



a.azour@um5s.net.ma
Psychopédagogie ‫( مدخل لعلم النفس التربوي‬1
Théories d’apprentissage ‫( نظريات التعلم‬2
Pédagogie et didactique ‫( البيداغوجيا والديداكتيك‬3
Approches pédagogiques ‫( المقاربات التربوية‬4
Évaluation pédagogique ‫( التقويم التربوي‬5
‫ معجم موسوعي ف ي المص طلحات والمف اهيم البيداغوجي ة والديداكتيكي ة‬،‫ المنهل التربوي‬.(2006) ،‫غريب عبد الكريم‬
.‫ مطبعة النجاح الجديدة الدار البيضاء‬،‫ الطبعة اﻷولى‬،‫ منشورات عالم التربية‬،‫ في جزأين‬،‫والسيكولوجية‬
‫ سلس لة عل وم‬،‫ مص طلحات البي داغوجيا والدي داكتيك‬: ‫ معج م عل وم التربي ة‬.(1994) ،‫الف اربي عب د اللطي ف وآخ رون‬
.‫ الدار البيضاء‬،‫ مطبعة النجاح الجديدة‬،‫ الطبعة اﻷولى‬،10-9 ‫التربية العدد‬
‫ ال دار‬،‫ مطبع ة النج اح الجدي دة‬،‫ منش ورات مجل ة عل وم التربي ة‬،‫ المراهق والعﻼقات المدرس ية‬.(1993 ) ،‫أوزي أحمد‬
.‫البيضاء‬
‫ منش ورات سلس لة المعرف ة‬،‫ أسس ونماذج وتقنيات‬،‫ تحليل العملية التعليمية وتكوين المدرسين‬.(2004 ) ،‫الدريج ﷴ‬
.‫ الرباط‬،‫للجميع‬
Mialaret, G. (1984). introduction aux sciences de l’éducation , Paris édit que sais je ?
Roger Deldime et Richard Demoulin (1994). Introduction a la psychopédagogique. 3 édit, Debock
université.
Piaget, J. (1969). Psychologie et Pédagogie, éditions Denoël.
Perrenoud, Ph. (1999). Dix nouvelles compétences pour enseigner, Paris, E.S.F éditeur.
Tardif, J. (2007), Pour un enseignement stratégique L’apport de la psychologie cognitive, Québec
Canada, les éditions logiques.
Rey, B. (1996). Les compétences transversales en question, Paris, ESF éditeur.
Roegiers, X. et De Ketele, J.M. (2000). Une pédagogie de l’intégration, compétence et intégration des
acquis dans l’enseignement, Bruxelles , éditions de Boeck Université.
 


‫فرع نظري وتطبيقي من فروع علم النفس‪ ،‬يركز عل ى عمليت ي التعل يم‬
‫والتعلم واﻷسس السيكولوجية لعمل المدرس‪.‬‬
‫يه تم عل م ال نفس الترب وي بدراس ة موض وعات التربي ة ف ي ض وء‬
‫النظري ات الس يكولوجية )الس لوكية‪ ،‬الجيش تاط‪ ،‬التحلي ل النفس ي‪،‬‬
‫التكوينية‪ ،‬المعرفية‪.(...‬‬
‫يركز على دراسة السلوك في مجاﻻت العمل المدرسي والتعليمي‪.‬‬
‫من موضوعاته عﻼقة النم و بالت دريس‪ ،‬س يرورات ال تعلم واﻻكتس اب‪،‬‬
‫اﻷسس النفسية لعمل المدرس‪ ،‬التقويم التربوي‪...‬‬
‫يتن اول عل م ال نفس الترب وي ع دة قض ايا منه ا‪ :‬س يكلوجية ال تعلم‪،‬‬
‫الدافعي ة‪ ،‬ال ذكاء‪ ،‬الف روق الفردي ة‪ ،‬التق ويم الترب وي‪ ،‬التفاع ل داخ ل‬
‫الفصول الدراسية‪....‬‬

‫يش كل حس ب )‪ (Boumnich,D 1986‬منطلق ا للتك وين المبن ي عل ى أس س‬

‫علمية‪ ،‬والذي يرمي إلى حل مشكﻼت في وضعيات مدرسية حقيقية‪.‬‬

‫يعتمد نفس أدوات ومناهج البحث العلمي في علم النفس‬

‫يراد بمناهج البحث مختلف الطرائق العلمية المعتمدة لدراس ة الظ واهر‬
‫السيكولوجية‪.‬‬
‫يهدف اعتماد مناهج البحث العلمي في مجال عل م ال نفس الترب وي إل ى‬
‫اكتشاف العوامل والخص اص والق وانين المتحكم ة ف ي عملي ات التربي ة‬
‫والتعلم وسيروراته‪.‬‬
‫نظرا لتعدد مواضيع ومجاﻻت هذا العل م‪ ،‬ﻻ تقتص ر دراس ة عل م ال نفس‬
‫على توظيف منهج معين‪ ،‬بل هناك تنوع في استعمال المناهج العلمية‪.‬‬
‫المنهج التجريبي‪ :‬يقوم على التجربة وض بط المتغي رات والعوام ل عب ر‬
‫التحكم في الشروط التجريبية‪ ،‬وفق تص اميم تجريبي ة‪ ،‬ويعتب ر م ن أدق‬
‫المناهج‪.‬‬
‫الم نهج الوص في‪ :‬يعتم د غالب ا عل ى المﻼحظ ة والتتب ع والتحلي ل‪،‬‬
‫ويشمل‪:‬‬
‫الطريق ة المستعرض ة‪ :‬مقارن ة المجموع ات ذات الفئ ات العمري ة‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫الطريقة الطولية‪ :‬مقارنة نفس المجموعة خﻼل مختلف اﻷعمار‪.‬‬
 ‫بعض مزايا وصعوبات الطريقتين المستعرضة والطولية‪:‬‬
‫الطريقة الطولية‬ ‫الطريقة المستعرضة‬ ‫المؤشر‬
‫غالبا ما تتطلب وقتا أطول‬ ‫يمكن أنجازها خﻼل فترة قصيرة‬ ‫المدة‬
‫مكلفة اقتصاديا تحتاج فريق‬ ‫غير مكلفة ماديا‬ ‫الكلفة‬
‫ومعدات لضمان استمرار البحث‬
‫أكثر دقة ومصداقية‬ ‫أقل دقة تعطي منحى التطور‬ ‫الدقة‬
‫فقدان بعض أفراد العينة بسبب‬ ‫الصعوبات ﻻ تهتم بالفوارق والخصوصيات‬
‫السفر اﻻنتقال الموت‬ ‫الثقافية واﻹجتماعية‬
‫قد تحتاج ﻷجيال من الباحثين‬ ‫الباحث باحث واحد يكفي‬
‫المنهج التاريخي‪ :‬يعتمد على طريقة اﻻسترجاع ودراس ة الملف ات والوث ائق‬
‫المتعلق ة ب الفرد أو الجماع ة لرص د التغيي رات والتح وﻻت الحاص لة حس ب‬
‫المجال والمراحل‪.‬‬
‫الم نهج اﻹكلينيك ي‪ :‬يه دف إل ى الكش ف الم نظم عل ى خص ائص وق وانين‬
‫التعلم‪ ،‬عبر اﻷسئلة التي يطرحها الباحث أثناء المقابلة السريرية‪ ،‬حيث ي تم‬
‫تأويل وتفسير اﻹجابات والمواقف والتصرفات المعبر عنها بخصوص بعض‬
‫المهام‪.‬‬
‫دراسة الحالة )كمنهج(‪ :‬قد تكون الحال ة ف ردا أو مؤسس ة )أس رة‪ ،‬مدرس ة‪،‬‬
‫جماعة‪ (...‬وتهدف إلى جمع المعطيات المرتبطة بالحالة )الماضي الحاض ر‪،‬‬
‫اﻹمكاني ات‪ ،‬الص عوبات‪ ،‬اﻷزم ات‪ ،‬الظ روف والحيثي ات‪ (...‬ث م تحليله ا‬
‫واستنتاج أهم نقط القوة ومحطات اﻻنتقال والتحول والعوامل المتحكمة فيها‬
‫من أجل تقديم المساعدة أو خطة عﻼجية‪...‬‬
 ‫المﻼحظة‬
‫المقابلة الشخصية‬
‫دراسة الحالة‬
‫تاريخ الحياة‬
‫تحلي ل بع ض الوث ائق ‪ :‬منتوج ات اﻷطف ال )الرس وم(‪ ،‬الم ذكرات‬
‫الشخصية المراهقين‪ ،‬ذكريات الراشدين‪...‬‬
‫اﻻختبارات اﻻسقاطية‬
‫اختبارات اللعب‪.‬‬
‫علوم التربية ‪ :‬هي مجموع الحقول المعرفية التي تتناول مختلف أبع اد‬
‫الظاهرة التربوية‪ .‬وهي كثيرة تسعى للتفاعل والتكامل في ما بينها‪.‬‬
‫الهدف من وجود علوم التربية هو فهم الفعل التربوي وضبط مكوناته‪.‬‬
‫هي مجموع ة م ن اﻷبح اث والدراس ات المتنوع ة اﻻختصاص ات والت ي‬
‫تتن اول الظ واهر التربوي ة‪ ،‬س اعدت بش كل تك املي ف ي تط وير أس اليب‬
‫ومناهج وتقنيات التربية‪.‬‬
‫مجم وع الحق ول والمج اﻻت المعرفي ة الت ي ت درس ش روط وج ود‬
‫الوضعيات واﻷحداث التربوية وكيفية اشتغالها وتطورها ) ‪Mialaret, G,‬‬
‫‪ (1988‬وهي تشكل مجموعة شاسعة من الصعب حصرها وتصنيفها‪.‬‬
 : (Mialaret, G. 1984) ‫تصنيف‬

Mialaret, G. (1984): Les sciences de l’éducation, PUF, 3è Ed, Paris, p. 44.

