‫مجلة كلية التربية‬

‫استخدام نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى )‪ )TASC‬لتنمية‬

‫بعض مهارات عمق المعرفة العلمية بمادة األحياء‬
‫لدى طالب الصف األول الثانوى‪.‬‬
‫(بحث مستل من رسالة ماجستير)‬
‫إعداد‬
‫نورهان معتز سعد الباز‬
‫باحثة ماجستير بقسم المناهج وطرق التدريس العلوم‬
‫معلمة العلوم الطبيعية بمدرسة النيل المصرية‬

‫أ‪.‬د‪ /‬مرفت حامد محمد هاني‬

‫أستاذ المناهج وطرق تدريس العلوم‬
‫ووكيل الكلية لشئون الدراسات العليا والبجوث‬
‫كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫‪1445‬هـ‪2023 -‬م‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫استخدام نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى )‪ )TASC‬لتنمية بعض مهارات‬

‫عمق المعرفة العلمية بمادة األحياء لدى طالب الصف األول الثانوى‪.‬‬
‫مستخلص البحث‪:‬‬
‫هدف البحث إلى معرفة فاعلية استخدام نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى‬
‫(‪ )TASC‬في تنمية بعض مهارات عمق المعرفة العلمية لدى طالب الصف األول‬
‫الثانوى‪ ،‬ولتحقيق هذا الهدف تم إعداد استبانة بمهارات عمق المعرفة العلمية الالزم‬
‫تنميتها لدى الطالب‪ ،‬وتمثلت أداة البحث في اختبار عمق المعرفة العلمية‪ ،‬وبعد‬
‫تطبيق أداة البحث على مجموعتي البحث‪ :‬التجريبية‪ ،‬والضابطة تم استخراج درجات‬
‫إحصائيا‪ ،‬وتوصلت نتائج البحث إلى فاعلية نموذج التفكير النشط فى‬
‫ً‬ ‫الطالب‪ ،‬وتحليلها‬
‫سياق اجتماعى (‪ )TASC‬في تنمية بعض مهارات عمق المعرفة العلمية لدى طالب‬
‫الصف األول الثانوى‪ ،‬وفي ضوء نتائج البحث يوصى باستخدام نماذج‪ ،‬ومداخل‪،‬‬
‫واستراتيجيات لتنمية مهارات عمق المعرفة العلمية فى مادة العلوم بصفة عامة‪ ،‬ومادة‬
‫األحياء بصفة خاصة‪ ،‬ومنها نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى (‪.)TASC‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى (‪ -)TASC‬عمق المعرفة‬
‫العلمية‪ -‬طالب الصف األول الثانوى‪.‬‬

‫‪274‬‬
 2023 ‫) أكتوبر‬4( ‫) الجزء‬87( ‫) العدد‬38( ‫المجلد‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬
Using Thinking Actively in a social context (TASC) model in
devolving some Depth Scientific Knowledge skills in Biology
for First -Grade Secondary School students

AbSTRACT
The aim of the research is to find out the effectiveness of
thinking actively in a social context model in developing some
skills of the depth of scientific knowledge in biology for first –
grade secondary school students. To achieve this goal, a list of
the skills of depth of scientific knowledge required for students
was prepared. The research tool was to test the depth of scientific
knowledge, and after applying the research tool to the two
research groups The experimental and control students' scores
were extracted and analyzed statistically, The results of the
research concluded the effectiveness thinking actively in a social
context model in developing depth of scientific knowledge skills
among first –grade secondary school students, and in light of the
results of the research using models, approaches, and strategies to
develop depth of scientific knowledge skills in science in general,
and biology in particular, including the Thinking actively in a
social context (TASC) model.
Key words: thinking actively in a social context model
(TASC)- depth of scientific knowledge - First –grade secondary
school students.

275
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫المقدمة‬
‫إن تقدم األمم ورقيها يعتمد على ما تأخذ به من أساليب علمية حديثة في‬
‫تربية أبنائها‪ ،‬وتزويدهم بأنواع التفكير والمعرفة التي تساعدهم على التكيف والتعايش‬
‫بفاعلية مع متطلبات وتحديات هذا العصر‪ ،‬وتعليمهم كيف يفكرون‪ ،‬ألن التفكير هو‬
‫أداة العقل الفعالة للتعامل مع المشكالت الحياتية‪ ،‬وعليه فإن التعليم من أجل التفكير‬
‫أصبح ضرورة ملحة في مراحل التعليم المختلفة‪.‬‬
‫وتعد عملية تنمية عمق المعرفة العلمية بما تتطلبه من مهارات معقدة للتفكير‬
‫من األهداف المهمة لتعليم وتعلم العلوم‪ ،‬حيث يؤكد إبراهيم البعلى ومدحت صالح‬
‫)‪ )143 ،2011‬على أن إعداد الكوادر البشرية التي تتصف بالقدرة على حل‬
‫المشكالت واتخاذ الق اررات المناسبة واستخدام طرق التفكير العلمي خالل مواقف الحياة‬
‫اليومية لن يتأتى إال بالبعد عن السطحية في تعلم العلوم والتي تركز على تذكر‬
‫الحقائق فقط دون فهم ما بينها من ترابط و على ضرورة االهتمام بالتعمق في معالجة‬
‫المعرفة العلمية وربط المعرفة الجديدة بالمعرفة السابقة الموجودة في البنية المعرفية‬
‫للمتعلم‪ ،‬مما يجعل التعلم ذا معنى بالنسبة للطالب‪.‬‬
‫وقد حدد ويب )‪ Webb (2006, 4-5‬العديد من مهارات عمق المعرفة‬
‫العلمية منها كالتالي‪:‬‬
‫‪ -1‬تعريف المصطلحات‬
‫‪ -2‬االستدعاء‬
‫‪ -3‬استخالص المعلومات من الجداول‬
‫‪ -4‬إعادة االنتاج‬

‫‪ ‬نظام التوثيق المستخدم في هذا البحث هو نظام ال (‪ )APA‬اإلصدار السادس (اسم المؤلف‪ ،‬السنة‪ ،‬رقم الصفحة‬
‫أو الصفحات)‬
‫‪276‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫وتذكر نادية بكار ومنيرة البسام (‪ )2004‬دور عمق المعرفة فى مجال بناء‬
‫المناهج وتطويرها على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ -1‬تؤدى عمق المعرفة العلمية البعد عن التفكك والسطحية للمعلومات‪.‬‬
‫‪ -2‬تساعد على استخدام المعلومات فى المواقف والمشكالت الحياتية‪.‬‬
‫‪ -3‬تساعد فى تنمية مهارات التفكير العليا‪.‬‬
‫‪ -4‬تساعد على استخدام وظائف العلم الرئيسية وهي‪ :‬التفسير والتوقع والتحكم‪.‬‬
‫‪ -5‬تساعد على تنظيم المعلومات فى أنماط محددة‪.‬‬
‫‪ -6‬تحقق جودة التعليم والتعلم‪.‬‬
‫وهناك عديد من الدراسات التى اهتمت بتنمية عمق المعرفة العلمية ومنها‪:‬‬
‫دراسة سامية أحمد (‪ )2020‬التى هدفت إلى التعرف على أثر استراتيجية المكعب‬
‫فى تدريس العلوم على تنمية عمق المعرفة العلمية ومهارات التفكير الجمعى‪ ،‬ودراسة‬
‫أشرف محمد ( ‪ )2019‬التى هدفت إلى التعرف على أثر تدريس العلوم باستخدام‬
‫مدخل حل المشكالت مفتوحة النهاية في التحصيل وتنمية عمق المعرفة العلمية‪،‬‬
‫ودراسة محمود السيد (‪ )2018‬إلى التعرف على فعالية استخدام استراتيجية عظم‬
‫السمك في تدريس البيولوجى في تنمية عمق المعرفة البيولوجية ومهارات التفكير‬
‫البصري‪.‬‬
‫وهناك استراتيجيات ونماذج عديدة للنظرية البنائية التى نادى العديد من‬
‫الخبراء التربويين بأهميتها وفاعليتها فى التدريس ويعد نموذج التفكير النشط فى سياق‬
‫أحد النماذج‬ ‫اجتماعى)‪Thinking actively in a social context (TASC‬‬
‫التى تقوم على أسس النظرية البنائية والتى تتيح فرصة للمتعلمين لتكوين المعرفة‬
‫الجديدة وربطها بالمعارف السابقة بروابط منطقية بين المعرفة القبلية والحالية لديهم‪،‬‬
‫فمن خالل هذا النموذج يكون للمتعلم الدور اإليجابي فى تحصيل المعرفة العلمية‬
‫بنفسه من خالل المراحل األتية‪ :‬جمع المعلومات وتنظيمها‪ ،‬تحديد المشكلة‪ ،‬توليد‬
‫‪277‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫األفكار‪ ،‬اختيار أفضل االفكار‪ ،‬تنفيذ القرار‪ ،‬تقييم القرار‪ ،‬التواصل مع الزمالء‪ ،‬الخبرة‬
‫المستفادة‪.‬‬
‫وتقوم فكرة نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى استناداً على األبحاث‬
‫التي قام بها ستيرنبرج‪ ،‬وتلك التي قام بها بوركوسكي (‪ ،)1985‬أصدرت الباحثة‬
‫واالس )‪ (Wallace‬بالتعاون مع الباحث آدامز) ‪ ) Adams‬عام (‪ )1993‬نموذجاً‬
‫ُع ِرف باسم التفكير النشط فى سياق اجتماعى )‪ (TASC‬ويعرض هذا النموذج‬
‫هيكالً أساسياً يتضمن سبل تنمية التفكير البناء والقدرة على حل المشكالت لدى‬
‫الطالب‪ ،‬كما قام الباحثان بتضمين ودمج أفكار فيجوتسكي(‪ (Vygotsky‬الذي ذهب‬
‫إلى أن عملية التفكير تعد عملية ديناميكية تبلغ غايتها القصوى عندما يكون هناك نوع‬
‫من التفاعل والمشاركة بين الطالب والمعلم أو بين الطالب بعضهم البعض للنقاش‬
‫حول معنى إحدى الكلمات أو داللة أحد النصوص ( بيل واالس‪.)70 ،2004 ،‬‬
‫مراحل نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى (‪:(TASC‬‬
‫‪ .1‬جمع المعلومات وتنظيمها‪ :‬ماذا أعرف بالفعل؟‬
‫‪ .2‬تحديد المشكلة‪ :‬ما المشكلة؟‬
‫‪ .3‬توليد األفكار‪ :‬فكر في أكبر عدد ممكن من األفكار ‪.‬‬
‫‪ .4‬اختيار أفضل األفكار‪ ):‬مرحلة صنع القرار( ‪.‬‬
‫‪ .5‬تنفيذ القرار‪.‬‬
‫‪ .6‬تقييم القرار‪ :‬هل فعلنا جيداً؟ وكيف يمكننا أن نفعل أفضل؟‬
‫‪ .7‬التواصل مع الزمالء‪ :‬مشاركة األفكار مع الزمالء (وفيه يعرض التالميذ عملهم‬
‫مع بعضهم البعض)‪.‬‬
‫‪ .8‬الخبرة المستفادة‪ :‬ما الذي تعلمناه؟ )‪.)Wallace, et. al, 2012, 62-62‬‬
‫والسبب فى أهمية هذا النموذج يعود الى امتداده إلى كل المستويات العمرية‪،‬‬
‫وقصد منه أن يكون نقطة بداية لقيادة التالميذ لتحديد وصياغة المشكالت المرتبطة‬
‫‪278‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫بهم‪ ،‬ومساعدتهم على تعلم المهارات األساسية فى سياق اجتماعى‪ ،‬وهذا ما قررته‬
‫النظرية البنائية والتى أكدت على عملية إعادة بناء الفرد لمعرفته من خالل عملية‬
‫التفاوض االجتماعي مع اآلخرين وأن معلومات المجموعة أكبر من مجموع معلومات‬
‫كل فرد على حدة‪.(Harlow, 2010, 144( .‬‬
‫وهناك عديد من الدراسات السابقة التى اهتمت بالتفكير النشط فى سياق‬
‫اجتماعى )‪ )TASC‬فى مختلف المناهج منها دراسة حسين سالم ومحمد عمران‬
‫وسهر أحمد (‪ ،)2020‬دراسة سناء أحمد (‪ ،)2018‬الفرحاتى محمود (‪،)2017‬‬
‫ولوحظ من الدراسات السابقة لنموذج (‪–)TASC‬فى حدود علم الباحثة‪-‬أنه ال توجد‬
‫دراسة تتعلق بتدريس مادة العلوم بوجه عام أو األحياء بوجه خاص باستخدام نموذج‬
‫التفكير النشط في سياق اجتماعى كما أن الدراسات المتعلقة بتدريس باقى‬
‫التخصصات قليلة‪.‬‬

‫اإلحساس بالمشكلة‪:‬‬
‫تمثلت مصادر اإلحساس بمشكلة البحث من خالل‪:‬‬
‫استشعرت الباحثة مشكلة البحث من خالل‪:‬‬
‫االطالع على الدراسات السابقة وهي‪:‬‬
‫‪ ‬الدراسات السابقة التى دعت إلى أهمية تنمية عمق المعرفة العلمية مثل دراسة‪:‬‬
‫(سامية أحمد‪( ،)2020 ،‬علياء السيد‪( ،)2020 ،‬أشرف محمد‪( ،)2019 ،‬ماجد‬
‫الغامدى‪( ،)2019 ،‬محمود السيد‪ ،)2018 ،‬وهي دراسات حديثة فى مجال‬
‫العلوم‪.‬‬
‫‪ ‬الدراسات السابقة التى توصي بأهمية استخدام نموذج التفكير النشط فى سياق‬
‫اجتماعى )‪ (TASC‬فى التعليم والتعلم مثل دراسة‪( :‬حسين سالم ومحمد عمران‬

‫‪279‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫وسهر أحمد ‪( ،)2020‬سناء أحمد‪( ،)2018 ،‬الفرحاتى محمود‪ .)2017 ،‬وهي‬

‫دراسات قليلة فى مناهج مختلفة واحدة منها فقط فى العلوم‪.‬‬
‫مشكلة البحث‪:‬‬
‫تحددت مشكلة البحث فى وجود قصور فى عمق المعرفة العلمية فى األحياء‬
‫لدى طالب الصف األول الثانوى‪ ،‬رغم أهميتها فى العلوم بصفة عامة واألحياء بصفة‬
‫خاصة‪ ،‬لذا تتحدد مشكلة البحث الحالى فى محاولة اإلجابة عن السؤال الرئيس‬
‫التالى‪:‬‬
‫ما فاعلية استخدام نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى )‪ )TASC‬فى‬
‫تنمية بعض مهارات عمق المعرفة العلمية فى األحياء لدى طالب الصف األول‬
‫الثانوى؟‬
‫ويتطلب ذلك اإلجابة على األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬ما مهارات عمق المعرفة العلمية الالزم تنميتها لدى طالب الصف األول الثانوى؟‬
‫‪ -2‬ما التصور المقترح لتدريس باب من األحياء مبني على نموذج التفكير النشط فى‬
‫سياق اجتماعى )‪ )TASC‬للصف األول الثانوى؟‬
‫‪ -3‬ما فاعلية استخدام نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى )‪ )TASC‬فى تنمية‬
‫بعض مهارات عمق المعرفة العلمية فى األحياء لدى طالب الصف األول الثانوى؟‬
‫مصطلحات البحث‪:‬‬
‫‪ -1‬نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى (‪:(TASC‬‬
‫عرفه كالً من واالس وآدامز )‪Wallace & Adams (1993‬بأنه التفكير‬
‫بشكل فعال في سياق اجتماعي‪ ،‬ويهتم بتطوير إمكانات األطفال في المجتمعات‬
‫الفقيرة والتي يعاني فيها التلميذ من انخفاض في التحصيل الدراسي‪.‬‬

