‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط املفاهيم‬

‫يف التدريس لتنمية مستوى التفكري اإلبداعي‬
‫لدى طلبة الصف العاشر املوهوبني يف مدارس‬
‫امللك عبد اهلل الثاني للتميز‬

‫إعداد‬
‫أ‪ /‬أمل بنت عبد اهلل بن زيد الشعالن‬
‫(ماجستري موهبة وإبداع)‬

‫د‪ /‬عزيز أمحد الرحامنة‬

‫جامعة البلقاء التطبيقية – كلية السلط للعلوم اإلنسانية –‬
‫قسم العلوم الرتبوية (أستاذ مشارك‪ ،‬تربيه خاصة)‬

‫‪-785-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير‬
‫اإلبداعي لدى طلبة الصف العاشر الموهوبين في مدارس الملك عبد هللا الثاني للتميز‬
‫أمل بنت عبد هللا بن زيد الشعالن‪ ،‬عزيز أحمد الرحامنة*‬
‫قسم العلوم التربوية‪ ،‬كلية السلط للعلوم اإلنسانية‪ ،‬جامعة البلقاء التطبيقية‪.‬‬
‫*البريد اإللكتروني‪azizar09@yahoo.com:‬‬
‫الملخص‪:‬‬
‫هدفت الدراسة تنمية مهارات التفكير اإلبداعي لدى طلبة الصف العاشر الموهوبين في‬
‫مدارس الملك عبد هللا الثاني للتميز‪ ،‬وذلك من خالل تطبيق برنامج قائم على توظيف‬
‫الخرائط المفاهيمية في التدريس وبيان أثره في ذلك‪ ،‬واستخدمت الدراسة المنهج شبه‬
‫التجريبي‪ ،‬وطبقت على عينة مكونة (‪ )86‬طالباً وطالبة تم توزيعهم على مجموعتين‬
‫طالبا‬
‫ً‬ ‫طالبا للمجموعة التجريبية‪ ,‬و(‪)43‬‬
‫ً‬ ‫تجريبية وضابطة‪ ،‬حيث بلغ عددهما(‪)43‬‬
‫للمجموعة الضابطة‪ ،‬وتم استخدام اختبار التفكير اإلبداعي لتورانس‪ ،‬واستخدمت مادة‬
‫المعالجة المتمثلة في البرنامج حيث طبق على طالب المجموعة التجريبية فقط‪ ،‬وأسفرت‬
‫النتائج عن وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي استجابات أفراد المجموعتين‬
‫التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وعدم وجود فروق‬
‫بين متوسطات استجابات أفراد المجموعة التجريبية في التطبيقين البعدي والتتبعي‪ ،‬مما‬
‫يدل على فاعلية البرنامج وبقاء أثره في تنمية مستوى مهارات التفكير اإلبداعي لدى عينة‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬اإلبداع‪ ،‬الموهبة‪ ،‬المفاهيم‪ ،‬الخرائط‪ ،‬التميز‪.‬‬

‫‪-788-‬‬
 ‫م‬0202 ‫ الجزء األول) أبريل لسنة‬،681( :‫ العدد‬،‫ جامعة األزهر‬،‫مجلة كلية التربية‬

The Effectiveness of a Program Based on Employing Concept

Maps in Teaching in Developing the Level of Creative Thinking
among Talented 10th Grade Students in King Abdullah II Schools
of Excellence
Amal bint Abdullah bin Zaid Al-Shaalan, Aziz Ahmad Al-Rahmanah*
Department of Educational Sciences, Salt College of Humanities,
Al-Balqa Applied University.
*Email: azizar09@yahoo.com
ABSTRACT
The present study aimed to develop creative thinking skills among
talented tenth grade students in King Abdullah II Schools of
Excellence, via administering a program based on employing
concept maps in teaching and investigating its impact. The study
used the semi-experimental method, and was administered to a
sample consisting of (68) students who were distributed into an
experimental group and a control one. The experimental group
included (34) students, and the control group included also (34)
students. The creative thinking test of Torrance was adopted, and
the treatment material (the program) was used as it was
administered to the experimental group. The results attained
revealed that there were statistically significant differences
between the means of the responses of the experimental and
control groups in the post-test concerning the experimental group,
and there were no statistically significant differences between the
mean responses of the experimental group in the post and
following test demonstrating the effectiveness of the program and
the survival of its impact on the level of development of thinking
skills and creativity among the study sample.
Keywords: creativity, talent, concepts, maps, excellence.

-785-
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫المقدمة‪:‬‬
‫يسعى المهتمون بالتعلم والتعليم إلى ابتكار برامج جديدة تهدف إلى تحسين‬
‫الظروف التي تؤثر في كيفية تعلم الطلبة‪ ،‬وقد أسهمت بحوث الدماغ في كشف الكثير من‬
‫األسرار عن كيفية أداء الدماغ لوظائفه‪ ,‬وبناء على تلك البحوث انبثقت نظريات حديثة‬
‫ومفاهيم جديدة بدأت تغزو ميدان التربية والتعليم (جروان‪.)3104 ،‬‬
‫ويعد اإلبداع سمة مميزة في المؤسسات المعاصرة‪ ،‬خاصة التعليمية ذات‬
‫المستويات التنافسية المتقدمة التي تقوم بتخصيص جزء من ميزانيتها للبحوث والتطوير‬
‫لتحسين أدائها اإلداري‪ ،‬وزيادة إنتاجيتها‪ ،‬فاإلبداع يقدم لتلك المؤسسات حلوالً ُمثلى في‬
‫عالم مليء بتحديات وضعت المؤسسات في موقف حرج‪ ،‬يستدعى توفير قيادات ذات‬
‫قدرات إبداعية قادرة على مواجهة التغيرات المتسارعة‪ ،‬فاإلبداع نتاج ظهور ظروف‬
‫تنافسية صعبة تولد تحديات يجب على القائد التعامل معها‪ ،‬والسلوك القيادي في‬
‫المؤسسات له أثر في تحقق اإلبداع اإلداري‪ ،‬وقد أصبح اإلبداع سمة أساسية من سمات‬
‫المؤسسات الرائدة‪ ،‬فإذا أرادت أي مؤسسة التميز أو االستمرار في أدائها في ظل التغيرات‬
‫العالمية؛ فإنه يستلزم على قياداتها تبنى اإلبداع ضمن استراتيجياتها التنظيمية؛ ألن‬
‫اإلبداع اإلداري يعد مطلبا حيويا للتغيير في المؤسسات‪ ،‬لتستطيع أن تحافظ على بقائها‬
‫في ظل بيئة متغيرة واإلبداع ال يمكن المؤسسة من البقاء فحسب‪ ،‬ولكنه يمكنها من تقديم‬
‫كل ما هو جديد؛ وبالتالي النمو واالزدهار (عيد‪.)466 ،3102 ،‬‬
‫وأصبحت المؤسسات الحديثة على دراية تامة أنه ال سبيل لها للتقدم أو الريادة‪،‬‬
‫دون انتهاجها طريق اإلبداع والعمل على تنميته‪ ،‬خصوصاً في ظل التغيرات والتحوالت‬
‫االقتصادية واالجتماعية والسياسية والتكنولوجية‪ ،‬لذلك فهذا النوع من المؤسسات يسعى‬
‫إلى تهيئة البيئة اإلبداعية لألفراد‪ ،‬عن طريق منح الفرص والتجاوز عن األخطاء‪ ،‬وفي‬
‫الوقت نفسه تعمل على تجنب المعيقات وتفاديها(بديسي وآخرون‪.)0 ،3100 ،‬‬
‫ويعد التفكير اإلبداعي أحد أنماط التفكير العليا التي ينبغي االهتمام به وتعليمه‬
‫وتنميته لدى جميع طالب المراحل الدراسية وذلك من خالل العملية التعليمية‪ ،‬فالتفكير‬
‫اإلبداعي كهدف تربوي ليس مسئولية مجال دراسي معين أو حتى مجموعة مواد دراسية‬
‫بعينها ولكنه مسئولية مشتركة بين جميع المواد الدراسية فضالً علي أن التفكير اإلبداعي‬
‫ليس هدفا لمستوى دراسي معين بل يجب أن يبدأ مع أولى سنوات العمر ويستمر طوال‬
‫حياة اإلنسان‪.‬‬

‫‪-752-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫ومهارات التفكير اإلبداعي هي بمثابة األدوات التي يتسلح بها اإلنسان ليستطيع‬
‫التعامل مع أي نوع من المعلومات أو المتغيرات المستقبلية‪ ،‬فتعليم مهارات التفكير يعد‬
‫حاجة مهمة‪ .‬ويتكون التفكير اإلبداعي من مهارات عدة ويعرفه (جروان‪ )3104 ،‬بأنه "‬
‫نشاط عقلي مركب وهادف توجهه رغبة قوية في البحث عن حلول أو التوصل إلى نواتج‬
‫أصيلة لم تكن معروفة سابًقا‪.‬‬
‫ُّ‬
‫وتعد المهارات اإلبداعية مثل‪( :‬الطالقة‪ ،‬األصالة‪ ،‬المرونة‪ ،‬الحساسية للمشكالت‪،‬‬
‫ِّ‬
‫اإلفاضة‪ ،‬المخاطرة) من أهم السمات اإلبداعية ومن أهم المقومات والدعائم األساسية‬
‫كثير من الباحثين‪ ،‬مثل خيري‬‫لتطوير العمل التربوي والتعليمي‪ ،‬وهذا ما أشار إليه ٌ‬
‫(‪ ،)23 ،3103‬وخير هللا(‪ ،)32 ،3102‬وخبراء مركز الخبرات (‪.)42 ،3102‬‬
‫وأصبح استخدام الدماغ خرائط المفاهيم كوسيلة لتنظيم األفكار وصياغتها بشكل‬
‫اسعا أمام التفكير الشعاعي؛ والمقصود‬
‫يسمح بتدفق البيانات والمعلومات‪ ،‬ويفتح المجال و ً‬
‫بهذه الطريقة هي اختيار المحور المركزي أو المفهوم الرئيس للموضوع‪ ،‬ويمكن أن يكون‬
‫االختيار عبارة عن كلمات ومفاتيح رئيسية معبرة عن المحور الرئيس للموضوع‪ ،‬والذي‬
‫يقوم بهذا النشاط هو المتعلم بنفسه‪ ،‬ولخرائط المفاهيم القدرة السريعة في ترتيب األفكار‬
‫وسرعة التعلم واسترجاع المعلومات‪ ،‬حيث تصبح الفكرة الرئيسة في أعلى الخريطة ثم‬
‫تترتب المعلومات من أعلى إلى أسفل‪ ،‬أفكار فرعية وجزئية وهكذا‪ ،‬أو قد تأتي الفكرة‬
‫الرئيسة من الوسط ثم تتفرع إلى أفكار فرعية وجزئية على الجانبين (سليمان‪.(3100 ،‬‬
‫وفي عقد السبعينيات أظهرت طريقة بصرية غير خطية لتنظيم المعلومات وزيادة‬
‫قوة التفكير‪ ،‬وسيلة تساعد على التخطيط والتعلم والتفكير البناء‪ ،‬وهي طريقة لترتيب‬
‫المعلومات وتمثيلها على شكل أقرب للذهن كما يشير توني بوزان –الوارد في الزبيدي‪،‬‬
‫صاحب هذه الفكرة‪ .‬في الوقت الحاضر وفي الدول المتقدمة‪ ،‬تستخدم خرائط المفاهيم من‬
‫قبل الكثير من الناس لتبادل األفكار‪ ،‬وكتابة المذكرات‪ ،‬وتخطيط المشاريع‪ ،‬واتخاذ الق اررات‬
‫ولقد صدرت العديد من الكتب والمقاالت والبحوث حول كيفية عمل خرائط المفاهيم وتقييم‬
‫فعاليتها في كل الميادين ومنها ميدان التعليم (الزبيدي‪.)3103 ،‬‬
‫وتتطلب تطورات العصر ومستجداته استخدام استراتيجيات تؤدي لنمو القدرات‬
‫والمهارات العقلية وتؤدي لتنمية مهارات التفكير لدى الطالب‪ ،‬وتعمل على تفعيل دور كل‬
‫من نصفي العقل البشري بصورة متكاملة‪.‬‬
‫وتعد خرائط المفاهيم است ارتيجية يعمل بها العقل كوحدة متكاملة يتناغم فيها‬
‫النصف األيمن مع النصف األيسر‪ ،‬وذلك لما تحويه الخرائط من ألفاظ ورسومات وصور‪،‬‬
‫فالخرائط تشرك شقي المخ ألنها تستخدم الصور واأللوان والخيال‪ ،‬وكلها تمثل مهارات‬
‫‪-756-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫الشق األيمن من الدماغ‪ ،‬باإلضافة إلى الكلمات واألعداد وهي تمثل مهارات الشق األيسر‬
‫من الدماغ‪ ،‬كما أن الطريقة التي ترسم بها تحفز التفكير البتكار المزيد من األفكار والتي‬
‫تكون مرتبطة ببعضها البعض‪ ،‬مما يساعد العقل على عمل قفزات من الفهم والتخيل عن‬
‫طريق الترابط الذهني‪ ،‬وهي بذلك تطلق العنان للقدرات العقلية وتعكس الموجود داخل العقل‬
‫(بوزان‪.)83 ،84 ،3112 ،‬‬
‫وتساعد خرائط المفاهيم في البحث عن العالقات بين المفاهيم‪ ،‬عن أوجه الشبه‬
‫واالختالف بينها‪ ،‬وربط المفاهيم الجديدة بالمفاهيم السابقة‪ ،‬وتمييز المفاهيم المتشابهة‪،‬‬
‫والفصل بين المعلومات المهمة والمعلومات الهامشية‪ ،‬وتجعله مستمعاً ومصنفا ومنظما‬
‫ومرتباً للمفاهيم‪ ،‬وتساعده في الكشف عن غموض مادة النص أو عدم اتساقها أثناء‬
‫إعداد خريطة المفاهيم‪ ،‬وتكسب المتعلم بعض عمليات العلم‪ ،‬لتحقيق التعلم ذي المعنى‬
‫ومساعدته على حل المشكالت‪ ،‬وزيادة التحصيل الدراسي‪ ،‬واالحتفاظ بالتعلم وقد أشار‬
‫أوزديلك وأوزكان )‪ (Ozdilek & Ozkan, 2009‬إلى أن خرائط المفاهيم تسهم في‬
‫تطوير النماذج التعليمية التي تؤدي إلى تحسين األداء التحصيلي للطالب‪.‬‬
‫وعلى ذلك فالتدريس الموجه باستخدام خرائط المفاهيم يعمل على التكامل بين كل من‬
‫تقديم المعلومات التي تتعارض مع أفكار التالميذ‪ ،‬وتوضيح أفكار التالميذ البديلة وتقديم‬
‫المفهوم الجديد المراد دراسته‪ .‬ومن الدراسات التي استخدمت إستراتيجية الخرائط الذهنية دراسة‬
‫تساى (‪ .)Tsai, 2003‬وقد أظهرت نتائجها أن الخرائط الذهنية ساعدت تالميذ الصف الثامن‬
‫على تصحيح المفاهيم البديلة لديهم‪ ،‬وعلى تكوين إطار مفاهيمي غنى ومتكامل عن الدائرة‬
‫الكهربية‪.‬‬
‫وقد أشار تساى (‪ )Tsai, 2003, 311‬إلى أن تتابع التدريس المستخدم في هذه‬
‫الخريطة يمكن أن يساعد التالميذ على استخدام أسلوب التعلم العميق؛ حيث يقوم التالميذ‬
‫بتوضيح أفكارهم‪ ،‬والتوسع في تفسيراتهم وشرح العالقة بين السبب والنتيجة‪ ،‬واإلشارة إلى‬
‫خبراتهم الشخصية والتساؤل عندما يريدون الوصول إلى التفسيرات واألسباب والتنبؤات أو حل‬
‫المتناقضات‪ ،‬وعلى النقيض منهم التالميذ الذين يستخدمون النمط السطحي في التعلم ( ‪Chin‬‬
‫‪.)109 ،& Brown, 2000‬‬
‫وتسمح خرائط المفاهيم للمعلمين والمتعلمين بتبادل وجهات النظر‪ ،‬والمناقشة‬
‫والحوار حول المفاهيم المتضمنة في الخريطة الذهنية‪ ،‬وإدراك العالقات بينها‪ ،‬مما‬
‫يساعدهم في تحقيق التعلم المستمر الفعال‪ ،‬إضافة إلى أنها تقدم المادة التعليمية في‬
‫صورة شبكية تساعد على فهمها والكشف عن التالميذ المبدعين من خالل تصوراتهم‬

‫‪-750-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫لعالقات وروابط غير تقليدية بين المفاهيم‪ ،‬فاإلبداع ال ينشأ من فراغ وإنما يقفز إلى‬
‫تصور عالقات جديدة غير تقليدية أو مألوفة (البرعي‪.)03 ،3101 ،‬‬
‫ويرى الباحثان بأنه يجب على المدرس الناجح أن يحسن اختيار الطريقة الناجحة‬
‫التي تضمن نجاح العملية التعليمية وتحقق أهدافها‪ ،‬وتزيد من اهتمام المتعلمين‬
‫ودافعيتهم‪ ،‬فقد ظهرت في اآلونة األخيرة أدوات وأساليب واستراتيجيات تدريسية حديثة‬
‫معتمدة في إعدادها وبنائها على نظريات علمية وتربوية أسهمت في تطوير العملية‬
‫التعليمية التعلمية‪ ،‬ومنها استراتيجية خرائط المفاهيم التي تبناها الباحثان في دراستهما‬
‫الحالية‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫إن مهمة تطوير قدرات الطالب اإلبداعية هي مهمة المدرسين والتربويين وهي‬
‫هدف تربوي يحاول الجميع الوصول إليه إال أن ذلك غالبا ما يصطدم بالواقع عند التطبيق‬
‫الن النظام التربوي القائم ال يوفر خبرات كافية في التفكير واإلبداع‪ ،‬والواقع أن مدارسنا ال‬
‫تهيئ الفرص المناسبة للطالب لكي يقوموا بمهمات تعليمية نابعة من رغبتهم أو مبنية‬
‫على تساؤالت يثيرونها بأنفسهم‪ ،‬وعلى الرغم من قناعة العاملين بالحقل التعليمي والتربوي‬
‫بأهمية تنمية مهارات التفكير اإلبداعي لدى الطالب إال أنهم يتعايشون مع الممارسات‬
‫السائدة في مدارسنا دون الخروج عن المألوف والروتين‪ ،‬لذا جاء هذا البحث في محاولة‬
‫للوقوف على أهم معوقات األداء اإلبداعي لمعلمي العلوم في المرحلة األساسية في منطقة‬
‫الكرك التعليمية‪ ،‬وذلك لكون الباحث يعمل باإلشراف التربوي فإن ذلك يعتبر مهما في‬
‫التعرف على المعوقات ومحاولة المساعدة في تذليلها لما يعود ذلك على الطالب بالنفع‪،‬‬
‫ويضيف جروان (‪ )3104‬في عالم سريع التغير أصبحت قضية رعاية المبدعين‬
‫والموهوبين قضية مهمة وخاصة للدول العربية‪ ،‬وأثبتت الكثير من الدراسات أن كل فرد‬
‫قادر على اإلبداع واالبتكار ولكن هناك معوقات متنوعة تعيق هذا اإلبداع منها معوقات‬
‫اقتصادية وثقافية وحضارية واجتماعية وتربوية (الحجازين‪.)3102 ،‬‬
‫وفي نفس السياق أثبتت الدراسات حاجة الموهوبين للرعاية واالهتمام واإلرشاد‬
‫والتوجيه بدرجة ال تقل أهمية عن حاجة الطلبة العاديين أو ذوي صعوبات التعلم أو‬
‫غيرهم‪ .‬فاإلخفاق في مساعدتهم لبلوغ أقصى طاقاتهم وإمكانياتهم ربما يعتبر مأساة لهم‬
‫وللمجتمع على حد سواء (الريحاني وآخرون‪ .)3101 ،‬فهم عندما ُيحرمون من الفرص‬
‫التربوية المصممة لهم‪ ،‬قد يتسربون من المدارس أو قد يجنحون‪ ،‬ألن النظم التربوية‬
‫واالجتماعية تتجاهلهم‪ ،‬وربما تسيء معاملتهم أحياناً‪ .‬فقد يعتقد البعض أن الطلبة‬
‫الموهوبين هم طلبة أذكياء بما فيه الكفاية‪ ،‬بحيث أنهم يستطيعون شق طريقهم بأنفسهم‬

