‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬

‫آﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻷرﻃﻮﻓﻮﻧﻴﺎ‬

‫ﻣﺬآﺮة ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎدة اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ‬

‫اﻷرﻃﻮﻓﻮﻧﻴﺎ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ﺑﻴﻦ اآﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ واﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ ﻟﺪى‬
‫اﻟﺤﺒﺴﻲ اﻟﺮاﺷـﺪ‬
‫دراﺳـﺔ ﻣﻘـﺎرﻧـﺔ ﺑـﻴـﻦ اﻻﺿـﻄـﺮاﺑـﻴـﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل أﺣـﺪ‬
‫ﻣـﻘـﻮﻣـﺎﺗـﻬـﺎ‪:‬‬
‫ﻣﻦ إﻋﺪاد‪ :‬اﻟـﺒـﻨـﻴـﺔ اﻟـﺰﻣـﺎﻧـﻴـﺔ‪-‬اﻟـﻤـﻜـﺎﻧـﻴـﺔ‬
‫ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف‪:‬‬
‫ﺩ‪ /‬ﺴـﻌـﻴﺩﺓ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴـﻤﻲ‬ ‫ﻨﺠﻴـﺔ ﺘﻴﭭﻤﻭﻨـﻴـﻥ‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‬
‫‪2006 – 2005‬‬
 ‫آﻠﻤﺔ ﺷﻜﺮ‬
‫أﺣﻤﺪ اﷲ – ﻋﺰ وﺟﻞ – اﻟﺬي وﻓﻘﻨﻲ ﻹﻧﺠﺎز هﺬا اﻟﻌﻤﻞ‬
‫وأﺷﻜﺮﻩ ﻋﻠﻰ ﺟﺰﻳﻞ اﻟﻨﻌﻢ واﻟﻌﻄﺎء‬
‫آﻤﺎ ﻻ ﻳﻔﻮﺗﻨﻲ أن أﺗﻘﺪم ﺑﻌﺮﻓﺎﻧﻲ واﻣﺘﻨﺎﻧﻲ إﻟﻰ اﻷﺳﺘﺎذة اﻟﻤﺸﺮﻓﺔ ﺳﻌﻴﺪة‬
‫اﺑﺮاهﻴﻤﻲ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺒﺨﻞ ﻋﻠﻲ ﺑﻨﺼﺎﺋﺤﻬﺎ وﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺗﻬﺎ اﻟﻘﻴﻤﺔ ﻃﻴﻠﺔ إﻧﺠﺎز هﺬا اﻟﻌﻤﻞ‬
‫وأﺗﻘﺪم ﺑﺄﺳﻤﻰ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺸﻜﺮ واﻻﺣﺘﺮام ﻟﻸﺳﺘﺎذة ﻧﺼﻴﺮة زﻻل‬
‫اﻟﺘﻲ أﻣﺪﺗﻨﺎ ﺑﻜﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أﺑﺮزهﺎ وأهﻤﻬﺎ‬
‫ﻣﺨﺒﺮ ﻋﻠﻮم اﻟﻠﻐﺔ واﻻﺗﺼﺎل )‪ (SLANCOM‬أﻳﻦ ﺗﻢ إﻧﺠﺎز هﺬا اﻟﻌﻤﻞ‬
‫آﻤﺎ أﺷﻜﺮ أﺳﺘﺎذي اﻟﻔﺎﺿﻞ ﺣﺴﻴﻦ ﻧﻮاﻧﻲ‬
‫اﻟﺬي ﺳﺎﻋﺪﻧﻲ ﺑﺄﻋﻤﺎﻟﻪ وﺗﺸﺠﻴﻌﺎﺗﻪ ﻹﻧﺠﺎز هﺬا اﻟﻌﻤﻞ‬
‫وأﺷﻜﺮ آﻞ ﻣﻦ ﺳﺎﻋﺪﻧﻲ ﻓﻲ إﻋﺪاد هﺬا اﻟﻌﻤﻞ‬
‫وﺑﺎﻷﺧﺺ زﻣﻼﺋﻲ وزﻣﻴﻼﺗﻲ ﺑﺎﻟﻤﺨﺒﺮ‬
‫ﺷﻜﺮا ﻟﻜﻢ ﺟﻤﻴﻌﺎ‬

‫اﻹهﺪاء‬
‫أهﺪي هﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺛﻤﺮة ﺗﺪاﺧﻞ اﻟﻌﻄﺎءات‪:‬‬
 ‫إﻟﻰ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ اﻟﻜﺮﻳﻤﻴﻦ ﺣﻔﻈﻬﻤﺎ اﷲ‬
‫وإﻟﻰ اﻹﺧﻮة واﻷﺧﻮات‬
‫إﻟﻰ ﺟﻤﻴﻊ أﻓﺮاد ﻋﺎﺋﻠﺔ زوﺟﻲ‬
‫وإﻟﻰ زوﺟﻲ اﻟﺬي ﻏﻤﺮﻧﻲ ﺑﺎﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ‬
‫ﻣﻤﺎ ﺳﺎﻋﺪﻧﻲ ﻋﻠﻰ إﻧﺠﺎز هﺬا اﻟﻌﻤﻞ‬
‫وإﻟﻰ أﻋﺰ أﺻﺪﻗﺎﺋﻲ‪:‬‬
‫زهﺮة‪ ،‬ﻧﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻠﻴﻜﺔ‪ ،‬ﺳﻤﻴﺮة وﺣﻴﺎة‬

‫ﻧﺠﻴﺔ‬
 ‫ﺧـــﻄـــﺔ اﻟﺒــﺤــﺚ‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ................................................................‬أ ‪ -‬ب‬
‫ﻓﻬﺮس اﻟﺠﺪاول واﻟﻤﺨﻄﻄﺎت ‪ .................................................‬ج ‪ -‬د‬
‫ﻣـﻘـ ّﺪﻣـﺔ‪2 .........................................................................‬‬
‫اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ وﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﻌﻤﻞ ‪6 ..................................................‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت ‪10 ............................................................‬‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪ . 1 . I‬ﻣﺮاﺣﻞ اآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‪14 .......................................‬‬
‫أ‪ .‬اآﺘﺴﺎب ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻠﻐﺔ ‪15 .........................................‬‬
‫ب‪ .‬اآﺘﺴﺎب ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﻜﺎن واﻟﻠﻐﺔ ‪16 .......................................‬‬
‫‪ . 2 . I‬اﺗﺠﺎهﺎت ﺗﻔﺴﻴﺮ اآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ‪16 .............................‬‬
‫‪ . 3 . I‬اﻷﺳﺲ اﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ ﻻآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ‪21 ........................................‬‬
‫أ‪ .‬اﻷﺳﺲ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪21 .......................................‬‬
‫ب‪ .‬اﻷﺳﺲ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ‪22 .....................................................‬‬
‫ج‪ .‬اﻷﺳﺲ اﻹدراآﻴﺔ ‪23 .....................................................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬
‫‪ . 1 . II‬ﻟﻤﺤﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‪29 ..........................................‬‬
‫‪ . 2 . II‬اﻷﻧﻮاع اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ ‪30 ...........................................‬‬
‫‪ . 3 . II‬ﻣﺨﺘﻠﻒ اﺗﺠﺎهﺎت ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ ‪34 ....................................‬‬
‫‪ . 4 . II‬اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزي ‪35 .......................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺤﺒﺴﺔ‬
‫‪ . 1 . III‬ﻟﻤﺤﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺤﺒﺴﺔ ‪38 ............................................‬‬
‫‪ . 2 . III‬اﻷﻧﻮاع اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺤﺒﺴﺔ ‪45 .............................................‬‬
‫‪ . 3 . III‬اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ‪46 .......................................................‬‬
‫‪ . 4 . III‬اﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺒﺴﻲ اﻟﺮاﺷﺪ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪52 .................................................................................‬‬
‫أ‪ .‬وﺻﻒ اﻷﻋﺮاض ‪52 ....................................................‬‬
‫ب‪ .‬إﻋﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪52 ........................................................‬‬
‫ج‪ .‬اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ‪54 .................................................................‬‬
‫د‪ .‬اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺒﺴﻲ اﻟﺮاﺷﺪ ‪54 .........................‬‬
 ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬إﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪ . 1 . IV‬ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ‪57 ........................................................‬‬
‫‪ . 2 . IV‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪57 .........................................................‬‬
‫‪ . 3 . IV‬ﻣﻜﺎن إﺟﺮاء اﻟﺒﺤﺚ ‪57 ..................................................‬‬
‫‪ . 4 . IV‬أدوات اﻟﺒﺤﺚ ‪58 ........................................................‬‬
‫أ‪ .‬راﺋﺰ )‪ (OJL‬ﻟـ‪ :‬س‪ .‬ﺑﻮرال ﻣﻴﺰوﻧﻲ )‪58 .(S. BOREL MAISONNY‬‬
‫ب‪ .‬راﺋﺰ )‪ (MTA 2002‬ﻟـ‪ :‬ن‪ .‬زﻻل )‪59 .................. (N. ZELLAL‬‬
‫ج‪ .‬ﺷﺒﻜﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻟـ‪ :‬ح‪ .‬ﻧﻮاﻧﻲ )‪60 ...................... (H. NOUANI‬‬
‫‪ . 5 . IV‬ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪63 ...........................................................‬‬
‫أ‪ .‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻦ اﻟﻤﺼﺎﺑﺘﻴﻦ ﺑﺎﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴﻖ راﺋﺰ‬
‫)‪64 .......................................................................... (OJL‬‬
‫ب‪ .‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻦ اﻟﻤﺼﺎﺑﺘﻴﻦ ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴﻖ راﺋﺰ ‪(MTA‬‬
‫)‪76 .......................................................................... 2002‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﻌﻤﻞ‬

‫‪ . 1 . V‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ‪79 ................................................‬‬
‫أ‪ .‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺼﺔ اﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ‪79 ..............................‬‬
‫ب‪ .‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪82 ........................................................‬‬
‫• اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻴﻔﻲ‪82 ..........................................................‬‬
‫• اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻤﻲ ‪90 ..........................................................‬‬
‫‪. 2 . V‬اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻟﻨﻔﺲ ﻟﻐﻮي‪91 ....................................................‬‬
‫‪ . 3 . V‬اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻌﺎم ‪95 ........................................................‬‬

‫اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ ‪98 ........................................................................‬‬

‫اﻟﻤﻼﺣﻖ ‪101 .......................................................................‬‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ ‪216 .......................................................................‬‬
 ‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒ ﺮ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﺸ ﻔﻬﻴﺔ ﻇ ﺎهﺮة ﺗﻘ ﻮم ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺲ ﻋﻀ ﻮﻳﺔ ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ ﻋﺼ ﺒﻴﺔ‬
‫وإدراآﻴﺔ‪ .‬ﻋﻀﻮﻳﺔ ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ إذ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻧﻤﻮ ﺳﻠﻴﻢ وﺻﺤﻲ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻋﻀﺎء‬
‫اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬ﻋﺼﺒﻴﺔ إذ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻮﺟ ﻮد ﻣﻨ ﺎﻃﻖ ﻣﺴ ﺆوﻟﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﺪﻣﺎغ ﻋ ﻦ‬
‫ﺗﻨﺴ ﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺤﺴ ﻴﺔ اﻟﺤﺮآﻴ ﺔ اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﻺﻧﺘ ﺎج واﻟ ﺘﻠﻔﻆ ﺑ ﺎﻟﻜﻼم‪ ،‬وإدراآﻴ ﺔ‬
‫آﻮﻧﻬ ﺎ ﺗﺴ ﺎﻋﺪ اﻟﻔ ﺮد اﻧﻄﻼﻗ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟ ﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠ ﻰ اآﺘﺴ ﺎب اﻟﻤﻬ ﺎرات ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ أﻓﻀ ﻞ‬
‫وأﺳﺮع‪ .‬واﻷﺳﺲ اﻹدراآﻴﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺿﺮورﻳﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ‪ .‬ﻟﻜ ﻦ ﻗ ﺪ ﻳﺤ ﺪث وﺑﺴ ﺒﺐ وﺟ ﻮد ﺧﻠ ﻞ ﻋﻀ ﻮي أو وﻇﻴﻔ ﻲ أن‬
‫ﺗﻀﻄﺮب هﺬﻩ اﻟﺒﻨﻴﺔ ﻓﺘﺆدي إﻣﺎ ﻟﻌﺪم ﻧﻤ ﻮ اﻟﻠﻐ ﺔ أو ﻓﻘ ﺪاﻧﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎن اﻟﻠ ﺬان‬
‫ﻧﺨﺘﺎرهﻤ ﺎ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﺼ ﺪد‪ ،‬وﻹﺟ ﺮاء ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ هﻤ ﺎ اﻟﺪﻳﺴ ﻔﺎزﻳﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﺎ‬
‫اﺿﻄﺮاب وﻇﻴﻔﻲ ﻓ ﻲ اآﺘﺴ ﺎب اﻟﻠﻐ ﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺒﺴ ﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﺎ اﺿ ﻄﺮاب ﻧ ﺎﺟﻢ ﻋ ﻦ‬
‫إﺻﺎﺑﺔ ﻋﺼﺒﻴﺔ ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻓﻘﺪان اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﺑﺎﻟﻜﻼم أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫وﻧﺤﺎول دراﺳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ اآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﺪﻳﺴ ﻔﺎزي واﺳ ﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ ﻟ ﺪى‬
‫اﻟﺤﺒﺴﻲ اﻟﺮاﺷﺪ واﻟﻨﻤﻂ اﻟﺬي ﻳﺘﻤﻴﺰان ﺑﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ آﻤﻘﻮم‬
‫أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ‪ .‬وه ﺬا ﺑﺴ ﺒﺐ وﺟ ﻮد ﺗﺸ ﺎﺑﻪ آﺒﻴ ﺮ ﺑ ﻴﻦ اﻷﻋ ﺮاض اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻻﺿﻄﺮاﺑﻴﻦ واﻗﺘﺮاﺑﻬﻤﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ‪.‬‬
‫وﻣﻦ هﻨﺎ ﻧﻄﺮح اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ إﺷﻜﺎﻟﻴﺘﻨﺎ آﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣ ﺎ ه ﻲ ﻣﻤﻴ ﺰات اآﺘﺴ ﺎب اﻟﺒﻨﻴ ﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ ﻟ ﺪى اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﻤﺼ ﺎب‬
‫ﺑﺎﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ ؟‬
‫‪ .2‬ﻣﺎ هﻲ ﻣﻤﻴﺰات اﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺤﺒﺴﻲ اﻟﺮاﺷﺪ ؟‬
‫‪ .3‬ﻣﺎ ﻣﺪى اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ واﻻﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ ﻣﺴﺮى اﻟﺘﻄﻮر واﻻﺳﺘﺮﺟﺎع ﻟﻠﺒﻨﻴ ﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ‪-‬‬
‫اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزي واﻟﺤﺒﺴﻲ اﻟﺮاﺷﺪ ؟‬
‫‪ .4‬آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت ﻧﻔﺲ‪ -‬ﻟﻐﻮﻳﺔ ؟‬
‫وﻋﻠﻴﻪ ﺟﺎءت ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﻌﻤﻞ آﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻜ ﻮن اﻟﺒﻨﻴ ﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ ﻏﻴ ﺮ ﻣﻜﺘﺴ ﺒﺔ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزي‬
‫‪ .2‬ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻌ ﺮف اﺳ ﺘﺮﺟﺎع اﻟﺒﻨﻴ ﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﻋﻨ ﺪ اﻟﺤﺒﺴ ﻲ‬
‫اﻟﺮاﺷﺪ‬
‫‪ .3‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺄﺧﺬ ﺷﻜﻞ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ ﻧﻔ ﺲ اﻟ ﻨﻤﻂ ﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻻآﺘﺴ ﺎب‬
‫ﻟ ﺪى اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﺪﻳﺴ ﻔﺎزي واﻻﺳ ﺘﺮﺟﺎع ﻟ ﺪى اﻟﺤﺒﺴ ﻲ اﻟﺮاﺷ ﺪ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺑﻨ ﺎءا ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻬﻤﺔ ﺳﺮد اﻟﻘﺼﺔ اﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‬
 ‫‪ .4‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮ اﻟ ﻨﻔﺲ‪-‬ﻟﻐ ﻮي ﻟﻠﺘﺸ ﺎﺑﻪ اﻟﻤﻮﺟ ﻮد ﻓ ﻲ اآﺘﺴ ﺎب واﺳ ﺘﺮﺟﺎع اﻟﺒﻨﻴ ﺔ‬
‫اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺑﻴﻦ‪.‬‬
‫وﻣﺎ دﻓﻌﻨﺎ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﺪة أﺳﺒﺎب ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋ ﺪم ﺗ ﻮﻓﺮ دراﺳ ﺎت ﻋﻠ ﻰ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻤﺼ ﺎﺑﻴﻦ ﺑﺎﻟﺪﻳﺴ ﻔﺎزﻳﺎ ﻣ ﻊ اﻟﻌﻠ ﻢ أن ه ﺬا‬
‫اﻻﺿﻄﺮاب ﻣﻨﺘﺸﺮ ﺑﺼﻔﺔ آﺒﻴﺮة ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺪان اﻹآﻠﻴﻨﻴﻜﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‬
‫‪ -‬ﻧﻘ ﺺ اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات ﻓ ﻲ اﻟﻤﻴ ﺪان اﻹآﻠﻴﻨﻴﻜ ﻲ اﻟﺠﺰاﺋ ﺮي اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﺎﻋﺪ اﻟﻤﺨﺘﺼ ﻴﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ آﻔﺎﻟﺔ هﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ووﺿﻊ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺗﺒﺎﻳﻨﻲ ﺳﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓﻬ ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﺗﻬ ﺪف إﻟ ﻰ اﻟﺘﺄآ ﺪ ﻣ ﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ إﻳﺠ ﺎد ﺗﻔﺴ ﻴﺮ ﻣﻮﺣ ﺪ‬
‫ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﻴﻦ ﻳﺴﻤﺢ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ﺑﺘﻮﺣﻴﺪ أدوات اﻟﻔﺤﺺ واﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫وﺗﺠﺮى هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﺘﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ‪ 4‬أﻓﺮاد‪ :‬ﺣﺎﻟﺘﻴﻦ ﻟﻄﻔﻠﻴﻦ ﻣﺼﺎﺑﻴﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‪ ،‬وﺣﺎﻟﺘﻴﻦ ﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻣﺼﺎﺑﻴﻦ ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻧﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪(S. BOREL‬‬ ‫ﻗﺼﺔ اﻟﻘﻬﻮة اﻟﻤﺄﺧﻮذ ﻣﻦ راﺋﺰ )‪ (OJL‬ﻟـ‪ :‬س‪ .‬ﺑﻮرال ﻣﻴﺰوﻧﻲ‬
‫)‪ ،MAISONNY‬وﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﻌﻤﻞ ﻧﺴﺘﻌﻤﻞ ﺷﺒﻜﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟـ‪ :‬ح‪ .‬ﻧﻮاﻧﻲ‬
‫)‪ ،(H. NOUANI‬ﻗﺼﺪ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻴﻔﻲ ﻟﻤﺪوﻧﺎت اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬وﻧﻔﺴﺮهﺎ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت‬
‫ﻧﻔﺲ‪-‬ﻟﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺸﻴﺮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻴﻔﻲ إﻟﻰ أن اﻟﺤﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻤﻲ ﺗﺒﻴّﻦ‬
‫ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻢ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺪوﻧﺎت اﻟﺤﺎﻻت‬
‫اﻷرﺑﻌﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ ﺟﺎآﻮﺑﺴﻮن )‪ (JAKOBSON‬ﻋﻦ‬
‫اﻻآﺘﺴﺎب ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﻔﻘﺪان ﻟﺪى اﻟﺤﺒﺴﻲ اﻟﺮاﺷﺪ‪ ،‬ﻧﺼﻞ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻘﻮل أن اﺷﺘﺮاك آﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزي واﻟﺤﺒﺴﻲ اﻟﺮاﺷﺪ ﻓﻲ ﻋﺪم ﻧﻤﻮ‬
‫وﻓﻘﺪان هﺬﻩ اﻟﺒﻨﻴﺔ ﻳﺠﻌﻠﻨﺎ ﻧﺘﺒﻨﻰ اﻟﺒﺮوﺗﻮآﻮل اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﻜﻼ اﻻﺿﻄﺮاﺑﻴﻦ ﺑﺘﺴﻄﻴﺮﻩ‬
‫ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ ﻻآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي‪.‬‬
‫ﻓــﻬـﺮس اﻟــﺠـﺪاول واﻟـﻤـﺨـﻄـﻄـﺎت‬
‫اﻟـــــﺠـــــﺪاول‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟــــﻌـــﻨــﻮان‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪33‬‬ ‫أﻧﻮاع اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ واﻷﻋﺮاض اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻬﺎ‬ ‫‪1‬‬

‫‪46‬‬ ‫أﻧﻮاع اﻟﺤﺒﺴﺔ واﻷﻋﺮاض اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻬﺎ‬ ‫‪2‬‬

‫‪63‬‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫‪3‬‬

‫ب‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺒﻨﺪ اﻷول ﻟﻠﺠﺰء ﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ‬
‫‪64‬‬ ‫‪4‬‬
‫اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺠﺰء ﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ‬
‫‪65‬‬ ‫‪5‬‬
‫اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻟﻠﺠﺰء ﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ‬
‫‪66‬‬ ‫‪6‬‬
‫اﻟﺪﺳﻔﺎزﻳﺎ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺮاﺑﻊ ﻟﻠﺠﺰء ﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ‬
‫‪67‬‬ ‫‪7‬‬
‫اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر ﺻﻮر اﻟﺒﻄﺎت ﻣﻦ اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺠﺰء اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻟﺪى‬
‫‪71‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر ﺻﻮر اﻟﻘﻬﻮة ﻣﻦ اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺠﺰء اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻟﺪى‬
‫‪73‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر ﺻﻮر اﻟﻨﻘﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺠﺰء اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻟﺪى‬
‫‪74‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر ﺻﻮر اﻟﺼﻨﺪوق ﻣﻦ اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺠﺰء اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻟﺪى‬
‫‪76‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬
‫‪87‬‬ ‫ﻣﻠﺨﺺ ﻋﺎم ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻻت ﺣﺴﺐ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﺷﺒﻜﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬ ‫‪12‬‬

‫ﺟﺪول آﻤﻲ ﻟﻠﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷدوات اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﺪى‬

‫‪90‬‬ ‫‪13‬‬
‫اﻟﺤﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ‬

‫اﻟـﻤــﺨــﻄــﻄــﺎت‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟــــﻌـــﻨــﻮان‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪43‬‬ ‫)‪(N. ZELLAL‬‬ ‫ﻣﺮاﺣﻞ ﺑﺮﻣﺠﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﺣﺴﺐ ن‪ .‬زﻻل‬ ‫‪1‬‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ ﺣﺴﺐ س‪ .‬اﺑﺮاهﻴﻤﻲ‬

‫‪44‬‬ ‫‪2‬‬
‫)‪(S. BRAHIMI‬‬

‫‪47‬‬ ‫أﻗﺴﺎم اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‬ ‫‪3‬‬

‫‪62‬‬ ‫)‪(H. NOUANI‬‬ ‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟـ‪ :‬ح‪ .‬ﻧﻮاﻧﻲ‬ ‫‪4‬‬

‫د‬
‫ﻣــﻘــﺪّﻣــﺔ‬
‫ﻳﺪور ﻣﻮﺿﻮع هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣ ﻮل اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﺸ ﻔﻬﻴﺔ ﺑ ﻴﻦ اآﺘﺴ ﺎﺑﻬﺎ ﻟ ﺪى اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ واﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ ﻟ ﺪى اﻟﺤﺒﺴ ﻲ اﻟﺮاﺷ ﺪ‪ .‬وه ﻲ ﺗﻘ ﻮم ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺲ‬
‫إدراآﻴ ﺔ ﺗﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻨﺎﺻ ﺮ ﺿ ﺮورﻳﺔ ﻣ ﻦ ﺑﻴﻨﻬ ﺎ اﻟﺒﻨﻴ ﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺰﻣﺎن ﻳﺘﻜﻮن ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ‪ ،‬وﺑﻤ ﺎ أن اﻟ ﻮﻋﻲ ﺑ ﻪ ﻻ ﻳﻈﻬ ﺮ ﺑﺴ ﻠﻮآﺎت ﻣﻨﻌﺰﻟ ﺔ ﻓﺒﻨ ﺎؤﻩ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻣﻮازﻳﺎ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﻜﺎن ‪.‬‬
‫)‪(1‬‬

‫وﻗﺪ ﻳﺤ ﺪث ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺤ ﺎﻻت ﺑﺴ ﺒﺐ اﺿ ﻄﺮاب ﻋﻀ ﻮي أو وﻇﻴﻔ ﻲ أن ﺗﺨﺘ ﻞ‬

‫ه ﺬﻩ اﻟﺒﻨﻴ ﺔ ﻓﺘ ﺆدي إﻟ ﻰ ﻋ ﺪم ﻧﻤ ﻮ اﻟﻜﻔﺎﻳ ﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ أو ﺗﺄﺧﺮه ﺎ ‪ .‬وﻳﻈﻬ ﺮ ذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ‬
‫)‪(2‬‬

‫ﺷ ﻜﻞ اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت ﻣ ﻦ ﺑﻴﻨﻬ ﺎ اﻟﺪﻳﺴ ﻔﺎزﻳﺎ‪ ،‬وه ﻲ اﺿ ﻄﺮاب وﻋﺠ ﺰ ﻣ ﺰﻣﻦ ﻓ ﻲ‬

‫اﻵداءات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﺧﻼل ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺮاﺣ ﻞ ﻧﻤ ﻮﻩ‪ .‬وهﻨ ﺎك دراﺳ ﺎت‬
‫أﺟﻨﺒﻴ ﺔ ﻋﺪﻳ ﺪة أﺟﺮﻳ ﺖ ﺣ ﻮل ه ﺬا اﻻﺿ ﻄﺮاب‪ .‬ﺣﻴ ﺚ ﻳﺮﺟ ﻊ اﻟﻔﻀ ﻞ ﻓ ﻲ ﺗﺴ ﻤﻴﺔ‬
‫اﻻﺿ ﻄﺮاب ﻟﻠﺒﺎﺣ ﺚ أﺟﻮرﻳ ﺎﻏﻴﺮا )‪ (AJURIAGUERRA‬وﻳﺸ ﻴﺮ ﻓ ﻲ أﺑﺤﺎﺛ ﻪ اﻟﺘ ﻲ‬
‫أﺟﺮاه ﺎ ﻣ ﺎ ﺑ ﻴﻦ ‪ 1958‬و‪ 1965‬إﻟ ﻰ أن اﻟﺪﻳﺴ ﻔﺎزﻳﺎ ه ﻲ ﺧﻠ ﻞ ﺣ ﺎد ﻳﺼ ﻴﺐ اﻻآﺘﺴ ﺎب‬
‫اﻟﻌﺎدي ﻟﻠﻐﺔ دون أﺳﺒﺎب ﻋﻀﻮﻳﺔ ﻇﺎهﺮة ‪ .‬أﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺤﻠﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‬
‫)‪(3‬‬

‫ﻓﺎﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ دراﺳ ﺔ واﺣ ﺪة ﻟﺴ ﺎﻧﻴﺔ ﻟ ـ‪ :‬س‪ .‬اﺑﺮاهﻴﻤ ﻲ ‪(S.‬‬
‫)‪ ،BRAHIMI‬ﺗﺸ ﻴﺮ إﻟ ﻰ أن ﺗﺮآﻴ ﺐ ﻣﻜﻮﻧ ﺎت اﻟﺠﻤﻠ ﺔ ﻟ ﺪى اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﺪﻳﺴ ﻔﺎزي ﻳﻜ ﻮن‬
‫ﺧﺎﻃﺌﺎ ﺑﺴﺒﺐ ﻏﻴﺎب ﻣﻬﺎرة اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت ‪.‬‬
‫)‪(4‬‬

‫ه ﺬا وﺗﺸ ﻴﺮ اﻷﺑﺤ ﺎث اﻟﺘ ﻲ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻓ ﻲ ﻣﻴ ﺪان اﻟﺤﺒﺴ ﺔ إﻟ ﻰ أﻧﻬ ﺎ اﺿ ﻄﺮاب ﻓ ﻲ‬

‫اﻟﺘﻨﻈ ﻴﻢ اﻟﻔﻜ ﺮي أي ﻓ ﻲ ﺗﻨﻈ ﻴﻢ اﻹﻣ ﺪادات اﻟﺤﺴ ﻴﺔ اﻟﺤﺮآﻴ ﺔ أو اﻟ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ‪ ،‬وﺗﺴ ﺎءل ﻋ ﺪة ﺑ ﺎﺣﺜﻴﻦ ﻋ ﻦ اﻷﺳ ﺒﺎب اﻷوﻟﻴ ﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴ ﻴﺔ ﻟﻬ ﺬا اﻟﺘﻨﻈ ﻴﻢ ‪،‬‬
‫)‪(1‬‬

‫‪1‬‬
‫‪– COSTE J. C., « Psychomotricité », PUF, Paris, 1977, p. 78‬‬
‫‪ – 2‬ﻗﺎﺳﻤﻲ أ‪" ،.‬اﻟﺬاآﺮة اﻟﻨﺸﻄﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎآﺘﺴﺎب اﻟﻤﻔﺮدات‪-‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ أﻃﻔﺎل‬
‫أﺳﻮﻳﺎء وأﻃﻔﺎل ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺿﻄﺮاب ﻟﻐﻮي ﺑﺴﻴﻂ"‪ ،‬ﻣﺬآﺮة ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎدة اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻠﻐﻮي واﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬إﺷﺮاف ﻧﻮاﻧﻲ ح‪،.‬‬
‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻷرﻃﻮﻓﻮﻧﻴﺎ‪ ،‬آﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪،2001،‬ص‪25.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪– SZLIWOWSKI H., KLEES M., « Les besoins éducatifs des élèves dysphasiques »,‬‬
‫‪http://www.enseignement.be, 1999‬‬
‫‪4 – BRAHIMI S., « Stimuli pour enfant dysphasique », séminaire international, Neuropsychologie‬‬
‫‪et psychanalyse de l’enfant, organisé par le laboratoire des Sciences du Langage et de la‬‬
‫‪Communication (Slancom), Université d’Alger, et la Société Algérienne d’Orthophonie (S.A.Or),‬‬
‫‪Béni-Abbès, Algérie, 17 – 21 mars 2003.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪– CAZUS P., « L’aphasie du point de vue du psychologue », Mardaga, Bruxelles, 1977, p. 179‬‬
‫واﻟﻌﻨﺼ ﺮ اﻟ ﺬي ﻳﺤ ﺪد اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ﺧ ﻼل اﺧ ﺘﻼل اﻟﻔﻜ ﺮ ه ﻮ اﻧﺤ ﻼل‬
‫زﻣﺎﻧﻲ‪-‬ﻣﻜﺎﻧﻲ داﺧﻠﻲ ‪.‬‬ ‫)‪(2‬‬

‫وﻳﻘ ﺎرن ﺟﺎآﻮﺑﺴ ﻮن )‪ (1969) (JAKOBSON‬ﻋﻨ ﺪ دراﺳ ﺘﻪ ﻻآﺘﺴ ﺎب اﻟﺘﻀ ﺎدات‬

‫اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑ ﻴﻦ اآﺘﺴ ﺎب اﻟﻔﻮﻧﻴﻤ ﺎت ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ وﻓﻘ ﺪاﻧﻬﺎ ﻋﻨ ﺪ اﻟﺤﺒﺴ ﻲ اﻟﺮاﺷ ﺪ‪.‬‬
‫وﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ وﺟﻮد ارﺗﺒ ﺎط ﻋﻜﺴ ﻲ ﺑ ﻴﻦ ﻓﻘ ﺪان اﻟﻔﻮﻧﻴﻤ ﺎت ﻋﻨ ﺪ اﻟﺤﺒﺴ ﻲ واآﺘﺴ ﺎﺑﻬﺎ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي ‪.‬‬ ‫)‪(3‬‬

‫وﻧﺤ ﺎول ﻓ ﻲ دراﺳ ﺘﻨﺎ ه ﺬﻩ اﻟﺘﺄآ ﺪ ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻷﻓﻜ ﺎر‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺑ ﺎﻟﺘﻄﺮق إﻟ ﻰ دراﺳ ﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ اآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزي واﺳ ﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ ﻟ ﺪى اﻟﺤﺒﺴ ﻲ‬
‫اﻟﺮاﺷﺪ واﻟﻨﻤﻂ اﻟﺬي ﻳﺘﻤﻴﺰان ﺑﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ آﻤﻘﻮم أﺳﺎﺳ ﻲ‬
‫ﻟﻬﺎ‪ .‬وﻣﺎ دﻓﻌﻨﺎ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ هﻮ ﻋﺪم ﺗ ﻮﻓﺮ دراﺳ ﺎت ﻋﻠ ﻰ اﻷﻃﻔ ﺎل‬
‫اﻟﻤﺼ ﺎﺑﻴﻦ ﺑﺎﻟﺪﻳﺴ ﻔﺎزﻳﺎ‪ ،‬ﻣ ﻊ اﻟﻌﻠ ﻢ أن ه ﺬا اﻻﺿ ﻄﺮاب ﻣﻨﺘﺸ ﺮ ﺑﺼ ﻔﺔ آﺒﻴ ﺮة ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﻴﺪان اﻹآﻠﻴﻨﻴﻜﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪ .‬وآﺬﻟﻚ ﻧﻘﺺ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﺎﻋﺪ اﻟﻤﺨﺘﺼ ﻴﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ آﻔﺎﻟﺔ هﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ووﺿﻊ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺗﺒﺎﻳﻨﻲ ﺳﻠﻴﻢ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓﻬ ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ‬
‫ﺗﻬﺪف إﻟ ﻰ اﻟﺘﺄآ ﺪ ﻣ ﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ إﻳﺠ ﺎد ﺗﻔﺴ ﻴﺮ ﻣﻮﺣ ﺪ ﻟﻼﺿ ﻄﺮاﺑﻴﻦ ﻳﺴ ﻤﺢ ﻣﺴ ﺘﻘﺒﻼ‬
‫ﺑﺘﻮﺣﻴﺪ أدوات اﻟﻔﺤﺺ وأدوات اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫وﻋﻠﻴﻪ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ إﻟ ﻰ ﺟ ﺎﻧﺒﻴﻦ‪ :‬ﻧﻈ ﺮي وﺗﻄﺒﻴﻘ ﻲ‪ .‬ﻓ ﺎﻟﻨﻈﺮي ﻳﺤﺘ ﻮي‬
‫ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺼﻮل‪ ،‬ﻳﺸﻤﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اآﺘﺴﺎﺑﻬﺎ‬
‫ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي‪ ،‬وآﺬا اﻷﺳﺲ اﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ ﻟﻬ ﺬا اﻻآﺘﺴ ﺎب وﺗﻮﺿ ﻴﺢ ﻣ ﺪى أهﻤﻴ ﺔ‬
‫ه ﺬﻩ اﻷﺳ ﺲ‪ .‬آﻤ ﺎ ﻧﺘﻄ ﺮق إﻟ ﻰ ﺗﻘ ﺪﻳﻢ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺎت اﻟﻤﻔﺴ ﺮة ﻻآﺘﺴ ﺎب اﻟﻠﻐ ﺔ‬
‫واﻟﺘﻲ ﻧﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮﻧﺎ ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻔﺼﻠﻴﻦ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ واﻟﺜﺎﻟ ﺚ ﻓﻨﺨﺼﺼ ﻬﻤﺎ‬
‫ﻻﺿ ﻄﺮاﺑﻲ اﻟﺪﻳﺴ ﻔﺎزﻳﺎ واﻟﺤﺒﺴ ﺔ‪ .‬وﻳﺘﻀ ﻤﻦ آ ﻞ ﻓﺼ ﻞ ﻟﻤﺤ ﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴ ﺔ ﻋ ﻦ‬
‫اﻻﺿﻄﺮاب‪ ،‬ﻣﺨﺘﻠﻒ اﺗﺠﺎهﺎت ﺗﻔﺴﻴﺮﻩ‪ ،‬وآ ﺬا اﻷﻧ ﻮاع اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻟ ﻪ‪ .‬أﻣ ﺎ اﻟﻌﻨﺼ ﺮ‬
‫اﻷﺧﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻔﺼ ﻞ اﻟﺜﺎﻟ ﺚ ﻓﻴﺘﻤﺤ ﻮر ﺣ ﻮل إﻋ ﺎدة اﺳ ﺘﺮﺟﺎع اﻟﻠﻐ ﺔ ﻋﻨ ﺪ اﻟﺤﺒﺴ ﻲ‬
‫اﻟﺮاﺷﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺻ ﻒ اﻷﻋ ﺮاض‪ ،‬إﻋ ﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻘﻴ ﻴﻢ‪ ،‬وﻓ ﻲ اﻷﺧﻴ ﺮ ﻧﻘ ﻮم‬
‫ﺑﻮﺻﻒ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺒﺴﻲ اﻟﺮاﺷﺪ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻓﻴﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻓﺼﻠﻴﻦ‪ :‬اﻟﺮاﺑﻊ ﻳﻀﻢ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪،‬‬
‫ﻣﻜﺎن إﺟﺮاﺋﻪ‪ ،‬أدواﺗﻪ وﻋﻴﻨﺘﻪ‪ .‬وﺗﻘﺪم اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻹآﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻷدوات‪ ،‬وذﻟﻚ ﻗﺼﺪ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﻟﺘﺒﺎﻳﻨﻲ وﺿﺒﻂ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻓﻴﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ أي ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫‪2‬‬
‫‪– ZELLAL N., « De la théorie espace-temps vers la rééducation des troubles d’acquisition du‬‬
‫‪langage », Colloque orthophonique en Méditerranée, AMFOR 24 – 31 mai 2003‬‬
‫‪3‬‬
‫‪– JAKOBSON R., « Langage enfantin et aphasie », Minuit, Paris, 1969, p. 98.‬‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻬﻤﺔ ﺳﺮد اﻟﻘﺼﺔ اﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻹﺛﺒﺎت ﺻﺤﺔ ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﻌﻤﻞ‪،‬‬
‫وﻧﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺷﺒﻜﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺨﻄﺎب ﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺪوﻧﺎت اﻟﺤﺎﻻت وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ آﻴﻔﻴﺎ‬
‫وآﻤﻴﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻧﻔﺴﺮ وﻧﻨﺎﻗﺶ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻧﻔﺲ ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻷﺧﻴﺮ‬
‫ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻌﺎم ﻓﺎﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‪.‬‬
 ‫اﻹﺷـﻜـﺎﻟـﻴــﺔ‬
‫وﻓــﺮﺿـ ّﻴـﺎت اﻟـﻌـﻤـﻞ‬
‫ﺗﻘﺘﺮح ن‪ .‬زﻻل )‪ (2003) (N. ZELLAL‬ﻧﻤﻮذج ﻳﻌﺘﺒﺮ أن اﻟﺤﻴﺎة ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ زﻣﺎن‪-‬ﻣﻜﺎن‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ هﺬا اﻷﺳﺎس‪ ،‬وﺑﺎﻋﺘﺒﺎر اﻟﺤﺒﺴﺔ‬
‫اﺿﻄﺮاب اﺗﺼﺎﻟﻲ ﻧﺎﺟﻢ ﻋﻦ ﺿﻌﻒ اﻟﺘﺮآﻴﺐ ﻟﻠﻤﺆﺛﺮات اﻟﻤﺪرآﺔ ﻓﻬﻲ إذن ﻧﻘﺺ‬
‫داﺋﻢ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن)‪.(1‬‬
‫وﻳﻔﺴﺮ ﺟﺎآﻮﺑﺴﻮن )‪ (1969) (JAKOBSON‬ﺗﺪهﻮر اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ ﻣﻦ‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ اﻹرادي إﻟﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ اﻟﻌﻔﻮي‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻔﻘﻮد ﻋﻨﺪﻩ هﻮ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﺎم‬
‫ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺰﻣﺎن‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ اﻻﻋﺘﺮاف ﺑﺄن اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺰﻣﺎﻧﻲ ﻟﻴﺲ اﻟﻮﺣﻴﺪ‬
‫اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻦ هﺬا اﻻﺿﻄﺮاب‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻧﺸﺎط إرادي ﻳﺴﺘﻠﺰم ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻧﻴﺔ أآﺜﺮ‬
‫ﻣﻤﺎ ﻋﻠﻴﻪ زﻣﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬هﺬا ﻣﻦ ﺟﻬﺔ)‪ .(2‬وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻳﻬﺘﻢ ﺟﺎآﻮﺑﺴﻮن‬
‫)‪ (1969) (JAKOBSON‬ﺑﺘﻄﻮر اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي‪ ،‬وﻳﻘﺎرن ﺑﻴﻦ اآﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ وﻓﻘﺪاﻧﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺒﺴﻲ اﻟﺮاﺷﺪ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻳﺸﺒﻪ ﺗﺪهﻮر اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ هﺬا اﻷﺧﻴﺮ‬
‫آﻤﺮﺁة ﻟﺘﻄﻮر اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي‪ ،‬وﻳﻀﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ‪ .‬ﻓﻤﺜﻼ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺄﺧﺬ ﻟﻐﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻼﺣﻆ أن اآﺘﺴﺎب ﻇﺎهﺮة )ب( ﻳﺴﺘﻠﺰم‬
‫وﺟﻮد ﻇﺎهﺮة )أ(‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻧﺠﺪ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺒﺴﻲ اﻟﺮاﺷﺪ أن ﻓﻘﺪان اﻟﻈﺎهﺮة )أ(‬
‫ﻳﺴﺘﻠﺰم ﻓﻘﺪان اﻟﻈﺎهﺮة )ب(‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﺮﺟﺎع ﻟﺪﻳﻪ ﺗﺄﺧﺬ ﻧﻔﺲ‬
‫اﻟﻤﺴﺮى اﻟﺬي ﺗﺄﺧﺬﻩ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أن إﻋﺎدة‬
‫اﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﻈﺎهﺮة )ب( ﻳﺴﺘﻠﺰم اﻟﺤﻀﻮر اﻟﻤﺘﺠﺪد ﻟﻠﻈﺎهﺮة )أ( ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺒﺴﻲ‬
‫اﻟﺮاﺷﺪ)‪.(3‬‬
‫وﺗﻀﻊ ن‪ .‬زﻻل )‪ (2003) (N. ZELLAL‬اﻓﺘﺮاﺿﺎت أوﻟﻴﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻤﺎ ﺟﺎء ﺑﻪ‬
‫ﺟﺎآﻮﺑﺴﻮن )‪ (1969) (JAKOBSON‬ﺣﻮل إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻨﺎول ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻻﺗﺼﺎل ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺪان اﻹآﻠﻴﻨﻴﻜﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮي وذﻟﻚ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ راﺋﺰ ﻣﻮﻧﺮﻳﺎل ﺗﻮﻟﻮز‬
‫)‪ (MTA 2002‬اﻟﻨﺴﺨﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻜﻴﻒ ﺧﺼﻴﺼﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ اﻟﻤﺼﺎﺑﻴﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ‪ .‬وﺗﺨﻠﺺ إﻟﻰ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي‬
‫واﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺮاﺷﺪ اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ‪ ،‬وأن ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إﻋﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺤﺒﺴﻲ اﻟﺮاﺷﺪ ﻳﺘﻤﺎﺷﻰ واﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﻌﺎدي)‪.(1‬‬

‫‪1 – ZELLAL N., loc. cit., mai 2003‬‬

‫‪2‬‬
‫‪– CAZUS P., loc. cit., 1977, p. 179‬‬
‫‪3 – JAKOBSON R., loc. cit., 1969, p. 108‬‬
‫‪1 – ZELLAL N., « Possibilité d’extension de l’usage de MTA 2002 à la prise en charge de‬‬
‫‪l’enfant », séminaire international – formation et recherche, Neuropsychologie et psychanalyse‬‬
‫‪de l’enfant, organisé par le laboratoire des Sciences du Langage et de la Communication‬‬
‫وﺗﺴﺠﻞ دراﺳﺔ س‪ .‬اﺑﺮاهﻴﻤﻲ )‪ (2003) (S. BRAHIMI‬ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻻﺗﺠﺎﻩ‪ ،‬إذ ﺗﺮﺑﻂ‬
‫ﺑﻴﻦ اﺿﻄﺮاﺑﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ واﻟﺤﺒﺴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺑﻄﺎرﻳﺔ ﻗﻮدﻗﻼص‬
‫)‪ (GOODGLASS‬اﻟﻨﺴﺨﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‪) ،‬اﻟﻤﻜﻴﻔﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺒﺴﻲ‬
‫اﻟﺮاﺷﺪ(‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﻃﻔﺎل ﻣﺼﺎﺑﻴﻦ ﺑﺎﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ ﺑﺎﻟﻤﻴﺪان اﻹآﻠﻴﻨﻴﻜﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪،‬‬
‫وﺗﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ وﺟﻮد ﻏﻴﺎب ﻓﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫اﻟﺨﺎﻃﺊ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‪ ،‬وآﺬا اﻟﺨﻠﻂ ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﻨﻮع واﻟﻌﺪد)‪ .(2‬وهﻮ‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ﻧﻔﺴﻪ اﻟﺬي ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻃﺒﻘﺖ ﻧﻔﺲ اﻷداة اﻹآﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺼﺎﺑﻴﻦ ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ .‬وﺗﺘﻔﻖ هﺎﺗﻴﻦ اﻟﺪراﺳﺘﻴﻦ اﻷﺧﻴﺮﺗﻴﻦ ﻓﻲ آﻮن اﻟﺨﻠﻞ‬
‫ﻳﻌﻮد إﻟﻰ ﻋﺪم ﻧﻀﺞ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن ﻟﺪى اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ واﻟﻤﺼﺎب‬
‫ﺑﺎﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‪.‬‬
‫وﻣﺎ ﻧﻼﺣﻈﻪ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ اﻹآﻠﻴﻨﻴﻜﻲ هﻮ ﻏﻴﺎب اﻟﻜﻔﺎﻟﺔ اﻹآﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ واﻟﻌﻼﺟﻴﺔ‬
‫اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت اﻟﻨﻔﺲ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻻﺿﻄﺮاب‬
‫اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‪.‬‬
‫واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ آﻞ هﺬا ﻧﺘﺴﺎءل ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﻮل‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣ ﺎ ه ﻲ ﻣﻤﻴ ﺰات اآﺘﺴ ﺎب اﻟﺒﻨﻴ ﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ ﻟ ﺪى اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﻤﺼ ﺎب‬
‫ﺑﺎﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ ؟‬
‫‪ -2‬ﻣﺎ هﻲ ﻣﻤﻴﺰات اﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺤﺒﺴﻲ اﻟﺮاﺷﺪ ؟‬
‫‪ -3‬ﻣﺎ ﻣﺪى اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ واﻻﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ ﻣﺴﺮى اﻟﺘﻄ ﻮر واﻻﺳ ﺘﺮﺟﺎع ﻟﻠﺒﻨﻴ ﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ‪-‬‬
‫اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزي واﻟﺤﺒﺴﻲ اﻟﺮاﺷﺪ ؟‬
‫‪ -4‬آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت ﻧﻔﺲ‪ -‬ﻟﻐﻮﻳﺔ ؟‬

‫‪(Slancom – Université d’Alger) et la Société Algérienne d’Orthophonie (S.A.Or), Béni-Abbès,‬‬

‫‪Algérie, 17 – 21 mars 2003‬‬
‫‪2 – BRAHIMI S., loc. cit., 2003.‬‬
 ‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻜ ﻮن اﻟﺒﻨﻴ ﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ ﻏﻴ ﺮ ﻣﻜﺘﺴ ﺒﺔ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزي‬
‫‪ -2‬ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻌ ﺮف اﺳ ﺘﺮﺟﺎع اﻟﺒﻨﻴ ﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﻋﻨ ﺪ اﻟﺤﺒﺴ ﻲ‬
‫اﻟﺮاﺷﺪ‬
‫‪ -3‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺄﺧﺬ ﺷﻜﻞ اﻟﺒﻨﻴ ﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ ﻧﻔ ﺲ اﻟ ﻨﻤﻂ ﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻻآﺘﺴ ﺎب‬
‫ﻟ ﺪى اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﺪﻳﺴ ﻔﺎزي واﻻﺳ ﺘﺮﺟﺎع ﻟ ﺪى اﻟﺤﺒﺴ ﻲ اﻟﺮاﺷ ﺪ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺑﻨ ﺎءا ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻬﻤﺔ ﺳﺮد اﻟﻘﺼﺔ اﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﻤﻜ ﻦ اﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮ اﻟ ﻨﻔﺲ‪-‬ﻟﻐ ﻮي ﻟﻠﺘﺸ ﺎﺑﻪ اﻟﻤﻮﺟ ﻮد ﻓ ﻲ اآﺘﺴ ﺎب واﺳ ﺘﺮﺟﺎع اﻟﺒﻨﻴ ﺔ‬
‫اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺑﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺗـﺤـﺪﻳـﺪ اﻟـﻤـﺼـﻄـﻠـﺤـﺎت‬
 ‫اﻟﺤﺒﺴﺔ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫اﻟﺤﺒﺴﺔ اﺻﻄﻼح ﻳﻮﻧﺎﻧﻲ اﻷﺻﻞ‪ ،‬ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻴ ﻮب اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﺼ ﻞ ﺑﻔﻘ ﺪان‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ ﺑ ﺎﻟﻜﻼم أو اﻟﻜﺘﺎﺑ ﺔ‪ ،‬أو ﻋ ﺪم اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﻓﻬ ﻢ ﻣﻌﻨ ﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬
‫اﻟﻤﻨﻄﻮق ﺑﻬﺎ‪ ،‬أو إﻳﺠﺎد اﻷﺳ ﻤﺎء ﻟ ﺒﻌﺾ اﻷﺷ ﻴﺎء واﻟﻤﺮﺋﻴ ﺎت‪ ،‬أو ﻣﺮاﻋ ﺎة اﻟﻘﻮاﻋ ﺪ‬
‫اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﺘﻌﻤﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺤ ﺪﻳﺚ أو ﻓ ﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑ ﺔ)‪ .(1‬ﻳﻌ ﺮف ك‪ .‬دﺳ ﻮﻗﻲ اﻟﺤﺒﺴ ﺔ‬
‫أﻧﻬﺎ ﻓﻘﺪان ﺟﺰﺋﻲ أو آﺎﻣﻞ ﻟﻠﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐ ﺔ آﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﻹﺻ ﺎﺑﺎت ﻣﺮﺿ ﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺦ)‪ .(2‬آﻤﺎ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ دوﻣﺎر )‪ (1990) (DOMART‬أﻧﻬﺎ اﺿﻄﺮاب ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﻔﻬ ﻢ‬
‫واﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ أو اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ إﺻ ﺎﺑﺔ ﻓ ﻲ ﻧﺼ ﻒ‬
‫اﻟﻜﺮة اﻟﻤﺨﻴﺔ اﻟﻴﺴﺎري)‪ .(3‬وﻓ ﻲ ﺗﻌﺮﻳ ﻒ ﺁﺧ ﺮ ﻷﻻﺟ ﻮاﻧﻴﻦ )‪(1977) (ALAJOUANINE‬‬
‫ﻳﻘ ﻮل أن اﻟﺤﺒﺴ ﺔ اﺧ ﺘﻼل اﻟﻤﻴﻜﺎﻧﻴﺰﻣ ﺎت اﻟ ﻨﻔﺲ‪-‬ﺣﺴ ﻴﺔ ﺣﺮآﻴ ﺔ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘ ﺪﺧﻞ ﻓ ﻲ‬
‫اﻹدراك واﻟ ﺘﻠﻔﻆ واﻟﻤﻮﺟ ﻮدة ﻓ ﻲ ﻧﺼ ﻒ اﻟﻜ ﺮة اﻟﻤﺨﻴ ﺔ اﻟﻤﻬ ﻴﻤﻦ)‪ .(4‬أﻣ ﺎ زﻻل‬
‫)‪ (1986) (ZELLAL‬ﻓﺒﻴﻨﺖ أن اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻞ ﻓﻲ ﺗﺮآﻴﺰ اﻷزﻣﻨﺔ‬
‫اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬أي أن اﻟﺤﺒﺴﺔ اﺿﻄﺮاب زﻣﻨﻲ)‪.(5‬‬
‫وﻣﻦ ه ﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳ ﻒ اﻷﺧﻴ ﺮ ﻧﺴ ﺘﻨﺘﺞ أن اﻟﺤﺒﺴ ﻲ ﻟ ﻪ ﻣﺸ ﻜﻞ زﻣ ﺎﻧﻲ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺑﺴ ﺒﺐ‬
‫إﻃﺎﻟﺔ ﻏﻴ ﺮ ﻋﺎدﻳ ﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻤﻨﺒﻬ ﺎت‪ ،‬أي ﺗﺮآﻴ ﺐ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ أﺟ ﺰاء ﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﻨﺒﻬ ﺎت‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﺪم اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫هﻲ اﺿﻄﺮاب وﻋﺠﺰ ﻣﺰﻣﻦ ﻓﻲ اﻵداءات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﺧﻼل ﺟﻤﻴﻊ‬
‫ﻣﺮاﺣ ﻞ ﻧﻤ ﻮﻩ وه ﻲ ﺗﺄﺧ ﺬ ﻣﻈ ﺎهﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﺣﺴ ﺐ ﺳ ﻦ اﻟﻄﻔ ﻞ‪ ،‬وه ﺬا ﻳﻌﻄ ﻲ‬
‫ﻟﻼﺿ ﻄﺮاب ﺧﺎﺻ ﻴﺔ دﻳﻨﺎﻣﻴ ﺔ وﻳﻤ ﻨﺢ ﻟ ﻪ اﺳ ﻢ "اﻟﺪﻳﺴ ﻔﺎزﻳﺎ اﻟﺘﻄﻮرﻳ ﺔ" ‪(Dysphasie‬‬
‫)‪.développementale‬‬

‫ﻓﻬﻤﻲ م‪" ،.‬أﻣﺮاض اﻟﻜﻼم"‪ ،‬دار ﻣﺼﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،1975 ،‬ص‪.‬‬

‫‪56‬‬ ‫‪–1‬‬
‫دﺳﻮﻗﻲ ك‪" ،.‬ذﺧﻴﺮة ﻋﻠﻮم اﻟﻨﻔﺲ"‪ ،‬دار اﻟﻨﺸﺮ ﻣﻄﺎﺑﻊ اﻷهﺮام‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،1988 ،‬ص‪114 .‬‬ ‫‪–2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪– DOMART A., « Nouveau Larousse médical », librairie Larousse, Paris, 1990, pp. 85 – 86‬‬
‫‪4‬‬
‫‪– BARBIZET J., « Abrégé de neuropsychologie », Masson, Paris, 1977, p. 32‬‬
‫‪5‬‬
‫‪– ZELLAL N., « Redéfinition du concept aphasie », Orthophonia, n°2, OPU, Alger, 1995, p. 89.‬‬
‫ﻓﺤﺴﺐ اﺑﺮاهﻴﻤ ﻲ )‪ (1998/1997) (BRAHIMI‬اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻤﺼ ﺎﺑﻴﻦ ﺑﻬ ﺬا اﻻﺿ ﻄﺮاب‬ ‫)‪(1‬‬

