬
‫العربية‪ ،‬مبا يضمن متكن املتعمل من القدرة التواصلية‪.‬‬
‫‪ .3‬اسرتاتيجية تطوير املهارات اللغوية‬
‫‪ .1.3‬مدخل‬
‫اإن ضعف تدريس املهارات اللغوية يف املس توايت التعلميية‪ ،‬راجع اإىل عدم وضوح املعىن اللكي‬
‫لهذه املهارات‪ ،‬وهذا يتضح من قصور التعريفات لهذه املهارات عند املعلمني‪ ،‬وارتاكزمه عىل همارة‬
‫دون أدخرى‪ ،‬مع غياب الاسرتاتيجيات الواحضة والتقنيات املساعدة‪ ،‬اإن الاهامتم املزتايد اذلي شهده‬
‫جمال تعلمي اللغة العربية لغري الناطقني هبا‪ ،‬قد دأشعل فتيةل الغرية عند أدهل العرب‪ ،‬وبذكل اكن‬
‫الاطالع عىل مرتكزات هذا اجملال‪ ،‬بُغية الإفادة منه مناجه وطرق لتعلمي اللغة العربية ألبنائنا‪ ،‬ملا‬
‫اس تحوذ عليه هذا اجملال من طرق ودليات مس تحدثة ذات صبغة تواصلية وتفاعلية‪ ،‬وذات وقع عىل‬
‫حتصيل املتعلمني‪ ،‬وبه س يأأيت احلديث عن بعض الاسرتاتيجيات لتدريس لك همارة لغوية عىل‬
‫حدة(الاس امتع‪ ،‬احملادثة‪ ،‬القراءة‪ ،‬الكتابة)‪ ،‬وقبل ذكل ن ُدرج بعض التقنيات اليت توصل اإلهيا محمد‬
‫اسامعييل علوي من خالل جتربته الفعلية يف التدريس‪ ،‬ويه اكليت‪:‬‬

‫‪ -‬تدريس لك همارة عىل حدة اعامتدا عىل تقس مي زمن احلصة ادلراس ية بشلك يسمح للطالب بتنويع‬
‫تعلمه وحتصيل أدتكرب اس تفادة اممكة‪ ،‬مع رضورة أدن يكون ا ألس تاذ عىل دراية اتمة بتقنيات‬
‫تدريس لك همارة‪.‬‬
‫‪ -‬رضورة اإعطاء همارة الاس امتع عناية خاصة؛ اإذ أدهنا أدساس ابيق املهارات ا ألخرى‪.‬‬
‫‪ -‬الرتتكزي عىل تفعيل همارة احملادثة وخلق مواقف تواصلية متنوعة دلفع املتعلمني اإىل استامثر ما تعلموه‬
‫وتثبيته يف ذاكراهتم‪.‬‬
‫‪ -‬التنويع يف طرق التفاعل والتواصل‪.‬‬
‫‪ - 200‬حشاتة‪ ،‬حسن‪ .‬السامن‪ ،‬مروان‪ .‬املرجع يف تعمل اللغة العربية وتعلمها‪ .‬مكتبة ادلار العربة للكتاب‪ .‬ص‪.30 .‬‬
‫‪ -201‬تُعرف اسرتاتيجية التدريس ‪ teaching strategy‬بأأهنا "مجموعة من اإجراءات التدريس اخملتارة سلفا من قبل املعمل أدو مصمم التدريس‪،‬‬
‫واليت خيطط لس تخداهما أدثناء تنفيذ التدريس‪ ،‬مبا حيقق ا ألهداف التدريس ية املرجوة بأأقىص فاعلية امكنة‪ ،‬ويف ضوء الإماكانت املتاحة"‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫‪ .2.3‬اسرتاتيجية تدريس همارة الاس امتع‬
‫اإن معلية الاس امتع ليست معلية بس يطة قامئة عىل السمع وفقط‪ ،‬فهيي معلية موهجة هادفة‪،‬‬
‫يُتوىخ مهنا حتقيق مجموعة من ا ألهداف التعلميية والرتبوية‪ ،‬مفهارة الاس امتع من "املهارات ا ألساس ية‬
‫لتكتساب اللغة‪ ،‬مفن خاللها يتعمل املتعمل تكثريا من اللكامت والتعابري وامجلل ويه وس يةل لتكتساب‬
‫املعارف واملهارات"‪ ،202‬ونظرا لعدم تدريب املتعلمني عىل الاس امتع جند تكثريا مهنم يس متعون‪ ،‬بدون‬
‫أدن يفهموا‪ ،‬ذلكل ينبغي الانتباه أدثناء تدريس همارة الاس امتع اإىل ما ييل‪:‬‬

‫‪ -‬الانتباه‪ :‬جرد اذلهن من مجيع املشوشات من أدفاكر و أدحاكم‪ ،‬والانتباه مع املسموع برتتكزي اتم‪.‬‬
‫‪ -‬الإدراك‪ :‬القدرة عىل فهم وحتليل املعلومات‪.203‬‬
‫‪ -‬اذلاكرة‪ :‬اس تقبال املعلومات يف مراتكز اذلاكرة اخملتلفة وحتليلها وترمزيها وختزبهنا واسرتجاعها عند‬
‫الرضورة‪.204‬‬
‫وبُغية حتقيق اس امتعا انحجا‪ ،‬وضامن مسع جيد للمتعمل‪ ،‬وقابلية فعاةل وانجعة لالس امتع‪ ،‬وجب‬
‫احرتام بعض املبادئ اليت جاء هبا عبد الرمحن التويم‪ ،‬نوردها اكليت‪:205‬‬

‫‪ -‬حسن اختيار النصوص؛ حبيث خيتار املدرس من النصوص واملواقف اللغوية ما يس تجيب‬
‫حلاجات املتعلمني ويناسب منومه املعريف والوجداين وميوهلم حنو اللعب واخليال‪ ،‬و أدن تكون قريبة‬
‫مهنم‪ ،‬مس تخلصة من حياهتم‪.‬‬
‫‪ -‬عدم التصنع يف صياغة النصوص‪ ،‬أدو افتعال املواقف؛ اإذ من الازم أدخذ لك متغريات الوضعية‬
‫التواصلية(الوظيفة التواصلية‪ ،‬العالقة بني أدطراف احلديث‪ ،‬الظروف احمليطة ابحلديث مثل زمنه‬
‫وماكنه‪.)...‬‬

‫‪ - 202‬التويم‪ ،‬عبد الرمحن‪ .‬اجلامع يف ديدتكتيك اللغة العربية‪ :‬مفاهمي‪ ،‬مهنجيات ومقارابت بيداغوجية‪ .‬ص‪.106 .‬‬
‫‪ - 203‬العتوم‪ ،‬عدانن يوسف‪ .‬عمل التفس املعريف‪ :‬النظرية والتطبيق‪ .‬ط‪ .2 .‬دار املسرية للنرش والتوزيع والطباعة‪ ،‬عامن‪ ،‬ا ألردن‪ .2012 ،‬ص‪.‬‬
‫‪.34‬‬
‫‪ -- 204‬املرجع السابق‪ .‬ص‪34 .‬‬
‫‪ - 205‬املرجع السابق‪ .‬ص‪108 .‬‬

‫‪80‬‬
‫‪ -‬هتيئي املتعلمني لالس امتع اجليد بتوضيح املدرس لطبيعة املادة اليت سيس متعون لها‪ ،‬وا ألفاكر اليت‬
‫جيب الرتتكزي علهيا‪.‬‬
‫‪ -‬استبعاد اللغة أدو اللهجة احمللية وجعل املتعلمني يتصلون مبارشة ابللغة العربية الفصحى‪.‬‬
‫‪ -‬الاس تعانة ابلوسائل احلديثة يف تعلمي اللغة مثل الصور‪ ،‬احلاسوب‪ ،‬وا ألقراص املدجمة والفيديو‬
‫العاكس‪ ،‬والس بورة التفاعلية وغريها‪.‬‬
‫ومن اسرتاتيجيات تطوير همارة الاس امتع دلى املتعلمني مبا يضمن تطوير قدرهتم التواصلية‪ ،‬جند‪:‬‬
‫‪ .1.2.3‬اسرتاتيجية الانتباه والرتتكزي‪:‬‬
‫تقوم هذه الاسرتاتيجية عىل تفرغ املس متع لكيا ملا يُلقى اإليه‪ ،‬وذكل ابلنتباه والرتتكزي اجليد‪ ،‬ولتحقق‬
‫هذه الاسرتاتيجية يقرتح بودهيستش‪ Buddhists‬بعض اخلطوات العملية ُجنملها فامي يأأيت‪ :‬جتريد‬
‫اذلهن من ا ألفاكر وا ألحاكم املس بقة‪ ،‬والمتتع برغبة يف الاس امتع‪ ،‬والتخلص من املشوشات ادلاخلية‬
‫واخلارجية‪ ،‬والتعامل بليونة مع النفس وادلماغ أدثناء غياب الرتتكزي‪ ،206‬ويُنصح ابإعادة الاس تفسار أدو‬
‫اإعادة رشح الفكرة بشلك ملخص‪ ،‬ألن ذكل من شأأنه أدن يُعمق الفهم حول املسموع‪ ،‬وتطوير القدرة‬
‫عىل التواصل والنقاش‪ ،‬اإن لالس امتع أدثر ابلغ يف تعمل حسن الالكم‪ ،‬فهذا ابن املقفع يتحدث عن أدمه‬
‫التقنيات املساعدة لتطوير همارة الاس امتع‪ ،‬ويقول‪" :‬تعمل حسن الاس امتع تكام تتعمل حسن الالكم‪ ،‬ومن‬
‫حسن الاس امتع اإهمال املتلكم حىت ينقيض حديثه‪ ،‬وقةل التلفت اإىل اجلواب‪ ،‬والإقبال ابلوجه والنظر‬
‫اإىل املتلكم‪ ،‬والوعي ملا يقول"‪.207‬‬
‫‪ .2.2.3‬اسرتاتيجية الانتقاء والتنظمي‪:‬‬
‫يه اسرتاتيجية تقوم عىل انتقاء اخلطاب الهدف وتنظميه بطريقة تُسهل ختزينه يف اذلاكرة‪ ،‬مفا من‬
‫أدحد منا اإل ويرجو أدن تكون هل ذاكرة لمعة يس تطيع من خاللها تذكر ما يريد يف أدي وقت يُريد‪ ،‬وهذا‬
‫ابلطبع حاصل ابلتدريب والاجهتاد‪ ،‬وقد قسم علامء السلوك اذلاكرة اإىل ثالثة أدنواع نذكرها اكليت‪:‬‬

‫‪206‬‬
‫‪ -‬محمد اسامعييل‪ ،‬علوي‪ .‬التواصل الإنساين‪ :‬دراسة لسانية‪ .‬ص‪ .43 .‬بترصف‪.‬‬
‫‪ - 207‬ابن املقفع‪ .‬ا ألدب الصغري وا ألدب الكبري‪ .‬ط‪ .3 .‬دار الكتاب العريب‪ ،‬بريوت‪ .1999 ،‬ص‪.119 .‬‬

‫‪81‬‬
‫‪ -‬اذلاكرة احلس ية‪ :‬وتُسمى ابذلاكرة ا أليقونية أدو اذلاكرة الصوتية‪ ،‬وتُشري اإىل ا ألش ياء اخملزنة لفرتة من‬
‫الزمن‪.‬‬
‫‪ -‬اذلاكرة القصرية املدى‪ :‬لها قوة ختزينية حمدودة من حيث املدة والمك‪ ،‬وحتتاج اإىل انتباه‪.‬‬
‫‪ -‬اذلاكرة طويةل ا ألمد‪ :‬تقوم عىل الفهم والتفكري فامي هو مسموع‪ ،‬والربط بني املعلومات اجلديدة وبني‬
‫أدفاكر موجودة ابلفعل يف اذلاكرة طويةل ا ألمد‪.‬‬
‫ومنه وجب العمل عىل تقوية اذلاكرة طويةل ا ألمد ألهنا يه املسؤوةل عىل ختزين املعلومات ملدة‬
‫أدطول‪ ،‬و أدقدر عىل اسرتجاع املعلومات السابقة‪ ،‬اما يضمن بناء تواصل بناء وفعال‪.‬‬
‫ولضامن جناح نشاط الاس امتع‪ ،‬يُرىج تقس ميه اإىل مراحل ثالثة نوردها اكليت‪:‬‬
‫مرحةل ما قبل الاس امتع‬ ‫‪‬‬

‫ُ‬
‫هتدف هذه املرحةل اإىل هتيئة املتعلمني نفس يا وذهنيا لالس امتع اإىل النص‪ ،‬واس تحضار املعلومات‬
‫اخللفية دلهيم‪ ،208‬من خالل توجهيهم عرب دأس ئةل خمتارة بعناية لصياغة فرضيات حول مضمون النص‬
‫املسموع‪ ،‬والعمل عىل توفري رشوط الاس امتع الفعال‪ ،‬وذكل بـ‪:‬‬

‫‪ -‬توضيح الهدف من الاس امتع‬

‫‪ -‬ترتكزي الانتباه‬
‫‪ -‬جتنب العوامل اليت من شأأهنا أدن تشتت اذلهن‪.‬‬
‫يفرتض يف أدي نشاط يف مرحةل ما قبل الاس امتع دأل يأأخذ وقتا طويال‪ ،‬وي ُس ُ‬
‫تحسن أدن يمت عىل‬
‫شلك عصف ذهين ي ُشارك فيه املتعلمني هبدف اس تحضار املعرفة اخللفية دلهيم‪.‬‬

‫‪ - 208‬البطل‪ ،‬محمود‪" .‬تدريس معارة الاس امتع‪ :‬النظرية والتطبيق"‪ .‬مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬ادلليل التدرييب يف تدريس همارات اللغة العربية‬
‫وعنارصها للناطقني بغريها‪ :‬النظرية والتطبيق‪ .‬ص‪.182 .‬‬

‫‪82‬‬
 ‫‪ ‬مرحةل الاس امتع ا ألول‬
‫تقوم هذه املرحةل عىل عرض النص املسموع اكمال أدمام املتعلمني دون جتزيئه بُغية بناء فهم أدويل‬
‫للنص وتكوين فرضيات حول مضمونه‪ ،‬ويمكن معل املعمل يف تشجيع املتعلمني عىل أدخذ مالحظات‬
‫أدثناء الاس امتع تُساعدمه عىل التذكر ومواهجة حتدي اذلاكرة القصرية‪ ،‬وتوجهيهم اإىل اإدراك الفكرة العامة‬
‫اليت يدور حولها النص املسموع‪ ،‬وي ُس تحسن أدن يطلب املعمل من املتعلمني العمل يف مجموعات ثنائية‬
‫ملناقشة ما فهموه من النص‪ ،‬من خالل ا ألس ئةل اليت يطرهحا علهيم ألن ذكل من شأأنه أدن ُخيفف من‬
‫وطأأة التوتر النفيس اليت قد يشعر هبا بعض املتعلمني عندما يبد أد املدرس بسؤاهلم عام فهموه‪ ،‬وعىل‬
‫ا ألس ئةل اليت يطرهحا ا ألس تاذ أدن ترتكز أدساسا عىل "اخلطوط العامة للنص وليس التفاصيل‬
‫واجلزئيات‪ ،‬تكام أدن العمل التعاوين يف مجموعات يسمح للجميع ابملشارتكة؛ حبيث ل تقترص املشارتكة عىل‬
‫املتعلمني الأتكرث تقد ًما يف الصف وهو ما نراه حيدث عادة عندما يقوم هؤلء املتعلمني ابلس تئثار‬
‫ابلإجابة عن دأس ئةل املدرس حول مضمون الاس امتع"‪.209‬‬
‫مرحةل الاس امتع الثاين‬ ‫‪‬‬