‫‪280‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫ائيا َّ‬
‫بأنه‪:‬‬ ‫ومن خالل التعريفات السابقة يمكن للباحثة تعريفه إجر ًّ‬
‫اجراءات تعليم مخطط لها يتم من خاللها تدعيم التفكير وحل المشكالت‬
‫وتنمية اإلبداع لدى طالب الصف األول الثانوى من خالل تحديد المهمة وتوليد‬
‫األفكار الالزمة ومناقشتها في إطار جماعي وتنفيذها بالتعاون مع المجموعة‪ ،‬ثم اتخاذ‬
‫القرار حول أفضل األفكار‪ ،‬وتقييم العمل بصورة ذاتية وبصورة جماعية‪ ،‬ثم تطبيق ما‬
‫تعلمه الطالب فى سياقات أخري‪.‬‬
‫‪ -2‬عمق المعرفة العلمية‪:‬‬
‫عرفها ويب )‪ Webb (2002, 88‬بأنها‪ :‬عملية تعليمية تتطلب من المعلمين‬
‫شرح العمق الذي يتم فيه التعلم‪ ،‬ويجب أن يعكس المعلمون هذا العمق ويحددون‬
‫الغرض من تعليمهم للطالب‪ ،‬ويقيمونهم على المعلومات التى يجب االحتفاظ بها‬
‫للتعلم مدى الحياة‪.‬‬
‫وتعرف الباحثة إجرائياً عمق المعرفة العلمية على أنها‪:‬‬
‫قدرة طالب الصف األول الثانوى على تنظيم المعرفة من خالل فحص األفكار‬
‫والحقائق الجديدة وعمل روابط متعددة بينها للوصول إلى فهم أعمق للمعلومات‪،‬‬
‫وتشتمل على مجموعة من المهارات منها تعريف المصطلحات‪ ،‬استدعاء الحقائق‪،‬‬
‫استخالص المعلومات من الجداول‪ ،‬اعادة االنتاج‪ ،‬ويمكن تنميتها من خالل تدريس‬
‫المقررة على طالب الصف األول الثانوى‬ ‫دروس باب من أبواب منهج األحياء ُ‬
‫المصوغة وفًقا لنموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى)‪ ،(TASC‬وتقاس بالدرجة‬
‫التي يحصل عليها الطالب في اختبار عمق المعرفة العلمية المعد لهذا الغرض‪.‬‬

‫أهداف البحث‪:‬‬
‫تتمثل أهداف البحث الحالى فيما يلي‪:‬‬

‫‪281‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫‪ -1‬التعرف على كيفية توظيف نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى)‪)TASC‬‬

‫فى تنمية عمق المعرفة العلمية لدى طالب الصف األول الثانوى‪.‬‬
‫‪ -2‬التعرف على فاعلية استخدام نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى‬
‫)‪ )TASC‬فى تنمية عمق المعرفة العلمية لدى طالب الصف األول الثانوى‪.‬‬

‫أهمية البحث‪:‬‬
‫تتمثل أهمية البحث الحالى فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬يفيد كل من‪ :‬موجهى ومخططى ومطوري ومعلمى مناهج األحياء للصف األول‬
‫الثانوى فى تحديد مدى فاعلية نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى‬
‫)‪ )TASC‬وكذلك ضرورة االهتمام بتنمية عمق المعرفة العلمية فى مناهجنا‪.‬‬
‫‪ -2‬توجيه نظر المعلمين إلى أهمية استخدام نموذج التفكير النشط فى سياق‬
‫اجتماعى (‪ )TASC‬فى التدريس‪.‬‬
‫‪ -3‬قياس عمق المعرفة العلمية‪.‬‬

‫مواد وأدوات البحث‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬مواد البحث‪:‬‬
‫‪ -1‬استبانة لتحديد مستويات عمق المعرفة العلمية الالزمة لطالب الصف األول‬
‫الثانوى فى مادة األحياء‪.‬‬
‫‪ -2‬كتاب نشاط الطالب للباب المعاد صياغته باستخدام نموذج التفكير النشط فى‬
‫سياق اجتماعى )‪.)TASC‬‬
‫‪ -3‬دليل المعلم لتدريس الباب باستخدام نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى‬
‫)‪.)TASC‬‬

‫‪282‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫ثانياً‪ :‬أدوات البحث‪:‬‬

‫اختبار عمق المعرفة العلمية‪.‬‬

‫حدود البحث‪:‬‬
‫اقتصر البحث الحالى على ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬باب "تصنيف الكائنات الحية" من منهج األحياء لطالب الصف األول الثانوى‬
‫معاد صياغته باستخدام نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى (‪)TASC‬‬
‫للفصل الدراسي الثانى من العام الدراسي (‪.)2023-2022‬‬
‫‪ -2‬مجموعة من طالبات الصف األول الثانوي بمدرسة اللوزي الثانوية بنات التابعة‬
‫إلدارة دمياط التعليمية بمديرية التربية والتعليم بمحافظة دمياط‪ ،‬بلغ عددهم (‪)60‬‬
‫طالبة قسموا على مجموعتين أحداهما تجريبية بلغ عددها (‪ )30‬طالبة‪ ،‬درست‬
‫باستخدام نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى (‪ ،)TASC‬واألخرى‬
‫مجموعة ضابطة بلغ عددها (‪ )30‬طالبة‪ ،‬درست باستخدام الطريقة المعتادة‪.‬‬
‫‪ -3‬بعض مهارات عمق المعرفة العلمية مثل‪( :‬تعريف المصطلحات‪ ،‬االستدعاء‪،‬‬
‫استخالص المعلومات من الجداول‪ ،‬اعادة االنتاج)‪.‬‬

‫متغيرات البحث‪:‬‬
‫‪ .1‬المتغير المستقل‪ :‬نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى (‪ ،)TASC‬الطريقة‬
‫المعتادة‪.‬‬
‫‪ .2‬المتغير التابع‪ :‬عمق المعرفة العلمية‪.‬‬

‫‪283‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫منهج البحث‪:‬‬
‫‪ -1‬المنهج الوصفى‪ :‬لوصف وتحليل البيانات والدراسات السابقة وإعداد اإلطار‬
‫النظري وتفسير النتائج‪.‬‬
‫‪ -2‬المنهج التجريبي‪ :‬تم استخدامه إلجراء تجربة البحث‪ ،‬وتطبيق األدوات على‬
‫مجموعة البحث‪.‬‬

‫التصميم التجريبي للبحث‪:‬‬

‫تم استخدام التصميم شبه التجريبي القائم على تصميم المعالجات التجريبية القبلية‬
‫والبعدية لمجموعتين من طالبات الصف األول الثانوى على النحو التالي‪:‬‬
‫‪-‬المجموعة التجريبية‪ :‬وهي مجموعة من طالبات الصف األول الثانوى وعددها‬
‫(‪ )30‬طالبة (الذين درسوا باب تصنيف الكائنات الحية وفقاً لنموذج التفكير النشط‬
‫فى سياق اجتماعى(‪()TASC‬‬
‫‪-‬المجموعة الضابطة‪ :‬وهي مجموعة من طالبات الصف األول الثانوى وعددها‬
‫(‪ )30‬طالبة (الذين درسوا وفًقا للطريقة المعتادة في التدريس)‪.‬‬

‫اإلطار النظري والدراسات السابقة‪:‬‬

‫األساس الفلسفي لنموذج التفكير النشط في سياق اجتماعى (‪:)TASC‬‬
‫اصدرت الباحثة واالس (‪ )Wallace‬بالتعاون مع الباحث آدامز (‪)Adams‬‬
‫عام (‪ )1993‬نموذجاً ُعرف باسم التفكير النشط في سياق اجتماعى (‪)TASC‬‬
‫أساسيا يتضمن سبل تنمية التفكير البناء والقدرة على حل‬
‫ً‬ ‫هيكال‬
‫ً‬ ‫ويعرض هذا النموذج‬
‫المشكالت لدى الطالب‪( .‬بيل والس‪)70 ،2004 ،‬‬
‫اعتمد النموذج على مبادئ النظرية البنائية التى تتيح فرصة للمتعلمين لتكوين‬
‫المعرفة الجديدة وربطها بالمعارف السابقة بروابط منطقية‪ ،‬كما قم الباحثان بتضمين‬

‫‪284‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫أفكار فيجوتسكى (‪ )1978‬الذى يؤكد على أهمية الدعامة التعليمية أو السقاالت وهى‬
‫التوجيهات التى يقدمها المتعلم األكثر خبرة والذى يتفاعل مع المتعلم األقل خبرة‪ ،‬حيث‬
‫يوفر لألخير دعامة تعليمية تقدم له في سياق اجتماعى مناسب لتمكنه من انجاز‬
‫المهام إلى أن يصل إلى الكفاءة واالستقاللية‪ ،‬كما يؤكد فيجوتسكى على أن اللغة هى‬
‫االداة األساسية للتفاعل لذلك يجب أن تكون اللغة مناسبة للتلميذ‪ ،‬تجعله يتواصل‬
‫بشكل جيد مع سياق التعليم‪ ،‬كما يؤكد على ضرورة تقديم المعلم نموذج للتفكير‬
‫يحاكيه المتعلم ويمارسه في مواقف التعليم الصفى‪(Wallace& Bentley, 2002, .‬‬
‫)‪8‬‬
‫وفيما يلي أهم النظريات التى ساهمت فى تطوير هذا النموذج‪ :‬نظرية‬
‫فيورستين (‪ )1980‬عن قابلية التعديل المعرفى ومفهوم خبرات التعلم‪ ،‬نظرية ستيرنبرغ‬
‫(‪ )1980‬للحكم الثالثى على الذكاء‪ ،‬نموذج بوركوسكى (‪ )1985‬العام للذكاء‪ ،‬نظرية‬
‫باندو ار (‪ )1971 ،1977‬للتعلم االجتماعى‪( .‬سي ميكر وشيرلى شيفر‪،2011 ،‬‬
‫‪.)391‬‬

‫مكونات نموذج التفكير النشط في سياق اجتماعي (‪:)TASC‬‬

‫التفكير(‪:)Thinking‬‬
‫على الرغم من أن جميع المتعلمين يمكنهم التفكير إال أن هناك مجموعة‬
‫واسعة من أدوات واستراتيجيات التفكير يجب أن يكتسبها المتعلمون‪ ،‬إذا فهم‬
‫المتعلمون المهمة يتمكنوا من التواصل بفاعلية‪ ،‬فالتفكير الفعال ينبع من الكفاءة الذاتية‬
‫للفرد والتنظيم الذاتى‪.‬‬

‫‪285‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫النشط (‪:)Actively‬‬
‫يحتاج المتعلمون إلى الشعور بملكية التعلم‪ ،‬فهم بحاجة إلى لعب أدوار نشطة‬
‫فى صنع القرار حول كيف وماذا يتعلموا‪ ،‬كما أنهم بحاجة إلى إشراكهم فى مناقشات‬
‫حول األهداف الفورية واألهداف طويلة المدى‪.‬‬
‫االجتماعي (‪:)Social‬‬
‫المتعلمون جيدون فى تعليم بعضهم البعض فهم كائنات اجتماعية يمكن أن‬
‫يعلموا بعضهم البعض بطريقة أكثر قابلية للفهم مما كان عليه الحال عندما يشرح‬
‫المعلم بمفرده‪ ،‬لذلك فهم بحاجة إلى التعلم التعاونى ولكن أيضاً هم بحاجة إلى أن‬
‫يتعلموا كيف يمكن العمل بشكل مستقل‪.‬‬

‫السياق )‪:)context‬‬
‫يحتاج المتعلمون إلى التعلم فى سياق عملي متعلق بالحياة الواقعية‬
‫)‪(Wallace & Bentley, 2014, 14‬‬
‫وتؤكد واالس وآخرين )‪ (Wallace, et. la, 2012,61‬أنه عندما يحدث‬
‫التعلم فى سياق تجارب الحياة الواقعية فإن ذلك ينمى شعور الطالب بملكية التعلم‬
‫ويجعل التلميذ ينتمى إلى بيئته وسياقه المحيط‪.‬‬

‫مراحل نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى(‪:)TASC‬‬

‫صمم نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى (‪ )TASC‬ليكون نموذجاً‬ ‫ُ‬
‫عالمياً لتطوير عملية حل المشكلة‪ ،‬ويقوم على ثمانية مراحل ولكل مرحلة مهارات‬
‫التفكير الخاصة بها كما وضعها كالً من‪:‬‬
‫‪(Philpott, J, 2009, 52-54, Wallace, Cave, & Berry, 2009, 13-28,‬‬
‫)‪Wallace, 2008, 150- 151‬‬

‫‪286‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫وهي كالتالى‪:‬‬
‫المرحلة األولى‪ :‬جمع المعلومات وتنظيمها‪ :‬ماذا أعرف بالفعل؟‬
‫يقوم المعلم في هذه المرحلة بمجموعة من اإلجراءات‪:‬‬
‫‪ -1‬تقسيم الطالب إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة‪.‬‬
‫‪ -2‬التعريف بموضوع الدرس أو المشكلة‪ ،‬حيث يقوم المعلم بكتابة الموضوع على‬
‫السبورة وتقديم نبذة عامة عن الموضوع‪.‬‬
‫‪ -3‬تقديم مخطط يتضمن جدول مكون من أربعة اعمدة العمود األول ‪ k‬يدون فيه‬
‫الطالب ما الذي يعرفونه بالفعل عن الموضوع‪ ،‬العمود الثانى ‪ W‬يدون فيه الطالب‬
‫ما الذي يودون معرفته عن الموضوع‪ ،‬العمود الثالث ‪ L‬يدون فيه الطالب ما تعلموه‬
‫بالفعل عقب االنتهاء من موضوع الدرس‪ ،‬العمود الرابع ‪ E‬يدون فيه الطالب تقويمهم‬
‫لما تحقق من أهداف‪.‬‬
‫‪ -4‬مناقشة الطالبات بما يعرفونه عن الموضوع‪ ،‬مع مراعاة اعطاء الوقت الكافى‬
‫الستدعاء ما لديهم من معرفة سابقة بموضوع الدرس وتدوين ذلك في العمود‬
‫المخصص لذلك‪.‬‬

‫المرحلة الثانية‪ :‬تحديد المشكلة أو المهمة‪ :‬ما هى المهمة؟‬

‫يقوم المعلم بتكليف الطالب بتدوين ما يريدوا معرفته عن الموضوع في العمود‬
‫الثانى من جدول نموذج التفكير النشط في سياق اجتماعى‪ ،‬يحدد الطالب المشكلة أو‬
‫المهمة بوضوح عن طريق أن يسأل نفسه‪:‬‬
‫ماذا أحاول أن أفعل؟‬ ‫‪‬‬
‫ماذا احتاج لكي أحقق هذا؟‬ ‫‪‬‬
‫ما هى أهدافى؟‬ ‫‪‬‬
‫وما هى العقبات التى تحول تحقيقها؟‪ ،‬ثم يقرر ما هى أنسب الحلول الممكنة؟‬ ‫‪‬‬

