‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.

‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬

‫أثر استخدام منصات الذكاء االصطناعي في تنمية عادات العقل‬
‫ومفهوم الذات األكاديمي لعينة من طالب المرحلة اإلعدادية‬
‫منخفضي التحصيل الدراسي‬
‫إعداد‬
‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫أستاذ الصحة النفسية المساعد‬ ‫أستاذ تكنولوجيا التعليم المساعد‬
‫كلية التربية جامعة حلوان‬ ‫كلية التربية جامعة حلوان‬
‫ملخص‪:‬‬
‫هدف البحث الحالي إلى التعرف على أثر استخدام منصات الذكاء االصطناعي في‬
‫تنمية بعض عادات العقل (تنظيم الذات ‪ ،‬التفكير الناقد‪ ،‬التفكير اإلبداعي) ومفهوم الذات‬
‫األكاديمي (اإلنجاز األكاديمى‪ ،‬الكفاءة األكاديمية المدركة ‪ ،‬التوقعات األكاديمية‬
‫المستقبلية) لعينة من طالب المرحلة اإلعدادية منخفضي التحصيل الدراسي‪ ،‬تكونت‬
‫العينة الوصفية من (‪ )263‬طالبا ً بالمرحلة اإلعدادية ( ‪143‬ذكور‪ 120-‬إناث) من‬
‫بعض المدارس الحكومية بمحافظة القاهرة‪ ،‬وقد تراوحت أعمارهم بين (‪ )15-13‬عام‪،‬‬
‫وتكونت العينة التجريبية من (‪ )60‬طالبا ً مقسمين إلى مجموعتين مجموعة تجريبية‬
‫وأخرى ضابطة قوام كل واحدة منها (‪ )30‬طالباً‪ ،‬وقد أظهرت النتائج فاعلية منصات‬
‫الذكاء االصطناعي في تنمية عادات العقل ومفهوم الذات األكاديمى لطالب المجموعة‬
‫التجريبية مقارنة بالمجموعة الضابطة‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬نصات الذكاء االصطناعى‪ ،‬عادات العقل‪ ،‬مفهوم الذات األكاديمى‪،‬‬
‫التحصيل الدراسى‪.‬‬
 Effect of using the Platforms of Artificial
Intelligence to Development Habits of Mind &
Academic Self-Concept for Underachievers
students in the Preparatory Stage
Associate Professor. Amr Mohammed Drwish
Associate ProfessorAhmed Hasan El-laithy
Faculty of Education
Helwan University
Abstract:
The current study aimed to verity the Effectiveness of
using the Technique of Artificial Intelligence to development
Habits of Mind & & Academic Self-Concept for students in the
Preparatory Stage, the Basic sample consisted of (263)
students (143 male-120 female) from Preparatory stage, The
sample divided into Experimental group and another control
group, Experimental group consisted of (30) students, and
the control group consisted of (30) students, from some
governmental schools of Preparatory stage.
Result shows statistically significance differences between
averages score of the Experimental group and Control group
in Habits of Mind & & Academic Self-Concept after apply
Artificial Intelligence Environment favoring Experimental
group, there are statistically significance differences between
averages score of the pretest and posttest in Habits of Mind
for Experimental group favoring posttest.
Key words: Artificial Intelligence, Habits of Mind, Academic
Self-Concept, Scholastic achievement.
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫أثر استخدام منصات الذكاء االصطناعي في تنمية عادات العقل‬
‫ومفهوم الذات األكاديمي لعينة من طالب المرحلة اإلعدادية‬
‫منخفضي التحصيل الدراسي‬
‫إعداد‬
‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫أستاذ الصحة النفسية المساعد‬ ‫أستاذ تكنولوجيا التعليم المساعد‬
‫كلية التربية جامعة حلوان‬ ‫كلية التربية جامعة حلوان‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫أحدث مفهوم الذكاء االصطناعي طفرة كبيرة في مجال التعليم والتعلم‪ ،‬حيث أن‬
‫تطبيق واستخدام الذكاء االصطناعي في التعليم يقـوم عـلى مجموعة من مبـادئ العلـوم‬
‫والتخصصـات ذات العالقة بالعملية التعليمية‪ ،‬وما تم التوصل إليه من نتائج األبحاث‪.‬‬
‫والقدرة على مواجهة تحديات يواجهها النظام التعليمي وابتكار ممارسات متطورة للتعليم‬
‫والتعلم‪ ،‬وتسريع التقدم نحو تحقيق أهداف النظام التعليمي‪ ،‬وتطوير العملية التعليمية‬
‫بصفة عامة‪ ،‬وقد أكدت منظمة اليونسكو على أهمية نشر تكنولوجيات الذكاء‬
‫االصطناعي في التعليم بهدف تعزيز القدرات البشرية من أجل التعاون الفعال بين‬
‫اإلنسان واآللة في الحياة والتعلم والعمل‪ ،‬وتعزيز دورها الريادي في مجال الذكاء‬
‫االصطناعي في مجال التعليم‪ ،‬كمختبر عالمي لألفكار ووضع المعايير‪.‬‬
‫كما تم االجماع على االستفادة من الذكاء االصطناعي في التعليم في خمسة مجاالت‬
‫وهي الذكاء االصطناعي إلدارة التعليم وتقديمه‪ ،‬الذكاء االصطناعي لتمكين التدريس‬
‫والمعلمين‪ ،‬الذكاء االصطناعي لتقييم التعلم والتعليم‪ ،‬تنمية القيم والمهارات الالزمة للحياة‬
‫والعمل في عصر الذكاء االصطناعي‪ ،‬الذكاء االصطناعي لتقديم فرص التعلم مدى‬
‫الحياة للجميع‪ ،‬وتسـتفيد أنظمـة الـذكاء االصطناعي من تخصصات متعددة‪ ،‬وعلوم التعلم‬
‫والتعليم‪ ،‬وعلـم الـنفس‪ ،‬وعلـم األعصـاب‪ ،‬واللغويات‪ ،‬وعلم االجتماع‪ ،‬واألنثروبولوجيا‬
‫لتعزيز تطوير بيئات التعلم التكيفية وغيرها مـن أدوات الذكاء االصطناعي التي تتسم‬
‫بالمرونة والشمول والشخصية واالنخراط‪ ،‬ويكون هدفه الرئيسي هو تطوير برامج ذكيـة‬
‫للحاسـب اآللي يمكن بنفسها أن تتخذ قرارات في موضوع معين‪.‬‬
‫كما أن هذه البرامج يجـب أن تبدو ذكية ‪ Smart‬في األمور المشابهة التي يقوم بها‬
‫البشر والتي يمكن وصفها بالذكاء‪ ،‬مما يجعل الحاسب اآللي يبدو وكأنه يتصرف بذكاء ‪.‬‬
‫وتصبح هذه البرامج قادرة على إنجاز أعمال جديدة متطورة‪ ،‬فيمكن على سبيل المثال أن‬
‫تتعلم من خالل الخبرة‪ ،‬وأن تُقـدر حدود معرفتها‪ ،‬وأن تكون قادرة على أن تعطى‬
‫إبداعات وابتكارات حقيقية‪ .‬ويعتبر ذلك من األعمال التي يتميز بها البشر وتعتمد على‬
‫خاصية الذكاء لديه (إبراهيم محمد‪)2018 ،‬؛ )‪)John Wiley & Sons, ,2018‬؛‬
‫(نبيل جاد عزمي‪.)2014 ،‬‬
‫مشكلة البحث‪:‬‬
‫تحددت مشكلة البحث الحالي من الحاجة الملحة لتوظيف المستحدثات التكنولوجية‬
‫كتطبيقات الذكاء االصطناعي في مجال التعليم في مواجهة ظاهرة التأخر الدراسي‬
‫لبعض الطالب‪ ،‬حيث أن التعليم التقليدي قد ال يفي باالحتياجات التعليمية لبعض الطالب‬
‫مما يتطلب توظيف تطبيقات ذكية ‪ Smart Applications‬تقدم المقررات التعليمية‬
‫ب طريقة جاذبة للمتعلم تعتمد على تطبيقات الذكاء االصطناعي بهدف تنمية بعض عادات‬
‫العقل ومفهوم الذات األكاديمي لعينة من طالب المرحلة اإلعدادية منخفضي التحصيل‬
‫الدراسي‪ ،‬كما قام الباحثان بتحليل نتائج بعض الدراسات السابقة وأيضا ً بتحليل نتائج‬
‫بعض طالب المرحلة اإلعدادية ممن يعانون من انخفاض في التحصيل بمادة العلوم‬
‫للتعرف على قدراتهم على التصرف بذكاء وحكمة مع عناصر المقرر ودرجة إنجازه‬
‫األكاديمي؛ و توصل الباحثان الى انخفاض عادات العقل ومفهوم الذات األكاديمي لديهم‪،‬‬
‫وقد رأى الباحثان ضرورة تقديم منصة للذكاء االصطناعي لتنمية بعض عادات العقل‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫ومفهوم الذات األكاديمي مما يثرى العملية التعليمية ويسهم في تحقيق األهداف التعليمية‪،‬‬
‫ومساعدة المتعلمين على تحقيق التفوق األكاديمي وهذا ما اكدت علية العديد من‬
‫الدراسات‪.‬‬
‫ومن هنا تتحدد مشكلة البحث في االجابة على التساؤالت التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬هل توجد فروق دالة احصائيا ً بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة في عادات العقل لعينة البحث من طالب المرحلة االعدادية؟‬
‫‪ -2‬هل توجد فروق دالة احصائيا ً بين متوسطي درجات طالب المجموعة‬
‫التجريبية في القياسين القبلي والبعدي في عادات العقل؟‬
‫‪ -3‬هل توجد فروق دالة احصائيا ً بين متوسطي درجات طالب المجموعة‬
‫التجريبية في القياسين البعدي والتبعي في عادات العقل؟‬
‫‪ -4‬هل توجد فروق دالة احصائيا ً بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة في مفهوم الذات األكاديمي لعينة البحث من طالب المرحلة‬
‫االعدادية؟‬
‫‪ -5‬هل توجد فروق دالة احصائيا ً بين متوسطي درجات طالب المجموعة‬
‫التجريبية في القياسين القبلي والبعدي في مفهوم الذات األكاديمي؟‬
‫‪ -6‬هل توجد فروق دالة احصائيا ً بين متوسطي درجات طالب المجموعة‬
‫التجريبية في القياسين البعدي والتبعي في مفهوم الذات األكاديمي؟‬
‫أهداف البحث‪:‬‬
‫‪ -1‬الكشف عن الفروق الدالة احصائيا ً بين متوسطي درجات المجموعتين‬
‫التجريبية والضابطة في عادات العقل بعد استخدام منصة الذكاء االصطناعي‬
‫لعينة البحث من طالب المرحلة االعدادية؟‬
‫‪ -2‬الكشف عن الفروق الدالة احصائيا ً بين متوسطي درجات طالب المجموعة‬
‫التجريبية في القياسين القبلي والبعدي في عادات العقل؟‬
‫‪ -3‬الكشف عن الفروق الدالة احصائيا ً بين متوسطي درجات طالب المجموعة‬
‫التجريبية في القياسين البعدي والتبعي في عادات العقل؟‬
‫‪ -4‬الكشف عن الفروق الدالة احصائيا ً بين متوسطي درجات المجموعتين‬
‫التجريبية والضابطة في مفهوم الذات األكاديمي بعد استخدام منصة الذكاء‬
‫االصطناعي لعينة البحث من طالب المرحلة االعدادية؟‬
‫‪ -5‬الكشف عن الفروق الدالة احصائيا ً بين متوسطي درجات طالب المجموعة‬
‫التجريبية في القياسين القبلي والبعدي في مفهوم الذات األكاديمي؟‬
‫‪ -6‬الكشف عن الفروق الدالة احصائيا ً بين متوسطي درجات طالب المجموعة‬
‫التجريبية في القياسين البعدي والتبعي في مفهوم الذات األكاديمي؟‬
‫أهمية البحث‪ :‬يستمد البحث أهميته من‪:‬‬
‫‪-1‬أهمية المتغيرات‪ :‬لم يتوصل الباحثان‪-‬في حدود اطالعهما‪-‬لدراسة عربية تناولت‬
‫متغيري الذكاء االصطناعي وعادات العقل لطالب المرحلة اإلعدادية‪.‬‬
‫‪-2‬أهمية المجال البحثي‪ :‬تنتمي هذه الدراسة لعدة مجاالت بحثية حيث ينتمي متغيري‬
‫عادات العقل ومفهوم الذات األكاديمي لمجال علم النفس‪ ،‬بينما ينتمي مفهوم الذكاء‬
‫االصطناعي لمجال تكنولوجيا التعليم‪.‬‬
‫‪-3‬أهمية العينة‪ :‬يستمد البحث أهميته من تناوله لطالب الحلقة الثانية من طالب التعليم‬
‫األساسي وهي توازى مرحلة المراهقة المبكرة التي تعد مرحلة انتقالية بين مرحلتي‬
‫الطفولة والرشد‪.‬‬
‫‪-4‬األهمية السيكومترية‪ :‬تعتمد هذه الدراسة على إعداد مقياس لعادات العقل وأخر‬
‫لمفهوم الذات األكاديمي‪ ،‬ومنصة الذكاء االصطناعي‪ ،‬وتم إعداد األدوات بما يتناسب مع‬
‫خصائص العينة موضع الدراسة مما يثرى المكتبة السيكومترية‪.‬‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫مصطلحات البحث‪:‬‬
‫أ‪-‬الذكاء االصطناعي‪ :‬يعرف إجرائيا ً بأنه" طريقـة لصـنع حاسـوب‪ ،‬أو روبوت يتم‬
‫التحكم فيه بواسطة الكمبيوتر‪ ،‬أو برنامج يفكر بذكاء‪ ،‬بنفس الطريقة التي يفكر بها البشر‬
‫األذكياء"‪.‬‬
‫ب‪-‬عادات العقل‪ :‬تعرف إجرائيا ً بأنها" مجموعة من السلوكيات الذكية المعرفية‬
‫والوجدانية التي تساعد الفرد على التصرف بذكاء وكفاءة في مواقف التحصيل والتعلم‬
‫واالنجاز وحل المشكالت"‬
‫ج‪-‬مفهوم الذات األكاديمي‪ :‬يعرف إجرائيا ً بأنه" أحد أبعاد مفهوم الذات المتعلق بالجانب‬
‫األكاديمي والتحصيلي‪ ،‬المتمثل في قدراته الدراسية على التحصيل والتفوق من حيث‬
‫درجة المثابرة ودرجة االنجاز األكاديمي‪ ،‬والكفاءة األكاديمية المدركة‪ ،‬التوقعات‬
‫األكاديمية المستقبلية"‪.‬‬
‫د‪-‬التحصيل الدراسي‪ :‬يعرف إجرائيا ً بأنه "مستوى كفاءة المتعلم في اكتساب المعارف‬
‫والمعلومات العامة أو في اكتساب مهارة نوعية معينة‪ ،‬وعادة ما تتسم الدراسة في مرحلة‬
‫التعليم اإلعدادي بتنوع وعمومية المهارات والمعارف المقدمة في المقررات الدراسية"‪.‬‬
‫اإلطار النظرية والدراسات السابقة‪:‬‬
‫أوالً منصات الذكاء االصطناعي ‪Platforms of Artificial Intelligence‬‬
‫عرفها الباحثان بأنها أنظمة علمية تشتمل عـلى طـرق التصـنيع والهندسـة عبر الويب‪،‬‬
‫وهدفها تصميم بيئات تعلم مسـتقلة قادرة على أداء المهام المعقدة للمتعلم باستخدام‬
‫عمليات انعكاسية تتضاهى العمليات المعرفية والعقلية لدى المتعلم‪ ،‬حيث يتم تصميم‬
‫برامج وتطبيقات الذكاء االصطناعي مـن خـالل تلك المنصة عن طريق دراسـة كيـف‬
‫ي فكـر العقـل البشري للمتعلم‪ ،‬وكيف يتعلم‪ ،‬ويقرر‪ ،‬ويعمل أثناء محاولة حل مشـكلة‪،‬‬
‫ومـن ثـم اسـتخدام نتائج هذه الدراسة كأساس لتطوير البرمجيات واألنظمة الذكية عبر‬
‫الويب‪.‬‬
 ‫أ‪-‬مفهوم الذكاء االصطناعي )‪Artificial Intelligence (AI‬‬
‫يتكون الــذكاء االصــطناعي مــن كلمتــن‪ :‬األولى اصــطناعي ‪ Artificial‬وتشــير‬
‫إلى شيء مصنوع‪ ،‬الثانية ذكاء ‪ Intelligence‬ذلك المفهوم المركزي في علم النفس‬
‫ويشير إلى القدرة على الفهم أو التفكير والتعلم‪ ،‬وتعددت تعريفات الذكاء االصطناعي‬
‫حيث يتضمن العديد من المقاصد والمعاني ويتفق العلماء على أن الذكاء االصطناعي‬
‫يضاهى الذكاء اإلنساني‪.‬‬
‫عرفة مارفن لي مينسي ‪ Marvin Lee Minsky‬بأنه بناء برامج الكمبيوتر التي‬
‫تنخـرط‬
‫في المهام التي يتم إنجازها ٍ بشكل مقبول من قبل البشر‪ ،‬وذلـك ألنهـا تتطلـب عمليـات‬
‫عقليـة‬
‫عالية المستوى مثل‪ :‬التعلم وتنظيم الذاكرة والتفكير النقدي ‪(Lucci & Danny‬‬
‫)‪.Kopec., 2016‬‬
‫ويعرفه الباحثان اجرائيا ً بأنه نظام علمي يشتمل عـلى طـرق التصـنيع والهندسـة‬
‫لمـا‬
‫يسمى باألجهزة والبرامج الذكية‪ ،‬والهـدف مـن الـذكاء االصـطناعي هـو إنتـاج برمجيات‬
‫مسـتقلة‬
‫قادرة على أداء المهام المعقدة باستخدام عمليات تضاهى القدرات العقلية لدى اإلنسان‪.‬‬
‫كما أصبح واضحا ً أن البيئة التعليمية الحالية (الفصول الدراسية الثابتة والمحـاضرات‬
‫المتكـررة‬
‫والكتب المدرسية المطبوعة الثابتـة) غـير قـادرة بمفردها عـلى تحقيق أهداف العملية‬
‫التعليمية‪ ،‬حيث تعتـبر الفصـول الدراسـية والكتـب المدرسـية المطبوعـة غـير مالئمـة‬
‫لبعض المتعلمين الــذين يحتاجون لطرق غير تقليدية في التعلم واكتساب المعرفة‪،‬‬
‫فــالمواطنون الرقميــون يتعلمــون ويعملون بسرعة متناهية‪ ،‬من خالل المعالجة‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫المتوازية‪ ،‬مع رسومات واتصال باآلخرين‪.‬‬
‫كما تستخدم تقنيات الـذكاء االصـطناعي لتحديـد الفجـوات في المعرفـة والتوصـية‬
‫بـأي‬
‫موضوع يجب على الطالب دراسته بعد ذلك وفقا ً لقدراته‪ ،‬عـلى سـبيل المثـال‪ ،‬تـم إنشـاء‬
‫‪ True Shelf‬من قبل عضو سابق في هيئـة التـدريس في برينسـتون اعتمـد عـلى‬
‫ذكـاء‬ ‫محـرك‬
‫اصطناعي يمكنه خلق أسئلة رياضية غر محدود ة‪ ،‬يتم تحليل هـذه األسـئلة بواسـطة‬
‫محـرك‬
‫الذكاء االصطناعي الخاص بهم ويتم اتخاذ قرار بشأن نقاط القوة والضعف لدى الطالب(‬
‫‪ ،) Wolfgang Ertel, ,2017‬ويوضح الشكل (‪)1‬مكونات الذكاء في مفهومة‬
‫االصطناعي‪.‬‬