‫‪-755-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫من دون عناء‪ .‬كما قد يشك البعض اآلخر بجدوى االهتمام الخاص بهم (الخطيب‬
‫والحديدي‪.)3112 ،‬‬
‫وتدعو كثرة المشكالت المعاصرة‪ ،‬التي شملت جميع مرافق الحياة اإلنسانية‬
‫المعاصرة وميادينها المختلفة إلى االهتمام بالشخصيات المبدعة و ِّ‬
‫المتفوقة ورعايتها‪،‬‬
‫َّ‬
‫المعقدة‪ ،‬التي تفتقر‬ ‫بهدف الخروج من األ زمات اإلنسانية المتفاقمة‪ ،‬ومشكالتها الكثيرة‬
‫إلى الشخصيات الملهمة‪ ،‬والعقول المبدعة‪ ،‬والنظرات الفاحصة‪ ،‬التي تستطيع االبتكار‪،‬‬
‫وتقدر على التجديد‪ ،‬وتفهم التطوير‪ ،‬فتختصر للبشرية الطرق إلى الحلول الناجعة‪،‬‬
‫أقل التكاليف‪ ،‬ولقد أدركت‬‫لحل المشكالت القائمة بأفضل السبل‪ ،‬و ِّ‬ ‫واألفكار الرائدة‪ِّ ،‬‬
‫المجتمعات الغربية هذه المصلحة الراجحة‪ ،‬في استغالل طاقات المبدعين واالستفادة من‬
‫فتوجه االهتمام بهذه الفئة بصورة كبيرة وواسعة‪ ،‬شمل أساليب البحث‬ ‫َّ‬ ‫قدراتهم الفائقة‪،‬‬
‫ثم تطوير قدراتهم وتوجيه طاقاتهم‪ ،‬لما يخدم مصالح‬ ‫عنهم واكتشاف شخصياتهم‪ ،‬ومن َّ‬
‫فتطورت – بناء على ذلك – أساليب‬ ‫َّ‬ ‫تلك المجتمعات‪ :‬العلمية‪ ،‬واالقتصادية‪ ،‬والسياسية‪،‬‬
‫ومدخراتها‪ ،‬ومع اإلنسان وقدراته‪ ،‬فكان من نتاج هذا التفاعل‬ ‫التعاطي مع الطبيعة َّ‬
‫التقدم الحضاري المذهل في‬
‫اإليجابي بين اإلنسان والطبيعة‪ :‬ما يشهده العالم المعاصر من ُّ‬
‫مجاالت الحياة المختلفة‪ ،‬وفي ميادينها الكثيرة المتعددة (باحارث‪.)821 ،3104 ،‬‬
‫ويعد ضعف العناية بالتميز واإلبداع أحد مواطن الخلل في المؤسسات األكاديمية‬
‫التي ما زالت بعيدة عن هذا الميدان‪ ،‬إذ كيف لهذا الوسط أن يهتم بالتميز واإلبداع وما‬
‫عديد من جوانب النوعية دون مستوى الطموح‪ ،‬وال توفر البيئة والمستلزمات‬ ‫ٌ‬ ‫زالت‬
‫المطلوبة ولو بحدها األدنى لرعاية التميز واإلبداع‪ ،‬وتفتقر إلى البيئة السليمة‪ ،‬والوسط‬
‫الصحي المالئم‪ ،‬والمناخ الجيد لالهتمام بالتميز‪ ،‬واإلبداع الذي يعد األساس المتين للتنمية‬
‫اإلنسانية (توفيق‪ ،‬والقرشي‪.)24 ،3118 ،‬‬
‫ولقد أكدت العديد من الدراسات والبحوث أهمية تنمية التفكير اإلبداعي منها‬
‫دراسة (إبراهيم‪ )3118 ،‬ودراسة (السيد‪ )3116 ،‬ودراسة (الطاهر‪ )3116 ،‬ودراسة‬
‫(كامل وعيسى‪ )3101 ،‬ودراسة (القاضي‪)3101 ،‬‬
‫واتساقاً مع االتجاهات التربوية بضرورة استخدام نماذج وإستراتيجيات حديثة في‬
‫التدريس فإن الدراسة الحالية تحاول أن تتعرف على فاعلية برنامج قائم على توظيف‬
‫خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة الصف العاشر‬
‫الموهوبين في مدارس الملك عبد هللا الثاني للتميز خاصة مع وجود العديد من الدراسات‬
‫التي أثبتت فاعلية خرائط المفاهيم وآثارها اإليجابية على بعد المتغيرات األخرى‪ ،‬في الوقت‬

‫‪-755-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫الذي لم يجد فيها الباحثان – حسب اطالعهما‪ -‬على دراسات جمعت بين متغيرات الدراسة‬
‫الحالية وفي نفس بيئتها ومجتمعها وعينتها‪.‬‬
‫أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫سعت الدراسة لإلجابة عن التساؤل الرئيس التالي‪ :‬ما فاعلية برنامج قائم على‬
‫توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة الصف‬
‫العاشر الموهوبين في مدارس الملك عبد هللا الثاني للتميز؟ وتفرع عنه األسئلة التالية‪:‬‬
‫ما اإلطار المفاهيمي لكل من خرائط المفاهيم والتفكير اإلبداعي؟‬ ‫‪.0‬‬
‫ما مالمح البرنامج القائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى‬ ‫‪.3‬‬
‫التفكير اإلبداعي لدى طلبة الصف العاشر الموهوبين في مدارس الملك عبد هللا‬
‫الثاني للتميز؟‬
‫ما مدى وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى مهارات التفكير اإلبداعي بين‬ ‫‪.4‬‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة؟‬
‫ما مدى وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى مهارات التفكير اإلبداعي لدى‬ ‫‪.3‬‬
‫طالب المجموعة التجريبية بين التطبيقين البعدي والتتبعي لصالح التتبعي؟‬
‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫هدفت الدراسة بشكل رئيس تنمية مستوى مهارات التفكير اإلبداعي لدى طلبة‬
‫الصف العاشر الموهوبين في مدارس الملك عبد هللا الثاني للتميز‪ ،‬وذلك من خالل برنامج‬
‫قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس‪ .‬وتحقق هذا الهدف عن طريق تحقق‬
‫األهداف الفرعية التالية‪:‬‬
‫عرض اإلطار المفاهيمي لكل من خرائط المفاهيم والتفكير اإلبداعي‪.‬‬ ‫‪.0‬‬
‫بيان مالمح البرنامج القائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى‬ ‫‪.3‬‬
‫التفكير اإلبداعي لدى طلبة الصف العاشر الموهوبين في مدارس الملك عبد هللا‬
‫الثاني للتميز‪.‬‬
‫تحديد مدى وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى مهارات التفكير اإلبداعي‬ ‫‪.4‬‬
‫بين المجموعتين التجريبية والضابطة‪.‬‬
‫تحديد مدى وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى مهارات التفكير اإلبداعي‬ ‫‪.3‬‬
‫لدى طالب المجموعة التجريبية بين التطبيقين البعدي والتتبعي لصالح التتبعي‪.‬‬

‫‪-757-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫أهمية الدراسة‪ :‬يمكن بيان أهمية الدراسة الحالية في جانبين هما‪:‬‬

‫الجانب النظري‪:‬‬
‫‪ -‬عرض مجموعة من المبادئ واألطر النظرية والدراسات السابقة وإثراء المكتبة العربية‪.‬‬
‫‪ -‬قد تسهم الدراسة في توسيع مدركات الطلبة‪ ،‬وإثارة انتباههم إلى ما هو أبعد من‬
‫الحفظ األصم للمادة‪ ،‬والخروج من دائرة التلقين‪.‬‬
‫عد هذه الدراسة خطوة مهمة في تحسين أداء الطالب في قدرته على استخدام خرائط‬ ‫‪ُ -‬ت ُّ‬
‫المفاهيم وبشكل متماسك غير مفكك ُيمكنه من التمكن من المعرفة وتحويرها وتوليد‬
‫معرفة جديدة منها‪ ،‬واستبصار عالقات جديدة بين عناصرها مما يزيد من قدرته على‬
‫االحتفاظ بالمعرفة واستخدامها في حياته اليومية‪ ،‬كما توفر له دافعية ذاتية للتعلم‪.‬‬
‫الجانب التطبيقي‪:‬‬
‫‪ -‬قد تلفت أنظار المسئولين عن تخطيط وتطوير البرامج التعليمية‪ ،‬بأن تقدم لهم‬
‫برنامجا يسهم في تنمية مهارات التفكير اإلبداعي من (أصالة‪ ،‬طالقة‪،‬‬ ‫ً‬ ‫الدراسة‬
‫ومرونة)‪ ,‬األمر الذي قد يسهم في تصميم وتنفيذ برامج ومناهج وأساليب التقويم‬
‫بحيث تتناسب مع حاجاتهم النفسية واالنفعالية واالجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬قد تفتح المجال أمام الباحثين إلجراء دراسات أخرى ذات صلة بالموضوع‪.‬‬
‫‪ -‬قد تساعد المعلمين في تحسين وتطوير ممارساتهم التدريسية بما يعود باإليجاب على‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫حدود الدراسة‪ :‬تتحدد الدراسة وفقاً لما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬حدود موضوعية‪ :‬خرائط المفاهيم وأثرها في تنمية مستوى مهارات التفكير اإلبداعي‪.‬‬
‫‪ -‬حدود مكانية‪ :‬مدارس الملك عبد هللا الثاني للتميز في محافظة البلقاء‪.‬‬
‫‪ -‬الحدود الزمانية‪ :‬الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي (‪3106 /3102‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬حدود بشرية‪ :‬طلبة الصف العاشر الموهوبين في مدارس الملك عبد هللا الثاني‬
‫للتميز‪.‬‬
‫مفاهيم الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬خرائط المفاهيم‪ :‬هي مخطط مرسوم يدل على العالقة بين المفاهيم بحيـث ترتب من‬
‫المفاهيم األكثر شمولية إلى المفاهيم األقل شمولية‪ ،‬وتحاول أن تعكـس التنظيم‬
‫المفاهيمي لفرع من فروع المعرفة وهذه المخططات يمكن أن تكون ذات بعـد أو أكثر‪،‬‬

‫‪-751-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫ويتم التعبير عنها كمنظمات هرمية متسلسلة ألسماء المفاهيم والكلمـات التـي تربط‬
‫بينها (الروسان‪.(3113 ،‬‬
‫ائيا بأنها‪ :‬رسـوم تخطيطية ثنائية األبعاد‪ ،‬توضح العالقات المتسلسلة‬
‫وتعرف إجر ً‬
‫بين مفـاهيم فـرع مـن فـروع المعرفة‪ ،‬ومستمدة من البناء المفاهيمي لهذا الفرع‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير اإلبداعي (‪ :)Creative Thinking‬نشاط عقلي مركب وهادف‬
‫توجهه رغبة في البحث عن حلول أو التوصل إلى نواتج أصلية لم تكن معروفة من‬
‫قبل‪ ،‬ويتميز بالشمولية والتعقيد (جروان‪.)3104 ،‬‬
‫ويعرف إجرائياً بأنه‪ :‬قدرة طلبة الصف العاشر الموهوبين في مدارس الملك عبد‬
‫هللا الثاني للتميز على التوصل إلى أكبر عدد من األفكار والحلول الجديدة غير المألوفة‬
‫للمشكالت والقضايا التي تعرض عليهم‪ ،‬وتتسم هذه األفكار والحلول بالجدة التنوع الذي‬
‫يعبر عن قدرتهم على النظر إلى المشكالت والقضايا من نواحي متعددة‪ ،‬ويقاس بالدرجة‬
‫التي يحصل عليها الطالب من خالل مقياس تورانس للتفكير اإلبداعي المستخدم في هذه‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬الموهبة (‪ :)Gifted‬قدرة فطرية موروثة يكتسبها اإلنسان كأداء أعمال أدبيـة أو‬
‫فنية أو رياضية‪ .. ..‬بسرعة وسهولة نسبيا‪ ,‬وتتسم باألصالة والتمايز الواضـح‬
‫وتختلف من شخص إلى آخر وقد تكون فردية أو متعددة (الميالدي‪.)3114 ،‬‬

‫‪ -‬الطلبة الموهوبون‪ :‬يعرفون إجر ً‬

‫ائيا بأنهم‪ :‬الطلبة الملتحقون بمدارس الملك عبد‬
‫هللا الثاني للتميز في محافظة البلقاء في الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي‬
‫‪3102 /3108‬م‪.‬‬
‫اإلطار النظري‪:‬‬
‫المحور األول‪ :‬خرائط المفاهيم‪:‬‬
‫مفهوم خرائط المفاهيم‪:‬‬
‫إن األساس السيكولوجي للخرائط المفاهيمية يعتمد على األسلوب الذي تنظم‬
‫على أساسه المعرفة في عقل المتعلم الذي يقوم على أساس سيكولوجي‪ ،‬إذ تتكون فيه‬
‫المادة الدراسية من بناء هرمي تتحكم فيه المفاهيم العامة والشاملة والتي تحتمل الصفة‬
‫تحديدا‪ ،‬وتستمر هذه‬
‫ً‬ ‫المجردة العالية القمة‪ ،‬وتندرج تحتها المفاهيم األقل عمومية واألكثر‬
‫العملية في التحديد والتخصيص حتى نصل إلى المعلومات المفضلة والحقائق واألمثلة‪،‬‬

‫‪-755-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫ويظهر التناقص في الشمولية التي تتعلق بالمفاهيم ويزداد التمايز‪ ،‬وبالنظر إلى البناء‬
‫وزبل (‪ -Davied osbel‬حيث إن المنظم‬ ‫المعرفي الهرمي السيكولوجي –كما أشار ديفد أ ا‬
‫المتقدم يحتل قمة التنظيم الهرمي‪ ،‬إذ يكون على مستوى عال من الشمولية والتجريد من‬
‫مادة التعلم الجديدة‪ ،‬والذي يمثل الدور الرئيس في تشكيل حركة فكرية تدعم قابلية التمايز‬
‫لمادة التعلم وتعززه‪ ،‬ويعتقد أوزبل أن التنظيم السيكولوجي للمادة يؤدي إلى تنظيم العناصر‬
‫الجديدة داخل هياكل تصنيفية أكثر شموال‪ ،‬ويوضح ذلك أن التعلم ذا المعنى يكون بمثابة‬
‫عملية مستمرة عندما تحدث إضافة معاني للمفاهيم بصورة أكثر‪ ،‬نتيجة اكتساب عالقات‬
‫جديدة من داخل عمليتي التمايز التدريجي والتوفيق التكاملي (في‪ :‬أبو ملوح‪.)3113 ،‬‬
‫وتعرف الخرائط المفاهيمية بأنها أداة تخطيطية لعرض مجموعة من المفاهيم‬
‫ضمن شبكة من العالقات؛ بحيث يتم ترتيب المفاهيم بشكل هرمي من األكثر عمومية‬
‫وشمولية إلى األقل عمومية‪ ،‬ويتم الربط بين المفاهيم بخطوط يكتب عليها جملة أو كلمة‬
‫ذات معنى علمي تسمى (الكلمات الرابطة) (الخرماني‪.)3100 ،‬‬
‫وتعرف الشمري (‪ )3103‬الخرائط المفاهيمية بأنها " استراتيجية تخطيطية ذهنية‬
‫معرفية تعرض فيها مجموعة من المفاهيم على شكل تركيب هرمي‪ ،‬بحيث يكون المفهوم‬
‫الرئيس في قمة الهرم‪ ،‬ثم تتفرع عنه المفاهيم األكثر عمومية إلى األقل عمومية واألكثر‬
‫تحديداً"‪.‬‬
‫ويعرفها (بوزان‪ )034 ،3112 ،‬بأنها تقوم على مبدأ التكامل والترابط بين‬
‫األفكار‪ ،‬كي تعمل على حفز القدرة على التصور أو التخيل من خالل صورة مركزية‬
‫أساسية‪ ،‬يخرج منها فروع أساسية أخرى مرتبطة بالصورة األساسية في المركز‪ ،‬وهذه‬
‫الفروع تأخذ شكل منحنيات ألن العقل يفضل البنية العضوية الطبيعية وليس األشكال‬
‫الجامدة المستقيمة‪.‬‬
‫وترى (وقاد‪ )410 ،3118 ،‬أنها وسيلة يستخدمها الدماغ لتنظيم األفكار‬
‫وصياغتها بشكل يسمح بتدفق األفكار‪ ،‬ويفتح الطريق واسعاً أمام التفكير اإلشعاعي الذي‬
‫يعني انتشار األفكار من المركز إلى كل االتجاهات‪.‬‬
‫األساس الفلسفي لخرائط المفاهيم‪:‬‬
‫يقصد باألساس الفلسفي لخرائط المفاهيم‪ ،‬أن تعلم الفرد ذا المعنى يقوم على‬
‫دمج الخبرات الجديدة للفرد مع مفاهيمه وخبراته السابقة مناسبة في البنية المعرفية التي‬
‫تعد بمثابة إرساءات فكرية لذلك؛ بحيث يسمح هذا الدمج للتعلم اللفظي ذي المعنى‬ ‫ٌ‬
‫بالظهور‪ ،‬حيث يكون باستطاعة التعلم الجديد أن يشكل ارتباطات بشكل كبير بالتجريدات‬
‫‪-758-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫األولية الموجودة في البنية المعرفية من خالل الخبرة المحسوسة السابقة أو الحالية‪،‬‬

‫وخرائط المفاهيم تشتمل على عمليات مطابقة وتنظيم هرمي للمفاهيم‪ ،‬إذ يتمثل فيها‬
‫التنظيم السيكولوجي والفلسفي‪ ،‬وذلك من خالل التنظيم الهرمي للمفاهيم‪ ،‬ورسم ما بينها‬
‫من عالقات في بنية المادة الدراسية‪ ،‬وهذا التنظيم يساعد المتعلم على فهم طريقة بناء‬
‫المعرفة مما يسهل ربط الخبرة الجديدة بالمعرفة السابقة (الحدابي‪.)3100 ،‬‬
‫أهمية خرائط المفاهيم‪:‬‬
‫تسهم خرائط المفاهيم الذهنية في بناء مناهج مدرسية متتابعة ومترابطة للمراحل‬
‫التعليمية‪ ،‬المختلفة ومفهوم التكامل المعرفي ال يمكن أن يتحقق إال إذا تم ربط المواد‬
‫الدراسية المختلفة بعضها ببعض بواسطة المفاهيم‪ .‬فإذا اختلف اثنان على شيء‪ ،‬فربما‬
‫كان أساس اختالفهما المفهوم الذي يتحدثون عنه‪ ،‬كما تساعد المفاهيم الطالب على‬
‫ثباتا وأقل عرضة للتغير من‬ ‫زيادة فهمهم للمواد العلمية وطبيعة العلم؛ ألنها أكثر ً‬
‫المعلومات القائمة على مجموعة من الحقائق والمعلومات المحدودة‪ ،‬ودراسة المفاهيم‬
‫األساسية تزيد من اهتمام الطالب بمادة العلوم وتحفزهم إلى التعمق في دراستها‬
‫والتخصص فيها‪ ،‬وهى بالتالي ُتسهم في تسهيل انتقال أثر التعلم للمواقف التعليمية‬
‫األخرى الجديدة‪( .‬عقل‪.)26 ،3113 ،‬‬
‫وتذكر (عابد المولى ‪ )043 ،3112‬أن أهمية استخدام الخرائط الذهنية تكمن‬
‫في‪:‬‬
‫تنمية القدرة على التركيز الذي يساعد الدماغ على العمل واإلبداع‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تنمية مهارة الفهم العميق للنص المقروء وشد االنتباه فيما تقرأ‪ ،‬ومن ثم التركيز‬ ‫‪‬‬
‫على شيء محدد أو فكرة محددة حتى تكون منطلقاً لرسم الخريطة الذهنية‪.‬‬
‫تنمية القدرة على تنظيم وتصنيف المعلومات واالستنتاج‪ ،‬ثم محاولة البحث عن‬ ‫‪‬‬
‫معلومات جديدة أعمق في النص مما يساعد على اإلبداع في الرسم أو‬
‫التصميم‪.‬‬
‫وترى دراسة (العمودي‪ )03 ،3112 ،‬أن أهمية الخرائط الذهنية تنبع من أنها‬
‫تساعد الطالب على استنتاج واستنباط المعرفة العلمية وتحقيق الترابط بين المعارف‬
‫السابقة والالحقة ووضع االفتراضات الالزمة‪.‬‬
‫وخرائط المفاهيم الذهنية لها أهميتها في عملية التعلم؛ حيث تساعد المتعلم على‬
‫تذكر ما يتعلمه والحاجة للتعلم المستمر‪ ،‬وتسهيل عملية التعلم‪ ،‬فهي تعتمد في تكوينها‬
‫علي الخبرة السابقة للفرد‪ ،‬كما أنها تنتظم في تصنيف هرمي من حيث البساطة والتعقيد‪،‬‬
‫‪-755-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫وهذا التصنيف يمكن أن يزداد أفقيا ورأسيا؛ فبعض المفاهيم تكون أكثر تعقيداً من غيرها‬
‫وفقا لترتيبها في هرم التجريد‪ ،‬والمفاهيم تستخدم بطريقتين‪ ،‬األولي منهما االستخدام العام‬
‫وينطبق على الحاالت التي يشيع فيها االعتراف بالمصطلحات التي تكون واضحة لكل من‬
‫يشاهد الشيء أو الحدث‪ ،‬والثانية االستخدام الخاص‪ ،‬ويختلف من شخص آلخر‪ ،‬وفيه‬
‫يحدد المفهوم لدى كل فرد نتيجة للخبرات الشخصية الذاتية المصاحبة لتكوينه‪( .‬منسي‪،‬‬
‫‪)330-331 ،3114‬‬
‫وتزداد خبرة الطالب عن المفهوم بتعرفه على أمثلة إضافية له‪ ،‬من خالل خرائط‬
‫المفهوم الذهنية‪ ،‬كما تكشف لديه المزيد من الخصائص عنه‪ ،‬ونتيجة لذلك تتغير صورة‬
‫المفهوم لدى الفرد وتصبح أكثر وضوحاً ودقة وتهذيباً‪ ،‬فيتعرف الطالب مثالً على مفهوم‬
‫التيار الكهربي من خالل إضاءة المصباح‪ ،‬ثم تتطور معرفته به من خالل أجهزة القياس‬
‫مثل الجلفانوميتر‪ ،‬ومصدر تولده كالبطارية أو المولد الكهربي‪ ،‬ثم نشأته من خالل انتقال‬
‫الشحنة السالبة إلي الموجبة‪ ،‬ويلمس ذلك من الشرارة الكهربية‪ ،‬ونصل من ذلك لتصنيف‬
‫المواد الموصلة والعازلة للتيار الكهربي‪ ،‬وبذلك تكون قد تشكلت لديه صورة عقلية عن‬
‫التيار الكهربي من خريطة المفاهيم‪( .‬عقل‪.)22 ,3113 ,‬‬
‫استخدامات خرائط المفاهيم‪:‬‬
‫تتعدد استخدامات خرائط المفاهيم ويمكن اإلشارة إلى أبرزها كما تناولته الدراسات‬
‫السابقة على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ .0‬يعد استخدام الخرائط المفاهيمية في التعبير عن أداة منهجية لتخطيط المناهج‬
‫وتصميمها‪ ,‬من حيث إمكانية اشتقاقها لدرس‪ ،‬أو مقرر‪ ،‬أو برنامج تربية كامل‪،‬‬
‫إن استخدام خرائط المفاهيم في المناهج يمكن أن يقضي على الشكوى الدائمة‬ ‫و َّ‬
‫من انعدام الرابط بين محتوى المناهج‪.‬‬
‫‪ .3‬تستخدم الخرائط المفاهيمية كأدوات تعليمية في أثناء التدريس‪ ،‬ولتوضيح‬
‫العالقات الهرمية بين المفاهيم المتضمنة في موضوع واحد‪ ،‬أو في وحدة دراسية‪،‬‬
‫صور مختصرة لألبنية المفاهيمية التي يتم تدريسها؛ إلعطاء‬
‫ًا‬ ‫أو مقرر‪ ،‬حيث تمثل‬
‫نظرة عامة للموضوع الذي يتم دراسته الستخدامها خريطة قبلية‪ ،‬فإنه يفضل‬
‫استخدامها بعد أن يكون المتعلمون قد اطلعوا من قبل على الموضوع‪ ،‬أي‬
‫استخدامها كخريطة بعدية‬
‫‪ُ .4‬ت ُّ‬
‫عد الخرائط المفاهيمية أداة تقويمية حيث يمكن استخدامها كوسيلة تقويم غير‬
‫تقليدية‪ ،‬تحاول الحكم على تعلم المفهوم‪ ،‬ليس بلغة التحصيل‪ ،‬ولكن بلغة قدرة‬
‫‪-122-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫المتعلم على ربط المفاهيم الرئيسة للمادة الدراسية بطريقة متسلسلة‪ ،‬ويمكن‬
‫تحقيق ذلك عن طريق تكليف المتعلمين بأن يرسموا خرائط للمفاهيم‪ ،‬أو أن يقوموا‬
‫بإكمال خرائط ناقصة‬
‫أن الخرائط المفاهيمية تستخدم لرسم خريطة مسارات عملية التعلم‪:‬‬‫‪ .3‬عالوة على َّ‬
‫وذلك برسم خرائط مفاهيمية شاملة تبين األفكار والمعاني والصور الذهنية المهمة‬
‫وتظهر المفاهيم الرئيسة التي يمكن أن تؤخذ بعين االعتبار عند تدريس منهاج‬ ‫ُ‬
‫دراسي خالل نصف عام أو عام دراسي بأكمله‪.‬‬
‫فإن الخرائط المفاهيمية تستخدم في التخطيط لكتابة البحوث العلمية‪ ،‬حيث‬
‫‪ .2‬وأخي اًر َّ‬
‫شيئا مفز ًعا فهم يعجزون عن تجميع‬
‫إن معظم الطالب يجدون في كتابة البحوث ً‬
‫أفكارهم‪ ،‬وتعد خرائط المفاهيم إحدى الطرائق التي تحد من هذه العقبة‪ ،‬حيث إن‬
‫من السهل أن يضع الطالب قائمة ببعض المفاهيم والعالقات التي يريد أن يشتمل‬
‫عليها البحث‪ ،‬وفي خالل دقائق قليلة يمكن بناء خريطة مختصرة للمفاهيم‪ ،‬قد ال‬
‫تكون شاملة لكل األفكار‪ ،‬ولكنها كافية لكتابة الفقرة األولى من البحث‪ ،‬والتي‬
‫يمكن االنطالق منها إلى كتابة بقية فقرات البحث (التميمي‪3112 ،‬؛ بوطية‪،‬‬
‫‪.)3114‬‬
‫خطوات بناء خريطة المفاهيم‪:‬‬
‫يسير بناء الخرائط المفاهيمية وفق الخطوات التالية (بوطية‪،)3114 ،‬‬
‫(التميمي‪:)3112 ،‬‬

