‫وزارة التعليم العالــي و البحث العلمي‬

‫جامعة العربي بن مهيــدي‪ -‬أم البواقي‪-‬‬

‫كلية العلوم اإلجتماعية و اإلنسانية‬

‫قسم العلوم اإلجتماعية‬

‫دراسة سيرورات النمو المعرفي عند الطفل األصم من خالل‬

‫إختبارات االحتفاظ بالجوامد و السوائل و الوزن لجان بياجيه‬

‫دراسة مقارنة بين الطفل األصم و الطفل العادي‪.‬‬

‫مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر في األرطفونيا العامة‪.‬‬

‫إعداد الطالبة‪ :‬تواتـي إيـمان‪.‬‬

‫أعضاء اللجنة المناقشة‪:‬‬

‫أ‪ .‬الدكتورة " إبريعم سامية "‪:‬جامعة العربي بن مهيدي‪ ،‬رئيسة‬

‫ب‪ .‬األستاذ " شنافي عبد المالك "‪ :‬جامعة العربي بن مهيدي‪ ،‬مشرفا‬
‫ج‪ .‬األستاذة " ناجي عايدة "‪ :‬جامعة العربي بن مهيدي‪ ،‬مناقشة‬

‫السنة الجامعية ‪3102/3102‬‬

 ‫لك الحمد يا اهلل حمدا كثيرا يليق بجالل قدرك و عظيم سلطانك‪" :‬سبحانك ال علم لنا إال ما علمتنا‬
‫إنك أنت العليم الحكيم " (البقرة‪.)23:‬‬

‫"رب أوزعني أن أشكر نعمتك التي أنعمت علي و على والدي و أن أعمل صالحا ترضاه و أدخلني‬
‫برحمتك في عبادك الصالحين" ( النمل‪)91:‬‬

‫أما بعد‬

‫من منطلق قوله تعالى‪ ":‬لئن شكرتم ألزيدنكم" ( إبراهيم‪ ،)7:‬و مصداق ا لقول رسول اهلل صل اهلل‬
‫عليه و سلم‪ ":‬ال يشكر اهلل من ال يشكر الناس"‪ .‬ف اإلعتراف بالفضل لذويه فضيلة سامية‪.‬‬

‫أتقدم بخالص الشكر لألستاذ المشرف شنافي عبد المالك الذي أكرمني بتواضعه‪ ،‬و حسن تعامله‬
‫و خلقه‪ ،‬و سعة صدره‪ ،‬وتوجيهاته العلمية و المنهجية التي كان لها أبلغ األثر في تذليل الصعوبات‬
‫و تخطي العقبات‪ ،‬ف الكلمات تعجز أن تفيه حقه‪ ،‬ف له مني كل الشكر و التقدير و اإلحترام‪.‬‬

‫و ال يفوتني أن أشكر األساتذة الكرام الذين ق اموا بمناقشة البحث‪ ،‬و كل أساتذة قسم علم النفس‬

‫و خاصة أساتذة قسم األرطفونيا جزاهم اهلل خيرا على ما قدموه لنا طيلة مسارنا الدراسي‪.‬‬

‫كما أشكر المختصة األرطفونية في مركز الصم أمينة خوجة على المساعدة التي قدمتها لي جزاها‬
‫اهلل كل خير‪.‬‬

‫وتقبلوا مني ف ائق اإلحترام و التقدير و الشكر‪.‬‬

 ‫ملخص البحث‪:‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على سيرورات النمو المعرفي عند الطفل األصم من خالل دراسة عملية‬
‫اإلحتفاظ بالجوامد و السوائل و الوزن‪ ،‬مما يعني دراسة عملية اإلحتفاظ لدى األطفال الصم التي ال‬
‫تتشكل لدى الطفل العادي حسب بياجيه إال في مرحلة الطفولة الثالثة ( ‪ 21-8‬سنة) فهل يطرح أمامهم‬
‫إشكال فيما يخص مفهوم اإلحتفاظ بثبات الجوامد و السوائل و الوزن ال يطرح أمام الطفل العادي‪.‬‬

‫و قد جاءت فرضية الدراسة العامة كالتالي‪:‬‬

‫الفرضية العامة‪ :‬هناك فروق في إكتساب مفهوم اإلحتفاظ بالجوامد و السوائل و الوزن بين األطفال الصم‬
‫و األطفال العاديين لصالح األطفال العاديين‪.‬‬

‫و نظ ار ألن دراستنا هي دراسة مقارنة فلقد إتبعنا فيها المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬الذي يهدف إلى تبيين‬
‫خصائص العينة المدروسة‪.‬‬

‫و لتحقيق أهداف هذه الدراسة إعتمدنا على إختبارات اإلحتفاظ بالجوامد و السوائل و الوزن لجان بياجيه‪،‬‬
‫و لقد تم تطبيقه على عينة تتكون من ‪ 21‬حالة‪ 6 ،‬منهم من األطفال العاديين و ‪ 6‬من األطفال الصم‬
‫مصابون بصمم عميق‪.‬‬

‫و قد تم جمع النتائج و تحليلها إعتمادا على النسب المئوية و المتوسطات الحسابية‪ ،‬و أسفرت الدراسة‬
‫على النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ -‬هناك فروق في إكتساب مفهوم اإلحتفاظ بالجوامد و السوائل و الوزن بين األطفال الصم و‬
‫األطفال العاديين لصالح األطفال العاديين‪.‬‬
‫و بالتالي فإن األطفال الصم يتبعون نفس المراحل التطورية التي يمر بها األطفال العاديين في‬
‫النمو المعرفي و لكن بطريقة أكثر بطئ منهم‪ ،‬و هذا نتيجة الحرمان الذي يعاني منه الطفل‬
‫األصم بسبب اإلعاقة و عدم إستفادته من اإلثراءات المعرفية المتاحة له في محيطه‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬سيرورة النمو‪ ،‬النمو المعرفي‪ ،‬الطفل األصم‪ ،‬الطفل العادي‪ ،‬اإلحتفاظ‪.‬‬
Résumé de la recherche:

L’objectif de cette recherche est de connaitre le processus de développement

cognitif chez l’enfant sourd par l’étude de conservation des solides, des liquides
et des poids. C’est -a-dire pour l’enfant sourd et qui n’apparaisse pas chez un
enfant sain sauf au cours de la période de troisième enfance (8-12 ans) par
apport au « John Piaget ».

Donc, est-ce-que l’enfant sourd prends les mêmes étapes de développement

cognitif que l’enfant sain ? On énonce l’hypothèse générale suivante:

- Il ya des différences dans l’acquisition de la notion de conservation des

solides et des liquides et des poids entre les enfants sourds et les enfants
sains.
- Notre recherche est une étude de comparaison parce que nous suivons une
méthode descriptive qui a pour but de mettre en évidence les
caractéristiques de l’échantillon d’étude.
- Et pour réaliser les butes de cette étude on applique les testes de
conservation de John Piaget sur un échantillon de 12 cas, 6 enfants sains,
6 enfants avec une surdité profonde.
A travers à l’analyse de pourcentages on a recueillera les résultats suivantes:
- IL ya des différences dans l’acquisition de la notion de conservation des
solides, des liquides et des poids entre les enfants sourds et les enfants
sains.
Donc, les enfants sourds suivent les mêmes étapes de développement cognitif
que les enfants sains mais d’une façon plus lente, tout ça en conséquence d’une
privation à couse d’une déficient, et l’enfant ne bénéfice pas des connaissances
existants au niveau de son entourage.
Les mots clé: processus de développement, le processus de développement
cognitif, l’enfant sain, l’enfant sourd, la conservation .
 ‫فهرس موضوعات البحث‪:‬‬

‫الصفحــــــــــة‬ ‫الموضــــــــــــــــــــــــــوع‬

‫اإلهداء‪.‬‬

‫كلمة شكر‪.‬‬

‫ملخص البحث‪.‬‬

‫فهرس موضوعات البحث‪.‬‬

‫فهرس الجداول‪.‬‬

‫فهرس األشكال‪.‬‬

‫فهرس المالحق‪.‬‬

‫مقدمة‪.............................................................................‬أ‪ -‬ب‬

‫الجانب النظـــــري‬

‫الفصل األول‪ :‬إشكالية البحث‬

‫‪ -1‬إشكالية البحث‪5..................................................................‬‬
‫‪ -2‬فرضيات البحث‪6..................................................................‬‬
‫‪ -3‬الدراسات السابقة‪7................................................................‬‬
‫‪ -1-3‬الدراسات العربية ‪7.............................................................‬‬
‫‪ -2-3‬الدراسات األجنبية‪11..................................................... .....‬‬
‫‪ -4‬أهداف البحث‪12..................................................................‬‬
‫‪ -5‬أهمية البحث‪13..................................................................‬‬
‫‪ -6‬حدود البحث‪13..................................................... ..............‬‬
‫‪ .1‬ضبط مصطلحات البحث األساسية‪14.............................................‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬النمو المعرفي عند الطفل و المفاهيم المعرفية ( اإلحتفاظ )‬

‫تمهيد‪.‬‬

‫‪-1‬النمو عند الطفل‪17..............................................................‬‬

‫‪-1-1‬تعريف النمو ‪17..............................................................‬‬
‫‪-2-1‬مباديء النمو‪17.............................................................‬‬
‫‪-2‬النظرية التكوينية المعرفية لجان بياجيه‪11.......................................‬‬

‫‪ -1-2‬نبذة عن حياة جان بياجيه‪11...............................................‬‬

‫‪ -2-2‬المفاهيم االساسية التي تتمحور حولها النظرية‪22...........................‬‬

‫‪ -3‬مراحل النمو العقلي المعرفي حسب جان بياجيه‪23...............................‬‬

‫‪ -1-3‬مرحلة الذكاء الحسي الحركي ‪23............................................‬‬
‫‪ -2-3‬مرحلة ما قبل العمليات‪24...................................................‬‬
‫‪ -3-3‬مرحلة العمليات المحسوسة‪25..............................................‬‬
‫‪ -4-3‬مرحلة العمليات المجردة‪26.................................................‬‬
‫‪-4‬مفهوم اإلحتفاظ ‪27.......................................La conservation‬‬

‫‪ -1-4‬تعريف اإلحتفاظ‪27..........................................................‬‬

‫‪ -2-4‬أنواع اإلحتفاظ‪22...........................................................‬‬

‫‪ -1-2-4‬اإلحتفاظ بالمادة‪22......................................................‬‬

‫‪ -2-2-4‬اإلحتفاظ بالوزن‪22......................................................‬‬
‫‪ -3-2-4‬اإلحتفاظ بالحجم‪22......................................................‬‬

‫‪ -4-2-4‬اإلحتفاظ باألطوال‪21.....................................................‬‬

‫‪ -5-2-4‬اإلحتفاظ بالمساحة ‪32....................................................‬‬

‫‪ -6-2-4‬اإلحتفاظ باألحجام الفضائية‪31...........................................‬‬

‫‪ -7-2-4‬اإلحتفاظ بالعدد‪31.......................................................‬‬

‫‪-5‬المراحل الزمنية لظهور اإلحتفاظ‪32..............................................‬‬

‫‪-6‬إختبارات اإلحتفاظ بالسوائل و الجوامد و الوزن لجان بياجيه‪33...................‬‬
‫‪ -1-6‬إختبار العجينة ‪34..........................................................‬‬
‫‪ -2-6‬إختبار السكر ‪35............................................................‬‬
‫‪ -3-6‬إختبار الكميات المستمرة ‪36.................................................‬‬

‫خالصة الفصل‪.‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬

‫تمهيد‪.‬‬

‫‪-1‬مفاهيم عن الصمم‪42............................................................‬‬
‫‪-2‬الجهاز السمعي عند اإلنسان بناؤه و آلية عمله‪41...............................‬‬

‫‪ -1-2‬الجانب العضوي‪41..........................................................‬‬

‫‪ -1-1-2‬الجهاز السمعي الطرفي‪41...............................................‬‬

‫‪ -2-1-2‬الجهاز السمعي العصبي المركزي‪44......................................‬‬

‫‪ -2-2‬الجانب الوظيفي‪45..........................................................‬‬
‫‪ -1-2-2‬إنتقال الصوت إلى األذن الداخلية‪45.....................................‬‬

‫‪ -2-2-2‬وصول الصوت إلى الدماغ ‪46............................................‬‬

‫‪ -3-2-2‬خاصية التوازن‪47.......................................................‬‬

‫‪-3‬تصنيفات الصمم‪42..............................................................‬‬

‫‪ -1-3‬تصنيف اإلعاقة السمعية حسب العمر عند اإلصابة‪42.......................‬‬

‫‪ -2-3‬تصنيف اإلعاقة السمعية حسب موقع اإلصابة‪42............................‬‬

‫‪ -3-3‬تصنيف اإلعاقة السمعية حسب شدة الفقد السمعي‪41.......................‬‬

‫‪-4‬أسباب الصمم‪51................................................................‬‬

‫‪ -1-4‬العوامل الوراثية ‪51........................................................‬‬

‫‪ -2-4‬العوامل الغير وراثية ( أسباب بيئية )‪52.....................................‬‬

‫‪ -1-2-4‬عوامل تحدث قبل الميالد‪52..............................................‬‬

‫‪ -2-2-4‬عوامل تحدث أثناء الوالدة‪52.............................................‬‬

‫‪ -3-2-4‬عوامل تحدث بعد الوالدة‪53..............................................‬‬

‫‪-5‬تشخيص الصمم ‪54..............................................................‬‬

‫‪-6‬خصائص نمو الطفل األصم‪56...................................................‬‬
‫‪ -1-6‬الخصائص اللغوية ‪56.......................................................‬‬
‫‪ -2-6‬الخصائص االعقلية المعرفية‪56.............................................‬‬
‫‪-3-6‬الخصائص األكاديمية‪56.....................................................‬‬
‫‪ -4-6‬الخصائص النفس‪ -‬حركية‪57...............................................‬‬
‫‪ -5-6‬الخصائص اإلجتماعية النفسية‪52..........................................‬‬
‫‪-7‬خصائص النمو المعرفي عند الطفل األصم‪51....................................‬‬
‫‪ -1-7‬خصائص النمو المعرفي لمرحلة العمليات الملموسة‪51......................‬‬
‫‪ -2-7‬مميزات النشاط المعرفي للطفل األصم‪61....................................‬‬

‫خالصة الفصل‪.‬‬

‫الجانب التطبيقي‬

‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية البحث و إجراءاته‬

‫تمهيد‪.‬‬

‫‪-1‬الدراسة اإلستطالعية و أهدافها‪62...............................................‬‬

‫‪ -1-1‬ميدان الدراسة‪62...........................................................‬‬
‫‪ -2‬منهج الدراسة‪61...............................................................‬‬
‫‪ -3‬عينة الدراسة ‪61................................................................‬‬
‫‪ -4‬األدوات المستخدمة في الدراسة‪72..............................................‬‬
‫‪ -5‬األدوات اإلحصائية المستعملة‪75................................................‬‬

‫خالصة الفصل‪.‬‬

‫الفصل الخامس‪ :‬عرض و تحليل و مناقشة النتائج‬

‫تمهيد‪.‬‬

‫‪ -1‬عرض نتائج الحاالت في إختبارات اإلحتفاظ‪72....................................‬‬

‫‪-1-1‬عرض نتائج األطفال الصم‪72.................................................‬‬
‫‪ -2-2‬عرض نتائج األطفال العاديين‪25.............................................‬‬
‫عرض نتاج اإلختبار‪12..........................................................‬‬ ‫‪-2‬‬
‫التحليل الكمي و الكيفي للنتائج‪11...............................................‬‬ ‫‪-3‬‬
‫تفسير و مناقشة النتائج‪13......................................................‬‬ ‫‪-4‬‬

‫اإلستنتاج العام ‪15......................................................................‬‬

‫خاتمة‪17................................................................... ............‬‬

‫توصيات واقتراحات ‪12...................................................................‬‬

‫المراجع‪.‬‬

‫المالحق‪.‬‬
 ‫فهرس الجـــــــــــــــــــــــــداول‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫الرقم‬

‫‪72‬‬ ‫خصائص أفراد العينة من األطفال الصم‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪72‬‬ ‫خصائص أفراد العينة من األطفال العاديين‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪12‬‬ ‫الدرجات المتحصل عليها في إختبارات اإلحتفاظ لدى األطفال الصم‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪11‬‬ ‫الدرجات المتحصل عليها في إختبارات اإلحتفاظ لدى األطفال العاديين‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪11‬‬ ‫النتائج المتحصل عليها بالنسب المئوية في إختبارات اإلحتفاظ لدى األطفال الصم‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪12‬‬ ‫النتائج المتحصل عليها بالنسب المئوية في إختبارات اإلحتفاظ لدى األطفال‬ ‫‪26‬‬
‫العاديين‪.‬‬
‫‪12‬‬ ‫المتوسطات الحسابية للحاالت‪.‬‬ ‫‪27‬‬
‫فهرس األشكــــــــــــــــــــــال‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الشكــــــــــــــــــــــــل‬ ‫الرقم‬

‫‪21‬‬ ‫تجربة العصي المتنقلة‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪32‬‬ ‫تجربة العصي المتقطعة‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪31‬‬ ‫تجربة الجزر‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪32‬‬ ‫تجربة اإلحتفاظ بالعدد‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪43‬‬ ‫مقطع تشريحي ألذن اإلنسان‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪44‬‬ ‫رسم تمثيلي للقوقعة و القنوات الهاللية‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪46‬‬ ‫كيفية إنتقال الصوت إلى األذن الداخلية‪.‬‬ ‫‪27‬‬
‫فهرس المالحق‬

‫عنوان الملحق‬ ‫الرقم‬

‫نموذج عن اإلختبار بالمادة‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫نموذج عن اإلختبار بالوزن‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫نموذج عن اإلختبار بالسوائل‪.‬‬ ‫‪23‬‬
 ‫مقدمــــــــــــة‪:‬‬

‫يعتبر جان بياجيه من العلماء القالئل الذين إهتموا بوضع تصور منظم و متكامل لعملية التطور‬
‫الذهني و المعرفي منذ الوالدة و حتى البلوغ‪ ،‬و توصل بياجيه إلى أن النمو الذهني و التطور المعرفي يتم‬
‫في مراحل ثابتة ال تتغير‪ ،‬و متسلسلة و هرمية الظهور‪ ،‬وحدد لكل مرحلة عم ار زمنيا تقريبيا و خصائص‬
‫محددة تختلف عن غيرها من المراحل‪ ،‬ووجد من خالل دراساته أن هناك عوامل تؤثر في النمو و تحدد‬
‫إنتقال الطفل من مرحلة ألخرى‪.‬‬

‫و يتطلب فهم النمو المعرفي العودة إلى النظريات و الدراسات التي اتخذته موضوعا لها‪ ،‬ومن‬
‫بين أهم النظريات النظرية التكوينية المعرفية لجان بياجيه في النمو المعرفي حيث تعتبر من أهم‬
‫النظريات عمقا و شموال و أكثرها تحديدا في فهم النمو المعرفي‪ ( .‬أيوب مريم‪ ،1121-1122 ،‬ص ‪.)5‬‬

‫فقد قسم بياجيه في نظريته النمو المعرفي إلى مراحل أساسية ذات خصائص متباينة‪ ،‬و حدد ما‬
‫تمتاز به كل مرحلة نمو من عمليات ذهنية خاصة بها‪ ،‬و من بين أهم العمليات الذهنية نجد عملية‬
‫اإلحتفاظ بثبات خصائص األشياء من مقدار و طول و وزن و حجم عبر التقدم الزمني لعمر الطفل‪.‬‬

‫( غسان يعقوب‪ ،2991 ،‬ص ‪) 219‬‬

‫فالنمو المعرفي الطبيعي للطفل هو نمو التعلم والقدرات المعرفية‪ ،‬أي تطوير السيرورة المعرفية‬
‫التي تساعده في اكتساب المعارف التي سيتم تحويلها فيما بعد من مستوى آلخر في نوعيته‪ ،‬نتيجة‬
‫الخبرات المكتسبة‪ .‬وال شك " أن اكتساب داللة األفعال لدى الطفل‪ ،‬ال يكمن في العوامل المنطقية‬
‫الصرفة‪ ،‬وانما يعود إلى تجارب الطفل وخبراته الواقعية ‪ ،‬حيث يكتسب الطفل التصورات الداللية لألفعال‬
‫التي تعبر عن الوقائع المألوفة في وسطه"‪ ( .‬أحرشاو‪ ،2999 ،‬ص ‪.)112‬‬

‫هذا السير العادي للنمو المعرفي يخص طبعا األطفال العاديين الذين ال يعانون أي نوع من‬
‫اإلضطرابات أو القصور في التواصل اإلجتماعي أو التحصيل العلمي‪ ،‬فلقد إرتئينا في دراستنا هذه تسليط‬
‫الضوء على فئة الصم الذين ال يمتلكون نفس المؤهالت التي يمتلكها األطفال العاديين‪ ،‬مما يعرقل عندهم‬
‫التعلم العادي و التواصل اإلجتماعي و هذا نتيجة للصعوبات التي يواجهونها في نمو العمليات الذهنية و‬

‫‌أ‬
‫المعرفية و تطورها بصفة عامة و إكتساب و تطور عملية االحتفاظ ‪ -‬نظ ار لما أواله بياجيه و غيره من‬
‫المفكرين لهذا المفهوم من أهمية‪.-‬‬

‫كل هذا دفعنا إلى طرح تساؤالت مثلت إشكالية دراستنا‪ ،‬و التي لم ننطلق في طرحها من فراغ بل‬
‫جاءت متمخضة عن قراءات لبعض النظريات و الدراسات التي تناولت الموضوع بصفة مباشرة أو غير‬
‫مباشرة‪ ،‬و لعل أهم هذه النظريات النظرية التكوينية وعلى رأسها جان بياجيه‪.‬‬

‫ومنه جاءت دراستنا هذه منطلقة من إشكالية و فرضيات مدروسة‪ ،‬و إنتضمت في فصول كان‬
‫أولها الفصل التمهيدي و الذي نتطرق فيه إلى أهمية الدراسة‪ ،‬طارحين بذلك إشكاليتها و فرضياتها دونما‬
‫إهمال أله دافها المسطرة‪ ،‬و كذلك الدراسات السابقة نظ ار ألهميتها و لإلستفادة المنهجية‪ ،‬كما حاولنا تقديم‬
‫ضبط إجرائي لمصطلحات الدراسة األساسية‪.‬‬

‫ثم جاء الفصل الثاني و الذي عنون بالنمو المعرفي عند الطفل و المفاهيم المعرفية (اإلحتفاظ) و‬
‫الذي حاولنا فيه التعرض بشيء من التفصيل للنظرية التكوينية المعرفية لجان بياجيه و مراحل النمو‬
‫العقلي المعرفي للطفل حسب جان بياجيه‪ ،‬كما حاولنا التعرض إلى أحد المفاهيم المعرفية و هي اإلحتفاظ‬
‫بإعتباره المفهوم المعرفي األساسي لدراستنا التطبيقية‪.‬‬

‫و يليه الفصل الثالث و الذي خصص لإلعاقة السمعية (الصمم) إذ حاولنا من خالله التعريف‬
‫بهذ اإلعاقة و تصنيفاتها و أسبابها و كيفية تشخيصها‪ ،‬كما قدمنا خصائص النمو عند الطفل األصم في‬
‫عدة جوانب كما ركزنا على خصائص النمو المعرفي لدى الطفل األصم‪.‬‬

‫ثم نجد الفصل الرابع و المندرج ضمن الجانب التطبيقي لدراستنا‪ ،‬و المعنون بأدوات البحث و‬
‫إجراءاته و الذي ضم الدراسة اإلستطالعية و العينة المختارة و المنهج المتبع و األداة المستخدمة في‬
‫الدراسة‪.‬‬

‫و أخي ار نجد الفصل الخامس و المتعلق بعرض النتائج و تحليلها و مناقشتها‪ ،‬حيث عرضنا فيه‬
‫النتائج المحصل عليها و التي حاولنا تحليلها و تفسيرها على ضوء الفرضيات المقترحة‪ .‬لنختم دراستنا‬
‫بإستنتاج عام يحوصل نتائجها‪ ،‬و خاتمة محيطة بهذه النتائج‪.‬‬

‫‌‬
‫ب‬
‫الجان ـب الن ـظري‬
 ‫الفصل األول‬
‫إشكالية البحـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـث‬

‫‪ -1‬إشكالية البحـ ـ ـث‪.‬‬

‫‪ -2‬فرضيات البحـ ـث‪.‬‬
‫‪ -3‬الدراسات السابقة‪.‬‬
‫‪ -4‬أهداف البحـ ـ ـث‪.‬‬
‫‪ -5‬أهمية البحـ ـ ـ ـ ـ ـث‪.‬‬
‫‪ -6‬حدود البحث‪.‬‬
‫ضبط مصطلحات البحث األساسية‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫إشكالية البحـــــــث‬ ‫الفصل األول‬

‫‪-1‬إشكـــــــــالية البحث‪:‬‬
‫تشهد عملية نمو الطفل – الطبيعية – خالل سنواته األولى جوانب أساسية (كالنمو الجسمي‪،‬‬
‫اإلنفعالي‪ ،‬اإلجتماعي و المعرفي‪ )...‬يفترض أن تسير معا‪ ،‬و من أهم الجوانب النمو المعرفي و‬
‫الذي يشتمل على التغيرات التي تحدث على العمليات العقلية المعرفية كاإلنتباه و اإلدراك‪،‬‬
‫التفكير‪ ،‬التذكر‪ ،‬حل المشكالت و عملية التعلم‪.‬‬
‫وقد تركزت إهتمامات جون بياجيه على النمو المعرفي الذي يط أر على الفرد خالل التحول من‬
‫الوالدة و الذي تصدر عنه األفعال المنعكسة البدائية غير المرتبطة حتى مرحلة الرشد التي تتميز‬
‫باألفعال الدقيقة و الهادفة وتعتبر نظريته من أكثر نظريات النمو المعرفي شيوعا في ميادين علم‬
‫النفس و من أكثرها تأثي ار في المنحى المعرفي العقلي للتعلم‪.‬‬
‫( السيد عبد الرحيم‪ ،1002 ،‬ص ‪) 12‬‬
‫و مما ال شك فيه أن الصمم أو ما يعرف بالعجز السمعي له نتائج و الكل يتفق أنها سلبية مما‬
‫تحول دون النمو السليم للطفل‪ ،‬و نظ ار ألهمية النمو المعرفي السليم في حياة الطفل نرى أنه من‬
‫الضروري أن ننطلق من المسلمة القائلة بأن الطفل العاجز سمعيا يتبع في نموه المعرفي نفس‬
‫المراحل التي جاءت في النظرية التكوينية و ذلك كما توصلت إليه الدراسات سنة ‪ ،2891‬والتي‬
‫أكدت أن الطفل األصم يتبع بطريقة أكثر بطئا نفس الفترات التطورية التي أشار إليها‬
‫‪ J-Piaget‬ولكن ثمة هناك خصائص تميز هذا األخير عن الطفل العادي‪ ،‬و من هذه‬
‫الخصائص تلك التي أشار إليها (‪ ) 2898 M- Bartin‬حيث يرى أن اإلختالف بين الفئتين ال‬
‫يكمن في مستوى طبيعة البنية و إنما على مستوى توظيف هذه األخيرة‪ ،‬فالتوظيف عند الطفل‬
‫األصم يعتمد أساسا على المظاهر الشكلية ‪ .Aspect figuratifs‬فتأخر األطفال العاجزين سمعيا‬
‫ال يرتبط فقط بغياب اللغة الشفوية و التي ال تلعب دور كبير في تكوين بنيات التفكير حسب‬
‫‪ M-Bartin‬ولكنه يرتبط أكثر بالفقر المسيطر على النمو و كذا قلة الخبرة التي يقدمها المحيط‪.‬‬
‫( الزريقات‪ ،1002 ،‬ص ‪) 14‬‬
‫و من جهة أخرى فإن األطفال العاجزين سمعيا غالبا ما يتمركزون في المرحلة الثانية من مراحل‬
‫نمو اإلحتفاظ ‪ la conservation‬معتمدين في ذلك على المظاهر اإلدراكية لألشياء‪.‬‬
‫فتأثير اإلعاقة السمعية يظهر في النمو المعرفي من خالل إنعكاسه على الذكاء و القدرات العقلية‬
‫إذ يكون األصم متخلفا بحوالي عامين مقارنة بالطفل العادي السمع‪ ،‬و هذا نتيجة الحرمان من‬

‫‪5‬‬
‫إشكالية البحـــــــث‬ ‫الفصل األول‬

‫المثيرات و الخبرات المتاحة‪ .‬مما يترتب عليه قصور في مدركاته و محدوديته في مجاله‬
‫المعرفي‪ ( .‬غسان يعقوب‪ ،2881 ،‬ص ‪. ) 218‬‬
‫ومن خالل هذه المقدمة حول المشكلة يمكن طرح التساؤل التالي‪:‬‬
‫هل سيرورة النمو المعرفي عند الطفل األصم تعتبر نفسها عند الطفل العادي؟‬

‫‪-2‬فرضيات البحث‪:‬‬
‫الفرضية العامة‪:‬‬
‫هناك فروق في إكتساب مفهوم اإلحتفاظ بالجوامد و السوائل و الوزن بين األطفال الصم و‬
‫األطفال العاديين لصالح األطفال العاديين‪.‬‬

‫الفرضيات الجزئية‪:‬‬
‫الفرضية الجزئية األولى‪ :‬هناك فروق في إكتساب مفهوم اإلحتفاظ بالجوامد بين الطفل األصم و‬
‫الطفل العادي لصالح الطفل العادي‪.‬‬
‫الفرضية الجزئية الثانية‪ :‬هناك فروق في إكتساب مفهوم اإلحتفاظ بالسوائل بين الطفل األصم و‬
‫الطفل العادي لصالح الطفل العادي‪.‬‬
‫الفرضية الجزئية الثالثة‪ :‬هناك فروق في إكتساب مفهوم اإلحتفاظ بالوزن بين الطفل األصم و‬
‫الطفل العادي لصالح الطفل العادي‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫إشكالية البحـــــــث‬ ‫الفصل األول‬

‫‪-3‬الدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ -1-3‬الدراسات العربية‪:‬‬

‫‪ -1-1-3‬دراسة أوشيش نسيمة‪:‬‬

‫إهتمت بدراسة‪ " :‬التفكير و عملياته لدى تالميذ السنة الرابعة أساسي بالوسط المدرسي الجزائري‬
‫من خالل إختبارات اإلحتفاظ و الفضاء لجان بياجيه "‪ ،‬تحت إشراف د‪ :‬علي تعوينات‪ ،‬المقدمة‬
‫لنيل شهادة الماجستير في األرطفونيا‪ ،‬سنة ‪ ،1001-1004‬بجامعة الجزائر‪.‬‬
‫إنطلقت الباحثة من إشكالية لخصتها في تساؤل أساسي هو‪ :‬هل األسلوب التعليمي المتبع في‬
‫المدرسة الجزائرية يساعد على تنمية و تطوير تفكير الطفل؟‬
‫وجاءت فرضية الد ارسة صفرية حيث إفترضت الباحثة أن‪ :‬األساليب التعليمية في المدرسة‬
‫الجزائرية ال تساعد على تنمية و تطوير تفكير الطفل‪ .‬كما أنها تحد من وظيفة اإلستنتاج‬
‫اإلفتراضي‪ ( .‬أوشيش نسيمة‪ ،1001-1004 ،‬ص ص ‪.) 21-21‬‬
‫‪ -‬العينة‪ :‬اختيرت من قسمين للسنة الرابعة بمدرستين في األبيار‪ ،‬حيث ضمت ‪ 20‬حاالت ‪4‬‬
‫تالميذ من كل مدرسة ذوي ‪ 20‬سنوات‪.‬‬
‫‪ -‬اإلختبارات‪ :‬قدمت لهم إختبارات‪:‬إختبارات تقطيع األحجام اإلسقاطي‪ ،‬إختبار اإلحتفاظ بالمواد‬
‫الصلبة‪،‬إختبار اإلحتفاظ بالعدد ( قريصات )‪.‬‬
‫‪ -‬التنقيط‪ 1 :‬لإلجابة الصحيحة‪ 0 ،‬لإلجابة الخاطئة‪.‬‬

‫( أوشيش نسيمة‪ ،1001-1004 ،‬ص ص ‪) 11-40‬‬

‫‪ -‬األدوات اإلحصائية‪ :‬تم إخضاع النتائج لألدوات اإلحصائية التالية‪ :‬النسب المئوية الفروق‬
‫وداللتها اإلحصائية‪.‬‬
‫‪ -‬النتائج العامة‪ :‬لم تظهر حسب الباحثة أي فروق ذات داللة إحصائية‪ ،‬ألن اإلختبارات الثالثة‬
‫تختلف في شدة صعوبتها‪ ،‬فمثال في إختبار الجبال الثالثة نسبة النجاح كانت منخفضة و هو ما‬
‫أدى إلى عدم ظهور الفروق بين أفراد العينة‪ .‬ومنه استنتجت الباحثة من خالل دراستها أن‬

‫‪7‬‬
‫إشكالية البحـــــــث‬ ‫الفصل األول‬

‫المدرسة الجزائرية بتبنيها ألساليب تعليمية بسيطة في تعليم اللغات و المعارف ‪،‬ال تساعد في‬
‫تكوين الوظيفة الفرضية اإلستنتاجية لديه‪.‬‬
‫( أوشيش نسيمة‪ ،1001-1004 ،‬ص ص ‪) 94-92‬‬

‫‪ -2-1-3‬دراسة قدوري رابح‪:‬‬

‫الدراسة بعنوان‪ ":‬دراسة مقارنة إلكتساب اإلحتفاظ بالسوائل و الجوامد و الوزن و الطول عند تالميذ‬
‫التعليمين األساسي و اإلبتدائي"‪ ،‬مقدمة لنيل شهادة الماجستير في علم النفس التربوي‪ ،‬تحت إشراف د‪:‬‬
‫عالء كامل العمر‪ ،‬سنة ‪ ،2894‬بجامعة قسنطينة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫تمحورت أهدافها حول‪ :‬إبراز دور كل من تأثيري متغيري العمر و الدراسة للوقوف على أيهما أكثر أهمية‬
‫للنمو العقلي من جهة‪ ،‬و مدى أهمية الفروق بين المستوى العقلي لتالميذ المدرسة األساسية و أترابهم‬
‫تالميذ المدرسة اإلبتدائية من جهة ثانية‪ ،‬ثم مقارنة المستوى العقلي للطفل الجزائري في المدرسة األساسية‬
‫بغيره من األطفال و خاصة أطفال سويس ار من جهة ثالثة‪.‬‬

‫و العمل على التأكد من وجود معطيات جديدة لترتيب مراحل إكتساب اإلحتفاظ بالسوائل و الجوامد و‬
‫الوزن و الطول‪ ،‬إنطالقا من نتائجها هي‪ (.‬قدوري رابح‪ ،2894،‬ص هـ )‪.‬‬

