‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬

‫وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬
‫وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫ﺗﺄﻟﻴﻒ‬
‫د‪ .‬أﺣﻤﺪ ﻋﻴﴗ داود‬ ‫د‪ .‬زﻳﺪ ﺳﻠﻴامن اﻟﻌﺪوان‬
‫أﺳﺘﺎذ اﳌﻨﺎﻫﺞ‬ ‫أﺳﺘﺎذ اﳌﻨﺎﻫﺞ‬
‫وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﺴﺎﻋﺪ‬ ‫وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﺸﺎرك‬

‫اﻟﻨﺎﴍ‬
‫ﻣﺮﻛﺰ دﻳﺒﻮﻧﻮ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري‬

‫‪2016‬‬
 ‫ﻋﻦ ﻣﺮﻛﺰ دﻳﺒﻮﻧﻮ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﻳﺤﺘﻀﻦ ﻣﺮﻛـﺰ دﻳﺒﻮﻧـﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﳌـﺪرﺑني اﳌﺤﱰﻓـني اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﺴـﺘﺜﻤﺮون‬
‫ﺧﱪاﺗﻬﻢ اﻟﻮاﺳﻌﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﺟـﺎﻋﻠني ﻣـﻦ ﻛـﻞ ﻟﺤﻈـﺔ ﺗـﺪرﻳﺐ ﺗﺠﺮﺑـﺔ‬
‫ﻓﺮﻳﺪة ﻣﻦ ﻧﻮﻋﻬﺎ‪ .‬ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻮرش واﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻲ ﻧﻘﺪﻣﻬﺎ ﺟﻠﺴـﺎت ﻣﺘﺨﺼﺼـﺔ ﰲ‬
‫ﻣﺠﺎﻻت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻹﺑﺪاع وﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﱃ إﻋﺪاد ﻣﺪرﺑني ذوي ﻛﻔﺎءة ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬اﻟﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‬

‫ﻷﻧﻨﺎ ﻣﺘﺨﺼﺼـﻮن ﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ ﻣﺠـﺎﻻت اﻟﱰﺑﻴـﺔ وﻋﻠـﻮم اﻟﺘﻔﻜـري‪ ،‬ﻳﻘـﺪم ﻣﺮﻛـﺰ‬
‫دﻳﺒﻮﻧﻮ ﺧﺪﻣﺔ ﻃﺒﺎﻋﺔ وﻧﴩ وﺗﻮزﻳـﻊ اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟﻜﺘـﺐ واﳌﺮاﺟـﻊ واﻟـﱪاﻣﺞ‬
‫اﻟﻘﻴﻤــﺔ ﳌــﺆﻟﻔني ﻣﻌــﺮوﻓني ﻋــﲆ ﻣﺴــﺘﻮى اﻟــﻮﻃﻦ اﻟﻌــﺮيب ﰲ ﻣﺠــﺎﻻت ﺗﻌﻠــﻴﻢ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬ورﻋﺎﻳﺔ اﳌﻮﻫﻮﺑني واﳌﺘﻔﻮﻗني‪.‬‬
‫ﻛﻮﻧﻮا ﻣﻦ ﺑني اﻟﻜﺜريﻳﻦ ﻣﻤﻦ اﺧﺘﺎروا ﴍاﻛـﺘﻨﺎ ﰲ ﻧﴩ ﻣﺘﻌﺔ اﻟﺘﻔﻜري ‪...‬‬

‫ميﻜﻨﻜﻢ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﻨﺎ ﻋﱪ‪:‬‬

‫‪00962796899055‬‬

‫‪www.debono.edu.jo‬‬

‫‪@official_debono‬‬

‫‪/debonotrainingcenter‬‬

‫‪DebonoCenter‬‬
 ‫ﺑﺴﻢ اﻟـﻠـﻪ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬

‫اﻗـﺮأْ َ َ ﱡ َ‬
‫ورﺑـﻚ‬ ‫ﻋﻠـﻖ }‪َ ْ {2/96‬‬ ‫ﻧﺴـﺎن ِ ْ‬
‫ﻣـﻦ َ َ ٍ‬ ‫ﺧﻠـﻖ اﻹْ ِ َ َ‬ ‫ﺧﻠﻖ }‪َ َ َ {1/96‬‬ ‫اﻟﺬي َ َ َ‬‫رﺑﻚ ﱠ ِ‬ ‫اﻗﺮأ ْ ِ ْ ِ‬
‫ﺑﺎﺳﻢ َ ﱢ َ‬ ‫) َْ‬
‫ﻟﻢ َ ْ َ ْ‬
‫ﻳﻌﻠﻢ(‬ ‫َﻠﻢ }‪َ {4/96‬ﻋﻠﱠ َﻢ اﻹْ ِ َ َ‬
‫ﻧﺴﺎن َﻣﺎ َ ْ‬ ‫ﻋﻠﻢ ِﺑﺎﻟْﻘ َ ِ‬ ‫ْﺮم }‪ {3/96‬ﱠ ِ‬
‫اﻟﺬي َ ﱠ َ‬ ‫اﻷْ َﻛ َ ُ‬
‫ﺻﺪق اﻟـﻠـﻪ اﻟﻌﻈﻴﻢ‬

‫)ﺳﻮرة اﻟﻌﻠﻖ‪ ،‬اﻵﻳﺎت ‪(5-1‬‬

 ‫اﻹﻫﺪاء‬

‫إﱃ ﻋﺸﺎق ﻟﻐﺔ اﻟﻀﺎد ﺗﻌﻠامً وﺗﻌﻠﻴامً وﺗﺪرﻳﺴﺎً‬

‫إﱃ ﻛﻞ ﻣﻌﻠﻢ أﺿﺎء اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﻠﻢ‬
‫إﱃ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﺳﻬﺮوا اﻟﻠﻴﺎﱄ‬
‫إﱃ ﻛﻞ ﻣﻦ أﺿﺎء ﺑﻌﻠﻤﻪ ﻋﻘﻞ ﻏريه‬
‫إﱃ ﻣﻦ أﺧﺬ ﺑﻴﺪﻧﺎ ﻧﺤﻮ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﺠﺪ‬

‫إﱃ ﻫﺆﻻء ﺟﻤﻴﻌﺎ ً ﻧﻬﺪي ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‬

 ‫اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﳌﻘﺪﻣــﺔ ‪15 .............................................................................................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪19 ........................................................................‬‬

‫أوﻻً‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ووﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ‪22 ............................................................................‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ‪23 ...................................................................................‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﻣﻌﺎﻳري )ﺧﺼﺎﺋﺺ( ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪24 ..........................................................‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ‪24 ................................................................................‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﱠ‬
‫‪ -2‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻹﻣﱪﻳﻘﻴﺔ ‪25 .............................................................................‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻹرﺷﺎدﻳﺔ‪ /‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ )اﻟﺘﻮﺻﻴﻔﻴﺔ(‪26 ..........................................‬‬
‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪26 ...................................................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪31 .............................................................‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ‪33 ................................................................................‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻧﺸﺄة اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ‪36 ...................................................................................‬‬
‫اﻟﺠﺬور اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ‪37 .........................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﻋﻨﺪ ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﻐﺮب‪37 ................................................................................‬‬
‫‪-2‬ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺮب اﳌﺴﻠﻤني ‪39 ..............................................................................‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻣﺮﺗﻜﺰات اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ‪40 .............................................................................‬‬
‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻓﱰاﺿﺎﺗﻬﺎ ‪42 ...............................................................‬‬

‫‪9‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪10‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ :‬دور ّ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎيئ ‪45 .....................................................................‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬دور اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎيئ ‪50 ....................................................................‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎً‪ :‬دور اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎيئ ‪53 ............................................................‬‬
‫ﺛﺎﻣﻨﺎً‪ :‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎيئ ‪54 .............................................................................‬‬
‫ﺗﺎﺳﻌﺎً‪ :‬اﻳﺠﺎﺑﻴﺎت وﺳﻠﺒﻴﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪55 ..........................................‬‬
‫أ‪ -‬اﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺎت ‪55 .............................................................................................‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺴﻠﺒﻴﺎت ‪56 ............................................................................................‬‬
‫ﻋﺎﴍا ً‪ :‬اﻟﻔﺮق ﺑني اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻋﺘﻴﺎدي واﻟﺒﻨﺎيئ ‪57 ............................................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ‪59 ............................................................‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ‪61 ...............................................................‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﺟﻮﻫﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ‪63 ...............................................................‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ‪64 ...........................................‬‬
‫‪-1‬اﻟﻠﻐﺔ ‪64 .....................................................................................................‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ‪65 ..................................................................................‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﻔﺎوض ‪66 ...............................................................................................‬‬
‫‪ -4‬ﺣﻴﺰ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻤﻜﻦ ‪66 .................................................................................‬‬
‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ )اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻮﺷﻴﻚ( ‪68 ..............................................‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﺣﺪود ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ‪70 ..........................................‬‬
‫ً‬
‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ‪71 .........................................................‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﻤﻴﺰات اﻟﻔﻬﻢ اﳌﻮﺳﻊ ﳌﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ‪74 ....................................‬‬
‫ﺛﺎﻣﻨﺎً‪ :‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺐ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ‪75 .............................‬‬
‫‪ -1‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ‪75 ..........................................................‬‬
‫‪ -2‬دور اﻷدوات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ‪77 .................................................................‬‬
 ‫‪11‬‬ ‫اﳌﺤﺘﻮﻳــﺎت‬

‫‪ -3‬دور اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻛﻮﺳﻴﻂ ﻟﺘﻔﻜري اﳌﺘﻌﻠﻢ ‪78 ...................................‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺪور اﳌﺘﺒﺎدل ﺑني اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪78 ............................‬‬
‫ﺗﺎﺳﻌﺎ‪ :‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ‪79 ..............................................................‬‬
‫ً‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜري ‪83 ................................................‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري ‪87 .............................................................................................‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﻔﻜري مبﻌﻨﺎه اﻟﻌﺎم‪87 ...............................................................................‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺘﻔﻜري ﻛﺴﻠﻮك ‪88 .....................................................................................‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﻔﻜري ﻛﻌﻤﻠﻴﺔ ‪88 .....................................................................................‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺘﻔﻜري واﻟﺬاﻛﺮة ‪89 ....................................................................................‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻔﻜري ‪89 .........................................................................................‬‬
‫‪-1‬اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺤﴘ‪89 ......................................................................................‬‬
‫‪ -2‬اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﺼﻮﻳﺮي ‪90 ................................................................................‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﻔﻜري اﳌﺠﺮد ‪90 .......................................................................................‬‬
‫‪-4‬اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋﺪ واﳌﺒﺎدئ ‪90 .......................................................................‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻠﺘﻔﻜري ‪91 .................................................................‬‬
‫‪ -1‬اﻷﺻﺎﻟﺔ ‪92 .................................................................................................‬‬
‫‪ -2‬اﳌﺮوﻧﺔ ‪92 ..................................................................................................‬‬
‫‪-3‬اﻟﴪﻋﺔ )اﻟﻄﻼﻗﺔ( ‪92 ...................................................................................‬‬
‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ‪93 ...........................................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻬﺎرة اﳌﻌﺮﻓﺔ ‪94 ........................................................................................‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻔﻬﻢ ‪94 ..........................................................................................‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪95 .....................................................................................‬‬
‫‪ -4‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ‪96 .......................................................................................‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪12‬‬

‫‪ -5‬ﻣﻬﺎرة اﻟﱰﻛﻴﺐ ‪97 ......................................................................................‬‬

‫‪ -6‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ‪99 ......................................................................................‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ اﳌﻨﻬﺎج‪99 ............................................................................‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ﰲ اﳌﻨﻬﺎج ‪101 ....................................................‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎً‪ :‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ‪102 ...........................................................‬‬
‫)‪ (1‬أﺳﻠﻮب اﻟﺪﻣﺞ ‪102 ...................................................................................‬‬
‫)‪ (2‬أﺳﻠﻮب اﻟﻔﺼﻞ‪103 ...................................................................................‬‬
‫أ‪ -‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻜﻮرت )‪ (Cort‬ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ‪104 ................................................‬‬
‫ب‪ -‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻘﺒﻌﺎت اﻟﺴﺘﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري ‪104 ..................................................................‬‬
‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻗﺒﻌﺎت اﻟﺘﻔﻜري ‪104 ........................................................................‬‬
‫أﻫﻤﻴﺔ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻗﺒﻌﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺴﺖ ‪105 ...................................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫"اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ" ‪111 ..................................................................................‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ ‪113 .................................................................‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬أﻫﺪاف اﺳﺘﺨﺪام اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‪115 ...................................................‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻋﻨﺎﴏ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ ‪116 ..................................................................‬‬
‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ ‪117 ...............................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺼﻮرات اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﺨﱪة ‪117 ......................................................................‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ‪118 ............................................................................................‬‬
‫‪ -3‬اﻻﻧﺘﺒﺎه ‪118 ...............................................................................................‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺘﻮﻟﻴﺪ‪118 ................................................................................................‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ :‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ ‪119 ..............................................................‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪ ‪119 .................................................................................‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﱰﻛﻴﺰ ‪122 ..................................................................................‬‬
 ‫‪13‬‬ ‫اﳌﺤﺘﻮﻳــﺎت‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ُ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﺪي ‪122 ................................................................................‬‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪123 ...............................................................................‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬ﻣﻼﻣﺢ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ ‪123 ...............................................................‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎً‪ :‬ﺳامت اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ ‪126 .................................................‬‬
‫ﺛﺎﻣﻨﺎً‪ :‬دور اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ ‪127 .........................‬‬
‫ﺗﺎﺳﻌﺎً‪ :‬دور اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ ‪127 ....................................................‬‬
‫ﻋﺎﴍا ً‪ :‬ﻣﻤﻴﺰات اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‪128 ..............................................................‬‬
‫ﺣﺎدي ﻋﴩ‪ :‬أوﺟﻪ اﻟﻘﺼﻮر ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ ‪129 .........................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‪131 ................................‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻷﺳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻟﻠﺪروس اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ‪133 ............................................................‬‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ أمنﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ ‪134 .......................................................‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪137 ...............................................................................‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺪروس اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ‪139 ........................................................‬‬
‫ً‬
‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺪروس اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ‪142 ...............................‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪143 ........................................................................................‬‬
‫ً‬
‫إﻋﺪاد اﻟﺪروس اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ ‪143 ...................................‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪ ‪143 .................................................................................‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﱰﻛﻴﺰ ‪144 ..................................................................................‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ُ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﺪي ‪144 ................................................................................‬‬
‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪145 ...............................................................................‬‬
‫اﻟﺪرس )‪ :(1‬اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻣﻜﺘﺒﺎت اﻷﻃﻔﺎل ‪146 .....................................................‬‬
‫اﻟﺪرس )‪ :(2‬ﻣﺮاﻛﺰ اﻷﻣﻮﻣﺔ واﻟﻄﻔﻮﻟﺔ )اﳌﻄﺎﻋﻴﻢ( ‪152 ...................................................‬‬
‫اﻟﺪرس )‪ :(3‬اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ )اﳌﺪﻧﻴﺔ واﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ( ‪158 .........................................‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪14‬‬

‫اﻟﺪرس )‪ :(4‬ﻣﻴﺎه اﻟﴩب ‪163 .....................................................................................‬‬

‫اﻟﺪرس )‪ :(5‬اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء‪168 ...........................................................................................‬‬
‫اﻟﺪرس )‪ :(6‬اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى ‪172 .......................................................................‬‬
‫اﻟﺪرس )‪ :(7‬ﻧﻈﺎم اﻟﺤﻜﻢ ﰲ وﻃﻨﻲ‪179 .......................................................................‬‬
‫اﻟﺪرس )‪ :(8‬اﻟﺼﻨﺪوق اﻷردين اﻟﻬﺎﺷﻤﻲ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ ‪186 ........................................‬‬

‫اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت ‪191 .......................................................................................................‬‬

‫اﳌﺮاﺟــﻊ ‪195 ............................................................................................................‬‬

‫اﳌﺮاﺟــﻊ ‪197 ............................................................................................................‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪197 ................................................................................‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬اﳌﺮاﺟﻊ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪206 ...............................................................................‬‬

‫ﻗﺎمئﺔ اﻷﺷﻜﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (1‬اﻻﺗﺠﺎه اﳌﺆﻳﺪ واﳌﻌﺎرض واﻟﻮﺳﻄﻲ ﻟﻠﻔﺮق ﺑني ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﻢ ‪29 .....‬‬
‫ﺷﻜﻞ )‪ (2‬اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ‪65 ......................................‬‬
‫ﺷﻜﻞ )‪ (3‬ﺣﺪود ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺐ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ )‪67 ......................................... (ZPD‬‬
‫ﺷﻜﻞ )‪ (4‬ﺣﺪود ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ )‪70 .......................................... (ZPD‬‬
‫ﺷﻜﻞ )‪ (5‬ﺻﻌﻮﺑﺔ اﳌﻬﻤﺔ ﻣﻊ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﳌﻬﻤﺔ‪71 ..................................................‬‬
‫ﺷﻜﻞ )‪ (6‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ )‪73 .............................. (ZPD‬‬
‫ﺷﻜﻞ )‪ (7‬ﻋﻨﺎﴏ أمنﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي‪117 .............................................................‬‬
‫ﺷﻜﻞ)‪ (8‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام أمنﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي ‪119 ......‬‬
 ‫اﳌﻘﺪﻣﺔ‬

‫ﻳﻌﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺠﺎﻧﺒﻴﻪ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﻌﻤﲇ ﻣـﻦ أﻛـرث اﻟﻘﻀـﺎﻳﺎ ﺟـﺪﻻ وأﻛرثﻫـﺎ ﺷـﻴﻮﻋﺎً‪.‬‬
‫وإذا أردﻧﺎ ﺗﺤﺴني ﻣﺪارﺳﻨﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻄﺒﻖ ﰲ اﻟﺼﻒ ﻣـﺎ ﻧﻌﺮﻓـﻪ ﺣـﻮل اﻟـﺒﴩ‪ ،‬ﺑﻮﺻـﻔﻬﻢ‬
‫ﻣﺨﻠﻮﻗﺎت ذﻛﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻢ وﺗﻔﻜﺮ‪.‬‬

‫ﻓﻤﻨﺬ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺜﻮرة اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﺎم )‪ ،(1985‬ﻓﻘﺪ ادﻋﻰ ﻫـﺆﻻء اﻟﺜﻮرﻳـﻮن أن‬
‫اﻟﻌﻘﻮل اﻟﺒﴩﻳﺔ واﻟﺤﺎﺳﻮب ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﰲ ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ‪ ،‬إﱃ ٍ‬
‫ﺣﺪ ﻛﺒري‪ .‬وان ﻧﻈﺮﻳﺔ واﺣـﺪة ﻫـﻲ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺤﺎﺳﻮﺑﻴﺔ ميﻜﻨﻬﺎ أن ﺗﻘﻮد اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻢ اﻟﺤﺎﺳـﻮب‪ .‬وإن‬
‫ﻫﺬه اﻟﺜﻮرة ﺑﺪأت ﻛﺤﺮﻛﺔ وﺗﺤﻮﻟﺖ إﱃ ﻧﻈـﺎم ﺳـﻤﻲ ﻋﻠـامً ﻣﻌﺮﻓﻴـﺎً‪ .‬واﻟﻌﻠـامء اﳌﻌﺮﻓﻴـﻮن‬
‫ﻳﺪرﺳﻮن‪ :‬ﻛﻴﻒ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻘﻠﻨﺎ وﻛﻴﻒ ﻧﻔﻜﺮ وﻧﺘﺬﻛﺮ وﻧﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺈﻧﻨﺎ ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻟﻄﺮق ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﳌﺪاﺧﻞ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫إﻧﻨﺎ ﻧﺘﻮﻗﻊ اﻟﻴﻮم‪ ،‬ﻋﲆ ﺧﻼف اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻋﻠﻴﻪ ﺧﻼل اﻟﻌﴩﻳﻦ ﺳـﻨﺔ اﳌﺎﺿـﻴﺔ‪ ،‬أن ُﻳـﱰك‬
‫اﻟﻄﻼب اﻟﻴﺎﻓﻌﻮن اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻫﻢ ميﺘﻠﻜﻮن اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ أداء ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣـﻦ اﻟﻜﻔـﺎءة‪ ،‬واﻟﻘـﺪرة‬
‫ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬ﻛـام إن ﻣـﺪرﳼ اﳌﻌﺎﻫـﺪ واﻟﺠﺎﻣﻌـﺎت ﻳﺘﻮﻗﻌـﻮن دﺧـﻮل‬
‫ﻃﻼب ميﺘﻠﻜﻮﻧﻬﺎ أﻳﻀﺎً‪ .‬وﻫﺬا إذا رﻏﺒﻨﺎ ﰲ أﺷﻴﺎء أﻓﻀﻞ وﻟﻴﺴﺖ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺤﺘـﺎج ﻛـام‬
‫ادﻋﻰ ﺟﻼﴎ )‪ ،(Glaser‬إﱃ أﻓﻀﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬ﻧﺤﺘﺎج ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪16‬‬

‫إن ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳـﺔ ﻟﺮؤﻳـﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳـﺔ ﺟﺪﻳـﺪة‪ ،‬ﺗﻔـﻮق ﺣﺎﺟﺎﺗﻨـﺎ إﻟﻴﻬـﺎ ﰲ اﳌﻴـﺎدﻳﻦ‬
‫اﻷﺧﺮى إن اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﰲ اﳌﻜﺎن اﻷﻛـرث ﺗـﺄﺛريا ً ﻋـﲆ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻴـﻪ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫وﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻪ اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﻤﻞ ﻋـﲆ رﺳـﻢ ﻣﻼﻣـﺢ ﻫﻮﻳﺘـﻪ‪ ،‬وﻧﻈﺮﺗـﻪ إﱃ‬
‫ذاﺗﻪ‪.‬‬

‫إﻧﻨﺎ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ رؤﻳﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﺸﺠﻊ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻋـﲆ أن ﻳﺘﺒﻨـﻰ ﻣﺒـﺪأ اﻟﻘـﺪرة اﻟﺬاﺗﻴـﺔ‬
‫واﻟﻘﻴﺎس اﻟﺬايت ﻛﺄﻓﻀﻞ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎح‪ .‬ﺣﻴﺚ إن اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘـﻲ واﻟـﺬي ﻟـﻪ أﺛـﺮه‪ ،‬إمنـﺎ‬
‫ﻳﺤﺪث ذﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌامرﺳﺔ واﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وإن ﻗﻴﺎم ﻣﺒـﺪأ اﻟﺘﻌـﺎون اﳌـﺪرﳼ ﰲ اﳌـﺪارس أﻣـﺮ‬
‫ﻣﻤﻜﻦ‪ ،‬وﻫﺬا ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺆدي إﱃ ﺧﻠـﻖ ﺑﻴﺌـﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻣﻤﺘـﺎزة أﻛـرث ﻣـﻦ ﺑﻴﺌـﺔ ﺗﻘـﻮم ﻋـﲆ‬
‫اﳌﻨﺎﻓﺴﺔ‪ .‬ﻟﺬا ﺟﺎءت ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﺆﻛﺪ ﻋﲆ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫وﻣﻦ أﺑﺮز اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻌـﺪ ﻣـﻦ أﺣـﺪث‬
‫ﻣﺎ ُﻋﺮف ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬إذ ﺗﺤﻮل اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗـﺆﺛﺮ ﰲ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺜـﻞ ﻣﺘﻐـريات اﳌﻌﻠـﻢ واﳌﺪرﺳـﺔ واﳌـﻨﻬﺞ اﻷﻗـﺮان وﻏـري ذﻟـﻚ ﻣـﻦ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬ﻟﻴﺘﺠﻪ ﻫﺬا اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺟﺎء اﻟﻜﺘﺎب ﰲ ﺳﺘﺔ ﻓﺼﻮل‪:‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬ﻳﺘﻨﺎول اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻬـﺎ ووﻇﺎﺋﻔﻬـﺎ‪ ،‬وﻣﺮﺣـﻞ ﺗﻄﻮرﻫـﺎ‬ ‫‪‬‬

‫وﻣﻌﺎﻳريﻫﺎ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻔﺮق ﺑني ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜـﺎين‪ :‬ﻳﺘﻨـﺎول اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴـﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻬـﺎ وﻧﺸـﺄﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺮﺗﻜﺰاﺗﻬـﺎ وﻣﺒﺎدﺋﻬـﺎ‪،‬‬
‫ودورﻫﺎ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
 ‫‪17‬‬ ‫اﳌﻘﺪﻣﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻳﺘﻨﺎول اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ‪ ،‬وﺟﻮﻫﺮﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬـﺎ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼــﻞ اﻟﺮاﺑــﻊ‪ :‬ﻳﺘﻨــﺎول اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴــﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ واﻟﺘﻔﻜــري ﺗﻌﺮﻳﻔــﻪ وأﻫﻤﻴﺘــﻪ‬ ‫‪‬‬

‫‪،‬ﻣﻬﺎراﺗﻪ‪ ،‬وﺑﺮاﻣﺠﻪ‪ ،‬واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬ﻳﺘﻨﺎول ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﳌﺘﻤﺜـﻞ‬ ‫‪‬‬

‫ﺑﺎﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‪ ،‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ وأﻫﺪاﻓﻪ‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻪ وﻣﺮاﺣﻠـﻪ‪ ،‬ودوره ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻣﻤﻴﺰاﺗﻬﺎ وأوﺟﻪ اﻟﻘﺼﻮر ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬ﻳﺘﻨﺎول دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻫﺬا‪ ،‬وﻳﺄﻣﻞ اﳌﺆﻟﻔﺎن أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻗﺪ ﺣﻘﻘﻮا اﻟﻔﺎﺋﺪة واﻟﻐﺎﻳـﺔ اﳌﻨﺸـﻮدة ﻣـﻦ ﺗـﺄﻟﻴﻒ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬

‫واﻟـﻠـﻪ ﻣﻦ وراء اﻟﻘﺼﺪ‪...‬‬

‫اﳌـﺆﻟﻔﺎن‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫ﻳﻨﺎﻗﺶ ﻫﺬا اﻟﻔﺼـﻞ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ووﻇﺎﺋﻔﻬﺎ‬ ‫‪‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ً‪ :‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ً‪ :‬ﻣﻌﺎﻳري )ﺧﺼﺎﺋﺺ( ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬ ‫‪‬‬
‫راﺑﻌﺎ ً‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫ﺗﻌﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺤﻮراً ﻧﻈﺮﻳﺎً ﺗﻨﺒﺜﻖ ﻣﻨﻪ اﻟﻔﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻌﺘﻤـﺪ ﻋﻠﻴﻬـﺎ أي إﻃـﺎر‬
‫ﻣﺮﺟﻌﻲ‪ ،‬أو أمنﻮذج ﻣامرﺳﺔ‪ ،‬أو ﻣﺨﻄﻂ ﺗﺪرﻳﴘ‪ .‬وﻗﺪ ﻇﻬﺮت ﻣﺤﺎوﻻت ﻋﺪﻳﺪة ﻟﻠﻨﻈﺮ ﰲ‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﺘﺪرﻳﴘ ﻟﻜﻨﻬﺎ مل ﺗﺘﺠﺎوز منـﺎذج وﻃﺮاﺋـﻖ مل ﺗﺘﺴـﻖ ﰲ ﺧﺼﺎﺋﺼـﻬﺎ ﻣـﻊ ﺧﺼـﺎﺋﺺ‬
‫أﺧﺮ ﻇﻬﻮر ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣام ﱠ‬
‫ﱠ‬
‫وﻳﺮﺟــﻊ ﺗــﺄﺧﺮ وﺗﻘﻬﻘــﺮ ﻧﻈﺮﻳــﺔ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ إﱃ اﻷﺻــﻮل اﻟﺘــﻲ ﺗﺘﻜــﻮن ﻣﻨﻬــﺎ ﻋﻤﻠﻴــﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﳌﺘﻐريات‪.‬‬

‫وﻳﺮى ﻣﻨﻈﺮوا اﻟﺘﺪرﻳﺲ أن اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﺑﻨﺎء ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﻜﺎد ﺗﻜـﻮن ﻣﻠﺤـﺔ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﻷن اﻋﺘامد ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﺖ وﺗﻄـﻮرت ﺑﻔﻌـﻞ ﺗﺮﻛﻴﺰﻫـﺎ ﻋـﲆ اﻟﺘﺠﺮﻳـﺐ‬
‫اﳌﺨــﱪي ﻗــﺪ ﻓﺸــﻠﺖ ﰲ ﺿــﺒﻂ ﻣﻜﻮﻧــﺎت ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻻﻋﺘﺒﺎرﻫــﺎ ﻣﻴــﺪاﻧﺎً ﻟﻠﺪراﺳــﺔ‬
‫واﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﺠﺮي وﺗﺘﻄﻮر ﰲ اﳌﺨﺘﱪ‪.‬‬

‫ﺣﻴﺚ ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﲇ أﻧﻬـﺎ ﺣﺎﻟـﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﻣـﻦ ﻧﻈﺮﻳـﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻋﺘامدا ً ﻛﺒريا ً ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬إﻻ أن ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﻌﺘﱪ أﺳﻠﻮب اﳌﺪرﺳـني‬
‫ﻫــﻮ اﻟﻌﺎﻣــﻞ اﻷﺳــﺎﳼ ﰲ ﺗﻌﻠــﻢ اﻟﻄﻠﺒــﺔ وﻟــﻴﺲ اﻟﻌﺎﻣــﻞ اﻟﻮﺣﻴــﺪ‪ ،‬ﻛــام ﺗﻘــﻮم ﻧﻈﺮﻳــﺔ‬

‫‪21‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪22‬‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻮﺻﻒ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺳﻠﻮك اﳌﺪرﺳني ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄـﻼب واﻟﺘﻨﺒـﺆ ﺑﻬـﺎ‬
‫وﺿﺒﻄﻬﺎ )اﻷﻣني‪.(2001 ،‬‬

‫أوﻻً‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ووﻇﺎﺋﻔﻬﺎ‬

‫ﻋﺮﻓﻬـﺎ‬
‫اﺧﺘﻠﻔﺖ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﺣﻮل ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ميﻜـﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﻬـﺎ ﻛـام ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ ﺑﺄﻧﻬــﺎ "ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ اﻟﺒﻨــﻰ أو اﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﻛريﻟﻨﺠــﺮ )‪ (Kerlinger, 1973: 9‬ﱠ‬
‫اﳌﺘﻔﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ‪ ،‬واﻻﻓﱰاﺿﺎت‪ ،‬واﻟﻘﻀـﺎﻳﺎ اﻟﺘـﻲ متﺜـﻞ وﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ ﻣﻨﺘﻈﻤـﺔ ﻟﺘﻔﺴـري‬
‫ﻇﺎﻫﺮة ﻣﺎ واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻳﺠﺎد ﻋﻼﻗـﺎت ﺑـني ﻣﺘﻐـريات ﺑﻬـﺪف ﺗﻔﺴـريﻫﺎ وﻓﻬﻤﻬـﺎ‬
‫وﺿﺒﻄﻬﺎ"‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻘﻮﻻت اﻟﻌﺎﻣﺔ اﳌﱰاﺑﻄﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫وﺗﻌﺮف ّ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﺗﻔﺴري ﺣﻘـﺎﺋﻖ ﻣﺤـﺪده )إﻣـﺎ أن ﺗﻜـﻮن ﻧﺘﻴﺠـﺔ اﳌﻼﺣﻈـﺔ أو ﻣـﻦ اﻟﻘﻴـﺎس(‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬أو اﻻﻓﱰاﺿﺎت‪ /‬ﻓـﺮوض ّ‬
‫وﺗﺪﻋﻰ ﻫﺬه اﳌﻘﻮﻻت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﺎدة‪ :‬ﻣﺴﻠامت ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻋـﲆ ﻛـﻮن ﻫـﺬه‬
‫اﳌﺒﺎدئ واﻟﻘﻮاﻧني‪ .‬وﻳﻌﺘﻤﺪ اﺳﺘﺨﺪام أي ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت ﰲ ﱠ‬
‫اﳌﻘﻮﻻت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺟﺎءت ﻣﻦ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ )ﻣﺜـﻞ اﻻﻓﱰاﺿـﺎت واﳌﺴـﻠامت( وﻛﻮﻧﻬـﺎ‬
‫ﺗﻌﻤﻴامت ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )ﻣﺜﻞ اﻟﻘـﻮاﻧني واﳌﺒـﺎدئ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ( )داود‪،‬‬
‫‪.(2014‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﻌﺪ ﻣﺤﺎوﻟـﺔ ذﻫﻨﻴـﺔ ﻳﺴـﻌﻰ اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﻓﻴﻬـﺎ إﱃ ﺗﻨﻈـﻴﻢ‬
‫وﺑﻬﺬا ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﱠأن ﱠ‬
‫وﺗﻨﺴﻴﻖ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال ﳌﺎذا؟ ﻛام أﻧﻬﺎ ﺗﻨﻈﻢ وﺗﻮﺿـﺢ ﻛﻴـﻒ ﺗﺒﻨـﻰ اﻟﻘـﻮاﻧني‬
‫واﳌﺒﺎدئ واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﰲ ﻣﺠﺎل دراﺳﺔ أو ﺑﺤﺚ ﻣﺎ‪.‬‬
‫وﻟﻌﻞ ﻓﻬﻤﻨﺎ ﳌﻌﻨﻰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ إدراﻛﻨﺎ ﺑﻌـﺾ اﻟﻮﻇـﺎﺋﻒ اﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ إن اﻟﻌﻠامء واﳌﺮﺑني ﻳﺮون ﱠأن مثﺔ أرﺑﻌﺔ وﻇﺎﺋﻒ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
 ‫‪23‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫‪ -1‬اﻟﻮﺻﻒ ‪ :Description‬وﺻﻒ ﻣﺠﺎل اﻟﻈﺎﻫﺮة واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻠﻬﺎ وﺻﻔﺎً دﻗﻴﻘـﺎً‬

‫وﻣﺤﺪدا ً وواﺿﺤﺎً‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺘﻔﺴــري واﻟﻔﻬــﻢ ‪ :Explanation‬اﻟﻘــﺪرة اﻟﺘﻔﺴــريﻳﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳــﺔ ﺑــﺎﻟﻈﻮاﻫﺮ وﻓﻬﻤﻬــﺎ‬
‫ﻓﻬﻤﻬﺎً ﻋﻤﻴﻘﺎً‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﻨﺒﺆ ‪ :Prediction‬اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻨﺒﺆﻳﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺎﻟﻈﻮاﻫﺮ واﻷﺣﺪاث‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻮﺟﻴــﻪ اﳌامرﺳــﺔ ‪ :Guiding Practice‬أي اﺳــﺘﻨﺎد ﺧﻴــﺎرات وﻗــﺮارات اﳌــﺮﺑني‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﻬﺪف ﺗﺠﻮﻳـﺪ اﳌامرﺳـﺎت‬
‫واﳌﻄﺒﻘني ﰲ اﻧﺘﻘﺎء اﻟﺨﱪات ﻋﲆ ﻣﺒﺎدئ وأﺳﺲ ﱠ‬
‫اﻟﺼـﻔﻴﺔ‪ .‬وﻫــﺬا ﻳﻌﻨــﻲ ﰲ اﳌﻘـﺎم اﻷول اﻧﺘﻘــﺎء اﻟﺨــﱪات اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬــﺎ ﺑﻄــﺮق‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﺗﺮاﻋﻲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌـﺎدة ﻣـﻦ ﺟﻤـﺔ وﺧﺼـﺎﺋﺺ اﳌـﺘﻌﻠﻢ وﻛﻤﺘﻄﻠﺒـﺎت اﻟﺘﻨﻔﻴـﺬ‬
‫وﻇﺮوﻓﻪ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻣام ﻳﺆدي إﱃ ﺗﻌﻈـﻴﻢ اﻷﺛـﺮ اﻟﱰاﻛﻤـﻲ أو اﻟﻨـﺎﺗﺞ اﻟﱰﺑـﻮي‬
‫ﻟﻠﻤامرﺳﺔ‪.‬‬

‫وﺗﺴﻬﻢ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﰲ اﻛﺘﺸﺎف ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﳌﻠﺤـﺔ واﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺜري اﻻﻫﺘامم ﻣﻦ ﻓﺤـﺺ اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺑـني اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ اﳌﻨﻔﺼـﻠﺔ وﺗﺤﺪﻳـﺪﻫﺎ‪ ،‬وأﺧـريا ً ﺗﻔﺴـري‬
‫اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﳌﻼﺣﻈﺎت‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً:‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر ﱠ‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬

‫ﻟﻘﺪ ﻋﺮض ﺟﻼﺗﻬـﻮرن ﰲ ﻛﺘﺎﺑـﻪ ﻗﻴـﺎدة اﳌـﻨﻬﺞ ﻧﻘـﻼ ﻋـﻦ ﻓـﺎﻛﺲ )‪ ،(Faix‬ﺗﺼـﻨﻴﻒ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ )ﺟﻼﺗﻬﻮرن‪ ،(1995 ،‬وﻫﻲ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬
‫ﳌﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر ﱠ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ‪ ،Basic Theory‬وﻫـﻲ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﱠ‬
‫‪ -1‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ‪ :‬ميﻜﻦ أن ﺗﺴﻤﻰ ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻗﺪ ارﺗﺒﻄﺖ ﺑﺎﳌﺎدة اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺑﻌﺪ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺄﻣﻠﻴﺔ ﻣﺒﻜﺮة ﻻ ﺗﻜﻮن ﱠ‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪24‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﺮوﺿﺎً مل ﺗﺨﺘﱪ‪ ،‬وﺗﺘﻀـﻤﻦ ﻣﺘﻐـريات ﻗﻠﻴﻠـﺔ‪ ،‬وﺗﺴـﺘﺨﺪم‬

‫وﺗﻔﱰض ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫـﻮ‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ مل ﺗﻨﻘﺢ ومل ﺗﺼﻨﻒ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﺰودﻧﺎ ﺑﻪ ﱠ‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺤﺎت وﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وﺻﻔﻴﺔ ﻓﻘﻂ ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ أﻛرث ﻣﻌﻨﻰ‪.‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﺪى اﳌﺘﻮﺳـﻂ ‪،Middle-Range theory‬‬

‫‪ -2‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﺗﺴﻤﻰ ﱠ‬
‫وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻓﺮوﺿﺎً ﻗﺪ اﺧﺘﱪت ﻋﻤﻠﻴﺎً وﻣﻴﺪاﻧﻴﺎً‪ .‬وﺗﻜﻮن ﻗﺪ ﺑﺬل ﻓﻴﻬـﺎ ﺟﻬـﺪ ﻻﺳـﺘﺒﻌﺎد‬
‫اﳌﺘﻐريات واﻟﻌﻼﻗﺎت ﻏري اﳌﺤﺘﻤﻠﺔ وذﻟـﻚ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام اﻟـﻨامذج واﻻﺧﺘﺒـﺎرات وﻳﻨـﺘﺞ‬
‫ﻋﻦ ذﻟﻚ اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﺘﻌﻤﻴامت‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ،General Theory‬وﻫـﺬه ﻋﺒـﺎرة‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﱠ‬
‫‪ -3‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺗﺴﻤﻰ ّ‬
‫ﻋﻦ ﻧﻈﺎم ﻧﻈﺮي ﻋﺎم أو ﻣﺨﻄﻂ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﺷﺎﻣﻞ ﻟﺘﻔﺴري ﻣﺠﺎل اﻟﺪراﺳـﺔ ﻛﻠـﻪ ‪ .‬إن‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ اﻟﻌﺎﻣــﺔ ﺗﺤــﺎول أن ﺗﻮﺟــﺪ اﻟﺘﻜﺎﻣــﻞ ﺑــني اﳌﻌﺮﻓــﺔ اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ اﻟﻨﺎﺗﺠــﺔ ﻋــﻦ‬
‫ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ اﳌﺪى‪.‬‬
‫ٍّ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﻣﻌﺎﻳري )ﺧﺼﺎﺋﺺ( ﱠ‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫اﻗﱰح ﻛني وﻣﺎرش )‪ (Kane & Marsh‬ﻣﻌﺎﻳري ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﺎﻣـﺔ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ واﻟﺨﺼــﺎﺋﺺ اﻻﻣﱪﻳﻘﻴــﺔ واﻟﺨﺼــﺎﺋﺺ‬
‫وﺿــﻌﻬﺎ ﰲ ﺛــﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋــﺎت‪ :‬اﻟﺨﺼــﺎﺋﺺ ﱠ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺎد إﱃ آراء ﺟﻤﻊ ﻣﻦ ﻋﻠامء اﻟﱰﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ 1-‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﱠ‬
‫أ ‪ -‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﻜﻮﻧﺎت وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‪ :‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺸﻤﻞ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻘﻮﻻت )ﻣﺴﻠامت‪ ،‬اﻓﱰاﺿﺎت ‪ ....‬اﻟﺦ(‪:‬‬
 ‫‪25‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫ﻣﺘﺴﻘﺔ داﺧﻠﻴﺎ )ﻏﻮردن(‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺑﱰﺗﻴﺐ ﻫﺮﻣﻲ ﻣﻨﻈﻢ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻴﺎ وﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺪﻧﻴﺎ )ﻏﻮردن(‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﻋﺪد ﻫﺬه اﳌﻘﻮﻻت أﻗﻞ ﻣﺎ ميﻜـﻦ )ﻳﻮﻏﺴـيك(‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﻳﻐﻄـﻲ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ واﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ ذات اﻟﺼــﻠﺔ ﳌﺠــﺎل اﻟﻈــﺎﻫﺮة اﻟﺘــﻲ ﺗﺘﻨﺎوﻟﻬــﺎ )ﺑﺮوﻧــﺮ‬

‫ﻣﺠــﺎل ﱠ‬
‫وﻛﺎوﻟﺘﻲ(‪.‬‬
‫وﻳﻨﺒﻐﻲ ﻛﺬﻟﻚ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻌﺮﻓﺔ وﻣﺤﺪدة ﺑﻮﺿﻮح )ﻏﻮردن(‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﺗﺮﺗﺒﻂ ً‬

‫ﻛﻤﻴﺎ‪ ،‬ﻣﺎ أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻨﻮﻋﻲ ﺑﻴﻨﻬﺎ )ﺗﺮﻳﻔﺮز وﻏﻮردن(‪.‬‬

‫اﳌﱰاﺑﻄﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺎً وﻧﻈﺮﻳﺎً )ﻳﻮﻏﺴيك(‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ ،‬مبـﺎ ﰲ ذﻟـﻚ ﺗﻠـﻚ‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ :‬ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﴫﻳﺢ ﺑﺤـﺪود وﻣﺤـﺪدات ﱠ‬
‫ب‪ -‬ﺣﺪود ﱠ‬
‫اﳌﺤﺪدات اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻨامء اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻤﻬﺎ واﻟﻔﻠﺴـﻔﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﺴـﺘﻨﺪ‬
‫واﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑـﺔ‬
‫إﻟﻴﻬﺎ وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻟﺘﻨﻈﻴامت اﳌﻼمئﺔ )ﻏﻮردن(‪ ،‬ﱠ‬
‫ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻣﺤﺪداﺗﻬﺎ أﻗﻞ ﻣﺎ ميﻜﻦ )ﺗﺮﻳﻔﺮز وﻫﻮزﻓﻮرد(‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻹﻣﱪﻳﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺮﺗﺒﻂ اﳌﻘﻮﻻت‪ ،‬ﻣﺎﻋﺪا ﺗﻠﻚ اﳌﻘﻮﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﻜـﻮن ﻋـﲆ ﺷـﻜﻞ ﻣﺴـﻠامت‬
‫وﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺮد ﻻﺣﻘـﺎً ﰲ اﻟﺒﻨـﺪ )ﻗﻴﻤـﺔ ﺗﻨﺒﺆﻳـﺔ ﰲ ﻣﻮاﻗـﻒ ﻣﺸـﺎﺑﻬﺔ(‪ ،‬ﺑﺎﻷدﻟـﺔ اﻻﻣﱪﻳﻘﻴـﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪26‬‬

‫أ ‪ -‬ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن اﳌﻘﻮﻻت‪:‬‬

‫ميﻜﻦ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ووﺿﻮح ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻓﺮﺿﻴﺎت )ﻏﻮردن(‪ ،‬ميﻜﻦ ﺟﻤﻊ أدﻟﺔ‬ ‫‪‬‬

‫ﻋﻨﻬﺎ متﻜﻦ ﻣﻦ ﻗﺒﻮل اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ‪ /‬اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت أو دﺣﻀﻬﺎ )ﻏﻮردن(‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﺪﻋﻢ‪ :‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن متﺘﻠﻚ اﳌﻘﻮﻻت‪:‬‬

‫دﻋامً اﻣﺮﻳﻘﻴﺎ ً واﺿﺤﺎً )ﻏﻮردن وﺗﺮﻳﻔﺮز(‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻗﻴﻤﺔ ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ )ﻏﻮردن(‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﲇ ﺗﻘﺘﴤ اﻟﴬورة أن ﺗﺸﻤﻞ ﻓﺮﺿـﻴﺎت مل ﻳﺠـﺮ اﺧﺘﺒﺎرﻫـﺎ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﻌﻴﺎر اﻻﻛﺘامل اﻟﻮارد ﰲ اﻟﺒﻨﺪ )ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر(‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻹرﺷﺎدﻳﺔ‪ /‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ )اﻟﺘﻮﺻﻴﻔﻴﺔ(‪.‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ذات أﻫﻤﻴﺔ وﻓﺎﺋﺪة ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺤﺘﻮي ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬

‫ﻟيك ﺗﻜﻮن ﱠ‬
‫أو ﺗﻨﻄﻮي ﺑﻮﺿﻮح ﻋﲆ ﺳﻠﺴـﺔ ﻣـﻦ اﻹرﺷـﺎدات أو اﻟﻮﺻـﻔﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﺤـﺪد ﻛﻴـﻒ ميﻜـﻦ‬
‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋـﲆ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﳌﻨﺸـﻮدة واﳌﺮﻏﻮﺑـﺔ‪ .‬وﺗﺸـﻤﻞ اﻹرﺷـﺎدات واﻟﻮﺻـﻔﺎت ﻣﺠـﺎﻻت‪:‬‬
‫اﻻﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‪ ،‬اﻟﺘﺘﺎﺑﻌــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‪ ،‬واﳌــﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺰﻳــﺰ‪ ،‬وأﺷــﻜﺎل اﻟﺪاﻓﻌﻴــﺔ‬
‫)ﺑﺮوﻧﺮ وﻳﻮﻏﺴيك(‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻗﺪ ﻳﺘﺴـﺎﺋﻞ اﳌـﺮء ﻋـﻦ اﻟﺤﺎﺟـﺔ إﱃ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﺑﻮﺟـﻮد ﻧﻈﺮﻳـﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﻨامء‪ ،‬ﻓﻬﻞ ﻧﺤﻦ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ؟‪.‬‬

‫ﻳﺠﻤﻊ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﳌﺮﺑني اﳌﻌﺎﴏﻳﻦ ﻋﲆ وﺟﻮد ﻓـﺮق ﺟـﻮﻫﺮي ﺑـني ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
 ‫‪27‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫إن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬

‫)‪ (Theories of teaching‬وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ )‪ .(Theories of learning‬ﱠ‬
‫)‪ (Theories of learning‬وﺻـــﻔﻴﺔ )‪ (Descriptive‬ﰲ ﺣـــني ﱠأن ﻧﻈﺮﻳـــﺔ اﻟﺘـــﺪرﻳﺲ‬
‫)‪ (Theories of teaching‬ﺗﻮﺻﻴﻔﻴﻪ )‪ (Prescriptive‬مبﻌﻨﻰ أن ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺗﺘﻌﻠـﻖ‬
‫ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ وﺻﻒ ﻣﺎ ﻳﺤﺪث وﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ أﺣﺪاث‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﻮﺻـﻴﻔﻴﻪ‬
‫مبﻌﻨﻰ أﻧﻬـﺎ ﺗـﺘﻢ ﺑﻮﺿـﻊ أﻓﻀـﻞ اﻟﻄـﺮق واﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ ﻹﺣـﺪاث اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﺑﺎﺧﺘﺼـﺎر ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﻜﻴﻒ ميﻜﻦ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﻧﺮﻳﺪ أن ﻧﺘﻌﻠﻤﻪ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀـﻞ‪ .‬وﻫـﺬا ﻻ ﻳﻌﻨـﻲ أن‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ واﻟﻨﻤـﻮ‪ ،‬إمنـﺎ ﻫـﻲ ﻣﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﻬـام وﺗﺘﻮاﻓـﻖ‬
‫ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻧﻈﺮﻳﺔ أو أﻛرث ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﻓﻤﺜﻼ ﻧﺠﺪ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ أﻃﻔﺎل اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﺮﻫﻢ ﻻ ﻳـﺪرﻛﻮن ﻣﻔﻬـﻮم اﳌﻌﻜﻮﺳـﻴﺔ‬

‫)‪ (Reversibility‬ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﺔ )‪ ،(Piaget‬ﻛﺄن ﻧﻘﻮل أﺣﻤـﺪ أﺧـﻮ ﻋـﲇ إذن ﻋـﲇ‬
‫أﺧﻮ أﺣﻤﺪ‪ ،‬أو )‪ (3 × 2‬ﻫﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ )‪ .(2 × 3‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺗﺼﻔﻪ ﻟﻨﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴـﺔ ﻛﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺤﺪد ﻟﻨﺎ ﻣﺮاﺣﻞ منﻮ ﻣﻔﻬـﻮم اﳌﻌﻜﻮﺳـﻴﺔ واﻟﻌﻤـﺮ اﻟﺰﻣﻨـﻲ ﻹدراك اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ﻟﻬــﺬا اﳌﻔﻬــﻮم‪ .‬ﺑﻴــﻨام ﱠأن ﻧﻈﺮﻳــﺔ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﺗﻬــﺘﻢ ﺑﻮﺿــﻊ وﺗﻮﺻــﻴﻒ أﻓﻀــﻞ اﻹﺟــﺮاءات‬
‫واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ وﻃـﺮق اﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﳌﻼمئـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺴـﺎﻋﺪ اﻷﻃﻔـﺎل ﻋـﲆ إدراك وﺗﻌﻠـﻢ ﻣﻔﻬـﻮم‬
‫اﳌﻌﻜﻮﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫إن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺗﻬـﺘﻢ ﺑﻮﺻـﻒ اﻟﺤـﺪث ﻛـام ﻳﺤـﺪث‪ ،‬ﺑﻴـﻨام ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫مبﻌﻨﻰ آﺧﺮ ﱠ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ إﺣﺪاث اﻟﺤﺪث ﺑﺄﻓﻀﻞ اﻟﻄﺮق واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻔﺮق اﻟﺜﺎين ﻓﻘﺪ ذﻛـﺮ ﺟـﻴﺞ )‪ (Gage, 1964‬ﺑﻴـﻨام ﺗﻬـﺘﻢ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﻄﺮﻗـﺔ‬
‫ﻓﺈن ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ أو اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﻳﺆﺛﺮ ﺑﻬـﺎ ﺷـﺨﺺ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﱠ‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪28‬‬

‫)اﳌﻌﻠﻢ( ﻣﻌني ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻢ ذﻟﻚ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ‪ .‬مبﻌﻨـﻰ آﺧـﺮ أﻧـﻪ ﺑﻴـﻨام ﺗﻬـﺘﻢ ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ مبﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻧﺠﺪ أن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﻬﺘﻢ مبﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﳌﺴﻠﻢ ﺑﻪ أن ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ميﻜـﻦ أن ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻣـﻊ‬

‫ذﻟﻚ ﻳﻮاﻓﻖ ﺑﻌﺾ اﻟﱰﺑﻮﻳني ﻋﲆ ﺗﻜﺎﻓﺆ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻳـﺮى ﺳـﺒﻨﴪ‬
‫إن ﺑﺤﻮث‬
‫)‪ (Spencer‬أﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﳾء اﺳﻤﻪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺪرﻳﺲ مبﻌﺰل ﻋﻦ ﺑﺤﻮث اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﱠ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ إذا ﻃﺒﻘﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ وﺗﻀﻤﻴﻨﺎﺗﻬﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻓﻔـﻲ ذﻟـﻚ ﻛـﻞ ﻣـﺎ ﻳﺤﺘﺎﺟـﻪ‬
‫اﳌﻌﻠــﻢ‪ .‬وﻳــﺮى ﺳــﻤﻴﺚ )‪ (Smith‬ﱠأن ﻧﻈﺮﻳــﺔ اﻟــﺘﻌﻠﻢ ميﻜــﻦ أن ﺗﺰودﻧــﺎ مبﻨﻈــﻮر ﻣﻨﺎﺳــﺐ‬
‫ﻻﻛﺘﺸﺎف اﳌﺒﺎدئ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺗﻄﻮﻳﺮ منﺎذج ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻪ‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻳﺮى أوزﺑﻞ )‪ (Ausubel‬أن ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ داﺧﻞ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ ﻻ‬
‫ﻳﺸﺒﻪ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﳌﺨﺘﱪ )ﺗﻌﻠـﻢ اﻟﺤﻴـﻮان ﺑﺸـﻜﻞ ﺧـﺎص(‪ .‬ﻟـﺬﻟﻚ ﻻ ﺑـﺪ أن ﺗﺸـﺘﻖ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﺑﺤﻮث ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺠﺮي ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻢ اﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﺻﻔﻲ ﺣﻘﻴﻘﻲ‪.‬‬

‫وﻳﻘﻮل ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﻫﻠﻴﺠـﺎرد وﻫـﻞ )‪ (Hillgard & Hull‬ﱠأن اﻟﻄـﺮﻓني ﻏـري ﻣﺼـﻴﺒني‪،‬‬
‫ﻓﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻘﺪم اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻗﺒـﻞ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬـﺎ ﰲ‬
‫اﻟﺼﻒ ﻳﺠﺐ ﺗﺠﺮﻳﺒﻬﺎ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ إﻧﺴﺎﻧﺔ إﱃ ٍ‬
‫ﺣﺪ ﻣﺎ‪ .‬وﻫـﺬا ﻫـﻮ اﻟـﺮأي اﻟﻐﺎﻟـﺐ ﺣﺎﻟﻴـﺎً ﰲ‬
‫اﳌﺸــﻬﺪ اﻟﱰﺑــﻮي‪ .‬وﻳﺮﻳــﺎن أﻳﻀــﺎً ﱠأن ﻧﻈﺮﻳــﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴﺴــﺖ ﻣﻌﻨﻴــﺔ ﺑﺘﺰوﻳــﺪ اﻟﺒــﺎﺣﺜني‬
‫ﻓـﺈن اﻷﻧﺴـﺐ ﺗﺒﻨـﻲ‬
‫واﳌامرﺳني اﻟﱰﺑﻮﻳني ﺑﺤﻠﻮل ﻟﻠﻤﺸـﻜﻼت اﻟﺘـﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬـﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ ﱠ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺸﻜﻞ )‪ (1‬ﺑني ذﻟﻚ‪:‬‬
 ‫‪29‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫ﻣﻌﺎرﺿﻮن‬ ‫وﺳﻄﻴﻮن‬ ‫ﻣﺆﻳﺪون‬

‫أوزﺑﻞ ‪Ausubel‬‬ ‫ﻫﻠﻴﺠﺎرد ‪Hillgard‬‬ ‫ﺳﺒﻨﴪ ‪Spencer‬‬
‫ﻏﻴﺞ وﺑريﻟرن ‪Gage & Berliner‬‬ ‫ﻫﻞ ‪Hill‬‬ ‫ﺳﻤﻴﺚ ‪Smih‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (1‬اﻻﺗﺠﺎه اﳌﺆﻳﺪ واﳌﻌﺎرض واﻟﻮﺳﻄﻲ ﻟﻠﻔﺮق ﺑني ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻣام ﺳﺒﻖ ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻔﺮق ﺑني ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ وذﻟـﻚ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫‪Theory of leaning‬‬ ‫‪Theory of teaching‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌﻨﻲ مبﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪ ‬ﺗﻌﻨﻲ مبﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫‪ ‬ﺗﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‬ ‫‪ ‬ﺗﻌﻨﻲ ﺑﺎﳌﺘﻐريات اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ‬
‫‪ ‬ﺗﻨﺎﻗﺶ اﻟﻄﺮق واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘـﻲ ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ‪ ‬ﺗﻨﺎﻗﺶ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬أي اﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫واﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳـﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒـﺔ ﻣـﻦ‬ ‫اﳌﻌﻠﻢ ﻹﺣﺪاث اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺧﻼﻟﻬﺎ‬

‫‪ ‬ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﺧﱪات اﻟﺨﱪاء واﻟﻌﻠامء‬ ‫‪ ‬ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب اﳌﺨﱪﻳﺔ واﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫ﻳﻨﺎﻗﺶ ﻫﺬا اﻟﻔﺼـﻞ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬ ‫‪‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ً‪ :‬ﻧﺸﺄة اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻣﺮﺗﻜﺰات اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫راﺑﻌﺎ ً‪ :‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻓﱰاﺿﺎﺗﻬﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ً‪ :‬دور ّ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎيئ‬ ‫‪‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ ً‪ :‬دور اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎيئ‬ ‫‪‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎً‪ :‬دور اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎيئ‬ ‫‪‬‬
‫ﺛﺎﻣﻨﺎ ً‪ :‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎيئ‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺎﺳﻌﺎ ً‪ :‬اﻳﺠﺎﺑﻴﺎت وﺳﻠﺒﻴﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﺎﴍا ً‪ :‬اﻟﻔﺮق ﺑني اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻋﺘﻴﺎدي واﻟﺒﻨﺎيئ‬ ‫‪‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫ﺷﻬﺪ اﳌﺠﺎل اﻟﱰﺑﻮي ﰲ أواﺧﺮ اﻟﻘﺮن اﳌﺎﴈ ﺗﻄﻮرا ً ﻛﺒريا ً ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻧﺘﺞ‬
‫ﻋﻨﻪ ﺗﺤﻮل ﻛﺒري ﰲ اﻟﺒﻨﺎء اﳌﻌﺮﰲ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ .‬اﻧﻪ ﰲ اﻟﻌﴩﻳﻦ ﺳﻨﺔ اﳌﺎﺿﻴﺔ ﺷﻬﺪ اﻟﺒﺤـﺚ‬
‫اﻟﱰﺑﻮي ﺗﺤﻮﻻً ﻣﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗـﺆﺛﺮ ﰲ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻣﺜـﻞ ﻣﺘﻐـريات‬
‫اﳌﻌﻠﻢ )ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﺣامﺳﻪ‪ ،‬ﺗﻌﺰﻳﺰه(‪ ،‬اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬إﱃ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ أي ﻣﺎ ﻳﺠـﺮي‬
‫ﺑﺪاﺧﻞ ﻋﻘﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺜﻞ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ اﻟﺨﻄـﺄ‪ ،‬داﻓﻌﻴـﻪ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫أمنﺎط ﺗﻔﻜـريه‪ ،‬أي اﻻﻧﺘﻘـﺎل ﻣـﻦ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴـﻄﺤﻲ إﱃ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ذي اﳌﻌﻨـﻰ‪ ،‬وﻗـﺪ أﺳـﻬﻢ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن مبﺴﺎﻫامت ﻛﺒرية وواﺿﺤﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪ ،‬وﻇﻬﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﻢ ﻋـﲆ‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻫـﺬه اﳌﻌـﺎين ﻟﻠﻤﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻋﻨـﺪ اﳌـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ودور اﻟﻔﻬـﻢ اﻟﺴـﺎﺑﻖ ﰲ‬
‫ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻫـﺬه اﳌﻌـﺎين‪ ،‬واﺳـﺘﻨﺪ اﻟﺒـﺎﺣﺜﻮن ﰲ ﻫـﺬا اﻟﺘﻮﺟـﻪ إﱃ ﻣﺪرﺳـﺔ ﻓﻠﺴـﻔﻴﺔ ﺗﺴـﻤﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ )‪) (Constructivism Theory‬اﻟﺨﻠﻴﲇ‪.(1996 ،‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬

‫ﺗﺸﺘﻖ ﻛﻠﻤﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴـﺔ )‪ (Constructivism‬ﻣـﻦ اﻟﺒﻨـﺎء )‪ (Construction‬أو اﻟﺒﻨﻴـﺔ‬

‫)‪ ،(Structure‬واﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ اﻷﺻﻞ اﻟﻼﺗﻴﻨـﻲ )‪ (Sturere‬مبﻌﻨـﻰ اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﻘﺎم ﺑﻬﺎ ﻣﺒﻨﻰ ﻣﺎ‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪34‬‬

‫ﻳـﺪرس‬
‫واﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻫﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻌﻠﻢ وﻟﻴﺴـﺖ أﺳـﻠﻮب ﺗـﺪرﻳﺲ أو ﺗﻮﺟﻴـﻪ‪ .‬ميﻜـﻦ أن ّ‬
‫اﳌﺪرﺳﻮن ﺑﻄﺮق ﺗﻌﺮف "ﺑﺎﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ" ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻣﺪرﻛني ﻟﻬﺎ وﻳﺪرﺳﻮن ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﺗﺘﻮاﻓـﻖ‬
‫ﻣﻊ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب‪ .‬ﺗﺴﺘﻠﺰم ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﺘﻮاﻓﻘﺔ ﻣﻊ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻊ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﰲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳـﻴﺔ‪ .‬واﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ اﻟﻮﺣﻴـﺪة ﻟـيك ﻳـﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﳌﺪرﺳﻮن ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻫﻲ أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻮا ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻌﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﻌﻨـﻲ ﺑـﺄن اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘـﻮم ﺑﺘﻜـﻮﻳﻦ ﻣﻌﺎرﻓـﻪ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺨﺰﻧﻬﺎ ﺑﺪاﺧﻠﻪ ﻓﻠﻜﻞ ﺷـﺨﺺ ﻣﻌﺎرﻓـﻪ اﻟﺨﺎﺻـﺔ اﻟﺘـﻲ ميﺘﻠﻜﻬـﺎ‪ ،‬وأن اﳌـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ إﻣﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺮدى أو ﻣﺠﺘﻤﻌﻲ ﺑﻨـﺎء ﻋـﲆ ﻣﻌﺎرﻓـﻪ اﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ وﺧﱪاﺗـﻪ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮم اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻧﺘﻘـﺎء وﺗﺤﻮﻳـﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت وﺗﻜـﻮﻳﻦ اﻟﻔﺮﺿـﻴﺎت واﺗﺨـﺎذ‬
‫اﻟﻘﺮارات ﻣﻌﺘﻤﺪا ً ﻋﲆ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ متﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬

‫وﺗﻬﺘﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أي ﻣﺎ ﻳﺠـﺮي داﺧـﻞ‬

‫ﻋﻘﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﻤﻌﺮﻓﺘﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﻣﺪى ﺗﻘﺒﻠـﻪ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻢ‬
‫وداﻓﻌﻴﺘﻪ وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲇ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻜﻮن دور اﳌﻌﻠﻢ ﺗﻬﻴﺌـﺔ ﺑﻴﺌـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﺘﺠﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﺒﻨﻲ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ )ﺷﻬﺎب‪.(2004 ،‬‬

‫ﻟﻘﺪ ذﻛﺮ زﻳﺘﻮن وزﻳﺘﻮن )‪ (1992‬ﺑﺄن اﻟﺒﺤﺚ ﻋـﻦ ﺗﻌﺮﻳـﻒ ﻣﺤـﺪد ﻟﻠﺒﻨﺎﺋﻴـﺔ ﻳﻌﺘـﱪ‬
‫إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺻﻌﺒﺔ وﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻗﺪ ﺧﻠـﺖ ﻣـﻦ اﻹﺷـﺎرة‬
‫ﻟﻬﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء اﳌﻌﺠﻢ اﻟﺪوﱄ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻟﺬي ﻗﺪم ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ ً ﻻ ﻳﻮﺿﺢ إﻻ اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻌﺎمل اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻓـﺈن ﻣﻨﻈـﺮي اﻟﺒﻨﺎﺋﻴـﺔ اﳌﻌـﺎﴏﻳﻦ مل ﻳﻘـﺪﻣﻮا ﺗﻌﺮﻳﻔـﺎً ﻣﺤـﺪدا ً ﻟﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﻫﻨﺎك اﺣﺘامﻻت ﺛﻼﺛﺔ ﰲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻔﺴري ﻋﺪم ﺗﻨﺎول ﻣﻨﻈﺮي اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎً ﻟﻬﺎ‪:‬‬
 ‫‪35‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫أوﻟﻬﺎ‪ :‬ﺣﺪاﺛﺔ ﻟﻔﻈﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻧﺴﺒﻴﺎ ً ﰲ اﻷدﺑﻴﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﺤﺘﺎج ﻟﺴﻨﻮات ﻋﺪﻳﺪة ﻗﺒﻞ أن ﺗﺴﺘﻘﺮ ﻋﲆ ﻣﻌﻨﻰ ﻣﺤﺪد ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﻬﺎ‪ :‬أن ﻣﻨﻈﺮي اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻟﻴﺴﻮا ﺑﻔﺮﻳﻖ واﺣﺪ وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﻟـﻴﺲ ﺑﻴـﻨﻬﻢ إﺟـامع ﻋـﲆ‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺤﺪد‪.‬‬
‫ﻟﻴﻜﻮن ﻣﻌﻨـﻰ‬
‫ﺛﺎﻟﺜﻬﺎ‪ :‬أن ﻣﻨﻈﺮي اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻗﺪ ﻗﺼﺪوا أﻻ ﻳﻌﺮﻓﻮﻫﺎ وأن ﻳﱰﻛﻮا ﻟﻜﻞ ﻣﻨﺎ ّ‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﺤﺪدا ً ﻟﻬﺎ ﰲ ذﻫﻨﻪ‪.‬‬

‫وﺗﻌﺮف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﻘﺒﺎل ﺗﺘﻀﻤﻦ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﳌﺘﻌﻠﻤني ﳌﻌـﺎين‬
‫ﺟﺪﻳﺪة داﺧﻞ ﺳﻴﺎق ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻣﻊ ﺧﱪاﺗﻬﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﺑﻴﺌـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إذ متﺜـﻞ ﻛـﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺧﱪات اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺠﺎﻧﺐ ﻣﻨﺎخ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ" )زﻳﺘﻮن‪(212 :2002 ،‬‬
‫وﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﻟﻮرﺳﺒﺎك وﺗـﻮﻳﻦ )‪ (Lorsbach and Tobin, 1992‬ﺑﺄﻧﻬـﺎ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻟﴩح ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻛﻴﻒ ﻧﻌﺮف ﻣﺎ ﻧﻌﺮف‪.‬‬
‫وﻳﻌﺮﻓﻬـﺎ إﻳﺮﺷـﻦ ووﻟـﺶ )‪ (Airasian and Walsh, 1997‬اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴـﺔ ﺑﺄﻧﻬـﺎ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺑﺎﻛﺘﺴﺎب اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ وﺗﻄﻮرﻫﺎ‬
‫واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺮى ﻣﻌﻈﻢ ﻣﻨﻈﺮي اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜني – وﻫﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﻧﻈﺮوا ﻟﻠﺒﻨﺎﺋﻴـﺔ ﺑﻌـﺪ ﺑﻴﺎﺟﻴـﻪ‬
‫)‪ – (Piaget‬أن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻫﻮ واﺿﻊ اﻟﻠﺒﻨﺎت اﻷوﱃ ﻟﻬـﺎ ﻓﻘـﺪ وﺿـﻊ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠـﺔ ﺣـﻮل‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰲ )اﻟﺴﻠﻴﻢ‪.(2004 ،‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪36‬‬

‫ٍ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ وأﻓﺎدت ﺑﺄﻧﻬﺎ‪:‬‬ ‫وﻋﻤﻮﻣﺎ ً ﻓﺈن ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﺎوﻟﺖ ﺻﻴﺎﻏﺔ‬
‫رؤﻳﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ومنﻮ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻗﻮاﻣﻬﺎ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻜﻮن ً‬
‫ﻧﺸﻄﺎ ﰲ ﺑﻨﺎء أمنﺎط اﻟﺘﻔﻜري ﻟﺪﻳﻪ‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﺨﱪة‪ .‬وﺗﻌﱪ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ أﺑﺴﻂ ﺻﻮرﻫﺎ وأوﺿـﺢ ﻣـﺪﻟﻮﻻﺗﻬﺎ‬
‫ﻋﻦ أن اﳌﻌﺮﻓﺔ ُﺗﺒﻨﻰ ﺑﺼﻮرة ﻧﺸﻄﺔ ﻋﲆ ﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻻ ﻳﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﺑﺼﻮرة ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻧﺸﺄة اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬

‫إن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ أﺣﺪث اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻧﺘﻴﺠـﺔ اﻟﺘﺤـﻮل اﻟﻜﺒـري ﰲ‬

‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﱰﺑﻮي ﺧﻼل اﻟﻌﻘﻮد اﻟﺜﻼﺛﺔ اﳌﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺤﻮل اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻣـﻦ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲇ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺜـﻞ ﻣﺘﻐـريات اﳌﻌﻠـﻢ واﳌﺪرﺳـﺔ واﳌـﻨﻬﺞ واﻷﻗـﺮان وﻏريﻫـﺎ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬إﱃ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ داﺧﻠﻴﺎ ً ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬أي اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋـﲆ ﻣـﺎ‬
‫ﻳﺤــﺪث داﺧــﻞ ﻋﻘــﻞ اﳌــﺘﻌﻠﻢ ﺣﻴــﻨام ﻳﺘﻌــﺮض ﻟﻠﻤﻮاﻗــﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻛﻤﻌﺮﻓﺘــﻪ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﻓﻬﻤﻪ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﺬﻛﺮ وﻗﺪرﺗﻪ ﻋـﲆ ﻣﻌﺎﻟﺠـﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‬
‫وداﻓﻌﻴﺘﻪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وأمنﺎط ﺗﻔﻜريه وﻛـﻞ ﻣـﺎ ﻳﺠﻌـﻞ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ذا ﻣﻌﻨـﻰ )اﻟﺴـﻌﺪي وﻋـﻮدة‪،‬‬
‫‪.(2006‬‬

‫وﻳﺮي أﺻﺤﺎب اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ أن اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺘﻮﻓﺮة ﰲ اﳌﺼـﺎدر اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺗﺸـﺒﻪ‬

‫اﳌﻮاد اﻟﺨﺎم‪ ،‬ﻻ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ إﻻ ﺑﻌﺪ ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت ﻣﻌﺎﻟﺠـﺔ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ اﻟﻄﻌـﺎم‬
‫ﻏري اﳌﻬﻀـﻮم‪ ،‬واﻟﻄﻌـﺎم اﳌﻬﻀـﻮم اﻟـﺬي ﻳﺴـﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨـﻪ اﻹﻧﺴـﺎن ﻓﺒﻌـﺪ وﺻـﻮل اﳌﻌﻠﻮﻣـﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻳﺒﺪأ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري ﻓﻴﻬﺎ وﻳﺼﻨﻔﻬﺎ ﰲ ﻋﻘﻠﻪ‪ ،‬وﻳﺒﻮﺑﻬﺎ وﻳﺮﺑﻄﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﺸﺎﺑﻬﺎﺗﻬﺎ إن وﺟﺪت‬
‫وﻫﻜﺬا إﱃ أن ﻳﺼﺒﺢ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ ذا ﻣﻌﻨﻰ وﻣﻐﺰى وﰲ ﻫﺬه اﻟﻠﺤﻈﺔ ﻳﻜـﻮن اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﺗﻌﻠـﻢ‬
‫ﺷﻴﺌﺎ‪ ،‬وأﺻﺒﺢ ﻗﺎدرا ً ﻋﲇ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ أو ﺗﻮﻟﻴـﺪ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﺟﺪﻳـﺪة‪ ،‬وﻫﻜـﺬا‬
‫ً‬
‫ﻳﺘﺤﻮل اﻟﻄﻼب واﻷﻓﺮاد ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻬﻠﻜني ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت إﱃ ﻣﻨﺘﺠني ﻟﻬﺎ )ﻋﲇ‪.(2005 ،‬‬
 ‫‪37‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫اﻟﺠﺬور اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬

‫‪ -1‬ﻋﻨﺪ ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﻐﺮب‪:‬‬

‫اﻛﺘﺴﺒﺖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺷﻌﺒﻴﺔ ﻛﺒرية ﰲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧرية ﻋﲆ اﻟـﺮﻏﻢ أن ﻓﻜﺮﺗﻬـﺎ‬

‫ﻟﻴﺴﺖ ﺣﺪﻳﺜﺔ إذ ميﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﺧـﻼل أﻋـامل ﻛـﻞ‬
‫ﻣــﻦ ﺳــﻘﺮاط‪ ،‬وأﻓﻼﻃــﻮن‪ ،‬وأرﺳــﻄﻮ )ﻣــﻦ ‪ 470 -320‬ق‪.‬م(‪ ،‬اﻟــﺬﻳﻦ ﺗﺤــﺪﺛﻮا ﺟﻤﻴﻌــﺎً ﻋــﻦ‬
‫"ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ"‪ .‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ أﻇﻬـﺮت ِ‬
‫ﺗﺤـﺪ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻲ ﻟﻌﻞ ﺟﺬور اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ ﺗﻌﻮد إﱃ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻟﻴﻮﻧـﺎين أﻓﻼﻃـﻮن اﻟـﺬي ﻳـﺆﻣﻦ‬
‫ﺑﺄن اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻏري ﻣﻮروﺛﺔ مبﻌﻨﻰ أﺧﺮ أن ﻣﻬﻤـﺔ اﳌﻌﻠﻤـني ﺗﻜﻤـﻦ ﰲ‬
‫ﱠ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪه اﻟﻄﻼب ﻋﲆ اﺳﺘﺬﻛﺎر ﻫﺬه اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ,‬واﻟﺘﺬﻛﺮ ﻋﻨﺪ أﻓﻼﻃﻮن ﻫﻮ اﻟﺒﺤﺚ واﻛﺘﺸﺎف‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ إﺗﺒﺎﻋﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﻨﺒﺎط ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﻛام أن ﺳـﻘﺮاط اﻟـﺬي ﻳـﺆﻣﻦ ﺑـﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺮﻛـﺐ اﻟـﺬي ﻳﺠﻌـﻞ ﻓﻴـﻪ ﻃﻼﺑـﻪ‬
‫ﻳﺴﺘﻨﺒﻄﻮن أﻓﻜﺎره دون أن ﻳﻘﻮل ﻟﻬﻢ ﺷﻴﺌﺎ‪ .‬ﻓﺄﻓﻜﺎر أﻓﻼﻃﻮن وﺳﻘﺮاط ﻫﻲ أﺳﺎس اﻷﻓﻜـﺎر‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﱪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﻪ اﺳﺘﻜﺸﺎﻓﻴﻪ وﺗﺮى اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﺸﺘﻖ ﻣﻦ اﻟﺤﻮاس‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﺳﻨﺖ أوﻏﺴﺘني )ﻣﻨﺘﺼـﻒ ‪ 300‬ب‪ .‬م( ﻓﻴﻘـﻮل‪ :‬ﻳﺠـﺐ اﻻﻋـﺘامد ﻋـﲆ اﻟﺨـﱪات‬
‫اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺒﺤﺚ اﻟﻨﺎس ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ )‪ ،(ceowther, 1997‬وﻗﺪ ﻋﻠـﻞ ذﻟـﻚ ﰲ ﺣﺎﻟـﺔ‬
‫ﻋﺪم ﺗﻮازن ﻣﻊ اﻟﻜﻨﻴﺴﺔ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗﺖ‪ .‬وﻳﻘﻮل ﺟﻮن ﻟﻮك )ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﺴـﺎﺑﻊ ﻋﴩ وإﱃ‬
‫اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ(‪ :‬ﻻ ميﻜﻦ ﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻔـﺮد أن ﺗﻜـﻮن ﺧﻠـﻒ ﺧﱪﺗـﻪ‪ .‬وﻛﺎﻧـﺖ )‪ (Cant‬ﰲ‬
‫اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ ﻧﴩ أﺳـﺲ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ إذا اﻓـﱰض أن اﻟﺤـﻮاس وﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ ﻣـﻊ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﻏري ﻛﺎﻓﻴﻪ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﳌﻌﺮﻓﺔ وﻗـﺪ ﻓﴪ ﻛﺎﻧـﺖ )‪ (Kant‬ذﻟـﻚ ﺑـﺎﻟﻘﻮل‪:‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪38‬‬

‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﻨﻄﻘﻲ ﻟﻸﻋامل واﻷﺷﻴﺎء ﻳﺆدي إﱃ منﻮ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وأن ﺧﱪات اﻟﻔﺮد اﻟﻘﺪميﺔ ﺗﻜﻮن‬
‫ﺳﺒﺒﺎ ً ﰲ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫إن ﺟﺬور اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ متﺘﺪ ﻟﻔﻮن ﺟـﻼﴎ ﻓﻴﻠـﺪس )‪(Von-Glasserflids, 1991‬‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﱰﺑﻴﺔ ميﻜﻦ أن ﻳﻨﻈﺮ ﻟﻬـﺎ ﻋـﲆ أﻧﻬـﺎ ﻓـﺮع ﺣـﺪﻳﺚ ﻟﻠﻌﻠـﻮم‪ ،‬إﻻ أن ﻫﻨـﺎك‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﺎ ً ﻣﺒﺎﴍا ً ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑني اﻟﱪاﺟامﺗني اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﻦ ﺟﻮن دﻳﻮي )‪ (Jon-Dewey‬ووﻟﻴﻢ‬
‫ﺟﻤﻴﺲ )‪ ،(Willim Jamef‬ﻓﺎﻟﺒﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪﻳﻮي ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺴﺘﻤﺮا ً وﻳﻌﺎد ﺑﻨـﺎؤه وﻳﻨﺘﻘـﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺧﱪات اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ إﱃ ﻫﺬا اﻟﻜﻴﺎن اﳌﻨﻈﻢ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﺒـﺎدئ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺪﻋﻮ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫وﻫﻨﺎك اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺪارس اﳌﺸﺎﺑﻬﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻧﺠﺪﻫﺎ ﰲ اﻟﻐﺮب اﻷورويب ﻣﺜﻞ‬
‫ﻣـﺎ ﻳﻘـﻮم ﻋـﲆ أﻓﻜـﺎر ﻣـﺎري ﻣﻨﺘﺴـﻮري )‪ (Maria Montessori‬وﻣـﺎ ﻳﻘـﻮم ﻋـﲆ أﻓﻜـﺎر‬
‫اﻟﺒﻠﻐﺎري ﺑﻴﻠﺠﻦ )‪ (Belgant‬واﻟﻔﺮﻧﴘ ﻓﻠﻴﻨﺖ )‪ (Felentin‬واﻷﳌﺎين ﺑﻴﱰﺳﻮن )‪(Peterson‬‬
‫)‪.(Terwel, 1999‬‬

‫وﻗﺪ ﺑﺪأت ﺗﻈﻬـﺮ اﻷﻓﻜـﺎر اﻟﺒﻨﺎﺋﻴـﺔ ﰲ ﻋﻤـﻞ ﺑﻴﺎﺟﻴـﺔ )‪ (Piaget‬اﻟـﺬي ﺻـﻌﺪ ﻓﻜـﺮة‬
‫اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻨاميئ )‪ .(Glassersfeld, 1991‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺣﻘﻴﻘﺔ أن ﺑﻴﺎﺟﻴﺔ مل‬
‫ﺗﻜﻦ ﻟﺘﺨﺘﺺ مبﺤﺘﻮى ﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻓـﺎن ﻣﺒـﺎدئ ﻫـﺬه اﻟﻔﻜـﺮة ﻃﺒﻘـﺖ ﰲ ﺷـﺘﻰ ﻓـﺮوع اﳌﻌﺮﻓـﺔ‬
‫اﻷﻛﺎدميﻴﺔ )اﻟﺨﻠﻴﲇ‪.(1996 ،‬‬

‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴـﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺋﻴـﺔ ﺗﻨﺴـﺐ إﱃ ﺟـﺎن ﺑﻴﺎﺟﻴـﻪ )‪-1986‬‬

‫‪ ,(1980‬إﻻ أن ﺑﺴﺘﺎﻟﻮزي )‪ (1827 -1746‬ﻗﺪ أىت ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ ﻗﺒﻞ أﻛرث ﻣﻦ ﻗـﺮن ﻋـﲆ‬
‫ذﻟﻚ‪ ،‬إذ أﻛﺪ ﴐورة اﻋﺘامد اﻟﻄﺮق اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ وﻋﲆ ﻣﺸـﺎﻋﺮه‬
 ‫‪39‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫وأﺣﺎﺳﻴﺴﻪ‪ ،‬وﻫﻮ ﺑﺬﻟﻚ أﻛﺪ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺤﻮاس ﻛﺄدوات ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻧﺎدى ﺑﺮﺑﻂ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺑﺨﱪات اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮاﻓﻖ وﺣﻴﺎﺗﻬﻢ ﰲ ﺑﻴﻮﺗﻬﻢ وﺑﻴﺌﺎﺗﻬﻢ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ )ﺑﺮﻛﺎت‪.(2006 ،‬‬

‫وميﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺗﻌﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻨﺬ زﻣﻦ ﻃﻮﻳﻞ ميﺘﺪ ﻋـﱪ اﻟﻘـﺮون‪،‬‬
‫وﻟﻴﺲ ﻏﺮﻳﺒﺎ ً رؤﻳﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻜﺮار ﻣﻦ ﻋـﺪة ﻓﻼﺳـﻔﺔ وﻣﻨﻈـﺮﻳﻦ ﻋـﱪ ﻫـﺬا اﻟﺘـﺎرﻳﺦ واﳌﻨﻈـﺮ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي ﺣﺎول ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر اﳌﺘﻌﺪدة ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ وﺷﺎﻣﻠﺔ –‬
‫ﺷﻜﻠﺖ ﻓﻴام ﺑﻌﺪ اﻷﺳﺲ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﻌﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ – واﺑﺮز اﳌﻨﻈﺮﻳﻦ ﻓﻴﻪ ﻫﻮ اﻟﻌﺎمل ﺟﺎن‬
‫ﺑﻴﺎﺟﻴﺔ‪ ،‬إذ ﻗﺎم ﺑﺘﻮﺣﻴﺪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻨﺎس إﱃ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري‬
‫واﻟﺬﻛﺎء ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل وﻓﺎﺗﺤﺎ ً اﻟﻄﺮﻳﻖ إﱃ ﻧﻈﺮة وﻣﻨﻈﻤﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ وﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫)اﻟﺴﻠﻴﻢ‪.(2004 ,‬‬

‫وﻗﺪ اﺳﺘﻨﺪت اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻣﺒﺪﺋﻴﺎ إﱃ أرﺑﻊ ﻧﻈﺮﻳﺎت وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﺮﰲ واﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰲ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠـﺔ اﻟﻄﺎﻟـﺐ )اﳌـﺘﻌﻠﻢ( ﻟﻠﻤﻌﺮﻓـﺔ وﺗﺮﻛﻴﺰﻫـﺎ ﻋـﲆ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ أو اﳌﺨﺘﱪ أو اﳌﻴﺪان‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ إﺑـﺮاز أﻫﻤﻴـﺔ )اﳌـﺘﻌﻠﻢ( ودورﻫـﺎ ﻟﻔﺎﻋـﻞ ﰲ اﻛﺘﺸـﺎف اﳌﻌﺮﻓـﺔ‬
‫وﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪) .‬زﻳﺘﻮن‪.(2007 ،‬‬

‫‪ -2‬ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺮب اﳌﺴﻠﻤني‪:‬‬

‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺗﻌﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﺮﰲ إﻻ أن ﻟﻬﺎ‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪40‬‬

‫ﺟــﺬورا ً ﺗﺎرﻳﺨﻴــﺔ ﻋﻤﻴﻘــﺔ‪ ،‬ﻓﻴــﺬﻛﺮ )اﻟﺰﺑﻴــﺪي‪1992 ،‬؛ ﻋــﺪل اﻟــﺪﻳﻦ واﻟﻌﺮاﻗــﻲ‪ (1994 ،‬أن‬
‫اﻹﺳﻼم ﺟﻌﻞ اﻹدراﻛﺎت اﻟﺤﺴﻴﺔ أﺳﺎﺳﺎ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ اﳌﻌﺎرف وﻟﻜﻦ اﻟﺤﻮاس ﻓﻘﻂ ﻻ ﺗﺤﻘﻖ‬
‫مبﻔﺮدﻫﺎ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻷن ﻫﺬه ﻣﻬﻤﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻣﺒﺎدﺋـﻪ اﻟﻔﻄﺮﻳـﺔ‪ ،‬واﻋـﺘامد‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻋﲇ اﻟﺤﻮاس ﻓﻘﻂ ﰲ اﻟﻮﺻﻮل ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﺟﻌﻠﻪ َﻋﺮﺿﺔ ﻟﺨﺪاﻋﻬﺎ وﻟﻮﻻ ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻌﻘﻞ‬
‫ورﺟﺎﺣﺘﻪ ﻻﻟﺘﺒﺲ ﰲ ﻋﻘﻮل اﻟﻌﻠامء واﻟﻨﺎس ﻣﻌﺘﻘﺪات ﻓﺎﺳﺪة ﻋﻦ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪.‬‬

‫ﺑﻴﻨام اﻫﺘﻢ اﻟـﺒﻌﺾ اﻵﺧـﺮ ﺑﻄﺒﻴﻌـﺔ اﳌﻌﺮﻓـﺔ وﺗﻘﺴـﻴامﺗﻬﺎ ﻓﻤـﻨﻬﻢ ﻣـﻦ ﻗﺴـﻤﻬﺎ إﱃ‬
‫ﺗﻮﻓﻴﻘﻴﺔ وﻣﻜﺘﺴﺒﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻗﺴﻤﻬﺎ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﻘﻠﻴﺔ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﺣﺴﻴﺔ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻣـﻦ َ َ‬
‫أﻧﺒـﺎء َﻣـﺎ‬ ‫ﻋﻠﻴﻚ ِ ْ‬ ‫وﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻗﺴﻤﻬﺎ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻟﺪﻧﻴﺔ ﻛام ﰲ ﻗﻮﻟﻪ ﺗﻌﺎﱃ )ﻛ َ ِ َ‬
‫َﺬﻟﻚ ﻧَﻘ ﱡُﺺ َ َ ْ َ‬
‫آﺗﻴﻨﺎك ِﻣﻦ ﱠ ُ ﱠ‬
‫ﻟﺪﻧﺎ ِذﻛْ ًﺮا( ]ﻃـﻪ‪ ،[99 :‬وﻣﻌﺮﻓـﺔ وﺛﻘـﻲ اﻟﺘـﻲ ﺗﺼـﺪر ﻋـﻦ ﻛﺒـﺎر‬ ‫وﻗﺪ َ ْ َ َ‬
‫ﺳﺒﻖ َ َ ْ‬ ‫َْ‬
‫ﻗﺪ َ َ َ‬
‫اﻟﻌﻠامء واﳌﺨﺘﺼني ﻛﺎﻟﻔﺘﺎوى‪ ،‬واﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪر ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻒ اﻟﻌﻘـﻞ واﻟﺘﺄﻣـﻞ‬
‫اﻟﻔﻜﺮي‪ ،‬واﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺄيت ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟﺤـﻮاس وﻻ ميﻜـﻦ اﻻﻋـﺘامد ﻋـﲇ منـﻂ‬
‫واﺣﺪ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻷمنﺎط ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ وإمنﺎ اﻻﻋﺘامد ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻣﺮﺗﻜﺰات اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬

‫ﺗﻨﻄﻠﻖ ﺗﺼﻮرات اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺮﺗﻜـﺰات أو أﻋﻤـﺪة )ﺧﻄﺎﻳﺒـﺔ‪2005 ،‬؛‬

‫زﻳﺘﻮن‪:(2007 ،‬‬

‫‪ -1‬اﳌﻌﻨﻰ ﻳﺒﻨﻰ ذاﺗﻴﺎ ً ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﻬﺎز اﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﻢ ﻧﻘﻠﻪ ﻣﻦ اﳌﻌﻠـﻢ إﱃ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ :‬وﻳﻌﻨﻲ ﻫﺬا أن اﳌﻌﻨﻰ ﻳﺘﺸﻜﻞ داﺧﻞ ﻋﻘﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺣﻮاﺳـﻪ ﻣـﻊ‬
‫اﻟﻌﺎمل اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬أو اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ‪ ،‬وأن ﻫـﺬا اﳌﻌﻨـﻰ أو اﻟﻔﻬـﻢ ﻻ ميﻜـﻦ أن ﻳﺘﺸـﻜﻞ‬
 ‫‪41‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫ﻟﺪى اﳌﻌﻠﻢ إذا ﻗﺎم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺘﻠﻘني اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت أو ﴎدﻫـﺎ ﻋﻠﻴـﻪ‪ ،‬وإن ﺣﻔﻈﻬـﺎ‬
‫ﻏﻴﺒﺎ‪ ،‬أو رددﻫﺎ ﺣﻔﻈﺎ ً واﺳـﱰﺟﻌﻬﺎ ﰲ اﻻﻣﺘﺤـﺎن‪ ،‬ﻷﻧﻬـﺎ ﻣﻌﺮﺿـﺔ ﰲ اﻟﻨﺴـﻴﺎن ﰲ وﻗـﺖ‬
‫ً‬
‫ﻗﺼري‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﱃ أن ذﻟﻚ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﺰوﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺨﱪات اﻟﺘﻲ ميﻜﻨـﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ رﺑﻂ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة مبﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ومبﺎ ﺗﺘﻔـﻖ واﳌﻌﻨـﻰ اﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫اﻟﺴﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻌﻠامء ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪.‬‬

‫ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ :‬ﻓﺎﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن ﻣﺮﺗﺎﺣﺎً‬

‫‪ -2‬ﺗﺸﻜﻞ اﳌﻌﺎين ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﺸﻄﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺟﻬﺪا ً ً‬
‫ﻟﺒﻘﺎء اﳌﻌﻨﻰ اﳌﻌﺮﰲ ﻋﻨﺪه ﻣﺘﺰﻧﺎ ً ﻛﻠام ﺟﺎءت ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﺨﱪة ﻣﺘﻔﻘﺔ ﻣـﻊ ﻣـﺎ ﻳﺘﻮﻗـﻊ‪،‬‬
‫أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺨﱪة اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻏري ﻣﺘﻮاﻓﻘﺔ ﻓﻴﺼﺒﺢ ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻀﻄﺮﺑﺎ ً ﻏـري ﻣﺘـﺰن‪،‬‬
‫وﻫﻨﺎ ﻳﻨﺸﻂ ﻋﻘﻠﻪ ﺳﻌﻴﺎ ً وراء إﻋﺎدة اﻻﺗﺰان‪ ،‬وﻫﻨﺎ أﻣﺎﻣﻪ ﺛﻼﺛﺔ ﺧﻴﺎرات‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺧﻴﺎر اﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ أو اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ :‬وﻫﻨﺎ ﻳﻨﻜﺮ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺧﱪاﺗـﻪ اﻟﺠﺪﻳـﺪة‬
‫وﻳﺴﺤﺐ ﺛﻘﺘﻪ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺪﻋﻲ ﻋﺪم ﺻﺤﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻘﺪم ﻣﱪرات ﻻﺳﺘﺒﻌﺎدﻫﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻻ‬
‫ﻳﺤﺪث ﺗﻌﻠﻢ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻳﺒﻘﻰ ﻛام ﻫﻮ ﻣﺘﺰﻧﺎ‪ً.‬‬
‫ب‪ -‬ﺧﻴﺎر إﻋﺎدة ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺒﻨﺎء اﳌﻌﺮﰲ‪ :‬وﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺘﻌﺪﻳﻞ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‬
‫ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﻮاؤم واﻟﺘﻜﻴـﻒ ﻣـﻊ اﻟﺨـﱪات اﻟﺠﺪﻳـﺪة واﺳـﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ‬
‫ﻳﺤﺪث اﻟﺘﻌﻠﻢ ذو اﳌﻌﻨﻰ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﺧﻴﺎر اﻟﻼﻣﺒﺎﻻة‪ :‬وﻫﻨﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﻌﺒﺄ مبﺎ ﻳﺤﺪث وﻻ ﻳﻬﺘﻢ ﺑـﺎﻟﺨﱪات اﻟﺠﺪﻳـﺪة‪،‬‬
‫وﻳﻨﺴـﺤﺐ ﻣـﻦ اﳌﻮﻗـﻒ وﻻ ﻳﺤـﺪث ﻫﻨـﺎ ﺗﻌﻠـﻢ ﻧﻈـﺮا ً ﻟﺘـﺪىن اﻟﺪاﻓﻌﻴـﺔ ﻟـﺪى‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﻘﻊ اﻟﻌﺐء اﻷﻛﱪ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ ﻹﺛـﺎرة داﻓﻌﻴـﺔ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﺑـﺎﻟﻄﺮق‬
‫واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪42‬‬

‫‪ -3‬اﻟﺒﻨﻲ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﳌﺘﻜﻮﻧﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺗﻘﺎوم اﻟﺘﻐﻴري ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒـري‪ :‬إذ ﻳﺘﻤﺴـﻚ اﳌـﺘﻌﻠﻢ‬
‫مبﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻊ أﻧﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺧﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺸﺒﺚ ﺑﻬﺎ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻘﺪم ﻟﻪ ﺗﻔﺴريات‬
‫ﻣﻘﻨﻌﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺘﻀﺢ دور اﳌﻌﻠﻢ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺗﻘـﺪﻳﻢ اﻷﻧﺸـﻄﺔ واﻟﺘﺠـﺎرب‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻛﺪ ﺻﺤﺔ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﺨﱪة‪ ،‬وﺗﺒني اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺨﺎﻃﺊ إن ﻛﺎن ذﻟـﻚ ﻣﻮﺟـﻮدا ً ﻋﻨـﺪ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ ً:‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻓﱰاﺿﺎﺗﻬﺎ‬

‫ﺗﻌﺪ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ أﻛرث اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺎدي ﺑﻬﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﻮن ﰲ اﻟﻌﴫ اﻟﺤـﺪﻳﺚ‪،‬‬
‫وﻫﻲ ﻛام ﺳﺒﻖ اﺗﺠﺎه ﻓﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬وﻟﻬﺎ اﺗﺼـﺎل ﺑﻌـﺪد ﻣـﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬـﺎ ﺗﺘﻤﻴـﺰ ﺑﻜﻮﻧـﻪ‬
‫ﺗﺴﺘﻠﺰم ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔـﺮد اﻟﻔﺎﻋﻠـﺔ‪ ،‬وﺗﻘـﻮم اﻟﺒﻨﺎﺋﻴـﺔ ﻋـﲆ ﻣﺒـﺪأﻳﻦ أﺳﺎﺳـني ﻫـام )ﺧﻄﺎﻳﺒـﺔ‪،‬‬
‫‪:(2005‬‬
‫اﳌﺒﺪأ اﻷول‪ :‬اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻻ ﺗﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﺠﻤﻮد‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺴـﺘﻘﺒﻞ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ إدراك اﳌﻮﺿـﻮع؛‬ ‫‪‬‬

‫مبﻌﻨﻰ أن اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻻ ﺗﻮﺿﻊ ﺑني ﻳﺪي اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻬﻢ ﺑﻨﺎء ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﻢ‪.‬‬
‫اﳌﺒﺪأ اﻟﺜﺎين‪ :‬ﻓﻌﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﻜﻴﻔﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻨﻈـﻴﻢ اﻟﻌـﺎمل اﻟﺘﺠﺮﻳﺒـﻲ‪ ،‬وأﻧﻨـﺎ ﻻ ﻧﺠـﺪ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧﺒﻨﻲ ﺗﻔﺴريات ﻟﺨﱪاﺗﻨﺎ؛ أي مبﻌﻨﻰ آﺧـﺮ‪ :‬ﻻ منﻠـﻚ ﻣﻌﺮﻓـﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ‬
‫دامئﺎ ً ﻋﻦ اﻟﻌﺎمل اﳌﺤﻴﻂ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ميﻜﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎمل اﳌﺤﻴﻂ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺨﱪات‪.‬‬

‫وﺗﺮﺗﻜﺰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣـﻦ اﳌﺒـﺎدئ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻋـﲆ اﻟﻨﺤـﻮ اﻵيت‬
‫)زﻳﺘﻮن‪2007 ،‬؛ ﺟﺎﺑﺮ‪2006 ،‬؛ ‪:(Brooks & Brooks, 1993‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻫﻲ ﻣﺤﻮر اﻻرﺗﻜﺎز ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻛـﻮن اﳌـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻳﺒﻨﻲ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﰲ ﺿﻮء ﺧﱪاﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺎء ً‬
‫ذاﺗﻴﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺸﻜﻞ اﳌﻌﻨﻰ داﺧﻞ ﺑﻨﻴﺘﻪ‬ ‫‪ -2‬أن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﺒﻨﻲ ﻣﻌﻨﻰ ﳌﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ ً‬
 ‫‪43‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺣﻮاﺳﻪ ﻣﻊ اﻟﻌﺎمل اﻟﺨﺎرﺟﻲ )اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ( ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﺗﺰوﻳﺪه مبﻌﻠﻮﻣﺎت متﻜﻨﻪ ﻣﻦ رﺑﻂ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳـﺪة ﻟﺪﻳـﻪ وﺑﺸـﻜﻞ ﻳﺘﻔـﻖ ﻣـﻊ‬
‫اﳌﻌﻨﻰ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪ -3‬أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﺤﺪث ﻣﺎ مل ﻳﺤﺪث ﺗﻐﻴري ﰲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻔﺮد اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺎد ﺗﻨﻈـﻴﻢ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺨﱪات اﳌﻮﺟﻮدة ﺑﻬﺎ ﻋﻨﺪ دﺧﻮل ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪ -4‬أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺤﺪث ﻋﲆ أﻓﻀﻞ وﺟﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮاﺟﻪ اﻟﻔﺮد اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻣﺸـﻜﻠﺔ أو ﻣﻮﻗﻔـﺎ ً‬
‫أو ﻣﻬﻤﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ واﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬أن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﺒﻨﻲ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ مبﻌﺰل ﻋﻦ اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻳﺒﻴﻨﻬـﺎ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﺘﻔـﺎوض‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻣﻌﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻃﺮح ﻣﺴﺎﺋﻞ وﻣﺸـﻜﻼت ﻣﻼمئـﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤـني‪ :‬ﺣﻴـﺚ ﻳﺆﻛـﺪ اﻟﱰﺑﻮﻳـﻮن أن اﳌـﺪﺧﻞ‬
‫اﻟﺒﻨﺎيئ ﻳﺜري ﺗﻌﻠامً ﺣﻮل ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤني إذا ﻛﺎن ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻫﺘامم ﻣﺴﺒﻖ ﺑﻬـﺎ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻄﻠﻊ إﱃ وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺜﻤﻴﻨﻬﺎ وﺗﻘﺪﻳﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷوﻟﻴﺔ )اﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ اﻟﺠـﻮﻫﺮ(‪ :‬ﻓﺤﻴـﻨام ﻧﻌـﺮض اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﻷوﻟﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﻳﺴﻌﻰ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن إﱃ ﺻﻨﻊ اﳌﻌﻨﻰ ﺑﺘﺠﺰﺋﺔ اﻟﻜـﻞ وﺗﻜﺴـريه‬
‫إﱃ أﺟﺰاء ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن رؤﻳﺘﻬﺎ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬واﳌﺘﻌﻠﻤﻮن دامئﺎ ً ﻣﺎ ﻳﺒـﺎدرون ﰲ ﻫـﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﻏﲆ ﺟﻌﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ذات ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻳﺒﻨﻮن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﻔﻬﻢ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ أن ﺗﺼﻨﻊ ﻣـﻦ‬
‫أﺟﻠﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻊ ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺣـﻮل ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ ﻋﺮﻳﻀـﺔ‪ ،‬ﻳﺴـﺘﻄﻴﻌﻮن اﺧﺘﻴـﺎر‬
‫ﻣﺪاﺧﻠﻬﻢ اﻟﻔﺮﻳﺪة ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻛﺎﻧﻄﻼﻗﺔ ومتﻬﻴـﺪ ﻟﺒﻨـﺎء اﻹﻓﻬـﺎم‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪ -8‬اﻟﺴﻌﻲ ﳌﻌﺮﻓﺔ وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ اﳌﺘﻌﻠﻤني وﺗﻘﺪﻳﺮﻫﺎ‪ :‬ﻓﺎﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ وﺟﻬـﺎت ﻧﻈـﺮ‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪44‬‬

‫اﳌﺘﻌﻠﻤــني ﴐوري ﰲ اﻟﱰﺑﻴــﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴــﺔ واﻟــﻮﻋﻲ ﺑﻮﺟﻬــﺎت ﻧﻈــﺮ اﳌﺘﻌﻠﻤــني ﻳﺴــﺎﻋﺪ‬

‫اﳌﻌﻠﻤني ﻋﲆ أن ﻳﺘﺤﺪوا إﻣﻜﺎﻧﺎت ﻃﻼﺑﻬـﻢ وﻳﺠﻌـﻞ ﺧـﱪات اﳌﺪرﺳـﺔ ذات ﻣﻌﻨـﻰ‬
‫وﻣﻐﺰى‪ ،‬واﳌﺪرﺳﻮن اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻤﻠﻮن دون وﻋﻲ ﺑﻮﺟﻬﺎت ﻧﻈـﺮ ﺗﻼﻣﻴـﺬﻫﻢ ﻛﺜـريا ً ﻣـﺎ‬
‫ﻳﻌﺮﺿﻮن ﺗﻼﻣﻴﺬﻫﻢ ﻟﺨﱪات ﻏري ﻣﻼمئﺔ وﻣﻤﻠﺔ ﺑﻞ ﻗﺪ ﻳﻌﺮﺿﻮﻧﻬﻢ ﻟﻺﺧﻔﺎق‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺗﻜﻴﻴﻒ اﳌـﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻟﻴﺨﺎﻃـﺐ ﻣـﺎ ﻟـﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤـني ﻣـﻦ ﻓﺮﺿـﻴﺎت‪ :‬ﻓـﺎﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻳﺘﺤﺴﻦ ﺣني ﺗﻜﻮن اﳌﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ﺳﻬﻠﺔ اﳌﻨـﺎل‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻧﻮع ﻣـﻦ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني ﻣﻄﺎﻟـﺐ اﳌـﻨﻬﺞ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ً‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻻﻓﱰاﺿﺎت واﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜـﻮن ﰲ ذﻫـﻦ اﳌـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وإذا مل ﺗﻌـﺎﻟﺞ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت واﻻﻓﱰاﺿﺎت ﻋـﲆ ﻧﺤـﻮ ﴏﻳـﺢ ﺳـﻮف ﻳﺠـﺪ ﻣﻌﻈـﻢ اﻟﻄـﻼب أن‬
‫اﻟﺪروس ﻣﺠﺮدة ﻣﻦ اﳌﻌﻨﻰ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ درﺟﺔ ﻛﻔﺎءة اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣـﺪى ﺟﺎذﺑﻴـﺔ‬
‫اﳌﻮاد‪ .‬وﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ أن اﳌﻌﻠﻤني اﻟﺒﻨﺎﺋﻴني ﻳﺼﻤﻤﻮن اﻟﺪروس اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮﺟـﻪ‬
‫ﻧﺤﻮ ﻓﺮﺿﻴﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻫﺬه ﺗﺴﺘﻨري وﺗﺘﺤﺴﻦ ﺑﻔﻬﻢ اﳌﻄﺎﻟﺐ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﻣﻬﺎم ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ ﺳﻴﺎق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ :‬ﻓﻄﺮح أﺳﺌﻠﺔ ﺿﻴﻘﺔ ﻳﺒﺤـﺚ اﳌﻌﻠـﻢ ﻋـﻦ‬
‫إﺟﺎﺑﺔ ﻣﺤﺪدة ﻳﺤﺮم اﳌﻌﻠﻤني ﻣﻦ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻋﻘﻮل اﳌﺘﻌﻠﻤـني ‪ ...‬وﻛﻠﻤـﺔ )ﻻ(‬
‫اﻟﺘﻲ اﻋﺘﺪﻧﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻤني‪ ،‬ﺣﻴﻨام ﻳﻄﺮح ﺳـﺆال ﻣﻌـني وﻻ ﻳﺼـﻞ اﳌـﺘﻌﻠﻢ‬
‫إﱃ إﺟﺎﺑﺘﻪ اﳌﺤﺪدة‪ ،‬ﻻ ﺷﻚ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﺆذي اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬وﺗﺠﻌﻠﻬـﻢ ﻳﺸـﻌﺮون ﺑﺎﻹﺣﺒـﺎط‪.‬‬
‫وﻛﻠﻤﺔ )ﻻ( ﺗﻮﺻﻞ إﱃ اﳌﺘﻌﻠﻤني أن ﺗﻔﻜريﻫﻢ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﳌﺴﺎﺋﻞ ﻟﻴﺲ ﻣﻮﺿﻊ ﺗﻘـﺪﻳﺮ‬
‫وﺗﺜﻤــني ﻋــﲆ وﺟــﻪ اﻟﺨﺼــﻮص‪ ،‬وﻫــﺬا ﺑــﺪوره ﻳﴬ وﻳــﺆذي رﻏﺒــﺘﻬﻢ ﺑــﺎﻟﺘﻔﻜري ﰲ‬
 ‫‪45‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫اﳌﺴــﺎﺋﻞ وﰲ اﺳﺘﻘﺼــﺎﺋﻬﺎ ﻣــام ﻳــﺆدي إﱃ اﻻﻧــﺪﻣﺎج واﻻﻧﺸــﻐﺎل ﺑــﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑــﺪﻻً ﻣــﻦ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط اﻷﻗﻞ ﻗﻴﻤﺔ وأﻫﻤﻴﺔ وﻫﻮ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳﺪﻫﺎ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -11‬أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺼﻒ اﻟﺒﻨﺎيئ ﻳﺮﻛﺰ ﻋـﲆ اﳌﺒـﺎدرة ﰲ‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤل‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﺘﻜﺮر ﺑني اﳌﺘﻌﻠﻤني أﻛرث ﻣﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﻨﺎﻓﺴﺔ واﻻﻧﻌﺰال‪.‬‬
‫‪ -12‬أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺤﺪث ﺑﻌﺪ أن ﻳﻌﺮض اﳌﻌﻠﻢ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻬﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ ﺣﻴـﺎﺗﻬﻢ‬
‫وﻫﺬا ﻳﺘﻄﻠﺐ إﴍاﻛﻬـﻢ ﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸـﺔ اﺧﺘﻴـﺎر اﳌﺸـﻜﻼت وﻓﺤﺼـﻬﺎ ﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ ﻣـﺎ ﻟـﻪ‬
‫ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬وﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺤﻴﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -13‬اﺣﱰام آراء اﳌﺘﻌﻠﻢ ووﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮه‪ ،‬وميﻜﻦ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧـﻼل ﻃـﺮح اﻷﺳـﺌﻠﺔ ﻋﻠـﻴﻬﻢ‪،‬‬
‫وﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻋﻠﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬
‫‪ -14‬ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺎرف اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻋﲆ اﻟﺨﱪات واﳌﻌﺎرف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ؛ أي أﻧـﻪ ﻻﺑـﺪ ﻣـﻦ‬
‫ﺑﻨﺎء ﺟﺴﻮر ﺑني ﻣﻌﺎرف اﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﳌﻌﺎرف اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪ -15‬أن ﻳﺘﻢ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻗﺒـﻞ اﻟﻮﺻـﻮل‬
‫إﱃ اﻹﺟﺎﺑﺔ أو اﻟﺨﺎمتﺔ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ :‬دور ّ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ﰲ ﺣني أن ﻛﺜريا ً ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤني ﻳﺮون أن اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺜﲆ‪ ،‬وﻧﻈﺮﻳﺔ راﺋﻌـﺔ ﻳـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻼب دامئﺎ‪ ،‬وﻣﻌﻈﻤﻬﻢ ﻳﻌﺘﻘﺪون أن ﻗﺪ ﺣﻴﻞ ﺑﻴـﻨﻬﻢ وﺑـني اﻟﺘـﺪرﻳﺲ وﻓـﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺠﺎﻣـﺪة‪ ،‬واﻟـﺮوﺗني اﻹداري اﻟـﺬي ﻗـﺪ ﻻ‬
‫ﻳﺴﺎﻧﺪﻫﻢ ﰲ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر إﱃ واﻗﻊ ﺣﻲ ﻣﻠﻤﻮس‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪46‬‬

‫ﰲ ﺣني ﻧﺠﺪ أن ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻤني ﻻ ﻳﺰاﻟﻮن ﻳﻘﺎوﻣﻮن ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت‪ ،‬ﻣامرﺳـني‬
‫ﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺰو ذﻟﻚ ﻷﺳﺒﺎب ﻣﻨﻬﺎ )ﺟﺎﺑﺮ‪:(2006 ،‬‬
‫‪ ‬اﻻﻟﺘﺰام مبﺪﺧﻠﻬﻢ اﻟﺘﺪرﻳﴘ اﻟﺤﺎﱄ اﻟﺬي اﻋﺘﺎدوه‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﻫﺘامم ﺑﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﻫﺘامم ﺑﻀﺒﻂ ﺣﺠﺮة اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫ورمبﺎ ﻳﺮﺟﻊ اﻟﺴﺒﺐ ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ إﱃ أن اﳌﻌﻠﻤني أﻧﻔﺴﻬﻢ مل ﻳﺘﻌﻠﻤـﻮا ﰲ ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه‬

‫اﳌﻮاﻗﻒ ومل ُﻳﺪرﺑﻮا ﻛﺬﻟﻚ ﻋﲆ اﻟﺘﺪرﻳﺲ مبﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‪.‬‬

‫وإن اﻟﺒﻨﺎﺋﻴــﺔ ﰲ أﺻــﻠﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳــﺔ ﰲ اﻟــﺘﻌﻠﻢ وﻟﻴﺴــﺖ ﰲ ﻧﻈﺮﻳــﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ أو اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪،‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ مل ﺗﻘﺪم اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﻗﺪﻣﺖ )ﻣﻌﺎﻳري( ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻌـﺎل )زﻳﺘـﻮن‪،‬‬
‫‪.(2007‬‬

‫وﻳﻮﺟﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ أمنﺎط اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺒﻨﺎيئ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻓﺮ إﻃﺎرا ً ﻗﺎﺑﻼً ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫أن ﻳﺠﺮب اﳌﻌﻠﻤﻮن ﻋﲆ أﺳﺎﺳﻪ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﰲ ذات اﻟﻮﻗﺖ ﺗﺨﺮج اﳌﻌﻠﻤني ﻣـﻦ‬
‫إﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻘﻲ اﳌﻌﻠﻢ ﻛﻨﺎﻗـﻞ وﻣﺼـﺪر ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣـﺎت إﱃ ﻋﻠـﻢ ﺑﻨـﺎيئ‬
‫ﻣﺒﺪع إذا اﺗﺼﻒ ﺑﺼﻔﺎت اﻟﺒﻨﺎﺋﻴني وﻣﻨﻬﺎ )ﺟﺎﺑﺮ‪2006 ،‬؛ زﻳﺘﻮن‪:(2007 ،‬‬
‫‪ -1‬اﳌﻌﻠﻤﻮن اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﻮن ﻳﺸـﺠﻌﻮن اﻻﺳـﺘﻘﻼل اﻟـﺬايت ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ وﻣﺒﺎدراﺗـﻪ وﻳﺘﻘﺒﻠﻮﻧﻬـﺎ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻻﺳﺘﻘﻼل اﻟﺬايت واﳌﺒﺎدرة ﺗﺤﺚ وﺗﺸﺠﻊ ﺳﻌﻲ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻟﻠﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ رواﺑـﻂ ﺑـني‬
‫اﻷﻓﻜﺎر واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬واﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻀﻌﻮن اﻷﺳﺌﻠﺔ واﳌﺴﺎﺋﻞ ﺛـﻢ ميﻀـﻮن ﻟﻺﺟﺎﺑـﺔ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ وﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ ﻳﺘﺤﻤﻠﻮن ﻛﺎﻣﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ‪ ،‬ورمبـﺎ أﺻـﺒﺤﻮا ﻫـﻢ‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌرثون ﻋﲆ اﳌﺸﻜﻼت وﻳﺴـﻬﻤﻮن ﺑـﺪورﻫﻢ ﰲ ﺣـﻞ ﻛﺜـري ﻣﻨﻬـﺎ‪ .‬واﳌﺘﻌﻠﻤـﻮن‬
‫اﻟﺬﻳﻦ اﻋﺘﺎدوا ﻋﲆ ﺗﻠﻘﻲ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﺳﻠﺒﻲ ﻳﺬاﻛﺮون ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻣﺎ أﺧـﱪﻫﻢ‬
 ‫‪47‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫ﺑﻪ اﳌﺪرﺳﻮن ﻋﲆ أﻧﻪ ﻣﻬﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺤﺮﻣﻮن ﻣﻦ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﻐﺚ واﻟﺴﻤني ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻠﻘﺎء أﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﳌﻌﻠﻤﻮن اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﻮن ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺨﺎم واﳌﺼﺎدر اﻷوﻟﻴﺔ ﻣﻊ ﻣﻮاد ﺗﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﻴــﻪ‪ :‬ﻓﻤــﺪﺧﻞ اﳌﻌﻠــﻢ اﻟﺒﻨــﺎيئ ﰲ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﻳــﺤﴬ إﻣﻜﺎﻧــﺎت اﻟﻌــﺎمل اﻟﺤﻘﻴﻘــﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﲆ أن ﻳﻮﻟﻮا اﻟﺘﺠﺮﻳﺪات اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ اﻟﻈـﻮاﻫﺮ ﻣﻌـﺎً‪.‬‬
‫واﳌﻌﻠﻤﻮن اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﻮن ﻳﺸﺠﻌﻮن اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋـﲆ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻛﺎﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ‬
‫واﻟﱰﻛﻴﺐ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﺘﻴﺠﺘﻪ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺘﺼﻼً ﺑﺎﳌﺸﻜﻼت اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺣني ﻳﺼﻮغ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎيئ ﻣﻬﺎﻣﻪ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﺼﻠﺤﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻳﺼـﻨﻒ‪ّ ،‬‬
‫ﻳﺤﻠـﻞ‪،‬‬
‫ﻳﺘﻨﺒﺄ‪ ،‬ﻳﺒﺘﻜﺮ‪ .‬ﻓﺎﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﻧﺴﻤﻌﻬﺎ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻧﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﰲ ﻃﺮﻳﻘـﺔ‬
‫ﺗﻔﻜريﻧﺎ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ أﻓﻌﺎﻟﻨﺎ‪ ،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ذﻟﻚ‪ :‬أن ﻳﺤﻠﻠـﻮا اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺑـني ﺛـﻼث‬
‫ﺷﺨﺼــﻴﺎت ﰲ اﻟﻘﺼــﺔ‪ ،‬وأن ﻳﺘﻨﺒــﺄ اﻟﻄــﻼب ﺑﻜﻴﻔﻴــﺔ ﺗﺴﻠﺴــﻞ اﻷﺣــﺪاث‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ‬
‫ﻳﻜﻮﻧـﻮا وﻳﻨﺸـﺌﻮا‬
‫واﻟﺘﻔﺴري اﻟﺘﻨﺒﺆ واﻟﱰﻛﻴﺐ أﻧﺸﻄﺔ ﻋﻘﻠﻴـﺔ ﺗﺘﻄﻠـﺐ ﻣـﻦ اﻟﻄـﻼب أن ّ‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ورواﺑﻂ‪ ،‬وأن ﻳﺘﻌﻤﻘﻮا ﰲ اﻟﻨﺺ واﻟﺴﻴﺎق‪ ،‬وأن ﻳﺒﺘﻜﺮوا إﻓﻬﺎﻣﺎ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﺘــﻴﺢ اﳌﻌﻠﻤــﻮن اﻟﺒﻨــﺎﺋﻴﻮن ﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤــني أن ﺗﻘــﻮد اﻟــﺪروس وأن ﺗﺤــﻮل‬
‫اﻻﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ وأن ﺗﻐـري اﳌﺤﺘـﻮى‪ :‬وﻫـﺬه اﻟﻔﻜـﺮة ﻻ ﺗﻌﻨـﻲ أن اﻫــﺘامم‬
‫اﳌﻌﻠﻤني اﳌﺒﺪيئ أو ﻧﻘﺺ اﻫﺘامﻣﺎﺗﻬﻢ وﻣﻴﻠﻬﻢ مبﻮﺿﻮع ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺤـﺪد ﻣـﺎ إذا ﻛـﺎن‬
‫ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﻳﺪرس أو ﻻ‪ .‬وﻻ ﻳﻌﻨﻲ أﻳﻀﺎ َ أن ﻧﱰك أﺟﺰاء ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺞ إذا رﻏـﺐ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﺴـﺎﺋﻞ أﺧـﺮى‪ ،‬ﻟﻜـﻦ ﻳﻨﺒﻐـﻲ ﻋﻠﻴﻨـﺎ أن ﻧﻌـﺮف أن ﻣﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻄـﻼب‬
‫وﺧﱪاﺗﻬﻢ وﻣﻴﻮﻟﻬﻢ أﺣﻴﺎﻧﺎ ً ﺗﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل ﴐورات ﻣﻠﺤﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪48‬‬

‫‪ -5‬اﳌﻌﻠﻤﻮن اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﻮن ﻳﺒﺤﺜﻮن ﻓﻬﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻗﺒﻞ أن ﻳﴩﻛﻮﻫﻢ ﰲ ﻓﻬﻤﻬـﻢ‬

‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺤني ﻳﴩك اﳌﻌﻠﻤﻮن اﳌﺘﻌﻠﻤني أﻓﻜﺎرﻫﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻬﻢ ﰲ ﻓﻬﻢ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ ﻗﺒـﻞ أن‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻳـﺘﻢ اﻟـﺘﺨﻠﺺ ﻣـﻦ ﺗﺴـﺎؤﻻت اﳌﺘﻌﻠﻤـني‪،‬‬
‫وﺑﻨـﺎء ﻋـﲆ‬
‫ً‬ ‫مبﻌﻨﻰ آﺧﺮ أن اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻳﻔﺮﺿﻮن أن اﳌﻌﻠﻤني ﻳﻌﺮﻓﻮن أﻛرث ﻣام ﻳﻌﺮﻓﻮن‬
‫ذﻟﻚ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻣﻌﻈﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ اﳌﻔﻬﻮم‪ ،‬أو اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﺘـﻰ ﻣـﺎ ﺳـﻤﻌﻮا‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻳﺸﺠﻊ اﳌﻌﻠﻤﻮن اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﻮن اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﰲ ﺣـﻮار ﻣـﻊ اﳌﻌﻠـﻢ‪ ،‬واﻟﻮاﺣـﺪ‬
‫ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻊ اﻵﺧﺮ‪ :‬ﻓﺤﺼﻮل اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ ﻓﺮﺻﺔ ﻟيك ﻳﻌـﺮض أﻓﻜـﺎره‪ ،‬واﻟﺴـامح ﻟﻬـﻢ ﺑـﺄن‬
‫ﻳﻜﻮﻧﻬﺎ ﺧﱪة ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻛﻔﺎءﺗﻪ‪ .‬وميﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﻳﺴﺘﻤﻊ ﻷﻓﻜﺎر اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻳﺘﺄﻣﻠﻬﺎ ﺣﺘﻰ ّ‬
‫ﻫﻨﺎ أن ﻳﺘﺠﻪ إﱃ اﻻﺗﺠﺎه أو اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﰲ إدارﺗـﻪ ﻟﻠﺼـﻒ واﻟـﺬي ﻳﻜـﻮن دور‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻌﺰﻳﺰ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﻈﺎم اﺟﺘامﻋـﻲ داﺧـﻞ اﻟﺼـﻒ‪ ،‬وﻋﻠﻴـﻪ ﻓـﺈن إدارة اﻟﺼـﻒ‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ اﳌﻌﻠـﻢ ﻣـﻦ ﺧﻼﻟﻬـﺎ إﻳﺠـﺎد ﺗﻨﻈـﻴﻢ‬
‫اﺟﺘامﻋﻲ ﻓﻌـﺎل داﺧـﻞ اﻟﺼـﻒ وأن ﻳﺤـﺎﻓﻆ ﻋـﲆ اﺳـﺘﻤﺮارﻳﺔ ﻫـﺬا اﻟﻨﻈـﺎم اﻟﻔﺎﻋـﻞ‬
‫)ﺧﻄﺎﻳﺒﺔ‪.(2005 ،‬‬
‫‪ -7‬اﳌﻌﻠﻤﻮن اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﻮن ﻳﺸـﺠﻌﻮن ﺑﺤـﺚ اﳌﺘﻌﻠﻤـني واﻻﺳﺘﻘﺼـﺎء ﺑﻄـﺮح أﺳـﺌﻠﺔ ﺗﻔﻜـري‬
‫وأﺳﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣـﺔ اﻟﻨﻬﺎﻳـﺔ‪ :‬وﻛـﺬﻟﻚ ﻳﻘﻮﻣـﻮن ﺑﺘﺸـﺠﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤـني ﻋـﲆ ﻃـﺮح أﺳـﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ ﻋﲆ اﻵﺧﺮ؛ وذﻟﻚ إن ﻛﺎﻧﻮا ﻳﺮﻳﺪون ﻣـﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤـني أن ﻳﺜﻤﻨـﻮا اﻟﺒﺤـﺚ‬
‫واﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‪ ،‬وﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻛﻤﺮﺑني أن ﻧﻘﺪر ﻫﺬا اﻷﻣﺮ وﻧﺜﻤﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ -8‬اﳌﻌﻠﻤﻮن اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﻮن ﻳﺘﻔﺎﻋﻠﻮن ﻣﻊ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻬﻢ ﰲ ﺧﱪات ﺗﻮﻟـﺪ ﺗﻨﺎﻗﻀـﺎت ﻟﻔﺮوﺿـﻬﻢ‬
‫اﳌﺒﺪﺋﻴﺔ ﺛﻢ ﻳﺸﺠﻌﻮن اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪ :‬ﻓﻬﻢ ﻳﺸﻐﻠﻮن اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺑﺨـﱪات ﺗﺤـﺪث ﺗﻨﺎﻗﻀـﺎت‬
‫ﻟﻔﺮوﺿﻬﻢ‪ ،‬وﻋﻨﺪﺋﺬ ﻳﺸﺠﻌﻮن ﻣﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﻔﺮوض واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‪.‬‬
 ‫‪49‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫‪ -9‬اﳌﻌﻠﻤﻮن اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﻮن ﻳﺘﻴﺤﻮن وﻗﺖ اﻧﺘﻈﺎر ﺑﻌـﺪ ﻃـﺮح اﻷﺳـﺌﻠﺔ‪ :‬ﻓـﺎﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻟﻴﺴـﻮا‬
‫ﻣﺴﺘﻌﺪﻳﻦ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أو اﳌﺜريات اﻷﺧـﺮى ﻋـﲆ ﻧﺤـﻮ ﻣﺒـﺎﴍ‪ ،‬ﻛـام أن ﻟﺰﻳـﺎدة وﻗـﺖ‬
‫اﻻﻧﺘﻈﺎر ﺑﻌﺪ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﺸﺠﻴﻊ ﻟﺒﻘﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻟﻴﺘﺄﻣﻠﻮﻫﺎ‪.‬‬

‫وإن اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎيئ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ اﻟﻘﻴـﺎم ﺑـﺄدوار ﻣﻄﻠﻮﺑـﺔ ﰲ اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫)ﺗﻨﻔﻴﺬا ً واﺧﺘﻴﺎرا ً( وﻣﻦ ﻫﺬه اﻷدوار )زﻳﺘﻮن‪:(2007 ،‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻮﻓري ﺑﻴﺌﺔ ﺻﻔﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺼﻤﻴﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤني ﻟﻼﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻣامرﺳﺎت ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻓﻜﺮ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴـﺔ وﻣﻌﺎﻳريﻫـﺎ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻌﺎل وﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻧﺸﺎط اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﻘﲇ واﻟﺠﺴﻤﻲ ﻛﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻌﲇ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻣامرﺳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻟﻼﺳﺘﻘﺼﺎء اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺑﻨﺎء ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺮﻳﺤﺔ‪ ،‬ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﻮﻓري ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺮﻳﺤﺔ‪ ،‬ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻼب ﻓﻴﻬـﺎ ﻗـﺎدرﻳﻦ ﻋـﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻣـﻦ‬ ‫‪‬‬

‫ﺧﻼل اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘﻌﺎون‪.‬‬

‫إﺛﺎرة اﻫﺘامم اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﺸﺎرﻛﺔ وﺗﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻟﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﻨﻮع أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﻮﻇﻴﻒ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻨﻤﻮ اﻟﺬايت ﰲ ﻣﻴﺪان أﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﺤـﺚ واﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻣـﻦ‬ ‫‪‬‬

‫أﺟﻞ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪50‬‬

‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬واﻟﻔﻬﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﺄﻣﻞ واﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ‬ ‫‪‬‬

‫واﻟﻨﻘﺪ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺤﻔﻆ واﺳﺘﻈﻬﺎر اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬

‫ﺗﻘﺒﻞ ﻓﺸﻞ اﻟﻄﻼب واﻋﺘﺒﺎره ﺟﺰءا ً ﻣﻦ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎيئ وﻣامرﺳﺎﺗﻪ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -3‬ﺗﻮﻓري ﺑﻴﺌـﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴـﻪ‪ ،‬وﻣامرﺳـﺎت ﺗﻌﻠﻤﻴـﻪ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺗﻨﻤـﻲ ﻣﻬـﺎرات ﻋﻘﻠﻴـﺔ وﻓﺮدﻳـﺔ‬
‫واﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺨﱪات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬وﺗﻮﻓري ﺧـﱪات ﻣﺜـﻞ‪ :‬أﻧﺸـﻄﺔ وﻣﻬـامت وﻣﻮاﻗـﻒ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻴﻪ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ وﺗﻄﻮرﻫـﺎ ﺑﺸـﻜﻞ ﻳﺠﻌﻠﻬـﺎ أﻛـرث ﻣﻼمئـﺔ ﻟﺒﻨـﺎء ﻣﻮاﻗـﻒ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻴﻪ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪ -6‬اﺳﺘﺨﺪام اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت وأﺳﺎﻟﻴﺐ وأدوات ﺗﻘـﻮﻳﻢ ﺗﻠﻌـﺐ دورﻫـﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻟﺒﻨـﺎيئ‪،‬‬
‫وﻟﻬﺬا ﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻛﺄداة ﻣﺴﺎءﻟﺔ‪.‬‬

‫وﻻﺑــﺪ ﻣــﻦ اﺳــﺘﺨﺪام أدوات اﻟﺘﻘــﻮﻳﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘــﻲ ﻣﺜــﻞ‪) :‬اﳌﻼﺣﻈــﺔ‪ ،‬واﳌﻘــﺎﺑﻼت‪،‬‬

‫واﳌﺆمتﺮات‪ ،‬وﺳﺠﻞ ﺗﻘـﻮﻳﻢ اﻷداء‪ ،‬ﻣﻠـﻒ اﻷﻋـامل )‪ ،(Portfolio‬اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ اﻟـﺬايت‪ ،‬ﺗﻘـﻮﻳﻢ‬
‫اﻷﻗﺮان(‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬دور اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎيئ ﻳﺮﻛـﺰ ﻋـﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒـﺎره ﻋﻤﻠﻴـﺔ وﻳﺸـﺠﻊ وﻳﻘﺒـﻞ اﺳـﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬
‫اﳌــﺘﻌﻠﻢ وﻣﺒﺎدراﺗــﻪ‪ ،‬وﻳﻨﻈــﺮ إﻟﻴــﻪ ﻛﻜــﺎﺋﻦ ﺣــﻲ ﻟــﻪ إرادة وﻏــﺮض وﻏﺎﻳــﺔ‪ ،‬وﻳﺸــﺠﻊ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺳﺘﻘﺼﺎء واﻟﺘﺤﺮي‪ ،‬وﻳﺪﻋﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوين‪ ،‬وﻳﺄﺧـﺬ ﺑﻌـني اﻻﻋﺘﺒـﺎر ﻣﻌﺘﻘـﺪات‬
 ‫‪51‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫واﻓﱰاﺿﺎت واﺗﺠﺎﻫﺎت وﻣﻌـﺎرف اﳌـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻄﻠـﺐ ﺗﺰوﻳـﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤـني ﺑـﺎﻟﻔﺮص‬

‫اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺒﻨﺎء اﳌﻌﺎرف وﻓﻬﻤﻬـﺎ‪ ،‬ﻓـﺈن ذﻟـﻚ ﻛﻠـﻪ ﻳﺘﻄﻠـﺐ ﻣـﻦ اﳌـﺘﻌﻠﻢ دورا ً ﺑﻨﺎﺋﻴـﺎ ً ﻣﻤﻴـﺰا ً‬
‫وﻧﺸﻄﺎ ً ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻫﻨـﺎك ﺛﻼﺛـﺔ أدوار ﻣﻤﻴـﺰة ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ )زﻳﺘـﻮن‪،‬‬
‫‪:(2007‬‬
‫‪ -1‬اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ‪ :‬ﻓﺎﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﻔﻬﻢ ﻳﻜﺘﺴﺒﺎن ﺑﻨﺸﺎط‪ ،‬واﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﻨﺎﻗﺶ وﻳﺤﺎور‪ ،‬وﻳﻀﻊ‬
‫ﻓﺮﺿﻴﺎت ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺴـﺘﻘﴢ وﻳﺘﺤـﺮى‪ ،‬وﻳﺄﺧـﺬ ﻣﺨﺘﻠـﻒ وﺟﻬـﺎت اﻟﻨﻈـﺮ ﺑـﺪﻻً ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺴامع أو اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬أو اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻷﻋامل اﻟﺮوﺗﻴﻨﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ :‬ﻓﺎﳌﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﺒﺪأ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺸـﻜﻞ ﻓـﺮدي ﻓﺤﺴـﺐ‪ ،‬وإمنـﺎ ﺑﺸـﻜﻞ‬
‫اﺟﺘامﻋﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺤﻮار واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺘﻔﺎوض اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬إن اﻟﻔﻬﻢ‬
‫ﻳﻌﻨﻲ اﻹﺑﺪاع واﻻﺧﱰاع‪.‬‬

‫ﺣﻴﺚ إن دور اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎيئ ميﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻤﻪ إﱃ ﻗﺴﻤني‪ ،‬ﻋـﲆ اﻟﻨﺤـﻮ اﻵيت ) ‪Alim,‬‬
‫‪:(2007‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي‪ :‬ﻳﺘﻤﻴﺰ دور اﳌﺘﻌﻠﻢ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﳼ مبﺎ ﻳﺄيت‪:‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ اﳌﻌﺪ ﻣﺴﺒﻘﺎً داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﻌﺎل ﺑﺪوره داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺒﻨﺎيئ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ أﻓﻜﺎره وﻣﺸﻜﻼﺗﻪ‬ ‫‪‬‬

‫دون ﺗﺪﺧﻞ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺣﺮﻳﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﰲ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺒﻨﺎيئ ﻓﻼ ﺗﻌﺘﱪ ﻫﻨﺎك إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺤﻴﺤﺔ أو‬ ‫‪‬‬

‫ﺧﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺘﻢ ﺻﻴﺎﻏﺔ أﻓﻜﺎره ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻨﻘﺎش واﻟﺘﻔﺎوض اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪.‬‬

‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻘﻮﻳﻢ أﻓﻜﺎره وﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ ﺑﺄﻓﻜﺎر اﻵﺧﺮﻳﻦ‬ ‫‪‬‬

‫وزﻣﻼءه‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪52‬‬

‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ وﺑﻨﺎءﻫﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻘﺎرﻧﺘﻬـﺎ ﺑـﺎﳌﻔﻬﻮم اﻟﻌـﺎم‬ ‫‪‬‬

‫ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ :‬ﻳﺘﻤﻴﺰ دور اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﳌﻌﺎﻣﻞ ﺧﺎرج اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﳼ مبﺎ ﻳﺄيت‪:‬‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﻄﺒﻖ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺴﺒﻬﺎ ﰲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي‪ ،‬وﻳﻜـﻮن ﺑـﺬﻟﻚ ﻗـﺪ‬ ‫‪‬‬

‫ﺣﻘﻖ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﻔﻜري واﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﻮم ﺑﺤـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت اﻟﺘـﻲ ﺗﻮاﺟﻬـﻪ مبﻔـﺮده‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﻋﺮﺿـﻬﺎ ﻋـﲆ‬ ‫‪‬‬

‫اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﺼﻞ إﱃ ﺣﻞ ﻧﻬﺎيئ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻳﻜﺘﺸﻒ أن ﻫﻨﺎك دامئﺎ ً أﻛـرث ﻣـﻦ ﺣـﻞ‬ ‫‪‬‬

‫ﻷي ﻣﺸﻜﻠﺔ دون ﺣﻔﻆ ﺣﻞ وﺣﻴﺪ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫وأن اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺼـﻒ اﻟﺒﻨـﺎيئ ﻟـﻪ ﺳـﺖ ﺧﺼـﺎﺋﺺ‪ ،‬وﻫـﻲ ) ‪Brooks & Brooks,‬‬
‫‪:(1993‬‬
‫ﻟﻴﻜﻮن ﻓﻜﺮة ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ -1‬اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﻔﻜﺮ مبﻔﺮده ّ‬
‫ﻟﻴﻜﻮن ﻓﻜﺮة ﺟامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺒﺎدل أﻓﻜﺎره ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ّ‬
‫‪ -3‬اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﺮﺑﻂ ﺑني أﻓﻜﺎره وﺧﱪاﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ مبﻮﺿﻮع اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ -4‬اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻳﻜﻮﻧﻮن أﺳﺌﻠﺔ وﻳﻔﻜﺮون ﺑﺼﻮرة ﺟامﻋﻴﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺪرس‪.‬‬
‫ﻳﻘﻮم أﻓﻜﺎره اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺪرس وﻳﺘﺸﺎرك ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ أﺛﻨﺎء اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ -5‬اﳌﺘﻌﻠﻢ ّ‬
‫‪ -6‬اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﻮم ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺑﺒﻠﻮرة اﻟﻔﻜﺮة ﻋﻦ اﳌﺸﻜﻠﺔ وﻳﻘﻮم مبﺮاﺟﻌﺘﻬﺎ ﻣﻊ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
 ‫‪53‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎً‪ :‬دور اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫إن ﺗﺒﻨﻲ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟـﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﻳﱰﺗـﺐ ﻋﻠﻴـﻪ ﺗﺤـﻮﻻت وﺗﻮﺟﻬـﺎت ﻣﻬﻤـﺔ ﰲ‬
‫اﳌﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬وأدوار اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﺗﺸري اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻋﲆ ﴐورة ﺗﻬﻴﺌـﺔ‬
‫ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻴﺌﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء اﻻﻗﱰاﺣﺎت اﻵﺗﻴﺔ )ﺟﺎﺑﺮ‪:(2006 ،‬‬
‫‪ -1‬ﺑﻴﺌﺔ ﺻﻒ ﺗﻘﺒﻞ اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ وذاﺗﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺗﺸﺠﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺑﻴﺌﺔ ﺻﻒ ﻳﻄﺮح ﻓﻴﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ اﻟﻨﻬﺎﻳـﺔ وﻳﺴـﻤﺢ ﺑـﺰﻣﻦ ﺗﻔﻜـري ﻟﺘﻠﻘـﻲ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت واﳌﻘﱰﺣﺎت‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺑﻴﺌﺔ ﺻﻒ ﺗﺸﺠﻊ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺑﻴﺌﺔ ﺻﻒ ﻳﻨﺸﻐﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤـﻮن ﺑـﺎﻟﺤﻮار واﳌﻨﺎﻗﺸـﺎت واﳌﻨـﺎﻇﺮات اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻣـﻊ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺑﻴﺌــﺔ ﺻــﻒ ﺗﺸــﺠﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤــني ﻟﻼﻧﺨــﺮاط واﻻﻧﻬــامك ﰲ اﻟﺨــﱪات اﻟﺘــﻲ ﺗﺘﺤــﺪى‬
‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺗﺸﺠﻊ اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺑﻴﺌﺔ ﺻﻒ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺨﺎم‪ ،‬واﳌﺼﺎدر اﻷوﻟﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻮاد اﳌﺎدﻳﺔ‬
‫اﳌﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻟﺘﺰوﻳﺪ اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻟﺨﱪات ﺑﺪﻻً ﻣـﻦ اﺳـﺘﺨﺪام ﺑﻴﺎﻧـﺎت اﻵﺧـﺮﻳﻦ واﻻﻋـﺘامد‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﺑﺘﻜﺎر ﺣﺠﺮات دراﺳﻴﺔ ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﺑـﺪوره ﻳﺘﻄﻠـﺐ ﺗﻐﻴـريات أﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫وﺟﺮﻳﺌﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺪﻳﻼت وﺗﻮاﻓﻖ ﻣﺆﺳﴘ ﻳﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻟﺨﻠﻖ ﺑﻨﻴﺎت ﺟﺪﻳﺪة وﻣﻌـﺎﻳري‬
‫ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻠﺘﻐﻴري‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪54‬‬

