‫مستوى التّفكري النّاقد لدى تالميذ املرحلة الثانوية‬

‫دراسة ميدانية بثانوية صحن الرّمت‪ ،‬الوادي‪ ،‬اجلزائر‬

‫‪The level of critical thinking among secondary school students‬‬

‫‪Field study at Sahn Al-Ratam secondary school, El oued, Algeria‬‬

‫‪3‬‬
‫نعيمة جاري‪ ،*،1‬اسماعيل لعيس ‪ ،2‬فارس اسعادي‬

‫النفس العصبي المعرفي واالجتماعي‪ ،‬جامعة الوادي (الجزائر)‪djaridz@gmail.com ،‬‬

‫مخبر علم ّ‬
‫‪1‬‬

‫النفس العصبي المعرفي واالجتماعي‪ ،‬جامعة الوادي (الجزائر)‪layes-smail@univ-eloued.dz،‬‬

‫مخبر علم ّ‬
‫‪2‬‬

‫النفس العصبي المعرفي واالجتماعي‪ ،‬جامعة الوادي (الجزائر)‪issaadi-fares@univ-eloued.dz،‬‬

‫مخبر علم ّ‬
‫‪3‬‬

‫تاريخ النشر‪2022-02-02 :‬‬ ‫تاريخ القبول‪2021-05-16 :‬‬ ‫تاريخ االستالم‪2020-10-15:‬‬

‫الناقد لد تالميذ المرحلة الثانوية بثانوية صة ة ة‬

‫الد ارس ة ةةة ال ال ة إلى الكش ة ةةم على مل ة ةةتو التّفكير ّ‬
‫ملخص‪ :‬تهدف ّ‬
‫ِ‬
‫الد ارسةةة‪ ،‬حير دان عدد فراد‬ ‫الرتم‪ ،‬المقرن‪ ،‬الوادي‪ ،‬وقد تم اسةةتخدام المنها الوصةةفي االسةةتكشةةافي لمالضمت لمورةةو‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫الناقد لفاروق عبد ال ّل ة ة ة ة ة ة ةالم وممدو م ّمد‬
‫العينة (ن=‪ )118‬تلميذا م الجنلة ة ة ة ة ة ةةي ‪ ،‬وقد طبق عليهم مق اس التّفكير ّ‬
‫ّ‬
‫لعينة واحدة على متوس ة ةةي فرر ة ةةي‬ ‫س ة ةةل مان(‪ )2005‬بأبعاده الخمل ة ةةة‪ ،‬وللمعالجة اإلحص ة ةةائ ة اس ة ةةتخدمنا اختبار (ت) ّ‬
‫الدراسة‪:‬‬
‫واختبار (ت) لعينتي ملتقلتي بي متوسطي ال ّذكور واإلناث‪ ،‬وقد ظهرت نتائا ّ‬
‫‪ -‬أن مستوى التفكير الناقد لدى أفراد العينة منخفض في األبعاد (االستنباط‪ ،‬االستنتاج والتفسير)‪ ،‬ومتوسط في‬
‫بعد معرفة االفتراضات ومرتفع في بعد المناقشة‪.‬‬
‫‪ -‬عدم وجود فروق ذات داللة اِحصائية في تفكير الناقد يعزى لمتغير الجنس (ذكر‪ ،‬أنثى)‪.‬‬

‫الناقد؛ تالميذ المرحلة الثانوية‪.‬‬

‫الكلمات المفتاحية‪ :‬التّفكير ّ‬

‫‪Abstract: The current study aims to uncover the level of critical thinking among secondary‬‬
‫‪school students in Sahn al-Ratam secondary school, Al-Magrane, and El oued The‬‬
‫‪exploratory descriptive approach was used to suit the subject of the study, as the number‬‬
‫‪of the sample members was (n = 118) students of both sexes, and the thinking scale was‬‬
‫‪applied to them. The critic Farouk Abdel Salam and Mamdouh Muhammad Suleiman‬‬
‫‪(2005) with its five dimensions, and for the statistical treatment we used the (T) test for‬‬
‫‪one sample on the average hypothesis, and the (T) test for two independent samples‬‬
‫‪between average males and females, and the results of the study showed‬‬

‫‪Keywords: critical thinkin ; secondary school students.‬‬

‫*المؤلف المراسل‬
 ‫‪ .1‬مقدمة‬
‫وصم القرن العشري ّن عصر الثورة المعرفّة والتكنولوجّة ألن ثورة االتصاالت والمعلومات قد حدثت‬
‫الضروري ن تواكب العملّة التّعل مّة تطورات هذا العصر والتّةفكير المعرفي والتّكنولوجي الذي‬
‫ّ‬ ‫ف ‪ ،‬ولذلك صبح م‬
‫يشهده على الملارات دافة وم ال لول التي طرحت لمواجهة الثّورة الصناع ة االعتناض بالتّةفكير ومهارات ‪ ،‬إذ يكون‬
‫الطلبة مفكري ماهري ‪ ،‬ل طوروا عالقة سوية مناسبة م المعرفة تتمثل بإبداعها وإنتاجها ونقدها وتم صها وحفظ‬
‫المعرفة وحده ال يعتبر الوج األمثل للعالقة بي الطالب والمعرفة(البري‪.)494 ،2013 ،‬‬
‫ثر هام في‬ ‫النفس لما ل م‬
‫الدارسي في م ادي علم ّ‬‫حظي مورو‪ ،‬التّةفكير باهتمام العديد م الباحثي و ّ‬
‫يمك ن م مواجهة الصعوبات والمشكالت في المجاالت األكاديم ة ومواقم ال اة‬‫التّطور المعرفي للمتعلم‪ ،‬ب ير ّ‬
‫العامة سواض كانت اجتماع ة م تربوية م خالق ة م غيرها(حلوني‪.)230 ،2014،‬‬
‫وم الملّلم ب ن المعلومات تصبح قديمة‪ ،‬ما مهارات التّ ة ة ةفكير متجددة دائما م خالل اكتلاب المعلومات‬
‫الجديدة دوما وبذلك يعتبر التّ ة ة ة ة ة ة ة ةفكير األداة التي يواج بها اإلنلةةان متريرات العصةةر‪ ،‬وم خالل التّ ة ة ة ة ة ة ة ةفكير تتكون‬
‫معتقدات الفرد‪ ،‬وميول ونظرت لما حول وعل فإن اهتمام المجتمعات صة ة ة ة ةةبح ينصة ة ة ة ةةب على تنم ة مهارات التّفكير‬
‫لد فرادها لكي يلتفاد من اإلفادة المثلى(فخرو‪.)28 ،1998 ،‬‬
‫ن تلتعمل في معظم المواد‬ ‫الناقد بصفة خاصة يمك‬
‫لذلك فإن براما تنم ة التّةفكير بصورة عامة وتفكير ّ‬
‫الدراس ة داّفة فالهدف األساسي م هذه البراما هو توس ع دائرة الفهم واإلدراك لد المتعلمي‬
‫الدراس ة وفي المراحل ّ‬
‫ّ‬
‫لكي يتمكنوا م تنظ م فكارهم بطريقة مبدعة وناقدة (نوفل والريماوي‪.)41 ،2010 ،‬‬
‫حية ةةر اة ةةهد العقة ةةد الثّ ة ةام م ة ة القة ةةرن المارة ةةي اهتمام ة ةا مت ازية ةةدا بد ارسة ةةة التّة ة ةفكير ّ‬
‫الناقة ةةد م ة ة طة ةةرف الكثي ة ةر‬
‫م ة ة ة التربة ة ةةويي فة ة ةةي العة ة ةةالم‪ ،‬وخصوصة ة ةةا فة ة ةةي الوالية ة ةةات المت ة ة ةةدة األمريك ة ة ةةة‪ ،‬وذلة ة ةةك بلة ة ةةبب رة ة ةةعم مخرجة ة ةةات‬
‫الن ة ةو‪ ،‬م ة ة الةتّة ة ةفكير‪ ،‬والعمة ةةل علة ةةى تعل م ة ة ل طفة ةةال‬
‫العملّ ة ةة التّعل م ة ةة وقة ةةد دعية ةةت المة ةةدارس إلة ةةى االهتمة ةةام بهة ةةذا ّ‬
‫وتدريبهم عل (‪.)Lipman, 1995‬‬
‫الت ديات التي تواج ي نظام تربوي في العالم حال ا هو القدرة‬
‫وير دثير م التّربويي ن واحدة م كبر ّ‬
‫الناقد‪ ،‬وذلك م جل بناض اخص ة ناقدة وت قيق االنتماض‬
‫على تعل م الطلبة وتدريبهم على اكتلاب القدرة على التّةفكير ّ‬
‫والمواطنة وتأكيد استعدادهم للنجا (العتوم والج ار وبشارة‪.)81 ،2009 ،‬‬