‫تتلخص إشكالية هذه الدراسة في‪ :‬ما هو الفرق بين تأثيري متغيري الدراسة و العمر في إكتساب اإلحتفاظ‬
‫بالسوائل و الجوامد و الوزن و الطول في إطار نظرية بياجيه؟‬

‫هل هناك فروق بين تأثير كل من نوعي التعليم األساسي و اإلبتدائي على إكتساب اإلحتفاظ بالسوائل و‬
‫الجوامد و الوزن و الطول؟‬

‫و تمثلت فرضيات الباحث في‪:‬‬

‫‪ -2‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين تأثير متغيري العمر و الدراسة في إكتساب اإلحتفاظ‬
‫باالختبارات األربعة ( السوائل و الجوامد و الوزن و الطول )‪ ،‬مجتمعة أوال ثم منفصلة ثانيا‪،‬حسب‬
‫نتائج تجربة ‪ 2892-2891‬من جهة‪ ،‬و حسب نتائج إعادة نفس التجربة عام ‪2891-2892‬‬
‫من جهة أخرى‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫إشكالية البحـــــــث‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -1‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين درجات تالميذ التعليم األساسي و درجات تالميذ التعليم‬
‫اإلبتدائي‪ ،‬في اكتساب االحتفاظ باالختبارات األربعة مجتمعة أوال‪ ،‬ومنفصلة ثانيا‪ ،‬سواء حسب‬
‫نتائج تجارب عام ‪ ،2892-2891‬و إعادتها عام ‪ 2891-2892‬من جهة‪ ،‬او حسب النتائج‬
‫الموسعة عام ‪ 2891-2892‬على عينة ثانية‪ ،‬من جهة أخرى‪.‬‬
‫‪ -2‬التعليم األساسي يمكن الطفل الجزائري من تدارك النقص الذي ظهر لديه في بحثي كل من بوفيه‬
‫‪ 2819‬و محررو ‪ 2899‬عند مقارنة مستواه بمستوى الطفل السويسري في اإلحتفاظ باإلختبارات‬
‫األربعة‪ ( .‬قدوري رابح‪ ،2894 ،‬ص ص ‪.) 22-21‬‬
‫‪ -‬العينة‪ :‬و عددها ‪ 2‬عينات‪ ،‬من تالميذ المدرسة األساسية من عمر ‪ 9‬و ‪ 9‬و ‪ 8‬سنوات و ممن‬
‫يزاولون دراستهم بالسنوات ‪2‬و‪1‬و‪ 2‬من الطور األول‪ ،‬لدراسة أثر متغيري العمر و الدراسة على‬
‫إكتساب اإلحتفاظ من جهة‪ .‬كما شمل مقارنة نتائج عينة تالميذ العمر ‪ 8‬سنوات بالسنة الثالثة‬
‫من التعليم األساسي بنتائج عينة أخرى من تالميذ السنة الرابعة من التعليم اإلبتدائي من نفس‬
‫العمر‪ ،‬لدراسة أثر نوع التعليم على إكتساب اإلحتفاظ من جهة ثانية‪ .‬وتنتمي هذه العينات الثالث‬
‫للمنطقة التفتيشية السابعة لبلدية بولوغين بالعاصمة‪ .‬و ذلك من خالل الفصل األخير من السنة‬
‫الدراسية ‪ 2892-2891‬قصد التأكد من النتائج المتحصل عليها أول مرة‪ ( .‬قدوري رابح‪،‬‬
‫‪ ،2894‬ص ‪.) 21‬‬
‫‪ -‬كما طبق اإلختبارات على عينتين من تالميذ التعليم األساسي و اإلبتدائي في نفس العام‬
‫‪ 2891-2892‬من عمر ‪ 20‬سنوات‪ ،‬بالسنة الرابعة و الخامسة إبتدائي من مدارس بولوغين‬
‫للتأكد مرة ثانية من نتائج الفروق الموجودة بين نوعي التعليم‪.‬‬
‫‪ -‬وتم إختيار العينة حسب ‪ 4‬شروط‪:‬‬
‫‪ ‬العمر‪ 9‬إلى ‪ 8‬سنوات‪.‬‬
‫‪ ‬الميالد ببولوغين‪.‬‬
‫‪ ‬عدم اإلنتقال من مدرسة أخرى‪.‬‬
‫‪ ‬عدم الرسوب‪.‬‬
‫‪ ‬الذكاء ‪ 220-80‬لضمان التجانس في نسبة الذكاء‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫إشكالية البحـــــــث‬ ‫الفصل األول‬

‫حيث كان مجموع التالميذ ‪ 149‬تلميذ و إختبر منهم ‪ 299‬تلميذ من الذين توفرت فيهم الشروط‪ ،‬و تم‬
‫إختيار كل عينة عمرية أو دراسية بنسبة ‪ % 22,22‬من مجتمعها األصلي‪.‬‬

‫كما تمت مقارنة تالميذ ‪ 8‬سنوات تعليم أساسي بـ ‪ 10‬تلميذا ذوي ‪ 8‬سنوات من التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫وتم أيضا إعادة التجربة عام ‪ 2891-2892‬على نفس التالميذ الذين عددهم ‪ .299‬و كذلك على عينتين‬
‫‪ 24‬تلميذ من الخامسة إبتدائي‪ ،‬و‪ 21‬تلميذ من السنة الرابعة أساسي أي المجموع الكلي لعينة هذه الدراسة‬
‫هو ‪ 191‬تلميذا‪ ( .‬قدوري رابح‪ ،2894 ،‬ص ص ‪.) 291-292‬‬

‫‪ -‬اإلختبارات المستعملة‪ :‬إختار الذكاء المصور ألحمد زكي صالح‪ ،‬إختبارات اإلحتفاظ والتي قدمت‬
‫بالترتيب التالي‪ :‬اإلحتفاظ بالسوائل‪ ،‬اإلحتفاظ بالجوامد‪ ،‬اإلحتفاظ بالوزن‪ ،‬اإلحتفاظ بالطول‪.‬‬

‫وتم إعتماد التنقيط التالي‪ :‬اإلحتفاظ ‪ 1‬نقاط‪ ،‬متوسط اإلحتفاظ ‪ 2‬نقطة‪ ،‬عدم اإلحتفاظ ‪.0‬‬

‫‪ -‬األدوات االحصائية‪ :‬حساب النسب المئوية‪ ،‬المتوسط الحسابي‪ ،‬اإلنحراف المعيري‪ ،‬تحليل‬
‫التباين‪ (.‬قدوري رابح‪ ،2894 ،‬ص ‪.) 291‬‬
‫‪ -‬النتائج المتحصل عليها‪:‬‬

‫توصلت الدراسة إلى أن متغير الدراسة أهم بكثير من متغير العمر‪ ،‬مما يؤكد على أنه يمكن عن طريق‬
‫التعليم الجيد الوصول إلى نوعية عالية في األفرد‪.‬‬

‫الفرق بين متوسطات درجات تالميذ التعليم االبتدائي و متوسطات درجات تالميذ التعليم األساسي ذات‬
‫داللة إحصائية‪ ،‬سواء بإختبارها بإختبار تحليل التباين أو إختبار ت‪.‬‬

‫كما توصل الباحث أن أطفال الجزائر ذو نتائج مشابهة لنتائج أطفال سويس ار في اختبارات السوائل و‬
‫الجوامد و الوزن عموما‪ ،‬أما فيما يخص اختبار الطول فهم متأخرين عنهم فيه‪ ،‬وقد فسر الباحث هذا‬
‫التأخر بعدم صالحية هذا االختبار للمقارنة بين الثقافات‪ ،‬ال بتاخر مستوى النمو العقلي للطفل الجزائري‪،‬‬
‫معتمدا في ذلك على نتائج الدراسات السابقة و على األخص دراسة برانس ‪ 2819‬الذي وجد أن اختبار‬
‫الطول أصعب اختبارات االحتفاظ‪ .‬و بحث دازن ‪ 2894‬الذي رأى أن هذا االختبار ال يصلح للمقارنة بين‬
‫البيئات المختلفة‪ ( .‬قدوري رابح‪ ،2894 ،‬ص ز )‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫إشكالية البحـــــــث‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -2-3‬الدراسات األجنبية‪:‬‬

‫‪ -1-2-3‬دراسة فورث " ‪:"FURTH‬‬

‫وذلك سنة ‪ 2811-2814‬إذ إستأنف تجارب أوليرون ‪ OLIRON‬عن مفاهيم اإلحتفاظ بالوزن و المقدار‬
‫و التي كانت بمساعدة هيرن ‪ HERREN‬سنة ‪ 2812‬بفرنسا‪ ،‬عندما كان أوليرون عضوا في الجمعية‬
‫الوطنية لصغار الصم بباريس‪ ،‬حيث قام بدراساته إنطالقا من دراسات تكوينية مستوحاة من وجهات نظر‬
‫بياجيه‪.‬‬

‫وقد كانت إشكاليته الرئيسية وفق نفس اإلشكالية المطروحة من طرف أوليرون و هي‪ :‬ما دور كل من‬
‫اللغة الشفهية و اللغة اإليمائية في تطور تفكير األطفال الصم؟‬

‫إ فترض فورث عدم وجود فروق مهمة بين األطفال الصم و األطفال العاديين في القدرات العقلية‪ ،‬شرط أن‬
‫تكيف التعليمات وفق المستوى اللغوي للحاالت الصم‪ ،‬و إنحاز فورث بشدة ضد التربية الشفهية لوحدها و‬
‫أكد على ضرورة التواصل الشامل‪ ،‬و كذلك السماح لألصم باستخدام المنطق غير اللفظي‪.‬‬

‫وقام فورث بإجراء مقارنة بين األطفال الصم و األطفال العاديين‪ ،‬و كان متوسط أعمار هذه المجموعات‬
‫هو ‪ 9‬سنوات و ‪ 8‬أشهر‪.( Benoit(v), Jaque(c), 1996, pp 50-51( .‬‬

‫فتحصال على نتائج مخالفة لفرضيتهما‪ ،‬تفيد أن األطفال الصم ال يتفوقون على األطفال العاديين في مثل‬
‫سنهم حيث كانت األخطاء عند الصم أكثر عددا منها عند السالمين سمعيا من نفس اعمارهم‪ .‬فنتائج‬
‫الصم كانت اقرب منها إلى أطفال بعمر ‪ 1‬سنوات‪. ( Dominique(c), 1996, pp 72-73 ) .‬‬

‫وقد كان إ ستنتاج فورث أن األطفال الصم يشتكون من عدم كفاءة لغوية خطيرة ألنهم ال يتحكمون في‬
‫اللغة‪ ،‬و لديهم تأخر جد معتبر بالنسبة لألطفال العاديين‪ ،‬إال أنهم ينجحون في أداء مهام ذهنية‪ ،‬مما‬
‫يمكننا حسبه أن نعتبر هذا دليال على عدم خضوع هذه النجاحات للغة‪ ،‬و على صحة نظرية بياجيه فيما‬
‫يخص إستقاللية التفكير عن اللغة‪ ( .‬بيار أوليرون‪ ،1004 ،‬ص ‪.) 19‬‬

‫‪11‬‬
‫إشكالية البحـــــــث‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ ‬تعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫تحتل الدراسات السابقة أهمية كبيرة من حيث كونها مرجعية مهمة تعكس ضرورة تكامل األبحاث‬
‫و تراكم المعارف مشكلة بذلك وحدة منهجية هادفة‪ ،‬األصل فيها تجنب التكرار أو الوقوع في نفس‬
‫األخطاء‪.‬‬

‫و حسب الدراسات التي إستطعنا اإلطالع عليها وهي دراسات محلية ألننا إرتئينا اإلطالع إلى ما وصلت‬
‫إليه ا لنتائج المتعلقة ببيئتنا و ثقافتنا‪ ،‬و هذا طبعا دون إهمال تلك التي تعلقت بثقافات مغايرة‪ .‬فالدراسات‬
‫المحلية تعد مصد ار مهما لمعرفة الخصائص اللغوية و المعرفية للعينة التي سنعمل معها و بالتالي‬
‫ستسهل علينا ضبط و صياغة التعليمة الموجهة في االختبارات‪.‬‬

‫وبعد إطالعنا على الدراسات و اإلشكاليات المطروحة و المنهجية المتبعة فيها و الوسائل و االختبارات‬
‫المستعملة و نتائجها‪ ،‬كل هذا أسهم في إدراكنا لموضوعنا و تجنبنا للوقوع في عدة أخطاء خاصة تلك‬
‫التي تتعلق بالجانب التطبيقي‪.‬‬

‫إال أنها ال تخلوا من نقائص تجعلنا نحن كباحثين في نفس المجال أن نعمل على إيضاحها و عدم الوقوع‬
‫فيها‪ ،‬فقد اقتصرت الدراسات على دراسة جوانب النمو المعرفي و اللغوي عند الطفل العادي السمع وهو ما‬
‫سيساعدنا على مقارنة ما وجدوه من نتائج مع ما ستسفر عنه نتائج بحثنا الذي سيدرس جوانب النمو‬
‫المعرفي عند الطفل األصم‪.‬‬

‫‪-4‬أهداف البحث‪:‬‬

‫نطمح من وراء الخوض في هذا الموضوع إلى تحقيق التالي‪:‬‬

‫‪ ‬كشف مظاهر النمو المعرفي عند الطفل األصم مقارنة بالطفل العادي من خالل المراحل‬
‫التي جاء بها بياجيه في نظريته البنائية التكوينية‪ ،‬و هذا بمعرفة إن كان الطفل األصم يمر‬
‫بنفس المراحل التطورية التي يمر بها الطفل العادي في نموه المعرفي‪.‬‬
‫‪ ‬تأثير اإلعاقة السمعية على جوانب النمو المختلفة و خاصة النمو المعرفي و ما يخضع له‬
‫من عرقلة بسبب اإلعاقة‪ ،‬و ما ينجر عنها من تأخير في المكتسبات المعرفية للطفل األصم‬
‫ما يجعله متأخ ار في نموه المعرفي عن الطفل العادي السمع‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫إشكالية البحـــــــث‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ ‬دراسة نمو و تكون مفهوم اإلحتفاظ عند الطفل األصم مقارنة بالطفل العادي و ذلك من‬
‫خالل إختبارات اإلحتفاظ بالسوائل و الجوامد و الوزن لجون بياجيه‪.‬‬
‫‪ ‬الكشف عن الفروق في اإلحتفاظ بين الصم و العاديين إن وجدت و العمل على تحليلها و‬
‫تفسيرها‪.‬‬

‫‪-5‬أهمية البحث‪:‬‬

‫يمكن أن نبرز أهمية هذه الدراسة في النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ ‬اإلهتمام المتزايد بفئة الصم و ما يوليه الدارسين بهذا النوع من اإلعاقات خاصة الدراسات‬
‫المعرفية التي تهتم بنمو الذكاء و باقي القدرات العليا األخرى نظ ار ألهميتها بالنسبة للطفل و‬
‫مستقبل مكتسباته و على أرسها التحصيل األكاديمي‪.‬‬
‫‪ ‬تتضح أهمية هذه الدراسة في توضيح اإلشكال الذي يطرح أمام فئة الصم فيما يخص مفهوم‬
‫اإل حتفاظ بثبات السوائل و الجوامد و الوزن‪ ،‬ال يطرح أمام الطفل العادي من نفس المرحلة‬
‫العمرية‪.‬‬
‫‪ ‬تفيد هذه الدراسة في مواصلة ما قد تم التوصل إليه من خالل الدراسات السابقة و تقديم نتائج‬
‫جديدة تضاف إلى سابقتها من النتائج‪ ،‬فيما يخص ما توصل إليه األطفال من نتائج في‬
‫إختبارات اإلحتفاظ بالسوائل و الجوامد و الوزن سواء األطفال الصم أو العاديين‪.‬‬

‫‪-6‬حدود البحث‪:‬‬
‫الدراسة الحالية تقع في الحدود التالية‪:‬‬
‫‪ -2‬زمنيا‪ :‬من جانفي إلى أفريل ‪.1021‬‬
‫‪ -1‬مكانيا‪ :‬مدرسة األطفال المعاقين سمعيا بأم البواقي‪ ،‬المدرسة اإلبتدائية "الحرية" بالعوينات‬
‫والية تبسة‪.‬‬
‫‪ -2‬بشريا‪ :‬أطفال صم ( صمم عميق ) تتراح أعمارهم بين ‪ 22-9‬سنة‪ ،‬و أطفال عاديي السمع‬
‫تتراوح أعمارهم بين ‪ 22 -9‬سنة‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫إشكالية البحـــــــث‬ ‫الفصل األول‬

‫‪-7‬ضبط مصطلحات البحث األساسية‪:‬‬

‫‪ -1-7‬سيرورة النمو‪:‬‬
‫سلسلة متتابعة متماسكة من التغيرات تهدف إلى غاية واحدة محددة هي إكتمال النضج و مدى‬

‫استم ارره‪ ،‬فالنمو بهذا المعنى ال يحدث بطريقة عشوائية بل يتطور بإنتظام‪.‬‬
‫‪-2-7‬النمو المعرفي‪:‬‬
‫هو عملية لبناء المعارف يقوم فيها الطفل بدور نشيط من خالل تفاعله مع المحيط‪.‬‬
‫و النمو المعرفي كما وصفه بياجيه هو نمو العمليات المنطقية التي يستطيع الطفل استخدامها في‬
‫المهام المختلفة كاإلحتفاظ و التصنيف و التجميع و التضمين فهو ينطلق من الفعل إلى المعرفة‪.‬‬

‫‪ -3-7‬الطفل األصم‪:‬‬
‫و هو الطفل الفاقد تماما لحاسة السمع منذ والدته أو قبل أن يكتسب اللغة‪ ،‬و يعود هذا الفقدان‬
‫ألسباب وراثية أو مكتسبة‪ ،‬و بالتالي ال يمكنه اإلستفادة من حاسة السمع سواء في الحياة العادية‬
‫أو التربوية‪ ،‬األمر الذي يجعله يعتمد على حاسة البصر من خالل إستخدام طرق التواصل‬
‫الخاصة بالمعاقين سمعيا‪ .‬و الطفل األصم حسب دراستنا هو الطفل الذي درجة إعاقته عميقة و‬
‫يتمدرس بمدرسة صغار الصم و ليس لديه إضطراب أو مرض أو إعاقة أخرى غير إعاقته‬
‫السمعية كما أن درجة ذكائه عادية‪.‬‬

‫‪ -4-7‬الطفل العادي‪:‬‬
‫هو الطفل الذي ليس لديه إعاقة سمعية و ال أي إعاقة أخرى أو مرض أو إضطراب مهما كان‬
‫نوعه‪ ،‬يتمدرس باألقسام اإلبتدائية العادية‪ ،‬يتراوح عمره ما بين ‪ 9‬و ‪ 22‬سنة‪ ،‬كما أن درجة ذكائه‬
‫عادية‪.‬‬

‫‪-5-7‬اإلحتفاظ‪:‬‬
‫هو قدرة الطفل على اإلحتفاظ ببقاء صفات األشياء مثل الكم‪ ،‬العدد‪ ،‬الوزن‪ ،‬الحجم ثابتة في‬
‫ذهنه بالرغم من التغير الظاهري لها‪.‬‬
‫وهو في دراستنا كنموذج من المفاهيم المعرفية يتجسد من خالل االختبارات التي قام بها بياجيه‬
‫لقياس ثبات مفهوم السوائل و الجوامد و الوزن‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫النمو المعرفي عند الطف ل األصم‬
‫و المف اهيم المعرفية ( اإلحتف اظ )‬

‫تمه يد‪.‬‬

‫النمو عند الطف ل‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫النظرية التكوينية المعرفية لجان بياجيه‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫مراحل النمو العق لي المعرفي حسب جان بياجيه‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫مفهوم اإلحتف اظ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫المراحل الزمنية لظهور اإلحتف اظ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫إختبارات اإلحتف اظ بالسوائل و الجوامد و الوزن لجان‬ ‫‪-6‬‬
‫بياجيه‪.‬‬

‫خالصة الفصل‪.‬‬
‫النمو المعرفي عند الطفل و المفاهيم المعرفية (اإلحتفاظ)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تمهيـــــــــــــد‪:‬‬

‫يتبع النمو المعرفي كغيره من أشكال النمو سيرورات و مراحل تطورية في حياة الطفل و التي سنتطرق‬
‫إليها من خالل المراحل التي جاء بها جان بياجيه في نظريته التكوينية‪ ،‬حيث سيتم التركيز على مفهوم‬
‫اإلحتفاظ و مراحل إكتسابه‪ ،‬بعد أن نتعرض بشيء من اإليضاح لبعض المفاهيم المرتبطة بالنظرية‬
‫التكوينية المعرفية كمفاهيم اإلنباء و التوازن و اإلستيعاب و المالئمة و كذلك التنظيم‪ .‬إال أننا قبل ذلك‬
‫سنتطرق إلى تعريف النمو عند الطفل ومبادئه حتى نبين المسار العام للنمو كيف يكون‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫النمو المعرفي عند الطفل و المفاهيم المعرفية (اإلحتفاظ)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -1‬النمو عند الطفل‪:‬‬

‫‪ -1-1‬تعريف النمو‪:‬‬
‫النمو في معناه الخاص و الضيق‪ :‬يتضمن كافة التغيرات الجسمية و الفسيولوجية كالطول و‬
‫الوزن والحجم نتيجة للتفاعالت البيوكيميائية التي تحدث في الجسم (كتأثير الغدد الصماء)‪.‬‬
‫أما معناه العام‪:‬فيشمل باإلضافة إلى ما سبق كافة التغيرات في السلوك و المهارات و النواحي‬
‫العقلية و االنفعالية و اإلجتماعية (السلوك الوظيفي)‪ ( .‬كامل محمد‪ ،1996 ،‬ص‪. )16‬‬

‫‪ -2-1‬مبادئ النمو‪:‬‬

‫أهم القوانين و المبادئ العامة للنمو ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬النمو عملية كمية وكيفية تسير وفق نظام ثابت‪ :‬النمو العادي عملية دائمة متصلة منذ بدء‬
‫الحمل حتى بلوغ تمام النضج‪ ،‬و كل مرحلة من مراحل النمو تتوقف على ما قبلها و ما بعدها و‬
‫ال توجد ثغرات أو وقفات في عملية النمو العادي‪ ،‬و لكن يوجد نمو كامن و نمو ظاهر ‪،‬ونمو‬
‫بطيء و نمو سريع ‪،‬إلى أن يتم النضج هذه التغيرات المستمرة تتضمن التغيير الكمي و الكيفي‬
‫و العضوي و الوظيفي فالطفل يزداد وزنه مع تقدم العمر كما أن جهازه العصبي يزداد تعقيدا‬
‫وكل أجهزة الجسم تزداد حجما و تنمو وظيفيا‪.‬‬
‫‪ ‬النمو يسير في مراحل و كل مرحلة لها سمات خاصة و مظاهر مميزة‪ :‬يسير النمو في مراحل‬
‫يتميز كل منها بسمات و خصائص واضحة‪ .‬و أيضا فإن مراحل النمو تتداخل بعضها البعض‬
‫حتى يصعب التمييز بين نهاية مرحلة و بداية المرحلة التي تليها‪ ،‬إال أن الفروق بين المراحل‬
‫تتضح بين منتصف كل مرحلة و المرحلة السابقة و المرحلة الالحقة‪.‬‬
‫(سامي محمد‪ ،2004،‬ص‪)54‬‬
‫‪ ‬معدل النمو غير ثابت‪ :‬يسير النمو منذ اللحظة األولى لإلخصاب بسرعة‪ ،‬و لكن هذه السرعة‬
‫ليست مطردة و ليست على وتيرة واحدة‪ ،‬فمرحلة ما قبل الميالد هي أسرع مراحل النمو و معدل‬
‫النمو فيها سريع جدا و تبطئ هذه السرعة نسبيا بعد الميالد‪ ،‬إال أنها تظل سريعة في مرحلة‬
‫الرضاعة و مرحلة الطفولة المبكرة ثم تستقر سرعة النمو نسبيا في الطفولة الوسطى و المتأخرة‪،‬‬
‫ثم تحدث تغيرات سريعة في مرحلة المراهقة‪ ،‬ثم تهدأ هذه السرعة إلى أن تستقر تماما في نهاية‬

‫‪17‬‬
‫النمو المعرفي عند الطفل و المفاهيم المعرفية (اإلحتفاظ)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫مرحلة المراهقة و بداية مرحلة النضج‪ .‬ثم يسير النمو هكذا إلى أن تأتي مرحلة الشيخوخة فيبدأ‬
‫اإلتجاه المضاد أو الضعف و اإلضمحالل‪.‬‬
‫‪ ‬النمو يتأثر بالظروف الداخلية و الخارجية‪ :‬تتأثر سرعة النمو و أسلوبه بالظروف الداخلية و‬
‫الخارجية‪ ،‬ومن الظروف الداخلية التي تأثر في النمو األساس الوراثي للفرد الذي يحدد نقطة‬
‫اإلنطالق لمظاهر النمو الجسمي و العقلي و اإلنفعالي و اإلجتماعي‪ ،‬و من الظروف الخارجية‬
‫التي تأثر في النمو التغذية و النشاط الذي يتاح للطفل‪ ،‬و الراحة و أساليب التعليم و الثقافة‪.‬‬
‫‪ ‬النمو عملية معقدة جميع مظاهرها متداخلة تداخال وثيقا و مترابطة ترابطا موجبا‪ :‬النمو مظهر‬
‫عام معقد والمظاهر الجزئية منه متداخلة في ما بينها تداخال وثيقا‪ ،‬و مرتبطة فيما بينها بحيث‬
‫ال يمكن فهم أي مظهر من مظاهر النمو إال عن طريق دراسته في عالقاته مع المظاهر‬
‫األخرى فالنمو العقلي مثال مظهر خاص من مظاهر النمو يرتبط إرتباطا وثيقا بالنمو الجسمي‪،‬و‬
‫بالنمو اإلنفعالي و النمو اإلجتماعي‪.‬‬
‫‪ ‬الفروق الفردية واضحة في مختلف جوانب النمو‪ :‬يختلف األفراد فيما بينهم من حيث سرعة‬
‫النمو كما و كيفا‪ ،‬و يالحظ أن معدل النمو يختلف من طفل إلى آخر و لذلك فإن األطفال‬
‫يختلفون فيما بينهم في زمن عبور مرحلة و بدء دخول مرحلة تالية من مراحل النمو‪ ،‬و ال يمكن‬
‫ان ينمو طفالن بطريقة متشابهة تماما حتى في األسرة الواحدة‪.‬‬
‫‪ ‬النمو يسير من العام إلى الخاص و من الكل إلى الجزء‪ :‬يسير النمو من العام إلى الخاص‬
‫ومن الكل إلى الجزء ومن المجمل إلى المفصل ومن الالتمايز إلى التمايز‪ .‬فالطفل يستجيب في‬
‫بادئ األمر إستجابات عامة ثم تتخصص و تتفرع و تصبح أكثر دقة‪.‬‬
‫(كامل محمد‪ ،1996 ،‬ص ص‪)51-45‬‬

‫‪18‬‬
‫النمو المعرفي عند الطفل و المفاهيم المعرفية (اإلحتفاظ)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -2‬النظرية التكوينية المعرفية لجان بياجيه‪:‬‬

‫‪ -1-2‬نبذة عن حياة جان بياجيه‪:‬‬

‫ولد جان بياجيه في نيوشاتل ( سويس ار) في ‪09‬أوت ‪1896‬و توفي بجينيف في ‪16‬سبتمبر‬
‫‪.1980‬‬

‫يعتبر أول مؤسسي و رواد علم نفس النمو المعرفي‪ ،‬و في سنة ‪ 1918‬و عن عمر يناهز ‪ 22‬سنة دعم‬
‫أطروحة دكتراء في العلوم الطبيعية عن الرخويات لكونه بيولوجيا‪ ،‬و درس أيضا تطور أشكال الذكاء‬
‫اإلنساني و عمل في خضم علم النفس التجريبي في زيوريخ ثم درس علم النفس و المنطق و تاريخ العلوم‬
‫في باريس و قد درس علم نفس الشواذ مع علم النفس التجريبي‪ ،‬و كان تلميذا لبيير جانيه و ليون‬
‫برونشفيك‪.‬‬

‫وقد إتصل بمختبر بينيه ‪ BINET‬في باريس و اطلع هناك على البحوث النفسية و درس به و عمل على‬
‫دراسة مستويات تطور منطق التصنيف عند األطفال و ذلك بسياق الفحص العيادي ‪.‬‬

‫نشر أول كتاب له عام ‪ 3291‬بعنوان " اللغة و التفكير عند الطفل " ‪Le langage et la pensée "،‬‬
‫‪ ،" chez l’enfant‬و عمل أستاذ بجامعة جنيف و السربون بباريس وعين مدي ار لمؤسسة جان جاك‬
‫روسو المهتمة بالمسائل التربوية و النفسية‪ ،‬كما تولى إدارة المكتب العالي للتربية التابع لمنظمة اليونسكو‪.‬‬

‫طبق بياجيه منهجه اإلكلينيكي على أطفاله الثالثة‪ :‬لورينت ‪ LOURENT‬و لوسيان ‪LUCIENNE‬و‬
‫جاكلين ‪ JACQLINE‬الالتي وضعهن محل مالحظاته اليومية التي كانت أصل تأسيس نظريته‪.‬‬

‫ترسخت حياة بياجيه باألعمال المتعددة إنطالقا من السنة ‪ .1940‬وفي سنة ‪1955‬حصل من مؤسسة‬
‫روكفلر على األسس الضرورية لتأسيس الجهاز الوحيد في العالم لهذا النوع من الدراسات‪ :‬المركز‬
‫اإلبستمولوجي التكويني‪ (.‬موريس شربل‪،1976 ،‬ص ص ‪.)25-20‬‬

‫‪19‬‬
‫النمو المعرفي عند الطفل و المفاهيم المعرفية (اإلحتفاظ)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -2-2‬المفاهيم األساسية التي تتمحور حولها النظرية‪:‬‬

‫أ‪ /‬اإلنبناء و التكوين‪La structure :‬‬

‫إن مفهوم بياجيه للتطور الذهني ينطلق من نظرية اإلنبناء‪ ،‬و هو الوحدة المنظمة الحاصلة من‬
‫تداخل العناصر مع بعضها البعض ‪ ،‬وهذا يعني ان الكل يختلف عن العناصر المكونة له‪.‬‬

‫و اإلنبناء يقوم على مبدأ الدينامية و التنظيم الذاتي (الداخلي) للكل وهو بالنسبة لبياجيه متدرج‪ .‬وكما‬
‫يوجد اإلنبناء البيولوجي إلكتمال نمو الجسد و إنسجامه‪ ،‬لتفاعل األنسجة و الخاليا و العضالت و‬
‫األجهزة في وحدة ديناميكية‪ .‬هناك اإلنبناء السيكولوجي المرتبط بالنواحي البيولوجية و هما يتطوران مع‬
‫الزمن و ذلك ما يجعل التطور الذهني يبلغ أشده عند مرحلة المراهقة بالقدرة على التجريد و يرى بياجيه‬
‫إ ن هذين اإلنبنائين النفسي و الجسدي مترابطين و متوازيين و هما مظهران من مظاهر التطور لتحقيق‬
‫اإلتزان و الوحدة و اإلنبناء‪ ( .‬غسان يعقوب‪ ،1994 ،‬ص ص ‪.)59-60‬‬

‫و التكوين هو اإلنتقال من الحالة (أ) إلى الحالة (ب) األكثر تطو ار و ثباتا‪ ،‬وهو ما يعني أن اإلنبناء‬
‫مستمر و متواصل وليس منفصال وهو ديناميكي وكل إنبناء ينطلق من تكوين ليؤدي إلى إنبناء‪ ،‬و هكذا‬
‫التكوين ينطلق بدوره من إنبناء‪ .‬فالتكوين هو إنتقال من حالة سابقة إلى حالة جديدة راهنة‪.‬‬

‫( غسان يعقوب ‪ ،1994،‬ص ص ‪)64-61‬‬

‫ب‪ /‬التنظيم‪L’organisation :‬‬

‫يشير مفهوم التنظيم إلى ذلك اإلستعداد الفطري للكائن الهادف إلى تآزر و تكامل المخططات و‬
‫التي تعني بدورها نماذج األبنية المعرفية الموجودة سلفا لدى الطفل في لحظة معينة‪ ،‬و المنظمة لعملية‬
‫إستجابته للمواقف او الخبرات في البناء المعرفي داخل أنساق أكثر تعقيدا‪ ،‬و ذلك لتسهيل و تيسير تكيف‬
‫الطفل مع بيئته‪ .‬فالسلوك المعرفي الذي يقوم به الطفل ليساعده على التكيف مع محيطه‪ ،‬حسب بياجيه ال‬
‫ينبثق من مصدر فوضوي غير منظم بل إنه مبني على شكل من اشكال التنظيم الداخلي‪ ،‬وتختلف طبيعة‬
‫هذا التنظيم بإختالف عمر الطفل إال انها موجودة في كل مراحله العمرية‪ ،‬وحسب نظرية بياجيه فإن النمو‬
‫المعرفي مستحيل في غياب عملية التنظيم‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫النمو المعرفي عند الطفل و المفاهيم المعرفية (اإلحتفاظ)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وتسعى عملية التنظيم دوما إلى تحقيق التوازن أ و اإلتزان و الذي يعتبر بدوره و حسب رأي بياجيه يحتل‬
‫مكانة رئيسية من عملية التكيف ‪ l’adaptation‬الضرورية للطفل و ذلك للتغير و التقلب الدائمين في‬
‫أنظمة الطفل و أبنيته‪،‬هذا من جهة‪ .‬و في البيئة و الوسط الخارجيين من جهة أخرى‪.‬‬

‫( شفيق فالح‪،1998 ،‬ص ص ‪)352-351‬‬

‫فالتنظيم إذن ينتج عن حالة من الصراع و عدم التوازن بين البنى العقلية للطفل و بين معطيات البيئة‬
‫الخارجية من جهة أو بين البنى العقلية السابقة للطفل‪ .‬و بذلك يكون هدفه تحقيق التوازن للطفل‪ ،‬الذي يتم‬
‫عن طريق التكيف مع البيئة أو تكييف هذه البيئة بواسطة عمليتين أساسيتين هما‪ :‬المالئمة أو المواءمة و‬
‫اإلستيعاب أو التمثل‪.‬‬

‫ج‪ /‬التوازن أو الموازنة‪L’équilibre :‬‬

‫إن إصطالح التوازن في فكر بياجيه يشير إلى حالة من إتزان القوى الداخلية و الخارجية‪ ،‬وتحت‬
‫هذه الشروط يكون هناك حد أدنى من التطور داخل الطفل‪ ،‬وحد أدنى من التغيرات في البيئة المحيطة به‬
‫و نتيجة لذلك حد أدنى من التعلم و التفكير‪ .‬و بمعنى آخر أن عدم اإلتزان سواء من الداخل أو الخارج‬
‫يعتبر حالة أساسية للتعلم و النمو المعرفي و أن الطفل يتعلم من خالل عمليات تحقيق اإلتزان‪.‬‬