‫ﺛﺎﻣﻨﺎً‪ :‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴني‪ .‬وﰲ ﻫﺬا‬

‫ّ‬ ‫أدﺑﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ أن اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻳﻌﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺗﺬﻛﺮ ّ‬
‫ﻻ ﻳﺘﺤﻤﺲ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﻮن ﻟﻨﻤﻄﻲ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺳـﻮاء ﻣﺮﺟﻌـﻲ اﳌﺤـﻚ )‪(Criterion Referenced‬‬
‫أو ﻣﻌﻴﺎري اﳌﺤﻚ )‪ .(Norm- Referenced‬ﻛام أﻧﻬﻢ ﻏري ﻣﺘﺤﻤﺴني ﻟﻔﻜﺮة اﻻﻗﺘﺼﺎر ﻋﲆ‬
‫اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺲ ﻣﺪى ﻣﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻌﺮﻓـﺔ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ درﺳﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻟﻴﺲ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﻜﺎن ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻧﻮاﺗﺞ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ــﺪد ﺳــﻠﻔﺎً‬
‫اﻟﺒﻨــﺎيئ اﳌﻌــﺮﰲ‪ .‬وﰲ ﻫــﺬا ﻻ ﻳﻠﻘــﻰ اﻟﺘﻘــﻮﻳﻢ ﰲ ﺿــﻮء أﻫــﺪاف اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﳌﺤ ّ‬
‫)ﻛﺎﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ( اﻟﺤامس ﻣﻦ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴني‪ ،‬ﺑﻞ أن ﺟﻮﻧﺎﺳـني )‪(Jonassan‬‬
‫اﳌﺤـﺮر ﻣـﻦ اﳌﻘﺎﺻـﺪ أو اﻟﻐﺎﻳـﺎت )‪:(Goal-Free Evaluation‬‬
‫ّ‬ ‫دﻋﺎ ﻟﺘﺒﻨﻲ ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ‬
‫وﻫﻲ ﻓﻜﺮة ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻗﻴﺎم اﳌﻌﻠﻢ )أو ﻏريه( ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻘﺎﺻﺪ أو ﻏﺎﻳﺎت ﻣﺴـﺒﻘﺔ ﺗﻘـﻮﻳﻢ‬
‫ﰲ ﺿﻮﺋﻬﺎ أداء اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬إذ ﺗﻨﺒﻊ اﻷﻫﺪاف ﻣﻦ واﻗﻊ ﺳﻴﺎق ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫وﺑــﺎﻟﺮﻏﻢ ﻋــﺪم وﺟــﻮد ﺻــﻴﻐﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠــﺔ ﻣﻌﺘﻤــﺪة ﻟﺘﻘــﻮﻳﻢ اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨــﺎيئ‪ ،‬إﻻ أن‬
‫مثﺔ اﺟﺘﻬﺎدات واﻗﱰاﺣـﺎت ﺗﺘﻨﺎﻗﻠﻬـﺎ أدﺑﻴـﺎت اﻟﺒﺤـﺚ ﺗﺘﻌﻠـﻖ ﺑﺘﺤﺪﻳـﺪ أﻫـﺪاف اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ‪،‬‬
‫وﻧﺘﺎﺟــﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺳــﻴﺎق اﻟﺘﻘــﻮﻳﻢ )اﻟﺘﻘــﻮﻳﻢ ﰲ ﺳــﻴﺎق أﻧﺸــﻄﺔ اﻟــﺘﻌﻠﻢ(‪ ،‬وﻣﻌــﺎﻳريه‬
‫)اﻧﺘﻬﺎء اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻬﺎم اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﺠﺎح(‪ ،‬وﻣﺴﺌﻮﱄ )اﳌﺸﺎرﻛني( ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻻﻫـﺘامم‬
‫ﺑﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒـﺪﻳﻞ اﻷﺻـﻴﻞ وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ اﺳـﺘﺨﺪام أﺳـﺎﻟﻴﺐ وأدوات اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘـﻲ‬
‫)‪ (Authentic Assessment‬اﻷﺻﻴﻞ ﻛام ﰲ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻷداء )‪ ،(Performance‬واﻟﺒﻮرﺗﻔﻮﻟﻴﻮ‬
‫)‪ ،(Portfolio‬واﳌﻼﺣﻈــﺔ )‪ (Observations‬واﳌﻘــﺎﺑﻼت )‪ ،(Interviews‬وﻛﺘﺎﺑــﺔ اﻟﺘﻘــﺎرﻳﺮ‬
‫)‪ ،(Writing reports‬وﻗــــﻮاﺋﻢ اﻟﺮﺻــــﺪ )‪ ،(Checklists‬واﻟﺘﻘــــﻮﻳﻢ اﻟــــﺬايت )‪Self-‬‬
 ‫‪55‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫‪ (Assessment‬وﺗﻘــﻮﻳﻢ اﻷﻗــﺮان )‪ ... (Peer-Assessment‬اﻟــﺦ‪ .‬وﰲ ﻫــﺬا ﻳــﺘﻢ ﺗﻘــﻮﻳﻢ‬

‫ﻧﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ )‪ (Learning outcomes‬وﻣﺨﺮﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻣﺠﺎﻻت ﻣﺘﺠﺪدة ﰲ اﻷﻫﺪاف ﻣﻦ‬
‫ﺑﻴﻨﻬــﺎ )ﻓﻬــﻢ( اﳌﻌﺮﻓــﺔ وﻃﺒﻴﻌــﺔ اﻟﻌﻠــﻢ واﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ واﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت واﻟﺘﻄﺒﻴﻘــﺎت واﻹﺑــﺪاع‬
‫واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت واﻟﻘﻴﻢ ﰲ ﺿﻮء أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﺮﰲ واﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ وﻓﻬﻤﻬـﺎ‬
‫واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻬﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ واﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻴﻬﺎ وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ واﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﺎﻗﺪ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ اﻟﻨﺸﻂ‬
‫ﰲ اﳌﻨﻈﻮر اﻟﺸﺨﴢ واﻻﺟﺘامﻋﻲ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫ﺗﺎﺳﻌﺎً‪ :‬اﻳﺠﺎﺑﻴﺎت وﺳﻠﺒﻴﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫اﻧﻘﺴﻢ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﻧﺤﻮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ إﱃ اﻳﺠﺎﺑﻴـﺎت وﺳـﻠﺒﻴﺎت‪،‬‬

‫وﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺪﻋﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻴام ﻳﲇ ﻋﺮﺿﻬﺎ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺎت‪:‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺗﺤﻘﻖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺎت‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﺒﻨﻰ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﻔﺴﻪ وﻻ ﺗﻨﻘﻞ إﱃ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺳـﻠﺒﻲ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺴﺎﻋﺪ وﻣﻮﺟﻪ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ وﻟﻴﺲ ﻣﻠﻘﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ اﻻﻛﺘﺸﺎف واﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻔﻬﻢ ﻟﻠﻤﻌﺎرف وﻟﻴﺲ ﺗﻐﻴري اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﻈﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ اﻟﺨﱪات واﳌﻌﺎرف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻧﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺨﻄﻄـﺎت‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻳﻘﻮم اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺮﺑﻂ ﺟﻮﻫﺮي ﺑني اﻟﺴﺎﺑﻖ واﻟﻼﺣﻖ‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪56‬‬

‫‪ -6‬ﻻ ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻮن ﻗـﺪ وﺻـﻞ إﱃ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻨﻀـﺞ ﻓـﺪﻓﻊ اﻟﻄﺎﻟـﺐ‬
‫ﺑﴪﻋﺔ إﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻮاﺿﻴﻊ أﻛﺎدميﻴـﺔ ﻗـﺪ ﻳﺴـﺒﺐ ﻟـﻪ اﳌﺘﺎﻋـﺐ وﻳﻌﺮﺿـﻪ إﱃ ﻣﺸـﺎﻛﻞ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻻ ﻳﻨﺘﻘﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ إﱃ ﺧﱪة ﺟﺪﻳﺪة ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻘﻦ اﻟﺨﱪة اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ وﺑﺬﻟﻚ ﻳﻜـﻮن اﻟﺒﻨـﺎء‬
‫ﻟﺪﻳﻪ ﺳﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -8‬اﻟﺘﻨﻮع ﰲ ﻃﺮق اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﻮﻇﻔﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ وﻟﻴﺲ ﻋﲆ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺨﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -10‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺗﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﺴﻠﺒﻴﺎت‪:‬‬

‫وﻫﻨﺎك ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎط ﺗﺸﻜﻞ ﻧﻘﺪا ً ﻋﲆ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺠﺰﺋﺔ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ وﻓﺼﻠﻬﺎ ﻋﻦ ﺑﻌﻀـﻬﺎ اﻟـﺒﻌﺾ ﰲ ﺷـﻜﻞ ﻓـﱰات ﻣﺴـﺘﻘﻠﺔ ﺗﻌﺘﻤـﺪ‬
‫أﺳﺎﺳﺎ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻤﺮي ﻣﺮورا ﺑﺎﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺬﻫﻨﻴـﺔ ﻟﻜـﻞ ﻣﺮﺣﻠـﺔ واﻧﺘﻬـﺎء ﺑﻨﻮاﺗﺠﻬـﺎ‬
‫اﳌﺤﺘﻤﻠﺔ واﳌﻔﱰﺿﺔ‪ ،‬وﻛﺄن اﻟﻔﺮد ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ ﺛﺎﺑـﺖ ﻻ ﻳﺘﻐـري ﻣﻬـام ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫اﻟﻈﺮوف اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺎمل ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ اﻋﺘﱪ ﺗﻘﺴﻴﻤﻪ اﻟﻌﻠﻤﻲ منﻮذﺟﺎ ﻋﺎﳌﻴﺎ ﻳﺤﺘﺬى ﺑﻪ‬
‫واﻟﻮاﻗﻊ ﻳﻨﺎﻗﺾ ﺗﻮﺟﻬﻪ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴـﺔ ﻣﻔﺘﻘـﺮة إﱃ اﳌﺮوﻧـﺔ ﰲ‬
‫ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى وﻻ ﺗﻼءم ﻛﻞ اﻷوﺳﺎط اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻻ ميﻜﻦ اﻋﺘامدﻫﺎ‬
‫ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻧﺴﺎين مبﻌﻨﺎه اﻟﻜﻮين وﻓﻴام ﻋـﺪا ذﻟـﻚ ﺗﻈـﻞ أﻋـامل ﺑﻴﺎﺟﻴـﻪ ذات‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ )ﺧﻄﺎﻳﺒﺔ‪.(2005 ،‬‬
 ‫‪57‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫‪ -2‬ﻋﻨﺪ اﻷﺧﺬ ﺑﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻨﺤﻦ ﻧﺤﺘـﺎج إﱃ وﻗـﺖ ﻛﺒـري ﻓـﻼ ﻳﻮﺟـﺪ ﻃﺎﻟﺒـﺎن ﻟـﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﳌﻌﺎرف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻣﺪى ﺻﺤﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻋﺎﴍا ً‪ :‬اﻟﻔﺮق ﺑني اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻋﺘﻴﺎدي واﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ﻫﻨﺎك ﻓﺮق ﺑني اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎيئ‪ ،‬وﻳﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول اﻵيت اﻟﻔﺮق ﺑني‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ واﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬

‫ﻳﻌــﺮض اﳌــﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ ﻛــﺄﺟﺰاء ﺗﺸــﻜﻞ ﻳﻌﺮض ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣـﻦ اﻟﻜـﻞ إﱃ اﻟﺠـﺰء‬
‫ﻣﻊ ﺗﺄﻛﻴﺪ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻜﺒرية‬ ‫اﻟﻜﻞ ﻣﻊ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ اﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬

‫اﻻﻟﺘﺰام اﻟﺼﺎرم مبـﻨﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤـﻲ ﺛﺎﺑـﺖ ﻫـﻮ ﻣﺘﺎﺑﻌــﺔ أﺳــﺌﻠﺔ اﻟﻄﺎﻟــﺐ وﻣﻨﺎﻗﺸــﺘﻬﺎ ﻫــﻲ‬
‫اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻷﻛﱪ‬ ‫اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻷﻛﱪ‬

‫ﺗﻌﺘﻤﺪ أﻧﺸﻄﺔ اﳌـﻨﻬﺞ اﻋـﺘامداً ﻛﺒـرياً ﻋـﲆ‬

‫ﺗﻌﺘﻤﺪ أﻧﺸﻄﺔ اﳌـﻨﻬﺞ اﻋـﺘامدا ً ﻛﺒـريا ً ﻋـﲆ‬
‫اﳌﺼﺎدر اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬وﻋﲆ اﳌﻮاد اﻟﺘـﻲ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻳﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ اﻟﻄﻼب ﺑﺄﻳﺪﻳﻬﻢ وﻋﻘﻮﻟﻬﻢ‬

‫ﻳﻨﻈــﺮ إﱃ اﻟﻄــﻼب ﻋــﲆ أﻧﻬــﻢ ﺻــﻔﺤﺎت‬

‫ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻄﻼب ﻛﻤﻔﻜﺮﻳﻦ ﻟﻬﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻬﻢ‬
‫ﺑﻴﻀـﺎء ﺗــﻨﻘﺶ ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت ﻋـﲆ ﻳــﺪ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻌﺎمل‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪58‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬

‫ﻳـــﺘﴫف اﳌﻌﻠﻤـــﻮن ﺑﺄﺳـــﻠﻮب ﺗﻌﻠﻴﻤـــﻲ ﻳـــﺘﴫف اﳌﻌﻠﻤـــﻮن ﺑﺄﺳـــﻠﻮب ﺗﻔـــﺎﻋﲇ‬
‫وﻳﺘﻮﺳﻄﻮن ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻄﻼب‬ ‫ﺗﻘﻠﻴﺪي ﻳﻨﻘﻠﻮن اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت إﱃ اﻟﻄﻼب‬

‫ﻳﺴﻌﻰ اﳌﻌﻠﻤﻮن ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﱃ وﺟﻬﺎت ﻧﻈـﺮ‬

‫ﻳﺴﻌﻰ اﳌﻌﻠﻤـﻮن ﻟﻠﺤﺼـﻮل ﻋـﲆ اﻟﺠـﻮاب‬
‫اﻟﻄــﻼب‪ ،‬ﻟﻠــﺮﺑﻂ ﺑــني اﻟﺨــﱪات اﻟﺴــﺎﺑﻘﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﺘﺜﺒﺖ ﻣﻦ ﺻﺪق ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﺪروس اﻟﻼﺣﻘﺔ‬

‫ﻳﻨﻈــﺮ إﱃ ﺗﻘــﻮﻳﻢ ﺗﻌﻠــﻢ اﻟﻄﺎﻟــﺐ ﻛﺼــﻴﻐﺔ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻧﺴﻴﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻳﺤﺪث‬
‫ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻳـﺘﻢ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﻼﺣﻈﺔ وﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﻋـﺮوض‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻣﻠﻒ اﻷﻋامل )‪(Portfolio‬‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪.‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬

‫ﻳﻨﺎﻗﺶ ﻫﺬا اﻟﻔﺼـﻞ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﺟﻮﻫﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ً‪ :‬اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ )اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻮﺷﻴﻚ(‬ ‫‪‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﺣﺪود ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ ً‪ :‬ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬ﻣﻤﻴﺰات اﻟﻔﻬﻢ اﳌﻮﺳﻊ ﳌﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺛﺎﻣﻨﺎ‪ :‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺐ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺎﺳﻌﺎ‪ :‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬

‫ﺗﻨﺤﺪر اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺣﻴﺚ أﻧﻬﺎ ﺗﺸﺪد ﻋﲆ دور اﻵﺧﺮ ﰲ‬
‫ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺎرف ﻟﺪي اﻟﻔﺮد وﺗﺆﻛﺪ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﲆ اﻟﴫاع ﰲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻔـﺮدي واﻻﺟﺘامﻋـﻲ‪ .‬ﻓﻬـﺬه‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﺆﻛﺪ ﻋﲆ ﺣﺼﻮل ﺗﺒﺎدﻻت ﻣﺜﻤﺮة ﺑني اﻷﻓﺮاد ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬واﻟﺘﻘـﺪم اﻟﺤﺎﺻـﻞ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻳﺘﺤﺪد ﺑﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻔﺮد ﻋﻨﺪ اﻻﻧﻄﻼق وﻣﻦ ﻫﻨـﺎ ﻳﺴـﺎﻋﺪ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻋﲆ منﻮ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد وﺗﻄﻮره ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬

‫ﺗﻌـﻮد ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻟﻠﻌـﺎمل ﻟﻴـﻒ ﺳـﻮﻣﻴﻨﻮﻓﻴﺘﺶ ﻓﻴﺠﻮﺗﺴـيك ) ‪Lev Vygotsky‬‬

‫‪ (Somanovic‬وﻫﻮ ﻋﺎمل ﻧﻔﺲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ روﳼ اﻷﺻﻞ وﻟﺪ ﺳﻨﺔ )‪ (1896‬ﰲ ﺑﻴﻠﻮرﺳﻴﺎ وﻧـﺎل‬
‫ﺷﻬﺎدة اﻷدب ﻣـﻦ ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻣﻮﺳـﻜﻮ ﻋـﺎم )‪ ،(1917‬وﻋﻤـﻞ ﻋـﺎم )‪ (1924‬ﰲ ﻣﻌﻬـﺪ ﻋﻠـﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ مبﻮﺳﻜﻮ واﺷﱰك ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ واﺳـﻊ وﺧﺎﺻـﺔ ﺗﻌﻠـﻴﻢ اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫اﻟﺼــﻢ واﻟــﺒﻜﻢ‪ ،‬وﺧــﻼل ﺣﻴﺎﺗــﻪ ﺗﻌــﺎون ﻣــﻊ اﻹﻛﺴــﻨﺪر ﻟﻮرﻳــﺎ )‪(Aleksandre Luria‬‬
‫وآن‪ .‬ﻟﻴﻮﻧﺘﻴــﻒ ﰲ )‪ (AN Leontiev‬ﰲ ﺗﻜــﻮﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳــﺔ ﺟﺪﻳــﺪة وﻋﻠﻤﻴــﺔ ﺗﻀــﺎف إﱃ‬

‫‪61‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪62‬‬

‫ﻋﻠـــﻢ اﻟـــﻨﻔﺲ وﻫـــﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳـــﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴـــﺔ )اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـــﺔ( اﻻﺟﺘامﻋﻴـــﺔ ) ‪Socicoultural‬‬

‫‪ ،(Constructivism Theory‬ومل ﺗﻌﺮف ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﻐـﺮب ﺣﺘـﻰ ﻋـﺎم )‪ (1958‬ومل‬
‫ﺗﻨﺘﴩ ﺣﺘﻰ ﻋﺎم )‪ .(1962‬وﺗﻮﰲ اﻟﻌﻠﻢ ﻓﻴﺠﻮﺗﺴيك ﺳـﻨﺔ )‪ (1934‬ﻋـﻦ ﻋﻤـﺮ ﻳﻨـﺎﻫﺰ )‪(39‬‬
‫ﻋﺎﻣﺎً إﺛﺮ إﺻﺎﺑﺘﻪ مبﺮض اﻟﺴﻞ )اﻟﺪواﻫريي‪.(2006 ،‬‬

‫وﺑﻨﺎء ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻳﻌﺪ ﻓﻴﺠﻮﺗﺴـيك )‪ (Vegotsky‬ﻣـﻦ اﺑـﺮز رواد اﻟﺒﻨﺎﺋﻴـﺔ )اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ(‬

‫ً‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎيئ اﻻﺟﺘامﻋﻲ "ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﻌـﺪل ﻓﻴﻬـﺎ اﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻛﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋـﻦ ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ واﻟﺸـﺨﴢ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ أن‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻳﻠﻌﺐ دوراً ﻫﺎﻣـﺎً ﰲ إﻋـﺎدة اﻟﺒﻨﻴـﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‬
‫اﻋﺘامدا ً ﻋﲆ اﻟﺨﱪات" )اﻟﻨﺠﺪي وراﺷﺪ وﻋﺒﺪ اﻟﻬﺎدي‪.(394 :2005 ،‬‬

‫ﻓﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ "ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﻼب ﻓﻴﻬـﺎ ﻣـﻊ اﻷﺷـﻴﺎء‪،‬‬
‫واﻷﺣﺪاث ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﻮاﺳﻬﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺴـﺎﻋﺪ ﻋـﲆ رﺑـﻂ ﻣﻌـﺮﻓﺘﻬﻢ اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ ﻣـﻊ اﳌﻌﺮﻓـﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﳌﻌﺘﻘﺪات‪ ،‬واﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬واﻟﺼـﻮر‪ ،‬ﻷﻧـﻪ ﻣـﻦ ﻏـري اﳌﻤﻜـﻦ اﻟﻔﺼـﻞ ﺑـني‬
‫أﻓﻜﺎر اﻟﻔﺮد واﳌﻜﻮﻧﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ" )زﻳﺘﻮن‪.(41 :2007 ،‬‬

‫وﻗﺪ زاد اﻻﻫﺘامم ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻴﺠﻮﺗﺴيك ﺧﻼل اﻟﻌﴩ ﺳـﻨﻮات اﳌﺎﺿـﻴﺔ‪ ،‬وأﺳـﺎس ﻫـﺬا‬
‫اﳌﺪﺧﻞ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺻﻨﻊ اﳌﻌﻨﻰ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻐﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﺘﻜـﻮن ﻣـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﺑﺼـﻮرة ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ أوﺿـﺢ ﺳـﺘﺎﻓﺮ )‪ (Staver, 1998‬ﺛـﻼث ﻧﻘـﺎط‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻴﺠﻮﺗﺴيك وﻫﻲ ﻣﺎ ﻳﺄيت‪:‬‬
‫‪ -1‬إن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ وﺳﻴﻠﺔ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺤﺼـﻮل ﻋـﲆ اﳌﻌـﺎين ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ اﳌﻌﺎين اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑني اﻷﻓﺮاد‪.‬‬
 ‫‪63‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬

‫‪ -2‬ﻳﻌﺘﻤﺪ اﳌﻌﻨﻰ داﺧـﻞ اﻟﻠﻐـﺔ ﻋـﲆ اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻓـﺎﳌﺮﺟﻊ اﻟﻠﻐـﻮي اﻟﺨـﺎص‬
‫ﺑﺎﻷﻓﺮاد ﻳﻌﻮد إﱃ اﻷﺣﺪاث اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻮ اﺳﺘﻤﺮار اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني إﻓﺮاد اﳌﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓـﺈن ﺗﴫﻓـﺎت اﻟﻔـﺮد أو اﻷﻧﺸـﻄﺔ أو اﳌﻮاﻗـﻒ وﻟﻜـﻦ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋـﻞ‬
‫اﳌﻨﻄﻘﻲ ﺑني اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﺜﻼﺛﺔ وﻫـﺬا اﻟﺸـﻜﻞ ﻣـﻦ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴـﺔ ﻳﺮﻛـﺰ ﻋـﲆ اﳌﻮاﻗـﻒ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‬
‫واﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ .‬ﻓﻌﻤﻠﻴﺔ ﺻﻨﻊ اﳌﻌﻨﻰ ﺗﺸـﻜﻞ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ وﻻ ﻳﻨﻈـﺮ ﻟﻬـﺎ ﻛﻨﺸـﺎط‬
‫ﻋﻘــﲇ ﻣﻌــﺰول‪ ،‬وﻟﻜــﻦ ﻛﻨﺘﻴﺠــﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋــﻞ ﺑــني اﻟﻔــﺮد وﻛــﻞ اﳌﺠﺘﻤــﻊ واﻟﺜﻘﺎﻓــﺔ واﻟﺘــﺎرﻳﺦ‪،‬‬
‫واﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ اﻟﻔﺮد )‪.(Loughlim, 1992‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﺟﻮﻫﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬

‫اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺮﺋﻴﴘ ﻟﻺﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻴﺠﻮﻓﺴيك )‪ (vygotsky‬ﻳﺤﺪد ﺑﺴﻤﺘني‪:‬‬

‫اﻟﺴﻤﺔ اﻷوﱃ ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ اﻟـﺬي ﻳﻠﻌـﺐ دورا ً أﺳﺎﺳـﻴﺎً ﰲ ﺗﻄـﻮﻳﺮ‬
‫اﻹدراك‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮ ﻣﺪى ﺗﻄﻮر اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺜﻘـﺎﰲ ﰲ ﻣﺴـﺘﻮﻳني اﻷول اﳌﺴـﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋـﻲ ﺛـﻢ‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻔﺮدي‪ ،‬ﻓﺒﺪاﻳﺔ ﻳﻈﻬـﺮ ﺑـني اﻟﻨـﺎس)‪ (Intra psychological‬وﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ داﺧـﻞ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ )‪(Inter psychological‬وﻫﺬا ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋـﲆ اﻻﻧﺘﺒـﺎه اﻟﻄـﻮﻋﻲ واﻟـﺬاﻛﺮة اﳌﻨﻄﻘﻴـﺔ‬
‫وﺗﺸﻜﻴﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻌﻠﻴﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ ﻛﻌﻼﻗﺎت ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺴـﻤﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ﻓﻬـﻲ‬
‫أن اﻟﺘﻄــﻮر اﻹدرايك ﻟﻠﻔــﺮد ﻳﻌﺘﻤــﺪ ﻋــﲆ ﻣﻨﻄﻘــﺔ اﻟﻨﻤــﻮ اﻟﻮﺷــﻴﻚ ﻣﻨﻄﻘــﺔ اﻟﻨﻤــﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒــﺔ‬
‫اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ )‪ (ZPD‬ﺣﻴﺚ إن ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻳﺘﻘﺪم ﻋﻨـﺪ اﻷﻃﻔـﺎل ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﺘﻔـﺎﻋﻠﻮن ﻣـﻊ‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﺤـﻴﻂ‪ ،‬أي أن اﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ ﻳﻠﺰﻣـﻪ ﺗﻔﺎﻋـﻞ اﺟﺘامﻋـﻲ ﻛﺎﻣـﻞ وﻣـﺪى اﳌﻬـﺎرة ﻳﻨﺠـﺰ‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪64‬‬

‫ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﺑﺎﻟﻎ أو ﺗﻌﺎون أﻗﺮان‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮﻋﻲ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ اﻟﺪﻣﺎغ ﺑﻞ ﰲ اﳌامرﺳـﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ ﻓﻬـﺬه‬
‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺷﻜﻠﺖ ﻗﺎﻋﺪة ﻋﻤﻞ ﻓﻴﺠﻮﺗﺴيك )‪(vygotsky).(Ryder, 1998‬‬

‫وﻣام ﺳﺒﻖ ﻧﺠﺪ أن ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻴﺠﻮﺗﺴيك اﻧﺒﺜﻘﺖ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ وأوزوﺑﻞ ﺛﻢ ﺟـﺎء‬
‫ﻧﻮﻓﺎك )‪ (Novak‬ﺣﻴﺚ ﺗﻨﺎول اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺼﻮرة ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ .‬وان اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ ﻳﻠﻌـﺐ‬
‫دورا ً رﺋﻴﺴﻴﺎً ﰲ اﻛﺘﺴـﺎب اﻟﻔـﺮد اﳌﻌﺮﻓـﺔ‪ ،‬وﺣﻴـﺚ إن ﻓﻴﺠﻮﺗﺴـيك ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺘـﻪ ﻳﺆﻛـﺪ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻔﺮد ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ وﻋﲆ أن ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﻮﺷـﻴﻚ )ﻣﻨﻄﻘـﺔ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ( )‪ (ZPD‬واﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬـﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ ﻣـﻊ ﺷـﺨﺺ‬
‫ﺑﺎﻟﻎ أو ﻗﺮﻳﻦ أﻛرث ﺧﱪة‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬

‫ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻨﻘﺎط اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴـﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫وﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻔـﺎوض‪ ،‬وﺣﻴـﺰ اﻟﻨﻤـﻮ‬
‫اﳌﻤﻜﻦ‪ (،‬اﻟﻨﺠﺪي وراﺷـﺪ وﻋﺒـﺪ اﻟﻬـﺎدي‪2005 ،‬؛ ﺻـﺎﻟﺢ‪2009 ،‬؛ ﻋﻔﻴﻔـﻲ‪ .(2004 ،‬واﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺘﻀﺢ ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪.(2‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺘــﱪ اﻟﻠﻐــﺔ أﺣــﺪ اﻟﻮﺳــﺎﺋﻂ اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ ﻟﻠــﺘﻌﻠﻢ وأﻛرثﻫــﺎ ﻗــﻮة‪ .‬ﻓﻬــﻲ ﺗﺰﻳــﺪ ﻣــﻦ‬
‫ﺗﻜـﻮن اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري وﻧﻘﻞ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ ﻛﻮﺳـﻴﻠﺔ ّ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري وﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌﺎين مبﺨﺘﻠﻒ أﺷﻜﺎﻟﻬﺎ أي ﺗﻌﻤﻞ ﻛﻮﺳـﻴﻂ ﻟﻠﺘﻔﻜـري‪ ،‬ﻳﺸـري ﻋﺒـﺪ اﻟﻌﺰﻳـﺰ‬
‫)‪ (2009‬إﱃ أن اﻟﻠﻐــﺔ ﻫــﻲ إﺣــﺪى أدوات اﻟﺘﻔﻜــري‪ ،‬وﻫــﻲ وﺳــﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻔــﺎﻫﻢ ﺑــني اﻟــﺒﴩ‬
 ‫‪65‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬

‫وﺣﻔﻆ اﳌﻌﺎين وﺗﺬﻛﺮﻫﺎ واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑني ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﻌـﺎين‪ .‬ﻛـام ﻳﺆﻛـﺪ ﺟريوﺟﻴـﺎدس‬
‫)‪ (Georghiades, 2004‬ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ ﻛﺄداة ﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫اﻟﻠﻐﺔ‬

‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻔﺎوض‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬

‫ﺣﻴﺰ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫اﳌﻤﻜﻦ‬

‫اﻟﺸﻜﻞ )‪ (2‬اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬

‫‪ -2‬اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺣــﺪد ﻓﻴﺠﻮﺗﺴــيك ﻣﺼــﺪرﻳﻦ ﳌﻌﺮﻓــﺔ اﻟﻔــﺮد‪ :‬اﻷول اﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ ﻣــﻊ اﻟﺒﻴﺌــﺔ )اﳌﻌﺮﻓــﺔ‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ( وﻫﻮ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﺘﻔﺎﻋﻞ اﻷﻗﺮان واﻟﻠﻐﺔ واﻟﺨـﱪات اﻟﺘـﻲ ﻳﺤﺼـﻞ ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﻟﻔـﺮد‪ .‬واﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ منﻮ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري ‪ .‬واﻵﺧـﺮ ﻫـﻮ اﻟﻨـﺎﺗﺞ ﻣـﻦ اﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ اﻟﺸـﻜﲇ‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪66‬‬

‫اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﰲ اﻟﻔﺼﻮل )اﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ( وﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﻫـﺬﻳﻦ اﳌﺼـﺪرﻳﻦ ﻳـﺘﻢ ﺑﻨـﺎء‬
‫اﳌﻌﻨﻰ وﻳﺒﻨﻰ اﻟﻔﻬﻢ‪ .‬وﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺸﺎرك ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄـﻼب‬
‫ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻤﻴﻬﻢ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ميﺎرﺳﻮﻧﻬﺎ ﰲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﺘﻔﺎوض‪:‬‬

‫ﺗﺆﻛــﺪ ﻧﻈﺮﻳــﺔ ﻓﻴﺠﻮﺗﺴــيك ﻋــﲆ دور اﳌﻌﻠــﻢ ﰲ ﺗﺸــﺠﻴﻊ اﻟﻄــﻼب ﻋــﲆ اﳌﻨﺎﻗﺸــﺔ‬
‫اﻟﺤﻮارﻳﺔ اﻟﺘﻔﺎوﺿﻴﺔ؛ ﺣﻴﺚ أﻧﻬﺎ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﻧﻘﺎط ﻋﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ اﳌﻔﺘـﻮح ﺑـني‬
‫اﻟﻄﻼب ﺑﻌﻀـﻬﻢ ﻣـﻊ ﺑﻌـﺾ؛ وﺑـني اﻟﻄـﻼب وﻣﻌﻠﻤﻬـﻢ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻳﺴـﻬﻢ ﰲ ﺗﻮﻟﻴـﺪ اﳌﻌﻨـﻰ‬
‫اﳌﻘﺼﻮد‪ .‬وﻟيك ﻳﺤﺪث ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎوض ﻻ ﺑﺪ ﻣـﻦ ﻃـﺮح اﻷﺳـﺌﻠﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣـﺔ وﺗـﺮك‪ ،‬اﻟﻔﺮﺻـﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﻼب ﺑﻄﺮح آراﺋﻬﻢ وأﻓﻜﺎرﻫﻢ ﻟﺘﻜﻮن ﻧﻘﻄﺔ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﻨري اﻟﻀﻮء ﻟﻔﻬﻢ اﳌﻌﻨﻰ اﳌﻘﺼﻮد‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺣﻴﺰ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻤﻜﻦ‪:‬‬

‫ﺣﻴﺰ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻤﻜﻦ ﻫﻮ اﳌﺴﺎﻓﺔ ﺑني ﻣﺎ ميﻜـﻦ أن ﻳﻨﺠـﺰه اﻟﻄﺎﻟـﺐ مبﻔـﺮده وﺑـني ﻣـﺎ‬
‫ميﻜﻦ أن ﻳﻨﺠﺰه ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺑﻮاﺳﻄﺔ أﻓﺮاد آﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎن ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ‪،‬‬
‫ﻫام ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻔﻌـﲇ وﻫـﻮ اﳌﺴـﺘﻮى اﻟﻌﻘـﲇ اﻟﺤـﺎﱄ ﻟﻠﻔـﺮد وﻗﺪرﺗـﻪ ﻋـﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻜﺎﺋﻦ وﻫـﻮ اﳌﺴـﺘﻮى اﻟـﺬي ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ اﻟﻮﺻـﻮل إﻟﻴـﻪ مبﺴـﺎﻋﺪة‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﻔﺮق ﺑني اﳌﺴﺘﻮﻳني ﻫﻮ ﺣﻴﺰ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻤﻜﻦ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻨﻄﻘـﺔ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﳌﺮﻛﺰي‪ ،‬أو ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺘﻘﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬واﻟﺘـﻲ ﻳﻌﺮﻓﻬـﺎ ﻓﻴﺠﻮﺗﺴـيك ﺑﺄﻧﻬـﺎ اﳌﺴـﺎﻓﺔ ﺑـني‬
‫ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﲆ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت مبﻔﺮده ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻛﻞ اﻟﻄﺎﻗﺎت اﳌﻤﻜﻨـﺔ ﻟﺪﻳـﻪ )اﳌﺴـﺘﻮى‬
‫اﻷدىن( وﻣﺴﺘﻮى منﻮه اﻟﻜﺎﻣﻦ ﺗﺤـﺖ رﻗﺎﺑـﺔ أو ﻣﺴـﺎﻋﺪة أﺳـﺘﺎذ أو ﺧﺒـري أو زﻣﻴـﻞ ﻣـﺎﻫﺮ‬
‫)اﳌﺴﺘﻮى اﻷﻋﲆ(‪.‬‬
 ‫‪67‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬

‫وﻳﺮى أﺑﻮ رﻳﺎش )‪ (51 :2007‬أﻧﻪ "اﻟﻔﺮق ﺑني اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﲇ اﻟﺬي ميﻜـﻦ ﻟﻠﻄﺎﻟـﺐ‬
‫أن ﻳﺼﻠﻪ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻪ‪ ،‬وﺑني اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺬي ﻳﺤﺘﻤﻞ أن ﻳﺼﻠﻪ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻣﻦ ﻗﺒـﻞ ﺧﺒـري‬
‫أو أﺣﺪ اﻟﺒﺎﻟﻐني"‪.‬‬

‫وﻗﺪ اﺧﺘﺎر ﻓﻴﺠﻮﺗﺴيك ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻨﻄﻘﺔ )‪ (ZONE‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺤﻤﻞ ﺗﻄﻮﻳﺮ ًا‪ ،‬وﻟـﻴﺲ ﻛﻨﻘﻄـﺔ‬
‫ﻣﻘﻴﺎس‪ ،‬وإمنﺎ اﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك أو درﺟﺎت اﻟﻨﻀﺞ‪ ،‬واﺳـﺘﺨﺪام ﻛﻠﻤـﺔ اﻷدىن أو اﻟﻘﺮﻳﺒـﺔ‬
‫وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺬﻟﻚ اﳌﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﺑﺘﻠﻚ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺘﻄﻮر ﰲ اﳌﺴـﺘﻘﺒﻞ اﻟﻘﺮﻳـﺐ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﺗﻌﻨﻲ أن اﻟﺴﻠﻮك أﻗﺮب إﱃ اﻟﻈﻬﻮر ﰲ أي وﻗـﺖ‪ ،‬وﻟـﻴﺲ ﻣـﻦ اﻟﻮاﺟـﺐ أن ﻳﻈﻬـﺮ ﰲ‬
‫ﻧﻬﺎﻳﺔ اﳌﻄﺎف‪.‬‬

‫وﻳﻮﺿﺢ اﻟﺸﻜﻞ)‪ (3‬ﺣﺪود ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ )‪ (ZPD‬ﺣﻴﺚ إن ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬

‫اﻟﺤﺎﱄ )‪ (ZCD‬متﺜﻞ اﳌﺴﺘﻮى اﻟـﺬي ميﻜـﻦ أن ﻳﺼـﻞ إﻟﻴـﻪ اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﺧـﻼل ﺣـﻞ ﻣﺸـﻜﻠﺔ‬
‫ﺑﺼﻮرة ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ )‪ (ZPD‬ﻫﻲ اﳌﺴﺎﻓﺔ اﳌﺤﺘﻤﻞ أن ﻳﺼﻠﻬﺎ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ مبﺴﺎﻋﺪة ﻧﻈري أﻛرث ﻗﺪرة ﺑﻌﺪ ﻧﺠﺎح اﳌﻬﻤﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺸﻜﻞ )‪ (3‬ﺣﺪود ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺐ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ )‪(ZPD‬‬

 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪68‬‬

‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣام ﺳﺒﻖ أن ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻗﺪرات ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻌـني‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬـﺎ ﺗﻨﻤـﻮ‬
‫وﺗﺘﻄﻮر ﰲ وﺟﻮد اﳌﺴﺎﻋﺪة واﳌﺴﺎﻧﺪة ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳﻜﻮن ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ‬
‫اﻟﺪور اﻷﻛﱪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬه اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام ﻃـﺮق واﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺴـﻴﺔ‬
‫وأﻧﺸﻄﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﺘﻜﻮن ﻋﻮﻧﺎً ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ )اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻮﺷﻴﻚ(‬

‫)‪Zone of proximal Development (ZPD‬‬

‫اﺧﺘﺎر ﻓﻴﺠﻮﺗﺴيك ﻛﻠﻤﺔ اﳌﻨﻄﻘﺔ )‪ (Zone‬اﳌﻨﻄﻘﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻲ ﰲ ﻣﻨﻈﻮره اﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ‪،‬‬

‫ﺣﻴﺚ إﻧﻬﺎ ﺗﺤﻤﻞ ﺗﻄﻮﻳﺮا ً وﻟﻴﺲ ﻛﻨﻘﻄﺔ ﻋﲆ ﻣﻘﻴﺎس وإمنﺎ اﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮك أو درﺟـﺎت‬
‫اﻟﻨﻀﺞ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺔ اﻷدىن أو اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ )‪ (Proximal‬ﺗﻌﻨﻲ أن اﳌﻨﻄﻘﺔ ﺗﺤﺪد ﺑﺘﻠـﻚ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺘﻄﻮر ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻘﺮﻳﺐ‪ ،‬أي أن اﻟﺴﻠﻮك أﻗﺮب إﱃ اﻟﻈﻬﻮر ﰲ أي وﻗـﺖ‪ ،‬وﻳـﺮى‬
‫ﻓﻴﺠﻮﺗﺴيك أن اﻟﺴﻠﻮك ﻳﺤـﺪث ﻋـﲆ ﻣﺴـﺘﻮﻳني ﺗﺸـﻜﻼن ﺣـﺪود ﻣﻨﻄﻘـﺔ اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒـﺔ‬
‫اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ )‪ (ZPD‬ﳌﺴﺘﻮى اﻷدىن وﻫﻮ أداء اﻟﻄﻔﻞ اﳌﺴﺘﻘﻞ اﻟﺬي ﻳﻌﺮﻓﻪ ﻟﻮﺣﺪه واﳌﺴـﺘﻮى‬
‫اﻷﻋﲆ اﻟﺬي ميﻜﻦ أن ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﳌﺴﺎﻋﺪة‪ ،‬وﻳﺮى أن ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء اﳌﺴﺘﻘﻞ ﻣﻬﻢ‬
‫ﺟﺪا ً ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ وﻟﻜﻦ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﻟﻴﺲ ﻛﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء اﳌﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻓﻴﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ﺳﻮاء أﻛـﺎن ﺑﺎﻟﻐـﺎً أو أﻗﺮاﻧـﺎً وﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن اﳌﺴـﺎﻋﺪة‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ إﻋﻄﺎء ﺗﻠﻤﻴﺤﺎت أو أﻓﻜﺎر أو إﻋﺎدة إﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ ﺳﺆال أو إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣـﺎ ذﻛـﺮ‬
‫أو ﺳﺆال اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎذا ﻳﻔﻬﻢ؟ أو ﻳﻜﻤﻞ ﺟﺰءا ً ﻣﻦ ﻣﻬﻤﺔ أو اﻟﻘﻴﺎم مبﻬﻤﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ وﻫﻜﺬا‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻏري ﻣﺒﺎﴍة ﻣﺜﻞ ﺗﻬﻴﺌﺔ ﺑﻴﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻟﺘﺴـﻬﻴﻞ أداء ﻣﻬـﺎرات‪ ،‬أو‬
 ‫‪69‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﺜﻞ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﻄﻔـﻞ ﳾء ﻣﻌـني ﻷﻗﺮاﻧـﻪ‪ .‬ﻓﻤﺴـﺘﻮى اﻷداء اﳌﺴـﺎﻋﺪ‬
‫ﻳﺼﻒ أي ﺗﺤﺴﻴﻨﺎت ﻣﻮﺟﻮدة ﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‬
‫)‪.(Leong& Bodrovea, 1995‬‬

‫وميﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ )‪ (ZPD‬ﺑﺄﻧﻬﺎ اﳌﺴـﺎﻓﺔ ﺑـني ﻣﺴـﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻔﻌﲇ اﻟﺬي ﻳﻨﺸـﺄ ﻣـﻦ ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻠﺔ ﺑﺼـﻮرة ﻣﺴـﺘﻘﻠﺔ وﺑـني ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﺘﻄـﻮر‬
‫اﳌﺤﺘﻤﻞ ﺣﺪوﺛﻪ ﺧﻼل ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﺑﺎﻟﻎ أو اﻟﺘﻌﺎون ﻣـﻊ اﻷﻗـﺮان ) ‪Veygotsky,‬‬
‫‪ ،(1978‬أو ﻫﻲ ﻣﺎ ﻳﻨﺠﺰه اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻴﻮم مبﺴﺎﻋﺪة اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻓﻌﻠﻪ ﻏـﺪا ً ﺑﺸـﻜﻞ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻞ )‪Vygotsky, 1978‬؛‪.(Chaiklin, 2002‬‬

‫وﻳﻮﺿــﺢ اﻟﺸــﻜﻞ )‪ (4‬ﺣــﺪود ﻣﻨﻄﻘــﺔ اﻟﻨﻤــﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒــﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳــﺔ )‪ (ZPD‬ﺣﻴــﺚ أن‬

‫ﻣﻨﻄﻘــﺔ اﻟﺘﻄــﻮﻳﺮ اﻟﺤــﺎﱄ ‪ (ZCD) Zone of Current Development Zone‬متﺜــﻞ‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺬي ميﻜﻦ أن ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺧﻼل ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺼـﻮرة ﻣﺴـﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻄﻘـﺔ‬
‫اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒـﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳـﺔ ‪ (ZPD) Proximal Development‬ﻫـﻲ اﳌﺴـﺎﻓﺔ اﳌﺤﺘﻤـﻞ أن‬
‫ﻳﺼﻠﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ مبﺴﺎﻋﺪة ﻧﻈري أﻛرث ﻗﺪرة ﺑﻌﺪ ﻧﺠﺎح اﳌﻬﻤﺔ‪ .‬واﻟﺤﺎﻓﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻟــ )‪(ZCD‬‬
‫ﺗﺤﺪد ﺣﺪود ﻟـ )‪.(ZPD) (Harland,2003‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪70‬‬

‫اﻟﺸﻜﻞ )‪ (4‬ﺣﺪود ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ )‪(ZPD‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﺣﺪود ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ )‪(ZPD‬‬

‫ً‬
‫إن ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ)‪ (ZPD‬ﻏري ﺳﺎﻛﻨﺔ وإمنـﺎ ﻫﻨـﺎك إزاﺣـﺔ ﻣﺴـﺘﻤﺮة‬
‫ﻷﻋﲆ ﻣﺴـﺘﻮى إﻧﺠـﺎز ﻟﻠﻄﻔـﻞ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ إن اﳌﻬـﺎرات واﻟﺴـﻠﻮك ﰲ ﻣﻨﻄﻘـﺔ اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒـﺔ‬
‫اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ )‪ (ZPD‬دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ وﻣﺘﻐرية ﺑﺸﻜﻞ ﺛﺎﺑﺖ‪ ،‬ﻓﺎﻟـﺬي ﻳﻌﻤﻠـﻪ اﻟﻄﻔـﻞ اﻟﻴـﻮم ﺑـﺒﻌﺾ‬
‫اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻌﻤﻠﻪ ﻏﺪا ً ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ‪ ،‬واﻟﺪﻋﻢ واﳌﺴﺎﻧﺪة اﻟﻘﺼﻮى اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺒﻬﺎ‬
‫اﻟﻴﻮم ﺳﻴﺼﺒﺢ ﻏﺪا ً ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻪ اﻟﻌﻤﻞ مبﺴﺎﻋﺪة أﻗﻞ‪ ،‬ﻓﻤﺴﺘﻮى اﻷداء اﳌﺴـﺎﻋﺪ ﻳﺘﻐـري ﻣـﻊ‬
‫ﺗﻄﻮر اﻟﻄﻔﻞ‪ .‬وﻫﻜﺬا ﻓﺈن اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﻣﺘﻐرية ﺑﺸـﻜﻞ ﺛﺎﺑـﺖ‪ ،‬وﺑﻜـﻞ‬
‫ﺗﻐﻴري ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺎدر ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻢ أﻛـرث ﻓـﺄﻛرث ﻣـﻦ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ واﳌﻬـﺎرات اﳌﻌﻘـﺪة‪ .‬ﻓـام‬
‫ﻳﻌﻤﻠﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﳌﺴـﺎﻋﺪة أﻣـﺲ ﻳﺼـﺒﺢ ﻣﺴـﺘﻮى اﻷداء اﳌﺴـﺘﻘﻞ اﻟﻴـﻮم وﻳﻈﻬـﺮ ﻣﺴـﺘﻮى‬
‫ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷداء اﳌﺴﺎﻋﺪ وﻫﺬه اﻟـﺪورة ﻣﺘﻜـﺮرة ﻣـﺮارا ً وﺗﻜـﺮارا ً ﺣﺘـﻰ ﻳﺴـﺘﻤﻠﻚ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ أو ﻣﻬـﺎرة ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ .‬ﻓﻤﻨﻄﻘـﺔ اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒـﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳـﺔ )‪ (ZPD‬ﺗﺨﺘﻠـﻒ ﺑـﺎﺧﺘﻼف‬
‫ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ أو ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻷوﻗﺎت أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﻤﻼك اﳌﻬﺎرة‪ .‬وﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﻨﻤـﻮ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻗــﺪ ﺗﺘﻔــﺎوت ﰲ اﻟﺤﺠــﻢ ﻓــﺒﻌﺾ اﻟﻄــﻼب ﻳﺤﺘــﺎﺟﻮن ﻣﺴــﺎﻋﺪة ﻛﺒــرية ﻹﻧﺠــﺎز‬
 ‫‪71‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬

‫ﻣﻜﺎﺳﺐ ﺻﻐرية ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺣني أن ﻫﻨﺎك ﻃﻼﺑﺎً ﻳﻘﻔﺰون ﻗﻔﺰات ﺿﺨﻤﺔ مبﺴـﺎﻋﺪة أﻗـﻞ‬
‫ﺑﻜﺜري ﻣﻦ ﻏريﻫﻢ‪ ،‬وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻗﺪ ﻳﺘﻔﺎوت ﺣﺠﻢ اﳌﻨﻄﻘﺔ ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻘـﺔ‬
‫ﻷﺧﺮى أو ﰲ اﻷوﻗﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ )اﻟﺪواﻫريي‪ ،(2006 ،‬أﻧﻈﺮ اﻟﺸﻜﻞ )‪.(5‬‬

‫اﻟﺸﻜﻞ )‪ (5‬ﺻﻌﻮﺑﺔ اﳌﻬﻤﺔ ﻣﻊ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﳌﻬﻤﺔ‬

‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷدب اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﱰﺑﻮي ﻓﺈن ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ )‪ (ZPD‬ﺗﻨﺸﺄ‬
‫ﻋﲆ أرﺑﻊ ﻣﺮاﺣﻞ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ ﻋﺮض ﺗﻠﻚ اﳌﺮاﺣﻞ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت )اﻟﺪواﻫريي‪2010 ،‬؛‬
‫‪(Tharp & Gallimore, 1988‬‬

‫اﻷداء اﳌﺴﺎﻋﺪ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ اﻷﻛرث ﻗﺪرة‪ :‬ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﻋـﲆ اﻟﺒـﺎﻟﻐني‬ ‫‪‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪72‬‬

‫أو اﻷﻗﺮان اﻷﻛرث ﻗﺪرة ﻷداء اﳌﻬﻤﺔ ﻗﺒﻞ اﻻﻧﺸﻐﺎل ﺑﻬﺎ مبﻔﺮدﻫﻢ‪ ،‬وﻫﻨـﺎ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻛﻤﻴـﺔ‬
‫وﻧﻮع اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ ﻋﻤﺮ اﻟﻄﻔـﻞ وﻃﺒﻴﻌـﺔ اﳌﻬﻤـﺔ‪ ،‬وﺑـﺬﻟﻚ ﻳﻜـﻮن ﺗﻨﺸـﻴﻂ اﺗﺴـﺎع‬
‫وﺗﻌﺎﻗﺐ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﰲ اﳌﺘﻨﺎول‪.‬‬

‫‪ ‬اﻷداء اﳌﺴــﺎﻋﺪ اﻟــﺬايت‪ :‬ﻳﻨﺘﻘــﻞ اﻟﻄﻔــﻞ ﰲ ﻫــﺬه اﳌﺮﺣﻠــﺔ إﱃ ﻣﻌﺮﻓــﺔ اﳌﺴــﺌﻮﻟﻴﺎت‬

‫واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻬﺬه اﳌﺴﺌﻮﻟﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺴﻤﺖ ﺳﺎﺑﻘﺎً ﺑـني اﻟﻄﻔـﻞ واﻟﺒـﺎﻟﻎ أﺻـﺒﺢ‬
‫ً‬
‫ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﻮﺣـﺪه‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﺸـﺎط اﻟـﺬي ﻳﺘﻄﻠـﺐ إﻧﺠـﺎزه‬ ‫اﻵن ﺑﺈﻣﻜﺎن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻵﺧﺮﻳﻦ ميﻜـﻦ أن ﻳﻨﺠـﺰه اﻟﻄﻔـﻞ ﻟﻮﺣـﺪه‪ ،‬ﻓﺄمنـﺎط اﻟﻨﺸـﺎط اﻟﺘـﻲ ﻣﺎرﺳـﻬﺎ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺤـﻞ ﻣﺸـﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻛﺎﻧـﺖ ﻣﺒﻨﻴـﺔ ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﺑﻴﻨـﻪ وﺑـني اﻟﻨـﺎس‬
‫)‪ (Interpsychological‬أﺻﺒﺤﺖ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺑﻴﻨﻪ وﺑني ﻧﻔﺴﻪ)‪(Intrapsychological‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻨﺠﺰ اﻷﻃﻔﺎل )‪ (Wertsch,1979‬ﻣﻬﻤﺔ ﺑﺪون ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻵﺧـﺮﻳﻦ‬
‫وﻟﻜﻦ ﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أﻧﻪ ﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮ أداء اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻳﺘﻄﻮر اﻷداء وﻳﺼﺒﺢ ﺗﻠﻘﺎيئ )اﻟﺘﺜﺒﻴﺖ(‪ :‬ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﻳﻨﺘﻘـﻞ اﻟﻄﻔـﻞ ﰲ ﻣﻨﻄﻘـﺔ‬
‫منﻮه إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺘﻄﻮرة ﻟﺘﻠﻚ اﳌﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺴﺘﻄﻴﻊ أداﺋﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ وﻣﺘﻨﺎﻏﻢ ﺑـﺪون‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻓﺎﳌﺴﺎﻋﺪة ﰲ ﻫﺬا اﻟﻮﻗﺖ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻌﺮﻗﻠﺔ وﻣﺰﻋﺠﺔ‪ .‬ﻓﺎﻷداء‬
‫ﻫﻨﺎ مل ﻳﻌﺪ ﻳﻄﻮر ﺑﻞ ﻳﺘﻄﻮر ﻓﻘﺪ وﺻﻔﻪ ﻓﻴﺠﻮﺗﺴيك ﺑﺜامر اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ )‪ (fruits‬ووﺻـﻔﻪ‬
‫أﻳﻀﺎً ﺑﺄﻧﻪ ﺗﺤﺠﺮ( )‪ً (fossilized‬‬
‫دﻻﻟﺔ ﻋﲆ ﺛﺒﺎﺗﻪ وﺑﻌـﺪه ﻋـﻦ اﻟﺘﻐﻴـري ﺑﻔﻌـﻞ اﻟﻘـﻮى‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ(‪.‬‬

‫إزاﻟﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ اﻷداء ﻳﺆدي إﱃ اﻟﻌـﻮدة ﻟﻠﺨﻠـﻒ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻣﻨﻄﻘـﺔ اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒـﺔ‬ ‫‪‬‬

‫اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ‪ (ZPD):‬إن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ اﻷﻓﺮاد ﺗﺘﻜﻮن ﻣـﻦ ﻧﻔـﺲ ﻫـﺬه اﻟﺨﻄـﻮات‬
 ‫‪73‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬

‫اﳌﺘﺴﻠﺴﻠﺔ واﳌﻨﻈﻤﺔ ﳌﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ)‪ (ZPD‬؛ اﻻﻧﺘﻘـﺎل ﻣـﻦ ﻣﺴـﺎﻋﺪة‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ إﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺬات‪ ،‬وﺑﺘﻜﺮار ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮات ﻣﺮة ﺗﻠﻮ اﻷﺧﺮى ﺗﻨﻤـﻮ ﻗـﺪرات‬
‫ﺟﺪﻳﺪة ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻓﱰة ﻣﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻷﻓﺮاد ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺗﻮﻟﻴﻔـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ‬
‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ اﻟـﺬايت‪ ،‬إﱃ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت ذات اﻟﺼـﺒﻐﺔ اﻵﻟﻴـﺔ‪ .‬وﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﻨﺘﻬﻲ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﺳﺘﻤﻼك اﳌﻬﺎرة وﺗﺘﻄﻮر ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ أداﺋﻬﺎ ﺑﺂﻟﻴﺔ وﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ‬
‫أن ﻳﻌﻮد ﻣﺮة أﺧﺮى ﺧﻼل ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒـﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳـﺔ )‪ (ZPD‬ﻻﺳـﺘﻤﻼك ﻣﻬـﺎرة‬
‫ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬وﻫﻜـﺬا ﺗﺴـﺘﻤﺮ دورة ﻣﻨﻄﻘـﺔ اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒـﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳـﺔ )‪ (ZPD‬ﻻﺳـﺘﻤﻼك‬
‫اﳌﻬﺎرات واﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﱰاﻛﻤـﺔ‪ .‬واﻟﺸـﻜﻞ )‪ (6‬ﻳﻮﺿـﺢ اﳌﺮاﺣـﻞ اﻟﺘـﻲ ﻳـﺘﻢ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ‪(ZPD).‬‬

‫اﻟﺸﻜﻞ )‪ (6‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ )‪(ZPD‬‬

 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪74‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﻤﻴﺰات اﻟﻔﻬﻢ اﳌﻮﺳﻊ ﳌﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ‬

‫ﻳﺘﻀﺢ أن ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳـﺔ ﺗﺘﻤﻴـﺰ مبـﺎ ﻳـﺄيت )زﻳﺘـﻮن‪2003 ،‬؛ ﻣﺤﻤـﺪ‪،‬‬
‫‪2003‬؛ ﻏﺎزي‪:(2002 ،‬‬
‫‪ -1‬ميﻜﻦ أن ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ أي ﺣﺎﻟﺔ ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬـﺎ ﻣﺸـﺎرﻛﺔ اﻷﻓـﺮاد ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺗﻄـﻮﻳﺮ أو‬
‫إﺗﻘﺎن ﻣﻬﺎرة أو ﻓﻬﻢ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌني‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻻ ﺗﻌﺘﱪ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻟﻠﺴﻴﺎﻗﺎت اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ﻟﻠﻔـﺮد‪ ،‬وإمنـﺎ ﻫـﻲ ﻣﺒﻨﻴـﺔ ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﺑـني‬
‫اﳌﺸﺎرﻛني أﺛﻨﺎء ارﺗﺒﺎﻃﻬﻢ ﺑﻨﺸﺎط ﻣﻌني ﻣﺸﱰك‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻟيك ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻳﺠـﺐ اﻟﺘﺠـﺎوب ﻣـﻊ اﻷﻫـﺪاف اﻟﺘـﻲ ﻧﺴـﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ ﰲ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻣﻊ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺘﻄـﻮر وذﻟـﻚ ﺑﺘﺰوﻳـﺪ اﻟﻔـﺮد ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ واﳌﺴـﺎﻋﺪة اﻟﻠـﺬان‬
‫ميﻜﻨﺎﻧﻪ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﻠﻚ اﻷﻫﺪاف وزﻳﺎدة إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺸﺎرﻛﺘﻪ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻻ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻌﻴني ﻣﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺤﻴﻨام ﻳﺘﻌﺎون اﻟﻨـﺎس ﰲ ﻧﺸـﺎط ﻣﻌـني ﻓﻜـﻞ‬
‫واﺣﺪ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻳﺘﻌﻠﻢ ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﻫامت اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﺼـﻨﻮﻋﺎت ﻳﺪوﻳـﺔ اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ اﺳـﺘﻌامﻟﻬﺎ ﻛـﺄداة ﰲ‬
‫ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻻﺣﻘﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬه اﳌﺼﻨﻮﻋﺎت ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل ﰲ اﻟﻔـﻦ‪ ،‬اﳌﴪﺣﻴـﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺨﻄﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻨﺺ؛ ﻓام ﺗﻢ ﻋﻤﻠﻪ أو ﻓﻬﻤﻪ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻷﻧـﻮاع ﻓﻬـﻲ ﻣﺼـﻨﻮﻋﺎت‬
‫ﻳﺪوﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻛﻞ ﺳامت اﳌـﺘﻌﻠﻢ وﻳـﺆدي إﱃ ﺗﻄـﻮﻳﺮ اﻟﻬﻮﻳـﺔ ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫اﳌﻬﺎرات واﳌﻌﺮﻓﺔ‪ .‬ﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﺗﻌﺘﱪ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺗﺄﺛري اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﳌﺸـﺎرﻛني ﺣﺮﺟـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﺳﻴﻜﻮن ﻧﺎﺟﺤﺎً ﺟﺪا ً ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻮﺳﻂ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻇﻬﻮر اﻻﺣﱰام واﻟﺜﻘﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ‪.‬‬
 ‫‪75‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬

‫‪ -7‬اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻬــﺎ ﻳﺘﻀــﻤﻦ ﺣــﺪوث ﺗﻐﻴــريات ﻣﺘﻌــﺪدة ﰲ ﻣــﺪى إﻣﻜﺎﻧﻴــﺔ ﻣﺴــﺎﻫﻤﺔ‬

‫اﳌﺸﺎرﻛني ﰲ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺴﺘﻘﺒﲇ‪ ،‬واﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻹدراﻛﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬واﻷدوات‬
‫واﳌامرﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮﺳـﻂ اﻟﻨﺸـﺎط‪ ،‬واﻟﻌـﺎمل اﻻﺟﺘامﻋـﻲ اﻟـﺬي ﻳﺤـﺪث ﻓﻴـﻪ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻣﺴﺒﻘﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﺎ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻪ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣـﻦ زﻳـﺎدة‬ ‫‪ -8‬ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻟﻠﺘﻄﻮﻳﺮ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻣﺤﺪدة‬
‫ً‬
‫ﺗﻘـﺪﻣﺎ‪ ،‬وﻣـﺎ ميﻜـﻦ‬ ‫ﺗﻌﻘﻴﺪ اﻟﺘﻨﻈﻴامت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻬﺬا ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﰲ ﺣﺪ ذاﺗـﻪ ﻳﺸـﻜﻞ‬
‫اﻋﺘﺒﺎره ﺗﻘﺪﻣﺎً ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺴـﺎﺋﺪة ﰲ اﻷوﻗـﺎت واﻷﻣـﺎﻛﻦ اﻟﺨﺎﺻـﺔ اﻟﻠـﺬان‬
‫ﻳﺘﻐريان ﺑﺸﻜﻞ ﺛﺎﺑﺖ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒـﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳـﺔ ﻫـﻲ ﺟﺎﻧـﺐ ﻣـﻦ اﻟﻨـﺰاع‬
‫واﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻹﺟامع واﺗﺤﺎد اﻟﺮأي ﻓﺎﻟﺘﻐﻴريات اﻟﺤﺎدﺛﺔ ﺗـﺆدي إﱃ ﺗﻨـﻮع‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺘﻐري ﺑﺸﻜﻞ ﺟﺬري ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ إﻋﺎدة إﻧﺘﺎج اﻟﻘﻴﻢ واﳌامرﺳﺎت‪.‬‬

‫ﺛﺎﻣﻨﺎً‪ :‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺐ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ )‪:(ZPD‬‬

‫إن ﻣﻔﺘﺎح ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻴﺠﻮﺗﺴيك )‪ (vygotsky‬ﳌﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒـﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳـﺔ )‪(ZPD‬‬

‫ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺼﻒ اﳌﺪرﳼ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ أرﺑﻌﺔ رﻛﺎﺋﺰ ﻣﻬﻤﺔ وﻫﻲ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت )ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﻳﻢ‪2000 ،‬؛ اﻟﺪواﻫريي‪:(2006 ،‬‬

‫‪ -1‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫ﻳــﻮﱄ ﻓﻴﺠﻮﺗﺴــيك)‪ (vygotsky‬اﻫﺘامﻣــﺎً ﻛﺒــريا ً ﻟﻠﻐــﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫــﺎ أداة ﺗﻨﻘــﻞ اﻟﺨــﱪة‬

‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ إﱃ اﻷﻓﺮاد وﺗﺸﻜﻞ اﳌﻨﺎخ اﻟﻌﺎم ﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬وﻫـﻲ وﺳـﻴﻂ ﻟﻠﻔﻜـﺮ‪ ،‬وﻳﺘﺼـﻮر‬
‫ﻓﻴﺠﻮﺗﺴــيك )‪ (vygotsky‬أن اﻟﻜــﻼم ﻋﻨــﺪ اﻟﻄﻔــﻞ ﻳﻜــﻮن اﺟﺘامﻋﻴــﺎً ﰲ اﻟﺒﺪاﻳــﺔ‪ ،‬ﺛــﻢ ﻳﻠﻴــﻪ‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪76‬‬

‫اﻟﻜﻼم اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺬات‪ ،‬وﺑﻌﺪه اﻟﻜﻼم اﻟﺪاﺧﲇ )اﻟﺘﻔﻜري(‪ .‬ﻛام أﻧﻪ ﻳﻘﺮر ﺑﴫاﺣـﺔ أن‬
‫ﺗﺪﻓﻖ اﻟﺘﻔﻜري ﻻ ﻳﺼﺎﺣﺒﻪ ﻇﻬﻮر ﻣﺘﺰاﻣﻦ ﻟﻠﻜﻼم ﻓﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺘـﺎن ﻟﻴﺴـﺘﺎ ﻣﺘامﺛﻠﺘـني‪ ،‬وﻻ ﻳﻮﺟـﺪ‬
‫ﺗﻄﺎﺑﻖ ﺟﺎﻣﺪ ﺑني وﺣﺪات اﻟﺘﻔﻜري ووﺣﺪات اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜري ﻟﻪ ﺑﻨﺎؤه اﻟﺨﺎص ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳـﺘﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻪ ﰲ ﻛﻠامت وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺄيت إﱃ اﻟﻮﺟﻮد ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬه اﻟﻜﻠامت‪ ،‬واﻟﻜـﻼم اﻟـﺪاﺧﲇ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﻴﺠﻮﺗﺴيك)‪ (vygotsky‬ﻟﻴﺲ ﻣﺠﺮد اﻟﻨﻄﻖ اﻟﺼـﻮيت ﻟﻠﺠﻤـﻞ ﻛـام ﻳـﺮى واﻃﺴـﻦ‬
‫)‪ ،(Watson‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﺻﻮرة أو ﺷﻜﻞ ﺧﺎص ﻣﻦ أﺷـﻜﺎل اﻟﻜـﻼم ﻳﻘـﻊ ﺑـني اﻟﺘﻔﻜـري واﻟﻜـﻼم‬
‫اﳌﻨﻄﻮق‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺎﻟﻜﻼم ﺗﺘﻐـري ﺑﺜﺒـﺎت ﻓﻬـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻣﺴـﺘﻤﺮة ودﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴـﺔ‬
‫وﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺣﻴﺎة‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜري ﻳﻮﻟﺪ ﺑﺎﻟﻜﻠامت واﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺨﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري ﺗﻌﺘﱪ ﺷﻴﺌﺎً ﻟﻴﺲ‬
‫ﻟﻪ ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜري ﻏري اﳌﺪﻓﻮن ﰲ اﻟﻜﻠامت ﻳﻌﺘﱪ ﴎاﺑﺎ‪ً.‬‬

‫وﻗﺪ أوﺿﺤﺖ ﻛﺘﺎﺑﺎت ﻓﻴﺠﻮﺗﺴيك )‪ (vygotsky‬أن اﻟﻜﻠامت ﺗﺘﻐري ﻣﻊ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وأن‬

‫اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻄﻔـﻞ ﻫـﻲ ﰲ اﻟﻐﺎﻟـﺐ ﻧﻔﺴـﻬﺎ اﻟﺘـﻲ ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﺮاﺷـﺪ ﰲ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﻨﻔﺲ اﳌﻌﻨﻲ واﳌـﺪﻟﻮل اﻟﻜﺎﻣـﻞ ﻛـام ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﺮاﺷـﺪ ﻓﻤـﺜﻼً‬
‫ﻛﻠﻤﺔ )أخ( ﻟﻬﺎ ﻣﻌﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻷﻋﲆ ً‬
‫ﺳﻨﺎ‪ ،‬وﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﺮاﺷﺪ ) ‪Howe,‬‬
‫‪ ،(1996‬ﻓﺎﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻟﻔﻴﺠﻮﺗﺴيك )‪(vygotsky‬ﻫﻲ اﻟﱰادف اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ) ‪Equivalence‬‬
‫‪ (Functional‬اﻟﺬي ميﺪ اﻟﻄﻼب ﺑﺄرﺿﻴﺔ دارﺟﺔ ﺷـﺎﺋﻌﺔ ﻟﻌﻤـﻖ اﳌﻮاﺟﻬـﺔ واﻟﻌﻤـﻞ ﺗﺠـﺎه‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻘﺮﻳﺐ ﻟﻔﻬﻢ اﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬وﻫﺬه اﻷرﺿـﻴﺔ اﻟﺸـﺎﺋﻌﺔ ﺗﺴـﻤﺢ ﻟﻠﻄـﻼب ﺑﺘﻨﻤﻴـﺔ اﻟﻔﻬـﻢ‬
‫اﻟﻜﺎﻣــﻞ ﻟﻠﻤﻔــﺎﻫﻴﻢ ﺗــﺪرﻳﺠﻴﺎً ﻓﻬــﻲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺑﻨﺎﺋﻴــﺔ ﻟﻠﻤﻌﻨــﻰ ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﳌــﺪﺧﻞ اﻟﺜﻘــﺎﰲ‬
‫)‪.(Varelas, 1997‬‬
 ‫‪77‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬

‫‪ -2‬دور اﻷدوات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﻣﻔﺘﺎح ﻟﺒﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻟﻔﻴﺠﻮﺗﺴيك )‪ (vygotsky‬آﻟﻴﺎت رﻣﺰﻳﺔ ﻣﻦ‬

