‫الجامعة االردنية‬

‫الدراسات العليا‬
‫كلية العلوم ر‬
‫التبوية‬

‫ر‬
‫مشوع تصميم وحدة دراسية‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مقدم للدكتور الفاضل‪ :‬أ‪ .‬د‪ .‬يوسف عاروري‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫استكماال لمتطلب مادة تصميم التدريس‬

‫إعداد ‪:‬‬
‫أمل سالمه محمود الصوف‬ ‫شذى شحده عبد الحميد البو‬
‫الرقم الجامع ‪)8200355( :‬‬ ‫الرقم الجامع ‪)8200358( :‬‬

‫الفصل األول من العام الدراس ‪2022-2021 :‬‬

 ‫فهرس المحتويات‬

‫الصفحة‬ ‫الموض ـ ــوع‬

‫‪1‬‬ ‫الوحدة الدراسية‬
‫‪6‬‬ ‫نظرية التعلم‬

‫‪13‬‬ ‫نظرية التدريس‬

‫‪21‬‬ ‫نموذج تصميم التدريس‬

‫‪26‬‬ ‫الخطة الفصلية‬

‫‪29‬‬ ‫العنرص األول ‪ :‬تقدير الحاجات‬

‫‪30‬‬ ‫تقدير الحاجات‬
‫‪47‬‬ ‫العنرص الثان ‪ :‬تحليل المحتوى وتنظيمه‬

‫‪48‬‬ ‫تحليل المحتوى‬

‫‪53‬‬ ‫تنظيم المحتوى‬

‫‪54‬‬ ‫العنرص الثالث ‪ :‬تحديد األهداف التعليمية‬

‫‪55‬‬ ‫األهداف العامة واألهداف السلوكية‬
‫‪60‬‬ ‫العنرص الرابع ‪ :‬طرائق التدريس‬
‫ر‬
‫استاتيجيات وطرائق التدريس‬
‫‪61‬‬
‫‪70‬‬ ‫العنرص الخامس ‪ :‬األنشطة والمصادر التعليمية‬

‫‪71‬‬ ‫األنشطة التعليمية‬

‫‪85‬‬ ‫المصادر التعليمية‬

‫‪86‬‬ ‫العنرص السادس ‪ :‬بناء االختبار والتقويم الختام‬

‫‪87‬‬ ‫التقويم التكوين‬

‫‪90‬‬ ‫جدول مواصفات االختبار‬

‫‪92‬‬ ‫نموذج اختبار الوحدة‬

‫‪94‬‬ ‫االختبار المقدم للطالب‬

‫‪98‬‬ ‫المالحق‬

‫‪101‬‬ ‫المراجع‬
‫الوحدة الدراسية‬

‫‪1‬‬
2
3
4
5
‫نظرية التعلم‬

‫‪6‬‬
 ‫النظرية البنائية االجتماعية‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫تأثتا ر ً‬
‫كبتا ف المراحل الالحقة من حياة الطفل‪ ،‬كونها حجر األساس ف النمو من‬ ‫للصفوف الثالثة األوىل ر ً‬

‫جميع جوانبه المعرف واللغوي واالجتماع‪ ،‬فاألطفال ف هذه المرحلة ال يتعلمون الدروس األكاديمية فحسب‪،‬‬
‫بل يتعلمون العديد من المهارات اللغوية واالجتماعية الضورية لممارسة حياتهم‪ ،‬واللغة مهارة اجتماعية ثقافية‬
‫والتعبت عن فكره واحتياجاته‪ ،‬ويمكن من خاللها نقل اإلرث الثقاف‬
‫ر‬ ‫حيوية‪ ،‬حيث تعد وسيلة اإلنسان للتواصل‬
‫من جيل إىل جيل‪ ،‬لذلك تهتم كل أمة بلغتها وتعمل عىل تعليمها لألجيال المتالحقة‪ ،‬السيما الصفوف الثالثة األوىل‬
‫(عبد الدايم وعبد النن و عيىس‪. )2021 ،‬‬

‫الن تهتم بتعلم اللغة ه النظرية البنائية االجتماعية لفيجوتسك‪ ،‬ر‬

‫والن تؤكد عىل‬ ‫ومن أهم النظريات ر‬
‫التبوية ر‬

‫أهمية تقديم ختات تعليمية تساعد األطفال عىل تعلم اللغة‪ ،‬وتركز عىل دور المتعلم النشط والفعال لبناء معرفته‪،‬‬
‫المعلمي من جهة ومع أقرانهم‬
‫ر‬ ‫وأهمية السياق الثقاف واالجتماع ف التعلم‪ ،‬وذلك من خالل تفاعل األطفال مع‬
‫من جهة أخرى‪ ،‬لتنمية المهارات االجتماعية واللغوية‪ ،‬حيث ترتبط هذه النظرية بالنمو اللغوي‪ ،‬وذلك برفع‬
‫استعداد الطلبة لتعلم اللغة من خالل وضعهم ف سياق ثقاف واجتماع يمكنهم من ممارسة المهارات األساسية‬
‫الكتساب اللغة (قحوف‪.)2018 ،‬‬

‫وتنحدر النظرية البنائية االجتماعية من النظرية البنائية‪ ،‬إال أنها تركز عىل دور اآلخرين ف بناء المعرفة لدى‬
‫الفرد‪ ،‬نتيجة التفاعالت االجتماعية المتبادلة ر‬
‫والن تتحدد بكفايات الفرد‪ ،‬وتساعده عىل البناء المعرف وتطوره‪ ،‬و‬
‫ً‬
‫تعود النظرية البنائية االجتماعية للعالم الروس ليف فيجوتسك حيث يعد من أبرز روادها‪ ،‬ويراها البعض امتدادا‬
‫ر‬
‫لنظرين بياجيه وأوزبل‪ ،‬ثم جاء نوفاك ليضع النظرية ف صورة تطبيقية(العدوان وداود‪.)2016،‬‬

‫‪7‬‬
 ‫تعريف النظرية البنائية االجتماعية‬

‫يعرف زيتون المشار إليه ف (العدوان وداود‪ )2016،‬النظرية البنائية االجتماعية عىل أنها‪" :‬عملية اجتماعية‬
‫يتفاعل الطالب فيها مع األشياء واألحداث من خالل حواسهم ر‬
‫الن تساعد عىل ربط معرفتهم السابقة مع المعرفة‬
‫غت الممكن الفصل ربي أفكار الفرد والمكونات‬ ‫الحالية ر‬
‫الن تتضمن المعتقدات‪ ،‬واألفكار‪ ،‬والصور‪ ،‬ألنه من ر‬
‫االجتماعية المحيطة به"‪( .‬ص‪. )63 :‬‬

‫وعليه فإن مفهوم النظرية البنائية االجتماعية يتكون من ثالثة عنارص‪ :‬المعرفة السابقة لدى المتعلم‪ ،‬المعرفة‬
‫متغتات (محمد‪. )2021 ،‬‬ ‫الجديدة ر‬
‫الن يتعرض لها المتعلم ف الموقف التعليم‪ ،‬بيئة التعلم بكل ما فيها من ر‬

‫المفاهيم الرئيسة ف النظرية البنائية االجتماعية‬

‫تناول فيجوتسك عدد من المفاهيم األساسية ر‬

‫الن ترتكز عليها النظرية البنائية االجتماعية وتتمثل باللغة‬
‫للتفكت‪ ،‬والبيئة االجتماعية ر‬
‫الن يتشارك الطلبة مع أقرانهم ومعلميهم من خاللها لممارسة األنشطة التعليمية‬ ‫ر‬ ‫كأداة‬
‫ف الصفوف الدراسية‪ ،‬ومفهوم التفاوض والذي يعتمد عىل دور المعلم ف تشجيع الطلبة عىل النقاش والحوار من‬
‫حت‬
‫خالل التفاعل المفتوح ربي الطلبة مع بعضهم ومع معلميهم مما يؤدي إىل فهم المعن المقصود‪ ،‬ومفهوم ر‬
‫النمو الممكن وهو المسافة ربي ما يمكن للطالب أن ينجزه بمفرده وما يمكن أن ينجزه بمساعدة اآلخرين‪ ،‬وب هذا‬
‫يكون للطالب مستويان من النمو هما مستوى النمو الفعىل وهو قدرة الطالب عىل التعلم بنفسه‪ ،‬ومستوى النمو‬
‫حت النمو الممكن و منطقة‬
‫الكائن والذي يستطيع الوصول إليه بمساعدة اآلخرين‪ ،‬ويسم الفرق ربي المستوين ر‬
‫النمو المركزي ومنطقة النمو التقرين‪.‬‬

‫مما سبق يتضح أن لكل طالب قدراته المستقلة ر‬

‫والن يمكن أن تنمو وتتطور من خالل مساعدة ومساندة‬
‫اآلخرين‪ ،‬وعند الحديث عن العملية التعليمية فإن الدور األكت يقع عىل عاتق المعلم من خالل اختيار الطرق‬
‫ر‬
‫واالستاتيجيات واألنشطة المتنوعة لمساعدة الطلبة عىل تنمية قدراتهم‪( .‬العدوان وداود‪2016 ،‬؛عفيف‪.)2020 ،‬‬

‫‪8‬‬
 ‫جوهر النظرية البنائية االجتماعية‬

‫سمتي هما‪:‬‬
‫ر‬ ‫يمكن تلخيص اإلطار النظرية لنظرية فيجوتسك ف‬

‫مستويي‬ ‫ً‬
‫أساسيا ف تطوير اإلدراك‪ ،‬ويظهر التطور لدى الطفل عىل‬ ‫السمة األوىل ‪ :‬يلعب التفاعل االجتماع ً‬
‫دورا‬
‫ر‬
‫المستوى األول االجتماع ربي الناس‪ ،‬والمستوى الثان الفردي داخل الطفل‪ ،‬ويعتمد ذلك عىل االنتباه الطوع‪،‬‬
‫والذاكرة المنطقية‪ ،‬وتشكيل المفاهيم‪ ،‬والقدرات العليا‪ ،‬ر‬
‫والن تنشأ من العالقات الفردية‪.‬‬

‫السمة الثانية ‪ :‬يعتمد التطور اإلدراك عىل منطقة النمو القريبة المركزية‪ ،‬حيث يتقدم مستوى التطور عند األطفال‬
‫البالغي وتعاون األقران‪ ،‬فالوع ال يحدث‬
‫ر‬ ‫عند تفاعلهم مع المجتمع المحيط‪ ،‬والكتساب المهارات ال بد من توجيه‬
‫بالدماغ إنما بالممارسة اليومية وهذه الفرضية تعتت قاعدة عمل فيجوتسك (العدوان ودواد‪. )2016 ،‬‬

‫أسس النظرية البنائية االجتماعية‬

‫تقوم النظرية البنائية االجتماعية عىل عدد من األسس يمكن تلخيصها فيما يىل‪:‬‬

‫ر‬ ‫ا‬
‫• التأكيد عىل أهمية نمو العمليات المستقلة بدًل من الت ر‬
‫كت عىل حفظ المعلومات وتكرارها‪ ،‬وأن اكتساب‬
‫المعرفة بمساعدة اآلخرين ينم منطقة النمو المرتقب‪ ،‬وتشجيع الطلبة عىل التحدث والكتابة ‪.‬‬

‫المتعلمي معارفهم ف ضوء السياقات‬

‫ر‬ ‫• التأكيد عىل أن المعرفة ال تنتقل من المعلم إىل المتعلم بل يبن‬
‫ً‬
‫اجتماعيا‪ ،‬وأهمية التفاعل االجتماع ف اكتساب‬ ‫ً‬
‫متعلما‬ ‫كت عىل كون الطالب‬ ‫ر‬
‫الفكرية واالجتماعية‪ ،‬الت ر‬
‫وبي الطلبة والمعلم ف إطار العمل‬
‫المعرفة والمهارة‪ ،‬وتشجيع الحوار والمناقشة ربي الطلبة أنفسهم ر‬
‫التعاون ‪.‬‬

‫تفعيل الوسائل التعليمية واألدوات الفنية واللعب لما لها من دور مهم ف عملية التعلم‪ ،‬يكون النمو‬ ‫•‬
‫المعرف للطالب بقدر نمو االجتماع‪ ،‬ومقاومة االختبارات الشخصية ر‬
‫الن تمنع تقديم المساعدة للطلبة‪.‬‬
‫(الديب و محمد و عبد الرحمن و حسن‪2017 ،‬؛قحوف‪. )2018 ،‬‬

‫‪9‬‬
 ‫مبادئ النظرية البنائية االجتماعية‬

‫للنظرية البنائية االجتماعية لفيجوتسك أربعة مبادئ أساسية وه‪ :‬أن الطلبة يبنون معرفتهم‪ ،‬ال يمكن أن ينفصل‬
‫ً‬
‫أساسيا ف النمو العقىل (قحوف‪،‬‬ ‫النمو عن السياق االجتماع‪ ،‬يمكن للتعلم أن يقود النمو ويطوره‪ ،‬تلعب اللغة ً‬
‫دورا‬
‫‪. )2018‬‬

‫ممتات النظرية البنائية االجتماعية‬

‫ر‬
‫عملن التعليم والتعلم بما يىل‪:‬‬ ‫تتمت النظرية البنائية االجتماعية ف‬
‫ر‬
‫يلعب المعلم ً‬
‫دورا ً‬
‫مهما ف تنظيم بيئة التعلم وتقديم اإلرشاد والتوجيه‪.‬‬

‫لألدوات النفسية والفنية والوسائل التعليمية ً‬

‫دورا ً‬
‫هاما ف عملية التعليم‪.‬‬

‫والمعلمي‪ ،‬تنوع الختات المكتسبة‪ ،‬يمكن‬

‫ر‬ ‫وبي الطلبة‬
‫إتاحة الفرصة للتفاعل النشط ربي الطلبة أنفسهم ر‬
‫تفكت الطلبة إىل مستويات أعىل‪.‬‬
‫االرتقاء بمستوى ر‬

‫التفكت والعمل الجماع ‪.‬‬

‫ر‬ ‫تنم مهارات االتصال والتواصل ومهارات‬

‫يعتمد التقويم عىل عرض المتعلم لما تعلمه من محتوى ومهارات أساسية داخل الصف وكيفية تطبيقها‬
‫ف الواقع العمىل‪ ،‬كالتقييم المعتمد عىل األداء‪ ،‬واختبار الموقف‪ ،‬ومقاييس الوع‪ ،‬والمقابالت‪.‬‬

‫سلبيات النظرية البنائية االجتماعية‬

‫تم توجيه مجموعة من االنتقادات للبنائية االجتماعية منها‪:‬‬

‫اهتمامها ببناء المعرفة ف إطار اجتماع وإهمالها لإلسهامات الفردية ف بنائها‪ ،‬كما اعتتت أن الفهم واإلدراك ناتج‬
‫عن التفاعل االجتماع وأغفلت الجانب الشخص والفردي ف الفهم‪ ،‬وإهمالها للجوانب االنفعالية رغم أهميتها‪،‬‬
‫للمعايت القياسية للنمو‬
‫ر‬ ‫وتجاهلها لعامىل العمر والنضج كمؤثرات ف حدوث التعلم‪ ،‬إضافة إىل عدم توضيحها‬
‫والتغت‪( .‬الديب وآخرون‪. )2017 ،‬‬
‫ر‬ ‫للتميت ربي النمو‬
‫ر‬

‫‪10‬‬
 ‫النظرية البنائية االجتماعية واللغة‬

‫يأن من خالل التفاعل االجتماع‪ ،‬ويلعب التفاعل االجتماع ً‬

‫دورا‬ ‫تؤكد النظرية البنائية االجتماعية أن تعلم اللغة ر‬

‫التفكت العليا‪ ،‬إضافة إىل أهمية استخدام‬ ‫هاما كحافز لالرتقاء بالعمليات العقلية والوصول إىل مستويات‬ ‫ً‬
‫ر‬
‫استاتيجيات تدريسية قائمة عىل العمل الجماع والتعاون أثناء تعلم اللغة‪ ،‬ويرجع ذلك كون النمو اللغوي يبدأ‬ ‫ر‬

‫عىل المستوى االجتماع ثم المستوى الفردي‪ ،‬وركز فيجوتسك ف نظريته عىل خاليا الدماغ وقسمها إىل أربعة‬
‫أقسام وه‪:‬‬

‫القسم األول‪ :‬يعمل عىل تذكر الحروف وكيفية بنائها ولفظها‪ ،‬أما الثان‪ :‬فيتخصص ببناء المفردات وتخزينها‪،‬‬
‫لذا فإن نظرية‬ ‫والثالث‪ :‬يتخصص ببناء الجمل واستخداماتها‪ ،‬والرابع‪ :‬يتخصص باألفكار المتعلقة بالجمل‪.‬‬
‫ً‬
‫تفكتًيا مرتبطا بخاليا الدماغ والذي يتطور‬ ‫ً‬
‫مظهرا ر‬ ‫فيجوتسك تركز عىل اللغة وكيفية تكوينها واستخدامها‪ ،‬بكونها‬
‫لبيئتي النفسية واالجتماعية (الجبوري والسامران‪2019 ،‬؛قحوف‪. )2018 ،‬‬
‫ر‬ ‫من خالل التفاعل ربي ا‬

‫التطبيقات ر‬
‫التبوية للنظرية البنائية االجتماعية لفيجوتسك ف تصميم التدريس‬

‫يمكن اإلفادة من هذه النظرية عند تصميم التدريس من خالل ر‬

‫اآلن‪:‬‬

‫▪ تفعيل الحوار والتفاعل االجتماع والتفاوض ربي المعلم والطلبة ر‬

‫وبي الطلبة أنفسهم‪.‬‬
‫▪ االهتمام بالمعرفة السابقة لدى الطلبة والعمل عىل رفع االستعداد للتعلم‪.‬‬
‫▪ يلعب المعلم دور المرشد والموجه والمساعد لتقدم الطلبة‪ ،‬عليه أن ينظم العمل داخل الغرفة الصفية‬
‫وتعزيز فرص التفاعل االجتماع ربي الطلبة من خالل مجموعات العمل‪.‬‬
‫▪ تقديم الدعم الكاف للطلبة للنجاح ف المهمات التعليمية وإنجازها‪ ،‬ثم التدرج ف سحب الدعم ر‬
‫حن يصل‬
‫الطلبة عىل اتقان تلك المهمات‪.‬‬
‫▪ توظيف العوامل االجتماعية الثقافية لتنمية اللغة والمعرفة لدى الطلبة‪.‬‬
‫▪ توكيد مبدأ التدرج من السهل إىل الصعب‪ ،‬ومن البسيط إىل المعقد عند تقديم الختات واألنشطة‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫ا‬ ‫ر‬
‫كت عىل أنشطة اللعب والتمثيل والمرسحة والحركة والرسم بدًل من تقديم الدروس بالصور التقليدية‬‫▪ الت ر‬
‫(قحوف‪2018 ،‬؛الخزاعلة والشقص والسخن والشوبك‪. )2011 ،‬‬