‫تص نيف كلي ة عل وم التربي ة‬
‫بالرباط ‪ ،‬أورده )ﷴ ال دريج‪(1990 ،‬‬
‫في كتابه التدريس الهادف‪ .‬ص ‪.19‬‬

‫مﻼحظة‪:‬‬
‫هناك تفاعل وتكامل بين مختلف‬
‫التخصصات داخل علوم التربية‬
 ‫علم النفس التربوي فرع من فروع علم النفس‬
‫وفي نفس الوقت هو من أهمل حقول علوم التربية‬
‫ذلك يندرج ضمن التكوين اﻷساسي للمدرسين‪ ،‬حي ث يس اعد عل ى فه م‬
‫اﻷس س الس يكولوجية لعملي ة ال تعلم‪ ،‬ويمك ن الم درس م ن فه م ذات ه‬
‫وإدراك كيف تتم عملية التعلم داخل ذهن التلميذ‪ .‬مما يجعله قادرا عل ى‬
‫تطوير استراتيجيات في التدريس مﻼئمة لخصوصياتهم‪.‬‬
‫يشمل علم النفس التربوي مجاﻻت عدة منها سيكولوجية التعلم‪.‬‬
 


 ‫التعرف على بعض نظريات التعلم وتطبيقاتها في مجال التدريس‬
‫السلوكية )التعلم اﻹشراطي‪ ،‬التعلم اﻹجرائي‪ ،‬التعلم اﻻجتماعي(‬
‫الجشطالت )اﻻستبصار(‬
‫البنائية )بياجي(‬
‫المعرفية )الحاسوبية‪ ،‬الترابطية‪ ،‬معالجة المعلومات‪ ،‬الذهن(‬
 


‫التعلم هو عملية تتم في وضعية محددة م ن خ ﻼل التفاع ل ب ين الم تعلم‬
‫والموضوع‪.‬‬
‫الم تعلم ك ذات ه و شخص ية تتك ون م ن مجموع ة م ن اﻻس تعدادت‬
‫والق درات الذهني ة والوجداني ة والح س‪-‬حركي ة واﻻجتماعي ة‬
‫والثقافية‪...‬‬
‫موض وع ال تعلم يمك ن أن يتخ ذ أش كاﻻ مختلف ة كاﻷفك ار والتم ثﻼت‬
‫والمواقف والمهارات‪...‬‬
‫الوض عية التعليمي ة تش كل الس ياق الع ام ال ذي ي تم في ه فع ل ال تعلم‪ ،‬ق د‬
‫تكون تلقائية أو موجهة وقصدية كما هو الحال في مؤسسات التكوين‪.‬‬
‫نواتج التعلم تمثل مختل ف الس لوكات والتص رفات الظ اهرة أو الباطن ة‪،‬‬
‫تك ون ف ي ش كل إنج ازات تعك س درج ة تعل م الف رد‪ ،‬وم ن خصائص ها‬
‫اﻻقتص اد ف ي الكلف ة المعرفي ة والزمني ة‪ ،‬وينبغ ي أن تتس م بن وع م ن‬
‫اﻹتقان والجودة )عبد الكريم غريب‪.(70 : 2006 ،‬‬
 ‫في المجال التربوي‪:‬‬
‫يق دم مفه وم ال تعلم بأن ه التفكي ر ال ذي يتطل ب اس تعمال معرف ة س ابقة‬
‫واستراتيجيات خاصة لفهم اﻷفكار في نص م ا‪ ،‬وفه م عناص ر المس ألة‬
‫باعتبارها وحدة كلية‪.‬‬
‫ال تعلم ه و عملي ة اكتس اب الوس ائل المس اعدة عل ى إش باع الحاج ات‬
‫والدوافع وتحقيق اﻷهداف‪ ،‬وهو كثيرا ما يتخذ ص ورة ح ل المش كﻼت‪.‬‬
‫إﻻ أنه من المهم التمييز داخ ل مفه وم ال تعلم ب ين معني ين ؛ معن ى يفي د‬
‫عملية التعلم ومعنى يفيد نتيج ة ه ذه العملي ة‪) .‬عب د اللطي ف الف اربي وآخ رون‪،‬‬
‫‪(21 : 1994‬‬
 ‫التعلم بالفعل والتعلم بالتعليم‪:‬‬
‫يع رف ال تعلم بالفع ل ‪ Apprendre par l'action‬بأن ه التجرب ة والمعايش ة‬
‫الفعلي ة للوض عيات الحقيقي ة كم ا أش ار إلي ه )‪ ،(George, C. 1983‬ك التعلم‬
‫بالمحاول ة والخط أ )‪ ،(Thorndike‬وال تعلم باﻻكتش اف )‪ .(Bruner‬وال تعلم‬
‫بالفعل من أكثر اﻷشكال ت داوﻻ خاص ة ل دى ك ل م ن ) ‪Piaget, Vygotski,‬‬
‫‪ ،(Galperine, Wallon, Bruner‬الذين ي دافعون عل ى أن ال ذكاء يبن ى م ن‬
‫خﻼل أفعال الفرد وتفاعله مع المواضيع‪.‬‬
‫أم ا ال تعلم ب التعليم فيفي د حس ب )‪ (Richard, J.F. 1990‬إيص ال المعرف ة‬
‫بص ياغتها ض من ن ص‪ ،‬حي ث يك ون ال تعلم تابع ا للفه م‪ ،‬وه و النش اط‬
‫المنتشر داخل أغلب الفصول الدراسية‪.‬‬
‫تقري ر اليونس كو لس نة ‪ ،1996‬المع روف باس م "ال تعلم‪ :‬ذل ك الكن ز المكن ون"‪ ،‬ال ذي‬
‫شارك في إعداده علم اء وب احثون م ن مختل ف أنح اء الع الم برئاس ة )‪ ،(Jacques Delors‬خاص ة‬
‫وأنه تقرير يؤكد عل ى أهمي ة ال تعلم م دى الحي اة‪ ،‬ويعتب ر أن ه يرتك ز عل ى أرب ع دعام ات أساس ية‬
‫نلخصها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ (1‬تعلم ال تعلم )‪ :(Apprendre à Apprendre‬ويعن ي تمك ين الف رد م ن وس ائل اكتس اب‬
‫المعرف ة وتوظيفه ا‪ ،‬والتوفي ق ب ين الثقاف ة العام ة والتخص ص‪ ،‬وب ين التك وين‬
‫النظ ري والتجرب ة التطبيقي ة‪ .‬ف التعلم م دى الحي اة ره ين ب تعلم كيفي ة ال تعلم‬
‫واﻻستفادة من الفرص المتاحة إلى أقصى حد ممكن‪.‬‬
‫‪ (2‬تعلم العمل ) ‪ :( Apprendre à Faire‬ﻷن العمل أصبح مرهونا بالمعرف ة وت دريجيا‬
‫يتخلى عن الطابع المادي‪ ،‬فتعليم الفرد كيف يتعلم يعني تنمية كفايات الت أثير ف ي‬
‫البيئ ة عب ر العم ل الجم اعي وتوظي ف المكتس بات توظيف ا ناجع ا‪ ،‬وتطويره ا ف ي‬
‫تجارب تمكن م ن مواجه ة المواق ف والوض عيات الجدي دة‪ ،‬ومواكب ة المس تجدات‬
‫في الحياة الخاصة والمهنية‪.‬‬
 ‫تقرير اليونسكو لسنة ‪" ،1996‬التعلم‪ :‬ذلك الكنز المكنون"‪: (Jacques Delors) ،‬‬
‫‪ (3‬تعل م الع يش م ع اﻵخ رين )‪ :(Apprendre à vivre avec les autres‬إن تعل م الع يش‬
‫ف ي جماع ة باعتب اره يق وم عل ى تنمي ة اﻻس تعداد ﻻحت رام التع دد وتق دير‬
‫اﻻختﻼف‪ ،‬والتعاون لحل النزاعات وتجنب مخ اطر العن ف‪ ،‬والتع ايش والتفاع ل‬
‫واﻻنخراط في مشاريع مشتركة‪ .‬فإنه يقتضي تعلم مه ارات فه م ال ذات أوﻻ‪ ،‬ث م‬
‫معرفة اﻵخ ر ثاني ا‪ ،‬عب ر اكتش اف تاريخ ه وعادات ه وتقالي ده‪ ،‬وبن اء فك ر جدي د‬
‫يسمح بالتعامل بمرونة مع مختلف المواق ف‪ ،‬ويمك ن م ن رف ع التح ديات الت ي‬
‫تهدد مستقبل العالم‪.‬‬
‫‪ (4‬تعلم لتكون ) ‪ :(Apprendre à être‬يحيل ه ذا العن وان عل ى تقري ر اليونس كو ال ذي‬
‫أعده )‪ (Edgar Faure‬وفريقه سنة ‪"1972‬تعلم لتكون"‪ ،‬ويفيد أن التحوﻻت‬
‫الت ي يعرفه ا الع الم تقتض ي أن يك ون الف رد ق ادرا عل ى التواص ل م ع نفس ه‬
‫واﻵخ رين‪ ،‬يكتش ف مواهب ه‪ ،‬يتحم ل المس ؤولية‪ ،‬يتمت ع باﻻس تقﻼل ال ذاتي‪،‬‬
‫شخصية متفتحة‪ ،‬قادرة على اﻻنخراط في حياة الجماعة‪ .‬لذلك أك دت اللجن ة م ن‬
‫أج ل ذل ك عل ى تقوي ة طاق ات الف رد ف ي مج اﻻت ال ذاكرة والخي ال واﻹب داع‬
‫والرياضة‪...‬‬
 ‫التغيير‬
‫الوضعية‬