‫شكل(‪ )1‬مكونات الذكاء في مفهومه االصطناعي‬

‫ب‪-‬تطبيقات منصات الذكاء االصطناعي في التعليم‬
‫أكد ماريوزس)‪ (Mariusz,2016‬على وجود ثالث فئات مـن تطبيقـات الـذكاء‬
‫االصـطناعي التـي تـم تصـميمها لدعم عملية الـتعلم بشـكل مبـاشر‪ :‬المعلمـون‬
‫الشخصـيون لكـل مـتعلم‪ ،‬ودعـم ذكي للـتعلم التعاوني‪ ،‬وواقع افتراضي ذكي‪:‬‬
‫‪-‬المعلمـون الشخصـيون لكـل مـتعلم‬
‫تم توظيـف تقنيـات الـتعلم اآللي‪ ،‬وخوارزميـات التدريب الذاتي القائمة على‬
‫مجموعات كبيرة من البيانات‪ ،‬والشبكات العصبية‪ ،‬لتمكينهـا مـن اتخاذ القرارات المناسبة‬
‫‪ITalk 2 Learn‬‬ ‫حول المحتوى التعليمي الذي يوفر للمتعلم‪ ،‬مثل استخدام‬
‫‪system16‬المصم م لمساعدة الطالب على التعرف على الكسور‪ ،‬والذي يتضمن‬
‫معلومـات حـول معرفـة الرياضـيات لـدى المـتعلم‪ ،‬واحتياجاتهم المعرفية‪ ،‬وفعاليتهم‬
‫(العاطفية)‪ ،‬وردود الفعـل التـي تلقوهـا وردودهـا على هذه التعليقات‪.‬‬
‫‪-‬دعـم ذكي للـتعلم التعاوني‬
‫يمكن ألنظمة الذكاء االصطناعي المساهمة في تحقيق التعلم التعاوني الفعال مـن‬
‫خـالل أربعة أساليب وهي‪ :‬تشـكيل مجموعـة التكيـف‪ ،‬تيسـر الخـبراء‪ ،‬الوكيل‬
‫االفتراضي‪ ،‬والفحص الذكي)‪. (Nishith Pathak ,2017‬‬
‫‪-‬تشكيل مجموعة تكيفية‬
‫تستخدم تقنيات الذكاء االصطناعي في جمع معلومات حول األفراد المشاركون‪،‬‬
‫وغالبا مـا يمثلون في نماذج المتعلم‪ ،‬وذلك بغرض تشـكيل المجموعـة األنسـب لمهمـة‬
‫معينـة‪ .‬قـد يكـون الهدف هو تصميم مجموعة مـن الطـالب عـلى مسـتوى إداري مشـابه‪،‬‬
‫أو مصـالح متشـابهة بحيث يجلب المشاركون معارف ومهارات مختلفة ولكنها متكاملة‪.‬‬
‫تيسر (تسهيل) الخبراء ‪:‬يتم استخدام نماذج التعاون الفعال ‪-‬المعروفة باسـم "أمـاط‬
‫التعـاون" ‪-‬لتقـديم الـدعم التفــاعلي للطــالب المتعاونون‪ .‬هــذه األنمــاط يــتم توفرهــا‬
‫بواســطة مــؤلفي النظــام أو يــتم استخراجها من عمليات التعـاون السـابقة‪ .‬عـلى سـبيل‬
‫المثـال‪ ،‬تـم اسـتخدام تقنيـات الـذكاء االصطناعي مثل التعلم اآللي أو نمذجة ماركوف‬
‫‪Markov‬لتحديد استراتيجيات حل المشكالت التعاونية الفعالة‪ .‬ويمكن استخدام هذه‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫األنظمة لتدريب األنظمـة عـلى معرفـة متـى يواجـه الطــالب مشــكلة في فهــم المفــاهيم‬
‫التــي يشــاركونها مــع بعضــهم الــبعض‪ ،‬أو تقــديم دعــم مستهدف للنموذج الصحيح‬
‫في الوقت المناسب‪ ً .‬كما يمكنهم أيضا إظهار مدى مساهمة الفـرد في العمل‬
‫الجماعي)‪.)Hill, P. & Barber, M. ,2014‬‬
‫عوامل (وكالء) افتراضية ذكية‬
‫النهج الثالث يتضمن عوامل افتراضية ذكيـة يـتم إدخالهـا في العمليـة التعاونيـة‪ ،‬حيـث‬
‫مكن لوكالء ‪ agent‬الـذكاء االصـطناعي هـؤالء التوسـط في تفاعـل الطـالب عـبر‬
‫اإلنترنـت‪ ،‬أوالمساهمة ببساطة في المحادثات‪ ،‬من خالل العمل كــ‪:‬‬
‫• مشارك خبير (مدرب أو مدرس( ‪.‬‬
‫• نظير افتراضي (طالب اصطناعي على مسـتوى إداري مماثـل للمـتعلم‪ ،‬ولكنـه قـادر‬
‫عـلى تقديم أفكار جديدة( ‪.‬‬
‫ج‪-‬منصات الذكاء االصطناعي‬
‫حدد راندى جويبل ‪ )2016( Randy Goebel‬عدد من المنصات تم ابتكارها من‬
‫قبل العديد من الشركات ومنها شركة ‪ Content Technologies Inc. -‬وهي‬
‫شركة تطوير ذكاء ا صطناعي متخصصة في العمليات التجارية وتصميم التعليم الذكي –‬
‫مجموعة من خدمات المحتوى الذكي للتعليم الثانوي وما بعده ومنها على سبيل المثال‪:‬‬
‫‪ :Cram 101‬تستخدم تقنيات الذكاء االصطناعي للمساعدة في‬ ‫‪-‬منصة كرام ‪101‬‬
‫نشر محتوى الكتب المدرسية عبر دليل الدراسة الذكي الذي يتضمن ملخصات الفصول‬
‫تمتلك‬ ‫كما‬ ‫المتعددة‪،‬‬ ‫واالختيارات‬ ‫الصحيحة‬ ‫الممارسة‬ ‫واختبارات‬
‫‪JustTheFacts101‬غرض مماثل وإن كان أكثر بساطة حيث يتم إبراز ملخصات‬
‫نصية محددة لكل فصل‪ ،‬ويتم أرشفتها بعد ذلك إلى مجموعة رقمية وإتاحتها على موقع‬
‫أمازون‪.‬‬
‫‪-‬برنامج ‪ :Netex Learning‬يتيح للمعلمين تصميم المناهج الرقمية والمحتوى عبر‬
‫األجهزة ودمج الوسائط المتعددة مثل الفيديو والصوت‪ ،‬باإلضافة إلى التقييم الذاتي أو‬
‫عبر اإلنترنت‪ .‬كما توفر ‪ Netex‬منصة سحابية تعليمية مخصصة ومصممة ألماكن‬
‫العمل الحديثة‪ ،‬حيث يمكن ألصحاب العمل تصميم أنظمة تعليمية قابلة للتخصيص مع‬
‫وجود التطبيقات‪ ،‬والمحاكاة‪ ،‬والدورات االفتراضية‪ ،‬والتقييمات الذاتية‪ ،‬ومؤتمرات‬
‫الفيديو وغيرها من األدوات‪.‬‬
‫‪ -‬منصة ‪ :EduShare‬هي منصة تعلم رقمية عبارة عن مكتبة إلكترونية تحوي‬
‫العديد من المصادر الرقمية والتفاعلية مثل األبحاث‪ ،‬والوسائط المتعددة‪ ،‬وجميع أنواع‬
‫محتويات التعلم اإللكترونية‪ ،‬حيث أنها منصة تعليمية عبر اإلنترنت تتيح إمكانية نشر‬
‫المواد التعليمية‪ ،‬وتصنيفها‪ ،‬وكذلك مراجعتها‪.‬‬
‫‪ -‬منصة «أليكس ‪ » Aleks‬التعليمية‪ :‬تعتبر من أفضل منصات الذكاء االصطناعي‬
‫عالميا ً لمادة الرياضيات باللغة اإلنجليزية‪.‬‬
‫‪ :Learning Curve‬هو نظام لتسهيل بيئة التدريب وتزويد كل من‬ ‫‪-‬نظام‬
‫المتدربين والمدربين باإلمكانيات الالزمة لتسيير عملية االلتحاق بمسارات التدريب‬
‫المختلفة وإتمامها بنجاح وذلك من خالل مجموعة من اإلمكانيات المتاحة من خالل أقسام‬
‫النظام‪ ،‬ويسمح هذا النظام بتنظيم محاضرات وتشاركها بين المدارس والمعلمين عن بعد‪.‬‬
‫‪-‬منصة «سينشري» ‪ :Century‬تستهدف تحديداً طلبة صفوف النخبة لكل مواد العلوم‬
‫واللغة اإلنجليزية والرياضيات باللغة اإلنجليزية وتهدف إلى تحسين مهارات‬
‫الطلبة‪.) Wolfgang Ertel) ,2017‬‬
‫د‪ -‬استخدام الذكاء االصطناعي كوسيلة تعليم وتعلم‬
‫حدد جان رومبورت)‪ (Jan Romportl,2015‬إمكانيات الـذكاء االصطناعي‬
‫للقيـام بأعمال ومهام تعليمية وتدريبية‪ ،‬فيمكن على سبيل المثال استخدام أنظمة خبيـرة‬
‫مـن جانب الطالب في حل المشكالت والتدريب على بعـض المهـارات والتعـرف علـى‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫خطوات التفكير واالستدالل المتعلقة بأهداف تعليمية محددة وتعتبر برامج التدريس‬
‫المبنية على الذكاء االصطناعي‪ ،‬والمعروفة باسم نظـم التدريس الذكية ‪ ITSs‬من أهم‬
‫استخدامات الذكاء االصطناعي في هذا النمط‪ .‬ويضم هذا النمط أيضًا نوعا ً هاما ً من‬
‫البرمجيات وهو "نظم التـأليف الذكيـة "‪،‬وهى عبارة عن برامج جاهزة‬
‫تعمـل)‪ Intelligent Authoring Systems (IASs‬على بناء نظم خبيرة في‬
‫التعليم وتساعد غير المبرمجين كالمعلمين وغيرهم من القائمين على العملية التعليمية‬
‫غير الملمين بأساليب الذكاء االصطناعي لكـى يطـوروا نظـم تدريسهم الذكية بأنفسهم كما‬
‫يمكن للقائمين على العملية التدريسية االستفادة من هذا النمط لتعليم وتدريب أنفسهم‬
‫وزيادة المعارف وزيادة الخبرات والمهارات لديهم‪ ،‬وهى بـذلك تعتبـر نظـم تدريب ذكية‬
‫للمعلم والقائمين على العملية التعليمية‪.‬‬
‫هــ‪ -‬النظريات المفسرة للذكاء االصطناعي‬
‫أوضح بايونج ‪ )2016( Byeong‬مجموعة من النظريات والفرضيات التي تفسر‬
‫الذكاء االصطناعي وهي‪:‬‬
‫‪-1‬آالت الحساب والذكاء "قانون تورينج" ‪ :‬يقوم هذا القانون على فرضية أن‬
‫الج هاز يعمل بذكاء يضاهى االنسان‪ ،‬فذكائه يماثل ذكاء االنسان‪ ،‬وتفيد نظرية تورنج أن‬
‫نحكم على ذكاء اآللة بناء على أدائها‪ .‬هذه النظرية تشكل أساسا ً الختبار تورينج‪.‬‬
‫‪-2‬أطروحة دارتموث‪ :‬يمكن وصف كل جانب من عملية التعلم أو غيرها من مظاهر‬
‫الذكاء بدقة شديدة تمكن االنسان من تصميم آلة تحاكيه وهو يمثل موقف معظم الباحثين‬
‫في مجال الذكاء االصطناعي‪.‬‬
‫‪-3‬فرضية نظام نويل وسيمون للرموز المادية‪ :‬تتضح تلك الفرضية في أن جوهر‬
‫الذكاء يكمن في المقدرة على معالجة الرموز وعلى عكس ذلك يعتقد أوبير دريفوس أن‬
‫الخبرات البشرية تتشكل بشكل غريزي ال واعى وال تعتمد على التالعب بالرموز بشكل‬
‫واعى؛ فهي تتطلب أن يكون لدى االنسان "شعور" بالموقف حتى و أن لم تكن لديه‬
‫المعرفة الكافية بالرموز‪.‬‬
‫‪-4‬نظرية عدم االكتمال الخاصة بجودل‪ :‬ال يمكن لنظام رسمي (مثل برنامج حاسوبي)‬
‫إثبات جميع البيانات الحقيقية ‪ ،‬ويعتقد روجر بينروز و اخرون غيره أن نظرية جودل‬
‫وضعت حدودا لما يمكن أن تفعله اآلالت‪ ،‬ولكنها لم تضع حدودا لما يمكن أن يفعله‬
‫االنسان‪.‬‬
‫‪-5‬فرضية سيرل حول الذكاء االصطناعي القوي‪ :‬يمكن أن يكون لجهاز الكمبيوتر عقال‬
‫يماثل عقل االنسان ان تمت برمجته بشكل مالئم بالمدخالت والمخرجات‬
‫الصحيحة ‪".‬يرد سيرل على هذا التأكيد بحجته المعروفة بالغرفة الصينية‪ ،‬والتي تطلب‬
‫منا أن ننظر داخل الكمبيوتر‪ ،‬لنحاول أن نعرف أين قد يكون هذا "العقل‪ ،‬وقد فسرت‬
‫الفرضيات السابقة فلسفة الذكاء االصطناعي في بنيته وتصميمة وعالقه الذكاء اإلنساني‬
‫بذكاء األلة‪.‬‬
‫ثانيا ً عادات العقل ‪Habits of Mind‬‬
‫يعد مفهوم عادات العقل من المفاهيم التي تتسم بالحداثة النسبية في مجال الدراسات‬
‫النفسية‪ ،‬كما أنه يرتبط بالعديد من المتغيرات اإليجابية وخاصةً فيما يتعلق بالتفوق‬
‫الدراسي وتميز األداء الدراسي‪ ،‬وكانت االنطالقة األولى لمفهوم عادات العقل عام‬
‫‪ 1991‬عندما قام كوستا ‪ Costa‬بنشر كتابه "تطوير العقول‪ :‬كمدخل للتدريس القائم‬
‫على التفكير"‪ ،‬ثم تاله مارزنوا في نشر كتاباته عن أبعاد التعلم ثم بدأ العديد من الباحثين‬
‫في تبنى المفهوم ودراسته وطرح تصنيفاته المختلفة ‪(Marzano, et al,1993. ,‬‬
‫‪Margolis & Finocchiaro, 1994., Keating,1996., Meier,2003.,‬‬
‫)‪Sizer & Meier, 2004) Campbell,J.2006,. Johnson, 2013‬‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫كما يشير معنى العادة إلى أنها تتلخص في فكرة وضعها اإلنسان في ذهنه وربط بها‬
‫انفعاالته وكررها عدة مرات حتى أصبح المخ يدركها كجزء من تصرفاته اليومية‪ ،‬حيث‬
‫أن العادات تترسخ بفعل التكرار (محمد الرابغى‪.)58 :2015 ،‬‬
‫أ‪-‬تعريف عادات العقل‪:‬‬
‫كما تعددت تعريفات عادات العقل نظراً لتباين األطر والنماذج التي طرحها العلماء‪،‬‬
‫حيث عرفها كوستا وكاليك )‪ (Costa & Kallik,2005:23‬بأنها "نزعة الفرد‬
‫للتصرف بطريقة ذكية عند مواجهة مشكلة معينة‪ ،‬أو عند عدم توافر حل المشكلة في‬
‫أبنيته المعرفية حيث تكون المشكلة بمثابة موقف محير"‪.‬‬
‫كما عرفتها ميرفت آدم (‪ )107 :2014‬بأنها" مجموعة من السلوكيات الذكية الواعية‬
‫التي ينتهجها الفرد باستمرار دون جهد أو عناء في مواقف حياتية متنوعة وهذه‬
‫السلوكيات مصدرها عمليات العقلية معرفية"‪.‬‬
‫وعرفتها وسام الزحالن وآخرون (‪ )314 :2019‬بأنها " سلوكيات نمطية واعية‬
‫ومستمرة‪ ،‬تمكن الفرد من تنظيم تفضيالت من األداءات الذكية بناء على المشكلة التي‬
‫يواجهها‪ ،‬بحيث يقوم بانتقاء استجابة معينة من مجموعة استجابات متاحة لمواجهة تلك‬
‫المشكلة"‪.‬‬
‫ب‪-‬تصنيفات عادات العقل‪:‬‬
‫يوجد العديد من التصنيفات لعادات العقل وهي كما يلي‪:‬‬
‫‪-1‬تصنيف الثالثي لمارازنو )‪:(Marzano, et al,1993‬‬
‫أطلق عليها مارزانو وزمالءه مسمى عادات العقل المنتجة‪ ،‬والتي تضمنت العادات‬
‫التالية‪:‬‬
‫& ‪(Carver‬‬ ‫‪-‬تنظيم الذات ‪ :Self-Regulation‬قام كل من كارفير وبريد‬
‫)‪ Baird,1998‬وباندورا )‪ (Bandura,1977‬بجهود مبكرة في دراسة مفهوم تنظيم‬
‫الذات‪ ،‬ويقصد به الجهود التي يبذلها الفرد في تنظيم جوانب حياته المعرفية والوجدانية‪،‬‬
‫ويتضمن تنظيم الذات الوعي بعمليات التفكير‪ ،‬إعداد خطة للعمل‪ ،‬التقييم الذاتي‪ ،‬تقييم‬
‫كفاءة األداء‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير الناقد‪ Critical Thinking :‬يعد التفكير الناقد محوراً لعادات العقل‪ ،‬وهو أحد‬
‫أنماط التفكير التي تتطلب استخدام المستويات المعرفية العليا الثالث في تصنيف بلوم‪،‬‬
‫وهي التحليل والتركيب والتقويم (سناء سليمان‪.)257 :2011 ،‬‬
‫‪-‬التفكير اإلبداعي ‪ :Creative Thinking‬يتضمن اشتراك الفرد في أعمال ومهام ليس‬
‫لها حلول جاهزة أو إجابات سريعة‪ ،‬وإيجاد طرق جديدة في التعامل مع المواقف بنظرة‬
‫بعيدة الحدود المألوفة والمعايير المتعارف عليها (خالد الرابغى‪.)75 :2015 ،‬‬
‫‪-2‬النموذج الرباعي لدانليز )‪(Daniles,1994‬‬
‫‪-‬االنفتاح العقلي ‪ :Open Minded‬يعتبر أحد العادات المميزة للشخصية الفعالة‪ ،‬ودليل‬
‫على تمتع الفرد بالثبات والقوة والحيوية‪ ،‬والقدرة على اتخاذ القرارات وحل المشكالت‪،‬‬
‫والتواصل والتوافق مع األخرين ومساعدة الغيرة‪.‬‬
‫‪ -‬العدالة العقلية ‪ :Fair-Minded‬يقصد بها الموازنة بين جميع األفكار والحلول‬
‫للمش كالت المختلفة‪ ،‬والقدرة على التمييز بين الحلول المختلفة والمفاضلة بينها واختيار‬
‫أنسبها وأفضلها لحل المشكلة‪.‬‬
‫‪ -‬االستقالل العقلي ‪ :Independent Minded‬تتضمن قدرة الفرد على االكتفاء‬
‫الذاتي‪ ،‬والتمتع بالمرونة المعرفية‪ ،‬والوصول لحلول المشكالت اعتماداً على الخبرات‬
‫الشخصية‪.‬‬
‫‪ -‬الميل إلى االستقصاء أو االتجاه النقدي ‪ :Inquiring or Critical Attitude‬يقصد‬
‫بها النقد الفعال لألفكار واألراء وتقييمها من حيث جوانب القوة والضعف من أجل تقييمها‬
‫والوصل ألفضل الحلول للمشكالت (طارق نور الدين محمد ‪.)470-469 :2018،‬‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫‪-3‬النموذج الثالثي لهيرالى )‪(Hyerle,1999‬‬
‫‪-‬خرائط عمليات التفكير ‪ :Thinking Processes Maps‬يتفرع منها عدة مهارات‬
‫وهي مهارة طرح األسئلة‪ ،‬مهارة ما وراء المعرفة‪ ،‬مهارات الحواس المتعددة‪ ،‬المهارات‬
‫الوجدانية‪.‬‬
‫‪-‬العصف الذهني ‪ :Brain Storming‬ويتفرع منها عادات اإلبداع‪ ،‬المرونة‪ ،‬حب‬
‫االطالع‪ ،‬توسيع الخبرة‪.‬‬
‫‪-‬منظمات الرسوم ‪ :Graphic organizers‬يتفرع منها المثابرة‪ ،‬التنظيم‪ ،‬الضبط‪ ،‬الدقة‪.‬‬
‫‪ -4‬النموذج الخماسي كاسل وايلس )‪(Kasl & Elias,2000‬‬
‫طرح كل من كاسل وإيليس )‪ (Kasl & Elias‬نموذج خماسي لعادات العقل كما يلي‪:‬‬
‫‪-‬التعرف على الذات‪ :‬تشير لقدرة الفرد على فهم قدراته‪ ،‬ومشاعره‪ ،‬وانفعاالته‪،‬‬
‫وتوجييها على النحو األمثل‪ ،‬بما يحقق لها النجاح والتميز‪ ،‬كما أن التعرف على الذات‬
‫يسهم في تحقيق التوافق النفسي في المواقف المتباينة‪ ،‬ومقاومة المواقف الضاغطة‪.‬‬
‫‪-‬التنظيم الذاتي للعواطف‪ :‬يتضمن فهم انفعاالته وإداراتها‪ ،‬والتوجه للسلوك االيجابى‪ ،‬كما‬
‫تسهم هذه المهارة في تنمية مهارات التواصل االجتماعى‪ ،‬وفهم سلوكيات اآلخرين‪.‬‬
‫‪-‬االنضباط واألداء الذاتي‪ :‬يقصد به التحكم في النزعات واألفكار السلبية‪ ،‬وااللتزام‬
‫بالقواعد والتعليمات والقوانين‪ ،‬وتوجيه الدوافع الميول والرغبات بما يتالءم المعايير‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫‪-‬التعاطف‪ :‬يعرفه فرج عبد القادر طه وآخرون (‪ )349 :2009‬بأنه " معاناة الفرد من‬
‫نفس الحالة االنفعالية التي يعانيها اآلخر‪ ،‬ويعد التعاطف مؤشر للكفاءة الوجدانية لدى الفرد‬
‫ويرتبط بصحته النفسية )‪ ،(Eisenberg & Miller,1987‬ويتضمن ثالث مكونات (أ)‬
‫معرفة ما يشعر به اآلخر (ب) الشعور بما يشعر به اآلخر (ج) االستجابة الوجدانية تجاه‬
‫اآلخر)‪(Stotland, E & (Batson et al,1983) (Eisenberg et al, 1989‬‬
‫)‪.et al, 1978) (Ickes & et al, 1990‬‬
‫‪-‬المهارات االجتماعية‪ :‬تتضمن المهارات التي يكتسبها الفرد من خالل التواصل والتفاعل‬
‫مع اآلخرين‪ ،‬وتتضمن التواصل اللفظي وغير اللفظي‪ ،‬وتكتسب من خالل التنشئة‬
‫االجتماعية في األسرة المدرسة‪ ،‬وتتضمن المهارات الفرعية اإلقناع‪ ،‬االستماع الفعال‪،‬‬
‫التفويض‪ ،‬القيادة‪ ،‬حل المشكالت‪ ،‬التصرف بفاعلية في المواقف المختلفة‪.‬‬
‫‪-5‬تصنيف كوستا وكاليك )‪:(Costa & Kallick,2000‬‬
‫أشار كل من كوستا وكاليك إلى بعض عادات العقل المرتبطة بالسلوك الذكي والتي تعد‬
‫بمثابة خصائص لما يفعله األذكياء في الحياة اليومية وتنعكس على أداءهم في التحصيل‬
‫واالنجاز وكل مجاالت التميز وهذه العادات كما يلي‪:‬‬
‫‪-‬المثابرة ‪ :Persisting‬تتضمن اإلصرار وااللتزام بأداء المهمة وإنجازها وعدم‬
‫االستسالم ومواجهة اإلخفاق بفاعلي‪ ،‬وإعادة المحاوالت مرات عديدة‪ ،‬وهي تقع في‬
‫صدارة عادات العقل لدى كوستا وكاليك‪.‬‬
‫‪-‬التحكم في االندفاعية ‪ :Managing Impulsivity‬يقصد بها التأني وضبط وتيرة‬
‫التفكير قبل البدء في أداء المهمة‪ ،‬كما أنها تتضمن عملية تطورية الستراتيجيات الفرد في‬
‫أداء المهم واألعمال (يوسف قطامي‪.)2005 ،‬‬
‫‪-‬اإلصغاء بتفهم وتعاطف ‪:Listening with Understanding and Empathy‬‬
‫تعنى االهتمام بأراء اآلخرين‪ ،‬واالستماع بفهم وتمعن لما يقولوه‪ ،‬والمشاركة الوجدانية‬
‫النفعاالتهم ومشاعرهم‪.‬‬
‫‪-‬التفكير بمرونة ‪ :Thinking Flexibility‬يشير لالنسيابية في التفكير‪ ،‬وتناول القضايا‬
‫من زوايا متعددة ومعالجة المعلومات بطريقة على خالف الطريقة التي اعتمدت سابقا ً في‬
‫معالجتها‪ ،‬وطرح بدائل متنوعة لحل المشكالت‪.‬‬
‫‪Thinking about Thinking‬‬ ‫‪-‬التفكير في التفكير (ما وراء المعرفة)‬
‫)‪(Metacognition‬‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫‪-‬الكفاح من أجل الدقة ‪ :Striving about accuracy‬سعى الفرد لتحقيق أكبر قدر‬
‫من اإلتقان في األداء والعمل وكذلك في مواقف التحصيل الدراسي واالنجاز‪.‬‬
‫‪-‬التساؤل وطرح المشكالت ‪ :Questioning and posing Problem‬يعد التساؤل‬
‫له أهمية خاصة في علمية التعل م كما أن له قيمة فلسفية كما أنه يسهم في اكتشاف وحل‬
‫المشكالت‪.‬‬
‫‪-‬تطبيق المعارف السابقة في مواقف جديدة ‪Applying past Knowledge to‬‬
‫‪New: Situations‬يقصد بها توظيف المخزون المعرفي للفرد وخبراته السابقة في‬
‫مواقف جديدة‪ ،‬والربط بين الخبرات القديمة والمواقف الجديدة‪.‬‬
‫‪-‬التفكير والتواصل بوضوح ودقة ‪Thinking and Communicating with‬‬
‫‪ : Clarity and Precision‬يقصد بها تمتع الفرد بمهارات التواصل بأنواعه المختلفة‬
‫وخاصة التواصل اللغوي‪ ،‬مما يسهم في تطوير عملية التفكير‪.‬‬
‫‪-‬استخدام الحواس في جمع البيانات ‪Gathering Data Through All Senses‬‬
‫تشير لتوظيف الفرد لحواسه المختلفة في اكتساب المعرفة وتطوير عملية اإلدراك الحسي‬
‫وتنمية الخبرات وتكاملها‪.‬‬
‫‪-‬اإلبداع –التخيل‪-‬التجديد‪ :Creating-Imagining-Innovating :‬تعنى قيام الفرد‬
‫بإعادة تشكيل المواقف بطريقة غير تقليدية مع البحث عن اإلمكانات البديلة وتدبر‬
‫الموقف من عدة زوايا‬
‫‪-‬االستعداد الدائم للتعلم المستمر‪ :Open to Continuous Learning‬تشير للرغبة‬
‫المستمرة في اكتساب معارف جديدة من أجل الحياة‪ ،‬واالستعداد الكتساب أنواع مختلفة‬
‫من المعرفة‪.‬‬
 ‫جدول (‪ )1‬تصنيفات عادات العقل‬
‫عادات العقل‬ ‫اسم العالم‬
‫التنظيم الذاتي‪ ،‬التفكير الناقد‪ ،‬التفكير اإلبداعي‬ ‫تصنيف مارزانو ‪Marzano‬‬
‫لعادات العقل المنتجة‬
‫االنفتاح العقلي‪ ،‬االستقالل العقلي‪ ،‬العدالة العقلية‪ ،‬الميل إلى‬ ‫النموذج الرباعي لدانيالز‬
‫االستقصاء‪.‬‬ ‫‪Daniles,1994‬‬
‫خرائط عمليات التفكير‪ ،‬العصف الذهني‪ ،‬المنظمات الشكلية‬ ‫النموذج الثالثي لهيرلى‬
‫‪Hyerle,1999‬‬
‫التعرف على الذات‪ ،‬التنظيم الذاتي للعواطف‪ ،‬االنضباط واألداء‬ ‫النموذج الخماسي كاسيل وإليس‬
‫الذاتي‪ ،‬التعاطف‪ ،‬المهارات االجتماعية‬ ‫‪Kasl & Elias,2000‬‬
‫المثابرة‪ ،‬التحكم في التهور‪ ،‬االصغاء بتفهم وتعاطف‪ ،‬التصور‬ ‫نموذج كوستا وكاليك‬
‫واالبتكار والتجديد‪ ،‬التفكير بمرونة‪ ،‬االستجابة بدهشة وتساؤل‪،‬‬ ‫‪Costa & Kallick,2000‬‬
‫التفكير في التفكير‪ ،‬االقدام على مخاطر مسئولة‪ ،‬الكفاح من أجل‬
‫الدقة‪ ،‬إيجاد الدعابة‪ ،‬التساؤل وطرح المشكالت‪ ،‬التفكير التبادلي‪،‬‬
‫تطبيق الخبرات الماضية‪ ،‬االستعداد الدائم للتعلم المستمر‪.‬‬

