ISSN: 2676-1998 0202 (03) 11 )63- 38 ‫مجلة القبس للدراسات النفسية واالجتماعية (ص‬

‫مدى أتثري مهارات التعلم املنظم ذاتيا على مؤشرات الذكاء الناجح لدى طلبة الصف احلادي عشر‬
‫يف ظل التعليم املدمج بسلطنة عمان‬
The extent of the influence of self-organized learning skills on indicators of successful
intelligence among eleventh grade students In light of blended education in the Sultanate
of Oman
3
‫ ثين بن راشد اخلضوري‬، ‫ أمحد بن حممد البلوشي‬،*،1 ‫ سعود بن مبارك البادري‬.‫د‬
2

)‫ ابحث تربوي بتعليمية جنوب الباطنة (سلطنة عمان‬1

)‫ مشرف توجيه مهين بتعليمية جنوب الباطنة (سلطنة عمان‬2
)‫ مشرف أول توجيه مهين بتعليمية جنوب الباطنة (سلطنة عمان‬3
2421/40/11 : ‫ ؛ اتريخ القبول‬2421/40/22 : ‫ ؛ اتريخ املراجعة‬2421/40/22 : ‫اتريخ االستالم‬
:‫ملخص الدراسة‬

‫ والكشف‬، ‫هدفت الدراسة إىل التعرف على مستوايت مهارات التعلم املنظم ذاتيا ومؤشرات الذكاء الناجح لدى طلبة الصف احلادي عشر‬
‫ والتحقق من وجود‬،‫عن الفروق حول مستوايت التعلم املنظم ذاتيا ومؤشرات الذكاء الناجح تبعا ملتغريات النوع االجتماعي ومواد الرايضيات‬
‫ واستقصاء مدى قدرة مهارات التعلم املنظم ذاتيا والنوع االجتماعي‬،‫عالقة ارتباطية بني مهارات التعلم املنظم ذاتيا ومؤشرات الذكاء الناجح‬
‫) طالبا وطالبة من‬9761( ‫ تكونت عينة الدراسة من‬.‫ومواد الرايضيات على التنبؤ مبؤشرات الذكاء الناجح لدى طلبة الصف احلادي عشر‬
‫ وأظهرت النتائج‬.‫ طُبق عليهم مقياس مهارات التعلم املنظم ذاتيا ومقياس الذكاء الناجح‬،‫طلبة الصف احلادي عشر ببعض احملافظات التعليمية‬
‫ ووجود فروق دالة احصائيا حول‬،‫ان مستوايت مهارات التعلم املنظم ذاتيا ومؤشرات الذكاء الناجح لدى طلبة الصف احلادي عشر مرتفعة‬
‫ كما توجد فروق دالة احصائيا حول‬،‫مستوايت التعلم املنظم ذاتيا ومؤشرات الذكاء الناجح تبعا ملتغري الن وع االجتماعي لصاحل اإلانث‬
‫ ووجود عالقة طردية موجبة وقوية بني مهارات التعلم املنظم ذاتيا‬،‫مستوايت التعلم املنظم ذاتيا تبعا ملتغري مواد الرايضيات لصاحل التطبيقية‬
‫ ووجود قدرة تنبؤيه للمتغريين املستقلني (نوع الرايضيات ومهارات التعلم املنظم ذاتيا) على املتغري‬،‫ومؤشرات الذكاء الناجح لدى أفراد العينة‬
.‫ وبناء على نتائج الدراسة مت اقرتاح جمموعة من التوصيات واملقرتحات ختدم احلقل الرتبوي‬،)‫التابع (الذكاء الناجح‬

.‫ التعلم املنظم ذاتيا؛ الذكاء الناجح؛ التعليم املدمج‬:‫الكلمات املفتاحية‬

Abstract: The study aimed to identify levels of self-organized learning skills and indicators of
successful intelligence, to reveal differences about levels of self-organized learning and
indicators of successful intelligence according to gender and mathematics variables, to verify
the existence of a correlation between self-organized learning skills and indicators of
successful intelligence, And the investigation the predictive ability for the self-organized
learning skills, gender, and mathematics kind of successful intelligence among eleventh grade
students. The sample of the study consisted of (1679) students of the eleventh grade in some
educational governorates. The self-organized learning skills scale and the successful IQ scale
were applied to them.
The results showed that levels of self-organized learning skills and indicators of successful
intelligence among eleventh-grade students are large, there are statistically significant
differences about the levels of self-organized learning and indicators of successful intelligence
according to the gender variable in favor of females, there are also statistically significant
differences about levels of self-organized learning according to the Mathematics variable in
favor of applied mathematics, a positive and strong direct relationship between self-organized
learning skills and indicators of successful intelligence among the sample members, Having
predictive ability of the independent variables (mathematics and self-organized learning skills)
on the dependent variable (successful intelligence). and based on the results of the study, a
group of Recommendations and proposals serve the educational field.
Keywords: organized learning skills; successful intelligence; blended education.

38
 ‫‪HJRS 0202 (01) 22‬‬ ‫(ص‪)63- 38‬‬ ‫سعود بن مبارك البادري‬

‫ـ مقدمة"‬
‫تعد العملية التعليمية من األمور املهمة يف حياة اإلنسان‪ ،‬حيث تسعى الدول إىل تسخري إمكانياهتا يف جمال‬
‫التعليم املدرسي واجلامعي‪ ،‬من خالل امليزانيات الضخمة اليت توضع له وتصرف يف سبيل حتقيق األهداف املرجوة‬
‫منه‪ .‬انهيك عن اهتمام اجملتمع ابلتعليم؛ حيث يسخر أولياء األمور إمكاانهتم املادية واملعنوية يف سبيل حتقيق‬
‫األهداف التعليمية ألبنائهم بدية من التعليم ما قبل املدرسي وانتهاء ابلتعليم اجلامعي‪ ،‬وكل هده األمور تبذل من‬
‫أجل أن حيقق الطلبة عملية التعلم واكتساب املعارف واملهارات اليت تعينه يف حياته‪.‬‬
‫ونظرا النتشار جائحة كوروان (كوفيد ‪ ) 91‬يف العامل وما تبعه من أتثريات متعددة على الناس بصفة عامة‬
‫والطلبة بصفة خاصة‪ ،‬فقد أدت اجلائحة إىل توقف الكثري من الطلبة عن التعليم التقليدي وحتوله إىل تعليم عن بعد‪،‬‬
‫وما صاحب ذلك من دمج للتعليم التقليدي والتعليم عن بعد يف ما يسمى ابلتعليم املدمج‪ .‬والذي يُعد أحد‬
‫املداخل احلديثة القائمة على استخدام تكنولوجيا املعلومات يف تصميم مواقف تعليمية جديدة‪ ،‬واليت تزيد من‬
‫اسرتاتيجيات التعلم النشط واسرتاتيجيات التعلم املتمركزة حول املتعلم‪ ،‬فهو نظام تدريسي متكامل جيمع بني أدوات‬
‫التعليم التقليدية واإللك رتونية؛ حيث يتم الرتكيز على التفاعل وجها لوجه‪ ،‬ابإلضافة إىل استخدام التقنيات احلديثة‬
‫كاحلاسوب واإلنرتنت‪ ،‬سواء كان ذلك داخل الغرفة الصفية أو خارجها‪ ،‬وذلك هبدف تنمية معارف ومهارات‬
‫الطالب بطريقة أكثر فاعلية‪) .‬العجمي والعرفج‪)8102 ،‬‬
‫ونظرا لتطبيق التعليم املدمج ؛ فإن الكثري من أولياء األمور يسعون من أجل تعلم أبنائهم للمهارات اليت‬
‫تساعدهم يف حياهتم بصفة عامة وخالل عملية التعليم والتعلم بصفة خاصة‪ ،‬وتُعد مهارات التعلم من األمور املهمة‬
‫اليت تسهم يف اكتساب الطلبة للعلوم واملعارف واملهارات اليت يسعى النظام التعليمي لتزويدهم هبا‪ .‬ومن هذه‬
‫املهارات؛ مهارات التعلم املنظم ذاتيا‪ ،‬حيث يعرفها "املالكي" (‪ )0222‬كما ورد يف "هواش وعبد اجلبار"‬
‫(‪ )0202‬أبهنا قدرة الطالب على اكتساب املعارف واملهارات وتكوين االجتاهات اإلجيابية ابالعتماد على قدرته‬
‫الذاتية‪ ،‬وتشمل مهارات التخطيط املنظم واالستخدام والتفاعل والتوجيه واإلرشاد والتقومي والعالج الذايت‪ .‬وتسهم‬
‫هذه املهارات بتنظيم عملية اكتساب التعلم واملعارف اليت ي سعى اإلنسان إليها يف حياته العلمية والعملية‪ ،‬وبزايدة‬
‫الكمية والنوعية املكتسبة من املهمة التعليمية اليت يقوم هبا الفرد سواء على املستوى التعلم الذايت أو املدرسي أو‬
‫اجلامعي‪.‬‬
‫وتؤكد املدرسة املعرفية االجتماعية أن التعلم ليس عملية اكتساب للمعلومات‪ ،‬بل هو عملية فاعلة يبين‬
‫فيها املتعلم املعلومة واملهارة‪ ،‬مما يساهم يف حتسني مستوى اإلنتاج لديه‪ ،‬وعليه يكون دور املعلم تقدمي املساعدة‬
‫للطالب عندما حيتاج‪ ،‬والتوقف عن ذلك عندما تنمو قدراته الذاتية‪ ،‬ويويل الباحثون أمهية كربى لعملية التنظيم‬
‫الذايت للتعلم‪ ،‬واملتعلم الذي ميكن تسميته ابلفاعل هو الذي يقوم هبذا النوع من التنظيم الذي يعتمد على التقييم‬
‫الذايت‪ ) .‬اجلراح‪)8101 ،‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واالجتماعية‬ ‫‪39‬‬

‫‪HJRS 0222 (03) 11‬‬ ‫(ص ‪)63-38‬‬ ‫مدى أتثري مهارات التعلم املنظم ذاتيا على مؤشرات الذكاء الناجح‬

‫وقد طور " ‪ " Zimmerman‬إطارا نظراي ميكن أن يوضح من خالل األسئلة الستة‪ :‬ملاذا وكيف مىت وماذا وأين‬
‫ومع من سأقوم أبداء العمل األكادميي‪ ،‬إضافة إىل عملية التنظيم الذايت ‪ .‬إن أول مكون من هذه املكوانت هو‬
‫وجود فرصة لالختيار‪ ،‬فإذا كان املعلم ال يعطي فرصة للطلبة لتحديد ملاذا‪ ،‬وكيف‪ ،‬مىت‪ ،‬وماذا‪ ،‬وأين‪ ،‬ومع من‬
‫سيقومون أبداء العمل األكادميي‪ ،‬فلن تكون لديهم الفرصة للتنظيم الذايت بشكل فعال ‪.‬فعندما نتحدث عن التنظيم‬
‫الذايت فنحن ال نتحدث عنه كصفة موجودة أو غري موجودة ولكننا نتحدث عن درجة ما ميارسه املتعلم من هذه‬
‫السمة‪(Pintrich & Schunk, 2004) .‬‬

‫ويعد كل من مفهومي التعلم املنظم ذاتيا والذكاء الناجح من املوضوعات اليت حظيت ابهتمام كبري من الباحثني‬
‫يف خمتلف جماالت علم النفس‪ ،‬ملا هلما من أمهية يف حياة األفراد عامة وحياة املوهوبني خاصة‪ ،‬األمر الذي ينعكس‬
‫أثره يف سلوك هم وإبداعهم وموهبتهم‪ ،‬ويرتك أثرا على دافعيتهم للعمل واإلنتاج‪ ،‬وتوافقهم مع جوانب احلياة املختلفة‬
‫والعملية التعليمية‪( .‬اخلطيب‪ .)0222 ،‬فالذكاء الناجح هو قدرة الفرد على حتقيق هدف ما من أهداف احلياة‪ ،‬يف‬
‫سياق اجتماعي وثقايف معينني‪ ،‬من خالل االستفادة من نقاط قوته ومعاجلة نقاط ضعفه من أجل التكيف والبناء‪،‬‬
‫واختيار البيئات املناسبة‪ ،‬وذلك بواسطة املزج بني قدراته التحليلية واإلبداعية‪ ،‬والعملية ‪.‬كما يشري الذكاء الناجح‬
‫إىل قدرة الفرد على حتقيق النجاح يف ضوء معايريه الذاتية‪ ،‬ابإلضافة إىل السياق الثقايف واالجتماعي الذي ينتمي‬
‫إليه‪)Sternberg, 2005( .‬‬

‫ويرى"‪ (2004)"Sternberg‬أن الذكاء الناجح يتضمن الذكاء التحليلي الذي يشري إىل قدرة الفرد على‬
‫تسخري مهاراته يف عملية التحليل والتقومي واحلكم واملقارنة والشرح وإجياد التناقض‪ ،‬وهناك الذكاء اإلبداعي الذي‬
‫يشري إىل قدرة الفرد على تسخري مهاراته يف عمليات اإلبداع واالخرتاع واالكتشاف والتخيل والتصميم وصياغة‬
‫االفرتاضات وبناء الفروض‪ ،‬وذلك عندما يواجه الفرد موقفا يتطلب حال جديدا‪ ،‬ويتضمن كذلك الذكاء العملي‬
‫الذي يشري إىل قدرة الفرد على تضمني كل مهاراته وتسخريها بصورة عملية يف سياق عامله الواقعي‪ ،‬حبيث تتكون‬
‫لديه اخلربة على أن حيقق توافقا مع بيئته‪ ،‬ويش ّكل سلوكيات مالئمة للمواقف اليت مير هبا‪ ،‬وميكن التوصل للمهارات‬
‫العملية من خالل مهمات تتطلب االستخدام والتطبيق والتنفيذ والتوظيف والتأطري املنطلق من فهم السياق‪.‬‬
‫ويكمن اجلزء املهم يف ذكاء الفرد يف قدرته على التنسيق بني املظاهر الثالثة للذكاء‪ ،‬ومعرفة مىت يستخدم‬
‫أاي منها يف الوقت املناسب ‪.‬ويتوقف جناح الفرد على إجياد التكامل بني املظاهر الثالثة للذكاء من خالل التوازن‬
‫والتنسيق والتناغم ‪.‬وهذا التكامل بني القدرات ميكن أن يتغري عرب الزمن‪ ،‬ألن الذكاء ميكن أن ينمو ويتطور يف‬
‫اجتاهات متعددة‪ ،‬حيث تتسم هذه املظاهر ابملرونة‪ ،‬ومن مث ميكن تنميتها لألفضل من خالل التنشئة والتدريب‪.‬‬
‫)‪(Sternberg & Grigorenko, 2000‬‬
‫وتوصلت "‪ (2013) "Palso & Maricuoiu‬ابالستناد إىل نظرية ‪ Sternberg‬ودراساته إىل أربعة أبعاد‬
‫لتطبيق نظرية الذكاء الناجح يف التعليم هي‪ :‬تعليم إعادة اإلنتاج؛ ويقصد به التعليم املوجه حنو احلفظ والتذكر من‬
‫خالل إعادة إنتاج املعرفة أو صياغتها بعد متثلها جيدا ‪.‬ويهدف هذا التعليم إىل تشكيل القاعدة األساسية للمعرفة‬
‫حول موضوع معني‪ ،‬إذ إن توافر هذه القاعدة املعرفية لدى الطلبة تشكل املنطلق الرئيس حنو التحليل واإلبداع‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪40‬‬

