‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة العربي بن مهيدي أم البواقـي‪-‬‬

‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬

‫قسم ‪:‬العلوم االجتماعية‪.‬‬

‫شعبة ‪:‬االرطفونيا‪.‬‬
‫تخصص‪ :‬أمراض اللغة و التواصل‪.‬‬

‫عالقة الذاكرة العاملة بالفهم الشفهي‬

‫عند الطفل عسير القراءة‬
‫دراسة ميدانية بـ ابتدائية ‪ 42‬فبراير –عين فكرون‪ -‬أم البواقي‬

‫مذكرة لنيل شهادة الماستر في تخصص امراض اللغة والتواصل‬

‫إشراف‪:‬‬ ‫إعداد الطالب‪:‬‬
‫د‪ .‬كوكب الزمان بليردوح‬ ‫هالة ضافري‬

‫أعضاء لجنة المناقشة‪:‬‬

‫الصفة‬ ‫الجامعة‬ ‫الرتبة‬ ‫االسم واللقب‬
‫مشرفا‬ ‫أم البواقي‬ ‫أ‪.‬محاضر أ‬ ‫د‪.‬كوكب الزمان باليردوح‬
‫مناقشا‬ ‫أم البواقي‬ ‫أ‪.‬محاضر أ‬ ‫د‪.‬عبد الرحيم بن عبيد‬
‫رئيسا‬ ‫أم البواقي‬ ‫أ‪.‬محاضر أ‬ ‫د‪.‬نورة عامر‬

‫الموسم الجامعي‪8102/8102 :‬‬

 ‫الفهرس‬

‫فهرس المحتويات‪1..................................................................................:‬‬

‫فهرس األشكال‪5 .................................................................................... :‬‬

‫فهرس الجداول‪6 .................................................................................... :‬‬

‫مقدمة‪8 ............................................................................................. :‬‬

‫الفصل التمهيدي ‪......................................................................................‬‬

‫‪.1‬اإلشكالية‪13 ..................................................................................... :‬‬

‫‪.2‬فرضيات الدراسة‪14 .............................................................................. :‬‬

‫‪.3‬أهداف الدراسة‪14 ................................................................................ :‬‬

‫‪.4‬أهمية الدراسة‪14 ................................................................................. :‬‬

‫‪.5‬تحديد مصطلحات الدراسة‪14 ..................................................................... :‬‬

‫‪.6‬الدراسات السابقة‪15 .............................................................................. :‬‬

‫‪.7‬التعقيب على الدراسات السابقة‪18 ................................................................. :‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة العاملة ‪.........................................................................‬‬

‫تمهيد ‪21 .......................................................................................... :‬‬

‫‪ .1‬الذاكرة ‪22 .......................................................................................‬‬

‫‪.1.1‬تعريف الذاكرة ‪22 ............................................................................. :‬‬

‫‪.2.1‬أنواع الذاكرة ‪25 ............................................................................... :‬‬

‫‪.3.1‬شروط الذاكرة‪27 .............................................................................. :‬‬

‫‪.4.1‬آلية عمل الذاكرة‪28 ........................................................................... :‬‬

‫‪ .2‬الذاكرة العاملة ‪30 .................................................................................‬‬

‫‪1‬‬
‫‪.1.2‬تعريف الذاكرة العاملة‪30 .......................................................................:‬‬

‫‪.2.2‬نمو الذاكرة العاملة‪32 .......................................................................... :‬‬

‫‪.3.2‬أهمية الذاكرة العاملة‪34 ........................................................................ :‬‬

‫‪.4.2‬مميزات الذاكرة العاملة‪35 ...................................................................... :‬‬

‫‪.5.2‬ترميز المعلومات في الذاكرة العاملة ‪36 ........................................................ :‬‬

‫‪.6.2‬نماذج الذاكرة العاملة ‪38 ...................................................................... :‬‬

‫‪.7.2‬طرق قياس الذاكرة العاملة‪41 .................................................................. :‬‬

‫خالصة‪43 ......................................................................................... :‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬الفهم الشفهي ‪..........................................................................‬‬

‫تمهيد‪46 ........................................................................................... :‬‬

‫‪ .1‬الفهم ‪47 ...................................................................................... :‬‬

‫‪.1.1‬تعريف الفهم ‪47 ............................................................................. :‬‬

‫‪ 2‬الفهم الشفهي‪53 ...................................................................................‬‬

‫‪.1.2‬تعريف القدرة على الفهم الشفهي‪53 ............................................................ :‬‬

‫‪.2.2‬المنظور المعرفي في تناول قدرة الفهم الشفهي‪56 ............................................... :‬‬

‫‪.3.2‬مراحل نمو الفهم الشفهي لدى الطفل السوي‪59 ................................................. :‬‬

‫‪.4.2‬مستويات الفهم الشفهي‪64 ..................................................................... :‬‬

‫‪.5.2‬درجات الفهم الشفهي‪66 ....................................................................... :‬‬

‫‪.6.2‬عمليات الفهم الشفهي‪66 ....................................................................... :‬‬

‫‪.7.2‬خطوات عملية الفهم الشفهي‪71 ............................................................... :‬‬

‫خالصة‪73 ......................................................................................... :‬‬

‫‪2‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬عسر القراءة ‪............................................................................‬‬

‫‪.1‬القراءة‪76 ........................................................................................ :‬‬

‫‪.1.1‬تعريف القراءة‪77 .............................................................................. :‬‬

‫‪..2.1‬طبيعة عملية القراءة‪77 ....................................................................... :‬‬

‫‪.3.1‬مستويات القراءة‪78 ............................................................................ :‬‬

‫‪.4.1‬أنواع القراءة‪78 ................................................................................ :‬‬

‫‪.5.1‬مراحل تعلم القراءة‪80 .......................................................................... :‬‬

‫‪.6.1‬المهارات األساسية للقراءة‪81 ................................................................... :‬‬

‫‪.7.1‬نماذج تعلم القراءة‪82 .......................................................................... :‬‬

‫‪.2‬عسر القراءة‪85 .................................................................................. :‬‬

‫‪.1.2‬تعريف عسر القراءة‪85 ........................................................................ :‬‬

‫‪.2.2‬مؤشرات عسر القراءة‪86 ....................................................................... :‬‬

‫‪.3.2‬أنواع عسر القراءة‪88 .......................................................................... :‬‬

‫‪.4.2‬أسباب عسر القراءة‪92 .........................................................................:‬‬

‫‪.5.2‬تشخيص عسر القراءة‪97 ...................................................................... :‬‬

‫‪.6.2‬الطرق العالجية لعسر القراءة‪100.............................................................. :‬‬

‫خالصة‪103........................................................................................ :‬‬

‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة ‪.....................................................................‬‬

‫تمهيد‪106.......................................................................................... :‬‬

‫‪.1‬الدراسة االستطالعية‪107......................................................................... :‬‬

‫‪.2‬حدود الدراسة‪107................................................................................ :‬‬

‫‪.4‬منهج الدراسة‪108................................................................................ :‬‬

‫‪3‬‬
‫‪.5‬مجتمع الدراسة‪108............................................................................... :‬‬

‫‪.6‬عينة الدراسة‪108................................................................................. :‬‬

‫‪.7‬األدوات المستخدمة في الدراسة‪109............................................................... :‬‬

‫‪.8‬مراحل إجراء الدراسة‪121......................................................................... :‬‬

‫‪.9‬األساليب االحصائية المستخدمة في الدراسة‪121................................................... :‬‬

‫الخالصة‪122....................................................................................... :‬‬

‫الفصل السادس‪ :‬عرض النتائج ‪........................................................................‬‬

‫تمهيد‪125.......................................................................................... :‬‬

‫‪.1‬عرض نتائج المقابلة‪126......................................................................... :‬‬

‫‪.2‬عرض نتائج المالحظة‪138....................................................................... :‬‬

‫‪.3‬عرض وتحليل نتائج نص "العطلة"‪144............................................................ :‬‬

‫‪.4‬عرض وتحليل نتائج اختبار الذاكرة العاملة‪151.................................................... :‬‬

‫‪.5‬مناقشة النتائج على ضوء الفرضيات العامة‪155................................................... :‬‬

‫االستنتاج العام‪157................................................................................. :‬‬

‫خاتمة‪158.......................................................................................... :‬‬

‫التوصيات واإلقتراحات‪159.......................................................................... :‬‬

‫قائمة المراجع والمصادر‪160........................................................................ :‬‬

‫ملخص الدرسة‪211................................................................................. :‬‬

‫‪4‬‬
 ‫فهرس األشكال‪:‬‬
‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫الرقم‬
‫‪70‬‬ ‫شكل يوضح نموذج إدراك الكالم‬ ‫‪01‬‬
‫‪82‬‬ ‫شكل يوضح نموذج آدمز في تعلم القراءة‬ ‫‪02‬‬

‫‪5‬‬
 ‫فهرس الجداول‪:‬‬
‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫الرقم‬
‫‪62‬‬ ‫جدول يوضح مراحل نمو اللغة االستقبالية لدى الطفل‪.‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪107‬‬ ‫جدول يوضح عينة الدراسة المختارة‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪142‬‬ ‫جدول يوضح نتائج اختبار نص "العطلة" للحالة األولى‪.‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪143‬‬ ‫جدول يوضح نتائج اختبار نص "العطلة" للحالة الثانية‪.‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪144‬‬ ‫جدول يوضح نتائج اختبار نص "العطلة" للحالة الثالثة‪.‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪146‬‬ ‫جدول يوضح نتائج اختبار نص "العطلة" للحالة الرابعة‪.‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪147‬‬ ‫جدول يوضح نتائج اختبار ‪ O52‬والنسبة المئوية للحالة األولى‪.‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪147‬‬ ‫جدول يوضح نتائج اختبار ‪ O52‬والنسبة المئوية للحالة الثانية ‪.‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪148‬‬ ‫جدول يوضح نتائج اختبار ‪ O52‬والنسبة المئوية للحالة الثالثة ‪.‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪148‬‬ ‫جدول يوضح نتائج اختبار ‪ O52‬والنسبة المئوية للحالة الرابعة ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪149‬‬ ‫جدول يوضح نتائج اختبار المفكرة الفضائية البصرية‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪150‬‬ ‫جدول يوضح نتائج اختبار الحلقة الفونولوجية –جمل‪.-‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪150‬‬ ‫جدول يوضح نتائج اختبار الحلقة الفونولوجية –كلمات‪.-‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪151‬‬ ‫جدول يوضح نتائج اختبار الحلقة الفونولوجية –أرقام‪.-‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪152‬‬ ‫جدول يوضح النسب المئوية لجميع الحاالت في اختبار الذاكرة العاملة‪.‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪6‬‬
‫مقدمة‬
 ‫مقدمة‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫تعد صعوبات التعلم من أبرز المواضيع المدروسة في اآلونة األخيرة حيث أصبح يواجهها أغلب‬
‫التالميذ في الصفوف المدرسية فهي من المشكالت التربوية التي يصعب عالجها‪ ،‬لكونها من الصعوبات‬
‫المخفية التي ال تظهر أعراضها إال بعد الفشل الدراسي المتكرر‪ ،‬وهنا يكون قد خسر الطفل سنين من‬
‫عمره‪ .‬وتشكل صعوبة القراءة أحد المشكالت األكاديمية التي تهدد مستقبل الطفل من حيث تحصيله‬
‫اللغوي والدراسي‪ ،‬ولقد لقيت القراءة اهتماما كبي ار يفوق أي موضوع آخر موضوعات التربية‪ ،‬لكون األطفال‬
‫الذين يعانون من صعوبات القراءة يمتلكون قدرات تخفي جوانب الضعف‪ ،‬فهم قد ينجحون في تأدية‬
‫مهارات أخرى معقدة كالكتابة والحساب‪ ،‬لكن القراءة تبقى محل أساس لتحصيل المواد األخرى‪ .‬كما أن‬
‫هذه العملية (القراءة) تحتاج إلى قدرات عقلية معرفية حتى يصل الطفل للتعرف على الكلمات‪ ،‬وفهم معنى‬
‫النصوص وأفكار مختلفة‪ ،‬وقد تطرقنا في دراستنا للذاكرة العاملة كقدرة معرفية تعالج وتخزن المعلومات‬
‫التي تتلقاها وتلعب دور هام في فهم اللغة وحل المشكالت‪.‬‬
‫كما أن علم النفس المعرفي اعتبر الفهم الشفهي كنشاط أكثر أهمية في النظام المعرفي للفرد‪ ،‬حيث‬
‫أصبح يعتبر نشاط معرفي البد منه عند القارئ حيث أن القراءة والفهم الشفهي متداخالن في بعضهما‬
‫باعتبار القراءة مهارة من مهارات اللغة‪.‬‬
‫والفهم الشفهي والذاكرة العاملة كالهما عملية معرفية عقلية يعتمد عليها الطفل في أداء مهاراته‬
‫األكاديمية وبالخصوص القراءة فإننا تطرقنا في دراستنا إلى عالقة الذاكرة العاملة بالفهم الشفهي عند‬
‫الطفل عسير القراءة‪.‬‬
‫حيث تم تقسيم هذه الدراسة إلى جانبين أحدهما نظري واآلخر تطبيقي‪ ،‬فقد تناولنا في الفصل‬
‫النظري‪:‬‬
‫الفصل األول‪ :‬بدء بإشكالية الدراسة‪ ،‬الفرضيات وأهداف الدراسة وأهميتها‪ ،‬وتحديد المصطلحات‪،‬‬
‫والدراسات السابقة والتعقيب عليها‪.‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬كان مخصصا للذاكرة وتعريفها‪ ،‬أنواعها‪ ،‬شروطها‪ ،‬آلية عملها‪ ،‬وتطرقنا كذلك‬
‫للذاكرة العاملة‪ :‬تعريفها‪ ،‬نموها‪ ،‬أهميتها‪ ،‬مميزاتها‪ ،‬ترميز المعلومات فيها‪ ،‬نماذجها‪ ،‬طرق قياسها وأخي ار‬
‫خالصة‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫مقدمة‬

‫الفصل الثالث‪ :‬خصص للفهم من ناحية تعريفه والجانب التشريحي له وأنواعه‪ ،‬وتطرقنا ثانيا للفهم‬
‫الشفهي‪ :‬منظوره ومراحل نموه‪ ،‬مستوياته‪ ،‬درجاته‪ ،‬عمليات الفهم الشفهي وخطواته‪ ،‬وختمنا بخالصة‬
‫للفصل‪.‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬خصص لعسر القراءة‪ ،‬من تعريف‪ ،‬مؤشرات‪ ،‬أنواع‪ ،‬أسباب‪ ،‬تشخيص وطرق‬
‫عالجية‪.‬‬
‫الفصل الخامس‪ :‬خصص إلجراءات الدراسة‪ ،‬من دراسة استطالعية‪ ،‬حدود الدراسة‪ ،‬مجتمع وعينة‬
‫الدراسة‪ ،‬كذلك االدوات المستخدمة في الدراسة ومراحل إجرائها وأخي ار األساليب االحصائية المستخدمة في‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫الفصل السادس‪ :‬قمنا فيه بعرض النتائج المحصل عليها‪.‬‬
‫من المقابلة والمالحظة وكذا عرص نتائج اختبار نص "العطلة" للقراءة واختبار "بادلي" للذاكرة‬
‫العاملة و‪ O52‬للفهم الشفهي وتحليلهم تحليال كميا وكيفيا وفي األخير االستنتاج العام والخاتمة وقائمة‬
‫المراجع لمصادر‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫الجانب‬
‫النظري‬
‫الفصل‬
‫التمهيدي‬
‫الفصل التمهيدي‬
‫‪ .1‬إشكالية الدراسة‪.‬‬
‫‪ .2‬فرضيات الدراسة‪.‬‬
‫‪ .3‬أهداف الدراسة‪.‬‬
‫‪ .4‬أهمية الدراسة‪.‬‬
‫‪ .5‬تحديد مصطلحات الدراسة‪.‬‬
‫‪ .6‬الدراسات السابقة‪.‬‬
‫‪ .7‬التعقيب على الدراسات السابقة‪.‬‬
‫الفصل التمهيدي‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ .1‬اإلشكالية‪:‬‬
‫أصبحت مشكلة األطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم من بين المشكالت التي تحتاج لدراسة‬
‫دقيقة‪ ،‬حيث أن هذه الصعوبات تشتمل على فئة ال بأس بها من التالميذ الذين يعدون من األذكياء‬
‫العاديين أو الجيدين‪ ،‬وألن هؤالء التالميذ ينجحون في تعلم بعض المهارات ويخفقون في أخرى فإن لديهم‬
‫نوعا ما من التباين‪ ،‬مما يؤكده األخصائيون بأن هناك تباين وتفاوت بين األداء والقابلية‪.‬‬
‫وتعد صعوبة القراءة من أكثر الصعوبات التي تتضمنها البرامج الدراسية‪ ،‬حيث يواجه التلميذ‬
‫مشكالت في الحصول على الوظائف نتيجة ضعف القدرة القرائية لديهم‪ ،‬والتي تؤثر على أدائهم‬
‫التحصيلي‪.‬‬
‫كما اعتبرت صعوبة الدراسة كتشويش يمنع امتالك عملية قراءة مناسبة للقدرة العقلية الموجودة عند‬
‫القارئ‪ ،‬وسبب الصعوبة ليس درجة الذكاء المتخصصة‪ ،‬أو قيم تربوية أو ضرر دماغي أو مشاكل‬
‫عاطفية أو معاملة بيئة سيئة أو طرق تعليمية غير مناسبة‪ ،‬إنما األسباب الحقيقية لهذه الظاهرة هي‬
‫تشويشات أساسية بمراحل ووظائف معرفية تعرقل عملية طبخ دقيق للمحفزات والمثيرات الخطية التي في‬
‫نهاية األمر تمنح رد فعل معرفي مالئم وصحيح‪ ،‬وقد أشار روتس وأمبري سنة (‪ )1995‬أن نسبة‬
‫األطفال ذوي صعوبات القراءة في المدارس العادية تتراوح بين (‪ )%6-3‬وأشارت مقالة أخرى نشرتها‬
‫الجمعية البريطانية لذوي صعوبات التعلم أن (‪ )%10‬من تالميذ المدارس‪ ،‬يعانون من صعوبات التعلم‪.‬‬
‫(ماجدة‪ ،2013 ،‬ص‪)109‬‬

‫إن القدرة على القراءة تتطلب على مجموعة من القدرات المعرفية لتتم القراءة الجيدة ومن بين هذه‬
‫المهارات الذاكرة العاملة التي تعرف على أنها ذاكرة الكلمات والمفاهيم والقواعد واألفكار المجردة‪ ،‬وهي‬
‫ضرورية الستخدام اللغة‪.‬‬
‫وللذاكرة العاملة دورها في اكتساب المعلومات واسترجاعها ومعالجتها ثم حفظها في الذاكرة طويلة‬
‫المدى حيث أنها أحد العمليات المعرفية العقلية المعقدة لدى اإلنسان كما أن بادلي يعرفها على أنها عملية‬
‫تسمح بحفظ المعلومات وتنشيط المعارف والميكانيزمات الضرورية وتلعب دو ار هام في فهم اللغة وحل‬
‫المشكالت‪.‬‬
‫كما أن الفهم الشفهي من إحدى المهارات المعرفية العقلية المتدخل في القراءة حيث أنه عبارة عن‬
‫إدراك واعي جيدا لمجموعة المعاني والكلمات والحروف والمقاطع‪ ،‬أي فهم القارئ لما رآم من أشكال‬
‫كلمات وحروف‪ ،‬وقدرته على تحقيق المعنى وداللة الرسائل اللغوية سواء كانت مكتوبة أو منطوقة‪ ،‬وإن‬

‫‪13‬‬
‫الفصل التمهيدي‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫احتلت إحدى هذه المهارات ضعف التحصيل الدراسي في المجال األكاديمي‪ ،‬وعلى هذا األساس نطرح‬
‫التساؤل التالي والمتمثل في‪:‬‬
‫‪-‬هل هناك عالقة بين الذاكرة العاملة والفهم الشفهي عند الطفل عسير القراءة؟‬

‫‪ .2‬فرضيات الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1.2‬الفرضية العامة‪:‬‬
‫توجد عالقة بين الذاكرة العاملة والفهم الشفهي عند الطفل عسير القراءة‪.‬‬
‫‪ .2.2‬الفرضيات الجزئية‪:‬‬
‫توجد عالقة بين المفكرة الفضائية البصرية والفهم الشفهي عند الطفل عسير القراءة‪.‬‬
‫توجد عالقة بين الحلقة الفونولوجية والفهم الشفهي عند الطفل عسير القراءة‪.‬‬

‫‪ .3‬أهداف الدراسة‪:‬‬
‫✓ التعرف على فئة عسيري القراءة‪.‬‬
‫✓ التعرف على مدى ارتباط الذاكرة العالمة بالفهم الشفهي عند الطفل عسير القراءة‪.‬‬
‫✓ التعرف على مدى استطاعة التلميذ عسير القراءة على التخزين داخل الذاكرة العاملة‪.‬‬
‫✓ التأكد من صحة الفرضية الموضوعة‪.‬‬

‫‪ .4‬أهمية الدراسة‪:‬‬
‫✓ انخفاض نسبة الوعي بفئة عسر القراءة في الوسط االتعليمي ما أثر سلبا على التحصيل‬
‫المدرسي‪.‬‬
‫✓ تسليط الضوء على فئة عسيري القراءة‪.‬‬
‫✓ معرفة أهم العوامل المساهمة في تدني مستوى التالميذ في القراءة‪.‬‬

‫‪ .5‬تحديد مصطلحات الدراسة‪:‬‬

‫‪ .1.5‬الذاكرة العاملة‪:‬‬
‫✓ التعريف األكاديمي‪:‬‬
‫يعرفها بادلي عام ‪ 1986‬على أنها مصدر المعالجة محدود السعة يتضمن االحتفاظ بالمعلومات‬
‫في الوقت الذي تعالج فيه معلومات أخرى‪( .‬قاسم‪ ،2002 ،‬ص‪. )82‬‬

‫‪14‬‬
‫الفصل التمهيدي‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫✓ التعريف االجرائي‪:‬‬
‫هو عملية مهمة لها القدرة على تخزين عدد معين من المعلومات‪ ،‬وتساهم في عملية معالجة‬
‫المعلومات كنشاط معرفي‪.‬‬
‫‪ .2.5‬الفهم الشفهي‪:‬‬
‫✓ التعريف األكاديمي‪:‬‬
‫يعرف على أنه ذاك النشاط الذي يخفي حقيقة النشاطات الذهنية‪ ،‬حيث أنه عندما يكون األطفال‬
‫في حالة انصات‪ ،‬فهم في حالة نشاط ذهني دائم‪ ،‬وذلك ألن الفهم الشفهي يتطلب ذهنية عالية ومعقدة‪.‬‬
‫(دحال‪،2005 ،‬ص‪)50‬‬

‫✓ التعريف االجرائي‪:‬‬
‫هو عملية إدراك واعي لمعاني الكلمات واأللفاظ والعبارات وتوقع معنى الجمل والكلمات ومعرفة‬
‫داللتها‪.‬‬
‫‪ .3.5‬عسر القراءة‪:‬‬
‫✓ التعريف األكاديمي‪:‬‬
‫هو عجز جزئي في القدرة على القراءة أو فهم الفرد بقراءته قراءة صامتة أو جهرية‪.‬‬
‫(عبد الفتاح‪ ،2000 ،‬ص‪)92‬‬
‫✓ التعريف االجرائي‪:‬‬
‫عبارة عن صعوبة في التعرف على الكلمات والحروف وفك الرموز الكتابية مما يصعب فهم‬
‫المقروء‪.‬‬

‫‪ .6‬الدراسات السابقة‪:‬‬
‫‪ .1.6‬الدراسات التي تناولت الذاكرة العاملة‪:‬‬
‫✓ دراسة زريعة الوازعي سنة ‪:2008‬‬
‫المعنونة بـ‪ :‬دراسة نفس عصبية لوظيفتي االنتباه االنتقائي والذاكرة العاملة‪ ،‬وهدفت هذه الدراسة إلى‬
‫أثر اإلصابة بالعرض الجبهي على القدرة االنتباهية في المهام التي تتطلب االنتقائية على الذاكرة العاملة‬
‫واستخدمت الباحثة المنهج اإلكلينيكي القائم على دراسة حالة‪ ،‬على عينة يبلغ عددها ‪ 04‬حاالت من‬
‫جنس الذكور‪ ،‬تتراوح أعمارهم من ‪ 36‬إلى ‪ 70‬سنة‪ ،‬واستخدمت "الميزانية النفس عصبية"‪ ،‬ورائز‬
‫"ستروب"‪ ،‬اختبار الذاكرة لألرقام وأظهرت النتائج أن المناطق قبل جبهية للكرتين المخيتين تلعب دور‬
‫المراقبة االنتباهية للسيرورات الداخلية‪ ،‬وإصابة هذه المناطق يؤدي اضطراب االنتباه االنتقائي الناتج عن‬

‫‪15‬‬
‫الفصل التمهيدي‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫صعوبات في عملية الكف‪ ،‬واضطراب المعالجة في المركز التنفيذي الناتج عن اضطراب المراقبة‬
‫االنتباهية‪.‬‬
‫✓ دراسة كريمة مجاهد ‪:2010‬‬
‫المعنونة بعنوان "التقييم النفسي العصبي الضطراب الذاكرة العاملة والمرونة الذهنية المعرفية لدى‬
‫الراشدين المصابين بصدمة دماغية خفيفة" تحت السؤال المطروح "هل توجد اضطرابات تمس كل من‬
‫مكونات الذاكرة العاملة والمرونة لدى المصابين بصدمة دماغية خفيفة؟ وهدفت هذه الدراسة إلى التعرف‬
‫على مظاهر كل من اضطرابات الذاكرة العاملة والمرونة الذهنية التي يعاني منها المصابون بصدمة‬
‫دماغية من خالل اجراء التقييم النفسي العصبي لدى ‪ 10‬حاالت وقد استخدمت الباحثة منهج دراسة حالة‬
‫مستعملة اختبار "جال فستون" للتوجه وفقدان الذاكرة‪ ،‬اختبار "المهمة المزدوجة لبادلي" واختبار تتبع‬
‫المسار‪ ،‬اظهرت النتائج وجود اضطرابات شاملة في الذاكرة العاملة‪.‬‬
‫الدراسات التي تناولت الفهم الشفهي‪:‬‬ ‫‪.1.6‬‬
‫✓ دراسة ملياني فاطمة الزهراء ‪:2017-2016‬‬
‫الموسومة بـ "عالقة الذاكرة العاملة بالفهم الشفهي عند األطفال المصابين بعسر القراءة"‪ ،‬والتي كان‬
‫تساؤل إشكاليتها "هل هناك عالقة ارتباطية بين الذاكرة العاملة والفهم الشفهي لدى الطفل المصاب بعسر‬
‫القراءة؟" والفرضية التي أجابت على التساؤل هي‪" :‬هناك عالقة ارتباطية بين الذاكرة العاملة واضطرابات‬
‫الفهم الشفهي لدى الطفل المصاب بعسر القراءة"‬
‫استخدمت الباحثة منهج دراسة الحالة وكانت وسيلة جمع بياناتها (اختبار رسم الرجل للذكاء‪،‬‬
‫اختبار القراءة للدكتور اسماعيل العيس‪ ،‬اختبار الذاكرة العاملة‪ ،‬اختبار الفهم الشفهي ‪ ،)o52‬أما العينة‬
‫فقد قدرت ب‪ 20‬تلميذ وتلميذة‪ ،‬وكانت نتيجة الدراسة هي تحقق الفرضية‪.‬‬
‫✓ دراسة دحال سهام ‪:2005‬‬
‫الموسومة بـ‪" :‬دراسة وتحليل استراتيجيات الفهم الشفهي"‪ ،‬وكان سؤال إشكاليتها كاآلتي‪ :‬هل يوجد‬
‫فرق بين الفهم الشفهي بين أطفال يعانون من اضطراب صعوبات القراءة والقراء العاديين‪.‬‬
‫وكانت الفرضية أنه توجد فروق على مستوى استراتيجيات الفهم الشفهي بين األطفال العاديين‬
‫وأطفال صعوبات القراءة‪ ،‬وكانت أدوات جمع البيانات في هذه الدراسة متعددة ومنها‪ :‬اختبار مستوى‬
‫القراءة‪ ،‬اختبار الذكاء‪ ،‬اختبار ‪ O-52‬للفهم الشفهي‪ ،‬وكانت العينة قوامها ‪ 40‬تلميذ (‪ 20‬عاديين‪20 ،‬‬
‫مضطربين)‪ ،‬وكانت النتيجة أن األطفال المضطربين قرائيا لديهم مشاكل على مستوى استراتيجيات الفهم‬
‫الشفهي على عكس األطفال السلمين‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫الفصل التمهيدي‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫✓ دراسة المية أدافر ‪:2012‬‬

‫المعنونة بـ‪" :‬دراسة الفهم للغة الشفهية لدى الطفل المصاب بالتوحد بعد اخضاعه إلعادة التربية‬
‫الصوتية‪ ،‬تحت اإلشكال المطروح وهو‪" :‬هل يوجد تحسن على مستوى الفهم الشفهي بعد تطبيق التقنيات‬
‫العالجية الخاصة بإعادة التربية الصوتية على األطفال التوحديين"‪ ،‬إذ كانت فرضيتها أنه يوجد‬
‫تحسن على مستوى الفهم الفوري والفهم الكلي بعد تطبيق التقنيات العالجية إلعادة التربية الصوتية‪ ،‬حيث‬
‫كان المنهج المعتمد هو المنهج العيادي‪ ،‬أما أدوات جمع البيانات فقد استعملت اختبار ‪ ،CARS‬اختبار‬
‫‪ O52‬وتكونت العينة من ‪ 5‬أطفال توحديين ذكور‪.‬‬
‫الدراسات التي تناولت عسر القراءة‪:‬‬ ‫‪.1.6‬‬
‫✓ دراسة نصرة عبد المجيد جلجل ‪:1993‬‬
‫بعنوان "تشخيص العسر القرائي غير العضوي لدى عينة من تالميذ الحلقة األولى من التعليم‬
‫األساسي مع دراسة لفاعلية برنامج مقترح وهدفت الدراسة إلى إعطاء نظرة حول موضوع عسر القراءة لفهم‬
‫أعمق للموضوع والعوامل المرتبطة به‪ ،‬إلى جانب إعداد اختبار تشخيص عسر القراءة يتضمن‪ :‬مهارتي‬
‫القراءة الجهرية والصامتة على عينة شملت ‪ 388‬تلميذ منها ‪ 185‬ذكر‪ 203/‬إناث‪ ،‬بين عمر (‪-7.5‬‬
‫‪ )12‬سنة للتأكد من فاعلية برنامج القدرات المتكررة لتحسين مستوى األطفال من ذوي عسر القراءة‪.‬‬
‫✓ دراسة جاسم عبد المحسن عنتر ‪:1995‬‬
‫بعنوان "أثر الترتيب الذي تقدم به الحروف الهجائية في تعلمها لدى تالميذ ذوي صعوبات القراءة‬
‫في المرحلة االبتدائية بدولة قطر"‪ ،‬وهدفت هذه الدراسة إلى مقارنة الترتيب الهجائي وترتيب آخر فيه إبعاد‬
‫الحروف المتشابهة في الشكل والصوت بعضها عن بعض‪ ،‬بالنسبة إلى تعلم الحروف الهجائية للتالميذ‬
‫ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬لدى عينة متكونة من ‪ 20‬تلميذ من الصف الثاني ابتدائي تراوحت أعمارهم بين‬
‫(‪ )9-6‬سنوات وهم غير قادرين على التعرف على الحروف الهجائية مستعمل األدوات واالختبارات‬
‫اآلتية‪ :‬اختبار المصفوفات المتتابعة الملونة للتعرف على مستوى الذكاء‪ ،‬واختبار تحصيلي في التعرف‬
‫على الحروف الهجائية المتشابهة في الشكل والصوت ويقيس درجة وزمن األداء وأظهرت النتائج أن‬
‫تدريس الحروف الهجائية للتالميذ ذوي صعوبات القراءة بحيث تختلف الحروف المتتالية في الشكل‬
‫والصوت أفضل بصورة عامة في تعرفها والتمييز بين المتشابهة منها من تدريسها مرتبة حسب الترتيب‬
‫الهجائي‪.‬‬
‫✓ دراسة مسعودة منتصر ‪:2002‬‬
‫قامت الباحثة بدراستها المعنونة بعنوان‪" :‬الوعي الفونولوجي لدى األطفال عسيري القراءة" هدفت‬
‫الدراسة إلى توضيح طبيعة العالقة بين عسر القراءة ومستوى الوعي الفونولوجي لدى التالميذ المعسرين‬
‫‪17‬‬
‫الفصل التمهيدي‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫قرائيا والمتمدرسين بالصف الرابع والخامس ابتدائي‪ ،‬حيث تمت الدراسة على عينة قوامها ‪ 30‬فردا من‬
‫المعنيين يعانون من عسر القراءة تم تطبي اختبار القدرة الفونولوجية‪ ،‬وأوضحت النتائج وجود عالقة‬
‫ارتباطية بين عسر القراءة ومستوى الوعي الفونولوجي‪.‬‬

‫‪ .7‬التعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫من خالل الدراسات السابقة التي تطرقنا لها في بحثنا نالحظ أن الدراسات المتعلقة بالذاكرة العاملة‬
‫تشترك مع دراستنا في دراسة أحد المهارات المعرفية واستخدم منهج مماثل لمنهجنا المتبع وهو المنهج‬
‫اإلكلينيكي كما أن هذه الدراسات استخدمت نفس األداة في دراساتها وهي اختبار "بادلي"‪.‬‬
‫أما الدراسات التي تناولت الفهم الشفهي فهي قليلة في حد علمنا وقد استخدمت نفس األداة للقياس‬
‫التي استعملناها في دراستنا وهي اختبار ‪ o52‬للفهم الشفهي وتطرقت في فصولها إلى ما تطرقنا له في‬
‫دراستنا‪.‬‬
‫وفيما يخص الدراسات التي تناولت عسر القراءة كصعوبة من صعوبات التعلم فهي هدفت جميعها‬
‫إل ى التقييم والتحقق من المهارات المعرفية العقلية المتدخلة في هذه االضطراب كذلك تشخيصه وغير‬
‫ذلك‪.‬‬
‫لكن من جهة أخرى جميع هذه الدراسات تشترك مع دراستنا في المنهج المستعمل‪ ،‬ووسائل‬
‫البيانات‪ ،‬كما ترتبط مع دراستنا في المتغيرات وتختلف في العينة والمضمون‪ ،‬والجديد في دراستنا هو‬
‫الجمع بين عمليتين معرفيتين وايجاد العالقة بينهما عند الطفل عسير القراءة‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫الذاكرة العاملة‬
‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة العاملة‬
‫تمهيد‬
‫‪ .1‬الذاكرة‪.‬‬
‫‪ .1.1‬تعريف الذاكرة ‪.‬‬
‫‪ .2.1‬أنواع الذاكرة‪.‬‬
‫‪ .3.1‬شروط الذاكرة ‪.‬‬
‫‪ .4.1‬آلية عمل الذاكرة ‪.‬‬
‫‪ .2‬الذاكرة العاملة ‪.‬‬
‫‪ .1.2‬تعريف الذاكرة العاملة ‪.‬‬
‫‪ .2.2‬نمو الذاكرة العاملة ‪.‬‬
‫‪ .3.2‬أهمية الذاكرة العاملة‪.‬‬
‫‪ .4.2‬مميزات الذاكرة العاملة ‪.‬‬
‫‪ .5.2‬ترميز المعلومات في الذاكرة العاملة ‪.‬‬
‫‪ .6.2‬نماذج الذاكرة العاملة ‪.‬‬
‫‪.7.2‬طرق قياس الذاكرة العاملة ‪.‬‬
‫خالصة‬
‫الذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫تمهيد ‪:‬‬
‫تعتبر الذاكرة من أهم العمليات العقلية المعرفية األساسية في حياة الفرد‪ ،‬حيث تتكون من مجموعة‬
‫األنظمة‪ ،‬وتمثل الوحدة األساسية لمعالجة المعلومات‪ ،‬تتم هذه المعالجة بفضل الميكانيزمات العصبية‬
‫أن كل ما تفعله‬
‫وكذا االتصاالت في ما بينها لتحول المعلومات إلى أثر وتخزنه في الدماغ‪ ،‬والحقيقة ّ‬
‫تقريبا يعتمد على الذاكرة‪ ،‬واليمكن استمرار التعلم بدون التذكر‪ ،‬ونظ ار ألهمية الذاكرة باعتبارها قدرة‬
‫اإلنسان النشطة والفعالة على استحضار كل ما سبق له تعلمه وتخزينه‪.‬‬
‫ففي هذا الفصل سنتطرق إلى إلى تقديم أهم التعاريف المتعلقة بالذاكرة‪ ،‬أنواعها وشروطها وكذا‬
‫آليتها‪ ،‬ثم ننتقل للذاكرة العاملة تعريفها‪ ،‬مكوناتها‪ ،‬ممي ازتها‪ ،‬والنماذج التي يعتمد عليها‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫الذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ .1‬الذاكرة‬