‫ج‪-‬عادات العقل وعالقتها ببعض المتغيرات النفسية‬

‫أجريت العديد من الدراسات التي أثبتت عالقة عادات العقل بالعديد من المتغيرات‬
‫النفسية‪ ،‬حيث توصلت دراسة إمام مصطفى ومنتصر صالح (‪ )2011‬لوجود عالقة‬
‫ارتباطية بين عادات العقل والكفاءة الذاتية األكاديمية ‪ ،‬كما توصلت دراسة أمير نجيب‬
‫(‪ ) 2014‬إلى عالقة عادات العقل بالتعلم المنظم ذاتيا ‪ ،‬كما أظهرت نتائج دراسة محمد‬
‫فرحان (‪ ) 2014‬وجود عالقة بين عادات العقل والدافعية لإلنجاز ‪ ،‬كما أظهرت دراسة‬
‫هانم أحمد ورانيا عطية (‪ )2016‬بوجود عالقة ارتباطية بين عادات العقل واتخاذ القرار‬
‫وفاعلية الذات‪ ،‬وفى دراسة منال الحسون(‪ )2017‬أظهرت النتائج ارتباط عادات العقل‬
‫بفاعلية الذات األكاديمية والمستوى التحصيلي‪ ،‬كما أظهرت نتائج دراسة طارق نور‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫الدين(‪ ) 2018‬وجود عالقة ارتباطية بين عادات العقل والدافعية العقلية والتحصيل‬
‫الدراسي وكفاءة التعلم اإليجابية‪ ،‬وفى دراسة صالح محمد (‪ )2018‬أظهرت النتائج‬
‫وجود عالقة بين عادات العقل وفاعلية الذات االرشادية‪ ،‬وفى دراسة عادل العدل‬
‫(‪ )2018‬أظهرت النتائج ارتباط عادات العقل الذكاء األخالقي والتفكير التأملي‪ ،‬وفى‬
‫دراسة وجود راشد (‪ )2018‬أظهرت النتائج وجود عالقة ارتباطية بين عادات العقل‬
‫والقدرة العقلية العامة‪ ،‬وفى دراسة رانيا عطية (‪ )2020‬أظهرت النتائج وجود عالقة‬
‫ارتباطية بين عادات العقل والنهوض األكاديمي‪.‬‬
‫ثالثا ً مفهوم الذات األكاديمي ‪Academic self-concept‬‬
‫يعد مفهوم الذات ‪ Self-concept‬من المفاهيم السيكولوجية بالغة األهمية‪ ،‬كما‬
‫أن هناك بعض النظريات التي أخذت مـن مفهـوم الـذات محـوراً لمفاهيمهـا ومبادئهـا‬
‫مثل نظرية تحقيق الذات إلبراهام ماسلو ‪ Maslow‬ونظرية الـذات لكـارل روجـرز‬
‫‪ Rogers‬ويتكون مفهوم الذات تدريجيا ً خالل سنوات الطفولة والتنشـئة االجتماعيـة‬
‫من تفاعالت الفرد داخل األسـرة والمدرسـة ومـع المعلـم واألقـران‪ ،‬ويعـرف مفهـوم‬
‫الذات بأنه ادراكات الفرد عن نفسه ‪ ،‬وهذه اإلدراكات يتم تشـكيلها مـن خـالل خبرتـه‬
‫وتفســيراته للبيئــة المحيطــة ‪ ،‬وبتقييمــات اآلخــرين المهمــين فــي حياتــه لمواصــفاته‬
‫‪ attributions‬وسلوكه ويعرف مفهوم الذات في التـراث السـيكولوجي بأنـه "تقيـيم‬
‫ش‪ Appraisal‬أو تقدير الفرد لنفسه"‪.‬‬
‫أ‪ -‬مفهوم الذات األكاديمي ‪Academic Self Concept‬‬
‫يكتسب التعلم جزء كبير من حياة األطفال والمراهقين‪ ،‬ويمثل التفوق الدراسي بوجه‬
‫عام مطلب أساسي للطالب وأسرهم‪ ،‬ولذلك يهتم العلماء بالعوامل التـي تسـهم فـي تحقيـق‬
‫النجــاح األكــاديمي ‪ Academic Success‬ومــن هــذه العوامــل ســمات الشخصــية‪،‬‬
‫الدوافع‪ ،‬المهارات الشخصية‪ ،‬خبرات ومعتقـدات ذاتيـة‪ ،‬نسـبة الـذكاء‪ ،‬وكـذلك مـا يدركـه‬
‫الفرد عن ذاته األكاديمية (مرعى سالمة‪.)39 :2011 ،‬‬
‫كما يشير مفهوم الذات األكاديمي إلى الصورة التي يكونهـا الطالـب عـن امكاناتـه العقليـة‬
‫واألكاديمية كما أن له أهمية بالغة في تكـوين الـدافع نحـو النجـاح‪ ،‬وهكـذا يمكـن القـول إن‬
‫مفهوم الذات يعمل عمل الدافع لدى الفرد‪ ،‬كمـا يعتمـد مفهـوم الـذات األكـاديمي علـى مـدى‬
‫إدراك الطالـب لمكانتـه األكاديميـة بـين أقرانـه‪ ،‬وقدرتـه علـى إنجـاز المهـام األكاديميـة‬
‫المتنوعة)سالم الكحالى‪.)20 :2005 ،‬‬
‫ويعتمد مفهوم الـذات األكـاديمي علـى خبـرات النجـاح والفشـل التـي واجههـا الطالـب فـي‬
‫السنوات األولى من المدرسة‪ ،‬وعلى تقييم اآلخرين لذلك‪ ،‬سواء كان ذلك التقييم صـحيحا ً أم‬
‫مبالغا ً فيه (إبراهيم المغازي‪.)26 :2004 ،‬‬
‫ب‪-‬التعريف‪:‬‬
‫يوجــد العديــد مــن التعريفــات لمفهــوم الــذات األكــاديمي حيــث عرفــه مــونتجميرى‬
‫)‪ (Montgomery,M.2003‬بأنه " درجة تقبـل الطالـب لنفسـه واحترامـه لهـا والقيـام‬
‫بالمسئوليات المنوطة به ومواجهة التحديات األكاديمية بفاعلية"‪.‬‬
‫كما يعرفه هيثم أبو زيد (‪ )12 :2005‬بأنه " الرؤية التي ينظر فيها المتعلم إلـى نفسـه‬
‫مـن حيـث قدرتـه علـى التحصـيل‪ ،‬وأداء الواجبـات األكاديميـة‪ ،‬والرؤيـة المسـتقبلية لـه‪،‬‬
‫والـوعي بقيمـة الشخصـية‪ ،‬وإدراكـه ألبعـاد القـوة لديـه‪ ،‬وقدرتـه علـى تحمـل مسـئولياته‬
‫الصفية بالمقارنـة مـع اآلخـرين مـن طـالب صـفه الـذين لـديهم القـدرة علـى أداء المهـام‬
‫نفسها"‪.‬‬
‫وعرفه يوسف الريموني (‪ )22 :2008‬بأنه "الرؤية التي ينظر فيها المتعلم لنفسه مـن‬
‫حيث قدرته على التحصيل‪ ،‬وأداء الواجبات األكاديمية‪ ،‬والرؤيـة المسـتقبلية لـه‪ ،‬وإدراكـه‬
‫ألبعاد القوة لديه‪ ،‬وقدرته على تحمل مسئولياته الصفية بالمقارنة مع اآلخرين مـن طـالب‬
‫صفه الذين لديهم القدرة على أداء المهمات نفسها"‪.‬‬
‫كما عرفه فريمان (‪ )Freeman,2008:5‬بأنه "مزيج من معتقدات الطالب وأفكـاره‬
‫نحو مهاراته التعليمية وأداءه األكاديمي"‪.‬‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫ج‪ -‬أبعاد مفهوم الذات األكاديمي‬
‫(‪ )1‬االنجاز األكاديمي‪ :‬يشير مفهوم اإلنجاز األكاديمي إلى ما حققه الطالب من نتائج‬
‫دراسية مرتفعة‪ ،‬وتحقيق األهداف الدراسية المختلفة‪ ،‬مما يكسب الطالب الشعور بالتفوق‬
‫والقدرة على اإلنجاز ويساعده على بناء مفهومه االيجابى عن ذاته األكاديمية‪.‬‬
‫(‪)2‬الكفاءة األكاديمية المدركة‪ :‬تتضمن الكفاءة األكاديمية المدركة الخبرات اإليجابية‬
‫التي يكتسبها الفرد وتكون شعوره بالكفاءة األكاديمية وتسهم في دفعه لتحقيق مستوى‬
‫أفضل في التحصيل الدراسي وبذل مجهود أفضل ناتج عن شعوره بكفاءته الشخصية‪.‬‬
‫(‪ )3‬التوقعات األكاديمية المستقبلية‪ :‬يقصد بها تفاؤل المتعلم بتحقيق نتائج دراسية‬
‫مرتفعة حيث نجد أن الطالب ذوي مفهوم الذات األكاديمي مرتفع يظهر لديهم توقعات‬
‫أكاديمية إيجابية بشأن مهنة المستقبل والمكانة االجتماعية والدراسية‪ ،‬وعلى النقيض نجد‬
‫أن الطالب ذوي مفهوم الذات األكاديمي المنخفض يظهرون توقعات سلبية حول مكانتهم‬
‫االجتماعية واألكاديمية مستقبالً‪.‬‬
‫(‪ )4‬العالقات مع الزمالء والمدرسين‪ :‬تعد العالقات مع الزمالء والمدرسين مؤشراً‬
‫أساسيا ً على التوافق الدراسي لدى الطالب ومدى امتالكه لمفهوم ذات أكاديمي مرتفع‪،‬‬
‫حيث أن الشخص الذي يحب بيئته المدرسية عادة ما يتوافق مع زمالءه ومدرسيه لشعور‬
‫أنه البيئة المدرسية بما تتضمنه من معلمين وأصدقاء تعد مصدراً من مصادر الشعور‬
‫بتقدير الذات وتحقيق الكفاءة األكاديمية‪.‬‬
‫د‪ -‬النظريات المفسرة لمفهوم الذات‪.‬‬
‫‪ -1‬نظرية تحقيق الذات ابرهام ماسلو ‪)1970-1908( Abraham Maslow‬‬
‫قام عالم النفس األمريكي ابراهام ماسلو بصياغة نظرية عن الذات االنسانية من خالل‬
‫تركيزه على مفاهيم الدوافع والحاجات ودورهما في تحقيق الذات‪ ،‬حيث قدم ماسلو نظريته‬
‫في الدافعية اإلنسانية ‪ Human motivation‬حاول فيها أن يصيغ نسقا ً مترابطا ً يفسر‬
‫من خالله طبيعة الدوافع التي تحرك السلوك إلشباع حاجات معينة ‪ ،‬يفترض ماسلو أن‬
‫الحاجات أو الدوافع اإلنسانية تنتظم في تدرج هرمى ‪ Hierarchy‬من حيث األولوية أو‬
‫شدة التأثير‪ ، Prepotency‬فعندما تشبع الحاجات األكثر أولوية أو األعظم حاجة‬
‫وإلحاحا ً فإن الحاجات التالية في التدرج الهرمي تبرز وتطلب اإلشباع هي األخرى‪،‬‬
‫وعندما تشبع نكون قد صعدنا درجة أعلى على سلم الدوافع‪.‬‬
‫قام ماسلو باقتراح تنظيم للدوافع اإلنسانية وهى مدرج الحاجات‪ ،‬حيث رتبها على‬
‫نحو منتظم حيث يفترض ماسلو أن الحاجات تنتظم في تدرج هرمى مرتبة كالتالي‬
‫الحاجات الفسيولوجية‪ ،‬حاجات األمن‪ ،‬حاجات االنتماء والحب‪ ،‬حاجات التقدير‬
‫)‪(Weiten & Lloyd, 2004:49‬‬ ‫االجتماعى‪ ،‬الحاجة لتحقيق الذات‬
‫& ‪(Friedman, H.‬‬ ‫)‪(Allen,B,2000:229) (Maslow, A., 1970:36‬‬
‫)‪Schustack, M.2006:337‬‬
‫وهنا يبرز مفهوم الذات األكاديمي كأحد الجوانب المسهمة لتحقيق الذات للطالب في‬
‫المراحل التعليمية المختلفة‪ ،‬حيث وأن التفوق الدراسي يعد المطلب األساسي للطالب في‬
‫هذه المرحلة‪.‬‬
‫‪-2‬نظرية الذات كارل روجرز ‪)1987-1902) Carl Rogers‬‬
‫يرى أصحاب النظريات الظاهراتية أن المجال الظاهري أو العالم المدرك للفرد هو‬
‫الذى يشكل واقعه ويحدد سلوكه‪ ،‬فالناس يسلكون وفق ما يدركون‪ ،‬لذا فإن وصف المجال‬
‫اإلدراكي للفرد يساعدنا في التنبؤ بسلوكه إلى حد كبير‪ ،‬ويعتبر مفهوم الذات ‪concept‬‬
‫‪ Self‬هو المفهوم المركزي في معظم النظريات الظاهراتية‪ ،‬كما يعتبر تحقيق الذات‬
‫‪ Self-Actualization‬المفهوم المرادف للصحة النفسية ‪ ،‬حيث أن تحقيق الذات هو‬
‫الهدف األسمى الذى يكافح االنسان من أجله ‪ ،‬وهو يفوق الدوافع الفسيولوجية من وجهة‬
‫نظره‪.‬‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫ويعتبر روجرز نظرية الذات بمثابة نظريـة متكاملـة فـي الشخصـية‪ ،‬وهـو يعتقـد أن‬
‫لكل فرد حقيقته الذاتية وصورته أو مفهومه المتميز والفريد عن ذاته كمـا أدركهـا‪ ،‬وأن‬
‫هذا المفهوم هو العامل الحاسم في بناء شخصية الفرد وصحته النفسية‪.‬‬
‫كما أن نظرية روجرز ترتكز على قوة واحده للحياة ‪ Force of life‬والتي يسـميها‬
‫روجرز النزعـة إلـى تحقيـق الـذات ‪ The actualizing tendency‬والتـي يمكـن‬
‫تعريفها بأنها دافعية داخلية موجودة في كافة أوجه الحياة من أجل تنمية االمكانـات إلـى‬
‫أقصى درجة ممكنة ‪ ،‬ونحن ال نتكلم فقط عن حاجات البقاء ‪ ،‬ويعتقد روجـرز بـأن كـل‬
‫المخلوقات تكافح من أجل وجود أفضل ‪ ،‬وإذا فشلوا فى ذلك فذلك ال يعنـى غيـاب هـذه‬
‫الرغبة‪ ،‬وتعـد الـذات مفهـوم جـوهري فـي فكـر روجـرز ودراسـته للشخصـية ‪ ،‬ووفقـا ً‬
‫لروجرز فإن ادراكات الفرد للعالم المحيط به وخبراته الذاتية والمعاني التـي يكتسـبها ‪،‬‬
‫كل ذلك يشكل ادراكاته المختلفة وكل ذلك يصنع بـدوره المجـال اإلدراكـي للفـرد وهـى‬
‫التي تكون مفهوم "الذات)‪( (Pervin,L.1993:174‬عادل هريدي ‪.)243 :2011 ،‬‬
‫كما تعرف الذات بأنها نموذج منظم ومتسق يتشكل من الخصائص المدركة للذات‪ ،‬وتتكون‬
‫بنية الذات ببطء نتيجة التفاعل المستمر بين الفـرد والبيئـة المحيطـة‪ ،‬وللتفاعـل مـع األحكـام‬
‫التقويمية التي يصدرها األخرون عليه منذ مرحلـة الطفولـة ‪. (Hjelle,L & Ziegler,D.‬‬
‫)‪1992:500‬‬

‫(هـ) الدور الدافعي لمفهوم الذات األكاديمي في التحصيل الدراسي‪.‬‬

‫يلعب مفهوم الذات األكاديمي دوراً أساسيا ً في تعبئة طاقة الفـرد للتحصـيل الدراسـي‬
‫وتحقيق التفوق‪ ،‬أي أن التالميـذ الـذين لـديهم مسـتوى مرتفـع وإيجـابي مـن مفهـوم الـذات‬
‫األكاديمي ينعكس إيجابيا ً على تحصيلهم الدراسي‪ ،‬وذلك نتيجة نظرتهم االيجابية لقـدراتهم‬
‫وتوقعاتهم المرتفعة عن قدراتهم فى البيئة المدرسية من حيث األداء التحصيلي والعالقـات‬
‫االجتماعية مع األقران والمعلمين‪ ،‬والتوقعات المستقبلية االيجابية بشأن أهدافهم الدراسـية‬
‫والمهنية‪.‬‬
‫ويمكن تحديد العوامل المؤثرة في مفهوم الذات األكاديمي في أربعة عوامل رئيسة وهي‪:‬‬
‫‪-1‬عوامل أسرية ووالدية‪ :‬حيث أن األسرة تلعب دوراً جوهريا ً في تشـكيل مفهـوم الـذات‬
‫لدى الطف ل بصفة عامة ومفهوم الذات األكاديمي بصفة خاصة‪ ،‬حيث أن أساليب المعاملـة‬
‫الوالدية والمناخ األسـرى تسـهم فـي تشـكيل مفهـوم الـذات األكـاديمي لـدى الطفـل ونمـوه‬
‫المتدرج عبر سنوات الطفولة‪.‬‬
‫كما أن التوقعات المرتفعة لآلباء من مصادر الضغط النفسي على الطالب‪ ،‬وقد تتسـبب‬
‫في تعريض الطالب لخبرات مدرسية تفوق قدراته الفعلية‪ ،‬األمر الذي قد يؤدي إلى نتائج‬
‫عكسية‪ ،‬فبدالً من الوصـول إلـى حـد مالئـم مـن األداء يصـبح الطالـب عـاجزاً حتـى عـن‬
‫الوصول إلى المستوى الذي يناسب قدراته وامكاناته )‪.(Van, et al.,2009‬‬
‫‪-3‬الممارسات الخاطئة للمعلمين‪ :‬حيث يوجد العديد مـن األسـاليب غيـر التربويـة تتضـح‬
‫فــي تســلط المعلــم وضــعف الــروابط االجتماعيــة مــع الطــالب داخــل الصــف الدراســي‪،‬‬
‫واالفــراط فــي اســتخدام العقــاب‪ ،‬واســتخدام أســلوب التهديــد والتخويــف‪ ،‬والســخرية مــن‬
‫الطالب (هيثم الريمونى‪.)2008 ،‬‬
‫‪-4‬المستوى التحصيلي للطالب‪ :‬يلعب المستوى التحصيلي للطالب دوراً في تكوين مفهوم‬
‫الذات األكاديمي لديه حيث أن خبرات النجاح والتفوق الدراسي تخلق لدى الطالـب مفهـوم‬
‫إيجابي عن ذاته األكاديمية‪ ،‬أما الخبرات الدراسية السـلبية تـؤثر سـلبا ً علـى مفهـوم الـذات‬
‫األكاديمي‪ ،‬وبالتالي يجب على اآلباء تنميـة الخبـرات االيجابيـة عـن الـذات لـدى الطـالب‬
‫وخاصة في سنوات الطفولة المبكرة‪.‬‬
‫رابعا ً‪-‬التحصيل الدراسي ‪Scholastic Achievement‬‬
‫يعتبر التحصيل الدراسي من المفاهيم المركزية في العلوم النفسية والتربوية نظراً‬
‫الرتباطه بتحقيق أهداف العملية التعليمية وأهداف النظام التعليمي ككل‪ ،‬ويتوقف‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫التحصيل على قدرة المتعلم على إعمال عقله‪ ،‬وسماته الشخصية‪ ،‬ودافعيته لإلنجاز‪،‬‬
‫والمناخ األسرى والمدرسي المحيط به‪.‬‬
‫التحصيل عملية أساسية الكتساب المعارف والمهارات والقيم الالزمة للحياة اإلنسانية‪،‬‬
‫إذ أن التحصيل الدراسي يسهم في تطوير قدرة الفرد على اإلنجاز‪ ،‬وتطوير األداء‪،‬‬
‫وتحقيق األهداف‪ ،‬كما أنه يرتبط بعادات العقل ألنها تنظم استجابات الفرد لالرتقاء‬
‫بقدرته على اإلنجاز والتفوق التحصيلي‪ ،‬وتعد االمتحانات التحصيلية المؤشر األساسي‬
‫للتحصيل الدراسي المرتفع ويقصد به المجموع العام لدرجات الطالب في المقررات‬
‫الدراسية المختلفة التي تم تدريسها له‪.‬‬
‫أ‪-‬تعريف التحصيل الدراسي‪:‬‬
‫يعرف التحصيل الدراسي بأنه مستوى كفاءة المتعلم في اكتساب المعارف‬
‫والمعلومات العامة أو في اكتساب مهارة نوعية معينة‪ ،‬وعادة ما تتسم الدراسة في مرحلة‬
‫التعليم اإلعدادي بتنوع وعمومية المهارات والمعارف المقدمة في المقررات الدراسية‪.‬‬
‫وعلى الرغم من أن المعلومات والمهارات لها أهمية كبيرة في تحديد مستقبل نمو الطالب‬
‫إال أن النظام المدرسي يزود المتعلم بقواعد النظام واالستقالل والتقويم‪ ،‬كما تهيئ له التعامل‬
‫مع قيم المجتمع الذي يعيش فيه‪ ،‬وأخصها القيم االيجابية للمجتمع العربي الذي يعيش فيه‬
‫الطفل والتي توجه سلوكه في المستقبل (آمال صادق‪ ،‬فؤاد أبو حطب‪.)279 :2012 ،‬‬
‫أن تعريف هذا المصطلح واضح في ذهن المتخصصين في مجال علم النفس عامة‪،‬‬
‫وفى مجال علماء النفس التربوي والصحة النفسية على وجه الخصوص‪ ،‬ومع ذلك يبقى‬
‫في هذا المقام التفرقة بين ا لتحصيل الدراسي المعتاد‪ ،‬والذي يعنى هنا المجموع العام‬
‫الفعلي لدرجات الطالب في المواد التي تم تدريسها له كما يظهرها التقرير المدرسي‪،‬‬
‫وبين التحصيل كما تظهره مقاييس التحصيل المعيارية ‪.Standardized tests‬‬
‫كما تعد االختبارات التحصيلية الوسيلة األساسية الكشف عن المستويات التعليمية‬
‫للطالب‪ ،‬على أساس أن ارتفاع المستوى التحصيلي يعد مؤشراً قويا ً على تفوق الطالب‬
‫وسرعة فهمه واستيعابه‪ ،‬كما تعد االختبارات التحصيلية محكا ً جيداً يستند إليه في إلحاق‬
‫الطالب بالبرامج الخاصة المتوفرة بالمرحلة الدراسية التي تعقب المرحلة التي أجرى في‬
‫نهايتها االختبار التحصيلي (عبد المطلب القريطى‪.)197 :2005 ،‬‬
‫ب‪ -‬العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي كما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬عوامل شخصية للمتعلم‪ :‬تتضمن العديد من المتغيرات كالحالة الصحية‪ ،‬كفاءة‬
‫الحواس‪ ،‬نسبة الذكاء واالستعدادات العقلية واألكاديمية‪ ،‬الدافعية‪ ،‬ومعدالت النمو‬
‫والنضج للمتعلم (حسن مصطفى وآخرون‪.)196 :2014 ،‬‬
‫‪-‬عوامل اجتماعية‪ :‬كالعوامل األسرية وأدوار اآلبـاء وأسـاليب المعاملـة الوالديـة‪ ،‬المنـاخ‬
‫األســرى‪ ،‬المســتوى التعليمــي للوالــدي‪ ،‬تركيــب األســرة وعــدد أفرادهــا‪ ،‬والمســتوى‬
‫االجتماعي واالقتصادي (عمر عبد الرحيم‪.)58 :2010 ،‬‬
‫‪ -‬عوامل مدرسية‪ :‬دور المعلم ومهاراته التربوية‪ ،‬تنوع طرق التدريس‪ ،‬مراعـاة الفـروق‬
‫الفردية بين التالميـذ‪ ،‬طبيعـة المقـررات‪ ،‬اإلمكانـات المدرسـية‪ ،‬تحفيـز دوافـع المتعلمـين‪،‬‬
‫أعداد التالميذ بالفصول‪.‬‬
‫‪-‬دراسات سابقة‬
‫‪-‬المحور األول‪ :‬دراسات تناولت الذكاء االصطناعي وعالقته ببعض المتغيرات‬
‫أكدت نتائج العديد من الدراسات مثل دراسة جون ويلى )‪(John Wiley,2018‬‬
‫؛ ودراسة‬
‫ودراسة‬ ‫‪(Nishith‬؛‬ ‫)‪Pathak,2017‬‬ ‫ودراسة‬ ‫؛‬ ‫)‪،(D.Zone,2017‬‬
‫)‪ (Medium, Calum,2017‬؛‬ ‫)‪ (Wolfgang Ertel,2017‬؛ ودراسة‬
‫)‪)2016‬؛ ودراسة‬ ‫ودراسة سعاد محمد (‪)2017‬؛ ودراسة )‪(Byeong,2016‬‬
‫؛ ودراسة‬ ‫)‪ (Stephen Lucci,2016‬؛ ودراسة )‪(Jerry Kaplan,2016‬‬
‫‪(Jan‬‬ ‫)‪ (Stuart,J.,2016‬؛ ودراسة )‪ (Grawemeyer,2015‬؛ ودراسة‬
‫)‪)2015( Romportl,2015‬؛ ودراسة عز الدين إبراهيم (‪ ،)2015‬ودراسة هبة هللا‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫ودراسة نبيل جاد عزمي‬ ‫احمد)‪)2015‬؛ ودراسة أسامة محمد إبراهيم )‪)2015‬؛‬
‫(‪ )2014‬على فاعلية استخدام منصات الذكاء االصطناعي في التعليم‪.‬‬
‫‪-‬المحور الثاني‪ :‬دراسات تناولت عادات العقل وعالقتها ببعض المتغيرات‬
‫أكدت دراسة رانيا عطية (‪ ،)2020‬دراسة وجود راشد(‪ ،)2018‬دراسة عادل‬
‫العدل (‪ ،)2018‬دراسة صالح محمد (‪ ،)2018‬دراسة طارق نور الدين (‪،)2018‬‬
‫دراسة منال الحسون (‪ ،)2017‬دراسة هانم أحمد ورانيا عطية (‪ ،)2016‬دراسة محمد‬
‫فرحان (‪ ،)2014‬دراسة أمير نجيب (‪ ،)2014‬دراسة إمام مصطفى ومنتصر صالح‬
‫(‪ ) 2011‬وجود عالقة بين عادات العقل وبعض المتغيرات كالنهوض األكاديمي‪ ،‬والقدرة‬
‫العقلية العامة‪ ،‬والذ كاء األخالقي ‪ ،‬والتفكير التأملي‪ ،‬والدافعية العقلية ‪ ،‬والتحصيل‬
‫الدراسي‪ ،‬وكفاءة التعلم اإليجابية‪ ،‬وفاعلية الذات االرشادية‪ ،‬ومهارات اتخاذ القرار‬
‫وفاعلية الذات‪ ،‬التعلم المنظم ذاتياً‪ ،‬الكفاءة الذاتية األكاديمية‪.‬‬
‫‪-‬المحور الثالث راسات تناولت برامج ارشادية لتنمية عادات العقل‬
‫أكدت دراسة رانيا عطية (‪ ،)2020‬دراسة وجود راشد(‪ ،)2018‬دراسة عادل العدل‬
‫(‪ ،)2018‬دراسة صالح محمد (‪ ،)2018‬دراسة طارق نور الدين (‪ ،)2018‬دراسة‬
‫منال الحسون (‪ ،)2017‬دراسة هانم أحمد ورانيا عطية (‪ ،)2016‬دراسة محمد فرحان‬
‫(‪ ،)2014‬دراسة أمير نجيب (‪ ،)2014‬دراسة إمام مصطفى ومنتصر صالح (‪)2011‬‬
‫وجود عالقة بين عادات العقل وبعض المتغيرات كالنهوض األكاديمي‪ ،‬والقدرة العقلية‬
‫العامة‪ ،‬والذكاء األخالقي ‪ ،‬والتفكير التأملي‪ ،‬والدافعية العقلية ‪ ،‬والتحصيل الدراسي‪،‬‬
‫وكفاءة التعلم اإليجابية‪ ،‬وفاعلية الذات االرشادية‪ ،‬ومهارات اتخاذ القرار وفاعلية الذات‪،‬‬
‫التعلم المنظم ذاتياً‪ ،‬الكفاءة الذاتية األكاديمية‪.‬‬
‫المحور الرابع دراسات تناولت برامج ارشادية لتنمية مفهوم الذات األكاديمي‬
‫أجريت العديد من الدراسات التي أثبتت فاعلية بعض البرامج االرشادية في تنمية‬
‫مفهوم الذات األكاديمي مثل دراسة عادل إبراهيم(‪)2013‬؛ دراسة ماهر مفلح ونهال‬
 ‫أمجد(‪ )2012‬؛ دراسة جمال أبو زيتون وشادي عليوات (‪ )2010‬؛ يوسف الريمونى‬
‫(‪ )2008‬؛ لميس العطار (‪ ،)2005‬دراسة & ‪(Leung, Marsh, Craven,‬‬
‫)‪ Yeung,2005‬؛ دراسة ‪. (Carlson & Hopper, 2004‬‬
‫‪ -‬المحور الرابع دراسات تناولت برامج تدخلية تكنولوجية لتنمية عادات العقل‬
‫وقد اكدت دراسة الخامسة صالح (‪)2019‬؛ ودراسة محمود سيد محمد (‪)2019‬؛‬
‫ودراسة محمود أبو ناجى وآخرون (‪)2019‬؛ ودراسة سليمان بن ناصر(‪)2017‬؛‬
‫ودراسة مريان ميالد (‪)2015‬؛ ودراسة مصطفى عبد الرحمن( ‪)2015‬؛ ماريان ميالد‬
‫منصور(‪ .)2015‬ودراسة كبر ‪)2014( Kibar‬؛ ودراسة هوجن ‪)2011( Hogan‬؛‬
‫ودراسة كريلجا ‪)2013( Krelja‬؛ ودراسة ديشرايفير ‪ )2013( DeSchryver‬على‬
‫فاعلية استخدام التكنولوجيات الحديثة في تنمية عادات العقل‪.‬‬
‫نستخلص مما سبق من الدراسات أنهـا تتفـق جميعـا ً علـى وجـود صـعوبة فـي تعلـم العلـوم‬
‫للمرحلة اإلعدادية وخاصا للطالب الذين يعانون من انخفاض التحصيل الدراسـي‪ ،‬وقـد ظهـر‬
‫ذلك بشكل كبير في ظل جائحة كورونا وتوقف الدراسة وحضور الطالب للمدارس واالنتقال‬
‫الى نظام التعليم عن بعد لذلك رأى الباحثان ضرورة تقديم المحتوى عبر أحد منصات الـذكاء‬
‫االصطناعي لمادة العلوم للفصل الدراسي الثاني للعام الجامعي ‪.2020-2019‬‬
‫كما اتسم هذا البحث بمحاولته تحديد أفضـل األسـاليب التقنيـة باسـتخدام منصـات الـذكاء‬
‫االصطناعي لحل مشكالت منخفضي التحصيل الدراسـي مـن طـالب المرحلـة اإلعداديـة‬
‫بمادة العلوم في ظل جائحة كورونا‪.‬‬
‫إجراءات البحث‬
‫‪-1‬منهج البحث‬
‫استخدم الباحثان المنهج شبه التجريبي بهدف التحقق من فاعلية تقنية الذكاء‬
‫االصطناعي في تنمية كل من عادات العقل ومفهوم الذات األكاديمى لعينة من طالب‬
‫المرحلة االعدادية ببعض المدارس الحكومية بمحافظة القاهرة‪ ،‬وقد استخدم الباحثان‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫تصميم المجموعتين التجريبيتين ذو القياسين القبلي والبعدي لعادات العقل ومفهوم الذات‬
‫األكاديمى‪.‬‬