 ‫‪HJRS 0202 (01) 22‬‬ ‫(ص‪)63- 38‬‬ ‫سعود بن مبارك البادري‬

‫واملمارسة العملية للمعلومات‪ .‬وهناك تعليم الذكاء اإلبداعي‪ :‬و يقصد به التعليم املوجه حنو حتفيز القدرات اإلبداعية‬
‫لدى الطلبة من خالل وضع وتنفيذ أنشطة تعليمية تركز على متكني تعلمهم ابستخدام ألعاب الكلمات ولعب‬
‫الدور‪ ،‬ابإلضافة إىل ابتكار واستكشاف طرق جديدة حلل مشكالت متنوعة‪ ،‬وختيل سيناريوهات مت ّكن الطلبة من‬
‫إجياد استخدامات جديدة للمعرفة املكتسبة‪ ،‬والقيام أبمور خمتلفة عما يقوم به األغلبية عادة كتحدي منطق األمور‬
‫أحياان‪ .‬وتعليم الذكاء التحليلي‪ :‬ويقصد به التعليم املوجه حنو تنمية القدرات التحليلية لدى الطلبة من خالل أنشطة‬
‫تعليمية تركز على حتليل املعلومات املقدمة هلم‪ ،‬وشرح طريقة حدوث األشياء أو وظيفتها ‪.‬ابإلضافة إىل رسم‬
‫مقارانت بني حاالت أو مشكالت حمددة‪ ،‬وتقدير قيمة املعلومات وحتليل البدائل‪ ،‬وجتزئة الكليات إىل أجزائها‪.‬‬
‫وأخريا تعليم الذكاء العملي‪ :‬و يقصد به التعليم املوجه حنو حتفيز القدرات العملية التطبيقية لدى الطلبة من خالل‬
‫تشجيعهم على تطبيق املعلومات اليت تعلموها داخل الصف يف أنشطة احلياة اليومية‪ ،‬والتحقق من االسرتاتيجيات‬
‫التطبيقية للنظرايت اليت يتعلموهنا‪ ،‬والتجريب العملي ملا يعرفونه نظراي ‪.‬‬
‫وقد أظهرت نتائج اخلطيب (‪ )2412‬أن مستوى التعلم املنظم ذاتيا لدى الطلبة املوهوبني جاء بدرجة متوسطة‪ ،‬وأن‬
‫مستوى الذكاء الناجح جاء بدرجة مرتفعة‪ ،‬ابإلضافة إىل وجود عالقة ارتباطية موجبة بني التعلم املنظم ذاتيا والذكاء‬
‫الناجح لدى الطلبة املوهوبني‪ ،‬وأشارت النتائج إىل وجود فروق يف مستوى التعلم املنظم ذاتيا لصاحل اإلانث‪،‬‬
‫ابإلضافة إىل وجود فروق دالة إحصائية يف مستوى الذكاء الناجح لصاحل الذكور ‪ .‬كما أوضحت نتائج دراسة‬
‫خصاونة واخلوالدة (‪ )2412‬إىل وجود مستوى متوسط يف الذكاء الناجح لدى ذوي صعوابت التعلم يف منطقة‬
‫عسري‪ .‬بينما أشارت نتائج دراسة "‪ ) 2017)"Ghalenovy & Kareshki‬إىل وجود ارتباط إجيايب وهام بني‬
‫الذكاء الناجح ومهارات التعلم املنظم ذاتيا لدى طالب املدارس الثانوية املوهوبني والطالب العاديني‪ .‬وأشارت نتائج‬
‫دراسة زابينوس (‪ "Zbainos" (2012‬إىل أن مستوى قدرات الذكاء التحليلي جاء مرتفعا مقارنة مع مستوى‬
‫الذكاء اإلبداعي والعملي اللذين جاءا منخفضني‪.‬‬
‫كما أظهرت نتائج دراسة "الزعيب" (‪ )0222‬إىل أن درجة الذكاء الناجح الكلية جاءت متوسطة‪ ،‬ومل‬
‫تكشف النتائج عن فروق دالة إحصائيا يف درجة الذكاء الناجح تعزى للجنس‪ .‬بينما أشارت نتائج دراسة‬
‫"‪ )2013( "Mourgues et al‬إىل أن املتوسط احلسايب للذكاء التحليلي كان األعلى‪ ،‬تاله الذكاء العملي‪ ،‬وأخريا‬
‫الذكاء اإلبداعي‪ .‬وأظهرت نتائج دراسة "الغداين" (‪ )0222‬إىل أن الطلبة ميتلكون مستوى مرتفع من التعلم املنظم‬
‫ذاتيا‪ ،‬كما أظهرت النتائج تفوق اإلانث على الذكور يف مهارات التعلم املنظم ذاتيا‪ .‬بينما أسفرت نتائج "البلوشية"‬
‫(‪ )0222‬عن امتالك طلبة بيئة التعلم اإللكرتوين مستوى مرتفع من التعلم املنظم ذاتيا‪ ،‬وعدم وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا يف التعلم املنظم ذاتيا تعزى ملتغري اجلنس‪.‬‬
‫وأظهرت نتائج دراسة "املومين والسعايدة" (‪ )0222‬إىل أن مستوى الذكاء الناجح الكلي جاءت بدرجة‬
‫ضعيفة‪ .‬كما توصلت نتائج "إبراهيم" (‪ )0222‬إىل أن أفراد العينة ميتلكون القدرات الثالثة (التحليلية‪ ،‬والعملية‪،‬‬
‫واإلبداعية) املكونة للذكاء الناجح‪ ،‬وعدم وجود أثر ملتغري اجلنس يف القدرات التحليلية والعملية واإلبداعية‪.‬‬
‫ُ‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واالجتماعية‬ ‫‪41‬‬

‫‪HJRS 0222 (03) 11‬‬ ‫(ص ‪)63-38‬‬ ‫مدى أتثري مهارات التعلم املنظم ذاتيا على مؤشرات الذكاء الناجح‬

‫وتوصلت نتائج دراسة "مديد" (‪ )0202‬إىل متتع الطلبة مبستوى مرتفع من التعلم املنظم ذاتيا‪ ،‬ومل تظهر فروق ذات‬
‫داللة إحصائية تبعا ملتغري النوع االجتماعي بينما ظهرت فروق على متغري التخصص لصاحل التخصص اإلنساين‬
‫ومتتع الطلبة ابلتفكري التحليلي‪ .‬وأظهرت نتائج دراسة "السليم" (‪ )0222‬أن مستوى التعلم املنظم ذاتيا لدى‬
‫طالبات الدراسات العليا يف جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية كان بدرجة مرتفعة‪.‬‬
‫‪22‬ـ مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫إن عملية اكتساب التعلم تتطلب من الطالب االهتمام حبضور احلصص الدراسية وتنظيم عملية التعلم الذي‬
‫تتلقاها من خالل جمموعة من املهارات اليت جيب أن تكون موجودة لدية‪ ،‬ومن خالل مالحظة املشرف حبكم طبيعة‬
‫عملة وأثناء زايراته اإلشرافية االفرتاضية أبن عدد كبري من الطلبة يف الصف احلادي عشر يتغيبون عن حضور بعض‬
‫احلصص يف جمال التوجيه املهين‪ ،‬وندرة تفاعله مع أخصائي التوجيه املهين من خالل املنصة التعليمية؛ حيث أن‬
‫التعلم يف الصف احلادي عشر يف هذه ا لفرتة هو تعلم مدمج ابلنسبة هلم‪ ،‬وال يقتصر ندرة التفاعل على التوجيه‬
‫املهين بل يتعداه إىل املواد األخرى مع اختالف األمور اليت ال يتفاعل معها الطالب من حيث استكمال الواجبات‬
‫واألنشطة التعليمية من قبل معلمي املواد األخرى‪ .‬وتشري نتائج دراسة "مديد" (‪ )8181‬إىل إجراء املزيد من‬
‫الدراسات اليت تتناول عالقة التعلم املنظم ذاتيا مع بعض املتغريات األخرى‪ .‬وبناء على توصية "البادري وآخران"‬
‫(‪ )8180‬بتعزيز اجتاهات الطلبة بشكل عام حنو التعليم املدمج‪ ،‬وتنمية مهارات التعلم املنظم ذاتيا والتعلم‬
‫اإللكرتوين لدى الطلبة حىت يستطيعوا مواكبة متطلبات التعليم املدمج من خالل إدراجها ضمن املقررات الدراسية‪.‬‬
‫ونظرا الرتباط أساليب التعلم والذكاء الناجح ابلفروق الفردية بني الطلبة‪ ،‬واليت تعد من أكثر التحدايت اليت تواجه‬
‫املعلمني يف غرفة الصف – يف حالة التعليم التقليدي‪ -‬وخارج الصف – يف حالة التعليم عن بعد – فإن مراعاة‬
‫تلك الفروق يسهم يف تعليم أفضل واسرع‪.‬‬
‫وكون ان نظرية الذكاء الناجح تعد من نظرايت الذكاء احلديثة اليت تركز على نوعية الذكاء وليس على‬
‫كميته لدى األفراد ‪.‬كما أصبحت من املوجهات املهمة لعملية التعلم والتعليم املدرسي‪ ،‬إذ إن مراعاة مبادئ هذه‬
‫النظرية يف عملية التعليم خترجه من النمط التقليدي الذي يركز على تطوير املعرفة املعتمدة على التذكر إىل التعليم‬
‫التكاملي الذي يركز على تطوير خربات الطلبة من خالل دمج مهاراهتم اإلبداعية والعملية‪ ،‬إىل جانب مهاراهتم يف‬
‫التحليل والتذكر‪ ،‬ما يتيح للفرد أن يفعل قدراته بشكل متكامل مستغال ما لديه من نقاط قوة ومصححا ملا لديه من‬
‫نقاط ضعف‪ .‬وبناء على ما سبق؛ فقد جاءت الدراسة احلالية للكشف عن مدى أتثري مهارات التعلم املنظم ذاتيا‬
‫على مؤشرات الذكاء الناجح لدى طلبة الصف احلادي عشر يف ظل التعليم املدمج بسلطنة عمان‬
‫‪18‬ـ أهداف الدراسة‬
‫تسعى الدراسة لتحقيق األهداف التالية ‪:‬‬
‫‪ -1‬التعرف على مستوايت مهارات التعلم املنظم ذاتيا لدى طلبة الصف احلادي عشر‪.‬‬
‫‪ -2‬التعرف على مؤشرات الذكاء الناجح لدى طلبة الصف احلادي عشر ‪.‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪42‬‬

 ‫‪HJRS 0202 (01) 22‬‬ ‫(ص‪)63- 38‬‬ ‫سعود بن مبارك البادري‬

‫‪ -3‬الكشف عن الفروق حول مستوايت التعلم املنظم ذاتيا ومؤشرات الذكاء الناجح تبعا ملتغريات النوع‬
‫االجتماعي ومواد الرايضيات‪.‬‬
‫‪ -0‬التحقق من وجود عالقة ارتباطية بني مهارات التعلم املنظم ذاتيا ومؤشرات الذكاء الناجح لدى طلبة الصف‬
‫احلادي عشر‪.‬‬
‫‪ -0‬استقصاء مدى قدرة مهارات التعلم املنظم ذاتيا والنوع االجتماعي ومواد الرايضيات على التنبؤ مبؤشرات‬
‫الذكاء الناجح لدى طلبة الصف احلادي عشر‪.‬‬
‫‪10‬ـ أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫‪ -1‬ما مستوايت مهارات التعلم املنظم ذاتيا لدى طلبة الصف احلادي عشر؟‬
‫‪ -2‬ما مؤشرات الذكاء الناجح لدى طلبة الصف احلادي عشر؟‬
‫‪ -3‬هل توجد فروق دالة احصائيا حول مستوايت التعلم املنظم ذاتيا ومؤشرات الذكاء الناجح تبعا ملتغريات النوع‬
‫االجتماعي ومواد الرايضيات ؟‬
‫‪ -0‬هل توجد عالقة ارتباطية بني مهارات التعلم املنظم ذاتيا ومؤشرات الذكاء الناجح لدى طلبة الصف احلادي‬
‫عشر؟‬
‫‪ -0‬هل ميكن ملهارات التعلم املنظم ذاتيا والنوع االجتماعي ومواد الرايضيات على التنبؤ مبؤشرات الذكاء الناجح‬
‫لدى طلبة الصف احلادي عشر؟‬
‫‪10‬ـ أمهية الدراسة‪:‬‬
‫أتيت أمهية الدراسة من‪:‬‬
‫‪ -‬تنبع أمهية الدراسة من كون نتائجها ستكشف عن مهارات التعلم املنظم ذاتيا لدى طلبة الصف احلادي‬
‫عشر‪.‬‬
‫‪ -‬إسهام نتائج الدراسة يف توفري بناء نظري جيد حول أمهية متغريات التعلم املنظم ذاتيا والذكاء الناجح يف‬
‫املواقف الرتبوية‪ ،‬وأمهية أخذها بعني االعتبار من قبل املختصني ابلعملية الرتبوية‪.‬‬
‫‪ -‬استشفاف مؤشرات الذكاء الناجح لدى طلبة الصف احلادي عشر يف بعض حمافظات سلطنة عمان‪.‬‬
‫‪ -‬اقرتاح احللول املناسبة حنو تنمية مهارات التعلم املنظم ذاتيا لدى الطلبة‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة املهتمني وأصحاب القرار بضرورة وضع االسرتاتيجيات الضرورية لتحسني مستوى التعلم املنظم‬
‫ذاتيا لدى الطلبة بشكل عام وطلبة الصف احلادي عشر بشكل خاص‪.‬‬
‫‪10‬ـ حدود الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬احلد املكاين‪ :‬احملافظات التعليمية جبنوب الباطنة والربميي ومسقط والداخلية والظاهرة وجنوب الشرقية‬
‫ومسندم يف سلطنة عمان‪.‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واالجتماعية‬ ‫‪43‬‬

‫‪HJRS 0222 (03) 11‬‬ ‫(ص ‪)63-38‬‬ ‫مدى أتثري مهارات التعلم املنظم ذاتيا على مؤشرات الذكاء الناجح‬