‫‪11‬‬
 ‫دور المعلم والمتعلم ف النظرية البنائية االجتماعية‬

‫يمكن إجمال دور المعلم والمتعلم ف النظرية البنائية االجتماعية وفق (محمد‪2021 ،‬؛عبد الدايم وآخرون‪)2021 ،‬‬
‫كالتاىل ‪:‬‬

‫دور المتعلم‬ ‫دور المعلم‬

‫• المتعلم نشط يبن المعرفة بنفسه‪.‬‬
‫• يناقش ويجادل ‪.‬‬
‫• يفرض الفروض ويبن الرؤى ‪.‬‬
‫• يتبادل الدعم ‪.‬‬
‫• المتعلم مبتكر يكتشف ويولد األفكار ‪.‬‬
‫• الكشف عن المعرفة السابقة لدى‬
‫الطلبة‪.‬‬
‫• توفت فرص الحوار والنقاش والتفاوض‪،‬‬
‫عىل أن يسمح للطلبة بحرية التعبت عن‬
‫آرائهم‪.‬‬

‫• اجتماع يتفاعل مع اآلخرين لتشكيل‬ ‫• دعم التعلم التعاون والعمل الجماع‬

‫المعرفة‪ ،‬ومتعاون‪.‬‬ ‫وإتاحة الفرص للطلبة ف التفاعل بينهم‪.‬‬

‫• ينفذ األنشطة والمهام‪.‬‬ ‫• تنويـ ــع األنشطة واستخدام الوسائل‬

‫التعليمية‪ ،‬مع ر‬
‫• يطبق ما توصل إليه ف مواقف جديدة‬ ‫التكت عىل أنشطة اللعب‬
‫والتمثيل والمشحة‪.‬‬
‫• دمج الطلبة ف مواقف حياتية حقيقية‪،‬‬
‫وتشجيعهم عىل طرح األسئلة‬
‫واالستفسار‪.‬‬
‫• مرشد وموجه ويقدم الدعم للطلبة‬
‫إلنجاز المهمات‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫نظرية التدريس‬

‫‪13‬‬
 ‫نموذج التعلم البنان االجتماع )‪(Social Constructivist Learning Model‬‬

‫األختة عدة نظريات تعد منطلقا لطرق التدريس المختلفة ر‬

‫الن يستخدمها المعلم‪ ،‬حيث‬ ‫ر‬ ‫ظهرت ف السنوات‬
‫يشتق منها عددا من نماذج التدريس المتنوعة‪ .‬تركز نماذج النظرية النبائية االجتماعية عىل نمط بناء المعرفة‬
‫وكيفية اكتسابها استنادا عىل دور المتعلم النشط ف التعلم‪ ،‬ومشاركته الفعلية ف االنشطة المصممة ضمن‬
‫مجموعات أو فرق للعمل لبناء المعرفة و المفاهيم المختلفة (شلن‪. )2016 ،‬‬

‫ماهية نموذج التعلم البنان االجتماع‬

‫يعرف عالم (‪ )2012‬نموذج التعلم البنان اإلجتماع أنه "مجموعة اإلجراءات ر‬

‫الن يقوم بهاالمعلم بمشاركه‬
‫التالميذ مشاركة إيجابية ف بناء ختاتهم معتمدا ف ذلك عىل معلوماتهم السابقة"(ص‪. )103:‬‬

‫يشت أبو الحسن (‪ )2011‬ف تعريفه لنموذج التعلم النبان االجتماع بأنه "إحدى النماذج التدريبية القائم‬
‫كما ر‬
‫عىل النظرية البنائية والذي يهتم بالتعلم البنان ذي المعن القائم عىل الفهم‪ ،‬من خالل المشاركة والحوار ربي‬
‫المتعلمي وبعضهم البعض أثناء الموقف التعليم (ص‪. )1520:‬‬
‫ر‬

‫األسس ر‬
‫الت يقوم عليها نموذج التعلم البنان االجتماع‬

‫من أجل تحقيق األهداف التعلمية المتوخاة من استخدام نموذج التعليم النبان االجتماع‪ ،‬فإنه البد من توافر‬
‫ما يىل وفق عالم (‪: )2012‬‬

‫✓ وضوح أهداف التعلم وتحديها من قبل المعلم خالل عملية التفاوض االجتماع وهذا يزيد من دافعية‬
‫المتعلم لتحقيق هذه األهداف ‪.‬‬

‫للمتعلمي ليكون حافزا لهم لتطوير مهاراتهم االجتماعية ‪.‬‬

‫ر‬ ‫✓ ت ر‬
‫وفت فرص التعلم التعاون‬

‫‪14‬‬
‫✓ تصميم مهمات للبحث عن المعرفة للوصول إىل حلول للمشكالت اعتمادا عىل الحوار و المناقشة ربي‬
‫مجموعات التعلم‪.‬‬

‫✓ تحقيق التعلم للحياة من خالل الربط ربي حياة المتعليمن وواقعهم والمهارات األساسية للتعلم ‪ ،‬من‬
‫خالل التطرق لمشكالت حقيقة تالمس واقعهم ‪.‬‬

‫ويضيف أبو الحسن (‪ )2011‬إىل هذه األسس مجموعة اخرى منها ‪:‬‬

‫المتعلمي وتصوراتهم ومحاولة تصحيح هذه االفكار‪.‬‬

‫ر‬ ‫• قيادة الدرس من خالل أفكار‬

‫• تو رفت مصادر متنوعة لجمع المعلومات والدالئل ر‬

‫الن تدعم الظواهر المختلفة ‪.‬‬

‫وتفستاتهم دون الحكم عليها بالصواب أو الخطأ مع استمرار‬

‫ر‬ ‫للمتعلمي إلبداء آرائهم‬
‫ر‬ ‫• إتاحة الفرصة‬
‫والتحسي ‪.‬‬
‫ر‬ ‫محاولة تشجيعهم عىل التعديل‬

‫• إعطاء المتعليمن فرصة كافية من الوقت بعد طرح األسئلة أو مواضيع النقاش ‪.‬‬

‫الخطوات اإلجرائية لنموذج التعلم البنان االجتماع‬

‫ً‬
‫أشارت العديد من الدراسات (السيد‪2001،‬؛شلن‪2016،‬؛الديب وآخرون‪ )2017،‬إىل مرور عملية التدريس وفقا‬
‫لنموذج التعلم البنان االجتماع بعدد من المراحل ه ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬التمهيد أو المبادأة )‪(Initiative‬‬

‫ثانيا ‪ :‬االستكشاف ) ‪( Exploration‬‬

‫ً‬
‫ثالثا ‪ :‬األنشطة التعاونية ) ‪( Collaborative Activities‬‬
‫ً‬
‫رابعا ‪ :‬إتاحة الفرص المتعددة عىل الميدان )‪( Field - Based Opportunities‬‬
‫ر‬
‫الذان ) ‪( Self - Examination‬‬ ‫خامسا‪ :‬التقويم‬

‫وفيما يىل توضيح لكل مرحلة من مراحل النموذج‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫المعلمي ذهنيا وانفعاليا لل درس‪،‬‬
‫ر‬ ‫يطلق عليها أيضا ( التنشيط) أو (الدعوة ) ‪ ،‬و ف هذه المرحلة يتم تهيئة‬
‫بهدف جذب انتباههم للمشكالت الت ي ستطرح عليهم ‪ ،‬ويكون دور المعلم مساعدة المتعليمن عىل الشعور‬
‫بالحاجة إىل البحث والتنقيب وصوال لحل المشكلة ‪.‬‬

‫و هذه المرحلة بمثابة تمهيد لدراسة الموضوع الجديد وتستلزم من المعلم وضع يده عىل مشكلة محددة بحاجةاىل‬
‫للتفكت ف محاولة لالجابة عن تساؤالتها والتوصل لحلول لتلك المشكلة‪.‬‬
‫ر‬ ‫البحث ‪ ،‬وتدعو المتعلم‬

‫يبدأ دور المتعلم ف هذه المرحلة من خالل البحث عن جوانب وأبعاد المشكلة ‪ ،‬ويقوم المتعليمن بأنشطة‬
‫استقصائية متنوعة عن المشكلة ‪.‬‬

‫المتعلمي إىل مجموعات اعتمادا عىل العدد ‪ ،‬وطبيعة العمل المطلوب‬

‫ر‬ ‫ف هذه المرحل ة يقوم المعلم بتقسيم‬
‫تنف ي ذه ‪ ،‬وبعد ذلك يتم اختيار قائد لكل مجموعة وتحديد المسؤوليات واألدوار لك ل مجموعة ‪ ،‬عىل أن يراع‬
‫غت متجانسة ‪ ،‬ثم يقدم المعلم األنشطة والختات الخاصة بكل مجموعة ‪.‬‬
‫المعلم أن تكون المجموعة الواحدة ر‬

‫المتعلمي من أجل اكتساب تعلم مبن عىل الختة والربط ربي المعارف والمعلومات ر‬
‫الن‬ ‫ر‬ ‫يوفر المعل م فرصا‬
‫وتفستات‬ ‫اقتاح التفستات والحلول) حيث يقدم المتعلمون ر‬
‫اقتاحات‬ ‫جمعوها ‪ ،‬يطلق عىل هذه المرحلة ( ر‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫ر‬
‫الحقيف‬ ‫المتعلمي‬ ‫للمشكلة ‪ ،‬و يصوب المعلم الخاط منها ويعزز الصحيح منها‪ ،‬وهنا يتعرف المعلم عىل مستوى‬
‫ر‬
‫وبعض المشكالت ر‬
‫الن تواجههم محاوال إيجاد طرق لمعالجتها ‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫وتعن هذه الخطوة قيام كل متعلم بتقويم نفسه‪ ،‬واألمر كذلك بالنسبة للمجموعات حيث تقوم كل مجموعة‬
‫بتقديم عمل من خالل ماتوصلوا إليه من استنتاجات‪ ،‬وتطبيق ماتوصلوا إليه من حلول ف مواقف جديدة‪ ،‬ثم‬
‫تنفيذها عمليا‪ ،‬وف هذه المرحلة يتم التوصل إىل النواح اإليجابية والسلبية لعملية التعليم مع استمرار رإشاف‬
‫للمعلمي عىل مواصلة القيام واالنشطة ‪.‬‬
‫ر‬ ‫وتوصيه المعلم‬

‫ممتات نموذج التعلم البنان االجتماع‬

‫ممتات النموذج البنان االجتماع منها‪:‬‬

‫يشت ابو الحسن (‪ )2011‬إىل عدد من ر‬
‫ر‬

‫➢ حدوث التعليم ف جو ديمقراط تتوافر فيه فرص التفاعل النشاط ربي المعلم و المتعلم من ناحية ر‬
‫وبي‬
‫المتعلمي أنفسهم من ناحية أخرى ‪.‬‬
‫ر‬
‫➢ المتعلم هو محور العملية التعليمية التعلمية ‪.‬‬
‫➢ تنمية روح التعاون من هالل العمل ف مجموعات ‪.‬‬
‫المتعلمي ‪.‬‬
‫ر‬ ‫التفكت لدى‬
‫ر‬ ‫➢ تنمية أنواع مختلفة من‬
‫المتعلمي ‪.‬‬
‫ر‬ ‫➢ بث اإليجابية والنشاط ربي‬
‫المتعلمي ‪.‬‬
‫ر‬ ‫➢ تنمية المهارات و التواصل االجتماع ربي‬

‫‪17‬‬
 ‫دور المعلم والمتعلم ف نموذج التعلم البنان االجتماع‬
‫ً‬
‫فيما يىل توضيح لدور كل من المعلم و المتعلم وفقا لنموذج الحكم البنان االجتماع (عالم ‪2012 ،‬؛ العدوان و‬
‫داود ‪: )2016 ،‬‬

‫دور المتعلم‬ ‫درو المعلم‬ ‫المرحلة‬

‫اثارة اهتمام التالميذ لموضوع الدرس ‪.‬‬ ‫•‬
‫• االستجابة إما لفظيا أو كتابيا‪.‬‬
‫ر‬ ‫تحديد األهداف التعليمية من خالل الحوار و‬ ‫•‬
‫الذان حول‬ ‫• التساؤل‬ ‫التمهيد أو‬
‫المناقشة ‪.‬‬
‫الموضوع الجديد ‪.‬‬
‫المتعلمي المرتبطة بالمشكلة أو‬
‫ر‬ ‫عرض ختات‬ ‫•‬ ‫المبادأة‬
‫• الشعور بالحاجة اىل البحث‬
‫القضية المطروحة‬
‫و التنقيب حول الحلول‬
‫عرض معلومات أو وقائع لها عالقة بالموضوع‬ ‫•‬
‫للمشكلة المطروحة‪.‬‬
‫الجديد‪.‬‬
‫الن توصل إليها المتعلمون‬ ‫مناقشة األفكار ر‬ ‫•‬
‫• يقوم المتعلم بالبحث و‬
‫للبحث عن إجابات لألسئلة ‪.‬‬
‫االسكتشاف حول الموضوع ‪.‬‬ ‫مقارنة االفكار ر‬
‫الن توصل إليها المتعلمون ‪.‬‬ ‫االستكشاف •‬
‫• تنفيذ أنشطة متنوعة حول‬
‫جمع المعلومات والبيانات الخاصة‬ ‫•‬
‫الموضوع‪.‬‬
‫بالموضوع‪.‬‬
‫صغتة أو‬
‫ر‬ ‫المتعلمي إىل مجموعات‬
‫ر‬ ‫تقسيم‬ ‫•‬
‫• القيام بالمهمات و األدوار‬ ‫األنشطة‬
‫كبتة‬
‫ر‬
‫الموكلة لكل مجموعة‬
‫• تنفيذ األنشطة ر‬ ‫توزي ع األدوار والمسؤوليات عىل كل‬ ‫•‬ ‫التعاونية‬
‫الن تحددها‬
‫مجموعة ‪.‬‬
‫المعلم‪.‬‬
‫اختيار قائد لكل مجموعة‪.‬‬ ‫•‬
‫توفت فرص اكتساب التعلم المبن عىل الختة‬ ‫ر‬ ‫•‬
‫تفستات‬ ‫اقتاحات و‬‫• تقديم ر‬ ‫المتعلمي ‪.‬‬ ‫االستماع الجيد الراء‬ ‫•‬
‫ر‬ ‫ر‬ ‫إتاحة الفرص‬
‫للمشكلة أو الموضوع ‪.‬‬ ‫المتعلمي ‪.‬‬
‫ر‬ ‫تفستات‬‫ر‬ ‫مناقشة‬ ‫•‬
‫المعتمدة‬
‫لتفكت بما يتم التوصيل إليه‬
‫ر‬ ‫•ا‬ ‫تعزيز اإلجابات الصحيحة ‪.‬‬ ‫•‬
‫ومناقشة المعلم‪.‬‬ ‫االقتاحات الخاطئة ومحاولة‬ ‫توضيح ر‬ ‫•‬
‫عىل الميدان‬
‫تصوبيها‪.‬‬
‫المتعلمي‬
‫ر‬ ‫تفكت‬
‫ابتكار مواقف جديدة تتحدى ر‬ ‫•‬
‫• يقوم كل متعلم نفسه ‪.‬‬ ‫تقديم الدعم والتوجيه واإلرشاد الالزم‬ ‫•‬
‫التقويم‬
‫• توظيف األفكار الجديدة ف‬ ‫للمتعليمي ‪.‬‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫مواقف جديدة‪.‬‬ ‫المتعلمي عىل مواصلة القيام‬ ‫تشجيع‬ ‫•‬
‫الذان‬
‫ر‬
‫باالنشطة المختلفة‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫نظرية عرض العنارص التعليمية لمتيل )‪(Merrill's Component Display Theory‬‬

‫وتحسي حل المشكالت التعليمية‬

‫ر‬ ‫نالحظ تطورا ف العديد من نظريات تصميم التدريس ر‬
‫الن تسىع إىل فهم‬
‫باإلضافة إىل أنها تدعم مصمم التدريس من خالل تقديم نماذج مكونة من إجراءات تمثل خارطة طريقة لمصمم‬
‫التدريس‪.‬‬

‫متيل‬
‫انسجاما مع كون عملية التصميم ستكون لدروس تعليمية ارتأت المصممتان شذى وأمل اختيار نظرية ر‬
‫كونها أ عدت لتنظيم محتوى المادة الدراسية عىل المستوى المصغر ضمن حصة دراسية تقدر ب (‪)45‬دقيقة ‪،‬‬
‫ويتناول هذا المستوى المصغر مجموعة من العنارص مثل المفاهيم والحقائق والمبادئ واإلجراءات‬
‫(مصلح‪.)2017،‬‬

‫فرضيات نظرية متيل‬

‫ساسيتي هما ‪:‬‬

‫ر‬ ‫فرضيتي أ‬
‫ر‬ ‫وفق محمود (‪ )2016‬تعتمد النظرية عىل‬

‫خطوتي‪:‬‬
‫ر‬ ‫أوال ‪ :‬عرض المادة التعليمية ر‬
‫وشحها وتشمل‬

‫• عرض األفكار العامة حول مفهوم أو مبدأ أو إجراء ‪.‬‬

‫• عرض المثال الذي يوضح الفكرة العامة ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬تصنف نتائج العملية التعليمية بناء عىل بعدين هما ‪:‬‬

‫• نوع المحتوى التعليم سواء كان مفاهيم او حقائق او مبادئ او ر‬

‫غتها ‪.‬‬
‫• مستوى األداء التعليم المتوقع من المتعلم ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫مبادئ نظرية متيل‬

‫من أهم مبادئ نظرية متيل ر‬

‫اآلن (مصلح‪: )2017،‬‬ ‫ر‬

‫‪ .1‬تزيد فعالية التعليم عند توافر األنواع الثالث لألداء (التذكر‪،‬االستعمال‪،‬االشتقاق) ‪.‬‬
‫الرسح (العطاء) أو ر‬
‫استاتيجية‬ ‫‪ .2‬يمكن تقديم أشكال متنوعة من العرض األوىل من خالل ر‬
‫استاتيجية ر‬

‫األخذ‪.‬‬
‫المتدربي القدرة عىل التحكم ببنود األمثلة والتمرينات المستقبلة ‪.‬‬
‫ر‬ ‫‪ .3‬ينبىع إعطاء‬

‫عنارص نظرية متيل‬

‫تتك ون نظري ة العن ارص التعليمي ة م ن ع دة عن ارص يوض حها الش كل الت اىل (الرواض ية وب ن دو‬
‫والعمري‪)2014،‬‬

‫العنارص التعليمية‬

‫تحديد فقرات‬ ‫تحديد األهداف‬ ‫طرائق التدريس‬ ‫مستوى‬ ‫طرائق‬ ‫نوع‬

‫األمثلة‬ ‫الثانوية‬ ‫التدريس‬ ‫المحتوى‬
‫االختبار‬ ‫التعليمية‬ ‫األداء‬

‫الموضوعية‬ ‫الثبات‬ ‫الصدق‬

‫إجراءات‬ ‫مبادئ‬ ‫مفاهيم‬ ‫حقائق‬
‫رشوطها‬

‫متدرجة ف‬ ‫متنوعة‬
‫ممثلة للظاهرة‬ ‫الصعوبة‬

‫‪20‬‬
‫نموذج تصميم التدريس‬

‫‪21‬‬
 ‫مقدمة‬
‫المتغتة و المتطورة ب اس تمرار‪ ،‬مم ا‬
‫ر‬ ‫يع د مج ال تص ميم الت دريس ومج ال تطوير المن اهج من المج االت‬
‫يس تدع العمل عىل ابتكار وتطوير نماذج تدريس يس هل تبنيها عند تص ميم المناهج بمختلف المجاالت ‪ :‬اللغة‬
‫العربية أو الرياضيات أو العلوم وغيها‪.‬‬

