‫مصادر األخطاء‬

‫تعريف الخطأ‬

‫‪ ‬الخطأ داللة على وجود حالة فكرية لدى الفرد تمنعه من‬
‫التعاطي مع الحقيقة‪.‬‬

‫‪ ‬ومن المنظور البيداغوجي التربوي يمكن اعتبار الخطأ حالة‬

‫من المعرفة الناقصة نتيجة لسوء فهم أو نتيجة لخلل في‬
‫سيرورة التعليم والتعلم‬
‫‪ ‬خروجا عن المألوف من االستعمال‪.‬‬

‫‪ ‬خروجا عن القواعد‪.‬‬

‫‪ ‬سوء فهم للقاعدة‪.‬‬

‫‪ ‬أخطاء في اإلنتا ‪.‬‬

 ‫مصادر الخطأ‪.‬‬

‫‪ ‬العائق اإلبستمولوجي هو مجموعة من التعطالت‬

‫واالضطرابات التي تكون سببا في عدم وصول المعرفة‬
‫العلمية أو وصولها بشكل خاطئ‪ .‬وترتبط هذه التعطالت‬
‫واالضطرابات بفعل المعرفة ذاته‪.‬‬

‫المدرس و صعوبة هذا المفهوم في ذاته‬

‫ًّ‬ ‫تعقّد المعرفة أو المفهوم‬
‫قد تكون مصدرا لوقوع التلميذ في الخطأ‪.‬‬
 ‫مصادر الخطأ‪.‬‬

‫‪ ‬قدم باشالر تصنيفا للعوائق التي يرى ضرورة تجاوزها‬

‫لالنتقال من مرحلة الفكر قبل –العلمي ‪ pré-scientifique‬إلى‬
‫مرحلة الفكر العلمي‪ ،‬ومن العوائق المهمة التي صنفها‬
‫باشالر‪:‬‬
 ‫مصادر الخطأ‪.‬‬

‫‪ ‬عائق التجرنة األولى ‪:‬‬

‫ويتجلى في الخطأ املرتبط باملعرفة األولى التي يحصل عليها اإلنسان بصفة‬
‫طبيعية‪ ،‬حيث ينخرط بكل غرائزه وبكل ذاته في مالحظة الظواهر‬
‫األكثر إثارة لالهتمام والدهشة‪ .‬ومن ذلك‪ ،‬يرى باشالر انه من‬
‫الضروري أن يحرر املدرسون تالميذهم من الخطأ الناتج عن تجربتهم‬
‫األولى‪.‬‬
 ‫مصادر الخطأ‪.‬‬

‫‪ ‬العائق الجوهري ‪:Substantialisme‬‬

‫ويتمثل في إبعاد الفكر العلمي عن كل موضوعية‪ ،‬نتيجة إعطاء املادة جوهرا‬
‫يحتوي بدوره على صفات كأن نقول مثال ‪ " :‬الصوف دافىء والزجاج بارد "‪،‬‬
‫غير أن الواقع يفيد بأن الدفىء والبرودة ليستا صفتين من صفات املادة‬
‫وإنما نتيجة لعالقة األجسام ببعضهما البعض‪ .‬وهذا ما أسماه باشالر ب‬
‫"أسطورة الباطن "‪.‬‬
 ‫مصادر الخطأ‪.‬‬

‫ويقصد به الكيفية التي يتبعها أو يسلكها التلميذ في تعلماته وإنجازاته‪.‬‬

‫أفعال محددة يقوم بها المتعلم لجعل عملية التعلم أسهل وأسرع وأكثر متعة‬
‫وفاعلية‪ ،‬والتي تجعله متعلم ذاتيا وقادر على توظيف ما تعلمه في حاالت‬
‫جديدة‪.‬‬

‫االستراتيجيات التي تركز على أن يكون المدرس هو ميسر لعملية التعلم‬

‫والطالب هو محور هذه العملية تسمى استراتيجيات تعلم‪.‬‬
 ‫مصادر الخطأ‪.‬‬

‫قد تنتج األخطاء عن غياب االلتزام بمقتضيات العقد الديداكتيكي‬

‫القائم بين المدرس والمتعلم إزاء المعرفة المدرسة (غياب أو‬
‫لبس في التعليمات المحددة لما هو مطلوب من التلميذ)‪.‬‬
 ‫مصادر الخطأ‪.‬‬

‫قد يخطئ التلميذ ألننا ندعوه إلى إنجاز عمل يتجاوز قدراته العقلية‬
‫ومواصفاته الوجدانية المميزة للمرحلة النمائية التي يعيشها‪.‬‬