‫‪ .0‬اختيار الموضوع الذي سيرسم له خريطة مفاهيم‪ ،‬والذي يمكن أن يكون ً‬

‫درسا أو‬
‫كبيرا‪.‬‬
‫قصيرا؛ حتى ال يصبح المخطط ً‬
‫ً‬ ‫نصا أو فصالً‪ ،‬ويفضل أن يكون‬
‫ً‬
‫‪ .3‬تحليل هذا الموضوع من أجل تحديد المفاهيم المتضمنة فيه‪.‬‬
‫‪ .4‬تحديد الداللة اللفظية لكل مفهوم وفًقا لما جاء في المحتوى الدراسي من أجل‬
‫كشف الغموض الذي يحيط بدالالت بعض األلفاظ‪.‬‬
‫‪ .3‬تصنيف المفاهيم وفقا للصفات المشتركة بينها‪ ،‬فتكون إما مفاهيم عامة أو‬
‫خاصة‪.‬‬
‫‪ .2‬ترتيب المفاهيم لتصميم خريطة المفاهيم‪ ،‬ويكون الترتيب من األكثر عمومية التي‬
‫تتميز بالشمولية‪ ،‬إلى األقل عمومية‪ ،‬ثم المفاهيم الخاصة‪ ،‬وتوضع المفاهيم التي‬

‫‪-126-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫أفقيا‪ ،‬ثم توضع‬

‫على نفس الدرجة من العمومية أو الخصوصية‪ ،‬على نفس الخط ً‬
‫األمثلة أسفل المخطط في نهاية كل فرع من الخريطة المفاهيمية‪.‬‬
‫‪ .8‬ربط المفاهيم المتصلة التي تنتمي إلى بعضها البعض بخطوط‪ ،‬والكتابة على كل‬
‫خط كلمة أو حرف جر أو عبارة توضح العالقة بين المفهومين‪ ،‬وإذا ُقرئت مع‬
‫المفهومين اللذين يقعان على جانبيها فإنها تشكل جملة مفيدة‪.‬‬
‫‪ .2‬الربط بين المفاهيم ذات العالقة باستخدام سهم في نهاية خط الربط؛ ليبين أن‬
‫العالقة ليست ثنائية االتجاه‪ ،‬كما يحاط المصطلح الدال على المفهوم بإطار‪ ،‬بينما‬
‫األمثلة ال تحاط بأي إطار‪.‬‬
‫ومن األمور التي يجب مراعاتها عند بناء خرائط المفاهيم منها‪ :‬أن تعتمد خرائط‬
‫المفاهيم على نظرة صانع الخريطة‪ ،‬فال توجد خرائط تامة أو صحيحة‪ ،‬ولكن هناك خرائط‬
‫تعتمد علي معاني المفاهيم‪ ،‬وليس بالضرورة أن تكون خرائط المفاهيم متماثلة في‬
‫التفريعات‪ ،‬فقد تكون متفرعة في جانب بدرجة أكبر من الجانب اآلخر‪ ،‬وهذه المسألة ال‬
‫أن خرائط المفاهيم بحاجة إلى إعادة رسمها‬ ‫تشكل درجة كبيرة من األهمية‪ ،‬إضافة إلى َّ‬
‫أكثر من مرة؛ كي تصبح أكثر وضوحا (مطر‪.)3113 ،‬‬
‫مميزات استراتيجية (خرائط المفاهيم) في عملية التعليم‪:‬‬
‫للخرائط المفاهيمية العديد من المزايا والتي تتمثل بوجود أدوا اًر ومزايا كبيرة يكون فيها‬
‫للمخططات المفاهيمية أدوا اًر عديدة (العنزي‪)3106 ،‬‬
‫ومن هذه المزايا‪:‬‬
‫‪ .0‬التعلم‪ :‬تساعد خرائط المفاهيم المعلم إثناء قيامه بالتعليم على عمل دليل للمفاهيم‬
‫الرئيسة والعالقات كي يتم نقلها إلى المتعلم‪ ،‬وكذلك تساعد على تجسيد الخبرة المعرفية‬
‫وذلك بالربط بين المعرفة الجديدة وبيم ما توجد في مخزون المتعلم من خبرات‪.‬‬
‫‪ .3‬المعلم‪ :‬تحدد خرائط المفاهيم الطرق التي تساعد المعلم على التخطيط إلبراز المعاني‬
‫والخبرات بصورة منظمة‪ ،‬وتساعد المعلم على ضبط مواقف سوء الفهم عند المتعلمين‪.‬‬
‫‪ .4‬تخطيط المنهاج وتنظيمه‪ :‬تساعد الخرائط على الفصل بين المعلومات المهمة‬
‫والهامشية في البنية المنهجية وفي اختيار األمثلة لتوضيح المفاهيم‪.‬‬
‫‪ .3‬الضبط‪ :‬إن للخرائط دور في مساعدة المتعلمين على فهم أدوارهم بوصفهم متعلمين‬
‫وتوضح دور المعلمين‪ ،‬وتساعد على خلق جو تعليمي يسوده الضبط والنضج‪.‬‬

‫‪-120-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫‪ .2‬التقويم‪ :‬يمكن استخدام الخرائط كأدوات فعالة للتقويم خاصة المستويات العليا لتصنيف‬
‫بلوم المعرفية وتشمل التحليل والتركيب والتقييم‪ ،‬لذلك يدخل هذا التعلم في المستويات‬
‫اإلبداعية ألنها تتطلب مستوى عاليا من العمليات المعرفية التي يجريها المتعلم‪.‬‬
‫دور المعلم في استراتيجية (خرائط المفاهيم)‪:‬‬
‫دور المعلم في استراتيجية (خرائط المفاهيم) إيجابي ونشط وليس سلبي‪ ،‬ومن‬
‫أهم أدوار المعلم هو رسم الخريطة أو المشاركة في رسمها (العنزي‪ ،)3106 ،‬وكذلك‬
‫هناك بعض األدوار التي يمكن للمعلم القيام بها هي‪:‬‬
‫‪ .0‬طرح المفاهيم المتضمنة في موضوع الدراسة‪ ،‬ومساعدة الطالب على ربط المفاهيم مع‬
‫بعضها‪.‬‬
‫‪ .3‬منح الطالب دقيقة أو اثنتين للتفكير في تقسيم المفاهيم إلى مفاهيم رئيسية وأخرى‬
‫متفرعة منها‪ ،‬أو يمكن إدراجها تحتها‪.‬‬
‫‪ .4‬المعلم يشرف على ما يدور داخل الفصل ويرشد الطالب نحو اإلجابة الصحيحة‪.‬‬
‫‪ .3‬يوزع الطالب على مجموعات النقاش‪ ،‬ويعمل على أن يكون هناك تباين في كل مجموعة‪.‬‬
‫‪ .2‬يدير المعلم وقت الحصة الزمنية الستثمار وقت الحصة بشكل مناسب مع استراتيجية‬
‫خرائط المفاهيم‪.‬‬
‫وقد اعتمدت هذه األدوار للمعلم في الدراسة الحالية‪.‬‬
‫ثامناً‪ :‬دور الطالب في استراتيجية (خرائط المفاهيم)‪:‬‬
‫يقدم الطالب مجموعة متنوعة من الخبرات واإلمكانات واالهتمامات في أي‬
‫موضوع جديد‪ ،‬وتساعد الدراسة الدقيقة لخلفيات الطالب العملية والمفاهيم التي لديهم‬
‫المعلم على تصميم طريقة إرشاد لمواجهة المفاهيم الخاطئة ولالستفادة من الخبرات‬
‫المشابهة‪.‬‬
‫والطالب في هذه االستراتيجية له دور نشط‪ ،‬حيث يمتاز بالنشاط والتفاعل‬
‫والحيوية داخل حجرة الفصل‪ ،‬وال يتوقف دوره على تلقي المعلومات‪ ،‬بل يسهم بشكل‬
‫إيجابي في بناء معنى لتعلمه‪.‬‬
‫وفي الدراسة الحالية سنحت الفرصة للطالب بأن يكونوا نشيطين متفاعلين أثناء‬
‫تطبيق البرنامج‪ ،‬فهم من يبنون الخرائط المفاهيمية في كل درس تحت إشراف وتوجيه‬
‫المعلم‪.‬‬
‫‪-125-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫المحور الثاني‪ :‬التفكير اإلبداعي‪:‬‬

‫مفهوم التفكير اإلبداعي‪:‬‬
‫ُيعرف التفكير اإلبداعي بأنه تطبيق ألفكار جديدة ومفيدة تؤدي إلى تحسين‬
‫ملحوظ في األداء المهني داخل المؤسسة التعليمية بكيفية تهدف إلى إحداث أثر إيجابي و‬
‫ناجح على أداء ونتائج المؤسسة (نصر الدين‪.)332 ،3101 ،‬‬
‫وهو مجموعة من العمليات العقلية يستخدم فيه قدرات غير مألوفة للتفكير‬
‫بطريقة إبداعية مما تفتح أمامه رؤيا جديدة من خالل عمق الرؤية واإلدراك البصري مما‬
‫تجعله يفكر بطريقة تنمي ذكاءه وقدراته العقلية (جان‪)3 ،3102 ،‬‬
‫وعرفه جروان (‪ )3104‬على أنه نشاط عقلي هادف توجهه رغبة قوية في‬
‫البحث عن حلول لم تكن معروفة سابقاً‪ ،‬تمتاز بالشمولية والتعقيد‪ ،‬واحتوائه على عناصر‬
‫انفعالية وأخالقية تشكل حالة ذهنية مميزة‪.‬‬
‫وذكر العتوم (‪ )3113‬أن علماء النفس قد اتفقوا على أن التفكير اإلبداعي‬
‫عملية معرفية تؤدي إلى نتاج جديد يتصف بالمرونة واألصالة‪ ،‬وأنه ناتج عن ثمرة جهود‬
‫خالقة وليس عشوائياً أو تلقائياً‪.‬‬
‫ويقصد بالتفكير اإلبداعي بأنه‪" :‬عملية تساعد الفرد على أن يكون أكثر حساً‬
‫للمشكالت‪ ،‬وجوانب النقص‪ ،‬والتغيرات في مجال المعرفة والمعلومات‪ ،‬واختالل االنسجام‬
‫وتحديد مواطن الصعوبة‪ ،‬والبحث عن حلول التنبؤ وصياغة فرضيات واختبارها وإعادة‬
‫صياغتها‪ ،‬أو تعديلها من أجل التوصل إلى نواتج جديدة يستطيع الفرد نقلها‬
‫لآلخرين(مليكي‪.)8 ،3108 ،‬‬
‫كما ُتعد عملية التفكير اإلبداعي أسلوباً خاصاً في حل المشكالت؛ألن ناتج هذه‬
‫العملية يكون إبداعياً إذا كان جديداً وله قيمة سواء للمفكر نفسه أو للبيئة التي يعيش‬
‫فيها‪ ،‬خاص ًة إذا تمت صياغتها جيداً‪ ،‬ويتطلب التفكير فيها درجة عالية من الدافعية‬
‫واإلصرار‪ ،‬وأن يكون من النوع غير التقليدي‪ ،‬بمعنى أن يتطلب تعديالً أو رفضاً لألفكار‬
‫التي كانت مقبولة من قبل‪ ،‬كما أن الناتج المترتب على عملية التفكير من المفترض أن‬
‫يكون حقيقياً وقابالً للتعميم (النصار‪.)00 ،3102 ،‬‬
‫ومن خالل التعريفات السابقة يتضح وجود تشابه كبير بينها يعكس أوجه االتفاق‬
‫حول مفهوم اإلبداع‪ ،‬وأظهرت األدبيات التربوية المنشورة في مجال اإلبداع‪ ،‬أن هنالك‬
‫اختالفات واضحة بين الباحثين والدارسين حول التعريف العام لمفهوم اإلبداع‪ ،‬ويعزى ذلك‬
‫‪-125-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫لتوجهاتهم ومدارسهم الفكرية المتعددة من جهة‪ ،‬وكثرة المجاالت التي شاع فيها هذا‬
‫المفهوم من جهة أخرى‪.‬‬
‫هذه االختالفات في تعريف مفهوم اإلبداع تلك التي أدت إلى إيجاد أكثر من‬
‫منحى لتعريفه‪ ،‬ليست تناقضات أو اختالفات بحد ذاتها‪ ،‬بقدر ما هي تعقد عملية اإلبداع‪،‬‬
‫واختالف مدارس الباحثين الفكرية فيها‪ ،‬وهذا التعدد أدى إلى محاولة الباحثين للتوفيق‬
‫بين التعريفات المختلفة‪ ،‬بوضع عناصر مشتركة لإلبداع‪ ،‬والتي تتفاعل معاً لتغطي المعنى‬
‫الوظيفي له‪.‬‬
‫مهارات التفكير اإلبداعي‪:‬‬
‫من أهم مهارات التفكير اإلبداعي التي تقيسها اختبارات تورانس وجيلفورد‬
‫(‪:(Torrance and Gevord‬‬
‫‪ .0‬الطالقة‪ :‬ويقصد بها إنتاج عدد كبير من األفكار اللفظية أو األدائية أو البدائل أو‬
‫المشكالت المفتوحة النهاية أو االستعماالت أو المترادفات عند االستجابة لمثير‬
‫معين‪ ،‬والطالقة هي عملية استدعاء لمعلومات ومفاهيم وخبرات تم تعلمها‬
‫وتخزينها لدى الفرد‪( ،‬في‪ :‬الصافي‪.)3112 ،‬‬
‫ويمكن استعراض بعض أنواع الطالقة كما يلي‪:‬‬
‫الطالقة اللفظية‪ ،‬أو طالقة الرموز‪ ،‬أو طالقة الكلمات‪ :‬وتعني القدرة على‬ ‫أ‪-‬‬
‫استدعاء أكبر قدر ممكن من األلفاظ المناسبة في فترة زمنية محددة‪ ،‬بحيث‬
‫يتوفر في اللفظ خصائص معينة (بابكر‪.)28 ،3102 ،‬‬
‫ب‪ -‬الطالقة الفكرية‪ ،‬أو طالقة المعاني‪ :‬وتعني القدرة على استدعاء أكبر قدر‬
‫ممكن من األفكار أو المعلومات المناسبة في فترة زمنية محددة لمشكلة أو‬
‫موقف مثير(خير هللا‪.)32 ،3102 ،‬‬
‫ج‪ -‬طالقة التداعي‪ ،‬أو الطالقة الترابطية‪ :‬وهي تنتمي إلى إكمال العالقات‪ ،‬وتعني‬
‫معان ذات خصائص محددة ومميزة كـ‪ :‬المترادفات‪ ،‬أو‬‫ٍ‬ ‫كلمات أو‬
‫ٍ‬ ‫سرعة إنتاج‬
‫المتضادات (علي‪.)26 ،3100 ،‬‬
‫الطالقة الشكلية‪ :‬وهي القدرة على اإلنتاج السريع لعد ٍد من األمثلة‪،‬‬ ‫د‪-‬‬
‫ات شكلية‪ ،‬أو وصفية معطاة (خير‬‫والتوضيحات‪ ،‬والتكوينات استناداً إلى ُمثير ٍ‬
‫هللا‪)32 ،3102 ،‬‬

‫‪-127-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫كلمات‬
‫ٍ‬ ‫ه‪ -‬الطالقة التعبيرية‪ :‬وتشير إلى سهولة التعبير وصياغة األفكار في‬
‫تستطيع أن تربط بينها‪ ،‬وتجعلها متالئمة مع بعض(علي‪.)26 ،3100 ،‬‬
‫وت َعَّرف بأنها القدرة على إعطاء أكبر عدد ممكن من‬
‫و‪ -‬الطالقة الحركية‪ُ :‬‬
‫االستجابات الحركية‪ ،‬أو المناسبة‪ ،‬أو المالئمة‪ ،‬في وحدة زمنية واحدة‬
‫(الكناني‪.)011 ،3102 ،‬‬
‫‪ .3‬األصالة‪ُ :‬ت ُّ‬
‫عد األصالة من أكثر المهارات ارتباطا باإلبداع والتفكير اإلبداعي‪ ،‬وتعني‬
‫الجدة والتفرد والقدرة على إنتاج أفكار وحلول ومقترحات جديدة غير مألوفة‪.‬‬
‫‪ .4‬المرونة‪ :‬تعني إنتاج أفكار جديدة عن طريق تحويل اتجاه التفكير حسب ما يتطلبه‬
‫الموقف أو المثير؛ أي رؤية المشكلة أو الموقف من زوايا مختلفة‪ ،‬ومن أشكال‬
‫المرونة‪ :‬المرونة التلقائية والمرونة التكيفية‪.‬‬
‫وتتخذ المرونة مظهرين‪ ،‬هما‪:‬‬
‫المرونة التلقائية‪ :‬وهي قدرة الفرد على إعطاء عد ٍد من األفكار المتنوعة التي‬ ‫أ‪-‬‬
‫ترتبط بمواقف محددة (خيري‪.)23 ،3103 ،‬‬
‫ب‪ -‬المرونة التكيفية‪ :‬وهي ُقدرُة الفرد على إعادة ِّ‬
‫بناء المشكالت في ذهنه‪ ،‬وتوليد‬
‫عدد من العوامل المناسبة لحلها من خالل النظر إلى هذه المشكالت من عدة‬ ‫ٍ‬
‫حلول مناسبة (الطيطي‪،3112 ،‬‬ ‫ٍ‬ ‫أن يتم الوصول إلى‬ ‫زوايا مختلفة‪ ،‬إلى ْ‬
‫‪.)24‬‬
‫‪ .3‬اإلفاضة‪ :‬وتعني القدرة على إضافة تفصيالت جديدة ومتنوعة تساهم في تحسين‬
‫وتجميل األفكار البسيطة أو االستجابة العادية وتجعلها أكثر تطو ار وفائدة وجماال‪.‬‬
‫‪ .2‬الحساسية للمشكالت‪ :‬وتعني القدرة على رؤية المشكالت وجوانب النقص والعيوب‬
‫في الموقف أو البيئة أو األشياء والعادات أو النظم‪ .‬واكتشاف المشكلة يعد الخطوة‬
‫األولى للبحث عن حلول للمشكلة إما باإلضافة أو التعديل أو التحسين على‬
‫المعرفة الجديدة للموقف‪.‬‬
‫‪ .8‬التخيل‪ :‬يعد أعلى مستويات اإلبداع وأندرها‪ ،‬ويقوم على انطالق األفكار بحرية دون‬
‫األخذ باالعتبار واالرتباطات المنطقية أو الواقعية لألفكار (سعادة‪.)3118 ،‬‬
‫‪ .2‬المثابرة‪ :‬وتتمثل في قوة العزيمة واإلصرار على اإلنجاز‪ ،‬وتحمل المسؤولية‪،‬‬
‫والزيادة في النضج االنفعالي‪ ،‬واالستمرار في العمل للوصول إلى حلول مبتكرة‬