‫‪287‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫المرحلة الثالثة‪ :‬توليد األفكار‪ :‬كم عدد األفكار التي يمكنني التفكير فيها؟‬
‫هذه المرحلة تولد لدى الطالب الشعور بملكية التعلم فالطالب يقترحون السبل‬
‫الممكنة لتطوير أنشطتهم ويتخذون ق اررتهم بأنفسهم بدالً من المعلم الذي يوجه النشاط‪،‬‬
‫إذا كان الطالب متحفظين على اقتراح األفكار فعندئذ دور المعلم هو إثارة الطالب‬
‫لتوليد األفكار ومن األسئلة الرئيسية التى يمكن أن يسألها المتعلم لنفسه في هذه‬
‫المرحلة‪:‬‬
‫‪ ‬كم عدد األفكار التى يمكننى التفكير بها؟‬
‫‪ ‬من يمكننى أن أسأل؟‬
‫‪ ‬كيف يمكننى تقديم عملى؟‬
‫‪ ‬ما رأي اآلخرين؟‬

‫المرحلة الرابعة‪ :‬اختيار أفضل األفكار‪( :‬مرحلة صنع القرار)‬

‫يتابع المعلم أعمال المجموعات مع توجيه العمل باألسئلة المثيرة للتفكير‬
‫وتوفير الفرص للمجموعات لتوليد طرائق الحل‪ ،‬ويحدد الطالب أفضل األفكار‬
‫ومسارات العمل الممكنة مع التخطيط للمراحل بشكل منهجى من خالل تحديد المهمة‬
‫بوضوح ومناقشة من هو المسئول عن تنفيذ كل مرحلة من مراحلها‪ ،‬ويجب أن يتحمل‬
‫الطالب المسئولية فصنع القرار وتحمل ما يترتب عليه من إجراءات عملية أساسية‬
‫لتحقيق الكفاءة الذاتية‪.‬‬
‫المرحلة الخامسة‪ :‬تنفيذ القرار‪ :‬دعونا نفعل ذلك‬
‫تتضمن هذه المرحلة وضع الق اررات موضع التنفيذ مع ضرورة تعديل الخطط‬
‫عند الضرورة‪.‬‬

‫‪288‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫المرحلة السادسة‪ :‬تقييم القرار‪ :‬ما مدى نجاح القرار؟‬

‫يقيم المتعلم القرار والنجاح الذي تحقق فى جميع مراحل المشروع مع الحكم‬
‫على األهداف والعقبات والحلول المتفق عليها وإذا لزم األمر يقوم بإعادة صياغة‬
‫االفكار والخطط المتفق عليها‪.‬‬

‫المرحلة السابعة‪ :‬التواصل مع الزمالء‪ :‬دعونا نخبر شخصاً ما بما توصلنا إليه‬
‫يشارك المتعلم األفكار مع الزمالء مع مناقشة كيفية تحقيق األهداف والتغلب‬
‫على العقبات التى واجهتهم‪ ،‬فالتواصل مع الزمالء يؤدى إلى تطوير العالقات‬
‫االجتماعية بينهم‪.‬‬

‫المرحلة الثامنة‪ :‬الخبرة المستفادة‪ :‬ماذا تعلمت بعد تنفيذ القرار‬

‫يناقش المتعلم نجاح االستراتيجيات التى تم استخدامها‪ ،‬مع التفكير فى كيفية‬
‫تطبيق االستراتيجيات الناجحة فى مواقف أخرى بما فى ذلك المدرسة‪ ،‬يناقش أيضاً‬
‫التغيرات التى يجب اجراؤها فى أى مشروع مستقبلي لجعل العمل أكثر فعالية‬
‫واستدامة‪ ،‬يكلف المعلم المجموعات تدوين ما تعلموه في العمود الثالث من جدول‬
‫نموذج التفكير النشط في سياق اجتماعى‪.‬‬

‫الدراسات السابقة التى تناولت نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى‬

‫(‪:)TASC‬‬
‫هناك العديد من الدراسات السابقة التى تطرقت لنموذج التفكير النشط في‬
‫سياق اجتماعى وتناولتها من زوايا متعددة‪ ،‬وقد تنوعت هذه الدراسات بين العربية‬
‫واألجنبية‪ ،‬وسوف يستعرض البحث الحالى أبرز مالمحها مع تقديم تعليق عليها‬
‫يتضمن جوانب االتفاق واالختالف وفيما يلي تقدم الباحثة عرضاً لهذه الدراسات‪:‬‬

‫‪289‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫هدفت دراسة حسين سالم وآخرون (‪ )2022‬هدفت إلى تعديل المعتقدات‬

‫المهنية لمعلمي علم النفس من خالل نموذج التفكير النشط في سياق اجتماعي‬
‫(تاسك)‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى أنه يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (‪ )0.05‬بين‬
‫متوسطي درجات معلمي علم النفس (مجموعة البحث) قبل دراسة نموذج تاسك وبعده‬
‫على تعديل معتقداتهم المهنية لصالح التطبيق البعدي‪.‬‬
‫كما هدفت دراسة سناء أحمد (‪ )2018‬إلى التعرف على أثر استخدام نموذج‬
‫التفكير النشط فى سياق اجتماعى ‪ TASC‬فى تدريس اللغة العربية على تنمية‬
‫التحصيل اللغوى والتفكير الناقد ومهارة اتخاذ القرار لدى تالميذ المرحلة االبتدائية‪،‬‬
‫وأظفرت النتائج إلى فاعلية نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى ‪ TASC‬فى‬
‫تدريس اللغة العربية على تنمية التحصيل اللغوى والتفكير الناقد والقدرة على اتخاذ‬
‫القرار لدى تالميذ الصف الرابع االبتدائي‪.‬‬
‫أما دراسة الفرحاتى محمود (‪ )2017‬هدفت إلى استعراض فاعلية تدريب‬
‫معلمى العلوم والرياضيات على التعلم الدامج للتفكير النشط فى سياق اجتماعى‬
‫‪ TASC‬فاعلية وخرائط التفكير فى تنمية قدرات االستدالل واليقظة العقلية ودافعية‬
‫التعلم والمستويات المعرفية الختبار‪ ،TIMSS‬وأظفرت نتائج الدراسة إلى وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية بين التطبيقين القبلى والبعدى لممارسات المعلمين فى التعليم‬
‫الدامج للتفكير النشط فى سياق اجتماعى لصالح التطبيق البعدى فى جميع أبعاد‬
‫قائمة المالحظة مما يوحى بنمو ممارسات معلمى العلوم والرياضيات فى التعليم‬
‫الدامج للتفكير النشط فى سياق اجتماعى وخرائط التفكير‪.‬‬
‫وهدفت دراسة ‪ )2019 ,February( Septiyana et al‬إلى مقارنة تحسين‬
‫وتحقيق الكفاءة الذاتية للطالب مع نموذجين للتعلم في أحد المدارس اإلعدادية في‬
‫إندونيسيا‪ ،‬استخدم الفصل التجريبي نموذج التعلم ‪ TASC‬واستخدم الفصل الضابط‬
‫وبناء على نتيجة الدراسة فإن‬
‫ً‬ ‫مشاركا‪،‬‬
‫ً‬ ‫نموذج التعلم المعتاد‪ ،‬يضم كل فصل ‪30‬‬
‫‪290‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫تحسين وتحقيق الكفاءة الذاتية للطالب باستخدام نموذج التعلم ‪ TASC‬أفضل بكثير‬
‫من الطالب الذين لديهم نموذج التعلم المعتاد‪.‬‬
‫بينما أشارت دراسة )‪ (Johnstone, 2008‬إلى أن نموذج التفكير النشط في‬
‫سياق اجتماعى هو إطار لحل المشكالت ويحدد نهجاً في عملية التدريس ويعمل على‬
‫التوسع في المناهج الدراسية وتكاملها‪ ،‬ويوفر هيكل لدعم المتعلمين في العمل‬
‫والتعاون‪ ،‬وتشجيع اإلبداع وتطوير التفكير ومهارات حل المشكالت ويجعل جميع‬
‫المعلمين ايجابين في العملية التعليمية ويحد من األفكار السلبية لديهم‪ ،‬ويزيد من‬
‫نشاط المتعلمين والمعلمين في غرفة الصف‪.‬‬
‫ومن الدراسات السابقة توصلت الباحثة إلى أن نموذج التفكير النشط في سياق‬
‫اجتماعى (‪ )TASC‬يتميز بأنه‪ :‬يستخدم لحل المشكالت في إطار متكامل‪ ،‬يزيد من‬
‫نشاط المعلمين والمتعلمين في العملية التعليمية‪ ،‬يهدف إلى تطوير مهارات التفكير‬
‫لدى المعلمين والمتعلمين‪ ،‬يساعد الطالب على اتخاذ القرار وممارسة أدوار القيادة‪.‬‬
‫ركزت جميع الدراسات السابقة التى تم استعراضها على اهتمام النموذج بنقل‬
‫مركز العملية التعليمية من المعلم إلى الطالب‪ ،‬استناداً على معارفه القبلية المتكونة‬
‫في بناءه المعرفى والذي يقوده عبر أنشطة ومواقف تعليمية نشطة تتطلب من الطالب‬
‫التعاون والتشارك مع زمالءه وهو ما يجعل عملية التعلم ذات معنى‪ ،‬كما أن فرص‬
‫التحدى التى يوفرها النموذج تمكن الطالب من تطبيق المعرفة الجديدة التى اكتسبها‬
‫في مواقف تعليمية‪.‬‬
‫وقد استفادت الباحثة من الدراسات السابقة التى تناولت نموذج التفكير النشط‬
‫في سياق اجتماعى (‪ )TASC‬في‪:‬‬
‫‪ ‬بناء اإلطار النظرى المتعلق بنموذج التفكير النشط في سياق اجتماعى‪.‬‬
‫‪ ‬إعداد دليل المعلم لتدريس باب من منهج األحياء للصف األول الثانوى‪.‬‬

‫‪291‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫‪ ‬إعداد باب من منهج األحياء للصف األول الثانوى باستخدام نموذج التفكير النشط‬
‫في سياق اجتماعى (‪.)TASC‬‬
‫ثاني ًا‪ :‬عمق المعرفة العلمية‬
‫نظ اًر ألن تعليم العلوم بشكل خاص يتطلب استخدام طرق تدريس‬
‫واستراتيجيات تدريسية تشجع المتعلم على التعلم الفعال‪ ،‬وأن تلك المعارف والمهارات‬
‫العلمية تهتم بدراسة الطبيعة وما يتعلق بها من ظواهر طبيعية‪ ،‬فإن استخدام المعلم‬
‫لطرق التدريس المعتادة والتى تقوم على التلقين والمحاضرة غير مجدية‪ ،‬حيث أن‬
‫تعلم تلك المعارف يحتاج مداخل تعليمية وطرق تدريس واستراتيجيات تعليمية تعتمد‬
‫على نشاط ومشاركة المتعلم‪ ،‬لذلك يجب تدريبه وتأهيله على ممارسة مهارات التفكير‬
‫والعمليات العقلية التى تجعله مدركاً لطريقة تفكيره وما يحتاج إليه من معارف ومهارات‬
‫وخبرة وكيفية معالجتها واالستفادة منها‪ ،‬وما يتبعه من خطوات لحل المشكالت‬
‫الواقعية المرتبطة بمواقف الحياة اليومية والتى تكون على عالقة بتلك المعرفة العلمية‬
‫التى اكتسبها‪.‬‬
‫عرفها ويب)‪ Webb (2006, 88‬بأنها درجة بساطة أو تركيب المعرفة التى‬
‫يتطلبها السؤال ويهتم بالعمليات العقلية التى يقوم بها المتعلم قبل اجابة السؤال‪ ،‬وهو‬
‫ال ينصب اهتمامه بالفعل وإنما بالسياق الذي يتم فيه استخدام الفعل في السؤال‪،‬‬
‫وبالعمليات العقلية التى يتم ممارستها‪ ،‬أى أنه يهتم بمدى بساطة أو تعقيد العمليات‬
‫التى يمارسها المتعلم للوصول إلى إجابة سؤال معين‪.‬‬
‫ويري أنتوسيتيل أن مفتاح التعلم الفعال هو أن نفهم أسلوب تعلم الطالب‬
‫ونصمم مناهج وطرق تدريس تناسب أساليب تعلمهم (‪ ،)Entwistie, 2000, 15‬ولقد‬
‫أكدت دراسة أنتوسيتيل ودراسة سميث على أن أسلوب تعلم الطالب له تأثير الحق‬
‫على نوعية التعلم‪ ،‬فأسلوب التعلم السطحى يؤدى إلى فهم سطحى للمحتوى‪ ،‬وأسلوب‬

‫‪292‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫التعلم العميق يؤدى الى الفهم المتعمق الذي يؤدى إلى تعلم المفاهيم‪Smith, E.S., .‬‬
‫)‪.)1997, 55: Entwistle, 1997, 214‬‬
‫وأوضحت دراسة كريستين )‪ (Christine chin, 1999‬االختالفات بين‬
‫االساليب المتعمقة واالساليب السطحية في التعلم ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬التفكير التوليدي ‪.Generative Thinking‬‬
‫‪ -2‬طبيعة التفسيرات ‪.Nature of Explanations‬‬
‫‪ -3‬طرح األسئلة ‪. Asking Questions‬‬
‫‪ -4‬األنشطة ما وراء المعرفية ‪.Metacognitive Activity‬‬
‫‪ -5‬مداخل اتمام المهمة ‪.Approach to Task‬‬
‫نهجا عميًقا‪ ،‬عبروا عن أفكارهم بشكل أكثر عفوية‪،‬‬
‫وعندما استخدم الطالب ً‬
‫أعطوا تفسيرات أكثر تفصيالً تصف اآلليات والعالقات بين السبب والنتيجة‪ ،‬كما تم‬
‫طرح األسئلة التي تركز على التفسيرات واألسباب والتنبؤات أو حل التناقضات في‬
‫المعرفة‪ ،‬كما أكدت الدراسة على ضرورة تشجيع المدرسين لنهج التعلم العميق ويمكن‬
‫أن يتم ذلك من خالل تقديم الدعم السياقي وتشجيع الطالب بشكل صريح على طرح‬
‫األسئلة والتنبؤ والشرح أثناء األنشطة‪.‬‬
‫ويري فايتر )‪ )Viator, 2010, 23‬أن عمق المعرفة يختلف فى التعقيد تبعاً‬
‫لخلفية الطالب المعرفية ومدى قدرته على إجراء تعميمات مختلفة‪ ،‬وتؤكد مستويات‬
‫عمق المعرفة العلمية على ما يعرفه الطالب ويكون قاد اًر على فعله وهى بذلك تتفق‬
‫مع النهج البنائي للتعلم‪.‬‬
‫تختلف نسبة العمق المطلوبة في كل مستوى من المستويات األربعة تبعاً‬
‫الختالف الصف الدراسي وطبيعة المادة الدراسية (حلمى الفيل‪.)6 ،2018 ،‬‬
‫ويري ويب )‪ Webb (2002, 88‬أن عمق المعرفة عملية تعليمية تتطلب من‬
‫المعلمين شرح العمق الذي يتم فيه التعلم‪ ،‬ويجب أن يعكس المعلمون هذا العمق‬
‫‪293‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫ويحددون الغرض من تعليمهم للطالب‪ ،‬ويقيمونهم على المعلومات التى يجب‬