‫اي انه يرتبط بمرحلة نمو ال تسمح للتلميذ باستيعاب مفاهيم معينة‪.‬‬
 ‫مصادر الخطأ‪.‬‬

‫‪ ‬ويرتبط بأقطاب الوضعية الديداكتيكية ( التلميذ – المعرفة –‬

‫المدرس)‪ ،‬ويمكن أن يرتبط الخطأ في هذه الوضعية بالتلميذ‬
‫من حيث تأخره وإعاقته وتطوره وتحفيزه‪ ،‬أو بالمدرس من‬
‫حيث تكوينه واستعداده‪ ،‬أو بالمعرفة من حيث طبيعتها أو‬
‫بالتصورات والتمثالت األولية للتالميذ حولها ‪.‬‬
 ‫مصادر الخطأ‪.‬‬

‫‪ ‬إن األسلوب أو الطريقة المتبعة في التدريس قد تجر التلميذ‬

‫للخطأ؛‬
‫‪ ‬طبيعة المحتويات المعرفية ؛‬
‫‪ ‬األهداف التعلمية ؛‬
‫‪ ‬نوع التواصل القائم بين المعلم و التالميذ ؛‬
‫‪ ‬الوسائل التعليمية ؛‬
‫‪ ‬تكوين المدرس‪.‬‬
 ‫مصادر‬
‫األخطاء‬

‫مصدر ديداكتيكي‬
‫إن األسلوب أو الطريقة‬ ‫مصدر نشوئي‬ ‫مصدر استراتيجي‬ ‫مصدر تعاقدي‬
‫المتبعةفي التدريس قد‬ ‫ويقصد به الكيفية قد يخطئ التلميذ ألننا‬ ‫قد تنتج األخطاء عن‬ ‫مصدر ابستيمولوجي‬
‫تجر التلميذ‬ ‫ندعوه إلى إنجاز عمل‬ ‫التي يتبعها‬ ‫غياب االلتزام بمقتضيات‬ ‫تعقّد المعرفة‬
‫للخطأ‪ ,‬إضافة إلى‬ ‫يتجاوز قدراته العقلية‬ ‫العقدالديداكتيكي القائم أو يسلكها التلميذ‬ ‫المدرس‬
‫ًّ‬ ‫أوالمفهوم‬
‫المحتوياتوطبيعتها‬ ‫بين المدرس والمتعلم في تعلمه وإنجازه‪ .‬ومواصفاته الوجدانية‬ ‫وصعوبته لذاته‬
‫واألهداف ونوع‬ ‫المميزة للمرحلة‬ ‫إزاء المعرفة المدرسة‬ ‫قد تكون مصدرا‬
‫التواصل القائم‪,‬‬ ‫النمائية التي يعيشها‪.‬‬ ‫لوقوع التلميذ في الخطأ‪(.‬غياب أو لبس في التعليمات‬
‫والوسائاللتعليمية‪,‬‬ ‫المحددة لما هو مطلوب من‬
‫وتكوين المدرس‪..‬‬ ‫التلميذ)‪.‬‬
 ‫تصنيف األخطاء‬

‫• سيتم تصنيف األخطاء انطالقا من المتدخلين في العملية‬

‫التعليمية التعلمية‬
‫‪ ‬خطأ عائد إلى المدرس‬
‫‪‬خطأ عائد إلى المتعلم‬
‫‪‬خطأ عائد إلى طبيعة المعرفة‬
‫تصنيف األخطاء‬

‫وهو يتعلق بالمعرفة الواجب تعلمها ‪.‬‬

 ‫تصنيف األخطاء‬

‫طرق التدريس ‪ ،‬استراتجيات التعلم العقيمة ‪ ،‬ثغرات في العقد‬

‫التربوي الذي يربط المعلم بالمتعلم ‪.‬‬
‫تصنيف األخطاء‬

‫المستوى الذهني‪.‬‬
‫نظرة المتعلم للمعرفة‪.‬‬
‫‪....‬‬
‫تصنيف األخطاء‬
 ‫األخطاء حسب األولوية‬

‫‪‬األخطاء التي لها انعكاسات سلبية خطيرة على سير التعلمات‬

‫الالحقة‬
‫‪‬األخطاء المتكررة وغير العرضية‬
‫‪‬األخطاء التي تهم أكبر عدد من التالميذ‬
‫‪‬األخطاء التي تتطلب وقتا قصيرا لمعالجتها‬
‫‪‬األخطاء التي تتطلب تدخال فوريا‬
 ‫أهمية الخطأ‬