‫يف هذه املرحةل يمت اإعادة تسميع النص اكمال بدون جتزئي‪ ،‬مع حرص املعمل عىل طرح دأس ئةل‬
‫مرتكزة عىل الفهم أدساسا‪ ،‬اإن هذه املرحةل هتدف اإىل توجيه أدنظار املتعلمني اإىل تفاصيل وجزئيات يف‬
‫يضمن العمل التشاريك وحتقيق التواصل‬ ‫النص‪ ،‬فيعمل لك من املتعمل واملعمل جامعة لتكتشافها مبا ُ‬
‫يضمن التغذية الراجعة اليت يقو ُم هبا ا ألس تاذ بني الفينة وا ألخرى "ليتأأتكد أدن الرساةل قد‬
‫الرتبوي اذلي ُ‬
‫قُدمت للمتعمل ابلشلك اذلي يبتغيه‪.‬‬
‫اإن همارة الاس امتع حتتاج إاىل ترتكزي كبري من املتعلمني‪ ،‬فال يتوقع من املتعلمني استيعاب النص‬
‫املسموع والإجابة الرسيعة والاكمةل للأس ئةل‪" ،‬فقد ل يكفي اس امتع اثن لستيعاب ما ي ُسمع؛ ذلا ينبغي‬
‫تكرار الاس امتع لكام دعت الرضورة‪ ،‬وتزويد املتعلمني ببعض التعلاميت اليت تُيرس هلم ذكل"‪.210‬‬

‫‪ - 209‬البطل‪ ،‬محمود‪" .‬تدريس معارة الاس امتع‪ :‬النظرية والتطبيق"‪ .‬مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬ادلليل التدرييب يف تدريس همارات اللغة العربية‬
‫وعنارصها للناطقني بغريها‪ :‬النظرية والتطبيق‪ .‬ص‪.188 .‬‬
‫‪ - 210‬التويم‪ ،‬عبد الرمحن‪ .‬اجلامع يف ديدتكتيك اللغة العربية‪ :‬مفاهمي‪ ،‬مهنجيات ومقارابت بيداغوجية‪ .‬ص‪.111 .‬‬

‫‪83‬‬
 ‫‪ ‬مرحةل ما بعد الاس امتع‬
‫ترتبط هذه املرحةل بتوظيف ما فهمه املتعلمني من النص املسموع مضن نشاطات تتص ُل ابملهارات‬
‫ا ألخرى اكحملادثة والقراءة والكتابة‪ ،‬أدو بناء املفردات أدو تسليط الضوء عىل تراكيب حنوية معينة وردت‬
‫هتدف هذه املرحةل اإىل تمنية احلس النقدي والتواصيل دلى املتعلمني‪ ،‬وتقوية اإدرااكهتم حول‬
‫يف النص‪ُ ،‬‬
‫املواضيع‪ ،‬وامتالك حب الاس تطالع وعدم الاتكتفاء مبا يُعرض بل مناقش ته اإىل أدبعد حدوده‪.‬‬
‫اإن تعلمي همارة الاس امتع واعامتدها يف املدارس‪ ،‬ليس اب ألمر الهني والسهل‪ ،‬اإذ حيتاج ذكل عزم‬
‫تفتقر اإىل معدات و أدهجزة حديثة لتفعيل همارة‬
‫من املعمل وهجد مبذول منه‪ ،‬مفعظم املؤسسات الرتبوية ُ‬
‫الاس امتع‪ ،‬بل ومجيع املهارات‪ ،‬لكن ل بأأس ببعض التضحيات من دلن املعمل يف سبيل الارتقاء ابللغة‬
‫العربية‪.‬‬
‫‪ .3.3‬اسرتاتيجية تدريس همارة احملادثة‬
‫اإن مس توى التعبري الشفوي دلى متعلمي السكل الثانوي ضعيف جدا؛ نظرا جملموعة من‬
‫ا ألس باب ُجنملها يف‪ :‬مقع املعمل للمتعمل أدثناء ارتاكب اخلطأأ اللغوي‪ ،‬والتبخيس من مس تواه أدمام زمالئه‪،‬‬
‫عالوة عىل افتقار املتعمل للرصيد اللغوي‪ ،‬وعدم الاعتياد عىل سامع الفصحى من متحدثني أدصليني‪،‬‬
‫انهيك عن تدريس اللغة تكنظام مس تقل عن لك ما هو خاريج‪ ،‬فغالبا ما يمت اعامتد منط امجلةل كخلفية‬
‫لسانية‪ ،‬والامترين البنيوية أكنشطة تعلميية‪ ،‬اليشء اذلي جيعل من توظيف اللغة توظيفا معياراي يعكس‬
‫يف أدحسن ا ألحوال درجة فهم واستيعاب القواعد اجملردة‪ ،‬فيتحول بذكل درس التعبري الشفهيي اإل جمرد‬
‫لعبة ابللغة ليس اإل‪ ،‬وما اكن التعبري الشفهيي "لعبة لغوية تتخذ اللغة وس يةل وهدف يف الوقت نفسه‪،‬‬
‫ولكنه طريقة ملد جسور التواصل يف أدبعاده ومتظهراته اللفظية وغري اللفظية بني املتخاطبني"‪ ،211‬فهو‬
‫يهنض بوظيفة تأأهيل املتعمل للتواصل الشفهيي ابللغة العربية مع مراعات القواعد السوس يوثقافية لهذه‬
‫العملية‪.‬‬

‫‪ -211‬زاهدي‪ ،‬احلسني‪ .‬التواصل حنو مقاربة تاكملية للشفهيي‪ .‬أدفريقيا الرشق‪ ،‬املغرب‪ ،2011 ،‬ص‪.103 .‬‬

‫‪84‬‬
 ‫‪ .1.3.3‬املبادئ املوهجة لتمنية التعبري الشفوي( احملادثة)‪:212‬‬
‫‪ -‬التعرف عىل اهامتمات املتعلمني ومس توايهتم الفكرية واملعرفية والاجامتعية‪.‬‬
‫‪ -‬وضع املتعمل يف مواقف ووضعيات تواصلية واقعية انبعة من حميطه لتوليد احلاجة دليه اإىل الالكم‪،‬‬
‫ألن التدريب عىل الالكم والتحدث يعين وضع املتعمل يف وضعيات تواصلية حقيقية‪.‬‬
‫‪ -‬الانطالق يف دروس التعبري الشفوي من مكتس بات املتعلمني‪ ،‬ومراعاة الفروق الفردية عند اقرتاح‬
‫ا ألنشطة التعبريية‪.‬‬
‫‪ -‬العناية ابلنظام الصويت للغة العربية يف خمتلف وضعيات التعبري الشفوي‪ ،‬مع العمل عىل تصحيح‬
‫أدخطاء املتعلمني وتقومي لساهنم‪ ،‬مع احلرص عىل مقاطعة املتعمل ابس مترار‪.‬‬
‫‪ -‬جعل التعبري الشفوي نشاطا مس مترا وربطه جبميع ا ألنشطة التعلمية سواء املرتبطة ابلس امتع أدو‬
‫القراءة أدو الكتابة أدو مكوانت ادلرس اللغوي‪" ،‬فالتعبري الشفوي نشاط تربوي هام‪ ،‬بفضهل ُ‬
‫يتحقق‬
‫اإدماج املعارف اللغوية املكتس بة"‪.213‬‬
‫اإضافة اإىل اختيار نصوص حوارية مس توحاة من الواقع‪ ،‬وتقريب الوضعية التعلميية يف الفصل من‬
‫الوضعية الطبيعية للنص‪ ،‬وإاعادة متثيهل وبعث احلياة فيه اعامتدا عىل الصوت واحلرتكة‪.‬‬
‫‪ .2.3.3‬تقنيات التعبري الشفهيي‬
‫سعيا لتكتساب الكفاايت التواصلية الازمة إلدماج املتعلمني يف احلياة الاجامتعية مبختلف‬
‫يتعني تنويع تقنيات التعبري الشفهيي وجعل املتعلمني يعربون عن دراهئم و أدحاسيسهم ومواقعهم‬‫مواقعها‪ُ ،‬‬
‫انطالقا من وضعيات تواصلية حية يُدمج فهيا التعبري اللفظي واجلسدي مبختلف جتلياته‪ ،‬ونذكر من‬
‫بني التقنيات املس تعمةل والهادفة اإىل تطوير القدرة التواصلية دلى املتعلمني‪ ،‬ما ييل‪:‬‬

‫‪ -‬املناقشة امجلاعية‪ :‬يه تقنية تواصلية مقننة‪ ،214‬يعم ُل فهيا املعمل عىل اختيار موضوع معني من بني‬
‫اقرتاحات املتعلمني من أدجل النقاش واحلوار‪ ،‬وتُعترب من أدفضل التقنيات ألهنا متكن املتعمل من‬

‫‪ -212‬التويم‪ ،‬عبد الرمحن‪ .‬اجلامع يف ديداتكتيك اللغة العربية‪ :‬مفاهمي‪ ،‬مهنجيات ومقارابت بيداغوجية‪ .‬ص‪.116 -115 .‬‬
‫‪ -213‬زاهدي‪ ،‬احلسني‪ .‬التواصل حنو مقاربة تاكملية للشفهيي‪ .‬ص‪.122 .‬‬
‫‪ -214‬التويم‪ ،‬عبد الرمحن‪ .‬مهنجية التدريس وفق املقاربة ابلكفاايت‪ .‬مطبعة اجلسور‪ ،‬وجدة‪ .2007 ،‬ص‪.85 .‬‬

‫‪85‬‬
‫اإبداء دراءه و أدفاكره ومناقش هتا‪ ،‬ومن هذا املنطلق يتعني جعل غرفة ادلرس فضاء يشعر فيه‬
‫املتعلمون حبرية التعبري عن مواقفهم و أدحاسيسهم‪ ،‬واحلوار املفتوح ل يعين جعل النقاش من دون‬
‫توجيه أدو تأأطري‪ ،‬وإامنا يعمل فيه املعمل عىل اإدارة الصف بشلك ل جيعهل يتدخ ُل يف لك يشء‪ ،‬وإامنا‬
‫يرتك الفرصة الأتكرب للمتعلمني للتعبري وتبادل ا ألفاكر‪ ،‬ويعمل فيه أديضا املعمل عىل إارشاك مجيع‬
‫املتعلمني يف احلوار‪ ،‬خاصة من اكن يشعر من بيهنم ابخلجل‪ ،‬أدو يرفضون احلديث عادة‪.‬‬
‫‪ -‬احملااكة‪ :‬يه تقنية من تقنيات التعبري الشفهيي‪ ،‬يترصف املتعلمون من خاللها و أكهنم يف جمرايت‬
‫احلياة الواقعية؛ فيعم ُل املتعلمون عىل تقمص الشخصيات وجتس يد أددوارها ومالحمها و أدبعادها‬
‫املتباينة‪.215‬‬
‫مثال‪" :‬طلب منك صديقك ا ألجنيب اذلي يتعمل العربية‪ ،‬بأأن حتدثه عن أدمهية اللغة العربية‬
‫وحتدايهتا الراهنة"‪.‬‬
‫يف حوار بينكام بني هل أدمهية اللغة العربية‪ ،‬وحتدايهتا الراهنة‪ُ ،‬محداث يف ذكل عن بعض‬
‫اإشاكليات متعمل اللغة العربية يف ظل هذه التحدايت‪.‬‬

‫‪ -‬العصف اذلهين‪ :‬يه تقنية مس متدة من عمل النفس املعريف‪ ،‬وتعين "اس تخدام العقل البرشي يف‬
‫التصدي النشط ملشلكة ما وتوليد قامئة من ا ألفاكر اليت ميكن أدن تؤدي اإىل حل املشلكة‪ ،‬وذكل‬
‫من خالل جلسة قصرية تسمح بظهور ا ألفاكر يف جو من احلرية وا ألمان‪ ،‬حيث يكون املتعمل يف‬
‫مقة التفاعل مع املوقف‪ ،‬وتصلح هذه الطريقة يف القضااي واملوضوعات املفتوحة"‪ ،216‬مبعىن جعل‬
‫ذهن املتعمل يف حاةل من الإاثرة واجلاهزية للتفكري وتوليد أدتكرب قدر امكن من ا ألفاكر حول املوضوع‬
‫أدو القضية‪ ،‬وبعدها يمت جتميع ا ألفاكر ومناقش هتا واستبعاد ما يُبني عدم جدية النقاش أدو مالءمته‬
‫للموضوع اإىل أدن يمت حرصه يف فكرة أدو قضية دأساس ية واحدة‪ ،‬ولضامن جناح معلية العصف‬
‫اذلهين‪ ،‬فال بد من التأأكيد عىل توافر العنارص التية‪:217‬‬
‫دأ‪ -‬وضوح املشلكة دلى املتعلمني واملعمل قبل البدء فهيا‪.‬‬

‫‪ - 215‬املرجع السابق‪ ،‬ص‪.86 .‬‬

‫‪ -216‬البارودي‪ ،‬منال أدمحد‪ .‬العصف اذلهين وفن صناعة ا ألفاكر‪ .‬ط‪ .1 .‬اجملموعة العربية للتدريب والنرش‪ ،‬القاهرة ‪ .2015 ،‬ص‪.39 .‬‬
‫‪ -217‬املرجع السابق‪ ،‬ص‪.40 .‬‬