‫كبتة ؛ انطالقا من كونها لغة القرآن الكريم‪ ،‬إض افة إىل اش تمالها عىل‬
‫إن اللغة العربية كمنهج لها خص وص ية ر‬
‫العديد من المهارات كالمحادثة و االس تماع و القراءة والكتابة ر‬
‫الن تعد أس اس ا للتواص ل االجتماع ربي األش خاص‪.‬‬
‫غت منسجم مع التوجهات الحديثة‪.‬‬
‫والمتتبع لنماذج التدريس و األبحاث والدراسات حولها يجد أن معظمها بات ر‬

‫كما أن معظم النماذج ر‬

‫الن صممت لم تراع خصوصية اللغة حيث كانت ف مجال تصميم المناهج عامة (الفقية‪،‬‬
‫‪.)2017‬‬

‫التعريف بالنموذج‬

‫من هن ا ارت أين ا أن نعتم د نموذج (‪ )Nation and Macalister‬ف تص ميم الوح دة ال دراس ي ة لم ادة اللغ ة‬
‫العربية‪ ،‬وهو نموذج تم تطويره عام ‪ ، 2010‬وقدم المص ممان معلومات عن تفاص يل و مكونات و مراحل هذا‬
‫النموذج ف كتابهما (تصميم منهاج اللغة) ‪.‬‬

‫إيجابيات نموذج (‪)Nation and Macalister‬‬

‫الممتات واإليجابيات ر‬
‫الن انطلقت من خصائص هذا النموذج ‪:‬‬ ‫ر‬ ‫والمتأمل ف هذا النموذج يجد عددا من‬

‫✓ الحداثة ‪ :‬مقارنة بالنماذج السابقة يعد هذا النموذج حديثا نوعا ما ف حقل نماذج اللغة ‪.‬‬

‫✓ الش مولية والتكامل‪ :‬بعد هذا النموذج ش امال لجميع المكونات و العنارص الفرعية و ر‬
‫الن البد من إدراجها‬
‫ف نماذج تصميم المناهج ‪ ،‬أما كونه متكامال ألنه اعتت تصميم المقرر جزء من المنهج المصمم ‪.‬‬
‫✓ التخص ص ية ‪ :‬اختص هذا النموذج لتص ميم تدريس اللغة إض افة إلمكانية اعتماده كنموذج تدريس ر‬
‫لباف‬
‫المجاالت مع رصورة مراعاة طبيعية المجال وخصائصه عند تصميم المنهج ‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫مكونات وعنارص نموذج (‪)Nation and Macalister‬‬

‫يتكون نموذج ( ‪ ) Nation and Macalister‬من أرب ع عن ارص ترتبط و تتك ام ل مع العنض الخ امس أال وهو‬
‫التقويم ‪.‬‬

‫الدائرة األوىل األهداف )‪ : (Goals‬وتمثل مركز النموذج والدائرة األكت ف النموذج و تحيط بها الدوائر األخرى‪،‬‬
‫انطالقا من رصورة استناد المنهج عىل أهداف محددة ‪.‬‬

‫الدائرة الثانية المبادئ )‪ : ( Principles‬وتعن باألسس و المبادئ النظرية و نتائج الدراسات ف مجال التعلم‬
‫والتعليم ‪.‬‬

‫الدائرة الثالثة البيئة )‪ : )Environment‬ر‬

‫الن تركز عىل تحليل طبيعة كل من المعلم و المتعلم و البيئة‪.‬‬

‫الدائرة الرابعة الحاجات )‪ : (Needs‬وتركز عىل تحديد الضوريات و جوانب النقص و الرغبات ‪.‬‬

‫الدائرة الخامسة التقويم (‪ : )Evaluation‬وهو المكون الرئيىس الذي يحيط بجميع العنارص حيث يرافقها ف‬
‫جميع تفاصيلها‪.‬‬

‫التقويم‬
‫المبادئ‬

‫األهداف‬
‫الحاجات‬ ‫البيئة‬

‫‪23‬‬
 ‫مراحل نموذج (‪)Nation and Macalister‬‬
‫جميع عنارص النموذج السابقة تتكامل و رتتابط فيما بينها من خالل مجموعة من المراحل و الخطوات كالتاىل ‪:‬‬

‫المرحله االوىل ‪ :‬دراسه البيئة‬

‫من خالل تحليل مكونات الموقف التعليم وذلك لتصميم منهج متوافق مع الواقع من حيث ‪:‬‬

‫➢ المتعلم ‪ ( :‬معارفه ‪ ،‬مهاراته ‪ ،‬ختاته ‪ ،‬حاجاته)‬

‫➢ المعلم ‪ ( :‬معارفه ‪ ،‬مهاراته ‪ ،‬حاجاته ‪ ،‬ختاته )‬
‫التجهتات ‪ ،‬المواد المتاحة ‪ ،‬الوقت المتاح للتدريس ‪ ،‬حجم الفصول الدراسية‪،‬‬
‫ر‬ ‫➢ الموقف التدريىس ‪( :‬‬
‫عدد الطالب فيها )‬

‫المرحلة الثانية ‪ :‬تقييم الحاجات حيث يتم فيه تحديد ‪:‬‬

‫➢ الضوريات ‪ :‬ماذا يجب عىل الطالب معرفته لك يتعلم بفاعلية؟‬

‫الن يمتلكها المتعلم ر‬
‫والن ال يمتلكها؟‬ ‫➢ جوانب النقص ‪ :‬ما المعارف و المهارات ر‬
‫➢ الرغبات ‪ :‬ما الحاجات ر‬
‫الن يفكر فيها الطالب ؟‬

‫المرحله الثالثة ‪ :‬اتخاذ القرار المناسب بشأن المبادئ‬

‫ف هذه المرحلة يتم توظيف الفلس فات والنظريات إلتخاذ قرار نش أن المبادئ ر‬
‫الن س وف توجه عملية التص ميم‬
‫(دون تطبيق) ‪ ،‬وتتمثل ف ‪:‬‬

‫❖ تحديد المحتوى التعليم ‪ ،‬ف ضوء اللغة وكيفية اكتسابها وحاجات الطلبة وخصائص نموهم ‪.‬‬
‫للمتعلمي اس تناوا عىل األس س النظرية ونتائج الدراس ات ف‬
‫ر‬ ‫❖ تحديد طرق التدريس لتقديم محتوى‬
‫مجال ر‬
‫استاتجيات اللغه !! إضافة لالنشطه التعليميه والوسائل التعليمية‬
‫❖ تحديد التقويم من حيث الطرق واألدوات ف ضوء النظريات ونتائج الدراسات ف مجال التقويم ر‬
‫التبوي ‪.‬‬

‫المرحله الرابعة ‪ :‬تحديد األهداف‬

‫وهذه المرحلة إجرائية تختلف عن المرحلة الس ابقة ( اتخاذ قرار ) ‪ ،‬حيث رتتجم القرارات عىل أرض الواقع من‬
‫خالل تصميم وتنفيذ كل من المحتوى التعليم ‪ ،‬طرق التدريس ‪ ،‬آلية التقويم ‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫المرحله الخامسة ‪ :‬التقويم‬

‫ويالزم جميع المراحل السابقة ويعدل ف كل مرحلة بما يتواءم مع أهداف التصميم ‪ ،‬ويتنوع من تقويم للمستوى‪،‬‬
‫قصت المدى‪ ،‬والتقويم التشخيص‪ ،‬وتقويم اإلنجاز‪ ،‬وتقويم الكفاءة ‪.‬‬
‫وتقويم للتعلم‪ ،‬وتقويم اإلنجاز ر‬

‫سلبيات نموذج ( ‪) Nation and Macalister‬‬

‫• بالرغم من نساطة النموذج إال أنه يحتاج لجهد ر‬

‫كبت ف التصميم ‪.‬‬
‫• افتقار النموذج لمرحلة مستقلة أال وه مرحلة التطوير حيث يتم االعتماد عىل عملية التقويم بأشكاله‬
‫وال تخلو معظم نماذج التصميم من هذه المرحلة ‪.‬‬
‫ر‬
‫• ضعف الت ر‬
‫كت عىل مصادر التعلم والوسائل التعليمية كإحدى خطوات المرحلة الرابعة ‪.‬‬

‫• من خالل البحث ر‬
‫تبي بأن النموذج لم يتم تجربتة ف إطاره التعليم الواقىع ‪ -‬قد يكون طبق ف دول‬
‫اجنبية‪-‬لكن أورد المصممان من خالل كتابهما أن النموذج ذو فعالية ‪.‬‬
‫• عدم استناد النموذج عىل أسس نظرية محددة وواضحة حيث ريتك للمصمم اعتماد المبادئ واألسس‬
‫النظرية ر‬
‫الن يراها مناسبة اعتمادا عىل نظريات التعلم ونتائج الدراسات ‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫الخطة الفصلية‬

‫‪26‬‬
27
 ‫التكامل‬

‫ر‬
‫األفق‬ ‫التكامل‬
‫األماكن العامة ‪ :‬االجتماعيات‪.‬‬ ‫التكامل الرأس‬
‫آداب اللعب ‪ :‬ر‬
‫التبية اإلسالمية‪.‬‬ ‫درس جزاء اإلحسان للصف الثان‬
‫أخالق سيدنا محمد ﷺ ‪ :‬ر‬
‫التبية اإلسالمية‬ ‫درس النظافة للصف األول‬
‫النظافة ‪ :‬ر‬
‫التبية اإلسالمية‬

‫‪28‬‬
‫العنرص األول ‪ :‬تقدير الحاجات‬

‫‪29‬‬
 ‫ف المرحلة األوىل والمرحلة الثانية من النموذج‬

‫المتعلمي‬
‫ر‬ ‫يتم دراس ة البيئة والعوامل المؤثرة ف الموقف التدريىس ‪ ،‬حيث يتم تحليل خص ائص‬
‫التجهتات والموارد المتاحة ف‬
‫ر‬ ‫المعلمي ومعارفهم ‪ ،‬باإلض افة إىل التعرف عىل‬
‫ر‬ ‫ومعارفهم وكذلك‬
‫الموقف التدريىس وعدد الطالب وحجم الفصول الدراسية ‪.‬‬

‫وتاليا نقف عىل أهم الخصائص النمائية للمتعلمي (طلبة الصف الثالث)‬

‫ثم سيتم عرض األدوات المستخدمة لتقدير الحاجات ‪.‬‬

‫‪30‬‬
31
 ‫الخصائص النمائية‬

‫التغتات الجس مية والعقلية واللغوية واالجتماعية واالنفعالية‪،‬‬

‫تعرف الخص ائص النمائية بأنها مجموعة من ر‬
‫تمت المراح ل النم ائي ة المختلف ة‪ ،‬بحي ث تزداد عملي ة النمو مع التق دم ب العمر‪ ،‬ثم تعود للهبوط مرة أخر‬ ‫ر‬
‫والن ر‬
‫)‪.(Mcadam,et al. , 2019‬‬

‫مرحلة الطفولة المتوسطة (‪ )9-6‬سنوات‪:‬‬

‫تبدأ هذه المرحلة مع التحاق الطالب للمدرس ة ف المرحلة األس اس ية‪ ،‬وتمتاز بعدة عمليات نمو أاس ية من‬
‫جميع الجوان ب‪ ،‬ويكون أبرزه ا تعلم المه ارات الحركي ة والب دني ة‪ ،‬إض اف ة إىل ارتف اع مس توى تطوره االجتم اع‬
‫ويعود ذل لتفاعله مع الطلبة (كماش‪.)2013 ،‬‬
‫وتتضح الخصائص النمائية لهذه المرحلة ر‬
‫باآلن‪:‬‬

‫النمو الجسم‬

‫التغتات الجس مية ف هذه المرحلة بحيث تص بح أبطأ مما كانت عليه ف المراحل الس ابقة‪ ،‬إال أن‬
‫ر‬ ‫تقل‬
‫األطراف تزداد شعة بالطول‪ ،‬ويزداد عدد الوص الت العص بية تنمو من حيث الس مك والطول‪ ،‬وتقل س اعات‬
‫النوع )‪.(Mangal,2019‬‬

‫النمو الحرك‬
‫والكبتة‪ ،‬ويس يطر الطفل عىل حركاته العش وائية‪ ،‬ويرتب‬
‫ر‬ ‫تنمو ف هذه المرحلة عض الت الطفل الدقيقة‬
‫احتياجاته الحركية بنفس ه‪ ،‬مما يمكنه من األعمال اليدوية‪ ،‬فيتعلم المهارات الحركية الالزمة لألنش طة المختلفة‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫تغيت مالنس ه بنفس ه‪ ،‬ويرس م‪ ،‬ويظهر نش اطا زائدا‪ ،‬ويتص ف لعب الذكور بالخش ونة‪ ،‬بينما‬
‫واأللعاب‪ ،‬فيتمكن من ر‬
‫يتصف لعب اإلناث بالنعومة (كماش‪.)2013 ،‬‬

‫النمو الحس‬
‫ً‬
‫ملحوظ ا ف النمو الحىس ل دى األطف ال ف ه ذه المرحل ة‪ ،‬ويب دو ذل ك ً‬ ‫ً‬
‫جلي ا ف نمو إدراك ه الحىس ‪،‬‬ ‫تطورا‬ ‫يظهر‬
‫ويمت ربي المتش ابه منها‪ ،‬ويزداد لديه التآزر البضي‬
‫فيمت األرقام والحروف واأللوان ر‬
‫فيتمكن من القراءة والكتابة‪ ،‬ر‬
‫تعبتاته الجسدية )‪.(Specht, 2017‬‬
‫الحرك‪ ،‬ويظهر ذلك ف قدرته عىل السيطرة عىل ر‬

‫‪32‬‬
 ‫النمو العقىل‬
‫يس تمر النمو العقىل ف هذه المرحلة ويزداد شعة‪ ،‬فيتعلم الطفل المهارات األس اس ية كالقراءة والكتابة‬
‫التفكت الناقد لديه ف نهاية هذه المرحلة‪ ،‬كما يتأثر الطفل‬
‫ر‬ ‫والحس اب‪ ،‬وتزداد قدرته عىل الفهم والتذكر‪ ،‬ويتطور‬
‫ف ه ذه المرحل ة بنق د اآلخرين‪ ،‬وينمو ل دي ه الخي ال واإلب داع واالبتك ار وح ب االس تطالع‪ ،‬وينتق ل من المرحل ة‬
‫الحسية إىل المجردة )‪.(Mangal,2019‬‬

‫النمو اللغوي‬
‫تعد هذه المرحلة األس اس ف اكتس اب اللغة لدى األطفال‪ ،‬وتس م مرحلة الجمل المركبة الطويلة‪ ،‬وتنمو‬
‫التعبت الش فوي والكتان‪ ،‬كما يزداد محص وله اللغوي‪ ،‬وعدد الكلمات ر‬
‫الن يقرأها ف‬ ‫ر‬ ‫لدى األطفال القدرة عىل‬
‫ال دقيق ة‪ ،‬ويمت الكلم ات ر‬
‫المتادف ة والمتض ادة‪ ،‬ويربط الش ك ل بم دلول ه‪ ،‬ويتعرف عىل تراكي ب الجم ل‬ ‫ر‬
‫)‪.(McAdam,et al. , 2019‬‬

‫النمو االنفعاىل‬
‫تميل انفعاالت الطفل ف هذه المرحلة إىل االستقرار عما كانت عليه ف المرحلة السابقة‪ ،‬ويصبح الطفل ً‬
‫قادرا‬
‫ا‬
‫بدًل من التعبت الحرك‪ ،‬وي هتم الطفل ف هذه المرحلة ر‬
‫باحتام الكبار ومساعدتهم‬ ‫ر‬ ‫التعبت باللغة عن انفعاالته‬
‫ر‬ ‫عىل‬
‫(البارودي‪.)2015 ،‬‬

‫النمو االجتماع‬
‫كثتة‪ ،‬ويزداد تعاونه مع أص دقائه‪ ،‬ويميل للعب الجماع‬
‫تتس ع دائرة الطفل االجتماعية‪ ،‬ويكون ص داقات ر‬
‫والتعاون‪ ،‬ويكون اهتمامه بأص دقائه أكت من اهتمامه بأفراد أشته‪ ،‬وي هتم بأن تكون له مكانة اجتماعية مرموقة‬
‫ربي أصدقائه (البارودي‪.)2015 ،‬‬

‫ر‬
‫الخلق‬ ‫النمو‬
‫ر‬
‫األخالف‪،‬‬ ‫التميت ربي الصواب والخطأ‪ ،‬ويزداد قدرته عىل إدراك قواعد السلوك‬ ‫يستطيع الطفل ف هذه المرحلة‬
‫ر‬
‫ر‬
‫االحتام المتب ادل والقواع د والمب ادئ االجتم اعي ة واألخالقي ة ف التع ام ل مع اآلخرين ‪(Specht,‬‬ ‫ويعتم د عىل‬
‫)‪.2017‬‬

‫‪33‬‬
 ‫التطبيقات ر‬
‫التبوية للخصائص النمائية‪:‬‬

‫أرودت الهويمل (‪ )2020‬ف دراس تها عدد من التطبيقات ر‬

‫التبوية للخص ائص النمائية لمرحلة الص فوف الثالثة‬
‫األوىل ر‬
‫كاآلن‪:‬‬

‫توفت المكان والوقت لممارس ة اللعب بما يتناس ب مع نش اطهم الحرك‪ ،‬والس ماح لهم بممارس ة األنش طة‬
‫ر‬
‫كبتا وواض ًح ا‪ ،‬عىل أن يتم عرض‬
‫ورؤي ة ولمس الوس ائ ل التعليمي ة‪ ،‬وأن يكون الخط ف الكت ب الم درس ي ة ر ً‬

‫الموض وعات المتناس بة مع النض ج العقىل‪ ،‬واالعتماد عىل الحواس ف تقديم الدروس‪ ،‬وربطها بالبيئة المحيطة‬
‫كت عىل النش اط اللغوي حول‬ ‫ر‬
‫التفكت والربط ربي األش ياء‪ ،‬اس تخدام األلعاب اللغوية‪ ،‬والت ر‬
‫ر‬ ‫بهم‪ ،‬وتدريبهم عىل‬
‫األشياء الموجودة ف بيئته‪ ،‬وتعريضه ألنماط لغوية متنوعة ومتعددة‪ ،‬تدريبهم عىل التحكم ف انفعاالتهم‪ ،‬وإشباع‬
‫توفت أنش طة اللعب والتعلم والعمل‬
‫التحت إىل أحدهم‪ ،‬ر‬
‫ر‬ ‫التميت بينهم أو‬
‫ر‬ ‫حاجات الحب والتقدير لديهم‪ ،‬وعدم‬
‫ر‬
‫واالحتام والمش ارك ة‪ ،‬وإكس ابهم الختات االجتم اعي ة‬ ‫الجمىع‪ ،‬والت دري ب عىل المه ارات االجتم اعي ة ك التع اون‬
‫السليمة‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫تنوعت أدوات تقدير الحاجات كالتاىل ‪:‬‬

