‫اإلعداد لمباراة توظيف‬

‫األساتذة بموجب‬
‫عقود‬
‫ديداكتيك النشاط العلمي‬
‫التاريخ ‪ :‬السبتـ ‪ 1‬دجنبر ‪2018‬‬
 ‫اإلطار العام للتكوين‬

‫االس تعداد لمباراة توظي ف األس اتذة بموجب‬ ‫‪‬‬

‫عقود؛‬
‫التعرف على اإلطار المرجعي للمباراة‬ ‫‪‬‬
‫التعرف على مواصفات اختبار العلوم‬ ‫‪‬‬
‫االطالع على مستجدات مادة العلوم ؛‬ ‫‪‬‬
‫االطالع علي ديداكتيك المادة؛‬ ‫‪‬‬
‫التمكن من تخطيط مقطع تعليمي تعلمي في‬ ‫‪‬‬
‫المادة‬
‫توصيف المباراة‬
 ‫توصيف المباراة‬

‫االختبار الشفوي‬
‫االختبار‬ ‫الشفوي‪.‬دليل‬
‫‪17-265‬‬
‫‪pdf‬‬
 ‫تصميم العرض‬

‫المنهاج المنقح لمادة العلوم‬ ‫‪.I‬‬

‫المبادئ األساسية للمادة؛‬ ‫‪)1‬‬
‫األهداف العامة؛‬ ‫‪)2‬‬
‫مكونات مادة العلوم؛‬ ‫‪)3‬‬
‫المبادئ الموجهة لتعليم وتعلم العلوم؛‬ ‫‪)4‬‬
‫مقومات درس العلوم؛‬ ‫‪)5‬‬
‫مستجدات تدريس العلوم؛‬ ‫‪)6‬‬
‫الخطوات المنهجية لدرس العلوم‪.‬‬ ‫‪)7‬‬
 ‫تصميم العرض‬

‫‪ .II‬نهج التقصي‬
‫دالالت مفهوم التقصي؛‬ ‫‪)1‬‬
‫دوافع تدريس العلوم باعتماد نهج التقصي؛‬ ‫‪)2‬‬
‫إيجابيات نهج التقصي؛‬ ‫‪)3‬‬
‫األسس النظرية العتماد نهج التقصي؛‬ ‫‪)4‬‬
‫مرتكزات نهج التقصي‬ ‫‪)5‬‬
‫مستويات التقصي؛‬ ‫‪)6‬‬
‫التدريس وفق نهج التقصي العلمي‬ ‫‪)7‬‬
‫أدوار األستاذ و التلميذ وفق نهج التقصي؛‬ ‫‪)8‬‬
 ‫تصميم العرض‬

‫‪ .III‬الجانب التطبيقي‬

‫نموذج لتخطيط مقطع تعليمي ‪ -‬تعلمي في العلوم‬ ‫‪)1‬‬

‫نماذج اختبارات في العلوم؛‬ ‫‪)2‬‬
‫نموذج جذاذة ‪ 1‬لدرس في العلوم؛‬ ‫‪)3‬‬
‫نموذج جذاذة ‪ 2‬لدرس في العلوم؛‬ ‫‪)4‬‬
 ‫‪:‬أوال‬

‫المنهاج المنقح للعلوم‬

 ‫‪ /1‬المبادئ التربوية األساسية لمنهاج العلوم‬

‫اعتماد مدخل الكفايات؛‬ ‫‪‬‬

‫اعتبار الوضعية – المشكلة عامال ديداكتيكيا مركزيا في بناء المعارف والكفايات؛‬ ‫‪‬‬
‫االنطالق من حياة التلميذ وواقعه وظروف بيئته لصياغة الوضعيات المشكلة‬ ‫‪‬‬
‫المناسبة؛‬
‫التشجيع على تعلم العلوم و التكنولوجيا؛‬ ‫‪‬‬
‫جعل المتعلم محور كل نشاط تربوي؛‬ ‫‪‬‬
‫تيسير نقل قواعد النهج العلمي الى المدرسة؛‬ ‫‪‬‬
‫جعل المادة أداة وظيفية للتنشئة العلمية واكتساب المفاهيم العلمية من خالل نهج‬ ‫‪‬‬
‫التقصي؛‬
‫تربية المتعلمين و المتعلمات على تبني سلوكات وقائية و صحية تجاه الذات‬ ‫‪‬‬
‫واآلخر والبيئة؛‬
‫اعتماد مبدأ التكامل و االنسجام؛‬ ‫‪‬‬
‫ترك المجال امام المدرس لالجتهاد و االبتكار؛‬ ‫‪‬‬
‫ا‪11‬ألهدا‪1‬فا‪11‬لع‪1‬امة ل‪11‬تدريسا‪11‬لعلوم‪ 1‬ب‪11‬ا‪11‬لسلك ‪2/‬‬
‫ا ‪1‬البتدا‪1‬ئي‬