‫‪ .1.1‬تعريف الذاكرة ‪:‬‬

‫تمثل الذاكرة ذلك النظام النشط الذي يقوم باستقبال المعلومات وترميزها وتنظيمها وتخزينها‬
‫واسترجاعها‪ ،‬فهي نظام ديناميكي‪ ،‬تتأثر الذاكرة بجملة من العوامل البيولوجية النفسية والمعرفية‪ ،‬كما أنها‬
‫المقدرة على استرجاع المعلومات واألفكار بعد اكتسابها وخزنها‪ ،‬وبدونها ال يمكن أن تتم عملية التعلم‪.‬‬
‫✓ يعرفها فيصل الزراد وآخرون على أنها ‪:‬‬
‫مجموعة الخبرات الشخصية كما هي مسجلة في دماغ اإلنسان وأنها الدوام النسبي آلثار الخبرة‬
‫المكتسبة‪ ،‬فهي عبارة عن حفظ واستبقاء أو بقاء المهارات والمعلومات السابق اكتسابها‪.‬‬
‫ومعنى ذلك أنها مستودع الذكريات والمعلومات والمعارف العقلية والمهارات الحركية واالجتماعية‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫✓ يرى لوريا » ‪:« Loria‬‬
‫أن الذاكرة تأخذ شكل صيرورة متعاقبة المراحل‪.‬‬
‫ّ‬
‫✓ البيولوجيون واإلعالميون ‪:‬‬
‫يعتبرها أنها القدرة على حفظ واستعمال المعلومة المكتسبة‪ ،‬أما النفسانيون يعتبرون مصطلح الذاكرة‬
‫أنها الحفظ واسترجاع الواعي للماضي ‪.‬‬
‫✓ الذاكرة بمفهوم علم النفس الحديث‪:‬‬
‫هي ليست سوى مستودع أو مخزنا يختزن فيه الفرد جميع الصور االجتماعية والعقالنية التي تمر‬
‫أمام مخيلته خالل حياته في هذا العالم‪ ( .‬مكتوت‪،2010-2009 ،‬ص‪) 19-18‬‬

‫الذاكرة حسب معناها األساسي تشير إلى قدرة عضو ما أو مادة معينة على االحتفاظ بأثر المراحل‬
‫السابقة‪ ،‬تتطور بشكل واسع في الدماغ ‪ ،‬وتعتبر هذه القدرة كحامل لجميع المكتسبات المعرفية‪ ،‬وكقدرة‬
‫على االحتفاظ و استدعاء مراحل الوعي أو الخبرات المعاشة‪ ،‬والتي تنتمي إلى الماضي ‪.‬‬
‫تسجيل واستدعاء ذكرى معينة يتأثر بمتغيرات مختلفة ‪ ،‬فدرجة كافية من اليقظة واالنتباه هما من‬
‫أولى الضروريات ‪ ،‬لكن فرص تسجيل معلومة أو استدعاؤهما مرتبط بشكل كبير بهالة المعاش المتعلق‬
‫بهما ‪ ،‬لذلك فإن االحتفاظ بالذكريات واستدعاؤها يأخذ بعين االعتبار الميول األكثر عمقا للشخصية ‪،‬‬

‫‪22‬‬
‫الذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫والنزوات العاطفية الواعية أو غير الواعية والتي تلعب الدور األكبر في تحديد الذاكرة والنسيان‪( .‬مجاهد‪،‬‬

‫‪،2010‬ص‪) 47‬‬

‫✓ يرى ديفر ‪:‬‬

‫ان الذاكرة هي األثر الذي تتركه الخبرة الراهنة والذي يؤثر في الخبرات المستقبلية‪ ،‬هذه اآلثار تكون‬
‫ّ‬
‫تاريخ الفرد النفسي‪.‬‬
‫✓ تعرف حسب الموسوعة الطبية لطب األعصاب‪:‬‬
‫بأنها وظيفة تسمح‪ ،‬ونضمن تسجيل معلومات جديدة‪ ،‬تخزينها واسترجاعها‪ ،‬وهي متصلة بساحات‬
‫دماغية محددة‪.‬‬
‫تعرف الذاكرة أيضا أنها مجموع األنظمة البيولوجية والنفسية‪ ،‬تشمل ثالث وظائف وهي ‪:‬‬
‫‪ -‬االندماج ( تسجيل‪ ،‬وتثبيت المعطيات )‪.‬‬
‫‪ -‬االحتفاظ ( التخزين‪ ،‬االحتفاظ )‪.‬‬
‫‪ -‬االسترجاع ( التذك‪ ،‬االستعمال )‪.‬‬
‫فهي كل ما يسمح بدوام الماضي في اللحظة اآلنية‪ ،‬وهذا ما يضمن بالنسبة للفرد مواصلة تاريخه‬
‫وشخصيته في الحياة‪ ،‬وتسمح باسترجاع حوادث الماضي ومقارنتها وإعادتها في مجراها الزمني وتناسقها‬
‫الداخلي‪ ،‬كما تعتبر كذلك كقدرة تسمح بالتعلم‪.‬‬
‫تعرف كذللك بأنها الوحدة األساسية لمعالجة المعلومات وتضم عدة أنظمة تحتية تختلف في مدة‬
‫االحتفاظ بالمعلومة‪ ،‬القدرة على التخزين‪ ،‬المعالجة‪ ،‬ميكانيزمات الترميز واالسترجاع‪ ،‬وأخي ار طبيعة‬
‫التصورات المتضمنة‪.‬‬
‫فالذاكرة تكون مختلف التجارب التي يمر بها اإلنسان في حياته‪ ،‬فإن تم التعامل مع المعلومات‬
‫التي يستقبلها فإنها تخزن في الذاكرة‪ ،‬وإذا لم يتم التعامل معها فإنها ستفقد‪.‬‬
‫فهي مصنع حقيقي لمعالجة المعلومات وتخزينها ثم استرجاعها أثناء الحاجة إليها‪.‬‬
‫(لوزاعي‪ ،2008 ،‬ص‪)74‬‬

‫أما في علم النفس فتدل لفظة الذاكرة على القدرات التي تحمل المعلومات‪ ،‬وهي عبارة عن وظيفة‬
‫تخزن لهذه األخيرة‪ ،‬تمثيلها عقليا وكيفية سيرورتها‪.‬‬
‫وتؤدي الذاكرة دو ار هاما في مختلف مجاالت السلوك اإلنساني الحديث‪ ،‬الكتابة‪ ،‬القراءة ‪ ...‬إلخ‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫الذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫فيحتاج لها الفرد لكي توجه سلوكه وجهة صحيحة‪ ،‬ولم يقبل علم النفس المعرفي بوجود ملكة‬
‫مستقلة للذاكرة في العقل اإلنساني‪ ،‬باعتبار هذا األخير وحدة متفاعلة وليس شيئا من مقصورات أو ملكات‬
‫مستقلة كل منها عن اآلخر‪.‬‬
‫إذن فالذاكرة هي مستودع للمعلومات والمعارف‪ ،‬وتتم عملية التذكر بكيفية تكوين ومعالجة هذه‬
‫األخيرة‪ ،‬ويعتبر "ليفين" و"كوهلر" على أنه استبصار الذي ينظم المجال اإلدراكي للفرد‪ ،‬فيكتسب خبرات‬
‫ذات معنى مما يسهم في رسوخها ويسهل تذكرها‪ ،‬ويشاركهم في هذا علم النفس المعرفي الذي يؤكد على‬
‫أهمية العمليات العقلية من انتباه تركيز وإدراك التي تتم أثناء المعالجة ‪ ،‬بدورها تسهل وتتدخل في نظم‬
‫الذاكرة لدى اإلنسان‪( .‬حمداش‪ ،2002 ،‬ص ص‪)36-35‬‬

‫✓ يعرف سولسو » ‪:« Selso‬‬

‫الذاكرة على أنها دراسة مكونات علمية التذكر والعمليات المعرفية التي ترتبط بوظائف هذه‬
‫المكونات‪.‬‬
‫✓ يعرف كل من بارون وفليدمان » ‪:« Baron & Feldman‬‬
‫الذاكرة على أنها دراسة القدرة على االحتفاظ بالمعلومات واسترجاعها وقت الحاجة‪.‬‬
‫✓ يعرف هابرالند » ‪:« Haberlandt‬‬
‫الذاكرة هي القدرة على تذكر ماتعلمه الفرد سابقا‪.‬‬
‫✓ يعرف أندرسون » ‪ « Anderson‬الذاكرة بأنها‪:‬‬
‫دراسة عمليات استقبال المعلومات واالحتفاظ بها واستدعائها عند الحاجة‪.‬‬
‫✓ يعرف ستينبرغ » ‪ « Stenberg‬الذاكرة على أنها‪:‬‬
‫العملية التي يتم من خاللها استدعاء معلومات الماضي الستخدامها في الحاضر‪.‬‬
‫✓ أما عبد هللا بن سالم ‪ :‬فيؤكد أنه ال يوجد تعريف واحد للذاكرة نظ ار لتباين وجهات‬
‫النظر ولكنه يعرفها على أنها ‪:‬‬
‫"القدرة على التمثل االنتقائي للمعلومات التي تميز خبرة الفرد واالحتفاظ بالمعلومات بطريقة منظمة‬
‫من أجل إعادة استرجاعها في المستقبل"‪( .‬بن علي‪ ،2012 ،‬ص‪)18‬‬

‫‪24‬‬
‫الذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫✓ تعرف الذاكرة حسب قاموس علم النفس‪:‬‬

‫تعرف بأنها قدرة لنظام المعالجة الطبيعي أو االصطناعي في ترميز المعلومة المستوحاة من‬
‫التجارب المعاشة في البيئة‪ ،‬وهذا بتخزينها في شكل مالئم ثم استرجاعها واستعمالها في النشاطات أو‬
‫العمليات التي يحققها الفرد‪(GODE, 2001,p-125) .‬‬

‫✓ يعرف ليوري » ‪ « Liuery‬الذاكرة بأنها‪:‬‬

‫القدرة على استرجاع المكتسبات المخ زنة سابقا‪(Eustache, 1996, p425) .‬‬

‫✓ تعريف السيد عبد الحميد‪:‬‬

‫الذاكرة هي عملية التعرف واالستدعاء لما تم تعلمه أو احتفظ به‪ ،‬وهو وظيفة نفسية أساسية تكمن‬
‫خلف عملية التعلم‪( .‬جبر‪ ،2000 ،‬ص‪)214‬‬

‫‪ .2.1‬أنواع الذاكرة ‪:‬‬

‫نوجد عدة أنظمة تحتية للذاكرة المتصلة داخليا وحسب المختصين فإنّ كل باحث يفسرها من وجهة‬
‫نظر تخصصه‪ ،‬وهذا ما جعل وجود الكثير من النماذج والمصطلحات‪.‬‬

‫الذاكرة الحسية‪:‬‬ ‫‪.1.2.1‬‬

‫هي الذاكرة التي تتعلق باالنطباعات المتجمعة عن الطبيعة والحياة من خالل أعضاء الحس‪ ،‬أذ‬
‫يقوم العالم من حولنا بتزويدنا بآالف المثيرات الصورية واللمسية والشمية والذوقية التي تدخل الحواس‬
‫وتقوم الحواس بدورها اآللي في نقل هذه المعلومات إلى المرحلة القادمة من التخزين‪ ،‬وهي الذاكرة‬
‫فإن بعض هذه المعلومات يصل فقط إلى الذاكرة القصيرة بينما يتم نسيان‬
‫القصيرة‪ ،‬ولكن بحكم االنتباه ّ‬
‫بقية المعلومات التي ال نركز انتباهنا عليها‪ ،‬وحول مصير هذه المعلومات المفقودة أي التي ال يتم االنتباه‬
‫إليها فقد اختلف العلماء حول ذلك‪ ،‬حيث يكتفي غالبيتهم بفكرة فقدانها وعدم قدرتها في التأثير على خبرات‬
‫اإلنسان أو بناه المعرفية بينما يشير البعض إلى إمكانية دخول هذه المعلومات المفقودة إلى خزانات‬
‫خاصة بعيدة المدى وتعرف الذاكرة الحسية بالمخزن أو المسجل الحسي‪ ،‬ويمكن تلخيص أهم خصائصها‬
‫في التالي ‪:‬‬
‫‪ -‬تنظيم الذاكرة الحسية لتمرير المعلومات بين الحواس والذاكرة القصيرة حيث تسمح بنقل حوالي‬
‫بأن الوحدة المعرفية قد تكون كلمة أو حرف أو جملة أو‬
‫(‪ )5-4‬وحدات معرفية في الوقت الواحد‪ ،‬علما ّ‬
‫صورة حسب نظام المعالجة‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫الذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬تخزن الذاكرة الحسية المعلومات لمدة قصيرة من الزمن ال تتجاوز الثانية بعد زوال المثير‬
‫الحسي‪.‬‬
‫‪ -‬تنقل الذاكرة الحسية صو ار حقيقية عن العالم الخارجي بدرجة من الدقة عن طريق الحواس‬
‫الخمسة‪.‬‬
‫‪ -‬ال تقوم الذاكرة الحسية بأية معالجات معرفية للمعلومات بل تترك ذلك للذاكرة القصيرة‪.‬‬
‫( العتوم‪،2003 ،‬ص ص‪)124-123‬‬

‫الذاكرة قصيرة المدى‪:‬‬ ‫‪.2.2.1‬‬

‫تحتل ذاكرة قصيرة المدى مكانة متوسطة بين أنماط الذاكرة الحسية وطويلة المدى‪ ،‬حيث أنها‬
‫تستقبل معلوماتها من الذاكرة الحسية في طريقها عير اإلنباه إلى الذاكرة القصيرة المدى‪ ،‬تسمى هذه‬
‫الذاكرة باآلنية أو الوقتية أو الذاكرة العاملة‪ ،‬وهي تعني نفس المركب داخل النظام المعرفي‪ ،‬فهي الجزء‬
‫الذي تخزن فيه المعلومات لفترة قصيرة‪ ،‬في هذا النوع يحدث أن الفرد يتذكر تللك األلفاظ ذات المعنى‬
‫الذي ينعكس على جواهر األشياء والظاهرة المراد تذكرها‪ ،‬حيث تعتمد الذاكرة على إدراك العالقات‬
‫المنطقية بين عناصر المادة المتعلقة‪ ،‬فاألمر ال يرتبط فقط بالشكل البصري‪ ،‬وهي تعصف بذاكرة‬
‫المعاني‪ ،‬ويقصد بها تذكر الكلمات والمفاهيم والقواعد واألفكار المجردة وهي ضرورية الستخدام اللغة ‪.‬‬

‫الذاكرة طويلة المدى‪:‬‬ ‫‪.3.2.1‬‬

‫وهي ناتجة عن تعديالت مستمرة لوظيفة الشبكة العصبية‪ ،‬فهي تتطلب تشفير جيد للمعلومة يعمل‬
‫على تيسيره االنتباه (دور القشرة قبل الجبهية )‪ ،‬سواء كان ذلك مصحوب أو غير مصحوب بالسياق‬
‫العاطفي (دور القشرة اللمبية)‪ ،‬ثم يتم تأمين تثبيت األثر الذاكري الحقا‪ ،‬عن طريق تذكر الخبرة األولية‪،‬‬
‫عندما يكون النسيان له عالقة بالذاكرة طويلة المدى‪ ،‬قد يكون ذلك ناتجا عن محو اآلثار التي لم يعاد‬
‫تنشيطها من خالل استعمالها أو عن تداخلها مع آثار أخرى تشوش المعلومة وتحد من قدرات االستدعاء‪.‬‬
‫الذاكرة طويلة المدى تتعلق بمجموعة المكتسبات الدائمة‪ ،‬مثل الذاكرة اإلجرائية‪ ،‬الضمنية التي‬
‫تدخل ضمن التعليمات التقنية‪ ،‬باإلضافة إلى الذاكرة التصريحية والمعلنة التي تدخل مباشرة في‬
‫االستجواب‪( .‬مجاهد‪ ،2009،‬ص ص‪) 49-48‬‬

‫‪ .4.2.1‬الذاكرة االنفعالية‪:‬‬
‫وتتمثل في الحاالت االنفعالية ‪،‬وفي هذا النوع من الذاكرة يسترجع الفرد الماضي مصحوبا‬
‫بانفعاالت معينة إيجابية أو سلبية‪ ،‬والخبرات االنفعالية القوية يمكن أن تسبب تذكر فوري وسريع‪ ،‬وتذكر‬

‫‪26‬‬
‫الذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫طويل المدى لحدث ما‪ ،‬وهذا يطلق عليه وميض الذاكرة‪ ،‬إذن ينحصر محتوى الذاكرة االنفعالية في تلك‬
‫أن تطفوا أو تظهر في الذاكرة إحساس‬
‫الحاالت االنفعالية التي تحتل مكانا هاما في خبرة الفرد السابقة في ّ‬
‫الفرد بعدم االتزان أو الضيق أو حتى بعض عالمات الخوف المرتبطة بمرور الفرد بخبرات أولية سواء‬
‫كانت صعبة أو ممكنة‪ ،‬حيث تتكون من ثالث أنظمة‪ :‬المركز التنفيذي‪ ،‬الحلقة الفونولوجية‪ ،‬المفكرة‬
‫البصرية‪.‬‬
‫معظم ما تؤديه من أعمال يومية يتمثل في صورة مهارات منها‪ :‬تناول اإلفطار‪ ،‬قراءة الصحف‬
‫اليومية‪ .‬نقوم بها دون أن ندرك أننا تعلمناه أو نعي أننا نستخدم ذاكرتنا‪ ،‬وتعرف هذه الذاكرة بذاكرة‬
‫اكتساب نماذج وحفظها واستدعائها‪ ،‬أي التصورات العضلية‪ ،‬الحركية لشكل الحركة وسرعتها ومقدارها‬
‫وسعتها وتتابع وتيرتها وإيقاعها ‪ ( ...‬الدردير‪ ،2005 ،‬ص ص‪.)189-187‬‬

‫‪.3.1‬شروط الذاكرة‪:‬‬
‫يتطلب التوظيف الجيد للذاكرة عدة عوامل تساهم في تنشيطها و تشجيعها على القيام بواجبها على‬
‫أكمل وجه‪ ،‬وتتمثل في ‪:‬‬
‫‪.1.3.1‬االنتباه ‪:‬‬
‫يعرف بأنه " قدرة الفرد على حصر و تركيز حواسه في مثير داخلي‪( ،‬فكرة‪ ،‬إحساس خيالي) أو في‬
‫مثير خارجي (شيء‪ ،‬شخص‪ ،‬موقف) أو هو بؤرة شعور الفرد بمثير ما"‪( .‬نبيل ‪ ،1998 ،‬ص ‪.)14‬‬

‫وهو شرط أساسي لتسجيل المعلومات ‪،‬فالشخص المتنبه ينغلق على العالم الخارجي حتى يركز‬
‫على ما يهمه زيادة على أنه يخفض من نشاطه المألوف عند ظهور شيء ذي أهمية‪ ،‬حتى ينتقي‬
‫التنبيهات المهم‪ ،‬و بهذا يتمكن من االستجابة لها‪ ،‬وهذا ما يجعله أول خطوة لسيكولوجية اإلدراك‪.‬‬
‫‪ .2.3.1‬التنظيم ‪:‬‬
‫هو عامل يؤثر على عملية تسجيل المعلومات و تذكرها‪ ،‬فالتنظيم الجيد للمعارف والمفاهيم يؤدي‬
‫إلى استدعاء وتذكر جيد‪ ،‬فأحيانا بالرغم من توفر عاملي االنتباه والحافز اتجاه شيء معين إال أن‬
‫الشخص يعجز عن تذكره فيما بعد‪ ،‬وهذا راجع لكون أن المفهوم أو الفكرة المكتسبة لم تعالج ولم تصنف‬
‫بطريقة يسهل تذكرها واستدعاؤها وبهذا فإن االستدعاء أو التذكر يرتبط بالطريقة التي ينظم من خاللها‬
‫التفكير‪ ،‬إذا فالبناء الجيد والمنظم للمفهوم يساهم في تحسين وظيفة الذاكرة‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫الذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ .3.3.1‬التركيز ‪:‬‬
‫كلما كان التركيز جيدا كلما كان تسجيل االكتسابات أعمق‪ ،‬وهو يقوم أساسا على االنتباه وبدونه ال‬
‫يمكن أن نضمن تسجيل المعلومات والمكتسبات الجديدة ‪.‬‬
‫‪.4.3.1‬الحاجة و االهتمام‪:‬‬
‫كل فرد له حاجة إلى اإلشارة والتنبيه‪ ،‬فهي تشير إلى مستويات نشاطه الحسي واإلدراك وتجعله‬
‫يهتم باألشياء التي تشبع وتلبي حاجاته‪ ،‬مثل‪ :‬الحاجة إلى نشاط والحاجة إلى حب االستطالع‪ ،‬إذن‬
‫فالحاجة واالهتمام تتلخص في كون الفرد كلما وجد بأنه بحاجة إلى شيء ما زاد اهتمامه به وبالتالي‬
‫يحاول اكتسابه‪.‬‬
‫‪ .5.3.1‬الحافز ‪:‬‬
‫يعرف الحافز على أنه "رغبة عامة إلنجاز بعض األهداف" والطفل إذا رغب في حفظ قصيدة‬
‫شعرية أو سورة قرآنية فإنه غالبا ما ينجح في ذلك عكس األمر المفروض عليه‪.‬‬
‫)‪(LAPP, DINOD, 1989, P 14‬‬

‫‪.3.1‬آلية عمل الذاكرة‪:‬‬

‫كل أنظمة الذاكرة حتى تلك التي تستعمل في الحسابات اآللية والحاسوب و لدى اإلنسان‪ ،‬تستلزم‬
‫مساحة للتخزين كما تحتاج أيضا لوسائل إدخال وإخراج المعلومات وهي تتمثل في ثالث عمليات هي‪:‬‬
‫‪.1.3.1‬عملية التحول الشفري )‪: (Encodage‬‬
‫إن المعلومات التي يتم تخزينها هي وحدها التي يتم تذكرها‪ ،‬و هذه العملية كثي ار ما تتضمن تجميع‬
‫أو ربط المادة بالمعرفة أو الخبرة السابقة‪ ،‬و قد توضع شفرة )‪ (code‬لهذه المعلومات في شكل صورة‪ ،‬أو‬
‫تصميم أو كلمات أو أفكار ال معنى لها‪ ( .‬سيد‪ ،‬نجيب‪ ،1983 ،‬ص ‪.)132‬‬

‫إذن فإن عملية التحويل الشفري يتم بواسطتها تكوين آثار الذاكرة حتى تدوم فترة بقاءها‪ ،‬وهي أولى‬
‫العمليات التي يمارسها الفرد بعد عملية إدراك عناصر المعلومة التي تعرض عليه‪ ،‬أو التي يتعرض لها‬
‫في المواقف المختلفة‪ ،‬بحيث يتم في هذه المرحلة تحول وتغير شكل المعلومات من حالتها الطبيعية‬
‫التي تكون عليها حينما تعرض على الفرد إلى مجموعة صور ورموز‪ ،‬يميز الباحثون بين نماذج شفرة‬
‫الذاكرة على النحو التالي‪( :‬أنور‪ ،1992 ،‬ص ‪.)152‬‬

‫‪28‬‬
‫الذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬الشفرة البصرية )‪ :(code visuel‬يوضحعنصر المعلومات في الذاكرة بواسطة مظهره البصري‬

‫الدال عليه‪.‬‬
‫‪ -‬الشفرة السمعية )‪ :(code acoustique‬يوضحعنصر المعلومات في الذاكرة بواسطة المظهر‬
‫السمعي الذي يدل عليه سماع أسمه‪.‬‬
‫‪ -‬الشفرة اللمسية )‪ : (code optique‬حيث يوضحعنصر المعلومات في الذاكرة بواسطة المعنى‬
‫الذي يدل عليه‪.‬‬
‫‪.2.4.1‬عملية التخزين )‪:(stockage‬‬
‫هي العملية الثانية الضرورية في منظومة الذاكرة‪ ،‬فحين يتم وضع الشفرة لخبرة ما تخزن‪.‬‬
‫(فؤاد حمادة‪ ،‬دس ‪ ،‬ص ‪)419‬‬

‫وتبقى المعلومات المخزنة بالذاكرة إلى حين الحاجة إليها‪ ،‬ويستدل على عملية تخزين المعلومات‪،‬‬
‫أي على وجود آثار الذاكرة دون نسيان ما يمارسه الفرد من تعرف )‪ (récognition‬أو استدعاء‬
‫)‪ ،(recall‬خالل عملية االسترجاع التي تعتبر ثالث مرحلة من مراحل الذاكرة‪.‬‬
‫‪.3.4.1‬عملية االسترجاع ‪(récupération):‬‬
‫تشير إلى إمكانية استعادة الفرد للمعلومات التي سبق له أن خزنها‪ ،‬ويتوقف استرجاع المعلومات‬
‫على مدى آثار التذكر الموجودة في الذاكرة‪ ،‬وعلى مستوى عالقة هذه اآلثار بدالالت االسترجاع‪ ،‬لذلك‬
‫تعتبر مشكلة استرجاع المعلومات من الذاكرة طويلة المدى أهم مشكلة يتناولها هذا النظام‪ ،‬حيث أن كمية‬
‫ونوعية المعلومات التي تحتويها كبيرة ومختلفة بدرجة تجعل من الصعب في كثي من المواقف‪ ،‬استرجاع‬
‫المعلومات المناسبة التي تتالءم والمهمة المرادة‪ ،‬مثل ما يحدث في عملية القراءة التي يجب أن يفسر‬
‫القارئ بشكل مباشر وفوري معنى الرموز التي تحتويها المادة المقروءة باالستعانة في كل مرة بما هو‬
‫مخزن في ذاكرته الطويلة المدى‪( .‬مجاهد‪ ،2010-2009 ،‬ص ‪)6‬‬

‫‪29‬‬
‫الذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ .2‬الذاكرة العاملة‬

‫‪ .1.2‬تعريف الذاكرة العاملة‪:‬‬

‫أن الذاكرة العاملة هي مكون أساسي من مكونات الذاكرة‬
‫لقد اعتبرت التوجهات البحثية الجديدة ّ‬
‫البشرية‪ ،‬تلعب دو ار مهما في أداء المهام المعرفية‪ ،‬ويعتبر نموذج بادلي في الذاكرة العاملة يوضحمحاولة‬
‫جديدة لمعالجة دور الذاكرة في أداء المهان المعرفية‪ ( .‬أحمد‪ ،1999،‬ص‪.)14‬‬

‫قسمت الذاكرة إلى ثالث مكونات (كما سبق وذكرناه) من طرف الكثير من الباحثين‪ ،‬وأغلبهم كان‬
‫يرى بأن الذاكرة القصيرة المدى مهمتها التخزين المؤقت للمعلومات‪ ،‬كما وصلت إليها من المثير‬
‫الخارجي‪ ،‬لكن بادلي‪ ،‬أضاف بأن الذاكرة العاملة زيادة على أنها تقوم بتخزين المعلومة الواردة من المثير‪،‬‬
‫فغنها أيضا تعالجها‪ ،‬وعن طريقها يتم استرجاعها ‪.‬‬
‫ومع التطور كان لزاما تغيير التعريف الكالسيكي للذاكرة القصيرة المدى بالذاكرة العاملة‪ ،‬فلو أخذنا‬
‫عملية معرفية معقدة كالتحقيق‪ ،‬أو االستدالل‪ ،‬فإن حل مشكل من هذا القبيل لن يتحقق ألن قدرات‬
‫االحتفاظ المؤقت محدودة‪ ،‬فحل مشكل يتطلب تذكر التعليمات‪ ،‬هدف النشاط والنتائج الوسطية لكل‬
‫المعلومات المهمة‪ ،‬لكن هذه القدرات ال تتوافق مع قدرات الذاكرة القصيرة المدى وهذا ما تبين سواء في‬
‫األبحاث التجريبية لعلم النفس أو األبحاث التطورية الذهنية‪.‬‬
‫يرى دومستر (‪ )1985‬بأن المهام الكالسيكية للذاكرة القصيرة المدى مثل وحدة حفظ األرقام أو‬
‫الكلمات أو الحروف‪ ،‬تتطور عكسيا مع تطور المستوى العقلي للطفل‪ ،‬فما بين ‪ 2‬و ‪ 6‬سنوات تكون وحدة‬
‫الحفظ مهمة ( من ‪ 1‬إلى ‪ 4.1‬وحدة)‪ ،‬لكن تتناقص بعد ‪ 7‬سنوات ( ‪ 1.5‬وحدة من ‪ 7‬إلى ‪ 13‬سنة)‪،‬‬
‫بينما في هذا السن يكون تطور القدرات العقلية مهما‪ ،‬وبين ‪ 13‬سنة وسن النضج تصبح وحدة الحفظ أقل‬
‫من وحدة واحدة‪.‬‬
‫بينما أنشطة الذاكرة العاملة كوحدة حفظ األرقام العكسية‪ ،‬تبين التطور المتزايد لوحدة الحفظ ما بين‬
‫‪ 2‬و ‪ 13‬سنة‪ ،‬وهذا يتناسب مع نمو القدرات العقلية‪ ،‬فمثال في علم النفس الفارقي يتبين بأن العالقة بين‬
‫الذكاء وقياس وحدة الحفظ في الذاكرة القصيرة المدى تكون دائما قليلة‪ ،‬لكن لو استعملت مهام الذاكرة‬
‫العاملة فإن العالقة بالنشاطات العقلية تتضح أكثر‪ ،‬وأكثر األعمال التي حاولت أن تجعل حدودا بين‬
‫(‪ ،)1974‬اللذان توصال غلى‬ ‫وهيتش‬ ‫الذاكرة القصيرة المدى والذاكرة العاملة هي أبحاث بادلي‬
‫المعطيات التي تبين الفرق بين الذاكرة القصيرة المدى الكالسيكية والذاكرة العاملة و هي ‪:‬‬

‫‪30‬‬
‫الذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬يجب التمييز بين نوعين من المهام‪ ،‬تلك التي تتطلب تحويل المعلومات وأخرى تحتاج إلى‬
‫التذكر البسيط للمعلومة‪ ،‬مهمة الذاكرة العاملة ومهمة الذاكرة القصيرة المدى‪ 9‬وهذا التمييز بين الذاكرتين‬
‫قد تقبله كل الباحثين‪.‬‬
‫‪ -‬مهام الذاكرة القصيرة المدى ال تسمح بالتعرف على الذاكرة العاملة‪( ،‬ألنها ال تهتم إال بمظهر‬
‫واحد من مظاهر الذاكرة العاملة وهو التخزين‪ ،‬وتهمل المعالجة)‪.‬‬
‫‪ -‬وأخي ار فإن مصطلحات ذاكرة العمل ولذاكرة قصيرة المدى ال يعودان فقط على نوعين من المهام‪،‬‬
‫وإنما على مظهرين مختلفين من الذاكرة‪ ،‬وهذا ما لم يتقبله بعض الباحثين‪ .‬مثال‪ :‬لو قدمت كلمات مكتوبة‬
‫لحالة وطلب منها استرجاعها بعد رؤيتها هنا لو كانت الحالة راشدة تحسن القراءة‪ ،‬فإنها تعتبر مهمة‬
‫للذاكرة قصيرة المدى‪ ،‬أم لو أعطيت نفس المهمة لطفل في السابعة من عمره تعتبر القراءة عنده في طور‬
‫التعلم‪ ،‬وهنا نصبح أمام مهمة خاصة بالذاكرة العاملة‪.‬‬
‫بعد أن وضحنا أهم الفروق بين الذاكرتين‪ ،‬سنتطرق إلى التعاريف التي ذكرت حول الذاكرة العاملة‪:‬‬
‫يعرف "جوست" و "كاربنتر" (‪ )1997‬ذاكرة العمل بأنها‪ :‬الكمية القصوى لتنشيط الفعاليات"‪.‬‬
‫ويرى كينتش بأنها جزء من الذاكرة الطويلة المدى‪.‬‬
‫بينما يرى "سيرنسبيكر" بأنها‪" :‬مهارة بعض ميكانيزمات الكف ‪/‬التنشيط"‪.‬‬
‫وهناك بعض التعاريف التي تمثل في مضمونا تعريفا للذاكرة العاملة‪ ،‬لكن الباحثين القائلين بها‬
‫أعطوها مصطلحات أخرى‪.‬‬
‫فكاز مثال يتكلم عن فضاء المعالجة الشامل‪ ،‬وفيه يدمج بين فضاء المعالجة و فضاء التخزين‪.‬‬
‫أما "باسكال – ليون" (‪ )1970‬فيتكلم عن الفضاء الذهني أو فضاء المعالجة المركزي لكي يوضح‬
‫مجموعة من الشيمات التي تترابط و تنشط حين يحل أي مشكل‪.‬‬
‫بينما "وينكس" فيرى أن للذاكرة نظامين‪:‬‬
‫‪ -‬الذاكرة األولية والتي تستقر في الوعي على شكل معلومات تنشط خالل تحقيق أي فعل‪.‬‬
‫‪ -‬والذاكرة الثانوية التي تمثل الجزء السلبي (غير فعال) للذاكرة فهي تحتوي على معلومات تمت‬
‫معالجتها‪ ،‬وال تمثل اآلن موضوعا للمعالجة و إنما يجب استعادتها في ظرف جد قصير‪.‬‬
‫ومجموع هذين النظامين التحتيين يمكنه تشكيل ذاكرة العمل‪.‬‬
‫وبالرغم من تعدد وجهات النظر حول الذاكرة العاملة )‪ (mémoire travail‬إال أن كل هؤالء‬
‫الباحثين يجمعون بأن‪" :‬الذاكرة العاملة تمثل مجموع المدلوالت والرموز التي تتواجد على أهبة االستعداد‬

‫‪31‬‬
‫الذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫خالل تحقيق أي فعل معقد"‪ .‬إذن ذاكرة العمل تعود إلى الربط بين عمليتي التخزين والمعالجة‪ ،‬كما أنها‬
‫تساهم في استرجاع المعلومات‪( .‬بن صافية‪ ،2002 ،‬ص ص‪.) 53-51‬‬

‫‪ .2.2‬نمو الذاكرة العاملة‪:‬‬

‫تتدخل الذاكرة العاملة في كل النشاطات المعرفية‪ ،‬ويمكن اعتبار نمو قدراتها كميا استنادا على‬
‫ثالث مكونات حسب ما جاء به بادلي‪:‬‬
‫‪ -‬المركز التنفيذي‪.‬‬
‫‪ -‬الحلقة الفونولوجية‪.‬‬
‫‪ -‬النظام البصري الفضائي‪.‬‬
‫حيث من الصعب تناول نمو الذاكرة العاملة بدون األخذ بعين االعتبار العالقة بين مختلف‬
‫مكوناتها وكذلك بينها وبين نظام الذاكرة الدائمة ‪.‬‬