‫االحتفاظ بها للتعلم مدى الحياة‪.‬‬
‫حدد ‪ Norman Lott Webb‬وهو أحد علماء مركز ويسكونس‬
‫‪ Wisconsin‬للبحوث التربوية ‪ Center For Education Research‬مهارات‬
‫عديدة لعمق المعرفة العلمية منها كاآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬تعريف المصطلحات‪ :‬والمصطلح هو كلمة أو تعبير له معنى محدد‪ ،‬خاص ًة الذي‬
‫يستخدم فيما يتعلق بموضوع معين‪.‬‬
‫‪ ‬االستدعاء‪ :‬هي أول مرحلة من مراحل االسترجاع ويتم فيها فحص سريع‬
‫لمحتويات الذاكرة إلصدار حكم أو اتخاذ قرار حول توافر المعلومات المطلوب‬
‫تذكرها وإذا كانت المعلومات المطلوبة موجودة فهل هي في بالمتناول أم تتطلب‬
‫جهداً عقلياً‪.‬‬
‫‪ ‬استخالص المعلومات من الجداول‬
‫‪ ‬اعادة االنتاج‪ :‬إعادة إنتاج المعرفة المتعلقة بعناصر المنهج الدراسي التي تندرج‬
‫ضمن محتوى الموضوع‪.‬‬
‫ويؤكد حلمى الفيل (‪ )17 ،2018‬على ضرورة تنمية عمق المعرفة العلمية‬
‫حيث أنها‪:‬‬
‫‪ -‬ستجعل الطالب يسأل عن األشياء بلماذا وليس بكيف فقط؟‬
‫‪ -‬ستجعل الطالب يهدف إلى أقصي درجات الفهم‪.‬‬
‫‪ -‬سيسعى إلرضاء فضوله واهتماماته الشخصية فى جميع المواد الدراسية‪.‬‬
‫‪ -‬سيستفيد من األدلة والبحث والتقويم‪.‬‬
‫‪ -‬سيكتسب رؤية واسعة لربط األفكار ببعضها البعض‪.‬‬
‫‪ -‬سيتمكن من ربط المفاهيم والمهارات الجديدة بمواقف وخبرات الحياة اليومية‪.‬‬

‫‪294‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫وترى الباحثة أن لعمق المعرفة العلمية ومستوياتها أهمية تتمثل في كونها‪:‬‬

‫تساهم في بقاء أثر التعلم لفترة طويلة‪ ،‬تناسب جميع المواد الدراسية‪ ،‬نظ اًر لتعدد وعمق‬
‫هذه المستويات وتنوع أهداف كل مستوى‪ ،‬تناسب الطالب في جميع المراحل العمرية‬
‫نظ اًر لشمولها لجميع أنواع المعرفة الضحلة والعميقة‪ ،‬تتضمن العديد من القدرات‬
‫العقلية البسيطة والمركبة‪ ،‬تشتمل مهارات التفكير اإلبداعى ومهارات التفكير العليا‬
‫مثل‪ :‬التحليل والتركيب والتقويم‪ ،‬تراعى المعرفة السابقة للمتعلم ولذا تتوافق مع مبادئ‬
‫المدرسة البنائية‪ ،‬تعزز االستقاللية في التعلم‪ ،‬تنمى القدرة على حل المشكالت واتخاذ‬
‫الق اررات المناسبة‪.‬‬

‫الدراسات السابقة التى تناولت عمق المعرفة العلمية‪:‬‬

‫هناك العديد من الدراسات السابقة التى تطرقت لعمق المعرفة العلمية وتناولتها‬
‫من زوايا متعددة‪ ،‬وقد تنوعت هذه الدراسات بين العربية واألجنبية‪ ،‬منها دراسة هانى‬
‫أبو السعود (‪ )2022‬التى هدفت إلى معرفة فعالية توظيف نموذج نيدهام البنائي في‬
‫تدريس العلوم لتنمية عمق المعرفة العلمية والتفكير اإلبداعي لدى طالب الصف‬
‫التاسع في غزة‪ ،‬وأشارت النتائج إلى فعالية نموذج نيدهام البنائي في تنمية عمق‬
‫المعرفة العلمية والتفكير اإلبداعى لدى المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫هدفت دراسة ابتسام تمساح (‪ )2020‬إلى التعرف على فاعلية تنظيم محتوى‬
‫وحدة في العلوم وفق نموذج ‪ VARK‬في تنمية عمق المعرفة والتصور الخيالي لدى‬
‫تالميذ المرحلة االبتدائية ذوي أنماط التعلم المختلفة‪ ،‬وقد أظهرت نتائج البحث عن‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات تالميذ المجموعة التجريبية‬
‫ودرجات طالب المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي في اختبار مستويات عمق‬
‫المعرفة ومقياس التصور الخيالي لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪295‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫أما دراسة سامية أحمد (‪(2020‬هدفت إلى التعرف على أثر استراتيجية‬
‫المكعب فى تدريس العلوم على تنمية عمق المعرفة العلمية ومهارات التفكير الجمعى‬
‫لدى تالميذ المرحلة االبتدائية‪ ،‬وأظفرت نتائج البحث عن وجود أثر دال إحصائياً عند‬
‫مستوى (‪ )0,05‬بين متوسطى درجات التالميذ فى التطبيق القبلى والبعدى للمجموعة‬
‫التجريبية والضابطة فى كل من اختباري‪ :‬عمق المعرفة العلمية‪ ،‬ومهارات التفكير‬
‫الجمعى لصالح المجموعة التجريبية فى التطبيق البعدى‪.‬‬
‫أما دراسة أشرف محمد (‪ )2019‬هدفت إلى التعرف على أثر تدريس العلوم‬
‫باستخدام مدخل حل المشكالت مفتوحة النهاية في التحصيل وتنمية عمق المعرفة‬
‫العلمية لدى طالب الصف األول المتوسط‪ ،‬وأشارت نتائج البحث إلى وجود فروق‬
‫دالة إحصائياً عند مستوى داللة (‪ )0‚05‬بين متوسطات درجات طالب المجموعتين‬
‫التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لالختبار التحصيلي واختبار عمق المعرفة‬
‫العلمية في العلوم لصالح طالب المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫بينما هدفت دراسة حلمى الفيل (‪ )2018‬إلى التعرف على تأثير برنامج‬
‫مقترح لتوظيف أنموذج التعلم القائم على السيناريو في التدريس في تنمية مستويات‬
‫عمق المعرفة وخفض التجول العقلي لدى طالب كلية التربية النوعية جامعة‬
‫اإلسكندرية‪ ،‬وكشفت نتائج البحث عن وجود تأثير دال إحصائياً للبرنامج المقترح‬
‫لتوظيف أنموذج التعلم القائم على السيناريو )‪ (SBL‬في التدريس في تنمية عمق‬
‫المعرفة وخفض التجول العقلي لدى طالب المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫من خالل استقراء الدراسات السابقة تبين للباحثة أن بعض الدراسات السابقة‬
‫استخدمت نماذج تعليمية في تنمية عمق المعرفة العلمية كما في دراسة (كريمة‬
‫محمود‪ ،)2020 ،‬وهذا يتفق مع البحث الحالى‪ ،‬بينما استخدمت دراسات أخرى‬
‫استراتيجيات تعليمية لتنمية عمق المعرفة العلمية مثل دراسة (سامية أحمد‪،)2020 ،‬‬
‫واستخدمت دراسات اخرى برامج تعليمية لتنمية عمق المعرفة العلمية مثل دراسة‬
‫‪296‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫(حلمى الفيل ‪ ،)2018‬بينما استخدمت دراسة (أشرف محمد‪ )2019 ،‬مدخل حل‬
‫المشكالت مفتوحة النهاية لتنمية عمق المعرفة العلمية‪.‬‬
‫وقد استفادت الباحثة من دراسات المحور الثانى في‪:‬‬
‫اعداد دليل المعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إعداد اختبار عمق المعرفة العلمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫فروض البحث‪:‬‬
‫‪ -1‬يوجد فرق ذو داللة إحصائية (عند مستوى داللة ≤ ‪ )0.05‬بين متوسطى درجات‬
‫طالب المجموعتين التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى الختبار عمق‬
‫المعرفة العلمية لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -2‬يوجد فرق ذو داللة إحصائية (عند مستوى داللة ≤ ‪ )0.05‬بين متوسطى‬
‫درجات طالب المجموعة التجريبية فى التطبيق القبلي والبعدى الختبار عمق‬
‫المعرفة العلمية لصالح التطبيق البعدى‪.‬‬
‫‪ -3‬يحقق تدريس باب تصنيف الكائنات الحية للصف األول الثانوى باستخدام نموذج‬
‫التفكير النشط فى سياق اجتماعى (‪ )TASC‬فاعلية كبيرة فى تنمية عمق‬
‫المعرفة العلمية بمربع إيتا‪.‬‬

‫إجراءات البحث‪:‬‬
‫ِ‬
‫التالية‪:‬‬ ‫تم القيام باإلجر ِ‬
‫اءات‬ ‫لإلجابة عن أسئلة البحث واختبار مدى تحقق فروضه َّ‬
‫ُ‬
‫أوالً‪ :‬تحديد مهارات عمق المعرفة العلمية الالزم تنميتها لدى طالب الصف األول‬
‫الثانوى‪.‬‬
‫لإلجابة عن السؤال األول من أسئلة البحث والذي نصه‪ " :‬ما مهارات عمق المعرفة العلمية‬
‫الالزم تنميتها لدى طالب الصف األول الثانوي؟" تم إعداد استبانة بمهار ِ‬
‫ات عمق المعرفة العلمية‬

‫‪297‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫التي ينبغي تنميتها لدى طالب الصف االول الثانوى وذلك في ضوء الدراسات السابقة‪ ،‬وكتابات‬
‫المهتمين والمتخصصين‪ ،‬وطبيعة مادة األحياء‪ ،‬وتم تحديد (‪ )4‬مهارات رئيسة منها وهي‪( :‬‬
‫تعريف المصطلحات‪ ،‬واالستدعاء‪ ،‬واستخالص المعلومات من الجداول‪ ،‬واعادة االنتاج)‪ ،‬وتم‬
‫وضعها في صورة استبانة بمقياس ثالثي البعد وتم عرضها على السادة المحكمين‪ ‬في تخصص‬
‫المناهج وطرق تدريس العلوم بكليات التربية‪ ،‬ألخذ آرائهم حول‪:‬‬
‫ات المتضمنة باستبانة مهارات عمق المعرفة العلمية لطالب الصف االول‬ ‫‪ -‬أهمية المهار ِ‬
‫الثانوى‪ ،‬ومدى مناسبتها‪.‬‬

‫ِ‬
‫السادة المحكمين ومالحظاتهم في‪:‬‬ ‫اء‬
‫وقد تمثلت آر ُ‬
‫‪-1‬أهمية مهارات عمق المعرفة العلمية لطالب المرحلة الثانوية ومناسبتها لطالب‬
‫الصف األول الثانوى على اعتبار أنها تمثل مجموعة البحث‪.‬‬
‫‪ -2‬تغير عنوان الجدول ليكون أمثلة تطبيقية في منهج األحياء لمستويات عمق‬
‫المعرفة العلمية بدالً من أداءات سلوكية كأمثلة من األحياء لمستويات عمق المعرفة‬
‫العلمية‪.‬‬
‫وتم تعديل القائمة وفق آراء السادة المحكمين ومالحظاتهم‪ ،‬ووضعها في صورتها‬
‫النهائية‪ ،‬والتي تتضمن (‪ ) 4‬مهارات رئيسة متمثلة في‪ ( :‬تعريف المصطلحات‪ ،‬االستدعاء‬
‫‪ ،‬استخالص المعلومات من الجداول‪ ،‬واعادة االنتاج)‪.‬‬
‫وبذلك يكون البحث قد أجاب على السؤال األول من أسئلة البحث والذي ينص على‪:‬‬
‫ما مهارات عمق المعرفة العلمية الالزم تنميتها لدى طالب الصف األول الثانوي؟‬

‫‪ ‬ملحق (‪ :)1‬قائمة بأسماء السادة المحكمين‪.‬‬

‫‪ ‬ملحق (‪ :)2‬استبانة مهارات عمق المعرفة العلمية في صورتها النهائية‪.‬‬
‫‪298‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫‪-2‬لإلجابة عن السؤال الثاني ونصه‪ :‬ما التصور المقترح لتدريس باب من األحياء‬
‫مبني على نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعي )‪ )TASC‬للصف األول‬
‫الثانوي؟‬
‫قامت الباحثة بإعداد كتاب نشاط الطالب لباب "تصنيف الكائنات الحية"‬
‫لطالب الصف األول الثانوى لمادة األحياء وفقاً لنموذج التفكير النشط في سياق‬
‫اجتماعى )‪ )TASC‬لتنمية عمق المعرفة العلمية‪.‬‬
‫وتضمن كتاب النشاط اآلتى‪:‬‬
‫‪-1‬تعليمات اإلجابة على األنشطة المطروحة داخل كتاب النشاط‪.‬‬
‫‪ -2‬دروس الباب الرابع" تصنيف الكائنات الحية‪.‬‬
‫‪ -3‬األهداف العامة واألهداف الخاصة (المعرفية والمهارية والوجدانية) لباب تصنيف‬
‫الكائنات الحية‪.‬‬
‫‪ -4‬أنشطة تنمية عمق المعرفة فى باب "تصنيف الكائنات الحية" وفقاً لنموذج التفكير‬
‫النشط في سياق اجتماعي )‪.)TASC‬‬
‫‪ -5‬أنشطة تقويمية‬
‫تضمن كل درس من دروس باب تصنيف الكائنات الحية عدداً من االسئلة التقويمية‬
‫التى تدور حول عناصر الدرس‪ ،‬ويمكن للمعلم أن يناقش الطالب في إجاباتهم‪ ،‬وذلك‬
‫للتأكد من مدى تحقيق أهداف كل درس من دروس الباب‪.‬‬
‫‪ -6‬أنشطة بحثية‪:‬‬
‫يقوم الطالب باإلجابة عنها من خالل االستعانة بشبكة االنترنت‪ ،‬ثم يناقشها الطالب‬
‫مع زمالئها على مجموعة ‪ Facebook‬التى تجمعهم سوياً مع المعلم‪.‬‬
‫وقد تم عرض كتاب نشاط الطالب على مجموعة من السادة المحكمين بمجال مناهج‬
‫وطرق تدريس العلوم‪ ،‬وذلك بهدف معرفة مدى‪:‬‬
‫‪ -1‬مناسبة األنشطة المقترحة لتنمية عمق المعرفة العلمية‪.‬‬
‫‪299‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫‪ -2‬تغطية أسئلة التقويم لألهداف المتضمنة في باب “تصنيف الكائنات الحية" بمنهج‬
‫األحياء للصف األول الثانوي‪.‬‬
‫‪ -3‬إبداء مقترحات باإلضافة أو الحذف أو التعديل‪.‬‬
‫وقد اتفقت آراء السادة المحكمين على النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ -‬إعادة صياغة األهداف الخاصة لباب تصنيف الكائنات الحية مثل‪:‬‬
‫إعادة صياغة الهدف األول من األهداف المعرفية وهو" ُيعرف علم التصنيف" إلى "‬
‫ُيعرف علم التصنيف كما ذكر بالكتاب المدرسي"‪ ،‬وإعادة صياغة الهدف الثالث‬
‫واألربعون من األهداف المهارية وهو " يقارن بين فطر عفن الخبز وفطر البنسليوم‬
‫وفطر عيش الغراب" إلى " يقارن بين فطر عفن الخبز وفطر البنسليوم وفطر عيش‬
‫الغراب من حيث التركيب واألهمية االقتصادية‪.‬‬
‫وقد تم تعديل كتاب نشاط الطالب على ضوء آراء السادة المحكمين‬
‫ومالحظاتهم ووضعه فى صورته النهائية‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬اعداد دليل المعلم‬