‫‪86‬‬
‫ب‪ -‬وضوح مبادئ وقواعد العمل والالزتام هبا من قبل امجليع‪ ،‬حبيث يأأخذ لك متعمل دوره يف‬
‫طرح ا ألفاكر دون تعقيب من أدحد‪.‬‬
‫ت‪ -‬خربة املعمل وقناعته بقمية أدسلوب العصف اذلهين أكحد الاجتاهات املعرفية يف حفز الإبداع‬
‫وتوليد ا ألفاكر‪ ،‬ودفع املتعمل للتفكري والتعبري عن أدفاكره بلك أدرحيية‪.‬‬
‫‪ -‬الردأي والردأي املضاد‪ُ :‬اقرتحت هذه الطريقة من دلن امحمد اسامعييل علوي‪ ،‬ويه طريقة جد انجعة‬
‫يف حتفزي املتعلمني لبناء نقاش حصي‪ ،‬قامئ عىل طرح وهجة نظر معينة والتربير لها‪ ،‬وتقوم هذه‬
‫الطريقة عىل تقس مي املتعلمني اإىل مجموعتني ويُطلب مهنام مناقشة قضية معينة من وهجيت نظر‬
‫خمتلفتني أدو متضادتني‪ ،‬ووفق ذكل تسعى لك مجموعة اإىل اإثبات وهجة نظرها إازاء تكل القضية‪،‬‬
‫وحماوةل تفنيد وهجة نظر اجملموعة الثانية حبجج مضادة‪ ،‬مفثل هذه الطريقة ختلق دلى املتعلمني‬
‫أدجواء تنافس ية ُحتفزمه عىل الالكم من أدجل الربهنة عن وهجات نظرمه‪ ،‬وإاسامع ر أديهيم للخرين‪.‬‬
‫وبتايل فاإن همارة التعبري الشفهيي‪ ،‬تُمكن متعلمينا من التفوق العلمي‪ ،‬والتخلص من ا ألمراض‬
‫النفس ية واتكتساب اجلر أدة‪ ،‬وبغية الارتقاء بدرس التعبري الشفهيي "يقتيض ذكل من مدريس اللغة‬
‫العربية الاضطالع الواسع عىل ثقافة وتقاليد وعادات القول والسلوك للعشرية اللغوية للغة املس هتدفة‪،‬‬
‫والوعي الاكيف مبعاين خمتلف أدشاكل وطرق التواصل غري اللفظي عندها من حراكت ونظرات وإاشارات‬
‫وغريها‪ ،‬مبا يقتيض ذكل أديضا تلقي املعمل تكوينا خاصا يف جمال اإعداد دروسه وفق رؤية تواصلية ل‬
‫تفص ُل بني اللغة وثقافهتا"‪.218‬‬
‫‪ .4.3‬اسرتاتيجيات تدريس همارة القراءة‬
‫ارتبط فعل القراءة بأأربع معليات متاكمةل ومتناسقة نذكرها اكليت‪:219‬‬

‫‪ -‬الإدراك البرصي للكامت النص املكتوب وتعرفها والنطق هبا‪.‬‬

‫‪ -‬فهم النص املقروء‪.‬‬
‫‪ -‬تفاعل القارئ مع النص املقروء‪.‬‬

‫‪ -218‬زاهدي‪ ،‬احلسني‪ .‬التواصل حنو مقاربة تاكملية للشفهيي‪ .‬أدفريقيا الرشف‪ ،‬ادلار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ .2011 ،‬ص‪.112 .‬‬
‫‪ -219‬التويم‪ ،‬عبد الرمحن‪ .‬مهنجية التدريس وفق املقاربة ابلكفاايت‪ .‬ص‪.92 .‬‬

‫‪87‬‬
 ‫‪ -‬توظيف املقروء حلل املشالكت والترصف يف مواقف احلياة اقتداء به‪.‬‬
‫تتدرج معلية القراءة تتدرج عرب مس توايت تعلميية‪ ،‬تتيح للمتعمل اتكتساب القدرات والكفاايت‬
‫يكتسب املتعلمون املعرفة‪ ،‬ويتعرفون عىل‬‫ُ‬ ‫ا ألساس ية‪ ،‬فهيي من أدمه أددوات التعمل‪ ،‬من خاللها‬
‫موروهثم احلضاري والثقايف‪ ،‬وينفتحون عىل حضارات شعوب خمتلفة‪ ،‬اإضافة اإىل أدهنا تعم ُل عىل‬
‫اكساهبم املعرفة اللغوية(البنية اللغوية والبنية ا ألسلوبية للنص)‪ ،‬وتُساعدمه عىل التذوق امجلايل‬
‫للغة‪.220‬‬
‫بُغية تكوين قارئ جيد وجب أدول اختيار نصوص جيدة‪ ،‬تُال ُمئ طبيعة منشأأ املتعمل‪ ،‬و أدقرب من‬
‫قضاايه املعيشة‪ ،‬وليس من الرضوري أدن تُالءم ميولته‪ ،‬فنحن حباجة اإىل تكوين قارئ انقد‪ ،‬ل خيى‬
‫الاطالع عىل خمتلف املواضيع والزاد مهنا‪ ،‬اإن فكرة مالءمة مواضيع النصوص حلاجات املتعلمني‬
‫وميولهتم‪ ،‬جعلت من العقل أدداة حمدودة ل ُحتب أدن تقر أد اإل ملا ُحتب‪.‬‬
‫من مواصفات القارء اجليد‪ ،‬نلفي ما ييل‪:221‬‬

‫‪ -‬قارء يفه ُم معىن ما يقر أد(وهذا يشمل املعىن الضمين واذلي رىم اإليه الاكتب دون أدن يكتبه)‪.‬‬
‫‪ -‬قارء يقر أد قراءة انقدة فميزي بني احلقائق والراء‪.‬‬
‫‪ -‬قارء يكتشف مقدار الصحة أدو اخلطأأ يف اس تنتاجات الاكتب‪ ،‬وخيرج هو نفسه ابس تنتاجات‬
‫ختتلف مع اس تنتاجات الاكتب‪.‬‬
‫تتفق وقد ُ‬ ‫خاصة قد ُ‬
‫‪ -‬قارء ميزي بني املعقول وغري املعقول‪ ،‬بني ما حيمت ُل التصديق وما ل ُ‬
‫يقبهل العقل‪.‬‬
‫ولتحقيق هذه الصفات مبا هيدف اإىل الارتقاء مببد أد الفهم‪ ،‬مث اقرتاح طريقة املقدمة الش يقة‬
‫وا ألس ئةل اجليدة‪ ،‬نرشهحا تكام ييل‪:‬‬
‫‪ .1.4.3‬املقدمة الش يقة‪ :‬اإن املعمل اجليد هو اذلي يقدم النص املراد قراءته مبقدمة يثري فهيا دأس ئةل أدو‬
‫يطرح مشلكة أدو قضية جتعل التالميذ متشوقني اإىل قراءة النص حبثا عن اإجابة لتكل ا ألس ئةل‬

‫‪ -220‬التويم‪ ،‬عبد الرمحن‪ .‬اجلامع يف ديداتكتيك اللغة العربية‪ :‬مفاهمي‪ ،‬مهنجيات ومقارابت بيداغوجية‪ .‬ص‪123 .‬‬
‫‪ -221‬عبده‪ ،‬داود‪ .‬حنو تعلمي اللغة العربية وظيفيا‪ .‬ص‪ .17-16 .‬بترصف‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫أدو حل لتكل املشلكة‪ ،‬وبه يقرؤون املتعلمون طلبا للفهم وحبثا عن املعىن‪ ،‬اإضافة اإىل دفعهم‬
‫اإىل التوقع والتخمني‪ ،‬فبعد دأن يفرغوا من التوقع‪ ،‬فاإهنم س يتشوقون اإىل التعرف عىل مدى‬
‫حصة توقعاهتم‪ ،‬و"حلفز املتعلمني اإىل مزيد من ادلافعية دعهم يُناقشون توقعاهتم مع زمالهئم‬
‫والتعرف عىل وهجة نظرمه"‪.222‬‬
‫‪ .2.4.3‬ا ألس ئةل اجليدة‪ :‬تكون بغرض الفهم‪ ،‬وليك تكون ا ألس ئةل ذات فائدة‪ ،‬لبد من أدن تتطلب‬
‫الإجابة الصحيحة عهنا الفهم احلق للنص املقروء‪ ،‬ل جمرد فهم سطحي‪ ،‬ومن الصفات اليت‬
‫تتصف هبا هذه ا ألس ئةل‪ ،‬أدن تكون مثرية للتفكري "فا ألس ئةل اليت تثري التفكري تدرب التالميذ‬
‫ُ‬
‫عىل التفاعل مع املادة املقروءة حىت وإان جعزوا عن الإجابة عن بعض هذه ا ألس ئةل"‪.223‬‬
‫اإن الفهم من أدمه همارات القراءة‪ ،‬وبُغية حتقيق فهم حصيح وجب اإتقان همارة قراءة املكتوب بطالقة‬
‫دون أدية أدخطاء صوتية ومهنجية‪ ،‬ألنه اإذا وجد املتعمل صعوبة يف القراءة نتيجة لنقص املس توى‬
‫الصويت‪ ،‬أدو معرفة أدصوات احلروف ض ُعفت الطالقة دليه‪ ،‬اليشء اذلي ُحيد من همارة الفهم‪.‬‬
‫اإن القراءة معلية معقدة تتطلب تفاعل مناطق عدة يف ادلماغ للعمل معا عن طريق ش باكت من‬
‫اخلالاي العصبية؛ وهذا يعين احامتل وجود اختاللت يف ادلماغ يُمكن أدن تتدخل يف معلية القراءة‪،224‬‬
‫اول دراسة معلية القراءة يف عالقهتا ابدلماغ البرشي‪ ،‬وجتدر‬ ‫ويف هذا الصدد جند حبوث تكثرية ُحت ُ‬
‫جيب أدن يقترص عىل تعلمي املتعلمني تقنيات القراءة وفهم‬ ‫الإشارة اإىل أدن هدف تعلمي القراءة ل ُ‬
‫النصوص حفسب‪ ،‬بل يشم ُل ذكل تمنية الشعور دلهيم حبب القراءة‪ ،‬وذكل بتوفري املناخ التعلميي‬
‫املناسب للمتعلمني‪ ،‬اما يُتيح هلم تعمل القراءة بطريقة فعاةل‪ ،‬اإضافة اإىل رضورة تقدمي ادلمع للمعلمني‬
‫املؤهلني‪ ،‬احلاملني حلس املسؤولية من دلن الإدارة‪ ،‬ألن ذكل من شأأنه أدن يدفع املعلمني اإىل التجديد‬
‫والتعديل من الطرائق وا ألساليب اليت يتبعوهنا يف التدريس‪ ،‬فضال عن اس تخدام الاسرتاتيجيات اليت‬
‫تُال ُمئ أدساليب التعمل الفردية دلى الطالب‪ ،‬وطرح مواد قرائية أدخرى حمفزة وجاذبة للمتعلمني اما جيع ُل‬
‫القراءة خيارا انبعا من اذلات وليس واجبا‪.‬‬

‫‪ -222‬وليس‪ ،‬جودي‪ .‬تعلمي ادلماغ القراءة‪ :‬اسرتاتيجيات حتسني الطالقة واملفردات والاستيعاب‪ .‬ترمجة‪ :‬جامل‪ ،‬سهام‪ .‬مراجعة‪ :‬القرنة‪ ،‬داود‬
‫سلامين‪ .‬ط‪ .1 .‬العبياكن للنرش‪ ،‬الرايض‪ .2015 ،‬ص‪.61 .‬‬
‫‪ -223‬عبده‪ ،‬داود‪ .‬حنو تعلمي اللغة العربية وظيفيا‪ .‬ص‪.22 .‬‬
‫‪ -224‬وليس‪ ،‬جودي‪ .‬تعلمي ادلماغ القراءة‪ :‬اسرتاتيجيات حتسني الطالقة واملفردات والاستيعاب‪ .‬ص‪.16 .‬‬

‫‪89‬‬
 ‫‪ .5.3‬اسرتاتيجية تدريس همارة الكتابة‬
‫طاملا اع ُتربت الكتابة البناء المنوذيج للغة‪ ،‬والسبيل اإىل معرفة كيفية اش تغالها من حيث الرتكيب‬
‫واملعجم‪ ،‬والسبيل اإىل اإنتاج مجل تُراعي منوذجا تركيبيا حنواي‪ ،‬دون اعتبار أدن الكتابة ترصيف للفكر‬
‫وا ألهواء‪ ،‬ومتنفس املرء‪ ،‬وسبيهل للغوص يف غياابت الروح‪ ،‬فهذه النظرة القارصة اليت ختدلت يف‬
‫ا ألذهان‪ ،‬جعلت من متعلمينا عازفني عن تعلمها وخوض التجربة فهيا‪ ،‬فضال عن رصف النظر عن‬
‫املقامات التواصلية‪ ،‬وبه اكن أدن حتظى الكتابة من منظور املقاربة التواصلية بأأمهية قصوى‪ ،‬نظرا ملا‬
‫سلف‪ ،‬ولإماكنية اختاذ الكتابة أدشاكل متنوعة من قبيل‪ :‬حترير مذكرة معل‪ ،‬وإاصدار اإشارات وتعلاميت‬
‫مكتوبة‪ ،‬اإىل غري ذكل‪.‬‬
‫بُغية الارتقاء بعملية الكتابة نورد مقرتحا ديداتكتيكيا قامئ عىل حتفزي املتعلمني لإجناز الامترين‬
‫نبسط مكوانت هذا املقرتح‬ ‫الكتابية‪ ،‬وتنويع وضعيات الاش تغال‪ ،‬و أدنشطة التقومي وإاعادة الكتابة‪ُ ،‬‬
‫اكليت‪:‬‬
‫‪ .1.5.3‬بناء التحفزي‬
‫يُعدُ عنرص التحفزي عنرص أدسايس ملساعدة املتعلمني عىل التعمل‪ ،‬اإن احلافز اذلي يبنيه املعمل داخل‬
‫فضاء القسم من شأأنه أدن يرتقي ابلعملية التعلميية التعلمية‪ ،‬وجيعلها أدتكرث تفاعلية‪ ،‬اإن "الوظيفة املوكوةل‬
‫تتطلب أدن يكون القسم فضاء حمفزا عىل الكتابة"‪ ،225‬وينقس ُم هذا املكون اإىل ثالثة‬ ‫ُ‬ ‫للتعبري الكتايب‬
‫أدبعاد‪:226‬‬

‫‪ -‬يتعلق البعد ا ألول ابلمتثالت ملا لها من أدمهية قصوى حول الكتابة‪ ،‬نس تحرض يف هذا الس ياق‬
‫بعض "المتثالت – العوائق" املرتبطة بتعمل الكتابة‪ :‬النفور من معلية الكتابة‪ ،‬اعتبار الكتابة‬
‫موهبة مس تعصية عىل الفهم‪ ،‬شعور اذلات الاكتبة بأأهنا غري مفيدة‪ ،‬و أدهنا تفتقد أدفاكرا دأصيةل يُ ُ‬
‫مكن‬
‫تدويهنا وتعمميها‪ ،‬فضال عن خوف الكتابة اذلي ي ُس يطر عىل نفس ية الكثريين‪ ،‬اإنه اخلوف من‬