‫‪ .1.2.2‬النمو الكمي للذاكرة العاملة‪:‬‬

‫أن الطفل يستطيع‬
‫وحدة الحفظ اللفظي‪ :‬تتضاعف وحدة الحفظ اللفظي مع العمر‪ ،‬حيث ّ‬ ‫✓‬
‫االحتفاظ بعنصرين في سنتين‪4 ،‬عناصر في ‪5‬سنوات‪5 ،‬عناصر في ‪7‬سنوات‪ 6 ،‬عناصر في‬
‫‪9‬سنوات‪ ،‬بينما تكتمل الكفاءات في ‪ 11‬إلى ‪ 12‬سنة‪ ،‬ولكن يجب اإلشارة أنه توجد فروق فردية‬
‫مؤكدة‪.‬‬
‫في نموذج بادلي هناك نظامين تحتين‪ ،‬يكونان ‪ :‬النظام التابع المتخصص في عالج المعلومات‬
‫إن لم تنشط‪ ،‬وتُحفظ بواسطة سيرورة إعادة الشبه لفظية‪،‬‬
‫اللفظية أي مكونة التخزين الفونولوجي للحذف ْ‬
‫هذه األخيرة تأخذ شكل شبه لفظي‪ ،‬متصلة بنظام إنتاج الكالم‪ .‬أما إذا أخذنا بعين االعتبار الفرق بين‬
‫أن األولى هي وظيفة مبكرة جدا تتشكل منذ ‪ 3‬سنوات‪،‬‬
‫الحلقة الفونولوجية والمراجعة النطقية فإننا نجد ّ‬
‫بينما الثانية فانبثاقها يكون متأخ ار حتى ‪ 7‬سنوات‪.‬‬
‫إن المعطيات فيما يخص نمو وحدة الحفظ البصري‬
‫وحدة الحفظ البصرية الفضائية ‪ّ :‬‬ ‫✓‬
‫الفضائي هي غير متجانسة بسبب تنوع المهام المستعملة لتقويمها‪ ،‬فالمهام المستعملة عادة هي‬
‫مهام ورائز النماذج البصرية‪ ،‬كل واحد يقوم حسب شكل المعلومة البصرية الفضائية والتي يكون‬
‫استرجاعها آنيا‪ ،‬حيث استعمل ويلسون‪ ،‬سكوت‪ ،‬باورس‪ ،‬تقنية القوالب لتقويم وحدة الحفظ عند‬
‫االطفال الذين يتراوح سنهم ‪5‬سنوات‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫الذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫إن الوظائف الراجعة للمركز التنفيذي هي األكثر دراسة من خالل‬

‫نمو المركز التنفيذي ‪ّ :‬‬ ‫✓‬
‫المهام المعقدة للذاكرة العاملة‪ ،‬بمعنى بالنسبة لمجموع المهام التي تتطلب من الحالة تنفيذ تخزين‬
‫ومعالجة المعلومات‪ ،‬فمهام وحدة الحفظ الرقمي بصفة عكسية تسمح بالحصول على مقياس‬
‫لوظيفة المركز التنفيذي‪ ،‬حيث يتدخل هذا األخير في تخزين المعلومات ومعالجتها لكي يعاد‬
‫إنتاج المجموعة بالطريقة العكسية كما يقيم المركز التنفيذي بواسطة أدوات لفظية وغير لفظية‪.‬‬

‫‪ .2.2.2‬النمو النوعي للذاكرة العاملة‪:‬‬

‫شكل النمو النوعي للذاكرة العاملة ( االستراتيجيات ) ميدان بحث مألوف من خالل األعمال التي‬
‫قام بها "شي" و "كوين" حيث وضحا عدة مراحل في وضع االستراتيجية ومعرفتها واستعمالها الفعلي في‬
‫مهمة ما‪ ،‬هذه المراحل تتمثل في‪:‬‬
‫‪ -‬فهم فائدة االستراتيجية‪.‬‬
‫‪ -‬قدرة وضعها في مكانها‪ ،‬واستعمالها بدون أن يكون هناك عبء معرفي هام‪.‬‬
‫‪ -‬اختبار فائدة االستراتيجية الجديدة مقارنة بالقديمة‪ ،‬فيمكن أن يكون هناك تعاقب بين عدة‬
‫إجراءات التي توجد داخل نفس المهمة‪.‬‬
‫إن انبثاق استراتيجيات التخزين يمكن أن تؤكده أيضا المهام البسيطة‪ ،‬ففي مهام وحدة الحفظ‬
‫ّ‬
‫البسيط‪ ،‬فإن وجود أثر الحداثة يمكن أن يساهم في االستراتيجية النوعية ‪ :‬قدرة إبعاد البنود األخيرة للقيام‬
‫بعالج نوعي‪ ،‬وفي هذا اإلطار قدم "هيث" معطيات أثبتت أن هذا األثر غائب عند األطفال الذين تتراوح‬
‫أعمارهم ‪ 5‬سنوات‪ ،‬كما أثبت نيكولسون أن سرعة النطق تزيد مع عمر األطفال وهذا النمو يظهر متصال‬
‫بوحدة الحفظ‪.‬‬

‫‪ .3.2.2‬نمو المكونات ونمو نظام الذاكرة العاملة‪:‬‬

‫إذا اعتبرنا المكونات التابعة لنظام الذاكرة العاملة كأداة نوعية تكشف عن مختلف األنماط الذهنية‪،‬‬

‫أن هذه األدوات قد تكون أقل وأكثر فعالية في أوقات مختلفة من النمو‪ ،‬حينئذ ّ‬
‫فإن استعمال‬ ‫يمكن التسليم ّ‬
‫أداة دون أخرى ال يتعلق فقط بالزامات المهمة‪ ،‬لكن باالختيار المتعلق بدرجة استعمال هذه األدوات على‬
‫حدى‪ ،‬لهذا من الضروري التساؤل عن األنظمة التابعة من جهة‪ ،‬والمركز التنفيذي من جهة أخرى‪،‬‬
‫بالنظر إلى الميزة االستراتيجية للسيرورات المشتركة في إنجاز مهمة معينة‪.‬‬
‫(لوازعي ‪ ،2008،‬ص ص‪.)85-81‬‬

‫‪33‬‬
‫الذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ .3.2‬أهمية الذاكرة العاملة‪:‬‬

‫تؤدي الذاكرة العاملة دو ار رئيسيا في دعم تعلم األطفال على مدى سنوات الدراسة ‪ ،‬وما ورائها في‬
‫مرحلة البلوغ ‪ ،‬والذاكرة العاملة لها أهمية حاسمة لتخزين المعلومات ‪ ،‬في حين يجري التالعب بالمواد‬
‫االخرى عقليا خالل النشاطات الصفية التعليمية التي تشكل األسس الالزمة الكتساب المهارات والمعارف‬
‫إن الطفل ذا الذاكرة العاملة الضعيفة ذات السعة الضيقة غالبا ما يعاني وكثي ار ما يفشل في مثل‬
‫المعقدة‪ّ ،‬‬
‫هذه األنشطة ويتأخر في التعلم‪.‬‬
‫إن الذاكرة العاملة تقرر كيف نتعامل مع المؤثرات المختلفة عندما ندخل إليها المادة العلمية ‪ ،‬حيث‬
‫ّ‬
‫تنشأ أحداث مهمة‪:‬‬
‫‪ -‬تُفقد المعلومة أو تُنسى‪.‬‬
‫‪ -‬تُحفظ المعلومات في الذاكرة العاملة مدة قصيرة عندما تكون المعالجة عن طريق تكرارها مرة‬
‫تلوى األخرى‪.‬‬
‫‪ -‬تعالج المعلومات وتنظم تنظيما أفضل عند استخدام استراتيجيات تعليمية تؤدي أو تساعد على‬
‫االحتفاظ بهذه المعلومات وتخزينها في الذاكرة بعيدة المدى‪.‬‬
‫وهذا ما جعل الذاكرة العاملة ذات أهمية قصوى لألفراد في معالجة المعلومات ‪ ،‬حيث ترتبط ارتباطا‬
‫ان المعالجة األعمق للمعلومات تُنتج ذاكرة أقوى وأكثر كفاءة‬
‫وثيقا بمدى كفاءة معالجة المعلومات‪ ،‬بمعنى ّ‬
‫مقارنة بالمعالجة السطحية‪.‬‬
‫الذاكرة العاملة هي مفتاح الوظيفة المعرفية المستخدمة في حياتنا اليومية التي تسمح لألفراد‬
‫باالحتفاظ بالمعلومات جاهزة فترات قصيرة من الوقت احتفاظا نمطيا بضعة ثوان‪ ،‬وذلك الستكمال مهمة‬

‫ما ‪ ،‬وبعبارة أخرى نقول ّ‬

‫أن الذاكرة العاملة هي القدرة على التحكم في االنتباه في مواجهة التشتت‪ ،‬ولذلك‬
‫توجد مجموعة من األساسيات تكسب الذاكرة العاملة قد ار أكبر من األهمية وهي‪:‬‬
‫‪ -‬الذاكرة العاملة هي مفتاح الوظيفة المعرفية المستخدمة في حياتنا اليومية لمساعدتنا على‬
‫االحتفاظ بالمعلومات في العقل جاهزة فترات قصيرة من الوقت‪.‬‬
‫‪ -‬الذاكرة العاملة تتطور وتنمو في أثناء الطفولة والبلوغ‪ ،‬وتصل إلى أقصى قدرة لها في عمر‬
‫الثالثين‪.‬‬
‫‪ -‬تتدهور الذاكرة العاملة تدريجيا مع التقدم في السن‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫الذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬حوالي ‪ 50‬بالمئة من التغير في الذكاء العام بين األفراد يمكن أن نشرحه من خالل الفروق في‬
‫قدرة الذاكرة العاملة ‪.‬‬
‫‪ -‬األفراد ذو صعوبات في الذاكرة العاملة قد ال يستطيعون البقاء في نشاط معين‪ ،‬وقد يعجزون عن‬
‫إكمال المهام‪.‬‬
‫‪ -‬تكسب الذاكرة العاملة أهميتها ألنها تعطينا مساحة للعمل الذهني التي نحتفظ فيها بالمعلومات‬
‫بينما تنشغل ذهنيا بأنشطة أخرى ذات صلة‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف الذاكرة العاملة موجود لدى من يعانون نقص االنتباه ‪ ،‬فرط النشاط‪ ،‬صعوبات التعلم‪،‬‬
‫واضطرابات معالجة اللغة‪ ،‬السكتة الدماغية‪ ،‬ضحايا اإلصابات الصادمة للدماغ‪.‬‬
‫(مسعد‪ ،2012 ،‬ص ص‪. )16-15‬‬

‫‪.4.2‬مميزات الذاكرة العاملة‪:‬‬

‫‪.1.4.2‬قدرة التخزين أو سرعة الترميز‪:‬‬
‫وجد الباحثون بيشانون و طومسون و بادلي عام (‪ ،)1975‬بأن هناك عالقة وثيقة بين وحدة الحفظ‬
‫وسرعة قراءة وحدات بصرية‪ ،‬بينما نيكلسون عام (‪ ،)1982‬الحظ أن وحدة الحفظ تتماشى مع السن‪،‬‬
‫لكنها تبقى ثابتة بالنسبة إليقاع القراءة‪ ،‬لذا يعتقد بأن اختالف وحدة الحفظ )‪ (empan‬بالنسبة للسن يعود‬
‫إلى سرعة ترميز الوحدات تحت شكلها اللفظي‪ ،‬فوحدة الحفظ تزيد كلما استغرقت المثيرات وقتا طويال‬
‫للتعرف عليها‪.‬‬
‫إذن ما يميز الذاكرة العاملة ليس تحديد القدرة أي تحديد أماكن وحدات التخزين و إنما سرعة ترميز‬
‫المعلومة‪.‬‬
‫‪ .2.4.2‬مرونة المعلومة في الذاكرة العاملة ‪:‬‬
‫ال يتغير زوال المثيرات بحسب الشخص‪ ،‬و إنما ما يتغير هو قدرة استراتيجيات مراجعة المعلومة‬
‫عن طريق التكرار الذهني من جهة و من جهة أخرى طبيعة الترميز الذي قد تم خالل فترة تقديم‬
‫المثيرات‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫الذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ .3.4.2‬استرجاع المعلومة من الذاكرة العاملة ‪:‬‬

‫قام سترنبارغ عام (‪ )1996‬بتجربة‪ ،‬حيث قدم قائمة من األرقام تختلف في طولها من ‪ 1‬إلى ‪ ،6‬و‬
‫تتبع القائمة برقم اختياري )‪ (chiffre –texte‬و على الحالة التعرف بسرعة إن كان ذلك الرقم من بين‬
‫أرقام السلسة المعطاة له أم ال‪ ،‬و قاس الوقت الالزم لذلك فوجد أن ‪:‬‬
‫‪ -‬وقت اإلجابة طالة خطية مع عدد الوحدات في القائمة‪ ،‬كلما أضيف رقم زادت فترة بـ ‪38‬ملي‪/‬ثا‪.‬‬
‫‪ -‬مهما كانت نوعية اإلجابة (بالسلب أو اإليجاب)‪ ،‬فإن الوقت الالزم لإلجابة يبقى نفسه‪ ،‬و هذا‬
‫الزمن (‪38‬ملي‪/‬ثا) وجد بأنه نفس الزمن الذي يستغرقه ذاكرة العمل للمقارنة داخليا‪ ،‬و هو ذو دور فعال‬
‫في الفعاليات المعرفية‪.‬‬
‫و قد تبين من دراسة أجراها كافانوغ بأن معدل الفحص لكل عنصر من عناصر المعلومات التي‬
‫تختزن في الذاكرة و الذي بلغ ‪38‬ملي‪/‬ثا في الدراسة السابقة‪ ،‬إنما يختلف في هذه الدراسة باختالف نوعية‬
‫و خصائص المعلومات المطلوب االحتفاظ بها في الذاكرة‪ ( .‬أنور‪ ،1984 ،‬ص‪)51‬‬

‫‪ .5.2‬ترميز المعلومات في الذاكرة العاملة ‪:‬‬

‫حاول النفسانيون معرفة كيفية ترميز المعلومات في الذاكرة العاملة‪ ،‬قبل أن يتم استرجاعها أو‬
‫نسيانها فتوصلوا إلى أن سهولة تذكرها يعود إلى كيفية تمثيلها في الذاكرة‪ ،‬لكن حدث اختالف بين هؤالء‬
‫النفسانيين‪ ،‬فالبعض منهم قال بتمثيل المعلومة في الذاكرة العاملة حسب شكل واحد‪ ،‬و البعض اآلخر قال‬
‫بتعدد الرموز‪ ،‬و سوف نقدم بعض المعطيات التي تأكد بأن التمثيل المؤقت له عدة رموز‪ ،‬رمز لفظي‪،‬‬
‫رمز بصري‪ ،‬رمز داللي و رموز أخرى‪.‬‬
‫‪.1.5.2‬الرمز اللفظي‪:‬‬
‫قدم "ويكلغرين" (‪ )1965‬في تجربة مهمة براون بيترسون فأعطى مجموعات من ‪ 4‬حروف‬
‫للحاالت‪ ،‬ثم قدم لهم مهمة داخلية (نقل ‪ 8‬حروف‪ ،‬أي إعادة كتابتها) ‪ ،‬و طلب منهم إعادة الحروف‬
‫األربعة‪ ،‬فالحظ بأن التذكر يكون اقل جودة عندما تكون الحروف الثمانية متشابهة فونولوجيا مع الحروف‬
‫األربعة‪ ،‬هذه المعطيات قادت الباحثين غلى استخالص بأن المعلومة ترمز بطريقة صوتية – نطقية‬
‫)‪ ،(acoustico-articulatoire‬و من المستحيل معرفة إن كان هذا النوع من القدرات راجع إلى‬
‫معلومة مرمزة صوتيا أو إلى عوامل أخرى‪ ،‬فمن الممكن حدوث تداخل في الوقت الذي ترسل فيه الحالة‬

‫‪36‬‬
‫الذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫إجابتها‪ ،‬و أن المادة لم تخزن مسبقا على شكل صوتي‪ ،‬و في هذه الحالة التداخل يتم على مستوى‬
‫المخرج النطقي )‪.(Output articulatore‬‬
‫‪ .2.5.2‬الرمز البصري‪:‬‬
‫لدراسة هذا الرمز نقترح مهمة نبين من خاللها بأن األشخاص عند قيامهم ببعض العمليات الذهنية‪،‬‬
‫و مساعدوه عام‬ ‫يقومون بها عن طريق الصور الذهنية و وضعت هذه المهام من طرف كوسلي‬
‫(‪ )1978‬بحيث قدموا لهؤالء األشخاص خريطة تحتوي على ‪( :‬كوخ – شجرة – حجر – نهر – رمال و‬
‫حشيش) في األول يجب على األشخاص حفظ الخريطة بحيث يمكنهم رسمها‪ ،‬ثم يعطي المجرب اسم‬
‫مكان‪ ،‬و يجب على الحاالت تذكر الخريطة ذهنيا‪ ،‬و يشرون على المكان المناسب‪ ،‬بعد ‪ 5‬ثواني يعطى‬
‫لهم مكانا آخر على الحاالت المرور ذهنيا من المكان األول إلى الثاني في خريطتهم الذهنية‪ ،‬ثم‬
‫يضغطون على زر اإلجابة بأسرع ما يمكنهم‪.‬‬
‫تبين النتائج أنه كلما كانت المسافة بين المكانين كبيرة‪ ،‬كلما زاد وقت اإلجابة‪ ،‬و كل شيء يحدث‬
‫و كأن الحالة تجوب الخريطة من مكان آلخر و شبهت هذه التجربة بحالة أي شخص عند تذكره لموقف‬
‫ما ليس حاضرا‪.‬‬
‫‪.3.5.2‬الرمز الداللي‪:‬‬
‫قام "ويكنس" و "إغامير" باختبار ‪ 4‬مجموعات عن طريق مهمة تعتمد على ‪ 4‬محاوالت‪ ،‬تقدم‬
‫للمجموعات األربع عناصر تنتمي لصنف الفواكه في رابع محاولة‪ ،‬بينما المجموعات الثالث األخرى ترى‬
‫عناصر تنتمي إلى أصناف مختلفة (مهن‪ ،‬أزهار‪ ،‬خضر‪ )...،‬في المحاوالت األربع‪.‬‬
‫و النتائج المتحصل عليها تبين بأنه يوجد في الذاكرة العاملة ترميز داللي‪ ،‬و تدل النتائج على ‪:‬‬
‫‪ -‬تأثير التداخل ظهر عند كل المجموعات‪ ،‬فالنتائج كانت تتناقص في كل محاولة من المحاوالت‬
‫الثالث األولى‪.‬‬
‫‪ -‬بينما عند المجموعة الضابطة فإن النتائج زادت في التضاؤل حتى في المحاولة الرابعة‪.‬‬
‫‪ -‬أما المجموعات الثالث التجريبية‪ ،‬فنتائجها زادت بين المحاولة الثالثة و الرابعة‪.‬‬
‫إضافة إلى الرموز اللفظية‪ ،‬البصرية و الداللية‪ ،‬بين شاند (‪ )1982‬أن هناك رم از إشاريا تتحول‬
‫إليه المعلومات في الذاكرة العاملة و هذا عند الصم‪ ( .‬بن صافية ‪ ،2002-2001،‬ص‪. )64‬‬

‫‪37‬‬
‫الذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ .6.2‬نماذج الذاكرة العاملة ‪:‬‬

‫سوف نتطرق لثالث نماذج فسرت الذاكرة العاملة بدءا بنموذج كاز ثم نموذج باسكال‪ -‬ليون ‪ ،‬و‬
‫أخي ار نموذج بادلي في أن ذاكرة العمل تقوم بالتخزين و المعالجة في حالة المهام المعرفية‪.‬‬
‫‪.1.6.2‬نموذج كاز (‪: )1985‬‬
‫يعرف كاز الذاكرة العاملة بناءا على ثالثة مظاهر ‪:‬‬
‫‪ -‬فضاء شامل للتعامل أو المعالجة )‪ (Un espace totale de traitement‬والذي بدوره‬
‫يتكون من ‪ :‬فضاء المعالجة )‪ ،(Espace de traitement‬وفضاء للتخزين قصير المدى‬
‫)‪(Un espace de stockage‬عند القيام بأية مهمة فإن فضاء المعالجة تشغله مجموعة من الشامات‬
‫متزامنة النشاط من أجل تحقيق المعالجة‪ ،‬بينما فضاء التخزين فإنه يضمن أن يحتفظ هذا النموذج على‬
‫المساواة التالية‪:‬‬
‫فضاء المعالجة الشامل = فضاء المعالجة ‪ +‬فضاء التخزين‬
‫و يمكن أن نستخلص من هذا النموذج المظاهر التالية‪:‬‬
‫‪ -‬الفضاء الشامل للمعالجة ال يتغير خالل التطور (يبقى نفسه) ‪.‬‬
‫‪ -‬التزايد في وحدة الحفظ في الذاكرة القصيرة المدى خالل التطور ناتج عن نقص فضاء المعالجة‬
‫المكتسب فكلما نقص الفضاء الالزم للمعالجة كلما كان الفضاء الخاص بالتخزين أكثر أهمية‪.‬‬
‫‪ -‬الفضاء الالزم للمعالجة ينقص خالل التطور بفضل تزايد الفعاليات و أيضا لكون ميكانزمات‬
‫المعالجة تصبح آلية )‪.(Automatisation‬‬
‫بين كاز (‪ )1982‬بفضل عدة تجارب لوحدة الحفظ‪ ،‬بأن ارتفاع وحدة الحفظ حسب السن تعود إلى‬
‫ارتفاع فعاليات المعالجة‪ ،‬و هذا ما يقلص من فضاء المعالجة و يحرر فضاء التخزين‪ ،‬و قد استعمل‬
‫لقياس وحدة الحفظ اختبار وحدة الحفظ العددية ‪.‬‬
‫بينما يرى باحثون آخرون بأن ارتفاع وحدة الحفظ يعود إلى ارتفاع فضاء المعالجة الشامل‪ ،‬أو إلى‬
‫تحسين استراتيجيات الحفظ )‪ ،(Mémorisation‬و فعال فإن استعمال استراتيجيات ناجعة يظهر خالل‬
‫التطور بفضل ارتفاع الفعاليات الذي يحرر االنتباه‪.‬‬
‫و قد عدل "توس" و "هيتش" في تجارب كاز‪ ،‬فاستخلصا بأن مدة المعالجة أهم من فضاء‬
‫المعالجة‪ ،‬و أنه ليس هناك تقسيم للمصادرة‪ ،‬بل المعالجة و التخزين يعمالن بالتبادل‪ ،‬فاألطفال في‬
‫اختبار وحدة الحفظ إما يعدون األرقام و إما يخزنون الناتج‪ ،‬لكن ال يقومون بالعمليتين في آن واحد‪ ،‬لذلك‬

‫‪38‬‬
‫الذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫فإن مدة العد يمكن أن تؤثر على قدرات الطفل‪ ،‬فتنقص من دور التخزين لصالح العد و هكذا يحدث‬
‫نسيان هام للمعلومة‪.‬‬
‫‪.2.6.2‬نموذج باسكال‪ -‬ليون ( ‪: )1987 -1970‬‬
‫نظرية باسكال ليون تتميز بمركبتين اثنتين هما ‪:‬‬
‫✓ المركبة األولى مشكلة من مجموعة من الوحدات المعرفية‪ ،‬معرفة على أنها فهرس من‬
‫الشامات )‪(Répertoire de chêmes‬محتوى في الذاكرة الطويلة المدى فهناك العديد‬
‫من الشامات‪ :‬شامات معرفية‪ ،‬وجدانية‪ ،‬وشخصية من بين الشامات المعرفية هناك‬
‫الشامات المنفذة التي تعرف أهداف األفعال و تصممها‪ ،‬كما أنها تراقب االستعمال‬
‫االستراتيجي للمدراء )‪ (Opérateur‬المتدخلون في تحقيق مهمة ما برعاية االنتباه‪.‬‬
‫✓ المركبة الثانية تحتوي على المدراء الصامتون )‪ (Les opérateurs silencieux‬هؤالء‬
‫المدراء يعرفون على أنهم ميكانيزمات تعمل بتفاعل مع الشامات‪ ،‬عملها هو التقليل أو‬
‫الرفع من نشاط الشامات‪ ،‬وهناك سبعة مدراء لكن سنذكر اثنين فقط‪ :‬األول هو مدير‬
‫الطاقة الذهنية أو التنشيط )‪ (Opérateur d’énergie mentale‬وعمله هو تنشيط‬
‫عدد من الشامات المالئمة لحل مشكل‪ ،‬كما أنه يضمن تحويل تنشيطها لحل مشكل ما‪ ،‬أم‬
‫الثاني فهو مدير الكف )‪ (Opérateur d’inhibition‬ويعمل بتآزر مع السابق ألن‬
‫مهمته هي الكف الفعال للشامات غير المالئمة لحل مهمة ما هو مكمل لمدير الطاقة‬
‫الذهنية‪ ،‬و كالهما يعمل تحت مراقبة الشامات المنفذة‪.‬‬
‫في بداية أي موقف‪ ،‬تنشط عدد من الشامات بفضل بعض المدراء‪ ،‬فتصبح شامات لالنطالق‬
‫تكون الحقل العام للتنشيط وعندما تنشط الشامات المنفذة بحسب المهمة الم اردة‪ ،‬ستؤثر على المدراء‬
‫الذهني والكفي فينتقى عدد صغير من شامات التنشيط‪ ،‬هذه األخيرة تقوم بتنفيذ التصميم الموضوع من‬
‫طرف الشامات المنفذة و كل تلك الشامات تمثل حقل االنتباه الذهني‪.‬‬
‫وبين الحقلين هناك مستوى من التنشيط الوسيط الذي يوضحالحقل المركزي أو الذاكرة العاملة‪.‬‬
‫قدرة المدير الذهني تعرف أيضا بـ ‪ ،(MP= e + k) :‬حيث يوضح)‪ (e‬كمية )‪ (M‬المعطاة‬
‫للشامات المتشكلة وحسب باسكال ليون فإن قيمة )‪ (e‬تبقى ثابتة بعد عامين‪ ،‬و قيمة )‪ (M‬تتغير بتغير‬
‫)‪ (k‬في ‪ 3‬و ‪ 4‬سنوات )‪ ،(MP = e + 1‬بينما في ‪ 7‬و ‪ 8‬سنوات )‪ (MP = e + 3‬و في ‪ 15‬سنة‬
‫)‪.(MP = e + 7‬‬ ‫يكون‬

‫‪39‬‬
‫الذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫حاول دوريبوبيار أن يجعل عالقة بين هذا النموذج و نموذج بادلي فاقترح أن ميكانيزم االنتباه‬
‫الذهني يشبه اإلداري المركزي لنموذج بادلي ‪.‬‬
‫‪.3.6.2‬نموذج بادلي‪:‬‬
‫يعتبر أكثر النماذج شيوعا واستعماال‪ ،‬وقد وضعه الباحثان النفسانيان بادلي وهيتش عام (‪،)1974‬‬
‫ثم طوره األول في (‪ )1986‬ونموذجه مكون من معدل للتحكم )‪ (module de commande‬وهو "‬
‫اإلداري المركزي"‪ ،‬ونظامين تحتيين هما ‪ :‬الحلقة الفونولوجية‪ ،‬والمفكرة الفضائية البصرية وسنعرض كل‬
‫مكون على حدا‪.‬‬
‫‪ .1.3.6‬المفكرة الفضائية البصرية )‪:(Le calepin Visio -spatiale‬‬
‫لم يحظى هذا المكون بالدراسة كثيرا‪ ،‬لذلك فإن المعلومات المعروفة عنه قليلة‪ ،‬و بالنسبة لهندستها‬
‫الداخلية تقترح األبحاث وجوب الفصل بين سجلين متباينين هما‪ :‬المفكرة البصرية‪ ،‬و المفكرة الفضائية‪،‬‬
‫فاألولى تعتبر بمثابة خزان بصري مؤقت‪ ،‬أين تزول المعلومة البصرية بسرعة بسبب التداخل‪.‬‬
‫أما الثانية فتتدخل إلنعاش محتويات الخزان البصري و أيضا في التصميم التحولي في الفضاء‪ ،‬أي‬
‫في هذا النظام تتم العمليات الذهنية التي من خاللها نجد طريقنا من نقطة إلى أخرى في الفضاء‪.‬‬
‫و تتم تغذية السجل البصري الفضائي عن طريق اإلدراك البصري‪ ،‬أو التصور الذهني‪ ،‬و تخص‬
‫المعلومات البصرية التعرف أي «ماذا" (‪ )quoi‬أما المعلومات الفضائية فهي خاصة بالتحديد "أين"‪.‬‬
‫‪ .2.3.6‬الحلقة الفنولوجية )‪: (La boucle phonologique‬‬
‫الفونولوجي‬ ‫التخزين‬ ‫وحدة‬ ‫هما‪:‬‬ ‫اثنتين‬ ‫مركبتين‬ ‫من‬ ‫بدورها‬ ‫مكونة‬ ‫المركبة‬ ‫هذه‬
‫)‪ (unité de stockage phonologique‬وهي قادرة على شمل المعلومات اآلتية من اللغة‪،‬‬
‫وميكانيزم المراقب اللفظي لتأجيل الزوال التدريجي آلثار الذاكرة‪.‬‬
‫أما بالنسبة للمعلومة اللفظية المقدمة بصريا (كلمات مكتوبة)‪ ،‬فيتم تحليلها أوال حسب شكل‬
‫الحروف )‪ (analyse graphique‬ثم يعاد ترميزها فنولوجيا فيسمح لها بالدخول إلى الخزان اللفظي‬
‫والمخطط الموالي يوضح ذلك‪. (egnorique , 1997, p p85-90) .‬‬

‫‪40‬‬
‫الذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ .7.2‬طرق قياس الذاكرة العاملة‪:‬‬

‫التذكر في الذاكرة العاملة يدرس بمساعدة مهمة براون بترسون فعلى الحالة إعادة ما يمكنها من‬
‫عناصر في الترتيب الذي تريده‪ ،‬و هذا يدعى بمهمة التذكر الحر‪ ،‬أو تعيد تذكر العناصر في نفس‬
‫الترتيب الذي قدمت فيه‪ ،‬و هذه تدعى بمهمة التذكر التسلسلي و هو أصعب من التذكر الحر‪.‬‬
‫‪.1.7.2‬التذكر الحر‪:‬‬
‫في تجربة قدمت سلسلة من الكلمات تعطى كلمة كلمة (حوالي كلمة في الثانية)‪ ،‬و عند التلفظ‬
‫بآخر كلمة من السلسلة يجب على الشخص إعادة كل الكلمات التي استطاع تذكرها بالترتيب الذي يريده‪،‬‬
‫بعدها يقوم المجرب بحساب النسبة المئوية للتذكر عند كل حالة‪ ،‬مقارنة بموضع الكلمة في القائمة‬
‫المقدمة له‪ ،‬و سوف نتحصل على منحنى على شكل ‪ ،U‬و وهو ما يدعي بالمنحنى التسلسلي و من‬
‫خالله يتبين لنا تأثيران هامان هما ‪:‬‬
‫تأثير الحداثة )‪:(L’effet de récence‬‬ ‫✓‬
‫الجذع األيمن للمنحنى ‪ U‬ناتج عن االحتفاظ الجيد بالكلمات األخيرة المقدمة‪ ،‬هذا ما يسمى بتأثير‬
‫الحداثة‪ ،‬و هو يتميز بحساسية شديدة‪ ،‬إذ أنه و بعد وقت قصير يختفي تماما‪ ،‬و عادة ما يكون تذكر‬
‫الكلمة األخيرة ‪ %100‬و ‪ %90‬لما قبلها‪ ،‬لكن بعد بضع دقائق يختصر التذكر إلى ‪ %10‬فقط‪ ،‬و عادة‬
‫ما يكون هذا التأثير كبي ار في حالة التقديم السمعي للمثيرات‪.‬‬
‫تأثير األولوية )‪:(L’effet de primauté‬‬ ‫✓‬
‫أما الجذع األيسر للمنحى التسلسلي‪ ،‬فهو غير تام‪ ،‬و هذا نتيجة االحتفاظ بالكلمات األولى‪ ،‬فعادة‬
‫ما تكون العناصر الوسطى للسالسل هي األقل تذك ار من عناصر بداية أو نهاية السلسلة‪ ،‬و أيضا‬
‫عناصر البداية هي أقل تذك ار من عناصر النهاية‪ ،‬هذا ما يفسر بكون الحاالت لم تقم بتخزين العناصر‬
‫في نفس نوع الذاكرة‪ ،‬فعناصر البداية تحول إلى الذاكرة الطويلة المدى‪ ،‬ثم يتم استرجاعها في وقت‬
‫التذكر‪ ،‬بينما عناصر أواخر السلسلة تسترجع من الذاكرة العاملة‪.‬‬
‫‪ .2.7.2‬التذكر في حالة مهمة مزدوجة )‪: (La double tache‬‬
‫قامت الباحثة ليترمان بتجربة‪ ،‬أساسها تقديم ثالثة حروف متشابهة إما بصريا أو سمعيا‪ ،‬أو‬
‫كليهما‪ ،‬ويطلب من الحالة إعادة األرقام من ‪ 1‬إلى ‪ 9‬بدون توقف‪ ،‬وبنفس الترتيب (الحالة تقوم بمهمتين‬
‫في نفس الوقت)‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫الذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫ال تستطيع الحالة اإلعادة الصوتية اآللية للرسالة (ألنها تعيد بدون انقطاع العد)‪ ،‬إذن كل اختالف‬
‫يالحظ على التذكر بين التقديم السمعي والبصري‪ ،‬يبين االختالف الفعال بين االحتفاظ بالمعلومة السمعية‬
‫والبصرية بدون تدخل تأثير النطق‪.‬‬
‫وفي البداية يكون تأثير الذاكرة السمعية أكثر فاعلية‪ ،‬لكنه يزول تماما خالل برهة‪ ،‬هذا ما يجعلنا‬
‫نقول بأن فائض المعلومات لحوالي ‪ %20‬يذهب إلى الذاكرة القصيرة المدى على شكل سمعي يتالشى‬
‫بسرعة (‪ 3‬إلى ‪ 11‬ثا)‪ ،‬لكن بالرغم من مرور الـ ‪ 11‬ثا إال أن الشخص يبقى محتفظا ببعض المعلومات‬
‫(‪ )%50‬و هذا ما يفسر بتحويلها إلى الذاكرة الطويلة المدى ‪(Lieury, 1992, p93-95) .‬‬

‫‪42‬‬
‫الذاكرة العاملة‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫خالصة‪:‬‬
‫لقد تطرقنا في هذا الفصل إاى غحدى المهارات المعرفية و هي الذاكراة العاملة حيث أنها وظيفة تنفيذية‬
‫تناولها مجموعة من العلماء ‪،‬ويتجسد دورها في اإلحتفاظ المؤقت لمعلومات سابقة ثم إستحظارها لقيادة‬
‫سلوك ما الي غاية تحقيقه‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫الفصل الثالث‪:‬‬
‫الفهم الشفهي‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬الفهم الشفهي‬
‫تمهيد‬
‫‪ .1‬الفهم‪.‬‬
‫‪1.1‬تعريف الفهم‪.‬‬
‫‪.2.1‬الجانب التشريحي لوظيفة الفهم ‪.‬‬
‫‪.3.1‬أنواع الفهم ‪.‬‬
‫‪.2‬الفهم الشفهي ‪.‬‬
‫‪.1.2‬تعريف القدرة على الفهم الشفهي ‪.‬‬
‫‪.2.2‬المنظور المعرفي في تناول قدرة الفهم الشفهي‪.‬‬
‫‪.3.2‬مراحل نمو الفهم الشفهي لدى الطفل السوي ‪.‬‬
‫‪.4.2‬مستويات الفهم الشفهي‪.‬‬
‫‪.5.2‬درجات الفهم الشفهي ‪.‬‬
‫‪.6.2‬عمليات الفهم الشفهي ‪.‬‬
‫خالصة‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫إن الناس عامة والمتعلمون خاصة‪ ،‬يقرؤون أو يستمعون إلى آالف الجمل في موضوعات متعددة‬
‫من مصادر مختلفة‪ ،‬ويحاولون فهمها ‪ .‬ولكي يتسنى لهم ذلك ينبغي عليهم اتخاد سلسلة من الق اررات التي‬
‫تتطلب بدورها معرفة مفصلة وأحكاما دقيقة ‪.‬وقد ال يجدون صعوبة في فهم ما تلقوه‪ ،‬وبالرغم من ذلك‬
‫فكثي ار ما يقعون في أخطاء تكشف لنا عن الطبيعة المعقدة لوظيفة الفهم ‪.‬سنقدم في هذا الفصل بعض‬
‫المعلومات المهمة عن هذه الوظيفة‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ .1‬الفهم ‪:‬‬