‫‪-121-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫جديدة للمشكالت‪ ،‬والميل لألعمال التي فيها تحد وصبر‪ ،‬فالمبدع المثابر يثق في‬
‫قدراته ويناقش من معه بكل ثقة ويواجه ضغوط العمل بحكمه‪ ،‬من خالل تركيز‬
‫انتباهه رغم كثرة المعوقات والمشتتات‪ ،‬وكذلك يواصل العمل لفترات طويلة بقصد‬
‫الوصول لحلول إبداعية‪.‬‬
‫طلق عليها أيضاً (تحمل المخاطرة)‪ ،‬أو (روح‬ ‫وي ُ‬
‫‪ .6‬المخاطرة ‪ُ :Risk-Taking‬‬
‫ِّ‬
‫لتح ُّمل المخاطر الناتجة عن األعمال التي يقوم‬
‫ويقصد بها االستعداد َ‬‫المجازفة)‪ُ ،‬‬
‫ِّ‬
‫عند تبني األفكار‪ ،‬أو األساليب الجديدة (البلوي‪.)02 ،3112 ،‬‬
‫بها الفرد َ‬
‫ويمكن تحديد أسس تنظيم وعرض المحتوي وفق نموذج أبعاد التفكير فيما يلي‪:‬‬
‫(البعلي‪)28 ،3114 ،‬‬
‫‪ -0‬عرض األفكار والمفاهيم األساسية للموضوع في البداية في صورة خرائط معرفية أو‬
‫مخططات هرمية أو صور أو رسوم بحث تبرز األفكار بوضوح‪.‬‬
‫‪ -3‬التأكيد علي إيجابية المتعلم عن طريق المشاركة الفعالة في أداء المهام التي تسهم‬
‫في بلوغه للهدف النهائي المراد تحقيقه‪.‬‬
‫‪ -4‬التأكيد علي ضرورة توفير مناخ صفي جيد يساعد علي إتمام عملية التعلم وبما‬
‫يساعد علي تكوين االتجاهات االيجابية نحو عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ -3‬ربط التعلم الجديد بالخبرات السابقة للمتعلم ليصبح كالً متكامالً في البينية المعرفية‬
‫وبشكل يدرك معه الفرد الجانب الوظيفي لهذه الخبرات الجديدة في حياته‪.‬‬
‫‪ -2‬تنويع المثيرات التي يتعرض لها المتعلم لجذب انتباهه وحثه علي القيام بالمهام‬
‫المطلوبة منه‬
‫‪ -8‬التأكيد علي ممارسة المتعلم لمهارات التفكير المختلفة كالتفكير الناقد والتفكير‬
‫االبتكاري والتفكير القائم علي تنظيم الذات وعمليات العلم واالستقصاء وذلك من‬
‫خالل إتاحة الفرصة له للقيام باألنشطة المعرفية المختلفة‪.‬‬
‫أهمية مهارات التفكير اإلبداعي‪:‬‬
‫يشير فيجوتسكي إلى أن جميع البشر وحتى األطفال الصغار يكونون مبدعين‬
‫وأن اإلبداع هو أساس الفن والعلم والتكنولوجيا وهذه القدرة اإلبداعية تدعى الخيال‪ ،‬ويعد‬
‫الخيال أساس كل عمل إبداعي‪ ،‬بحيث يتجلى اإلبداع في جميع جوانب حياتنا الثقافية مما‬
‫يجعل اإلبداع الفني والعلمي والتقني ممكن والتفكير مهارة ُتكتسب ويتم التدرب عليها‬
‫باألنشطة اإلبداعية وتأتي أهميتها بأنها تدرب اإلنسان على التفكير بشكل مستقل‬
‫‪-125-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫فاإلنسان الذي لم يتدرب على أن يفكر بشكل مستقل‪ ،‬والذي يستوعب بشكل جاهز‬
‫ومفصل لن يستطيع أن يظهر مواهبه التي منحتها له الطبيعة وهذا يتطلب منا االهتمام‬
‫بالنشاط اإلبداعي حسب معطيات علمي النفس والتربية )‪.(in: Johnson, 2003‬‬
‫ويعد التفكير اإلبداعي من وجهة نظر النظرية السلوكية سلوك متعلم يخضع‬
‫لقوانين ومبادئ التعلم التي تحكم أي سلوك آخر‪ ،‬ويرى أصحاب هذه النظرية أن هذا‬
‫السلوك يدعم ويتم تعميمه على مواقف أخرى استناداً إلى النتائج التي يحصل عليها‬
‫وكمية التعزيز‪ ,‬فتنظر النظرية السلوكية إلى التفكير بحل المشكلة على انه استجابة‬
‫لموقف أو مثير معين‪ ،‬واإلنسان يستخدم عادات وأنماط معينة من السلوك على شكل‬
‫هرمي حسب قوة ارتباطها بالموقف وفقاً لمبدأ المحاولة والخطأ الذي جاء به ثورندايك‪،‬‬
‫فالفرد يبدأ باستخدام أنماط سلوكية بسيطة وينتقل بها تدريجياً إلى األكثر تعقيداً إليجاد‬
‫الحل األنسب مع الكشف عن حلول بديلة وارتباطات جديدة (السرور‪.)3113 ،‬‬
‫وهناك ربط وتفاعل بين عاملي الوراثة والبيئة في حدوث اإلبداع كما يراها‬
‫(سكنر) ويرى أن التفكير اإلبداعي هو ذلك النمط من التفكير الذي يلقى التعزيز اإليجابي‬
‫أو اإلثابة مما يؤدي إلى إمكانية استمراره‪ ،‬ويعد واطسون (‪ )Watson‬من أوائل أصحاب‬
‫هذه النظرية‪ ،‬والذي يرى انه يتم التوصل إلى االستجابة اإلبداعية عن طريق نطق الكلمات‬
‫أو التعبير عنها حتى نصل إلى نمط جديد‪ ،‬إال أن عناصر التكوين تكون كلها قديمة (جزء‬
‫من المخزون السلوكي لدى الشخص)‪ ،‬وما يحدث هو تركيبها في أنماط جديدة نتيجة‬
‫للتغيير المستمر في أنماط المثير (الطيطي‪.)3110 ،‬‬
‫مراحل العملية اإلبداعية‪:‬‬
‫لم يتفق المختصون في تحديد مراحل العملية اإلبداعية‪ ،‬وذلك الختالف الفلسفة‬
‫التي ينطلقون منها‪ ،‬واألهداف التي يرغبون لتحقيقها‪ ،‬ففي هذا الصدد ذكر ستاين‬
‫إن العملية اإلبداعية تمر بثالث مراحل هي(في‪ :‬عزوز‪:)3116 ،‬‬‫(‪َّ )Stein‬‬
‫‪ -0‬مرحلة تكوين الفرضية‪ :‬تبدأ من مرحلة االستعداد وتنتهي بفكرة (فرضية) أو خطة‬
‫جديدة‪.‬‬
‫‪ -3‬مرحلة اختبار الفرضية‪ :‬وهي مرحلة اختيار الفكرة أو الفرضية بدقة‪.‬‬
‫‪ -4‬مرحلة التوصل إلى النتائج‪ :‬في هذه المرحلة تتم االستفادة من المعلومات والخبرات‬
‫في التوصل إلى النتائج‪.‬‬

‫‪-128-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫وفي هذا السياق يرى (والس وماركسبري) أن عملية اإلبداع عبارة عن مراحل‬
‫متباينة‪ ،‬تتولد إثنائها األفكار الجديدة‪ ،‬وهذه المراحل هي(في‪ :‬سعادة‪:)3118 ،‬‬
‫‪ -0‬مرحلة اإلعداد أو التحضير‪ :‬وهي تحديد المشكلة‪ ،‬من خالل فحصها من جميع‬
‫الجوانب وعن طريق الذاكرة يتم جمع المعلومات والمهارات والخبرات والقراءات ذات‬
‫العالقة‪ ،‬ثم يتم تصنيفها عن طريق ربط عناصر المشكلة مع بعضها‪ ،‬وهذا يطلق‬
‫عليه مرحلة التحضير‪.‬‬
‫‪ -3‬مرحلة الكمون‪ :‬يتم في هذه المرحلة التخلص من الشوائب واألفكار التي ال عالقة لها‬
‫بالمشكلة ويكون عميق ومستمر وهي مرحلة تريث وانتظار‪.‬‬
‫‪ -4‬مرحلة اإلشراق‪ :‬وفيها تنبثق شرارة اإلبداع‪ ،‬ويتم فيها والدة الفكرة الجديدة التي تؤدي‬
‫إلى حل المشكلة‪.‬‬
‫‪ -3‬مرحلة التحقق‪ :‬وهي المرحلة األخيرة والتي يختبر فيها المبدع الفكرة ويجربها ويتحقق‬
‫من‬
‫نجاحه وهي أخر مرحلة من مراحل تطور العملية اإلبداعية‪.‬‬
‫‪ -2‬مرحلة تقويم النتاج اإلبداعي‪.‬‬
‫مستويات اإلبداع‪:‬‬
‫تتمثل مستويات اإلبداع فيما يلي (فتح هللا‪:)028 ،022 ،3111 ،‬‬
‫اإلبداع التعبيري ‪ Expressive‬ويقصد به التعبير الحر الذي ال يتأثر فيه الفرد‬ ‫أ‪-‬‬
‫بأي عوامل خارجية مثل تطوير فكرة أو نواتج فريدة‪.‬‬
‫ب‪ -‬اإلبداع االختراعي ‪ Inventive‬ويوجد لدى األفراد الذين تظهر عبقريتهم ونبوغهم‬
‫في المجاالت المختلفة باستخدام طرق وأساليب غير شائقة‪ ،‬وتختلف عن األساليب‬
‫التي تستخدم بصورة تقليدية‪.‬‬
‫ج‪ -‬اإلبداع اإلنتاجي ‪ Productive‬ويقصد به اإلنتاج العلمي أو األدبي أو الفني‬
‫الذي يقوم به الفرد الذي يتميز بالجدة والحداثة‪.‬‬
‫اإلبداع التخيلي ‪ Imaginative‬وهو أعلى مستويات اإلبداع وأندرها ويتحقق فيه‬ ‫د‪-‬‬
‫الوصول إلى مبدأ أو نظرية أو افتراض جديد مثل نظريات أينشتاين وفرويد‬
‫ونيوتن وغيرها‬

‫‪-125-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫ه‪ -‬اإلبداع التجديدي‪ Innovative :‬ويستدل على هذا النوع من اإلبداع من قدرة‬
‫الفرد على التطوير والتجديد الذي يتضمنه استخدام المهارات التصورية الفردية‬
‫وبهذا يعنى القدرة على اختراق قوانين ومبادئ وتقديم أفكار جديدة‪.‬‬
‫وفى ضوء ما سبق‪ ،‬يمكن القول بأن الطالب المبدعون يتميزون باستعداد خاص‬
‫لإلبداع واالختراع واإلتيان بحلول جديدة وأفكار أصيلة لما يعرض عليهم من مشكالت‪.‬‬
‫وتتفاوت درجة اإلبداع باختالف المرحلة العمرية للطالب‪ .‬ولديهم أيضا القدرة على إنتاج‬
‫أفكار جديدة وكثيرة ويتسمون بالتفكير الناقد ولديهم رغبة في التغيير والتجديد (محمود‪،‬‬
‫‪.)43 ،3111‬‬
‫استراتيجيات تنمية التفكير اإلبداعي‪:‬‬
‫يرى الكثير من المختصين بالتربية العلمية الحديثة واألدبيات النفسية أنه ليتم‬
‫إظهار المخرجات أو النواتج اإلبداعية لدى الطلبة فال بد من اقتراح مجموعة من الطرق‬
‫واالستراتيجيات التي تعمل على تنمية التفكير اإلبداعي (الميالدي‪ ،)3114 ،‬وفيما يلي‬
‫عرض موجز لبعض منها‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬أسلوب الحل المبدع للمشكالت‪ :‬يقوم هذا األسلوب على التأكيد على الجانب اإلبداعي‬
‫لحل المشكلة يعد أسلوبا إجرائيا ويقوم على مجموعة من األفكار الرئيسة أهمها ما يأتي‪:‬‬
‫‪ .0‬تتضمن عملية الحل المبدع ألي مشكلة على ثالث عمليات متعاقبة هي‪:‬‬
‫مالحظة المشكلة واإلحاطة بها‪ ،‬معالجة المشكلة والتوصل إلى الحل‪ ،‬تقييم‬
‫األفكار التي تم التوصل إليها‪.‬‬
‫‪ .3‬يعطي السلوك المبدع ناتجا يتصف باألصالة‪ ،‬والقيمة العملية أو الوظيفية‬
‫‪ .4‬توافر درجة عالية من القدرة على استكشاف المشكالت المحيطة بالفرد‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد مختلف جوانب المشكلة في مراحل متعاقبة تشمل تحديد المشكلة‪ ،‬جمع‬
‫الحقائق المتصلة بالمشكلة‪ ،‬التفكير في الحلول المحتملة للمشكلة‪ ،‬اختيار الحل‬
‫المالئم‪ ،‬اختبار فاعلية الحل (عزوز‪.)3116 ،‬‬
‫ثانياً‪ :‬طريقة العصف الذهني‪ :‬تأتي هذه الطريقة عندما ال يستطيع الطالب حل مسألة أو‬
‫عندما ال يستطيع التفكير بمشكلة أخرى مماثلة قام بحلها فيما مضى‪ ,‬أو عندما ال‬
‫يستطيع التفكير بإستراتيجية معينة ليستخدمها في حل المشكلة‪ ,‬فعندما يواجه الطلبة‬
‫مشكلة ال يقدرون على حلها‪ ,‬فيجب تشجيعهم على االنفتاح لإللهام واإلبداع والمرونة في‬
‫التفكير (الكيالني‪.)3112 ،‬‬
‫‪-162-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫قام (‪ )Yin et all, 2005‬بدراسة هدفت إجراء مقارنة بين طريقتين مختلفتين‬
‫لتكوين الخريطة المفاهيمية في اكتساب المفاهيم لطلبة الصف الثامن في والية كاليفورنيا‬
‫األمريكية‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )23‬طالبا‪ ،‬تم تقسيمهم إلى مجموعتين‪ ،‬مجموعة‬
‫أولى (طريقة االختيار) تم إعطاؤها مجموعة من المفاهيم الرئيسة من أجل ربطها‪ ،‬مع‬
‫عالقة سبق تحديدها ضمن مجموعة من العالقات وفي اتجاه واحد‪ ،‬ومجموعة ثانية‬
‫(طريقة خلق األفكار) وطلب منها عالقات ربط من األفكار الذاتية للطلبة‪ ،‬وبينت نتائج هذه‬
‫الدراسة أفضلية واضحة للمجموعة الثانية من حيث الحصول على المعرفة الجزئية للطلبة‬
‫وعملية التقويم التكويني‪.‬‬
‫وأجرى عزوز (‪ )3116‬دراسة هدفت معرفة فاعلية بعض األنشطة المبنية على‬
‫الخرائط الذهنية في تنمية قدرات التفكير االبتكاري (الطالقة‪ ،‬المرونة‪ ،‬األصالة) لدى أطفال‬
‫الروضة واستخدم البحث المنهج التجريبي؛ إذ استخدمت مجموعتين تجريبية وضابطة‪،‬‬
‫وبلغ عدد أفراد كل مجموعة (‪ )31‬طفال وطفلة‪ .‬واستخدمت الباحثة األدوات التالية‪:‬‬
‫برنامج األنشطة لذكاء ‪ Z.A‬العلمية من إعداد الباحثة‪ ،‬واختبار أبراهام للتفكير االبتكاري‪،‬‬
‫واختبار أطفال ما قبل المدرسة‪ ،‬توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين‬
‫متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في الدرجة الكلية لقدرات التفكير‬
‫االبتكاري ولصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫وهدفت دراسة العمودي (‪ :)3112‬تعرف فاعلية إستراتيجية الخرائط العقلية في‬
‫تنمية االستيعاب المفاهيمي‪ ،‬ومهارات التفكير الناقد لدى تلميذات المرحلة الثانوية ذات‬
‫األساليب المعرفية المختلفة (التبسيط – التعقيد المعرفي)‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى وجود‬
‫فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الذين درسوا باستخدام‬
‫خرائط العقل‪ ،‬والمجموعة الضابطة الذين درسوا بالطريقة المعتادة في اختبار استيعاب‬
‫المفاهيم البعدي الكلي ومستوياته المختلفة ومقياس التفكير الناقد البعدي الكلي‬
‫ومستوياته المختلفة‪ ،‬وفقاً لألسلوب المعرفي (التبسيط‪ /‬التعقيد المعرفي) لصالح المجموعة‬
‫التجريبية‪.‬‬
‫وهﺩفﺕ دراسة مقابلة وفالحات (‪ )3101‬التحقق من فاعلية ﺍستﺭﺍتيجية خﺭﺍئﻁ‬
‫ﺍلمفاهيﻡ على تحصيل ﻁلبـة ﺍلصﻑ ﺍلثامﻥ األساسي في ماﺩﺓ قﻭﺍعﺩ ﺍللغة ﺍلعﺭبية في لواء‬
‫البتراء في األردن‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )034‬طالباً وطالبة موزعين على مجموعة‬
‫تجريبية درست باستخدام الخرائط المفاهيمية وتكونت من شعبتين‪ ،‬وضابطة ﺩﺭسﺕ‬
‫بالﻁﺭيقة االعتيادية ومكونة من شعبتين‪ ،‬وتم استخدام ماﺩﺓ تعليمية منﻅمة باستخﺩﺍﻡ‬

‫‪-166-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫ﺍلخﺭﺍئﻁ ﺍلمفاهيميـة‪ ،‬وبينت نتائج الدراسة ﻭجﻭﺩ فﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ داللة ﺇحصائية لصالح‬
‫ﺍلمجمﻭعة ﺍلتجﺭيبية التي ﺩﺭسﺕ باستخﺩﺍﻡ ﺍستﺭﺍتيجية خﺭﺍئﻁ ﺍلمفاهيﻡ‪.‬‬
‫وأجرى القاضي(‪ )3101‬دراسة هدفت معرفة أثر الخرائط المفاهيمية في تنمية‬
‫مهارات التفكير اإلبداعي لدى طلبة الصف السابع األساسي في اللغة العربية في األردن‪.‬‬
‫وتم إعداد نماذج التدريس وفق الخرائط المفاهيمية وإعداد اختبار التفكير اإلبداعي‪ .‬وقد‬
‫تم تطبيقهما على عينة الدراسة البالغة (‪ )١١١‬طالباً وطالبة وقد تم توزيع العينة إلى‬
‫مجموعة تجريبية واألخرى ضابطة‪ ،‬وقد تمت معالجة البيانات إحصائيا باستخدام‬
‫(المتوسطات الحسابية االنحرافات المعيارية‪ ،‬تحليل التباين المصاحب) كوسائل إحصائية‪.‬‬
‫أظهرت النتائج ظهور فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعتين الدراسية التجريبية‬
‫والضابطة ولصالح المجموعة التجريبية التي درست وفق أسلوب الخرائط المفاهيمية على‬
‫اختبار التفكير اإلبداعي ككل‪ .‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعتين‬
‫الدراسية تعزى إلى جنس الطلبة وفق اختبار التفكير اإلبداعي‪.‬‬
‫كما هدفت دراسة سليمان (‪ )3100‬معرفة فعالية استخدام خرائط المفاهيم في‬
‫تنمية التحصيل والتفكير االبتكاري والميل نحو مقرر وسائل وتكنولوجيا التعليم لطالبات‬
‫رياض األطفال‪ ،‬واتبعت الدراسة المنهج التجريبي لعينة مكونة من (‪ )012‬طالبات‪ ،‬تم‬
‫اختيارهم بطريقة قصدية من طالبات المستوى السادس‪ ،‬وقسمت العينة بطريقة عشوائية‬
‫إلى مجموعتين تجريبية وعددها (‪ )24‬طالبة‪ ،‬وضابطة وعددها (‪ )23‬طالبة‪ ،‬أما بالنسبة‬
‫ألدوات الدراسة فقد استخدمت الباحثة اختبار تحصيلي في مقرر وسائل وتقنيات التعليم‪،‬‬
‫ومقياسا للميل نحو مقرر وسائل وتكنولوجيا التعليم‪،‬‬
‫ً‬ ‫وكذلك اختبار للتفكير االبتكاري‪،‬‬
‫وأشارت نتائج الدراسة إلى فعالية استخدام خرائط المفاهيم في تنمية التحصيل والتفكير‬
‫االبتكاري والميل نحو مقرر وسائل وتكنولوجيا التعليم لدى طالبات المستوى السادس بقسم‬
‫رياض األطفال‪.‬‬
‫وهدفت دراسة الحدابي وحسن (‪ )3100‬معرفة أثر استخدام خرائط المفاهيم في‬
‫تدريس العلوم على التحصيل لدى طالبات الصف السادس من مرحلة التعليم األساسي‪،‬‬
‫وقد تكونت العينة من (‪ )81‬طالبة‪ ،‬تم اختيارهن بطريقة قصدية‪ ،‬ولقد تم تقسيم الطالبات‬
‫إلى مجموعتين‪ ،‬قوام كل مجموعة (‪ )41‬طالبة‪ ،‬حيث تم تدريس المجموعة التجريبية‬
‫باستخدام خرائط المفاهيم‪ ،‬في حين درست المجموعة الضابطة بالطريقة االعتيادية‪،‬‬
‫اختبار تحصيليا مكونا من (‪ )02‬فقرة من نوع‬
‫ًا‬ ‫ولتحقيق أهداف الدراسة استخدم الباحثان‬
‫االختيار من متعدد؛ لقياس التحصيل في ثالثة مستويات معرفية (التذكر‪ ،‬الفهم‪،‬‬
‫التطبيق(‪ ،‬وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل العام‬