‫‪ .1.1‬إشكالية الدراسة وفروضها‪:‬‬

‫التفكير دمطلب مّلح في عمل ة التّعل م والتّعّلم م خالل حاجة المدارس لملاعدة المتعلمي‬
‫تنبع هم ة تعل م ّ‬
‫على عمل ترابطات في ال ّذاكرة واستعمال المعرفة بشكل واسع في مواقم جديدة‪ ،‬ال تعتمد دّل ا على الطريقة‬
‫بل تعتمد على مهارات التّفكير في عمل ة التّعل م (المرادي وم ل ‪.)510 ،2014 ،‬‬
‫الدراس ة لذا فإن األنظمة التّعل مّة‬
‫التفكير مطلبا مهما في ح اة المتعّلم ّ‬
‫الناقد بوصف حد نوا‪ّ ،‬‬ ‫ويمثل التةّفكير ّ‬
‫الناقد‪ ،‬يتزايد منذ منتصم‬ ‫تعده حد هدافها التي ينبري ت ق قها وتنميتها فقد بد االهتمام العالمي بالتّفكير ّ‬ ‫المتقدمة ّ‬
‫ألن م وجهة نظر دثير م التّربويي يلهم‬
‫الناقد ّ‬ ‫القرن الماري فظهرت الدعوات إلى الترب ة ّ‬
‫الناقدة والتّعّلم ّ‬
‫في جعل الطالب كثر دّقة وفهما في دافة مجاالت ال اة ويكون كثر قدرة ع ّ‬
‫الدفا‪ ،‬ع وجهة نظره‪.‬‬
‫يمك الطلبة م مواجهة متطلبات الملتقبل والتي ل تكون في اكتلاب الكم الهائل‬ ‫الناقد ّ‬
‫دما ّن التّفكير ّ‬
‫م المعلومات وال قائق ف لب‪ ،‬و ّإنما في اكتلاب األساليب المنطقّة في استنتاج األفكار وتفليرها‪ ،‬وإتقان عملّة‬
‫التّعّلم م خالل ربي عناصره ببعضها‪ ،‬وتطوير مهارات الطلبة التي تلهم في إعدادهم وتأهيلهم في هذا العالم‪.‬‬
‫ظل تطوير‬ ‫وعبر التّربويون خالل اللنوات األخيرة ع قلقهم حول رعم الطلبة على التّفكير ّ‬
‫الناقد وقد ّ‬ ‫ّ‬
‫بالنلبة للعملّة التّعل مّ ة وقد ازدادت هذه المشكلة في وقتنا الراه إذ ن نتاج ثقافتنا‬
‫الناقد يمّثل مشكلة ّ‬
‫التفكير ّ‬
‫مهارات ّ‬
‫الرغم م تنامي دب ات الب ر‬‫الناقد في تلك المعلومات‪ ،‬وعلى ّ‬ ‫م المعلومات يفوق بكثير قدراتنا على ّ‬
‫التفكير ّ‬
‫في هذا المورو‪ ،‬إال ن المعلمي ال يجدون سو القليل م الوسائل المقترحة لت لي عمل ة اّلتفكير ّ‬
‫الناقد لد‬
‫النظري على معظم تلك األدب ات‪ ،‬فجاضت بعيدة للراية‬ ‫طلبتهم‪ ،‬وقد غلب االغراق(التعمق) في الجانب ّ‬
‫ع الملائل العملّ ة التي تواج األساتذة والطلبة‪ ،‬وم هداف عمل ة تطوير التّعل م ت ويل العملّ ة التّعل مّة‬
‫م مجرد إلقاض الم اررات م جهة إلى تفاعل صّفي حيوي بي الطلبة م جهة خر ‪ ،‬ألن مهارات التّفكير ّ‬
‫الناقد‬
‫النمو في جو م ال وار وتبادل الري‪ ،‬وحل المشاكل في عمل ة التّعّلم رم سلللة‬ ‫تنمو دأفضل ما يكون ّ‬
‫م العمل ات التّفكيرّية متدرجة الصعوبةّ كثر م مجرد االستما‪ ،‬للم اررات والتلقي (بوغربي‪.)10 ،2015 ،‬‬
‫النقدية القائمة‬
‫و كد العديد م الباحثي مثال "بيلي وس جل"(‪ )Bailli et Sigel‬ننا ب اجة إلى تعزيز التّرب ة ّ‬
‫التلقي الذي يعد عائقا لترب ة العقول فالترب ة النقدية تتجنب تعويد‬
‫النقدية‪ ،‬والبعد(االبتعاد)ع ّ‬
‫على تنم ة المهارات ّ‬
‫المتعلم التكرار وترديد اآلراض وتصديقها م دون عقل فاحص قادر على الت قق مما يطر ومالحظ لما ّ‬
‫يقدم وملتوعب‬
‫للمعط ات الم طة ب (بوبو واريب وابيب‪ )151 ،2018 ،‬وهذا ما كدت دراسة (التم مي‪ )2000 ،‬إلى تنم ة‬
‫الدراسة‬
‫عينة م طالبات المرحلة الثانوية بدولة الكويت حير هدفت ّ‬ ‫الناقد م خالل دراسة تجريب ة على ّ‬ ‫التفكير ّ‬
‫عينة الدراسة م (‪ )117‬طالبة‬ ‫تكونت ّ‬
‫الناقد ولت ّقق م فاعليت ‪ّ ،‬‬ ‫التفكير ّ‬
‫إلى تصم م برناما تدريبي لزيادة دفاضة ّ‬
‫تبي وجود فروق ّدالة احصائ ا‬ ‫في الصم الثان ة ثانوي و ظهرت نتائا ّ‬
‫الدراسة فاعل ة البرناما التّدريبي المقتر ‪ ،‬إذ ّ‬
‫في المجمو‪ ،‬الكّلي للتفكير الناقد ومهارات الفرع ة لصالح المجموعة التجريب ة التي تلقت التدريب على البرناما لمقارنت‬
‫التفكير‬
‫بالمجموعة الضابطة التي لم تتلقى ي تدريب‪ ،‬في حي تم ورت الدراسة (هارت‪ )1990 ،‬حول جدو تعل م ّ‬
‫الناقد في المجتمع الجامعي‪ ،‬وتلاضل ما إذا دان م الممك تعل م التّفكير الناقد في قاعات الم اررات بالجامعة‬
‫ّ‬
‫ظم‬
‫التفكير الجيد والمن ّ‬
‫عامة يكشم ع دوات التفكير لذلك فهو ي ل القدرة على ّ‬ ‫م ال؟ و ورح ن التّعل م بصفة ّ‬
‫ألنها ّقدمت فرصا‬
‫بطريقة فضل‪ ،‬واستدل على ذلك بأن دل ة الفرنو استطاعت ت لي قدرة الطالب على التفكير الناقد ّ‬
‫ردزت على نمو مهارات‬
‫للتدريب على مواقم تعل مّة م ّددة لتطبيق وسائل التفكير ع هذه المواقم‪ ،‬دما ّ‬
‫متعددة ّ‬
‫ّ‬
‫التقي م والوعي واإلدراك الذاتي (انة‪.)68-67 ،2014 ،‬‬
‫ّ‬
‫المؤتمرات‬ ‫دور مهم في بناض اخص ات المتعلمي ‪ ،‬فقد كدت الكثير م‬ ‫الناقد م‬
‫ونظ ار لما للتفكير ّ‬
‫الناقد عند الطالب فقد وصى المؤتمر األول لو ازرة‬
‫التفكير ّ‬
‫التّربوية على ررورة تنم ة التّفكير بأنواع وال س ما ّ‬
‫الناقد‬
‫النشئ على التّفكير ّ‬
‫الترب ة والتّعل م والمعارف العربي‪ ،‬الذي عقد في ليب ا عام (‪ )1998‬بضرورة ترب ة ّ‬
‫ن يفكروا في بنى اجتماع ة فضل‪ ،‬وذلك م خالل إعداد براما جديدة‬ ‫لكي يلتط عوا ع روئ وبواسطت‬
‫التفكير عند الطالب وت فزهم‬‫الدراس ة‪ ،‬والتي تثير ّ‬
‫وإتبا‪ ،‬مداخل تدريل ة و ساليب حديثة في مختلم المباحر ّ‬
‫على تكوي اخص ات قادرة على حل المشاكل التي تعتررهم وت ليل المعلومات والب انات ت ليال منطق ا لت ديد‬
‫مد صدقها (اطة‪.)8 ،2015 ،‬‬
‫الناقد عمل ة اكتلاب المعرفة م عمل ة خاملة إلى نشاط عقلي يؤدي إلى إتقان فضل‬ ‫دما ي ول التّفكير ّ‬
‫للم تو المعرفي وفهم عمق ل ‪ ،‬فهو يكلب اإلنلان تفليرات ص ة ومقبولة للموار ع المطروحة‪ ،‬ومراقبة األفكار‬
‫مما يجعلها كثر دقة و كثر ص ة حير يلاعد في ورع الق اررات في ح اتهم اليوم ة وتبعدهم على االنق اد العاطفي‬
‫والتطرف في الري (‪.)Lavoie, 2001, 15‬‬
‫الناقد م هم ة بالرة والتّأكيد على تنم ة مهارات ‪ ،‬فقد جريت دراسات متعددة في البيئة‬
‫وانطالقا لما التفكير ّ‬
‫الناقد ومنها دراسة(هيالت وآخرون‪)2009 ،‬‬ ‫التفكير ّ‬
‫العرب ة لتوظ ف مجاالت دراس ة مختلفة في تنم ة ّ‬
‫و(نبهان‪ )2009 ،‬ودذلك دراسة عفانة (‪.)1998‬‬
‫الناقد في المنظومة التربوية وباألخص‬ ‫تأس لا لما جاض عاله‪ ،‬فإن ال اجة الماسة إلى تنم ة مهارات التّفكير ّ‬
‫لتالميذ المرحلة الثانوية الذي يمرون بمرحلة زمات وارطرابات وهي مرحلة المراهقة‪ ،‬ونظ ار لقلة الدراسات الم ل ة‪-‬‬
‫تالميذ المرحلة الثانوية جاضت فكرة‬ ‫الناقد لد‬
‫التفكير ّ‬
‫على حلب علم ص اب الدراسة‪ -‬في الب ر على ملتو ّ‬
‫الدراسة ال ال ة فما ملتو التّفكير الناقد لد تالميذ المرحلة الثانوي‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ .2.1‬تساؤالت الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬ما ملتو التفكير الناقد لد تالميذ المرحلة الثانوية؟‬
‫‪-‬هل توجد فروق ذات داللة احصائ ة في التفكير الناقد يعز لمترير الجنس (ذدر‪ /‬ةنثى)؟‬
‫‪ .3.1‬فرضية الدراسة‪:‬‬
‫‪-‬توجد فروق ذات داللة احصائ ة في التفكير الناقد تعز لمترير الجنس (ذدر‪ /‬نثى)؟‬
‫‪ .4.1‬أهمية الدراسة‪:‬‬
‫هم ة بالرة في تمكي‬ ‫الناقد لما لهذا األخير م‬
‫الدراسة ال ال ة م هم ة متريره وهو التّفكير ّ‬
‫‪ -‬تنبع هم ة ّ‬