‫‪ -225‬التويم‪ ،‬عبد الرمحن‪ .‬اجلامع يف ديداتكتيك اللغة العربية‪ :‬مفاهمي‪ ،‬مهنجيات ومقارابت بيداغوجية‪ .‬ص‪.181 .‬‬
‫‪ -226‬عامر‪ ،‬حسن‪ .‬جنيب‪ ،‬محمد‪ .‬ديدتكتيك الكتابة الرسدية‪ :‬الرسدايت ادلللية وهمارة اإنتاج نص رسدي‪ .‬ص‪ .49 .‬بترصف‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫الانكشاف للقارئ‪ ،‬وتعريض اذلات حملاتكامت سلبية من قبهل‪ ،‬فاملدرس مطالب بأأخذ هذه‬
‫المتثالت بعني الاعتبار ألهنا‪ ،‬يف غالب ا ألحيان‪ ،‬مصدر العديد من املشالك املرتبطة ابلكتابة‪.‬‬
‫‪ -‬ميمتث ُل البعد الثاين للتحفزي يف بناء املدرس جلدوى الكتابة دلى التالميذ‪ ،‬من خالل اإبراز وظائف‬
‫الكتابة واس تعاملهتا‪ ،‬وفوائدها عىل املس توى الين أدو املس تقبيل يف خمتلف ادلوائر السوس يو‪-‬‬
‫مؤسساتية اليت ابإماكن املتعمل الاخنراط فهيا(املدرسة‪ ،‬احلياة اخلاصة‪ ،‬احلياة املهنية‪ ،)...‬ومن بني‬
‫الوسائل ادليداتكتيكية لبناء جدوى الكتابة دلى املتعلمني‪ ،‬جند‪ :‬اإجراء مقابالت‪ ،‬أدو تعبئة‬
‫اس امترات‪ ،‬أدو مناقشات حبضور أدولياء ا ألمور‪ ،‬أدو تقدمي أدحباث وعروض حول فائدة الكتابة‬
‫واترخيها ووظيفهتا يف احلياة الاجامتعية‪ ،‬أدو اس تدعاء تكتاب يمتتعون حبظوة خاصة دلى املتعلمني‪،‬‬
‫ومناقش هتم حول أدمهية الكتابة ووظائفها‪...‬‬
‫يتعلق البعد الثالث ببناء مناخ القسم‪ ،‬وهو حاةل العالقات‪ -‬بني التالميذ‪ ،‬والتالميذ واملدرس‪،‬‬ ‫‪ُ -‬‬
‫واملدرس واملهمة‪ ،‬اإن توفر املناخ املناسب‪ ،‬يضمن ابلرضورة معل أدفضل‪ ،‬يقرتح "روتر" تصورا‬
‫لبناء هذا املناخ‪ ،‬اذلي يتشلك من قطبني دأساسني هام‪ :‬حتفزي التالميذ‪ ،‬وإاشعارمه اب ألمان‪ ،‬وهذا‬
‫يقتيض يف املس توى الإجرايئ الإنصات اإلهيم‪ ،‬وتفهم أدخطاهئم‪ ،‬ومنحهم فرصا للتعبري‪ ،‬وإاشعارمه‬
‫اب ألمان إازاء عدوانية امجلاعة أدو املدرس يف حال ارتاكب ا ألخطاء‪ ،‬وطمأأنهتم خبصوص اإماكنية‬
‫قدراهتم الكتابية‪ ،‬وقدرات املدرس عىل حتقيق هذا التطور‪ ،‬ومن الوسائل املقرتحة لبناء مناخ‬
‫جيد‪ :‬الاختيار ادلقيق للمهام املطلوبة مع الرتتكزي عىل بعض الامترين ذات الطابع املرح‪ ،‬اكس تعامل‬
‫أدلعاب الكتابة‪ ،‬و أدلعاب بناء املناخ‪ ،‬واختيار نصوص قريبة من أدذواق املتعلمني‪ ،‬مع وضع قواعد‬
‫واحضة للعمل اكلس امتع للخر‪ ،‬واحرتام خشصه ومنتوجه‪ ،‬ووضع معايري متفق علهيا للتقومي‪.‬‬
‫‪ .2.5.3‬تنويع وضعيات العمل‬
‫اإن تنويع الوضعيات التعلمية من شأأنه أدن يقود املدرس لتعرف الوضعيات الأتكرث اإاثرة للتالميذ‪،‬‬
‫من أدجل نقلها أدو اإعادة اإنتاهجا يف س ياقات اماثةل‪ .‬وخبصوص الكتابة يمت المتيزي بني وضعيتني‬
‫رئيس يتني‪:227‬‬

‫‪ -227‬التويم‪ ،‬عبد الرمحن‪ .‬اجلامع يف ديداتكتيك اللغة العربية‪ :‬مفاهمي‪ ،‬مهنجيات ومقارابت بيداغوجية‪.‬‬
‫نقال عن ‪y.Reuter, enseigner et apprendre a ecrire, op.cit.pp.106-109‬‬

‫‪91‬‬
‫‪ -‬وضعيات الكتابة‪ ،‬ويه اليت ميارس التالميذ خاللها فعل الكتابة‪ ،‬أدي أدهنم يتعلمون الكتابة عرب‬
‫الكتابة نفسها‪ ،‬وعرب تطبيق الفعل الكتايب‪.‬‬
‫‪ -‬وضعيات البعد عن الكتابة‪ ،‬ويه اليت ل يكتب التالميذ أدثناءها‪ ،‬بل يفكرون ويس متعون‬
‫لتحليالت ودروس حول الكتابة‪.‬‬
‫‪ .3.5.3‬تنويع طرق الكتابة‬
‫يقرتح "روتر" مجموعة من الامترين الكتابية أدبرزها‪:‬‬

‫‪ -‬متارين التحويل‪ :‬تقوم عىل تقدمي نص ومطلب للتحويل‪ ،‬مفع هذا الصنف من الامترين‪ ،‬يتحرر‬
‫التالميذ من اخلوف مادامت املادة ا ألساس ية متوفرة أدي النص ا ألصيل‪.‬‬
‫‪ -‬متارين الالتفاف‪ :‬ويه متارين تعمل التالميذ الاحرتاس واحلذر‪ ،‬اكملطالبة ابس تعامل أدو عدم‬
‫اس تعامل بعض ا ألحرف يف الكتابة‪ ،‬أدو تكتابة قصة من دون خشصية‪.‬‬
‫تثري ِرصاعا معرفيا دلى التالميذ عن طريق مطالب‬ ‫‪ -‬متارين تقوية الضغط‪ :‬ويه بعض الامترين اليت ُ‬
‫تصد ُم متثالهتم‪ ،‬مثال عىل ذكل‪" :‬احك بأأطول نص امكن عام ميكن أدن يقع يف أدقل زمن امكن‪-‬‬
‫ِ ّفرس بأأدق ما يُمكن‪ ،‬ما هو ٌّ‬
‫بديه جدا"‪.‬‬
‫‪ -‬متارين صناعة الامترين‪ :‬هناك تكثري من الامنذج اليت ل يمث استامثرها رمغ فوائدها املتعددة؛ وتقوم‬
‫عىل مطالبة التالميذ‪ ،‬بعد اإجناز مترين معني‪ ،‬بصناعة متارين أدخرى مشاهبة‪ ،‬اإن قليال أدو تكثريا لفئة‬
‫مس هتدفة موحدة أدو متعددة‪ ،‬وعادة ما يكون هذا المترين مس تحس نا من قبل التالميذ اذلين‬
‫يشعرون بنشوة أدداء دور املدرس‪.‬‬
‫‪ .4.5.3‬الكتابة فرادى دأو جامعات‬
‫مظهر دخر للتنويع يمتثل يف تعدد عالقات العمل املمكنة داخل الفصل ادلرايس بني التلميذ‬
‫وجامعة القسم‪ ،‬وبني امجلاعة واملدرس‪ ،‬ويُرتكز "روتر" يف هذا الصدد عىل العمل امجلاعي ألنه مساعد‬
‫عىل التحفزي‪ ،‬اإنه نوع من التحدي العميل‪ ،‬فضال عن أدنه ي ُساعد عىل التخطيط احملمك‪ ،‬والبحث املمثر‬
‫عن ا ألفاكر والسيناريوهات واحلجج‪ ،‬والانتباه ل ألبعاد املادية واخلطية للنص اذلي ينبغي أدن يكون‬

‫‪92‬‬
‫مقروءا ومفهوما من قبل امجليع‪ ،‬عالوة عىل ذكل فالعمل امجلاعي مي ِكّ ُن املدرس من تنويع تدخالته‪،‬‬
‫واليت س تكون حسب حاجة لك مجموعة‪ ،‬بدل أدن تكون ابلطريقة نفسها ويف الوقت نفسه‪.‬‬
‫‪ .5.5.3‬تنويع دأمناط املساعدة‬
‫من أدنواع املساعدة املقرتحة جند‪:‬‬

‫‪ -‬عدم تقدمي أدي مساعدة‪ :‬يقو ُد توظيف هذا المنط اإىل اتكتشاف الكيفية اليت ينجز هبا التالميذ‪،‬‬
‫فرادى وجامعات املهمة املطلوبة‪ ،‬والقدرات اليت ميتلكوهنا سلفا‪ ،‬والطرق اليت يبنون هبا احللول‪،‬‬
‫ونوعية ادلمع اذلي حيتاجونه‪ ،‬اإن الإجحام عن تقدمي أدي مساعدة هو تشجي ٌع ذلاتية التلميذ‪ ،‬من‬
‫خالل ادلفع به للمغامرة وركوب اخملاطر‪ ،‬انهيك عن أدنه هتيئي وتدريب ملواهجة الامتحاانت‪.‬‬
‫‪ -‬توضيح التعلاميت واملطالب وتدقيقها‪ ،‬ل س امي و أدن عددا من املشالك اليت يواهجها التالميذ تبددأ‬
‫من عدم الفهم اللكى أدو اجلزيئ ملا هو مطلوب مهنم‪.‬‬
‫‪ -‬املساعدة املهنجية ويه عامة تتجاوز الكتابة‪ ،‬مثل املساعدة عىل التنظمي‪ ،‬وتدبري الزمن‪،‬‬
‫وتصنيف املعطيات‪ ،‬وإانشاء ملف واثئقي‪.‬‬
‫‪ -‬املساعدة ا ألداتية املمتثةل يف متكني التلميذ من بعض وسائل العمل اكحلاسوب أدو ا ألوراق‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة مقدَّمة من قبل متدخلني خارجيني منظرين للكتابة أدو مكونني أدو امارسني للفعل‬
‫الكتايب‪ ،‬وميكن اإدماج هذا التدخل يف حمطة من حمطات العمل‪ ،‬اك إلرشاف عىل أدنشطة تكتابية‬
‫للتالميذ‪ ،‬أدو اإاثرة نقاش حول الكتابة‪ ...‬تنويع فضاء الكتابة وزمهنا (داخل القسم وخارجه‪-‬وقت‬
‫قصري أدو طويل)‪ ،‬وحواملها(دأوراق‪ ،‬جدران‪ ،‬شاشات‪ ،)...‬و أددواهتا( أدقالم أدقالم الرصاص‪.)...‬‬
‫‪ .6.5.3‬التقومي وإاعادة الكتابة‬
‫وملا اكن التقومي رضوري لتحسني اإحنازاهتنا‪ ،‬فاإنه يفرتض يف التقومي التكويين للكتابة ما ييل‪:‬‬

‫‪ -‬أدل ينصب فقط عىل بعض ا ألوجه احمللية يف النص‪ ،‬بل عىل النص يف مشوليته(مالءمته‬
‫التواصلية‪ ،‬تأأثرياته‪ ،‬اس تحضار املدرس ابعتباره قارئا وليس مصححا فقط)‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫‪ -‬أدل ينصب فقط عىل الإخراج النيص وعىل مدى احرتام ا ألنظمة الفرعية (النحو‪ ،‬الإمالء‪،‬‬
‫الرصف‪ ،)..‬بل يس هتدف اخليال أديضا‪ ،‬واحملتوايت وطرق تدبريها‪.‬‬
‫‪ -‬أدن تكون معايريه واحضة وقابةل ل إالدراك من قبل املتعلمني‪.‬‬
‫‪ -‬أدن يكون تدبري ا ألخطاء خمتلفا‪ ،‬حبيث ل ينبغي النظر اإلهيا عىل أدهنا فشل جيب فضحه‪ ،‬بل‬
‫ابعتبارها داثرا لعمل حقيقي‪ ،‬وفضاءات ُمسعفة لفهم الصعوابت من أدجل العمل عىل تذليلها‪.‬‬
‫يرتبط مفهوم التقومي التكويين مبفهوم اإعادة الكتابة ابعتبارها شالك من دأشاكل الاش تغال عىل نص‬
‫مكتوب‪ ،‬وحماوةل جتريب اإماكنيات تكثرية تُتيحها الكتابة‪ ،‬اإن جعل املتعمل يعيدُ الكتابة فرصة لكشف‬
‫متثالته بشأأهنا وبشأأن ما يراه قابال للتغيري وما ليس تكذكل‪ ،‬وحلظة هممة لرصد املواقع اليت ترتكزت‬
‫حولها املراجعة وإاعادة الكتابة‪.‬‬
‫‪ .4‬تدريس قواعد اللغة وظيفيا‬
‫كب الالكم مبوجهبا من أدجزاء خمتلفة‪ :‬القوانني الصوتية‬ ‫ت ُ‬
‫ُعرف قواعد اللغة بأأهنا القوانني اليت يرت ُ‬
‫املتصةل بلفظ اللكمة أدو مجموع اللكامت‪ ،‬والقوانني الرصفية املتصةل بصياغة اللكمة وما يس بقها أدو يلهيا‬
‫من لصقات‪ ،‬والقوانني النحوية املتصةل بنظام امجلةل و أدواخر حراكت اللكمة فهيا‪ ،228‬فهيي بذكل تكون‬
‫مبثابة لغة واصفة للالكم اجليد‪ ،‬ومعيار حيتمك عليه‪.‬‬
‫ونتوىخ من تدريس املتعمل لقواعد اللغة اما ييل‪:229‬‬

‫‪ -‬حتديد الوظيفة النحوية لللكامت املعربة يف مجةل أدو نص‪ ،‬وتكذا حالهتا وعالماهتا الإعرابية‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة النصوص قراءة سلمية ومعربة حمرتما خمارج احلروف واللكامت‪.‬‬
‫‪ -‬التواصل ش َفواي وتكتابيا بلغة عربية سلمية خالية من ا ألخطاء النحوية والإمالئية‪ ،‬مس تخدما‬
‫عالمات الرتقمي املناس بة وحمرتما خمارج احلروف واللكامت‪.‬‬

‫‪ -228‬عبده‪ ،‬داود‪ .‬حنو تعلمي اللغة العربية وظيفيا‪.52 .‬‬

‫‪ -229‬التويم‪ ،‬عبد الرمحن‪ .‬اجلامع يف ديدتكتيك اللغة العربية‪ :‬مفاهمي‪ ،‬مهنجيات ومقارابت بيداغوجية‪.191 .‬‬