‫ﺿﻤﻨﻬﺎ اﻷدوات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮﺳﻂ ﺑني اﻷﻋامل اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻷﻋامل اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ وﺗﻮﺻـﻞ‬
‫داﺧﻞ اﻟﻔـﺮد ﺑﺨﺎرﺟـﻪ‪ ،‬واﻟﻔـﺮدي ﺑـﺎﻟﺠامﻋﻲ‪ ،‬وأدرج ﻓﻴﺠﻮﺗﺴـيك )‪ (vygotsky‬ﻋـﺪد ﻣـﻦ‬
‫اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻷﻧﻈﻤﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺤﺴﺎب‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻟﻘﻄـﻊ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫اﳌﺨﻄﻄﺎت‪ ،‬اﻟﺨﺮاﺋﻂ واﻟﺮﺳـﻢ‪ ،‬وﻛـﻞ أﻧـﻮاع اﻹﺷـﺎرات اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ‪ .‬ووﺻـﻒ ﺟـريوم ﺑﺮوﻧـﺮ‬
‫)‪ (Bruner, 1962‬وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻓﻴﺠﻮﺗﺴيك )‪(vygotsky‬ﻟـﺪور اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺮﻣﺰﻳـﺔ ﻛـام ﻋـﱪ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻴﺠﻮﺗﺴيك ﰲ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻛﺘﺎب اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻔﻜري ﺑـﺄن ﰲ إﺗﻘـﺎن اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ ﻧـﺘﻘﻦ أﻧﻔﺴـﻨﺎ‪،‬‬
‫واﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ اﻷداة اﻟﻘﻮﻳﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺠﻠـﺐ اﻷﻓﻜـﺎر اﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﺤـﻮار اﻟﺨـﺎرﺟﻲ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻷدوات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻻ ﺗﻨﺘﺞ ﰲ اﻟﻌﺰﻟﺔ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﻨﺘﺠﺎت اﻟﺘﻄـﻮر اﻟﺜﻘـﺎﰲ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ ﻟﻸﻓـﺮاد‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺸﻄﻮن ﰲ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻬﻢ )‪.(Mahn& Steiner, 1996‬‬

‫واﻷدوات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﺜﻞ )اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ -‬اﻟﺮﺳـﻢ‪ -‬اﻟﺤـﻮار اﻟﺸـﻔﻬﻲ ‪ -‬اﻟﺮﻣـﻮز‪ -‬اﻹﺷـﺎرات ‪-‬‬
‫اﻷﻓﻜﺎر‪ -‬اﳌﻌﺘﻘﺪات ‪ -‬اﻟﻠﻐﺔ‪ (..‬ﺑﻬﺎ ﻳﺘﺤﺪث اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ اﻛﺘﺴﺒﻪ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻔــﺎﻫﻴﻢ ﻳﻮﻣﻴــﺔ ﻧﺘﻴﺠــﺔ ﻟﻠﺘﻔــﺎﻋﻼت اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ واﻷﻧﺸــﻄﺔ اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴــﺔ‪ ،‬وﻫــﺬه‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻏري ﻣﻮﺟﻮدة ﺑﺸﻜﻞ ﻋﻠﻤـﻲ ﰲ اﻟﻈـﺎﻫﺮة‪ ،‬وﺗﻌﺘـﱪ ﻫـﻲ ﻧﻘﻄـﺔ ﺑﺪاﻳـﺔ ﺗﻨﺒـﻊ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻛﺘﺤﻔﻴﺰ داﺧﲇ وﺗﻬﻴﺌﺔ ﻟﻪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﻮﺿـﺢ ﻣـﺪى ﻓﻬـﻢ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻔﻬـﻮم‪ ،‬وﻫـﻲ‬
‫أدوات وﺳﻴﻄﺔ ﻟﻠﺮؤﻳﺔ واﻟﻌﻤـﻞ واﻟﺘﺤـﺪث واﻟﺘﻔﻜـري ﺗﺠـﺎه اﳌﻔﻬـﻮم وﻣـﻦ اﻷدوات اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﻷدوات اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪) :‬اﻷﺟﻬﺰة‪ ،‬اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ‪ ،‬اﳌﻴﻜﺮوﺳـﻜﻮب‪(..‬‬
‫)‪ (Jones, Rua, & Carter, 1998‬ﻓﺎﻷدوات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﻇﻔﺖ ﻛـﺄداة ﻟﺮؤﻳـﺔ اﳌﻔﻬـﻮم ﻣـﻦ‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪78‬‬

‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﻤﺪه ﺑﻄﺮق اﳌﻌﺮﻓـﺔ )‪ (Ways of knowing‬واﻷدوات اﻟﻔﻨﻴـﺔ متـﺪه‬
‫ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﳌﻌﺮﻓﺔ )‪.(How of knowing‬‬

‫‪ -3‬دور اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻛﻮﺳﻴﻂ ﻟﺘﻔﻜري اﳌﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫إن اﻟﺤﺪﻳﺚ ﰲ اﻟﺒﺪاﻳـﺔ ﻳﺜﺒـﺖ ﻧﻘﻄـﺔ اﳌﺮﺟـﻊ )‪ (Point of reference‬ﺑـني اﳌﻌﻠـﻢ‬

‫واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ذﻟـﻚ اﻟﺤـﺪﻳﺚ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ ﻳﺼـﺒﺢ وﺳـﺎﺋﻞ اﳌﻌﻠـﻢ ﻛـﺄداة ﺗﺘﻮﺳـﻂ ﺗﻔﻜـري‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬ﻓـﺎﳌﻌﻠﻢ ﻣﻨﺒـﻊ اﻷﺳـﺌﻠﺔ واﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻳﺴـﺘﺠﻴﺐ واﻟﺴـﺆال ﻳﺘﺒﻌـﻪ ﻧﻘﻄـﺔ ﻣﺮﺟﻌﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺪﺧﻮل واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬واﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻴﻌﻜﺲ ﺣﺪﻳﺜـﻪ اﻟـﺬايت‪ ،‬وﻣـﻊ‬
‫اﺳﺘﻤﺮار اﳌﻨﺎﻗﺸـﺔ ﻳﻮﺟـﻪ اﳌﻌﻠـﻢ اﻧﺘﺒـﺎه اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻣـﺢ اﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﺎﻟﻈـﺎﻫﺮة وﺗﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ أوﺟﻪ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري ﺗﺠﺎه اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺪور اﳌﺘﺒﺎدل ﺑني اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﺻﻨﻒ ﻓﻴﺠﻮﺗﺴيك )‪ (vygotsky‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤـني إﱃ ﻓﺌﺘـني ﺗﻌﻜـﺲ اﻟﺴـﻴﺎق‬

‫اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﻬام‪ :‬اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ )اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ( واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ )ﻏـري ﺗﻠﻘﺎﺋﻴـﺔ(‪ .‬اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت واﻟﺨﱪات ﺧﺎرج اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗﺘﻜـﻮن‬
‫ﻣﻦ ﺧـﻼل اﻟﺘﻔـﺎﻋﻼت واﻟﺨـﱪات داﺧـﻞ اﳌﺪرﺳـﺔ‪ ،‬ﻛـام أن اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ ﺗﺘﻤﺮﻛـﺰ ﰲ‬
‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ وﺗﺒﻨﻰ ﻋﲆ اﳌﻈﻬﺮ اﳌﺎدي واﻟﺴامت اﻟﺸـﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻈـﻮاﻫﺮ ﻛـام أﻧﻬـﺎ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺨﱪات اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺧـﻼل ﻋﻤﻠﻴـﺎت ﻋﻘﻠﻴـﺔ‪ ،‬واﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺗﺘﺠﻪ ﺻﺎﻋﺪا ً ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ إﱃ اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗﺘﺠـﻪ ﻫﺎﺑﻄـﺔ ﺗﺠـﺎه‬
‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ‪.‬‬
 ‫‪79‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬

‫وﻻﻛﺘﺴﺎب اﳌﻔﻬﻮم ﻻﺑـﺪ أن ﻧﺒـﺪأ أوﻻً ﻣـﻦ اﳌﻔﻬـﻮم ﰲ ﺣـﺪ ذاﺗـﻪ ﻣـﺎ ﺻـﻮرﺗﻪ ﻋﻨـﺪ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل )اﻟﻌﻼﻣﺎت– اﻟﻠﻐﺔ‪ (..‬ﺛﻢ اﳌﻔﻬﻮم ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ )اﺟﺘامﻋﻴﺎً)‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻜﻮﻳﻨـﻪ ﻋﻨـﺪ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ذاﺗﻪ‪ .‬واﳌﻌﻠﻢ ﻳﺤﺎول اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑـني اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ واﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬وميـﺪ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﺴﺎﻋﺪات ﻟﻠﺪﺧﻮل إﱃ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﻴـﺎت ﻣـﺎ وراء‬
‫اﳌﻌﺮﻓـﺔ )‪ (Meta Cognitive‬ﻟﻴﺤـﻮل وﻳﻜﺎﻣـﻞ وﻳﻌﻤـﻢ ﻣﻌﺮﻓﺘـﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ )اﳌـﺎدة اﻟﺨـﺎم‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ( إﱃ ﻧﻈﺎم ﻣﺘامﺳﻚ ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮ ﻓﻴﺠﻮﺗﺴيك ﺗﻨﻤﻰ ﻣـﻦ اﳌﺤﺴـﻮس ﻟﻠﻤﺠـﺮد أﻣـﺎ‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗﻨﻤـﻰ ﰲ اﻻﺗﺠـﺎه اﻟﻌـﻜﴘ‪ ،‬ﻓـﺎﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﻼﺋـﻢ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ داﺧـﻞ‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﻠﻢ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ )اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ(‪ ،‬وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗـﺖ ﻻﺑـﺪ أن‬
‫ﻳﻔﻬﻢ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺑﺄﻣﺜﻠﺔ ﻣﺤﺴﻮﺳـﺔ ﰲ ﺿـﻮء ﺧﱪاﺗـﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺗﺠـﺎه‬
‫ﻣﻦ اﳌﺤﺴﻮس ﻟﻠﻤﺠﺮد وﻣﻦ اﳌﺠـﺮد ﻟﻠﻤﺤﺴـﻮس‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺮﻛـﺔ ﰲ اﻻﺗﺠـﺎﻫني )ذﻫﺎﺑـﺎً وإﻳﺎﺑـﺎً‬
‫)ﴐوري ﻟﻠﻔﻬﻢ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺨﱪات اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﺘﺘﻜﺎﻣﻞ داﺧﻞ اﻟﻨﻈﺎم اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﺨﱪات اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة وإﱃ اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬

‫ﺗﺎﺳﻌﺎ‪ :‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬

‫ً‬
‫ﺗﺘﻌﺪد ﻣﺒﺎدئ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ إﱃ ﺧﻤﺴﺔ ﻣﺤـﺎور‪ ،‬ﻣﺘﻔﺮﻋـﺔ إﱃ ﻣﺒـﺎدئ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪80‬‬

‫أوﻻً‪ :‬ﻣﺤﻮر اﻋﺘامد اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻓﺮدﻳﺔ وﺟامﻋﻴﺔ ﻗﺎمئﺔ ﻋﲆ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫ﺗﻘﻮد اﻟﻄﻼب إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬايت‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻣﺘﻀـﻤﻨﺎ ً ﻣﻬـﺎرات‬ ‫‪-2‬‬
‫اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ذو اﳌﻌﻨﻰ ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻴﺪوﻳﺔ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﺤﻮر ﺑﻨﺎء اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ واﳌﻌـﺎين ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻧﺸـﻄﺔ ﻣﻌﺘﻤـﺪة ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪.‬‬

‫اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫ارﺗﺒﺎط اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻣﻊ واﻗﻊ اﻟﺤﻴﺎة واﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺑﻨﺎء اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﻪ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻼب ﻋﲆ ﺗﺒﻨﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳـﺪة وﻣﻮامئﺘﻬـﺎ ﻣـﻊ‬
‫‪-8‬‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺣﺚ اﻟﻄﻼب ﻋﲆ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻔﻜري وﻣﻬﺎراﺗﻪ‪.‬‬ ‫‪-9‬‬
‫اﺳﺘﺜامر اﻟﺨﱪات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﺒﻨﺎء ﺗﻌﻠﻢ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب‪.‬‬ ‫‪-10‬‬
‫ﺗﻮﻓري اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻄﻼب ﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﻨﻘﺎش واﻟﺤﻮار واﻟﺘﻔﺎوض‪.‬‬ ‫‪-11‬‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻬﺎرة ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻼب‪.‬‬ ‫‪-12‬‬
 ‫‪81‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﻣﺤﻮر اﺳﺘﻨﺎد اﻟﺘﻌﻠﻢ إﱃ ﻃﺮق ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ متﻜﻦ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻄﻼب ﰲ وﺿﻊ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-13‬‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-14‬‬
‫إﺛﺎرة داﻓﻌﻴﺔ اﻟﻄﻼب ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪-15‬‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب ﻋﲆ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺧﱪاﺗﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪-16‬‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﺤﻮر ﺗﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎوض اﻷﺳﺎس ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﻌﻤﻴامت ﻟﻠﻮﺻـﻮل إﱃ رأي ﻣﻮﺣـﺪ‬
‫ﺣﻮل ﻣﺎ ﺗﻢ ﺗﻌﻠﻤﻪ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫اﻻﻫﺘامم ﺑﻄﺮح اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-17‬‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻌﺮوض اﻟﺘﻘﺪميﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪-18‬‬
‫ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﻼب ﻋﲆ ﺗﻘﺒﻞ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺒﻨﺎء‪.‬‬ ‫‪-19‬‬
‫ﺑﻨﺎء ﻣﻬﺎرات وﻗﻴﻢ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ﺗﺸﺠﻌﻬﻢ ﻋﲆ اﳌﺮوﻧﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري وﺗﻘﺒﻞ اﻷﺧﺮ‪.‬‬ ‫‪-20‬‬
‫ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﻼب ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪-21‬‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻟـﺪى اﻟﻄﻠﺒـﺔ إﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻃـﺮح اﻷﺳـﺌﻠﺔ واﻻﺳﺘﻔﺴـﺎرات ﺣـﻮل ﺣﻠـﻮل‬ ‫‪-22‬‬
‫وأﻓﻜﺎر زﻣﻼﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫اﻧﺠﺎز اﻟﻄﻼب ﻟﻠﻤﻬﺎم ﻣﻦ ﺧﻼل أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ ﺟامﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-23‬‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻋﲆ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﺮة‪.‬‬ ‫‪-24‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪82‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ :‬ﻣﺤﻮر ﻳﻌﺪ اﻟﻨﻤﻮ ﻣﺒﺪءا ً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﰲ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫اﻟﺘﻨﻮع ﰲ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺒﻲ أمنﺎط اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب‪.‬‬ ‫‪-25‬‬
‫ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻄﻼب ﰲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‪.‬‬ ‫‪-26‬‬
‫ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻄﻼب ﰲ إدارة اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬ ‫‪-27‬‬
‫ﺗﺰوﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺘﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﺗﺼﺤﻴﺤﻴﺔ ﺣﻮل أداﺋﻪ‪.‬‬ ‫‪-28‬‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﺒﻨﻲ ﻋﲆ اﻷداء‪.‬‬ ‫‪-29‬‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‪.‬‬ ‫‪-30‬‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ‪.‬‬ ‫‪-31‬‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻬﺎرة اﻟﱰﻛﻴﺐ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب‪.‬‬ ‫‪-32‬‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺧﻄﻮات اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪-33‬‬
‫ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﻼب ﻋﲆ ﺑﻨﺎء اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت واﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪-34‬‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-35‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜري‬

‫ﻳﻨﺎﻗﺶ ﻫﺬا اﻟﻔﺼـﻞ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري‬ ‫‪‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ً‪ :‬ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻔﻜري‬ ‫‪‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ً‪ :‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻠﺘﻔﻜري‬ ‫‪‬‬
‫راﺑﻌﺎ ً‪ :‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري‬ ‫‪‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ً‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ اﳌﻨﻬﺎج‬ ‫‪‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ ً‪ :‬ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ﰲ اﳌﻨﻬﺎج‬ ‫‪‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎً‪ :‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري‬ ‫‪‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜري‬

‫ﻗﺪ ﻣﻴﺰ اﻟـﻠـﻪ ﺗﻌﺎﱃ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻦ ﺳﺎﺋﺮ اﳌﺨﻠﻮﻗﺎت ﺑﻨﻌﻤﺔ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬ﺑـﻪ ﻳﻬﺘـﺪي اﻟﻌﺒـﺪ‬
‫ُﺮون‬
‫ﻳـﺬﻛ ُ َ‬ ‫إﱃ رﺑﻪ‪ ،‬وﺑﻪ ﻳﻔﻜﺮ ﰲ اﻵﻳﺎت اﻟﺘﻲ أودﻋﻬﺎ اﻟﺨﺎﻟﻖ ﰲ ﻛﻮﻧﻪ‪ ،‬ﻗـﺎل ﺗﻌـﺎﱃ‪ ) :‬ﱠ ِ َ‬
‫اﻟـﺬﻳﻦ َ ْ‬
‫رﺑﻨﺎ َﻣﺎ َﺧﻠَﻘ َ‬
‫ْـﺖ‬ ‫اﻟﺴاموات َ َ ْ ِ‬
‫واﻷرض َ ﱠ َ‬ ‫ﺧﻠﻖ ﱠ َ َ ِ‬
‫َﻜﺮون ِﰲ َ ْ ِ‬
‫وﻳﺘَﻔ ﱠ ُ َ‬ ‫وﻋﲆ ُ ُ ِ ِ ْ‬
‫ﺟﻨﻮﺑﻬﻢ َ َ‬ ‫وﻗﻌﻮدا َ َ َ َ‬ ‫اﻟـﻠـﻪ ِ َ ً‬
‫ﻗﻴﺎﻣﺎ َ ُ ُ ً‬ ‫َ‬
‫ﻋﺬاب ﱠ ِ‬
‫اﻟﻨﺎر( ]آل ﻋﻤﺮان ‪.[191‬‬ ‫ﺳﺒﺤﺎﻧﻚ َ ِ َ‬
‫ﻓﻘﻨﺎ َ َ َ‬ ‫َﻫﺬا َ ِ‬
‫ﺑﺎﻃﻼً ُ ْ َ َ َ‬

‫إن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﴫ اﻟﺬي ﻧﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻋﴫ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻳﻌﻮزه اﺣﺘﺎج ﺑﺸﺪة إﱃ ﻣﻔﻜﺮﻳﻦ‬
‫ﻏري ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﻦ‪ .‬ﺣﻴﺚ إن ﻛﻠﻤﺔ اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬ﻛام ﻳﺸري ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻳﻌﻮزﻫﺎ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺳـﻮاء‬
‫ﰲ ﻟﻐﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ أو ﰲ ﻟﻐﺔ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ ﻓﻘـﺪ ﺗﺸـري إﱃ ﻛﺜـري ﻣـﻦ أمنـﺎط اﻟﺴـﻠﻮك‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﱃ أﻧﻮاع ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜري أﻣﺮ ﻣﺄﻟﻮف ﻟـﺪى اﻟﻨـﺎس ميﺎرﺳـﻪ ﻛﺜـري‬
‫ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻬﻮ ﻣﻦ أﻛرث اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻏﻤﻮﺿﺎ‪ً.‬‬

‫وإن اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﺢ اﻟﺘﻔﻜري ﻫﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺒﻨﻰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻋـﲆ اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ اﻟﻌﺎﻣــﺔ اﳌﻮﺳــﻌﺔ اﻟﻠـﺬان ﻳﻌﺘﻤــﺪ ﻋﻠــﻴﻬام ﺗﻄﺒﻴـﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴــﺔ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﺘﻤﺜﻞ ﺑﺎﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﺗﻨﺒﺜﻖ ﻣـﻦ ﻣﻌﻄﻴـﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‬

‫‪85‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪86‬‬

‫وأن اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﻔﻜﺮ ﻳﺒﻨﻲ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻜﻴﻒ اﳌﻌﺮﰲ اﻟـﺬﻫﻨﻲ اﻟـﺬي ﻳﻘـﻮد‬
‫اﳌﻔﻜﺮ إﱃ اﻟـﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻔﻜـري اﻟﻘـﺎﺋﻢ ﻋـﲆ اﻟﻔﻬـﻢ اﻟﻌـﺎم‪ .‬وإن ذﻫـﻦ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘـﻮم ﺑﺒﻨـﺎء‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ‪ ،‬وﻳﻔﱰض اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﻮن اﻧﻪ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ وﺿﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺑني وﻗﺖ وآﺧﺮ ﰲ ﺣﺎﻟـﺔ ﺿـﻐﻂ‬
‫ﻣﻌﺮﰲ ﺑﻬﺪف اﻹﺛﺎرة‪ ،‬وﻳﻬﺪف اﺳﺘﺜﺎرة ﻧﺸﺎط اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟيك ﻳﺼﺎرع ﻫـﺬا اﻟﻀـﻐﻂ ﻟﻠﻮﺻـﻮل‬
‫إﱃ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻮازن‪ ،‬وﻳﻌﺘﱪ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﻮن أن اﳌﺘﻌﻠﻢ ميﺮ ﺑﺤﺎﻟﺔ ﺿﻐﻂ ﻣﻌﺮﰲ ﺣﻴﻨام ﻳﻮاﺟﻪ ﺧﱪة‬
‫ﺗﺘﻌﺎرض وﺗﺤﻮل دون ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎ ﻳﺮﻳـﺪ ﻣـﻦ ﻧﺘﺎﺟـﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ أو اﻟﻔﻬـﻢ أو اﻟﻮﺻـﻮل إﱃ‬
‫اﻟﺤﻞ اﳌﻨﺎﺳﺐ )ﻗﻄﺎﻣﻲ‪.(2013 ،‬‬

‫وﻳﻔﱰض ﻓﻴﺠﻮﺗﺴيك ﰲ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻋﻦ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ )‪ (ZPD‬أن ﻋﻘـﻞ اﳌﻔﻜـﺮ‬

‫ﻳﻨﻤﻮ ﺣﻴﻨام ﺗﺘﻢ ﻣﻮاﺟﻬﺘﻪ ﺑﺨـﱪات ﺟﺪﻳـﺪة وﻣﺤـرية ﻓﻴﻘـﻮم ﺑﻨﺸـﺎط ذﻫﻨـﻲ ﻟﺤـﻞ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت وﻳﺒﻨﻲ ﻣﻌﺎين ﺟﺪﻳﺪة ﺟﺮاء ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻣﻦ ﺣﻞ ﻟﻬـﺬه اﻟﺘﻌﺎرﺿـﺎت‪ ،‬وﻳﻘـﻮم ﰲ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﺮﺑﻂ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﺪميـﺔ ﻟﺪﻳـﻪ ﺑﺎﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﺠﺪﻳـﺪة ﺿـﻤﻦ ﺳـﻴﺎﻗﺎت اﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫)ﻗﻄﺎﻣﻲ‪.(2005 ،‬‬

‫وﻟيك ﺗﺘﻤﻜﻦ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﻨﻤﻴـﺔ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺘﻔﻜـري ﻟـﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤـني ﻋﻠﻴﻨـﺎ أن ﻧﻨﻤـﻲ‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻛﻴﻒ ﻳﻔﻜﺮون وﻛﻴـﻒ ﻳﺼـﻠﻮن إﱃ ﺣـﻞ ﻟﻠﻤﺸـﻜﻼت اﻟﺘـﻲ ﺗـﻮاﺟﻬﻬﻢ‪ ،‬ﻷﻧـﻪ ﺑﻬـﺬه‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻧﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﲆ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻟﺘﻔﻜريﻫﻢ ﻣام ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﻢ‬
‫إﻻ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ اﳌﻨﺎﻫﺞ واﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ أو ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺣﺪﻳﺜـﺔ ﺗﺤـﺮص ﻋـﲆ‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺗﻠﻚ اﳌﻬﺎرات ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬أﻻ وﻫﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺑـﺪورﻫﺎ‬
‫ﺗﻌﺰز وﺗﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬
 ‫‪87‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜري‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري‬

‫ً‬
‫وﴍوﻃﺎ‪ ،‬وﺗﺪﻓﻌﻬﺎ دواﻓﻊ وﻣﺜـريات‪ ،‬وﺗﻘـﻒ ﰲ‬ ‫ﻳﻌﺪ اﻟﺘﻔﻜري ﻋﻤﻠﻴﺔ ذﻫﻨﻴﺔ ﻟﻬﺎ أرﻛﺎﻧﺎ ً‬
‫ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ اﻟﻌﻘﺒﺎت‪ .‬ﻛام ﻳﻼﺣﻆ ﺗﻌﺪد اﻟﺠﻮاﻧﺐ وﻛرثة اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺘﺪاﺧﻠﺔ واﳌـﺆﺛﺮة واﳌﺘـﺄﺛﺮة‬
‫ﻳﻔﴪ ﻛرثة اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟـﻮاردة ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﻜـري‪ ،‬وﻛـرثة اﻟﺘﻘﺴـﻴامت‬
‫وﻟﻌﻞ ﻫﺬا ﻣﺎ ُ ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬ﱠ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻪ وﺑﻌﻤﻠﻴﺎﺗﻪ وﻧﻮاﺗﺠﻪ‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺘﻔﻜري مبﻌﻨﺎه اﻟﻌﺎم‪:‬‬

‫ﻳﻌــﺮف اﻟﺘﻔﻜــري ﺑﺄﻧــﻪ "ﻧﺸــﺎط ذﻫﻨــﻲ أو ﻋﻘــﲇ ﻳﺨﺘﻠــﻒ ﻋــﻦ اﻹﺣﺴــﺎس واﻹدراك‬
‫وﻳﺘﺠﺎوز اﻻﺛﻨني ﻣﻌﺎ إﱃ اﻷﻓﻜـﺎر اﳌﺠـﺮدة‪ .‬ومبﻌﻨـﺎه اﻟﻀـﻴﻖ واﳌﺤـﺪد ﻫـﻮ ﻛـﻞ ﺗـﺪﻓﻖ أو‬
‫ﻣﺠﺮى ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﺗﺤﺮﻛﻪ أو ﺗﺴﺘﺜريه ﻣﺸﻜﻠﺔ أو ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺤﻞ ﻛام أﻧـﻪ ﻳﻘـﻮد إﱃ‬
‫دراﺳﺔ اﳌﻌﻄﻴﺎت وﺗﻘﻠﻴﺒﻬﺎ وﺗﻔﺤﺼﻬﺎ ﺑﻘﺼﺪ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻘـﻮاﻧني اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺘﺤﻜﻢ ﺑﻬﺎ واﻵﻟﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ مبﻮﺟﺒﻬﺎ" )ﻣﻨﺼﻮر‪.(329 :2001 ،‬‬

‫وﻳﻌﺮف ﺑﺄﻧﻪ ﺗﺪﻓﻖ ﻟﻠﻨﺸﺎط ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻘﺔ إﱃ أﺧﺮى ﻋﲆ ﺳﻄﺢ اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬وﻫـﻮ ﺗـﺪﻓﻖ‬
‫ﻣﺠﻬﻮل ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ وﻳﺘﺒﻊ ﺣـﺪود ﺳـﻄﺢ اﻟـﺬاﻛﺮة‪ ،‬وﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ أن ﻫـﺬا اﻟﺘـﺪﻓﻖ‬
‫ﻣﺠﻬﻮل متﺎﻣﺎ ً ﻓﺎن أمنﺎﻃﺎ ً ذات ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻣﻌـني ﺗـﺆﺛﺮ ﰲ اﺗﺠـﺎه اﻟﺘـﺪﻓﻖ وميﻜﻨﻬـﺎ أن ﺗﺼـﺒﺢ‬
‫راﺳﺨﺔ )دي ﺑﻮﻧﻮ‪.(2001 ،‬‬

‫وﻳﻌﺮف أﻳﻀﺎ ً ﺑﺄﻧﻪ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻘـﻮم ﺑﻬـﺎ اﻟـﺪﻣﺎغ ﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﺘﻌﺮض ﳌﺜري ﻳﺘﻢ اﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ واﺣﺪ أو اﻛرث ﻣﻦ اﻟﺤﻮاس اﻟﺨﻤﺴﺔ‪ :‬اﻟﻠﻤﺲ واﻟﺒﴫ‬
‫واﻟﺴﻤﻊ واﻟﺸﻢ واﻟﺬوق )ﺟﺮوان‪.(2002 ،‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪88‬‬

‫وﻫﻮ ﺟﻬﺪ أو ﻧﺸﺎط ﻋﻘﲇ ﻳﺒﺬﻟﻪ اﻟﻔﺮد دون ﺗﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ اﻟﻨﻈـﺮ إﱃ اﻷﻣـﻮر‪ ،‬وﻳﺄﺧـﺬ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺠﻬﺪ ﺻﻮرا ً ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﺎﳌﻘﺎرﻧـﺔ واﻻﺳـﺘﻨﺒﺎط واﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ واﻟﱰﻛﻴـﺐ واﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ )اﻟﺒﻜـﺮ‪،‬‬
‫‪.(2007‬‬

‫وﻋﺮف ﺑﺄﻧﻪ ﺗﺼـﻮر ﻋﻘـﲇ داﺧـﲇ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ اﻟﻔـﺮد ﻣـﻦ ﺧﻼﻟـﻪ ﻣﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ‬
‫ُ‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ أو اﻟﻈـﻮاﻫﺮ وإدراك اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺑـني اﳌﻮاﻗـﻒ اﳌـﺮاد ﺗﻔﺴـريﻫﺎ واﻷﺣـﺪاث اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﻼزﻣﻬﺎ وﺑني اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﳌﺮاد ﺗﺸﺨﻴﺼﻬﺎ )اﻟﺠﺒﻮري‪.(2012 ،‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺘﻔﻜري ﻛﺴﻠﻮك‪:‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜري ﺳﻠﻮك ﻣﻨﻈﻢ ﻣﻀﺒﻮط وﻣﻮﺟﻪ‪ ،‬ﻟﻪ وﺳﺎﺋﻠﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺮﻣـﺰي وﻟـﻪ‬
‫ﻃﺮاﺋﻘﻪ ﰲ ﺗﻘﴢ اﻟﺤﻠﻮل واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﰲ ﺣﺎل ﻋﺪم وﺟﻮد ﺣﻞ ﺟﺎﻫﺰ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻫﻮ ﺳﻠﻮك ﻋﻘﲇ ﻳﺨﻀﻊ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻀﺒﻂ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﰲ اﻧﺘﺨﺎب اﻟﻌﻨﺎﴏ واﻟﺮﻣـﻮز ﰲ‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﻔﻜﺮة وﺿﺒﻂ ﻫﺬه اﻟﺮﻣﻮز واﻟﻌﻨﺎﴏ اﳌﻔﻴﺪة ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬أي اﻧﻪ ﺳﻠﻮك‬
‫أو ﻧﺸﺎط ﻋﻘﲇ ﻳﺘﻮﻟﺪ وﻳﻨﺸﻂ ﺑﺴﺒﺐ وﺟﻮد ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻓﺸﻠﺖ اﻷمنـﺎط اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ اﳌﻌﺘـﺎدة‬
‫واﳌﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ إﻳﺠﺎد ﺣﻞ ﻟﻬـﺎ‪ .‬وﻟـيك ﻳﻜـﻮن اﻟﺘﻔﻜـري ﻣﻀـﺒﻮﻃﺎً ﺷـﺄﻧﻪ ﺷـﺄن أﻳـﺔ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻼﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻳﺄﺧﺬ ﺷﻜﻞ ﻣﺨﻄﻂ ذﻫﻨـﻲ – ﻣﻌـﺮﰲ داﺧـﲇ‪ .‬وﻟـيك ﻳﻜـﻮن ﻣﻮﺟﻬـﺎً‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﺪرج اﻟﻬﺪف ﰲ ﻫﺬا اﳌﺨﻄﻂ واﻟﺬي ﺳﻴﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺟﺮاء وﺿﻊ اﳌﺨﻄﻂ ﻣﻮﺿـﻊ‬
‫اﻟﺘﻨﻔﻴــﺬ‪ .‬واﻟﺘﻨﻔﻴــﺬ ﺑــﺪوره ﻳﺴــﺘﻠﺰم ﺗﺤﺪﻳــﺪ اﻷدوات واﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ اﻟﻼزﻣــﺔ واﻧﺘﻘــﺎء ﻃﺮاﺋــﻖ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻠﻤﴤ ﻗﺪﻣﺎ ً ﺑﺎﺗﺠﺎه اﻟﻌﺜﻮر ﻋﲆ اﻟﺤﻞ أو ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﺘﻔﻜري ﻛﻌﻤﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜري ﻫﻮ إﺣﺪى اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )‪(Mental Operations‬اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻔـﺮد‬

 ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜري‬

‫ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﻫﻮ ﻋﲆ ﻧﻮﻋني‪ :‬اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺘﻘﺎريب )‪(Convergent Thinking‬‬

‫واﻟﺘﻔﻜري اﻟﺘﺒﺎﻋﺪي )‪) (Divergent Thinking‬ﺟﻴﻠﻔﻮرد(‪.‬‬

‫وﻳﻌﺮﻓﻪ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﺑﺄﻧﻪ ﺗﻨﺴﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺸﺒﻪ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ ﻧﻮﻋﺎً ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺼﻴﻎ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ وﻣﻦ ﻣﻴﺰاﺗﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻌﻜﺲ ً‬
‫متﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻛﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺗﺮﺑﻴـﻊ اﻟـﺮﻗﻢ )‪64= (2×8‬‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ ﻋﻜﺲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺟﺬر اﻟﺮﻗﻢ ‪. 8  64‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺘﻔﻜري واﻟﺬاﻛﺮة‪:‬‬

‫ﻋﺮف إدوارد ﺑﻮﻧﻮ )‪ (Edward Bono‬اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺄﻧﻪ ﺗﺪﻓﻖ ﻟﻠﻨﺸـﺎط ﻣـﻦ ﻣﻨﻄﻘـﺔ إﱃ‬
‫ّ‬
‫أﺧﺮى ﻋﲆ ﺳﻄﺢ اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬وﻫﻮ ﺗﺪﻓﻖ ﻣﺠﻬﻮل ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ وﻳﺘﺒﻊ ﺣﺪود ﺳﻄﺢ اﻟـﺬاﻛﺮة‪.‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻫﺬا اﻟﺘﺪﻓﻖ ﻣﺠﻬـﻮل متﺎﻣـﺎ ً ﻓـﺎن أمنﺎﻃـﺎ ً ذات ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻣﻌـني ﺗـﺆﺛﺮ ﰲ‬
‫اﺗﺠﺎه اﻟﺘﺪﻓﻖ وميﻜﻨﻬﺎ أن ﺗﺼﺒﺢ راﺳﺨﺔ )دي ﺑﻮﻧﻮ‪.(2001 ،‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻔﻜري‬

‫ﻳﻘﺴﻢ اﻟﺘﻔﻜري إﱃ ﻋﺪة ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ مبﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ﻛام ﻳﺄيت )ﻋﺒﺪ اﻟﻬﺎدي وﻋﻴﺎد‪:(2009 ،‬‬

‫‪ -1‬اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺤﴘ‪:‬‬

‫ﻳﺪور أﻏﻠﺒﻪ ﰲ ﻣﺴـﺘﻮى اﻹدراك اﻟـﺤﴘ أي ﻳـﺪور ﺣـﻮل أﺷـﻴﺎء ﻣﻔـﺮدة ﻣﺤﺴﻮﺳـﺔ‬
‫وﻣﺸﺨﺼﺔ ﻻ ﻋﲆ أﻓﻜﺎر ﻋﺎﻣﺔ وﻣﻌﺎين ﻛﻠﻴـﺔ‪ ،‬وﻫـﺬه ﻧﺎﺣﻴـﺔ ﻳﺠـﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬـﺎ ﰲ ﺗﻌﻠـﻴﻤﻬﻢ‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻔﻜري ﻳﺘﻌﺬر أو ﻳﺴﺘﺤﻴﻞ أﺣﻴﺎﻧﺎ إن مل ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻌﻴﻨﻴﺔ اﳌﺸﺨﺼـﺔ‪ ،‬ﰲ أﻣﺜـﺎل‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪90‬‬

‫ﻫﺬه اﻷﺣﻮال ﻻ ﺗﺤﻞ اﳌﺸـﻜﻠﺔ إﻻ إذا ﻛﺎﻧـﺖ ﻋﻨﺎﴏﻫـﺎ ﻣﺎﺛﻠـﺔ ﰲ اﳌﺠـﺎل اﻹدرايك ﻟﻠﻔـﺮد‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻜﺒﺎر ﻳﻀﻄﺮون إﱃ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﺣني ﻳﻘﺘﴤ ﺣﻞ اﳌﺸـﻜﻠﺔ وﺟـﻮد ﻣﻨﺒﻬـﺎت‬
‫ﺣﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﺼﻮﻳﺮي‪:‬‬

‫ﻓﻮق اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﻴﺎين اﻟﺤﴘ ﻫﻨﺎك اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﺼﻮﻳﺮي أو اﻟﺘﺨﻴﲇ‪ ،‬وﻓﻴـﻪ ﻳﺴـﺘﻌني‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺎﻟﺼﻮر اﻟﺤﺴﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜري ﺑﺎﻟﺼﻮر أﻛرث ﺷـﻴﻮﻋﺎ ﻋﻨـﺪ اﻷﻃﻔـﺎل ﻣﻨـﻪ ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻟﻜﺒﺎر ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﻘﺪاره ووﺿﻮح اﻟﺘﺼﻮر‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﺒﺎر اﻟﺮاﺷﺪون ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺎﻟﺼـﻮر ﻋﻮﻧـﺎ‬
‫ﻟﻬﻢ ﻋﲆ ﺣﻞ ﺑﻌﺾ اﳌﺴﺎﺋﻞ أو ﻳﻜﻮن ﻋﻘﺒﺔ ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﺗﻔﻜريﻫﻢ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﺘﻔﻜري اﳌﺠﺮد‪:‬‬

‫ﻫﺬا ﻳﺴﻠﻢ ﺑﻨﺎ إﱃ ﻣﺴـﺘﻮى ﻣـﻦ اﻟﺘﻔﻜـري أرﻗـﻰ ﻣـﻦ اﳌﺴـﺘﻮى اﻟﺘﺼـﻮﻳﺮي أﻻ وﻫـﻮ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﳌﺠﺮد أو اﳌﻌﻨﻮي‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻣﻌﺎين اﻷﺷﻴﺎء وﻣﺎ ﻳﻘﺎﺑﻠﻬﺎ ﻣﻦ أﻟﻔﺎظ وأرﻗـﺎم‪،‬‬
‫ﻻ ﻋﲆ ذواﺗﻬﺎ اﳌﺎدﻳﺔ اﳌﺠﺴﻤﺔ أو ﺻﻮرﻫﺎ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺬي ﻳﺮﺗﻔﻊ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺠﺰﻳﺌﺎت اﻟﻌﻴﻨﻴﺔ اﳌﻠﻤﻮﺳـﺔ وﻻ ﻳﺨـﻒ أن ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻠﺔ اﻟﻮاﺣـﺪة ﻗـﺪ ﻳﻘـﺘﴤ ﰲ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺜﻼث ﻋﲆ درﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋﺪ واﳌﺒﺎدئ‪:‬‬

‫ﻻ ﻳﺴﺘﻌني اﻟﺘﻔﻜري وﻳﺴﱰﺷﺪ ﺑﺎﳌﻌﺎين وﻫﻲ ﻓﺮادى ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ أﻧﻪ ﻳﺴﺘﻌني ﺑﻬﺎ ﻛـﺬﻟﻚ‬
‫وﻗﺪ اﺋﺘﻠﻔﺖ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻴام ﻧﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺤﺴﺎب واﻟﻨﺤﻮ‬
‫وآداب اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻓام ﻫﺬه اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻛﻠﻬﺎ إﻻ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﳌﻌﺎين ﻧﺴﺘﻬﺪي ﺑﻬﺎ ﰲ ﺗﻔﻜريﻧﺎ‬
‫اﻟﻌﻠﻤــﻲ‪ ،‬ﻛــﺬﻟﻚ اﻟﺤــﺎل إذا ﻛﻨــﺎ ﺑﺼــﺪد اﻟﻘﻴــﺎم مبﴩوع ﻣﻌــني ﻳﻘــﺘﴤ ﺿــﺒﻂ اﻷﻋﺼــﺎب‬
 ‫‪91‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜري‬

‫وﻣﺮوﻧﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﺎس‪ ،‬ﻟـﺬﻟﻚ ﻳﻌـﺮف اﻟﺘﻔﻜـري اﳌﺠـﺮد أو اﳌﻌﻨـﻮي أﺣﻴﺎﻧـﺎ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﻌﺎين واﻟﻘﻮاﻋﺪ واﳌﺒﺎدئ اﻟﻌﺎﻣﺔ وذﻟﻚ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺠﺰﻳﺌﺎت واﻷﺷﻴﺎء اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫وميﻜﻦ اﻟﻘﻮل إن ﻫﻨـﺎك ﺛﻼﺛـﺔ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت ﻟﻠﺘﻌﻘﻴـﺪ ﰲ اﻟﺘﻔﻜـري ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ اﻋـﺘامد‬
‫اﳌﻼﺣﻈﺔ وﻣﺪى اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﻫﻲ ﻛﺎﻵيت )ﺟﺮوان‪:(1999 ،‬‬
‫اﳌﺴــﺘﻮى اﻷول‪ :‬ﻓــﻮق اﳌﻌــﺮﰲ )‪ (Métacognitive‬وﻳﺸــﻤﻞ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺘﺨﻄــﻴﻂ‬ ‫‪‬‬

‫واﳌﺮاﻗﺒﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎين‪ :‬اﳌﻌﺮﰲ )‪ (Cognitive‬وﻳﺸﻤﻞ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﺎﻗﺪ وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت واﺗﺨﺎذ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻘﺮارات واﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬

‫اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬وﻳﺸﻤﻞ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﺼﻨﻴﻒ واﳌﻘﺎرﻧـﺔ واﳌﻼﺣﻈـﺔ‬ ‫‪‬‬

‫‪ ...‬اﻟﺦ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻠﺘﻔﻜري‬

‫إن اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﺎس ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻨﺎ وﺧﺎﺻـﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺗﺸـري إﱃ ﻣـﺪى‬
‫اﺧﺘﻼﻓﻬﻢ ﰲ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺗﻔﻜريﻫﻢ ﻓﺒﻌﻀﻬﻢ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﴪﻋﺔ اﻟﺘﻔﻜري وأﺻﺎﻟﺘﻪ وﻣﺮوﻧﺘﻪ وﻋﻤﻘـﻪ‬
‫وﺑﻌﻀﻬﻢ اﻵﺧﺮ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺒﻂء اﻟﺘﻔﻜري وﻋـﺪم اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ ﺗﺠـﺎوز اﻷﻃـﺮ واﻟﻘﻮاﻟـﺐ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺣﻔﻈﻬﺎ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻌﺠﺰ ﻋﻦ إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺠﻮﻫﺮﻳﺔ ﰲ ﻇﻮاﻫﺮ ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻣﻊ إﻧﻬﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﻓﻴام ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﻌﻼﻗﺎت ﻣﺸﱰﻛﺔ‪ .‬إذن ﻫﻨﺎك ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻛﺜرية ﻟﻠﺘﻔﻜري ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑـﺎﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‬
‫ﺑني اﻟﻨﺎس ﺳﻨﻜﺘﻔﻲ ﺑﺬﻛﺮ أﻫﻤﻬﺎ )ﻋﺒﻴﺪ وﻋﻔﺎﻧﺔ‪:(2003 ،‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪92‬‬

‫‪ -1‬اﻷﺻﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫إن اﻷﺻــﺎﻟﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜــري ﺗــﺘﺠﲆ أﻛــرث ﻣــﺎ ﺗــﺘﺠﲆ ﰲ اﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ رؤﻳــﺔ اﳌﺸــﻜﻠﺔ‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ وﻃﺮﺣﻬﺎ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إﻳﺠﺎد ﺣﻞ ﻣﻼﺋﻢ وﺟﺪﻳﺪ وﻣﺒﺘﻜﺮ ﻟﻬـﺎ‬
‫اﻋﺘامدا ً ﻋﲆ ﻗﻮاه‪ ،‬وﻗﺪ أﺷﺎر ﺟﻴﻠﻔـﻮرد إﱃ أن أﺻـﺎﻟﺔ اﻟﺘﻔﻜـري ﺗﻌﻨـﻲ إﻧﺘـﺎج ﻣـﺎ ﻫـﻮ ﻏـري‬
‫ﻣﺄﻟﻮف‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻮ ﺑﻌﻴﺪ اﳌﺪى‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻮ ذيك وﺣﺎذق ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪.‬‬

‫‪ -2‬اﳌﺮوﻧﺔ‪:‬‬

‫ﻣﺮوﻧﺔ اﻟﺘﻔﻜري ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋـﲆ إﺟـﺮاء ﺗﻐﻴـري ﻣـﻦ ﻧـﻮع ﻣـﺎ‪ :‬ﺗﻐﻴـري ﰲ اﳌﻌﻨـﻰ أو‬
‫اﻟﺘﻔﺴري أو اﻻﺳﺘﻌامل أو ﻓﻬﻢ اﳌﺴﺄﻟﺔ أو إﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻌﻤـﻞ أو ﺗﻐﻴـري ﰲ اﺗﺠـﺎه اﻟﺘﻔﻜـري‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺆدي ﻫﺬا اﻟﺘﻐﻴري إﱃ اﻟﻌﺜﻮر ﻋﲆ اﻟﺤﻞ اﳌﻼﺋﻢ ﻟﴩوط اﳌﺴﺄﻟﺔ ﻣﻮﺿـﻮع اﻟﺘﻔﻜـري‪.‬‬
‫وﻗــﺪ ﻣﻴــﺰ ﺟﻴﻠﻔــﻮرد ﻧــﻮﻋني ﻣــﻦ اﳌﺮوﻧــﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜــري‪ :‬اﳌﺮوﻧــﺔ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴــﺔ ) ‪Flexifility‬‬
‫‪ ،(spenleneous‬واﳌﺮوﻧﺔ اﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ )‪.(Adaptire blexifility‬‬

‫‪ -3‬اﻟﴪﻋﺔ )اﻟﻄﻼﻗﺔ(‪:‬‬

‫ﺗﺒﺪو اﻟﴪﻋﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري ﻻزﻣـﺔ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻜـﻮن ﻣـﻦ اﻟﴬوري اﺗﺨـﺎذ ﻗـﺮارات ﻫﺎﻣـﺔ‬
‫ﺧﻼل وﻗﺖ ﻗﺼري ﺟﺪا ً أﺛﻨﺎء اﻟﺤﺮوب واﻟﻜﻮارث‪ ،‬واﳌﻔﺎﺟﺂت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﳌﻮاﻗـﻒ اﳌﺸـﻜﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺣﻠﻮﻻً ﻋﺎﺟﻠﺔ وﺑﴪﻋﺔ ﺧﺎﻃﻔﺔ وﻫـﺬه اﻟﺤﺎﻟـﺔ ﻏﺎﻟﺒـﺎً ﻣـﺎ ﻳﻮاﺟﻬﻬـﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ ‪-‬‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺼﻒ وﺧﺎرﺟﻪ ﻛام إن ﻫﺬه اﳌﻮاﻗﻒ ﻫﻲ اﻟﺘـﻲ ﻳﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣﻌﻬـﺎ ﻋـامل ﻣﺮاﻛـﺰ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ وﻟﻮﺣﺎت اﻟﺘﺤﻜﻢ وﻗﺎدة وﺳﺎﺋﻂ اﻟﻨﻘﻞ اﻷﴎع ﻣﻦ اﻟﺼﻮت‪ ...‬اﻟﺦ‪ .‬وﺗﺘﺄﺛﺮ اﻟﴪﻋـﺔ‬
‫ﰲ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﻌﻮاﻣﻞ ﻋﺪﻳﺪة وﺑﺎﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ﺑﺸـﻜﻞ ﺧـﺎص ﻟﻜـﻦ ﺗـﺄﺛري اﻻﻧﻔﻌـﺎﻻت‬
‫واﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﻘﻠﻖ ﻣﺘﻔﺎوت ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺆدي إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺗﻌﻴﻖ ﺟﺮﻳﺎن اﻟﺘﻔﻜري وﺗﻜﻮن‬
‫ﺳﺒﺒﺎً ﰲ ﺑﻄﺌﻪ وﺿﻌﻒ ﻧﺘﺎﺟﻪ وﻗﺪ ﺗﻨﺸﻄﻪ وﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﺮدوده‪.‬‬
 ‫‪93‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜري‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري‬

‫ﺗﻌﺮف اﳌﻬﺎرة ﻋﲆ أﻧﻬﺎ "اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻷﻋامل اﻷداﺋﻴﺔ اﳌﻌﻘﺪة ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ودﻗﺔ‬
‫وإﺗﻘﺎن وﻓﻖ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻛﺎت أو اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ ﺑﺼـﻮرة ﻣﺒـﺎﴍة أو‬
‫ﻏري ﻣﺒﺎﴍه‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﺷﺨﺺ ﻣﻌني أو ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص ﰲ أﺛﻨﺎء ﺳﻌﻴﻬﻢ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬
‫ﻫﺪف أو ﻧﺘﺎج ﻣﻌني أو أداء ﻣﻬﻤﺔ ﻣﺎ" )ﻗﻄﺎﻣﻲ‪.(366 :2013 ،‬‬

‫أﻣﺎ ﻣﻔﻬﻮم ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜـري‪ ،‬ﻓﻌﺮﻓـﺖ ﺑﺄﻧﻬـﺎ "ﻋﺒـﺎرة ﻋـﻦ ﻋﻤﻠﻴـﺎت ﻋﻘﻠﻴـﺔ ﻣﺤـﺪدة‬
‫منﺎرﺳﻬﺎ وﻧﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻋﻦ ﻗﺼﺪ ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫـﺪاف ﺗﺮﺑﻮﻳـﺔ‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗـﱰاوح ﺑـني ﺗـﺬﻛﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ووﺻـﻒ اﻷﺷـﻴﺎء وﺗـﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈـﺎت إﱃ اﻟﺘﻨﺒـﺆ‬
‫ﺑﺎﻷﻣﻮر وﺗﺼـﻨﻴﻒ اﻷﺷـﻴﺎء وﺗﻘﻴـﻴﻢ اﻟـﺪﻟﻴﻞ وﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت واﻟﻮﺻـﻮل إﱃ اﺳـﺘﻨﺘﺎﺟﺎت"‬
‫)ﺳﻌﺎدة‪.(81 :2011 ،‬‬

‫وﺗﺘﺒﻊ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻔﻜري ﻋﺪة ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت أﺑﺮزﻫﺎ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺑﻠـﻮم )‪ (Bloom‬وﻫـﻮ أمنـﻮذج‬
‫ﻳﺼﻨﻒ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت واﻟﻨـﻮاﺗﺞ اﻟﺬﻫﻨﻴـﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ إﱃ‪ :‬اﳌﻌﺮﻓـﺔ‪ ،‬اﻟﻔﻬـﻢ‪ ،‬اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ‪ ،‬اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ‪،‬‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺐ‪ ،‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬واﻋﺘﱪ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻔﻜـري ﰲ اﳌﺠـﺎل اﳌﻌـﺮﰲ ﻫﺮﻣـﺎ ً ﻗﺎﻋﺪﺗـﻪ‬
‫اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺪﻧﻴﺎ وﻗﻤﺘﻪ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺘﱪ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻣﺘﺴﻠﺴـﻠﺔ ﻻ‬
‫ميﻜﻦ ﺑﻠﻮغ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ إﻻ ﺑﻌﺪ اﻣﺘﻼك اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﻨﻬﺎ )ﺧﻠﻴﻞ‪.(2006 ،‬‬

‫وﺗﻘﺴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜـري إﱃ ﻣﺴـﺘﻮﻳني ﻳﻀـﻢ اﳌﺴـﺘﻮى اﻷدىن ﻟﻠﺘﻔﻜـري ﰲ ﺗﺼـﻨﻴﻒ‬

‫ﱠ‬
‫ﺑﻠﻮم‪ :‬اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ وﺗﻌﺘﱪ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺪﻧﻴﺎ‪ ،‬واﳌﺴﺘﻮى اﻷﻋـﲆ ﻟﻠﺘﻔﻜـري‬
‫ﻳﻀــﻢ اﳌﺴــﺘﻮﻳﺎت اﻟﺜﻼﺛــﺔ اﻟﻌﻠﻴــﺎ ﰲ ﺳــﻠﻢ ﺗﺼــﻨﻴﻒ ﺑﻠــﻮم وﻫــﻲ ﻋــﲆ اﻟﺘــﻮاﱄ‪ :‬اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪94‬‬

‫واﻟﱰﻛﻴﺐ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﺗﻌﺘﱪ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻴﺎ )اﻷﺣﻤﺪ‪ .(2001 ،‬وﻫﺬه اﳌﻬﺎرات ﻋﲆ‬
‫اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻣﻬﺎرة اﳌﻌﺮﻓﺔ ‪:Knowledge Skill‬‬

‫ﺗﺤﺪد اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﺑﻘﺎﻳﺎ رﻣﺰﻳﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺳﱰﺟﺎع ﻣﻦ اﻟﺨﱪات واﳌﻌﺎرف اﳌﺎﺿـﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﻧﺤﺘﺎﺟﻬﺎ ﻟﻨﺼﺪر اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻻﺳﱰﺟﺎع ﻳﺘﻢ ﺗـﺬﻛﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت أو اﻟﺘﻌـﺮف‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ" )داود‪ .(97 :2014 ،‬وميﺜﻞ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى أدىن ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜـري‪ ،‬وﺗﺮﺟـﻊ‬
‫أﻫﻤﻴﺘــﻪ ﻫــﺬه اﳌﻬــﺎرة ﰲ ﻛﻮﻧﻬــﺎ اﻷﺳــﺎس اﻟــﺬي ﻳﺒﻨــﻰ ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﺑــﺎﻗﻲ اﳌﺴــﺘﻮﻳﺎت اﻟﺒﺎﻗﻴــﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺘﻀﻤﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﺳﺘﺪﻋﺎء ﻣﺎ ﻳﺄيت‪:‬‬

‫‪ ‬اﳌﻌــﺎرف اﻟﺨﺼﻮﺻــﻴﺔ‪ :‬وﻫــﻲ ﴍاﺋــﺢ ﺟﺰﺋﻴــﺔ ﻧﻮﻋﻴــﺔ ﻣﻌﺰوﻟــﺔ ﻣــﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت ذات‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻨﺨﻔﺾ ﺟﺪا ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺗﺬﻛﺮﻫﺎ ﺑﺘﻌﺮﻓﻬﺎ ﻣﻦ ﺑني ﻣﺜريات ﻋﺪة‪.‬‬

‫‪ ‬اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‪ :‬وﻫﻲ رﻣﻮز ﻣﻌﻨﻴﺔ ﻟﻔﻈﻴﺔ وﻏري ﻟﻔﻈﻴـﺔ ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﻛﻨﻘـﺎط ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻣﺜـﻞ‬
‫اﺳﱰﺟﺎع اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻣﺜﻞ‪) :‬اﻻﺳﻢ‪ ،‬اﻟﻔﻌﻞ‪.(2+3 ،‬‬

‫‪ ‬ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ :‬ﻛﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻮارﻳﺦ واﻷﺷﺨﺎص واﻟﻮﻗﺎﺋﻊ واﻷﻣﺎﻛﻦ‪.‬‬

‫‪ ‬اﳌﻌﺎرف اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ‪ :‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﺎﺳﱰﺟﺎع ﺗﺠﺮﻳﺪات ﻣﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﺣﻮل ﻇﺎﻫﺮة ﻣﺎ ﻣﺜﻞ‪) :‬ﻗﻮاﻧني اﻟﻮراﺛﺔ‪ ،‬وﻗﻮاﻧني اﻟﴪﻋﺔ واﻟﺤﺮﻛﺔ(‪ .‬وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﺎﺳﱰﺟﺎع ﻛﻞ ﻣﺎ ﻟـﻪ ﻋﻼﻗـﺔ ﺑﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻣﺜـﻞ‪) :‬اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﻨﺴـﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻔﻬﻢ ‪:Comprehension Skill‬‬

‫متﺜﻞ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة أرﻗﻰ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ .‬ومتﺜﻞ ﻗﺪرة اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻋـﲆ ﻓﻬـﻢ اﳌـﺎدة‬
 ‫‪95‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜري‬

‫اﳌﻘﺮوءة أو اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ وﺗﺮﺟﻤﺘﻬﺎ ﻣـﻦ ﺷـﻜﻞ إﱃ آﺧـﺮ واﻟﺘﻌﺒـري ﻋﻨﻬـﺎ ﺑﻠﻐﺘـﻪ اﻟﺨﺎﺻـﺔ‪ ،‬أو‬
‫اﺳﺘﺨﻼص ﻣﻌﻨﻰ ﻣﻦ ﻧﺺ ﻣﻌني )اﻟﻌﺪوان واﻟﺤﻮاﻣﺪة‪.(2012 ،‬‬

‫وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﻔﻬﻢ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت وﻫﻲ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت )داود‪:(2014 ،‬‬

‫‪ ‬اﻟﺘﻌﺒري اﻟﺬايت‪ :‬أي اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ وﻧﻘﻠﻬﺎ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ﺑﺪﻗﺔ وﻋﻨﺎﻳﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺘﻔﺴري‪ :‬وﻫﻮ ﴍح ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻘﻮاﻧني‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻫﻮ ﺑﺤﺎﺟـﺔ إﱃ ﺗﻌﺒـري‬

‫ﻋﻦ اﻟﻔﻜﺮة وﺗﺮﺗﻴﺐ ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﻨﻄﻘﻲ وﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت أو اﻟﻌﻼﻗﺎت مل ﻳﺴﺒﻖ ﻟﻪ‬
‫دراﺳﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻌﺪد اﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪:Application Skill‬‬

‫ﺗﺘﻤﺜــﻞ ﻣﻬــﺎرة اﻟﺘﻄﺒﻴــﻖ اﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ ﺗﻄﺒﻴــﻖ اﻟﺤﻘــﺎﺋﻖ واﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ واﻟﺘﻌﻤــﻴامت‬

‫واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ درﺳﻬﺎ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﺳﻮاء داﺧﻞ اﻟﺼﻒ‬
‫أو ﰲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ )ﺳـﻌﺎدة وإﺑـﺮاﻫﻴﻢ‪ .(2008 ،‬وﻫﻨـﺎك ﺛﻼﺛـﺔ ﻃـﺮق ميﻜـﻦ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﻄﺒﻖ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت )داود‪:(2014 ،‬‬

‫‪ ‬ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ :‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﺣﻠﻮ آﻟﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﳌﺒﺎﴍ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬وﺣﻠـﻮل ﻣﺒﺘﻜـﺮة‬
‫ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﻬﺎرات ذات ﻣﺴﺘﻮى ٍ‬
‫ﻋﺎل ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬

‫‪ ‬ﰲ اﻟﺘﻔﻬﻢ واﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ :‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﻮاﺻﻞ آﱄ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻠﻘﻲ ﺗﻮاﺻـﻼت ﻣﺮﻛﺒـﺔ وﻧﻘﻠﻬـﺎ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﳌﺒﺎﴍ‪ ،‬وﺗﻮاﺻﻞ ﻣﺒﺘﻜﺮ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﻬـﺎرات ذات ﻣﺴـﺘﻮى ٍ‬
‫ﻋـﺎل ﰲ‬
‫ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻼت اﳌﺮﻛﺒﺔ وﻧﻘﻠﻬﺎ‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪96‬‬

‫‪ ‬ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺬات‪ :‬وذﻟﻚ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺧﺎﺻـﺔ ﺣـني ﻳﻜـﺎﻓﺢ ﻟﻴﺤﺴـﻦ ﺻـﻮرة ذاﺗﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺘﻀﻤﻦ ﺷﻜﻞ آﱄ ﺑﺤﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺬات ﻋﱪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺒﺎﴍ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ .‬وﺷﻜﻞ‬
‫ﻣﺒﺘﻜﺮ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﻬﺎرات ذات ﻣﺴﺘﻮى ٍ‬
‫ﻋﺎل ﰲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺬات‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ‪:Analysis Skill‬‬

‫ﺗﻌﺮف ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺑﺄﻧﻬـﺎ‪: :‬ﻣﻬـﺎرة ﻋﻘﻠﻴـﺔ ﺗﺘﻄﻠـﺐ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ ﺗﺠﺰﺋـﺔ اﳌﻌﺮﻓـﺔ‬
‫واﻷﺷــﻴﺎء واﻟﻌﻼﻗــﺎت واﳌﻮاﻗــﻒ إﱃ ﻋﻨﺎﴏﻫــﺎ" )ﺗــﻮق وﻗﻄــﺎﻣﻲ وﻋــﺪس‪،(21 :2003 ،‬‬
‫وﻳﻮﺻﻒ اﻟﻔﺮد اﻟﺬي ميﺘﻠﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋـﲆ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ ﺑﺄﻧـﻪ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ ﺗﻔﺎﺻـﻴﻞ‬
‫اﻟﴚء‪ ،‬وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻞ إﱃ ﻋﻨﺎﴏه اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ )ﺟﻤﻞ واﻟﻬﻮﻳﺪي‪.(2003 ،‬‬

‫وﻳﺮى زﻳﺘﻮن )‪ (2001‬أن اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ ﻫـﻮ ﻗـﺪرة اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻋـﲆ ﺗﻔﻜﻴـﻚ اﳌـﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ إﱃ‬
‫أﺟﺰاﺋﻬﺎ )ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ( اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وإدراك ﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺎت‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﺆﴍات اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﺮﻛﺒﺎت إﱃ ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ﳌﺎدة ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺤﺪﻳﺪ أوﺟﻪ اﻟﺸﺒﻪ واﻻﺧﺘﻼف ﺑني اﻟﻌﻨﺎﴏ واﻷﺷﻴﺎء‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﳌﻜﻮﻧﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﳌﺎدة ﻣﺎ‬

‫ﻫﺬا وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ "ﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ إﱃ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺮف أﺟﺰاﺋﻬـﺎ‪،‬‬
‫وإدراك اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬وﻳﺸري ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى إﱃ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺠﺰﺋﻪ اﳌـﺎدة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺨﱪات إﱃ ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺣﺘـﻰ ميﻜـﻦ ﻓﻬـﻢ ﺗﺮﻛﻴﺒﻬـﺎ" )ﻗﻄـﺎﻣﻲ واﻟﺸـﺪﻳﻔﺎت‪،‬‬
‫‪.(170 :2009‬‬
 ‫‪97‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜري‬

‫وﺗﻌﺪ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﰲ اﳌﺠﺎل اﳌﻌﺮﰲ ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺑﻠـﻮم‪،‬‬
‫ﻋﲆ أن اﳌﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺗﺠﺰﺋﻪ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﱃ ﻋﻨـﺎﴏ ﺛﺎﻧﻮﻳـﺔ وﻓﺮﻋﻴـﺔ وإدراك‬
‫ﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺎت ورواﺑﻂ‪ ،‬ﻣـام ﻳﺴـﺎﻋﺪ ﻋـﲆ ﻓﻬـﻢ ﺑﻨﻴﺘﻬـﺎ واﻟﻌﻤـﻞ ﻋـﲆ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬـﺎ ﰲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻻﺣﻘﺔ‪ ،‬وﻳﺸﻤﻞ ذﻟﻚ ﻗﻴﺎم اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻷﺟﺰاء وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻨﻬﺎ وإدراك‬
‫اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ اﳌﺘﺒﻌﺔ‪ ،‬ومتﺜﻴﻞ ﻧﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻳﻨﺪرج ﺗﺤﺖ ﻫـﺬه اﻟﻔﺌـﺔ ﺛـﻼث ﻓﺌـﺎت‬
‫ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﻫﻲ ﻛﺎﻵيت )اﻟﻘﻼ وﻧﺎﴏ وﺟﻤﻞ‪:(2006 ،‬‬

‫‪ ‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻨﺎﴏ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻓﻜﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ اﻟﺮﺑﻂ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني ﻋﻨﺎﴏ ﻓﻜﺮة وأﺟﺰاﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ :‬ﺣني ﻳﻌﺠﺰ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ إدراك اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﱰﺗﻴﺐ واﻟﺒﻨﻴﺎن‬ ‫‪‬‬

‫ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻣﺒﺎﴍ ﻓﺎﻧﻪ ﻳﺤﻠﻞ اﳌﻮﻗﻒ وﻳﻔﺤﺺ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ وأﺳﺴﻪ ﻟﻴﻌﺮف ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻌﻀـﻬﺎ‬
‫ﺑﺒﻌﺾ ودورﻫﺎ ﰲ إﻗﺎﻣﺔ ﻫﺬا اﻟﺒﻨﻴﺎن‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻣﻬﺎرة اﻟﱰﻛﻴﺐ ‪:Synthesis Skill‬‬

‫ﺗﻌﺮف ﻣﻬﺎرة اﻟﱰﻛﻴﺐ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ؛ ﻹﻧﺘﺎج ﳾء ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﺳﻮاء‬
‫أﻛﺎن ﻣﺎدﻳﺎً أم ﻓﻜﺮﻳﺎ ً أم ﻣﻌﻨﻮﻳﺎً )ﺗﻮق وﻗﻄﺎﻣﻲ وﻋﺪس‪ ،(2003 ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻤﺘﻊ اﻟﻔﺮد اﻟﻘﺎدر‬
‫ﻋﲆ اﻟﱰﻛﻴﺐ ﺑﺎن ﻟﺪﻳـﻪ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ إﺿـﺎﻓﺔ اﻷﺟـﺰاء أو اﻟﺘﻔﺼـﻴﻼت إﱃ ﺑﻌﻀـﻬﺎ؛ ﻟﻴﻈﻬـﺮ‬
‫اﻟﴚء ﰲ ﺻﻮرﺗﻪ اﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ )ﺟﻤﻞ واﻟﻬﻮﻳﺪي‪.(2003 ،‬‬

‫وﻳﺮى زﻳﺘﻮن )‪ (2001‬أن اﻟﱰﻛﻴﺐ ﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ دﻣﺞ اﻷﺟﺰاء اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ‬

‫ﺑﻌﻀﺎ؛ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺎدة ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺎ ﻳﺄيت‪:‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪98‬‬

‫‪ ‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ )ﻣﴩوع( ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫‪ ‬اﻗﱰاح ﺧﻄﺔ ﻹﺟﺮاء ﺗﺠﺮﺑﺔ )ﻋﻠﻴﻤﺔ( ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻋﻼﻗﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻗﻀﺎﻳﺎ وﻋﻼﻗﺎت ﻣﺘﻮﻓﺮة‪.‬‬
‫اﻗﱰاح ﻧﻈﺎم ﺟﺪﻳﺪ ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻷﺷﻴﺎء‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫وﻳﻌﺘﱪ اﻟﱰﻛﻴﺐ ﻣﻦ أﻗـﺮب اﳌﺴـﺘﻮﻳﺎت إﱃ اﻟﻘﻤـﺔ‪ ،‬ﻋـﲆ أن اﳌﻄﻠـﻮب ﻣـﻦ اﳌـﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﺿﻊ أﺟﺰاء اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﰲ ﻗﺎﻟﺐ واﺣﺪ أو ﻣﻀﻤﻮن ﺟﺪﻳﺪ ﻧﺎﺑﻊ ﻣﻦ‬
‫ﺑﻨﺎة أﻓﻜﺎره‪ ،‬وﻫﻮ ﻋﲆ ﻋﻜﺲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ .‬وﻳﻌﺘﻤـﺪ ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﱰﻛﻴـﺐ ﻋـﲆ اﻟﻔﺌـﺎت‬
‫اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻵﺗﻴﺔ )اﻟﻘﻼ وﻧﺎﴏ وﺟﻤﻞ‪:(2006 ،‬‬

‫‪ -1‬إﻧﺘﺎج ﺗﻮاﺻﻞ ﺟﺪﻳﺪ‪ :‬ﻳﺤﺎول اﻟﻜﺎﺗﺐ أو اﳌﺘﺤﺪث أن ﻳﻨﺘﻘﻞ أﻓﻜـﺎره أو ﻣﺸـﺎﻋﺮه إﱃ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻛﺄن ﻳﻜﺘﺐ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻣﻨﻈام ﺗﻨﻈﻴام ﺟﻴﺪا ً أو ﻳﻠﻘﻲ ﻛﻠﻤﺔ ﻣـﺆﺛﺮة أو ﻳﻜﺘـﺐ‬
‫ﻗﺼﺔ ﻗﺼرية ﻣﺒﺘﻜﺮة‪.‬‬

‫‪ -2‬إﻧﺘﺎج ﺧﻄﺔ أو ﻣﻘﱰﺣﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ :‬ﻻ ﺑﺪ أن ﺗﻔﻲ اﻟﺨﻄﺔ مبﺘﻄﻠﺒﺎت اﳌﻬﻤﺔ أو اﳌﺸﻜﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻟﺠﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻳﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى إﻋﺪاد ﺣﻠﻘـﺔ إﺟﺮاﺋﻴـﺔ ﻟﺘﺤﺴـني‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ أو اﻗﱰاح ﺧﻄﺔ ﻹﺟﺮاء ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﺳﺘﺨﻼص ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺠﺮدة )ﻗﻮاﻧني(‪ :‬ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻫﺬا اﻹﻓﺎدة ﻣـﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ‬
‫ﺑﻈﺎﻫﺮة ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ اﺟـﻞ اﺳـﺘﻨﺘﺎج ﻋﻼﻗـﺎت ﻣﺠـﺮدة‪ ،‬ﻛـﺄن ﻳﺴـﺘﺨﻠﺺ اﻟﻔﺮﺿـﻴﺎت‬
‫اﳌﻼمئﺔ‪ ،‬أو ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻌﺪﻳﻞ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﳌﻮﺟﻮدة إﱃ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻄﻴﺎت‪.‬‬
 ‫‪99‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜري‬