‫‪‬العمل التشاركي؛‬
‫‪‬االستجابة لحاجيات و ميوالت المتعلمين‬
‫والمتعلمات؛‬
‫‪‬اكتساب المفاهيم و المهارات و المواقف العلمية‪.‬‬
‫‪‬تمكين المتعلمين و المتعلمات من تنشئة علمية‪.‬‬
‫‪‬تطوير االقتصاد الوطني‪.‬‬
 ‫مجال صحة االنسان‬

‫مجال البيئة والتنمية‬

‫المستدامة‬

‫مجال المادة وخصائصها‬ ‫مكونات‪3/‬‬

‫مادة ا‪11‬لعلوم‪1‬‬

‫مجال الميكانيك‬

‫مجال الطاقة‬
 ‫ا‪11‬لمبادئا‪11‬لموجه‪1‬ة ‪4 /‬‬

‫االنطالق‬
‫الترابط‬ ‫استحضار‬ ‫من‬
‫التدرج‬ ‫المحسوس‬
‫والتكامل‬ ‫المحيط‬
‫الى المجرد‬
‫مقوماتت‪11‬دريسا‪11‬لعلوم‪5 / 1‬‬
‫‪‬مراعاة تكامل التعلمات أثناء االعداد؛‬
‫‪‬تنويع المناوالت و األنشطة؛‬
‫‪‬توظيف التمثالت؛‬
‫‪‬تنويع أشكال التنشيط؛‬
‫‪‬تنويع الفضاءات؛‬
‫‪‬انتقاء الدعامات الديداكتيكية المناسبة ؛‬
‫‪‬االستعمال المالئم للكتاب المدرسي؛‬
‫‪‬استثمار الموارد الرقمية؛‬
‫‪‬اعتماد معايير و مؤشرات للتقويم؛‬
‫‪...‬‬
 ‫مستجدا‪1‬تت‪11‬دريسا‪11‬لعلوم‪6 / 1‬‬
‫مالحظات على مستوى المضامين ‪:‬‬
‫‪ ‬عدم توضيح كفايات مادة النشاط العلمي في الكتاب األبيض؛‬
‫االنتقادات‬
‫‪ ‬بعـض المضاميـن الفيزيائيـة تفوق القدرات المعرفيـة لمتعلمي‬
‫بعـض المسـتويات‪ ،‬باإلضافـة إلـى تناول البعـض من اهـ فـي أكثر‬
‫المقترحة‬ ‫البدائل‬
‫من مادة دراسية؛‬
‫مالحظات على مستوى المقاربات الديدكتيكية‪:‬‬
‫‪ ‬طرائـق التدريـس ال تتوافـق والمقاربـة بالكفايات ( بعض اهـ اعتمد‬
‫بيداغوجيا حل المشكالت بمعزل عن الوضعيات)؛‬
‫‪ ‬نقـص واضـح فـي التوجيهات التربويـة الخاصـة بالمادة مما‬
‫انعكـس سـلبا علـى تأليـف الكتـب المدرسـية وعلـى الممارسات‬
‫الصفية؛‬
‫مالحظات تهم الغالف الزمني‪:‬‬
‫‪ ‬عدم كفاية الغالف الزمني األسبوعي والسنوي‪.‬‬
 ‫مستجدا‪1‬تت‪11‬دريسا‪11‬لعلوم‪6 / 1‬‬
‫البدائل ‪ /‬تم اقتراح التعديالت التالية‪:‬‬
‫‪ ‬إزاحات‪ :‬إعادة ترتيـب الـبرنامج التعليمـي للمادة استدعى إجراء‬
‫بعـض اإلزاحات (مثال‪ :‬إزاحـة الزمـن مـن السـنة األولـى إلـى الثانية‪،‬‬
‫والصوت من السنة األولى والثانية إلى الثالثة)؛‬