‫الزمن‬

‫الموضوع‬
‫الذات‬
‫)‪ Hull, E. (1884-1952‬؛ )‪Thorndike, P. (1874-1949‬؛‬ ‫م ن رواد ه ذه المدرس ة‪:‬‬
‫)‪ Watson, J.P. (1878-1958‬؛ )‪ Guthrie E.R. (1886-1959‬؛ )‪ Skinner, B.F. (1904-1990‬؛ ‪Pavlov, I.‬‬
‫ركزت على بناء نظرية للتعلم تقوم على أساس اﻻرتباط ات ب ين المثي ر‬
‫واﻻس تجابة وآثاره ا اﻹيجابي ة عل ى ظه ور الس لوك الفع ال واس تقراره‬
‫من خﻼل ميكانيزم التعزيز والتكرار‪.‬‬
‫تعرف التعلم بأنه تغيير وحصيلة تحويل سجل اﻻستجابات أو احتم اﻻت‬
‫إصدار استجابات تبعا لشروط معينة‪.‬‬
‫التعلم تغيير يرجع إلى فعل المحيط الخارجي )البيئة( وآثاره‪.‬‬
‫ال تعلم س لوك وه و اس تجابة ورد فع ل‪ ،‬ظه وره م رتبط بوج ود مثي ر‬
‫ينتمي في الغالب إلى المحيط الخارجي‪.‬‬
‫ظه ور الس لوك ره ين بمس توى ق وة اﻻرتب اط الق ائم ب ين المثي ر‬
‫واﻻستجابة )‪.(S-R‬‬
‫إن قوة اﻻرتباط هي ما يحدد الميل إلى رد الفعل ) ‪.(LeNy, j.f.‬‬
‫الطفل قابل ﻷن يتعلم أي ش يء وف ي أي ة س ن إذا م ا ت وافرت الش روط‬
‫الضرورية للتعلم‪.‬‬
‫المثي ر‪ :‬يعب ر ع ن ك ل تغيي رات الوس ط ‪ /‬المح يط )ص وت‪ ،‬ض وء‪.(...‬‬
‫ويمكن التمييز بين المثير الطبيعي )الﻼإشراطي( تستجيب له العض وية‬
‫بش كل غري زي )الن وم‪ ،‬الطع ام‪ ،‬الش راب(‪ ،‬ومثي ر مكتس ب )ش رطي أو‬
‫إشراطي( مرتبط بالخبرة‪ ،‬ومثير محايد ﻻ يؤدي إلى أي رد فعل‪.‬‬
‫اﻻستجابة‪ :‬نشاط العضوية يظهر نتيجة لتغيير ما في المحيط الخ ارجي‬
‫أو ال داخلي‪ .‬ونمي ز فيه ا ب ين اﻻس تجابة الغريزي ة لمثي ر طبيع ي‬
‫)ﻻشرطية(‪ ،‬واستجابة شرطية ناتجة عن مثي ر غي ر طبيع ي )تع ود ف ي‬
‫إطار تجربة إشراطية(‪.‬‬
‫شرطية كﻼسيكية‪ :‬ترادف اﻻنعكاس عند ‪Pavlov, I.‬‬

‫استجابة‬
‫أداتي ة أو فاعل ة‪ :‬نش اط تتمس ك ب ه العض وية ف ي‬
‫عﻼقتها بالمحيط رغم غياب المثير أو ضعفه‪.‬‬
‫ق ام ع الم ال نفس الس لوكي )‪ (Watson, J. P.‬بت رك الطف ل ‪ Albert‬ال ذي يبل غ‬
‫من العمر ‪ 11‬سنة يلع ب بفئ ران التج ارب البيض اء‪ ،‬وأثن اء ذل ك أح دث‬
‫صوتا قويا‪ ،‬أدخل الفزع والرعب إلى قلب الطفل‪ ،‬مم ا جعل ه يخ اف م ن‬
‫الفئران التي كان يلعب معها‪.‬‬
‫بع د ذل ك ق ام )‪ (Watson, J. P.‬بتق ديم مجموع ة م ن المواض يع ش بيهة‬
‫ب الفئران )قط ن‪ ،‬أران ب بيض اء‪ (...‬فأص بح الطف ل ‪ Albert‬يخ اف منه ا‬
‫أيضا )بفعل عملية التعميم(‪.‬‬
‫أراد )‪ (Watson, J. P.‬إزالة الخوف عند الطفل فجعله ينظر إلى الفئ ران م ن‬
‫بعيد ويق دم ل ه ”الش كﻼطة“ )تعزي ز إيج ابي(‪ ،‬وك ان يك رر اﻷم ر بش كل‬
‫يق رب مع ه المس افة ب ين الفئ ران والطف ل ت دريجيا إل ى أن أص بح يلع ب‬
‫معها كما كان بادئ اﻷمر‪.‬‬
‫صوت قوي مزعج‬ ‫خوف‬

‫طبيعي‬ ‫طبيعية‬

‫شرطي‬ ‫شرطية‬

‫فأر‬ ‫خوف‬
‫اﻹش راط‪ :‬ه ي عﻼق ة قائم ة ب ين مثي ر مح دد واس تجابة معين ة‪ ،‬وه و‬
‫بمثاب ة ت دخل م نظم وه ادف لتع ديل أو تغيي ر س لوك الف رد بتغيي ر نظ ام‬
‫شبكة العﻼقات القائمة والمعتادة‪ .‬ويعبر عنه بقوانين اﻹشراط‪:‬‬
‫‪Watson‬‬ ‫قانون اﻻرتباط‬
‫قانون التكرار ‪Thorndike, Skinner, Pavlov‬‬

‫قانون التعزيز ‪Watson, Skinner‬‬

‫قانون التعميم ‪Chomsky‬‬

‫وجله ا ت م استخﻼص ه م ن ط رف )‪ (Watson, J. P.‬م ن تجربت ه م ع الطف ل‬

‫‪ Albert‬الذي علمه الخوف من الفئ ران‪ ،‬ث م م رة أخ رى علم ه محب تهم‬
‫واﻻطمئنان إليهم‪.‬‬
‫هذه القوانين التي توصل إليها السلوكيون بعد تج ارب ع دة‪ ،‬اعتبروه ا‬
‫متحكمة في الظواهر السيكولوجية ولها قدرة على تفسيرها‪.‬‬
‫ويس مى أيض ا بق انون اﻻقت ران‪ ،‬ويفي د ال ربط ب ين موض وعين أو أكث ر‬
‫وإقامة عﻼقة قوية بينهما‪ ،‬وحسب التجربة هناك اقت ران رؤي ة الفئ ران‬
‫بالصوت المزعج والقوي‪ ،‬واقتران رؤية الفئران بالشكﻼطة‪.‬‬
‫وبدون التعزيز ﻻ يمكن أن يحدث اﻻرتب اط خاص ة ف ي حال ة المواض يع‬
‫التي ﻻ عﻼقة لها بحاجيات الفرد ورغباته وميوﻻته‪.‬‬
‫قد يحدث اﻻرتباط دفعة واحدة‪ ،‬وقد يحتاج إلى تكرار عدة محاوﻻت قبل‬
‫أن يترسخ كسلوك‪.‬‬
‫قوة الدافع‬
‫احتمال حصول‬
‫قوة التعزيز )الصوت المزعج أقوى من الشكﻼطة(‬
‫اﻻرتباط بين‬
‫م دى وض وح عناص ر اﻻرتب اط ف ي ذه ن‬ ‫عنصرين‬
‫المتعلم‪.‬‬ ‫يتوقف على‪:‬‬
‫درج ة اﻻنفع ال )الخ وف م ن الص وت‪/‬الف رح‬
‫بالشكﻼطة )اختﻼف في زمن التعلم(‬
‫تس مح عملي ة التك رار بتحوي ل المثي ر المحاي د إل ى مثي ر ش رطي‪،‬‬
‫واﻻستجابة الطبيعية إلى استجابة شرطية‪.‬‬
‫نادرا ما يحدث اﻹشراط دفعة واحدة‪.‬‬
‫وتح دد وض عية اﻹش راط ع دد التك رارات الﻼزم ة لبن اء العﻼق ة ب ين‬
‫المثير واﻻستجابة‪.‬‬
‫وي راد بوض عية اﻹش راط م دى ق وة المثي ر الطبيع ي‪ ،‬ون وع العض وية‬
‫المستجيبة له‪ ،‬وخلو المحيط من المثيرات اﻷخرى‪.‬‬
‫يصبح التكرار شرطا في حالة ضعف الحافزية )الموضوع ﻻ عﻼقة ل ه‬
‫بحاجيات الفرد وميوﻻته( أو ض عف اﻻنفع ال‪ ،‬أو ع دم وض وح معالم ه‬
‫غموض‪ .‬فنكون أمام التعلم بالمحاولة والخطأ عند )‪(Thorndike‬‬