‫‪94‬‬
‫عىل ما يبدو أدن أدي مقاربة بيداغوجية لتدريس قواعد اللغة‪ ،‬ينبغي أدن تأأخذ بعني الاعتبار تعلمي‬
‫تتيح ربط القواعد اللغوية املكتس بة‬
‫وتعمل اللغة بشقهيا اللغوي والتواصيل‪ ،‬من خالل وضعيات ُ‬
‫ابس تعاملها الوظيفي‪.‬‬
‫اإن اللغة تُدرس وتُدَ ُرس من أدجل بلوغ ثالثة أدهداف دأساس ية يه‪ ،‬فهم اللغة حني تُسم ُع‪ ،‬وفهمها‬
‫حني تُرى مكتوبة‪ ،‬وإافهاهما للخرين بواسطة الالكم‪ ،‬وإافهاهما هلم بواسطة الكتابة‪ ،‬مبعىن اإتقان املهارات‬
‫اللغوية ا ألربع‪ :‬الاس امتع‪ ،‬احملادثة‪ ،‬القراءة‪ ،‬الكتابة‪ ،‬ومن الواحض أدن اتقان املهارات اللغوية ل يُ ُ‬
‫مكن أدن‬
‫يكمتل دون معرفة قواعد اللغة‪ ،‬فرمغ ما قيل عن اإتقان اللغة العربية من دون دراسة القواعد اللغوية‪،‬‬
‫فاإهنا تبقى وس يةل دأساس ية يف اإتقان املهارات املذكورة‪ ،‬فال سبيل للغة دون المتكن من قواعدها‪ ،‬ول‬
‫س امي من اجلانب الأاكدميي لتعلمي اللغات‪.‬‬
‫ومنه اكن الاهامتم ابلقواعد اليت تُسه ُم يف حتقيق املهارات اللغوية‪ ،‬أدي القواعد ذات الفائدة العملية‬
‫التطبيقية‪ ،‬أدو ما ي ُسمى ابلقواعد الوظيفية‪ ،‬وإاهامل ما عداها‪ ،‬بيد أدننا أدمام اإشاكل اثن متثل أدساسا‪ ،‬يف‬
‫مصداقية قول‪ " :‬أدننا نس تطيع أدن نتلكم بقدر ما نعرف القواعد اللغوية"‪ ،230‬فمك من القواعد تلزمنا‬
‫لنصبح متحدثني بلغة ما‪ ،‬وما طبيعة هذه القواعد اللغوية؟‪.‬‬
‫اإن ما نعانيه الن يف تدريس القواعد اللغوية هو سوء اختيار القواعد الازمة لتعمل اللغة العربية تكتابة‬
‫ومشافهة‪ ،‬وكيفية تدريسها وظيفيا‪.‬‬
‫اإن اتكتساب القدرة التواصلية يقتيض اب ألساس المتكن من النظام اللغوي‪ ،‬وإاماكنية تكييفه مع‬
‫خمتلف أدحوال ومواقف اخلطاب‪ ،‬تكام أدن املقاربة التواصلية تُسامه فهيا قدرات أدخرى‪ ،‬اإىل جانب القدرة‬
‫اللغوية‪ ،‬قدرات اجامتعية ومنطقية وخطابية واسرتاتيجية وختيلية‪ ،..‬اليت تندمج أدثناء معلية التواصل‪،‬‬
‫فالتواصل تتفاعل فيه أدمناط خمتلفة من املعارف‪ ،‬تتعدى قواعد اللغة‪ ،‬ألن المتكن من القواعد ل يعين‬
‫ابلرضورة القدرة عىل توظيفها يف وضعيات تواصلية بكيفية سلمية ومالمئة‪.‬‬

‫‪ -230‬كرمير‪ ،‬زييهل‪ .‬اللغة والفعل الالكيم والتصال‪ :‬مواقف خاصة ابلنظريةاللغوية يف القرن العرشين‪ .‬ترمجة‪ :‬حبري سعبد‪ ،‬حسن‪ .‬ط‪ ،1 .‬زهراء‬
‫الرشق‪ .2011 .‬ص‪.87 .‬‬

‫‪95‬‬
 ‫‪ .5‬دليات تمنية الرصيد املعجمي دلى املتعمل‬
‫اإن اللغة لكامت وفقها تُنسج مجل للتعبري‪ ،‬ونصوص يف أدحايني دخرى‪ ،‬فامجلل أدصل النصوص‬
‫واللكامت أدصل امجلل‪ ،‬واللكامت أدصل اللغات ومفاتيحها‪ ،‬فالتعبري ابللغة حيتاج اإىل قواعد تركيبة اإىل‬
‫جانب القواعد الاس تعاملية ‪،‬فالتعبري (الشفوي‪/‬الكتايب) حمكوم بقواعد لغوية وقواعد اس تعاملية‪ ،‬تضمن‬
‫جناعة الرتكيب وجناعة الاس تعامل‪.‬‬
‫اإن الفرد املفتقر لللكامت أدو ما ي ُسمى ابلرصيد اللغوي‪ ،‬غري قادر عىل تركيب مجةل مبا يقتضيه‬
‫احلال‪ ،‬وبه اكن أدن نعمل عىل رصد بعض دليات تمنية الرصيد اللغوي دلى املتعلمني‪.‬‬
‫‪ .1.5‬دلية احلفظ‪ :‬اإن دفع املتعمل اإىل حفظ بليغ الشعر وجيد النرث‪ ،‬ودايت اذلكر احلكمي يُورثه قوة يف‬
‫احلديث وطالقة يف الالكم‪ ،‬وتكزن معجمي رفيع‪.‬‬
‫‪ .2.5‬متارين املرادفات والتضاد‪ :‬اإن معل مثل هذه الامترين من شأأنه أدن يُكرس راتبة ادلرس‪ ،‬وخلق‬
‫جو امتع يف القسم‪ ،‬ومن ا ألفضل أدن يكون العمل تشاريك مضن مجموعات‪ ،‬لزتيد فاعلية ذكل‪.‬‬
‫‪ .3.5‬ملصقات احلائط‪ :‬اليت تُكتب علهيا مجموعة من املفردات ذات املوضوع الواحد أدو املتنوعة‪ ،‬واليت‬
‫يطلع علهيا املعمل مبعية متعلميه لكام اقتىض ا ألمر ذكل‪.‬‬
‫‪ .4.5‬احتاكك املتعمل ابملعجم‪ :‬حيث يقوم ا ألس تاذ بتوفري مجموعة من املعامج‪ ،‬واليت يس تعني هبا يف‬
‫رشح املفردات الغامضة‪ ،‬خاصة فامي خيص تدريس مكون النصوص؛ والبحث يف املعجم يقوم به‬
‫املتعمل وليس املعمل‪ ،‬وهكذا يكون املتعمل إازاء وفر هائل من املفردات‪ ،‬اليشء اذلي يدفعه اإىل‬
‫أدخذ مفردات معينة ولو اكنت قليةل‪ ،‬اإن ا ألمه هو دفعه للبحث‪.‬‬
‫‪ .6‬دأمهية النشاط الثقايف‬
‫اإن من اختصاصات اجمللس الرتبوي للمؤسسة تنظمي ا ألنشطة واملبارايت واملسابقات الرايضية‬
‫والثقافية والفنية‪ ،‬بُغية إارشاك املتعلمني يف احلياة املدرس ية‪ ،‬ومساعدهتم عىل الاندماج السلس يف‬
‫اجملمتع‪ ،‬عالوة عىل اس هتداف هذه ا ألنشطة اكفة الكفاايت املنتظر تمنيهتا‪ ،‬ول س امي ا ألنشطة الثقافية‬
‫ذات البعد التفاعيل‪ ،‬حيث تتوىخ اكساب املتعلمني الكفاايت التية‪:‬‬

‫‪96‬‬
‫‪ -‬الكفاية الاسرتاتيجية‪ :‬تس هتدف التعبري عن اذلات والمتوقع يف الزمان واملاكن‪ ،‬وتعديل املنتظرات‬
‫والاجتاهات والسلواكت‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاية التواصلية‪ :‬القدرة عىل التواصل ابللغة العربية‪ ،‬والتعبري هبا تكتابة ومشافهة‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاية املهنجية‪ :‬تس هتدف اكساب املتعمل مهنجيات التفكري والعمل عىل تنظمي اذلات والوقت‬
‫وتدبري التكوين اذلايت‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاية الثقافية‪ :‬تس هتدف تمنية الرصيد الثقايف للمتعمل وتمنية دائرة اإحساسه ابلعامل‪.‬‬
‫اإن ل ألنشطة الثقافية دور همم يف تمنية خشصية املتعمل عىل اكفة املس توايت‪ ،‬وتعمل عىل اإخراجه‬
‫من دائرة التلقي اإىل دائرة الإنتاج والعطاء؛ حبيث يعرب بلك أدرحيية ويُناقش أدفاكره مع خمتلف التالميذ‬
‫وحرضت نشاطا ثقافيا مبؤسسة ابن سينا التأأهيلية بتارخي ‪ 17‬دجنرب ‪،2021‬‬ ‫ُ‬ ‫وا ألساتذة‪ ،‬وقد س بق‬
‫حتت عنوان "الاحتفاء ابليوم العاملي للغة العربية"؛ وقد أدابن هذا النشاط ما أدابنه من اإجيابيات عىل‬
‫مس توى حتقيق الكفاايت السالفة اذلكر‪ ،‬مفثل هذه ا ألنشطة تُتيح للمتعمل التعبري عن ذاته وما تنطوي‬
‫عليه من همارات اإبداعية‪ ،‬ومشارتكة ا ألفاكر مع الخرين‪ ،‬والانفتاح عىل الر أدي املضاد‪ ،‬وامتالك القدرة‬
‫بناء عىل ما توصلت اإليه من حضوري لهذا النشاط الثقايف ما ييل‪:‬‬ ‫عىل تقبهل‪ ،‬و ً‬
‫‪ -‬املتعمل حيتاج بني الفينة وا ألخرى اإىل اخلروج من المنوذج التعلميي املقيد ابملعرفة اللغوية‪ ،‬اإىل المنوذج‬
‫املطلق القامئ عىل تعدد املواضيع‪.‬‬
‫‪ -‬املتعمل حباجة اإىل استامثر معارفه اللغوية‪ ،‬من خالل مشاراكته الإبداعية من شعر وقصة وخطابة‪..‬‬
‫‪ -‬املتعمل حباجة اإىل ربط عالقات ثقافية مع خمتلف التالميذ من خمتلف ا ألسالك‪ ،‬وذاك بُغية‬
‫التقليص من أدرضار دفة التخصص‪ ،‬وهذا ل يُتاح اإل يف اإطار أدنشطة ثقافية تُنظمها اجملالس‬
‫الرتبوية‪.‬‬
‫اإن ا ألنشطة الثقافية من ا ألنشطة ا ألساس ية املرجو تفعيلها ابملؤسسات التعلميية‪ ،‬ملا لها من دور‬
‫يف دفع املتعمل لالخنراط يف احلياة العامة واخلروج من جو التعلمي اإىل جو الرتفيه والتنش يط‪ُ ،‬وخيترص‬
‫دور ا ألنشطة الثقافية يف انفتاح املتعمل عىل تكثري من القضااي املعارصة‪ ،‬اليشء اذلي يُكس به تكفاية‬
‫ثقافية معرفية ذات شأأن خاص‪ ،‬انهيك عن اكسابه اجلر أدة عىل التعبري واملناقشة والإدلء ابلر أدي‪ ،‬اإن‬

‫‪97‬‬
‫مجيع ا ألنشطة وس يةل لتحقيق غاية الانفتاح عىل احمليط‪ ،‬والثقة ابلنفس‪ ،‬والتعبري عن اذلات‪ ،‬ذلكل‬
‫اكن دورها غاية يف ا ألمهية‪ ،‬وإاننا لرنجو رفع جودة تفعيل هذه ا ألنشطة خاصة فامي خيص ا ألنشطة ذات‬
‫البعد الثقايف املقامة يف املؤسسة أدو خارهجا‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫خايمة‬

‫‪99‬‬
‫اإن ما يُعانيه متعمل الن من سوء المتكن من اللغة العربية‪ ،‬هو راجع اب ألساس اإىل النظرة القارصة‬
‫اليت حيملها حول لغته‪ ،‬فال تاكد جتد حمبا للغة العربية‪ ،‬ل ُحي ِد ُث هبا الكما فصيحا‪ ،‬ويُبد ُع حصفا من‬
‫رونق لكامهتا‪ ،‬انهيك عن سوء اس تعاملها وعدم تفعيلها يف س ياقات متعددة‪ ،‬فالفرد العريب اليوم أدصبح‬
‫ل يعزت بلغته‪ ،‬ويعتربها لغة اجلاهلية‪ ،‬لغة تعقيدية ل جيد فهيا مالذه‪ ،‬وهذا طبعا عائد اإىل تكثري من‬
‫العوامل‪ ،‬جنملها يف ما ييل‪ :‬عدم التجديد من القضااي اللغوية املدرسة خصوصا فامي يتعلق اب ألدب‪ ،‬مفن‬
‫قرص تفكريان أدننا ل نسائل لك ما ندرس للمتعلمني‪ ،‬ول نفصح عن ما مدى حاجهتم للحشو الهائل من‬
‫املعلومات املمهنجة تربواي‪ ،‬انهيك عن جل القواعد اللغوية اليت طاملا تعيد نفسها يف لك مس توى تعلميي‬
‫من دون غاية‪ ،‬وعليه فقس علوم البالغة وما جاورها من العلوم اللغوية‪ ،‬وبذكل نكون أدمام اإشاكلت‬
‫عديدة تعيق متكني املتعمل من اللغة العربية مشافهة وتكتابة‪ ،‬وتفعيلهام وفق س ياقات متعددة‪ ،‬ومبا أدنه‬
‫أدتيحت لنا الفرصة للحديث عن قدرة املتعمل التواصلية مضن هذه الورقة البحثية‪ ،‬ندعي قول أدن الفرد‬
‫العريب ضعيف جدا من هذا اجلانب‪ ،‬و أدغلب ادلراسات اليت تناولت هذا املوضوع قد دأسفرت اإىل‬
‫نفس النتيجة‪.‬‬
‫وبه اكن أدن نقدم هذه الورقة البحثية املعنونة بـ" تطوير القدرة التواصلية دلى متعلمي السكل‬
‫الثانوي"؛ حيث قدمنا يف الفصل ا ألول هجازا مفاهمييا انتقلنا فيه من اللسانيات النظرية اإىل اللسانيات‬
‫التطبيقية‪ ،‬مربزين يف ذكل مفهوم لك من اللغة والقدرة التواصلية و أدقطاب املثلث ادليداتكتييك‪ ،‬وغريها‬
‫من املفاهمي البانية‪ ،‬متح ِدثني عن مسار املقارابت النظرية لتعلمي اللغات‪ ،‬منذ البنيوية اإىل املقاربة‬
‫التواصلية اليت ُودلت من رمح املقاربة التوليدية مع ديل هاميز‪ ،‬ولقد رتكزان عىل اللسانيات التطبيقية‬
‫نظرا ألهنا احلقل الأتكرث اهامتما بتعلمي وتعمل اللغات‪ ،‬اإضافة اإىل املقاربة التواصلية اليت قد أدمجع تكثري من‬
‫الباحثني يف اللسانيات التطبيقية عىل أدهنا أدجنع املقارابت يف جمال تعلمي اللغات وتعلمها و أدفضلها يف خلق‬
‫تفاعلية داخل الصف والرفع من تكفاءة الطالب خالل معلية التدريس‪ .‬ابلنس بة للفصل الثاين فقد‬
‫تضمن احلديث عن معيقات القدرة التواصلية وهنج س بل التطوير؛ ولقد أدتيحت لنا فرصة اعامتد فرتة‬
‫املالحظة أدثناء مزاوةل التداريب امليدانية‪ ،‬وعلهيا مقنا بتحديد مجةل من املعيقات متثلت دأساسا يف ضعف‬
‫تفعيل املهارات اللغوية‪ ،‬اإىل جانب منطية املعمل يف تدريس ادلرس‪ ،‬والوضع املزري اذلي يعيشه‬
‫ا ألدب‪ ،‬وما حيتويه من موضوعات‪ ،‬ومن هجامت مقنا ببسط مجةل من الاسرتاتيجيات لتطوير املهارات‬