‫‪ ‬تجميع‪ :‬تجميع المواضيع المتكررة؛‬

‫‪ ‬إضافات‪ :‬تطلبهـا إدراج بعـض المواضيـع الجديدة التـي فرضتها‬

‫مسـتجدات الحياة اليوميـة (مثال‪ :1‬إضافة موضوع الطاقات‬
‫المتجددة فـي محور الطاقـة واسـتعماالتها)‪ ،‬أـو تطلبهـا التوعية‬
‫المبكرة لألطفال بالتغيرات التـي تطرأ علـى جسـم اإلنسـان‪ ،‬وسبل‬
‫المحافظـة عليـه (مثال‪ :2‬مظاهرـ البلوغ‪ ،‬األعضاء التناسلية‪،‬‬
‫األمراض الجنسية المنتقلة جنسيا‪ ،‬التوالد واإلخصاب‪)..‬‬
 ‫مستجدا‪1‬تت‪11‬دريسا‪11‬لعلوم‪6 / 1‬‬
‫من حيث المكونات‪:‬‬
‫تخفيـف الـبرنامج الدراسـي( مـن ‪ 24‬إلـى ‪ )16‬من خالل إحداث ازاحات‬
‫لبعـض المواضيـع‪ ،‬و تجميـع أخرى متكررة لتنسـجم مـع منطوق الكفاية‬
‫( تجميـع موضوع الحركـة فـي المسـتويات ‪1‬و ‪ 2‬و‪ 3‬و‪ 5‬فـي المستويين ‪1‬‬
‫و‪ – 2‬إزاحـة موضوع التكارثـ عندـ الحيونات مـن المسـتوى ‪ 3‬إلى ‪4‬‬
‫إدراج أنشطـة التكنولوجايـ بكيفيـة متدرجـة فـي الـبرنامج الدراسـي من‬
‫المسـتوى األول إلـى المسـتوى السـادس (مثال‪ :‬صـنع هاتـف‪ ،‬صنع‬
‫يوميـة‪ ،‬صـنع ميزان‪ ،‬صـنع محرار‪ ،‬صـنع جهاز القـط لتسخين الماء‬
‫بواسطة الطاقة الشمسية)؛‬
‫إعادة النظرـ فـي منطـق المادة الدراسـية لينسـجم مـع منطـق الطفولة‬
‫وحاجيات المتعلـم(ة) وميوالتـه‪ ،‬حيـث تـم تقسـيط الـبرنامج الدراسـي إلى‬
‫مواضيـع علوم الحياة واألرض و العلوم الفزيائية‪ .‬ليشمـل خمس‬
‫مجاالت‪ :‬مجال صـحة االنسـان‪ ،‬مجال البيئـة‪ ،‬مجال الطاقة‪ ،‬مجال‬
‫المادة وخصائصها‪ ،‬مجال الميكانيك‪.‬‬
 ‫مستجدا‪1‬تت‪11‬دريسا‪11‬لعلوم‪6 / 1‬‬
‫من حيث الغالف الزمني‪:‬‬

‫من حيث المقاربة المنهجية‪:‬‬

‫اعتماد نهج التقصي العلمي كمقاربة منهجية لتدريس مواضيع‬
‫النشاط العلمي؛‬
‫‪ /7‬الخطوات المنهجية لدرس العلوم‬

‫أنشطة‬
‫التقويم‬
‫والدعم‬
‫أنشطة‬
‫االستثمار‬
‫والتطبيق‬

‫أنشطة بناء‬
‫المفهوم‬
‫‪ /7‬الخطوات المنهجية لدرس العلوم‬
‫وضعية االنطالق‬
‫سؤال التقصي‬
‫الفرضيات‬ ‫أنشطة‬
‫اختبار الفرضيات‬ ‫بناء‬
‫تدوين النتائج‬ ‫المفهوم‬
‫تقاسم الحصيلة‬

‫التعميم‬
‫‪ /7‬الخطوات المنهجية لدرس العلوم‬

‫أنشطة االستثمار و التطبيق‬

‫‪ ‬إنجاز أنشطة بسيطة‬

‫‪ ‬حل وضعيات مالئمة‬
‫‪ ‬القيام بتجارب جديدة‬
‫‪ /7‬الخطوات المنهجية لدرس العلوم‬

‫أنشطة التقويم و الدعم‬

‫‪:‬التحقق من‬
‫‪‬مدى تملك المتعلم لنهج التقصي؛‬
‫‪‬مدى إرساء المكتسبات؛‬
‫‪‬القدرة على تعبئة المكتسبات‬
 ‫‪:‬ثانيا‬

‫نهج التقصي‬
 ‫‪ /1‬دالالت مفهوم التقصي‬

‫لغة‪ :‬بلوغ الغاية‪ ،‬التحري‪...،‬‬

‫‪ ‬القاموس المحيط‪ :‬تقصى في المسألة بلغ نهايتها‬
‫‪ ‬المعجم الوسيط‪ :‬تقصى األمر بلغ أقصاه في البحث عنه؛‬
‫ومنه فإن التقصي هو البحث عن حقيقة األمر بدقة‬
‫‪ ‬المصطلح الذي يقابل التقصي في الفرنسية هو‬
‫‪investigation‬‬
‫اصطالحا‪:‬‬
‫تعريف‪ : 1‬مجموع الطرائ‪1‬ق الت‪1‬ي يدرس به‪1‬ا الباحثون العال‪1‬م الطبيعي‬
‫ويقترحون تفسيرات علمية بناء على األدلة المشتقة من أعمالهم‪.‬‬