‫قامت الباحثة بإعداد دليل المعلم فى باب " تصنيف الكائنات الحية" باستخدام‬
‫نموذج التفكير النشط في سياق اجتماعى )‪ ،)TASC‬ليسترشد به المعلم عند تدريس‬
‫الباب‪ ،‬حيث يمثل دليل المعلم خطوات إجرائية منظمة تساعد المعلم فى معالجة‬
‫موضوعات الباب الدراسي‪ ،‬فيتضمن أهداف لكل درس وإجراءات وأنشطة متنوعة‬
‫ووسائل وتقنيات تعليمية يمكن للمعلم االستعانة بها في تدريس الباب‪.‬‬
‫وقد اشتمل دليل المعلم على العناصر التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬المقدمة‪ :‬وفيها يتم توضيح أهمية الدليل بالنسبة للمعلم ومكونات هذا الدليل‪.‬‬

‫‪ ‬ملحق (‪ :)3‬كتاب نشاط الطالب لباب "تصنيف الكائنات الحية" لطالب الصف األول الثانوى لمادة‬
‫األحياء وفقا ً لنموذج التفكير النشط في سياق اجتماعى (‪ )TASC‬لتنمية عمق المعرفة العلمية‪.‬‬
‫‪300‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫‪ -2‬أهداف الدليل‬
‫‪ -3‬نبذة مختصرة عن مفهوم التفكير النشط في سياق اجتماعى )‪.)TASC‬‬
‫‪ -4‬مكونات نموذج التفكير النشط في سياق اجتماعى )‪.)TASC‬‬
‫‪ -5‬مراحل نموذج التفكير النشط في سياق اجتماعى )‪.)TASC‬‬
‫‪ -6‬مهارات عمق المعرفة العلمية‪.‬‬
‫‪ -7‬توجيهات عامة للمعلم الستخدام الدليل‪:‬‬
‫تم تحديد مجموعة من التوجيهات العامة للمعلم بهذا الدليل‪ ،‬والتى يسترشد بها‬
‫المعلم في التدريس باستخدام نموذج التفكير النشط في سياق اجتماعى )‪.)TASC‬‬
‫‪ -8‬الخطة الزمنية لتدريس باب تصنيف الكائنات الحية‪:‬‬
‫تم تدريس باب "تصنيف الكائنات الحية" باستخدام نموذج التفكير النشط في‬
‫سياق اجتماعى )‪ )TASC‬وفقاً للخطة الزمنية التى تضمنت عدد من الحصص بلغ‬
‫(‪ )12‬حصة‪ ،‬حيث تم تدريس حصتين فى االسبوع الواحد‪ ،‬مدة الحصة (‪ )45‬دقيقة‪،‬‬
‫مع مالحظة انه قد تم االجتماع بالطالب قبل بداية تدريس الباب لتوضيح الدروس‬
‫وخطوات نموذج التفكير النشط في سياق اجتماعى )‪ )TASC‬وأيضاً لتوضيح‬
‫األنشطة ومن أمثلة األنشطة المساندة‪ :‬خرائط المفاهيم وخرائط المقارنة‪.‬‬
‫‪ -9‬دروس باب "تصنيف الكائنات الحية‪.‬‬
‫‪-10‬األهداف العامة للباب الرابع" تصنيف الكائنات الحية‪:‬‬
‫تم تصنيف األهداف العامة للباب إلى المعرفية‪ ،‬والمهارية والوجدانية‪ ،‬وبشكل‬
‫يساعد على تنمية عمق المعرفة العلمية‪.‬‬
‫‪ -11‬إعداد دروس باب" تصنيف الكائنات الحية" باستخدام نموذج التفكير النشط في‬
‫سياق اجتماعي (‪ )TASC‬وقد اشتمل كل موضوع على‪:‬‬

‫‪301‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫عنوان الدرس‪:‬‬
‫حرصت الباحثة على وضع عنوان يتالءم مع أهداف الدرس‪ ،‬ويتضح منه ما‬
‫سوف يتم معالجته خالل أنشطة الباب‪.‬‬

‫أهداف الدرس‪:‬‬
‫قامت الباحثة بتحديد أهداف كل درس من دروس الباب وتصنيفها إلى‬
‫األهداف المعرفية‪ ،‬والمهارية والوجدانية‪.‬‬

‫التقنيات التعليمية‪:‬‬
‫تعددت وتنوعت التقنيات التعليمية وتم استخدام مصادر تعلم إلكترونية وغير‬
‫إلكترونية وأنشطة علمية ومعملية‪ ،‬حيث تم استخدام مجموعة من الصور واألشكال‬
‫التى توضح الكائنات الحية بمختلف ممالكها وطوائفها وشعبها باإلضافة إلى استخدام‬
‫الفيديوهات التعليمية‪.‬‬

‫التقويم‪:‬‬
‫تضمن كل درس من دروس الباب عدداً من األسئلة التقويمية التى تدور حول‬
‫عناصر الدرس‪ ،‬ويمكن للمعلم أن يناقش الطالب فى إجاباتها‪ ،‬وذلك للتأكد من مدى‬
‫تحقيق أهداف كل درس من دروس الباب‪ ،‬وبعد االنتهاء من إعداد دليل المعلم‪ ،‬تم‬
‫عرضه على مجموعة من المحكمين المتخصصين فى مجال المناهج وطرق تدريس‬
‫العلوم وذلك بهدف‪:‬‬
‫‪ -1‬مالئمة اإلجراءات المتبعة في تدريس الموضوعات وفقاً لنموذج التفكير النشط في‬
‫سياق اجتماعي (‪.)TASC‬‬
‫‪ -2‬مناسبة أسئلة التقويم لقياس األهداف المتضمنة بالباب‪.‬‬

‫‪302‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫‪ -3‬تقديم أي مقترحات تتعلق بتعديل أو اضافة أو حذف أي عبارة في دليل المعلم‪.‬‬

‫وقد أبدى المحكمون اآلراء التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬إعادة صياغة بعض األهداف‪.‬‬
‫‪ -2‬حذف بعض األهداف الفرعية المكررة‪.‬‬
‫‪ -3‬التوجيه بزيادة الصور التوضيحية‪.‬‬
‫‪ -4‬التوجيه بزيادة االسئلة الموضوعية‪.‬‬
‫وتم اجراء التعديالت المقترحة واصبح دليل في صورته النهائية واتفق السادة المحكمين‬
‫على أن دليل المعلم صالح للتطبيق‪.‬‬
‫‪ -3‬لإلجابة عن السؤال الثالث ونصه‪ :‬ما فاعلية استخدام نموذج التفكير النشط فى‬
‫سياق اجتماعى )‪ )TASC‬فى تنمية بعض مهارات عمق المعرفة العلمية فى‬
‫األحياء لدى طالب الصف األول الثانوى؟‬
‫قامت الباحثة بالخطوات اآلتية‪:‬‬
‫أوًال‪ :‬تحديد الهدف من االختبار‪:‬‬
‫يهدف االختبار إلى قياس عمق المعرفة العلمية لدى طالب الصف األول‬
‫الثانوى بمنهج األحياء باستخدام نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى )‪.)TASC‬‬
‫ثانيا‪ :‬تحديد أبعاد االختبار‪:‬‬
‫ً‬
‫تمثلت أبعاد االختبار فى مهارات عمق المعرفة العلمية وهي أربع مهارات كالتالى‪:‬‬
‫(تعريف المصطلحات – االستدعاء ‪-‬استخالص المعلومات من الجداول‪ -‬اعادة‬
‫االنتاج)‬

‫‪ ‬ملحق (‪ :)4‬دليل معلم األحياء لتدريس باب "تصنيف الكائنات الحية" للصف األول الثانوي وفقا ً‬
‫لنموذج التفكير النشط في سياق اجتماعي (‪ )TASC‬لتنمية عمق المعرفة العلمية‪.‬‬
‫‪303‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫ثال ًثا‪ :‬صياغة مفردات االختبار‪:‬‬

‫قامت الباحثة بصياغة مفردات اختبار عمق المعرفة العلمية من نوع االختيار‬
‫من متعدد واألسئلة المقالية‪ ،‬وبلغ عدد مفردات اختبار عمق المعرفة العلمية (‪)30‬‬
‫مفردة‪ ،‬وأثناء صياغة مفردات االختبار قامت الباحثة بمراعاة اآلتى‪:‬‬
‫‪ -‬صياغة أسئلة متنوعة وشاملة لمستويات عمق المعرفة العلمية‪.‬‬
‫‪ -‬صياغة أسئلة واضحة ومناسبة لمستوى طالب الصف األول الثانوى‪.‬‬

‫ابعا‪ :‬تحديد تعليمات االختبار‪:‬‬

‫ر ً‬
‫تضمنت تعليمات االختبار اآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬تسجيل البيانات الخاصة بالطالب‪.‬‬
‫‪ -‬توجيه الطالب إلى قراءة اسئلة االختبار لمعرفة المطلوب‪.‬‬
‫‪ -‬محاولة اإلجابة عن جميع اسئلة االختبار وعدم ترك أي سؤال بدون إجابة‪.‬‬
‫‪ -‬عدد اسئلة االختبار‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد زمن االختبار‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬إعداد الصورة المبدئية لالختبار‪:‬‬

‫ً‬
‫تكونت الصورة المبدئية الختبار عمق المعرفة العلمية من (‪ )30‬مفردة مع‬
‫مراعاة اآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬صياغة مفردات االختبار بطريقة صحيحة وخالية من األخطاء اللغوية والنحوية‪.‬‬
‫‪ -‬مناسبة مفردات اختبار عمق المعرفة العلمية لطالب الصف األول الثانوى‪.‬‬

‫‪304‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫سادسا‪ :‬إعداد جدول المواصفات‪:‬‬

‫ً‬
‫قامت الباحثة بإعداد جدول مواصفات الختبار عمق المعرفة العلمية كما‬
‫يتضح من الجدول اآلتي‪:‬‬
‫جدول (‪ )1‬مواصفات اختبار عمق المعرفة العلمية لباب "تصنيف الكائنات الحية"‬
‫فى منهج االحياء لطالب الصف األول الثانوى‪.‬‬
‫مهارات عمق المعرفة العلمية‬ ‫الفصول‬
‫اعادة االنتاج‬ ‫استخالص‬ ‫االستدعاء‬ ‫تعريف‬
‫المعلومات من‬ ‫المصطلحات‬
‫الجداول‬
‫العدد‬ ‫العدد رقم‬ ‫العدد رقم‬ ‫رقم المفردة‬ ‫العدد‬ ‫رقم‬
‫المفردة‬ ‫المفردة‬ ‫المفردة‬
‫‪1‬‬ ‫(‪)7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫(‪)6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫(‪)5(،)4(،)3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫(‪)2(،)1‬‬ ‫الفصل األول‬
‫(أسس تصنيف‬
‫الكائنات الحية‬
‫‪3‬‬ ‫(‪،)17‬‬ ‫‪2‬‬ ‫(‪)15‬‬ ‫‪4‬‬ ‫(‪،)12(،)11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫(‪)9(،)8‬‬ ‫الفصل الثانى‬
‫(‪)18‬‬ ‫‪،‬‬ ‫(‪)14(، )13‬‬ ‫‪،‬‬ ‫(التصنيف‬
‫‪)19(،‬‬ ‫(‪)16‬‬ ‫(‪)10‬‬ ‫الحديث‬
‫للكائنات الحية)‬
‫‪1‬‬ ‫(‪)25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫(‪)24‬‬ ‫‪2‬‬ ‫(‪)23(،)22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫(‪، )20‬‬ ‫الفصل الثالث‬
‫(‪)21‬‬ ‫(مملكة‬
‫الحيوان)‬
‫سابعا‪ :‬حساب صدق المحكمين لالختبار‪:‬‬ ‫ً‬
‫بعد اعداد اختبار عمق المعرفة العلمية‪ ،‬قامت الباحثة بعرضه فى صورته األولية على‬
‫مجموعة السادة المحكمين المتخصصين فى مجال المناهج وطرق تدريس العلوم وبلغ‬
‫عددهم (‪ )5‬محكمين وذلك للتعرف على آرائهم من حيث‪:‬‬
‫‪305‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫‪ -‬مناسبة مستويات األسئلة لطالب الصف األول الثانوى‪.‬‬

‫‪ -‬مناسبة األسئلة لقياس مهارات المعرفة العلمية األربعة وهي‪:‬‬
‫(تعريف المصطلحات – االستدعاء ‪-‬استخالص المعلومات من الجداول‪ -‬اعادة‬
‫االنتاج)‬
‫‪-‬مالئمة العدد الكلى ألسئلة االختبار‪.‬‬
‫‪-‬الدقة العلمية لصياغة أسئلة االختبار‪.‬‬
‫‪-‬اتساق ومناسبة البدائل ألسئلة االختيار من متعدد‪.‬‬
‫‪-‬إبداء مالحظاتهم العامة عن االختبار ككل‪.‬‬
‫وقد أبدى المحكمون اآلراء التالية‪:‬‬
‫‪ -‬سالمة مفردات االختبار من الناحية العلمية‪.‬‬
‫‪ -‬مناسبة كل مفردة فى قياس المستوى الذي وضعت لقياسه‪.‬‬
‫‪ -‬حذف ‪ 5‬مفردات متكررة وغير واضحة‪.‬‬
‫‪ -‬إضافة صورة للمفردة رقم ‪10‬‬
‫تعديل صياغة بعض مفردات االختبار‪ ،‬كالمفردة رقم ‪ 18‬اذ تم تعديلها من " من‬
‫مميزات رتبة آكالت الحشرات ما يلي‪ ............. :‬إلى " أى مما يلي من مميزات‬
‫رتبة آكالت الحشرات‪ ،"........‬وقد تم إجراء التعديالت المطلوبة‪.‬‬
‫وتضمن اختبار عمق المعرفة العلمية فى صورته النهائية‪ )25( ‬مفردة بواقع ‪:‬‬
‫(‪ )20‬مفردة موضوعية من نمط االختيار من متعدد تقيس مهارات عمق المعرفة‬
‫العلمية اآلتية‪:‬‬
‫مهارة تعريف المصطلحات‪ ،‬مهارة االستدعاء‪ ،‬مهارة استخالص المعلومات من‬
‫الجداول‪.‬‬
‫(‪ )5‬مفردات مقالية تقيس مهارة اعادة االنتاج‪.‬‬

‫‪ ‬ملحق (‪ :)5‬اختبار عمق المعرفة العلمية في صورته النهائية‪.‬‬

‫‪306‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫ثامًنا‪ :‬إعداد نموذج اإلجابة ومفتاح تصحيح االختبار‪:‬‬