‫‪ -‬احلد الزماين‪ :‬العام الدراسي ‪2421 /2424‬‬

‫‪ -‬احلد البشري‪ :‬طلبة الصف احلادي عشر‬
‫‪10‬ـ مصطلحات الدراسة‬
‫الوارد يف (الراببعه واحلموري‪)8181 ،‬‬ ‫"‪)1999( "Pintrich‬‬ ‫‪ -‬مهارات التعلم املنظم ذاتيا‪ :‬يعرفها بينرتيش‬
‫أبهنا االسرتاتيجيات اليت يستخدمها الطلبة يف تنظيم معرفتهم‪ ،‬والتحكم هبا ومواجهة الظروف البيئية اليت تعيق‬
‫حتقيق أهدافهم‪ .‬وإجرائيا تقاس ابلدرجة اليت حيصل عليها طلبة الصف احلادي عشر على مقياس مهارات التعلم‬
‫املنظم ذاتيا‪.‬‬
‫‪ -‬الذكاء الناجح‪ :‬توظيف القدرات التحليلية واإلبداعية والعملية واإلنتاجية واستثمارها؛ لتحقيق أقصى درجة من‬
‫النجاح يف البيئة واحلياة اليومية‪ ،‬واالستفادة من تطبيقات منوذج سترينربغ يف ذلك‪( .‬الركايب وقطامي‪) 8100 ،‬‬
‫وإجرائيا تقاس ابلدرجة اليت حيصل عليها طلبة الصف احلادي عشر على مقياس الذكاء الناجح‪.‬‬
‫‪ -‬التعليم املدمج‪ :‬منط من التعليم يتم فيه دمج بصورة مناسبة بني التعليم اإللكرتوين املعتمد على احلاسوب‬
‫وشبكة اإلنرتنت والتعليم الصفي االعتيادي‪ ،‬وفق متطلبات املوقف التعليمي وخصائص واحتياجات الطلبة‪.‬‬
‫(معاشو والزقاي‪)8100 ،‬‬

‫‪10‬ـ منهجية الدراسة وإجراءاهتا‪:‬‬

‫‪10‬ـ‪10‬ـ منهج الدراسة ‪:‬‬
‫لتحقيق أهداف الدراسة مت استخدام املنهج الوصفي؛ والذي يقوم على حتديد املمارسات السائدة والتعرف‬
‫على وجهات نظر أفراد عينة الدراسة حول مستوايت مهارات التعلم املنظم ذاتيا ومؤشرات الذكاء الناجح ومدى‬
‫أتثر كل منهما ببعض‪ ،‬والفروق حوهلما تبعا ملتغريات النوع االجتماعي ومواد الرايضيات‪ ،‬واستقصاء مدى قدرة‬
‫مهارات التعلم املنظم ذاتيا والنوع االجتماعي ومواد الرايضيات على التنبؤ مبؤشرات الذكاء الناجح لدى طلبة الصف‬
‫احلادي عشر‪.‬‬
‫‪10‬ـ‪18‬ـ جمتمع الدراسة‪:‬‬

‫تكون جمتمع الدراسة من مجيع طلبة الصف احلادي عشر للتعليم ما بعد األساسي مبدارس حمافظات جنوب‬
‫الباطنة والربميي ومسقط والداخلية والظاهرة وجنوب الشرقية ومسندم يف سلطنة عمان والبالغ عددهم (‪)30267‬‬
‫طالبا وطالبة خالل العام الدراسي (‪ ) 2421/2424‬وفق إحصائية دائرة اإلحصاء واملؤشرات الرتبوية‪ ،‬واجلدول‬
‫(‪ )1‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪44‬‬

 ‫‪HJRS 0202 (01) 22‬‬ ‫(ص‪)63- 38‬‬ ‫سعود بن مبارك البادري‬

‫جدول(‪ :)2‬مجيع طلبة الصف احلادي عشر للتعليم ما بعد األساسي يف بعض احملافظات التعليمية‬

‫مواد الرايضيات‬ ‫النوع االجتماعي‬

‫احملافظات التعليمية‬
‫تطبيقية‬ ‫حبتة‬ ‫إانث‬ ‫ذكور‬
‫‪3043‬‬ ‫‪2029‬‬ ‫‪2792‬‬ ‫‪3400‬‬ ‫جنوب الباطنة‬
‫‪349‬‬ ‫‪040‬‬ ‫‪032‬‬ ‫‪093‬‬ ‫الربميي‬
‫‪0203‬‬ ‫‪3720‬‬ ‫‪0312‬‬ ‫‪0002‬‬ ‫مسقط‬
‫‪3303‬‬ ‫‪3039‬‬ ‫‪3073‬‬ ‫‪3379‬‬ ‫الداخلية‬
‫‪1001‬‬ ‫‪1203‬‬ ‫‪1347‬‬ ‫‪1322‬‬ ‫الظاهرة‬
‫‪2133‬‬ ‫‪1070‬‬ ‫‪1230‬‬ ‫‪1272‬‬ ‫جنوب الشرقية‬
‫‪220‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪179‬‬ ‫‪212‬‬ ‫مسندم‬
‫‪16851‬‬ ‫‪13416 14892‬‬ ‫‪15375‬‬
‫اإلمجايل‬
‫‪30267‬‬ ‫‪30267‬‬
‫‪22‬ـ‪20‬ـ عينة الدراسة‪:‬‬
‫تكونت عينة الدراسة من (‪ ) 1397‬طالبا وطالبة من طلبة الصف احلادي عشر للتعليم ما بعد األساسي مت‬
‫اختيارهم ابلطريقة العشوائية؛ تشكل نسبة (‪ )%0.0‬من جمتمع الدراسة؛ ليطبق عليهم مقياس الكرتوين ذو رابط‬
‫على منصة ‪ ،google classroom‬واجلدول (‪ )2‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫جدول(‪ :)0‬عينة طلبة الصف احلادي عشر للتعليم ما بعد األساسي يف بعض احملافظات التعليمية‬

‫مواد الرايضيات‬ ‫النوع االجتماعي‬

‫احملافظات التعليمية‬
‫تطبيقية‬ ‫حبتة‬ ‫إانث‬ ‫ذكور‬
‫‪222‬‬ ‫‪292‬‬ ‫‪946‬‬ ‫‪023‬‬ ‫جنوب الباطنة‬
‫‪32‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الربميي‬
‫‪64‬‬ ‫‪146‬‬ ‫‪199‬‬ ‫‪11‬‬ ‫مسقط‬
‫‪224‬‬ ‫‪369‬‬ ‫‪338‬‬ ‫‪255‬‬ ‫الداخلية‬
‫‪133‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪241‬‬ ‫الظاهرة‬
‫‪53‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪2‬‬ ‫جنوب الشرقية‬
‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مسندم‬
‫‪674‬‬ ‫‪192‬‬ ‫‪850 829‬‬
‫اإلمجايل‬
‫‪1679‬‬ ‫‪1679‬‬
‫‪10‬ـ‪10‬ـ أدوات الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬مقياس مهارات التعلم املنظم ذاتيا‪:‬‬
‫مت بناء املقياس استنادا لدراسة مديد (‪ )242‬ودراسة اجلراح (‪ )2414‬ودراسة اخلطيب (‪ )2412‬و ودراسة‬
‫الزعيب (‪ ) 2417‬يف صورهتا األولية من جزئني؛ اجلزء األول يشتمل على البياانت الشخصية؛ كالنوع االجتماعي‬
‫جملة القبس للدراسات النفسية واالجتماعية‬ ‫‪45‬‬
‫‪HJRS 0222 (03) 11‬‬ ‫(ص ‪)63-38‬‬ ‫مدى أتثري مهارات التعلم املنظم ذاتيا على مؤشرات الذكاء الناجح‬

‫(ذكر ‪ /‬أنثى) ومواد الرايضيات (حبتة ‪ /‬تطبيقية) ‪ ،‬واجلزء الثاين يشتمل على (‪ )32‬عبارة تقيس مهارات التعلم‬
‫املنظم ذاتيا وفق أربعة أبعاد بواقع مخس فقرات لكل بعد‪ ،‬وهذه األبعاد هي ‪:‬التخطيط‪ ،‬واملراقبة‪ ،‬والضبط‪ ،‬ورد‬
‫الفعل والتأمل‪ ،‬وتتم االستجابة عنها وفقا لتدرج مخاسي (دائما ‪ -‬غالبا ‪ -‬أحياان ‪ -‬اندرا ‪ -‬أبدا)‪.‬‬
‫والستخالص اخلصائص السيكومرتية للمقياس؛ مت عرضها على عدد من احملكمني وذلك للتحقق من مدى مالئمة‬
‫تعليمات املقياس وفقراهتا ألفراد العينة‪ ،‬ومدى انتماء الفقرات للمحور‪ ،‬وبناء على مالحظاهتم مت إجراء التعديالت‬
‫الالزمة على املقياس من خالل إعادة صياغة بعض الفقرات وحذف بعض الفقرات‪ ،‬وبذلك أصبح عدد الفقرات‬
‫(‪ )24‬فقرة‪ ،‬بواقع مخس فقرات لكل بعد‪.‬‬
‫كما مت التحقق من صدق االتساق الداخلي للمقياس عن طريق حساب معامالت االرتباط بني درجات فقرات‬
‫احملور وبني الدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬من خالل تطبيقها على عينة استطالعية مكونة من (‪ )23‬طالبا وطالبة أخذت‬
‫بصورة عشوائية واجلدول (‪ )3‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫جدول (‪ :)0‬معامالت االرتباط بني درجة كل فقرة والدرجة الكلية للمقياس‬

‫االرتباط‬ ‫م‬ ‫االرتباط‬ ‫م‬ ‫االرتباط‬ ‫م‬
‫‪.381/‬‬ ‫‪92‬‬ ‫**‪.616‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪.391/‬‬ ‫‪1‬‬
‫*‪.475‬‬ ‫‪97‬‬ ‫*‪.472‬‬ ‫‪9‬‬ ‫**‪.551‬‬ ‫‪2‬‬
‫**‪.605‬‬ ‫‪96‬‬ ‫**‪.605‬‬ ‫‪93‬‬ ‫**‪.527‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪.366/‬‬ ‫‪91‬‬ ‫**‪.657‬‬ ‫‪99‬‬ ‫**‪.659‬‬ ‫‪4‬‬
‫*‪.431‬‬ ‫‪91‬‬ ‫*‪.507‬‬ ‫‪92‬‬ ‫**‪.545‬‬ ‫‪5‬‬
‫*‪.487‬‬ ‫‪23‬‬ ‫**‪.542‬‬ ‫‪90‬‬ ‫**‪.621‬‬ ‫‪6‬‬
‫*‪.491‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪.390/‬‬ ‫‪7‬‬
‫*دالة عند مستوى ‪ ** 3032‬دالة عند مستوى ‪ / 3039‬غري دالة‬
‫يتضح من اجلدول السابق أن درجات الفقرات تفاوتت يف مستوايت الداللة؛ (‪ )3‬فقرات حققت‬
‫ارتباطات دالة عند مستوى ‪ 4.40‬و(‪ )14‬فقرات حققت ارتباطات دالة عند مستوى ‪ ،4.41‬و(‪ )0‬فقرات‬
‫مل حتقق ارتباطات ذات داللة إحصائية‪ ،‬ووفقا ملعيار ايبل ‪ Eble‬الذي ينص على أن الفقرات ذات االرتباط‬
‫السالب أو اليت تقل عن (‪ )0.18‬ت عد فقرات ضعيفة وينصح حبذفها‪ ،‬أما الفقرات اليت يرتاوح ارتباطها بني‬
‫(‪ ).38- - .19‬فهي فقرات جيدة‪ ،‬وأما اليت بلغ ارتباطها (‪ )0.39‬فاكثر فهي ممتازة (يعقوب وأبو فودة‪،‬‬
‫‪ ،) 2412‬وبناء عليه فان مجيع الفقرات جتاوزت االرتباط (‪ )0.39‬فأكثر؛ مما يدل على أن مجيع الفقرات‬
‫ممتازة وصاحلة للتطبيق على العينة األساسية‪.‬‬
‫وللتحقق من ثبات املقياس؛ مت تطبيقه على نفس العينة االستطالعية املكونة من (‪ )23‬طالبا وطالبة‪ ،‬وقد بلغ‬
‫معامل الثبات بشكل عام ابستخدام معامل الفا كرونباخ (‪ ).850‬وذلك يعين أن املقياس بشكل عام يتسم‬
‫بدرجة جيدة من الثبات وميكن االعتماد عليه يف التطبيق الفعلي‪.‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪46‬‬