‫تعري‪1‬ف ‪ : 2‬نشاط تربوي و موق‪1‬ف نض‪1‬ع فیه المتعلمي‪1‬ن حیث یدبرون‬

‫نشاطھم البحثي من خالل مراحل البحث العلمي‪.‬‬
‫‪ /2‬دوافع تدريس العلوم باعتماد نهج‬
‫التقصي‬
‫اكتساب المفاهيم‬
‫تطوير االقتصاد‬
‫والمهارات‬ ‫تدريس العلوم‬
‫الوطني‬
‫والمواقف العلمية‬

‫صعوبة تعلم‬ ‫واقع‬ ‫إقبال غير كاف‬

‫المعارف العلمية‬ ‫تدريس‬ ‫على الشعب‬
‫والتكنولوجية‬ ‫العلوم‬ ‫العلمية والتقنية‬

‫حصول المتعلمين على نتائج‬

‫غير مرضية في الروائز الوطنية‬
‫والدولية‬
‫‪ /2‬دوافع تدريس العلوم باعتماد نهج‬
‫التقصي‬

‫‪E1P8‬‬
‫تشجيع التوجه نحو‬
‫الشعب العلمية‬
‫والتكنولوجية‬

‫تشجـيع األنشطة‬
‫والمناوالت العملية‬
‫في مجـال الحـياة‬
‫المدرسية‬

‫تعزيز طرق‬
‫التقصي العلمي‬
‫‪ /3‬إيجابيات نهج التقصي العلمي‬

‫فاعلية المتعلم‬

‫تنمية الكفايات االستراتيجية‬

‫والتواصلية‬

‫إذكاء الحس النقدي والفكر اإلبداعي‬

‫استثمار الصراع المعرفي‬

‫استـــــــــــــــغالل األخطاء‬
 ‫‪ /4‬األسس النظرية لنهج التقصي‬

‫إنتاج المعرفة العلمية يتم حسب منهجية‬

‫محددة‬

‫تشبيه المتعلم بالعالم في فهم‬

‫الظواهــــــــــــــــر‬

‫سيرورة تعلم المعرفة العلمية مشابهة لسيرورة‬

‫إنتاجها‬
 ‫‪ /5‬مرتكزات نهج التقصي‬

‫الركيزة األولى‬
‫إنتاج المعرفة العلمية يتم حسب منهجية يمكن نمذجتها كما يلي‪:‬‬
‫‪‬القيام بمالحظات‪.‬‬
‫‪‬وضع أسئلة‪.‬‬
‫‪‬فح‪1‬ص الكت‪1‬ب وباق‪1‬ي مص‪1‬ادر المعلومات لإلطالع عل‪1‬ى م‪1‬ا هو‬
‫معروف بخصوص‪ 1‬موضوع البحث‪.‬‬
‫‪‬اقتراح تفسيرات أولية (فرضيات)‪.‬‬
‫‪‬تخطيط تقصيات تجريبية‪.‬‬
‫‪‬استعمال أدوات لجمع المعطيات وتحليلها وتأويلها‪.‬‬
‫‪‬تقديم أجوبة وتفسيرات في ضوء النتائج التجريبية‪.‬‬
‫‪‬تبليغ النتائج وإيصالها إلى المجتمع العلمي‪.‬‬
 ‫‪ /5‬مرتكزات نهج التقصي‬
‫الركيزة الثانية‬
‫الطفل مثله مثل العالم أو الباحث يفهم العالم الطبيعي والتكنولوجي‬
‫اعتمادا على التقصي التجريبي‪ ،‬في نوع من التفاعل التأملي للذات‬
‫مع الظواهر الطبيعية من جه ة واألفكار التي تعطي معنى لهذه‬
‫الظواهر من جهة أخرى ‪.‬‬
‫الركيزة الثالثة‬
‫األطفال يطورون خالل سيرورة تعلمهم تصورات ونظريات خاصة‬
‫حول العالم وحول كيفية اشتغاله‪.‬‬
‫يتعلمون بشكل أفضل إذا استطاعوا أن يربطوا المعلومات الجديدة‬
‫بتلك التي يعرفونها‪.‬‬
‫يساعد الصراع المعرفي الذاتي‪ ،‬على مستوى وعي الفرد‪ ،‬وكذلك‬
‫الصراع المعرفي االجتماعي بين أفراد جماعة المتعلمين‪ ،‬على تطور‬
‫تصورات األفراد وإحداث التغيير المفاهيمي الذي يضمن اكتسابهم‬
‫المعارف العلمية‪.‬‬
 ‫‪ /6‬مستويات التقصي‬