‫تم إعداد نموذج اإلجابة عن اسئلة االختيار من متعدد بحيث يوجد مكان‬
‫مخصص لكتابة بيانات الطالب‪ ،‬باإلضافة إلى جدول مكون من ‪ 5‬خانات بحيث‬
‫تضم الخانة األولى رقم السؤال والخانات األربعة األخرى تضم البدائل المتعددة للسؤال‬
‫أ‪ ،‬ب‪ ،‬ج‪ ،‬د‪ ،‬حيث يقوم الطالب بوضع عالمة (√) لإلجابة الصحيحة أمام رقم‬
‫السؤال‪ ،‬أما األسئلة المقالية فتم كتابة السؤال وأمامه رقمه وترك أسفل كل سؤال فراغ‬
‫حتى يتمكن الطالب من اإلجابة عليه‪.‬‬
‫تم تصحيح اختبار عمق المعرفة العلمية كاآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬اسئلة االختيار من متعدد والتي بلغ عددها (‪ )20‬سؤال كل سؤال بلغت درجته‬
‫درجة واحدة فقط‪.‬‬
‫‪ -‬االسئلة المقالية وبلغت عددها (‪ )5‬اسئلة‪ :‬وشملت اسئلة إعادة االنتاج‪ ،‬بلغت درجة‬
‫كل سؤال درجة واحدة فقط‪.‬‬

‫إعداد التجربة االستطالعية‪:‬‬

‫بعد القيام بالتعديالت التى أشار إليها المحكمون‪ ،‬قامت الباحثة بإجراء‬
‫التجربة االستطالعية فى الفصل الدراسي الثانى للعام الدراسي (‪ )2023-2022‬على‬
‫مجموعة من طالبات الصف الثانى الثانوى‪ ،‬وبلغ عددهم (‪ )30‬طالبة‪ ،‬بمدرسة اللوزى‬
‫الثانوية بنات التابعة لإلدارة التعليمية بدمياط‪ ،‬وذلك بهدف‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد زمن االختبار‪.‬‬
‫‪ -‬حساب معامل الصدق لالختبار‪.‬‬
‫‪ -‬حساب ثبات االختبار‪.‬‬
‫وفيما يلي نتائج التجربة االستطالعية‪:‬‬
‫أ‪ -‬تحديد زمن االختبار‪:‬‬

‫‪307‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫تم حساب الزمن الالزم لإلجابة عن اختبار عمق المعرفة العلمية‪ ،‬وذلك‬
‫بحساب متوسط الزمن للطالب الذين يمثلون اإلرباع األعلى زمناً والطالب الذين‬
‫يمثلون اإلرباع األدنى زمناً على النحو التالى‪:‬‬
‫جدول (‪ )2‬يمثل زمن اختبار عمق المعرفة العلمية لباب تصنيف الكائنات الحية فى‬
‫مادة األحياء لطالب الصف األول الثانوى‬
‫متوسط زمن الطالب الذين يمثلون متوسط زمن الطالب الذين يمثلون‬
‫متوسط الزمن‬
‫اإلرباعى األدنى زمناً‬ ‫اإلرباعى األعلى زمناً‬
‫‪ 22‬دقيقة‬ ‫‪ 25‬دقيقة‬ ‫‪ 19‬دقيقة‬
‫ويتبين من جدول (‪ )2‬أن الزمن الالزم لإلجابة على اختبار عمق المعرفة العلمية‬
‫حوالي (‪ )22‬دقيقة‪.‬‬
‫ب‪ -‬تحديد صدق االختبار‪:‬‬
‫يقصد بصدق االختبار أن تقيس أسئلة االختبار ما وضعت لقياسه‪ ،‬وقد‬
‫قامت الباحثة بالتأكد من صدق االختبار بطريقتين‪:‬‬
‫‪ -1‬صدق المحكمين‪ :‬عرضت الباحثة االختبار على مجموعة من السادة المحكمين‬
‫المتخصصين فى مناهج وطرق تدريس العلوم‪ ،‬وقد استجابت الباحثة آلراء المحكمين‬
‫وقامت بإجراء ما يلزم من تعديل فى ضوء المقترحات المقدمة‪.‬‬
‫أوًال‪ :‬االتساق الداخلي لالختبار (‪)Internal validity‬‬
‫ويقصد بصدق االتساق الداخلى مدى اتساق كل سؤال من اسئلة االختبار مع‬
‫المستوى الذي ينتمي إليه هذا السؤال‪ ،‬وقد قامت الباحثة بحساب االتساق الداخلى‬
‫لالختبار وذلك من خالل حساب معامالت االرتباط بين درجات كل سؤال من أسئلة‬
‫االختبار والدرجة الكلية للمستوى الذي ينتمي إليه السؤال‪ ،‬حيث تراوحت ما بين‬
‫(‪ )0,83 -0,44‬وجميعها دالة إحصائياً‪ ،‬وبذلك تعتبر أسئلة االختبار صادقة لما‬
‫وضعت لقياسه‪ ،‬وجاءت النتائج كما هى موضحة في الجدول (‪.)4‬‬

‫‪308‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫جدول (‪ )3‬يوضح معامالت االرتباط بين درجات كل سؤال من اسئلة اختبار عمق‬
‫المعرفة العلمية والدرجات الكلية للمستوى الذي ينتمى اليه السؤال فى باب "تصنيف‬
‫الكائنات الحية" فى منهج األحياء لطالب الصف األول الثانوى‬
‫مستوى‬ ‫معامل‬ ‫مستوى‬ ‫معامل‬
‫رقم السؤال‬ ‫رقم السؤال‬
‫الداللة‬ ‫االرتباط‬ ‫الداللة‬ ‫االرتباط‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪13‬‬
‫ثانيا‪ :‬الصدق البنائي‪)Structure validity( :‬‬
‫ً‬
‫يعتبر الصدق البنائي أحد مقاييس صدق األداة الذي يقيس مدى تحقق‬
‫األهداف التى تريد األداة الوصول إليها‪ ،‬ويبين مدى ارتباط كل مستوى من مستويات‬
‫عمق المعرفة العلمية بالدرجة الكلية لالختبار‪.‬‬
‫وقد قامت الباحثة بحساب معامالت االرتباط بين الدرجة الكلية لكل مهارة والدرجة‬
‫الكلية لالختبار‪ ،‬وجاءت النتائج كما هى مبينة في الجدول (‪:)4‬‬

‫‪309‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫جدول (‪ )4‬يوضح معامالت االرتباط بين الدرجات الكلية لكل مستوى والدرجات‬
‫الكلية لالختبار‪.‬‬
‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫المهارات‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫تعريف المصطلحات‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫االستدعاء‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫استخالص المعلومات من الجداول‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫اعادة االنتاج‬
‫يبين الجدول (‪ )4‬معامالت االرتباط بين الدرجات الكلية لكل مهارة والدرجات‬
‫‪ ،)0,94‬وجاءت جميعها دالة‬ ‫الكلية لالختبار‪ ،‬حيث تراوحت ما بين (‪-0,72‬‬
‫إحصائياً‪ ،‬ويدل ذلك على صدق وتجانس المكونات الفرعية لالختبار‪ ،‬وأنها صادقة‬
‫لما وضعت لقياسه‪.‬‬

‫ج‪ -‬حساب ثبات االختبار‪:Reliability‬‬

‫يقصد بثبات االختبار أن يعطى هذا االختبار نفس النتيجة لو تم إعادة توزيع‬
‫االختبار أكثر من مرة تحت نفس الظروف والشروط‪ ،‬أو بعبارة أخرى أن ثبات‬
‫االختبار يعنى االستقرار في نتائج االختبار وعد تغييرها بشكل كبير فيما لو تم إعادة‬
‫توزيعها على أفراد العينة عدة مرات خالل فترات زمنية معينة‪.‬‬
‫وقد تحققت الباحثة من ثبات االختبار من خالل استخدام طريقة معامل ألفا‬
‫كرونباخ وجاءت النتائج كما هى مبنية فى الجدول (‪:)5‬‬

‫‪310‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫جدول (‪ )5‬معامل ألفا كرونباخ االختبار وأبعاده‬

‫معامل ألفا كرونباخ‬ ‫عدد األسئلة‬ ‫المهارات‬
‫‪0.93‬‬ ‫‪7‬‬ ‫تعريف المصطلحات‬
‫‪0.94‬‬ ‫‪9‬‬ ‫االستدعاء‬
‫‪0.89‬‬ ‫‪4‬‬ ‫استخالص المعلومات من الجداول‬
‫‪0.91‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اعادة االنتاج‬
‫‪0.96‬‬ ‫‪25‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫يبين الجدول (‪ )5‬معامالت الثبات لالختبار‪ ،‬حيث تراوحت للمهارات ما بين (‪0,89‬‬
‫‪ ،)0,94 -‬وبلغ معامل الثبات لالختبار ككل (‪ )0,96‬وهي نسب ثبات مرتفعة‪ ،‬مما‬
‫يطمئن الباحثة لنتائج تطبيق االختبار‪.‬‬

‫إجراءات تطبيق أدوات ومواد البحث‪:‬‬

‫‪ -1‬اختيار مجموعتى البحث‪:‬‬
‫تم اختيار فصلين بطريقة عشوائية من بين فصول مدرسة اللوزى الثانوية بنات‪،‬‬
‫إحداهما مجموعة تجريبية بلغ عددها (‪ )30‬طالبة تم التدريس لها باستخدام نموذج‬
‫التفكير النشط في سياق اجتماعى )‪ ،(TASC‬واألخرى مجموعة ضابطة وبلغ عددها‬
‫(‪ )30‬طالبة يدرسون بالطريقة المعتادة‪.‬‬
‫‪ -2‬منهجى البحث‪:‬‬
‫استخدمت الباحثة منهجين هما‪:‬‬
‫المنهج الوصفى‬
‫المنهج التجريبي‬
‫‪ -4‬اختيار التصميم التجريبي للبحث‪:‬‬

‫‪311‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫تم اختيار التصميم شبه التجريبي للبحث‪ ،‬شكل (‪ )1‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫المعالجة التجريبية‬ ‫التطبيق القبلى‬ ‫مجموعتا‬

‫التطبيق البعدى‬
‫البحث‬

‫الطريقة المعتادة‬
‫الضابطة‬
‫اختبار عمق‬ ‫نموذج التفكير‬ ‫اختبار عمق‬
‫المعرفة العلمية‬ ‫النشط في سياق‬ ‫المعرفة العلمية‬
‫اجتماعي‬ ‫التجريبية‬
‫(‪)TASC‬‬
‫‪ -1‬إجراءات تطبيق تجربة البحث‪:‬‬
‫وقد تضمن تنفيذ التجربة األساسية ثالث مراحل هى‪:‬‬
‫أ‪ -‬قبل تدريس الباب الدراسي‪.‬‬
‫ب‪ -‬تدريس الباب الدراسي‪.‬‬
‫ج‪ -‬بعد تدريس الباب الدراسي‪.‬‬
‫وفيما يلي تفصيالً لكل مرحلة منها‪:‬‬
‫أ‪ -‬قبل تدريس الباب الدراسي‪.‬‬
‫تم اإلجراء التجريبي للبحث تبعاً للخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬أخذ الموافقات اإلدارية لتطبيق أدوات البحث من الجهات المختصة‪ ( ‬كلية‬
‫التربية جامعة دمياط‪ -‬مديرية التربية والتعليم بدمياط‪ -‬اإلدارة التعليمية بدمياط)‪.‬‬
‫‪ -2‬قامت الباحثة بتحديد الفصول موضع التجريب‪ ،‬والتأكد من توافر كافة اإلمكانات‬
‫الالزمة للتنفيذ‪.‬‬
‫‪ -3‬تم تحديد الجدول الزمنى لتدريس الباب الدراسي وحصص إضافية إلجراء‬
‫االختبارات‪.‬‬

‫‪ ‬ملحق (‪ )6‬صور الموافقات اإلدارية لتطبيق أدوات ومواد البحث‪.‬‬

‫‪312‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫‪ -4‬تم تطبيق اختبار عمق المعرفة العلمية قبلياً على طالبات المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة فى منتصف الفصل الدراسي الثانى للعام الدراسي ‪2023 -2022‬م كما‬
‫يلي‪:‬‬
‫قامت الباحثة بتوزيع اختبار عمق المعرفة العلمية على الطالبات‪ ،‬والتأكيد على تدوين‬
‫بياناتهم فى المكان المخصص لذلك‪ ،‬وتمت قراءة تعليمات االختبار لهن‪ ،‬والتأكد من‬
‫وضوح التعليمات لدى الطالبات‪ ،‬وتم توجيهن إلى االنتهاء من االختبار وفق الزمن‬
‫المحدد وهو (‪ )22‬دقيقة‪.‬‬
‫ب‪ -‬أثناء تدريس الوحدة‪:‬‬
‫قامت الباحثة بتدريس باب تصنيف الكائنات الحية لطالب المجموعة‬
‫التجريبية‪ ،‬وقد قامت بتعريف الطالبات بماهية مهارات عمق المعرفة العلمية وما هو‬
‫نموذج التفكير النشط في سياق اجتماعى )‪ (TASC‬ومراحله‪ ،‬وماهى خرائط المفاهيم‬
‫وخرائط المقارنة واألسئلة السابرة وأهميتها‪.‬‬
‫قامت الباحثة بتدريس الباب ‪‬وفق الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬شرح موضوعات الباب لطالب المجموعة التجريبية باستخدام نموذج التفكير النشط‬
‫في سياق اجتماعى )‪.(TASC‬‬
‫‪ -‬استخدمت الباحثة أثناء تطبيق الباب مجموعة متنوعة من مصادر التعلم مثل‬
‫صور متنوعة لمختلف الكائنات الحية ( بدائيات‪ -‬طالئعيات‪ -‬فطريات‪ -‬نباتات‪-‬‬
‫حيوانات)‪ ،‬فيديوهات تعليمية متنوعة مثل فيديوهات عن محاوالت العلماء لتصنيف‬
‫الكائنات الحية‪ ،‬الفرق بين الحيوانات ذوات الدم الحار والحيوانات ذوات الدم البارد‪،‬‬
‫فيديوهات توضح ما المقصود بالنوع وما هى طريقة التسمية الثنائية للكائنات الحية‪.‬‬
‫‪ -‬توجيه الطالب وإرشادهم لممارسة األنشطة التعليمية المقترحة لباب تصنيف‬
‫الكائنات الحية والتي تهدف إلى تنمية عمق المعرفة العلمية‪.‬‬

‫‪ ‬ملحق (‪ :)7‬بعض الصور أثناء تطبيق الدراسة‪.‬‬

‫‪313‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫‪ -‬توجيه الطالب لممارسة األنشطة التقويمية والبحثية المتضمنة في الباب مع‬