‫المتعلم‬

‫سيتم تقدير الحاجات باستخدام أداتي ‪:‬‬

‫األوىل ‪ :‬اختبار تشخيص يسم األداة العامة‬ ‫أدوات‬

‫الثان ‪ :‬مقاييس اجتماعية توافقا مع النظرية المتبناة ‪:‬‬ ‫تقدير‬
‫مقياس مهارات االتصال‬
‫نموذج حرص الطلبة السمعيي‬
‫مقياس الكفاية االجتماعية‬
‫النموذج التعليم المناسب للحواس‬
‫الحاجات‬
‫مقياس الدافعية‬ ‫نموذج حرص الطلبة البرصيي‬

‫المعلم ‪ :‬استبيان خاص بمعلم الصف الثالث األساس‬

‫البيئة ‪ :‬استبيان خاص بحرص الموارد البيئية‬

‫‪35‬‬
 ‫أداة االختبار التشخيص‬

‫‪36‬‬
37
38
 ‫المقاييس‬

‫مقياس الكفاية االجتماعية‬

‫عزيزي الطالب‪ :‬سأقوم بطرح مجموعة من األسئلة عليك اإلجابة عنها بكل رصاحة‪ ،‬لن يعرف أي شخص‬
‫بعيدا عن الجميع‪.‬‬ ‫ً‬
‫إجاباتك سأقوم بحفظها‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫إطالقا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬
‫الفقرة‬ ‫الرقم‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫أساعد أصحان عندما يحتاجون إىل‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫استئذن عند الخروج والدخول إىل الصف‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أتشارك مع أصدقان بالعمل‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫أتعاون مع أصدقان ف تنظيف الحديقة‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫حزيني‪.‬‬
‫ر‬ ‫أشعر بأصدقان إذا كانوا‬ ‫‪5‬‬
‫أحافظ عىل هدون عند حدوث مشكلة‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫أنفذ كالم معلم‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫أشجع أصدقان للمشاركة ف أنشطة المدرسة‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫أسأل المعلم نشكل مهذب‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫الكل يحبن ألنن شاطر‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫أساعد عائلن إذا احتاجوا إىل مساعدة‪.‬‬ ‫ر‬ ‫‪11‬‬
‫ر‬
‫انفذ التعليمات الن يطلبها المعلم‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫أتضف نشكل جيد ف الصف‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫أطلب المساعدة من أصدقان‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫أحب جميع أصدقان‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫إذا كنت قادرا عىل أداء أي عمل أقوم بعمله‪.‬‬ ‫ً‬ ‫‪16‬‬
‫ال أحب أن أزعج أصدقان‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫أستمع لكالم المعلم‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫ال أغضب نشكل شي ع‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫أحب أن أكون قائد الصف‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫أنا أتضف نشكل صحيح‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫أشكر أصدقان إذا قدم ىل أحدهم مساعدة‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫كثتا إذا ضايقن أصدقان‪.‬‬ ‫أغضب ر ً‬ ‫‪23‬‬
‫أناقش أصدقان للمشاركة ف أنشطة المدرسة‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫ً‬
‫أتضف بطريقة جيدة أن كنت غاضبا‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫يحبن أصدقان ألن أحبهم‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫طريقة تصحيح المقياس‪:‬‬
‫حي تبلغ الدرجة األعىل ‪ ،130‬وتعن الدرجات‬‫صمم المقياس بحيث تبلغ الدرجة األدن عىل المقياس ‪ ،26‬ف ر‬
‫المتدنية ضعف الكفاية االجتماعية‪ ،‬بينما تعن الدرجة المرتفعة ارتفاع الكفاية االجتماعية لدى الطفل‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫مقياس مهارات االتصال‬
‫الن تستخدمها‪ ،‬أجب عن الفقرات اآلتية‪ً ،‬‬
‫علما أنها ستعامل نرسية تامة‪.‬‬ ‫ً‬
‫مقياسا لمهارات االتصال ر‬ ‫فيما يىل‬
‫بدرجة‬ ‫بدرجة‬
‫بدرجة بدرجة بدرجة‬
‫قليلة‬ ‫كبتة‬ ‫ر‬
‫ً‬ ‫كبتة متوسطة قليلة‬
‫ر‬ ‫ً‬ ‫الفقرة‬ ‫الرقم‬
‫جدا‬ ‫جدا‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫صديف إذا ألحق ن الضر دون قصد‪.‬‬ ‫ر‬ ‫أسامح‬ ‫‪1‬‬
‫ً‬
‫أستطيع السيطرة عىل مزاح عندما يكون سيئا ف‬ ‫‪2‬‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫أراع كيف سيكون وقع كال وفعىل عىل زميىل‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫عندما يتحدث زميىل استمع إليه وأتواصل معه‬ ‫‪4‬‬
‫العيني‪.‬‬
‫ر‬ ‫بحركات‬
‫أو برأس عندما يتحدث زميىل دليل عىل الموافقة‬ ‫‪5‬‬
‫لما يقوله أو رفضه‪.‬‬
‫أبتسم عندما أتحدث مع زميىل‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫عندما أريد انهاء الحديث أقول‪ :‬استمتعت‬ ‫‪7‬‬
‫بالحديث معك كجملة ختامية‪.‬‬
‫أستطيع تقدير ما يريده زميىل من خالل النظر إليه‬ ‫‪8‬‬
‫أثناء التحدث‪.‬‬
‫أبذل قصارى جهدي ك أفهم زميىل‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫أقطب حاجن عندما ال أتفق مع زميىل‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫أعط اهتما الكامل لزميىل أثناء تحدثه‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫عندما أتحدث مع زميىل أحاول أن تكون عبارانر‬ ‫‪12‬‬
‫قصتة‪.‬‬
‫نسيطة وجمىل ر‬
‫أخاطب زميىل باسمه المحبب له أثناء حدين معه‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫أراجع نفىس ألتأكد أنن فهمت ما يريد زميىل إيصاله‬ ‫‪14‬‬
‫ىل‪.‬‬
‫إذا اعتذر ىل زميىل اقبل اعتذاره نسهولة‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫صون مالئمة للموضوع الذي‬ ‫ر‬ ‫أراع أن تكون نتات‬ ‫‪16‬‬
‫نتحدث عنه‪.‬‬
‫حن لو لم يطلب من زميىل‬ ‫أبدي رأن ف الموضوع ر‬ ‫‪17‬‬
‫ذلك‪.‬‬
‫أفهم وجهة نظر زميىل نسهولة‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫أعتذر من زميىل إذا صدر من خطأ‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫الن يستخدمها زميىل أثناء‬ ‫أدرك اإليماءات ر‬ ‫‪20‬‬
‫الحديث‪.‬‬
‫ر‬
‫أحال إنهاء المناقشات الن ال تهمن نرسعة‪.‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪40‬‬
 ‫انتظر زميىل لينه كالمه قبل أن أحكم عىل ما‬ ‫‪22‬‬
‫يقول‪.‬‬
‫أشجع زميىل عىل إكمال حديثه بقول‪ :‬أكمل‪ ،‬نعم‪،‬‬ ‫‪23‬‬
‫أفهمك‪ ..‬إلخ‪.‬‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫عندما أكون مع زميىل انتف كلمان بعناية ك أجذب‬ ‫‪24‬‬
‫انتباهه‪.‬‬
‫انه حدين بجمل ختامية اختارها بعناية‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫أتجنب مناقشة المواضيع الحساسة‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫التعبت عما يجول ف نفىس عندما يؤذي‬ ‫ر‬ ‫أستطيع‬ ‫‪27‬‬
‫زميىل مشاعري‪.‬‬
‫ً‬
‫أشعر بأن زميىل يفهمن جيدا عندما أتحدث إليه‪.‬‬ ‫‪28‬‬
‫ً‬
‫عندما أوجه انتقادا إىل زميىل فأن انتقد تضفاته أو‬ ‫‪29‬‬
‫أقواله ال انتقده هو كشخص‪.‬‬
‫أستطيع حل مشاكىل مع زميىل دون أن أفقد‬ ‫‪30‬‬
‫السيطرة عىل عواطف‪.‬‬
‫أفضل عدم خوض نقاش مع زميىل قد ال نصل فيه‬ ‫‪31‬‬
‫إىل اتفاق‪.‬‬
‫ر‬
‫أتوقف بعض الىسء ألعط زميىل الفرصة‬ ‫‪32‬‬
‫للتحدث‪.‬‬

‫طريقة تصحيح المقياس‪:‬‬

‫يتكون المقياس من ‪ 32‬فقرة موزعة عىل أربعة مجاالت‪:‬‬
‫مهارات االستماع‪ :‬ويقيس القدرة عىل االستماع الفعال عند التواصل مع اآلخرين "‪،22 ،21 ،17 ،11 ،10 ،5 ،4‬‬
‫‪"23‬‬
‫مهارات التحدث‪ :‬يقيس القدرة عىل إيصال الرسالة بنجاح عند التواصل مع اآلخرين "‪،24 ،16 ،13 ،12 ،7 ،6‬‬
‫‪"32 ،31 ،25‬‬
‫ً‬
‫لفظيا أو من خالل اإليماءات عند‬ ‫القدرة عىل فهم اآلخرين‪ :‬يقيس قدرة الفرد عىل فهم الرسائل الموجهة إليه‬
‫التواصل مع اآلخرين "‪"28 ،20 ،18 ،14 ،9 ،8‬‬
‫إدارة العواطف‪ :‬يقيس القدرة عىل إظهار المشاعر المناسبة والتحكم بها عند التواصل مع اآلخرين "‪،3 ،2 ،1‬‬
‫‪"30 ،29 ،27 ،26 ،19 ،15‬‬
‫رتتاوح العالمات ربي (‪ )160 ،32‬بمتوسط (‪ )96‬كلما ارتفعت عالمة الطالب عن المتوسط دل عىل امتالكه‬
‫مهارات التواصل‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫تحديد النموذج التعليم المناسب بالنسبة للحواس‬
‫وه الحواس ر‬
‫الن يعتمد الطالب عليها أكت ف أثناء التعلم‪ ،‬ويمكن توجيه الطلبة لالستفادة أكت منها لتنمية‬
‫ويشت األدب العلم إىل أربعة نماذج وه‪ :‬السمىع‪ ،‬البضي‪ ،‬الحىس‪ ،‬والرقم‪.‬‬ ‫ر‬ ‫مهارات التحصيل لديهم‪،‬‬
‫ر‬
‫اخت إجابة واحدة لكل سؤال‪.‬‬

‫حىس‬ ‫سمىع‬ ‫بضي‬ ‫اإلجابة‬ ‫السؤال‬

‫ر‬
‫تفكر حن تجد الحل المناسب‬ ‫إذا واجهتك مشكلة‬
‫تناقشها مع شخص آخر‬
‫حن تستشعر الحل‬ ‫تفكر ر‬
‫عدم وضوح الرؤية لديه‬ ‫ف الحوار مع شخص آخر‬
‫منطق الشخص وحديثه‬ ‫ما الذي يؤثر فيك؟‬
‫عد إحساسه برأيك‬
‫االبتسامة والنظرة المريحة‬ ‫أحب أن يفعل اآلخرين‬
‫اختيار الكلمات المناسبة‬
‫ر‬
‫واالحتام‬ ‫مشاعر الود‬
‫رأيت مشهد أو صورة‬ ‫ما أهم ما فعلته ف لقاء األمس‬
‫استمعت أو قلت كالماً‬
‫أحسست بمشاعر‬
‫مشاهدة المناظر‬ ‫عندما تكون ف أحضان‬
‫االستماع لألصوات‬ ‫الطبيعة‪ ..‬ماذا تفضل؟‬
‫استنشاق الروائح الزكية‪.‬‬
‫تصميم الغالف والصور‬ ‫عند رشائك كتاب ما الذي يؤثر‬
‫عنوان الكتاب ومحتواه‬ ‫فيك؟‬
‫نوعية الورق وملمسه‬
‫مجموع النقاط‬

‫‪42‬‬
 ‫نموذج لحرص الطالب السمعيي‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫إطالقا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬
‫الفقرة‬ ‫الرقم‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫أحب الضوضاء‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أواجه متاعب لكون مصدر إزعاج‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫استمتع بالحديث واالستماع‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ً‬
‫أصدر أصواتا عند القراءة‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫أقرأ لذان بصوت مسموع‪.‬‬ ‫ر‬ ‫‪5‬‬
‫أميل الستخدام الصوتيات‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫أتذكر أسماء األشخاص أكت من الوجوه‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ً‬
‫أصىع جيدا‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ال أستمع للتعليمات عند إعطائها‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫أتعرض للمشاكل نسبب حدين المستمر‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫التعبتية متطورة بالنسبة لعمري‪.‬‬ ‫ر‬
‫مفردان‬ ‫‪11‬‬
‫ر‬
‫يشتتن الصوت نسهولة‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫أتحدث عن مشاكىل‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫أحاول حل مشاكىل بالكالم‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫ً‬ ‫ر‬
‫أعت عن انفعاالن لفظيا‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫أضحك بصوت عال‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫اختياري لمالنىس ضعيف‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫ر‬
‫أفضل الموسيف عىل الفنون‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫القصتة‪.‬‬
‫ر‬ ‫أتبع اإلرشادات اللفظية‬ ‫‪19‬‬
‫أتذكر رقم الهاتف بعد أن أسمعه مرات قليلة‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫أتذكر أبيات شعرية بعد سماعها مرات قليلة‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫أتذكر حقائق رياضية نسيطة بعد سماعها مرات‬ ‫‪22‬‬
‫قليلة‪.‬‬
‫أمت ربي الكلمات ذات األصوات المتشابهة‪.‬‬ ‫ر‬ ‫‪23‬‬
‫أمت ربي الحروف ذات األصوات المتشابهة‪.‬‬ ‫ر‬ ‫‪24‬‬
‫أدرك معان الجمل الطويلة‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫ً‬
‫أمزج الحروف معا نسهولة لتكوين الجمل‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫ر‬
‫أتكر وأرتب بالتسلسل األحداث الن نوقشت‪.‬‬ ‫‪27‬‬
‫ر‬
‫أركز عىل المهمة السمعية حن بوجود مشتت‬ ‫‪28‬‬
‫سمىع‪.‬‬
‫أحدد وأتذكر أصوات الحروف منفردة‪.‬‬ ‫‪29‬‬
‫أنتبه لقصة أو محارصة لمدة من ‪ 30 -15‬دقيقة‪.‬‬ ‫‪30‬‬
‫ر‬
‫طريقة تصحيح المقياس‪ :‬تتاوح العالمات عىل المقياس ربي (‪ ) 150 -30‬وكلما ارتفعت العالمات عن ‪ 90‬كان‬
‫للطالب استعداد سمىع أفضل‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫نموذج لحرص الطالب البرصيي‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬

‫إطالقا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬
‫الفقرة‬ ‫الرقم‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫أراقب ما يفعله اآلخرون‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أحب التطبيقات العملية‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أمت الكلمات بالنظر‪.‬‬ ‫ر‬ ‫‪3‬‬
‫كثتا عىل الحروف الصحيحة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫أعتمد ر‬ ‫‪4‬‬
‫كثتا عىل شكل الكلمات‪.‬‬ ‫ً‬ ‫أعتمد ر‬ ‫‪5‬‬
‫أحب الصور واألشكال‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫التغيتات نرسعة‪.‬‬ ‫ر‬ ‫أالحظ‬ ‫‪7‬‬
‫أتمت بأحالم اليقظة‪.‬‬ ‫ر‬ ‫‪8‬‬
‫أتمت بالرسحان‪.‬‬ ‫ر‬ ‫‪9‬‬
‫أالحظ األلوان والحركة‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫ر‬
‫أكتب مالحظان‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫أتمتع بخط جيد‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫أميل لتحديد أهداف‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫أفكر عىل شكل حل المشكالت‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫أميل إىل الهدوء والمراقبة ف المواقف الجديدة‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫أحب التتيب والدقة‪.‬‬ ‫ر‬ ‫‪16‬‬
‫ً‬
‫أخطط مسبقا‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫االحظ التفاصيل والعنارص‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫ً‬
‫أنظم عمىل مسبقا‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫أتبع تعليمات نسيطة مكتوبة‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫أرتب أرب ع إىل ست صور بتسلسل سليم لقصة ما‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫أتذكر رقم الهاتف بعد مشاهدته مرات قليلة‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫أركز عىل المهمة البضية بوجود مشتت بضي‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫أركز عىل أداء المهمة‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫ر‬
‫أتذكر وأفهم الكلمات إذا رافقها شح بالصور‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫أمت ربي الحروف المتشابهة‪.‬‬ ‫ر‬ ‫‪26‬‬
‫أمت ربي الكلمات المتشابهة‪.‬‬ ‫ر‬ ‫‪27‬‬
‫أقرأ الكلمات دون أن أخلط ربي مواقع الحروف‪.‬‬ ‫‪28‬‬
‫أتذكر الكلمات بعد مشاهدتها مرات قليلة‪.‬‬ ‫‪29‬‬
‫أركز عىل أي نشاط لمدة من ‪ 30 -15‬دقيقة‪.‬‬ ‫‪30‬‬
‫ر‬
‫طريقة تصحيح المقياس‪ :‬تتاوح العالمات عىل المقياس ربي (‪ ) 150 -30‬وكلما ارتفعت العالمات عن ‪ 90‬كان‬
‫للطالب استعداد بضي أفضل‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫مقياس الدافعية للتعلم‬
‫أجب عن األسئلة آلتية بما تراه مناسب وأقرب لرأيك‪.‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫المهارة‬ ‫الرقم‬
‫أقبل عىل الدراسة نشغف وارتياح‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أرفض أي نصيحة يقدمها المعلم ىل‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫واجبان المدرسية إلرضاء معلم فقط‪.‬‬ ‫ر‬ ‫أؤدي‬ ‫‪3‬‬
‫معلم من النوع الذي يجذبن للدرس‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫مدرسن تعتن بميوىل وتسىع إىل تنميتها‪.‬‬‫ر‬ ‫‪5‬‬
‫لدي هدف محدد أسىع إىل تحقيقه‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫عندما أشعر بالتعب أتوقف عن الدراسة وأكمل ف يوم آخر‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫أشعر بالتوتر عندما ال أستطيع حفظ الدروس‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ر‬
‫واجبان المدرسية‪.‬‬ ‫أشعر باالرتياح عندما أكمل‬ ‫‪9‬‬
‫أدرس من تلقاء نفىس بدون ضغط والدي عىل‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫أحب المادة ألن أحب أستاذها‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫الن تقف أمام تحقيق أهداف‪.‬‬ ‫أستطيع تحدي جميع العوائق ر‬ ‫‪12‬‬
‫ً‬
‫أدرس خوفا من الفشل وليس لتحقيق النجاح‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫وجود العائق حافز لتحقيق أهداف‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫طريقة تصحيح المقياس‪:‬‬

