‫جامعة العربي بن مهيدي – أم البواقي‪-‬‬

‫كلية العلوم االجتماعية و اإلنسانية‬

‫قسم العلـوم االجتمـاعية‬
‫تخصص أرطوفونيا عامة‬

‫تقييم الذاكرة العاملة لدى المصاب بحبسة بروكا‬

‫دراسة ميدانية بالمؤسسة اإلستشفائية رأس الماء بسطيف وعيادة التأهيل الوظيفي بالوادي‬

‫مذكرة مقدمة لنيل شهادة الماستر في تخصص األرطوفونيا‬

‫إشراف‪:‬‬ ‫إعداد الطالب‪:‬‬

‫د‪.‬قالي جنات‬ ‫يوسف بن قانة‬

‫أعضاء لجنة المناقشة‪:‬‬

‫الصفة‬ ‫الجامعة‬ ‫الرتبة‬ ‫االسم و اللقب‬

‫مشرفا و مقررا‬ ‫العربي بن مهيدي أم البواقي‬ ‫أ‪ .‬محاضر‪ .‬ب‬ ‫د‪.‬قالي جنات‬

‫رئيس اللجنة‬ ‫العربي بن مهيدي أم البواقي‬ ‫أ‪ .‬محاضر‪ .‬ب‬ ‫د‪.‬إبريعم سامية‬

‫مناقشا‬ ‫العربي بن مهيدي أم البواقي‬ ‫أ‪ .‬مساعد ‪.‬أ‬ ‫أ‪.‬شنافي عبد المالك‬

‫الموسم الجامعي‪2017/2016 :‬‬

‫الشكر واحلمد هلل جبالل وجهه العظيم و سلطانه املبني على نعمه اليت الحتصى ومن بينها أنه وفقنا‬

‫إلمتام هذا العمل املتواضع الذي يسعدنا أن أتقدم من خالله خبالص الشكر وأمسى التقدير للوالدين‬

‫الكرميني أطال اهلل يف عمرمها وثانيا إىل أستاذتي القديرة واملشرفة على عملنا ‪،‬الدكتورة قايل جنات‬

‫على تقدميها للنصائح وتوجيهات وعلى إرشداهتا القيمة خالل فرتة إجنازنا هذا العمل‪ .‬وأن أتقدم‬

‫بالشكر والتقدير إىل األساتذة األفاضل أعضاء جلنة املناقشة ملوافقتهم على مناقشة هذه املــذكرة‬

‫الدكتورة إبريعم سامية واألستاذ شنايف عبد املالك‪ ،‬كما ال يفوتين أن أتقدم بالشكر العظيم ألساتذة‬

‫األرطوفونيا وخاصة األستاذ كحل عينو ياسني واألستاذة احلسين إبتسام وإىل من ساعدنا طيلة‬

‫فرتة الرتبص ‪,‬أخص بالذكر األرطوفونية مسيحة جابر يف املؤسسة اإلستشفائية رأس املاء بسطيف‬

‫كذلك أشكر للمدرب العاملي للتنمية البشرية عماري عبد النور مل يبخل علينا مبساعداته‪ ،‬نشكر كل‬

‫من مل يبخل علينا من بعيد وقريب ولو بكلمة طبية ‪.‬‬

 ‫إىل إليت جعل هللا إجلنة حتت قد مهيا ‪.....................‬وإشرتط مرضاهتا برضاها فأدع‬
‫إلرمحة وإحلب يف قلهبا لتسقهيا من عطفها و حناهنا‪......................‬إىل حبيبيت‬
‫وقرة عيين إىل من رعتين حبناهنا وعطفها ‪...............‬إىل من ربتين و أانرت دريب أطلب‬
‫هللا أن يطيل يف معرها‬
‫أيم إحلبيبة‬
‫إىل من لكهل هللا إلهيبة وإلوقار ‪......‬إىل من علمين إلعطاء دون إنتظار ‪...................‬إىل‬
‫إىل من تساههل وتسامح‬ ‫من رابين وأحسن تربييت ‪.........‬إىل من تعب من أجيل‬
‫معي ‪.............‬إىل من مل يبخل عليا يوما بشئ‬
‫أيب إلعزيز‬
‫إىل أخوإيت وإخوإين‬
‫إىل لك عائةل بن قانة ‪.......‬حامدي ‪.........‬محيد ‪..........‬فرحات‬
‫إىل زماليئ يف إدلرإسة خلوميس عبد إلنور ونصريي عبد إلعزيز‬
‫إىل لك أصدقايئ‪.................................................................................‬‬
‫إىل طلبة دفعة إلرطوفونيا ‪2017/2016‬‬
‫يوسف بن قانة‬
 ‫ملخص الدراسة‪:‬‬

‫تهدف هذه الدراسة إلى تقييم الذاكرة العاملة لدى المصاب بحبسة بروكا ‪ ،‬الخاضع إلاعادة‬

‫التربية االرطوفونية‪ ،‬وقد إاعتمدنا اعلى منهج دراسة حالة وتمثلت اعينة الدراسة اعلى أربع‬

‫حاالت تم إنتقائهم اعن طريق بند (اللغة الشفوية) من رائز ‪ MTA2002‬وهذا خالل دراسة‬

‫ميدانية بالمؤسسة اإلستشفائية رأس الماء بسطيف واعيادة التأهيل الوظيفي بالوادي ولتقييم‬

‫الذاكرة العاملة خضعت العينة إلختبار المفكرة البصرية الفضائية و الحلقة الفونولوجية المصمم‬

‫من طرف بادلي وشركائه‪ ،‬وأسفرت نتائج الدراسة بعد التحليل الكمي و الكيفي اعلى‪ ،‬أن المصاب‬

‫بحبسة بروكا يعاني من إضطراب اعلى مستوى الذاكرة العاملة‪.‬‬

‫الكلمات المفتاحية‪ :‬حبسة بروكا ‪ -‬الذاكرة العاملة‬

‫‪Abstract‬‬

‫‪This study aims at evaluating the working memory of the patient with‬‬
‫‪Broca'saphsia with Speech Therapy guaranty. We have relied on a case‬‬
‫‪study on four cases selected by( Oral Language( Test from MTA2002‬‬
‫‪through a field study at the hospital. After quantitative and qualitative‬‬
‫‪analysis of the data obtained, the results of the study showed that the‬‬
‫‪patient with Broca's aphsia had a disturbance at the level of working‬‬
‫‪memory.‬‬

‫‪Soalch Keywords : Broca'saphsia - working memory‬‬

 ‫فهرس المحتويات‬

‫ملخص الدراسة‬

‫الشكر والتقدير‬

‫فهرس المحتويات‬

‫فهرس األشكال‬

‫فهرس الجداول‬

‫مقدمـــــــــة‪......................................................................‬أ‬

‫الجانب النظـــــــــــــري‬

‫الفصل األول‪:‬إشكالية الدراسة‬

‫‪-1‬إشكالية الد ارسـ ــة‪6 ............................................................:‬‬

‫‪ -2‬فرضيات الد ارســة‪7 ..........................................................:‬‬

‫‪-3‬أهداف الد ارسـ ــة ‪7 ........................................................... :‬‬

‫‪ -4‬أهمية الد ارس ــة‪8 .............................................................:‬‬

‫‪ -5‬حدود الدراسة ‪9 .............................................................:‬‬

‫‪ -6‬تحديد مصطلحات الدراسة ‪9 ................................................ :‬‬

‫‪-7‬الدراسات الس ـ ـ ــاب ــقة‪10..................................................... :‬‬

‫‪-8‬تعقيب على الدراسات السابقة ‪14……........................................‬‬

 ‫الفصل الثاني ‪ :‬الذاكرة والذاكرة العاملة‬

‫تمهيد‪16.......................................................................:‬‬
‫‪ -1-1‬لغة ‪16...............................................................:‬‬

‫‪ -2-1‬اصطالحا‪16..........................................................:‬‬

‫‪-3-1‬تعريف الذاكرة لدى علم النفس‪17.......................................:‬‬

‫‪-2‬أنـ ـ ـ ـ ـ ـ ـواع الذاكـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ رة ‪17......................................................:‬‬

‫‪-1-2‬الذاكرة الحسية‪18 .....................................................:‬‬

‫‪ -2-2‬الذاكرة قصيرة المدى‪19................................................:‬‬

‫‪-3-2‬الذاكرة العاملة‪20......................................................:‬‬

‫‪ -4-2‬الذاكرة طويلة المدى ‪20...............................................:‬‬

‫‪ -3‬نماذج الذاكرة ‪21..........................................................:‬‬

‫‪ -1-3‬التقسيم القديم للذاكرة ‪21...............................................:‬‬

‫‪-1-1-3‬نموج النسق األحادي للذاكرة‪21...................................:‬‬

‫‪-2-1-3‬نموذج النسق الثنائي للذاكرة‪22...................................:‬‬

‫‪-3-1-3‬نموذج النسق الثالثي للذاكرة‪23...................................:‬‬

‫‪-4-1-3‬نموذج النسق الرباعي للذاكرة‪23..................................:‬‬

‫‪ -2-3‬التقسيم الحديث للذاكرة ‪24.............................................:‬‬

 ‫‪ -1-2-3‬الذاكرة الصريحة ‪24.............................................:‬‬

‫‪ -2-2-3‬الذاكرة العاملة‪24.................................................:‬‬

‫‪ -3-2-3‬الذاكرة المرجعية‪24...............................................:‬‬

‫‪-4-2-3‬الذاكرة الضمنية‪24 ..............................................:‬‬

‫‪ -4‬الفرق بين الذاكرة العاملة وقصيرة المدى‪25...................................:‬‬

‫‪ -5‬صور واليات التذكر واسترجاع المعلومات ‪25...............................:‬‬

‫‪ -1-5‬التعــرف ‪26...........................................................:‬‬

‫‪-2-5‬االسترجاع ‪27........................................................:‬‬

‫‪ -3-5‬االحتفـ ـ ـ ـ ــاظ ‪ ( :‬التوفر )‪28..............................................‬‬

‫ثانيا الذاكرة العاملة‪30..........................................................:‬‬

‫‪ -1‬تعريف الذاكرة العاملة‪31...................................................:‬‬

‫‪-1-2‬المكون البصري –المكاني‪31..........................................:‬‬

‫‪ -2-2‬الحلقة الفونولوجية‪32..................................................:‬‬

‫‪ -3-2‬المعالج المركزي‪35 ...................................................:‬‬

‫‪-3‬المراكز العصبية المسؤولة عن الذاكرة العاملة‪38…..…………………… :‬‬

‫‪ -4‬نمو تطور الذاكرة العاملة‪39................................................:‬‬

‫‪-5‬مميزات الذاكرة العاملة‪40....................................................:‬‬

‫‪ -1-5‬قدرة التخزين او السرعة الترميز‪40.....................................:‬‬

‫‪ -2-5‬مرونة المعلومات من الذاكرة العاملة ‪40...............................:‬‬

 ‫‪ 3-5‬استرجاع المعلومات من الذاكرة العاملة‪40...............................:‬‬

‫‪ -6‬العمليات األساسية لذاكرة العاملة ‪41........................................:‬‬

‫‪ -1-6‬الترميز الصوتي‪41...................................................:‬‬

‫‪ -2-6‬الترميز البصري ‪41..................................................:‬‬

‫‪ -4-6‬مرحلة االسترجاع‪41...................................................‬‬

‫خالصة ‪42.....................................................................‬‬

‫الفصل الثالث الحبسة وحبسة بروكا‬

‫تمهيد‪44 ....................................................................... :‬‬

‫أوال الحبسة ‪44.................................................................:‬‬

‫‪ -1‬تعريف الحبسة‪44...........................................................:‬‬

‫‪ -1-1‬لغة‪44.................................................................:‬‬

‫‪ -2-1‬اصطالحا‪44..........................................................:‬‬

‫‪-1-2‬التصنيف الطبي‪46....................................................:‬‬

‫‪-2-2‬التصنيف النفس عصبي ‪46............................................:‬‬

‫‪-3‬أنواع الحبسة‪50............................................................‬‬

‫‪ -1-3‬ـحبسة بروكا‪50........................................................:‬‬

‫‪-2-3‬الحبسة عبر قشرية الحركية ‪51........................................:‬‬

‫‪-3-3‬حبسة ف رنيكي ‪51......................................................:‬‬

‫‪ -4-3‬الحبسة عبر قشرية الحسية‪52.........................................:‬‬

 ‫‪ -5-3‬الحبسة‬
‫التوصيلية‪52....................................................................‬‬

‫‪ -6-3‬الحبسة النسيانية ‪54...................................................:‬‬

‫‪ -7-3‬الحبسة المختلطة ‪54...................................................:‬‬

‫‪-8-3‬الحبسة الكالمية الكلية ‪54..............................................:‬‬

‫‪-4‬أعراض الحبسة‪55 .......................................................... :‬‬

‫‪ -1-4‬أعراض خاصة بالتعبير الشفهي ‪55......................................:‬‬

‫‪ -2-4‬اضطراب الفهم الشفي‪58...............................................:‬‬

‫‪-3-4‬اضطراب التعبير الكتابي‪59............................................:‬‬

‫‪-4-4‬اضطرابات خاصة بالقراءة ‪59..........................................:‬‬

‫‪-5-4‬األعراض العصبية والنفس‪-‬عصبية‪59..................................:‬‬

‫‪ -7-4‬العمى النصفي‪59......................................................:‬‬

‫‪ -8-4‬األقنوزيا‪61............................................................:‬‬

‫‪-9-4‬اضطرابات في السلوك والشخصية‪61...................................:‬‬

‫‪ -5‬أسبــاب الحبس ـ ـ ــة‪62........................................................:‬‬

‫‪-1-5‬الحوادث الوعائية الدماغية‪62...........................................:‬‬

‫‪ -2-5‬االمراض الناتجة عن تدهوال الخاليا العصبية‪63........................‬‬

‫‪ -3-5‬األمراض المعدية‪63....................................................‬‬

‫‪-4-5‬األمراض االيضية والتسمم‪63............................................‬‬

‫‪-4-5‬الصدمات الدماغية‪64..................................................:‬‬

‫‪-5-5‬األورام الدماغية‪64.....................................................:‬‬

‫‪ -6-5‬الصداع النصفي‪64....................................................:‬‬

‫ثانيا حبسة بروكا‪65..............................................................‬‬

‫‪ -1‬تعريف حبسة بروكا‪65...................................................:‬‬

‫‪ -2‬التفسير التشريحي لحبسة بروكا‪65.........................................‬‬

‫‪-3‬أعراض حبسة بروك ـ ـ ـ ـا‪66.....................................................‬‬

‫‪-4‬تشخيص حبسة بروكا ‪67 .....................................................‬‬

‫‪ -1-4‬الفحص اإلكلنيكي‪67....................................................‬‬

‫‪-2-4‬استخدام اختبارات والذكاء والقدرات العقلية‪67.............................‬‬

‫‪ -3-4‬االختبارات اللغوية‪67....................................................‬‬

‫‪-5‬النظريات المفسرة لعالج الحبسة‪96...........................................‬‬

‫خالصة‪71.....................................................................‬‬

‫الجانب التطبيــقــــي‬

‫الفصل الرابع‪:‬إجراءات الدراسة الميدانية‬

‫تمهيد‪74......................................................................‬‬

‫‪ -1‬الدراسة االستطالعية ‪74..................................................‬‬

‫‪ -2‬أهداف الدراسة االستطالعية ‪75..........................................‬‬

‫‪ -3‬مكان الدراسة األساسية‪75................................................‬‬

‫‪ -4‬منهج الدراسة ‪79........................................................‬‬

‫‪-5‬مجتمع الدراسة ‪80………..............................................‬‬

‫‪-6‬عينة الدراسة ‪80………................................................‬‬

‫‪-7‬أدوات الدراسة ‪82........................................................‬‬

‫‪-8‬خالصة‪91..............................................................‬‬

‫الفصل الخامس‪:‬عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬

‫تمهيد ‪93...................................................................‬‬

‫‪ -1‬عرض نتائج الحالة األولى ‪93..……...................................‬‬

‫‪ -1-1‬عرض وتحليل نتائج اختبار‪93..........................MTA2002‬‬

‫‪ -2-1‬عرض وتحليل نتائج الحلقة الفونولوجية‪94.…….....................‬‬

‫‪ -3-2‬عرض نتائج المفكرة البصرية الفضائية‪96............................‬‬

‫‪-2‬عرض نتائج الحالة الثانية‪97............................................‬‬

‫‪-1-2‬عرض وتحليل نتائج اختبار ‪97..........................MTA2002‬‬

‫‪-2-2‬عرض وتحليل نتائج الحلقة الفونولوجية ‪98...........................‬‬

‫‪-3-2‬عرض وتحليل نتائج المفكرة البصرية الفضائية ‪100...................‬‬

‫‪-3‬عرض نتائج الحالة الثالثة ‪102….......................................‬‬

‫‪ -1-3‬عرض وتحليل نتائج اختبار ‪102….....................MTA2002‬‬

‫‪ -2-3‬عرض وتحليل نتائج الحلقة الفونولوجية ‪103..…....................‬‬

‫‪-2-3‬عرض وتحليل نتائج المفكرة البصرية الفضائية‪105……..............‬‬

‫‪-4‬عرض نتائج الحالة الرابعة‪106….......................................‬‬

‫‪ -1-4‬عرض وتحليل نتائج إختبار ‪106…...................MTA 2002‬‬

‫‪-2-4‬عرض وتحليل اختبار الحلقة الفونولوجية‪107.….....................‬‬

‫‪ -3-4‬عرض وتحليل نتائج المفكرة البصرية الفضائية‪109..…..............‬‬

‫‪ -5‬عرض ومناقشة نتائج الحاالت الكاملة إلختبار الذاكرة العاملة‪110..…...‬‬

‫‪-6‬مناقشة فرضية الدراسة في ضوء النتائج‪111..…........................‬‬

‫‪-7‬إستنتاج عام ‪113..…..................................................‬‬

‫خاتمة‪115...…...........................................................‬‬

‫إقتراحات ‪118............................................................‬‬

‫قائمة المراجع‬

‫قائمة المالحق‬
‫المقدمــــــــــة‬
 ‫مقدمـــــــــــة‬

‫تعتبر الذاكرة من أهم العمليات العقلية العليا لدى اإلنسان فقد اتفق جميع العلماء خاصة علماء‬

‫النفس المعرفي على أن الذاكرة ترتبط بجميع العمليات المعرفية األخرى (كالتذكر‪ ،‬اإلدراك التعرف‬

‫التفكير‪ ،‬التعلم‪ ،‬اللغة‪ .)...‬والحقيقة أن كل ما نفعله تقريبا يعتمد على الذاكرة‪ ،‬بحيث تعتبر من أهم‬

‫موضوعات علم النفس المعرفي لما يكتسب من أهمية كبيرة بالنسبة لإلنسان وضوابطه السلوكية‬

‫باعتباره كائن حي يرتبط وينظم ذكرياته وفقا ألطر المجتمع العامة باإلضافة الى مجتمعه الخاص‪،‬‬

‫فقد أجريت العديد من الدراسات حول الذاكرة لتبين مميزاتها وخصائصها ودورها في حياة الفرد‬

‫العقلية والنفسية وتوصلت هذه الدراسات الى التفريق بين عدة أنواع وأنظمتها‪ ،‬بحيث هناك ذاكرة‬

‫حسية‪ ،‬ذاكرة طويلة المدى‪ ،‬وذاكرة قصيرة المدى‪ ،‬الى جانب الذاكرة العاملة‪.‬‬

‫إذ تمثل هذه االخيرة –الذاكرة العاملة – محور المعرفة االنسانية‪ ،‬حيث إنها تتضمن مجموعة من‬

‫المكونات الوظيفية التي تسمح لألفراد بتمثيل بيئتهم عقليا‪ ،‬فهي تقوم على آليات االحتفاظ والمعالجة‬

‫النشطة للمعلومات أثناء أداء العديد من المهام المعرفية في حياتنا اليومية‪ ،‬حيث إنها األكثر توجيها‬

‫وتنظيما لعملية االحتفاظ والمعالجة النشطة للمعلومات بهدف اتخاذ الق اررات أو حل المشكالت‪،‬‬

‫واكتساب المعرفة وتنظيم وتوجيه األهداف‪ ،‬لذا أصبحت الذاكرة العاملة مفهوما محوريا في دراسة‬

‫العقل البشري في العقود األخيرة‪ ،‬فهي مجموعة من العمليات المعرفية التي تقوم باالحتفاظ‬

‫بالمعلومات ومعالجتها لحظة بلحظة‪ ،‬وهنا نالحظ أن نظام الذاكرة يتطلب تخزين ومعالجة‬

‫المعلومات وليس التخزين فقط‪ .‬وقد تتأثر الذاكرة العاملة بحدوث اضطراب على مستوى إحدى‬

‫مكوناتها وذلك نتيجة إصابة الفرد باضطراب ما‪ ،‬أو إعاقة تحرمه من تواصل بالشكل العادي‪ ،‬مما‬

‫يضع عوائق أمام الفرد بحيث ال يستطيع تحقيق طموحاته فيقل أداءه المعرفي‪ ،‬ومن بين هذه‬

‫المشاكل نجد اإلصابة العصبية الدماغية المكتسبة التي تصيب نصف الكورة المخية المهيمنة تؤدي‬

‫أ‬
‫بالفرد إلى إصابة بالحبسة‪ ،‬وهي فقدان اإلتصال وتبادل األفكار مع األخر سواءا باللغة الشفهية أو‬

‫الكتابية‪ ،‬إال أن هذه اإلصابة تؤثر على حياة األشخاص وتهدد سالمة العمليات المعرفي‪.‬‬

‫اضطربات نفس‬
‫ا‬ ‫ومن خالل مالحظتنا الميدانية لدى المصابين بحبسة بروكا‪ ،‬أنهم يعانون من عدة‬

‫عصبية وسلوكية وهذا ماشد إنتباهنا لتقييم الذاكرة العاملة عند المصاب بحبسة بروكا‪ ،‬ال لشئ إال‬

‫ألهميته في ميدان األرطوفوني إذ أن كفالة الحبسي ترتكز بالدرجة األولى على الجانب اللغوي‬

‫واعادة تنطيقه متناسين ماوراء هذا الجانب اللغوي وهو التركيز على الجانب الماورائي أو المعرفي‪.‬‬

‫وبما أن هذه الدراسات منعدمة‪ ،‬ارتأينا أن يكون موضوعنا‪ ،‬محاولين لفت إنتباه الباحثين‬

‫والمختصين االرطوفونيين لدراسة هذه المواضيع ذات المنحنى المعرفي والعصبي ألن لها أهمية‬

‫كبيرة في الحياة‪.‬‬

‫وتأتي هذه الدراسة في وصف وتشخيص األعراض التي تخلفها اإلصابة بحبسة بروكا على مستوى‬

‫الذاكرة العاملة‪ ،‬وقصد اإللمام بجميع جوانب الموضوع قام الباحث بتقسيم عمل الدراسة إلى جانب‬

‫نظري وجانب تطبيقي‪ .‬فمن خالل الجانب النظري فقد استعرضت من خالله أهم المعطيات العلمية‬

‫ذات صلة بمتغيرات البحث وذلك في ثالثة فصول‪.‬‬

‫الفصل األول‪ :‬جاء كمدخل للدراسة حيث ضم اإلشكالية واعتباراتها من فرضيات‪ ،‬وكذلك أهداف‬

‫الدراسة وأهميتها وحدودها‪ ،‬مع ذكر ألهم الدراسات السابقة وكذا تحديد مصطلحات الدراسة‪.‬‬

‫الفصل الثاني‪:‬قد خصص للذاكرة والذاكرة العاملة‪ ،‬حيث تطرقنا في الجانب األول الى تعريف وأنواع‬

‫الذاكرة والنماذج المتعلقة بها كالسيكية وحديثة وكذا صور واليات التعرف واسترجاع المعلومات‬

‫‪،‬أما فيما يخص الجانب الثاني المتعلق بالذاكرة العاملة فتطرقنا الى تعريفها ومكوناتها والمراكز‬

‫العصبية المسؤولة عليها‪ ،‬ومميزاتها األساسية ‪.‬‬

‫ب‬
‫الفصل الثالث‪:‬الذي يتمثل في متغير الحبسة تطرقنا من خالله كذلك جانب أول هو الحبسة‬

‫وأنواعها وأسبابها وفي الجانب الثاني تطرقنا فيه الى حبسة بروكا من تعريف والتشريح اإلكلنيكي‬

‫للحبسة وأعراضها وتشخيصها‪.‬‬

‫وأما بالنسبة للجانب التطبيقي‪ :‬فقد حاول الباحث استقراء الواقع وذلك من خالل إجراء استقصاء‬

‫ميداني على حاالت مصابة بحبسة بروكا ‪،‬وقد شمل مايلي‪:‬‬

‫الفصل الرابع‪ :‬والذي يتمثل في إجراءات الدراسة الميدانية ‪،‬حيث تناولت فيه الدراسة االستطالعية‬

‫وأهدافها ثم مكان الدراسة األساسية والمنهج المتبع والمجتمع والعينة المدروسة واألدوات المستعملة‬

‫في الدراسة ‪.‬‬

‫الفصل الخامس‪ :‬تم استعراض النتائج ومناقشتها وتفسيرها في إطار الجانب النظر‬

‫ج‬
‫الجانب النظري‬
 ‫الفصل التمهيدي‬

‫‪-1‬إشكالية الدراسة‬

‫‪-2‬فرضية الدراسة‬

‫‪-3‬أهداف الدراسة‬

‫‪-4‬أهمية الدراسة‬

‫‪-5‬مصطلحات الدراسة‬

‫‪-6‬تعقيب على الدراسات السابقة‬

 ‫طرح إشكالية الدراسة‬ ‫الفصل التمهيدي‬

‫‪-1‬إشكالية الدراســــة‪:‬‬

‫يعتبر الدماغ بمكوناته المعقدة مركز لمختلف العمليات المعرفية العليا منها ‪ ,‬الذاكرة التي تعد‬

‫الركيزة األساسية المميزة للنشاط النفسي‪ ،‬فبفضل الذاكرة تمتلئ الحياة العقلية بتصورات متعددة عما‬

‫أدركه الفرد من أشياء أو ظواهر في مواقف سابقة‪ ،‬ونتيجة لذلك ال يتقيد مضمون وعيه باإلحساسات‬

‫واإلدراك المباشرة الموجودة‪ ،‬ولكن يتضمن وعيه أيضاً ما اكتسبه من معايير وخبرات في الماضي‬

‫تكون لدينا من مفاهيم عن األشياء‪ ،‬وقوانين وجودها‬

‫فنحن نتذكر أفكارنا ونحتفظ في الذاكرة بما ّ‬

‫والذاكرة تسمح لنا باستخدام هذه المفاهيم من أجل تنظيم سلوكنا ونشاطنا في المواقف التالية في‬

‫المستقبل‪ ،‬وتعتبر الذاكرة من األجزاء األساسية والضرورية في عملية اكتساب المعارف حيث أنها‬

‫الجزء الذي يحتفظ فيه‪ ،‬الفرد بالخبرات التي اكتسبها من خالل تفاعله الحسي مع البيئة ‪.‬‬

‫وقد قسمت الذاكرة إلى أنواع منها الذاكرة العاملة التي تعتبر عملية عقلية التي تنظمن‬

‫اكتساب المعلومات واالحتفاظ بها وما يعقب ذلك استرجاع‪ ،‬ومعالجة المعلومات أثناء التحقيق مهمات‬

‫ألساسية التي تقوم بها الذاكرة العاملة أيضا التّخزين وحفظ المعلومات في‬
‫ّ‬ ‫معرفية‪ ،‬ومن الوظائف ا‬

‫عملية التّخزين في‬

‫الذاكرة طويلة المدى وذلك عبر ثالث محطات رئيسة بشكل متسلسل‪ ،‬حيث تبدأ ّ‬

‫الحسية ‪ ،‬ومن ثم تنتقل إلى الذاكرة العاملة ومن ثم التّخزين في الذاكرة طويلة المدى‪ ،‬وقد‬
‫ّ‬ ‫الذاكرة‬

‫قسمت الى أنواع وهي الحلقة الفونولوجية وهو الجزء المسئول على المعلومات اللفظية والمفكرة‬

‫البصرية الفضائية وظيفتها تخزين المعلومات البصرية والمكانية لفترة قصيرة والمكون األخر هو المنفذ‬

‫المركزي مهمته التنسيق األنشطة وتكامل المعلومات في النظامين الفرعين األوليين‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫طرح إشكالية الدراسة‬ ‫الفصل التمهيدي‬

‫وبما أن الدماغ هو المسئول عن جملة الوظائف المعرفية والحركية‪ ،‬فقد شهد العصر الحديث تطور‬

‫كبي ار وملحوظا في القدرة على التشخيص والتشخيص الفارق لمجموعة من اإلصابات الدماغية‬

‫واألعراض الناتجة عن حوادث وعائية‪ ،‬تمس المنطقة األمامية للمخ فتؤدي إلى الحبسة الكالمية‪.‬‬

‫وتاريخ اكتشاف الحبسة كان بداية لمعاينة مهمة ترى بوجود روابط بين الدماغ و الوظيفـة الذهنية‬

‫وحسب دراسة بروكا التشريحية‪ ،‬توصل إلى أن اإلصابة تكون في للفص األمامي للدماغ‪ ،‬و بالضبط‬

‫في نصف الكرة المخية األيسر تؤدي الى عج از كليا عن الكالم‪ ،‬كما أن هذه اإلصابة قد تتوسع‬

‫وتهدد أداء بعض الوظائف المعرفية وباألخص الذاكرة العاملة التي تعتبر أكثر تأثير في االحتفاظ‬

‫بالمعلومات وتنشيطها ومساهمتها في التفكير والفهم والتعلم‪ ,‬وحل المشاكل فسالمة الذاكرة العاملة‪،‬‬

‫مرتبطة بسالمة الدماغ‪ ،‬وأن أي إصابة على مستوى الجهاز العصبي يؤدي إلى خلل في أنظمتها‪،‬‬

‫وهنا ارتأينا لدراسة الموضوع‪ ،‬ومن خالل هذه اإلشكالية نطرح التساؤل التالي ‪:‬‬

‫هل يعاني المصاب بحبسة بروكا من إضطراب على مستوى الذاكرة العاملة ؟‬

‫‪ -2‬فرضيات الدراســة‪:‬‬

‫‪ -‬الفرضية العامة‪:‬‬

‫يعاني المصاب بحبسة بروكا من إضطراب على مستوى الذاكرة العاملة‬

‫‪-3‬أهداف الدراســــة ‪:‬‬

‫إن أي بحث يشتمل أهداف يحددها الباحث التي يسعى لها من خالل الدراسة‪ ،‬تكون‬

‫مشجعة وبكل ثقة‪ ،‬وموضوعية لذا فإن اختيارنا لبحث كان نتيجة لعدة أهداف دراسة منها‪:‬‬

‫‪7‬‬
‫طرح إشكالية الدراسة‬ ‫الفصل التمهيدي‬

‫‪ ‬التعرف على مظاهر اضطرابات الذاكرة العاملة التي يمكن أن يعانون منها‬

‫المصابين بحبسة بروكا من خالل إجراء تقييم ‪.‬‬

‫‪ ‬تقييم مكونات الذاكرة العاملة األكثر تضرر بعد اإلصابة بحبسة بروكا ‪ ،‬الحلقة‬

‫الفونولوجية والمفكرة البصرية‪.‬‬

‫‪ ‬التحسيس بخطورة اإلصابة بالحبسة على الحياة اليومية‪ ،‬وذلك بغرض التكفل‬

‫المبكر باألعراض الناجمة عنها‪.‬‬

‫‪ ‬التعرف على االعراض المصاحبة لدى المصاب بحبسة بروكا‬

‫‪ -4‬أهمية الدراســـة‪:‬‬

‫تأتي أهمية الدراسة تقييم الذاكرة العاملة التي تعتبر من الوظائف المعرفية التي يمكن أن‬

‫يلحق بها الضرر نتيجة اإلصابة بحبسة بروكا‪ ،‬ألنها المكون المعرفي المسئول عن عمليتي‬

‫التجهيز والتخزين الوقتي للمعلومات إذ أنها المنظومة المعرفية التي تسهم بدور محوري في‬

‫األداء العقلي المعرفي وكذلك معرفتنا لالضطرابات التي تظهر عند المصاب بحبسه بروكا‬

‫على مستوى مكونات الذاكرة العاملة ‪.‬‬

‫‪ ‬تساهم هذه الدراسة بإعطاء صورة واضحة عن دور األخصائي االرطفوني في تقييم‬

‫إحدى العمليات المعرفية‪ ،‬لدى المصابين بالحبسة‬

‫‪ ‬توجيه المختصين االرطوفونيين إلى دراسة العمليات المعرفية والنفس عصبية‪.‬‬

‫‪ ‬إعطاء فكرة حول األثر الذي تخلفه حبسة بروكا على مستوى العمليات المعرفية‬

‫وخاصة الذاكرة العاملة ‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫طرح إشكالية الدراسة‬ ‫الفصل التمهيدي‬

‫‪ ‬استخدام اختبار بادلي لتشخيص عيادي يمكن استخدامه من قبل األخصائيين‬

‫العاملين في مجال التأهيل لذوي الحبسة الكالمية لتقييم الذاكرة العاملة ‪.‬‬

‫‪ -5‬حدود الدراسة ‪:‬‬

‫‪ -‬الحدود الزمــانية ‪ :‬كانت حدود الدراسة الزمانية من ‪ 24‬فيفري الى ‪ 27‬مارس ‪2017‬‬

‫‪ -‬الحدود المكـانية ‪ :‬تم إجراء دراستنا الميدانية في مستشفي إعادة التأهيل التربية و التكيف‬

‫الوظيفي ‪ -‬رأس الماء – والية سطيف وعيادة التأهيل الوظيفي بالوادي‬

‫‪ -‬الحدود البشرية ‪ 4:‬حاالت مصابين بحبسة بروكا‬

‫‪ -6‬تحديد مصطلحات الدراسة ‪:‬‬

‫‪-1-6‬الحبسة ‪:‬هي قصو اًر في القدرة على فهم أو استخدام اللغة التعبيرية الشفوية ‪ ,‬وترتبط الحبسة‬

‫الكالمية عادة بنوع من اإلصابة الدماغية‪.‬‬

‫‪-2-6‬حبسة بروكا ‪:‬وهي حبسة تعبيرية التي يتميز بها المصاب الذي يعاني عادة من شلل‬

‫النصف األيمن مما يحد من قدرته على إنتاج الكالم إلى درجة كبيرة‪.‬‬

‫عمليات أساسية تتمثل في إبقاء كم محدد من‬

‫ّ‬ ‫‪-3-6‬الذاكرة العاملة هي ذلك المخزن الذي يتضمن‬

‫عملية اختيار واسترجاع المعلومات المالئمة وهي انواع"‬

‫ّ‬ ‫المعلومات في حالة نشاط‪ ،‬وكذلك تتضمن‬

‫المكون اللفظي " "المكون البصري الفضائي" وكذلك المنظم المركزي‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫طرح إشكالية الدراسة‬ ‫الفصل التمهيدي‬