‫ا لمستوى صفر ‪ :‬يعرف بتقصي التأكيد أو التحقق وفيه يبرهن التلميذ‬ ‫•‬
‫المبدأ العلمي من خالل القيام بنشاط تكون فيه المشكلة واإلجراءات‬
‫والنتيجة‪/‬الحل محددة سلفا من قبل المدرس(ة )‪.‬‬
‫المستوى‪ :1‬يعرف بالتقصي المنظم‪ ،‬حيث المشكلة واإلجراءات‬ ‫•‬
‫محددة سلفا من قبل المدرس(ة) وعلى التالميذ اكتشاف الحل‪.‬‬
‫المستوى ‪ :2‬يعرف بالتقصي الموجه‪ ،‬وفيه يحدد المدرس المشكلة‪،‬‬ ‫•‬
‫ويقوم التالميذ بتحديد اإلجراءات التي تمكنهم من التوصل إلى الحل‪.‬‬
‫المستوى‪ :3‬يعرف بالتقصي المفتوح‪ ،‬وفيه يصوغ التالميذ المشكلة‪،‬‬ ‫•‬
‫ويحددون اإلجراءات التي تمكنهم من التوصل إلى الحل‪.‬‬
 ‫‪ /7‬التدريس باعتماد نهج التقصي‬
‫النقل الديداكتيكي‬
‫الباحث في الميدان أو المختبر‬ ‫المتعلم في الفصل‬
‫‪ -‬يقوم بمالحظات‬ ‫‪ -‬يقوم بمالحظات‬
‫‪ -‬يعبر عن فضوله‪ ،‬يضع أسئلة (انطالقا ‪ -‬يعبرعن فضوله‪ ،‬يضع أسئلة جديدة‬
‫ودقيقة (انطالقا من إطار نظري)‬ ‫من معارفه الخاصة‪ ،‬أي تمثالته)‬
‫‪ -‬يطلع على األبحاث السابقة‬
‫ـ يقدم تفسيرات أولية (فرضيات) ـ يقترح تفسيرات أولية‬
‫‪ -‬يخطط لتقصيات بسيطة وينجزها‬
‫‪ -‬يجمع الدالئل والحجج اعتمادا ‪ -‬يجمع دالئل باستعمال‬
‫التكنولوجيا والرياضيات‬ ‫على المالحظة‬
‫ـ ينشر تفسيراته على منابر‬ ‫ـ يتواصل ويبلغ تفسيراته‬
‫المجتمع العلمي‬
‫‪ -‬يوسع دائرة فهم الطبيعة ويعمق‬ ‫ـ يتعرف على تفسيرات أخرى‬
‫التفسيرات المتوفرة‬
‫ـ ينتج معرفة علمية‬ ‫بني معـارف علميـة) ‪-‬‬
‫تعلم ( يـ‬
‫يـ‬
 ‫‪ /7‬التدريس باعتماد نهج التقصي‬
‫كيف يمكن للمتعلم تقصي الحقائق ؟‬
‫• ‪-‬التجريب‪ :‬تحدي‪1‬د العوام‪1‬ل المتدخل‪1‬ة‪ ،‬عزل المتغيرات‪ ،‬تص‪1‬ور تجربة‪،‬‬
‫اقتراح عدة‪ 1‬تجريبي‪11‬ة‪ ،‬إنجاز مناول‪11‬ة‪ ،‬إدماج مهارات رياضياتية‬
‫كالقياس مثال‪ ،‬تدوين النتائج من أجل التقاس‪1‬م (مثال في إطار موضوع‬
‫تمدد السوائل بفعل الحرارة‪ :‬كيف نصنع محرارا؟)؛‬
‫• المالحظ‪1‬ة‪ :‬مالحظ‪1‬ة نم‪1‬و نبت‪1‬ة مثال‪ ،‬وتدوي‪1‬ن النتائ‪1‬ج عل‪1‬ى شكل‬
‫رسومات‪ ،‬باستعمال المتعلم(ة) لمفرداته الخاصة؛‬
‫• النمذج‪1‬ة‪ :‬محاول‪1‬ة تفس‪1‬ير كي‪1‬ف يحج‪1‬ب القم‪1‬ر الشم‪1‬س‪ ،‬من خالل‬
‫اقتراح نماذج ومناولتها‪ ،‬في إطار دراسة ظاهرة الكسوف؛‬
‫• البح‪1‬ث التوثيق‪1‬ي‪ :‬م‪1‬ن أج‪1‬ل التوص‪1‬ل إل‪1‬ى إيجاد عناص‪1‬ر إجاب‪1‬ة تساعد‬
‫عل‪1‬ى تمحي‪1‬ص الفرضيات‪ ،‬أ‪1‬و اس‪1‬تكمال نشاط التقص‪1‬ي (نصوص‪،‬‬
‫صور‪ ،‬وثائق سمعية بصرية‪ ،‬أنترنيت)‪.‬‬
 ‫‪ /7‬التدريس باعتماد نهج التقصي‬
‫المراحل الديداكتيكية‪ /‬الخطوات المنهجية‬