‫رتتاوح العالمات عىل المقياس ربي (‪ ) 14 -0‬كلما حقق الطالب عالمة أكت من ‪ 7‬كان مستوى الدافعية للتعلم‬
‫لديه أعىل‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫استبيان خاص بمعلم الصف الثالث األساس‬
‫صمم هذا االستبيان للكشف عن حاجات معلم الصف الثالث األساس للتمكن من تطبيق دروس وحدة‬
‫أين نجد السعادة لطلبة الصف الثالث األساس‪ ،‬أرجو منك عزيزي المعلم اإلجابة موضوعية عن فقرات‬
‫االستبيان‪.‬‬

‫بدرجة‬ ‫بدرجة‬ ‫بدرجة كبتة‬ ‫الفقرة‬ ‫الرقم‬

‫ضعيفة‬ ‫متوسطة‬
‫امتلك معرفة كافية بمهارات الرامب‬ ‫‪1‬‬

‫امتلك معرفة كافية ببنية اللغة العربية‬ ‫‪2‬‬

‫ومكوناتها‪.‬‬
‫امتلك معرفة كافية بخصائص طلبة الصف‬ ‫‪3‬‬
‫الثالث األساس‪.‬‬
‫لدي القدرة عىل استخدام الحاسوب‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫لدي معرفة بالنظرية البنائية االجتماعية‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫لدي شغف ف التعليم‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫استبيان خاص بحرص الموارد البيئية‬

‫صمم هذا االستبيان للكشف عن الموارد البيئية المتاحة للتمكن من تطبيق دروس وحدة أين نجد السعادة‬
‫لطلبة الصف الثالث األساس‪ ،‬أرجو منك عزيزي المدير اإلجابة بموضوعية عن فقرات االستبيان‪.‬‬
‫البيانات‬ ‫الفقرة‬ ‫الرقم‬
‫وقت الحصص الدراسية‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫حجم الفصول الدراسية‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫عدد الطلبة ف الصف الواحد‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫نوع المقاعد المستخدمة‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫عدد أجهزة الحاسوب المتوفرة‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫هل هناك مكتبة متوفرة‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫هل هناك متانية خاصة لتوفت المستلزمات‬ ‫‪7‬‬
‫الخاصة بتطبيق الدروس حدد المبلغ المتاح‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫العنرص الثان ‪ :‬تحليل‬
‫المحتوى وتنظيمه‬

‫‪47‬‬
 ‫تحليل المحتوى‬

‫عنوان الوحدة‪ :‬أين نجد السعادة؟‬ ‫المبحث‪ :‬اللغة العربية‬ ‫الصف‪ :‬الثالث األساس‬

‫الجانب‬
‫المبادئ‬
‫الجانب‬ ‫االنفعاىل‬ ‫الحقائق‬ ‫المفاهيم‬ ‫اسم‬ ‫رقم‬
‫والنظريات‬
‫المهاري‬ ‫القيم‬ ‫والتعميمات‬ ‫والمصطلحات‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬
‫والقواني‬
‫واالتجاهات‬

‫االستماع‬ ‫• يصع‬ ‫من األماكن‬ ‫العائلة‪ ،‬مدينة • مدينة‬ ‫أستمع‬ ‫الدرس‬

‫باهتمام لنص‬ ‫العامة مدينة‬ ‫األلعاب مكان‬ ‫األلعاب‪،‬‬ ‫األول‬
‫االستماع‪.‬‬ ‫األلعاب‬ ‫مخصص‬ ‫المفضلة‪ ،‬ألعاب‬
‫والحدائق‬ ‫للعب‪.‬‬ ‫كهربائية‪ ،‬حائرة‪،‬‬
‫العامة‪.‬‬ ‫األماكن العامة‪.‬‬
‫• المحافظة‬ ‫• الحديقة‬
‫عىل نظافة‬ ‫مكان‬
‫األماكن‬ ‫مخصص‬
‫العامة‪.‬‬ ‫للتته‪.‬‬

‫• مساعدة‬
‫اآلخرين‬
‫تشعرن‬
‫بالسعادة‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫تحليل المحتوى‬

‫عنوان الوحدة‪ :‬أين نجد السعادة؟‬ ‫المبحث‪ :‬اللغة العربية‬ ‫الصف‪ :‬الثالث األساس‬

‫الجانب‬
‫المبادئ‬
‫الجانب‬ ‫االنفعاىل‬ ‫الحقائق‬ ‫المفاهيم‬ ‫رقم‬
‫والنظريات‬ ‫اسم الدرس‬
‫المهاري‬ ‫القيم‬ ‫والمصطلحات والتعميمات‬ ‫الدرس‬
‫والقواني‬
‫واالتجاهات‬

‫المحادثة‪.‬‬ ‫ر‬
‫االلتام‬ ‫•‬ ‫• من‬ ‫العائلة‪ ،‬مدينة • مدينة‬ ‫أتحدث‬ ‫الدرس‬
‫بآداب‬ ‫األماكن‬ ‫األلعاب‬ ‫األلعاب‪،‬‬ ‫الثان‬
‫الحوار‪.‬‬ ‫العامة‬ ‫مكان‬ ‫المفضلة‪ ،‬ألعاب‬
‫مدينة‬ ‫مخصص‬ ‫كهربائية‪،‬‬
‫األلعاب‬ ‫للعب‪.‬‬ ‫حائرة‪ ،‬األماكن‬
‫والحدائق‬ ‫العامة‪.‬‬
‫• التعاون‪.‬‬ ‫العامة‪.‬‬ ‫• الحديقة‬
‫مكان‬
‫مخصص‬
‫للتته‪.‬‬

‫• مساعدة‬
‫اآلخرين‬
‫تشعرن‬
‫بالسعادة‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫تحليل المحتوى‬

‫عنوان الوحدة‪ :‬أين نجد السعادة؟‬ ‫المبحث‪ :‬اللغة العربية‬ ‫الصف‪ :‬الثالث األساس‬

‫الجانب‬
‫المبادئ‬
‫الجانب‬ ‫االنفعاىل‬ ‫الحقائق‬ ‫المفاهيم‬ ‫اسم‬ ‫رقم‬
‫والنظريات‬
‫المهاري‬ ‫القيم‬ ‫والتعميمات‬ ‫والمصطلحات‬ ‫الدرس الدرس‬
‫والقواني‬
‫واالتجاهات‬

‫• قراءة‬ ‫مساعدة‬ ‫من األماكن‬ ‫• مدينة‬ ‫السعادة‪ ،‬ممتعة‪،‬‬ ‫أقرأ‬ ‫الدرس‬

‫الدرس‬ ‫اآلخرين‪.‬‬ ‫العامة مدينة‬ ‫األلعاب‬ ‫تذاكر‪ ،‬متحمسة‪،‬‬ ‫الثالث‬
‫قراءة‬ ‫األلعاب‬ ‫مكان‬ ‫لعبة السالسل‪،‬‬
‫معتة‪.‬‬
‫ر‬ ‫التعاون‪.‬‬ ‫والحدائق‬ ‫مخصص‬ ‫صوب‪ ،‬تعالت‪،‬‬
‫العامة‪.‬‬ ‫للعب‪.‬‬ ‫المفضلة‪ ،‬تلمع‪،‬‬
‫• استخراج‬ ‫مسؤول الحديقة‪،‬‬
‫القضايا‬ ‫• ف مدينة‬ ‫حائرة‪ ،‬األماكن‬
‫اللغوية‪.‬‬ ‫األلعاب‬ ‫العامة‪ ،‬اللقاء‪،‬‬
‫ألعاب‬ ‫فخورة‪.‬‬
‫• تمثيل‬ ‫متنوعة‪.‬‬
‫الدرس‪.‬‬
‫• مساعدة‬
‫اآلخرين‬
‫تشعرن‬
‫بالسعادة‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫تحليل المحتوى‬

‫عنوان الوحدة‪ :‬أين نجد السعادة؟‬ ‫المبحث‪ :‬اللغة العربية‬ ‫الصف‪ :‬الثالث األساس‬

‫الجانب‬
‫المبادئ‬
‫الجانب‬ ‫االنفعاىل‬ ‫الحقائق‬ ‫المفاهيم‬ ‫اسم‬ ‫رقم‬
‫والنظريات‬
‫المهاري‬ ‫القيم‬ ‫والمصطلحات والتعميمات‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬
‫والقواني‬
‫واالتجاهات‬

‫• الكتابة‬ ‫• الصدق‬ ‫• التسامح‬ ‫• الالم‬ ‫الالم الشمسية‬ ‫التدريبات‬ ‫الدرس‬

‫يدعو إىل‬ ‫الشمسية‬ ‫والالم القمرية‪.‬‬ ‫الرابع‬
‫بخط‬
‫الخت‪.‬‬ ‫تكتب وال‬ ‫الكلمة المقاربة‬
‫واضح‪.‬‬ ‫• النظافة‬ ‫تلفظ‪.‬‬ ‫ف المعت‪.‬‬
‫• الفاكهة‬ ‫ضد الكلمات‪.‬‬
‫• التسامح • التلوين‪.‬‬ ‫عائلة الكلمة‪.‬‬
‫الطازجة‬ ‫• الالم‬
‫مفيدة‪.‬‬ ‫القمرية‬ ‫النمط‪.‬‬
‫• لفظ‬ ‫تكتب‬ ‫المفرد والجمع‪.‬‬
‫التسامح‪.‬‬
‫الالم‬ ‫• الطالب‬ ‫وتلفظ‪.‬‬
‫الشمسية‬ ‫النظيف‬
‫والقمرية‪.‬‬ ‫محبوب‪.‬‬ ‫• عائلة‬
‫الكلمة‬
‫مفردات‬
‫لها عالقة‬
‫بجذر‬
‫الكلمة‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫تحليل المحتوى‬

‫عنوان الوحدة‪ :‬أين نجد السعادة؟‬ ‫المبحث‪ :‬اللغة العربية‬ ‫الصف‪ :‬الثالث األساس‬

‫الجانب‬
‫المبادئ‬
‫الجانب‬ ‫االنفعاىل‬ ‫الحقائق‬ ‫المفاهيم‬ ‫رقم‬
‫والنظريات‬ ‫اسم الدرس‬
‫المهاري‬ ‫القيم‬ ‫والتعميمات‬ ‫والمصطلحات‬ ‫الدرس‬
‫والقواني‬
‫ر‬
‫واالتجاهات‬

‫• اإلنشاد‪.‬‬ ‫• اإلحسان‬ ‫الجار يسكن‬ ‫• المسك‬ ‫جاري‪ ،‬المسك‪،‬‬ ‫النشيد‬ ‫الدرس‬

‫إىل الجار‪.‬‬ ‫ف نفس الح‪.‬‬ ‫والعنت من‬
‫ر‬ ‫العنت‪ ،‬ضاحك‪،‬‬ ‫ر‬ ‫الخامس‬
‫• اإللقاء‪.‬‬ ‫الروائح‬ ‫األعماق‪،‬‬
‫• بذل‬ ‫الطيبة‪.‬‬ ‫األنسام‪ ،‬برقة‪،‬‬
‫ً‬
‫• التنويـ ــع‬ ‫الخت‪.‬‬ ‫حاًل‪ ،‬زك‪ ،‬به‪،‬‬
‫ف رنتات‬ ‫• المصافحة‬ ‫الجد‪،‬‬‫أوان‪ِ ،‬‬
‫الصوت‪.‬‬ ‫• إخالص‬ ‫باليد‪.‬‬ ‫مصافحة‪،‬‬
‫العمل‬ ‫الت‪،‬‬
‫طابت‪ ،‬ر‬‫ً‬
‫هلل‪.‬‬ ‫شالًل‪ ،‬حنايانا‪،‬‬
‫نبذله‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫تنظيم المحتوى‬

‫يعرف الحيلة (‪ )2016‬عملية تنظيم المحتوى بأنها الطريقة ر‬

‫الن تتبع لتجميع أجزاء المحتوى وتركيبه وفق نسق‬
‫الن تربط أجزائه‪ ،‬والعالقات الخارجية ر‬
‫الن تربطه مع الموضوعات األخرى‪،‬‬ ‫معي وبيان العالقات الداخلية ر‬
‫ر‬
‫نشكل يؤدي إىل تحقيق األهداف التعليمية ر‬
‫الن وضع من أجلها ف أقض وقت وجهد وبأقل تكلفة‪.‬‬

‫تنظيم المحتوى‬
‫ر‬
‫المنطف والتنظيم‬ ‫الطريقتي التنظيم‬ ‫لتنظيم المحتوى التعليم للمادة بعدها تحليلها سيتم الدمج ربي‬
‫ر‬
‫السيكولوح‪ ،‬وفيما يىل الحديث عن كل منهما‪:‬‬

‫ر‬
‫المنطف ف تدريس اللغة العربية والذي‬
‫ر‬
‫‪ .1‬تنظيم منطق‪ :‬فقد تم تنظيم الموضوعات بحسب التسلسل‬
‫رً‬
‫وأختا النشيد‪.‬‬ ‫يبدأ من مهارات االستماع‪ ،‬فالمحادثة‪ ،‬فالقراءة ثم التدريبات‬
‫ً‬
‫محورا للعملية التعليمية‪ ،‬فوضعت المادة متوافقة مع ميول‬ ‫ر‬
‫سيكولوج‪ :‬بحيث اعتت المتعلم‬ ‫‪ .2‬تنظيم‬
‫المتعلمي وقدراتهم واستعداداتهم وحاجاتهم‪ ،‬فتم تنظيم المادة بحيث نبدأ بالدرس ثم يتم مناقشة‬
‫ر‬
‫المعان والمفردات‪.‬‬

‫معايت تنظيم المحتوى‬

‫‪ .1‬المجال أو المدى‪ :‬تم إرفاقه ف وثيقة تحليل المحتوى‪.‬‬

‫ر‬ ‫ً‬
‫وفقا ر‬ ‫‪ .2‬ر‬
‫المنطف لتدريس مهارات اللغة العربية‪.‬‬ ‫للتتيب‬ ‫التتيب‪ :‬تم ترتيب الدروس‬
‫‪ .3‬االستمرارية‪ :‬يتم ترتيب موضوعات اللغة العربية نشكل متدرج بحيث تزداد صعوبة المهارات وتعقيدها‬
‫ا‬
‫بازدياد النضج‪ ،‬فمثًل يكف طالب الصف األول قراءة جملة قراءة سليمة ومعتة بينما طالب الصف الثالث‬
‫ا‬ ‫فعليه أن يقرأ ً‬
‫نصا كامًل‪.‬‬
‫ً‬
‫واضحا عند إرفاق التكامل الرأس ف مادة اللغة العربية ربي‬ ‫‪ .4‬ر‬
‫التابط والتكامل ف الختات‪ :‬وكان ذلك‬
‫األفف بي المواد المختلفة ف نفس الصف‪ ،‬كمادة االجتماعيات ر‬
‫والتبية‬ ‫ر‬ ‫الصفوف المختلفة‪ ،‬ر‬
‫والتابط‬
‫ر‬
‫اإلسالمية (الرواضية وآخرون‪.)2014 ،‬‬

‫‪53‬‬
‫العنرص ثالث ‪:‬تحديد األهداف‬
‫التعليمية‬

‫‪54‬‬
‫الدرس األول‬

‫‪55‬‬
‫الدرس الثان‬

‫‪56‬‬
‫الدرس الثالث‬

‫‪57‬‬
‫الدرس الرابع‬

‫‪58‬‬
‫الدرس الخامس‬

‫‪59‬‬
‫العنرص الرابع ‪ :‬طرائق التدريس‬

‫‪60‬‬
 ‫ر‬
‫استاتيجيات و طرائق التدريس‬

‫ر‬
‫استاتيجية التدريس‬

‫يش رت الحيلة (‪ )2016‬إىل معن اس رتاتيجية التدريس بأنها "مجموعة اإلجراءات و األنش طة و األس اليب‬
‫ر‬
‫الن يختارها المعلم أو ي خطط التباعها الواحدة تلو األخرى‪ ،‬وبش كل متس لس ل مس تخدما اإلمكانات المتاحة‪،‬‬
‫لمساعدة طلبته عىل إتقان االهداف المتوخاة "(‪:149‬ص) ‪.‬‬

‫طريقة التدريس‬

‫اما طريقة التدريس فيمكن تعريفها بأنها مجموعة اإلجراءات ر‬

‫الن تؤدي اىل تفاعل عنارص الموقف التعليم‬
‫من معلم و متعلم وأنشطة و وسائل وبيئه تعليمية (الروايضية وآخرون‪. )2014،‬‬

‫كما تعرف بأنها تلك الطريقة المس تخدمة من قبل المعلم لتوص يل محتوى المنهج للطالب أثناء القيام‬
‫بالعملية التعليمية (عبد العزيز وفوده‪.)2011،‬‬

‫أسلوب التدريس‬

‫فهو مايضيفه المعلم من ثقافته وشخصتيه عىل طريقة التدريس ويختلف أسلوب التدريس من معلم الخر ‪.‬‬

‫وبناء عىل ماتقدم فإن لكل طريقة مواص فات معينة‪ ،‬يختارها المعلم بناء عىل عدد من العوامل مثل طبيعية‬
‫وغتها من العوامل‪.‬‬
‫المحتوى‪ ،‬األهداف التعليمية‪ ،‬خصائص الطلبة ر‬

‫طريقة المناقشةوالحوار‬

‫يعرف عبد العزيز وفودة (‪ )2011‬طريقة المناقشة عىل أنها" إحدى طرق التعليم النشط الذي يشجع الطالب‬
‫عىل المشاركة بفاعلية من خالل تفاعل لفط أو شفوي ربي الطالب أنفسهم أو ربي المعلم وأحد الطالب ‪ ،‬أو ربي‬
‫المعلم وجميع الطالب"(ص‪.)172:‬‬

‫‪61‬‬
 ‫إيجابيات طريقة المناقشة والحوار‬
‫يمكن إجمال أبرز ممتات طريقة المناقشة ر‬
‫كالن (الروايضة وآخرون‪2014،‬؛ عبد العزيزوفوده‪:)2011،‬‬ ‫ر‬

‫إبداء المتعلم رأيه خالل الحوار والمناقش ة مع المعلم والزمالء وبالتاىل مش اركته نش كل إيجان خالل‬
‫العملية التعليمية‪.‬‬
‫تنمية مفهوم الذات لدى المتعلم ‪ ،‬وزيادة تقدير المتعلم لذاته من خالل مشاركتة الفاعلة ‪.‬‬
‫المتعلمي وبالتاىل تطوير مهارات اإلتص ال والتواص ل لديهم من اس تماع ومحادثة‬
‫ر‬ ‫إدارة الحوار الفاعل ربي‬
‫وإنصات ‪.‬‬
‫التعبت عن الرأي ‪.‬‬ ‫إكساب المتعلم مهارات اجتماعية مثل ر‬
‫احتام الرأي اآلخر و‬
‫ر‬
‫تكشف طريقة الحوار و المناقشة عن مستويات الطلبة و موقعهم من التعلم الجديد ‪.‬‬
‫تنمية مهارات معرفية مثل التحليل و ر‬
‫التكيب و التقويم ‪.‬‬