‫‪-7‬الدراسات الســـــــابـــقة‪:‬‬

‫دراسات على الذاكرة العاملة‪:‬‬

‫(دراسة لوزاعي رزيقة‪(2006‬‬

‫بعنوان‪ :‬العرض الجبهي دراسة نفس عصبية لالنتباه االنتقائي والذاكرة العاملة ‪،‬لدى المصابين‬

‫بالعرض الجبهي‪ .‬وقد طرحت التساؤالت التالية ماهي المكونات األكثر تضرر للذاكرة العاملة؟وهل‬

‫هناك عالقة بين اضطراب المنفذ المركزي واالنتباه االنتقائي ؟وقد استعملت منهج االكلنيكي ‪،‬على‬

‫أربع حاالت وطبقت رائز (ستروب) لتقييم االنتباه االنتقائي‪ ،‬واختبار ذاكرة األرقام الترتيب المباشر‬

‫لتقييم الحلقة الفونولوجية واختبار العكسي لتقييم المنفذ المركزي واختبار (بينتون) للذاكرة البصرية‬

‫الفضائية ‪،‬وتوصلت النتائج ان المصابين بالعرض الجبهي يعانون من اضطراب في المنفذ المركزي‬

‫اكثر من الحلقة الفونولوجية والفكرة البصرية الفضائية وهذا ما ثبت العالقة بين المنفذ المركزي‬

‫واالنتباه االنتقائي‪.‬‬

‫(دراسة ساسان الهام‪)2006‬‬

‫بعنوان‪ :‬تأثير الصدمة الجمجمية على الذاكرة واعادة تأهيلها ‪ ،‬حيث طرحت تساؤل عام كيف تؤثر‬

‫الصدمة الجمجمية على العمليات المعرفية وخاصة الذاكرة ومن ثم ماهي طرق ‪،‬المستعملة في‬

‫عملية التكفل ؟ لدى‪.6‬حاالت كما استعملت منهج دراسة حالة ‪،‬اما األداة المستعملة فقد طبقت اختبار‬

‫‪ folstein‬يقيس بعض العمليات المعرفية العليا واهم النتائج التي توصلت اليها التعرف‪،‬على تأثير‬

‫الصدمة الجمجمية على العمليات المعرفية خاصة الذاكرة والتعرف على عمل الذاكرة في الحالة‬

‫العادية واإلصابة ‪،‬كما بين من خالل هذه الدراسة النتائج ان الذاكرة موزعة على مناطق مختلفة من‬

‫‪01‬‬
 ‫طرح إشكالية الدراسة‬ ‫الفصل التمهيدي‬

‫الدماغ في فصوص مختلفة‪ ،‬فان هذه يمكن عند اإلصابة بعدم فقدان الذاكرة التام وتبقى بعض‬

‫المعلومات راسبة ‪.‬‬

‫(دراسة كريمة مجاهد‪)2010:‬‬

‫بعنوان‪ :‬التقييم النفس العصبي الضطرابات الذاكرة العاملة والمرونة الذهنية لدى الراشدين‬

‫المصابين بصدمة دماغية خفيفة وشديدة‪ .‬بطرح التساؤالت التالية هل توجد اضطرابات تمس كل‬

‫من مكونات الذاكرة العاملة والمرونة الذهنية لدى المصابين بصدمة دماغية خفيفة ؟وهل توجد‬

‫اضطرابات تمس كل من مكونات الذاكرة العاملة والمرونة لدى المصابين بصدمة دماغية‬

‫خفيفة؟وهدفت الدراسة الى التعرف على مظاهر‪ ،‬كل من اضطرابات كل من الذاكرة العاملة والمرونة‬

‫التي يعاني منها المصابون بالصدمة الدماغية من خالل إجراء عملية التقييم النفس‬ ‫الذهنية‬

‫العصبي‪،‬لدى ‪10‬حاالت وقد استخدمت الباحثة منج دراسة حالة ‪،‬مستعملة األدوات التالية ‪:‬اختبار‬

‫جالفستون للتوجه وفقدان الذاكرة ‪،‬اختبار المهمة المزدوجة لبادلي‪ ،‬واختبار تتبع المسار وأظهرت‬

‫النتائج وجود اضطرابات شاملة في الذاكرة العاملة ‪.‬‬

‫دراسات على حبسة بروكا‪:‬‬

‫(دراسة مقراني ليامنة ‪)2009‬‬

‫بعنوان ‪:‬تقييم القدرات الحسابية ومعالجة األعداد عند المصاب بحبسة بروكا‪ ،‬بتطبيق رائز ‪Lillois‬‬

‫‪ .de calcul tlc2‬وقد تم طرح التساؤل التالي هل يمكن تقييم الحساب عند المصاب بحبسة بروكا‬

‫بتطبيق اختبار ‪Lillois de calcul tlc2‬؟ تحت التساؤالت الفرعية التالية‪:‬مامدى تأثير المستوى‬

‫الدراسي على تقييم القدرات الحسابية ومعالجة األعداد عند المصاب بحبسة يروكا ؟ وما مدى تأثير‬

‫نوع اإلصابة على تقييم القدرات الحسابية ومعالجة األعداد عند المصاب بحبسة بروكا؟ باستعمال‬

‫‪00‬‬
 ‫طرح إشكالية الدراسة‬ ‫الفصل التمهيدي‬

‫منهج دراسة حالة على ‪4‬حاالت مصابين بحبسة بروكا ‪.‬وقد اسفرت النتائج في الفرضية الجزئية‬

‫األولى انه يمكن تقييم الحساب ومعالجة االعداد عندى المصاب بحبسة بروكا والتي بينت أن‬

‫المس توى الدراسي له تأثير‪.‬وفي الفرضية الثانية تحققت كذلك وهي تأثر نوع اإلصابة لها دور فعال‬

‫في تقييم الحساب‪،‬وهذا كل ما كان نوع اإلصابة منتشرة بصفة عميقة قلت نسبة النجاح‪.‬وبالتالي‬

‫تحققت الفرضية العامة وهي يمكن تقييم الحساب عند المصاب بحبسة بروكا بتطبيق اختبار ‪Lillois‬‬

‫‪.de calcul tlc2‬‬

‫(دراسة حميدة عوايجية‪( 2002 :‬‬

‫بعنوان‪ :‬اثر الصورة الذهنية في التعرف على الكلمة المكتوبة لدى الحبسي ‪،‬بطرح التساؤالت التالية‬

‫هل للصورة الذهنية دور في استحضار الكلمات وبالتالي التعرف عليها لدى الحبسي من خالل تقديم‬

‫كدعامة يعكسها مثير ؟ وهل يمكن اعتبار الصورة الذهنية البصرية تقنية معرفية لفظية وفعالة في‬

‫اللفظية‬ ‫اقنوزيا‬ ‫كلمات‬ ‫بعض‬ ‫خالل‬ ‫من‬ ‫الحبسي‬ ‫لدى‬ ‫االختياري‬ ‫الزمن‬ ‫تقليص‬

‫(‪،)MTA2002‬وتدعيمها في قالب تقني اعالمي؟ وقد استهدفت هذه الدراسة الزمن الرجعي الذي‬

‫يستغرقه الحبسي بالتعرف على الكلمة المكتوبة وقد استخدمت الباحثة منهج دراسة حالة على‬

‫‪10‬حاالت مصابين بحبسة‪ ،‬وتوصلت النتائج الى تلعب الصورة الذهنية اثر إيجابي في زمن الرجع‬

‫عند الحبسي‪.‬‬

‫(دراسة سندس محمد حالق‪(2012:‬‬

‫بعنوان الفروق في القدرات المعرفية بين األشخاص المصابين بالحبسة الكالمية واألشخاص‬

‫العاديين ‪.‬حيث هدفت الدراسة إلى تحديد الفروق في القدرات المعرفية لدى األفراد العاديين والمصابين‬

‫بالحبسة الكالمية حيث تكونت العينة من‪180‬فرد ‪ 90،‬ذكورو‪ 90‬اناث وعينة المصابين بالحبسة ‪30‬‬

‫‪01‬‬
 ‫طرح إشكالية الدراسة‬ ‫الفصل التمهيدي‬

‫شخصا طبق عليهم اختبار الميكروكوج لتحيد مستوى القدرات المعرفية التالية (االنتباه‪ ،‬الذاكرة‪،‬‬

‫الضبط العقلي‪ ،‬المعالجة البصرية المكانية‪ ،‬اإلدراك ‪،‬وزمن الرجع الحساب) وقد استخدم في هذه‬

‫الدراسة المنهج الوصفي التحليلي باختبار(‪ )t‬وقد أوضحت الدراسة عن وجود فروق واضحة اذ تفوق‬

‫الذكور على اإلناث‪ ،‬في بعض القدرات المعرفية كالمعالجة البصرية المكانية والذاكرة والحساب‪،‬‬

‫بينما تفوقت اإلناث على الذكور في االنتباه وزمن الرجع ‪ ،‬كذلك‪ ،‬بعض القدرات المعرفية التي تتأثر‬

‫بالمستوى التعليمي للفرد والذي يزيد من فاعلية أداء الفرد فيها بيمنا هناك بعض القدرات التي ‪،‬ترتبط‬

‫بالتعلم كالذاكرة والضبط العقلي وزمن الرجع كما بينت الدراسة الى إن هناك قدرات تتراجع بتقدم‬

‫العمر و بشكل تدريجي كاالنتباه واإلدراك وهناك قدرات تتطور بتقدم العمر ومتوسط العمر ثم تعود‬

‫للتراجع أو التثبت كالضبط العقلي والذاكرة ‪،‬إما ذوي الحسبة الكالمية فقد جاءت النتائج متطابقة من‬

‫حيث تفوق الذكور على اإلناث وتفوق اإلناث على الذكور في زمن الرجع بيمنا اختلفت النتائج‬

‫ببعض القدرات بسبب اإلصابة بالحبسة الكالمية‪.‬‬

‫‪-8‬تعقيب على الدراسات السابقة ‪:‬‬

‫من خالل ما تطرقنا له في الدراسات التي تخص الذاكرة العاملة وحبسة بروكا نالحظ ‪،‬تغير الهدف‬

‫من دراسة الى دراسة أخرى‪ ،‬فنجد الدراسات تناولت الذاكرة العاملة عند بعض الفئات األخرى‬

‫(الصدمة الدماغية ‪،‬العرض الجبهي) ‪.،‬ولكن تشابهت من حيث طرح التساؤالت وأهداف الدراسة‬

‫بالنسبة لدراسة العرض الجبهي هدفت الى تقييم مكونات الذاكرة العاملة األكثر تضرر بعد العرض‬

‫الجبهي وكذلك في الدراسة المتعلقة بالصدمة الدماغية أما في دراسة تأثير الصدمة الجمجمية على‬

‫الذاكرة ‪،‬والتي بينت أن الصدمة تؤثر على العمليات المعرفية خاصة الذاكرة‪ ،‬أما بالنسبة لدراسات‬

‫المتعلقة بالحبسة حيث هدفت دراسة مقراني اليامنة‪ ،‬تقييم القدرات الحسابية ومعالجة االعداد بتطبيق‬

‫‪01‬‬
 ‫طرح إشكالية الدراسة‬ ‫الفصل التمهيدي‬

‫إختبار ‪ Lillois de calcul2‬بإستعمال منهج دراسة وحالة أما في دراسة حميدة عوايجية دراسة‬

‫الزمني الكفي الذي يستغرقه الحبسي في التعرف على الكلمة من خالل بند اقنوزيا ‪MTA2002‬‬

‫بإتباع منهج دراسة حالة على ‪10‬حاالت‪ ،‬وفي دراسة محمد حالق‪ ،‬إلى وجود فروق في القدرات‬

‫المعرفية لدى األفراد العاديين والمصابين بالحبسة الكالمية بستعمال المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وقد‬

‫أسفرت النتيجة أن اإلصابة بالحبسة تؤثر على العمليات المعرفية‪.‬وخالصة القول بعد االطالع على‬

‫الدراسات السابقة بينا لنا موضوع الدراسة والمنهج المستخدم واألدوات‪ ،‬التي نعتمد عليها في الدراسة‬

‫ألنها تتشابه من ناحية الشكل ‪،‬وتختلف من ناحية الطرح والمضمون ‪،‬والجديد في دراستنا هي تقييم‬

‫نوع من أنواع العمليات المعرفية وهي الذاكرة العاملة عند المصاب بحبسة بروكا‪ ،‬باستعمال اختبار‬

‫بادلي‪.‬‬

‫‪01‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫أوال الذاكرة‪:‬‬
‫تمهيد‬
‫‪-1‬تعريف الذاكرة‬
‫‪-2‬أنواع الذاكرة‬
‫‪-3‬نماذج الذاكرة‬
‫‪-4‬الفرق بين الذاكرة العاملة وقصيرة المدى‬
‫‪ -5‬صور و أليات التذكر وإسترجاع المعلومات‬
‫ثانيا الذاكرة العاملة‪:‬‬
‫‪-1‬تعريف الذاكرة العاملة‬
‫‪-2‬مكونات الذاكرة العاملة حسب نموذج بادلي‬
‫‪-3‬المراكز العصبية المسؤولة على الذاكرة العاملة‬
‫‪-4‬نمو وتطور الذاكرة العاملة‬
‫‪ -5‬مميزات الذاكرة العاملة‬
‫خالصة‬
‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫تعرف الذاكرة العاملة كنظام ذو قدرة محدودة يسمح باالحتفاظ المؤقت للمعلومات ومعالجتها خالل‬

‫تحقيق مختلف المهام المعرفية‪ ،‬وقد شكلت محور اهتمام العديد من العلماء للتنظير لها من الناحية‬

‫المعرفية والتشريحية‪ ،‬بغرض فهم سيروراتها ذلك ألنها عملية عقلية التي تعتمد عليها جميع العمليات‬

‫األخرى وقد قسمت إلى عدة أنواع هذا ما سنتطرق إليه في هذا الفصل ولكن قبل هذا قمنا بتقديم‬

‫الذاكرة بصفة عامة وأنواعها‪.‬‬

‫أوال الذاكرة‪:‬‬

‫‪ -1‬تعريف الذاكـــرة‬

‫‪-1-1‬لغة ‪ :‬ترجع لفظة الذاكرة الى الفعل ذكر وهي مؤنث لكلمة ذاكر وتعني القوة النفسية التي تحفظ‬

‫األشياء في الذهن وتحضرها للعقل عند االقتضاء‪( .‬ابن منظور‪.1994،‬ص‪)236.‬‬

‫‪-2-1‬اصطالحا‬

‫يعرفها فؤاد أبو حطب‪ :‬بأنها المنظومة التي تحدث العمليات التشفير والتخزين للمعلومات واالستفادة‬

‫بهذه المعلومات المخزنة بصورتها األصلية واليتم ذلك إال بعد إتمام عملية االكتساب‪.‬‬

‫وعرفها جورج ميلر‪ :‬الذاكرة على أنها حفظ استقبال او إبقاء المهارات والمعلومات السابقة واكتسابها‬

‫ومعنى ذلك أ نها مستودع الذكريات والمعلومات والمعارف والعقلية ثم المهارات الحركية واالجتماعية‬

‫المختلفة (عيسوي‪.1987،‬ص‪)261.‬‬

‫‪16‬‬
‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪-3-1‬تعريف الذاكرة لدى علم النفس‪:‬‬

‫‪ .‬تعريف أنور الشرقاوي(‪ )1992‬الذاكرة بأنها عملية إدراك للموافق الماضي بما يشملها من خبرات‬

‫وأحداث تؤدي دو ار هاما في الحياة الفرد والقدر على إسترجاع هذه المواقف وما يرتبط بها من‬

‫خبرات ماضية ‪.‬‬

‫تعريف محمد شلبي (‪ ،)2001‬أننا نستخدم مصطلح الذاكرة لكي نصف به إستدعاء الفرد لخبراته‬

‫النوعية والمجموعة الكلية للخبرات التي يتذكرها وسبق تخزينها في المخ‪.‬‬

‫ويطبق محمد جمل (‪ ،)2001‬أن الذاكرة هي نظام تخزين المعلومات التي يحتاج اإلنسان إلى‬

‫استدعائها عند الحاجة ‪ ,‬بينما تتمثل عملية التذكر في القدرة على اإلسترجاع ما سبق أن تعلمه الفرد‬

‫واحتفظ به من المعلومات حتى اللحظة‪( .‬سليمان‪ ،‬إبراهيم‪.2013.‬ص‪.)85‬‬

‫تعريف ستينبرغ )‪ ،)stenberg2003‬بأنها عملية استدعاء معلومات الماضي الستخدامها في‬

‫الحاضر‬

‫‪-2‬أنـــــــــــــواع الذاكـــــــــــــرة ‪:‬‬

‫تحدث علماء النفس المعرفي على ثالثة أنماط للذاكرة نظم في المعلومات‪ ،‬وهذه األنماط هي الذاكرة‬

‫الحسية ‪،‬الذاكرة قصيرة المدى‪ ،‬الذاكرة طويلة المدى واعتبر اتكسون وشفرن ( ‪Atkinson et shiffrin‬‬

‫‪ )1971‬هذه األنماط الثالثة في معالجة المعلومات‪ ،‬مكونات ومستقلة عن بعضها البعض حيث تدخل‬

‫المعلومات من الحواس ثم تخزن للمرة في الذاكرة الحسية ألقل من ثانية‪ ،‬ثم تنتقل الى الذاكرة قصيرة‬

‫‪17‬‬
‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫المدى حيث تتم المعالجة المعرفية للمعلومات لمدة قصيرة ثم تصل المعلومات الذاكرة طويلة المدى‬

‫لتخزينها وقت الحاجة وتقسم الذاكرة إلى األقسام التالية‪:‬‬

‫‪-1-2‬الذاكرة الحسية‪la mémoire sensorielle :‬‬

‫يقوم العالم من حولنا بتزويدنا بآالف المثيرات الصوتية – البصرية – اللمسية – الشمية‬

‫والذوقية‪،‬والتي تدخل الحواس وتقوم هذه األخيرة بدورها األلي بنقل هذه المعلومات إلى المرحلة القادمة‬

‫من التخزين‪ ،‬وهي الذاكرة القصيرة ولكن بحكم االنتباه فإن بعض المعلومات يصل فقط إلى هذه‬

‫األخيرة‪ ،‬بينما يتم نسيان بقية المعلومات التي ال ترتكز انتباهنا عليها‪ ،‬وحول هذه المعلومات المهملة‬

‫أي التي ال يتم االنتباه إليها فقد اختلف علماء النفس حول ذلك ‪ ،‬حيث اكتفت غالبيتهم بفكرة فقدانها‬

‫وعدم قدرتها على تأثير في خبرات اإلنسان وبناء المعرفة‪ ،‬بينما يشير البعض الى إمكانية دخول هذه‬

‫المعلومات المفقودة إلى خزانات خاصة بعيدة المدى مثلما يشير التحليلين الى دخول هذه المعلومات‬

‫منطقة الالشعور لتحمل قابلية التأثير على السلوك الحقا من خالل األحالم وزالت اللسان وغيرها‪.‬‬

‫فالذاكرة الحسية تنظم تمرير المعلومات بين الحواس والذاكرة القصيرة المدى حيث تسمح بنقل‬

‫حوالي ‪ 4‬الى ‪ 5‬وحدات معرفية في الوقت الواحد علما ان الوحدة المعرفية قد تكون حرفا أو كلمة‬

‫صورة حسب نظام المعالجة‪ ،‬كما إنها تخزن المعلومات لمدة قصيرة من الزمن ال تتجاوز الثانية بعد‬

‫زوال المثير الحسي‪ ،‬فهي تنقل صورة حقيقة عن العالم الخارجي بدرجة من الدقة عن طريق الحواس‬

‫قصيرة‬ ‫للذاكرة‬ ‫ذلك‬ ‫تترك‬ ‫بل‬ ‫للمعلومات‬ ‫معرفية‬ ‫معالجة‬ ‫بأية‬ ‫تقوم‬ ‫وال‬ ‫الخمسة‬

‫المدى‪(.‬العتوم‪،2004،‬ص‪)135.‬‬

‫‪18‬‬
‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪-2-2‬الذاكرة قصيرة المدى‪la mémoire court terme:‬‬

‫بعد تخزين المعلومات الحسية في النوع االول من ذاكرة تحول إلى مخزن أخر هو الذاكرة قصيرة‬

‫المدى‪ ،‬وهي تحتفظ بأي مادة متعلمة‪ ،‬والبقاء على المعلومات ليس هو انعكاس كامل األحداث الفعلية‬

‫كما هو الحال عند المستوى الحسي (الذاكرة االولى (‪.‬وانما هو ترجمة مباشرة لهذه األحداث‪ ،‬فمثال إذا‬

‫قيل أمامك جملة ما فانك تتذكر هذه األصوات في هذه الجملة بقدر ما تتذكر عدد الكلمات التي‬

‫تحتويها تلك الجملة‪ ،‬وهذا ما يسمى بالشعور وقدرته محدودة قصيرة عادة وتختلف من شخص األخر‬

‫والمعلومات المختلفة كرقم الهاتف أو اسم شخص أو الكلمات‪ ،‬يمكن بقاؤها واالحتفاظ بها في هذا‬

‫النوع من الذاكرة‪.‬و تكرار المادة المتعلمة مرات كثيرة يعمل على بقائها فترة أطول‪ ،‬و أن معلومات‬

‫النوع الثاني من الذاكرة طبقا لقانون التكرار والممارسة والتعلم يمكن االحتفاظ بها فترات تختلف من‬

‫مادة االخرى حسب طبيعة المعلومات المراد تذكرها‪ ،‬ولتأكيد هذا النوع من الذاكرة قام سترونبرح‬

‫‪ Stremberg‬بتجربة على شخص‪ ،‬حيث عرض عليه عدد من االشياء للتذكر‪ ،‬وهي تحتوي عادة‬

‫على مجموعة من األرقام تتراوح بين رقم ‪ 1‬و ‪ 2‬مثال‪ ،‬و بعد ذلك بقليل يعرض عليه رقم ما و يطلب‬

‫منه أن يقرر ما إذا كان هذا الرقم يدخل ضمن المجموعة التي حفظها‪ ،‬ويقوم الشخص بالضغط على‬

‫احد الزرين لإلجابة على ذلك بنعم أو ال‪ ،‬وبأقصى سرعة ممكنة‪ ،‬ويقاس زمن الضغط موجها إلى‬

‫العالقة بين زمن الرجع وحجم مجموعة التذكر‪ ،‬حيث الحظ أن هناك عالقة مرضية بين زمن الرجع‬

‫وحجم المعلومات المتذكرة‪ ،‬فكلما زاد حجم التذكر طال زمن الرجع وهذه التجربة وغيرها من التجارب‬

‫االخرى تؤكد على أن الذاكرة محددة من ناحية تخزين المعلومات‪ ،‬حيث يالحظ ضياع المعلومات‬

‫ولكن اقل من النوع األول من الذاكرة‪ ،‬كما تتميز الذاكرة قصيرة المدى باأللية واالسترجاع أين يستطيع‬

‫الفرد استدعاء المعلومات المكتسبة بدون حاجة إلى جهد كبير‪(.‬جابر‪.2015،‬ص‪)81.‬‬

‫‪19‬‬
‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪-3-2‬الذاكرة العاملة ‪:la mémoire de traville‬‬

‫في هذه المرحلة يتم تحويل المعلومات الى الذاكرة طويلة المدى عن طريق الذاكرة النشطة‪،‬ولكن قبل‬

‫تحويل تعمل هذه األخيرة على معالجة تلك المعلومات وتخزينها مؤقتا أثناء القيام بالعمليات المعرفية‬

‫ذات مستوى األعلى للتركيز والفهم واالستدالل الرياضي واستقاء المعاني‪.‬‬

‫وقد اطلق مصطلح الذاكرة العاملة أول مرة في سنة ‪1971‬من قبل الباحثين شيفرين وانكيستون‪ ،‬حيث‬

‫اقترحا نموذجا للذاكرة يتكون من نظام تخزين قصير المدى وطويل المدى سنة ‪ 1974‬عارض كل من‬

‫بادلي وهيتش هذا النموذج على انه لم يتم على أساس بحوث تجريبية وانطلقا في بحوثهما الى أن‬

‫توصل بادلي سنة ‪ 1986‬على وضع نموذج للذاكرة العاملة النشطة يتكون من أنظمة ‪:‬النظام‬

‫المركزي ونظامين تابعين وقد كان من أكثر النماذج شهرة أثار اهتمام الباحثين والمختصين كالتالي‪:‬‬

‫الوحدة البصرية =‬ ‫المنفذ‬ ‫الحلقة الصوتية او النطقية =‬

‫الذاكرة البصرية قصيرةاالجل‬ ‫المركزي‬ ‫الذاكرة اللفظية قصيرة االجل‬

‫الشكل رقم )‪ )1‬يمثل نموذج الذاكرة العاملة لبادلي‪1974‬‬

‫‪-4-2‬الذاكرة طويلة المدى ‪la mémoire longue terme:‬‬

‫يشير محمد ألشابي إلى أن الذاكرة تشكل المستودع الذي تستقر فيه الذكريات والخبرات بصورتها‬

‫النهائية فهي تمثل المخزن الضخم‪ ،‬الذي ال يمتلئ أبدا بالمعلومات التي تتراكم مع ازدياد خبرتنا في‬

‫الحياة ‪ ،‬ويمكن اعتبار الذاكرة طويلة ذاكرة لما بعد ‪،‬حيث يتم تحزين المعلومات‪ ،‬وتنظيمها ومعالجتها‬

‫في الذاكرة النشطة ولكنها تتأثر بالكيفية التي يتم بها تخزين المعلومات وتنظيمها ومعالجتها حيث ان‬

‫‪20‬‬
‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫المعلومات المخزنة بصورة عشوائية وغير منتظمة نجد صعوبة في استرجاعها ‪.‬كما أننا نجد صعوبة‬

‫في استرجاع المعلومات كلما كانت قديمة وغير مألوفة كما أنها تتأثر بمدى تنشيط وتكرار واستشارة‬

‫المعلومات المخزنة (ليندا دافيدوف‪.2000 ،‬ص‪.‬ص‪)154،153.‬‬

‫‪-3‬نماذج الذاكرة ‪:‬‬

‫بقدر ماتعتبر الذاكرة نشاطا عقليا مركبا وبقدرنا تدخل في كل أنشطة الحياة اإلنسانية المختلفة ‪،‬تعدد‬

‫اإلشكال التي تظهر بها ‪،‬وفي السنوات األخيرة وضع الباحثون تقسيما جديد لنماذج الذاكرة معتمدين‬

‫في ذلك طرق التقنيات الحديثة‪ ،‬المستخدمة في األبحاث الخاصة بعلم النفس الفسيولوجي أشهر هذه‬

‫التقسيمات نماذج قديمة وجديدة‪.‬‬

‫‪-1-3‬التقسيم القديم للذاكرة ‪:‬‬

‫يمكن وضع أهم نماذج التي قدمها علماء النفس تحت أربعة تصنيفات وفقا لتسلسل ظهورها وهي‬

‫نموذج النسق األحادي للذاكرة‪ ،‬نموذج النسق الثالثي للذاكرة‪ ،‬نموذج النسق الرباعي‬

‫‪-1-1-3‬نموج النسق األحادي للذاكرة‪:‬‬

‫يرى صاحب هذا النموذج (أبو هاشم السيد ) إن عملية التذكر تنتج عن أثر متبق في الجهاز العصبي‬

‫نتيجة للخبرة ويمثلها نموذج (المثير – االستجابة) وتشير انه كلما زاد عدد تكرار االرتباطات بحدث‬

‫معين كلما قوي االرتباط بين المثير واالستجابة وأن هذه االرتباطات بين المثير واالستجابة تشكل‬

‫أساس الذاكرة‬

‫‪21‬‬
 ‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫االستجابة‬
‫اختياراالستجابة‬ ‫التعرف‬ ‫االحساس‬
‫المثير‬

‫الشكل رقم (‪: )2‬يمثل نموذج النسق األحادي للذاكرة‬

‫‪-2-1-3‬نموذج النسق الثنائي للذاكرة‪:‬‬

‫يعتبر وليم جيمس في مجال النظريات الثنائية الحديثة للذاكرة حيث إنه أول من ميز بين أسماء"الذاكرة‬

‫الثانوية " والذاكرة األولية " ثم تبلورت فكرة التقسيم الذاكرة على يد ووف ونومان ( ‪wauph ét‬‬

‫‪ )norman‬وفي مايلي عرض لمكونات هذا النموذج ‪:‬‬

‫‪ -‬الذاكرة األولية ‪ :primarymemory‬وهي الذاكرة التي تحتفظ باألحداث التي ما مازالت في‬

‫الشعور‬

‫‪ -‬الذاكرة الثانوية‪ :scondarymemory‬وهي الذاكرة التي سبق للفرد تعلمها ‪.‬حيث تدخل‬

‫المعلومات إلى الذاكرة األولية فيتم تكرارها وبذل جهد عقلي لتثبيتها واال تعرضت للنسيان‪ .‬ثم‬

‫تنتقل الى الذاكرة الثانوية وقد نظر جيمس إلى الذاكرة الثانوية باعتبارها مستودعا مظلما خفيا‬

‫للمعلومات التي سبق أن مرت بخبرة الفرد ولكن ال يمكن الوصول اليها بسهولة لفترة طويلة‬

‫الذاكرة األولية‬
‫المنبه‬
‫الذاكرة الثانوية‬

‫النسيان‬

‫الشكل رقم )‪(3‬يوضح نموذج النسق الثنائي للذاكرة‬

‫‪22‬‬
‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪-3-1-3‬نموذج النسق الثالثي للذاكرة‪:‬‬

‫بعد ظهور النموذج السابق بقليل قدم اتكنسون وشيفرين ‪atakinson &shiffrin1971‬ن نموذجا ثالثيا‬

‫تفصيليا لمكونات الذاكرة ومنذ ذلك الوقت اتجه كثير من العلماء الستخدام هذا النموذج في تجاربهم‬

‫عن الذاكرة ويشمل هذا النموذج المكونات التالية ‪:‬‬

‫الذاكرة الحسية ‪.la mémoire sensorielle‬‬

‫الذاكرة قصيرة المدى‪la mémoire court terme.‬‬

‫الذاكرة طويلة المدي ‪.la mémoire longue terme‬‬

‫‪-4-1-3‬نموذج النسق الرباعي للذاكرة‪.‬‬

‫قام برودبنت (‪ ،)1984 broad bent‬بتقديم نموذج أخر أكثر شموال وتقدما من نموذج اتكنسون‬

‫وشيفرين ‪،‬ويتكون هذا النموذج من أربعة مخازن يختص كل منها بوظيفة معينة يتوسطها نظام معالجة‬

‫الذي يقوم بتجهيز المعلومات وترميزها وتسهيل انتقالها من مخزن الى أخر من المخازن األربعة‬

‫المحيطة به‪.‬‬

‫الذاكرة العاملة للتجريد‬

‫المخزن الحركي‬
‫نظام المعالجة‬ ‫المخزن الحسي‬

‫المخزن طويل المدى للمخرجات‬

‫الشكل رقم )‪ )4‬يمثل نموذج النسق الرباعي للذاكرة‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪-2-3‬التقسيم الحديث للذاكرة ‪:‬‬

‫قدم هذا التقسيم سكوا ير (‪ )squire1988‬حيث قام بتقسيم الذاكرة الى نوعين أساسين هما ( الذاكرة‬

‫الصريحة والذاكرة الضمنية )‪،‬ويتضمن كل منهما أنواعا فرعية أخرى وفي مايلي عرض لهذا التقسيم ‪:‬‬

‫‪-1-2-3‬الذاكرة الصريحة ‪La mémoire déclarative:‬‬

‫وهي ذاكرة واعية تشمل الحقائق والحوادث والوقائع عن الخبرة الفرد وهي نمط الذاكرة الذي يتأثر كثي ار‬

‫باالكتئاب ويتضمن هذا النوع من الذاكرة نوعين فرعيين هما (الذاكرة العاملة والذاكرة المرجعية )‬

‫‪-2-2-3‬الذاكرة العاملة‪La mémoire de travail :‬‬

‫وهي تسجيل مؤقت لألحداث المطلوبة تذكرها لفترة زمنية محددة ‪،‬وتمكن الفرد من التخطيط للمستقبل‬

‫ومن ربط األفكار والتصورات معا لدرجة أن البعض اعتبرها " سبورة العقل "‬

‫‪-3-2-3‬الذاكرة المرجعية‪mémoire de référence :‬‬

‫وتشمل كل المعلومات الثابتة التي يرجع إليها الفرد على أال شياء كالتعرف على صديقك وجهه‬

‫‪،‬وتعرفك على الطعام من رائحته ‪،‬وهذه الذاكرة يمكن االحتفاظ بها لسنوات طويلة ‪.‬‬

‫‪-4-2-3‬الذاكرة الضمنية‪La mémoire implicite :‬‬

‫وهي ذاكرة ال يمكن النفاذ إليها بوعي ‪،‬فهي ليست في متناول الشعور وهي تشمل التعلم الحركي‬

‫‪،‬والعادات ‪،‬والتكيف وتشمل المهارات المتحققة عن طريق التعرض المتكرر مثل قيادة سيارة ‪،‬وركوب‬

‫دراجة ‪...‬الخ ويتضمن هذا النوع من الذاكرة األنواع االتية ‪:‬‬

‫‪24‬‬
‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬ذاكرة المهارات‪mémoire de compétences :‬‬

‫وهي ذاكرة ال شعورية الى حد كبير وتتضمن الخطط والمهارات المطلوبة لعمل حركية معينة‬

‫‪ ‬ذاكرة االشراط الكالسيكي‪Mémoire de conditionnement classique :‬‬

‫وهي ذاكرة االستجابات االلية لمثيرات شرطية وأغلبها ذكريات انفعالية ‪.‬‬

‫‪ ‬الذاكرة التحضيرية‪mémoire préparatoire :‬‬

‫وهي االحتفاظ المؤقت بالمعلومات مثل الذي يحدث في االعداد لشئ ما ‪.‬‬

‫‪ ‬الذاكرة الموجهة‪mémoire orientée :‬‬

‫وهي نوع من التعود الذي يوجه نشاط الفرد ‪،‬وهي عبارة عن العادات التي تعلمها الفرد من قبل وتعود‬

‫عليها‪(.‬سليمان‪،‬إبراهيم‪.2013،‬ص‪.)97.90.‬‬

‫‪-4‬الفرق بين الذاكرة العاملة وقصيرة المدى‪:‬‬

‫هناك العديد من األبحاث كانوا ينظرون الى الذاكرة قصيرة المدى هي الذاكرة العاملة ولكن في السنوات‬

‫األخيرة فتطورت األبحاث ‪،‬وظهرت أبحاث تجريبية بين الفرق بين مفهومين واظهر أن الذاكرة قصيرة‬

‫المدى مهمتها تتمثل في الحفظ واالسترجاع الفوري فقط لعدد معين‪ ،‬من المعلومات تتراوح بين دقيقة‬

‫إلى دقيقتين عكس مهمة الذاكرة العاملة الذي يتحدد أساسا في االحتفاظ بالمعلومات ومعالجتها أثناء‬