‫ق انون التك رار أساس ي لتك وين الع ادة وه ي المي ل إل ى تك رار الخب رة‬
‫كلما ظهر المثير أو ما شابهه‪.‬‬
‫ويس مى أيض ا ق انون الت دعيم‪ ،‬م ن خ ﻼل التجرب ة يظه ر أن التعزي ز‬
‫نوعان‪:‬‬
‫تعزي ز س لبي‪ :‬ويس تخدم لتعل يم الف رد اﻻبتع اد أو التخل ي ع ن س لوك‬
‫معين‪ .‬ويتمث ل حس ب تجرب ة )‪ (Watson, J. P.‬ه و الص وت المف اجئ المرتف ع‬
‫والمزعج‪ ،‬في وقت يستمتع فيه الطفل باللعب مع الفئران‪.‬‬
‫تعزي ز إيج ابي‪ :‬ويس تخدم لتك وين س لوكات التقب ل واﻻرتي اح‬
‫واﻻس تمرارية‪ ،‬ويتمث ل حس ب التجرب ة الم ذكورة ف ي تق ديم الش كوﻻتة‬
‫كلما وجه انتباهه إلى الفئران‪.‬‬

‫يعتبر قانون التعزيز بصورتيه اﻹيجابي والسلبي شرطا لحدوث التعلم‪.‬‬

‫ﻻبد من تقديم مثير شرطي على مثير طبيعي من حين ﻵخر لحدوث العزيز‬
‫ي دل ق انون التعم يم عل ى ق درة الف رد عل ى س حب م ا اكتس به عل ى‬
‫وضعيات مشابهة‪ ،‬كخوف الطفل ‪ Albert‬من من القط ن اﻷب يض وم ن‬
‫اﻷرانب البيضاء‪.‬‬
‫هي عملية ﻻ إرادية وﻻ شعورية وهو درجة قصوى م ن ال تعلم لكون ه‬
‫يتجاوز وضعية التعلم اﻷولى‪.‬‬
‫هو نقل أو تحويل خبرة م ن موض وع أو ح دث مع ين إل ى موض وعات‬
‫أو أح داث مش ابهة )الل ون‪ ،‬الش كل‪ ،‬الحج م‪ ،‬المعن ى‪ ،‬الطع م‪،‬‬
‫الرائحة‪.(...‬‬
‫عندما تتشابه المثيرات فإنها تؤدي إلى نفس اﻻستجابة‪.‬‬
‫تلتقي عملي ة التعم يم م ع نظري ات أخ رى لل تعلم خاص ة م ع ‪Chomsky‬‬
‫في التوليدية‪ ،‬و ‪ Freud‬في الﻼشعور و ‪ Piaget‬في التحويل والنقل‪.‬‬
 ‫تقدم المدرسة السلوكية ثﻼثة أنواع رئيسة من التعلم‪:‬‬
‫‪(Watson, J.P.‬‬ ‫‪ (1‬التعلم الشرطي‪ :‬ويحدث نتيجة ﻻرتباط المثير باﻻستجابة‬
‫)‪. 1878-1958‬‬

‫ال تعلم اﻹجرائ ي‪ :‬حي ث أش ار )‪ (Skinner, B. F. 1971‬إل ى أن الس لوك‬ ‫‪(2‬‬

‫اﻹجرائي سلوك إرادي ت زداد احتمالي ة حدوث ه ف ي المس تقبل إذا اتب ع‬
‫بنتائج سارة )تعزيز إيجابي(‪.‬‬
‫التعلم بالمﻼحظة‪ :‬حيث يتعلم الفرد اﻻستجابات الجدي دة ف ي المواق ف‬ ‫‪(3‬‬
‫اﻻجتماعية من خﻼل مﻼحظة سلوك النموذج‪ .‬وهذا النمط اﻷخير ه و‬
‫ما عرف بالتعلم اﻻجتماعي‪(Bandura, A. 1925-) .‬‬
 ‫)‪(Bandura, A. & Walters, R. H. 1963‬‬ ‫نظرية التعلم اﻻجتماعي‬
‫يتم التعلم عبر المﻼحظة والتقليد ﻷنماط السلوك التي يمارس ها الم تعلم‬
‫في عﻼقته باﻵخرين الذين يعتبرهم بمثابة نماذج ‪.Modèles‬‬
‫تقل ل م ن أهمي ة التعزي ز‪ ،‬وتع زو التغي ر ف ي الس لوك وال تعلم إل ى‬
‫المﻼحظة والتقليد )‪.(Biehler, R.F. et Snowman, J. 1997 : 294‬‬

‫ت رى أن هن اك عملي ات معرفي ة معين ة تتوس ط ب ين المﻼحظ ة لﻸنم اط‬

‫السلوكية التي تؤديها النماذج وتقليدها من قبل المتعلم‪.‬‬
‫ه ذه اﻷنم اط ربم ا ﻻ تظه ر عل ى نح و مباش ر‪ ،‬ولك ن تس تقر ف ي البن اء‬
‫المعرفي للفرد‪ ،‬بحيث يلجأ إل ى تنفي ذها ف ي الوق ت المناس ب‪ ،‬وه ذا م ا‬
‫يشير إلى مفهوم التعلم الكامن ‪.Latent‬‬
‫لذلك تعتبر نظرية ال تعلم اﻻجتم اعي بمثاب ة حلق ة وص ل ب ين النظري ات‬
‫السلوكية والمعرفية‪.‬‬
‫تم تطبيق قوانين التعلم في المدرسة السلوكية في عدة مجاﻻت‪:‬‬
‫ترويض الحيوانات )السرك(‬
‫اﻹشهار‬
‫بيداغوجية اﻷهداف في المجال التربوي‬
‫رياض اﻷطفال‬
‫التربية الخاصة لذوي اﻻحتياجات الخاصة‬
‫الحفظ ‪ ،‬القراءة‪ ،‬الكتابة‪ ،‬الحساب‪ ،‬اللغات‪ ،‬السياقة‪...‬‬
‫العﻼج السلوكي لبعض اﻻضطرابات‬
‫التدريب العسكري‬
‫غسل اﻷدمغة وتعذيب السجناء )الصدمة الكهربائية(‬
‫الجش طالت ‪ :Gestalt‬ه ي نظري ة س يكولوجية انبثق ت ع ن مدرس ة‬
‫ب رلين بألماني ا‪ ،‬وترك ز عل ى عنص ر اﻹدراك ‪ Perception‬كميك انيزم‬
‫أساسي لحصول التعلم‪ ،‬وتوصلت إلى جملة من الشروط واﻵلي ات الت ي‬
‫تتحكم في هذه العملية‪.‬‬
‫من رواد هذه النظرية ‪Wertheimer(1880-1943), Kofka(1886-1941),‬‬
‫)(‪Köhler(1881-1967), Kurt Lewin(1891-1947), Guillaume‬‬
‫تعتبر أن ما يتحكم ف ي اﻹدراك ل يس ه و المح يط الخ ارجي فق ط‪ ،‬وإنم ا‬
‫كذلك البنية الخاصة بالموضوع‪.‬‬
‫تعتبر هذه النظري ة أن اﻷش كال المعق دة ﻻ تتك ون م ن عناص ر بس يطة‪،‬‬
‫بل هي تدرك ككلية ووحدة لها دﻻلة‪ .‬هناك أولوية لمبدأ الكلية ف المربع‬
‫يدرك كمرجع وليس كأربعة أضﻼع مستقيمة ومتساوية‪.‬‬
 :Gestalt ‫من أهم ما كتب في الجشطالت‬
‫نمو العقل‬
Kofka & Köhler (1924): The Growth of the Mind
(‫اﻹدراك مقدمة للنظرية الجشطالت )مقال‬
Kofka (1922): Perception An Introduction to the Gestalt Theorie
‫علم النفس الجشطالتي‬
Köhler (1929): Gestalt Psycjology
‫مبادئ علم النفس الجشطالتي‬
Kofka (1935): The Principles of Gestalt Psychology
‫الفن واﻹدراك البصري‬
Arnheim (1954): Art and visual perception.
 ‫الجشطالت ‪:Gestalt‬‬
‫ص عوبة ف ي ترجم ة العب ارة ‪ Gestalt‬حت ى إل ى اﻻنجليزي ة‪ ،‬وق د تفي د‬
‫الصيغة أو الشكل أو النموذج أو الهيئة أو النمط أو البنية أو الكل‬
‫الم نظم أو الكل المتس امي‪ ،‬نظ ام دين امي‪ ،‬الجش طالت ه و النقيض‬
‫لمجموع اﻷجزاء‪.‬‬
‫ه و بني ة أو ش كل كل ي ؛ حي ث تقت رح نظري ة الجش طالت النظ ر إل ى‬
‫الظ واهر ف ي كليته ا ‪ Globalité‬دون تجزيئه ا‪ ،‬وتعتب ر أن ك ل عنص ر‬
‫خارج البنية الكلية ﻻ قيمة له‪.‬‬
‫الجش طالت ه ي مقارب ة كلي ة‪ ،‬حي ث تعتب ر أن المب دأ الم تحكم ف ي ك ل‬
‫قوانين اﻹدراك هو أن المجموعة أهم من اﻷجزاء‪ ،‬بل تملك المجموع ة‬
‫خصائص تجعلها مستقلة عن اﻷجزاء‪ ،‬وبالتالي فالبنية الكلي ة أه م م ن‬
‫الخبرة الفردية‪.‬‬
‫مث ال‪ :‬ف ي المس يقى م ا يك ّون ش كل ”الميل ودي“ أو“الس مفونية“ ه و‬
‫التنظيم وليس الصوت )‪.(Delorme, A.‬‬
 ‫الخبرة السابقة ‪:‬‬
‫الخب رة ه ي ك ل موق ف يعيش ه الف رد ف ي زم ان ومك ان مع ين ويتفاع ل‬
‫معه )تأثير وت أثر(‪ ،‬والخب رة الس ابقة ه ي حص يلة التج ارب الشخص ية‬
‫في التعلم‪.‬‬
‫بالنسبة للجشطالت فالخبرة السابقة ليس له ا دور حاس م ف ي م ا يتعل ق‬
‫باﻹدراك ؛‬
‫أحيانا تكون عائقا للنشاط اﻹدراكي‪ ،‬ﻷنها توجه انتباه الف رد إل ى بع ض‬
‫عناص ر الموض وع دون غيره ا‪ ،‬وق د تش وه الموض وع الم درك أوق د‬
‫تؤدي إلى اتخاذ مواقف مسبقة وإصدار أحكام جاهزة‪.‬‬
‫قلل علماء الجشطالت من أهمية الخبرة السابقة‪ ،‬واهتموا بالكشف ع ن‬
‫الش روط المرتبط ة ب التنظيم أو بنيت ه الكلي ة ه ي اﻷه م ف ي تفس ير‬
‫اﻹدراك‪.‬‬
 ‫‪Perception‬‬ ‫اﻹدراك‬
‫بالنسبة للجشطالت اﻹدراك مرادف لمفهوم للتعلم‪.‬‬
‫ترى ”‪ “G‬أنه كي نفهم لماذا يقوم الكائن بالسلوك‪ ،‬ﻻبد أن نفهم كي ف‬
‫يدرك نفسه والموقف الذي يوجد فيه‪.‬‬
‫هو استنتاج لم ا تحتوي ه البني ة أو الش كل‪ ،‬ول يس مج رد تس جيل بس يط‬
‫للمعلومات الواردة من المثيرات‪.‬‬
‫ه و حال ة م ن اﻻنتق ال م ن المحس وس إل ى اس تنتاج واع‪ ،‬معتم د عل ى‬
‫عمليات ذهنية )‪.(Helohetz‬‬