‫‪ -6‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ‪:Evaluation Skill‬‬

‫ﺗﻌﺮف ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ اﻷﻓﻜﺎر أو اﻷﺷﻴﺎء وﺗﻘﻴﻤﻬـﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﺟﻬﺔ ﻗﺪرﺗﻬﺎ أو ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ أو ﻧﻮﻋﻴﺘﻬﺎ وﺗﻌﻠـﻢ اﻟﻔـﺮد ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻫـﺬه اﳌﻬـﺎرة ﻛﻴـﻒ ﻳﻄﻠـﻖ‬
‫اﻷﺣﻜﺎم ﻋﲆ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮة وﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ ﺗﻜـﻮﻳﻦ ﻣﺴـﻠامت ﺛﺎﺑﺘـﺔ ﻳﺆﻳـﺪﻫﺎ وﻳـﺪاﻓﻊ ﻋﻨﻬـﺎ"‬
‫)ﺳﻌﺎدة واﻟﺼﺒﺎغ‪.(196 :2014 ،‬‬

‫وﻳﺤﺘﻞ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻋﲆ ﻗﻤﺔ اﳌﺠـﺎل اﳌﻌـﺮﰲ‪ ،‬وﻳﺘﻀـﻤﻦ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ إﺻـﺪار‬
‫أﺣﻜــﺎم ﻋــﻦ ﻗﻴﻤــﺔ ﻣــﺎدة ﻣــﻦ اﳌــﻮاد أو ﳾء ﻣــﻦ اﻷﺷــﻴﺎء وأﻫﻤﻴﺘــﻪ‪ ،‬وﻛــﺬﻟﻚ اﻟﺤــﻮادث‬
‫واﻷﺷﺨﺎص واﳌﺆﺳﺴﺎت واﳌﴩوﻋﺎت واﻷﻧﻈﻤـﺔ واﻟﻘـﻮاﻧني واﻟﺘﻌﻠـﻴامت وﻏريﻫـﺎ‪ .‬وﺗﺼـﺪر‬
‫اﻷﺣﻜﺎم ﻋﲆ ﻧﻮﻋني ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻳري )اﻟﻘﻼ وﻧﺎﴏ وﺟﻤﻞ‪ (2006 ،‬ﻫام‪:‬‬

‫‪ ‬إﺻﺪار أﺣﻜﺎم ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻳري داﺧﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺣﻴﺚ ﺗﺼﺪر مبﺎء ﻋﲆ ﺣﻘـﺎﺋﻖ ﺗـﺮﺗﺒﻂ مبﻀـﻤﻮن اﳌﻮﺿـﻮع اﳌـﺮاد ﺗﻘﻮميـﻪ ودﻗﺘـﻪ أو‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻤﻪ اﳌﻨﻄﻖ‪.‬‬

‫‪ ‬إﺻﺪار أﺣﻜﺎم ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻳري ﺧﺎرﺟﻴﺔ‪:‬‬

‫وﻗﺪ ﺗﻌﻄﻲ ﻫﺬه اﳌﻌـﺎﻳري اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ‪ ،‬أو ﻗـﺪ ﻳﺤـﺪدﻫﺎ ﻣـﻦ ﻳﻘـﻮم ﺑﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ‪،‬‬
‫واﳌﻌﺎﻳري اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﺳﻮاء أﻋﻄﻴﺖ أو ﻗﺮرت ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻘﻮم‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ اﳌﻨﻬﺎج‬

‫ﻳﻌﺘﻘﺪ ﻋﻠامء اﻟﱰﺑﻴﺔ أﻧﻪ ميﻜﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺣﻴـﺚ ﺗﺘـﻮﻓﺮ وﺳـﺎﺋﻞ‬
‫وﺑﺮاﻣﺞ ﻋﺪﻳﺪة ﻟﺘﻔﻌﻴﻠﻪ وﺗﻨﻤﻴﺘﻪ‪ .‬وﻳﻌﺮف ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري‪" :‬ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻻﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪100‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮص اﳌﻼمئﺔ ﳌامرﺳـﺔ ﻧﺸـﺎﻃﺎت اﻟﺘﻔﻜـري ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ واﳌﻌﻘﺪة وﺗﺤﻔﺰﻫﻢ وإﺛﺎرﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري" )اﻟﺠﺒﻮري‪.(74 :2012 ،‬‬

‫وﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻛﻤﻮﺿـﻮع ﻣﻬـﻢ وﻋﴫي‬
‫ً‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ‬ ‫ﻳﺤﺘﺎج إﱃ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ داﺧﻞ اﻟﺒﻴﻮت واﳌﻴﺎدﻳﻦ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﺑﺎﳌﺪارس‬
‫وﻫﻲ ﻛﺎﻵيت‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻳﺠﻌﻞ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺼﻔﻴﺔ أﻛرث ﺣﻴﻮﻳﺔ وﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻄﻼب ﻓﻴﻬﺎ أﻛرث ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ وﻓﻬﻤﻬـﻢ‬
‫ﳌﺎ ﺗﻘﺪم إﻟﻴﻬﻢ أﻛرث ﻋﻤﻘﺎ ً ﻓﺘـﺰداد ﺛﻘـﺘﻬﻢ ﺑﺄﻧﻔﺴـﻬﻢ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬـﺔ ﻇـﺮوف اﻟﺤﻴـﺎة‬
‫اﳌﺘﻐرية ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻼب ﻋﲇ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت وﺗﺼـﻨﻴﻔﻬﺎ واﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ‬
‫اﻟﻮاﻋﻲ ﻣﻊ ﻇﺮوف اﻟﺤﻴﺎة اﳌﺘﻐرية اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -3‬ميﻜﻦ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرات ﻋﺪﻳﺪة وﺗﻨﻤﻴـﺔ اﺗﺠﺎﻫـﺎت ﻣﺮﻏﻮﺑـﺔ وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎذا ﻳﻔﻌﻠﻮن وﻛﻴﻒ وﳌﺎذا‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻼب ﻋﲇ رﺑﻂ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ وميﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ رﻓـﻊ ﻛﻔـﺎءاﺗﻬﻢ‬
‫اﻟﺘﻔﻜريﻳﺔ ﰲ ﺗﴫﻳﻒ أﻣﻮرﻫﻢ ﻋﲇ أﺳﺲ ﻗﻮﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻋﻲ واﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻳﺴــﺎﻋﺪ اﻟﻄــﻼب ﻋــﲇ ﻣامرﺳــﺔ اﻟﺴــﻠﻮك اﻟﺴــﻮي ﺣﻴــﺚ أن ﻛﺜــريا ً ﻣــﻦ أﺳــﺒﺎب‬
‫اﻻﻧﺤﺮاف ﺗﻌﻮد إﱄ ﻣامرﺳﺔ اﻟﺴـﻠﻮك دون ﺗﻔﻜـري ﺳـﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻣـام ﻳـﺆﺛﺮ ﻋـﲇ ﻓـﺮص‬
‫ﻧﺠﺎﺣﻬﻢ اﻟﺪراﳼ وﻋﲇ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻳﺆدي ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ إﱄ إﻋﺪاد أﺟﻴﺎل ﻣﻦ اﳌﻔﻜﺮﻳﻦ اﳌﺒﺪﻋني اﻟﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﲇ ﻣﻮاﺟﻬـﺔ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺎت اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
 ‫‪101‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜري‬

‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ﰲ اﳌﻨﻬﺎج‬

‫ﺗﺘﻨﻮع ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري وﻣﻬﺎراﺗﻪ ﺑﺤﺴﺐ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻔﻜري‪ .‬وﻣﻦ أﺑﺮز اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﻨﻴﺖ ﻋـﲆ أﺳﺎﺳـﻬﺎ ﺑـﺮاﻣﺞ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري وﻣﻬﺎراﺗﻪ ﻣﺎ ﻳﺄيت‪:‬‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ :‬ﺗﺮﻛﺰ ﻫﺬه اﻟﱪاﻣﺞ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت أو اﳌﻬﺎرات اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜري ﻣﺜﻞ اﳌﻘﺎرﻧﺔ واﻟﺘﺼـﻨﻴﻒ واﻻﺳـﺘﻨﺘﺎج‪ ،‬ﻧﻈـﺮا ﻟﻜﻮﻧﻬـﺎ أﺳﺎﺳـﻴﺔ ﰲ اﻛﺘﺴـﺎب‬
‫اﳌﻌﺮﻓــﺔ وﻣﻌﺎﻟﺠــﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت‪ .‬وﻣــﻦ ﺑــني اﻟــﱪاﻣﺞ اﳌﻌﺮوﻓــﺔ اﻟﺘــﻲ متﺜــﻞ اﺗﺠــﺎه‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ "اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻌﻘﲇ ﻟﺠﻴﻠﻔﻮرد" "وﺑـﺮن ﻓﻴﻮرﺳـﺘني اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫اﻹﻏﻨﺎيئ"‪.‬‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻓﻮق اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ :‬ﺗﺮﻛﺰ ﻫﺬه اﻟﱪاﻣﺞ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜـري ﻛﻤﻮﺿـﻮع ﻗـﺎﺋﻢ‬ ‫‪-2‬‬
‫ﺑﺬاﺗﻪ‪ ،‬وﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ﻓﻮق اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺴـﻴﻄﺮ ﻋـﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وﺗﺪﻳﺮﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﳌﺮاﻗﺒﺔ واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ .‬وﺗﻬـﺪف إﱃ ﺗﺸـﺠﻴﻊ‬
‫اﻟﻄﻠﺒــﺔ ﻋــﲆ اﻟﺘﻔﻜــري ﺣــﻮل ﺗﻔﻜــريﻫﻢ‪ ،‬واﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻣــﻦ اﻵﺧــﺮﻳﻦ‪ ،‬وزﻳــﺎدة اﻟــﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﻌﻤﻠﻴــﺎت اﻟﺘﻔﻜــري اﻟﺬاﺗﻴــﺔ‪ .‬وﻣــﻦ أﺑــﺮز اﻟــﱪاﻣﺞ اﳌﻤﺜﻠــﺔ ﻟﻬــﺬا اﻻﺗﺠــﺎه ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ"‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل "وﺑﺮﻧﺎﻣﺞ" اﳌﻬﺎرات ﻓﻮق اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ"‪.‬‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ واﻟﺮﻣﺰﻳـﺔ‪ :‬ﺗﺮﻛـﺰ ﻫـﺬه اﻟـﱪاﻣﺞ ﻋـﲆ اﳌﻌﺎﻟﺠـﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ‬ ‫‪-3‬‬
‫واﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﻛﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟﻠﺘﻔﻜري واﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻧﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻔﻜري ﻣﻌـﺎ‪ .‬وﺗﻬـﺪف إﱃ ﺗﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ وﺑـﺮاﻣﺞ اﻟﺤﺎﺳـﺐ‪ .‬وﻣـﻦ ﺑـني ﻫـﺬه اﻟـﱪاﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺮاﻣﺞ "اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ"‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪102‬‬

‫‪ -4‬ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﻛﺘﺸﺎف‪ :‬ﺗﺆﻛﺪ ﻫﺬه اﻟﱪاﻣﺞ ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ أﺳﺎﻟﻴﺐ واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‬
‫ﻣﺤﺪدة ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﺗﻬـﺪف إﱃ ﺗﺰوﻳـﺪ اﻟﻄﻠﺒـﺔ ﺑﻌـﺪة اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‬
‫ﻟﺤــﻞ اﳌﺸــﻜﻼت ﰲ اﳌﺠــﺎﻻت اﳌﻌﺮﻓﻴــﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ‪ ،‬وﺗﻀــﻢ ﻫــﺬه اﻻﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‪:‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪ ،‬إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬متﺜﻴﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺑﺎﻟﺮﻣﻮز أو اﻟﺼﻮر أو اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺒﻴـﺎين‪،‬‬
‫واﻟﱪﻫﺎن ﻋﲆ ﺻﺤﺔ اﻟﺤﻞ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ اﳌﻤﺜﻠﺔ ﻟﻬﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ "ﻛﻮرت" ﻟﺪي‬
‫ﺑﻮﻧﻮ وﺑﺮﻧﺎﻣﺞ "اﻟﺘﻔﻜري اﳌﻨﺘﺞ" ﻟﻜﻮﻓﻨﺠنت ورﻓﺎﻗﻪ‪.‬‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري اﳌﻨﻬﺠـﻲ‪ :‬ﺗﺘﺒﻨـﻰ ﻫـﺬه اﻟـﱪاﻣﺞ ﻣﻨﺤـﻰ ﺑﻴﺎﺟﻴـﻪ ﰲ اﻟﺘﻄـﻮر‬ ‫‪-5‬‬
‫اﳌﻌﺮﰲ‪ .‬وﺗﻬﺪف إﱃ ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﺨﱪات واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻘﻠﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﺎدﻳﺔ إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﳌﺠـﺮدة اﻟﺘـﻲ ﻳﺒـﺪأ ﻓﻴﻬـﺎ ﺗﻄـﻮر اﻟﺘﻔﻜـري‬
‫اﳌﻨﻄﻘﻲ واﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬وﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري واﻻﺳﺘﺪﻻل واﻟﺘﻌﺮف‬
‫ﻋﲆ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺿﻤﻦ ﻣﺤﺘﻮى اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎً‪ :‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري‬

‫ميﻜﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﺄيت‪:‬‬

‫)‪ (1‬أﺳﻠﻮب اﻟﺪﻣﺞ‪:‬‬

‫وﻓﻴﻪ ﻳﺪرس اﻟﺘﻔﻜري ﰲ إﻃﺎر اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬وﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﺪة ﻣﺮاﺣـﻞ ﻫـﻲ )وزارة اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪:(2004 ،‬‬

‫‪ -1‬ﻋﺮض اﳌﻬﺎرة‪ :‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻵيت‪:‬‬

‫أ ‪ -‬اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ أن ﻫﺪف اﻟـﺪرس ﻫـﻮ ﺗﻌﻠـﻢ ﻣﻬـﺎرة ﻣـﻦ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺘﻔﻜـري‬
‫)ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ(‪.‬‬
 ‫‪103‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜري‬

‫ب‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﳌﻬﺎرة ﺑﻌﺒﺎرة واﺿﺤﺔ وﻣﺘﻘﻨﺔ ﻣﻊ إﻋﻄﺎء أﻣﺜﻠﺔ‪.‬‬

‫ج‪ -‬إﻋﻄﺎء ﻛﻠامت أﺧﺮى ﻣﺮادﻓﺔ ﳌﻔﻬﻮم اﳌﻬﺎرة أو ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ إن وﺟﺪ‪.‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ وﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ميﻜـﻦ اﺳـﺘﺨﺪام اﳌﻬـﺎرة ﻓﻴﻬـﺎ )ﻧﺸـﺎط ﻣـﺪرﳼ‪،‬‬ ‫د‪-‬‬
‫درس ﻣﻌني(‪.‬‬
‫ﻫ ‪ -‬ﴍح أﻫﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرة واﻟﻔﻮاﺋﺪ اﳌﺮﺟﻮة ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ وإﺗﻘﺎﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗﻮﺿﻴﺢ اﳌﻬﺎرة ‪ :‬مبﺜﺎل ﺗﻔﺼـﻴﲇ‪ ،‬وﰲ ﻫـﺬه اﻟﺨﻄـﻮة ﻳﻌـﺮض اﳌﻌﻠـﻢ ﻣﺜـﺎل ﺗﻔﺼـﻴﲇ‬
‫ﻧﻈﺮي أو ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ﻳﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﳌﻬﺎرة وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﺮض اﳌﺜﺎل اﻟﺨﻄﻮات اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺪف اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻛﻞ ﺧﻄﻮة ﻣﻦ ﺧﻄﻮات اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪.‬‬
‫ج‪ -‬إﻋﻄﺎء ﻣﱪرات ﻻﺳﺘﺨﺪام ﻛﻞ ﺧﻄﻮة‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﺧﻄﻮات اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ :‬ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﳌﻬﺎرة ﺑﺎﻟﺘﻤﺜﻴـﻞ ﻳﻘـﻮم اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫مبﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻬﺎرة‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻄﻠﺒـﺔ ﻟﻠﻤﻬـﺎرة‪ :‬وﻓﻴﻬـﺎ ّ‬

‫ﻳﻜﻠـﻒ اﳌﻌﻠـﻢ اﻟﻄـﻼب ﺑﺘﻄﺒﻴـﻖ اﳌﻬـﺎرة ﰲ ﻣﺜـﺎل‬
‫ﺗﺪرﻳﺒﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺮدي ﺛﻢ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻘﻮﻳﻢ أﻋامﻟﻬﻢ وﺗﺼﻮﻳﺒﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬

‫)‪ (2‬أﺳﻠﻮب اﻟﻔﺼﻞ‪:‬‬

‫وﻓﻴﻪ ﻳﺪرس اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻔﺼﻞ ﰲ إﻃﺎر اﳌﻨﻬﺞ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ﻣﻌـﺪ ﺳـﻠﻔﺎً‬
‫ﻟﺬﻟﻚ وﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﱪاﻣﺞ اﳌﻌـﺪة ﻟﻬـﺬا اﻟﻨـﻮع ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﻜـﻮرت ﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺘﻔﻜـري‪،‬‬
‫وﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻘﺒﻌﺎت اﻟﺴﺖ ﻟﻠﺘﻔﻜري‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪104‬‬

‫أ‪ -‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻜﻮرت )‪ (Cort‬ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري‪) :‬اﻟﴪور‪(2000 ،‬‬

‫ﻳﺤﺘﻮي اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻋﲆ ﺳﺘﺔ أﺟﺰاء ﻳﺤﺘﻮي ﻛﻞ ﺟﺰء ﻋﲆ ﻋﴩة دروس ﻓﻴﻀﻢ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﺳﺘني درﺳﺎ ً ﰲ اﻟﺘﻔﻜري وﻳﺤﺘﻮي ﻛﻞ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻷﺟـﺰاء اﻟﺴـﺘﺔ ﻋـﲆ ﻛﺘـﺎب ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ وﻋﴩة‬
‫ﺑﻄﺎﻗﺎت ﻋﻤﻞ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ وﻳﺪرس اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺧﻼل ﺛـﻼث ﺳـﻨﻮات‪ ،‬وﻳﺴـﺘﺨﺪم ﻫـﺬا اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‬
‫ﺣﺎﻟﻴﺎ ً اﳌﻼﻳني ﻣﻦ ﻃﻼب اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ واﻹﻋﺪادﻳﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌﻴـﺔ ﰲ أﻛـرث ﻣـﻦ‬
‫ﺛﻼﺛني دوﻟﺔ ﰲ اﻟﻌﺎمل‪ .‬وﻳﺘﻜﻮن ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻜﻮرت ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺠﺰء اﻷول‪ :‬ﺗﻮﺳﻌﺔ ﻣﺠﺎل اﻹدراك‪ ،‬اﻟﻬﺪف اﻷﺳﺎﳼ ﻟﻬﺬا اﻟﺠﺰء ﺗﻮﺳﻴﻊ داﺋﺮة اﻟﻔﻬـﻢ‬ ‫‪‬‬

‫واﻹدراك ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎين‪ :‬اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ :‬وﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﺠﺰء إﱃ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺠــﺰء اﻟﺜﺎﻟــﺚ‪ :‬اﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ‪ :‬وﻳﻬــﺪف ﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ ﺗﻔﻜــري ﺷﺨﺼــني )اﳌﻘﺎرﻧــﺔ ﺑــني ﻓﻜــﺮﺗني‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺘني(‪.‬‬
‫اﻟﺠﺰء اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻹﺑﺪاع‪ :‬وﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺠﺰء اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت واﻟﺸـﻌﻮر‪ :‬وﻳﺮﻛـﺰ ﻫـﺬا اﻟﺠـﺰء ﻋـﲆ ﺟﺎﻧـﺐ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‬ ‫‪‬‬

‫واﻟﻌﻮاﻃﻒ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺰء اﻟﺴﺎدس‪ :‬اﻟﻔﻌﻞ‪ :‬وﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜري‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ب‪ -‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻘﺒﻌﺎت اﻟﺴﺘﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري‪:‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻗﺒﻌﺎت اﻟﺘﻔﻜري‬

‫ﺗﻌﺪ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻗﺒﻌـﺎت اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﺴـﺖ ﻫـﻲ إﺣـﺪى أﻓﻜـﺎر اﻟﻌـﺎمل دﻳﺒﻮﻧـﻮ ﻋـﻦ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ﺣﻴﺚ ﻳﺮى أن ﻫﻨﺎك منﺎذج ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬وﻻ ﻳﺠﻮز اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻨﺪ اﺣـﺪ ﻫـﺬه‬
 ‫‪105‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜري‬

‫اﻟﻨامذج‪ ،‬وأﻋﻄﻰ ﻛﻞ ﻗﺒﻌﺔ ﻟﻮﻧﺎ ﻳﻌﻜﺲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻔﻜـري‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﺒﻌـﺔ اﻟﺒﻴﻀـﺎء ﺗﻌﻜـﺲ ﻣـﺜﻼ‬
‫اﻟﺤﻴﺎد واﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺧﻼﻓﺎ ﻟﻠﻘﺒﻌﺔ اﻟﺴﻮداء اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﺴﻠﺒﻴﺎت‪ ،‬وﻫﻜﺬا أﻋﻄـﻰ ﻟﻮﻧـﺎ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻗﺒﻌﺔ ﻛام ﻫﻮ ﻣﺒني ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ :‬وﻫﻲ ﻗﺒﻌﺔ اﻟﺤﻴﺎد واﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﻳﺮﺗﺪي ﻫﺬه اﻟﻘﺒﻌﺔ ﻳﻘﻮم ﺑـﺪور‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺤﻤﺮاء‪ :‬وﻫﻲ ﻗﺒﻌﺔ اﳌﺸﺎﻋﺮ واﻟﻌﻮاﻃﻒ‪ ،‬ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻔﺮد ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻣﺸـﺎﻋﺮه‬
‫ﺣﺘﻰ ﻟﻮ مل ﻳﻜﻦ ﻟﺪﻳﻪ ﺣﻘﺎﺋﻖ وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻛﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺴﻮداء‪ :‬وﻫﻲ ﻗﺒﻌﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻴﻮب‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺼﻔﺮاء‪ :‬وﻫﻲ ﻗﺒﻌﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺎت‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺨﴬاء‪ :‬وﻫﻲ ﻗﺒﻌﺔ اﻟﺨﺼﺐ واﻟﻨامء‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺰرﻗﺎء‪ :‬وﻫﻲ ﻗﺒﻌﺔ اﻟﺘﺤﻜﻢ واﻹرادة واﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ‪.‬‬

‫أﻫﻤﻴﺔ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻗﺒﻌﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺴﺖ‪:‬‬

‫إن اﺳﺘﺨﺪام اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻘﺒﻌﺎت اﻟﺴﺖ ميﻜﻦ أن ﻳﺤﻘﻖ أﻏﺮاض اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﺠﻴﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻧﺸـﺎﻃﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋـﺔ‪ ،‬ﺗﺒـﺪأ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت واﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ وﺗﺘﻨـﻮع ﺣﺴـﺐ ﻣﺘﻄﻠﺒـﺎت‬

‫اﺳﺘﺨﺪام ﻛﻞ ﻗﺒﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴـﺎت اﺳﺘﻘﺼـﺎء ﻟﺠﻤـﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‪ ،‬وﺑﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺘﻔﻜـري‬

‫اﻻﻳﺠﺎيب‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﳌﺸﺎﻋﺮ‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪106‬‬

‫‪ -3‬ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺪرس‪ ،‬ﺑﺪءا ًﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‪،‬‬
‫وﺣﺘﻰ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺗﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻄﻠـﺐ أن ﻳﻘـﺪم اﻟﻄﻠﺒـﺔ ﻣﻘﱰﺣـﺎت‬

‫ﺗﻄﻮﻳﺮ‪ ،‬وأﻓﻜﺎرا ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫ميﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﻋﺮض اﻟـﺪرس وﺗﻘﺪميـﻪ‪ ،‬ﻛـام ميﻜـﻦ أن ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﰲ ﺗﻘـﻮﻳﻢ ﺗﻌﻠـﻢ‬
‫اﻟﺪرس)ﻋﺒﻴﺪات واﺑﻮ اﻟﺴﻤﻴﺪ‪.(2007،‬‬

‫وﺳﻮف ﻧﺴﺘﻌﺮض ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻛﻞ ﻗﺒﻌﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻌﺎت اﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺒﻴﻀﺎء‪:‬‬

‫ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺒﻴﻀﺎء إن ﻳﺒﺪأ اﻟﻔﺮد ﺑﻄﻠﺐ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ أوﻻً‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻨﺘﻘﻞ إﱃ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬وﻟﻴﺲ اﻟﻌﻜﺲ أي أن ﻻ ﻳﺤﺎول اﻟﻮﺻﻮل ﻣـﻦ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ إﱃ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‬
‫واﻟﺤﻘــﺎﺋﻖ‪ ،‬وﻟﻜــﻦ ﻳﺠــﺐ أن ﻻ ﻳﺼــﻞ ﻃﻠــﺐ اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت إﱃ اﳌﺒﺎﻟﻐــﺔ‪ ،‬ﻓﻬــﻲ اﻟﺘﻔﻜــري‬
‫ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت واﻟﺤﻘــﺎﺋﻖ واﻷرﻗــﺎم واﻟﺘﺴــﺎؤل‪ ،‬وﻫــﻲ ﺑﻌﺒــﺎرة أﺧــﺮى ﺗﺤﺪﻳــﺪ ﺣﺎﺟﺎﺗــﻚ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‪.‬‬

‫أي إن ﻫﺬا اﻟﻄﺮاز ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري ﻟﻴﺲ ﻫﻮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺣﺪﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺤﺎﺟـﺔ إﱃ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬

‫وﺣﻴﻨام ﺗﻜﻮن اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻔﻜري اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬وﻳﺸﺬ اﺣـﺪﻫﻢ‪ ،‬ﻓﻤـﻦ اﻟﴬوري‬
‫اﻟﺘﻨﺒﻪ إﱃ ﻫﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﻟﺘﻔﻜـري‪ ،‬وﻧﻄﻠـﺐ إﻟﻴـﻪ أن ﻳﻠﺘـﺰم ﺑﺎﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ وﻣـﺎ ﺗﻌﻨﻴـﻪ ﺗﻠـﻚ‬
‫اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬إن ﺗﻔﻜري اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺒﻴﻀﺎء ﻫﻮ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺎﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺤﻴﺎدﻳﺔ )‪.(De Bono, 2000‬‬
 ‫‪107‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜري‬

‫‪ -2‬اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺤﻤﺮاء‪:‬‬

‫ﻫــﺬه اﻟﻘﺒﻌــﺔ ﺗــﻮﻓﺮ ﻃﺮﻳﻘــﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜــري ميﻜــﻦ ﻣــﻦ ﺧﻼﻟﻬــﺎ إﺧــﺮاج اﻟﻌﻮاﻃــﻒ‬
‫واﻻﻧﻄﺒﺎﻋﺎت ﺣﺘﻰ ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺗﺤﺖ اﳌﻼﺣﻈﺔ واﻟﻀﺒﻂ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﻨﻲ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﳌﺸﺎﻋﺮ واﻟﺤﺪس واﻟﺘﺨﻤني‪ .‬واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ إن ﻫﻨﺎك ﻣﺎ ﻳﺆﻳﺪ أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﰲ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻨﺠﺎح ‪ .‬إن اﳌﺸﺎﻋﺮ واﻟﻌﻮاﻃﻒ ﻫﻲ ﺗﻔﻜري اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺤﻤﺮاء ﻫﻲ أﻣﺮ ﻻزم‪،‬‬
‫وﻻ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ إن ﺗﺪاﻓﻊ ﻋﻦ ﻧﻔﺴـﻚ ﺣـني متـﺎرس ﻧﻮﻋـﺎ ً ﻣـﻦ اﻟﺘﻔﻜـري‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﻣﻮﺟـﻮدة ﰲ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻹﻧﺴﺎين وﻫﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري ﴍﻋﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﻞ ﻟﺪﻳﻪ ﻋﻮاﻃـﻒ وﻣﺸـﺎﻋﺮ‪ ،‬وﻳﺠـﺐ‬
‫أن ﺗﻈﻬﺮ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻃﻒ ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺸﻜﻞ ﺑﻌﻴﺪ ﻋﻦ اﻟـﺘﺤﻜﻢ ‪ (.‬دﻳﺒﻮﻧـﻮ‪،‬‬
‫‪.(2002‬‬

‫‪ -3‬اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺴﻮداء ‪:‬‬

‫ﻫﺬه اﻟﻘﺒﻌﺔ ﻳﺮﺗﺪﻳﻬﺎ اﻟﻨﺎس أﻛرث اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﺣﻴﻨام ﻳﻘﻮل اﻟﻔﺮد ﻫﺬه اﻟﻔﻜـﺮة ﻻ ﺗﺘﻮاﻓـﻖ‬
‫ﻣﻊ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ أو ﻣﻊ اﻟﻨﻈﺎم أو ﻣﻊ اﻟﺨﻄﺔ‪ ،‬أو ﻣﻊ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬أو ﻣﻊ اﻟﺨﱪة اﳌﺘـﻮﻓﺮة‪ ،‬وﺗﻌﻤـﻞ‬
‫أﻛرث اﻟﻌﻘﻮل ﰲ ﻏﺎﻟﺐ اﻷﺣﻴﺎن ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﺪرﺑﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري أم ﻻ‪ ،‬ﺿﻤﻦ ﺗﻔﻜري اﻟﻘﺒﻌﺔ‬
‫اﻟﺴﻮداء‪ .‬ﻓﻤـﻦ اﳌﻼﺣـﻆ ﰲ اﳌﺠﺘﻤـﻊ إن أﻛـرث اﻻﻫـﺘامم ﻳﻨﺼـﺐ ﻋـﲆ اﻟﻨﻘـﺪ‪ .‬ﻓـﺎن ﻣﻴـﺰة‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺴﻮداء‪ ،‬ﺑﺎﻟﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻨﻘﺪ ﻣﻊ دﻋﻤـﻪ ﺑﺎﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ‪ ،‬وﺑﻌـﺪ‬
‫ﻓﱰة ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ ﻧﻜﻮن ﻓﺮﻏﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺴﻮداء ﻓﻨﻨﺘﻘﻞ إﱃ ﻗﺒﻌﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وﺑﻬـﺬا ﻧﻀـﻊ ﺣـﺪ‬
‫ﻟﻠﻨﻘﺪ اﻟﺪاﺋﻢ‪.‬‬

‫إن اﻟﺘﻔﻜري اﳌﺒﺪع ﻳﺒﻘﻰ ﺿﺎﻣﺮا إﱃ ﺟﺎﻧـﺐ ﺗﻔﻜـري اﻟﻘﺒﻌـﺔ اﻟﺴـﻮداء‪ ،‬ﻻن ﻫـﺬه اﻟﻘﺒﻌـﺔ‬
‫ﺗﺘﺴﺎءل ﻋام ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻔﻜﺮة اﳌﻄﺮوﺣﺔ ﻏري ﻣﺠﺪﻳﺔ‪ ،‬أﻧﻬﺎ ﻗﺒﻌﺔ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻋﲆ اﻷﻣﻮر‪ ،‬ﻛـام‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪108‬‬

‫ﻳﺠﺐ إن ﻧﻮﺿﺢ ﻟﻠﻔﺮد إن اﻟﻨﻘﺪ ﰲ اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺤﻤﺮاء ﻷﺳـﺒﺎب اﻧﻄﺒﺎﻋﻴـﺔ ﺷـﻌﻮرﻳﺔ‪ ،‬وأﻣـﺎ ﰲ‬
‫اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺴﻮداء ﻓﻬﻨﺎك أﺳﺒﺎب ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ )دﻳﺒﻮﻧﻮ‪.(2001،‬‬

‫‪ -4‬اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺼﻔﺮاء ‪:‬‬

‫ﻫﺬه اﻟﻘﺒﻌﺔ ﺗﱪز اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺘﺴﺎءل ﳌـﺎذا ﺳـﻮف ﺗـﻨﺠﺢ اﻟﻔﻜـﺮة‪ ،‬أو‬
‫اﳌﴩوع‪ ،‬أو اﻟﺨﻄﺔ؟ ﻓﻬﺬه اﻟﻘﺒﻌﺔ ﺗﺒني اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﻳﱪر اﻟﻘﻮل ﺑﻨﺠـﺎح اﻷﻣـﺮ اﳌﻄـﺮوح‪،‬‬
‫أﻧﻬﺎ أﻣﻞ ﺑﺎﳌﺴﺘﻘﺒﻞ وﻟﻜﻦ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋـﲆ أﺳـﺒﺎب ﻣﺘﻌـﺪدة‪ .‬ﻳﺴـﺘﺨﺪم اﻟﻔـﺮد ﺗﻔﻜـري اﻟﻘﺒﻌـﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﺮاء ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺣﻴﻨام ﻳﻜﻮن ﻟﻪ ﻣﺼﻠﺤﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﰲ اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وميﻜﻦ إن ﻳﻜﻮن ﺗﻔﻜري‬
‫اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺼﻔﺮاء ﳌﺼﻠﺤﺔ ﻋﺎﻣﺔ أﻳﻀﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺗﻔﻜري اﻳﺠﺎيب ﻳﺒﺤـﺚ ﻓﻴـﻪ اﻟﻔـﺮد ﻋـﻦ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ‬
‫اﻟﻨﺎﻓﻌﺔ‪ .‬إن ﺗﻔﻜري اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺼﻔﺮاء ﻧﻘﻮم ﺑﻪ ﺑﺪاﻓﻊ اﻟﻔﻀﻮل واﻟﴪور‪ ،‬ﻷﻧﻪ ميﻜﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ‬
‫ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﻣﻮر وان ﻧﺨﺮﺟﻬﺎ إﱃ اﻟﻮﺟﻮد ﻓﻤﺜﻼ إذا ﺣﺪث أﻣﺮ ﻧﺒﻐﻀﻪ ﺟﺪا‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ ﺣﺴـﺐ‬
‫ﺗﻔﻜري اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺼﻔﺮاء أن ﻧﻘﻮل ‪ :‬ﻣام ﻳﴪين إن ﻫـﺬا اﻷﻣـﺮ اﳌـﺰﻋﺞ ﻗـﺪ ﺣـﺪث‪ ،‬ومل ﻳﻌـﺪ‬
‫ﻫﻨﺎك أي رﻳﺐ ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻬﺬه اﻟﻘﺒﻌﺔ ﻣﻔﻴﺪة ‪(De Bono, 2000).‬‬

‫‪ -5‬اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺨﴬاء ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ اﺧﺘﺎر دﻳﺒﻮﻧﻮ اﻟﻠﻮن اﻷﺧﴬ ﻟﻴﻜﻮن رﻣﺰا ﻟﻺﺑـﺪاع واﻻﺑﺘﻜـﺎر‪ ،‬ﻓﻬـﺬه ﻫـﻲ ﻗﺒﻌـﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﻜﺎر واﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻮن اﻷﺧﴬ ﻳﺬﻛﺮ ﺑﺎﻟﻨﺒﺎت واﻟﻜرثة واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬إن ﻫﺬا اﻟﺘﻔﻜري ﻳﺸﻤﻞ‬
‫اﻻﻗﱰاﺣﺎت واﻟﺒﺪاﺋﻞ واﺳﺘﺸﺎرة اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺘﺤﺮك ﻣﻦ ﻓﻜﺮة إﱃ ﻓﻜﺮة أﺧﺮى‪ ،‬وﻳﺨﺘﻠـﻒ‬
‫ﺗﻔﻜري اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺨﴬاء ﻋﻦ ﻛـﻞ أﻧـﻮاع اﻟﺘﻔﻜـري اﻷﺧـﺮى‪ ،‬ﻓـﺎﻟﺘﻔﻜري ﰲ اﻟﻘﺒﻌـﺔ اﻟـﺨﴬاء ﻻ‬
‫ميﻜﻦ أن ﻧﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻣﺎ ﻧﺮﻳـﺪ ﻣﻨـﻪ‪ ،‬وإمنـﺎ ﻛـﻞ ﻣـﺎ ميﻜـﻦ إن ﻧﻔﻌﻠـﻪ ﻫـﻮ أن‬
‫ﻧﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﺑﺬل اﻟﺠﻬﺪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﺒﻴﻞ )دﻳﺒﻮﻧﻮ‪.(2002 ،‬‬
 ‫‪109‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜري‬

‫‪ -6‬اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺰرﻗﺎء‪:‬‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻠﺒﺲ اﻟﻘﺒﻌـﺔ اﻟﺰرﻗـﺎء ﻻ ﻧﻔﻜـﺮ ﰲ اﻟﺘﻔﻜـري ﻧﻔﺴـﻪ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻧﻔﻜـﺮ ﻛﻴـﻒ ﻧﻮﺟـﻪ‬
‫اﻟﺘﻔﻜــري اﻟــﻼزم ﻟﻠﻮﺻــﻮل إﱃ أﺣﺴــﻦ ﻧﺘﻴﺠــﺔ‪ ،‬ﻳﻘــﻮم ﺻــﺎﺣﺐ اﻟﻘﺒﻌــﺔ اﻟﺰرﻗــﺎء ﺑﺘﻘﺮﻳــﺮ أي‬
‫اﻟﻘﺒﻌﺎت ﻳﺠﺐ أن ﺗﻨﺸﻂ‪ ،‬وﻣﺘﻰ ﻳﻜﻮن ﻋﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻀﻊ ﺧﻄﺔ ﺗﻔﻜري اﻟﻘﺒﻌﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺘﺎﺑﻊ إﻋﻄﺎء اﻟﺘﻌﻠﻴامت ﰲ ﻧﺴﻖ ﻣﻌني‪ ،‬ﻓﻤﻬﻤﺔ ﺗﻔﻜـري اﻟﻘﺒﻌـﺔ اﻟﺰرﻗـﺎء أن ﻳﻨﺘﺒـﻪ إﱃ أي‬
‫اﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﻳﺪور ﺣﻮﻟﻪ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﻔﻜـري‪ ،‬ﻓﺎﻟـﺬي ﻳﺮﺗـﺪي اﻟﻘﺒﻌـﺔ اﻟﺰرﻗـﺎء‪،‬‬
‫ﻳﻘﻮل‪ :‬ﻧﺤﺘﺎج ﻫﻨﺎ إﱃ ﺗﻔﻜري إﺑﺪاﻋﻲ ) اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺨﴬاء(‪ ،‬أو ﻋـﺎﻃﻔﻲ )اﻟﺤﻤـﺮاء(‪ ،‬وﻫﻜـﺬا‪،‬‬
‫إن اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺰرﻗﺎء ﺗﺘﺴﺎءل وﺗﺒﺤﺚ ﰲ ﻧﻮع اﻟﺘﻔﻜـري اﻟـﻼزم ﺣﺘـﻰ ﻧﺼـﻞ إﱃ ﻧﺘﻴﺠـﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ‬
‫ﺗﻔﻜــري ﰲ اﻟﺘﻔﻜــري‪ ،‬أﻧﻬــﺎ ﺗﻮﺟــﻪ ﻛــﻞ اﻟﺤــﺪﻳﺚ وﺗﻌﻄــﻲ اﻟﻔﺮﺻــﺔ اﳌﻨﺎﺳــﺒﺔ ﻟﺠﻤﻴــﻊ أﻧــﻮاع‬
‫اﻟﺘﻔﻜري)دﻳﺒﻮﻧﻮ‪.(2001 ،‬‬

‫إن ﻛﻞ ﻗﺒﻌﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻌﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺴﺖ‪ ،‬ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘـﺔ ﺗﻔﻜـري‪ ،‬وميﻜـﻦ ﻟﻠﻤﻔﻜـﺮ‬
‫وﺿﻌﻬﺎ أو ﺧﻠﻌﻬﺎ ﻟﻺﺷﺎرة إﱃ ﻧﻮع اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ‪ ،‬وﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺎت ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻨـﺎ إن‬
‫ﻧﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻷﻋﻀﺎء ﻟﺒﺲ ﻗﺒﻌﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺑﱰﺗﻴـﺐ ﻣﻌـني‪ ،‬ﻟﻠﻤﺴـﺎﻋﺪة ﻋـﲆ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺣـﻞ‬
‫اﳌﺸﻜﻠﺔ أو ﺗﻔﺴري اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬وميﻜـﻦ ﻟﻬـﺬه اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ إن ﺗﺴـﺎﻋﺪ ﰲ اﻟﺘﻐﻠـﺐ ﻋـﲆ اﳌﺸـﻜﻠﺔ‬
‫اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﻟﺠﺪل ﺑني اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻋﻨـﺪ ﻣﻨﺎﻗﺸـﺔ أﻣـﺮ ﻣـﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺒﻌـﺎت اﻟﺴـﺖ ﺗﺴـﻤﺢ ﻟﻨـﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺤﻜﻴﻢ ﺑﺎﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﴫون ﻋﲆ اﻻﻟﺘﺼﺎق ﺑﻮﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ واﺣﺪة‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻـﺔ اﻟﻨﻈـﺮة‬
‫اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻨﻨﺎ إن ﻧﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ اﻓﱰاض ﻟﺒﺴـﻬﻢ ﻟﻘﺒﻌـﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺗﺠـﱪﻫﻢ ﻋـﲆ ﺗﻐﻴـري‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻫﻢ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ )‪.( ,Stuart2003‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫"اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ"‬

‫ﻳﻨﺎﻗﺶ ﻫﺬا اﻟﻔﺼـﻞ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬ ‫‪‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬أﻫﺪاف اﺳﺘﺨﺪام اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬ ‫‪‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻋﻨﺎﴏ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬ ‫‪‬‬
‫راﺑﻌﺎ ً‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬ ‫‪‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ً‪ :‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬ ‫‪‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ ً‪ :‬ﻣﻼﻣﺢ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬ ‫‪‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎً‪ :‬ﺳامت اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬ ‫‪‬‬
‫ﺛﺎﻣﻨﺎ ً‪ :‬دور اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺒﻨﺎيئ‬
‫ﺗﺎﺳﻌﺎ ً‪ :‬دور اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﺎﴍا‪ ً:‬ﻣﻤﻴﺰات اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬ ‫‪‬‬
‫ﺣﺎدي ﻋﴩ‪ :‬أوﺟﻪ اﻟﻘﺼﻮر ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬ ‫‪‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬
‫ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪» :‬اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ«‬

‫ﻻ ميﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻓﻘـﻂ‪،‬‬

‫وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻨﺘﺞ أمنﻮذج ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻨﻪ ميﻜﻦ اﻻﻗﺘﺪاء ﺑﻪ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻛﺘﻄﺒﻴـﻖ‬
‫ﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺪ أمنﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي ﻛﺘﻄﺒﻴـﻖ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴـﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ﻫﻨﺎك اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﺳامء اﻟﺘﻲ ورد ﺑﻬﺎ ﻫﺬا اﻷمنﻮذج ﻣﺜﻞ‪ :‬أمنﻮذج اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨـﺎيئ‪،‬‬
‫أمنﻮذج اﳌﺤﻨﻰ اﻟﺒﻨﺎيئ‪ ،‬وأﺻﻞ أمنﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨـﺎيئ ﻧـﺎﺑﻊ ﻣـﻦ ﻣﺮاﺣـﻞ إﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ دورة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ اﻗﱰﺣﻬﺎ ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﺗﻜـﻦ وﻛـﺎرﺑﻠﺲ )‪ (Atkin & Karplus‬ﻋـﺎم )‪ ،(1962‬ﺛـﻢ‬
‫أدﺧﻠﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت ﻋﺎم )‪ (1974‬ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺑﺎﺣﺜني ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺑـﺎﻳﺒﻲ‪ ،‬وﺑﻴـﺘﺶ واﻟـﺪ‪،‬‬
‫وﻛﺮﻳﺴامن‪ ،‬وﻫﻴﻞ‪ ،‬وﻛريﺑﺲ‪ ،‬وﻣﺎﺗﺴـﻤﻮﺗﻮ‪ ،‬وﻣﻜﻴـرنين ) ‪Bybee, Buchwald, Crissman,‬‬
‫‪ ،(Heil, Kuuerbis, Matsumoto & McInerney‬ﺛـﻢ ﺗﺒﻨـﺖ ﻣﺼـﻄﻠﺢ أمنـﻮذج اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪113‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪114‬‬

‫وﻃﻮرﺗﻪ ﺑﺸﻜﻠﻪ اﳌﺴـﺘﺨﺪم ﺣﺎﻟﻴـﺎ ً ﺳـﻮزان ﻟـﻮﻛﺲ ﻫﻮرﺳـﲇ‪ ،‬وزﻣﻼﺋﻬـﺎ ﻛـﺎﺑنت‪ ،‬وﻛﺎرﻟﺴـﻦ‪،‬‬
‫وﻛـﻼرك‪ ،‬وﻣـﻴﲇ )‪ (Loucks – Horsley, Kapitan, Carlson, Clark, & Melle‬ﻋـﺎم‬
‫)‪) (1990‬اﻟﺸﻌﻴﲇ واﻟﻐﺎﻓﺮي‪.(2006 ،‬‬

‫وميﺜﻞ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي أﺣﺪ منﺎذج اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎيئ ‪Generative Learning‬‬
‫)‪ (Model G.L.M‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻜـﺲ رؤﻳـﺔ ﻓﻴﺠﻮﺗﺴـيك ﰲ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻫـﺬا اﻷمنـﻮذج ﻳﺠﻌـﻞ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻬﻮ ﻳﻘـﻮم مبﻨﺎﻗﺸـﺔ اﳌﺸـﻜﻠﺔ وﺟﻤـﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﺮاﻫﺎ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺛﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ ﺛﻢ دراﺳـﺔ إﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ ﺗﻄﺒﻴـﻖ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺤﻠﻮل ﺑﺼﻮرة ﻋﻤﻠﻴﺔ )اﻟﺴﻴﺪ واﻟﺪوﴎي‪.(2003 ،‬‬
‫وﻗﺪ ُاﻗﱰح اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي أزوﺑـﻮرن ووﻳـﱰك )‪(Osborn & wittrock‬‬
‫ﻛﺘﺠﺴﻴﺪ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻴﻒ ﻓﻴﺠﻮﺗﺴيك اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ واﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ ﻋـﲆ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ واﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬واﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟـﺬي ﻧـﺎدى ﺑـﻪ ﻫـﻮ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟـﺬي‬
‫ﻳﺴــﻌﻰ إﱃ ﺗﻨﻤﻴــﺔ ﻣﻨﻄﻘــﺔ اﻟﻨﻤــﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒــﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳــﺔ ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ اﻻﺟﺘامﻋــﻲ‪،‬‬
‫ﻓﺎﳌﻌﺮﻓﺔ ﰲ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﻟﻴـﺪي ﺗﺒﻨـﻰ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ اﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﺑـني اﳌﻌﻠـﻢ واﻟﻄﺎﻟـﺐ‪ ،‬وﺑـني‬
‫اﻟﻄﻼب أﻧﻔﺴﻬﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﺗﻮﺟﻪ ﺗﻔﻜري اﻟﻄـﻼب وﺗﻌﻴـﻨﻬﻢ ﻋـﲆ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬وﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ ﺑﻨﻴـﺔ اﻟﻄـﻼب واﻟـﺮواﺑﻂ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺘﻮﻟﺪ ﺑني اﳌﺜريات اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻬﺎ اﻟﻄﻼب ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﳌﻌﺎرف اﻟﺠﺪﻳﺪة )ﺳـﻌﻴﺪ‬
‫وﻋﻴﺪ‪.(2006 ،‬‬
‫وﻳﻘﻮم اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ ﻋﲆ اﻓﱰاض أن "اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﺄيت إﱃ اﳌﺪرﺳﺔ ﺑﻬﻴﻜﻞ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت اﻟﻘﺒﻠﻴــﺔ )اﻟﻴﻮﻣﻴــﺔ(‪ ،‬اﻟﺘــﻲ ﺗــﻢ اﻛﺘﺴــﺎﺑﻬﺎ ﺧــﻼل اﻟﺘﻨﺸــﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ‬
‫اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ‪ .‬ﻟﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ إﻋﻄﺎء اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﻟﺘﻮﻟﻴﺪ اﻟﻌﻼﻗﺎت ذات اﳌﻌﻨـﻰ‬
 ‫‪115‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫ﺑني اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة ﰲ اﻟﺬاﻛﺮة ﻗﺼرية اﳌﺪى واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺨﺰﻧﺔ ﺑﺎﻟﻔﻌـﻞ ﰲ اﻟـﺬاﻛﺮة‬
‫ﻃﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى" )ﻗﺎﺑﻴﻞ‪.(58 :2009 ،‬‬

‫وﻳﻌــﺮف ﺑﺄﻧــﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻹﺟــﺮاءات واﳌامرﺳــﺎت اﻟﺘــﻲ ﻳﺘﺒﻌﻬــﺎ اﳌﻌﻠــﻢ ﰲ اﳌﻮﻗــﻒ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺆﻛﺪ ﺑني اﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻌـﻴﺶ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ" )اﻟﺴﻴﺪ‪.(21 :2001 ،‬‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ ﻫﻮ اﺣﺪ منﺎذج اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟـﺬي‬
‫ﻳﺒﻨﻰ وﻓﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋـﲆ اﳌﺸـﺎرﻛﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻈﻬـﺮ ﺧـﻼل‬
‫اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺘﻔﺎوض واﻟﺘﺤﺎور ﺑني ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻳﺘﻢ ﺗﻮﻟﻴﺪ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫واﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ اﻟﺠﺪﻳــﺪة اﻋــﺘامدا ﻋــﲆ اﺳﺘﺤﻀــﺎر ﺧــﱪات اﳌﺘﻌﻠﻤــني اﻟﺴــﺎﺑﻘﺔ ﻣــﻦ ﺧــﻼل‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻤﻞ ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ ﺗﺠﻤﻌﻬﻢ ﰲ ﺣﺼﺔ دراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ رﺑـﻂ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ واﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻨﺸﻮد‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬أﻫﺪاف اﺳﺘﺨﺪام اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫إن اﺳــﺘﺨﺪام اﻷمنــﻮذج اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﻟﻴــﺪي اﻟﺒﻨــﺎيئ ﰲ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﻳﺤﻘــﻖ ﻋــﺪدا ُ ﻣــﻦ‬
‫اﻷﻫﺪاف أوردﻫﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ )ﻋﻔﺎﻧﺔ واﻟﺠﻴﺶ‪2010 ،‬؛ اﻟﻨﺠﺪي وراﺷﺪ وﻋﺒـﺪ اﻟﻬـﺎدي‪(2005 ،‬‬
‫ﰲ اﻷيت‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻄﻼب مبﻮاﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ متﻜـﻨﻬﻢ ﻣـﻦ ﺗﻜـﻮﻳﻦ ﺧـﱪات ﺟﺪﻳـﺪة وﺗﻮﺟﻴـﻪ‬
‫أﺳﺌﻠﺔ ﻷﻧﻔﺴﻬﻢ وﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ﻋﻦ ﻫـﺬه اﻟﺨـﱪات‪ ،‬وﺗﻜـﻮﻳﻦ أﻓﻜـﺎر ﺗـﺮﺗﺒﻂ مبﻈـﺎﻫﺮ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻈﺎﻫﺮة ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪116‬‬

‫‪ -2‬ﺗﻨﺸﻴﻂ ﺟﺎﻧﺒﻲ اﻟﺪﻣﺎغ )اﻟﺪﻣﺎغ ﻛﻠﻪ( ﻣﻦ ﺧﻼل إﻳﺠﺎد ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ وﻣﺘﺸـﻌﺒﺔ‬
‫ﻟﺒﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺪﻣﺎغ ﻋﲆ أﺳﺲ ﺣﻘﻴﻘﻴـﺔ ﺗﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ ﻗـﺪرة اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﻮﻟﻴﺪ أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺤﻞ اﳌﺘﻨﺎﻗﻀﺎت ﰲ‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ وإﺣﻼل اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻣﺤﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﻔـﻮق ﻣﻌـﺮﰲ‪ ،‬وﻫـﻮ ﻣـﻦ ﻧﺘـﺎج ﺗﻮاﻟـﺪ اﻷﻓﻜـﺎر ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺟﻌﻞ اﻟﺪﻣﺎغ ﺑﻜﻠﻴﺘﻪ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺸـﺎط واﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ‪ ،‬وإﻋﻄـﺎء‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺤﺪي أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻘﺪ واﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪.‬‬

‫‪ -4‬إﺣﺪاث ﺗﻐري ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﰲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﺰﻳﺎدة ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﻮاﻗـﻒ‬

‫اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ ﺑﺼﻮرة أﻓﻀﻞ‪ ،‬وﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ وﺿﻮح اﻷﻓﻜﺎر اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻋﻨﺎﴏ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ﻷمنﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ أرﺑﻌﺔ ﻋﻨﺎﴏ‪ ،‬ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﻨﻔـﺮدة أو‬
‫ﺑﺎرﺗﺒﺎط ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ وﻹﻧﺠﺎز ﻫﺪف اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻀﺢ ذﻟﻚ ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (7‬وﻳﺤﺪدﻫﺎ ﻛـﻞ‬
‫ﻣﻦ )ﻋﺒﺪاﻟﺴﻼم‪2007 ،‬؛ اﻟﺪواﻫﻴﺪي‪2006 ،‬؛ ‪ (Lee,Li & Grabowski, 2009‬ﰲ اﻵيت ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻻﺳﺘﺪﻋﺎء‪ :‬وﻳﻜﻮن ﺑﺎﺳﱰﺟﺎع اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ذاﻛﺮة اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺒﻌﻴﺪة اﳌﺪى‪ ،‬ﻓﻬـﺪف‬
‫اﻟﺘﺬﻛﺮ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺴﺘﻨﺪة ﻋﲆ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‪ :‬وﻓﻴـﻪ ﻳﻜﺎﻣـﻞ اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﺠﺪﻳـﺪة ﻣـﻊ اﳌﻌﺮﻓـﺔ اﳌﺴـﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﺪف‬
‫اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻫﻮ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﰲ ﺷﻜﻞ ميﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺬﻛﺮه ﺑﺸﻜﻞ أﻛرث ﺳﻬﻮﻟﺔ ‪.‬‬
 ‫‪117‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫‪ -3‬اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ :‬وﺗﻀﻤﻦ رﺑﻂ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺴﺒﻘﺔ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﻄﺮق ذات ﻣﻌﻨﻰ ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻹﺳﻬﺎب‪ :‬ﻳﺘﻀﻤﻦ ارﺗﺒﺎط اﳌﺎدة اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻮﺟـﻮدة ﰲ ﻋﻘـﻞ اﻟﻄﺎﻟـﺐ‪،‬‬
‫ﻓﻬﺪف اﻟﺘﻮﺳﻊ ﻫﻮ إﺿﺎﻓﺔ أﻓﻜﺎر إﱃ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة ‪.‬‬

‫ﻋﻨﺎﴏ أمنﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺘﻮﻟﻴــﺪي‬

‫اﻹﺳﻬﺎب‬ ‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‬ ‫اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‬ ‫اﻻﺳﺘﺪﻋﺎء‬

‫اﻟﺸﻜﻞ )‪ (7‬ﻋﻨﺎﴏ أمنﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫أن أمنﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋـﲆ ﻋـﺪة ﻋﻤﻠﻴـﺎت وﻫـﻲ ﻋـﲆ اﻟﻨﺤـﻮ‬
‫اﻵيت )ﻣﺤﻤﺪ‪2003 ،‬؛ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم‪:(2007،‬‬

‫‪ -1‬ﺗﺼﻮرات اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﺨﱪة ‪: Knowledge and Experience‬‬

‫متﺜﻞ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺴﺒﻘﺔ اﻟﻌﻨﴫ اﻷﺳﺎﳼ ﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻮﻟﻴـﺪي‪ ،‬ﻓﻬـﻲ‬
‫مبﺜﺎﺑﺔ ﻗﺎﻋﺪة اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ واﻟﺘـﻲ ﺳـﻴﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤﻬـﺎ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺤﺪد اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺒﲇ ﻟﻠﻄﻼب‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻃـﺮح اﻷﺳـﺌﻠﺔ‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪118‬‬

‫اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اﺳﺘﻘﺒﺎل إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻄﻠـﺐ ﻋـﲆ اﳌﻌﻠـﻢ أن ﻳﻮﺿـﺢ ﻟﻠﻄـﻼب أن ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﻔﻬﻢ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻮﻟﻴﺪﻳﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ وﺗﺬﻛﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وأن اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫مل ﻳﻌﺪ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ متﺜﻴﻞ وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ اﻟﻌﻠامء اﳌﺎدﻳﺔ أو ﻋﲆ ﺗﻐﻄﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫ﺑﻞ ﻳﺘﻀﻤﻦ أﻳﻀﺎً ﻓﻬﻢ وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻼب ﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ‪:Motivation‬‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻤﻴﺰا ً ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ‪ ،‬ﻓﻌـﲆ اﳌﻌﻠـﻢ أن ﻳﻘـﻮم‬
‫ﺑﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻄﻼب ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺰز ﻣﻦ ﺛﻘﺘﻬﻢ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺮﺟﻊ اﻟﻨﺠﺎح ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ إﱃ ﻣﺠﻬﻮداﺗﻬﻢ ﰲ إﺟﺮاء اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺼـﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻣـام‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺪاﺋﻢ ﰲ ﻓﻬﻢ اﳌﻌﻨﻰ وﻳﺰﻳﺪ داﻓﻌﻴﺘﻬﻢ ﺗﺠﺎه اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻻﻧﺘﺒﺎه ‪: Attention‬‬

‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﻮﺟﻪ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﺧﻼل ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ إﱃ اﻟﱰﻛﻴـﺰ ﻋـﲆ‬
‫ﺑﻨﺎء وﴍح وﺗﻔﺴري اﳌﻌﻨﻰ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻮﺻـﻞ إﻟﻴـﻪ‪ ،‬ﻛـام ﻳﻮﺟـﻪ اﻧﺘﺒـﺎﻫﻬﻢ إﱃ اﻷﺣـﺪاث‬
‫واﳌﻮﺿــﻮﻋﺎت ﻛﻮﺳــﻴﻠﺔ ﻟﺘﻮﻟﻴــﺪ ﺑﻨﻴــﺔ اﳌﻌﺮﻓــﺔ وإﱃ اﳌﺸــﻜﻼت اﳌﺮﺗﺒﻄــﺔ ﺑﺎﻷﺣــﺪاث أو‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت أو ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﱪات ﻟﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻧﺘﺒﺎه ﻗﺼري اﳌﺪى أو اﻧﺘﺒﺎه ﻃﻮﻳﻞ‬
‫اﳌﺪى‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺘﻮﻟﻴﺪ ‪: Generation‬‬

‫ﺗﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﻣﻬﻤﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﱰك اﻟﻄـﻼب ﻟـيك‬
 ‫‪119‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫ُﻳﻮﻟﺪوا اﳌﻌﻨﻰ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل دارﺳﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺠامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻮﺟﻬﻬﻢ إﱃ ﻧﻮﻋني ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻛﻄﺮﻳﻖ ﻟﻔﻬﻢ اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬وﻫـام‪ :‬اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺑـني ﻫـﺬه اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘـﻲ ﺗـﻢ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ وﺧـﱪاﺗﻬﻢ اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ ﺛـﻢ اﻟـﺮﺑﻂ ﺑﻴـﻨﻬام ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﺮﺳﻮم واﻟﺼﻮر أو اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وذﻟﻚ ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي ‪.‬‬

‫ﻣﺎ وراء اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ : Metcognition‬ﻋـﲆ اﳌﻌﻠـﻢ أن ﻳﺴـﺎﻋﺪ اﻟﻄـﻼب ﻋـﲆ اﺳـﺘﺨﺪام‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ ﻟﻔﻬﻢ وﺗﻄﺒﻴﻖ واﺳـﺘﺨﺪام اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘـﻲ ﺗـﻢ ﺗﻌﻠﻤﻬـﺎ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﺣﺘـﻰ‬
‫ﻳﻜﻮﻧﻮا أﻛرث ﻗﺪرة ﻋﲆ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻮاﺟﻬﻬﻢ ﻳﺤﻘﺎ‪ ً.‬واﻟﺸﻜﻞ)‪ (8‬ﻳﻮﺿـﺢ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬

‫ﻣﺎ وراء‬ ‫ﺗﺼﻮرات‬

‫اﳌﻌﺮﻓﺔ‬ ‫اﻟﺘﻮﻟﻴـﺪ‬ ‫اﻻﻧﺘﺒﺎه‬ ‫اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (8‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام أمنﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ :‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ﻳﺘﻜﻮن أمنﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ ﻣﻦ أرﺑﻌﺔ ﻣﺮاﺣﻞ ميﻜﻦ وﺻﻔﻬﺎ ﻋـﲆ اﻟﻨﺤـﻮ‬
‫اﻵيت )‪Galle, 1999‬؛ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﻳﻢ‪2000 ،‬؛ ﺧﻠﻴﻞ وﺳﻮﻳﻠﻢ‪2001 ،‬؛ ﺧﻠﻴﻞ‪(2002 ،‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪ ‪:Preliminary Stage‬‬

‫ﺗﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺪة ﺧﻄﻮات وذﻟﻚ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻷيت‪:‬‬

 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪120‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ :‬ميﻬﺪ اﳌﻌﻠﻢ اﳌﻨﺎخ اﻟﺪراﳼ‪ ،‬وﻳﺪﻋﻮ ﻃﻼﺑﻪ ﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻣﻮﺿـﻮع ﻣﻌـني ﻋـﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ أو اﳌﻼﺣﻈـﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟﻠﻈـﻮاﻫﺮ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﺗﻜـﻮن‬
‫ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﺪﻋﻮ ﻟﻠﺘﻔﻜـري‪ ،‬ﻣـﻊ ﻋـﺮض ﺑﻌـﺾ اﻟﺼـﻮر اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻌـﺮض ﻟـﺒﻌﺾ اﳌﺸـﻜﻼت‬
‫اﳌﻘﱰح دراﺳﺘﻬﺎ‪ .‬ﻛﺎﳌﻌﺘﺎد ﻓﺎﻟﻄﻼب ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻳﻌﻤﻠﻮن ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﻊ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﺒﻨﻰ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻴﺎق اﺟﺘامﻋﻲ واﺿـﺢ وﻗـﺪ أﻛـﺪ ﻓﻴﺠﻮﺗﺴـيك ﻋـﲆ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﻟﺬي ﻳﺘﻀﺢ ﰲ اﻷيت‪:‬‬

‫‪ ‬اﻷﺷﺨﺎص اﳌﺤﻴﻄني ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻢ ﻋﻨﺎﴏ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻜﻼم واﻟﺘﺤﺪث ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻋﲆ منﻮ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫واﻛﺘﺴﺎﺑﻪ ﺳﻠﻮﻛﺎ وﻗﻴام ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫‪ ‬ﻧﻮع اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻵﺧﺮﻳﻦ ذوي دﻻﻟﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ ﺣﻴﺚ ﺗﺪﻋﻢ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰲ‪.‬‬

‫‪ ‬دور اﳌﻌﻠﻢ ذي دﻻﻟﺔ ﻷﻧﻪ ﻳﱰﺟﻢ ﻣﺎ ﺑني اﳌﻨـﺰل واﳌﺪرﺳـﺔ إﱃ ﻋـﺎمل اﻟﻄﺎﻟـﺐ واﻟـﺬي‬
‫ﻳﻌﺘﱪ أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻷﻛرث رﻗﻴﺎ‪ً.‬‬

‫وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎيئ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻳﺴـﺘﻠﺰم ﺗﻌـﺮﻳﺾ اﻟﻄـﻼب ﻷﻓﻜـﺎر ﻋﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﺨﻠﻞ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟـﺪراﳼ وﻳﺴـﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬـﺎ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻄﻼب ﺑﺎﻟﺘﻔﺎوض ﺣﻮﻟﻬﺎ وﺗﻮﻟﻴﺪ أﻓﻜﺎر أﺧﺮ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺑﻨﺎء ﻣﻌﺮﰲ ﺧﺎص ﺑﻬﻢ‪.‬‬

‫وﻳﺮى ﻓﻴﺠﻮﺗﺴيك أن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎيئ اﻻﺟﺘامﻋﻲ مبـﺎ ﻓﻴـﻪ ﻣـﻦ ﺗﻔـﺎوض وﺗﺮﻛﻴـﺰ ﻋـﲆ‬
‫اﻷﺑﻌﺎد ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻳﻌﻤﻞ ﻋـﲆ ﺑﻠـﻮرة ﻣﻬـﺎرات اﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ اﳌﺸـﻜﻼت اﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺣﻠﻬﺎ‬
 ‫‪121‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫ﻛام ﻳﺮى ﺳﻨﺎﻣﻮ واﺑﻴـﻞ وﺷـﺎﻧﻎ )‪ (Cennamo, Abell, & Chung, 1996‬أن اﻷمنـﻮذج‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻳﺪﻋﻮ إﱃ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ ﰲ ﺳﻴﺎق ﺣﻘﻴﻘﻲ ذي ﻣﻐﺰى‪.‬‬

‫‪ ‬اﻻﻋﱰاف ﺑﺎن ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻟﻪ ﺗﺮﻛﻴﺒﺘﻪ اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺒﻨﺎء اﳌﻌﺎين اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪.‬‬

‫‪ ‬اﺳﺘﺪام ﻣﴩوﻋﺎت ﻓﻌﻠﻴﺔ وﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻄﻼب ﰲ ﺻـﻨﻊ اﻟﻔـﺮار واﺧـﺬ اﳌﻌﻠﻤـني اﻷدوار‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ ﻟﻬﻢ‪.‬‬

‫‪ -1‬إﺛﺎرة واﺳﺘﺪﻋﺎء اﻟﺨﱪات اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب‪:‬‬

‫ﻳﻌﺮض اﳌﻌﻠـﻢ ﺑﻌـﺾ اﻷﻣـﻮر اﳌﺤـرية واﻷﺣـﺪاث اﳌﺘﻨﺎﻗﻀـﺔ أو اﻟﻘﻀـﺎﻳﺎ اﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ أو‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻹﺛﺎرة أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب وﺧﱪاﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس واﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﱃ ﺷـﻌﻮر‬
‫اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺒﺤـﺚ واﻟﺘﻨﻘﻴـﺐ ﻟﻠﻮﺻـﻮل ﻟﻠﺤـﻞ‪ ،‬ﻣـﻊ ﻣﺮاﻋـﺎة أن ﺗﻜـﻮن اﻷﺳـﺌﻠﺔ‬
‫واﻷﺷــﻴﺎء اﳌﻌﺮوﺿــﺔ ﻋﻠــﻴﻬﻢ ذات ارﺗﺒــﺎط ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت اﻟﺴــﺎﺑﻘﺔ ﻟــﺪﻳﻬﻢ أو ﻣﻌﺘﻘــﺪاﺗﻬﻢ‬
‫وﺧﱪاﺗﻬﻢ وذﻟﻚ ﻳﺆدي إﱃ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﻢ وﻫﺬا ﻳﺸري إﱃ أﻫﻤﻴـﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ ﰲ‬
‫ﺗﻠﻚ اﳌﺮﺣﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻋﺮض أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب‪:‬‬

‫ﻳﺘﻢ ﻋﺮض أﻓﻜـﺎر اﻟﻄـﻼب واﻟﺘﻔـﺎوض ﺣﻮﻟﻬـﺎ ﻣـﻊ اﻟـﺰﻣﻼء‪ ،‬ﻣـﻊ ﻗﻴـﺎﻣﻬﻢ ﺑﺎﻷﻧﺸـﻄﺔ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻹﺟﺎﺑﺔ وذﻟﻚ ﺑﻠﻐﺘﻬﻢ وﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪122‬‬

‫‪ -3‬ﺗﻔﺴري أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب وﺑﻨﺎء أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة‪:‬‬

‫ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺘﻔﺴري أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب وإﺳـﺘﺪﺧﺎل واﺳـﺘﻨﺘﺎج أﻓﻜـﺎر ﺟﺪﻳـﺪة ﰲ ﺿـﻮء‬
‫ﺧﱪاﺗﻬﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻳﻘﻮم اﻟﻄﻼب ﺑﺘﻘﻴﻴﻢ أﻓﻜﺎرﻫﻢ وﻳﺘﻌﺮﺿﻮن ﻟﻮﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣام‬
‫ﻳﺠﻌﻠﻬﻢ ﻳﺸﻌﺮون ﺑﻌﺪم اﻻﻗﺘﻨﺎع ﺑﺄﻓﻜﺎرﻫﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ وﺟﻮد أﻓﻜﺎر أﻓﻀﻞ ﺗـﻢ اﻻﺗﻔـﺎق ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺘﻔﺎوض ﻣﻊ اﳌﻌﻠﻢ واﻟﻄﻼب‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﱰﻛﻴﺰ ‪:Focus Stage‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻠﻚ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺘﻘﺴﻴﻢ ﻃﻼب اﻟﺼـﻒ إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺎت ﺻـﻐرية‬
‫ﻏري ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﻟﻠﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ أو اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺎت اﳌـﺮاد اﻛﺘﺴـﺎﺑﻬﺎ ﻟﻠﻄـﻼب‪،‬‬
‫ﻣﻊ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وإﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎوض واﻟﺤﻮار ﺑني ﻃﻼب اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫ﻓﻴﻤﺮ اﻟﻄﻼب ﺑﺨﱪة اﳌﻔﻬﻮم وﺗﻘﻮم ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﺘﻔﺴري اﻷﻧﺸﻄﺔ وﺣﻞ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺨﺎﺻـﺔ‬
‫ﺑﻬﺎ اﺳﺘﻌﺪادا ﻟﻌﻤﻞ ﺟﻠﺴﺔ ﺣﻮار ﻋﺎﻣـﺔ ﻣـﻊ اﳌﻌﻠـﻢ‪ ،‬ﻳﺘﻨـﺎول ﺧﻼﻟﻬـﺎ ﻃـﻼب اﳌﺠﻤﻮﻋـﺎت‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻣﻦ اﻟﺪرس‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎُ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﺪي ‪:Challenge Stage‬‬