‫‪100‬‬
‫اللغوية‪ ،‬وتبيان أدمهية النشاط الثقايف يف الرفع من قدرة املتعمل التواصلية‪ ،‬اإىل جانب تدرس ية القواعد‬
‫اللغوية وظيفيا‪.‬‬
‫‪ -1‬نتاجئ البحث‪:‬‬
‫الفصل ا ألول‪ :‬من اللسانيات النظرية اإىل اللسانيات التطبيقية‬

‫‪ -‬مجيع اللغات يه قابةل للتطور‪ ،‬تطور يشمل اكفة مس توايهتا‪ ،‬فاللغة ميكن أدن نعدها اكئن طبيعي‪،‬‬
‫ترتبط ابلوسط واملناخ‪.‬‬
‫‪ -‬تعد الوظيفة ا ألوىل وا ألساس للغة يه التواصل‪.‬‬
‫‪ -‬للسانيات التطبيقية أدمهية ابلغة يف تعلمي وتعمل اللغات‪ ،‬جتلت يف انفتاهحا ادلامئ عىل تطور العرص‪.‬‬
‫‪ -‬رمغ جناعة النظرية الوظيفية يف تعلمي وتعمل اللغات‪ ،‬ل زال يعرتهيا بعض الغموض عىل مس توى‬
‫تعفيلها‪.‬‬
‫الفصل الثاين‪ :‬املعيقات‬

‫‪ -‬اللغة العربية لغة دين وحياة‪.‬‬

‫‪ -‬لضامن تعلمي جيد للغة‪ ،‬يقتيض ذكل تفعيل املهارات اللغوية‪ ،‬وإابداعية ا ألس تاذ‪ ،‬ومتكنه من‬
‫الكفاايت اللغوية‪ ،‬التواصلية‪ ،‬املعرفية…‬
‫‪ -2‬التوصيات‪:‬‬
‫‪ -‬الرتتكزي عىل حتبيب املادة للتالميذ قبل الرشوع يف تعلميها‪ ،‬وبرجمة عقول املتعلمني عىل أدن اللغة‬
‫العربية لغة تواصل ولغة حياة‪ ،‬وعدم الرتتكزي عىل كوهنا لغة دين اب ألساس؛‬
‫‪ -‬الانفتاح عىل تكنلوجيا املعلومات‪ ،‬وحتسيس املتعلمني بقمية اللغة العربية عند ابيق الشعوب؛‬
‫‪ -‬التكوين اذلايت للمعمل‪ ،‬حيث وجب عليه يف لك حني ومرة أدن يُراجع ذاته ويطور من هماراته؛‬
‫‪ -‬تفعيل أددوار احلياة املدرس ية؛‬
‫‪ -‬مراجعة الربامج واملناجه الرتبوية‪ ،‬ومساءةل املادة املعرفية املقدمة للمتعلمني يف تعلمي اللغة العربية؛‬

‫‪101‬‬
 ‫‪ -‬تفعيل دليات التنش يط مضن العملية التعلمية التعلمية؛‬
‫‪ -‬رضورة توفر ا ألس تاذ عىل تكوين تربوي يشمل تكوينا معرفيا ونفس يا‪ ،‬يضمن تكفاءته العلمية‬
‫واملهنية؛‬
‫وبعد بسط لك هذه الوصااي اليت حنس هبا انجعة لتطوير البعد التواصيل دلى املتعلمني‪ ،‬والرفع من‬
‫تكفاءهتم اللغوية‪ ،‬قد خرجنا ابإشاكلية قد علقت يف أدذهاننا‪ ،‬ونبغي بشدة التقيص والبحث فهيا‪ ،‬مفادها‬
‫تساؤل حول تعقيد س بل تدريس اللغة العربية‪ ،‬والمك الهائل املراد تدريسه يف لك سكل‪ ،‬مفا رضان‬
‫حتديث طرق ودليات تدريس اللغة العربية‪ ،‬وما رضان التخفيف من مكية املعارف اللغوية‪ ،‬وإانه حلقا‬
‫يُثريين معل املنظومة الرتبوية‪ ،‬اإذ جتدها تشدد وبقوة عىل مواصفات معينة للمتعلمني يف هناية لك‬
‫سكل خبصوص اللغة العربية‪ ،‬لكهنا ل تُلكف نفسها بهنج طرق مس تحدثة لتعلمي اللغة العربية‪،‬‬
‫والانطالق من الواقع السوس يولويج للتعرف عىل حاجة املتعلمني اللغوية؛ مثال ما املفردات الواجب‬
‫الرتتكزي علهيا وما املواضيع ا ألدبية ذات ا ألمهية دلى املتعمل واليت من شأأهنا أدن تدفعه ل إالبداع والكتابة‬
‫وحىت الغناء‪ ،‬والتعرف عىل القواعد اللغوية الأتكرث اس تعامل والرتتكزي علهيا ألن يضمهنا املتعلمون‪ ،‬بعدها‬
‫يأأيت الانتقال اإىل أدخرى‪ ،‬وهكذا دواليك‪ ،‬بدل الاهامتم بنظرايت الغرب‪ ،‬واجللوس عىل كريس‬
‫الاسرتاحة منتظرين وصول اتكتشافاهتم و أدعامهلم‪ ،‬أدو اب ألحرى نظرايهتم املتعلقة بتعلميهم الرتبوي‪.‬‬
‫"فاللغة العربية لغة يرس وتيسري‪ ،‬وليست لغة عرس وتعقيد"‬

‫‪102‬‬
 ‫لحئة املصادر واملراجع‬

‫‪ -‬القردن الكرمي‬
‫دأ‪ -‬املعامج‬
‫‪ -1‬ابن فارس‪ ،‬أدبو احلسن أدمحد بن زكراي‪ .‬مقاييس اللغة‪ .‬حتقيق وضبط عبد السالم محمد هارون‪ .‬دار‬
‫الفكر للطباعة والنرش‪.‬‬
‫‪ -2‬ابن منظور‪ ،‬أدبو الفضل جامل ادلين محمد بن مكرم‪ .‬لسان العرب‪ .‬دار صادر‪ ،‬بريوت‪.‬‬
‫‪ -3‬اجلوهري‪ ،‬أدبو نرص‪ .‬الصحاح اتج اللغة وحصاح العربية‪ .‬دار العمل للماليني‪ ،‬اجلزء‪.6 .‬‬
‫ب‪ -‬الكتب العربية‬
‫‪ -4‬ابن املقفع‪ .‬ا ألدب الصغري وا ألدب الكبري‪ .‬ط‪ .3 .‬دار الكتاب العريب‪ ،‬بريوت‪.1999 ،‬‬
‫‪ -5‬ابن جين‪ ،‬أدبو الفتح عامثن‪ .‬اخلصائص‪ .‬حتقيق‪ :‬عبد امحليد الهنداوي‪ ،‬جزء ‪ ،1‬دار احلديث‪.2008 ،‬‬
‫‪ -6‬أدتزيك‪ ،‬أدمحد‪" .‬املقاربة التواصلية يف تدريس اللغات"‪ .‬من الكتاب امجلاعي‪ :‬تعلميية اللغة من‬
‫الابس متلوجية العاملة اإىل ا إلبس متلوجية املدرس ية‪ .‬دراسات بيداغوجية‪ .‬العدد‪ .3-2 :‬دار أدبو قراقر‪،‬‬
‫‪.2017‬‬
‫‪ -7‬أدوسنت‪ ،‬نظرية أدفعال الالكم العامة‪ :‬كيف ننجز ا ألش ياء ابلالكم‪ .‬ترمجة‪ :‬عبد القادر قينيين‪ ،‬اإفريقيا‬
‫الرشق‪.1991 .‬‬
‫‪ -8‬ديت أدوشان‪ ،‬عيل‪ .‬اللسانيات والبيداغوجية منوذج النحو الوظيفي"ا ألسس املعرفية وادليداتكتيكية"‪.‬‬
‫ط‪ .1 .‬دار الثقافة‪ .‬ادلار البيضاء‪.1998 .‬‬
‫‪ -9‬ديت أدوشان‪ ،‬عيل‪ .‬اللسانيات وادليداتكتيك‪ :‬منوذج النحو الوظيفي من املعرفة العلمية اإىل املعرفة‬
‫املدرس ية‪ .‬ط‪ .1 .‬دار الثقافة‪ .‬دار البيضاء‪.2005 .‬‬
‫‪ -10‬البارودي‪ ،‬منال أدمحد‪ .‬العصف اذلهين وفن صناعة ا ألفاكر‪ .‬ط‪ .1 .‬اجملموعة العربية للتدريب والنرش‪،‬‬
‫القاهرة‪.2015 ،‬‬
‫‪ -11‬ابزي‪ ،‬محمد‪ .‬ودخرون‪ .‬النص القرايئ‪ :‬اإشاكلت الفهم والإفهام(مقرتحات نظرية وتطبيقية لتحسني‬
‫تدريس ا ألدب ابلتعلمي الثانوي)‪ .‬ط‪ .1 .‬دار العرفان‪.2019 .‬‬
‫‪ -12‬ابي‪ ،‬ماريو‪ .‬أدسس عمل اللغة‪ .‬ترمجة‪ :‬خمتار معر‪ ،‬أدمحد‪ .‬ط‪ .2 .‬عامل الكتب‪.1998 .‬‬

‫‪103‬‬
‫‪ -13‬الربامج والتوجهيات الرتبوية اخلاصة بسكل التعلمي الثانوي الإعدادي‪ .‬مادة اللغة العربية‪ .‬مديرية املناجه‬
‫واحلياة املدرس ية‪.2009 .‬‬
‫‪ -14‬براون‪ ،‬دوجالس‪ .‬أدسس تعمل اللغة وتعلميها‪ .‬ترمجة‪ :‬الراحجي‪ ،‬عبده‪ .‬عيل أدمحد شعبان‪ ،‬عيل‪ .‬ط‪.2 .‬‬
‫دار الهنضة العربية‪ .‬بريوت‪.1994 .‬‬
‫‪ -15‬براكت‪ ،‬حلمي‪ .‬اجملمتع العريب املعارص‪ :‬حبث اس تطالعي اجامتعي‪ .‬ط‪ .1 .‬مرتكز دراسات الوحدة‬
‫العربية‪.1984 .‬‬
‫‪ -16‬برش‪ ،‬تكامل‪ .‬عمل ا ألصوات‪ .‬دار غريب للطباعة والنرش والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مرص‪.2000 .‬‬
‫‪ -17‬البطل‪ ،‬محمود‪" .‬تدريس معارة الاس امتع‪ :‬النظرية والتطبيق"‪ .‬مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬ادلليل التدرييب‬
‫يف تدريس همارات اللغة العربية وعنارصها للناطقني بغريها‪ :‬النظرية والتطبيق‪ .‬ط‪ .1 .‬دار وجوه للنرش‬
‫والتوزيع‪ .‬اململكة العربية السعودية‪.2017 .‬‬
‫‪ -18‬بلعيد‪ ،‬صاحل‪ .‬دروس يف اللسانيات التطبيقية‪ .‬دار هومة للطباعة والنرش والتوزيع‪ ،‬اجلزائر‪.‬‬
‫‪ -19‬بوتون‪ ،‬شارل‪ .‬اللسانيات التطبيقية‪ .‬ترمجة‪ :‬املرصي‪ ،‬محمد رايض‪ .‬واملقداد‪ ،‬قامس‪ ،‬دار الوس مي‬
‫للخدمات الطباعية‪.‬‬
‫‪ -20‬بوزوادة‪ ،‬حبيب‪ ،‬وودل النية‪ ،‬يوسف‪ .‬تعلميية اللغة العربية يف ضوء اللسانيات التطبيقية ‪-‬قضااي‬
‫و أدحباث‪ .-‬ط‪ ،1 .‬مكتبة الرشاد للطباعة والنرش والتوزيع‪ ،‬اجلزائر‪.2020 ،‬‬
‫‪ -21‬البوش يخي‪ ،‬عز ادلين‪ .‬التواصل اللغوي مقاربة لسانية وظيفية(حنو منوذج ملس تعميل اللغات‬
‫الطبيعية)‪ .‬ط‪ ،1 .‬مكتبة لبنان انرشون‪ ،‬لبنان‪.2012 ،‬‬
‫‪ -22‬التجاين‪ ،‬عبد الرزاق "القراءة املهنجية وبناء املعىن"‪ .‬مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬دراسات بيداغوجية‪ :‬تمنية‬
‫املهارات القرائية‪ .‬دار أديب قراقر‪.2017 ،‬‬
‫‪ -23‬ترييك‪ ،‬مبارك‪ .‬فُصول يف اللسانيات الاجامتعية‪ .‬ط‪ ،1 .‬مرتكز الكتاب الأاكدميي‪ ،‬عامن‪ ،‬ا ألردن‪،‬‬
‫‪.2020‬‬
‫‪ -24‬توايت‪ ،‬بن توايت‪ .‬املدارس اللسانية يف العرص احلديث ومناجهها يف البحث‪ .‬دار الوعي للنرش والتوزيع‪،‬‬
‫اجلزائر‪.‬‬
‫‪ -25‬التوجهيات الرتبوية والربامج اخلاصة بتدريس مادة اللغة العربية بسكل التعلمي الثانوي التأأهييل‪ .‬وزارة‬
‫الرتبية الوطنية والتعلمي العايل وتكوين ا ألطر والبحث العلمي‪.2007 .‬‬