‫ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن آﺜﻴﺮا ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ ﻟﻜﻨﻬﻢ ﻳﺸﺘﺮآﻮن ﻓﻲ إﺻﺎﺑﺔ وﺗﺪهﻮر اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫وﻧﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ اﺿﻄﺮاب ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑـ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺠﺰ ﺳﻤﻌﻲ ﻣﺜﻞ اﻟﺼﻤﻢ‬
‫‪ -‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺧﻠﻘﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء اﻟﻨﻄﻖ‬
‫‪ -‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﺜﻞ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ اﻟﺤﺮآﻴﺔ )‪(IMC‬‬
‫‪ -‬اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺤﺎدة ﻣﺜﻞ اﻻﺟﺘﺮارﻳﺔ واﻟﻤﺸﺎآﻞ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺠﺐ أن ﻧﻔﺮق هﻨ ﺎ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺪﻳﺴ ﻔﺎزﻳﺎ واﻟﺘ ﺄﺧﺮ اﻟﻠﻐ ﻮي اﻟﺒﺴ ﻴﻂ‪ ،‬ﻓﻤ ﻦ اﻟﻤﻼﺣ ﻆ أن‬
‫ﺗﻄﻮر ﻟﻐﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺒﺴﻴﻂ ﻳﻜ ﻮن ﺑﺸ ﻜﻞ ﺑﻄ ﻲء وﻣﺘ ﺄﺧﺮ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﺑﺼ ﻔﺔ ﺳ ﻠﻴﻤﺔ وﻋﺎدﻳ ﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﻟﻐ ﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﻤﺼ ﺎب ﺑﺎﻟﺪﻳﺴ ﻔﺎزﻳﺎ ﻓ ﻼ ﻧﻼﺣ ﻆ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺗﺄﺧﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻄﻮر ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ أن هﺬا اﻟﺘﻄﻮر ﻧﻔﺴﻪ ﻳﻜﻮن ﻏﻴﺮ آﺎﻣ ﻞ وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ‬
‫ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻧﺎﻗﺼﺔ وﻣﻀﻄﺮﺑﺔ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻴﺎن ‪.‬‬
‫)‪(2‬‬

‫اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ واﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫إن اﻟﺰﻣ ﺎن واﻟﻤﻜ ﺎن ﻣﻔﻬﻮﻣ ﺎن ﻣﺮﺗﺒﻄ ﺎن وﻣﺘ ﺪاﺧﻼن‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻧﻘ ﻮل إﻋ ﺎدة اﻟﺒﻨﻴ ﺔ‬
‫اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ اﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ أو اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ اﻟﺰﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ‪ .‬ﻳﺘﻮﻗ ﻒ اﻟﺰﻣ ﺎن ﻋﻠ ﻰ ﻧﺴ ﺒﺔ ﺗﺤﺮآ ﺎت‬
‫اﻟﺸ ﻲء ﻓ ﻲ اﻟﻤﻜ ﺎن أي اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﺴ ﺎﻓﺔ اﻟﻤﻘﻄﻮﻋ ﺔ واﻟﺴ ﺮﻋﺔ اﻟﻤﺴ ﺘﻌﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎآﺘﺴﺎب اﻟﻤﻜﺎن ﻳﻜﺴﺐ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺰﻣﺎن‪ ،‬واﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻨﺴ ﺒﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑ ﻪ ﻣ ﻊ اﻟﻌﻠ ﻢ‬
‫أﻧﻬﺎ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻻآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ ‪.‬‬
‫)‪(3‬‬

‫اآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫إن اﻟﺼﻔﺔ اﻟﻤﻤﻴ ﺰة ﻟﻠﻨﻤ ﻮ أﻳ ﺎ آﺎﻧ ﺖ ﻃﺒﻴﻌﺘ ﻪ ه ﻲ اﻻﺳ ﺘﻤﺮارﻳﺔ واﻟﺘﻮاﺻ ﻞ ﺑ ﻮﺗﻴﺮة‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﺴﻦ‪ ،‬واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ﻳﺨﻀﻊ ﺑﺪورﻩ ﻟﻬﺬا اﻟﻤﺒﺪأ ﻣﻦ ﺣﻴ ﺚ أﻧ ﻪ ﻻ‬
‫ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﻤﻮ ‪ .‬وﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي إﻟﻰ ﻣﺮاﺣ ﻞ ﺣﺴ ﺐ‬
‫)‪(1‬‬

‫اﻟﺴﻦ إﻧﻤﺎ هﻮ وﺻﻒ ﺷﻜﻠﻲ ﻟﻠﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻴ ﺰ ﺑﻬ ﺎ آ ﻞ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ‪ ،‬وﻻ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺘﺨﺬﻩ ﻗﺎﻋ ﺪة ﺗﻨﻄﺒ ﻖ ﺑﺼ ﻮرة ﺗﻔﺼ ﻴﻠﻴﺔ ﻋﻠ ﻰ آ ﻞ اﻷﻃﻔ ﺎل إﻻ ﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺚ‬

‫‪ – 1‬اﺑﺮاهﻴﻤ ﻲ س‪" ،.‬اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﺸ ﻔﻮﻳﺔ واﻟﻜﺘﺎﺑﻴ ﺔ"‪ ،‬دروس ﻏﻴ ﺮ ﻣﻨﺸ ﻮرة‪ ،‬اﻟﺴ ﻨﺔ‬
‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ أرﻃﻮﻓﻮﻧﻴﺎ‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪1998/1997،‬‬
‫‪2‬‬
‫‪– GERARD C. L., « L’enfant dysphasique », De Boeck Université, Bruxelles, 1994, pp. 12 – 13‬‬
‫‪3‬‬
‫‪– PIAGET J., « La construction du réel chez l’enfant », Delâchaux et Niestlé, Neuchâtel, 1937,‬‬
‫‪pp. 187 – 195.‬‬

‫ﺑﻦ ﻋﻴﺴﻰ ح‪" ،.‬ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻠﻐﻮي"‪ ،‬دﻳﻮان اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪–1‬‬

‫‪ ،1993‬ص‪25.‬‬ ‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪،‬‬
‫ﺗﻌﺎﻗﺐ هﺬﻩ اﻟﻤﺮاﺣﻞ وﺗﺴﻠﺴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك داﺋﻤﺎ ﻓﻮارق زﻣﻨﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﻦ‬
‫اﻟﺬي ﺗﺒﺪأ ﻓﻴﻪ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣ ﻞ اﻟﻨﻤ ﻮ اﻟﻠﻐ ﻮي ه ﺬا ﻣ ﻦ ﺟﻬ ﺔ‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺟﻬ ﺔ‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ﺔ ﻓ ﺈن ه ﺬﻩ اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ ﺗﻜ ﻮن ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗ ﻊ ﻣﺘﺮاﺑﻄ ﺔ وﻟﻴﺴ ﺖ ﺑﻴﻨﻬ ﺎ ﺣ ﺪود زﻣﻨﻴ ﺔ‬
‫ﻓﺎﺻ ﻠﺔ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤﺼ ﻞ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ إﻧﻤ ﺎ ﺗﺸ ﻤﻞ آ ﻞ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ :‬اﻟﻤﻔﺮداﺗﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻄﻘﻴﺔ‪ ...‬ﻟﻜﻦ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﺑﺼﻔﺔ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺔ‬
‫ﻳﺼﻌﺐ ﻣﻌﻬﺎ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺘﻐﻴﺮات زﻣﻨﻴﺎ وﺑﺪﻗﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻗﺒﻞ هﺬا ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ وﺳ ﻄﻪ اﻟﻌ ﺎﺋﻠﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻷوﻟﻴ ﺔ ﻟﻼﺗﺼ ﺎل ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻣﺴ ﺘﻮى ﻏﻴ ﺮ ﻟﻔﻈ ﻲ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺘﻘ ﻞ ﺗ ﺪرﻳﺠﻴﺎ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴ ﺮ ﻋ ﻦ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗ ﻪ ﺑﺤﺮآ ﺎت ﺟﺴ ﻤﻴﺔ‬
‫ﻋﻔﻮﻳﺔ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺗﺘﺮآﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺨﺎص ﺑﻬﺎ‪ ،‬أي ﺟﻬﺎز اﻟﻨﻄ ﻖ‬
‫واﻟﺘﺼﻮﻳﺖ ‪.‬‬ ‫)‪(2‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪ هﺬﻩ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت‪ ،‬ﻧﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ ﻋﺮض اﻟﻤﺎدة اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺮ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ واﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫‪– FLORIN A., « Le développement du langage », Dunod, Paris, 1999, pp. 24 – 42.‬‬
 ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي‬
‫اﻟﻔـﺼـﻞ اﻷوّل‬
‫اآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‬
 ‫‪ . 1 . I‬ﻣﺮاﺣﻞ اآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‪:‬‬
‫ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ وﺳﻄﻪ اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻷوﻟﻴ ﺔ ﻟﻼﺗﺼ ﺎل ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى ﻏﻴ ﺮ‬
‫ﻟﻔﻈﻲ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﺗ ﺪرﻳﺠﻴﺎ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴ ﺮ ﻋ ﻦ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗ ﻪ ﺑﺤﺮآ ﺎت ﺟﺴ ﻤﻴﺔ ﻋﻔﻮﻳ ﺔ ﻟﺘﺼ ﺒﺢ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺗﺘﺮآﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺨﺎص ﺑﻬﺎ‪ ،‬أي ﺟﻬﺎز اﻟﻨﻄﻖ واﻟﺘﺼﻮﻳﺖ)‪.(1‬‬
‫ﻓﻤﻨﺬ اﻟﻮﻻدة ﻳﻘﻮم ﺑﺈﻧﺘﺎﺟﺎت ﺻﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺷﻜﻞ أﺻ ﻮات ﻏﻴ ﺮ ﻟﻔﻈﻴ ﺔ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ‬
‫ﻳﺒﺪأ ﺑﺈدراك وﺗﻨﻈﻴﻢ واﺳﺘﺨﻼص اﻷﺻﻮات اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻧﻪ ﻳﺒﺪأ ﺑﺈﻧﺘﺎج أﺻﻮات ﺗﻨﺘﻤﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻷم‪ ،‬وهﺬا ﻣﺎ‬
‫ﻳﺴ ﻤﻰ ﺑﺎﻟﻤﻨﺎﻏ ﺎة )‪ ،(Le babillage‬واﻟ ﺬي ﻳﻈﻬ ﺮ ﻓ ﻲ ﺣ ﻮاﻟﻲ ‪ 7-6‬أﺷ ﻬﺮ)‪ .(2‬وﻳﺴ ﻴﺮ‬
‫ﻋﻤﻮﻣ ﺎ ﺑ ﺒﻂء آﺒﻴ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺤﺎآ ﺎة اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ ﺗﻤﻀ ﻲ أﺷ ﻬﺮ دون أن ﻳﻨﻄ ﻖ إﻻ‬
‫ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬رﻏﻢ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﻌﻈﻢ ﻣ ﺎ ﻳﺴ ﻤﻌﻪ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﺗﺰﻳ ﺪ آﻤﻴ ﺔ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬
‫ﻣﻊ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺘﺴﻊ اﻟﺮﺻﻴﺪ اﻟﺼﻮﺗﻲ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ﻷﻧﻤ ﺎط ﺻ ﻮﺗﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺗﺘﻌﺪى ﺣﺪودهﺎ اﻷﺻﻮات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮﻳﻬﺎ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻷم‪ ،‬وﻳﺤ ﺪث ﻓ ﻲ أﺣﻴ ﺎن آﺜﻴ ﺮة أن‬
‫ﻳﻌﺠﺰ اﻟﺮاﺷﺪ ﻋﻦ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﻘ ﺎﻃﻊ اﻟﺼ ﻮﺗﻴﺔ ﻟﻬ ﺬا اﻟﻄﻔ ﻞ‪ .‬وﻳﻨﻤ ﻮ اﻟﻤﻴ ﻞ ﻟ ﺪى‬
‫هﺬا اﻷﺧﻴﺮ ﻟﻤﺤﺎآﺎة اﻷﺻﻮات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﺣﺘﻰ ﻏﻴﺮ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﻌﺚ ﻣﻦ وﺳﻄﻪ‬
‫اﻟﻌ ﺎﺋﻠﻲ واﻟﻤ ﺎدي‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓ ﺈن اﻷﺻ ﻮات اﻟﺘ ﻲ ﻟ ﻢ ﻳﻜ ﻦ ﻳﺨﻀ ﻊ اﺳ ﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺒﺪاﻳ ﺔ إﻟ ﻰ ﺗﺴﻠﺴ ﻞ ﺧ ﺎص أو ﻗﺎﻋ ﺪة ﻧﻄﻘﻴ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﺗﺼ ﺒﺢ أآﺜ ﺮ ﻋﺮﺿ ﺔ ﻟ ﺘﺤﻜﻢ‬
‫اﻟﻄﻔ ﻞ وﺻ ﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻗﻮاﻟ ﺐ ﻣﻘﺎرﺑ ﺔ ﻟﺘﻠ ﻚ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺼ ﻞ ﻣﺴ ﺎﻣﻌﻪ ﻣ ﻦ ﻃ ﺮف‬
‫اﻟﻤﺘﻜﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ‪ .‬وﻳﻐﻠﺐ ﺳﻠﻮك اﻟﻤﺤﺎآﺎة ه ﺬا ﻋﻠ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﺣﺘ ﻰ أﻃﻠ ﻖ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ "ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ"‪.‬‬
‫ﻓﺤﺴ ﺐ ﻣ ﺎ ﺟ ﺎء ﺑ ﻪ ﻓﻠ ﻮرﻳﻦ )‪ (1999) (FLORIN‬ﻳﺤ ﺎول اﻟﻄﻔ ﻞ ﺗﺮدﻳ ﺪ اﻟﻤﻘ ﺎﻃﻊ‬
‫اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﺳﻤﺎﻋﻬﺎ وآﺄﻧﻪ ﺑﺬﻟﻚ ﻳﺮﺳﺨﻬﺎ ﻓﻲ ذهﻨﻪ‪ ،‬ذﻟ ﻚ أن ﻟ ﻪ ﻣﻴ ﻞ‬
‫ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺼ ﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﺮدده ﺎ ﻟﻠﻤ ﺮة اﻷوﻟ ﻰ ﺗﻌﺘﺒ ﺮ ﺣ ﺎﻓﺰا ﻟﺘﺮدﻳ ﺪهﺎ‬
‫ﻟﻤﺮات ﻣﺘﻌﺎﻗﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻈﻬﺮ ﺗﻘﻠﻴﺪﻩ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺑﺈﺣﺪاث ﺳﻠﺴﻠﺔ أﺻﻮات ﻣﺘﻜﺮرة ﻣﺜﻞ ] ‪ba ba‬‬
‫‪ .[ba‬ﻳﻀﻊ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻓ ﻲ ﻣﻌﻈ ﻢ ﺑﺪاﻳ ﺔ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻳﻘﻠ ﺪهﺎ‪ ،‬اﻷﺻ ﻮات ﻧﻔﺴ ﻬﺎ اﻟﺘ ﻲ‬
‫آﺎن ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺗﻜﺮارهﺎ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﻨﺎﻏﺎة‪ .‬وﻣﻨﺬ ﺳ ﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ‪ ،‬ﻻ ﻳ ﺪع آﻠﻤ ﺔ أو‬
‫ﻋﺒ ﺎرة ﺟﺪﻳ ﺪة ﻳﺴ ﻤﻌﻬﺎ إﻻ وﻳﺮدده ﺎ‪ ،‬وﻳﺤ ﺮص ﻋﻠ ﻰ ﺗﻜ ﺮار ه ﺬﻩ اﻟﻤﻔ ﺮدات‬
‫واﻟﻌﺒ ﺎرات‪ ،‬ﻟﻴﺆﻟ ﻒ ﻣ ﻦ ﻣﻘﺎﻃﻌﻬ ﺎ ﺟﻤ ﻼ)‪ .(1‬ﻟﻜﻨ ﻪ ﻻ ﻳﻨﺘﻘ ﻞ ﻣﺒﺎﺷ ﺮة ﻣ ﻦ اﺳ ﺘﻌﻤﺎل‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت إﻟﻰ ﺗﺮآﻴﺐ اﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬ﺑ ﻞ إن ذﻟ ﻚ ﻳ ﺘﻢ ﺗ ﺪرﻳﺠﻴﺎ ﺗﺒﻌ ﺎ ﻟﺘﻄ ﻮر ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﻔﻬ ﻢ‬

‫‪1 – FLORIN A., loc. cit., 1999, pp. 24 – 42‬‬

‫‪ – 2‬ﻗﺎﺳﻤﻲ أ‪ ،.‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،2001 ،‬ص‪.08 .‬‬
‫‪1, 2 – FLORIN A., loc. cit., 1999, p. 43.‬‬
‫ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﺳﺒﻘﻴﺔ ه ﺬا اﻷﺧﻴ ﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ اﻟﻠﻐ ﻮي‪ ،‬إﻻ أن درﺟﺘ ﻪ ﺗﻈ ﻞ‬
‫ﻣﺪة ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻏﻴﺮ دﻗﻴﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﺴﻨﺔ واﻟﺴﻨﺘﻴﻦ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻄﻔ ﻞ وإﻟ ﻰ‬
‫ﻏﺎﻳﺔ ﻧﻬﺎﻳﺔ هﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﻳﻌﺒ ﺮ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻮاﺣ ﺪة ﻋ ﻦ ﻋ ﺪة ﻣﻌ ﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻳﺴ ﺘﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻣﺤﻞ اﻟﺠﻤﻠﺔ)‪.(2‬‬
‫آﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﺮاﺣﻞ ﺿﺮورﻳﺔ ﺣﺘ ﻰ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔ ﻞ أن ﻳﻜﺘﺴ ﺐ آ ﻞ ﻣ ﺎ ه ﻮ ﻗﺎﻋ ﺪي‬
‫ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﻤﺘﻊ ﺑﺮﺻ ﻴﺪ ﻟﻐ ﻮي ﻳﺠﻌﻠ ﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻟﻌ ﺎدي واﻟﻄﺒﻴﻌ ﻲ اﻟ ﺬي‬
‫ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻪ اﻟﻔﺮد ﺑﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ .‬ﻟﺬا ﻓﺈن وﺟﻮد اﺧﺘﻼل ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ أو‬
‫ﺣﺘﻰ ﺑﻌﺪهﺎ ﺳﻮف ﻳﺆدي ﺑﺎﻟﻀﺮورة إﻟﻰ ﻏﻴﺎب اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺸ ﺨﺺ اﻟﻤﺼ ﺎب‬
‫واﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬وهﺬا ﻣﺎ ﺳﻨﻘﻮم ﺑﺪراﺳﺘﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل هﺬا اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﺑﺪراﺳ ﺔ أﺣ ﺪ‬
‫اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺤ ﺎدة ﻓ ﻲ اآﺘﺴ ﺎب اﻟﻠﻐ ﺔ وﻣﻘﺎرﻧﺘﻬ ﺎ ﺑﺎﺿ ﻄﺮاب ﺁﺧ ﺮ اﻟﺨ ﺎص‬
‫ﺑﻔﻘﺪان هﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وذﻟﻚ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ آﻮﻧﻬ ﺎ أﺣ ﺪ أه ﻢ‬
‫ﻣﻘﻮﻣﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺳﻨﻌﺮض اآﺘﺴﺎب ه ﺬﻳﻦ اﻟﻤﻔﻬ ﻮﻣﻴﻦ وﻋﻼﻗﺘﻬﻤ ﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫أ‪ .‬اآﺘﺴﺎب ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬

‫وﻳﺸ ﻤﻞ ﻣﻔﻬ ﻮم اﻟﺰﻣ ﺎن ﺛﻼﺛ ﺔ ﻋﻨﺎﺻ ﺮ أﺳﺎﺳ ﻴﺔ‪ :‬اﻟﻤ ﺪة‪ ،‬اﻟﺘﻌﺎﻗ ﺐ أو اﻟﺘﺴﻠﺴ ﻞ‬
‫واﻹﻳﻘ ﺎع‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﺸ ﺎﻃﺎت اﻟﺤﺮآﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻘ ﻮم ﺑﻬ ﺎ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻳﻮﻣﻴ ﺎ ﺗﺨﻀ ﻊ ﻟﻬ ﺬا اﻟﻤﺒ ﺪأ‪،‬‬
‫ﺣﻴ ﺚ أن ﻣﺠﻤ ﻮع اﻟﺤﺮآ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻳﺘﻀ ﻤﻨﻬﺎ ﻧﺸ ﺎط ﻣﻌ ﻴﻦ ﻣ ﺪة زﻣﻨﻴ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﺗ ﺘﻢ‬
‫ﺧﻼﻟﻬ ﺎ‪ ،‬ﺗﺘﻌﺎﻗ ﺐ ﻓﻴﻬ ﺎ اﻟﺤﺮآ ﺎت ﻓ ﻲ ﺗﺴﻠﺴ ﻞ ﻣﺴ ﺘﻤﺮ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻘ ﺎط ﺷ ﻲء ﻣ ﺎ ﻳﺘﻄﻠ ﺐ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ إﻟﻴﻪ ﺛﻢ ﻣﺪ اﻟﺬراع ﻓﻔ ﺘﺢ راﺣ ﺔ اﻟﻴ ﺪ واﻷﺻ ﺎﺑﻊ‪ .‬أﻣ ﺎ اﻹﻳﻘ ﺎع ﻓﻴﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺼ ﻔﺔ‬
‫اﻟﺴﺮﻋﺔ أو اﻟﺒﻂء ﻣﻊ اﻟﺘﻜﺮار ﻓﻲ ﺣﺮآﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ آﺎﻟﺪق ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻴﺎء ﻣﺜﻼ‪.‬‬
‫وإذا رﺟﻌﻨ ﺎ إﻟ ﻰ اﻟﻠﻐ ﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨ ﺎ ﺳ ﻨﺪرك ﺣﺘﻤ ﺎ أن اﻟﻜ ﻼم ﻳ ﺘﻢ آ ﺬﻟﻚ ﻓ ﻲ ﻣ ﺪة زﻣﻨﻴ ﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺘﻌﺎﻗﺐ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻜ ﻮّن اﻟﺠﻤ ﻞ ﻓ ﻲ ﺗﺴﻠﺴ ﻞ ﻣﻌ ﻴﻦ ﺣﺴ ﺐ ﻃ ﻮل أو‬
‫ﺗﻜ ﺮار اﻟﻮﻗﻔ ﺎت‪ ،‬أي ﻓﺘ ﺮات اﻟﺼ ﻤﺖ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻔﺼ ﻞ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻌﺒ ﺎرات واﻷﻟﻔ ﺎظ‪،‬‬
‫وﻳﺨﺘﻠﻒ اﻹﻳﻘﺎع أﻳﻀﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺬهﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻜﻠﻢ)‪.(1‬‬
‫ب‪ .‬اآﺘﺴﺎب ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﻜﺎن واﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻊ ﻧﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺬاﺗﻴ ﺔ واﻟ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ أﻋﻀ ﺎء ﺟﺴ ﻤﻪ‪ ،‬ﻳﺼ ﺒﺢ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻗ ﺎدرا ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺗﺼﺤﻴﺢ إدراآﺎﺗﻪ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺤﻴﻄﻪ اﻟﻤ ﺎدي واﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪ .‬ﻓﻬ ﻮ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺳﻤﺎﻋﻪ ﻟﺼﻮت أﺣﺪ ﻳﻨﺎدﻳﻪ ﻣﻦ أي ﻣﻜﺎن ﺑﻌﻴﺪ ﻋﻦ ﻣﺠﺎل رؤﻳﺘ ﻪ‪ ،‬ﻓﻔ ﻲ اﻟﺒﺪاﻳ ﺔ‬
‫ﻳﺘﻜﻮن ﻓﻲ ذهﻨﻪ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮﻳﻬﺎ ﻋﺒﺎرات اﻷم‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻄﻠ ﺐ ﻣﻨ ﻪ‬

‫‪1, 2 – FLORIN A., loc. cit., 1999, p. 43.‬‬

‫ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺎ ﻣﻦ "ﻓﻮق" أو ﻣﻦ "ﺗﺤﺖ" اﻟﻄﺎوﻟﺔ ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ .‬وﺑﻴﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ ﻣﻦ‬
‫ﺟﻬ ﺔ أﺧ ﺮى‪ ،‬ﻓ ﺘﻌﻤﻢ ه ﺬﻩ اﻟﺘﺠ ﺎرب ﻓ ﻲ ﻏﻴ ﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﺎت واﻷواﻣ ﺮ ﺑﻔﻀ ﻞ ﺣ ﺐ‬
‫اﻻﺳﺘﻄﻼع وﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺤﺮآﺔ ﻟﺪﻳﻪ ﻟﻴﺘﺠﻪ إﻟﻰ أي ﺷﻲء ﻳﺸﺪ اﻧﺘﺒﺎه ﻪ‪ ،‬وه ﻮ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت ﻳﻘ ﺪر اﻟﻤﺴ ﺎﻓﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻔﺼ ﻠﻪ ﻋ ﻦ ﺗﻠ ﻚ اﻷﺷ ﻴﺎء وﻳ ﺪرك ﻣﻮاﻗﻌﻬ ﺎ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ‬
‫ﻳﻜﻮن اﻟﺸﻲء "هﻨﺎك" ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻨﻪ أو "ﻓﻮق" اﻟﻜﺮﺳﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜ ﻮن أﻳﻀ ﺎ "ﺗﺤ ﺖ" أو‬
‫"ﺑﺠﺎﻧﺐ" اﻟﻄﺎوﻟﺔ‪...‬‬
‫وإن آ ﺎن ﻟﻬ ﺬا اﻹدراك اﻟﺒﺼ ﺮي ﻟﻠﻤﻜ ﺎن أهﻤﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟﺤﺮآ ﻲ ﺑﺎﺗﺨ ﺎذ‬
‫اﻟﻮﺿ ﻌﻴﺎت اﻟﻤﻼﺋﻤ ﺔ واﻟﻘﻴ ﺎم ﺑﺤﺮآ ﺎت أآﺜ ﺮ دﻗ ﺔ واﻗﺘﺼ ﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ﻪ ﻣ ﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻔﻬﻢ واﺳﺘﻌﻤﺎل ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ ﻟﻐﻮﻳﺎ وﺗﺒﻘﻰ آﻨﻘﺎط أو ﻋﻼﻣﺎت إﺷ ﺎرة‬
‫ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﺘﺎﺑ ﺔ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬
‫ﻓﻲ ﺳﻄﺮ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻓﻲ اﺗﺠﺎﻩ أﻓﻘﻲ وﺗﺮﺗﻴﺐ ﻋﻤﻮدي ﻟﻠﺴﻄﻮر)‪.(2‬‬
‫‪ . 2 . I‬اﺗﺠﺎهﺎت ﺗﻔﺴﻴﺮ اآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‪:‬‬
‫أوﻟﻰ ﺑﻴﺎﺟﻲ)‪ (PIAGET‬ﻣﻨﺬ ﺑﺪاﻳ ﺔ أﻋﻤﺎﻟ ﻪ اهﺘﻤﺎﻣ ﺎ ﺑﺎﻟﻐ ﺎ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻌﻠﻴ ﺎ‪،‬‬
‫آﻤ ﺎ أآ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺒﻌﻴ ﺔ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻟﻠﻔﻜ ﺮ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺟﻤﻌﻬ ﺎ ﻓ ﻲ آﺘﺎﺑ ﻪ‬
‫)‪ (La formation du symbole chez l’enfant‬ﻓﻘﺪ ﺑﺤ ﺚ ﻋ ﻦ ﻣﺼ ﺎدر اﻟﻮﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﺘﺼ ﻮرﻳﺔ‬
‫اﻟﺴ ﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﺘﻨﺪ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‪ ،‬ﻓﻘ ﺎم ﺑﻤﺘﺎﺑﻌ ﺔ ﺧﻄ ﻮة ﺑﺨﻄ ﻮة اﻟﻤﻈ ﺎهﺮ اﻷوﻟ ﻰ‬
‫ﻟﻠﺘﻘﻠﻴﺪ واﻟﻠﻌ ﺐ اﻟﺮﻣ ﺰي‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔ ﻞ ﻳﻤﺴ ﻚ ﺟﺎﻧ ﺐ ﻣ ﻦ ﺟﻮاﻧ ﺐ اﻟﻮﺳ ﺎدة اﻟﺘ ﻲ ﺗﻔﻜ ﺮﻩ‬
‫ﺑﺎﻟﺜ ﺪي‪ ،‬إذن ﻓﻬ ﻮ ﻳﺠﻤ ﻊ أﺷ ﻴﺎء وﻳﻨﺴ ﺐ إﻟﻴﻬ ﺎ ﻣﻌ ﺎﻧﻲ ﺧﻴﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﺸ ﺘﻘﺔ ﻣ ﻦ ﺗﺠﺎرﺑ ﻪ‬
‫اﻟﻤﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺒﻞ اﺳﺘﻘﺮار اﻟﻠﻐﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻜ ﻮن ﻣ ﺰودا ﺑﺘﻘﻠﻴ ﺪات ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬ﻓﻬ ﻮ ﻳﺘﻈ ﺎهﺮ‬
‫أو ﻳﻨﺴﺐ ﻟﻸﺷﻴﺎء ﺻﻔﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓ ﻲ أﻟﻌﺎﺑ ﻪ‪ ،‬إذن ﻓﻜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﺴ ﻠﻮآﺎت ﺗ ﺪل ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻃﻐﻴﺎن اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ وﻣ ﻊ أن اﻟﻠﻐ ﺔ ﺗﻜ ﻮن ﻓ ﻲ ﻃ ﻮر اﻟﺒﻨ ﺎء واﻟﺘﺸ ﻜﻞ ﻓ ﻲ آ ﻞ‬
‫ه ﺬﻩ اﻟﻔﺘ ﺮة‪ ،‬إﻻ أن ﺑﻴ ﺎﺟﻲ )‪ (PIAGET‬ﻳ ﺮى أﻧﻬ ﺎ ﻟﻴﺴ ﺖ ﻣﺼ ﺪر ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﻈﻮاهﺮ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط اﻟﺮﻣﺰي وإﻧﻤﺎ ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﺗﻄﻮر ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮآﺎت اﻟﺤﺴ ﻴﺔ‬
‫اﻟﺤﺮآﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﺧﺼﻮﺻ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﻠﻮآﺎت اﻷوﻟ ﻰ ﻟﻠﺘﻘﻠﻴ ﺪ‪.‬‬
‫واﻟﺘﺼﻮرات ﻟﻴﺴﺖ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ إﻻ ﻣﺠﺮد ﺗﻘﻠﻴﺪات إذن ﻓﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ هﻲ ﻧﺘﺎج‬
‫اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺬهﻨﻲ ﻟﻠﻔ ﺮد‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺗﻤﻜﻨ ﻪ ﻣ ﻦ اآﺘﺴ ﺎب اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ه ﻲ ﻧﺘ ﺎج اﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬
‫ﻣﺼ ﺪرﻩ اﻟﺤ ﺲ اﻟﺒﺸ ﺮي ﺑﻔﻀ ﻞ ﻗﺪراﺗ ﻪ اﻟﺘﺼ ﻮرﻳﺔ‪ .‬إذن ﻓﺎﻟﻠﻐ ﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟ ـﺒﻴﺎﺟﻲ‬
‫)‪ (PIAGET‬ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤ ﺔ ﻣ ﻦ اﻹﺷ ﺎرات اﻻﺻ ﻄﻼﺣﻴﺔ ﺗﺘﻀ ﻤﻦ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻤﺎت أو رواﺑﻂ‪ .‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻻ ﻳﺤﻤﻞ ﻓﻲ ﺗﻌﻠّﻤ ﻪ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻗ ﺪرات ﻟﻐﻮﻳ ﺔ ﺑﺤﺘ ﺔ وﻟﻜ ﻦ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺤﻤﻠﻪ ه ﻮ ﺗ ﺪﻋﻴﻢ وﺳ ﻨﺪ وﻇﻴﻔ ﺔ أآﺜ ﺮ ﺷ ﻤﻮﻟﻴﺔ وه ﻲ اﻟﻮﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳ ﺔ‪ ،‬إﻻ أن‬
‫اآﺘﺴﺎب اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻸﺷﻜﺎل اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ اﻟﺒﺴﻴﻂ ﻻ ﻳﻀ ﻤﻦ أﺑ ﺪا ﻣ ﻦ أﻧ ﻪ‬
‫ﺳ ﻮف ﻳ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ اﻟﺴ ﻴﻄﺮة ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﻬ ﺎ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ‬
‫اﻟﺸﻜﻠﻲ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻧﺠﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ ﺑﻌ ﺾ اﻷﺷ ﻜﺎل اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺟ ﺪ ﻣُﺮﺿ ﻴﺔ‬
‫ﻏﻴ ﺮ أن ه ﺬا ﻏﻴ ﺮ ﻣ ﺎﻧﻊ ﻋ ﻦ ﺳ ﻄﺤﻴﺔ ه ﺬﻩ اﻷﺷ ﻜﺎل ﻣﺜ ﺎل‪ :‬ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﺴ ﺘﺨﺪم أداة‬
‫ﺷ ﺮﻃﻴﺔ ﻓﻬ ﻮ ﻻ ﻳﻜ ﻮن ﺑﺎﻟﻀ ﺮورة أﺟﻤ ﻊ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻨﺤﻮﻳ ﺔ اﻟﻤﻨﻄﻘﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬
‫وﺿﻌﻬﺎ اﻟﻨﺤﻮ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻠﻴ ﻞ وإﻇﻬ ﺎر ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻷدوات ﻣ ﺎ ﻋ ﺪا اﻟﺘﻜ ﺮار‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻟﻸﻟﻔﺎظ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ)‪.(1‬‬
‫وهﺬﻩ اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت ﻻ ﺗﻠﺨﺺ دور اﻟﻠﻐﺔ إﻃﻼﻗﺎ ﻷن اآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻳﺨﺪم ﺑ ﺪورﻩ ﺗﻘ ﺪم‬
‫اﻟﻨﻤ ﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ اﻷآﺜ ﺮ ﺗﻄ ﻮرا ﻟﻠﻄﻔ ﻞ‪ .‬وﻳﺘﻀ ﺢ أن اﻷداة اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ‬
‫ﺿ ﺮورﻳﺔ ﻟﻤﻨﻄ ﻖ اﻻﻓﺘﺮاﺿ ﺎت وﻟﻜﻨﻬ ﺎ ﻻ ﺗﻨﺘﺠﻬ ﺎ ﺑ ﺄﺗﻢ ﻣﻌﻨ ﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ‪ .‬ﻓﺒﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ‬
‫ﻟـﺒﻴﺎﺟﻲ )‪ (PIAGET‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﻨﺴﻴﻘﺎت وارﺗﺒﺎﻃ ﺎت ﺑ ﻴﻦ اﻷﻓﻌ ﺎل ﻗﺒ ﻞ أن‬
‫ﺗﺘﺤ ﻮل إﻟ ﻰ ﺷ ﻜﻞ ﻟﻐ ﻮي‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔ ﻞ ﻳﺠﻤ ﻊ أﻗﺴ ﺎم اﻷﺷ ﻴﺎء اﻟﻤﺎدﻳ ﺔ وﻳﻔﻜﻜﻬ ﺎ وﻳﻜ ﻮّن‬
‫ﺗﺸ ﻜﻴﻠﺔ ﻣ ﺎ‪ ،‬ﻓﻬ ﻮ ﻗ ﺎدر ﻋﻠ ﻰ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ ﻣﻘ ﺎﻳﻴﺲ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻸﺷ ﻴﺎء ﻣ ﻦ اﻷﺻ ﻐﺮ إﻟ ﻰ‬
‫اﻷآﺒ ﺮ‪ ،‬وﻳﺤ ﺪد ﻣﻜ ﺎن ﺷ ﻲء ﻣ ﺎ ﻓ ﻲ ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﻗﺒ ﻞ أن ﻳﺼ ﺒﺢ ﻗ ﺎدرا ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺗﺴﻠﺴ ﻞ ﻣﻌﻄﻴ ﺎت ﻟﻐﻮﻳ ﺔ‪ ،‬ﻓﻬ ﺬﻩ اﻷﻓﻌ ﺎل ﻣﻮﺟ ﻮدة أوﻻ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻟﻴﺴ ﺖ‬
‫اﻟﻤﺘﺴﺒﺒﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ)‪.(1‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻴﻐﻮﺗﺴﻜﻲ )‪ (VYGOTSKY‬ﻓﻤ ﻦ اﻟﻤﻮاﺿ ﻴﻊ اﻟﺘ ﻲ اه ﺘﻢ ﺑﻬ ﺎ ه ﻲ ﺗﻄ ﻮﻳﺮﻩ ﻷﻓﻜ ﺎر‬
‫ﺑﻴﺎﺟﻲ )‪ . (PIAGET‬ﺣﻴﺚ درس هﺬا اﻷﺧﻴﺮ ﺗﻤﺮآ ﺰ اﻟﻠﻐ ﺔ ﺣ ﻮل اﻟ ﺬات‪ ،‬وﻗ ﺎل أﻧﻬ ﺎ‬
‫ﻟﻴﺴ ﺖ ﻟ ﺪﻳﻬﺎ وﻇﻴﻔ ﺔ وه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻳﺸ ﺒﻪ ﻟﻐ ﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻻﺟﺘ ﺮاري ﻓﻬ ﻲ‬
‫ﻣﻨﻄﻮﻳﺔ ﺣﻮل ذاﺗ ﻪ‪ ،‬ﻟﻜ ﻦ ﻓﻴﻐﻮﺗﺴ ﻜﻲ)‪ (VYGOTSKY‬ﻳ ﺮى أﻧ ﻪ ﻳﻮﺟ ﺪ ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻠﻐ ﺔ إﻻ أﻧﻬ ﺎ ﻟﻴﺴ ﺖ آﻤ ﺎ ذآﺮه ﺎ ﺑﻴ ﺎﺟﻲ)‪ ، (PIAGET‬ﺑ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺒﺪاﻳ ﺔ ﺗﻜ ﻮن أﺳﺎﺳ ﺎ‬
‫وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻼﺗﺼﺎل وﺧﺎرﺟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺷ ﻜﻠﻬﺎ ووﻇﻴﻔﺘﻬ ﺎ‪ ،‬وﺗﻤ ﺮ ﻋﺒ ﺮ اﻟﻘﻨ ﺎة اﻟﺘﺒﻠﻴﻐﻴ ﺔ ﻣ ﻊ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ اﻟﺘﺮآﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺘﻰ اﻟﺪﻻﻟ ﺔ واﻟﺒﺮاﻏﻤﺎﺗﻴ ﺔ‪ ،‬ورﻏ ﻢ أن‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻜﻦ ﻣﻊ ﻧﻤ ﻮ اﻟﻄﻔ ﻞ ﺣﺘ ﻰ وإن ﺑﻘﻴ ﺖ ﺧﺎرﺟﻴ ﺔ ﺗﺒ ﺪأ ﻓ ﻲ اﻻﺳ ﺘﺪﺧﺎل‬
‫)‪ ،(Intériorisation‬وهﻨ ﺎ ﺗﺼ ﺒﺢ ﻣﺘﻤﺮآ ﺰة ﺣ ﻮل اﻟ ﺬات )ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻋ ﻦ ﺗﻤﺮآ ﺰ اﻟﻠﻐ ﺔ‬
‫ﺣﻮل اﻟﺬات ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺟﻲ)‪.( (PIAGET‬‬

‫‪ – 1‬ﺑ ﺎرة س‪" ،.‬دراﺳ ﺔ وﺗﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻠﺴ ﺎﻧﻴﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﻴﻘ ﺔ ﻻآﺘﺴ ﺎب ﻣ ﺎدة اﻟﻠﻐ ﺔ‬
‫اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ"‪ ،‬ﻣﺬآﺮة ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎدة اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻠﻐﻮي واﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬إﺷﺮاف ﻧ ﻮاﻧﻲ‬
‫ح‪ ،.‬ﻗﺴ ﻢ ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ ﻋﻠ ﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ واﻷرﻃﻮﻓﻮﻧﻴ ﺎ‪ ،‬آﻠﻴ ﺔ اﻟﻌﻠ ﻮم اﻹﻧﺴ ﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،2004 ،‬ص‪.26 .‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪RICHELLE‬‬
‫–‬ ‫‪Mc., « L’acquisition du langage », Pierre Mardaga, Bruxelles, 1981, pp. 136 – 142‬‬
‫ورﻏﻢ أن أﻓﻜﺎر ﻓﻴﻐﻮﺗﺴﻜﻲ)‪ (VYGOTSKY‬ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ أﻓﻜﺎر ﺑﻴ ﺎﺟﻲ)‪ (PIAGET‬إﻻ أن‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟﺘﻤﺮآﺰ ﺣﻮل اﻟﺬات آﺬﻟﻚ ﻟﺪﻳﻬﺎ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﺒﻠﻴﻎ وهﻲ وﻇﻴﻔ ﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ ،‬ﻓﻬ ﺬﻩ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ أوﻻ ﺗﻜﻮن ﺧﺎرﺟﻴﺔ )أﺻﻮات‪ ،‬ﺣﺮآﺎت( وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ اﻻﺗﺼ ﺎل‪ ،‬ﻓﻴﺴ ﺘﻔﻴﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫ﻣﻨﻬ ﺎ ﺑﺘﻄ ﻮﻳﺮ ﻣﻌﺎرﻓ ﻪ واﻻﺣﺘﻜ ﺎك ﺑﻤﺠﺘﻤﻌ ﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺄﺧ ﺬ ﺛﻘﺎﻓﺘ ﻪ‪ ،‬وهﻜ ﺬا اﻟﻠﻐ ﺔ وﺳ ﻴﻠﺔ‬
‫ﻹﺷ ﻬﺎر اﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ‪ ،‬وﺷ ﻴﺌﺎ ﻓﺸ ﻴﺌﺎ ﺗﺒ ﺪأ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺒﻨ ﻲ ﻣ ﻦ ﻃ ﺮف اﻟﻄﻔ ﻞ أي ﻳﺒ ﺪأ ﻓ ﻲ‬
‫اﻣﺘﻼآﻬﺎ وهﻨﺎ ﻳﺼﺒﺢ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺮآﺰ ﺣﻮل اﻟﺬات‪ ،‬وﺷﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ ﺗ ﺪﻣﺞ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ داﺧﻞ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺮد ﻓﺘﺼﺒﺢ هﻲ اﻟﻔﻜﺮ)‪.(2‬‬
‫وﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻗﻠﻨ ﺎ أن اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻤﺘﻤﺮآ ﺰة ﺣ ﻮل اﻟ ﺬات ﻟﻴﺴ ﺖ ﻟﻬ ﺎ أهﻤﻴ ﺔ ﻋﻨ ﺪ‬
‫ﺑﻴ ﺎﺟﻲ)‪ ،(PIAGET‬ﻟﻜ ﻦ ﻋﻨ ﺪ ﻓﻴﻐﻮﺗﺴ ﻜﻲ)‪ (VYGOTSKY‬ﻟ ﺪﻳﻬﺎ أهﻤﻴ ﺔ آﺒﻴ ﺮة ﻓ ﻲ ﺣﻴ ﺎة‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻤﺮآﺰ ﺣﻮل اﻟ ﺬات ﺗ ﺰداد أهﻤﻴﺘ ﻪ ﻓ ﻲ ﻧﺸ ﺎط اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟ ﺬي ﻗ ﺪ ﻳﺼ ﺎدف‬
‫ﻣﺸ ﺎآﻞ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﺤ ﻞ‪ ،‬وﻻﺣ ﻆ ﻓﻴﻐﻮﺗﺴ ﻜﻲ)‪ (VYGOTSKY‬أن ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﻠﻐ ﺔ‬
‫ﻳﺴ ﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻮﺟ ﻪ ﻧﺤ ﻮ إﻳﺠ ﺎد اﻟﺤﻠ ﻮل‪ ،‬أي أﻧﻬ ﺎ ﺗ ﻨﻈﻢ ﻓﻜ ﺮﻩ وﺗﻮﺟﻬ ﻪ‬
‫وﺗﺨﻄﻂ ﻧﺸﺎﻃﻪ‪.‬‬
‫وﺣ ﺎول ﻓﻴﻐﻮﺗﺴ ﻜﻲ)‪ (VYGOTSKY‬ﺷ ﺮح اﻷﺻ ﻞ اﻟ ﻮراﺛﻲ ﻟﻠﻐ ﺔ واﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‪ ،‬إذ ﻳﻘ ﻮل‬
‫ﺑﺄن اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻔﻜﺮ ﻟﺪﻳﻬﻤﺎ أﺻﻮل ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﺗﻜﻮن ﻟﻠﻐ ﺔ وﻇﻴﻔ ﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬
‫أي ﺗﻜﻮن ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻓﻲ ﺷﻜﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺤﺪث أن ﺗﺘﻄﻮر اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻤﺘﻤﺮآ ﺰة ﺣ ﻮل اﻟ ﺬات‬
‫ﻓﺘﻠﺘﺼﻖ ﺑﺎﻟﻔﻜﺮ وﺗﻠﺘﺤﻢ ﺑ ﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎم اﻟﺜ ﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﻳﻔﺘﺮﻗ ﺎن وﺗﺴ ﺘﺪﺧﻞ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻟﺘﺼ ﺒﺢ‬
‫اﻟﻔﻜ ﺮ ﻓ ﻲ ﺣ ﺪ ذاﺗ ﻪ ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﻣﻈﻬﺮه ﺎ اﻟﺨ ﺎرﺟﻲ اﻟﺼ ﻮﺗﻲ ﻓﻴﺒﻘ ﻰ‪ .‬واﻷﺻ ﻞ اﻟﻘﺒ ﻞ‬
‫آﻼﻣﻲ ﺧﺎص ﺑﺘﻄﻮر اﻟﺬآﺎء‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻷﺻﻞ اﻟﻘﺒﻞ ﺛﻘﺎﻓﻲ ﺧﺎص ﺑﺘﻄﻮر اﻟﻠﻐﺔ)‪.(1‬‬
‫وﻣ ﻦ اﻟﻤﻬ ﻢ ﺟ ﺪا ﻃ ﺮح إﺷ ﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻌﻨﺼ ﺮ اﻟﻠﺴ ﺎﻧﻲ واﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬
‫واآﺘﺴﺎﺑﺎت اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺑﺤﺎث ﺣﻮل هﺬﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺗﺒﻴﻦ أن اﻟﻤﻔﻬ ﻮﻣﻴﻦ‬
‫ﻣ ﺮﺗﺒﻄﻴﻦ‪ ،‬ﻓﻔ ﻲ أﺣ ﺪ اﻷﺑﺤ ﺎث اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺎم ﺑﻬ ﺎ ﻧ ﻮاﻧﻲ ح‪ (NOUANI H.) .‬ﻃﻠ ﺐ ﻣ ﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرهﻢ ﺑ ﻴﻦ ‪ 11‬و‪ 12‬ﺳ ﻨﺔ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑﻤﻬﻤ ﺔ )ﺷ ﺮح ﻗﺎﻋ ﺪة‬
‫ﻟﻌﺒﺔ اﻟﺸﻄﺮﻧﺞ( ﻓﻼﺣﻆ أن ﺁداءات اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﺟﺪا‪ ،‬وهﻲ آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﺪرة ﻓﺎﺋﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻌﺐ دون اﻟﺘّﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻌﺒﺔ وإﻳﺼﺎﻟﻬﺎ ﻟﻠﺴ ﺎﻣﻊ‬
‫ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺐ ﻟﻐﻮي ﻓﻌﺎل‬
‫‪ -‬اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻋﺒﺎرات ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ دون اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ إﻳﺼﺎل ﻣﺒﺪأ اﻟﻘﺎﻋ ﺪة ﺑﻮﺿ ﻮح‪،‬‬
‫رﻏﻢ أن اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻋﺎدي‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫‪– TRUFFAUT F., « Le rôle de l’environnement social dans le développement cognitif », http://www.e-‬‬
‫‪monsite.com, 1969.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪– CULIOLI A., BOUSCAREN J., « De la phrase à l’énoncé », http://www.linguistes.com, 1998/2004.‬‬
‫واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓ ﻲ أن اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﺘﻤﺘﻌ ﻮن ﺑﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺔ وﻣﻬﺎرة ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ هﻢ أوﻻﺋﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻤﻮن إﻟﻰ أوﺳﺎط اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺤﻈﻮﻇ ﺔ‪،‬‬
‫رﻏﻢ أن اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻨﺠﺎح ﻟﻴﺲ اﻻﻧﺘﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻓﺤﺴ ﺐ‪ ،‬وﻟﻜﻨ ﻪ ﻣ ﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﻨﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺮﻓﻴﻌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ داﺧﻞ اﻟﺒﻴﺖ‪.‬‬
‫إن اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻤﻴﺪان واﻟﺘ ﻲ ﻻ ﺗ ﺰال ﺗﺠ ﺮى ﺗﺤ ﺎول أن ﺗﺒ ﻴﻦ‬
‫أﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ أوﻻ أن ﻳ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤ ﻮار ﺑﺈدﻣ ﺎج ﻣﺨﺘﻠ ﻒ اﻻﺳ ﺘﻌﻤﺎﻻت واﻟﺘﻮﻇﻴﻔ ﺎت‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻌﻞ اﻻﺗﺼﺎﻟﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﻓﻲ ﺣ ﺪ ذاﺗ ﻪ وه ﻮ ﻻ ﻳﺘﺠﻠ ﻰ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﺠﺮد إﻧﺘﺎج اﻷﺻﻮات ﺑﻞ هﻮ ﻧﺘﺎج ﻣﺴﺎر أو ﺳﻴﺮورة ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻗﻮاﻣﻬﺎ اﻷﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﺮﺳﻠﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺘﻜﻠﻤﻴﻦ ووﺿﻌﻴﺔ اﻻﺗﺼ ﺎل‪ ،‬وه ﺬا ﻳﻘﻮدﻧ ﺎ إﻟ ﻰ إﺑ ﺮاز اﻟ ﺪور‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺤﻮار ﻓﻲ اآﺘﺴﺎب وﻧﻤﻮ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺣﺘ ﻰ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ اﻟﺤ ﻮار‬
‫اﻟ ﺬاﺗﻲ اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ‪ ،‬ﻓﺎآﺘﺴ ﺎب اﻟﻠﻐ ﺔ ﺣﺴ ﺐ ﻣ ﺎ ﺟ ﺎء ﺑ ﻪ ﺑﺮوﻧ ﺮ )‪ (BRUNER‬ﻻ ﻳﻈﻬ ﺮ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻨﻄﻖ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻳﺒﺪأ ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ ﻗﺒﻠﻴ ﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔ ﻞ ﻗ ﺎدر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺼﺎل ﻋﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻹﻳﻤ ﺎءات واﻷﺻ ﻮات‪ ،‬وه ﺬﻩ اﻹﻳﻤ ﺎءات واﻷﺻ ﻮات‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ أﻓﻌﺎﻻ ﺗﺆدي ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻬﺎ وﻇﺎﺋﻒ اﺗﺼﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ أن اﻟﻠﻐﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋ ﻦ ﻇ ﺎهﺮة‬
‫أﺳﺎﺳﺎ رﻣﺰﻳﺔ ﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ وﺳﻄﻪ)‪.(1‬‬
‫ﻓﻌﻠ ﻰ ﻋﻜ ﺲ ﻓﻴﻐﻮﺗﺴ ﻜﻲ)‪ (VYGOTSKY‬اﻟ ﺬي ﻳ ﺮى أن اﻟﻠﻐ ﺔ ﻇ ﺎهﺮة اﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬
‫ﻳﺘﻘﺎﺳ ﻤﻬﺎ أﻓ ﺮاد ﻣﺠﺘﻤ ﻊ أو ﻗﺮﻳ ﺔ‪ ،‬وﻟﺠ ﻮء اﻹﻧﺴ ﺎن ﻟﻠﻐ ﺔ ﻳﻌﻨ ﻲ اﻧﺴ ﺠﺎﻣﻬﺎ ﻣ ﻊ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬وهﻲ ﺗﻌﻄﻲ ﻓﻜﺮة ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻧﺠﺪ اﻟﺒﺮاﻏﻤﺎﺗﻴ ﺔ‬
‫اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤ ﺎول إﻋﻄ ﺎء ﺗﻌ ﺎرﻳﻒ ﻣﻐ ﺎﻳﺮة‪ .‬ﻓﻬ ﻲ ﺗ ﺮى أن اﻟﻠﻐ ﺔ ﻣﻌﻘ ﺪة وه ﻲ وﺳ ﻴﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻮاﺻ ﻞ واﻟﺘﺒﻠﻴ ﻎ‪ ،‬ﻣﺘﺒﺎﻳﻨ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻈﺎهﺮه ﺎ ﺗ ﺮﺑﻂ ﺑ ﻴﻦ ﻣﻀ ﺎﻣﻴﻦ اﻟﻔﻜ ﺮ ﻟﺘﺼ ﺪر‬
‫آﻼﻣﺎ‪ ،‬وهﻲ آﻮﺿﻌﻬﺎ ﺷﻲء وآﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﺷﻲء ﺁﺧﺮ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓ ﺈن ه ﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ‬
‫ﺗﺤﺎول ﺗﺄآﻴﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺨﻄﺎب أي ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺗﻜﻠﻢ ﻓﺄﻧﺎ أﺗﻜﻠ ﻢ ﻓ ﻲ ﻣﻜ ﺎن ﻣ ﺎ ﺑﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻣ ﺎ‬
‫وﻣﺎ هﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺎﺻ ﻠﺔ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ أﻣﺘﻠ ﻚ اﻟﻠﻐ ﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﺗﻌﺘﺒ ﺮ ﺁﺛ ﺎر ﻟﻤ ﺎ ﻳ ﺪور‬
‫ﺑﻌﻘﻠ ﻲ‪ ،‬وﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت أﺣ ﺎول اﻟﺘﻐﻠﻐ ﻞ ﻓ ﻲ ﺗﺼ ﻮرات ﺷ ﺨﺺ ﻣﻌ ﻴﻦ‪ .‬وﻣ ﻦ ه ﺬا‬
‫اﻟﻤﻨﻈ ﻮر ﻃﺮﺣ ﺖ أﺳ ﺌﻠﺔ ﻋﺪﻳ ﺪة ﺣ ﻮل إﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ دراﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺘ ﻮج اﻟﻠﻔﻈ ﻲ دراﺳ ﺔ‬
‫ﺑﺮاﻏﻤﺎﺗﻴ ﺔ ﺑﺤﺘ ﺔ‪ ،‬وﻗ ﺪ اﻗﺘ ﺮح ﻟ ﺬﻟﻚ ﻣ ﻨﻬﺞ ﺗﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻣ ﻦ ﻃ ﺮف ﻧ ﻮاﻧﻲ ح‪.‬‬
‫)‪ (1997) (NOUANI H.‬ﻓﺎﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﺒﺮاﻏﻤ ﺎﺗﻲ اﻟ ﺬي اﻗﺘﺮﺣ ﻪ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻳﻌ ﺪ ﺗﻄ ﻮﻳﺮا‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺎ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺨﻄﺎب ﻷﻧﻪ ﻳﻌﺘﻤﺪ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻠﻐﻮي آﻔﻌﻞ وﻟ ﻴﺲ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ آﺒﻨﻴﺔ)‪.(2‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪ – 1‬ﺑﺎرة س‪ ،.‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،2004 ،‬ص ص‪– 40 .‬‬
‫‪ – 2‬ﻧﻮاﻧﻲ ح‪" ،.‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻠﻐﻮي"‪ ،‬دروس ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ أرﻃﻮﻓﻮﻧﻴﺎ‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.1996/1995 ،‬‬
‫واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ه ﺬﻩ اﻻﻋﺘﺒ ﺎرات ارﺗ ﺄى اﻟﺒﺎﺣ ﺚ إﻋ ﺪاد ﺷ ﺒﺔ ﺗﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﺨﻄ ﺎب وذﻟ ﻚ‬
‫ﺳﻮاء آﺎن هﺬا اﻟﺨﻄﺎب ﻋﺎدﻳﺎ أم ﻣﺮﺿﻴﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺘﻜﻠﻢ اﻟﻨﺎﻃﻖ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺢ‬
‫ذﻟ ﻚ أﻣ ﺮا ﺿ ﺮورﻳﺎ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻟﻠﻤﺨﺘﺼ ﻴﻦ اﻷرﻃﻮﻓ ﻮﻧﻴﻴﻦ‪ ،‬ﻷﻧﻬ ﻢ ﻳﻌﺘﻤ ﺪون ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻠﻐﻮي آﻤﺎدة أوﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺎﻟﻴﻠﻬﻢ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﻟﻜﻮﻧﻬﻢ ﻳﻔﺘﻘﺪون ﻟﺸ ﺒﻜﺔ‬
‫ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﻳﺴﺘﻨﺪون إﻟﻴﻬﺎ ﻷداء ﻣﻬﻤﺘﻬﻢ‪ ،‬وﺗﺠ ﺪر اﻹﺷ ﺎرة ﺣﺴ ﺐ ﻧﻔ ﺲ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ إﻟ ﻰ‬
‫آﻮن اﻟﺸﺒﻜﺎت اﻟﺴ ﺎﺋﺪة ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ آﺎﻧ ﺖ ﺗﺆآ ﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟﻨﺤ ﻮي أو اﻟﻤﻌﺠﻤ ﻲ‪،‬‬
‫ﻏﻴ ﺮ أﻧ ﻪ اﺗﻀ ﺢ اﺳ ﺘﺤﺎﻟﺔ اﻟﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ ﺣﻘ ﺎﺋﻖ اﻟﻤﻠﻔ ﻮظ )ﻣ ﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﻨﺤﻮﻳ ﺔ أو‬
‫اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ( ﻣﺎ ﻟﻢ ﻳﺪﻣﺞ هﺬا اﻷﺧﻴﺮ داﺧﻞ اﻟﺨﻄ ﺎب ﻓ ﻲ آﻠﻴﺘ ﻪ ﺁﺧ ﺬﻳﻦ ﺑﻌ ﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒ ﺎر‬
‫اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺒﺮاﻏﻤ ﺎﺗﻲ)‪ .(1‬وﺳ ﺄﻋﺘﻤﺪ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻄﺒﻴ ﻖ ه ﺬﻩ اﻟﺸ ﺒﻜﺔ وذﻟ ﻚ‬
‫ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﺪوﻧﺎت اﻟﺤﺎﻻت وﻟﻠﺘﺄآﺪ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺒﺮاﻏﻤﺎﺗﻴﺔ ﺗﺮﻓﺾ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺠﺮد آﻠﻤﺎت وﺟﻤﻞ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺴ ﻠﻢ وﺗﻘ ﻮل ‪-‬آﻤ ﺎ‬
‫ذآﺮ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ -‬ﺑﺄن اﻟﻠﻐﺔ آﻮﺿﻊ ورﻣ ﺰ ﺷ ﻲء واﺳ ﺘﻌﻤﺎل ه ﺬﻩ اﻟﻠﻐ ﺔ آ ﺄداة ﻟﻼﺗﺼ ﺎل‬
‫ﺷ ﻲء ﺁﺧ ﺮ‪ ،‬ﻷن اﻟﻜﻠﻤ ﺔ ﻟﻴﺴ ﺖ ﻓﻘ ﻂ ﻣﻔﻬ ﻮم وﺻ ﻮرة ﺻ ﻮﺗﻴﺔ آﻤ ﺎ ﺟ ﺎء ﺑﻬ ﺎ‬
‫ﺳﻮﺳ ﻮر )‪ ،(SAUSSURE‬ﺑ ﻞ ه ﻲ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﺳﺘﺤﻀ ﺎر اﻟﻐﺎﺋ ﺐ وه ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ اﻟﺴﻠﻮآﻴﻮن ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺠﺮد ﻋﺎدات ﻟﻔﻈﻴﺔ ﻧﺘﻴﺠﺘﻬﺎ وﺟﻮد ﻣﻨﺒ ﻪ‬
‫ﻳﻌﻄﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﻠﻤ ﺔ ﻣﺠ ﺮد اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻤﻨﺒ ﻪ ﺧ ﺎرﺟﻲ‪ .‬ﻓﻬ ﻲ ﺗ ﺮﻓﺾ آ ﻞ ﻓﻜ ﺮة‬
‫ﺗ ﺪور ﺣ ﻮل اﻟﻨﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺒﻠﻴ ﻎ وﺗ ﺮﻓﺾ آ ﻞ ﻣ ﺎ ه ﻮ داﺧﻠ ﻲ‪ ،‬وه ﻢ ﻳﺮﻓﻀ ﻮن آ ﻞ‬
‫اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻻﺳ ﺘﺒﻄﺎﻧﻴﺔ وﻻ ﻳﺴ ﻠﻤﻮن إﻻ ﺑﺎﻟﺸ ﻲء اﻟﻈ ﺎهﺮي‪ ،‬آ ﺬﻟﻚ اﻟﻠﻐ ﺔ‪ ،‬ﻷن‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻳﺼﺪر اﻟﻜﻼم ﻋﻨﺪ ﺗﻨﺒﻴﻬﻪ وهﻢ ﺑﺬﻟﻚ ﻳﺴﻠﻜﻮن ﻣﺴﻠﻚ وﻇﻴﻔﻲ ﺑﺤﺖ‪ ،‬ﻓﻌﻠ ﻰ‬
‫ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل أن اﻟﺴ ﻠﻮك اﻟﻠﻐ ﻮي ه ﻮ ﻣﺠ ﺮد ﺳ ﻠﻮك ﻣﺜ ﻞ اﻟﺴ ﻠﻮآﺎت اﻷﺧ ﺮى‬
‫اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻣﺎ وﺧﺰت ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ‪ ،‬آﺬﻟﻚ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻢ‬
‫ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‪ .‬ﻟﻜ ﻦ اﻟﺒﺮاﻏﻤﺎﺗﻴ ﺔ ﺗ ﺮى ﺑ ﺄن اﻟﻠﻐ ﺔ ﻓﻌ ﻞ ﻟ ﻴﺲ ﻣﺠ ﺮد آﻠﻤ ﺎت‪ ،‬أي‬
‫اﻟﻄﻔ ﻞ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﻜﺘﺴ ﺐ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻓﺈﻧ ﻪ ﻳﻜﺘﺴ ﺐ أﻓﻌ ﺎل ﻟﻐﻮﻳ ﺔ وﻣﻜﺎﻧ ﺔ اﻟﻠﻐ ﺔ ه ﻲ ﻣﻜﺎﻧ ﺔ‬
‫ﻣﺮﻣﻮﻗﺔ وﻓﻌّﺎﻟﺔ)‪.(2‬‬
‫‪ . 3 . I‬اﻷﺳﺲ اﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ ﻻآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻷﺳﺲ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪:‬‬
‫إن اﻷﺻ ﻮات اﻟﺘ ﻲ ﻧﻨﻄ ﻖ ﺑﻬ ﺎ واﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﺸ ﻜﻞ ﻣﻨﻬ ﺎ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻧﺴ ﺘﻌﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬ه ﻲ‬
‫ﺣﺼﻴﻠﺔ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺤﺮآﺎت اﻟﻤﺘﻨﺎﺳ ﻘﺔ ﻟﺠﻬ ﺎزي اﻟﺘﺼ ﻮﻳﺖ واﻟﻨﻄ ﻖ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ‬
‫‪1‬‬
‫‪– NOUANI H., « Ebauche d’analyse du discours pathologique chez le locuteur arabophone »,‬‬
‫‪Langage et cognition, n°1, Slancom – ANEP, Alger, 2004, p. 37‬‬
‫‪2‬‬
‫‪– CULIOLI A., BOUSCAREN J., loc. cit., 1998 / 2004.‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻜﻼم أو اﻟ ﺘﻠﻔﻆ ﺗﻨﺎﺳ ﻘﺎ ﺑﺼ ﻔﺔ ﺁﻧﻴ ﺔ ﺑ ﻴﻦ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻨﻔﺲ وﺣﺮآ ﺎت أﻋﻀ ﺎء‬
‫اﻟﻨﻄﻖ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻨﻔﺲ‪ :‬ﻧﻤﻴﺰ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻣ ﺮﺣﻠﺘﻴﻦ ﻣﺘﻌ ﺎﻗﺒﺘﻴﻦ هﻤ ﺎ‪ :‬اﻟﺸ ﻬﻴﻖ‬
‫وﻓﻴﻪ ﻳﺪﺧﻞ اﻟﻬﻮاء ﺗﺤ ﺖ ﺗ ﺄﺛﻴﺮ اﻟﻀ ﻐﻂ اﻟﺨ ﺎرﺟﻲ إﻟ ﻰ اﻟ ﺮﺋﺘﻴﻦ ﻋﺒ ﺮ اﻷﻧ ﻒ‪ ،‬أﻣ ﺎ‬
‫اﻟﺰﻓﻴﺮ ﻓﺘﺤﺪث ﻓﻴﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻜﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺨﺮج اﻟﻬﻮاء ﻣﻦ اﻟﺮﺋﺘﻴﻦ إﻟﻰ اﻟﺨ ﺎرج ﻋﺒ ﺮ‬
‫اﻟﺤﻨﺠﺮة ﻓﺎﻟﺘﺠﻮﻳﻒ اﻟﻔﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ اﻟﻨﻄ ﻖ‪ :‬ﺗﺸ ﻜﻞ أﻋﻀ ﺎء اﻟﻨﻄ ﻖ ﺣ ﻮاﺟﺰ ﻓ ﻲ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻟﻬ ﻮاء )اﻟ ﺬي‬
‫ﻳﺨﺮج ﻣﻦ اﻟﺮﺋﺘﻴﻦ( واﻟﺘﻲ ﺑﻔﻀﻠﻬﺎ ﺗﺘﻤﻴﺰ اﻷﺻﻮات وﺗﺨﺘﻠﻒ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ)‪.(1‬‬
‫ب‪ .‬اﻷﺳﺲ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺎ داﻣﺖ اﻟﻠﻐﺔ هﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻧﺸﺎط اﻟﻔﻜ ﺮ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ﻪ ﻣ ﻦ اﻟﻀ ﺮوري أن ﻳﻜ ﻮن‬
‫ﻓﻲ اﻟﺪﻣﺎغ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﻣﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﺗﻨﺴﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﺤﺮآﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻺﻧﺘﺎج‬
‫واﻟﺘﻠﻔﻆ ﺑﺎﻟﻜﻼم‪ ،‬وﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﺸ ﺨﺺ اﻟﻠﻐ ﺔ ﺑﺼ ﻮرة ﺗﺪرﻳﺠﻴ ﺔ اﻋﺘﻤ ﺎدا ﻋﻠ ﻰ ﺗﻄ ﻮر‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﻤﺘﺮاﺑﻄ ﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﺸ ﻔﻮﻳﺔ واﻟﻜﺘﺎﺑﻴ ﺔ)‪ .(2‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ هﻨ ﺎك‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺮآﺰي وهﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺠ ﺬع اﻟ ﺪﻣﺎﻏﻲ‪ :‬وﻳﻤﺜ ﻞ ﻣﻨﻄﻘ ﺔ ﻋﺒ ﻮر ﻟﻠﻤﺴ ﺎرات اﻟﻌﺼ ﺒﻴﺔ اﻟﺼ ﺎﻋﺪة ﻣ ﻦ‬
‫اﻷﻋﻀ ﺎء واﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻼت اﻟﺤﺴ ﻴﺔ )اﻟﺒﺼ ﺮ‪ ،‬اﻟﺴ ﻤﻊ‪ ،‬اﻟﻠﻤ ﺲ…( إﻟ ﻰ اﻟﻤ ﺦ‪ ،‬وآ ﺬا‬
‫اﻟﻤﺴ ﺎرات اﻟﻌﺼ ﺒﻴﺔ اﻟﻨﺎزﻟ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺮاآ ﺰ اﻟﻌﺼ ﺒﻴﺔ اﻟﺤﺮآﻴ ﺔ واﻹرادﻳ ﺔ‬
‫واﻷوﺗﻮﻣﺎﺗﻴﻜﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻀﻼت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺮاآﺰ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺗﺤﺖ اﻟﻘﺸ ﺮﻳﺔ‪ :‬وه ﻲ ﺗﻀ ﻤﻦ ﺗﻨﻈ ﻴﻢ اﻟﺤﺮآ ﺎت اﻵﻟﻴ ﺔ ﻟﻠﺠﺴ ﻢ‬
‫وﻋﻤﻞ اﻷﻋﻀﺎء‪ ،‬آﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻤﺜﻞ ﻣﻜﺎن ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺸﺮة اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ‪ :‬وهﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻤﺴﺎرات اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟ ﻰ ﻣﻨ ﺎﻃﻖ‬
‫آ ﻞ ﻣﻨﻬ ﺎ ﺧ ﺎص ﺑﻤﺠ ﺎل ﺣﺴ ﻲ ﻣﻌ ﻴﻦ‪ :‬اﻟﻤﺠ ﺎل اﻟﺒﺼ ﺮي ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﺔ اﻟﻘﻔﻮﻳ ﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﺔ اﻟﺼ ﺪﻏﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠ ﺎﻻت اﻟﺸ ﻤﻴﺔ واﻟﺬوﻗﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﺔ‬
‫اﻟﺠﺪارﻳﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺤﺮآﻲ ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ وﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻓﺘﻘﻊ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﻨﻄﻘ ﺔ اﻟﺠﺒﻬﻴ ﺔ‪ .‬آﻤ ﺎ أن هﻨ ﺎك ﺑﻨﻴ ﺎت ﻋﺼ ﺒﻴﺔ ﺗﻨﺴ ﻖ اﻻرﺗﺒﺎﻃ ﺎت ﺑ ﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ‬
‫اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت أو اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻟﻠﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ)‪.(3‬‬