‫القيام بمختلف النشاطات المعرفية الفهم‪ ،‬التركيز‪ ،‬حل المشاكل‪(.‬بن علي‪،2011،‬ص‪)30.‬‬

‫‪ -5‬صور واليات التذكر واسترجاع المعلومات ‪:‬‬

‫يأخذ التذكر صو ار عديدة يتم معالجتها والتحكم فيها كونه مرحلة نهائية وحاسمة في نظام الذاكرة‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪-1-5‬التعــرف ‪:‬‬

‫يعتبر التعرف احد أشكال الذاكرة وهو أسهل من االسترجاع حيث تعتمد قدرة التعرف على وجود المثير‬

‫الذي تعلمه في الماضي بين عدة مثيرات والتعرف كما يصفه العديد من علماء النفس هو شعور بان‬

‫ما يراه الفرد أو يسمعه في الحاضر هو جزء من خبرة سابقة تكونت في الماضي وخير مثال على‬

‫التعرف هو استخدام اختبار االختيار المتعدد ‪ ،‬حيث يقدم المثير (العبارة ) ويليها عدد من البدائل التي‬

‫تفسر المثير أو ترتبط معه ويتم التعرف عندما يقارن الفرد بدائل المثير‪ ،‬مع ما هو مخزن في خبرة‬

‫الفرد أو ذاكرته لمطابقة احد البدائل مع مادة الذاكرة أو بلغة أخرى التعرف‪ ،‬على البديل الصحيح من‬

‫خالل المطابقة مع ذاكرة اإلنسان و هو تذكر الشيء حينما يكون ماثال أمام الحواس فقد ننسى وجوه‬

‫بعض األشخاص ولكن بمجرد مثولها أمام حواسنا نتعرف عليها كأن نتعرف على أصدقاء المدرسة‬

‫القدامى أو كما يتعرف شاهد على‬

‫مرتكب الجريمة و باختصار نحن نتعرف على نماذج مادية سجلت سابقا على أعضاء االستقبال‬

‫( الميليجي‪ ,2004 ،‬ص‪) 226.‬‬

‫ويمكن قياس نسبة التعرف من خالل العالقة التالي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة ‪:‬‬

‫عالمة (نسبة ) التعرف = عدد اإلجابات الصحيحة ـ عدد اإلجابات الخاطئة × ‪100‬‬

‫العدد الكلي للمثيرات ( عدد اإلجابات )‬

‫فإذا حصل الطالب على ‪ 30‬إجابة صحيحة و ‪ 10‬إجابات خاطئة من أصل ‪ 40‬محاولة فان عالمة‬

‫التعرف كمؤشر على الذاكرة لديه تساوي ‪ 30 ( % 50‬إجابة صحيحة – ‪ 10‬إجابات خاطئة مقسومة‬

‫على ‪ 40‬إجابة كلية والنتيجة مضروبة في ‪( .) 100‬العتوم‪.2004 ،‬ص‪)121.‬‬

‫‪26‬‬
‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪-2-5‬االسترجاع ‪:‬‬

‫يعرف على أ نه العملية التي يتذكر فيها الشخص ما احتفظ به من معلومات ويمثل االسترجاع التفاعل‬

‫المعقد بين ثالثة عوامل‪ ،‬تشمل الطريقة التي تم بها ترميز المعلومات والمعلومات التي تم ترميزها‬

‫إضافة إلى السياق‪ ،‬الذي يحدث فيه االسترجاع وتتعلق هذه المرحلة باستعادة المعلومات والخبرات‬

‫التي تم تخزينها من خالل التعلم أو التدريب أو الممارسة ولذلك تتوقف القدرة على االسترجاع على‬

‫دقة كل من الترميز و التخزين‪ ،‬و يتحسن استرجاع المثيرات و المعلومات عن طريق اإلشارات‬

‫والتلميحات المتضمنة في عملية االسترجاع وتعد اإلشارة بمثابة منبهات مساعدة على استدعاء‬

‫معلومات وكلما زاد التجانس واالتفاق بين المعلومات األصلية واإلشارات زادت جودة االسترجاع الذي‬

‫يعتمد على مجموعة من الشروط تشمل ‪:‬‬

‫‪ -‬نوع إستراتيجية االسترجاع المستعملة‬

‫‪ -‬سياق االسترجاع‬

‫‪ -‬حالة الوعي أو الشعور باإلثارة االنفعالية‬

‫‪ -‬طبيعة المؤثرات االجتماعية الحادثة أثناء االسترجاع‬

‫وتعد مرحلة االسترجاع الوظيفة األساسية للذاكرة في مرحلتي االكتساب(التعرف واالحتفاظ ) ال‬

‫تتضحان سلوكيا إال إذا طلبنا من الشخص استرجاع ما اكتسب أو احتفظ به من معلومات‬

‫( عبد الصادق ‪.2011،‬ص‪)58.‬‬

‫ويكون البحث عن المعلومات في الذاكرة الحسية أو القصيرة ( العاملة ) غالبا أسهل من الذاكرة‬

‫الطويلة الن المعلومات من النوع األول تكون اقل ‪،‬عددا وتخزن لفترة زمنية محدودة أما في الذاكرة‪،‬‬

‫الطويلة الدائمة فان المعلومات كثيرة وتبقى إلى أمد غير محدد‪ ،‬مما يعني صعوبة اكبر في االستدعاء‬

‫‪27‬‬
‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الن االسترجاع يتطلب التحقق من كم هائل‪ ،‬من المعلومات و التأكد من وجود المعلومات أوال ثم‬

‫فحص المعلومات المتوفرة من اجل إعادة تفسيرها والتحقق من خصائصها من حيث المحتوى و الزمان‬

‫و المكان و الحجم‪.‬‬

‫و االسترجاع عادة ما ينطوي على استعادة الصور و األلفاظ و األرقام و األسماء و التواريخ والقوانين‬

‫و األصوات وغيرها من أشكال المعرفة المختلفة ‪.‬‬

‫في أواخر عام ‪ 1960‬اكتشف عالم النفس سول سنتبرج طريقة لمعرفة كيف يتعرف الناس على مكان‬

‫المادة في الذاكرة ذات المدى القصير ‪ ،‬فطلب من بعض األفراد أن يتذكروا سالسل من ‪ 1‬إلى ‪ 6‬أرقام‬

‫سماها وحدات الذاكرة ‪ ،‬وقدمت كل سلسلة أرقام على حدا وحينئذ عندما تكون األرقام ما تزال في‬

‫المخزن ذو المدى القصير يقدم ستنبرغ رقما آخر يسمى الهدف وكان على المشتركين أن يقرروا فيما‬

‫إذا كان هذا الرقم من بين أرقام وحدات الذاكرة و‪ ،‬يبلغ ق ارراتهم بجذب رافعة تبين نعم أم ال و كلما زاد‬

‫حجم وحدات الذاكرة زاد الوقت الالزم التخاذ القرار و بدا على األفراد أنهم يقارنون الرقم الهدف بكل‬

‫األرقام التي تم تخزينها أي كان عليهم أن يبحثوا في الذاكرة ذات المدى القصير عن كل رقم و لم يكن‬

‫باستطاعتهم استبعاد الرقم الهدف و استغرقت كل مقارنة حوالي ‪ 38‬ميلي ثانية‪.‬‬

‫‪-3-5‬االحتفــــــــــاظ ‪ ( :‬التوفر )‬

‫أو كما يسمى إعادة التعلم أو درجة الوفرة يشير إلى أن المعلومات التي تعلمها الفرد في الماضي‬

‫تصبح قابلة للنسيان بعد فترة من الزمن وخصوصا مع غياب التدريب و التعزيز و مع ذلك فإن هذا‬

‫االنخفاض في الذاكرة ال يعني أن المعلومات قد تم نسيانها أو فقدها بالكامل من الذاكرة حتى وان‬

‫عجز الفرد عن تذكرها أو التعرف عليها و لذلك فان إعادة التعلم بعد فترة من الزمن تستغرق وقتا‬

‫‪28‬‬
‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وجهدا اقل مما استغرقه في المرة األولى للتعلم ‪ ،‬مما يشير إلى وفر في التعلم و الذاكرة يتوقع أن‬

‫ينعكس بانخفاض كمية الجهد و الوقت الالزم للتعلم الالحق ‪.‬‬

‫و يمكن قياس عالمة الوفرة (نسبة االحتفاظ ) من خالل المعادلة التالية ‪:‬‬

‫عالمة الوفرة = الزمن الالزم للتعلم األول ـ ـ الزمن الالزم للتعلم الثاني × ‪100‬‬

‫الزمن الالزم للتعلم األول‬

‫فمثال إذا حفظ طالب قصيدة شعرية في ‪ 6‬ساعات للمرة األولى وقام بإعادة التعلم بعد فترة من الزمن‬

‫وتمكن من حفظها في ‪ 3‬ساعات فقط ‪ ،‬فإن عالمة الوفر كمؤشر على حجم الذاكرة تساوي ‪( % 50‬‬

‫‪ 6‬ساعات للتعلم األول – ‪ 3‬ساعات للتعلم الثاني مقسومة على ‪ 6‬ساعات للتعلم األول والنتيجة‬

‫مضروبة في ‪100‬‬

‫فالمعلومات التي تأتي إلى الذاكرة قصيرة األمد من‪ ،‬المسجالت الحاسة و التي تحظى بقدر من االنتباه‬

‫يتم تشفيرها و يعني ذلك تحويلها غالى هيئة مفهومة يمكن للذاكرة أن تتعامل معها و هو ما يحدث في‬

‫المرحلة السابقة ‪ ،‬و لكي يستمر االحتفاظ بها‪ ،‬في الذاكرة قصيرة األمد البد للفرد أن يستمر في‬

‫تسميعها ‪ .‬أما التخزين في الذاكرة طويلة األمد فقد فسر تبعا للعديد من وجهات النظر و التي منها‬

‫نموذج التنظيم الهرمي للمعلومات ‪ ،‬ويفترض فيه أن المعلومات التي يتم تجميعها في الذاكرة طويلة‬

‫األمد في فئات اكبر بناء على التصنيف السيمونتيكي أي تصنيف داللة المعنى‪.‬‬

‫(العتوم‪،2004 ،‬ص‪.‬ص‪.)122.121.‬‬

‫‪29‬‬
‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ثانيا الذاكرة العاملة‪:‬‬

‫‪ -1‬تعريف الذاكرة العاملة‪:‬‬

‫تعتبر الذاكرة العاملة محط اهتمام الكثير من الباحثين اليوم باعتبارها واحد من العمليات المعقدة‬

‫واألكثر أهمية في حياة اإلنسان وبذلك أعطوا تعاريف متعدد للذاكرة العاملة لمصطلحات مختلفة ‪.‬‬

‫‪ ‬تعريف كاز) ‪ ) case‬عن فضاء معالجة شاملة والذي يندمج في حد ذاته بين فضائيين هما‬

‫فضاء التخزين وفضاء المعالجة‬

‫‪ ‬اما ويكتر ‪ 1986‬فيرى أن هناك نظامين تحتي للذاكرة هما‬

‫‪ -‬الذاكرة األولية ‪:‬التي تستقر في الوعي على شكل معلومات تنشط خالل تحقيق أي فعل وهذا يكون‬

‫قد تكلم على الذاكرة النشطة‬

‫‪ -‬الذاكرة الثانوية‪ :‬التي تتمثل في الجزاء السلبي (أي الغير فعال فهو يحتوي على معلومات تمت‬

‫معالجتها والتي تحل موضوعا للمعالجة الفورية يجب استعادتها في ظرف جد قصير‬

‫)‪)segneuric a,1998.p59‬‬

‫‪ ‬تعريف الباحثان مونيار ورشين (‪، )Monnier.-Rouchin-1994‬انها ذلك النظام المسؤول‬

‫عن المعالجة واالحتفاظ المؤقت للمعلومات أساسية لحل مشكلة ما ‪.‬‬

‫‪ ‬تعريف بادلي )‪،(Baddeley‬فيرى أنها جهاز للحفظ المؤقت للمعلومات ومعالجتها اثناء القيام‬

‫بنشاطات المعرفية المعقدة مثل ‪:‬الفهم والتعلم والتفكير ‪(Daniel, poscal,2000.p.58).‬‬

‫‪30‬‬
‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪-2‬مكونات الذاكرة العاملة حسب نموذج بادلي ‪:‬‬

‫يعد نموذج بادلي المطور إسهاما قيما رغم وجود بعض جوانب القصور التي تعتريه فهو أفضل هذه‬

‫النماذج وأكثرها شيوعا حيث حظي بقبول الكثير من العلماء واتفاقهم ‪،‬وفيما يلي عرض لنموذج بادلي‬

‫) وجود نظام أساسي مسئول عن التحكم في الذاكرة العاملة‬ ‫‪-‬افترض بادلي(‪ 1992‬؛‪Baddeley‬‬

‫ومكوناتها جميعا وسماه >> المنفذ المركزي << وأشار غلى أن هناك عدة أنظمة فرعية تساعد النظام‬

‫األساسي سماها >>أنظمة الخدمة << ومع مرور السنين استطاع بادلي أن يضيف عنص ار رابعا لم‬

‫يتضمنه النموذج األصلي وهو الحاجز العرضي أو مصد األحداث وبذالك تكون الذاكرة العاملة تحتوي‬

‫على أربعة مكونات تعمل معا في تكامل واتساق وسنتناولها بالتفصيل فيما يأتي ‪:‬‬

‫‪-1-2‬المكون البصري –المكاني‪Calepin visuo - spatial:‬‬

‫‪ -‬يدل اسم المكون البصري – المكاني على أنه يتعامل مع المعلومات البصرية المكانية‪ ،‬ويمكن أن‬

‫يستقبل مدخالت إما مباشرة من حاسة البشر أومن استرجاع المعلومات من الذاكرة الطويلة المدى على‬

‫شكل صور ‪ ،‬ونستخدم هذا المكون في حياتنا اليومية ‪،‬فمثال عند سير السيارة في طريق غير مألوف‬

‫واالقتراب من منعطف والتفكير في شكل الطريق عند المنعطف ‪ .‬و قد أوضحت األبحاث الحديثة أن‬

‫لإلنسان القدرة على حفظ عدد من األشياء البصرية دون أن تفقد >>حوالي عدد‪ << 4‬ولكن عدد‬

‫صفات الشيء (اللون والشكل‪ ،‬والموقع) غير محدودة ‪ ،‬وكذالك أوضحت دراسات التصوير العصبي‬

‫أن القشرة البطنية تشترك في حفظ المعلومات في الذاكرة العاملة البصرية ‪ ،‬ولكن هذه الدراسات لم‬

‫تكشف عن فرق بين المعلومات المكانية والمعلومات الخاصة بصفات الشيء ‪ ،‬داخل القشرة قبل‬

‫األمامية‪ ،‬ولكن هناك اختالف بين القشرة االمامية الباطنية ‪ V-PFC‬والقشرة قبل األمامية‪ PFC‬فبينما‬

‫‪31‬‬
‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تعنى‪ ،V-PFC‬بحفظ المعلومات فإن ‪ PFC‬تعنى بالعمليات التي تعالج المعلومات المحفوظة في‬

‫الذاكرة العاملة البصرية ‪.‬‬

‫‪ -‬أما كامل (‪ )1994‬فقد عرفها بتفسيره لها على أنها عملية طبع المعلومات وتسجيلها بالذاكرة‬

‫المرتبطة بنظام اإلشارة األول السمعي ‪،‬البصري والحسي والتخيالت األخرى ‪ ،‬وتتضح أهمية الذاكرة‬

‫البصرية في تحويل المعلومات اللفظية في مواد الدراسة شتى إلى جداول في أشكال مختلفة حيث‬

‫يساعد ذلك على عملية التذكر‪ (. .‬أبو ديار‪.2012،‬ص‪)36.‬‬

‫‪-2-2‬الحلقة الفونولوجية ‪:La boucle phonologique‬‬

‫تتكون من مخزون فنولوجي وسياق تكرار لفظي‪،‬وتتخصص في التخزين المؤقت للمعلومات اللفظية‬

‫لمدة وجيزة (حوالي ثانيتين)‬

‫لكن تدخل ألية التخزين التكرار تسمح بإنعاش الذاكرة وكذا تمديد أثري للذاكري‪.‬وتتكون الحلقة‬

‫الفونولوجية من مركبات ‪،‬ثانوية فالمادة اللغوية مقدمة بصريا فإن عملية التخزين تمر بمرحلتين‬

‫‪ ‬األولي‪:‬يتم فيها ترجمة المادة الفونولوجية من طرف اآللية اللفظية‬

‫‪ ‬الثانية ‪ :‬تخزينها في السجل الفونولوجي وكذا إدراكها‪.‬‬

‫فعرف المكون الفونولوجي على أنه مكون متطور تطو ار أفضل لنموذج الذاكرة العاملة‪ ،‬وهو يفترض أنه‬

‫يشمل‪ ،‬المخزن اللفظي المؤقت حيث مسارات الذاكرة السمعية التي تسترجع المعلومات التي بداخلها‬

‫بعد ثوان قليلة ‪ ،‬وهو يعمل على االحتفاظ بالمعلومات المتتابعة ‪ ،‬وأن هذا المكون يعمل على تقييم‬

‫بسيط للظواهر اآلتية وهي ‪:‬‬

‫‪32‬‬
 ‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬التأثير المتشابه الفونولوجي ‪L effet de similitude phonologique:‬‬

‫يكون تذكر المتسلسل والمباشر لكلمات أو الحروف تتشابه فونولوجيا يكون بصورة أقل من تلك التي‬

‫تختلف فونولوجيا ‪،‬فهذا دليل على أن المادة اللفظية تخزن على شكل فونولوجي فكلما كان التشابه بين‬

‫البنود كبير كلما كانت الصعوبة في التمييز اكبر وصعبة االسترجاع ‪.‬‬

‫‪ ‬اثر السمع الغير منتبه‪L effet de l'ecoute inattentive :‬‬

‫التذكر المتسلسل المباشر للكلمات معروضة بصريا يكون من خالل التقديم المتزايد للمادة السمعية‬

‫ولفظية دالة وأيضا غير دالة (مثل نص مقروء بلغة غير معروفة أو تتابع المقاطع الدالة ) ويظهر أن‬

‫للتدخل ‪،‬أهمية مهما كان مصدره سواء كان من الكلمات او من مقاطع بال معنى ‪،‬هذا األثر يفسر‬

‫من خالل ان المادة الغير مالئمة تدخل بصفة تلقائية في المخزون الفونولوجي أين تتداخل مع البنود‬

‫‪)Salamé.et Baddely, 1987.p.187( .‬‬ ‫الفونولوجية المراد استدعاؤها‬

‫‪ ‬تأثير طول الكلمة ‪L effet de longueur des mot:‬‬

‫ومن بين المحددات األساسية لمجال الحفظ الذاكري الألني نذكر مدة التلفظ بالكلمات المقدمة وما دام‬

‫عدد العبارات التذكرة تتوقف على مدة لفظها فإن احتمال التذكر أكثر ارتفاعا بالنسبة للكلمات األحادية‬

‫المقاطع من الكلمات المتعددة المقاطع )‪.(Baddely,1993.p.198‬‬

‫‪ ‬تأثير القمع اللفظي ‪ :‬ويتضح ذلك عند عدم االسترجاع للمفردات فإن القمع يعمل على إزالة تأثير‬

‫طول الكلمة ‪،‬وهناك أيضا نقل المعلومات بين الشفرات ‪،‬وكذالك الدليل العصب نفسي‬

‫وينقسم المكون اللفظي إلى جهازين فرعيين هما ‪:‬‬

‫‪33‬‬
‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬جهاز التحكم في النطق ( التكرار اللفظي) ‪:‬ويستطيع حفظ المعلومات عن طريق نطقها داخليا‬

‫‪،‬فعندما نحاول حفظ رقم هاتف فإننا نكرر بصوت منخفض ‪ ،‬وينظم هذا المكون المعلومات‬

‫تنظيما زمنيا وتتابعيا‪ ،‬ويمكن عده الصوت الداخلي ‪.‬‬

‫‪ ‬المخزن الصوتي ‪ :‬يحفظ المعلومات التي تعتمد على الكالم اعتمادا لغويا ‪ ،‬ويعمل كأذن داخلية‬

‫‪،‬وتتالشى المعلومات منه بعد ‪ 2,1.5‬ثانية ولكن يمكن التحكم في بقاء المعلومات فترة أطول عن‬

‫طريق جهاز التحكم في النطق (أي عن طريق تكرارها )‪.‬‬

‫ويعمل عنصر المكون اللفظي ‪ ( :‬جهاز التكرار اللفظي ‪ -‬المخزن الصوتي ) معا في مهام مثل‬

‫القراءة حيث يستخدم جهاز التحكم في النطق في تحويل المادة المكتوبة إلى رمز لغوي قبل تسجيله‬

‫في المخزن اللفظي ‪.‬‬

‫ويمكن أن تدخل المعلومات في المخزن الصوتي بثالث طرائق مختلفة‪:‬‬

‫‪. -‬السجل الحسي ‪:‬تدخل المادة السمعية مباشرة من السجل الحسي ‪.‬‬

‫‪. -‬جهاز التحكم في النطق ‪ :‬أي مادة تنطق داخليا في جهاز التحكم في النطق يمكن أن تدخل‬

‫المخزن اللغوي ‪.‬‬

‫‪. -‬استرجاع المعلومات اللفظية ‪:‬من الذاكرة المدى‬

‫‪34‬‬
‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫األذن‬

‫المخــــــــزن الصوتي‬

‫التكرار النطقـــــــــــــي‬

‫جهاز التحكم في النطق‬

‫العين‬

‫شكل)‪ :(5‬نموذج المكون اللفظي‪Baddeley, 1992‬‬

‫وتشير الدراسات إلى أهمية هذا المكون في عمليات القراءة والكتابة وال سيما في حال تعلمها في سن‬

‫مبكرة ‪ ،‬إنتاج اللغة ‪ ،‬أيضا له دور في قدرة الفرد على استدعاء الجمل غير المترابطة ‪.‬وقد أطلق‬

‫بادلي وهيتش‪ 1994 ،‬على المكون البصري –المكاني والمكون اللفظي اسم األنظمة الخادمة إذ تساعد‬

‫المنفذ (المعالج ) التنفيذي على أداء عمله‪(.‬أبو ديار‪.2012،‬ص‪)37.‬‬

‫‪-3-2‬المعالج المركزي ‪:le Processeur Central‬‬

‫المكون الثالث للذاكرة العاملة هو المنقذ المركزى والذى اصطلح عليه فى البداية بشكل غامض على‬

‫انه تجميع محدود السعة لمصـادر التجهيـز والمعالجـة العامـة ‪ ،‬ومـن ثم فهـو يقـرر مـا الـذى يحـدث‬

‫عنـدما يـتم اسـتخدام المكـونيين الفـرعيين‪ ،‬دائـرة التوظيـف الصـوتى ومسـودة التجهيـز البصـرى المعـانى‬

‫‪35‬‬
‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وكيـف يـتم دمجهمـا ؟ بمعـنى اخـر فهـو يشـبه الرجـل البسـيط الـذى يتخـذ القـ اررات الهامـة عـن كيفيـة‬

‫استخدام المكونين الفرعيين‪ ،‬أى انه منسق استراتيجي محدود السعة‪ ،‬يعمل كميكانيزم للضـبط االنتبـاه‬

‫مسـؤول عـن االنتقـاء االسـتراتيجى والضـبط والتنسـيق للعمليـات المختلفـة المتضـمنة فى التخزين‬

‫والتجهيز قصير األمد للمعلومات خاصـة ضـبط وتنسـيق أداء األنظمـة الفرعيـة للمسـودة البصـرية‬

‫المكانيـة ودائـرة التوظيـف الصـوت‪ ،‬وكمـا ثبـت وجـود أمـاكن تشـريحية لالنظمـة الفرعيـة‪ ،‬فهنـاك أيضـا‬

‫أمـاكن تشـريحية للمنفـذ المركـزى بـالمخ‪ ،‬حيـث تتخصـص القشـرة قبـل الجبهـة الظهر جانبيـة فى الضـبط‬

‫التنفيـذى ويشـترك معهـا أيضـا المنـاطق الجداريـة ‪ .‬ويرى‪ Baddeley‬أن لهذا المنفذ المركزى أربعة‬

‫أدوار هامة تتمثل فى ‪:‬‬

‫‪ ‬المسؤول عن مؤازرة األداء على مهمتين منفصلتين من خالل سعة تنفذيه قابلة لالنفصال وتوزيع‬

‫االنتباه علـى المهمتـين فى آن واحـد ‪.‬‬

‫‪ ‬تحويل وتغيير استراتجيات االستدعاء كما فى التوليد العشوائى وسـع بـأورة أو تركيـز السـعة‬

‫االنتباهيـة المتاحـة علـى مثـير إنتقـائى وكـف تـأثير المثـيرات المشوشـة لهـذا المثـير خاصـة فى‬

‫المهـام المعقـدة والـتى تعتمد على هذه السعة‪.‬‬

‫‪ ‬تكـوين واجـراء تقابـل بين المنظـومتيين الفـرعيتين ( دائـرة التوظيـف الصـوتى – مسـودة المعالجـة‬

‫البصـرية المكانيـة ( والذاكرة طويلة األمد ) ‪ ( LTM‬بمعنى آخر أن المنفذ المركزي يستعيد‬

‫المعلومات مـن الـذاكرة طويلـة األمـد ويعيـد معالجتهـا مـع المهمـة الحاليـة بواسـطة النظـامين‬

‫الفـرعيين ‪ ،‬ثم تعـود إلى الـذاكرة طويلـة االمـد مـرة أخـرى فى صـورة حـدث جديـد لذلك اطلق‬

‫)‪ )Baddeley‬على هذا الدور مصد االحداث‪(.‬د‪،‬الكيال‪،‬د‪.‬ت‪.‬ص‪)17.‬‬

‫‪36‬‬
‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ثم تطورت الدراسات بعد ذلك حيث أضيف مكون آخر عام ‪ 2000‬إلى نموذج الذاكرة العاملة وهو‬

‫مكون الحاجز العرضي أو مكون مصد األحداث‪.‬‬

‫‪.-4-2‬مكون مصد األحداث ‪:‬‬

‫مصد األحداث أو حاجز األحداث الحياتية حيث يفترض أنه يربط المعلومات من الذاكرة طويلة المدى‬

‫مع تلك المعلومات القادمة من مخازن الذاكرة العاملة ‪ ،‬ويعتمد ذلك على المنفذ المركزي ‪ ،‬لذالك ال‬

‫توجد روابط مباشرة بين مصد األحداث والمنظومة الفرعية لدائرة التوظيف الصوتي أو المنظومة‬

‫الفرعية للمعالجة البصرية المكانية ‪ ،‬ولهذا المصد أيضا أماكن تشريحية بالمخ يعتقد أنها توجد في‬

‫الفصوص الجبهية وأماكن أخرى لم تتضح بعد ‪ ،‬إال أن نتائج الرنين المغناطيسي الوظيفي (‪)IRM‬‬

‫التي أجرها توضح على حد قولهم وجود مصدر أخر يسمح باالحتفاظ المؤقت للمعلومات المتكاملة‬

‫ويرى ( ‪ ( Aedila, 2003,‬أن األكثر دقة أن نستبدل مصد األحداث الذي اقترحه ‪Baddeley‬‬

‫تضاف إلى منظومة التوظيف الصوتي‬ ‫‪Semantic Systam‬‬ ‫بمنظومة سيمانتية‬

‫‪ Phonnological Systam‬بالذاكرة العاملة لألسباب التالية ‪:‬‬

‫‪ ‬أن المنظومة السيمانيتية منظومة لغوية خالصة تتعامل مع المعلومات ذات المعنى ‪،‬أما مصد‬

‫األحداث فهو يجمع بين التشفير اللغوي والبصري ويدمج بينهما‪ ،‬ويتعامل مع المواد اللفظية والمواد‬

‫البصرية المكانية ‪,‬‬

‫‪ ‬أن المنظومة السيمانتية تعالج تأثير المعنى في الذاكرة والسيما أثر التكرار ‪ ،‬وهذه ال يعالجها مصد‬

‫األحداث ‪.‬‬

‫‪ ‬كلمة حدث في تراث الذاكرة يشير إلى ذاكرة خبرية غير لفظية وال يشير إلى ذاكرة لفظية‪.‬‬

‫‪ ‬عموما يرى الباحث الحالي أن اقتراح ‪ Ardila‬يحتاج إلى دراسات إلثباتة‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وبذالك يصبح النموذج الحديث للذاكرة العاملة كاألتي ‪( :‬أبو الديار‪، 2012،‬ص‪)40.‬‬

‫المعـالج‬
‫المركزي‬

‫المكون البصري –المكــــــــــــاني‬ ‫المـكون اللــــــــــــفظي‬

‫مصــــــــد األحــــــــــداث‬

‫ذاكرة المعاني البصرية‬ ‫ذاكرة االحداث طويلة المدى‬ ‫اللغة‬

‫الشكل)‪ )6‬يوضح النموذج الحديث للذاكرة العاملة ب ـ ـ ـ ـ ـ ــادلي ‪2000‬‬

‫‪-3‬المراكز العصبية المسؤولة عن الذاكرة العاملة‪:‬‬

‫أجرى المعهد القومي للصحة النفسية بأمريكا دراسة تهدف إلى بحث عمل الذاكرة العاملة باستخدام‬

‫الرنين المغناطيسي )‪ (IRM‬من خلل إظهار نشاط الدماغ لحظة بلحظة وعمل الذاكرة العاملة منذ‬

‫استقبال المعلومة حتى استدعائها ‪،‬وقد أشارت النتائج إلى أن الفصوص األمامية‪ ،‬للدماغ هي أماكن‬

‫لمراكز التحكم في الذاكرة العاملة وان اللحاء األمامي للدماغ يشمل على أكثر مناطق الذاكرة العاملة‪.‬‬

‫ومن األدلة والبراهين التي تصف هذه المنطقة ‪،‬على أنها المسئولة عن الذاكرة العاملة‪ ،‬هي التأثيرات‬

‫الناجمة عن إصابات هذا الجزء من نصفي الكرة الدماغية ‪.‬فمثال يبدي المرضى الذين يعانون تلفا في‬

‫الفص األمامي نقصا شديدا في االنتباه واضطراب في التفكير ‪ ،‬في ويتسم سلوكهم بعدم الترابط‬

‫‪38‬‬
‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫والتفكك عند محاولة أداء مهام تتطلب معلومات رمزية أو لفظية وهي مهام من صميم عمل الذاكرة‬

‫العاملة )عبد القوي‪.1995،‬ص‪)195.‬‬

‫الشكل رقم )‪ )7‬العالقة بين الذاكرة والدماغ‬

‫‪ -4‬نمو تطور الذاكرة العاملة‬

‫لقد اهتم العلماء بالذاكرة العاملة كما اهتموا بمختلف أنواع الذاكرة ويذكر ‪ Seignerie‬أن ‪ Baddely‬و‬

‫‪Thomson‬وغيرهم حاولوا طرح مجموعة من التساؤالت الخاصة بهذا النظام الذاكري وطبيعته ‪،‬ومدى‬

‫قدرته على التخزين والحفظ للمعلومات واسترجاعها ‪،‬والزمن المستغرق في ذلك ‪،‬وهل هذا النظام نفسه‬

‫عند الصغار والكبار‪،‬وماهي خصائصه ‪،‬ولذلك أقيمت تجارب لدراسة مختلف مكونات النظام الذاكري‬

‫وتطور وتزايد قدرة االسترجاع ‪،‬فتبين أن المكونات الثالثة لهذا الجهاز نفسها عند الطفل والراشد وتطوره‬

‫‪39‬‬
‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫مقيد بالسن وهو تطور االستراتجيات المعرفية المستعملة في تحليل ومعالجة المعلومات‬

‫(‪)Seignerie,1998.p.81‬‬

‫‪-5‬مميزات الذاكرة العاملة‪:‬‬

‫‪ -1-5‬قدرة التخزين او السرعة الترميز‪:‬‬

‫حسب بعض الباحثين فإن الذاكرة العاملة ال تتناسب مع الذاكرة وال مع السن و إن يوضح هذه العالقة‬

‫هو سرعة الترميز في الذاكرة العاملة وقدرة التخزين واالحتفاظ حسب الترتيب الزمني لتتابع االحداث‬

‫وقد وجد كل من بادلي وطمسون (‪.(Baddely et Thomson 1995‬أن هناك عالقة بين وحدة‬

‫الحفظ وسرعة قراءة وحدات مبنية بصريا بينما‪،‬الحظ نيكوالسون (‪ )Nicolason 1982‬أن وحدة‬

‫الحفظ تتماشى مع السن‪ ،‬لكن تبقى بالنسبة إليقاع القراءة لذا يعتقد أن اختالف وحدة الحفظ بالنسبة‬

‫للسن يعود لسرعة ترميز الوحدات تحت الشكل اللفظي‬

‫‪ -2-5‬مرونة المعلومات من الذاكرة العاملة ‪:‬‬

‫إن زوال اإلثارة ال يتغير حسب الشخص بل تتغير إستراتجية مراجعة المعلومات عن طريق التكرار‬

‫الذهني من جهة وطبيعة الترميز الذي قد تم خالل فترة تقديم المثيرات من جهة أخرى‬

‫‪ 3-5‬استرجاع المعلومات من الذاكرة العاملة‪:‬‬

‫إستنادا الى التجربة التي قام بها العالم ستيرنبرج )‪ )Sternberg‬اين قدم قائمة من أرقام مختلفة‬

‫الطول ‪1‬الى ‪ 6‬ارقام‪ ،‬وتكون القائمة متنوعة برقم اختياري‪ ،‬وعلى الشخص أن يقرر وبسرعة ما إذا‬

‫كان هذا الرقم من بين أرقام القائمة أم ال ‪،‬وبعد قياسه للوقت الالزم لإلجابة وجد أن وقت اإلجابة‬

‫‪40‬‬
‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫يتناسب خطيا مع أعداد الوحدات في القائمة ‪،‬فكلما أضيف ‪،‬رقم الى القائمة زادت الرد ب ‪ 38‬ثانية‬

‫مهما كانت نوعية اإلجابة فإن وقت اإلجابة يبقى نفسه‪،‬وهكذا‪ ،‬فإن الزمن أي ‪ 83‬ثانية هو نفس الزمن‬

‫الذي تستغرقه الذاكرة العاملة للمقارنة الداخلية ‪.) Rachard,1996.p.25).‬‬

‫‪ -6‬العمليات األساسية لذاكرة العاملة ‪:‬‬

‫هناك ثالث مراحل من التمثيل داخل الذاكرة العاملة ‪:‬‬

‫‪ -1-6‬الترميز الصوتي‪ :‬وهو يختص بترميز المعلومات اللفظية (األرقام ‪،‬الحروف والكلمات )‬

‫واإلحتفاظ بها نشطة من خالل (التسميع ) أي تكرار البند عدة مرات ‪،‬ويختص الشق األيسر من‬

‫الدماغ بترميز هذه المعلومة اللفظية‪.‬‬

‫‪ -2-6‬الترميز البصري ‪ :‬يمكن من خالله اإلحتفاظ بالبنود في الصورة اللفظية بصرية كما نلجأ إليه‬