‫القياس القبلي‬ ‫المجموعة‬ ‫المجموعة‬

‫الضابطة‬ ‫التجريبية‬

‫تطبيق البرنامج‬

‫القياس البعدي‬ ‫المجموعة‬ ‫المجموعة‬

‫الضابطة‬ ‫التجريبية‬

‫شكل (‪ )2‬نموذج التصميم التجريبي المستخدم‬

‫‪-2‬العينة ‪:‬‬
‫تم تطبيق مقياس عادات العقل على عينة استطالعية مكونة مـن (‪ )263‬طالبـا ً‬
‫من طالب الصف المرحلة االعدادية من بعض المـدارس الحكوميـة (‪ 143‬ذكـور‪-‬‬
‫‪ 120‬إناث) بمحافظة القاهرة‪ ،‬وقد تراوحت أعمارهم من (‪ )15-13‬عـام بمتوسـط‬
‫عمـرى قــدره (‪ )14.3‬عـام وقــد اختــار الباحثـان أدنــى (‪ 60‬طالبـاً) فــي التحصــيل‬
‫األكاديمي‪ ،‬وكذلك عادات العقل ومفهوم الذات األكاديمي (‪ 30‬ذكور ‪ 30-‬إنـاث)‪،‬‬
‫قسموا إلى مجموعتين مجموعـة تجريبيـة وأخـرى ضـابطة قـوام كـل منهمـا (‪)30‬‬
‫طالبا ً (‪ 15‬ذكور‪ 15-‬إناث) ‪ ،‬وقام تحقق الباحثان من تكافؤ المجموعتين التجريبيـة‬
‫والضابطة في عـادات العقـل ‪ ،‬مفهـوم الـذات األكـاديمى ‪ ،‬وكـذلك تـدنى التحصـيل‬
‫الدراسي من واقع السجالت المدرسية ولم تتضح أي فـروق دالـة إحصـائية بينهمـا‪،‬‬
‫وتم التطبيق خالل الفصل الدراسي الثاني للعام الجـامعي ‪ ، 2020/2019‬وجـدول‬
‫(‪ )2‬يوضح توزيع أفراد عينة البحث‪.‬‬
 ‫جدول (‪ )2‬توزيع أفراد عينة البحث‬
‫المدرسة‬
‫مدرس سوق‬ ‫مدرس الحلمية‬ ‫مدرس إسكان‬ ‫مدرسة‬
‫السالح اإلعدادية‬ ‫اإلعدادية بنات‬ ‫ناصر اإلعدادية‬ ‫النقراشي‬ ‫النوع‬
‫بنات‬ ‫بنين‬ ‫اإلعدادية بنين‬
‫‪------‬‬ ‫‪----‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪78‬‬ ‫ذكور‬
‫‪52‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪------‬‬ ‫‪-----‬‬ ‫إناث‬
‫‪%20‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪%30‬‬ ‫النسبة المئوية‬
‫‪ -3‬أدوات البحث‪:‬‬
‫أ‪-‬مادة المعالجة التجريبية (بيئة الذكاء االصطناعي)‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬تصــميم بيئــة تعلــم قائمــة علــى أدوات الجيــل الثــاني للويــب (المعالجــة التجريبيــة)‬
‫وتطويرها‬
‫للحصول علي معالجات تجريبية علي مستوي عـا ٍل مـن الكفـاءة مـن حيـث التصـميم‬
‫واإلنتاج فإن األمر يتطلب بنا ًء تعليميا ً علي نحو محكم للشبكة‪ ،‬لذلك قام الباحثـان بدراسـة‬
‫عديد من نماذج التصميم التعليمي حيث تعتمد معظم نماذج تصـميم بيئـة تعلـم قائمـة علـى‬
‫أدوات الجيــل الثــاني للويــب التعليميــة وإنتاجهــا علــي النمــوذج العــام"‪ "ADDIE‬لنمــاذج‬
‫التصميم التعليمي الـذي يعـرف بخطواتـه الخمـس‪ :‬التحليـل والتصـميم والتطـوير والتنفيـذ‬
‫والتقويم‪ ،‬وتكنولوجيا التعليم في ضوء نظرية النظم تعني بتصميم مجـال التعلـيم والـتعلم ‪،‬‬
‫وذلك حيث أنه ال يصلح تطبيق نموذج تعليمي واحد لجميع المراحـل التعليميـة والمواقـف‬
‫التدريســية والبيئيــة‪ .‬وبعــد دراســة الباحثــان لعديــد مــن نمــاذج تصــميم البــرامج التعليميــة‬
‫وإنتاجهــا بصــفة عامــة ونمــاذج تصــميم مواقــع الويــب التعليميــة وإنتاجهــا بصــفة خاصــة‬
‫كنموذج "جيرولد كمب" ونموذج "عبـد اللطيـف صـفي الجـزار" و"نمـوذج ديـك وكـاري‬
‫‪ "Dick & Carey‬ونموذج محمد عطية خميس (‪ .)2003‬وعلي ضوء دراسة النماذج‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫السابقة يتبني الباحثان الحالي نموذج التصميم التعليمـى لــ محمـد عطيـة خمـيس (‪)2003‬‬
‫علي أساس أنه نموذج تفصيلي يناسب المعطيات واألدوات التعليمية والتفاعالت التي‬
‫يمكن ان توفرها منصات الذكاء االصـطناعي‪ ،‬وذلـك مـع إدخـال بعـض التعـديالت علـي‬
‫النمـوذج ليناســب طبيعـة البحــث الحـالي‪ ،‬وقــد تـم تصــميم الشـبكة وفقــا لنمـوذج التصــميم‬
‫التعليمى لـ(محمد عطية خميس) كالتالي‪:‬‬
‫وقد استعان الباحثان بتطبيق نموذج التصميم التعليمي لـ محمد عطية خمـيس (‪ )2003‬فـي‬
‫القيام بخطوات تصميم المعالجة التجريبية وتطويرها كما يلي‪ :‬وقد تم تصميم تلك‬

‫شكل (‪ )3‬نموذج محمد عطية خميس للتصميم التعليمى (‪.)91 :2003‬‬

 ‫المرحلة األولى‪ :‬مرحلة التحليل‬
‫‪-‬تحليل المشكلة وتقدير الحاجات‬
‫تتضمن هذه ال ُخطـوة االحسـاس بالمشـكلة التـي نبـع منهـا البحـث الحـالي حيـث‬
‫تكمن تلك المشكلة فـي القصـور فـي عـادات العقـل ومفهـوم الـذات األكـاديمى ممـا‬
‫يتطلب اكساب الطالب مهارات استخدام شبكة اإلنترنـت مـن خـالل منصـة الـذكاء‬
‫االصطناعي ‪ ،‬حيث تبين للباحثان أن ممارسة التدريب علـي اسـتخدام االنترنـت ال‬
‫يكفــي فيهــا مجــرد اســتخدام معمــل كمبيــوتر متصــل باإلنترنــت لعــدم كفايــة الوقــت‬
‫واإلمكانيات المتاحة لممارسة جميع األنشطة فان البحـث الحـالي يشـير إلـي أنـه إذا‬
‫كانت هناك حاجة إلدخال منصات الذكاء االصطناعي فـي مراحـل التعلـيم مـا قبـل‬
‫الجامعي؛ وإدخال التعليم عبر الشبكة في مراحل التعليم اإلعدادي يُعد أكثـر إلحاحـا ً‬
‫نظراً لعوامل عدة من أهمها‪:‬‬
‫‪-‬التغيير المستمر في المحتوى المقدم لتلك المرحلة‪.‬‬
‫‪-‬طبيعة الدراسة القائمة على البحث واالستكشاف‪.‬‬
‫تنوع حاجات واهتمامات طالب المرحلة اإلعدادية منخفضي التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫كمــا أن طبيعــة المرحلــة االعداديــة تعكــس المشــكالت التــي تعتــرض الممارســات‬
‫التطبيقية فى ميدان التربية والتعليم من خالل الواقع الفعلي التطبيقي الميـداني لـدعم‬
‫التعليم عن طريق خلق وسيلة اجتماعية تتضمن الحوار والمشاركة فـي المعلومـات‬
‫وبناء المعارف‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬تحليل المهمات التعليمية ‪Task Analysis‬‬
‫اشــتمل تحليــل المهمــات التعليميــة كمــا أوضــحها نمــوذج محمــد عطيــة خمــيس‬
‫(‪ )2003‬للتصميم التعليمي؛ على تحليل الغايات أو األهـداف العامـة إلـى مكوناتهـا‬
‫الرئيسة والفرعية حيـث اسـتخدم الباحثـان أسـلوب التحليـل الشـبكي مـن أعلـى إلـى‬
‫أسفل‪ ،‬حيث يكتب األداء النهائي والذي يشكل األداء المرغوب‪.‬‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬مرحلة التصميم‬
‫تهدف عمليـات التصـميم إلـى وضـع الشـروط والمواصـفات الخاصـة بمصـادر‬
‫التعلم المسـتخدمة داخـل منصـات الـذكاء االصـطناعي وعملياتهـا وتشـمل عمليـات‬
‫تصــميم األهــداف‪ ،‬وأدوات القيــاس‪ ،‬والمحتــوى‪ ،‬واســتراتيجيات التعلــيم والــتعلم‪،‬‬
‫والتفاعالت التعليميـة‪ ،‬واسـتراتيجية التعلـيم وأسـاليبه‪ ،‬واسـتراتيجية الـتعلم العامـة‪،‬‬
‫واختيار المصادر ووصفها‪ ،‬ثم اتخاذ القرار بشأن الحصول عليها أو إنتاجها محليـا ً‬
‫(محمد عطية خميس‪.)95 :2003 ،‬‬
‫أوالً‪ :‬تصميم األهداف السلوكية‬
‫من خالل الخطوات السابقة‪ ،‬أمكن التوصل إلى تحديد المهمات الرئيسة والمهمات‬
‫الفرعية‪ .‬وفى هذه الخطوة تمت ترجمة هذه المهمات إلى أهداف نهائية وممكنة؛‬
‫وقد كانت كالتالي‪:‬‬
‫‪-1‬الهدف العام‪ :‬توظيف منصات الذكاء االصطناعي لتنمية عادات العقل ومفهوم‬
‫الذات األكاديمي لعينة من طالب المرحلة اإلعدادية منخفضي التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫‪-2‬تصميم منصة الذكاء االصطناعي ويتم ذلك من خالل‪:‬‬
‫أ‪-‬إعداد السيناريوهات‪ :‬تختص تلك المرحلة بإجراءات تصميم القصة المصـورة‬
‫والســيناريو؛ وبمــا أن مــادة المعالجــة التجريبيــة لــذلك البحــث هــي منصــة ذكــاء‬
‫اصطناعي مقترحة‪ ،‬والتـي تعتمـد فلسـفة الـتعلم بهـا علـى نمـط الـتعلم الـذاتي‪ ،‬فـإن‬
‫الباحثان وجدًا أنه من الصعوبة بمكان وضع سـيناريو ذو خطـوات محـددة متتابعـة‬
‫لتلك البيئة؛ حيث أن المتعلم هنا سيكون محور عملية التعلم وليس المعلم‪.‬‬
‫أن يسلك عدة طرق أو خطوات للتعلم‪ ،‬والتي ربمـا إن لـم يكـن مـن المؤكـد أنهـا‬
‫ستختلف عن قرينه في المجموعة التجريبية األخرى بل وفى نفس المجموعـة التـي‬
‫ينتمي إليها‪ .‬وعليه؛ ومن خالل إطالع الباحثان على بعض النماذج العالميـة لبيئـات‬
‫تعلم قائمة على المفضالت االجتماعية قد الحظا أنها قائمـة علـى سـيناريو مرسـوم‬
‫عالميا ً قد تبناه الباحثان كما يوضح الشكل التالي‪:‬‬

‫منصة الذكاء االصطناعي‬

‫واجهة التفاعل‬

‫شكل (‪ )4‬سيناريو مرسوم لمنصة الذكاء االصطناعي‬

‫وتأسيسا ً على ما سبق وفى ضوء األهداف التعليمية وتحليـل المحتـوى التعليمـي‬
‫للجانب العملي للمحتوى المحدد؛ قام الباحثان في تصميم الدعم السـابق لتلـك البيئـة‪،‬‬
‫بحيث تبرز المتغيـرات التجريبيـة‪ ،‬ويسـيطر علـى كافـة عوامـل الضـبط التجريبـي‬
‫األخرى‪ ،‬حيث يتضمن وصف تفصيلي لمكونات منصـة الـذكاء االصـطناعي التـي‬
‫ســيتم تصــميمها ومــا تتضــمنها مــن نصــوص ورســومات ‪ ،‬وهــو مفتــاح العمــل أو‬
‫خريطة التنفيذ التي تتيح للفكرة المطروحة في البيئة أن تُنفـذ فـي شـكل مرئـي ينقـل‬
‫األهداف التعليمية ومعانيها ومحتواها في شاشات متكاملة تحتوى علـى الكثيـر مـن‬
‫عوامل الجذب والتشويق بالصورة والحركة واللون لخدمة تلك العينة‪.‬‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫ثانياً‪ :‬التخطيط لإلنتاج‪ :‬بعد االنتهاء من الخطوة السابقة‪ ،‬قام الباحث بعمليـات‬
‫التخطــيط إلنتــاج المصــادر التعليميــة اآلتيــة‪ :‬صــفحات بيئــة الــتعلم عبــر الويــب‪،‬‬
‫المــدونات ‪ ،Blogs‬تنظــيم الصــور الثابتــة ولقطــات والرســومات والمخططــات‬
‫وترتيبها‪ ،‬األنشطة والتدريبات العملية؛ متبع الخطوات التالية‪:‬‬
‫(أ) تحديد المنتج التعليمي ووصف مكوناته‪ ،‬ويشتمل على الخطوات التالية‬
‫‪ -‬تحديد نوع المصدر أو الوسيلة التعليمية المطلوبة وتطويرها‪ :‬حـدد الباحثـان أن‬
‫المنــتج التعليمــي الــذي نحــن بصــدده هــو "المحتــوى التعليمــي القــائم علــى الــذكاء‬
‫االصطناعي‪ ،‬وبالتالي فالباحثان بحاجة إلى تطوير محتوى تعليمـي قـائم علـى بيئـة‬
‫التعلم القائم على الذكاء االصطناعي يتضـمن تلـك المعـارف وهـذه المهـارات التـي‬
‫نحن بصددها‪.‬‬
‫وصف مكونات المنتج التعليمي‬
‫‪ -‬النصوص المكتوبـة‪ :‬لقـد وزع الباحثـان أهـداف هـذا المحتـوى علـى ثالثـة مهـام‬
‫رئيسية كما سبق وتطرقت إليه في مرحلة التحليل والتي كانت كالتالي‪:‬‬
‫‪ -‬متطلبات إنتاجية‪ :‬حدد الباحثـان عـدد مـن المتطلبـات اإلنتاجيـة األخـرى المتعلقـة‬
‫بمادة العلوم للصف الثالث اإلعدادي وإتاحته على منصـة ذكـاء اصـطناعي‪ ،‬والتـي‬
‫تم تحديدها في مرحلة وصف مصادر التعلم ووسائطه المتعددة وذلك بتصـميم عـدد‬
‫مــن المعلومــات الخاصــة علــى تطبيقــات الـــ ‪ Google drive‬بالمجموعــة‬
‫التجريبية‪.‬‬
‫(ب) تحديد متطلبات اإلنتاج المادية والبشرية‪ :‬قام الباحثان في هذه الخطوة بتحديـد‬
‫متطلبات اإلنتاج وتم تقسيمها إلى قسمين هما‪:‬‬
‫القسم األول‪ :‬متطلبات اإلنتاج المادية‪ ،‬وتشمل‪:‬‬
‫‪-‬مجموعة من الكتب والمراجع ذات الصلة بموضوع البحـث وذلـك إلعـداد المـادة‬
‫العلمية للمحتوى التعليمي القائم على الذكاء االصطناعي‪.‬‬
‫‪-‬الميزانية الالزمة لبرمجة المحتوى التعليمي القائم على بيئـة الـتعلم الويـب بمهامـه‬
‫الــثالث‪ ،‬وكــذلك ‪-‬إنتــاج مصــادر الــتعلم المحــددة (الصــور‪ ،‬طباعــة النصــوص‪،‬‬
‫الرسومات)‪.‬‬
‫‪-‬جهاز كمبيوتر بمواصفات مناسبة لعمليات البرمجة محمل عليـه البـرامج الالزمـة‬
‫لتصميم المحتوى التعليمـي القـائم علـى بيئـة المفضـالت االجتماعيـة مجموعـة مـن‬
‫البرامج المتخصصة في تصميم مستويين للتغذية الراجعة‪ ،‬ومعالجة الصـور الثابتـة‬
‫والمرنة‪ ،‬وبرامج تصميم وإنشاء بيئات التعلم عبر الويب‪ ،‬وبرامج تصميم ومونتـاج‬
‫الفيديو‪.‬‬
‫‪-‬ماســح ضــوئي ‪ Scanner‬لســحب الصــور والرســومات التعليميــة المتضــمنة‬
‫بالمحتوى التعليمي‪.‬‬
‫‪-‬مجموعة مختلفة من األدوات الالزمة لكتابة السيناريوهات للمصادر المختلفة‪.‬‬
‫‪-‬مجموعة من األسطوانات ‪ CD‬التي تحمل مؤثرات صوتية وخلفيات موسيقية‪.‬‬
‫القسم الثاني‪ :‬متطلبات اإلنتاج البشرية‪ ،‬وتشمل‪:‬‬
‫‪-‬اختيــار وإعــداد المــادة التعليميــة للمحتــوى التعليمــي‪ ،‬باإلضــافة إلــى األنشــطة‬
‫والتدريبات العملية‪ ،‬وكذلك االختبارات القبلية والبعدية‪.‬‬
‫‪-‬تصميم وإنشاء بيئة التعلم عبر الويـب وواجهـات التفاعـل الخاصـة بهـا ومكوناتهـا‬
‫بما يتناسب مع معايير التصميم التربوية والفنية لها والتي سبق إعدادها من قبل‪.‬‬
‫‪-‬أستاذ لغة عربية للمراجعة والتدقيق اللغوي للمحتوى التعليمي القائم على بيئة تعلم‬
‫قائمة منصة الذكاء االصطناعي وكذلك المصادر المختلفة‪.‬‬
‫(ج) وضع خطة وجدول زمني لإلنتاج‬
‫وضع الباحثان جدول زمني إلنتاج المصادر المختلفة كما في جدول (‪:)3‬‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫جدول (‪ )3‬المدة الزمنية المقترحة إلنتاج المصادر المختلفة‪.‬‬
‫المدة الزمنية المقترحة‬ ‫المصادر والمواد التعليمية‬ ‫م‬
‫من أربعة إلى خمسة أسابيع‬ ‫منصة الذكاء االصطناعي‬ ‫‪1‬‬
‫من أربعة إلى خمسة أسابيع‬ ‫المحتوى التعليمي‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫من أسبوع إلى ثالثة أسابيع‬ ‫النصوص المكتوبة‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫من أسبوع إلى ثالثة أسابيع‬ ‫الصور والرسومات الثابتة‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫من أربعة إلى خمسة أسابيع‬ ‫مكونات إنتاجية آخري‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫(د) توزيع المهمات والمسئوليات‪:‬‬
‫انحصرت جميع المهام والمسئوليات على الباحثان فقط‪.‬‬
‫(هـ) التحضير لإلنتاج ويشتمل على‪:‬‬
‫‪ .1‬تجهيز الكتب والمراجع الالزمة إلعداد المادة العلميـة للمحتـوى التعليمـي القـائم علـى‬
‫الذكاء االصطناعي‪.‬‬
‫‪ .2‬اختيار وانتقاء بيئة تعلم قائمة على الذكاء االصطناعي من المصادر المحددة‪.‬‬
‫‪ .3‬توفير مصادر ومواد التعلم التي يمكن الحصول عليها جاهزة من البيئة المحلية‪.‬‬
‫‪ .4‬تجهيز القوالب الجاهز للمدونات وغرف النقاش وحسابات الفيس بوك والسليد شير‪.‬‬
‫‪ .5‬تجهيز جهاز الكمبيوتر والماسح الضوئي‪.‬‬
‫‪ .6‬وضع جدول زمني محدد لتصميم وإنشاء منصة الذكاء االصطناعي‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬التطوير (اإلنتاج) الفعلي‪:‬‬
‫بعد االنتهـاء مـن عمليـات التخطـيط لإلنتـاج قـام الباحثـان بعمليـات اإلنتـاج الفعلـي‬
‫وإنتاج المواد والمصادر التعليمية‪ ،‬حيث قامـا فـي هـذه الخطـوة بالبـدء فـي اإلنتـاج‬
‫الفعلي للمحتوى التعليمي القائم على الذكاء االصطناعي باستخدام العديـد مـن لغـات‬
‫البرمجة المستخدمة في تصميم وبنـاء بيئـات الـتعلم مثـل ‪(PHP, Html, Java‬‬
‫)‪script‬؛ والتي تتضمن ما يلى‪:‬‬
 ‫▪ تصميم الخلفيات الخاصة بالبيئة وصفحاتها المتعددة‪.‬‬
‫▪ تصميم شريط أدوات التفاعل الرئيسية للبيئة )‪.(Banners‬‬
‫▪ تصميم شريط أدوات المراقبة والتفاعل للبيئة‪.‬‬
‫▪ تصميم وإنشاء أقسام للمجموعتين التجريبيتين‪.‬‬
‫▪ تصميم الروابط والوصالت بين العناصر ومكونات الموقع المختلفة‪.‬‬
‫▪ تصميم حسابات تتبع بيئة التعلم عبر الويـب بكـل مـن مواقـع‪google :‬‬
‫‪drive‬‬
‫رابعاً‪ :‬عمليات التقويم البنائي‬
‫بعد االنتهاء من عمليات اإلنتاج األولى لنسخة العمل‪ ،‬يتم تقويمها وتعـديلها‪ ،‬قبـل‬
‫البدء فى عمليات اإلخراج النهائي لهـا‪ .‬وهـذا مـا سيسـتكمله الباحثـان الحقـا ً وسـيتم‬
‫التطرق لها بالتفصيل ضمن المرحلة التالية التـي تخـتص بتصـميم وتقـويم األدوات‬
‫محكية المرجع‪.‬‬
‫خامساً‪ :‬التشطيب واإلخراج النهائي للمنتج التعليمي‬
‫بعد االنتهاء من عمليات التقويم البنـائي‪ ،‬وإجـراء التعـديالت الالزمـة‪ ،‬يـتم إعـداد‬
‫النسخة النهائية‪ ،‬وتجهيزها ‪8‬للعرض‪ ،‬كما يلي‪:‬‬
‫‪ o‬إعداد الصفحة الرئيسية‪.‬‬
‫‪ o‬إضــافة األدوات الشــارحة )‪ ،(Live Notification Tools‬كــأدوات‬
‫توجيهية للمتعلم‪ ،‬تقدم له المساعدة والتوجيه أثناء تفاعله مع البيئة‪.‬‬
‫‪ o‬إضافة أساليب التفاعل مـع بيئـة الـتعلم عبـر الويـب‪ ،‬والتنقـل بـين أدواتهـا‬
‫المتعددة‪.‬‬
‫‪ o‬إضــافة بعــض التعــديالت النهائيــة‪ ،‬مثــل ألــوان الخلفيــات‪ ،‬أو الكلمــات‬
‫والعناوين‪ ،‬أو إطارات للصور والرسوم‪.‬‬
‫‪ o‬طبع النسخة النهائية‪.‬‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫سا‪- :‬مكونات البنية التحتية لمنصة الذكاء االصطناعي‬
‫ساد ً‬
‫*الخوادم ‪ * .Servers‬التخزين ‪.Storage‬‬
‫▪ الشبكات ‪.Networks‬‬
‫▪ برمجيات اإلدارة ‪.Management Software‬‬
‫▪ برمجيات النشر للمنصة ‪.Deployment Software‬‬
‫▪ المنصة االفتراضية للتفاعل ‪.Platform Virtualization‬‬