‫‪-160-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬في حين ال توجد فروق دالة إحصائية عند مستوى التذكر‬
‫ومستوى الفهم بين المجموعتين التجريبية والضابطة‪.‬‬
‫أما الشمري (‪ )3103‬فقد أجرت دراسة هدفت الكشف عن فاعلية استراتيجية‬
‫الخرائط المفاهيمية في تكوين الصورة الفنية الكتابية وتنمية مهارات التفكير اإلبداعي في‬
‫مادة التعبير لدى طالب الصف الثالث متوسط في المملكة العربية السعودية استخدمت‬
‫الدراسة المنهج شبه التجريبي‪ ,‬واعدت الباحثة مواقف باستخدام إستراتيجية خرائط‬
‫المفاهيم‪ ،‬واختبارين متكافئين للصور الفنية الكتابية‪ ،‬ومعيار تصحيح الصور الفنية‬
‫الكتابية واعتماد اختبار تورانس للتفكير اإلبداعي بصورته اللفظية‪ ،‬تكونت عينة الدراسة‬
‫من )‪ (65‬طالبة‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود فرق ذي داللة إحصائية في بناء الصور الفنية‬
‫الكتابية لصالح المجموعة التي درست باستخدام خرائط المفاهيم ‪.-‬وجود فرق ذي داللة‬
‫إحصائية في تنمية مهارات التفكير اإلبداعي الطالقة‪ ،‬المرونة‪ ،‬األصالة‪ ،‬لصالح المجموعة‬
‫التجريبية التي درست باستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم‪.‬‬
‫وسعت دراسة الشثري (‪ )3103‬إلى تعرف أثر استخدام خرائط المفاهيم في‬
‫التحصيل الدراسي‪ ،‬وبقاء أثر التعلم في مادة النحو لدى متعلمات اللغة العربية الناطقات‬
‫بغيرها‪ ،‬واعتمدت الدراسة على المنهج شبه التجريبي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪)03‬‬
‫طالبة من المستوى الرابع بمعهد تعليم اللغة العربية بجامعة األميرة نورة بنت عبد الرحمن‬
‫بالرياض‪ ،‬وتم اختيار العينة بطريقة قصدية؛ في حين تم توزيع الطالبات بطريقة عشوائية‬
‫إلى مجموعتين‪ ،‬ضابطة تمثل الطالبات الالتي درسن الموضوعات النحوية بطريقة تقليدية‪،‬‬
‫ومجموعة تجريبية تمثل الطالبات الالتي درسن الموضوعات النحوية باستخدام إستراتيجية‬
‫خرائط المفاهيم‪ ،‬وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين‬
‫المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في االختبار البعدي لصالح المجموعة التجريبية‬
‫عند مستويات (التذكر‪ ،‬والفهم‪ ،‬والتطبيق) مجتمعة‪ .‬ووجود فروق ذات داللة إحصائية في‬
‫اختبار االحتفاظ بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية‬
‫عند مستويات (التذكر‪ ،‬والفهم‪ ،‬والتطبيق) مجتمعة‪.‬‬
‫كما قام أبو مرق (‪ )3104‬بدراسة هدفت معرفة أثر استخدام إستراتيجية خرائط‬
‫المفاهيم في تنمية التفكير االستداللي في الجغرافيا لدى طالبات الصف التاسع األساسي‬
‫بغزة‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من )‪ )061‬طالبة من الصف التاسع األساسي‪ ،‬حيث تم‬
‫توزيع الطالبات على ثالثة فصول‪ ،‬فصل مجموعة ضابطة درست بالطريقة االعتيادية‪،‬‬
‫وفصلين كمجموعة تجريبية‪ ،‬وأشارت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين‬
‫متوسط درجات مجموعات الدراسة الثالث في اختبار مهارات التفكير االستداللي لصالح‬
‫مجموعة خرائط المفاهيم‪.‬‬
‫‪-165-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫وأجرى الزعبي (‪ )3108‬دراسة هدفت بناء برنامج تدريسي في التربية الفنية‬

‫لتنمية التفكير اإلبداعي والقيم الجمالية لدى طلبة المرحلة األساسية العليا في األردن‪،‬‬
‫والكشف عن اثر البرنامج في تنمية التفكير اإلبداعي والقيم الجمالية لدى طلبة الصف‬
‫العاشر األساسي في األردن‪ ،‬ولتطبيق البرنامج التدريسي فقد تم تحديد المجموعتين‬
‫الضابطة والتجريبية بصورة عشوائية تمثلت بطالبات الصف العاشر األساسي في مدارس‬
‫الكلية العلمية اإلسالمية في منطقة الجبيهة‪ ،‬حيث اختيرت هذه المدرسة لتوفر الظروف‬
‫المعنوية المناسبة لعملية التطبيق‪ ،‬أهمها التعاون الكبير الذي أبدته إدارة المدرسة‪،‬‬
‫واستعداد معلمة التربية الفنية للتعاون إضافة لتخصصها المرتبط ارتباطا مباش ار بموضوع‬
‫البرنامج‪ ،‬ووجود شعبتين للصف العاشر في المدرسة‪.‬‬
‫وهدفت دراسة العنزي (‪ )3106‬تعرف أثر استخدام استراتيجية خرائط المفاهيم‬
‫في تنمية مهارات القراءة اإلبداعية في اللغة اإلنجليزية لدى طالب الصف األول الثانوي‪،‬‬
‫ولتحقيق هدف الدراسة تم تطبيق المنهج شبه التجريبي على عينة قصدية من طالب‬
‫الصف األول الثانوي من مدرسة (ثانوية ابن العميد) بمدينة تبوك‪ ،‬حيث تم اختيار‬
‫شعبتين وتوزعيهم بشكل عشوائي لتمثل األولى المجموعة التجريبية والتي درست وحدة‬
‫مختارة باستخدام استراتيجية خرائط المفاهيم‪ ،‬بينما تمثل الثانية المجموعة الضابطة والتي‬
‫درست بالطريقة االعتيادية‪ .‬ولتحقيق هدف الدراسة تم بناء قائمة لمهارات القراءة‬
‫اإلبداعية‪ ،‬وفي ضوء هذه القائمة تم بناء اختبا اًر في القراءة اإلبداعية يرتبط بالوحدة‬
‫المختارة‪ ،‬وإعداد دليل معلم لتدريس الوحدة المختارة باستخدام استراتيجية خرائط المفاهيم‬
‫وتم التحقق من صدقه وثباته بالطرق اإلحصائية والمنهجية المناسبة‪ .‬وقد أظهرت نتائج‬
‫الدراسة ما يلي‪ :‬وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )1.12=α‬بين متوسطي‬
‫درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار مهارات القراءة‬
‫اإلبداعية عند مهارات (الطالقة‪-‬المرونة‪-‬األصالة‪-‬الدرجة الكلية) ولصالح طالب‬
‫المجموعة التجريبية‪ .‬وبالتالي وجود أثر كبير في مهارتي الطالقة والمرونة القرائية بينما‬
‫كان األثر متوسط في مهارة األصالة القرائية‪.‬‬
‫تعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬
‫بعد االطالع على الدراسات السابقة‪ ،‬ارتأى الباحثان أهمية هذه الدراسات بالنسبة‬
‫للبحث الحالي وتأكيد جوانب اإلفادة منها‪ ،‬التي يمكن تلخيصها على النحو اآلتي‪ :‬ساعدت‬
‫الدراسات السابقة على تحديد عنوان البحث الحالي‪ ،‬وبناء خرائط المفاهيم والدروس المعدة‬
‫بها‪ ،‬وتفسير نتائج الدراسة الحالية ومناقشتها‪ ،‬واالهتداء إلى بعض المصادر ذات الصلة‬
‫بالبحث الحالي‪ .‬فقد تناولت بعض الدراسات السابقة قدرات التفكير االبتكاري واالستداللي‬
‫‪-165-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫والتحصيل وبعضها تناول تنمية مفاهيم الطلبة ذوي انماط التعليم المختلفة‪ ،‬واالتجاهات‬
‫نحو تكنولوجيا التعلم‪ ،‬كما تناول بعضها الصعوبات نحو تعلم المادة وأجريت بعض‬
‫الدراسات السابقة على الطلبة للمرحلة األساسية وأخرى تناولت المرحلة الثانوية وبعضها‬
‫رياض االطفال وتنوعت ادوات الدراسة المستخدمة وبعضها استخدم اختبار تورنس للتفكير‬
‫اإلبداعي‪ ،‬وتتفق الدراسة الحالية مع معظم الدراسات السابقة من حيث طبيعة المنهج‬
‫المستخدم وهو المنهج شبه التجريبي كما أجريت معظم الدراسات السابقة في العالم‬
‫العربي‪.‬‬
‫وتعد الدراسة الحالية متفردة في موضوعها من حيث تناولها برنامج مبني على‬
‫توظيف الخرائط المفاهيمية في التدريس ومن ثم تنمية مهارات التفكير اإلبداعي لدى‬
‫الطلبة من فئة الموهوبين‪ ،‬كما تتميز الدراسة الحالية في أنها من الدراسات ال ارئدة في هذا‬
‫المجال – في حدود علم الباحثين‪ -‬المتمثل بالصعيدين العربي والمحلي المتمثل باألردن‬
‫من العام ‪.2018/2017‬‬
‫فرضا الدراسة‪:‬‬
‫بعد عرض اإلطار النظري والدراسات السابقة أمكن صياغة الفرضين التاليين‬
‫للدراسة‪:‬‬
‫‪ .0‬توجد فروق ذات داللة إحصائية على اختبار مهارات التفكير اإلبداعي بين‬
‫متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة بعد تطبيق البرنامج لصالح‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ .3‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية على اختبار مهارات التفكير اإلبداعي لدى‬
‫طالب المجموعة التجريبية بين متوسطي درجات التطبيقين البعدي والتتبعي‪.‬‬
‫منهجية الدراسة وإجراءاتها‪:‬‬
‫منهج الدراسة‪:‬‬
‫استخدمت الدراسة المنهج شبه التجريبي‪ ،‬حيث تم تطبيق مقياس قبلي على‬
‫جميع أفراد الدراسة‪ ،‬وطبق البرنامج على أفراد المجموعة التجريبية فقط‪ ،‬وبعد االنتهاء من‬
‫طِّبق المقياس البعدي على جميع أفراد الدراسة مرة أخرى؛ وبذلك فإن‬ ‫تطبيق البرنامج ُ‬
‫التصميم المستخدم في هذه الدراسة كما يلي‪:‬‬

‫‪-167-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫جدول (‪ )0‬التصميم التجريبي للدراسة‬

‫المجموعة‬ ‫التتبعي‬ ‫البعدي‬ ‫تطبيق البرنامج‬ ‫القبلي‬
‫المجموعة التجريبية‬ ‫‪O‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪O‬‬
‫المجموعة الضابطة‬ ‫‪O‬‬ ‫‪O‬‬
‫حيث إن ‪ O‬اختبار تورانس للتفكير اإلبداعي (القبلي والبعدي)‪ :X ،‬المعالجة‬
‫ُ‬
‫مع المجموعة التجريبية‪ ،‬وهي تطبيق البرنامج‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪:‬‬
‫قصديا من مدارس الملك عبد هللا الثاني للتميز في‬
‫ً‬ ‫تم اختيار أفراد الدراسة‬
‫َّ‬
‫محافظة البلقاء وذلك لتوفير إمكانات التطبيق فيها‪ ،‬وتم توزيع أفراد عينة الدراسة إلى‬
‫طالبا للمجموعة التجريبية‪ ,‬و(‪)43‬‬‫مجموعتين بشكل عشوائي‪ ،‬حيث بلغ عددهما(‪ً )43‬‬
‫طالبا للمجموعة الضابطة‪ ،‬والجدول رقم (‪ )3‬يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة‪.‬‬
‫ً‬
‫جدول (‪ )3‬يوضح توزيع أفراد الدراسة‬
‫عدد الطلبة‬
‫المجموع‬ ‫المجموعة‬
‫إناث‬ ‫ذكور‬
‫‪43‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪06‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪43‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪06‬‬ ‫الضابطة‬

‫متغيرات الدراسة‪:‬‬
‫المتغير المستقل‪ :‬البرنامج القائم على توظيف الخرائط المفاهيمية في التدريس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المتغير التابع‪ :‬مهارات التفكير اإلبداعي ويتضمن ثالث مهارات(أصالة‪ ،‬طالقة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫مرونة)‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫اختبار تورانس للتفكير اإلبداعي‪:‬‬
‫لقد ظهر المقياس في عام ‪ 0288‬ثم روجع في عام ‪ 0223‬ويهدف هذا‬
‫المقياس إلي الكشف عن الطلبة ذوي التفكير اإلبداعي‪ ،‬لقد استدعت الحاجة إلى تطبيق‬
‫‪-161-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫هذا المقياس لقياس مهارات التفكير اإلبداعي لدى الطلبة ألن الدراسة تهدف إلى الكشف‬
‫عن أثر البرنامج المبني على مهارات الحاسوب المتقدمة في برنامج معالج النصوص في‬
‫تنمية مهارات التفكير اإلبداعي لدي طلبة الصف السابع األساسي لذا تم تطبيق اختبار‬
‫تورانس للتفكير اإلبداعي صورة األلفاظ على المجموعة التجريبية والضابطة كاختبار قبلي‬
‫وبعدي علما بأن هذا االختبار تم تقنينه للبيئة األردنية من قبل الشنطي في دراسة أجراها‬
‫(‪ )0264‬وتم أخذه كما هو في الدراسة الحالية‪ ،‬حيث توافرت دالالت صدق الصورة‬
‫األردنية للمقياس من نتائج دراسة إلي قدرة المقياس في صورته األردنية بين مجموعة‬
‫الطلبة ذوي اإلبداع المرتفع و مجموعة الطلبة ذوي اإلبداع المنخفض على أبعاد الطالقة‬
‫المرونة واألصالة (‪( )1.10 =α‬الروسان‪ ،)3113 ،‬كما توافرت دالالت ثبات الصورة‬
‫األردنية من المقياس من نتائج دراسة محوسبة بطريقة اإلعادة إلى توافر معامالت ثبات‬
‫ذات داللة إحصائية للصورة اللفظية من المقياس (ر=‪( )1.21‬الروسان‪.)3113 ،‬‬
‫محتويات االختبار‪:‬‬
‫يحتوي هذا االختبار على سبع أسئلة لكل منها هدف معين في الثالث االختبارات‬
‫األولى يجب على الطالب االستعانة بالصورة الموجودة في االختبار األول علية توجيه عدد‬
‫من األسئلة بعد النظر إلي الصورة‪ ،‬االختيار الثاني عليه أن يقوم بعدد من التخمينات التي‬
‫يمكن أن تكون السبب في الحادث الواقع بالصورة‪ ،‬االختبار الثالث أن يقوم الطالب‬
‫بتخمين عدد من النتائج المتعلقة بالحادث الواقع بالصورة‪ ،‬تحسين اإلنتاج وهو أن يقدم‬
‫عدد من المقترحات لتحسين منتج معين أو شيء ما‪ ،‬االختبار الخامس أن يقوم بذكر عدد‬
‫من االستعماالت الغير الشائعة والبديلة وغير المألوفة لشيء معين‪ ،‬االختبار السادس أن‬
‫يقوم الطالب بذكر عدد من األسئلة الغير الشائعة حول شيء معين‪ ،‬أما االختبار السابع‬
‫يفترض أن يقدم الطالب توقعات مختلفة حول موقف معين‪.‬‬
‫اختار الباحثان اختبار تورانس للتفكير اإلبداعي الجزء اللفظي وذلك ألن اختبارات‬
‫تورنس بشكليها اللفظي والشكلي من أهم االختبارات الموجودة لقياس الـتفكير االبتكاري‪،‬‬
‫كما وإن قدرة االختبار على قياس مكونات التفكير االبتكارى التي ذكرها جيلفورد (الطالقـة‬
‫والمرونة واألصالة والتفاصيل) وهي أبعاد التفكير التباعدي‪ ،‬كما ويستخدم اختبار تورنس‬
‫أن اختبار‬‫العليا‪ ,‬إضافة إلى َّ‬
‫في كل المراحل الدراسية من الروضة حتى مرحلة الدراسات ُ‬
‫تورنس يستخدم بصورة فعالة في تقويم أثر البرامج التجريبية المختلفة‪ ،‬وتنظيمـات‬
‫المنـاهج والوسـائل التعليمية الجديدة‪ ،‬وطرائق التدريس المختلفة‪.‬‬

‫‪-165-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫تصحيح اختبار تورانس للتفكير اإلبداعي‪:‬‬

‫تكون االختبار من ثالثة أبعاد هي‪ :‬الطالقة‪ ،‬والمرونة‪ ،‬واألصالة‪ ،‬وكل بعد له‬
‫طريقة تصحيح مختلفة وفيما يلي شرح موجز لطريقة تصحيح كل بعد‪:‬‬
‫الطالقة‪ :‬يجب مراجعة االستجابات قبل البدء في تصحيح اختبار الرسم بالدوائر؛ الستبعاد‬
‫ما هو متكرر منها‪ ،‬وكذلك لتحديد صلة االستجابة بالمثير‪ ،‬واستبعاد ما ليس له صلة‬
‫بالمثير‪ .‬ويمكن تعريف االستجابة المرتبطة بالمثير بأنها تلك التي تحتوى على الدائرة‪ ,‬أو‬
‫تستخدمها على نحو ما‪ ،‬وتحسب درجة الطالقة باحتساب جميع االستجابات مطروحاً منها‬
‫االستجابات المكررة أو غير ذات الصلة بالمثير‪.‬‬
‫المرونـة‪ :‬تحسب درجة المرونة بجمع عدد الفئات التي تكون فيها االستجابات‪ ،‬ويجب‬
‫عند تحديد الفئة أن نضع في االعتبار الرسم الذي أنتجه المفحوص؛ وذلك بحساب عدد‬
‫فئات االستجابات التي يمكن تصنيف الرسوم التي أنتجها فيها مثل اإلنسان‪ -‬األدوات‬
‫المنزلية‪ -‬الزهور – األدوات المدرسية – أجرام سماوية …الخ‪ .‬ويجب أن يتم حصر هذه‬
‫الفئات في العينة الكلية قبل إعطاء الدرجة‪.‬‬
‫األصــالة‪ :‬تقدر درجة األصالة على أساس ندرة االستجابة (وتنسب الندرة هنا) إلى‬
‫االستجابات الفعلية التي ظهرت من أداء عينة الدراسة فاالستجابة التي تتكرر بنسبة‬
‫(‪ )%2‬فأكثر تساوي درجة األصالة فيها صف اًر‪ ،‬وتلك التي تتكرر بنسبة من (‪ )%3‬إلى‬
‫(‪ )%3.22‬يسند لها درجة واحدة‪ ,‬واالستجابة التي تتكرر بنسبة من (‪ )%4‬إلى‬
‫(‪ )%3.22‬تسند لها درجتان‪ ،‬واالستجابة التي تتكرر بنسبة من (‪ )%3‬إلى (‪)%3.22‬‬
‫ثالث درجات‪ ،‬واالستجابة التي تتكرر من ‪ %0‬إلى (‪ )%0.22‬أربع درجات‪ ،‬واالستجابة‬
‫التي تتكرر أقل من (‪ )%0‬يسند لها (‪ )2‬درجات‪ ،‬هذا ويجب أن نؤكد أنه يتعين حصر‬
‫النسب المئوية لظهور االستجابة ضمن أداء عينة الدراسة قبل البدء الفعلي إلعطاء أوزان‬
‫هذه االستجابات‪ ،‬وعلى ذلك يكون لكل مفحوص درجة في الطالقة‪ ،‬وأخرى في المرونة‪،‬‬
‫وثالثة في األصالة‪.‬‬
‫تم تصحيح األوراق بشكل منفرد‪ ،‬وفرغت نتائج كل سؤال على حده في‬ ‫وقد َّ‬
‫نماذج خاصة أُعدت لهذه الغاية‪ ،‬دون أن تؤثر على أوراق االختبار‪ ،‬حتى يتمكن المصحح‬
‫المتعاون من تصحيح األوراق مرة أخرى‪ ،‬وتفريغ نتائج كل سؤال في النماذج المعدة لهذا‬
‫األمر‪ ،‬وبعد أن فرغ المصحح المتعاون من مهمته‪ ،‬عقد الباحثان مقارنة بين التصحيحين‪،‬‬
‫وعند وجود فارق الفت للنظر بينهما‪ ،‬تم الرجوع إلى هذه األوراق‪ ،‬والتأكد من التصحيح‬
‫مرة أخرى بحضور المصححين‪ ،‬واعتماد الدرجة النهائية المتفق عليها‪.‬‬
‫‪-168-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫إجراءات الدراسة‪ :‬تمت إجراءات الدراسة على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ .0‬اإلطالع على األدبيات التربوية والدراسات السابقة ذات الصلة بالخرائط المفاهيمية‬
‫والتفكير اإلبداعي‪.‬‬
‫‪ .3‬كتابة اإلطار النظري للدراسة‪.‬‬
‫‪ .4‬تحديد مجتمع الدراسة‪.‬‬
‫‪ .3‬تقنين أداة الدراسة‪.‬‬
‫‪ .2‬تطبيق األداة قبلياً الختيار العينة التي سيطبق عليها البرنامج ممن يحصلون على‬
‫مستوى منخفض على اختبار التفكير اإلبداعي لتورنس وهم من يقعون في اإلرباع‬
‫األدنى على مستوى االختبار‪.‬‬
‫‪ .8‬إعداد البرنامج المبني القائم على توظيف الخرائط المفاهيمية في التدريس وعرضه‬
‫على مختصين وصوالً إلى صورته النهائية‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد أفراد عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ .6‬التأكد من التكافؤ بين المجموعتين التجريبية والضابطة من خالل استخدام تحليل‬
‫التباين (‪.)Ancova‬‬
‫‪ .2‬تطبيق اختبار تورانس للتفكير اإلبداعي القبلي على المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة لدى الذكور واإلناث بعد أن تم تهيئة البيئة الصفية المالئمة لالختبار‪،‬‬
‫واستغرق تنفيذه حصة صفية واحدة بحدود)‪ (40‬دقيقة‪.‬‬
‫ذكور وإنا ًثا‪ ،‬اعتبا ار من‬
‫ًا‬ ‫‪ .01‬البدء بتطبيق البرنامج على المجموعة التجريبية‬
‫‪ 3106/3/2‬ولغاية ‪.3106/3/2‬‬
‫‪ .00‬تطبيق اختبار تورانس للتفكير اإلبداعي البعدي على المجموعتين التجريبية والضابطة‬
‫لدى الذكور واإلناث‪ ،‬وذلك بعد االنتهاء من تطبيق البرنامج وكان ذلك في‬
‫‪.3106/3/2‬‬
‫‪ .03‬تطبيق اختبار تورانس للتفكير اإلبداعي البعدي على المجموعة التجريبية تتبعياً‬
‫لقياس بقاء أثر البرنامج‪ ،‬وذلك بعد مدة شهرين من التطبيق البعدي وكان ذلك في‬
‫‪.3106/8/6‬‬
‫‪ .04‬رصد نتائج تطبيق االختبار القبلي والبعدي والتتبعي من خالل إجراء التحليالت‬
‫اإلحصائية المناسبة‪.‬‬
‫‪-165-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫المعالجات اإلحصائية‪ :‬تم استخدام المعالجات اإلحصائية التالية‬

‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحليل التباين المتعدد المشترك )‪ (MANCOVA‬على القياس البعدي ألبعاد مقياس‬ ‫‪‬‬
‫التفكير اإلبداعي‪.‬‬
‫نتائج الدراسة ومناقشتها‪:‬‬
‫تمت اإلجابة عن السؤال األول للدراسة من خالل ما تم عرضه في اإلطار‬
‫النظري‪.‬‬
‫نتائج اإلجابة عن السؤال الثاني الذي نص على ما يلي‪ :‬ما مالمح البرنامج‬
‫القائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة‬
‫الصف العاشر الموهوبين في مدارس الملك عبد هللا الثاني للتميز؟‬
‫تعرض الدراسة فيما يلي مالمح وإجراءات البرنامج الذي تم تطبيقه على عينة‬
‫الدراسة التدريبية‪.‬‬
‫عنوان البرنامج‪ :‬برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس‪.‬‬
‫هدف البرنامج‪ :‬تنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة الصف العاشر الموهوبين في‬
‫مدارس الملك عبد هللا الثاني للتميز‪.‬‬
‫مكان تطبيق البرنامج‪ :‬قاعة مجهزة بمدارس الملك عبد هللا الثاني للتميز‬
‫عدد جلسات البرنامج‪ :‬تكون البرنامج من (‪ )08‬جلسة تراوحت مدة كل جلسة ما بين‬
‫ساعة إلى ساعة ونصف تقريباً‪.‬‬
‫مدة تطبيق البرنامج‪ :‬استغرق تطبيق البرنامج شهرين تقريباً من‪ 3106/3/2‬ولغاية‬
‫‪ ،3106/3/2‬بواقع جلستين كل أسبوع ولمدة ثمانية أسابيع‪.‬‬
‫األدوات واالستراتيجيات المستخدمة في البرنامج‪ :‬اعتمد تطبيق البرنامج على بعض‬
‫األدوات والتجهيزات المتطلبة من أقالم وشاشات عرض وأجهزة حاسب آلي محمولة وأوراق‬
‫بيضاء وملونة مع التركيز على استخدام استراتيجية خرائط المفاهيم في عرض وتقديم‬
‫محتوى البرنامج‪.‬‬
‫تقويم البرنامج‪ :‬تم تقويم البرنامج قبلياً من خالل عرضه على مجموعة من الخبراء‬
‫والمختصين واالستفادة بآرائهم ومقترحاتهم واالستجابة لها‪ ،‬ثم تقويمه تكوينياً عقب‬
‫االنتهاء من تطبيق كل جلسة من جلساته وإعطاء بعض األسئلة والواجبات المنزلية‬
‫والمهام التي تقيس مدى تأثير الجلسة على الطالب‪ ،‬ثم تقويمه ختامياً بعد االنتهاء من‬
‫‪-102-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫تطبيق جميع جلسات البرنامج عن طريق التطبيق البعدي الختبار التفكير اإلبداعي لبيان‬
‫مدى فاعلية البرنامج‪ ،‬ثم تطبيقه تتبعياً بعد مدة شهرين من التطبيق البعدي لبيان مدى‬
‫بقاء أثر البرنامج على تنمية مستوى مهارات التفكير اإلبداعي للطالب‪.‬‬
‫نتائج اإلجابة عن السؤال الثالث الذي نص على ما يلي‪ :‬ما مدى وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية في مستوى مهارات التفكير اإلبداعي بين المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة؟‬
‫لإلجابة عن هذا السؤال تم صياغة الفرض األول للدراسة والتحقق منه‪ ،‬حيث‬
‫نص على ما يلي‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية على اختبار مهارات التفكير اإلبداعي‬
‫بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة بعد تطبيق البرنامج لصالح‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫وللتحقق من هذا الفرض تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات‬
‫المعيارية ألداء المجموعتين التجريبية والضابطةعلى القياس القبلي والبعدي ألبعاد اختبار‬
‫تبعا للبرنامج التدريبي والجدول رقم (‪ )4‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫التفكير اإلبداعي ً‬
‫الجدول (‪ )4‬المتوسطات الحسابية ألداء المجموعتين التجريبية (ن = ‪ )43‬والضابطة (ن‬
‫= ‪ )43‬على المقياس القبلي والمقياس البعدي ألبعاد اختبار التفكير اإلبداعي‬

‫البعدي‬ ‫القبلي‬
‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫المجموعة الجنس‬ ‫البعد‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪26.965‬‬ ‫‪70.22‬‬ ‫‪17.736‬‬ ‫‪51.28‬‬ ‫ذكور‬

‫‪27.739‬‬ ‫‪68.50‬‬ ‫‪16.255‬‬ ‫‪50.31‬‬ ‫إناث‬ ‫التجريبية‬

‫‪26.928‬‬ ‫‪69.41‬‬ ‫‪16.805‬‬ ‫‪50.82‬‬ ‫الكلي‬
‫‪27.333‬‬ ‫‪55.39‬‬ ‫‪21.357‬‬ ‫‪55.11‬‬ ‫ذكور‬
‫‪28.752‬‬ ‫‪55.50‬‬ ‫‪22.603‬‬ ‫‪54.31‬‬ ‫إناث‬ ‫الطالقة‬
‫الضابطة‬
‫‪27.579‬‬ ‫‪55.44‬‬ ‫‪21.618‬‬ ‫‪54.74‬‬ ‫الكلي‬
‫‪27.796‬‬ ‫‪62.81‬‬ ‫‪19.445‬‬ ‫‪53.19‬‬ ‫ذكور‬
‫‪28.565‬‬ ‫‪62.00‬‬ ‫‪19.473‬‬ ‫‪52.31‬‬ ‫إناث‬
‫المجموع‬
‫‪27.952‬‬ ‫‪62.43‬‬ ‫‪19.317‬‬ ‫‪52.78‬‬ ‫الكلي‬

‫‪-106-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫البعدي‬ ‫القبلي‬
‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫المجموعة الجنس‬ ‫البعد‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪12.735‬‬ ‫‪43.06‬‬ ‫‪11.071‬‬ ‫‪36.72‬‬ ‫ذكور‬
‫‪12.785‬‬ ‫‪42.13‬‬ ‫‪10.707‬‬ ‫‪36.13‬‬ ‫إناث‬ ‫التجريبية‬
‫‪12.572‬‬ ‫‪42.62‬‬ ‫‪10.740‬‬ ‫‪36.44‬‬ ‫الكلي‬
‫‪11.381‬‬ ‫‪34.89‬‬ ‫‪11.098‬‬ ‫‪37.33‬‬ ‫ذكور‬
‫‪11.855‬‬ ‫‪35.00‬‬ ‫‪11.604‬‬ ‫‪36.63‬‬ ‫إناث‬ ‫الضابطة‬ ‫المرونة‬
‫‪11.428‬‬ ‫‪34.94‬‬ ‫‪11.171‬‬ ‫‪37.00‬‬ ‫الكلي‬
‫‪12.603‬‬ ‫‪38.97‬‬ ‫‪10.930‬‬ ‫‪37.03‬‬ ‫ذكور‬
‫‪12.657‬‬ ‫‪38.56‬‬ ‫‪10.986‬‬ ‫‪36.38‬‬ ‫إناث‬ ‫المجموع‬
‫‪12.535‬‬ ‫‪38.78‬‬ ‫‪10.879‬‬ ‫‪36.72‬‬ ‫الكلي‬
‫‪51.938‬‬ ‫‪109.44‬‬ ‫‪39.130‬‬ ‫‪81.22‬‬ ‫ذكور‬
‫‪53.606‬‬ ‫‪107.56‬‬ ‫‪35.262‬‬ ‫‪78.06‬‬ ‫إناث‬ ‫التجريبية‬
‫‪51.930‬‬ ‫‪108.56‬‬ ‫‪36.831‬‬ ‫‪79.74‬‬ ‫الكلي‬
‫‪59.055‬‬ ‫‪81.94‬‬ ‫‪45.970‬‬ ‫‪98.72‬‬ ‫ذكور‬
‫‪60.625‬‬ ‫‪81.50‬‬ ‫‪48.011‬‬ ‫‪94.44‬‬ ‫إناث‬ ‫الضابطة‬ ‫األصالة‬
‫‪58.883‬‬ ‫‪81.74‬‬ ‫‪46.272‬‬ ‫‪96.71‬‬ ‫الكلي‬
‫‪56.556‬‬ ‫‪95.69‬‬ ‫‪42.999‬‬ ‫‪89.97‬‬ ‫ذكور‬
‫‪57.828‬‬ ‫‪94.53‬‬ ‫‪42.263‬‬ ‫‪86.25‬‬ ‫إناث‬ ‫المجموع‬
‫‪56.732‬‬ ‫‪95.15‬‬ ‫‪42.377‬‬ ‫‪88.22‬‬ ‫الكلي‬
‫يبين الجدول (‪ )4‬وجود اختالفات في المتوسط الحسابي ألداء أفراد الدراسة من‬
‫المجموعة التجريبية على أبعاد التفكير اإلبداعي تبعا لمتغيرات البرنامج التدريبي‪ ،‬ولمعرفة‬
‫مصدر الفروق تم إجراء االختبار المتعدد ‪ Multivariate Test‬للتفكير اإلبداعي ً‬
‫تبعا‬
‫لمتغير البرنامج التدريبي والجدول (‪ )3‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫‪-100-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫الجدول (‪ )3‬االختبار المتعدد ‪ Multivariate Test‬للتفكير اإلبداعي تبعا البرنامج‬

‫التدريبي‬

‫مستوى‬ ‫قيمة "ف"‬ ‫إحصائي االختبار‬ ‫المتغيرات المستقل‬

‫الداللة‬ ‫‪Wilks' Lambda‬‬
‫‪111.‬‬ ‫‪33.813‬‬ ‫‪1.323.‬‬ ‫البرنامج التدريبي‬
‫يبين الجدول (‪ )3‬وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى إلى البرنامج التدريبي‪،‬‬
‫ولمعرفة مصادر هذه الفروق تم إجراء تحليل التباين المتعدد المشترك )‪(MANCOVA‬‬
‫على القياس البعدي ألبعاد مقياس التفكير اإلبداعي والجدول (‪ )2‬يبين ذلك‪.‬‬
‫الجدول (‪ )2‬تحليل التباين المتعدد المشترك ‪ MANCOVA‬على أبعاد االختبار البعدي‬
‫لمقياس التفكير اإلبداعي للمجموعة التجريبية تبعا للبرنامج التدريبي‪.‬‬

‫الداللة‬ ‫درجات‬
‫)‪(η2‬مربع ايتا‬ ‫متوسط المربعات قيمة ف‬ ‫األبعاد مجموع المربعات‬ ‫المصدر‬
‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬
‫‪.810‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪267.772 39670.021‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الطالقة ‪39670.021‬‬
‫القبلي‬
‫‪.809‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪266.282 7697.345‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7697.345‬‬ ‫(المشترك) المرونة‬
‫‪.716‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪158.663 145575.83‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪145575.83‬‬ ‫األصالة‬
‫‪.448‬‬ ‫*‪.000‬‬ ‫‪51.197 7584.788‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7584.788‬‬ ‫الطالقة‬
‫‪.521‬‬ ‫*‪.000‬‬ ‫‪68.590‬‬ ‫‪1982.713‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1982.713‬‬ ‫البرنامج المرونة‬
‫التدريبي‬
‫‪.326‬‬ ‫*‪.000‬‬ ‫‪30.517 27999.422‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪27999.422‬‬ ‫األصالة‬
‫‪148.149‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪9333.368‬‬ ‫الطالقة‬
‫‪28.907‬‬ ‫‪63‬‬ ‫المرونة ‪1821.127‬‬ ‫الخطأ‬
‫‪917.516‬‬ ‫‪63‬‬ ‫األصالة ‪57803.507‬‬
‫*دال إحصائيا عند ‪1.10‬‬
‫يبين الجدول (‪ )2‬وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪)0.05 = α‬‬
‫بين متوسط أداء المجموعة التجريبية و الضابطة على جميع أبعاد التفكير اإلبداعي حيث‬
‫جاءت قيمة "ف" ألبعاد الطالقة و المرونة واألصالة (‪)41.202 ،86.221 ،20.022‬‬
‫على الترتيب وبمستوى داللة (‪ )1.111‬على الترتيب‪ ,‬أي أنه يوجد فروق ذات داللة‬
‫إحصائية عند مستوى (‪ )α= 0.05‬بين المجموعة التجريبية والضابطة‪ ،‬ولمعرفة‬

‫‪-105-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫االختالف في أداء المجموعتين التجريبية والضابطة على المهارات الفرعية للتفكير الناقد‬
‫تم إيجاد المتوسطات الحسابية المعدلة والجدول (‪ )8‬يبين هذه المتوسطات‪.‬‬
‫الجدول(‪ )8‬المتوسطات الحسابية المعدلة لنتائج المجموعتين التجريبية والضابطة على‬
‫أبعاد اختبار التفكير اإلبداعي البعدي‬

‫الخطأ‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫المجموعة‬ ‫األبعاد‬

‫المعياري‬ ‫المعدل‬
‫‪2.104‬‬ ‫‪73.163‬‬ ‫التجريبية‬ ‫الطالقة‬
‫‪2.103‬‬ ‫‪51.751‬‬ ‫ضابطة‬
‫‪.929‬‬ ‫‪44.265‬‬ ‫التجريبية‬ ‫المرونة‬
‫‪.929‬‬ ‫‪33.318‬‬ ‫ضابطة‬
‫‪5.236‬‬ ‫‪115.786‬‬ ‫التجريبية‬ ‫األصالة‬
‫‪5.234‬‬ ‫‪74.647‬‬ ‫ضابطة‬

‫ُيبين الجدول (‪ )8‬ان الفروق في االختبارات تعود لصالح المجموعة التجريبية‬

‫على بعد الطالقة كانت المتوسطات للمجموعة التجريبية (‪ )24.084‬وللضابطة‬
‫(‪ )20.220‬أي أن الفروق في هذا البعد تعود لصالح المجموعة التجريبية وفي بعد‬
‫المرونة كانت المتوسطات للمجموعة التجريبية (‪ )33.382‬وللضابطة (‪ )44.406‬أي أن‬
‫الفروق في هذا البعد تعود لصالح المجموعة التجريبية‪ ,‬وفي بعد االصالة كانت‬
‫المتوسطات للمجموعة التجريبية (‪ )002.268‬وللضابطة (‪ )23.832‬أي أن الفروق في‬
‫هذا البعد تعود لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وبالتالي نرفض الفرضية الصفرية التي تنص‬
‫على "أنه ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة (= ‪ )1.12α‬بين متوسط‬
‫تنمية التفكير بين المجموعتين التجريبية والضابطة على جميع أبعاد اختبار التفكير‬
‫اإلبداعي" ونقبل الفرضية البديلة التي تنص على "أنه يوجد فرق ذو دالله إحصائية عند‬
‫مستوى الداللة (= ‪ )1.12α‬لصالح المجموعة التجريبية"‪ ،‬ولمعرفة حجم تأثير متغير‬
‫البرنامج التدريبي في التفكير اإلبداعي لدى طلبة الصف العاشر‪ ,‬يالحظ من جدول (‪)2‬‬
‫أن حجم األثر لبعد الطالقة بلغ (‪ )1.336‬وبذلك يمكن القول أن ‪ %33.6‬من التباين في‬

‫‪-105-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫بعد الطالقة بين المجموعة التجريبية والضابط يعود لمتغير البرنامج التدريبي القائم على‬
‫توظيف الخرائط المفاهيمية في التدريس‪ ،‬وبلغ حجم األثر لبعد المرونة (‪ ,)1.230‬وبذلك‬
‫يمكن القول أن ‪ %23.0‬من التباين في بعد المرونة بين المجموعة التجريبية والضابط‬
‫يعود لمتغير البرنامج التدريبي القائم على توظيف الخرائط المفاهيمية في التدريس‪ ،‬وبلغ‬
‫حجم األثر لبعد األصالة (‪ )1.438‬وبذلك يمكن القول أن ‪ %43.8‬من التباين في بعد‬
‫األصالة بين المجموعة التجريبية والضابطة يعود لمتغير البرنامج التدريبي القائم على‬
‫توظيف الخرائط المفاهيمية في التدريس‪ ،‬وللدرجة الكلية لمقياس التفكير اإلبداعي تم‬
‫استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الداء المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة على القياس القبلي والبعدي لمقياس التفكير اإلبداعي تبعا للبرنامج التدريبي‬
‫والجدول (‪ )2‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫الجدول (‪ )2‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الداء المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة على القياس القبلي والبعدي لمقياس التفكير اإلبداعي تبعا للبرنامج التدريبي‬

‫البعدي‬ ‫القبلي‬
‫المجموعة‬
‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬

‫‪89.898‬‬ ‫‪222.72‬‬ ‫‪65.713‬‬ ‫‪169.22‬‬

‫التجريبية‬
‫‪92.350‬‬ ‫‪218.19‬‬ ‫‪59.593‬‬ ‫‪164.50‬‬

‫‪89.695‬‬ ‫‪220.59‬‬ ‫‪62.004‬‬ ‫‪167.00‬‬

‫‪95.644‬‬ ‫‪172.22‬‬ ‫‪76.638‬‬ ‫‪191.17‬‬

‫الضابطة‬
‫‪99.097‬‬ ‫‪172.00‬‬ ‫‪80.493‬‬ ‫‪185.38‬‬

‫‪95.793‬‬ ‫‪172.12‬‬ ‫‪77.326‬‬ ‫‪188.44‬‬

‫‪94.996‬‬ ‫‪197.47‬‬ ‫‪71.232‬‬ ‫‪180.19‬‬

‫‪97.103‬‬ ‫‪195.09‬‬ ‫‪70.469‬‬ ‫‪174.94‬‬ ‫المجموع‬

‫‪95.280‬‬ ‫‪196.35‬‬ ‫‪70.393‬‬ ‫‪177.72‬‬

‫‪-107-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫يبين الجدول (‪ )2‬وجود اختالفات في المتوسط الحسابي ألداء أفراد الدراسة من‬
‫المجموعة التجريبية على الدرجة الكلية لمهارات التفكير اإلبداعي تبعا لمتغيرات البرنامج‬
‫التدريبي‪ ,‬ولمعرفة مصادر هذه الفروق تم إجراء تحليل التباين األحادي المشترك‬
‫)‪ (ANCOVA‬لعالمات الطلبة على االختبار البعدي لمقياس التفكير اإلبداعي والجدول‬
‫(‪ )6‬يبين ذلك‪.‬‬
‫الجدول (‪ )6‬تحليل التباين األحادي المشترك ‪ ANCOVA‬لمقياس التفكير اإلبداعي تبعا‬
‫للبرنامج التدريبي‬

‫)‪(η2‬‬ ‫الداللة‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬

‫قيمة ف‬ ‫المصدر‬
‫مربع ايتا‬ ‫اإلحصائية‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪.786‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪232.06 446827.877‬‬ ‫‪1‬‬ ‫القبلي (المشترك) ‪446827.877‬‬
‫‪.424‬‬ ‫‪.000* 46.415 89370.284‬‬ ‫‪1‬‬ ‫البرنامج التدريبي ‪89370.284‬‬
‫‪1925.449‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪121303.283‬‬ ‫الخطأ‬
‫‪67‬‬ ‫‪608245.529‬‬ ‫الكلي‬

‫*دال إحصائيا عند ‪1.10‬‬

‫يبين الجدول (‪ )6‬وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪)0.05 = α‬‬
‫بين متوسط حيث جاءت قيمة "ف" (‪ )38.302‬وبمستوى داللة (‪ ،)1.111‬أي انه يوجد‬
‫فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ( ‪ )1.12= α‬بين المجموعة التجريبية والضابطة‬
‫يعزى للبرنامج التدريبي على الدرجة الكلية لمقياس التفكير اإلبداعي‪،‬ولمعرفة لصالح أي‬
‫إستراتيجية يعود هذا االختالف في أداء المجموعتين التجريبية والضابطة تم إيجاد‬
‫المتوسطات الحسابية المعدلة والجدول (‪ )2‬يبين هذه المتوسطات‪.‬‬
‫الجدول (‪ )2‬المتوسطات الحسابية المعدلة لنتائج الطلبة على اختبار التفكير اإلبداعي‬
‫البعدي‬

‫المجموعة‬
‫الخطأ المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي المعدل‬
‫‪7.585‬‬ ‫‪233.213‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪7.582‬‬ ‫‪159.716‬‬ ‫ضابطة‬

‫‪-101-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫يبين الجدول (‪ )2‬أن الفروق في االختبارات تعود لصالح المجموعة التجريبية‬

‫على الدرجة الكلية للتفكير اإلبداعي بمتوسط (‪ )344.304‬أعلى من الضابطة‬
‫(‪ ,)022.208‬وهذا يدل على وجود فروق ذات داللة إحصائية في اختبارمهارات التفكير‬
‫اإلبداعي تعزى للبرنامج التدريبي لصالح المجموعة التي تعلمت باستخدام البرنامج‬
‫التدريبي المبني على توظيف الخرائط المفاهيمية في التدريس‪.‬‬
‫ولمعرفة حجم تأثير متغير البرنامج التدريبي في التفكير اإلبداعي‪ ,‬تم حساب‬
‫مربع ايتا (‪ )3η‬إذ بلغ حجم األثر للمقياس الكلي (‪ )1.333‬وبذلك يمكن القول أن‬
‫‪ %33.3‬من التباين للدرجة الكلية للتفكير اإلبداعي بين المجموعة التجريبية والضابط‬
‫يعود لمتغير البرنامج التدريبي المبني توظيف الخرائط المفاهيمية في التدريس‪.‬‬
‫ومن ثم يتبين أنه أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية‪ ،‬بين‬
‫المجموعة التجريبية التي تم تطبيق برنامج توظيف الخرائط المفاهيمية في التدريس‬
‫عليها‪ ،‬والمجموعة الضابطة التي درست بالطريقة االعتيادية وكانت النتائج لصالح‬
‫المجموعة التجريبية حيث أظهر النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية على أبعاد‬
‫ويعزى ذلك إلى كون البرنامج مثير‬ ‫مقياس التفكير اإلبداعي تعزى إلى البرنامج التدريبي‪ُ ،‬‬
‫لدافعية الطلبة نحو تنمية مهارات التفكير اإلبداعي‪ ،‬فكانت استراتيجية الخرائط المفاهيمية‬
‫بمثابة المعرفة التي ُتعين على تكوين خرائط ذهنية وبالتالي اإلسهام في تنمية التفكير‬
‫اإلبداعي وكانت لمكونات البرنامج الثرية المتنوعة األثر الواضح في تحقيق نتائج لصالح‬
‫المجموعة التجريبية‪ ،‬لذا كان للبرنامج أثر دال إحصائي ًا على تنمية مهارات التفكير‬
‫اإلبداعي‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة (عزوز‪.)3116 ،‬‬
‫وفي ضوء النتائج السابقة يتم قبول الفرض األول للدراسة الحالية الذي نص‬
‫على ما يلي‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى مهارات التفكير اإلبداعي بين‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة بعد تطبيق البرنامج لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫ويمكن عزو هذه النتيجة في ضوء أن خرائط المفاهيم تساعد في البحث عن‬
‫العالقات بين المفاهيم‪ ،‬عن أوجه الشبه واالختالف بينها‪ ،‬وربط المفاهيم الجديدة‬
‫بالمفاهيم السابقة‪ ،‬وتمييز المفاهيم المتشابهة‪ ،‬والفصل بين المعلومات المهمة‬
‫والمعلومات الهامشية‪ ،‬وتجعله مستمعاً ومصنفا ومنظما ومرتباً للمفاهيم‪ ،‬وتساعده في‬
‫الكشف عن غموض مادة النص أو عدم اتساقها أثناء إعداد خريطة المفاهيم‪ ،‬وتكسب‬
‫المتعلم بعض عمليات العلم‪ ،‬لتحقيق التعلم ذي المعنى ومساعدته على حل المشكالت‪،‬‬
‫وزيادة التحصيل الدراسي‪ ،‬واالحتفاظ بالتعلم وقد أشار أوزديلك وأوزكان & ‪(Ozdilek‬‬