‫سلبيات طريقة المناقشة و الحوار‬

‫من عيوب طريقة المناقشة و الحوار مايىل (الروايضة وآخرون‪: )2014،‬‬

‫▪ حدوث الفوض و اإلزعاج داخل الغرفة الص فية نتيجة غياب مهارة المعلم ف إدارة الحوار و المناقش ة ‪.‬‬
‫ض ي اع الوقت نتيج ة االس تطراد و الخروج عن موض وع المن اقش ة و بالت اىل عدم تحقيق األهداف‬
‫التعليمية ‪.‬‬
‫▪ سيطرة مجموعة محددة من الطلبة عىل نقاش ‪.‬‬
‫ر‬
‫▪ الت ر‬
‫كت عىل الجانب المعرف و إهمال المهارات المعتمدة عىل استخدام الوسائل و األنشطة‪.‬‬
‫ر‬
‫اإللكتون ) ‪(E-Learning‬‬ ‫التعلم‬

‫هو ش كل من أش كال التعلم والتعليم يعتمد عىل الحاس وب كأداة لنقل المعلومات حيث يعتمد عىل التقنية‬
‫ر‬
‫اإللكتونية ف تقديم المحتوى التعليم بطريقة فاعلة للمتعلم (الروايضة وآخرون‪. )2014،‬‬
‫ر‬
‫االلكتون‬ ‫ممتات التعلم‬

‫تجاوز حدود المكان والزمان ‪.‬‬

‫تعدد األدوات و الوسائل المتاحة أمام المعلم والطالب‬

‫‪62‬‬
 ‫توفت مصادر معلومات متعددة تمكن المتعلم من البحث و االستقصاء عنها ‪.‬‬
‫ر‬
‫مواعاة ألنماط التعليم عن المتعلم مثل لبضي و السمىع ‪.‬‬
‫تفاعلية و اثارة الدافعية من خالل استخدام الوسائط المتعددة ‪.‬‬
‫ر‬
‫الذان فكل متعلم يتعلم وفق شعته و قدراته‪.‬‬ ‫مراعاة مبدأ التعلم‬
‫تحقيق مبدأ العدالة والمساواة ف توزي ع فرص التعلم فالجميع ر‬
‫يتلف نفس التعلم لكن وفق استعداداتهم‬
‫وقدراتهم ‪.‬‬
‫فئتي ‪:‬‬ ‫ر‬
‫وتجدر اإلشارة أن هناك أدوات متنوعة للتعلم اإللكتون صنفها (عبد العزيز و فوده‪ )2011،‬إىل ر‬
‫ر‬
‫اإللكتون المعتمدة عىل الكمبيوتر الشخص مثل برامج التعليم الخصوض‪ ،‬وبرامج األلعاب‬ ‫أوال‪ :‬أدوات التقويم‬
‫التعليمية ‪.‬‬
‫ر‬
‫اإللكتون و مؤتمرات الفيديو ‪.‬‬ ‫اإللكتون المعتمدة عىل ر‬
‫اإلنتنت أو الويب مثل التيد‬ ‫ر‬ ‫ثانيا‪ :‬أدوات التقويم‬
‫ر‬
‫اإللكتون‬ ‫سلبيات التعلم‬
‫بالرغم من مزايا التعلم اإل ر‬
‫لكتون العديدة إال أنه ترافقه بعض العيوب مثل (العجرش‪: )2017،‬‬
‫ر‬
‫اإللكتون حيث يحتاج تطبيقه إىل بنية تحتية وأجهزة وتطبيقات رصورية لتنفيذه إض افة‬ ‫التكلفة العالية للتعلم‬
‫إىل الحاجة المستمرة للصيانة ‪.‬‬

‫والمتعلمي خ اص ة ف وق ت ر‬
‫انترس ت في ه االمي ة‬ ‫المعلمي‬ ‫ر‬
‫اإللكتون إىل جه د مكثف ف ت دري ب‬ ‫يحت اج التعلم‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫الحاسوبية ‪.‬‬

‫المتعلمي ‪.‬‬ ‫ر‬

‫كاالنتنت وعدم توفر ذلك عند بعض‬ ‫ر‬
‫اإللكتون نشبكات اإلتصال‬ ‫▪ ارتباط التعلم‬
‫ر‬
‫▪ إضعاف دور المؤسسات التعليمية كأنظمة اجتماعية لها أهداف هامة ف مجال التنشئة االجتماعية ‪.‬‬
‫ر‬
‫اإللكتون عىل الجانب المعرف أكت من المهاري والوجدان ‪.‬‬ ‫كت التعلم‬‫▪ تر ر‬
‫حاسن السمع و البض فقط وإهمال ر‬‫ر‬ ‫ر‬
‫باف الحواس‪.‬‬ ‫كت عىل‬‫▪ الت ر‬

‫‪63‬‬
 ‫ر‬
‫استاتيجية األلعاب التعليمية‬

‫وتهدف إىل عرض المحتوى التعليم من خالل األلعاب المس لية ر‬

‫والن تزيد من دافعية المتعلم من خالل توليد‬
‫التفكت‬
‫ر‬ ‫عنض اإلثارة والتش ويق و تنم لدى المتعلم جملة من المهارات مثل‪ :‬حل المش كالت و اتخاذ القرار‪ ،‬و‬
‫الالعبي ‪ ،‬و‬
‫ر‬ ‫اإلب داع و تحتوي ك ل لعب ة عىل عن ارص منه ا ‪ :‬األه داف التعليمي ة من اللعب ة و قواع د اللعب ة ودور‬
‫ر‬
‫(العرسج‪. )2017،‬‬ ‫التعليمات الخاصة باللعب ‪ ،‬و المحتوى أي مضمون اللعبة‬

‫ويعرفها عز (‪ )2015‬المش ار إليه ف (ص قر وعبد المقص ود‪ )2019،‬بأنها ألعاب مزودة بمحتوى تعليم‬
‫ايت محددة لتحقيقها أهداف يتفاعل معها المتعلم عىل‬
‫فعال تس تخدم فيه الوس ائط المتعددة ف ض وء مع ر‬
‫الشاشة بطريقة ر‬
‫إلكتونية‪.‬‬

‫أما من ناحية إيجابيات و س لبيات األلعاب التعليمية فتش رت (ص قر وعبد المقص ود ‪ )2019 ،‬إىل بعض من‬
‫إيجابيات وسلبيات األلعاب التعليمية عىل النحو التاىل ‪:‬‬

‫إيجابيات األلعاب التعليمية‬

‫ر‬
‫اإللكتونية ‪.‬‬ ‫مواكبة احتياجات واهتمامات متعلم الجيل الحديث المنغمس ري ف األلعاب‬
‫تشجيع التنافس وتنشيط ذاكرة المتعلم إضافة إىل تنمية الخيال الواسع لديه ‪.‬‬
‫احتوائها عىل الوسائط المتعددة و بالتاىل جذب انتباه المتعلم ‪.‬‬
‫تطوير المهارات المعرفية و المكانية ومهارات التكنولوجيا و مهارة حل المشكالت ‪.‬‬
‫ر‬
‫المنطف و اإلجتماع‪.‬‬ ‫المتعلمي مثل الذكاء اللغوي و‬ ‫تنمية الذكاءات بأنواعها عند‬
‫ر‬
‫سلبيات األلعاب التعليمية‬

‫المتعلمي قد تدفعهم لمشكالت وخالفات فيما بينهم ‪.‬‬

‫ر‬ ‫▪ شدة المنافسة ربي‬
‫▪ شعور المتعلم باإلحباط والفشل نتيجة زيادة مستوى صعوبة اللعبة ‪.‬‬
‫▪ تتطل ب األلع اب التعليمي ة جه دا إض افي ا من المعلم من حي ث تص ميم اللعب ة‪ ،‬و رشح اإلرش ادت‬
‫والتعليمات إضافة إلجراءات دمجها ف الدرس ‪.‬‬
‫▪ افتقار المدراس للبنية التحتية التكنولوجية ونقص المعدات ‪ ،‬مما يعيق تطبيق و دمج األلعاب التعليمية‬
‫ف المنهاج‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫طريقة لعب االدوار‬

‫وه إحدى الطرق التعليمية التابعة الس رتاتيجية التعلم النشط والذي تقوم فلسفته عىل إعطاء المتعلم دورا‬
‫محوريا ف عملية التعلم والتعليم ‪ ،‬باالعتماد عىل مواقف وأنشطة تعليمة متنوعة ‪.‬‬

‫ويعرف زقوت )‪ (2019‬لع ب األدوار ب أن ه" أس لوب يعتم د عىل التمثي ل والمح اك اة لمواقف مح ددة‪،‬‬
‫ولشخصيات معينة‪ ،‬من أجل مواقف اجتماعية مهمة "(ص‪.)20 :‬‬

‫إيجابيات طريقة لعب األدوار‬

‫تمتاز هذه طريقة لعب األدوار بما يىل (عبد العزيز و فودة‪: )2011،‬‬

‫إتاحة الفرصة للمتعلم بالمشاركة النشطة والفاعلة سواء من قام بتأدية الدور أو من شاهد العرض ‪.‬‬
‫المتعلمي مهارات واالتصال و التواصل ‪.‬‬
‫ر‬ ‫العمل بروح الفريق وإكساب‬
‫تنمية خيال المتعلم وتصور األحداث ‪.‬‬
‫المتعلمي عىل أرض الواقع ‪.‬‬
‫ر‬ ‫ربط الموقف التمثيىل التعليم بختات‬

‫سلبيات طرق لعب األدوار‬

‫يشت شاذىل (‪ )2007‬إىل مجموعة من جوانب القصور ف هذه الطريقة عىل النحو التاىل ‪:‬‬
‫ر‬
‫ً‬
‫▪ تحتاج هذه الطريقة إىل إعداد مس بق وجهد مكثف من قبل كل من المعلم و المتعلم و خص وص ا التدريب‬
‫‪.‬‬
‫▪ قد تحتاج هذه الطريقة إىل وسائل و مواد و أدوات فنية مكلفة نوعا ما ‪.‬‬
‫▪ سوء التنظيم قد يؤدي إىل هدر الوقت وضياع تحقيق األهداف التعليمية ‪.‬‬
‫▪ اقتصار لعب األدوار عىل فئة معينة دون غتها وحرمان ر‬
‫باف الطلبة من خوض هذه التجربة ‪.‬‬ ‫ر‬
‫المتعلمي وتحويل الموقف التعليم إىل تسلية ‪.‬‬
‫ر‬ ‫▪ عدم الجدية لدى بعض‬

‫‪65‬‬
 ‫طريقة التعليم التعاون‬

‫بعد االطالع عىل عدة تعريفات للتعلم التعاون نجملها ف تعريف واحد كالتاىل‪:‬‬

‫المتعلمي إىل مجموع ات تع اوني ة مكون ة من (‪ )6-2‬أفراد‪،‬‬

‫ر‬ ‫هو نوع من أنواع التعليم الص ف يقس م في ه المعلم‬
‫غت متجانس ة من حيث التحص يل ثم تكلف كل مجموعة بمهمة تعليمية يتش ارك أفراد المجموعة ف‬
‫وتكون ر‬
‫حلها ‪.‬‬

‫إيجابيات التعلم التعاون‬

‫وهو من أبرز إيجابيات التعلم التعاون ما يىل (عبد العزيز وفودة ‪:)2011 ،‬‬

‫امكانية تطبيقه ف مختلف المباحث الداسية ‪.‬‬

‫المتعلمي اإلجتماعية ‪.‬‬
‫ر‬ ‫تنمية مهارات‬
‫التفكت العليا مثل حل المشكالت و واتخاد القرار ‪.‬‬
‫ر‬ ‫تطوير مهارات‬
‫يعالج بعض المشكالت النفسية كاإلنطوائية و الخجل ويزيد من ثقة المتعلم بنفسه ‪.‬‬
‫توفت الوقت والجهد عىل المعلم و المتعلم إن أحسن إدارة الموقف و التخطيط له ‪.‬‬
‫ر‬
‫سلبيات طرق التعلم التعاون‬

‫بالرغم من إيجابيات التعلم التعاون الجمة إال أنه يعان من بعض الس لبيات توردها ميمون (‪ )2019‬عىل النحو‬
‫ر‬
‫اآلن ‪:‬‬
‫▪ هيمنة بعض الطلبة عىل نشاط المجموعة وإهمال ر‬
‫باف األعضاء ‪.‬‬
‫المتفوقي المعلوم ات ج اهزة‬
‫ر‬ ‫▪ ض عف دافعي ة الطلب ة ذوي التحص ي ل المنخفض نتيج ة تق ديم الطلب ة‬
‫وبالتاىل عزوفهم ر‬
‫حن عن المشاركة ‪.‬‬
‫▪ وجود أنماط من ش خص يات الطلبة كالعدوان أو المش اغب قد يؤثر عىل عمل المجموعة وبالتاىل ظهور‬
‫غت مرغوب فيها ‪.‬‬
‫سلوكيات ر‬
‫▪ ضعف اإلدارة الصفية خاصة عند عمل كل مجموعة عىل حدة دون تعاون و توافقية ف العمل‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫طريقة األسئلة واألجوبة‬

‫تعد طريقة األس ئلة واألجوبة مهارة يجب أن يمتلكها المعلم باعتبارها أداة ربط ربي أداء المعلم وأداء المتعلم ‪،‬‬
‫للتفكت (كريم‪.)2011،‬‬
‫ر‬ ‫مثت‬ ‫كما أنها الوسيلة ر‬
‫الن تحول التعلم الصف لتعلم فعال نشط ر‬

‫إيجابيات طريقة األسئلة واألجوبة‬

‫يقوم المعلمون باس تخدام اس رتاتيجية طرح االس ئلة ف جميع مراحل التدريس ومن أهم إيجابيات طريقة األس ئلة‬
‫واألجوبة كتاىل (عبيدات و أبو السميد ‪: )2013،‬‬

‫التعرف عىل ختات الطلبة السابقة وتحديد نقطة االنطالق لربط التعلم السابق بالالحق‪.‬‬
‫روتي ر‬
‫الرسح التقليدي للمعلم وتشجيع الطلبة عىل المشاركة ‪.‬‬ ‫كرس ر‬
‫وتحفته عىل المشاركة واالنتباه‪.‬‬
‫ر‬ ‫إثارة اهتمام المتعلم للتعلم الجديد‬
‫المتعلمي لألفكار الرئيسة والهامة للدرس ‪.‬‬
‫ر‬ ‫توجيه انتباه‬
‫الكشف عىل ذكاءات واهتمامات وميول الطلبة‪.‬‬
‫تقويم إتقان الطلبة للمادة ومدى تحقيقهم لألهداف ر‬
‫التبوية‪.‬‬
‫سلبيات طريقة األسئلة واألجوبة‬
‫تشت كريم )‪ (2011‬إىل عدد من سلبيات طريقة األسئلة واألجوبة عىل النحو ر‬
‫اآلن ‪:‬‬ ‫ر‬

‫المعلمي االسئلة ركيكة الصياغة ‪ ،‬واألسئلة الغامضة و المركبة‪.‬‬

‫ر‬ ‫• استخدام بعض‬
‫• عدم ربط إجابات الطلبة بواقع حياتهم أو بالتعلم السابق‪.‬‬
‫التفكت ف اإلجابة ‪.‬‬
‫ر‬ ‫• عدم إعطاء وقت كاف للطلبة يتيح لهم‬
‫اقتصار توجيه األسئلة عىل فئة معينة من الطلبة ‪.‬‬ ‫•‬

‫‪67‬‬
 ‫طريقة المحاكاة‬

‫تع د المح اك اة من طرق التعلم النش ط وتعتم د عىل مب ادئ التعلم للنظري ات ‪ ،‬والنم اذج البن ائي ة نش ك ل ع ام‬
‫والبنائية اإلجتماعية نشكل خاص‪.‬‬

‫و وفق عبد العزيز وفوده (‪ )2011‬فإن المحاكاة تناسب مواقف التعلم البنان النشط وتعرف بأنها التمثيل االجران‬
‫الواقىع لنموذج أو موقف أو شخص‪.‬‬

‫إيجابيات طريقة المحاكاة‬

‫ومن إيجابيات طريقة المحاكاة مايىل‪:‬‬

‫مح اوالت المتعلم تقلي د الموقف المح اك واس تمت اع ه ‪ ،‬كم ا يتحول ه ذا التقلي د لموقف تعلم من خالل‬
‫اللعب‪.‬‬
‫كت المتعلم ‪.‬‬
‫توفت موقف اتصال تدريس فعال وبالتاىل المحافظة عىل تر ر‬
‫ر‬
‫روتي الموقف التعليم وإضفاء مزيد من التفاعلية ‪.‬‬
‫كرس ر‬
‫قد تكشف المحاكاة عن مواهب متنوعة عند الطلبة ‪.‬‬
‫سلبيات طريقة المحاكاة‬

‫يمكن من خالل التجربة كمعلمة أن نورد مجموعة من سلبيات المحاكاة كالتاىل ‪:‬‬

‫• تحد طريقة المحاكاة من إبداع وابتكار المتعلم حيث أنه مجت عىل تقليد نموذج محدد‪.‬‬
‫عند محاكاة المتعلم لش خص أو لموقف أو لنموذج فأنه يجد نفس ه محص ورا ف قالب محدد ص نعه‬ ‫•‬
‫المعلم قد ينفذه دون وع بالتاىل عدم تحقق الهدف من الموقف التعليم ‪.‬‬
‫• تتطل ب من المعلم جه دا مكثف ا من حي ث اإلع داد وإدارة الوق ت والتوجي ه والمت ابع ة وتق ديم التغ ذي ة‬
‫الراجعة حول األداء‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫طريقة التعلم باللعب‬

‫وتتبع هذه الطريقة الس رتاتيجية التعلم بالنش ط وتعرفها محمود (‪ )2020‬بأنها "أي نش اط موجه يقوم به‬
‫الطف ل به دف تنمي ة س لوك ه وق درات ه العقلي ة و الجس مي ة والوح داني ة و يحقق ل ه ق درا من المتع ة و الفرح و‬
‫يرس إىل مجموعة من إيجابيات هذه الطريقة عىل النحو ر‬
‫اآلن ‪:‬‬ ‫التسليه"كما ت ر‬

‫إيجابيات طريقة التعلم باللعب‬

‫شعور الطفل بالمتعة و الفرح خالل عملية التعلم‪.‬‬

‫تلبية حاجات و ميول و رغبات الطفل‪.‬‬
‫جذب انتباه المتعلم نحو التعلم الجديد بطريقة تفاعلية و مشوقة‪.‬‬
‫اجتماعيا ‪ :‬تزيد من مهارات التواصل اإلجتماع و تحمل المسؤولية‪.‬‬
‫جسميا ‪ :‬تعمل عىل تنمية عضالت المتعلم و تطوير مهاراته الحركية ‪.‬‬
‫سلبيات طريقة التعلم باللعب‬