‫شكل (‪ )5‬واجهة بنية منصة الذكاء االصطناعي ‪( century‬من إعداد الباحثان)‪.‬‬

‫المرحلة الرابعة‪ :‬مرحلة التقويم البنائي وإجازة المنتوج‬
‫وعليه يكون الشكل النهائي لمنصة الذكاء االصطناعي المقترحة لتدريس العلوم كما يلى‪:‬‬

‫شكل (‪ )6‬الواجهة الرئيسية لمنصة الذكاء االصطناعي ‪( century‬من إعداد الباحثان)‪.‬‬

 ‫المرحلة الخامسة‪ :‬مرحلة النشر واالستخدام والمتابعة لمنصة الذكاء االصطناعي‬
‫ب‪-‬مقياس عادات العقل‬
‫لم يتوصل الباحثان ‪-‬في حدود اطالعهمـا ‪-‬لمقيـاس تنـاول عـادات العقـل لطـالب المرحلـة‬
‫االعدادية‪ ،‬حيث قام الباحثان باالطالع علـى بعـض المقـاييس المنشـورة‪/‬غير المنشـورة التـي‬
‫تناولت عادات العقل لإلفادة منها في إعداد المقياس الحالي وذلك كما موضح في جدول (‪.)4‬‬
‫جدول(‪ )4‬األدوات التي تم االطالع عليها إلعداد مقياس عادات العقل‬
‫السنة‬ ‫معد المقياس‬ ‫اسم المقياس‬ ‫م‬
‫‪2015‬‬ ‫ظافر الشمرانى وآخرون‬ ‫مقياس عادات العقل‬ ‫‪1‬‬
‫‪2016‬‬ ‫سليمان عبد الواحد‬ ‫مقياس عادات العقل لطالب الجامعة‬ ‫‪2‬‬
‫‪2018‬‬ ‫ذكرى فراص‪ ،‬أحمد عبد الرحمن‬ ‫مقياس عادات العقل لطالب الثانوية العامة‬ ‫‪3‬‬
‫‪2019‬‬ ‫وسام الزحالن وآخرون‬ ‫مقياس عادات العقل‬ ‫‪4‬‬
‫وقد خلص الباحثان بعد االطالع على المقاييس السابقة إلى ضرورة إعداد مقياس‬
‫عادات العقل لطالب المرحلة اإلعدادية نظراً لعدم وجود مقياس مالئم بالمكتبة‬
‫السيكومترية‪.‬‬
‫‪-2‬خطوات إعداد المقياس‪ :‬مرت عملية إعـداد المقيـاس بعـدة مراحـل كمـا يلـي‪)1(:‬‬
‫تحديــد الهــدف مــن المقيــاس وهــو قيــاس عــادات العقــل‪ )2( ،‬االطــالع علــى بعــض‬
‫األدبيات السيكولوجية المتعلقة بعادات العقل‪ )3( ،‬تحديد التعريـف اإلجرائـي لعـادات‬
‫العقل‪ )4( ،‬تحديد عادات العقل المستهدفة وتم اختيارها وفق نموذج مارزانوا (تنظـيم‬
‫الذات ‪ ،‬التفكير الناقد ‪ ،‬التفكير اإلبداعي) (‪ )5‬صياغة عبارات المقيـاس (‪ )6‬عـرض‬
‫بنود المقياس على ثالثة محكمين وإجـراء التعـديالت المقترحـة وقـد اسـتقر الباحثـان‬
‫على نسبة اتفاق ‪ %90‬على عبارات المقياس‪ )7( ،‬التحقـق مـن الكفـاءة السـيكومترية‬
‫للمقياس‪ )8( ،‬تطبيق المقياس في صورته النهائية‪.‬‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫الكفاءة السيكومترية للمقياس‪:‬‬
‫‪ -1‬الصدق الظاهري‪ :‬قـام الباحثـان بإعـداد مقيـاس عـادات العقـل فـي صـورته األوليـة‬
‫مكونا ً من (‪ )30‬عبارة وتم عرضه على ثالثة محكمين‪ ،‬وقد أسفرت عمليـة التحكـيم‬
‫عن إعادة صياغة بعض العبارات‪ ،‬وقد ارتضى الباحثان بنسـبة اتفـاق (‪ )%90‬علـى‬
‫عبارات المقياس‪.‬‬
‫‪ -2‬صدق المقارنة الطرفية‪ :‬قام الباحثان بتطبيق المقياس على عينة مكونة مـن (‪)263‬‬
‫طالب من طالب المرحلة اإلعدادية ثم قاما بترتيب درجـات الطـالب علـى المقيـاس‬
‫تنازليـا ً وقامــا بتحديــد (أعلـى ‪ %27‬مــن الطــالب علـى المقيــاس) و(أدنــى ‪ %27‬مــن‬
‫الطالب على المقياس) لقياس داللة الفرق بينهمـا‪ ،‬ويتضـح مـن الجـدول (‪ )5‬وجـود‬
‫فرق دال احصائيا ً بين مجمـوعتي الطـالب مرتفعـي ومنخفضـي عـادات العقـل ممـا‬
‫يشير لتمتع المقياس بصدق المقارنة الطرفية‪.‬‬
‫جدول(‪ )5‬داللة الفرق بين مجموعتي المقارنة الطرفية على مقياس عادات العقل‬
‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫ن‬ ‫العينة‬
‫الداللة‬ ‫"ت"‬ ‫المعياري‬
‫‪8.98‬‬ ‫‪75.34‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪ -‬الطالب المرتفعين في عادات العقل‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪5.31‬‬ ‫‪4.12‬‬ ‫‪39.67‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪ -‬الطالب المنخفضين في عادات العقل‬

‫‪-3‬صـدق التحليـل العـاملي ‪ :Factor analysis validity‬قـام الباحثـان بإسـتخدام‬

‫طريقـة المكونـات األساسـية ‪ ، Primcipal components‬حيـث تـم تـدوير العوامـل‬
‫‪Kaiser‬‬ ‫تـــدويراً متعامـــداً بطريقـــة الفاريمـــاكس ‪ Varimax‬وفقـ ـا ً لمحـــك كـــايزر‬
‫‪ Normalization‬في تقدير العوامل المستخلصة ومدى انتماءها للبنية العاملية لمتغير‬
‫عادات العقل ‪ ،‬وتم االبقاء على العوامل التى زادت جزورها الكامنة عن الواحد الصـحيح‬
‫‪ ،‬كما حدد الباحثان قيمة (‪ )0.3±‬كمحك للتشبع الجـوهري للبنـد علـى العامـل ‪ ،‬وبالتـالي‬
‫فإن المفردات المقبولة هى التي تحصل على نسبة تشبع (‪ )0.3±‬فأكثر‪.‬‬
 ‫جدول (‪ )6‬العوامل المستخرجة والجزر الكامن ونسبة التباين ونسبة التباين‬
‫التراكمية لكل عامل من عوامل عادات العقل‬
‫نسبة التباين التراكمية‬ ‫نسبة التباين‬ ‫الجذر الكامن‬ ‫العوامل‬
‫‪14.468‬‬ ‫‪10.367‬‬ ‫‪6.458‬‬ ‫العامل األول‬
‫‪15.985‬‬ ‫‪8.618‬‬ ‫‪5.697‬‬ ‫العامل الثانى‬
‫‪14.367‬‬ ‫‪9.798‬‬ ‫‪6.981‬‬ ‫العامل الثالث‬

‫العامل األول (تنظيم الذات)‪ :‬تراوحت تشبعات مفردات هذا العامل بين (‪ )0.465‬إلى‬
‫(‪ )0.761‬وقد استحوذ على نسبة تباين (‪ )10.367‬من التباين الكلى بعد التدوير‪ ،‬وبلغ‬
‫الجزر الكامن لهذا العامل (‪ ،)6.458‬وتكون هذا العامل من (‪ )10‬مفردات‪ ،‬والجدول‬
‫(‪ )7‬يوضح قيم تشبعات المفردات على هذا العامل‪.‬‬
‫جدول (‪ )7‬معامالت تشبع مفردات العامل االول‬
‫درجة التشبع‬ ‫المفردة‬ ‫رقم المفردة‬
‫‪0.683‬‬ ‫أتمكن من تنظيم أهدافى الدراسية‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.723‬‬ ‫أحدد أولوياتى بدقة‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.597‬‬ ‫أتمكن من التخطيط لحياتى الشخصية‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.745‬‬ ‫لدى القدرة على التحكم في انفعاالتى‬ ‫‪10‬‬
‫‪0.689‬‬ ‫استطيع التغلب على مشكالتى‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.465‬‬ ‫ألتزم بالسلوك المسئول في حياتى‬ ‫‪16‬‬
‫‪0.565‬‬ ‫أنجز أعمالى في موعدها‬ ‫‪19‬‬
‫‪0.719‬‬ ‫أسعى لتحقيق النجاح الدراسى‬ ‫‪22‬‬
‫‪0.761‬‬ ‫أميل الكتساب معلومات جديدة‬ ‫‪25‬‬
‫‪0.688‬‬ ‫يمكننى اكتساب مهارات جديدة للتعلم‬ ‫‪28‬‬
‫العامل الثانى (التفكير الناقد)‪ :‬تراوحت تشبعات مفردات هذا العامل بين (‪ )0.529‬إلى‬
‫(‪ )0.796‬وقد استحوذ على نسبة تباين (‪ )8.618‬من التباين الكلى بعد التدوير‪ ،‬وبلغ‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫الجزر الكامن لهذا العامل (‪ ،)5.697‬ويتكون هذا العامل من (‪ )10‬مفردات‪ ،‬والجدول‬
‫(‪ )8‬يوضح قيم تشبعات المفردات على هذا العامل‪.‬‬
‫جدول (‪ )8‬معامالت تشبع مفردات العامل الثانى‬
‫درجة التشبع‬ ‫المفردة‬ ‫رقم المفردة‬
‫‪0.633‬‬ ‫أتمكن من تقييم شخصيتى‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.529‬‬ ‫أتمكن من اتخاذ القرار المناسب لحل مشكلة ما‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.679‬‬ ‫أسعى لحل المشكالت استنادأ ألدلة وشواهد معينة‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.714‬‬ ‫يمكننى اتخاذ القرار الصحيح من بين عدة بدائل‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.598‬‬ ‫أستطيع التمييز بين الرأي والحقيقة‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.623‬‬ ‫يمكننى التنبؤ بالنتائج في ضوء المعطيات‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪0.745‬‬ ‫يمكننى فهم المغزى من الموضوعات الدراسية‬ ‫‪20‬‬
‫‪0.681‬‬ ‫يمكننى تحرى المصادر العلمية الستذكار دروسى‬ ‫‪23‬‬
‫‪0.796‬‬ ‫يمكننى اختيار البديل األمثل ضمن عدة بدائل‬ ‫‪26‬‬
‫‪0.588‬‬ ‫أعمل عقلى قبل اصدار األحكام واألراء‬ ‫‪29‬‬
‫‪-‬العامل الثالث (التفكير االبداعى)‪ :‬تراوحت تشبعات مفردات هذا العامل بين (‪)0.489‬‬
‫إلى (‪ )0.692‬وقد استحوذ على نسبة تباين (‪ )9.798‬من التباين الكلى بعد التدوير‪،‬‬
‫وبلغ الجزر الكامن لهذا العامل (‪ ،)6.981‬وتكون هذا العامل من (‪ )10‬مفردات‪،‬‬
‫والجدول (‪ )9‬يوضح قيم تشبعات المفردات على هذا العامل‪.‬‬
‫جدول (‪ )9‬معامالت تشبع مفردات العامل الثالث‬
‫درجة‬ ‫المفردة‬ ‫رقم‬
‫التشبع‬ ‫المفردة‬
‫‪0.612‬‬ ‫يمكننى حل المشكلة الواحدة بعدة طرق‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.584‬‬ ‫يمكننى اقتراح أفكار جديدة غير مألوفة‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.635‬‬ ‫أستطيع فهم المواقف بعدة زوايا‪.‬‬ ‫‪9‬‬
 ‫درجة‬ ‫المفردة‬ ‫رقم‬
‫التشبع‬ ‫المفردة‬
‫‪0.579‬‬ ‫أتسم بمرونة التفكير ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.781‬‬ ‫يمكنى استيعاب التفاصيل المتعلقة بموقف ما‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪0.648‬‬ ‫أتمكن من إدراك العالقات بين القضايا والموضوعات‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪0.598‬‬ ‫لدى القدرة على تجميع األجزاء أو األفكار في إطار جديد‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪0.571‬‬ ‫لدى سرعة بديهة في فهم المشكالت‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪0.624‬‬ ‫لدى خيال في ابداع وإيجاد األفكار الجديدة‪.‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪0.583‬‬ ‫أتمكن من حل مشكالتى بطريقة غير تقليدية‪.‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪-‬الثبات بطريقة إعادة التطبيق ‪Test-retest method‬‬
‫تم حساب الثبات بطريقة إعادة التطبيق حيث طبق المقياس على العينـة السـيكومترية‬
‫ثم أعيد التطبيق مرة أخرى بعد مرور أسبوعين من التطبيق األول وكانـت قيمـة معامـل‬
‫االرتباط بين التطبيقين األول والثاني (‪ )0.83‬مما يشير إلى تمتع المقياس بمعامل ثبـات‬
‫مرتفع بأسلوب إعادة التطبيق‪.‬‬
‫ج‪-‬االتساق الداخلي ‪Internal Consistency‬‬
‫جدول (‪ )10‬معامالت االرتباط بين كل عبارة من عبارات المقياس والدرجة الكلية للمقياس‬
‫مستوى‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫مستوى‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫مستوى‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬
‫الداللة‬ ‫االرتباط‬ ‫العبارة‬ ‫الداللة‬ ‫االرتباط‬ ‫العبارة‬ ‫الداللة‬ ‫االرتباط‬ ‫العبارة‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.61‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.63‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.67‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.63‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.65‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.69‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.63‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.67‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.65‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.65‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪*0.41‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.63‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.66‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.68‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪*0.38‬‬ ‫‪5‬‬

 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫مستوى‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫مستوى‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫مستوى‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬
‫الداللة‬ ‫االرتباط‬ ‫العبارة‬ ‫الداللة‬ ‫االرتباط‬ ‫العبارة‬ ‫الداللة‬ ‫االرتباط‬ ‫العبارة‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.64‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.65‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.63‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.59‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.62‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.64‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.61‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.68‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.67‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.61‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.62‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.64‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.65‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.67‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.59‬‬ ‫‪10‬‬