‫( موريس شربل‪ ،1976 ،‬ص‪) 84‬‬

‫وتبدأ عملية الموازنة ببعض اإلضطرابات و بشعور الفرد أن شيئا ليس على ما يرام‪ ،‬مما يوقعه في صراع‬
‫بين ما يتوقعه و ما يشاهده في الواقع‪.‬فالطفل الذي يتنبأ بأن الماء المصبوب في كأس قصير و عريض‬
‫سيصل إلى مستوى مساوي إذا ما صب في كأس طويل و ضيق‪ ،‬يصاب باإلنزعاج أو اإلضطراب عند‬
‫علو مستوى الماء فيه‪ ( .‬أنسي محمد‪ ،1999 ،‬ص ‪.)162‬‬

‫و يعتبر جان بياجيه التطور الذهني عملية التكيف‪ ،‬و الذي هو نوع من التوازن بين عمليتي اإلستيعاب و‬
‫عملية المالئمة و كلها عمليات بيولوجية‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫النمو المعرفي عند الطفل و المفاهيم المعرفية (اإلحتفاظ)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫د‪ /‬اإلستيعاب و المالئمة ( التمثل و المواءمة )‪:‬‬

‫فاإلستيعاب أو التمثل هو عملية تغيير الخبرات الجديدة إلى خبرات مألوفة و ذلك بتكييف‬
‫المثيرات الخارجية مع تراكيب أو أبنية الفرد العقلية الداخلية و التمثل بدون مالئمة من شأنه أن يشوه‬
‫الخبرات الجديدة‪ ( .‬غسان يعقوب‪ ،1994 ،‬ص‪.)193‬‬

‫فالطفل يتمثل أثناء لعبه فيستوعب القصبة باعتبارها حصانا أو علبة السمك باعتبارها سيارة‪ .‬فالفرد ال‬
‫يكتفي بالتأثر أثناء تفاعله مع المحيط‪ ،‬بل يؤثر فيه ويخضع المواضيع و األشياء لخصوصيات بنياته‬
‫الذهنية التي يتوفر عليها‪.‬‬

‫أما المالئمة أو المواءمة فهي العنصر الثاني لعملية التكيف‪ ،‬ألنها عكس التمثل فهو اآلن يغير من نفسه‬
‫هو حتى يتناسب مع الشيء الخارجي‪ .‬و بدون التمثل ال تحدث المواءمة و العكس صحيح فهما‬
‫متكامالن و ضروريان للنمو‪ ( .‬أنسي محمد‪ ،1999 ،‬ص ‪.)163‬‬

‫وتعتبر المحاكاة ‪ Imitation‬شكال من أشكال المالئمة عند بياجيه و ذلك بمناظرة الطفل سلوكه بسلوك‬
‫شخص آخر‪ ،‬و عموما فكل الخبرات و المواقف تشمل العمليتين معا‪ ،‬فكل حدث أو خبرة ذات بناء‬
‫معرفي مسبق تكون جاهزة لمماثلة أما التي ال بناء معرفي مسبق لها فإنه تتم مالئمة المخططات‬
‫الموجودة لكي تيسر تمثلها‪ ،‬ولذا نستجيب للعالم طبقا لخبراتنا السابقة ( المتمثلة ) لكي تيسر مماثلة‬
‫األحداث الجديدة في البناء المعرفي الكائن‪ .‬وهما مفهومان ثابتان و ال يختصان بمرحلة عمرية معينة و‬
‫ذلك لحدوثهما في المستويات العمرية لإلرتقاء العقلي‪( .‬محمد شلبي‪ ،2001 ،‬ص ‪.) 22‬‬

‫‪22‬‬
‫النمو المعرفي عند الطفل و المفاهيم المعرفية (اإلحتفاظ)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -3‬مراحل النمو العقلي المعرفي حسب بياجيه‪:‬‬

‫تكمن أهمية عرضنا لمراحل النمو العقلي المعرفي حسب بياجيه في طبيعة إستقاللية كل مرحلة عن‬
‫المرحلة التي تليها نسبيا‪ ،‬من حيث بنياتها و خصائصها المعرفية الممهدة للمرحلة التي تليها‪ .‬حيث تزداد‬
‫العمليات المعرفية تعقيدا‪ .‬ومن بين هذه العمليات اإلحتفاظ الذي يهمنا بالدرجة األولى في دراستنا هذه‪،‬‬
‫وقد قسم بياجيه النمو العقلي المعرفي إلى أربع مراحل أساسية هي‪:‬‬

‫‪ -1-3‬مرحلة الذكاء الحسي الحركي‪:‬‬

‫‪Stade de l’intelligence sensorimotrice ou le stade sensori –moteur‬‬

‫تبدأ هذه المرحلة من الميالد حتى سن الثانية تقريبا‪ .‬و في بداية هذه المرحلة ال يستطيع الطفل التمييز‬
‫بين أعضاء جسمه و العالم الخارجي المحيط به‪ ،‬و يتعلم الطفل ي هذه المرحلة أن يتابع األشياء بصريا‬
‫و أن يمسك األشياء بيديه‪ ،‬و المظاهر البسيطة للنمو الحركي و اإلدراك الحسي مثل الرؤية‪ ،‬السمع‪،‬‬
‫الشم‪ ،‬التذوق‪.‬‬

‫ومن حوالي الشهر الثامن يبدأ الطفل في تمييز العالم الخارجي كشيء له وجود منفصل عن ذاته‪ ،‬وفي‬
‫حوالي الثانية عشر شه ار تقريبا يبدأ الطفل في اللعب و تظهر بوادر اللعب الرمزي فهو يلعب بأدواته‬
‫كرموز فينظر إلى العصا على أنها سيف و الدمية على أنها أخته و الصندوق على أنه سيارة و هكذا‪.‬‬

‫( كامل محمد‪ ،1996 ،‬ص ‪)85‬‬

‫وقد قسمها بياجيه إلى ستة مراحل فرعية كالتالي‪:‬‬

‫‪ .3‬المرحلة اإلنعكاسية ( التمرن على المخططات الحركية الفطرية )‪ :‬كآلية اإلمتصاص ويصبح‬

‫أكثر مهارة في البحث عن المنبهات التي تسمح له بتوظيف إستجاباته‪.‬‬

‫‪ .9‬مرحلة اإلرجاع ( اإلستجابة) الدائرية األولية‪ :‬و تمتد من سن الشهر إلى أربعة أشهر و تكون‬
‫أفعال الطفل فيها منعكسة نمطيا‪ ،‬و هذا التكرار يحدث للطفل إشباعا داخليا و تظهر بها بوضوح‬
‫عمليتي المالءمة و المماثلة‪ ،‬و تتركز أنشطتها على المنبهات الخارجية‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫النمو المعرفي عند الطفل و المفاهيم المعرفية (اإلحتفاظ)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ .1‬مرحلة اإلرجاع الدائرية الثانوية‪ :‬و تستمر هذه المرحلة حتى وصول الطفل سن سبعة أشهر كما‬
‫يمكن أن تمتد إلى سن ثمانية أشهر‪ ،‬و يستجيب خاللها الطفل للمثيرات الخارجية‪ ،‬و يقل إهتمامه‬
‫بجسمه و ينسق فيها إستجابات متعددة في آن واحد‪ ( .‬محمد شلبي‪، 2001،‬ص ص‪.)31-30‬‬
‫‪ .4‬مرحلة تآزر المخططات‪ :‬و تمتد من الثمانية (‪ )8‬أشهر إلى غاية إثني عشر(‪ )12‬شه ار تقريبا‪ ،‬و‬
‫فيها يبدأ الطفل بتكوين مفهوم دوام األشياء رغم إختفائها عن ناظريه‪ ،‬و يستفيد فيها من‬
‫المخططات السابقة في مواقف جديدة كتقليد األصوات و تحريك اليد للوداع‪.‬‬
‫‪ .5‬مرحلة اإلرجاع الدائرية الثالثة‪ :‬و تمتد حتى سن الشهر الثامن عشر‪ ،‬و يبدأ فيها بتكوين‬
‫إس تجابات جديدة للموقف نفسه كنوع من اإلكتشاف بالمحاولة و الخطأ‪ ،‬و تتطور ظاهرة دوام‬
‫األشي اء تطو ار حاسما‪ ،‬حيث يبحث الطفل عن الشيء رغم إختفائه كليا عنه‪ ،‬و يتعلم خاللها‬
‫وسائل الوصول إلى األهداف‪.‬‬
‫‪ .6‬مرحلة التجمعات العقلية‪ :‬و تبدأ عند الشهر ‪ 18‬و تمتد إلى غاية الشهر ‪ ،24‬و يتطور فيها‬
‫التمثيل عند الطفل أو ما سماه بياجيه التقليد المؤجل أي تمثيل األشياء غير الموجودة حاض ار‬
‫وبذلك ينتقل من األفعال الحركية الظاهرة إلى التفكير الرمزي غير الظاهر‪.‬‬
‫( شفيق فالح‪ ،1998 ،‬ص ص‪)156-155‬‬

‫و بصفة عامة يعتبر النمو العقلي المعرفي للطفل خالل مرحلة الذكاء الحسي الحركي إنجا از هائال و‬
‫تطو ار سريعا للجهاز العصبي‪ ،‬و خاللها يطور الطفل إستجاباته للمحيط بتغييره و تطويره لبناه العقلية و‬
‫إستراتيجياته للوصول إلى أهدافه و الحصول عليها و هو تطور مهم جدا للمرحلة الموالية‪.‬‬

‫‪ -2-3‬مرحلة ما قبل العمليات أو المرحلة قبل اإلجرائية‪Préopératoire :‬‬

‫هذه المرحلة تبدأ من سن عامين حتى سن السابعة‪ ،‬في هذه المرحلة تنمو القدرات العقلية للطفل على‬
‫تمثيل و تكوين الصور الذهنية عن الواقع الخارجي‪ ،‬و يتعلم الطفل في هذه المرحلة أن يستخدم اللغة‪ ،‬و‬

‫تزداد درجة تفاعله اإلجتماعي عن المرحلة الحسية الحركية‪ ( .‬كريمان بدير‪ ،9002،‬ص ‪.)362‬‬

‫و تنقسم هذه المرحلة حسب بياجيه إلى مرحلتين فرعيتين‪:‬‬

‫‪24‬‬
‫النمو المعرفي عند الطفل و المفاهيم المعرفية (اإلحتفاظ)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أ‪ /‬مرحلة ما قبل المفاهيم‪(:‬سنتين‪ 4-‬سنوات)‬

‫تظهر في هذه المرحلة اللغة كوظيفة رمزية و تزداد بها المحاكاة‪ ،‬حيث يبدأ الطفل في هذه المرحلة في‬
‫معرفة األشياء و األحجام و االلوان و المستويات و إن كان الطفل في هذه المرحلة ما زال مشدودا‬
‫باألشياء و الموضوعات المحسوسة في العالم الخارجي‪ ،‬و إن أهم ما يميز هذه المرحلة سمتان هامتان‬
‫هما ‪:‬التمركز حول الذات‪ ،‬و طبيعتها المرتبطة بمرحلة ما قبل المفاهيم‪.‬هذا و تزداد في هذه المرحلة قدرة‬
‫الطفل على التفاعل الرمزي مع البيئة و يزداد اللعب اإليهامي( التخيلي)‪.‬‬

‫( كامل محمد‪ ،3226 ،‬ص ‪)85‬‬

‫ب‪ /‬مرحلة التفكير البديهي (الحدس)‪ 4 ( :‬سنوات‪ 7 -‬أو ‪ 8‬سنوات)‬

‫وتتميز هذه المرحلة بالحلول التخمينية‪ ،‬بحيث ال يستطيع توضيح أسباب إجاباته و تتميز أيضا بعدم‬
‫إكتساب مفهوم الثبات أو اإلحتفاظ بالشيء ( مقداره‪ ،‬وزنه‪ ،‬حجمه‪ )...‬و الالعكسية‪ ،‬فكل عملية منطقية‬
‫ال تعكس‪( .‬محمد شلبي‪ ،9003،‬ص ص ‪.)41-18‬‬

‫وهو في هذ ه المرحلة يطلق أحكامه إنطالقا من بعد واحد‪،‬و يغفل أبعادا أخرى للموضوع المدرك‪ .‬و تتميز‬
‫هذه المرحلة بطغيان التمثل على تفكيره‪ ،‬و قلة عملية التالؤم و ذلك لتمركزه حول ذاته و إعتباره لنفسه‬
‫على أنها الحكم الوحيد لتصرفاته‪ .‬و تتميز أيضا بمحدودية اإلستقراء فال يستطيع تطبيق ما ينطبق على‬
‫الجزء على الكل‪ ،‬و هو ما يسميه بياجيه التفكير التحويلي‪ ،‬و يبدأ الطفل بإستخدام المفاهيم العددية كأقل‬

‫و أكثر و مفاهيم العالقات مثل أصغر و أكبر و التصنيف على أساس بعد واحد‪ :‬كاللون أو الحجم أو‬
‫الشكل‪ (.‬شفيق فالح‪ ،3228 ،‬ص ص ‪.)158-152‬‬

‫‪ -3-3‬مرحلة العمليات المحسوسة ( اإلجرائية أو العيانية )‪:‬‬

‫تمتد هذه المرحلة من ‪ 2‬سنوات إلى ‪ 39‬سنة و هي تشمل األطفال في مرحلتي الطفولة الوسطى و‬
‫المتأخرة‪ ،‬هذا و يشير إصطالح العمليات المحسوسة (العينية) إلى العمليات العقلية التي يستطيع الطفل‬
‫أن يقوم بها نحو األشياء المحسوسة التي تقع تحت مالحظته‪ .‬و يستطيع الطفل في هذه المرحلة أن يفكر‬
‫تفكي ار منطقيا بسيطا ال يرقى إلى التفكير المنطقي المجرد‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫النمو المعرفي عند الطفل و المفاهيم المعرفية (اإلحتفاظ)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫و أهم خصائص العمليات العقلية خالل مرحلة العمليات المحسوسة (العينية) هي ضمور و إضمحالل‬
‫التمركز حول الذات و إستخدام المنطق البسيط‪.‬‬

‫و من خالل إستخدام الطفل لعنصري التكيف و هما المماثلة و المالئمة للتكيف مع حقائق العالم‬
‫الخارجي تنمو لديه إمكانية اإلحتفاظ ‪،‬فمثال قدرة اإلحتفاظ بالوزن و تعتمد جزئيا على أحكام الحجم‪ ،‬و‬
‫جزئيا على المعرفة بأوزان المواد المختلفة و هكذا‪ ( .‬كامل محمد‪،3226 ،‬ص ص ‪.)82-86‬‬

‫‪ -4-3‬مرحلة العمليات المجردة ( الصورية أو الشكلية)‪:‬‬

‫تمتد هذه المرحلة من سن ‪ 39‬سنة فما فوق و هي تشمل مرحلة المراهقة المبكرة و تعتبر هذه المرحلة من‬
‫أهم المراحل الراقية في نظرية بياجيه للنمو المعرفي‪.‬‬

‫وهي مرحلة إعالن إستقالل عقل اإلنسان و تفتحه‪ ،‬ففي هذه المرحلة يستطيع المراهق التعامل مع‬
‫عمليات التفكير المجرد و يستطيع أن يكتشف المبادئ أو القواعد العامة من خالل عدد من الوقائع و‬
‫األحداث النوعية و أن العمليات المجردة (الشكلية) تمر بمرحلتين‪:‬‬

‫أولهما‪ :‬إستخدام المراهق للتفكير( اإلستدالل) اإلستنباطي في حل المشكالت‪.‬‬

‫و ثانيهما‪ :‬أن المراهق تزداد قدرته على إستخدام التفكير (اإلستدالل) اإلستقرائي‪ ،‬أي يستطيع إستنتاج‬
‫العام من الخاص و العلة من المعلول‪ ( .‬كامل محمد‪ ،3226،‬ص‪.)88‬‬

‫ومما هو جدير بالذكر أن األطفال يختلفون في كفاءتهم العقلية تبعا للسن و مرحلة النمو العقلي التي‬
‫وصلوا إليها‪ ،‬و إن وصول الطفل إلى المراحل المتقدمة من النمو المعرفي يعتمد إعتمادا كبي ار على‬
‫الفرص التربوية المتاحة‪ ،‬و الخلفية الثقافية و المثيرات التي يتعرض لها و أخي ار العوامل الوراثية‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫النمو المعرفي عند الطفل و المفاهيم المعرفية (اإلحتفاظ)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -4‬مفهوم اإلحتفــــــــــــــــاظ ( ‪:)LA CONSERVATION‬‬

‫‪ -1-4‬تعريف اإلحتفــــــــــــاظ‪:‬‬

‫اإلحتفاظ ليس مفهوما فطريا‪ ،‬إنما هو مكتسب حيث تتكون على مستوى العمليات المحسوسة مجموعة من‬
‫المفاهيم اإلحتفاظية التي ال تتشكل إال بدعم إكتساب بنية المنطق الرياضي الراجع إلى نشاطات الفرد‪.‬‬

‫( عبد الكريم الخاليلة‪ ،3222 ،‬ص ‪)30‬‬

‫و اإلحتفاظ حسب بياجيه يشكل شرطا أساسيا لكل نشاط ذهني‪ ،‬إذ أنه ال يمكن إدراك تتابع أو تسلسل‬
‫مجموعة معينة إال إذا كانت قيمتها اإلجمالية ال تتغير مهما ط أر التغير في العالقات بين عناصرها‪.‬‬

‫و يتم اإلحتفاظ حسب بياجيه بإعتماد الطفل ثالثة طرق للتبرير و التحجيج‪:‬‬

‫‪ ‬اإلقالب ( العكسية) للفعل المنفذ‪ :‬ففي تجربة العجين يقول‪ " :‬هناك دائما نفس المقدار من‬
‫العجين‪ ،‬ألننا نستطيع إعادة تشكيل كرة العجين كما كانت من قبل‪".‬‬
‫‪ ‬هوية ( تطابق) الشيء مع نفسه‪ :‬و يقول‪ ":‬السجق أكثر طوال و لكنه أكثر رقة من الكرة‪".‬‬
‫‪ ‬عكسية النقل (التحويل)‪ :‬و يقول‪ ":‬هناك نفس الشيء ألننا لم نحذف و لم نضف شيئا‪".‬‬

‫فالطفل إذا يفهم أن تغيير أشكال األشياء ال يغير شيئا في فحواها و جوهرها الحالي‪ ،‬و مفاهيم اإلحتفاظ‬
‫بمختلف الخصائص الفيزيائية و الفضائية ال تكتسب في آن واحد‪ ،‬و لكن تتم عبر كامل مرحلة العمليات‬
‫اإلجرائية العيانية‪( .‬زروق‪ ،9002-9008 ،‬ص ‪.)88‬‬

‫وقد عرفه شفيق فالح على أنه‪ " :‬قدرة الطفل على إدراك أن األشياء تحتفظ بهويتها حتى بعد أن‬
‫تطرأعليها بعض التحويالت و التغيرات الواضحة للعيان‪" .‬‬

‫ومما سبق نستنتج أن اإلحتفاظ هو‪ :‬شكل من أشكال التنظيم المعرفي العقلي الذي يسمح للطفل بإدراك‬
‫خصائص األشياء و ثباتها رغم التشويهات الظاهرية للشكل‪.‬‬

‫وهي قدرة متطورة تدريجيا عبر مرحلة العمليات العيانية‪ ،‬فيدرك ثبات ماهية األشياء و مقدارها ثم عددها‬
‫و بعد ذلك األطوال ثم األوزان و أخي ار األحجام‪ ،‬و ذلك بإكتسابه لعمليات العكسية و إدراك هوية األشياء‬
‫و عكس التحويالت‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫النمو المعرفي عند الطفل و المفاهيم المعرفية (اإلحتفاظ)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -2-4‬أنواع اإلحتفـــــــــــــاظ‪:‬‬

‫توجد عدة أنواع من اإلحتفاظ التي تتم و تتطور خالل مرحلة العمليات العيانية و التي تكتسب تدريجيا‪:‬‬

‫‪ -‬اإلحتفاظ الفيزيائي ( المادة‪ ،‬األوزان‪ ،‬األحجام )‪ ،‬اإلحتفاظ الفضائي ( األطوال‪ ،‬المساحات‪،‬‬

‫األحجام الفضائية )‪ ،‬اإلحتفاظ العددي‪.‬‬

‫‪-1-2-4‬اإلحتفاظ بالمادة‪:‬‬
‫و يسعى إختبارها لكشف مدى ثبات كمية المادة عند الطفل أيا كانت التغيرات الالحقة بها‪ ،‬أي‬
‫إبقاء كل تحويالت الشكل على مفهوم ثبات الكمية عند الطفل و صالبة البرهنة و التدليل من‬
‫قبل الطفل على أجوبته‪ ،‬و نالحظ مدى ثباته على إجابته و تبريره‪.‬‬
‫يقدم صاحب اإلختبار كرتين من المعجون للطفل و يطلب منه تركيب كرتين تحتوي الكمية نفسها‬
‫من المعجون التي تحتويه الكرتين السابقتين‪ ،‬بعد أن يقتنع الطفل أن الكرتين ‪ A‬و ‪ B‬تحتويان‬
‫الكمية نفسها و نقوم بتحويل الكرة ‪ B‬إلى نوع من القضيب المعجون و نسأله هل تحتوي الكرة ‪A‬‬
‫و القضيب ‪ B‬الكمية نفسها و لماذا؟ حسب جواب الطفل نقوم بعمليات تحويل جديدة و نختبر‬
‫خاللها مفهوم بقاء المادة أم ال و السبب أو التبرير المقدم من طرفه‪.‬تصبح إجابات الطفل أكيدة‬
‫في عمر ‪ 02‬سنوات فما فوق‪ ( .‬موريس شربل‪ ،3226 ،‬ص ‪.) 342‬‬

‫‪ -2-2-4‬اإلحتفاظ بالوزن‪:‬‬

‫و يرتكز على التأكد من فهم الطفل أو تكوينه لمفهوم ثبات األوزان رغم تغير األشكال‪.‬‬
‫نجري نفس التجربة السابقة المتعلقة باإلحتفاظ بالمادة‪ ،‬و لكن يتغير السؤال‪ :‬هل الكرة ‪ A‬تزن‬
‫أكثر أو أقل أو تساوي الكرة ‪ B‬؟ ثم نجري تحويالت على شكل أحد الكرتين و نطرح السؤال‪،‬على‬
‫أن يكون التغيير في الشكل على مرأى من الطفل‪ .‬و نركز على نفس النقاط السابقة فيما يتعلق‬
‫بإجابات الطفل و تبريره‪ ،‬و تناقضه أو عدمه‪ .‬و يتم تكون مفهوم بقاء الوزن بعد عمر ‪ 8‬سنوات‪.‬‬

‫‪ -3-2-4‬اإلحتفاظ بالحجم‪:‬‬

‫قام بياجيه بتجارب عديدة بواسطة الكرات و األنابيب و يسأل عن مدى المحافظة على الحجم‬
‫نفسه أو الكمية التي تسيل من الوعاء‪ .‬توصل بياجيه إلى التأكد من أن مفهوم بقاء الحجم أو‬

‫‪28‬‬
‫النمو المعرفي عند الطفل و المفاهيم المعرفية (اإلحتفاظ)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫اإلحتفاظ بالحجم عند الطفل يتأخر عن غيره من المفاهيم‪ ،‬و هو يتم بوضوح في ذهن الطفل بين‬
‫عمر ‪ 39-30‬سنة‪ .‬و يعتبر بياجيه هذا المفهوم من أولى العمليات الشكلية ألنه يحمل مفهوم‬
‫التناسب الذي ال يكتسبها إال في المستوى الشكلي‪ (.‬موريس شربل‪ ،3226 ،‬ص ‪.) 350‬‬

‫‪ -4-2-4‬اإلحتفاظ باألطوال‪:‬‬
‫و يرتكز على التأكد من إحتفاظ األشياء بأطوالها رغم تبدل مكانها و تحوله‪.‬‬
‫هناك نوعان من التجارب التي توضح هذا المفهوم‪:‬‬
‫أ‪ /‬تجربة العصي المتنقلة‪Baguettes déplacées :‬‬
‫نطلب من الطفل إختيار عصوين لهما الطول نفسه و يضعها بشكل أفقي و متوازيين على بعد‬
‫‪5‬سم و نتأكد من المساواة‪ ،‬و إذا لم يتأكد الطفل من ذلك نضع له دميتان على طرف كل عصا‬
‫و نسأله إذا كان على الدميتين أن يجتا از المسافة نفسها‪ ،‬يتناول اإلختبار بدوره ثالث مراحل‪:‬‬
‫المرحلة األولى‪ :‬نقدم ‪ A‬ب ‪ 5‬سم‪ :‬هل هو اآلن أطول من اآلخر؟ كيف عرفت‪.‬‬
‫‪A‬‬
‫‪B‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬نقدم ‪ B‬بنفس المسافة يسا ار ثم نطرح نفس السؤال‪.‬‬
‫‪A‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪B‬‬

‫المرحلة الثالثة‪ :‬نقدم تزامنيا ( في نفس الوقت ) ‪ A‬يمينا و ‪ B‬يسا ار و نطرح السؤال‪.‬‬

‫‪A‬‬
‫‪B‬‬
‫الشكل (‪ :)1‬تجربة العصي المتنقلة‪.‬‬
‫ب‪ /‬تجربة العصي المتقطعة‪Baguettes sectionnées :‬‬
‫نأخذ عصا واحدة طولها ‪ 36‬سم و أربع عصي كل منها ‪ 4‬سم‪ ،‬و نضعها أمام الطفل بحيث‬
‫تكون متجاورة جنبا إلى جنب و موازية للعصا التي طولها ‪ 36‬سم ثم نعد دميتين كالسابق و‬

‫‪29‬‬
‫النمو المعرفي عند الطفل و المفاهيم المعرفية (اإلحتفاظ)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫نقدمه له على ثالث مراحل أيضا‪ ،‬و فب كل مرة نطلب فيها إذا ما كانت الدميتان تقطعان نفس‬
‫الطول بالطريق و نؤكد على الطفل التحقق من إجابته‪.‬‬
‫‪A‬‬ ‫الحالة األولى‪:‬‬

‫‪B‬‬

‫‪A‬‬ ‫الحالة الثانية‪:‬‬

‫‪B‬‬

‫‪A‬‬ ‫الحالة الثالثة‪:‬‬

‫‪B‬‬

‫الشكل (‪ :)2‬تجربة العصي المتقطعة‬

‫يصبح بإمكان الطفل إدراك مفهوم الطول في عمر ‪ 2‬سنوات بشكل جيد‪.‬‬

‫‪ -5-2-4‬اإلحتفاظ بالمساحة‪:‬‬

‫لتوضيح مفهوم بقاء المساحة لألطفال قام "بياجيه" و" اينهلدر" و "زيمنسكا " بوضع مساحتين‬
‫تمثل حقول ترعى فيها بقرتين‪ ،‬نضع على كل حقل بيتا ثم ثان ثم ثالث حتى البيت الرابع عشر‪.‬‬
‫و نسأل الطفل إذا كان بإمكان كل بقرة أن تأكل كفاية‪ .‬بعدها نقوم بتقريب البيوت إلى بعضها‬
‫البعض في الحقل األول في حين نجعلها متباعدة في الحقل الثاني و نسأل الطفل إذا كان عند‬
‫كل بقرة بقدر ما عند الثانية كي ترعى‪.‬‬
‫عند حوالي السن السابعة يتم بشكل عام التأكيد على بقاء المساحات‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫النمو المعرفي عند الطفل و المفاهيم المعرفية (اإلحتفاظ)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -6-2-4‬اإلحتفاظ باألحجام الفضائية‪:‬‬

‫ويهتم بالتأكد من إكتساب الطفل لمفهوم ثبات حجم األشياء فيما يخص الحجم الفضائي‪ ،‬و التجربة‬
‫المالئمة للتشخيص العملي المتعلق ببقاء األحجام تجربة الجزر‪ .‬على ورقة زرقاء مربعة نلصق مساحات‬
‫غير متساوية تمثل جز ار في بحيرة و نضع كتلة متجانسة‬

‫‪ 30 ×2,5 ×2,5‬سم و من ‪ 360‬مكعبا طول جهته ‪ 9,5‬سم كما تمثل الصورة‪.‬‬

‫مكعب‪A = 1×9 :‬‬

‫‪D‬‬ ‫مكعب‪B = 9×9 :‬‬
‫مكعب‪C = 1×3 :‬‬
‫‪C‬‬
‫‪A‬‬
‫مكعب‪D = 1×9 :‬‬

‫‪B‬‬

‫الشكل (‪ :)3‬تجربة الجزر‪.‬‬

‫‪ -7-2-4‬اإلحتفاظ بالعدد‪:‬‬

‫وهو يرتكز على إيضاح مدى إكتساب الطفل لمفهوم ثبات العدد بغض النظر عن الوضعية التي‬
‫تترتب أمام ناظريه‪ .‬فالتفكير الحسابي يستلزم إحتفاظا من الطفل بالعدد أي أن العدد يبقى عنده‬
‫ثابتا و متماثال مهما كان التنظيم الفضائي لألشياء مركبا‪ ،‬و يجب أن يقيم عالقة مطابقة قسطا‬
‫بقسط بين مجموعة من األشياء و مجموعة من الوحدات‪ ،‬فمثال إذا رأى الطفل دون سن الخامسة‬
‫ترتيبين من الكرات متطابقين واحدة بواحدة (‪ )3‬سيقول أنهما متماثالن في العدد‪ .‬ولكن إذا‬
‫طابقناهما إثنين لواحدة (‪ ) 9‬سيقول أن الخط األطول هو المحتوي على عدد كرات أكثر و ذلك‬
‫إلنخداعه بصريا‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫النمو المعرفي عند الطفل و المفاهيم المعرفية (اإلحتفاظ)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫(‪)9‬‬ ‫(‪)3‬‬

‫الشكل (‪ :)4‬تجربة اإلحتفاظ بالعدد‬

‫)‪)Olivier Hondé, 2009 , p . 31‬‬

‫‪ -5‬المراحل الزمنية لظهور اإلحتفاظ‪:‬‬

‫يتفاوت ظهور اإلحتفاظ خالل المرحلة العيانية من نوع إلى آخر وهو ما دعى الباحثين في هذا المجال‬
‫إلى وضع تصنيفات زمنية لظهور كل نوع ‪،‬و صنفوا هذه األنواع إلى سهل و صعب‪ ،‬بحيث إعتبر‬
‫بياجيه أن إكتساب مفاهيم اإلحتفاظ المختلفة يتم كما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬دوام الشيء الواحد‪ :‬حوالي عامين‪.‬‬

‫‪ -‬اإلحتفاظ بعدد األشياء ‪ :‬حوالي ( ‪ 2-6‬سنوات )‪.‬‬
‫‪ -‬اإلحتفاظ بالماهيات الصلبة و السائلة ‪ :‬حوالي ( ‪ 8-2‬سنوات )‪.‬‬
‫‪ -‬اإلحتفاظ بالوزن ‪ :‬حوالي ( ‪ 30-2‬سنوات )‪.‬‬
‫‪ -‬اإلحتفاظ بالحجم ‪ :‬حوالي ( ‪ 39-33‬سنة )‪.‬‬

‫في حين صنفها ‪ J- M- Dolle‬كالتالي ‪:‬‬

‫‪ 7 -‬سنوات ‪ - :‬اإلحتفاظ بتعادل الكميات‪.‬‬

‫‪ -‬اإلحتفاظ باألطوال‪.‬‬
‫‪ -‬اإلحتفاظ بالمساحات ‪.‬‬
‫‪ 8 -7 -‬سنوات ‪ - :‬اإلحتفاظ بالمادة ‪.‬‬
‫‪ -‬اإلحتفاظ باألوزان‪.‬‬
‫‪ -‬اإلحتفاظ األولي بالحجم الفضائي ( الداخلي )‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫النمو المعرفي عند الطفل و المفاهيم المعرفية (اإلحتفاظ)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬اإلحتفاظ بالعموديات و األفقيات ‪.‬‬

‫‪ 12 – 11 -‬سنة ‪ - :‬اإلحتفاظ بالحجم الفيزيائي و الفضائي‪.‬‬

‫لذلك فإن اإلحتفاظ بالحجم يعد من أصعب أنواع اإلحتفاظ إكتسابا عند الطفل و تعتبر األعمار الزمنية‬
‫المحددة تقريبا من طرف بياجيه أعما ار موحدة و بناؤها ينطبق على كل األطفال بحيث يكتسب أنواع‬
‫اإلحتفاظ بالتقريب الوارد سابقا‪ ،‬و لو إختلف العمر الزمني لإلكتساب إختالفا طفيفا‪ .‬فمن غير الممكن‬
‫حسب بياجيه أن يكتسب الطفل في سن ‪ 2‬سنوات اإلحتفاظ باألوزان أو األحجام في حين أنه لم يكتسب‬
‫بعد ثبات األطوال أو العدد أو المساحات‪.‬‬

‫و لذا فإننا عندما نطبق على الطفل تجارب اإلحتفاظ سابقة الذكر‪ ،‬فإن األطفال دون السن المعياري‬
‫المحدد سابقا ألي نوع من أنواع اإلحتفاظ‪ ،‬يفشلون في إعطاء اإلجابة و التبرير الصحيحين لإلختبار‬
‫المقدم لهم‪ ،‬و ال نجد هذه اإلجابة أو التبرير المرغوب فيهما إال بعد تلك السن المعيارية الخاصة بهذا‬
‫النوع الموافق لسنهم الزمنية هذه ‪(Virginie Laval , 2007, pp. 30-31) .‬‬

‫‪ -6‬إختبا ارت اإلحتفاظ بالسوائل و الجوامد و الوزن لجان بياجيه‪:‬‬

‫تعتمد إختبارات بياجيه على الطريقة العيادية‪ ،‬باإلحتكاك المباشر مع الطفل المطلوب منه‪ ،‬دون ضغوط‬
‫أو ظروف مشروطة أو وقت محدد‪ .‬و قد طبق بياجيه إختباراته الخاصة على إكتساب الطفل لمفهومي‬
‫اإلحتفاظ بالوزن و الحجم عند الطفل منذ ‪ 2-8‬سنوات إلى غاية ‪ 39‬سنة‪ ،‬وقد وجد نسب اإلجابة المؤكدة‬
‫و دون تردد كالتالي ‪:‬‬

‫‪ 9 – 8‬سنوات‪:‬‬

‫إختبار العجينة‪:‬‬

‫‪ -‬المادة ‪%84 - %29 :‬‬

‫‪ -‬الوزن ‪%29 - %59 :‬‬
‫‪ -‬الحجم ‪%19 - %98:‬‬

‫‪33‬‬
‫النمو المعرفي عند الطفل و المفاهيم المعرفية (اإلحتفاظ)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫إختبار السكر‪:‬‬