‫‪1 – AIMARD P., « L’enfant et son langage », Simep, France, 1974, pp. 77 – 88‬‬
‫‪2 – FLORIN A., loc. cit., 1999, p. 43‬‬
‫‪3 – BEAR F. M., « Neurosciences à la découverte du cerveau », Pradel, France, 2002, pp. 670 – 690.‬‬
 ‫ج‪ .‬اﻷﺳﺲ اﻹدراآﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﺷﻚ أن اﻟﺘﻌّﻠﻢ اﻟﻤﺘﻌﺪد اﻟﺤﻮاس ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠ ﻰ اآﺘﺴ ﺎب اﻟﻤﻬ ﺎرات ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬
‫أﻓﻀﻞ وأﺳﺮع‪ ،‬ﻓﻬ ﻮ ﻳﻘ ﻮم ﺑﺘﺮﺗﻴ ﺐ وﺗﺼ ﻨﻴﻒ آ ﻞ ﻣ ﺎ ﺗﺴ ﺘﻘﺒﻠﻪ ﺣﻮاﺳ ﻪ أي ﺧﺒﺮﺗ ﻪ‬
‫ﺿﻤﻦ إﻃﺎر ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻣﻨﻈﻢ داﺧﻞ ﺑﻨﻴﺔ ﻋﺼﺒﻴﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ)‪.(1‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺨﻄ ﻴﻂ اﻟﺠﺴ ﺪي )‪ :(Le schéma corporel‬ه ﻮ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ ﻧﻈ ﺎم ﻟﻠﻤﺮاﻗﺒ ﺔ‬
‫واﻟﺘﻘﻴ ﻴﻢ اﻟ ﺬي ﻳﺮﺟ ﻊ إﻟﻴ ﻪ آ ﻞ إﺣﺴ ﺎس ﺟﺪﻳ ﺪ‪ ،‬وه ﻮ اﻟ ﺬي ﻳﻌﻄﻴﻨ ﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬
‫اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﻨﺸﺎﻃﻨﺎ ﺁﺧ ﺬﻳﻦ ﺑﻌ ﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒ ﺎر ﺗﺒﻠﻴ ﻎ ﺣﻮاﺳ ﻨﺎ واﻟﺘ ﺄﺛﻴﺮات اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ‪،‬‬
‫اﻷﺣﺎﺳﻴﺲ اﻟﻠﻤﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺸ ﻤﻴﺔ واﻟﺬوﻗﻴ ﺔ‪ .‬ﻓ ﺎﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺠﺴ ﺪي ه ﻮ اﻟﻔﻜ ﺮة‬
‫اﻟﺘ ﻲ ﻧﻌﻄﻴﻬ ﺎ ﻟﺠﺴ ﻤﻨﺎ واﻟﺘ ﻲ ﻣ ﻦ ﺧﻼﻟﻬ ﺎ ﻧﻤﺜﻠ ﻪ وﻧﺘﺼ ﻮرﻩ ﻓ ﻲ آ ﻞ اﻷوﻗ ﺎت‬
‫واﻟﻈﺮوف‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻬﻴﺌﺎت‪ .‬وه ﻲ ﻧﻤ ﻮذج داﺋ ﻢ ﻳﺨ ﺺ آ ﻞ ﻣ ﺎ ه ﻮ ﻟﻤﺴ ﻲ‪،‬‬
‫ﺑﺼﺮي‪ .‬وﻳﻌﺘﺒﺮ إدﻣﺎج اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺠﺴﺪي ﻓﻲ ﺣﻘﻞ ﺷﻌﻮر اﻟﻔﺮد اﻟﺨﺒﺮة اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺑﻔﻀﻠﻬﺎ ﻳﺘﻤﻴﺰ آﻞ ﻓﺮد ﻋﻦ اﻵﺧﺮ‪ ،‬إذ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺬاﺗﻴﺘﻪ وﺑﺄﻧﻪ هﻮ)‪.(2‬‬
‫إن هﺬﻩ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﻜﻮن ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺒﻜﺮة ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﺳﺘﺔ واﺛﻨﻲ ﻋﺸﺮة ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻧﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻨﺎﺳﻖ اﻟﻨﺸ ﺎﻃﺎت اﻟﺤﺴ ﻴﺔ وآ ﺬا إدراآﺎﺗ ﻪ اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة ﻟﺠﺴ ﻤﻪ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﻣ ﻊ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺄن ﻳﻌﻲ ﺗ ﺪرﻳﺠﻴﺎ ﺟﺴ ﻤﻪ وآ ﺬا اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﺨ ﺎرﺟﻲ‪ .‬ﻓﺠﺴ ﻢ‬
‫اﻹﻧﺴ ﺎن ﻳﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ ﻗﺴ ﻤﻴﻦ ﻧﺴ ﺒﺔ إﻟ ﻰ اﻟﻤﺤ ﻮر اﻟﻌﻤ ﻮدي‪ ،‬وأن ﻧﻤ ﻮ اﻟﺘﺨﻄ ﻴﻂ‬
‫اﻟﺠﺴﺪي ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺴ ﺘﻠﺰم ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﻔﻬ ﻮم اﻻﺗﺠ ﺎﻩ أي ﺗﻤﻴﻴ ﺰ اﻟﻴﻤ ﻴﻦ ﻣ ﻦ اﻟﻴﺴ ﺎر‬
‫وﺳﻴﻄﺮة ﺟﻬﺔ ﻋﻦ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ )‪ :(La latéralité‬هﻲ اﻟﺴﻴﻄﺮة اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻟﺠﻬﺔ ﻣﻦ ﺟﺴﻢ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺠﻬﺔ اﻷﺧﺮى واﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺘﻔﻀﻴﻞ ﻻﺳ ﺘﻌﻤﺎل ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﺧﺘﻴﺎرﻳ ﺔ ﻟﻠﻌ ﻴﻦ‪،‬‬
‫أو أﺣﺪ اﻷﻃﺮاف ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ ﻧ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﺪﻗ ﺔ)‪ .(3‬واﻟﺠﺎﻧﺒﻴ ﺔ ه ﻲ‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ‪ ،‬وهﺬﻩ اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل ﺗﻤﻴﻴﺰي ﻋﻔﻮي ﻟﺠﺎﻧﺐ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺠﺴ ﺪ‪ ،‬ه ﺬا اﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ اﻟﻤ ﻨﻈﻢ ﻳﻤ ﺲ اﻷﻃ ﺮاف واﻷﻋﻀ ﺎء اﻟﺤﺴ ﻴﺔ)‪ .(1‬واﻟﺒﻨﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻔﻀ ﺎﺋﻴﺔ ﺗﻌﺘﺒ ﺮ ﺟ ﺰء ﻣ ﻦ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴ ﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻜ ﻲ ﻳ ﺘﻤﻜﻦ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣ ﻦ ﺗﻤﻴﻴ ﺰ ﻳﻤﻴﻨ ﻪ ﻣ ﻦ‬
‫ﻳﺴ ﺎرﻩ‪ ،‬وإدﺧ ﺎل ه ﺬا اﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ ﻓ ﻲ ﺳ ﻠﻮآﻪ ﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻜ ﻮن ﻋﻼﺋﻘﻴ ﺎ‪ ،‬أي ﻳﻜﺘﺴ ﺐ‬
‫اﻟﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺸﻜﻞ واﻟﺒﻌﺪ اﻟﻤﺠﺮد‪ ،‬وﺑﻬﺬا ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻴﺶ ﻓﻲ اﻟﻔﻀﺎء)‪.(2‬‬

‫‪1 – ESTIENNE F., « L’enfant et l’écriture », Delara, Paris, 1977, p. 41‬‬

‫‪2 – GIROUX J., « Psychologie et hygiène mentale », Renouveau pédagogique, Paris, 1969, pp. 35 –36‬‬
‫‪3 – SILLAMY R., « Dictionnaire de psychologie », avril, Paris, 1995, p. 259.‬‬
‫‪1 – PIALOUX P., « Précis d’orthophonie », Masson, Paris, 1975, p. 95‬‬
‫‪2 – COSTE J. C., loc. cit., 1977, p. 78‬‬
‫‪ -‬اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ )‪ : (La structure spatio-temporelle‬ﻳﻘ ﻮل اﻟﻌ ﺎﻟﻢ‬
‫ﻣﻴﻮﺷ ﻴﻠﻲ )‪ (1979) (MUCCHIELLI‬ﺑ ﺄن اﻟﺒﻨﻴ ﺔ اﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ‪-‬اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ ه ﻲ آﻴﻔﻴ ﺔ وﻋ ﻲ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن اﻟﻤﻌﺎش‪ ،‬وهﻮ آ ﻞ ﻣ ﺎ ﻳﺤ ﺪدﻩ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ واﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ‪ .‬آﻤ ﺎ ﻳ ﺪﺧﻞ ﻓﻴ ﻪ ﺗﻜ ﻮﻳﻦ اﻟﺼ ﻮرة اﻟﺠﺴ ﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺒ ﺎرة‬
‫أﺧﺮى ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ هﻲ إﻋﺪاد ذهﻨﻲ ﻃﻮﻳﻞ وﺗﻨﻈ ﻴﻢ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻟ ﺬهﻨﻲ ﻟﻜ ﻞ ﻣ ﺎ ﻳﻜﺘﺴ ﺒﻪ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣ ﻦ ﻣﻔ ﺎهﻴﻢ زﻣﺎﻧﻴ ﺔ وﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ)‪.(3‬‬
‫وﺣﺴﺐ دوﻓﻨﺘﺎن )‪" (1980) (DEFONTAINE‬ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺒﻨﻴ ﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ ﻣ ﻦ ﺑ ﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻷوﻟﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻜﻴﻒ اﻟﻤﻼﺋﻢ ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬ﻓﻬ ﻲ ﻻ ﺗﺴ ﻤﺢ ﻟ ﻪ ﻓﻘ ﻂ ﺑ ﺎﻟﺘﺤﺮك‬
‫واﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻧﻔﺴ ﻪ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻴ ﺰ‪ ،‬ﺑ ﻞ ﺗﺴ ﻤﺢ ﻟ ﻪ آ ﺬﻟﻚ ﺑ ﺮﺑﻂ وﺗﺴﻠﺴ ﻞ ﺣﺮآﺎﺗ ﻪ‪،‬‬
‫آﺸ ﻒ أﺟ ﺰاء ﺟﺴ ﻤﻪ ووﺿ ﻌﻬﺎ ﻓ ﻲ ﺣﻴ ﺰ ﻣﻜ ﺎﻧﻲ‪ ،‬ورﺑ ﻂ اﻟﺰﻣ ﺎن ﺑﺎﻟﻤﻜ ﺎن اﻟﻠ ﺬان‬
‫ﻳﻜﻮﻧﺎن وﺣﺪة ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺗﺴﺘﺤﻴﻞ ﺗﺠﺰﺋﺘﻬﺎ")‪.(4‬‬
‫* اﻟﺒﻨﻴ ﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ‪ :‬ﻳﻌ ﺮف ﻗ ﺎﻣﻮس ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟ ﺰﻣﻦ ﺑﻜﻮﻧ ﻪ اﻟﻤ ﺪى اﻟﻤﻮﺿ ﺢ‬
‫ﺑﺘﻌﺎﻗﺐ اﻷﺣﺪاث‪ ،‬وهﻮ ﺑﻨﺎء ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻺﻧﺴﺎن ﻳﻤﻜﻨﻪ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌ ﻮد ﻋﻠ ﻰ ﺗﻐﻴ ﺮات‬
‫ﻣﺤﻴﻄ ﻪ‪ ،‬وﻣﺒﻨ ﻲ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻮاﻣ ﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ وﺣﺴ ﻴﺔ‪-‬ﺣﺮآﻴ ﺔ‪ .‬ﻓ ﺎﻟﺰﻣﻦ ه ﻮ ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ ﻣﺪة‪ ،‬ﺗﺮﺗﻴﺐ وﺗﻌﺎﻗﺐ‪ ،‬وإن إدﻣﺎج هﺬﻩ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﺜﻼث ﻣﻬﻤﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﺒﻨﻴ ﺔ‬
‫اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد)‪ .(5‬ﻓﺎﻟﺰﻣﺎن ﻣﺜﻞ اﻟﻤﻜﺎن ﻳﺘﻜ ﻮن ﺷ ﻴﺌﺎ ﻓﺸ ﻴﺌﺎ‪ ،‬وﻳﺘﻀ ﻤﻦ إﻋ ﺪاد ﻧﻈ ﺎم‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت‪ .‬ﻓﺤﺴ ﺐ ﺑﻴ ﺎﺟﻲ )‪ (1937) (PIAGET‬هﻨ ﺎك ﺳ ﺘﺔ ﻣﺮاﺣ ﻞ ﻟﻨﻤ ﻮ اﻟ ﺰﻣﻦ‬
‫ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ‪ .‬ﻓﺨ ﻼل اﻟﻤ ﺮﺣﻠﺘﻴﻦ اﻷوﻟ ﻰ واﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ آ ﻞ ﺷ ﻲء ﻳﺤ ﺪث وآ ﺄن اﻟ ﺰﻣﻦ‬
‫ﻳﻨﺤﺼﺮ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻻﻧﺘﻈﺎر‪ ،‬اﻟﺮﻏﺒﺔ واﻟﻨﺠﺎح أو اﻟﻔﺸﻞ‪ ،‬ورﻏﻢ أﻧ ﻪ ﻳﺸ ﻜﻞ‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ ﻟﺘﺘﺎﺑﻊ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺤﺪوث ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻟﻜﻦ آﻞ ﺗﺘﺎﺑﻊ ﻳﺸﻜﻞ آ ﻞ‬
‫ﻣﻨﻌﺰل ﻋﻦ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ‪ ،‬دون أن ﻳﻠﺠ ﺄ اﻟﻄﻔ ﻞ إﻟ ﻰ ﺗﻜ ﻮﻳﻦ ﻗﺼ ﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ واﻋﺘﺒ ﺎر‬
‫أﻓﻌﺎﻟﻪ آﺘﺘﺎﺑﻊ اﻟﻮاﺣﺪ ﻟﻶﺧﺮ‪.‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺣﺪاث اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ ﺗﺒ ﺪأ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺮدود اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ أي ﺑﺪاﻳ ﺔ اﻟﻔﻌ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻷﺷ ﻴﺎء‪ ،‬ﻟﻜ ﻦ‬
‫ﺑﻤ ﺎ أن اﻟﻄﻔ ﻞ ﻻ ﻳ ﺪرك ﺑﻌ ﺪ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻈ ﻮاهﺮ إﻻ إذا آ ﺎن ه ﻮ اﻟﺴ ﺒﺐ ﻓﺈﻧ ﻪ ﻳﺒﻘ ﻰ‬
‫ﻋﺎﺟﺰا ﻋﻦ إدراك ﻗﺼﺔ ﻋﺎﻟﻤﻪ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻔﻌ ﻞ ﻓ ﻲ ﺣ ﺪ ذاﺗ ﻪ‪ ،‬وﻣﻨ ﻪ ﻓﻬ ﻮ ﻋ ﺎﻟﻢ‬
‫ﺑ ﺪون أﺷ ﻴﺎء داﺋﻤ ﺔ‪ ،‬وﺑ ﺪون ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻮﺿ ﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘ ﻨﻘﻼت ﻓ ﻲ اﻟﻤﻜ ﺎن‪ ،‬وﺑ ﺪون‬
‫ﺳ ﺒﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﺼ ﺮف ﺑﺴﻠﺴ ﻠﺔ زﻣﺎﻧﻴ ﺔ أﺧ ﺮى ﻏﻴ ﺮ اﻟﺘ ﻲ ه ﻲ ﻣﺮﺗﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌ ﻞ اﻟ ﺬي ﻳﺤﺪﺛ ﻪ‪ ،‬وﻻ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻨ ﺪﻣﺞ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺪة اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟﻠﻤﺤ ﻴﻂ ﻣ ﻊ ﻋ ﺪم‬

‫‪3 – MUCCHIELLI R., « La dystérie, maladie du siècle », ESF, Paris, 1979, p. 55‬‬
‫‪4 – DEFONTAINE A., « Manuel de rééducation psychomotrice », Malaine, Paris, 1980, p. 216‬‬
‫‪5 – SILLAMY R., loc. cit., 1995, p. 259.‬‬
‫ﺗﻤﻜﻨ ﻪ ﻣ ﻦ إﻋﻄ ﺎء ﺗﻘ ﺪﻳﺮ آﻤ ﻲ ﻟﻠ ﺰﻣﻦ‪ .‬أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺮاﺑﻌ ﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺘﻘ ﻞ إﻟ ﻰ‬
‫اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﻴﺔ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟﻮﻗ ﺖ‪ ،‬وﻳﻨﺠ ﺰ ﻋ ﻦ ذﻟ ﻚ دﻳﻤﻮﻣ ﺔ اﻷﺷ ﻴﺎء‪ ،‬ﺗﻨﻈ ﻴﻢ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺘﻨﻘﻞ وﺟﻌﻞ اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻔﻬﻮم اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺮﺗﺐ‬
‫اﻷﺣﺪاث ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻴﺲ أﺛﻨ ﺎء وﻗﻮﻋﻬ ﺎ ﻓﻘ ﻂ‪ .‬أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴ ﺔ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﻳﻨﺤﺼ ﺮ ه ﺬا اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ ﻟﻠﻮﻗ ﺖ ﻓﻘ ﻂ ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ اﻷﺣ ﺪاث‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﻓ ﻲ آ ﻞ اﻟﺤﻘ ﻞ‬
‫اﻹدراآﻲ‪ .‬ﻓﻴﻤﺘﺪ إﻟﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺬاآﺮة اﻟﺒﻌﻴﺪة اﻟﻤﺪى‪ ،‬وهﺬا ﻳﻌﻨﻲ اﺳ ﺘﺬآﺎر أوﻗ ﺎت‬
‫اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺎﺿﻲ ﺑﺪون أﺛﺮ إدراآﻲ ﺣﺎﻟﻲ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ‪ ،‬ﻧﺠﺪ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ ﺗﻤﺘﺪ إﻟﻰ ﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺼﺒﺢ ﻗﺎدرا ﻋﻠ ﻰ اﺳﺘﺤﻀ ﺎر‬
‫ذآﺮﻳﺎت ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻹدراك ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ .‬وﻳﺴ ﺘﺪﻋﻲ ﺗﻜ ﻮﻳﻦ اﻟ ﺰﻣﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻨﻤ ﻮ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ واﻟﺘﻨﻈ ﻴﻢ اﻟﺰﻣ ﺎﻧﻲ ﻟﻠ ﺬآﺮﻳﺎت ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺬاآﺮة‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺰﻣﺎﻧﻲ ﻟﻠﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺤﺮآﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ)‪.(1‬‬
‫* اﻟﺒﻨﻴ ﺔ اﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ‪ :‬ﻳﺘﻜ ﻮن اﻟﻤﻜ ﺎن ﺣﺴ ﺐ ﺑﻴ ﺎﺟﻲ )‪ (1977) (PIAGET‬اﺑﺘ ﺪاء ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﻓﻲ ﺁن واﺣﺪ ﺑﺎﻟﺤﺮآﺔ واﻹدراك‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺼ ﻮر‬
‫اﻟﺬهﻨﻲ اﻟﺬي ﻳﺼﺎدف اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ)‪ .(2‬وإﻧﺸ ﺎء اﻟﻔﻀ ﺎء ﻳ ﺘﻢ ﺑﻤ ﻮازاة ﻣ ﻊ ﻧﻤ ﻮ‬
‫اﻟﺼﻮرة اﻟﺠﺴﺪﻳﺔ‪ ،‬هﺬان اﻻﺛﻨﺎن ﻳﺘﻮﻗﻔﺎن ﻋﻠ ﻰ ﺗﻄ ﻮر اﻟﺤﺮآ ﺎت‪ .‬ﻓﻴﺘﺤ ﺮك اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫ﻓﻲ ﻓﻀﺎء ﻣﺘﻜﻮن ﻣﻦ أﻣﻜﻨﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻹدراآﺎت‬
‫اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ واﻟﻠﻤﺴ ﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴ ﻬﻞ اﻟﻠﻐ ﺔ اآﺘﺴ ﺎب اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ اﻷوﻟ ﻰ ﻟﻠﻤﺤ ﻴﻂ‬
‫"أﻣﺎم‪ ،‬ﺧﻠﻒ‪ ،‬ﻳﻤﻴﻦ‪ ،‬ﻳﺴﺎر"‪ ،‬وﻓﻲ ﺁﺧﺮ هﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻳﻜﻮن ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺠﺴ ﻢ ﻣﻜﺘﺴ ﺐ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻔﻀ ﺎء)‪ .(1‬وﻳﺘﻄ ﻮر ﻣﻔﻬ ﻮم اﻟﻤﻜ ﺎن وﻓ ﻖ ﺁﻟﻴ ﺎت ﺣﺴ ﻴﺔ ﺣﺮآﻴ ﺔ وﺗﺼ ﻮرات‬
‫ذهﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻼﺣ ﻆ أن اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ ﺗﻨﻀ ﺞ وﻓ ﻖ ﻣﺴ ﺘﻮﻳﻴﻦ‪ :‬اﻷول ﺣﺴ ﻲ‬
‫ﺣﺮآﻲ وﻓﻴﻪ ﺗﺘﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﺷﻴﺎء ﺑﺎﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﻻآﺘﺸ ﺎف اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬ﻣﺴﺎﻓﺎت‪ ،‬ﺣﺠﻢ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺠﺎل إدراآﻲ ﻣﻨﺬ اﻟ ﻮﻻدة إﻟ ﻰ ﻏﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺼ ﻮرﻳﺔ‪ .‬واﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﺗﻤﺜﻴﻠ ﻲ ﻳﺸ ﻤﻞ اﻟﻤﻜ ﺎن اﻟﺘﻤﺜﻴﻠ ﻲ أو اﻟﺘﺼ ﻮري إﻣ ﺎ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﺳﺘﺤﻀ ﺎر اﻷﺷ ﻴﺎء ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺸ ﺎهﺪة أو ﻋﻠ ﻰ ﺗﻜﻤﻴ ﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻹدراآﻴ ﺔ ﻟﻸﺷ ﻴﺎء‬
‫ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻤﺸﺎهﺪة)‪.(2‬‬
‫* ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺰﻣﺎن ﺑﺎﻟﻤﻜﺎن‪ :‬ﻟﻤﺎ ﻳﻤﺸﻲ اﻟﻄﻔﻞ وﻳﺠﺮي ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﻜﺎن‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻘ ﻮم‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻷﺷ ﻴﺎء واﻟﻤﻮاﺿ ﻴﻊ اﻟﺘ ﻲ ﺣﻮﻟ ﻪ‪ ،‬وآ ﻞ ه ﺬا ﻣ ﺮﺗﺒﻂ‬
‫آﻤﺎ أﺷﺮﻧﺎ ﺑﻨﻀﺞ وﺳﻼﻣﺔ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺮآﺰي‪ ،‬وﺗﺼﺒﺢ هﺬﻩ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ ه ﻲ‬

‫‪1 – PIAGET J., loc. cit., 1937, pp. 187 – 195‬‬

‫‪2 – PIAGET J., « La représentation de l’espace chez l’enfant », PUF, Paris, 1977, p. 10.‬‬
‫‪1 – PIALOUX P., loc. cit., 1975, p. 95‬‬
‫‪2 – PIAGET J., loc. cit., 1977, p. 10‬‬
‫اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﺘ ﻲ ﻳﻌﺘﻤ ﺪهﺎ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ أن ﻳ ﻨﻈﻢ ﺧﺒﺮاﺗ ﻪ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﺘﻮﺟ ﻪ اﻟﻤﻜ ﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫وﻳﻘﺘ ﺮن ﻣ ﻊ ه ﺬا اﻟﻤﻔﻬ ﻮم‪ ،‬ﻣﻔﻬ ﻮم ﺁﺧ ﺮ وه ﻮ اﻟﺒﻨﻴ ﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ‪ ،‬إذ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄﻔ ﻞ أن‬
‫ﻳﻨﻈﻢ أﻳﻀﺎ ﺗﺠﺎرﺑ ﻪ و ُﻳﻤﻮﺿ ﻊ ﻧﻔﺴ ﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﺰﻣ ﺎن ﻓﻴ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﺜﻼ أﻧ ﻪ أﺻ ﻐﺮ ﻣ ﻦ‬
‫أﺧﻴﻪ أو أآﺒﺮ ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﻳﺘﻌﻠﻢ أن اﻟﺴﻨﺔ ﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﺷﻬﻮر واﻟﺸﻬﺮ إﻟﻰ أﺳﺎﺑﻴﻊ‪ ،‬واﻟﻴ ﻮم‬
‫إﻟﻰ ﺳﺎﻋﺎت‪ ،‬وأﻧﻪ ﻳﺒﺪأ ﺑﺎﻟﺼﺒﺎح ﺛﻢ ﻳﺄﺗﻲ اﻟﻤﺴﺎء ﻓﺎﻟﻠﻴﻞ)‪ .(3‬ﻓﺎآﺘﺴﺎب اﻟﻤﻜﺎن ﻳﻜﺴ ﺐ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺰﻣ ﺎن‪ ،‬واﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻨﺴ ﺒﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑ ﻪ ﻣ ﻊ اﻟﻌﻠ ﻢ أﻧﻬ ﺎ اﻟﻘﻮاﻋ ﺪ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ‬
‫ﻻآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ)‪.(4‬‬
‫وﺗﻌﺘﺒﺮ آﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ اآﺘﺴ ﺎﺑﺎت أوﻟﻴ ﺔ )‪ (Pré-requis‬ﻓ ﻲ ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻘ ﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑ ﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻤﺜﻼ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﻔﺮق ﺑﻴﻦ "ﻓﻮق" و"ﺗﺤﺖ"‪ ،‬ﺑﻴﻦ "ﻗﺒﻞ" و"ﺑﻌﺪ" ﻳﻤﻜﻨﻪ ﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ‬
‫أن ﻳﻔﺮق ﺑﻴﻦ "خ" و"ج"‪ ،‬وأن ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄن اﻟﻤﻔﻌﻮل ﺑﻪ ﻳﺄﺗﻲ ﺑﻌﺪ اﻟﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬وهﻜﺬا)‪.(5‬‬
‫ﺗﻄﺮﻗﻨﺎ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻔﺼﻞ إﻟﻰ ﻋﺮض ﻣﺮاﺣﻞ اآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ وآﺬا اﺗﺠﺎهﺎت ﺗﻔﺴﻴﺮ‬
‫اآﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ وأﺳﺴﻬﺎ اﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ‪ .‬وﺗﻌﺪ هﺬﻩ اﻟﻤﺎدة آﺄﺳﺎس ﻧﻈﺮي ﻧﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬أي ﻋﻨﺪ ﺗﻔﺴﻴﺮﻧﺎ ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ وآﺬا ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻨﺎ‬
‫ﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﻟﻌﻤﻞ‪ .‬وﺳﻨﺘﻨﺎول ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻤﻮاﻟﻲ أﺣﺪ أهﻢ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﻴﻖ هﺬا اﻻآﺘﺴﺎب وهﻮ اﺿﻄﺮاب اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‪.‬‬

‫‪3 – ESTIENNE F., loc. cit., 1977, p. 42‬‬

‫‪4 – PIAGET J., « La naissance de l’intelligence », PUF, Paris, 1976, p. 56‬‬

‫‪ – 5‬زﻻل ن‪" ،.‬دراﺳ ﺔ ﺣ ﺎﻻت"‪ ،‬دروس ﻏﻴ ﺮ ﻣﻨﺸ ﻮرة‪ ،‬اﻟﺴ ﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌ ﺔ أرﻃﻮﻓﻮﻧﻴ ﺎ‪ ،‬ﻣﻌﻬ ﺪ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.1998/1997 ،‬‬
‫اﻟﻔـﺼـﻞ اﻟﺜـّـﺎﻧﻲ‬
‫اﻟ ّﺪﻳﺴـﻔـﺎزﻳــﺎ‬
 ‫‪ . 1 . II‬ﻟﻤﺤﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻓﻲ اﻟﻘﺮن‬
‫اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ ،‬وآﺎﻧﺖ أول ﻣﺒﺎدرة ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺒﺎﺣﺚ أﺟﻮرﻳﺎﻏﻴﺮا )‪(AJURIAGUERRA‬‬
‫)‪ (1963–1965‬وأﺻﺤﺎﺑﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺪراﺳﺔ ﺣﺎﻻت ﻣﺮﺿﻴﺔ ﻣﺼﺎﺑﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ‬
‫اﻻﺿﻄﺮاب‪ .‬وﺑﻌﺪﻩ ﺟﺎء اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ واﻟﻠﻐﻮﻳﻴﻦ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ هﺬا‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ .‬وﻗﺪ درس أﺟﻮرﻳﺎﻏﻴﺮا )‪ (1965) (AJURIAGUERRA‬اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ وﻓﺴﺮهﺎ‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ‪" :‬ﺑﻨﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻨﻈﺎم ﻟﻐﻮي ﻣﻀﻄﺮب‪ ،‬دون أن ﻳﻜﻮن ﻟﻬﺬا‬
‫اﻻﺿﻄﺮاب ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺨﻠﻞ ﻋﻀﻮي ﻇﺎهﺮ إآﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺎ"‪ .‬أﻣﺎ ﻟﻮﻧﻲ )‪(1975) (LAUNAY‬‬
‫ﻓﻴﻌﻄﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮا ﻣﺸﺎﺑﻬﺎ ﻟﺘﻔﺴﻴﺮ أﺟﻮرﻳﺎﻏﻴﺮا )‪ (AJURIAGUERRA‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮل‪" :‬إن‬
‫اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﺿﻄﺮاب آﻠﻲ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺸﻔﻬﻲ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﺒﺎرات‬
‫ﺗﻜﻮن ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻋﻠﻰ وﺗﻴﺮة ﺁﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻔﺮدات ﺿﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬وآﻠﻤﺎت ﺳﻬﻠﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﻞ ﻗﺼﻴﺮة‬
‫ﻏﻴﺮ ﻣﺮآﺒﺔ ﺗﺮآﻴﺒﺎ ﺳﻠﻴﻤﺎ وﺻﺤﻴﺤﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ وﺟﻮد أﺧﻄﺎء ﻓﻲ اﻷﻟﻔﺎظ")‪.(1‬‬
‫أﻣﺎ هﻜﺎﻳﻴﻦ )‪ (1975) (HECAEN‬ﻓﻴﻌﺮﻓﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ‪" :‬اﺿﻄﺮاب ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻨﻄﻖ‬
‫اﻟﺸﻔﻬﻲ‪ ،‬وﻳﻜﻮن هﺬا ﻣﺼﺤﻮﺑﺎ ﺑﺨﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﻔﻬﻢ‪ .‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻔﺮدات ﺿﻌﻴﻔﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻊ وﺟﻮد ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ أﺳﻤﺎء اﻷﺷﻴﺎء أو إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻓﻨﻈﺎم اﻟﺘﺤﺪث ﻻ ﺗﺘﺠﻠﻰ ﻓﻴﻪ اﻟﺘﺮآﻴﺒﺎت‪ ،‬آﻤﺎ أن إدراك‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻳﻜﻮن ﺻﻌﺒﺎ ﻣﻊ ﻏﻴﺎب اﻷدوات اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺣﺮوف اﻟﺮﺑﻂ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ ﻋﺪم إدراك اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻤﺠﺮدة‪ .‬أﻣﺎ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻴﻜﻮن ﻧﺎﻗﺺ وﺿﻌﻴﻒ‪،‬‬
‫وإذا آﺎن ذآﺎء اﻟﻄﻔﻞ ﻏﻴﺮ ﻣﺨﺘﻞ‪ ،‬ﻓﺈن اآﺘﺴﺎب وﺗﻄﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻳﻜﻮن‬
‫ﺻﻌﺒﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻤﺼﺎب")‪.(2‬‬
‫وﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺣﻮل اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ ﻧﺠﺪ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﻓﺮﻧﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫)‪ (2002) (Association avenir dysphasie‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮل أن‪" :‬اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ‬
‫ﻧﻘﺺ ﻣﺘﻤﻴﺰ ﻟﻠﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬هﺬا اﻷﺧﻴﺮ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﺳﺘﻌﺪادات ﻓﻲ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل وآﺬا ﻧﻤﻮ ﻋﺎدي ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ وﺟﻮد ﻟﺘﺄﺧﺮ ﺣﺲ‪-‬ﺣﺮآﻲ ﻓﻲ‬
‫آﻨﺪﻳﺔ‬ ‫ﺟﻤﻌﻴﺔ‬ ‫ﻗﺪﻣﺖ‬ ‫ﺣﻴﻦ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺤﺎﻻت"‪.‬‬ ‫ﺑﻌﺾ‬
‫)‪ (2002) (Association québécoise pour les enfants atteints d’audimutité‬ﺗﻔﺴﻴﺮا ﺁﺧﺮ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﺑﺬﻟﻚ أدﺧﻠﺖ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻀﻮي ﻓﻲ اﻻﺿﻄﺮاب وﺗﻘﻮل أن‪" :‬اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬
‫ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﺧﻠﻞ دﻣﺎﻏﻲ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺘﺴﺒﺐ ﻓﻲ آﻒ هﺎم ﻋﻠﻰ‬

‫‪1, 2 – LAUNAY C., BOREL MAISONNY S., «Troubles du langage, de la voix et de la parole »,‬‬
‫‪Masson, Paris, 1975, pp. 84 – 85.‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻬﻢ وﺗﻄﻮر اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻜﻼم‪ ،‬إﻟﻰ درﺟﺔ أن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺼﺎب ﻳﺼﺒﺢ ﻏﻴﺮ‬
‫ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻠﻔﻈﻲ واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺒﻌﺾ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺴﻨﻪ وﻣﺤﻴﻄﻪ‪ .‬ﻓﻬﻮ‬
‫ﻳﻤﺘﺎز ﺑﺬآﺎء ﻋﺎدي‪ ،‬وﺑﺮﻏﺒﺔ آﺒﻴﺮة ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬ورﻏﻢ هﺬا ﻓﺈن ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل واﻟﻨﻤﻮ ﺗﻌﺘﺮﺿﻬﻤﺎ ﻣﺸﺎآﻞ ﺟﺪ ﺻﻌﺒﺔ ﻣﻤﺎ ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﺘﻨﺎول اﻟﻔﺮدي‬
‫وآﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ واﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ") (‪.‬‬
‫‪1‬‬

‫أﻣﺎ س‪ .‬اﺑﺮاهﻴﻤﻲ )‪ (2003) (S. BRAHIMI‬ﺗﺘﻮﺻﻞ ﻓﻲ دراﺳﺘﻬﺎ إﻟﻰ وﺟﻮد ﻏﻴﺎب‬

‫ﻓﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺠﻤﻠﺔ واﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﺨﺎﻃﺊ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‪ ،‬وآﺬا‬
‫اﻟﺨﻠﻂ ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﻨﻮع واﻟﻌﺪد) (‪ .‬وﺣﺴﺐ ﻧﻔﺲ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫‪2‬‬

‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﺼﺎﺑﻴﻦ ﺑﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاب ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن آﺜﻴﺮا ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﻢ‪،‬‬

‫ﻟﻜﻨﻬﻢ ﻳﺸﺘﺮآﻮن ﻓﻲ إﺻﺎﺑﺔ وﺗﺪهﻮر اﻟﻠﻐﺔ) (‪.‬‬
‫‪3‬‬

‫وﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟـ‪:‬ن‪ .‬زﻻل )‪ ،(2005) (N. ZELLAL‬ﻓﻲ ﻣﻘﺎل ﻧﺸﺮ ﻓﻲ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺬي ﺗﺒﻴﻦ ﻓﻴﻪ أن‪" :‬اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ ﻟﻴﺲ اﺿﻄﺮاب وﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ اﺿﻄﺮاب‬
‫ﺣﺎد ﻓﻲ اآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻊ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ واﻟﺬآﺎء") (‪.‬‬
‫‪4‬‬

‫‪ . 2 . II‬اﻷﻧﻮاع اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ)‪:(5‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﺗﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ آﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﻤﻮاﻟﻲ ﻣﻊ وﺿﻊ اﻷﻋﺮاض اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪:‬‬

‫أﻋﺮاﺿﻬﺎ‬ ‫ﻧﻮع اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬

‫وﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪(Expression et‬‬ ‫ﻣﺸﺎآﻞ ﻓﻲ اﻹﻧﺘﺎج واﻟﻔﻬﻢ‬ ‫دﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬
‫)‪réception‬‬
‫ﻓﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪-‬ﺗﺮآﻴﺒﻴﺔ‬
‫اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻗﻠﻴﻞ ﺟﺪا‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻏﻴﺮ‬ ‫‪(Dysphasie‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮم‬ ‫)‪phonologico-syntaxique‬‬

‫ﻣﺸﺎآﻞ ﻓﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء اﻟﻠﻔﻈﻲ‬

‫‪1‬‬
‫‪– Dysphasie. ch., réseau suisse pour la dysphasie, « Dysphasie ? », http://www.dysphasie.ch,‬‬
‫‪2002 / 2006‬‬
‫‪2 – BRAHIMI S., loc. cit., 2003‬‬
‫‪ – 3‬اﺑﺮاهﻴﻤﻲ س‪ ،.‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪1998/1997 ،‬‬
‫‪4‬‬
‫‪– ZELLAL N., « La dysphasie développementale, une affaire de psycholinguistique clinique »,‬‬
‫‪Vouloire, n°5, Mix activités, Alger, 2005, pp. 42 – 43‬‬
‫‪5‬‬
‫‪– GERARD C. L., loc. cit., 1994, pp. 12 – 13.‬‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﺮآﻴﺒﻲ ﻣﻀﻄﺮب ﺟﺪا‪ ،‬وﺗﻜﻮن‬
‫اﻹﻧﺘﺎﺟﺎت ﻟﻔﺘﺮة ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻏﻴﺮ ﺳﻠﻴﻤﺔ ﻧﺤﻮﻳﺎ‬
‫)‪(Agrammatisme‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻬﻢ ﻣﺼﺎب ﺑﺤﺪة ﻟﻜﻨﻪ ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﻳﻜﻮن‬

‫ﺳﻠﻴﻤﺎ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻹﻓﺮادي ﺿﺌﻴﻞ ﺟﺪا ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ‬
‫اﻟﻜﻤﻴﺔ‬
‫)‪ (1975‬أﺛﻨﺎء إﺟﺮاء اﻟﻤﻴﺰاﻧﻴﺔ ﻣﻊ اﻷوﻟﻴﺎء ﻳﺘﺒﻴﻦ‬
‫أﻧﻪ ﻓﻲ ﺳﻦ ﻣﺒﻜﺮ آﺎﻧﺖ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﺸﺎآﻞ ﻓﻲ ﻧﻤﻮ‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﺤﺮآﻴﺔ اﻟﻔﻤﻴﺔ واﻟﻮﺟﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺸﺎآﻞ‬
‫ﻧﻔﺴﻮ‪-‬ﺣﺮآﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺗﺄﺧﺮ اﻟﻤﺸﻲ‪ ،‬ﻣﺸﺎآﻞ ﻓﻲ‬
‫اآﺘﺴﺎب اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ واﺿﻄﺮاب ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﺿﺒﻂ اﻟﺨﻂ )‪ .(Graphisme‬وﻟﻜﻦ رﻏﻢ‬
‫هﺬﻩ اﻟﻤﺸﺎآﻞ‪ ،‬ﺗﺒﻘﻰ اﻹﻧﺘﺎﺟﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ذات ﻗﻴﻤﺔ‬
‫اﺗﺼﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻌﻮض آﻞ ﻣﺎ هﻮ‬
‫ﻟﻔﻈﻲ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻹﺷﺎرات واﻹﻳﻤﺎءات اﻟﻤﻌﺒﺮة‪،‬‬
‫اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﻳﺪل ﻋﻠﻰ أن ﻟﺪﻳﻪ رﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل )ﻋﻜﺲ اﻟﻄﻔﻞ اﻻﺟﺘﺮاري(‬
‫اﺿﻄﺮاب اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮي ﻣﻊ ﻣﺠﺮى اﻟﻜﻼم‬
‫ﻋﺎدي )ﻋﻜﺲ اﻷول(‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻞ ﻟﻴﺲ ﻓﻲ ﺑﺮﻣﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫)‪ ،(Programmation‬وإﻧﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻜﺮار )ﻣﺸﺎآﻞ‬ ‫دﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬
‫ﻓﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ(‬ ‫اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫ﻣﺸﺎآﻞ ﻧﺤﻮﻳﺔ‪ ،‬وهﻨﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻌﻮد ﺑﻜﺜﺮة إﻟﻰ‬ ‫‪(Dysphasie‬‬
‫‪de type production‬‬
‫اﻟﻮراء‪ ،‬أي ﻣﺸﻜﻞ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‬ ‫)‪phonologique‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻧﺤﻮﻳﺔ‪-‬ﺗﺮآﻴﺒﻴﺔ )‪(Dyssyntaxie‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ واﻋﻲ ﺑﺄﺧﻄﺎﺋﻪ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ وﻋﻠﻴﻪ ﻓﻬﻮ ﻳﺤﺎول‬
‫داﺋﻤﺎ ﺗﻔﺎدي اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫ﻣﺸﺎآﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﻧﻘﺺ اﻟﻜﻠﻤﺔ )وﺟﻮد ﺗﻔﻜﻚ أوﺗﻮﻣﺎﺗﻴﻜﻲ إرادي(‬
‫ﻣﺸﺎآﻞ هﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺸﻔﻬﻲ‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﺤﺮوف واﻷﺻﻮات‬
‫اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ‬
‫إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺣﺎدة ﻓﻲ اﻟﺬاآﺮة‬
‫اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻟﻐﺔ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺳﻄﺤﻴﺔ‬
‫وﺗﺒﻘﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻀﻄﺮﺑﺔ‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ أي اﻟﺘﻜﺮار‬
‫ﻳﻜﻮن ﻇﻬﻮر اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷوﻟﻰ ﻣﺘﺄﺧﺮا‬ ‫دﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ اﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‬
‫)‪(Dysphasie réceptive‬‬
‫ﺗﻔﻜﻚ أوﺗﻮﻣﺎﺗﻴﻜﻲ إرادي أي ﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﻔﻮﻳﺔ‬
‫واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ )‪،(Dissociation automatico-volontaire‬‬
‫وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺮآﻴﺐ‪ .‬ﻳﻤﻜﻦ ﻣﺴﺎﻋﺪة‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺴﻨﺪ اﻟﺒﺼﺮي واﻟﺘﺴﻬﻴﻼت‬
‫اﻷﺧﺮى ﻣﺜﻞ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ‬

‫وﺟﻮد اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‬ ‫دﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬

‫رﺻﻴﺪ إﻓﺮادي ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻊ ﻧﻘﺺ اﻟﻜﻠﻤﺔ ووﺟﻮد‬ ‫إﻓﺮادﻳﺔ‪-‬ﺗﺮآﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪(Dysphasie‬‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ‬ ‫)‪lexico-syntaxique‬‬
‫اﻟﻔﻬﻢ ﻣﻀﻄﺮب‪ ،‬وآﻼم اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻌﺪم اﻹﻋﻼم‬
‫أو إﻋﻼم ﺳﻄﺤﻲ‪ ،‬أي ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ‬
‫ﻗﻮﻟﻪ‪ ،‬واﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ ذﻟﻚ هﻮ وﺟﻮد ﻣﺸﺎآﻞ ﻓﻲ ﺗﺬآﺮ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬وﺗﺬآﺮ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﺮآﻴﺒﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ هﻮ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻷﺟﻞ هﺬا ﻳﺴﻤﻰ هـــﺬا‬
‫اﻟﻨــــــﻮع أﻳﻀـــﺎ ﺑﺎﻟﺪﻳﺴــــــﻔﺎزﻳـــﺎ اﻟﻨﺴـــﻴـــﺎﻧﻴﺔ‬
‫)‪(Dysphasie mnésique‬‬