‫تعتبر الصيغة أو الشكل أو البنية الكلي ة للموض وع ه ي المس ؤولة ع ن‬

‫عمليات تحقيق اﻹدراك‪ ،‬فإقامة العﻼقة م ع الش كل الكل ي ه و م ا يحق ق‬
‫اﻹدراك‪.‬‬
 ‫‪Insight‬‬ ‫اﻻستبصار‬
‫بالنس بة للجش طالت اﻻستبص ار م رادف للنش اط ال ذهني للف رد خ ﻼل عملي ة‬
‫اﻹدراك أو التعلم‪.‬‬
‫يعبر اﻻستبصار عن أحد العمليات الذهنية التي لها عﻼقة باﻻدراك‪ ،‬نوعان‪:‬‬
‫‪ (1‬استبصار فجائي‪ :‬المتعلم يستكشف الموض وع م ن خ ﻼل اﻻنتب اه للعﻼق ات‬
‫القائمة بين العناصر‪ ،‬ث م ه دوء مؤق ت‪ ،‬ث م انبث اق مف اجئ للح ل ف ي ذه ن‬
‫المتعلم‪.‬‬
‫‪ (2‬استبص ار مم نهج‪ :‬معالج ة ممنهج ة ومتأني ة للموض وع عب ر استكش اف‬
‫العناصر الداخلية ومكونات البنية الكلية‪ ،‬وتحديد خطوات إيجاد الحل‪.‬‬
‫اﻻستبص ار يعن ي اﻹدراك المف اجئ للعﻼق ات ب ين الوس ائل والغاي ات وإع ادة‬
‫التنظ يم اﻹدراك ي لمح ددات الموق ف المش كل‪ ،‬وإيج اد الح ل المناس ب بش كل‬
‫سريع‪.‬‬
‫التعلم القائم على اﻻستبصار أكثر قابلية للتعم يم وأق ل قابلي ة للنس يان‪ ،‬ﻷن ه‬
‫يعتمد على دافع أصيل لدى الكائن الحي هو البحث عن التوازن المعرفي‪.‬‬
 ‫الفهم‪ ،‬التنظيم‪ ،‬إعادة التنظيم‪ ،‬المعنى‪.‬‬
‫الفهم الكامل هو اله دف م ن ال تعلم‪ ،‬وﻻ ي تم إﻻ عب ر اﻻستبص ار‪ ،‬وه و‬
‫إدراك المعن ى الحقيق ي‪ .‬فالحاج ة إل ى ال تعلم تظه ر م ن خ ﻼل وج ود‬
‫صعوبات في فهم المشكل )الغموض(‪ ،‬وتنمية فهم الك ائن لبيئت ه تمكن ه‬
‫من التكيف الفعال‪.‬‬
‫التنظيم هو فهم البنية وإدراك الطريقة التي تنتظم بها‬
‫ا ﻹدراك‬ ‫إعادة التنظيم يعني استبعاد التفاصيل التي ﻻ جدوى منه‬
‫المشكلة بوضوح وعلى حقيقتها‪.‬‬
‫التعلم غالبا ما ينطوي على تغيير إدراكنا اﻷولي للموقف المش كل عب ر‬
‫إعـادة تـنـظـيـم ذلك اﻹدراك بشكل يمكن من التوصل لحل ناجح‪.‬‬
‫المعنى هو اﻻنتقال م ن موق ف تعلم ي تك ون اﻷش ياء فيه ا غامض ة وﻻ‬
‫معنى لها أومن موق ف يك ون في ه ال تحكم ه و القاع دة الس ائدة )ارتب اط‬
‫ميك انيكي ب ين المثي ر واﻻس تجابة(‪ ،‬إل ى موق ف تك ون في ه العﻼق ات‬
‫باﻷجزاء مفهومة ولها معنى معين‪.‬‬
 ‫اﻻنتقال‪ ،‬الدافعية اﻷصيلة‬
‫النقل ‪ :Transfer‬إن اﻻختيار الحقيقي للفـهـ م هـ و إمـ كـ انـ يـ ة انـ تـ قـ ال‬
‫اﻻستبصار إلـى مـواقـف أخـرى تـشـبـه فـ ي بـ نـ يـ تـ هـ ا الموق ف اﻷول‬
‫ولكنها ﻻ تختلف عنه إﻻ في التفاصيل السطحـيـة‪ .‬اﻻستبص ار الحقيق ي‬
‫هو الذي ينتقل إلى المجاﻻت المرتبطة والمﻼئمة )التعميم(‪.‬‬
‫الدافعية اﻷصيلة ‪ : Motivation Intrinsèque‬إن تحقي ق اﻻستبص ار م ن أه م‬
‫المكافآت اﻷص يلة في جميع التجارب‪ ،‬والدافع اﻷصيل لعم ل شـ يء لـ ه‬
‫مـعـنـى وشيء جـديـ د ومتمي ز كـ اف فـ ي حـ د ذاتـ ه لي ؤدي إلى التعلم‪،‬‬
‫أفضل من الدافع الخارجي الذي قد يكون مشوشا ويصرف اﻻنتب اه ع ن‬
‫موضوع التعلم‪.‬‬
 ‫قوانين الجشطالت‬
‫قانون التشابه‬ ‫‪(1‬‬