‫جدول(‪ )11‬معامالت االرتباط بين األبعاد الفرعية والدرجة الكلية للمقياس‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫اسم البعد‬ ‫رقم البعد‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪(**)0.82‬‬ ‫تنظيم الذات‬ ‫البعد األول‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪(**)0.79‬‬ ‫التفكير الناقد‬ ‫البعد الثاني‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪(**)0.83‬‬ ‫التفكير اإلبداعي‬ ‫البعد الثالث‬
‫تشير معامالت االرتباط الواردة بجدولي (‪ )10‬و (‪ )11‬إلى تمتع المقياس باالتساق‬
‫الداخلي‪ ،‬حيث تم التحقق من االتساق الداخلي من خـالل حسـاب معـامالت االرتبـاط بـين‬
‫درجة كل عبارة من عبارات المقياس وبين الدرجة الكليـة للمقيـاس وكـذلك بـين كـل بعـد‬
‫والدرجة الكلية للمقياس‪.‬‬
‫‪-‬أبعاد المقياس‪:‬‬
‫تكون المقياس من عدد (‪ )30‬عبارة موزعة على ثالث مهارات فرعية وهي (‪)1‬‬
‫التنظيم الذاتي‪ )2( ،‬التفكير الناقد‪ )3( ،‬التفكير اإلبداعي –وفقا ً لتصنيف مارزانو‪-‬وبالتالي‬
‫فإن الدرجة األدنى(‪ )30‬درجة‪ ،‬والدرجة القصوى (‪ )90‬درجة‪.‬‬
 ‫‪-‬طريقة اإلجابة على المقياس‪ :‬يتم االجابة على المقياس عبر متصل ثالثي البدائل‬
‫(نادراً‪-‬أحيانا ً‪-‬كثيراً) بحيث تأخذ االجابة على نادراً (‪ )1‬درجة واحدة‪ ،‬أحيانا ً (‪)2‬‬
‫درجتان‪ ،‬كثيراً (‪ )3‬درجات‪.‬‬
‫ج‪-‬مقياس مفهوم الذات األكاديمي ‪Academic Self Concept Scale‬‬
‫لم يتوصل الباحثان ‪-‬في حدود اطالعهما ‪-‬على مقياس منشور لمفهوم الذات األكـاديمي‬
‫لطالب المرحلة االعدادية‪ ،‬فقد قام الباحثان باالطالع علـى بعـض المقـاييس التـي تناولـت‬
‫مفهوم الذات األكاديمي لإلفادة منها في إعداد المقياس الحالي وذلك كمـا هـو موضـح فـي‬
‫جدول (‪.)12‬‬
‫جدول(‪ )12‬األدوات التي تم االطالع عليها إلعداد مقياس مفهوم الذات األكاديمي‬
‫السنة ‪/‬النشر‬ ‫معد المقياس‬ ‫اسم المقياس‬ ‫م‬
‫‪/2003‬غير منشور‬ ‫إيهاب طلبة‬ ‫مقياس مفهوم الذات األكاديمي‬ ‫‪1‬‬
‫‪ /2004‬غير منشور‬ ‫جمال زيتون‬ ‫مقياس مفهوم الذات األكاديمي‬ ‫‪2‬‬
‫‪/2013‬غير منشور‬ ‫أمجد هياجنة‪ ،‬فتحية شكري‬ ‫مفهوم الذات األكاديمي لألطفال‬ ‫‪3‬‬
‫‪/ 2016‬غير منشور‬ ‫مريم القطان‬ ‫مفهوم الذات األكاديمي‬ ‫‪4‬‬
‫وقد خلص الباحثان بعد االطالع على المقاييس السابقة إلى ضرورة إعداد مقياس مفهوم‬
‫الذات األكاديمي لطالب المرحلة اإلعدادية نظراً لعدم وجود مقياس مالئم بالمكتبة‬
‫السيكومترية‪.‬‬
‫‪-‬خطوات إعداد المقياس‪ :‬مرت عملية إعداد المقيـاس بعـدة مراحـل كمـا يلـي‪ )1(:‬تحديـد‬
‫الهدف من المقياس وهو قياس مفهوم الذات األكاديمي‪ )2( ،‬االطالع على بعض األدبيات‬
‫السيكولوجية المتعلقة بمفهوم الذات األكاديمي‪ )3( ،‬تحديد التعريف اإلجرائي‪ )4( ،‬تحديـد‬
‫األبعاد و صياغة عبارات المقياس (‪ )5‬عرض بنود المقياس على ثالثة محكمين وإجـراء‬
‫التعديالت المقترحة وقد استقر الباحثـان علـى نسـبة اتفـاق ‪ %90‬علـى عبـارات المقيـاس‪،‬‬
‫(‪ )6‬التحقق من الكفاءة السيكومترية للمقياس‪ )7( ،‬تطبيق المقياس في صورته النهائية‪.‬‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫‪-‬الكفاءة السيكومترية للمقياس‪:‬‬
‫‪-1‬الصـدق الظـاهري‪ :‬قـام الباحثـان بإعـداد مقيـاس مفهـوم الـذات األكـاديمي فـي صــورته‬
‫األولية مكونا ً من (‪ )24‬عبارة وتم عرضه على ثالثة محكمين‪ ،‬وقد أسفرت عملية التحكيم‬
‫عــن إعــادة صــياغة بعــض العبــارات‪ ،‬وقــد ارتضــى الباحثــان بنســبة اتفــاق (‪ )%90‬علــى‬
‫عبارات المقياس‪.‬‬
‫‪-2‬صدق المقارنة الطرفية‪ :‬قام الباحثـان بتطبيـق المقيـاس علـى عينـة مكونـة مـن (‪)263‬‬
‫طالب من طالب المرحلة اإلعدادية ثم قاما بترتيب درجات الطالب علـى المقيـاس تنازليـا ً‬
‫وقاما بتحديـد (أعلـى ‪ %27‬مـن الطـالب علـى المقيـاس) و(أدنـى ‪ %27‬مـن الطـالب علـى‬
‫المقياس) لقياس داللة الفرق بينهما‪ ،‬ويتضح من الجدول (‪ )9‬وجود فرق دال احصائيا ً بـين‬
‫مجموعتي الطالب مرتفعي ومنخفضي مفهوم الذات األكـاديمي ممـا يشـير لتمتـع المقيـاس‬
‫بصدق المقارنة الطرفية‪.‬‬
‫جدول(‪ )13‬داللة الفرق بين مجموعتي المقارنة الطرفية على مقياس مفهوم الذات األكاديمي‬
‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫ن‬ ‫العينة‬
‫الداللة‬ ‫"ت"‬ ‫المعياري‬
‫‪7.52‬‬ ‫‪81.79‬‬ ‫‪69‬‬ ‫الطالب المرتفعين في مفهوم الذات األكاديمي‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪5.69‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫‪54.65‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪ -‬الطالب المنخفضين في مفهوم الذات‬
‫األكاديمي‬
‫‪-3‬صــدق التحليــل العــاملي ‪ :Factor analysis validity‬قــام الباحثــان بإســتخدام‬
‫طريقــة المكونــات األساســية ‪ ، Primcipal components‬حيــث تــم تــدوير العوامــل‬
‫‪Kaiser‬‬ ‫تـــدويراً متعامـــداً بطريقـــة الفاريمـــاكس ‪ Varimax‬وفقـ ـا ً لمحـــك كـــايزر‬
‫‪ Normalization‬في تقدير العوامل المستخلصة ومدى انتماءها للبنيـة العامليـة لمتغيـر‬
‫مفهوم الذات األكاديمى ‪ ،‬وتم االبقاء على العوامل التى زادت جزورها الكامنة عـن الواحـد‬
‫الصحيح ‪ ،‬كما حدد الباحثان قيمـة (‪ )0.3±‬كمحـك للتشـبع الجـوهري للبنـد علـى العامـل ‪،‬‬
‫وبالتالي فإن المفردات المقبولة هى التي تحصل على نسبة تشبع (‪ )0.3±‬فأكثر‪.‬‬
 ‫جدول (‪ )14‬العوامل المستخرجة والجزر الكامن ونسبة التباين ونسبة التباين‬
‫التراكمية لكل عامل من عوامل مفهوم الذات األكاديمى‬
‫نسبة التباين التراكمية‬ ‫نسبة التباين‬ ‫الجذر الكامن‬ ‫العوامل‬
‫‪15.691‬‬ ‫‪11.519‬‬ ‫‪7.539‬‬ ‫العامل األول‬
‫‪14.871‬‬ ‫‪10.378‬‬ ‫‪6.445‬‬ ‫العامل الثانى‬
‫‪15.925‬‬ ‫‪9.478‬‬ ‫‪6.325‬‬ ‫العامل الثالث‬
‫‪-‬العامل األول (اإلنجاز األكاديمى)‪ :‬تراوحت تشبعات مفردات هذا العامل بين (‪)0.518‬‬
‫إلى (‪ )0.835‬وقد استحوذ على نسبة تباين (‪ )11.519‬من التباين الكلى بعد التدوير‪،‬‬
‫وبلغ الجزر الكامن لهذا العامل (‪ ،)7.539‬وتكون هذا العامل من (‪ )8‬مفردات‪،‬‬
‫والجدول (‪ )15‬يوضح قيم تشبعات المفردات على هذا العامل‪.‬‬
‫جدول (‪ )15‬معامالت تشبع مفردات العامل االول‬
‫درجة التشبع‬ ‫المفردة‬ ‫رقم المفردة‬
‫‪0.684‬‬ ‫لدى القدرة على تحقيق انجاز دراسى‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.741‬‬ ‫أشعر بالنجاح الدراسى‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.597‬‬ ‫أمتلك أساليب استذكار جيدة‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.745‬‬ ‫أجتهد لتحسين مستواى الدراسى‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0.518‬‬ ‫أتبع جدول منظم فى ساعات المذاكرة‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.561‬‬ ‫أحافظ على كتبى وأدواتى‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪0.565‬‬ ‫أتصفح كتبى الدراسية باهتمام‬ ‫‪19‬‬
‫‪0.835‬‬ ‫أحقق نتائج دراسية جيدة كل عام‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪-‬العامل الثانى (الكفاءة األكاديمية المدركة)‪ :‬تراوحت تشبعات مفردات هذا العامل بين‬
‫(‪ )0.545‬إلى (‪ )0.823‬وقد استحوذ على نسبة تباين (‪ )10.378‬من التباين الكلى بعد‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫التدوير‪ ،‬وبلغ الجزر الكامن لهذا العامل (‪ ،)6.445‬ويتكون هذا العامل من (‪)8‬‬
‫مفردات‪ ،‬والجدول (‪ )16‬يوضح قيم تشبعات المفردات على هذا العامل‪.‬‬
‫جدول (‪ )16‬معامالت تشبع مفردات العامل الثانى‬
‫درجة التشبع‬ ‫المفردة‬ ‫رقم المفردة‬
‫‪0.545‬‬ ‫أؤدى واجباتى المدرسية بشكل جيد‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.625‬‬ ‫أشعر بقدرتى على اجتياز االمتحانات بثقة‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.681‬‬ ‫أواظب على الحضور للمدرسة مبكراً‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.596‬‬ ‫أبادر لالجابة على األسئلة التى يطرحها المعلم‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.793‬‬ ‫تساعدنى مهاراتى على أداء مهامى الدراسية‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.579‬‬ ‫أستطيع حل مشكالتى الدراسية ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪0.823‬‬ ‫ألجأ للغش فى االمتحان خوفا ً من الرسوب‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪0.575‬‬ ‫لدى القدرة على استذكار دروسى بشكل جيد‬ ‫‪23‬‬
‫‪-‬العامل الثالث (التوقعات األكاديمية المستقبلية)‪ :‬تراوحت تشبعات مفردات هذا العامل‬
‫بين (‪ )0.481‬إلى (‪ )0.793‬وقد استحوذ على نسبة تباين (‪ )9.478‬من التباين الكلى‬
‫بعد التدوير‪ ،‬وبلغ الجزر الكامن لهذا العامل (‪ ،)6.325‬وتكون هذا العامل من (‪)8‬‬
‫مفردات‪ ،‬والجدول (‪ )17‬يوضح قيم تشبعات المفردات على هذا العامل‪.‬‬
‫جدول (‪ )17‬معامالت تشبع مفردات العامل الثالث‬
‫درجة التشبع‬ ‫المفردة‬ ‫رقم‬
‫المفردة‬
‫‪0.596‬‬ ‫أتوقع أننى سأحظى بمكانة كبيرة فى المستقبل‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.793‬‬ ‫لدى طموحات دراسية أسعى لتحقيقها‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.598‬‬ ‫أشعر بأن التحصيل وسيلة لتحقيق لتحقيق الذات‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.579‬‬ ‫أجتهد لتحقيق مزيد من التفوق‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.628‬‬ ‫أتوقع النجاح فى المستقبل‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪0.481‬‬ ‫دراستى تؤهلنى للنجاح فى العمل مستقبالً‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪0.614‬‬ ‫أؤمن بأن لكل مجتهد نصيب‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪0.723‬‬ ‫يتوقع لى زمالئى الكثير من النجاح‬ ‫‪24‬‬

‫‪-4‬الثبات بطريقة إعادة التطبيق ‪Test-retest method‬‬

‫تم حساب الثبات بطريقة إعادة التطبيق حيث طبق المقياس على العينـة السـيكومترية‬
‫ثم أعيد التطبيق مرة أخرى بعد مرور أسبوعين من التطبيق األول وكانـت قيمـة معامـل‬
‫االرتباط بين التطبيقين األول والثاني (‪ )0.79‬مما يشير إلى تمتع المقياس بمعامل ثبـات‬
‫مرتفع بأسلوب إعادة التطبيق‪.‬‬
‫‪-5‬االتساق الداخلي ‪Internal Consistency‬‬
‫جدول (‪ )18‬معامالت االرتباط بين كل عبارة من عبارات المقياس والدرجة الكلية للمقياس‬
‫مستوى‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫مستوى‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬
‫الداللة‬ ‫االرتباط‬ ‫العبارة‬ ‫الداللة‬ ‫االرتباط‬ ‫العبارة‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.72‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.61‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.67‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.63‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.65‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.67‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪*0.37‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.62‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.69‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.60‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.70‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.64‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.65‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.62‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.71‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.72‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.65‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.59‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.69‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.81‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.71‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.69‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.64‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.69‬‬ ‫‪12‬‬

 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫جدول(‪ )19‬معامالت االرتباط بين األبعاد الفرعية والدرجة الكلية للمقياس‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫اسم البعد‬ ‫رقم البعد‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪(**)0.79‬‬ ‫االنجاز األكاديمى‬ ‫البعد األول‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪(**)0.81‬‬ ‫الكفاءة األكاديمية المدركة‬ ‫البعد الثاني‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪(**)0.77‬‬ ‫التوقعات األكاديمية المستقبلية‬ ‫البعد الثالث‬
‫تشير معامالت االرتباط الواردة بجدولي (‪ )18‬و (‪ )19‬إلى تمتع المقياس باالتساق‬
‫الداخلي‪ ،‬حيث تم التحقق من االتساق الداخلي من خـالل حسـاب معـامالت االرتبـاط بـين‬
‫درجة كل عبارة من عبارات المقياس وبين الدرجة الكليـة للمقيـاس وكـذلك بـين كـل بعـد‬
‫والدرجة الكلية للمقياس‪.‬‬
‫‪-‬أبعاد المقياس‪:‬‬
‫تكون المقياس من عدد (‪ )24‬عبارة موزعة على أربعة أبعاد (‪ )1‬الدافعية لإلنجاز‬
‫(‪ )2‬الكفاءة األكاديمية المدركة (‪ )3‬التوقعات األكاديمية‪ ،‬وتمت االجابة على المقياس‬
‫عبر متصل ثالثي البدائل (نادراً‪-‬أحيانا ً‪-‬كثيراً) بحيث تأخذ االجابة على نادراً (‪ )1‬درجة‬
‫واحدة‪ ،‬أحيانا ً (‪ )2‬درجتان‪ ،‬كثيراً (‪ )3‬درجات‪ ،‬وبالتالي فإن الدرجة األدنى للمقياس‬
‫(‪ ،)24‬والدرجة القصوى للمقياس(‪.)72‬‬

‫نتائج البحث‪:‬‬
‫الفرض األول‪:‬‬
‫ينص الفرض األول على أنه " توجد فروق دالة احصائيا ً بين متوسطى درجات‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة في عادات العقل لعينة البحث من طالب المرحلة‬
‫اإلعدادية"‪ ،‬وقد تحققت صحة الفرض‪ ،‬كما في جدول(‪.)20‬‬
 ‫جدول(‪ )20‬قيمة "ت" وداللتها للمجموعتين التجريبية والضابطة في عادات العقل‬
‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫طالب المجموعة الضابطة‬ ‫طالب المجموعة التجريبية‬
‫الداللة‬ ‫ت‬ ‫(ن=‪)30‬‬ ‫(ن=‪)30‬‬ ‫عادات العقل‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪5.71‬‬ ‫‪2.13‬‬ ‫‪5.78‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫‪9.72‬‬ ‫تنظيم الذات‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪4.89‬‬ ‫‪3.12‬‬ ‫‪4.58‬‬ ‫‪4.78‬‬ ‫‪7.89‬‬ ‫التفكير الناقد‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪5.23‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪6.47‬‬ ‫‪4.39‬‬ ‫‪8.32‬‬ ‫التفكيراالبداعى‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪9.83‬‬ ‫‪5.22‬‬ ‫‪37.89‬‬ ‫‪7.65‬‬ ‫‪79.46‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫استخدم الباحثان اختبار ت ‪ T-test‬للتحقق من الفروق بين المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة على الدرجة الكلية لمقياس عادات العقل حيث اتضح أن قيمة "ت" بلغت‬
‫(‪ )9.83‬وهي قيمة دالة عند مستوى داللة (‪ ،)0.01‬وكذلك األبعاد الفرعية للمقياس‬
‫كانت قيمة (ت) دالة عند مستوى داللة (‪ ، )0.01‬ويشير ذلك إلى فاعلية منصة الذكاء‬
‫االصطناعي التي أعدها الباحثان حيث اتسمت بعرض المفاهيم األكاديمية باستخدام‬
‫الوسائط المتعددة مما أتاح للمتعلمين بناء المفاهيم العلمية من خالل التفاعل الشخصى مع‬
‫المنصة ومالحظة ما تقدمه من محتوى تعليمي ضمن بيئات تفاعلية غنية‪ ،‬والذي بدوره‬
‫يؤدي إلى تعلم أفضل ‪ ،‬فمن مبادئ النظرية البنائية أن المتعلم يبني المعرفة بالنشاط الذي‬
‫يؤديه من خالل تحقيقه للفهم‪ ،‬و كبيئة للتواصل كالتفاعل بين الطالب في مناخ تعليمي‬
‫يسوده التعاون والنقاش الهادف فيما بينهم‪ ،‬و طريقة لتحفيز المتعلمين واثارة دوافعهم‬
‫نحو تحقيق األهداف التعليمية و تتوافق مع رغبة الطالب في استخدام طرق جديدة أثناء‬
‫التعلم و تعطي للطالب فرصة لكي يتعلموا بجرأة بدون خوف بما يعنيهم على االنجاز‬
‫والتقدم‪ ،‬كما أن فاعلية استخدام منصات الذكاء االصطناعي في تنمية عادات العقل‬
‫لطالب المرحلة اإلعدادية منخفضي التحصيل الدراسي أسهم في تطوير قدراتهم‬
‫األكاديمية ومفهوم الذات األكاديمى لديهم بصفة عامة‪ ،‬مما يشير ألهمية التعلم المدمج‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫‪ Blended Learning‬الذى يدمج بين التعليم بمعناه التقليدي المباشر داخل الصف‬
‫الدراسي‪ ،‬وبين التعليم االفتراضي الذى يعتمد على تطبيقات الذكاء االصطناعي ‪ ،‬وهو‬
‫ما اتجهت إليه بالفعل وزارة التربية والتعليم لطالب التعليم الثانوي كمرحلة تجريبية يليها‬
‫تعميم التجربة على بقية المراحل التعليمية ‪ ،‬وفيما يتعلق بالتطور االيجابى لعادات العقل‬
‫لعينة البحث من المجموعة التجريبية فإن ذلك يزيد من جاهزية الطالب للتفوق واالنجاز‬
‫الدراسي حيث أن ارتفاع تنظيم الذات ‪-Self-Regulations‬كأحد أبعاد عادات العقل‪-‬‬
‫لطالب المجموعة التجريبية يسهم في تعزيز جاهزيتهم للتحصيل األكاديمي والفاعلية‬
‫األكاديمية‪ ،‬حيث أن تنظيم الذات وقدرة الفرد على إدارة شئونه والتزاماته وأدواره ويأتي‬
‫في مقدمتها األهداف األكاديمية حيث ينظم وقته ‪ ،‬متطلبات الدراسة األكاديمية ‪،‬‬
‫االستذكار بصفة منتظمة‪ ،‬حيث تضمنت منصة الذكاء االصطناعي أنشطة تفاعلية‬
‫أسهمت في تحسين التخطيط ‪ ،‬إدراك المصادر الالزمة للتعلم‪ ،‬والحساسية تجاه التغذية‬
‫الراجعة المقدمة عبر المنصة ‪ ،‬وتقييم فاعلية العمل‪.‬‬
‫كما اتضح من جدول(‪ )20‬فاعلية منصة الذكاء االصطناعي في تنمية التفكير الناقد –‬
‫‪ – Critical Thinking‬كأحد أبعاد عادات العقل المنتجة ‪ ،‬حيث أن قدرة الفرد على‬
‫التفكير الناقد وما يتضمنه من تحليل وتقييم الذات واألهداف والمصادر المتاحة‪ ،‬والقدرة‬
‫على تحديد أوجه القصور في األداء الدراسي للطالب ‪ ،‬مما يسهم في تحسين قدرته على‬
‫التحصيل الدراسي وتحقيق األداء األكاديمى المالئم‪ ،‬حيث حفزت منصة الذكاء‬
‫االصطناعي الطالب المتعلمين بالمجموعة التجريبية على تحرى الدقة والبحث عن‬
‫المعرفة والتحلي بالتفتح العقلي‪ ،‬وفى هذا الصدد أثبتت نتائج العديد من الدراسات‬
‫االرتباط الطردي بين التفكير الناقد والتحصيل الدراسي مثل دراسات (إدوارد عبيد‪،‬‬
‫‪( )2004‬فاطمة الجاسم‪ ،‬نجاة الحمدان‪ ، )2012 ،‬وكذلك التفكير اإلبداعي ‪Critical‬‬
‫‪ Thinking‬الذى يعتمد على الطالقة والمرونة واألصالة وتوظيف هذه المهارات في‬
‫مواق ف االستذكار والتعلم مما ينعكس على قدراته التحصيلية بصفة عامة‪ ،‬حيث حفزت‬
‫منصة الذكاء االصطناعي الطالب بالمجموعة التجريبية على توسيع حدود المعرفة‬
‫والقدرات‪ ،‬وتوليد طرق جديدة وغير تقليدية للتحصيل الدراسي‪.‬‬

‫الفرض الثاني‪:‬‬
‫ينص الفرض الثاني على أنه " توجد فروق دالة احصائيا ً بين متوسطي درجات طالب‬
‫المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي في عادات العقل"‪ ،‬وقد تحققت صحة‬
‫الفرض‪ ،‬كما في جدول (‪.)21‬‬
‫جدول (‪ )21‬قيمة "ت" وداللتها في القياسين القبلي والبعدي في عادات العقل‬
‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫القياس البعدي‬ ‫القياس القبلي‬
‫الداللة‬ ‫ت‬ ‫(ن=‪)30‬‬ ‫(ن=‪)30‬‬ ‫عادات العقل‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪4.36‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫‪9.72‬‬ ‫‪1.35‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫تنظيم الذات‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪5.21‬‬ ‫‪4.78‬‬ ‫‪7.89‬‬ ‫‪2.28‬‬ ‫‪4.87‬‬ ‫التفكير الناقد‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪4.79‬‬ ‫‪4.39‬‬ ‫‪8.32‬‬ ‫‪2.89‬‬ ‫‪3.71‬‬ ‫التفكير اإلبداعي‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪8.35‬‬ ‫‪7.65‬‬ ‫‪79.46‬‬ ‫‪4.45‬‬ ‫‪36.79‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫استخدم الباحثان اختبار ت ‪ T-test‬للتحقق من الفروق بين القياسين القبلي والبعدي‬
‫على الدرجة الكلية لمقياس عادات العقل حيث اتضح أن قيمة "ت" بلغت (‪ )8.35‬وهي‬
‫دالة عند مستوى داللة (‪ ،)0.01‬وكذلك األبعاد الفرعية للمقياس كانت قيمة (ت) دالة‬
‫عند مستوى داللة (‪.)0.01‬‬