‫ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻣﺸﺎآﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﺠﻤﻞ‪،‬‬
‫وﻧﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ ﻧﺎدر‬
‫اﻟﻮﺟﻮد‪ ،‬وﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺗﻔﺮﻳﻘﻬﺎ ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫دﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬
‫ﻣﺸﺎآﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻘﻮاﻋﺪ‬ ‫دﻻﻟﻴﺔ‪-‬ﺑﺮاﻏﻤﺎﺗﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺮآﻴﺒﻴﺔ ﻟﺘﺮآﻴﺐ اﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬ﻓﻴﺆدي هﺬا إﻟﻰ وﺟﻮد‬ ‫‪(Dysphasie‬‬
‫)‪sémantico-pragmatique‬‬
‫ﺗﺤﻮﻻت دﻻﻟﻴﺔ ووﺟﻮد اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺨﺘﺮﻋﺔ‪ ،‬وهﺬا‬
‫هﻮ اﻟﻮﺟﻪ اﻟﺪﻻﻟﻲ ﻟﻼﺿﻄﺮاب‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻮﺟﻪ‬
‫اﻟﺒﺮاﻏﻤﺎﺗﻲ ﻓﻴﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺪﻳﻪ إﻧﺘﺎج ﻟﻐﻮي‬
‫ﻻ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ وﺿﻌﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ :(1‬أﻧﻮاع اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ واﻷﻋﺮاض اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻬﺎ‬

 ‫‪ . 3 . II‬ﻣﺨﺘﻠﻒ اﺗﺠﺎهﺎت ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﺑﺎ اﺿﻄﺮاب أﺻﻌﺐ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻄﺮح ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﻋﺪة‪ ،‬وﻟﻬﺬا آﺜﺮت ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت واﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﺰل )‪:(Identification par exclusion‬‬
‫ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﺑﻨﺘﻮن )‪ (1964) (BENTON‬ﺑﺄﻧﻬﺎ اﺿﻄﺮاب أﺳﺎﺳﻲ )‪ ،(Radiale‬آﻤﺎ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ‬
‫ﺑﻴﺸﻮب )‪ (1992) (BISHOP‬ﺑﺄﻧﻬﺎ اﺿﻄﺮاب ﻣﺨﻔﻒ )‪ .(Mitigée‬ﻓﻴﻘﻮل ﺑﻨﺘﻮن‬
‫)‪ (BENTON‬أن‪ :‬اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ ﻋﺠﺰ ﺣﺎد وﻣﺰﻣﻦ ﻟﻺﻧﺘﺎﺟﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻊ ﻏﻴﺎب إﻋﺎﻗﺎت‬
‫ﺣﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻠﻐﺔ آﺎﻟﺼﻤﻢ أو اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺬهﻨﻴﺔ أو‬
‫اﻟﻌﺠﺰ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﺤﺮآﻲ أو اﻻﺟﺘﺮارﻳﺔ‪ ،‬آﻤﺎ أن هﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻻ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬
‫إﺻﺎﺑﺔ دﻣﺎﻏﻴﺔ أو ﻧﻘﺺ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﻔﺰات اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﻴﺸﻮب )‪ (BISHOP‬ﻓﻴﻘﻮل أﻧﻬﺎ ﺗﺪهﻮر ﻓﻲ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﺎدي ﻟﻠﻐﺔ واﻟﺬي ﻻ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮﻩ ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺬهﻨﻴﺔ أو اﻟﺤﺮآﻴﺔ‪ ،‬أو إﻋﺎﻗﺔ ﺳﻤﻌﻴﺔ أو اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ)‪.(1‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻄﻮر )‪:(Identification par l’évolution‬‬
‫وﻣﻦ رواد هﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻧﺠﺪ آﻞ ﻣﻦ ﻟﻮﻧﻲ )‪ (1972) (LAUNAY‬وﻓﺎﻧﻮت‬
‫)‪ (1989) (VANHOUT‬وﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺴﺎﺑﻖ )اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﺰل( ﻓﺈن‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻌﻨﻴﻮن )ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺒﺴﻴﻂ ﺣﺘﻰ اﻟﺤﺒﺴﺔ اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ(‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﻢ‬
‫ﻟﻴﺴﻮا ﻣﺼﺎﺑﻴﻦ ﺑﺎﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‪ .‬وﺑﻬﺬا ﻓﺈن هﺆﻻء اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻳﻌﺘﻘﺪون ﺑﺄن اﻟﺴﺒﺐ ﻗﺪ‬
‫ﻳﻜﻤﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﺮآﻴﺒﺔ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‪ ،‬وهﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻣﻮﺟﻮد ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﺘﺪﺧﻼت‬
‫واﻟﻌﻼج ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺪى هﺆﻻء)‪.(2‬‬
‫ج‪ .‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻋﺮاض اﻟﻤﻤﻴﺰة‬
‫)‪:(Identification par la spécificité des symptômes‬‬
‫وﻣﻦ رواد هﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻧﺠﺪ آﻞ ﻣﻦ آﻼﺷﻦ )‪(1989) (CLASHEN‬‬
‫ودﻟﺘﻮر)‪ .(1992) (DELTOUR‬هﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻳُﺪﺧﻞ ﺣﺴﺐ هﺬﻳﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺤﺘﻮاﻩ‬
‫اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‪ ،‬وهﻮ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻤﻴﺰة‪ .‬وﻓﻲ هﺬا اﻹﻃﺎر ﻗﺎﻣﺎ‬
‫ﺑﺈﺟﺮاء ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﻔﻮﻳﺔ ﻟﻄﻔﻞ ﻣﺼﺎب ﺑﺘﺄﺧﺮ ﻟﻐﻮي ﺑﺴﻴﻂ‪ ،‬وﺁﺧﺮ‬
‫ﻣﺼﺎب ﺑﺎﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‪ .‬ﻓﻤﻴﺰا اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻞ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﻔﻠﻴﻦ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺗﺄﺧﺮ ﻟﻐﻮي ﺑﺴﻴﻂ ﻟﻪ رﺻﻴﺪ ﻟﻐﻮي ﺿﻌﻴﻒ ﻟﻜﻨﻪ ﻋﺎدي‪،‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزي ﻓﺈن رﺻﻴﺪﻩ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﺿﻌﻴﻒ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻏﻴﺮ ﻣﻔﻬﻮم‬
‫وﻏﺎﻣﺾ‪ .‬وﻳﻜﻮن ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻣﻌﻘﺪا واﻟﺸﻜﻞ ﺿﻌﻴﻔﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن‬
‫آﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻠﻐﺔ‪ :‬اﻟﻤﻔﺮدات‪ ،‬اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬اﻟﺘﺮآﻴﺐ‪ ،‬اﻟﺪﻻﻟﺔ… ﻧﺠﺪهﺎ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‬
‫‪1‬‬
‫‪– BENTON, BISHOP, « Identification par exclusion », http://www.dysphasie.be, 2004‬‬
‫‪2‬‬
‫‪– LAUNAY, VANHOUT, « Identification par l'évolution », http://www.dysphasie.be, 2004.‬‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻓﻮﺟﻮد اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻤﻴﺰة ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻨﻮع اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ وﻻ ﻧﺠﺪهﺎ‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ آﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺁن واﺣﺪ)‪.(1‬‬
‫وﺧﻼل هﺬﻩ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ اﺿﻄﺮاب وﻋﺠﺰ ﻣﺰﻣﻦ ﻓﻲ‬
‫اﻵداءات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﺧﻼل ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻤﻮﻩ‪ ،‬وهﻲ ﺗﺄﺧﺬ ﻣﻈﺎهﺮ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﺴﺐ ﺳﻦ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ . 4 . II‬اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزي‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ إﻋﺪاد ذهﻨﻲ ﻃﻮﻳﻞ وﺗﻨﻈﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺬهﻨﻲ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﻜﺘﺴﺒﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻣﻔﺎهﻴﻢ زﻣﺎﻧﻴﺔ وﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزي ﻟﺪﻳﻪ ﺻﻌﻮﺑﺎت آﺒﻴﺮة ﻓﻲ اآﺘﺴﺎب هﺬﻩ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ‪ .‬ﻓﻬﻮ ﻳﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺸﺎآﻞ ﻧﺤﻮﻳﺔ واﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﺗﺪهﻮر اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﺗﺮآﻴﺒﻴﺔ وﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﻈﻬﺮ هﻨﺎ ﺗﺪهﻮر ﻟﻠﺒﻨﻴﺔ اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ‪ .‬وﻳﺘﻤﻴﺰ آﻼم اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺪم‬
‫اﻹﻋﻼم أو إﻋﻼم ﺳﻄﺤﻲ‪ ،‬ﻓﻴﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ ﻗﻮﻟﻪ‪ ،‬واﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ ذﻟﻚ هﻮ‬
‫وﺟﻮد ﻣﺸﺎآﻞ ﻓﻲ ﺗﺬآﺮ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﺮآﻴﺒﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ هﻮ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ ﺣﺴﺐ هﻜﺎﻳﻴﻦ )‪ (1975) (HECAEN‬هﻮ اﺿﻄﺮاب ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻨﻄﻖ‬
‫اﻟﺸﻔﻬﻲ‪ ،‬ﻧﻘﺺ ﻓﻲ اﻟﺘﺮآﻴﺒﺎت‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﻮي ﻳﻜﻮن ﻧﺎﻗﺼﺎ‬
‫وﺿﻌﻴﻔﺎ‪.‬وﻳﺘﻜﻮن هﺬا اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﻮي ﺣﺴﺐ ﻟﻮﻧﻲ )‪ (1975) (LAUNAY‬ﻣﻦ ﻋﺒﺎرات‬
‫وآﻠﻤﺎت ﺳﻬﻠﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﻞ ﻗﺼﻴﺮة ﻏﻴﺮ ﻣﺮآﺒﺔ ﺗﺮآﻴﺒﺎ ﺳﻠﻴﻤﺎ وﺻﺤﻴﺤﺎ‪ .‬وﻧﻼﺣﻆ‬
‫أﻳﻀﺎ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻻﺣﺘﻔﺎظ اﻟﺴﻤﻌﻲ )‪:(Troubles de la rétention auditive‬‬

‫ﺑﻤﻌﻨﻰ وﺟﻮد ﻣﺸﺎآﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺬاآﺮة اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻗﺼﻴﺮة اﻟﻤﺪى‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرهﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺧﺘﺒﺎرات اﻹﻳﻘﺎع ﻟـ‪ :‬ﺳﺘﻤﺒﺎخ )‪ ،(STAMBACK‬ﺗﻜﺮار‬
‫اﻷﻋﺪاد أو اﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬وأﻳﻀﺎ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑﻴﻦ زوج ﻣﻦ اﻹﻳﻘﺎع‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺑﺼﺮﻳﺔ‪-‬ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ )‪:(Troubles visuo-constructifs‬‬
‫وﺗﺸﺨﺺ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺻﻮرة ري )‪ ،(Figure de Rey‬واﻟﺬي ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﻧﻘﻞ‬
‫ﺻﻮر هﻨﺪﺳﻴﺔ ﺗﻨﺪرج ﻓﻲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻳﺴﻤﺢ ﺑﻬﺬا ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻷداءات‬
‫اﻹدراآﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻨﺪ أﻃﻔﺎل ﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرهﻢ ﻣﻦ ‪ 04‬إﻟﻰ ‪ 13‬ﺳﻨﺔ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪– CLASHEN, DELTOUR, « Identification par la spécificité des symptômes »,‬‬
‫‪http://www.dysphasie.be, 2004.‬‬
 ‫ج‪ .‬ﻣﺸﺎآﻞ ﻓﻲ اآﺘﺴﺎب اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻷوﻟﻴﺔ‬
‫‪(Troubles d’acquisition des concepts de base):‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ اﺧﺘﺒﺎر ذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر اﻷﻟﻮان ﺳﻮاء ﺑﺎﻟﺘﻌﻴﻴﻦ )ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻏﻴﺮ ﻟﻔﻈﻴﺔ(‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﺘﺴﻤﻴﺔ )اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻲ(‬
‫‪ -‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‬
‫) ‪(1‬‬
‫‪ -‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ راﺋﺰ ﺗﻘﻠﻴﺪ اﻟﺤﺮآﺎت ‪.‬‬
‫ﺗﻄﺮﻗﻨﺎ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻔﺼﻞ إﻟﻰ ﻋﺮض ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﺿﻄﺮاب اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‪،‬‬
‫وﺳﻴﺘﻢ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻤﻮاﻟﻲ اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﺤﺒﺴﺔ‪،‬‬
‫وآﺬا اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ‪ ،‬ﻗﺼﺪ اﻟﺘﻌﺮف أآﺜﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﻨﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻈﺎهﺮ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﻴﻦ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪– GERARD C. L., loc. cit., 1994, pp. 12 – 13.‬‬
‫اﻟـﻔـﺼـﻞ اﻟـﺜـّﺎﻟــﺚ‬
‫اﻟـﺤـﺒـﺴـﺔ‬
 ‫‪ . 1 . III‬ﻟﻤﺤﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺤﺒﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺸﻐﻞ اﻟﺤﺒﺴﺔ ﺣﻴﺰا آﺒﻴﺮا ﻣﻦ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻴ ﺪان اﻟ ﻨﻔﺲ ﻟﺴ ﺎﻧﻲ ﻋﺼ ﺒﻲ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺗﻌﺪد ﻣﻔﺎهﻴﻤﻬﺎ وﺗﻌﺎرﻳﻔﻬﺎ ﻳﺠﻤﻊ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻧﺘﺎج ﻹﺻﺎﺑﺔ دﻣﺎﻏﻴﺔ ﺗﺆدي إﻟ ﻰ‬
‫ﻓﻘﺪان ﺷﺒﻪ آﻠﻲ أو آﻠﻲ ﻟﻠﻐﺔ واﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ اﻟﻤﺼﺎب ﻏﻴﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﺴﻠﻮآﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ إﻟﻴﻪ)‪.(1‬‬
‫ﻟﻘ ﺪ أﺛ ﺎر ﻣﻴ ﺪان اﻟﺤﺒﺴ ﺔ ﻧﻘﺎﺷ ﺎ وﺟ ﺪاﻻ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻌﻠﻤ ﺎء‪ ،‬وﺑ ﺬﻟﻚ ﻋ ﺮف ﺗﻄ ﻮرا اﺗﺴ ﻢ‬
‫ﺑﻮﺟﻮد ﻣﺮﺣﻠﺘﻴﻦ‪ :‬اﻷوﻟﻰ اهﺘﻢ ﺑﻬﺎ رواد ﻋﻠﻢ اﻷﻋﺼ ﺎب اﻟ ﺬﻳﻦ ﺗﻤﻜﻨ ﻮا ﻣ ﻦ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ‬
‫اﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻘﺪ ﺳﺎهﻢ ﻇﻬﻮر ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﻠﻐ ﻮي‬
‫واﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻓ ﻲ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ اﻟﺪراﺳ ﺎت ﺑﻬ ﺎ‪ ،‬وأﺻ ﺒﺢ اﻻهﺘﻤ ﺎم ﻻ ﻳ ﺪور ﺣ ﻮل وﺻ ﻒ‬
‫اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت‪ ،‬وإﻧﻤ ﺎ ﻳﺘﻌ ﺪاﻩ إﻟ ﻰ اﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮ اﻟ ﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻲ ﻟﻠﻤﻌﻄﻴ ﺎت اﻹآﻠﻴﻨﻴﻜﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻈﻬ ﺮت ﻧﻈﺮﻳ ﺎت ﺗﺤﻠﻴﻠﻴ ﺔ ﻟ ﺘﻠﻢ ﺑﻜ ﻞ اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻟﺘﺸ ﺮﻳﺤﻴﺔ اﻟﻌﺼ ﺒﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ‬
‫واﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ)‪.(2‬‬
‫ﻓﺤﺘﻰ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸﺮ ﻇ ﻞ اﻟﻌﻠﻤ ﺎء ﻳﻨﻈ ﺮون إﻟ ﻰ اﻟ ﺪﻣﺎغ ﻋﻠ ﻰ أﻧ ﻪ آﺘﻠ ﺔ‬
‫ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ‪ ،‬ﺗﻮزع اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ إﻟ ﻰ آ ﻞ أﺟ ﺰاء اﻟﺠﺴ ﻢ‪ .‬إﻟ ﻰ أن ﻇﻬ ﺮ ﻓ ﻲ ﺑﺪاﻳ ﺔ‬
‫اﻟﻘ ﺮن اﻟﺘﺎﺳ ﻊ ﻋﺸ ﺮ اﻟﻄﺒﻴ ﺐ اﻷﻟﻤ ﺎﻧﻲ ﻗ ﺎل )‪ (GALL‬ﺳ ﻨﺔ ‪ 1828‬اﻟ ﺬي ﺑ ﻴﻦ أن‬
‫اﻟﻔﺼﻮص اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺺ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋ ﺪة أﻋﻀ ﺎء ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﺑ ﺬاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ‬
‫اﻹﻣﻜﺎﻧﻴ ﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪ .‬وﻳﻌ ﺪ ﻗ ﺎل )‪ (GALL‬ﻣ ﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴ ﻴﻦ اﻷواﺋ ﻞ‬
‫ﻟﻠﻔﺮﻳﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ )‪ (Phrénologie‬ﻣ ﻦ ﺟﻬ ﺔ واﻟﻨﻔﺴ ﻮ‪-‬ﻋﺼ ﺒﻴﺔ ﻣ ﻦ ﺟﻬ ﺔ أﺧ ﺮى‪ ،‬ﻓ ﺎﻷوﻟﻰ‬
‫ﺗﻌﻨ ﻲ دراﺳ ﺔ ﻣﻴ ﺰات وإﻣﻜﺎﻧﻴ ﺎت اﻟﻤﻠﻜ ﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ واﻟﺸﺨﺼ ﻴﺔ ﻟﻠﻔ ﺮد ورﺑﻄﻬ ﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺸ ﻜﻞ اﻟﺨ ﺎرﺟﻲ ﻟﻠﺠﻤﺠﻤ ﺔ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻓﺘﻌﻨ ﻲ دراﺳ ﺔ اﻟﺴ ﻠﻮآﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺑﺘﺸﺮﻳﺢ وﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺪﻣﺎغ)‪.(3‬‬
‫واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻗﺎل )‪ (GALL‬وﻣﺎ ﺟﺎء ﺑﻪ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر ﻇﻬﺮت ﻋﺪة ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺗﺤ ﺎول آ ﻞ‬
‫واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ إﻋﻄﺎء ﺻﻮرة ﺟﺪﻳﺪة وﻣﻔﻬﻮم واﺿﺢ ﻟﻠﺤﺒﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻋﺎم ‪ 1861‬اآﺘﺸﻒ ﺑﺮوآﺎ )‪ (BROCA‬ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺪة اﻟﺘﻠﻔﻴﻒ اﻟﺠﺒﻬﻲ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﻴﺴﺎري‬
‫ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗ ﺔ ﺑﺎﺿ ﻄﺮاب اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻤﻨﻄﻮﻗ ﺔ‪ ،‬واﻟ ﺬي أﻃﻠ ﻖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ اﺳ ﻢ اﻷﻓﻴﻤﻴ ﺎ‬
‫)‪ (Aphémie‬أو اﺳﺘﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺎل أﻧﻬﺎ ﻓﻘﺪان اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻜﻼم ﺑ ﺪون ﺷ ﻠﻞ ﻓ ﻲ أﻋﻀ ﺎء اﻟﻨﻄ ﻖ‪ ،‬وﺑ ﺪون اﻟﻤﺴ ﺎس ﺑﺎﻟ ﺬآﺎء‪ ،‬وه ﻲ ﻣﺮﺗﺒﻄ ﺔ‬

‫‪ – 1‬زﻻل ن‪" ،.‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺼﺒﻲ واﻟﺤﺒﺴﺔ"‪ ،‬دروس ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬
‫أرﻃﻮﻓﻮﻧﻴﺎ‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪1998 / 1997 ،‬‬
‫‪2‬‬
‫‪– LECOURS A. R., « L’aphasie », Flammarion, Paris, 1979, pp. 27 – 28‬‬
‫‪3‬‬
‫‪– MESSERLI P., « Langage et aphasie : séminaire J. L. SIGNORET », De Boeck Université,‬‬
‫‪Bruxelles, 1996, p. 19.‬‬
‫ﺑﺨﻠ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻠﻔﻴ ﻒ اﻟﺠﺒﻬ ﻲ اﻟﺜﺎﻟ ﺚ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ذﻟ ﻚ ﻓﻘ ﺪ أﺷ ﺎر إﻟ ﻰ أﻧ ﻪ أﺛﻨ ﺎء‬
‫ﺗﻄ ﻮر وﻧﻤ ﻮ اﻟﺠﻬ ﺎز اﻟﻌﺼ ﺒﻲ ﺗﺘﻤﻴ ﺰ ﺗﻼﻓﻴ ﻒ ﻧﺼ ﻒ اﻟﻜ ﺮة اﻟﻤﺨﻴ ﺔ اﻟﻴﺴ ﺎري‬
‫ﺑﺄﺳﺒﻘﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮ إذا ﻣﺎ ﻗﻮرﻧﺖ ﺑﻨﺼﻒ اﻟﻜﺮة اﻟﻤﺨﻴ ﺔ اﻟﻴﻤﻨ ﻰ‪ ،‬وه ﺬا ﻣ ﺎ ﻳﺴ ﻤﻰ ﺑﻤﺒ ﺪأ‬
‫اﻟﺴﻴﻄﺮة اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻜ ﻦ وﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﺤﻘﺒ ﺔ اﻟﺰﻣﻨﻴ ﺔ اﺳ ﺘﺒﺪل ﺗﺮوﺳ ﻮ )‪ (TROUSSEAU‬آﻠﻤ ﺔ أﻓﻴﻤﻴ ﺎ‬
‫)‪ (Aphémie‬ﺑﻜﻠﻤ ﺔ أﻓﺎزﻳ ﺎ )‪ (Aphasie‬اﻟﺘ ﻲ ﻻ ﻳﺘﻔ ﻖ ﻣﻌﻨﺎه ﺎ ﻣ ﻊ ﻣ ﺎ ﺟ ﺎء ﺑ ﻪ ﺑﺮوآ ﺎ‬
‫)‪ .(1)(BROCA‬ﻓﻘﺎم ﺗﺮوﺳﻮ )‪ (TROUSSEAU‬ﺳ ﻨﺔ ‪ 1864‬ﺑﺈﻟﻘ ﺎء ﻣﺤﺎﺿ ﺮة ﺣ ﻮل اﻟﺤﺒﺴ ﺔ‬
‫أﻳﻦ ﺑﻴﻦ ﻓﻴﻬﺎ أن اﻟﻤﺼﺎب ﻳﻔﻘﺪ آﻞ ﻣﻦ ذاآﺮة اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬ذاآﺮة اﻟﺤﺮآ ﺎت واﻟ ﺬآﺎء‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ‪ .‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أن اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ اﻟﺬي ﻳﻌ ﺎﻧﻲ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﻌﻈ ﻢ اﻟﺤ ﺎﻻت ﻣ ﻦ ﺷ ﻠﻞ ﻧﺼ ﻔﻲ أﻳﻤ ﻦ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻜﺘ ﺐ ﺑﺎﻟﻴ ﺪ اﻟﻴﺴ ﺮى‪ ،‬ﻟﻜ ﻦ‬
‫اﻹﻧﺘﺎﺟ ﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﻴ ﺔ ﺗﺤ ﺪد إﻣ ﺎ ﺑﺎﻟﻘﻮﻟﺒﻴ ﺔ أو ﺑﺎﻻﺳ ﺘﻤﺮارﻳﺔ‪ ،‬وﻓﺴ ﺮ ﺗﺮوﺳ ﻮ‬
‫)‪ (TROUSSEAU‬ه ﺬﻩ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﺑﻀ ﻌﻒ ﻓ ﻲ اﻟ ﺬآﺎء‪ ،‬وأن اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻘ ﺮاءة ﺗ ﺆدي‬
‫إﻟ ﻰ ﻧﻔ ﺲ اﻟﺘﺸ ﺨﻴﺺ‪ .‬وﻗ ﺪ ﻋ ﺮض إﺛﺮه ﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺤ ﺎﻻت وأآ ﺪ أﻧ ﻪ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻀﺮوري ﻟﻠﻤﺨﺘﺺ أن ﻳﺨﺘﺒﺮ ذآﺎء اﻟﻤﺼﺎب)‪.(2‬‬
‫ﻟﻜ ﻦ ﺑﺮوآ ﺎ )‪ (BROCA‬أﻟ ﺢ ﻋﻠ ﻰ ﻓﻜﺮﺗ ﻪ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻋ ﺮض ﺗﺼ ﻮرﻩ اﻟﻨﻬ ﺎﺋﻲ ﻟﻸﻓﻴﻤﻴ ﺎ‬
‫)‪ (Aphémie‬ﻋ ﺎم ‪ ،1865‬وﻗ ﺎل‪":‬ه ﻲ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ إﺻ ﺎﺑﺔ اﻟﺠﻬ ﺔ اﻟﺨﻠﻔﻴ ﺔ ﻟﻠﺘﻠﻔﻴ ﻒ اﻟﺠﺒﻬ ﻲ‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻟﻨﺼﻒ اﻟﻜﺮة اﻟﻤﺨﻴﺔ اﻟﻴﺴﺎري"‪ .‬آﻤ ﺎ أﻧ ﻪ ﻗﺴ ﻢ ﺑ ﻴﻦ زﻣ ﻦ ﺣﺮآ ﻲ ‪(Moment‬‬
‫)‪ moteur‬وزﻣ ﻦ ﺣﺴ ﻲ )‪ (Moment sensoriel‬ﻟﻠﺤﺒﺴ ﺔ وذﻟ ﻚ اﻧﻄﻼﻗ ﺎ ﻣ ﻦ أﺳ ﺲ‬
‫ﺗﺸﺮﻳﺤﻴﺔ)‪ .(3‬وﻋﺮض ﺑﻴﺎرﺟﺮ )‪ (BAILLARGER‬ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻨﺔ ﺑﺤﺜﻪ اﻟ ﺬي اﻧﺘﻘ ﺪ ﻓﻴ ﻪ‬
‫ﺗﺮوﺳﻮ )‪ .(TROUSSEAU‬ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻴﻪ اﻟﺤﺒﺴﺔ اﺿ ﻄﺮاب ﻳﻤ ﺲ اﻟﻜ ﻼم دون وﺟ ﻮد‬
‫ﻷﻋﺮاض أﺧﺮى‪ ،‬وﺳﻤﺎهﺎ ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ وﻳﻀﻊ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺑ ﻞ ﻣ ﺎ أﻃﻠ ﻖ ﻋﻠﻴ ﻪ اﺳ ﻢ‬
‫اﻟﺤﺒﺴ ﺔ اﻟﻤﺮاﻓﻘ ﺔ ﻹﻓﺴ ﺎد ﻓ ﻲ اﻟﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻳُﺴ ﺘﺒﺪل اﻟﻜ ﻼم اﻟﻌﻔ ﻮي‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺤﺮﻳﺾ اﻟﻠﻔﻈﻲ اﻹرادي)‪.(4‬‬
‫وأهﻢ ﻣﺎ ﺟﺎء ﺑﻪ ﻓﺮﻧﻴﻜﻲ )‪ (WERNICKE‬ﻋﺎم ‪ 1874‬هﻮ اﻻرﺗﺒ ﺎط اﻟﻨﺴ ﺒﻲ ﺑ ﻴﻦ إﺻ ﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺘﻠﻔﻴﻒ اﻟﺼﺪﻏﻲ اﻟﻴﺴﺎري اﻷول )‪ (T1‬وأﺣﺪ اﻷﺷﻜﺎل اﻹآﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﺤﺒﺴﺔ‪ ،‬آﻤ ﺎ أن‬
‫ﻓﻘﺪان ذاآﺮة اﻟﺼﻮر اﻟﻤﺴﻤﻮﻋﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ اﺿ ﻄﺮاب ﻓﻬ ﻢ اﻟﻠﻐ ﺔ)‪ ،(1‬وﻓ ﻲ‬
‫إﻃﺎر اﻟﺤﺒﺴﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻓﺮﻧﻴﻜﻲ )‪ (WERNICKE‬أﺷﺎر إﻟﻰ أن اﻟﺤﺒﺴﺔ اﻟﺤﺮآﻴﺔ أو‬
‫ﺣﺒﺴﺔ ﺑﺮوآﺎ )‪ (BROCA‬ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﻲ إﺻﺎﺑﺔ اﻟﺘﻠﻔﻴﻒ اﻟﺠﺒﻬﻲ اﻟﺜﺎﻟ ﺚ اﻟﻴﺴ ﺎري‪ ،‬وأن‬
‫‪1‬‬
‫‪, 3 – LECOURS A. R., loc. cit., 1979, pp. 28 – 30‬‬
‫‪2‬‬
‫‪, 4 – MESSERLI P., loc. cit., 1996, pp. 29 – 30.‬‬

‫‪1, 2, 3, 4 – LECOURS A. R., loc. cit., 1979, pp. 29 – 37.‬‬

‫اﻟﻤﺼ ﺎﺑﻴﻦ ﺑﻬ ﺎ ﻳﺘﻜﻠﻤ ﻮن ﻗﻠ ﻴﻼ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﻟﻐ ﺘﻬﻢ ﻣﻔﻬﻮﻣ ﺔ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻤﺼ ﺎﺑﻴﻦ ﺑﺎﻟﺤﺒﺴ ﺔ‬
‫اﻟﺤﺴ ﻴﺔ ﻓﻴﺘﻜﻠﻤ ﻮن آﺜﻴ ﺮا ﻟﻜ ﻦ ﻟﻐ ﺘﻬﻢ ﻏﻴ ﺮ ﻣﻀ ﺒﻮﻃﺔ وﻓﻬﻤﻬ ﻢ ﺻ ﻌﺐ‪ .‬واﻟﺤﺒﺴ ﺔ‬
‫اﻟﻜﻠﻴﺔ )‪ (Aphasie totale‬ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻦ إﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﻠﻐ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﻤﺮﻳﺾ ﻳ ﺪﺧﻞ ﺿ ﻤﻦ‬
‫اﻟﺤﺒﺴ ﺔ اﻟﺤﺮآﻴ ﺔ إذا ﻧﻈﺮﻧ ﺎ إﻟﻴ ﻪ ﻣ ﻦ ﺟﺎﻧ ﺐ اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ )‪ ،(Expression‬وﻳ ﺪﺧﻞ أﻳﻀ ﺎ‬
‫ﺿﻤﻦ اﻟﺤﺒﺴﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ إذا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﻓﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ ‪.(2)(Compréhension‬‬
‫)‬

‫إن ﺗﺼﻮر ﺑﺮوآﺎ )‪ (BROCA‬ﻟﻸﻓﻴﻤﻴﺎ وﻓﻜﺮة اﻟﺘﻠﻔﻴﻒ اﻟﺠﺒﻬﻲ اﻟﺜﺎﻟﺚ آﺎﻧﺖ ﻣﺤﻞ ﻧﻘ ﺪ‬
‫ﻦ‬ ‫ﻣ‬
‫ﻃ ﺮف ﺑﻴ ﺎر ﻣ ﺎري )‪ ،(PIERRE MARIE‬ه ﺬا اﻷﺧﻴ ﺮ ﺟ ﺎء ﻣﻌﺎرﺿ ﺎ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳ ﺎت‬
‫ﺔ‬ ‫اﻟﺘﻄﻮرﻳ‬
‫)‪ (Les doctrines associationnistes‬وﻗﺎم أﻳﻀ ﺎ ﺑﺘﻘﺴ ﻴﻢ اﻻﺿ ﻄﺮاب ﺑﻌﺰﻟ ﻪ ﻟﻠﺤﺒﺴ ﺔ أي‬
‫اﺿﻄﺮاب اﻟﺬآﺎء‪ ،‬ﻋ ﻦ اﻷﻧﺎرﺗﺮﻳ ﺎ )‪ (Anarthrie‬أي ﻋ ﺪم اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜ ﻼم اﻟﺸ ﻜﻞ‬
‫اﻟﻈﺎهﺮ اﻟﺬي ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻳﺨﺘﺼﺮ اﻟﻜﻼم اﻟﺪاﺧﻠﻲ)‪.(3‬‬
‫وﻳ ﺮى ﺑﻴ ﺎر ﻣ ﺎري )‪ (PIERRE MARIE‬أن اﻟﺤﺒﺴ ﺔ ﺗﺸ ﻮهﺎت وﻣﺸ ﺎآﻞ ﻓ ﻲ آ ﻞ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﺻ ﻔﺘﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ ه ﻲ ﻧﻘ ﺺ اﻟ ﺬآﺎء‪ ،‬وه ﻲ واﺣ ﺪة وﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﻲ‬
‫ﻧﺼ ﻒ اﻟﻜ ﺮة اﻟﻤﺨﻴ ﺔ اﻟﻤﺴ ﻴﻄﺮ ﻓ ﻲ ﻣﻨﻄﻘ ﺔ ﻗﺮﻳﺒ ﺔ ﻣ ﻦ ﺷ ﻖ ﺳ ﻴﻠﻔﻴﻮس‬
‫ﺗ ﺪﻋﻰ)‪ ،(Quadrilatère de PIERRE MARIE‬ﻓﺎﻟﻤﺼ ﺎب ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ أﻧ ﻪ ﻳﻔﻘ ﺪ ﻣﻌ ﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬ﻓﻬﻮ أﻳﻀﺎ ﻳﺒﺪي ﺗﻨﺎﻗﺼﺎ ﻣﻠﺤﻮﻇﺎ ﻓﻲ ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ)‪.(4‬‬
‫آﺎن ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﻗ ﻮف ﺿ ﺪ اﻟﺘﻴ ﺎر اﻟ ﺬي ﻳ ﺮﺑﻂ ﻣﺒﺎﺷ ﺮة اﻟﻤﺮآ ﺰ ﺑﺎﻟﻮﻇﻴﻔ ﺔ‪ ،‬وآ ﺄن‬
‫اﻟﻤﺮآﺰ وﻋﺎء ﻳﺤﻤﻞ ﺑﺪاﺧﻠﻪ وﻇﻴﻔﺔ ﻣ ﺎ‪ .‬ﻓﻘ ﺪ اﺗﻀ ﺢ أن ه ﺬا اﻟﺘﻴ ﺎر اﻟﻤﻌﺘﻤ ﺪ أﺳﺎﺳ ﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﺸﺮﻳﺤﻴﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻨﻪ أن ﻳﻌﻄﻲ ﺷﺮﺣﺎ أو ﺗﻔﺴﻴﺮا دﻗﻴﻘﺎ ﻟﻠﺤﺒﺴﺔ‪.‬‬
‫ه ﺬا ﻣ ﺎ ﺑﻴﻨ ﻪ آ ﻮهﻴﻦ )‪ (COHEN‬ﺣ ﻴﻦ آﺘ ﺐ ﻗ ﺎﺋﻼ أن أي ﻣﺸ ﻜﻞ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻤﺼ ﺎب‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺒﺴ ﺔ ه ﻮ ﻣﺸ ﻜﻞ ﻧﻔﺴ ﻲ‪ ،‬وﺑ ﺄن اﻟﻠﻐ ﺔ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴ ﺔ إرادﻳ ﺔ ﺗﺘ ﺄﺛﺮ ﺑﺸﺨﺼ ﻴﺔ‬
‫وﺧﺒﺮات اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫ﻟﻜ ﻦ ﻗﺒ ﻞ آ ﻮهﻴﻦ )‪ (COHEN‬ﻳﻌ ﻮد اﻟﻔﻀ ﻞ ﻓ ﻲ ﺗﺼ ﺤﻴﺢ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺎت اﻟﺘﻄﻮرﻳ ﺔ‬
‫)‪ (Les doctrines associationnistes‬إﻟ ﻰ ﺟﺎآﺴ ﻮن )‪ ،(JACKSON‬ﻣﺒﻴﻨ ﺎ ﺑ ﺬﻟﻚ ﻣﺴ ﺘﻮى‬
‫ﺗﺸﺘﺖ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ وﻣﺎ ﻳﻨﺠﻢ ﻋﻨﻪ ﻣﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻨﻔﻲ وﺟﻮد هﺬا اﻟﺘﺸﺘﺖ‬
‫ﺑ ﻴﻦ اﻟ ﺰﻣﻦ اﻟﺤﺮآ ﻲ واﻟ ﺰﻣﻦ اﻟﺤﺴ ﻲ ‪ -‬ﻣﺜﻠﻤ ﺎ ﺟ ﺎء ﺑ ﻪ ﻋﻠﻤ ﺎء ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ ‪ (1)-‬ﻟﻜ ﻦ‬
‫ﺟﺎآﺴ ﻮن )‪ (JACKSON‬ﻳ ﺮى أن اﻟﻠﻐ ﺔ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ ﻧﺸ ﺎط ﻋﻘﻠ ﻲ ﻣﺘﺼ ﻞ ﺑﺴ ﻼﻣﺔ‬

‫‪1‬‬
‫‪– ZELLAL N., « L’aphasie en milieu hospitalier algérien: étude psycholinguistique et linguistique »,‬‬
‫‪thèse pour le Doctorat d’Etat ès Lettres et Sciences Humaines, s/d COHEN D., Paris III,‬‬
‫‪Vol. 1, 1986, pp. 17 – 18‬‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﻮﺿﺢ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻔﻬ ﻮم اﻟ ﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻐ ﺔ أن اﻟﺤﺒﺴ ﺔ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ‬
‫ﺗﻔﻜ ﻚ ﺑ ﻴﻦ اﻻﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻹرادي واﻷوﺗﻮﻣ ﺎﺗﻴﻜﻲ ﻟﻠﻐ ﺔ ‪(La dissociation automatico-‬‬
‫)‪ ،volontaire‬ﺑﻤﻌﻨ ﻰ أن اﻟﻤﺼ ﺎب ﺑﺎﻟﺤﺒﺴ ﺔ ﻳﻔﻘ ﺪ اﻟﺴ ﻠﻮآﺎت اﻹرادﻳ ﺔ‪ ،‬وﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ ﻳﺤ ﺘﻔﻆ ﺑﺎﻟﺴ ﻠﻮآﺎت اﻷوﺗﻮﻣﺎﺗﻴﻜﻴ ﺔ‪ ،‬ﻷﻧ ﻪ ﻳﻌﺘﻘ ﺪ ﺑ ﺄن اﻟﻠﻐ ﺔ اﻹرادﻳ ﺔ ﻣﺘﺼ ﻠﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺼﻒ اﻟﻴﺴﺎري ﻟﻠﻜﺮة اﻟﻤﺨﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻐ ﺔ اﻷوﺗﻮﻣﺎﺗﻴﻜﻴ ﺔ ﻣﺘﺼ ﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺼ ﻒ اﻟﻴﻤﻴﻨ ﻲ‬
‫ﻟﻠﻜ ﺮة اﻟﻤﺨﻴ ﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤ ﺪ ﻓ ﻲ دراﺳ ﺘﻪ ﻋﻠ ﻰ أﻋﻤ ﺎل ﺑﻴ ﺎرﺟﺮ )‪ .(2) (BAILLARGER‬ﻓ ﻲ‬
‫ﺣ ﻴﻦ أن ﻗﻮﻟﺪﺷ ﺘﺎﻳﻦ )‪ ،(1948 -1910) (GOLDSTEIN‬وه ﻮ ﻳﻌ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟ ﺬﻳﻦ ﻃ ﻮروا‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ اﻟﺘﻲ رآﺰت ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻠﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺸﻴﺮ‬
‫إﻟﻰ أن اﻟﺤﺒﺴﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﺿﻄﺮاب ﻓﻜﺮي ﻓﻲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ‪ ،‬وآ ﺬا اﻟﺴ ﻠﻮك‬
‫اﻟﻜﻠﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن اﻟﻤﺼ ﺎب ﺑﺎﻟﺤﺒﺴ ﺔ ﻳﻔﻘ ﺪ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺠ ﺮدة‪ .‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ أﻣﺒ ﺮدان‬
‫)‪ (OMBREDANE‬ﻓﻘ ﺪ ﻟﺨ ﺺ أﻋﻤ ﺎل آ ﻞ ﻣ ﻦ ﻗﻮﻟﺪﺷ ﺘﺎﻳﻦ )‪ ،(GOLDSTEIN‬آ ﻮﻧﺮاد‬
‫)‪ (CONRAD‬وﺟﺎآﺴ ﻮن )‪ (JACKSON‬ﻣﺸ ﻴﺮا إﻟ ﻰ أن اﻟﺤﺒﺴ ﺔ اﺿ ﻄﺮاب ﻓ ﻲ‬
‫اﻻﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐ ﻮي وﺿ ﻌﻒ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ اﻟﺮﻣ ﺰي‪ ،‬ﻣ ﻊ إﺻ ﺎﺑﺔ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟﺤﺴ ﻲ‬
‫اﻟﺤﺮآ ﻲ‪ ،‬وآ ﺬا ﺗﻐﻴ ﺮات ﺗﻄ ﺮأ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟﻨﻔﺴ ﻲ واﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ﻣ ﻊ ﺗﺸ ﻮهﺎت‬
‫ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻟﻠﺬآﺎء‪.‬‬
‫وﻣﻦ هﻨﺎ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻠﺘﻤﺲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻇﻬﻮر ﻣﻴﺪان اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ﻓﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮات اﻟﺤﺒﺴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻃ ﺮف ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ ه ﻢ ﺟﺎآﻮﺑﺴ ﻮن )‪ ،(1955) (JAKOBSON‬آ ﻮهﻴﻦ‬
‫)‪ (COHEN‬ﻣ ﺎ ﺑ ﻴﻦ )‪ ،(1967-1963‬ﻟﻮرﻳ ﺎ )‪ .(1973) (LURIA‬وﺻ ﻒ ﺟﺎآﻮﺑﺴ ﻮن‬
‫)‪ (JAKOBSON‬ﻧﻮﻋﻴﻦ ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﻴﺪان اﻟﺤﺒﺴﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ اﻟﻠﺴ ﺎﻧﻴﺔ‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﻣﺤﻮرﻳﻦ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺤﻮر اﻻﺳﺘﺒﺪاﻟﻲ ‪ -‬ﻣﺤﻮر اﻻﺧﺘﻴﺎر )‪(Axe paradigmatique‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺮآﻨﻲ ‪ -‬ﻣﺤﻮر اﻟﺘﺮآﻴﺐ )‪.(Axe syntagmatique‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻹﺻﺎﺑﺔ ﺗﺴﺒﺐ ﺧﻠﻼ إﻣﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺤ ﻮر اﻻﺳ ﺘﺒﺪاﻟﻲ ﻓﻴﻌﺠ ﺰ اﻟﻤﺼ ﺎب ﻋ ﻦ‬
‫اﻧﺘﻘﺎء اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬أو ﻓﻲ اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺮآﻨﻲ اﻟﺘﺮآﻴﺒ ﻲ ﻓ ﻼ ﻳﺤﺴ ﻦ‬
‫ﺗﺮآﻴﺐ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪.‬‬
‫إذن ﻓﺎﻟﺤﺒﺴﺔ ﻓ ﻲ رأي ﺟﺎآﻮﺑﺴ ﻮن )‪ (JAKOBSON‬ﺗﻜ ﻮّن ﺧﻠ ﻼ ﻳﻤ ﺲ ﻟﻐ ﺔ اﻟﻤﺼ ﺎب‬
‫ﺑﻬ ﺎ‪ ،‬ﻟ ﺬﻟﻚ ﺗﺴ ﺎﻋﺪ دراﺳ ﺔ ﻣﻈﺎهﺮه ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل دراﺳ ﺔ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻌﺎدﻳ ﺔ واﻟﺴ ﻠﻴﻤﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻘﺪار ﻧﻔﺴﻪ اﻟﺬي ﺗﺴﺎهﻢ ﺑﻪ ﻓﻲ هﺬا اﻹﻃﺎر دراﺳﺔ اآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ)‪.(1‬‬
‫ﻓﻬﻮ ﻳﻘﺎرن ﺑﻴﻦ اآﺘﺴﺎب اﻟﻔﻮﻧﺎﻣ ﺎت ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ وﻓﻘ ﺪاﻧﻬﺎ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻤﺼ ﺎب ﺑﺎﻟﺤﺒﺴ ﺔ‪،‬‬
‫ه ﺬا ﻣ ﺎ ﺑﻴﻨ ﻪ ﻓ ﻲ آﺘﺎﺑ ﻪ )‪ (Langage enfantin et aphasie‬واﻟ ﺬي ﻧﺸ ﺮﻩ ﺳ ﻨﺔ ‪.1969‬‬

‫‪1‬‬
‫زﻻل ن‪ ،.‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.1998 / 1997 ،‬‬ ‫‪–2‬‬
‫‪– JAKOBSON R., loc. cit., 1969, p. 98‬‬
‫اﺳﺘﻤﺪت زﻻل )‪ (ZELLAL‬ﻓﻜﺮة ﺟﺎآﻮﺑﺴﻮن )‪ (JAKOBSON‬واﻋﺘﻤﺪﺗﻬﺎ ﺿﻤﻦ اﻟﺒﺤﻮث‬
‫اﻷﺧﻴ ﺮة ﻟﻬ ﺎ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ ﻣﺤﺎﺿ ﺮة أﻟﻘﺘﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻠﺘﻘ ﻰ دوﻟ ﻲ‪ ،‬ﻓﺤﺎوﻟ ﺖ وﺿ ﻊ‬
‫اﻓﺘﺮاﺿ ﺎت أوﻟﻴ ﺔ ﺣ ﻮل إﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ ﺗﻨ ﺎول ﺻ ﻌﻮﺑﺎت اﻻﺗﺼ ﺎل ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ ﺑﺘﻄﺒﻴ ﻖ‬
‫راﺋ ﺰ )‪) (MTA 2002‬ﻣﻮﻧﺮﻳ ﺎل‪-‬ﺗﻮﻟ ﻮز اﻟﻨﺴ ﺨﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳ ﺔ( اﻟﻤﻜﻴ ﻒ ﺧﺼﻴﺼ ﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﺼﺎﺑﻴﻦ ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺧﻠﺼﺖ إﻟﻰ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺑ ﻴﻦ ﺗﻄ ﻮر اﻻآﺘﺴ ﺎب اﻟﻠﻐ ﻮي‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ وإﻋﺎدة اآﺘﺴﺎﺑﻪ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻤﺼ ﺎب ﺑﺎﻟﺤﺒﺴ ﺔ)‪ .(2‬وه ﺬا ﻣ ﺎ ﺳ ﺘﺆول إﻟﻴ ﻪ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﺳﻨﺘﻄﺮق ﻟﻪ ﻻﺣﻘﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻘ ﺪ اﺳ ﺘﻤﺪ ﻟﻮرﻳ ﺎ )‪ (LURIA‬أﻓﻜ ﺎر أﺑﺤﺎﺛ ﻪ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻤﺨ ﺘﺺ اﻟﻨﻔﺴ ﻲ ﻓﻴﻐﻮﺗﺴ ﻜﻲ‬
‫)‪ ،(1962) (VIGOTSKY‬وآ ﺬﻟﻚ ﻣ ﻦ أﺑﺤ ﺎث ﻣ ﺪارس اﻟﻠﺴ ﺎﻧﻴﺎت ﻟﻜ ﻞ ﻣ ﻦ ﺑﻠﻮﻣﻔﻴﻠ ﺪ‬
‫)‪ ،(1933) (BLOOMFIELD‬ﺟﺎآﻮﺑﺴ ﻮن)‪(1942) (JAKOBSON‬وﺷﻮﻣﺴ ﻜﻲ)‪(CHOMSKY‬‬
‫)‪.(1957‬‬
‫ﻓﻘ ﺪ ﻗ ﺎم ﺑﺘﺤﻠﻴ ﻞ ﺳ ﻴﺎق اﻟﺘﺮﻣﻴ ﺰ )‪) (Encodage‬اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ(‪ ،‬وﻓ ﻚ اﻟﺘﺮﻣﻴ ﺰ )‪(Décodage‬‬
‫)اﻻﺳ ﺘﻘﺒﺎل(‪ ،‬وذﻟ ﻚ اﻧﻄﻼﻗ ﺎ ﻣ ﻦ ﻣﺤ ﻮري اﻟﺮﻣ ﺰ اﻟﻠﻐ ﻮي‪ :‬اﻟﻤﺤ ﻮر اﻟﺘﺮآﻴﺒ ﻲ‬
‫واﻟﻤﺤﻮر اﻻﺳﺘﺒﺪاﻟﻲ)‪.(3‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﻧﺬآﺮ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮﺗﻬ ﺎ ن‪ .‬زﻻل )‪ (N. ZELLAL‬ﺳ ﻨﺔ ‪ 1986‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﻴ ﺪان‬
‫اﻹآﻠﻴﻨﻴﻜﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪ ،‬ﻓﺒﻴﻨﺖ أن اﻟﺤﺒﺴﺔ أﺳﺎﺳ ﺎ اﺿ ﻄﺮاب ﻓ ﻲ اﻻﺗﺼ ﺎل اﻟﻠﻔﻈ ﻲ‬
‫اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺿﻌﻒ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﻴﻦ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻤﺴ ﺘﻌﻤﻞ واﻟﻤﺼ ﺎب‪ ،‬وآ ﺬا‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﻴﻨﻪ وﺑﻴﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬هﺬا اﻟﺘﻼﺷﻲ ﻳﺘﺮﺟﻢ آﺨﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﻌﻘ ﺪة‬
‫ﻟﻠﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎرﻳﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ ﺑﺮﻣﺠ ﺔ اﻟﻠﻐ ﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻴ ﻪ ﻓ ﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨ ﺪ‬
‫اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ ﻳﻜﺘﺴﻲ ﻣﻈﺎهﺮ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺣﺴﺐ ﻣﻌﺪل ﺷ ﺪة ه ﺬﻩ اﻟﻤﺮاﻗﺒ ﺔ‪ .‬ﺗﻈﻬ ﺮ‬
‫ﺧﻼﺻﺔ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﻮاﻟﻲ)‪:(1‬‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻨﻄﻘﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻨﻄﻘﻲ اﻷول‬ ‫ﻣﺨﻄﻂ اﻟﺴﻴﺎق‬
‫)اﻟﻜﻠﻤﺔ(‬ ‫اﻟﺴﻴﺎق‬ ‫)اﻟﺤﺮف(‬ ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﻠّـﻐـﺔ‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟـﺘـﻮاﺻﻞ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬

‫)ﻣﺘﺤﺪث‪/‬أﺣﺎﺳﻴﺴﻪ(‬ ‫)ﻣﺘﺤﺪث‪/‬ﻣﺴﺘﻤﻊ(‬

‫‪2‬‬
‫‪– ZELLAL N., loc. cit., mars 2003‬‬
‫‪3‬‬
‫‪– ZELLAL N., loc. cit., 1986, pp. 24 – 25.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪– .1998‬‬ ‫زﻻل ن‪ ،.‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪/ 1997 ،‬‬
 ‫ﺑـﻔـﻀـﻞ‬
‫ﻧـﺎﺟــﺢ‬
‫ﻣﺨﻄﻂ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﺮآﻴﺐ‬ ‫ﻣﺮاﻗـﺒـﺔ اﻟّﻠـﻐـﺔ‬ ‫‪ 3‬ﻓـﺘـﺮات‬
‫اﻟﻤﺜﻴﺮات‬
‫)ﺳﺮﻋﺔ وﺗﺰاﻣﻦ(‬
‫ﺗﺤﺮﻳﺮ‬ ‫ﺟﻤﻊ‬ ‫اﻟﻜﻒ‬
‫واﻧﺘﻘﺎء‬

‫ﺟﺸﻄﺎﻟﺖ =‬
‫اﻹدراك‬
‫)‪(1997) (N. ZELLAL‬‬ ‫ﻣﺨﻄﻂ رﻗﻢ )‪ :(1‬ﻳﻤﺜﻞ ﻣﺮاﺣﻞ ﺑﺮﻣﺠﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﺣﺴﺐ ن‪ .‬زﻻل‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺼ ﺎب ﺑﺎﻟﺤﺒﺴ ﺔ ﺣﺴ ﺐ ن‪ .‬زﻻل )‪ (N. ZELLAL‬ﻳﻌ ﺎﻧﻲ ﻣ ﻦ ﻣﺸ ﻜﻞ ﻓ ﻲ ﺗﺮآﻴ ﺰ‬
‫)‪ (Dosage‬اﻷزﻣﻨ ﺔ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ اﻟﺜﻼﺛ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﺈذا آ ﺎن زﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺘﺤﺮﻳ ﺮ )‪ (Temps libérateur‬ﻃ ﻮﻳﻼ ﻓ ﻮق اﻟﻌ ﺎدي ﻓ ﺈن اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤﺼ ﺎب ﺗﻜ ﻮن‬
‫ﺧﺎﻃﺌ ﺔ ﻣ ﻊ ﻣﺠ ﺮى اﻟﻜ ﻼم ﺳ ﺮﻳﻊ وﻏﻴ ﺮ ﻣﻔﻬ ﻮم )آﻤ ﺎ ه ﻮ اﻟﺤ ﺎل ﻓ ﻲ ﺣﺒﺴ ﺔ‬
‫ﻓﺮﻧﻴﻜﻲ(‪ ،‬وآﺄن اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺗﻬﺮب ﻣﻨﻪ وﻻ ﻳﻤﻜﻨﻪ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬أﻣ ﺎ إذا آ ﺎن اﻟﻤﺸ ﻜﻞ‬
‫ﻓﻲ زﻣﻦ اﻟﻜﺒﺖ )‪ (Temps inhibiteur‬أي ﻃﻮﻳﻞ ﻓﻮق اﻟﻌ ﺎدة )ﺣﺒﺴ ﺔ ﺑﺮوآ ﺎ( ﻓ ﺈن ه ﺬا‬
‫ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻟﻨﻘﺺ اﻟﻜﻤﻲ وﺗﻜﻮن اﻹﺟﺎﺑ ﺎت اﻟﻤﺘﻮﻗﻌ ﺔ ﻣﻜﺒﻮﺗ ﺔ‪ ،‬وﻓ ﻲ آﻠﺘ ﺎ اﻟﺤ ﺎﻟﺘﻴﻦ‬
‫ﻓﺈن اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻨﻪ أن ﻳﺘﺤﻜﻢ‪ ،‬أي ﻳﺨﺘ ﺎر اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﻮﺿ ﻌﻴﺔ‬
‫‪(Temps‬‬ ‫اﻻﺗﺼ ﺎل اﻟﺘ ﻲ ﻳﻜ ﻮن ﻓﻴﻬ ﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻜ ﻮن ﻟﺪﻳ ﻪ ﻣﺸ ﻜﻞ ﻓ ﻲ زﻣ ﻦ اﻻﺧﺘﻴ ﺎر‬
‫)‪ ،sélecteur‬وﻣﻦ هﺬا اﻟﻤﻨﻈﻮر ﻓﺈن اﻟﺤﺒﺴﺔ اﺿﻄﺮاب زﻣﺎﻧﻲ)‪.(1‬‬
‫أﻣ ﺎ س‪ .‬اﺑﺮاهﻴﻤ ﻲ )‪ ،(S. BRAHIMI‬ﻓﻘ ﺪ ﺣﺎوﻟ ﺖ ﺗﻔﺴ ﻴﺮ اﻟﻤﻈ ﺎهﺮ اﻟﻠﺴ ﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻟﻸﻗﺮاﻣﺎﺗﻴﺰم ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻷﻋﻤﺎل ﺷﻮﻣﺴﻜﻲ )‪ ،(CHOMSKY‬ﻓﺄﺿ ﺎﻓﺖ‬
‫ﺗﻔﺴ ﻴﺮات ﻧﻔﺴ ﻴﺔ ﻟﻐﻮﻳ ﺔ ﺗﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺘﻔﺴ ﻴﺮ اﻟﻔﻌ ﻞ اﻟﺘﻮاﺻ ﻠﻲ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ ﻟ ﺪى اﻟﻤﺼ ﺎب‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ‪ ،‬وﺗﻈﻬﺮ ﺧﻼﺻﺔ أﻋﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺨﻄﻂ اﻟﻤﻮاﻟﻲ)‪:(2‬‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺼﺎب‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻘﺎوم‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫ن‪ ،.‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪1998 / 1997 ،‬‬ ‫‪ – 1‬زﻻل‬