‫‪.1.1‬تعريف الفهم ‪:‬‬

‫الفهم لغة ‪ :‬هو حسن تصور المعنى‪ ،‬وجودة استعداد الذهني لالستنباط‪ ،‬ويقال فهمت‬ ‫✓‬
‫فالن به‪.‬‬
‫الفهم‪ :‬هو "المعرفة بشيء او مواقف او حدث او تقرير لفظي‪ ،‬ويشمل المعرفة الصريحة‬ ‫✓‬
‫الكاملة بالعالقات والمبادئ العامة"‪.‬‬
‫✓ الفهم من الناحية السيكولوجية ‪ :‬هو "معرفة العالقات القائمة في موقف يواجه الفرد‪ ،‬و‬
‫االدراك هذا الموقف ككل مترابط"‪.‬‬
‫✓ الفهم من الناحية العملية ‪ :‬هو "التكييف الناجح لموقف يواجه الفرد‪ ،‬وهذا التكيف الناجح‬
‫لفهم العالقات القائمة في المواقف ‪ ،‬وتمييز العناصر البعيدة عن‬ ‫ال ياتي اال نتيجة‬
‫الهدف"‪.‬‬
‫يميز ‪ kaoull‬بين نوعين من العمليات بوصفها اساسيتين في عملية الفهم‪ ،‬مهما المعلومات‬
‫واستخدام االساليب الميكانيكية اللغوية ‪ ،‬والربط بين هذه المعلومات و بين سياق اوسع‪.‬‬
‫‪-‬يعني الفهم حسب مادي لحسن حالة من االدراك او التصور الذهني يسمح للطالب بمعرفة ما‬
‫يقال له ‪ ،‬ثم استعمال االفكار و المعارف التي تلقاها دون اقامة عالقة بينهما او ادراكهما كليا‪.‬‬
‫انطالقا من هذه التعاريف يمكن القول ان الفهم يشير الى الطريقة التي توظف بها تفسيرات‬
‫القارئ او المستمع‪( .‬دحال‪، 2005 ،‬ص‪)62‬‬

‫ويصنف الفهم على انه حال من االدراك او التصور الذهني الذي يسمح للشخص بمعرفة ما يقال‬
‫له‪ ،‬ثم استعمال االفكار والمعارف التي تلقاها دون اقامة بضرورة عالقة بينهما او ادراكهما كليا‪.‬‬
‫✓ تعريف كارول‪ :‬نميز بين عمليتين من العمليات بوصفها اساسيتين في عملية الفهم وهما‬
‫(فهم العمليات المعرفية والربط بين هذه المعلومات وبين سياق اوسع)‪ .‬من خالل اطالعنا على‬
‫العديد من الدراسات النفسية في ميدان فهم اللغة لمسنا وجود خلط بين الفهم واالدراك‪ ،‬فهناك‬
‫من يميل الى الفصل بين الفهم واالدراك فيستخدم الفهم مع اللغة و االدراك مع الكالم بينما‬
‫يميل البعض االخر الى استخدامها كمفهومين لهما نفس المعنى‪ ،‬دون تمييز واضح بينهما ‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫واذا نظرنا الى معنى كل المفهومين نجد ان الفهم كما اسلفنا الذكر‪ ،‬اما ادراك الكالم هو استقبال‬
‫السامع للكالم وتمييزه له ‪ ،‬وهو ما يبحثه علم االصوات السمعي‪.‬‬
‫ونقول "ادراك الشيء بلغه في وقته‪ ،‬وادراكه أي الحقه‪ ،‬واتبعه بعضه بعضا‪ ،‬وادراك المعنى بعقله‬
‫أي فهمه‪.‬‬
‫ومن معاني االدراك ايضا انه عملية تمييز الفروق الكيفية بين االشياء والعمليات داخل الكائن او‬
‫خارجه وهو حدث داخلي مفترض ومحكوم بالتنبيه الوارد من خالل المستقبالت الحسية‪.‬‬
‫يرى قريث ‪":‬بان االدراك وظيفة معرفية نشطة تعي وتفهم و تنظم و تستخرج المعاني والدالالت"‪.‬‬
‫ويرى جارنر‪" :‬ان ما ندركه هو ما نعرفه ‪ ،‬ويدور هذا الجانب حول االدراك باعتباره وظيفة معرفية‬
‫تتضمن الدراية والفهم واالستيعاب او التفهم التنظيم‪ ،‬وحتى العلم والمعرفة"‪(.‬زايري‪، 2008 ،‬ص‪) 30‬‬

‫ويعرفه احمد زكي صالح ‪ 1975‬بقوله ‪ ":‬الفهم هو العملية التي يتم ادراك الموقف او الموضوع‬
‫الخارجي وربطه في اطار عالقة محددة‪ ،‬فهو لذلك يعتبر نتاج عوامل النضج والتعلم‪ ،‬والبد من التفرقة‬
‫بين الفهم واالدراك‪ ،‬وبين الفهم و ادراك العالقة"‪.‬‬
‫فأما االدراك فهو تحصيل موضوع خارجي وتكوين معنى عنه‪ ،‬واما التذكر فهو جزء من الماضي‪،‬‬
‫واما ادراك العالقة‪ ،‬فهو تحديد عالقة بين موضوعين جديدين‪ ،‬ويعتم الفهم على قدرات الفرد وخبراته‬
‫ولطالما ان االفراد يختلفون في قد ارتهم فان فهمهم لموقف الواحد قد يختلف‪.‬‬
‫كما نجد تعريف كل من كالرك و كالرك‪ :‬يفرق هذان الباحثان بين الفهم بمعناه الواسع و معناه‬
‫الضيق ‪ .‬فالفهم بمعناه الضيق يشير الى العمليات التي يستقبل بمقتضاها المستمع االصوات التي ينطق‬
‫بها المتكلم ثم يستخدمها في بناء تفسير لما يعتقد انه مقصد المتكلم‪ .‬وبعبارة أبسط هو بناء المعاني من‬
‫نادر ما ينتهي عند هذا الحد‪ .‬ففي معظم الحاالت يستخلص‬
‫أما الفهم بمعناه الواسع فإنه ّ‬
‫خالل االصوات‪ّ .‬‬
‫المستمع ما يجب عمله من خالل الجملة ثم يقوم به‪ .‬أي هناك عمليات عقلية إضافية تفيد المستمع في‬
‫كونه‪.‬‬
‫استخدام التفسير الذي سبق ان ّ‬
‫يعرفه روبير غاليسون و دانيال كوست » ‪« COSTE.D et GALISSON.R‬‬
‫كما ّ‬
‫الفهم في التواصل الّلغوي عملية ذهنية عامة ناتجة عن ترجمة خطاب لغوي يسمح للقارئ بادراك‬
‫الناتج عن عملية إدراك الخطاب يقابل‬
‫الدوال المكتوبة و المسموعة ‪ ،‬فالفهم المكتوب او المسموع ّ‬
‫معنى ّ‬
‫التعبير الكتابي و الشفوي اللذين هما أصل الخطابات اللغوية‪( .‬ادافر ‪، 2012 ،‬ص‪) 10‬‬

‫‪48‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ .2.1‬الجانب التشريحي لوظيفة الفهم‪:‬‬

‫إن الدراسات الحديثة تبين بوضوح الفرق بين نصف الكرة المخية اليمنى و بين نصف الكرة المخية‬
‫اليسرى ‪.‬فقد كشفت أن نصف الكرة المخية اليسرى هي المسؤولة عن وظيفة الفهم و انتاج اللغة‪ .‬فهي تم‬
‫بمعالجة و تحليل المعلومات‪ ،‬و باإلضافة إلى هذه الوظائف فهي تتناول اإليقاع و التنظيم الزماني ‪.‬‬
‫وباحة فرنيك المتواجدة في الفص الصدغي هي المسؤولة عن فهم اللغة‪ ( .‬غزالي دون سنة ص‪) 2‬‬

‫إن مركز الكلمات المسموعة يقع بالقرب من منطقة السمع ‪،‬أما مركز الكالم يقع بالقرب من منطقة‬
‫وّ‬
‫الحركة‪ ،‬وبين هاتين المنطقتين توجد أعصاب موصولة تربطها و ألن اللغة المنطوقة تتطلب عادة‬
‫استخدام المنطقتين ‪ ،‬فإنه إذا ما اصاب مركز الكالم المسموع تلف فان االنسان ال يستطيع فهم معنى‬
‫الكلمات المسموعة ولو أنه يسمع األصوات كلها‪ ،‬وإذاً ما اصاب تلف مركز التكلم فال يتمكن الفرد من‬
‫الكالم ولو أنه يفهم ما يسمع‪( .‬ادافر ‪، 2012 ،‬ص ‪)16‬‬

‫‪.3.1‬أنواع الفهم‪:‬‬
‫هناك نوعين من الفهم‪ :‬الفهم الشفهي والفهم الكتابي‪.‬‬
‫‪.1.3.1‬الفهم الكتابي‪:‬‬
‫من خالل البحث الذي نحن في صدد القيام به سنهتم بالفهم الشفهي‪ ،‬لكن هذا ال يمنع من اعطاء‬
‫معلومات مختصرة حول الفهم الكتابي ‪ ،‬حتى يتسنى لنا الربط والفهم‪.‬‬
‫هناك عدة تعاريف للفهم الكتابي ‪ ،‬نذكر منها‪:‬‬
‫‪-‬تعرف نادية عبد السالم الفهم الكتابي على انه القدرة على فهم معاني االلفاظ والعبارات‪ ،‬ويتمون‬
‫هذا العامل منذ بداية تعلم الطفل لمبادئ اللغة و رموزها حيث يرتبط كل رمز لغوي بمعنى معين لدى‬
‫الطفل‪.‬‬
‫‪-‬اما ‪ Hunt‬فقد عرف الفهم الكتابي على انه القدرة المقاسة باي من االختبارات العديدة المعدة‬
‫لقياسها مثل االختبارات الفرعية للمفردات و القدرة على استخراج المعلومات من فقرة قصيرة‪ ،‬و القدرة على‬
‫البنية النحوية‪( .‬دحال‪ ،2005 ,‬ص‪)62‬‬

‫✓ استراتيجيات الفهم الكتابي‪:‬‬

‫إن اهداف التناول المعرفي شرح العمليات الذهنية المتنوعة التي تمكن القارئ من معاينة داللة‬
‫مناسبة لمعطيات لغوية ما‪ ،‬وبالتالي يصبح الهدف هو تزويد المتعلم بأرضية تمكنه من اتخاذ الق اررات‬
‫المعجمية المالئمة لتركيب واقرار العالقات بين مهارة فهم القراءة والتعلم‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫ان الهدف من هذا الطرح هو تعريف القارئ بجملة من االستراتيجيات المعرفية التي تنمي لديه قدرة‬
‫الفهم مع انتقاء الموضوعات التي ترسخ االهداف التعليمية المسيطرة انها بصورة براغماتية‪ ،‬وفي هذا‬
‫الغرض سنحاول االلمام ببعض هذه االستراتيجيات ‪.‬‬
‫✓ إستراتجية ‪K,W,L‬‬
‫وهي استراتيجية مناسبة لدراسة كتب المنهاج الدراسية‪ ،‬والحروف الثالثة تمثل اسئلة يعبر كل منها‬
‫عن عمليات هذه االستراتيجية‪ ،‬وهي على نحو التالي‪:‬‬
‫ما اعرفه ؟ ‪. K :‬‬
‫ماذا تريد ان اكتشف ؟‪. W‬‬
‫ماذا تعلمت ؟ ‪.L‬‬
‫✓ استراتيجية النمذجة‪:‬‬
‫هذه الدعوة صريحة لجمهور المربين بان ال يهملوا عملية النمذجة (التشكيل) في تدريس الفهم‬
‫الكتابي‪ ،‬ولعل هذه الطريقة مفتاح مشاكلنا في مواقف التفاعل اللفظي الكامنة في الفصول الدراسية‪ .‬اننا ال‬
‫ننكر مدى صعوبة هذه االستراتيجية‪ ،‬لكن محاولة تكييف تناوالت النمذجة‪ ،‬تساعد الى حد بعيد في فهم‬
‫تطور وتواتر االحداث في النص وتوظيف االستدالل المناسب حول الرموز اللغوية‪ ،‬مع ادراك التصورات‬
‫الضمنية فيه‪.‬‬
‫✓ استراتيجية المراقبة الذاتية‪:‬‬
‫ان المقصود من استراتيجية المراقبة الذاتية هو التعلم القائم والمبني على ادراك الخطأ وتصحيحه‪.‬‬
‫بهذه االستراتيجية يتمكن القارئ من مراقبة أخطائه و تحتاج هذه العملية لتدريب خاص لكي يتعلم التالميذ‬
‫كيف يفحصون استجابا م ويدركون االخطاء‪.‬‬
‫✓ استراتيجية المخطط‪:‬‬
‫نستخدم المخطط الذهني الذي يوضحلغة تنظيما مجموعة المفاهيم و بالتالي ال يوضحالمخطط‬
‫اجزاء دقيقة للمعلومة بقدر ما يوضحقسطا واف ار من المعرفة الشاملة التي تشمل الموضوعات والمواقف و‬
‫القيم والسلوكيات‪( .‬دحال ‪ ،2005 ,‬ص‪)66‬‬

‫‪50‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪.1.3.1‬الفهم الشفهي‪:‬‬
‫✓ تعريف الفهم الشفهي‪:‬‬
‫هناك عدة تعاريف للفهم الشفهي‪ ،‬وبان اللغة تكون إما مقروءة او منطوقة‪ ،‬فان ما ينطبق على‬
‫الفهم الشفهي بناءا على كون ما ينطبق عن الجزء حتما وبالضرورة‪ ،‬ومن بين هذه التعاريف نذكر‪:‬‬
‫يعرف (‪ J.Guilford (1977‬الفهم الشفهي على انه القدرة على ادراك معاني الكلمات او‬
‫االفكار‪ ،‬وهو أحد عوامل مصفوفة العوامل في النموذج النظري لبناء العقل‪.‬‬
‫اما (سيد خير هللا و محمد زيدان) ‪ ،1989‬فيعرفه على انه عامل يتعلق بالقدرة على فهم الكلمات‪،‬‬
‫و يقاس هذا العامل بالكشف عن مستوى معرفة الفرد لمعاني األلفاظ المختلفة‪.‬‬
‫ويرى (‪ ، clark et Clark (1977‬أن الفهم الشفهي هو اإلدراك الصائب من المستمع لمعنى ما‬
‫يقصده المتكلم فحسب (احمد حنورة ‪ )1989 ،‬الفهم السفهي هو قدرة تمكن الطالب من إدراك مفردات‬
‫نص اللغة إدراكا صحيحا‪ ،‬وذلك بفهم معانيها‪ ،‬وادراك شتى العالقات بين أجزاء النص‪.‬‬
‫أما (وفاء عبد الخالق‪ )1985 ،‬فتعرف الفهم الشفهي على انه إدراك الواعي لمعاني األلفاظ و‬
‫العبارات حيث أن هناك نوعين من اإلدراك‪ :‬إدراك تلقائي ال شعوري‪ ،‬وهو ما يطلق عليه الفهم‪.‬‬
‫اما (‪ plaza (1999‬فتعرف الفهم الشفهي على انه ذلك النشاط الذي يخفي حقيقة النشاطات‬
‫الذهنية‪ ،‬حيث أن عندما يكون األطفال في حالة اإلنصات‪ ،‬فهم في حالة نشاط ذهني دائم ‪ ،‬وذلك الن‬
‫الفهم الشفهي يتطلب عمليات ذهنية عليا و معقدة‪( .‬زايري‪، 2008 ،‬ص ‪)35‬‬

‫✓ استراتيجيات الفهم الشفهي‪:‬‬

‫تنقسم استراتيجيات الفهم الشفهي إلى نوعين‪:‬‬
‫✓ الفهم الفوري‬
‫تسمح هذه المرحلة من الفهم الفوري بالتعرف على المستوى المعجمي اللساني للطفل‪ ،‬ولتقدير‬
‫مستوى الفهم الفوري للطفل يجب تقييمه على ثالثة استراتيجيات ‪ ،‬وفق المخطط المقترح من طرف‬
‫الباحث "عبد الحميد خمسي ‪1989‬‬
‫‪-‬االستراتيجية المعجمية‪ (lexicales) :‬تسمح هذه االستراتيجية بفهم الحادثة انطالقا من التعرف‬
‫على الكلمة‪ ،‬وبوضعها على عالقة مع سياق الكالم حتى يتمكن الطفل من فهم معنى النص و التمكن‬
‫من االجابة‪ .‬يكتسب الطفل هذه االستراتيجية في نفس مرحلة التي يكتسب الطفل هذه االستراتيجية عندما‬
‫يبلغ من العمر ما بين اربع سنوات و نصف‪( .‬زايري‪، 2008 ،‬ص ‪)36‬‬

‫‪51‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪-‬االستراتيجية الصرفية النحوية ‪ (syntaxiques-morpho) :‬تم هذه االستراتيجية بمعالجة‬

‫الوحدات اللسانية المعقدة (الجملة) من الناحية الصرفية‪ ،‬النحوية‪ ،‬فعلى الطفل أن يكون واعي بكل‬
‫التحوالت التي البد من القيام بها‪.‬‬
‫لفهم الحادثة على الطفل أن يكون قادر على وضع العالقة بين االسم و الفعل‪ ،‬وهو أدنى مستوى‬
‫في هذه االستراتيجية‪ .‬كما عليه ان يتقن استعمال متغيرات صرفيةـ نحوية أخرى فيما بينها تسمح له بفهم‬
‫الحادثة‪ .‬تعتبر هذه المسالة على الدرجة قصوى من االهمية في قيام التالميذ بكيفية تركيب او بناء‬
‫االستدالل و كذا التفكير في ماهية اجابا م عن السؤال المطروح او الموجه اليهم‪ .‬يمكن للطفل البالغ من‬
‫العمر ما بين خمس سنوات و ست سنوات من إتقان هذه االستراتيجية‪.‬‬
‫‪-‬االستراتيجية القصصية ‪ (Narative) :‬تتطلب هذه االستراتيجية من اجل فهم الحادثات القدرة‬
‫على المعالجة المتتابعة للبنية الزمنية و السببية المطبقة في هذه االستراتيجية‪ ،‬و التي تكون خاصة‬
‫ببعض النصوص مثل القصص القصيرة‪ ،‬لهذا تم تحديد الحادثة على أ نها وحدة لسانية مركبة‪.‬‬
‫فحسب الباحث (‪ Bacri-Cohen(1978‬انه يمكن تطبيق هذه االستراتيجية على مختلف‬
‫النصوص و القصص التقليدية‪ .‬كما يمكن تطبيقها على الحادثات األكثر تعقيدا من الناحية الصرفية‬
‫المعرفية‪ .‬يتمكن للطفل البالغ من العمر سبع سنوات ان يتقن هذه االستراتيجية بطريقة جيدة‪.‬‬
‫✓ الفهم الكلي‪(globale compréhension(:‬‬
‫وضعت هذه المرحلة دف التعرف على سلوكيات الطفل انطالقا من استراتيجيات تم وضعها من‬
‫طرف الباحث "عبد الحميد خمسي " ‪ ،‬وهي على عالقة بالفهم الفوري و التي من خاللها يمكن وصف و‬
‫تقييم القدرة على استعمال استراتيجيات الفهم الشفهي‪ .‬وقد قسمت هي األُخرى إلى ثالثة استراتيجيات وهي‬
‫كالتالي‪:‬‬
‫‪ -‬سلوك المواظبة‪ (persévération de Comportement) :‬نجد هذا السلوك عند األطفال‬
‫األصغر سنا‪ ،‬و التي توافق عدم القدرة على التركيز في سياق الكالم بالنسبة للعرض األول‬
‫للحادثة‪ .‬هذا يدل على عدم التأكد من التأكد من اإلجابة الصحيحة‪ ،‬و بالتالي عجز على عجز‬
‫على المستوى اللساني المعرفي‪ .‬و هي استراتيجية دف خاللها الى معرفة ما اذا كان قد توصل‬
‫الى الفهم محتوى الحادثة (زايري‪، 2008 ،‬ص ‪)37‬‬

‫‪ -‬سلوك تغيير التعيين‪ (désignation de changement de Comportements) :‬يمكن‬

‫للطفل ان يكتسبه هذا نوع من السلوك انطالقا من تحليل ثاني للحادثة او لسياق الكالم ‪ ،‬كما‬

‫‪52‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬يمكن ان يكتسبه من السلوك اجتماعي انطالقا من الراشد ‪ ،‬هذا يسمح بتدخل استراتيجية أخرى‬
‫أال وهي االستراتيجية معرفيةـ اجتماعية )‪(socio- cognitive‬التي تتدخل في إنتاج ‪para-‬‬
‫‪verbale‬واشارات الراشد‪ ،‬ومعالجة السلوك الذي يطلب من الطفل تغيير التعيين في حالة‬
‫اإلجابة خاطئة‪.‬‬
‫إذن هذا النوع من السلوك ال يتطلب معارف جديدة‪ ،‬بل يحتاج على معارف اجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬سلوك التصحيح الذاتي )‪ (:comportement d’auto corrections‬يتطلب هذا النوع من‬
‫السلوكيات اكتساب السلوك االجتماعي الذي يضبط هذا األخير‪ .‬يسمح هذا السلوك للطفل من‬
‫المرور من استراتيجية معجمية إلى االستراتيجية الصرفية ـ النحوية و بالتالي إلى االستراتيجية‬
‫القصصية‪ .‬ان اضطراب هذا المسلك يؤدي بالضرورة إلى اضطراب الفهم الفوري للحادثات‪.‬‬
‫ان نجاح الطفل في االستراتيجيات الفهم الفوري يؤدي به الى اتخاذ السلوك أمام أي مشكل يواجه‪،‬‬
‫و بالتالي تطوير المستوى اللساني المعرفي لديه ‪ .‬هذا ما يمكنه من االنتقال إلى استراتيجيات اعقد من‬
‫المذكورة أعاله‪.‬‬
‫و المراقبة الذاتية تتطلب االداء االيجابي في عملية التعلم و ليس االداء السلبي ‪ ،‬في حين يظهر‬
‫على التالميذ عدم الوعي بالمناقصات ‪ ،‬و ذه الطريقة يتعلم التالميذ كيف يفحصون المادة العلمية قبل ان‬
‫يجيبوا على اي سؤال ‪ ،‬و الهدف من المراقبة الذاتية هو تقليل االجابة االندفاعية غير المتقنة و الثاني في‬
‫االستجابة حتى نصل الى االستجابة السليمة عن طريق البحث المنظم ‪ ،‬حيث ال يعرف التالميذ كيف‬
‫يتفاعلون مع النص بفاعلية ليحصلوا على المعلومات الجديدة مع ما لديهم من معلومات سابقة(زايري‪،‬‬

‫‪،2008‬ص ‪)38‬‬

‫‪ .2‬الفهم الشفهي‪:‬‬

‫‪.1.2‬تعريف القدرة على الفهم الشفهي‪:‬‬

‫تنقسم القدرة اللفظية إلى قدرتين فرعيتين منفصلتين او مستقلتين هما‪ :‬قدرات الشفهية‬
‫‪ compréhension verbale‬و قدرات العقلية الطالقة ‪capacité de fluence verbale‬‬
‫ويقصد بالفهم الشفهي قدرة الطفل على فهم المادة اللغوية كمحتوى القصص واألحداث‪ ،‬وفعل فهم‬
‫شيء أكثر استخداما شيوعا للمصطلح نجده في سيكولوجيا اللغويات عند الطفل‪ ،‬ويستخدم في السياقين‬
‫بمضمون متشابه‪ ،‬أن تقول أن الطفل يفهم مبدأ يستتبع مسلمات من حالة معرفة الطفل فيما يتصل‬

‫‪53‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫بالحادثة التي تتضمن المبدأ ويصدق هذا الشخص الذي يفهم كالما منطوقا‪ ،‬ومعظم علماء النفس‬
‫المعرفيون المعاصرون‪ ،‬يذهبون إلى أن عملية الفهم هذه لها مكونان متمايزان ومتشابكان في النسيج‬
‫الواحد ـ عملية البناء ـ حيث يتم تكوين تفسير للمادة وعملية استخدام ‪،‬حيث يتم مزاوجة التفسير مع‬
‫المعرفة األخرى بحيث يمكن استخدام المعلومات لإلجابة عن األسئلة ومعالجة المواقف الجديدة‪ ،‬وإتباع‬
‫التعليمات‪( .‬ميرود‪ ،2007 ،‬ص‪)138‬‬

‫وحسب د‪ .‬كمال دسوقي ففعل يفهم أي فهم يشير إليه رم از أو ما تنطوي عليه مادة التفكير‪ ،‬والفهم‬
‫تدخل فيه المعرفة األكمل و األكثر تركيب أو تعقيدا‪ ،‬وهو التقاط ذكي لمعنى موقف او تصرف يستخدم‬
‫اختبار الفهم في مقياس بينه حيث يسأل المفحوص عما سيفعله أو ينبغي أن يفعله ‪ ،‬في موقف معين‬
‫يشمل الفهم معرفة أكمل و أصرح بالعالقات و المبادئ العامة مما يشمل العلم و اإلحاطة‪.‬‬
‫الفهم الشفهي هو مقدرة بعض األفراد على فهم األلفاظ و التعبيرات اللغوية المختلفة‪ ،‬و معرفة‬
‫ترادفات الكلمات و أضدادها فهي لذلك ترتبط ارتباطا وثيقا باألسلوب اللغوي للفرد‪ ،‬وبنبرته اللفظية وبفهمه‬
‫الدقيق لتباين األلفاظ و اختالف معانيها‪.‬‬
‫يقول فيغويروالس)‪ (Fougeyrollas‬أنها القدرة على فهم رمز‪ ،‬النظام مصطلح للتواصل دف بناء‬
‫عالقة مع األشخاص أو إليصال أفكار ومفاهيم أو انفعاالت‪.‬‬
‫شير الفهم اللفظي إلى العمليات العقلية واالستراتيجيات التي يتمكن من خاللها المستمعون من‬
‫تمييز األصوات التي ينطقها المتكلم يريد نقله إليهم‪ ،‬و بمعنى أكثر بساطة إنه عملية اشتقاق المعاني من‬
‫األصوات وبرغم ذلك فإن الفهم بمعناه الواسع ‪ ،‬ناد ار ما ينتهي عند هذا الحد فعلى المستمعين أن يصغوا‬
‫إلى التفسيرات التي صاغوها موضع التنفيذ ‪ ،‬فعند سماع جملة تأكيد فإ نهم يستخرجون منها المعلومات‬
‫الجديدة التي تنقلها ويصفوا في الذاكرة ‪،‬وباختصار فإنه تحت معظم الظروف يستخرج المستمعون ما‬
‫ينبغي عليهم فعله‪ ،‬ويفعلونه‪ ،‬وبالتالي ينبغي أن تكون لديهم عمليات عقلية إضافية تمكنهم من استخدام‬
‫التفسير الذي قاموا بصياغته ؛يعني الفهم اللفظي‪ ،‬المعرفة بشيء أو موقف أو حادثة أو تقرير لفظي و‬
‫يشمل المعرفة الصريحة الكاملة بالعالقات والمبادئ العامة‪( .‬ميرود‪ ،2007 ،‬ص‪)138‬‬

‫والفهم يشمل التفسير والتوظيف والذاكرة اللغوية إال أنه يبدأ بأصوات الكالم الخام‪ ،‬فالمتكلمون‬
‫يحركون شفاههم وألسنهم والحبال الصوتية‪ ،‬ويصدرون سلسلة من األصوات التي تصل إلى أذن المستمع‬
‫والمستمع بدوره قادر على تحليل هذه األصوات و تحديد الجمل التي نطقت‪ ،‬وألن هذه النهاية لعملية الفهم‬
‫تقوم أساسا على نسق إدراكي فيسميه البعض إدراك الكالم‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫قد لوحظ من االطالع على تراث الدراسات النفسية التي تناولت فهم اللغة‪ ،‬وجود أنواع من الخلط‬
‫في االستخدام بين الفهم واإلدراك‪ ،‬حيث يميل الباحثين إلى الفصل بينهما فيستخدمون الفهم مع اللغة‬
‫واالدراك مع الكالم‪ ،‬بينما يميل البعض الى استخدامها بالتبادل دون تمييز واضح بينهما‪ ،‬فإذا نظرنا إلى‬
‫تعريفات كل من المفهومين نجد أن إدراك الكالم هو استقبال السامع للكالم وتمييزه له‪ ،‬وهو ما يبحثه علم‬
‫األصوات‪.‬‬
‫يرى فريد)‪ (freed‬أن القدرة الملحوظة لدى البشر على إدراك و فهم العمليات المعقدة كلغة المتكلم‬
‫أدت إلى ظهور حركة حديثة في علم النفس تنظر إلى اإلدراك إلى أنه عملية معرفية بحتة‪ ،‬ومعنى هذا‬
‫أن اإلدراك وظيفة معرفية نشطة تعني وتفهم وتنظم وتستخرج المعاني والدالالت والفهم واالستجابات أو‬
‫التفهم والتنظيم وحتى العلم أو المعرفة وتفترض معظم البحوث الحديثة أن اإلدراك عملية أعم وتشمل الفهم‬
‫في جزء منها كما يرى جارنر)‪. (Garner‬‬
‫يرتبط بالعمليات اإلدراكية ارتقاء الفهم واالستيعاب‪ ،‬فكالهما يعتمد على االستجابات بالغة التطور‬
‫والتعقيد‪ ،‬ولكن الفهم ينفرد بأنه عملية تركيبية منظمة تتكامل فيها الخبرة في شكل وحدات مركبة ذات‬
‫معنى يمكن‬
‫توظيفها بطريقة رمزية‪ ،‬والفهم عملية معرفية تشتمل تحصيل المفاهيم وهي تمثل في حد ذاتها‬
‫تجريدات من األشياء المدركة‪ ،‬ومنه فالفهم مرتبط بالعمليات المعرفية التي تتجرد فيها المفاهيم من‬
‫السياقات المختلفة ألن فهمنا لما نسمعه من األخرين أكثر من مجرد معاني الكلمات التي ندركها‪.‬‬
‫ويتضح من تعريفات الفهم الشفهي أنه العملية األكثر عمومية والتي تنطوي على اإلدراك وليس‬
‫العكس‪ ،‬ومنه فالفهم هو العملية األكثر عمومية والتي تنطوي بالفهم واالستيعاب وتتكون من محاور ثالثة‬
‫هي‪ :‬حجم المعلومة الحقيقية فهم المعارف الروحية‪ ،‬فهم المعارف األدائية على مستوى اللجنة هي‪ :‬إدراك‬
‫الكالم‪ ،‬وفهم التراكيب‪ ،‬وفهم الداللة الذي يعني بفهم المعنى في اللغة‪ ،‬وفهم القول ؛هو عملية حل رموز‬
‫المعلومات الكالمية الواردة من اإلدراك للكالم الخارجي الموسع ‪ ،‬وينتقل إلى فهم المعنى العام للقول‪،‬‬
‫ومن ثم إلى ما وراء نص هذا القول‪( .‬زايري‪، 2008 ،‬ص ‪)40‬‬

‫واستنادا لكل التعاريف السابقة يمكن الوصول إلى أن الفهم الشفهي هي كلمات مترادفات‪ ،‬وأن‬
‫الوسائل المساعدة فيها هي النغمة ‪ prosodie‬وإبراز الكلمات‪ ،‬أو التعابير بالتركيز واستخدام الوتيرة‬
‫المختلفة واإليماءات والحركات وهي تسمح بشكل أفضل بإبراز (فهم) النوى الداللية الجوهرية واالنتقالية‬
‫الى الداللة‪ ،‬ويساعد هذا كثي ار االطفال المتأخرين لغويا سواء تأخر بسيط او حاد على الفهم‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ .2.2‬المنظور المعرفي في تناول قدرة الفهم الشفهي‪:‬‬

‫تمثل قدرات الفهم الشفهي جانبا هاما من جوانب الذكاء في ظل كال المنظورين السيكو متري‬
‫(ثرستون‪،‬جيلفور‪،‬فرنون) والمعرفي أو تجهيز و معالجة المعلومات ‪ ،‬وقد استقطبت قدرات الفهم الشفهي‬
‫اهتمام العديد من الباحثين و المربين و علماء النفس المعرفي و علم النفس اللغوي‪.‬‬
‫وهناك ثالثة مداخل رئيسية للمنظور المعرفي في تناول قدرات الفهم الشفهي هي‪:‬‬
‫_ مدخل المعرفة‪knoweledge-based Approach.‬‬
‫‪-‬المدخل التصاعدي‪The buttom-up Approach .‬‬
‫‪-‬المدخل التنازلي‪The Top-down Approach .‬‬
‫‪..1.2.2‬مدخل المعرفة ‪knowledge based approach‬‬
‫قوم هذا المدخل على أن أساس المعرفة السابقة تشكل اساسا محوريا هاما في اكتساب المعرفة‬
‫الجديدة‪ ،‬ومع أن المعرفة السابقة أو القائمة تتوقف على طبيعة ا ال النوعي لتخصص الفرد أو تعليمه إال‬
‫أن المقصد بالمعرفة السابقة هنا ‪ ،‬معرفة المبادئ و األسس و المفاهيم و االستراتيجيات المستخدمة في‬
‫اكتساب و فهم المعرفة الجديدة ويرى كل من (‪ voss et bisanaz (1981‬أن البنية المعرفية تلعب دو ار‬
‫أكثر أهمية من دور العمليات المعرفية في إحداث التغيير المعرفي للفرد‪.‬‬
‫كما يرى أصحاب المدخل أن الفروق بين األداء الماهر و األداء العادي أو المبتدئ في قدرات‬
‫الفهم منهما أكثر مما يكون راجعا إلى الفروق بينهما في عمليات التجهيز أو المعالجة أيا كانت‬
‫خصائصها يتعين أن تجد محتوى معرفيا تتعالم معه ‪ ،‬فهذا المحتوى المعرفي أشبه ما يكون ب‬
‫‪software‬بالنسبة للحسابات اآللية ‪ ،‬وال تكفي مكونات الجهاز‪ hardware‬كأسس للمعالجة أو‬
‫عمليات التجهيز و المعالجة‪.‬‬
‫و تشير دراسات (‪ simon et chase (1973‬إلى أن الفرق بين األداء الماهر و األداء المبتدئ‬
‫في لعبة الشطرنج يرجع أساسا إلى األبنية المعرفية أكثر عمليات المعالجة‪.‬‬
‫‪ .2.2.2‬المدخل التصاعدي ‪The buttom-up Approach:‬‬
‫صاحب هذا المدخل هو أيريل هنت ‪ ،1979 Hunt Earl‬وقد تبعه العديد من الباحثين أمثال‬
‫‪ Keatting et Bobbit 1978‬و ‪ 1979 Mecclelland et Jackson‬ويقوم هذا المدخل على‬
‫االفتراضات التالية‪( :‬زايري‪، 2008 ،‬ص ‪)42‬‬