‫‪ ‬تنظر البيداغوجية الحديثة ومنها بيداغوجية الكفايات إلى‬

‫الخطأ نظرة إيجابية وتعتبره حليفا ً استرتيجيا ً للفعل التعلمي‪،‬‬
‫وأداة ضرورية مالزمة للتعلم وبناء المعرفة‪ .‬وفي هذا المجال‬
‫يقول باشالر ‪ " :‬إننا نتعلم على أنقاض المعرفة السابقة‪ ،‬وذلك‬
‫بتحطيم المعارف التي لم نحسن بناءها‪ ...‬لذلك وجب على‬
‫المربين أن يعلموا التالميذ اعتمادا ً على تحطيم أخطائهم "‪.‬‬
 ‫أهمية الخطأ‬

‫‪ ‬يقول طاغور‪ “:‬إذا اوصدتم بابكم أمام الخطأ فالحقيقة‬

‫ستبقى خارجه‬

‫‪ ‬يقول باشالر‪” :‬الحقيقة العلمية خطأ تم تصحيحه"‪ ” .‬يصبح‬

‫الخطأ فرصةلبناء التعلم إذا ما تم "‪.‬‬

‫‪ ‬يقول موران‪ ”:‬الخطأ في عدم تقدير أهمية الخطأ“‬

 ‫أهمية الخطأ‬

‫• االعتراف بحق التلميذ في ارتكاب الخطأ‬

‫يقول برنار شو ” النجــاح ليس هو عدم فعل االخطاء ‪.‬لكن النجاح هو عدم‬
‫تكرار األخطاء“‬

‫تحديد الخطأ بدقة‪.‬‬ ‫•‬

‫االنطالق من الخطأ سعيا إلى هدمه وتعويضه بالمعرفة العلمية الجديدة‬ ‫•‬
‫الحرص على وضع فرضيات تفسيرية‬ ‫•‬
‫العزم على تنويع الممارسات البيداغوجية بالقسم‬ ‫•‬
‫تبني موقف المطبق المفكر‬ ‫•‬
 ‫تصحيح الخطأ‬

‫‪ ‬تشخيص الخطأ ورصده‬

‫‪ ‬إشعار املتعلم بحدوث خطأ واعتبار ذلك أمرا طبيعيا يتطلب املعالجة‬
‫‪ ‬تحديد مجال الخطأ و املفاهيم واملعارف املرتبطة به‬
‫‪ ‬تصنيف الخطأ وربطه داخليا بمصدره‬
‫‪ ‬تأويل أسباب الخطأ ومصادره‬
‫‪ ‬اقتراح استراتيجية ملعالجة الخطأ‬
‫‪ ‬إشراك التلميذ في تصحيح خطأه بنفسه‬
 ‫تصحيح الخطأ‬

‫توازن جديد‬

‫عائق‬
‫فقدان التوازن‬

‫التوازن السابق‬
 ‫تصحيح الخطأ‬

‫‪‬العالج الفوري‬

‫مباشرة بعد وقوع الخطأ‬ ‫•‬

‫ينصب على األخطاء البسيطة‬ ‫•‬
‫ال يتطلب إنجازه وقتا طويال‬ ‫•‬
‫تصحيح ذاتي أو بواسطة زميل أو بتدخل من األستاذ‬ ‫•‬
 ‫تصحيح الخطأ‬

‫‪‬العالج املؤجل‬

‫‪ ‬بعد تصحيح المنتو‬

‫‪ ‬يستند على تشخيص األخطاء ووضع خطة للعال‬
‫‪ ‬ينصب على الخلل الذي يعيق نماء الكفاية‬
‫‪ ‬ينجزه األستاذ خالل حصة خاصة‬
 ‫خالصة‬

‫أوال‪ :‬الخطأ استراتيجية للتعلم‬

‫ثانيا‪ :‬الخطأ عائق ينبغي تجاوزه‬
‫ثالثا‪ :‬الخطأ دينامية لتغيير وتنويع أساليب التعلم‬
‫رابعا‪ :‬الخطأ ليس عيبا جوهريا للذات المتعلمة وإنما ينبغي أن يحفز‬
‫المدرس على بذل مجهوات بيداغوجية لتحفيز التلميذ على مواصلة‬
‫التعلم‪ :‬العمل بفكرة الكل قابل للتعلم‪.‬‬