‫المتعلمي م مهارات ساس ة في عمل ة التّعل م والتّعل م مما يعمل على إثراض بنيتهم المعرف ة وزيادة التّعلم‬
‫النوعي لديهم‪.‬‬
‫ّ‬
‫هم ة عينتها وهي فئة تالميذ المرحلة الثانوية والتي يعتبرها علماض النفس‬ ‫الدراسة ال ال ة م‬
‫‪ -‬تأتي هم ة ّ‬
‫م هم المراحل التّعل مّ ة بوصفها المرحلة التي يجتازونها مرحلة انعطاف في ت ديد الملار التعل مي في الثانوية دما‬
‫الناقد‪.‬‬
‫ن دور التّخصص ( دب‪/‬علوم) مهم في إنماض التّفكير ّ‬
‫الدراسات حول هذا المورو‪ ،‬وربط بمتريرات خر‬ ‫الدراسة ال ال ة األبواب مام الباحثي إلجراض مزيد م ّ‬
‫‪ -‬تفتح ّ‬
‫عينة آخرون دطلبة الجامعة وتالميذ المرحلة االبتدائ ة‪.‬‬‫ودذا تطب ق على فراد ّ‬
‫‪ .5.1‬أهداف الدراسة‪:‬‬
‫الناقد لد تالميذ المرحلة الثانوية‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة ملتو اّلتفكير ّ‬
‫الناقد بي ال ّذكور واإلناث‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة ن دانت هناك فروق في ملتو التّفكير ّ‬
‫‪ .6.1‬مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫التفكير الناقد‪:‬‬
‫التعريف االصططططططططكحر لتفكير الناقد‪ :‬هو اس ة ة ة ة ةةتخدام مهارات التّفكير األ س ة ة ة ة ةةاسة ة ة ة ة ة ة لت ليل القضة ة ة ة ةةايا والوصة ة ة ة ةةول‬
‫إلى ِاس ة ة ة ةةتبص ة ة ة ةةارات حول معايير وتفل ة ة ة ةةيرات معينة‪ ،‬والتوص ة ة ة ةةل إلى نماط م التفكير المنطقي المتماس ة ة ة ةةك‪ ،‬وهم‬
‫االفت ارر ة ة ة ةةات القائمة وراض مواقم معينة ومكونات هي‪ :‬معرفة االفت ارر ة ة ة ةةات‪ ،‬التفل ة ة ة ةةير‪ ،‬االس ة ة ة ةةتنتاج‪ ،‬تقويم ال جا‬
‫االستنباط(الزعاني ‪.)48 ،2009 ،‬‬
‫التعريف اإلجرائر لتفكير الناقد‪ :‬هو عمل ة تفكير منطق ة وعقالن ة يتم فيها ف ص المعلومات وتقي مها والقدرة على‬
‫تفلير الب انات واستخالص النتائا منها وذلك بإعادة تنظ مها وت ليل األفكار ونقدها بررض اكتشاف العناصر‬
‫المفقودة وخلق ترتيبات جديدة تتضم هذه العناصر وهو الدرجة التي ي صل عليها التلميذ في مق اس التفكير الناقد‪.‬‬
‫‪ .7.1‬حدود الدراسة‪:‬‬
‫الحدود الزمنية‪ :‬الموسم الدراسي ‪.2019/2018‬‬
‫الرتم الع ايشة بلدية المقرن‪ ،‬والية الوادي‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الحدود المكانية‪ :‬ثانوية ص‬
‫الحدود البشرية‪ :‬تالميذ المرحلة الثانوية بملتوياتها الثالثة‪.‬‬
‫‪.2‬اإلطار النظري للدراسة‪:‬‬
‫‪ .1.2‬مفهوم التفكير الناقد‪:‬‬
‫بد االهتمام بالتفكير الناقد في الفترة مابي (‪ )1930 ،1910‬في عمال "جون ديوي" الذي استعمل فيها‬
‫التأملي (‪ )Reflective THinking‬واالستقصاض (‪ )Inquiry‬والتي اعتمدها في سلوب‬
‫التفكير ّ‬
‫مصطل ات م نو‪ّ ،‬‬
‫العلمي‪ ،‬ثم جاض "إدوار جيللر وآخرون" (‪ )Gelacer.1940.1991‬وعطوا معنى وسع لمصطلح التفكير الناقد‬
‫ل شمل ف ص العبارات ثم يضيق مصطلح التفكير الناقد ثناض عمل " ن س"(‪ )Ennis‬وزمالئ ل لتثني التفكير بأسلوب‬
‫حل المشكالت واألسلوب العلمي ليتضم فقي تقي م العبارات وذلك في الفترة الممتدة ما بي (‪)1979 ،1962‬‬
‫ثم اتلع معنى مصطلح التفكير الناقد ل شمل جوانب التفكير بأسلوب حل المشكالت م خالل جهود ن س وزمالئ‬
‫وذلك في الفترة الممتدة ما بي (‪( )1992 ،1980‬داود‪.)28 ،2003 ،‬‬
‫وبناض على ِا ست واذ التفكير الناقد على دل هذا االهتمام م قبل العلماض والباحثي والتربويي نجد نهم قد‬
‫اختلفوا في تعربف ‪ ،‬وذلك ل س نت جة الختالف توجهاتهم واهتماماتهم المتعددة فقي وإنما نت جة لتعقيد الذي يتميز‬
‫ب هذا المفهوم ب د ذات ‪ ،‬فهو مردب ويرتبي بالكثير م الللودات و نوا‪ ،‬التفكير األخر ‪.‬‬
‫عقد المصطل ات الملتخدمة‬ ‫وفي هذا الصدد‪ ،‬يؤدد الرامدي (‪ )2005‬على ن مصطلح التفكير الناقد م‬
‫العامة بتفليرات سالبة‪ ،‬تعني الهدم واالنتقاص والنقد الالذ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫و كثرها غمورا م مجر التفكير وقاموس ‪ ،‬ويفلر لد‬
‫المدمر‪ ،‬مع ن ذلك ال يرتبي بشكل وارح بالمعنى الّلروي العربي الص ح للمصطلح حير جاض في معجم للان‬
‫خرج الزائم منها‪ ،‬وورد في المعجم الوس ي بمعنى‪ :‬نقد الشيض‬
‫العرب "الب منظور" دلمة "نقد" بمعنى ميز الدراهم وإ ا‬
‫نقدا‪ ،‬نقده يختبره‪ ،‬و يميز جيده م رديئ (مشري‪.)146 ،2014 ،‬‬
‫ويعرف "واطل ‪-‬جيللر" التفكير الناقد بأن ‪" :‬الم اولة الملتمرة الختبار ال قائق و اآلراض في روض األدلة‬
‫بالتالي معرفة طرق الب ر المنطقي التي تلاعد‬ ‫القفز إلى النتائا‪ ،‬ويتضم‬ ‫التي تلندها بدال م‬
‫في ت ديد ق مة مختلم األدلة والوصول إلى نتائا سل مة‪ ،‬واختبار ص ة النتائا‪ ،‬وتقويم المناقشات بطرق موروع ة‬
‫خالصة (عبد اللالم وسل مان‪.)7 ،1982 ،‬‬
‫المداوالت التي تنطوي‬ ‫دما كد "كوتريل"(‪ Cottrell )2011‬على ن التفكير الناقد عمل ة معقدة م‬
‫على مجموعة واسعة م المهارات واالتجاهات وهذه المهارات واالتجاهات تتضم ت ديد حجا ومواقم اآلخري‬
‫واستنتاجهم و تقي م األدلة على وجهات النظر البديلة‪.‬‬
‫وينظر "مانيوفا"(‪ Manniova )2007‬إلى ن التفكير الناقد التفكير الخاص بطريقة تلمح بمعرفة نقاط القوة‬
‫ثم ت لين (ال ميري‪.)408 ،2018 ،‬‬
‫ودذلك نقاط الضعم في تفكيرنا وم ّ‬
‫بأن ‪ ":‬عبارة ع تفكير تأملي عقلي يردز على جمع األدلة المؤيدة‬
‫ويعرف "ال ارثي" التفكير الناقد ّ‬
‫و المعاررة الستنتاج ما‪ ،‬ويهدف إلى تقويم وجهة نظر و حل مشكلة ما‪ ،‬في روض معايير م ددة‪ ،‬دما يلعى‬
‫إلى ف ص األدلة والتأكد م منطق ة المعلومات وص تها ومصداق ة مصادرها (ال ارثي‪.)99 ،2009 ،‬‬
‫دما عرف "العتوم" التفكير الناقد بأن ‪" :‬تفكير تأملي م كوم بقواعد المنطق والت ليل‪ ،‬وهو نتاج لمظاهر معرف ة‬
‫متعددة دمعرفة االفترارات والتفلير‪ ،‬وتقويم المناقشات‪ ،‬واالستنباط واالستنتاج(العتوم وآخرون‪.)73 ،2007 ،‬‬
‫وقيل ع التفكير الناقد ن ‪" :‬عمل ة منظمة دق قة تقوم على معايير علم ة تلمح للفرد بإصدار األحكام‬
‫اللبس والرموض و كثر‬ ‫على الموروعات واألمور واألا اض واألاخاص‪...‬وغيرها بأحكام موروع ة خال ة م‬
‫مصداق ة و ن اتخاذ الق اررات عمل ة مهمة بالنلبة للفرد لما يتبع م ق اررات خر ومواقم واتجاهات و ن المعلومات‬
‫الخاطئة تؤدي إلى ق اررات فاالة التي تتبعها ودلما دان التفكير ناقدا دلما دانت المعلومات كثر ص ة ودانت كثر‬
‫نجاحا (ب علي‪.)295 ،2018،‬‬
‫وم خالل ما تم عرر ة ة ة ة م تعريفات للتفكير الناقد نلة ة ة ةةتنتا ن التفكير الناقد عبارة ع م اولة الفرد‬
‫مالضمتها لما لدي م معلومات خر ومد‬ ‫ِاخضة ةةا‪ ،‬المعلومات التي يمتلكها لعمل ة فرز وتم ص لير مد‬
‫اتلةةاقها مع القواعد المنطق ة التي اصةةطلح عليها وللكشةةم كذلك على األخطاض التي قد توجد في هذه المعلومات‬
‫وتعتبر القدرة على التمييز بي األفكار اللل مة واألخر الخاطئة لب عمل ة التفكير الناقد‪.‬‬
‫دما ال يلتط ع الفرد ن يفكر تفكي ار نقديا إال إذا وصل إلى عدد م الم كمات التي يلتط ع ع طريقها‬
‫فكار ومعلومات‪.‬‬ ‫ن يبي مد صدق ما لدي م‬