‫‪56‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫هناك نمطان من العمليات تقف خالل قدرات الشفهية هما‪:‬‬

‫✓ عمليات تقوم على المعرفة‪knowledge based processes‬‬
‫✓ عمليات ميكانيكية ‪machanistic processes‬‬
‫تقوم على التداعي الحر للمعلومات‪.‬‬
‫ويرى " هنت و زمالءه " أن هناك ثالث مظاهر او خصائص لما أسموه نظام تجهيز و معالجة‬
‫المعلومات وهي‪:‬‬
‫‪1‬ـ الحساسية للتعلم الزائد لمعلومات المتعلقة بالمثير السمعي‪.‬‬
‫‪2‬ـ سرعة تجهيز التمثيل الداخلي للمعلومات في الذاكرتين قصيرة المدى و متوسطة المدى‪.‬‬
‫المدخل التنازلي ‪The top down approach‬‬ ‫✓‬
‫يقوم المدخل التنازلي للتجهيز او المعالجة على التوقع أو االستدالل المشتق من عملية تجهيز‬
‫المعلومات ذاتها أو على المعرفة الناتجة عن معالجة وتجهيز المعلومات من خالل صياغة المعلومات‬
‫المقدمة على ضوء السياق الذي تقدم فيه هذه المعلومات‪ ،‬واحدان نوع من التأليف بينهما وبين ما هو‬
‫مختزن في البناء المعرفي للفرد‪ ،‬والخروج بصيغة كلية جديدة للمعلومات في عالقتها بالسياق‪ ،‬ويستخدم‬
‫هذا المدخل في فهم الفروق الفردية في القدرة الشفهية أو اللغوية وفهم واكتساب معاني المفردات‪.‬‬
‫وفي هذا اإلطار يرى "وارنر و كابالن " ‪ Kaplan et Werner 1952‬أن الطفل يكتسب‬
‫معاني الكلمات بصفة اساسية اعتمادا على أسلوبين أحدهما من خالل استدالل أو استنتاج الصريح لفظيا‬
‫أو موضوعيا فهو يتعلم فهم الرموز اللفظية من خالل توجيه الكبار وإشارات وتسميات لألشياء أو‬
‫االستنتاج الضمني للسياق المرجعي أو ربما ينبثق المعنى لديه من خالل المحادثة أو دالالت السياق‪.‬‬
‫و قد طبق هذا التصميم على عينة من األطفال تتراوح أعمارهم بين‪ 8_13‬سنة‪ ،‬حيث اختبرت قدر‬
‫م على اكتساب الكلمات الجديدة باستخدام هذا األسلوب و قد حللت أنماط النمو باستخدام عدد من‬
‫األساليب اإلحصائية المالئمة و كانت نتائج الدراسة كما يلي‪( :‬زايري‪، 2008 ،‬ص ‪)44‬‬

‫‪ (1‬حدوث تحسن تدريجي و مستمر يتزايد بتزايد العمر الزمني بالرغم من أن العمليات التي خلف‬
‫األداء ال يحدث لها بالضرورة تغيير‪.‬‬
‫‪ (2‬عمليات إدراك معاني الكلمات تخضع لتحول أو تغيير حار بين سن ‪10‬ـ‪ 11‬سنة تقريبا‪.‬‬
‫‪(3‬يكون السلوك اللغوي محكوما بتنظيمات عقلية معينة تختلف باختالف العمر الزمن‬

‫‪57‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫ومن الدراسات التي اهتمت باألسس المعرفية الكتساب المعرفة عموما و معاني الكلمات و مفاهيم‬
‫اللفظية بصفة خاصة دراسة ‪ Davidson et Sternberg 1982‬و دراسة ‪ Sternberg1984‬والتي‬
‫توصلت إلى أن ثالث مكونات أساسية لهذا االكتساب و هي‪:‬‬
‫‪ -‬الترميز االنتقائي ‪. Selective encoding‬‬
‫‪-‬التوليف االنتقائي ‪. Selective combination‬‬
‫‪ -‬لمقارنة االنتقائية ‪. Selective Combaris‬‬
‫ويقصد بالترميز االنتقائي فصل أو انتقال المعلومات المتعلقة أو المرتبطة عن المعلومات غير‬
‫المتعلقة أو غير المرتبطة ‪ ،‬فعندما نقدم المعلومات الجديدة في المعلومات غير متعلقة يقوم الفرد بعملية‬
‫الترميز االنتقائي للمعلومات التي تم ترميزها كي تتكامل مع غيرها من المعلومات المماثلة في البناء‬
‫المعرفي المكونة صيغة كلية أكثر تكامال‪.‬‬
‫اما المقارنة االنتقائية فتقوم على إيجاد عالقة أو عالقات بين المعلومات الجديدة و المعلومات‬
‫السابقة االكتساب حيث تصبح المعلومات الجديدة ال قيمة لها ما لم تستحدث هذه العالقات التي تقوم‬
‫على المقارنة االنتقائية للمعلومات الجديدة و المعلومات السابقة إكتسابها‪.‬‬
‫وهناك نظريتان جديدتان مسندان على العمليات النفسية‪:‬‬
‫نظرية األنماط ‪.Théorie des prototypes‬‬
‫نظرية المكونات ‪. Théorie des composantes‬‬
‫*نظرية األنماط ‪. Théorie des prototypes‬‬
‫هذه النظرية وظيفة تربط المعنى بتحليل الخصائص التي تصف الوحدة ‪ entité‬أنه يتم التعرف‬
‫على الكلمات طير ـ سكين من خالل مجموعة من الخ صائص ؛ (أطراف‪ ،‬جناحين‪ ،‬ريش‪ ،‬حديد‪ ،‬حار‪،‬‬
‫ذراع) ولكنه يوجد عدة أنواع من الطيور والسكاكين و يميز المعرفيون بين خصائص التعريف وخصائص‬
‫الصفات تعبر خصائص التعريف عن صفة كل نمط (الطيور تطير‪ ،‬والسكاكين تقطع) والعكس غير‬
‫صحيح‪ ،‬ليس كل من يطير عصفور‪ ،‬وليس كل الطيور تطير وليست كل السكاكين فقط الصالحة للقطع‬
‫لو تعالج المعلومات بالبحث عن األنماط التي تمثل خاصيتها المعينة فهنا لم نعد نبحث عن التعريف‬
‫ولكنه وصغ فالوصف إذا أوسع من التعريف والدراسات التجريبية حيث وجب على المفحوصين وضع‬
‫قائمة لخصائص وحدة بينت أن خصائص الوصف محتفظ ا في أغلب األحيان أكثر من التعاريف(زايري‪،‬‬

‫‪،2008‬ص ‪.)46‬‬

‫‪58‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫*نظرية المكونات‪: Théorie des composantes‬‬

‫تعتبر هذه النظرية األكثر تحليال ويعرف المفهوم من خالل مجموعة من المكونات وعادة فإن مكون‬
‫واحد ال يكفي لفهمه و نظرية " التجميع " تكون بديلة بقائمة أو مجموعة من المكونات التي تسمح لفهم‬
‫أكثر للنمط وهذا ما يسانده كالرك‪ Clark1997 .‬ولكن يثبت أكثر على المكونات للوحدات المختلفة‪.‬‬

‫‪ .3.2‬مراحل نمو الفهم الشفهي لدى الطفل السوي‪:‬‬

‫إن الصرخة األولى التي ينطقها الطفل عند الوالدة هي أول مبادرة من بوادر قدرته على التصويت‪،‬‬
‫ّ‬
‫وهي نقطة البداية في نشوء اللغة‪ ،‬إذ سرعان ما يكتشف الطفل أنه يستطيع الصراخ‪ ،‬وأن يعبر عن‬
‫مختلف رغباته وحاجاته‪ ،‬فيمكن من خالله أن يعبر عن اإلحساس بالجوع او األلم‪ ،‬أو االنزعاج في‬
‫وضعية غير مريحة‪ .‬ثم ينتقل الطفل من الصراخ إلى مرحلة المناغاة ة التي تمتد أحيانا من ‪2‬شه اًر الى‬
‫‪6‬أشهر‪ ،‬فيهمهم الطفل بأصوات مثل دادا‪ ،‬بابا‪ ،‬ونجعل اهتمام المحيط بأصواته بيدا الطفل في ضم‬
‫األصوات التي يصدرها الراشدون إلى نظامهم الخاص بالنطق فيكرر الطفل مجموعة أصوات بشكل ثابت‬
‫ويبدوا أنه سيتمتع باستماعه لهذه الترددات ويكون العائد السمعي بمثابة وتدعيم إصدارها من جديد‪( .‬ادافر‬

‫‪، 2012 ،‬ص ‪)17‬‬

‫عندما يتعلّم الطفل النطق تأتي مرحلة بداية تثبيت المعاني على األلفاظ‪ ،‬والذي يتحقق عن طريق‬
‫التعليم والتعلم‪ ،‬فعندما ينطق كلمة "بابا" وتشير إلى أبيه‪ ،‬فيربط اللفظ بمدلوله أو معناه‪ ،‬فإذا ما رأى الطفل‬
‫أباه ينطق بلفظ "بابا" وتأخذ الكلمة تدعيما لفرحة الكبار عند نطق الطفل للكلمة‪ ،‬وهكذا يتم ميالد الكلمة‪،‬‬
‫وعندما يبلغ سنة تقريبا يبدأ الطفل في استعمال كلمة واحدة للداللة عما يريد التعبير عنه‪ ،‬وقد تكون هذه‬
‫الكلمات ذات مقطع واحد أو أكثر‪ ،‬وبعد منتصف السنة الثانية تقريبا يأخذ الطفل في توظيف األسماء‬
‫بكثرة‪ ،‬بعدها يستعمل األفعال والحروف كحروف الجر والضمائر وهذا إلى غاية الشهر السابع‪ .‬يبدأ‬
‫االطفال مع بداية السنة الثانية بتطوير الجمل الصغيرة وبسيطة التركيب حيث يربطون كلمتين أو ثالث‬
‫كلمات أساسية لتكوين جملة ذات معنى ولكن دون مراعاة قواعد اللغة‪ .‬ثم يأخذ الطفل في االنتباه إلى‬
‫الكلمات المنطوقة ثم يلتفت الى مصدر الصوت‪ ،‬ويقوم بعملية ربط بين أشياء أو إشارات معينة وبين‬
‫سماع الصوت مثل‪ :‬الربط بين صوت فتح الباب ودخول الشخص‪ ،‬وتدريجيا يصل الطفل إلى عملية‬
‫الفهم التي تبدأ بالتعميم ثم التمييز‪ .‬دراسات عديدة بحثت عن كيفية اكتساب الطفل لمعاني لغته‪ ،‬نجد منها‬
‫تجربة" "‪ "Nelson‬نيلسون"(‪ )1973‬حيث توصلت إلى أن اكتساب الطفل للمعاني يسير عبر مراحل‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫ففي البداية يميز الطفل شيئا جديدا من مجموعة أشياء لتكن كره مثال‪ ،‬هذا هو اإلدراك األولى لوظيفة‬
‫الكرة بعدها يالحظ الطفل حاالت أخرى تستخدم فيها الكرة (تتدحرج‪ ،‬ترتد‪ ،‬وغيرها)‪ ،‬فينتقي الخصائص‬
‫في المركز الداللي للشيء‪ ،‬في النهاية يعطي الطفل اسما لهذا الشيء‪ ،‬وهنا تصبح العالقة تالزميه بين‬

‫الدال والمدلول الذي تقترن به‪ ،‬ويظل مصاحبا إياه في إطراد دائم‪ .‬كما تدل الدراسات العربية ّ‬
‫أن الطفل‬
‫أن فهم الصيغ الصرفية وإنتاجها يتحسن‬
‫العربي يبدأ باكتساب أغلب الصيغ الصرفية في سن أربع سنوات و ّ‬
‫بتقدم العمر‪ ،‬أما اكتساب صيغ الجمع فيبدأ بممارستها في سن الرابعة‪( .‬ادافر ‪، 2012 ،‬ص ‪)17‬‬

‫إذاً تمر عملية نمو الفهم اللغوي من الصراخ ثم المناغاة بعدها يتم تشكيل حروف ثم النطق بكلمات‬
‫هذه األخيرة تجعله يشكل جمل يحسن معناها حسب قدرته على التمييز بين كلمة وأخرى والمدلول الخاص‬
‫بها‪.‬‬
‫أن المحصول الّلفظي فيما بين السنة األولى والثانية يبدأ بطيئا‬
‫وتدل أبحاث سميث ‪ Smith‬على ّ‬
‫فتتضمن‬
‫ّ‬ ‫عما يجري حوله‬
‫تعبر ّ‬‫ثم يزداد بنسبة كبيرة‪ .‬و أهم سمات كلمات الطفل خالل هذه المرحلة أال ّ‬
‫الكلمات األولى أشياء مألوفة له في محيطه اليومي‪ ،‬وأشخاص مألوفين‪ .‬ويغلب أن تكون هذه الكلمات‬
‫طفل في بداية هذه المرحلة ينتبه إلى الكلمات المنطوقة ثم يلتفت إلى مصدر الصوت‬
‫أن ال ّ‬
‫أسم ْاء‪ .‬كما ّ‬
‫ويقوم بعملية ربط بين أشياء أو إشارات معينة وبين سماع الصوت ‪ :‬كأن يربط بين صوت فتح الباب‬
‫ودخول الشخص‪ ،‬وتدريجيا يصل الطفل إلى عملية الفهم التي تبدأ بالتعميم ثم التمييز‪ .‬وترى الباحثة‬
‫مكارثي أ ّن وصول الطفل إلى مرحلة الفهم والتّمييز يستغرق ثالثة أشهر على االقل قبل أن يبدأ استعمال‬
‫كالم له داللة‪ .‬فالطفل قبل أن يتلفظ لفظة واحدة يكون قد جمع ثروة ال يستهان بها من األلفاظ والعبارات‬
‫يفهمها ولكن ال يستطيع التلفظ بها‪.‬‬
‫تظل‬
‫أما فهم معنى الكلمات يبدأ لدى الطفل في المرحلة السابقة لمرحلة التقليد إال أن درجة فهمه ّ‬
‫مدة طويلة ضعيفة وغير دقيقة‪ ،‬فهو يستخدم بعض الكلمات استخداما واسعا وهذا يدل على عدم دقته في‬
‫ّ‬
‫فهم مدلوال‪ .‬وهذا ما يجعله يعبر عن أمور ال صلة لها بمعناها األصلي‪ .‬ومع بلوغ الطفل سن الست‬

‫سنوات يكتمل نموه الّلغوي بصورة تتّضح في ث ارء المحصلة الّلغوية و في ّ‬

‫نمو التراكيب الّلغوية ‪ ،‬والقدرة‬
‫المركبة االسمية (مبتدأـ خبر) والفعلية (فعل ‪ +‬فاعل ‪ +‬مفعول به) مع‬
‫ّ‬ ‫على التعبير عن استعمال الجمل‬
‫توظيف الضمائر المختلفة ومختلف األساليب (النداء‪ ،‬الشرط‪ ،‬االستفهام‪ ،‬التعجب‪ ،‬المبني للمجهول‪،‬‬
‫المبني للمعلوم) بكفاءة‪ ،‬والتمييز بين المفردات واكتشاف األضداد‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫ونخص بالذكر البحث الذي اهتم فيه‬

‫ّ‬ ‫أن موضوع فهم اللغة التركيبي والداللي‬
‫كما تجدر اإلشارة الى ّ‬
‫صلوبين ‪1973 Slobin A‬بمعرفة الوقت الذي يستغرقه أطفال الثالثة والرابعة في تحديد الصورة التمثيلية‬
‫لألحداث التي تصفها جمل (مبنية للمعلوم‪ ،‬المجهول االستفهامية‪ ،‬المنفية) وحسب النتائج فإن النمو‬
‫فإن األولوية في فهم نظام‬
‫العقلي أصبح يشكل في نظره القاعدة الرئيسية لالكتساب اللغوي‪ ،‬وبالتالي ّ‬
‫اكتساب بعض المميزات اللسانية يجب أن تمنح إلى تعقيدها المعرفي عوض تعقيدها التركيبي‪ .‬وفي دراسة‬

‫أخرى للباحثة بويرمان ‪ Bowerman1975‬توصلت إلى ّ‬

‫أن المعارف الكامنة وراء ملفوظات الطفل‪،‬‬
‫هي بالدرجة األولى معرفة داللية وانطالقا من هذه المفاهيم الداللية تتولد المفاهيم التركيبية‪ .‬كما تشير‬

‫نتائج أخرى للباحثة سنكلير‪ّ Sainclair1970‬‬

‫‪،‬ان الطفل عند اية المرحلة الحسية الحركية‪ ،‬ال يضع أي‬
‫نموه‬
‫حدود بين العالم خارجي والعالم الداخلي‪ ،‬فال يميز بين الفاعل والفعل والمفعول‪ .‬إالّ أنه وبالفعل ّ‬
‫سيتمكن مستقبال من التمييز بينهم‪ ،‬وعندها فقط تظهر البني الّلسانية لديه‪ ،‬و ّأنه يتمكن من إنشاء‬
‫ّ‬ ‫المعرفي‬
‫أنساق القواعد الّلسانية بناء على االستراتيجيات الموّلدة في تجارب المعرفة العامة‪.‬‬
‫اللغة اإلستقبالية (الفهم)‬ ‫مراحل النمو‬
‫المرحلة األولى‪ :‬منذ الوالدة حتى ‪ 3‬أشهر يهدأ عند سماعه صوتا مألوفا‬
‫يبتسم استجابة للصوت المألوف‬
‫يجفل استجابة للصوت العالي‬
‫المتحدث‬
‫ّ‬ ‫ينظر مباشرة إلى وجه‬
‫يتوقع سماع أصوات مألوفة‬
‫ينظر إلى عيني المتكلّم لمدة قصيرة أثناء إطعامه أو إرضاعه‬
‫يظهر خوفا من األصوات الغاضبة‬ ‫المرحلة الثانية من ‪ 3‬الى ‪ 6‬أشهر‬
‫يبتسم و يضحك لسماعه الكالم المفرح‬
‫يحرك رأسه باتجاه األصوات‬
‫يستجيب عند مناداته باسمه‬
‫يتوقف عن البكاء عند التحدث معه‬

‫‪61‬‬
 ‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫ينظر ألى بعض األشياء المألوفة من تسميتها‬ ‫المرحلة الثالثة ‪ :‬من ‪ 6‬الى ‪ 9‬أشهر‬
‫يستجيب عند مناداته باسمه‬
‫ينتبه نوعا ما إلى الموسيقى و يتفاعل معها لمدة قصيرة‬
‫يبدو و كأنه يتابع المحادثات بين اآلخرين‪ ،‬و ذلك بنقل نظرة‬
‫على كل متحدث‬
‫يتوقف للحظات استجابة للنهي (ال‪ ،‬بس)‬
‫ينظر إلى الصورة التي يتحدث عنها شخص ما‬
‫يفهم األوامر (أعطني‪ ،‬افتح فمك )‬ ‫المرحلة الرابعة ‪ :‬من ‪ 9‬إلى ‪12‬شهر‬
‫يفهم الكلمات البسيطة مثل (حار‪،‬أح)‬
‫ستجيب ألسئلة بسيطة (أين الكرة؟)‬
‫يستجيب للموسيقى بحركات جسدية‬
‫تلفت انتباهه األصوات و أن كان يمارس نشاطات أخرى‬
‫يعرف أعضاء الجسد و يشير إليها‬ ‫المرحلة الخامسة ‪ :‬من ‪12‬الى ‪18‬شهر‬
‫يعرف أسماء األشياء المعتادة‬
‫يشير إلى شيئين أو أكثر من مجموعة أشياء مألوفة أمامه‬
‫للنغمات و أغاني األطفال‬
‫يستمتع باالستماع ّ‬
‫يبدأ بالقدرة على تمييز بعض صور األشياء المألوفة و يشير‬
‫إليها إذا طلب منه ذلك‬
‫يدرك أعضاء الجسم و قطع المالبس‬ ‫المرحلة السادسة ‪ 18 :‬إلى ‪ 24‬شهر‬
‫يفهم أسئلة بسيطة اإلجابة (بنعم او ال)‬

‫يفهم فرق ّ‬
‫الداللة بين الضمائر المنفصلة (أنا‪ ،‬أنت)‪( ،‬هو‪،‬هي)‬
‫يفهم أمرين أو ثالثة معا و ينفذها متتابعة‬
‫يبدو كأنه يحاول فهم مضمون الكالم الذي يصغي إليه‬
‫يدرك العديد من األشياء و الصور المألوفة‬
‫يفهم معنى الكلمات التي تدل على المكان (في‪ ،‬على ‪)...‬‬

‫‪62‬‬
 ‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫المصورة‬
‫ّ‬ ‫يفهم األفعال و النشاطات و القصص‬ ‫المرحلة السابعة ‪ :‬من ‪24‬الى‪36‬‬
‫يعرف األعضاء الدقيقة في الجسم (ركبته‪)..‬‬
‫يعرف وظائف األدوات المنزلية‬
‫يدرك مفهوم الحجم (كبير‪ ،‬صغير )‬
‫يدرك مفهوم الحيز أو المكان (في‪،‬على‪ ،‬تحت)‬
‫يدرك تسلسل و تنظيم النشاطات اليومية (وقت األكل‪ ،‬غسل‬
‫اليدين‪ ،‬وقت النوم)‬
‫يفهم بعض الصفات (خشن‪ ،‬ناعم‪ ،‬قاس‪)...‬‬ ‫المرحلة الثامنة ‪:‬من ‪ 36‬الى ‪ 48‬شهر‬
‫يفهم العالقات المكانية (أمام‪ ،‬خلف)‬
‫يفهم صيغ األسئلة (ماذا تفعل عندما‪ ،‬يرد‪...‬عندما نجوع‪)...‬‬
‫يتضمنان فعلين مختلفين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ينفذ أمرين‬

‫المرحلة التاسعة ‪ :‬من ‪ 48‬الى ‪ 60‬أشهر ينفذ ثالثة أوامر مختلفة بالتسلسل‬
‫يعين لونين أو ثالثة ألوان أساسية بصفة دائمة‬
‫يدرك معنى المفاهيم مثل (ثقيل‪ ،‬خفيف‪ ،‬صوت عال‪ .‬ليل ‪،‬‬
‫نهار) يدرك معنى مفاهيم التجاه (فوق‪ ،‬تحت‪ ،‬قمة‪ ،‬قاع‪)..‬‬
‫يفهم عدد من صيغ األسئلة التي تستعمل فيها أدوات استفهامية‬
‫مختلفة (أين ؟ متى ؟كيف ؟)‬
‫يعين كل األلوان األساسية‬ ‫المرحلة العاشرة‪ :‬أكثر ‪ 60‬شهر‬
‫يدرك مفهوم (متشا ة و مختلفة)‬
‫يدرك مفهوم (أول‪ ،‬وسط‪ ،‬أخير)‬
‫يدرك مفهوم (يمين‪ ،‬يسار)‬
‫يدرك مفهوم المرتبة بالوقت (قبل‪ ،‬بعد‪ ،‬أمس‪ ،‬غدا)‬
‫يفهم صيغة السؤال المشروط (ماذا سيحدث لو‪...‬؟)‬
‫جدول (‪ )01‬يوضح مراحل نمو اللغة االستقبالية لدى الطفل‬

‫‪63‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ .4.2‬مستويات الفهم الشفهي‪:‬‬

‫هناك ثالث مستويات نلخصها في‪:‬‬
‫‪.1.4.2‬مستوى معاني الكلمات‪:‬‬
‫هذا يعني انه يوجد هناك ارتباط بين سعة القاموس اللغوي للفرد و مستوى الفهم الشفهي ‪ ،‬أي أن‬
‫يمكن أن يكون للكلمة معنى واحد أو عدة معاني ومعنى الكلمة يحدد من خالل السياق المستعمل فيه‪،‬‬
‫كما يرتبط المعنى بالخبرات السابقة للمتعلم ‪ ،‬فإن الفرد لديه قد ار كبي ار من المعاني و البد أن يرجع للسياق‬
‫كي يفهم المعنى‬
‫عدة دراسات في علم ا ّلنفس المعرفي وجود ارتباط بين سعة القاموس اللغوي للفرد ‪ ،‬و‬
‫فأثبتت ّ‬
‫مستوى الفهم الشفهي‪ .‬و لكي يتم الفهم الشفهي للكلمات بمهارة هناك مجموعة من المبادئ التي البد من‬
‫أخذها بعين االعتبار‪ .‬و العنصر الذي البد أن نذكره هو أنه ليس للكلمة الواحدة معنى واحد ‪ ،‬بل إن‬
‫معظم الكلمات لها أكثر من معنى ‪ .‬فمعنى الكلمة يحدد من خالل السياق المستعمل فيه كما يرتبط‬
‫المعنى بالخبرات السابقة للمتعلم ‪.‬ففي ما يخص الطفل فإن لديه قد ار كبي ار من المعاني و ال بد أن يرجع‬
‫للسياق لكي يفهم المعنى‪.‬‬
‫‪.2.4.2‬مستوى معاني الجمل‪:‬‬
‫تحمل الجملة معاني الكلمات التي تكونت حيث يتم فهم المعنى التام للجملة انطالقا من ترتيب‬
‫الكلمات و السمات النحوية للكلمات في الجملة ‪ ،‬و صيغ الزمن النحوي‪ ،‬وفي األفعال الموجودة في‬
‫الجملة و الضمائر و الروابط لذا تنقسم عملية فهم الجملة إلى فهم التراكيب ‪ ،‬و فهم المعنى‪.‬‬
‫✓ فهم التراكيب‪ :‬يتم من خالل التحليل التركيبي للجملة ‪ ،‬و هذا بالتركيز على مفاهيم قواعد‬
‫التحويل و البنية السطحية للجملة و بنيتها العميقة ‪ ،‬و يقصد بالبنية السطحية بالتقسيم‬
‫الهرمي للجملة إلى وحدات تسمى أشباه الجمل ‪ ،‬أما البنية العميقة فهي تشير إلى الشكل‬
‫التحتي الذي يتضمن معظم المعلومات الضرورية للمعنى(المعنى الحقيقي)‪ ،‬ولعل أهم‬
‫األساليب التي استخدمت في دراسة فهم التراكيب هو الذاكرة‪ ،‬فيمكن لشخص بعد سماعه‬
‫جملة في وقت قصير أن يعيد المعنى العام لتلك الجملة برغم أنه يمكن أن ينسى تفاصيل‬
‫معينة خاصة بتركيبها‪ ،‬ويعتمد التحليل التركيبي على مجموعة من المعايير تساعد في‬
‫التعرف على المكونات األساسية للجملة(‪( .‬غازلي‪،‬دون سنة ص ‪)3‬‬

‫‪64‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫✓ فهم المعنى ‪ :‬يتم الحصول على معنى الكلمة عن طريق فحص المرجع العقلي الذي تخزن‬
‫فيه المعاني كما يحدث في القاموس اللغوي فمن المعتقد أو المعجم يحوي الشفرة الصوتية‬
‫للكلمات و لبناء المورفيم ‪ ،‬الفئة التركيبية و معناها ‪(.‬غازلي‪ ،‬دون سنة‪ ،‬ص‪(4‬‬

‫‪.3.4.2‬مستوى معنى الفقرة‪:‬‬

‫تكون فقرة حيث تكون الجمل منتظمة مرتبطة‬
‫يعني تتابع سلسلة من الجمل متضمنة فكرة واحدة ّ‬
‫ببعضها (أدافر‪ ،2012 ،‬ص‪)120‬‬

‫ويعتمد فهم النص على المعلومات الخاصة بالموضوع ‪ ،‬وتكوين الخطط و يعالج معنى النص‬
‫كإفتراضات مترابطة في نظام هرمي‬
‫ولقد أضاف بعض الباحثين مستويات أخرى للفهم اللغوي مثل‪:‬‬
‫✓ فهم المحتوى (المضمون)‪ :‬ويتم ذلك عن طريق استيعاب ما فيه من معلومات ‪ ،‬و عالقة‬
‫ما فيه من حقائق بعضها مع بعض‪ ،‬والرابط فيما بينهما جميعا و إجراء النواحي العملية‬
‫الالزمة و المناسبة للموضوع و تكرارها و إعادة صياغتها و في تجزئتها إلى أفكار جزئية و‬
‫القيام بالتدريبات عن العمليات الالزمة‪.‬‬
‫✓ حل المسألة‪ :‬ويتضمن معرفة نوع الحل المناسب و األسلوب الذي يتم به هذا الحل لكل ما‬
‫ورد عن المادة الدراسية في الكتاب المقرر‪ ،‬وهذا هو أحد أنواع انجازات الفهم‪ ،‬ويشمل ذلك‬
‫تشكيل الجمل المفيدة و معرفة استخدام الكلمة من اسما كان او فعال ام حرفا ‪ ،‬ثم معنى‬
‫الكلمات و طرق اشتقاقها وتحويل الكلمة إلى فعل و من فعل إلى اسم و تحويل الجملة‬
‫الفعلية إلى جملة اسمية و العكس ‪ ،‬وتحويل الجملة الخبرية الى استفهامية ‪ ،‬وملئ الفراغ‬
‫في الجملة بالكلمة المناسبة ‪ ،‬وفي الجملة و إثباتها و تأكيدها‪ ،‬و استحضار أمثلة عن‬
‫الجمل الشرطية و التعجبية و غيرها من أنواع الجمل ‪ .‬و تشتمل الصور الذهنية بعض‬
‫االتجاهات و االستراتيجيات مثل‪( :‬غازلي‪،‬دون سنة ص ‪)5‬‬

‫تجزئة الفكرة العامة إلى أفكار فرعية أو تحويل الجمل المنفية إلى مثبتة‪.‬‬
‫✓ اإلدراك‪ :‬ويعني القدرة على التحليل و التبرير إلصدار قرار أو حكم ما على أمر من األمور‬
‫التي تتناولها المادة و يشمل ذلك استنباط الدالئل و المستويات التي تدعم و جهة نظر‬
‫معينة أو مبدأ هام في في األدب او األخالقيات مستعين بذلك بكل ما تشكل لدينا من‬
‫صور ذهنية ‪ ،‬فكل ما تتوصل إليه في هذا ا ال ما هو إال في إطار هذه الصور‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫✓ التحقيق و استقصاء المعلومات ‪ :‬وتعني المعرفة و األسلوب الذي تدعم به ما توصلنا‬

‫إليه استنتاجات للدفاع عنها و إثبات صحتها‪ ،‬كما تعني أيضا التحقيق من مدى صحة‬
‫المعرفة الجديدة التي تكتسبها‪ ،‬و تتطلب هذا منا وضع الفرضيات الجدية المناسبة حتى لو‬
‫كانت جديدة بالنسبة لوضعها فقط‪ ،‬كما تعني اآلراء و النظريات المثيرة للجدل و هكذا‪.‬‬
‫و بهذا يقف مستوى الفهم على مستوى معاني الكلمات و الجمل أي فهم المعنى و التراكيب و على‬
‫مستوى معنى الفقرة و فهم المحتوى و كيفية حل المسألة إضافة إلى طريقة اإلدراك الذي يؤدي إلى‬
‫استقصاء المعلومات و التحقق منها‪( .‬غازلي‪،‬دون سنة ص ‪)5‬‬

‫‪.5.2‬درجات الفهم الشفهي‪:‬‬

‫تتلخص فيما يلي‪:‬‬
‫يوضح مادي لحسن أن للفهم درجات ّ‬
‫‪.1.5.2‬التحويل‪ :‬ويظهر في قدرة المتعّلم على شرح إرسالية ما أو قدرته على التعبير الّلفظي على شيء‬
‫معين‪ ،‬كأن يكون المتعلم قاد ار مثال على تحويل رسم بياني إلى لغة مفهومة‪ .‬إنه تحويل لغة إلى لغة‬
‫أخرى أو التّعبير عنه بشكل من أشكال التّواصل مع األمانة و الدّقة و التعبير عن المضمون دون تأويل‬
‫أو تحريف للمعنى األصلي‪.‬‬
‫تمكن التلميذ من عملية التحويل‪ ،‬فهي كعملية‬
‫‪ .2.5.2‬التأويل‪ :‬وهي درجة الثانية من الفهم‪ ،‬إذ تأتي بعد ّ‬
‫عقلية‪ ،‬تتجاوز مستوى الشرح أو المعنى الحرفي لإلرسالية‪ .‬فالتأويل هنا معناه إدراك للعالقة الموجودة بين‬
‫عناصر اإلرسالية و استخالص ما يمكن استخالصه منها من أفكار‪ .‬نتائج و تقديمها على شكل مختلف‬
‫تتم إالّ بحصول المعرفة أوال‪ ،‬ثم فهم محتواها و‬
‫أو من خالل وجهة نظر جديدة‪ .‬وهذه العملية ال يمكن أن ّ‬
‫تتم بدورها‪.‬‬
‫قدرة التعبير عنها بشكل أو بآخر؛ آنذاك يمكن لعملية التأويل أن ّ‬
‫‪.3.5.2‬التعميم ‪ :‬درجة راقية من الفهم‪ ،‬ويتطلب الوصول إليها تمكن التلميذ من التحويل و من التأويل‪.‬‬
‫ويعني التعميم االنتقال بمفهوم أو نظرية من استعماله األصلي إلى توسيع استعماله على مظاهر أو‬

‫مجاالت أخرى معروفة مع إدراك ّ‬

‫التلميذ لحدود التعميم‪( .‬أدافر‪،2012،‬ص‪)21‬‬

‫‪.6.2‬عمليات الفهم الشفهي‪:‬‬

‫تنطوي دراسة الكالم و أصواته على مشكالت عديدة‪ ،‬ولعل المشكلة األساسية في إدراك الكالم هي‬
‫كيفية تحديد األصوات التي ترد في الجمل‪ ،‬فإذا قلنا جملة مثل (الدببة نائمة) فكيف يتم تحديد هذه الجملة‬
‫من خالل أصواتها ؟‬

‫‪66‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫سنتخيل أن تيار الكالم المتدفق يماثل الجملة المطبوعة بحروف بينهما مسافات أو فراغات سنجد‬
‫أن الوصالت الكالمية أو الوحدات المقابلة للحروف ستكون على شكل مقاطع صوتية و الفراغات أو‬
‫المسافات يقابلها صمت أو سكون و بناء على ذلك تأخذ المقاطع الصوتية و تحدد من خاللها خصائصها‬
‫السمعية الفريدة‪( :‬زايري‪، 2008 ،‬ص ‪.)38‬‬
‫أوال المقطع يليه المقطع و هكذا حتى نهاية الجملة‪ ،‬و سنجد في نهاية كل كلمة من كلمات الجملة‬
‫فترة صمت أطول من الفترات السابقة و بهذه الطريقة يكون من السهل علينا تحديد المقاطع الصوتية ‪ ،‬و‬
‫الكلمات و الجمل ولكن لسوء الحظ فإن تيار األصوات ال يماثل أو يطابق الحروف المطبوعة ‪ ،‬مما‬
‫يجعل هذا النموذج صعب التحقيق فالكالم المنطوق متصل و ليس مقسما إلى أجزاء معزولة تماما كما أن‬
‫المقاطع الصوتية ال تقف في عالقة واحد بواحد في وصالت تيار الكالم ‪ ،‬فالكلمتان كاتب و راتب‬
‫تختلفان في المقطع األول و بالتالي ستخلفان الوصلة الصوتية التي يتم بها نطق الكلمتين و من‬
‫المشكالت التي تواجه إدراك الكالم أن المقاطع الصوتية تنطق بسرعة ال تمكن المستمع في أحيان كثيرة‬
‫من إدراكها أو تحديدها واحد واحد فالناس عند إدراكهم لكلمة "حلم" ال يدركونها مقطعا مقطعا مثل ‪ :‬ح ثم‬
‫ل ثم م‪ ،‬ألنهم يراعون أيضا الترتيب لذا فهي تختلف في إدراكها عن كلمة "لحم "‪ ،‬و"ملح" مع أن الكلمات‬
‫‪،‬والجمل من تيار الكالم حتى لو لم يكن لمقاطع الصوتية حدود واضحة أو كان لها طرائق نطق متعددة‪،‬‬
‫وكانت تطابق أجزاء تيار الكالم بكل غير مباشر ‪ ،‬يدركون الكالم بوضوح ‪ ،‬و إن خرج بشكل غير متقن‬
‫أو غير مشكل‪ ،‬ويمكنهم أيضا التقاط الكالم الصحيح من بين عدد من األصوات الكالمية المتنافسة‪.‬‬
‫وفي إطار دراسة إدراك الكالم تم فحص الخصائص الفيزيائية لإلشارات أو التيارات الصوتية‬
‫ووحدات وميكانيزمات إدراكها ‪ ،‬العوامل التي تؤثر في هذا اإلدراك وقد أتاحت أساليب تحليل الكالم من‬
‫ربط التغيرات في وحدات الكالم مثل الحركات أو الصوائت )‪ (vowels‬الصوامت )‪(consonants‬‬
‫والمقاطع‪ ،‬والفونيمات بالتغيرات في تكرار وشدة اإلشارات الصوتية (و ذلك بعد ضبط جميع المتغيرات‬
‫التي من التأثير في تحديد عملية الكالم) كما أدى التحليل عن طرق الرسم الصوتي (أو الرسم الوظيفي‬
‫للصوت )‪ (graphic to spec analpsis‬إلشارات الكالم إلى اشتقاق مفاهيم مثل العنصر البيفيزيقي‬
‫أو المادي (مناطق الشدة المرتفعة) و التكرار األساسي لألصوات المنطوقة و الغير المنطوقة أو‬
‫المهموسة والمجهورة‪ ،‬وانتقال العناصر الفيزيقية (التغيرات السريعة في تكرار العناصر المادية ووقت خروج‬
‫الصوت)‪ ،‬وقد ساعدت النتائج المنبثقة من دراسات إدراك األطفال إلى إشارات الكالم التي تلي الفئات أو‬
‫المقاطع الصوتية و التحديد الدقيق للفونيمات )‪ (phonèmes‬من بين الفئات الصوتية المختلفة علة‬