‫إذا كنا يصدد مجموعة من البنود غير اللفظية مثل‪(،‬الصور) التي يكون من الصعب وصفها‪ ،‬وبالتالي‬

‫من الصعب تسميعها صوتيا ‪،‬وهذا النوع من الترميز يتالشى بسرعة ‪،‬ويختص الشق األيمن من الدماغ‬

‫بترميز المعلومات المكانية ‪.‬‬

‫‪ -3-6‬مرحلة التخزين ‪ :‬وتشير إلى الطريقة التي تتمثل بها المعلومات في نظامين الخاصين بالذاكرة‬

‫‪،‬وتكون سعة التخزين في الذاكرة العاملة محدودة جدا تصل في المتوسط ‪ 7‬وبحد ادنى ‪ 6‬وحد اقصى‬

‫‪ 9‬بنود ‪.‬‬

‫‪ -4-6‬مرحلة االسترجاع ‪ :‬وتمثل هذه المرحلة قدرتنا على االستحضار المعلومات بنجاح من الذاكرة‬

‫(أبو ديار‪.2012،‬ص‪.)29.28‬‬

‫‪41‬‬
‫الذاكرة والذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫خالصة ‪:‬‬

‫لقد تطرقنا في هذا الفصل إلى إحدى العمليات المعرفية في حياة الفرد‪ ،‬وهي الذاكرة وأنواعها ودور كل‬

‫نوع منها وباألخص ‪ ،‬الذاكرة العاملة التي تعتبر محطة هامة في معالجة المعلومات واسترجاع كما‬

‫قمنا بتقديم مكوناتها ومميزاتها‪ ،‬وكما سنتناول في الفصل الموالي إحدى االضطرابات اللغوية الناجمة‬

‫عن إصابات الدماغية التي تؤثر على العمليات المعرفية للفرد‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫أوال الحبسة ‪:‬‬
‫تمهيد‬
‫‪ -1‬تعريف الحبسة‬
‫‪ -2‬أنواع الحبسة‬
‫‪ -3‬أعراض الحبسة‬
‫‪ -4‬أسباب الحبسة‬
‫ثانيا حبسة بروكا‪:‬‬
‫‪ -1‬تعريف حبسة بروكا‬
‫‪ -2‬التفسير التشريحي لحبسة بروكا‬
‫‪ -3‬أعراض حبسة بروكا‬
‫‪ -4‬تشخيص حبسة بروكا‬
‫النظريات المفسرة للعالج‬
‫خالصة‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫يعتبر الدماغ مركز تحكم داخلي لكل الوظائف الحركية و القدرات المعرفية التي يكتسبها و يتعلمها‬

‫اإلنسان في حياته‪ .‬والدماغ معرض إلصابات عضوية أو وظيفية كباقي أجزاء الجسم‪ ،‬تفقده حيويته‬

‫ونشاطه وتعرقل سير تلك الوظائف الحركية والقدرات المعرفية ومن بين هذه االضطرابات العضوية‪،‬‬

‫نجد الحبسة فمادا نعني بالحبسة؟ وماهي انواعها؟ و ما هي أسبابها و آثارها السلبية على االنسان؟‬

‫هدا ما سنحاول االجابة عنه في هدا الفصل‪.‬‬

‫أوال الحبسة ‪:‬‬

‫‪ -1‬تعريف الحبسة‪:‬‬

‫‪-1-1‬لغة‪ :‬إن األفازيا في اللغة العربية يطلق عليها مصطلح الحبسة وهو مصطلح يوناني مكون من‬

‫مقطعين )‪ (A‬وتعني عدم أو خلو والمقطع الثاني )‪ (Phasie‬ويعني الكالم وعليه فقد ترجمت إلى‬

‫العربية باحتباس الكالم‪( .‬الزراد‪ .1990 ،‬ص‪)200.‬‬

‫‪-2-1‬اصطالحا‪:‬‬

‫تعريف القاموس الطبي‪ :‬الحبسة عبارة عن اضطراب في اللغة تتبع إصابة عصبية‪ ،‬حيث تسبب‬

‫اضطرابا في استعمال األنظمة والقوانين األساسية في إنتاج وفهم الرسائل اللفظية‪.‬‬

‫)‪(Dictionnaire médical ,1999 ,p :68‬‬

‫تعريف ‪ : Dictionnaire d’orthophonie‬يتعلق األمر باضطراب في النظام الغوي الذي يمس‬

‫الترميز (ناحية التعبير)أو‪/‬و فك الترميز (ناحية الفهم )‪،‬والذي قد يخص اللغة المنطوقة و‪/‬أو اللغة‬

‫‪44‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫المكتوبة ‪.‬هذا االضطراب ال يتعلق ال بحالة عته وال بإصابة حسية‪،‬بل هي راجعة إلصابة دمغية‬

‫محلية أو منتشرة على العموم في المنطقة الجبهية‪ ،‬الجدارية و‪/‬أوالصدغية لنصف الدماغ األيسر‪.‬‬

‫)‪( brain et all,2004.p16‬‬

‫تعريف محمد‪ ،‬حولة‪ :‬هي مجموعة من التشوهات التي تؤثر على تنظيم الوظيفة اللغوية سواء على‬

‫مستوى التعبير او الفهم وذلك نتيجة إصابة المناطق المسئولة عن اللغة في مستوى نصف الكرة‬

‫المخية اليسرى بالنسبة للفرد األيمن ‪(.‬حولة‪.2009 ،‬ص‪)55‬‬

‫تعريف نصيرة‪ ،‬زالل على أنها ‪ :‬إضطراب تواصلي ناتج عن عدم اإلنتظام الزمني في التحرير والكف‬

‫المؤدي للمراقبة اللغوية‪،‬أي أن المصاب بالحبسة له مشكل زمني والمتمثل في إطالة غير عادية في‬

‫تحليل المنبهات أي تركيب مختلف أجزائها ‪.‬‬

‫تعريف سعيدة‪،‬ابراهيمي ‪ :‬الحبسة على أنها ‪:‬ذلك الخلل الذي يحدث على مستوى الفعل التواصلي‬

‫اللفظي ‪،‬نتيجة إلصابة عصبية (دماغية) ينتج عنه اضطراب على مستوى إحدى العمليتين المعرفيتين‬

‫المتمثلتين في حركة اإلدخال واإلخراج‪(.‬قاسمي ‪.2010،‬ص‪)17.‬‬

‫‪-2‬تصنيف الحبسة‪:‬‬

‫قبل التفصيل في أنواع الحبسة‪ ,‬نتطرق إلى مختلف التصنيفات التي قدمت بخصوصها وهي متعددة‬

‫وتختلف باختالف وجهات نظر أصحابها ‪ :‬ونذكر على سبيل المثال ‪:‬‬

‫التصنيف الطبي ‪ ,‬النفس عصبي ‪.‬‬

‫‪-1-2‬التصنيف الطبي‪:‬يصنف أطباء األعصاب اإلصابات الحبسية على النحو األتي ‪:‬‬

‫‪‬اإلصابات الجبهية ( ‪ : ) Atteintes .frontales‬وتؤدي إلى الفقر اللغوي الحاد‬

‫‪45‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫(‪ , ) Réduction sévèredu langage‬االضطرابات النطقية ( ‪ ،) Troublearthriques‬أخطاء‬

‫فونيمية ( ‪ , )Paraphasie phonémique‬االضطراب الصرفي النحوي‬

‫(‪. ) Alexie‬‬ ‫( ‪ , ) Agrammatism‬بعض االضطرابات في الفهم واضطراب القراءة العميق‬

‫‪‬اإلصابات الصدغية والجدارية ‪:temporelles- pariétale -Atteintes‬‬

‫وتتميز بسالمة السيولة اللفظية (‪ , ) Fluence verbale‬اللجلجة بكل أنواعها ‪ ,‬الرطانة‬

‫( ‪ , ) Jargon‬اضطرابات الفهم الحادة واضطرابات القراءة السطحية ‪.‬‬

‫‪ ‬اإلصابات تحت القشرية ‪ : Atteintes sous- corticales‬وتؤدي إلى ضعف الصوت ‪,‬‬

‫اللجلجة اللفظية وعدم استقرار المظاهر العيادية ‪.‬‬

‫‪-2-2‬التصنيف النفس عصبي ‪:‬يعتمد على مدلول كمي وكيفي لنتائج االختبا ار ت‬

‫‪‬اللغة الشفهية ‪:‬وتحتوي على ‪:‬‬

‫‪‬الحوار الموجه (‪ )dirigé.Interview‬وفيه يختبر الفاحص مهارة المصاب في المصاب في اإلجابة‬

‫عن التعليمة في حدودها المعقولة واحترام األدوار ‪.‬‬

‫‪‬اإلنتاج اللفظي اآللي (‪ )Production d’automatismes linguistique‬ويفحص مدى تحكم‬

‫المصاب في عالقة بلغته واعفائها من المراقبة ‪ ,‬وتكون اإلجابات في هذا المستوى بشكل انعكاسي‬

‫وتحت تأثير االنفعاالت ‪.‬‬

‫المفردي األمثل (‪: )Disponibilité lexicale paradigmatique‬ويدرس المفردات‬ ‫‪‬اإلنتاج‬

‫المستعملة وفق نظام داللي بغرض تقييم السيولة اللفظية ‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪Répétition : logatomes, mots et‬‬ ‫‪‬إعادة المقاطع الخالية من المعنى ‪,‬الكلمات‪ ,‬الجمل(‬

‫‪)phonèmes‬‬

‫ويصل الفاحص بواسطة هذا البند إلى تقييم مدى قدرة المريض على الترميز وفك الترميز السمعي‬

‫الصوتي وتسمح بالكشف عن اإلنتاج المشوه لألصوات والفهم ليس إجباريا ألداء هده المهمة ‪.‬‬

‫‪‬التسمية الشفهية للصور( ‪: )Dénomination orale d’image‬بالقدرة على استحضار الكلمة‬

‫المطلوبة الموافقة للمدلول المتعرف به ‪.‬‬

‫‪‬الخطاب الشفهي الحر( ‪ : )Discourt narratif orale‬ويختبر قدرة المصاب على التحكم في عملية‬

‫الترميز وفك الترميز باللجوء إلى المخزون المفرداتي والداللي في الذاكرة طويلة المدى ‪.‬‬

‫‪‬الفهم الشفهي للكلمات والجمل( ‪ ) compréhension orale des mots et des phrases‬و‬

‫يستعمل هذا البند الختبار القدرة على تحليل المنبه البصري الذي يبدأ بالكلمات وينتهي بالجمل‬

‫واستيعابها واجراء التقابل البصري الصوتي ‪.‬‬

‫‪ ‬اختبارات اللغة الكتابية وتضم ‪:‬‬

‫‪‬قراءة الكلمات والجمل ‪)lecture des mots et des phrases‬‬

‫‪‬قراءة النصوص وفهمهما )‪ ) lecture de texte et compréhension‬قراءةاألعداد واألرقام‬

‫‪lecture de chiffres et de nombre‬‬

‫‪ ‬اختبارات اللغة الكتابية وتضم ‪:‬‬

‫‪‬قراءة الكلمات والجمل ‪)lecture .des mots et des phrases‬‬

‫‪47‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪‬قراءة النصوص وفهمهما )‪ ) lecture de texte et compréhension‬قراءة األعداد واألرقام‬

‫‪lecture de chiffres et de nombre‬‬

‫وتهدف هذه البنود إلى اختبار قدرة المصاب على التحكم في عملتي الترميز وفك الترميز البصري‬

‫الصوتي ‪ .‬وتسمح بالكشف عن اإلنتاج الصوتي المضطرب ‪ ,‬وتعتمد على المدخالت البصرية ‪,‬‬

‫المخرجات الصوتية التغذية الرجعية السمعية المميزة ويكون المنبه ثابتا والفهم ليس ضروريا ولكنه‬

‫يساعد على القراءة الفهم الكتابي للكلمات والجمل ‪écrite .des phrases ét des mot‬‬

‫‪ :Compréhension‬ويختبر القدرة على إقامة التقابل البصري الحفي بواسطة إجراء التحليل‬

‫المناسب للتعليمة الكتابية ‪.‬‬

‫‪‬الكتابة المنقولة )‪ :)Ecriture copiée‬يدرس هذا البند الترميز وفك الترميز البصري اليدوي وبواسطته‬

‫يكشف الفاحص عن إمكانية وجود اضطراب بصري أو اضطراب عسر الكتابة عند المصاب ويعتمد‬

‫أساسا على المدخالت البصرية ‪ ,‬المخرجات اليدوية ‪ ,‬التغذية الرجعية البصرية و المميزة وفهم المنبه‬

‫الذي ال يعتبر ضروريا للكتابة المنقولة ‪.‬‬

‫‪‬الكتابة بواسطة اإلمالء )‪: ) Ecriture sous directée‬‬

‫ويختبر القدرة على الترميز وفك الترميز السمعي اليدوي ‪ ,‬ونركز على المدخالت السمعية ‪ ,‬المخرجات‬

‫اليدوية ‪ ,‬التغذية الرجعية البصرية والتعليمة عابرة ‪ ,‬والفهم الجزئي للتعليمة ضروريا ‪.‬‬

‫‪‬اختبارات العمى الحركي )‪: ) examens des praxies‬‬

‫وتكشف عن قدرة المريض على القيام بالحركة أو النشاط المقرر والتدقيق ويحدث هذا االضطراب‬

‫بدون وجود عجز حركي أو خلل في التنسيق وتضم عدة مستويات هي ‪:‬‬

‫*العمى الحركي الوجهي الفمي )–‪) Praxies bucco fasiale‬‬

‫‪48‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫*العمى الحركي الفكري (‪)Praxie idéomotrices‬‬

‫*العمى الحركي التركيبي (‪)Praxies constrictives‬‬

‫*اختبارات العمى اإلدراكي )‪)Examines des gnosie‬‬

‫التعرف على اإلدراكي هو تلك الملكة التي تسمح باالكتشاف باستعمال إما اللمس أو البصر على‬

‫أشكال األشياء وتمثيلها ذهنيا واالستحواذ على مدلولها ‪ ,‬ويقصد بالعمى اإلدراكي فقدان القدرة على‬

‫التعرف على المعطيات الحسية ‪ ,‬اللمسية ‪ ,‬البصرية والسمعية لألشياء المحيطة ويضرب هذا اإلدراك‬

‫نتيجة لخلل وظيفي قشري ال يرجع الضطراب حسي قاعدي وتشمل األجزاء اآلتية ‪:‬‬

‫‪‬العمى اإلدراكي ألجزاء الجسم( ‪(Gnosies des parties du corps‬‬

‫‪‬العمى اإلدراكي لأللوان( ‪) Gnosies des couleurs‬‬

‫‪‬العمى اإلدراكي لقراءة الحروف والكلمات ( ‪)Gnoses de la lecture de lettre et de mots‬‬

‫‪‬العمى اإلدراكي السمعي (‪)Gnosies auditives‬‬

‫ويقصد بالمدلول الكيفي لالضطراب الدراسة الوظيفية التي يجريها األخصائي االرطفوني للمدونات التي‬

‫يسجلها عند تطبيق بنود االختبارات على الحالة وتحديد نوع الخلل ‪ .‬أما المدلول الكمي فهو‬

‫استخالص نسبة النجاح الخاصة بمجموع البنود في كل اختبار وتمثيلها في شكل بياني يسمى‬

‫المخطط الحبسي )‪ )Aphasiogramme‬وتحسب وفقا للقاعدة الثالثية اآلتية ‪:‬‬

‫( عدد األخطاء ‪( / )x100‬عدد األسئلة المتضمنة في البند )‪.‬ويضفي هدا األخير طابع الدقة عند‬

‫قراءة نتائج الفحص العيادي النفس عصبي ‪ (.‬إبراهيمي‪.2012،‬ص‪)41.28‬‬

‫‪49‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-3‬أنواع الحبســة‪:‬‬

‫هناك أنواع مختلفة من الحبسة وهذا راجع إلى نتائج األبحاث التشريحية الذي قام بها العلماء‬

‫مثل‪ Broca ,Wernikè ,Jackson:‬وآخرون وهم يصنفون الحبسة في أنواع مختلفة حسب نتائج‬

‫األبحاث التي توصلوا إليها‬

‫‪-1-3‬ـحبسة بروكا ‪:Aphasie de broca‬‬

‫وتسمى أيضا بأفازيا بروكا ( نسبة إلى الجراح الفرنسي بروكا) كما تسمى أيضا باألفازيا اللفظية أو‬

‫الشفوية فقد‪ ،‬وجد بروكا لدى بعض مرضاه معاناتهم من االحتباس في الكالم وعدم القدرة على الكالم‬

‫الحركي‪ ،‬وبصوت مسموعوكذلك عدم القدرة على القراءة بصوت مسموع أو إعادة الكلمات المسموعة‬

‫وذلك دون وجود ظاهرة مرضية كالمية أخرى‪ ،‬وهذا النوع من اضطراب األبراكسيا أي العجز عن‬

‫الحركة وعدم القدرة على القيام بالحركات اإلرادية بالرغم من عدم وجود شلل في العضالت المختصة‬

‫بالكالم‪ ،‬وتشير الدراسات التشريحية إلى أن أفازيا بروكا غالبا ما تنجم عن عملية احتشاء الجزء‬

‫الجبهي والجداري األمامي من المخ‪ ،‬بسبب انسداد خثري في الفرع العلوي للشريان المخي األمامي‬

‫األيسر‪ ،‬كما يمكن أن تنجم عن نزيف كبير في الشريان اللحائي‪ ،‬بسبب فرط التوتر الشرياني كما قد‬

‫تنتج األفازيا الحركية عن ورم في الفص الجبهي ‪ .‬وقد يتعرض المصاب إلى أفازيا حركية بسيطة‬

‫وخاصة بالنسبة لإلصابات التي توضع قرب شق سلفيوس الدماغي المنطقة الحركية‪ ،‬بحيث تحدث‬

‫هذه اإلصابات‪ ،‬تأثيرات محددة في آليات الكالم ومثل هذه اإلصابات (البؤرية ) ال تحدث عجز في‬

‫استخدام اللغة ولكن يستطيع الفرد المجرب الذي يسمع الكالم أن يكشف االضطراب في كالم المريض‬

‫والجهد الذي يبذله في الكالم (الرشيدي‪،‬د‪.‬ت‪ .‬ص‪) 44.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الشكل رقم ‪ 8‬يمثل حبسة بروكا‬

‫‪-2-3‬الحبسة عبر قشرية الحركية ‪: Aphasie- transcortica -lemotrice‬‬

‫وفيها يكون بإمكان الرسائل أن تعبر القشرة المخية الى الناحية األخرى على الرغم من اإلعاق‬

‫اللغوية‪ ،‬حيث يشمل التلف المسار العصبي مابين منطقة بروكا والقشرة الحركية‪،‬ويالزم الحالة نقص‬

‫في الكالم التلقائي‪ ،‬ونمط من اخراج الكالم مماثل لذلك الذي يوجد في حالة أفازيا بروكا‪ ،‬وتشمل‬

‫األعراض التالية‪:‬عدم طالقة الكالم‪،‬فهم سماعي نسبيا ‪،‬استرجاع جيد ‪،‬نقص الكالم التلقائي‪.‬‬

‫( ‪.)sophi,gilles,isabelle,2010.p.81‬‬

‫‪-3-3‬حبسة فرنيكي‪: Aphasie wernicke‬‬

‫قام طبيب األعصاب كارل فارنيكي‪ 4781‬باكتش افهدا النوع من الحبسة تظهر هذه الحبسة نتيجة‬

‫إصابة المنطقة الخلفية‪ ،‬من التلفيف الصدغي األول والثاني وتظهر بمثابة الحبسة‪ ،‬التي تضم كل‬

‫االضطرابات اللغوية باستثناء إضطرابات النطق ففي هدا النوع من الحبسة نميز ثالثة أنواع بحيث‬

‫تشترك في خصائص نميزها بما يلي‪:‬‬

‫يتميز كالمه بمفردات عشوائية فيفقد الخطاب قيمته الداللية‪,‬إضافة إلى إنتاجه اللغوي الغزير باستعماله‬

‫غالبا لكلمات مستبدلة فيصبح كالمه اختاللي من الناحية التركيبية ‪ ,‬ومن الخصائص األكثر برو از نجد‬

‫اضطراب معتبر في الفهم فهو يعاني من صعوبة فك رموز اللغة الموجهة له وهدا ما يسمى بالصمم‬

‫‪51‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫اللفظي وتصاحبه اضطرابابراكسيا ومشاكل في الحساب‪ ،‬والتعرف على األشكال وصعوبات في التوجه‬

‫المكاني أما الخصائص التي تميز كل نوع نجد ‪:‬‬

‫‪-‬حبسة فرنيكي من النوع األول‪ :‬وتسمى بحبسة فرنيكي الخالصة ‪,‬ففي هدا النوع يعجز المريض على‬

‫إدراك لغة المتكلم من حيث المعنى ‪,‬ألنه يستقبل المرسالت الشفوية على أنها مقاطع صوتية مشوهة‬

‫‪,‬كما نجده يحتفظ بقدر كافي من فهم اللغة المكتوبة مما يؤمن له وسيلة االتصال‪.‬‬

‫ففي هدا النوع يكمن االضطراب على مستوى الفهم الشفوي‬ ‫–حبسة فرنيكي من النوع الثاني‪:‬‬

‫فالحبسي يعاني من تنظيم محتويات الخطاب ذهنيا‪ ،‬حتى وان أدرك معناه ونجده غير واعي بكالمه‬

‫المبهم‪ ،‬وهي نفس المشاكل التي تمس اللغة المكتوبة ‪,‬فيق أر لمصاب كلمات غير موجودة في النص أو‬

‫يستبدل الكلمات األصلية ‪.‬‬

‫‪-‬حبسة فرنيكي من النوع الثالث‪ :‬أما االضطراب الذي يميز هدا النوع هو تشتت انتباه الحبسي فنجده‬

‫يعاني من اضطراب في فهم اللغة المكتوبة وهذا ما يجعله ينتج جمال ناقصة ال تؤدي أي معنى وكل‬

‫جملة تحمل فكرة مستقلة ال عالقة لها بما سبقتها‪.)Gazayus,1977.P.59(.‬‬

‫الشكل رقم ‪ 9‬يمثل حبسة فيرنيكي‬

‫‪ -4-3‬الحبسة عبر قشرية الحسية ‪:Aphasie -transcortcale- sensorielle‬‬

‫هي أحد أنواع األفازيا الطليقة مع وجود صعوبات في انتقاء الكلمات‪ ،‬وفي الفهم‪،‬وهكذا نجد أن‬

‫هذا النوع من األفازيا يشبه افازيا فرنيكي وان اختلف عنها خلوه من صعوبات التكرار وغالبا ما‬

‫يتماخلط في بادئ األمر وتشخيص حالة المريض بهذا النوع من األفازيا بأنها أفازيا فرنيكي‬

‫‪52‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ان انقطاع االتصال العصبي ما بين منطقة فرنيكي والقشرة الحركية يؤدي الى حدوث هذا النوع من‬

‫ألفازيا قد أو ضحت كل من عدة أعراض للمريض من ها النوع هذه الحبسة ‪:‬‬

‫القدرة على استرجاع وتكرار من الحديث غير المفهوم مما يدل على سالمة الحزمة المتقوسة‬

‫القدرة على إنتاج وتذكر جزء طويلة من األصوات التلقائية الروتينية ‪.‬‬

‫‪)sophi,gilles,isabelle,2010.P.95(.‬‬

‫‪-5-3‬الحبسة التوصيلية ‪: Aphasie conduction‬‬

‫تمتاز اللغة الشفهية للمصابين بهذا النوع من الحبسة بالتدفق السريع واالحتفاظ النسبي بفهم اللغة‬

‫الشفهية وصعوبات كبيرة في إعادة الكلمات‪،‬وتحدث الرطانة الحرفية حيث يستبدل الحروف الموجودة‬

‫في الكلمة بأصوات أخرى تغير المعنى‪ ،‬أي عدد كبير من اضطرابات التركيب مثل ‪ :‬اإلدغام ( إدخال‬

‫كلمة في كلمة )‪.‬باإلضافة تغيير أو تعويض الكلمات أو األجزاء الصغيرة في سياق الكالم‪ ،‬ويتخلل‬

‫خطاب المصاب العديد من التوقفات والترددات ومحاوالت التصحيح ‪ ,‬مرتبطة بعرض نقص الكلمة‬

‫كثيرة الظهور في اختبارات التسمية وبالتالي نجد العديد من البارافازيا الفونيمية‪ ،‬والمرفولوجية‬

‫(الشكلية) وناد ار ما نجد البارافازيا الداللية‪ ،‬وهذا لكون المصاب واع باضطرابه التعبيري‪ ،‬ويكون‬

‫المصاب شبه غير قادر على التكرار‪ ,‬لكنه يتمكن من تكرار الكلمات القصيرة ( أحادية وثنائية المقطع‬

‫) ‪ ,‬عكس الكلمات الطويلة ‪ ,‬التي تظهر بها البارافازيا الفونيمية‪ ،‬أما فيما يخص التعبير الخطي واليات‬

‫الكتابة فيبقى محتفظ بها ‪ .‬وتكون االنتاجات الكتابية اقل إصابة من االنتاجات الشفوية واصابة اللغة‬

‫الكتابية عادة ما تكون في الكتابة الحرة واإلمالء أكثر منها في الكتابة المنقولة ‪ .‬ويبقى التضارب قائما‬

‫بين العلماء حول تحديد الموقع الدماغي الدقيق لهده اإلصابة ‪ ,‬حيث يعتبر بعض الباحثين أن الخلل‬

‫‪53‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫(‪ )Faisceau arqué‬يرطب ساحة بروكا بساحة فرنيكي‪،‬‬ ‫يحدث في مستوى الحزمة المقوسة‬

‫وتالحظ في بعض الحاالت إصابة في مستوى القشرة السمعية والتلقيف فوق الهامشي)‪.‬‬

‫(‪.) gazayus ,1977,P.59‬‬

‫الشكل رقم ‪ 11‬يمثل الحبسة التوصيلية‬

‫‪-6-3‬الحبسة النسيانية ‪: Aphasie amnésique‬‬

‫تمتاز هذه األفازيا بفقدان التسمية ومشكالت في استرجاع الكلمات‪ ،‬وتظهر هذه الظاهرتين أيضا لدى‬

‫كافة أنواع الحبسات‪ .‬من عالماتها اضطراب القدرة على التكرار والفهم السمعي‪ ،‬يكون هذا اإلضراب‬

‫من بسيط الى متوسط‪،‬كما يظهر الشخص المصاب بأفازياالنسيانية‪ ،‬اضطراب محدد في استعمال‬

‫التسميات والتصنيفات وأسماء األشياء والصور قد ال تسمى وينسى تسميتها مع دالالت لفظية متصلة‬

‫وتنتج عن تلف في مناطق حول قشرة‪ ) .‬الزريقات‪. 2005،‬ص‪.)280‬‬

‫‪-7-3‬الحبسة المختلطة ‪:Aphasie mixte‬‬

‫يمكن لألنواع السابقة أن تتداخل فيما بينها في لحظة من تطورها ويميل هذا التداخل إلى نوع معين‬

‫أكثر من األخر‪ ،‬ومن أعراضها ‪:‬نقص التعبير الحر‪،‬والمحادثة والحوار واضطرابات في الفهم بينما‬

‫التكرار تقريبا عادي‪. (Le cour, Lhermitte, 1979 ,p :120).‬‬

‫‪-8-3‬الحبسة الكالمية الكلية ‪:Aphasie global‬‬

‫يشير هذا النوع من الحبسة الكالمية إلى العجز الشديد في كل الوظائف المتعلقة باللغة‪ .‬ففي هذا‬

‫النوع من الحبسة الكالمية نجد أن قدرة الشخص المصاب على الفهم وانتاج الكالم معيبة أو ال توجد‬

‫نهائياً‪ .‬ولكنه قد يستطيع التواصل ع غيره عن طريق اإلشارات أوالرموز‪ ،‬كأن يستخدم صو اًر بدالً عن‬

‫‪54‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الكلمات‪ ،‬وحتى في هذه الطريقة قد يجد المصاب صعوبة في‪ ،‬تنفيذها أو قد ال تنجح كلياً ‪ .‬وهذا النوع‬

‫من الحبسة الكالمية ينتج عن إصابة واسعة في نصف المخ األيسر تغطي معظم المناطق التي يعتقد‬

‫أن لها دو اًر في فهم وانتاج اللغة‪ .‬فهذا الشكل من الحبسة الكالمية الشاملة أو الكلية يحدث بسبب‬

‫إصابة الدماغ بجلطة دموية تؤدى إلى انسداد الشريان واألوعية الدموية المغذية للمخ‪ ،‬ولأللياف‬

‫العصبية الواردة من المراكز العليا للحركة بالفص الجبهي و المتجه نحو الذراع ‪ ،‬والساق‪ ،‬واألطراف‬

‫وأعضاء النطق‪ ،‬مثل هذه اإلصابة تنتشر في جزء كبير من مناطق الكالم في نصف الكرة المخ‬

‫المسيطر‪ ،‬ويمكن أن تحدث نفس األعراض بسبب االلتهابات‪ ،‬والنزيف الدماغي الذي يؤدى إلى‬

‫حرمان المنطقة المصابة من التغذية واألوكسجين الالزم (حالق‪.2012،‬ص‪)48.‬‬

‫الشكل رقم ‪ 11‬يمثل الحبسة الكلية‬

‫‪-4‬أعراض الحبسة‪:‬‬

‫‪-1-4‬أعراض خاصة بالتعبير الشفهي ‪:‬‬

‫‪ ‬شذوذ مجرى الكالم ‪:Anomalie du dèbit‬‬

‫مجرى الكالم في اللغة الشفوية عند المصاب بالحبسة ليس عاديا خاصة فإما أن يكون بطيئا و تتخلله‬

‫توقفات عديدة ومتكررة واما أن يكون سريع مع صعوبة في توقيفه ‪.(Rondal, 1982,p.135).‬‬

‫‪55‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ ‬الخرس‪:Mutisme‬‬

‫غالبا ما يظهر في بداية المرض وهو عبارة عن فقدان تام للغة‪ ،‬فالحالة تستعمل اإلشارات لالتصال‬

‫وتحتفظ بالفهم‪،‬و‪.(Pialoux,1975,p.229).‬‬

‫‪ ‬القولبية‪: La stéréotypie‬‬

‫هو إنتاج المتكررة أو مستمرة نفسه للفونيمات‪ ،‬والكلمات أو العبارات‪ .‬في حاالت الدقة‪ ،‬الخطاب يمكن‬

‫اختزالها في مسألة القوالب النمطية‪،‬المعروف نمطية باسم "تان" السيد ‪.Leborgne‬‬

‫‪ ‬االكوالليا‪:Echolalie‬‬

‫هو لفظ ال يمكن السيطرة عليها من المريض لتكرار صدى الكلمات األخيرة من المحاور اللغة ‪ .‬ويكرر‬

‫‪,‬الجملة أو فقط جزء من الجملة‪ ،‬والكلمة األخيرة أو المقطع األخير الكلمة األخيرة‪.‬‬

‫(‪)sophi,gilles,isabelle,2010.P79‬‬

‫‪ ‬نقص الكلمات‪:Manque du mot‬‬

‫هو اضطراب موجود بصفة كبيرة في افازيا بروكا‪ ،‬يرى ‪ Lhermitte‬و ‪ Lecourt‬بأن نقص الكلمة‬

‫هو صعوبة او إستحالة المصاب‪ ،‬على إنتاج كلمة مستهدفة‪،‬حيث يبدو أن المصاب قد نسيها أو أنها‬

‫على طرف لسانه(‪ )bout du langue‬اضطراب في االستحضار المعجميالذي يظهر في الكالم مع‬

‫أنوميا‪ ،‬جمل غير صحيحة‪ ،‬توقفات مطولة‪ ،‬أنصاف جمل‪ ،‬تحويالت)‪.(Robin,2010, P. 15‬‬

‫‪56‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ ‬الرطانة ‪:jargonaphsie‬‬

‫تتميز بإنتاج لغوي يمثل عدد من البرافازيا ‪،‬وكلمات مخترعة واضطراب النحو ‪،‬وبالتالي يكون اإلنتاج‬

‫اللغوي مشوه تماما وغير مفهوم وغير مفهوم بالنسبة للفاحص ‪،‬وقد تكون رطانة داللية وتتمثل في‬

‫حضور عدد كبير من البرافازيا اللفظية‪ ،‬أو رطانة فونيمية وتسود فيها برافازيا فونيمية ‪.‬‬

‫)‪(Rondal, 1982,p.135‬‬

‫‪ ‬االستمرارية ‪:Persèvèration‬‬

‫يمكن أن تظهر على جميع مستويات اللغة (األصوات أو الفونيمات)وهي تتمثل في تكرار ظهور‬

‫الكلمة أو الحرف الذي سبق نطقه وبالتالي يأخذ مكان الجمل التي بعدها‪.‬‬

‫‪ ‬التحوالت اللغة الشفوية‪Paraphasies :‬وهي عبارة عن انتاج خاطئ للكلمات‬

‫‪ ‬تحوالت صوتية ‪ :Paraphasie phonémique‬وتتمثل في األخطاء على مستوى المقاطع‬

‫الصوتية المكونة للكلمة فتتعرض للحذف ‪،‬والتبديل والقلب وهي راجعة الى خلل على مستوى‬

‫الجهاز الفمي الصوتي مثال‪/:‬م‪/‬تصبح ‪/‬ب‪ /‬او كلمة خبز ‪/‬خبز‪/‬تنطق‪/‬خزب‪./‬فالمشكل هنا يكون‬

‫على مستوى تمييز الفونيمات‪.‬‬

‫‪ ‬تحوالت نطقية ‪ :Paraphasie verbale‬وتتمثل في تبديل كلمة بكلمة أخرى وهي بدورها تنقسم‬

‫الى قسمين هما ‪:‬‬

‫‪ o‬تحوالت نطقية داللية ‪ :Paraphasie sémantique‬التي عبارة عن تبديل الكلمة المنتظرة بكلمة‬

‫أخرى نشترك معها في الداللة (المعنى) مثال نطق المريض ‪/‬الملعقة ‪/‬بدالمن ‪ /‬الفرشاة‪/‬‬

‫‪57‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ o‬تحوالت نطقية شكلية ‪ :Paraphasie morphologique‬تتمثل في تبديل الكلمة المنتظرة بكلمة‬

‫أخرى مثل ‪/‬نار ‪ /‬تصبح ‪/‬فار‪ /‬هذه التحوالت تظهر اثناء بنود التسمية من اختبارات الحبسة كما‬

‫يمكن ان تظهر اثناء اللغة العفوية‪.‬‬

‫‪ ‬األخطاء النحوية التركيبية ‪:Troubles grammaticaux‬‬

‫وهنا يقوم المصاب بإنتاج عبارات غير مطابقة لقواعد نحوية ومميزات الخطأ النحوي هو تقليل وتبسيط‬