‫‪ .2.2‬أهمية التفكير الناقد‪:‬‬
‫الناقد بوصف حد اكال التفكير المهمة يلاعد الفرد على التجرد م الميول وتأثير االنفعاالت‬
‫إن التّ ةفكير ّ‬
‫واآلراض الشائعة‪ ،‬وي قق ال صانة الكاف ة للطلبة لتقويم ما يعرض عليهم م اائعات و فكار وم اوالت التخريب‬
‫الثقافي‪ ،‬وال س ما ن مصادر المعلومات قد تعددت وتطورت ساليبها بطرائق تجعل األفراد بصورة عامة والطلبة‬
‫بصورة خاصة ب اجة إلى مهارات التفكير الناقد التي تمكنهم م تقويم ما يعرض عليهم بعد ف ص دل ما يقدم إليهم‬
‫م معلومات وتمييز المقبول م غير المقبول‪ ،‬وتمكنهم دذلك م التمييز بي األفكار المفيدة وغير المفيدة واألفكار‬
‫المشوهة‪ ،‬دما ن يلاعدهم على التمييز بي البدائل المختلفة واتخاذ الق اررات‪.‬‬
‫ويعد التفكير الناقد المفتا ل ل المشكالت اليوم ة التي تواج المتعلمي فكثي ار ما يتعررون لقضايا يضطرون‬
‫الناقد في ّنها تلاعد‬
‫فيها إلى إصدار حكام حاسمة بشأنها‪ ،‬واتخاذ الق اررات المناسبة لها‪ ،‬وتتلخص هم ة اّلتفكير ّ‬
‫األفراد على‪:‬‬
‫‪-‬التك ف مع المواقم الجديدة والمختلفة‪ ،‬فالمواقم المختلفة تخلق لد األفراد ت ديات جديدة تتطلب منهم مواجهتها‪،‬‬
‫ومعالجتها والتّك ف معها‪.‬‬
‫‪-‬فهم عمق لت ديات والمشكالت‪ ،‬وربي الخبرات بعضها مع بعض األمر الذي يلاعدهم على إصدار األحكام‬
‫ة‪ ،‬واتخاذ الق اررات المناسبة التي تلبي حاجاتهم‪.‬‬ ‫الص‬
‫‪ -‬زيادة قدراتهم على التمييز بي الري وال ق قة والتأكد م صدق مصادر المعلومات‪.‬‬
‫اآلراض‬ ‫في‬ ‫والتطرف‬ ‫التعصب‬ ‫ع‬ ‫واالبتعاد‬ ‫ة‪،‬‬ ‫الص‬ ‫غير‬ ‫والعادات‬ ‫ل فكار‬ ‫‪-‬التصدي‬
‫واألحكام (الجردي‪.)71 ،2016 ،‬‬
‫الدراس ة والعمل ة‪ ،‬لذا وجب على المهتمي‬
‫الناقد هم ة دبيرة في ح اة الفرد ّ‬
‫نلتخلص مما سبق‪ ،‬ن للتّةفكير ّ‬
‫عامة وتالميذ المدارس بصفة خاصة‪.‬‬
‫والمختصي بهذا المجال تنميت لد مختلم فئات المجتمع بصفة ّ‬
‫‪ .3.2‬سمات المفكر الناقد ‪:‬‬
‫الشخص الذي يفكر تفكي ار ناقدا‪ ،‬حير ورعت "هارنادك"‬‫هناك خصائص وسلودات وردها الباحثون تصم ّ‬
‫(‪ Harnadek )1988‬و" ن س" (‪ Ennis)1962‬صفات يجب ن يتصم بها المفكر الناقد الجيد دما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬ينفتح ع األفكار الجديدة‪.‬‬
‫‪ -‬يعرف متى ي تاج معلومات جديدة‪.‬‬
‫ة"‪.‬‬ ‫ة" ونت جة "البد تكون ص‬ ‫‪ -‬يعرف الفرق بي نت جة " ربما تكون ص‬
‫‪ -‬يلتخدم مصادر علم ة موثوقة ويشير إليها‪.‬‬
‫‪ -‬يعتمد الطريقة المنظمة مع المشكالت‪.‬‬
‫‪ -‬يعرف بأن لد الناس فكا ار مختلفة حول معاني المفردات‪.‬‬
‫‪ -‬يأخذ جم ع جوانب الموقم بنفس القدر م األهم ة‪.‬‬
‫‪ -‬يكون م با لالستطال‪.،‬‬
‫ي ايض غير مقبول‪.‬‬ ‫‪ -‬يتلاضل ع‬
‫‪ -‬يب ر ع األسباب واألدلة‪.‬‬
‫‪ -‬يتخذ موقم ويريره عند توفر األدلة‪.‬‬
‫‪ -‬يعرف المشكلة بورو ‪.‬‬
‫‪ -‬يتأنى في إصدار األحكام‪.‬‬
‫‪ -‬يتميز بالموروع ة والبعد ع العوامل الذات ة‪.‬‬
‫‪ -‬ي اول فصل التفكير العاطفي ع التفكير المنطقي (العظمة‪.)55 ،2007 ،‬‬
‫‪ .3‬الطريقة واألدوات‪:‬‬
‫‪ .1. 3‬منهج الدراسة‪:‬‬
‫الفروض‬ ‫تالميذ المرحلة الثّانوية‪ ،‬وقد تم ورع العديد م‬ ‫الناقد لد‬
‫تتناول الّدراسة ال ال ة التّفكير ّ‬
‫الدراسة‪ ،‬وللت قق م مد ص ة‬ ‫النظرية للمشكلة مورو‪ّ ،‬‬
‫الدراسة وذلك اعتمادا على المناحي ّ‬
‫في ما يخص هذه ّ‬
‫هذه الفروض قام الباحثان بعدة إجراضات منهج ة طبقت في هذا الفصل حددت بداية بالمنها الملتخدم والمتمثل‬
‫ظاهرة دما توجد في الواقع‪ ،‬ويهتم بوصفها وصفا دق قا ويعبر عنها‬
‫في المنها الوصفي االستكشافي والذي يدرس ال ّ‬
‫تعبي ار د ف ا و دم ا (بوحوش‪.)102 ،2001 ،‬‬
‫‪ .2.3‬مجتمع الدراسة وعينتها‪:‬‬
‫الدراسي‬
‫خالل الموسم ّ‬ ‫الرتم بالمقرن والية الوادي‪ ،‬الملجلي‬
‫ّ‬ ‫الدراسة تالميذ ثانوية ص‬
‫يمثل مجتمع ّ‬
‫عينة بطريقة عشوائّ ة بل طة ودان‬
‫‪ ،2019/2018‬حير بلغ عددهم ‪ 345‬تلميذا منهم ‪ 220‬تلميذة وقد تم اخت ار ال ّ‬
‫عددها(ن=‪ )118‬تلميذا م بينهم (‪ )66‬تلميذة‪.‬‬
 ‫‪ .3.3‬أداة الدراسة‪:‬‬
‫الناقد الذي عده "فاروق عبد اللالم" و"ممدو م مد سل مان"‬
‫التفكير ّ‬
‫الدراسة مق اس ّ‬
‫استخدم في هذه ّ‬
‫الناقد لكل م (واطلون وجل لر) واستخدم‬
‫مع بعض التعديل واالختصار‪ ،‬وهو ملتنبي م مق اس التّفكير ّ‬
‫"االكلبي"(‪ )2008‬و"العتيبي نوال"(‪ )2009‬ودذلك استخدم " بو مهدي"(‪ ،)2011‬ولإلاارة ن تم استخدام المق اس‬
‫بعد بعض التعديالت التي قام بها الباحر "عبد اللط ف قنوعة" ثناض ق ام بإعداد رسالة الماجلتير وطبق‬
‫الدراسة ال ال ة‪.‬‬
‫كما هو في ّ‬
‫النهائ ة يتكون م خمس مجموعات ل سئلة وهي نفلها‬
‫وهذا المق اس على اكل اختبار موقوت وهو بصورت ّ‬
‫األبعاد الخملة للمق اس وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬معرفة االفتراضات‪ :‬وت توي على(‪ )7‬سئلة‪ ،‬ودل سؤال هو عبارة تتبع بة(‪ )3‬افترارات مقترحة‪ ،‬يجاب عليها‬
‫بوارد‪ ،‬غير وارد‪.‬‬
‫‪ .2‬التفسير‪ :‬وي توي على (‪ )06‬سئلة‪ ،‬ودل سؤال هو عبارة تتبع بة(‪ )3‬نتائا مقترحة‪ ،‬لإلجابة على اللؤال يجاب‬
‫عليها بمترتبة‪ ،‬غير مترتبة‪.‬‬
‫‪ .3‬المناقشة‪ :‬وت توي على (‪ )07‬سئلة‪ ،‬ودل سؤال بة(‪ )03‬إجابات مقترحة‪ ،‬يجاب عليها قوية و رع فة‪.‬‬
‫ة‬ ‫‪ .4‬االستنباط‪ :‬وي توي على (‪ )07‬سئلة‪ ،‬ودل سؤال هو عبارة تتبع ب (‪ )03‬نتائا‪ ،‬يجاب عليها ص‬
‫ة‪.‬‬ ‫و غير ص‬
‫‪.5‬االستنتاج‪ :‬وي توي على (‪ )05‬سئلة‪ ،‬ودل سؤال هو عبارة تتبع بة(‪ )05‬استنتاجات مقترحة لإلجابة على اللؤال‬
‫يجاب عليها صادقا تماما‪ ،‬م تمل صدق ‪ ،‬ب انات ناقصة‪ ،‬م تمل خطاه خاطئ تماما‪.‬‬
‫‪ -‬طريقة التص ح فت لب بالدرجة الكل ة والدرجة على األبعاد داآلتي‪ :‬يلتخدم مفتا اختبار التفكير الناقد والمفتا‬
‫ة وصفر إذا دانت اإلجابة خاطئة ي م (‪)0‬‬ ‫ة‪ ،‬ويعطى درجة إذا دانت اإلجابة ص‬ ‫عبارة ع اإلجابات الص‬
‫إلى(‪ )3‬لكل سؤال في المجموعات األربعة األولى ما المجموعة الخاملة فم (‪ )0‬إلى(‪ )5‬درجات على دل سؤال‬
‫بعاد التفكير الناقد وهي معرفة االفترارات التفلير وتقويم‬ ‫وجمع درجات دل مجموعة ت صل على درجة المجيب ع‬
‫الدرجات الخملة على األبعاد‬
‫الدرجة الكل ة على المق اس هي مجمو‪ّ ،‬‬
‫المناقشات واالستنباط واالستنتاج‪ ،‬و ّ‬
‫اآلنفة ال ّذكر‪.‬‬
‫‪ .4.3‬الخصائص السيكومترية لألداة‪:‬‬
‫‪ .1.4.3‬الصدق‪ :‬ويقصد بالصدق ن يق س المق اس فعال القدرة و اللمة و االتجاه و االستعداد الذي ورع‬
‫لق اس ‪ ،‬ولتأكد م صدق المق اس في هذه الدراسة استخدم طريقتي هما‪ :‬صدق الم كمي ولقد انتها الباحر"‬
‫عبد اللط ف قنوعة" حذف دل البنود التي لم يتفق عليها كثر م م كم‪ ،‬وهنا لل صول على صدق عال للم كمي‬
‫صل (‪ )46‬بندا‪ ،‬ودذا تم استخدام االتلاق الداخلي حير دانت‬ ‫حير ن بعد الت ك م بقى على (‪ )32‬بندا م‬
‫النت جة دما يلي‪:‬‬
 ‫جدول(‪ )1‬معامكت االرتباط بين كل بعد والدرجة الكلية لمقياس التفكير الناقد‬

‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة معامل اإلرتباط‬ ‫األبعاد‬

‫دال عند ‪0.01‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫معرفة االفتراضات‬
‫دال عند ‪0.01‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫التفسير‬
‫دال عند ‪0.01‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫المناقشة‬
‫دال عند‪0.01‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫االستنباط‬
‫دال عند ‪0.01‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫االستنتاج‬

‫يتضح م الجدول (‪ )01‬الذي يلخص النتائا التي عطاها برناما ‪ spss‬ن دل معامالت االرتباط دالة عند‬
‫األ بعاد والمق اس دكل مما يدل على صدق المق اس‬ ‫‪ 0.01‬ي ن هناك ارتباطا ايجاب ا بي‬ ‫ملتو‬
‫في اتلاق الداخلي‪.‬‬
‫دما تم حلاب صدق المق اس بطريقة المقارنة الطرف ة ودانت النت جة ‪ 13.743‬وهي دالة عند ‪.0.01‬‬
‫‪ .2.4.3‬الثبات‪ :‬هو الذي يعطي نفس النت جة تقريبا لنفس الفرد عند إجراض الق اس لمرات عديدة في نفس اليوم‬
‫و يام مختلفة‪ ،‬حير تكون النت جة مؤا ار جيدا لقدرات هذا الفرد (قنوعة‪.)134 ،2014 ،‬‬
‫‪ -‬وتم التّ قق م ثبات مق اس التفكير الناقد بطريقة التجزئة النصف ة وقدرت بة(‪ )0.68‬ودذلك تم تطبيق معادلة "الفا‬
‫كرونباخ" قدرت ق مت بة(‪ )0.67‬وهي معامالت جيدة تؤدد ثبات ‪.‬‬
‫‪ .5.3‬المعالجة اإلحصائية‪ :‬وللمعالجة اإلحصائ ة استخدمنا اختبار (ت) لعينة واحدة على متوسي فرري‪ ،‬واختبار (ت)‬
‫لعينتي ملتقلتي بي متوسطي الذدور واإلناث‪.‬‬
‫العينة‪ ،‬تم تفريغ النتائا وسيتم عررها ومناقشتها‬
‫‪ .6.3‬النتائج ومناقشتها‪ :‬بعد تطبيق دوات الدراسة على فراد ّ‬
‫الن و التّالي‪:‬‬
‫الدراسة على ّ‬‫حلب تلاؤل وفرر ة ّ‬
‫النتائج المتعلقة بالتساؤل األ ول‪:‬‬
‫‪ -‬ينص التّلاؤل األول على ما يلي‪ :‬ما ملتو التفكير الناقد لد تالميذ المرحلة الثانوية؟‬
‫تم ق اس هذه الفرر ة ة ة ة ة باسة ة ة ةةتخدام اختبار "ت" لعينة واحدة على متوسة ة ة ةةي فررة ة ة ةةي‪ ،‬بواسة ة ة ةةطة نظام ال زمة‬
‫اإلحصائ ة للعلوم االجتماع ة ‪ ،SPSS23‬حير ت صلنا على النتائا المبينة في الجدول التالي‪:‬‬
 ‫جدول (‪ )2‬يوضح اختبار "ت" لعينة واحدة على متوسط فرضر لمستوى التفكير الناقد لدى أفراد العينة‬

‫الداللة مستوى‪SIG‬‬

‫قيمة"ت"المحسوبة‬

‫االنحراف لمعياري‬
‫المتوسط الفرضي‬
‫الداللة إلحصائية‬

‫الوسط الحسابي‬
‫درجة الحرية‬

‫عدد األفراد‬
‫البيانات اإلحصائية‬
‫األبعاد‬

‫غير دال‬ ‫‪1‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪2.06‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪118‬‬ ‫معرفة االفتراضات‬

‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪47.171‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪1.97‬‬ ‫‪8.97‬‬ ‫‪118‬‬ ‫التفسير‬

‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪3.588‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2.08‬‬ ‫‪10.69‬‬ ‫‪118‬‬ ‫المناقشة‬

‫دال‬ ‫‪0.011‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪2.574‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪2.25‬‬ ‫‪9.97‬‬ ‫‪118‬‬ ‫االستنباط‬

‫دال‬ ‫‪0.012‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪2.560‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪1.83‬‬ ‫‪5.07‬‬ ‫‪118‬‬ ‫االستنتاج‬