‫‪67‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫ظهور نظرية (اإلدراك الفئوي للكالم) و جوهر هذه النظرية أن الكالم يدرك عن طريق تحليل اإلشارة‬
‫السمعية إلى فئات صوتية و الخاصية األساسية لهذه النظرية هي أن تسميتها لمعظم المقاطع تم في فئات‬
‫ومن الناحية السمعية فإن المقاطع الكالمية يمكن أن تتغير بشكل غير محدود في خصائصها مع فرصة‬
‫التداخل بين مقطع و آخر و بناءا على ذلك اللغة اإلنجليزية نطق الجرف)‪ ، (b.p‬كذلك الحرفان قد‬
‫يختلفان في فترة خروج الصوت‪ ،‬و الفترة الفاصلة بين تحرك الشفاه و حدوث الصوت‪ ،‬وقد تبين أن زمن‬
‫حدوث الحرف )‪ (b‬جزء صغير من الثانية (صفر تقريبا) أما في الحرف)‪ (p‬فقد كان ‪60‬من الثانية هذا‬
‫مع العلم أن الحرفين نطقا بحرص ومعزولين (منفردين ) وتوجد ظواهر مماثلة في اللغة العربية مثل‬
‫التمييز في النطق و بالتالي تأثير ذلك باإلدراك بين الحروف الفمية و الحروف األنفية و بين المفخمة و‬
‫نظائرها المرفقة (كالتاء و الطاء مثال) ووجد ايماس و كوربت)‪ (corbrt and Eimas‬أن المبينات‬
‫اللمحية أي الخاصة بالمالمح الصوتية و غير الصوتية التي تقف خلف ادراك في شكل فئات تماثل‬
‫المبينات الملحمية لإلدراك البصري وقد أجرى "ايماس" ومعانوه دراسات اهتمت باستعداد الطفل للتمييز‬
‫بين اصغر وحدات ممكنة من الكالم (الفونيمات) و ذلك في الفترة العمرية من شهر إلى شهرين ‪ ،‬وكان‬
‫الهدف من هذه الدراسة هو قياس درجة االستعداد لمعالجة و فهم األصوات الصادرة أثناء الكالم عند‬
‫االطفال حديثي الوالدة الذين ال تزال خب ارتهم اإلدراكية محدودة و لم يتعلموا النطق بعد ‪ ،‬ويتبين من خالل‬
‫هذه التجارب أن االطفال الرضع في سن شهر و شهرين يمكنهم التمييز بين الوحدات األولية الصادرة‬
‫أثناء الكالم و المتقاربة منها و المتميزة ‪ ،‬مثل التمييز بين الناطق بالحرفين )‪ ، (p.b‬و األكثر أن االطفال‬
‫في هذا السن المبكر يمكنهم التمييز بين بعض الوحدات األولية ألصوات الكالم التي يميزها الراشدون ‪.‬‬
‫كذلك كشف التحليل الصوتي عملية نشطة‪ ،‬تفاعل اإلدراك مع التحليل التركيبي و الداللي‪ ،‬و تقود إلى‬
‫التوقعات على شكل المنبه الذي تتألف منه أصوات الكالم ‪ ،‬كما أن دراسة التراكيب و الداللة تؤثر في‬
‫المعالجة الصوتية و بالتالي فمن المالمح الصوتية تزيد من طول الصوامت و الصوائت ‪ ،‬مما يؤدي إلى‬
‫تغيرات في الصوت الكالمي الواضح إذ أن األصوات اللغوية ال ينظر إليها على أنها وحدات مستقلة أو‬
‫منعزلة عن سياقها ‪ ،‬بل على اعتبار وحدات في وحدات في النظام الصوتي الذي خضع له لغة معينة ‪،‬‬
‫و هذه الوحدات الصوتية تجتمع بعضها إلى بعض فتؤلف سلسلة كالمية وتتكون من مقاطع أو كلمات أو‬
‫جمل‪ ،‬ولذلك فإن الصوت يتغير ويتنوع على حسب موقعه في الكلمة‪ ،‬وحسب ما يجاوره أصوات مجهورة‬
‫أو مهموسة ‪ ،‬مفخمة أو مرققة أو صامتة ‪( .‬زايري‪، 2008 ،‬ص ‪.)39‬‬

‫‪68‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫وإذا عدنا إلى المقاطع الصوتية التي سبق أن اشرنا إليها و المالمح المميزة لها فسنجد أن الصفة‬
‫المقطعية ليست صفة ذاتية للصوت و إنما هي صفة تنشأ عن انضمامه إلى األصوات األخرى و لذلك‬
‫تختلف أنماط تراكيب المقاطع و المواقع التي تشغلها في الكلمات اختالف اللغات و اللهجات ‪ ،‬و يميز‬
‫المقطع الصوتي في اللغة العربية بعدد من الخصائص منها‪:‬‬
‫‪ .1‬المقطع العربي ال يقل تركيبه عن صوتين (صامت ‪+‬حركة)‪.‬‬
‫‪ .2‬إن اللغة العربية تميل عادة إلى المقاطع المغلقة‪ ،‬أي تلك التي تنتهي بصوت صامت‬
‫‪ .3‬المقطع العربي البد من أن يبدأ بصوت صامت ثم تتلوه حركة فالكلمة العربية ال تسمح‬
‫بالتوالي أكثر من صوتين صامتين و مما الشك فيه إن هذه المحددات لها دور هام في دراسة‬
‫الكالم ومن مالمح األخرى التي ينبغي إغفالها في هذا الموضوع ‪،‬النبر (وهو مصطلح صوتي يعني‬
‫الضغط على صوت أو مقطع معين في نطق الكلمة فيتميز هذا الصوت بالعلو و االرتفاع أي أنه يكون‬
‫واضح في السمع من سائر األصوات المجاورة لها ووظيفة النبر في اللغة (فالجملة فاز محمد في‬
‫االمتحانات لو كان النبر على فاز‪ ،‬لكان المعنى الشك في الفوز‪ ،‬وإذا كان على محمد يكون المعنى‬
‫الشك في أن محمد هو الفائز) و المالمح الثاني هو التنغيم وهو تتابع النغمات الموسيقية أو اإليقاعات‬
‫في صوت كالم معين ‪ ،‬أو تنوع األصوات بين االرتفاع و االنخفاض أثناء الكالم نتيجة تذبذب وترين‬
‫الصوت فيتولد من ذلك نغمة موسيقية و يؤدي التنغيم في اللغة العربية وظيفة نحوية يستعمل التفريق بين‬
‫المعاني المختلفة للجملة الواحدة ‪ .‬و النقطة األخيرة التي نود اإلشارة إليها في هذا الجزء هي إدراك‬
‫المتصل فالمعروف أن الكالم في األحوال العادية يحدث في شكل محادثات و يكون له معنى و جوهر‬
‫ويستمع الناس إلى الرسالة ال إلى األصوات‪ ،‬هو أمر يختلف عن المواقف التي يكون المطلوب فيه تحديد‬
‫المقاطع المفردة المعزولة‪ ،‬وذلك بالنسبة للصوت ال للمعنى‪ ،‬وسؤال اآلن‪ :‬هل النظريات التي تعاملت مع‬
‫األصوات المعزولة تكفي للكالم المتصل؟(زايري‪، 2008 ،‬ص ‪.)40‬‬
‫واإلجابة بالنفي والسؤال التالي منطقيا‪ ،‬وما العالقة بين هذين النوعين من اإلدراك‪ ،‬أحد االحتماالت‬
‫هو أن إدراك كالم المتصل يستخدم كل العمليات المستخدمة في إدراك األصوات المعزولة و يزيد عليها‬
‫عمليات أخرى واالحتمال الثاني أن هذين النوعين من اإلدراك مختلفين اختالفا جوهريا‪.‬‬
‫وبالنسبة للفرض القائل أن إدراك الكالم متماثل مع إدراك األصوات المعزولة ‪ ،‬فقد خضع للفحص‬
‫من خالل دراسات ميللر)‪ (miller‬وزمالئه التي طلبو فيها من بعض المبحوثين تحديد كلمات في ظل‬
‫كميات متباينة من الضوضاء الخفيفة و كانت الكلمات تقدم لبعض المبحوثين في جمل في كل درجات‬

‫‪69‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫الضوضاء وانخفضت درجات التحديد عندما تساوت شدة الضوضاء مع شدة الكالم و قد أرجع ميللر‬
‫وزمالئه هذا االنخفاض إلى ارتفاع القابلية للتنبأ بالكلمات الواردة في جمل حيث تساعد المحددات‬
‫التركيبية والداللية في تحديد مواضع حدوث الكلمات‪.‬‬
‫رغم أن المسألة تدعو للجدل إال أن األقرب للدقة هو أن إدراك الكالم المتصل واألصوات المعزولة‬
‫ينطويان على عمليات مشتركة‪ ،‬ويختلفان على أساس مستوى البساطة والتعقيد وعلى أي حال فهناك عدد‬
‫من االعتبارات التي ينبغي االنتباه إليها وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬أن الكالم المتصل ال يدرك أساس كسالسل من المقاطع المعزولة‪.‬‬
‫‪ .2‬أن إدراك الكالم المتصل (المستمر) يشتمل على عمليات الصياغة والتوظيف‪.‬‬
‫‪ .3‬أن المراحل المبكرة في إدراك الكالم يمكن أن تتم دون وعي و الشكل الموالي يوضح‬
‫نموذج إلدراك الكالم حسب (‪ Clark (1977‬وزمالؤه‪.‬‬
‫وأما عن تأثير السياق في المهارات الصوتية فما يهمنا هنا هو المستوى الفو نيمي لإلدراك‪ ،‬فقد‬
‫افترض بعض الباحثين أن لهذا المستوى وجودا سيكولوجيا على أساس التجارب التي تناولت الفونيمات‬
‫معزولة أو في سياق صوتي محدد‪ ،‬ويمكن أن ننبه أن تشوميسكي في قوله أن التحليل إلى مقاطع‬
‫فونيمية ليس ضروريا فليس في المواقف التي تشمل هذه التركيبة و الداللية كافية‪ ،‬فليس هناك ما يدعو‬
‫لاللتفات إلى الهاديات منخفضة المستوى مادام هناك هاديات رفيعة المستوى تؤدي إلى معلومات أكثر‬
‫رغم ذلك فإن هناك على األقل فرق واحد ‪ .‬في األصوات بين فهم و إنتاج اللغة‪ ،‬فالمستقبل قد ال يكون‬
‫لديه أي هاديات تركيبية و الداللية في بداية الجملة و قد يعتمد على الهاديات الفونيمية لإلدراك‪ ،‬حتى‬
‫يتاح الوقت لالختبار الداللي والبناء النحوي كي يتم و األكثر من ذلك أن من الصعب أن يتكلم عن أثار‬
‫السياق المحيط بإدراك األصوات كفونيمات مادام من الصعب تقطيع الكالم إلى األصوات‪( .‬زايري‪2008 ،‬‬

‫‪،‬ص ‪.)40‬‬

‫‪70‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫ص‬
‫صبي‪ ،‬إل ر ت ص‬ ‫ثل‬

‫ق ألص ت‬

‫شكل ‪ : 01‬يوضح نموذج إدراك الكالم‬

‫‪.7.2‬خطوات عملية الفهم الشفهي‪:‬‬

‫حدد كالرك و كالرك (‪ (CLARK ET CLARK 1977‬خمس خطوات لتحقيق الفهم و هي‪:‬‬
‫‪ .1‬استقبال المعلومات الموسوعة و االحتفاظ في الذاكرة العاملة (القصيرة) لتحليلها إلى مكونات‬
‫جميلة‪.‬‬
‫مكونات جميلة قصيرة تمهيدا‬
‫‪ .2‬يبدأ السامع بتحليل األلفاظ المتوفرة في الذاكرة الفاعلة (القصيرة) إلى ّ‬
‫لترميزها و استقبال المعلومات الموسوعة من مصدرها (التتابع)‪.‬‬
‫‪ .3‬تحويل المكونات الجميلة القصيرة إلى معاني (عملية الترميز) مع استمرار المرحلة األولى و الثانية‪.‬‬
‫ليتكون معنى شمولي و تكاملي للجملة كاملة‪.‬‬
‫‪ .4‬يقوم الفرد بتجميع معاني المكونات الجميلة القصيرة ّ‬

‫‪71‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ .5‬يتم التخلص من الصورة اللفظية للجمل و يتم بعث معاني الجمل الكاملة و الكلية إلى الذاكرة‬
‫الطويلة من أجل التخزين الدائم فيها‪.‬‬
‫‪ .6‬أما أندرسون ‪، Anderson 1995‬فيؤكد أن السامع يتخلص من النص الحرفي بعد تجاوز‬
‫مرحلة اإلدراك و تمثيل المعلومات‪ .‬و بذلك فإن الفهم يتحّقق خالل ثالث مراحل و هي‪:‬‬
‫تم ترميزه أصال من خالل ممارسة عمليات اإلدراك وفق‬ ‫✓ مرحلة اإلدراك‪ :‬إدراك النص كما ّ‬
‫نظام معالجة المعلومات في الذاكرة القصيرة‪ ،‬كما تم شرحه سابقا‪ .‬و قد يكون هذا اإلدراك حرفيا‬
‫للنص من خالل الفهم المباشر لمعانيه‪ ،‬أو يكون ضمنيا أي مراعيا للمعاني غير المباشرة للنص‬
‫✓ مرحلة التمثيل‪ :‬تمثيل معاني الكلمات و الجمل الواردة في النص المسموع أو المقروء و‬
‫تخزينها أو وضعها في حالة االستعداد لالستجابة‪.‬‬
‫تم تمثيلها في حالة أن النص يتطلب اإلجابة‬
‫✓ مرحلة االستجابة‪ :‬استخدام المعاني التي ّ‬
‫على سؤال موجه للسامع أو إتباع تعليمات معينة خالل أداء مهمة معينة للداللة على‬
‫الفهم‪.‬وتعد المراحل السابقة و أفكارها عند كالرك و كالرك و أندرسون في تحقيق الفهم‬
‫متشابهة ‪ ،‬إذ أن المرحلتين األولى و الثانية تقابالن المرحلة األولى عند أندرسون‪ .‬بينما‬
‫تقابل المرحلة الثالثة المرحلة الثانية عند أندرسون‪ ،‬و تقابل المرحلة الرابعة و الخامسة‬
‫المرحلة الثالثة عند أندرسون‪.‬‬
‫اما حسب الباحث داود عبده يمر السامع بخطوات حين يفهم ما يقوله المتكلم و هي‪:‬‬
‫‪ .1‬تتلقى أذن السامع ما ينطقه المتكلم من أصوات‪ ،‬ويحتفظ بالصورة اللفظية لما يسمعه من‬
‫كالم في الذاكرة العاملة لتحليلها إلى مكونات جميلة‪.‬‬
‫مكونات جميلة في نفس الوقت‬
‫‪ .2‬يحلل السمع هذه األلفاظ التي دخلت الذاكرة العاملة إلى ّ‬
‫الذي تتلقى فيه الذاكرة العاملة عبر األذن مزيدا من ألفاظ الجملة‪.‬‬
‫مكون جملي إلى الفكرة التي تعبر عنها " معناها" في نفس الوقت الذي تستمر‬‫يحول كل ّ‬ ‫‪ّ .3‬‬
‫فيه الخطوتان السابقتان‬
‫المكونات الجميلة شيئا فشيئا و يؤلف منها معاني مركبة لمكونات‬
‫ّ‬ ‫‪ .4‬يضم الفكر معاني‬
‫جميلة أوسع إلى أن ّيتم تأليف الجملة كاملة من معاني أجزائها‪.‬‬
‫‪ .5‬يتخلص من الصورة اللفظية للجملة و ينقل معناها إلى الذاكرة الدائمة‪( .‬أدافر‪2012،‬‬

‫ص‪)55‬‬

‫‪72‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫خالصة‪:‬‬

‫إن اإللمام بجميع هذه االستراتيجيات المعرفية المتعلقة بالفهم تعتبر من األمور الصعبة‪ ،‬بالرغم من‬
‫صعوبة البحث في هذه االستراتيجيات وفق ما يراه بعض الخبراء في هذا المجال‪ ،‬العتبارات تتعلق‬
‫بطبيعة هذه االستراتيجيات التي تتمثل في صعوبة الكشف عما يجري داخل الدماغ من نشاطات وعمليات‬
‫ذهنية مصاحبة‪ ،‬وأساليب الضبط والتحكم الذاتي‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫الفصل الرابع‪:‬‬
‫عسر القراءة‬
‫الفصل الرابع‪ :‬عسر القراءة‬
‫تمهيد‬
‫‪ .1‬القراءة‪.‬‬
‫‪.1.1‬تعريف القراءة‪.‬‬
‫‪.2.1‬طبيعة عملية القراءة‪.‬‬
‫‪.3.2‬مستويات القراءة‪.‬‬
‫‪.4.1‬أنواع القراءة‪.‬‬
‫‪..1.5‬مراحل تعلم القراءة‪.‬‬
‫‪.6.1‬المهارات األساسية للقراءة‪.‬‬
‫‪.7.1‬نماذج تعلم القراءة‪.‬‬
‫‪ .2‬عسر القراءة‪.‬‬
‫‪ .1.2‬تعريف عسر القراءة‪.‬‬
‫‪.2.2‬مؤشرات عسر القراءة‪.‬‬
‫‪.3.2‬أنواع عسر القراءة‪.‬‬
‫‪.4.2‬أسباب عسر القراءة‪.‬‬
‫‪.5.2‬تشخيص عسر القراءة‪.‬‬
‫‪.6.2‬الطرق العالجية لعسر القراءة‪.‬‬
‫خالصة‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫تعد القراءة من أهم أدوات اإلتصال بين الفرد و العالم ‪،‬وبين الفرد ونفسه ‪،‬وال يوجد نشاط يقوم به الفرد إال‬
‫وكانت أساسية‪ .‬لذا فأي إضطراب يعيق تعلم القراءة أو إكتسابها يؤدي إلي مشكالت أكاديمية أخرى إذ‬
‫تنخف قدرة الفرد علي تعلم المواد األساسية‪ .‬لهذا فإن صعوبة القراءة أصبجت تمثل سبب رئيسي للفشل‬
‫الدراسي‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫‪.1‬القراءة‪:‬‬
‫‪.1.1‬تعريف القراءة‪:‬‬
‫✓ يعرفها )‪ (Goodman, 1976‬بأنها عملية الحصول على المعنى من المطبوع من خالل‬
‫استخدام القارئ للغة بأكملها‪.‬‬
‫تعرف بأنها عملية تشمل تفسير الرموز التي يتلقاها القارئ عن طريق عينيه‪ ،‬وتتطلب هذه الرموز‬
‫فهم المعاني والربط بينها وبين الخبرة الشخصية‪( .‬يونس والناقة‪ ،1977 ،‬ص‪.)169‬‬
‫كما عرفت أنها تتضمن األداء اللفظي السليم‪ ،‬وفهم القارئ لما يقرأ‪ ،‬ونقده إياه‪ ،‬وترجمته إلى سلوك‬
‫يحل فيه مشكلة‪ ،‬أو يضيف إلى عالم المعرفة عنص ار جديدا من عناصر المعرفة‪.‬‬
‫(منصور‪،1983 ،‬ص‪.)244‬‬
‫يرى كامحي وكاتس أن القراءة تتكون من مكونين أساسيين هما‪ :‬التعرف على الكلمات‬ ‫✓‬
‫(فك الرموز)‪ ،‬واالستيعاب‪( .‬فندي‪ ،2007 ،‬ص‪.)8‬‬

‫✓ يعرف هاريس وسيباي القراءة على أنها‪ :‬تفسير ذات معنى للرموز اللفظية المطبوعة‬
‫والمكتوبة وقراءة من أجل الفهم تحدث نتيجة التفاعل بين إدراك الرموز المكتوبة التي تمثل‬
‫اللغة ومهارات اللغة للقارئ ويحاول القارئ فك رموز المعاني التي يقصدها الكاتب‪.‬‬
‫)‪(Harris et Sipay, 1985, 21‬‬

‫يقول مورايس ‪ :José Morais‬أن القراءة هي تلك الخاصية والقدرة على معرفة الكلمات‬ ‫✓‬
‫المكتوبة‪ ،‬أي التعرف عليها من خالل الشكل النحوي‪(Ludovic, 2007, p07) .‬‬

‫‪.2.1‬طبيعة عملية القراءة‪:‬‬

‫تتصف القراءة بكونها فعال كليا‪ ،‬فبالرغم من إمكان تعريف القراءة أحيانا على أساس كونها عددا‬
‫من المهارات المحددة كالتمييز بين الحروف‪ ،‬وتعرف الكلمات وفهم معنى المفردات‪ ،‬إال أن إنجاز كل من‬
‫هذه المهارات الفرعية واحدة بعد األخرى ال يشكل بحد ذاته قراءة‪ ،‬فالقراءة الفاعلة ال تحدث إال كإنجاز‬
‫كلي متكامل‪ .‬ويتطلب إتقان القراءة شأنها في هذا شأن أي مهارة أخرى‪ ،‬المزاولة المستمرة عبر مدة طويلة‬
‫من الزمن‪ .‬وتتعمق الرغبة في مزاولة هذه الفعالية عندما تمارس كحدث اجتماعي يصل القارئ بأفكار‬
‫غيره من الناس سواء أكان كاتب النص أو األشخاص اآلخرين الذين يتناولهم هذا النص‪ ،‬كما يساعده‬
‫على التفاعل مع هذه األفكار‪ ،‬أو كان سلبيا حيث يختلف القارئ مع اآلراء واألفكار الواردة في هذا‬
‫النص‪ .‬ومن هنا يمكن القول بأن معنى النص القرائي يعتمد على خلفية القارئ الفكرية‪ ،‬وعلى الهدف من‬

‫‪77‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫القراءة وعلى الموقف الذي تحدث فيه القراءة‪ .‬والقراءة في نهاية التحليل هي‪ :‬عملية تقوم على المعنى‪،‬‬
‫وتتوقف فعالية بناء المعنى‪ ،‬وتستلزم من القارئ أن يقف موقفا استراتيجيا في تفاعله مع النص‪ .‬ولنمعن‬
‫النظر في هذه المفاهيم شيء من التفصيل‪ .‬فمعرفة المعلم بطبيعة عملية القراءة وتعقدها يؤدي إلى تقدير‬
‫علة ذوي صعوبات التعلم في اكتساب الطالقة في القراءة‪( .‬راضي‪ ،2009 ،‬ص‪)372‬‬

‫‪.1.3‬مستويات القراءة‪:‬‬
‫‪.1.3.1‬مستوى القراء الحر ‪:Free Reading Level‬‬
‫وفيه يستطيع الطفل أن يعمل بصورة مالئمة دون مساعدة أو توجيه من المدرس ويكون معدل الفهم‬
‫‪ %90‬ومعدل التعرف على الكلمات ‪.%99‬‬
‫‪.2.3.1‬مستوى القراء التعليمي ‪:Instructional Reading‬‬
‫وفيه يستطيع الطفل أن يعمل بصورة مالئمة مع مساعدة وتوجيه المعلم‪ ،‬وفي هذا المستوى ينبغي‬
‫أن يكون معدل الفهم ‪ %75‬ومعدل التعرف على الكلمة حوالي ‪.%95‬‬
‫‪.3.3.1‬المستوى المحيط للقراءة ‪:Instruction level‬‬
‫وفي هذا المستوى ال يستطيع الطفل أن يعمل بصورة مالئمة‪ ،‬وغالبا ما يظهر على الطفل‬
‫عالمات التوتر وعدم االرتياح ويكون معدل الفهم ولدى الطفل حوالي ‪ %50‬وأقل ومعدل التعرف على‬
‫الكلمات ‪ %90‬وأقل‪.‬‬
‫وفي هذا المستوى يشير إيكوال إلى أن األطفال ذو العسر القرائي هم أكثر فئة في مجال صعوبات‬
‫التعلم‪( .‬أحمد‪،2008 ،‬ص ص ‪)12-11‬‬

‫‪.4.1‬أنواع القراءة‪:‬‬
‫تنقسم القراءة إلى عدة أنواع تحدد من حيث الغرض كما يلي‪:‬‬
‫‪.1.4.1‬القراءة الصامتة‪ :‬يقصد بها التعرف على الكلمات والجمل وفهمها دون النطق‬
‫بأصواتها وبغير تحريك الشفتين أو الهمس عند القراءة‪( .‬فرحان وعوض‪ ،2005 ،‬ص ‪(97‬‬

‫القراءة الصامتة هي التي يدرك بها القارئ المعنى المقصود بالنظرة المجردة من النطق أو‬
‫الهمس‪ .‬والقارئ غير مقيد بنطق الكلمات‪ ،‬وإنما هو يزحف بنظره زحفا‪ ،‬ويرجع أحيانا بلقطات‬
‫ليلتقط المعنى‪ ،‬فهي عملية نطق بالعقل وال باللسان‪( .‬فندي‪ ،2007 ،‬ص‪)14‬‬

‫‪78‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫✓ وظائفها‪:‬‬
‫القراءة الصامتة لها عالقة بالفهم والسرعة‪ ،‬ألن من أهم أهداف القراءة الصامتة أن يستوعب القارئ‬
‫النص الذي أمامه وبالسرعة الكافية‪ ،‬وبناء على ذلك فالمهارات التي تحدث في القراءة الصامتة كثيرة من‬
‫بينها إدراك العالقات وتوليد واسترجاع المعاني‪( .‬السيد‪ ،2008 ،‬ص‪)107‬‬

‫✓ مزاياها‪:‬‬
‫أنها أسرع من القراءة الجهرية ألنها محررة من أعباء النطق وقائمة على االحتفاظ البصري السريع‬
‫للجمل‪.‬‬
‫‪.2.4.1‬القراءة الجهرية‪:‬‬
‫يقصد بها نطق الكلمات والجمل بصوت مسموع‪ ،‬ويراعى فيها سالمة النطق وعدم اإلبدال أو‬
‫التكرار‪( .‬فرحان وعوض‪ ،2005 ،‬ص‪)79‬‬

‫القراءة الجهرية هي القراءة التي يتم بها التعرف على الرموز‪ ،‬وفهم المعاني وتفسير األفكار‬
‫ر شفويا‪( .‬فندي‪ ،2007 ،‬ص‪)14‬‬
‫واالنفعاالت تفسي ا‬
‫✓ وظائفها‪:‬‬
‫تساعد القراءة الجهرية في تشخيص الصعوبات التي يواجهها المتعلم في التعرف على الكلمات‬
‫الخاطئة في المراحل األولى‪ ،‬كما أن القراءة الجهرية تؤدي إلى وظيفة نفسية للمتعلم حيث تزيد من ثقته‬
‫بنفسه‪ ،‬وتساعده على تخطي حاجز الخوف والقلق‪( .‬السيد‪ ،2008 ،‬ص‪)107‬‬

‫✓ مزاياها‪:‬‬
‫أنها وسيلة إلتقان النطق والكشف عن عيوب النطق وتمثيل المعنى‪( .‬فرحان وعوض‪ ،2005 ،‬ص‪)79‬‬

‫‪.3.4.1‬قراءة االستماع‪:‬‬
‫وهذا النوع من القراءة يظهر مرتبط بقضاء أوقات الفراغ‪ ،‬ويبدأ اهتمام الطفل بهذه القراءة في بادئ‬
‫األمر بإقباله على مطالعة القصص الخرافية والصور الطريفة ثم يزداد هذا االهتمام كلما تقدم به السن‪.‬‬
‫(فرحان وعوض‪ ،2005 ،‬ص‪)80‬‬

‫في هذا النوع من القراءة يطلب من المستمع في حالة استماعه للمقروء‪ ،‬ما يطلب من القارئ في‬
‫حالة قراءته للنص ما فهو يدرك قصد القارئ‪ ،‬ويفهم معاني الكلمات ويفهم األفكار‪ ،‬ويدرك العالقة بينها‪،‬‬
‫ويعرف الفكرة الرئيسية‪ ،‬ويحكم على ما يسمع ويلخص ما يسمع‪( .‬الفندي‪ ،2007 ،‬ص‪)14‬‬

‫‪79‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫✓ مزاياها‪:‬‬
‫أنها تساعد على قضاء أوقات الفراغ بالمفيد الهادف المسلي الممتع وإشباع الهواية‪.‬‬
‫(فرحان وعوض‪ ،2005 ،‬ص‪)80‬‬

‫✓ من حيث الهدف‪:‬‬
‫‪ -1‬قراءة المتعة‪ :‬والمتمثلة في القراءة التي يهدف إليه القارئ لالستماع بما يقرأه مثل قراءة‬
‫المصحف‪ ،‬واألدب العربي‪.‬‬
‫‪ -2‬قراءة لممارسة الحياة‪ :‬المتمثلة في قراءة كل ما هو متعلق بالحياة الخاصة والعامة مثل‬
‫قراءة إشارات المرور‪ ،‬وقراءة الفواتير‪.‬‬
‫‪ -3‬قراءة الدرس‪ :‬وهي المتعلقة بالتلميذ والطالب حيث يق أر دروسه وكتبه‪...‬‬
‫‪ -4‬قراءة العمل‪ :‬وتتمثل في قراءة التقارير‪ ،‬ورسائل العمل‪(...‬بن الطيب‪ ،2016 ،‬ص‪)41‬‬

‫‪ .5.1‬مراحل تعلم القراءة‪:‬‬

‫تعد القراءة من المهارات العقلية المعقدة جدا لما تتضمنه من مهارات وعمليات نفسية‪ ،‬وتشير ليرنر‬
‫‪ 2000‬إلى ستة مراحل لنمو مهارات القراءة عند الطفل العادي‪.‬‬
‫‪.1.5.1‬المرحلة األولى‪:‬‬
‫وهي مرحلة األمية أو ما قبل القراءة‪ ،‬وتظهر في عمر ما قبل ست سنوات‪ ،‬وفيها يبدي الطفل‬
‫اهتماما بالقراءة حيث يق أر الصور واإلشارات‪.‬‬
‫وهي مرحلة تحويل الرموز المكتوبة إلى رموز منطوقة‪ ،‬وتظهر في عمر السادسة أو السابعة من‬
‫العمر‪ ،‬وفيها يستطيع الطفل قراءة الحروف الهجائية أو مقاطع من الكلمات‪.‬‬
‫‪.2.5.1‬المرحلة الثانية‪:‬‬
‫وهي مرحلة الطالقة في القراءة‪ ،‬وتظهر في عمر السابعة والثامنة‪ ،‬وفيها يستطيع القراءة بطالقة‬
‫ويفهم الكثير من المواد المكتوبة‪.‬‬
‫‪.3.5.1‬المرحلة الثالثة‪:‬‬
‫وهي مرحلة توظيف القراءة في عملية التعلم‪ ،‬وتظهر في الفترة العمرية ما بين سن الصف الرابع‬
‫والخامس‪.‬‬

‫‪80‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫‪.4.5.1‬المرحلة الرابعة‪:‬‬
‫وهي مرحلة توظيف القراءة في عملية التعلم‪ ،‬وتظهر في الفترة العمرية ما بين الصف الرابع‬
‫والصف الخامس‪.‬‬
‫‪.5.5.1‬المرحلة الخامسة‪:‬‬
‫وهي مرحلة توظيف القراءة في عدة مجاالت‪ ،‬وتظهر في الصف التاسع وحتى نهاية مرحلة‬
‫الثانوية‪.‬‬
‫‪.6.5.1‬المرحلة السادسة‪:‬‬
‫وهي مرحلة توظيف القراءة في عدد من المجاالت الحياة‪ ،‬وتظهر في المرحلة الجامعية من عمر‬
‫الفرد‪ ،‬حيث يستطيع فيها الفرد توظيف القراءة لسد حاجاته الشخصية‪ ،‬والمهنية وفهم وجهات نظر‬
‫اآلخرين‪( .‬أحمد‪ ،2009 ،‬ص ص ‪)21-20‬‬

‫‪.6.1‬مهارات األساسية للقراءة‪:‬‬

‫يعد الهدف األساسي من تعليم القراءة هو تنمية المهارات الضرورية الستخدامها في فنون اللغة‬
‫األخرى‪ ،‬ومن أهم هذه المهارات األساسية في القراءة ما يلي‪:‬‬
‫أوال‪:‬‬
‫‪ -1‬التعرف على الكلمات‪.‬‬
‫‪ -2‬التأكيد من معاني الكلمات‪.‬‬
‫‪ -3‬فهم المواد المقروءة وتفسيرها‪.‬‬
‫‪ -4‬إدراك العالقة بين الكلمات والجمل والفقرات‪.‬‬
‫‪ -5‬القراءة في ضمن بما يحقق االقتصاد في الجهد والوقت‪.‬‬
‫‪ -6‬القراءة جه ار في صحة وسالمة‪.‬‬
‫‪ -7‬استخدام الكتب ومصادر المعلومات استخداما جيدا‪.‬‬
‫ثانيا‪:‬‬
‫تهيئة الفرصة للتلميذ كي يكتسب خبرات غنية من خالل عمليات القراءة‪.‬‬
‫ثالثا‪:‬‬
‫االستمتاع بالقراءة واإلقبال عليها بشغف‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫رابعا‪:‬‬
‫تنمية الميول القرائية لدى التلميذ‪.‬‬
‫خامسا‪:‬‬
‫اكتساب الطفل حصيلة لغوية نامية من المفردات‪ ،‬والتركيب‪ ،‬والعبارات‪.‬‬
‫سادسا‪:‬‬
‫تدريب الطفل لكي يستفيد مما يقرأه في حياته الدراسية‪( .‬أـحمد‪ ،2009 ،‬ص ص ‪)19-18‬‬