‫يشير الباحثان إلى أن نمو عادات العقـل لطـالب المجموعـة التجريبيـة مـن طـالب‬
‫المرحلة اإلعدادية يرجع إلى استخدام منصة الذكاء االصطناعي حيث اتسـمت منصـة‬
‫الذكاء االصطناعي التي قام بإعدادها الباحثـان بـأن معظـم تطبيقاتهـا علـى الـتعلم مـن‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫خالل المشاركة مع األقران‪ ،‬وذلـك مـا أكدتـه النظريـة االجتماعيـة التـي تنظـر للـتعلم‬
‫كممارسة اجتماعية‪ ،‬فالمعرفة تحدث من خالل مجتمعات الممارسة‪.‬‬
‫خاصة وأن طالب المجموعـة التجريبيـة مـن طـالب المرحلـة اإلعداديـة يعـانون مـن‬
‫ضعف في تحصيلهم الدراسي بمادة العلوم‪ ،‬وقد أسهمت منصـات الـذكاء االصـطناعي‬
‫في تحسين تلك المهارات‪.‬‬
‫حيث أن فرص التواصـل االجتمـاعى عبـر منصـة الـذكاء االصـطناعي أسـهمت فـي‬
‫زيادة فاعليتها حيث أن االنسان ميال بالفطرة للتواصل مع أقرانه‪.‬‬
‫حيث أن التفاعل خالل منصات الذكاء االصطناعي حول المحتـوى بـين طـالب سـاهم‬
‫في بناء قاعدة معرفية تكاملية تشـاركية قائمـة علـى العالقـات التشـاركية أثنـاء عمليـة‬
‫التعلم‪ ،‬مما أسهم في تنمية بعض عادات العقل المنتجة والتي تضـمنت (تنظـيم الـذات‪،‬‬
‫التفكير الناقد‪ ،‬التفكير اإلبداعي) وجميعها عـادات تسـهم فـي تنميـة الكفـاءة األكاديميـة‬
‫للمتعلم‪ ،‬وقدرته علـى تحقيـق معـدل دراسـي أفضـل ممـا يـنعكس علـى مفهـوم الـذات‬
‫األكاديمى ‪ Academic self-Concept‬للطالب بصفة عامة‪.‬‬
‫كما أشار كل من كوستا وكاليك )‪ (Costa& Kalick,2000‬إلى أن عادات العقل‬
‫تحفز المتعلم على البحث عن المعلومات بمرونة واستخدام العديـد مـن االسـتراتيجيات‬
‫الذهنية التي تتسم بكونها عادة –أي سـلوك ثابـت نسـبيا ً متكـرر‪ -‬ولـيس مجـرد الحفـظ‬
‫واالستظهار كما هو شـائع فـي مرحلـة التعلـيم األساسـي‪ ،‬لـذا فقـد بـدأ اهتمـام االتجـاه‬
‫المعرفـي بالبحــث عــن اسـتراتيجيات تعليميــة‪ -‬تعلميــة تشـجع علــى ممارســة مهــارات‬
‫التفكير من خالل عادات العقل ودورها في تنمية التحصيل الدراسي للمتعلمين ‪ ،‬ومـن‬
‫جهة أخرى لم يتوصل الباحثان – في حـدود اطالعهمـا ‪ -‬إلـى دراسـات وظفـت تقنيـة‬
‫الذكاء االصطناعي –في تنمية عادات العقل ومفهوم الذات األكاديمي لطالب المرحلـة‬
‫اإلعدادية ‪ ،‬على الرغم من أن الذكاء االصطناعي هو صـورة افتراضـية عبـر الويـب‬
‫تضــاهى القــدرات العقليــة للمتعلمــين ممــا أســهم فــي تشــجيع وتحفيــز المتعلمــين علــى‬
 ‫استخدامها في اكتساب المعرفة العلمية في اإلطار الدراسي بالصف الثالث اإلعدادي ‪،‬‬
‫خاصة وأن منصات الذكاء االصطناعي يمكن أن تعمـل علـى تنميـة العمليـات العقليـة‬
‫البسيطة وصوالً إلى العمليـات العقليـة المركبـة‪ ،‬ممـا يمكـن الفـرد مـن تطـوير نتاجـه‬
‫الفكــري واكســابه عــادة عقليــة يســتخدمها الفــرد فــي شــتى منــاحي حياتــه العمليــة‬
‫واألكاديمية‪.‬‬
‫الفرض الثالث‪:‬‬
‫ينص الفرض الثالث على أنه "ال توجد فروق دالة احصائيا ً بين متوسطي درجات طالب‬
‫المجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتبعي في عادات العقل"‪ ،‬وقد تحققت صحة‬
‫الفرض‪.‬‬
‫جدول(‪ )22‬قيمة "ت" وداللتها في القياسين البعدي والتتبعى في عادات العقل‬
‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫القياس التتبعى‬ ‫القياس البعدي‬
‫الداللة‬ ‫ت‬ ‫(ن=‪)30‬‬ ‫(ن=‪)30‬‬ ‫عادات العقل‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.219‬‬ ‫‪3.42‬‬ ‫‪8.23‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫‪9.72‬‬ ‫تنظيم الذات‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.378‬‬ ‫‪4.65‬‬ ‫‪7.61‬‬ ‫‪4.78‬‬ ‫‪7.89‬‬ ‫التفكير الناقد‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.226‬‬ ‫‪4.09‬‬ ‫‪7.49‬‬ ‫‪4.39‬‬ ‫‪8.32‬‬ ‫التفكيراالبداعى‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.346‬‬ ‫‪6.23‬‬ ‫‪75.37‬‬ ‫‪7.65‬‬ ‫‪79.46‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫استخدم الباحثان اختبار ت ‪ T-test‬للتحقق من الفروق بين القياسين البعدي والتتبعى‬
‫على الدرجة الكلية لمقياس عادات العقل حيث اتضح أن قيمة "ت" بلغت (‪ )0.346‬وهي‬
‫قيمة غير دالة ‪ ،‬وكذلك األبعاد الفرعية للمقياس كانت قيمة (ت) غير دالة احصائيا ً ‪.‬‬
‫تشير نتيجة الفرض الحالي إلى استمرارية األثر الفعال لمنصة الذكاء االصطناعي التي‬
‫قدمها الباحثان لطالب المجموعة التجريبية في تنمية عادات العقل ومفهوم الذات‬
‫األكاديمي لعينة البحث من طالب المرحلة اإلعدادية‪ ،‬مما يشير إلى الحاجة الماسة‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫لتوظيف تطبيقات الذكاء االصطناعي في المرحلة اإلعدادية ‪ ،‬خاصة بعد نجاح تطبيق‬
‫بعض تطبيقات الذكاء االصطناعي بالمرحلة الثانوية ‪ ،‬كما يشير ذلك إلى إن التوظيف‬
‫المالئم للمستحدثات التكنولوجية الحديثة يسهم في عالج ومقاومة بعض المشكالت‬
‫التعليمية كتدني التحصيل الدراسي لبعض طالب المرحلة اإلعدادية ‪ ،‬حيث أسهمت‬
‫منصة الذكاء االصطناعي في تنمية عادات العقل بشكل مستمر لطالب المجموعة‬
‫التجريبية مما ساعدهم في اكتساب حصيلة معرفية مالئمة تساعدهم على تحقيق تقدم‬
‫دراسي‪.‬‬
‫كما يشير الباحثان إلى أن توظيف منصة الذكاء االصـطناعي كأحـد التطبيقـات الذكيـة‬
‫تسهم في ترسيخ مفهوم التربية الرقمية ‪ Digital Education‬بين طالب مرحلة التعليم‬
‫اإلعدادي‪ ،‬وما يشمله ذلك من اكتساب وعى وفهم أعمق الستخدامات التكنولوجيا الرقميـة‬
‫في التحصيل الدراسي‪ ،‬خاصة مع التطور الهائل في تطبيقات التكنولوجية الذكية‪.‬‬
‫الفرض الرابع‬
‫ينص الفرض الرابع على أنه "توجد فروق دالة احصائيا ً بين متوسطي درجات‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة في مفهوم الذات األكاديمي لعينة البحث من طالب‬
‫المرحلة اإلعدادية"‪ ،‬وقد تحققت صحة الفرض‪.‬‬
‫جدول (‪ )23‬قيمة "ت" وداللتها للمجموعتين التجريبية والضابطة‬
‫في مفهوم الذات األكاديمي‬
‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫طالب المجموعة الضابطة‬ ‫طالب المجموعة التجريبية‬
‫الداللة‬ ‫ت‬ ‫(ن=‪)30‬‬ ‫(ن=‪)30‬‬ ‫مفهوم الذات األكاديمي‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪5.79‬‬ ‫‪2.13‬‬ ‫‪2.89‬‬ ‫‪4.89‬‬ ‫‪7.23‬‬ ‫اإلنجاز األكاديمي‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪4.13‬‬ ‫‪3.12‬‬ ‫‪4.47‬‬ ‫‪4.61‬‬ ‫‪6.35‬‬ ‫الكفاءة األكاديمية المدركة‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪5.65‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪3.89‬‬ ‫‪5.22‬‬ ‫‪7.15‬‬ ‫التوقعات األكاديمية المستقبلية‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪6.89‬‬ ‫‪5.22‬‬ ‫‪28.66‬‬ ‫‪6.65‬‬ ‫‪59.19‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫استخدم الباحثان اختبار ت ‪ T-test‬للتحقق من الفروق بين المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة على الدرجة الكلية لمقياس مفهوم الذات األكاديمي حيث اتضح أن قيمة "ت"‬
‫بلغت (‪ )6.89‬وهي قيمة دالة عند مستوى داللة (‪ ،)0.01‬وكذلك األبعاد الفرعية‬
‫للمقياس كانت قيمة (ت) دالة عند مستوى داللة (‪ ، )0.01‬ويشير ذلك إلى فاعلية منصة‬
‫الذكاء االصطناعي التي أعدها الباحثان أسهمت في تنمية مفهوم الذات األكاديمي لطالب‬
‫المرحلة اإلعدادية منخفضي التحصيل ‪ ،‬حيث بزع لديهم مفهوم اإلنجاز والشعور بقدر‬
‫من الكفاءة األكاديمية والتوقعات األكاديمية اإليجابية وذلك نتيجة تكون دوافع إيجابية‬
‫للتعلم بعد استخدام منصة الذكاء االصطناعي‪.‬‬
‫حيث أسهمت منصة الذكاء االصطناعي في تطوير قدراتهم األكاديمية وقدراتهم على‬
‫اكتســاب المعرفــة بصــفة عامــة‪ ،‬ويشــير الباحثــان إلــى االهتمــام بتنميــة النــواحي النفســية‬
‫المتعلقــة بــالمتعلمين يــنعكس علــى قــدراتهم علــى التحصــيل وتكــوين دوافــع ايجابيــة نحــو‬
‫اإلنجاز والتحصيل واكتساب المعرفة‪ ،‬وهذا مـا أسـهمت فيـه منصـة الـذكاء االصـطناعي‬
‫حيث اتسمت منصة الذكاء االصطناعي بتنفيذ أنشـطة التعلـيم بمـا يـؤدي بـدوره إلـى تعلـم‬
‫أفضل‪ ،‬فمن مبادئ النظرية البنائية أن المتعلم يبني المعرفة بالنشاط الذي يؤديه من خـالل‬
‫تحقيقــه للفهــم‪ ،‬حيــث اتســمت منصــة الــذكاء االصــطناعي التــي قــدمها الباحثــان لطــالب‬
‫المجموعة التجريبية بأنها ‪:‬‬
‫▪ منصة الذكاء االصطناعي كبيئة تتسم بإتاحة فرص التواصل والتفاعـل لحـدوث‬
‫بين المتعلمين في مناخ يسوده التعاون والنقاش وتبادل األراء فيما بينهم‬
‫▪ المنصة طريقة لتحفيز طالب المجموعة التجريبية ومثيرة لـدوافعهم نحـو تحقيـق‬
‫األهداف التعليمية‪.‬‬
‫▪ المنصــة تتوافــق مــع رغبــة طــالب تقنيــات التعلــيم فــي اســتخدام ط ـرق جديــدة‬
‫أثناءالتعلم‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫▪ المنصة تعطي لطـالب المجموعـة التجريبيـة فرصـة لكـي يتعلمـوا بجـرأة بـدون‬
‫خوف بما يعنيهم على االنجاز والتقدم‪.‬‬
‫▪ المنصة قيد الدراسـة الحاليـة تتميـز علـى األسـلوب التقليـدي مـن رتابـة كشـعور‬
‫بالملــل بالفيــديوهات كاألصــوات كالصــور كاألشــكال ثالثيــة األبعــاد التــي تنقــل طــالب‬
‫المرحلة اإلعدادية إلى بيئة تعليمية فعالة‪.‬‬
‫الفرض الخامس‪:‬‬
‫ينص الفرض الخامس على أنه" توجد فروق دالة احصائيا ً بين متوسطي درجات طالب‬
‫المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي في مفهوم الذات األكاديمي"‪.‬‬
‫جدول (‪ )24‬قيمة "ت" وداللتها للمجموعتين التجريبية والضابطة في مفهوم الذات األكاديمي‬
‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫القياس البعدي‬ ‫القياس القبلي‬ ‫مفهوم الذات‬
‫الداللة‬ ‫ت‬ ‫(ن=‪)30‬‬ ‫(ن=‪)30‬‬ ‫األكاديمي‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪5.22‬‬ ‫‪4.89‬‬ ‫‪7.23‬‬ ‫‪1.59‬‬ ‫‪2.23‬‬ ‫اإلنجاز األكاديمي‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪4.69‬‬ ‫‪4.61‬‬ ‫‪6.35‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫الكفاءة األكاديمية‬
‫المدركة‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪4.88‬‬ ‫‪5.22‬‬ ‫‪7.15‬‬ ‫‪2.44‬‬ ‫‪2.65‬‬ ‫التوقعات األكاديمية‬
‫المستقبلية‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪7.87‬‬ ‫‪6.65‬‬ ‫‪59.19‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪28.79‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫استخدم الباحثان اختبار ت ‪ T-test‬للتحقق من الفروق بين القياسين القبلي والبعدي‬
‫على الدرجة الكلية لمقياس مفهوم الذات األكاديمي حيث اتضح أن قيمة "ت" بلغت‬
‫(‪ )7.87‬وهي قيمة دالة عند مستوى داللة (‪ ،)0.01‬وكذلك األبعاد الفرعية للمقياس‬
‫كانت قيمة (ت) دالة عند مستوى داللة (‪ ، )0.01‬ويشير ذلك إلى فاعلية منصة الذكاء‬
‫االصطناعي التي أعدها الباحثان أسهمت في تنمية مفهوم الذات األكاديمي لطالب‬
‫المرحلة اإلعدادية منخفضي التحصيل وما يتضمنه ذلك من انعكاس إيجابي نحو رغبتهم‬
‫في التعلم والتحصيل بسبب ما تتمتع به منصة الذكاء االصطناعي من جاذبية وتنوع في‬
‫أساليب عرض المعلومات وإعطاء التغذية الراجعة‪ ،‬وتقديم المادة العلمية بشكل محفز‬
‫للتعلم واالستذكار ‪ ،‬حيث نمو مفهوم الذات األكاديمية لديهم ينعكس في تكون مفهوم‬
 ‫اإلنجاز لديهم والتوقع اإليجابي لألداء الدراسي ‪ ،‬والشعور باالستعداد الذاتي الكتساب‬
‫الكفاءة األكاديمية المطلوبة ‪.‬‬
‫كما يشير الباحثان أن تمتـع المـتعلم بمفهـوم ذات أكـاديمي مرتفـع يـنعكس أداه‬ ‫▪‬
‫الدراسة ودافعيته للتعلم‪ ،‬واكتساب حلول تمكنه من التغلب على تدنى التحصيل الدراسـي‪،‬‬
‫حيث أسهمت منصة الذكاء االصطناعي حيث اتسمت بتبادل الملفات النصية بين الطالب‬
‫اعتمد على الجماعية وحب التفوق للجميع‪ ،‬وهو ما لم توفره مجموعة التعلم في الفصـول‬
‫التقليدية؛ والتي اعتمدت على سعي كل فرد لحب التفـوق لنفسـه قبـل اآلخـرين فنـتج عـن‬
‫ذلك تحسن بمستوى التحصيل لدى مجموعة التعلم عبر منصات الذكاء االصطناعي‪.‬‬
‫▪ مســاهمة طــالب مجموعــة التعلــيم عبــر منصــات الــذكاء االصــطناعي كمصــدر‬
‫للتغذية الراجعة اإليجابية أثناء تنفيـذ األنشـطة بواسـطة المنصـات وذلـك أدى إلـى وجـود‬
‫أكثر من مصدر للرجع يقود الطـالب نحـو تنميـة التحصـيل‪ ،‬وهـو مـا كـان دافعـا ً لـألداء‬
‫األفضل في االختبار التحصيلي والتقييم البعدي‪.‬‬
‫الفرض السادس‪:‬‬
‫ينص الفرض السادس على أنه" ال توجد فروق دالة احصائيا ً بين متوسطي درجات‬
‫طالب المجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتبعي في مفهوم الذات األكاديمي"‪ ،‬وقد‬
‫تحققت صحة الفرض‪.‬‬
‫جدول (‪ )25‬قيمة "ت" وداللتها في القياسين البعدي والتتبعى في مفهوم الذات األكاديمي‬
‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫القياس التتبعى‬ ‫القياس البعدي‬ ‫مفهوم الذات األكاديمي‬
‫الداللة‬ ‫ت‬ ‫(ن=‪)30‬‬ ‫(ن=‪)30‬‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.348‬‬ ‫‪2.45‬‬ ‫‪6.78‬‬ ‫‪4.89‬‬ ‫‪7.23‬‬ ‫اإلنجاز األكاديمي‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.228‬‬ ‫‪2.64‬‬ ‫‪5.91‬‬ ‫‪4.61‬‬ ‫‪6.35‬‬ ‫الكفاءة األكاديمية المدركة‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.019‬‬ ‫‪2.91‬‬ ‫‪6.87‬‬ ‫‪5.22‬‬ ‫‪7.15‬‬ ‫التوقعات األكاديمية المستقبلية‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.279‬‬ ‫‪5.98‬‬ ‫‪57.64‬‬ ‫‪6.65‬‬ ‫‪59.19‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫استخدم الباحثان اختبار ت ‪ T-test‬للتحقق من الفروق بين القياسين البعدي والتتبعى‬
‫على الدرجة الكلية لمقياس مفهوم الذات األكاديمي حيث اتضح أن قيمة "ت" بلغت‬
‫(‪ )0.279‬وهي دالة عند مستوى داللة (‪ ،)0.01‬وكذلك األبعاد الفرعية للمقياس كانت‬
‫قيمة (ت) دالة عند مستوى داللة (‪.)0.01‬‬
‫تشير نتيجة الفرض الحالي إلى استمرارية األثر الفعال لمنصة الذكاء االصطناعي‬
‫الت ي قدمها الباحثان لطالب المجموعة التجريبية في تنمية مفهوم الذات األكاديمي لعينة‬
‫البحث من طالب المرحلة اإلعدادية‪ ،‬مما يشير إلى الفاعلية التعليمية لتطبيق منصات‬
‫الذكاء االصطناعي في مرحلة التعليم األساسي‪ ،‬والفائدة المتوقعة اذا تم تعميمها على‬
‫الطالب ‪ ،‬خاصة بعد نجاح تطبيق التعلم بنظام التابلت لطالب المرحلة الثانوية ‪ ،‬مما‬
‫يشير إلى أهمية توظيف التطبيقات الذكية في التعليم وتوظيف اقبال المتعلمين الستخدام‬
‫التكنولوجيا نظراً لجاذبيتها وتنظيمها وارتباطها بمصادر المعلومات والمعرفة‪ ،‬مما يسهم‬
‫في تطوير العملية التعليمية وتحقيق أهدافها واكساب المتعلمين المعارف والمهارات‬
‫المطلوبة ‪ ،‬حيث أسهمت منصة الذكاء االصطناعي في تنمية مفهوم الذات األكاديمي‬
‫بشكل مستمر لطالب المجموعة التجريبية مما ساعدهم في اكتساب حصيلة معرفية‬
‫مالئمة تساعدهم على تحقيق تقدم دراسي‪.‬‬
‫مناقشة النتائج وتفسيرها‪:‬‬
‫أتضح من خالل عرض النتائج ومعالجتها إحصائيا ً التحقق من‪:‬‬
‫وجــود فــروق ذات داللــة إحصــائية بــين متوســطى المجمــوعتين التجريبيــة‬ ‫•‬
‫والضابطة فى عادات العقل بأبعادها الفرعية ومفهوم الذات األكاديمى بأبعاده الفرعيـة‬
‫‪ ،‬مما يشير ألهمية التربية الرقميـة ‪ Digital Education‬داخـل المـدارس بصـفة‬
‫‪Platforms of Artificial‬‬ ‫عامــة ‪ ،‬وتطبيــق منصــات الــذكاء االصــطناعى‬
‫‪ Intelligence‬بصفة خاصة‪ ،‬خاصة وأنها تتمتع بإمكانيـة تقـديم المحتـوى التعليمـى‬
‫بعدة طرق وأساليب تزيد من جاذبية المتعلم ودافعيته للتعلم ‪ ،‬وتسهم فـي تنميـة قدراتـه‬
‫الذهنية وفاعليته األكاديمية في المقررات الدراسية المختلفة ممـا يـنعكس علـى إنجـازه‬
‫األكاديمى بصفة عامة‪ ،‬حيث يتعلم الطالـب االسـتخدام األمثـل لشـبكة الويـب وأدواتهـا‬
‫المختلفة‪ ،‬كما أن منصات الذكاء االصطناعى وتكاملها مع التعلـيم العـادى فيمـا يسـمى‬
‫بالتعلم المدمج ‪ blended Learning‬يعد بديال ً مالئما ً ومتاحا ً للتطبيـق فـي فتـرات‬
‫األزمات والكوارث الطبيعية وانتشار األوبئة‪ ،‬ولعـل األزمـة التـي تسـببت فيهـا تفشـى‬
‫جائحة فيروس كرونا المسـتجد ‪ Covid-19‬واالتجـاه المباشـر نحـو التعلـيم عـن بعـد‬
‫‪ Distance Learning‬واستخدام الفصـول االفتراضـية ‪Virtual classrooms‬‬
‫عبر العديد من التطبيقات يعد دلـيالً دامغـا ً علـى أهميـة االهتمـام بـالوعى التكنولـوجى‬
‫للطالب المعلمين على السواء وإعداد البنيـة التحتيـة الالزمـة لتطبيـق منصـات الـذكاء‬
‫االصطناعى‪.‬‬
‫كما اتضح األثر الالحق لمنصة الذكاء االصطناعى المستخدمة بعد االنتهاء من‬ ‫•‬
‫استخدام المنصة فلم يتوصل الباحثان لوجود فروق دالة احصائيا ً بين القياسـين البعـدى‬
‫والتتبعى لطالب المجموعـة التجريبيـة ممـا يشـير للفاعليـة التعليميـة لمنصـات الـذكاء‬
‫االصطناعى ومدى جاذبيتها للطالب واألثر العميـق السـتخدامها مـع طـالب المرحلـة‬
‫اإلعدادية مقارنة بالتعليم التقليدي داخل الفصل الدراسى‪ ،‬خاصة وأن مشاركة الطالب‬
‫فى المجموعة التجريبية كانت اختيارية وفـى اطـار مـن التشـجيع والتحفيـز للمشـاركة‬
‫وعلى نحو يتسم بالود والتشجيع للطالب‪ ،‬مما كان له بالغ األثر في مشـاركتهم الفاعلـة‬
‫فــي الــتعلم مــن خــالل المنصــة وكانــت مقــرر العلــوم نموذجـا ً قابــل للتطبيــق مــع بقيــة‬
‫المقررات الدراسية‪ ،‬وكذلك المراحل الدراسية األخرى‪.‬‬
‫كمــا الحــظ الباحثــان أن مــن العوامــل التــي ســاهمت فــي نجــاح منصــة الــذكاء‬ ‫•‬
‫االصـطناعى فـي تنميــة عـادات العقـل ومفهــوم الـذات األكـاديمى هــي شـعور المــتعلم‬
‫باألمن الشخصى والطمأنينة االنفعالية نظراً لقيامهم باستخدام المنصة من منازلهم ممـا‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫زاد من فاعليتهم ورغبتهم في المشاركة‪ ،‬حيث أن المشـاركة مـن المنـزل تماشـت مـع‬
‫المنـاداة بالبقـاء فـي المنـزل ‪ stay home‬والتباعـد االجتمـاعى‪ ،‬وتجنـب التجمعـات‬
‫واسـتخدام الهواتـف الذكيـة ‪ Smart Phones‬والحواسـب اآلليـة ممـا كـان لـه أثـر‬
‫إيجابى في استخدام منصة الذكاء االصطناعى وتحقق فاعليتها التعليمية‪.‬‬
‫* كما أسهم في فاعلية منصة الـذكاء االصـطناعى المسـتخدمة تنـوع األدوات داخـل‬
‫المنصة التى تحفز المتعلمين على االنضباط الذاتى‪ ،‬وااللتزام وتحمل المسـؤولية أثنـاء‬
‫الدراسة مـع الحريـة فـى اختيـار توقيـت وأدوات الـتعلم داخـل المنصـة‪ ،‬كمـا أن تلقـى‬
‫المتعلمين التعزيز المناسب يزيد من فـاعليتهم األكاديميـة بشـكل عـام وهـذا مـا ذكرتـه‬
‫‪ ،(MacKeogh,‬و‬ ‫&‪Kay,‬‬ ‫‪Fox,‬‬ ‫‪Seamus,‬‬ ‫دراســــتى )‪2010‬‬
‫)‪.(Blanchard, Emmanuel,& Frasson, Claude, 2004‬‬
‫كما تتيح منصات الذكاء االصطناعى إمكانية اإلتصال بين الطالب فيما بيـنهم‪ ،‬وبـين‬
‫الطالب والمؤسسة التعليمية‪ ،‬وذلك من خالل سهولة اإلتصال ما بـين هـذه األطـراف فـي‬
‫عدة إتجاهات‪ :‬مثل مجموعات النقـاش‪ ،‬والبريـد اإللكترونـي‪ ،‬وتبـادل األراء عبـر غـرف‬
‫الدردشة ‪ ، Chat Rooms‬وسهولة التواصل مع المعلم‪ ،‬وإثارة إهتمام المـتعلم بصـورة‬
‫فعالة‪ ،‬وإتاحة الفرصة لعرض المعلومة وتكرارها بعدة طرق‪.‬‬
‫البحوث المقترحة‪ :‬بناء ًعلـى نتـائج البحـث الحـالي‪ ،‬ومـن خـالل مراجعـة الدراسـات‬
‫السابقة المرتبطة يمكن اقتراح البحوث التالية‪:‬‬
‫أ‪-‬دراسات وصفية‪:‬‬
‫‪ .1‬عادات العقل لعينة من الطالب المتفوقين ذوي صعوبات التعلم وأقرانهم العاديين‬
‫بالمرحلة اإلعدادية‪.‬‬
‫‪ .2‬عادات العقل وعالقتها بالتفـاؤل األكـاديمي ومفهـوم الـذات األكـاديمي لعينـة مـن‬
‫طالب المرحلة اإلعدادية‪.‬‬
‫‪ .3‬الفــرق فــي عــادات العقــل بــين المتفــوقين دراســيا ً وأقــرانهم العــاديين بالمرحلــة‬
‫اإلعدادية‪.‬‬
‫أ‪ -‬دراسات تدخلية‪:‬‬
‫‪ .1‬فاعلية برنامج إرشـاد معرفـي سـلوكي لتنميـة عـادات العقـل لعينـة مـن الطـالب‬
‫المتأخرين دراسيا ً بالمرحلة اإلعدادية‪.‬‬
‫‪ .2‬فاعليــة برنــامج لتنميــة عــادات العقــل وأثــره فــي الدافعيــة األكاديميــة للموهــوبين‬
‫متدني التحصيل بالمرحل اإلعدادية‪.‬‬
‫‪ .3‬تنمية عادات العقل وأثرها في مستوى الطموح لطالب المرحلة اإلعدادية‪.‬‬
‫توصيات البحث‪ :‬في ضوء نتائج البحث ومناقشتها وتفسيرها‪ ،‬تم وضع بعض التوصـيات‬
‫كما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬تطوير البرامج المدرسية بالمراحل التعليميـة المختلفـة لتنميـة عـادات العقـل فـي‬
‫إطار المنهج الخفي في البيئة المدرسية‪.‬‬
‫‪ .2‬اإلفادة الممنهجة من تطبيقات الذكاء االصـطناعي فـي كافـة مراحـل التعلـيم قبـل‬
‫الجامعي‪.‬‬
‫‪ .3‬تبني النموذج المقترح لمنصة الذكاء االصـطناعي‪ ،‬والـذي تـم التوصـل إليـه مـن‬
‫خالل البحث الحـالي‪ ،‬بحيـث يـتم اسـتخدامه كنشـاط داعـم للطـالب للتغلـب علـى‬
‫التنمر اإللكتروني‪.‬‬
‫‪ .4‬االســتفادة مــن معــايير التفاعــل اإللكترونــي فــي تقــديم حلــول علميــة متطــورة‬
‫لمشكالت التواصل االجتماعي عبر الويب‪.‬‬
‫‪ .5‬بناء المواقع التعليمية وتطوير أنظمتها المختلفـة واعتمادهـا علـى معـايير محـددة‬
‫للجودة خاصة بهذه المواقع‪ ،‬وفي هذا الصدد يتم الرجوع إلى القائمة التي توصل‬
‫إليها البحث الحالي‪ ،‬بصفتها إحدى النقاط؛ لتحديد معايير المواقع التعليمية‪.‬‬