‫العينة منخفض في األبعاد التال ة‪( :‬االستنباط االستنتاج‬

‫فراد ّ‬ ‫م خالل الجدول (‪ )2‬نلتنتا ن ملتو التفكير الناقد لد‬
‫والتفلير)‪ ،‬ومتوسي في بعد معرفة االفترارات ومرتفع في بعد المناقشة وسنورد ف ما يلي تفصيل نتائا دل بعد‪:‬‬
‫‪ .1‬بعد معرفة االفتراضات‪ :‬عدد األفراد يلاوي ‪ ،118‬و ن الوسي ال لابي يلاوي ‪ ،13‬بان راف مع اري يلاوي‬
‫‪ ،2.06‬و ن الوسي الفرري يلاوي ‪ ،13‬في حي بلرت الق مة الم لوبة الختبار "ت" تلاوي ‪ 0.000‬وملتو الداللة‬
‫‪ sig‬هي ‪ 1‬وهي كبر م ملتو المعنوية ‪ 0.05‬وعل االختبار غير دال إحصائ ا عند درجة ال رية ‪ ،117‬ومن نقول‬
‫ن ال توجد فروق دالة إحصائ ا بي الوسي ال لابي للعينة والوسي الفرري لبعد معرفة االفترارات فهما متلاويان‬
‫تالميذ المرحلة الثانوية ملاوي للوسي ال لابي‬ ‫معرفة االفترارات لد‬ ‫ن ملتو‬ ‫وهذا يدل على‬
‫ي ن ملتو معرفة االفترارات لد تالميذ المرحلة الثانوية متوسي‪.‬‬
‫‪ .2‬بعد التفسير‪ :‬عدد األفراد يلاوي ‪ ،118‬و ن الوسي ال لابي يلاوي ‪ ،8.97‬بان راف مع اري يلاوي ‪،1.97‬‬
‫و ن الوسي الفرري يلاوي ‪ ،17.5‬في حي بلرت الق مة الم لوبة الختبار "ت" تلاوي ‪ 47.171‬وملتو الداللة ‪sig‬‬
‫االختبار دال إحصائ ا عند درجة ال رية ‪ ،117‬ومن نقول‬ ‫هي ‪ 0.000‬وهي قل م ملتو المعنوية ‪ 0.05‬وعل‬
‫ن توجد فروق دالة إحصائ ا بي الوسي ال لابي للعينة والوسي الفرري لبعد التفلير فهما غير متلاويان‪ ،‬وهذا يدل‬
‫على ن ملتو التفلير لد تالميذ المرحلة الثانوية قل م الوسي ال لابي ي ن ملتو التفلير لد تالميذ المرحلة‬
‫الثانوية منخفض‪.‬‬
‫‪ .3‬بعد المناقشة‪ :‬عدد األفراد يلاوي ‪ ،118‬و ن الوسي ال لابي يلاوي ‪ ،10.69‬بان راف مع اري يلاوي‬
‫‪ ،2.08‬و ن الوسي الفرري يلاوي ‪ ،10‬في حي بلرت الق مة الم لوبة الختبار "ت" تلاوي ‪ 3.588‬وملتو‬
‫االختبار دال إحصائ ا عند درجة ال رية‬ ‫الداللة ‪ sig‬هي ‪ 0.000‬وهي قل م ملتو المعنوية ‪ 0.05‬وعل‬
‫‪ ، 117‬ومن نقول ن توجد فروق دالة إحصائ ا بي الوسي ال لابي للعينة والوسي الفرري لبعد المناقشة فهما غير‬
 ‫متلاويان‪ ،‬وهذا يدل على ن ملتو المناقشة لد تالميذ المرحلة الثانوية كبر م الوسي ال لابي ي ن ملتو‬
‫المناقشة لد تالميذ المرحلة الثانوية مرتفع‪.‬‬
‫‪ .4‬بعد االسططططططتنباط‪ :‬عدد األفراد يلة ة ة ةةاوي ‪ ،118‬و ن الوسة ة ة ةةي ال لة ة ة ةةابي يلة ة ة ةةاوي ‪ ،9.97‬بان راف مع اري يلة ة ة ةةاوي‬
‫‪ ،2.25‬و ن الوسةةي الفررةةي يلةةاوي ‪ ،10.5‬في حي بلرت الق مة الم لةةوبة الختبار "ت" تلةةاوي ‪ 2.574‬وملةةتو‬
‫الداللة ‪ sig‬هي ‪ 0.011‬وهي قل م مل ة ة ة ة ة ةةتو المعنوية ‪ 0.05‬وعل االختبار دال إحص ة ة ة ة ة ةةائ ا عند درجة ال رية‬
‫‪ ، 117‬ومن نقول ّن توجد فروق دالة إحصةةائ ا بي الوسةةي ال لةةابي للعينة والوسةةي الفررةةي لبعد االسةةتنباط فهما‬
‫غير متل ة ة ة ةةاويان‪ ،‬وهذا يدل على ن مل ة ة ة ةةتو االس ة ة ة ةةتنباط لد تالميذ المرحلة الثانوية قل م الوس ة ة ة ةةي ال ل ة ة ة ةةابي‬
‫ي ن ملتو االستنباط لد تالميذ المرحلة الثانوية منخفض‪.‬‬
‫‪ .5‬بعد االسطططططتنتاج‪ :‬عدد األفراد يل ة ة ةةاوي ‪ ،118‬و ن الوس ة ة ةةي ال ل ة ة ةةابي يل ة ة ةةاوي ‪ ،5.07‬بان راف مع اري يل ة ة ةةاوي‬
‫‪ ،1.83‬و ن الوس ةةي الفرر ةةي يل ةةاوي ‪ ،5.5‬في حي بلرت الق مة الم ل ةةوبة الختبار "ت" تل ةةاوي ‪ 2.560‬ومل ةةتو‬
‫الداللة ‪ sig‬هي ‪ 0.012‬وهي قل م مل ة ة ة ة ة ةةتو المعنوية ‪ 0.05‬وعل االختبار دال إحص ة ة ة ة ة ةةائ ا عند درجة ال رية‬
‫‪ ،117‬ومن نقول ّن توجد فروق دالة إحص ةةائ ا بي الوس ةةي ال ل ةةابي للعّينة والوس ةةي الفرر ةةي لبعد االس ةةتنتاج فهما‬
‫غير متل ة ة ة ةةاويان‪ ،‬وهذا يدل على ن مل ة ة ة ةةتو االس ة ة ة ةةتنتاج لد تالميذ المرحلة الثانوية قل م الوس ة ة ة ةةي ال ل ة ة ة ةةابي‬
‫ي ن ملتو االستنتاج لد تالميذ المرحلة الثانوية منخفض‪.‬‬
‫الناقد‬
‫م خالل النتائا المتوصةةل لها في الد ارسةةة ال ال ة‪ ،‬نلةةتخلص ن ملةةتو التالميذ في مهارات التّفكير ّ‬
‫منخفضةةة (معرفة االفت اررةةات‪ ،‬التفلةةير‪ ،‬االسةةتنتاج‪ ،‬االسةةتنباط) وهذه النت جة ل لةةت في ملةةتو الطمو الذي يجب‬
‫ن يكون عل تالميذ المرحلة الثانوية ويعز ذلك إلى عدة س ة ة ة ةةباب وعوامل نذدر منها‪ :‬ن ّ‬
‫النظام التّعل مي المطبق‬
‫في مدارس ة ة ة ة ة ةةنا اليوم ال يردز على تعل م وتدريب المتعلمي على اكتلة ة ة ة ة ة ةةاب مهارات التفكير الناقد‪ ،‬دما ن البراما‬
‫والمناها المدرس ة مصممة تصم ما ال يشجع التالميذ على التفكير الناقد‪ ،‬وإن عمليتي التّعل م والتّعلم ل لت موجهة‬
‫لتنم ة مهارات التّفكير الملة ةةتقل وحل المشة ةةكالت وإكلة ةةابها للمتعلمي ‪ ،‬ويرجع ذلك يضة ةةا إلى عدم تدريب األسة ةةاتذة‬
‫الناقد وإكلابها لتالميذهم وصعوبة امتالكهم لمهارات ‪ ،‬دما نر دذلك ن المشكل قد يكم‬ ‫على إتقان مهارات اّلتفكير ّ‬
‫في طب عة المناها التّعل مّة ب ير نجد ن هناك قصة ة ة ةةو ار في تعل م الكثير م المهارات بما في ذلك مهارات التّفكير‬
‫الّن ةاقةةد المهمةةة للمتعلمي م قبةةل القةةائمي على المنةةاها‪ ،‬وتةةدعم هةةذه النت جةةة د ارس ة ة ة ة ة ة ةةة (بوحقوص‪ )2009 ،‬الةةذي‬
‫تالمي ة ةةذ المرحل ة ةةة اإلع ة ةةدادي ة ةةة قليل ة ةةة‪ ،‬واتفق ة ةةت د ة ةةذل ة ةةك مع د ارسة ة ة ة ة ة ة ة ةةة‬
‫وج ة ةةد ن نلة ة ة ة ة ة ةب ة ةةة التّفكير الّنة ة ة اق ة ةةد ل ة ةةد‬
‫الناقد م وجهة‬
‫(الجعافرة والخرابش ة ة ةةة‪ .)2009 ،‬و رجعت د ارس ة ة ةةة (ثابت‪ )2003 ،‬تدني مل ة ة ةةتو القدرة على التّفكير ّ‬
‫الد ارسة ة ة ة ة ة ة ة وعدم توج المعلمي لتدريس تلك المهارات‬
‫المناها ّ‬
‫نظر معلمي المرحلة الثانوية في األردن إلى طب عة ّ‬
‫وعدم إدراكهم لطب عتها ودذلك عدم معرفتهم بالك ف ة التي يمك بها تنظ م نشاط الفصل‪.‬‬
‫الناقد‬ ‫الدراسات المؤيدة لنت جة المت صل عليها في الدراسة ال ال ة دون ملتو داض الطلبة في ّ‬
‫التفكير ّ‬ ‫وم ّ‬
‫قل م الملتو المقبول دذلك دراسة (حمادنة‪ )1995 ،‬فقد سجل طلبة الصم العاار في األردن في مادة‬
‫ملتو األداض المقبول‪ ،‬وترجع الدراسة ذلك إلى عدم االعتماد والترديز‬ ‫الريار ات درجة اقل م (‪ )%60‬ع‬
‫التلقي وافتقار المناها لطرق منظمة‬
‫الناقد في الفصل واعتماد المعلمي على ال فظ و ّ‬‫على تدريس مهارات التّفكير ّ‬
‫في العرض‪ ،‬ودذلك عدم استخدام ال وار والمناقشة في عرض المادة التّعل مّة (الجاسم وال مدان‪.)32 ،2012 ،‬‬
‫بينما جاضت دراسة (ديكلون وآخرون‪ )2004 ،‬متعاررة مع نتائا الدراسة ال ال ة والتي بدورها توصلت‬
‫الطلبة‬ ‫الطلبة دان بدرجة مرتفعة‪ ،‬ودانت برز مهارات التفكير الناقد لد‬ ‫الناقد لد‬
‫التفكير ّ‬
‫إلى ن ملتو ّ‬
‫هي الت ليل والتّقي م (بوبو واريب وابيب‪.)158 ،2018،‬‬
‫العينة‬
‫الدراسة ال ال ة دذلك مع دراسة (االسطل‪ )2008 ،‬والتي توصلت إلى ن ملتو فراد ّ‬‫ولم تتفق نت جة ّ‬
‫الناقد يقع في الملتو العالي‪ ،‬دما سفرت نتائا دراسة (م مد‪ )2013 ،‬على ن الطلبة المطبق‬
‫التفكير ّ‬
‫في مهارات ّ‬
‫مرج ة‬ ‫وساط‬ ‫على‬ ‫االختبار‬ ‫فقرات‬ ‫معظم‬ ‫في‬ ‫حصلوا‬ ‫الناقد‬
‫ّ‬ ‫التفكير‬
‫ّ‬ ‫عليهم مهارات‬
‫عال ة (األسمر‪.)74 ،2016 ،‬‬
‫ما في ما يخص بعد المناقشة جاض مرتفعا‪ ،‬ويمك إرجا‪ ،‬ذلك إلى ن هات المهارة تتمثل في قدرة الفرد‬
‫على إدراك الجوانب الهامة التي تتصل اتصاال مباا ار بقض ة ما‪ ،‬دذلك تتمثل في القدرة على تمييز نواحي القوة‬
‫والضعم فيها وسهولة اخت ار مهارة المناقشة وخ اراتها مما جعل هناك سهولة في ت ديد االخت ار الص ح م قبل‬
‫الدراسة‪ ،‬دما تشجع هات المهارة التالميذ على القدرة على اتخاذ القرار بناض على مجموعة م المعلومات‬
‫عينة ّ‬
‫فراد ّ‬
‫المتوفرة والموثوق بص تها بعيدا ع إصدار األحكام العشوائ ة وغير المبن ة على ال قائق والمعايير‪ ،‬وتعاررت نت جة‬
‫الدراسة ال ال ة مع دراسة (الشرقي‪ )2005 ،‬حير توصلت إلى ن ملتو الطلبة في بعد المناقشة جاض متوسي‪.‬‬
‫الناقد‬
‫كذلك جاضت هذه النت جة معاررة لدراسة ( بو المهادي‪ )2011 ،‬حير هدفت إلى ت ديد مهارات التّفكير ّ‬
‫الواجب توافرها في منهاج الفيزياض في المرحلة الثانوية‪ ،‬وتوصلت نتائا الدراسة إلى ن ملتو الطلبة في بعد المناقشة‬
‫البعد يقع في الملتو المتوسي و الضع ف بنلبة (‪( )11.5‬األسمر‪.)76 ،2016 ،‬‬
‫النتائج المتعلقة بالفرضية‪:‬‬
‫تنص الفرر ة ة على ن توجد فروق ذات داللة إحصةةائ ة في التّفكير ّ‬
‫الناقد لد تالميذ المرحلة الثانوية تعز‬
‫لمترير الجنس (ذدر‪ ،‬نثى)‪.‬‬
‫تم ق اس هذه الفرر ة ة ة ة باسة ة ةةتخدام اختبار "ت" لعينتي ملة ة ةةتقلتي ‪ ،‬بواسة ة ةةطة نظام ال زمة اإلحصة ة ةةائ ة للعلوم‬
‫االجتماع ة ‪ ،SPSS23‬حير ت صلنا على النتائا المبينة في الجدول التالي‪:‬‬
‫جدول(‪ )3‬يوضح قيمة "ت" وداللتها اإلحصائية للفروق بين الذكور واإلناث فر التفكير الناقد‪.‬‬

‫الداللة‬ ‫مستوى‬ ‫قيمة ت‬ ‫درجات‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬ ‫المقياس‬