‫‪ .1‬اختيار وضعية االنطالق‪ :‬وضعية مثيرة للتعلم؛‬

‫‪ .2‬تملك الوضعية من طرف المتعلم و صياغة المشكل؛‬
‫‪ .3‬بناء و صياغة الفرضيات؛‬
‫‪ .4‬التقصي‪ :‬اختبار صحة الفرضيات؛‬
‫‪ .5‬تقديم و تقاسم اإلنتاجات؛‬
‫‪ .6‬المأسسة‪ :‬بناء التعلمات؛‬
‫‪ .7‬التقويم و التتبع‪ :‬استثمار التعلمات المكتسبة‪.‬‬
 ‫‪ /7‬التدريس باعتماد نهج التقصي‬
‫المراحل الديداكتيكية‪ /‬الخطوات المنهجية‬
‫أنشطة بناء المفهوم ‪ ،‬يتم تحفيز المتعلمات والمتعلمين للقيام بأنشطة تشمل‪:‬‬ ‫•‬
‫وضعية االنطالق‪ :‬حيث يتم وضع المتعلمات والمتعلمين في سياق الدرس الجديد‪ ،‬ورصد تصوراتهم ومواجهتها‬ ‫•‬
‫بهدف إحداث خلخلة معرفية فيها‪ .‬وترتكز هذه الخطوة على وضعية مشكلة لها صلة بمحيط المتعلم)ة( وحياته‬
‫اليومية‪ ،‬مع مراعاة عالقتها بالكفاية المستهدفة واألهداف التعلمية المرتبطة بالدرس؛‬
‫تملك وصياغة سؤال التقصي‪ :‬ويقصد بذلك التحسيس بالمشكلة بهدف وضع سؤال ‪ /‬أسئلة من لدن المتعلم)ة(‪،‬‬ ‫•‬
‫وصياغتها بشكل واضح ودقيق؛‬
‫اقتراح فرضيات‪ :‬بإتاحة الفرصة للمتعلمات والمتعلمين لتقديم تفسيرات أولية تبرز تصوراتهم‪ ،‬من خالل األسئلة‬ ‫•‬
‫التي تم طرحها في المرحلة السابقة‪ ،‬لبناء فرضيات تكون بمثابة حلول مؤقتة للمشكلة المطروحة؛‬
‫اختبار الفرضيات‪ :‬عبر مناوالت أو تجارب و‪/‬أو نمذجة و‪/‬أو مالحظة و‪/‬أو بحث توثيقي و‪/‬أو زيارات استطالعية‬ ‫•‬
‫حسب طبيعة المشكل؛‬
‫تدوين النتائج ‪ :‬بتوجيه المتعلمات والمتعلمين إلى توثيق مختلف الخالصات بشكل فردي أو جماعي؛‬ ‫•‬
‫تقاسم الحصيلة‪ :‬ويتم بعرض النتائج ومناقشتها ومقارنة الخالصات بالفرضيات المقترحة من أجل إثباتها أو‬ ‫•‬
‫نفيها؛‬
‫التعميم‪ :‬استخالص القوانين والتعلمات المتوصل إليها بشكل جماعي أو في مجموعات بهدف التعميم وصياغتها‬ ‫•‬
‫على شكل أثر كتابي‪.‬‬
‫‪ /8‬أدوار األستاذ و المتعلم وفق نهج‬
‫التقصي‬