 ‫‪HJRS 0202 (01) 22‬‬ ‫(ص‪)63- 38‬‬ ‫سعود بن مبارك البادري‬

‫‪ -‬مقياس الذكاء الناجح‪:‬‬

‫مت تطبيق املقياس الذي أعدته "‪ )0220( "Palso & Maricuoiu‬ابالستناد إىل نظرية سترينبريغ للذكاء‬
‫الناجح‪ ،‬وقد تكون املقياس يف صورته األولية من جزئني؛ اجلزء األول يشتمل على البياانت الشخصية؛ كالنوع‬
‫االجتماعي (ذكر ‪ /‬أنثى) ومواد الرايضيات (حبتة ‪ /‬تطبيقية) واجلزء الثاين يشتمل على مؤشرات الذكاء الناجح‬
‫واملكون من (‪ )23‬فقرة‪ ،‬يقيس أربعة أبعاد بواقع مخس فقرات لكل بعد‪ ،‬وهي بعد الذكاء اإلبداعي وإعادة‬
‫اإلنتاج والذكاء التحليلي والذكاء العملي‪ ،‬تتم االستجابة عنهما وفقا لتدرج مخاسي وتتم االستجابة عنها وفقا‬
‫لتدرج مخاسي (دائما ‪ -‬غالبا ‪ -‬أحياان ‪ -‬اندرا ‪ -‬أبدا)‪.‬‬
‫والستخالص اخلصائص السيكومرتية للمقياس؛ مت عرضه على عدد من احملكمني وذلك للتحقق من مدى‬
‫مالئمة تعليمات املقياس وفقراته ألفراد العينة‪ ،‬ومدى انتماء الفقرات للبعد‪ ،‬وقد مت إجراء التعديالت الالزمة‬
‫على املقياس بناء على مالحظاهتم من خالل إعادة صياغة بعض الفقرات‪ .‬كما مت التحقق من صدق االتساق‬
‫الداخلي للمقياس عن طريق حساب معامالت االرتباط بني درجات فقرات البعد وبني الدرجة الكلية‬
‫للمقياس‪ ،‬من خالل تطبيقها على عينة استطالعية تتكون من (‪ )20‬طالبا وطالبة أخذت بصورة عشوائية‬
‫واجلدول (‪ )4‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪ :)4‬معامالت االرتباط بني درجة كل فقرة والدرجة الكلية للمقياس‬
‫االرتباط‬ ‫م‬ ‫االرتباط‬ ‫م‬ ‫االرتباط‬ ‫م‬
‫**‪.548‬‬ ‫‪92‬‬ ‫**‪.711‬‬ ‫**‪8 .592‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.410/‬‬ ‫‪97‬‬ ‫**‪.731‬‬ ‫*‪9 .413‬‬ ‫‪2‬‬
‫**‪.761‬‬ ‫‪96‬‬ ‫**‪.594‬‬ ‫*‪93 .473‬‬ ‫‪3‬‬
‫**‪.596‬‬ ‫‪91‬‬ ‫**‪.654‬‬ ‫*‪99 .461‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪.287/‬‬ ‫‪91‬‬ ‫*‪.462‬‬ ‫‪92 .102-/‬‬ ‫‪5‬‬
‫**‪.939‬‬ ‫‪23‬‬ ‫*‪.517‬‬ ‫‪90 .387/‬‬ ‫‪6‬‬
‫**‪.804‬‬ ‫**‪94 .564‬‬ ‫‪7‬‬
‫** دالة عند مستوى ‪ / 3039‬غري دالة‬ ‫*دالة عند مستوى ‪3032‬‬
‫يتضح من اجلدول السابق أن درجات الفقرات تفاوتت يف مستوايت الداللة؛ (‪ )0‬فقرات حققت‬
‫ارتباطات دالة عند مستوى ‪ 4.40‬و(‪ )11‬فقرة حققت ارتباطات دالة عند مستوى ‪ ،4.41‬و(‪ )0‬فقرات مل‬
‫حتقق ارتباطات ذات داللة إحصائية ووفقا ملعيار ايبل ‪ Eble‬الذي ينص على أن الفقرات ذات االرتباط‬
‫السالب أو اليت تقل عن (‪ ) 0.18‬تعد فقرات ضعيفة وينصح حبذفها‪ ،‬أما الفقرات اليت يرتاوح ارتباطها بني‬
‫(‪ ).38- - .19‬فهي فقرات جيدة‪ ،‬وأما اليت بلغ ارتباطها (‪ )0.39‬فاكثر فهي ممتازة (يعقوب وأبو فودة‪،‬‬
‫‪ ،)2412‬وبناء عليه فان مجيع الفقرات جتاوزت االرتباط (‪ )0.39‬فأكثر‪ ،‬ابستثناء الفقرة رقم (‪ )0‬مت حذفها‪،‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واالجتماعية‬ ‫‪47‬‬

‫‪HJRS 0222 (03) 11‬‬ ‫(ص ‪)63-38‬‬ ‫مدى أتثري مهارات التعلم املنظم ذاتيا على مؤشرات الذكاء الناجح‬

‫وبناء عليه تكون املقياس يف صورته النهائية من (‪ )17‬فقرة؛ (‪ )0‬فقرات لبعد الذكاء اإلبداعي و(‪ )0‬فقرات‬
‫لبعد إعادة اإلنتاج و(‪ )0‬فقرات لبعد الذكاء التحليلي و(‪ )0‬فقرات لبعد الذكاء العملي‪.‬‬
‫وللتحقق من ثبات املقياس؛ مت تطبيقه على نفس العينة االستطالعية املكونةة مةن (‪ )23‬طالبةا وطالبةة‪ ،‬وقةد بلةغ‬
‫معامةل الثبةات ابسةتخدام معامةل الفةةا كرونبةاخ بشةكل عةام (‪ ).863‬وذلةك يعةةين أن املقيةاس بشةكل عةام يتسةةم‬
‫بدرجة جيدة من الثبات وميكن االعتماد عليه يف التطبيق الفعلي‪.‬‬
‫‪22‬ـ‪20‬ـ إجراءات الدراسة‪:‬‬
‫‪ .9‬االطالع على اإلطار النظري والدراسات السابقة ذات العالقة ابملوضوع‪.‬‬
‫‪ .2‬بناء أدوات الدراسة وحتكيمها من قبل األساتذة احملكمني‪.‬‬
‫‪ .0‬تطبيق أدوات الدراسة على عينة استطالعية خمتارة عشوائيا من جمتمع الدراسة للتأكد من خصائصها‬
‫السيكومرتية‪.‬‬
‫‪ .4‬تطبيق أدوات الدراسة على عينة أساسية عشوائيا من جمتمع الدراسة‪.‬‬
‫‪ .2‬تفريغ البياانت ومعاجلتها ابستخدام األساليب اإلحصائية‪.‬‬
‫‪ .7‬التصحيح واجلدولة للبياانت واستخالص النتائج وتفسريها ومناقشتها‬
‫‪ .6‬صياغة التوصيات واملقرتحات يف ضوء نتائج الدراسة‪.‬‬
‫‪22‬ـ‪20‬ـ األساليب اإلحصائية‪:‬‬
‫‪ ‬املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية‬
‫‪ ‬اختبار ت للعينات املستقلة ‪Independent Samples T test‬‬
‫‪ ‬معامل ارتباط بريسون ‪Pearson correlation coefficient‬‬
‫‪ ‬االحندار اخلطي املتعدد ‪stepwise Regression Analysis‬‬

‫‪22‬ـ نتائج الدراسة ومناقشتها‪:‬‬

‫ولإلجابة على السؤال األول حول " ما مستوايت مهارات التعلم املنظم ذاتيا لدى طلبة الصف احلادي عشر؟"‬
‫شرع الباحثون يف حتديد طول اخلالاي بناء على السلم اخلماسي للمقياسني واخلاص ابألسئلة الوصفية حول درجة‬
‫أفراد العينة املستهدفة‪ ،‬واجلدول (‪ )2‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫جدول (‪ :)0‬درجة القطع لكل درجة من درجات االستجابة‪.‬‬

‫املستوى‬ ‫سلم اإلجابة‬ ‫طول اخلالاي‬ ‫م‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪48‬‬

 ‫‪HJRS 0202 (01) 22‬‬ ‫(ص‪)63- 38‬‬ ‫سعود بن مبارك البادري‬

‫مرتفعة جدا‬ ‫دائما‬ ‫‪2 - 402‬‬ ‫‪9‬‬

‫مرتفعة‬ ‫غالبا‬ ‫من ‪ 004‬إىل ‪409‬‬ ‫‪2‬‬
‫متوسطة‬ ‫أحياان‬ ‫من ‪ 207‬إىل ‪000‬‬ ‫‪0‬‬
‫ضعيفة‬ ‫اندرا‬ ‫من ‪ 901‬إىل ‪202‬‬ ‫‪4‬‬
‫ضعيفة جدا‬ ‫أبدا‬ ‫من ‪ 9‬إىل ‪906‬‬ ‫‪2‬‬
‫وبناء عليه؛ فقد مت استخراج املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية ملستوى مهارات التعلم املنظم ذاتيا‬
‫مرتبة ترتيبا تنازليا‪ ،‬واجلدول (‪ )7‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪ :) 0‬املتوسطات احلسابية (م) واالحنرافات املعيارية (ع) ملهارات التعلم املنظم ذاتيا لدى طلبة الصف احلادي عشر مرتبة‬
‫ترتيبا تنازليا (ن=‪.)2022‬‬
‫املستوى‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫مهارات التعلم املنظم ذاتيا‬
‫مرتفعة جدا‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪4.20‬‬ ‫املراقبة‬
‫مرتفعة‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪4.16‬‬ ‫التخطيط‬
‫مرتفعة‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪4.11‬‬ ‫الضبط‬
‫مرتفعة‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪3.94‬‬ ‫رد الفعل والتأمل‬
‫مرتفعة‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫يتضح من اجلدول السابق أن الدرجة الكلية ملهارات التعلم املنظم ذاتيا حازت على مستوى بدرجة مرتفعة‪،‬‬
‫مبتوسط حسايب بلغ (‪ )4.10‬واحنراف معياري يساوي (‪ )0.56‬كما تراوحت املتوسطات احلسابية ملهارات التعلم‬
‫ذاتيا بني (‪ )3.94-4.20‬واحنرافات معيارية تراوحت بني (‪ )0.71-0.62‬ومجيعها حازت على مستوايت‬
‫بدرجة مرتفعة ابستثناء مهارة املراقبة واليت حازت على مستوى بدرجة مرتفعة جدا مبتوسط حسايب بلغ (‪)4.20‬‬
‫واحنراف معياري يساوي (‪ .) 0.62‬وللتعرف على مستوايت مهارة املراقبة لدى طلبة الصف احلادي عشر؛ مت‬
‫استخراج املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لتقديرات أفراد العينة‪ ،‬واجلدول (‪ )9‬يوضح مستوايت مهارة‬
‫املراقبة مرتبة ترتيبا تنازليا‪.‬‬
‫جدول (‪ :) 2‬املتوسطات احلسابية (م) واالحنرافات املعيارية (ع) ملستوايت مهارة املراقبة لدى طلبة الصف احلادي عشر مرتبة‬
‫ترتيبا تنازليا (ن=‪.)2022‬‬
‫املستوى‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫املراقبة‬
‫مرتفعة جدا‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪4.32‬‬ ‫ميكنين حتفيز نفسي ذاتيا عندما أخفق يف حتقيق أهدايف‬
‫مرتفعة جدا‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪4.31‬‬ ‫أراقب نفسي للتأكد من إجنازايت الدراسية‬
‫مرتفعة‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪4.17‬‬ ‫أراجع املادة الدراسية للتأكد من حفظي وفهمي هلا‬
‫مرتفعة‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪4.16‬‬ ‫ميكنين حتديد أسباب إخفاقايت الدراسية وجتاوزها‬
‫مرتفعة‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪4.05‬‬ ‫أعدل أهدايف وخططي الدراسية عند احلاجة‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واالجتماعية‬ ‫‪49‬‬

‫‪HJRS 0222 (03) 11‬‬ ‫(ص ‪)63-38‬‬ ‫مدى أتثري مهارات التعلم املنظم ذاتيا على مؤشرات الذكاء الناجح‬

‫يتضح من اجلدول السابق أن فقرة "ميكنين حتفيز نفسي ذاتيا عندما أخفق يف حتقيق أهدايف" قد حازت‬
‫على مستوى بدرجة مرتفعة جدا؛ مبتوسط حسايب بلغ (‪ )4.32‬واحنراف معياري (‪ )0.96‬تليها فقرة "أراقب‬
‫نفسي للتأكد من إجنازايت الدراسية" واليت حازت على مستوى بدرجة مرتفعة جدا مبتوسط حسايب بلغ (‪)4.31‬‬
‫واحنراف معياري يساوي (‪ )0.92‬أما الفقرات الثالث األخرية "أراجع املادة الدراسية للتأكد من حفظي وفهمي‬
‫هلا" "ميكنين حتديد أسباب إخفاقايت الدراسية وجتاوزها" "أعدل أهدايف وخططي الدراسية عند احلاجة" فقد جاءت‬
‫مستوايهتا بدرجة مرتفعة‪ ،‬إذ تراوحت متوسطاهتا احلسابية بني (‪ )4.05-4.17‬واحنرافاهتا املعيارية (‪-0.93‬‬
‫‪ .) 0.99‬وللتعرف على مستوايت مهارة التخطيط لدى طلبة الصف احلادي عشر؛ مت استخراج املتوسطات‬
‫احلسابية واالحنرافات املعيارية لتقديرات أفراد العينة‪ ،‬واجلدول (‪ )2‬يوضح مستوايت مهارة التخطيط مرتبة ترتيبا‬
‫تنازليا‪.‬‬
‫جدول (‪ :)2‬املتوسطات احلسابية (م) واالحنرافات املعيارية (ع) ملستوايت مهارة التخطيط لدى طلبة الصف احلادي عشر مرتبة‬
‫ترتيبا تنازليا (ن=‪.)2022‬‬

‫املستوى‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫التخطيط‬

‫مرتفعة جدا‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪4.43‬‬ ‫أحدد أهدايف وأسعى جاهدا لتحقيقها‬

‫مرتفعة‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪4.19‬‬ ‫أخطط مسبقا قبل إجناز مهامي وواجبايت‬
‫مرتفعة‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪4.11‬‬ ‫ميكنين حل املشكالت اليت تعرتض حتقيق أهدايف‬
‫مرتفعة‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫أنظم وقيت جيدا من أجل حتقيق أهدايف‬
‫مرتفعة‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪3.98‬‬ ‫ألتزم ابملعايري والقوانني اليت أضعها لنفسي‬
‫يتضح من اجلدول السابق أن فقرة " أحدد أهدايف وأسعى جاهدا لتحقيقها" قد حازت على مستوى بدرجة مرتفعة‬
‫جدا؛ مبتوسط حسايب بلغ (‪ )4.43‬واحنراف معياري (‪ )0.84‬تلتها الفقرة "أخطط مسبقا قبل إجناز مهامي‬
‫وواجبايت" قد حازت على مستوى بدرجة مرتفعة؛ مبتوسط حسايب بلغ (‪ )4.19‬واحنراف معياري (‪ )0.90‬مث‬
‫الفقرة "ميكنين حل املشكالت اليت تعرتض حتقيق أهدايف" واليت حازت على مستوى بدرجة مرتفعة؛ مبتوسط حسايب‬
‫بلغ (‪ )4.11‬واحنراف معياري (‪ ،)0.89‬فالفقرة "أنظم وقيت جيدا من أجل حتقيق أهدايف" واليت حازت على‬
‫مستوى بدرجة مرتفعة؛ مبتوسط حسايب بلغ (‪ )4.08‬واحنراف معياري (‪ )0.92‬تليها الفقرة "ألتزم ابملعايري‬
‫والقوانني اليت أضعها لنفسي" واليت حازت على مستوى بدرجة مرتفعة ؛ مبتوسط حسايب بلغ (‪ )3.98‬واحنراف‬
‫معياري (‪ .) 0.92‬وللتعرف على مستوايت مهارة الضبط لدى طلبة الصف احلادي عشر؛ مت استخراج املتوسطات‬
‫احلسابية واالحنرافات املعيارية لتقديرات أفراد العينة‪ ،‬واجلدول (‪ )7‬يوضح مستوايت مهارة الضبط مرتبة ترتيبا تنازليا‪.‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪50‬‬

 ‫‪HJRS 0202 (01) 22‬‬ ‫(ص‪)63- 38‬‬ ‫سعود بن مبارك البادري‬

‫جدول (‪ :) 9‬املتوسطات احلسابية (م) واالحنرافات املعيارية (ع) ملستوايت مهارة الضبط لدى طلبة الصف احلادي عشر مرتبة‬
‫ترتيبا تنازليا (ن=‪.)0009‬‬