‫• يمكن إيراد مجموعة تعد من عيوب طريقة التعلم باللعب كالتاىل ‪:‬‬
‫والتحضت‪.‬‬
‫ر‬ ‫• تحتاج إىل وقت ر‬
‫كبت من اإلعداد‬
‫• صعوبة فهم المتعلم تعليمات اللعبة أحيانا ‪.‬‬
‫الكبتة عائقا أمام تنفيذ بعض األلعاب ‪.‬‬
‫ر‬ ‫• توقف عامل األعداد‬
‫• ارتفاع تكلفة بعض األلعاب التعليمية ‪.‬‬

‫وفيما ر‬
‫يأن الخطط اليومية لهذه الدروس موضح فيها طرائق التدريس وجميع أركان الخطة‬
‫عت الرابط التاىل ‪:‬‬
‫اليومية ر‬

‫‪https://drive.google.com/drive/folders/1uJx86VKqq87Yb3IvlJsjaiodNYrxvA8D?usp=sha‬‬
‫‪ring‬‬

‫‪69‬‬
‫العنرص الخامس ‪ :‬األنشطة‬
‫والمصادر التعليمية‬

‫‪70‬‬
 ‫األنشطة التعليمية ‪:‬‬

‫يعرف الراوضـية (‪ )2014‬األنشـطة التعليمية أنها "بمثابة مجهود عقىل أو بدن يبذله المتعلم ف‬
‫سبيل هدف ما" (ص‪. )261:‬‬

‫تنوعت األنشطة المستخدمة ف هذا النموذج مثل ‪:‬‬

‫األنشطة داخل الصف‬

‫أنش ــطة المناقش ــة والحوار ‪ ،‬أنش ــطة العمل الجماع ‪ ،‬أنش ــطة القراءة ‪ ،‬أنش ــطة العمل ف الكتاب‬
‫المدرس ‪.‬‬

‫األنشطة وفق الحواس‬

‫أنشطة سمعية مثل االستماع للتسجيالت ‪.‬‬

‫أنشطة برصية قراءة بطاقات الكلمات ‪.‬‬

‫أنشطة سمعية وبرصية مثل مشاهدة الفيديو ‪.‬‬

‫وفيما يىل رشح مفصل ألدوار المعلم والمتعلم ف األنشطة التعليمية ‪.‬‬

‫‪71‬‬
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
 ‫المصادر التعليمية‬

‫تعرف المصادر "الوسائل" التعليمية بأنها مجموعة من العنارص المادية كاألجهزة والمواد واألدوات‪ ،‬والبيئة‬
‫الن يستخدمها المعلم والمتعلم لتحقيق األهداف التعليمية وإحداث التعلم المرغوب‬ ‫والموارد ر‬
‫البرسية ر‬
‫(الرواضية وآخرون‪.)2014،‬‬

‫الت يمكن استخدامها لتنفيذ أنشطة التعلم ف وحدة أين‬‫وأثناء العمل عىل تحديد المصادر ر‬
‫نجد السعادة تم ر‬
‫اقتاح استخدام المصادر اآلتية‪:‬‬
‫صون لنص االستماع‪ ،‬لوحة المحادثة‪ ،‬مكت الصوت‪ ،‬بطاقات‬ ‫ر‬ ‫الكتاب المدرس‪ ،‬نص االستماع‪ ،‬تسجيل‬
‫ً‬ ‫ر‬
‫المفردات‪ ،‬الفيديو التعليم‪ ،‬تسجيل صون للنشيد ملحنا‪ ،‬البالونات‪ ،‬األكواب البالستيكية‪ ،‬البطاقات‪ ،‬لوح‬
‫ر‬
‫اإللكتونية‪.‬‬ ‫الجيوب‪ ،‬أوراق العمل‬
‫ولهذه الوسائل العديد من الممتات والفوائد ر‬
‫الت تساعد ف تحسي العملية التعليمية‪ ،‬نذكر‬
‫من هذه الفوائد ما ر‬
‫اآلن‪:‬‬
‫تثت‬
‫الربط ربي اللفظ والمعن‪ ،‬تساعد عىل تبسيط المعان والمفاهيم‪ ،‬تزيد من فاعلية التعلم وبقاء أثر التعلم‪ ،‬ر‬
‫المتعلمي‪ ،‬تراع الفروق الفردية‪ ،‬تنوع الختات التعليمية‪،‬‬ ‫ر‬
‫الذان لدى‬ ‫تثت النشاط‬
‫ر‬ ‫اهتمام الطلبة وانتباههم‪ ،‬ر‬
‫المتعلمي‪.‬‬
‫ر‬ ‫تثت دافعية‬
‫المتعلمي‪ ،‬ر‬
‫ر‬ ‫التفكت لدى‬
‫ر‬ ‫تنم قدرات‬
‫والن تعرف بأنها‪" :‬منظومة ر‬
‫إلكتونية تسمح‬ ‫الن تم تحديدها ه الوسائط المتعددة ر‬ ‫من أهم الوسائل التعليمية ر‬
‫للمتعلم أن يتفاعل مع مجموعة من المصادر المقروءة والمسموعة والمقروءة المسموعة ف الموضوع الواحد‬
‫بحيث يتحقق الهدف الذي تسىع إليه بمشاركة فعلية واندماج كامل" شم وإسماعيل المشار إليه ف (الرواضية‬
‫وآخرون‪ ،2014 ،‬ص‪)257 :‬‬
‫تتكون الوسائط المتعددة من كتابات‪ ،‬صور ثابتة أو متحركة‪ ،‬تسجيالت صوتية‪ ،‬رسومات خطية‪ ،‬يستطيع‬
‫المعلم أن يعرضها باستخدام الحاسوب‪ ،‬ر‬
‫والن تعمل عىل إثارة حواس الطلبة‪ ،‬وعقولهم‪.‬‬
‫أهمية الوسائط المتعددة‪:‬‬
‫وتستثت دافعيتهم‪،‬‬
‫ر‬ ‫المتعلمي‪،‬‬
‫ر‬ ‫التفكت العليا لدى‬
‫ر‬ ‫تعد الوسائط المتعددة مهمة لكونها تعمل عىل تنمية مهارات‬
‫وتبف عىل أثر التعلم ر‬
‫لفتات طويلة‪ ،‬كما أنها تراع الفروق الفردية‪ ،‬وتعمل عىل عالج مشكلة المفاهيم المجردة‬ ‫ر‬
‫(الرواضية وآخرون‪.)2014 ،‬‬
‫سيتم إرفاق بعض المصادر التعليمية ف المالحق‬

‫‪85‬‬
 ‫العنرص السادس‪ :‬بناء‬
‫االختبار والتقويم الختام‬

‫‪86‬‬
 ‫التقويم التكويت‬

‫قبل االنتقال إىل بناء االختبار البد من اإلشارة إىل التقويم التكوين وفق النموذج حيث تم‬
‫استاتيجيات مختلفة وأداة سلم التقدير لتقويم مهارات اللغة العربية ‪:‬‬ ‫استخدام ر‬

‫الدرس‪ :‬أستمع‬
‫ر‬
‫استاتيجية التقويم‪ :‬المالحظة‬
‫أداة التقويم‪ :‬سلم التقدير‬
‫ً‬
‫مقبول بحاجة إىل‬ ‫جيد‬ ‫جيد جدا‬ ‫ممتاز‬ ‫المعيار‬ ‫الرقم‬
‫تحسي‬
‫يصىع باهتمام إىل النص المسموع‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫يجيب عن أسئلة االستماع نشكل‬ ‫‪2‬‬
‫صحيح‪.‬‬
‫يفرس معان المفردات الواردة ف الدرس‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫يلخص محتوى الدرس‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫يبدي رأيه بتضف الطفلة‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫يتمثل القيم واالتجاهات الواردة ف‬ ‫‪6‬‬
‫الدرس‪.‬‬

‫الدرس‪ :‬أتحدث‬
‫ر‬
‫استاتيجية التقويم‪ :‬التقويم المعتمد عىل األداء‬
‫أداة التقويم‪ :‬سلم التقدير‬
‫ً‬
‫مقبول بحاجة إىل‬ ‫جيد‬ ‫جيد جدا‬ ‫ممتاز‬ ‫المعيار‬ ‫الرقم‬
‫تحسي‬
‫مضامي صور التحدث‪.‬‬ ‫ً‬
‫شفويا عن‬ ‫يعت‬ ‫‪1‬‬
‫ر‬
‫يوظف جمل الدرس وتراكيبه ف تحدثه‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫يستخدم لغة نسيطة وسليمة‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫يناقش األفكار مع زمالئه‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ر‬
‫يلتم بآداب الحوار‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫يتمثل القيم واالتجاهات الواردة ف‬ ‫‪6‬‬
‫الدرس‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫الدرس‪ :‬أقرأ‬
‫ر‬
‫استاتيجية التقويم‪ :‬التقويم المعتمد عىل األداء‬
‫أداة التقويم‪ :‬سلم التقدير اللفط‬

‫بحاجة إىل‬ ‫ً‬ ‫المعيار‬ ‫الرقم‬

‫مقبول‬ ‫جيد‬ ‫جيد جدا‬ ‫ممتاز‬
‫تحسي‬
‫يقرأ النص‬ ‫يقرأ النص‬ ‫يقرأ النص‬ ‫يقرأ النص قراءة‬ ‫‪1‬‬
‫يتعت ف قراءته‬ ‫يقرأ النص‬
‫كثت من‬
‫بوجود ر‬ ‫بوجود بعض‬ ‫قراءة سليمة‬ ‫جهرية سليمة‬
‫باستمرار‬ ‫بطالقة‬
‫األخطاء‬ ‫األخطاء‬ ‫ببطء‬ ‫ومعتة‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫يقرأ النص مراعياً‬ ‫‪2‬‬
‫أبدأ‬ ‫ً‬
‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫ً‬
‫غالبا‬ ‫ً‬
‫دائما‬
‫األساليب اللغوية‪.‬‬
‫يراع الرسعة‬ ‫‪3‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫أبدأ‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬ ‫المناسبة ف‬
‫القراءة‪.‬‬
‫يراع عالمات‬ ‫‪4‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ر‬
‫أبدأ‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬ ‫التقيم ومواضع‬
‫الوقف‪.‬‬
‫يفرس معان‬ ‫‪5‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫أبدأ‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬ ‫المفردات الجديدة‬
‫الواردة ف النص‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫يستنتج المضمون‬ ‫‪6‬‬
‫أبدأ‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬
‫العام من النص‪.‬‬
‫يتمثل القيم‬ ‫‪7‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫أبدأ‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬ ‫واالتجاهات‬
‫الواردة ف الدرس‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫الدرس‪ :‬التدريبات‬
‫ر‬
‫استاتيجية التقويم‪ :‬التقويم المعتمد عىل األداء‬
‫أداة التقويم‪ :‬سلم التقدير العددي‬
‫التقدير‬
‫المعيار‬ ‫الرقم‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫ً‬
‫سليما مر ً‬ ‫ً‬
‫اعيا الالم‬ ‫يلفظ الكمات لفظا‬ ‫‪1‬‬
‫الشمسية والالم القمرية‪.‬‬
‫يوفق ربي الكلمة وما يناسبها من معن‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫يتعرف أضداد الكلمات‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫يشتق من كلمة محددة مجموعة من‬ ‫‪4‬‬
‫ر‬
‫الكلمات الن تنتم إىل عائلة هذه‬
‫الكلمة‪.‬‬
‫يعيد ترتيب الكلمات لتكوين جملة‬ ‫‪5‬‬
‫مفيدة‪.‬‬
‫يكمل النمط بحسب المثال‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫يحاك النمط اللغوي بإكمال الجدول‬ ‫‪7‬‬
‫بالكلمة المناسبة (المفرد‪ ،‬الجمع)‪.‬‬
‫يتمم الجملة بالكلمة المناسبة‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫يصل جمل العمود األول بما يتمم‬ ‫‪9‬‬
‫معناها من العمود الثان‪.‬‬
‫يكتب الكلمات والجمل المطلوبة ف‬ ‫‪10‬‬
‫التدريبات كتابة صحيحة‪.‬‬
‫يتمثل القيم واالتجاهات الواردة ف‬ ‫‪11‬‬
‫الدرس‪.‬‬
‫الدرس‪ :‬أنشد‬
‫ر‬
‫استاتيجية التقويم‪ :‬المالحظة‬
‫أداة التقويم‪ :‬سلم التقدير‬
‫ً‬
‫مقبول بحاجة إىل‬ ‫جيد‬ ‫جيد جدا‬ ‫ممتاز‬ ‫المعيار‬ ‫الرقم‬
‫تحسي‬
‫يقرأ النشيد بصوت منغم‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫يفرس معان المفردات والمصطلحات‬ ‫‪2‬‬
‫الواردة ف النشيد‪.‬‬
‫يستنتج المعن اإلجماىل من النشيد‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫يتمثل القيم واالتجاهات الواردة ف‬ ‫‪4‬‬
‫الدرس‪.‬‬
‫‪89‬‬
‫جدول المواصفات‬

‫‪90‬‬
 ‫األهداف السلوكية‬ ‫األوزان‬
‫مجموع مجموع‬ ‫النسبية‬ ‫عدد‬
‫ر‬ ‫الدرس‬
‫الحصص موضوعات التذكر الفهم التطبيق التحليل التكيب التقويم األسئلة الدرجات‬
‫‪%5‬‬ ‫‪%14‬‬ ‫‪%9‬‬ ‫‪%29 %33 %10‬‬
‫األول‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%12‬‬ ‫‪1‬‬
‫(أستمع)‬

‫الثان‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%12‬‬ ‫‪1‬‬
‫(أتحدث)‬

‫الثالث‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪2‬‬
‫(أقرأ)‬

‫الرابع‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%38‬‬ ‫‪3‬‬
‫(التدريبات)‬

‫الخامس‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%13‬‬ ‫‪1‬‬
‫(النشيد)‬

‫مجموع‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%100‬‬
‫األسئلة‬

‫مجموع‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬
‫الدرجات‬

‫مالحظة هامة ‪ :‬يعتمد تقويم المرحلة الصفوف الثالث األوىل عىل أدوات تقويم متنوعة وال تقتض‬
‫ر‬
‫اإللكتونية ‪ ،‬حيث تستخدم أدوات التقويم الواقىع لتقويم هذه‬ ‫عىل الورقة والقلم أو االختبارات‬
‫ر‬
‫االستاتيجيات‬ ‫المرحلة ‪ ،‬وانطالقا من كون اللغة العربية مجموعة من المهارات البد من تعدد‬
‫واألدوات ف عملية التقويم ‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫نموذج اختبار وحدة‬
‫المادة‬

‫‪92‬‬
 ‫األهداف‬
‫صيغة السؤال‬
‫السلوكية‬
‫اكتب معت المفردات اآلتية‪:‬‬
‫التذكر (‪)1‬‬
‫حائرة‪...................... :‬‬ ‫تعالت‪.................. :‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫"ماط ًرا" بحرف "هـ" تنتج كلمة جديدة ه‪:‬‬ ‫ِ‬ ‫‪.1‬عند استبدال حرف "ط" ف كلمة‬
‫ً‬
‫ماهرا‪.‬‬ ‫ب‪ً .‬‬ ‫ماط ًرا‬
‫ج‪ِ .‬‬ ‫مارا‬ ‫أ‪ِ .‬‬
‫المعتة عن الصورة اآلتية‪:‬‬
‫ر‬ ‫‪ .2‬اختار الجملة‬

‫ج‪ .‬الفراشات كثتة‪.‬‬ ‫ب‪ .‬األزهار ألوانها عديدة‪.‬‬ ‫أ‪ .‬ما أجمل قوس األلوان‪.‬‬

‫الت تليه‪:‬‬ ‫‪ .3‬أقرأ النص ر‬

‫اآلن وأجب عن األسئلة ر‬ ‫الفهم (‪)5‬‬

‫أ‪ .‬ما الوقت الذي تحدث عنه النص؟‬

‫ب‪ .‬كيف كان الجو؟‬
‫‪ .4‬استخرج من النص الم شمسية‪ ،‬الم قمرية‪.‬‬
‫‪ .5‬ما الفكرة الرئيسة من نشيد صباح الخت يا جاري؟‬

‫‪ .1‬ضع الكلمات اآلتية ف جمل مفيدة‪:‬‬

‫سعيدة‪................... :‬‬ ‫صوب‪................... :‬‬
‫ر‬ ‫التطبيق (‪)2‬‬
‫‪ .2‬أقرأ الجملة اآلتية ثم اشتق كلمتي من الكلمة الت تحطها خط‪ ،‬وكون عائلة لها‪:‬‬
‫ً‬
‫ماطرا‪.‬‬ ‫فالجو كان‬
‫التحليل (‪)-‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫‪ .1‬ر‬
‫مناسبا للنص‪.‬‬ ‫اقتح عنوانا‬
‫الكلمات اآلتية لتكون جملة مفيدة‪:‬‬ ‫ر‬
‫َّ‬ ‫ر‬ ‫ْ‬ ‫ر ر َ‬ ‫رْ‬ ‫‪ .ْ 2‬ررتب َ ْ ر ر َ‬ ‫التكيب (‪)2‬‬
‫بائي ٍة‪.‬‬
‫ذاكر‪ ،‬كهر ِ‬
‫عاب‪ ،‬ت ِ‬
‫اشتى‪ ،‬أرب ـع‪ ،‬أ رن‪ ،‬ألل ٍ‬
‫التقويم (‪)-‬‬

‫‪93‬‬
‫االختبار المقدم‬
‫للطالب‬

‫‪94‬‬
 ‫التبية والتعليم‬ ‫وزارة ر‬
‫اسم الطالب‪:‬‬ ‫مديرية‪..............‬‬
‫التاريـ ــخ‪:‬‬ ‫مدرسة ‪............‬األساسية‬
‫اختبار نهاية وحدة "أين نجد السعادة؟"‬
‫‪10‬‬ ‫الصف الثالث األساس‬
‫ـــــــ ـــــ ــــ ـــــ ــــ ـــــ ـــــ ــــ ـــــ ــــ ـــــ ــــ ـــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــ ـــ ـــــــ ـــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــ ــ ـــ ــــ ـــــ ــــ ـــــ ـــــ ـــــ ـــــــ ــــ ـــــ ــــ ـــــ ـــــ ـــــــــــــــــــــــــ‬
‫ً‬
‫عزيزي الطالب يتكون االختبار من ثالث أوراق‪ ،‬وسؤالي‪ ،‬أقرأ األسئلة جيدا وأجب عن‬
‫المطلوب ف كل منها‪.‬‬
‫السؤال األول‪:‬‬
‫‪6‬‬ ‫ً‬
‫أوًل‪ :‬أقرأ النص ر‬
‫اآلن وأجب عن األسئلة ر‬
‫الت تليه‪:‬‬