‫ﺑﻌﺪ أن ﺗﻨﺘﻬﻲ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺎت ﻣـﻦ دراﺳـﺔ اﳌﻮﺿـﻮع ﻳﻘـﻮم اﳌﻌﻠـﻢ مبﻨﺎﻗﺸـﺔ اﻟﺼـﻒ‬
‫ﺑﺄﻛﻤﻠــﻪ‪ ،‬أي ﻳﻘــﻮم ﺑﺠﻠﺴــﺔ ﺣــﻮار ﻣــﻊ ﻃﻼﺑــﻪ ﻣــﻊ إﺗﺎﺣــﺔ اﻟﻔﺮﺻــﺔ ﻟﻠﻄــﻼب ﻟﻠﻤﺴــﺎﻫﻤﺔ‬
‫مبﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ وأﻧﺸﻄﺘﻬﻢ وﻳﺘﻢ ﺗﻌـﺪﻳﻞ ﻣـﺎ ﻟـﺪى اﻟﻄـﻼب ﻣـﻦ ﺗﺼـﻮرات ﺧﺎﻃﺌـﺔ وإﺣـﻼل‬
‫اﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ اﳌﺴــﺘﻬﺪﻓﺔ ﻣﺤــﻞ ﻣــﺎ ﻟــﺪﻳﻬﻢ ﻣــﻦ ﻣﻔــﺎﻫﻴﻢ ﺧﺎﻃﺌــﺔ وإﻋــﺎدة ﺗﻘــﺪﻳﻢ‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت واﻟﺘﺤﺪي ﺑني ﻣﺎ ﻛﺎن ﻳﻌﺮﻓﻪ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻗﺒـﻞ اﻟـﺘﻌﻠﻢ وﺑﻌـﺪه‪ ،‬وﻳﻨـﺎﻗﺶ اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑني ﺳـﻠﻮﻛﻴﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤـﺔ‬
‫ﻗﺒﻞ إدﺧﺎل اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة وﺑﻌﺪﻫﺎ‪ .‬وﻫﺬا اﻟﻔﺮق ﻳﺴﻤﻰ منﻮ اﳌﻨﻄﻘﺔ اﻟﻘﺼﻮى‪.‬‬
 ‫‪123‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪:Application Stage‬‬

‫ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﺤـﺎول اﻟﻄـﻼب إﻳﺠـﺎد ﺗﻄﺒﻴﻘـﺎت ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ ﳌـﺎ ﺗﻮﺻـﻠﻮا إﻟﻴـﻪ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ واﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت وﺣﻠﻮل ﰲ ﻣﻮاﻗـﻒ أﺧـﺮى ﻣﺸـﺎﺑﻬﺔ ﰲ اﻟﺤﻴـﺎة‪ ،‬ﻓﻤـﻦ اﳌﻌـﺮوف أن‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﻘﺎس ﺑﻘﺪرﺗﻪ ﻋﲆ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﺘﻪ ﰲ ﻣﻮاﻗـﻒ ﰲ ﺣـﻞ ﻣـﺎ ﻳﻮاﺟﻬـﻪ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت أو ﻣﻮاﻗﻒ ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ أﺧﺮى ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ أو اﻻﺳـﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬـﺎ ﰲ ﺗﻔﺴـري ﻇـﻮاﻫﺮ ﺑﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ إﻋﻄﺎء اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳـﺐ واﳌﻮاﻗـﻒ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴـﺔ وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﺗﺼـﺒﺢ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺰء ﻣﻦ ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ وﺗﺸﻜﻞ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻗﻴﻤﻪ وﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻪ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﺎﻣـﻞ‬
‫ﺑﻬﺎ ﻣﻊ أﻓﺮاد اﳌﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬ﻣﻼﻣﺢ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻷمنﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨـﺎ ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﳌﻼﻣـﺢ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﲆ اﻟﻨﺤـﻮ اﻵيت )اﻟﻨﺠـﺪي وراﺷـﺪ وﻋﺒـﺪ‬
‫اﻟﻬﺎدي‪:(2005 ،‬‬
‫‪ -1‬إن اﻷﻓﻜﺎر اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻄﻼب ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ اﺳﺘﻔﺎدﺗﻬﻢ ﻣﻦ ﺣﻮاﺳﻬﻢ‪ ،‬وﻟـﺬﻟﻚ‬
‫ﻳﻘﻮم اﻟﻄﻼب ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷﻓﻜﺎر اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ ﺑﻨﻴﺘﻬﻢ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﻔﻌـﺎل‬
‫ﻟﻠﻤﺪﺧﻼت اﳌﺤﺴﻮﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬إن اﳌﺪﺧﻞ اﳌﺤﺴﻮس اﻟﺬي ﻳﺨﺘﺎره اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻳﻬـﺘﻢ ﺑـﻪ ﻟـﻴﺲ ﻟـﻪ ﻣﻌﻨـﻰ ﻣﺤـﺪد‬
‫ﺑﺬاﺗﻪ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻄﻼب ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻷن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻋﲆ دراﻳﺔ ﺑﺄن اﳌﻌﻨﻰ ﳾء ﻳﻘﻮﻣﻮن‬
‫ﺑﺘﻜﻮﻳﻨﻪ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﺷﻴﺌﺎً ﻳﻘﻮم ﺑﻮﺿﻌﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ أذﻫﺎﻧﻬﻢ ‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪124‬‬

‫‪ -3‬ﻳﻘﻮم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻌﻤﻞ رواﺑﻂ ﺑني اﳌﺪﺧﻼت اﳌﺤﺴﻮﺳﺔ واﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ ﺑﻨﻴﺘﻪ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﻟـﺮواﺑﻂ اﻟﺘـﻲ ﺗـﻢ ﺗﻮﻟﻴـﺪﻫﺎ واﳌـﺪﺧﻞ اﳌﺤﺴـﻮس ﻟـيك ﻳﻘـﻮم‬
‫ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﻌﻨﻰ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻳﻘﻮم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﺧﺘﻴـﺎر اﳌﻌﻨـﻰ اﻟـﺬي ﺗﻮﺻـﻞ إﻟﻴـﻪ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻣﻘﺎرﻧﺘـﻪ ﺑﺎﳌﻌـﺎين‬
‫اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ ﺑﻨﻴﺘﻪ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬أو ﺑﺎﳌﻌﺎين اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻤﺪﺧﻼت‬
‫اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻷﺧﺮى ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻗﺪ ﻳﻘﻮم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺘﺰﻳﻦ اﳌﻌﺎين ﰲ ﺑﻨﻴﺘﻪ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻜـﻮن اﳌﻌﻨـﻰ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ ذا ﻣﻌﻨﻰ ﰲ ﺿﻮء ﺗﻘﻮميﻪ ﻣﻊ اﳌﻌﺎين اﳌﻮﺟـﻮدة ﻟﺪﻳـﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﻢ إدﺧﺎﻟﻪ ﰲ ﺑﻨﻴﺘﻪ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﳌﻌﺎين اﳌﻮﺟﻮدة ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻛام أﻧﻪ ﻳﻌﻤـﻞ‬
‫ﻋﲆ ﺗﻐريﻫﺎ‪ ،‬وﻛﻠام زاد ﻋﺪد اﻟﺮواﺑﻂ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﻮﻟﻴﺪﻫﺎ ﻣﻊ اﳌﻌﺎين اﳌﻮﺟﻮدة ﻟﺪى‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ زادت اﺣﺘامﻟﻴﺔ ﺗﺬﻛﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﻜﺮة ﻛﻮﻧﻬﺎ ذات ﻣﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ ‪.‬‬
‫‪ -7‬إن ﺗﻮﻟﻴــﺪ اﻟــﺮواﺑﻂ ﰲ اﻟﺒﻨﻴــﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴــﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟــﺐ ﻳﺘﻄﻠــﺐ أن ﻳﺘﺤﻤــﻞ اﻟﻄــﻼب‬
‫ﻣﺴﺌﻮﻟﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻜﻞ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻔﻬـﻢ‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﺠﻬﻮدا ً ذﻫﻨﻴﺎً ﻣﻦ ﻗﺒﻠﻪ‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن أمنﻮذج اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﻟﻴـﺪي ﻳﺮﻛـﺰ ﻋـﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل رﺑﻂ اﻟﺨﱪات اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟـﺐ ﺑﺨﱪاﺗـﻪ اﻟﻼﺣﻘـﺔ وﺗﻜـﻮﻳﻦ‬
‫ً‬
‫ﺑﻨﺎﺋﻴﺎ‪ ،‬وﻟيك ﻳﺒﻨﻲ اﻟﻔﺮد ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﺪﻳﻪ ﻻﺑﺪ ﻣـﻦ‬ ‫ﻋﻼﻗﺎت ﻓﻴام ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻓﻴﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺣﺪوث اﻧﺪﻣﺎج ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﰲ اﻟﱰﻛﻴﺐ اﳌﻌـﺮﰲ اﻟﺤـﺎﱄ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﰲ ﺿـﻮء ﺗﻔﺎﻋـﻞ‬
 ‫‪125‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫اﺟﺘامﻋﻲ ﺑني اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﺑني اﻟﻄﻼب وﻣﻌﻠﻤﻬﻢ ﻟيك ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻢ أﻛرث ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻳﺮى ﻋﻔﺎﻧﺔ واﻟﺠﻴﺶ )‪ (2010‬أن أمنﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜريﻳﺔ اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻋﻤﻞ اﻟﺪﻣﺎغ أﺛﻨـﺎء ﺗﻌﻠـﻢ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ وﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت ﰲ‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي ﻳﻨﺸﺄ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ‬
‫وﻓﻮق ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻴﺼﻞ إﱃ ﺗﻌﻠﻢ ذا ﻣﻌﻨﻰ‪.‬‬

‫ﻣام ﺳﺒﻖ ﻧﺘﻮﺻﻞ إﱃ أن أمنﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي ﻳﺆﻛﺪ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺄيت ‪:‬‬

‫‪ -1‬إن اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﻌﺪ ﻧﻘﻄﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻼﺣﻖ‪.‬‬
‫‪ -2‬إن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻮﻟﻴﺪ اﻷﻓﻜﺎر ﺗﻜـﻮن ﻧﺘﻴﺠـﺔ اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺴـﺎﻛﻨﺔ‬
‫ﻟﺪﻳﻪ وإﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﰲ ﺗﺮاﻛﻴﺐ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ ﻓـﺈن ﺗﻜـﻮﻳﻦ اﳌﻌﻨـﻰ‬
‫اﻟﺠﺪﻳــﺪ ﻳﻜــﻮن ﻧﺘﻴﺠــﺔ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺑﻨﺎﺋﻴــﺔ ﺗﺮاﻛﻤﻴــﺔ ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﳌــﺪﺧﻼت اﻟﺤﺴــﻴﺔ‬
‫اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﴐورة ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺴـﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﺤﺴـني اﻟﻘـﺪرات اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟـﺐ‬
‫وﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري واﺳﺘﺨﺪام ﺟﺎﻧﺒﻲ اﻟـﺪﻣﺎغ ﰲ ﺗﻔﺴـري اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﳌﻘﺪﻣـﺔ‬
‫ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﳌﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -5‬إن ﺗﻜﻮن اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣﻔﺘﺎح ﻟﺘﺤﻔﻴﺰ ﻓﻬـﻢ اﻟﻄـﻼب وﻣﺴـﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ أﻛﱪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﺮﻛﺰي‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪126‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎً‪ :‬ﺳامت اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ﻳﺘﻄﻠــﺐ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﺑﺎﺳــﺘﺨﺪام اﻷمنــﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴــﺪي اﻟﺒﻨــﺎيئ ﻣﻌﻠــﻢ ميﺘﻠــﻚ ﺧﺼــﺎﺋﺺ‬

‫ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺄيت‪) :‬زﻳﺘﻮن‪2003 ،‬؛ ﻋﺪس‪1998 ،‬؛ ﻣﺤﻤﻮد‪.(2002 ،‬‬
‫‪ -1‬ﻳﺼﺒﺢ اﺣﺪ اﳌﺼﺎدر اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻟﻴﺲ ﻣﺼﺪر اﻟﺮﺋﻴﺲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﺪﻣﺞ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ ﺧﱪات ﺗﺘﺤﺪى اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ أو اﳌﺪرﻛﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﺸﺠﻊ روح اﻻﺳﺘﻔﺴﺎر واﻟﺘﺴـﺎؤل وذﻟـﻚ ﺑﻄـﺮح أﺳـﺌﻠﺔ ﺗﺜـري ﺗﻔﻜـريﻫﻢ وﺧﺎﺻـﺔ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﺸﺠﻊ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺑني اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬وﻳﺴـﻤﺢ ﺑﻮﺟـﻮد ﻗـﺪر ﻣـﻦ اﻟﻀﻮﺿـﺎء إذا ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫ﻧﺎﺟﻤﺔ ﻋﻦ اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﻔﺎوض اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻳﻔﺼﻞ ﺑني اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻛﺘﺸﺎﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻣﺒﺪع ﰲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء ﰲ إدارة اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﺼﱪ واﻟﻌﺪاﻟﺔ واﻻﺗﺰان اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻳﻌﻠﻢ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﰲ ﺣﻴﺰ اﻫﺘامم ﻃﻼﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻳﻨﻮع ﰲ ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻟﺘﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌامرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء ﰲ اﻧﺘﻘﺎء أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎيئ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻳﺸﻜﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻃﻼﺑﻪ مبﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬وﻫﻨﺎ‬
‫وﻣﺴﺘﻤﻌﺎ‪ ،‬ﻗﺎﺋﺪا ً ذا ﻗﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻃﻼﺑﻪ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﻻﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻳﻜﻮن اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺴﺘﻘﺼﻴﺎً‬
 ‫‪127‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫ﺛﺎﻣﻨﺎً‪ :‬دور اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ﺗﺤﺪد ادوار اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻷيت )‪Olsen, 1990‬؛ ﻗﺎﻳﺒﻞ‪:(2009 ،‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻮﻓري اﻟﴩوط اﳌﺸﺠﻌﺔ ﻟﻺﺑﺪاع واﻟﺘﺄﺛري ﰲ اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻟﺪﻳﻪ ﺧﱪة ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ ﺗﺤﻔﻴﺰ ﻃﻼﺑﻪ ﻋﲆ اﻹﺑﺪاع‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺧﻠﻖ ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﲆ ﻣﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﴎﻋﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ واﺳﺘﻌﺎدة اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬إﺛﺎرة اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﻼب وزﻳﺎدة داﻓﻌﺘﻴﻬﻢ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﴎﻋﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ واﺳﺘﻌﺎدة اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻣﻮﺟﻪ وﻣﺮﺷﺪ ﻟﻠﻄﻼب أﺛﻨﺎء ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‪.‬‬

‫ﺗﺎﺳﻌﺎً‪ :‬دور اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ادوار اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﻣﻦ‪:‬‬

‫اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸـﻂ ‪ :The Active Learner‬وﻳﻘـﻮم ﺑـﺪور ﻧﺸـﻂ ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮم ﺑﺎﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺠﺪل‪ ،‬وﻓﺮض اﻟﻔﺮوض‪ ،‬واﻟﺘﻘﴢ‪ ،‬وﺑﻨﺎء اﻟـﺮؤى ﺑـﺪﻻً ﻣـﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻻﺳـﺘامع‪ ،‬أو اﻟﻘـﺮاءة‪ ،‬أو اﻟﺘـﺪرﻳﺒﺎت‬
‫اﻟﺮوﺗﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬أي أن اﻟﺪور اﻟﻨﺸﻂ ﻟﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻨﺸﻂ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ‪ :The Social Learner‬ﺗﺆﻛﺪ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻋﲆ ﴐورة أن ﻳﻜﺘﺸـﻒ‬ ‫‪-2‬‬

‫اﻟﻄﻼب أو ﻳﻌﻴﺪوا اﻛﺘﺸﺎف اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬ﻓـﻼ ﺗﻜﺘﻔـﻲ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴـﺔ ﺑﺠﻌـﻞ اﻟﻄـﻼب‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪128‬‬

‫ﻧﺸﻴﻄني ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﻞ ﻻ ﺑﺪ وان ﻳﻮﺟﻪ اﻟﻄﻼب ﻹﻋﺎدة اﻛﺘﺸـﺎف اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺮؤى اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻻﻛﺘﺸﺎﻓﺎت‪.‬‬

‫ﻋﺎﴍا ً‪ :‬ﻣﻤﻴﺰات اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ﻳﺘﻤﻴﺰ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨـﺎيئ ﺑﻌـﺪة ﻣـﻦ اﳌﻤﻴـﺰات‪ ،‬واﻟﺘـﻲ‬
‫ميﻜﻦ إﺟامﻟﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪) :‬ﻏﺎزي‪2002 ،‬؛ ﻣﺤﻤﺪ‪2003 ،‬؛ زﻳﺘﻮن‪.(2003 ،‬‬
‫‪ -1‬ﻳﻨﻤﻲ ﻣﻬﺎرات اﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺸـﻔﻮي واﻟﺘﻨﻘﻴـﺐ ﻋـﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت واﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ‬
‫ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﺤﺚ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﳌﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﺘﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﻟﻴﺸﺎرﻛﻮا ﰲ اﻷﻋامل اﻟﺠامﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻄﻮر اﻟﱰﻛﻴـﺰي‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻨﻤﻲ ﻟﺪﻳﻬﻢ روح اﻟﺘﻌﺎون واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ وﻹﺟﺮاء اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘﺠﺎرب اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻴﺼﻠﻮا إﱃ أﻓﻀﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﰲ ﺣﻞ ﻣـﺎ ﻳﻮاﺟﻬـﻪ ﻣـﻦ ﻣﺸـﻜﻼت ﺧـﻼل‬
‫اﻟﻄﻮر اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﺤﺴني ﻟﻐﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺘﺤﺎور اﻟﺘﻲ ﺗـﺘﻢ ﺑـني اﳌﺘﻌﻠﻤـني ﻣـﻊ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ وﻣﻊ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻳﺼﺤﺢ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﺧﱪاﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻳﻜﺘﺴﺐ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤـني‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺣﺘﻰ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
 ‫‪129‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫‪ -8‬ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ٍ‬
‫ﺟﻮ دميﻘﺮاﻃﻲ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺑني اﳌﺘﻌﻠﻤـني‬
‫ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤني واﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻣﺮﺣﻠـﺔ إﱃ ﻣـﺎ وراء اﳌﻌﺮﻓـﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ ذي اﳌﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺛﻘﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ﻓﻴﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﳌﺸﻜﻼت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ داﻓﻌﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﻳﺘﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ أﻣﺎم اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻟﻠﺘﻔﻜري ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺣﺎدي ﻋﴩ‪ :‬أوﺟﻪ اﻟﻘﺼﻮر ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ﺗﺘﺤﺪد أوﺟﻪ اﻟﻘﺼﻮر ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ‬

‫اﻵيت‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻏﻔﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻨﻬﺎيئ اﻟـﺬي ﺗﺨﺘـﺘﻢ ﺑـﻪ اﻟﺤﺼـﺔ‪ ،‬ﻟـيك ﻳـﺮﺑﻂ اﳌﻌﻠـﻢ ﺑـني أﻓﻜـﺎر‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻟيك ﻳﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﺪى ﺗﺤﻘﻖ أﻫﺪاف اﻟﺪرس وميﻜﻦ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋـﲆ ذﻟـﻚ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻘﺎﻟﻴـﺔ واﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ وإﺛـﺎرة ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ مبﻮﺿﻮع اﻟﺪرس )ﻗﺎﻳﺒﻞ‪.(2009 ،‬‬

‫‪ -2‬ﻛام أن اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨـﺎيئ ﻳﺴـﺘﻐﺮق وﻗﺘـﺎ ﻃـﻮﻳﻼ وﺟﻬـﺪا ً ﻳﺘﻌـﺪى وﻗـﺖ‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺪرس‪ ،‬وﻣﻊ زﻳﺎدة اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺧﻼل اﳌﺮاﺣـﻞ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﻳﺼﻌﺐ ﺗﻄﺒﻴـﻖ اﻷمنـﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴـﺪي اﻟﺒﻨـﺎيئ ﻋـﲆ ﺟﻤﻴـﻊ أﺟـﺰاء اﳌـﻨﻬﺞ‪ ،‬وميﻜـﻦ‬
‫اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻋﲆ أﻫﻢ وﺣﺪات اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﳼ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬
‫دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ﻳﻨﺎﻗﺶ ﻫﺬا اﻟﻔﺼـﻞ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺪرس )‪ :(1‬اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻣﻜﺘﺒﺎت اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺪرس )‪ :(2‬ﻣﺮاﻛﺰ اﻷﻣﻮﻣﺔ واﻟﻄﻔﻮﻟﺔ )اﳌﻄﺎﻋﻴﻢ(‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺪرس )‪:(3‬اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ )اﳌﺪﻧﻴﺔ واﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ(‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺪرس )‪ :(4‬ﻣﻴﺎه اﻟﴩب‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺪرس )‪ :(5‬اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺪرس )‪ :(6‬اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺪرس )‪ :(7‬ﻧﻈﺎم اﻟﺤﻜﻢ ﰲ وﻃﻨﻲ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺪرس )‪ :(8‬اﻟﺼﻨﺪوق اﻷردين اﻟﻬﺎﺷﻤﻲ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ‬ ‫‪‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬
‫دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫اﺳﺘﺨﺪم اﻷمنـﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴـﺪي اﻟﺒﻨـﺎيئ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﺑﺸـﻜﻞ واﺳـﻊ‪ ،‬وﻫـﺬه اﻟـﺪروس‬

‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴــﺔ ﺗﻘــﺪم ﺑﻌــﺾ اﻹرﺷــﺎدات اﻟﺘﻮﺿــﻴﺤﻴﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﺴــﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﺴــﻬﻴﻞ اﻟﻌﻤــﻞ أﺛﻨــﺎء‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺗﻮﺟﻴﻪ ﺳري اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺴـﻠﻴﻢ ﰲ ﺿـﻮء اﻷمنـﻮذج‬
‫اﻟﺘﻮﻟﻴــﺪي اﻟﺒﻨــﺎيئ ﺣﺘــﻰ ﺗﺘﺤﻘــﻖ اﻷﻫــﺪاف اﳌﺮﺟــﻮة ﻣــﻦ ﺗﺪرﻳﺴــﻬام ﺑﺄﻓﻀــﻞ اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ‬
‫واﳌﺨﺮﺟﺎت‪ ،‬وﺗﻢ ﻋﺮض ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺪروس اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﺗﻢ ﺑﻨﺎء اﻟﺪروس وﻓﻖ ﻣﺎ ﻳﺄيت‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻷﺳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻟﻠﺪروس اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻳﻌﺘﻤــﺪ اﺳــﺘﺨﺪام اﻷمنــﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴــﺪي اﻟﺒﻨــﺎيئ ﻋــﲆ اﻟﺤــﻮار واﻟﺘﻔــﺎوض واﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ‬

‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻣﻊ ﺷﺨﺺ أﻛرث ﺧﱪه )اﳌﻌﻠـﻢ‪ ،‬اﻟﻘـﺮﻳﻦ( وﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﻌﻤـﻞ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺎت‪.‬‬
‫وﻳﺘﻜﻮن ﻫﺬا اﻷمنﻮذج ﻣﻦ أرﺑﻌﺔ أﻃﻮار وﻫﻲ‪) :‬اﻟﻄﻮر اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي‪ ،‬اﻟﻄـﻮر اﻟﱰﻛﻴـﺰي‪ ،‬ﻃـﻮر‬
‫اﻟﺘﺤﺪي‪ ،‬ﻃﻮر اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ(‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪134‬‬

‫ﻣﺮاﺣﻞ أمنﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‪:‬‬

‫ميﺮ اﻷمنﻮذج ﺑﺴﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺼـﻤﻴﻢ اﻟﺠﻴـﺪ ﻟﻠـﺪروس‪ ،‬وﺗﺸـﻤﻞ‬

‫)اﻟﻄﻮر اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي‪ ،‬اﻟﻄﻮر اﻟﱰﻛﻴﺰي‪ ،‬ﻃﻮر اﻟﺘﺤﺪي‪ ،‬ﻃﻮر اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ(‪ ،‬ورمبﺎ ﺗﺮى ﻫﺬه اﻷﻃﻮار‬
‫ﺧﻄﻴــﺔ ﻷول ﻣــﺮة وﻟﻜــﻦ وﺟــﺪ أن ﻫــﺬه اﻟﺨﻄــﻮات دورﻳــﺔ‪ ،‬ﻓــﺄﻃﻮار اﻟﱰﻛﻴــﺰ واﻟﺘﻄﺒﻴــﻖ‬
‫واﻟﺘﺤﺪي ﻳﺘﻢ إﻋﺎدﺗﻬﺎ دورﻳﺎ‪ً.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻄﻮر اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي ‪Preliminary Phase‬‬

‫ﻳﺘﻌﺮف اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻨﺎ ﻋـﲆ اﻷﻓﻜـﺎر اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ اﳌﻮﺟـﻮدة ﻟـﺪى اﻟﻄـﻼب ﻣـﻦ ﺧـﻼل أي‬
‫ﻧﺸﺎط ﻳﺴﻤﺢ ﺑﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻃﺮح أﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻋﺮض ﻋﻤﲇ ﺑﺴﻴﻂ أو اﺧﺘﺒﺎر ﻗﺒﲇ ﻣﺨﺘﴫ ﻣـﻊ‬
‫اﻟﺴامح ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻔﻈﻴﺎ أو ﻛﺘﺎﺑﻴﺎ ﰲ دﻓﱰه اﻟﺨﺎص أو ﻋﲆ اﻟﻜﺘﺎب اﳌـﺪرﳼ‬
‫ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﳌﻌﻠـﻢ اﳌﺼـﺎﺣﺒﺔ ﻷي ﻧﺸـﺎط ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺗـﺪرﻳﺐ اﻟﻄـﻼب ﻋـﲆ إﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬايت ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ واﻟﺘﻌﺒـري ﻋـﻦ ذﻟـﻚ ﺑﺼـﻮت ﻣﺮﺗﻔـﻊ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺷﻐﻞ اﻟﻔﺼﻞ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ ﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺣﻮارﻳﺔ ﻟﻌـﺮض اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻄـﻼب‪ ،‬وﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﻫﺬه اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻳﺘﻌﺮف اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ﻗﺼـﻮر‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ واﻟﺘﻲ رمبﺎ ﺗﺘﺪﺧﻞ أو ﺗﻌـﻮق ﺗﻌﻠـﻢ أو ﻓﻬـﻢ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬ﰲ ﻫﺬا اﻟﻄـﻮر ﺗﻈﻬـﺮ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﺳـﱰﺟﺎع اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ميﻜـﻦ‬
‫ﺗﻠﺨﻴﺺ دور ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻄﻮر مبﺎ ﻳﺄيت‪:‬‬

‫دور اﳌﻌﻠﻢ‪ :‬ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻌﺮض اﻟﻌﻤﲇ‪ ،‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﺧﺘﺒﺎر ﻗـﺒﲇ ﻣﺨـﺘﴫ‪ ،‬ﺗـﺪرﻳﺐ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻋﲆ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬايت‪ ،‬اﻟﺴامح ﻟﻠﻄﻼب ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري ﺑﺼـﻮت ﻣﺮﺗﻔـﻊ‪ ،‬ﻋـﺪم‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄي ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﲆ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻄﻼب اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
 ‫‪135‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ً‬
‫ﻛﺘﺎﺑﻴﺎ‪ ،‬اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬايت‪ ،‬اﻟﺘﻠﺨﻴﺺ‪ ،‬اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺼﻮت ﻣﺮﺗﻔﻊ‬ ‫دور اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ :‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻔﻈﻴﺎ ً أو‬
‫ﺧﻼل اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠامﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺜﻠﺔ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ اﳌﻮﻟﺪة ذاﺗﻴﺎً ﰲ اﻟﻄﻮر اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي‪:‬‬

‫ﻣﺎ اﻟﺬي اﻋﺮﻓﻪ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس؟‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﺎ أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﺪرس ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﱄ؟‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﺎ اﻟﺬي أرﻳﺪ أن اﻋﺮﻓﻪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺪرس؟‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻛﻴﻒ ميﻜﻦ أن أﺗﻌﻠﻢ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺪرس؟‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻄﻮر اﻟﱰﻛﻴﺰي ‪:Focus Phase‬‬

‫ﰲ ﻫﺬا اﻟﻄﻮر ﻳﺘﻢ اﺣﺘﻮاء اﻟﻄﻼب ﰲ ﻧﺸـﺎط اﺳﺘﻘﺼـﺎيئ ﻋﻤـﲇ أو ﻋﻘـﲇ ﻳـﺘﻢ ﻓﻴـﻪ‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﻼب وﺗﻮﺟﻬﻬﻢ ﻧﺤﻮ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪف أو اﻟﻈـﺎﻫﺮة اﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺑﺘﻠـﻚ‬
‫اﳌﻌﺎرف‪ ،‬وﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ داﻓﻌﻴﺔ اﻟﻄﻼب وميﺪﻫﻢ ﺑـﺎﻟﻔﺮص اﻟﻜﺎﻓﻴـﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈـﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﺒري وﺗﻔﺴري أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﻋﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ أو اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺑﻜﻠامﺗﻬـﻢ اﻟﺨﺎﺻـﺔ‪ ،‬وإﺗﺎﺣـﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان داﺧﻞ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ وﺑني اﳌﻌﻠﻢ واﻟﻄﻼب داﺧﻞ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ وذﻟـﻚ‬
‫ﳌﺤﺎوﻟــﺔ ﺗــﻼﳾ واﻟﺘﻐﻠــﺐ ﻋــﲆ اﻟﺼــﻌﻮﺑﺎت داﺧــﻞ اﳌﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻟﻮاﺣــﺪة ﺑﺘﻘــﺪﻳﻢ اﻟــﺪﻋﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻄﻼب ﻟﻠﻮﺻـﻮل إﱃ اﳌﻌﺮﻓـﺔ واﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺑـني اﳌﻌـﺎرف‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة واﻟﻘﺪميﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ ذاﻛﺮﺗﻬﻢ ﻃﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﺗﻠﺨـﻴﺺ دور ﻛـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ واﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻄﻮر ﻓﻴام ﻳﺄيت‪:‬‬

‫دور اﳌﻌﻠﻢ‪ :‬ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄـﻼب ﻧﺤـﻮ اﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻃـﺮح اﻷﺳـﺌﻠﺔ وﺗﻘـﺪﻳﻢ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺪﻋﻢ واﳌﺴﺎﻋﺪة‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪136‬‬

‫دور اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ :‬ﻳﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﺑـني أﻓـﺮاد ﻛـﻞ‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﲆ ﺣﺪه‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻠﺨﻴﺺ واﻟﺘﻔﺴري ﻟﻌﺮض ﻣﺎ ﺗﻢ ﺗﻮﻟﻴـﺪه‬

‫ﻣﻦ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ وﻣﺤﺎوﻟﺔ رﺑﻄﻬﺎ مبﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻃﻮر اﻟﺘﺤﺪي ‪:Challenge Phase‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮد اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺼﻒ ﺑﺸﻜﻞ ﺟامﻋـﻲ ﻟـيك ﻳﻘـﺎرن وﻳﺸـﺎرك ﻃـﻼب ﻛـﻞ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ وﻓﻬﻤﻬﻢ وأﻓﻜﺎرﻫﻢ ﻣـﻊ ﻃـﻼب اﻵﺧـﺮﻳﻦ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺎت اﻷﺧـﺮى‪،‬‬
‫ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى إن ﻫﺬه اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت ﺗﺪور ﺣﻮل اﻟﺘﺤﻘﻖ وإﺛﺒﺎت اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳـﺪة اﻟﺘـﻲ ﺗـﻢ‬
‫ﺗﻮﻟﻴﺪﻫﺎ ﰲ ﻃﻮر اﻟﱰﻛﻴـﺰ أو ﻧﻔﻴﻬـﺎ‪ ،‬ﺛـﻢ ﻳﻘـﻮم اﳌﻌﻠـﻢ ﺑﺘﻘـﺪﻳﻢ ﺳـﻘﺎﻻت اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﰲ ﺑﻨﺎء وﻓﻬﻢ اﳌﻌﻨﻰ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓـﺔ اﳌﺴـﺘﻬﺪﻓﺔ‪ ،‬ﺛـﻢ ﺗﻘـﺪﻳﻢ اﳌﻌﺮﻓـﺔ‬
‫اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈـﺮ اﻟﻌﻠـامء ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ اﳌﻌﻠـﻢ وﻣﻘﺎرﻧـﻪ اﻟﻄـﻼب ﻣﻌـﺎرﻓﻬﻢ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﻮﺻﻠﻮا إﻟﻴﻬﺎ وذﻟﻚ ﻣـﻦ ﺧـﻼل إﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﺴـﺎؤل اﻟـﺬايت ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤـني‪ ،‬أي أن‬
‫اﻟﺘﺤﺪي ﻳﺘﻢ أوﻻ ﺑني أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب اﳌﻮﻟﺪة ﺧﻼل ﻃﻮر اﻟﱰﻛﻴﺰ‪ ،‬ﺛﺎﻧﻴﺎ ﺑني اﳌﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﺗـﻢ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ واﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﺛﻢ ميﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ دور ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ واﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻴام ﻳﺄيت‪:‬‬

‫دور اﳌﻌﻠﻢ‪ :‬ﻳﻘﻮد اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠامﻋﻴـﺔ ﻟﻠﺘﻔـﺎوض ﺑـني ﻃـﻼب اﳌﺠﻤﻮﻋـﺎت‪ ،‬وﺗﻘـﺪﻳﻢ‬ ‫‪‬‬

‫اﳌﺴﺎﻋﺪة اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻟـﺪى اﻟﻄـﻼب وﺗﻘـﺪﻳﻢ اﳌﻔﻬـﻮم اﳌﺴـﺘﻬﺪف‪،‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻄﻼب ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑني ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﻮا إﻟﻴﻪ وﺑني ﻣﺎ ﻳﻌﺮض‪.‬‬

‫دور اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ :‬اﻟﺘﻔﻜري مبﺎ ﺗﻮﺻﻠﻮا إﻟﻴـﻪ وﺗﻘـﺪﻳﻢ ﺗﻔﺴـريات‪ ،‬وﻋـﺮض ﻣـﺎ واﺟﻬـﻪ ﻣـﻦ‬ ‫‪‬‬
 ‫‪137‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ﺻﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪام إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬايت ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑني ﻣـﺎ ﺗﻮﺻـﻠﻮا إﻟﻴـﻪ وﻣـﺎ‬
‫ﻳﻌﺮض وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﻴﻨﻬام‪.‬‬

‫ﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻮﻟﺪة ذاﺗﻴﺎ ﺧﻼل ﻃﻮر اﻟﺘﺤﺪي‪:‬‬

‫ﻣﺎذا اﻋﺮف ﻋﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺪرس؟‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﺎ اﻟﺬي ميﻴﺰ ﻛﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ اﻷﺧﺮى؟‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﺎ اﻟﺬي ﻛﻨﺖ أرﻳﺪ أن اﻋﺮﻓﻪ ومل اﻋﺮﻓﻪ ﺣﺘﻰ اﻵن؟‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﺎ أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﺪرس ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﱄ؟‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -4‬ﻃﻮر اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪:Application Phase‬‬

‫ﻓﻴﻪ ميﻜﻦ ﻟﻠﻄﻼب أن ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮا اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة ﰲ اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﳌﻮاﻗـﻒ وذﻟـﻚ‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﻢ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬ودور اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ اﺑﺘﻜﺎر ﻣﻮاﻗـﻒ ﺟﺪﻳـﺪة‬
‫ﺗﺘﺤﺪى ﺗﻔﻜري اﻟﻄﻼب ﻟﻴﻄﺒﻘـﻮا اﻷﻓﻜـﺎر اﻟﺠﺪﻳـﺪة ﻣـﻊ ﻣﺮاﻋـﺎة اﻟﻮﻗـﺖ ﰲ ذﻟـﻚ‪ ،‬وﻳﻘـﺪم‬
‫اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻼزم ﻟﻠﻄﻼب ﺳﻮاء أﻛﺎن ﻣﺜﺎل أم ﻣﺜﺎﻟني وﺑﺬﻟﻚ ﻗﺪ ﻳﺘﺤﻘﻖ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻬﺬه اﻟﺪروس أن ﻳﺄﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻣﺎ ﻳﺄيت‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﻼب ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒـﺪأ مبـﺎ ﻟـﺪﻳﻬﻢ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ ﻧﺤﻮ رﺑﻂ ﻣﺎ ﻟـﺪﻳﻬﻢ ﻣـﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت ﺳـﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﺑﻴﺌـﺘﻬﻢ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪138‬‬

‫‪ -2‬ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﺑﻴﻨﻪ وﺑني اﻟﻄﻼب وﺑني اﻟﻄﻼب ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻳﺘﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻄﻼب ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ اﻟﻠﻔﻈـﻲ واﻟﻜﺘـﺎيب ﰲ دﻓـﱰﻫﻢ‪،‬‬

‫واﻟﺘﻌﻮد ﻋﲆ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺘﻔﺎوﺿﻴﺔ‪ ،‬وان ﺗﻜﻮن اﻷﺳـﺌﻠﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻄﺮﺣﻬـﺎ ﺑﺎﺳـﺘﻤﺮار ذات‬
‫إﺟﺎﺑﺎت ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ وﻻ ﻳﻐﻠﻖ أي أﻓﻜﺎر ﻣﻦ ﺟﻬﺔ اﻟﻄﻼب‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻳﻜﻮن اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺮﺷـﺪا ً وﻣﻮﺟﻬـﺎً ﻷداء اﻟﻄـﻼب وﻣﺤﻠـﻞ ﻟﻠﻔـﺮق ﺑـني ﺧـﱪاﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ‬
‫وﺧﱪاﺗﻬﻢ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪ ،‬وﻣﺴـﺎﻋﺪة اﻟﻄـﻼب ﻟﻠﺘﻘـﺪم ﰲ اﻷداء اﳌﺴـﺘﻬﺪف ﺑـﺄﻗﴡ ﺣـﺪ‬
‫ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻪ ﻗﺪرات اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﻟـﺘﻤﻜﻦ واﻹﺗﻘـﺎن واﻟﻜﻔـﺎءة‪ ،‬وﻳـﺘﻢ ذﻟـﻚ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻌﻠـﻢ ﺳـﻘﺎﻻت اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ واﻟﺘـﻲ ﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن ﺗﻠﻤﻴﺤـﺎت ﻟﻔﻈﻴـﺔ أو‬
‫اﻗﱰاﺣﺎت ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬أو ﻗﻴﺎم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺄداء أمنﻮذج ﻟـﺒﻌﺾ اﳌﻬـﺎم إن ﻟـﺰم اﻷﻣـﺮ‪،‬‬
‫إﻳﻀﺎﺣﺎت‪ ،‬متﺜﻴﻼت‪ ،‬ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺎت‪ ،‬ﺗﺠـﺎرب ﻋﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻋـﺮوض ﻋﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻣـﻊ ﻣﺮاﻋـﺎة ﻫـﺬا‬
‫اﻷداء اﳌﺴﺎﻋﺪ ﺑﺎﻧﺴﺤﺎﺑﻪ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ ً وﺑـﺬﻟﻚ ﺗﻨﺘﻘـﻞ ﻣﺴـﺆوﻟﻴﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻣـﻦ اﳌﻌﻠـﻢ إﱃ‬
‫اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﺑﻬﺬا اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﻳﺘﺒﻌﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺪروس ﻫﻮ )اﻟﺒﺪء‪ ،‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ(‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻣﺮاﻋﺎة اﳌﻌﻠـﻢ ﻟﻌﻨـﺎﴏ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌـﺎوين واﻟﺘـﻲ ﺗﺴـﻬﻢ ﰲ إﺣـﺪاث اﻟﺘﻘـﺪم اﳌﻌـﺮﰲ‬
‫واﳌﻬﺎري واﻟﻮﺟﺪاين داﺧﻞ ﺣﻴﺰ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻤﻜﻦ واﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ اﻻﻋﺘامد اﻻﻳﺠﺎيب اﳌﺘﺒﺎدل‬
‫واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وﺟﻬﺎ ً ﻟﻮﺟﻪ وﻋﻤﻞ اﳌﺴـﺆوﻟﻴﺔ اﻟﻔﺮدﻳـﺔ واﳌﻬـﺎرات اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت‬
‫اﻟﺠامﻋﻴﺔ‪.‬‬
 ‫‪139‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺪروس اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫ً‬

‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ اﻟﻮﺣﺪﺗني إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ وﻳﺴـﺎﻋﺪ ذﻟـﻚ ﻋـﲆ اﺧﺘﻴـﺎر‬
‫اﻧﺴﺐ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ وأﻛرثﻫﺎ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﻷزﻣﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﳌﺠﺎل اﳌﻌﺮﰲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻳﺘﻌﺮف إﱃ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻮاردة ﰲ اﻟﺪروس‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﺴﻤﻲ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺎﺋﺪ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﱪاﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ميﻴﺰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺻﻮرة ﻗﺎﺋﺪ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﺬﻛﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﺳﺒﺎب ﻗﻴﺎم اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺳﻴﺎﺳﺔ ﺣﺰب اﻻﺗﺤﺎد واﻟﱰﻗﻲ أﺛﻨﺎء ﺣﻜﻤﻬﻢ ﻟﻠﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻳﺤﻜﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﴩﻳـﻒ اﻟﺤﺴـني ﺑـﻦ ﻋـﲇ ﻣـﻦ اﺗﺼـﺎل أﺣـﺮار اﻟﻌـﺮب‬
‫واﳌﺜﻘﻔني ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻳﺸري اﻟﻄﺎﻟﺐ مبﺸﺎرﻛﺔ زﻣﻼﺋﻪ إﱃ ﻧﻈﺎم اﻟﺤﻜﻢ اﻷردين‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻳﴩح اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻣﺎم زﻣﻼﺋﻪ ﻧﻈﺎم اﻟﺤﻜﻢ اﻷردين‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪﺳﺘﻮر اﻷردين‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻳﻘﺎرن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑني أﻗﺴﺎم ﻣﺠﻠﺲ اﻷﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻳﻮﺿﺢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺠﻠﺲ اﻷﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﻳﺸري إﱃ اﻟﺠﻬﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﴩف ﻋﲆ اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻣﻜﺘﺒﺎت اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪140‬‬

‫‪ -13‬ﻳﺤﻜﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻣﻜﺘﺒﺎت اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬

‫‪ -14‬ﻳﺸري اﻟﻄﺎﻟﺐ إﱃ اﻟﺠﻬﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﴩف ﻋﲆ ﺗﻄﻌﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﺿﺪ اﻷﻣﺮاض‪.‬‬
‫‪ -15‬ﻳﻘﱰح اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺧﻄﺔ ﻟﺰﻳﺎدة ﺗﻮﻋﻴﺔ اﳌﻮاﻃﻨني ﻟﻠﺘﻄﻌﻴﻢ ﺿﺪ اﻷﻣﺮاض‪.‬‬
‫‪ -16‬ﻳﺸري اﻟﻄﺎﻟﺐ إﱃ اﳌﻜﺮﻣﺔ اﳌﻠﻜﻴﺔ مبﺠﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻄﻌﻴﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷﻃﻔﺎل دون اﻟﺴﺎدﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -17‬ﻳﺒﺪي اﻟﻄﺎﻟﺐ رأﻳﻪ ﰲ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘـﻲ ﻳﻘـﺪﻣﻬﺎ اﻟﺼـﻨﺪوق اﻷردين اﻟﻬﺎﺷـﻤﻲ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫اﻟﺒﴩﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -18‬ﻳﺒﺪي اﻟﻄﺎﻟﺐ رأﻳﻪ ﰲ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -19‬ﻳﺤﻠﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ دور اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ ﰲ اﻹﴍاف ﻋﲆ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ ومتﻮﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -20‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻫﻤﻴﺔ ﻣﻴﺎه اﻟﴩب ﻟﻺﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫‪ -21‬ﻳﺼﻒ اﻟﻄﺎﻟﺐ دور اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ ﰲ ﺗﻮﻓري ﻣﻴﺎه اﻟﴩب وإﻳﺼﺎﻟﻬﺎ ﻟﻠﻤﻮاﻃﻦ‪.‬‬
‫‪ -22‬ﻳﺼﻒ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﺳﺒﺎب ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻧﻘﺺ اﳌﻴﺎه ﰲ وﻃﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -23‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺴﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -24‬ﻳﻌﺪد اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء‪.‬‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﻮﺟﺪاين‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻘﺪر أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻘﺪر اﻟﻄﺎﻟﺐ دور ﻗﺎﺋﺪ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﺤﱰم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﴩﻳﻒ اﻟﺤﺴني ﺑﻦ ﻋﲇ ﻣﻦ اﺗﺼﺎل أﺣﺮار اﻟﻌـﺮب واﳌﺜﻘﻔـني‬
‫ﺑﻪ‬
‫‪ -4‬ﻳﻘﺪر اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻫﻤﻴﺔ ﻧﻈﺎم اﻟﺤﻜﻢ اﻷردين‪.‬‬
 ‫‪141‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫‪ -5‬ﻳﻘﺪر اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪﺳﺘﻮر اﻷردين‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻳﺆﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ ﻣﺠﻠﺲ اﻷﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻳﻘﺪر اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺤﺪاﺋﻖ وﻣﻜﺘﺒﺎت اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻳﻨﻤﻮ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ ﻧﻈﺎﻓﺔ اﻷﻣﺎﻛﻦ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻳﺤﱰم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﻮاﻧني اﳌﻜﺘﺒﺎت واﻟﺠﻠﻮس ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻳﻘﺪر اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻫﻤﻴﺔ اﳌﻄﺎﻋﻴﻢ ﺿﺪ اﻹﻣﺮاض‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻳﺤﱰم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت اﳌﻠﻚ ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ اﻟﺜﺎين مبﺠﺎﻧﻴﺔ اﳌﻄﺎﻋﻴﻢ واﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫‪ -12‬ﻳﻘﺪر اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺼﻨﺪوق اﻷردين اﻟﻬﺎﺷـﻤﻲ مبﺴـﺎﻋﺪة اﻟﻨـﺎس ﻟﻠﻌﻤـﻞ واﻟﻌـﻼج‬
‫واﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﻳﻨﻤﻮ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﺗﺠﺎه اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ واﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﻳﻨﻤﻮ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻔﺨﺮ واﻻﻋﺘﺰاز اﺗﺠﺎه اﻟﻮﻃﻦ وﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻪ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -15‬ﻳﺸﻜﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟـﻠـﻪ ﻋﺰ وﺟﻞ ﻋﲆ ﻧﻌﻤﺔ اﳌﺎء‪.‬‬
‫‪ -16‬ﻳﻘﺪر اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺟﻬﻮد وزارة اﳌﻴﺎه واﻟﺮي ﻹﻳﺼﺎل اﳌﺎء ﻟﺒﻴﻮﺗﻨﺎ‪.‬‬
‫‪ -17‬ﻳﺤﺎﻓﻆ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ اﳌﺎء ﻣﻦ اﻹﴎاف‪.‬‬
‫‪ -18‬ﻳﻨﻤﻮ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ ﻣﻴﺎه اﻟﴩب وﺗﺮﺷﻴﺪ اﺳﺘﻬﻼﻛﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -19‬ﻳﻘﺪر اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪142‬‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﳌﺠﺎل اﳌﻬﺎري‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻳﺮﺳﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ راﻳﺔ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﺮﺳﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺷﻌﺎر اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى ﻋﲆ ﻟﻮﺣﻪ ﻛﺮﺗﻮﻧﻴﺔ ﻣﺒني ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﻌﺎر‪.‬‬
‫‪ -3‬أن ﻳﻜﺘﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻋﻦ اﻟﻬﺎﺷﻤﻴني‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﺠﻤﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ ﺻﻮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋـﻦ اﻟﺠـﻴﺶ اﻟﻌـﺮيب وأﺳـﻠﺤﺘﻪ‪ ،‬وﻳﻠﺼـﻘﻬﺎ‬
‫ﻋﲆ ﻟﻮح ﻛﺮﺗﻮين‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻳﻠﻘﻲ ﻛﻠﻤﺔ ﻋﻦ اﻟﺪﺳﺘﻮر اﻷردين ﻋﲆ اﻹذاﻋﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻳﻠﻘﻲ ﻛﻠﻤﺔ ﻋﻦ اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ اﳌﺎء ﻋﱪ اﻹذاﻋﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬أن ﻳﻜﺘﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻋﻦ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺪروس اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻋﺪد اﻟﺤﺼﺺ‬ ‫اﳌﻮﺿﻮع‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪1‬‬ ‫اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻣﻜﺘﺒﺎت اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫ﻣﺮاﻛﺰ اﻷﻣﻮﻣﺔ واﻟﻄﻔﻮﻟﺔ )اﳌﻄﺎﻋﻴﻢ(‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ )اﳌﺪﻧﻴﺔ واﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ(‬ ‫‪3‬‬
‫‪1‬‬ ‫ﻣﻴﺎه اﻟﴩب‬ ‫‪4‬‬
‫‪1‬‬ ‫اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء‬ ‫‪5‬‬
‫‪1‬‬ ‫اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‬ ‫‪6‬‬
‫‪1‬‬ ‫ﻧﻈﺎم اﻟﺤﻜﻢ ﰲ وﻃﻨﻲ‬ ‫‪7‬‬
‫‪1‬‬ ‫اﻟﺼﻨﺪوق اﻷردين اﻟﻬﺎﺷﻤﻲ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ‬ ‫‪8‬‬
‫‪8‬‬ ‫اﳌﺠﻤﻮع‬
 ‫‪143‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ً‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﺪروس اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ واﻷﻧﺸـﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﻴﻨـﻚ ﰲ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﳌﺮﺟﻮة ﻣﻦ اﻟﺪروس‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﺎﻷيت‪:‬‬
‫اﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ اﳌﺴــﺘﺨﺪﻣﺔ‪ :‬وﺗﺸــﻤﻞ )اﻟﺴــﺒﻮرة واﻟﻄﺒﺎﺷــري‪ ،‬ﻟــﻮح ﻛﺮﺗــﻮن وأﻗــﻼم‪ ،‬اﻟﺼــﻮر‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ(‪.‬‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬وﺗﺸﻤﻞ )ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺼﻮر واﳌﻠﺼﻘﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﻛﺘﺎب‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ(‪.‬‬

‫إﻋﺪاد اﻟﺪروس اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪ ‪:Preliminary Stage‬‬

‫و ﺗﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺪة ﺧﻄﻮات وذﻟﻚ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬

‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ :‬ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺘﻬﻴﺌﺔ اﳌﻨـﺎخ اﳌﻨﺎﺳـﺐ واﻟﻔﺮﺻـﺔ ﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻣﻮﺿـﻮع ﻣﻌـني ﻣـﻦ‬ ‫‪-1‬‬

‫ﺧﻼل ﻃﺮح ﻓﻜﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﺴﺘﺤﴬ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬـﺎ اﻟﻄـﻼب ﺧـﱪﺗﻬﻢ اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ ﻋـﻦ ذﻟـﻚ‬
‫اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫إﺛﺎرة واﺳﺘﺪﻋﺎء اﻟﺨـﱪات اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ ﻟﻠﻄـﻼب‪ :‬وﻓﻴﻬـﺎ ﻳﻌـﺮض اﳌﻌﻠـﻢ ﻣﻮاﻗـﻒ ﺣﻴﺎﺗﻴـﺔ‬ ‫‪-2‬‬

‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻹﺛﺎرة أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب وﺧﱪﺗﻬﻢ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋـﻦ ﻣﻮﺿـﻮع اﻟـﺪرس‪ ،‬وﻹﺛـﺎرة ﻫـﺬه‬
‫اﻷﻓﻜﺎر ﺗﻢ ﺗﺼﻤﻴﻢ أﻧﺸـﻄﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ذات ﺻـﻠﺔ مبﻮﺿـﻮع اﻟـﺪرس‪ ،‬وﻳﻨـﺎﻗﺶ اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ اﻟﻠﻐﺔ واﻷﺳﺌﻠﺔ واﻷﻣﺜﻠﺔ واﻟﺮﺳﻮم واﻟﻜﺘﺎﺑﺎت‪.‬‬
‫ﻋﺮض أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب‪ :‬ﻳـﺘﻢ ﻋﺮﺿـﻬﺎ واﻟﺘﻔـﺎوض ﺣﻮﻟﻬـﺎ ﻣـﻊ اﻟﻄـﻼب وﺗﻔﺴـري اﳌﻌـﺎين‬ ‫‪-3‬‬

‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﻠﻐﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻳﺸﺎرك اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﻔﺴريات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪144‬‬

‫ﺗﻔﺴري أﻓﻜﺎر اﻟﻄـﻼب وﺑﻨـﺎء أﻓﻜـﺎر ﺟﺪﻳـﺪة‪ :‬ﻳﻘـﻮم اﳌﻌﻠـﻢ ﺑﺘﻔﺴـري أﻓﻜـﺎر اﻟﻄـﻼب‬ ‫‪-4‬‬

‫وإدﺧﺎل واﺳﺘﻨﺘﺎج أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﰲ ﺿـﻮء اﻟﺘﻮﺿـﻴﺤﺎت واﳌﻨﺎﻗﺸـﺎت ﻳـﺮى اﻟﻄـﻼب‬
‫وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺠﻌﻠﻬﻢ ﻳﺸﻌﺮون ﺑﻌﺪم اﻻﻗﺘﻨﺎع ﺑﺄﻓﻜﺎرﻫﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ وﺟﻮد أﻓﻜﺎر‬
‫أﻓﻀﻞ ﺗﻢ اﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺘﻔﺎوض ﻣﻊ اﻟﻄﻼب واﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﱰﻛﻴﺰ ‪:Focus Stage‬‬

‫ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ إدﺧﺎل اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس ﺑﺘﻘﺴﻴﻢ اﻟﻄـﻼب إﱃ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻـﻐريه ﻟﻠﱰﻛﻴـﺰ ﻋـﲆ اﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت اﳌﺴـﺘﻬﺪﻓﺔ ﻣـﻊ ﺗﻘـﺪﻳﻢ اﳌﻌﺮﻓـﺔ وإﺗﺎﺣـﺔ‬
‫اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎوض واﻟﺤﻮار ﺑني اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬ﻓﻴﻤـﺮ اﻟﻄـﻼب ﺑﺨـﱪة اﳌﻌﺮﻓـﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﻘـﻮم‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺘﻮزﻳﻊ أوراق اﻟﻌﻤﻞ ﻋـﲆ أﻋﻀـﺎء اﳌﺠﻤﻮﻋـﺎت ﻟﻠﺘﻔـﺎوض ﺣﻮﻟﻬـﺎ‪ ،‬وﻳﻘـﻮم اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫مبﻼﺣﻈﺔ ﻋﻤﻞ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت ﺑﺪﻗﺔ وﺗﻘﺪم ﻟﻬﻢ اﳌﺴﺎﻋﺪة واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ‬
‫اﻟﻄﻼب ﺑﺄﺳﻠﻮب اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ وﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻣـﻦ اﳌﻜﺘﺒـﺔ أو ﻣـﻦ ﻫـﻢ اﻛـﱪ ً‬
‫ﺳـﻨﺎ‪ ،‬أي أن‬
‫ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ مبﺎ ﻳﺄيت‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻄﻼب إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐريه‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس إﱃ أﺟﺰاء وﻣﻬﺎم‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻌﻄﻰ ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﺟﺰءا ً دراﺳﻴﺎ ﻟﻠﺘﻔﺎوض ﺣﻮﻟﻪ ﻣﻊ أﻋﻀﺎء اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻳﺒﺬل اﻟﻄـﻼب‬
‫ﺟﻬﻮدﻫﻢ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺤﺘﻮى‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎُ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﺪي ‪:Challenge Stage‬‬

‫ﺑﻌﺪ أن ﺗﻨﺘﻬﻲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ دراﺳﺔ اﳌﻮﺿﻮع ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ مبﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺼﻒ ﺑﺄﻛﻤﻠـﻪ‬
‫ﻣــﻊ إﺗﺎﺣــﺔ اﻟﻔﺮﺻــﺔ ﻟﻠﻄــﻼب ﻟﻠﻤﺴــﺎﻫﻤﺔ مبﻼﺣﻈــﺎﺗﻬﻢ وأﻧﺸــﻄﺘﻬﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺤــﺪي ﺑــني ﺳــﻠﻮك‬
 ‫‪145‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫اﻟﻄﻼب ﻗﺒﻞ وﺑﻌﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﱰﺗـﺐ ﻋﻠﻴـﻪ ﻣـﻦ ﺳـﻠﻮك ﻣﺮﻏـﻮب ﻓﻴـﻪ وﻳﻨـﺎﻗﺶ اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑني ﺳـﻠﻮﻛﻴﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤـﺔ‬
‫ﻗﺒﻞ إدﺧﺎل اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪:Application Stage‬‬

‫ﻳﻘﻴﺲ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺪى ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب وﻣﺪى ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﲆ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﺘﻪ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ أﺧﺮى ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ أو اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﺗﻔﺴري ﻇﻮاﻫﺮ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﺗﺼـﺒﺢ‬
‫ﻫﺬه اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺰء ﻣﻦ ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﺸﻜﻞ ﻗﻴﻤﻬﺎ وﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻪ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﻬﺎ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪146‬‬

‫اﻟﺪرس )‪(1‬‬
‫اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻣﻜﺘﺒﺎت اﻷﻃﻔﺎل‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺮﺟﻰ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟﺪرس أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺎدراً ﻋﲆ أن‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻳﺸري إﱃ اﻟﺠﻬﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﴩف ﻋﲆ اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻣﻜﺘﺒﺎت اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﺤﻜﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻣﻜﺘﺒﺎت اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻘﺪر اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺤﺪاﺋﻖ وﻣﻜﺘﺒﺎت اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﻨﻤﻮ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ ﻧﻈﺎﻓﺔ اﻷﻣﺎﻛﻦ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻳﺤﱰم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﻮاﻧني اﳌﻜﺘﺒﺎت واﻟﺠﻠﻮس ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫ﺻﻮر ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻮح ﻛﺮﺗﻮين‪ ،‬أﻗﻼم ﻣﻠﻮﻧﺔ‪ ،‬ﻃﺒﺎﺷري‪ ،‬ﺳﺒﻮرة‪.‬‬

‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﴩف أﻣﺎﻧﺔ ﻋامن اﻟﻜﱪى واﻟﺒﻠﺪﻳﺎت ﰲ وﻃﻨﻲ ﻋﲆ اﻟﺤﺪاﺋﻖ وﻣﻜﺘﺒﺎت اﻷﻃﻔـﺎل‬

‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗﻘﺪم اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻣﻜﺘﺒﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﺧﺪﻣﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ﻋﲆ ﺗﺤﻤﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻘﺪم وﺳﺎﺋﻞ ﺗﺮﻓﻴﻪ واﻟﺘﺴﻠﻴﺔ ﰲ أوﻗﺎت اﻟﻔﺮاغ‪.‬‬
 ‫‪147‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ﺧﻄﻮات ﺳري اﻟﺪرس‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ :‬وﻫﻨﺎ ﻳﻮﺟﻪ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺤـﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣـﺔ وﻣﻜﺘﺒـﺎت‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻳﺴﺘﺤﴬ اﻟﻄﻼب ﺧﱪﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺤـﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣـﺔ وﻣﻜﺘﺒـﺎت‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﰲ اﻟﺤﻲ اﻟﺬي ﻳﺴﻜﻦ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﻘﺪﻣﻪ ﻣﻦ ﺧﺪﻣﺎت ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫ب‪ -‬إﺛﺎرة اﻟﺨﱪات اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب‪ :‬وﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺈﺛﺎرة ﺧﱪات اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻳﺸري اﳌﻌﻠﻢ إﱃ ﺻﻮرة ﰲ ﺷﻜﻞ )‪ (1‬واﻟﺘﻲ متﺜﻞ ﺻﻮرة ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﺸري اﳌﻌﻠﻢ‪ :‬ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (2‬واﻟﺘﻲ متﺜﻞ ﺻﻮرة اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﺴﺄل اﳌﻌﻠﻢ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن ﻣﻜﺘﺒـﺎت اﻷﻃﻔـﺎل واﻟﺤـﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻟﻬـﺎ ﺟﻬـﺔ‬
‫ﻣﴩف ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺎ اﻟﺠﻬﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﴩف ﻋﻠﻴﻬﺎ؟‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (2‬اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫ﺷﻜﻞ )‪ (1‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻃﻔﺎل‬

 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪148‬‬

‫‪ ‬ﻳﺴﺄل اﳌﻌﻠﻢ‪ :‬ﻟﻠﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻣﻜﺘﺒﺎت اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺨﺪﻣﺎت‪ ،‬أذﻛـﺮ‬

‫ﻫﺬه اﻟﺨﺪﻣﺎت؟‪.‬‬

‫ﻳﺒﺪأ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﰲ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺤﻮارﻳـﺔ ﻣـﻊ اﻟﻄـﻼب وﻳﻄـﺎﻟﺒﻬﻢ ﺑﻜﺘﺎﺑـﺔ‬
‫أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﰲ دﻓﺎﺗﺮﻫﻢ ﻟﻠﺘﻔﺎوض ﺣﻮﻟﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام )اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟﺮﻣﻮز‪ ،‬اﻟﺮﺳﻮم‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ(‪،‬‬
‫وﻳﺘﻠﻘﻰ اﳌﻌﻠﻢ أﻓﻜﺎر ﻃﻼﺑﻬﻢ اﳌﻌﱪة ﻋﻦ ﺧﱪاﺗﻬﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻋﺮض أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب ﺑﻌﺪ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫أﺛﻨﺎء اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻳﻌﺮض اﻟﻄﻼب أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﻟﻔﻈﻴﺎً ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ ﻛام ﻳﺄيت‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫واﺿﺢ أن اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻣﻜﺘﺒﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﻳﻮﺟﺪ ﺟﻬـﺔ ﺗﴩف ﻋﻠﻴﻬـﺎ وﻫـﻲ‬ ‫‪‬‬

‫أﻣﺎﻧﺔ ﻋامن اﻟﻜﱪى‪.‬‬

‫‪ ‬ﻧﻌﺘﻘﺪ أن ﻫﺬه اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻣﻜﺘﺒﺎت ﻫﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﺤﺪاﺋﻖ وﻣﻜﺘﺒﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﺗﻘﺪم ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺎﻟﺘﺴﻠﻴﺔ واﻟﻠﻌﺐ‪.‬‬
‫ﺗﻔﺴري أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﺑﻨﺎء اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة‪:‬‬ ‫د‪-‬‬
‫ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻨﺎ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب ﺑﺘﻔﺴري أﻓﻜﺎرﻫﻢ واﺳﺘﺪﺧﺎل أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة ﻛام ﻳﺄيت‪:‬‬
‫إن اﻟﺼﻮر ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (1‬ﻫﻲ ﻣﻜﺘﺒﺎت‪ ،‬وﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (2‬ﻫﻲ اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣـﺔ‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫وﺣﻴﺚ أن ﻣﻜﺘﺒﺎت اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺗﴩف ﻋﻠﻴﻬﺎ أﻣﺎﻧﺔ ﻋامن اﻟﻜﱪى‬
‫واﻟﺒﻠﺪﻳﺎت ﰲ وﻃﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺪم اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻣﻜﺘﺒﺎت اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺨﺪﻣﺎت ﻣﻨﻬـﺎ‪ :‬ﺗـﺪرﻳﺐ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ ﺗﺤﻤﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﻌﺎرة وإرﺟﺎﻋﻬـﺎ‬
‫ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺤﺪد‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﻢ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﱰﻓﻴﻪ واﻟﺘﺴﻠﻴﺔ ﰲ أوﻗﺎت اﻟﻔﺮاغ‪.‬‬
 ‫‪149‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫‪ ‬ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﲆ ﻣﺮاﻛﺰ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت )اﻟﺤﺎﺳـﻮب( اﻟﺘـﻲ‬

‫ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻄﻔﻞ ﺛﻘﺎﻓﻴﺎً وﻋﻠﻤﻴﺎً‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﱰﻛﻴﺰ‪:‬‬

‫ﻫﻨــﺎ ﻳﻮﺟــﻪ اﳌﻌﻠــﻢ ﻃﻼﺑــﻪ ﻟﻠﻌﻤــﻞ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺎت ﺻــﻐرية ﻟﻠﱰﻛﻴــﺰ ﻋــﲆ اﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫دور اﻟﻌﻀﻮ اﻷول ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻔﺎوض ﻟﻐﻮﻳﺎ ً وﻛﺘﺎﺑﻴﺎ ً ﻋﲆ ﻟـﻮح ﻛﺮﺗـﻮين وذﻟـﻚ‬ ‫‪‬‬

‫وﻓﻖ اﻟﺼﻮرة ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (1‬اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻣﻊ أﻋﻀﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺘـﻪ ﺣـﻮل ﻣﻜﻮﻧـﺎت اﻟﺼـﻮرة‪،‬‬

‫واﻟﺨﺪﻣﺎت ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬دور اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺜﺎين ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻔﺎوض ﻟﻐﻮﻳﺎ ً وﻛﺘﺎﺑﻴـﺎ ﻋـﲆ ﻟـﻮح ﻛﺮﺗـﻮين وﻓـﻖ‬
‫اﻟﺼﻮرة ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (2‬اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وذﻟﻚ ﻣﻊ أﻋﻀﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻪ ﺣﻮل ﻣﻜﻮﻧـﺎت اﻟﺼـﻮرة‪،‬‬
‫واﻟﺨﺪﻣﺎت ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬دور اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻔﺎوض ﻟﻐﻮﻳـﺎ ً ﻣـﻊ أﻋﻀـﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺘـﻪ ﺣـﻮل‬
‫اﻟﺠﻬﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﴩف ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﺪي‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ مبﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺼﻒ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ ﰲ أﺳﺌﻠﺔ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻳﺸري اﳌﻌﻠﻢ إﱃ ﺻﻮرة ﰲ ﺷﻜﻞ )‪ (1‬واﻟﺘﻲ ﺗﺒني ﺻﻮرة ﻣﻜﺘﺒﺎت اﻷﻃﻔـﺎل‪ ،‬ﺣﻴـﺚ أﻧﻬـﺎ‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﺤﺘﻮي ﻋﲆ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل واﻟﻘﺼﺺ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ واﳌﻠﻮﻧﺔ‪ .‬وﻫـﻲ‬

‫ﺗﺪرب اﻷﻃﻔﺎل ﻋـﲆ ﺗﺤﻤـﻞ اﳌﺴـﺆوﻟﻴﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﳌﺤﺎﻓﻈـﺔ ﻋـﲆ اﻟﻜﺘـﺐ اﳌﻌـﺎرة‬
‫وإرﺟﺎﻋﻬﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺤﺪد‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪150‬‬

‫‪ ‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺼﻮرة ﰲ ﺷﻜﻞ )‪ (2‬واﻟﺘﻲ ﺗﺒني اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻧﻬﺎ ﺗﺤﺘـﻮي ﻋـﲆ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﱰﻓﻴﻬﻴﺔ وذﻟﻚ ﻟﺘﺴﻠﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﺧﻼل أوﻗﺎت ﻓﺮاﻏﻬﻢ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﲆ ﻣﺮاﻛﺰ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت )اﻟﺤﺎﺳـﻮب(‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﻤـﻞ‬

‫ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻄﻔﻞ ﺛﻘﺎﻓﻴﺎً وﻋﻠﻤﻴﺎً‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﺤﺎول اﳌﻌﻠﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﻄﻼب ﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ وﺗﻔﺴري اﳌﻮاﻗﻒ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ ﺗﺤﻤﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻣﻜﺘﺒﺎت اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺷﻤﻮل اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﲆ ﻣﺮاﻛﺰ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت )اﻟﺤﺎﺳﻮب(‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬

‫ﺿﻊ داﺋﺮة ﺣﻮل اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ؟‬

‫‪ -1‬اﻟﺠﻬﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﴩف ﻋﲆ اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻣﻜﺘﺒﺎت اﻷﻃﻔﺎل‪:‬‬

‫أ ‪ -‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫ب‪ -‬اﻟﺒﻠﺪﻳﺎت‬
‫ج‪ -‬أﻣﺎﻧﺔ ﻋامن اﻟﻜﱪى واﻟﺒﻠﺪﻳﺎت‬

‫‪ -2‬ﻳﺘﻢ ﺗﺪرﻳﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ ﺗﺤﻤﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬

‫أ ‪ -‬ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ب‪ -‬إﻋﺎرة اﻟﻜﺘﺐ‬
‫ج‪ -‬اﻟﻠﻌﺐ واﻟﺘﺴﻠﻴﺔ‬
‫‪151‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫‪ -3‬ﺗﻔﻴﺪ اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻣﻜﺘﺒﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﰲ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬اﻟﻠﻌﺐ‬
‫ب‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻘﺪﻳﻢ وﺳﺎﺋﻞ ﺗﺮﻓﻴﻪ ﰲ أوﻗﺎت اﻟﻔﺮاغ‬
‫ج‪ -‬اﻟﺘﺴﻠﻴﺔ‬

‫إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻷداء ‪ /‬اﻷداة‪ :‬ﻗﺎمئﺔ ﺷﻄﺐ‪.‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻣﻌﺎﻳري اﻷداء‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫ﻳﺴﻤﻲ اﻟﺠﻬﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﴩف ﻋﲆ اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻣﻜﺘﺒﺎت اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻳﻌﺪد اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﳌﻜﺘﺒﺎت‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻳﺒني ﻓﻮاﺋـﺪ وﺟـﻮد ﻣﺮاﻛـﺰ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣـﺎت )اﻟﺤﺎﺳـﻮب( ﰲ اﻟﺤـﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣـﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣامرﺳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﻌﺎرة اﻟﻜﺘﺐ ﻣﻦ اﳌﻜﺘﺒﺔ وإرﺟﺎﻋﻬﺎ ﰲ اﻟﻮﻗـﺖ‬ ‫‪4‬‬
‫اﳌﺤﺪد‪.‬‬
‫ﻳﻠﺘﺰم ﺑﺎﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﺪﺧﻮل اﳌﻜﺘﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪152‬‬

‫اﻟﺪرس )‪(2‬‬
‫ﻣﺮاﻛﺰ اﻷﻣﻮﻣﺔ واﻟﻄﻔﻮﻟﺔ )اﳌﻄﺎﻋﻴﻢ(‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺮﺟﻰ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟﺪرس أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ أن‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻳﺸري اﻟﻄﺎﻟﺐ إﱃ اﻟﺠﻬﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﴩف ﻋﲆ ﺗﻄﻌﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﺿﺪ اﻷﻣﺮاض‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻘﱰح اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺧﻄﺔ ﻟﺰﻳﺎدة ﺗﻮﻋﻴﺔ اﳌﻮاﻃﻨني ﻟﻠﺘﻄﻌﻴﻢ ﺿﺪ اﻷﻣﺮاض‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﺸــري اﻟﻄﺎﻟــﺐ إﱃ اﳌﻜﺮﻣــﺔ اﳌﻠﻜﻴــﺔ مبﺠﺎﻧﻴــﺔ اﻟﺘﻄﻌــﻴﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠــﺔ اﻷﻃﻔــﺎل دون‬
‫اﻟﺴﺎدﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﻘﺪر اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻫﻤﻴﺔ اﳌﻄﺎﻋﻴﻢ ﺿﺪ اﻹﻣﺮاض‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻳﺤﱰم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت اﳌﻠﻚ ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ اﻟﺜﺎين مبﺠﺎﻧﻴﺔ اﳌﻄﺎﻋﻴﻢ واﻟﻌﻼج‪.‬‬

‫ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫ﺻﻮر ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻮح ﻛﺮﺗﻮين‪ ،‬أﻗﻼم ﻣﻠﻮﻧﺔ‪ ،‬ﻃﺒﺎﺷري‪ ،‬ﺳﺒﻮرة‪.‬‬

‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻄﻌﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺘﻢ ﻟﻠﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﻷﻣﺮاض ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺸﻠﻞ‪ ،‬واﻟﺤﺼﺒﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻮﻟريا‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻄﻌﻴﻢ واﻟﻌﻼج ﻣﺠﺎﻧﺎ ً ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻷﻃﻔﺎل دون ﺳﻦ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫ﺧﻄﻮات ﺳري اﻟﺪرس‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ :‬وﻫﻨﺎ ﻳﻮﺟﻪ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻄـﻼب ﻟﺪراﺳـﺔ ﻣﻮﺿـﻮع ﻣﺮاﻛـﺰ اﻷﻣﻮﻣـﺔ واﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ‬
‫)اﳌﻄﺎﻋﻴﻢ(‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻳﺴﺘﺤﴬ اﻟﻄﻼب ﺧﱪﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻄﻌﻴﻢ وأﻫﻤﻴﺘﻪ‪.‬‬
 ‫‪153‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ب‪ -‬إﺛﺎرة اﻟﺨﱪات اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب‪ :‬وﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺈﺛﺎرة ﺧﱪات اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻳﺸري اﳌﻌﻠﻢ إﱃ ﺻﻮرة ﰲ ﺷﻜﻞ )‪ (3‬واﻟﺘﻲ متﺜﻞ ﺻﻮرة ﺟﻼﻟﺔ اﳌﻠﻚ ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ‬
‫اﻟﺜﺎين وﺟﻼﻟﺔ اﳌﻠﻜﺔ راﻧﻴﺎ اﻟﻌﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﺸري اﳌﻌﻠﻢ‪ :‬ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (4‬واﻟﺘﻲ متﺜﻞ ﺻﻮرة ﺗﻄﻌﻴﻢ ﻃﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﺴﺄل اﳌﻌﻠﻢ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺘﻢ ﺗﻄﻌـﻴﻤﻬﻢ‪ ،‬ﻣـﺎ اﻟﻐﺎﻳـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﻄﻌﻴﻢ؟‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﺴﺄل اﳌﻌﻠﻢ‪ :‬ﻫﻞ ﻳﺘﻢ دﻓﻊ أﻣﻮال ﺑﺸﺎن اﻟﺘﻄﻌﻴﻢ؟‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (3‬ﺟﻼﻟﺔ اﳌﻠﻚ ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ اﻟﺜﺎين وﺟﻼﻟﺔ اﳌﻠﻜﺔ راﻧﻴﺎ اﻟﻌﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪154‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (4‬ﻃﻔﻞ ﻳﺘﻨﺎول ﻣﻄﻌﻮم‬

‫ﻳﺒﺪأ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟـﻚ ﰲ اﳌﻨﺎﻗﺸـﺔ اﻟﺤﻮارﻳـﺔ ﻣـﻊ اﻟﻄـﻼب وﻳﻄـﺎﻟﺒﻬﻢ ﺑﻜﺘﺎﺑـﺔ‬
‫أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﰲ دﻓـﺎﺗﺮﻫﻢ ﻟﻠﺘﻔـﺎوض ﺣﻮﻟﻬـﺎ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام )اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬اﻟﺮﻣـﻮز‪ ،‬اﻟﺮﺳـﻮم‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ(‪،‬‬
‫وﻳﺘﻠﻘﻰ اﳌﻌﻠﻢ أﻓﻜﺎر ﻃﻼﺑﻬﻢ اﳌﻌﱪة ﻋﻦ ﺧﱪﺗﻬﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻋﺮض أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب ﺑﻌﺪ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫أﺛﻨﺎء اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻳﻌﺮض اﻟﻄﻼب أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﻟﻔﻈﻴﺎً ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ ﻛام ﻳﺄيت‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫واﺿﺢ أن اﻟﺘﻄﻌﻴﻢ ﻳﺘﻢ اﻹﻋﻼن ﻋﻨﻪ ﻋﱪ اﻟﺘﻠﻔﺎز‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬ﻧﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﺘﻄﻌﻴﻢ ﻳﻘﻲ ﻣﻦ اﻷﻣﺮاض‪.‬‬

‫‪ ‬ﻧﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﺘﻄﻌﻴﻢ ﻳﻜﻮن ﻣﺠﺎﻧﺎ ً ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻷﻃﻔﺎل‪..‬‬
‫ﺗﻔﺴري أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﺑﻨﺎء اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة‪:‬‬ ‫د‪-‬‬

‫ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻨﺎ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب ﺑﺘﻔﺴري أﻓﻜﺎرﻫﻢ واﺳﺘﺪﺧﺎل أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة ﻛام ﻳﺄيت‪:‬‬
‫إن اﻟﺼــﻮر ﰲ اﻟﺸــﻜﻞ )‪ (3‬ﻫــﻲ ﻟﺼــﺎﺣﺐ اﻟﺠﻼﻟــﺔ اﳌﻠــﻚ ﻋﺒــﺪ اﻟـﻠـــﻪ اﻟﺜــﺎين‬ ‫‪‬‬

‫وزوﺟﺘﻪ اﳌﻠﻜﺔ راﻧﻴﺎ اﻟﻌﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻮﺟﻴﻬـﺎت ﺟﻼﻟﺘـﻪ‬
‫ﺑﺎن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻄﻌﻴﻢ واﻟﻌﻼج ﻣﺠﺎﻧﺎ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻷﻃﻔـﺎل دون ﺳـﻦ اﻟﺴﺎدﺳـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬
 ‫‪155‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫‪ ‬إن اﻟﺼﻮرة ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (4‬ﻫﻲ ﻟﻄﻔﻞ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﲆ ﺗﻄﻌـﻴﻢ ﻣﺠﺎﻧـﺎ‪ ،‬وﺣﻴـﺚ أن‬
‫اﻟﺘﻄﻌﻴﻢ ﻳﺆﺧﺬ ﻟﻠﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺑﻌـﺾ اﻷﻣـﺮاض ﻣﺜـﻞ‪ :‬اﻟﺸـﻠﻞ‪ ،‬واﻟﺤﺼـﺒﺔ‪ ،‬واﻟﻜـﻮﻟريا‪.‬‬
‫وﻳﻬﺪف اﻟﺘﻄﻌﻴﻢ إﱃ إﻛﺴﺎب ﺟﺴﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻨﺎﻋﺔ ﺿﺪ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﻣﺮاض‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﱰﻛﻴﺰ‪:‬‬

‫ﻫﻨــﺎ ﻳﻮﺟــﻪ اﳌﻌﻠــﻢ ﻃﻼﺑــﻪ ﻟﻠﻌﻤــﻞ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺎت ﺻــﻐرية ﻟﻠﱰﻛﻴــﺰ ﻋــﲆ اﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫دور اﻟﻌﻀﻮ اﻷول ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻔﺎوض ﻟﻐﻮﻳﺎ ً وﻛﺘﺎﺑﻴﺎ ً ﻋﲆ ﻟﻮح ﻛﺮﺗـﻮين وذﻟـﻚ‬ ‫‪‬‬

‫وﻓﻖ اﻟﺼﻮرة ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (3‬اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻣﻊ أﻋﻀﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺘـﻪ ﺣـﻮل ﻣﻜﻮﻧـﺎت اﻟﺼـﻮرة‪،‬‬

‫وﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﺟﻼﻟﺔ اﳌﻠﻚ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻄﻌﻴﻢ‪.‬‬

‫‪ ‬دور اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺜﺎين ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻔﺎوض ﻟﻐﻮﻳﺎً وﻛﺘﺎﺑﻴﺎ ﻋـﲆ ﻟـﻮح ﻛﺮﺗـﻮين وﻓـﻖ‬
‫اﻟﺼﻮرة ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (4‬اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وذﻟﻚ ﻣﻊ أﻋﻀﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻪ ﺣﻮل ﻣﻜﻮﻧـﺎت اﻟﺼـﻮرة‪،‬‬
‫وأﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻄﻌﻴﻢ‪.‬‬

‫‪ ‬دور اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻔﺎوض ﻟﻐﻮﻳـﺎً ﻣـﻊ أﻋﻀـﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺘـﻪ ﺣـﻮل‬
‫اﻟﺠﻬﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﴩف ﻋﲆ اﻟﺘﻄﻌﻴﻢ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﺪي‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ مبﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺼﻒ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ ﰲ أﺳﺌﻠﺔ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻳﺸري اﳌﻌﻠﻢ إﱃ ﺻﻮرة ﰲ ﺷﻜﻞ )‪ (3‬واﻟﺘﻲ ﺗﺒني ﺻﻮرة ﺟﻼﻟﺔ اﳌﻠﻚ ﻋﺒﺪ اﻟـﻠــﻪ اﻟﺜـﺎين‬ ‫‪‬‬

‫وزوﺟﺘﻪ اﳌﻠﻜﺔ راﻧﻴﺎ اﻟﻌﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﺟﻼﻟﺘﻪ ﺑـﺎن ﻳﻜـﻮن اﻟﺘﻄﻌـﻴﻢ‬
‫واﻟﻌﻼج ﻣﺠﺎﻧﺎ ً ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻷﻃﻔﺎل دون ﺳﻦ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪156‬‬

‫‪ ‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺼﻮرة ﰲ ﺷﻜﻞ )‪ (4‬واﻟﺘﻲ ﺗﺒني ﻃﻔﻞ ﻳﺘﻄﻌﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﻟﺘﻄﻌﻴﻢ ﻳﻘﻲ ﻣﻦ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺮاض ﻣﺜﻞ‪ ،‬اﻟﺸﻠﻞ واﻟﺤﺼـﺒﺔ واﻟﻜـﻮﻟريا‪.‬وﻛـﺬﻟﻚ ﻳﻬـﺪف إﱃ إﻛﺴـﺎب ﺟﺴـﻢ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻨﺎﻋﺔ ﺿﺪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻣﺮاض‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﺤﺎول اﳌﻌﻠﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﻄﻼب ﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ وﺗﻔﺴري اﳌﻮاﻗﻒ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻃﻠﺐ وزارة اﻟﺼﺤﺔ ﻣﻦ اﳌﻮاﻃﻨني ﺗﻄﻌﻴﻢ أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫اﻟﺘﻄﻌﻴﻢ إﻟﺰاﻣﻲ وﻣﺠﺎين ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬

‫ﺿﻊ داﺋﺮة ﺣﻮل اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ؟‬

‫‪ -1‬اﻟﺠﻬﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﻮاﻃﻨني ﺗﻄﻌﻴﻢ أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫ب‪ -‬وزارة اﻟﺼﺤﺔ‬
‫ج‪ -‬أﻣﺎﻧﺔ ﻋامن اﻟﻜﱪى اﻹذاﻋﺔ‬

‫‪ -2‬ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻄﻌﻴﻢ واﻟﻌﻼج ﻣﺠﺎﻧﺎ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬ﺟﻤﻴﻊ اﳌﻮاﻃﻨني‬
‫ب‪ -‬اﻷﻃﻔﺎل دون ﺳﻦ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‬
‫‪157‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻷداء ‪ /‬اﻷداة‪ :‬ﻗﺎمئﺔ ﺷﻄﺐ‪.‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻣﻌﺎﻳري اﻷداء‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫ﻳﻮﺿﺢ دور وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﰲ ﺑﻴﺎن أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻄﻌﻴﻢ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻳﺬﻛﺮ أﻫﻢ اﻷﻣﺮاض اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﻄﻌﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﺿﺪﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻳﻮﺿﺢ أﻫﻤﻴﺔ اﳌﻄﺎﻋﻴﻢ ﰲ ﻣﻨﻊ اﻧﺘﺸﺎر اﻷﻣﺮاض ﺑني اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻳﺒني أﻫﻤﻴﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ اﳌﻠﻜﻴﺔ ﰲ ﺗﻄﻌﻴﻢ وﻋﻼج اﻷﻃﻔﺎل دون ﺳﻦ‬ ‫‪4‬‬
‫اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻣﺠﺎﻧﺎ‪ً.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪158‬‬

‫اﻟﺪرس )‪(3‬‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ )اﳌﺪﻧﻴﺔ واﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ(‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺮﺟﻰ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟﺪرس أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ أن‪:‬‬

‫ﻳﺒﺪي اﻟﻄﺎﻟﺐ رأﻳﻪ ﰲ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻳﺤﻠﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ دور اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ ﰲ اﻹﴍاف ﻋﲆ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ ومتﻮﻟﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻳﻨﻤــﻮ ﰲ ﻧﻔــﺲ اﻟﻄﺎﻟــﺐ اﺗﺠــﺎه ﻧﺤــﻮ اﻟﺸــﻌﻮر ﺑــﺎﻟﻔﺨﺮ واﻻﻋﺘــﺰاز اﺗﺠــﺎه اﻟــﻮﻃﻦ‬ ‫‪-3‬‬
‫وﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺠﻤﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ ﺻﻮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻦ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺳـﺘﻬﻼﻛﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻠﺼـﻘﻬﺎ‬ ‫‪-4‬‬
‫ﻋﲆ ﻟﻮح ﻛﺮﺗﻮين‪.‬‬

‫ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫ﺻﻮر ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻮح ﻛﺮﺗﻮين‪ ،‬أﻗﻼم ﻣﻠﻮﻧﺔ‪ ،‬ﻃﺒﺎﺷري‪ ،‬ﺳﺒﻮرة‪.‬‬

‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻨــﺘﴩ اﳌﺆﺳﺴــﺔ اﻻﺳــﺘﻬﻼﻛﻴﺔ ﰲ ﺟﻤﻴــﻊ ﻣﺤﺎﻓﻈــﺎت اﳌﻤﻠﻜــﺔ‪ ،‬وﺗﴩف ﻋﻠﻴﻬــﺎ‬
‫اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﺸــﱰي اﳌــﻮاﻃﻦ ﻣــﺎ ﻳﺤﺘﺎﺟــﻪ ﻣــﻦ اﳌــﻮاد اﻟﻐﺬاﺋﻴــﺔ واﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴــﺔ واﳌﻨﺰﻟﻴــﺔ ﻣــﻦ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ‪.‬‬
 ‫‪159‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ﺧﻄﻮات ﺳري اﻟﺪرس‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ :‬وﻫﻨﺎ ﻳﻮﺟﻪ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻻﺳـﺘﻬﻼﻛﻴﺔ )اﳌﺪﻧﻴـﺔ‬
‫واﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ(‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻳﺴﺘﺤﴬ اﻟﻄﻼب ﺧﱪﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻋﻦ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ‪.‬‬

‫ب‪ -‬إﺛﺎرة اﻟﺨﱪات اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب‪ :‬وﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺈﺛﺎرة ﺧﱪات اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻳﺸري اﳌﻌﻠﻢ إﱃ ﺻﻮرة ﰲ ﺷـﻜﻞ )‪ (6‬واﻟﺘـﻲ متﺜـﻞ اﳌﺆﺳﺴـﺔ اﻻﺳـﺘﻬﻼﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻣـﺎ‬
‫اﻟﺠﻬﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﴩف ﻋﲆ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ؟‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﺴﺄل اﳌﻌﻠﻢ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ ﺗﺨﺪم اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﳌـﻮاﻃﻨني‪،‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﺤﺎﺟﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺸﱰﻳﻬﺎ اﳌﻮاﻃﻦ ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ؟‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﺴﺄل اﳌﻌﻠﻢ‪ :‬ﻳﻘﺪم اﳌﻮاﻃﻨني إﱃ ﴍاء اﻟﺤﺎﺟﻴﺎت ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺎ ﺳﺒﺐ ﴍاﺋﻬﻢ ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ؟‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (5‬اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ اﳌﺪﻧﻴﺔ‬

 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪160‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (6‬اﻟﺤﺎﺟﻴﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ‬

‫ﻳﺒﺪأ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟـﻚ ﰲ اﳌﻨﺎﻗﺸـﺔ اﻟﺤﻮارﻳـﺔ ﻣـﻊ اﻟﻄـﻼب وﻳﻄـﺎﻟﺒﻬﻢ ﺑﻜﺘﺎﺑـﺔ‬
‫أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﰲ دﻓﺎﺗﺮﻫﻢ ﻟﻠﺘﻔﺎوض ﺣﻮﻟﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام )اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟﺮﻣـﻮز‪ ،‬اﻟﺮﺳـﻮم‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ(‪،‬‬
‫وﻳﺘﻠﻘﻰ اﳌﻌﻠﻢ أﻓﻜﺎر ﻃﻼﺑﻬﻢ اﳌﻌﱪة ﻋﻦ ﺧﱪﺗﻬﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ج‪ -‬ﻋﺮض أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب ﺑﻌﺪ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫أﺛﻨﺎء اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻳﻌﺮض اﻟﻄﻼب أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﻟﻔﻈﻴﺎً ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ ﻛام ﻳﺄيت‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫واﺿﺢ أن اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ ﺗﴩف ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬ﻳﺸﱰي اﻟﻨﺎس ﺣﺎﺟﻴﺎﺗﻬﻢ ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ‪.‬‬

‫د‪ -‬ﺗﻔﺴري أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﺑﻨﺎء اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة‪:‬‬

‫ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻨﺎ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب ﺑﺘﻔﺴري أﻓﻜﺎرﻫﻢ واﺳﺘﺪﺧﺎل أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة ﻛام ﻳﺄيت‪:‬‬
‫إن اﻟﺼﻮر ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (5‬ﻳﺒني اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ اﳌﺪﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘـﻲ ﺗﻨـﺘﴩ ﰲ‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﺤﺎﻓﻈﺎت وﻃﻨﻲ‪ ،‬وﺗﴩف ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ‪ .‬ﺣﻴﺚ إن اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﻳﺄﺧـﺬون‬

‫رواﺗﺒﻬﻢ اﻟﺸﻬﺮﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ‪.‬‬
 ‫‪161‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫‪ ‬وﻳﺸﱰي اﳌﻮاﻃﻨني ﺣﺎﺟﻴﺎﺗﻬﻢ ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ واﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﻣـﻦ ﻣـﻮاد‬

‫ﻏﺬاﺋﻴﺔ وﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ وﻣﻨﺰﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﺒﻞ اﻟﻨﺎس إﱃ ﴍاء ﺣﺎﺟﻴﺎﺗﻬﻢ ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ وذﻟﻚ ﻟﺠﻮدة اﻟﺴﻠﻊ واﻋﺘﺪال أﺳﻌﺎرﻫﺎ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﱰﻛﻴﺰ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﻮﺟﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﻃﻼﺑﻪ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐرية ﻟﻠﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫دور اﻟﻌﻀﻮ اﻷول ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻔﺎوض ﻟﻐﻮﻳﺎ ً وﻛﺘﺎﺑﻴﺎ ً ﻋﲆ ﻟﻮح ﻛﺮﺗـﻮين وذﻟـﻚ‬ ‫‪‬‬

‫وﻓﻖ اﻟﺼﻮرة ﰲ اﻟﺸﻜﻠني )‪ (5‬و)‪ (6‬اﻟﺴﺎﺑﻘني ﻣـﻊ أﻋﻀـﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺘـﻪ ﺣـﻮل ﺗﺼـﻨﻴﻒ‬
‫اﻟﺤﺎﺟﻴﺎت ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺔ إﱃ ﻣﻮاد ﻏﺬاﺋﻴﺔ وﻣﻨﺰﻟﻴﺔ وأدوات ﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺟﺪول ﺧﺎص‪.‬‬
‫‪ ‬دور اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺜﺎين ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻔﺎوض ﻟﻐﻮﻳﺎً وﻛﺘﺎﺑﻴﺎ ﻋﲆ ﻟـﻮح ﻛﺮﺗـﻮين وذﻟـﻚ‬
‫ﻣﻊ أﻋﻀﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻪ ﺣﻮل اﳌﻮاد اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻮاﻓﺮ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬دور اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻔﺎوض ﻟﻐﻮﻳـﺎً ﻣـﻊ أﻋﻀـﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺘـﻪ ﺣـﻮل‬
‫أﻫﻤﻴﺔ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻔﻀﻴﻞ اﻟﻨﺎس ﴍاء ﺣﺎﺟﻴﺎﺗﻬﻢ ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺎت‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﺪي‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ مبﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺼﻒ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ ﰲ أﺳﺌﻠﺔ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻳﺸري اﳌﻌﻠﻢ إﱃ ﺻﻮرة ﰲ ﺷﻜﻞ )‪ (5‬واﻟﺘﻲ ﺗﺒني اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻻﺳـﺘﻬﻼﻛﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﺗﻨـﺘﴩ‬ ‫‪‬‬

‫ﰲ ﺟﻤﻴــﻊ ﻣﻨــﺎﻃﻖ وﻃﻨــﻲ‪ ،‬وﺗﴩف ﻋﻠﻴﻬــﺎ اﻟﺤﻜﻮﻣــﺔ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﻳﺄﺧــﺬ اﻟﻌــﺎﻣﻠﻮن ﻓﻴﻬــﺎ‬
‫رواﺗﺒﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺸري اﳌﻌﻠﻢ إﱃ ﺻﻮرة ﰲ ﺷﻜﻞ )‪ (6‬واﻟﺘﻲ ﺗﺪل ﻋﲆ اﻟﺤﺎﺟﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺸﱰﻳﻬﺎ اﻟﻨـﺎس‬ ‫‪‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪162‬‬

‫ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻮاد ﻏﺬاﺋﻴـﺔ أو ﻣـﻮاد ﻣﻨﺰﻟﻴـﺔ أو أدوات ﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﺣﻴﺚ ﻳﻔﻀﻞ اﻟﻨﺎس اﻟﴩاء ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ وذﻟﻚ ﻟﺠﻮدة اﻟﺴﻠﻊ واﻋﺘﺪال‬
‫أﺳﻌﺎرﻫﺎ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﺤﺎول اﳌﻌﻠﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﻄﻼب ﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ وﺗﻔﺴري اﳌﻮاﻗﻒ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻟﺠﻮء اﻟﻨﺎس إﱃ ﴍاء ﺣﺎﺟﻴﺎﺗﻬﻢ ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻧﺘﺸﺎر اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺤﺎﻓﻈﺎت اﳌﻤﻠﻜﺔ‪.‬‬

‫إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻷداء ‪ /‬اﻷداة‪ :‬ﻗﺎمئﺔ ﺷﻄﺐ‪.‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻣﻌﺎﻳري اﻷداء‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫ﻳﺴﻤﻲ اﻟﺠﻬﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﴩف ﻋﲆ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ميﻴﺰ ﺑني اﳌﺆﺳﺴﺘني اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ اﳌﺪﻧﻴﺔ واﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻳﺬﻛﺮ ﺑﻌﺾ اﳌﻮاد واﻷدوات اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻴﻌﻬﺎ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻳــﻔﴪ ﺳــﺒﺐ إﻗﺒــﺎل اﳌــﻮاﻃﻨني ﻋــﲆ ﴍاء ﺣﺎﺟﻴــﺎﺗﻬﻢ ﻣــﻦ‬ ‫‪4‬‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺘني اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ اﳌﺪﻧﻴﺔ واﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ‪.‬‬
 ‫‪163‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫اﻟﺪرس )‪(4‬‬
‫ﻣﻴﺎه اﻟﴩب‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺮﺟﻰ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟﺪرس أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ أن‪:‬‬

‫ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻫﻤﻴﺔ ﻣﻴﺎه اﻟﴩب ﻟﻺﻧﺴﺎن‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻳﺼﻒ اﻟﻄﺎﻟﺐ دور اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ ﰲ ﺗﻮﻓري ﻣﻴﺎه اﻟﴩب وإﻳﺼﺎﻟﻬﺎ ﻟﻠﻤﻮاﻃﻦ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻳﺼﻒ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﺳﺒﺎب ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻧﻘﺺ اﳌﻴﺎه ﰲ وﻃﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫ﻳﺸﻜﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟـﻠـﻪ ﻋﺰ وﺟﻞ ﻋﲆ ﻧﻌﻤﺔ اﳌﺎء‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫ﻳﻘﺪر اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺟﻬﻮد وزارة اﳌﻴﺎه واﻟﺮي ﻹﻳﺼﺎل اﳌﺎء ﻟﺒﻴﻮﺗﻨﺎ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫ﻳﺤﺎﻓﻆ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ اﳌﺎء ﻣﻦ اﻹﴎاف‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫ﻳﻨﻤﻮ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ ﻣﻴﺎه اﻟﴩب وﺗﺮﺷﻴﺪ اﺳﺘﻬﻼﻛﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫ﻳﻠﻘﻲ ﻛﻠﻤﺔ ﻋﻦ اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ اﳌﺎء ﻋﱪ اﻹذاﻋﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-8‬‬

‫ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫ﺻﻮر ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻮح ﻛﺮﺗﻮين‪ ،‬أﻗﻼم ﻣﻠﻮﻧﺔ‪ ،‬ﻃﺒﺎﺷري‪ ،‬ﺳﺒﻮرة‪.‬‬

‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﴩف وزارة اﳌﻴﺎه واﻟﺮي ﻋﲆ إﻳﺼﺎل اﳌﻴﺎه ﻟﻠﻤﻮاﻃﻨني‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ﺗﺠﻤﻊ ﻣﻴﺎه اﻷﻣﻄﺎر وﺗﺤﻔﻆ ﰲ اﻟﺴﺪود‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻀﺦ إﱃ ﻣﺤﻄﺎت اﻟﺘﻨﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪،‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ﺛﻢ ﺗﻀﺦ إﱃ ﺧﺰاﻧﺎت ﻛﺒريه )ﺣﺎووز(‪.‬‬
‫ﻟﻠﻤﻴﺎه اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت ﻣﻨﺰﻟﻴﻪ ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪164‬‬

‫ﺧﻄﻮات ﺳري اﻟﺪرس‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ :‬وﻫﻨﺎ ﻳﻮﺟﻪ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻴﺎه اﻟﴩب‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻳﺴـﺘﺤﴬ‬
‫اﻟﻄﻼب ﺧﱪﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻋﻦ اﳌﻴﺎه‪.‬‬

‫ب‪ -‬إﺛﺎرة اﻟﺨﱪات اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب‪ :‬وﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺈﺛﺎرة ﺧﱪات اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻳﺸري اﳌﻌﻠﻢ إﱃ ﺻﻮرة ﰲ ﺷﻜﻞ )‪ (7‬واﻟﺘﻲ متﺜـﻞ ﻋـﲆ ﺳـﺪ اﳌﻠـﻚ ﻃـﻼل‪ ،‬ﺛـﻢ‬
‫ﻳﺴﺄل اﳌﻌﻠﻢ‪ :‬ﻣﻦ أﻳﻦ ﺗﺄيت اﳌﻴﺎه إﱃ اﻟﺴﺪود؟‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﺸري اﳌﻌﻠﻢ إﱃ ﺻﻮرة )‪ (8‬واﻟﺘﻲ متﺜﻞ ﺧﺰان ﻣﺎء )ﺣﺎووز(‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺴـﺄل اﳌﻌﻠـﻢ‪:‬‬
‫ﻣﺎذا ﻳﻮﺟﺪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺨﺰان؟ وأﻳﻦ ﻧﺬﻫﺐ ﺑﺎﳌﻴﺎه ﻓﻴﻪ؟‪.‬‬
‫ﻳﺴﺄل اﳌﻌﻠﻢ‪ :‬إﻧﻨﺎ ﻧﺤﺘﺎج إﱃ اﳌﺎء ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﻋامل‪ ،‬اذﻛﺮ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﳌـﺎء‬ ‫‪‬‬

‫اﳌﻨﺰﻟﻴﺔ؟‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (8‬ﺧﺰان ﻣﺎء )ﺣﺎووز(‬ ‫ﺷﻜﻞ )‪ (7‬ﺳﺪ اﳌﻠﻚ ﻃﻼل‬

 ‫‪165‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ﻳﺒﺪأ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟـﻚ ﰲ اﳌﻨﺎﻗﺸـﺔ اﻟﺤﻮارﻳـﺔ ﻣـﻊ اﻟﻄـﻼب وﻳﻄـﺎﻟﺒﻬﻢ ﺑﻜﺘﺎﺑـﺔ‬
‫أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﰲ دﻓﺎﺗﺮﻫﻢ ﻟﻠﺘﻔﺎوض ﺣﻮﻟﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام )اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟﺮﻣـﻮز‪ ،‬اﻟﺮﺳـﻮم‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ(‪،‬‬
‫وﻳﺘﻠﻘﻰ اﳌﻌﻠﻢ أﻓﻜﺎر ﻃﻼﺑﻬﻢ اﳌﻌﱪة ﻋﻦ ﺧﱪﺗﻬﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ج‪ -‬ﻋﺮض أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب ﺑﻌﺪ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫أﺛﻨﺎء اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻳﻌﺮض اﻟﻄﻼب أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﻟﻔﻈﻴﺎً ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ ﻛام ﻳﺄيت‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن اﳌﺎء ﺗﺄﺗﻴﻨﺎ ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر ﻣﺘﻌﺪدة وﻣﻨﻬﺎ اﳌﻄﺮ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬ﺗﺘﺠﻤﻊ ﻣﻴﺎه اﻷﻣﻄﺎر ﰲ اﻟﺴﺪود‪.‬‬

‫‪ ‬وﺗﺨﺰن ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻨﻘﻴﺔ ﰲ ﺧﺰان ﻛﺒري )ﺣﺎووز(‪.‬‬

‫د‪ -‬ﺗﻔﺴري أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﺑﻨﺎء اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة‪:‬‬

‫ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻨﺎ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب ﺑﺘﻔﺴري أﻓﻜﺎرﻫﻢ واﺳﺘﺪﺧﺎل أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة ﻛام ﻳﺄيت‪:‬‬
‫إن اﻟﺼﻮرة ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (7‬ﻳﺒني ﺳﺪ اﳌﻠﻚ ﻃﻼل‪ ،‬واﻟـﺬي ﺗﺘﺠﻤـﻊ ﻓﻴـﻪ ﻣﻴـﺎه اﻷﻣﻄـﺎر‬ ‫‪‬‬

‫واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ اﺣﺪ ﻣﺼﺎدر اﳌﻴﺎه اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻷردن‪.‬‬

‫‪ ‬إن اﻟﺼﻮرة ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (8‬ﺗﺒني ﺧﺰان ﻣﺎء )ﺣﺎووز( واﻟﺘﻲ ﺗﻴﻢ ﻓﻴﻪ ﺗﺠﻤﻴﻊ اﳌﻴﺎه ﺑﻌـﺪ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﰲ ﻣﺤﻄﺎت ﺗﻨﻘﻴﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﻮزﻳـﻊ ﻣﻴـﺎه اﻟﴩب ﻋـﲆ اﳌـﻮاﻃﻨني ﻋـﱪ‬
‫ﺷﺒﻜﺔ اﻷﻧﺎﺑﻴﺐ إﱃ ﺧﺰاﻧﺎت اﳌﻨﺎزل‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﱰﻛﻴﺰ‪:‬‬

‫ﻫﻨــﺎ ﻳﻮﺟــﻪ اﳌﻌﻠــﻢ ﻃﻼﺑــﻪ ﻟﻠﻌﻤــﻞ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺎت ﺻــﻐرية ﻟﻠﱰﻛﻴــﺰ ﻋــﲆ اﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪166‬‬

‫دور اﻟﻌﻀﻮ اﻷول ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻔﺎوض ﻟﻐﻮﻳـﺎ ً وﻛﺘﺎﺑﻴـﺎً ﻋـﲆ ﻟـﻮح ﻛﺮﺗـﻮين ﻣـﻊ‬ ‫‪‬‬

‫أﻋﻀﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻪ ﺣﻮل اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﻣﻴﺎه اﻟﴩب‪.‬‬

‫‪ ‬دور اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺜﺎين ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻔﺎوض ﻟﻐﻮﻳﺎً وﻛﺘﺎﺑﻴﺎ ﻋﲆ ﻟـﻮح ﻛﺮﺗـﻮين وذﻟـﻚ‬
‫ﻣﻊ أﻋﻀﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻪ ﺣﻮل اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐري ﺻﺤﻴﺢ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﻣﻴﺎه اﻟﴩب‪.‬‬
‫دور اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻔﺎوض ﻟﻐﻮﻳـﺎً ﻣـﻊ أﻋﻀـﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺘـﻪ ﺣـﻮل‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﳌﻨﺰﻟﻴﺔ واﻟﻐري ﻣﻨﺰﻟﻴﻪ ﻟﻠﻤﻴﺎه‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﺪي‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ مبﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺼﻒ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ ﰲ أﺳﺌﻠﺔ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻳﺸري اﳌﻌﻠﻢ إﱃ ﺻﻮرة ﰲ ﺷﻜﻞ )‪ (7‬ﻳﺒني ﺳﺪ اﳌﻠﻚ ﻃﻼل‪ ،‬واﻟﺬي ﺗﺘﺠﻤـﻊ ﻓﻴـﻪ ﻣﻴـﺎه‬ ‫‪‬‬

‫اﻷﻣﻄﺎر واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ اﺣﺪ ﻣﺼﺎدر اﳌﻴﺎه اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻷردن‪ .‬وﺛﻢ ﻳﺘﻢ ﺿﺦ ﻫﺬه اﳌﻴـﺎه‬
‫إﱃ ﻣﺤﻄﺎت اﻟﺘﻨﻘﻴﺔ ﳌﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻀﺦ إﱃ ﺧﺰاﻧﺎت ﻛﺒريه )ﺣﺎووز(‪.‬‬

‫‪ ‬ﻳﺸري اﳌﻌﻠﻢ إﱃ ﺻﻮرة ﰲ ﺷﻜﻞ )‪ (8‬ﺗﺒني ﺧﺰان ﻣﺎء )ﺣﺎووز( واﻟﺘﻲ ﺗﻴﻢ ﻓﻴﻪ ﺗﺠﻤﻴـﻊ‬
‫اﳌﻴﺎه ﺑﻌﺪ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬـﺎ ﰲ ﻣﺤﻄـﺎت ﺗﻨﻘﻴـﻪ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﻳـﺘﻢ ﺗﻮزﻳـﻊ ﻣﻴـﺎه اﻟﴩب ﻋـﲆ‬
‫اﳌﻮاﻃﻨني ﻋﱪ ﺷـﺒﻜﺔ اﻷﻧﺎﺑﻴـﺐ إﱃ ﺧﺰاﻧـﺎت اﳌﻨـﺎزل‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ ﻧﺴـﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﰲ اﳌﻨـﺰل‬
‫ﻷﻏﺮاض ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬

‫‪ ‬ﻟﻠﻤﻴﺎه اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت ﻣﻨﺰﻟﻴﻪ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻟﻐﺴﻴﻞ‪ ،‬اﻟﻄﺒﺦ‪ ،‬اﻟﺠﲇ‪ ،‬اﻟﴩب‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﺤﺎول اﳌﻌﻠﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﻄﻼب ﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ وﺗﻔﺴري اﳌﻮاﻗﻒ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪167‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫‪ -1‬ﺗﻌﺪ ﻣﻴﺎه اﻟﴩب ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﺤﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗﻌﺎين اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻷردﻧﻴﺔ اﻟﻬﺎﺷﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﻘﺺ ﰲ ﻣﻴﺎه اﻟﴩب‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬

‫ﺿﻊ داﺋﺮة ﺣﻮل اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ؟‬

‫‪ -1‬اﻟﺠﻬﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﴩف ﻋﲆ إﻳﺼﺎل اﳌﻴﺎه ﻟﻠﻤﻮاﻃﻨني‪:‬‬

‫أ ‪ -‬وزارة اﻟﺰراﻋﺔ‬
‫ب‪ -‬وزارة اﳌﻴﺎه واﻟﺮي‬
‫ج‪ -‬أﻣﺎﻧﺔ ﻋامن اﻟﻜﱪى‬

‫إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻷداء ‪ /‬اﻷداة‪ :‬ﻗﺎمئﺔ ﺷﻄﺐ‪.‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻣﻌﺎﻳري اﻷداء‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫ﻳﺬﻛﺮ اﻟﺠﻬﺔ اﳌﺴﺌﻮﻟﺔ ﻋﻦ ﺗﻮﻓري اﳌﻴﺎه ﻟﻠﻤﻮاﻃﻨني‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻳﻌﺪد ﺧﻤﺴﺎ ً ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﳌﻨﺰﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻴﺎه‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻳﻮﺿﺢ ﻛﻴﻒ ﺗﺼﻞ اﳌﻴﺎه إﱃ اﳌﻨﺰل‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻳﻔﴪ ﺳﺒﺐ ﻣﻌﺎﻧﺎة اﳌﻤﻠﻜـﺔ اﻷردﻧﻴـﺔ اﻟﻬﺎﺷـﻤﻴﺔ ﻣـﻦ ﻧﻘـﺺ ﰲ‬ ‫‪4‬‬
‫ﻣﻴﺎه اﻟﴩب‪.‬‬
‫ﻳﻘﺪم اﻗﱰاﺣﺎت ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ ﻣﻴﺎه اﻟﴩب‪.‬‬ ‫‪5‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪168‬‬

‫اﻟﺪرس )‪(5‬‬
‫اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺮﺟﻰ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟﺪرس أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ أن‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺴﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻌﺪد اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻘﺪر اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬أن ﻳﻜﺘﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻋﻦ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء‪.‬‬

‫ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫ﺻﻮر ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻮح ﻛﺮﺗﻮين‪ ،‬أﻗﻼم ﻣﻠﻮﻧﺔ‪ ،‬ﻃﺒﺎﺷري‪ ،‬ﺳﺒﻮرة‪.‬‬

‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻧﺤﺼﻞ ﻋﲆ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء ﻣﻦ ﻣﻮﻟﺪات ﺿﺨﻤﺔ ﰲ ﻣﺤﻄﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ﺗﺼﻞ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء إﱃ اﳌﻨﺎزل ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻷﺳﻼك‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻟﻠﻜﻬﺮﺑﺎء ﻓﻮاﺋﺪ ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫ﺧﻄﻮات ﺳري اﻟﺪرس‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ :‬وﻫﻨﺎ ﻳﻮﺟﻪ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﻟﺪراﺳـﺔ ﻣﻮﺿـﻮع اﻟﻜﻬﺮﺑـﺎء‪ .‬وﻫﻨـﺎ ﻳﺴـﺘﺤﴬ‬
‫اﻟﻄﻼب ﺧﱪﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء‪.‬‬

‫ب‪ -‬إﺛﺎرة اﻟﺨﱪات اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب‪ :‬وﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺈﺛﺎرة ﺧﱪات اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
 ‫‪169‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫‪ ‬ﻳﺸري اﳌﻌﻠﻢ إﱃ ﺻﻮرة ﰲ ﺷﻜﻞ )‪ (9‬واﻟﺘﻲ متﺜﻞ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻋامن ﰲ اﻟﻠﻴﻞ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻳﺴﺄل اﳌﻌﻠﻢ‪ :‬ﺗﺼﻞ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء إﱃ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺤﺎﻓﻈـﺎت وﻃﻨـﻲ ﻓـﻨﴤء اﳌﻨـﺎزل‬
‫واﻟﺸﻮارع‪ ،‬ﻣﻦ أﻳﻦ ﻧﺤﺼﻞ ﻋﲆ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء؟ وﻛﻴﻒ ﺗﺼﻞ إﻟﻴﻨﺎ؟‬
‫ﻳﺴﺄل اﳌﻌﻠﻢ‪ :‬ﺗﺼﻞ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء إﱃ ﻣﻨﺎزﻟﻨﺎ ﻷﻧﻬـﺎ ﻣﻔﻴـﺪة وﻓﻮاﺋـﺪﻫﺎ ﻣﺘﻌـﺪدة‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫اذﻛﺮ ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء؟‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (9‬ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻋامن ﰲ اﻟﻠﻴﻞ‬

‫ﻳﺒﺪأ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟـﻚ ﰲ اﳌﻨﺎﻗﺸـﺔ اﻟﺤﻮارﻳـﺔ ﻣـﻊ اﻟﻄـﻼب وﻳﻄـﺎﻟﺒﻬﻢ ﺑﻜﺘﺎﺑـﺔ‬
‫أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﰲ دﻓﺎﺗﺮﻫﻢ ﻟﻠﺘﻔﺎوض ﺣﻮﻟﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام )اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟﺮﻣـﻮز‪ ،‬اﻟﺮﺳـﻮم‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ(‪،‬‬
‫وﻳﺘﻠﻘﻰ اﳌﻌﻠﻢ أﻓﻜﺎر ﻃﻼﺑﻬﻢ اﳌﻌﱪة ﻋﻦ ﺧﱪﺗﻬﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ج‪ -‬ﻋﺮض أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب ﺑﻌﺪ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫أﺛﻨﺎء اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻳﻌﺮض اﻟﻄﻼب أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﻟﻔﻈﻴﺎً ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ ﻛام ﻳﺄيت‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫واﺿﺢ أن اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء ﻣﻮﺟﻮدة ﺣﻮﻟﻨﺎ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻜﺎن‪.‬‬ ‫‪‬‬

 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪170‬‬

‫‪ ‬ﻧﺤﺼﻞ ﻋﲆ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء ﻣﻦ ﻣﻮﻟﺪات ﰲ ﻣﺤﻄﺔ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء‪.‬‬

‫‪ ‬ﻟﻠﻜﻬﺮﺑﺎء ﻓﻮاﺋﺪ ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬

‫د‪ -‬ﺗﻔﺴري أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﺑﻨﺎء اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة‪:‬‬

‫ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻨﺎ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب ﺑﺘﻔﺴري أﻓﻜﺎرﻫﻢ واﺳﺘﺪﺧﺎل أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة ﻛام ﻳﺄيت‪:‬‬
‫إن اﻟﺼﻮرة ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (9‬ﺗﺒني ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻋامن وﻫﻲ ﻣﻀﺎءة ﻟﻴﻼً‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬ﻧﺤﺼﻞ ﻋﲆ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء ﻣﻦ ﻣﻮﻟﺪات ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺼﻞ إﱃ ﻣﻨﺎزﻟﻨﺎ ﻋﱪ اﻷﺳﻼك‪.‬‬

‫‪ ‬ﻟﻠﻜﻬﺮﺑﺎء ﻓﻮاﺋﺪ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻹﻧﺎرة وﺗﺸﻐﻴﻞ اﻵﻻت اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﱰﻛﻴﺰ‪:‬‬

‫ﻫﻨــﺎ ﻳﻮﺟــﻪ اﳌﻌﻠــﻢ ﻃﻼﺑــﻪ ﻟﻠﻌﻤــﻞ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺎت ﺻــﻐرية ﻟﻠﱰﻛﻴــﺰ ﻋــﲆ اﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫دور اﻟﻌﻀﻮ اﻷول ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻔﺎوض ﻟﻐﻮﻳـﺎ ً وﻛﺘﺎﺑﻴـﺎً ﻋـﲆ ﻟـﻮح ﻛﺮﺗـﻮين ﻣـﻊ‬ ‫‪‬‬

‫أﻋﻀﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻪ ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴﺔ إﻧﺎرة ﻣﻨﺎزﻟﻨﺎ‪ ،‬وﻣﺼﺎدر ﺣﺼﻮﻟﻨﺎ ﻋﲆ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء‪.‬‬

‫‪ ‬دور اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺜﺎين ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻔﺎوض ﻟﻐﻮﻳﺎ ً وﻛﺘﺎﺑﻴﺎ ﻋﲆ ﻟـﻮح ﻛﺮﺗـﻮين وذﻟـﻚ‬
‫ﻣﻊ أﻋﻀﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻪ ﺣﻮل ﻓﻮاﺋﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء اﳌﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫دور اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻔﺎوض ﻟﻐﻮﻳـﺎً ﻣـﻊ أﻋﻀـﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺘـﻪ ﺣـﻮل‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺼﺤﻴﺢ واﻻﺳﺘﺨﺪام اﻵﻣﻦ ﻟﻠﻜﻬﺮﺑﺎء‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﺪي‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ مبﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺼﻒ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ ﰲ أﺳﺌﻠﺔ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻳﺸري اﳌﻌﻠﻢ إﱃ ﺻﻮرة ﰲ ﺷﻜﻞ )‪ (9‬واﻟﺘﻲ ﺗﺒني ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻋامن ﻟﻴﻼً‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﻟﻜﻬﺮﺑـﺎء‬
‫ﺗﺼﻞ إﱃ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺤﺎﻓﻈﺎت وﻃﻨﻲ‪.‬‬
 ‫‪171‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ﻧﺤﺼﻞ ﻋﲆ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء ﻣﻦ ﻣﻮﻟﺪات ﺿﺨﻤﺔ ﰲ ﻣﺤﻄﺎت ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ إﻧﻬـﺎ ﺗﺼـﻞ إﱃ‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﻨﺎزﻟﻨﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻷﺳﻼك اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ اﳌﻤﺪة ﻋﱪ اﻷﻋﻤﺪة ﰲ اﻟﺸﻮارع‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺼﻞ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء إﱃ ﻣﻨﺎزﻟﻨﺎ وﻣﺼﺎﻧﻌﻨﺎ ﻋﱪ اﻷﺳﻼك‪ ،‬وﻟﻠﻜﻬﺮﺑﺎء ﻓﻮاﺋﺪ ﻛﺜرية ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬إﻧـﺎرة‬
‫اﳌﻨﺎزل واﻟﺸﻮارع ﰲ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺪن وﻃﻨﻲ وﻗـﺮاه‪ ،‬ﺗﺸـﻐﻴﻞ اﳌﺼـﺎﻧﻊ اﻟﺘـﻲ ﺗﻨـﺘﺞ اﳌـﻮاد‬
‫واﻷدوات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ وﻃﻨﻲ‪ ،‬ﺗﻮﻓري اﻟﺮاﺣﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻃﻨني داﺧﻞ ﻣﻨﺎزﻟﻬﻢ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﺤﺎول اﳌﻌﻠﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﻄﻼب ﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ وﺗﻔﺴري اﳌﻮاﻗﻒ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻠﻜﻬﺮﺑﺎء أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒرية ﰲ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻻ ﻧﴪف ﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬

‫إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻷداء ‪ /‬اﻷداة‪ :‬ﻗﺎمئﺔ ﺷﻄﺐ‪.‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻣﻌﺎﻳري اﻷداء‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫ﻳﻮﺿﺢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻟﻴﺪ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻳﻮﺿﺢ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﻧﻘﻞ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء إﱃ اﳌﻨﺎزل واﳌﺼﺎﻧﻊ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻳﺬﻛﺮ ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻳﺴﻤﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺟﻬﺰة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻜﻬﺮﺑﺎء‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻳﻔﴪ ﻛﻴﻒ وﻓﺮت اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء اﻟﺮاﺣﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻃﻨني داﺧﻞ ﻣﻨﺎزﻟﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪172‬‬

‫اﻟﺪرس )‪(6‬‬
‫اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺮﺟﻰ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟﺪرس أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ أن‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻳﺴﻤﻲ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺎﺋﺪ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﱪاﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ميﻴﺰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺻﻮرة ﻗﺎﺋﺪ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﺬﻛﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﺳﺒﺎب ﻗﻴﺎم اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺳﻴﺎﺳﺔ ﺣﺰب اﻻﺗﺤﺎد واﻟﱰﻗﻲ أﺛﻨﺎء ﺣﻜﻤﻬﻢ ﻟﻠﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻳﺤﻜﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﴩﻳـﻒ اﻟﺤﺴـني ﺑـﻦ ﻋـﲇ ﻣـﻦ اﺗﺼـﺎل أﺣـﺮار اﻟﻌـﺮب‬
‫واﳌﺜﻘﻔني ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻳﻘﺪر أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻳﻘﺪر اﻟﻄﺎﻟﺐ دور ﻗﺎﺋﺪ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻳﺤﱰم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﴩﻳﻒ اﻟﺤﺴني ﺑﻦ ﻋﲇ ﻣﻦ اﺗﺼﺎل أﺣﺮار اﻟﻌـﺮب واﳌﺜﻘﻔـني‬
‫ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻳﻨﻤﻮ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺗﻀﺤﻴﺎت اﻟﴩﻳﻒ اﻟﺤﺴني ﺑﻦ ﻋﲇ وأﺑﻨﺎﺋﻪ اﺗﺠﺎه اﻷﻣﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻳﺠﻤﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ ﺻﻮر اﻟﻬﺎﺷﻤﻴني وﻳﻠﺼﻘﻬﺎ ﻋﲆ ﻟﻮح ﻛﺮﺗﻮين‪.‬‬
 ‫‪173‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫ﺻﻮر ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻃﺒﺎﺷري‪ ،‬ﺳﺒﻮرة‪ ،‬ﻟﻮح ﻛﺮﺗﻮين‪ ،‬أﻗﻼم ﻣﻠﻮﻧﺔ‪.‬‬

‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬أﺳﺒﺎب اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﺎﺋﺪ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬
‫‪ -3‬راﻳﺔ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬

‫ﺧﻄﻮات ﺳري اﻟﺪرس‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ :‬وﻫﻨﺎ ﻳﻮﺟﻪ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪ ،‬أﺳـﺒﺎﺑﻬﺎ‬
‫وﻗﺎﺋﺪﻫﺎ‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻳﺴﺘﺤﴬ اﻟﻄﻼب ﺧﱪﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻋﻦ أﺣﻮال اﻟﻌـﺮب إﺑـﺎن اﻟﺤﻜـﻢ‬
‫اﻟﻌﺜامين متﻬﻴﺪا ﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬

‫ب‪ -‬إﺛﺎرة اﻟﺨﱪات اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب‪ :‬وﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺈﺛﺎرة ﺧﱪات اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺸري اﳌﻌﻠﻢ إﱃ اﻟﺼﻮرة ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (10‬راﻳـﺔ اﻟﺜـﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ اﻟﻜـﱪى وﻳﺴـﺄل‪ :‬ﻣـﺎ ﻫـﻲ‬
‫اﻷﻟﻮان اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ ﻫﻲ ﻫﺬه اﻟﺮاﻳﺔ؟ وﻋﲆ ﻣﺎذا ﺗﺪل ﻫﺬه اﻟﺮاﻳﺔ؟‬
‫ﻳﺴﺄل اﳌﻌﻠﻢ‪ :‬ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (11‬ﺗﺒني اﺣﺪ اﻟﻬﺎﺷﻤﻴني‪ ،‬ﻣﻦ ﺻﺎﺣﺐ ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة؟ وﻣـﻦ‬ ‫‪‬‬

‫ﻫﻮ ﻗﺎﺋﺪ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى؟‬

‫ﻳﺴﺄل اﳌﻌﻠﻢ‪ :‬ﰲ أواﺧﺮ ﺣﻜﻢ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻌﺜامﻧﻴﺔ ﻟﻠﻮﻃﻦ اﻟﻌـﺮيب ﻣـﺎرس ﺣـﺰب اﻻﺗﺤـﺎد‬ ‫‪‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪174‬‬

‫واﻟﱰﻗﻲ اﻟﻈﻠﻢ واﻟﺘﻌﺴﻒ ﺿﺪ اﻟﻌﺮب ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌامرﺳﺎت‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﻫﺬه‬

‫اﳌامرﺳﺎت؟‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (11‬اﻟﴩﻳﻒ اﻟﺤﺴني ﺑﻦ ﻋﲇ ﻃﻴﺐ‬ ‫ﺷﻜﻞ )‪ (10‬ﻋﻠﻢ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‬

‫اﻟـﻠـﻪ ﺛﺮاه‬

‫ﻳﺒﺪأ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﰲ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺤﻮارﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب وﻳﻄﺎﻟﺒﻬﻢ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ أﻓﻜـﺎرﻫﻢ‬
‫ﰲ دﻓﺎﺗﺮﻫﻢ ﻟﻠﺘﻔﺎوض ﺣﻮﻟﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام )اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟﺮﻣﻮز‪ ،‬اﻟﺮﺳﻮم‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ(‪ ،‬وﻳﺘﻠﻘـﻰ اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫أﻓﻜﺎر ﻃﻼﺑﻬﻢ اﳌﻌﱪة ﻋﻦ ﺧﱪﺗﻬﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ج‪ -‬ﻋﺮض أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب ﺑﻌﺪ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫أﺛﻨﺎء اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻳﻌﺮض اﻟﻄﻼب أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﻟﻔﻈﻴﺎ ً ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ ﻛام ﻳﺄيت‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫واﺿﺢ أن اﻷﻟﻮان اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ ﻫﺬه اﻟﺮاﻳﺔ ﻫﻲ اﻟﻠﻮن اﻷﺑـﻴﺾ واﻷﺣﻤـﺮ واﻷﺧﴬ‬ ‫‪‬‬

‫واﻷﺳﻮد‪.‬‬
 ‫‪175‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ﻧﻌﺘﻘﺪ أن ﻫﺬه اﻟﺮاﻳﺔ ﺷﺒﻴﻪ ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ اﻷردين اﻟﻬﺎﺷﻤﻲ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫إن اﻟﺼﻮرة اﳌﻌﺮوﺿﺔ ﻫﻲ ﺻﻮرة اﺣﺪ اﻟﻬﺎﺷﻤﻴني‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫درﺳﻨﺎ ﻓﻴام ﺳﺒﻖ أن اﻟﺼﻮرة ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (11‬ﻫﻲ ﺻـﻮرة اﻟﴩﻳـﻒ اﻟﺤﺴـني ﺑـﻦ‬ ‫‪‬‬

‫ﻋﲇ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻨﺎ ﻻ ﻧﻌﻠﻢ ﻣﺎذا ﻛﺎن ﻳﻌﻤﻞ؟‪.‬‬

‫د‪ -‬ﺗﻔﺴري أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﺑﻨﺎء اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب ﺑﺘﻔﺴري أﻓﻜﺎرﻫﻢ واﺳﺘﺪﺧﺎل أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة ﻛام ﻳﺄيت‪:‬‬
‫إن اﻷﻟﻮان اﻟﻮاردة ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (10‬ﻫﻲ اﻷﺳﻮد واﻷﺧﴬ واﻷﺑﻴﺾ وﻫام ﻣﺘﻤﺜﻼن‬ ‫‪‬‬

‫ﰲ ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬واﻟﻠﻮن اﻷﺣﻤﺮ اﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﳌﺜﻠﺚ‪.‬‬

‫إن ﻫﺬه ﻫﻲ راﻳﺔ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى اﻟﺘﻲ رﻓﻌﻬﺎ اﻟﴩﻳﻒ اﻟﺤﺴـني ﺑـﻦ ﻋـﲇ‬ ‫‪‬‬

‫ﰲ وﻗﺖ ﻣﺎ ﻋﺮﻓﺖ ﺑﺎﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬

‫إن اﻟﺸﻜﻞ )‪ (11‬ﻫﻲ ﻷﺣﺪ اﻟﻬﺎﺷﻤﻴني وﻫﻮ اﻟﴩﻳﻒ اﻟﺤﺴني ﺑﻦ ﻋﲇ رﺣﻤـﻪ اﻟـﻠــﻪ‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﻌﺎﱃ‪.‬‬
‫ﻗﺎد اﻟﴩﻳﻒ اﻟﺤﺴني ﺑﻦ ﻋﲇ رﺣﻤﻪ اﻟـﻠـﻪ ﺗﻌﺎﱃ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﰲ أواﺧﺮ ﺣﻜﻢ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻌﺜامﻧﻴﺔ ﻣﺎرس ﺣﺰب اﻻﺗﺤﺎد واﻟﺘﻘـﻲ اﻟﻈﻠـﻢ واﻟﺘﻌﺴـﻒ‬ ‫‪‬‬

‫ﺿﺪ اﻟﻌﺮب‪ ،‬ﻓﻔﺮﺿﻮا ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﴬاﺋـﺐ اﻟﺒﺎﻫﻈـﺔ‪ ،‬وﺣـﺎرﺑﻮا ﻟﻐـﺘﻬﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻟﻐـﺔ‬
‫اﻟﻘﺮان اﻟﻜﺮﻳﻢ‪ ،‬وأﻫﻤﻠﻮا ﺷـﺆون ﺣﻴـﺎﺗﻬﻢ ﻣـﻦ ﺗﻌﻠـﻴﻢ وزارﻋـﺔ وﺻـﻨﺎﻋﺔ وﺗﺠـﺎرة‬
‫وﺻﺤﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻧﺘﴩ اﻟﺠﻬﻞ وﻛرثت اﻷﻣﺮاض وازداد اﻟﻔﻘﺮ ﺑني اﻟﻨﺎس‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺷﻌﺮ اﻷﺣﺮار واﳌﺜﻘﻔﻮن ﻣﻦ اﻟﻌﺮب ﺑﺎﻟﺨﻄﺮ‪ ،‬ﻓﺎﺗﺼﻠﻮا ﺑﴩﻳﻒ ﻣﻜﺔ اﻟﺤﺴـني‬ ‫‪‬‬

‫ﺑﻦ ﻋﲇ‪ ،‬وﻃﻠﺒﻮا ﻣﻨﻪ أن ﻳﻘﻮد اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى ﺿﺪ اﻻﺗﺤﺎدﻳني‪ ،‬ﻓﺎﺳـﺘﺠﺎب‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪176‬‬

‫ﻟﻬﻢ‪ ،‬وأﻋﻠﻦ اﻟﺜﻮرة ﰲ )‪ (10‬ﺣﺰﻳﺮان ﺳﻨﻪ ‪ ،1916‬ﻓﻜﺎﻧﺖ اﻟﺜـﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ اﻟﻜـﱪى‬

‫ﺛﻮرة ﻛﻞ اﻟﻌﺮب‪.‬‬
‫ﺷﻜﻞ اﻟﴩﻳﻒ اﻟﺤﺴني ﺑﻦ ﻋﲇ ﺟﻴﻮش اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى ﻣﻦ أﺣﺮار اﻟﻌﺮب‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫وﻗﺎد ﻫﺬه اﻟﺠﻴﻮش أﺑﻨﺎؤه )ﻋﲇ وﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ وﻓﻴﺼﻞ‪ ،‬وزﻳﺪ ﻃﻴﺐ اﻟـﻠـﻪ ﺛﺮاه(‪.‬‬
‫ﺗﻮﺟﻬﺖ اﻟﺠﻴﻮش اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إﱃ ﺑﻼد اﻟﺸﺎم‪ ،‬واﻧﺘﴫت ﻋـﲆ اﻷﺗـﺮاك‪ ،‬وأﻋﻠـﻦ اﻷﻣـري‬ ‫‪‬‬

‫ﻓﻴﺼﻞ ﺑﻦ اﻟﺤني ﻗﻴﺎم دوﻟﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﰲ ﺳﻮرﻳﺎ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﱰﻛﻴﺰ‪:‬‬

‫ﻫﻨــﺎ ﻳﻮﺟــﻪ اﳌﻌﻠــﻢ ﻃﻼﺑــﻪ ﻟﻠﻌﻤــﻞ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺎت ﺻــﻐرية ﻟﻠﱰﻛﻴــﺰ ﻋــﲆ اﳌﻮﺿــﻮﻋﺎت‬
‫اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬

‫دور اﻟﻌﻀﻮ اﻷول ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ :‬ﻫﻨـﺎ ﻳﺘﻔـﺎوض ﻟﻐﻮﻳـﺎ ً ﻣـﻊ أﻋﻀـﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺘـﻪ ﺣـﻮل‬ ‫‪‬‬

‫أﺳﺒﺎب اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب ﺗﺤﺖ ﺣﻜﻢ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻌﺜامﻧﻴﺔ ﻓﺎﻧﻪ ﰲ أواﺧﺮ اﻟﺤﻜﻢ ﻣـﺎرس‬ ‫‪‬‬

‫ﺣﺰب اﻻﺗﺤـﺎد واﻟﱰﻗـﻲ اﻟﻈﻠـﻢ واﻟﺘﻌﺴـﻒ ﺿـﺪ اﻟﻌـﺮب‪ ،‬ﻓﻔﺮﺿـﻮا ﻋﻠـﻴﻬﻢ اﻟﴬاﺋـﺐ‬
‫اﻟﺒﺎﻫﻈﺔ‪ ،‬وﺣﺎرﺑﻮا ﻟﻐﺘﻬﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ اﻟﻘﺮان اﻟﻜﺮﻳﻢ‪ ،‬وأﻫﻤﻠﻮا ﺷـﺆون ﺣﻴـﺎﺗﻬﻢ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ وزارﻋﺔ وﺻﻨﺎﻋﺔ وﺗﺠﺎرة وﺻﺤﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻧﺘﴩ اﻟﺠﻬﻞ وﻛرثت اﻷﻣﺮاض وازداد اﻟﻔﻘـﺮ‬
‫ﺑني اﻟﻨﺎس‪.‬‬

‫دور اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺜﺎين ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻔﺎوض ﻟﻐﻮﻳﺎً ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺸـﻜﻞ )‪ (2‬اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫وذﻟﻚ ﻣﻊ أﻋﻀﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻪ ﺣﻮل ﻗﺎﺋﺪ اﻟﺜـﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ اﻟﻜـﱪى‪ .‬واﻧـﻪ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﺷـﻌﺮ‬
‫اﻷﺣﺮار واﳌﺜﻘﻔﻮن ﻣﻦ اﻟﻌﺮب ﺑـﺎﻟﺨﻄﺮ‪ ،‬ﻓﺎﺗﺼـﻠﻮا ﺑﴩﻳـﻒ ﻣﻜـﺔ اﻟﺤﺴـني ﺑـﻦ ﻋـﲇ‪،‬‬
 ‫‪177‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫وﻃﻠﺒﻮا ﻣﻨﻪ أن ﻳﻘﻮد اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى ﺿﺪ اﻻﺗﺤﺎدﻳني‪ ،‬ﻓﺎﺳـﺘﺠﺎب ﻟﻬـﻢ‪ ،‬وأﻋﻠـﻦ‬
‫اﻟﺜﻮرة ﰲ )‪ (10‬ﺣﺰﻳﺮان ﺳﻨﻪ ‪ ،1916‬ﻓﻜﺎﻧﺖ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى ﺛﻮرة ﻛﻞ اﻟﻌﺮب‪.‬‬

‫دور اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻔﺎوض ﻟﻐﻮﻳـﺎ ً ﻣـﻊ أﻋﻀـﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺘـﻪ ﺣـﻮل‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺟﻴﻮش اﻟﺜﻮرة وﻗﺎدﺗﻬﺎ‪ .‬وان اﻟﴩﻳﻒ اﻟﺤﺴني ﺑﻦ ﻋﲇ ﺷـﻜﻞ ﺟﻴـﻮش اﻟﺜـﻮرة‬
‫ﻣﻦ أﺣﺮار اﻟﻌﺮب‪ ،‬وﻗﺎد ﻫﺬه اﻟﺠﻴﻮش أﺑﻨﺎؤه )ﻋﲇ وﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ وﻓﻴﺼﻞ‪ ،‬وزﻳﺪ ﻃﻴـﺐ‬
‫اﻟـﻠـﻪ ﺛﺮاه(‪ .‬وﺗﻮﺟﻬﺖ اﻟﻘﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إﱃ ﺑﻼد اﻟﺸﺎم‪ ،‬واﻧﺘﴫت ﻋﲆ اﻷﺗﺮاك وأﻋﻠـﻦ‬
‫اﻷﻣري ﻓﻴﺼﻞ ﺑﻦ اﻟﺤﺴني ﻗﻴﺎم دوﻟﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﰲ ﺳﻮرﻳﺎ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﺪي‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ مبﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺼﻒ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ ﰲ أﺳﺌﻠﺔ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻳﺸري اﳌﻌﻠﻢ إﱃ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (10‬واﻟﺘـﻲ متﺜـﻞ راﻳـﺔ اﻟﺜـﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ اﻟﻜـﱪى‪ ،‬وﻫـﻲ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‬ ‫‪‬‬

‫اﻷﻟﻮان ﻣـﻦ اﻷﺳـﻮد واﻷﺧﴬ واﻷﺑـﻴﺾ واﻷﺣﻤـﺮ‪ ،‬وﻫـﻲ ﺗـﺪل راﻳـﺔ اﻟﺜـﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬
‫اﻟﻜﱪى‪.‬‬

‫ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (11‬وﻫﻲ ﻷﺣﺪ اﻟﻬﺎﺷﻤﻴني‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﴩﻳﻒ اﻟﺤﺴني ﺑﻦ ﻋـﲇ ﻃﻴـﺐ اﻟـﻠــﻪ‬ ‫‪‬‬

‫ﺛﺮاه‪ ،‬وﻫﻮ ﻗﺎﺋﺪ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬

‫ﰲ أواﺧﺮ ﺣﻜﻢ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻌﺜامﻧﻴﺔ ﻟﻠﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب ﻣﺎرس ﺣﺰب اﻻﺗﺤﺎد واﻟﱰﻗـﻲ اﻟﻈﻠـﻢ‬ ‫‪‬‬