‫البنيات التركيبية وهذا ما يتجلى في غياب‪،‬أدوات الربط وفي إستعمال األفعال بدون صرف وفيما‬

‫يخص الخطأ التركيبي‪ ،‬يكون السرد الشفهي عادي وعدد البنيات التركيبية ال تختلف لكن إستعمالها‬

‫يكون مشوها‪.‬‬

‫‪ ‬الالنحوية التركيبية ‪ :l'agrammatisme‬وتتمثل في لغة فقيرة وفي تقليل في البناء الشكلي‬

‫والتركيبي حيث نالحظ تراكم للجمل أخطاء في النحو‪.‬وفي هذه الحالة يكون المصاب‬

‫بالالنحوية ‪ l'agrammatismes‬وعيا بإضطرابه المتعلق بالصعوبة اللغوية ‪ ،‬وهذا مايسمى‬

‫النظمية‬ ‫فقدان‬ ‫الحركية‬ ‫بالحبسة‬ ‫خاص‬ ‫يكون‬ ‫العرض‬ ‫وهذا‬ ‫التلغرافي‬ ‫بالنمط‬

‫‪ :Paragrammatisme.la dysyntaxie‬وهي استعمال للغة تحتوي على بنيات تركيبية غير‬

‫مالئمة ‪،‬فالتركيب أ‪ ,‬المستوى التركيبي للجمل يكون مستعمال بصفة غيرة صحيحة وفي هذه الحالة‬

‫يكون الحبسي‪،‬غيرواعي بإضطرابه‪(.‬حولة ‪.2009.‬ص‪)59.58‬‬

‫‪-2-4‬اضطراب الفهم الشفي‪:‬‬

‫اضطراب صعب التحديد والتحليل وهذا النها تؤدى على اساس استجابة المفحوص التابعة لالصدارات‬

‫اللفظية للفاحص ولهذا يجب مراعاة المبادئ المنهجية‪ ،‬التي تصاحب الرسالة اللفظية كاالشارات‬

‫والمالمح ‪،‬وحتى نبرة الكالم ‪ ،‬االختبارات المستعملة لفحص اضطرابات الفهم الشفوي هي اختبارات‬

‫‪58‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫التعيين عبر سلسلة من الصور ثم يطلب من المفحوص باداء كلمات متقاربة دالليا ومتقاربة من حيث‬

‫الشكل‪.‬‬

‫‪-3-4‬اضطراب التعبير الكتابي‪:‬‬

‫نميز فيه اضطرابات تمس الحرف ‪ :‬باراغرافيا حرفية‪ ،‬واضطرابات تمس الكلمة ‪ :‬باراغرافيا لفظية‬

‫‪.‬باالضافة الى نفس االضطرابات في التركيب‪ ،‬استم اررية تمس الكلمة أو جزء منها‪ ،‬رطانة خطية‬

‫)‪ .(Jargon agraphie‬والرطانة الحبسية التي نالحظها في اللغة الشفهية‪ ،‬الكتابة العفوية والممالة‬

‫ر من الكتابة المنقولة )‪(Mazaux,2001.p.43‬‬

‫أكثر تضر ا‬

‫‪-4-4‬اضطرابات خاصة بالقراءة ‪:‬‬

‫‪ ‬العمى القرائي الحبسي ‪:l’alexie aphasique‬يعجز المصاب على معالجة اللسانية للرسائل‬

‫الخطية أين يتعلق األمر باضطراب عام في اللغة الشفوية والكتابية‪.‬‬

‫‪ ‬عمى قرائي أقنوزي‪:L’alexie agnosique‬هوا اضطراب إدراكي بصري نادر عموما نميزه عند‬

‫الحبسي ‪ .‬ويكون عمى في قراءة الحروف ‪ ،‬وقراءة الكلمات اين يصعبعلى المفحوص التعرف‬

‫على هذه الرموز المكتوبة ويسمى بذلك الكف اللفظي‪ .‬المفحوص بإمكانه أن يكتب لكن ال‬

‫يستطيع قراءة ما كتبه‪(.‬مقراني‪.2009،‬ص‪)41.‬‬

‫‪-5-4‬األعراض العصبية والنفس‪-‬عصبية‪:‬‬

‫األبر كسيا فهي عدم القدرة على تنفيذالحركات‬

‫ا‬ ‫‪ ‬األبراكسيا‪ :‬البراكسيا هي الحركة والنشاط‪ ،‬أما‬

‫االرادية‪ ،‬بينما نفس الحركات تنفذ بصفة أوتوماتيكية‪ .‬فهذا االضطراب يمس النشاط الحركي بينما‬

‫االجهزة التنفيذية المسئولة عن انجاز الفعل تبقى سليمة‪ ،‬وكذلك الفهم‪ .‬نميز ضمنها عدة أنواع‬

‫وهي‪:‬‬

‫‪59‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ ‬ابراكسيا حركية ‪:L’apraxie motrice‬يكون المصاب عاج از عن القيام بالحركات المتسلسلة‬

‫المعقدة إلستعمال شيء معين‪.‬‬

‫‪ ‬ابراكسيا فكرية‪-‬حركية‪:Apraxie idéomotrice‬‬

‫المصاب ال يعرف القيمة الرمزية للشئ فيمكنه القيام بالحركات بصورة ألية لكنه يعجز عن القيام بها‬

‫إذا طلب منه ذلك‪(.‬حولة‪.2009،‬ص‪)63.‬‬

‫‪ ‬ابراكسيا خاصة باستعمال االدوات او ابراكسيا فكرية ‪: L’apraxie idéatoire‬‬

‫عدم امكانية التنسيق بين الحركات الضرورية الخاصة باستعمال أداة او مجموعة من األدوات‪ ،‬حيث‬

‫يبدأ المفحوص في القيام بالحركة ثم يتوقف دون أن يكملها ويعود ليكرر بدايتها‪ .‬يظهر هذا‬

‫االضطراب عندما نطلب من المفحوص القيام بعدة حركات متعاقبة‪ .‬يكون مكان االصابة على مستوى‬

‫الفص ألجداري‪(..‬عوايجية‪.2008،‬ص‪)89.‬‬

‫‪ ‬ابراكسيا بنائية ‪:L’apraxie constuctive‬‬

‫يظهر هذا االضطراب في صعوبة بناء ونقل رسومات وخاصة أشكال هندسية ‪،‬فعندما يطلب من‬

‫المفحوص بصفة تلقائية نقل أو بناء نموذج بواسطة مكعبات فال يتمكن من إعادة أبسط االشكال وقد‬

‫يحقق بعض الخطوط دون وجود عالقة بينهما وهذا في غياب مشكل الحركة ‪.‬‬

‫‪ ‬أنواع أخرى من األبراكسيا‪:‬‬

‫‪ o‬ابراكسيا اللباس ‪ :Apraxie d’habilliage‬عدم تمكن من وضع اللباس بصفة صحيحة وفي‬

‫حالة تمكنه من ذلك فإنه يعجز عن القيام بالحركات الضرورية لوضع لباس معين على منطقة‬

‫معينة من الجسم‬

‫‪60‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ o‬ابراكسيا فمية – وجهية ‪ Apraxie bucco-faciale‬تتمثل في استحالة التنفيذ اإلرادي‬

‫لبعض الحركات الفمية اللسانية أوالوجهية على أساس تعليمة شفوية أو‬

‫تقليد(حولة‪.2009،‬ص‪. )63.‬‬

‫‪-6-4‬االهمال النصفي ‪: L’hémi négligence‬‬

‫يعاني المفحوص من صعوية التعرف‪ ،‬الكشف والتوجه بالنسبة للمثيرات الموجودة على مستوى نصف‬

‫الفضاء من الجهة المعاكسة لنصف الدماغ المصاب‪ .‬هذا التناذر قد يظهر على مستوى االنماط‬

‫المختلفة‪ :‬البصرية‪ ،‬السمعية واللمسية الخاصة بادراك الفضاء في ظل غياب اي عسر حسي اولي‪.‬‬

‫‪-7-4‬العمى النصفي ‪:L’hémianopsie‬أي فقدان جزء من المجال البصري فاألشياء الموجودة‬

‫أو الموضوعة ضمن هذا المجال ال ترى من قبل المفحوص‪.‬‬

‫‪-8-4‬األقنوزيا ‪:L’agnosie‬هي عدم القدرة على التعرف على األشياء‪ .‬هذا االضطراب ال ينجم‬

‫عن اي عسر حسي او خاص باالنتباه او عسر على مستوى الوعي‪.‬‬

‫‪-9-4‬اضطرابات في السلوك والشخصية‪ :‬قد يتغير الحبسي في شخصه كما قد يتغير في سلوكه‬

‫حيث أنه قد‪:‬‬

‫‪ ‬يتعب بسرعة مما يؤثر على االنتباه والتركيز لديه‪.‬‬

‫‪ ‬يكون فاقدا للحيوية ولالهتمام لكل مايتعلق بنشاطاته السابقة‪.‬‬

‫‪ ‬يميل للعزلة عن وسطه‪.‬‬

‫‪ ‬يحس بالضياع لمجرد حدوث تغيير مفاجئ (في المكان أو في الزمان)‪.‬‬

‫‪ ‬يولي الكثير من االهتمام بالتفاصيل الجزئية‪،‬مقارنة بالسابق‪.‬‬

‫‪ ‬يعاني عدم االستقرار االنفعالي‪ :‬يضحك ويبكي بمبالغة ودون وجود داعي لذلك‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ ‬عادة ما نجده غير مبالي بمظهره الخارجي‪(.‬عوايجية‪.2008،‬ص‪.‬ص‪)90.89‬‬

‫‪-5‬أسبــاب الحبســـــــة‪:‬‬

‫‪-1-5‬الحوادث الوعائية الدماغية ‪:les maladies vasculaires cérébrale‬‬

‫هي األكثر انتشا ار عند حبسة الراشد وهي تشمل جميع اإلصابات العضوية أو الفيزيولوجية التي تحدث‬

‫على مستوى األوعية الدموية مثل‪ :‬تشكل الحصاة‪ ،‬أو جلطة دماغية ‪،‬والتي تؤدي الى انسداد مجرى‬

‫األوعية الدموية أو تشوه بنيته‪ ،‬وتكون كمية الدم التي تصل إلى المخ غير كافية فتحدث اإلصابة‬

‫الدماغية الوعائية ‪.accident vasculaire ischémique‬‬

‫‪-‬الجلطة الدماغية‪:thrombose cèrèbrale‬و هي عبارة عن حصاة دموية تشكل انسداد على‬

‫مستوى األوعية الدموية التي تغذي المخ واإلصابة خطيرة عندما تشكل في األوعية الدقيقة‪.‬‬

‫‪-‬انسداد الشرايين ‪ :Embolie‬هوانسداد مفاجئ للشرايين المغذية للدماغ بسبب وجود جسم خارجي‬

‫في محتوى الدورة الدموية‪،‬و أحيانا عندما تصاب الفروع الصغيرة للشرايين الدماغية بهذا االنسداد تنتج‬

‫عنه إصابات القشرة الدماغية أو تحت القشرة الدماغية في بعض األحيان يلحق ضرر يتصف الكرة‬

‫المخية األيسر وتتأثر الوظيفة اللغوية‪.‬‬

‫‪-‬النزيف الدموي الداخلي‪: Hémorragie intracrâniennes‬‬

‫هو نزيف ناتج عن ارتفاع الضغط الشرياني‪،‬فعند أخذ عينة من السائل الشوكي نالحظ تواجد قطرات‬

‫من الدم فعلى المستوى النور ولوجي يظهر النقص بصفة مفاجئة دون عالمات ظاهرة‪،‬فالنزيف‬

‫الداخلي المخي أقل ترددا إما إذا حدث على مستوى المنطقة الواقعة بين الفص الجداري و الصدغي‬

‫فينتج عنه إصابة بحبسة فرنيكي‪(Le cours,Lhermitte,1979.p.328).‬‬

‫‪62‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -2-5‬األمراض الناتجة عن تدهور الخاليا العصبية ‪: Les maladies dégenérative‬‬

‫وهي عبارة عن تدهور الخاليا العصبية سواء في منطقة محدودة أو مجموعو مناطق إختالل تدريحي‬

‫في العمليات المعرفية‪ ،‬وهذا التدهور يكون بصورة جد بطيئة وينتج عنها أيضا اضطربات في اللغة‬

‫المرتبطة باضطربات على مستوى التعمييم الداللي واإلحتفاظ ومدى فهم واستيعاب درجة التعقيد‬

‫الداللي والتركيبي للخطاب كل هذه العالمات تؤدي الى نقص اللغة واضطربات التعرف (‪)agnosie‬‬

‫اضطراب حركي (‪ )apraxia‬اضطراب في الذاكرة (‪.)L"amménsie‬‬

‫‪ -3-5‬األمراض المعدية ‪:Les maladies infcatieuses‬‬

‫وهي عبارة عن مجموعة بكتريات التي تسبب أمراض تصيب الجهاز العصبي المركزي‪ ،‬حاصة إلتهاب‬

‫السحايا التي تسبب بدورها إصابات إلتهابية وعائية تنتج إرتخاء دماغي‪ ،‬وقد تصيب مناطق اللغة‬

‫وبالتالي قد تِدي إلى الحبسة رغم أن هذا اإلحتمال تناقص بعد تطور العلمي واكتشاف المضادات‬

‫الحيوية‪.‬‬

‫‪-4-5‬األمراض االيضية والتسمم ‪:Les maladies métaboliques et intoxication‬‬

‫تؤدي المواد الغذائية وكذا التسممات الناتجة عن الخارجية إلى تكوين إصابات دماغية متمو ضعة‬

‫وتكون بدوره ا أمراض دماغية تتزايد خطورتها خاصة في حالة ما إذا كانت على مستوى نصف الكرة‬

‫المخية األيسر المسيطرة ‪ ,‬كذلك نقص األكسجين الواصل إلى المخ يؤدي إلى تلف الخاليا الخاصة إذا‬

‫ساعدت في ذلك عوامل مرضية ‪ ,‬كارتفاع الضغط الدموي هذا ما يؤدي إلى اضطرابات بسبب قصور‬

‫‪)Gazayus,1977.p335 (.‬‬ ‫في الوظائف الكبدية والكلوية‬

‫‪63‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-4-5‬الصدمات الدماغية ‪:Traumatisme Crânien‬‬

‫تعتبر أحد األسباب األساسية والرئيسية لإلصابة باألفازيا‪ ،‬تعود غالبا إلى الحوادث المختلفة كحوادث‬

‫المرور والعمل‪ .‬تؤدي الصدمات غالبا الى إصابة المخ برضوض‪ ،‬هذه األخيرة تؤدي الى اإلصابة‬

‫بأعراض عصبية وعصبية سايكولوجية فيظهر ما يسمى بـ ‪ ،Confusion Cérébrale‬فبارتباط هذه‬

‫الصدمة بمكان حدوثها‪،‬وامتدادها تظهر اشكال مختلفة لألفازيا‪(Damart,1984.p.54).‬‬

‫‪-5-5‬األورام الدماغية‪;Tumeurs Cérébrale‬‬

‫تعتبر من األسباب المتواترة المؤدية للحبسة خالل النصف االول من عمر اإلنسان ‪ ,‬أين تكون‬

‫اإلصابة الوعائية الدماغية جد نادرة وهذه األورام‪ ،‬عبارة عن تشكل تدريجي و متزايد لكتلة داخل‬

‫الجمجمة ‪ ,‬داخل النسيج العصبي ويمكن أن تكون أولية ذات منطقة محدودة غير قابلة لالنتشار في‬

‫األنسجة الدماغية ذات تطور بطيء وقابلة للعالج الجراحي وهي األورام الحميدة ‪ ,‬أو تكون ذات تطور‬

‫سريع وعالجها الجراحي نادر ‪ ,‬أما الشفاء فهو مستحيل وهي األورام الخبيثة وتظهر االضطرابات‬

‫اللغوية عندما يتمركز الورم ‪ :‬أما بين التلفيف الجبهي الثاني والثالث حيث نجد سيادة االضطراب‬

‫البرافازيا( ‪)gazayus,1977.p.324‬‬

‫‪-6-5‬الصداع النصفي ‪:Migraine‬‬

‫هو نوع من آالم الرأس يصيب الوظيفة البصرية فتظهر في شكل اضطرابات عصبية عابرة مع ظهور‬

‫اضطرابات لغوية مدتها محدودة‪ .‬تكرار االصابة يمكن أن تظهر اعراض مصاحبة كالشلل النصفي‬

‫واضطرابات أخرى كعسر الكتابة‪.(Damart,1984.p.54).‬‬

‫‪64‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ثانيا حبسة بروكا‪:‬‬

‫تعريف حبسة بروكا‪ :Aphasie broca‬وهي الحبسة التي تنتج عن إصابة مركز التعبير في الدماغ‬

‫والتي تتمثل في المنطقة ‪ 44‬و‪ 45‬من خريطة برودمان الدماغية‪ ،‬أي في التلفيف الجبهي الثالث‬

‫المسؤول عن تعديل السلوك اللساني والتحكم في حركات اللسان‪ ،‬فالمريض ال يستطيع إستدعاء أي‬

‫مادة لفظية لتشكيل محادثة بالرغم من أنه يعرف ما يريد أن يعبر عنه وأحيانا يفقد المصاب القدرة‬

‫على التعبير الكالمي‪(.‬أمين‪.200،‬ص‪)18.‬‬

‫تعريف ‪ :Anny Lanteri‬تسمى أيضا افازيا الحركية وهي األكثر أنواع االفازيا التعبيرية انتشا ار‬

‫وتمثل النموذج‪ ،‬األول النواع االفازيا الغير طليقة ‪،‬تشوهات نطقية يحس بيها المستمع فو ار مع وجود‬

‫نقص في تدفق الكالم الذي يصل الى خرس (‪ )Mutisme‬مع وجود نقص الكلمة ( ‪Manque de‬‬

‫‪ )mot‬التلف المسؤول عموما عن هذا النوع من االفازيا‪ ،‬اسفل التلفيف الجبهي الثالث‬

‫)‪)Lanteri,2004.p.21‬‬

‫‪-2‬التفسير التشريحي لحبسة بروكا‪:‬‬

‫بدأت تتطور المعارف حول الجهاز العصبي واللغة في النصف الثاني من القرن الماضي وهذا تبعا‬

‫الكتشافات كل من الطبيب بول بروكا‪ ،‬واأللماني كارل ورنيكي‪ ،‬حيث اكتشف المناطق المخية‬

‫المسؤولة عن اللغة فحبسة بروكا أو الحبسة الحركية اليسرى عند األشخاص اليمينين فوق الشق األفقي‬

‫أو شق سلفيوس وعند قاعدة الشق المركزي أو شق روالندو‪ .‬وعلى الفص الجبهي توجد مراكز اسقاطية‬

‫وأخرى ثانوية وهي قاعدة التلفيف الجبهي الثالث أوالباحة‪ 44‬المسؤولة عن الميكانيزمات الحركية‬

‫للكالم و تكوين الكلمات و كذا المنطقة ‪45‬وهما تمثالن باحات بروكا واصابة هذه المنطقة و التي‬

‫غالبا ما تكون نتيجة حادث وعائي تخرب قسما من المركز الحركي الثانوي وتنعكس بالشك على‬

‫‪65‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وظيفة البنيات العصبية التي تربطها مباشرة روابط عصبية إلى المركز األول الحركي الذي يجاورها‪،‬و‬

‫التحدب قرب الجبهي هو االضطراب األساسي الذي يظهر عند إصابة باحة بروكا يفسر على أنه‬

‫استحالة تحويل أصوات اللغة إلى مركبات نطقية وهذا ناتج بفعل أن باحة بروكا عاجزة عن قيادة‬

‫المراكز األولية عن طريق امتدادها الخلوية‪. (Le cour, Lhermitte,1979,p.267).‬‬

‫‪-3‬أعراض حبسة بروكــــــــا‪:‬‬

‫إن معرفة مختلف أعراض حبسة بروكا له هدف عيادي و هو التشخيص السليم وتحديد الشكل‬

‫األعراض الصحيحة للمصاب يساعدنا تشخيص وعالج سليم‪.‬‬

‫اضطراب وتقطيع األصوات وعجز على استنتاجها ال يتكلم المريض اال قليال مع عدم الطالقة وفقدان‬

‫للتنغيم ‪.‬‬

‫‪ ‬صعوبة شديدة في النطق‪.‬‬

‫‪ ‬غياب التراكيب النحوية الصغيرة الغير سليمة لألفعال‬

‫‪ ‬يصاحب االفازيا الحركية حالة االنوميا والتي تشمل عدم القدرة على تسمية األشياء رغم معرفته ‪.‬‬

‫‪ ‬استرجاع ضعيف للمفردات اللغوية‬

‫‪ ‬كلمات برقية محسوسة صغيرة‬

‫‪ ‬باإلضافة إلى ان أن مرض االفازيا يختلفون في شدة االضطراب اللغوي لديهم فبعضهم ليس في‬

‫مقدورهم سوى أن يتفوه بعدد من الكلمات بينما العض األخر لديه مخزون واسع من المفردات‬

‫يستطيع ان يستخرج منها ما يشاء (حسن الطائي‪.2008،‬ص‪)180.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-4‬تشخيص حبسة بروكا‪:‬‬

‫يمر تشخيص الحبسة بثالثة مراحل ‪:‬‬

‫‪-1-4‬الفحص اإلكلنيكي‪ :‬ويشمل اخذ تاريخ المرضى للمفحوص وتحديد ما اذا كان هناك أمراض‬

‫أخرى مصاحبة كأمراض القلب‪ ،‬وضغط الدم والجلطات ‪،‬مع تحديد بداية المرض واألعراض‬

‫المصاحبة لألفازيا مع االهتمام بتحديد اليد‪ ،‬المضلة في االستخدام قبل حدوث اإلصابة ‪،‬كما يشمل‬

‫الفحص اإلكلنيكي فحص أعضاء النطق والكالم والسمع ‪،‬للتأكد من سالمتها كون األفازيا ناجمة عن‬

‫عيوب في هذه األعضاء‪ ،‬ويشمل أيضا فحص ‪،‬الجهاز العصبي ‪،‬إما بأشعة إكــس ‪ ،‬أو مايعرف‬

‫باألشعة المقطعية بالكمبيوتر أو بالتصوير المغناطيسي ‪،‬كما يجري فحص تدفق الدم في المخ‬

‫بإستخدام الفحص المقطعي ‪.‬‬

‫‪-2-4‬استخدام اختبارات والذكاء والقدرات العقلية‪:‬‬

‫حيث أن تدهور نسبة الذكاء تعتبر سمة مصاحبة لحدوث االفازيا‪ ،‬لذا يوصي بإستحداماختبارات‬

‫الذكاء الغير لفظية (قادري‪.2015،‬ص‪)194.‬‬

‫‪-3-4‬االختبارات اللغوية‪:‬يخضع المريض لتقييم كفاءة الوظائف اللغوية و يتم خاللها تحديد قدراته من‬

‫حيثالقدرة على التعبير الشفوي و مدى الطالقة في االسترسال و إيجاد اللفظ المناسب و القدرة على‬

‫الفهم والتعرف على االشكال و الصور‪ ،‬واستكمال الجمل الناقصة والتعامل مع االرقام و غيرها من‬

‫المهاراتاللغوية‪ ،‬و بعض االختبارات التي تحيط بجوانب القدرة االدراكية ( االدراك البصري‬

‫الحركي)‪(.‬إبراهيمي‪،2012،‬ص‪.)34.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-5‬النظريات المفسرة للعالج‪:‬‬

‫‪ -1-5‬نظرية عالج الحبسة حسب نصيرة زالل‪:‬‬

‫ترى الباحثة نصيرة زالل أن كل الحبسيين يحللون اللغة مهما كانت البنية و الشكل اللساني ولكنهم ال‬

‫يستطيعون المرور من هذا التحليل‪ ،‬وال يصلون إلى الحوصلة و التجميع وذلك لغياب الجاشطالت‬

‫(اإلدراك) الذي يعتبر عملية معرفية مهمة تختل إذا ما حدثت إصابة على مستوى الفص الجبهي من‬

‫الجهة األمامية ‪,‬وهذا االختالل يعود إلى الزمن الغير عادي في تحليل المنبهات الخارجية سواء كانت‬

‫سمعية أو بصرية ‪ ,‬مما يجعل الباحثة تقول أن الحبسة هي اضطراب زمني‪ ،‬بحيث يكون التحكم في‬

‫األزمنة الفيزيولوجية الثالث التي تقوم عليها اللغة مضطربة‪.‬‬

‫‪-1-1-5‬إعادة التربية حسب البروفسور نصيرة زالل ‪:‬‬

‫ترى الباحثة نصيرة زالل أن تقنيات العالج عديدة ولكن المبدأ واحد وهو العمل على استرجاع اإلدراك‪,‬‬

‫ويتم ذلك من خالل وحدات التجميع والتي تقدم للمفحوص على شكل ألعاب مجزئة ويطلب منه‬

‫تجميعها‪ ,‬ومن خالل هذا التركيب يصل المفحوص إلى إدراك الذي يكونه هو بذاته‬

‫(قاسمي‪.0242،‬ص‪.)87.‬‬

‫‪-2-5‬نظرية العالج اإليقاعي لسعيدة براهيمي ‪:‬‬

‫يعتبر آن ماري فيرون فيدال أن اللغة نظام موسيقي‪ ,‬يتكون من االنسجام بين النغمة و اإليقاع اللذان‬

‫يكتسبان معا تدريجيا من طرف الطفل استغل هذا التفسير النفس لغوي في ميدان التأهيل الوظيفي للغة‬

‫و نشأت على إثره طريقة العالج اإليقاعي التي صممت من طرف سباركس و هوالند بأمريكا حيث‬

‫يعتبران‪،‬استخدام نماذج نغمية إيقاعية في شكل جمل بسيطة يسمح لبعض المصابين بالحبسة‬

‫‪68‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫االستعمال السريع للغة الخاصة ويتفق المختصون في الفيزيائيات الصوتية أن النبرة هي شدة موسيقية‬

‫أو تغير في ارتفاع الصوت الحنجري‪.‬‬

‫ولقد تم تكييف هذه الطريقة في الوسط العيادي الجزائري من طرفاألستاذة سعيدة إبراهيمي سنة‪.1996‬‬

‫من أجل إعادة‪ ،‬تربية اللغة الشفهية عند المصاب بالحبسة المستعمل للغة العربية‪،‬الدارجة ‪ ,‬وعندما‬

‫ترجمت للغة الفرنسية من االنجليزية‪،‬وضع لها األخصائي فان ايكوت فيليب عام‪.1979‬وضع شروطا‬

‫لتطبيقها وهي كاألتي ‪:‬‬

‫‪ -‬تستعمل مع المصابين بحبسة بروكا و المعانين من الخرس أو نقص الكلمة أو الفقر اللغوي الحاد‬

‫التها تستخدم لتسهيل الطالقة اللفظية وال تعتمد على التعبير الشفهي‬

‫‪ -‬تستعمل مع المرضى الذين يعانون من الشلل النصفي و الذين ال يستطعون استعمال الكتابة‬

‫كأسلوب للتعبير ‪.‬‬

‫‪ -‬إعادة تربية االنتباه البصري و السمعي من خالل المجهود الذي يبذله المصاب في التركيز على‬

‫التعليمة‪ ،‬وتحفز المريض على الرجوع إلى سجل الذاكرة طويلة المدى في استرجاعه للبنى اإليقاعية و‬

‫النغمية ‪ ,‬و بهذا الشكل فان التمارينات المستعملة من شأنها أن تنشط هذه القدرات المعرفية األساسية‬

‫للغة الشفهية ‪،‬وألن المريض الحبسي (بروكا ‪ ,‬فرنيكي ‪ ,‬التوصيلية )‪ .‬يعاني من حالة التشتت في‬

‫االنتباه والتركيز وفي العديد من األحيان يرفض التعامل مع اآلخرين ويصعب عليه التحكم في األدوار‬

‫أثناء عملية التواصل‪ ,‬فان العالج اإليقاعي النغمي يصبح أداة فعالة لتجاوز هذه الصعوبات التي‬

‫تحول دون نجاح أي أسلوب عالجي ‪ .‬لذا نقترح أن يطبق هذا العالج على كل أنواع الحبسة ألنه ال‬

‫يركز في عادة التأهيل على اللغة الشفهية بقدر ما يركز على اآلليات و العمليات المجاورة التي تحققها‬

‫و التي كما بينته التجارب الميدانية تكون مضطربة‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-1-2-5‬استراتيجيات النظرية ‪:‬‬

‫‪ -‬إعادة بناء التواصل‬

‫‪ -‬إعادة تنظيم القدرات المتبقية‬

‫‪ -‬استعمال األساليب المسهلة‬

‫‪ -‬استعمال األساليب التعويضية‬

‫‪-2-2-5‬مراحل النظرية ‪:‬يتكون العالج اإليقاعي النغمي في نسخته المكيفة على البيئة الثقافية و‬

‫اللسانية الجزائرية من المراحل الثالث التالية ‪:‬مرحلة التدريب على تمارين اإليقاع‬

‫اإلعادة و االسترجاع من الذاكرة طويلة المدى (تنظيم المكان و الزمان )‬

‫‪ -‬مرحلة التدريب على تمارينات اإليقاع و النغمة‬

‫‪ -‬مرحلة التدريب على تمارينات اإليقاع و النغمة و الكالم‬

‫‪-3-2-5‬الهدف من النظرية ‪ :‬مساعدة المريض لتكوين تخطيطا ذهنيا لإلنتاج اللفظي ال يستغني‬

‫فيه عن استعمال النغمة واإليقاع في كل موقف يتطلب منه التواصل باألخر‪ ,‬و لرسم المخططات‬

‫اإليقاعية النغمية والكالمية تؤخذ بعين االعتبار الخصائص الصوتية اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬الحركات الحادة مقابل الحركات الغليظة ‪Voyelles aigue / voyelles grave‬‬

‫– المد ‪Longueur vocalique‬‬

‫‪ -‬التفخيم ‪Emphase‬‬

‫‪ -‬الشدة )‪(.(Accent‬إبراهيمي‪.0240،‬ص‪)56.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫الحبســـــــــــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫خالصة ‪:‬‬

‫تعتبر الحبسة من االضطرابات اللغوية الناجمة عن الحوادث الوعائية‪ ،‬وهذا اماثبته كل من بروكا‬

‫وفارنيكي وغيرهم‪،‬ولكن تظهر مختلف األبحاث العالمية واالختصاصات كعلم اللسانيات أن الحبسة‬

‫تتعلق أساسا بفساد اللغة‪ ،‬سواء تعلق األمر بالترميز أو فك الترميز أو تعلق األمر بالفونيمات‬

‫والمورفيمات أو بالتراكيب اللغوية والنحوية‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫الجانب التطبيقي‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫تمهيد‬

‫‪ -1‬الدراسة اإلستطالعية‬

‫‪ -2‬أهداف الدراسة اإلستطالعية‬

‫‪ -3‬مكان الدراسة األساسية‬
‫‪ -4‬منهج الدراسة‬
‫‪ -5‬مجتمع الدراسة‬
‫‪-6‬عينة الدراسة‬

‫‪-7‬أدوات الدراسة‬

‫خالصة‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫تمهيد‬

‫في هذا الفصل سيتم عرض إجراءات الدراسة الميدانية‪ ،‬فبفضل ما يحمله هذا الفصل من أهمية في‬

‫تحديد قدرة الباحث أدوات بحثه في الحصول على نتائج أقرب للمصداقية العلمية‪ ،‬حاولنا التطرق‬

‫في هذا الفصل تحديد المنهج المتبع و المناسب لهذه الدراسة و عينة الدراسة و الحدود المكانية و‬

‫أدوات الدراسة و كيفية تصميمها في الجانب التطبيقي‪.‬‬

‫‪-1‬الدراسة استطالعية‪:‬‬

‫تعد الدراسة االستطالعية من المراحل األولى لكل دراسة علمية‪ ،‬حيث تساعد على الكشف على‬

‫التغيرات التي تكون لها عالقة بأحد المتغيرات‪ ،‬ومن خاللها يحدد الباحث الموضوع وطرح‬

‫التساؤالت الرئيسية‪ ،‬فبعد تحديد الموضوع الدراسة قمت‪ ،‬بزيارة ميدانية لمستشفى محمد بوضياف‬

‫ومراكز التأهيل الوظيفي في مدينة ام البواقي‪ ،‬وعيادة التأهيل الوظيفي بوالية الوادي لتحديد عينة‬

‫الدراسة‪ ،‬بعدها قمت بزيارة أخرى ميدانية لمستشفى رأس الماء بسطيف‪ ،‬حيث استقبلنا المدير‬

‫المؤسسة ومن ثم األخصائية األرطوفونية و أفادتنا بالمعلومات‪ ،‬و الشروح الالزمة حول المركز‬

‫والحاالت المتواجد فيه‪ ،‬كما قدمت لنا المميزات الخاصة بكل حالة مما ساعدنا على تنقية العينة‬

‫الالزمة لهذا البحث جيد باعتبارها متابعة من طرف مختصة ارطفونية‪ .‬وهذا ممكنا من فهم‬

‫الموضوع‪ ،‬وكذلك فهم استراتجيات وتقنيات التكفل بهذه الفئة والمشاكل التي يواجها المصاب‬

‫بالحبسة ومن خالل هذه الدراسة حددنا الفرضيات وأدوات التي تصلح لدراسة موضوعنا‪.‬‬

‫ومن الصعوبات التي واجهناها أن عملية التقييم صعبة تقع على عاتق المختص االرطوفوني والذي‬

‫عليه توخي الحذر والدقة أثناء عملية القيام بها نظ ار لتدخل عدة عوامل التي يصعب ضبطها ‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪-2‬أهداف الدراسة االستطالعية‬

‫‪ -‬التعرف على ميدان الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة صعوبات التطبيق التي من شأنها تحدد قيمة البحث‪.‬‬

‫‪ -‬ضبط عنوان الدراسة‪.‬ومتغيراتها‬

‫‪ -‬ضبط إشكالية الدراسة وصياغة الفرضيات‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد عينة الدراسة المستهدفة ‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد األدوات واألساليب التي نستعملها في الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪ -‬التعرف على كل ما يحيط بالبحث من الزمان والمكان والمجتمع األصلي للدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬التحضير لتطبيق اختبارات البحث النهائية‪.‬‬

‫‪ -‬ربط الجانب النظري بالجانب التطبيقي‪.‬‬

‫‪ -3‬مكان الدراسة األساسية ‪:‬‬

‫قمنا بإجراء الدراسة الميدانية في مستشفى رأس الماء بسطيف عيادة التأهيل الوظيفي بالوادي‪.‬‬

‫‪-1-3‬التعريف بالمؤسسة االستشفائية بسطيف‪:‬‬

‫الموقع‪ :‬تقع المؤسسة بدائرة راس الماء ‪ -‬والية سطيف ‪,‬تغطي احتياجات االستشفائية ل‪71‬‬