‫‪-105-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫)‪ Ozkan, 2009‬إلى أن خرائط المفاهيم تسهم في تطوير النماذج التعليمية التي تؤدي‬
‫إلى تحسين األداء التحصيلي للطالب‪.‬‬
‫كما أن التدريس الموجه باستخدام خرائط المفاهيم يعمل على التكامل بين كل من‬
‫تقديم المعلومات التي تتعارض مع أفكار التالميذ‪ ،‬وتوضيح أفكار التالميذ البديلة وتقديم‬
‫المفهوم الجديد المراد دراسته‪.‬‬
‫أيضاً تسمح خرائط المفاهيم للمعلمين والمتعلمين بتبادل وجهات النظر‪ ،‬والمناقشة‬
‫والحوار حول المفاهيم المتضمنة في الخريطة الذهنية‪ ،‬وإدراك العالقات بينها‪ ،‬مما‬
‫يساعدهم في تحقيق التعلم المستمر الفعال‪ ،‬إضافة إلى أنها تقدم المادة التعليمية في‬
‫صورة شبكية تساعد على فهمها والكشف عن التالميذ المبدعين من خالل تصوراتهم‬
‫لعالقات وروابط غير تقليدية بين المفاهيم‪ ،‬فاإلبداع ال ينشأ من فراغ وإنما يقفز إلى‬
‫تصور عالقات جديدة غير تقليدية أو مألوفة (البرعي‪.)03 ،3101 ،‬‬
‫وفي نفس السياق تذكر (عابد المولى ‪ )043 ،3112‬أن أهمية استخدام‬
‫الخرائط الذهنية تكمن في‪ :‬تنمية القدرة على التركيز الذي يساعد الدماغ على العمل‬
‫واإلبداع‪ ،‬تنمية مهارة الفهم العميق للنص المقروء وشد االنتباه فيما تقرأ‪ ،‬ومن ثم التركيز‬
‫على شيء محدد أو فكرة محددة حتى تكون منطلقاً لرسم الخريطة الذهنية‪ ،‬تنمية القدرة‬
‫على تنظيم وتصنيف المعلومات واالستنتاج‪ ،‬ثم محاولة البحث عن معلومات جديدة أعمق‬
‫في النص مما يساعد على اإلبداع في الرسم أو التصميم‪.‬‬
‫كما ترى دراسة (العمودي‪ )03 ،3112 ،‬أن الخرائط الذهنية تساعد الطالب على‬
‫استنتاج واستنباط المعرفة العلمية وتحقيق الترابط بين المعارف السابقة والالحقة ووضع‬
‫االفتراضات الالزمة‪.‬‬
‫وبصفة عامة تتفق النتيجة السابقة مع نتائج العديد من الدراسات التي أثبتت‬
‫فاعلية خرائط المفاهيم وآثارها اإليجابية على العديد من المتغيرات األخرى‪ ،‬ومن ذلك ما‬
‫يلي‪:‬‬
‫دراسة عزوز (‪ )3116‬التي هدفت معرفة فاعلية بعض األنشطة المبنية على‬
‫الخرائط الذهنية في تنمية قدرات التفكير االبتكاري (الطالقة‪ ،‬المرونة‪ ،‬األصالة) لدى أطفال‬
‫الروضة‪ ،‬وتوصلت إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة في الدرجة الكلية لقدرات التفكير االبتكاري ولصالح‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪-108-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫ودراسة العمودي (‪ :)3112‬التي هدفت تعرف فاعلية استراتيجية الخرائط العقلية‬

‫في تنمية االستيعاب المفاهيمي‪ ،‬ومهارات التفكير الناقد لدى تلميذات المرحلة الثانوية ذات‬
‫األساليب المعرفية المختلفة (التبسيط – التعقيد المعرفي)‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى وجود‬
‫فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الذين درسوا باستخدام‬
‫خرائط العقل‪ ،‬والمجموعة الضابطة الذين درسوا بالطريقة المعتادة في اختبار استيعاب‬
‫المفاهيم البعدي الكلي ومستوياته المختلفة ومقياس التفكير الناقد البعدي الكلي‬
‫ومستوياته المختلفة‪ ،‬وفقاً لألسلوب المعرفي (التبسيط‪ /‬التعقيد المعرفي) لصالح المجموعة‬
‫التجريبية‪.‬‬
‫ودراسة مقابلة وفالحات (‪ )3101‬التي هدفت التحقق من فاعلية ﺍستﺭﺍتيجية‬
‫خﺭﺍئﻁ ﺍلمفاهيﻡ على تحصيل ﻁلبـة ﺍلصﻑ ﺍلثامﻥ األساسي في ماﺩﺓ قﻭﺍعﺩ ﺍللغة ﺍلعﺭبية‬
‫في لواء البتراء في األردن‪ ،‬وبينت نتائجها ﻭجﻭﺩ فﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ داللة ﺇحصائية لصالح‬
‫ﺍلمجمﻭعة ﺍلتجﺭيبية التي ﺩﺭسﺕ باستخﺩﺍﻡ ﺍستﺭﺍتيجية خﺭﺍئﻁ ﺍلمفاهيﻡ‪.‬‬
‫ودراسة القاضي(‪ )3101‬التي هدفت معرفة أثر الخرائط المفاهيمية في تنمية‬
‫مهارات التفكير اإلبداعي لدى طلبة الصف السابع األساسي في اللغة العربية في األردن‪،‬‬
‫وأظهرت نتائجها ظهور فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعتين الدراسية التجريبية‬
‫والضابطة ولصالح المجموعة التجريبية التي درست وفق أسلوب الخرائط المفاهيمية على‬
‫اختبار التفكير اإلبداعي ككل‪.‬‬
‫ودراسة سليمان (‪ )3100‬التي هدفت معرفة فعالية استخدام خرائط المفاهيم في‬
‫تنمية التحصيل والتفكير اإلبتكاري والميل نحو مقرر وسائل وتكنولوجيا التعليم لطالبات‬
‫رياض األطفال‪ ،‬وأشارت نتائجها إلى فعالية استخدام خرائط المفاهيم في تنمية التحصيل‬
‫والتفكير االبتكاري والميل نحو مقرر وسائل وتكنولوجيا التعليم لدى طالبات المستوى‬
‫السادس بقسم رياض األطفال‪.‬‬
‫ودراسة الحدابي وحسن (‪ )3100‬التي هدفت معرفة أثر استخدام خرائط المفاهيم‬
‫في تدريس العلوم على التحصيل لدى طالبات الصف السادس من مرحلة التعليم‬
‫األساسي‪ ،‬وأشارت نتائجها إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل العام لصالح‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫ودراسة الشمري (‪ )3103‬التي هدفت الكشف عن فاعلية استراتيجية الخرائط‬
‫المفاهيمية في تكوين الصورة الفنية الكتابية وتنمية مهارات التفكير اإلبداعي في مادة‬
‫التعبير لدى طالب الصف الثالث متوسط في المملكة العربية السعودية‪ ،‬وأظهرت نتائجها‬
‫وجود فرق ذي داللة إحصائية في بناء الصور الفنية الكتابية لصالح المجموعة التي‬
‫‪-105-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫درست باستخدام خرائط المفاهيم‪ ،‬وجود فرق ذي داللة إحصائية في تنمية مهارات التفكير‬
‫اإلبداعي الطالقة‪ ،‬المرونة‪ ،‬األصالة‪ ،‬لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام‬
‫استراتيجية خرائط المفاهيم‪.‬‬
‫ودراسة الشثري (‪ )3103‬التي هدفت تعرف أثر استخدام خرائط المفاهيم في‬
‫التحصيل الدراسي‪ ،‬وبقاء أثر التعلم في مادة النحو لدى متعلمات اللغة العربية الناطقات‬
‫بغيرها‪ ،‬وتوصلت نتائجها إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعة الضابطة‬
‫والمجموعة التجريبية في االختبار البعدي لصالح المجموعة التجريبية عند مستويات‬
‫(التذكر‪ ،‬والفهم‪ ،‬والتطبيق) مجتمعة‪ .‬ووجود فروق ذات داللة إحصائية في اختبار‬
‫االحتفاظ بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية عند‬
‫مستويات (التذكر‪ ،‬والفهم‪ ،‬والتطبيق) مجتمعة‪.‬‬
‫ودراسة أبو مرق (‪ )3104‬التي هدفت معرفة أثر استخدام إستراتيجية خرائط‬
‫المفاهيم في تنمية التفكير االستداللي في الجغرافيا لدى طالبات الصف التاسع األساسي‬
‫بغزة‪ ،‬وأشارت نتائجها إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات مجموعات‬
‫الدراسة الثالث في اختبار مهارات التفكير االستداللي لصالح مجموعة خرائط المفاهيم‪.‬‬
‫ودراسة العنزي (‪ )3106‬التي هدفت تعرف أثر استخدام استراتيجية خرائط‬
‫المفاهيم في تنمية مهارات القراءة اإلبداعية في اللغة اإلنجليزية لدى طالب الصف األول‬
‫الثانوي‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة ما يلي‪ :‬وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬
‫(‪ )1.12=α‬بين متوسطي درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق‬
‫البعدي الختبار مهارات القراءة اإلبداعية عند مهارات (الطالقة‪-‬المرونة‪-‬األصالة‪-‬الدرجة‬
‫الكلية) ولصالح طالب المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫نتائج اإلجابة عن السؤال الرابع الذي نص على ما يلي‪ :‬ما مدى وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية في مستوى مهارات التفكير اإلبداعي لدى طالب المجموعة التجريبية‬
‫بين التطبيقين البعدي والتتبعي لصالح التتبعي؟‬
‫لإلجابة عن هذا السؤال تم صياغة الفرض الثاني للدراسة الذي نص على ما‬
‫يلي‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية على اختبار مهارات التفكير اإلبداعي لدى طالب‬
‫المجموعة التجريبية بين متوسطي درجات التطبيقين البعدي والتتبعي‪.‬‬

‫‪-152-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫وللتحقق من هذا الفرض تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات‬

‫المعيارية ألداء المجموعة التجريبية في التطبيقين البعدي والتتبعي ألبعاد اختبار التفكير‬
‫اإلبداعي كما يبينه الجدول (‪.)01‬‬
‫الجدول (‪ )01‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ألداء المجموعة التجريبية (ن‬
‫= ‪ )43‬على القياس البعدي والتتبعي ألبعاد اختبار التفكير اإلبداعي‬

‫التتبعي‬ ‫البعدي‬
‫البعد‬
‫المتوسط الحسابي االنحراف المعياريالمتوسط الحسابي االنحراف المعياري‬
‫‪26.965‬‬ ‫‪70.22‬‬ ‫‪17.736‬‬ ‫‪51.28‬‬
‫‪27.739‬‬ ‫‪68.50‬‬ ‫‪16.255‬‬ ‫‪50.31‬‬
‫‪26.928‬‬ ‫‪69.41‬‬ ‫‪16.805‬‬ ‫‪50.82‬‬
‫‪27.333‬‬ ‫‪55.39‬‬ ‫‪21.357‬‬ ‫‪55.11‬‬
‫‪28.752‬‬ ‫‪55.50‬‬ ‫‪22.603‬‬ ‫‪54.31‬‬ ‫الطالقة‬
‫‪27.579‬‬ ‫‪55.44‬‬ ‫‪21.618‬‬ ‫‪54.74‬‬
‫‪27.796‬‬ ‫‪62.81‬‬ ‫‪19.445‬‬ ‫‪53.19‬‬
‫‪28.565‬‬ ‫‪62.00‬‬ ‫‪19.473‬‬ ‫‪52.31‬‬
‫‪27.952‬‬ ‫‪62.43‬‬ ‫‪19.317‬‬ ‫‪52.78‬‬
‫‪12.735‬‬ ‫‪43.06‬‬ ‫‪11.071‬‬ ‫‪36.72‬‬
‫‪12.785‬‬ ‫‪42.13‬‬ ‫‪10.707‬‬ ‫‪36.13‬‬
‫‪12.572‬‬ ‫‪42.62‬‬ ‫‪10.740‬‬ ‫‪36.44‬‬
‫‪11.381‬‬ ‫‪34.89‬‬ ‫‪11.098‬‬ ‫‪37.33‬‬
‫‪11.855‬‬ ‫‪35.00‬‬ ‫‪11.604‬‬ ‫‪36.63‬‬ ‫المرونة‬
‫‪11.428‬‬ ‫‪34.94‬‬ ‫‪11.171‬‬ ‫‪37.00‬‬
‫‪12.603‬‬ ‫‪38.97‬‬ ‫‪10.930‬‬ ‫‪37.03‬‬
‫‪12.657‬‬ ‫‪38.56‬‬ ‫‪10.986‬‬ ‫‪36.38‬‬
‫‪12.535‬‬ ‫‪38.78‬‬ ‫‪10.879‬‬ ‫‪36.72‬‬

‫‪-156-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫ولمعرفة داللة الفروق تم إجراء اختبار تحليل التباين الثنائي المتعدد المشترك‬
‫(‪ )MANCOVA‬كما يبينه الجدول (‪.)00‬‬
‫الجدول (‪ )00‬اختبار تحليل التباين الثنائي المتعدد المشترك(‪)MANCOVA‬‬

‫)‪(η2‬مربع‬ ‫الداللة‬ ‫درجات متوسط‬ ‫مجموع‬

‫قيمة ف‬ ‫األبعاد‬ ‫التطبيق‬
‫ايتا‬ ‫اإلحصائية‬ ‫الحرية المربعات‬ ‫المربعات‬
‫‪.810‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫الطالقة ‪267.77239670.021 1 39670.021‬‬
‫‪.809‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪266.2827697.345 1‬‬ ‫المرونة ‪7697.345‬‬ ‫البعدي‬
‫‪.716‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫األصالة ‪158.663145575.83 1 145575.83‬‬
‫‪.448‬‬ ‫*‪.000‬‬ ‫‪51.197 7584.788 1‬‬ ‫‪7584.788‬‬ ‫الطالقة‬
‫‪.521‬‬ ‫*‪.000‬‬ ‫‪68.590 1982.713 1‬‬ ‫التتبعي المرونة ‪1982.713‬‬
‫‪.326‬‬ ‫*‪.000‬‬ ‫األصالة ‪30.51727999.422 1 27999.422‬‬
‫‪148.149 63 9333.368‬‬ ‫الطالقة‬
‫المرونة ‪28.907 63 1821.127‬‬ ‫الخطأ‬
‫األصالة ‪917.516 63 57803.507‬‬
‫الطالقة ‪67 52346.632‬‬
‫المرونة ‪67 10527.691‬‬ ‫الكلي‬
‫األصالة ‪67 215642.54‬‬

‫وأظهرت النتائج أن قيمة جاءت قيمة "ف" ألبعاد الطالقة والمرونة واألصالة (‪,3‬‬
‫‪ )1.014 ,1.123‬على الترتيب وبمستوى داللة (‪ )1.232 ،1.281 ,1.236‬على‬
‫الترتيب‪ ,‬وهي قيم غير دالة إحصائيا عند مستوى أي أنه ال توجد فروق ذات داللة‬
‫إحصائية في أبعاد التفكير اإلبداعي (الطالقة‪ ،‬المرونة األصالة) بين التطبيقين البعدي‬
‫والتتبعي‪.‬‬

‫‪-150-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫وللدرجة الكلية للتفكير اإلبداعي تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات‬

‫المعيارية كما يظهرها الجدول (‪ )03‬الذي أظهر وجود فروق ظاهرية في المتوسطات‬
‫الحسابية‪.‬‬
‫تبعا‬
‫الجدول (‪ )03‬استخراج المتوسطات الحسابية لمعرفة الدرجة الكلية للتفكير اإلبداعي ً‬
‫التطبيق بعدي وتتبعي‬
‫التتبعي‬ ‫البعدي‬
‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫المجموعة‬
‫االنحراف المعياري المتوسط الحسابي‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪89.898‬‬ ‫‪222.72‬‬ ‫‪65.713‬‬ ‫‪169.22‬‬
‫التجريبية‬
‫‪92.350‬‬ ‫‪218.19‬‬ ‫‪59.593‬‬ ‫‪164.50‬‬
‫‪89.695‬‬ ‫‪220.59‬‬ ‫‪62.004‬‬ ‫‪167.00‬‬
‫‪94.996‬‬ ‫‪197.47‬‬ ‫‪71.232‬‬ ‫‪180.19‬‬
‫‪97.103‬‬ ‫‪195.09‬‬ ‫‪70.469‬‬ ‫‪174.94‬‬ ‫المجموع‬
‫‪95.280‬‬ ‫‪196.35‬‬ ‫‪70.393‬‬ ‫‪177.72‬‬
‫ولمعرفة داللة الفروق تم إجراء اختبار تحليل التباين األحادي المشترك‬
‫(‪ )ANCOVA‬الظاهر في الجدول رقم (‪.)03‬‬
‫الجدول (‪ )03‬اختبار تحليل التباين األحادي المشترك (‪ )ANCOVA‬لمعرفة الدرجة الكلية‬
‫للتفكير اإلبداعي‬
‫)‪(η2‬مربع‬ ‫الداللة‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬
‫قيمة ف‬ ‫مجموع المربعات‬ ‫التطبيق‬
‫ايتا‬ ‫اإلحصائية‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬

‫‪.786‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪232.06446827.877 1‬‬ ‫‪446827.877‬‬ ‫البعدي‬

‫‪.424‬‬ ‫*‪.000‬‬ ‫‪46.415 89370.284 1‬‬ ‫‪89370.284‬‬ ‫التتبعي‬
‫‪1925.449 63 121303.283‬‬ ‫الخطأ‬
‫‪67 608245.529‬‬ ‫الكلي‬

‫‪-155-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫أظهرت النتائج أن قيمة "ف" غير دالة إحصائيا عند مستوى (‪ )1.12 = α‬أي‬
‫أنه ال يوجد فروق ذات داللة إحصائية في الدرجة الكلية للتفكير اإلبداعي تبعا لمتغير‬
‫التطبيق بعدي وتتبعي‪.‬‬
‫أن للخرائط المفاهيمية دو اًر في إثارة الدافعية‬
‫ويتبين من خالل مناقشة النتائج َّ‬
‫لدى الطلبة وإقبالهم على التعلم بشكل فعال األمر الذي أدى إلى اكتسابهم مهارات التفكير‬
‫اإلبداعي (الطالقة‪ ،‬المرونة‪ ،‬األصالة)‪ ،‬كما أظهرت النتائج أنه ال يوجد فروق ذات داللة‬
‫إحصائية في أبعاد التفكير اإلبداعي (الطالقة‪ ،‬المرونة‪ ،‬األصالة) بين التطبيقين البعدي‬
‫والتتبعي على مستوى المهارات‪ ،‬وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية على المجال الكلي‬
‫لمقياس التفكير اإلبداعي‪.‬‬
‫وفي ضوء النتيجة السابقة يتم قبول الفرض الثاني للدراسة الذي نص على ما‬
‫يلي‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى مهارات التفكير اإلبداعي لدى طالب‬
‫المجموعة التجريبية بين التطبيقين البعدي والتتبعي‪.‬‬
‫وتدل هذه النتيجة على بقاء أثر البرنامج لدى المجموعة التجريبية الذي عزى‬
‫للطريقة التي تم بها تطبيق البرنامج من جهة والبيئة والظروف التي تم تهيئتها لعملية‬
‫التطبيق‪ ،‬باإلضافة لفاعلية توظيف الخرائط المفاهيمية في التدريس كما أثبتت ذلك العديد‬
‫من الدراسات السابقة‪.‬‬
‫التوصيات‪:‬‬
‫أ‪ -‬توصيات للمعلمين‪ :‬ضرورة استخدام المعلمين والمعلمات خرائط مفاهيمية والتي بدورها‬
‫تساعد في تنمية مهارات التفكير اإلبداعي لدى الطلبة‪ ،‬والبحث عن استراتيجيات جديدة‬
‫لتنمية مهارات التفكير اإلبداعي والعمل على تكوين خرائط مفاهيمية تكون أكثر فاعلية‬
‫لطلبة الصف العاشر الموهوبين‪.‬‬
‫ب ‪ -‬توصيات لمديرية اإلشراف والتدريب والتطوير التربوي‪ :‬عقد دورات تدريبية يتم من‬
‫خاللها تدريب المشرفين على استخدام الخرائط المفاهمية واستراتيجيات التخيل الذهني‬
‫والتوصية بنقل هذه الخبرات إلى الميدان‪.‬‬
‫ج ‪ -‬توصيات لواضعي المناهج‪ :‬ضرورة التركيز على وجود الخرائط المفاهيمية في‬
‫المناهج الدراسية لتحقيق الفهم واالستيعاب بشكل أكبر وتنمية مهارات التفكير اإلبداعي‪.‬‬

‫‪-155-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫المقترحات‪:‬‬
‫إجراء دراسة عن معوقات توظيف الخرائط المفاهيمية في التدريس من وجهة‬ ‫‪.0‬‬
‫نظر المعلمين وكيفية التغلب عليها‪.‬‬
‫إجراء دراسة عن متطلبات توظيف الخرائط المفاهيمية في التدريس وكيفية‬ ‫‪.3‬‬
‫تحققها من وجهة نظر الخبراء‪.‬‬
‫إجراء دراسة عن تصور مقترح لتوظيف الخرائط المفاهيمية في تدريس المقررات‬ ‫‪.4‬‬
‫الشرعية بالمرحلة المتوسطة‪.‬‬
‫إجراء دراسة عن أثر توظيف خرائط المفاهيم في التدريس على مستوى دافعية‬ ‫‪.3‬‬
‫اإلنجاز لدى طالب المرحلة الثانوية‪.‬‬