‫واﻟﺘﻌﺴﻒ ﺿﺪ اﻟﻌﺮب ﻣﻦ ﺧـﻼل اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﳌامرﺳـﺎت‪ ،‬واﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻤﺜـﻞ ﰲ ﻓـﺮض‬

‫اﻟﴬاﺋﺐ اﻟﺒﺎﻫﻈﺔ‪ ،‬وﻣﺤﺎرﺑﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻟﻐﺔ اﻟﻘﺮان اﻟﻜـﺮﻳﻢ‪ ،‬وأﻫﻤﻠـﻮا‬
‫ﺷﺆون اﻟﺤﻴﺎة ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ وزراﻋﺔ وﺻـﻨﺎﻋﺔ وﺗﺠـﺎرة وﺻـﺤﺔ‪ .‬وﺑـﺬﻟﻚ ﻓـﺎﻧﺘﴩ اﻟﺠﻬـﻞ‬
‫وﻛرثت اﻷﻣﺮاض وازداد اﻟﻔﻘﺮ ﺑني اﻟﻨﺎس‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪178‬‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﺤﺎول اﳌﻌﻠﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﻄﻼب ﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ وﺗﻔﺴري اﳌﻮاﻗﻒ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﺗﺼﺎل اﻷﺣﺮار واﳌﺜﻘﻔﻮن اﻟﻌﺮب ﺑﴩﻳﻒ ﻣﻜﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻧﺤﺘﻔﻞ ﻛﻞ ﻋﺎم ﺑﺬﻛﺮى اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬

‫ﺿﻊ داﺋﺮة ﺣﻮل اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ؟‬

‫‪ -1‬ﻗﺎﺋﺪ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪:‬‬

‫أ ‪ -‬اﻷﻣري ﻓﻴﺼﻞ ﺑﻦ اﻟﺤﺴني‬
‫ب‪ -‬اﻟﴩﻳﻒ اﻟﺤﺴني ﺑﻦ ﻋﲇ‬

‫ب‪1916 -‬‬ ‫‪ -2‬ﻗﺎﻣﺖ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى ﺳﻨﺔ‪ :‬أ‪1915 -‬‬

‫إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻷداء ‪ /‬اﻷداة‪ :‬ﻗﺎمئﺔ ﺷﻄﺐ‪.‬‬

‫ﻧﻌﻢ ﻻ‬ ‫ﻣﻌﺎﻳري اﻷداء‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫ﻳﺴﻤﻲ ﻗﺎﺋﺪ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻳﺬﻛﺮ أﺳﺒﺎب اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻳﺴﻤﻲ ﻗﺎدة ﺟﻴﺶ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى ﻣﻦ أﺑﻨﺎء اﻟﴩﻳﻒ اﻟﺤﺴني‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻳﺒني ﺳﺒﺐ اﺗﺼﺎل أﺣﺮار اﻟﻌﺮب ﺑﺎﻟﴩﻳﻒ اﻟﺤﺴني ﺑﻦ ﻋﲇ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻳﺴــﺘﻨﺘﺞ أﻫــﺪاف اﻟﴩﻳــﻒ اﻟﺤﺴــني ﺑــﻦ ﻋــﲇ ﻣــﻦ إﻋــﻼن اﻟﺜــﻮرة‬ ‫‪5‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬
‫‪179‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫اﻟﺪرس )‪(7‬‬
‫ﻧﻈﺎم اﻟﺤﻜﻢ ﰲ وﻃﻨﻲ‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺮﺟﻰ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟﺪرس أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ أن‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻳﺸري اﻟﻄﺎﻟﺐ مبﺸﺎرﻛﺔ زﻣﻼﺋﻪ إﱃ ﻧﻈﺎم اﻟﺤﻜﻢ اﻷردين‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﴩح اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻣﺎم زﻣﻼﺋﻪ ﻧﻈﺎم اﻟﺤﻜﻢ اﻷردين‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪﺳﺘﻮر اﻷردين‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﻘﺎرن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑني أﻗﺴﺎم ﻣﺠﻠﺲ اﻷﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻳﻮﺿﺢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺠﻠﺲ اﻷﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻳﻘﺪر اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻫﻤﻴﺔ ﻧﻈﺎم اﻟﺤﻜﻢ اﻷردين‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻳﻘﺪر اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪﺳﺘﻮر اﻷردين‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻳﺆﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ ﻣﺠﻠﺲ اﻷﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻳﻠﻘﻲ ﻛﻠﻤﺔ ﻋﻦ اﻟﺪﺳﺘﻮر اﻷردين ﻋﲆ اﻹذاﻋﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫ﺻﻮر ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻮح ﻛﺮﺗﻮين‪ ،‬أﻗﻼم ﻣﻠﻮﻧﺔ‪ ،‬ﻃﺒﺎﺷري‪ ،‬ﺳﺒﻮرة‪.‬‬

‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻧﻈﺎم اﻟﺤﻜﻢ ﰲ وﻃﻨﻲ ﻧﻴﺎيب‪.‬‬
‫‪ -2‬أن اﻟﺸﻌﺐ ﻳﻨﺘﺨﺐ ﻧﻮاﺑﺎ ﻟﻪ ﰲ اﻟﱪﳌﺎن‪.‬‬
‫‪ -3‬أن اﻟﺤﻜﻢ ﰲ وﻃﻨﻲ ﻣﻠيك وﻫﻮ اﺣﺪ أﻧﻮاع اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺬي ﻳﺮأس اﻟﺪوﻟﺔ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﻠﻚ‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪180‬‬

‫‪ -4‬أن ﻧﻈﺎم اﻟﺤﻜﻢ ﰲ وﻃﻨﻲ ورايث‪ ،‬أي أن اﻟﺤﻜﻢ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ اﳌﻠﻚ ﺑﻌـﺪ وﻓﺎﺗـﻪ إﱃ اﻛـﱪ‬
‫أﺑﻨﺎﺋﻪ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬

‫ﺧﻄﻮات ﺳري اﻟﺪرس‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ :‬وﻫﻨﺎ ﻳﻮﺟﻪ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﻧﻈﺎم اﻟﺤﻜﻢ ﰲ وﻃﻨﻲ‪ .‬وﻫﻨـﺎ‬
‫ﻳﺴﺘﺤﴬ اﻟﻄﻼب ﺧﱪﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻋﻦ إﻗﺎﻣﺔ اﻟﺪوﻟﺔ اﻷردﻧﻴﺔ اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ذات اﻟﺠﻴﺶ‬
‫اﻟﻌﺮيب واﻟﺤﻜﻮﻣﺔ اﻷردﻧﻴﺔ وﻣﺎ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻴـﻪ ﻣـﻦ ﺗﻮﺣﻴـﺪ اﻷﻣـﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‪ ،‬واﺳـﱰداد‬
‫ﻓﻠﺴﻄني ﻣﻦ اﻟﻜﻴﺎن اﻟﺼﻬﻴﻮين‪.‬‬

‫ب‪ -‬إﺛﺎرة اﻟﺨﱪات اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب‪ :‬وﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺈﺛﺎرة ﺧﱪات اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺸري اﳌﻌﻠﻢ إﱃ ﺻﻮرة ﰲ ﺷﻜﻞ )‪ (12‬واﻟﺘﻲ متﺜﻞ ﺻﻮرة ﻟﻠﻤﻠﻚ اﻟﺤﺴني ﺑﻦ ﻃﻼل‬ ‫‪‬‬

‫ﻃﻴﺐ اﻟـﻠـﻪ ﺛﺮاه‪ ،‬واﱃ ﺟﺎﻧﺒﻬﺎ ﺻﻮرة اﳌﻠﻚ ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ اﻟﺜﺎين وﻫـﻮ ﻳـﺆدي اﻟﻘﺴـﻢ‬
‫اﻟﺪﺳﺘﻮري أﺛﻨﺎء ﺗﻮﻟﻴﻪ اﻟﺴﻠﻄﺎت اﻟﺪﺳﺘﻮري‪.‬‬
‫ﻳﺴﺄل اﳌﻌﻠﻢ‪ :‬ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (13‬واﻟﺘﻲ ﺗﺒني ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﺠﻠﺲ اﻟﻨـﻮاب‪ ،‬ﻛﻴـﻒ ميﻜـﻦ‬ ‫‪‬‬

‫اﺧﺘﻴﺎر أﻋﻀﺎء ﻣﺠﻠﺲ اﻟﻨﻮاب؟‪.‬‬

‫ﻳﺴﺄل اﳌﻌﻠﻢ‪ :‬ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (14‬واﻟﺬي ﺗﺒـني ﻣﺠﻠـﺲ اﻷﻋﻴـﺎن‪ ،‬ﻛﻴـﻒ ﻳـﺘﻢ اﺧﺘﻴـﺎر‬ ‫‪‬‬

‫أﻋﻀﺎء ﻣﺠﻠﺲ اﻷﻋﻴﺎن؟‬

 ‫‪181‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (12‬اﳌﻐﻔﻮر ﻟﻪ اﳌﻠﻚ اﻟﺤﺴني ﺑﻦ ﻃﻼل ﻃﻴﺐ اﻟـﻠـﻪ ﺛﺮاه واﳌﻠﻚ ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ اﻟﺜﺎين أﺛﻨﺎء‬
‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺪﺳﺘﻮري‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (13‬ﻣﺠﻠﺲ اﻟﻨﻮاب وأﻋﻀﺎؤه‬

 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪182‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (14‬ﻣﺠﻠﺲ اﻷﻋﻴﺎن وأﻋﻀﺎؤه‬

‫ﻳﺒﺪأ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﰲ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺤﻮارﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب وﻳﻄﺎﻟﺒﻬﻢ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ أﻓﻜـﺎرﻫﻢ‬
‫ﰲ دﻓﺎﺗﺮﻫﻢ ﻟﻠﺘﻔﺎوض ﺣﻮﻟﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام )اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟﺮﻣﻮز‪ ،‬اﻟﺮﺳﻮم‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ(‪ ،‬وﻳﺘﻠﻘـﻰ اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫أﻓﻜﺎر ﻃﻼﺑﻬﻢ اﳌﻌﱪة ﻋﻦ ﺧﱪﺗﻬﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ج‪ -‬ﻋﺮض أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب ﺑﻌﺪ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫أﺛﻨﺎء اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻳﻌﺮض اﻟﻄﻼب أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﻟﻔﻈﻴﺎً ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ ﻛام ﻳﺄيت‪:‬‬
‫واﺿﺢ أن ﻧﻈﺎم اﻟﺤﻜﻢ ﰲ وﻃﻨﻲ ﻣﻠيك‪ ،‬ﻧﺴـﺒﺔ إﱃ ﻗﺎﺋـﺪﻫﺎ واﻟـﺬي ﻳﺴـﻤﻰ ﻣﻠـﻚ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫وان ذﻟﻚ ﻳﺘﻢ ﺑﺎﻟﻮارﺛﺔ ﻛام ﰲ اﻟﺼﻮرة رﻗﻢ )‪ (12‬ﻛﻮن أن اﳌﻠﻚ ﻋﺒﺪ اﻟـﻠــﻪ اﻟﺜـﺎين‬
‫ﻫﻮ اﺑﻦ اﳌﻠﻚ اﻟﺮاﺣﻞ اﻟﺤﺴني ﺑﻦ ﻃﻼل‪.‬‬
‫ﻧﻌﺘﻘﺪ أن ﻫﺬه ﺻﻮرة اﻟﻨﻮاب ﻫﻢ أﻋﻀﺎء ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫﻢ ﺑﻜﻞ ﺣﺮﻳﺔ وﺷﻔﺎﻓﻴﺔ ﻛام‬ ‫‪‬‬

‫درﺳﻨﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ً.‬‬
‫ﻧﻌﺘﻘﺪ أن ﺻﻮرة ﻣﺠﻠﺲ اﻷﻋﻴﺎن ﻻ ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺸﻌﺐ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫د‪ -‬ﺗﻔﺴري أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﺑﻨﺎء اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة‪:‬‬

 ‫‪183‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻨﺎ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب ﺑﺘﻔﺴري أﻓﻜﺎرﻫﻢ واﺳﺘﺪﺧﺎل أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة ﻛام ﻳﺄيت‪:‬‬
‫إن اﻟﺼﻮر ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (12‬ﻫﻲ ﻟﺠﻼﻟﺔ اﳌﻠﻚ اﻟﺤﺴني ﺑﻦ ﻃﻼل ﻃﻴﺐ اﻟـﻠـﻪ ﺛﺮاه‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫واﱃ ﺟﺎﻧﺒﻪ اﺑﻨﻪ اﳌﻠﻚ ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ اﻟﺜﺎين ﺑﻦ اﻟﺤﺴني وﻫﻮ ﻣﻠـﻚ اﳌﻤﻠﻜـﺔ اﻷردﻧﻴـﺔ‬
‫اﻟﻬﺎﺷﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا واﺿـﺢ أن ﻧﻈـﺎم اﻟﺤﻜـﻢ ﻣﻠـيك ﻣـﻦ ﺗﺴـﻤﻴﺘﻬﻢ اﻻﺛﻨـني ﺑﺎﳌﻠـﻚ‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ اﻧﻪ ﻧﻈﺎم ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻮراﺛﺔ ﰲ ﺗـﻮﱄ اﻟﺤﻜـﻢ أي أن اﻟﺤﻜـﻢ ﻳﻨﺘﻘـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻠﻚ ﺑﻌﺪ وﻓﺎﺗﻪ إﱃ اﻛﱪ أﺑﻨﺎﺋﻪ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬
‫مبﺎ أن ﺻﻮرة )‪ (13‬ﻫﻲ ﳌﺠﻠﺲ اﻟﻨﻮاب‪ ،‬ﻓﺎن ﻫﺬا ﻳﻀـﻴﻒ إﱃ ﻧﻈـﺎم اﻟﺤﻜـﻢ اﻧـﻪ‬ ‫‪‬‬

‫ﻧﻴﺎيب أي أن اﻟﺸﻌﺐ اﻷردين ﻳﻨﺘﺨـﺐ ﻧﻮاﺑـﺎ ﻋﻨـﻪ ﰲ اﻟﱪﳌـﺎن‪ .‬وﺑـﺬﻟﻚ ﻓـﺎن ﻧﻈـﺎم‬
‫اﻟﺤﻜﻢ اﻷردين ﻫﻮ ورايث‪ ،‬ﻣﻠيك‪ ،‬ﻧﻴﺎيب‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺼﻮرة )‪ (14‬واﻟﺘﻲ متﺜﻞ ﻣﺠﻠﺲ اﻷﻋﻴﺎن‪ ،‬ﻓﺎن أﻋﻀﺎؤه ﻳـﺘﻢ ﺗﻌﻴـﻨﻬﻢ‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻠﻚ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﱰﻛﻴﺰ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﻮﺟﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﻃﻼﺑﻪ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐرية ﻟﻠﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬

‫دور اﻟﻌﻀﻮ اﻷول ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻔﺎوض ﻟﻐﻮﻳﺎ ً وﻛﺘﺎﺑﻴﺎ ً ﻋﲆ ﻟﻮح ﻛﺮﺗـﻮين وذﻟـﻚ‬ ‫‪‬‬

‫وﻓــﻖ اﻟﺼــﻮرة ﰲ اﻟﺸــﻜﻞ )‪ (12‬اﻟﺴــﺎﺑﻖ ﻣــﻊ أﻋﻀــﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺘــﻪ ﺣــﻮل اﻟﺸﺨﺼــﻴﺎت‬

‫أﺻﺤﺎب اﻟﺼﻮرة‪.‬‬

‫دور اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺜﺎين ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻔﺎوض ﻟﻐﻮﻳﺎ ً وﻛﺘﺎﺑﻴﺎ ﻋﲆ ﻟﻮح ﻛﺮﺗﻮين وﻓـﻖ اﻟﺼـﻮرة‬ ‫‪‬‬

‫ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (13‬اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وذﻟﻚ ﻣﻊ أﻋﻀﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻪ ﺣﻮل ﻣﺠﻠﺲ اﻷﻋﻴﺎن وأﻋﻀﺎؤه‪.‬‬

 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪184‬‬

‫دور اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻔﺎوض ﻟﻐﻮﻳﺎً ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام اﻟﺼـﻮرة ﰲ اﻟﺸـﻜﻞ‬ ‫‪‬‬

‫)‪ (14‬ﻣﻊ أﻋﻀﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻪ ﺣﻮل ﻣﺠﻠﺲ اﻷﻋﻴﺎن وأﻋﻀﺎؤه‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﺪي‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ مبﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺼﻒ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ ﰲ أﺳﺌﻠﺔ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻳﺸري اﳌﻌﻠﻢ إﱃ ﺻﻮرة ﰲ ﺷﻜﻞ )‪ (12‬واﻟﺘﻲ ﺗﺒـني ﺻـﻮرة ﺟﻼﻟـﺔ اﳌﻠـﻚ اﻟﺤﺴـني ﺑـﻦ‬ ‫‪‬‬

‫ﻃﻼل ﻃﻴﺐ اﻟـﻠـﻪ ﺛﺮاه واﺑﻨﻪ اﳌﻠﻚ ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ اﻟﺜﺎين ﺑﻦ اﻟﺤﺴني أﺛﻨﺎء ﺗﺄدﻳـﺔ اﻟﻘﺴـﻢ‬
‫اﻟﺪﺳﺘﻮري ﻟﺘﻮﻟﻴﻪ اﻟﺴﻠﻄﺎت اﻟﺪﺳﺘﻮرﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺼـﻮرة ﰲ ﺷـﻜﻞ )‪ (13‬واﻟﺘـﻲ ﺗﺒـني ﻣﺠﻠـﺲ اﻟﻨـﻮاب وأﻋﻀـﺎؤه‪ ،‬وﻳﺘـﺄﻟﻒ‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﺠﻠﺲ اﻟﻨﻮاب ﻣﻦ أﻋﻀﺎء ﻣﻨﺘﺨﺒني اﻧﺘﺨﺎﺑﺎ ً ﻋﺎﻣﺎ ً وﻣﺒـﺎﴍا ً وﻋـﺪد أﻋﻀـﺎءه مبـﺎ ﻓـﻴﻬﻢ‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺲ )‪ (120‬ﻋﻀﻮا‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﻣﺪة ﻣﺠﻠـﺲ اﻟﻨـﻮاب أرﺑـﻊ ﺳـﻨﻮات ﺗﺒـﺪأ ﻣـﻦ ﺗـﺎرﻳﺦ‬
‫إﻋﻼن ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﻧﺘﺨﺎب اﻟﻌﺎم واﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﺨﺐ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺸﻌﺐ اﻷردين اﻟﻨـﻮاب‪ ،‬وﻟﻠﻤﻠـﻚ أن‬
‫ميﺪد ﻣﺪة اﳌﺠﻠﺲ ﺑﺈرادة ﻣﻠﻜﻴﺔ ﳌﺪة ﻻ ﺗﻘﻞ ﻋﻦ ﺳﻨﺔ وﻻ ﺗﺰﻳﺪ ﻋﻦ ﺳﻨﺘني‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺼﻮرة ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (14‬واﻟﺘﻲ ﺗﺒني ﻣﺠﻠﺲ اﻷﻋﻴـﺎن وأﻋﻀـﺎؤه‪ ،‬ﻓﺎﻧـﻪ ﻳـﺘﻢ‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﻌني أﻋﻀﺎء ﻣﺠﻠﺲ اﻷﻋﻴﺎن ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺟﻼﻟﺔ اﳌﻠﻚ ﺑﺈرادة ﻣﻠﻜﻴﺔ ﺳﺎﻣﻴﺔ ﺿـﻤﻦ ﴍوط‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺣﺪدﻫﺎ اﻟﺪﺳﺘﻮر‪ ،‬وﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﺠﻠﺲ اﻷﻋﻴﺎن مبﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻣﻦ ﻋﺪد ﻻ ﻳﺘﺠـﺎوز‬
‫ﻧﺼﻒ ﻋﺪد أﻋﻀﺎء ﻣﺠﻠﺲ اﻟﻨﻮاب أي )‪ (60‬ﻋﻀﻮ‪ ،‬ﻣﺪة اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﺠﻠﺲ اﻷﻋﻴـﺎن‬
‫أرﺑﻊ ﺳﻨﻮات وﻳﺠﻮز إﻋﺎدة ﺗﻌﻴني ﻣﻦ اﻧﺘﻬﺖ ﻣﺪة ﻋﻀﻮﻳﺘﻪ ﻣﻨﻬﻢ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﺤﺎول اﳌﻌﻠﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﻄﻼب ﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ وﺗﻔﺴري اﳌﻮاﻗﻒ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪185‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ً‬
‫واﺿﺤﺔ ﰲ ﻧﻈﺎم اﻟﺤﻜﻢ‪.‬‬ ‫‪ -1‬إن اﻟﺤﺮﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﺸﻌﺐ اﻷردين وﺣﻜﻮﻣﺘﻬﺎ‬
‫‪ -2‬ﺗﺴﻤﻴﺔ وﻃﻨﻲ ﺑﺎﳌﻤﻠﻚ اﻷردﻧﻴﺔ اﻟﻬﺎﺷﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬

‫ﺿﻊ داﺋﺮة ﺣﻮل اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ؟‬

‫‪ -1‬ﺳﻤﻴﺖ اﻟﺪوﻟﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﺑﺎﳌﻤﻠﻜﺔ ﻻن ﻧﻈﺎم ﺣﻜﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬ورايث‬
‫ب‪ -‬ﻣﻠيك‬
‫ج‪ -‬إﻣﱪاﻃﻮر‬

‫‪ -2‬اﻷﻋﻀﺎء اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻠﻚ ﻫﻢ أﻋﻀﺎء ﻣﺠﻠﺲ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬اﻟﻨﻮاب‬
‫ب‪ -‬اﻷﻋﻴﺎن‬

‫إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻷداء ‪ /‬اﻷداة‪ :‬ﻗﺎمئﺔ ﺷﻄﺐ‪.‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ ﻣﻌﺎﻳري اﻷداء‬

‫ﻳﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻧﻈﺎم اﻟﺤﻜﻢ ﰲ وﻃﻨﻲ‬ ‫‪1‬‬
‫ﻳﺒني أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪﺳﺘﻮر اﻷردين‬ ‫‪2‬‬
‫ﻳﺬﻛﺮ أﻗﺴﺎم ﻣﺠﻠﺲ اﻷﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫أﻓﺮق ﺑني ﻣﺠﻠﺲ اﻷﻋﻴﺎن واﻟﻨﻮاب‪.‬‬ ‫‪4‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪186‬‬

‫اﻟﺪرس )‪(8‬‬
‫اﻟﺼﻨﺪوق اﻷردين اﻟﻬﺎﺷﻤﻲ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺮﺟﻰ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟﺪرس أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ أن‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻳﺒﺪي اﻟﻄﺎﻟﺐ رأﻳﻪ ﰲ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘـﻲ ﻳﻘـﺪﻣﻬﺎ اﻟﺼـﻨﺪوق اﻷردين اﻟﻬﺎﺷـﻤﻲ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫اﻟﺒﴩﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻨﻤﻮ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻔﺨﺮ واﻻﻋﺘﺰاز اﺗﺠﺎه اﻟﻮﻃﻦ وﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻪ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫ﺻﻮر ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻮح ﻛﺮﺗﻮين‪ ،‬أﻗﻼم ﻣﻠﻮﻧﺔ‪ ،‬ﻃﺒﺎﺷري‪ ،‬ﺳﺒﻮرة‪.‬‬

‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻌﻤﻞ ﺻﻨﺪوق اﻷردين اﻟﻬﺎﺷﻤﻲ ﻋﲆ ﻣﺴـﺎﻋﺪة اﻟﻨـﺎس ﻟﻠﻌﻤـﻞ ﰲ ﻣﺸـﺎرﻳﻊ ﺻـﻐرية‬

‫وﻋﻼج اﳌﺮﴇ وﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﺴﺎﻋﺪات اﳌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﻔﻘﺮاء ﻻﺳﺘﻜامل دراﺳﺘﻬﻢ‪.‬‬

‫ﺧﻄﻮات ﺳري اﻟﺪرس‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ :‬وﻫﻨﺎ ﻳﻮﺟﻪ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻮﺿـﻮع اﻟﺼـﻨﺪوق اﻷردين اﻟﻬﺎﺷـﻤﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻳﺴﺘﺤﴬ اﻟﻄـﻼب ﺧـﱪﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ ﻋـﻦ اﻟﺼـﻨﺪوق اﻷردين‬
‫اﻟﻬﺎﺷﻤﻲ‪.‬‬
 ‫‪187‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫ب‪ -‬إﺛﺎرة اﻟﺨﱪات اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب‪ :‬وﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺈﺛﺎرة ﺧﱪات اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺸري اﳌﻌﻠﻢ إﱃ ﺻﻮرة ﰲ ﺷﻜﻞ )‪ (15‬واﻟﺘﻲ متﺜﻞ ﻋﲆ ﺻﻮرة اﻟﺼـﻨﺪوق اﻷردين‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻬﺎﺷﻤﻲ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻳﺴﺄل اﳌﻌﻠﻢ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن اﻟﺼـﻨﺪوق اﻷردين اﻟﻬﺎﺷـﻤﻲ ﻳﻘـﺪم اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ‬ ‫‪‬‬

‫اﳌﺴﺎﻋﺪات‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﻫﺬه اﳌﺴﺎﻋﺪات؟‪.‬‬

‫ﻳﺴﺄل اﳌﻌﻠـﻢ‪ :‬ﻳﻌـﺪ اﻟﺼـﻨﺪوق اﻷردين ﻣـﻦ اﳌﺆﺳﺴـﺎت اﻟﺘﻄﻮﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﻣـﺎ ﻣﻌﻨـﻰ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻄﻮﻋﻲ؟‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (15‬اﻟﺼﻨﺪوق اﻷردين اﻟﻬﺎﺷﻤﻲ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ‬

‫ﻳﺒﺪأ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﰲ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺤﻮارﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب وﻳﻄﺎﻟﺒﻬﻢ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ أﻓﻜـﺎرﻫﻢ‬
‫ﰲ دﻓﺎﺗﺮﻫﻢ ﻟﻠﺘﻔﺎوض ﺣﻮﻟﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام )اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟﺮﻣﻮز‪ ،‬اﻟﺮﺳﻮم‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ(‪ ،‬وﻳﺘﻠﻘـﻰ اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫أﻓﻜﺎر ﻃﻼﺑﻬﻢ اﳌﻌﱪة ﻋﻦ ﺧﱪﺗﻬﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪188‬‬

‫ج‪ -‬ﻋﺮض أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب ﺑﻌﺪ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫أﺛﻨﺎء اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻳﻌﺮض اﻟﻄﻼب أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﻟﻔﻈﻴﺎ ً ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ ﻛام ﻳﺄيت‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫واﺿﺢ أن اﻟﺼﻨﺪوق اﻷردين اﻟﻬﺎﺷﻤﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻨﺎس ﻟﻠﻌﻤﻞ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻳﻘﺪم أﻳﻀﺎ ﻣﺴﺎﻋﺪات ﻣﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮاء‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫د‪ -‬ﺗﻔﺴري أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﺑﻨﺎء اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة‪:‬‬

‫ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻨﺎ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب ﺑﺘﻔﺴري أﻓﻜﺎرﻫﻢ واﺳﺘﺪﺧﺎل أﻓﻜـﺎر ﺟﺪﻳـﺪة ﻛـام‬ ‫‪‬‬

‫ﻳﺄيت‪:‬‬
‫إن اﻟﺼﻮر ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (15‬ﻳﺒني اﻟﺼﻨﺪوق اﻷردين اﻟﻬﺎﺷـﻤﻲ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴـﺔ اﻟﺒﴩﻳـﺔ‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻓﻬﻮ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻨﺎس ﻟﻠﻌﻤﻞ ﰲ ﻣﴩوﻋﺎت ﻓﺮدﻳﺔ ﺻﻐريه ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﻢ‪.‬‬
‫وﻳﻘﺪم ﻣﺴﺎﻋﺪات ﻣﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼج أو ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﻔﻘﺮاء ﻹﻛامل دراﺳﺘﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﱰﻛﻴﺰ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﻮﺟﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﻃﻼﺑﻪ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐرية ﻟﻠﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬

‫دور اﻟﻌﻀﻮ اﻷول ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻔﺎوض ﻟﻐﻮﻳﺎ ً وﻛﺘﺎﺑﻴﺎ ً ﻋﲆ ﻟﻮح ﻛﺮﺗـﻮين وذﻟـﻚ‬ ‫‪‬‬

‫وﻓﻖ اﻟﺼﻮرة ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (15‬اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻣﻊ أﻋﻀﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻪ ﺣـﻮل اﳌﺴـﺎﻋﺪات اﻟﺘـﻲ‬

‫ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﺼﻨﺪوق اﻷردين اﻟﻬﺎﺷﻤﻲ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ‪.‬‬

‫دور اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺜﺎين ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻔﺎوض ﻟﻐﻮﻳﺎ ً وﻛﺘﺎﺑﻴﺎ ﻋﲆ ﻟـﻮح ﻛﺮﺗـﻮين وذﻟـﻚ‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﻊ أﻋﻀﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻪ ﺣﻮل أﻫﻤﻴﺔ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻄﻮﻋﻴـﺔ ﻟﻠﻌﻤـﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‪ ،‬وذﻛـﺮ‬
‫أﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ اﻹﻋامل اﻟﺘﻄﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
 ‫‪189‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬دروس ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬

‫دور اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻔﺎوض ﻟﻐﻮﻳـﺎً ﻣـﻊ أﻋﻀـﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺘـﻪ ﺣـﻮل‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻄﻮﻋﻲ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﺪي‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ مبﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺼﻒ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ ﰲ أﺳﺌﻠﺔ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻳﺸري اﳌﻌﻠﻢ إﱃ ﺻﻮرة ﰲ ﺷﻜﻞ )‪ (15‬واﻟﺘﻲ ﺗﺒني اﻟﺼﻨﺪوق اﻷردين اﻟﻬﺎﺷﻤﻲ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴـﺔ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻨﺎس ﻟﻠﻌﻤﻞ ﰲ ﻣﴩوﻋﺎت ﻓﺮدﻳﺔ ﺻﻐريه ﺧﺎﺻـﺔ‬
‫ﺑﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻘﺪم ﻣﺴﺎﻋﺪات ﻣﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼج أو ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﻔﻘﺮاء ﻹﻛامل دراﺳﺘﻬﻢ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻄﻮﻋﻲ ﻫﻮ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻷﻋامل اﻟﺨريﻳﺔ ﺑﺪون اﺧﺬ اﻷﺟﺮ ﻣﻘﺎﺑﻠﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﺤﺎول اﳌﻌﻠﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﻄﻼب ﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ وﺗﻔﺴري اﳌﻮاﻗﻒ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻟﺠﻮء اﻟﻨﺎس ﰲ أﻋامﻟﻬﻢ وﻣﺸﺎرﻳﻌﻬﻢ إﱃ اﻟﺼﻨﺪوق اﻷردين اﻟﻬﺎﺷﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻘﺪم اﻟﺼﻨﺪوق اﻷردين اﻟﻬﺎﺷﻤﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪات ﻣﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﻔﻘﺮاء‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬

‫ﺿﻊ داﺋﺮة ﺣﻮل اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ؟‬

‫‪ -1‬ﻳﻌﺪ اﻟﺼﻨﺪوق اﻷردين اﻟﻬﺎﺷﻤﻲ ﻣﻦ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬ﻣﺆﺳﺴﺎت اﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ‬
‫ب‪ -‬ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺗﻄﻮﻋﻴﺔ‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪190‬‬

‫إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻷداء ‪ /‬اﻷداة‪ :‬ﻗﺎمئﺔ ﺷﻄﺐ‪.‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻣﻌﺎﻳري اﻷداء‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫ﻳﻌﺮف أﻧﻮاع اﻟﺪﻋﻢ اﻟـﺬي ﻳﻘﺪﻣـﻪ اﻟﺼـﻨﺪوق اﻷردين اﻟﻬﺎﺷـﻤﻲ‬ ‫‪1‬‬

‫ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻳــﻔﴪ ﺳــﺒﺐ ﺗﻘــﺪﻳﻢ اﻟﺼــﻨﺪوق اﻷردين اﻟﻬﺎﺷــﻤﻲ ﻣﺴــﺎﻋﺪات‬ ‫‪2‬‬

‫ﻣﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﻔﻘﺮاء‪.‬‬

‫ﻳﻮﺿﺢ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻄﻮﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﻳﻮﺿﺢ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‬
 ‫اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‬

Model ‫أمنﻮذج‬
Generative Learning Model (G.L.M) ‫اﻷمنﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺒﻨﺎيئ‬
Constructivism ‫اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬
Classroom environment ‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‬
Challenge ‫اﻟﺘﺤﺪي‬
Analysis ‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
Synthesis ‫اﻟﱰﻛﻴﺐ‬
Focus ‫اﻟﱰﻛﻴﺰ‬
Teaching ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
Application ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
Learning ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
Education ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
Thinking ‫اﻟﺘﻔﻜري‬
Evaluation ‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
Preliminary ‫اﻟﺘﻤﻬﻴﺪ‬

193
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ 194

Generation ‫اﻟﺘﻮﻟﻴﺪ‬
Experience ‫اﻟﺨﱪة‬
Motivation ‫اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‬
Criterion Referenced ‫ﻣﺮﺟﻌﻲ اﳌﺤﻚ‬
Standards ‫ﻣﻌﺎﻳري‬
Norm- Referenced ‫ﻣﻌﻴﺎري اﳌﺤﻚ‬
Reversibility ‫اﳌﻌﻜﻮﺳﻴﺔ‬
Zone of proximal Development(ZPD) ‫ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ‬
Skill ‫ﻣﻬﺎرات‬
Thinking Skills ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري‬
Analysis Skill ‫ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
Synthesis Skill ‫ﻣﻬﺎرة اﻟﱰﻛﻴﺐ‬
Evaluation Skill ‫ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
Theory ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
Constructivism Theory ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬
Socicoultural Constructivism Theory ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬
Theories of teaching ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
Theories of learning ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﳌﺮاﺟــﻊ‬
 ‫اﳌﺮاﺟــﻊ‬

‫أوﻻً‪ :‬اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫أﺑﻮ رﻳﺎش‪ ،‬ﺣﺴـني ﻣﺤﻤـﺪ‪. (2012) .‬اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌـﺮﰲ‪) ،‬ط‪ ،(4‬ﻋـامن‪ :‬دار اﳌﺴـرية ﻟﻠـﻨﴩ‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ ‪.‬‬

‫اﻷﺣﻤﺪ‪ ،‬ﻧﻀﺎل ﺑﻨـﺖ ﺷـﻌﺒﺎن‪ .(2001) .‬ﻣﻬـﺎرات اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻟـﺪى ﻣﻌﻠـامت اﻟﻌﻠـﻮم‬
‫وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ مبﺴـﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﻌﻠﻴـﺎ‪ ،‬ﻣﺮﻛـﺰ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﻴـﺔ ﻟﻠﺒﻨـﺎت‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﻓﻴﺼﻞ‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.‬‬

‫اﻷﻣني‪ ,‬إﺳامﻋﻴﻞ ﻣﺤﻤﺪ‪ .(2001) .‬ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻧﻈﺮﻳـﺎت وﺗﻄﺒﻴﻘـﺎت‪ ,‬ﻣﴫ‪:‬‬
‫دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮيب‪.‬‬

‫ﺑﺮﻛﺎت‪ ,‬إميﺎن‪ .(2006) .‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬ﻣﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ أم‬
‫اﻟﻘﺮى‪.‬‬

‫اﻟﺒﻜﺮ‪ ،‬رﺷﻴﺪ‪ .(2007) .‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻨﻬﺠﻲ اﳌﺪرﳼ‪) ،‬ط‪ ،(2‬اﻟﺮﻳـﺎض‪ :‬ﻣﻜﺘﺒـﺔ‬
‫اﻟﺮﺷﻴﺪ‪.‬‬

‫ﺗـﻮق‪ ،‬ﻣﺤﻴـﻲ وﻗﻄـﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻳﻮﺳـﻒ وﻋـﺪس‪ ،‬ﻋﺒـﺪ اﻟـﺮﺣﻤﻦ‪ .(2003) .‬أﺳـﺲ ﻋﻠـﻢ اﻟــﻨﻔﺲ‬
‫اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ط‪ ،3‬ﻋامن‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬

‫‪197‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪198‬‬

‫ﺟﺎﺑﺮ‪ ،‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ‪ .(2006) .‬ﺣﺠﺮة اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻔﺎرﻗـﺔ واﻟﺒﻨﺎﺋﻴـﺔ‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ :‬دار ﻋـﺎمل‬
‫اﻟﻜﺘﺐ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺒــﻮري‪ ،‬ﺣﺴــني ﻣﺤﻤــﺪ ﺟــﻮاد‪ .(2012) .‬ﺗﻌﻠــﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜــري رؤﻳــﺔ إﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺠﺪﻳــﺪ‬
‫واﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﺑريوت‪ :‬دار اﻟﺘﻌﺎرف‪.‬‬
‫ﺟﺮوان‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ‪ .(2002) .‬ﺗﻌﻠـﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜـري ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ وﺗﻄﺒﻴﻘـﺎت‪ ،‬ﻋـامن‪ :‬دار‬
‫اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬

‫ﺟﻼﺗﻬﻮرن‪ ،‬أﻟﻦ‪ .(1995) .‬ﻗﻴﺎدة اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﻪ‪ :‬ﺳـﻴﺪ ﺳـﻼم وإﺑـﺮاﻫﻴﻢ اﻟﺸـﺎﻓﻌﻲ ورﺑﻴـﻊ‬
‫ﺣﻤﻮدة وﻣﻮﻓﻖ اﻟﺮوﻳﲇ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻣﻄﺎﺑﻊ ﺟﺎﻣﻌﻪ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪.‬‬

‫اﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ واﻟﻬﻮﻳـﺪي‪ ،‬زﻳـﺪ‪ .(2003) .‬أﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ اﳌﺒـﺪﻋني واﳌﺘﻔـﻮﻗني‬
‫وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬اﻟﻌني‪ :‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺤﻮاﻣﺪة‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ واﻟﻌﺪوان‪ ،‬زﻳﺪ‪ .(2012) .‬ﻣﻨﺎﻫﺞ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻋامن‪ :‬دار اﻟﺤﺎﻣﺪ‪.‬‬

‫ﺧﻄﺎﻳﺒﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ ﻣﺤﻤﺪ‪ .(2005) .‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﻟﻠﺠﻤﻴـﻊ‪ ،‬ﻋـامن‪ :‬دار اﳌﺴـرية ﻟﻠـﻨﴩ‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫ﺧﻠﻴﻞ‪ ،‬ﺧﻠﻴﻞ رﺿﻮان وﺳﻮﻳﻠﻢ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮزاق‪ .(2001) .‬اﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام منﻮذج اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻟﺒﻨـﺎيئ‬
‫ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎين اﻹﻋﺪادي‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺒﺤـﺚ ﰲ اﻟﱰﺑﻴـﺔ وﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ ﺑﺎﳌﻨﻴـﺎ‪،2 (15) ،‬‬
‫‪.153-135‬‬
‫ﺧﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻋﺰه‪ .(2002) .‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻠﻌﺐ ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬
 ‫‪199‬‬ ‫اﳌﺮاﺟـــﻊ‬

‫ﺧﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻛامل ﻣﺤﻤﺪ‪ .(2006) .‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬ﻋامن‪ :‬دار اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬

‫اﻟﺨﻠﻴﲇ‪ ،‬ﺧﻠﻴﻞ ﻳﻮﺳﻒ‪ :(1996) .‬ﻣﻀـﺎﻣني اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴـﺔ ﰲ ﺗـﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠـﻮم‪ ،‬ﻣﺠﻠـﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠﻮم‪.270-255 ،25 (216) ،‬‬

‫داود‪ ،‬أﺣﻤﺪ ﻋﻴﴗ‪ .(2014) .‬أﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﻌﻤﲇ‪ ،‬ﻋامن‪ :‬دار ﻳﺎﻓـﺎ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫اﻟﺪواﻫريي‪ ،‬ﻋﺰﻣﻲ‪ .(2006) .‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ وﻓﻘـﺎً ﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻓﻴﺠـﻮ ﺗﺴـيك ﰲ اﻛﺘﺴـﺎب‬
‫ﺑﻌــﺾ اﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ اﻟﺒﻴﺌﻴــﺔ ﻟــﺪى ﻃﺎﻟﺒــﺎت ﺟﺎﻣﻌــﺔ اﻷﻗﴡ‪ ،‬رﺳــﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴــﺘري ﻏــري‬
‫ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺰة‪.‬‬

‫اﻟــﺪواﻫريي‪ ،‬ﻋﺰﻣــﻲ‪ .(2010) .‬ﻓﻌﺎﻟﻴــﺔ اﺳــﺘﺨﺪام إﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻓﻴﺠــﻮ ﺗﺴــيك ﰲ ﺗــﺪرﻳﺲ‬

‫اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت وﺑﻔــﺎء اﺛــﺮ اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻟــﺪى ﻃﺎﻟﺒــﺎت اﻟﺼــﻒ اﻟﺴــﺎدس ﺑﻐــﺰة‪ ،‬رﺳــﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘري ﻏري ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻏﺰة‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫دي ﺑﻮﻧﻮ‪ ،‬ادوارد‪ .(2001) .‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﻋﺎدل ﻋﺒـﺪ اﻟﻜـﺮﻳﻢ ﻳﺎﺳـني‪ ،‬ﻣﴫ‪ :‬دار‬
‫اﻟﺮﺿﺎ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ ‪.‬‬

‫دﻳﺒﻮﻧﻮ‪ ،‬ادورد‪ .(2001) .‬ﻗﺒﻌﺎت اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﺴـﺖ‪) .‬ﺗﺮﺟﻤـﺔ‪ :‬ﺧﻠﻴـﻞ اﻟﺠﻴـﻮﳼ(‪ .‬اﺑـﻮﻇﺒﻲ‪:‬‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺜﻘﺎﰲ‪.‬‬

‫دﻳﺒﻮﻧﻮ‪ ،‬ادورد‪ .(2002) ،‬ﺗﺤﺴني اﻟﺘﻔﻜري ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘﺒﻌﺎت اﻟﺴﺖ‪) ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ‬
‫ﺧﻴﺎط(‪ .‬ﻋامن‪ :‬دار اﻹﻋﻼم‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪200‬‬

‫اﻟﺰﺑﻴﺪي‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﺑﻦ زﻳﺪ‪ .(1992) .‬ﻣﺼﺎدر اﳌﻌﺮﻓـﺔ ﰲ اﻟﻔﻜـﺮ اﻟـﺪﻳﻨﻲ واﻟﻔﻠﺴـﻔﻲ‪،‬‬
‫دراﺳﺔ ﻧﻘﺪﻳﺔ ﰲ ﺿﻮء اﻹﺳﻼم‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳌﺆﻳﺪ‬

‫زﻳﺘﻮن‪ ،‬ﺣﺴﻦ ﺣﺴني وزﻳﺘﻮن‪ ،‬ﻛامل ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ‪ .(1992) .‬اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻣﻨﻈﻮر اﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫وﺗﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻣﻨﺸﺎة اﳌﻌﺎرف‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬ﻣﴫ ‪.‬‬

‫زﻳﺘﻮن‪ ،‬ﺣﺴﻦ ﺣﺴني‪ .(2002) .‬اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘـﺪرﻳﺲ رؤﻳـﺔ ﻣﻌـﺎﴏة ﻟﻄـﺮق اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻋﺎمل اﻟﻜﺘﺐ‪.‬‬

‫زﻳﺘﻮن‪ ،‬ﺣﺴﻦ ﺣﺴـني‪ .(2003) .‬إﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ‪ -‬رؤﻳـﺔ ﻣﻌـﺎﴏة ﻟﻄـﺮق اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻋﺎمل اﻟﻜﺘﺐ‪.‬‬

‫زﻳﺘﻮن‪ ،‬ﻋﺎﻳﺶ‪ .(2007) .‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ وإﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻋـامن‪ :‬دار اﻟﴩوق‬
‫ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬

‫اﻟﺴﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻣﻌﻴﻮف‪ .(2006) .‬ﺑﻨﺎء ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻲ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﲆ ﻗﺒﻌﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺴـﺖ ﻟـﺪي‬
‫ﺑﻮﻧﻮ وﻗﻴﺎس أﺛﺮه ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻘﻴﺎدي ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ دوﻟـﺔ‬
‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬أﻃﺮوﺣﺔ دﻛﺘﻮراه ﻏري ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋامن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴـﺎ‪،‬‬
‫ﻋامن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬

‫اﻟﴪور‪ ،‬ﻧﺎدﻳﺎ ﻫﺎﻳﻞ‪ .(2005) .‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ اﳌﻨﻬﺎج اﳌﺪرﳼ‪ ،‬ﻋامن‪ :‬دار واﺋﻞ ﻟﻠﻨﴩ‪.‬‬

‫ﺳﻌﺎدة‪ ،‬ﺟﻮدت أﺣﻤﺪ‪ .(2011) .‬ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ﻣﻊ ﻣﺌﺎت اﻷﻣﺜﻠـﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻋامن‪ :‬دار اﻟﴩوق ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬

‫ﺳﻌﺎدة‪ ،‬ﺟﻮدت وإﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ‪ .(2008) .‬اﳌﻨﻬﺞ اﳌـﺪرﳼ اﳌﻌـﺎﴏ‪) ،‬ط‪ (5‬ﻋـامن‪:‬‬
‫دار اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬
 ‫‪201‬‬ ‫اﳌﺮاﺟـــﻊ‬

‫ﺳﻌﺎدة‪ ،‬ﺟﻮدت واﻟﺼﺒﺎغ‪ ،‬ﺳﻤﻴﻠﺔ‪ .(2014) .‬ﻣﻬﺎرات ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺗﻨﺘﺞ أﻓﻜـﺎرا إﺑﺪاﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﻋـامن‪:‬‬
‫دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬

‫اﻟﺴــﻌﺪي‪ ،‬ﻋﺒــﺪ اﻟــﺮﺣﻤﻦ وﻋــﻮدة‪ ،‬ﺛﻨــﺎء ﻣﻠﻴﺠــﻰ‪ .(2006) .‬اﻟﱰﺑﻴــﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ ﻣــﺪاﺧﻠﻬﺎ‬
‫واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬

‫ﺳﻌﻴﺪ‪ ،‬ﻋﺎﻃﻒ وﻋﻴﺪ‪ ،‬رﺟﺎء اﺣﻤـﺪ‪ .(2006) .‬اﺛـﺮ اﺳـﺘﺨﺪام ﺑﻌـﺾ اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﺸﻂ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻋـﲆ اﻟﺘﺤﺼـﻴﻞ وﺗﻨﻤﻴـﺔ ﻣﻬـﺎرات ﺣـﻞ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴـﺬ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻹﻋﺪادﻳـﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠـﺔ دراﺳـﺎت ﰲ اﳌﻨـﺎﻫﺞ وﻃـﺮق‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﳌﴫﻳـﺔ ﻟﻠﻤﻨـﺎﻫﺞ وﻃـﺮق اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻋـني ﺷـﻤﺲ‪،‬‬
‫)‪.141-101 (111‬‬

‫اﻟﺴﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻣﻼك ﻣﺤﻤﺪ‪ .(2004) .‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ منﻮذج ﻣﻘﱰح ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣامرﺳـﺎت‬
‫اﻟﺘــﺪرﻳﺲ اﻟﺒﻨــﺎيئ ﻟــﺪى ﻣﻌﻠــامت اﻟﻌﻠــﻮم وأﺛﺮﻫــﺎ ﰲ ﺗﻌــﺪﻳﻞ اﻟﺘﺼــﻮرات اﻟﺒﺪﻳﻠــﺔ‬
‫ﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻐريات اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻟﺪى ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺼﻒ اﻷول اﳌﺘﻮﺳﻂ مبﺪﻳﻨﺔ اﻟﺮﻳـﺎض‪.‬‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠـﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ واﻟﺪراﺳـﺎت اﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﳌﻠـﻚ ﺳـﻌﻮد‪ ،‬اﻟﺮﻳـﺎض‪،‬‬
‫)‪.766-687 ،2(16‬‬

‫اﻟﺴﻮﻳﺪان‪ ،‬ﻃﺎرق واﻟﻌﺪﻟﻮين‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ‪ .(2004) .‬ﻣﺒﺎدئ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬ﻗﺮﻃﺒﺔ ﻟﻠﻨﴩ‪.‬‬

‫اﻟﺴﻴﺪ‪ ،‬اﺣﻤﺪ ﺟﺎﺑﺮ‪ .(2001) .‬اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﲆ منﻮذج اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨـﺎيئ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‬
‫وأﺛﺮه ﻋﲆ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﳌﻬﺎرات اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺨـﺎﻣﺲ‬
‫اﻻﺑﺘﺪايئ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ دراﺳﺎت ﰲ اﳌﻨﺎﻫﺞ واﻟﻄﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.43-15 ،(73) ،‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪202‬‬

‫اﻟﺴﻴﺪ‪ ،‬ﺟﻴﻬﺎن ﻛامل واﻟﺪوﴎي‪ ،‬ﻓﻮزﻳﺔ ﻣﺤﻤﺪ‪ .(2003) .‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ منﻮذج اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨـﺎيئ ﰲ‬
‫ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤـﻮ اﳌـﺎدة‬
‫ﻟﺪى ﺗﻠﻤﻴﺬات اﻟﺼﻒ اﻷول ﻣﻦ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﺎﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴـﻌﻮدﻳﺔ"‪.‬‬
‫دراﺳــﺎت ﰲ اﳌﻨــﺎﻫﺞ وﻃــﺮق اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬اﻟﺠﻤﻌﻴــﺔ اﳌﴫﻳــﺔ ﻟﻠﻤﻨــﺎﻫﺞ وﻃــﺮق‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.116-87 ،(91) ،‬‬

‫اﻟﺸﻌﻴﲇ‪،‬ﻋﲇ ﺑﻦ ﻫﻮﻳﺸﻞ واﻟﻐﺎﻓﺮي‪ ،‬ﻋـﲇ ﺑـﻦ ﺳـﺎمل‪ .(2006) .‬ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ اﺳـﺘﺨﺪام منـﻮذج‬
‫اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨــﺎيئ ﰲ ﺗﺤﺼــﻴﻞ ﻃﻠﺒــﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳــﺔ ﰲ اﻟﻜﻴﻤﻴــﺎء ﺳــﻠﻄﻨﺔ ﻋــامن‪ ،‬اﳌﺠﻠــﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺪ ‪.94-76 ،(78)20‬‬

‫ﺷﻬﺎب‪ ،‬ﻣﻨﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﺼﺒﻮر‪ .(2004) .‬اﳌﺪﺧﻞ اﳌﻨﻈـﻮﻣﻲ وﺑﻌـﺾ منـﺎذج اﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﻟﻘﺎمئـﺔ‬
‫ﻋﲇ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺒﻨﺎيئ‪ ،‬اﳌﺆمتﺮ اﻟﻌﺮيب اﻟﺮاﺑﻊ‪ ،‬اﳌﺪﺧﻞ اﳌﻨﻈﻮﻣﻲ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪،‬‬
‫ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋني ﺷﻤﺲ‪.113-96 ،‬‬

‫ﺻﺎﻟﺢ‪ ،‬ﻣﺪﺣﺖ ﻣﺤﻤﺪ‪ .(2009) .‬اﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام منﻮذج اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﻟﻴـﺪي ﰲ ﺗﻨﻤﻴـﺔ ﺑﻌـﺾ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء ﻟـﺪى ﻃـﻼب اﻟﺼـﻒ اﻷول اﻟﺜـﺎﻧﻮي‬
‫ﺑﺎﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬اﳌﺆمتﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺤﺎدي واﻟﻌﴩون "ﺗﻄـﻮﻳﺮ اﳌﻨـﺎﻫﺞ‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑـني اﻷﺻـﺎﻟﺔ واﳌﻌـﺎﴏة"‪ 28 – 29 ،‬ﻳﻮﻟﻴـﻮ‪ ،‬دار اﻟﻀـﻴﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻋـني‬
‫ﺷﻤﺲ‪.‬‬

‫ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم‪ .(2007) .‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻌﴫ‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪:‬‬
‫دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮيب‪.‬‬
 ‫‪203‬‬ ‫اﳌﺮاﺟـــﻊ‬

‫ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳـﺰ‪ ،‬ﺳـﻌﻴﺪ‪ .(2009) .‬ﺗﻌﻠـﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜـري وﻣﻬﺎراﺗـﻪ ﺗـﺪرﻳﺒﺎت وﺗﻄﺒﻴﻘـﺎت ﻋﻤﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫)ط‪ ،(4‬ﻋامن‪ :‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﻳﻢ‪ ،‬ﺳـﺤﺮ ﻣﺤﻤـﺪ‪ .(2000) .‬ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ وﻓﻘـﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳﺘـﻲ ﺑﻴﺎﺟﻴـﻪ وﻓﻴﺠـﻮ‬
‫ﺗﺴيك‪ ،‬ﰲ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﺑﻌﺾ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴـﺔ واﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﻜـري اﻻﺳـﺘﺪﻻﱄ‬
‫اﻟﺸﻜﲇ ﻟﺪى ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺼﻒ اﻷول ﺛﺎﻧﻮي‪ ،‬اﳌﺆمتﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺮاﺑﻊ‪ ،‬اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬اﻹﺳامﻋﻴﻠﻴﺔ‪ 31 ،‬ﻳﻮﻟﻴﻮ‪ 3 -‬أﻏﺴﻄﺲ‪.(1) ،‬‬
‫ﻋﺒــﺪ اﻟﻬــﺎدي‪ ،‬ﻧﺒﻴــﻞ وﻋﻴــﺪا‪ ،‬وﻟﻴــﺪ‪ .(2009) .‬اﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﻌﻠــﻢ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺘﻔﻜــري ﺑــني‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻋامن‪ :‬دار واﺋﻞ ﻟﻠﻨﴩ‪.‬‬
‫ﻋﺒﻴﺪ‪ ،‬وﻟﻴﻢ وﻋﻔﺎﻧﻪ‪ ،‬ﻋﺰو‪ .(2003) .‬اﻟﺘﻔﻜري واﳌﻨﻬﺎج اﳌﺪرﳼ‪ ،‬ﻣﴫ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻔﻼح ﻟﻠـﻨﴩ‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬

‫ﻋﺒﻴﺪات‪ ،‬ذوﻗﺎن وأﺑﻮ اﻟﺴﻤﻴﺪ‪ ،‬ﺳﻬﻴﻠﺔ‪ .(2007) .‬إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﰲ اﻟﻘـﺮن اﻟﺤـﺎدي‬
‫واﻟﻌﴩﻳﻦ "دﻟﻴﻞ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﴩف اﻟﱰﺑﻮي"‪ ،‬ﻋامن‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬
‫ﻋﺪس‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ‪ .(1998) .‬ﻓﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻋامن‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫ﻋــﺪل اﻟــﺪﻳﻦ‪ ،‬زيك واﻟﻌﺮاﻗــﻲ‪ ،‬ﻋــﺎﻃﻒ‪ .(1994) .‬اﻹﻧﺴــﺎن ﰲ ﻓﻠﺴــﻔﺔ اﻟﻐــﺰاﱄ وﺗﺼــﻮﻓﻪ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮيب‪.‬‬
‫اﻟﻌﺪوان‪ ،‬زﻳﺪ واﻟﺤﻮاﻣﺪة‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ‪ .(2012) .‬ﺗﺼـﻤﻴﻢ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﺑـني اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ‪،‬‬
‫)ط‪ ،(2‬ﻋامن‪ :‬دار اﻟﻜﺴرية ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬

‫اﻟﻌﺪوان‪ ،‬زﻳﺪ واﻟﺤﻮاﻣﺪة‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ‪ .(2014) .‬ﺗﺼـﻤﻴﻢ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﺑـني اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ‪،‬‬
‫ﻋامن‪ :‬دار اﳌﺴرية‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪204‬‬

‫ﻋﻔﺎﻧــﺔ‪ ،‬ﻋــﺰو إﺳــامﻋﻴﻞ واﻟﺠــﻴﺶ‪ ،‬ﻳﻮﺳــﻒ‪ .(2010) .‬اﻟﺘــﺪرﻳﺲ واﻟــﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟــﺪﻣﺎغ ذي‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺒني‪ ،‬ﻋامن‪ :‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻔﻴﻔﻲ‪ ،‬أﻣﻴﻤﻪ ﻣﺤﻤﺪ‪ .(2004) .‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ وﻓﻘـﺎً ﻟﻠﻨﻤـﻮذج اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﻟﻴـﺪي ﰲ‬
‫ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻮم وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻻﺑﺘﻜـﺎري وداﻓﻌﻴـﺔ اﻹﻧﺠـﺎز ﻟـﺪى ﺗﻼﻣﻴـﺬ‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﻳﺔ‪ .‬أﻃﺮوﺣﺔ دﻛﺘﻮراه ﻏري ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪:‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪.‬‬

‫ﻋﲇ‪ ،‬ﻃﻪ ﻋﲇ‪ .(2005) .‬أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام إﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻤﺮﻛـﺰ ﺣـﻮل اﳌﺸـﻜﻼت ﰲ‬
‫ﺗــﺪرﻳﺲ اﻟﻬﻨﺪﺳــﺔ ﻋــﲇ اﻟﺘﺤﺼــﻴﻞ واﻟﺘﻔﻜــري اﻟﻬﻨــﺪﳼ ﻟــﺪي ﺗﻼﻣﻴــﺬ اﻟﺤﻠﻘــﺔ‬
‫اﻹﻋﺪادﻳﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻨﻮب اﻟﻮادي‪ ،‬ﻣﴫ‪.‬‬

‫ﻋــﻮدات‪ ،‬ﻣــﻴﴪ‪ .(2006) .‬اﺛــﺮ اﺳــﺘﺨﺪام ﻃﺮاﺋــﻖ اﻟﻌﺼــﻒ اﻟــﺬﻫﻨﻲ واﻟﻘﺒﻌــﺎت اﻟﺴــﺖ‬
‫واﳌﺤﺎﴐة اﳌﻔﻌﻠﺔ ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ واﻟﺘﻔﻜري اﻟﺘـﺄﻣﲇ ﻟـﺪى ﻃﻠﺒـﺔ اﻟﺼـﻒ اﻟﻌـﺎﴍ ﰲ‬
‫ﻣﺒﺤــﺚ اﻟﱰﺑﻴــﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴــﺔ ﰲ اﻷردن‪ ،‬أﻃﺮوﺣــﺔ دﻛﺘــﻮراه ﻏــري ﻣﻨﺸــﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌــﺔ‬
‫اﻟريﻣﻮك‪ ،‬ﻋامن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬

‫اﻟﻌﻴﺎﴏة‪ ،‬وﻟﻴﺪ رﻓﻴﻖ‪ .(2011) .‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري وﻣﻬﺎراﺗﻪ‪ ،‬ﻋـامن‪ :‬دار أﺳـﺎﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬

‫ﻏﺎزي‪ ،‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﺗﻮﻓﻴﻖ‪ .(2002) .‬اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬﻫﻨﻲ اﻟﺠامﻋﻲ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﻬﺎرات اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ‬
‫واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ وﻣﻬﺎرات ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﳌﴫﻳﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺑﺎﻹﺳـامﻋﻴﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫اﳌﺆمتﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺴﺎدس‪ ،‬اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﺛﻘﺎﻓﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻳﻮﻟﻴﻮ‪.(1) ،‬‬
 ‫‪205‬‬ ‫اﳌﺮاﺟـــﻊ‬

‫ﻗﺎﺑﻴﻞ‪ ،‬ﺳﺤﺮ ﻣﻌﻮض‪ .(2009) .‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴـﺪي ﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠـﻮم ﰲ‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﻳﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴـﺘري ﻏـري‬
‫ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻣﴫ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺰﻗﺎزﻳﻖ‪.‬‬

‫ﻗﻄﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻧﺎﻳﻔﻪ‪ .(2005) .‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻋامن‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬

‫ﻗﻄــﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻧﺎﻳﻔــﻪ‪ .(2013) .‬منــﻮذج ﺷــﻮارﺗﺰ وﺗﻌﻠــﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜــري‪ ،‬ﻋــامن‪ :‬دار اﳌﺴــرية ﻟﻠــﻨﴩ‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬

‫ﻗﻄﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻳﻮﺳﻒ واﻟﺸﺪﻳﻔﺎت‪ ،‬رﻳﺎض‪ .(2009) .‬أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ﺗﻄﺒﻴﻘـﻲ‪،‬‬
‫ﻋامن‪ :‬دار اﳌﺴرية ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬

‫اﻟﻘﻼ‪ ،‬ﻓﺨﺮ اﻟﺪﻳﻦ وﻧﺎﴏ‪ ،‬ﻳﻮﻧﺲ وﺟﻤـﻞ‪ ،‬ﻣﺤﻤـﺪ‪ .(2006) .‬ﻃﺮاﺋـﻖ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﰲ‬
‫ﻋﴫ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬اﻟﻌني‪ :‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻘﻼ‪ ،‬ﻓﺨﺮ اﻟﺪﻳﻦ وﻧﺎﴏ‪ ،‬ﻳﻮﻧﺲ‪ .(2004) .‬أﺻـﻮل اﻟﺘـﺪرﻳﺲ وﻃﺮاﺋﻘـﻪ‪ ،‬دﻣﺸـﻖ‪ :‬ﻣﻄﺒﻌـﺔ‬
‫اﻟﺪاودي‪.‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬ﻧﺎﻫﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮاﴈ‪ .(2003) .‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم ﻟﺘﻌـﺪﻳﻞ‬
‫اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﺣﻮل اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﳌﺨﻔﻴﺔ واﻛﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘﻘﺼـﺎء‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﻟﻌﻠﻮم ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻷول اﻹﻋـﺪادي‪ ،‬ﻣﺠﻠـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.104-45 ،3(6) ،‬‬
‫ﻣﺤﻤﻮد‪ ،‬ﻧﺎﴏ ﻋﺒﺪ اﻟﺮازق‪ .(2002) .‬اﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻴﺠﻮ ﻓﺴـيك ﰲ ﺗﺤﺼـﻴﻞ ﻣـﺎدة‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت ﻟــﺪى ﺗﻼﻣﻴــﺬ اﻟﺼــﻒ اﻟﺮاﺑــﻊ اﻻﺑﺘــﺪايئ ذوي اﳌﺴــﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﺤﺼــﻴﻠﻴﺔ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻨﻮب اﻟﻮادي‪.214-172 ،(16) ،‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫‪206‬‬

‫ﻣﻨﺼــﻮر‪ ،‬ﻋــﲇ‪ .(2001) .‬ﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑــﻮي‪ ،‬دﻣﺸــﻖ‪ :‬ﻣﺪﻳﺮﻳــﺔ اﻟﻜﺘــﺐ واﳌﻄﺒﻮﻋــﺎت‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪.‬‬
‫ﻧﺎﻳﻔﺔ‪ ،‬إﻧﻌﺎم ﻣﺤﻤﺪ‪ .(2005) .‬اﺛﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺑﺄﺳـﻠﻮب اﻟﺘﻔﻜـري ﺑﺎﻟﻘﺒﻌـﺎت اﻟﺴـﺖ‬
‫ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ اﻷﺳﺎﳼ ﰲ ﻣﺒﺤﺚ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬رﺳـﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘري ﻏري ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺆﺗﺔ‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫اﻟﻨﺠﺪي‪ ،‬اﺣﻤﺪ وراﺷﺪ‪ ،‬ﻋـﲇ وﻋﺒـﺪ اﻟﻬـﺎدي‪ ،‬ﻣﻨـﻰ‪ .(2005) .‬اﺗﺠﺎﻫـﺎت ﺣﺪﻳﺜـﺔ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم ﰲ ﺿﻮء اﳌﻌﺎﻳري اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ :‬دار‬
‫اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮيب‪.‬‬
‫وزارة اﻟﱰﺑﻴــﺔ واﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﻟﺴــﻌﻮدﻳﺔ‪ .(2004) .‬دﻟﻴــﻞ اﳌﻌﻠــﻢ ﻟﺘﻨﻤﻴــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺘﻔﻜــري‪،‬‬
‫اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ :‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬اﳌﺮاﺟﻊ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬

‫‪Airsian, P. & Walsh, M. (1997). Constructivist Cautions" Phi Delta Kappan, 444 -‬‬
‫‪449.‬‬
‫‪Alim, F.(2007) .evaluation of a blended course from the viewpoint of‬‬
‫‪constructivism. ERLC_ NO: ED500169 Retrieved on 3/5/2007 from‬‬
‫‪http://www.eric.ed.gov/ERICWebportal/contentdelivery/servlet/ERLCServlt‬‬
‫‪?accno=ED500169‬‬
‫‪Brooks, J, & Brooks, M. (1993). In Search of Understanding: The Case For‬‬
‫‪Constructivist Classrooms, Alexandria, VA: Association for Supervision‬‬
‫‪and Curriculum Development.‬‬
‫‪Bruner, J. (1962). Introduction. In Vygotsky. Thought and language (pp. v-x).‬‬
‫‪Cambridge, MA: MIT Press‬‬
 207 ‫اﳌﺮاﺟـــﻊ‬
Cennamo, K. Abell, S. & Chung, M. (1996). A “layers of negation” model for
Designing Construct Visit Learning Materials. Educational Teaching
Technology, 36(4), 39-48.
Chiklin, S. (2002). The zone of Proximal development in Vygotskys analysis of
learning and instruction. University of Miami &Florida International
University, from Chat Seminar.
Crowther .(1997). Electronic Journal of Science Education, (2).2 December.
Gage, N. (1964). Theories of Teaching in: Theories of Learning and Instruction,
sixty - third year book of the National society for the study of Education,
Chicago University of Chicago of press.
Galle, P. (1999): "Constructivism" Accurate Egg" Education Philosophy and
Theory.
De Bono, E. (2000). Six Thinking Hats. LST, Edition Mica management Resources,
INC U.S.A.
Georghiadesa, P. (2004). From the general to the situated: three decades of
metacognition , International Journal of Science Education, Vol. 26,
Issue3, 365-383
Kerliger, F. (1973). Foundation of behavioral research. N. Y. N. Y. Holt, Rinehart
and Winston.
Harland, T. (2003). Vygotsky's zone of proximal Development and problem-based
learning: linking a theoretical concept with practice through action
research. Teaching in higher education, 8(2), 263-272.
Howe, A. (1996). Development of science concepts with in Avoygotskian
framework, Science Education, 80 (1), 35 – 51 .
Jones, M. & Rua, M., carter,G. (1998). Science teachers' conceptual growth within
vygotsky's zone of proximal development , Journal of Research in Science
Teaching, 35 (9), 967 – 985.
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ 208
Lee, H., Lim, K. & Grabowski, B. (2009). Generative Learning Strategies and
Metacognitive Feedback to Facilitate comprehension of Complex Science
Topics and Self-Regulation. Journal of Educational Multimedia and
Hypermedia, 18(1), 5-25
Leong, J. & Bodrova, E. (1995). Vygotsky's Zone of Proximal Development. Of
Primary Interest, Published co-operatively by the Colorado, Iowa, and
Nebraska Departments of Education, (2)4, 1-3.
Lorsbach, A. & Tobin, K. (1992). Constructivism as a referent for science teaching.
In: F. Lorenz, K. Cochran, J. Krajcik, & P. Simpson (Eds.) Research Matters
...to the Science Teacher NARST Monograph, Number Five. Manhattan,
KS: National Association for Research in Science Teaching.
Loughlin, M .(1992). Rethinking Science Education: Beyond Piagetian
Constructivism Towards A Social cultural Model of Teaching and
Learning, Journal of Science Education, 9 (8), 791 -820.
Mahn, H. & Steiner, V. (1996). Sociocultural Approachel to Learning and
Development: A vygotskian Framework. University of New Mexico.
Olsen, D. (1999). Constructivist Principles of Learning And Teaching And
Teaching Methods Education, Academic Journal (120)2, 347-356.
Ryder, M. (1998). The World Wide Web and The Dialectics of Consciousness.
International Society for Culture Research and Activity Theory, Aarhus,
Denmark, June, 7- 11.
Staver, J. (1998). Constructivism : sound theory for explicating the practice of
science and science Teaching", Journal of Research in Science Teaching ,
35(5), 501-520.
Stuart, p. (2003).Leadership Styles and Problem Solving-De Bono Six Hats.
Deakin University, Australia
Tharp, R. & Gallimore, R. (1988). Four-Stage Model of ZPD. Rousing minds to
life (p.35). University of Miami & Florida International University, from
Chat Seminar.
 209 ‫اﳌﺮاﺟـــﻊ‬
Terwel, J. (1999). Constructivism and Its Implication for Curriculum Theory and
Practices, Journal of Curriculum Studies, 31(2), 195-199.
Varelas, M. (1997): Third and Fourth Graders' conception of Repeated Trials and
Best Representatives in Science Experiments. Journal of Research in
Science Teaching, 31(1), 853-872.
Vygotsky , L. (1978). Mind in society , London , Harvard university press.
Wertsch, J. (1979): The concept of Activity in Soviet Psychology: An
Introduction. In J. Wertsch (Ed.), The concept of Activity in Soviet
Psychology. Armonk, New York: M.E. Sharpe, Inc.