‫والية(سطيف‪ ،‬باتنة‪ ,‬حنشلة ‪ ،‬مسيلة‪ ،‬بجاية ‪ ،‬برج بوعريريج ‪،‬سكيكدة)‪.‬‬

‫الوظيفة ‪:‬إعادة التأهيل الوظيفي والتكييف الوظيفي لألعضاء‬

‫يوم ‪ 26‬محرم ‪,‬الموافق‬ ‫تاريخ االنشاء‪ :‬أنشئت بمرسوم تنفيذي رقم ‪ 97/465‬تم تدشيها‬

‫ل‪9‬افريل‪ , 2002‬من قبل رئيس الجمهورية للتكفل بالمرضى‪ ،‬تحت خدمة كل الشرق الجزائري‬

‫‪47‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ويصنف في المرتبة الرابعة بعد كل ‪:‬من مستشفى الشاطئ األزرق " سيدي فرج " بالعاصمة‬

‫‪,‬وسرادي بعنابة‪.‬‬

‫التقييم ‪:‬وتعتبر هذه المؤسسة االستشفائية األولى من حيث التجهيزات المتوفرة ‪,‬وكذا تنظيم المصالح‬

‫‪,‬ألنه يحتوي على أجنحة أرضية (‪ )systéme pavillonnaire‬بدون طوابق التي تستوفي في هذا‬

‫النوع من العالج المتخصص‪.‬‬

‫تحتوي المؤسسة االشتشفائية على ‪5‬اجنحة داخلية استشفائية‪ 2:‬مختص للرجال ‪2,‬مختص للنساء‬

‫واحدة مختصة لألطفال‪ ,‬كما تحتوي قسمين للتدليك الخارجي (نساء ‪,‬رجال) وتحتوي كذلك على‬

‫وحدة تأهيلية للمصابين بالشلل الدماغي‪ ,‬كما زودت المؤسسة بعتاد حديث منها جهاز الرنين‬

‫المغناطيسي (‪, ) IRM‬وجهاز االغرافيا (‪ ) échographie‬وجهاز التصوير االشعة الرقمي‪.‬‬

‫نشاطاتها ‪ :‬المؤسسة اإلستشفائية المختصة رأس الماء مختصة في إعادة التأهيل و التكيف‬

‫الوظيفي‬

‫جناح بيداغوجي ‪:‬‬

‫‪-1‬أقسام بيداغوجية لمتابعة الدراسة لألطفال المقيمين بالمستشفى قاعة المحاضرات مجهزة بجميع‬

‫الوسائل البيداغوجية الضرورية‬

‫‪-2‬مصلحة طب األسنان‬

‫‪-3‬مصلحة االشعة‪ ,‬وتحتوي على قاعتين للتصوير باألشعة‬

‫‪-4‬مصلحة المخبر ‪,‬مجهزة بعتاد طبي حديث‬

‫‪-5‬مصلحة صيدلية‬

‫‪47‬‬
‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫أقسام المؤسسة‪:‬‬

‫‪-1‬مكتبة مجهزة بخط انترنيت االعالم واالتصال‬

‫‪-2‬النادي‬

‫‪-3‬مصلحة استشفائية مجهزة ب‪ 741‬سرير‬

‫المتوفرة ‪:‬‬

‫‪ ‬استشفائي رجال " أ" بسعة ‪ 44‬سرير‬

‫‪ ‬استشفائي رجال "ب" بسعة ‪ 44‬سرير‬

‫‪ ‬استشفائي نساء "أ" بسعة ‪ 44‬سرير‬

‫‪ ‬استشفائي نساء "ب" بسعة ‪ 44‬سرير‬

‫‪ ‬استشفائي أطفال بسعة ‪44‬سرير‬

‫‪-4‬مصلحة خاصة بذوي االعاقة الحركية ذات مصدر عصبي ‪.‬‬

‫‪-5‬مصلحة خاصة بالمرضى الخارجين‪.‬‬

‫‪-6‬مصلحة التقنين إلعادة التألهيل الوظيفي ‪ ,‬والخاصة بالمرضى المقيمين ‪.‬‬

‫‪-7‬مصلحة خاصة باالطفال‬

‫‪-8‬مصلحة خاصة بالعالج بالمياه‬

‫‪-9‬قاعة رياضية مجهزة بعتاد حديث إلعادة التأهيل الوظيفي العضوي ‪.‬‬

‫‪ -10‬مسبح كبير وقاعة للتجهيز ‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪-11‬قسم اعادة تأهيل الحبسة ‪.‬‬

‫‪-12‬قسم إلعادة تاهيل اإلعاقة الحركية ذات األصل العصبي ‪.‬‬

‫‪-13‬إضافة إلى مكتب األطباء وقاعة االستقبال ‪.‬‬

‫وتشمل اختصاصات أخرى ‪:‬التدليك ‪،‬العالج الرياضية ‪،‬العالج النفسي واعادة التاهيل‬

‫االرطوفوني‬

‫ويشرف على المستشفى مدير عام ‪،‬يساعده ثالثة نواب ‪:‬‬

‫‪ -‬نائب مكلف بالمستخدمين‪.‬‬

‫‪ -‬نائب بالوسائل االقتصادية‪.‬‬

‫‪ -‬نائب مكلف بالنشاطات الصحية‪.‬‬

‫االطباء والمختصين الذين نتعامل معهم في مصلحة الشلل الدماغي (‪ )IMC‬ومصلحة الحبسة‬

‫‪5 ‬اخصائيين في تصحيح النطق (‪)orthophoniste‬‬

‫‪ 6 ‬اخصائيين نفسانيين(‪)psychologue‬‬

‫‪ ‬مختص نفساني تربوي (‪)psychopédagogue‬‬

‫‪ ‬أطباء مختصين في إعادة التأهيل الوظيفي ( ‪médecins spécialiste en‬‬

‫‪)rééducation fonctionnelle‬‬

‫‪ ‬أطباء مختصين في إعادة التأهيل الحركي (‪)kinésie thérapeute‬‬

‫‪ ‬طبيب عام(‪)médcingénéralliste‬‬

‫‪ ‬مساعد طبيب )‪.)secrétair médicale‬‬

‫‪47‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪-2-3‬تعريف عيادة التاهيل الوظيفي بالوادي‪:‬‬

‫افتحت عيادة األمل بالوادي يوم ‪28‬ديسمبر ‪ 1999‬تحتوي على قاعة االستقبال جناح رجال‬

‫وجناح نساء ‪.‬‬

‫‪ ‬تحتوي على قاعة تدليل وقاعة أجهزة حركية ‪.‬‬

‫‪ ‬اربع أطباء مختصين في التأهيل الحركي(‪2.)kinésie thérapeute‬رجال و‪ 2‬نساء‪.‬‬

‫‪-4‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫المنهج ‪ Methode‬في اللغة يعني الطريـق الواضـح ‪ ،‬ومنهج الطريق بمعنى أبانه و أوضحه‪ .‬وجه‬

‫بمعـنى سـلكه بوضـوح واسـتبانة‪ ،‬فالمنهج هو الطريـق الواضح المـستقيم والـبين والمـستمر‪ ،‬للوصـول‬

‫إلى الغرض المطلوب أو تحقيـق الهـدف المنـشود‪ ،‬كمـا يعـني كيفيـة أو طريقـة فعـل أو تعلـيم شـيء‬

‫معـين وفقـا لـبعض المبـادئ بـصورة مرتبـة ومنسقة ومنظمة‪ .‬والمنـهج بمعنـاه الف ـني العلمي‬

‫واالصـطالحي ال ــدقيق يق ــصد ب ــه ‪" :‬الطري ــق األق ــصر واألس ــلم للوصــول إلى الهــدف المنــشود كمــا‬

‫يعــرف بأنــه ‪ :‬فــن التنظــيم الصحيح لسلسلة مـن األفكـار العديـدة‪ ،‬إمـا مـن أجـل الكـشف عـن الحقيقـة‬

‫حـين نكـون جـاهلينـا‪ ،‬إمـا مـن أجـل البرهنـة عليهـا لآلخـرين حـين نكـون عـارفين بها أو هـو الطريـق‬

‫المـؤدي إلى الكــشف عــن الحقيقــة في العلــوم‪(.‬مسعد‪،‬د‪.‬ت‪.‬ص‪)2.‬‬

‫وبما أن اختيار منهج البحث في البحوث العلمية‪ ،‬يرتبط بطبيعة المشكلة المراد دراستها ولما كان‬

‫الهدف األساسي من بحثنا هذا‪ ،‬تقييم الذاكرة العاملة لدى المصاب بأفازيا بروكا باستعمال اختبار‬

‫بادلي لتقييم الذاكرة العاملة‪ ،‬واختبار‪ .MTA2002‬لتنقية العينة الذين لديهم كفالة أرطوفونيا‪ ،‬فقد‬

‫اعتمدنا على منهج دراسة حالة والذي عرف بأنه منهج في البحث االجتماعي‪ ،‬يمكن عن طريقه‬

‫‪47‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫جمع البيانات ودراستها بحيث نستطيع أن نرسم من خاللها صورة كمية لوحدة معينة في العالقات‬

‫واألوضاع الثقافية المتنوعة‪ ،‬كما تعتبر في الوقت نفسه تحليل دقيق لموقف الفرد نفسه‪.‬‬

‫(ملحم‪.2012،‬ص‪.)397.‬‬

‫‪-5‬مجتمع الدراســــــــة‪ :‬مجتمع الدراسة مصطلح منهجي يطلق على الظاهرة التي تعمم عليها‬

‫نتائج الدراسة‪ ،‬وفي هذا العنصر من الخطة يحدد الباحث بدقة المجتمع وخصائصه حتى يبرر‬

‫تطبيق الدراسة على عينة منه‪،‬ألن األصل في البحث العلمي أن يكون تطبيقه على المجتمع‪ ،‬ومدى‬

‫تعميم النتائج على بقية المجتمع ومن جهة أخرى يتمثل مجتمع الدراسة األساسية في الحاالت‬

‫المصابة باضطراب لغوي والمتمثل في الحبسة الكالمية‪ ) A Phasie( .‬وبالتحديد حبسة‬

‫بروكا)‪(.)Aphsiebroca‬عداد‪ ،‬محاضرة‪)2016.‬‬

‫‪-6‬عينـــة الدراســـــــــة‪:‬تكونت من ثالثة حاالت مصابين بحبسة بروكا تم اختيارهم بطريقة‬

‫قصدية من مستشفى راس الماء المتخصص بسطيف وحالة من مركز التأهيل الوظيفي بالوادي‬

‫‪ ‬معايير انتقاء العينــــــــــة‬

‫تم اختيار الحاالت المصابين بأفازيا بروكا‪:‬‬

‫‪ -‬السن‪ :‬ان يكون راشد‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار الحاالت لديهم كفالة ارطوفونية‪.‬‬

‫‪ -‬اللغة المستعملة‪ :‬اللغة العربية والفرنسية‪.‬‬

‫‪ -‬الجنس‪ :‬تم اختيار الجنسين‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ ‬تقديم الحــــــــاالت ‪.‬‬

‫الحالة الرابعة‬ ‫الحالة الثالثة‬ ‫الحالة الثانية‬ ‫الحالة األولى‬ ‫الخصائص‬

‫أنثى د‪ -‬ل أنثى ‪ 53‬ص‪-‬ع ذكر ‪31‬‬ ‫–ف‬ ‫ذكر ح‬ ‫ص‪-‬ق‬ ‫اإلسم‬

‫سنة‬ ‫سنة‬ ‫‪35‬سنة‬ ‫‪35‬سنة‬ ‫‪/‬العمر‪/‬الجنس‬

‫الوادي‬ ‫ميلة‬ ‫العلمة‬ ‫سكيكدة‬ ‫السكن‬

‫ثانوي‬ ‫ثانوي‬ ‫جامعي‬ ‫ثانوي‬ ‫المستوى الثقافي‬

‫العربية‬ ‫العربية‬ ‫العربية‬ ‫العربية ‪/‬الفرنسية‬ ‫اللغة المستعملة‬

‫أفازيا بروكا‬ ‫أفازيا بروكا‬ ‫أفازيا بروكا‬ ‫أفازيا بروكا‬ ‫نوع اإلصابة‬

‫‪AVC‬‬ ‫‪AVC‬‬ ‫‪AVC‬‬ ‫‪AVC‬‬ ‫سبب اإلصابة‬

‫‪ischemique‬‬ ‫‪ischemique‬‬ ‫‪ischemique‬‬ ‫‪ischemique‬‬

‫شلل نصفي أيمن شلل نصفي أيمن‬ ‫شلل نصفي أيمن‬ ‫شلل نصفي أيمن‬ ‫األعراض‬

‫فمية‬ ‫أبركسيا‬ ‫المصاحبة‬

‫وجهية‬

‫عام أربعة أشهر‬ ‫عام وشهرين‬ ‫‪ 12‬شهر‬ ‫‪ 9‬أشهر‬ ‫مدة الكفالة‬

‫الجدول رقم ‪1‬يوضح عينة الدراسة‬

‫‪78‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪-7‬أدوات الدراســـــــــــــة‪.‬‬

‫من الواضح أن في كل دراسة علمية يلجأ الباحث إلى استعمال‪ ،‬عدد من األدوات والوسائل التي‬

‫تساعده في الحصول على البيانات التي تناسب موضوع الدراسة‪،‬وعليه اعتمدنا في دراستنا لتقييم‬

‫الذاكرة العاملة عند المصاب بحبسة بروكا‪ ،‬على المالحظة والمقابلة وبند اللغة الشفوية من رائز‬

‫‪.MTA2002‬اعتمدناه لتنقية العينة الذين لديهم كفالة ارطفونية‪ ،‬واختبار بادلي لتقييم الذاكرة العاملة‬

‫فبعد االطالع على الدراسات السابقة‪ ،‬والبحث عن اختبارات تقيس مكون الذاكرة العاملة واجراء‬

‫دراسة استطالعية في الميدان ‪،‬وجد الباحث أن االختبار المالئم للدارسة‪ ،‬هو اختبار بادلي‪ ،‬ألن كل‬

‫الدراسات ركزت على متغيرات أخرى ‪،‬مثل (عسر القراءة ‪،‬عسر الكتابة ‪،‬الصدمات الدماغية ‪ ،‬عسر‬

‫الخط ‪،‬والعرض الجبهي )‪.....‬الخ ولم تركز على المصاب بالحبسة‪ ،‬وهنا كانت تجربتنا لتقييم‬

‫الذاكرة العاملة بتطبيق اختبار بادلي على عينة مصابة بحبسة بروكا‪.‬‬

‫‪-1-7‬المالحـــظة‪:‬‬

‫وهي عملية مراقبة ومشاهدة السلوك الظواهر والمشكالت ومكوناتها المادية والبيئية ومتابعة سيرها‬

‫واتجاهاتها وعالقتها بأسلوب علمي منظم‪،‬ومخطط هادف بقصد التفسير وتحديد العالقة بين‬

‫المتغيرات والتنبؤ سلوك الظاهرة‪(.‬الخندقجي‪.2012 ،‬ص‪.)158.‬‬

‫‪-2-7‬المقابلة‪:‬‬

‫وهي عبارة عن لقاء يدور أو حوار يدور بين الباحث والذي يتم فيه مقابلته‪ ،‬ويبدأ الحوار بتكوين‬

‫عالقة ويأم بينهما ليتضمن الباحث الحد األدنى من التعاون المستجيب ثم يشرح الغرض من‬

‫المقابلة‪(.‬خندقجي‪.2012،‬ص‪.)149.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪-3-7‬بطارية (‪:)MTA 2002‬‬

‫تقديم األداة‪:‬‬

‫‪-‬هو بطارية االختبا ارت ‪ 2002 Montréal Toulouse‬نسخة جزائرية تعد أهم أداة متكاملة في‬

‫ميدان الحبسة‪.‬‬

‫‪-‬تم إنشاؤها من طرف فرقة متعددة االختصاصات فرانكو –كندية متكونة من ‪ 18‬عضو‬

‫متخصصين من ميادين متنوعة‪ :‬اللسانيات ‪ ،‬االرطوفونيا ‪ ،‬علم النفس‪،‬طب األعصاب ‪ ،‬أبرز‬

‫أعضائها‪LECOURS A.R, RASCOLA, NESPOULOUSE J.L, JOHNNETTE :‬‬

‫‪.Y,COTF‬‬

‫‪-‬و في إطار االتفاقية التي انعقدت بين جامعة الجزائر تحت إشراف البروفيسور نصيرة زالل‪ ،‬و‬

‫جامعة ‪ Montréal Toulouse‬تحت إشراف نيسبولوز‪ ،‬تم تكييف و تعيير هذه البطارية على‬

‫البيئة الثقافية و النفس ‪ -‬لسانية االجتماعية الجزائرية‪.‬‬

‫‪-‬بعد إحصاء الصعوبات المتلقاة من طرف عدد من الحبسيين ‪ ،‬باختالف الجداول السيميائية و‬

‫سنهم‪ ،‬جنسهم‪ ،‬يتم تعديل البند بأخذ بعين االعتبار العامل اللساني واالجتماعي للمفحوص ‪ ،‬أي‬

‫للحاالت سواء عربية أكاديمية‪ /‬عامية أو‬ ‫إيجاد البديل في اللغة األصلية ‪LANGUE CIBLE‬‬

‫أمازيغية ‪ ،‬كما عملت الباحثة نصيرة زالل على إضافة بعض البنود األخرى مثل ‪:‬بنود األبراكسيا و‬

‫األقنوزيا ‪ EPREUVES PRACTOGNOSIQUES‬مع احترام مبدأ تحقيق فرضية حساسية‬

‫البند ‪LA SENSIBILITE DE L'ITEM‬‬

‫تأتي بعدها مرحلة مراجعة المصداقية ‪VERIFICATION DE LA CREDIBILITE:‬‬

‫‪78‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫حيث قامت الباحثة بتجميع عينة إحصائية تتكون من ‪ 460‬شخص عادي ( راشدين جزائريين ‪:‬‬

‫أحادي ‪ /‬ثنائي ‪ /‬و متعددي اللغة ) تتراوح أعمارهم بين ‪ 20‬و ‪ 70‬سنة وطبقت عليها بنود الرائز ‪،‬‬

‫في حالة تحصلها على نتائج أكثر من ‪ ٪ 60‬من نسبة النجاح ‪ ،‬نعتبر حينها أن الرائز مكيف و‬

‫معير و يجيب على المتطلبات العالمية‪.‬‬

‫تم نشر النسخة الجزائرية المتعددة األلسنة الجزائرية سنة ‪ ( 200‬بمراعاة تغيير البنود) و الناشر هو‬

‫جامعة الجزائر بمشاركة مخبر العلوم واالتصال و اللغة (‪.)SLANCOM‬‬

‫‪ ‬تتكون النسخة الجزائرية من حقيبة تحتوي على‪:‬‬

‫‪ ‬كراس الحالة‬

‫‪ ‬كتاب التوجيه‬

‫‪ ‬شريط ‪K 7‬‬

‫‪ ‬كتاب االختبارات الذي يحوي بدوره على بنود البطارية و هي‪:‬‬

‫‪ ‬إختبار اللغة الشفوية‬

‫‪ ‬إختبار الفهم الشفوي و الكتابي‬

‫‪ ‬إختبارات األبراكسيا‬

‫‪ ‬إختبارات األقنوزيا(قاسمي‪.2009،‬ص‪)95.‬‬

‫‪ ‬البنود المستعملة في االختبار‪:‬‬

‫‪ ‬الحوار الموجه ‪.‬‬

‫‪ ‬اإلنتاج اللساني‬

‫‪77‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ ‬الجهوزية‪.‬‬

‫‪ ‬تكرار المقاطع ‪.‬الالكلمات ‪.‬الكلمات ‪.‬الجمل‪.‬‬

‫‪ ‬التسمية الشفوية لالفعال والكلمات‬

‫‪ ‬الخطاب السردي‬

‫‪ ‬األساليب اإلحصائية المستخدمة ‪:‬‬

‫استعملنا في بحثنا النسبة المئوية وهذا وما يعتمد عليه االختبار في تصحيح النتائج ووان لكل بند له‬

‫درجة معينة من التنقيط‪.‬‬

‫النسبة المئوية = عدد اإلجابات المتحصل عليها ‪/100X‬‬

‫عدد النقاط الكلي‬

‫‪-3-7‬اختبارات الذاكرة العاملة ‪:‬‬

‫استعملنا االختبارات التي تقيس التوظيف الجيد أو الرديء للذاكرة العاملة و تتمثل في اختبارات‬

‫‪ Baddelley et Gathercole1982‬و ‪ Yuill‬و شركاؤه ‪ 1989‬و التي صممت و كيفيت على الواقع‬

‫الجزائري‪ ،‬من طرف قاسمي أمال (‪ )Gasmi A,2001‬و مكيف من طرف سعيدون‬

‫(‪ )Saadoun.S,2004‬حسين نواني ‪ 2005‬كما طبق من طرف كشبور ‪ 2007‬وهي كاالتي‪:‬‬

‫‪-3-7‬اختبار الحلقة الفونولوجية‪:‬‬

‫تقديم االختبار‪ :‬أنجز إختبار الحلقة الفونولوجية المفكرة البصرية‪-‬الفضائية من طرف مجموعة‬

‫باحثين حسب مستوى االختبار ( جمل‪ -‬كلمات‪ -‬أرقام ) و الذي يهدف عموما لقياس مدى قدرة‬

‫نظم الحلقة الفونولوجية باعتباره مركز تكرار‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫و تذكر الجمل الكلمات و حتى األرقام و األعداد حيث تم تكييف اختبارات الحلقة الفونولوجية من‬

‫طرف الباحثة قاسمي أمال سنة (‪ )2001-2000‬في إطار إعداداها لرسالة الماجستير في‬

‫األرطوفونيا بجماعة الجزائر (آسيا‪ .2010 ،‬ص‪.‬ص ‪)164.169‬‬

‫‪-‬اختبار الحلقة الفونولوجية كلمات‪:‬‬

‫تعريف االختبار‪:‬هذا ستعمل هذا االختبار من طرف يول و شركاؤه عام ‪1989،‬و طبقه سنييريك‬

‫‪ 1998, Seigneuric A‬في هذا اإلختبار‪ ،‬يتعرف الطفل على الكلمة الدخيلة في المجموعة‬

‫المتكونة من ‪ 4‬كلمات حيث توجد ثالث كلمات تنتمي لنفس المجموعة الداللية وواحدة فقط مختلفة‬

‫‪،‬على الطفل أن يلفظ بها ويحتفظ بها ليتذكرها في نهاية كل سلسلة بالترتيب ‪.‬‬

‫مثال‪ :‬في سلسلة من مجموعتين لدينا ‪:‬‬

‫وسادة‬ ‫نجمة‬ ‫شمس‬ ‫قمر‬

‫قطار‬ ‫غابة‬ ‫دراجة‬ ‫سيارة‬

‫‪-‬التذكر بالترتيب يكون ‪:‬وسادة ‪،‬غابة ‪.‬‬

‫الكلمات المستعملة في هذا االختبار هي كلمات متداولة ومألوفة‬

‫كيفية تطبيق االختبار‪ :‬يطبق االختبار وفق للشروط التالية‪:‬‬

‫التعليمة‪:‬سوف أعرض عليك مجموعة من الكلمات وعليك أن تجد الكلمة الدخيلة من بين الكلمات‬

‫األخرى التي ال تربطها أي عالقة مع الكلمات األخرى وتحتفظ بها في ذاكرتك وفي نهاية كل‬

‫سلسلة عليك تذكر الكلمات الدخيلة بالترتيب‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الوسيلة‪ :‬كلمات متداولة لها نفس المعنى أو الداللة والكلمات أخرى دخيلة ليس لها داللة مع‬

‫الكلمات السابقة‪.‬‬

‫طريقة التطبيق‪ :‬نبدأ االختبار بتدريب على سلسلة مجموعتين بمحاولة واحدة‪،‬حيث نقدم له مجموعة‬

‫من الكلمات ونطلب منه التعرف‪ ،‬على الكلمة الدخيلة التي ال تربطها عالقة داللية مع األخرى‪،‬‬

‫والتلفظ بها بصوت مرتفع وعليه أن يحتفظ بالكلمات الدخيلة وتذكرها بالترتيب في نهاية كل سلسلة‪.‬‬

‫التصحيح والتنقيط‪ :‬نقطة واحدة لكل كلمة دخيلة مسترجعة ومرتبة‪.‬‬

‫( آسيا‪،‬ص‪.‬ص‪)169.180.‬‬

‫اختبار الحلقة الفونولوجية‪-‬جمل‪:‬‬

‫هذا االختبار صمم من قبل‪1989 Siegel et Ryam‬وطبق من طرف ‪Seigneuric‬‬

‫على الطفل أن ينتج الكلمة األخيرة‪ ،‬في الجملة بصوت مرتفع‪ ،‬الجمل مقدمة بصورة متسلسلة‬

‫وطريقة التقديم تتم بالتدرج‪ .‬الكلمات التي على الطفل إنتاجها‪ ،‬هي كلمات متداولة وتكون على شكل‬

‫صفات أو أسماء أو أفعال‪ ،‬لدينا ‪ 42‬جملة مقسمة إلى سالسل مكونة من مجموعتين إلى خمس‬

‫مجموعات‪ ،‬و تتم عملية التنقيط بإعطاء الطفل نقطة على كل كلمة مسترجعة‪ ،‬و في الترتيب‬

‫المعطى؛ فالمجموع الكلي لنقاط االختبار هو ‪ 42‬نقطة‬

‫كيفية تطبيق االختبار‪ :‬يطبق هذا االختبار وفقا للشروط التالية‪:‬‬

‫التعليمة‪ :‬سوف أقدم لك سلسلة من الجمل كل جملة تشمل كلمة ناقصة عليك أن تجدها وتتلفظ‬

‫بها‪ ،‬بصوت مرتفع ثم تحتفظ بها في ذاكرتك لكي تعيد تذكرها بالترتيب بمجرد أن انتهى من عرض‬

‫السلسلة‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الوسيلة‪ :‬أربع سالسل يحتوي على‪ 42‬جملة تضم كلمات معروفة ومتداولة‪.‬‬

‫التصحيح والتنقيط‪:‬نقطة لكل كلمة مسترجعة ومرتبة‪.‬‬

‫‪-‬اختبار الحلقة الفونولوجية أرقام‪:‬‬

‫وصف االختبار‪ :‬تم اعداد االختبار من طرف يول و رفاقه (‪ )Yuill et all 1989‬و أيضا من طرف‬

‫سنيوريك (‪ )Seigneric,1998‬و الهدف منه هو اختبار الحلقة الفونولوجية كذلك على الطفل قراءة‬

‫المجموعات المشكلة من ثالثة أرقام‪ ،‬منفصلة و يحتفظ في ذاكرته بالرقم األخيرر من كل مجموعة‬

‫من المجموعات تقدم على شكل سالسل وفي نهاية كل سلسلة على الطفل أن يتذكر األرقم األخيرة‬

‫بالترتيب‪.‬‬

‫مثال ‪ .‬في سلسلة من مجموعتين لدينا‪:‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪-‬التذكر بالترتيب هو ‪3 ، 8. :‬‬

‫األرقام األخيرة التي على الطفل تذكرها‪ ،‬تتراوح بين ‪1‬الى ‪ 9 ،‬كل مجموعة تتكون من ثالث أرقام‬

‫مع تباين و تدرج السالسل من مجموعتين الى خمس مجموعات من األرقام‪ ،‬وكما هو الحال في‬

‫باقى‪ ،‬اختبارات الذاكرة العاملة التي استعملناها فهناك ‪. 42‬مجموعة من األرقام مقسمة إلى سالسل‬

‫مختلفة الطول‪ ،‬ثالث محاوالت لسلسلة من مجموعتين‪ ،‬نفس عدد المحاوالت في السالسل‪ ،‬ذات‬

‫ثالث مجموعات‪ ،‬أربع مجموعات‪ ،‬و خمس مجموعات‪.‬يجري االختبار بنفس الطريقة التي جرت‬

‫بها االختبارات األخرى‪ ،‬و نفس طريقة التنقيط ‪(.‬بوخراز‪.2010،‬ص‪.‬ص‪)173.171.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪-2-7‬اختبار المفكرة الفضائية البصرية‪:‬‬

‫تعريف االختبار‪:‬اختبار يحتوي هذا االختبار على خمس سالسل من الجداول ابتداء من سلسلة‬

‫ذات جدولين إلى غاية خمس جداول‪ ،‬ثالث محاوالت لكل سلسلة‪ ،‬هناك‪ 42‬جدول يحتوي على ‪42‬‬

‫شبكة‪.‬‬

‫كيفية تطبيق االختبار‪:‬يطبق هذا االختبار وفقا للشروط التالية‪:‬‬

‫التعليمة‪:‬عليك أن تشير بأصبعك إلى الخانة التي توضح فيها النقطة الثالثة لكي تشكل المستقيم‪،‬‬

‫ويجب عليك التذكر مكان ولون المستقيم‪،‬وتعيد تشكيله بواسطة الشرائط الملونة على الشبكة‬

‫الفارغة‪.‬‬

‫مثـــــال‪:‬‬

‫التذكر واعادة التشكيل‬ ‫الشبكة الثانية‬ ‫الشبكة األولى‬

‫الشكل‪:‬يوضح مثال على اختبار الذاكرة العاملة‪ -‬خطوط‪-‬‬

‫الوسيلة‪:‬نستعمل جداول تحتوي على ‪ 353‬خانات وكل جدول في صفحة نقطتان كافيتان لتعريف‬

‫المستقيم الواحد باإلضافة إلى األلوان المختلفة‪ ،‬اللون األحمر للشبكة األولى واللون األزرق للشبكة‬

‫الثانية‪ ،‬األخضر للثالثة واألصفر للرابعة والبرتقالي للخامسة‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫طريقة التطبيق‪ :‬نستهل االختبار بتمرين يتكون من سلسلة جدولين يقدمها الفاحص للطفل‪،‬يحتوي‬

‫كل جدول على نقطتين من لون واحد وعلى الطفل أن يشير بأصبعه إلى موقع النقطة الثالثة‬

‫لتشكيل المستقيم‪.‬عند بدأ االختبار نطلب من الطفل أن يرى لون وضعية المستقيمات في سلسلة‬

‫الجداول‪،‬يحتفظ بها وفي النهاية يعيد ترتيبها في جدول‪ ،‬ثالث يقدم فارغ للطفل وألجل ذلك تقدم‬

‫األشرطة غير مرتبة وملونة للطفل يعادل لونها وعددها المستقيمات السابقة التي ظهرت في السلسلة‬

‫وعليه وضع األشرطة على الجداول باحترام الوضعية الخاصة بها وترتيبها حسب اللون‪.‬‬

‫تصحيح وتنقيط االختبار‪:‬‬

‫يراعي الفاحص في التصحيح لون وضعية المستقيم فتعطي نقطة واحدة لكل مستقيم مشكل بنفس‬

‫الوضعية ونفس اللون‪ (. .‬بوخزار‪.2010،‬ص‪.‬ص‪)180.169.‬‬

‫مالحظة‪:‬‬

‫نقوم بجمع النقاط المتحصل عليها في كل سلسلة و نقسم المجموع على القيمة ‪ 42‬تم يضرب في‬

‫االختبار‪.‬‬ ‫مراحل‬ ‫من‬ ‫مرحلة‬ ‫في كل‬ ‫المئوية‬ ‫النسبة‬ ‫على‬ ‫نحصل‬ ‫‪100‬حتى‬

‫فأكثر من‪%50‬تدل على مستوى أداء فوق المتوسط‪.‬‬

‫أما اقل من‪%50‬تدل على مستوى أداء منخفض‬

‫‪78‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫خالصـــة ‪:‬‬

‫من خالل ما ذكرنا في هذا الفصل يمكن لنا أن نستفيد منه في فهم واستيعاب المنهج االساسي‬

‫للدراسة وأدوات التقييم المستعملة‪ ،‬والتي على ضوءها سيتم التحقق من فرضيات الدراسة كما هو‬

‫مبين في الفصل القادم‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫الفصل الخامس‬

‫تمهيد‬

‫‪ -1‬عرض وتحليل النتائج‬

‫‪ -2‬مناقشة النتائج في ضوء فرضية الدراسة‬

‫‪ -3‬إستنتاج عام‬
 ‫عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫تمهـيـد‬

‫بعد ما تعرفنا على عينة الدراسة وطبقنا بنود اللغة الشفوية من اختبار ‪ MTA2002‬واختبار بادلي‬

‫للذاكرة العاملة الذي يحتوي على الحلقة فونولوجية‪(،‬أرقام ‪،‬كلمات‪،‬جمل) والمفكرة البصرية‪ ،‬الفضائية‬

‫سنقوم في هذا الفصل بعرض ومناقشة نتائج االختبار حسب كل حالة ‪.‬‬

‫‪-1‬عرض نتائج الحالة األولى ق ص‬

‫‪-1-1‬عرض وتحليل نتائج اختبار (‪:)2002 MTA‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد النتائج الصحيحة‬ ‫البند‬

‫‪90‬‬ ‫‪20/18‬‬ ‫الحوار الموجه‬

‫‪66.66‬‬ ‫‪9/6‬‬ ‫اإلنتاج اللساني‬

‫‪100‬‬ ‫‪10/10‬‬ ‫الجهورية‬

‫‪62.5‬‬ ‫‪80/50‬‬ ‫إعادة المقاطع‬

‫‪100‬‬ ‫‪10/10‬‬ ‫إعادة الكلمات‬

‫‪100‬‬ ‫‪7/7‬‬ ‫إعادة الالكلمات‬

‫‪50‬‬ ‫‪2/1‬‬ ‫إعادة الجمل‬

‫‪60‬‬ ‫‪25/15‬‬ ‫تسمية الكلمات‬

‫‪100‬‬ ‫‪5/5‬‬ ‫تسمية األفعال‬

‫‪25‬‬ ‫‪16/4‬‬ ‫السرد الشفهي‬

‫جدول رقم ‪ 2‬نتائج اختبار ‪ MTA‬للحالة األولى‬

‫‪39‬‬
 ‫عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫تتراوح بين‪%25‬و‬ ‫التحليل الكمي‪ :‬حسب النتائج المتحصل عليها من خالل بنود اللغة الشفوية حي‬

‫كانت نتائج جيدة‪ ،‬في بند الحوار قدر‪ ،‬ب‪ %90‬وبند الجهوزية وتكرار الالكلمات‬ ‫‪.%100‬حي‬

‫وبند تسمية األفعال فقد تحصلت الحالة على‪ %100 ،‬أما بند تكرار الكلمات قدر ب ‪ %80‬كذلك‬

‫نجد اإلجابة في بند اإلنتاج اللساني‪ .%66.66‬و في بند تكرار المقاطع تحصلت على ‪ %62.5‬ثم‬

‫يأتي بند تسمية الكلمات تحصل على ‪ %60‬وكذلك قدرت نتيجة بند السرد الشفهي وهي أقل نسبة‬

‫مئوية موضحة في الجدول‪ ،‬قدرت النسبة ب‪ %25‬من خالل التحليل الكمي أن الحالة تعاني من‬