‫الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬توجيه الطالب نحو تحديد واستخدام مصادر تعلم متنوعة أثناء دراسة باب تصنيف‬
‫الكائنات الحية‪.‬‬
‫والحظت الباحثة أثناء التطبيق‪:‬‬
‫‪ -‬زيادة دافعية الطالبات نحو التعلم نتيجة تنوع األنشطة بكتاب نشاط الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬التعاون والتواصل بين الطالبات‪ ،‬وخلق جو من المتعة نتيجة المناقشة المثمرة حول‬
‫موضوعات الباب الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬تنوع طرق التدريس المستخدمة أدى إلى خلق جو من التجديد والقضاء على الملل‬
‫في العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة المناقشات بين الطالبات حول موضوعات المنهج نتيجة الستشارة ذهنهم‬
‫ورغبتهم في المعرفة حول تلك الموضوعات‪.‬‬
‫‪-‬تنامى الرغبة في البحث عن المعلومات المتعلقة بالمنهج‪ ،‬والسرعة في انجاز‬
‫األعمال الموكلة إليهم‪.‬‬
‫‪-‬اهتمام الطالبات بعرض ما قاموا بتنفيذه من أنشطة للتنمية المستدامة في المجلة‬
‫العلمية بالمدرسة‪.‬‬
‫وقد قامت الباحثة بعمل جروب على ‪ Facebook‬للتواصل مع الطالبات لتقديم الدعم‬
‫المعنوى وإمدادهم ببعض المواقع العلمية التى من شأنها زيادة استيعابهم لمحتوى‬
‫المنهج‪ ،‬وإرسال نسخة من كتاب نشاط الطالب للباب الرابع لإلجابة والمناقشة حول‬
‫أنشطة عمق المعرفة العلمية‪ ،‬ويعرض الطالب على الجروب أنشطتهم البحثية‬
‫المتعلقة بموضوعات المنهج لتبادل اآلراء واالفكار‪ ،‬وقد قامت الباحثة بتقديم دعم‬
‫مادي للطالبات المشاركات في األنشطة تقدي اًر لسعيهم وجهدهم وحسن تعاونهم‬
‫واستجابتهم‪.‬‬
‫‪314‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫وقد استغرق تدريس الباب (‪ )12‬حصة وبمعدل حصتين اسبوعياً‪ ،‬وبذلك يكون‬
‫استغرق تدريس الباب شهر كامل وذلك فى الفترة من ‪2023/3/20‬م إلى‬
‫‪2023/4/10‬م‪.‬‬
‫ج‪ -‬بعد تدريس الوحدة‪:‬‬
‫بعد االنتهاء من تدريس باب تصنيف الكائنات الحية في ضوء نموذج التفكير‬
‫النشط في سياق اجتماعى (‪ )TASC‬لتنمية عمق المعرفة العلمية‪ ،‬قامت الباحثة‬
‫بتطبيق اختبار عمق المعرفة العلمية بعدياً على طالبات المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة‪ ،‬ثم قامت برصد الدرجات بعدياً واستخدام األساليب اإلحصائية في معالجة‬
‫البيانات والتوصل إلى النتائج وتفسيرها‪ ،‬وقد الحظت الباحثة اختالف ملحوظ في أداء‬
‫الطالب وإجاباتهم في اختبار عمق المعرفة العلمية‪.‬‬

‫ثال ًثا‪ :‬تجربة البحث‪:‬‬

‫نموذج التفكير النشط في سياق اجتماعى‬ ‫ِ‬
‫فاعلية‬ ‫هدفت تجرب ُة البحث قياس‬
‫)‪ (TASC‬لتنمية مهارات عمق المعرفة‪ ،‬وتكونت مجموعة البحث من (‪ )60‬طالبة من‬
‫طالبات مدرسة اللوزى الثانوية بنات‪ ،‬تم تقسيمهم إلى مجموعتين تجريبية وضابطة‪،‬‬
‫وتم استخدام التصميم شبه التجريبي القائم على تصميم المعالجات التجريبية القبلية‬
‫والبعدية لمجموعتي البحث‪ ،‬وبعد تطبيق التجربة النهائية للبحث وتصحيح أداته‪ ،‬والتي‬
‫تم تطبيقها على مجموعتي البحث‪ ،‬تم استخراج درجات الطالب‪ ،‬ومعالجتها وتحليلها‬
‫إحصائيًّا‪ ،‬كما تمت اإلجابة عن أسئلة البحث‪ ،‬والتحقق من صحة فروضه‪.‬‬

‫ابعا‪ :‬نتائج تجربة البحث‪:‬‬

‫رً‬
‫‪ -‬التحقق من صحة الفرض األول‪ :‬الذي ينص على أنه‪ " :‬يوجد فرق ذو داللة‬
‫إحصائية (عند مستوى داللة ≤ ‪ )0.05‬بين متوسطي درجات طالب المجموعتين‬

‫‪315‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى الختبار عمق المعرفة العلمية لصالح‬

‫المجموعة التجريبية" وللتحقق من صحة ذلك تم حساب المتوسط الحسابي واالنحراف‬
‫المعياري لدرجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار عمق المعرفة‬
‫العلمية في التطبيق البعدي‪ ،‬وتم استخدام اختبار (ت) للمجموعات المستقلة‪ ،‬وكانت‬
‫النتائج كما هي موضحة بالجدول التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ :)7‬داللة الفروق بين متوسطات درجات طالب المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة فى التطبيق البعدي الختبار عمق المعرفة العلمية‪.‬‬
‫المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة اختبار "ت"‬
‫درجات مستوى‬ ‫االنحراف قيمة‬ ‫االنحراف متوسط‬ ‫متوسط‬ ‫المهارات‬
‫الحرية الداللة‬ ‫المعيارى الدرجات المعيارى (ت)‬ ‫الدرجات‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪5.28‬‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪3.33‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪4.77‬‬ ‫تعريف المصطلحات‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪5.97‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫‪6.30‬‬ ‫‪1.78‬‬ ‫‪8.70‬‬ ‫االستدعاء‬
‫من‬ ‫المعلومات‬ ‫استخالص‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪7.09‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪1.77‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪2.67‬‬
‫الجداول‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪4.89‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪1.73‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪2.50‬‬ ‫إعادة االنتاج‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪58 9.88 2.63 13.30 2.04 19.30‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫يتبين من جدول (‪ )7‬وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطات درجات طالب‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى الختبار عمق المعرفة العلمية‬
‫لصالح طالب المجموعة التجريبية‪ ،‬وجاءت النتائج كالتالى‪:‬‬
‫تراوحت قيم متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية فى التطبيق البعدى‬
‫لمهارات تعريف المصطلحات واالستدعاء واستخالص المعلومات من الجداول وإعادة‬
‫االنتاج ما بين (‪ ،)8.70 – 2.50‬وتراوحت لطالب المجموعة الضابطة ما بين‬
‫(‪ ،)6.30 – 1.73‬وتراوحت قيم "ت" ما بين (‪ ،)7.09 – 4.89‬وجميعها دالة‬
‫احصائيا عند مستوى (‪ ،)0.001‬وبلغ متوسط الدرجات الكلية لطالب المجموعة‬

‫‪316‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫التجريبية فى التطبيق البعدى لمهارات تعريف المصطلحات واالستدعاء واستخالص‬

‫المعلومات من الجداول وإعادة االنتاج (‪ ،)19.30‬ولطالب المجموعة الضابطة‬
‫(‪ ،)13.30‬وبلغت قيمة "ت" (‪ )9.88‬ومستوى الداللة (‪.)0.001‬‬
‫‪ -‬التحقق من صحة الفرض الثانى‪ :‬الذي ينص على أنه‪ " :‬يوجد فرق ذو‬
‫داللة إحصائية (عند مستوى داللة ≤ ‪ )0.05‬بين متوسطى درجات طالب‬
‫المجموعة التجريبية فى التطبيقين القبلى والبعدى الختبار عمق المعرفة العلمية‬
‫لصالح التطبيق البعدى"‪.‬‬
‫والختبار صحة هذا الفرض‪ ،‬استخدمت الباحثة اختبار "ت" للعينات المرتبطة‪ ،‬وجاءت‬
‫النتائج كما هى مبينة فى الجدول التالى‪:‬‬
‫جدول (‪ :)8‬داللة الفروق بين متوسطات درجات طالب المجموعة التجريبية فى‬
‫التطبيقين القبلى والبعدى الختبار عمق المعرفة العلمية‪.‬‬
‫المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة اختبار "ت"‬
‫درجات مستوى‬ ‫االنحراف قيمة‬ ‫االنحراف متوسط‬ ‫متوسط‬ ‫المهارات‬
‫الحرية الداللة‬ ‫المعيارى (ت)‬ ‫المعيارى الدرجات‬ ‫الدرجات‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪29 11.15‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪4.77‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪1.60‬‬ ‫تعريف المصطلحات‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪29 11.35‬‬ ‫‪1.78‬‬ ‫‪8.70‬‬ ‫‪1.91‬‬ ‫‪3.27‬‬ ‫االستدعاء‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪29 11.13‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫استخالص المعلومات من الجداول ‪0.97‬‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪29 15.56‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪2.50‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫إعادة االنتاج‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪29 26.38‬‬ ‫‪2.04‬‬ ‫‪19.30‬‬ ‫‪2.18‬‬ ‫‪6.73‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫يتبين من جدول (‪ )8‬وجود فروق دالة احصائياً بين متوسطات درجات طالب‬
‫المجموعة التجريبية فى التطبيقين القبلى والبعدى الختبار عمق المعرفة العلمية لصالح‬
‫التطبيق البعدى‪ ،‬وجاءت النتائج كالتالى‪:‬‬
‫تراوحت قيم متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية فى التطبيق القبلى لمهارات‬
‫تعريف المصطلحات واالستدعاء واستخالص المعلومات من الجداول وإعادة اإلنتاج‬
‫‪317‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫ما بين (‪ ،)3.27 – 0.90‬وتراوحت متوسطات درجاتهم فى التطبيق البعدى ما بين‬

‫(‪ ،)8.70 – 2.50‬وتراوحت قيم "ت" ما بين (‪ ،)15.56 – 11.13‬وجميعها دالة‬
‫احصائيا عند مستوى (‪ ،)0.001‬وبلغ متوسط الدرجات الكلية لطالب المجموعة‬
‫التجريبية فى التطبيق القبلى الختبار عمق المعرفة العلمية (‪ ،)6.73‬وفى التطبيق‬
‫البعدى (‪ ،)19.30‬وبلغت قيمة "ت" (‪ )26.38‬ومستوى الداللة (‪.)0.001‬‬
‫‪ ‬نتائج اختبار الفرض اإلحصائي الثالث‪:‬‬
‫ينص الفرض الثالث على أنه "يحقق تدريس الباب المعاد صياغته باستخدام‬
‫نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى (‪ )TASC‬فاعلية كبيرة فى تنمية عمق‬
‫المعرفة العلمية بمربع إيتا "‪.‬‬
‫وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة معادلة مربع إيتا (‪)2‬‬
‫لحساب حجم التأثير‪ ،‬وقد أعطى كوهن تفسي اًر لقيمة "حجم التأثير" حيث يكون صغي اًر‬
‫إذا بلغت قيمتة (‪ ،)0.01‬ومتوسطاً إذا بلغت قيمته (‪ ،)0.06‬وكبي اًر إذا بلغت قيمته‬
‫(‪ ،)0.14‬وجاءت النتائج كما هى مبينة فى الجدول (‪:)9‬‬
‫جدول (‪ :)9‬تأثير الباب المعاد صياغته باستخدام نموذج التفكير النشط فى سياق‬
‫اجتماعى (‪ )TASC‬فى تنمية عمق المعرفة العلمية لدى طالب المجموعة‬
‫التجريبية‪.‬‬
‫مربع إيتا‬ ‫درجات‬ ‫قيمة‬
‫المهارات‬
‫(‪)h2‬‬ ‫الحرية‬ ‫(ت)‬
‫‪0.811‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪11.15‬‬ ‫تعريف المصطلحات‬
‫‪0.816‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪11.35‬‬ ‫االستدعاء‬
‫‪0.810‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪11.13‬‬ ‫استخالص المعلومات من الجداول‬
‫‪0.893‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪15.56‬‬ ‫إعادة االنتاج‬
‫‪0.960‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪26.38‬‬ ‫عمق المعرفة العلمية‬

‫‪318‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫جدول (‪ )9‬يبين قيم مربع إيتا (‪ )2‬للتدريس باستخدام نموذج التفكير النشط فى سياق‬
‫اجتماعى (‪ )TASC‬فى تنمية عمق المعرفة العلمية لدى طالب المجموعة التجريبية‪،‬‬
‫حيث تراوحت للمهارات ما بين (‪ ،)0.893 –0.810‬وبلغت لعمق المعرفة العلمية‬
‫ككل (‪ ،)0.960‬مما يدل على أن تأثير الباب المعاد صياغته باستخدام نموذج‬
‫كبيرا‪،‬‬
‫التفكير النشط فى سياق اجتماعى (‪ )TASC‬والذى استخدمته الباحثة كان ً‬
‫وأدى إلى تنمية عمق المعرفة العلمية لدى طالب المجموعة التجريبيةز‬
‫ويتبين من نتائج الفروض السابقة أن تفوق المجموعة التجريبية على‬
‫المجموعة الضابطة فى االختبار البعدى الختبار عمق المعرفة العلمية يرجع إلى‬
‫مجموعة من األسباب اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬أتاح نموذج التفكير النشط في سياق اجتماعى (‪ )TASC‬إحداث التفاعل والتعاون‬
‫بين الطالب وبعضهم البعض في أداء مهام مختلفة بشكل تعاونى‪ ،‬هذا التفاعل من‬
‫شأنه يساعد على تبادل المعارف والخبرات والمهارات فى تحقيق أهداف التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬عمق المعرفة العلمية تمثلت في مهارات يتمكن منها الطالب ويمارسها في سياقات‬
‫مختلفة ال يفقدها الطالب بسهولة‪.‬‬
‫‪ -‬عرض المنهج بأسلوب شيق يبرز المادة العلمية في صورة عروض ‪power‬‬
‫‪ point‬وجداول ومقارنات وصور‪ ،‬مما يساعد في ربط العالقات بين دروس الوحدة‬
‫واكتساب المعلومات بصورة مترابطة والقدرة على تحليلها‪.‬‬
‫‪ -‬تضمن نموذج التفكير النشط في سياق اجتماعى (‪ )TASC‬تغذية راجعة فورية‬
‫ومتنوعة وهذه التغذية الراجعة ساعدت الطالب على تحسين أدائهم فيما يتعلق‬
‫بموضوعات باب تصنيف الكائنات الحية‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام نموذج التفكير النشط في سياق اجتماعي (‪ )TASC‬سهل على الطالب‬
‫عينة البحث استدعاء المعلومات والتفكير بشكل استراتيجي في حل المشكالت‪ ،‬كما‬
‫ساعدهم على اتخاذ الق اررات المناسبة لحل تلك المشكالت‪.‬‬
‫‪319‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫ط ِرحت في الباب وفًقا لنموذج التفكير النشط في سياق‬