‫‪ -‬المادة ‪%52 :‬‬

‫‪ -‬الوزن ‪%40 - %99 :‬‬
‫‪ -‬الحجم ‪%12 - %2 :‬‬

‫‪ 11 – 11‬سنة‪:‬‬

‫إختبار االعجينة‪:‬‬

‫‪ -‬الوزن‪%26 - %26 :‬‬

‫‪ -‬الحجم‪%89 - %56:‬‬

‫إختبار السكر‪:‬‬

‫‪ -‬المادة ‪%81 – %21 :‬‬

‫‪ -‬الوزن ‪%21 - %50 :‬‬
‫‪ -‬الحجم ‪%51 - %11 :‬‬

‫‪ 12‬سنة تقريبا‪:‬‬

‫إختبار السكر‪:‬‬

‫‪ -‬المادة ‪%20 :‬‬

‫‪ -‬الوزن ‪%80 :‬‬
‫‪ -‬الحجم ‪%56 :‬‬

‫و بمالحظة النتائج ( النسب ) المتحصل عليها نجد أن إختبار السكر كان أصعب من إختبار العجينة و‬
‫ذلك لما يحتاجه من تجريد‪ ( .‬غسان يعقوب‪ ، 3224 ،‬ص ص ‪.) 364-369‬‬

‫‪ -1-6‬إختبار العجينة‪ :‬نعرض أمام الطفل ‪ 9‬قطع من العجينة لها نفس الشكل و الوزن و الحجم و‬
‫نتأكد من ذلك بالميزان‪ ،‬و نضع القطعة ‪ 3‬على الطاولة و نخضع القطعة ‪ 9‬من العجينة للتحوالت ( فتيل‬

‫‪34‬‬
‫النمو المعرفي عند الطفل و المفاهيم المعرفية (اإلحتفاظ)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫طويل ) ثم نسأل الطفل أي الققطعتين أكبر ثم نطلب منه تحويلها إلى طبق‪ ،‬أو يقصها إلى قطع صغيرة‬
‫و نطرح عليه نفس السؤال‪ :‬هل يوجد في هذه الكرة عجينة مثل أو أكثر أو أقل من هذه القطعة (المحولة)‬

‫و يجب أن ال يكون السؤال موحيا و نطلب منه التبرير‪ ،‬فإذا قال بالتساوي نطرح عليه السؤال التالي‪:‬‬
‫لماذا تعتقد بأن وزنها متساوي دائما؟ ( أو أن حجمها متساوي )‪ ،‬وقد نطرح عليه أسئلة المراقبة لمراقبة‬
‫تناقض و تناسب أجوبته‪ :‬لقد قلت لي قبل ذلك بأن الكرة تزن أكثر من القطع الصغيرة‪ ...‬و اآلن تقول لي‬
‫أن وزنهما واحد فهل من الممكن أن يكون الجوابان صحيحان؟‬

‫( غسان يعقوب‪ ، 3224 ،‬ص ص ‪)334 – 308‬‬

‫و يخضع تسلسل األسئلة إلى تركيز الطفل على موضوع ما‪ ،‬و الذي يكون قد أثاره و شد إنتباهه أكثر‪.‬‬
‫ومن ثمة نتابع تسلسل األسئلة األخرى‪ ...‬و إذا لم يتوصل إلى إكتشاف الجواب و إدراك العالقة بين‬
‫القطعتين نمر إلى تحويل آخر و ال نتركه في حالة ضياع و حيرة‪ .‬و قد أكد بياجيه مرور الطفل بثالث‬
‫مراحل إلكتساب مفهوم اإلحتفاظ بالوزن أولهما ( نفي عالقة التساوي )‪ ،‬ثم التأكيد مع التردد و اإلرتباك و‬
‫أخي ار التأكيد المطلق لذلك‪ ،‬و ذلك إلرتباط الحلول المقدمة مع مستويات الصعوبة المدرجة‪.‬‬

‫( شفيق فالح ‪ ، 3228 ،‬ص ص ‪) 163 -160‬‬

‫‪ -2-6‬إختبار السكر‪ :‬وهو يطرح صعوبة أكثر لذوبان السكر في الماء و استدعائه لتصورات ذهنية‪،‬‬
‫ويتطلب‪ :‬قطعا من السكر‪ ،‬و قدحي ماء من نفس الحجم و الشكل مملوءتين إلى ¾ من حجمهما‪.‬‬

‫يذوب السكر في الماء أمام ناظري الطفل و يستعمل الميزان للتأكد من زيادة وزن القدح و السلك المعدني‬
‫للتأكد من إرتفاع منسوب الماء بعد ذوبان السكر فيه‪ .‬ويطرح على الطفل األسئلة التالية‪:‬‬

‫‪ -‬ماذا نعني بكلمة يذوب ؟ ( يختفي )‪.‬‬

‫‪ -‬لماذا يختفي السكر و ال نرى شيئا ؟ هل تعرف ما طعم الماء اآلن ؟‬
‫‪ -‬إذا السكر لم يختفي ‪ .‬هل بإمكاننا استرجاع قطعة السكر ؟‬
‫‪ -‬هل تعتقد أن الماء يبقى على نفس المستوى إذا وضعنا قطعة سكر في القدح ؟‬

‫وتطرح األسئلة حسب إجابات الطفل‪ ( .‬محمد شلبي‪ ، 9003 ،‬ص ص ‪.) 45- 49‬‬

‫‪35‬‬
‫النمو المعرفي عند الطفل و المفاهيم المعرفية (اإلحتفاظ)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -3-6‬إختبار الكميات المستمرة ( السوائل )‪ :‬أخذ بياجيه قنينتين من السوائل تسع كل واحدة قدر ما‬
‫تسع الثانية مع وعاءين من الزجاج الشفاف و بشكل أنابيب أحدهما ذات قاعدة واسعة و األخرى ذات‬
‫قاعدة ضيقة‪ ،‬ثم أفرغ القنينتين في كل من الوعاءين و طلب إلى الطفل أن يجيب على السؤال التالي ‪:‬‬
‫أي الوعاءين يحتوي أكثر ؟ و يأخذ بعين االعتبار تبريرات الطفل عن إجاباته‪.‬‬

‫( موريس شربل ‪ ، 3226 ،‬ص ‪)353‬‬

‫‪36‬‬
‫النمو المعرفي عند الطفل و المفاهيم المعرفية (اإلحتفاظ)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫نستخلص مما سبق و حسب بياجيه أن اإلحتفاظ ال يتأكد عند الطفل أو بعبارة أخرى أن الطفل ال يكتسب‬
‫مفهوم اإلحتفاظ إال إذا اتسمت إجاباته بالثبات و عدم التردد و عدم التناقض في التبريرات‪ ،‬فاالحتفاظ‬
‫عند الطفل يكتسب و يتأكد مرحليا‪ ،‬فيكون شبه مؤكد ثم يتأكد عند الطفل حتى يصل إلى البداهة‪.‬‬

‫كما نستخلص أن إختبارات بياجيه قد ارتكزت على عدة مبادئ هي‪:‬‬

‫‪ -‬قيام الطفل بعمليات التأكد من التماثل بنفسه‪ ،‬قبل التحويالت بالميزان أو غيره‪.‬‬
‫‪ -‬القيام بإجراء التحويالت الشكلية على مرأى من الطفل و التأكد من ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬عدم ترك الطفل في حالة ضياع و جعله في حالة نشاط ذهني دائم و متواصل‪.‬‬
‫‪ -‬عدم التدخل في إجابات الطفل مع محاولة مساعدته بأسئلة غير إيحائية‪.‬‬
‫‪ -‬عدم إخضاع الطفل ألي شروط إجرائية و ال ألي زمن محدد لإلجابة‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬

‫تمهيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد‪.‬‬

‫‪ -1‬مفـاهيم عن الصمم‪.‬‬
‫‪ -2‬الجهاز السمعي عند اإلنسان بناؤه و آلية عمله‪.‬‬
‫‪ -3‬تصنيفـات الصمم‪.‬‬
‫‪ -4‬أسباب الصـ ـ ـ ـ ــمم‪.‬‬
‫‪ -5‬تشخيص الصـ ــمم‪.‬‬
‫‪ -6‬خصائص نمو الطفـل األصم‪.‬‬
‫‪ -7‬خصائص النمو المعرفي عند الطفـل األصم‪.‬‬

‫خالصة الفصـ ـ ـ ــل‪.‬‬

‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تمهيـــــــــــــــــــــد‪:‬‬

‫يعتبر السمع أهم الحواس حيث أن إختالله و لو جزئيا قد ينجر عنه إختالل معرفي و تواصلي و حتى‬
‫إجتماعي‪ ،‬و ذلك لما يحققه من توازن بتكامله جزئيا أو كليا مع الحواس األخرى‪ .‬هذا اإلختالل الذي‬
‫اصطلح عليه بالفقد السمعي أو اإلعاقة السمعية أو الصمم‪.‬‬

‫و في هذا الفصل نحاول أن نحيط بالجوانب المختلفة لهذه اإلعاقة و ذلك من خالل تعريفها و التعريج‬
‫على البناء الوظيفي و التشريحي ألذن اإلنسان و آلية عملها‪ ،‬و كذلك أسباب الصمم و تصنيفاته‪،‬‬
‫تشخيصه ثم عرض آثاره على النواحي المختلفة للنمو خاصة اللغوية و المعرفية مما سيساعدنا على فهم‬
‫حيثيات موضوع دراستنا‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -1‬مفاهيـــــــــــم عن الصــــــــمم‪:‬‬

‫تعددت التعاريف التي حاولت ضبط ماهية اإلعاقة السمعية و الطفل األصم و أهمها ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬فيما يتعلق باإلعاقة السمعية ( الصمم )‪:‬‬

‫التعريف الطبي‪ :‬الصمم هو ‪ " :‬نقص أو إنخفاض أحادي أو ثنائي للسمع مهما كانت درجته و تموضعه‬
‫و هو أيضا تلك اإلعاقة التي تعتمد على شدة الفقد السمعي و مقاسه بالديسبل‪.‬‬
‫) ‪(Larousse , 1982 , p.872‬‬

‫التعريف الوظيفي‪ :‬يعتمد على مدى تأثير الفقدان السمعي على إدراك و فهم اللغة المنطوقة ‪ ،‬فبفقدان‬
‫الفرد القدرة على السمع يكون غير قادر على اكتساب اللغة و فهمها و عدم القدرة على الكالم تبعا لذلك‬
‫أي أنها إنحراف في السمع يحد من التواصل السمعي اللفظي و تصيب الفرد خالل مراحل نموه المختلفة‬
‫و تتراوح بين الضعف و التوسط و الشدة و الحدة أو العمق‪ ،‬و تؤثر بذلك على األداء التربوي و المهني‬
‫و االجتماعي لديه‪ ( .‬القمش‪ ،0222 ،‬ص ‪.) 02‬‬

‫‪ -‬ومنه الصمم هو ‪ '' :‬كل إضطراب سمعي يجعل الشخص ال يستطيع سماع أصوات ذات شداة‬
‫أقل من ‪ dB 07‬مما يؤدي إلى إستحالة فهم الكالم عن طريق األذن فقط ''‬
‫‪ -‬فيما يتعلق بالطفل األصم ‪:‬‬

‫تعريف المنظمة العالمية للصمم‪ " :‬إن الطفل األصم هو الذي تكون لديه قدرات سمعية ضعيفة ال تمكنه‬
‫من تعلم لغته الخاصة‪ ،‬و المشاركة في النشاطات العادية التي يتطلبها و تمنعه من متابعة التعليم‬
‫العادي‪( . "...‬الخطيب‪ ،8991 ،‬ص ‪.) 43‬‬

‫التعريف التربوي‪:‬‬

‫فقد عرفه ‪ )8910( Ajuria Guerra‬بأنه‪ " :‬ذلك الطفل الذي لديه قدرة سمعية غير كافية بحيث ال‬
‫تسمح له بتعلم لغة محيطه و ال المشاركة في النشاطات العادية التي توافق سنه‪ ،‬و ال مواصلة التعليم و‬
‫اإلستفادة منه"‪( .‬عبد العزيز‪ ،0221 ،‬ص ‪.) 821‬‬

‫‪40‬‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫و منه فالصمم هو أي إضطراب أو خلل في حاسة السمع يورث للطفل إعاقة و تبعية في ممارسة‬
‫نشاطاته العادية و خاصة فيما يتعلق بالتواصل و الكالم و إكتساب اللغة‪ ،‬بغض النظر عن مكان هذا‬
‫الخلل أو مرحلة اإلصابة به‪.‬‬

‫‪-2‬الجهاز السمعي عند اإلنسان و آلية عمله‪:‬‬

‫ينقسم الجهاز السمعي لإلنسان إلى أجزاء و لكل جزء منه بناء عضوي و آخر وظيفي يميزه‪.‬‬

‫‪ -1-2‬الجانب العضوي‪ :‬حيث يمكن تقسيمه إلى جهازين ‪:‬‬

‫‪ -1-1-2‬الجهاز السمعي الطرفي ‪:Système auditif périphérique‬‬

‫أ‪ -‬األذن الخارجية‪ :‬و هي تتكون من ما يسمى بالصيوان‪ ،‬و القناة السمعية الخارجية التي تنتهي‬

‫بطبلة األذن‪.‬‬

‫الصيوان هو الجزء الظاهر من األذن و هو عبارة عن أنسجة غضروفية من وظائفه إلتقاط الموجات‬
‫الصوتية‪ ،‬و تحديد مصدر و إتجاه الصوت و حماية األذن الوسطى‪ .‬و يرتبط لدى اإلنسان بالجمجمة‬
‫بثالث عضالت و في مركزه نجد فتحة أنبوب يبلغ عمقها ‪ 0513‬سم و قطرها ‪ 25,4‬سم و هي قناة‬
‫مستقيمة دائرية تسمى القناة السمعية أو الممر السمعي ‪ conduit auditif‬طولها بين ‪ 42 - 01‬مم‬
‫و عرضها بين ‪ 1 -,‬مم‪ .‬وكل من الصيوان و القناة السمعية تشكالن األذن الخارجية‪.‬‬

‫( محمد النوبي‪ ،0288 ،‬ص ‪) 882‬‬

‫كما تحتوي القناة السمعية على بعض الغدد التي تفرز مادة الصمغ الشمعية التي تعمل على تجميع‬
‫الغبار و طرد الحشرات و نقل األجسام الميتة‪ ،‬لكنه أحيانا يتراكم ليصبح صلبا فيسد القناة السمعية‬
‫مؤقتا‪.‬‬

‫وفي آخر الطرف الداخلي للقناة السمعية نجد نسيجا ليفيا بيضاوي‪ ،‬سمكه حوالي ‪ 02/8‬مم يسمى‬
‫غشاء الطبلة ‪ tympan‬الذي يفصل األذن الخارجية عن األذن الوسطى و تكوينه من ثالث طبقات‪:‬‬
‫الغشاء الخارجي‪ ،‬الغشاء األوسط ثم الغشاء الداخلي و يعمل ضغط الهواء على دفع الجزء األوسط‬

‫‪41‬‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫المرن منها إلى الداخل عند زيادة الضغط و إلى الخارج عندما ينخفض‪ ،‬حيث يعمل على توصيل‬
‫الصوت إلى األذن الداخلية و حماية األذن الوسطى‪ ( .‬محمد النوبي‪ ،0288 ،‬ص ‪.) 881‬‬

‫ب‪ -‬األذن الوسطى‪ :‬وهي عبارة عن تجويف ضمن الفص الصدغي مليء بالهواء‪ ،‬يصل إليه الهواء‬

‫عن طريق قناة إستاكيوس التي تصله بالتجويفي الفموي و األنفي‪ ،‬و ذلك للحفاظ على توازن‬
‫الضغط على الطبلة من الجانبين الداخلي و الخارجي‪ ،‬و تربط غشاء الطبلة بغشاء في األذن‬
‫الداخلية يسمى النافذة البيضاوية و تصل قناة إستاكيوس األذن الوسطى بالجزء الخلفي من الحلق‬
‫و تتكون األذن الوسطى من‪:‬‬
‫ب‪ -1-‬العظيمات الثالثة‪:‬‬
‫‪ -‬المطرقة ‪ :marteau‬تشبه المطرقة و بها رأس و عنق و يد تتصل بغشاء الطبلة داخليا‪.‬‬
‫‪ -‬السندان ‪ :enclume‬يتكون من جسيم و نتوء قصير و آخر طويل‪.‬‬
‫‪ -‬الركاب ‪ : étrier‬له رأس و عنق و جسم داخلي‪.‬‬

‫وتتصل هذه العظيمات بأغشية رقيقة و هي توجد داخل حجرة حيث يفصلها جدار داخلي عن األذن‬
‫الداخلية ووظيفة هذه العظيمات هي توصيل الصوت إلى األذن الداخلية‪ ،‬بنقل الذبذبات الصوتية من‬
‫الطبلة إلى النافذة البيضاوية‪.‬‬

‫ب‪ -2-‬عضالت األذن الوسطى‪ :‬وهي العضلة الشادة و العضلة الركابية و فتحتان دائرية و بيضاوية‬
‫مغطيتان بغشاء رقيق‪ ،‬و هي تحمي األذن الداخلية من خالل االنقباض و ضبط إهت اززات عظمة الركاب‬
‫من األصوات العالية‪ ( .‬محمد النوبي‪ ،0288 ،‬ص ‪.) 889‬‬

‫ب‪ -3-‬قناة إستاكيوس‪ :‬و تربط بين الحلق و األذن الوسطى طولها ‪ 3‬سم و هي تنفتح عند التثاؤب و‬
‫البلع‪ ،‬ومنها تنتقل اإللتهابات من األذن الداخلية إلى األنف خاصة عند الطفل و ذلك إلتساعها عنده‪.‬‬

‫) ‪( Pialloux , 1975 ,pp. 8-10‬‬

‫‪42‬‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الشكل (‪ :)5‬مقطع تشريحي ألذن اإلنسان‪.‬‬

‫ج‪ -‬األذن الداخلية‪ :‬توجد في الجانب اآلخر من الشباك البيضاوي ‪ fenêtre ovale‬و هي توجد‬

‫داخل حجرة عظمية أخرى و يطلق عليها اسم التيه العظمي ‪ labyrinthe d’osseuse‬الذي يتصل مع‬
‫التيه الغشائي ‪ labyrinthe membrane‬الحتوائها على ممرات معقدة و متشابهة وهي بدورها ذات‬
‫قسمين‪:‬‬

‫ج‪ -1-‬القسم السمعي‪:‬‬

‫‪ -‬القوقعة ‪ :la cochlée‬وهي حلزونية الشكل تقع في العظم الصدغي طولها ‪ 41‬مم وعرضها‬
‫من القاعدة ‪ 8‬سم ومن الرأس ‪ 1‬سم‪ ،‬جزؤها العظمي الخارجي به نافذتين البيضاوية و الدائرية و‬
‫داخلها قناة‪ ،‬يوجد بها سائل غني بالبوتاسيوم و فقير بالصوديوم يمثل المصدر الوحيد لألكسجين‬
‫في القوقعة يدعى السائل اللمفاوي الداخلي‪ ،‬هذا السائل الخفيف يشبه كثي ار سائل النخاع الشوكي‪،‬‬
‫كما يفصل جزئيها الداخلي و الخارجي عن بعضهما سائل يدعى بالسائل اللمفاوي المحيطي‪ ،‬و‬
‫هناك تنتقل الموجا ت الصوتية و تتحول من ذبذبات في الهواء إلى ذبذبات في السائل و تتموضع‬
‫هذه القناة بين سلمين األول فوقها و هو الدهليزي و اآلخر تحتها و هو الطبلي‪.‬‬
‫‪ -‬عضو كورتي ‪ :organe corti‬الذي يوجد عند قاعدة القوقعة و هو العضو الحسي السمعي و‬
‫به من ‪ 3‬آالف إلى ‪ ,‬آالف وحدة من الخاليا الشعرية‪ ،‬و اآلالف من األلياف العصبية التي‬
‫تخترق الخاليا الشعرية لتكون العصب السمعي المعروف بالعصب الدماغي القحفي الثامن ‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ج‪ -2-‬قسم التوازن‪:‬‬

‫‪ :canaux semi-circulaires‬و يتكون من‬ ‫الدهليز ‪ + vestibul‬القنوات الهاللية‬

‫القنوات الهاللية الثالث التي تتكون بدورها من قنوات غشائية داخلها قنوات عظمية صلبة‪ ،‬و‬
‫السائل اللمفاوي الداخلي الذي يتركب من خاليا شعرية حسية مغطاة بمادة جيالتينية‪.‬‬
‫) ‪( Pialloux , 1975, pp. 11- 16‬‬

‫الشكل (‪ :)6‬رسم تمثيلي للقوقعة و القنوات الهاللية‪.‬‬

‫‪-2-1-2‬الجهاز السمعي العصبي المركزي ‪Systéme auditif neurologique‬‬

‫‪ :central‬وهو عضويا عبارة عن ممرات عصبية تسمى العصب السمعي الثامن و التي ترتبط‬

‫بالمناطق الدماغية – في الفص الصدغي – المسؤولة عن فك رموز الشفرة الصوتية و تفسيرها لجعل‬
‫الفرد يتعرف على طبيعتها و مصدرها و له فرعان ‪ :‬األول هو عصب القوقعة الذي تمتد أليافه إلى‬
‫الخاليا الشعرية الموجودة في عضو كورتي و يختص بالسمع‪ ،‬و الثاني هو العصب الدهليزي و تمتد‬
‫أليافه إلى الخاليا الشعرية في القريبة و الكييس و القنوات الشبه الدائرية بباطن األذن و يختص باإلتزان‪.‬‬

‫( ألفريد مير‪ ،8991 ،‬ص ‪) 13‬‬

‫‪44‬‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -2-2‬الجانب الوظيفي‪:‬‬

‫كل األعضاء سابقة الذكر تختص بوظائف معينة منذ ورود الصوت إلى األذن حتى تفسيره من قبل‬

‫المراكز المختصة في الدماغ و قبل التعرف على هذه الخصائص من المهم التعرف على خصائص‬

‫الصوت‪ ،‬إذ يتكون من ذبذبات تسير في موجات‪ ،‬وتختلف األصوات من حيث التردد و الشدة و التردد‬

‫هو عدد الذبذبات التي تحدث كل ثانية و تقاس بالهرتز الذي يساوي ذبذبة واحدة كل ثانية‪ .‬و يتراوح مدى‬

‫السمع الطبيعي لإلنسان ما بين ‪ 02‬و ‪ 025222‬هرتز و تقل قدرة اإلنسان على سماع األصوات ذات‬

‫التردد العالي مع التقدم في العمر‪ .‬أما شدة الصوت فهي كمية الطاقة في موجة الصوت و التي تقاس‬

‫بالديسبل‪ ( .‬ماجدة السيد‪ ،0222 ،‬ص ‪.) 01‬‬

‫‪ -1-2-2‬إنتقال الصوت إلى األذن الداخلية‪:‬‬

‫تدخل موجات الصوت إلى قناة السمع الخارجية و ترتطم بطبلة األذن فتجعلها تهتز و تحدث ذبذبات‬

‫تنتقل من الطبلة إلى عظيمات األذن الوسطى و هي المطرقة فالسندان فالركاب‪ ،‬و تهتز الصفيحة‬

‫القاعدية للركاب داخل النافذة البيضاوية التي تقع بين األذن الوسطى و األذن الداخلية محدثة بذلك‬

‫موجات في سائل أنابيب القوقعة‪ ( .‬بوشيل‪ ،0223 ،‬ص ‪.) 844‬‬

‫هناك وظيفة أخرى للعظيمات السمعية و هي تضخيم الموجات الصوتية معوضة بذلك الفقدان الجزئي‬

‫لقوة الصوت الناجم عن مروره في سائل القوقعة إذ إنها تقل تقريبا بمقدار ‪ 42‬ديسبل مقارنة بقوتها أثناء‬

‫المرور في الهواء حيث تقويه إلى حوالي ‪ 02‬مرة‪ ،‬هناك طريقة أخرى لوصول الموجات الصوتية إلى‬

‫األذن الداخلية و يتم ذلك عن طريق عظام الجمجمة و تسمى هذه الطريقة النقل العظمي‪ ،‬و ينتقل بهذه‬

‫الطريقة أيضا جزء من صوت اإلنسان نفسه إلى أذنه الداخلية‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الشكل (‪ :)0‬كيفية إنتقال الصوت إلى األذن الداخلية‪.‬‬

‫‪ -2-2-2‬وصول الصوت إلى الدماغ‪:‬‬

‫تتحرك الصفيحة القاعدية للركاب في النافذة البيضاوية محدثة موجات في سائل القوقعة الذي يضغط على‬

‫الغشاء القاعدي و يجعله يتحرك‪ ،‬فتنزلق الخاليا الشعرية لعضو كورتي على الغشاء السقفي المتدلي‬

‫فوقها‪ ،‬و ينتج عن ذلك إنثناء الخاليا الشعرية مما يحدث دفعات في ألياف عصب القوقعة المالمس لهذه‬

‫الخاليا‪ .‬و يقوم عصب القوقعة بنقل هذه الدفعات إلى الفص الصدغي و هو المركز السمعي من الدماغ‪،‬‬

‫و يقوم الدماغ بترجمة هذه الدفعات إلى أصوات‪ (.‬ماجدة السيد‪ ،0222 ،‬ص ‪.) 02‬‬

‫وتتفاوت أماكن تأثير األصوات المختلفة على الخاليا الشعرية للغشاء القاعدي‪ ،‬فاألصوات ذات التردد‬

‫العالي تؤثر على الخاليا الشعرية الموجودة في أسفل القوقعة‪ ،‬وتحرك األصوات ذات التردد المتوسط‬

‫الخاليا الشعرية القريبة من وسط القوقعة‪ ،‬في حين أن األصوات ذات التردد المنخفض تؤثر في القوقعة‬

‫إضافة إلى ذلك ترسل األلياف العصبية الموجودة في الغشاء القاعدي دفعات لها تردد الصوت نفسه‬

‫المولد لهذه الدفعات‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وتعتمد شدة الصوت على عدد الخاليا الشعرية التي تتأثر بالصوت و على عدد الدفعات التي يرسلها‬

‫عصب القوقعة إلى الدماغ‪ ،‬فاألصوات العالية تحرك عددا كبي ار من الخاليا الشعرية و عليه يرسل عصب‬

‫القوقعة دفعات كثيرة‪.‬‬

‫و يعتمد تحديد اإلتجاه الذي يأتي منه الصوت على السمع باألذنين معا‪ ،‬فالصوت الصادر من الجانب‬

‫األيمن لشخص يصل إلى االذن اليمنى قبل اليسرى بجزء من الثانية و يكون كذلك أقوى بقليل في األذن‬

‫اليمنى‪ ،‬و يقوم الدماغ بإدراك اإلختالف اليسير في الوقت و القوة و يتمكن بالتالي من تحديد اإلتجاه الذي‬

‫يصدر منه الصوت‪ ( .‬ماجدة السيد‪ ،0222 ،‬ص ص ‪.) 09 -01‬‬

‫‪ -3-2-2‬خاصية التوازن‪:‬‬

‫وظيفة الجهاز الدهليزي باإلضافة إلى إعتباره جزءا من جهاز اإلستقبال هي التوازن حيث يساعد اإلنسان‬

‫على الوعي بالجاذبية بإرسال معلومات عن وضعية الرأس في الفراغ عن طريق أعضاء الدهليز و هي‬

‫القنوات الشبه الدائرية و القريبة و الكييس‪ .‬و عند إستدارة الرأس بإتجاه ما مما يؤثر على القناة الجانبية‬

‫لكل أذن‪ .‬يندفع السائل اللمفاوي في القنوات الهاللية و يضغط على الخاليا الشعرية بقوة محدثا حالة من‬

‫التميز لهذا الدوران من قبل الجهاز العصبي التي تتركب من خاليا شعرية حسية مغطاة بمادة جيالتينية‬

‫تحتوي على البلورات الكلسية المسماة بجص األذن ‪ Otolithes‬فتتأثر بالجانبية حيث تصطدم الحصى‬

‫بالخاليا الشعرية الحسية عند حركة الرأس لتنتقل اإلحساسات بواسطة أعصاب خاصة إلى المراكز المعنية‬

‫بالدماغ‪ .‬لذا فإن اإللتهابات و غيرها من اإلختالالت األخرى لألذن قد تسبب دورانا و خلال في التوازن‬

‫مما قد يؤدي باألطفال الصم إلى صعوبات في التوازن الحسي الحركي‪ ،‬و قد يتأخر المشي لديهم عن‬

‫األطفال ال العاديين‪.( Vill et all ,1989 , p.119 ) .‬‬

‫‪47‬‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -3‬تصنيفات الصــــــــــــــمم‪:‬‬

‫يمكننا تصنيف الصمم حسب عدة محددات كمكان اإلصابة‪ ،‬و شدة الفقد السمعي و عمر‬
‫اإلصابة‪.‬‬

‫‪ -1-3‬تصنيف اإلعاقة السمعية حسب العمر عند اإلصابة‪ :‬نجد ما يلي ‪:‬‬

‫‪ -1-1-3‬إعاقة سمعية والدية‪ :‬حيث يولد الفرد و هو حامل لها و لذا فهو لن يستطيع تعلم الكالم‬
‫تلقائيا ‪.‬‬

‫‪ -2-1-3‬إعاقة أو صمم ما قبل إكتساب اللغة‪ :‬تشمل الذين فقدوا قدرتهم السمعية قبل إكتساب اللغة‬
‫أي قبل سن الثالثة‪ ،‬مما يعوق هذه الفئة إكتسابها للغة تلقائيا‪ ،‬و هو ما يتطلب تدخال لمحاولة اإلتصال‬
‫بهم و ذلك بطرائق خاصة و بذلك يصبحون بكما لعدم إصدارهم لألصوات ( األصم بالفطرة أبكم‬
‫بالضرورة ) و يدعون تبعا لذلك الصم البكم (‪. )sourds-muets‬‬

‫(الزعبي‪ ،0224 ،‬ص ص ‪) 022- 02,‬‬

‫‪ -3-1-3‬إعاقة سمعية بعد لغوية ‪ :‬و تشمل الفئة التي فقدت قدرتها السمعية جزئيا أو كليا في أي‬
‫مرحلة من المراحل العمرية بعد إكتساب اللغة و الكالم فجأة أو تدريجيا‪ .‬و ما يميز هذه الفئة هو وجود‬
‫بقايا سمعية مما يجعلهم قادرين على نطق بعض العبارات المتعلمة سابقا‪.‬‬

‫(الروسان‪ ،899, ،‬ص ص ‪) 830 -838‬‬

‫‪ -2-3‬تصنيف اإلعاقة السمعية حسب موقع اإلصابة‪:‬‬

‫‪ -1-2-3‬الصمم اإلرسالي‪ :‬أو ما يسمى باإلعاقة السمعية التوصيلية و تحدث نتيجة عدم وصول‬
‫الصوت إلى األذن الداخلية بسبب إختالل عمل األذن الوسطى أو الخارجية نتيجة الصديد أو اإللتهابات‬
‫و الفيروسات و األورام‪ ،‬مما يؤدي إلى خلل في وظيفة اإلرسال و هذا بتقليص حركة الطبلة أو المطرقة‬
‫أو السندان أو الركاب‪ ،‬كما أن إنسداد القناة يمنع وصول الموجات للقوقعة أو وصولها مشوهة مما يعرقل‬
‫عملية السمع رغم سالمة المراكز العصبية المسؤولة و األذن الداخلية‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫و هذا النوع من الصمم يتطلب تدخال جراحيا‪ ،‬حيث غالبا ما يكون القصور السمعي في هذه الحالة‬
‫بسيطا أو متوسطا كما يمكن مساعدتهم باستخدام السماعات الطبية‪.‬‬

‫(الزعبي‪ ،0224 ،‬ص ص ‪) 811- 812‬‬

‫‪ -2-2-3‬الصمم اإلدراكي أو الحسي العصبي‪ :‬يحدث نتيجة وجود خلل في األذن الداخلية أو إصابة‬
‫العصب السمعي أو األلياف أو المسالك العصبية‪ ،‬في هذه الحالة اإلهت اززات تكون طبيعية لكن الخلل‬
‫يمس تحويل هذه اإلهت اززات إلى إهت اززات سمعية و إخفاق في نقل السياالت العصبية عبر العصب‬
‫السمعي إلى المراكز الدماغية فال يتم تفسيرها بواسطة الجهاز العصبي السمعي‪ ،‬و لذا فهي غير قابلة‬
‫للتصحيح و التعويض بالمعينات المضخمة للصوت‪.‬‬

‫فإصابة عضو كورتي ينتج عنها صمم قوقعي‪ ،‬و إصابة العصب السمعي ينتج عنها صمم مرجعي‬
‫قوقعي‪ ،‬أما إصابة المسالك العصبية المركزية في الفص الصدغي أو مراكز السمع الواقعة في القشرة‬

‫اللحائية في المخ فينتج عنها الصمم المركزي‪ ،‬هذا األخير الذي يتيح لألصم إمكانية اإلستجابة لإلختبارات‬
‫السمعية إال أن المركز السمعي في المخ ال يتمكن من تمييز هذه المؤثرات السمعية أو تفسيرها‪.‬‬

‫( ‪)Busquet., Lottier , 1978 , p .24‬‬

‫‪ -3-2-3‬الصمم المزدوج‪ :‬و فيه تتداخل أسباب و أعراض نوعي الصمم السابقين‪ ،‬حيث تمس اإلصابة‬
‫مكانين أو أكثر من األذن مع تضرر لألعصاب أو القشرة اللحائية‪ ،‬و قد ينتج صعوبات في التوازن‪.‬‬

‫‪ -3-3‬تصنيف اإلعاقة السمعية حسب شدة الفقد السمعي‪:‬‬

‫تصنف اإلعاقة السمعية وفق هذا البعد إلى أربع فئات حسب درجة الخسارة السمعية التي تقاس بوحدات‬
‫تسمى الديسبل (‪ )db‬و أشار بعض الباحثين إلى تصنيف ليبورتا و زمالئها (‪ 8921‬م) كما يلي ‪:‬‬

‫‪ -1-3-3‬اإلعاقة السمعية البسيطة‪ :‬و تتراوح درجة الفقدان السمعي بين ( ‪ ) 32 -02‬ديسبل‪ ،‬و يجد‬
‫هؤالء األطفال صعوبة في سماع األصوات البعيدة و المنخفضة‪ ،‬كما يجدون صعوبة في فهم‬
‫الموضوعات األدبية اللغوية‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -2-3-3‬اإلعاقة السمعية المتوسطة‪ :‬و تتراوح درجة الفقدان السمعي بين (‪ ) 22 – 32‬ديسبل‪ ،‬و‬
‫يستطيع هؤالء األطفال فهم كالم الحوار من مسافة ( ‪ ) 1 – 4‬أقدام ( وجها لوجه )‪.‬‬

‫‪ -3-3-3‬اإلعاقة السمعية الشديدة‪ :‬و تتراوح درجة الفقدان السمعي بين ( ‪ ) 92 – 22‬ديسبل‪ ،‬و هنا‬
‫قد يسمع الطفل األصوات العالية التي قد تكون على بعد قدم واحدة من األذن‪ ،‬و قد يستطيع تمييز‬
‫األصوات و ليس كل األصوات الساكنة‪ ،‬و يالحظ عليهم خلل في اللغة و الكالم و لن ينمو الكالم و‬
‫اللغة تلقائيا إذا كان فقد السمع قبل السنة األولى من العمر‪.‬‬