‫‪2‬‬
‫‪– BRAHIMI S., « L’agrammatisme dans l’aphasie de Broca et de conduction, approche‬‬
‫‪neuropsycholinguistique à travers l’adaptation à la langue arabe et le réétalonnage du Boston Los‬‬
‫‪Angles Morphology Syntax Battery de GOODGLASS », thèse de Doctorat d’Etat en Orthophonie,‬‬
‫‪s/d ZELLAL N., IPSE, Université d’Alger, 1999, Vol. 1, p. 375.‬‬
 ‫ﺗﺠﻤﻴﻊ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﻚ إﻟﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ‬

‫اﻟـﻨﻮاة‬ ‫اﻟـﻨﻮاة‬ ‫اﻟﺪﻣﺎغ‬

‫اﻟﻨﻮاة )اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ(‬ ‫اﻟﻨﻮاة )اﻟﺒﻨﻴﺔ‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ‬

‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‬
‫إرﺳﺎل‬
‫اﻟﺴﻄﺢ أو اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ )اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ(‬ ‫اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ(‬
‫= ﺣﺮآﺔ اﻹﺧﺮاج = اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل‬ ‫ﺣﺮآﺔ اﻹدﺧﺎل = اﻟﺘﻌﺮف‬
‫اﻟﺘﺮﻣ‬
‫ﻓﻚ‬
‫ﻳﺰ‬

‫اﻟﻤﻨﺒﻪ اﻟﻠـﻔـﻈـﻲ‬
‫اﻹﻧـﺘـﺎج اﻟﻠﻔـﻈـﻲ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬
‫‪(S.‬‬ ‫ﻣﺨﻄﻂ رﻗﻢ )‪ :(2‬ﻳﻤﺜﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ ﺣﺴﺐ س‪ .‬اﺑﺮاهﻴﻤﻲ‬
‫)‪(1999) BRAHIMI‬‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺸﻜﻞ أن هﻨﺎك ﻋﻤﻠﻴﺘ ﻴﻦ أﺳﺎﺳ ﻴﺘﻴﻦ وﺿ ﺮورﻳﺘﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ‬
‫اﻟﻠﻔﻈ ﻲ‪ .‬اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﺗﺤ ﺪث ﻣﺒﺎﺷ ﺮة ﺑﻌ ﺪ إﻳﺼ ﺎل اﻟﻤﻨﺒ ﻪ ﻟﻠ ﺪﻣﺎغ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ‬
‫اﻟﻌﺼ ﺐ اﻟﺴ ﻤﻌﻲ‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻨﺒ ﻪ اﻟﺨ ﺎرﺟﻲ وﺗﺤﻮﻳﻠ ﻪ إﻟ ﻰ‬
‫اﻟﺠﺰﻳﺌﺎت اﻟﻤﺮآﺒﺔ ﻟﻪ أو اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤﻔ ﺰ اﻟﻨ ﻮاة‬
‫أو اﻟﺒﻨﻴ ﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘ ﺔ‪ .‬وﺗ ﺪل ه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻓﻬ ﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﺔ ﻣ ﻦ ﻃ ﺮف اﻟﻤﻔﺤ ﻮص‪،‬‬
‫وﺗﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ "ﺣﺮآﺔ اﻹدﺧﺎل"‪.‬‬
‫وﺗﺘﻤﺜ ﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺠﻤﻴ ﻊ ﻟﻠﻌﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﻔﻜﻜ ﺔ اﻟ ﺬي ﻳﻘ ﻮم ﺑ ﻪ اﻟﻤﺼ ﺎب‬
‫ﻟﻴﻌﻄﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ واﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬واﻟﻌﺠﺰ ﻟﺪى اﻟﻤﺼ ﺎب ﺑﺎﻟﺤﺒﺴ ﺔ ﻳﺘﻤﺜ ﻞ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ‪ ،‬وﺗﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ‬
‫هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ "ﺣﺮآﺔ اﻹﺧﺮاج"‪ .‬هﺬا اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻳﺤﺮم اﻟﻤﺼﺎب ﻣﻦ اﻻﺳ ﺘﻌﻤﺎل‬
‫اﻟﺠﻴﺪ ﻟﺮﺻﻴﺪﻩ اﻟﻠﻐﻮي)‪.(1‬‬
‫‪ . 2 . III‬اﻷﻧﻮاع اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺤﺒﺴﺔ‪:‬‬
‫) ‪(2‬‬
‫ﻣ ﻊ ﻋ ﺮض ﻟﻤﻮﻗ ﻊ‬ ‫ﺗ ﺘﻠﺨﺺ اﻷﻧ ﻮاع اﻟﻤﺨﺘﻠ ﻒ ﻟﻠﺤﺒﺴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول اﻟﻤ ﻮاﻟﻲ‬
‫اﻹﺻﺎﺑﺔ واﻷﻋﺮاض اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻧﻮع ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻷﻋﺮاض اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﻧﻮع اﻟﺤﺒﺴﺔ ﻣﻮﻗﻊ اﻹﺻﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺘﻠﻔﻴ ﻒ اﻟﺠﺒﻬ ﻲ اﻟﺜﺎﻟ ﺚ ﺿ ﻌﻒ اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ اﻟﺸ ﻔﻬﻲ‪ ،‬اﻟﺨ ﺮس‪،‬‬
‫اﻟﻘﻮﻟﺒﻴ ﺔ‪ ،‬اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت ﻧﻄﻘﻴ ﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺒﻴ ﺮ‬ ‫اﻟﻴﺴﺎري ) ‪(Pied du F‬‬
‫ﺣﺒﺴﺔ ﺑﺮوآﺎ‬
‫‪3‬‬
‫‪(Aphasie‬‬

‫‪1‬‬
‫‪– BRAHIMI S., loc. cit., 1999, p. 375‬‬
‫‪2‬‬
‫‪– RONDAL J. A., « Troubles du langage », Pierre Mardaga, Paris, 1977, p. 140.‬‬
 ‫)‪de Broca‬‬
‫ﺑﻄ ﻲء وﻣﺘﻘﻄ ﻊ‪ ،‬اﺿ ﻄﺮاب اﻟﻨﻐﻤ ﺎت‬
‫اﻟﺨﻄﺎﺑﻴ ﺔ‪ ،‬ﻧﻘ ﺺ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ‪ ،‬ﺗﻄ ﻮر ﻧ ﻮع‬
‫ﻓﻘﺪان اﻟﺘﺮآﻴﺐ‪ ،‬اﻟﻔﻬﻢ ﻏﻴﺮ ﻣﺼﺎب‬
‫ﻣﺠ ﺮى اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ ﻋ ﺎدي ﺗﻘﺮﻳﺒ ﺎ‪ ،‬وﺟ ﻮد‬ ‫اﻟﻤﻨﻄﻘ ﺔ اﻟﺨﻠﻔﻴ ﺔ اﻟﻌﻠﻴ ﺎ‬
‫ﺑﺎراﻓﺎزﻳ ﺎ )‪ ،(Paraphasie‬رﻃﺎﻧ ﺔ‪،‬‬ ‫ﺣﺒﺴﺔ ﻓﺮﻧﻴﻜﻲ ﻟﻠﻔﺺ اﻟﺼﺪﻏﻲ‬
‫‪(Aphasie‬‬
‫اﺧﺘ ﺮاع اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‪ ،‬اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﺤ ﻮ‬ ‫)‪de Wernické‬‬
‫وﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻧﻘﺺ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﻣﺠ ﺮى اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ ﻋ ﺎدي ﺗﻘﺮﻳﺒ ﺎ‪ ،‬ﻓﻬ ﻢ‬ ‫إﺻ ﺎﺑﺔ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﺔ اﻟﺨﻠﻔﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﺷﺒﻪ ﻋﺎدي )اﻟﺸ ﻔﻮﻳﺔ واﻟﻜﺘﺎﺑﻴ ﺔ(‪،‬‬ ‫ﻟﺸﻖ ﺳﻴﻠﻔﻴﻮس‬
‫ﺗﻜ ﺮار اﻟﻜ ﻼم اﻟﻤﻮﺟ ﻪ ﻏﻴ ﺮ ﻣﻤﻜ ﻦ أو‬ ‫ﺣﺒﺴﺔ‬
‫ﻣﺸ ﻮﻩ‪ ،‬اﻟﻘ ﺮاءة ﺑﺼ ﻮت ﻣﺮﺗﻔ ﻊ‬ ‫ﺗﻮﺻﻴﻠﻴﺔ‬
‫‪(Aphasie‬‬
‫ﻣﺼ ﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺷ ﺒﻪ ﺳ ﻴﻄﺮة ﻟﻠﺒﺎراﻓﺎزﻳ ﺎ‬ ‫)‪de conduction‬‬
‫اﻟﺤﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﻣﺠﺮى اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ واﻟ ﺘﻠﻔﻆ ﻋ ﺎدي‪ ،‬وﺟ ﻮد‬ ‫إﺻ ﺎﺑﺔ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﺔ اﻟﺨﻠﻔﻴ ﺔ‬
‫ﺑﺎراﻓﺎزﻳﺎ‪ ،‬اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺸﻔﻬﻲ واﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ﻏﻴﺮ‬ ‫ﻧﺴﻴﺎﻧﻴﺔ ﻟﺸﻖ روﻻﻧﺪو‬ ‫ﺣﺒﺴﺔ‬
‫‪(Aphasie‬‬
‫ﻣﺼﺎب‪ ،‬ﻧﻘﺺ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺣﺎد ﺟﺪا‪.‬‬ ‫)‪mnésique‬‬
‫ﺗﻈﻬ ﺮ اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺤ ﺎدة ﻟﺤﺒﺴ ﺔ‬ ‫ﻧﺎﺗﺠ ﺔ ﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻋ ﻦ‬
‫ﺑﺮوآﺎ‪ ،‬اﻟ ﻨﻘﺺ اﻟﻜﻤ ﻲ واﻟﻜﻴﻔ ﻲ وذﻟ ﻚ‬ ‫اﺿ ﻄﺮاب وﻋ ﺎﺋﻲ ﺣ ﺎد‬
‫ﺑﺈﺻ ﺎﺑﺔ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﺸ ﻔﻮﻳﺔ واﻟﻜﺘﺎﺑﻴ ﺔ‪،‬‬ ‫ﻳﺼ ﻴﺐ ﻣﻨﻄﻘ ﺔ اﻟﻠﻐ ﺔ‬ ‫ﺣﺒﺴﺔ آﻠﻴﺔ‬
‫‪(Aphasie‬‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺤﺎدة ﻟﺤﺒﺴﺔ ﻓﺮﻧﻴﻜﻲ‪.‬‬ ‫وﺑﺎﻟﻀ ﺒﻂ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﺔ‬ ‫)‪totale‬‬
‫اﻷﻣﺎﻣﻴﺔ ﻟﺸﻖ روﻻﻧﺪو‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ :(2‬أﻧﻮاع اﻟﺤﺒﺴﺔ واﻷﻋﺮاض اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻬﺎ‬

‫‪ . 3 . III‬اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ‪:‬‬
‫هﻮ ﻣﺠﻤﻮع اﻷﻋﻀﺎء واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻨﺴﻴﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﺤﻜﻤﺔ ﻓﻲ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺠﺴﻢ اﻟﺘﻲ ﻣ ﻦ‬
‫ﺧﻼﻟﻬ ﺎ ﻳﻀ ﺒﻂ‪ ،‬ﻳﻜﻴ ﻒ وﻳ ﻨﻈﻢ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺤﻴﻮﻳ ﺔ اﻹﻋﺎﺷ ﻴﺔ واﻟﻌﻼﺋﻘﻴ ﺔ‪،‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ وﺿﻊ ﻓﻲ ﻧﻘﺎط دور اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ‪ :‬ﻣﺮآﺰ ﺣﺴ ﻲ ﻟﻺﺣﺴﺎﺳ ﺎت‬
‫واﻹدراآﺎت اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻣﺜ ﻞ‪ :‬اﻟﻘ ﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ‪.‬‬
 ‫ﻣﺮآﺰ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﺰﻣﺎت اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺸﻌﻮر واﻟﻼﺷﻌﻮر‪ .‬وﻣﺮآﺰ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﺰﻣﺎت‬
‫اﻟﺤﺮآﺔ اﻹرادﻳﺔ)‪.(1‬‬
‫وﺧﻼﺻ ﺔ اﻟﻘ ﻮل أن اﻟﺠﻬ ﺎز اﻟﻌﺼ ﺒﻲ ﻳ ﺮأس وﻇ ﺎﺋﻒ آ ﻞ اﻷﺟﻬ ﺰة واﻷﻋﻀ ﺎء‬
‫اﻟﻤﺘﻮاﺟ ﺪة ﻓ ﻲ ﺟﺴ ﻢ اﻹﻧﺴ ﺎن‪ ،‬وأآﺒ ﺮ اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻤﺎت ﻟﻬ ﺬا اﻟﺠﻬ ﺎز ﻧﺒﻴﻨﻬ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺸ ﻜﻞ‬
‫اﻟﻤﻮاﻟﻲ)‪:(1‬‬
‫‪Système nerveux‬‬ ‫اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ‬
‫اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ‬
‫اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻹرادي‬ ‫اﻟﻼإرادي‬
‫‪Système nerveux volontaire‬‬ ‫‪Système nerveux autonome‬‬
‫‪involontaire‬‬

‫اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺮآﺰي‬ ‫اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ‬ ‫اﻟﺠﻬﺎز‬ ‫اﻟﺠﻬﺎز‬

‫‪Système nerveux central‬‬
‫اﻟﻤﺤﻴﻄﻲ‬ ‫اﻟﺴﻤﺒﺘﺎوي‬ ‫اﻟﺒﺎراﺳﻤﺒﺘﺎوي‬
‫‪Système nerveux‬‬ ‫‪Système‬‬ ‫‪Système‬‬
‫‪périphérique‬‬ ‫‪sympatique‬‬ ‫‪parasympatique‬‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫اﻟﻨﺨﺎع‬ ‫اﻷﻋﺼﺎب‬ ‫اﻷﻋﺼﺎب‬
‫‪Encéphale‬‬
‫اﻟﺸﻮآﻲ‬ ‫اﻟﺸﻮآﻴﺔ‬ ‫اﻟﻘﺤﻔﻴﺔ‬
‫‪Moelle‬‬ ‫‪Nerfs‬‬ ‫‪Nerfs‬‬
‫‪épinière‬‬ ‫‪rachidiens‬‬ ‫‪crâniens‬‬
‫اﻟﺒﺼﻠﺔ ﻗﻨﻄﺮة‬ ‫اﻟﻤﺨﻴﺦ‬ ‫اﻟﻤﺦ‬
‫اﻟﺴﻴﺴﺎﺋﻴﺔ ﻓﺎرول‬ ‫‪Cervelet‬‬ ‫‪Cerveau‬‬
‫‪Pont‬‬
‫‪Bulbe‬‬
‫‪de‬‬
‫‪rachidien‬‬
‫‪Varole‬‬

‫ﻣﺨﻄﻂ رﻗﻢ )‪ :(3‬ﻳﻤﺜﻞ أﻗﺴﺎم اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺸﻜﻞ ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻳﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻦ آﺒﻴﺮﻳﻦ هﻤﺎ‪:‬‬
‫اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻹرادي واﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ اﻟﻼإرادي‪ .‬وﻳﺘﻔﺮع آﻞ ﻗﺴ ﻢ‬
‫ﻣﻨﻬﻤﺎ إﻟﻰ أﺟﺰاﺋﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻼإرادي ﻳﻨﻘﺴ ﻢ إﻟ ﻰ ﺟ ﺰﺋﻴﻦ هﻤ ﺎ‪:‬‬
‫اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺴﻤﺒﺘﺎوي واﻟﺠﻬﺎز اﻟﺒﺎراﺳﻤﺒﺘﺎوي‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻹرادي ﻓﻴﻨﻘﺴ ﻢ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺮآﺰي واﻟﺠﻬ ﺎز اﻟﻌﺼ ﺒﻲ اﻟﻤﺤﻴﻄ ﻲ‪ ،‬وﺳ ﺄﻗﻮم ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳ ﺄﺗﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺄﺟﺰاء ه ﺬﻳﻦ اﻟﺠﻬ ﺎزﻳﻦ اﻷﺧﻴ ﺮﻳﻦ)‪ ،(1‬آﻮﻧﻬﻤ ﺎ ﻳﺤﺘﻮﻳ ﺎن ﻋﻠ ﻰ اﻷﺟ ﺰاء‬
‫اﻟﻤﻬﻤﺔ واﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ وﺗﻄﻮر اﻟﻘﺪرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﺸﺨﺺ‪.‬‬

‫‪ – 1‬ﺗﻴﻘﻤ ﻮﻧﻴﻦ ن‪" ،.‬ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟ ﻮﺟﻲ"‪ ،‬دروس ﻏﻴ ﺮ ﻣﻨﺸ ﻮرة‪ ،‬اﻟﺴ ﻨﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻋﻠ ﻢ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ واﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪. 2003 / 2002 ،‬‬
‫‪– BEAR F. M., loc. cit., 2002, p. 695.‬‬
‫ﺗﻴﻘﻤﻮﻧﻴﻦ ن‪ ،.‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.2003 / 2002 ،‬‬ ‫‪–1‬‬
 ‫‪ .1‬اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺮآﺰي )‪:(Système nerveux central‬‬
‫ﺣﺴﺐ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻳﺘﻮاﺟﺪ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺮآﺰي ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺠﻤﻠ ﺔ‬
‫اﻟﻌﺼ ﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬ ﻮ ﺟﻬ ﺎز ﺟ ﺪ ﻣﻌﻘ ﺪ‪ ،‬ﻳﺘﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ﻋﻨﺼ ﺮﻳﻦ‪ :‬اﻟ ﺪﻣﺎغ اﻟ ﺬي ﻳﺘﻤﻮﺿ ﻊ‬
‫داﺧ ﻞ اﻟﺠﻤﺠﻤ ﺔ واﻟﻨﺨ ﺎع اﻟﺸ ﻮآﻲ اﻟ ﺬي ﻧﺠ ﺪﻩ ﺧﺎرﺟﻬ ﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻀ ﺒﻂ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤ ﻮد‬
‫اﻟﻔﻘ ﺮي‪ ،‬ﻓﺎﻟ ﺪﻣﺎغ ﻳﺼ ﺪر اﻷواﻣ ﺮ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘ ﺮﺟﻢ ﻋﻠ ﻰ ﺷ ﻜﻞ رد ﻓﻌ ﻞ ﻟﻤﺨﺘﻠ ﻒ‬
‫اﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺎت اﻵﺗﻴ ﺔ إﻟﻴ ﻪ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻼت اﻟﺤﺴ ﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺨ ﺎع اﻟﺸ ﻮآﻲ ﻳﻤﺮره ﺎ إﻟ ﻰ‬
‫اﻟﻌﻀ ﻮ اﻟﻤﺴ ﺆول ﻋ ﻦ اﻟﺤﺮآ ﺔ‪ .‬وﺑﻤ ﺎ أن ﻣﻮﺿ ﻮع ﺑﺤﺜﻨ ﺎ ه ﻮ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻓ ﺈن ﻣﺮاﺣ ﻞ‬
‫اآﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ﺗﻤﺮ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ه ﺬا اﻟﻤﺒ ﺪأ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻼت اﻟﺤﺴ ﻴﺔ ه ﻲ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ‬
‫اﻷﻋﻀﺎء اﻟﻤﺴ ﺆوﻟﺔ ﻋ ﻦ اﻟﺘﻘ ﺎط اﻷﺻ ﻮات وأﺷ ﻜﺎﻟﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ آﺎﻟﺠﻬ ﺎز اﻟﺴ ﻤﻌﻲ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ‪ ،‬وأﻳﻀﺎ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺒﺼﺮي وﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻋﻀﺎء اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫وﻳﺘﻜﻮن اﻟﺪﻣﺎغ )‪ (Encéphale‬ﻣﻦ اﻟﻤﺦ )‪ (Cerveau‬اﻟﺬي هﻮ اﻷآﺒ ﺮ ﺣﺠﻤ ﺎ واﻷﺳﺎﺳ ﻲ‬
‫ﺿﻤﻦ آﻞ اﻟﻤﺮاآﺰ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻧﺼﻔﻴﻦ؛ ﻧﺼﻒ اﻟﻜ ﺮة اﻟﻤﺨﻴ ﺔ اﻟﻴﺴ ﺎري‪،‬‬
‫وﻧﺼ ﻒ اﻟﻜ ﺮة اﻟﻤﺨﻴ ﺔ اﻟﻴﻤﻴﻨ ﻲ‪ .‬ﺳ ﻄﺤﻪ اﻟﺨ ﺎرﺟﻲ ﻣﻠ ﻲء ﺑﺎﻟﺘﺠﺎﻋﻴ ﺪ واﻟﺸ ﻘﻮق‪،‬‬
‫أﻋﻈﻢ وأﻋﻤﻖ هﺬﻩ اﻟﺸﻘﻮق ﻣﻤﺜﻠ ﺔ ﻓ ﻲ ﺛﻼﺛ ﺔ‪ :‬ﺷ ﻖ ﺳ ﻴﻠﻔﻴﻮس )‪،(Scissure de Sylvius‬‬
‫ﺷ ﻖ روﻻﻧ ﺪو )‪ ،(Scissure de Rolando‬واﻟﺸ ﻖ اﻟﻌﻤ ﻮدي اﻟﺨ ﺎرﺟﻲ ‪(Scissure‬‬
‫)‪ .perpendiculaire externe‬إﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﺸ ﻘﻮق هﻨ ﺎك ﺷ ﻘﻮق أﺧ ﺮى أﻗ ﻞ ﻋﻤﻘ ﺎ‪،‬‬
‫واﻟﻤﺴﻤﺎة ﺑﺎﻟﺘﻼﻓﻴﻒ اﻟﻤﺨﻴ ﺔ‪ ،‬ﺗﺠﺘﻤ ﻊ ه ﺬﻩ اﻟﺘﻼﻓﻴ ﻒ ﺿ ﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت وﺗﻜ ﻮن ﻣ ﺎ‬
‫ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻔﺼﻮص اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺺ اﻟﺠﺒﻬﻲ )‪ :(Lobe frontal‬وهﻮ ﻳﻤﺜﻞ اﻟﺠﺰء اﻷﻣﺎﻣﻲ ﻟﻠﻤﺦ‪ ،‬ﻳﻀﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﻼﻓﻴﻒ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺠﺒﻬﻴﺔ ) ‪ (F , F , F‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻠﻔﻴﻒ اﻟﺠﺒﻬﻲ اﻟﺼﺎﻋﺪ )‪ .(Fa‬ﻳﻌ ﺪ‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫هﺬا اﻟﻔﺺ ﻣﺮآﺰا ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ اﻟﻌﻠﻴ ﺎ آﺎﻻﺳ ﺘﺪﻻل اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ‪ ،‬ورﺳ ﻢ اﻟﺨﻄ ﻂ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻮ ﻳﺴﺘﻘﺒﻞ ﻣﺴﺎرات آﺜﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎد )‪ (Thalamus‬وﻳﺮﺳ ﻞ إﻟﻴ ﻪ ﻣﺴ ﺎرات أﺧ ﺮى‪،‬‬
‫)واﻟﻤﻬ ﺎد ه ﻮ اﻟﻤﺮآ ﺰ اﻷﺳﺎﺳ ﻲ ﻻﺳ ﺘﻘﺒﺎل اﻷﺣﺎﺳ ﻴﺲ(‪ ،‬ﻓ ﺈذا اﻧﻘﻄﻌ ﺖ اﻟﻤﺴ ﺎرات‬
‫اﻟﻮاﺻ ﻠﺔ ﺑﻴﻨ ﻪ وﺑ ﻴﻦ اﻟﻔ ﺺ اﻟﺠﺒﻬ ﻲ ﻳﺼ ﺒﺢ اﻟﻔ ﺮد ﻋ ﺎﺟﺰا ﻋ ﻦ إدراك اﻟﺴ ﻴﺎﻻت‬
‫اﻟﺤﺴ ﻴﺔ رﻏ ﻢ أﻧ ﻪ ﻣ ﺎ زال ﻳﺴ ﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﻓﻌ ﻼ‪ ،‬وﻳ ﺆدي إﺗ ﻼف اﻻﺗﺼ ﺎﻻت اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة‬
‫ﺑ ﻴﻦ اﻟﻔ ﺺ اﻟﺠﺒﻬ ﻲ وﺳ ﺎﺋﺮ أﺟ ﺰاء اﻟﻤ ﺦ إﻟ ﻰ إﺿ ﻌﺎف ﺑﻌ ﺾ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻳﻀﺒﻄﻬﺎ هﺬا اﻟﻔﺺ‪ ،‬آﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄ ﻴﻂ اﻟﺴ ﻠﻴﻢ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﺠ ﺰء اﻟﺨﻠﻔ ﻲ ﻣ ﻦ ه ﺬا‬
‫اﻟﻔﺺ ﻓﻬﻮ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﺤﺮآﺔ اﻹرادﻳﺔ)‪.(1‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺺ اﻟﺠﺪاري )‪ :(Lobe pariétal‬ﻳﺄﺗﻲ وراء ﺷﻖ روﻻﻧﺪو‪ ،‬ﻳﺤﻮي ﺑﺪورﻩ ﺛﻼﺛ ﺔ‬
‫ﺗﻼﻓﻴﻒ ﺟﺪارﻳﺔ‪ :‬ﺗﻠﻔﻴﻒ ﺟﺪاري ﺻ ﺎﻋﺪ )‪ ،(Pa‬ﺗﻠﻔﻴ ﻒ ﺟ ﺪاري ﺳ ﻔﻠﻲ )‪ (Pin‬وﺗﻠﻔﻴ ﻒ‬
‫ﺟ ﺪاري ﻋﻠ ﻮي )‪ .(Psu‬ﻳﺨ ﺘﺺ ه ﺬا اﻟﻔ ﺺ ﺑﺼ ﻔﺔ رﺋﻴﺴ ﻴﺔ ﺑﺎﻹﺣﺴ ﺎس اﻟﺠﺴ ﺪي‪،‬‬
‫ﺗﻴﻘﻤﻮﻧﻴﻦ ن‪ ،.‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.2003 / 2002 ،‬‬ ‫–‬ ‫‪1‬‬
‫ﺑﻤﻌﻨﻰ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺴﻴﺎﻻت اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺦ ﻣﻦ أﻋﻀﺎء اﻟﺤﺲ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺴ ﻤﻊ واﻹﺑﺼ ﺎر‪ ،‬ﻷن ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت آﺒﻴ ﺮة ﻣ ﻦ اﻟﻤﺴ ﺎرات اﻟﻌﺼ ﺒﻴﺔ ﺗﺼ ﺪر ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻬﺎد‪ ،‬وﺗﻨﺘﻬﻲ ﻓﻲ اﻟﻔﺺ اﻟﺠﺪاري ﺣﺎﻣﻠﺔ إﻟﻴ ﻪ ﺳ ﻴﺎﻻت ﻋﺼ ﺒﻴﺔ اﻧﺘﻘﻠ ﺖ أوﻻ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺤﺒ ﻞ اﻟﺸ ﻮآﻲ ﺑﻄﺮﻳ ﻖ اﻟﺘﺘ ﺎﺑﻊ آﻤ ﺎ ه ﻮ اﻟﺤ ﺎل ﻓ ﻲ اﻹﺣﺴ ﺎس ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ اﻟﻠﻤ ﺲ‬
‫وﺑﻌﺾ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻷﻟﻢ واﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺘﻐﻴﺮات ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔ ﺺ اﻟﻘﻔ ﻮي )‪ :(Lobe occipital‬ﻧﺠ ﺪﻩ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺆﺧﺮة‪ ،‬وراء اﻟﺸ ﻖ اﻟﻌﻤ ﻮدي‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻳﺘﻜﻮن ﺑﺪورﻩ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﺗﻼﻓﻴﻒ ﻗﻔﻮﻳﺔ‪ ،(O , O , O ) :‬ﻳﻨﺤﺼﺮ اﺧﺘﺼﺎﺻﻪ‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﻓﻲ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺴﻴﺎﻻت اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ وﺗﻘﺪﻳﺮهﺎ وﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ أي ﻓﻲ ﺣﺎﺳﺔ اﻹﺑﺼﺎر‪ ،‬وه ﺬﻩ‬
‫اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ﻻ ﺗﻌﻤﻞ ﻟﻮﺣﺪهﺎ ﺑﻞ هﻲ ﺗﺸ ﺘﺮك ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻬ ﺎ ﻣ ﻊ اﻷﻟﻴ ﺎف اﻟﻌﺼ ﺒﻴﺔ‪ .‬ﻓﻜ ﻼ‬
‫اﻟﻌﻴﻨﻴﻦ ﻣﻤﺜﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺼﻒ اﻟﻴﻤﻴﻨﻲ واﻟﻴﺴﺎري ﻟﻠﻤﺦ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻟﻮﺟ ﺪو ﻣﺴ ﺎرات ﻋﺼ ﺒﻴﺔ‬
‫ﺑﺼﺮﻳﺔ ﺗﻠﺘﻘﻲ ﺑﺄﺧﺮى ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺘﺼﺎﻟﺐ اﻟﺒﺼﺮي‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔ ﺺ اﻟﺼ ﺪﻏﻲ )‪ :(Lobe temporal‬ﻧﺠ ﺪﻩ ﺗﺤ ﺖ ﺷ ﻖ ﺳ ﻴﻠﻔﻴﻮس‪ ،‬وه ﻮ أﻳﻀ ﺎ‬
‫ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﺗﻼﻓﻴﻒ ﺻﺪﻏﻴﺔ ) ‪ ،(T , T , T‬ﻓﻬﻮ ﻣﺮآﺰ ﻻﺳ ﺘﻘﺒﺎل اﻟﺴ ﻴﺎﻟﺔ اﻟﻨﺎﺷ ﺌﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﻣﻦ اﻷذﻧﻴﻦ‪ ،‬أي أﻧﻪ ﻣﺮآﺰ ﺳﻤﻌﻲ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻔﺺ اﻟﺠﺪاري واﻟﻘﻔ ﻮي ﻣ ﻊ اﻟﻔ ﺺ‬
‫اﻟﺼﺪﻏﻲ اﻟﻤ ﺪرآﺎت اﻟﺤﺴ ﻴﺔ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﻘﻮﻣ ﺔ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻷن هﻨ ﺎك ﻣﻨ ﺎﻃﻖ آﺒﻴ ﺮة ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻘﺸﺮة اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﺠﺰء اﻟﺨﻠﻔﻲ ﻟﻠﻔﺺ اﻟﺠﺪاري واﻟﺼﺪﻏﻲ‪ ،‬واﻟﺠ ﺰء اﻷﻣ ﺎﻣﻲ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻔ ﺺ اﻟﻘﻔ ﻮي ه ﻲ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﻤﻰ ﺑﻤﻨ ﺎﻃﻖ اﻟﺘ ﺮاﺑﻂ إذ ﻳﺤ ﺪث ﻣﻨﻬ ﺎ ﺗﺮﺟﻤ ﺔ أو ﻓﻬ ﻢ‬
‫اﻷﺣﺎﺳﻴﺲ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﺗﻘﺪﻳﺮ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ورﺑﻄﻬﺎ ﺑﻐﻴﺮهﺎ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎﻻت اﻟﺤﺴﻴﺔ‪ .‬وﻳﺘﻮﻟﻰ‬
‫اﻟﻔﺺ اﻟﺼﺪﻏﻲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﺻﻮات‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌﺮﺿﻪ ﻹﺻ ﺎﺑﺔ ﻓﻘ ﺪ ﻳ ﺆدي‬
‫ذﻟﻚ إﻟﻰ ﻓﻘﺪان اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻤﻊ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﺘﻮﻟﻰ اﻟﻤﺮاآﺰ اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻔ ﺺ‬
‫اﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ ﺑ ﻴﻦ اﻷﺻ ﻮات ﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺚ ﺣ ﺪة اﻟﺼ ﻮت أو ﺿ ﻌﻔﻪ‪ ،‬وﺗﺴ ﺎهﻢ أﻳﻀ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﺣﺮوف اﻟﻜﻼم ﻣﺜﻼ‪ :‬اﻟﺪال واﻟﺬال‪ ،‬اﻟﺴﻴﻦ واﻟﺼ ﺎد‪...‬إﻟ ﺦ‪ .‬آﻤ ﺎ ﻳﺘﻜ ﻮن‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ ﻣﻦ اﻟﻤﺨﻴﺦ )‪ ،(Cervelet‬اﻟﺒﺼﻠﺔ اﻟﺴﻴﺴﺎﺋﻴﺔ )‪ (Bulbe rachidien‬وﻗﻨﻄﺮة ﻓ ﺎرول‬
‫)‪.(Pont de Varole‬‬
‫أﻣ ﺎ اﻟﻨﺨ ﺎع اﻟﺸ ﻮآﻲ )‪ (Moelle épinière‬ﻓﻬ ﻮ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ أﻧﺒ ﻮب ﻋﺼ ﺒﻲ ﻳﺴ ﻜﻦ‬
‫اﻟﻔﻘ ﺮات اﻟﻈﻬﺮﻳ ﺔ‪ ،‬ﻟ ﻪ دور ﺟ ﺪ ه ﺎم ﻓ ﻲ اﻟ ﺮﺑﻂ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺠﻬ ﺎز اﻟﻌﺼ ﺒﻲ اﻟﻤﺮآ ﺰي‬
‫واﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺤﻴﻄﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻮ أﺣﺪ أهﻢ ﻣﺴ ﺘﻮﻳﺎت اﻟ ﺮﺑﻂ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻋ ﻦ‬
‫ﻃﺮﻳ ﻖ اﻟﻤ ﺎدﺗﻴﻦ اﻟﺮﻣﺎدﻳ ﺔ واﻟﺒﻴﻀ ﺎء‪ .‬ﻣﺘﻮﺳ ﻂ ﻗﻄ ﺮﻩ ه ﻮ ‪1‬ﺳ ﻢ‪ ،‬ﻓﺠﻬﺘ ﻪ اﻟﻌﻠﻮﻳ ﺔ‬
‫ﻣﻨﺘﻔﺨﺔ واﻟﺴﻔﻠﻴﺔ رﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺤﻴﻄﻲ )‪:(Système nerveux périphérique‬‬
‫ﻳﻨ ﺪرج اﻟﺠﻬ ﺎز اﻟﻌﺼ ﺒﻲ اﻟﻤﺤﻴﻄ ﻲ ﺿ ﻤﻦ اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﻟﻠﺠﻬ ﺎز اﻟﻌﺼ ﺒﻲ‪ ،‬ﻓﻬ ﻮ‬
‫ﺑ ﺪورﻩ ﺟﻬ ﺎز أﺳﺎﺳ ﻲ وﺟ ﺪ ه ﺎم‪ ،‬وﻳﺘﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ‪ :‬اﻷﻋﺼ ﺎب اﻟﻘﺤﻔﻴ ﺔ‬
‫واﻷﻋﺼﺎب اﻟﺸﻮآﻴﺔ‪.‬‬
‫أ‪ .‬اﻷﻋﺼ ﺎب اﻟﻘﺤﻔﻴ ﺔ )‪ :(Nerfs crâniens‬وه ﻲ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ أﻋﺼ ﺎب ﺗﺨ ﺮج ﻣ ﻦ‬
‫ﻗﺎﻋﺪة اﻟﺠﻤﺠﻤ ﺔ‪) ،‬ﺑﺎﺳ ﺘﺜﻨﺎء اﻟﻌﺼ ﺐ اﻟﺸ ﻤﻲ واﻟﺒﺼ ﺮي(‪ ،‬ﺗﻨﺸ ﺄ ﺑﺎﻟﺠ ﺬع اﻟﻌﺼ ﺒﻲ‬
‫)اﻟﺴ ﻮﻳﻘﺎت اﻟﻤﺨﻴﺨﻴ ﺔ‪ ،‬ﻗﻨﻄ ﺮة ﻓ ﺎرول واﻟﺒﺼ ﻠﺔ اﻟﺴﻴﺴ ﺎﺋﻴﺔ(‪ ،‬ﺗﻜ ﻮن إﻣ ﺎ ﺣﺴ ﻴﺔ أو‬
‫ﺣﺮآﻴﺔ أو ﻣﺨﺘﻠﻄﺔ‪ ،‬وﻋﺪدهﺎ ‪ 12‬زوج‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻷﻋﺼﺎب اﻟﺸﻮآﻴﺔ )‪ :(Nerfs rachidiens‬ﻋﺪدهﺎ ‪ 31‬ﻋﺼﺐ ﺗﺨﺮج ﺑﻴﻦ اﻟﻔﻘ ﺮات‬
‫اﻟﻈﻬﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻳﺸﺘﻖ اﺳﻢ آﻞ ﻋﺼﺐ ﻣﻦ اﺳﻢ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﻈﻬﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺨﺮج ﻣﻨﻬﺎ)‪.(1‬‬
‫اﻧﻈﺮ اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪1 – BEAR F. M., loc. cit., 2004, p. 690.‬‬

 ‫)‪(1‬‬
‫رﺳﻢ ﺑﻴﺎﻧﻲ ﻳﻤﺜﻞ اﻟﻔﺼﻮص اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺦ‬

‫‪.2001 ،http://www.bafree.net‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪" ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺼﺒﻲ"‪،‬‬ ‫‪-1‬‬