‫‪ .6‬أهمية اإلفادة من دراسات عادات العقل المنتجة عند بناء مواقع تعليمية‪.‬‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫المراجع‬
‫المراجع العربية‬
‫إبراهيم المغازي (‪ .)2004‬مفهوم الذات بين التربية والمجتمع‪ ،‬المنصورة‪ :‬مكتبة جزيرة‬
‫الورد‪.‬‬
‫إبراهيم محمد عجام(‪ .)2018‬الذكاء االصطناعي وانعكاساته على المنظمات عالية األداء‪:‬‬
‫دراسة استطالعية في وزارة العلوم والتكنولوجيا‪ ،‬مجلة اإلدارة واالقتصاد‪ ،‬جامعة‬
‫المستنصرية‪88-102،)115(21،‬‬
‫إدوارد عبيد (‪ .)2004‬أثر استراتيجيتي التفكير االستقرائي والتفكير الحر في التفكير الناقد‬
‫واإلدراك فوق المعرفي والتحصيل لدى طلبة المرحلة األساسية في مادة األحياء‪ ،‬رسالة‬
‫دكتوراه‪ ،‬جامعة عمان للدراسات التربوية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫أسامة محمد إبراهيم(‪ .)2015‬أثر تصميم نظام خبير تعليمي في تنمية الجوانب المعرفية‬
‫واالدائية المرتبطة بمهارات انتاج المقررات االلكترونية‪ ،‬مجلة تكنولوجيا‬
‫التعليم‪241-297،)1(25،‬‬
‫أشرف أمين يوسف (‪ ".)2019‬فاعلية برنامج لالستراتيجيات التحفيزية لتنمية عادات العقل‬
‫والتحصيل الدراسي لتالميذ المرحلة االبتدائية"‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة‬
‫الزقازيق‪.‬‬
‫آمال صادق‪ ،‬فؤاد أبو حطب (‪ .)2012‬نمو اإلنسان من الجنين إلى مرحلة المسنين‪( ،‬ط‪،)6‬‬
‫القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬
‫إمام مصطفى سيد‪ ،‬منتصر صالح عمر(‪".)2011‬عادات العقل وعالقتها بمعتقدات الكفاءة‬
‫الذاتية األكاديمية‪ :‬دراسة مقارنة للتالميذ الموهوبين والعاديين وذوي صعوبات التعلم"‪،‬‬
‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة الفيوم‪.472-395 ،11 ،‬‬
‫أمير نجيب واكد (‪".)2014‬عادات العقل وعالقتها بالتعلم المنظم ذاتيا لدى طلبة المرحلة‬
‫الثانوية"‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية العلوم التربوية والنفسية‪ ،‬جامعة عمان العربية‪.‬‬
‫حسن مصطفى‪ ،‬سهير شاش‪ ،‬عصام عواد (‪ .)2014‬االرشاد النفسي لذوي االحتياجات‬
‫الخاصة‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة زهراء الشرق‪.‬‬
‫خالد محمد الرابغى (‪ .)2015‬عادات العقل و دافعية اإلنجاز‪ ،‬عمان‪ :‬مركز ديبونو لتعليم‬
‫التفكير‪.‬‬
‫الخامسة صالح العيد (‪ .)2019‬فاعلية استخدام برنامج تدريبي قائم على االنفوجرافيك في تنمية‬
‫عادات العقل \لدى طالبات كلية التربية جامعة حائل"‪ ،‬المؤسسة العربية للبحث العلمي‬
‫والتنمية البشرية‪.96-61 ،)3(19 ،‬‬
‫ذكرى الفراص‪ ،‬أحمد عبد الرحمن (‪".)2018‬أثر برنامج قائم على نموذج شوارتز في تنمية‬
‫عادات العقل والفاعلية الذاتية في الفيزياء لدى طالبات الصف األول الثانوي"‪ ،‬المجلة‬
‫العربية للتربية العلمية والتقنية‪.58-34 ،7 ،‬‬
‫ريهام عبد السالم عكاشة (‪ .)2017‬فاعلية برنامج لتنمية بعض عادات العقل وأثره في‬
‫التحصيل الدراسي لدى طالب الصف األول الثانوي‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة‬
‫قناة السويس‪.‬‬
‫سالم ناصر الكحالى(‪ " .)2005‬مفهوم الذات األكاديمي وقلق االختبار وعالقتهما بالتحصيل‬
‫الدراسي لدى طلبة الصف الحادي عشر بسلطنة عمان"‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪،‬‬
‫جامعة السلطان قابوس‪.‬‬
‫سعاد محمد عمر(‪ .)2017‬فاعلية برنامج كمبيوتري قائم على النظم الخبيرة في تنمية بعض‬
‫الجوانب المعرفية ومهارات التعامل مع برنامج الفيجوال بيزيك دوت نت لدى تالميذ‬
‫المرحلة اإلعدادية‪ ،‬مجلة جامعة الفيوم للعلوم التربوية والنفسية‪.35-69،)3(7،‬‬
‫سليمان بن ناصر الثوينى(‪ .)2017‬أثر استخدام بيئة تعلم قائمة على إستراتيجية تقصي الويب‬
‫لتنمية التحصيل وبعض عادات العقل المنتج لدى طالب المرحلة المتوسطة بمنطقة حائل‬
‫التعليمية‪ ،‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة كفر الشيخ‪1 ،17 ،‬‬
‫سميرة محمد شند‪ ،‬إيمان لطفي إبراهيم‪ ،‬وسام سمير الزحالن(‪ .)2019‬الخصائص السيكومترية‬
‫لمقياس عادات العقل لطلبة المرحلة الثانوية‪ ،‬مجلة مركز االرشاد النفسي‪ ،‬جامعة عين‬
‫شمس‪.340-311 ،57 ،‬‬
‫سناء محمد سليمان(‪ .)2011‬التفكير‪ :‬أساسياته وأنواعه تعليمه وتنمي مهاراته‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار‬
‫األنجلو المصرية‪.‬‬
‫صالح محمد محمود(‪ .)2018‬عادات العقل المنتجة وعالقتها فاعلية الذات االرشادية لدى‬
‫المرشد النفسي المدرسي‪ ،‬مجلة البحث العلمي في التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪،)3(19 ،‬‬
‫‪.824-771‬‬
‫طارق نور الدين محمد (‪" .)2018‬عادات العقل‪ ،‬الدافعية العقلية‪ ،‬التخصص الدراسي والجنس‬
‫كمتغيرات تنبؤيه لكفاءة التعلم اإليجابية لدى طال جامعة سوهاج"‪ ،‬المجلة التربوية‪ ،‬كلية‬
‫التربية‪ ،‬جامعة سوهاج‪.559-448 ،52 ،‬‬
‫ظافر الشمرانى‪ ،‬عبد العزيز السيد الشخص‪ ،‬محمود محمد الطنطاوي(‪ .)2015‬مقياس عادات‬
‫العقل لمرحلة المراهقة‪ ،‬مجلة كلية التربية جامعة عين شمس‪.522-457 ،)4(39 ،‬‬
‫عادل محمد هريدي (‪ .)2011‬نظريات الشخصية‪( ،‬ط‪ ،)2‬القاهرة‪ :‬مكتبة ايترك للطباعة‬
‫والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫عبد المطلب القريطى (‪ .)2005‬الموهوبون والمتفوقون خصائصم واكتشافهم ورعايتهم‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
 ‫أ‪.‬م‪.‬د أحمد حسن محمد الليثى‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬
‫عز الدين إبراهيم كاموكا(‪ .)2015‬الذكاء االصطناعي في التعليم المبرمج‪ ،‬عالم التربية‪،‬‬
‫المؤسسة العربية لالستشارات العلمية وتنمية الموارد البشرية‪ ،‬يناير‪49 ،1 ،‬‬
‫عمر عبد الرحيم (‪ )2010‬تدنى مستوى التحصيل واالنجاز المدرسي أسبابه وعالجه‪( ،‬ط‪،)2‬‬
‫عمان‪ :‬دار وائل للنشر‪.‬‬
‫فاطمة أحمد الجاسم‪ ،‬نجاة سليمان الحمدان(‪".)2012‬مهارات التفكير الناقد وعالقتها بكل من‬
‫التحصيل الدراسي والنوع االجتماعى لدى طلبة الصف األول الثانوي بمملكة البحرين"‪،‬‬
‫مجلة العلوم التربوية والنفسية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة البحرين‪.40-13 ،)4(13 ،‬‬
‫فرج عبد القادر طه‪ ،‬شاكر عطية قنديل‪ ،‬حسين عبد القادر محمد‪ ،‬مصطفى كامل عبد الفتاح‬
‫(‪ .)2009‬موسوعة علم النفس والتحليل النفسي‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬
‫ماريان حسين منصور(‪ .)2015‬أثر استخدام تقنية االنفوجرافيك القائم على نموذج أبعاد التعلم‬
‫لمارزانو على تنمية بعض مفاهيم الحوسبة السحابية وعادات العقل المنتج لدى طالب كلية‬
‫التربية‪ ،‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة المنصورة‪.30 ،4 ،‬‬
‫محمد عبد الرحيم (‪".)2016‬فاعلية برنامج قائم على عادات العقل الهندسية في تنمية مهارات‬
‫التفكير الرياضي اإلبداعي ودافعية اإلنجاز لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية"‪ ،‬رسالة دكتوراه‪،‬‬
‫كلية التربية‪ ،‬جامعة جنوب الوادي‪.‬‬
‫محمد عطية خميس (‪ .)2003‬عمليات تكنولوجيا التصميم التعليمى‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة دار الكلمة‪.‬‬
‫محمد كاظم الجيزانى‪ ،‬إلهام فضل عباس(‪" .)2018‬أثر برنامج تدريبي قائم على عادة‬
‫العقل(المثابرة) في تنمية اإلدراك الحس حركي لتحسين التحصيل الدراسي لدى طلبة‬
‫المرحلة اإلعدادية"‪ ،‬مجلة ريس لعلوم التربوية واالجتماعية‪ ،‬مركز بابير التركي لدراسات‬
‫واألبحاث‪.70-33 ،)2(5 ،‬‬
‫مح مود سيد أبو ناجى‪ ،‬حسن عمران حسن‪ ،‬شعبان عبد العظيم حسن‪ ،‬حسين عوض التودرى‬
‫(‪" .)2019‬التعلم المدمج وتنمية بعض عادات العقل لدى طالب المرحلة الثانوية"‪ ،‬مجلة‬
‫كلية التربية جامعة أسيوط‪.555-530 ،)11(35 ،‬‬
‫محمود سيد محمود أبو ناجى؛ شعبان عبد العظيم محمد؛ تودرى حسين عوض حسين(‪.)2019‬‬
‫التعليم المدمج وتنمية بعض عادات العقل لدى طالب المرحلة الثانوية‪ .‬جامعه أسيوط‪ ،‬مجلة‬
‫كلية التربية‪35 ، 11 ،‬‬
‫مرعى سالمة يونس (‪ .)2011‬علم النفس االيجابى للجميع‪ ،‬مقدمة مفاهيم وتطبيقات في العمر‬
‫المدرسي‪ ،‬القاهرة‪ :‬األنجلو المصرية‪.‬‬
‫مريان ميالد منصور (‪ .)2015‬أثر استخدام تقنية االنفوجرافيك القائم على نموذج أبعاد التعلم‬
‫لمارزانو على تنمية بعض مفاهيم الحوسبة السحابية وعادات العقل المنتج لدى طالب كلية‬
‫التربية‪ ،‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة أسيوط‪.167-126 ،)5(31 ،‬‬
 ‫مريم إبراهيم القطان (‪" .)2016‬فاعلية برنامج إرشادي قائم على مهارات الذكاء الوجداني في‬
‫تنمية مفهوم الذات األكاديمي وتحسين المستوى التحصيلي لدى الطالبات المتأخرات دراسيا ً‬
‫بالمرحلة االعدادية بدولة الكويت"‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة حلوان‪.‬‬
‫مصطفى عبد الرحمن‪ ،‬ايمان محمد صبري(‪ .)2015‬فاعلية نموذج أبعاد التعلم في رفع‬
‫المستوى التحصيلي لطالب كلية التربية في نظم استر جاع مصادر الويب ثالثية األبعاد‬
‫وتنمية بعض عادات العقل لديهم‪ ،‬رابطة التربويين العرب‪ ،‬دراسات عربية في التربية وعلم‬
‫النفس‪.80-17 ،60 ،‬‬
‫منال على حسون (‪" .)2017‬عادات العقل وعالقتها بفعالية الذات األكاديمية في ضوء المستوى‬
‫الدراسي والتخصص العلمي لدى طالبات جامعة القصيم"‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪،‬‬
‫جامعة القصيم‪.‬‬
‫منى عبد هللا المطيري(‪ ".)2012‬بعض عادات العقل وعالقتها بفاعلية الذات لدى الموهوبات‬
‫والعاديات من طالبات المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض"‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪،‬‬
‫جامعة الطائف‪.‬‬
‫ميرفت أدم محمد (‪ .)2014‬فاعلية وحدة تدريبية في عادات العقل في تنمية التحصيل الدراسي‬
‫والتفكير اإلبداعي واالتجاه نحوها ونحو الرياضيات لدى الطالبات الجامعيات‪ ،‬دراسات‬
‫عربية في التربية وعلم النفس‪.162-100 ،)2(48 ،‬‬
‫نبيل جاد عزمي‪ ،‬عبد الرؤوف محمد إسماعيل‪ ،‬منال عبد العال مبارز(‪ .)2014‬فاعلية بيئة‬
‫تعلم الكترونية قائمة على الذكاء االصطناعي لحل مشكالت صيانة شبكات الحاسب لدى‬
‫طالب تكنولوجيا التعليم‪ ،‬الجمعية العربية لتكنولوجيا التربية‪279-23-‬‬
‫نورة عبد الرحمن (‪ ".)2014‬أثر برنامج إرشادي في تنمية بعض عادات العقل وفاعلية الذات‬
‫لدى عينة من طالبات الصف السادس االبتدائي بمدينة الرياض"‪ ،‬جرش للبحوث‬
‫والدراسات‪.137-117 ،)2(15 ،‬‬
‫هانم أحمد سالم‪ ،‬رانيا محمد عطية (‪".)2016‬عادات العقل وعالقتها بكل من اتخاذ القرار‬
‫وفاعلية الذات لدى الطالب المتفوقين والعاديين بالصف األول الثانوي العام"‪ ،‬مجلة التربية‬
‫الخاصة‪ ،‬كلية علوم اإلعاقة والتأهيل‪ ،‬جامعة الزقازيق‪.113-50 ،14 ،‬‬
‫هبة هللا احمد(‪ .)2015‬تطبيق نظام تعليمي ذكي لتنمية مهارات إدارة الفصول االلكترونية لدى‬
‫الطالب المعلمين‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬كلية التربية النوعية‪ ،‬جامعه عين شمس‪.‬‬
‫هيثم الريمونى )‪. )2008‬أثر البرامج التدريبية لذوي صعوبات التعلم في اإلنجاز الدراسي‬
‫ومفهوم الذات ‪.‬عمان ‪:‬دار الحامد للنشر والتوزيع‬
‫هيثم يوسف أبو زيد (‪ " .)2005‬أثر برنامج تدريبي في تنمية الدافعية لإلنجاز الدراسي‪،‬‬
‫ومفهوم الذات األكاديمي لدى األطفال ذوي صعوبات التعلم‪ ،"،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬كلية‬
‫الدراسات التربوية العليا‪ ،‬جامعة عمان العربية للدراسات العليا‪.‬‬
 ‫د أحمد حسن محمد الليثى‬.‫م‬.‫أ‬ ‫د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬.‫م‬.‫أ‬
‫ "عادات العقل وعالقتها بالقدرة العقلية وفق نظرية ستيرنبرج لدى‬.)2018(‫وجود راشد الخالدي‬
.85-64 ،)2(16، ‫ مجلة العلوم التربوية والنفسية‬،"‫الطالبات الموهوبات في مدينة الدمام‬
‫ "الخصائص‬.)2019( ‫ سميرة محمد شند‬،‫ إيمان لطفي إبراهيم‬،‫وسام سمير الزحالن‬
‫ كلية‬،‫ مجلة االرشاد النفسي‬،"‫السيكومترية لمقياس عادات العقل لطلبة المرحلة الثانوية‬
.340-57،311 ،‫ جامعة عين شمس‬،‫التربية‬
‫ دار الفكر للطباعة‬،‫ القاهرة‬،‫ النظرية والتطبيق‬.‫ عادات العقل والتفكير‬.)2005( ‫يوسف قطامي‬
.‫والنشر والتوزيع‬
‫المراجع األجنبية‬
Alhamlan, S.,Aljasser, H., Almajed, A. Almansour.,Alahmad,
N.(2018). A Systematic Review: Using Habits of Mind to
Improve Student's thinking in Class", Higher Education
Studies, Canadian Center of Science and Education, 8(1),
25-35.
Allen, B.P. (2000): Personality, Development, Growth, &
Diversity, New York: Pearson Education, Inc.
Bandura, A. (1977). Self-Efficacy -Toward a Unifying Theory of
Behavioral Change. Psychological Review, 84,191-215.
Batson, C. D. O'Quin, K., Fultz, J., Vanderplas. M & Isen, A.
M.(1983). Influence of self-reported distress and empathy on
egoisticVersus altruistic motivation to help. Journal
Personality and Social Psychology, l: 45, 706-718.
Blanchard, Emmanuel, & Frasson, Claude (2004). An
Autonomy-Oriented System Design for Enhancement of
Learner’s Motivation in E-Learning, Computer Science
Department, University of Montréal, CP 6128 succ. Centre
Ville, Montréal, QC Canada, H3C 3J7.{blanche,
frasson}@iro.umontreal.ca
Byeong Ho Kang, Hobart and Quan Bai., (2016). Advances in
Artificial Intelligence, available at
http://www.springer.com/series/1244
Campbell, J. (2006)." Theorizing Habits of Mind as a
Framework for Learning", Paper Presented at the AARE
Annual Conference, Adelaida, 1-21.
Carver, C. S. & Baird, E. (1998). The American dream
revisited: Is it what you want or why you want it that
matters? Psychological Science, 9,289-292.
Costa, A. & Kallick, B (2000), Discovering and Exploring
Habits of Mind. Alexandria, Victoria USA, ASCD.
Costa, A.L & Kallick, B. (2005).Habits of mind.Vermant:
Vermont consultants for language and learning Montpelier.
DeSchryver M. D., Koehler M. J. (May/June, 2013).
Technology, Learning, Creativity, and Design: The Habits
of Mind Necessary to Generate New Ways of Teaching in
a Career of Constant Change, TechTrends, 57(3), 40-
46. http://download.springer.com.ugradel.eul.edu.eg:2048 /
static/pdf/692
DZone, Dawn PARZYCH(2017), Artificial Intelligence vs.
Machine Learning vs.Deep Learning, Sep 22.
Eisenberg, N., Fabes, R. A., Schaller, M., & Miller, P. A.
(1989). Sympathy and personal distress: Development,
gender differences, and Interrelations of indexes. In N.
Eisenberg (Ed.), Empathy and related Emotional
responses. San Francisco: Jossey-Bass
Freeman, G.(2008). Academic Achievement, Academic Self-
Concept and Academic Motivation of Immigrant
Adolescents in the Greater Toronto Area Secondary
School. Journal of Academic, 19 (4), 700-743.
 ‫د أحمد حسن محمد الليثى‬.‫م‬.‫أ‬ ‫د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬.‫م‬.‫أ‬
Grawemeyer, B., Mavrikis, M., Holmes, W., & Gutiérrez-
Santos, S. (2015).Adapting feedback types according to
students’ affective states. In
Conati, C., Heffernan, N., Mitrovic, A., & Verdejo, M. F. (Eds.).
Artificial Intelligence in Education 17th International
Conference, AIEd 2015. Madrid, Spain, June 22-26, 2015
Proceedings (Vol. 9112). Madrid, Spain: Springer
International Publishing.
Hill, P. & Barber, M. (2014). Preparing for a renaissance in
assessment. London: Pearson
Hjelle,L and Ziegler,D.(1992). Personality theories, Basic
Assumption, research, and Applications, (3rd), New York,
McGraw – Hill international Editions.
Hogan, M. , Liu F„ Sokol A. , Tong J. (5 July 2011). NIST
Cloud Computing Standards Roadmap: National Institute
of Standards and Technology .Special Publication 500-
291, Natl. Inst. Stand. Technol. , 14
Ickes, W, Stinson, L., Bissonnette, v., & Garcia, S. (1990). "
Naturalistic social cognition: Empathic accuracy in mixed-
sex dyads", Journal of Personality and Social Psychology,
59, 730-742.
Jan Romportl, Eva Zackova and Jozef Kelemen., (2015).
Beyond Artificial Intelligence. Library of Congress Control
Number: 2014945745 V (8).
Jerry,K.(2016).Artificial Intelligence: What Everyone Needs to
Know. ISBN 9780190602390
John Wiley & Sons, (2018). Artificial Intelligence and Big Data.
British Library Cataloguing-in-Publication Data, available
from the British Library ISBN 978-1-78630-083-6.
Johnson, K. (2013). Beyond standards: Disciplinary and
national perspectives on habits of mind. College
Composition and Communication, 517-541.
Kasl, E. & Elias, D. (2000). Creating new habits of mind in
small groups. Learning as transformation: Critical
perspectives on a theory in progress,(PP.229-252),San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
Keating, D. P. (1996). Habits of mind for a learning society:
Educating for human development. Handbook of education
and human development: New models of learning,
Teaching, and Schooling, 461-481.
Kibar, P. N., Buket A. (2014). A New Approach to Equip
Students with Visual
Krelja E., Rako S., Tomljanovic J.( 2013). Cloud Computing in
Education and Student's Needs, MIPRO/CE, 856-861
Literacy Skills: Use of Infographics in Education , S.
Kurbanoglu et al. (Eds.): ECIL 2014, CCIS 492, Springer
International Publishing Switzerland, 456-
465, http://download.springer.com.sdl.idm.oclc.org.
ugradel .eul.edu. eg:2048 /static/pdf.
MacKeogh, K., Fox, S. (2010). Strategies for Embedding e-
Learning in Traditional Universities: Drivers and Barriers,
Dublin City University, Ireland, ©Academic Conferences Ltd,
Margolis, H. & Finocchiaro, M. A. (1994). Paradigms and
barriers: How habits of mind govern scientific beliefs. ISIS-
International Review Devoted to the History of Science and
its Cultural Influence, 85,553.
 ‫د أحمد حسن محمد الليثى‬.‫م‬.‫أ‬ ‫د عمرو محمد محمد أحمد درويش‬.‫م‬.‫أ‬
Mariusz Flasiński, (2016). Introduction to Artificial Intelligence,
Library of Congress Control Number: 2016942517. ISBN
978-3-319-40020-4
Marzano, R. J., Pickering, D., & McTighe, J. (1993). Assessing
Student Outcomes: Performance Assessment Using the
Dimensions of Learning Model, Virginia: Association for
Supervision and Curriculum Development Alexandria.
Medium, Calum McClelland(2017), the Difference Between
Artificial Intelligence,Machine Learning and Deep Learning,
Dec 4.
Montgomery, M. (2003).Self-concept and children with
learning disabilities observer - child concordance across
context – dependent domains, Journal of Learning
Disabilities, 20(2), 66-86.
Nishith Pathak, (2017): Artificial Intelligence for.NET: Speech,
Language, and Search,Kotdwara, Dist. Pauri Garhwal,
India. ISBN-13 (pbk): 978-1-4842-2948-4
Pervin, L. (1993). Personality, Theory and Research, (6th),
New York: John Wily and sons, Inc.
Randy Goebel, Yuzuru Tanaka and Wolfgang Wahlster
(2016). Advances in Artificial Intelligence. 29th
Australasian Joint Conference Hobart TAS,
Australia, December 5–8, 2016.
Stephen Lucci and Danny Kopec., (2016). Artificial Intelligence
in the 21ST Century. Library of Congress Control Number:
2015934535. Available at www.merclearning.com (800)
232-0223
Stotland, E., Matthews, K. E., Jr., Sherman, S. E., Hansson, R.
& Richardson, B. Z. (1978). Empathy, fantasy, and helping.
Beverly Hills, CA: Sage.
Stuart J. Russell and Peter Norvig, (2016): Artificial
Intelligence A Modern Approach, (3rd), British Library
Cataloguing-in-Publication Data A catalogue record for this
book is available from the British Library. ISBN13:
9781292153964.
Van, E & et al. (2009). "School Effects on the Development of
Motivation toward Learning Tasks and the Development of
Academic Self-Concept in Secondary Education", School
Effectiveness and School Improvement, 20(2), 235-253.
Weiten, W. & Lloyed, M.A. (2004): Psychology applied to
modern life, adjustment in the 21 ST century, Singapore:
Wadsworth A Division of Thomson Learning, Inc
Wolfgang Ertel, (2017). Introduction to Artificial Intelligence,
Library of Congress Control Number: 2017943187. ISBN
978-3-319-58486-7