‫‪ -4-3-3‬اإلعاقة السمعية الشديدة جدا‪ :‬و هنا تزيد درجة الفقدان السمعي عن ( ‪ ) 92‬ديسبل‪ ،‬قد‬
‫يسمع الطفل األصوات العالية و لكن ال يعني الترددات بل يشعر بالنغمات فقط‪ ،‬و يعتمد على الرؤية‬
‫أكثر من السمع في عملية التواصل‪( .‬القريوتي‪ ،022, ،‬ص ‪.) 18‬‬

‫‪50‬‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -4‬أسباب الصـــــــــــــمم‪:‬‬

‫تصنف العوامل المسببة للصمم تبعا ألسس مختلفة من بينها طبيعة هذه العوامل ( وراثية أم‬
‫مكتسبة ) و زمن حدوث اإلصابة قبل الميالد و أثناء الحمل و بعد الميالد لذا تعددت األسباب و تتمثل‬
‫هذه األسباب فيما يلي ‪:‬‬

‫‪ -1-4‬العوامل الوراثية‪:‬‬

‫حيث يعتقد ان هناك ما يزيد عن ستين نوعا من الفقدان السمعي الوراثي‪ ،‬إذ تشكل العوامل الوراثية‬
‫حوالي ‪ % 12‬تصنف كما يلي ‪:‬‬

‫‪ -1-1-4‬على جينات متنحية‪ :‬إذ تشير الدراسات إلى أن حوالي ‪ % 31‬من الصمم الوراثي ينتقل‬
‫كصفة متنحية‪ ،‬و من ثم يتم نقل الصمم من اباء ذوي سمع عادي لألبناء‪.‬‬

‫‪ -2-1-4‬على جينات سائدة‪ :‬ويؤدي جين واحد إلى معاناة الطفل و إصابته بالصمم و تصل نسبة‬
‫حدوثه ‪ % 83‬و تعد نسبة قليلة نسبيا‪.‬‬

‫‪ -3-1-4‬على جينات مرتبطة بالجنس‪ :‬و يعد هذا النوع أقل أنواع الصمم حدوثا إذ يبلغ حوالي ‪% 0‬‬
‫و يتأثر به األطفال الذكور فقط‪ ( .‬محمد النوبي‪ ،0229 ،‬ص ‪.) ,9‬‬

‫‪ -4-1-4‬حالة " دوردينرج" ‪ :‬يعد أكثر العوامل الوراثية أث ار في تلف حاسة السمع‪ ،‬و فيها يتالزم‬
‫القصور السمعي الشديد مع إختالف لون قرنية العين اليمنى عن اليسرى‪ ،‬و تنتشر تلك الحالة بنسبة‬

‫‪ %12‬من حاالت والدة األطفال ذوي اإلعاقة السمعية و أيضا أولئك الذين يحملون الجينة المسببة لتلك‬
‫اإلعاقة و الذي يقع على الذراع الطويل للكروموزوم رقم ‪ 20‬المعرف بإسم ‪.Bax 3‬‬

‫‪ -5-1-4‬أعراض تريتشر‪ :‬وتشمل صغر حجم أذن الطفل و اتساع الفم و خلل في تكوين األسنان‪ ،‬و‬
‫ارتجاع خلقي للذقن و عيوب خلقية بعظام الوجه‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -2-4‬العوامل الغير وراثية ( أسباب بيئية )‪:‬‬

‫‪ -1-2-4‬عوامل تحدث قبل الميالد‪:‬‬

‫‪ ‬إختالف عامل الريزيس ‪ :RH‬إذ يحدث ذلك عندما تكون فصيلة األم ‪ RH‬سالب و فصيلة‬
‫الجنين ‪ RH‬موجب و يطلق على ذلك الصمم الوالدي‪.‬‬
‫‪ ‬تسمم األم الحامل بالزئبق نتيجة تناولها ألغذية أو عقاقير ملوثة قد تكون سامة لها و لجنينها و‬
‫تترك آثار يصعب الشفاء منها‪ ،‬باإلضافة إلى النزيف الذي يحدث قبل الوالدة و إصابة األم‬
‫الحامل بإلتهابات الغدة النكفية و الزهري و كذلك اإلكثار من تناول المضادات الحيوية يؤثر في‬
‫سالمة حاسة السمع‪ ( .‬محمد النوبي‪ ،0229 ،‬ص ‪.) 22‬‬
‫‪ ‬الحصبة األلمانية‪ :‬وهي مرض فيروسي معدي أعراضه تشمل الحمى و البثور و تؤثر الحصبة‬
‫األلمانية على األم الحامل إذا كانت غير محصنة خالل الثالث أشهر األولى من الحمل فينتقل‬
‫الفيروس من األم إلى الجنين مسببا اإلعاقة السمعية‪ ،‬يعمل الفيروس على إصابة جزء من‬
‫القوقعة محدثا تلفا فيها يصعب شفاءها كون التركيب العصبي للقوقعة في مرحلة التطور‪.‬‬
‫‪ ‬التشوهات الخلقية‪ :‬يمكن أن تحدث تشوهات في طبلة األذن أو في العظيمات الثالثة‬
‫( المطرقة‪ ،‬السندان‪ ،‬الركاب ) أو قوقعة األذن أو بالعصب السمعي أو في صيوان األذن أو‬
‫القناة السمعية الخارجية‪ ،‬كل هذه التشوهات تسبب ضعفا في السمع قد يكون توصيليا أو عصبيا‬
‫ويمكن عن طريق الكشف المبكر و المعالجة التخلص من بعض التشوهات‪.‬‬
‫(القريوتي‪ ،022, ،‬ص ‪) 3,‬‬

‫‪ -2-2-4‬عوامل تحدث أثناء الوالدة‪:‬‬

‫‪ ‬الوالدة العسيرة‪ :‬التي تؤدي إلى نقص األكسجين للجنين ( إلتفاف الحبل السري حول رقبته )‬
‫إصابة الجنين أثناء الوالدة ( إستخدام اآلالت الجراحية )‪.‬‬
‫‪ ‬الوالدة المبكرة‪ :‬وهي والدة الجنين قبل إكتمال نموه داخل الرحم و تؤدي إلى إحداث نزيف دموي‬
‫في األذن الداخلية أو في المراكز العصبية السمعية‪ ( .‬أسامة فاروق‪ ،0229 ،‬ص ‪.) 04‬‬

‫‪52‬‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -3-2-4‬عوامل تحدث بعد الوالدة‪:‬‬

‫‪ ‬كاإلصابة بالصفراء بعد الوالدة و اإلصابة بالحماة المختلفة ( الحصبة‪ ،‬الجدري‪ ،‬الحمى الشوكية‪،‬‬
‫الغدة النكفية )‪ ،‬إصابة الرأس‪.‬‬
‫‪ ‬إصابة األذن الخارجية‪ :‬أي عائق أو خلل أو إضطراب في األذن الخارجية يمكن أن يسبب‬
‫مشكالت سمعية توصيلية‪ ،‬من إضطرابات األذن الخارجية وجود الشمع ( الصمالخ ) بكميات‬
‫كبيرة في األذن مما يؤدي إلى إغالق القناة السمعية الخارجية و تعرض الطفل لثقب في‬
‫الطبلة‪ .‬ومن إصابات األذن الخارجية كذلك عدم تكون أو تشكيل القناة السمعية الخارجية ووجود‬
‫إلتهابات جلدية و أورام‪( .‬القريوتي‪ ،022, ،‬ص ‪.) 31‬‬
‫‪ ‬أمراض تصيب األذن الداخلية‪ :‬منها اإللتهاب السحائي الجديري و البكتيريا السبحية و البكتيريا‬
‫العضوية و إلتهاب الغدد النكفية و الحصبة و األنفلون از و في هذه الحالة يتسلل الفيروس عن‬
‫طريق الثقب السمعي الداخلي الموجود داخل الجمجمة إلى النسيج العصبي المخي‪.‬‬
‫‪ ‬أمراض تصيب األذن الوسطى‪ :‬ومن أهم أعراضها اإللتهاب السحائي المخي ففي هذه الحالة‬
‫يتواجد سائل صديد في األذن الوسطى بسبب إنسداد قناة إستاكيوس مما يترتب عليه ضغط في‬
‫األذن الوسطى‪ ،‬قد يجده اآلباء على الوسادة التي ينام عليها الطفل نتيجة إلتهاب في األذن‬
‫الوسطى و التي من بينها ورم األذن الوسطى اللؤلؤي‪.‬‬
‫‪ ‬إستخدام العقاقير‪ :‬هناك بعض العقاقير التي قد يترتب عليها إستخدامها وجود إعاقة في السمع و‬
‫بعض هذه العقاقير قد تسبب تلف الخاليا القوقعية في األذن‪.‬‬
‫( أسامة فاروق‪ ،0229 ،‬ص ‪) 03‬‬
‫‪ ‬تعرض األذن لألصوات العالية و األجسام الغريبة‪ :‬تعرض الفرد للضجيج و أصوات الماكينات‬
‫الصناعية الضخمة لفترة طويلة‪ ،‬سماع الموسيقى الصاخبة يؤدي إلى ضعف أو فقدان سمعي‪.‬‬
‫كذلك إدخال الفرد أجسام غريبة في أذنيه مثل أقالم و أعواد الثقاب أو مفاتيح السيارات و غيرها‪،‬‬
‫يؤدي إلى إغالق القناة السمعية و إحداث أضرار في الطبلة كما أن التنظيف المستمر و غير‬
‫الصحيح لألذن يعرضها للخطر‪( .‬القريوتي‪ ،022, ،‬ص ص ‪.) 32-3,‬‬

‫‪53‬‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -5‬تشخيص الصـــــــــــــــــــمم‪:‬‬

‫إن الكشف و التشخيص في اإلعاقة السمعية يخضع إلى ثالث هيئات أساسية فهو أوال من طرف‬
‫العائلة ثم من طرف المعلمين و القطاع الصحي المختص‪.‬‬

‫‪ ‬بالنسبة للعائلة يمكنها أن تفحص المؤشرات التالية‪:‬‬

‫‪ -‬خروج الصديد من أذن الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬شكوى الطفل من وجود ألم في إحدى أذنيه‪.‬‬
‫‪ -‬صوت الطفل عالي جدا أو منخفض جدا‪.‬‬
‫‪ -‬ال يهتم الطفل بما يحيط به و ال يتبع التعليمات اللفظية الموجهة له‪.‬‬
‫‪ -‬ال يلتفت إلى مصدر الصوت‪.‬‬
‫‪ ‬كما يمكن للمعلمين في المدرسة الكشف عن إحتمال وجود صمم عن طريق مالحظة المظاهر‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ -‬آداء الطفل على اإلختبارات اللفظية أقل من آدائه على بقية اإلختبارات‪.‬‬
‫‪ -‬يراقب زمالئه قبل البدء في العمل الصفي‪.‬‬
‫‪ -‬ال يستطيع إنجاز عمله في أغلب األحيان‪.‬‬
‫‪ -‬الحرص على اإلقتراب من مصدر الصوت‪.‬‬
‫(القريوتي‪ ،022, ،‬ص ‪) 09‬‬
‫‪ ‬أما بالنسبة لألخصائيين في تقويم السمع فهناك عدة أساليب و أجهزة يمكن إستعمالها أهمها‪:‬‬
‫‪ -‬قياس السمع بالنغمات النقية ‪ :audiométrie de pur-tonalité‬ال يستخدم هذا‬
‫األسلوب إال مع األطفال الذين تزيد أعمارهم عن ‪ 4‬سنوات و الهدف منه هو تحديد‬
‫العتبات السمعية على وحدتي الهيرتز و الديسبل‪.‬‬
‫بحيث يرسو للمفحوص رسما بيانيا يوضح مستويات عتبة السمع لكل أذن على حدى و‬
‫الصمم‪.‬‬ ‫فئات‬ ‫وفقه‬ ‫تقسم‬ ‫الذي‬ ‫و‬ ‫‪audiogramme‬‬ ‫يسمى‬ ‫ما‬ ‫هو‬
‫(الزعبي‪ ،0224 ،‬ص ‪) 8,,‬‬
‫‪ -‬تقدير اإلستجابة المستثارة ‪ :audiométrie de répense évoquée‬و ذلك عن‬
‫طريق إحداث ذبذبات صوتية معينة لكل أذن على حدى ثم مراقبة الموجات الصادرة عن‬

‫‪54‬‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الرسم الكهربائي للدماغ ‪ EEG‬و ذلك أن كل صوت يسمعه الطفل يمثل إشارة في المخ‪،‬‬
‫و يتم تحليل هذه اإلشارة عن طريق أجهزة متخصصة و ينبغي على الطفل أن يكون‬
‫هادئا تماما و أن تتوقف حركة رأسه‪.‬‬
‫‪ -‬إختبار السمع بردة الفعل ‪ :audiométrie de réflexe‬يطبق هذا اإلختبار على‬
‫األطفال الرضع حديثي الوالدة إستجابة للصوت و الترويع المفاجئ عبر مجموعة‬
‫منعكسات‪ ،‬و يتضح فيها ما يطلق عليه ظمنعكس مورو ‪ réflexe de moro‬و هذا‬
‫المنعكس يصدر عن الطفل عندما يباغت‪ ،‬حيث يفتح ذراعيه و يفرد أصابعه و يعيد‬
‫ذراعيه مرة أخرى بسرعة كما لو كان يحتضن شيئا أو يعانقه‪ ،‬و عموما يبدي الطفل هذه‬
‫اإلستجابة نحو الضوضاء العالية التي بلغت شدتها أكثر من ‪ ,2‬ديسبل‪.‬‬
‫‪ -‬إختبار التشتت ‪ :teste de distraction‬هذا اإلختبار يصلح لقياس سمع األطفال‬
‫الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ ,‬أشهر و ‪ 81‬شهرا‪ ،‬حيث يستعمل فيها صوت المحادثة‬
‫العادية و الهمس أو صوت لعبة تحدث صوتا عاليا نسبيا‪ ،‬و هذا اإلختبار يستخدم مع‬
‫األطفال الذين يتمكنون من الجلوس دون مساعدة و من إدارة رؤوسهم نحو مصدر‬
‫الصوت‪ ،‬كما تسمى هذه الطريقة بالقياس السلوكي‪ ،‬فالطفل يستجيب سلوكيا ألصوات‬
‫الذبذبات بشدة محددة من خالل جهاز قياس السمع في غرفة خاصة و عازلة للصوت‪.‬‬
‫‪ -‬إختبار الناقل العظمي ‪ :teste de conduction osseux‬حيث يتم في هذا‬
‫اإلختبار نقل موجة الصوت إلى األذن الداخلية عبر ذبذبات توصل بعظام الجمجمة‪،‬‬
‫وتفيد عملية قياس السمع عن طريق التوصيل العظمي للصوت في التمييز بين فقدان‬
‫السمع التوصيلي وفقدان السمع الحسي العصبي وهذا اإلختبار يؤدى بتطبيق ذبذبات‬
‫مضبوطة بإستخدام هزاز يثبت بشريط في الرأس عند الصدغ خلف األذن‪.‬‬
‫( الزعبي‪ ،0224 ،‬ص ‪)8,1‬‬

‫‪55‬‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-6‬خصائص نمو الطفل األصــــــــــــم‪:‬‬

‫ال شك أن لإلعاقة السمعية آثارها التي تمس مناحي النمو عند االصم مما ينجر عنه خصائص‬
‫متباينة لما هي عليه جوانب نمو الطفل العادي‪ ،‬و هو ما تابعه بالدراسة عدة مختصين حاولوا وصف هذه‬
‫الخصائص و أهم جوانبها مايلي‪:‬‬

‫‪ -1-6‬الخصائص اللغوية‪:‬‬

‫ال شك في أن النمو اللغوي هو أكثر مظاهر النمو تأث ار باإلعاقة السمعية‪ .‬فهي تؤثر سلبا على‬
‫جميع جوانب النمو اللغوي‪ ،‬ومن تلك اآلثار السلبية على النمو اللغوي‪ :‬عدم تلقي الطفل األصم ألي‬
‫تعزيز سمعي عندما يصدر أي صوت من األصوات‪ ،‬كما أنه ال يستطيع سماع كالم الكبار و تقليده و‬
‫بالتالي فهو محروم من معرفة نتائج أو ردود أفعال اآلخرين نحو ما يصدره من أصوات‪.‬‬

‫و تتصف لغة المعاقين سمعيا بالفقر البالغ قياسا بلغة اآلخرين ممن ال يعانون من هذه اإلعاقة و تكون‬
‫ذخيرتهم اللغوية محدودة و ألفاظهم تدور حول الملموس‪ ،‬وتتصف جملهم بالقصر و التعقيد‪ ،‬عالوة على‬
‫بطء كالمهم واتصافه بالنبرة غير العادية‪ ( .‬عبد العزيز‪ ،0221 ،‬ص ‪.) 39‬‬

‫‪ -2-6‬الخصائص العقلية المعرفية‪:‬‬

‫تباينت اآلراء و نتائج الدراسات حول أثر اإلعاقة السمعية على القدرات المعرفية لألفراد المعاقين سمعيا‬
‫مقارنة بعادي السمع‪ ،‬فقد أشارت بعض البحوث إلى أن النمو المعرفي ال يرتبط باللغة هي وحدها‬
‫الضعيفة لدى المعاقين سمعيا‪ ،‬و يعزو هؤالء إختالف المعاقين سمعيا عن العاديين في إختبارات الذكاء‬
‫إلى عدم توفر طرق فعالة لتعليم المعاقين سمعيا‪ ( .‬الخطيب‪ ،8991 ،‬ص ‪.) 12‬‬

‫‪ -3-6‬الخصائص األكاديمية ‪:‬‬

‫بالرغم من ان ذكاء الطالب المعاقين سمعيا ليس منخفضا إال أن تحصيلهم العلمي عموما منخفض بشكل‬
‫ملحوظ عن تحصيل الطالب العاديين‪ ،‬فغالبا ما يعاني هؤالء الطالب من مستويات مختلفة من التأخر أو‬
‫التخلف في التحصيل األكاديمي عموما و بوجه خاص في التحصيل القرائي‪.‬‬

‫( الخطيب‪ ،8991 ،‬ص ‪) 92‬‬

‫‪56‬‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -4-6‬الخصائص النفس – حركية ‪:‬‬

‫إن الصعوبات النفس‪ -‬حركية األكثر مالحظة عند الطفل األصم قد تزيد من صعوبات تواصله مع‬
‫محيطه حيث يصبح جسده وسيلة تعبير عن تحسره الدائم من سوء حالته‪ ،‬و أهم المفاهيم النفس‪ -‬حركية‬
‫المتأثرة بالصمم عندهم نجد‪:‬‬

‫‪ ‬العناصر القاعدية النفس‪ -‬حركية‪ :‬تتمثل في الحركات األساسية كالمشي و الجلوس‪ ،‬حيث‬
‫يالحظ وجود نوع من التعسر في هذه الوضعيات و خاصة مع عملية المشي التي تعتبر محور‬
‫النمو الحسي الحركي‪.‬‬
‫‪ ‬الحيوية و الضبط التوتري‪ :‬إن حاسة السمع تلعب دو ار هاما في عملية اإلنذار بالخطر‪ ،‬وعند‬
‫الطفل األصم الذي يتعذر عليه الوصول باإلحساس باألمن فيقوم باستخدام حيويته كواقي له من‬
‫أخطار العالم الخارجي إضافة إلى إفراطه في التوتر ‪ Hypertonique‬اللذان يعتبران كتعويض‬
‫عن فقدان اإلحساس باألمن‪.‬‬
‫‪ ‬التوازن‪ :‬من بين أسباب إضطرابات التوازن إصابة منطقة الدهليز‪ ،‬التي تعتبر كأحد مظاهر‬
‫بعض أنواع الصمم ( الصمم الحسي ) أين تمس اإلصابة القنوات النصف الدائرية‪ .‬ومنه يمكن‬
‫مالحظة أنه في هذا النوع من الصمم قد تظهر إضطرابات في التوازن‪.‬‬
‫‪ ‬الفضاء و الزمان‪ :‬للسمع دور بالغ األهمية في عملية التنظيم الفضائي الزماني‪ ،‬فإكتساب اللغة‬
‫يعتبر منفذ للفهم و التواصل الذي يسمح للطفل بإكتساب مفاهيم ( الحاضر‪ ،‬الماضي والمستقبل )‬
‫التي تسمح بدورها في بناء قصصه و حكاياته أما مفاهيم الفضاء فهي أكثر تضر ار لكن يمكن‬
‫للطفل األصم أن يعوضها بحاسة البصر‪.‬‬
‫‪ ‬الجانبية‪ :‬غن الجانبية عند الصمم تبدو أكثر سوءا من باقي المفاهيم‪ ،‬و يظهر هذا في إنتشار‬
‫إضطرابات الجانبية‪ ،‬كالجانبية المختلطة و التعسر التي تظهر عند الصم أكثر منها عند‬
‫العاديين‪.‬‬
‫‪ ‬التصور الجسدي‪ :‬لدى تعاملهم معها ألنها تتطلب ربطها برموز لغوية‪ -‬فكرية و التي ال يملكها‬
‫الطفل األصم‪ .‬هذا و يمكن التأكيد على أن التعرف الجيد على التصور الجسدي له إنعكاس على‬
‫عملية إعادة التربية السمعية و اللغوية للطفل األصم و هذا من خالل حث المناطق اللفظية أثناء‬
‫إكتشاف الطفل لجسمه‪ ( .‬زروق‪، 0229-0221 ،‬ص ‪.) 889‬‬

‫‪57‬‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -5-6‬الخصائص اإلجتماعية و النفسية‪:‬‬

‫إن إفتقار الفرد في أي مجتمع من المجتمعات لمهارات التواصل اإلجتماعي مع اآلخرين و ضعف مستوى‬
‫قدراته و أنماط تنشئته األسرية يقود إلى عدم بلوغه النضج اإلجتماعي المناسب لعمره الزمني‪ ،‬و ال‬
‫يستثنى من ذلك األطفال المعاقين سمعيا‪.‬‬

‫و بما أن المعوقين سمعيا لديهم فق ار في طرق اإلتصال اإلجتماعي فهم يعانون من الخجل و اإلنسحاب‬
‫اإلجتماعي‪ ،‬و يتصفون بتجاهل مشاعر اآلخرين‪ ،‬و يسيئون فهم تصرفاتهم‪ ،‬و يتصفون باألنانية‪ ،‬كما‬
‫يتأثر مفهومهم عن ذواتهم بهذه اإلعاقة‪ ،‬ومن أهم خصائصهم النفسية عدم توافقهم النفسي و عدم‬
‫اإلستقرار العاطفي‪ .‬ويتصف هؤالء باإلذعان لآلخرين و اإلكتئاب‪ ،‬القلق‪ ،‬التهور‪ ،‬الشك في اآلخرين و‬
‫السلبية و التناقض‪ ( .‬القريوتي‪ ،022, ،‬ص ‪.) 1,‬‬

‫‪58‬‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -0‬خصائص النمو المعرفي عند الطفل األصم‪:‬‬

‫‪ -1-0‬خصائص النمو المعرفي لمرحلة العمليات الملموسة‪:‬‬

‫‪ -1-1-0‬المظاهر الشكلية و المظاهر العملية للمعرفة‪:‬‬

‫من خالل نظرة بياجي نرى أن المعرفة تكون من خالل نوعين من البنى المعرفية ‪:‬‬

‫‪ -1-1-1-0‬البنية الشكلية‪:‬‬

‫فالبنى الشكلية أساسها اإلدراك و التقليد‪ ،‬فالطفل يحدد خصوصيات التجربة مأخوذا بالمظهر الشكلي و‬
‫الثابت للموضوع فهو يقول مثال متحدثا عن قطعة خشبية أنها كبيرة دون أن يقول ما يوجد بجوارها‪ ،‬فهو‬
‫ال يربط عالقات بين العناصر‪ .‬فمعرفته موجهة نحو الخاص و المفرد‪ ،‬و في تعامله مع األشياء فهو‬
‫يعتمد المحاولة و الخطأ‪.‬‬

‫فهو بذلك ال يستعمل إستراتيجية التوقع و اليؤسس هدفا مسبقا قبل شروعه في تنفيذ فعل ما‪ ،‬كما ال يمكنه‬
‫أن يتحرر من حاضره ليستكشف المستقبل‪ .‬وعندما يفشل في فعل ما يبدي صعوبة لتصور حل جديد‬
‫يمكنه من إنجاز المهمة بشكل صحيح‪.‬‬

‫فالمظاهر الشكلية تتلخص في ارتباطها مع كل ما هو وضعية أو صورة‪ ،‬حيث يحدد الطفل خصوصية‬
‫الموضوع بواسطة اإلدراك و التقليد و الصورة الذهنية‪ ،‬كما تتميز المظاهر الشكلية بالثبات و عدم المرونة‬
‫و أنها مرتبطة بوجود الموضوع كما أنها فردية و هي غالبة عند الطفل ‪ 2 – 0‬سنوات‪.‬‬

‫‪ -2-1-1-0‬البنية العملية‪:‬‬

‫في هذه المرحلة يتمكن الطفل من إجراء تحويالت على واقعه مما يسمح للطفل بالوصول إلى معرفة‬
‫مفاهيمه‪ .‬و بالتالي فالطفل يؤثر على واقعه و يقوم بأفعال و ال يبقى مجرد مالحظ متفرج‪ ،‬فتفكيره لم يعد‬
‫مرتبط بوجود الشيء حيث يستطيع اإلستنتاج و التحكم في السببية‪.‬‬

‫فالعملية تعكس حركية الفكر عند الطفل‪ ،‬قدرته على التنسيق بين تحويلين متعاكسين ( تدفق السائل‪ ،‬ملئ‬
‫‪ II‬و إفراغ ‪ ) I‬و من هنا توقع النتائج‪ .‬و من ثم التخزين‪ ،‬فهو يشرح ليس من خالل معطى إدراكي فقط و‬
‫إنما من خالل فهم التحويالت التي أجريت على الشيء‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫فالبنية العملية هي كل ما يرتبط بالتحويالت‪ ،‬تمكن الطفل من إجراء هذه التحويالت التي تمكن الطفل من‬
‫الشيء بواسطة العمليات الحسية الحركية‪ ،‬العمليات المستدخلة‪.‬‬

‫فالبنية العملية تتميز بأنها حركية و مستقلة عن وجود الشيء كما يمكن تناقلها باإلتصال و تعميمها و‬
‫تحفظ و تخزن المعرفة‪ ،‬و تكون غالبا إبتداءا من ‪ 2‬سنوات‪.‬‬

‫فالبنية العملية و البنية الشكلية للمعرفة نجدهم في كل مستويات التطور المعرفي و في صور متطورة مع‬
‫الزمن حيث تكون في تفاعل مستمر فيما بينهما‪.‬‬

‫هذا التفاعل المستمر بين البنية الشكلية و البنية العملية يصاحبه غلبة مظهر على آخر‪ ،‬فغلبة العملية‬

‫ضرورية للوصول إلى معرفة حقيقية‪ ،‬هذه الغلبة التي تميز المرحلة من ‪ 2‬سنوات فما فوق إلى ‪ 80‬سنة‪،‬‬
‫و هذه الغلبة تتناوب بين البنيتين خالل النمو المعرفي‪.‬‬

‫فبياجي يقول أن الطفل يشارك بشكل فعال في تكوين شخصيته و عالمه‪ ،‬فهو ال يخضع لتأثيرات عالمه‬
‫الفيزيائي و اإلجتماعي فقط و إنما يؤثر في عالمه أيضا‪.‬‬

‫حيث أن معرفة الطفل بعالمه ال تتكون بالتعليم و اإلدراك فقط و إنما و بشكل أكثر من خالل كل أنواع‬
‫اإلكتشاف التي يحققها الطفل بالفعل باألشياء عندما يركب هذه األشياء أو يحولها ‪ ،‬يقارنها‪ ،‬أو يفككها‪.‬‬
‫فهذه النشاطات تمكنه من إكتشاف خصوصية هذه األشياء و عالقتها بالتحويالت التي يجريها عليها‪.‬‬

‫إبتداءا من ‪ 1 – 2‬سنوات يمكن للطفل أن يحقق التجريد الذي يمس خصائص األشياء ( مقارنة‪،‬‬
‫تصنيف) أو خصائص العمليات التي يجريها على واقعه‪.‬‬

‫فيصل الطفل إلى التوازن العام للعمليات الملموسة و إلى اإلرساء النهائي للعمليات القبل منطقية التي تتم‬
‫على الزمن و المكان و الحركة ( ترتيب األحداث و تداخل اإلمتدادات‪ ،‬قياس الزمن )‪.‬‬

‫و يؤكد بياجيه من جهة أخرى أن العمليات الذكائية الناتجة عن إستدخال العمليات الحسية الحركية و‬
‫التنسيق بينهما الذي يتم ما بين ‪ 80 – 2‬سنة هي مستقلة نسبيا عن اللغة‪ ،‬فهذه العمليات الملموسة‬
‫مرتبطة بالتأثير على األشياء من خالل الفعل‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫فإذا كان عدم إكتساب اللغة عند الطفل الصم ال يحرمه من قدرته على التعبير عن المعاني بطرق أخرى‪،‬‬
‫و منها اللغة اإلشارية مما يمكنه من تطوير التفكير الذكائي الملموس‪.‬‬

‫‪ -2-0‬مميزات النشاط المعرفي للطفل األصم‪:‬‬

‫أثر الصمم ال ينحصر في غياب اللغة و إنما يتعداه إلى الوظائف النفسية و إدراك و تمثيل العالم‪.‬‬

‫فنقص اإلتصال الناتج عن الصمم يولد إضطرابات أخرى تميز التفاعالت بين الطفل األصم و محيطه‪.‬‬

‫فنوعية هذه التفاعالت بين الطفل األصم و وسطه تحدد المعرفة التي يكتسبها عن عالمه فهي تؤثر على‬
‫قدرة الطفل على تحقيق تجاربه الخاصة في إطار التكيف الفعال مع ما يحيط به‪ .‬فالمنبهات التي يوفرها‬
‫الوسط إذا كانت ناقصة‪ ،‬أو غير مكيفة حسب خصوصية الطفل األصم تقلل من إمكانية الطفل إلجراء‬
‫عمليات يغير بها واقعه‪ ،‬و بالتالي تضعف بنيته المعرفية‪.‬‬

‫فالصعوبة التي يجدها الطفل األصم في تكوين المعرفة ناتجة عن نقص التبادالت اللفظية أو اإلشارية‬
‫بينما القدرة على اإلتصال و الدخول في عالقة مع الوسط أساسية للتوازن العاطفي و اإلجتماعي و لنمو‬
‫الذكاء و اللغة‪.‬‬

‫و من هنا فإن صعوبة تكوين المعرفة تكمن في نقص التبادالت اإلتصالية لغوية كانت أو إشارية‪ ،‬إذ أن‬
‫اإلتصال مع الوسط أساسي لتحقيق التوازن اإلجتماعي‪ -‬العاطفي و كذلك لتطور الذكاء و اللغة‪ ،‬و هنا‬
‫يبرز دور اإلتصال الذي يشارك فيه الطفل بإيجابية‪.‬‬

‫‪ -1-2-0‬البصر ( ميكانيزم تعويض)‪:‬‬

‫فقدان حاسة السمع غير من سلوك العضوية و لكن ال يؤثر على وظائفها‪ .‬حيث ينشأ تنظيم مختلف‬
‫لمجموع التنبيهات في نظام جديد لتحقيق تكيف أفضل للعضوية مع المحيط و المحافظة على العالقة‬
‫المناسبة مع الوسط‪.‬‬

‫فهو تعويض حسي بصري لما فقده الطفل األصم بغياب حاسة السمع‪ ،‬حيث تنتظم اإلشارات غير‬
‫السمعية بشكل يحقق التعويض‪ ،‬فاألطفال الصم هم بذلك شديدي المالحظة‪ ،‬فهم يسجلون أداء أحسن في‬

‫‪61‬‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫اإلختبارات الخاصة باإلحتفاظ البصري بالحركة و هذا بفضل تنظيم اإلدراكات البصرية الذي يسمح‬
‫بتعويض نقص اإلشارة السمعية‪.‬‬

‫من جهة فإن بياجي قد بين أن إنجاز الترتيب المباشر ال يتم إال عند ‪ 1 -2‬سنوات عند األطفال غير‬
‫الصم و قد استعملت ‪ BORELL‬هذا اإلختبار عند األطفال الصم و ظهر أن هؤالء أظهروا تأخ ار السيما‬
‫في الترتيب الثنائي‪.‬‬

‫ففي دراسة أجريت على أطفال صم من ‪ 8, – 3‬سنة و أطفال يسمعون من ‪ 8, – 4‬سنة حيث درست‬
‫الذاكرة البصرية‪ ،‬أسفرت النتائج على أن قبل ‪ 2‬سنوات نتائج األطفال الصم أقل من األطفال العاديين و‬
‫لكن الفرق صغير جدا‪ ،‬بينما من ‪ 2‬سنوات فما فوق النتائج مماثلة‪.‬‬

‫و في دراسة قدم إختبار آخر ذاكرة سلسلة زمنية مكانية " مكعبات كنوس" فكانت النتائج مماثلة بالنسبة‬
‫للفريقين‪ ،‬فنالحظ أن الطفل األصم قد طور القدرة البصرية كميكانيزم تعويض لغياب السمع‪.‬‬

‫و في دراسة أخرى حيث تدرس الذاكرة البصرية اآلنية و المؤخرة و المتمثلة في إعادة رسم أشكال هندسية‬
‫مباشرة بعد عرضها أو بعد فترة من عرضها‪ ،‬فالنتائج أبرزت أنه عند إعادة الرسم مباشرة ال يوجد فرق‬
‫بين األطفال الصم و غير الصم‪ ،‬أما في حالة الفترة الزمنية و هي ‪ 81‬ثانية نتائج األطفال الصم أقل من‬
‫غير الصم‪ ،‬في حالة عرض الشكل لمدة أقل أو في حالة إعادة الرسم بعد مدة‪.‬‬

‫و هذا دليل على أن الطفل األصم مرتبط بآنية الفعل‪.‬‬

‫‪ -2-2-0‬النشاط المعرفي الخاص بالطفل األصم ‪:‬‬

‫يتميز النشاط المعرفي للطفل األصم السيما العميق‪ ،‬باستعماله بشكل أكبر للعمليات الشكلية أكثر من‬
‫المظاهر العملية للمعرفة‪ ،‬فالطفل األصم يتصرف أساسا بطريقة التلمس أو التقليد‪ ،‬فهو ال يحدد هدفا‬
‫مسبقا‪ ،‬فتفكيره المتمركز حول الذات ال يمكنه من إجراء عالقات السببية بين إدراكاته المختلفة كما أن‬
‫سلوكه اإلجتماعي العاطفي إتجاه المهمة‪ ،‬و حتى تفاعالته اليومية تطبعها المظاهر الشكلية‪.‬‬