‫املستوى‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫الضبط‬

‫مرتفعة جدا‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪4.58‬‬ ‫أبذل املزيد من اجلهد لرفع أدائي التحصيلي‬
‫مرتفعة‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪4.19‬‬ ‫احبث عن طرق وأساليب جديدة تزيد من فهمي للمادة‬
‫مرتفعة‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫أعزل نفسي بعيدا عن املشتتات أثناء دراسيت‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫أحبث عن معلومات جديدة يف جمال ختصصي الدراسي‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1.31‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫أكافئ نفسي بطريقة ما عند حصويل على تقدير عال‬
‫يتضح من اجلدول السابق أن فقرة "أبذل املزيد من اجلهد لرفع أدائي التحصيلي" قد حازت على مستوى‬
‫بدرجة مرتفعة جدا؛ مبتوسط حسايب بلغ (‪ )4.58‬واحنراف معياري (‪ )0.74‬بينما الفقرات "احبث عن طرق‬
‫وأساليب جديدة تزيد من فهمي للمادة" "أعزل نفسي بعيدا عن املشتتات أثناء دراسيت" "أحبث عن معلومات‬
‫جديدة يف جمال ختصصي الدراسي" "أكافئ نفسي بطريقة ما عند حصويل على تقدير عال" فقد جاءت مستوايهتا‬
‫بدرجة مرتفعة؛ إذ تراوحت متوسطاهتا احلسابية بني (‪ )3.68-4.19‬واحنرافاهتا املعيارية (‪.)1.31-0.96‬‬
‫وللتعرف على مستوايت مهارة رد الفعل والتأمل لدى طلبة الصف احلادي عشر؛ مت استخراج املتوسطات احلسابية‬
‫واالحنرافات املعيارية لتقديرات أفراد العينة‪ ،‬واجلدول (‪ ) 93‬يوضح مستوايت مهارة رد الفعل والتأمل مرتبة ترتيبا‬
‫تنازليا‪.‬‬
‫جدول (‪ :)22‬املتوسطات احلسابية (م) واالحنرافات املعيارية (ع) ملستوايت مهارة رد الفعل والتأمل لدى طلبة الصف احلادي‬
‫عشر مرتبة ترتيبا تنازليا (ن=‪.)2022‬‬

‫املستوى‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫رد الفعل والتأمل‬

‫مرتفعة جدا‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪4.28‬‬ ‫ميكنين تقييم مستواي التحصيلي وإجنازايت الدراسية‬
‫مرتفعة‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪4.09‬‬ ‫أفكر ابخلطوات اليت أتبعها يف حل املشكالت‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫أفضل املواد الدراسية اليت تنمي لدي حب البحث واالستطالع‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1.20‬‬ ‫‪3.74‬‬ ‫أفضل األسئلة اليت تتطلب أكثر من إجابة أو فكرة‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1.24‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫اتبع جدول أعمال يومي وفق إطار زمين منظم‬
‫يتضح من اجلدول السابق أن فقرة "ميكنين تقييم مستواي التحصيلي وإجنازايت الدراسية" قد حازت على‬
‫مستوى بدرجة مرتفعة جدا؛ مبتوسط حسايب بلغ (‪ )4.28‬واحنراف معياري (‪ )0.88‬تلتها الفقرة "أفكر ابخلطوات‬
‫اليت أتبعها يف حل املشكالت" مث الفقرة "أفضل املواد الدراسية اليت تنمي لدي حب البحث واالستطالع" مث الفقرة‬
‫"أفضل األسئلة اليت تتطلب أكثر من إجابة أو فكرة" مث الفقرة "اتبع جدول أعمال يومي وفق إطار زمين منظم" فقد‬
‫جاءت مستوايهتا بدرجة مرتفعة؛ إذ بلغت متوسطاهتا احلسابية على التوايل (‪)3.52( )3.74( )4.08( )4.09‬‬
‫واحنرافاهتا املعيارية على التوايل (‪.)1.24( )1.20( )1.07( )0.98‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واالجتماعية‬ ‫‪51‬‬

‫‪HJRS 0222 (03) 11‬‬ ‫(ص ‪)63-38‬‬ ‫مدى أتثري مهارات التعلم املنظم ذاتيا على مؤشرات الذكاء الناجح‬

‫ويعزو الباحثون حصول طلبة الصف احلادي عشر على مستوايت مهارات التعلم املنظم ذاتيا بدرجة مرتفعة إىل إن‬
‫الطلبة حاليا يقومون ابلدراسة عن بعد وذلك ملدة تزيد عن أربعة أشهر‪ ،‬وابلتايل أسهمت هذه املدة يف تنمية مهارات‬
‫التعلم املنظم ذاتيا لديهم‪ ،‬فالطالب يقوم مبراقبة نفسه ملدى إجنازه لتلك املادة؛ وذلك من خالل متابعة اإلعالانت املقدمة‬
‫من املعلمني على املوضوع والواجبات يف املنصة التعليميةة وحضور احلصص اليت جتعل الطالب متابع ملا يقوم إبجنازه‬
‫ومراقبا لنفسه وابلتايل ارتفاع معدل هذه املهارة لديه‪ .‬كما يسهم التعلم عن بعد يف قيام الطالب ابلتخطيط بنفسه ودون‬
‫إرشاد من معلم ابلقرب من ه‪ ،‬بل يتواصل معهم عن بعد وابلتايل يعمل الطالب على ختطيط جدوله الدراسي وجدول‬
‫املراجعة اخلاص به‪ ،‬وابلتايل ارتفاع مهارات التخطيط لديه‪.‬‬
‫كذلك تسهم عملية التعلم عن بعد يف تنمية مهارة الضبط وردة الفعل والتأمل لدى الطالب؛ فهو أوال وأخريا‬
‫مسؤول عن نفسه‪ ،‬وعليه ضبط نفسه يف التعامل مع املواد املتعلقة به‪ ،‬وتنظيم جدوله الدراسي وبذل املزيد من اجلهد من‬
‫أجل تقدمي أفضل ما لديه‪ ،‬ومتابعة أدائه يف االختبارات واألنشطة وتقييم نفسه ‪،‬فكل هذه األمور جمتمعه أسهمت‬
‫بشكل مباشر وغري مباشر يف تنمية مهارات التعلم املنظم ذاتيا لدى الطلبة‪ .‬وتتفق نتائج الدراسة احلالية مع دراسة‬
‫الغداين (‪ )2396‬و دراسة البلوشية (‪ )2391‬و دراسة مديد (‪ )2323‬ودراسة السليم (‪ )2391‬اليت أظهرت‬
‫نتائجها أن الطلبة ميتلكون مستوى مرتفع من مهارات التعلم املنظم ذاتيا‪ ،‬بينما اختلفت مع دراسة اخلطيب (‪)2391‬‬
‫اليت اثبت نتائجها أن مستوى التعلم املنظم ذاتيا لدى الطلبة جاء بدرجة متوسطة‪.‬‬
‫ولإلجابة على السؤال الثاين حول " ما مؤشرات الذكاء الناجح لدى طلبة الصف احلادي عشر؟" مت استخراج املتوسطات احلسابية‬
‫واالحنرافات املعيارية ملؤشرات الذكاء الناجح لدى طلبة الصف احلادي عشر مرتبة ترتيبا تنازليا‪ ،‬واجلدول (‪ )99‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪ :) 00‬املتوسطات احلسابية (م) واالحنرافات املعيارية (ع) ملؤشرات الذكاء الناجح لدى طلبة الصف احلادي عشر مرتبة‬
‫ترتيبا تنازليا (ن=‪.)1679‬‬

‫املستوى‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫الذكاء الناجح‬

‫مرتفعة جدا‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪4.24‬‬ ‫ذكاء إعادة اإلنتاج‬
‫مرتفعة‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪4.09‬‬ ‫الذكاء التحليلي‬
‫مرتفعة‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪4.05‬‬ ‫الذكاء العملي‬
‫مرتفعة‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪3.89‬‬ ‫الذكاء اإلبداعي‬
‫مرتفعة‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫يتضح من اجلدول السابق أن الدرجة الكلية ملؤشرات الذكاء الناجح حازت على مستوى بدرجة مرتفعة‪،‬‬
‫مبتوسط حسايب بلغ (‪ )4.08‬واحنراف معياري يساوي (‪ )0.58‬كما تراوحت املتوسطات احلسابية ملؤشرات الذكاء‬
‫الناجح بني (‪ )3.89-4.24‬واحنرافات معيارية تراوحت بني (‪ )0.76-0.67‬ومجيعها حازت على مؤشرات‬
‫بدرجة مرتفعة ابستثناء ذكاء إعادة اإلنتاج واليت حازت على مؤشر بدرجة مرتفعة جدا مبتوسط حسايب بلغ‬
‫(‪ )4.24‬واحنراف معياري يساوي (‪ .) 0.67‬وللتعرف على مؤشرات ذكاء إعادة اإلنتاج لدى طلبة الصف احلادي‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪52‬‬

 ‫‪HJRS 0202 (01) 22‬‬ ‫(ص‪)63- 38‬‬ ‫سعود بن مبارك البادري‬

‫عشر؛ مت استخراج املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لتقديرات أفراد العينة‪ ،‬واجلدول (‪ )12‬يوضح مؤشرات‬
‫ذكاء إعادة اإلنتاج مرتبة ترتيبا تنازليا‪.‬‬
‫جدول (‪ :)08‬املتوسطات احلسابية (م) واالحنرا فات املعيارية (ع) ملؤشرات ذكاء إعادة اإلنتاج لدى طلبة الصف احلادي عشر‬
‫مرتبة ترتيبا تنازليا (ن=‪.)1679‬‬
‫املستوى‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ذكاء إعادة اإلنتاج‬
‫مرتفعة جدا‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪4.42‬‬ ‫استخدم مهاريت احلفظ والتذكر يف عملية التعلم‬
‫مرتفعة جدا‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪4.32‬‬ ‫أركز على إجياد مواقف متكنين من تطوير قدرايت على احلفظ والتذكر‬
‫مرتفعة جدا‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪4.25‬‬ ‫أثناء احلصص أاتبع دروسي بطريقة تساعدين على حتفيز قدرايت اإلنتاجية‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪4.11‬‬ ‫أفضل أن امجع كمية كبرية من املعلومات أثناء احلصص‬
‫أفضل منط التعليم الذي ميكنين من إنتاج أو إعادة املعلومات املرتاكمة أثناء‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪4.08‬‬
‫احلصص‬
‫يتضح من اجلدول السابق أن الفقرات "استخدم مهاريت احلفظ والتذكر يف عملية التعلم" و"أركز على إجياد‬
‫مواقف متكنين من تطوير قدرايت على احلفظ والتذكر " و"أثناء احلصص أاتبع دروسي بطريقة تساعدين على حتفيز‬
‫قدرايت اإلنتاجية" قد حازت على مؤشرات بدرجة مرتفعة جدا؛ مبتوسطات حسابية بلغت على التوايل (‪)4.42‬‬
‫(‪ )4.25( )4.32‬واحنرافات معيارية تُقدر على التوايل (‪ )0.94( )0.91( )0.89‬تلتها الفقرتني "أفضل أن‬
‫امجع كمية كبرية من املعلومات أثناء احلصص" و"أفضل منط التعليم الذي ميكنين من إنتاج أو إعادة املعلومات‬
‫املرتاكمة أثناء احلصص" واليت حازات على مؤشر بدرجة مرتفعة مبتوسطني حسابيني بلغا (‪)4.08( )4.11‬‬
‫واحنرافني معياريني يساوي (‪ .)1.00( )1.07‬وللتعرف على مؤشرات الذكاء التحليلي لدى طلبة الصف احلادي‬
‫عشر؛ مت استخراج املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لتقديرات أفراد العينة‪ ،‬واجلدول (‪ )9‬يوضح مؤشرات‬
‫الذكاء التحليلي مرتبة ترتيبا تنازليا‪.‬‬
‫جدول (‪ :)00‬املتوسطات احلسابية (م) واالحنرافات املعيارية (ع) ملؤشرات الذكاء التحليلي لدى طلبة الصف احلادي عشر مرتبة‬
‫ترتيبا تنازليا (ن=‪.)1679‬‬
‫املستوى‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫الذكاء التحليلي‬
‫مرتفعة جدا‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪4.21‬‬ ‫اركز يف شرح الطريقة اليت تتطور هبا بعض العمليات أو طريقة عمل األشياء) كيفية عمل شيء معني(‬
‫مرتفعة جدا‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪4.18‬‬ ‫أركز على حتليل املعلومات (ملاذا حصل هذا األمر)‬
‫أفضل املواقف التعليمية اليت يتم فيها إعطائي الفرصة للمقارنة وإجياد االختالفات بني اثنني أو أكثر من‬
‫مرتفعة جدا‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪4.15‬‬
‫املواقف املقرتحة واملشاكل أو املعلومات‬
‫افضل املواقف التعليمية اليت متكنين من تقدير القيمة النمطية لعدة معلومات ) قوانني‪ ،‬مناذج‪،‬‬
‫مرتفعة جدا‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪4.01‬‬
‫طرق‪...‬وغريها)‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫افضل استخدام التفكري الناقد يف التقييم واختبار احللول واختيار األكثر مالءمة ورفض األقل مالءمة‬
‫يتضح من اجلدول السابق أن مجيع الفقرات حازت على مؤشرات بدرجة مرتفعة جدا؛ حيث ان الفقرة‬
‫"اركز يف شرح الطريقة اليت تتطور هبا بعض العمليات أو طريقة عمل األشياء) كيفية عمل شيء معني(" جاءت‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واالجتماعية‬ ‫‪53‬‬

‫‪HJRS 0222 (03) 11‬‬ ‫(ص ‪)63-38‬‬ ‫مدى أتثري مهارات التعلم املنظم ذاتيا على مؤشرات الذكاء الناجح‬

‫مبتوسط حسايب بلغ (‪ )4.21‬واحنراف معياري (‪ )0.92‬والفقرة "أركز على حتليل املعلومات (ملاذا حصل هذا‬
‫األمر)" جاءت مبتوسط حسايب بلغ (‪ )4.18‬واحنراف معياري (‪ ،)1.00‬والفقرة "أفضل املواقف التعليمية اليت يتم‬
‫فيها إعطائي الفرصة للمقارنة وإجياد االختالفات بني اثنني أو أكثر من املواقف املقرتحة واملشاكل أو املعلومات"‬
‫جاءت مبتوسط حسايب بلغ (‪ )4.15‬واحنراف معياري (‪ ،)0.97‬والفقرة "افضل املواقف التعليمية اليت متكنين من‬
‫تقدير القيمة النمطية لعدة معلومات ) قوانني‪ ،‬مناذج‪ ،‬طرق‪...‬وغريها)" جاءت مبتوسط حسايب بلغ (‪)4.01‬‬
‫واحنراف معياري (‪ .)0.98‬بينما الفقرة "افضل استخدام التفكري الناقد يف التقييم واختبار احللول واختيار األكثر‬
‫مالءمة ورفض األقل مالءمة " حازت على مؤشر بدرجة مرتفعة‪ ،‬ومبتوسط حسايب بلغ (‪ )3.90‬واحنراف معياري‬
‫(‪ .)1.04‬وللتعرف على مؤشرات الذكاء العملي لدى طلبة الصف احلادي عشر؛ مت استخراج املتوسطات احلسابية‬
‫واالحنرافات املعيارية لتقديرات أفراد العينة‪ ،‬واجلدول (‪ )10‬يوضح مؤشرات الذكاء العملي مرتبة ترتيبا تنازليا‪.‬‬
‫جدول (‪ :)00‬املتوسطات احلسابية (م) واالحنرافات املعيارية (ع) ملؤشرات الذكاء العملي لدى طلبة الصف احلادي عشر مرتبة‬
‫ترتيبا تنازليا (ن=‪.)1679‬‬