‫صعوبات في التعبير الشفهي مع عرض نقص الكلمة وعسر التركيب‪.‬‬

‫‪-2-1‬اختبار الذاكرة العاملة‪:‬‬

‫‪-1-2-1‬عرض وتحليل نتائج اختبار الحلقة الفونولوجية ‪:‬‬

‫النسبة‬ ‫المجموع‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬

‫المئوية‬ ‫خمس‬ ‫أربع‬ ‫ثالث‬ ‫شبكتين‬ ‫اختبار‬
‫شبكات‬ ‫شبكات‬ ‫شبكات‬
‫‪30%‬‬ ‫‪42/13‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫كلمات‬
‫‪26.19%‬‬ ‫‪42/11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫جمل‬
‫‪40.47%‬‬ ‫‪42/17‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أرقام‬

‫جدول رقم ‪ 3‬نتائج الحلقة الفونولوجية للحالة األولى‬

‫التحليل الكمي‪ :‬من خالل النتائج المتحصل عليها في الجدول في اختبار الحلقة الفونولوجية‬

‫(كلمات ‪،‬جمل ‪،‬أرقام)‪ ،‬فقد قدرت نسبة المئوية مابين ‪%26.19‬و‪ %40.47‬وهذا ما أظهر أداء‬

‫ضعيف للحالة ‪ ،‬كذلك نجد في اختبار األرقام ب ‪ 11/42‬ما يعادل ‪ %40.47‬أما النسبة‬

‫األضعف‪ ،‬و هي اختبار جمل تحصل على ‪ 11/42‬بنسبة ‪ %26.19‬أما في اختبار الكلمات‬

‫كانت نتيجة ضعيفة كذلك قدرت ما يعادل ‪.%30‬‬

‫‪39‬‬
 ‫عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫التحليل الكيفي‪ :‬انطالقا من نتائج الحلقة الفونولوجية و بعد شرح االختبار جيدا واعطاء عناصر‬

‫تدريبية للحالة في إيجاد الكلمة الدخيلة لبند الكلمات عدة مرات‪ ،‬نالحظ تضرر كبير في هذا الجزء‬

‫من الذاكرة العاملة بالنسبة للحالة‪ ،‬ففي إختبار الحلقة الفونولوجية‪ ،‬كلمات تحصل على ‪13/40‬‬

‫بنسبة ‪ %30‬في هذا البند الذي يتكون من خمسة شبكات متزايدة تبدأ بشبكتين رأينا الحالة ضعيفة‬

‫في االسترجاع‪ ،‬ونسبة التخزين تقدر من كلمة إلى كلمتين فقط في كل شبكة‪ ،‬وهذا دليل وان قدرت‬

‫التخزين في هذا الجزء محدود و سببه نقص الكلمة التي تعاني منه الحالة عند عملية االسترجاع ‪،‬‬

‫كذلك تأخذ وقت طويل لتعرف على المنبه أي انه مخزن لديها ولكن ال تنتقل إلى المرحلة الثانية‬

‫للمعالجة واإلسترجاع فتجد صعوبة‪.‬‬

‫أما في إختبار الحلقة الفونولوجية جمل فقدرت نسبة النجاح ب‪ 11/42‬ما يعادل ‪ %26.19‬وكانت‬

‫اإلجابة على هذا البند في إيجاد الكلمة الناقصة ثم عليه أن يتلفظ بها‪ ،‬بصوت مرتفع ثم تاتي‬

‫مرحلة الحفظ في ذاكرته لكي يعيد تذكرها بعد نهاية السلسلة ‪ ،‬وجدنا أن الحالة في هذا الجزء تتلفظ‬

‫بالكلمة الناقصة من كل الجمل ‪ ،‬ولكن عند االسترجاع تجد صعوبة في كل سلسلة في اإلستحضار‬

‫المعجمي وتتلفظ بكلمة )‪ ،(nsit‬وتقدر نسبة محدودية الذاكرة الجمل في االسترجاع تقدر بكلمة إلى‬

‫كلمتين‪ ،‬وكانت تسترجع الكلمة األخيرة في كل شبكة وهذا مايوضح حسب قياس الذاكرة العاملة أثر‬

‫الحداثة‪ ،‬فالمشكل ظهر على مستوى ميكانيزم المراجع النطقية في حذف الكلمات األخرى وعدم‬

‫إسترجاعها نتيجة إلصابة منطقة بروكا‪.‬‬

‫بنسبة لالختبار الحلقة الفونولوجية أرقام فهي النسبة األعلى قدرت ب‪17/42‬نقطة ما يعادل‬

‫‪. %40.47‬وهذا دليل أن مدى الحالة في تخزين الوحدات برقم إلى رقمين الى وجود صعوبات في‬

‫التخزين الفونولوجي‪ ،‬وهذا ما الحظناه في االختبار‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫ومن خالل هذه النتائج أن أداء الحلقة الفونولوجية (كلمات ‪،‬جمل ‪،‬أرقام )‪ ،‬ضعيفة جدا نتيجة‬

‫اإلصابة بالحبسة اثر على هذا الجزء من الذاكرة العاملة‪ ،‬والحظنا أن الحالة لديها أثر الحداثة وأثر‬

‫األولوية ناتج عن اإلحتفاظ الجيد بالكلمات األخيرة واألولى المقدمة‪ ،‬حسب قياس عمل الذاكرة‬

‫العاملة والوسطى تحذف‪ ،‬لم يسمح ميكانيزم المراجعة النطقية بتنشيطها‪ ،‬واعادة إدخالها في السجل‬

‫الفنولوجي‪.‬‬

‫‪-2-2-1‬عرض وتحليل نتائج اختبار المفكرة البصرية الفضائية‪:‬‬

‫النسبة‬ ‫المجموع‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬

‫المئوية‬ ‫خمس‬ ‫أربع‬ ‫ثالث‬ ‫شبكتين‬
‫شبكات‬ ‫شبكات‬ ‫شبكات‬
‫‪%23.80‬‬ ‫‪42/10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الحالة‬
‫األولى‬

‫جدول رقم ‪ 4‬نتائج المفكرة البصرية الفضائية للحالة االولى‬

‫التحليل الكمي‪ :‬من خالل نتائج الجدول الموضحة أن الحالة تحصلت على ‪ 10/42‬أي ما يقدر‬

‫بنسبة ‪ %23.80‬وهي نسبة ضعيفة جدا وهذا أداء المفكرة البصرية مضطرب‪.‬‬

‫تحصلت الحالة‬ ‫التحليل الكيفي ‪ :‬بعد عرض نتائج المفكرة البصرية الفضائية في الجدول‪ ،‬حي‬

‫‪10/42‬نقطة بنسبة ‪ 23.80%‬وهي نسبة ضعيفة جدا أظهرتها الحالة في عملية االسترجاع‪ .‬فبعد‬

‫يقوم بوضع النقطة الناقصة ليكتمل بها‬ ‫شرح االختبار جيدا وبدأ السالسل بمرحلة تدريبية حي‬

‫الحظنا إخفاق‬ ‫المستقيم تأتي مرحلة الحفظ‪ ،‬ثم االسترجاع وتمثيل المستقيم بالنقط الموجودة‪ ،‬حي‬

‫في بداية السلسلة التي تتكون من شبكتين‪ ،‬ثم في المرحلة الثانية التي تتكون من ثالثة شبكات‬

‫استرجعت مستقيم واحد في كل شبكة وكذلك في الشبكة الرابعة والخامسة تقوم باسترجاع مستقيم‬

‫وجدت صعوبات متعلقة باإلدراك الفضائي البصري و‬ ‫وتقوم بتمثيله وتتلفظ بكلمة‪ ،)nsite).‬حي‬

‫‪39‬‬
 ‫عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫قدرت نسبة الحفظ للحالة في كل جدول ب بمستقيم واحد وهذا دليل آن أداء المفكرة البصرية‬

‫الفضائية تضرر بسبب اإلصابة بالحبسة ‪.‬‬

‫‪-2‬عرض نتائج الحالة الثانية ج‪/‬ن‬

‫‪-1-2‬عرض وتحليل اختبار (‪)MTA2002‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد النتائج الصحيحة‬ ‫البند‬

‫‪85‬‬ ‫‪20/17‬‬ ‫الحوار الموجه‬

‫‪66.66‬‬ ‫‪9/6‬‬ ‫اإلنتاج اللساني‬

‫‪100‬‬ ‫‪10/10‬‬ ‫الجهوزية‬

‫‪68.75‬‬ ‫‪80/55‬‬ ‫إعادة المقاطع‬

‫‪100‬‬ ‫‪10/10‬‬ ‫إعادة الكلمات‬

‫‪100‬‬ ‫‪7/7‬‬ ‫إعادة الالكلمات‬

‫‪100‬‬ ‫‪2/2‬‬ ‫إعادة الجمل‬

‫‪68‬‬ ‫‪25/17‬‬ ‫تسمية الكلمات‬

‫‪100‬‬ ‫‪5/5‬‬ ‫تسمية األفعال‬

‫‪31.25‬‬ ‫‪16/5‬‬ ‫السرد الشفهي‬

‫جدول رقم ‪ 5‬نتائج اختبار ‪ MTA2002‬للحالة الثانية‪.‬‬

‫تحليل الكمي‪ :‬بعد تقديم النتائج المتحصل عليها في الجدول فقد تراوحت بين (‪%31.25‬و‪)100%‬‬

‫أظهرت نتائج جيدة في بند الجهوزية وبند تكرار الكلمات وكذلك تكرار الالكلمات وتسمية األفعال‬

‫واعادة الجمل فقدرت ب‪ .%100‬أما بند إعادة المقاطع فتحصلت على نسبة ‪%68.75‬وفي بند‬

‫‪39‬‬
 ‫عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫اللغة الشفوية وهي نتائج مرتفعة قدرت ‪%80‬أما في بند السرد الشفهي فتحصلت ‪%16.5‬وهي أقل‬

‫نسبة في الجدول‪ ،‬أما بالنسبة لألعراض التي تعاني منها‪ :‬صعوبات في التعبير الشفهي عسر‬

‫التركيب و برافازيا فونيمية‪.‬‬

‫‪-2-2‬اختبار الذاكرة العاملة‬

‫‪-1-2-2‬عرض وتحليل نتائج اختبار الحلقة الفونولوجية ‪:‬‬

‫النسبة‬ ‫المجموع‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬

‫المئوية‬ ‫خمس‬ ‫أربع‬ ‫ثالث‬ ‫شبكتين‬ ‫اختبار‬
‫شبكات‬ ‫شبكات‬ ‫شبكات‬
‫‪33.33%‬‬ ‫‪42/14‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫كلمات‬
‫‪23.80%‬‬ ‫‪42/10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫جمل‬
‫‪35.71%‬‬ ‫‪42/15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أرقام‬

‫جدول رقم ‪ 6‬نتائج الحلقة الفونولوجية للحالة الثانية‬

‫التحليل الكمي ‪ :‬بعد عرض نتائج اختبار الحلقة الفونولوجية للحالة الثانية‪ ،‬نالحظ أنها انحصرت‬

‫بين (‪23.80%‬و‪، )35.71%‬وقدرت أعلى نسبة في اختبار أرقام تحصلت على ‪ 15/42‬ما يعادل‬

‫‪ 35.71%‬وهي نسبة ضعيفة‪ ،‬وفي اختبار الكلمات تحصلت على‪ 13/42‬بنسبة ‪ 33.33%‬وهي‬

‫نسبة ضعيفة أيضا وفي اختبار أرقام تحصلت على ‪15/42‬وقدرت النسبة كذلك ب ‪.%23.80‬هي‬

‫نسبة ضعيفة كذلك ‪.‬هذا الدليل أن الحلقة الفونولوجية مضطربة ‪.‬‬

‫التحليل الكيفي‪ :‬من خالل النتائج المتحصل عليها في الجدول نالحظ أن نسبة اختبار الكلمات قدر‬

‫ب ‪ %33.33‬وهي نسبة ضعيفة جدا فبعد شرح االختبار‪ ،‬جيدا للحالة في إيجاد الكلمة الدخيلة لكل‬

‫سلسلة من السالسل‪ ،‬نجح في بداية السلسلة األولى التي تتكون من شبكتين باسترجاع كلمة واحدة‬

‫دخيلة في السالسل الثالثة (‪ )A,B,C‬وكانت تسترجع الكلمة األخيرة فقط‪ ،‬أما في السلسة التي‬

‫‪39‬‬
 ‫عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫تتكون من ثالثة شبكات قدرت أيضا نسبة الحفظ والتذكر بكلمة واحدة فقط أي أن قدرت الذاكرة في‬

‫الحفظ واالسترجاع محدود‪ ،‬وبعدها انتقلنا إلى السلسة الرابع التي تتكون من أربع شبكات استرجعت‬

‫في كل بند كلمة‪ ،‬ثم طلبت التوقف في الشبكة األخيرة من السلسلة‪ ،‬بسبب اإلخفاق المتواصل في‬

‫عملية االسترجاع في كل كلمة مقصودة‪ ،‬وتشير النتيجة أن أدى الذاكرة بوحدتين وأن العبء‬

‫الذاكروي أثر على قدرتها في التخزين و كانت تظهر عليها برافازيا فونيمية في بعض األحيان‬

‫‪ šwkâ‬تقول‪ kwkã‬وكذلك في السلسلة األخيرة التي تتكون من خمس شبكات استرجعت كلمة من‬

‫كل شبكة وتقول(‪ .)sit‬وتطلب التوقف‪ .‬بسبب اإلخفاق المتواصل من طرف الحالة وهذا راجع إلى‬

‫كون اإلصابة بالحبسة أثرت على الحالة النفسية‪.‬‬

‫ومن خالل هذا التحليل نستنتج أن عملية التخزين مضطربة جدا‪ ،‬تقدر بكلمة واحدة فقط ‪.‬‬

‫وان اثر تزايد الشبكات والكلمات اثر على الحالة‪ ،‬ويمكن تفسيره حسب نمودج (‪ )baddly‬أثر تزايد‬

‫الوحدات‬

‫أما في اختبار الحلقة الفونولوجية جمل في إكمال الجمل الناجحة من سلسلة واسترجاعها عند نهاية‬

‫نجحت في البداية من‬ ‫كل شبكة‪ ،‬قدرت ب ‪ 23.80%‬وهي نسبة ضعيفة جدا أيضا‪ ،‬حي‬

‫استرجاع الكلمة الناقصة من شبكتين متتاليتين‪ ،‬وفي الثالثة استرجعت كلمة واحدة‪ ،‬أما في السلسة‬

‫التي تتكون من ثالثة شبكات استرجعت كلمة واحدة في السلسة األولى والثانية‪ ،‬وأخفقت في الثالثة‬

‫وفي السلسة التي تتكون من أربع شبكات استرجعت كلمة من كل سلسلة وأخفقت في األخيرة وطلب‬

‫التوقف‪ ،‬ولم يستطيع إكمال السلسلة التي تتكون من خمس شبكات في األخيرة بسبب لم تتمكن من‬

‫اإلحتفاظ بأي كلمة قد يرجع لطول السلسلة‪.‬‬

‫أما في جزء الحلقة الفونولوجية أرقام فتحصلت على أعلى نسبة في االختبار تقدر ب‪15/42‬نقطة‬

‫أن الحالة تسترجع رقم واحد كل سلسلة‬ ‫ما يعادل ‪ 35.71%‬وهي نسبة ضعيفة جدا كذلك حي‬

‫‪33‬‬
 ‫عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫التي تتكون من شبكتين وثالثة شبكات‪ ،‬وفي السلسلة التي تتكون من أربع فتراوحت عملية‬

‫اإلسترجاع بين رقم و رقمين من السلسلة كانت تعطي أرقام عشوائية دون تأكد‪ ،‬كذلك الحظنا أثر‬

‫الحداثة‪ ،‬ثم انتقلنا بعدها إلى السلسلة التي تتكون من خمس شبكات ففي فاسترجعت ثالثة أرقام من‬

‫أصل خمسة أما في الشبكة األولى وفي الشبكة الثانية اقدرت نسبة االسترجاع برقم واحد من أصل‬

‫خمسة أرقام‪ ،‬وفي الشبكة الثالثة من لسلسة من خمس أرقام استرجعت رقمين‪ ،‬ومن خالل هذا‬

‫التحليل قدرت نسبة اإلستحفاظ واالسترجاع الختبار أرقام من واحد إلى ثالثة أرقام دليل أن قدرة‬

‫الذاكرة محدودة االستيعاب‪ ،‬إذن محدودية الذاكرة يقدر بثالثة أرقام فقط وتشير النتيجة أن سيعة‬

‫الذاكرة محدودة‪ ،‬وأن الجزء من الحلقة الفونولوجية أرقام مضطرب جدا اليتجاوز ثالثة أرقام‪.‬‬

‫ونستنتج من خالل أداء الحلقة الفنولوجية (كلمات‪،‬جمل ‪،‬أرقام ) التي تقوم باالحتفاظ بالمعلومات‬

‫اللغوية‪ ،‬اعتمادا على عملية المراجعة النطقية المؤمنة بواسطة اللغة الداخلية‪ ،‬بوحدتين فقط إضافة‬

‫قامت باسترجاع المعلومات الصحية‬ ‫إلى أننا لمسنا لدى الحالة‪ ،‬أثر الحداثة وأثر األولوية حي‬

‫تكون إما في السلسة األولى أو األخيرة‪.‬‬

‫‪-2-2-2‬نتائج اختبار المفكرة البصرية‪ ،‬الفضائية‪:‬‬

‫النسبة‬ ‫المجموع‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬

‫المئوية‬ ‫خمس‬ ‫أربع‬ ‫ثالث‬ ‫شبكتين‬
‫شبكات‬ ‫شبكات‬ ‫شبكات‬
‫‪%26.19‬‬ ‫‪42/11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الحالة‬
‫األولى‬

‫جدول رقم ‪ 7‬يوضح نتائج المفكرة البصرية الفضائية للحالة الثانية‬

‫التحليل الكمي‪ :‬من خالل نتائج المفكرة البصرية للحالة الثانية فتحصلت على ‪ 11/42‬نقطة ما‬

‫يعادل‪ %26.19‬وهي نسبة ضعيفة جدا تحصلت عليها ‪.‬‬

‫‪011‬‬
 ‫عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫التحليل الكيفي‪ :‬تحصلت الحالة في اختبار المفكرة البصرية الفضائية على نسبة ‪%26.19‬وهي‬

‫نسبة ضعيفة جدا فبعد الشرح الجيد الختبار وكيفية إكمال النقطة الناقصة في كل جدول ثم‬

‫يسترجعها ويمثلها عن طريق مستقيم ففي بداية الشبكات‪ ،‬وبعد الشرح مباشرة لسلسلة تتكون من‬

‫فسترجع مستقيمين وفي الشبكة الثانية والثالثة إسترجع مستقيم واحد من أصل‬ ‫مستقيمين‬

‫إثنان‪(،‬تقسيم الشبكات ممثلة في المالحق)‪ ،‬ثم انتقلنا إلى السلسلة التي تتكون من ثالثة شبكات‬

‫فاسترجع مستقيم من أصل ثالثة في التجربة األولى والثانية وفي الثالثة لم يستطيع تمثيل الصحيح‬

‫للمستقيم‪ ،‬كذلك في الشبكة الرابعة استرجع في كل جدول مستقيم واحد من أصل أربع في كل‬

‫البنود‪ ،‬أما في السلسلة الخامسة فتحصلت على‪ ،‬مستقيم واحد صحيح من أصل خمس مستقيمات‬

‫وعجزت في استرجاع المستقيمات األخرى من خالل هذا التحليل للحالة نجد أن لديها صعوبات‬

‫كبيرة في اإلدراك البصري المكاني‪ ،‬وكانت تواجه صعوبات في استحضار الشكل المناسب وأن‬

‫التذكر للحالة محدودة في مستقيم واحد فقط ‪ ،‬كم أظهرت أثر الحداثة في عملية اإلسترجاع ‪،‬إذن‬

‫النتيجة تدل على صعوبة في االدراك البصري الفضائي‪.‬‬

‫‪010‬‬
 ‫عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪-3‬عرض نتائج الحالة الثالثة د ب‪:‬‬

‫‪-1-3‬عرض وتحليل نتائج اختبار (‪:)MTA2002‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد النتائج الصحيحة‬ ‫البند‬

‫‪100‬‬ ‫‪20/20‬‬ ‫الحوار الموجه‬

‫‪100‬‬ ‫‪9/9‬‬ ‫اإلنتاج اللساني‬

‫‪100‬‬ ‫‪10/10‬‬ ‫الجهوزية‬

‫‪71.25‬‬ ‫‪80/57‬‬ ‫إعادة المقاطع‬

‫‪100‬‬ ‫‪10/10‬‬ ‫إعادة الكلمات‬

‫‪100‬‬ ‫‪7/7‬‬ ‫إعادة الالكلمات‬

‫‪100‬‬ ‫‪2/2‬‬ ‫إعادة الجمل‬

‫‪100‬‬ ‫‪25/25‬‬ ‫تسمية الكلمات‬

‫‪100‬‬ ‫‪5/5‬‬ ‫تسمية األفعال‬

‫‪62.5‬‬ ‫‪16/10‬‬ ‫السرد الشفهي‬

‫الجدول رقم ‪8‬يوضح نتائج اختبار ‪ MTA‬للحالة الثالثة‪.‬‬

‫تحليل الكمي ‪ :‬بعد عرض نتائج الحالة الثالثة إلختبار لبنود اللغة الشفوية رائز‪،MTA 2002‬‬

‫تحصلت على نتائج تتراوح بين ‪50%‬الى‪ %100‬تبينا لنا‪ ،‬لها نتائج جيدة في بنود اللغة الشفوية‬

‫وهذا راجع للمدة الزمنية للكفالة االرطفونية‪ ،‬وتحصلت في بنود الحوار الموجه تحصلت الحالة على‬

‫نسبة‪ %100‬وهي نتيجة جيدة دون مراعاة األخطاء الصوتية للحالة كذلك في في بنود اإلنتاج‬

‫تحصلت على العالمة الكاملة‬ ‫اللساني واعادة الكلمات والالكلمات والجمل وتسمية األفعال حي‬

‫‪011‬‬
 ‫عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪%100‬أما فيما يخص بنود إعادة المقاطع فتحصلت على نسبة ‪ %62.5‬وهنا تبين أن الحالة‬

‫تعاني من أخطاء صوتية‪ ،‬وكذلك في بند السرد الشفهي وهي اقل نسبة في هذه البنود ب ‪.%50‬‬

‫وهنا نستنتج رغم أن الحالة تعاني من ابر كسيا فمية وجهيه إال أن النتائج المتحصل عليها‬

‫بنود اللغة الشفوية جيدة‪ ،‬وهذا راجع الى المدة الزمنية الكفالة االرطوفونية‪.‬‬

‫‪-2-3‬اختبار الذاكرة العاملة‪:‬‬

‫‪-1-2-3‬عرض وتحليل اختبار الحلقة الفونولوجية‪:‬‬

‫النسبة‬ ‫المجموع‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬

‫المئوية‬ ‫خمس‬ ‫أربع‬ ‫ثالث‬ ‫شبكتين‬ ‫اختبار‬
‫شبكات‬ ‫شبكات‬ ‫شبكات‬
‫‪47.61%‬‬ ‫‪42/17‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫كلمات‬
‫‪61.90%‬‬ ‫‪42/23‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫جمل‬
‫‪59.52%‬‬ ‫‪42/25‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أرقام‬

‫الجدول رقم ‪ 9‬يوضح نتائج الحلقة الفونولوجية للحالة الثالثة‪.‬‬

‫نالحظ أنها انحصرت بين ‪%40‬و‪.%57.14‬‬ ‫التحليل الكمي‪ :‬بعد عرض النتائج في الجدول حي‬

‫فأعلى نسبة كانت في اختبار أرقام تقدر ب‪ 25/42‬نقطة يعادل ‪ %59.52‬وهي نسبة فوق‬

‫المتوسط أما اختبار جمل فتحصلت على ‪ 23/42‬بنسبة ‪ %54.76‬وفي اختبار كلمات فهي اقل‬

‫نسبة في الجدول ب‪ .%40‬ومن خالل هذه التحليل نرى الحلقة الفونولوجية ( أرقام ‪،‬كلمات ‪،‬جمل‬

‫)‪،‬مضطربة جدا للحالة‪.‬‬

‫التحليل الكيفي‪ :‬بعد الشرح الجيد للحالة و كيفية تطبيق االختبار واعطاء سلسة تدريبية في كل بند‬

‫من هذه البنود‪ ،‬بدايتها باختبار كلمات باستخراج وحفظ الكلمة الدخيلة واسترجاعها عند نهاية كل‬

‫سلسلة حي ‪ ،‬الحظنا أن في السلسلة التي تتكون من شبكتين تسترجع كلمة واحدة فقط دخيلة من‬

‫‪019‬‬
 ‫عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫كلمتين تبدأ من أخر كلمة تم سمعها‪ ،‬وال تستطيع تذكر الثانية وتتلفظ بكلمة (‪ ،)nâsìt‬أما في‬

‫السلسلة التي تتكون من ثالثة شبكات استرجعت كلمة واحدة صحيحة في و‪ A‬في ‪ B‬كلمتين وفي‬

‫‪ C‬كلمة واحدة و في السلسلة التي تتكون من أربع وخمس شبكات قدرت عملية االسترجاع في كل‬

‫بند كلمة‪ ،‬كذلك الحظنا أثر الحداثة باتسترجاع الكلمة األخيرة فقط‪ ،‬وتتلفظ بكلمة ال استطيع‬

‫استرجاع الكلمات األخرى وتشير النتيجة أن هذا الجزء متضرر نتيجة اإلصابة‬

‫وفي الحلقة الفونولوجية جمل بإكمال الجملة الناقصة وحفظها واسترجاعها عند نهاية كل سلسة‬

‫قدرت النسبة المئوية‪ 61.90%‬فكانت إجاباتها صحيحة في السلسلة التي تتكون من شبكتين وثالثة‬

‫شبكات بسهولة‪ ،‬و في الشبكة الرابعة تسترجع في كل بند كلمتين دليل أن التخزين‬

‫الذاكري ال يتجاوز كلمتين في كل البنود أما في الشبكة الخامسة إسترجعت كلمة من كل بند وهذا‬

‫دليل أن مع تزايد الشبكات تضعف عملية اإلسترجاع ‪ ،‬وحسب نموذج بادلي أن أثر الطول صعب‬

‫من مهمة اإلسترجاع لدى الحال نتيجة اإلصابة بحبسة بروكا‪.‬‬

‫أما في الحلقة الفونولوجية أرقام فتحصلت على أعلى نقطة في هذا االختبار ‪ 25/42‬ما يعادل‬

‫‪ 59.52%‬ففي السلسلة التي تتكون من شبكتين وثالثة شبكات تحصلت على العالمة الكاملة و في‬

‫الشبكة الرابع والخامسة فقدرت عملية االسترجاع‪ ،‬في كل بند برقمين بدل من أربع أرقام لوحظ في‬

‫هذا البند كل متزايدة عدد الشبكات ضعف االسترجاع ‪،‬حسب نموذج( ‪ )baddly‬أثر طول الوحدات‬

‫أثر على عملية اإلسترجاع ومن خالل هذه النتائج نستنتج أن مستوى الحلقة الفونولوجية متفاوت من‬

‫ناحية النسبة ففي أدى مهمة الكلمات كانت ضعيفة وفي بند أرقام وجمل كانت فوق المتوسط وهذا‬

‫دليل أن الحلقة الفونولوجية للحالة مضطربة نتيجة اإلصابة ‪.‬‬

‫‪019‬‬
 ‫عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪-2-2-3‬عرض وتحليل اختبار المفكرة البصرية الفضائية‪:‬‬

‫النسبة‬ ‫المجموع‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬

‫المئوية‬ ‫خمس‬ ‫أربع‬ ‫ثالث‬ ‫شبكتين‬
‫شبكات‬ ‫شبكات‬ ‫شبكات‬
‫‪%52.38‬‬ ‫‪42/22‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الحالة الثالثة ‪6‬‬

‫الجدول رقم ‪ 10‬يوضح نتائج المفكرة البصرية الفضائية للحالة الثالثة‬

‫نالحظ عد النقاط لإلختبار‬ ‫التحليل الكمي ‪ :‬من خالل النتائج المتحصل عليها في الجدول حي‬

‫هي ‪ .22/42‬ما يعادل ‪ ،%52.38‬وهي نتيجة فوق المتوسط وأظهرت الحالة أداء منخفض في‬

‫هذا الجزء‪.‬‬

‫نالحظ انها تحصلت على‬ ‫التحليل الكيفي‪ :‬بعد عرض النتائج في الجدول للحالة الثالثة ‪.‬حي‬

‫بنسبة ‪%52.38‬وهي نتيجة فوق المتوسط ‪ ،‬فبعد الشرح الجيد لالختبار واعطاء سلسلة تدريبية‪،‬‬

‫بإكمال النقطة الناقصة في الجدول وتمثيلها بمستقيم ثم تأتي عملية الحفظ كل النقطة المتمثلة في‬

‫الجدول واسترجاعها عند نهاية كل سلسلة‪ ،‬فنجحت في السلسلة األولى‪ ،‬بالعالمة الكاملة أما في‬

‫السلسلة التي تتكون من ثالثة شبكات تراوحت بين مستقيم ومستقيمين فقط وفي السلسلة التي تتكون‬

‫من أربع شبكات‪ ،‬فاسترجعت مستقيمين في كل بند وكانت دائما تبدأ بتمثيل المستقيم الذي تمت‬

‫ِرؤيته أخر مرة واألخر تقول ‪ nâsìt‬وفي الشبكة الخامسة للسلسلة استرجعت مستقيم في كل بند‬

‫وأظهرت خلط بين تركيب األلوان الباقية‪ ،‬فاللون األخظر تمثله أصفر واألحمر تمثله بني وهذا‬

‫الدليل أن مع تزايد الشبكات يضعف مهمة اإلدراك البصري الفضائي ‪.‬‬

‫‪019‬‬
 ‫عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪-4‬عرض نتائج الحالة الرابعة‪ :‬ص م‬

‫‪-1-4‬عرض وتحليل نتائج اختبار‪:MTA2002‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد النتائج الصحيحة‬ ‫البند‬

‫‪100‬‬ ‫‪20/20‬‬ ‫الحوار الموجه‬

‫‪100‬‬ ‫‪9/9‬‬ ‫اإلنتاج اللساني‬

‫‪100‬‬ ‫‪10/10‬‬ ‫الجهورية‬

‫‪77.27‬‬ ‫‪88/68‬‬ ‫إعادة المقاطع‬

‫‪100‬‬ ‫‪10/10‬‬ ‫إعادة الكلمات‬

‫‪100‬‬ ‫‪7/7‬‬ ‫إعادة الالكلمات‬

‫‪100‬‬ ‫‪2/2‬‬ ‫إعادة الجمل‬

‫‪100‬‬ ‫‪25/25‬‬ ‫تسمية الكلمات‬

‫‪100‬‬ ‫‪5/5‬‬ ‫تسمية األفعال‬

‫‪56.25‬‬ ‫‪16/9‬‬ ‫السرد الشفهي‬

‫الجدول رقم ‪ 11‬يمثل نتائج اختبار‪ MTA2002‬للحالة الرابعة‬

‫تحليل الكمي ‪ :‬بعد عرض النتائج الممثلة في الجدول للحالة الرابعة نالحظ انها تراوحت‬

‫بين‪%75‬و‪ ، %100‬ففي بنود الحوار الموجه واإلنتاج اللساني واعادة كلمات وجمل وتسمية أفعال‬

‫واعادة الالكلمات تحصلت على النسبة الكاملة ‪.%100‬أما فيما يخص إعادة المقاطع‪،%77.27‬‬

‫ظهرت على الحالة أخطاء فونيمية‪ ،‬وكذلك في بند السرد الشفهي تحصلت على نسبة‬ ‫حي‬

‫‪ %56.25‬ومن خالل هذا الجدول نستنتج أن رغما إلجابات صحيحة إال أن الحالة تؤدي وقت‬

‫‪019‬‬
 ‫عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫زمني طويلة إلجابة عن األسئلة أي صعوبات في االستحضار المعجمي للكلمات‪ ،‬أخطاء فونيمية‬

‫تركيبية ظهرت في بنود السرد الشفهي ‪.‬‬

‫‪-2-4‬اختبار الذاكرة العاملة ‪:‬‬

‫‪-1-2-4‬عرض وتحليل نتائج اختبار الحلقة الفونولوجية ‪:‬‬

‫النسبة‬ ‫المجموع‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬

‫المئوية‬ ‫خمس‬ ‫أربع‬ ‫ثالث‬ ‫شبكتين‬ ‫اختبار‬
‫شبكات‬ ‫شبكات‬ ‫شبكات‬
‫‪69.04%‬‬ ‫‪42/29‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫كلمات‬
‫‪54.76‬‬ ‫‪42/23‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫جمل‬
‫‪52.38%‬‬ ‫‪42/14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أرقام‬

‫الجدول رقم ‪12‬يوضح نتائج الحلقة الفونولوجية للحالة الرابعة‪.‬‬

‫التحليل الكمي‪ :‬من خالل النتائج المتحصل عليها للحالة الرابعة نالحظ أنها انحصرت بين‬

‫كانت أعلى نسبة في بند الحلقة الفونولوجية كلمات بنسبة ‪69.04%‬‬ ‫‪%35.71‬و‪ %69.04‬حي‬

‫وهي عالمة فوق المتوسط أما في بند جمل فقدرت ب ‪ 54.76%.‬وهي كذلك فوق المتوسط‬

‫‪،‬وبنسبة لبند أرقام تحصلت على اقل نسبة ب ‪ 33.33%‬ومن خالل هذه النتائج ‪،‬نستنتج أن أداء‬

‫الحلقة الفونولوجية منخفض‪.‬‬

‫التحليل الكيفي ‪ :‬بعد الشرح الجيد الختبار الحلقة الفونولوجية (أرقام ‪،‬كلمات ‪،‬جمل ) افتتحت‬

‫بسالسل تدريبية في كل بند ‪،‬نالحظ أن أعلى نسبة هي اختبار كلمات قدرت ‪ 29/42‬نقطة‪ ،‬ما‬

‫في بداية السلسلة المتكونة من شبكتين تحصلت على العالمة الكاملة‬ ‫يعادل نسبة ‪ ،%69.04‬حي‬

‫كذلك في السلسلة التي تتكون من ثالثة شبكات‪ ،‬لم تجد صعوبة في عملية االسترجاع ‪،‬أما في‬

‫السلسلة الرابع فاسترجعت كلمتين من أصل أربع كلمات وفي السلسلة التي تتكون من خمس شبكات‬

‫‪019‬‬
 ‫عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫إسترجعت كلمتين متتاليتين في الخانة األولى والثانية والثالثة كلمة واحدة فقط من أصل خمس‬

‫كلمات‪ ،‬نستنتج في هذا البند وان كلما زادا عدد الشبكات ضعفت وحدة التخزين في الذاكرة‪( ،‬أثر‬

‫طول الوحدات حسب نموذج بادلي كان له تأثير)‬

‫أما فيما يخص الحلقة الفونولوجية جمل بإكمال الجملة الناقصة ثم حفظها تأتي بعدها‬

‫عملية االسترجاع عند نهاية كل سلسلة‪ ،‬نالحظ أن الحالة استرجعت بسهولة الكلمتين بعد نهاية‬