‫و باعتبار أن الطفل األصم لم يحقق درجة كافية من اإلستقاللية المعرفية فهو في حاجة دائمة إلى التكرار‬
‫و اإلعادة دون القدرة على اإلبداع غير قادر على التفكير فهو يستجيب إلقتراحات الكبار‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫فالطفل األصم يبقى مرتبط و تابع إلدراكاته‪ ،‬و حبيس مسلماته الشكلية‪ ،‬و على هذا فهو قليل التساؤل‬
‫عن األسباب و النتائج المتعلقة بما يدور حوله‪ ،‬ألن السؤال لماذا؟ دليل على بناء معرفي يمكن من التوقع‬
‫و تكوين السببية‪ ،‬األمر الذي قليل ما يعبر عنه الطفل األصم‪ .‬فهو يبدي نوع من الدهشة إذا ما سؤل‬
‫عن أفعاله أو عن المعطيات المدركة في الحاضر من خالل التجربة التي تمثل في نظره مكتسبات ال‬
‫تراجع‪ ،‬فغياب لماذا؟ من خصائص الطفل األصم الذي يفتقر إلى التنشيط بهذا النوع من األسئلة‪.‬‬

‫فالصمم يؤدي بالطفل إلى التركيز على المعالم البصرية و إلى غلبة الشكلية على العملية‪ ،‬إن هذه‬
‫الخصوصية المعرفية التي يتميز بها الطفل األصم تقترن بخصوصية إتصالية حيث يستعمل الطفل‬
‫األصم رموزه الخاصة للتعبير و اإلتصال‪ ( .‬زيابي‪ ،0228 – 0222 ،‬ص ص ‪. ) ,2 – 11‬‬

‫‪63‬‬
‫اإلعاقة السمعية ( الصمم )‬ ‫الفصل الثالث‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫نستخلص مما سبق أن اإلعاقة السمعية سواء كانت فطرية أو مكتسبة لها تأثيراتها السلبية على مختلف‬
‫مستويات نمو الطفل‪ ،‬فدون هذه الحاسة يفقد الطفل أهم مدعمات التفاعل و التأثر المتبادل مع العالم‬
‫الخارجي‪ ،‬و تطرح أمامه تحديات كبيرة و مضنية لمحاولة فهم هذا العالم و تأكيده لذاته و الحصول على‬
‫إحتياجاته منه‪ .‬و هو ما قد يمس بمظاهر نمائية أخرى للطفل كالنمو اإلجتماعي و النفسي و حتى‬
‫الحركي و ذلك لعدم سماعه األصوات و الحركات و سوء توازنه الرتباط الجهاز السمعي بالجهاز التوازني‬
‫المتمثل في استقرار أو عدم استقرار السائل داخل الجسم الدهليزي فتنقص قدرتهم على التوازن‪ .‬فغياب‬
‫الوظيفة السمعية لها آثار مهمة و عميقة بأهمية هذه الوظيفة‪ ،‬حيث تظهر هذه اآلثار على النمو المعرفي‬
‫للطفل األصم‪ ،‬فالصمم يؤدي بالطفل إلى التركيز على المعالم البصرية و إلى غلبة الشكلية على العملية‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫الجانب التطبيقي‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫منهجية البح ـ ـ ـث و إجراءاته‬

‫تمهي ــد‬

‫‪ -1‬الدراسة اإلستطالعية و أهدافها‪.‬‬

‫‪ -2‬منهج الدراسة‪.‬‬
‫‪ -3‬عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ -4‬األدوات المستخدمة في الدراسة‪.‬‬
‫‪ -5‬األدوات اإلحصائية المستعملة‪.‬‬
‫خالصة الفصل‪.‬‬
‫منهجية البحث و إجراءاته‬ ‫الفصل الرابع‬

‫تمهيـــــــــد‪:‬‬

‫للجانب التطبيقي أهمية كبيرة فهو يعتبر كمصدر للحكم و اإلستنتاج‪ ،‬و كأي دراسة علمية ال يمكن‬
‫الوصول إلى نتائج موضوعية و ال يحصل التأكد من صحتها إال إذا اتبعت إجراءات منهجية مضبوطة و‬
‫خطوات علمية صحيحة‪ .‬فوضوح المنهج و تجانس العينة و مناسبة أدوات البحث و مالئمة األساليب‬
‫اإلحصائية التي يستدل بها على صحة أو خطأ الفرضيات‪ ،‬كل هذه اإلجراءات تساعد في الوصول إلى‬
‫نتائج ذات قيمة علمية‪ ،‬و هذا ما سنحاول مراعاته في هذا الفصل‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫منهجية البحث و إجراءاته‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -1‬الدراسة اإلستطالعية و أهدافها‪:‬‬

‫قبل أي دراسة ميدانية ال بد على الباحث من القيام بدراسة إستطالعية للمكان الذي ستجرى فيه‬
‫دراسته األساسية‪ ،‬و الغرض من هذه الدراسة هو تحقيق األهداف التالية‪:‬‬

‫‪ -‬ضبط عنوان الدراسة و متغيراتها‪.‬‬

‫‪ -‬إستكشاف ميدان الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪ -‬التعرف على الصعوبات التي قد يتعرض لها الباحث ليتفاداها في الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪ -‬التعرف على أدوات البحث و قدرتها على قياس المتغيرات محل الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬التدرب على تصحيح خطوات البحث إلجراء الدراسة األساسية‪.‬‬

‫وقبل البدء في إجراء البحث‪ ،‬تم القيام بالدراسة االستطالعية من ‪01‬إلى‪01‬فيفري‪ 0104‬للوقوف‬
‫على الظروف التي يتم فيها إجراء البحث و من أجل هذا تم إجراء عدة لقاءات مع‪:‬‬

‫‪ -‬مسؤول مديرية النشاط اإلجتماعي بحكم إشرافه إداريا على مدرسة األطفال المعوقين سمعيا بوالية‬
‫أم البواقي‪.‬‬

‫‪ -‬مدير مدرسة األطفال المعوقين سمعيا بوالية أم البواقي‪.‬‬

‫‪ -‬األخصائية األرطفونية التي تشرف على متابعة إعادة التربية ألفراد العينة المختارة‪.‬‬

‫‪ -‬مدير اإلبتدائية و معلمي األقسام الذين يشرفون على تدريس أفراد العينة المختارة من األطفال‬
‫العاديين‪.‬‬

‫‪ -1-1‬ميدان الدراسة‪:‬‬

‫‪ -1-1-1‬مدرسة األطفال المعوقين سمعيا‪ :‬وهي مؤسسة تابعة لمديرية النشاط اإلجتماعي‬

‫أنشئت بمقتضى المرسوم التنفيذي رقم ‪ 062/01‬المؤرخ في ‪ ،0001-10-01‬تم إفتتاحها في‬

‫سبتمبر‪ ،0000‬تقع بشارع الحرية بوالية أم البواقي تستقبل األطفال المعاقين سمعيا من كال الجنسين‪،‬‬

‫‪68‬‬
‫منهجية البحث و إجراءاته‬ ‫الفصل الرابع‬

‫تتكفل بـ ‪ 27‬تلميذ من بينهم ‪ 10‬تلميذ ضمن النظام الداخلي و ‪ 00‬تلميذ نصف داخلي تتراوح أعمارهم ما‬
‫بين ‪ 00-6‬سنة‪.‬‬

‫‪ -2-1-1‬مدرسة التعليم اإلبتدائي‪ :‬و هي مدرسة عمومية تحت وصاية التربية الوطنية‪ ،‬تقع بحي‬

‫البياضة (‪ )0‬بالعوينات والية تبسة‪ .‬تستقبل األطفال العاديين نظامها خارجي األقسام المتواجدة بها من‬
‫قسم التحضيري إلى السنة الخامسة‪.‬‬

‫‪ -0‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫المنهج هو مجموعة من القواعد و األنظمة العامة التي يتم وضعها من أجل الوصول إلى حقائق‬
‫مقبولة حول الظواهر موضوع البحث واإلهتمام من قبل الباحثين في مختلف مجاالت المعرفة اإلنسانية‪.‬و‬
‫بناء عليه فإنه يمكن القول بأن المنهج‪ ":‬عبارة عن أسلوب من أساليب التنظيم الفعالة لمجموعة من‬
‫األفكار المتنوعة و الهادفة للكشف عن حقيقة تشكل هذه الظاهرة أو أخرى‪".‬‬

‫(عبيدات‪ ،0000 ،‬ص ‪)51‬‬

‫و منه فإن منهج دراستنا هو المنهج الوصفي التحليلي‪" :‬وهو أسلوب من أساليب التحليل المرتكز‬
‫على معلومات كافية و دقيقة عن ظاهرة أو موضوع محدد من خالل فترة أو فترات زمنية معلومة و ذلك‬
‫من أجل الحصول على نتائج عملية تم تفسيرها بطريقة موضوعية و بما ينسجم مع المعطيات الفعلية‬
‫للظاهرة"‪ ( .‬عبيدات‪ ،0000 ،‬ص ‪.)46‬‬

‫فالمنهج الوصفي التحليلي ال يقتصر على جمع البيانات و تصنيفها و تحليلها و إنما يتطلب‬
‫أيضا قد ار من التفسير و هو ما يجعله يقترن بالمقارنة‪.‬‬

‫و نظ ار ألن دراستنا هي دراسة مقارنة فإن أنسب المناهج المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬الذي يهدف إلى تبيين‬
‫خصائص العينة المدروسة‪.‬‬

‫‪ -3‬عينة الدراسة‪ :‬لقد تم إختيار العينة إختيا ار مقصودا و ذلك وفقا للشروط التالية‪:‬‬

‫‪ ‬السن‪ :‬بالنسبة لألطفال الصم من ‪ 00-7‬سنة‪ ،‬و األطفال العاديين من ‪ 00-7‬سنة‬

‫حتى نستطيع إجراء المقارنة بين الفئتين‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫منهجية البحث و إجراءاته‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ ‬درجة الصمم‪ :‬تم إختيار درجة اإلعاقة ألفراد العينة الصم من الدرجة العميقة (دون بقايا‬
‫سمعية)‪.‬‬
‫‪ ‬درجة الذكاء‪ :‬كل أفراد العينة سواء األطفال الصم أو العاديين يتمتعون بدرجة من الذكاء‬
‫و تكيف دراسي جيد‪.‬‬
‫يمكن عرض خصائص أفراد عينة البحث في الجدول التالي‪:‬‬

‫القسم‬ ‫درجة اإلعاقة‬ ‫السن‬ ‫الجنس‬ ‫الحاالت‬

‫‪ 0‬إبتدائي‬ ‫‪db011‬‬ ‫‪ 0‬سنوات‬ ‫أنثى‬ ‫(ص‪ -‬م)‬
‫‪ 0‬إبتدائي‬ ‫‪db017‬‬ ‫‪ 0‬سنوات‬ ‫أنثى‬ ‫(ن‪ -‬ب)‬
‫‪ 0‬إبتدائي‬ ‫‪db01101‬‬ ‫‪ 00‬سنة‬ ‫أنثى‬ ‫(آ‪-‬ب)‬
‫‪ 0‬إبتدائي‬ ‫‪db02‬‬ ‫‪ 7‬سنوات‬ ‫ذكر‬ ‫(ب ‪ -‬ع )‬
‫‪ 0‬إبتدائي‬ ‫‪db0101‬‬ ‫‪ 00‬سنة‬ ‫ذكر‬ ‫(ز‪ -‬هـ)‬
‫‪ 0‬إبتدائي‬ ‫‪db07‬‬ ‫‪ 01‬سنوات‬ ‫ذكر‬ ‫(آ‪-‬ب)‬
‫جدول (‪ :)1‬يمثل خصائص أفراد العينة من األطفال الصم‪.‬‬

‫القسم‬ ‫السن‬ ‫الجنس‬ ‫الحاالت‬

‫‪ 1‬إبتدائي‬ ‫‪ 00‬سنة‬ ‫أنثى‬ ‫(س‪ -‬ت)‬
‫‪ 4‬إبتدائي‬ ‫‪ 0‬سنوات‬ ‫أنثى‬ ‫(غ‪ -‬م)‬
‫‪ 4‬إبتدائي‬ ‫‪ 0‬سنوات‬ ‫أنثى‬ ‫(ن‪ -‬ش)‬
‫‪ 5‬إبتدائي‬ ‫‪ 7‬سنوات‬ ‫ذكر‬ ‫(س‪ -‬ج)‬
‫‪ 1‬إبتدائي‬ ‫‪ 01‬سنوات‬ ‫ذكر‬ ‫(أ‪-‬ب)‬
‫‪ 1‬إبتدائي‬ ‫‪ 01‬سنوات‬ ‫ذكر‬ ‫(ع‪ -‬ط)‬
‫جدول (‪ :)2‬يمثل خصائص أفراد العينة من األطفال العاديين‪.‬‬

‫‪ -4‬األدوات المستخدمة في الدراسة‪:‬‬

‫إختبار أو بطارية إستخدام األرقام‪L’utilisation des nombers :‬‬

‫و قد تم إختيارها خدمة ألهداف الموضوع و بما يتوافق مع نظرية بياجيه المتخذة كخلفية نظرية للدراسة‪.‬‬

‫وهي عبارة عن صورة منقحة و جديدة عن ‪ L’UDN 80‬الذي نشر سنة ‪0071‬م من طرف ‪:ECPA‬‬

‫‪70‬‬
‫منهجية البحث و إجراءاته‬ ‫الفصل الرابع‬

‫)‪ ، ( les edition du center de psychologie appliquée‬وتسمى أيضا بطارية استخدام األرقام‪،‬‬
‫و ذلك للحاجة الماسة ألداة تقيم اضطراب فهم و إدراك المفاهيم المنطقية و الرياضية‪ ،‬خاصة عند الطفل‬
‫في بداية تعلمه‪ ،‬فمقارنة بالتجارب الكالسيكية لالحتفاظ بالمادة و األطوال و المنطق البسيط و التصنيف‪،‬‬
‫هذه األداة تطرح عدة تجارب أصلية بين المختص العيادي و النفسي مع أطفال معرقلين في اكتساب‬
‫المبادئ األولية للرياضيات و المنطق‪.‬‬

‫و قد عمل معدو هذه األداة على تكريس مبادئ بياجيه و أعماله في إعدادها‪ ،‬و قد أعدت هذه البطارية‬
‫من طرف مختصين نفسانيين و متربصين‪ ،‬عملوا جميعا في مركز هنري روسال ‪Henrie Rousselle‬‬
‫و قد تم تطبيق هذا االختبار على أطفال أقل من ‪ 0‬سنوات‪.‬‬

‫و نظ ار إلحتياجات الفئة األكبر سنا‪ ،‬عمل الباحثون على إتمام الشكل األول له‪ ،‬ليس فقط بتوسيع‬
‫الشريحة المطبق عليها‪ ،‬و إنما أيضا بإثرائه بتشكيلة جديدة من اإلختبارات للفئة العمرية من ‪ 4‬سنوات إلى‬
‫‪ 00‬سنة(أو أكثر) ‪ ،‬و قد تمت اإلشارة إلى إمكانية تطبيقه على األطفال من ثقافات أخرى و لغات مختلفة‬
‫عن لغة االختبار‪ ،‬أو على األطفال الصم‪.‬‬

‫الهدف‪ :‬يهدف ‪ L’UDN2‬إلى‪:‬‬

‫‪ -‬تقييم البناء المنطقي للطفل بطريقة عيادية بياجيهية‪ :‬ببناء أمبريقي مؤسس على أكثر من ‪01‬‬
‫سنة خبرة عيادية‪ ،‬و طرح مؤسس على الفعالية الداخلية و طرح و إدارة متغيرين مع مستوى عمل‬
‫الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬وقد تم تنقيط ‪ L’UDN2‬أوال باستخدام الثنائيين (‪ 1 :)1،0‬عند غياب السلوك و ‪ 0‬عند حضور‬
‫السلوك‪.‬‬
‫ولكن فيما بعد حددوا ‪ 5‬مستويات في ‪ L’UDN‬بصفة أكثر قربا من نظرية بياجيه و رؤيته‪:‬و هو‬
‫ما اعتمدناه في تنقيط اإلختبار‪:‬‬
‫‪ ‬نجاح= ‪ :R =Réussie‬تمنح له ‪ 0‬نقاط‪.‬‬
‫‪ ‬متوسط= ‪ :I =Intermédiaire‬تمنح له ‪ 0‬نقطة‪.‬‬
‫‪ ‬فشل= ‪ :E =Echec‬تمنح له ‪ 1‬نقطة‪.‬‬
‫وحددوا لكل عمر‪ ،‬و كل إختبار النسب المئوية الخاصة به للمستويات الثالثة‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫منهجية البحث و إجراءاته‬ ‫الفصل الرابع‬

‫بحيث حدد كل إختبار العمر المفتاح الخاص به )‪ ،( âge- clé‬و الذي يقصد به العمر الذي‬
‫حاز في عينة معدي اإلختبار على أقل من ‪ % 01‬من اإلخفاقات‪ ،‬و أكثر من ‪ %21‬من‬
‫النجاحات‪ ،‬و يتألف ‪ L’UDN2‬من ‪ 1‬عائالت تجزئ اإلختبارات المركبة له‪:‬‬
‫‪ -0‬اإلحتفاظ‪: La Conservation :‬‬
‫‪ ‬بالكميات ‪.des quantités‬‬
‫‪ ‬بالمادة ‪.de la substance‬‬
‫‪ ‬باألطوال ‪.des longueurs‬‬
‫‪ ‬باألوزان ‪.du poids‬‬
‫‪ ‬الفصل بين األوزان و الحجوم ‪. dissociation poids volume‬‬
‫‪ -0‬المنطق األولي‪ :‬األساسي القاعدي ‪.Logique élémentaires‬‬
‫‪ ‬التسلسل ‪.sériation‬‬
‫‪ ‬التصنيف ‪.classification‬‬
‫‪ ‬اإلدراج (التضمين) ‪.inclusion‬‬
‫‪ ‬التعدي ‪.transivité‬‬
‫‪ -5‬استخدام األرقام‪uttilisation du nombre :‬‬
‫‪ ‬إختبار المالحظة‪cartes de jetons :‬‬
‫‪ ‬إختبار المقارنة‪ comparaisons :‬إختبار عملي‪.‬‬
‫‪Eprouve E ‬‬
‫‪ ‬إختبار الدمى إستعمال عملي للعدد ‪poupées‬‬
‫‪ ‬كمي ‪carottes- tomates‬‬
‫‪ -4‬األصل الفضائي‪. origine spatiale‬‬
‫‪ ‬الخيط ‪ficelle‬‬
‫‪ ‬شرائط الورق ‪bandes de papier‬‬
‫‪ -1‬المعلومات (المعارف)‪.connaissances :‬‬

‫‪72‬‬
‫منهجية البحث و إجراءاته‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -1-4‬كيفية تطبيق االختبار‪:‬‬

‫بعد إختيار المجموعة من الصم و العاديين‪ ،‬تم إجراء بحث عن تاريخ الحاالت من الصم و‬
‫العاديين‪ ،‬و ذلك بهدف اإلطالع على ظروف الحاالت و خصائصها و ما تتطلبه للتواصل معها‪.‬‬

‫إجراءات التطبيق‪:‬‬

‫يجلس الباحث إلى جانب الطفل و يطبق عليه االختبار مع المالحظة الدقيقة له‪ ،‬و تدوين تلك‬
‫المالحظات‪ ،‬و قياس الوقت المستغرق و تحديده‪ ،‬و يقوم الباحث بطرح التعليمات الخاصة باإلختبار و‬
‫التأكد من فهم المفحوص لها‪ .‬ثم تدوين إجاباته و تبريراتها‪ ،‬ثم يتأكد الفاحص من تردد الطفل أو تأكده‬
‫منها‪.‬‬

‫و يجب أن يوفر للمفحوص الشروط الفيزيائية للمكان و األفراد‪ ،‬و عدم التدخل في إجاباته‪ ،‬و ال‬
‫تكون أسئلة الفاحص المساعدة موحية بإجابة ما للطفل‪ ،‬و عدم ترك الطفل في حالة فشل أو تيه‪ ،‬بل‬
‫األخذ بيده لإلجابة و لو كانت خاطئة‪.‬‬

‫و يمتاز كل إختبار من االختبارات المطبقة في الدراسة بأهداف خاصة و تعليمات محددة و‬

‫أدوات معينة له‪ ،‬و تعليمات بديلة في حالة الفشل‪ ،‬و معيار لتوقيف التطبيق‪ ،‬و عم ار مفتاحا خاصا‪.‬‬

‫وفي مايلي تحديد مجريات كل إختبار على حدى‪:‬‬

‫‪ -0-0-4‬اإلحتفاظ بالمادة‪:‬‬

‫‪ -‬الهدف‪:‬‬
‫‪ ‬يجب على الطفل أن ينشئ كرتين من العجين بنفس الوزن (وزنهما متطابق)‪.‬‬
‫‪ ‬يجب عليه أن يخمن تماثل وزني الكرتين بعد تحويلهما من طرف الفاحص إلى شكل‬
‫(ظاهريا) مختلف‪ ،‬و ذلك دون تناول الطفل للكرتين بيديه‪ ،‬بحيث يقر ثبات وزني‬
‫الكرتين أيا كانت التحويالت التي يجريها الفاحص على الكرتين‪.‬‬
‫‪ -‬المواد المستعملة‪ :‬كرة كبيرة من العجين (تقسم من طرف الطفل إلى كرتين)‪.‬‬
‫‪ -‬التعليمات و التوصيات‪ :‬يطبق كل اإلختبار (حتى و إن لم يتوصل الطفل إلى إجابة صحيحة)‬
‫وال يتوقف التطبيق إال إذا لم يفهم الطفل المطلوب منه‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫منهجية البحث و إجراءاته‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬العمر الزمني‪ 00 -0 :‬سنة‪.‬‬

‫‪ -‬مساواة كرتي العجين‪ " :‬أنت ترى هذه الكرة الكبيرة إعمل على أن تعمل منها كرتين لهمل نفس‬
‫الوزن‪ ،‬ثقلهما متماثل"‪.‬‬

‫إذا لم يحقق الطفل المساواة يحققها الفاحص و يسجل إخفاقه أو نجاحه‪ ،‬مع تقبل عدم إستخدام الطفل‬
‫لكل كمية العجين‪ ،‬و لكن على أن ال تقل الكمية المستخدمة عن ‪ 5/0‬من الكمية الكلية‪.‬‬

‫‪ -0-0-4‬إختبار االحتفاظ بالوزن‪:‬‬

‫أ‪ -‬أول تحويل‪ :‬عصا أو نقانق ‪ Saucisson‬أو موزة‪:‬‬

‫قل عبارة االستئناف‪ ":‬أنت ترى هاتين الكرتين هما متساويتا الوزن‪ ،‬هل أنت موافق؟ أنت‬
‫إحتفظ بكرتك كما هي‪ ،‬أنت ال تمتلك حق لمس الكرتين‪ ،‬هذه كرتك و هذه لي‪ ،‬و اآلن راقب‬
‫ثم حول الكرة إلى عصا و امنعه من لمسها و قل‪ ":‬و اآلن ماذا تعتقد؟"‬ ‫جيدا ما سأفعله"‪،‬‬
‫و في حالة عدم تكلم الطفل عن الوزن أو صمته نطرح عليه هذا السؤال‪ ":‬هل الموزة‬
‫(العصا) لها نفس الوزن مع الكرة‪ ،‬متساوية مع الكرة؟ هل هما مازالتا متساويتان أم أن واحدة‬
‫أثقل وزنا من األخرى؟ كيف أدركت ذلك؟ إشرح لي"‪ .‬في كل الحاالت يجب دفع الطفل إلى‬
‫تبرير إجاباته بقولنا له‪ :‬إشرح لي‪.‬‬
‫ب‪ -‬ثاني تحويل‪ :‬إلى فطيرة ‪ :Galette‬إطرح نفس التعليمات مع إستبدال اإلسم فقط بإسم الشكل‬
‫الجديد‪.‬‬
‫ت‪ -‬ثالث تحويل‪ :‬إلى قطع صغيرة ‪ :Miettes‬نفس التعليمات أيضا مع دفع الطفل دائما إلى‬
‫تبرير إجاباته‪ ،‬و تدوينها مع منعه من لمس الكرات‪.‬‬

‫مالحظة‪ :‬تم تقديم التعليمات لألطفال الصم بلغة اإلشارة و لألطفال العاديين باللغة العامية لتعذر‬
‫الفهم‪.‬مع مراعات إعادة تشكيل الشكل إلى كرة كل مرة أمام ناظريه‪ ،‬قبل تشكيلها إلى الشكل‬
‫الموالي‪ ،‬ثم عرضها على الطفل‪ ،‬و إعادة عبارة االستئناف بذكرها مرة أخرى للطفل و التأكد من‬
‫موافقته من جديد على تساوي وزني الكرتين‪ ،‬ثم التحويل و متابعة التطبيق‪ .‬و هكذا و بعد إجابته‬
‫على التحويل الثالث‪ :‬إلى قطع‪ .‬نطرح عليه و مهما كانت إجاباته السابقة و خاصة على التحويل‬
‫الثالث‪ :‬اإلقتراح المضاد (‪ )contre suggestions‬وهو حالتان‪:‬‬

‫‪74‬‬
‫منهجية البحث و إجراءاته‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ ‬في حالة تحقيق الطفل لإلحتفاظ‪ ،‬قل له ما يلي‪ ":‬في يوم من األيام طفل في مثل سنك‪،‬‬
‫قال لي أن القطع مجموعة ليست مساوية لثقل الكرة‪ ،‬ماذا تظن أنت؟ أتستطيع أن تقول‬
‫لي كيف ستشرحها؟ أنت لماذا تظن ذلك مثله؟"‪.‬‬
‫‪ ‬في حالة عدم تحقيق الطفل لإلحتفاظ‪ ،‬قل له ما يلي‪ ":‬في يوم آخر من األيام طفل في‬
‫مثل سنك‪ ،‬قال لي أن القطع مجموعة مساوية لثقل الكرة‪ ،‬ماذا تظن أنت؟ أتستطيع أن‬
‫تقول لي كيف ستشرحها؟ أنت لماذا تظن ذلك مثله؟"‪.‬‬
‫وندون إجاباته و مدى تقبله أو رفضه لإلقتراح المضاد‪ ،‬ثم نقوم إذا كان الجواب خاطئا‬
‫أو متذبذبا بالتعمق السريري ‪ .Approfondissement Clinique‬و ذلك باتباع القلب‬
‫‪ Réversibilité‬بطرح السؤال التالي‪ :‬كيف تستطيع أنت أن تعمل لكي تكون الكرتان‬
‫ثقيلتان من جديد‪ ،‬و تمتلكان نفس الوزن؟‪ ،‬مع منعه من لمس العجينة بيده‪.‬‬
‫مالحظة‪ :‬ليس هناك وقت محدد إليقاف اإلختبار و ليس هنالك معيار للتوقف فيما‬
‫يخص هذا اإلختبار أيضا‪.‬‬
‫‪ -5-0-4‬إختبار اإلحتفاظ بالسوائل‪:‬‬
‫‪ -‬الهدف‪ :‬تخمين الطفل تماثل كمية السائل مهما تغير الوسط الذي يوجد فيه ظاهريا‪ ،‬بحيث يقر‬
‫الطفل ثبات كمية السائل‪.‬‬
‫‪ -‬المواد المستعملة‪ :‬قنينتين بنفس الحجم‪ ،‬أنبوبين من زجاج أحدهما ذو قاعدة واسعة و اآلخر ذو‬
‫قاعدة ضيقة‪.‬‬

‫إجراء اإلختبار‪ :‬يأخذ الفاحص قنينتين من نفس الحجم بهما ماء‪ ،‬و أنبوبين من الزجاج أحدهما ذو قاعدة‬
‫واسعة و اآلخر ضيق و يفرغ فيهما القنينتين‪.‬و يسأل الطفل أي الوعاءين يحتوي كمية أكبر من الماء؟‬
‫ولماذا؟‪.‬‬

‫‪ -5‬األدوات اإلحصائية المستعملة‪ :‬تم إعتماد األدوات اإلحصائية التالية‪:‬‬

‫‪ ‬النسب المئوية‪ :‬استخدمت النسب المئوية كعامل تبيين أولي لنسب خصائص كل عينة إلى‬
‫خصائص األخرى‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫منهجية البحث و إجراءاته‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ ‬المتوسط الحسابي‪ :‬يساعدنا على معرفة مدى تماثل أو إعتدال صفات أفراد العينة‪ ،‬كما يفيد في‬
‫مقارنة متوسطي حسابهما عند إجراء نفس اإلختبار‪ ،‬و المتوسط الحسابي عبارة عن مجموع‬
‫درجات األفراد على عدد األفراد‪.‬‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫إن كل ما تم عرضه في هذا الفصل كان الهدف منه التحديد الدقيق لحيثيات و متطلبات و خطوات هذه‬
‫الدراسة‪ ،‬كذلك مميزاتها و حدودها الزمنية و المكانية التي من دونها تكون نتائج الدراسة من غير معنى‬
‫أو داللة‪ ،‬فهذا الفصل يعتبر فصال تمهيديا للفصل الموالي و المتعلق بعرض النتائج و تحليلها‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫عرض و تحليل و مناقشة النتائج‬

‫تمهي ـ ـ ــد‬

‫‪ -1‬عرض نتائج الحاالت في إختبارات اإلحتفـاظ‪.‬‬

‫‪ -2‬عرض نتائج اإلختبار‪.‬‬

‫‪ -3‬التحليل الكمي و الكيفي للنتائج‪.‬‬

‫‪ -4‬تفسير و مناقشة النتائج‪.‬‬

‫عرض و تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫إن هذا الفصل المتعلق بعرض النتائج و تفسيرها يعتبر من أهم فصول أي دراسة تطبيقية‪ ،‬إذ من‬
‫خالله يمكن للباحث اإلجابة على إشكاليته و التأكد من خطواته المنهجية للوصول إلى نتائج دقيقة و‬
‫ممثلة للوضع الفعلي لعينة الدراسة‪ ،‬و هذا ما سنحاول تقديمه في هذا الفصل‪.‬‬

‫‪-1‬عرض نتائج الحاالت في إختبارات اإلحتفاظ‪:‬‬

‫‪-1-1‬عرض نتائج األطفال الصم‪:‬‬
‫‪ ‬الحالة األولى (ص‪ -‬م) ‪ :‬الجنس أنثى‪ ،‬السن ‪ 9‬سنوات (‪ ،)5332-30-03‬األب بطال و‬

‫األم ماكثة بالبيت‪ ،‬تاريخ اإللتحاق بالمؤسسة ‪ 50‬أكتوبر ‪ ،5322‬والدتها عادية و في أوانها‪،‬‬
‫وسيلة التواصل إشارية و ليس لديها بقايا سمعية‪ ،‬سلوكها طبيعي إجتماعية و منسجمة مع‬
‫جماعة الرفاق‪ ،‬تكيفها الدراسي جيد‪ .‬رافق تطبيق اإلختبار عليها ميزة التركيز و اإلنتبا و كان‬
‫فهم تعليمات اإلختبار سهل و لم تتردد في إجاباتها و تبريراتها‪.‬‬

‫‪ -‬عرض ملخص إجاباتها في اإلختبار‪:‬‬

‫اإلحتفاظ بالمادة‪:‬‬
‫‪ -‬تحقيق المساواة لكرتي العجين‪ :‬المساواة كانت سهلة‪ ،‬فهم التعليمة كان سريع و لم تتردد في‬
‫العمل‪.‬‬
‫‪ -‬أثبتت اإلحتفاظ بالمادة‪ :‬الكرتين تحتويان المادة نفسها و الكمية نفسها فهما متماثلتان‪.‬‬

‫اإلحتفاظ بالوزن‪:‬‬

‫‪ -‬أول تحويل إلى عصا (موزة)‪ :‬عدم اإلحتفاظ‪ ،‬الموزة تزن أكبر من الكرة ألن الموزة أكبر من‬
‫حيث الحجم‪.‬‬
‫‪ -‬ثاني تحويل إلى فطيرة (قرص)‪ :‬عدم اإلحتفاظ‪ ،‬الكمية األكبر في الكرة‪ ،‬فهما مختلفان في‬
‫الشكل و بالتالي وزنهما مختلف‪.‬‬
‫‪ -‬ثالث تحويل إلى قطع صغيرة‪ :‬عدم اإلحتفاظ‪ ،‬الكرة تزن أكبر من الكرات الصغيرة‪.‬‬
‫‪ -‬اإلقتراح المضاد‪ :‬لم تحتفظ‪ ،‬رفضت اإلقتراح المضاد‪.‬‬

‫‪78‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫اإلحتفاظ بالسوائل‪:‬‬

‫‪ -‬فهم التعليمة كان سهل‪.‬‬

‫‪ -‬أثبتت مساواة كمية السائل في القنينتين قبل إفراغها في األنبوبين‪.‬‬
‫‪ -‬عند إفراغ القنينتين في األنبوبين اظهرت عدم اإلحتفاظ‪ ،‬و أن الكمية األكبر من الماء في‬
‫األنبوب ذو القاعدة الضيقة‪ ،‬كمية الماء في األنبوبين ليست نفسها‪.‬‬
‫‪ -‬خالصة نتائجها في اإلختبار‪ :‬نجد أن الحالة (ص‪ -‬م) أثبتت اإلحتفاظ بالمادة ففي كل مرة‬
‫عند إعادة تشكيل الكرتين بعد التحويالت لم تغير إجابتها بشأن ثبات المادة‪ ،‬و لكنها أثبتت‬
‫عدم اإلحتفاظ بالوزن و حجم السائل‪ ،‬و لم تكن تبريراتها صحيحة و رفضت مطلقا اإلقتراح‬
‫المضاد بالرغم من تركيزها في اإلختبار و سهولة فهمها للتعليمات إال أنها لم تنجح في أداء‬
‫اإلختبار‪ .‬وبهذا فهي فشلت في اإلحتفاظ‪.‬‬
‫‪ ‬الحالة الثانية ( ن ب )‪ :‬الجنس أنثى‪ ،‬السن ‪ 9‬سنوات (‪ ،)5332-30-30‬األب عامل و األم‬
‫ماكثة بالبيت‪ ،‬والدتها عادية و في أوانها‪ ،‬تاريخ اإللتحاق بالمؤسسة ‪ ،5322-39-20‬وسيلة‬
‫التواصل إشارية و ليس لديها بقايا سمعية‪ ،‬سلوكها طبيعي و تكيفها الدراسي جيد‪.‬رافق تطبيق‬
‫اإلختبار عليها التركيز و اإلنتبا و الفهم السريع للتعليمات‪.‬‬