‫املستوى‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫الذكاء العملي‬

‫مرتفعة‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪4.17‬‬ ‫افضل التجريب العملي لألشياء اليت درستها نظراي‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫أركز على األنشطة العملية كالعمل يف املشاريع وخطط العمل والتجارب والتطبيق العملي‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪4.07‬‬ ‫أفضل تنفيذ االسرتاتيجيات اليت مت التحقق منها نظراي يف احلصص للتجريب العملي‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫أسعى دائما إىل العثور على تطبيقات عملية ملا تعلمته‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪3.94‬‬ ‫استخدم اجلوانب النظرية اليت تعلمتها يف حل املشكالت العملية املختلفة‬
‫يتضح من اجلدول السابق أن مجيع الفقرات حازت على مؤشر بدرجة مرتفعة؛ فالفقرة "افضل التجريب‬
‫العملي لألشياء اليت درستها نظراي" جاءت مبتوسط حسايب بلغ (‪ )4.17‬واحنراف معياري (‪ ،)1.02‬تلتها الفقرة‬
‫"أركز على األنشطة العملية كالعمل يف املشاريع وخطط العمل والتجارب والتطبيق العملي" جاءت مبتوسط حسايب‬
‫بلغ (‪ )4.08‬واحنراف معياري (‪ ،)1.05‬فالفقرة "أفضل تنفيذ االسرتاتيجيات اليت مت التحقق منها نظراي يف‬
‫احلصص للتجريب العملي" جاءت مبتوسط حسايب بلغ (‪ )4.07‬واحنراف معياري (‪ ،)1.02‬مث الفقرة "أسعى‬
‫دائما إىل العثور على تطبيقات عملية ملا تعلمته" جاءت مبتوسط حسايب بلغ (‪ )3.96‬واحنراف معياري (‪،)1.06‬‬
‫فالفقرة "استخدم اجلوانب النظرية اليت تعلمتها يف حل املشكالت العملية املختلفة" جاءت مبتوسط حسايب بلغ‬
‫(‪ )3.94‬واحنراف معياري (‪ .)1.00‬وللتعرف على مؤشر الذكاء اإلبداعي لدى طلبة الصف احلادي عشر؛ مت‬
‫استخراج املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لتقديرات أفراد العينة‪ ،‬واجلدول (‪ )10‬يوضح مؤشر الذكاء‬
‫اإلبداعي مرتبة ترتيبا تنازليا‪.‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪54‬‬

 ‫‪HJRS 0202 (01) 22‬‬ ‫(ص‪)63- 38‬‬ ‫سعود بن مبارك البادري‬

‫جدول (‪ :)00‬املتوسطات احلسابية (م) واالحنرافات املعيارية (ع) ملؤشرات الذكاء اإلبداعي لدى طلبة الصف احلادي عشر مرتبة‬
‫ترتيبا تنازليا (ن=‪.)1679‬‬

‫املستوى‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫الذكاء اإلبداعي‬

‫استخدم اخليال يف حل املشكالت أثناء احلصص كاملواقف التخيلية واستكشاف‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪4.01‬‬
‫األفكار اجلديدة وغريها‬
‫أختيل عدة مواقف ومن مث التفكري مبا ميكن حدوثه لو متت األمور كما ختيلتها أثناء‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪3.99‬‬
‫احلصص‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪3.80‬‬ ‫استخدم طرق جديدة للقيام ابملهام واألنشطة والواجبات‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫اكتشف مبادئ وقوانني جديدة ميكن تطبيقها يف مواقف أخرى‬

‫يتضح من اجلدول السابق أن مجيع فقرات الذكاء اإلبداعي "استخدم اخليال يف حل املشكالت أثناء‬
‫احلصص كاملواقف التخيلية واستكشاف األفكار اجلديدة وغريها" و"أختيل عدة مواقف ومن مث التفكري مبا ميكن حدوثه‬
‫لو متت األمور كما ختيلتها أثناء احلصص" و"استخدم طرق جديدة للقيام ابملهام واألنشطة والواجبات" و"اكتشف‬
‫مبادئ وقوانني جديدة ميكن تطبيقها يف مواقف أخرى" حازت على مؤشرات بدرجة مرتفعة؛ مبتوسطات حسابية‬
‫تراوحت بني (‪ )3.78-4.01‬واحنرافات معيارية (‪.)1.09-1.06‬‬
‫ويعزو الباحثون حصول طلبة الصف احلادي عشر على مؤشرات الذكاء الناجح بدرجة مرتفعة إىل اعتماد‬
‫الطلبة على أنفسهم يف إجناز أعماهلم ودراستهم يف هذا العام نتيجة التعلم عن بعد الذي خلفته جائحة كوروان يف تنمية‬
‫مهارات التفكري املتعددة لديهم وابلتايل حصوهلم على درجة مرتفعة يف مهارات الذكاء الناجح‪ .‬كذلك ميكن عزو هذا‬
‫األمر إىل قيام وزارة الرتبية والتعليم بدءا من العام (‪ )2444‬يف إدخال مهارات القرن احلادي والعشرين واملتمثلة يف‬
‫استخدام أساليب حل املشكالت والتفكري الناقد والبحث واالستقصاء عن املعلومة وغريها من املهارات يف املناهج‬
‫الدراسية‪ ،‬وأساليب وطرق التدريس احلديثة اليت أخذت يف النمو مع الطالب لتصبح جزء من املهارات اليت ميتلكها يف‬
‫حياته العلمية‪.‬‬
‫وتتفق نتائج الدراسة احلالية مع دراسة اخلطيب (‪ )2391‬اليت أظهرت نتائجها أن مستوى الذكاء الناجح‬
‫جاء بدرجة مرتفعة‪ ،‬بينما اختلفت مع دراسة الزعيب (‪ )2391‬اليت اثبت نتائجها إىل أن درجة الذكاء الناجح جاء‬
‫بدرجة متوسطة‪ ،‬ومع دراسة خصاونة واخلوالدة (‪ )2391‬اليت اثبت نتائجها إىل وجود مستوى متوسط يف الذكاء‬
‫الناجح لدى ذوي صعوابت التعلم‪ ،‬ومع دراسة املومين والسعايدة (‪ )2391‬اليت اثبت نتائجها أن مستوى الذكاء‬
‫الناجح جاء بدرجة ضعيفة‪.‬‬
‫وتتفق نتائج الدراسة احلالية مع دراسة (‪ )Zbainos, 2012‬اليت أظهرت نتائجها أن مستوى قدرات الذكاء‬
‫التحليلي جاء مرتفعا‪ ،‬بينما اختلفت معه يف مستوايت الذكاء اإلبداعي والعملي اليت جاءت منخفضة‪ .‬واتفقت كذلك‬
‫مع (‪ )Mourgues et al, 2013‬اليت أشارت نتائجها إىل أن املتوسط احلسايب للذكاء التحليلي كان األعلى تاله الذكاء‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واالجتماعية‬ ‫‪55‬‬

‫‪HJRS 0222 (03) 11‬‬ ‫(ص ‪)63-38‬‬ ‫مدى أتثري مهارات التعلم املنظم ذاتيا على مؤشرات الذكاء الناجح‬

‫العملي وأخريا الذكاء اإلبداعي‪ .‬ومع دراسة مديد (‪ )2323‬اليت أثبتت نتائجها متتع الطلبة ابلتفكري التحليلي‪ ،‬ومع‬
‫دراسة إبراهيم (‪ )2391‬اليت أشارت نتائجها إىل أن أفراد العينة ميتلكون القدرات الثالثة (التحليلية‪ ،‬والعملية‪،‬‬
‫واإلبداعية) املكونة للذكاء الناجح‪.‬‬
‫ُ‬
‫ولإلجابة على السؤال الثالث حول "هل توجد فروق دالة احصائيا حول مستوايت التعلم املنظم ذاتيا ومؤشرات الذكاء الناجح‬
‫تبعا ملتغريات النوع االجتماعي ومواد الرايضيات؟" وللتعرف عما اذا كانت هناك فروق دالة احصائيا بني أفراد العينة يعزى للنوع‬
‫االجتماعي يف مستوايت التعلم املنظم ذاتيا ومؤشرات الذكاء الناجح‪ ،‬استخدم الباحثون اختبار(ت) للعينات املستقلة‬
‫‪ ،Independent Samples t-test‬واجلدول (‪ )97‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪:)20‬نتائج اختبار (ت) للعينات املستقلة ملعرفة الفروق وفقا ملتغري النوع االجتماعي يف مهارات التعلم املنظم ذاتيا‬
‫ومؤشرات الذكاء الناجح‬

‫مستوى‬ ‫درجة‬ ‫قيمة‬ ‫النوع‬

‫ع‬ ‫م‬ ‫العدد‬ ‫املتغريات‬
‫الداللة‬ ‫احلرية‬ ‫ت‬ ‫االجتماعي‬
‫‪0.60‬‬ ‫‪4.06‬‬ ‫‪829‬‬ ‫ذكر‬ ‫التعلم املنظم ذاتيا‬
‫‪.004‬‬ ‫‪1677‬‬ ‫‪-2.858-‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫‪850‬‬ ‫أنثى‬
‫‪0.61‬‬ ‫‪4.03‬‬ ‫‪829‬‬ ‫ذكر‬ ‫الذكاء الناجح‬
‫‪.005‬‬ ‫‪1677‬‬ ‫‪-2.845-‬‬
‫‪0.55‬‬ ‫‪4.12‬‬ ‫‪850‬‬ ‫أنثى‬
‫يتضح من اجلدول السابق وجود فروق ذات دالله إحصائية عند مستوى (‪ )0.05‬يف مهارات التعلم املنظم‬
‫ذاتيا لصاحل اإلانث‪ ،‬ووجود فروق ذات دالله إحصائية عند مستوى (‪ )0.05‬يف مؤشرات الذكاء الناجح لصاحل‬
‫اإلانث‪ .‬ويعزو الباحثون ذلك إىل أن اإلانث أكثر اهتماما يف عملية التنظيم يف التعلم من الذكور‪ ،‬فطبيعتها التنظيمية‬
‫اليت متتاز هبا األنثى ورغ بتهن يف االلتزام ابملعايري والعمل على توفري قاعدة منظمة يف تعلمهن ويف عملهن ويف غريها من‬
‫األمور‪ ،‬فمن املالحظ أن اإلانث ميلن أكثر إىل وضع اخلطط املكتوبة واستخدام املالحظات واأللوان املختلفة لتنظيم‬
‫عمليات املذاكرة واحلفظ‪ ،‬وبذل املزيد من اجلهد يف عملية التعلم والبحث عن املعلومة والتخطيط‪ ،‬حيث أيخذن وقتا‬
‫أكثر عن الذكور أيضا يف عملية املذاكرة اليومية‪ .‬وميكن أن يعزى ذلك أيضا إىل تعاون الطالبات وتواصلهن بشكل‬
‫افرتاضي اكثر من الطالب يف جمال الدراسة وابلتايل حتفيز بعضهن لبعض‪ ،‬كما أن عملية املتابعة يف جمال الدراسة عند‬
‫املعلمات أكثر وابلتايل انعكس ذلك على الطالبات يف مهارات التعلم املنظم ذاتيا‪.‬‬
‫وحول ميل قدرات الذكاء الناجح لصاحل اإلانث؛ فقد يعود السبب يف ذلك إىل ان اإلانث اكثر قدرة على‬
‫إجياد البدائل وأصالة األفكار من الذكور‪ ،‬وقد يعود ذلك إىل قدرهتن على تطبيق األفكار بطريقة عملية ترفع من مستوى‬
‫ذكائهن الناجح‪ .‬وتتفق نتيجة الدراسة احلالية مع دراسة اخلطيب (‪ )2412‬إىل وجود فروق يف مستوى التعلم املنظم‬
‫ذاتيا لصاحل اإلانث‪ ،‬بينما اختلفت معها يف وجود فروق دالة إحصائية يف مستوى الذكاء الناجح لصاحل الذكور‪ .‬كما‬
‫اتفقت مع دراسة الغداين (‪ ) 2419‬اليت أظهرت نتائجها تفوق اإلانث على الذكور يف مهارات التعلم املنظم ذاتيا‪ ،‬بينما‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪56‬‬

 ‫‪HJRS 0202 (01) 22‬‬ ‫(ص‪)63- 38‬‬ ‫سعود بن مبارك البادري‬

‫اختلفت مع دراسة الزعيب (‪ ) 2417‬اليت كشفت نتائجها عن عدم وجود فروق دالة إحصائيا يف درجة الذكاء الناجح‬
‫تعزى للجنس‪ .‬كما اختلفت مع دراسة البلوشية (‪ )2417‬ودراسة مديد (‪ )2424‬اللتني أظهرات عدم وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا يف التعلم املنظم ذاتيا تعزى ملتغري اجلنس‪ .‬واتفقت مع دراسة إبراهيم (‪ )2412‬اليت أشارت نتائجها إىل جود‬
‫أثر ملتغري اجلنس يف القدرات التحليلية والعملية واإلبداعية‪ .‬وللتعرف عما اذا كانت هناك فروق دالة احصائيا بني أفراد‬
‫العينة يعزى لنوع الرايضيات يف مستوايت التعلم املنظم ذاتيا ومؤشرات الذكاء الناجح‪ ،‬استخدم الباحثون اختبار(ت)‬
‫للعينات املستقلة ‪ ،Independent Samples t-test‬واجلدول (‪ )19‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫جدول (‪:)22‬نتائج اختبار (ت) للعينات املستقلة ملعرفة الفروق وفقا ملتغري نوع الرايضيات يف مهارات التعلم املنظم ذاتيا‬
‫ومؤشرات الذكاء الناجح‬
‫مستوى‬ ‫درجة‬ ‫قيمة‬ ‫نوع‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫العدد‬ ‫املتغريات‬
‫الداللة‬ ‫احلرية‬ ‫ت‬ ‫الرايضيات‬
‫‪0.56‬‬ ‫‪4.04‬‬ ‫‪915‬‬ ‫حبتة‬
‫‪.000‬‬ ‫‪1677‬‬ ‫‪-5.358‬‬ ‫التعلم املنظم ذاتيا‬
‫‪0.54‬‬ ‫‪4.18‬‬ ‫‪764‬‬ ‫تطبيقية‬
‫‪0.57‬‬ ‫‪4.06‬‬ ‫‪915‬‬ ‫حبتة‬
‫‪.384‬‬ ‫‪1677‬‬ ‫‪-.870‬‬ ‫الذكاء الناجح‬
‫‪0.59‬‬ ‫‪4.09‬‬ ‫‪764‬‬ ‫تطبيقية‬