 ‫اﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺒﺴﻲ اﻟﺮاﺷﺪ‪:‬‬ ‫‪. 4 . III‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒ ﺮ اﻟﺤﺒﺴ ﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ ﻣ ﻦ اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻷآﺜ ﺮ اﻧﺘﺸ ﺎرا ﻓ ﻲ اﻟﻤﻴ ﺪان اﻹآﻠﻴﻨﻴﻜ ﻲ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻧﺘ ﺎج ﻹﺻ ﺎﺑﺔ دﻣﺎﻏﻴ ﺔ ﺗ ﺆدي إﻟ ﻰ ﻓﻘ ﺪان ﺷ ﺒﻪ آﻠ ﻲ أو آﻠ ﻲ ﻟﻠﻐ ﺔ‬
‫واﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ اﻟﻤﺼﺎب ﻏﻴﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮآﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ اﻟﻤﻮﺟﻬ ﺔ‬
‫إﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫وﻧﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻌﻨﺼ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋﻠ ﻰ دراﺳ ﺔ ﻻﻧﺘ ﺮي )‪ (2004) (LANTERI‬اﻟ ﺬي‬
‫ﻗ ﺎم ﺑﻮﺿ ﻊ اﻟﺨﻄ ﻮات اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤ ﺮ ﺑﻬ ﺎ اﻟﻤﺨ ﺘﺺ اﻷرﻃﻮﻓ ﻮﻧﻲ ﻟﻠﺘﻜﻔ ﻞ ﺑﺎﻟﺸ ﺨﺺ‬
‫اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ‪ ،‬وﺗﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﺨﻄﻮات ﻓﻲ‪:‬‬
‫أ‪ .‬وﺻﻒ اﻷﻋﺮاض‪:‬‬
‫ﺗﻤﺘﺎز ﺑﻮﺟﻮد ﺷﻠﻞ ﻧﺼﻔﻲ ﻟﻠﺠﺴﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻟﻮﺟ ﻪ واﻷﻃ ﺮاف اﻟﻌﻠﻴ ﺎ واﻟﺴ ﻔﻠﻰ ﺑﺸ ﻜﻞ‬
‫ﺣ ﺎد‪ .‬ﻓﻘ ﺪان اﻟﻠﻐ ﺔ ﺑﻤﻌﻨ ﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ ﻏﻴ ﺮ ﻣﻮﺟ ﻮد‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻔﻬ ﻢ اﻟﺸ ﻔﻬﻲ ﻣﺤ ﺘﻔﻆ ﺑ ﻪ‬
‫وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﻤﺼ ﺎب ﻏﻴ ﺮ ﻗ ﺎدر ﻋﻠ ﻰ اﻻﺗﺼ ﺎل‪ ،‬ﻳﺤﺘ ﺎج دوﻣ ﺎ إﻟ ﻰ ﻣﺴ ﺎﻋﺪة اﻟﻐﻴ ﺮ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﺮﺟﺔ ﻳﻌﺪ اﺿﻄﺮاب اﻟﺤﺒﺴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺤﻴﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻟﻠﻤﺼﺎب آﺄﻧ ﻪ اﺿ ﻄﺮاب ﻋ ﺎﺑﺮ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨ ﻰ ﻟﻴﺴ ﺖ ﻟ ﻪ أهﻤﻴ ﺔ أﻣ ﺎم‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌ ﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬ ﺎ اﻟﻤﺼ ﺎب ﻣ ﻦ ﺷ ﻠﻞ ﻧﺼ ﻔﻲ‪...‬إﻟ ﺦ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓ ﻲ‬
‫اﻋﺘﻘﺎدهﻢ أن اﻟﺘﺤﺴﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻄﺒﻴﺔ ﺳﻴﺆدي ﺣﺘﻤﺎ إﻟﻰ اﻟﻈﻬﻮر اﻟﻤﺘﺠ ﺪد ﻟﻠﻐ ﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻜ ﻦ اﺳ ﺘﻘﺮار اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻄﺒﻴ ﺔ ه ﻲ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﺎﻋﺪ اﻟﻤﺨ ﺘﺺ اﻷرﻃﻮﻓ ﻮﻧﻲ ﻟﻠﺘﻜﻔ ﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺼﺎب واﻧﺘﻈﺎر ﻧﺘﺎﺋﺞ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻣﺴ ﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬وه ﺬا ﺑ ﺎﻟﻄﺒﻊ ﺑﻌ ﺪ ﻣ ﺮور ﻓﺘ ﺮة زﻣﻨﻴ ﺔ‬
‫ﻣﺤ ﺪدة)‪ .(1‬وﻻ ﻳﻔ ﻮﺗﻨﻲ أن أﺷ ﻴﺮ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻨﻘﻄ ﺔ إﻟ ﻰ أن اﻟﺮاﺋ ﺰ اﻟﻮﺣﻴ ﺪ اﻟﻤﻜﻴ ﻒ‬
‫واﻟﻤﻘﻨﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻹآﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻤﺼ ﺎﺑﻴﻦ ﺑﺎﻟﺤﺒﺴ ﺔ ه ﻮ راﺋ ﺰ‬
‫)‪.(2) (MTA 2002‬‬
‫ب‪ .‬إﻋﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺒﺪأ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ إﻋ ﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ ﻣﺒﺎﺷ ﺮة ﺑﻌ ﺪ اﻹﺻ ﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻟﻜ ﻦ ه ﺬا ﻻ ﻳﻌﻨ ﻲ أﻧﻬ ﺎ ﺳ ﺘﺆدي‬
‫ﺣﺘﻤﺎ إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ‪ ،% 100‬ﻓﻔﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت ﻗﺪ ﻳﺴﻠﻚ اﻟﻤﺼ ﺎب ﺳ ﻠﻮآﺎت‬
‫ﺗﻌﻮﻳﻀ ﻴﺔ ﺳ ﺎﻟﺒﺔ آﺎﻟﻘﻮﻟﺒﻴ ﺔ ﻣ ﺜﻼ )‪ ،(Stéréotypie‬ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻳﺴ ﺘﻌﻤﻞ اﻟﻤﺨ ﺘﺺ‬
‫اﻷرﻃﻮﻓﻮﻧﻲ ﺗﻨﺒﻴﻬﺎت ﻣﺘﻌﺪدة ﺗﺴ ﻤﺢ ﺑﺘﺤﺮﻳ ﺮ اﻟﻜﻔ ﺎءات اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ اﻟﻤﻜﺒﻮﺗ ﺔ‪ ،‬ﻋ ﻮض‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﺒﺎﺷ ﺮة إﻟ ﻰ إﻋ ﺎدة اﻻآﺘﺴ ﺎب اﻟ ﻮﻇﻴﻔﻲ‪ ،‬وه ﺬا ﻣ ﺎ ﺳ ﻨﺒﻴﻨﻪ ﻓ ﻲ اﻟﺨﻄ ﻮات‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪– LANTERI A., « Restauration du langage chez l’aphasique », De-Boeck Univesité, Bruxelles,‬‬
‫‪2004, pp. 12 – 15‬‬
‫‪2‬‬
‫‪– ZELLAL N., « Protocole Montréal-Toulouse, version algérienne, MTA 2002 », Université d’Alger‬‬
‫‪et Laboratoire des Sciences du Langage et de la Communication, 2002.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺸﻔﻮي‪ :‬ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻌﻴﻴﻦ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻤﻮﺟﻮدة داﺧﻞ اﻟﻘﺎﻋ ﺔ أﻳ ﻦ‬
‫ﻳﻮﺟ ﺪ اﻟﻤﻔﺤ ﻮص‪ ،‬ﺗﻌﻴ ﻴﻦ اﻟﺼ ﻮر‪...‬إﻟ ﺦ‪ .‬اﻷواﻣ ﺮ ذات اﻟﺘﻨﻔﻴ ﺬ اﻟﺴ ﻬﻞ )ﺗﻌﻠﻴﻤ ﺔ‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ( ﻣﺜﻞ "أﻋﻄﻴﻨﻲ ﻳﺪك"‪" ،‬أرﻳﻨﻲ اﻟﺒ ﺎب"‪...‬إﻟ ﺦ‪ .‬ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻹﺧﻔ ﺎق ﻳﺴ ﺘﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﺺ اﻷرﻃﻮﻓﻮﻧﻲ ﺗﺴﻬﻴﻼت دﻻﻟﻴﺔ ﻧﻐﻤﻴﺔ‪ ،‬إﻳﻤﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬آﺘﺎﺑﻴﺔ‪...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ اﻟﺸ ﻔﻮي‪ :‬اﺿ ﻄﺮاب اﻟﻨﺤ ﻮ واﻟﺘﺮآﻴ ﺐ ﻳ ﺆدي إﻟ ﻰ اﻟﻔﻘ ﺮ اﻟﺤ ﺎد ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﻤﺨﺘﺺ اﻷرﻃﻮﻓﻮﻧﻲ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺴ ﻤﻴﺔ اﻷﺷ ﻴﺎء‬
‫اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ واﻟﺴﻬﻠﺔ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ "ﻣﺎ هﺬا" وﺣﺪهﺎ ﻻ ﺗﻜﻔﻲ ﻟﻠﺤﺼﻮل‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﻞ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﺗﻘﻨﻴﺎت إزاﻟﺔ اﻟﺨ ﺮس ﺿ ﺮورﻳﺔ ﻟ ﺬﻟﻚ ﻣﺜ ﻞ اﻟﺘﺴ ﻬﻴﻼت‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪...‬إﻟﺦ )‪.(Ebauche orale‬‬
‫‪ -‬اﻷﺑﺮاآﺴ ﻴﺎ واﻷﻗﻨﻮزﻳ ﺎ‪ :‬ﺗﻘ ﻮم إﻋ ﺎدة ﺗﺮﺑﻴ ﺔ اﻷﺑﺮاآﺴ ﻴﺎ اﻟﺤﺮآﻴ ﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫إﻧﺘﺎج اﻹﺷﺎرات‪ ،‬اﻷﻓﻌ ﺎل ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴ ﺪ وآ ﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﺎت اﻟﺸ ﻔﻮﻳﺔ واﻟﻜﺘﺎﺑﻴ ﺔ‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ اﻷﺑﺮاآﺴ ﻴﺎ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴ ﺔ واﻟﺨﻄﻴ ﺔ ﻓﻴﻘﺘ ﺮح ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ إﻋ ﺎدة رﺳ ﻮﻣﺎت‪ ،‬ﺣ ﺮوف‬
‫وأرﻗ ﺎم وذﻟ ﻚ ﻹﻋ ﺎدة اآﺘﺴ ﺎب اﻟﺸ ﻜﻞ‪ ،‬اﻟﻮﺿ ﻌﻴﺔ وآ ﺬا اﻻﺗﺠ ﺎﻩ‪ .‬ﻳﻘ ﻮم اﻟﻤﺨ ﺘﺺ‬
‫أﻳﻀ ﺎ ﺑ ﺈﺟﺮاء ﺗ ﺪرﻳﺒﺎت اﻷﺑﺮاآﺴ ﻴﺎ اﻟﻮﺟﻬﻴ ﺔ‪-‬اﻟﻔﻤﻴ ﺔ "اﻓ ﺘﺢ ﻓﻤ ﻚ"‪" ،‬أﺧ ﺮج‬
‫ﻟﺴﺎﻧﻚ"‪...‬إﻟﺦ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻷﻣﺮ أو اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ‪ ،‬ﻓﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ اﺳ ﺘﻌﻤﺎل ﺑﻌ ﺾ‬
‫اﻟﺤﺮوف وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻳﺼﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴ ﺔ أي اﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﻤﺎرﻳﻨ ﺎت اﻟﺴ ﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺮوف‪ ،‬ورﺑﻤﺎ إﻋﺎدة اﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ)‪ .(1‬أﻣﺎ اﻷﻗﻨﻮزﻳﺎ‬
‫ﻓﺘﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻋﻀﺎء اﻟﺠﺴ ﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻔﺤ ﻮص‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ اﻟﺮﺳ ﻢ )رﺳ ﻢ‬
‫رﺟﻞ( وﻋﻠﻰ اﻟﻔ ﺎﺣﺺ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ اﻷﻟ ﻮان‪ ،‬اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤ ﺮوف‬
‫واﻟﻜﻠﻤﺎت وذﻟﻚ ﺑﻮﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻧﻬ ﺎ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ‪ ،‬وﻓ ﻲ اﻷﻗﻨﻮزﻳ ﺎ اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ ﺗﺴ ﺘﻌﻤﻞ‬
‫أﺻﻮاﺗﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺤﻮص اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴ ﺔ‪ :‬ﻋﺎﻣ ﺔ ﺗﻜ ﻮن اﻟﻜﻔ ﺎءات اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ واﻟﻜﺘﺎﺑﻴ ﺔ ﻣﺘﻜ ﺎﻣﻠﺘﻴﻦ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨ ﻰ أن‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻋ ﺎدة آﺘﺴ ﻬﻴﻞ ﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﺸ ﻔﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓﺈﻋ ﺎدة ﺗﺮﺑﻴ ﺔ اﻟﻠﻐ ﺔ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﺗﺘﺒﻊ ﻣﺒﺎﺷﺮة وﺑﺼﻔﺔ ﺁﻟﻴ ﺔ اآﺘﺴ ﺎب اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﺸ ﻔﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨ ﻰ اﻻﻋﺘﻤ ﺎد ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ ﻹﻋﺎدة ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ)‪.(1‬‬
‫ج‪ .‬اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪:‬‬
‫إن إﻋﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺗﺘﺒﻊ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺤﺎﺻ ﻞ‪ ،‬ﻓﺘﻔﻜ ﻚ اﻟﻮﺣ ﺪات اﻟﻠﺴ ﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻳﻈﻬ ﺮ ﺑﺼ ﻔﺔ ﻋﻜﺴ ﻴﺔ ﻟﺘﻤﻮﺿ ﻌﻬﺎ اﻷوﻟ ﻲ‪ ،‬ﻓﻴﺘﺒ ﻴﻦ ﻟﻨ ﺎ أن اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻤﺴ ﺘﻌﻤﻠﺔ ﺑﺼ ﻔﺔ‬
‫ﻣﺴ ﺘﻤﺮة واﻟﻐﻴ ﺮ ﻣﻌﻘ ﺪة ﺗﺘﺤ ﺪى اﻻﺿ ﻄﺮاب‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨ ﻰ أن اﻟﻤﺼ ﺎب ﺑﺎﻟﺤﺒﺴ ﺔ ﻳﻔﻘ ﺪ‬
‫‪1‬‬
‫‪– LANTERI A., loc. cit., 2004, pp. 12 – 15.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪– LANTERI A., loc. cit., 2004, pp. 12 – 15‬‬
‫‪2 – ZELLAL N., loc. cit., 2002.‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮآﺎت اﻹرادﻳﺔ وﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻳﺤ ﺘﻔﻆ ﺑﺎﻟﺴ ﻠﻮآﺎت اﻷوﺗﻮﻣﺎﺗﻴﻜﻴ ﺔ‪ ،‬وه ﺬا ﻣ ﺎ‬
‫ﺟﺎء ﺑﻪ آ ﻞ ﻣ ﻦ ﺟﺎآﺴ ﻮن )‪ (JACKSON‬وﺑﻴ ﺎرﺟﺮ )‪ .(2)(BAILLARGER‬وﻳﻤﻜ ﻦ إﺳ ﻘﺎط‬
‫هﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ واﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺼ ﺎب ﺑﺎﻟﺤﺒﺴ ﺔ ﻣﺸ ﻜﻠﺘﻪ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ‬
‫ﻓ ﻲ اﻻﺗﺼ ﺎل ه ﻲ ﻓﻘﺪاﻧ ﻪ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﺒﻨﻴ ﺔ‪ ،‬وﻳﻈﻬ ﺮ ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل إﺟ ﺮاء اﺧﺘﺒ ﺎرات‬
‫اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﺸ ﻔﻮﻳﺔ ﻋﻨ ﺪ ﺳ ﺮد أﻳ ﺎم اﻷﺳ ﺒﻮع‪ ،‬اﻟﻜ ﻼم اﻟﻌﻔ ﻮي‪...‬إﻟ ﺦ‪ ،‬ﻓﻬ ﻮ ﻻ ﻳﺴ ﺘﻌﻤﻞ‬
‫أدوات اﻟﺮﺑﻂ وﻻ اﻟﻈﺮوف اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ واﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻼﻣﻪ ﻣﺸﺘﺖ وﺧﺎﻟﻲ ﻣﻦ اﻟﺮﺑﻂ‪.‬‬
‫د‪ .‬اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺒﺴﻲ اﻟﺮاﺷﺪ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺤﺒﺴﺔ اﺿ ﻄﺮاب ﻓ ﻲ اﻟﺘﻨﻈ ﻴﻢ اﻟﻔﻜ ﺮي‪ ،‬أي ﻓ ﻲ ﺗﻨﻈ ﻴﻢ اﻹﻣ ﺪادات اﻟﺤﺴ ﻴﺔ‬
‫اﻟﺤﺮآﻴﺔ أو اﻟ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ‪ ،‬ﻓﻌ ﺪة ﺑ ﺎﺣﺜﻴﻦ ﺗﺴ ﺎءﻟﻮا ﻋ ﻦ اﻷﺳ ﺒﺎب اﻟﺮﺋﻴﺴ ﻴﺔ‬
‫ﻟﻬ ﺬا اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ واﻋﺘﺒ ﺮوا أن ﻣﻔﻬ ﻮﻣﻲ اﻟ ﺰﻣﻦ واﻟﻤﻜ ﺎن أﺳ ﺎس آ ﻞ ﻧﺸ ﺎط ﻓﻜ ﺮي‪،‬‬
‫ﻓﻬﻤﺎ ﻳﻤﺜﻼن أﺷﻜﺎﻻ ﻗﺒﻠﻴﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﺮﺗﻴﺐ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺼﺎدرة ﻣﻦ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﺨ ﺎرﺟﻲ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ ﺗﻨﺒﻴ ﻪ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ اﻷﻋﻀ ﺎء واﻧﺘﻘ ﺎل اﻟﺴ ﻴﺎﻟﺔ اﻟﻌﺼ ﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫اﺿ ﻄﺮاب ه ﺬﻩ اﻷﺷ ﻜﺎل )اﻟ ﺰﻣﻦ واﻟﻤﻜ ﺎن( أو ﻇ ﺮوف ﻋﻤﻠﻬ ﺎ ﺗ ﺆدي إﻟ ﻰ ﺗﻐﻴ ﺮ‬
‫اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺬهﻨﻴﺔ‪ .‬ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﺒﻨﻮا هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة وﺗﻄﻮرهﺎ ﻧﺠ ﺪ آ ﻞ ﻣ ﻦ‬
‫ﻓﺎﻧﻤﻮﻧ ﺎآﻮف )‪ (VANMONAKOV‬وﻗﻮﻟﺪﺷ ﺘﺎﻳﻦ )‪ (GOLDSTEIN‬اﻟﻠ ﺬان ﻳﻌﺘﺒ ﺮان أن‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﺰﻣﻦ واﻟﻤﻜﺎن هﻮ اﺿﻄﺮاب آﻠﻲ ﻳﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ اﻟﺤﺒﺴ ﺔ‪ ،‬وه ﺬا‬
‫ﻣ ﻦ وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈ ﺮ ﺷ ﺎﻣﻠﺔ اﻋﺘﻤ ﺎدا ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺠﺸ ﻄﺎﻟﺘﻴﺔ)‪ .(1‬وﺟﺎآﻮﺑﺴ ﻮن‬
‫)‪ (JAKOBSON‬ﻣﻦ ﺟﻬﺘﻪ ﻳﺮى أن آﻞ ﻧﺸﺎط إرادي ﻳﻨﺪرج ﻓﻲ ﻧﻈ ﺎم زﻣﻨ ﻲ ﻣﻮﺟ ﻪ‪،‬‬
‫وﻋﻨﺪ اﺧﺘﻼل هﺬا اﻟﻨﻈ ﺎم اﻟﺰﻣﻨ ﻲ ﻓ ﺎﻹرادة ﻻ ﻳﻤﻜﻨﻬ ﺎ أن ﺗﺘﺠﺴ ﺪ أو ﺗﻤ ﺎرس‪ ،‬ه ﻲ‬
‫ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ دون أﺳﺎس‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﺒﺤ ﺚ ﺑﺼ ﻔﺔ ﺑﺴ ﻴﻄﺔ ﻓ ﻲ إﻧﺘ ﺎج اﻟﻜ ﻼم ﺑ ﺪون‬
‫ﺟﻬ ﺪ ﻓ ﻲ وﺿ ﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌ ﺐ‪ .‬واﻟ ﻨﻘﺺ اﻟﻤﺴ ﺠﻞ ﻋﻨ ﺪ اﻟﺤﺒﺴ ﻲ ه ﻮ ﺧﻠ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟ ﺰﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻲ)‪ .(2‬وﻟﻬﺬا ﻓﺈن أﺻﻞ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ هﻮ ﺗﻔﻜﻚ أوﻟ ﻲ ﻟﻠﻨﻈ ﺎم اﻟﺰﻣﻨ ﻲ‪-‬‬
‫اﻟﻤﻜ ﺎﻧﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﺤﺒﺴ ﻲ ﻳﻌﺠ ﺰ ﻋ ﻦ اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﺰﻣﻨ ﻲ ﻟﻤ ﺎ ﻳﺮﻳ ﺪ ﻗﻮﻟ ﻪ‪ ،‬وه ﺬا ﻣ ﺎ ﻳﻔﺴ ﺮ‬
‫اﻟﻤﻴ ﺰة اﻟﺮدﻳﺌ ﺔ ﻟﻠ ﻨﺺ وﻋ ﺪم اﻟﺘﻨﺴ ﻴﻖ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻤﻠ ﺔ‪ .‬ه ﺬا ﻣ ﺎ ﺑﻴﻨﺘ ﻪ ن‪ .‬زﻻل ‪(N.‬‬
‫)‪ ZELLAL‬ﻓﻲ دراﺳﺘﻬﺎ ﻟﻠﺤﺒﺴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻓﺴﺮت ذﻟ ﻚ ﺑ ﺄن اﻟﺤﺒﺴ ﻲ ﻳﻌ ﺎﻧﻲ ﻣ ﻦ ﻣﺸ ﻜﻞ‬
‫ﻓ ﻲ ﺗﺮآﻴ ﺐ اﻷزﻣﻨ ﺔ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ اﻟﺜﻼﺛ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓﻬ ﻲ‬
‫ﺗﻘﻮل أن اﻟﺤﺒﺴﺔ اﺿﻄﺮاب زﻣﻨ ﻲ)‪ .(3‬ﻓﺎﻹﻧﺘ ﺎج اﻟﻠﻔﻈ ﻲ ﻟﻐ ﺮض اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ ﻳﺴ ﺘﻠﺰم‬
‫هﻴﻜﻠﺔ زﻣﻨﻴﺔ‪-‬ﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺟﻴﺪة ﻟﻠﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻋﺘﺒﺎر اﻟﺤﺒﺴﺔ اﺿ ﻄﺮاب اﺗﺼ ﺎﻟﻲ‬
‫ﻧ ﺎﺟﻢ ﻋ ﻦ ﺿ ﻌﻒ اﻟﺘﺮآﻴ ﺐ ﻟﻠﻤ ﺆﺛﺮات اﻟﻤﺪرآ ﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺻ ﻞ إﻟ ﻰ ﺻ ﻮرة ﻣﺮآﺒ ﺔ‬
‫‪1‬‬
‫‪, 2 – CAZUS P., loc. cit., 1977, pp. 180 – 186‬‬
‫‪3 – ZELLAL N., loc. cit., mai 2003.‬‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ اﻟﻤﺤﻴﻂ ﺑﻨﺎ واﻟﻌﻼﺋﻘﻲ أو إﻧﺘﺎج ﻟﻔﻈﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﺴﺘﻮﺟﺐ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫إرادﻳﺔ‪ ،‬أي ﺳﻼﻣﺔ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وآﻞ اﻹﻧﺘﺎﺟﺎت ﺳﻮاء آﺎﻧ ﺖ ﻟﻐﻮﻳ ﺔ أو‬
‫ﻏﻴ ﺮ ﻟﻐﻮﻳ ﺔ ﺑﺮاآﺴ ﻴﺎ‪ ،‬ﻗﻨﻮزﻳ ﺎ ﺷ ﻔﻬﻴﺔ أو آﺘﺎﺑﻴ ﺔ ﺗﻔﺴ ﺮ ﻋﻠ ﻰ أﻧﻬ ﺎ ﻧﻘ ﺺ داﺋ ﻢ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن‪.‬‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ وأﺣﺪ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻘﻒ أﻣﺎم هﺬا اﻻآﺘﺴﺎب أﻻ وهﻮ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‪ ،‬وآﺬا إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﺿﻄﺮاب ﺁﺧﺮ‬
‫وهﻮ اﻟﺤﺒﺴﺔ أﻳﻦ ﻳﺘﻌﺮض اﻟﻤﺼﺎب إﻟﻰ ﻓﻘﺪان اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﻌﺪ اﻹﺻﺎﺑﺔ‪ ،‬آﻤﺎ‬
‫ﺗﻄﺮﻗﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ إﻟﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ إﻋﺎدة اﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺒﺴﻲ اﻟﺮاﺷﺪ‬
‫ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺴﻨﻰ ﻟﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺰء اﻟﻤﻮاﻟﻲ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ اﺳﺘﺨﻼص ﻣﺪى اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ‬
‫واﻻﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ ﻣﺴﺮى اﻟﺘﻄﻮر واﻻﺳﺘﺮﺟﺎع ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﻴﻦ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻻت وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ‬
‫ﺷﺒﻜﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺨﻄﺎب‪.‬‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬
‫اﻟـﻔـﺼـﻞ اﻟـﺮّاﺑـﻊ‬
‫إﺟـﺮاءات اﻟـﺪراﺳـﺔ‬
 ‫‪ . 1 . IV‬ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻤ ﻨﻬﺞ اﻟﻤﺘﺒ ﻊ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ ه ﻮ ﻣ ﻨﻬﺞ دراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‪ ،‬ﻷن ﻃﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ‬
‫ﺗﻔﺮض ذﻟﻚ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﻤﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺠﺪاول اﻟﻌﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻨﻮﻋﻴﻦ ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻟ ﺪى‬
‫أرﺑﻌ ﺔ ﺣ ﺎﻻت‪ ،‬وهﻤ ﺎ ﺣ ﺎﻟﺘﻴﻦ ﻟﻄﻔﻠ ﻴﻦ ﻣﺼ ﺎﺑﻴﻦ ﺑﺎﻟﺪﻳﺴ ﻔﺎزﻳﺎ‪ ،‬وﺣ ﺎﻟﺘﻴﻦ ﻟﺮاﺷ ﺪﻳﻦ‬
‫ﻣﺼﺎﺑﻴﻦ ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ‪ ،‬ورآﺰﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ‪ ،‬ﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺚ‬
‫اآﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ﻟﺪى اﻷوﻟﻴﺘﻴﻦ واﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ ﻟﺪى اﻟﺜﺎﻧﻴﺘﻴﻦ‪.‬‬
‫‪ . 2 . IV‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ه ﺬا اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻤﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ اﻟﺒﻨﻴ ﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ واﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ ﻟ ﺪى اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزي واﻟﺤﺒﺴﻲ اﻟﺮاﺷﺪ‪ ،‬ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻌﻤﻞ إﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻦ‪:‬‬
‫ﺿﺒﻂ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات‪ :‬ﻓﻲ هﺬا اﻟﺠﺰء ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﻌﺰل آ ﻞ اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻌﻴ ﻖ اﻟﺘﺸ ﺨﻴﺺ وذﻟ ﻚ ﺑ ﺈﺟﺮاء اﻟﻔﺤﻮﺻ ﺎت اﻟﻤﻜﻤﻠ ﺔ‪ ،‬وآ ﺬا ﺗﻄﺒﻴ ﻖ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻻت ﻟﻬﺪف وﺿﻊ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﺑ ﺄﺗﻢ ﻣﻌﻨ ﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ‪ ،‬وﻋﻤ ﺪﻧﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ آﻞ اﺧﺘﺒﺎرات راﺋﺰ )‪ (OJL‬ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت‪ :‬وﻓﻴﻪ ﻧﻘﻮم ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﻬﻤﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺳﺮد ﻗﺼ ﺔ ﻣﺘﺴﻠﺴ ﻠﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺪوﻧﺎت ﻟﻠﺤﺎﻻت واﻟﺘ ﻲ ﻣ ﻦ ﺧﻼﻟﻬ ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ ﺣﺼ ﺮ‬
‫ﻧﺴ ﺒﺔ اﻻﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﺴ ﺎﻧﻲ ﻟ ﻸدوات اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ ﻣ ﻦ ﻃ ﺮف اﻟﺤ ﺎﻻت‪،‬‬
‫وﺗﺤﻠﻴﻠﻬ ﺎ ﺛ ﻢ ﺗﻔﺴ ﻴﺮهﺎ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤ ﺎد ﻋﻠ ﻰ ﺷ ﺒﻜﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴ ﺔ‬
‫)أﻧﻈﺮ اﻟﻤﺨﻄﻂ رﻗﻢ )‪ (4‬ص ‪.(62‬‬
‫‪ . 3 . IV‬ﻣﻜﺎن إﺟﺮاء اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﻳ ﺘﻢ إﺟ ﺮاء اﻟﺒﺤ ﺚ ﺑﻤﺴﺘﺸ ﻔﻰ ﻣﺼ ﻄﻔﻰ ﺑﺎﺷ ﺎ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﺑﻤﺼ ﻠﺤﺔ ﺟﺮاﺣ ﺔ‬
‫اﻷﻋﺼﺎب‪ ،‬وآﺬا اﻟﻌﻴﺎدة اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة اﻟﺨ ﺪﻣﺎت اﻟﺘﺎﺑﻌ ﺔ ﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﻤﺴﺘﺸ ﻔﻰ‪ .‬آﻤ ﺎ أﺧ ﺬﻧﺎ‬
‫أﺣﺪ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻣﺪرﺳ ﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼ ﺔ ﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻤﺼ ﺎﺑﻴﻦ ﺑﺎﻟﺪﻳﺴ ﻔﺎزﻳﺎ‬
‫)‪ (ADWA‬اﻟﻜﺎﺋﻨﺔ ﺑﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻟﻌﺎﺻﻤﺔ‪.‬‬
 ‫‪ . 4 . IV‬ﺗﻘﺪﻳﻢ أدوات اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫‪:‬‬ ‫)‪(1‬‬
‫)‪(OJL‬‬ ‫أ‪ .‬راﺋﺰ‬
‫ﻳﻌﺪ هﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﻜﻤﻠﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒ ﺎرات اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﻴﺲ اﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻟﻌﻘﻠ ﻲ اﻟﻠﻐ ﻮي‪ ،‬وآ ﺬا‬
‫اﻟﺘﺼ ﺤﻴﺢ اﻟﻜﺘ ﺎﺑﻲ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ‪ ،‬ﻟ ﺬا ﻓﻬ ﻮ ﻗ ﺪ ﻧﺸ ﺄ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻠﺤﺎﺟ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻳﺘﻄﻠﺒﻬ ﺎ‬
‫اﻟﻔﺤ ﺺ اﻷرﻃﻮﻓ ﻮﻧﻲ‪ .‬وه ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻳﺴ ﺎﻋﺪ اﻟﻔ ﺎﺣﺺ ﻋﻠ ﻰ اآﺘﺸ ﺎف وﺗﺤﺪﻳ ﺪ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻞ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻟﺪراﺳ ﻲ‪ ،‬ﻳﻄﺒ ﻖ ﻋﻠ ﻰ اﻷﻃﻔ ﺎل ﻣ ﺎ ﺑ ﻴﻦ ‪ 5‬إﻟ ﻰ ‪9‬‬
‫ﺳ ﻨﻮات‪ ،‬واﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻌ ﺎﻧﻮن ﻧﻘﺼ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻷﺷ ﻴﺎء اﻟﻤﺠ ﺮدة‪،‬‬
‫ﻧﻘﺺ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ وﻏﻴﺮ ذﻟ ﻚ‪ ،‬وﻳﺨ ﺺ أﻳﻀ ﺎ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻌ ﺎﻧﻮن ﻣ ﻦ‬
‫ﺗﺄﺧﺮ ﻓﻲ اﻟﻜﻼم واﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻗﺪ ﺗﺼﻴﺐ ﻓﻬ ﻢ اﻟﻠﻐ ﺔ‪ .‬ﻳﺤﺘ ﻮي ه ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر‬
‫ﻋﻠﻰ ﺟﺰﺋﻴﻦ‪:‬‬
‫اﻟﺠﺰء ﻏﻴﺮ اﻟﻠّﻔﻈﻲ‪:‬‬
‫ﻳﺸ ﻤﻞ ﻋﻠ ﻰ اﺧﺘﺒ ﺎرات ﺣﺴ ﻴﺔ ﺣﺮآﻴ ﺔ‪ .‬وﻳﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺠ ﺎل اﻟﺴ ﻤﻌﻲ اﻟﺒﺼ ﺮي‬
‫واﻟﺘﻮﺟ ﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻔﻀ ﺎء أو اﻟﻤﻜ ﺎن واﻟﺰﻣ ﺎن‪ ،‬وه ﻲ ﺗﺰﻳ ﺪ ﺑ ﺬﻟﻚ ﻋ ﺰل آ ﻞ ﻣ ﺎ ه ﻮ‬
‫إدراآﻲ ﻣﻤﺎ هﻮ ﻋﻤﻠﻲ ﺗﻨﻔﻴﺬي‪ ،‬وﻳﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻨﻮد اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺒﻨﺪ اﻷول‪ :‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺤﺮآﻴﺔ ﻟﻠﺘﻮﺟﻪ‬
‫ﻧﺠﺪ ﻓﻴﻪ اﺧﺘﺒﺎرﻳﻦ هﻤﺎ وﺿﻌﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ ﻓﻲ اﻟﻔﻀ ﺎء وﺗﻘﻠﻴ ﺪ اﻟﻮﺿ ﻌﻴﺔ‪ .‬ﻳﻬ ﺪﻓﺎن إﻟ ﻰ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺸﺎآﻞ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﻲ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺬاآﺮة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺤﺮآﻴﺔ ﻷﻃﺮاﻓ ﻪ اﻟﻌﻠﻴ ﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔﻀﺎء وﺗﻘﻠﻴﺪ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‬
‫وه ﻲ‪ :‬اﻟ ﺪاﺋﺮة اﻟﻤﻘﺴ ﻤﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺑﻌ ﺎت ﺑﻴﻴ ﺮون )‪ ،(Carrés de Piéron‬وﻧﺼ ﻒ اﻟ ﺪواﺋﺮ‬
‫واﻟﻤﺴ ﺘﻘﻴﻤﺎت‪ .‬وﻳﻬ ﺪف ه ﺬا اﻟﺒﻨ ﺪ إﻟ ﻰ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ إذا آ ﺎن اﻟﻤﻔﺤ ﻮص ﻗ ﺎدرا ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻻﺳ ﺘﺪﻻل ﺗﺒﻌ ﺎ ﻟﺘﻌﻘ ﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﺔ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ اﻻﺣﺘﻔ ﺎظ ﺑﺎﻷﺷ ﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳ ﻴﺔ ووﺿ ﻌﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺬهﻨﻲ‪ ،‬ﺛﻢ ﻗﻴﺎس ذاآﺮة اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻟﻠﺨﻄﻮط اﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺔ واﻟﻤﻨﺤﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪1 – BOREL MAISONNY S., « Langage oral et écrit », Tome II, Delacheaux et Niestlé, Paris, 1986,‬‬
‫‪pp. 75 – 134.‬‬
 ‫اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﺸﺘﺮآﺔ ﻟﻠﺤﻜﻢ واﻟﺘﻮﺟﻪ‬
‫وﺗﻀﻢ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﻟﻮان ﻣﻦ اﻟﻔﺎﺗﺢ إﻟﻰ اﻟﺪاآﻦ‪ ،‬اﻟﺘﻘﻄﻴﻊ واﻟﺘﻔﺮﻳﻎ‪ ،‬ﺗﻜﻤﻠﺔ اﻟﻔﺴﻴﻔﺴﺎء‪،‬‬
‫اﻟﺼﻮر اﻟﻼﻣﻌﻘﻮﻟﺔ‪ .‬ﻳﺘﻤﺜﻞ هﺪف هﺬا اﻟﺒﻨﺪ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣ ﺪى ﻗ ﺪرة اﻟﻤﻔﺤ ﻮص ﻋﻠ ﻰ‬
‫إدراك ﺗﺴﻠﺴ ﻞ اﻷﻟ ﻮان‪ ،‬ﺛ ﻢ اﻷﺣ ﺪاث واﻟﺘﻔﺮﻳ ﻖ ﺑ ﻴﻦ اﻷﺣﺠ ﺎم‪ ،‬ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﻔ ﺎهﻴﻢ‬
‫اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ‪ ،‬اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ‪ ،‬اﻟﻜﺒﺮ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺤﻜﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬
‫وهﻨﺎ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺤﻮص إﻋﺎدة ﻣﺎ ﺳﻤﻌﻪ ﻣﻦ ﺻﻮت أﺻﺪرﻩ اﻟﻔﺎﺣﺺ‪ .‬وﻳﻬ ﺪف‬
‫إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻗﺪرة اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻷﺻﻮات وﺗﻤﺜﻴﻠﻬﺎ رﻣﺰﻳﺎ‪ ،‬وﻗﺪرﺗ ﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺮف وإﻧﺘﺎج اﻷﺻﻮات‪.‬‬
‫اﻟﺠﺰء اﻟﻠّﻔﻈﻲ‪ :‬ﻳﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺪﻳﻦ‬
‫اﻟﺒﻨﺪ اﻷول‪ :‬اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻜﻼم‬
‫وﺑﻪ ﻧﺠﺪ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻜﻠﻤﺎت دون ﻣﻌﻨ ﻰ‪ ،‬اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻜﻠﻤ ﺎت واﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺠﻤ ﻞ‪ .‬ﻟﻜﻨﻬ ﺎ ﻻ‬
‫ﺗﺘﻮاﻓ ﻖ واﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﻠﻐ ﻮي اﻟﺠﺰاﺋ ﺮي‪ ،‬ﻟ ﺬا ارﺗﺄﻳﻨ ﺎ ﺗﻄﺒﻴ ﻖ أداة ﻣﻜﻴﻔ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ وهﻲ اﻟﻤﻴﺰاﻧﻴﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ واﻟﺼﻮﺗﻤﻴﺔ ﻟـ‪ :‬ن‪ .‬زﻻل )‪.(1)(N. ZELLAL‬‬
‫اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﺤﻀﻰ‬
‫ﻳﺤﺘ ﻮي ه ﺬا اﻟﺒﻨ ﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات اﻟﻤﺘﻨﻮﻋ ﺔ ﻟﻠﻔﻬ ﻢ وإﺧ ﺮاج اﻟﻠﻐ ﺔ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻘﻂ ﺑﺎﻟﻔﻬﻢ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﺻﻮر اﻟﺒﻄ ﺎت‪ ،‬ﻗﺼ ﺔ‬
‫اﻟﻘﻬﻮة‪ ،‬ﻗﺼﺔ اﻟﻨﻘﺎﻟﺔ وﻗﺼﺔ اﻟﺼﻨﺪوق‪ .‬ووﻗﻊ اﺧﺘﻴﺎرﻧ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﺧﺘﺒ ﺎر ﻗﺼ ﺔ اﻟﻘﻬ ﻮة‬
‫ﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫)‪(2‬‬
‫)‪(MTA 2002‬‬ ‫ب‪ .‬راﺋﺰ‬
‫ﻳﻌﺘﺒ ﺮ راﺋ ﺰ ﻣﻮﻧﺮﻳ ﺎل ﺗﻮﻟ ﻮز ‪ 86‬أه ﻢ راﺋ ﺰ ﻟﺴ ﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻧﻔ ﺲ ﻣﻌﺮﻓ ﻲ‪ ،‬ﻳﺴ ﺘﻌﻤﻞ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﻴﺪان اﻟﺤﺒﺴﺔ‪ .‬وﻗﺪ أﻧﺸﺊ ﺳﻨﺔ ‪ 1986‬ﻣﻦ ﻃﺮف ﻓﺮﻗ ﺔ ﺑﺤ ﺚ ﻓﺮﻧﺴ ﻴﺔ آﻨﺪﻳ ﺔ‪ ،‬ﺗﻀ ﻢ‬
‫ﻢ‪:‬‬ ‫ﺎﺣﺜﻴﻦ وه‬ ‫ﻦ اﻟﺒ‬ ‫ﺔﻣ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋ‬
‫ﻧﻴﺴ ﺒﻮﻟﻮز )‪ ،(NESPOULOUS‬راﺳ ﻜﻮل )‪ ،(RASCOL‬ﻟﻮآ ﻮر )‪ ،(LECOURS‬ﻻﻓ ﻮن‬
‫)‪ ،(LAFOND‬ﺟﻮﻧ ﺖ )‪ (JOHNNETTE‬وآﻮﺗ ﻒ )‪ .(COTF‬آﻴ ﻒ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻮﺳ ﻂ اﻟﺜﻘ ﺎﻓﻲ‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻣﻦ ﻃﺮف ن‪.‬زﻻل )‪ ،(N. ZELLAL‬وﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ‪:‬‬
‫اﻟﺒﻨﺪ اﻷول‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ‬
‫ﻳﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﺧﺘﺒﺎرات‪ :‬اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺸﻔﻮي‪ ،‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺸﻔﻮي‪.‬‬
‫اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪1 – ZELLAL N., « Introduction à la phonétique orthophonique arabe », OPU, Alger, 1984, pp. 98 – 104‬‬
‫‪2‬‬
‫‪– ZELLAL N., loc. cit., 2002.‬‬
 ‫ﻳﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﺧﺘﺒﺎرات‪ :‬اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺒﺮاآﺴﻴﺎ واﻟﻘﻨﻮزﻳﺎ )‪(Praxies et gnosies‬‬
‫وﻳﺴ ﻤﺢ ه ﺬا اﻟﺮاﺋ ﺰ )‪ (MTA 2002‬ﺑﺘﺸ ﻜﻴﻞ ﺟ ﺪوﻻ آ ﺎﻣﻼ وﺷ ﺎﻣﻼ ﻷﻋ ﺮاض‬
‫اﻟﻤﻔﺤﻮص‪ .‬آﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﺴ ﻤﺢ ﺑﺈﻋﻄ ﺎء ﺗﺸ ﺨﻴﺺ دﻗﻴ ﻖ ﻟﻨ ﻮع اﻟﺤﺒﺴ ﺔ‪ ،‬وآ ﺬا إﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ‬
‫رﺳﻢ ﻣﺨﻄﻄﺎﺗﻬﺎ اﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﺷﺒﻜﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬

‫ﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‪:‬‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷول‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫وﺗﺒ ﺪأ ﺑﺘﻘﻄﻴ ﻊ وﺗﺤﻠﻴ ﻞ أﻧ ﻮاع اﻟﻌﺒ ﺎرات وﻣ ﻦ ﺛﻤ ﺔ ﺗﺼ ﻨﻴﻔﻬﺎ ﺣﺴ ﺐ وﻇﻴﻔﺘﻬ ﺎ‬
‫وﺗﻮاﺟ ﺪهﺎ ﻣﺘﺒﻌ ﻴﻦ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ ﻣﺴ ﺎرات اﻟﺘﻮزﻳ ﻊ واﻟﺘﻨﻮﻳ ﻊ ﻓ ﻲ اﻷﻧﻤ ﺎط اﻟﺨﻄﺎﺑﻴ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ آﻞ هﺬا ﻧﺤﺎول أﻳﻀﺎ آﺸﻒ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ ،‬أزﻣﻨﺘﻬ ﺎ‪ ،‬اﻟﻀ ﻤﺎﺋﺮ‬
‫اﻟﺘﻲ اﺧﺘﺎرهﺎ اﻟﺤﺎآﻲ‪ …،‬ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻮن اﻟﺴﺮد ﻏﻨﻲ ﻣﻦ آﻞ ﻧﻮاﺣﻴﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﺴﻠﺴ ﻼت اﻟﻜﺒ ﺮى‪ :‬اﻟﻬ ﺪف ﻳﺘﺤ ﺪد ﺑﺪراﺳ ﺔ اﻟﻮﺿ ﻮح واﻻﻧﺴ ﺠﺎم اﻟﻠﻔﻈ ﻲ‪ ،‬آﻤ ﺎ‬
‫ﻳﻌ ﺎﻟﺞ وﻇﻴﻔ ﺔ اﻻﺗﺼ ﺎل اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌ ﺪ ﺟ ﺪ ﻣﻬﻤ ﺔ وه ﺬا اﻧﻄﻼﻗ ﺎ ﻣ ﻦ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ اﻷﻓﻌ ﺎل‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻟﺪراﺳﺔ هﺬا اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻳﺠﺐ اﻟﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ‪ :‬اﻟﺴ ﻴﺎق‪ ،‬اﻟﻤﻮﺿ ﻮع‪ ،‬اﻟﻄ ﺎﺑﻊ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬اﻷﺻﻨﺎف واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻼت اﻟﺼﻐﺮى‪ :‬اﻟﻬﺪف ﻣﻦ هﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى هﻮ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻌ ﺮف واﻟﺘﺄآ ﺪ ﻣ ﻦ‬
‫أﻧﻮاع اﻟﺘﺮاﺑﻄﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت أو اﻟﺠﻤﻞ واﻷدوات اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻤﺴ ﺘﻌﻤﻠﺔ ﻟﻠﺘﺄآ ﺪ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻮﺿﻮح واﻻﻧﺴﺠﺎم ﻓﻴﻬﺎ‪ :‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻨﺤ ﻮي )أدوات اﻟ ﺮﺑﻂ‪ ،‬اﻟﻌﻮاﺋ ﺪ ﻣﺜ ﻞ‪ :‬اﻟﻬ ﺎء‬
‫اﻟﻌﺎﺋ ﺪة ﻟﺸ ﺨﺺ ﻣﻌ ﻴﻦ‪ ،‬اﻟﻀ ﻤﺎﺋﺮ ﻣﺜ ﻞ‪ :‬أﻧ ﺎ‪ ،‬أﻧ ﺖ …‪ ،‬آ ﺬﻟﻚ ﻇ ﺮوف اﻟﺰﻣ ﺎن‬
‫واﻟﻤﻜﺎن(‪ ،‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﺠﻤﻲ ﺣﻴﺚ ﻧﺪرس ﻓﻲ هﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻔﺮدات ﻣﻦ ﺣﻴ ﺚ‬
‫اﻟﺘﻀﺎد‪ ،‬اﻟﺘﻜﺮار‪ ،‬اﻟﺘﻌﺎﻗﺐ‪ ،...‬أﻣﺎ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷﺧﻴﺮ ﻓﻬ ﻮ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ‬
‫وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺼﺮح ﺑﻪ ﺣﻴﺚ ﻳﺴ ﻤﺢ ﻟﻨ ﺎ ه ﺬا اﻟﺠ ﺰء ﻣ ﻦ دراﺳ ﺔ اﻟﻮﺿ ﻮح واﻻﻧﺴ ﺠﺎم‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻐﻤﺔ ‪...‬إﻟﺦ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫ﻓﻲ هﺬا اﻟﻤﺴ ﺘﻮى ﻧﺤ ﺎول ﻣﻌﺮﻓ ﺔ آﻴﻔﻴ ﺔ اﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻔﺤ ﻮص ﻟﻠﻐ ﺔ‪ ،‬أي آﻴ ﻒ ﻗ ﺎم‬
‫ﺑﺘﻮزﻳ ﻊ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ اﻟﻨﺸ ﺎﻃﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ‪ ،‬وﻧ ﺘﻜﻠﻢ ﻋ ﻦ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳ ﺘﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﻤﻔﺤ ﻮص ﻣ ﻦ اﻹدﻣ ﺎج ﺑ ﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ اﻟﻤﺴ ﺘﻮﻳﺎت اﻟﻠﺴ ﺎﻧﻴﺔ واﻟﺘﻨﻮﻳ ﻊ ﻓ ﻲ اﻷﻓﻌ ﺎل‬
‫واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ اﻟﺨﺒ ﺮة وذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻣﻀ ﻤﻮﻧﻬﺎ‬

‫‪1‬‬
‫‪– NOUANI H., loc. cit., 2004, p. 37.‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿ ﺢ ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ اﻷدوات اﻟﻠﺴ ﺎﻧﻴﺔ اﻟﻤﺴ ﺘﻌﻤﻠﺔ ﻣ ﻦ ﻃ ﺮف اﻟﻤﻔﺤ ﻮص ﻟﻀ ﻤﺎن‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﺿﻮح واﻻﻧﺴﺠﺎم وآﺬا اﻷﺛﺮ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﺤﺎﺻﻞ‪.‬‬
‫وﻧﺠﺪ ﻓﻲ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ ﻣﺨﻄﻂ ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺒﻜﺔ‪:‬‬
 ‫‪Grille d'analyse‬‬ ‫ﺷﺒﻜﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬

‫ﺗﺤﻠﻴﻞ‬ ‫ﺗﺤﻠﻴﻞ‬ ‫ﺗﺤﻠﻴﻞ‬

‫اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺤﺘﻮى‬ ‫اﻟﺒﻨﻴﺎت‬
‫ﻟﻠ ﺔ‬ ‫ﻟﻠ ﺔ‬
‫اﻷﺛﺮ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫دراﺳﺔ‬ ‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻼت‬ ‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻼت‬ ‫ﺗﺸﻜﻴﻞ‬ ‫ﺗﺼﻨﻴﻒ‬ ‫ﺗﻘﻄﻴﻊ‬
‫اﻟﺤﺎﺻﻞ‬ ‫اﻟﻮﺿﻮح‬ ‫اﻟﺼﻐﺮى‬ ‫اﻟﻜﺒﺮى‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬ ‫اﻟﻤﻠﻔﻮﻇﺎت‬ ‫اﻟﺨﻄﺎب‬
‫إﻟﻰ‬
‫ﻣﻠﻔﻮﻇﺎت‬

‫اﻟﺴﻴﺎق‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻣﻔﻌﻮل‬ ‫وﺻﻒ ﻓﻌﻞ‬ ‫ﺣﻮارﻳﺔ أﻣﺮ‬ ‫ﺳﺮدﻳﺔ‬

‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﻤﻮﺿ ﻮ ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺑﻪ‬
‫رواﺑﻂ‬ ‫ﻧﺤﻮي‬ ‫ﻣﻌﺠﻤﻲ‬ ‫ع‬
‫اﻟﻄﺎﺑﻊ‬ ‫‪-‬‬
‫أﺳﻤﺎء‬ ‫ﺎد ﻣﺴﺘﻮى ﻏﻴﺮ‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺗﻀ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻓﺎﻋﻞ‬ ‫اﺳﺘﻔﻬﺎم‬
‫ﻋﻮاﺋﺪ‬ ‫اﻹﺷﺎرة‬ ‫ﻟﻔﻈﻲ‬ ‫اﻷﺻﻨﺎفﺗﻜﺮار‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺗﻌﺎﻗﺐ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻇﺮوف‬
‫اﻟﺰﻣﺎن‬
‫‪(H.‬‬ ‫ﻣﺨﻄﻂ رﻗﻢ )‪ :(4‬ﻳﻤﺜﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟـ‪ :‬ح‪ .‬ﻧﻮاﻧﻲ‬
‫واﻟﻤﻜﺎن‬ ‫)‪NOUANI‬‬
 ‫‪ . 5 . IV‬ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﺗﺸﻤﻞ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ أرﺑﻊ ﺣﺎﻻت‪ ،‬وﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺣﺎﻟﺘﻴﻦ ﻟﻄﻔﻠﻴﻦ‬
‫ﻣﺼﺎﺑﻴﻦ ﺑﺎﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‪ ،‬ﺣﺎﻟﺘﻴﻦ ﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻣﺼﺎﺑﻴﻦ ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ‪ .‬ﻋﺪا هﺬﻳﻦ اﻟﺸﺮﻃﻴﻦ‬
‫)اﻟﻔﺌﺔ وﻧﻮع اﻻﺿﻄﺮاب( آﺎن اﺧﺘﻴﺎرﻧﺎ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ وﻟﻢ ﻧﺤﺪد اﻟﺸﺮوط‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻟﺪى اﻟﺤﺎﻻت ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺠﻨﺲ واﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪،‬‬
‫وﺗﺘﻠﺨﺺ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺪة اﻟﻜﻔﺎﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫ﺳﺒﺐ اﻹﺻﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫اﻟﺴﻦ‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫ﻣﻨﺬ ﺳﻦ‬ ‫‪10‬‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺴﺎدﺳﺔ إﻟﻰ‬ ‫ﻟﻢ ﻳﺤﺪّد‬ ‫ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ﺳﻨﻮات‬ ‫اﻷوﻟﻰ‬
‫ﺣﺎﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﻮﻣﻨﺎ هﺬا‬ ‫)س – م(‬
‫اﻟﺪﻳﺴﻔﺎز‬
‫ﻣﻨﺬ ﺳﻦ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬ ‫ﻳﺎ‬
‫اﻟﺴﺎدﺳﺔ إﻟﻰ‬ ‫ﻟﻢ ﻳﺤﺪّد‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫‪ 11‬ﺳﻨﺔ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫ﻳﻮﻣﻨﺎ هﺬا‬ ‫)ك – م(‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫‪2001‬‬ ‫ﻣﻨﺬ‬ ‫ﺻﺪﻣﺔ وﻋﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ذآﺮ‬ ‫‪ 43‬ﺳﻨﺔ‬ ‫اﻷوﻟﻰ‬
‫إﻟﻰ ﻳﻮﻣﻨﺎ هﺬا‬ ‫دﻣﺎﻏﻴﺔ )‪(AVC‬‬
‫)ل – ز(‬
‫ارﺗﻔﺎع ﺿﻐﻂ اﻟﺪم‬ ‫ﺣﺎﻟﺘﻲ‬
‫)‪(HTA‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ‬ ‫اﻟﺤﺒﺴﺔ‬
‫‪2002‬‬ ‫ﻣﻨﺬ‬
‫أدى إﻟﻰ ﺻﺪﻣﺔ‬ ‫أﻣﻴﺔ‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫‪ 59‬ﺳﻨﺔ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫إﻟﻰ ﻳﻮﻣﻨﺎ هﺬا‬
‫وﻋﺎﺋﻴﺔ دﻣﺎﻏﻴﺔ‬ ‫)ش – ح(‬
‫)‪(AVC‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ :(3‬ﻳﻤﺜﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻟﻢ ﺗﺘﻤﻜﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ )س – م( اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻌﺎدﻳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴ ﺔ‪ ،‬ﻓﻠ ﻢ ﺗﻮﺟ ﻪ‬
‫إﻟ ﻰ أي ﻣﺆﺳﺴ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ‪ ،‬وﺑﻘﻴ ﺖ ﻋﻠ ﻰ اﺗﺼ ﺎل ﺑﺎﻟﻤﺨﺘﺼ ﺔ اﻷرﻃﻮﻓﻮﻧﻴ ﺔ‪ ،‬أﻳ ﻦ‬
‫اآﺘﺸﻔﺖ هﺬﻩ اﻷﺧﻴﺮة أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﺴﺘﻘﺮ ﻓﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت وﻟ ﻢ ﺗ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺘﻘ ﺪم ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﻼج‪ ،‬رﻏ ﻢ أﻧﻬ ﺎ ﻋﺮﺿ ﺘﻬﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺨﺘﺼ ﺔ اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻃﺒﻘ ﺖ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ﻓﺎﺳ ﺘﻨﺘﺠﺖ أن اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻻ ﺗﻌ ﺎﻧﻲ ﻣ ﻦ ﺗ ﺄﺧﺮ ﻋﻘﻠ ﻲ‪ ،‬ﻓﺄﻋ ﺎدت‬
‫إﺟ ﺮاء آ ﻞ اﻟﻔﺤﻮﺻ ﺎت ﻟ ﺪى اﻷﻃﺒ ﺎء اﻟﻤﺨﺘﺼ ﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻋﻠ ﻢ اﻷﻋﺼ ﺎب‪ ،‬وﻃ ﺐ‬
‫اﻷذن اﻷﻧﻒ واﻟﺤﻨﺠﺮة وﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﺿﻄﺮاب ﻋﻀﻮي‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ )ك‬
‫– م( ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺰال ﺗﺘﺎﺑﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻤﺪرﺳﺔ اﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻌ ﺎﻧﻲ ﻣ ﻦ ﺗ ﺄﺧﺮ ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﻌ ﺾ اﻟﻘ ﺪرات‪ ،‬واﻟ ﺬي ﺟﻌ ﻞ واﻟ ﺪﻳﻬﺎ ﻳﻌﺮﺿ ﺎﻧﻬﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺨﺘﺼ ﺔ ﻧﻔﺴ ﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﺳﺘﻨﺘﺠﺖ هﺬﻩ اﻷﺧﻴﺮة أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻻ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺗﺄﺧﺮ ﻋﻘﻠﻲ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺑﻌ ﺪ ﺗﻄﺒﻴ ﻖ‬
‫اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‪ .‬آﻤ ﺎ ﻋﺮﺿ ﺘﻬﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺨﺘﺼ ﺔ أرﻃﻮﻓﻮﻧﻴ ﺔ‪ ،‬ﻷن‬
 ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ آﺎﻧﺖ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻠﻔﻆ وإﻧﺘﺎج اﻟﻜ ﻼم‪ .‬ﻗﺎﻣ ﺖ اﻟﻤﺨﺘﺼ ﺔ‬
‫اﻷرﻃﻮﻓﻮﻧﻴ ﺔ ﺑ ﺈﺟﺮاء اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات اﻟﻤﻜﻤﻠ ﺔ ﻟ ﺪى اﻷﻃﺒ ﺎء اﻟﻤﺨﺘﺼ ﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻋﻠ ﻢ‬
‫اﻷﻋﺼ ﺎب‪ ،‬ﻃ ﺐ اﻷذن اﻷﻧ ﻒ واﻟﺤﻨﺠ ﺮة وﻟ ﻢ ﺗﻜ ﻦ ﺗﻌ ﺎﻧﻲ ﻣ ﻦ أي ﺧﻠ ﻞ‬
‫ﻋﻀﻮي‪ .‬وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ )ل – ز( ﻓﻘﺪ أﺟﺮﻳﺖ ﻟﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﺮاﺣﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘﻠ ﺐ‬
‫ﺳ ﻨﺔ ‪ 1991‬ﺑﺴ ﺒﺐ ﺗﻄ ﻮر ﻣ ﺮض اﻟﺘﻬ ﺎب اﻟﻤﻔﺎﺻ ﻞ اﻟ ﺬي آ ﺎن ﻳﻌ ﺎﻧﻲ ﻣﻨ ﻪ ﻣﻨ ﺬ‬
‫ﻃﻔﻮﻟﺘﻪ‪ ،‬وﺗﻌﺮض ﺳﻨﺔ ‪ 2001‬إﻟﻰ ﺻﺪﻣﺔ وﻋﺎﺋﻴﺔ دﻣﺎﻏﻴﺔ )‪ (AVC‬آﺎﻧﺖ ﺳ ﺒﺒﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ﻇﻬﻮر اﻟﺤﺒﺴﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺤﺎﻟﺔ )ش ‪ -‬ح( ﻓﻘﺪ أﺻﻴﺒﺖ ﺑﺎرﺗﻔﺎع ﻓ ﻲ اﻟﻀ ﻐﻂ اﻟ ﺪﻣﻮي‬
‫)‪ (HTA‬ﺳ ﻨﺔ ‪ 2002‬أدى إﻟ ﻰ إﺻ ﺎﺑﺔ وﻋﺎﺋﻴ ﺔ دﻣﺎﻏﻴ ﺔ )‪ (AVC‬ﻣ ﻦ ﻧ ﻮع ‪(AVC‬‬
‫)‪ Ischémique‬ﻓﻜﺎﻧﺖ ﺳﺒﺒﺎ ﻓﻲ ﻇﻬﻮر اﻟﺤﺒﺴﺔ‪.‬‬
‫أ‪ .‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻦ اﻟﻤﺼﺎﺑﺘﻴﻦ ﺑﺎﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴﻖ راﺋﺰ )‪:(OJL‬‬
‫• اﻟﺠﺰء ﻏﻴﺮ اﻟّﻠﻔﻈﻲ‬
‫اﻟﺒﻨﺪ اﻷول‪ :‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺤﺮآﻴﺔ ﻟﻠﺘﻮﺟﻪ‬
‫وﺗﻈﻬ ﺮ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﺔ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺠﺪول اﻟﻤﻮاﻟﻲ‪:‬‬
‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ )س –‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺤﺮآﻴﺔ ﻟﻠﺘﻮﺟﻪ‬
‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ )ك – م(‬
‫م(‬ ‫)‪(Epreuves motrices d'orientation‬‬

‫اﻟﻴﺴﺎر‬ ‫اﻟﻴﻤﻴﻦ‬ ‫اﻟﻴﺴﺎر‬ ‫اﻟﻴﻤﻴﻦ‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫وﺿﻌﻴﺔ اﻟﺬراع‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫وﺿﻌﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ ﻓﻲ‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻟﻔﻀﺎء‬
‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪(Position du corps dans‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫)‪l'espace‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫وﺿﻌﻴﺔ‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻟﻴﺪﻳﻦ‬
‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫إﻋﺎدة اﻟﻘﺪرات اﻟﺤﺮآﻴﺔ‬
‫)‪(Copie d'attitude‬‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ :(4‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺒﻨﺪ اﻷول ﻟﻠﺠﺰء ﻏﻴﺮ اﻟّﻠﻔﻈﻲ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬
‫اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‬
‫اﻷﻗﺴﺎم ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺮﺑﻌﺎت ﺑﻴﻴﺮون ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻧﺼﻒ اﻟﺪواﺋﺮ واﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺎت ‪-‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ :‬ﻓﻲ آﻞ اﻟﺠﺪاول اﻹﺷﺎرة )‪ (-‬ﺗﻌﻨﻲ إﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬اﻹﺷﺎرة )‪ (+‬إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‬
‫واﻹﺷﺎرة )‪ (±‬إﺟﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬
 ‫وﺗﻈﻬﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﻤﻮاﻟﻲ‪:‬‬
‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ )ك – م(‬ ‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ )س – م(‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‬
‫)‪(Epreuves visuelles‬‬

‫‪±‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻷﻗﺴﺎم‬

‫)‪(Secteurs‬‬
‫اﻟﺘﺠﻤﻴﻊ‬ ‫اﻟﺘﺠﻤﻴﻊ‬ ‫اﻟﺘﻘﻄﻴﻊ‬ ‫اﻟﺘﻘﻄﻴﻊ‬
‫ﻣﺮﺑﻌﺎت ﺑﻴﻴﺮون‬
‫‪±‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪±‬‬ ‫‪±‬‬
‫)‪(Carrés de Piéron‬‬
‫اﻟﻠﻮﺣﺔ اﻟﻠﻮﺣﺔ اﻟﻠﻮﺣﺔ اﻟﻠﻮﺣﺔ اﻟﻠﻮﺣﺔ اﻟﻠﻮﺣﺔ اﻟﻠﻮﺣﺔ اﻟﻠﻮﺣﺔ‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪±‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪±‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻧﺼﻒ اﻟﺪواﺋﺮ‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪±‬‬ ‫‪4‬‬ ‫واﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺎت‬
‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪±‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪(Demi-cercles et‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪±‬‬ ‫‪6‬‬ ‫)‪droites‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪±‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ :(5‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺠﺰء ﻏﻴﺮ اﻟّﻠﻔﻈﻲ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬
‫اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﺸﺘﺮآﺔ ﻟﻠﺤﻜﻢ واﻟﺘﻮﺟﻪ‬
‫ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﻟﻮان ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻘﻄﻴﻊ واﻟﺘﻔﺮﻳﻎ ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻜﻤﻠﺔ اﻟﻔﺴﻴﻔﺴﺎء ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺼﻮر اﻟﻼﻣﻌﻘﻮﻟﺔ ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪:‬‬
‫وﺗﻈﻬﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﻤﻮاﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﺸﺘﺮآﺔ ﻟﻠﺤﻜﻢ‬
‫واﻟﺘﻮﺟﻪ‬
‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ )ك – م(‬ ‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ )س – م(‬ ‫‪(Epreuves associées‬‬
‫‪de jugement et‬‬
‫)‪d'orientation‬‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﻟﻮان‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫)‪(Classement de couleurs‬‬
‫اﻟﻮﺿﻌ‬ ‫اﻟﻮﺿﻌ‬
‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ‬ ‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ‬ ‫اﻟﺘﻘﻄﻴﻊ واﻟﺘﻔﺮﻳﻎ‬
‫ﻳﺔ‬ ‫ﻳﺔ‬
‫‪(Versage et‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻘﺎرورة‬ ‫)‪découpage‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﺠﺒﻦ‬
 ‫‪+‬‬ ‫اﻟﺼﻮرة‬
‫‪-‬‬
‫‪1‬‬
‫‪+‬‬ ‫اﻟﺼﻮرة‬
‫‪-‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-‬‬ ‫اﻟﺼﻮرة‬
‫‪±‬‬
‫‪3‬‬
‫‪-‬‬ ‫اﻟﺼﻮرة‬ ‫ﺗﻜﻤﻠﺔ اﻟﻔﺴﻴﻔﺴﺎء‬
‫‪+‬‬ ‫‪(Mosaïques à‬‬
‫‪4‬‬
‫)‪compléter‬‬
‫‪-‬‬ ‫اﻟﺼﻮرة‬
‫‪-‬‬
‫‪5‬‬
‫‪-‬‬ ‫اﻟﺼﻮرة‬
‫‪-‬‬
‫‪6‬‬
‫‪-‬‬ ‫اﻟﺼﻮرة‬
‫‪-‬‬
‫‪7‬‬
‫‪+‬‬ ‫اﻟﺼﻮرة‬
‫‪-‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-‬‬ ‫اﻟﺼﻮرة‬
‫‪-‬‬
‫‪2‬‬
‫‪±‬‬ ‫اﻟﺼﻮرة‬
‫‪-‬‬
‫‪3‬‬
‫‪+‬‬ ‫اﻟﺼﻮرة‬ ‫اﻟﺼﻮر اﻟﻼﻣﻌﻘﻮﻟﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪(Images‬‬
‫‪4‬‬ ‫)‪absurdes‬‬
‫‪±‬‬ ‫اﻟﺼﻮرة‬
‫‪-‬‬
‫‪5‬‬
‫‪-‬‬ ‫اﻟﺼﻮرة‬
‫‪-‬‬
‫‪6‬‬
‫‪-‬‬ ‫اﻟﺼﻮرة‬
‫‪-‬‬
‫‪7‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ :(6‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻟﻠﺠﺰء ﻏﻴﺮ اﻟّﻠﻔﻈﻲ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬
‫اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪:‬‬
‫وﺗﻈﻬﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﻤﻮاﻟﻲ‪:‬‬
‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ )ك – م(‬ ‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ ) س – م(‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬
‫‪(Epreuves‬‬
‫)‪(gh‬‬ ‫)‪(ef‬‬ ‫)‪(cd‬‬ ‫)‪(ab‬‬ ‫)‪(gh‬‬ ‫)‪(ef‬‬ ‫)‪(cd‬‬ ‫)‪(ab‬‬ ‫)‪auditives‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻄــﺎﺑــﻊ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻻرﺗــﻔــﺎع‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟــﻤــﺪة‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟــﺸــﺪة‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫إﻧﺘﺎج اﻟﺼﻮت‬ ‫اﻹﻳــﻘــﺎع‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫إﻧﺘﺎج اﻟﺼﻮت‬
 ‫• اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ :(7‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺮاﺑﻊ ﻟﻠﺠﺰء ﻏﻴﺮ اﻟّﻠﻔﻈﻲ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬
‫• اﻟﺠﺰء اﻟﻠﻔﻈﻲ‬
‫اﻟﺒﻨﺪ اﻷول‪ :‬اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻜﻼم‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ )س – م(‪:‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺺ اﻟﻤﻴﺰاﻧﻴﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫]‪[da] / [ba‬‬ ‫]‪[ra] / [ℓa‬‬ ‫]‪[sa] / [sa‬‬ ‫]‪[za] / [sa‬‬

‫]‪[ča] / [ša‬‬ ‫]‪[ğa] / [ša‬‬ ‫]‪a] / [ħa‬ع[‬ ‫]‪[γa] / [xa‬‬

‫]‪[ga] / [ka‬‬

‫]‪[f‬‬
‫]‪[ħumm‬‬ ‫]‪[fa:fé‬‬ ‫]‪[ℓi:f‬‬
‫]‪[s∂n‬‬ ‫]‪[m∂ttèħ‬‬ ‫]‪[xa:f‬‬
‫]‪[s∂mm‬‬ ‫]‪[fu:n‬‬ ‫]‪[٢∂f‬‬
‫]‪[٢∂ffi:m‬‬
‫]‪[d‬‬
‫]‪[d∂b‬‬ ‫]‪[dَ:r‬‬ ‫]‪add‬ع[‬
‫]‪[drab‬‬ ‫]‪[dar‬‬ ‫]‪[da:d‬‬
‫]‪[dَ:b‬‬
 ‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻴﺰاﻧﻴﺔ اﻟﺼﻮﺗﻤﻴﺔ واﻟﻤﻜﻤﻠﺔ ﻟﻠﻜﻼم‪ ،‬ﺗﻈﻬﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫]‪[ħℓَb‬‬ ‫]‪[ba: m‬‬ ‫]‪[ħfa‬‬ ‫]َ‪[kℓ‬‬

‫]‪[dudu‬‬ ‫]‪[huda‬‬ ‫]‪[bahu‬‬ ‫]‪[qَtté‬‬

‫]‪[٢∂msti‬‬ ‫]‪[ħℓℓi‬‬
‫َ‬ ‫]‪[bè: ħi‬‬

‫]‪[s∂rmℓa‬‬ ‫]‪[bè: qi‬‬ ‫]‪abℓa‬ع[‬

‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )ك – م(‪:‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺺ اﻟﻤﻴﺰاﻧﻴﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫]‪[da] / [da‬‬ ‫]‪[ra] / [ℓa‬‬ ‫]‪[sa] / [sa‬‬ ‫]‪[za] / [da‬‬
‫]‪[ča] / [ša‬‬ ‫]‪[ğa] / [da‬‬ ‫]‪a]٢ / a‬ﻉ[‬ ‫]‪a‬ﻉ[ ‪[γa] /‬‬

‫]‪[ga] / [ka‬‬

‫]‪[n‬‬
‫]‪[nif‬‬ ‫]‪[m∂nna‬‬ ‫]‪[sun‬‬
‫]‪[٢uf‬‬ ‫]‪[ħna‬‬ ‫]‪[٢∂na‬‬
‫]‪[š∂ps‬‬ ‫]‪[ba :t‬‬
‫]‪[nabil na :d‬‬
‫]‪[š‬‬
‫]‪[š∂wwa‬‬ ‫]‪[ši:n‬‬ ‫]‪[f∂ š š‬‬
‫]‪[šuf‬‬ ‫]‪[٢∂ ššu‬‬ ‫]‪a: š‬ع[‬
‫]‪[šof ša:di‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻴﺰاﻧﻴﺔ اﻟﺼﻮﺗﻤﻴﺔ واﻟﻤﻜﻤﻠﺔ ﻟﻠﻜﻼم‪ ،‬ﻓﺴﺠﻠﻨﺎ ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﻦ‬
‫إﻋﺎدة اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ إﻋﺎدة اﻟﻤﻘﺎﻃﻊ اﻟﺨﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻢ‬
‫ﻧﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺪوﻧﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﺤﻀﻰ‬

 ‫ﻗﺪﻣﻨﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺳﺆال ﻣﺘﺒﻮﻋﺔ ﺑﺈﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ وهﻲ ﻣﺒﻴﻨﺔ آﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﺻﻮر اﻟﺒﻄﺎت‪:‬‬
‫ﻧﻘﻮم ﺑﺈﻧﺠﺎز اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﻤﺒﻴﻨﺔ ﻓ ﻲ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﺑﺄﺳ ﻬﻢ ﻣﺮﻗﻤ ﺔ ﻣ ﻦ ‪1‬إﻟ ﻰ‪) 8‬أﻧﻈ ﺮ‬
‫اﻟﻤﻠﺤ ﻖ رﻗ ﻢ )‪ (1‬ص‪ ،(105‬وﻋﻠ ﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ أن ﺗﻘ ﻮم ﺑ ﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋ ﻦ اﻟﺤﺮآ ﺎت‬
‫اﻟﻤﻨﺠﺰة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﻄﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ )س – م(‪:‬‬
‫ﺗﺴﺒﺢ اﻟﺒﻄﺘﺎن اﻟﻮاﺣﺪة ﺗﻠﻮ اﻷﺧﺮى ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻓﺔ اﻟﺤ ﻮض )‪ (A‬وه ﻲ ﺗﺘﺠ ﻪ ﻧﺤ ﻮ‬ ‫اﻟﺤﺮآﺔ‬
‫اﻟﻴﻤﻴﻦ‬ ‫‪:1‬‬
‫‪umu‬ع[‬
‫]‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺤﺮآﺔ‬
‫)‪(A‬‬ ‫ﺗﺴﺒﺢ اﻟﺒﻄﺘﺎن وﺗﻠﺘﻘﻴﺎن ﻓﻲ ﻧﻘﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻓﺔ اﻟﺤﻮض‬
‫‪:2‬‬
‫‪u:‬ع … ‪[battat‬‬
‫]‪mu‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺤﺮآﺔ‬
‫ﺗﺘﺠﻪ اﻟﺒﻄﺘﺎن ﻓﻲ اﺗﺠﺎهﻴﻦ ﻣﻌﺎآﺴﻴﻦ ﻣﻦ ﻣﺮآﺰ اﻟﺤﻮض )‪ (A‬ﻧﺤﻮ ﺣﺎﻓﺘﻪ‬
‫‪:3‬‬
‫… ‪umu‬ع[‬
‫]‪٢èpissi:n‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﺠﻪ اﻟﺒﻄﺘﺎن ﻣﻦ اﻟﻴﺴﺎر إﻟﻰ اﻟﻴﻤﻴﻦ اﻟﻮاﺣﺪة أﻣﺎم اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺴﺒﻖ إﺣﺪاهﻤﺎ‬ ‫اﻟﺤﺮآﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫‪:4‬‬
‫]‪umu …٢èpissi:n‬ع[‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺤﺮآﺔ‬
‫)‪(B‬‬ ‫ﺑﻄﺔ واﺣﺪة ﺗﻤﺸﻲ وﺗﺘﻮﻗﻒ ﺑﻴﻦ اﻟﺤﻮﺿﻴﻦ )‪ (A‬و‬
‫‪:5‬‬
‫]‪… pastu‬ع∂‪[٢∂ rğ‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻮﻗ ﻒ اﻟﺒﻄﺘ ﺎن ﺑ ﻴﻦ اﻟﺤﻮﺿ ﻴﻦ‪ ،‬وﺗﺒﺘﻌ ﺪان ﻋ ﻦ ﺑﻌﻀ ﻬﻤﺎ ﻟﺘﻤﺸ ﻴﺎن ﺣ ﻮل‬ ‫اﻟﺤﺮآﺔ‬
‫اﻟﺤﻮﺿﻴﻦ)‪ (A‬و )‪(B‬‬ ‫‪:6‬‬
‫]‪∂ndu … r∂ğ ℓih‬ع … ‪[hèda‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺤﺮآﺔ‬
‫ﺗﻨﺘﻘﻞ اﻟﺒﻄﺘﺎن إﻟﻰ اﻟﺤﻮض )‪ (B‬وﺗﻨﻄﻠﻘﺎن ﻣﻦ ﺣﺎﻓﺘﻪ ﻟﺘﻠﺘﻘﻴﺎن ﻓﻲ وﺳﻄﻪ‬
‫‪:7‬‬
‫]‪umu‬ع‪[pissi:n …٢i‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻨﻄﻠ ﻖ اﻟﺒﻄﺘ ﺎن ﻣ ﻦ ﺣﺎﻓ ﺔ اﻟﺤ ﻮض )‪ (B‬وﺗﺘﻘﺎﻃﻌ ﺎن ﻓ ﻲ وﺳ ﻄﻪ ﻟﺘﺼ ﻼ إﻟ ﻰ اﻟﻨﻘﻄ ﺔ‬ ‫اﻟﺤﺮآﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻨﻘﻄﺔ اﻻﻧﻄﻼق‬ ‫‪:8‬‬
‫]‪umu … d∂b‬ع‪[٢i‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
 ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )ك – م(‪:‬‬
‫اﻟﺤﺮآﺔ ﺗﺴﺒﺢ اﻟﺒﻄﺘﺎن اﻟﻮاﺣﺪة ﺗﻠﻮ اﻷﺧﺮى ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻓﺔ اﻟﺤﻮض )‪ (A‬وهﻲ ﺗﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ‬
‫‪ :1‬اﻟﻴﻤﻴﻦ‬
‫]‪[ħèd∂jja j∂msi m∂nèja muraha‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺤﺮآﺔ‬
‫ﺗﺴﺒﺢ اﻟﺒﻄﺘﺎن وﺗﻠﺘﻘﻴﺎن ﻓﻲ ﻧﻘﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻓﺔ اﻟﺤﻮض )‪(A‬‬
‫‪:2‬‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪∂d hèdi batta] :‬ع‪[j∂msi hna:ja ٢umbè‬‬
‫اﻟﺤﺮآﺔ‬
‫ﺗﺘﺠﻪ اﻟﺒﻄﺘﺎن ﻓﻲ اﺗﺠﺎهﻴﻦ ﻣﻌﺎآﺴﻴﻦ ﻣﻦ ﻣﺮآﺰ اﻟﺤﻮض )‪ (A‬ﻧﺤﻮ ﺣﺎﻓﺘﻪ‬
‫‪:3‬‬
‫‪da hèdijja‬ع‪id ٢umbè‬ع‪[j∂msu ba‬‬
‫]‪m∂nèjja‬‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺤﺮآﺔ ﺗﺘﺠ ﻪ اﻟﺒﻄﺘ ﺎن ﻣ ﻦ اﻟﻴﺴ ﺎر إﻟ ﻰ اﻟﻴﻤ ﻴﻦ اﻟﻮاﺣ ﺪة أﻣ ﺎم اﻷﺧ ﺮى‪ ،‬ﺛ ﻢ ﺗﺴ ﺒﻖ‬
‫‪ :4‬إﺣﺪاهﻤﺎ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫]‪[hèdi ٢umna ٢uhèd∂jja ٢usra‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺤﺮآﺔ‬
‫ﺑﻄﺔ واﺣﺪة ﺗﻤﺸﻲ وﺗﺘﻮﻗﻒ ﺑﻴﻦ اﻟﺤﻮﺿﻴﻦ )‪ (A‬و )‪(B‬‬
‫‪:5‬‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪[b∂tta pastha j∂msi rahi wasat ٢∂mma] :‬‬
‫اﻟﺤﺮآﺔ ﺗﺘﻮﻗ ﻒ اﻟﺒﻄﺘ ﺎن ﺑ ﻴﻦ اﻟﺤﻮﺿ ﻴﻦ‪ ،‬وﺗﺒﺘﻌ ﺪان ﻋ ﻦ ﺑﻌﻀ ﻬﻤﺎ ﻟﺘﻤﺸ ﻴﺎن ﺣ ﻮل‬
‫‪ :6‬اﻟﺤﻮﺿﻴﻦ)‪ (A‬و )‪(B‬‬
‫‪d hèdu‬ع‪da hèd∂jja ٢umbè‬ع‪[ ٢ umbè‬‬
‫]‪umu‬ع‪٢i‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺤﺮآﺔ‬
‫ﺗﻨﺘﻘﻞ اﻟﺒﻄﺘﺎن إﻟﻰ اﻟﺤﻮض )‪ (B‬وﺗﻨﻄﻠﻘﺎن ﻣﻦ ﺣﺎﻓﺘﻪ ﻟﺘﻠﺘﻘﻴﺎن ﻓﻲ وﺳﻄﻪ‬
‫‪:7‬‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪d ٢umna] :‬ع‪[hèd∂jja ٢usra ٢uhèd∂jja ٢usra ٢umbè‬‬
‫اﻟﺤﺮآﺔ ﺗﻨﻄﻠﻖ اﻟﺒﻄﺘﺎن ﻣ ﻦ ﺣﺎﻓ ﺔ اﻟﺤ ﻮض )‪ (B‬وﺗﺘﻘﺎﻃﻌ ﺎن ﻓ ﻲ وﺳ ﻄﻪ ﻟﺘﺼ ﻼ إﻟ ﻰ اﻟﻨﻘﻄ ﺔ‬
‫‪ :8‬اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻨﻘﻄﺔ اﻻﻧﻄﻼق‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪[hèd∂jja hèd∂jja tè:het] :‬‬
 ‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ )ك – م(‬ ‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ )س – م(‬ ‫اﻟــﺒــــﻄــــﺎت‬
‫‪Les canards‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪±‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪±‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪±‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺸﻔﻬﻲ‬
‫‪-‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪±‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪±‬‬ ‫‪α‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪β‬‬
‫‪3‬‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺸﻔﻬﻲ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪γ‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪δ‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪5‬‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ :(8‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر ﺻﻮر اﻟﺒﻄﺎت ﻣﻦ اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺠﺰء اﻟّﻠﻔﻈﻲ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﻗﺼﺔ اﻟﻘﻬﻮة‪:‬‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ )س – م(‪:‬‬
‫]‪ ra: h j∂di: r ٢∂rra: ğ∂ ℓ fi bidèj∂ t ٢∂ ℓ qéssa‬ڑ ‪[wè:‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫]‪b‬ڑَ∂‪ ∂ d j‬ع ‪[qè:‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫]‪ dè:r j∂ddu f∂ssma‬ڑ‪ ℓè:‬ع‪[wè‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫]‪ta:‬ڑ[‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫]‪ ra:ki čufi‬ڑ‪ta wè‬ڑ ‪r∂fti b∂ ℓℓi‬ع ڑ‪[kifè‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫]‪b swéjja‬ڑَ∂‪ta j‬ڑ[‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫]‪ bih ٢∂rra: ğ∂ℓ‬ڑ‪[wè‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫]‪ta‬ڑ ‪[j∂ddu‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫]‪ ra:h j∂di:r fi hè:d ٢∂tt∂swéra‬ڑ‪[wè‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
 [j∂hrَb ٢ixèbba ‫ڑ‬ta tabla] :‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬

:(‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )ك – م‬
[wè: ‫ڑ‬ra: h j∂di: r ٢∂rra: ğ∂ ℓ fi bidèj∂ t ٢∂ ℓ qéssa] :‫اﻟﺴﺆال‬
[j∂srob ha qawa] :‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
[wè‫ ع‬ℓè:‫ ڑ‬dè:r j∂ddu f∂ssma] :‫اﻟﺴﺆال‬
[٢∂ssika٢ ٢∂ ٢∂sta tah] :‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
[kifè‫ع ڑ‬r∂fti b∂ ℓℓi ‫ڑ‬ta wè‫ ڑ‬ra:ki čufi] :‫اﻟﺴﺆال‬
[٢∂rragulu ٢∂sta sub kès sw∂jja qahwa]
:‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
[wè‫ ڑ‬bih ٢∂rra: ğ∂ℓ] :‫اﻟﺴﺆال‬
[٢umba‫ع‬dek kè :n sw∂jja qahwa] :‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
[wè‫ ڑ‬ra:h j∂di:r fi hè:d ٢∂tt∂swéra] :‫اﻟﺴﺆال‬
[٢umba‫ع‬dek xℓa :s qahwa ta :‫ع‬u] :‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬

(‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ )ك – م‬ (‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ )س – م‬ ‫اﻟـﻘــﻬــﻮة‬

Café
+ - ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﺼﻮر‬
- - 1
- - 2
‫اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺸﻔﻬﻲ‬
- - 3
- - 4
± ± 1
± ± 2
- - 3
- - 4
‫اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺸﻔﻬﻲ‬
+ + 5
- - 6
- - 7
- - 8
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ :(9‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر ﺻﻮر اﻟﻘﻬﻮة ﻣﻦ اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺠﺰء اﻟّﻠﻔﻈﻲ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬

‫اﺧﺘﺒﺎر ﻗﺼﺔ اﻟﻨﻘﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ )س – م(‪:‬‬
‫]‪ ra: hَm ٢idi:ru‬ڑ ‪[wè:‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫]‪bu t∂ f ℓa babaha‬ع‪[j∂ℓℓa‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫]‪i ℓ∂rra:ğ∂ ℓ‬ڑ‪ ٢∂tf∂ℓm∂dd ٢∂ssa:‬ڑ‪ ℓè:‬ع[‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫ﺗﺠﻴﺐ(‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪) :‬ﻻ‬

‫]‪i‬ڑ‪ ٢∂rra: ğ∂ℓ ħَtt ٢∂ssa‬ڑ‪[kiffa:‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬

‫]‪i‬ڑ‪[٢ix∂bbi sa‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫]‪ ٢∂ ℓb∂rwita tk∂ssr∂t‬ڑ‪è‬ع‪[w∂ℓ‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫]‪[k∂ssr∂t … ٢a:‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫]‪ku:n fi:hum ٢∂ℓℓI ra:ħ‬ڑ[‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫)ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﺼﻮرة( ]‪[hè:da‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫]‪ ra:ħ‬ڑ‪è‬ع‪[w∂ℓ‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫]‪[j∂hrub xa: f‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )ك – م(‪:‬‬

‫]‪ra: hَm ٢idi:ru‬ڑ ‪[wè:‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫]‪[ragulun ٢uhèdèja tf∂ℓ‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫]‪i ℓ∂rra:ğ∂ ℓ‬ڑ‪ ٢∂tf∂ℓm∂dd ٢∂ssa:‬ڑ‪ ℓè:‬ع[‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫]‪r∂fts‬ع‪[mè‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
 ‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ )ك – م(‬ ‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ )س – م(‬ ‫اﻟﻨـــﻘـــﺎﻟـــﺔ‬
‫‪Brouette‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﺼﻮر‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺸﻔﻬﻲ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪±‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺸﻔﻬﻲ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ :(10‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر ﺻﻮر اﻟﻨﻘﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺠﺰء اﻟّﻠﻔﻈﻲ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬

‫اﺧﺘﺒﺎر ﻗﺼﺔ اﻟﺼﻨﺪوق‪:‬‬

‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ )س – م(‪:‬‬
‫اﻟﺴﺆال‬
‫]‪ ٢∂rrağ∂ ℓ j∂xb∂t f∂ss∂nduq‬ڑ‪è:‬ع‪[w∂ℓ‬‬
‫‪:‬‬
‫اﻹﺟﺎﺑ ﺔ‬
‫]‪ ٢ix∂bbi‬ڑ‪i‬ڑ‪[j∂xd∂m ℓ∂ħ‬‬
‫‪:‬‬
‫)ﺗﺮﻓﺾ إآﻤﺎل اﻟﺒﻘﻴﺔ(‬
‫ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )ﻙ – ﻡ(‪:‬‬

‫اﻟﺴﺆال‬
‫]‪ ٢∂rrağ∂ ℓ j∂xb∂t f∂ss∂nduq‬ڑ‪è:‬ع‪[w∂ℓ‬‬
‫‪:‬‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫]‪∂d ٢∂bni‬ع‪[ma :tu ٢umbè‬‬
‫‪:‬‬
‫اﻟﺴﺆال‬
 ‫‪:‬‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫]‪[ragulun ma :tu taħ‬‬
‫‪:‬‬
‫اﻟﺴﺆال‬
‫‪:‬‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫]‪d∂k hnaya fuq ħagra‬ع‪∂d ragulu ma:tu ٢umbe‬ع‪[٢umb‬‬
‫‪:‬‬
‫اﻟﺴﺆال‬
‫‪:‬‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫]‪[ragulun ħagra fuq rasu xla:s‬‬
‫‪:‬‬

‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ )ك – م(‬ ‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ )س – م(‬ ‫اﻟﺼــﻨـﺪوق‬

‫‪La caisse‬‬
‫‪±‬‬ ‫‪+‬‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﺼﻮر‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺸﻔﻬﻲ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪5‬‬
‫اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺸﻔﻬﻲ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪8‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ :(11‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر ﺻﻮر اﻟﺼﻨﺪوق ﻣﻦ اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻟﻠﺠﺰء اﻟّﻠﻔﻈﻲ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ :‬وﺑﻬﺬا اﻟﻔﺤﺺ اﻟﻌﻴﺎدي ﺗﻢ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﻀﻌﻒ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﺤﺎﻟﺘﻴﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ هﺬا اﻟﻀﻌﻒ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ رﺻﻴﺪهﻤﺎ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬وهﺬا ﻣﺎ‬
‫ﻻﺣﻈﻨﺎﻩ ﻓﻲ اﻟﻤﺪوﻧﺎت ﻓﻬﻤﺎ ﻳﻌﺎﻧﻴﺎن ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺣﺎدة وﻧﻘﺺ آﺒﻴﺮ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺮﺻﻴﺪ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮ ذﻟﻚ ﺟﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺟﺪاول اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ .‬آﻤﺎ ﺗﺒﻴﻦ ﻟﻨﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺪوﻧﺎت اﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻦ أﻧﻬﻤﺎ ﺗﻌﺎﻧﻴﺎن ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻷﻋﺮاض اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫اﻟﺤﺒﺴﻲ أهﻤﻬﺎ‪ :‬ﻧﻘﺺ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬اﻟﻘﻮﻟﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻔﻜﻚ اﻷوﺗﻮﻣﺎﺗﻴﻜﻲ اﻹرادي‪،‬‬
‫اﻟﺮﻃﺎﻧﺔ‪...‬‬
‫ب‪ .‬ﺧﺼ ﺎﺋﺺ اﻟﺤ ﺎﻟﺘﻴﻦ اﻟﻤﺼ ﺎﺑﺘﻴﻦ ﺑﺎﻟﺤﺒﺴ ﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗﻄﺒﻴ ﻖ راﺋ ﺰ ‪(MTA‬‬
‫)‪:2002‬‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ )ل – ز(‪:‬‬
‫ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻄﺒﻴﻖ راﺋﺰ )‪ (MTA 2002‬ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺑﻨﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ‪ :‬اﻟﺮﻃﺎﻧﺔ‪ ،‬اﺧﺘﺼﺎر آﻤﻲ وآﻴﻔﻲ‪ ،‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻟﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻘﺺ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻔﻜﻚ أوﺗﻮﻣﺎﺗﻴﻜﻲ إرادي‪.‬‬
‫ﺑﻨﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪ :‬ﺗﺤﻮﻻت ﺣﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺬف‪ ،‬اﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ‪ ،‬آﻒ‪ ،‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ‪ ،‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺣﺎدة ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺪ اﻟﺒﺮاآﺴﻴﺎ واﻟﻘﻨﻮزﻳﺎ‪ :‬اﺧﺘﺼﺎر ﺷﺪﻳﺪ ﻓﻲ رﺳﻢ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ‪ ،‬ﺧﺮﺑﺸﺔ‪،‬‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت زﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬ﻣﻜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻤﺎ أن اﻟﺮاﺋﺰ اﻟﻤﻄﺒﻖ ﻳﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ آﺮاس‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻢ ﺗﺪوﻳﻦ آﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬هﺬا اﻟﻜﺮاس أدرﺟﺘﻪ ﺿﻤﻦ اﻟﻤﻼﺣﻖ‪) .‬أﻧﻈﺮ‬
‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪ (2‬ص‪(111 .‬‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )ش – ح(‪:‬‬
‫ﻟﻢ ﺗﻄﺒﻖ اﻟﺒﻨﻮد اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﻞ اآﺘﻔﻴﻨﺎ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺒﻨﺪ اﻷول وهﻮ ﺑﻨﺪ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ وه ﻮ ﺑﻨ ﺪ اﻟﺒﺮاآﺴ ﻴﺎ واﻟﻘﻨﻮزﻳ ﺎ‪ ،‬ﻷن اﻟﺒﻨ ﺪ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﺧ ﺎص‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ واﻟﺤﺎﻟﺔ )ش – ح( ﻻ ﺗﺤﺴﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﺮاءة ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺴ ﺘﻐﻨﻲ ﻋ ﻦ‬
‫هﺬا اﻟﺒﻨﺪ‪ .‬وﺗﺘﻤﻴﺰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ آﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺑﻨﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ‪ :‬ﻧﻘ ﺺ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ‪ ،‬اﺧﺘﺼ ﺎر آﻤ ﻲ وآﻴﻔ ﻲ‪ ،‬اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت ﻟﻔﻈﻴ ﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻔﻜﻚ أوﺗﻮﻣﺎﺗﻴﻜﻲ إرادي‪.‬‬
‫ﺑﻨﺪ اﻟﺒﺮاآﺴ ﻴﺎ واﻟﻘﻨﻮزﻳ ﺎ‪ :‬اﺧﺘﺼ ﺎر ﺷ ﺪﻳﺪ ﻓ ﻲ اﻟﺮﺳ ﻢ‪ ،‬ﻋ ﺪم اﻟ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ ﺣﺮآﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻴ ﺪ‪ ،‬ﺧﺮﺑﺸ ﺔ‪ ،‬اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت زﻣﺎﻧﻴ ﺔ‪-‬ﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ‪ ،‬اﺿ ﻄﺮاب ﻓ ﻲ ﺗﺮآﻴ ﺐ اﻟﻜ ﻞ‬
‫وإﻋﻄ ﺎء اﻟﺸ ﻜﻞ اﻟﻨﻬ ﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻋ ﺪم اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ أﻋﻀ ﺎء اﻟﺠﺴ ﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاﺿ ﻊ‬
‫اﻟﺜﻼث‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻘﻨﻮزﻳﺎ ﻓﻠ ﻢ ﺗﺮﻏ ﺐ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ‪ .‬اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤﺼ ﻞ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ آﻠﻬ ﺎ‬
‫ﻣﺪوﻧﺔ ﻓﻲ آﺮاس اﻟﺤﺎﻟﺔ )أﻧﻈﺮ اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪ (2‬ص‪.(159 .‬‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ :‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ هﺬا اﻟﻔﺤﺺ اﻟﻌﻴ ﺎدي ﺗ ﻢ ﺗﺸ ﺨﻴﺺ اﻟﻀ ﻌﻒ اﻟﻠﻐ ﻮي ﻟ ﺪى‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻦ اﻟﺤﺒﺴ ﻴﺘﻴﻦ‪ ،‬واﻟ ﺬي ﻳ ﺆﺛﺮ ﻋﻠ ﻰ إﻧﺘﺎﺟﺎﺗﻬﻤ ﺎ اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻤ ﺎ ﻳﻌﺎﻧﻴ ﺎن ﻣ ﻦ‬
‫ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺣ ﺎدة وﻧﻘ ﺺ آﺒﻴ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ‪ .‬وﻳﻈﻬ ﺮ ذﻟ ﻚ ﺟﻠﻴ ﺎ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬
‫اﻟﻤﺨﻄﻄﺎت اﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺤﺒﺴﻴﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ آﺮاس آﻞ ﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﻠ ﻲ ﺳ ﻨﺘﻄﺮق ﻟﻠﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺔ‪ ،‬أﻳ ﻦ ﺳ ﻨﻌﺮض ﻧﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺧﺘﺒﺎر ﻗﺼﺔ اﻟﻘﻬﻮة ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ وﺣ ﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴ ﺔ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﻧﺤﻠﻠﻬ ﺎ‬
‫وﻧﻔﺴ ﺮهﺎ ﻣ ﻦ ﻣﻨﻄﻠﻘ ﺎت ﻧﻔ ﺲ – ﻟﻐﻮﻳ ﺔ‪ .‬وﺑﻬ ﺬا ﻧ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
 ‫اﻟـﻔـﺼـﻞ اﻟـﺨـﺎﻣـﺲ‬
‫اﻟـﺘّـﺤـﻘـﻖ ﻣـﻦ ﻓـﺮﺿـﻴّـﺎت اﻟـﻌـﻤـﻞ‬
 ‫‪ . 1 . V‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺼﺔ اﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ )س – م(‪ :‬ﺟﺎء ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﺼﻮر ﺑﺼﻔﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻢ ﺗﻘﻢ‬
‫ﺑﺴﺮدهﺎ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻧﻘﺺ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬وﺟﻮد ﻓﻘﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‪ ،‬وﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻧﻄﻘﻴﺔ ﺣﺎدة‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ اآﺘﻔﺖ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻃﺮﺣﻨﺎهﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺸﻔﻬﻲ‪ .‬وﺗﻈﻬﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫]‪[wè: s ra: h j∂di: r ٢∂rra: ğ∂ ℓ fi bidèj∂ t ٢∂ ℓ qéssa‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫]‪ ∂ d j∂soَb‬ع ‪[qè:‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫‪ ℓè:s dè:r j∂ddu‬ع‪[wè‬‬
‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫]‪f∂ssma‬‬
‫]‪[sta:‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫]‪r∂fti b∂ ℓℓi sta wès ra:ki čufi‬ع ‪[kifès‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫]‪[sta j∂soَb swéjja‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫]‪[wès bih ٢∂rra: ğ∂ℓ‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫]‪[j∂ddu sta‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫]‪[wès ra:h j∂di:r fi hè:d ٢∂tt∂swéra‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫]‪[j∂hrَb ٢ixèbba sta tabla‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )ك – م(‪ :‬ﺟﺎء ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﺼﻮر ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻢ‬
‫ﺗﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﺳﺮدهﺎ آﺎﻣﻠﺔ ذﻟﻚ ﻟﻮﺟﻮد ﻧﻘﺺ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‪ ،‬وﺟﻮد‬
‫ﺗﻔﻜﻚ أوﺗﻮﻣﺎﺗﻴﻜﻲ إرادي أي ﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﻔﻮﻳﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﻘﺪ اآﺘﻔﺖ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻃﺮﺣﻨﺎهﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﻬﻢ‬
‫اﻟﺸﻔﻬﻲ‪ ،‬وﺗﻈﻬﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫]‪[wè: s ra: h j∂di: r ٢∂rra: ğ∂ ℓ fi bidèj∂ t ٢∂ ℓ qéssa‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬

‫‪[j∂srob‬‬ ‫‪ha‬‬ ‫]‪qawa‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫‪ ℓè:s dè:r j∂ddu‬ع‪[wè‬‬
‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫]‪f∂ssma‬‬
 ‫‪[٢∂ssika٢‬‬ ‫∂‪٢‬‬ ‫‪٢∂sta‬‬ ‫]‪tah‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫]‪r∂fti b∂ ℓℓi sta wès ra:ki čufi‬ع ‪[kifès‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫‪[٢∂rragulu ٢∂sta‬‬ ‫‪sub‬‬ ‫‪kès‬‬ ‫‪sw∂jja‬‬ ‫]‪qahwa‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫]‪[wès bih ٢∂rra: ğ∂ℓ‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫‪dek‬ع‪[٢umba‬‬ ‫‪kè :n‬‬ ‫]‪sw∂jja qahwa‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫]‪[wès ra:h j∂di:r fi hè:d ٢∂tt∂swéra‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫]‪u‬ع‪dek xℓa :s qahwa ta :‬ع‪[٢umba‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴﺔ‬

‫اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ )ل – ز(‪ :‬رﺗﺒ ﺖ اﻟﻘﺼ ﺔ ﺑﺼ ﻔﺔ ﺻ ﺤﻴﺤﺔ ﻟﻜ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ﻣﺤ ﺎوﻻت‬
‫ﻋﺪﻳﺪة آﺎﻧﺖ آﻠﻬﺎ ﻓﺎﺷﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﺴﺘﻄﻊ ﺳﺮدهﺎ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺮض ﻧﻘ ﺺ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟ ﺬي‬
‫ﺗﻌ ﺎﻧﻲ ﻣﻨ ﻪ‪ ،‬وآ ﺬا أﺳ ﻠﻮب اﻟﺮﻃﺎﻧ ﺔ اﻟ ﺬي ﺗﺴ ﺘﻌﻤﻠﻪ‪ ،‬ﻓﻜ ﻞ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ آﺎﻧ ﺖ‬
‫ﺗﺘﻠﻔﻆ ﺑﻬﺎ ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻨﻰ‪ .‬وﻧﻼﺣﻆ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺪوﻧﺎت اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫]‪[wè: s ra: h j∂di: r ٢∂rra: ğ∂ ℓ fi bidèj∂ t ٢∂ ℓ qéssa‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬

‫]‪[٢∂ba ٢∂ kawa‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫‪ ℓè:s dè:r j∂ddu‬ع‪[wè‬‬
‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫]‪f∂ssma‬‬
‫‪[٢èh ma‬‬ ‫]‪kawa‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫‪r∂fti b∂ ℓℓi sta wès ra:ki‬ع ‪[kifès‬‬
‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫]‪čufi‬‬
‫‪[kama‬‬ ‫]‪kama‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫]‪[wès bih ٢∂rra: ğ∂ℓ‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫]‪[٢∂mèh‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫]‪[wès ra:h j∂di:r fi hè:d ٢∂tt∂swéra‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫‪[٢∂m ٢∂ma h∂m‬‬ ‫]‪٢ih ٢uka‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ )ش – ح(‪ :‬رﺗﺒ ﺖ اﻟﺼ ﻮر ﺑﺼ ﻔﺔ ﻏﻴ ﺮ ﺳ ﻠﻴﻤﺔ رﻏ ﻢ ﻓﻬﻤﻬ ﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻤ ﺔ وأﺻ ﺮت ﻋﻠ ﻰ أﻧﻬ ﺎ ﺻ ﺤﻴﺤﺔ آﻤ ﺎ وﺿ ﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓﻠ ﻢ ﺗﺴ ﺘﻄﻊ‬
‫ﺳﺮدهﺎ ﺑﺼﻔﺔ ﺟﻴﺪة إﻻ أﻧﻬﺎ اآﺘﻔﺖ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋ ﻦ اﻟﺠﻤ ﻞ ﺑﻜﻠﻤ ﺔ واﺣ ﺪة‪ ،‬وﺑﻌ ﺾ‬
‫هﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت آﺎﻧ ﺖ ﻏﻴ ﺮ ﻣﻔﻬﻮﻣ ﺔ وﻣﺸ ﻮهﺔ ﺑﺴ ﺒﺐ اﻻﺿ ﻄﺮاب اﻟﻨﻄﻘ ﻲ اﻟ ﺬي‬
‫ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻪ‪ .‬وﻧﻼﺣﻆ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل هﺬﻩ اﻟﻤﺪوﻧﺎت‪:‬‬
‫]‪[wè: s ra: h j∂di: r ٢∂rra: ğ∂ ℓ fi bidèj∂ t ٢∂ ℓ qéssa‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫‪[kahwa‬‬ ‫]‪kursi‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫‪ ℓè:s dè:r j∂ddu‬ع‪[wè‬‬
‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫]‪f∂ssma‬‬
‫] ‪[kursi‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫]‪r∂fti b∂ ℓℓi sta wès ra:ki čufi‬ع ‪[kifès‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫]‪[٢∂sta‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫]‪[wès bih ٢∂rra: ğ∂ℓ‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫]‪[٢∂ss∂b j∂ddu qahwa‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫]‪[wès ra:h j∂di:r fi hè:d ٢∂tt∂swéra‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫]‪[٢uruhi ٢∂bla‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬

‫ب‪ .‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪:‬‬

‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻴﻔﻲ‪:‬‬
‫‪(H.‬‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺤﻠﻴﻠﻨﺎ ﻟﻤﺪوﻧﺎت اﻟﺤﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ‪ ،‬ﻧﺴﺘﻌﻤﻞ ﺷﺒﻜﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻟـ‪ :‬ح‪ .‬ﻧﻮاﻧﻲ‬
‫)‪) ،NOUANI‬اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ص‪(60.‬‬
‫‪ .1‬ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻧﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻄﻴﻊ إﻟﻰ اﻟﻤﻠﻔﻮﻇﺎت‪ ،‬وذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺴﻨﻰ ﻟﻨ ﺎ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺘﻬ ﺎ‪ ،‬ﻓﻬ ﻲ ذات ﻃﺒﻴﻌ ﺔ ﺣﻮارﻳ ﺔ‪ ،‬آ ﻮن اﻟﺤ ﺎﻻت اﻷرﺑﻌ ﺔ ﻟ ﻢ ﺗﺴ ﺘﻄﻊ أن ﺗﻘ ﻮم‬
‫ﺑﺎﻟﺴﺮد اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻤﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﻧﺘﻄﺮق إﻟﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل أﺳﻠﻮب ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺣﺘﻰ‬
‫ﻳﺘﺴﻨﻰ ﻟﻨ ﺎ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺪوﻧﺎت‪ ،‬وه ﺬﻩ اﻟﻤﻠﻔﻮﻇ ﺎت ﺗﺘﺴ ﻢ ﺑﺎﻟﻮﺻ ﻒ ﻟ ﺪى ﻣﻌﻈ ﻢ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻦ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﻌﺒﺎرات‪ ،‬ﻓﺘﺴﺘﻌﻤﻞ ﺑﻌﺾ اﻷﻓﻌﺎل ﻣﺜﺎل‪:‬‬
‫]‪[j∂srob ha qawa‬‬
‫‪ ∂ d‬ع ‪[qè:‬‬ ‫]‪j∂soَb‬‬
 ‫أﻣﺎ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴﺔ ﻓﻠﻢ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻻ ﻓﻌﻞ‪ ،‬ﻻ ﻓﺎﻋﻞ وﻻ ﻣﻔﻌﻮل ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى‪:‬‬
‫ﻳﻠﻌﺐ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﺨﻄﺎﺑﻲ دورا ﻓﻲ وﺿﻮح اﻟﺤﻮار واﻧﺴﺠﺎﻣﻪ‪ ،‬وﻳﻜﻮن هﺬا‬
‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى أول )اﻟﺘﺴﻠﺴﻼت اﻟﻜﺒﺮى( أي ﺑﻴﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺛﺎﻧﻲ )اﻟﺘﺴﻠﺴﻼت اﻟﺼﻐﺮى(‪ ،‬وهﻲ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻜﻮن ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻠﻔﻮﻇﺎت واﻟﺠﻤﻞ واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ اﺗﺒﻌﻬﺎ اﻟﻤﺘﻜﻠﻢ ﻟﻜﻲ ﻳﺒﻨﻲ ﺣﻮارﻩ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ أن اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻨﺤﻮي ﻟﻪ دور ﻓﻲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻮﺿﻮح واﻻﻧﺴﺠﺎم‪ ،‬وهﺬا‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل أدوات اﻟﺮﺑﻂ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻮاﺋﺪ‪ ،‬أﺳﻤﺎء اﻹﺷﺎرة‪ ،‬وآﺬا أﻧﻮاع‬
‫اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ واﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬آﻤﺎ أن ﻟﻠﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﺠﻤﻲ واﻟﺘﻨﻮع اﻟﻤﻔﺮدي‬
‫اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ اﻟﻤﺘﻜﻠﻢ دور ﻓﻲ إﻳﻀﺎح اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻌﺎﻗﺐ اﻟﻤﻌﺠﻤﻲ‪،‬‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﻤﻀﺎدة‪ ،‬أو اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ ﻓﻲ رﺳﺎﻟﺘﻴﻦ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻷن اﻟﺮﺑﻂ‬
‫ﻻ ﻳﻜﻮن ﺑﺄدوات اﻟﺮﺑﻂ ﻓﻘﻂ وإﻧﻤﺎ ﻳﺨﻀﻊ ﻟﻜﻞ هﺬﻩ اﻷﻧﻮاع‪ ،‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻧﺪرس‬
‫هﺬﻩ اﻟﺘﺴﻠﺴﻼت‪:‬‬
‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻼت اﻟﻜﺒﺮى‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴﻴﺎق‪ :‬إن ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺮﺟﻞ ﻓﻲ اﻟﻘﺼﺔ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﺤﺎﻻت ﻗﺪ ذآﺮت‬
‫ﻣﻦ ﻃﺮﻓﻬﺎ ﻟﻜﻦ ﺑﺄﺷﻜﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪ اﻟﺤﺎﻟﺔ )س – م( ﺗﻜﺘﻔﻲ ﻓﻘﻂ ﺑﺬآﺮ اﻟﻔﻌﻞ‬
‫[ ‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻜﺎن‬ ‫اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻘﺼﺔ ﻣﺜﺎل‪] :‬‬
‫اﻟﺬي ﻳﺠﻠﺲ ﻓﻴﻪ اﻟﺮﺟﻞ ﻓﻠﻢ ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻲ آﻞ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺤﺎﻟﺔ )س – م(‪ ،‬وﺗﻜﺘﻔﻲ‬
‫ﺑﺈﻋﻄﺎء آﻠﻤﺎت ﻓﻲ ﻣﺤﻞ اﻟﺠﻤﻞ‪ .‬أﻣﺎ ﻟﺪى اﻟﺤﺎﻟﺔ )ك – م( ﻓﺈﺟﺎﺑﺎﺗﻬﺎ أﺣﺴﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ )س – م( ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﺟﻴﺪة‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻠﻔﻆ ﺑﻌﺒﺎرات ﻣﻄﻮﻟﺔ وﻏﻴﺮ ﻣﺮآﺒﺔ‬
‫[ وﻣﺎ‬ ‫ﺗﺮآﻴﺒﺎ ﺳﻠﻴﻤﺎ‪ .‬ﻣﺜﺎل‪] :‬‬
‫ﻧﻼﺣﻈﻪ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴﺔ آﺎن ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪ اﻟﺤﺎﻟﺔ )ل – ز( آﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﺎ‬
‫ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ أي ﻣﻌﻨﻰ ﻷي ﻓﻌﻞ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺮﻃﺎﻧﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ وﻧﻘﺺ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬آﻤﺎ أن ﻣﻨﺘﻮﺟﻬﺎ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻻﺧﺘﺮاع‬
‫[ ‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ )ش‪-‬ح( اﻟﻤﺼﺎﺑﺔ أﻳﻀﺎ‬ ‫)‪] (Néologisme‬‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ ﻓﺄﻟﻔﺎﻇﻬﺎ ﻗﻠﻴﻠﺔ وﺗﻤﺘﺎز ﺑﻮﺟﻮد اﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ :‬ﻳﻜﻮن ﻣﻌﺘﻤﺪا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﺰﻣﻨﻲ واﻟﻤﻜﺎﻧﻲ وﻣﺪى ارﺗﺒﺎﻃﻪ‬
‫ﺑﻮﺣﺪة اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬واﻟﻤﻼﺣﻆ أن ﻟﺪى اﻟﺤﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ آﺎن ﺣﻔﺎﻇﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫وﺣﺪة اﻟﺤﻘﻞ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﺿﺌﻴﻞ ﺟﺪا‪ ،‬ﻷن اﻟﻘﺼﺔ ﻣﻘﻴﺪة ﺑﺼﻮر وﻟﻴﺴﺖ ﺣﺮة‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺤﺎﻻت اﺗﺒﻌﺖ أﺣﺪاث اﻟﻘﺼﺔ داﺧﻞ إﻃﺎر اﻟﺼﻮر ﻟﻜﻦ اﻟﻔﺮق هﻮ أن‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت آﻠﻬﺎ ﻋﺒﺎرات ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﺑﻂ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻜﺎد ﺗﺨﻠﻮ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻮع‪ :‬وهﻮ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﻨﻮع اﻟﺨﻄﺎﺑﻲ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﺪوﻧﺎت اﻟﺤﺎﻻت‬
‫اﻷرﺑﻌﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻮع ﻳﻜﻮن ﺑﻤﺪى ﻗﺪرة اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻒ إﻟﻰ اﻟﺸﺮح ﺛﻢ‬
‫اﻟﺘﺒﺮﻳﺮ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻟﻢ ﻧﻼﺣﻆ أي ﺗﺒﺮﻳﺮ أو ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻟﺪى آﻞ اﻟﺤﺎﻻت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ :‬إن اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺠﻴﺪ هﻮ اﻟﺬي ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻘﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻴﺮ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﻟﻜﻦ هﺬﻩ‬
‫اﻟﻤﻴﺰة ﻟﻢ ﻧﺠﺪهﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺻﻨﺎف‪ :‬وﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻤﺪى ﻗﺪرة اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻻت اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺮدات‪ ،‬واﻟﻤﻼﺣﻆ ﻓﻲ ﻣﺪوﻧﺎت اﻟﺤﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ أن اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت ﺗﻤﻴﺰت‬
‫ﺑﺨﻠﻮهﺎ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ واﻟﻜﻠﻤﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ :‬ﻣﻤﺎ ﻳﺰﻳﺪ اﻟﺤﻮار وﺿﻮﺣﺎ واﻧﺴﺠﺎﻣﺎ هﻮ اﺣﺘﻮاﺋﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺼﺮ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وهﺬا ﻟﻜﻲ ﻳﻠﺘﻤﺲ اﻟﻘﺎرئ أو اﻟﻤﺴﺘﻤﻊ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﺪوﻧﺎت اﻟﺤﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ ﺗﻔﺘﻘﺮ إﻟﻰ ﻋﻨﺼﺮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻵﻟﻴﺔ أﺛﻨﺎء اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻋﺪم ﺗﻨﺎﺳﻖ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻼت اﻟﺼﻐﺮى‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﺠﻤﻲ‪:‬‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﺒﺎرات‪ :‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺟﻞ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻮار‬
‫ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﺤﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻋﺒﺎرات ﺳﻬﻠﺔ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺨﻠﻮ ﻣﻦ اﻻﻧﺴﺠﺎم‬
‫واﻟﺘﻌﻘﻴﺪ آﻮﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﺮآﺒﺔ ﺗﺮآﻴﺒﺎ ﺳﻠﻴﻤﺎ‪ ،‬وﻏﻴﺮ ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻃﻮل إﺟﺎﺑﺔ هﻲ‪:‬‬
‫[‬ ‫]‬
‫أزﻣﻨﺔ اﻷﻓﻌﺎل‪ :‬ﺑﺴﺒﺐ اﻓﺘﻘﺎر ﻣﺪوﻧﺎت اﻟﺤﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﺘﻨﻮع‬
‫ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬آﺎﻧﺖ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ آﻠﻬﺎ ﻓﻲ زﻣﻦ اﻟﺤﺎﺿﺮ‪ ،‬وﻧﻼﺣﻈﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﻤﺜﺎﻟﻴﻦ اﻵﺗﻴﻴﻦ‪:‬‬
‫[‬ ‫]‬
‫[‬ ‫]‬
‫أﻣﺎ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴﺔ ﻓﻬﻲ ﻣﻨﻌﺪﻣﺔ ﺗﻜﺘﻔﻲ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل ﻓﻌﻞ واﺣﺪ وﻣﺸﻮﻩ ﻓﻲ‬
‫[‬ ‫زﻣﻦ اﻟﺤﺎﺿﺮ واﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‪] :‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻨﺼﺮ اﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻓﻬﻮ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﺑﻌﺾ اﻷدوات اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي دور اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ واﻟﺘﺴﻠﺴﻞ‪ ،‬ﻓﺤﺴﺐ ف‪ .‬ﻓﺮاﻧﺴﻮا )‪ (F. FRANÇOIS‬هﺬا‬
‫اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ ﻻ ﻳﻜﻮن ﺑﺄدوات اﻟﺮﺑﻂ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ رﺳﺎﻟﺘﻴﻦ‬
‫ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺘﻴﻦ‪ ،‬ﺗﺘﺎﺑﻊ ﻣﻔﺮدات ﻣﻀﺎدة أو اﻟﺘﻌﺎﻗﺐ اﻟﻤﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻤﺪوﻧﺎت‬
‫اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻢ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ هﺬﻩ اﻟﺪرﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻧﻬﺎ ﺧﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻷدوات اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﺠﻤﻲ وذﻟﻚ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺤﺪة ﻟﺪى اﻟﺤﺎﻻت‬
‫اﻷرﺑﻌﺔ‪.‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪:‬‬
‫هﺬا اﻟﺠﺰء ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﺎﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻐﻤﺔ واﻟﺤﺮآﺔ‪ ،‬وآﺬا ﻋﻦ‬
‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺨﻄﺎب ﻓﻲ إﺿﺎﻓﺔ اﻟﻮﺿﻮح واﻻﻧﺴﺠﺎم‪ ،‬وﺑﻤﺎ أﻧﻨﺎ ﺑﺼﺪد ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﻣﺪوﻧﺎت ﻣﻨﺴﺨﺔ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﻦ اﻟﻨﻐﻤﺔ واﻟﺤﺮآﺔ‪ ،‬وﻧﻜﺘﻔﻲ ﺑﻐﻴﺮ اﻟﻤﺼﺮح ﺑﻪ‪،‬‬
‫وهﻮ اﻟﺬي ﻳﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺨﻄﺎب‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻓﻲ هﺬا‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ اﻟﻌﺒﺎرات أو ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺤﻮار ﺑﻞ ﻳﻜﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﺣﻮل‬
‫ﺗﺤﻜﻢ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻠﺤﻮار وﻣﺪى ﺗﻤﻜﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﻓﻜﺮﺗﻪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻮﺿﻮح اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﺼﺔ ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺤﺎﻻت ﻓﺘﻈﻬﺮ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ أوﺿﺢ ﻣﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ‬
‫ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻋﺒﺎرات رﻏﻢ أﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ وﺗﺮآﻴﺐ ﻏﻴﺮ‬
‫ﺳﻠﻴﻢ إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗﻮﺿﺢ ﻓﻜﺮة اﻟﻘﺼﺔ ﻣﺜﺎل‪:‬‬
‫[‬ ‫]‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻨﺤﻮي‪:‬‬
‫أدوات اﻟﺮﺑﻂ‪ :‬ﻟﻢ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺤﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ أي أداة ﻣﻦ أدوات اﻟﺮﺑﻂ‪ ،‬ﻓﻜﻞ‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﻤﺮآﺒﺔ ﻟﺪﻳﻬﺎ ﺗﺨﻠﻮ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﺮﺑﻂ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﺸﺘﺖ‪ .‬ﻣﺜﺎل‪:‬‬
‫[‬ ‫]‬
‫[‬ ‫]‬
‫[‬ ‫]‬
‫[‬ ‫]‬
‫اﻟﻌﻮاﺋﺪ‪ :‬هﻲ أدوات ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﺘﻌﻴﺪ اﺳﺘﺤﻀﺎر أﺷﺨﺎص أو أﺷﻴﺎء‬
‫آﺎﻧﺖ ﻗﺪ ذآﺮﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ هﺬﻩ اﻟﻌﻮاﺋﺪ إﻻ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺔ واﺣﺪة ﻓﻜﺎﻧﺖ ﻓﻲ‬
‫[‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ]‬
‫أدوات اﻹﺷﺎرة‪ :‬هﻲ أﻳﻀﺎ أدوات ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﺘﻔﺮق ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﻴﻦ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻆ أن هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷدوات ﻻ ﻧﺠﺪﻩ إﻻ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻋﺒﺎرة‬ ‫اﻟﻤﺪوﻧﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺗﺬآﺮ‬ ‫ﺣﻴﺚ‬ ‫واﺣﺪة‬
‫[ وهﻲ ﺗﻌﻨﻲ أن اﻟﺸﺨﺺ ﻓﻲ اﻟﻘﺼﺔ ﻗﺪ أﻧﻬﻰ ﺷﺮب ﻗﻬﻮﺗﻪ‪.‬‬ ‫]‬
‫ﻇﺮوف اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن‪ :‬آﺎﻧﺖ ﺿﺮورﻳﺔ ﺟﺪا ﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺤﻮار‪،‬‬
‫وآﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻻت اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻧﻼﺣﻈﻪ اﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬ﻓﺮﻏﻢ أهﻤﻴﺔ هﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷدوات إﻻ أﻧﻪ ﻟﻢ ﻳﻈﻬﺮ إﻻ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺔ واﺣﺪة ﻓﻲ اﻟﻌﺒﺎرة‪] :‬‬
‫[ وﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻇﺮف ﻟﻠﺰﻣﺎن ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻋﺪا هﺬﻩ اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺮرت ﻣﺮﺗﻴﻦ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﻳﻮﺟﺪ أي ﻋﺒﺎرة أﺧﺮى ﺗﺪل ﻋﻠﻰ ﻇﺮﻓﻲ اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺪوﻧﺎت اﻟﺤﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ واﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺴﺮد اﻟﻘﺼﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻹﻃﺎر ﻣﺮﺟﻌﻲ واﻟﺪﻋﻢ اﻟﻠﻔﻈﻲ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺼﻮر اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ واﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻧﻄﺮﺣﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺣﻮل ﻗﺼﺔ اﻟﺮﺟﻞ اﻟﺠﺎﻟﺲ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﻬﻰ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺴﻠﺴﻼت اﻟﻜﺒﺮى واﻟﺘﺴﻠﺴﻼت اﻟﺼﻐﺮى ﻳﻈﻬﺮ أن ﻣﺪوﻧﺎت اﻟﺤﺎﻻت‬
‫دون اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﺠﻤﻴﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻣﻦ ﻃﺮﻓﻬﻢ ﺿﻌﻴﻔﺔ ﺟﺪا ﻻ‬
‫ﺗﺘﻌﺪى ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺒﺎرات ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﺧﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻷدوات اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻣﻨﻌﺪﻣﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻼ أدوات رﺑﻂ وﻻ أدوات إﺷﺎرة‪ ،‬وﻻ ﻇﺮوف زﻣﺎﻧﻴﺔ وﻣﻜﺎﻧﻴﺔ إﻻ ﻧﺎدرا‪ ،‬آﻤﺎ‬
‫أن اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗﻔﺘﻘﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ واﻟﺘﺒﺮﻳﺮ‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﺗﺘﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻹدﻣﺎج ﺑﻴﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﺑﻴﻦ ﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وهﺬا ﻣﺎ‬
‫أدى إﻟﻰ ﻏﻴﺎب ﻋﻨﺼﺮ اﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻢ ﻳﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ اﻹﻟﻤﺎم اﻟﺸﺎﻣﻞ‬
‫ﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬آﻤﺎ أﻧﻪ ﺻﻌﺐ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻹﻟﻤﺎم ﺑﻮﺣﺪة اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻠﻴﻠﻨﺎ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت ﺣﺴﺐ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻧﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ أن‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ ﻓﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ‬
‫اﺗﺴﻤﺖ ﺑﻐﻴﺎﺑﻬﺎ وآﺎن ذﻟﻚ واﺿﺤﺎ ﻋﻠﻰ آﻞ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت‪.‬‬
‫وﺗﻀﻢ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ ﺟﺪوﻻ ﻳﻠﺨﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ هﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪:‬‬
 ‫ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴﺔ‬ ‫ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬ ‫اﻟـــــﺤــــــــــﺎﻻت‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ )ش‪-‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ )ل‪-‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ )س–‬ ‫ﻣــﻜــﻮﻧـﺎت اﻟــﺸـــﺒـﻜـﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ )ك‪ -‬م(‬
‫ح(‬ ‫ز(‬ ‫م(‬
‫ﺳﺮدﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻘﻄﻴﻊ‬
‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫ﺣﻮارﻳﺔ‬ ‫‪.‬‬ ‫إﻟﻰ ﻣﻠﻔﻮﻇﺎت‬

‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ‬

‫أﻣﺮ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ‬
‫اﺳﺘﻔﻬﺎم‬
‫اﻟﻤﻠﻔﻮﻇﺎت‬
‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫وﺻﻒ‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫أرﺑﻌﺔ أﻓﻌﺎل أرﺑﻌﺔ أﻓﻌﺎل‬ ‫ﻓﻌﻞ‬
‫ﺗﺸﻜﻴﻞ‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﻦ‬ ‫ﻓﺎﻋﻞ واﺣﺪ‬ ‫ﻓﺎﻋﻞ‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻣﻔﻌﻮل ﺑﻪ‬
‫[‬ ‫[ ]‬ ‫[ ]‬ ‫[ ]‬ ‫]‬ ‫اﻟﺴﻴﺎق‬
‫[‬ ‫[ ]‬ ‫[ ]‬ ‫[ ]‬ ‫]‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫اﻟﻨﻮع‬ ‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻼت‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻢ‬ ‫اﻟﻜﺒﺮى‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫اﻷﺻﻨﺎف‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﺗﻀﺎد‬
‫ﻣﺴﺘﻮى‬

‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﺗﻌﺎﻗﺐ‬
‫ﻣﻌﺠﻤﻲ‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﺗﻜﺮار‬
‫[‬ ‫[ ]‬ ‫[ ]‬ ‫[ ]‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى ﻏﻴﺮ ﻣﺼﺮح ﺑﻪ ]‬
‫إﺷﺎرة‬ ‫ﻏﻴﺮ‬
‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻼت‬
‫ﻧﻐﻤﺔ‬ ‫ﻟﻔﻈﻲ‬
‫اﻟﺼﻐﺮى‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫[‬ ‫]‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫أﺳﻤﺎء اﻹﺷﺎرة‬
‫ﻇﺮوف اﻟﺰﻣﺎن‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫[‬ ‫]‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى‬
‫واﻟﻤﻜﺎن‬
‫ﻧﺤﻮي‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫[‬ ‫]‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻋﻮاﺋﺪ‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫رواﺑﻂ‬
‫ﻏﻴﺎب‬ ‫ﻏﻴﺎب‬ ‫ﻏﻴﺎب‬ ‫ﻏﻴﺎب‬ ‫دراﺳﺔ اﻟﻮﺿﻮح‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ‬

‫ﻏﻴﺎب‬ ‫ﻏﻴﺎب‬ ‫ﻏﻴﺎب‬ ‫ﻏﻴﺎب‬ ‫اﻷﺛﺮ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﺤﺎﺻﻞ‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ :(12‬ﻣﻠﺨﺺ ﻋﺎم ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻻت ﺣﺴﺐ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﺷﺒﻜﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬

‫‪ -‬ﺗﻢ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻦ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟ‬ ‫‪ -‬اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻤﺒﻴﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول‪/‬‬ ‫‪X‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺼﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ )ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ وﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴﺔ( ﺗﺘﺒﻴﻦ‬
‫ﻣﻤﻴﺰات آﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ واﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻓﻲ اآﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ واﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴﺔ‪.‬‬
‫إذ ﺗﻤﻴﺰت ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻣﺜﺎل‪]:‬‬
‫[ وهﺬا ﻣﺎ ﻻﺣﻈﻨﺎﻩ أﺛﻨﺎء ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺪوﻧﺎﺗﻬﻤﺎ ﻓﻜﺎن ﻣﻨﺘﻮﺟﻬﻤﺎ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻳﻔﺘﻘﺮ إﻟﻰ‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷدوات اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺤﻮار‪ ،‬وهﺬا ﻣﺎ ﺑﻴﻨﺘﻪ س‪ .‬اﺑﺮاهﻴﻤﻲ‬
‫)‪ (2003) (S.BRAHIMI‬ﻓﻲ دراﺳﺘﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ اﺳﺘﻨﺘﺠﺖ أن اﻟﻤﻨﺘﻮج اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزي ﻳﻤﺘﺎز ﺑﻮﺟﻮد ﻏﻴﺎب ﻓﻲ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫اﻟﺨﺎﻃﺊ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‪.‬‬
‫آﻤﺎ ﻻﺣﻈﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ أﺛﻨﺎء ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺼﺔ اﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ أن‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻤﻴﺰ ﺑﺎآﺘﺴﺎب ﻣﺆﻗﺖ ﺑﻤﻌﻨﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻜﺘﺴﺐ‬
‫اﻟﻤﻔﻬﻮم ﻟﻤﺪة ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺛﻢ ﺗﺘﺮاﺟﻊ ﻟﺘﺄﺧﺬ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻷوﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻼﺣﻆ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺻﻮر اﻟﻘﺼﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﺮﺗﺒﺎن اﻟﺼﻮر ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺠﻴﺪ وﻓﻲ اﻟﺤﺼﺺ‬
‫اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ ﺗﺨﻄﺌﺎن ﻓﻲ ذﻟﻚ وآﺄﻧﻬﻤﺎ ﻟﻢ ﺗﺮﻳﺎ اﻟﺼﻮر ﻣﻦ ﻗﺒﻞ وﺣﺘﻰ اﻟﺴﺮد آﺎن‬
‫آﺬﻟﻚ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺗﻀﻊ اﻟﺤﺎﻟﺔ )س – م( اﻟﺼﻮرة رﻗﻢ )‪ (1‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﺟﻠﻮس‬
‫اﻟﺮﺟﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﻬﻰ وأﻣﺎﻣﻪ ﻓﻨﺠﺎن اﻟﻘﻬﻮة‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻜﺎن اﻟﺼﻮرة رﻗﻢ )‪ ،(4‬أﻳﻦ‬
‫ﻳﺤﺎول اﻟﺮﺟﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎء ﻣﻦ اﻟﻤﻄﺮ ﺑﻮاﺳﻄﺔ رﻓﻊ اﻟﻄﺎوﻟﺔ ﻓﻮق رأﺳﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻤﺎ‬
‫ﺻﻮرﺗﺎن ﺗﺨﺘﻠﻔﺎن ﺗﻤﺎﻣﺎ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺤﺎﻟﺔ )ك – م( ﺗﺨﻠﻂ ﺑﻴﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﺼﻮرة رﻗﻢ‬
‫)‪ (1‬واﻟﺼﻮرة رﻗﻢ )‪ (2‬اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻴﻦ رد ﻓﻌﻞ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺑﺪأت ﻗﻄﺮات اﻟﻤﻄﺮ‬
‫ﺗﻨﺰل‪ .‬وﺑﻬﺬا ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزي ﻳﺘﻠﻘﻰ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اآﺘﺴﺎب‬
‫اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬هﺬا ﻣﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻧﺘﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻤﻴﺰت اﻟﺒﻨﻴ ﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ ﻟ ﺪى ﺣ ﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴ ﺔ ﺑﻔﻘ ﺪاﻧﻬﺎ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ‪ ،‬وﻳﻈﻬ ﺮ‬
‫ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴ ﻞ ﻣ ﺪوﻧﺎﺗﻬﻤﺎ‪ ،‬أﻣ ﺎ ﻋ ﻦ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﺼ ﻮر ﻓﺎﻟﺤﺎﻟﺘ ﺎن‬
‫ﺗﺨﻄﺌﺎن دوﻣﺎ وﺗﺘﺴﻤﺎن ﺑﺎﻟﺘﺮاﺟﻊ ﻓﻲ آﻞ ﻣ ﺮة ﻋ ﻦ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨ ﻰ أﻧﻬ ﺎ ﺗﺮﺗ ﺐ‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ دون ﻣﺮاﻋﺎة ﺗﺴﻠﺴﻞ اﻷﺣ ﺪاث اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة ﻓ ﻲ اﻟﺼ ﻮر‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺎﻟ ﺔ‬
‫)ل – ز( وﺿ ﻌﺖ ﻓ ﻲ اﻷول اﻟﺼ ﻮرة رﻗ ﻢ )‪ (4‬ﻣﻜ ﺎن اﻟﺼ ﻮرة رﻗ ﻢ )‪(1‬‬
‫واﻟﺼﻮرة رﻗﻢ )‪ (3‬ﻣﻜﺎن اﻟﺼ ﻮرة رﻗ ﻢ )‪ ،(2‬وﺗﺘﺮاﺟ ﻊ ﻟﺘﺒ ﻴﻦ أن اﻟﺼ ﻮرة رﻗ ﻢ‬
‫)‪ (2‬اﻟﺘﻲ ﻳﺠﻠﺲ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺮﺟﻞ وﻳﺪﻩ ﻓﻲ اﻟﻔﻀﺎء هﻲ اﻟﺼﻮرة رﻗﻢ )‪ ،(1‬أﻣﺎ اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫)ش – ح( ﻓﺘﻔﻀﻞ ﻧﺰع اﻟﺼﻮرة رﻗﻢ )‪ (4‬ﻧﻬﺎﺋﻴﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻮر اﻷﺧ ﺮى‪ ،‬ﻷﻧﻬ ﺎ‬
‫ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ رﺟﻞ واﻗﻒ وﻳﻤﺴ ﻚ ﺑﺸ ﻲء ﻓ ﻲ ﻳ ﺪﻩ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﺼ ﻮر اﻟﻸﺧ ﺮى ﻓﺘﺮﺗﺒﻬ ﺎ‬
‫ﺑﺼ ﻔﺔ ﻣﺘﺴﻠﺴ ﻠﺔ‪ .‬وﻳﻔﺘﻘ ﺮ ﻣﻨﺘﻮﺟﻬﻤ ﺎ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ إﻟ ﻰ اﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻷدوات اﻟﻠﺴ ﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻣﺜﺎل‪:‬‬
‫[‬ ‫]‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﺆﺛﺮ هﺬا اﻟﻨﻘﺺ ﺑﺎﻟﺴﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮآﻴﺐ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻠﻌﺒﺎرات‪ ،‬وﺣﺘﻰ هﺬﻩ‬
‫اﻷﺧﻴﺮة آﺎﻧﺖ ﻣﺸﻮهﺔ وﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺪى اﻟﺤﺎﻟﺔ )ل ‪ -‬ز( اﻟﺘﻲ‬
‫]‬ ‫ﺗﺘﻠﻔﻆ ﺑﻜﻠﻤﺎت ﻣﺨﺘﺮﻋﺔ وﻣﻘﺎﻃﻊ ﻏﻴﺮ ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺜﺎل‪:‬‬
‫[‬
‫ﻓﺎﻟﺠﻤﻞ أو ﺑﺎﻷﺣﺮى اﻟﻌﺒﺎرات )ﻷﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺟﻤﻞ( ﻏﻴﺮ ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ وﻏﻴﺮ‬
‫ﻣﻌﺒﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮر اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻻ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل أﻧﻬﺎ ﻗﺎﻣﺖ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل ﻇﺮﻓﻲ اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﻣﺤﺘﻮاهﺎ‪ ،‬ﻣﺜﺎل‪] :‬‬
‫[‬
‫أﻣﺎ اﻟﺤﺎﻟﺔ )ش ‪ -‬ح( ﻓﻤﻨﺘﻮﺟﻬﺎ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﺿﻌﻴﻒ ﺟﺪا وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن آﺎن‬
‫]‬ ‫ﻣﺜﺎل‪:‬‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‪،‬‬ ‫ﺑﻌﺾ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ‬ ‫ﻳﺘﺴﻢ‬
‫[‬
‫ﻓﺎﻟﻌﺒﺎرات اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻻ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ أي ﺷﻲء ﻓﻲ اﻟﺼﻮر اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﻟﻬﺎ‪ .‬وآﻞ هﺬا رﻏﻢ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻦ ﻟﻠﻜﻔﺎﻟﺔ اﻷرﻃﻮﻓﻮﻧﻴﺔ‪ .‬ﻓﻜﻞ ﻧﺸﺎط إرادي‬
‫ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺟﺎء ﺑﻪ ﺟﺎآﻮﺑﺴﻮن )‪ (JAKOBSON‬ﻳﻨﺪرج ﻓﻲ ﻧﻈﺎم زﻣﻨﻲ ﻣﻮﺟﻪ‪،‬‬
‫وﻋﻨﺪ اﺧﺘﻼل هﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻓﺎﻹرادة ﻻ ﻳﻤﻜﻨﻬﺎ أن ﺗﺘﺠﺴﺪ أو ﺗﻤﺎرس‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺗﺤﻠﻴﻠﻨﺎ ﻟﻠﻤﺪوﻧﺎت وﻣﺤﺘﻮاهﺎ‪ ،‬واﺳﺘﺨﻼص اﻷدوات اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻃﺮف اﻟﺤﺎﻻت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﻧﺘﺎﺟﺎت اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻮهﺎ‪ ،‬وﺻﻠﻨﺎ إﻟﻰ ﺣﺼﺮ‬
‫آﻞ اﻷدوات اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺰﻳﺪ وﺿﻮح واﻧﺴﺠﺎم اﻟﺴﺮود‪ ،‬ﺛﻢ ﻋﻤﺪﻧﺎ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻨﺴﺐ‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ‬ ‫ﺷﺎﻣﻞ‬ ‫آﻤﻲ‬ ‫ﺟﺪول‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫ﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻨﺤﻮي ﻟﻜﻞ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬وﺗﻮﺿﻊ هﺬﻩ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺨﻄﻂ ﺑﻴﺎﻧﻲ ﻹﻇﻬﺎر اﻟﻔﺮق اﻟﻤﻮﺟﻮد ﺑﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺿﻄﺮاﺑﻴﻦ‪:‬‬
 ‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻤﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷدوات اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴﺔ‬ ‫ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬ ‫أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ )ش‪-‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ )س‪-‬‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ )ك‪-‬م( اﻟﺤﺎﻟﺔ )ل‪-‬ز(‬ ‫اﻷدوات اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫ح(‬ ‫م(‬
‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫أدوات اﻟﺮﺑﻂ‬
‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%5,26‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫اﻟﻌﻮاﺋﺪ‬
‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%5,26‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫أدوات اﻹﺷﺎرة‬
‫‪%0‬‬ ‫‪%7,69‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%10,52‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫اﻟﻈﺮوف اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻣﺠﻤﻮع اﻷدوات‬
‫‪%7,69‬‬ ‫‪%21,05‬‬ ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻨﺤﻮي‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ :(13‬ﺟﺪول آﻤﻲ ﻟﻠﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷدوات اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺤﺎﻻت‬
‫اﻷرﺑﻌﺔ‬

‫اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ‬
‫‪21%‬‬
‫‪25%‬‬
‫‪20%‬‬
‫‪15%‬‬ ‫‪7.69%‬‬
‫‪10%‬‬
‫‪5%‬‬
‫‪0%‬‬ ‫أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬ ‫ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴﺔ‬

‫ﻣﺨﻄﻂ ﺑﻴﺎﻧﻲ ﻳﻤﺜﻞ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷدوات اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﺪى‬

‫اﻟﺤﺎﻻتاﺳاﻷ ﺑﻌﺔ‬
‫ﺘﻌﻤﺎل اﻟﺤ ﺎﻻت اﻷرﺑﻌ ﺔ ﻷدوات اﻟ ﺮﺑﻂ‪،‬‬ ‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠ ﺪول اﻟﺴ ﺎﺑﻖ ﻋ ﺪم‬
‫ﻓﻘﺪ آﺎﻧﺖ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺗﻌﺎدل ‪ ،%0‬وهﺬا راﺟ ﻊ إﻟ ﻰ ﺧﻠ ﻮ اﻟﻤﻨﺘ ﻮج اﻟﻠﻔﻈ ﻲ ﻟ ﺪى اﻟﺤ ﺎﻻت‬
‫ﻣ ﻦ آ ﻞ أدوات اﻟ ﺮﺑﻂ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻌﻮاﺋ ﺪ ﻓﻬ ﻲ اﻷﺧ ﺮى آﺎﻧ ﺖ اﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻣﻨﻌﺪﻣ ﺔ ﻋ ﺪا ﻋﻨ ﺪ‬
‫[ وﻗ ﺪ ﻗ ﺪرت اﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﺑ ـ‪:‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟ ﺔ )ك – م( أﻳ ﻦ اﺳ ﺘﻌﻤﻠﺖ ﻋﺒ ﺎرة واﺣ ﺪة ]‬
‫‪ ،%5,26‬وه ﺬا راﺟ ﻊ إﻟ ﻰ أن اﻟﺤﺎﻟ ﺔ آﺎﻧ ﺖ ﺗﺘ ﺎﺑﻊ دروﺳ ﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴ ﺔ‬
‫ﺑﻘﺴ ﻢ ﻋ ﺎدي‪ ،‬ﻓﺮﺻ ﻴﺪهﺎ اﻟﻠﻐ ﻮي ﻟ ﻴﺲ ﺑﺎﻟﺠﻴ ﺪ ﻟﻜ ﻦ ﺗﺴ ﺘﻌﻤﻞ ﻣ ﻦ ﺣ ﻴﻦ ﻵﺧ ﺮ ﺑﻌ ﺾ‬
‫اﻷدوات اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﻜﺲ اﻟﺤﺎﻻت اﻷﺧﺮى‪ .‬واﻟﻈﺮوف اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ آﺎﻧﺖ ﺿﺮورﻳﺔ ﺟﺪا‬
‫ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﺴ ﺮد وآ ﺎن ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤ ﺎﻻت اﺳ ﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻣ ﺪوﻧﺎﺗﻬﻢ ﻟﻜ ﻦ ﻣ ﺎ‬
‫[ واﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨ ﻲ ﺑﻬ ﺎ )ﻓ ﻮق(‪،‬‬ ‫ﻻﺣﻈﻨﺎﻩ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ )ل – ز( اﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﻋﺒﺎرة ]‬
‫ﻋ ﺪا ه ﺬﻩ اﻟﻌﺒ ﺎرة ﻟ ﻢ ﻧﻼﺣ ﻆ اﺳ ﺘﻌﻤﺎل ﻋﺒ ﺎرات أﺧ ﺮى ﻣ ﻦ ﻧﻔ ﺲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ وﻻ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت اﻷﺧﺮى ﻓﻘﺪ ﻗ ﺪرت اﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﺑ ـ‪ .%7,69 :‬أﻣ ﺎ اﻟﻈ ﺮوف اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ ﻓﻘ ﺪ آﺎﻧ ﺖ‬
‫[‬ ‫ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺸﻜﻞ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ )ك – م( ﻗﺎﻣﺖ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل ﻋﺒﺎرة ]‬
‫ﻣﺮﺗﻴﻦ وﻗﺪ ﻗﺪرت اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑـ‪.%10,52 :‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺨﻄ ﻂ اﻟﺒﻴ ﺎﻧﻲ‪ ،‬وﺑﻌ ﺪ ﺗﺤﻠﻴﻠﻨ ﺎ ﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ أﻓ ﺮاد اﻟﻌﻴﻨ ﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜ ﻦ اﺳ ﺘﺨﻼص‬
‫اﻟﻔ ﺮق ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻤﺴ ﺘﻮى وه ﻮ ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﺗﻔ ﺎوت آﺒﻴ ﺮ ﺑ ﻴﻦ ﺣ ﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴ ﻔﺎزﻳﺎ‬
‫وﺣ ﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴ ﺔ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ آﺎﻧ ﺖ اﻟﻨﺴ ﺒﺔ اﻹﺟﻤﺎﻟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻷدوات اﻟﻠﺴ ﺎﻧﻴﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻨﺤﻮي ﺗﻘ ﺪر ﺑ ـ‪ %21,05 :‬ﻟ ﺪى ﺣ ﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴ ﻔﺎزﻳﺎ‪ ،‬و‪ %7,69‬ﻟ ﺪى ﺣ ﺎﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﺤﺒﺴ ﺔ‪ ،‬ه ﺬا ﻳﻌﻨ ﻲ أﻧ ﻪ ﻻ ﻳﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮق آﺒﻴ ﺮ ﻟ ﺪى اﻻآﺘﺴ ﺎب واﻻﺳ ﺘﺮﺟﺎع وأن‬
‫ﻣﺪوﻧﺎت اﻟﺤﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ آﺎﻧﺖ ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﺮآﻴﺐ واﻟﻤﻀﻤﻮن‪.‬‬
‫‪ . 2 . V‬اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻟﻨﻔﺲ‪-‬ﻟﻐﻮي ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺔ ﻣﻤﻴﺰات اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺤﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ‬
‫)اآﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‪ ،‬واﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴﺔ(‪ ،‬واﻧﻄﻼﻗﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﺮاﻏﻤﺎﺗﻲ ﻟﻤﺪوﻧﺎت اﻟﺤﺎﻻت )ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل ﺷﺒﻜﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ( ﺳﺠﻠﻨﺎ‬
‫ﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن ﻟﺪى ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﺎﻻت ﺳﻮاء ﻓﻲ اآﺘﺴﺎﺑﻬﺎ أو‬
‫اﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻣﺪوﻧﺎت وﻧﺘﺎﺋﺞ ﺣﺎﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ ﺑﺎﻓﺘﻘﺎدهﺎ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬آﻮن اﻟﺤﺎﻟﺘﺎن ﺗﻌﺎﻧﻴﺎن ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت آﺜﻴﺮة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‪ .‬وهﺬا ﻣﺎ اﺗﻔﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ اﺿﻄﺮاب‬
‫ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻨﻄﻖ اﻟﺸﻔﻬﻲ وﻳﻜﻮن ﻣﺼﺤﻮﺑﺎ ﺑﺨﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﻔﻬﻢ‪ .‬وﺣﺴﺐ هﻜﺎﻳﻴﻦ‬
‫)‪ (HEKAEN‬ﻓﺈن ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺤﺪث ﻟﺪى اﻟﻤﺼﺎﺑﻴﻦ ﺑﻬﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﻻ ﺗﺘﺠﻠﻰ ﻓﻴﻪ‬
‫اﻟﺘﺮآﻴﺒﺎت‪ ،‬أﻣﺎ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻴﻜﻮن ﻧﺎﻗﺺ وﺿﻌﻴﻒ‪ ،‬وﻧﻼﺣﻆ ذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻣﺪوﻧﺎت ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ ﻓﻠﻢ ﺗﺴﺘﻄﻊ اﻟﺴﺮد اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻤﺔ واﺣﺪة‬
‫ﺑﻞ ﻧﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺴﻨﻰ ﻟﻨﺎ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺪوﻧﺔ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﺘﺒﻊ ﻟﺪى اﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻦ هﻮ اﻟﺤﻮار‪ ،‬وﻧﻔﺲ اﻟﺸﻲء‬
‫ﻧﻼﺣﻈﻪ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴﺔ‪ .‬إذ ﻳﺮى ﺟﺎآﺴﻮن )‪ (JACKSON‬أن اﻟﻠﻐﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ‬
‫ﻧﺸﺎط ﻋﻘﻠﻲ ﻣﺘﺼﻞ ﺑﺴﻼﻣﺔ اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﻮﺿﺢ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‬
‫ﻟﻠﻐﺔ أن اﻟﺤﺒﺴﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﻔﻜﻚ ﺑﻴﻦ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻹرادي واﻷوﺗﻮﻣﺎﺗﻴﻜﻲ ﻟﻬﺎ‬
‫)‪ ،(La dissociation automatico-volontaire‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أن اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ ﻳﻔﻘﺪ‬
‫اﻟﺴﻠﻮآﺎت اﻹرادﻳﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻳﺤﺘﻔﻆ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮآﺎت اﻷوﺗﻮﻣﺎﺗﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ هﺬا اﻟﻤﺒﺪأ ﻓﺈن ﻣﺪوﻧﺎت ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴﺔ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﻬﺬا اﻻﻓﺘﻘﺎد‬
‫اﻹرادي واﻻﺣﺘﻔﺎظ اﻷوﺗﻮﻣﺎﺗﻴﻜﻲ ﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﻬﻤﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫[‬ ‫ﻓﺘﺸﻜﻴﻞ اﻟﻌﺒﺎرات ﻳﺄﺗﻲ ﻣﺸﻮهﺎ‪ ،‬ﻣﺜﺎل‪] :‬‬
‫وﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﺨﻄﺎﺑﻲ ﻟﻢ ﻳﺮاﻋﻰ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ‪ ،‬وهﻮ آﻤﺎ ﻗﻠﻨﺎ ﻟﻪ دور ﻓﻲ وﺿﻮح اﻟﺤﻮار واﻧﺴﺠﺎﻣﻪ‪،‬‬
‫وﻳﻈﻬﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﻴﻦ اﻟﺘﺴﻠﺴﻼت اﻟﻜﺒﺮى واﻟﺼﻐﺮى‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟﺘﺴﻠﺴﻼت اﻟﻜﺒﺮى ﻧﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺪوﻧﺎت اﻟﺤﺎﻻت أﻧﻬﺎ ﺗﺨﻠﻮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬وﻻ ﺗﺄﺗﻲ ﺑﺄﻓﻜﺎر ﻣﻨﺴﺠﻤﺔ وواﺿﺤﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺴﻨﻰ ﻟﻨﺎ ﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﻟﺪى‬
‫ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻋﻦ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺠﺎﻟﺲ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﻬﻰ‬
‫وﺑﺪأ اﻟﻤﻄﺮ ﻳﻨﺰل ﻋﻠﻴﻪ أﺟﺎﺑﺖ‪:‬‬
‫[‬ ‫]‬
‫ﻓﻼ ﻳﻮﺟﺪ أي ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺎ هﻮ ﻣﻮﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﺼﻮرة ﻟﺘﺴﻠﺴﻞ أﺣﺪاث اﻟﻘﺼﺔ‬
‫وإﺟﺎﺑﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬وهﺬا ﻣﺎ ﻳﻔﺴﺮ ﺑﺄن اﻟﻤﺼﺎﺑﻴﻦ ﺑﺎﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺻﻌﻮﺑﺎت آﺜﻴﺮة‬
‫ﻓﻲ ﺑﺮﻣﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﺆدي داﺋﻤﺎ إﻟﻰ‬
‫وﺟﻮد ﻣﺸﺎآﻞ ﻓﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻵداء اﻟﻠﻔﻈﻲ وﻣﺸﺎآﻞ ﻧﺤﻮﻳﺔ ﺗﺆدي‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺼﺎب إﻟﻰ اﻟﻌﻮدة ﺑﻜﺜﺮة إﻟﻰ اﻟﻮراء‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺤﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴﺔ ﻓﺎﻟﻤﻼﺣﻈﺔ آﺎﻧﺖ ﻧﻔﺴﻬﺎ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪] :‬‬
‫[‬
‫ﻓﺎﻟﻌﺒﺎرة ﻓﻲ ﻣﺤﻞ اﻟﺠﻤﻠﺔ ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬وﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺑﻴﻨﺘﻪ ن‪ .‬زﻻل ‪(N.‬‬
‫)‪ ZELLAL‬أن اﻟﺤﺒﺴﺔ أﺳﺎﺳﺎ اﺿﻄﺮاب ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻠﻔﻈﻲ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺿﻌﻒ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﻴﻦ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻞ واﻟﻤﺼﺎب‪ ،‬وآﺬا اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬
‫ﺑﻴﻨﻪ وﺑﻴﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬هﺬا اﻟﺘﻼﺷﻲ ﻳﺘﺮﺟﻢ آﺨﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﻌﻘﺪة ﻟﻠﻤﺮاﻗﺒﺔ‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ ﺑﺮﻣﺠﺔ اﻟﻠﻐﺔ )أﻧﻈﺮ اﻟﻤﺨﻄﻂ رﻗﻢ )‪ (1‬ص‪.(43 .‬‬
‫وﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺴﻠﺴﻼت اﻟﺼﻐﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻠﻔﻮﻇﺎت واﻟﺠﻤﻞ‬
‫واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻟﺒﻨﺎء ﺣﻮار واﺿﺢ وﻣﻨﺴﺠﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷدوات‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬وآﺬا اﻟﺘﻨﻮع اﻟﻤﻔﺮدي اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ‬
‫اﻟﻤﺘﻜﻠﻢ ﻧﻼﺣﻆ أن ﻣﺪوﻧﺎت اﻟﺤﺎﻻت آﺎﻧﺖ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﺗﺨﻠﻮ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻷدوات‪،‬‬
‫ﻓﻤﺜﻼ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ أﺟﺎﺑﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪:‬‬
‫[‬ ‫[>]‬ ‫]‬
‫ﻓﺎﻟﻌﺒﺎرة ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻷدوات اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻴﺘﻀﺢ وﻳﻨﺴﺠﻢ‬
‫اﻟﻤﻌﻨﻰ‪،‬آﻤﺎ أن اﻟﺤﺎﻻت ﻟﻢ ﺗﺮاﻋﻲ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻷﺣﺪاث اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﻨﻮّع‬
‫ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ واﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺒﻞ اﺳﺘﻘﺮار اﻟﻠﻐﺔ ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻣﺰودا ﺑﺘﻘﻠﻴﺪات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء اﻷﺳﺲ اﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‬
‫اﻷﺳﺲ اﻹدراآﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﻬﻤﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﺸﺎرآﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﻮار واﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ هﻲ أﺣﺪ هﺬﻩ اﻷﺳﺲ‪ ،‬واﻟﻌﺠﺰ‬
‫ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزي ﻳﻤﺜﻞ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺟﺎء ﺑﻪ ﻓﻠﻮرﻳﻦ )‪ (FLORIN‬أن اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﻌﺎدي ﻻ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻜﻠﻤﺎت إﻟﻰ ﺗﺮآﻴﺐ اﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ‬
‫ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺘﻄﻮر ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻬﻢ ﻟﺪﻳﻪ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻧﻼﺣﻈﻪ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‬
‫وذﻟﻚ أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻷوﻟﻰ أﻧﻪ ﻓﻲ ﺳﻦ ﻣﺒﻜﺮ آﺎﻧﺖ ﻟﺪﻳﻬﻤﺎ ﻣﺸﺎآﻞ ﻓﻲ ﻧﻤﻮ‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﺤﺮآﻴﺔ اﻟﻔﻤﻴﺔ واﻟﻮﺟﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺸﺎآﻞ ﻧﻔﺴﻮ‪-‬ﺣﺮآﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺗﺄﺧﺮ اﻟﻤﺸﻲ‪،‬‬
‫ﻣﺸﺎآﻞ ﻓﻲ اآﺘﺴﺎب اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﺿﻄﺮاب اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫ذات ﻗﻴﻤﺔ اﺗﺼﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻧﻬﻤﺎ ﻳﻌﻮﺿﺎن آﻞ ﻣﺎ هﻮ ﻟﻔﻈﻲ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫اﻹﺷﺎرات واﻹﻳﻤﺎءات اﻟﻤﻌﺒﺮة‪ ،‬اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﻳﺪل ﻋﻠﻰ أن ﻟﺪﻳﻪ رﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬وهﺬا ﻣﺎ أﺗﻰ ﺑﻪ ﻓﻴﻐﻮﺗﺴﻜﻲ )‪ (VYGOTSKY‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻠﻢ ﻋﻦ ﻟﻐﺔ‬
‫اﻟﺘﻤﺮآﺰ ﺣﻮل اﻟﺬات‪ ،‬وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻴﺎﺟﻲ )‪ (PIAGET‬ﻳﺮى أن هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻳﺸﺒﻪ ﻟﻐﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻻﺟﺘﺮاري‪ ،‬ﻟﻜﻦ هﺬا ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺢ ﻷن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزي –‬
‫آﻤﺎ ﻗﻠﻨﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ – ﻟﺪﻳﻪ رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ اﻟﻄﻔﻞ اﻻﺟﺘﺮاري‪،‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﺘﻤﺮآﺰة ﺣﻮل اﻟﺬات ﻟﺪى ﻓﻴﻐﻮﺗﺴﻜﻲ )‪ (VYGOTSKY‬ﻓﻬﻲ أﺳﺎﺳﺎ‬
‫وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻼﺗﺼﺎل وﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻓﻲ ﺷﻜﻠﻬﺎ ووﻇﻴﻔﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻮ ﻳﺮى أن هﺬﻩ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻬﺎ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﺒﻠﻴﻎ وهﻲ وﻇﻴﻔﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬وﻧﻼﺣﻆ ﻟﺪى اﻟﺤﺎﻟﺔ )س ‪ -‬م(‬
‫وﺟﻮد ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺨﺘﺮﻋﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﺨﻠﻂ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺮآﻴﺐ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺨﻄﺎﺑﻬﺎ ﻻ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ وﺿﻌﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻲ هﻲ ﻓﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺤﺎﻟﺔ هﻨﺎ ﻟﻢ ﺗﻜﺘﺴﺐ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﺜﻠﻤﺎ ﺟﺎء ﺑﻪ اﻟﺘﻴﺎر اﻟﺒﺮاﻏﻤﺎﺗﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫أآﺪ روادﻩ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻜﺘﺴﺐ أﻓﻌﺎﻻ ﻟﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴﺔ ﻓﻤﺪوﻧﺎﺗﻬﺎ وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻓﺎﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻦ ﻟﻬﻤﺎ رﺻﻴﺪ ﻟﻐﻮي ﺿﻌﻴﻒ ﺟﺪا وﻓﻲ آﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻮﺟﻮد‬
‫اﺧﺘﺮاﻋﺎت ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت وأﻳﻀﺎ ﺑﻌﺾ اﻻﺧﺘﻼﻻت واﻟﺘﺸﻮهﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺘﺮب ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬وﺑﻤﺎ أن اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺜﻠﻬﺎ ﻣﺜﻞ أي ﻧﺸﺎط ﻓﻜﺮي ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺲ ﺗﺪﻋﻤﻬﺎ وﺗﻄﻮرهﺎ ﻓﻤﻦ ﺑﻴﻦ هﺬﻩ اﻷﺳﺲ اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن‬
‫ﻓﻬﻤﺎ أﺷﻜﺎل ﻗﺒﻠﻴﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﺮﺗﻴﺐ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻓﺤﺴﺐ ﺟﺎآﻮﺑﺴﻮن‬
‫)‪ (JAKOBSON‬ﻓﺈن أﺻﻞ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ هﻮ ﺗﻔﻜﻚ أوﻟﻲ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﺰﻣﻨﻲ‪-‬‬
‫اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ ﻓﺎﻟﺤﺒﺴﻲ ﻳﻌﺠﺰ ﻋﻦ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﻤﺎ ﻳﺮﻳﺪ ﻗﻮﻟﻪ‪ ،‬واﻟﻨﻘﺺ اﻟﻤﺴﺠﻞ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﺤﺒﺴﻲ هﻮ ﺧﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻲ‪ ،‬آﻤﺎ أن ن‪.‬زﻻل‬
‫)‪ (N. ZELLAL‬ﻓﺴﺮت ﺑﺄن اﻟﺤﺒﺴﻲ ﻣﺸﻜﻠﺘﻪ أﻧﻪ ﻻ ﻳﺤﺴﻦ اﻟﺘﺮآﻴﺐ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺸﺘﺖ وﻻ‬
‫ﻳﺮآﺐ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻧﻪ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ إﻋﻄﺎء اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء اﻟﺘﻲ‬
‫ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺑﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﺠﺰء إﻟﻰ اﻟﻜﻞ‪ ،‬وﺗﻔﺴﺮهﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺸﻜﻞ ﻓﻲ ﺗﺮآﻴﺐ‬
‫اﻷزﻣﻨﺔ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻤﺪوﻧﺎت ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴﺔ آﺎﻧﺖ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻜﻞ هﺬﻩ اﻟﻨﻘﺎﺋﺺ‪ ،‬واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ هﺬﻩ‬
‫اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات ﻧﻼﺣﻆ أن ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴﺔ ﺗﺘﺸﺎﺑﻪ إﻟﻰ ﺣﺪ آﺒﻴﺮ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺮﺻﻴﺪ اﻟﻠﻐﻮي‬
‫ودرﺟﺔ اﻟﺘﺸﺘﺖ ﻓﻲ اﻹﻧﺘﺎﺟﺎت اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻣﻊ ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ ﻓﻬﺬﻩ اﻷﺧﻴﺮة أﻳﻀﺎ‬
‫ﺗﻤﺘﺎز ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﺒﺪأ ﺟﺎآﻮﺑﺴﻮن )‪ (JAKOBSON‬أﻳﻦ ﺷﺒﻪ‬
‫ﺗﺪهﻮر اﻟﻠﻐﺔ ﻟﺪى اﻟﺤﺒﺴﻲ آﻤﺮﺁة ﻟﺘﻄﻮر اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ إذا‬
‫آﺎن هﺬا اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ أي اﺿﻄﺮاب ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻓﺈن‬
‫هﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﺗﻜﻮن أﻋﺮاﺿﻪ ﺷﺒﻴﻬﺔ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻧﺠﺪهﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺒﺴﻲ اﻟﺮاﺷﺪ‪،‬‬
‫ﺑﻤﻌﻨﻰ أن ﻧﻤﻮ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزي ﻟﻢ ﻳﻜﺘﻤﻞ وهﺬا ﻳﺆﺛﺮ‬
‫ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺘﻮج اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻟﺪى اﻟﻤﺼﺎﺑﻴﻦ ﺑﻬﺬا اﻻﺿﻄﺮاب‪ .‬هﺬا اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟﺴﻠﺒﻲ‬
‫ﻧﺠﺪﻩ أﻳﻀﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺮاﺷﺪ اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ‪.‬‬
 ‫‪ . 3 . V‬اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻌﺎم‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻠﻴﻠﻨﺎ ﻟﻤﺪوﻧﺎت اﻟﺤﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ ﺗﺒﻴﻦ ﻟﻨ ﺎ أن اﻟﺼ ﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة‬
‫ﺻ ﻠِﻨﺎ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴ ﻔﺎزﻳﺎ ه ﻲ ﻧﻔﺴ ﻬﺎ ﻟ ﺪى ﺣ ﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴ ﺔ‪ .‬وﺗﻮ ُ‬
‫آﺎن اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺻﻮر ﻟﻘﺼﺔ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻣﺄﺧﻮذة ﻣ ﻦ راﺋ ﺰ )‪ (OJL‬ﻟ ـ‪ :‬س‪.‬‬
‫ﺑﻮرال ﻣﻴﺰوﻧﻲ )‪ (S. BOREL MAISONNY‬ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ وﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴ ﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺪوﻧﺎت اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ آ ﺎن ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺷ ﺒﻜﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ ﻟ ـ‪ :‬ح‪.‬‬
‫ﻧﻮاﻧﻲ )‪ ،(H. NOUANI‬وآﺎﻧﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ هﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻤﻠﻔﻮﻇﺎت اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻟﺪى اﻟﺤ ﺎﻻت اﻷرﺑﻌ ﺔ‬
‫ﺣﻮارﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻮﺻﻒ ﻓﻲ اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‪ .‬ﻓﻘﺪ‬
‫آﺎﻧ ﺖ اﻟﻌﺒ ﺎرات اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺧﺎﻟﻴ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷﻓﻌ ﺎل ﻟ ﺪى ﺣ ﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴ ﺔ‪ ،‬ﻣﺜ ﺎل‪] :‬‬
‫[ ﻟﻜﻦ ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺑﻌ ﺾ اﻷﻓﻌ ﺎل‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻌﺒ ﺎرات‪،‬‬
‫[‬ ‫ورﻏﻢ هﺬا ﻓﻤﻌﻈﻤﻬﺎ ﻣﺸﻮهﺔ‪ ،‬ﻣﺜﺎل‪] :‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺤﺘ ﻮى ﺑﻤﺴ ﺘﻮﻳﻴﻪ اﻟﺘﺴﻠﺴ ﻼت اﻟﻜﺒ ﺮى أي اﻟﺘﺴﻠﺴ ﻞ ﺑ ﻴﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر‬
‫واﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﻌﻨﻮﻳ ﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻌﻈﻤﻬ ﺎ ﻏﻴ ﺮ ﻣﻮﺟ ﻮدة ﻓ ﻲ ﻣ ﺪوﻧﺎت اﻟﺤ ﺎﻻت اﻷرﺑﻌ ﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺴﻠﺴ ﻼت اﻟﺼ ﻐﺮى أي اﻟﺘﺴﻠﺴ ﻞ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﻠﻔﻮﻇ ﺎت واﻟﺠﻤ ﻞ واﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬
‫اﺗﺒﻌﺘﻬﺎ اﻟﺤ ﺎﻻت ﻟﺒﻨ ﺎء اﻟﺤ ﻮار‪ ،‬ﻓﻔ ﻲ اﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻟﻨﺤ ﻮي اﻟ ﺬي ﻳﻌﺘﻤ ﺪ أﺳﺎﺳ ﺎ ﻋﻠ ﻰ‬
‫[ أﻣ ﺎ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻷدوات اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗﻨﻌﺪم ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻹﺟﺎﺑ ﺎت‪ ،‬ﻣﺜ ﺎل‪] :‬‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﺴ ﺘﻮى ﻏﻴ ﺮ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ ﺗﻜﺘﻔ ﻲ اﻟﺤ ﺎﻻت ﺑ ﺒﻌﺾ اﻟﻌﺒ ﺎرات ﻟﻜﻨﻬ ﺎ ﻏﻴ ﺮ آﺎﻓﻴ ﺔ‬
‫ﻟﻺﻟﻤ ﺎم ﺑﺄﺣ ﺪاث اﻟﺼ ﻮر اﻟﻤﻘﺪﻣ ﺔ‪ ،‬وﻓ ﻲ اﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻟﻤﻌﺠﻤ ﻲ ﺗﺴ ﺘﻌﻤﻞ اﻟﺤ ﺎﻻت‬
‫اﻷرﺑﻌ ﺔ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻌﺒ ﺎرات وﻣﻌﻈﻤﻬ ﺎ ﻣﺸ ﻮهﺔ وﻧﺎﻗﺼ ﺔ آﻮﻧﻬ ﺎ ﺗﺨﻠ ﻮ ﻣ ﻦ اﻷدوات‬
‫ﺎل‪:‬‬ ‫ﻮي ﻣﺜ‬ ‫ﺘﻮى اﻟﻨﺤ‬ ‫ﻲ اﻟﻤﺴ‬ ‫ﺪة ﻓ‬ ‫ﺎﻧﻴﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤ‬ ‫اﻟﻠﺴ‬
‫[‬ ‫]‬
‫ﻟ ﺬا ﻓ ﺎﻟﻤﻨﺘﻮج اﻟﻠﻔﻈ ﻲ ﻟ ﺪى اﻟﺤ ﺎﻻت اﻷرﺑﻌ ﺔ )ﺣ ﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴ ﻔﺎزﻳﺎ وﺣ ﺎﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﺤﺒﺴﺔ(‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺤﻠﻴﻠﻨﺎ ﻟﻠﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺧﺎﻟﻲ ﻣ ﻦ اﻟﻮﺿ ﻮح واﻻﻧﺴ ﺠﺎم‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ‬
‫ﻟﻢ ﺗﺘﻤﻜﻦ اﻟﺤﺎﻻت ﻣﻦ اﻹﻟﻤﺎم اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻘﺼﺔ ووﺣﺪة اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﺸﻮﻩ اﻟﻤﻼﺣﻆ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺜﻼث ﻟﻠﺸ ﺒﻜﺔ ﺳ ﺒﺒﻪ اﻟﺘﺸ ﺘﺖ‬
‫اﻟﻨ ﺎﺟﻢ ﻋ ﻦ ﻋ ﺪم ﻧﻤ ﻮ أﺣ ﺪ أه ﻢ ﻣﻘﻮﻣ ﺎت اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﺸ ﻔﻬﻴﺔ وه ﻲ اﻟﺒﻨﻴ ﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ‪-‬‬
‫اﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ ﻟ ﺪى ﺣ ﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴ ﻔﺎزﻳﺎ‪ ،‬وﺻ ﻌﻮﺑﺔ اﺳ ﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ ﻟ ﺪى ﺣ ﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴ ﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻔ ﻲ اﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻷول ﻣ ﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﺘﺸ ﻮﻩ ﻳﻔﺴ ﺮ اﻧﻄﻼﻗ ﺎ ﻣ ﻦ ﻋ ﺪم اﺳ ﺘﻌﻤﺎل‬
‫اﻟﺤﺎﻻت ﻟﻸﻓﻌﺎل‪ ،‬هﺬﻩ اﻷﺧﻴﺮة ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﻴﻘﺎ ﺑﺎﻟﺰﻣ ﺎن واﻟﻤﻜ ﺎن )زﻣ ﻦ‬
‫ﺣ ﺪوث اﻟﻔﻌ ﻞ وﻣﻜﺎﻧ ﻪ(‪ ،‬وإن ﻧ ﺬآﺮ اﺳ ﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻋﻨ ﺪ ﺣ ﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴ ﻔﺎزﻳﺎ ﻓﻬ ﺬا‬
‫اﻻﺳ ﺘﻌﻤﺎل – آﻤ ﺎ ﻗﻠﻨ ﺎ – ﻣﺸ ﻮﻩ ﺑﻤﻌﻨ ﻰ أن اﻟﺤ ﺎﻟﺘﻴﻦ ﺗﺴ ﺘﻌﻤﻞ اﻷﻓﻌ ﺎل دون‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﺮآﻴﺐ داﺧﻞ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﺮآﻴﺐ هﺬﻩ ﺗﻔﺴ ﺮ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺑﺎﻟﺘﺸﺘﺖ اﻟﻤﻮﺟﻮد ﺑﻴﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺑﻴﻦ اﻟﻤﻠﻔﻮﻇﺎت واﻟﺠﻤﻞ ﻣ ﻦ ﺟﻬ ﺔ أﺧ ﺮى‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺮآﻴ ﺐ داﺧ ﻞ اﻟﺠﻤ ﻞ‬
‫ﻳﺨﻀﻊ ﺑﺪورﻩ ﻟﻠﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ‪ .‬أي أن ﻋﺪم ﻧﻤﻮهﺎ ﻳﺴ ﺒﺐ ﻋ ﺪم اآﺘﺴ ﺎب‬
‫اﻟﻠﻐ ﺔ ﻟ ﺪى ﺣ ﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴ ﻔﺎزﻳﺎ‪ ،‬وﻓﻘ ﺪاﻧﻬﺎ ﻳﺴ ﺒﺐ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ اﺳ ﺘﺮﺟﺎع اﻟﻠﻐ ﺔ ﻟ ﺪى‬
‫ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴﺔ‪ ،‬وهﺬا ﻣﺎ ﻳﻔﺴﺮ ﻏﻴﺎب اﻟﻮﺿﻮح واﻻﻧﺴﺠﺎم ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﺘ ﻮج اﻟﻠﻔﻈ ﻲ‬
‫ﻟﻠﺤﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ آﻞ هﺬﻩ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن‬
‫اﻟﻨﻘﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ هﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻟﺪى ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺤﺒﺴﺔ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﺒﺮوﺗﻮآﻮل اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻓﻲ آﻼ اﻻﺿﻄﺮاﺑﻴﻦ ﻳﺴﻄﺮ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺮاﺣﻞ‬
‫اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ ﻻآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي‪.‬‬
‫اﻟـﺨـﺎﺗـﻤـﺔ‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ دراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ﺑﻴﻦ اآﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزي‬
‫واﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ ﻟﺪى اﻟﺤﺒﺴﻲ اﻟﺮاﺷﺪ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل أﺣﺪ ﻣﻘﻮﻣﺎﺗﻬﺎ وهﻲ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ أوﻟﻰ اﻟﺪراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺪان اﻹآﻠﻴﻨﻴﻜﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪.‬‬
‫وﺗﺒﻴﻦ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟـ‪ :‬ﺟﺎآﻮﺑﺴﻮن )‪ (1969) (JAKOBSON‬وﺟﻮد ارﺗﺒﺎط‬
‫ﻋﻜﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻓﻘﺪان اﻟﻔﻮﻧﻴﻤﺎت ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺒﺴﻲ واآﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي‪ .‬آﻤﺎ‬
‫ﺗﺸﻴﺮ دراﺳﺔ س‪ .‬اﺑﺮاهﻴﻤﻲ)‪ (2003) (S. BRAHIMI‬إﻟﻰ أن ﺗﺮآﻴﺐ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺠﻤﻠﺔ‬
‫ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزي ﻳﻜﻮن ﺧﺎﻃﺌﺎ ﺑﺴﺒﺐ ﻏﻴﺎب ﻣﻬﺎرة اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ هﺬﻩ‬
‫اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‪ .‬وﺗﻀﻊ ن‪ .‬زﻻل )‪ (2003) (N. ZELLAL‬اﻓﺘﺮاﺿﺎت أوﻟﻴﺔ ﺣﻮل إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺗﻨﺎول ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻻﺗﺼﺎل ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺪان اﻹآﻠﻴﻨﻴﻜﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‬
‫ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ راﺋﺰ ﻣﻮﻧﺮﻳﺎل ﺗﻮﻟﻮز )‪ (MTA 2002‬اﻟﻨﺴﺨﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻜﻴﻒ ﺧﺼﻴﺼﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ اﻟﻤﺼﺎﺑﻴﻦ ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ‪ ،‬وﺗﺨﻠﺺ إﻟﻰ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اآﺘﺴﺎب‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي‪ ،‬واﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺒﺴﻲ اﻟﺮاﺷﺪ‪ .‬وﺗﺘﻔﻖ اﻟﺪراﺳﺘﻴﻦ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺘﻴﻦ ﻓﻲ آﻮن اﻟﺨﻠﻞ ﻳﻌﻮد إﻟﻰ ﻋﺪم ﻧﻀﺞ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ ﻟﺪى‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزي واﻟﺤﺒﺴﻲ اﻟﺮاﺷﺪ‪.‬‬
‫وﻧﺼﻞ ﻓﻲ دراﺳﺘﻨﺎ هﺬﻩ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻴﻔﻲ أن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزي‬
‫واﻟﺤﺒﺴﻲ اﻟﺮاﺷﺪ ﻳﺘﺴﻤﺎن ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻤﻲ ﺗﺒﻴﻦ ذﻟﻚ )اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫ص‪ .(90.‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻟﻨﻔﺲ‪-‬ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﺒﺪأ ﺟﺎآﻮﺑﺴﻮن‬
‫)‪ (1969) (JAKOBSON‬ﻓﺈن اﻷﻋﺮاض اﻟﺘﻲ ﻧﺠﺪهﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزي ﺗﺸﺒﻪ‬
‫أﻋﺮاض اﻟﺤﺒﺴﻲ اﻟﺮاﺷﺪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻓﺈن ﻋﺪم ﻧﻤﻮ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ ﻟﺪى‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزي ﻳﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺘﻮج اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻟﻪ‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻧﺠﺪﻩ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺒﺴﻲ اﻟﺮاﺷﺪ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﺷﺘﺮاآﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﺪم ﻧﻤﻮ وﻓﻘﺪان هﺬﻩ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﻳﺠﻌﻠﻨﺎ ﻧﺘﺒﻨﻰ اﻟﺒﺮوﺗﻮآﻮل اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﻜﻼ اﻻﺿﻄﺮاﺑﻴﻦ ﺑﺘﺴﻄﻴﺮﻩ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺮاﺣﻞ‬
‫اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ ﻻآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻵﻓﺎق اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻬﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ آﺎﻓﺔ ﻣﻘﻮﻣﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزي‬
‫‪ -‬ﺗﻜﻴﻴﻒ ﺑﻄﺎرﻳﺔ ﻧﻔﺲ‪-‬ﻟﻐﻮﻳﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ أﻃﻔﺎل ﻣﺼﺎﺑﻴﻦ ﺑﺎﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ‪،‬‬
‫ﻗﺼﺪ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﻧﻮاع اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻬﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺪان اﻻﺳﺘﺸﻔﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮي‬
‫‪ -‬إﻧﺸﺎء ﺑﺮوﺗﻮآﻮل ﻋﻼﺟﻲ ﻣﻮﺣﺪ ﺑﻴﻦ اﺿﻄﺮاﺑﻲ اﻟﺪﻳﺴﻔﺎزﻳﺎ واﻟﺤﺒﺴﺔ‪.‬‬
‫اﻟـﻤـﻼﺣـﻖ‬
‫اﻟـﻤـﺮاﺟـﻊ‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﺑﺮاهﻴﻤ ﻲ س‪" ،.‬اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﺸ ﻔﻮﻳﺔ واﻟﻜﺘﺎﺑﻴ ﺔ"‪ ،‬دروس ﻏﻴ ﺮ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ أرﻃﻮﻓﻮﻧﻴﺎ‪ ،‬ﻣﻌﻬ ﺪ ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ وﻋﻠ ﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪1998/1997 ،‬‬
‫‪ -2‬ﺑﺎرة س‪" .‬دراﺳ ﺔ وﺗﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻠﺴ ﺎﻧﻴﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﻴﻘ ﺔ ﻻآﺘﺴ ﺎب‬
‫ﻣﺎدة اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴ ﻴﺔ"‪ ،‬ﻣ ﺬآﺮة ﻟﻨﻴ ﻞ ﺷ ﻬﺎدة اﻟﻤﺎﺟﺴ ﺘﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﻠﻐ ﻮي‬
‫ﺮاف‬ ‫ﻲ‪ ،‬إﺷ‬ ‫واﻟﻤﻌﺮﻓ‬
‫ﻧﻮاﻧﻲ ح‪ ،.‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪2004 ،‬‬
‫‪ -3‬ﺑﻦ ﻋﻴﺴﻰ ح‪" ،.‬ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓ ﻲ ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﻠﻐ ﻮي"‪ ،‬دﻳ ﻮان اﻟﻤﻄﺒﻮﻋ ﺎت‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪1993 ،‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻴﻘﻤ ﻮﻧﻴﻦ ن‪" ،.‬ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟ ﻮﺟﻲ"‪ ،‬دروس ﻏﻴ ﺮ ﻣﻨﺸ ﻮرة‪ ،‬اﻟﺴ ﻨﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘ ﻲ واﻟﻤﻬﻨ ﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﺘﻜ ﻮﻳﻦ اﻟﻤﺘﻮاﺻ ﻞ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋ ﺮ‪،‬‬
‫‪2003/2002‬‬
‫‪ -5‬ﺟﺒﻮر ع‪" ،.‬اﻟﻤﻨﻬﻞ اﻟﻮﺳﻴﻂ"‪ ،‬دار اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳﻴﻦ‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪1987 ،‬‬
‫‪ -6‬ﺣﺴ ﺎﻧﻲ أ‪" ،.‬ﻣﺒﺎﺣ ﺚ ﻓ ﻲ اﻟﻠﺴ ﺎﻧﻴﺎت"‪ ،‬دﻳ ﻮان اﻟﻤﻄﺒﻮﻋ ﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﻴ ﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪1999 ،‬‬
‫‪ -7‬دﺳﻮﻗﻲ ك‪" ،.‬ذﺧﻴﺮة ﻋﻠﻮم اﻟﻨﻔﺲ"‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸ ﺮ واﻟﺘﻮزﻳ ﻊ‪ ،‬ﻣﺼ ﺮ‪،‬‬
‫‪1988‬‬
‫‪ -8‬زﻻل ن‪" ،.‬دراﺳ ﺔ ﺣ ﺎﻻت"‪ ،‬دروس ﻏﻴ ﺮ ﻣﻨﺸ ﻮرة‪ ،‬اﻟﺴ ﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌ ﺔ‬
‫أرﻃﻮﻓﻮﻧﻴﺎ‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪1998/1997 ،‬‬
‫‪ -9‬زﻻل ن‪" ،.‬ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﻌﺼ ﺒﻲ واﻟﺤﺒﺴ ﺔ"‪ ،‬دروس ﻏﻴ ﺮ ﻣﻨﺸ ﻮرة‪ ،‬اﻟﺴ ﻨﺔ‬
‫اﻟﺮاﺑﻌ ﺔ أرﻃﻮﻓﻮﻧﻴ ﺎ‪ ،‬ﻣﻌﻬ ﺪ ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ وﻋﻠ ﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﺠﺰاﺋ ﺮ‪،‬‬
‫‪1998/1997‬‬
‫‪ -10‬ﻓﻬﻤﻲ م‪" ،.‬أﻣﺮاض اﻟﻜﻼم"‪ ،‬دار ﻣﺼﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‪1975 ،‬‬
‫‪ -11‬ﻗﺎﺳ ﻤﻲ أ‪" ،.‬اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻨﺸ ﻴﻄﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬ ﺎ ﺑﺎآﺘﺴ ﺎب اﻟﻤﻔ ﺮدات – دراﺳ ﺔ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑ ﻴﻦ أﻃﻔ ﺎل أﺳ ﻮﻳﺎء وأﻃﻔ ﺎل ﻳﻌ ﺎﻧﻮن ﻣ ﻦ اﺿ ﻄﺮاب ﻟﻐ ﻮي ﺑﺴ ﻴﻂ"‪،‬‬
‫ﻣ ﺬآﺮة اﻟﺘﺨ ﺮج ﻟﻨﻴ ﻞ ﺷ ﻬﺎدة اﻟﻤﺎﺟﺴ ﺘﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﻠﻐ ﻮس واﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪،‬‬
‫إﺷﺮاف ﻧﻮاﻧﻲ ح‪ ،.‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪2001 ،‬‬
‫‪ -12‬ﻧ ﻮاﻧﻲ ح‪" ،.‬ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﻠﻐ ﻮي"‪ ،‬دروس ﻏﻴ ﺮ ﻣﻨﺸ ﻮرة‪ ،‬اﻟﺴ ﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ‬
‫أرﻃﻮﻓﻮﻧﻴﺎ‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪1997/1996 ،‬‬
 :‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬
1- AIMARD P., «L’enfant et son langage », Simep, France, 1974
2- BARBIZET J., « Abrégé de neuropsychologie », Masson, Paris, 1977
3- BEAR F. M., « Neurosciences à la découverte du cerveau », Pradel, France, 2002
4- BOREL MAISONNY S., « Langage oral et écrit », tome II, Delachaux et Niestlé,
Neuchâtel, 1986
5- BRAHIMI S., « L’agrammatisme dans l’aphasie de BROCA et l’aphasie de
conduction, approche neuropsycholinguistique à travers l’adaptation à la langue arabe
et le réétalonnage du Boston Los Angles Morphologie Syntax Battery de
GOODGLASS », thèse de Doctorat d’Etat en orthophonie, s/d ZELLAL N., IPSE,
Université d’Alger, 3 volumes, 1999
6- BRAHIMI S., « Stimuli pour enfant dysphasique », séminaire international –
formation et recherche, Neuropsychologie et psychanalyse de l’enfant, organisé
par le laboratoire des Sciences du Langage et de la Communication (Slancom –
Université d’Alger) et la Société Algérienne d’Orthophonie (S.A.Or), Béni-Abbès,
Algérie, 17 – 21 mars 2003
7- CHOMSKY N., « Aspects de la théorie syntaxique », Seuil, Paris, 1971
8- COSTE J. C., « Psychomotricité », PUF, Paris, 1977
9- DEFONTAINE A., « Manuel de rééducation psychomotrice », Malaine, Paris, 1980
10- DOMART A., « Nouveau Larousse médical », Librairie Larousse, France, 1990
11- ESTIENNE F., « L’enfant et l’écriture », Delara, Paris, 1977
12- FLORIN A., « Le développement du langage », Dunod, Paris, 1999
13- GERARD C. L., « L’enfant dysphasique », De Boeck Université, Bruxelles, 1984
14- GIROUX J., « Psychologie et hygiène mentale », Renouveau pédagogique, Paris,
1969
15- JAKOBSON R., « Langage enfantin et aphasie », Minuit. Paris, 1969
16- LANTERI A., « Restauration du langage chez l’aphasique », De Boeck Université,
Bruxelles, 2004
17- LAROUSSE, « Dictionnaire de français », Librairie Larousse, France, 2000
18- LAUNAY C., BOREL MAISONNY S., « Troubles du langage, de la voix et de la
parole », Masson, Paris, 1975
19- LECOURS A. R., « L’aphasie », Flammarion, Paris, 1979
20- MESSERLI P., « Langage et aphasie – séminaire J. L. SIGNORET », De Boeck
Université, Bruxelles, 1996
21- MUCCHIELLI R. « La dystérie, maladie du siècle », ESF, Paris, 1979
22- NOUANI H., « Ebauche d’analyse du discours pathologique chez le locuteur
arabophone », Langage et cognition, n°1, Slancom – ANEP, Alger, 2004
23- PIAGET J., « La construction du réel chez l’enfant », Delachaux et Niestlé,
Neuchâtel, 1937
24- PIAGET J., « La naissance de l’intelligence », PUF, Paris, 1976
25- PIAGET J., « La représentation de l’espace chez l’enfant », PUF, Paris, 1977
26- PIALOUX P., « Précis d’orthophonie », Masson, Paris, 1975
27- RICHELLE Mc., « L’acquisition du langage », Pierre Mardaga, Bruxelles, 1981
28- RONDAL J. A., « Troubles du langage », Pierre Mardaga, Bruxelles, 1977
29- SILLAMY R., « Dictionnaire de psychologie », avril, 1995
30- ZELLAL N., « Croisement linguistique/psychologie à travers deux cas liés :
l’agrammatisme en langue arabe et le MT Algérien », Langage et cognition, n° 1,
Slancom – ANEP, Alger, 2004
31- ZELLAL N., « De la théorie espace-temps vers la rééducation des troubles
d’acquisition du langage », Colloque orthophonique en Méditerranée, AMFOR, 24 –
31 mai 2003
32- ZELLAL N., « Essai de définition de l’orthophonie – une étude en aphasie », OPU,
1982
33- ZELLAL N., « Guide de méthodologie de la recherche post-graduée », OPU, Alger,
1996
34- ZELLAL N., « Introduction à la phonétique orthophonique arabe », OPU, Alger,
1984
35- ZELLAL N., « L’aphasie en milieu hospitalier algérien – étude psycholinguistique et
linguistique », thèse pour le Doctorat d’Etat ès lettres et sciences humaine, s/d
COHEN D., Paris III, 3 volumes, 1986
36- ZELLAL N., « La dysphasie développementale, une affaire de psycholinguistique
clinique », Vouloir, n°5, Mix activités, Alger, 2005
37- ZELLAL N., « Possibilité d’extension de l’usage de MTA 2002 à la prise en charge
de l’enfant », séminaire international – formation et recherche, Neuropsychologie et
psychanalyse de l’enfant, organisé par le laboratoire des Sciences du Langage et de
la Communication (Slancom – Université d’Alger) et la Société Algérienne
d’Orthophonie (S.A.Or), Béni-Abbès, Algérie, 17 – 21 mars 2003
38- ZELLAL N., « Protocole Montréal-Toulouse, MTA 2002 », version algérienne,
Université d’Alger et laboratoire des Sciences du Langage et de la Communication
(Slancom), OPU, Alger, 2002
39- ZELLAL N., « Redéfinition du concept aphasie à travers une réinterprétation
psychologique des déficits », Orthophonia, n° 2, OPU, Alger, 1995
40- ZELLAL N., « Test orthophonique pour enfants en langue arabe », OPU, Alger,
1991

:‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻊ اﻻﻧﺘﺮﻧﻴﺖ‬

2005 ،http://www.eparanm.org ،"‫ "ﻣﻦ أﺟﻞ ﻋﻼج ﻟﻠﺤﺒﺴﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬،.‫اﺑﺮاهﻴﻤﻲ س‬ -1
2001 ،http://www.bafree.net ،"‫ "ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺼﺒﻲ‬،‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ -2
3- BENTON, BISHOP, « Identification par exclusion », http://www.dysphasie.be, 2004
4- CLASHEN, DELTOUR, « Identification par la spécificité des symptômes »,
http://www.dysphasie.be, 2004
5- CULIOLO A., BOUSCAREN J., « De la phrase à l’énoncé »,
http://www.linguistes.com, 1998/2004
6- Dysphasie.ch, réseau suisse pour la dysphasie, « Dysphasie ? »,
http://www.dysphasie.ch, 2002/2006
7- LAUNAY, VANHOUT, « Identification par l’évolution », http://www.dysphasie.be,
2004
8- SZLIWOWSKI H., KLEES M., « Les besoins éducatifs des élèves dysphasiques »,
http://www.enseignement.be, 1999
TRUFFAUT F., « Le rôle de l’environnement social dans le développement
cognitif », http://www.e-monsite.com, 1996