‫اإلحصائية‬ ‫الداللة ‪sig‬‬ ‫المحسوبة‬ ‫الحرية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫غير دال‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪2.30‬‬ ‫‪12.73‬‬ ‫‪52‬‬ ‫ذكور‬ ‫معرفة‬
‫إحصائيا‬ ‫‪1.84‬‬ ‫‪13.22‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إناث‬ ‫االفتراضات‬
‫غير دال‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪1.92‬‬ ‫‪8.86‬‬ ‫‪52‬‬ ‫ذكور‬ ‫التفسير‬
‫إحصائيا‬
‫‪2.01‬‬ ‫‪9.04‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إناث‬
‫غير دال‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪1.59‬‬ ‫‪2.27‬‬ ‫‪10.48‬‬ ‫‪52‬‬ ‫ذكور‬ ‫المناقشة‬
‫إحصائيا‬
‫‪3.14‬‬ ‫‪11.30‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إناث‬
‫غير دال‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪9.90‬‬ ‫‪52‬‬ ‫ذكور‬ ‫االستنباط‬
‫إحصائيا‬
‫‪5.79‬‬ ‫‪9.31‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إناث‬
‫غير دال‬ ‫‪0.398‬‬ ‫‪0.15‬‬ ‫‪1.87‬‬ ‫‪5.03‬‬ ‫‪52‬‬ ‫ذكور‬ ‫االستنتاج‬
‫إحصائيا‬
‫‪.1‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪66‬‬ ‫اناث‬
 ‫م خالل الجدول (‪ )3‬نلتنتا ن ال توجد فروق ذات داللة إحصائ ة في التفكير الناقد يعز لمترير الجنس‬
‫(ذدر‪ ،‬نثى) في األبعاد الخملة للمق اس دما هو مورح في ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬بعد معرفة االفتراضططططططات‪ :‬بلغ المتوس ة ة ة ةةي ال ل ة ة ة ةةابي لمجموعة التالميذ الذدور ‪ 12.73‬وان رافهم المع اري يل ة ة ة ةةاوي‬
‫‪ ،2.30‬و ن المتوس ة ةةي ال ل ة ةةابي لمجموعة التالميذ اإلناث يل ة ةةاوي ‪ 13.22‬وان رافهم المع اري يل ة ةةاوي ‪ ،1.84‬وبلرت‬
‫ق مة "ت" تلاوي ‪ 1.26‬وملتو الداللة ‪ sig‬هي ‪ 0.25‬وهي كبر م ملتو المعنوية ‪ 0.05‬وهي غير دالة إحصائ ا‬
‫عند درجة حرية ‪ ،116‬بناضا على ذلك نقول ن ال توجد فروق ذات داللة إحص ةةائ ة في معرفة االفت ارر ةةات لد تالميذ‬
‫المرحلة الثانوية تعز لمت ةةرير الجنس (ذدر‪ ،‬نثى)‪.‬‬
‫‪ .2‬بعد التفسطططططططططير‪ :‬بلغ المتوسة ة ة ة ة ةةي ال لة ة ة ة ة ةةابي لمجموعة التالميذ الذدور ‪ 8.68‬وان رافهم المع اري يلة ة ة ة ة ةةاوي ‪،1.92‬‬
‫و ن المتوس ة ةةي ال ل ة ةةابي لمجموعة التالميذ اإلناث يل ة ةةاوي ‪ 9.04‬وان رافهم المع اري يل ة ةةاوي ‪ ،2.01‬وبلرت ق مة "ت"‬
‫تل ة ةةاوي ‪ 0.49‬ومل ة ةةتو الداللة ‪ sig‬هي ‪ 0.51‬وهي كبر م مل ة ةةتو المعنوية ‪ 0.05‬وهي غير دالة إحص ة ةةائ ا عند‬
‫درجة حرية ‪ 116‬بناضا على ذلك نقول ن ال توجد فروق ذات داللة إحصةةائ ة في التفلةةير لد تالميذ المرحلة الثانوية‬
‫تعز لمترير الجنس (ذدر ‪ ،‬نثى)‪.‬‬
‫‪ .3‬بعد المناقشطططططططة‪ :‬بلغ المتوسة ة ة ة ةةي ال لة ة ة ة ةةابي لمجموعة التالميذ الذدور ‪ 10.48‬وان رافهم المع اري يلة ة ة ة ةةاوي ‪،2.27‬‬
‫و ن المتوسة ةةي ال لة ةةابي لمجموعة التالميذ اإلناث يلة ةةاوي ‪ 11.30‬وان رافهم المع اري يلة ةةاوي ‪ ،3.14‬وبلرت ق مة "ت"‬
‫تل ة ةةاوي ‪ 1.59‬ومل ة ةةتو الداللة ‪ sig‬هي ‪ 0.63‬وهي كبر م مل ة ةةتو المعنوية ‪ 0.05‬وهي غير دالة إحص ة ةةائ ا عند‬
‫درجة حرية ‪ ،116‬بناضا على ذلك نقول ّن ال توجد فروق ذات داللة إحصائ ة في المناقشة لد تالميذ المرحلة الثانوية‬
‫تعز لمترير الجنس (ذدر ‪ ،‬نثى)‪.‬‬
‫‪ .4‬بعد االسطططططططتنباط‪ :‬بلغ المتوس ة ة ة ة ةةي ال ل ة ة ة ة ةةابي لمجموعة التالميذ الذدور ‪ 9.90‬وان رافهم المع اري يل ة ة ة ة ةةاوي ‪،2.36‬‬
‫و ّن المتوس ة ةةي ال ل ة ةةابي لمجموعة التالميذ اإلناث يل ة ةةاوي ‪ 9.31‬وان رافهم المع اري يل ة ةةاوي ‪ ،5.79‬وبلرت ق مة "ت"‬
‫تل ة ةةاوي ‪ 0.68‬ومل ة ةةتو الداللة ‪ sig‬هي ‪ 0.31‬وهي كبر م مل ة ةةتو المعنوية ‪ 0.05‬وهي غير دالة إحص ة ةةائ ا عند‬
‫درجة حرية ‪ ، 116‬بناض على ذلك نقول ّن ال توجد فروق ذات داللة إحص ة ة ة ة ة ةةائ ة في االس ة ة ة ة ة ةةتنباط لد تالميذ المرحلة‬
‫الثانوية تعز لمترير الجنس (ذدر‪ ،‬نثى)‪.‬‬
‫‪ .5‬بعد االسططططططتنتاج‪ :‬بلغ المتوسة ة ة ةةي ال لة ة ة ةةابي لمجموعة التالميذ الذدور ‪ 5.03‬وان رافهم المع اري يلة ة ة ةةاوي ‪،1.87‬‬
‫و ّن المتوسة ةةي ال لة ةةابي لمجموعة التالميذ اإلناث يلة ةةاوي ‪ 5.09‬وان رافهم المع اري يلة ةةاوي ‪ ،1.81‬و بلرت ق مة "ت"‬
‫تل ةةاوي ‪ 0.15‬ومل ةةتو الداللة ‪ sig‬هي ‪ 0.398‬وهي كبر م مل ةةتو المعنوية ‪ 0.05‬وهي غير دالة إحص ةةائ ا عند‬
‫درجة حرية ‪ ،116‬بناضا على ذلك نقول ّن ال توجد فروق ذات داللة إحص ة ة ة ة ة ةةائ ة في االس ة ة ة ة ة ةةتنتاج لد تالميذ المرحلة‬
‫الثانوية تعز لمترير الجنس (ذدر‪ ،‬نثى)‪.‬‬
‫م خالل ما سبق ذدره نرفض الفرر ة القائلة على ّن ‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائ ة في التّفكير ّ‬
‫الناقد لد‬
‫تالميذ المرحلة الثانوية تعز لمترير الجنس (ذدر‪ ،‬نثى)‪ ،‬ونقبل بالفرر ة ة ة ة ة ة الصة ة ة ة ةةفرية القائلة على ّن ‪ :‬ال توجد فروق‬
‫الناقد لد تالميذ المرحلة الثانوية تعز لمترير الجنس (ذدر‪ ،‬نثى)‪.‬‬
‫ذات داللة إحصائ ة في التّفكير ّ‬
‫ويفلر ذلك على إن التّعل م موج لكال الجنلي ‪ ،‬و ّنهم نتاج لنظام تعل مي واحد ي ّن ال يخصص للذدور‬
‫و اإلناث برناما تعل مي خاص بهم‪ ،‬دما ن الظروف التّربوية والتّعل مّ ة الم طة بتالميذ المرحلة الثانوية متشابهة‬
‫إلى حد دبير جدا وهذا ما د إلى عدم وجود فرق بي الجنلي ‪ ،‬وتتفق نت جة هذه الدراسة مع دراسة‬
 ‫كل م (العنزي‪ )2006 ،‬و(ال طيبات‪ )2007 ،‬و(الجعافرة‪ )2007 ،‬في عدم وجود فروق في التفكير الناقد يعز‬
‫لمترير الجنس(بو غربي‪ )52 ،2015 ،‬وتتفق دذلك مع دراسة (سعاد العبد الالت‪ )2003 ،‬ودراسة ( حمد فال‬
‫الدراسي الجيد‬
‫وختام العزو‪ ،)2007 ،‬دما ن الذدور واإلناث يتمتعوا بنفس ملتو اإلرادة والتّطلع للنجا والتّ صيل ّ‬
‫وإن دل منهما يؤم ويثق بطاقات وقدرات مما يجعل ندا للجنس اآلخر خاصة لد اإلناث الالتي يثبت للذدور نه‬
‫يتمتع بنفس اإلمكان ات التي يمتلكوها الذدور‪ ،‬وإن عصر القوة والل طرة ال ّذكورية الذي دان سائدا قد ولى‪.‬‬
‫فراد‬ ‫ولقد تعاررت نتائا دراستنا مع دراسة (ال ملي‪ )2009 ،‬التي ظهرت وجود فروق ذات داللة إحصائ ة بي‬
‫عينة المجموعة التّجريب ة يعز لمترير الجنس‪ ،‬ودذلك دراسة (صالح‪ )1994 ،‬التي هدفت إلى التّعرف على ثر االرتقاض‬
‫ّ‬
‫طلبة المرحلتي الجامع ة والثانوية في مصر إلى وجود فروق‬ ‫الناقد لد‬
‫بالملتو الدراسي في نمو قدرات التّفكير ّ‬
‫في درجات التفكير الناقد دكل تعز للجنس ولصالح اإلناث في الصم الجامعي الثالر‪ ،‬ونذدر دذلك دراسة (الشطي‬
‫وآخرون‪ )2003 ،‬والتي توصلت إلى ن توجد فروق ذات داللة إحصائ ة م إجابات الطلبة في ما يتعلق بمهارات‬
‫التفكير الناقد تبعا لمترير الجنس حير دانت الفروقات اإلحصائ ة لصالح الذدور‪.‬‬

‫‪-4‬الخكصة‪:‬‬
‫الرتم منخفض في األبعاد التّال ة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫الناقد لد تالميذ ثانوية صة‬‫مما سةةبق‪ ،‬نلةةتخلص ن ملةةتو التّفكير ّ‬
‫االسةةتنتاج واالسةةتنباط والتّفلةةير‪ ،‬ومتوسةةطا في بعد معرفة االفت اررةةات‪ ،‬بينما جاض في بعد المناقشةةة مرتفعا وقد يرجع‬
‫ذلك إلى ّن هذا البعد تكون ف القدرة على التّمييز بي مواط القوة والضة ة ة ةةعم دكل إلعطاض تبريرات واسة ة ة ةةتخالص‬
‫نت جة ما في رة ة ةةوض الوقائع الموجودة التي يقبلها العقل‪ ،‬وعل وجب اقت ار جملة م االقتراحات والتوص ة ة ة ات إلفادة‬
‫النو‪ ،‬م التّفكير في عمليتي التّعل م والتّعّلم فةةإّنة دةةان م المهم‬
‫هةةذه الشة ة ة ة ة ة ةري ةةة م المجتمع‪ ،‬و نظ ار ألهم ةةة هةةذا ّ‬
‫الناقد في ح اتهم اليوم ة ومشة ة ةةاكلهم األكاديم ة‪ ،‬وعل وجب‬ ‫تطوير مهارات التالميذ ويطبقوا بفاعل ة مهارات التّفكير ّ‬
‫اقت ار جملة م االقتراحات والتوص ات إلفادة هذه الشري ة م المجتمع وهي دالتّالي‪:‬‬
‫الناقد لد تالميذ مختلم المراحل التّعل مّة‪.‬‬ ‫‪ -‬إعداد براما تدريب ة لتنم ة مهارات التّفكير ّ‬
‫الناقد في المنهاج المدرسي إلكلاب التالميذ هذه المهارات وربطها بال اة الدراسّة والعلمّة‪.‬‬ ‫‪ -‬إدراج مهارات التّفكير ّ‬
‫الد ارس ة ة ةةي و م خالل المواقم‬
‫‪ -‬تدريب التالميذ على ممارس ة ة ةةة التّفكير العلمي الصة ة ة ة ح‪ ،‬سة ة ة ةواض م خالل المنهاج ّ‬
‫التّعل مّة المختلفة‪.‬‬
‫الناقد ومهارات لما ل م ثر دبير في تكوينهم االنفعالي‪.‬‬ ‫‪ -‬عقد ندوات ودورات تدريب ة ل ساتذة حول هم ة التّفكير ّ‬
‫الناقد‬
‫‪ -‬تدريب األس ةةاتذة على اس ةةتخدام طرائق جديدة في التدريس‪ ،‬تتض ةةم نوا‪ ،‬التّفكير المختلفة بش ةةكل عام والتّفكير ّ‬
‫الدراسي للتالميذ‪.‬‬
‫بشكل خاص‪ ،‬مما ينعكس ذلك إيجابا على التّ صيل ّ‬
‫‪ -‬اإلحاالت والمراجع‪:‬‬