‫يتضح من اجلدول السابق وجود فروق ذات دالله إحصائية عند مستوى (‪ )0.05‬يف مهارات التعلم املنظم‬
‫ذاتيا لصاحل التطبيقية‪ ،‬وعدم وجود فروق ذات دالله إحصائية يف مؤشرات الذكاء الناجح تعزى ملتغري نوع الرايضيات‪.‬‬
‫ويعزو الباحثون ذلك إىل إن طلبة الرايضيات التطبيقية تكون عملية املذاكرة ومتابعة أنفسهم أسهل ابلنسبة هلم‪ ،‬وذلك‬
‫العتقادهم أبنه املواد املوجودة لديهم ال حتتاج إىل املعلم بقدر احتياجها إىل التنظيم الذايت يف عملية التعلم واملذاكرة‬
‫الذاتية‪ ،‬ومع وجود التعلم اإللكرتوين الذي ساعدهم على عملية التنظيم من خالل اتباع ما فيه من إرشادات من خالل‬
‫املنصة التعليمية‪ ،‬بينما يعتقد طلبة الرايضيات البحتة أن املواد حتتاج على قدر كبري من الشرح من قبل املعلم وأن من‬
‫املهم أن يتلقى الطالب الشرح والتنظيم من قبل املعلم حىت يتمكن من استيعاب املادة بشكل أكرب‪ ،‬وابلتايل جاء الفرق‬
‫لصاحل طلبة الرايضيات التطبيقية‪ .‬وميكن أن يعزى أيضا إىل ان طلبة الرايضيات البحتة لديهم مهام اكثر تساهم يف زايدة‬
‫الضغوط النفسية عليهم من خالل الرتكيز على املواد دون التفكري يف عمليات التنظيم الذايت للتعلم‪ .‬وقد اتفقت نتائج‬
‫الدراسة احلالية مع دراسة مديد (‪ )2424‬اليت كشفت نتائجها عن وجود فروق يف مهارات التعلم املنظم ذاتيا على‬
‫متغري التخصص لصاحل التخصص اإلنساين وهو األقرب إىل الرايضيات التطبيقية‪.‬‬
‫ولإلجابة على السؤال الرابع حول "هل توجد عالقة ارتباطية بني مهارات التعلم املنظم ذاتيا ومؤشرات الذكاء‬
‫الناجح لدى طلبة الصف احلادي عشر ؟ مت حساب معامل ارتباط بريسون ملعرفة العالقة بني تلك املتغريات‪ ،‬واجلدول‬
‫(‪ )91‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واالجتماعية‬ ‫‪57‬‬

‫‪HJRS 0222 (03) 11‬‬ ‫(ص ‪)63-38‬‬ ‫مدى أتثري مهارات التعلم املنظم ذاتيا على مؤشرات الذكاء الناجح‬

‫جدول (‪ :)18‬معامل ارتباط بريسون بني مهارات التعلم املنظم ذاتيا ومؤشرات الذكاء الناجح‬
‫ذكاء‬
‫الذكاء‬ ‫الذكاء‬ ‫الذكاء‬ ‫الذكاء‬ ‫مصدر‬
‫إعادة‬ ‫العالقة‬
‫الناجح‬ ‫العملي‬ ‫التحليلي‬ ‫اإلبداعي‬ ‫التباين‬
‫اإلنتاج‬
‫**‪.607‬‬ ‫**‪.489‬‬ ‫**‪.471‬‬ ‫**‪.575‬‬ ‫**‪.457‬‬ ‫معامل ارتباط بريسون‬ ‫التخطيط‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫مستوى الداللة‬
‫**‪.645‬‬ ‫**‪.502‬‬ ‫**‪.512‬‬ ‫**‪.628‬‬ ‫**‪.476‬‬ ‫معامل ارتباط بريسون‬ ‫املراقبة‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫مستوى الداللة‬
‫**‪.614‬‬ ‫**‪.495‬‬ ‫**‪.468‬‬ ‫**‪.569‬‬ ‫**‪.485‬‬ ‫معامل ارتباط بريسون‬ ‫الضبط‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫مستوى الداللة‬
‫**‪.696‬‬ ‫**‪.558‬‬ ‫**‪.580‬‬ ‫**‪.585‬‬ ‫**‪.567‬‬ ‫معامل ارتباط بريسون‬ ‫رد الفعل‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫والتأمل‬
‫**‪.754‬‬ ‫**‪.601‬‬ ‫**‪.598‬‬ ‫**‪.691‬‬ ‫**‪.585‬‬ ‫معامل ارتباط بريسون‬ ‫التعلم املنظم‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫ذاتيا‬
‫**االرتباط دال احصائيا عند مستوى داللة ‪3039‬‬

‫يتضح من اجلدول السابق إىل وجود ارتباط دال عند مستوى داللة ‪ 0.01‬بني التعلم املنظم ذاتيا والذكاء‬
‫الناجح‪ ،‬ويقدر معامل االرتباط بة (‪ ،) 754‬وهو معامل ارتباط كبري جدا وموجب ويتصف ابلطردية؛ أي كلما‬
‫زادت مهارات التعلم املنظم ذاتيا زادت مؤشرات الذكاء الناجح‪ .‬كما وجدت ارتباطات دالة عند مستوى داللة‬
‫‪ 0.01‬بني أبعاد التعلم املنظم ذاتيا وأبعاد الذكاء الناجح مبعامالت ارتباط تراوحت بيت (‪).696 - 457‬‬
‫تراوحت بني املتوسطة والكبرية‪ .‬وذلك وفقا لتصنيف ديفيس (‪ )Davis, 1971‬الذي حدد قوة االرتباط على‬
‫النحو االيت؛ يكاد ال يذكر من )‪ 0.00‬إىل ‪ )0.09‬منخفض من )‪ 0.10‬إىل ‪ )0.29‬متوسط من )‪ 0.30‬إىل‬
‫‪ )0.49‬كبري من )‪ 0.50‬إىل ‪ (0.69‬كبري جدا من )‪ 0.70‬إىل ‪.)1.00‬‬
‫ويعزو الباحثون ذلك إىل أن مهارات التعلم املنظم ذاتيا تساعد الطالب على متابعة دروسه وقيامه ابلبحث‬
‫واملذاكرة والتخطيط الذايت واملراقبة والتأمل بشكل أكرب يف ظل التعليم املدمج‪ ،‬حيث أن الطالب يعتمد على نفسه‬
‫يف هذه العمليات وابلتايل فإن هذا األمر يؤدي إىل زايدة مؤشرات الذكاء الناجح‪ ،‬كما تسهم مهارات الذكاء‬
‫الناجح بشكل مباشر يف زايدة قدرة الطالب على تنظيم نفسه‪ .‬ورمبا يعود ذلك إىل أن التعلم املنظم ذاتيا يسهم يف‬
‫خلق خربات انجحة وإجيابية لدى الطلبة‪ ،‬مما يؤثر يف جناحهم ويف ذكائهم الناجح ويرفع من حالة التوقع املرتبطة‬
‫أبداء املهام امل وكلة اليهم‪ ،‬ورمبا يعود ذلك إىل أن الذكاء الناجح قد مكنهم من تطوير اسرتاتيجيات عملية يف تعلمهم‬
‫بناء على خرباهتم الذاتية‪.‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪58‬‬

 ‫‪HJRS 0202 (01) 22‬‬ ‫(ص‪)63- 38‬‬ ‫سعود بن مبارك البادري‬

‫وتتفق نتائج الدراسة احلالية مع دراسة اخلطيب (‪ )2391‬ودراسة (‪ )Ghalenovy & Kareshki, 2017‬اللتني‬
‫أظهرات وجود عالقة ارتباطية موجبة بني التعلم املنظم ذاتيا والذكاء الناجح لدى الطلبة املوهوبني ولدى طالب املدارس‬
‫الثانوية املوهوبني والطالب العاديني‪.‬‬
‫ولإلجابة على السؤال اخلامس حول "هل ميكن ملهارات التعلم املنظم ذاتيا والنوع االجتماعي ومواد الرايضيات على التنبؤ‬
‫مبؤشرات الذكاء الناجح لدى طلبة الصف احلادي عشر؟" مت استخدام حتليل االحندار اخلطي املتعدد ‪stepwise Regression‬‬
‫‪ Analysis‬وذلك لتحديد مدى إمكانية مهارات التعلم املنظم ذاتيا والنوع االجتماعي ومواد الرايضيات يف التنبؤ مبؤشرات الذكاء‬
‫الناجح لدى طلبة الصف احلادي عشر‪ ،‬واجلدول (‪ )91‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪ :)22‬داللة منوذج االحندار للمتغريات الداخلة يف معادلة االحندار على الذكاء الناجح‪.‬‬
‫مربع معامل‬
‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫متوسط جمموع‬ ‫درجة‬
‫االرتباط‬ ‫جمموع املربعات‬ ‫مصدر التباين‬
‫الداللة‬ ‫ف‬ ‫املربعات‬ ‫احلرية‬
‫املتعدد‬

‫‪108.182‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪324.547‬‬ ‫االحندار‬

‫‪.574‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪751.925‬‬ ‫‪.144‬‬ ‫‪1675‬‬ ‫‪240.989‬‬ ‫الباقي‬

‫‪1678‬‬ ‫‪565.536‬‬ ‫اجملموع‬

‫يتضح من اجلدول السابق وجود أتثري دال احصائيا عند مستوى داللة ‪ 0.01‬للنوع االجتماعي ونوع‬
‫الرايضيات ومهارات التعلم املنظم ذاتيا على الذكاء الناجح‪ ،‬كذلك يتضح ان املتغريات املنبئة (النوع االجتماعي‬
‫ونوع الرايضيات ومهارات التعلم املنظم ذاتيا) استطاعت ان تفسر ‪ %09‬من درجات التحسن يف الذكاء الناجح‪،‬‬
‫وهي نسبة ذات داللة معنوية‪ ،‬واجلدول (‪ ) 24‬يوضح قيم معامالت االحندار املعيارية وغري املعيارية وداللتها‬
‫اإلحصائية‪.‬‬
‫جدول (‪ :)02‬نتائج االحندار اخلطي املتعدد للعوامل املنبئة ابلذكاء الناجح‬
‫املعامالت املعيارية‬ ‫املعامالت غري املعيارية‬
‫مستوى‬ ‫قيمة‬
‫قيمة‬ ‫معامل‬ ‫النموذج‬
‫الداللة‬ ‫ت‬ ‫اخلطأ املعياري‬
‫‪Beta‬‬ ‫االحندار‪B‬‬

‫‪.000‬‬ ‫‪12.312‬‬ ‫‪.075‬‬ ‫‪.926‬‬ ‫الثابت‬

‫‪.433‬‬ ‫‪.784‬‬ ‫‪.013‬‬ ‫‪.019‬‬ ‫‪.015‬‬ ‫النوع االجتماعي‬
‫‪.000‬‬ ‫‪-4.785-‬‬ ‫‪-.077-‬‬ ‫‪.019‬‬ ‫‪-.090-‬‬ ‫نوع الرايضيات‬
‫‪.000‬‬ ‫‪47.271‬‬ ‫‪.763‬‬ ‫‪.017‬‬ ‫‪.794‬‬ ‫مهارات التعلم املنظم ذاتيا‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واالجتماعية‬ ‫‪59‬‬

‫‪HJRS 0222 (03) 11‬‬ ‫(ص ‪)63-38‬‬ ‫مدى أتثري مهارات التعلم املنظم ذاتيا على مؤشرات الذكاء الناجح‬

‫يتضح من اجلدول ان قيمة مربع معامل االرتباط املتعدد بلغت ‪ ،.574‬يف حني بلغت قيمة اثبت االحندار‬
‫‪ ، 926‬وهةي قيمةةة دالةة احصةةائيا‪ ،‬بينمةةا بلغةت قيمةةة معامةةل االحنةدار غةةري املعيةةاري للنةوع االجتمةةاعي ‪ .015‬وهةةي‬
‫قيمة غري دالة احص ائيا‪ ،‬أما قيمةة معامةل االحنةدار غةري املعيةاري لنةوع الرايضةيات بلغةت ‪ -.090-‬وهةي قيمةة دالةة‬
‫احصائيا‪ ،‬أما قيمة معامل االحندار غري املعياري ملهارات التعلم املنظم ذاتيا فقد بلغةت ‪ .794‬وهةي قيمةة دالةة عنةد‬
‫مسةتوى ‪ . 0.01‬وبنةةاء علةةى مةةا سةةبق يتضةةح وجةةود قةةدرة تنبؤيةةه للمتغةةري املسةةتقل (نةةوع الرايضةةيات ومهةةارات الةةتعلم‬
‫املنظم ذاتيا) ابملتغري التابع (الذكاء الناجح)‪ ،‬بينما ال توجد قدرة تنبؤيه للمتغري املسةتقل (النةوع االجتمةاعي) ابملتغةري‬
‫التابع (الذكاء الناجح)‪.‬‬
‫وقةد يعةةزى ذلةةك إىل ان مهةةارات الةةتعلم املةةنظم ذاتيةةا اذا ارتفعةت حتفةةز الطلبةةة علةةى توظيةةف مةةا ميتلكةةون مةةن‬
‫قةةدرات الةةذكاء النةةاجح لتطبيقهةةا يف جمةةال دراسةةتهم وتعةةاملهم يف اجملةةاالت املختلفةةة يف احليةةاة‪ ،‬ألن ذلةةك قةةد يولةةد‬
‫لديهم ثقة أعلى بقدراهتم‪ ،‬مما يسهم يف رفع مستوى تطبيقهم ومبستوى أفضل‪ ،‬وميكن االستنتاج أبن التقةدير املرتفةع‬
‫للةةذكاء النةةاجح لةةه انعكاسةةات كبةةرية علةةى ال طلبةةة وطةةرق تعلةةيمهم؛ إذ ميكةةن أن يسةةاعدهم علةةى اسةةتخدام مهةةارات‬
‫التعلم املنظم ذاتيا وإجياد بيئة تعليمية فعالة‪.‬‬
‫ـ خامتة‬