‫‪.7.1‬نماذج تعلم القراءة‪:‬‬

‫يعد النموذج بشكل عام وسيلة يتم فيها توضيح فكرة أو مفهوم أو أسلوب بشكل من األشكال‪ ،‬وقد‬
‫يكون له بعد أو أكثر‪ ،‬هدفه نقل عالقة أو عملية من موضعها العقلي إلى موضع آخر‪ ،‬والنموذج في‬
‫القراءة ال يخرج عن هذا‪ ،‬فهو وسيلة من الوسائل يدف إلى توضيح عمليات القراءة وفق وجهة نظر‬
‫محددة‪ ،‬وهي على درجة كبيرة من األهمية‪ ،‬وتكمن أهمية نماذج القراءة في أنها تعد وسيلة فعالة في‬
‫عملية اإلدراك والفهم‪ .‬وهي تساعد في توضيح العوامل والعالقات في اللغة‪ ،‬وتظهر التفاعل بينها‪ ،‬وهي‬
‫بذلك تنظم اإلدراك وتؤثر في الق اررات التي يتخذها القارئ أثناء القراءة‪ ،‬وهي تسهم بدرجة كبيرة في تحديد‬
‫االستراتيجيات والتقنيات التي تجعل عملية التدريس أكثر فاعلية‪ ،‬وأنها تساعد القارئ على التفاعل بوعي‬
‫مع المادة المكتوبة‪/‬المطبوعة‪.‬‬
‫وفي األدب التربوي نماذج مختلفة للقراءة ولعل أشهرها ما يعرضه (نصر‪ :)1990 ،‬النموذج‬
‫المرحلي؛ (‪ )1976‬و‪ ،Goodman et Others‬والنموذج التكاملي (‪ Gray )1960‬وفيما يلي عرض‬
‫لهذين النموذجين‪:‬‬
‫‪.1.7.1‬النموذج المرحلي‪ )1976( :‬و‪:Goodman et Others‬‬
‫وهو نموذج نفسولغوي ينظر فيه جودمان إلى القراءة على أنها عملية تفاعلية تأملية تحدث في‬
‫شكل عمليات مرحلية متداخلة ومتسلسلة تستهدف الحصول على المعاني من المادة المكتوبة‪ ،‬ويرى أن‬
‫القراءة المنتجة تتطلب من القارئ القيام بست استراتيجيات متكاملة‪ ،‬التعرف ‪ Recognition‬والفحص‬
‫‪ Scampling‬والتنبؤ ‪ Predicting‬والتحقق ‪ Confirming‬والتصحيح ‪ Correcting‬واالنتهاء‬
‫‪ ،Terminating‬وينظر جودمان ‪ Goodman‬إلى القراءة –في هذا النموذج‪ -‬على أنها عملية دائرية‬
‫ال تنتهي تبدأ بالتركيز على الكلمة المكتوبة وتستمر إلى ما بعد الحصول على المعنى‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫ويعتمد نموذج جودمان على تفسيرين لعملية القراءة؛ فهو يفسر عملية القراءة كأنها عملية تسير من‬
‫األسفل إلى األعلى ‪ Bottom-Up‬وتفسير آخر هو أن القراءة عملية تسير من األعلى إلى األسفل‬
‫‪ ،Top-Down‬وفيها يقوم القارئ بتفسير ما يق أر وتحليله وإعطائه أبعادا ربما ال تكون موجودة في النص‬
‫وال يقصدها الكاتب والشكل يوضح عملية القراءة بين أخذ معنى وإضفاء معنى‪(.‬فندي‪،2007،‬ص ص‬
‫‪)16-15‬‬
‫‪.2.7.1‬النموذج التكاملي‪:Gray )1960( :‬‬
‫وفيه ينظر إلى القراءة على أنها عملية يتم خاللها استخالص من الرموز المكتوبة‪ ،‬وأن حدوث هذه‬
‫العملية تتطلب تضافر عوامل فسيولوجية وعقلية‪ ،‬وانفعالية‪ ،‬وهي عبارة عن مجموعة عمليات تتم في‬
‫صورة متكاملة ومتسقة على النحو اآلتي‪:‬‬
‫تستقبل شبك ة العين مؤشرات الرموز المكتوبة‪ ،‬إذ تتحول هذه المؤشرات إلى نبضات عصبية تنتقل‬
‫إلى مراكز في الدماغ خاصة بالقراءة‪ ،‬حيث تستثير نوعين من الترابطات؛ األول خاص بالمعنى‪ ،‬والثاني‬
‫خاص بالنطق‪ ،‬وتلتقي هذه الترابطات حيث يتكون في الذهن شيء له معنى‪.‬‬
‫ويعرض حبيب هللا (‪ )2000‬نماذج أخرى للقراءة منها‪:‬‬
‫‪.3.7.1‬نموذج ثورندايك‪:‬‬
‫يعتمد نموذج ثورندايك على المثير واالستجابة ‪ Stimulus‬واالستجابة ‪ Réponse‬المباشرة له‪.‬‬
‫ويرى ثورندايك أن المرحلة األولى من القراءة تعتمد على إدراك شكل الكلمة المطبوعة‪ ،‬ونقله بالعين إلى‬
‫الدماغ‪ ،‬ثم تأتي المرحلة الثانية التي يحاول فيها القارئ فهم ما يقرأ‪ ،‬وفي المرحلة الثالثة تحدث استجابة‬
‫من القارئ للمادة تعكس مدى فهمه‪ ،‬وتقييمه لها ثم تأتي المرحلة الرابعة؛ التي يحدث فيها االستيعاب‬
‫‪ Assimilation‬للمعاني والمفاهيم والمصطلحات‪.‬‬
‫‪.4.7.1‬نموذج هارس‪-‬سميث‪:‬‬
‫يعتمد نموذج هارس‪-‬سميث على عوامل ومعطيات داخلية‪ ،‬أساسها الذكاء‪ ،‬وتتأثر بعوامل كثيرة‬
‫داخلية وخارجية‪ ،‬وعملية القراءة في هذا النموذج تلزمها عادات ومهارات ينبغي أن تعلم مثل مهارات‬
‫الفهم‪ ،‬ومهارات السرعة في القراءة‪.‬‬
‫وهناك نماذج أخرى للقراءة كنموذج آدمز )‪ (Adams, 1990‬الذي يحتوي على المكونات الفرعية‬
‫للقراءة‪ ،‬ويرى آدمز أن نظام القراءة يتألف من أربع معالجات ‪ ،Processors‬وأن هذه المعالجات تعمل‬
‫معا‪ ،‬بحيث تستقبل الواحدة منها باستمرار المعلومات القادمة من بقية المعالجات وتعيدها إليها مزودة‬

‫‪83‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫بالتغذية الراجعة وتمثل المعرفة ضمن كل معالج بوحدات مترابطة فيما بينها من الوحدات األصغر‪ ،‬ومن‬
‫هذه المعالجات ما يأتي‪:‬‬
‫معالج التهجئة؛ ووظيفته استقبال المعلومات من الصفحة المكتوبة مباشرة‪ ،‬ومعالج السياق؛ وهو‬
‫مسؤول عن تفسير المتسق والمستمر للنص في أثناء عملية القراءة حيث يرسل نتيجة عمله إلى وحدات‬
‫معالج المعنى ذات الصلة‪ ،‬ومعالج المعنى؛ وهو يتشابه في آليات عمله مع كل من معالج المعنى ومعالج‬
‫التهجئة مع اختالف المضمون‪ ،‬ومعالج األصوات؛ وهو يشبه معالجي التهجئة والمعنى من حيث احتوائه‬
‫على مجموعة مترابطة من الوحدات األولية‪ ،‬والشكل يوضح نموذج آدمز‪.‬‬

‫معالج األصوات‬ ‫اللغة الشفهية‬

‫معالج السياق‬ ‫معالج المعنى‬

‫معالج التهجئة‬ ‫اللغة الكتابية‬

‫الشكل رقم ‪ :02‬يوضح نموذج آدمز في تعلم القراءة‬

‫في تعلم القراءة ونموذج فريث التطوري؛ وهذا النموذج‪ :‬يساعد على تفسير كيفية تسلسل المهارات‪،‬‬
‫وتحديد االستراتيجيات التي يحتاجها المتعلم‪ ،‬ليصبح قارئا أو كاتبا كفؤا إذا بهذا النموذج يتابع اكتساب‬
‫االستراتيجيات المعنية وفق تسلسل أو نسق ال يمكن تجاوزه )‪ .(Frith, 1986‬من ذلك يمكن أن تتضح‬
‫أهمية نماذج القراءة كاستراتيجيات؛ معرفية وفوق معرفية ضرورية لكل من المعلم والمتعلم؛ إذ أنها تشكل‬
‫اإلطار النظري لمعرفة كلمنهم بالقراءة‪ .‬فنماذج القراءة ال تخرج عن كونها نظريات بحاجة إلى من يؤكدها‬
‫أو يرفضها‪ .‬وقد يكون األدب التربوي ذو العالقة بالقراءة بحاجة إلى بحوث تجريبية في موضوع نماذج‬
‫الطلبة التعليمية في القراءة وعالقتها بهذه النماذج‪ ،‬ودراسة أثر استخدام هذه النماذج في التدريس على‬
‫تنمية مهارات اللغة‪.‬‬
‫ويرى المؤلف أن نماذج تعلم القراءة وتعليمها على درجة كبيرة من األهمية في تعليم القراءة للطلبة‬
‫لعاديين‪ ،‬وهي بذلك تكون على درجة أكبر من األهمية عندما يتعلق األمر بتعليمها للطلبة ذوي‬
‫االحتياجات الخاصة؛ فهي تساعدهم على تشكيل نماذجهم التعليمية في القراءة ‪.Learning Styles‬‬
‫(فندي مرجع سابق‪ ،2007 ،‬ص ص ‪)19-17‬‬

‫‪84‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫‪.2‬عسر القراءة‪:‬‬
‫‪.1.2‬تعريف عسر القراءة‪:‬‬
‫كلمة يونانية ترجع إلى ‪ Dys‬وتعني صعوبة و‪ Lexis‬وتعني الكلمة المكتوبة‪.‬‬
‫(راضي‪ ،2009 ،‬ص ‪)285‬‬

‫✓ تعرف "فريرسون" عسر القراءة بأنه "عجز جزئي في القدرة على القراءة أو فهم يقوم بقراءته‬
‫الفرد قراءة صامتة أو جهرية" (جمال‪ ،1999 ،‬ص ‪)119‬‬

‫✓ يرى سنولينج )‪: (Snowling, 2000‬أن عسر القراءة اضطراب يظهر في صعوبة تعلم‬
‫القراءة رغم وجود تعليم عادي‪ ،‬وذكاء مناسب ‪ Adequate Inteligence‬وظروف ثقافية‪،‬‬
‫واجتماعية عادية‪ .‬و أن حالة الصعوبات النوعية في القراءة هذه ترجع إلى صعوبات‬
‫معرفية أساسية ‪ Basic cognitive disabilities‬والتي ترجع منشأها إلى أسباب تكوينية‬
‫‪.Constitutional‬‬
‫✓ يشير ديونيت وآخرون )‪ :(Demonet et all, 2004‬إلى أن عسر القراءة تعرف على‬
‫أنها اخفاق غير متوقع في كفاءة اكتساب مهارات القراءة؛ وذلك رغم ظروف التعليم العادية‬
‫والذكاء المناسب والظروف االجتماعية والثقافية العادية‪.‬‬
‫✓ يقول بور )‪ :(Bower, 2004‬أن عسر القراءة اضطراب في التعلم ذات أساس لغوي‬
‫يرتبط بصعوبات في ترميز الكلمات المنفردة‪ ،‬وأن هؤالء األطفال يعانون من صعوبات في‬
‫التهجي والقراءة وذلك نتيجة الضطراب التجهيز الفونيمي‪ ،‬تسمى الوحدات الصوتية‬
‫األصغر ‪.Phonèmes‬‬
‫(السيد‪ ،2006 ،‬ص ص ‪)101-100‬‬

‫✓ تعريف بورال ميزوني ‪:‬هي صعوبة في التعيين والتعرف والفهم وإعادة اإلنتاج لرموز‬
‫مكتوبة عند الطفل ما بين ‪ 5‬و‪ 8‬سنوات وعرضها واضطراب في اإلمالء وفهم النص‬
‫والمكتسبات المدرسية‪.‬‬
‫✓ عرفت المنظمة العالمية لألعصاب عام ‪ 1986‬عسر القراءة على أنها‪" :‬خلل في األطفال‬
‫الذين على الرغم من الممارسات الصفية التقليدية‪ ،‬يفشلون في اكتساب المهارات اللغوية‬
‫الخاصة بالقراءة والكتابة والتهجئة التي تواءم وقدرتهم العقلية‪.‬‬

‫‪85‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫✓ عرفت منظمة الصحة العالمية لعام ‪ 1993‬عسر القراءة على أنها درجة منخفضة في دقة‬
‫القراءة أو فهم القراءة بمقدار أقل من معيارين انحرافيين مع المستوى المتوقع حسب عمر‬
‫الطفل الزمني وذكائه العام‪ ،‬مع قايس كل من مهارات القراءة والذكاء من قبل اختبارات‬
‫مطبقة فرديا ومقتنية على بيئة الطفل الثقافية والنظام التعليمي المتبع في بلده‪.‬‬
‫✓ قدمت الجمعية البريطانية لعسر القراءة ‪" :1996‬أنها صعوبة خاصة تعيق تعلم اكتساب‬
‫المهارات األساسية في القراءة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬والتهجئة‪ ،‬والرياضيات‪ .‬وهذه المشكلة في التعامل‬
‫مع الشفرات اللفظية في الذاكرة أساسها عصبي‪ ،‬وتميل إلى أن تورث في العائالت"‪.‬‬
‫✓ وقدمت الجمعية العالمية لعسر القراءة‪ ،‬ومقرها الواليات المتحدة األمريكية تعريفا اجرائيا‬
‫"هي صعوبة تعلم خاصة عصبية المنشأ‪ ،‬تتميز بمشكالت في دقة أو سرعة التعرف على‬
‫المفردات‪ ،‬والتهجئة السيئة‪ ،‬وهي في العادة تنشأ من مشكلة تصيب المكون الفونولوجي‬
‫(الصوتي) للغة‪.‬‬
‫✓ أما سنولنغ )‪ :(Snowling, 2000‬عرف عسر القراءة على أنه‪" :‬نوع من أنواع الخلل‬
‫اللغوي الذي يؤثر على األسلوب الذي يقوم في المخ بترميز الصفات الفونولوجية للكلمات‬
‫المنطوقة‪.‬‬
‫(أحمد‪ ،2009 ،‬ص ص ‪)34-29‬‬

‫‪.2.2‬مؤشرات عسر القراءة‪:‬‬

‫في الحقيقة توجد عالمات ومؤشرات تساعد المدرس أو القائم بالتشخيص للتعرف على التالميذ‬
‫الذين يعانون من العسر القرائي أو تحديدهم‪ ،‬وهذه المؤشرات والعالمات‪ ،‬تساعد فقط في التعرف على‬
‫هؤالء التالميذ‪ ،‬وقد ورد في األدب السيكولوجي الخاص بالعسر القرائي العديد من هذه المؤشرات لعدد‬
‫كبير من الباحثين والكتاب‪.‬‬
‫ويذكر كرنومسون ومارسلند ‪ ،1966‬بعض المؤشرات التي تظهر على األطفال الذين لديهم عسر‬
‫قرائي‪ ،‬ومن هذه المؤشرات‪:‬‬
‫هؤالء األطفال تحصيلهم في القراءة أقل بصورة كبيرة عما هو متوقع فيما يتعلق بالنمو العقلي‬
‫وسنوات تواجدهم بالمدرسة‪ ،‬وغالبا أقل من تحصيلهم في الحساب‪.‬‬
‫هؤالء األطفال ال يظهرون أي دليل على وجود أي عجز متعلق بحاستي السمع واإلبصار أو تلف‬
‫المخ ‪ Brain Damage‬أو أي انحراف أساسي بالشخصية‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫يظهر هؤالء األطفال صعوبة كبيرة في تذكر نماذج الكلمة كاملة ‪ Whole word pattern‬وهم ال‬
‫يتعلمون بسهولة من خالل الطريقة البصرية للقراءة‪ ،‬ويميلون إلحداث نوع من االضطراب فيما يتعلق‬
‫بالكلمات الصغيرة والتي تتشابه في الشكل العام‪.‬‬
‫وهم قراء ضعاف فيما يتعلق بجانب القراءة الجهرية‪ ،‬وضعاف من ناحية الهجاء على الرغم من‬
‫أنهم يستطيعون في بعض األحيان التسميع أو استرجاع قائمة محفوظة من كلمات الهجاء لمدة مختلفة‬
‫من الوقت‪.‬‬
‫ويشير كالفي إلى العسر القرائي ومؤشراته‪" :‬العسر القرائي –بصفة عامة‪ -‬مرض حزين ألن‬
‫عرضه األساس هو الفشل والضحية ال تكون قادرة على أن تقرأ‪ ،‬أو تكتب‪ ،‬دون أن تعكس الحروف‪،‬‬
‫والطفل الذي لديه هذا االضطراب ال يستطيع أحيانا أن يتبع التعليمة البسيطة‪ ،‬فبعض األطفال ينبغي لهم‬
‫أن ينظروا إلى عالمات في أيديهم حتى يتمكنوا من معرفة اليمين واليسار‪(Calfee, 1983, p 3) .‬‬

‫هؤالء األطفال ال يظهرون أي دليل على وجود عجز بالنسبة لحاستي السمع واإلبصار‪.‬‬
‫يظهر هؤالء التالميذ تأخر أو عيوب في واحدة‪ ،‬أو أكثر من جوانب اللغة ولديهم حديث غير تام‬
‫أو مفردات شفوية ضعيفة‪.‬‬
‫غالبا ما ينحدر هؤالء األطفال من عائالت تستخدم اليد اليسرى‪ ،‬أو اضطرابات في اللغة أوكالهما‪.‬‬
‫يظهر هؤالء األطفال بعض األدلة على تأخر األداء الحركي لجانب واحد غير مكتمل (الهيمنة‬
‫المخية الجانبية)‪ ،‬وهم يميلون الستخدام اليد اليسرى أو مختلفين في اختياراتهم الحركية‪.‬‬
‫هؤالء األطفال يكونون في بداية تكلمهم يتكلمون بدون تميز‪ ،‬وبطيئين في تعلم القواعد سواء كيفية‬
‫استخدام حروف الجر أو األفعال‪.‬‬
‫أغلبهم ال يكونون بارعين في حركاتهم ولديهم صعوبة في نسخ األشكال الجغرافية‪.‬‬
‫كما ذكر ‪ Silver‬بعض صفات ذوي صعوبات القراءة‪:‬‬
‫✓ تكون نسبة ذكاء هذا الطفل عند المتوسط‪ ،‬أو أعلى من ذلك‪.‬‬
‫✓ يقوم بعكس الحروف أو إبدالها‪ ،‬الهجاء‪.‬‬
‫✓ حذف الكلمات الصغيرة في الكتابة‪.‬‬
‫✓ القراءة الصامتة بطيئة إذا ما قورنت بالذكاء‪.‬‬
‫✓ ترددا في القراءة الجهرية‪.‬‬
‫✓ يفقد القدرة على القراءة من أجل الفهم‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫كما يشير مايلز ومايلز ‪ 1991‬إلى‪:‬‬

‫✓ هؤالء األطفال يظهرون الخلط بين الحروف حتى عند سن الثامنة وبعدها‪.‬‬
‫✓ هؤالء األطفال ال يستطيعون تعلم جدول الضرب ولديهم طرق خاصة لعمل الطرح‪.‬‬
‫✓ هؤالء األطفال عندما يتحدثون يضعون الكلمات بنظام خاطئ‪.‬‬
‫✓ من المؤكد أنه يوجد سبب فيسيولوجي لهذا االضطراب (سبب وراثي)‪.‬‬
‫(أحمد‪ ،2009 ،‬ص ص ‪)46-43‬‬

‫‪ .3.2‬أنواع عسر القراءة‪:‬‬

‫تنوعت أنواع عسر القراءة حسب نوع الخلل المترابط بطريقة القراءة إلى عدة أنواع كالتالي‪:‬‬
‫‪ .1.3.2‬الديسليكسيا واألليكسيا ‪:Dyslexia and Alexia‬‬
‫المتأمل للتراث النفسي وأدبيات صعوبات التعلم في القراءة أو ما يمكن أن يشار إليه بأدبيات‬
‫"اضطرابات االرتقاء النوعي في القراءة" يمكنه أن يجد بسهولة تشابها في العديد من المفاهيم‬
‫والمصطلحات‪ ،‬فإن لم يكن القارئ متخصصا أو ذا مالحة عقل ورجاحة فكر فإنه سرعان ما تنعقد أفكاره‬
‫وتتجمد لبابته‪ ،‬ولسوف األمور اختالطا‪ ،‬وذلك لتشابك الشعاب وانزواء الدهاليز ‪ ،‬ومن هذه المفاهيم مفهوم‬
‫الديسليكسيا واألليكسيا‪.‬‬
‫أما مفهوم الديسليكسيا فإنه يشير إلى قصور أو خلل أو عيوب في القراءة‪ ،‬ولعل هذا هو الفرق‬
‫الجوهري بين المفهومين‪ ،‬أما منطقة اإلشتراك بين المفهومين فهو أن الحاصل في الحالتين ال يرجع ألي‬
‫سبب من األسباب اآلتية‪:‬‬
‫انخفاض الذكاء عن المتوسط‪ ،‬ضعف التدريس أو القصور في التعليم‪ ،‬أو االضطرابات االنفعالية‪،‬‬
‫أو الحرمان البيئي أو الثقافي أو االقتصادي‪.‬‬
‫وفي هذا اإلطار يشير مليكة (‪ )1998‬إلى أن مفهوم األليكسيا يشير إلى الالقرائية بينما يشير‬
‫مفهوم الديسليكسيا إلى الخلل أو العجز القرائي النوعي‪ ،‬وهي من الصعوبات التي ال ترجع إلى انخفاض‬
‫الذكاء أو رداءة التعليم –على حد تعبيره‪-‬وكليهما يرجع لإلصابة الدماغية )‪ ،(Aaron, 1980‬وإن كان‬
‫البعض يستخدم مفهوم األليكسيا للداللة على العجز الشديد في القراءة أو تعلمها بغرض النظر عن‬
‫األسباب‪.‬‬
‫ورغم أن المريض بحالة األليكسيا ال يستطيع أن يق أر إال أنه يستطيع أن يتعرف أو يدرك الكلمات‬
‫التي تتم تهجئتها جهريا له‪ ،‬ومن ثم فإن هؤالء المرضى ال يفقدون ذاكرة التهجئة الكلمات‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫‪.2.3.2‬الديسليكسيا النمائية ‪:Developement Dyslexia‬‬

‫يشي مصطلح الديسليكسيا النمائية أو الصعوبات النمائية في القراءة إلى أن هذه الصعوبات ليست‬
‫عارضة ولكنها صعوبات متأصلة‪.‬‬
‫وتعد الفكرة المركزية التي تدور حولها مصطلح الديسليكسيا النمائية أن هناك صعوبات أو مشكالت‬
‫غير متوقعة في قراءة أطفال ال يعانون من مشكالت في السمع أو اإلبصار وال حتى في نقص الفرصة‬
‫للتعلم‪.‬‬
‫وفي ضوء تفسير أسباب الصعوبات النمائية في القراءة نجد العديد من االفتراضات واالجتهادات‬
‫في هذا المجال‪ ،‬فمثال نجد من يرد أسباب هذه الحالة إلى عيوب عصبية‪-‬فسيولوجية ‪Neuro-‬‬
‫‪ Phisiological‬لوجود شذوذ في بنية النصف األيسر من المخ لدى المصابين بالعسر القرائي‪ ،‬وفي‬
‫نسبة تدفق الدم من خالل هذا النصف مقارنة بالنصف األيمن من المخ‪ .‬ويذهب آخرون إلى رد هذه‬
‫الحالة إلى التأخر في النضج ‪ Maturational‬كالتأخر في النواحي العصبية والفسيولوجية‪ ،‬بينما يرى‬
‫فريق ثالث رد هذه الحالة إلى أسباب وراثية مؤسسين هذا الحكم في ضوء يشوع انتشار صعوبات القراءة‬
‫في عائالت بعينها‪.‬‬
‫‪.3.3.2‬الدسليكسيا المكتسبة ‪:Acquired Dyslexia‬‬
‫وتعرف على أنها القراءة الخاطئة بسبب اإلصابة في المخ لدى أفراد كانوا يعرفون القراءة من قبل‪.‬‬
‫وقد حاول بادلي وآخرون عام ‪ 1982‬أن يبحثوا عن التشابه في الخصائص بين عسر القراءة‬
‫النمائية والمكتسبة‪ ،‬وقد قاموا النجاز هدف دراستهم بإجراء بحث على عينة قوامها (‪ )15‬تلميذا من الذين‬
‫يعانون من عسر القراءة النمائية‪ ،‬وقد اتضح أن هؤالء التالميذ يعانون من تأخر في تجهيز القرار‬
‫المعجمي ‪ ،Lexical decision Access‬كما أنهم يعانون من قصور واضح في دقة األداء على مهام‬
‫التجهيز المعجمي‪.‬‬
‫يشير كارسون ) ‪ (Carlson, 1990‬إلى أن أنواع عسر القراءة المكتسبة تعد متعددة ومتنوعة‪،‬‬
‫ومن هذه األنواع‪:‬‬
‫✓ عسر القراءة السطحية‪.‬‬
‫✓ عسر القراءة الفونيمية‪.‬‬
‫✓ عسر قراءة شكل الكلمة أو عسر القراءة التهجي‪.‬‬
‫✓ عسر القراءة المباشرة ‪.Direct Dyslexia‬‬

‫‪89‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫‪.4.3.2‬ديسليكسيا الحذف أو التجاهل ‪:Neglect Dyslexia‬‬

‫أول من تحدث عن حالة من الديسليكسيا هو شاليك وورينجتون‪ ،‬ولذلك يسمون الذين يعانون من‬
‫هذه الحالة باسم مرضى شاليك ورينجتون ‪.Shallic and warrington‬‬
‫وهؤالء المرضى قد يعطون الوقت الكافي للقراءة إال أنهم يخطئون فيها‪ ،‬وهوما يشير إلى أن مشكلة‬
‫هؤالء األطفال تخص الجانب االنتباهي‪.‬‬
‫‪ .5.3.2‬الديسليكسيا الطرفية ‪:Peripheral Dyslexia‬‬
‫يشير مصطلح الديسليكسيا الطرفية إلى اضطراب ناتج عن تلف في نظام التحليل البصري ذاته‪،‬‬
‫ينتج عنه خلل في إدراك الحروف )‪ ،(Ellis, 2003‬ويحتمل أن يكون األفراد الذين يعانون من مثل هذه‬
‫الحالة يعانون من عطب أو تلف في القشرة البصرية من المخ‪ ،‬ومن المعروف أن القشرة البصرية تقع في‬
‫الجزء الخلفي من المخ‪ ،‬وتتلقى السياالت العصبية الواردة من الشبكية ليتم تجهيزها في هذا الجزء لترسل‬
‫بعد ذلك إلى منطقة التالفيف الزاوية الموجودة في المنطقة الجدارية من المخ لتتم على هذه السياالت‬
‫مجموعة من العمليات العصبية الدماغية األخرى‪.‬‬
‫‪.6.3.2‬الديسليكسيا المركزية ‪:Central Dyslexia‬‬
‫عرف شاليك وورينجتون الديسليكسيا المركزية على أنها تركيبة من االضطرابات والتي من خاللها‬
‫تحدث مجموعة من االضطرابات ليس نتيجة تلف في نظام التحليل البصري بل في العمليات التي تكمن‬
‫خلف هذا النظام ينتج عنه في النهاية صعوبات في القراءة‪ ،‬تؤثر بدورها في فهم و‪/‬أو نطق الكلمات‬
‫المكتوبة‪.‬‬
‫‪.7.3.2‬الديسليكسيا السطحية ‪:Surface Dyslexia‬‬
‫أول من وضع هذا المصطلح هو مارشال وفريد نيوكومب ‪John Marshall et Freda‬‬
‫‪ newcomb Paralexia‬وذلك في معرض حديثهما عن الديسليكسيا السطحية‪.‬‬
‫وحالة الديسليكسيا السطحية تشير إلى قصور لدى الفرد في فراءة الكلمة ككل‪ ،‬وذلك ألنه يوجد‬
‫اضطرابات لدى أفراد هذا النوع من الديسليكسيا تتعلق بطبيعة الظهور البصري للكلمات ‪Visual‬‬
‫‪ Apearance‬وكذلك قواعد نطقها‪.‬‬
‫فالديسليكسيا السطحية تعد صعوبة نوعية يظهر خاللها الفرد اعتمادا كبي ار على اإلجراءات تحت‬
‫المعجمية ‪ Sub Lexiacal‬في القراءة‪ ،‬حيث يحولون الحرف إلى الصوت مستخدمين التوصيل الصم‬
‫‪ route connecting‬يوضح معناها ظام التحليل البصري بالفونيم‪ ،‬أي بأصغر الوحدات الصوتية في‬

‫‪90‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫اللغة‪ ،‬كما أنهم يتعاملون مع الكلمات الشائعة‪ ،‬كما لو كانت غير شائعة‪ ،‬حيث يتعمدون إلى تكسير‬
‫الكلمة إلى حروف أو مجموعات من األحرف تماما كما يحدث في حالة الكلمات الشائعة‪ ،‬ثم يحولون هذه‬
‫األحرف أو تجمعاتها إلى أصوات أو فونيمات ناطقا إياها تسلسليا وهو أمر غير معقول وال مقبول في‬
‫القراءة والسيما أن هناك حروفا ال تنطق وبخاصة في اإلنجليزية‪ ،‬وكذلك الحال في اللغة العربية فعلى‬
‫سبيل المثال كلمة السيارة ال يتم نطق كل حروفها‪.‬‬
‫‪ .8.3.2‬الديسليكسيا السطحية النمائية ‪:Developement surface deslexia‬‬
‫تقع الديسليكسيا السطحية النمائية بصورة واضحة وذلك في إجراءات وعمليات تحويل الحرف‪-‬‬
‫صوت وذلك عندما يريد الفرد أن يق أر بصوت مرتفع أنه إلى حد كبير يق أر الكلمات المنظمة ‪Regular‬‬
‫‪ ،words‬ولكنه يميل إلى إضفاء انتظامية ‪ regularize‬على الكلمات غير المنتظمة فهو على سبيل‬
‫المثال يق أر كلمة ‪ ،Island-Izland‬وكلمة ‪ Brode-Broad‬ولقد الحظ ‪ Holmes, 1978‬حاالت‬
‫الديسليكسيا السطحية المكتسبة‪ ،‬ثم جاءت محاوالت إضافية بواسطة ‪Coltheart et all 1983‬‬
‫لحاالت الديسليكسيا السطحية النمائية عرض لها أيضا إليس لبنت هذه البنت كانت عادية الذكاء‪ ،‬حيث‬
‫كان ذكاؤها اللفظي (‪ )105‬نقطة‪ ،‬وذكاؤها العملي (‪ )101‬نقطة‪ ،‬عادية من ناحية البيئة والكالم والفهم‪،‬‬
‫وال يوجد ما يشير إلى قصور في الذاكرة قصيرة المدى‪ ،‬وال في الجانب العصبي في عمر الخامسة عشرة‬
‫كان مستوى قراءتها يساوي من ‪ 11-10‬سنة‪.‬‬
‫‪ .9.3.2‬الديسليكسيا الفونولوجية ‪:Phonological Dyslexia‬‬
‫يشير ديمونيت وآخرون عام ‪ 2004‬إلى أن األفراد ذوي الديسليكسيا الصوتية الفونيمية يظهرون‬
‫‪Graph-phonitic‬‬ ‫قصو ار في النمو الخاص باإلجراءات الخاصة بالقراءة الجرافيمية‪-‬الفونيمية‬
‫‪reading‬؛ حيث يتسم األفراد المصابون بهذا النوع من الديسليكسيا بأنهم يستطيعون قراءة الكلمة ككل‬
‫‪ Whol-word‬دون معرفة أصوات الكلمة‪ ،‬أي أن هؤالء األفراد يمكنهم القراءة بأسلوب الكلمة ككل‬
‫ولكنهم ال يستطيعون قراءة الكلمة بالطريقة الصوتية في القراءة ‪Reading (Phonology low) of‬‬
‫‪ ، sound‬ومن ثم تجدهم جيدين في قراءة الكلمات المألوفة ‪ ،Familiar words‬ويجدون صعوبة في‬
‫قراءة الكلمات غير المألوفة أو الكلمات غير الحقيقية ‪ Non words‬حتى لو كانت من النوع السهل في‬
‫التلفظ‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫‪ .10.3.2‬الديسليكسيا العميقة ‪:Deep Dyslexia‬‬

‫ذوي الديسليكسيا العميقة يسهل عليه قراءة الكلمات التجريدية‪ ،‬كما أنهم أيضا تماما طذوي‬
‫الديسليكسيا الفونولوجية‪ ،‬يجدون صعوبة بالغة في القراءة الجهرية للكلمات غير الشائعة والكلمات الغير‬
‫حقيقية‪.‬‬
‫‪.11.3.2‬الديسليكسيا المباشرة ‪:Direct Dyslexia‬‬

‫وهي مشابهة ألفازيا عبر القشرة ‪ ،Transcortex‬وهو يحمل نفس مظاهرها وخصائصها‪ ،‬حيث‬
‫يتسم الفرد المصاب بهذا النوع من الديسليكسيا بأنه يكرر أو يعيد ما يقال له مع عدم فهم لما يقوله أو‬
‫يكرره‪.‬‬
‫كذلك تشابه الديسليكسيا المباشرة ألفازيا غير القشرى الحسية في أن الفرد المصاب يستطيع القراءة‬
‫بصوت عالي ‪ ،Aloud‬ولكنه ال يفهم ما قام بقراءته‪( .‬السيد‪ ،2006 ،‬ص ص ‪)253-232‬‬

‫‪.3.2‬أسباب عسر القراءة‪:‬‬

‫‪.1.3.2‬األسباب البيولوجية‪:Biological causes of Dyslexia :‬‬
‫تتعلق األسباب البيولوجية بثالث نواح هي‪ :‬األسباب المتعلقة بالوراثة واألسباب المستوحاة من‬
‫الدراسات الخاصة بالنواحي العصبية وهي دراسات تنقسم بدورها إلى ثالثة أنواع يستمد منها الدليل‪ ،‬النوع‬
‫األول وهي الدراسات التي تجري على األحياء والثانية تلك التي تجري على مصابي الحوادث‪ ،‬أما الثالثة‬
‫فهي تخص الدراسات التي تجري على الموتى‪.‬‬
‫‪.2.3.2‬األسباب الوراثية‪:Heredity foctorys :‬‬
‫على ما يبدو أن هناك شيئا ما من الناحية البيولوجية جعل األطفال عسر القراءة هكذا‬
‫)‪ (Airon 1984‬واألمر منطقي‪ ،‬فما الذي جعل هؤالء كذلك‪ .‬وهم الذين يتسمون بالذكاء العادي‪ .‬وأسر‬
‫و مدارس عادية‪ .‬وال يعانون من إعاقات بصرية وال سمعية وال اضطرابات نفسية واضحة ولكنهم ال يقرأون‬
‫جدا مثل هذا األمر جعل البعض يرجح وجود أساس بيولوجي لهذه الحالة ولعل واحدة من أهم األدلة على‬
‫وجود أساس بيولوجي نمائي مستمد من الدراسات التي أجريت في إطار الوراثة هو ما يشير إليه فوجلر‬
‫وآخرون )‪ (Volgar, etal :1985‬من أن آباء األطفال عسر القراءة يعانون من ضعف في القراءة‬
‫أكثر األطفال العاديين ‪.‬‬
‫كما توجد بعض األدلة العلمية المستوحاة من االستقصاء والتحليل ما يشير إلى أن عسر القراءة‬
‫ترجع إلى بعض العوامل الوراثية‪ ،‬وأن هذه األدلة موغلة في القدم حتى لترجع إلى أواخر القرن التاسع‬