‫قانون التقارب أو التجاور‬ ‫‪(2‬‬

‫قانون التماثل‬ ‫‪(3‬‬

‫قانون اﻹغﻼق‬ ‫‪(4‬‬

‫قانون اﻻستمرارية‬ ‫‪(5‬‬

 ‫)‪.(Wertheimer, 1923‬‬ ‫قانون التشابه ‪ Similarité‬من وضع‬
‫يفيد أن تشابه خصائص الموض وعات والبني ات واﻷش كال يس اعد عل ى‬
‫إدراكها كوحدة متكاملة‪.‬‬
‫يتم إدراك الموضوعات )أحجام‪ ،‬ألوان‪ ،‬أصوات‪ (...‬بواس طة البص ر أو‬
‫السمع أو اللمس‪.‬‬
‫يعت ر ق انون التق ارب أو التج اور ‪ ،Proximité‬أن تق ارب اﻷش ياء أو‬
‫اﻷصوات يساعد على إدراكها كوحدات متكاملة ومستقلة‪.‬‬
‫مثال‪:‬‬
‫قانون التماثل ‪ Symétrie‬يشير إل ى أن اﻷش كال الت ي تتقاب ل إنطﻼق ا م ن‬
‫محور موحد غالبا ما تدرك على أنها أشكال تامة وموحدة‪.‬‬
‫مثال‪:‬‬
‫قانون اﻹغ ﻼق ‪ Clôture‬يفي د أن الم تعلم ف ي إدراك ه يمي ل إل ى تص حيح‬
‫وتكمي ل اﻷش ياء واﻷش كال غي ر المكتمل ة‪ ،‬ليك ون ص ورة تام ة وغي ر‬
‫ناقصة‪.‬‬
‫ق انون اﻻس تمرارية ‪ Continuité‬م ن ب ين الق وانين الت ي تفس ر عملي ة‬
‫اﻹدراك‪ ،‬وض عه )‪ (Wertheimer‬وأك د علي ه )‪ (Kofka‬ف ي أبحاث ه ح ول‬
‫التعلم‪.‬‬
‫يعتب ر أن الم تعلم يمي ل إل ى إدراك العناص ر أو اﻷش ياء الموجه ة نح و‬
‫اتجاه معين على أنها تستمر بشكل ﻻنهائي في هذا اﻻتجاه‪.‬‬
 ‫يتم التعلم وفقا لنظرية الجشطالت عندما ‪:‬‬
‫‪ (1‬يحص ل الفه م‪ ،‬ب إدراك المعن ى الحقيق ي )العﻼق ات(‪ ،‬واﻻنتق ال م ن‬
‫موقف أو وضعية غموض إلى حالة غاية في الوضوح‪.‬‬
‫‪ (2‬يحصل اﻻستبصار للموقف المشكل عبر إعادة تنظ يم مكون ات البني ة‬
‫الكلية وإيجاد الحل‪.‬‬
‫‪ (3‬ي تم إدراك المﻼم ح العام ة )الكلي ة( للموض وع‪ ،‬عب ر ميكانزم ات‬
‫التشابه‪ ،‬والتقارب والتماثل‪ ،‬واﻹغﻼق واﻻستمرارية‪.‬‬
‫‪ (4‬إذا حصل التعميم على مواقف مشابهة‪.‬‬
‫‪ (5‬كلما تم تجاهل وإهمال العناصر غير المهمة‪.‬‬
‫‪ (6‬كلما تم استبعاد الخبرة الشخصية والحوافز الخارجية‪.‬‬
‫‪ (7‬كلما انتفى النسيان )ما ننساه ﻻ يمكن أن نقول أننا تعلمناه(‪.‬‬
 ‫النظرية المجالية ‪ Field theory‬يعتبرها البعض قريبة من الجشطالتية‬
‫تعتبر التعلم هو فعل اﻹدراك‪ ،‬غير أنها اختلفت عن الجشطالت في تحدي د‬
‫كيفية حصول هذا اﻹدراك‪.‬‬
‫أسس ها )‪ (Kurt Lewin, 1891-1947‬ال ذي يعتب ر ص احب عل م ال نفس‬
‫الطب وغرافي ‪ ،Topological Psychology‬دراس ة ال نفس ف ي عﻼقته ا‬
‫بالطريق ة الت ي ي رى به ا الن اس أنفس هم وبيئ تهم‪ ،‬اه تم بالدافعي ة‪،‬‬
‫والشخصية‪ ،‬ودينامية الجماعات‪.‬‬
‫تميز بين المجال الخارجي والمجال السيكولوجي‪Champ Psychologique‬؛‬
‫المج ال الخ ارجي‪ :‬ه و مجم وع عناص ر المح يط المتفاعل ة فيم ا بينه ا‬
‫والتي تشكل موضوع التعلم )نفس المعنى في الجشطالت(‪.‬‬
‫غي ر أن )‪ (Lewin, K.‬يؤك د أن ه ذا التفاع ل يش مل ك ل عناص ر وض عية‬
‫ال تعلم‪ ،‬أي أش كال العﻼق ات القائم ة بينه ا )الم درس‪ ،‬التلمي ذ‪،‬‬
‫الموضوع‪ ،(...‬بم ا ف ي ذل ك نم ط الس لطة الس ائدة والت ي يمك ن قياس ها‬
‫عبر )التحليل السوسيومتري(‪.‬‬
‫المج ال الس يكولوجي‪ :‬ه و بني ة نفس ية‪ ،‬ش به عقلي ة‪ ،‬وش به اجتماعي ة‪،‬‬
‫وشبه طبيعية‪ ،‬حسب )‪.(Lewin, K.‬‬
‫تش مل تج ارب وخب رات ورغب ات اﻹنس ان وم دى حريت ه ف ي المج ال‬
‫الخارجي‪ ،‬وكذا لغته وقيمه وانتماءاته اﻻجتماعية وإمكانياته اﻻقتصادية‬
‫والعقبات والتحديات التي تواجهه‪.‬‬
 ‫اﻹدراك أساس الفروق الفردية‪:‬‬
‫اﻹدراك ﻻ يتأثر بالعوامل الخارجية للمحيط فق ط )م‪.‬الخ ارجي(‪ ،‬ب ل ك ذلك‬
‫بالمجال الداخلي للفرد )م‪.‬السيكولوجي(‪.‬‬
‫فيص بح اﻹدراك ه و بنين ة وإع ادة تنظ يم عناص ر وض عية ال تعلم أو‬
‫الموضوع الخارجي وفقا للمجال السيكولوجي الداخلي للفرد‪.‬‬
‫المجال السيكولوجي هو الذي يجع ل إدراك الف رد مختل ف ع ن اﻵخ رين‪،‬‬
‫مما يعني أنه يفسر الفروق الفردية بين المتعلمين‪.‬‬
‫فكرة المجال السيكولوجي هي إعط اء قيم ة أكث ر ل ذات الف رد ف ي عملي ة‬
‫اﻹدراك والتعلم‪.‬‬
‫نتعرف على المجال السيكولوجي من خﻼل اﻻختبارات اﻹسقاطية )تكملة‬
‫الجمل‪ ،‬بقع الحبر‪ ،‬تفهم الموضوع‪.(...‬‬
‫الع ﻼج الجش طالتي ‪ Gestalt therapy‬تؤكد على وجود الم ريض هنا‬
‫واﻵن في الزمان والمكان )الفرويدية الجديدة(‪.‬‬
‫بيداغوجية اﻻستبصار ‪Pédagogie d’ Insight‬‬
‫استخدام اﻷلغاز‪ :‬الربط بين ‪ 9‬نقط بدون رفع القلم‪.‬‬
 ‫‪Pédagogie d’ Insight‬‬ ‫بيداغوجية اﻻستبصار‬
‫عملية اكتشاف تقوم على فحص الظاهرة في بنيتها الكلية‪.‬‬
‫مجموع ة م ن اﻷنش طة الديداكتيكي ة ترم ي إل ى إدراك العﻼق ات وإيج اد‬
‫الحل بشكل مفاجئ أو بشكل تأملي متدرج )اﻻستبصار(‪.‬‬
‫خطوات بيداغوجية اﻻستبصار )‪:(Minder, C. 1980‬‬
‫‪ -1‬فحص المشكل في كليته‪.‬‬
‫‪ -2‬تركيز اﻻنتباه والتفكير‪.‬‬
‫‪ -3‬البحث عن الحل أو العثور عليه‪.‬‬
‫‪ -4‬إعادة تركيز اﻻنتباه والتفكير‪.‬‬
‫‪ -5‬ظهور مفاجئ للحل‪.‬‬
‫بي اجي )‪ (Jean Piaget, 1896-1980‬أس س ع دة م دارس )عل م ال نفس‬
‫التكويني‪ ،‬اﻻبستيمولوجيا التكوينية‪ ،‬البنائية ‪ /‬البنائية(‪.‬‬
‫اه تم بمراح ل نم و ال ذكاء عن د الطف ل )حس ي حرك ي‪ ،‬الفك ر الحدس ي‪،‬‬
‫المنطق العملي‪ ،‬المنطق الصوري(‪.‬‬
‫اه تم ب التطور ال ذهني ال ذي يعرف ه تفكي ر الطف ل من ذ ال وﻻدة إل ى‬
‫المراهقة‪.‬‬
‫رك ز عل ى أن محت وى ال تعلم ينبغ ي أن يﻼئ م مس توى نم و العملي ات‬
‫الذهنية عند الطفل‪.‬‬
‫باﻹض افة إل ى تأكي ده عل ى أهمي ة التفاع ل ب ين ال ذات والموض وع ف ي‬
‫عملية التعلم‪ ،‬بين أهمية البنيات الذهنية‪.‬‬
‫إدراك الوضعيات والمواق ف الخارجي ة يتطل ب بني ة ذهني ة مﻼئم ة‪ ،‬ف ﻼ‬
‫يمكن استيعاب موضوع التعلم إﻻ إذا كانت البنية الذهنية تسمح بذلك‪.‬‬
‫يحدث التعلم حسب البنائية عندما يس تطيع الم تعلم ع ن طري ق التجري د‬
‫اﻹمبيريقي ‪ ،Empirique‬أن يمارس أنشطة حسية حركية عل ى م واد أو‬
‫وسائل مادي ة‪ ،‬فيق وم بتجري د الت أثيرات أو التح وﻻت الت ي ط رأت عل ى‬
‫هذه المواد‪ ،‬ويعالجها ذهنيا ليصل إلى تعميمات‪ .‬ولهذه اﻷسباب‪ ،‬أطل ق‬
‫على التعلم في نظر )‪ (Piaget, J.‬اسم التعلم العملياتي ‪.Opératoire‬‬
‫يعتبر بياجي التعلم بمثابة نشاط ذهني وحركي كباقي التصرفات‪ ،‬ولكنه‬
‫نشاط وظيفي يرتبط بوجود حاجيات معينة‪ ،‬بمعنى أن التعلم إنم ا يك ون‬
‫لﻺيج اد ج واب ع ن س ؤال‪ ،‬ح ل لمش كلة‪ ،‬مواجه ة وض عية ذهني ة أو‬
‫ملموسة‪.‬‬
‫التعلم هو فعل تجريدي وتعميمي يؤدي إلى بناء المعارف‪.‬‬
‫يحصل التعلم عن طريق الفعل الذهني المعرفي‪.‬‬
 ‫)‪(Piaget‬‬ ‫‪‬‬