‫‪104‬‬
‫‪ -26‬التويم‪ ،‬عبد الرمحن‪ .‬اجلامع يف ديدتكتيك اللغة العربية‪ :‬مفاهمي‪ ،‬مهنجيات ومقارابت بيداغوجية‪.‬‬
‫مطبعة ا ألمنية‪ .‬الرابط‪.2018 .‬‬
‫‪ -27‬التويم‪ ،‬عبد الرمحن‪ .‬مهنجية التدريس وفق املقاربة ابلكفاايت‪ .‬مطبعة اجلسور‪ ،‬وجدة‪.2007 ،‬‬
‫‪ -28‬تريبرغيان‪ ،‬غي‪ ،‬ودخرون‪" .‬قاموس العلوم املعرفية‪ :‬فرنيس‪ -‬عريب‪ .‬ترمجة‪ :‬جامل حشيد‪ ،‬مراجعة‪:‬‬
‫مصطفى جحازي‪ ،‬ط‪ ،1 .‬املنظمة العربية للرتمجة‪ ،‬بريوت‪.2013 ،‬‬
‫‪ -29‬اجلاحظ‪ ،‬أدبو عامثن‪ .‬البيان والتبيني‪ .‬حتقيق‪ :‬عبد السالم محمد هارون‪ .‬ج‪.1 .‬‬
‫‪ -30‬جاتكبسون‪ ،‬ودخرون‪ ،‬التواصل نظرايت ومقارابت‪ ،‬تصدير عبد الكرمي غريب‪ ،‬ترمجة‪ :‬اخلطايب‪ ،‬عز‬
‫ادلين‪ ،‬وحويت‪ ،‬زهور‪ ،‬ط‪ ،1 .‬منشوارات عامل الرتبية‪.2007 ،‬‬
‫‪ -31‬جاين‪ ،‬عزبز‪" .‬دور الوسائل التكنلوجية يف الارتقاء ابملهارات القرائية"‪ .‬مضن الكتاب امجلاعي‪:‬‬
‫دراسات بيداغوجية‪ :‬تمنية املهارات القرائية‪.‬‬
‫‪ -32‬جسربسن‪ ،‬أدوتو‪ .‬اللغة بني الفرد واجملمتع‪ .‬ترمجة‪ :‬عبد الرمحن محمد‪ ،‬أديوب‪ .‬مكتبة ا ألجنلو مرصية‪،‬‬
‫مرص‪.1954 ،‬‬
‫‪ -33‬احلاج صاحل‪ ،‬عبد الرمحن‪ .‬حبوث ودراسات يف اللسانيات العربية‪ .‬حلقة عبد الرمحن احلاج صاحل‬
‫اللسانية‪ .‬جامعة اجللفة‪ .‬ج‪ .1.‬مومف للنرش‪ .‬اجلزائر‪.2012 .‬‬
‫‪ -34‬احلدييب‪ ،‬عىل عبد احملسن‪ .‬دليل معمل العربية للناطقني بغريها‪ .‬ط‪ .1 .‬دار وجوه للنرش والتوزيع‪.‬‬
‫‪.2015‬‬
‫‪ -35‬حراكت‪ ،‬مصطفى‪ .‬اللسانيات العامة وقضااي العربية‪ .‬ط‪ ،1 .‬املكتبة العرصية‪.1998 ،‬‬
‫‪ -36‬احلساين‪ ،‬أدمحد‪ .‬دراسات يف اللسانيات التطبيقية‪ :‬حقل تعلميية اللغات‪ .‬ط‪ .3 .‬ديوان املطبوعات‬
‫اجلامعية‪ .‬اجلزائر‪.‬‬
‫‪ -37‬حساين‪ ،‬أدمحد‪ .‬مباحث يف اللسانيات‪ :‬مبحث صويت‪ ،‬مبحث دليل‪ ،‬مبحث تركييب‪ .‬ط‪،2 .‬‬
‫منشورات لكية ادلراسات الإسالمية والعربية‪.2013 ،‬‬
‫‪ -38‬حلمي‪ ،‬خليل‪ .‬دراسات يف اللسانيات التطبيقية‪ .‬دار املعرفة اجلامعية‪.2003 ،‬‬
‫‪ -39‬محيد‪ ،‬أدمحد‪" .‬قراءة ا ألدب من منظور مدريس"‪ .‬مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬دراسات بيداغوجية‪ :‬تمنية‬
‫املهارات القرائية‪.‬‬
‫‪ -40‬حواس‪ ،‬عيل( حلو)‪" .‬اللسانيات الاجامتعية‪ -‬املصطلح واملفهوم"‪ .‬جامعة بغداد‪.2018 ،‬‬

‫‪105‬‬
 ‫‪ -41‬خرما‪ ،‬انيف‪ .‬أدضواء عىل ادلراسات اللغوية املعارصة‪ .‬عامل املعرفة‪ ،‬الكويت‪.1978،‬‬
‫‪ -42‬دي سوسري‪ ،‬فردانند‪ .‬حمارضات يف عمل اللسان العام‪ .‬ترمجة‪ :‬قنيين‪ ،‬عبد القادر‪ .‬مراجعة‪ :‬حبييب‪،‬‬
‫أدمحد‪ .‬أدفريقيا الرشق‪.1987 ،‬‬
‫‪ -43‬الراحجي‪ ،‬عبده‪ .‬عمل اللغة التطبيقي وتعلمي العربية‪ .‬دار املعرفة اجلامعية‪ ،‬الإسكندرية‪.1990 ،‬‬
‫‪-44‬الراوي‪ ،‬طه‪ .‬اترخي علوم اللغة العربية‪ .‬دار هنداوي‪.1949 .‬‬
‫‪ -45‬رائد‪ ،‬عبد الرحمي‪" .‬همارة الكتابة بني النظرية والتطبيق"‪ .‬مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬ادلليل التدرييب يف‬
‫تدريس همارات اللغة العربية وعنارصها للناطقني بغريها( النظرية والتطبيق)‪.‬‬
‫‪ -46‬رمحة‪ ،‬توفيق‪" .‬الاتكتساب اللغوي عند الطفل وعمل اللغة النفيس"‪ .‬مضن تكتاب امجلاعي‪ :‬اللسانيات‬
‫النفس ية مرااي اذلات والخر‪.‬ط‪ .1 .‬عامل الكتب احلديث للنرش والتوزيع‪.2019 .‬‬
‫‪ -47‬الروييل‪ ،‬ميجان‪ ،‬البازي‪ ،‬سعد‪ .‬دليل الناقد ا ألديب‪ :‬اإضاءة لأتكرث من س بعني ً‬
‫تيارا ومصطل ًحا نقداي‬
‫معارصا‪ .‬ط‪ ، 3 .‬املرتكز الثقايف العريب‪ ،‬ادلار البيضاء‪ ،‬املغرب‪.‬‬
‫‪ -48‬زاهدي‪ ،‬احلسني‪ .‬التواصل حنو مقاربة تاكملية للشفهيي‪ .‬أدفريقيا الرشق‪ ،‬ادلار البيضاء‪ ،‬املغرب‪،‬‬
‫‪.2011‬‬
‫‪-49‬زواوي‪ ،‬خمتار‪ .‬دوسوسري من جديد‪ .‬مدخل اإىل اللسانيات‪ .‬ط‪ ،1 .‬ابن الندمي للنرش والتوزيع‪،‬‬
‫وهران‪ ،‬اجلزائر‪.2017 ،‬‬
‫‪ -50‬السامرايئ‪ ،‬اإبراهمي‪ .‬العربية تواجه العرص‪ .‬منشورات دار اجلاحظ للنرش‪ .‬بغداد‪.1992 .‬‬
‫‪ -51‬سلوجا‪ ،‬هانس‪ .‬فتجنش تني‪ .‬ترمجة‪ :‬اسامعيل‪ ،‬صالح‪ .‬ط‪ .1 .‬املرتكز القويم للرتمجة‪ .‬القاهرة‪.2014 .‬‬
‫‪ -52‬مسري‪ ،‬جعفر‪ ،‬وعلوي‪ ،‬اسامعييل علوي‪ .‬قضااي وإاشاكلت يف تدريس اللغة العربية وثقافهتا للناطقني‬
‫بغريها‪ :‬رؤية لسانية‪ .‬سلسة‪ ،4 ،‬منشورات منظمة العامل الإساليم للرتبية والعلوم والثقافة‪-‬اإيسيسكو‪-‬‬
‫مرتكز اللغة العربية للناطقني بغريها‪.2021 ،‬‬
‫‪ -53‬شاهني‪ ،‬عبد الصبور‪ .‬يف عمل اللغة العام‪ .‬ط‪ ،6.‬مؤسسة الرساةل‪ ،‬بريوت‪ ،‬سوري‪.1993 .‬‬
‫‪ -54‬الشايب‪ ،‬أدمحد‪ .‬ا ألسلوب‪ :‬دراسة بالغية حتليلية ألصول ا ألساليب ا ألدبية‪ .‬ط‪ .8.‬مكتبة الهنضة‬
‫املرصية‪.1991 .‬‬
‫‪ -55‬ش يت‪ ،‬عيل‪ .‬عمل الاجامتع اللغوي‪ .‬مؤسسة ش باب اجلامعة‪.1996 ،‬‬
‫‪ -56‬حشاتة‪ ،‬حسن‪ .‬السامن‪ ،‬مروان‪ .‬املرجع يف تعمل اللغة العربية وتعلمها‪ .‬مكتبة ادلار العربة للكتاب‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫‪ -57‬الرشقاوي‪ ،‬أدنور(محمد)‪ .‬التعمل نظرايت وتطبيقات‪ .‬مكتبة ا ألجنلو املرصية‪.2012 ،‬‬
‫‪ -58‬رشيف اس تيتية‪ ،‬مسري‪ .‬اللسانيات‪ :‬اجملال‪ ،‬والوظيفة‪ ،‬واملهنج‪ .‬ط‪ ،2 .‬عامل الكتب احلديث‪ ،‬جدارا‬
‫للكتاب العلمي‪ ،‬ا ألردن‪.2008 ،‬‬
‫‪ -59‬ش نوقة‪ ،‬سعيد‪ .‬مدخل اإىل املدارس اللسانية‪ .‬ط‪ ،1 .‬املكتبة ا ألزهرية للرتاث‪ ،‬مجهورية مرص العربية‪،‬‬
‫‪.2008‬‬
‫‪ -60‬الصحراوي‪ ،‬مسعود‪ .‬التداولية عند العلامء العرب‪ :‬دراسة تداولية لظاهرة "ا ألفعال الالكمية"‪ .‬يف‬
‫الرتاث الساين العريب‪ .‬ط‪ .1 .‬دار الطليعة للطباعة والنرش‪.2005 .‬‬
‫‪ -61‬صنوبر‪ ،‬أدمحد عبد اجلبار‪" .‬تدريس همارة القراءة‪ :‬النظرية والتطبيق"‪ .‬مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬ادلليل‬
‫التدرييب يف تدريس همارات اللغة العربية وعنارصها للناطقني بغريها( النظرية والتطبيق)‪.‬‬
‫‪ -62‬عبد البايق محمد‪ ،‬شذى‪ .‬محمد عيىس‪ ،‬مصطفى‪ .‬اجتاهات حديثة يف عمل النفس املعريف‪ .‬ط‪ .1.‬دار‬
‫املسرية للنرش والتوزيع والطباعة‪ -‬عامن‪.2011 .‬‬
‫‪ -63‬عبده‪ ،‬داود‪ .‬حنو تعلمي اللغة العربية وظيفيا‪ .‬ط‪ .1 .‬مؤسسة دار العلوم‪ -‬الكويت‪.1989 .‬‬
‫‪ -64‬العتوم‪ ،‬عدانن يوسف‪ .‬عمل النفس املعريف‪ :‬النظرية والتطبيق‪ .‬ط‪ .2 .‬دار املسرية للنرش والتوزيع‬
‫والطباعة‪ ،‬عامن‪ ،‬ا ألردن‪.2012 ،‬‬
‫‪ -65‬عطية‪ ،‬نوال محمد‪ .‬عمل النفس اللغوي‪ .‬ط‪ ،3 .‬املكتبة الأاكدميية‪ ،‬الفاهرة‪.1990 ،‬‬
‫‪ -66‬علوض‪ ،‬حسن‪" .‬تأأمالت يف اإشاكلية اجلودة يف الرتبية‪ :‬قراءة يف تكتاب للمفكر الرتبوي خنةل وهبة‪،‬‬
‫مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬اجلودة يف الرتبية والتكوين‪ .‬عامل الرتبية‪ ،‬املغرب‪.2013 ،‬‬
‫‪ -67‬العلوي‪ ،‬شفيقة‪ .‬حمارضات يف املدارس اللسانية املعارصة‪ .‬ط‪ .1 .‬أدحباث للرتمجة والنرش والتوزيع‪.‬‬
‫‪.2004‬‬
‫‪ -68‬علوي‪ ،‬محمد اإسامعييل‪ .‬التواصل الإنساين‪ :‬دراسة لسانية‪ .‬ط‪ .1 .‬دار تكنوز املعرفة للنرش والتوزيع‪.‬‬
‫‪.2012‬‬
‫‪ -69‬عليك‪ ،‬اكس ية‪ .‬رساةل دتكتوراه‪".‬املرجعية اللسانية للمقاربة التواصلية يف تعلمي اللغات وتعلمها(مكوانت‬
‫الكفاية التواصلية دلى متعلمي الس نة اخلامسة يف تعلمي الابتدايئ أدمنوذجا)"‪ .‬إارشاف‪ :‬صاحل‪ ،‬بلعيد‪.‬‬
‫جامعة مولود معمري تزيي وزو‪ .‬لكية الداب واللغات‪ .‬اجلزائر‪.2018 .‬‬

‫‪107‬‬
‫‪ -70‬عامر‪ ،‬حسن‪ .‬جنيب‪ ،‬محمد‪ .‬ديدتكتيك الكتابة الرسدية‪ :‬الرسدايت ادلللية وهمارة اإنتاج نص رسدي‪.‬‬
‫ط‪ .1 .‬دار أديب رقراق للطباعة والنرش‪ ،‬الرابط‪.2018 .‬‬
‫‪ -71‬غلفان‪ ،‬مصطفى‪ .‬اللسانيات البنيوية‪ :‬مهنجيات واجتاهات‪ .‬ط‪ ،1 .‬دار الكتاب اجلديد املتحدة‪،‬‬
‫بنغازي‪ -‬ليبيا‪.2013 ،‬‬
‫‪ -72‬غلفان‪ ،‬مصطفى‪ .‬اللغة واللسان والعالمة عند سوسري(يف ضوء مصادر ا ألصول)‪.‬ط‪ ،1 .‬دار الكتاب‬
‫اجلديد‪ ،‬اكنون‪.2017 .‬‬
‫‪ -73‬الفرايب‪ ،‬عبد اللطبف‪ ،‬ودخرون‪ .‬معجم علوم الرتبية‪ :‬مصلحات البيداغوجبة وادليداتكتيك‪ .‬سلسةل‬
‫علوم الرتبية‪ .‬مطبعة النجاح اجلديدة‪ .‬ادلار البيضاء‪.1994 .‬‬
‫‪ -74‬فنان‪ ،‬أدمينة‪" .‬امجلةل يف المنوذج الوظيفي البنيوي"‪ .‬مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬اللسانيات واللغة العربية‬
‫بني النظرية والتطبيق‪ ،‬سلسةل ندوات‪ ،1992 ،‬جامعة املوىل إاسامعيل‪ ،‬لكية الداب والعلوم‬
‫الإنسانية مكناس‪.‬‬
‫‪ -75‬قاهل‪ ،‬فيصل‪" .‬الاجتاهات اللسانية يف الكتاابت العربية‪ -‬دراسة يف البنيوية والتوليدية والتداولية"‪،‬‬
‫رساةل ماجس تري‪ .‬إارشاف‪ :‬كعواش عزيز‪ .‬امجلهورية اجلزائرية ادلميقراطية الشعبية‪ ،‬لكية الداب والغات‬
‫قسم الداب واللغات العربية‪.2016 .‬‬
‫‪ -76‬كرمير‪ ،‬زييهل‪ .‬اللغة والفعل الالكيم والتصال‪ :‬مواقف خاصة ابلنظرية اللغوية يف القرن العرشين‪.‬‬
‫ترمجة‪ :‬حبري سعيد‪ ،‬حسن‪ .‬ط‪ ،1 .‬زهراء الرشق‪.2011 .‬‬
‫‪ -77‬لكموين‪ ،‬عبد الرحمي‪ .‬مدخل اإىل القراءة املهنجية للنصوص‪ :‬من ألجل تكفاايت قرائية ابلتعلمي الثانوي‪.‬‬
‫منشورات صدى التضامن‪.2006 .‬‬
‫‪ -78‬لرسن‪ ،‬فرميان‪ .‬أدساليب ومبادئ يف تدريس اللغة‪ .‬ترمجة‪ :‬مو ى السعيد‪ ،‬عائشة‪ .‬جامعة املكل‬
‫سعود‪ ،‬الرايض‪ .‬اململكة العربية السعودية‪.1997 .‬‬
‫‪ -79‬لقطب‪ ،‬حييا‪" .‬القراءة الوظيفية"‪ .‬مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬دراسات بيداغوجية‪ :‬تمنية املهارات‬
‫القرائية‪.‬‬
‫‪ -80‬ماراتن‪ ،‬روبري‪ .‬مدخل لفهم اللسانيات‪ :‬ابس متلوجية أدولية جملال علمي‪ .‬ترمجة‪ :‬املهريي‪ ،‬عبد القادر‬
‫‪،‬مراجعة‪ :‬البكوش‪ ،‬الطيب‪ ،‬ط‪ ،1 .‬املنظمة العربية للرتمجة‪ ،‬بريوت‪ ،‬أديلول ( سبمترب) ‪،2007‬‬
‫ص‪.65 .‬‬