‫أ‪ .‬ما الوقت الذي تحدث عنه النص؟ ‪.......................................................‬‬

‫ب‪ .‬كيف كان الجو؟ ‪...........................................................................‬‬

‫ثانيا‪ :‬استخرج من النص ر‬
‫اآلن‪:‬‬ ‫ً‬

‫كلمة تحوي ً‬
‫الما شمسية‪.................................. :‬‬

‫كلمة تحوي ال ًما قمرية‪..................................... :‬‬

‫‪95‬‬
 ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ثالثا‪ :‬ر‬
‫مناسبا للنص‪:‬‬ ‫اقتح عنوانا‬

‫‪.....................................................................‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ر ً‬
‫"ماط ًرا" بحرف "هـ" تنتج كلمة جديدة ه‪:‬‬
‫ِ‬ ‫ابعا‪ :‬عند استبدال حرف "ط" ف كلمة‬
‫ماه ًرا‪.‬‬ ‫ب‪ً .‬‬ ‫ماط ًرا‬
‫ج‪ِ .‬‬ ‫مارا‬ ‫أ‪ِ .‬‬
‫المعتة عن الصورة اآلتية‪:‬‬ ‫ً‬
‫خامسا‪ :‬الجملة‬
‫ر‬

‫ج‪ .‬الفراشات كثتة‪.‬‬ ‫أ‪ .‬ما أجمل قوس األلوان‪.‬‬ ‫ب‪ .‬األزهار ألوانها عديدة‪.‬‬
‫ً‬
‫سادسا‪ :‬أقرأ الجملة اآلتية ثم اشتق كلمتي من الكلمة ر‬
‫الت تحطها خط‪ ،‬وكون عائلة لها‪:‬‬
‫ً‬
‫ماطرا‪.‬‬ ‫فالجو كان‬

‫‪..........................‬‬ ‫‪..........................‬‬

‫ـــــــ ـــــ ــــ ـــــ ــــ ـــــ ـــــ ــــ ـــــ ــــ ـــــ ــــ ـــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــ ـــــ ــــ ـــــ ـــــ ـــــ ـــــــ ــــ ـــــ ــــ ـــــ ـــــ ــــ ـــــ ــــ ـــــ ــــ ـــــ ـــــ ـــــ ـــــــ ــــ ـــــ ــــ ـــــ ـــــ ــــــــــــــــــــــــ ـ‬
‫السؤال الثان‪ :‬أجب حسب المطلوب ف كل مما يىل‪:‬‬
‫‪4‬‬
‫أ‪ .‬اكتب معت المفردات اآلتية‪:‬‬

‫تعالت‪..................... :‬‬

‫حائرة‪...................... :‬‬

‫‪96‬‬
 ‫ب‪ .‬ضع الكلمات اآلتية ف جمل مفيدة‪:‬‬
‫صوب‪............................................................... :‬‬

‫سعيدة‪............................................................... :‬‬

‫ج‪ .‬رتب الكلمات اآلتية لتكون جملة مفيدة‪:‬‬

‫بائ َّي ٍة‪.‬‬ ‫اش رتى‪َ ،‬أ ْر رب ـ رع‪َ ،‬أن‪ ،‬رأل ْلعاب‪ ،‬رت ر َ ْ ر‬
‫ْ‬
‫ذاكر‪ ،‬كهر ِ‬‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ر‬

‫‪......................................................................................................‬‬

‫د‪ .‬ما الفكرة الرئيسة من نشيد صباح الخت يا جاري؟‬

‫‪.....................................................................................................‬‬

‫ـ ــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــ ـــــ ـــــــ ــــ ـــــ ــــ ـــــ ـــــ ــــ ـــــ ــــ ـــــ ــ ــ ـــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــ ـــــــــ ـــــ ــــ ـــــ ـــــ ـــــ ـــــــ ــــ ـــــ ــــ ـــــ ـــــ ـــــــــــــــــــ ـــــ‬
‫تمنيان للجميع بالتوفيق والنجاح‬ ‫ر‬ ‫انتهت األسئلة مع‬

‫‪97‬‬
‫المالحق‬

‫‪98‬‬
 ‫المالحق‬

‫تم استخدام عدد من المصادر التعليمية نوردها ر‬

‫كاآلن ‪:‬‬
‫ر‬
‫صون لدرس القراءة‬ ‫تسجيل‬
‫فيديو رشح القضايا اللغوية ف درس القراءة‬
‫الخت ياجاري‬
‫نشيد صباح ر‬
‫أوراق عمل ر‬
‫إلكتونية تفاعلية‬

‫ر‬
‫صون لدرس القراءة‬ ‫أوال ‪ :‬تسجيل‬
‫‪https://drive.google.com/file/d/1LYjwdiZe5aPdfWgg5zLpy6XBxW7lNWd7/view?usp=drivesdk‬‬

‫ثانيا ‪ :‬فيديو رشح القضايا اللغوية ف درس القراءة‬

‫‪https://drive.google.com/file/d/1CNBhmTGNbXnKSe36nDEUQv9yuxNz4S0M/view?usp=sharing‬‬

‫ثالثا ‪ :‬نشيد صباح الخت ياجاري‬

‫‪https://www.youtube.com/watch?v=xlsyQ9i3ap4‬‬

‫‪99‬‬
 ‫رابعا ‪ :‬أوراق عمل ر‬
‫إلكتونية تفاعلية‬

‫✓ ورقة عمل الالم الشمسية والقمرية ضمن ثالثة مستويات‬

‫ر‬
‫العالج‬ ‫المستوى‬ ‫المستوى اإلثران‬ ‫المستوى المتوسط‬

‫ر‬
‫اإللكتون‬ ‫الرابط‬ ‫ر‬
‫اإللكتون‬ ‫الرابط‬ ‫ر‬
‫اإللكتون‬ ‫الرابط‬

‫✓ ورقة عمل المفرد والجمع ضمن ثالثة مستويات‬

‫ر‬
‫العالج‬ ‫المستوى‬ ‫المستوى اإلثران‬ ‫المستوى المتوسط‬

‫ر‬
‫اإللكتون‬ ‫الرابط‬ ‫ر‬
‫اإللكتون‬ ‫الرابط‬ ‫ر‬
‫اإللكتون‬ ‫الرابط‬

‫‪100‬‬
‫المراجع‬

‫‪101‬‬
 ‫المراجع‬
‫المراجع العربية ‪:‬‬
‫أبو اسعد‪ ،‬احمد (‪ .)2011‬دليل المقاييس واالختبارات النفسية ر‬
‫والتبوية الجزء األول مقاييس الصحة‬
‫التفكت‪.‬‬
‫ر‬ ‫النفسية مقاييس المشكالت واالضطرابات‪ .‬ط‪ .2‬عمان‪ :‬مركز ديبونو لتعليم‬
‫أبو اسعد‪ ،‬احمد (‪ .)2011‬دليل المقاييس واالختبارات النفسية ر‬
‫والتبوية الجزء الثان مقاييس المهارات‬
‫المقاييس المهنية المقاييس الشخصية المقاييس االجتماعية‪ .‬ط‪ .2‬عمان‪ :‬مركز ديبونو لتعليم‬
‫التفكت‪.‬‬
‫ر‬
‫أبو اسعد‪ ،‬احمد (‪ .)2011‬دليل المقاييس واالختبارات النفسية ر‬
‫والتبوية الجزء الثالث مقاييس‬
‫للمرشدين المقاييس السلوكية المقاييس التحصيلية المقاييس العقلية المقاييس األشية‪ .‬ط‪.2‬‬
‫التفكت‪.‬‬
‫ر‬ ‫عمان‪ :‬مركز ديبونو لتعليم‬
‫أبو الحسن‪،‬أحمد و محمود‪ ،‬سعاد(‪،)2011‬أثر استخدام نموذج التعلم البنان االجتماع ف تدريس علم‬
‫االجتماع لتنمية الذكاء االجتماع لدى طالب المرحلة الثانوية‪ .‬مجلة البحث العلم ف ر‬
‫التبية‪،)4(12 ،‬‬
‫‪.1525-1517‬‬
‫البارودي‪ ،‬منال (‪ .)2015‬البناء النفس والوجدان للقائد الصغت‪ .‬جامعة حلوان‪ :‬المجموعة العربية‬
‫ر‬
‫للنرس والتوزي ع‪.‬‬
‫الجبوري‪ ،‬إيناس والسامران‪ ،‬حاتم (‪ ،)2019‬النظريات البنائية االجتماعية ومهارات ما وراء المعرفة‪ .‬مجلة‬
‫الفنون واألدب وعلوم اإلنسانيات واالجتماع ‪.239 – 225 )33 (1،‬‬
‫المستة‪.‬‬
‫ر‬ ‫الحيلة‪ ،‬محمد (‪ .)2012‬تصميم التعليم نظرية وممارسة‪ ،‬عمان ‪ :‬دار‬
‫الخزاعلة‪ ،‬محمد والشقص‪ ،‬عبد هللا والسخن‪ ،‬حسي والشوبك‪ ،‬عساف (‪ .)2011‬نظريات ف ر‬
‫التبية‪.‬‬ ‫ر‬
‫(ط‪ .)1‬عمان‪ :‬دار صفاء‪.‬‬
‫الديب‪،‬عيد عبد الغن وعىل‪ ،‬محمد العزب وعبد الرحمن‪ ،‬محمد أحمد وسالم‪ ،‬باسم صتي (‪،)2017‬‬
‫استاتيجيات تطبيقها‪ .‬مجلة العلوم ر‬
‫التبوية‪.190-167،)31(1 ،‬‬ ‫النظرية البنائية االجتماعية‪ :‬نماذجها و ر‬

‫الرواضية‪ ،‬صالح وبن دو ‪ ،‬حسن والعمري‪ ،‬عمر (‪.)2014‬التكنولوجيا وتصميم التدريس‪( ،‬ط‪ ،)2‬عمان‪:‬‬
‫زمزم ر‬
‫ناشون وموزعون‪.‬‬
‫زقوت ‪ ،‬إسالم عبد الرحمن ( ‪ ،)2019‬أثر استخدام ر‬
‫استاتيجية لعب األدوار عىل تنمية التفكت اإلبتكاري‬

‫‪102‬‬
 ‫غت منشورة‪،‬الجامعة‬
‫ماجستت ر‬
‫ر‬ ‫ف اللغة العربية لدى تلميذات الصف الرابع األساس بغزة‪ .‬رسالة‬
‫فلسطي ‪.‬‬
‫ر‬ ‫اإلسالمية ‪،‬غزة‪،‬‬
‫السيد‪ ،‬أحمد جابر أحمد(‪ ،)2001‬استخدام برنامج قائم عىل نموذج التعلم البنان االجتماع وأثره عىل‬
‫التحصيل وتنمية بعض المهارات الحياتية لدى تالميذ الصف الخامس االبتدان‪ .‬دراسات ف المناهج‬
‫وطرق التدريس‪.47-13 ،)73(1 ،‬‬
‫شاذىل‪ ،‬عبد الكريم محمد (‪ ، )2007‬لعب األدوار ‪.Playing Role‬مجلة كلية ر‬
‫التبية‪.35-1 ، )2( 23 ،‬‬
‫شلن‪،‬غادة عواد أحمد (‪ ،)2016‬فاعلية نموذج التعلم البنان االجتماع ف تدريس مادة الدراسات‬
‫االجتماعية لتنمية مهارات حل المشكالت واتخاذ القرار لدى تالميذ الصف الثان اإلعدادي‪ .‬مجلة‬
‫التبوية للدراسات االجتماعية‪.286- 270،)80(1 ،‬‬ ‫الجمعية ر‬
‫ر‬
‫اإللكتونية ف التعليم‬ ‫صقر‪ ،‬أبرار عبد العزيز وعبد المقصود‪،‬ناهدفهم (‪ ،)2019‬واقع إستخدام األلعاب‬
‫ر‬
‫باإلنتنت‪.34-7 ،‬‬ ‫من وجهة نظر معلم الصفوف األولية‪ .‬المجلة الدولية للتعليم‬
‫عبد الدايم‪ ،‬جابر وعبد النن‪ ،‬صابر وعيىس‪ ،‬احمد (‪ ،)2021‬تنمية مهارات التحدث لتالميذ المرحلة‬
‫االبتدائية ف ضوء البنائية االجتماعية‪.‬المجلة الدولية للمناهج ر‬
‫والتبية التكنولوجية‪.274-244 ،)3(1،‬‬
‫عبد العزيز‪،‬حمدي أحمد وفوده‪،‬فاتن عبد المجيد (‪.)2011‬تصميم المواقف التعليمية ف المواقف الصفية‬
‫ر‬
‫واإللكتونية ‪،‬عمان‪ :‬دار الفكر ‪.‬‬ ‫التقليدية‬
‫ر‬
‫والعشين‪،‬‬ ‫عبيدات‪ ،‬ذوقان وأبو السميد‪ ،‬سهيلة (‪.)2013‬ا ر‬
‫ستاتيجيات التدريس ف القرن الحادي‬
‫(ط‪،)3‬عمان ‪ :‬دار الفكر ‪.‬‬
‫المستة ر‬
‫للنرس‬ ‫ر‬ ‫العدوان‪ ،‬زيد والحوامدة‪ ،‬محمد(‪ .)2015‬تصميم التدريس بي النظرية والتطبيق ‪.‬عمان‪ :‬دار‬
‫والتوزي ع ‪.‬‬
‫العدوان‪ ،‬زيد سليمان وداود‪ ،‬أحمد عيىس (‪.)2016‬النظرية البنائية االجتماعية وتطبيقاتها ف التدريس‪،‬‬
‫التفكت ‪.‬‬
‫ر‬ ‫(ط‪ ،)1‬عمان‪ :‬مركز ديبونو لتعليم‬
‫ر‬
‫اإللكتون رؤية معارصة‪،‬بغداد‪ :‬مؤسسة دار الصادق الثقافية ‪.‬‬ ‫ر‬
‫العرسج‪ ،‬حيدر حاتم فالح(‪.)2017‬التعلم‬

‫عفيف‪ ،‬محرم (‪ ،)2020‬فاعلية نموذج تدريىس ر‬

‫مقتح قائم عىل النظرية البنائية االجتماعية ف تصويب‬
‫التصورات البديلة ف علم الفلك وتنمية االتجاه نحو العمل الجماع لدى تالميذ المرحلة االبتدائية‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫المجلة ر‬
‫التبوية‪.834 – 787 ،)70(1،‬‬
‫عالم‪ ،‬عباس راغب (‪ ، )2012‬فعالية نموذج التعلم البنان االجتماع لتدريس الدراسات االجتماعية ف تنمية‬
‫مهارات التفكت التأمىل وحل المشكلة لدى تالميذ المرحلة االبتدائية‪.‬مجلة الجمعية ر‬
‫التبوية للدراسات‬ ‫ر‬
‫االجتماعية‪.132-93 ،)43(1 ،‬‬
‫الفقيه‪ ،‬أحمد حسن أحمد (‪ ،)2017‬تصميم منهج اللغة العربية لمراحل التعليم العام ف ضوء االتجاهات‬
‫الحديثة‪ ،‬المؤتمر الدوىل السادس للغة العربية‪ ،‬المجلد األول‪ ،‬دن ‪ ،4‬مايو‪.165_160 ،‬‬
‫قحوف‪ ،‬أكرم (‪ ،)2018‬برنامج ف األنشطة قائم عىل النظرية البنائية االجتماعية لتنمية االستعداد لتعلم‬
‫القراءة والكتابة لدى أطفال مرحلة ما قبل المدرسة‪ .‬مجلة دراسات ف المناهج وطرق‬
‫التدريس‪.99 -50 ،)235(1،‬‬
‫كريم ‪ ،‬ربيعة أحمد(‪ ،)2011‬فاعلية استخدام ر‬
‫استاتيجية طرح االسئلة ذات المستويات المعرفية‬
‫ماجيستت ‪ ،‬جامعة‬
‫ر‬ ‫العليا ف تنمية التحصيل وبقاء أثر التعلم لدى طلبة جامعة مرصاته‪.‬رسالة‬
‫مضاته‪،‬كلية اآلداب‪ ،‬ليبيا ‪.1_191،‬‬
‫كماش‪ ،‬يوسف (‪ .)2013‬النمو اإلنسان خصائصه البدنية والحركية والطفولة‪ .‬عمان‪ :‬دار زهران ر‬
‫للنرس‬
‫والتوزي ع‪.‬‬
‫محمد‪ ،‬محمد (‪ ،)2021‬بناء برنامج قائم عىل البنائية االجتماعية وقياس فاعليته ف تنمية القيم‬
‫االجتماعية لدى طالب الصف األول الثانوي‪.‬المجلة العربية للعلوم ر‬
‫التبوية والنفسية‪،)24( .‬‬
‫‪. 295 – 258‬‬
‫محمود ‪ ،‬عبت شوة عبد الحميد (‪ ، )2020‬أثر استخدام ر‬
‫استاتيجية التعلم باللعب ف تنمية الذكاء‬ ‫ر‬
‫الوحدان وبعض المهارات الفنية لدى تالميذ المرحلة اإلبتدائية ‪ .‬مجلة كلية ر‬
‫التبية ‪. 40_4 ، )6( 36.‬‬
‫محمود‪ ،‬غنوة كامل (‪. )2016‬أثر استخدام نظرية متل للتصميم التعليم ف اكتساب طلبة معلم صف‬
‫غت منشورة‪ ،‬جامعة ر‬
‫ترسين‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪.‬‬ ‫ماجستت ر‬
‫ر‬ ‫مهارات برنامج ‪ ،Power Director‬رسالة‬
‫متل التدريسية ف العملية التعليمية‪ .‬مجلة‬
‫مصلح‪ ،‬معتصم محمد عزيز (‪ ،)2017‬تطبيقات نظرية ر‬
‫جامعة االستقالل لألبحاث‪.136-107 ، )1( 2،‬‬
‫التنظت ومعوقات التطبيق ‪.‬مجلة دراسات نفسية‬ ‫ميمون‪ ،‬حدة (‪ ،)2019‬ر‬
‫استاتيجية التعلم التعاون ربي‬
‫ر‬
‫وتربوية‪.207 -193، )2(12 ،‬‬

‫‪104‬‬
 ‫الهويمل‪ ،‬ميساء والشلن‪ ،‬الهام (‪ .)2020‬درجة مراعاة مناهج الصفوف الثالثة األوىل للخصائص‬
‫غت منشورة)‪.‬‬
‫النمائية للطلبة من وجهة نظر المعلمات ف لواء الشونة الجنوبية‪( .‬رسالة جامعية ر‬
‫عمان‪ :‬جامعة ر‬
‫الرسق األوسط‪.‬‬

‫‪105‬‬
 : ‫المراجع األجنبية‬

Mangal, S. (2019). Childhood And Growing Up. PHI Learning: Delhi.

MacAdams. D., Shiner, R and. Tackett. J. (2019). Handbook of Personality
Development. Guilford Press: New York.
Nation,I.S.P,& Macalister.( 2010).Language curriculum design. Routledge.

106
107