‫المرحلة الرابعة‬ ‫المرحلة الثالثة‬ ‫المرحلة الثانية‬ ‫المرحلة اﻷولى‬

‫التعميم‬ ‫التجريد‬ ‫المﻼحظة‬ ‫التأثير‬

‫تعميم الخطاطات‬ ‫تجريد اﻷفعال‬ ‫المتعلم يﻼحظ‬ ‫المتعلم يؤثر على‬

‫على موضوعات‬ ‫واﻷنشطة الخاصة‬ ‫التحوﻻت التي‬ ‫الموضوع‬
‫أو وضعيات أخرى‬ ‫تطرأ على‬
‫تجريد التأثيرات‬ ‫الموضوع نتيجة‬
‫التي طرأت على‬ ‫تأثيره‬
‫الموضوع‬
 ‫وظيفة التعلم هو الوصول إلى حالة التوازن النفسي الضروري‪.‬‬
‫بدافع إشباع الحاجيات المختلفة يق وم اﻹنس ان بمجموع ة م ن اﻷنش طة‬
‫الهادفة‪ ،‬وكل حاجة هي مظهر لعدم التوازن‪” .‬الحاجة هي دائما مظهر‬
‫من مظاهر الﻼت وازن‪ ،‬فهن اك حاج ة عن دما يتغي ر ش يء م ا خارجن ا أو‬
‫ب داخلنا‪ ...‬ويقتض ي ذل ك إع ادة ض بط تص رفنا وفق ا ل ذلك التغيي ر“‬
‫)‪.(Piaget, J. 1964 :12-13‬‬
‫ويفسر )‪ (Piaget, J.‬التعلم من خﻼل مفهوم مرك زي ه و الت وازن‪ ،‬ال ذي‬
‫يسمح للم تعلم ف ي وض عية معين ة س بق أن واجهه ا م ن اﻹجاب ة بش كل‬
‫مﻼئم من خﻼل تنشيط الخطاطات ‪ Schèmes‬الموجودة بالبنية المعرفي ة‪،‬‬
‫وعندما يواجه وضعيات جديدة فإن ذلك يشكل لديه اختﻼﻻ داخ ل البني ة‬
‫المعرفية‪ ،‬وعمليتي البحث واكتشاف الحل تؤديان إلى تعديل الخطاطات‬
‫بواس طة اﻻس تيعاب وال تﻼؤم‪ ،‬وبالت الي إل ى اس تعادة الت وازن ف ي‬
‫مستوى أحسن مما كان عليه في البداية‪.‬‬
‫استعادة التوازن ﻻ تتم إﻻ عبر آلياتي اﻻستيعاب والتﻼؤم‪.‬‬
‫اﻻس تيعاب ‪ :Assimilation‬ه و آلي ة س يكولوجية تس مح للم تعلم بإدم اج‬
‫المعلومات الصادرة عن الموض وع أو المح يط الخ ارجي وإدخاله ا إل ى‬
‫الذهن‪ ،‬عبر أنشطة حسية حركية أو فكرية‪.‬‬
‫اﻻستيعاب هو تعديل الخبرات الجديدة وتحويلها إلى خبرات مألوفة‪.‬‬
‫اﻻس تيعاب ه و مجموع ة م ن اﻷفع ال المنظم ة م ن قبي ل‪ :‬اﻹمس اك‪،‬‬
‫الج ذب‪ ،‬الض م‪ ،‬ال دفع‪ ،‬الجم ع‪ ،‬العك س ‪ ،Réversif‬التص نيف‪ ،‬التقس يم‪،‬‬
‫الترتيب‪ ،‬النفي‪ ،‬اﻹثبات‪...‬‬
‫عملي ة غايته ا تحقي ق الفه م والتأوي ل والتفس ير تبع ا للبني ات الفكري ة‬
‫للذهن‪ ،‬ويأخذ هذا اﻻستيعاب والفهم أشكاﻻ معرفية مختلفة‪.‬‬
‫اﻻستيعاب وحده يؤدي إلى تشويه الخبرة الجديدة‪.‬‬
‫ال تﻼؤم ‪ :Accommodation‬ه و آلي ة س يكولوجية تعب رعن انتب اه الم تعلم‬
‫لما يحدث في الموضوع أو المحيط الخارجي من تغييرات تجعل نشاطه‬
‫الفكري في حالة اضطراب‪ ،‬مما يدفعه إلى إجراء تعديﻼت على أنشطته‬
‫وعملياته وبنياته الفكرية‪ ،‬حتى يتمكن من فهم وتفسير التغييرات الت ي‬
‫تطرأ على الموضوع أو المحيط الخارجي‪.(Piaget, J. 1964 :172-173).‬‬
‫عملي ة اﻻنتب اه وتتعل ق بالتجرب ة الجدي دة بش كل مس تقل ع ن التج ارب‬
‫السابقة‪.‬‬
‫التﻼؤم وحده يؤدي إلى استنتاجات خاطئة‪.‬‬
 ‫التوازن هو الربط بين المعلومات بشكل يؤدي إلى الحد من التناقض‪.‬‬
‫التوازن قدرة موروثة بها يستطيع اﻹنسان اﻻستدﻻل على الكيفية الت ي‬
‫ينبغي أن تكون عليها اﻷشياء في العالم‪.‬‬
‫التكي ف ه و اله دف م ن عملي ة الت وازن وه و ينط وي عل ى عمليت ي‬
‫اﻻستيعاب والتﻼؤم‪.‬‬
‫يح دث التفاع ل ب ين ذات الم تعلم وموض وع ال تعلم إل ى أن ي تم التوص ل‬
‫إل ى بن اء المعرف ة المطلوب ة والت ي تعك س حال ة الت وازن )حال ة‬
‫سيكولوجية(‪.‬‬
‫حالة التوازن هي حالة يتعادل فيها اﻻستيعاب والتﻼؤم‪.‬‬
‫تمركز زائد يحرف الواقع وتعيق التكيف‪.‬‬ ‫اﻻستيعاب > التﻼؤم‬
‫سيطرة للمح يط الخ ارجي عل ى ذات الم تعلم‪،‬‬ ‫اﻻستيعاب < التﻼؤم‬
‫عجز وحيرة أمام الوقائع‪.‬‬
‫هما ضروريان للوصول إلى تفسير دقيق ومتكيف للظواهر‪.‬‬
 ‫التعلم حسب )‪ (Piajet‬تابع لمستوى نمو العمليات الذهنية‪.‬‬
‫التغيي رات المرتبط ة بمراح ل النم و الفك ري ه ي الت ي تح دد ن وع‬
‫الت أويﻼت والتفس يرات الت ي يق دمها الم تعلم )ك ذات فردي ة( للموض وع‬
‫والوقائع الخارجية‪.‬‬
‫حدد )‪ (Piajet‬أربعة أنماط للتفكير توازي مراحل نمو الذكاء وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬نشاط حسي حركي )‪.(2-0‬‬
‫‪ -2‬تفكير غير مفاهيمي )‪.(7-2‬‬
‫‪ -3‬تفكير عملياتي )‪.(12-7‬‬
‫‪ -4‬تفكير عملياتي صوري )‪.(>12‬‬
 ‫نشاط حسي حركي )‪:(2-0‬‬
‫تس تقر الع ادات الحركي ة ل دى الطف ل عل ى ش كل خطاط ات حركي ة‬
‫‪ Schèmes d’action‬تمكن من معالجة الموضوعات‪.‬‬
‫بتكرار الخطاطات الحركي ة وتعميمه ا عل ى وض عيات جدي دة‪ ،‬حي ث ي تم‬
‫اس تدعاء تنس يقات حركي ة س بق أن ت م إدماجه ا ف ي بني ات ذهني ة‪،‬‬
‫وإعادة تنظيمها وفقا لعناصر الوضعية الجديدة‪.‬‬
 ‫تفكير غير مفاهيمي )‪:(7-2‬‬
‫يمك ن الطف ل م ن التعبي ر لغوي ا ع ن وض عيات س ابقة أو حالي ة أو‬
‫مستقبلية‪.‬‬
‫نشاط ذهني غير قابل للتفعيل واﻷجرأة واقعيا بشكل حركي‪.‬‬
‫عبارة عن صور وتمثﻼت ذهنية تعبر عن قدرة الطف ل ف ي التفاع ل م ع‬
‫المحيط بشكل يفوق التفكير الحسي الحركي‪.‬‬
‫ف ي ه ذا ال نمط م ن التفكي ر تنش ط ال ذاكرة المعرفي ة والمحاك اة واللع ب‬
‫الرمزي واﻹدراك والتواصل مع اﻵخرين )كأدوات جديدة لﻺستيعاب(‪.‬‬
‫ه و تفكي ر حس ي ﻻرتباط ه بم ا ي راه الطف ل ويلمس ه ويش عر ب ه‪ ،‬وﻻ‬
‫يس تطيع أن يتن اول قض ايا منطقي ة عميق ة‪ ،‬أو بن اء مف اهيم نظري ة‬
‫معقدة‪.‬‬
 ‫تفكير عملياتي )‪:(12-7‬‬
‫تب رز ل دى الطف ل ق درات ذهني ة جدي دة تمكن ه م ن اس تيعاب أفض ل‬
‫للمعطيات والوقائع الخارجية‪ ،‬مما يسمح بتكيف أكبر مع المحيط‪.‬‬
‫ق درات عب ارة ع ن عملي ات ذهني ة‪ :‬التص نيف‪ ،‬الترتي ب‪ ،‬القي اس )ف ي‬
‫الزمان والمكان(‪.‬‬
‫التفكي ر العملي اتي ه و عملي ات حس ية حركي ة أو ذهني ة قابل ة للعك س‬
‫‪ ،Réversibles‬تنفي ذ أنش طة عملي ة عل ى المواض يع ث م عكس ها ذهني ا‬
‫ب العودة إل ى نقط ة اﻻنط ﻼق دون تنفي ذ ذل ك عملي ا‪ .‬مم ا ي ؤدي إل ى‬
‫اﻻحتفاظ بخصائص اﻷشياء كالطول والوزن والحجم‪...‬‬
 ‫تفكير عملياتي صوري )‪:(>12‬‬
‫تفكير عبارة عن عمليات ذهنية متحررة عن الواقع الحسي‪.‬‬
‫تفكير مجرد‪ ،‬فرضي استنتاجي‪.‬‬
‫يمك ن المراه ق م ن إنت اج اﻷفك ار والمع ارف والنظري ات بعي دا ع ن‬
‫الوقائع الحسية‪.‬‬
‫ل ذلك يس مى )‪ (Piaget‬ه ذه المرحل ة م ن التفكي ر بمرحل ة التنظي ر‬
‫” ‪“L’âge de la théorisation‬‬
 ‫)‪(Piaget‬‬ ‫‪‬‬