‫األسمر‪ ،‬آالض رياض صابر (‪ .)2016‬مهارات التفكير متضمنة في م تو مناها الريار ات للمرحلة األساس ة‬
‫العل ا ومد اكتلاب طلبة الصم العاار لها‪ .‬اهادة ماجلتير غير منشورة‪ .‬دل ة الترب ة بالجامعة‬
‫اإلسالم ة‪ :‬غزة‪.‬‬
‫البري‪ ،‬قاسم نواف (‪ .) 2013‬درجة تضمي دتاب لرتنا العرب ة لصم اللادس األساسي في األردن لمهارات التفكير‬
‫الناقد دراسة ت ليل ة‪ .‬مجلة العلوم التربوية والنفل ة‪.516-491 .)4(14 .‬‬
‫ب علي‪ ،‬نوال ومشري‪ ،‬سالف(‪ .)2014‬هم ة التفكير الناقد في سيرورة بناض المشرو‪ ،‬الشخصي للتلميذ‪ .‬مجلة العلوم‬
‫النفل ة والتربوية‪.304-291 .)2(6.‬‬
‫بوبو‪ ،‬ومنذر واريب بشر وابيب‪ ،‬هاض صالح (‪ .) 2018‬مهارات التفكير الناقد وعالقتها بالت صيل الدراسي لد‬
‫عينة م الطلبة الموهوبي دراسة ميدان ة في المردز الوطني للمتميزي في سوريا‪ .‬مجلة جامعة للب وث‬
‫والدراسات العلم ة‪ -‬سلللة اآلداب واللرات اإلنلان ة‪.165 -149 .)2(2 .‬‬
‫بوحقوص‪ ،‬خالد (‪ .) 2009‬مهارات التفكير الناقد المتضمنة في دتب المرحلة اإلعدادية بمملكة الب ري ‪ .‬المجلة‬
‫األردن ة في العلوم التربوية‪.307-293.)4(5.‬‬
‫بوحوش‪ ،‬عمار(‪ .)2001‬مناها الب ر العلمي‪ .‬الجزائر‪ :‬ديوان المطبوعات الجامع ة‪.‬‬
‫بوغربي‪ ،‬م مد (‪ .)2015‬ملتو مهارات التفكير الناقد لد طلبة (النظام الكالس كي ول م د) دراسة ميدان ة في‬
‫روض بعض المتريرات بمعهد الترب ة البدن ة والريار ة بليدي عبد هللا جامعة الجزائر‪ .3‬ملخص طروحة لنيل‬
‫اهادة ددتوراه العلوم في نظرية ومنهج ة الترب ة البدن ة والريار ة‪.‬‬
‫الجاسم‪ ،‬فاطمة حمد وال مدان‪ ،‬نجاة سل مان (‪ .)2012‬مهارات التفكير الناقد وعالقتهما بكل م الت صيل الدراسي‬
‫والنو‪ ،‬االجتماعي لد طلبة الصم األول الثانوي بمملكة الب ري ‪ .‬مجلة العلوم التربوية والنفل ة‪.)04(13 .‬‬
‫‪.40-14‬‬
‫الجردي‪ ،‬طارق (‪ .)2016‬ملتو مهارات التفكير الناقد لد طلبة معلم الصم في دل ة الترب ة بجامعة الب ر‪ .‬مجلة‬
‫جامعة الب ر‪.85-55 .)58(38 .‬‬
‫الجعافرة‪ ،‬عبد الواحد والخرابشة‪ ،‬عمر (‪ .)2009‬درجة امتالك المتفوقي في مدرسة اليوبيل باألردن لمهارات التفكير‬
‫الناقد‪ .‬مجلة رسالة الخل ا‪.12 .‬‬
‫ال ارثي‪ ،‬إبراه م حمد (‪ .)2009‬نوا‪ ،‬التفكير‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة الشفري‪.‬‬
‫حلوني‪ ،‬امس جمال (‪ .)2014‬ثر تدريس األدب والنصوص في روض المهارات الواردة في حدير اإلمام علي في‬
‫الت صيل والتفكير الناقد‪ .‬مجلة علوم الترب ة األساس ة جامعة بابل‪.246-229 .15 .‬‬
‫ال ميري‪ ،‬عبد القادر ب عبد هللا (‪ .) 2018‬درجة ممارسة معلمي العلوم لمهارات التفكير الناقد وعالقت بمهارات‬
‫التفكير العلمي والت صيل لد طالبهم في مقرر العلوم بالمرحلة المتوسطة‪ .‬دراسات العلوم التربوية‪.)04(45 .‬‬
‫‪.419-406‬‬
‫داود‪ ،‬ايمان دمال دامل (‪ .)2003‬ثر استخدام التعل م الناقد على الت صيل العلمي اآلني والمؤجل في الفيزياض لطلبة‬
‫التاسع األساسي ودافع إنجازهم فيها في م افظة طولكرم‪ .‬اهادة ماجلتير غير منشورة‪ .‬نابلس‪ .‬فللطي ‪.‬‬
‫جامعة النجا الوطن ة‪.‬‬
‫الزعاني ‪ ،‬جمال عبد رب (‪ .)2009‬فعال ة تدريس وحدة الكهرباض المت ردة باستخدام براما تعل م ة بأسطوانات مدمجة‬
‫على الت صيل ومهارات التفكير الناقد والدافع لإلنجاز لتالميذ الصم التاسع األساسي بم افظات غزة‪ .‬مجلة‬
‫جامعة األزهر برزة‪ ،‬سلللة العلوم االنلان ة‪.94-41 .)A1(11 .‬‬
‫اطة‪ ،‬عبد ال ميد (‪ .)2015‬التفكير الناقد وعالقت بالتوافق الدراسي لد عينة م تالميذ الثان ة ثانوي‪ .‬دراسة ميدان ة‬
‫بمدينة األغواط‪ .‬مذدرة ماجلتير غير منشورة‪ .‬جامعة قاصدي مربا ‪ :‬ورقلة‪.‬‬
‫انة‪ ،‬زد ة (‪ .)2014‬فاعل ة برناما مقتر لتنم ة التفكير الناقد‪ .‬دراسات نفل ة وتربوية‪ ،‬مخبر تطوير الممارسات‬
‫النفل ة والتربوية‪.84-13.63 .‬‬
‫عبد اللالم‪ ،‬فاروق وسل مان‪ ،‬حمود سل مان (‪ .)1982‬دتيب اختبار التفكير الناقد‪ .‬جامعة م القر ‪ ،‬دل ة الترب ة‪:‬‬
‫مردز الب وث التربوية والنفل ة‪.‬‬
‫العتوم‪ ،‬عدنان يوسم وآخرون(‪ .)2007‬تنم ة مهارات التفكير‪ .‬األردن‪ ،‬عمان‪ :‬دار المليرة للنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬
‫العتوم‪ ،‬عدنان يوسم والج ار ‪ ،‬ذياب عبد الناصر وبشارة‪ ،‬موفق (‪ .)2009‬تنم ة مهارة التفكير نماذج نظرية وتطب قات‬
‫علم ة‪ .‬عمان‪ :‬دار المليرة‪.‬‬
‫العظمة‪ ،‬رند ت لير(‪ .)2007‬تنم ة التفكير م خالل برناما الكورت‪ .‬األردن‪ ،‬عمان‪ :‬ديبونو للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫فخرو‪ ،‬عبد الناصر عبد الرح م (‪ .)1998‬تنم ة مهارات التفكير الناقد‪ .‬ورقة عمل مقدمة لة" المؤتمر العلمي العربي‬
‫األول برعاية الموهوبي المتفوقي ‪ .‬العي ‪ ،‬جامعة اإلمارات العرب ة المت دة‪.‬‬
‫قنوعة‪ ،‬عبد اللط ف (‪ .)2014‬التفكير المردب وعالقت بالت صيل الدراسي لد تالميذ الرابعة متوسي دراسة ميدان ة‬
‫بمتوسطات مدينة الوادي‪ .‬مذدرة ماجلتير غير منشورة‪ .‬جامعة عمار ثل جي‪ :‬األغواط‪.‬‬
‫المرادي‪ ،‬عماد حلي وم لي ‪ ،‬مؤيد حلي (‪ .)2014‬فاعل ة برناما رسك (‪ )Risk‬في الت صيل وتنم ة التفكير‬
‫طالب الصم الخامس العلمي في مادة اإلح اض‪ .‬مجلة دل ة الترب ة األساس ة للعلوم التربوية‬ ‫الناقد لد‬
‫واإلنلان ة‪.522-509 .18 .‬‬
‫مشري‪ ،‬سالف (‪ .)2014‬التفكير الناقد وهميت في التعل م اإللكتروني‪ .‬مجلة العلوم االنلان ة واالجتماع ة‪.16 .‬‬
‫‪.152-141‬‬
‫نوفل‪ ،‬م مد بكر والريماوي‪ ،‬م مد عودة(‪ .)2010‬تطب قات عمل ة في تنم ة التفكير م خالل برناما الكورت‪.‬‬
‫األردن‪ .‬عمان‪ :‬ديبونو للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪Lavoie, Vicky (2011). Déterminants psychosociaux de l'ajustement sychologique chez les militaires‬‬
‫‪souffrant d'un état de stress post-traumatique. (Ph.D.، Université Laval، Québec، Canada). Date‬‬
‫‪de consultation : 10 janvier 2013. Tiré de‬‬
‫‪http://theses.ulaval.ca/archimede/fichier/28208/28208.pdf‬‬
‫‪Limpman, M.(DS)Gritical thinking what ca nit be ? Contenp orary in primary school L7- Educational‬‬
‫‪studies in languge and literature 1(3).195-207.‬‬

‫كيفية االستشهاد بهذا المقال حسب أسلوب ‪:APA‬‬

‫الناقد لد تالميذ المرحلة الثانوية دراسة ميدان ة‬
‫جاري‪ ،‬نع مة وإسماعيل‪ ،‬لع س وفارس‪ ،‬اسعادي‪ .)2022( ،‬ملتو التّفكير ّ‬
‫الرتم‪ ،‬الوادي‪ ،‬الجزائر‪ .‬مجلة العلوم النفل ة والتربوية‪ ،)1(8 .‬الجزائر‪ :‬جامعة الوادي‪ ،‬الجزائر‪.41-26 .‬‬
‫ّ‬ ‫بثانوية ص‬