‫‪-157-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫المراجع‬
‫إبراهيم‪ ،‬سعاد سيد محمد إبراهيم‪ " .)3118( .‬فاعلية برنامج مقترح لتنمية مهارات‬
‫معلمي التاريخ على استخدم األسئلة ذات المستويات العليا من التفكير في المرحلة‬
‫الثانوية " مجلة الجمعية التربوية للدراسات االجتماعية‪ ،‬الجمعية التربوية للدراسات‬
‫االجتماعية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬ع‪ ،2‬مايو‪ ،‬ص ص ‪.32 :02‬‬
‫أبو مرق‪ ،‬ر‪ .(3104 ).‬أثر استخدام إستراتيجيتي خرائط المفاهيم والشكل)‪ )v‬في تنمية‬
‫التفكير االستداللي في الجغرافيا لدى طالبات الصف التاسع األساسي بغزة‪ .‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية غزة‪.‬‬
‫أبو ملوح‪ ،‬م‪ .)3113( .‬تنمية التفكير في الهندسة واختزال القلق نحوها لدى طلبة الصف‬
‫الثامن األساسي بمحافظة غزة في ظل مدخلي هايل ومخططات المفاهيم‪ .‬رسالة‬
‫دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة األقصى‪ :‬غزة‪.‬‬
‫بابكر‪ ،‬كمال الدين حسن (‪.)3102‬القيادة التحويلية وعالقتها بمستوى اإلبداع اإلداري‬
‫دراسة ميدانية على قطاع االتصاالت في السودان في الفترة من ‪-0224‬‬
‫‪.3101‬القاهرة‪:‬منشورات المؤسسة العربية للتنمية اإلدارية‪.‬‬
‫باحارث‪ ،‬عدنان حسن‪ .)3104( .‬مفاهيم في الموهبة واإلبداع وعالقتهما بالبعد الحضاري‬
‫في ضوء نظام اإلسالم التربوي‪ ،‬مجلة التربية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‬
‫‪ ،022‬الجزء األول‪ ،‬أكتوبر‪.‬‬
‫بديسي‪ ،‬فهيمة وشيلي‪ ،‬وسام‪ .‬ورزق هللا‪ ،‬حنان‪ .)3100( .‬تنمية اإلبداع ودوره في الرفع‬
‫من أداء المنظمات‪ .‬ورقة عمل مقدمة إلى الملتقـى الدولـي‪ :‬حول اإلبـداع والتغييـر‬
‫التنظيمـي فـي المنظمـات الحديثـة‪ ،‬دراسة تجارب وطنية ودولية‪ ،‬الفترة من‪06 :‬‬
‫و‪ 02‬مايو‪ ،‬جامعة سعد دحلب‪ ،‬البليدة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫البرعي‪ ،‬إمام محمد علي (‪ :)3101‬تعليم الدراسات االجتماعية وتعلمها‪ :‬الواقع والمأمول‪،‬‬
‫مصر‪ ،‬دسوق‪ ،‬دار العلم واإليمان‪.‬‬
‫البعلي‪ ،‬إبراهيم بن عبد العزيز‪" ،)3114( .‬فعالية استخدام نموذج مارزانو ألبعاد التعلم‬
‫في تدريس العلوم في التحصيل وتنمية بعض عمليات العلم لدى تالميذ الصف‬
‫الثاني اإلعدادي"‪ ،‬مجلة التربية العلمية الجمعية المصرية للتربية العلمية‪ ،‬المجلد‬
‫السادس‪ ،‬ع‪ ،3‬ديسمبر‪ ،‬ص ص ‪.24 :8‬‬

‫‪-151-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫البلوي‪ ،‬علي حامد‪ .)3112( .‬واقع القيادة اإلبداعية لدى مديري المدارس الثانوية‬
‫بمنطقة تبوك التعليمية وسبل االرتقاء بها‪ .‬رسالة ماجستير (غير منشورة)‪ ،‬كلية‬
‫العلوم التربوية‪ ،‬جامعة مؤتة‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫بوزان‪ ،‬توني‪ .)3112( .‬الكتاب األمثل لخرائط العقل‪ :‬ترجمة مكتبة جرير‪ ،‬الرياض‪ ،‬مكتبة‬
‫جرير للطباعة والنشر‪.‬‬
‫بوطية‪ ،‬م‪ .)3114( .‬آثار التحضير الذهني اتجاه ضغط المنافسة عند رياضي نخبة كرة‬
‫الطائرة الجزائرية أثناء المنافسات الرياضية‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة‬
‫قسطنطينية‪.‬‬
‫التميمي‪ ،‬م؛ علي‪ ،‬ج‪ .)3112( .‬أثر دورة التعلم وخرائط المفاهيم في اكتساب المفاهيم‬
‫النحوية وتنمية االتجاه نحو المادة لدى طالبات معاهد إعداد المعلمات في بغداد‪.‬‬
‫جامعة بغداد‪ ،‬كلية التربية ابن رشد‪ ,‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪.‬‬
‫توفيق‪ ،‬عبد الرحمن؛ القرشي‪ ،‬ليلى بنت حسن‪ .)3118( .‬كلنا مبدعون ولكن‪ .‬القاهرة‪:‬‬
‫مركز الخبرات المهنية لإلدارة بميك‪.‬‬
‫جان‪ ،‬تاج (‪ .)3102‬تنمية التفكير اإلبداعي للذكاءات المتعددة في التربية الفنية في‬
‫ضوء قانون الجذب‪ ،‬مجلة بحوث في التربية الفنية والفنون ‪ -‬كلية التربية الفنية‬
‫‪-‬جامعة حلوان – مصر‪ ،‬ع‪19 - 1 .، 46‬‬
‫جروان‪ ،‬فتحي‪ .)3104( .‬تعلم التفكير مفاهيم وتطبيقات‪ .‬ط‪ ،8‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫الحجازين‪ ،‬عبد هللا عطا هللا‪ .)3102( .‬معوقات األداء اإلبداعي لمعلمي العلوم بالمرحلة‬
‫األساسية بمنطقة الكرك من وجهة نظر المعلمين والمشرفين التربويين‪ ،‬مجلة‬
‫التربية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد ‪ ،024‬الجزء األول‪ ،‬أبريل‪.‬‬
‫الحدابي‪ ،‬حسن‪ .)3100( .‬أثر استخدام خرائط المفاهيم في تدريس العلوم على التحصيل‬
‫لدى طالبات الصف السادس‪ ،‬المجلة العربية للتربية العملية‪ .‬العدد األول‪.‬‬
‫خبراء مركز الخبرات المهنية لإلدارة‪ .)3102( .‬التخطيط االستراتيجي والتفكير اإلبداعي‪.‬‬
‫الجيزة‪:‬مركز الخبرات المهنية لإلدارة‪-‬بميك‪.‬‬
‫الخرماني‪ ،‬ع‪ .)3100( .‬فاعلية إستراتيجية قائمة على الدمج بين دورة التعلم والخرائط‬
‫المفاهيمية في تنمية بعض المهارات النحوية لدى طالب الصف الثالث المتوسط‬
‫واتجاهاتهم نحوها‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة أم القرى‪ :‬مكة المكرمة‪.‬‬
‫الخطيب‪ ،‬جمال‪ ،‬والحديدي‪ ،‬منى‪ .)3112( .‬المدخل إلى التربية الخاصة‪ .‬عمان‪ :‬دار‬
‫الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫خير هللا‪ ،‬جمال أنيس‪ .)3102( .‬اإلبداع اإلداري‪ .‬عمان‪ :‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪-155-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫خيري‪ ،‬أسامة محمد‪ .)3103( .‬إدارة اإلبداع واالبتكارات‪.‬عمان‪:‬دار الراية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫الروسان‪ ،‬فاروق‪ .)3113( .‬بناء برنامج تـدريبي لتطـوير مـستوى البنيـة المفاهيمية لدى‬
‫معلمي اللغة العربية واختبار فاعليته‪ .‬رسالة دكتـوراه غيـر منشورة‪ ،‬جامعة عمان‬
‫العربية‪.‬‬
‫الريحاني‪ ،‬سليمان والزريقات‪ ،‬إبراهيم وطنوس‪ ،‬عادل‪ .)3101( .‬إرشاد ذوي الحاجات‬
‫الخاصة وأسرهم‪ .‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫الزبيدي‪ ،‬أ‪ .(3103) .‬أثر الخريطة الذهنية في تحصيل قواعد اللغة العربية عند طالبات‬
‫الصف الخامس األدبي‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة بغداد‪ :‬العراق‪.‬‬
‫الزعبي‪ ،‬محمد أحمد‪ .)3108( .‬بناء برنامج تدريسي في التربية الفنية لتنمية التفكير‬
‫اإلبداعي و القيم الجمالية لدى طلبة المرحلة األساسية العليا في األردن‪ ،‬رسالة‬
‫المعلم– األردن‪ ،‬مجلد ‪ ،24‬عدد‪.83-84 ،0‬‬
‫السرور‪ ،‬نادية‪ .)٢٠٠٢( .‬مقدمة في اإلبداع‪ .‬عمان‪ :‬دار وائل للطباعة والنشر‪.‬‬
‫سعادة‪ ،‬جودة أحمد‪ .)3118( .‬تدريس مهـارات التفكيـر(مـع مئـات األمثلـة التطبيقية)‪.‬‬
‫عمان‪ :‬دار الشروق‪.‬‬
‫سليمان‪ ،‬س‪ .)3100( .‬فعالية استخدام خرائط المفاهيم في تنمية التحصيل والتفكير‬
‫االبتكاري والميل نحو مقرر وسائل وتكنولوجيا التعليم لطالبات رياض األطفال‪.‬‬
‫مجلة التربية العلمية‪ ،‬جامعة الطائف‪.3-080 ،)3(08 ،‬‬
‫السيد‪ ،‬جمال حسن السيد‪ " .)3116( .‬فاعلية استخدام نموذج مارزانو في تنمية المفاهيم‬
‫الجغرافية وبعض مهارات التفكير االبتكاري لدى تالميذ الصف األول اإلعدادي "‬
‫ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أسيوط‪.‬‬
‫الشثري‪ ،‬نجالء‪ .)3103( .‬فاعلية استخدام خرائط المفاهيم في تدريس النحو للطالبات‬
‫غير الناطقات بالعربية‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬معهد تعليم اللغة العربية‬
‫بجامعة اإلمام محمد بن سعود بالرياض‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫الشمري‪ ,‬ز‪ .)3103( .‬الكشف عن فاعلية إستراتيجية الخرائط المفاهيمية في تكوين‬
‫الصورة الفنية الكتابية وتنمية مهارات التفكير اإلبداعي في مادة التعبير لدى‬
‫طالبات الصف الثالث متوسط في المملكة العربية السعودية‪ .‬مجلة الجامعة‬
‫اإلسالمية للدراسات التربوية والنفسية‪.03-3 ،)3(31 ,‬‬

‫‪-158-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫الشمري‪ ،‬زينب حسن‪ .)3103( .‬فاعلية إستراتيجية الخرائط المفاهيمية في تكوين الصورة‬
‫الفنية الكتابية وتنمية مهارات التفكير اإلبداعي في مادة التعبير لدى طالبات‬
‫الصف الثالث متوسط في المملكة العربية السعودية‪ ،‬مجلة الجامعة اإلسالمية‬
‫للدراسات التربوية والنفسية‪ ،)3(31 ،‬ص‪.432-322‬‬
‫حياتية تخيل مواقف على مبني تدريبي برنامج عبد الحكيم‪ .)3112( .‬أثر الصافي‪،‬‬
‫رسالة الدنيا‪ .‬األساسية المرحلة طلبة لدى اإلبداعي التفكير مهارات تنمية في‬
‫األردن‪ .‬عمان‪ :‬العليا‪ ،‬للدراسات العربة عمان جامعة منشورة‪ ،‬غير دكتوراه‬
‫الطاهر‪ ،‬مهدي بن أحمد‪" .)3116( .‬أثر تطبيق نظام الجودة التعليمية في تنمية مهارات‬
‫التفكير اإلبداعي وزيادة التحصيل الدراسي لدى طالب الصف المتوسط بمدينة‬
‫سيهات بالمنطقة الشرقية "‪ ،‬دكتوراه‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫الطيطي‪ ،‬محمد حمد‪ .)3112( .‬تنمية قدرات التفكير اإلبداعي (ط‪.)4‬عمان‪:‬دار المسيرة‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫الطيطي‪ ،‬محمد‪ .)3110( .‬تنميـة قـدرات التفكيـر اإلبداعي‪ ،‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬
‫عابد المولى‪ ،‬حليمة عبد القادر‪ .)3112( .‬أثر استخدام الخرائط الذهنية في التدريس‬
‫على التحصيل لدى طالبات الصف الثالث الثانوي في مادة الجغرافيا‪ ،‬مجلة القراءة‬
‫والمعرفة‪ ،‬الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة‪ ،‬العددد‪.20‬‬
‫العتوم‪ ،‬عدنان‪ .)3113( .‬علم النفس المعرفي‪ ،‬النظرية والتطبيق‪ ،‬عمان‪ :‬دار المسيرة‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫عزوز‪ ،‬هـ‪ .)3116( .‬فاعلية بعض األنشطة العلمية فـي تنمية قدرات التفكير االبتكاري‬
‫لدى عينة من أطفال الروضة في مدينـة مكـة المكرمة‪ .‬رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫عقل‪ ،‬أنور‪ .)3113( .‬تقويم تعلم المفاهيم‪ ،‬مجلة التربية‪ ،‬مجلة محكمة تصدر عن‬
‫اللجنة الوطنية القطرية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬العدد الخامس واألربعون بعد‬
‫المائة‪.‬‬
‫علي‪ ،‬لطف محمد‪ .)3100( .‬التفكير اإلبداعي لدى المديرين وعالقته بحل المشكالت‬
‫اإلدارية‪ .‬عمان‪ :‬دار اليازوري للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪-155-‬‬
‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة ‪...‬‬
‫د‪/‬عزيز أحمد الرحامنه‪ ،‬أ‪ /‬أمل بنت عبد هللا الشعالن‬

‫العمودي‪ ،‬هالة سعيد أحمد باقادر‪ .)3112( .‬فاعلية الخرائط العقلية لتدريس الكيمياء في‬
‫تنمية التفكير الناقد واستيعاب المفاهيم لدى طالبات المرحلة الثانوية ذوات‬
‫األساليب المعرفية المختلفة التعقيد‪ /‬التبسيط المعرفي بالمملكة العربية السعودية‪،‬‬
‫مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس‪ ،‬السعودية‪ ،‬مكتبة الرشيد‪ ،‬المجلد‬
‫الثاني‪ ،‬العدد الثالث‪.‬‬
‫العنزي‪ ،‬فالح ضيف هللا‪ .)3106( .‬أثر استخدام استراتيجية خرائط المفاهيم في تنمية‬
‫مهارات القراءة اإلبداعية في اللغة اإلنجليزية لدى طالب الصف األول الثانوي‬
‫بمدينة تبوك‪ ،‬مجلة البحث العلمي‪ ،‬العدد التاسع عشر‪ ،‬كلية البنات‪ ،‬جامعة عين‬
‫شمس‪.‬‬
‫عيد‪ ،‬هالة فوزي محمد‪ .)3102( .‬تصور مقترح لتحقيق القيادة اإلبداعية لدى القيادات‬
‫الجامعية بالمملكة العربية السعودية‪ ،‬دراسات عربية في التربية وعلم النفس‪ ،‬العدد‬
‫(‪ ،)80‬السعودية‪ ،‬ص ص ‪.338-462‬‬
‫فتح هللا‪ ،‬مندور عبد السالم‪" .)3111( .‬استراتيجية مقترحة لتنمية اإلبداع التكنولوجي‬
‫لدى تالميذ التعليم األساسي"‪ ،‬المؤتمر القومي للموهوبين‪ ،‬المنعقد بتاريخ ‪ 2‬أبريل‬
‫‪ ،3111‬الدراسات والبحوث‪ ،‬المجلد األول‪ ،‬القاهرة‪ ،‬وزارة التربية والتعليم‪.‬‬
‫القاضي‪ ،‬هيثم ممدوح‪ .)٢٠١٠( .‬أثر الخرائط المفاهيمية في تنمية مهارات التفكير‬
‫اإلبداعي لدى طلبة الصف السابع األساسي في المنطقة العربية‪ ،‬مجلة علوم‬
‫إنسانية‪ ،)38( ،‬السنة الثامنة‪.‬‬
‫كامل‪ ،‬مجدي خير الدين‪ ،‬وعيسى‪ ،‬يسري سيد‪ " .)3101( .‬أثر استخدام نموذج أبعاد‬
‫التعلم في تنمية مهارة قراءة الخريطة والتفكير الناقد لدي تالميذ الصف الخامس‬
‫االبتدائي ذوي صعوبات التعلم بالمملكة العربية السعودية" مجلة كلية التربية‪ ،‬ع‪3‬‬
‫يناير‪ ،‬جامعة أسيوط‪.‬‬
‫الكناني‪ ،‬ممدوح عبد المنعم‪ .)3102( .‬سيكولوجية اإلبداع وأساليب تنميته (ط‪،)3.‬‬
‫عمان‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫الكيالني‪ ،‬ح‪ .)3112( .‬الموهبة ـ والتفكير اإلبداعي ـ التعليم‪ :‬عمان دار دجلة‪.‬‬
‫محمود‪ ،‬يسرية علي‪ .)3111( .‬آراء في تعليم الموهوبين في ضوء االتجاهات العالمية‬
‫المعاصرة‪ ،‬المؤتمر القومي للموهوبين‪ ،‬المنعقد بتاريخ ‪ 2‬أبريل ‪ ،3111‬الدراسات‬
‫والبحوث‪ ،‬المجلد األول‪ ،‬القاهرة‪ ،‬وزارة التربية والتعليم‪.‬‬

‫‪-152-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،681( :‬الجزء األول) أبريل لسنة ‪0202‬م‬

‫مطر‪ ،‬ن‪ .)3113( .‬أثر استخدام مخططات المفاهيم في تنمية التفكير الرياضي لدى‬
‫طالب الصف الثامن األساسي بغزة‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬الجامعة‬
‫اإلسالمية‪ :‬غزة‪.‬‬
‫مقابلة‪ ،‬نصر والفالحات‪ ،‬غصايب‪ .)3101( .‬ﺃثﺭ ﺍلتﺩﺭيﺱ باستخﺩﺍﻡ ﺍلخﺭﺍئﻁ ﺍلمفاهيمية‬
‫على تحصيل ﻁلبة ﺍلصﻑ ﺍلثامﻥ األساسي لقﻭﺍعﺩ ﺍللغة ﺍلعﺭبية في األردن‪ .‬مجلة‬
‫جامعة دمشق‪.221 -222 ،)3( 38 ،‬‬
‫مليكي‪ ،‬إيمان‪ .)3108( .‬أهمية العصف الذهني في تنمية التفكير اإلبداعي" دراسة‬
‫تجريبية‪ :‬مركز نداء الجزائر للتكوين الصناعي والتأهيل المؤسساتي والتدريب‬
‫القيادي وتطوير الموارد البشرية‪ -‬بسكرة"‪( ،‬رسالة ماجستير غير منشورة)‪ ،‬جامعة‬
‫محمد خيضر‪ ،‬بسكرة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫منسي‪ ،‬محمود عبد الحليم حامد‪ .)3114( .‬التعليم‪ ،‬المفهوم‪ ،‬النماذج‪ ،‬التطبيقات‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬األنجلو المصرية‪.‬‬
‫الميالدي‪ ،‬ع‪ .)3114( .‬المتفوقون‪ ،‬الموهوبون‪ ،‬المبدعون آفاق الرعاية والتأهيل‪.‬‬
‫اإلسكندرية‪ :‬مؤسسة شباب الجامعة‪.‬‬
‫النصار‪ ،‬محمد علي‪ .)3102( .‬مدى ممارسة مديري المدارس لألساليب اإلبداعية في حل‬
‫المشكالت المدرسية في محافظة عنيزة التعليمية‪ .‬مجلة جامعة الفيوم للعلوم‬
‫التربوية والنفسية‪.33-0 ،)0(2 .‬‬
‫نصر الدين‪ ،‬بن نذير‪ .)3101( .‬اإلبداع و دوره في تعزيز تنافسية منظمات األعمال‪،‬‬
‫مجلة األبحاث االقتصادية‪ ،‬العدد ‪ ،13‬كلية العلوم االقتصادية و علوم التسيير‪،‬‬
‫جامعة البليدة‪.‬‬
‫وقاد‪ ،‬هديل أحمد إبراهيم‪ .)3112( .‬فاعلية استخدام الخرائط الذهنية على تحصيل بعض‬
‫موضوعات مقرر األحياء لطالبات الصف األول ثانوي الكبيرات بمدينة مكة‬
‫المكرمة‪ ،‬رسالة ماجستير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫‪Chinn, C& Brown, D. (2000): Learning in Science: A comparison‬‬
‫‪of Deep and Surface Approaches, Journal of Research in‬‬
‫‪Science Teaching, 37(2).‬‬
‫‪Johnson, N, J., & Giorgio, C. (2003). Imagination.Reading‬‬
‫‪teacher, , 504-511.‬‬
‫‪Ozdilek, Z. and Ozkan, M. (2009). The Effect of Applying‬‬
‫‪Elements Of Instructional Design on Teaching Material for‬‬
‫‪the Subject of Classification of Matter. Turkish Online‬‬
‫‪Journal of Educational Technology, 8(1), article 9,‬‬
‫‪http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED503906.pdf.‬‬
‫‪-156-‬‬
... ‫فاعلية برنامج قائم على توظيف خرائط المفاهيم في التدريس لتنمية مستوى التفكير اإلبداعي لدى طلبة‬
‫ أمل بنت عبد هللا الشعالن‬/‫ أ‬،‫عزيز أحمد الرحامنه‬/‫د‬

Tsai, C. (2003): Using a Conflict Map As an Instructional Tool to

Change Student Alternative Conceptions in Simple Series
Electric-Circuits, International Journal of Science
Education, 25(3), 307-327.
Yin,Y. Jim, V. Maria, A. Carlos, C. Ayala, J. (2005). Comparison
of Concept- Mapping Techniques: Implications for Scoring,
Interpretation, and Use. Journal of Research in Science
Teaching , 42 (2), 166-184.

-150-