‫توصلت نتائج الدراسة إىل أن مستوايت مهارات التعلم املنظم ذاتيا لدى طلبة الصف احلادي عشر جاءت‬
‫بدرجة مرتفعة؛ وحصول أبعاد مهارات التعلم املنظم ذاتيا على مستوايت بدرجة مرتفعة ابستثناء مهارة املراقبة واليت‬
‫حازت على مستوى بدرجة مرتفعة جدا‪ ،‬بينما حازت مؤشرات الذكاء الناجح لدى طلبة الصف احلادي عشر على‬
‫مستوايت بدرجة مرتفعة‪ ،‬وقد حازت أبعاد مؤشرات الذكاء الناجح بدرجة مرتفعة ابستثناء ذكاء إعادة اإلنتاج واليت‬
‫حازت على مؤشر بدرجة مرتفعة جدا‪.‬‬
‫أظهرت وجود فروق ذات دالله إحصائية عند مستوى (‪ )0.05‬يف مهارات التعلم املنظم ذاتيا لصاحل اإلانث‪،‬‬
‫ووجود فروق ذات دالله إحصائية عند مستوى (‪ )0.05‬يف مؤشرات الذكاء الناجح لصاحل اإلانث‪ ،‬كذلك وجود‬
‫فروق ذات دالله إحصائية عند مستوى (‪ ) 0.05‬يف مهارات التعلم املنظم ذاتيا لصاحل التطبيقية‪ ،‬وعدم وجود فروق‬
‫ذات دالله إحصائية يف مؤشرات الذكاء الناجح تعزى ملتغري نوع الرايضيات‪.‬‬
‫أسفرت نتائج الدراسة إىل وجود ارتباط دال عند مستوى داللة ‪ 0.01‬بني التعلم املنظم ذاتيا والذكاء‬
‫الناجح‪ ،‬ويقدر معامل االرتباط بة (‪ ،) 754‬وهو معامل ارتباط كبري جدا وموجب ويتصف ابلطردية؛ أي كلما‬
‫زادت مهارات التعلم املنظم ذاتيا زادت مؤشرات الذكاء الناجح‪ .‬كما وجدت ارتباطات دالة عند مستوى داللة‬
‫‪ 0.01‬بني أبعاد التعلم املنظم ذاتيا وأبعاد الذكاء الناجح مبعامالت ارتباط تراوحت بيت (‪).696 - 457‬‬
‫تراوحت بني املتوسطة والكبرية‪.‬‬
‫وأخريا أظهرت نتائج الدراسة إىل وجود أتثري دال احصائيا عند مستوى داللة ‪ 0.01‬للنوع االجتماعي‬
‫ونوع الرايض يات ومهارات التعلم املنظم ذاتيا على الذكاء الناجح‪ ،‬وابلتايل وجود قدرة تنبؤيه للمتغري املستقل (نوع‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪60‬‬

 ‫‪HJRS 0202 (01) 22‬‬ ‫(ص‪)63- 38‬‬ ‫سعود بن مبارك البادري‬

‫الرايضيات ومهارات التعلم املنظم ذاتيا) ابملتغري التابع (الذكاء الناجح)‪ ،‬بينما ال توجد قدرة تنبؤيه للمتغري املستقل‬
‫(النوع االجتماعي) ابملتغري التابع (الذكاء الناجح)‪.‬‬
‫وقد أوصت الدراسة اباليت‪:‬‬
‫كشفت نتائج الدراسة عن مستوايت مهارات التعلم املنظم ذاتيا لدى طلبة الصف احلادي عشر مرتفعة مما يستدعي‬ ‫–‬
‫تطويرها وتنميتها عن طريق الربامج التدريبية والتوعوية‪.‬‬
‫احلفاظ على ما كشفت عنه الدراسة من وجود مؤشرات الذكاء الناجح لدى طلبة الصف احلادي عشر مرتفعة من‬ ‫–‬
‫خالل عقد الورش التدريبية والتعريفية أبمهية الذكاء الناجح لدى الطلبة‪.‬‬
‫نظرا لوجود فروق يف متغري النوع االجتماعي يف مهارات التعلم املنظم ذاتيا ويف مؤشرات الذكاء الناجح لصاحل‬ ‫–‬
‫اإلانث؛ ابلتايل يستوجب لفت االنتباه إىل دور األسرة واجملتمع ووسائل االتصال يف تشجيع الذكور بتنمية مهاراهتم‬
‫يف التعلم املنظم ذاتيا كذلك تنمية مؤشرات الذكاء الناجح لديهم‪.‬‬
‫نظرا لوجود فروق يف متغري نوع الرايضيات يف مهارات التعلم املنظم ذاتيا لصاحل الرايضيات التطبيقية؛ لذا ينبغي‬ ‫–‬
‫إعطاء مزيد من االهتمام هلذه املهارات لطلبة الرايضيات البحتة من خالل الربامج التوعوية ابملدرسة ملا هلا من دور‬
‫ابرز يف زايدة حتصيلهم الدراسي‪.‬‬
‫كما اقرتحت الدراسة إبجراء دراسات حول‪:‬‬
‫العوامل اليت سامهت يف رفع مستوايت مهارات التعلم املنظم ذاتيا لدى طلبة الصف احلادي عشر ‪.‬‬ ‫–‬
‫األسباب اليت ساعدت يف رفع مؤشرات الذكاء الناجح لدى طلبة الصف احلادي عشر‪.‬‬ ‫–‬
‫دور املدرسة واألسرة واجملتمع ووسائل التواصل االجتماعي يف تشجيع طالب الصف احلادي عشر على تنمية‬ ‫–‬
‫مهارات التعلم املنظم ذاتيا لديهم‪.‬‬
‫دور األسرة واجملتمع ووسائل التواصل االجتماعي يف تشجيع طالب الصف احلادي عشر على رفع مؤشرات الذكاء‬ ‫–‬
‫الناجح لديهم‪.‬‬
‫الوقوف على أسباب اخنفاض مهارات التعلم املنظم ذاتيا لدى طلبة الرايضيات البحتة‪.‬‬ ‫–‬
‫القدرة التنبؤيه للنوع االجتماعي يف رفع مؤشرات الذكاء الناجح لدى طلبة الصف احلادي عشر‪.‬‬ ‫–‬
‫ـ قائمة املراجع العربية واألجنبية‪:‬‬
‫‪9‬ة إبراهيم‪ ،‬فاطمة مدحت‪ .)2391( .‬الذكاء الناجح وعالقته ابسرتاتيجيات ما وراء املعرفة لدى طلبة املرحلة اإلعدادية‪.‬‬
‫]رسالة ماجستري غري منشورة[ ‪ .‬جامعة بغداد‪.‬‬
‫‪2‬ة البادري‪ ،‬سعود بن مبارك‪ ،‬والبلوشي‪ ،‬أمحد بن حممد‪ ،‬واخلضوري‪ ،‬ثين بن راشد‪ .)2329( .‬اجتاهات طلبة الصف الثاين عشر‬
‫مبدارس حمافظة جنوب الباطنة حنو التعليم املدمج يف ظل جائحة كوفيد ‪ 22‬ومعوقات استخدامه من وجهة نظرهم‪ .‬اجمللة‬
‫اجلزائرية لألحباث والدراسات‪.)2(4 ،‬‬
‫‪0‬ة البلوشية‪ ،‬مرمي بنت حممد‪ .)2019( .‬التنبؤ ابألداء األكادميي لطلبة بيئة التعلم اإللكرتوين جبامعة السلطان قابوس من‬
‫خالل التعلم املنظم ذاتيا ومعتقدات الكفاءة الذاتية للحاسوب‪] .‬رسالة ماجستري غري منشورة[ ‪ .‬جامعة السلطان قابوس‪.‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واالجتماعية‬ ‫‪61‬‬

‫‪HJRS 0222 (03) 11‬‬ ‫(ص ‪)63-38‬‬ ‫مدى أتثري مهارات التعلم املنظم ذاتيا على مؤشرات الذكاء الناجح‬

‫‪4‬ة اجلراح‪ ،‬عبد الناصر ذايب‪ .)2393( .‬العالقة بني التعلم املنظم ذاتيا والتحصيل األكادميي لدى عينة من طلبة جامعة‬
‫الريموك‪ ،‬اجمللة األردنية يف العلوم الرتبوية‪.)4(7 ،‬‬
‫‪2‬ة خصاونة‪ ،‬حممد أمحد‪ ،‬واخلوالدة‪ ،‬حممد عبد ربه‪ .)2391( .‬الذكاء الناجح وعالقته ابلنمو االجتماعي املدرسي لدى طلبة‬
‫ذوي صعوابت التعلم يف منطقة عسري‪ .‬جملة كلية الرتبية األساسية للعلوم الرتبوية واإلنسانية‪.)01( ،‬‬
‫‪7‬ة اخلطيب‪ ،‬بالل عادل‪ .)2391( .‬مستوى التعلم املنظم ذاتيا وعالقته ابلذكاء الناجح لدى الطلبة املوهوبني يف األردن‪ .‬جملة‬
‫كلية الرتبية‪.)961( ،‬‬
‫‪6‬ة الراببعه‪ ،‬خالد زكي‪ ،‬واحلموري‪ ،‬فراس أمحد‪ .)2323(.‬فاعلية برانمج تدرييب مستند إىل منوذج بنرتتيك ودجيروت يف‬
‫اسرتاتيجيات التعلم املنظم ذاتيا يف ختفيض العبء املعريف لدى طلبة املرحلة األساسية العليا‪ .‬جملة اجلامعة اإلسالمية للدراسات‬
‫الرتبوية والنفسية‪.)2(21 ،‬‬
‫‪1‬ة الزعيب‪ ،‬أمحد حممد‪ .)2391( .‬درجة الذكاء الناجح لدى طلبة الصف العاشر األساسي يف العاصمة عمان يف ضوء‬
‫أساليبهم التعلمية ومستوى حتصيلهم الدراسي‪ .‬جملة اجلامعة اإلسالمية للدراسات الرتبوية والنفسية‪.)4(26 ،‬‬
‫‪1‬ة السليم‪ ،‬غالية بنت محد ‪ .)2391( .‬مستوى التعلم املنظم ذاتيا لدى طالبات الدراسات العليا يف جامعة اإلمام حممد بن‬
‫سعود اإلسالمية وعالقته ابلتحصيل والتخصص واملستوى األكادميي‪ .‬اجمللة العربية لضمان جودة التعليم اجلامعي‪.)06(99 ،‬‬
‫‪93‬ة طريف‪ ،‬ساجدة مطلب‪ ،‬والعتوم‪ ،‬عدانن يوسف‪ ،‬واملومن‪ ،‬عبداللطيف عبد الكرمي‪ .)2323( .‬القدرة التنبئية لكل من‬
‫التغذية الراجعة وعالقة املعلم ابلطالب يف التعلم املنظم ذاتيا‪ .‬جملة اجلامعة اإلسالمية للدراسات الرتبوية والنفسية‪.)9(21 ،‬‬
‫‪99‬ة العجمي‪ ،‬سارة علي‪ ،‬والعرفج‪ ،‬عبري حممد‪ .)2391( .‬معوقات تطبيق التعليم املدمج يف املرحلة الثانوية بدولة الكويت من‬
‫وجهة نظر املعلمات‪ .‬اجمللة الدولية الرتبوية املتخصصة‪.)0(6 ،‬‬
‫‪92‬ة الغداين‪ ،‬سعيد بن حممد‪ .)2017( .‬مستوى التعلم املنظم ذاتيا يف مادة اللغة اإلجنليزية لدى طلبة الصف احلادي عشر‬
‫يف سلطنة عمان‪] .‬رسالة ماجستري غري منشورة[ ‪ .‬جامعة السلطان قابوس‪.‬‬
‫‪90‬ة مديد‪ ،‬ماجد فرحان‪ .)2323( .‬التعلم املنظم ذاتيا وعالقته ابلتفكري التحليلي لدى طلبة اجلامعة‪] .‬رسالة ماجستري غري‬
‫منشورة[ جامعة تكريت‪.‬‬
‫‪94‬ة معاشو‪ ،‬مهاجي‪ ،‬والزقاي‪ ،‬اندية مصطفى‪ .)2397( .‬استخدام التعليم املدمج يف تكوين املكونني‪ :‬دراسة وصفية‬
‫استكشافية فرقية مبعهد التكوين والتعليم املهنيني سيدي بلعباس‪ .‬متون‪.)2(1 ،‬‬
‫‪92‬ة املومين‪ ،‬طارق حممود‪ ،‬والسعايدة‪ ،‬انجي منور‪ .)2391( .‬الذكاء الناجح وعالقته مبهارة اختاذ القرار لدى معلمي الطلبة‬
‫املتميزين يف مدارس امللك عبد هلل الثاين للتميز‪ .‬جملة اجلامعة اإلسالمية للدراسات الرتبوية والنفسية‪.)7(27 ،‬‬
‫‪97‬ة هواش‪ ،‬دالل مصطفى‪ ،‬وعبداجلبار‪ ،‬سيناراي كامل‪ .)2323( .‬فاعلية برانمج تعليمي حموسب يف تنمية التحصيل الدراسي‬
‫مببحث العلوم ومهارات التعلم املنظم ذاتيا لدى طلبة الصف السابع األساسي‪ .‬جملة اجلامعة اإلسالمية للدراسات الرتبوية‬
‫والنفسية‪.)9(21 ،‬‬
‫‪96‬ة يعقوب‪ ،‬إبراهيم حممد‪ ،‬وأبو فودة‪ ،‬ابسل مخيس‪ .)2392( .‬أثر خمالفة قواعد صياغة فقرات االختيار من متعدد على‬
‫اخلصائص السيكومرتية لالختبار وفقراته‪ ،‬جملة جامعة دمشق‪.)9(21 ،‬‬
‫‪18-Davis, James. (1971). Elementary survey analysis. Englewood Cliffs, N.J.,‬‬
‫‪Prentice-Hall.‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪62‬‬

 HJRS 0202 (01) 22 )63- 38‫(ص‬ ‫سعود بن مبارك البادري‬

19-Ghalenovy, Fariba & Kareshki, Hossein. (2017). Multiple Relationships

between Successful Intelligence and Self- Regulated Learning Dimensions:
Comparing Gifted and Ordinary Students in Mashhad. Palma Journal, 16(2).
20-Mourgues, C., Bolden, D. &Grigorenko, E. (2013). Making numbers come
to life: Two scoring methods for creativity in aurora’s cartoon numbers. The
Journal of Creative Behavior, 48 (1).
21-Palso, R., &Maricuoiu, L. (2013). Teaching for Successful Intelligence
Questionnaire (TSI-Q) – a new instrument developed for assessing teaching
style. Journal of Educational Sciences and Psychology, 65(1).
22-Pintrich, P.R., & Schunk, D. H(2004). Motivation in education: Theory,
research and applications, Englewood Cliffs, NJ: 2nd edition, Prentice Hall
Merrill, England.
23-Sternberg, R. J. (2005). The Theory of Successful Intelligence. International
Journal of Psychology, 39(2).
24-Sternberg, R. (2004). Culture and intelligence. Journal of A. P. Association,
59 (5).
25-Sternberg, R., &Grigorenko, E. (2000). Teaching for Successful Intelligence.
Arlington Heights, IL: Skylight.
26-Zbainos, D. (2012). Development, administration and confirmatory factor
analysis of a secondary school test based on the theory of successful
intelligence. International Education Studies, 5 (2).

‫جملة القبس للدراسات النفسية واالجتماعية‬ 63