‫‪108‬‬
 ‫مارتيين‪ ،‬أدندريه‪ .‬مبادئ يف اللسانيات العامة‪ .‬ترمجة‪ :‬سعيدي‪ ،‬زوبري‪ .‬اجلزائر‪ ،‬دار الفاق‪.‬‬ ‫‪-81‬‬
‫املتولك‪ ،‬أدمحد‪ .‬اللسانيات الوظيفية املقارنة‪ :‬دراسة يف التمنيط والتطور‪ .‬ط‪ ،1 .‬دار ا ألمان للنرش‪،‬‬ ‫‪-82‬‬
‫الرابط‪ ،‬املغرب‪.2012 .‬‬
‫املتولك‪ ،‬أدمحد‪ .‬املنحى الوظيفي يف الفكر اللغوي العريب‪ :‬ا ألصول والامتداد‪ .‬ط‪ .1 .‬دار ا ألمان‪.‬‬ ‫‪-83‬‬
‫الرابط‪.2006 .‬‬
‫املتولك‪ ،‬أدمحد‪ .‬الوظيفة بني اللكية والمنطية‪ .‬ط‪ .1 .‬دار ا ألمان‪ .‬الرابط‪.2003 .‬‬ ‫‪-84‬‬
‫املتولك‪ ،‬أدمحد‪ .‬من البنية امحللية اإىل البنية املكونة‪ :‬الوظيفة املفعول يف اللغة العربية‪ .‬ط‪ .1 .‬دار‬ ‫‪-85‬‬
‫الثقافة‪ .‬ادلار البيضاء‪.1997 .‬‬
‫محمد سعيد حسني احلالق‪ ،‬اإميان‪ .‬رساةل ماجس تري‪" :‬املهنج التواصيل يف تعلمي اللغات‪ :‬اللغة العربية‬ ‫‪-86‬‬
‫أدمنوذجا‪ .‬إارشاف‪ :‬روزاين‪ ،‬رش يد‪ .‬جامعة قطر‪ .‬لكية الداب والعلوم‪.2017 .‬‬
‫خماطرية‪ ،‬اندية‪" .‬اللسانيات العامة وعالقهتا ابللسانيات التطبيقية (تعلمي اللغات منوذجا)"‪ ،‬رساةل‬ ‫‪-87‬‬
‫ماجس تري‪ .‬إارشاف‪ :‬حاج عيل عبد القادر‪ .‬امجلهورية اجلزائرية ادلميقراطية الشعبية‪ ،‬لكية ا ألدب‬
‫العريب والفنون‪ ،‬جامعة عبد امحليد ابن ابديس ‪ -‬مستنغام‪ ، -‬اجلزائر‪.2018 ،‬‬
‫املزاوي‪ ،‬عبد اخلالف‪ .‬ولشمل‪ ،‬عز ادلين‪ " .‬أدثر التداخل اللغوي عىل اتكتساب الكفاية التواصلية"‪،‬‬ ‫‪-88‬‬
‫مضن الكتاب امجلاعي‪ :‬دراسات بيداغوجية‪ :‬تعلميية اللغة من ا إلبستميولوجية العاملة اإىل‬
‫ا إلبس متولوحية املدرس ية‪.‬‬
‫املسدي‪ ،‬عبد السالم‪ .‬مباحث تأأسيس ية يف اللسانيات‪ .‬ط‪ ،1 .‬دار الكتاب اجلديدة‪.2010 ،‬‬ ‫‪-89‬‬
‫املهريي‪ ،‬عبد القادر‪ .‬العربية بني الاس تقرار والتطور‪ .‬ط‪ .1 .‬مرتكز املكل عبد هللا بن عبد هللا بن‬ ‫‪-90‬‬
‫عبد العزيز ادلويل‪.2014 .‬‬
‫مؤمن‪ ،‬أدمحد‪ .‬اللسانيات النشأأة والتطور‪ .‬ط‪ ،2 .‬ديوان املطبوعات اجلامعية‪ ،‬اجلزائر‪.2005 ،‬‬ ‫‪-91‬‬
‫ميشال‪ ،‬زكراي‪ .‬ا أللسنية التوليدية والتحويلية وقواعد اللغة العربية(امجلةل البس يطة)‪ .‬ط‪،2 .‬‬ ‫‪-92‬‬
‫املؤسسة اجلامعية لدلراسات والنرش والتوزيع‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪.1982 ،‬‬
‫ميشال‪ ،‬زكراي‪ .‬قضااي دألسنية تطبيقية‪ :‬دراسات لغوية اجامتعية نفس ية مع مقارنة تراثية‪ .‬ط‪ .1 .‬دار‬ ‫‪-93‬‬
‫العامل للماليني‪.1993 .‬‬

‫‪109‬‬
،‫ عبد القادر‬:‫ إارشاف‬."‫"اللسانيات العامة وعالقهتا ابللسانيات التعلميية‬:‫ رساةل ماسرت‬.‫ مناد‬،‫ نوال‬-94
‫ قسم ادلراسات‬،‫ لكية الداب والعربية والفنون‬،‫ جامعة عبد امحليد بن ابديس مستنغام‬.‫حاج عيل‬
.2017 ،‫ا ألدبية والنقدية‬
‫ دراسات‬:‫ مضن الكتاب امجلاعي‬."‫ اتكتسابه وتعلميه وتعلمه‬:‫ "النسق الصويت‬.‫ مصطفى‬،‫ هطي‬-95
.2017 .‫ دار أديب رقراق للطباعة والنرش‬.1 .‫ العدد‬.‫ تمنية املهارات القرائية‬:‫بيداغوجية‬
:‫ مضن الكتاب امجلاعي‬."‫ النظرية والتطبيق‬:‫ "تدريس همارة احملادثة‬.‫ خادل بن هذبيان‬،‫ هالل احلريب‬-96
.)‫ادلليل التدرييب يف تدريس همارات اللغة العربية وعنارصها للناطقني بغريها(النظرية والتطبيق‬
:‫ ترمجة‬.‫ اسرتاتيجيات حتسني الطالقة واملفردات والاستيعاب‬:‫ تعلمي ادلماغ القراءة‬.‫ جودي‬،‫ وليس‬-97
.2015 ،‫ الرايض‬،‫ العبياكن للنرش‬.1 .‫ ط‬.‫ داود سلامين‬،‫ القرنة‬:‫ مراجعة‬.‫ سهام‬،‫جامل‬
،‫ لبنان‬،‫ بريوت‬،‫ دار الكتاب اجلدبد املتحدة‬،1.‫ ط‬.‫ مدخل اإىل اللسانيات‬.)‫ محمد(محمد‬،‫ يونس عيل‬-98
.2004
‫ الكتب ا ألجنبية‬-‫ت‬
99- Bussmand, Hadumod, Routledge Dictionary of language and
linguistics, trans& edited by Trauth, Gregory and kazzazi.kerstin. ed. 2.
London and new York. 1998.
100- Canal, michale& swain, Merrill. Theoretical Bases of Communicative
Approaches to Second Language Teaching and Testing. The Ontario
institute for studies in education. 1980.
101- Chomsky, noam. Cartesian linguistics, A chapter the history of
Rationalist thought. Edited, James Mcgilvray. Third edition,
Cambridge university press, 2009.
102- jassim Betti, Mohammed, Applied Linguistics, University of the-Qar
Department of English, college of Education for Humanities.
103- Mounin, Georges. Dictionnaire de la linguistique.ed. 2. Presses
universitaires de France, 1974.
104- sapir, Edward, language an introduction to the study of speech, new
York, 1921.
105- widdowssson, h.w. teaching language as communication. Oxford
university. 1989.

110
 ‫ث‪ -‬املقالت العلمية‬
‫‪ -106‬اإلمي‪ ،‬محمد‪" .‬اسرتاتيجيات تعلمي همارة الكتابة يف مرتكز ترقية اللغة العربية"‪ .‬اجملةل الغربية ادلولية‬
‫للرتبية والتعلمي‪ .‬جامعة نورل جديد‪ .‬اجملدل‪ .3 .‬العدد‪.2019 .1 .‬‬
‫‪ -107‬بن عيل‪ ،‬خلف هللا‪" .‬التداولية مقدمة عامة"‪ .‬جمةل احتاد اجلامعات العربية للداب‪ ،‬اجملدل ‪،14‬‬
‫العدد ‪.2017 .1‬‬
‫‪ -108‬جباري‪ ،‬سامية‪" .‬اللسانيات التطبيقية وتعلميية اللغات"‪ ،‬جامعة اجلزائر‪.1 .‬‬
‫‪ -109‬درقام‪ ،‬اندية‪" .‬اللسانيات والهنضة اللغوية املعارصة"‪ .‬جمةل التدوين‪ ،‬اجملدل ‪ ،7‬العدد ‪ 30 ،15‬جانفي‬
‫‪.2020‬‬
‫‪ -110‬ادلرجي‪ ،‬محمد‪" .‬ديداتكتيك اللغات واللسانيات التطبيقية‪ ،‬تدختل التخصصات أدم تشويش براديمكي‪،‬‬
‫منشورات جمةل كراسات تربوية‪.‬‬
‫‪ -111‬الطيب‪ ،‬محمد‪" .‬تكنلوجيا املعلومات والتواصل والانتقال ابللغة العربية من مس توى التلقني اإىل‬
‫مس توى المتهري"‪ .‬جمةل ادليداتكتيك للعلوم الرتبوية‪ .‬العدد‪.2022 .2 .‬‬
‫‪ -112‬طيب‪ ،‬هشام‪" .‬دور املثلث التعلميي يف الرتبية"‪ .‬جمةل الباحث يف العلوم الإنسانية والاجامتعية‪،‬‬
‫العدد‪.2018 ،34 ،‬‬
‫‪ -113‬علوي‪ ،‬اسامعييل محمد‪ " .‬أدمهية اللغة العربية خصائصها الوجودية و أدمهيهتا للش باب املسمل"‪ .‬ندوة‬
‫الإسالم يف دفاق العامل‪ ،‬جمةل جامعة دحالن اإندونيس يا‪ ،‬اجملدل ‪ ،1‬العدد ‪.2020 ،1‬‬
‫‪ -114‬علوي‪ ،‬محمد اسامعييل‪" .‬تاكمل مس توايت ادلرس اللساين يف حتليل اخلطاب القردين وجتديد النظر‬
‫فيه‪ :‬دراسة لسانية حتليلية لسورة يوسف"‪ ،‬جمةل جتسري‪ ،‬اجملدل ‪ ،3‬العدد ‪.2021 ، 1‬‬
‫‪ -115‬الفرايب‪ ،‬عبد اللطيف‪" .‬التواصل داخل القسم"‪ .‬جمةل سلسةل علوم الرتبية‪ .‬ط‪ .3 .‬النجاح اجلديدة‪.‬‬
‫ادلار البيضاء‪.1991 .‬‬
‫‪ -116‬الكشو‪ ،‬رضا‪" .‬من اإشاكليات القدرة التواصلية"‪ .‬جمةل‪ ،‬اللسانيات العربية‪ .‬العدد‪.2016 .3 ،‬‬
‫‪ -117‬لعقد‪ ،‬سارة‪" .‬دور اللسانيات احلاسوبية يف تريق اس تعامل اللغة العربية‪-‬مرشوع اذلخرية العربية‬
‫لعبد الرمحن احلاج صاحل أدمنوذجا"‪ .‬جامعة منار‪ ،‬جمةل البدر‪ ،‬اجملدل ‪ ،10‬العدد ‪.2018 ،9‬‬
‫‪ -118‬لهاليل(هللا)‪ ،‬س ناء‪" .‬تدريس همارة القراءة للناطقني بغري العربية‪ :‬ا ألسس النظرية والاسرتاتيجيات‬
‫التطبيقية"‪ .‬جمةل حروف‪ ،‬جمدل‪ .1 .‬رمق‪ .2 .‬دجنرب ‪.2021‬‬

‫‪111‬‬
‫‪ -119‬جماهد‪ ،‬مميون‪" .‬تعلميية اللغات من التأأسيس اإىل الاهامتمات"‪ .‬جمةل الفنون‪ ،‬جامعة سعيد‪ ،‬لكية‬
‫الداب واللغات‪ ،‬العدد‪.2010 ،4 ،‬‬
‫‪ -120‬مناع‪ ،‬دمنة‪ " .‬أدقطاب املثلث ادليداتكتييك يف الرتاث العريب عىل ضوء اللسانيات احلديثة‪ :‬حتديد‬
‫املصطلح والتعريف ابملفهوم"‪ .‬جمةل الواحات للبحوث وادلراسات‪ ،‬اجملدل‪ ،7 ،‬العدد‪.2014 ،2 ،‬‬

‫‪112‬‬
 ‫إلملاخق‬

‫‪ -‬امللحق ا ألول‪ :‬التوجهيات الرتبوية والربامج اخلاصة بتدريس مادة اللغة العربية بسكل التعلمي‬
‫الثانوي التأأهييل(‪.)2007‬‬
‫‪ -‬امللحث الثاين‪ :‬الربامج والتوجهيات الرتبوية اخلاصة بسكل التعلمي الثانوي الإعدادي(‪.)2009‬‬
‫‪ -‬امللحق الثالث‪ :‬الرؤية الاسرتاتيجية ل إالصالح ‪.2030-2015‬‬
‫‪ -‬امللحق الرابع‪ :‬امليثاق الوطين للرتبية والتكوين ‪.2000‬‬

‫‪113‬‬