‫أدوار‬
‫األستاذ؟‬

‫أدوار‬
‫المتعلم؟‬
 ‫المتعلمنهج‬
‫المتعلم وفق‬
‫األستاذووأدوار‬
‫أدواراألستاذ‬
‫‪ /8‬أدوار‬
‫التقصينهج التقصي‬
‫في تدريس يعتمد‬
‫دور المتعلم(ة)‬ ‫دور األستاذ(ة)‬ ‫المراح‬
‫ل‬
‫إعداد وتقديم وضعية حقيقية ‪ ‬عمل فردي‬
‫‪ ‬المتعلم يعبر عن تمثالته‬ ‫ومن محيط المتعلمين‬
‫(يكتب ‪ /‬يرسم ‪)..‬‬ ‫‪‬تحفزهم على االنخراط‬
‫‪‬يشخص الوضعية‬ ‫الجماعي والفردي‬
‫‪‬يكتب أسئلة‬ ‫‪‬تثير اهتمامهم‬
‫وضعية‬
‫‪‬يضع أسئلة شفهية‬ ‫‪‬وتحثهم على التفكير‬ ‫انطالق‬
‫وطرح األسئلة؛ من قبيل‪  :‬يالحظ‬
‫‪‬يجابه أفكاره مع اآلخرين‪:‬‬ ‫سؤال‪ /‬لغز‪ /‬حدث‪/‬‬
‫صراع معرفي ‪ /‬اجتماعي بين‬ ‫تحدي‪ /‬رسم ‪/‬صورة‪/‬‬
‫المتعلمين‬ ‫نص ‪ /‬تجربة أولية‪/‬‬
‫خرجة‪...‬‬
 ‫المتعلمنهج‬
‫المتعلم وفق‬
‫األستاذووأدوار‬
‫أدواراألستاذ‬
‫‪ /8‬أدوار‬
‫التقصينهج التقصي‬
‫في تدريس يعتمد‬
‫دور المتعلم(ة)‬ ‫دور المدرس(ة)‬
‫‪ ‬عمل فردي‬ ‫‪‬يرصد تمثالت المتعلمين‬
‫‪ ‬قراءة نص ‪ /‬معاينة أو تحليل وثيقة‬ ‫ويعطيها عناية كبيرة‬
‫‪‬يكتب اقتراحات صيغـة المشكل‬ ‫‪‬يطرح أسئلة مؤطرة‬
‫العـلمي‬ ‫‪‬يعطي توجيهات‬
‫– يصرح بها‬ ‫‪‬يساعد على التواصل وطرح‬
‫– يناقشها مع أفراد مجموعته‬ ‫األسئلة‬
‫– يجابهون إنتاجاتهم‬ ‫تملك ‪‬يساعد على تشخيص الوضعية‬
‫وصياغة ‪‬يذكر بالمفاهيم العلمية المساعدة ‪ ‬يتم االتفاـق على صيغة المشكل‬
‫بلغـة بسيطة سليمة‬ ‫المشكل على صياغة علمية للمشكل‬
‫‪‬يعبر عن المشكل المطروح بسؤال‬ ‫‪‬يستدرج التالميذ إلى صياغة‬
‫علمي‬ ‫علمية للمشكل‬
 ‫المتعلمنهج‬
‫المتعلم وفق‬
‫األستاذووأدوار‬
‫أدواراألستاذ‬
‫‪ /8‬أدوار‬
‫التقصينهج التقصي‬
‫في تدريس يعتمد‬
‫أدوار المتعلم(ة)‬
‫‪ ‬عمل في مجموعات‬
‫‪‬يقترحون فرضيات‬
‫‪‬يكتبون في الجزء المخصص‬
‫ألنشطة التقصي من الدفتر أو في‬
‫أوراق خاصة‬
‫– يناقشون‬
‫– يبلغون إنتاجاتهم (يعرضون‬
‫اقتراحاتهم )‬
‫– يجابهون آراءهم بآراء بعضهم‬
‫اقتراح حلول محتملة أو إجابات‬
‫محتملة‪ ،‬تتمثل في الفرضيات‬
‫أدوار المدرس(ة)‬
‫‪‬يدعو التالميذ إلى صياغة‬
‫الفرضيات‬
‫‪ ‬يساعد التالميذ على‬
‫صياغة فرضيات‬
‫‪‬يشجعهم على مناقشتها‬
‫صياغة‬
‫الفرضيا ‪‬يدعوهم إلى تدوينها‬
‫‪ ‬يدونها على السبورة‬ ‫ت‬
‫‪‬يساعد التالميذ من أجل‬
‫االحتفاظ بالفرضيات‬
‫الممكن عمليا االشتغال‬
‫عليها‬
 ‫المتعلمنهج‬
‫المتعلم وفق‬
‫األستاذووأدوار‬
‫أدواراألستاذ‬
‫‪ /8‬أدوار‬
‫التقصينهج التقصي‬
‫في تدريس يعتمد‬
‫أدوار المتعلم(ة)‬ ‫أدوار المدرس(ة)‬
‫‪ ‬عمل في مجموعات‬ ‫‪‬يضع العدة المناسبة‬
‫‪‬يضعون تصميما وبرمجة ألنشطة‬ ‫رهن إشارة التالميذ‬
‫التقصي‬ ‫‪‬يتابع المناوالت‬
‫‪‬يقترحون عدة وتركيبات‬ ‫‪ ‬يوزع وثائق التقصي‬
‫تجريبية‬ ‫‪ ‬يتابع مجهودات‬
‫‪‬ينجزون التجارب يقومون‬ ‫التالميذ‬
‫بمناوالت‬ ‫‪‬ينظم خرجة لمعاينة‬
‫‪‬يسجلون مالحظاتهم‬ ‫اختبار ظاهرة‬
‫‪‬يدونون نتائج التجارب‬ ‫الفرضيا ‪ ‬ينبه إلى االحتياطات‬
‫‪ ‬يحللون وثائق – يقومون بزيارة‬ ‫الواجب أخذها‬ ‫ت‬
‫مواقع‬ ‫‪‬يوفر شروط السالمة‬
‫‪‬يشاركون في خرجات –‬
‫يستشيرون خبراء ‪....‬‬
 ‫المتعلمنهج‬ ‫األستاذو وأدوار‬
‫المتعلم وفق‬ ‫أدواراألستاذ‬
‫‪ /8‬أدوار‬
‫التقصي نهج التقصي‬
‫في تدريس يعتمد‬
‫أدوار المتعلم(ة)‬ ‫أدوار المدرس(ة)‬
‫‪ ‬عمل مقرر كل مجموعة‬
‫‪‬تبادل النتائج ومناقشتها‬ ‫يساعد المتعلمين على التوصل‬
‫‪‬يتقاسمون نتائج التقصيات التي‬ ‫إلى النتائج‪ ،‬وتسجيلها‪ ،‬وإجراء‬
‫قاموا بها‬ ‫المناقشاـت حول النتائج التي تم‬
‫‪ ‬يواجهونها بالفرضيات التي اختبروها‬ ‫التوصل إليها‬ ‫تقاسم‬
‫‪‬يصححون األخطاء‪ ،‬ويقترحون‬ ‫النتائج‬
‫التعديالت‬
‫يسهل التواصل بين التالميذ ؛‬
‫في البداية عمل جماعي ‪ +‬عمل فردي‬ ‫يساعدهم على تنظيم أفكارهم‬
‫وعلى صياغة استنتاجاتهم ؛‬
‫‪‬يصوغون استنتاجات‬ ‫الحصيلة يصادق على االستنتاجات‬
‫‪‬يتقاسمونها مع زمالئهم‬ ‫المستهدفة؛ يكتب االستنتاجات‬
‫المراد التوصل إليها‬
‫‪ ‬يدونون النتائج في الدفتر‬ ‫إعداد أنشطة التقويم الذاتي‬
‫‪ ‬عمل فردي‬ ‫تقويم مدى تملك المتعلم لنهج‬
‫التقويم التقصي العلمي‬
‫يقوم بشكل ذاتي مدى تملكه لنهج التقصي‬
‫العلمي‬
 ‫‪:‬ثالثا‬