‫‪ -‬عرض ملخص إجاباتها في اإلختبار‪:‬‬

‫اإلحتفاظ بالمادة‪:‬‬
‫‪ -‬تحقيق المساواة لكرتي العجين‪ :‬المساواة كانت سهلة‪ ،‬فهم التعليمة كان سريع و لم تتردد في‬
‫العمل‪.‬‬
‫‪ -‬أثبتت اإلحتفاظ بالمادة‪ :‬الكرتين تحتويان المادة نفسها و الكمية نفسها فهما متماثلتان‪.‬‬

‫اإلحتفاظ بالوزن‪:‬‬

‫‪ -‬أول تحويل إلى عصا (موزة)‪ :‬عدم اإلحتفاظ‪ ،‬الموزة تزن أكبر من الكرة ألن الموزة أكبر من‬
‫حيث الحجم‪.‬‬
‫‪ -‬ثاني تحويل إلى فطيرة (قرص)‪ :‬عدم اإلحتفاظ‪ ،‬الكمية األكبر في القرص‪ ،‬فهما مختلفان في‬
‫الشكل و بالتالي وزنهما مختلف‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -‬ثالث تحويل إلى قطع صغيرة‪ :‬عدم اإلحتفاظ‪ ،‬الكراة الصغيرة تزن أكبر من الكرة ألنها أكثر‬
‫في العدد‪.‬‬
‫‪ -‬اإلقتراح المضاد‪ :‬لم تحتفظ‪ ،‬رفضت اإلقتراح المضاد‪.‬‬

‫اإلحتفاظ بالسوائل‪:‬‬

‫‪ -‬فهم التعليمة كان سهل‪.‬‬

‫‪ -‬أثبتت مساواة كمية السائل في القنينتين قبل إفراغها في األنبوبين‪.‬‬
‫‪ -‬عند إفراغ القنينتين في األنبوبين اظهرت عدم اإلحتفاظ‪ ،‬و أن الكمية األكبر من الماء في‬
‫األنبوب ذو القاعدة الضيقة‪ ،‬كمية الماء في األنبوبين ليست نفسها‪.‬‬
‫‪ -‬خالصة نتائجها في اإلختبار‪ :‬نجد أن الحالة (ن‪ -‬ب) أثبتت اإلحتفاظ بالمادة ففي كل مرة‬
‫عند إعادة تشكيل الكرتين بعد التحويالت لم تغير إجابتها بشأن ثبات المادة‪ ،‬و لكنها أثبتت‬
‫عدم اإلحتفاظ بالوزن و حجم السائل‪ ،‬و لم تكن تبريراتها صحيحة و رفضت مطلقا اإلقتراح‬
‫المضاد بالرغم من تركيزها في اإلختبار و سهولة فهمها للتعليمات إال أنها لم تنجح في أداء‬
‫اإلختبار‪ ،‬وبهذا فهي فشلت في اإلحتفاظ‪.‬‬
‫‪ ‬الحالة الثالثة ( آ‪ -‬ب )‪ :‬الجنس أنثى‪ ،‬السن ‪ 22‬سنة (‪ ،)5330-30-25‬األب عامل و األم‬
‫ماكثة بالبيت‪ ،‬والدتها عادية و في أوانها‪ ،‬تاريخ اإللتحاق بالمؤسسة سبتمبر‪ ،5325‬وسيلة‬
‫التواصل إشارية و ليس لديها بقايا سمعية‪ ،‬سلوكها طبيعي و تكيفها الدراسي جيد‪.‬رافق تطبيق‬
‫اإلختبار عليها التركيز و اإلنتبا و الفهم السريع للتعليمات‪.‬‬

‫‪ -‬عرض ملخص إجاباتها في اإلختبار‪:‬‬

‫اإلحتفاظ بالمادة‪:‬‬
‫‪ -‬تحقيق المساواة لكرتي العجين‪ :‬المساواة كانت سهلة‪ ،‬فهم التعليمة كان سريع و لم تتردد في‬
‫العمل‪.‬‬
‫‪ -‬أثبتت اإلحتفاظ بالمادة‪ :‬الكرتين تحتويان المادة نفسها و الكمية نفسها فهما متماثلتان‪.‬‬

‫اإلحتفاظ بالوزن‪:‬‬

‫‪80‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -‬أول تحويل إلى عصا (موزة)‪ :‬إحتفظت‪ ،‬الموزة والكرة مختلفتان في الشكل و لكن وزنهما‬
‫نفسه فيهما نفس كمية العجين‪.‬‬
‫‪ -‬ثاني تحويل إلى فطيرة (قرص)‪ :‬عدم اإلحتفاظ‪ .‬لم تبرر إال بقولهما أنهما مختلفان‪.‬‬
‫‪ -‬ثالث تحويل إلى قطع صغيرة‪ :‬عدم اإلحتفاظ‪ ،‬الكرة تزن أكبر من القطع الصغيرة‪ .‬ال توجد‬
‫بهما نفس الكمية‪.‬‬
‫‪ -‬اإلقتراح المضاد‪ :‬لم تحتفظ‪ ،‬رفضت اإلقتراح المضاد‪.‬‬

‫اإلحتفاظ بالسوائل‪:‬‬

‫‪ -‬فهم التعليمة كان سهل‪.‬‬

‫‪ -‬أثبتت مساواة كمية السائل في القنينتين قبل إفراغها في األنبوبين‪.‬‬
‫‪ -‬عند إفراغ القنينتين في األنبوبين اظهرت عدم اإلحتفاظ‪ ،‬و أن الكمية األكبر من الماء في‬
‫األنبوب ذو القاعدة الضيقة‪ ،‬كمية الماء في األنبوبين ليست نفسها‪.‬‬
‫‪ -‬خالصة نتائجها في اإلختبار‪ :‬نجد أن الحالة ( آ‪ -‬ب) أثبتت اإلحتفاظ بالمادة ففي كل مرة‬
‫عند إعادة تشكيل الكرتين بعد التحويالت لم تغير إجابتها بشأن ثبات المادة‪ ،‬و لكنها أثبتت‬
‫عدم اإلحتفاظ بالوزن إال في حالة التحويل األول إلى شكل سجق (موزة) فقد إحتفظت بالوزن‬
‫و بررت إجابتها بأن اإلختالف في الشكل فقط‪ ،‬كما أنها لم تحتفظ بحجم السائل‪ ،‬و لم تكن‬
‫تبريراتها صحيحة و رفضت مطلقا اإلقتراح المضاد بالرغم من تركيزها في اإلختبار و سهولة‬
‫فهمها للتعليمات إال أنها لم تنجح في أداء اإلختبار‪.‬‬

‫‪ ‬الحالة الرابعة (ع‪ -‬ب )‪ :‬الجنس ذكر‪ ،‬السن ‪ 0‬سنوات (‪ ،)5330-30-52‬األب عامل و األم‬

‫ماكثة بالبيت‪ ،‬والدته عادية و في أوانها‪ ،‬تاريخ اإللتحاق بالمؤسسة ‪ ،5322-39-52‬وسيلة‬

‫التواصل إشارية و ليس لديه بقايا سمعية‪ ،‬سلوكه طبيعي و تكيفه الدراسي جيد‪.‬رافق تطبيق‬
‫اإلختبار عليه التركيز و اإلنتبا و الفهم السريع للتعليمات و اإلجابة السريعة والتبريرات‬
‫الصحيحة‪.‬‬

‫‪ -‬عرض ملخص إجاباته في اإلختبار‪:‬‬

‫اإلحتفاظ بالمادة‪:‬‬

‫‪81‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -‬تحقيق المساواة لكرتي العجين‪ :‬المساواة كانت سهلة‪ ،‬فهم التعليمة كان سريع و لم يتردد في‬
‫العمل‪.‬‬
‫‪ -‬أثبت اإلحتفاظ بالمادة‪ :‬الكرتين تحتويان المادة نفسها و الكمية نفسها فهما متماثلتان‪.‬‬

‫اإلحتفاظ بالوزن‪:‬‬

‫‪ -‬أول تحويل إلى عصا (موزة)‪ :‬اإلحتفاظ‪ ،‬الموزة و الكرة بهما نفس الوزن هما متماثلتان‪.‬‬
‫‪ -‬ثاني تحويل إلى فطيرة (قرص)‪ :‬اإلحتفاظ‪ ،‬الكرة و القرص هما متماثالن و وزنهما نفسه‪.‬‬
‫‪ -‬ثالث تحويل إلى قطع صغيرة‪ :‬اإلحتفاظ‪ ،‬القطع الصغيرة و الكرة متماثالن و لهما نفس‬
‫الوزن‪.‬‬

‫اإلحتفاظ بالسوائل‪:‬‬

‫‪ -‬فهم التعليمة كان سهل‪.‬‬

‫‪ -‬أثبت مساواة كمية السائل في القنينتين قبل إفراغها في األنبوبين‪.‬‬
‫‪ -‬عند إفراغ القنينتين في األنبوبين أظهر اإلحتفاظ‪ ،‬وبرر أن كمية الماء في األنبوب ذو‬
‫القاعدة الضيقة و كمية الماء في األنبوب ذو القاعدة الواسعة نفسها‪.‬‬
‫‪ -‬خالصة نتائجه في اإلختبار‪ :‬نجد أن الحالة (ع‪ -‬ب) أثبت اإلحتفاظ بالمادة ففي كل مرة‬
‫عند إعادة تشكيل الكرتين بعد كل التحويالت لم يغير إجابته بشأن ثبات المادة‪ ،‬وكذلك أثبت‬
‫اإلحتفاظ بالوزن رغم كل التحويالت التي أجريت على كرة العجين و تكلم عن ثبات الوزن في‬
‫كل تغيير‪ ،‬كما أثبت اإلحتفاظ بحجم السائل‪ ،‬و كانت تبريراته صحيحة و لم يغير إجابته و‬
‫بهذا فقد نجح في اإلختبار فهو جيد اإلحتفاظ‪.‬‬
‫‪ ‬الحالة الخامسة( ز‪ -‬هـ)‪ :‬الجنس ذكر‪ ،‬السن ‪ 22‬سنة (‪ ،)5330-22-20‬األب عامل و األم‬
‫ماكثة بالبيت‪ ،‬والدته عادية و في أوانها‪ ،‬تاريخ اإللتحاق بالمؤسسة ‪50‬سبتمبر‪ ،5322‬وسيلة‬
‫التواصل إشارية ‪ ،‬سلوكه طبيعي و تكيفه الدراسي جيد‪.‬رافق تطبيق اإلختبار عليه التركيز و‬
‫اإلنتبا و الفهم السريع للتعليمات‪.‬‬

‫‪ -‬عرض ملخص إجاباته في اإلختبار‪:‬‬

‫اإلحتفاظ بالمادة‪:‬‬

‫‪82‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -‬تحقيق المساواة لكرتي العجين‪ :‬المساواة كانت سهلة‪ ،‬فهم التعليمة كان سريع و لم يتردد في‬
‫العمل‪.‬‬
‫‪ -‬أثبت اإلحتفاظ بالمادة‪ :‬الكرتين تحتويان المادة نفسها و الكمية نفسها فهما متماثلتان‪.‬‬

‫اإلحتفاظ بالوزن‪:‬‬

‫‪ -‬أول تحويل إلى عصا (موزة)‪ :‬عدم اإلحتفاظ‪ ،‬الموزة أكبر من الكرة وهما مختلفان لم يتكلم‬
‫عن الوزن‪.‬‬
‫‪ -‬ثاني تحويل إلى فطيرة (قرص)‪ :‬عدم اإلحتفاظ‪ .‬الفطيرة أكبر من الكرة‪.‬‬
‫‪ -‬ثالث تحويل إلى قطع صغيرة‪ :‬عدم اإلحتفاظ‪ ،‬الكرة تزن أكبر من القطع الصغيرة‪ .‬ال توجد‬
‫بهما نفس الكمية‪.‬‬
‫‪ -‬اإلقتراح المضاد‪ :‬لم يحتفظ‪ ،‬رفض اإلقتراح المضاد‪.‬‬

‫اإلحتفاظ بالسوائل‪:‬‬

‫‪ -‬فهم التعليمة كان سهل‪.‬‬

‫‪ -‬أثبت مساواة كمية السائل في القنينتين قبل إفراغها في األنبوبين‪.‬‬
‫‪ -‬عند إفراغ القنينتين في األنبوبين أظهر عدم اإلحتفاظ‪ ،‬و أن الكمية األكبر من الماء في‬
‫األنبوب ذو القاعدة الضيقة‪ ،‬كمية الماء في األنبوبين ليست نفسها‪.‬‬
‫‪ -‬خالصة نتائجها في اإلختبار‪ :‬نجد أن الحالة (ز‪ -‬هـ) أثبت اإلحتفاظ بالمادة ففي كل مرة‬
‫عند إعادة تشكيل الكرتين بعد التحويالت لم يغير إجابته بشأن ثبات المادة‪ ،‬و لكنه أثبت عدم‬
‫اإلحتفاظ بالوزن كما أنه لم يحتفظ بحجم السائل‪ ،‬و لم تكن تبريراته صحيحة و رفض مطلقا‬
‫اإلقتراح المضاد بالرغم من تركيز في اإلختبار و سهولة فهمه للتعليمات إال أنه لم ينجح في‬
‫أداء اإلختبار‪ .‬وبهذا فهو فشل في عملية اإلحتفاظ‪.‬‬
‫‪ ‬الحالة السادسة(آ‪ -‬ش)‪ :‬الجنس ذكر‪ ،‬السن ‪ 23‬سنوات (‪ ،)5330-39-53‬األب بطال و‬
‫األم ماكثة بالبيت‪ ،‬والدته عادية و في أوانها‪ ،‬تاريخ اإللتحاق بالمؤسسة ‪ 30‬أفريل ‪ ،5323‬وسيلة‬
‫التواصل إشارية ‪ ،‬سلوكه طبيعي و تكيفه الدراسي جيد‪.‬رافق تطبيق اإلختبار عليه التركيز و‬
‫اإلنتبا والتكيف و الفهم السريع للتعليمات‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -‬عرض ملخص إجاباته في اإلختبار‪:‬‬

‫اإلحتفاظ بالمادة‪:‬‬
‫‪ -‬تحقيق المساواة لكرتي العجين‪ :‬المساواة كانت سهلة‪ ،‬فهم التعليمة كان سريع و لم يتردد في‬
‫العمل‪.‬‬
‫‪ -‬أثبت اإلحتفاظ بالمادة‪ :‬الكرتين تحتويان المادة نفسها و الكمية نفسها فهما متماثلتان‪.‬‬

‫اإلحتفاظ بالوزن‪:‬‬

‫‪ -‬أول تحويل إلى عصا (موزة)‪ :‬عدم اإلحتفاظ‪ ،‬الموزة أكبر من الكرة وهما مختلفان‪.‬‬
‫‪ -‬ثاني تحويل إلى فطيرة (قرص)‪ :‬عدم اإلحتفاظ‪ .‬الفطيرة تزن أكبر من الكرة‪.‬‬
‫‪ -‬ثالث تحويل إلى قطع صغيرة‪ :‬عدم اإلحتفاظ‪ ،‬الكرة تزن أكبر من القطع الصغيرة‪ .‬ال توجد‬
‫بهما نفس الكمية‪.‬‬
‫‪ -‬اإلقتراح المضاد‪ :‬لم يحتفظ‪ ،‬رفض اإلقتراح المضاد‪.‬‬

‫اإلحتفاظ بالسوائل‪:‬‬

‫‪ -‬فهم التعليمة كان سهل‪.‬‬

‫‪ -‬أثبت مساواة كمية السائل في القنينتين قبل إفراغها في األنبوبين‪.‬‬
‫‪ -‬عند إفراغ القنينتين في األنبوبين أظهرعدم اإلحتفاظ‪ ،‬و أن الكمية األكبر من الماء في‬
‫األنبوب ذو القاعدة الضيقة‪ ،‬كمية الماء في األنبوبين ليست نفسها‪.‬‬
‫‪ -‬خالصة نتائجها في اإلختبار‪ :‬نجد أن (آ‪ -‬ش) أثبت اإلحتفاظ بالمادة ففي كل مرة عند‬
‫إعادة تشكيل الكرتين بعد التحويالت لم يغير إجابته بشأن ثبات المادة‪ ،‬و لكنه أثبت عدم‬
‫اإلحتفاظ بالوزن كما أنه لم يحتفظ بحجم السائل‪ ،‬و لم تكن تبريراته صحيحة و رفض مطلقا‬
‫اإلقتراح المضاد بالرغم من تركيز في اإلختبار و سهولة فهمه للتعليمات إال أنه لم نجح في‬
‫أداء اإلختبار‪ .‬وبهذا فهو فشل في عملية اإلحتفاظ‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪-2-1‬عرض نتائج األطفال العاديين‪:‬‬

‫‪ ‬الحالة األولى (س‪ -‬ت)‪ :‬الجنس أنثى‪ ،‬السن ‪ 22‬سنة (‪50‬ماي ‪ ،)5330‬األب بطال و األم‬
‫ماكثة بالبيت‪ ،‬تلميذة بالصف الخامس إبتدائي‪ ،‬مجتهدة و نشيطة‪ ،‬صحتها جيدة ذات تركيز و‬
‫إنتبا عاليين متكيفة دراسيا‪ ،‬والدتها كانت عادية‪ ،‬لم تعاني من أي حالة رسوب رتبتها األولى بين‬
‫إخوتها‪ ،‬رافق تطبيق اإلختبار عليها التركيز و سهولة الفهم و سرعة اإلجابة‪.‬‬

‫‪ -‬عرض ملخص إجاباتها في اإلختبار‪:‬‬

‫اإلحتفاظ بالمادة‪:‬‬
‫‪ -‬تحقيق المساواة لكرتين العجين‪ :‬المساواة كانت سهلة‪ ،‬فهم التعليمة كان سريع و لم تتردد في‬
‫العمل‪.‬‬
‫‪ -‬أثبتت اإلحتفاظ بالمادة‪ :‬الكرتان تحتويان المادة نفسها و الكمية نفسها فهما متماثلتان‪.‬‬
‫اإلحتفاظ بالوزن‪:‬‬
‫‪ -‬أول تحويل إلى عصا (موزة)‪ :‬إحتفظت‪ ،‬الكرة و الموزة لهما نفس الوزن‪.‬‬
‫‪ -‬ثاني تحويل إلى فطيرة (قرص)‪ :‬إحتفظت‪ ،‬الفطيرة لها نفس وزن كرة ألنهما كانا قبل أن‬
‫تحوليهما لهما نفس الوزن‪.‬‬
‫‪ -‬ثالث تحويل إلى قطع صغيرة‪ :‬إحتفظت‪ ،‬القطع لها نفس الوزن مع الكرة‪.‬‬
‫اإلحتفاظ بالسوائل‪:‬‬
‫‪ -‬فهم التعليمة كان سهل‪.‬‬
‫‪ -‬أثبتت مساواة كمية السائل في القنينتين قبل إفراغهما في األنبوبين‪.‬‬
‫‪ -‬عند إفراغ القنينتين في األنبوبين أظهرت اإلحتفاظ و أن كمية السائل في األنبوبين نفسها‪.‬‬
‫‪ -‬خالصة نتائجها في اإلختبار‪ :‬نجد أن الحالة (س‪ -‬ت) أثبتت اإلحتفاظ بالمادة و كذلك‬
‫اإلحتفاظ بالوزن في التحويالت الثالث و اإلحتفاظ بحجم السائل أيضا‪ ،‬فالحالة تمكنت من‬
‫إعطاء إجابات صحيحة و تبريرات منطقية‪ ،‬كما أن تكيفها سهل في اإلختبار و مدة العمل‬
‫معها كانت قصيرة فقد نجحت في اإلختبار‪.‬‬
‫‪ ‬الحالة الثانية (غ‪ -‬م)‪ :‬الجنس أنثى‪ ،‬السن ‪ 39‬سنوات (‪ 22‬جانفي ‪ ،)5332‬األب عامل و األم‬
‫عاملة‪ ،‬تلميذة بالصف الرابع إبتدائي‪ ،‬مجتهدة و هادئة‪ ،‬صحتها جيدة ذات تركيز و إنتبا عاليين‬

‫‪85‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫متكيفة دراسيا‪ ،‬والدتها كانت عادية‪ ،‬لم تعاني من أي حالة رسوب رتبتها األولى بين إخوتها‪ ،‬رافق‬
‫تطبيق اإلختبار عليها التركيز و سهولة الفهم و سرعة اإلجابة‪.‬‬

‫‪ -‬عرض ملخص إجاباتها في اإلختبار‪:‬‬

‫اإلحتفاظ بالمادة‪:‬‬
‫‪ -‬تحقيق المساواة لكرتين العجين‪ :‬المساواة كانت سهلة‪ ،‬فهم التعليمة كان سريع و لم تتردد في‬
‫العمل‪.‬‬
‫‪ -‬أثبتت اإلحتفاظ بالمادة‪ :‬الكرتان تحتويان المادة نفسها و الكمية نفسها فهما متماثلتان‪.‬‬
‫اإلحتفاظ بالوزن‪:‬‬
‫‪ -‬أول تحويل إلى عصا (موزة)‪ :‬عدم اإلحتفاظ‪ ،‬الكرة أثقل من الموزة‪ ،‬الموزة أخف ألنها طويلة‪.‬‬
‫‪ -‬ثاني تحويل إلى فطيرة (قرص)‪:‬عدم اإلحتفاظ‪ ،‬الفطيرة أخف ألنها رقيقة‪.‬‬
‫‪ -‬ثالث تحويل إلى قطع صغيرة‪ :‬إحتفظت‪ ،‬القطع لها نفس الوزن مع الكرة ألننا إذا أعدنا‬
‫خلطهم تصبح نفسها‪.‬‬
‫اإلحتفاظ بالسوائل‪:‬‬
‫‪ -‬فهم التعليمة كان سهل‪.‬‬
‫‪ -‬أثبتت مساواة كمية السائل في القنينتين قبل إفراغهما في األنبوبين‪.‬‬
‫‪ -‬عند إفراغ القنينتين في األنبوبين أظهرت عدم اإلحتفاظ و أن كمية السائل في األنبوبين‬
‫ليست نفسها فالسائل في األنبوب الضيق أكثر‪.‬‬
‫‪ -‬خالصة نتائجها في اإلختبار‪ :‬نجد أن الحالة (غ‪ -‬م) أثبتت اإلحتفاظ بالمادة و لكنها أثبتت‬
‫عدم اإلحتفاظ بالوزن في التحويلين األول و الثاني‪ ،‬و أعطت إجابة صحيحة في التحويل‬
‫الثالث‪ ،‬كما أنها أثبتت عدم اإلحتفاظ بحجم السائل‪ ،‬فالحالة كان تكيفها سهل في اإلختبار و‬
‫مدة العمل معها كانت قصيرة و بالتالي فهي متوسطة اإلحتفاظ ‪.‬‬
‫‪ ‬الحالة الثالثة (ن ‪-‬ش)‪ :‬الجنس أنثى‪ ،‬السن ‪ 39‬سنوات (‪ 22‬مارس ‪ ،)5332‬األب عامل و‬
‫األم ماكثة بالبيت‪ ،‬تلميذة بالصف الرابع إبتدائي‪ ،‬هادئة و مطيعة‪ ،‬صحتها جيدة‪،‬متكيفة دراسيا‪،‬‬
‫والدتها كانت عادية‪ ،‬لم تعاني من أي حالة رسوب رتبتها األولى بين إخوتها‪ ،‬رافق تطبيق‬
‫اإلختبار عليها التركيز و سهولة الفهم‪.‬‬

‫‪ -‬عرض ملخص إجاباتها في اإلختبار‪:‬‬

‫‪86‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫اإلحتفاظ بالمادة‪:‬‬
‫‪ -‬تحقيق المساواة لكرتين العجين‪ :‬المساواة كانت سهلة‪ ،‬فهم التعليمة كان سريع و لم تتردد في‬
‫العمل‪.‬‬
‫‪ -‬أثبتت اإلحتفاظ بالمادة‪ :‬الكرتان تحتويان المادة نفسها و الكمية نفسها فهما متماثلتان‪.‬‬
‫اإلحتفاظ بالوزن‪:‬‬
‫‪ -‬أول تحويل إلى عصا (موزة)‪ :‬عدم اإلحتفاظ‪ ،‬الكرة أثقل من الموزة‪.‬‬
‫‪ -‬ثاني تحويل إلى فطيرة (قرص)‪:‬عدم اإلحتفاظ‪ ،‬الفطيرة أخف ألنها رقيقة‪.‬‬
‫‪ -‬ثالث تحويل إلى قطع صغيرة‪ :‬عدم اإلحتفاظ‪ ،‬القطع عددها أكثر و بالتالي هي أثقل من‬
‫الكرة‪.‬‬
‫اإلحتفاظ بالسوائل‪:‬‬
‫‪ -‬فهم التعليمة كان سهل‪.‬‬
‫‪ -‬أثبتت مساواة كمية السائل في القنينتين قبل إفراغهما في األنبوبين‪.‬‬
‫‪ -‬عند إفراغ القنينتين في األنبوبين أظهرت عدم اإلحتفاظ و أن كمية السائل في األنبوبين‬
‫ليست نفسها فالسائل في األنبوب الضيق أكثر‪.‬‬
‫‪ -‬خالصة نتائجها في اإلختبار‪ :‬نجد أن الحالة ( ن‪ -‬ش) أثبتت اإلحتفاظ بالمادة و لكنها‬
‫أثبتت عدم اإلحتفاظ بالوزن في التحويالت الثالث‪ ،‬كما أنها أثبتت عدم اإلحتفاظ بحجم‬
‫السائل‪ ،‬بالرغم من أن تكيفها كان سهل في اإلختبار إال أنها لم تنجح فيه‪.‬‬
‫‪ ‬الحالة الرابعة (س‪ -‬ج)‪ :‬الجنس ذكر‪ ،‬السن ‪ 0‬سنوات (‪ 5‬أفريل ‪ ،)5330‬األب بطال و األم‬
‫ماكثة بالبيت‪ ،‬تلميذ بالصف الثالث إبتدائي‪ ،‬مجتهد و نشيط‪ ،‬صحته جيدة ذو تركيز و إنتبا‬
‫عاليين متكيف دراسيا‪ ،‬والدته كانت عادية‪ ،‬لم يعاني من أي حالة رسوب أو إخفاق‪،‬رتبته الثاني‬
‫بين إخوته‪ ،‬رافق تطبيق اإلختبار عليه التركيز و سهولة الفهم‪.‬‬

‫‪ -‬عرض ملخص إجاباته في اإلختبار‪:‬‬

‫اإلحتفاظ بالمادة‪:‬‬
‫‪ -‬تحقيق المساواة لكرتين العجين‪ :‬المساواة كانت سهلة‪ ،‬فهم التعليمة كان سريع و لم يتردد في‬
‫العمل‪.‬‬
‫‪ -‬أثبت اإلحتفاظ بالمادة‪ :‬الكرتان تحتويان المادة نفسها و الكمية نفسها فهما متماثلتان‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫اإلحتفاظ بالوزن‪:‬‬
‫‪ -‬أول تحويل إلى عصا (موزة)‪ :‬إحتفظ‪ ،‬الموزة أطول من الكرة في الشكل و لكن لهما نفس‬
‫الوزن‪.‬‬
‫‪ -‬ثاني تحويل إلى فطيرة (قرص)‪ :‬إحتفظ‪ ،‬الفطيرة حجمها أكبر و لكن لها نفس وزن الكرة‬
‫ألنهما كانا قبل أن تحوليهما لهما نفس الوزن‪.‬‬
‫‪ -‬ثالث تحويل إلى قطع صغيرة‪ :‬إحتفظ‪ ،‬القطع كثيرة و لكن لها نفس الوزن مع الكرة‪.‬‬
‫اإلحتفاظ بالسوائل‪:‬‬
‫‪ -‬فهم التعليمة كان سهل‪.‬‬
‫‪ -‬أثبت مساواة كمية السائل في القنينتين قبل إفراغهما في األنبوبين‪.‬‬
‫‪ -‬عند إفراغ القنينتين في األنبوبين أظهر اإلحتفاظ و أن كمية السائل في األنبوبين نفسها‪.‬‬
‫‪ -‬خالصة نتائجه في اإلختبار‪ :‬نجد أن الحالة (س‪-‬ج) أثبت اإلحتفاظ بالمادة و كذلك‬
‫اإلحتفاظ بالوزن في التحويالت الثالث و اإلحتفاظ بحجم السائل أيضا‪ ،‬فالحالة تمكن من‬
‫إعطاء إجابات صحيحة و تبريرات منطقية‪ ،‬كما أن تكيفه سهل في اإلختبار و مدة العمل‬
‫معه كانت قصيرة فقد نجح في اإلختبار‪.‬‬
‫‪ ‬الحالة الخامسة (أ ‪-‬ب )‪ :‬الجنس ذكر‪ ،‬السن ‪ 23‬سنوات (‪ 52‬جوان ‪ ،)5330‬األب عامل و‬
‫األم ماكثة بالبيت‪ ،‬تلميذ بالصف الرابع إبتدائي‪ ،‬صحته جيدة ذو تركيز و إنتبا عاليين متكيف‬
‫دراسيا‪ ،‬والدته كانت عادية‪ ،‬لم يعاني من أي حالة رسوب أو إخفاق‪ ،‬رتبته الثالث بين إخوته‪،‬‬
‫رافق تطبيق اإلختبار عليه التركيز و سهولة الفهم‪.‬‬

‫‪ -‬عرض ملخص إجاباته في اإلختبار‪:‬‬

‫اإلحتفاظ بالمادة‪:‬‬
‫‪ -‬تحقيق المساواة لكرتين العجين‪ :‬المساواة كانت سهلة‪ ،‬فهم التعليمة كان سريع و لم يتردد في‬
‫العمل‪.‬‬
‫‪ -‬أثبت اإلحتفاظ بالمادة‪ :‬الكرتان تحتويان المادة نفسها و الكمية نفسها فهما متماثلتان‪.‬‬
‫اإلحتفاظ بالوزن‪:‬‬
‫‪ -‬أول تحويل إلى عصا (موزة)‪ :‬إحتفظ‪ ،‬الموزة أطول من الكرة في الشكل و لكنه تكلم عن‬
‫الوزن‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -‬ثاني تحويل إلى فطيرة (قرص)‪ :‬إحتفظ‪ ،‬الفطيرة حجمها أكبر و لكن لها نفس وزن الكرة‬
‫ألنهما كانا قبل أن تحوليهما لهما نفس الوزن‪.‬‬
‫‪ -‬ثالث تحويل إلى قطع صغيرة‪ :‬عدم اإلحتفاظ‪ ،‬القطع كثيرة و لكن لها نفس الوزن مع الكرة‪.‬‬
‫اإلحتفاظ بالسوائل‪:‬‬
‫‪ -‬فهم التعليمة كان سهل‪.‬‬
‫‪ -‬أثبت مساواة كمية السائل في القنينتين قبل إفراغهما في األنبوبين‪.‬‬
‫‪ -‬عند إفراغ القنينتين في األنبوبين أظهر اإلحتفاظ و أن كمية السائل في األنبوبين نفسها‪.‬‬
‫‪ -‬خالصة نتائجه في اإلختبار‪ :‬نجد أن الحالة (أ‪ -‬ب) أثبت اإلحتفاظ بالمادة و كذلك اإلحتفاظ‬
‫بالوزن في التحويالت األ ول و الثاني و لكن لم يحتفظ في التحويل الثالث غير أنه تكلم عن‬
‫الوزن‪ ،‬وأثبت اإلحتفاظ بحجم السائل أيضا‪ ،‬فالحالة تمكن من إعطاء إجابات صحيحة و‬
‫تبريرات منطقية‪ ،‬كما أن تكيفه سهل في اإلختبار و مدة العمل معه كانت قصيرة فقد نجح‬
‫في اإلختبار‪.‬‬
‫‪ ‬الحالة السادسة (ع‪ -‬ط )‪ :‬الجنس ذكر‪ ،‬السن ‪ 23‬سنوات (‪ 23‬جوان ‪ ،)5330‬األب عامل و‬
‫األم ماكثة بالبيت‪ ،‬تلميذ بالصف الرابع إبتدائي‪ ،‬مجتهد و نشيط‪ ،‬صحته جيدة ذو تركيز و إنتبا‬
‫عاليين متكيف دراسيا‪ ،‬والدته كانت عادية‪ ،‬لم يعاني من أي حالة رسوب رتبته الرابع بين إخوته‪،‬‬
‫رافق تطبيق اإلختبار عليه التركيز و سهولة الفهم‪.‬‬

‫‪ -‬عرض ملخص إجاباته في اإلختبار‪:‬‬

‫اإلحتفاظ بالمادة‪:‬‬
‫‪ -‬تحقيق المساواة لكرتين العجين‪ :‬المساواة كانت سهلة‪ ،‬فهم التعليمة كان سريع و لم يتردد في‬
‫العمل‪.‬‬
‫‪ -‬أثبت اإلحتفاظ بالمادة‪ :‬الكرتان تحتويان المادة نفسها و الكمية نفسها فهما متماثلتان‪.‬‬
‫اإلحتفاظ بالوزن‪:‬‬
‫‪ -‬أول تحويل إلى عصا (موزة)‪ :‬عدم اإلحتفاظ‪ ،‬هما مختلفان في الشكل و لكن لهما نفس‬
‫الوزن‪.‬‬
‫‪ -‬ثاني تحويل إلى فطيرة (قرص)‪ :‬عدم اإلحتفاظ‪ ،‬الفطيرة حجمها أكبر و لكن لها نفس وزن‬
‫الكرة‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -‬ثالث تحويل إلى قطع صغيرة‪ :‬عدم اإلحتفاظ‪ ،‬القطع كثيرة و لكن لها نفس الوزن مع الكرة‪.‬‬
‫اإلحتفاظ بالسوائل‪:‬‬
‫‪ -‬فهم التعليمة كان سهل‪.‬‬
‫‪ -‬أثبت مساواة كمية السائل في القنينتين قبل إفراغهما في األنبوبين‪.‬‬
‫‪ -‬عند إفراغ القنينتين في األنبوبين أظهر اإلحتفاظ و أن كمية السائل في األنبوبين نفسها‪.‬‬
‫‪ -‬خالصة نتائجه في اإلختبار‪ :‬نجد أن الحالة (ع –ط) أثبت اإلحتفاظ بالمادة و لكنه لم يحتفظ‬
‫بالوزن في التحويالت الثالث و لكنه تكلم عن الوزن في تبريراته‪ ،‬و أثبت اإلحتفاظ بحجم‬
‫السائل‪ ،‬فالحالة تمكن من إعطاء تبريرات منطقية‪ ،‬كما أن تكيفه سهل في اإلختبار و مدة‬
‫العمل معه كانت قصيرة فقد نجح في اإلختبار لكنه كان متوسط اإلحتفاظ‪.‬‬

‫‪ -2‬عرض نتائج اإلختبار‪ :‬بعد تقديم اإلختبار إعتمدنا التنقيط التالي‪:‬‬

‫‪ ‬اإلحتفاظ التام‪ :‬تمنح له ‪ 5‬من النقاط‪.‬‬

‫‪ ‬شبه اإلحتفاظ‪ :‬تمنح له ‪ 2‬نقطة‪.‬‬
‫‪ ‬عدم اإلحتفاظ‪ :‬تمنح له ‪ 3‬نقطة‪.‬‬