‫المرحلة ‪4‬‬ ‫المرحلة ‪3‬‬ ‫المرحلة ‪2‬‬ ‫المرحلة ‪1‬‬

‫)‪(>12‬‬ ‫)‪(12-7‬‬ ‫)‪(7-2‬‬ ‫)‪(2-0‬‬

‫تفكير‬ ‫تفكير‬ ‫تفكير‬

‫عملياتي صوري‬ ‫تفكير عملياتي‬ ‫غير مفاهيمي‬ ‫حسي حركي‬

‫تفكي ر مج رد‪ ،‬فرض ي‬ ‫عمليات حسية حركية‬ ‫تفكيرغي ر قاب ل‬ ‫تتش كل الخطاط ات‬
‫استنتاجي‪.‬‬ ‫أو ذهني ة قابل ة‬ ‫للتفعي ل واﻷج رأة‬ ‫الحركية نتيجة ﻷفع ال‬
‫للعكس‪.‬‬ ‫واقعيا بشكل حركي‪.‬‬ ‫الطفل الحركي ة‪ ،‬وي تم‬
‫إنت اج اﻷفك ار‬
‫التص نيف‪ ،‬الترتي ب‪،‬‬ ‫تفاع ل م ع المح يط‬ ‫إدماجه ا ف ي البني ات‬
‫والنظريات بعي دا ع ن‬
‫القياس‪.‬‬ ‫بش كل يف وق التفكي ر‬ ‫الذهني ة‪ ،‬ث م تعميمه ا‬
‫الوقائع الحسية‪.‬‬
‫الحسي الحركي‪.‬‬ ‫عل ى وض عيات‬
‫جديدة‪.‬‬
 


 


‫إذا كانت التربية بالنسبة )‪ (Dewey, J. 1859-1952‬هي الحياة نفسها وليس مجرد إعداد‬
‫للحياة‪ ،‬فهي ترتبط بشؤون الحياة‪ .‬وهي كذلك عملية نمو وتعلم وبناء الخبرة‪...‬‬
‫"التربية يجب أن تنمي الفرد وتهيئه بصورة تجعل‬
‫مصالحه تنسجم وتتفق مع مصلحة الجماعة‪ ،‬وتجعل‬
‫الجماعة تعنى بصالح الفرد وتقدم له خير ما أنتجته‬
‫الحضارة‪ ،‬حتى يصبح عضوا مليئا بالنشاط والقوة غنيا‬
‫بتجارب المجتمع الذي يعيش فيه"‪(Dewey, J) .‬‬

‫التربية هي رعاية اﻷطفال والمراهقين وإلى ح د م ا الراش دين والعناي ة ب أحوالهم‬

‫وتسهيل قضاء حاجي اتهم وتط وير ق دراتهم الخاص ة‪ ...‬وإع دادهم للحي اة الفردي ة‬
‫والجماعي ة‪ ...‬وتس عى لتحقي ق أكب ر ق در ممك ن م ن الس عادة والرخ اء‪) .‬ﷴ ال دريج‬
‫‪.(1990‬‬
 ‫بالنسبة لعلماء اﻻجتماع التربية هي عملية تنشئة اجتماعية‪:‬‬
‫يعتبرها )‪ (Durkheim, E. 1917-1858‬بأنها‪:‬‬

‫" العملية التي تمارسها اﻷجيال الراشدة على‬

‫اﻷجيال التي لم تنضج بعد النضج الﻼزم‬
‫للحياة اﻻجتماعية "‪.‬‬

‫التربي ة عملي ة تنمي ة متكامل ة ودينامي ة تس تهدف مجم وع إمكاني ات الف رد‬
‫البشري)وجدانية وأخﻼقية وعقلية وروحية وجسدية( )‪.(Legendre, R. 1988‬‬
 ‫)‪(La ligue internationale de l’éducation nouvelle, 1921‬‬ ‫العصبة الدولية للتربية الجديدة‬
‫ينبغ ي تهي ئ التربي ة الطف ل لك ي يك ون ق ادرا عل ى اس تيعاب تعق د الحي اة‪...‬‬ ‫‪(1‬‬
‫والمحافظة على حرية الفكر من خﻼل تنمية روح التفكير العلمي لديه‪.‬‬
‫ينبغ ي أن تس تجيب التربي ة للمتطلب ات الذهني ة والوجداني ة لﻸطف ال ذوي طب ائع‬ ‫‪(2‬‬
‫متنوع ة‪ ،‬وأن تق دم له م فرص ا دائم ة للتعبي ر حس ب ممي زاتهم وخصائص هم‬
‫الفردية‪.‬‬
‫ينبغي أن تساعد اﻷطفال على التكيف الصحيح مع متطلبات المجتمع اﻻجتماعي ة‬ ‫‪(3‬‬
‫باﻻستعاضة عن اﻹنضباط القائم على الضغط والخ وف بتنمي ة وتش جيع المب ادئ‬
‫الشخصية واﻻعتداد بالذات لدى الطفل‪.‬‬
‫ينبغ ي أن تيس ر التربي ة التع اون ب ين أعض اء المجموع ة المدرس ية بجع ل‬ ‫‪(4‬‬
‫المدرسين والتﻼميذ يستوعبون قيمة التنوع واﻻختﻼف وحرية الفكر‪.‬‬
‫ينبغ ي أن تجع ل التربي ة الجدي دة الطف ل معت زا بإرث ه الق ومي الخ اص ومتق بﻼ‬ ‫‪(5‬‬
‫ومنفتح ا عل ى المس اهمات اﻷص يلة لمجتمع ات أخ رى ف ي الحض ارة المعاص رة‪.‬‬
‫)‪(Debesse, in Mialaret, G 1969‬‬
 


‫كانت البيداغوجيا ”‪ “Pédagogie‬عند اليونان تفيد كل الممارسات التي تتولى مهم ة‬
‫تدبير انتقال الطفل من حالة الطبيعة إلى حال ة الثقاف ة لتخل ق من ه مواطن ا ص الحا‬
‫)‪.(Reswber, JP. 1988‬‬
‫ينس حب مفه وم البي دغوجيا عل ى ك ل م ا ي رتبط بالعﻼق ة التربوي ة ب ين الم درس‬
‫والمتعلم‪.‬‬
‫اختيار طريقة في التدريس أو إجراءات وتقني ات معين ة وتوظيفه ا داخ ل وض عية‬
‫تعليمية )‪.(Galisson, R. et Coste, D. 1976‬‬
‫هي التفكي ر العلم ي ح ول اﻷه داف والوس ائل والمن اهج والعﻼق ات التربوي ة الت ي‬
‫يمكن أن تساعد في تحقق غاية تربوية‪.‬‬
‫تستخدم كمرادف للطريقة التربوية‪ ،‬حيث تشير إل ى س لوك الم درس أثن اء تنفي ذه‬
‫لفعل تربوي محدد‪.‬‬
‫البيداغوجيا فعل يرمي إلى إحداث آثار محددة لدى المتعلم )‪.(Smith‬‬
‫يتداخل مفهوم البي داغوجيا م ع مفه وم ال تعلم ومفه وم التربي ة الش يء ال ذي دف ع‬
‫الباحثين إلى التمييز بين عدة أشكال للبيداغوجيا‪:‬‬
‫بي داغوجيا عام ة‪ :‬بي داغوجيا نظري ة ته دف تحلي ل التربي ة وس ائلها‬
‫وغاياتها‪.‬‬
‫بيداغوجيا تطبيقية‪ :‬فن التعليم والتربية القائم على معايير تجريبية‪.‬‬
‫بي داغوجيا نش يطة‪ :‬الط رق المس تعملة م ن ط رف رواد المدرس ة‬
‫النشيطة )‪.(... Freinet, Montessori, Claparéde‬‬
‫بيداغوجيا فارقية‪ :‬تدريس الفروق الفردية بين التﻼميذ )تفريد التعل يم‪،‬‬
‫تنويع الوسائل‪.(...‬‬
‫بيداغوجيا تجريبية‪ :‬البحث بواسطة المﻼحظة والتجرب ة قص د التوص ل‬
‫إلى نتائج محددة )‪.(Mialaret, G. 1969‬‬
‫بيداغوجيا الخطأ‪ ،‬بيداغوجيا اﻷهداف‪ ،‬بيداغوجيا الكفايات‪ ،‬بيداغوجيا اﻹدماج‪..‬‬