‫الجانب التطبيقي‬
 ‫‪ /1‬نموذج مقطع تعليمي تعلمي‬

‫بطاقة تقنية إلنجاز مقطع تعليمي‬

‫وفق نهج التقصي‬
‫‪.‬بطاقة تقنية حول التقصي‬
‫‪docx‬‬
 ‫أدوار األستاذ وأدوار المتعلم‬
‫في العلوم‬
‫التقصي‬ ‫اختباراتنهج‬ ‫‪/2‬فينماذج‬
‫تدريس يعتمد‬

‫نموذج االختبار ‪2016‬‬

‫‪pdf‬نموذج اختبار العلوم‬
‫‪.‬‬
 ‫أدوار األستاذ وأدوار المتعلم‬
‫في العلوم‬
‫التقصي‬ ‫اختباراتنهج‬ ‫‪/2‬فينماذج‬
‫تدريس يعتمد‬

‫نموذج االختبار ‪2018‬‬

‫‪2‬‬ ‫العلوم‬
‫وذج اختبار ‪pdf‬‬
‫‪ /3‬نموذج جذاذة (‪ )1‬لدرس في العلوم‬

‫جذاذة عملية ‪1‬‬

‫‪Exemple de‬‬
‫‪fiche.pptx‬‬
‫‪ /4‬نموذج جذاذة (‪ )2‬لدرس في العلوم‬

‫جذاذة عملية ‪2‬‬

‫‪Exemple 2.ppt‬‬
 ‫‪:‬خــــاتـمــــــة‬
‫إ ن األنشط ة التعليمية‪-‬التعلمي ة المرتكزة عل ى نهج‬
‫التقصي هي أكثر من « مجموعة من المتعلمين »‬
‫الراغبين في التحصيل الدراسي‪ ،‬بل هي «مجموعة‬
‫تقصي و بحث»‪ ،‬حيث يشارك المدرس والمتعلم في‬
‫مسؤولية التعلم وبناء المعرفة الجديدة؛ ذلك أنه لم يعد‬
‫المدرس هو المسؤول عن تقديم المعرفة للمتعلمين‪،‬‬
‫كما لم يعد المتعلمون هم المتقبلون لهذه المعرفة دون‬
‫أ ي دور‪ ،‬بل له م دور مهم في ك ل وجه م ن أوجه‬
‫تعلمه م م ن تنظي م الفص ل إل ى إدارة الوقت واختيار‬
‫مراج ع البح ث وطرح األسئلة وإجراء األبحاث‬
‫وعرض النتائج‪.‬‬