‫‪ -‬تنوع األنشطة التعليمية التى ُ‬
‫اجتماعي (‪ )TASC‬جعلت الطالب يشاركون بشكل إيجابي في تنفيذ األنشطة بشكل‬
‫ايجابي في تنفيذ األنشطة سواء كانت فردية أو جماعية مما أسهم في تنمية المستوى‬
‫األول لعمق المعرفة العلمية وهو االستدعاء وإعادة االنتاج والمستوى الثانى‪ :‬تطبيق‬
‫المفاهيم والمهارات‪.‬‬
‫‪ -‬ساعد نموذج التفكير النشط في سياق اجتماعى (‪ (TASC‬على‪:‬‬
‫‪ ‬تحقيق نشاط الطالب وإيجابيته في بيئة التعلم وهذا من شأنه أن يساعد في تحقيق‬
‫التعلم ذى المعنى ويعمل على تنمية عمق المعرفة العلمية‪ ،‬كما يمكنهم من تطبيق‬
‫المهارات التى شاركوا إيجابياً في تعلمها‪.‬‬
‫‪ ‬تحقيق اندماج الطالب في بيئة التعلم وهذا االندماج من شأنه أن يساعد الطالب‬
‫في تحقيق أهداف التعلم وينمى مهارات التفكير لديه‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية التفكير اإلبداعي لدى الطلبة وهو جزء ال يتج أز من مستوى التفكير‬
‫االستراتيجي‪.‬‬
‫‪ -‬طرح المناقشات العلمية حول موضوعات الباب أثناء تنفيذ نموذج التفكير النشط‬
‫في سياق اجتماعي(‪ )TASC‬أسهم بشكل كبير في تكوين رؤى فكرية مختلفة لدى‬
‫الطالب مما عزز اكتساب وتنمية مهارات التفكير االستراتيجي لديهم‪.‬‬
‫‪ -‬ساعد نموذج التفكير النشط في سياق اجتماعي (‪ )TASC‬وإجراءات التدريس وما‬
‫تقدمه من استفسارات واسئلة استهاللية لتهيئة وجذب انتباه الطالب في صورة مواقف‬
‫أو مشكالت من واقع حياة الطالب‪ ،‬مما يتيح الفرصة للطالب لتقديم مجموعة من‬
‫التنبؤات العلمية حول المشكالت أو الظواهر‪ ،‬مما ساهم في تنمية مهارة التنبؤ لدى‬
‫الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬تدريب الطالب على االسئلة السابرة ساهم في تنمية المستوى الرابع لعمق المعرفة‬
‫العلمية وهو التفكير االستراتيجي‪.‬‬
‫‪320‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫وتتفق نتائج البحث مع النتيجة التي توصلت لها العديد من الدراسات‬

‫ومنها‪:‬‬ ‫والبحوث التربوية التي هدفت إلى تنمية مهارات عمق المعرفة العلمية‬
‫استخدام نموذج نيدهام البنائي في تدريس العلوم لتنمية عمق المعرفة العلمية والتفكير‬
‫اإلبداعي لدى طالب الصف التاسع في غزة كما في دراسة (هانى أبو السعود‪،‬‬
‫‪ ،)2022‬وتحديد أثر استراتيجية المكعب فى تدريس العلوم على تنمية عمق المعرفة‬
‫العلمية ومهارات التفكير الجمعى لدى تالميذ المرحلة االبتدائية كما في دراسة (سامية‬
‫أحمد‪ ،)2020 ،‬و تصميم مواد تعليمية تعاونية قائمة على المدخل العلمي لتنمية‬
‫عمق المعرفة الفيزيائية ومهارات الكتابة العلمية لدى تلميذات المرحلة اإلعدادية كما‬
‫في دراسة (علياء السيد‪ ،)2020 ،‬وتحديد أثر تدريس العلوم باستخدام مدخل حل‬
‫المشكالت مفتوحة النهاية في التحصيل وتنمية عمق المعرفة العلمية لدى طالب‬
‫الصف األول المتوسط (أشرف محمد ‪ ،)2019،‬وتحديد فعالية نموذج مقترح لتدريس‬
‫العلوم قائم على التكامل بين نموذج التعلم البنائي والنمذجة المفاهيمية في تنمية عمق‬
‫المعرفة العلمية لدى طالب الصف السادس االبتدائي بمحافظة الباحة كما في دراسة‬
‫(ماجد الغامدى‪ ،)2019 ،‬و التعرف على تأثير برنامج مقترح لتوظيف أنموذج التعلم‬
‫القائم على السيناريو في التدريس في تنمية عمق المعرفة وخفض التجول العقلي لدى‬
‫طالب كلية التربية النوعية جامعة اإلسكندرية (حلمى الفيل‪.)2018 ،‬‬
‫وهذا يشير إلى أن نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى (‪ )TASC‬أتاح‬
‫الفرصة أمام الطالب لتبادل اآلراء واألفكار بين الطالب وبعضهم‪ ،‬مع توفير التغذية‬
‫الراجعة من قبل المعلم من أجل المشاركة في حل المشكالت والمواقف التعليمية‪،‬‬
‫ِ‬
‫وتنمية مهار ِ‬
‫ات عمق المعرفة العلمية‬ ‫ِ‬
‫ممارسة‬ ‫ٍ‬
‫تعاونية تشجع على‬ ‫ٍ‬
‫صفية‬ ‫وتوفير ٍ‬
‫بيئة‬
‫لدى الطالب‪.‬‬

‫‪321‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫سادسا‪ :‬توصيات البحث‪:‬‬

‫ً‬
‫في ضوء نتائج البحث فقد أوصت الباحثة بعدد من التوصيات كان من أهمها ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬عقد دورات تدريبية مستمرة لمعلمى األحياء لتدريبهم على كيفية استخدام نموذج‬
‫التفكير النشط في سياق اجتماعى (‪ )TASC‬في إعداد الدروس‪.‬‬
‫‪ -2‬استخدام نموذج التفكير النشط في سياق اجتماعى (‪ )TASC‬في تدريس مادة‬
‫العلوم للمراحل الدراسية المختلفة‪.‬‬
‫‪ -3‬إدخال نموذج التفكير النشط في سياق اجتماعى (‪ )TASC‬ضمن مناهج طرق‬
‫التدريس في الكليات ذات العالقة بإعداد مدرسين ومدرسات األحياء لالطالع على‬
‫إيجابياتها ومحاولة االستفادة منها أثناء التدريس وذلك من أجل تطوير العملية‬
‫التعليمية‪.‬‬

‫سابعا‪ :‬بحوث مقترحة‪:‬‬

‫ً‬
‫في ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث الحالي‪ ،‬تقترح الباحثة إجراء البحوث التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬إجراء دراسة مماثلة للبحث الحالي على مراحل عمرية مختلفة كالمرحلة االبتدائية‪،‬‬
‫والمرحلة اإلعدادية‪.‬‬
‫‪ -2‬إجراء دراسة مقارنة بين نموذج التفكير النشط في سياق اجتماعي (‪،)TASC‬‬
‫ونماذج تعليمية أُخرى‪.‬‬
‫‪ -3‬دراسة فعالية نماذج واستراتيجيات حديثة على تنمية عمق المعرفة العلمية‪.‬‬
‫‪ -4‬إجراء دراسات تجريبية للتعرف على أثر استخدام نموذج التفكير النشط في سياق‬
‫اجتماعي (‪ )TASC‬في تنمية متغيرات أُخرى مثل‪ :‬التفكير المنطقي‪ ،‬التفكير الناقد‪،‬‬
‫التفكير االبتكاري‪ ،‬التفكير العلمي‪.‬‬

‫‪322‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫المراجع‬
‫أوًال‪ :‬المراجع العربية‪:‬‬
‫ابتسام على تمساح (‪ .)2020‬فاعلية تنظيم محتوى وحدة في العلوم وفق نموذج "‪ "VARK‬في تنمية‬
‫مستويات عمق المعرفة "‪ "DOK‬والتصور الخيالي لدى تالميذ المرحلة االبتدائية ذوي‬
‫أنماط التعلم المختلفة‪ ،‬المجلة التربوية بكلية التربية بسوهاج‪.1276 -1222 ،74 ،‬‬
‫ابراهيم عبد العزيز البعلى ومدحت محمد صالح (‪ .)2011‬فاعلية استراتيجية مقترحة لتنمية بعض‬
‫أبعاد التعلم العميق والتحصيل الدراسي في مادة الكيمياء لدى طالب الصف األول الثانوي‬
‫بالمملكة العربية السعودية‪ ،‬الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس‪-141 ،)176( ،‬‬
‫‪.188‬‬
‫أشرف عبد المنعم محمد (‪ .)2019‬أثر تدريس العلوم باستخدام مدخل حل المشكالت مفتوحة النهاية‬
‫على التحصيل وتنمية عمق المعرفة العلمية لدى طالب الصف األول المتوسط‪ ،‬المجلة‬
‫المصرية للتربية العلمية‪.32-1 ،)7(22 ،‬‬
‫الفرحاتى السيد محمود (‪ .)2017‬فاعلية تدريب معلمى العلوم والرياضيات على التعليم الدامج‬
‫للتفكير النشط فى سياق اجتماعى ‪ TASC‬وخرائط التفكير فى تنمية قدرات االستدالل‬
‫واليقظة العقلية ودافعية التعلم والمستويات المعرفية الختبار ‪ ،TIMSS‬المجلة الدولية‬
‫للعلوم التربوية والنفسية‪ ،)4( ،‬يناير‪.125 -12 ،‬‬
‫بيل واالس (‪ .)2004‬التدريس للطلبة المتفوقين‪ ،‬ترجمة خالد العامري‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفاروق للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫حسين طه سالم‪ ،‬محمد حسن عمران‪ ،‬سهر السيد أحمد (‪ .)2022‬فاعلية استخدام نموذج تاسك فى‬
‫تعديل المعتقدات المهنية لمعلمى علم النفس‪ ،‬مجلة شباب الباحثين في العلوم التربوية‪،‬‬
‫(‪.1176 -1137 ،)11‬‬
‫حلمي محمد حلمي الفيل‪ .)2018( .‬برنامج مقترح لتوظيف أنموذج التعلم القائم على السيناريو‬
‫‪ SBL‬في التدريس وتأثيره في تنمية مستويات عمق المعرفة وخفض التجول العقلي لدى‬
‫طالب كلية التربية النوعية جامعة اإلسكندرية‪ ،‬مجلة كلية التربية‪.66 – 2، )2( 33 ،‬‬
‫سي جون ميكر‪ ،‬شيرلى دبليو شيفر (‪ .)2011‬نماذج تدريسية فى تعليم الموهوبين‪ ،‬ترجمة داود‬
‫سليمان القرنة‪ ،‬ط‪ ،3‬الرياض‪ :‬مكتبة العبيكان‪ ،‬إصدارات موهبة العلمية‪.3‬‬

‫‪323‬‬
 ‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬
‫سالم على الغرايبة‪ .)2007( .‬مهارات التفكير واساليب التعلم‪ .‬دار الزهراء للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫سامية جمال أحمد (‪ .)2020‬أثر استراتيجية المكعب فى تدريس العلوم على تنمية عمق المعرفة‬
‫العلمية ومهارات التفكير الجمعى لدى تالميذ المرحلة االبتدائية‪ ،‬المجلة التربوية‪ ،‬جامعة‬
‫سوهاج‪ ،‬كلية التربية‪.1414- 1383 ،)75( ،‬‬
‫سناء محمد أحمد (‪ .)2018‬أثر استخدام نموذج التفكير النشط فى سياق اجتماعى )‪ (TASC‬فى‬
‫تدريس اللغة العربية على تنمية التحصيل اللغوى والتفكير الناقد ومهارة اتخاذ القرار لدى‬
‫تالميذ المرحلة االبتدائية‪ ،‬المجلة التربوية‪.374-319 ،)56( ،‬‬
‫نادية أحمد بكار‪ ،‬منيرة محمد البسام (‪ .)2004‬المعلم كمطور لمحتوى الكتب المدرسية‪ :‬دراسة بين‬
‫الواقع والتطوير من منظور البنائين‪ ،‬مجلة رسالة الخليج العربي‪ ،‬الرياض‪ :‬مكتب التربية‬
‫لدول الخليج العربي‪.63-13 ،)91( ،‬‬
‫هانى اسماعيل أبو السعود (‪ .)2022‬فعالية توظيف نموذج نيدهام البنائي في تدريس العلوم لتنمية‬
‫عمق المعرفة العلمية والتفكير اإلبداعى لدى طالب الصف التاسع في غزة‪ ،‬رسالة دكتوراه‬
‫غير منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية (غزة)‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬المراجع األجنبية‬

‫‪Chin, C. (1999): learning in Science: How Do Deep and Surface‬‬
‫‪Approaches Differ? Paper presented at the annual meeting of the‬‬
‫‪American vEducational Research Association, Montreal, Canada,‬‬
‫‪and April 19-23.‬‬
‫‪Chin, C., & Brown, D. E. (2000). Learning deeply in science: An analysis‬‬
‫‪and reintegration of deep approaches in two case studies of grade 8‬‬
‫‪students. Research in Science Education, 30, 173-197.‬‬
‫‪Harlow, D. B. (2010). Structures and improvisation for inquiry‐based‬‬
‫‪science instruction: A teacher's adaptation of a model of magnetism‬‬
‫‪activity. Science education, 94(1), 142-163.‬‬
‫‪Hess, K. (2013). A guide for using Webb’s depth of knowledge with common‬‬
‫‪core state standards. The Common Core Institute, Center for College‬‬
‫‪and Career Readiness, 9-21.‬‬
‫‪Johnstone, F. (2008). TASC: Thinking Actively in a Social Context in‬‬
‫‪Cowall,‬‬ ‫‪Argyll‬‬ ‫‪and‬‬ ‫‪Bute,‬‬ ‫‪Scotland. Gifted‬‬ ‫‪Education‬‬
‫‪International, 24(2-3), 262-274. London: David Fulton Publishers.‬‬

‫‪324‬‬
 2023 ‫) أكتوبر‬4( ‫) الجزء‬87( ‫) العدد‬38( ‫المجلد‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬
Philpott, J. (2009). Captivating your class: Effective teaching skills.
Continuum international publishing group.
Septiyana, W., Asih, E. C. M., & Dasari, D. (2019, February). The
implementation of thinking actively in a social context learning
model to improve the ability of mathematical literacy and self-
efficacy of junior high school students. In Journal of Physics:
Conference Series 1157(3), 1-8.
Viator, C. E. F. (2010). A critical analysis of the implementation of depth of
knowledge and preliminary findings regarding its effectiveness in
language arts achievement. . Ph.D. dissertation. The University of
Southern Mississippi. Retrieved from.
http://aquila.usm.edu/dissertations/912
Wallace, B. (2012). Teaching thinking skills across the primary
curriculum: A practical approach for all abilities. David
Fulton Publishers.
Wallace, B., Bernardelli, A., Molyneux, C., & Farrell, C. (2012). TASC:
Thinking actively in a social context. A universal problem-solving
process: A powerful tool to promote differentiated learning
experiences. Gifted education international, 28(1), 58-83.
Wallace, B., Cave, D., & Berry, A. (2009). Teaching problem-solving and
thinking skills through science: Exciting cross-curricular challenges
for foundation phase and key stages one and two. Routledge.
Wallace, B., & Adams, H. B. (1993). TASC. Thinking actively in a
social context. Bicester, Oxfordshire: AB Academic Publishers.
Wallace, B., & Bentley, R. (2014). Teaching thinking skills across the
middle years: A practical approach for children aged 9-14. David
Fulton Publishers. Retrieved from
file:///E:/donload/9780203065341_previewpdf%20(1).pdf.
Webb, N. (2006). Report: Alignment analysis of science standards and
assessments Illinois Grades 4 and 7 Retrieved From:
https://www.isbe.net/Documents/isat_align_science.pdf
Webb, N. L. (2009). Webb’s depth of knowledge guide: Career and
technical education definitions. Retrieved from.
https://www.aps.edu/sapr/documents/resources/Webbs_DOK_Guide.
pdf

325
‫المجلد (‪ )38‬العدد (‪ )87‬الجزء (‪ )4‬أكتوبر ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية – جامعة دمياط‬

‫‪326‬‬