‫فكانت النتائج الموضحة في الجداول التالية‪:‬‬

‫المجموع‬ ‫اإلحتفاظ‬ ‫اإلحتفاظ‬ ‫اإلحتفاظ‬ ‫اإلختبارات‬

‫بالسائل‬ ‫بالوزن‬ ‫بالمادة‬ ‫الحاالت‬
‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫( ص‪ -‬م)‬
‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫(ن ‪-‬ب )‬
‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫( آ‪ -‬ب)‬
‫‪23‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫(ع ‪-‬ب )‬
‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫( ز‪ -‬هـ)‬
‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫(آ ‪-‬ش)‬
‫الجدول (‪ :)3‬يمثل الدرجات المتحصل عليها في إختبارات اإلحتفاظ لدى األطفال الصم‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫المجموع‬ ‫اإلحتفاظ‬ ‫اإلحتفاظ‬ ‫اإلحتفاظ‬ ‫اإلختبارات‬

‫بالسائل‬ ‫بالوزن‬ ‫بالمادة‬ ‫الحاالت‬
‫‪23‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫(س‪ -‬ت )‬
‫‪30‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫(غ ‪-‬م )‬
‫‪35‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫(ن ‪-‬ش)‬
‫‪23‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫( س‪ -‬ج )‬
‫‪39‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫( أ ‪-‬ب )‬
‫‪30‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫( ع‪ -‬ط )‬
‫الجدول (‪ :)4‬يمثل الدرجات المتحصل عليها في إختبارات األحتفاظ لدى األطفال العاديين‪.‬‬

‫‪ -3‬التحليل الكمي و الكيفي للنتائج‪:‬‬

‫‪-1-3‬التحليل الكمي‪ :‬بعد إخضاع الدرجات التي تحصل عليها أفراد العينة إلى المعالجة‬

‫اإلحصائية و التي إعتمدنا فيها على النسب المئوية و المتوسط الحسابي كانت النتائج‬
‫كالتالي‪:‬‬

‫المجموع‬ ‫اإلحتفاظ بالوزن اإلحتفاظ بالسائل‬ ‫اإلختبارات اإلحتفاظ بالمادة‬

‫الحاالت‬
‫‪%00,00‬‬ ‫‪%3‬‬ ‫‪%3‬‬ ‫‪%233‬‬ ‫( ص‪ -‬م)‬
‫‪%00,00‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%233‬‬ ‫(ن ‪-‬ب )‬
‫‪%02,00‬‬ ‫‪%3‬‬ ‫‪%52‬‬ ‫‪%233‬‬ ‫( آ‪ -‬ب)‬
‫‪%233‬‬ ‫‪%233‬‬ ‫‪%233‬‬ ‫‪%233‬‬ ‫(ع ‪-‬ب )‬
‫‪%00,00‬‬ ‫‪%3‬‬ ‫‪%3‬‬ ‫‪%233‬‬ ‫( ز‪ -‬هـ)‬
‫‪%00,00‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%233‬‬ ‫(آ ‪-‬ش)‬
‫الجدول (‪ :)5‬يمثل النتائج المتحصل عليها بالنسب المئوية في إختبارات اإلحتفاظ لألطفال الصم‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫المجموع‬ ‫اإلحتفاظ بالوزن اإلحتفاظ بالسائل‬ ‫اإلحتفاظ بالمادة‬ ‫اإلختبارات‬

‫الحاالت‬
‫‪%233‬‬ ‫‪%233‬‬ ‫‪%233‬‬ ‫‪%233‬‬ ‫(س‪ -‬ت )‬
‫‪%02,00‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%52‬‬ ‫‪%233‬‬ ‫(غ ‪-‬م )‬
‫‪%00,00‬‬ ‫‪%3‬‬ ‫‪%3‬‬ ‫‪%233‬‬ ‫(ن ‪-‬ش)‬
‫‪%233‬‬ ‫‪%233‬‬ ‫‪%233‬‬ ‫‪%233‬‬ ‫( س‪ -‬ج )‬
‫‪%90,00‬‬ ‫‪%233‬‬ ‫‪%00,00‬‬ ‫‪%233‬‬ ‫( أ ‪-‬ب )‬
‫‪%00,00‬‬ ‫‪%233‬‬ ‫‪%00,00‬‬ ‫‪%233‬‬ ‫( ع‪ -‬ط )‬
‫الجدول (‪ :)6‬يمثل النتائج المتحصل عليها بالنسب المئوية في إختبارات اإلحتفاظ لألطفال العاديين‪.‬‬

‫السائل‬ ‫الوزن‬ ‫المادة‬ ‫اإلختبارات‬

‫الحاالت‬
‫‪%20,00‬‬ ‫‪%53,00‬‬ ‫‪%233‬‬ ‫األطفال الصم‬
‫‪%00,00‬‬ ‫‪%20,90‬‬ ‫‪%233‬‬ ‫األطفال العاديين‬
‫الجدول (‪ :)7‬يمثل المتوسطات الحسابية للحاالت‪.‬‬

‫‪-2-3‬التحليل الكيفي للنتائج‪:‬‬

‫من خالل النتائج التي توصلنا إليها في التحليل الكمي‪ ،‬نجد أن الحاالت من األطفال‬
‫الصم إحتفظوا بالمادة‪ ،‬و كذلك الحاالت من األطفال العاديين فكل من الفئتان أثبتوا أنهم‬
‫إكتسبوا مفهوم ثبات المادة‪ ،‬فقد تحصلوا على نسبة ‪ % 233‬و نجحوا في اإلختبار‪.‬‬
‫و مما سبق أيضا نجد أن الحاالت من األطفال الصم لم يحتفظوا بالوزن‪ ،‬أي أنهم لم‬
‫يكتسبوا بعد مفهوم ثبات أوزان األشياء بعد تغير شكلها الظاهري‪ ،‬إال أن الحالة (ع‪ -‬ب) رغم‬
‫أثر اإلعاقة السمعية و كذلك عمر الزمني أقل من العمر المفتاح لهذا اإلختبار و الذي هو‬
‫‪ 23‬سنوات إال أنه أثبت إكتسابه لمفهوم ثبات الوزن‪ ،‬كما أن الحالة (آ‪ -‬ب) و من نتائجها‬
‫عند تطبيق إختبار ثبات الوزن أظهرت شبه اإلحتفاظ وتحصلت على نتيجة ‪ %52‬و هذا ما‬
‫يجعلها متوسطة اإلحتفاظ فهي متأخرة عما هو مطلوب منها مقارنة بعمرها و الذي هو ‪22‬‬
‫سنة‪ .‬أما بالنسبة لألطفال العاديين فقد أثبت أربع حاالت منهم إحتفاظهم لمفهوم ثبات الوزن‬

‫‪92‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫بنجاح‪ ،‬إال حالة (ن‪ -‬ش) التي فشلت في إختبار اإلحتفاظ بالوزن‪ ،‬و حالة (غ‪ -‬م) التي‬
‫كانت متوسطة اإلحتفاظ‪.‬‬
‫و فيما يخص النتائج المتحصل عليها في إختبار اإلحتفاظ بالسوائل فإن نتائج األطفال‬
‫الصم أظهرت أنهم لم يكتسبوا بعد مفهوم ثبات السوائل‪ ،‬إال حالة (ع‪ -‬ب) الذي أثبت‬
‫اإلحتفاظ و نجح في اإلختبار نجاحا كامال و حقق تقدما عن ما هو متوقع ممن هم في سنه‬
‫في حين لم يحتفظ باقي الحاالت‪ .‬أما فيما يخص الحاالت من األطفال العاديين على هذا‬
‫اإلختبار فقد فشلت فيه كل من الحالة "غ م" والحالة (ن‪ -‬ش) فهما لم يكتسبا بعد مفهوم‬
‫اإلحتفاظ بالسوائل‪ ،‬أما الحاالت المتبقية فقد حققوا نجاحا كامال في اإلختبار‪ ،‬خاصة حالة‬
‫(س‪ -‬ج) الذي يبلغ من العمر ‪ 0‬سنوات و هو األصغر سنا بين الحاالت‪.‬‬

‫‪ -4‬تفسير و مناقشة النتائج‪:‬‬

‫‪ -1-4‬تفسير و مناقشة نتائج الفرضية العامة‪" :‬هناك فروق في اكتساب مفهوم اإلحتفاظ‬

‫بالجوامد و السوائل و الوزن بين األطفال الصم و األطفال العاديين لصالح العاديين"‪.‬‬
‫فمن خالل كل ما سبق نستنتج أن هناك فروق في اإلحتفاظ بين األطفال الصم و األطفال‬
‫العاديين‪ ،‬حيث بلغت نسبة اإلحتفاظ في اإلختبارات الثالثة عند الصم ‪ %02,20‬و التي تعتبر أقل من‬
‫النسبة التي حققها األطفال العاديين و التي بلغت ‪ ،%00,20‬و هذ النتيجة المتحصل عليها تأكد تحقق‬
‫الفرضية العامة و بالتالي تفوق األطفال العاديين في اكتسابهم لمفهوم اإلحتفاظ على األطفال الصم الذين‬
‫يعانون من صعوبات في اإلحتفاظ باألخص في اإلحتفاظ بالسوائل و الوزن‪ ،‬و ترجع هذ الصعوبات إلى‬
‫إعتماد األطفال في إجاباتهم على الجانب الشكلي للموضوع‪.‬‬

‫‪ -2-4‬تفسير و مناقشة نتائج الفرضية الجزئية األولى‪" :‬هناك فروق في اكتساب مفهوم‬

‫اإلحتفاظ بالجوامد بين الطفل األصم و الطفل العادي لصالح الطفل العادي"‪.‬‬
‫فمن خالل النتائج المتحصل عليها في إختبار اإلحتفاظ بالمادة كانت نتائج األطفال الصم مماثلة‬
‫لنتائج األطفال العاديين‪ ،‬حيث أثبت كال الفئتين إحتفاظهم بمفهوم ثبات المادة و حققوا نسبة نجاح‬
‫‪ ، %233‬و هو الذي لم يتفق مع إفتراضنا أن التفوق في اإلختبار سيكون لصالح الطفل العادي ظنا منا‬
‫أن اإلعاقة السمعية ستؤثر على اكتسابه لمفهوم المادة‪ ،‬و هذا لسهولة اإلختبار و عدم تغير الشكل‬
‫الظاهري مما ساعد األطفال الصم على التوصل لإلجابة الصحيحة‪،‬و إعتماد الحاالت لطرق التبرير التي‬

‫‪93‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫جاء بها بياجيه و هي عكسية النقل (التحويل) حيث كانت إجابات األطفال بأن‪ :‬هناك نفس الشيء ألننا‬
‫لم نحذف و لم نضف شيئا‪.‬‬

‫‪ -2-4‬تفسير و مناقشة نتائج الفرضية الجزئية الثانية‪" :‬هنا فروق في اكتساب مفهوم اإلحتفاظ‬

‫بالسوائل بين الطفل األصم و الطفل العادي لصالح الطفل العادي"‪.‬‬

‫من خالل النتائج المتحصل عليها في إختبار اإلحتفاظ بالسوائل‪ ،‬إذ أنه خالل العمل مع األطفال‬
‫الصم عملنا و بعد اإلنتهاء من تطبيق اإلختبار و تدوين نتائجهم على إعادة تطبيقه قصد التأكد من‬
‫إجابتهم في إكتسابهم لإلحتفاظ‪ ،‬توصل أغلبهم إلى إجابات خاطئة رغم محاولتنا لتصحيح اإلجابات إال‬
‫أنهم قابلوا ذلك بعدم اإلحتفاظ‪ ،‬إذ بلغت نسبة نجاحهم في اإلحتفاظ ‪ ،%20,00‬عكس األطفال العاديين‬
‫الذين كانت نتائجهم بين شبه اإلحتفاظ و اإلحتفاظ بحيث بلغت نسبة نجاحهم في اإلحتفاظ ‪.%00,00‬‬
‫مما يفسر عدم نجاح األطفال الصم في اإلحتفاظ بالسوائل و تأخرهم في إكتسابه مقارنة باألطفال‬
‫العاديين‪ ،‬و هذا يوافق إفتراضنا الذي طرحنا أن التفوق في اإلحتفاظ سيكون لصالح الطفل العادي‪ ،‬هذا‬
‫التأخر عند الطفل األصم يفسر بالتأخر الذي يعانيه بسبب اإلعاقة السمعية التي تجعله لم يتخلص بعد‬
‫من مرحلة ما قبل العمليات و إعتماد على المظاهر الشكلية‪.‬‬

‫‪ -3-4‬تفسير و مناقشة نتائج الفرضية الجزئية الثالثة‪" :‬هناك فروق في اكتساب مفهوم‬

‫اإلحتفاظ بالوزن بين الطفل األصم و الطفل العادي لصالح الطفل العادي"‪.‬‬
‫فمن خالل النتائج النتحصل عليها تبين أن هناك فروق بين الفئتين في إختبار اإلحتفاظ بالوزن‪،‬‬
‫بحيث بلغت نسبة اإلحتفاظ لألطفال الصم ‪ ،%53,00‬و األطفال العاديين ‪.%22,00‬و هذ النتيجة‬
‫توافق الفرضية التي طرحناها ففشل األطفال الصم يفسر بالصعوبات التي تخلفها اإلعاقة السمعية و التي‬
‫تجعل الطفل متأخر عن الطفل العادي بالرغم من أنهم في نفس المرحلة العمرية‪ ،‬فاألطفال الصم إعتمدوا‬
‫على المظهر الشكلي‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫اإلستنتاج العام‪:‬‬

‫كخالصة عامة لهذا الفصل‪ ،‬نؤكد على المقارنة بين الصم و العاديين للداللة على تأكيد ثبات مفهوم‬
‫اإلحتفاظ كأحد المفاهيم المعرفية في النمو المعرفي‪ ،‬و هذا إنطالقا من المسلمة القائلة بأن الطفل األصم‬
‫يتبع في نموه المعرفي نفس المراحل التي جاء بها بياجيه في نظريته‪ ،‬و التي أكدت أن الطفل األصم يتبع‬
‫بطريقة أكثر بطئا نفس المراحل التطورية التي أشار إليها‪ .‬و أن اإلختالف بينه و بين الطفل العادي‬
‫يكمن على مستوى توظيف البنية العقلية‪ ،‬فالتوظيف عند الطفل األصم يعتمد على المظاهر الشكلية‪.‬‬

‫فالطفل األصم يعاني من صعوبات في اكتسابه لمفهوم اإلحتفاظ بحيث يكون متخلفا بحوالي عامين‬
‫مقارنة بالطفل العادي و هذا نتيجة الحرمان من المثيرات و الخبرات المتاحة‪.‬‬

‫و إنطالقا من نتائج العينتين في إختبار إستخدام األرقام و إخضاعها للمعالجة اإلحصائية بإستعمال‬
‫النسب المئوية‪ ،‬تم تحقق الفرضية العامة و الفرضيتين الجزئيتين الثانية و الثالثة فيما لم تتحقق الفرضية‬
‫الجزئية األولى‪.‬‬

‫‪ ‬الفرضية العامة‪ :‬هناك فروق في إكتساب مفهوم اإلحتفاظ بالجوامد و السوائل و الوزن بين‬
‫األطفال الصم و األطفال العاديين لصالح العاديين‪.‬‬

‫فمن خالل كل ما سبق نستنتج أن هناك فروق في اإلحتفاظ بين األطفال الصم و األطفال العاديين‪ ،‬في‬
‫إختبارات اإلحتفاظ الثالثة لصالح األطفال العاديين‪.‬‬

‫في حين لم تتحقق الفرضية الجزئية األولى‪:‬‬

‫‪ ‬الفرضية الجزئية األولى‪ :‬هناك فروق في إكتساب اإلحتفاظ بالجوامد بين الطفل األصم و الطفل‬
‫العادي لصالح الطفل العادي‪.‬‬

‫و هو الذي لم يتفق مع نتائجنا عند تطبيق اإلختبار على الفئتين‪ ،‬بحيث أن األطفال الصم قاموا بأداء‬
‫اإلختبار بنجاح و هذا راجع إلى سهولة اإلختبار و فهمهم للتعليمة كان سهل و هو الذي لم نتوقعه منهم‬
‫فقد تفوقوا في أداء اإلختبار كما هو الحال عند األطفال العاديين‪.‬‬

‫أما الفرضيتان الجزئيتان الثانية و الثالثة فقد تحققتا‪:‬‬

‫‪95‬‬
‫‪ ‬الفرضية الجزئية الثانية‪ :‬هناك فروق في إكتساب مفهوم اإلحتفاظ بالسوائل بين الطفل األصم و‬
‫الطفل العادي لصالح الطفل العادي‪.‬‬
‫فالنتائج بينت أن هناك فروق بين الطفل األصم و الطفل العادي في اكتساب مفهوم اإلحتفاظ لصالح‬
‫الطفل العادي‪.‬‬
‫‪ ‬الفرضية الجزئية الثالثة‪ :‬هناك فروق في إكتساب مفهوم اإلحتفاظ بالوزن بين الطفل األصم و‬
‫الطفل العادي لصالح الطفل العادي‪.‬‬

‫فمن خالل النتائج تبين أن هناك فروق بين الفئتين في إختبار اإلحتفاظ بالوزن‪ ،‬لصالح األطفال العاديين‪.‬‬

‫و خالصة القول إننا في بحثنا هذا ال ندعي تعميم نتائج الدراسة كليا‪ ،‬حيث أنها تبقى خاضعة إلى حد‬
‫كبير للحدود البشرية و الزمنية و المكانية للدراسة‪.‬كما أن نتائجها ال تخرج عن األدوات المستعملة بها و‬
‫عن الظروف التطبيقية لها‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫خــــــــــــاتمة‪:‬‬

‫لقد إنطلقنا في دراستنا هذه من المسلمة القائلة بأن الطفل األصم يتبع في نموه المعرفي بطريقة‬
‫أكثر بطئا نفس المراحل التطورية التي جاء بها بياجيه في نظريته عن النمو المعرفي‪ ،‬و التي لم تخرج‬
‫عنها نتائج دراستنا كون الطفل األصم يعاني من صعوبات في اإلحتفاظ‪ ،‬إذ أنه لم يتخلص بعد من‬
‫مرحلة ما قبل العمليات من النمو المعرفي مما يجعله متأخ ار بسنتين عن الطفل العادي و هذا طبعا ال‬
‫يعود إلى مشكلة في النمو المعرفي و إنما إلى فقر البيئة المحيطة بالطفل لمثل هذه اإلثراءات المعرفية‬
‫مما تنجر عنه أخطاء في اإلحتفاظ‪.‬‬

‫إذ أن دراستنا توصلت إلى أن هناك فروق بين األطفال الصم و األطفال العاديين في إكتسابهم‬
‫لمفهوم اإلحتفاظ بالسوا ئل و الوزن‪ ،‬و تماثلت في درجة إكتسابهم لمفهوم اإلحتفاظ بالجوامد‪ ،‬و هذا يفسره‬
‫أثر الصمم على الطفل مما يصعب عليه الوصول إلى التجريد و غلبة النظرة الشكلية‪ ،‬بحيث يقوم الطفل‬
‫األصم بالوصول إلى النتائج بإستعمال بصره كميكانيزم تعويض‪.‬‬

‫وما دراستنا إال محاولة من تلك المحاوالت السابقة للبحث في حقيقة الظاهرة‪ ،‬هذه المحاولة األولية‬
‫التي تحتاج دائما إلى إثراء و تعميق من خالل بحوث جديدة‪ ،‬فكل نظرية و كل بحث علمي موجه للتطور‬
‫ليناقض بنظريات أو بحوث أخرى تعالج بصورة أدق و أفضل تلك الظواهر التي تمت دراستها و بالتالي‬
‫فلوال هذا ما كان هناك تطور علمي‪.‬‬

‫فالطفل األصم في الجزائر فئة تحتاج إلى الكثير من العناية من خالل البحوث المتخصصة في الجوانب‬
‫المتعددة خاصة الجوانب المتعلقة بالنشاط المعرفي الذي يميز هذه الفئة‪ ،‬و على ضوء هذه البحوث تبنى‬
‫طرق و أساليب و مؤسسات تحقق الكفالة الفعالة التي تأخذ بيد الطفل األصم لتجاوز هذه اإلعاقة أو على‬
‫األقل التكيف معها‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫توصيات و إقتراحات‪:‬‬

‫تعرف على طبيعة تفكير‬‫‪ ‬إن الوقوف على خصائص النمو المعرفي ومراحله‪ ،‬يمكن المعلم من ال ّ‬
‫األطفال في مراحل نموهم المختلفة‪ ،‬ويستطيع بالتالي أن يوجه إنتباهه إلى االستجابات المرتبطة بهذه‬
‫المراحل‪ ،‬و أن يحدد أهدافه في ضوء السلوك المتوقع من أداؤه في هذه المرحلة‪.‬‬

‫‪ ‬إن عملية النمو المعرفي تقوم أساساً على إيجاد التوازن بين الطفل والبيئة‪ ،‬وهو أمر يستلزم التفاعل‬
‫بين الطفل وما يحيط به‪ ،‬لذا البد من وضع الطفل في بيئة نشطة وفاعلة‪ ،‬لتسهيل عملية التعلم وممارسة‬
‫أساليب اإلكتشاف الذاتي للخبرة‪.‬‬

‫‪ ‬تساعد م ارحل النمو المعرفي وخصائص كل منها‪ ،‬مصممي المناهج على وضع مواد دراسية تتفق مع‬
‫طبيعة العمليات العقلية ألطفال المراحل التعليمية المختلفة‪ .‬كما توفر خصائص النمو المعرفي إمكانية‬
‫وضع اختبارات تقيس مستوى النمو العقلي عند المتعلمين‪ ،‬بحيث تحل محل اختبارات الذكاء التقليدية‪ ،‬و‬
‫تمكن المعلمين من الوقوف على مرحلة النمو المعرفي التي يصل إليها طلبتهم ‪.‬‬

‫‪ ‬ونقترح على طلبتنا الباحثين خاصة طلبة األرطوفونيا البحث في الميادين المعرفية وذلك نظ ار‬
‫ألهميتها القصوى في التصدي إلى مشاكل كثيرة تحتاج منا التكفل بها‪.‬‬

‫‪ ‬وطبعا ال يفوتنا أن نوصي بفئة األطفال الصم‪ ،‬هذه الفئة التي تحتاج منا إلى الرعاية و اإلهتمام و‬
‫التكفل الجيد‪ ،‬خاصة الجانب المعرفي الذي يصل بالطفل لإلرتقاء إلى التفكير التجريدي و حل‬
‫المشكالت‪.‬‬

‫‪ ‬تعتبر مرحلة الطفولة من أهم مراحل النمو كونها المحدد الرئيسي لمستقبل الطفل النفسي و المعرفي‪،‬‬
‫لذا يجب علينا توفير البيئة المناسبة لنمو جيد و سليم للطفل‪ ،‬و خاصة لفئة ذوي اإلحتياجات الخاصة‬
‫التي يجب أن تنال إهتمام أكبر قصد تكييفها و إدماجها لإلستفادة من أقصى إمكانياتها‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫المراجـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــع‬
 ‫قائمة المراجع‪:‬‬

‫قائمة المراجع باللغة العربية‪:‬‬

‫‪-1‬إبراهيم أمين‪ ،‬القريوتي‪ .) 6002 ( .‬إرشاد ذوي اإلحتياجات الخاصة‪ .‬عمان‪.‬دار الثقافة‬
‫للنشر و التوزيع‪.‬‬

‫‪-6‬إبراهيم‪ ،‬عبد اهلل‪ ،‬الزريقات‪ .) 6002 ( .‬اإلعاقة السمعية‪ .‬دار وائل للنشر‪.‬‬

‫‪-2‬أحرشاو‪ ،‬الغالي‪ .)1111(.‬سيرورة اكتساب المعارف بين النمو والتعلم‪ .‬مجلة الطفولة‬
‫العربية‪ .‬العدد األول‪ .‬الجمعية الكويتية لتطوير الطفولة العربية ‪.‬‬

‫‪-4‬أحمد محمد‪ ،‬الزعبي‪ .) 6002 ( .‬التربية الخاصة للموهوبين و المعوقين و سبل رعاتهم و‬
‫إرشادهم‪ .‬الطبعة األولى‪ .‬دمشق‪ .‬دار الفكر‪.‬‬

‫‪-5‬أسامة فاروق‪ ،‬الروسان‪ .) 1111 ( .‬سيكولوجيا األطفال غير العاديين‪ :‬مقدمة في التربية‬
‫الخاصة‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬عمان‪ .‬دار الفكر‪.‬‬

‫‪-2‬أسامة فاروق‪ ،‬مصطفى‪ .) 6001 ( .‬اإلضطرابات السلوكية لدى الصم‪ .‬الطبعة األولى‪.‬‬
‫اإلسكندرية‪ .‬مصر‪ .‬دار الوفاء لدنيا الطباعة و النشر‪.‬‬

‫‪ -7‬ألفريد‪ ،‬مير و آخرون‪ .) 1115 ( .‬فقدان السمع و المعينات السمعية‪ .‬ترجمة‪ :‬عبد‬
‫الرحمن‪ ،‬سيد سليمان‪ .‬الطبعة األولى‪ .‬القاهرة‪ .‬دار النهضة العربية‪.‬‬

‫‪-8‬أنسي‪ ،‬محمد‪ ،‬أحمد‪ ،‬قاسم‪ .) 1111 ( .‬علم نفس التعلم‪ .‬مصر‪ .‬مركز اإلسكندرية للكتاب‪.‬‬

‫‪-1‬بوشيل‪ ،‬وايدنمان‪ ،‬سكوال‪ ،‬بيرز‪ .) 6004 ( .‬األطفال ذوي اإلحتياجات الخاصة‪ .‬ترجمة‪:‬‬
‫كريمان‪ ،‬بدير‪ .‬الطبعة األولى‪ .‬القاهرة‪.‬عالم الكتب‪.‬‬

‫‪ -10‬بيار‪ ،‬أوليرون‪ .) 6005 ( .‬اللغة و النمو العقلي‪ .‬ترجمة‪ :‬محمود‪ ،‬براهم‪ .‬الطبعة‬
‫األولى‪ .‬الجزائر‪ .‬ديوان المطبوعات الجامعية‪.‬‬

‫‪ -11‬جمال‪ ،‬الخطيب‪ .) 1118 ( .‬مقدمة في اإلعاقة السمعية‪.‬الطبعة األولى‪ .‬األردن‪ .‬دار‬

‫الفكر‪.‬‬

‫‪ -16‬سامي‪ ،‬محمد‪ ،‬ملحم‪ .) 6004( .‬علم نفس النمو‪ -‬دورة حياة اإلنسان‪.‬الطبعة األولى‪.‬‬
‫عمان‪ .‬دار الفكر ناشرون و موزعون‪.‬‬
‫‪ -12‬سعيد‪ ،‬عبد العزيز‪ .) 6008 ( .‬إرشاد ذوي اإلحتياجات الخاصة‪ .‬الطبعة‬
‫األولى‪.‬عمان‪ .‬دار الثقافة للنشر و التوزيع‪.‬‬

‫‪ -14‬شفيق‪ ،‬فالح‪ ،‬حسن‪ .) 1118 ( .‬أساسيات علم النفس التطوري‪.‬بيروت‪ .‬دار الجبل‪.‬‬
‫عبد الكريم‪ ،‬الخاليلة وعفاف‪ ،‬اللبابيدي‪ .) 1117 ( .‬طرق تعليم التفكير للطفل‪.‬‬ ‫‪-15‬‬
‫الطبعة الثانية‪ .‬عمان‪ .‬دار الفكر للطباعة و النشر و التوزيع‪.‬‬
‫عبيدات‪ ،‬محمد و محمد‪ ،‬أبو نصار و عقلة‪ ،‬مبيضين‪ .)1111 (.‬منهجية البحث‬ ‫‪-12‬‬
‫العلمي‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬دار وائل للطباعة و النشر‪ .‬عمان‪.‬‬
‫غسان‪ ،‬يعقوب‪ .) 1114 ( .‬تطور الطفل عند بياجيه‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬بيروت‪ .‬الشركة‬ ‫‪-17‬‬
‫العالمية للكتاب‪.‬‬
‫كامل‪ ،‬محمد‪ ،‬محمد‪ ،‬عويضة‪ .) 1112 ( .‬علم نفس النمو‪ .‬الطبعة األولى‪ .‬بيروت‪.‬‬ ‫‪-18‬‬
‫دار الكتب العلمية‪.‬‬
‫كريمان‪ ،‬بدير‪ .) 6007 ( .‬األسس النفسية لنمو الطفل‪ .‬الطبعة األولى‪.‬األردن‪ .‬دار‬ ‫‪-11‬‬
‫المسيرة للنشر و التوزيع و الطباعة‪.‬‬
‫ماجدة‪ ،‬السيد عبيد‪ .) 6001 ( .‬السامعون بأعينهم اإلعاقة السمعية‪ .‬الطبعة األولى‪.‬‬ ‫‪-60‬‬
‫عمان‪ .‬دار الصفاء للنشر و التوزيع‪.‬‬
‫محمد‪ ،‬أحمد‪ ،‬شلبي‪ .) 6001 ( .‬مقدمة في علم النفس المعرفي‪ .‬القاهرة‪.‬دار غريب‪.‬‬ ‫‪-61‬‬
‫محمد النوبي‪ ،‬محمد علي(‪ .) 6001 ( .)1‬إضطرابات اإلنتباهالمصحوبة بالنشاط‬ ‫‪-66‬‬
‫الزائد لدى ذوي اإلحتياجات الخاصة‪ .‬الطبعة األولى‪ .‬مصر‪ .‬دار وائل للنشر و التوزيع‪.‬‬
‫محمد النوبي‪ ،‬محمد علي(‪ .) 6011 ( .)6‬إستخدام الحاسب اآللي‪ .‬الطبعة‬ ‫‪-62‬‬
‫األولى‪.‬عمان‪ .‬دار صفاءللنشر و التوزيع و الطباعة‪.‬‬
‫محمد‪ ،‬محمد‪ ،‬السيد عبد الرحيم‪ .) 6001 ( .‬علم نفس النمو‪ -‬قضايا و مشكالت‪.‬‬ ‫‪-64‬‬
‫الطبعة األولى‪.‬القاهرة‪ .‬مكتبة زهراء الشرقية‪.‬‬
‫مصطفى‪ ،‬نوري‪ ،‬القمش‪ .) 6011 ( .‬اإلعاقات المتعددة‪ .‬الطبعة األولى‪ .‬عمان‪ .‬دار‬ ‫‪-65‬‬
‫المسيرة للنشر و التوزيع و الطباعة‪.‬‬
‫موريس‪ ،‬شربل‪ .) 1172 ( .‬التطور المعرفي عند جان بياجيه‪ .‬الطبعة األولى‪.‬‬ ‫‪-62‬‬
‫بيروت‪ .‬المؤسسة الجامعية للدراسات و النشر و التوزيع‪.‬‬
 :‫قائمة المراجع باللغة األجنبية‬

1- Benoit, V. Jacques, C. ( 1996 ).psychologie de la surdité.

Bruxelles. De Boeck.
2- Busquet ,D.Mottier,C .(1978).L’enfant sourd- développement
psychologique et rééducation. Paris. Baillière.
3- Colin, D. ( 1996 ). Psychologie de l’enfant sourd. Paris. édution
Masson.
4- Larousse. ( 1982 ). Le petit Larousse de la médecine. Toms 2.
Paris. Libraire.
5- Olivier, Hondé. Gaille, Loronx. ( 2009 ). Psychologie du
développement cognitif. Edition 1. Paris. Presses universitaire du
France.
6- Pialloux, P. Valtat, M. Feysse, G. ( 1975 ). Précis d’orthophonie.
Paris. Edition masson.
7- Ville, C. et all. ( 1989 ). Biology. Philadelfia. Sounders college
publishing.
8- Virginie, Laval. ( 2007 ). La psychologie de développement :
modèles et méthodes. Paris. Collection curus.

:‫قائمة المذكرات‬

‫ االحتفاظ‬:‫ دور اللغة في إكتساب المفاهيم المعرفية‬.) 6001-6008 ( .‫ زروق‬،‫ السعدية‬-1

‫ ماجستير علم‬.‫ رابح‬،‫ قدوري‬:‫ إشراف‬.‫بالوزن و الحجم عند الطفل األصم و الطفل العادي‬
.‫ جامعة الجزائر‬.‫النفس المعرفي و اللغوي‬
‫ التفكير و عملياته لدى تالميذ‬.) 6002-6005 (.‫ تواتي‬،‫ المولودة‬،‫ نسيمة‬،‫ أوشيش‬-6
‫السنة الرابعة أساسي بالوسط المدرسي الجزائري من خالل إختبارات االحتفاظ و الفضاء‬
.‫ جامعة الجزائر‬.‫ ماجستير في األرطفونيا‬.‫ تعوينات‬،‫ علي‬.‫ د‬.‫ أ‬:‫لجان بياجيهز إشراف‬
‫‪ -2‬أيوب‪ ،‬مريم‪ .) 6016-6011 ( .‬عالقة المدرسة بنمو اكتساب السببية لدى تالميذ‬
‫القسم التحضيري و السنة الثانية و الرابعة إبتدائي‪ .‬إشراف‪ :‬د‪ .‬درقيني‪ ،‬مريم‪ .‬ماجستير‬
‫في علم النفس اللغوي و المعرفي‪ .‬جامعة الجزائر‪.‬‬
‫‪ -4‬فاطمة‪ ،‬زيابي‪ .) 6001-6000 ( .‬تمثيل المفاهيم الزمنية عند الطفل األصم إقتراب‬
‫معرفي‪ .‬إشراف‪ :‬أ‪ .‬درقيني‪ ،‬مريم‪ .‬ماجستير في األرطفونيا‪ .‬جامعة الجزائر‪.‬‬
‫‪ -5‬قدوري‪ ،‬رابح‪ .) 1185 ( .‬دراسة مقارنة إلكتساب اإلحتفاظ بالسوائل و الجوامد و الوزن و‬
‫الطول عند تالميذ التعليمين األساسي و اإلبتدائي‪ .‬إشراف‪ :‬د‪ .‬عالء‪ ،‬كامل‪ ،‬العمر‪.‬‬
‫ماجستير في علم النفس التربوي‪ .‬جامعة قسنطينة‪.‬‬
‫المالحـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــق‬
‫الملحق رقم (‪)10‬‬
 ‫اإلحتف اظ بالجوامد‪ :‬إختبار اإلحتف اظ بالمادة‪.‬‬

‫المالحظة‬ ‫اإلجابة‬ ‫اإلختبار‬

‫الملحق رقم (‪)20‬‬
 ‫اإلحتف اظ بالوزن‪:‬‬

‫المالحظة‬ ‫اإلجابة‬ ‫اإلختبار‬

‫الملحق رقم (‪)30‬‬
‫اإلحتف اظ بالسوائل‪:‬‬

‫‪B‬‬ ‫‪A‬‬