‫السلسلة المكونة من شبكتين‪ ،‬أما في السلسلة التي تتكون من ثالثة شبكات استرجعت كلمتين من‬

‫أصل ثالثة كلمات في كل بند من الشبكة‪ ،‬وعجزت على استرجاع الكلمة الثالثة أما فيما يخص‬

‫السلسلة التي تتكون من أربع كلمات كذلك استرجعت كلمتين صحيحتين من أصل أربع في كل‬

‫شبكة‪ ،‬دليل أن قدرت التخزين االسترجاع في بند جمل ال يتجاوز كلمتين‪ ،‬كذلك الحظنا في هذه‬

‫السلسلة أثر الحداثة وأثر األولوية حسب قياس عمل الذاكرة العاملة‪ ،‬أما في السلسة التي تتكون من‬

‫خمس شبكات استرجعت في الخانة األولى والثاني كلمتين من أصل خمس وفي الخانة الثالثة كلمة‬

‫واحدة ومن خالل هذه النتائج أن أدى الحلقة الفونولوجية للحالة فوق المتوسط ‪.‬‬

‫وفيما يخص الحلقة الفونولوجية أرقام فكان أدى ضعيف ب‪ 35.71%‬ونسبة االسترجاع‬

‫في كل بند قدر ما بين ‪1‬الى ‪.3‬أرقام فقط في بداية السلسة التي تتكون من شبكتين وثالثة شبكات‬

‫تحصلت على العالمة الكاملة‪ ،‬وفي السلسلة الرابعة إسترجع رقمين في الخانة األولى أما في الثانية‬

‫والثالثة رقم واحد من أصل أربعة أرقام‪ ،‬وفي السلسة الخامسة استرجعت رقم من كل خانة‪ ،‬الحضنا‬

‫عجز مع تزايد الوحدات تضعف عملية اإلسترجاع‪ ،‬وحسب نموذج (‪ ،) baddly‬بأثر طول األرقام‬

‫النسبة متفاوت بين‬ ‫ومن خالل نتائج الحلقة الفونولوجية‪( ،‬أرقام ‪،‬جمل ‪،‬كلمات) نالحظ أن‬

‫الحالقات نتائج فوق المتوسط للحلقة الفونولوجية جمل وكلمات وأرقام ودليل أن وجود صعوبات في‬

‫التخزين الفنولوجي ناتج عن إصابة منطقة بروكا‪.‬‬

‫‪019‬‬
 ‫عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪-2-2-4‬عرض وتحليل نتائج المفكرة البصرية الفضائية‪:‬‬

‫النسبة‬ ‫المجموع‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬

‫المئوية‬ ‫خمس‬ ‫أربع‬ ‫ثالث‬ ‫شبكتين‬
‫شبكات‬ ‫شبكات‬ ‫شبكات‬
‫‪%50‬‬ ‫‪42/21‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الحالة الثالثة ‪6‬‬

‫جدول رقم ‪ 13‬يوضح نتائج المفكرة البصرية الفضائية للحالة الرابعة‪.‬‬

‫التحليل الكمي ‪:‬‬

‫من خالل النتائج المتحصل عليها في الجدول نالحظ أن مجموع النقاط لكل الشبكات بالنسبة‬

‫للحالة قدر ب‪.21/42‬نقطة مايعادل نسبة ‪%50‬وهي نتيجة متوسطة ‪.‬‬

‫التحليل الكيفي‪:‬‬

‫الحظنا من خالل تقديم اختبار المفكرة البصرية الفضائية للحالة ‪،‬أن في بداية السلسلة األولى التي‬

‫تحصلت على العالمة الكاملة‬ ‫تتكون من شبكتين بتمثيل المستقيم على ما كانت عليه النقط ‪،‬حي‬

‫باسترجاع اللونين األحمر واألزرق بطريقة صحيحة في كل جدول‪ ،‬وفيما يخص السلسلة التي تتكون‬

‫من ثالثة شبكات‪ ،‬فتفاوتت عملية االسترجاع من مستقيم إلى ثالثة مستقيمات في الجدول‪ ،‬كذلك‬

‫في نفس السالسل الباقية ومن خالل هذا نستنتج من الحالة أنها واجهت صعوبات في االحتفاظ‬

‫البصري وأداء منخفض في المفكرة البصرية الفضائية مع تزايد الشبكات دليل على أن اإلصابة في‬

‫منطقة بروكا أثرت على اإلدراك البصري الفضائي‪.‬‬

‫‪013‬‬
 ‫عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪-5‬عرض ومناقشة النسبة المئوية الكاملة للحاالت في اختبار الذاكرة العاملة ‪:‬‬

‫المفكرة البصرية‬ ‫الحلقة الفونولوجية‬ ‫االختبار‬

‫الفضائية‬ ‫جمل‬ ‫كلمات‬ ‫أرقام‬ ‫الحاالت‬

‫‪%23.80‬‬ ‫‪%26.19‬‬ ‫‪%30‬‬ ‫‪40.47%‬‬ ‫الحالة األولى‬

‫‪%26.19‬‬ ‫‪%23.80‬‬ ‫‪%33.33‬‬ ‫‪35.71%‬‬ ‫الحالة الثانية‬

‫‪%52.38‬‬ ‫‪%61.90‬‬ ‫‪%47.61‬‬ ‫‪59.52%‬‬ ‫الحالة الثالثة‬

‫‪%50‬‬ ‫‪%54.76‬‬ ‫‪%69.04‬‬ ‫‪52.38%‬‬ ‫الحالة الرابعة‬

‫الجدول رقم ‪ 14‬يوضح النتائج الكاملة للحاالت في اختبار الذاكرة العاملة‬

‫التحليل الكمي ‪:‬‬

‫الذي يوضح نتائج الذاكرة العاملة حسب أجزاء االختبار الحلقة‬ ‫نالحظ من خالل الجدول‬

‫الفونولوجية (أعداد‪،‬كلمات‪،‬جمل )‪.‬والمفكرة البصرية الفضائية ‪ ،‬أن الذاكرة العاملة مضطربة لدى‬

‫تراوحت النسبة في اختبار الحلقة الفونولوجية أرقام تراوحت ما بين‬ ‫المصاب بحبسة بروكا حي‬

‫‪%40.47‬و‪ .%59.52‬أما في الحلقة الفونولوجية كلمات تراوحت مابين ‪%30‬و‪.%69.04‬وفي‬

‫اختبار الحلقة الفونولوجية جمل تراوحت النسبة ما بين ‪%23.80‬و‪ .%54.76‬وفيما يخص المفكرة‬

‫البصرية الفضائية قدرت النسبة بين ‪%23.80‬و‪ .%52.38‬من خالل هذه النتائج نالحظ أن‬

‫أداء‪،‬على مستوى مكونات الذاكرة العاملة منخفض تراوحت النسبة المئوية بين ضعيف ومتوسطة‬

‫وفوق المتوسط حسب بنود االختبار وحاالت الدراسة‪ ،‬وهنا نقول أن الذاكرة العاملة مضطربة لدى‬

‫المصاب بحبسة بروكا حسب نتائج االختبار‪.‬‬

‫‪001‬‬
 ‫عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪-6‬مناقشة النتائج في ضوء فرضية الدراسة‪:‬‬

‫نص الفرضية ‪ :‬يعاني المصاب بحبسة بروكا من إضطراب على مستوى الذاكرة العاملة‬

‫انطالقا من النتائج المتحصل عليه في بنود بادلي للذاكرة العاملة (الحلقة الفونولوجية ‪،‬المفكرة‬

‫البصرية الفضائية )‪ ،‬وبعد التحليل الكمي والكيفي لكل حالة‪ ،‬تبين وجود صعوبات في عمل الذاكرة‬

‫الحظنا نسبة‬ ‫العاملة‪ ،‬أداء ضعيف ومتوسط وفوق المتوسط حسب أنظمة الذاكرة العاملة حي‬

‫الحفظ واإلسترجاع في كل بند من الحلقة الفونولوجية ال يتجاوز ثالثة وحدات‪ ،‬ومع تزايد طول‬

‫الشبكات تضعف عملية اإلسترجاع‪ ،‬وهذا ما نستنتج حسب نموذج )‪ ،)Baddly‬أن أثر الطول كان‬

‫له تأثير كذلك عند الحالة الثالثة والرابعة‪ ،‬فالمهمة تزداد صعوبة كلما زاد عدد السالسل و طول‬

‫الوحدات المسترجعة‪ .‬كذلك لمسنا أثر الحداثة وأثر األولوية في عملية اإلسترجاع‪( ،‬الكلمات‪،‬أرقام)‬

‫األولى أو األخيرة وبهذا فإن إستراتجية المعالجة كانت لديها في أول أو أخر السالسل أما الوسطى‬

‫من السالسل فشكلت عائقا لديهم فلم يسمح هنا ميكانيزم المراجعة النطقية بتنشيطها‪ ،‬واعادة إدخالها‬

‫في السجل الفونولوجي السترجاعها االني‪ ،‬إذن سيرورة المراجعة النطقية لم تنشط وحدة التخزين‬

‫قدرت نسبة الحفظ‬ ‫الفونولوجي وبالتالي لم تعالج‪ ،‬كذلك بالنسبة للمفكرة البصرية الفضائية حي‬

‫بمستقيمين فقط‪ ،‬إذن كانت نتائجها بين ضعيف ومتوسط وفوق المتوسط مما يدل أن اإلصابة‬

‫بحبسة بروكا كانت لها تأثير واضح على قدرة التخزين البصري الفضائي‪ ،‬ومنه فإن المصاب‬

‫بحبسة بروكا الراشد يعاني من إضطراب على مستوى الذاكرة العاملة بجميع مكوناتها (الحلقة‬

‫الفونولوجية ‪،‬مفكرة البصرية الفضائية ) وبربط الجانب المعرفي بالجانب التشريحي للحلقة‬

‫الفونولوجية ‪،‬نجد مختلف دراسات التصوير الدماغي الوظيفي بواسطة البوزيتروني (‪ ،(TEP‬أثبتت‬

‫أن مكونات الذاكرة العاملة تعمل بواسطة شبكات دماغية ففيما يخص الحلقة الفونولوجية فإن‬

‫‪Gyrus seperamarginlale‬‬ ‫المناطق أظهرت أن تخزين المعلومات الفونولوجية متصل‬

‫‪000‬‬
 ‫عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ gouche‬و منطقة اإلعادة النطقية متصل بمنطقة بروكا‪ ،‬هذا ما مكننا أن فشل عملية االسترجاع‬

‫مشكل في المراجعة النطقية ونتيجة لإلصابة الجبهية لحاالت يضطرب هذا النظام أما بالنسبة‬

‫للضعف المسجل في أداء المفكرة البصرية الفضائية فيعود إلى انعدام النشاط المفترض‪ ،‬في‬

‫ترتبط هذه المنطقة بالمعلومات البصرية في الذاكرة‬ ‫المنطقة الجبهية الداخلية رقم ‪ 46‬و‪ 47‬بحي‬

‫العاملة‪ ،‬وهذا ما أوضحه سميت‪ ،‬وجونايدز ‪ .1995‬حين استخدما أشعة الرنين المغناطيسي‬

‫ليكشف عن ارتباط المعلومات المخزنة والمسترجعة لفظيا و بصريا بالمناطق الجبهية‪ ،‬وهذا ما‬

‫األمريكية أن الفصوص األمامية مسؤولة عن الذاكرة العاملة وأي إصابة في‪،‬‬ ‫تؤكده نتائج األبحا‬

‫هذا الجزء يؤدي الى اضطراب على مستوى الذاكرة العاملة الذاكرة العاملة‪ .‬ومنه فإن فرضية الدراسة‬

‫تحققت ‪.‬‬

‫كما اتفقت دراستنا مع دراسة كريمة مجاهد ‪ ،2010‬تحت عنوان التقييم النفس عصبي إلضطربات‬

‫الذاكرة العاملة والمرونة الذهنية‪ ،‬أنه يوجد اضطراب شامل في مكونات الذاكرة العاملة لدى‬

‫المصابين بصدمة دماغية خفيفة وشديدة‪.‬‬

‫كما اتفقت دراستنا مع دراسة لوزاعي رزيقة ‪ 2006‬بعنوان العرض الجبهي دراسة نفس عصبية‬

‫للذاكرة العاملة واالنتباه االنتقائي‪ ،‬أن العرض الجبهي أثر على أداء مكونات الذاكرة العاملة ويمكن‬

‫استنتاجه أن العرض الجبهي أدى إلى انخفاض في قدرات الحلقة الفنولوجية عن المتوسط لديها‬

‫بالنسبة لعملية االسترجاع فمشكل الحاالت المصابة بالعرض الجبهي يكمن في ميكانيزم المراجعة‬

‫النطقية‪ ،‬كذلك انخفاض جدا على مستوى السجل البصري الفضائي‪.‬‬

‫‪001‬‬
 ‫عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪-7‬االستنتاج العام‪:‬‬

‫من خالل دراستنا هذه والتي تناولنا فيها تقييم أحد العمليات المعرفية وهي الذاكرة العاملة التي تمثل‬

‫إنها تتضمن مجموعة من المكونات الوظيفية التي تسمح لألفراد‬ ‫محور المعرفة االنسانية‪ ،‬حي‬

‫بتمثيل بيئتهم عقليا‪ ،‬فهي تقوم على آليات االحتفاظ والمعالجة النشطة للمعلومات أثناء أداء العديد‬

‫من المهام المعرفية في حياتنا اليومية‪ ،‬تبين لنا أن اإلصابة بحبسة بروكا تؤدي إلى إضطراب على‬

‫مستوى الذاكرة العاملة‪ .‬وهذا ما الحظناه بعد تطبيق اختبار بادلي الذي يخص الذاكرة العاملة‬

‫والمبطق على أربع حاالت‪ ،‬راشدين تتراوح أعمارهم بين‪ 39‬و ‪ 63‬سنة لديهم كفالة ارطوفونية‪.‬‬

‫ومن خالل التحليل الكمي والكيفي للحاالت على مستوى الحلقة الفونولوجية(أرقام‪ ،‬كلمات‪،‬جمل)‪،‬‬

‫والمفكرة البصرية ‪،‬أن اإلصابة في المنطقة المسؤولة عن اللغة التعبيرية توسعت أثارها و ألحقت‬

‫الضرر على مستوى الذاكرة العاملة وهذا ما أضهره أداء الحاالت المصابة بحبسة بروكا‪ ،‬حي‬

‫الحظنا عملية الحفظ واإلسترجاع ضعيفة سواء تعلق األمر بالمخزن اللفظي أو المخزن البصري‬

‫وظهر أداء الحاالت في بنود اإلختبار بين ضعيف ومتوسط وفوق المتوسط حسب نتائج كل حالة‪،‬‬

‫وهذا كون إصابة المنطقة الجبهية عرقلت المراجعة النطقية على مستوى الحلقة الفونولوجية و وحفظ‬

‫المعلومات البصرية على مستوى المفكرة البصرية الفضائية وبالتالي ألحقت الضرر على أداء‬

‫الذاكرة العاملة ‪.‬وهنا تحققت الفرضية على أن المصاب بالحبسة يعاني من إضطراب على مستوى‬

‫الذاكرة العاملة‪.‬‬

‫‪009‬‬
 ‫عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫خاتمــــــــــــــة ‪:‬‬

‫العلمية التي تهتم باضطراب الحبسة من منظور‬ ‫تسجل هذه الدراسة الحالية في إطار البحو‬

‫عصبي معرفي والتي تطرقنا فيها واحدة من العمليات المعرفية‪ ،‬وهي الذاكرة العاملة التي تعتبر‬

‫عملية عقلية تتضمن اكتساب المعلومات واالحتفاظ بها ثم يعقب ذلك استرجاع ومعالجة المعلومات‬

‫وضعنا فرضية مفادها‪ :‬يعاني المصاب بحبسة بروكا من‬ ‫أثناء تحقيق مهمات معرفية‪ ،‬حي‬

‫إضطراب على مستوى الذاكرة العاملة‪ ،‬فالراشد المصاب بحبسة بروكا يتأثر بإصابته التي تحد‬

‫قدراته اللغوية و الحركية متعدية به إلى العمليات المعرفية‪ ،‬وهذا ما توصلت إليه النتائج في دراستنا‬

‫بعد تقييم الذاكرة العاملة لدى المصاب بحبسة بروكا بتطبيق اختبار بادلي‪ ،‬الذي يحتوي على الحلقة‬

‫الفونولوجية‪( .‬أرقام ‪،‬كلمات‪،‬جمل) و(المفكرة البصرية ‪،‬الفضائية)‪ ،‬أن الذاكرة العاملة تضطرب من‬

‫ناحية تخزين واسترجاع المعلومات‪ ،‬وهذا من خالل ما أسفرت عليه نتائج التحليل الكمي والكيفي‬

‫لحاالت الدراسة‪ ،‬في بند الحلقة الفونولوجية (كلمات‪ ،‬وجمل‪،‬أرقام ) وكذلك على مستوى المفكرة‬

‫التشريحية العصبية على أن‬ ‫والدراسات‬ ‫البصرية الفضائية ‪ ،‬وهذا ما تؤكده نتائج البحو‬

‫اإلصابات الدماغية تؤثر على العمليات المعرفية‪ ،‬ومن هنا يمكن القول بأن إضطراب حبسة بروكا‬

‫قد أثر سلبا على أداء الذاكرة العاملة (الحلقة الفنولوجية ‪،‬المفكرة البصرية الفضائية)‪.‬‬

‫وهذه النتائج التي توصلنا إليها تدفع لنا بعين االعتبار البرامج التي تقدم لهذه الفئة وذلك‬

‫من خالل تشخيص يتم من طرف فرقة متخصصة في تقييم وتحديد القدرات المعرفية خاصة الذاكرة‬

‫العاملة لدى المصاب بحبسة بروكا‪.‬‬

‫العلمي في هذا المجال يبقى دائما في حاجة‬ ‫وفي األخير يمكن القول أن ميدان البح‬

‫جديدة‪ ،‬بإمكانها أن تخلق برامج مميزة لتنمية القدرات المعرفية لدى‬ ‫ماسة الى دراسات وأبحا‬

‫‪009‬‬
 ‫عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫المصاب بحبسة بروكا‪ ،‬ولهذا نرجوا أن تكون هذه الدراسة لمست ولو جانبا من حقيقة المشكل‬

‫المطروح حتى يكون مرجعا لمن يلينا من الطلبة والباحثين‬

‫إقتراحــــات‬

‫من معرفة حقائق جديدة حول‬ ‫بعد القيام بهذه التجربة البحثية الرائعة والمفيدة تمكن الباح‬

‫العلمي مكنا من الكشف عن بعض‬ ‫المصاب بحبسة بروكا‪ ،‬لكن في نفس الوقت فإن هذا البح‬

‫النقائص الموجودة والتي من بيــنها قل ــة الدراسات السابقة المتعلقة " بتقي ــيم الذاكرة العاملة عند‬

‫إال ختم دراسته ببعض االقتراحات وهي‪:‬‬ ‫المصاب بحبسة بروكا" ولهذا ال يسع الباح‬

‫من أجل الوصول الى حقائق جيدة وأكثر موضوعية ‪.‬‬ ‫‪ ‬توسيع عينة البح‬

‫بين مختلف االختصاصات العلميـة التي لها صلة بالموضوع‪.‬‬ ‫‪ ‬توسيـع نطاق البح‬

‫من نواحي أخـرى وحبذا أن تكون عن التكفل النفسي األرطفوني بالجانب‬ ‫‪ ‬تناول هذا البح‬

‫المعرفي‪.‬‬

‫‪ ‬استعمال االنشطة و البرامج‪ ،‬كفالة شاملة ومتطورة التي تستهدف اعادة بناء الجوانب‬

‫المتضررة في الذاكرة العاملة ‪.‬‬

‫‪ ‬إيجاد برامج تأهيل للقدرات المعرفية مرافق لبرامج التأهيل اللغوي والطبي لمساعدة ذوي‬

‫الحبسة الكالمية‪.‬‬

‫‪ ‬العمل على تقنين اختبار للقدرات المعرفية لدى المصاب بحبسة الكالمية‬

‫‪009‬‬
 ‫قائمة المراجــــــــــــــــــع‬

‫المراجع باللغة العربية‬

‫‪-1‬أبو الديار‪ ،‬مسعد ‪.)2012(.‬الذاكرة العاملة وصعوبات التعلم (ط‪.)1‬الكويت‪ :‬مركز التقويم‬

‫وتعليم الطفل‪.‬‬

‫‪-2‬أدم ‪ ،‬محمد سالمة‪ .)1974(.‬علم النفس الطفل (د‪.‬ط)‪ .‬لبنان بيروت‪ :‬دار النهضة العربية‬

‫للطباعة‬

‫‪ -3‬ابن منظور‪ .)1994(.‬لسان العرب ‪،‬األردن‪ :‬دار الفكر ‪.‬‬

‫‪-4‬إبراهيم ‪ ،‬سليمان‪.)2013(.‬الذاكرة وما وراء الذاكرة (ط‪.)1.‬عمان‪:‬دار أسامة لنشر وتوزيع‪.‬‬

‫‪-5‬إيمان‪ ،‬علي‪(.)2012) .‬عالقة العمليات المعرفية الثالثة‪،‬الذاكرة العاملة ‪،‬االحتفاظ والتوجه‬

‫الفضائي )‪ .‬باكتساب المفاهيم األساسية واستراتجيات المناسبة‪.‬رسالة الماجستير علم النفس اللغوي‪،‬‬

‫جامعة الجزائر‪ ،2‬الجزائر‬

‫‪ -6‬الزراد‪ ،‬فيصل محمد‪ .)1999(.‬اللغة و اضطرابات النطق و الكالم (د‪.‬ط)‪.‬عمان‪ :‬دار المريخ‪.‬‬

‫‪ -7‬الزريقات عبد اهلل إبراهيم‪ .)2005(.‬اضطرابات الكالم واللغة(ط‪.)1.‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬

‫‪ -8‬الرشيدي‪ ،‬سميحان ‪( .‬د‪.‬ت) ‪.‬التخاطب واضطربات النطق والكالم‪ .‬جامعة ملك فيصل‬

‫السعودية ‪.‬محاضرة ‪،‬منشورة‪.‬‬

‫‪ -9‬الكيالي‪ ،‬مختار أحمد‪(.‬د‪.‬ت)‪ .‬فاعلية برنامج لتحسين مقدار معلومات الوعي ماوراء الذاكرة وأثره‬

‫على تحسين كفاءة منظومة التجهيز المعرفي بالذاكرة العاملة لدى تالميذ دون صعوبات التعلم‪.‬كلية‬

‫العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬جامعة اإلمرات العربية المتحدة‪ ،‬محاضرة منشورة‪.‬‬

‫‪ -10‬المليحي‪ ،‬حلمي‪ .)2001(.‬مناهج البحث في علم النفس اللغوي( د ط)‪ .‬ديوان المطبوعات‬

‫الجامعية الجزائرية‪.‬‬

‫‪ -11‬العتوم‪ ،‬عدنان ‪.)2004 (.‬علم النفس المعرفي النظرية و التطبيق ( ط‪ .) 1‬عمان ‪ :‬دار‬

‫المسيرة للنشر و التوزيع و الطباعة‬

‫‪ -12‬بوحزار‪ ،‬أسيا‪ .)2010(.‬اضطربات المفكرة البصرية وأثرها على صعويات التعلم لدى تالميذ‬

‫السنة الثالثة والرابعة ابتدائي ‪.‬مذكرة مقدمة لنيل شهادة الماجستير ‪،‬تخصص علم النفس العصبي‬

‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية ‪،‬جامعة الجزائر‪.‬‬

‫‪ -13‬جابر‪ ،‬نصر الدين‪ .)2015).‬دروس علم النفس الفسيولوجي (ط‪. ).1‬منشورات الدراسات‬

‫النفسية واالجتماعية ‪،‬كلية العلوم االجتماعية واإلنسانية ‪.‬جامعة بسكرة‪،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ -14‬حولة ‪،‬محمد‪ .)2011(.‬األرطفونيا علم إضطربات النطق والكالم والصوت (ط‪.)3.‬‬

‫الجزائر‪:‬دار هومة للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪ -15‬حسن طائي‪،‬عبد المجيد‪ .) 2006(.‬طرق التعامل مع المعوقين( ط‪ .)1.‬مصر‪ :‬دار المسيرة‬

‫للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪-16‬رزيقة‪ ،‬لوزاعي ‪ .(2007).‬العرض الجبهي دراسة نفس عصبية لوظيفة االنتباه االنتقائي‬

‫والذاكرة العاملة‪ .‬رسالة الماجستير علم النفس العصبي‪ ،‬جامعة الجزائر‪.‬‬

‫‪ -17‬سامي‪ ،‬محمد ملحم‪ .)2012(.‬مناهج البحث في التربية وعلم النفس (ط‪.) 1.‬االردن ‪:‬عمان‪،‬‬

‫دار المسيرة لنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬

‫‪ -18‬ساسان الهام‪ .(2007) .‬تأثير الصدمة الجمجمية على الذاكرة وكيفية تأهيله‪.‬رسالة الماجستير‬

‫علم النفس المعرفي‪ ،‬جامعة الحاج لخض‪،‬ر باتنة‪.‬‬

‫‪ -19‬سندس‪ ،‬محمد حالق‪ .(2012(.‬الفروق في القدرات المعرفية بين المصابين بالحبسة الكالمية‬

‫واالشخاص العاديين‪ ".‬اطروحة دكتوراه في التربية الخاصة‪ ،‬جامعة عمان‬

‫‪ -20‬سعيدة ابراهيمي‪.) 2012 (.‬الحبسة وعلم النفس العصبي عند الراشد ( ط‪)1.‬‬

‫‪.‬الجزائر‪:‬الخلدونية‪.‬‬

‫‪ -21‬سهير‪ ،‬محمد أمين‪ .)2006).‬اللجلجة أسبابها عالجها ( ط‪ .(1.‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫‪ - 22‬عبد القوي‪ ،‬سامي (‪.)1995‬علم النفس الفسيولوجي ( ط‪.)2‬مكتبة النهضة المصرية ‪.‬‬

‫‪-23‬عبد الرحمان‪ ،‬عيسوي ‪ .) 1989(.‬علم النفس الفيزيولوجي (د‪.‬ط)‪ .‬بيروت‪:‬دار النهضة‬

‫العربية‪.‬‬

‫‪-24‬عبد الصادق‪ ،‬فاتن صالح‪ .)2011( .‬التجريب في علم النفس( ط‪ .)1.‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬

‫‪-25‬عداد‪ ،‬وسام‪ .)2016).‬منهجية البحث العلمي‪ .‬جامعة العربي بن مهيدي‪ ،‬أم البواقي‪ .‬محاضرة‬

‫غير منشورة‪.‬‬

‫‪-26‬عوايجية حميدة‪ .)2007)،‬أثر الصور الذهنية على التعرف على الكلمات المكتوبة لدى‬

‫الحبسي‪ ،‬رسالة الماجستير‪ ،‬جامعة بوزريعة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪-27‬قادري‪،‬حليمة ‪ .)2015(،‬مدخل الى االرطفونيا ( ط‪.)1‬عمان دار صفاء للنشر والتوزيع‪.‬‬

 ‫‪-28‬قاسمي‪ ،‬صالح‪ .(2010 (.‬تصميم برنامج معلوماتي لتقيم نتائج اختبارات رائز‪MTA2002‬‬

‫عند حبسي بروكا الراشد –دراسة مقارنة بين الرائز الكالسيكي و المبرمج تحليل لساني‪ .‬رسالة‬

‫الماجستير في االرطوفونيا‪ .‬جامعة بوزريعة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪-29‬كريمة‪ ،‬مجاهد‪.(2010(.‬التقييم النفسي العصبي إلضطرابات الذاكرة العاملة و المرونة الذهنية‬

‫لدى المصابين بالصدمة الدماغية خفيفة وشديدة‪ .‬رسالة الماجستير في علم النفس العصبي‪ ،‬جامعة‬

‫بوزريعة‪،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ -30‬ليندا‪ ،‬دافيدوف ‪(،‬ترجمة الفونس حزام )‪،)2000(.‬موسوعة علم النفس (الذاكرة واالدراك‬

‫والوعي )‪(،‬ط‪(1‬االستثمارات الثقافية ‪،‬مصر‪.‬‬

‫‪-31‬محمد‪،‬عبد الجبار‪ ،‬الخندقجي‪،‬و نواف عبد الجبار‪ ،‬الخندقجي ‪ .)2012(.‬مناهج البحث‬

‫العلمي منظور تربوي معاصر‪ ،‬األردن‪:‬عالم الكتب النشر لنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪-32‬مقراني‪ ،‬ليامنة‪ .)2009(.‬تقييم ومعالجة األعداد عند المصاب بحبسة بروكا‪ .‬رسالة‬

‫الماجستير‪ ،‬جامعة الجزائر‪.‬‬

‫المراجع باللغة الفرنسية‬

‫‪33- Baddelly, A. (1996). th fracationation of working memory, Oxford, UK:‬‬

‫‪Clarendon‬‬

‫‪34-Brain, te all. (2004). dictionnaire d’orthophonie ,2edition, France.‬‬

‫‪35-.Damart .A ,(1984) . Nouveau Larousse Médical .ed, Larousse, paris‬‬

36- Daniel ,G ,ét Basacal L.)2000(. Mémoir ét fonctionnement
congnitif.edition Armand colin, Paris. France.

37- D ictionner médicale .(1999). Masson, Paris

38- Gazayus ,P.(1977). l aphasie de point de vue du psychologue .desser et

margada. Bruxell.

39- Guillaume , S. Leloup,G ,et Bernard ,I, .( 2010 ).Les aphasies

Évaluation et rééducation ,Masson. paris.

40-Lauteri, A.(2004) . Restauration du language chez l’aphasique Edition

the Boeck; 1ere édition; Bruxelle.

41- Lecoure A .R, Lhermitte, f .(1979). L’aphasie Flammaration, Paris

42- Mazaux J, brun M, ét pelissier, V. (2001). Aphasie rééducation et

réadaptation des aphasies , Paris.
43- Pialaux,j,m .P, (1978) .Précis d'orthophonie, ed, Paris
44- Robin ,F.(2010). la capacité de l’aphasique de broca a utiliser le dessin
comme moyen de comminucation alternative. mimoire en vue de l’obtenir
du certificat de capacité d’orthophoniste. Université du nantes

45- Randal, (1982). trouble du langage ,diagnostique et rééducation,

pierre, Mardaga.
46- Richard J- F. (1982) . mémoire et résolution de problème Revu
française de pédagogie.

.47- Salamé, P,ét Baddely , A. (1987 ). Noise unattended Speach and

Short term mémoiry, Ergonomics
48- Seigneurc ,A.( 1998). Mémoire de travail et comprehension de l’écrit
chez l’enfant, Thése de doctorat Psychologie Cognitive, paris

.
‫قائــمــــــة‬
‫المالحـــق‬
‫اختبار الحلقة الفنولوجية كلمات;‬

‫سلسلة تدريبية‬

‫سلسلة من مجموعتين‬
 ‫سلسلة من ثالثة جموعات‬

‫سلسلة من ‪ 4‬مجموعات‬
‫سلسلة من خمس مجموعات‬

‫إختبار الحلقة الفنولوجية جمل‪:‬‬

‫تدريـــــــــــــــــب‬

‫ل‬
 ‫سلسلة من مجموعتين‬

‫سلسلة من ثالثة مجموعات‬

‫سلسلة من أربع مجموعات‬

‫سلسلة من خمس مجموعات‬
‫مجموع النقاط‬ ‫مجموع الكلمات‬ ‫مجموع الكلمات‬ ‫التنقيط‬ ‫مجموع الكلمات‬ ‫اختبارالكلمات‬
‫الكلمات‬ ‫في السلسلة‬ ‫الصحيحة‬

‫‪A‬‬ ‫سلسلة من‬

‫‪B‬‬ ‫مجموعتين‬
‫‪C‬‬

‫‪A‬‬ ‫سلسلة من ثالثة‬

‫‪B‬‬ ‫مجموعات‬
‫‪C‬‬

‫‪A‬‬ ‫سلسلة من اربع‬

‫‪B‬‬ ‫مجموعات‬
‫‪C‬‬

‫‪A‬‬ ‫سلسلة من خمس‬

‫‪B‬‬ ‫مجموعات‬
‫‪C‬‬

‫مجموع‬

‫النسبة المئوية‬

‫مجموع النقاط‬ ‫مجموع الجمل‬ ‫مجموع الجمل‬ ‫التنقيط‬ ‫مجموع الجمل‬ ‫اختبار الجمل‬
‫الجمل‬ ‫في السلسلة‬ ‫الصحيحة‬
‫‪A‬‬ ‫سلسلة من‬
‫‪B‬‬ ‫مجموعتين‬
‫‪C‬‬

‫‪A‬‬ ‫سلسلة من ثالثة‬

‫‪B‬‬ ‫مجموعات‬
‫‪C‬‬

‫‪A‬‬ ‫سلسلة من اربع‬

‫‪B‬‬ ‫مجموعات‬
‫‪C‬‬

‫‪A‬‬ ‫سلسلة من خمس‬

‫‪B‬‬ ‫مجموعات‬
‫‪C‬‬

‫مجموع‬
 ‫النسبة المئوية‬

‫مجموع النقاط‬ ‫مجموع االعداد‬ ‫مجموع االعداد‬ ‫التنقيط‬ ‫مجموع االعداد‬ ‫اختبار ارقام‬
‫االعداد‬ ‫في السلسلة‬ ‫الصحيحة‬
‫‪A‬‬ ‫سلسلة من‬
‫‪B‬‬ ‫مجموعتين‬
‫‪C‬‬

‫‪A‬‬ ‫سلسلة من ثالثة‬

‫‪B‬‬ ‫مجموعات‬
‫‪C‬‬

‫‪A‬‬ ‫سلسلة من اربع‬

‫‪B‬‬ ‫مجموعات‬
‫‪C‬‬

‫‪A‬‬ ‫سلسلة من‬

‫‪B‬‬ ‫خمس‬
‫‪C‬‬ ‫مجموعات‬

‫مجموع‬

‫النسبة المئوية‬
 ‫الحلقة الفنولوجية أرقام ‪ :‬تدريب‬

‫سلسلة من مجموعتين‬

‫سلسلة من ثالثة مجموعات‬

 ‫سلسلة من أربع مجموعات‬

‫سلسلة من خمس مجموعا ت‬

‫الملحق رقم ‪ 2‬بنود اختبار اللغة الشفوية من رائز ‪MTA2002‬‬
‫‪-1‬بند الحوار الوجه‪:‬‬

‫بند اإلنتاج اللساني‬

 ‫بند الجهوزية‬

‫بند تكرار الصوامت بالفرنسية‬

 ‫بند إعادة الكلمات بالعربية‪.‬‬

‫‪-7‬بند تكرار الجمل بالعربية‬ ‫‪-6‬بند تكرار الكلمات دون معنى‬

 ‫تسمية‬
‫الكلمات‬
‫بند التسمية الشفوية لألفعال‪:‬‬
‫‪-‬بند السرد الشفوي لصورة سرقة الينك‬