‫‪92‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫عشر‪ ،‬وهو بداية االهتمام عسر القراءة حيث لوحظ أن هذه اآلفة تتواجد بكثرة في عائالت بعينها‪ .‬حتى‬
‫كان األواخر (‪ )1950‬حيث بدأ إجراء البحوث التي تأخذ التوجه الجيني والتي ركزت على التوائم المتماثلة‬
‫والمتشابهة ‪ Monozygotic and diazgotic twins‬وقد خرجت نتائج هذه البحوث لتأكد العامل‬
‫الوراثي في عسر القراءة‪ ،‬أو باألخرى تشير إلى احتمالية كبيرة لوجود أسباب وراثية تكمن خلق اإلصابة‬
‫بعسر القراءة )‪ (Francks et al, 2003‬حيث لوحظ تزايد انتشار عسر القراءة إلى العامل الوراثي‪،‬‬
‫وذلك ألن التوائم المتماثلة أكثر تشابها من الناحية الوراثية والجينية من التوائم المتشابهة‪.‬‬
‫)‪(Voeller, 2004,P30‬‬

‫وقد شهد عام (‪1990‬م) أيضا ما يؤكد األساس الوراثي لصعوبات التعلم في القراءة حيث أفادت‬
‫العديد من نتائج البحوث أن نسبة ‪ %40‬من األقارب‪ ،‬من الذين لهم تاريخ في الصعوبة يعانون من‬
‫صعوبات تعلم في القراءة‪ .‬كما وجد شيوع نفس النسبة تقريبا من اضطرابات اللغة والكالم لدى عائالت‬
‫بينها قرابة)‬

‫كما أن الدليل اآلخر يتوفر من خالل الدراسات التي أجريت على التوائم المتماثلة في مقابل التوائم‬
‫غير المتماثلة‪ ،‬وأسرهم حيث وجد أولسون )‪ (Olson, 1990‬أن هناك ارتباطا قويا يدلل على متغير‬
‫يخص الوراثة‪ ،‬حيث وجد أن التوائم المتماثلة يعانون ضعفا في تحليل الوحدات الصوتية األصغر (التحليل‬
‫الفونيمي) في الكلمات المنطوقة أو في قراءة الكلمات غير الحقيقية أكثر من التوائم المتشابهة واألخيرة‬
‫أكثر من أقرانهم العاديين‪.‬‬
‫‪.3.3.2‬األسباب العصبية‪:‬‬
‫ال يمكن بأي حال من األحوال التحدث عن األسباب العصبية قبل الحديث عن الجهاز العصبي‬
‫وتقسيماته الفرعية وذلك ايمانا منا بأن المتخصصين في علم النفس من الدراسيين والباحثين في كليات‬
‫التربية واآلداب ال يعرفون الكثير عن النواحي البيولوجية أو العصبية‪ ،‬ومن ثم فإن قراءة الجزء الخاص‬
‫الذي يربط بين النواحي العصبية والقدرة على التعلم بعامة وعسر القراءة بخاصة سوف يكون عس ار في‬
‫فهمه على أهل التخصص المذكورين بعالية‪ ،‬اللهم باستثناء المتخصصين في علم النفس الفسيولوجي ومن‬
‫هنا كان حديثا عن الجهاز العصبي‪( .‬السيد‪ ،2006 ،‬ص ص ‪)146-144‬‬

‫وينتج اضطراب عسر القراءة لعدة أسباب أخرى وسنعرضها كما يلي‪:‬‬

‫‪93‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫األسباب االجتماعية و االنفعالية‪:‬‬ ‫•‬

‫يحتاج الطفل قبل البدء في تعلم القراءة إلى االستقرار العاطفي والصحة النفسية‪ ،‬والقدرة على‬
‫التكيف االجتماعي‪ ،‬بحيث أن االستقرار النفسي يجعل الطفل قاد ار على التكيف السريع‪ ،‬االنسجام مع‬
‫البيئة التعليمية الجديدة‪ ،‬أن ما يعانيه الطفل من قلق نفسي وحرمان عاطفي وفقدان الثقة في النفس‪ ،‬هي‬
‫عوامل معرقلة لتعلم القراءة‪.‬‬
‫يرجع اختالل الحالة النفسية والعاطفية عند األطفال إلى اختالف بيوتهم التي تربوا فيها‪ ،‬فمنهم من‬
‫تمتع بطفولة سعيدة في بيت واعي‪ ،‬منحه المحبة المتزنة والحنان‪ ،‬وعلمه الثقة بالنفس وجعله قاد ار على‬
‫التكيف مع الجماعة‪ ،‬والشعور بأنه واحد منها‪ ،‬فيجعلون الطفل أكثر اعتمادا على غيره‪ ،‬ال يستطيع القيام‬
‫بعمل ما بمفرده ألنه فقد الثقة بنفسه ومن األطفال من حرم من نعمة المحبة‪ ،‬الطفل في هذه الحالة يكون‬
‫عرضة للعقد النفسية الصعبة الحل‪ ،‬قد تكون في سبب رسوبه المدرسي‪ ،‬فالبيئة المحيطة هي المسؤول‬
‫األول عن عدم استقرار الطفل انفعاليا وعن فقدان الطمأنينة االجتماعية‪(Muccheilli, 1989, p40) .‬‬

‫✓ اختالل البيئة المكانية الزمانية والتصور الجسدي‪:‬‬

‫يحدث اضطراب عسر القراءة في البيئة المكانية‪-‬الزمانية والتصور الجسدي‪ ،‬ويؤدي هذا‬
‫االضطراب في تكوين المعلم والموضع في المكان‪ ،‬ويحمل هذا إلى صعوبات على التعرف‪.‬‬
‫على ترتيب وتنظيم األشياء حسب العالقة القائمة بينها مثل‪ :‬أعلى‪ ،‬أسفل‪ ،‬يسارا‪ ،‬يمينا‪،‬‬
‫خلف‪...‬وإذا مر وقت اكتسابها فإن الطفل يسيء فهمها ويخلط بينها ثم يصعب معرفتها بسهولة‪.‬‬
‫✓ اختالل الجانبية‪:‬‬
‫يخلق اختالل الجانبية مشاكل عديدة في تعلم الطفل القراءة‪ ،‬فنصف الكرة الدماغية األيسر يتحكم‬
‫في الوظائف المحركة بينما يقوم نصف الكرة األيمن بتنفيذها‪ ،‬ال يستطيع الطفل تحقيق هذا التوازن بين‬
‫ال جانبين ال يستطيع توزيع األعمال توزيعا منسجما‪ ،‬فيقوم جزئيا أو كليا إلى اليمين‪ ،‬أما الطفل الذي‬
‫يستعمل اليد اليسرى ولكنه أجبر على استعمال اليد اليمنى وينتج عنه ما يلي‪:‬‬
‫✓ التأتأة وتظهر أثناء التربية الخاصة‪.‬‬
‫✓ الخرف اليدوي‪ ،‬أي عدم التوافق الحركي عند ضحايا هذا التحول المناقض لتحويلهم‬
‫العصبي الحركي‪.‬‬
‫✓ الحول‪.‬‬
‫✓ اضطرابات القراءة والكتابة كتقديم وتأخير الحروف‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫✓ القلق وعدم االنتباه‪ ،‬عدم التحكم في البول‪ ،‬الخجل‪ ،‬الشعور بالنقص‪.‬‬

‫)‪(Muccheilli, 1989, p47‬‬

‫✓ الفروق الثقافية و اللغوية‪:‬‬

‫تعرقل الفروق الثقافية واللغوية ذات أهمية كبيرة في اكتساب التلميذ القراءة‪ ،‬خاصة إذا كانت ثقافته‬
‫ولغته تختلف عن ثقافته ولغة المعلم‪ ،‬هذا ما يزيد من عمق اضطراب تعلم القراءة‪ ،‬فتؤدي االختالفات‬
‫الثقافية إلى إنشاء أفكار مسبقة من طرف المعلم‪ ،‬حول التلميذ ومن طرف التلميذ حول المعلم‪ ،‬وأيضا‬
‫نظرة التلميذ لطبيعة القراءة وأهميتها‪ ،‬الختالف ثقافة التلميذ عن ثقافة المعلم والنصوص التي يقرأها أو‬
‫االحتفاظ بثقافة هو‪ ،‬وكل هذه األسباب تؤدي بالتلميذ إلى الوقوع في بعض المشاكل مع المجتمع وأسرته‪.‬‬
‫خلق االختالف في اللغة مشكلة أخرى في تعلم القراءة‪ ،‬ونجد أن الطفل منذ صغره ال يعرف إال لغة‬
‫أو لهجة محلية خاصة بمنطقته‪ ،‬أما عند الدخول إلى المدرسة فيواجه لغة تختلف عن ما اكتسبه في‬
‫طفولته (لغة األم) فينتج عن هذا رفض للغة الجديدة في بعض الحاالت‪ ،‬أو الخلط بين اللغتين‪.‬‬
‫يقترح بعض الباحثون أن الروضة هي أنسب حل لتجنب هذا التداخل بين اللغات‪ ،‬فالروضة‬
‫تحضر الطفل للتكيف مع اللغة الجديدة‪( .‬أحمد‪ ،2008 ،‬ص‪)32‬‬

‫• األسباب التعليمية‪:‬‬
‫تنشأ األسباب التي تؤدي إلى اضطرابات في المرحلة االبتدائية هي المناهج ووسائل التعليم‪ ،‬فغالبا‬
‫ما تهمل المناهج الفروق الفردية‪.‬‬
‫الفروق الفردية‪ :‬فالمناهج المطبقة وضعت على أساس أن كل التالميذ متشابهين دون اعتبار‬ ‫✓‬
‫القدرات والمهارات الخاصة بكل تلميذ في حين أن لكل شخص قدرته على التعلم واالستيعاب‪.‬‬
‫دور المعلم ‪ :‬فهو يلعب دور مهم‪ ،‬فهو بمثابة الموجه الذي يقوم التلميذ إلى األهداف الموجودة‬ ‫✓‬
‫وحتى يقوم بدوره على أكمل وجه يجب أن يتمتع بتكوين متين يسمح له أن يعرف حاجات التلميذ ومهاراته‬
‫بالنسبة لكل مادة يقوم بتدريسها‪ ،‬أما بالنسبة للقراءة فمن المفروض أن يكون المعلم عارفا بطرق اكتساب‬
‫القراءة عند التلميذ لكل مرحلة لكي ال يقع في الخطأ‪.‬‬
‫القراءات والحاجات األساسية للنمو‪ :‬يرى بعض الباحثين أنه من الخطأ تعليم الطفل القراءة في‬ ‫✓‬
‫السنة األولى للدخول المدرسي‪ ،‬ألن نموه لم يكتمل بعد لتعليمها بصفة صحيحة‪ ،‬ال يعني هذا أن ال نعلمه‬
‫القراءة بتاتا في السنة األولى‪ ،‬لكن يجب أن ال نمارس عليهم ضغطا كبيرا‪ ،‬ألن هذا ليس في صالحهم‪،‬‬

‫‪95‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫ألنه يجب التوازن بين تلبية مطالب نمو الطفل وبين تلبية مطالب نموه المتكامل بما في ذلك تعلم القراءة‪،‬‬
‫إذ توفرت لها الطرق المناسبة لتدريسها على النحو السليم‪( .‬عبادة‪ ،2006 ،‬ص‪)22‬‬

‫نظام االنتقال من سنة ألخرى‪ :‬أغلب األحيان يتم االنتقال حسب سن التلميذ تحصيله الدراسي‪،‬‬ ‫✓‬
‫فمن المالحظ أن األطفال يصلون إلى سن السادسة وهو ال يتقنون القراءة المسترسلة‪ ،‬التي تسمح لهم‬
‫بتوظيفها في مواد أخرى‪ ،‬فينتقل الطفل من سنة إلى أخرى حتى يصل إلى سن معين أين يجد نفسه ال‬
‫يتقن القراءة‪ ،‬هذا بسبب سوء التقييم‪ ،‬فالفهم ليس أن ينتقل الطفل من سنة ألخرى بل المهم أن يكون‬
‫باالنتقال‪.‬‬
‫جمود المناهج المدرسية‪ :‬من المالحظ في علم نفس الطفل أن البحوث كثيرة ومتطورة وهي‬ ‫✓‬
‫دراسات مهمة تهتم بقدرات الطفل وكيفية تنميتها‪.‬‬
‫نجد من جهة أخرى أن المناهج المدرسية لم تتغير منذ زمن بعيد وهذا ما يبعث الحيرة‪ ،‬لذا ترى‬ ‫✓‬
‫أن المناهج المدرسية ال تواكب التطور‪ ،‬فقد ظهرت وسائل جديدة ومتنوعة في مجال التعليم منها‬
‫الكمبيوتر وتكنولوجيا المعلومات‪ ،‬في حين أن هناك بعض المدارس ال تملك أبسط اإلمكانيات (كتب‬
‫مدرسية‪ ،‬كتب المطالعة)‪ .‬وهذا ما يؤدي بالطفل إلى الشعور بالملل واإلحباط ألنه يطمح إلى شيء‬
‫أفضل‪.‬‬
‫نقص االستعداد لتعلم القراءة‪ :‬يتعلم الطفل القراءة فمن المهم أن يكون لديه االستعدادات للتعلم‪،‬‬ ‫✓‬
‫وتتمثل هذه االستعدادات في قدرات وأنماط السلوك‪ ،‬القدرات المعرفية‪ ،‬اإلدراك السمعي‪ ،‬اإلدراك البصري‬
‫واالستعداد النفسي للقراءة‪ ،‬فكل هذه االستعدادات تمهل الطفل لتعلم القراءة‪.‬‬
‫طرق التدريس‪ :‬القراءة عملية معقدة فإن فشل الطفل في تعلم المهارات األساسية التي تؤهله‬ ‫✓‬
‫الكتساب القراءة قد تأخره عن بقية زمالئه‪ ،‬فبينما هم قد وصلوا إلى درجة عالية من إتقان القراءة‪ ،‬ويبقى‬
‫هو في مراحل متأخرة ومن أهم األسباب التي تؤدي بالتلميذ إلى مثل هذا التأخر هي‪:‬‬
‫✓ طول المنهج بحيث يبذل المعلم جهده ووقته إلكمال البرامج وهذا ما يجعله يغفل عن‬
‫الفروق الفردية ومالئمة طريقة التدريس لها‪.‬‬
‫✓ استعمال وسائل ال تجلب اهتمام التلميذ‪.‬‬
‫✓ عدم وجود عالقة بين ما يق أر التلميذ وما في الواقع‪.‬‬
‫✓ عدم االهتمام بوظيفة القراءة بحيث هي وسيلة الكتساب المعارف والعلوم المختلفة وليست‬
‫الهدف النهائي‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫✓ عدم حث التلميذ على المطالعة خارج البرامج المقررة‪( .‬عبادة‪ ،2006 ،‬ص‪)25‬‬

‫إضافة إلى هذه األسباب توجد عوامل تساعد على ظهور اضطراب صعوبات في القراءة منها‪:‬‬
‫✓ التعلق الكبير باآلخرين واالعتماد عليهم‪.‬‬
‫✓ اإلحساس السريع باليأس والقلق المفرط‪.‬‬
‫✓ االستغراق في أحالم اليقظة‪.‬‬
‫✓ تشتت الذهن وانخفاض الحماس والحافز‪ ،‬فال يبذلون الجهد الذي تطلبه عملية القراءة‪ ،‬عند‬
‫اتحاد كل هذه األسباب والعوامل التي تؤدي بالضرورة إلى ظهور مشاكل عند الطفل الذي‬
‫يعاني صعوبات تعلم القراءة‪( .‬فهيم‪ ،1998 ،‬ص‪)19‬‬

‫‪.4.2‬تشخيص عسر القراءة‪:‬‬

‫صعوبات ترتبط بصعوبات القراءة من خالل عملية المالحظة‪ :‬أو من خالل نتائج عملية‬
‫التشخيص العادية‪ .‬ولكن هذه المعلومات يجب أن يتم وضعها في إطارها الصحيح‪ .‬بحيث يمكن في‬
‫النهاية الوصول إلى صورة كلية أو مخطط معرفي شامل يصبح أساسا لعملية تشخيص الفرد بأنه معسر‬
‫قرائيا‪ .‬كما يمكن تحديد المعوقات التي تقابل هذا الشخص في عملية التعلم‪ ،‬وهذا التدريس والتعلم المناسبة‬
‫ومالئمة لعسر القراءة (الروسان وآخرون‪ )2004 ،‬وهذه هي بعض المظاهر العامة للهدف من عملية‬
‫التشخيص‪:‬‬
‫✓ تحديد نقاط القوة ونقاط الضعف عند الفرد‪.‬‬
‫✓ اإلشارة إلى المستوى الحالي ألداء الفرد بالنسبة للتحصيل الدراسي‪.‬‬
‫✓ الوصول إلى تفسير لدعم الفرد دراسيا‪.‬‬
‫✓ تحديد مظاهر أداء الفرد في القراءة والكتابة والتهجئة التي قد تشير إلى نوع معين من‬
‫األخطاء‪.‬‬
‫✓ تحديد الجوانب المحددة التي يتميز فيها الفرد‪.‬‬
‫✓ فهم أسلوب الفرد الحالي في التعلم‪.‬‬
‫✓ اإلشارة إلى جوانب المنهج الدراسي التي يمكن أن تثير اهتمام الفرد أو تشجيعه على‬
‫التعلم‪.‬‬
‫✓ تحديد بعض الجوانب الموجودة بالمنهج التي يمكن أن تشكل تحديا للفرد‪.‬‬
‫(الروسان وآخرون‪)2004 ،‬‬

‫‪97‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫وهناك الكثير من المظاهر التي يمكن مالحظتها في المعسر قرائيا منها‪:‬‬

‫✓ مظاهر تتعلق بالقراءة‪:‬‬
‫✓ صعوبة في التعرف على األصوات الموجودة داخل الكلمات‪.‬‬
‫✓ صعوبة في التعرف على األصوات والحروف داخل الكلمات بالترتيب الصحيح‪.‬‬
‫✓ استبدال الكلمات المتشابهة في المعنى عند القراءة بصوت مرتفع مثل قول "سيارة" بدال من‬
‫"قطار" أو "باص"‪.‬‬
‫✓ صعوبة أحيانا في نطق األصوات داخل كلمة بصوت مرتفع‪.‬‬
‫✓ أحيانا يقوم بعكس أو حذف أو إضافة بعض األحرف في الكلمات عند القراءة‪.‬‬
‫✓ دائما ما يفقد مكانه عند القراءة (ال يعرف عند أي كلمة توقف أو يخطئ وينظر إلى‬
‫السطر الخطأ)‬
‫✓ ربما تكون لديه صعوبة في ترتيب الحروف األبجدية‪.‬‬
‫✓ صعوبة في نطق الكلمات المتعددة المقاطع حتى الشائع منها‪.‬‬
‫✓ ضعف في التعامل مع الكلمات بصورة عامة‪ ،‬السيما الكلمات التي لم يقابلها من قبل‪.‬‬
‫✓ دائما ما تميل سرعة قراءته إلى أن تكون بطيئة ودائما ما يبدو مترديا قليل التعبير عند‬
‫القراءة‪.‬‬
‫✓ عدم الميل للقراءة من أجل الهواية أو المتعة‪.‬‬
‫✓ قد تكون لديه القراءة للفهم أفضل من القدرة على القراءة للكلمات منفصلة‪.‬‬
‫✓ دائما ما يخطئ في الكلمات التي فيها أصوات متشابهة "مثل لعبة وعلبة"‪.‬‬
‫‪ .3.3‬مظاهر تتعلق بالتهجئة‪:‬‬
‫✓ صعوبة في تذكر قواعد التهجئة‪.‬‬
‫✓ دائما ما يرتكب أخطاء أساسها أصواتي عند التهجئة مثال‪ :‬يكتب كلمة ليلى "اسم علم" ألنه‬
‫ال يتذكر التفريق بين األلف الممدودة وألف "التأنيث المقصورة"‪.‬‬
‫✓ دائما ما تكون الحروف غير مرتبة بالتهجئة‪.‬‬
‫✓ عدم االستخدام المنتظم لبعض الحروف التي تتشابه بالنطق ("ث" و"ذ" أو "س" و"ز")‪.‬‬
‫✓ صعوبة في أواخر بعض الكلمات مثل الكلمات التي تنتهي بالتاء المربوطة فيكتبها تاء‬
‫مفتوحة‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫✓ خلط أو حذف األحرف الممدودة‪.‬‬

‫✓ صعوبة في الكلمات التي فيها أكثر من حرف ممدود أو حرف ساكن متكرر أكثر من مرة‪.‬‬
‫‪.1.4.2‬مظاهر تتعلق بالكتابة‪:‬‬
‫✓ عدم الميل لفترات طويلة أو رفض كتابة مقاالت طويلة‪.‬‬
‫✓ أسلوب كتابته غير منتظم‪.‬‬
‫✓ كتابة بسرعة بطيئة‪.‬‬
‫✓ يفضل في بعض األحيان أوضاعا غير عادية في الجلوس في أثناء الكتابة أو أسلوب‬
‫إمساك بالقلم غير عادي‪.‬‬
‫‪.2.4.2‬مظاهر تتعلق بتطوير القدرة على الكالم‪:‬‬
‫✓ ضعف الذاكرة اللفظية العاملة قصيرة األجل‪ ،‬مما يعني أنه سيكون من الصعب عليه تذكر‬
‫القوائم أو المتواليات‪.‬‬
‫✓ ربما يعاني أيضا من عالمات ضعف الذاكرة اللفظية العاملة طويلة األجل التي قد ترجع‬
‫إلى خلط في أثناء عملية التعلم أو ضعف استراتيجيات التنظيم‪.‬‬
‫‪.3.4.2‬مظاهر تتعلق بالتنظيم‪:‬‬
‫✓ عدم وجود استراتيجية تنظيمية محددة لديه‪.‬‬
‫✓ ضعف التنظيم الخاص بالجدول الدراسي أو الجدول اليومي واألدوات واألجهزة وبقية‬
‫األشياء التي يستخدمها في عملية التعلم مثل ضعف تذكر الواجب المدرسي وتنظيمه‪.‬‬
‫‪ .4.4.2‬مظاهر تتعلق بالحركة‪:‬‬
‫✓ ربما تكون لديه صعوبة في أداء المهام التي تتطلب تآز ار بين الحركات مثل ربط الحذاء‪،‬‬
‫أو زر القميص أو ارتداء المالبس بمفرده حتى سن متقدم‪.‬‬
‫✓ التخبط في األثاث الموجود بداخل الفصل المدرسي أو البيت أو الوقوع المتكرر‪.‬‬
‫‪.5.4.2‬مظاهر تتعلق بالقدرة على الكالم‪:‬‬
‫✓ الخلط بين األصوات المتشابهة‪.‬‬
‫✓ ضعف القدرة على النطق الصحيح‪.‬‬
‫✓ صعوبة في مزج أو خلط أو تركيب األصوات إلى الكلمات‪.‬‬
‫✓ ضعف في القدرة على إدراك القوافي والجناس في الكلمات‪.‬‬

‫‪99‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫✓ صعوبة في تسمية األشياء‪.‬‬

‫وتتمثل خطوات تشخيص حاالت صعوبات القراءة في استخدام عدد من اإلجراءات والمالحظات‬
‫المناسبة من قبل اآلباء والمعلمين واألخصائيين التي تبدو فيما يلي‪:‬‬
‫مالحظة أداء التلميذ القرائي‪ ،‬وهل يتناسب ذلك مع عمره الزمني أو العقلي أم ال؟‬
‫مالحظة أداء التلميذ القرائي وخاصة في القراءة الجهرية‪ ،‬فهل ينطق بشكل صحيح أو يحذف أو‬
‫يعدل في قراءة الحروف والكلمات؟‬
‫مالحظة أداء التلميذ في أثناء القراءة االستيعابية‪ ،‬فهل يستوعب الطفل معنى النص المقروء‪ ،‬وهل‬
‫يجيب على األسئلة ذات العالقة بالنص المقروء؟‬
‫تقييم قدرات التلميذ الحسية السمعية والبصرية باستخدام االختبارات ذات الصلة‪.‬‬
‫تقييم قدرات التلميذ األكاديمية (التحصيلية) باستخدام االختبارات‪.‬‬
‫تقييم قدرات التلميذ العقلية (الذكاء) باستخدام االختبارات ذات صلة‪.‬‬
‫تقيم مظاهر عسر القراءة باستخدام االختبارات ذات الصلة‪.‬‬
‫يتميز التالميذ من ذوي حاالت عسر القراءة بعدد من الخصائص العقلية والسلوكية كما تشير إلى‬
‫ذلك ليرنر )‪ )Lerner, 2000‬وميرسر )‪.(Mercer, 1997‬‬
‫‪ .3‬الطرق العالجية لعسر القراءة‪:‬‬
‫هناك مجموعة طرق يجب اتباعها في عالج الصعوبات القرائية مثل أسلوب التدريب الحواس‬
‫المتعددة )‪ (VAKT‬وسوف نتحدث عنه الحقا‪ ،‬وطريقة (فيرنالد) والتي يملي األطفال قصصهم الخاصة‬
‫التي يستعملونها‪ ،‬وهكذا فإن الطالب هم الذين سيختارون المفردات‪ ،‬ثم‪:‬‬
‫ينطق األطفال الكلمات‪.‬‬ ‫•‬
‫يشاهدون الكلمة المكتوبة‪.‬‬ ‫•‬
‫يتتبعون الكلمة بأصابعهم‪.‬‬ ‫•‬
‫يكتبون الكلمة من الذاكرة‪.‬‬ ‫•‬
‫يشاهدون الكلمة مرة أخرى‪.‬‬ ‫•‬
‫يقرأون الكلمة قراءة جهرية للمدرس‪.‬‬ ‫•‬
‫وتمر هذه الطريقة بأربعة مراحل‪:‬‬
‫كتابة المعلم للكلمة على السبورة وتتبعها من قبله‪.‬‬ ‫•‬

‫‪100‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫تعلم الكلمات وكتابتها من الذاكرة وقراءة ما يتم كتابته‪.‬‬ ‫•‬

‫يتعلم الكلمة المطبوعة وذلك بقراءتها لنفسه أوال ومن ثم كتابتها‪.‬‬ ‫•‬
‫معرفة كلمات جديدة بربطها بكلمات مشابهة لها سبق أن تعلمها‪.‬‬ ‫•‬
‫وبشكل عام فإنه يمكن وصف استراتيجية تدريس القراءة في ثالث مستويات هي‪:‬‬
‫القراءة النمائية‪ :‬وهنا يتم تدريس القراءة وفق تطورها النمائي المنتظم‪ ،‬وضمن سرعة وخطوات‬
‫محددة‪ ،‬وهكذا فإنه يمكن تطوير مهارات قرائية كافية لدى األطفال من خالل تعرضهم لنشاطات مختلفة‬
‫من القراءة تدريجيا بدأ من األحرف وانتهاء بالجمل وحسب مراحلهم العمرية النمائية‪.‬‬
‫القراءة التصحيحية‪ :‬وفي هذا النوع يتم تصحيح العادات السلبية في القراءة‪ ،‬أو ما يحدث من خلل‬
‫أو اضطراب في برامج القراءة النمائية‪ ،‬فقد يحتاج الطفل إلى مساعدة في مهارات التعرف على الكلمة أو‬
‫في فهم المفردات أو في أصوات الحروف أو في سرعة القراءة وغير ذلك‪.‬‬
‫ويمكن اعتماد أسلوب تحليل المهمات لخدمة هذا النوع من القراءة‪.‬‬
‫القراءة العالجية‪ :‬وهي المرحلة التي تستخدم إجراءات وأساليب عالجية معينة مع األطفال الذين لم‬
‫تتطور لديهم مهارات القراءة بالرغم من تعريضهم للقراءة النمائية والقراءة التصحيحية‪ ،‬حيث يتم التركيز‬
‫في هذه البرامج على الجوانب النمائية وكذلك على الجوانب األكاديمية الخاصة بالقراءة‪.‬‬
‫ويمكننا هنا أن نقترح بعض اإلجراءات العالجية لبعض المشكالت القرائية مثل‪:‬‬
‫✓ العجز عن معرفة صوت الحرف حسب الشكل‪:‬‬
‫✓ االهتمام بتجويد الحروف بصوته واسمه‪.‬‬
‫✓ التدريب على قراءة كلمات مألوفة للطفل والتي تشتمل على حركات واستمرار النطق بها‬
‫حتى يتقنها‪.‬‬
‫✓ عدم االنتقال من حركة إلى أخرى حتى يتقنها‪.‬‬
‫عدم التعرف على الكلمات‪:‬‬
‫✓ تعويد التالميذ على االنتباه المباشر إلى كل كلمة‪.‬‬
‫✓ عرض الكلمة مقترنة بالصورة والتدرب على قراءتها‪.‬‬
‫✓ تكرار التدريب على القراءة‪.‬‬
‫✓ إعداد بطاقات بالكلمات التي يخطئ فيها الطالب وتعليقها في الصف وتدريب الطالب‬
‫عليها في الوقت المناسب‪.‬‬

‫‪101‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫القراءة العكسية‪:‬‬
‫✓ العناية باتجاه العين أثناء القراءة وذلك عن طريق تدريبات تتبع الحروف واإلشارة باألصبع‬
‫أو وضع خط تحت الحروف أثناء القراءة‪.‬‬
‫✓ إضافة كلمات وحذف كلمات‪:‬‬
‫✓ التركيز على المعنى أثناء القراءة‪.‬‬
‫✓ استخدام البطاقات الخاطفة التي تحتوي على جملة ناقصة‪ ،‬وأخرى كاملة مع الموازنة‬
‫بينهما‪.‬‬
‫✓ القراءة أمام المعلم ومتابعة القراءة بشكل دقيق‪.‬‬
‫عدم فهم المادة المقروءة‪:‬‬
‫✓ استخدام مادة قرائية سهلة‪.‬‬
‫✓ التركيز على المعنى وتوضيحه بشكل مستمر‪.‬‬
‫✓ إثارة الدوافع نحو القراءة‪.‬‬
‫✓ التدريب على القراءة باستخدام البطاقات‪( .‬جمال‪ ،1999 ،‬ص ص ‪)129-126‬‬

‫‪102‬‬
‫عسر القراءة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫خالصة‪:‬‬
‫لقد كان إهتمامنا خالل هذا الفصل علي عملية القراءة و التي تعتبر من أهم المهارات الواجب إكتسابها‬
‫عند الطفل خاصة في المراحل األولى من المدرسة و عدم إكتساب هذه المهارة يشكل عسر القراءة أو‬
‫قصور مما يؤثر علي قدرة التعرف علي الكلمات المكتوبة‪.‬‬

‫‪103‬‬
‫الفصل الخامس‪:‬‬
‫إجراءات الدراسة‬
‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬
‫تمهيد‬

‫‪ .1‬الدراسة االستطالعية‬
‫‪ .2‬منهج الدراسة‬
‫‪ .3‬مجتمع الدراسة‬
‫‪ .4‬عينة الدراسة‬
‫‪ .5‬األدوات المستخدمة في الدراسة‬
‫‪ .6‬مراحل إجراء الدراسة‬
‫‪ .7‬األساليب االحصائية المستخدمة في الدراسة‬

‫خالصة‬
‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫بعد أن تطرقنا إلى الجانب البد من أن نمر إلى الجانب التطبيقي الذي ال يكتمل أي بحث بدونه‪،‬‬
‫حيث أنه يهدف إلى تحقيق الفرضيات المقترحة أو نفيها وذلك بفضل األدوات العلمية المستخدمة للوصول‬
‫إلى مصداقية علمية‪ ،‬ومن خالل هذا الفصل قمنا بعرض الخطوات التي تم اتباعها أثناء إجراء الدراسة‬
‫التطبيقية وذلك بتقديم الدراسة االستطالعية‪ ،‬ثم المنهج المتبع‪ ،‬ومجتمع الدراسة‪ ،‬إضافة إلى عينة الدراسة‬
‫والحدود الزمنية والمكانية والبشرية‪ ،‬وبعد ذلك تقديم أدوات الدراسة والمتمثلة في اختبار الفهم الشفهي‬
‫‪ O52‬واختبار و ‪ BADLI‬للذاكرة العاملة إضافة إلى اختبار نص العطلة‪.‬‬

‫‪106‬‬
‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ .1‬الدراسة االستطالعية‪:‬‬
‫البد للباحث أن يجري دراسة استطالعية للمكان الذي سيجري فيه بحثه‪ ،‬قبل الشروع في أي خطوة‬
‫من خطوات البحث العلمي األخرى‪.‬‬
‫الدراسة االستطالعية هي المرحلة التحضيرية خاصة في الدراسات التربوية الوصفية وهي تساعد‬
‫على اإلحاطة وااللمام بالمشكلة لمراد دراستها وصياغة الفروض الممكنة‪( .‬محمد‪ ،1996 ،‬ص‪)53‬‬

‫كما أن الدراسة االستطالعية تهدف إلى ما يلي‪:‬‬

‫✓ ضبط عنوان الدراسة ومتغيراتها‪.‬‬
‫✓ معرفة الصعوبات التي قد تواجه تطبيق االختبارات‪.‬‬
‫✓ التأكد من وجود العينة المناسبة‪.‬‬
‫✓ رسم خطة محكمة لتطبيق االختبارات‪.‬‬
‫✓ التعرف على أدوات البحث وقدرتها على قياس المتغيرات‪.‬‬
‫لقد قمنا بدراستنا االستطالعية بالمدرسة االبتدائية ‪ 24‬فبراير عين فكرون‪-‬أم البواقي‪-‬حيث استقبلنا‬
‫مدير المؤسسة وأفادنا بمعلومات مهمة خاصة بالحاالت المتواجدة‪ ،‬متوجهين إلى المعلمين والمعلمات‬
‫حيث وجود الحات فمنا بالتعرف عليها وبناءا على ذلك حددنا موضوع الدراسة واإلشكالية المطروحة‬
‫إضافة صياغة الفرضيات وتحديد األدوات التي تصلح لدراسة موضوعنا‪.‬‬

‫‪ .2‬حدود الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1.2‬الحدود المكانية‪:‬‬
‫أجريت هذه الدراسة حول عالقة الذاكرة العاملة بالفهم الشفهي عند الطفل عسير القراءة‪ ،‬وبما أن‬
‫هذا الموضوع يحتاج إلى تدعيم تطبيقي كغيره من المواضيع‪ ،‬فقد قمنا بإنجاز الجانب الميداني للتحقق من‬
‫صحة الفرضيات السابقة الذكر (المطروحة)‪ ،‬وذلك بالمدرسة االبتدائية ‪ 24‬فبراير‪ :‬وهي عبارة عن‬
‫مؤسسة تربوية بمدينة عين فكرون‪ ،‬والية أم البواقي‪ ،‬تأسست في ‪ 1986/10/18‬تحتوي حاليا على ‪876‬‬
‫تلميذ‪ ،‬ال يوجد فيها قسم تحضيري ويوجد ‪ 13‬حجرة و‪ 26‬فوج‪ ،‬ال يوجد مطعم وال تمارس النظام النصف‬
‫الداخلي‪.‬‬
‫‪ .2.2‬الحدود الزمنية‪:‬‬
‫امتدت الدراسة من ‪ 24‬فيفري ‪ 2019‬إلى غاية ‪ 09‬مارس ‪.2019‬‬

‫‪107‬‬
‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ .3.3‬الحدود البشرية‪:‬‬
‫طبقت الدراسة الحالية على ‪ 04‬حاالت من تالميذ تتراوح أعمارهم ما بين ‪ 9‬و‪ 10‬سنوات للطور‬
‫االبتدائي‪.‬‬

‫‪ .4‬منهج الدراسة‪:‬‬
‫المنهج هو بعارة عن طريق أو مسلك يؤدي إلى الكشف عن الحقية يختاره الباحث من بين عدة‬
‫طرق وأساليب علمية بما يتناسب مع موضوع بحثه من أجل الوصول إلى حلول لها أو إلى بعض النتائج‪.‬‬
‫(عميرة‪ ،1979 ،‬ص‪)97‬‬

‫وحسب طبيعة موضوع بحثنا الخاص بتحديد العالقة بين الذاكرة العاملة والفهم الشفهي عند فئة‬
‫األطفال عسيري القراءة فإن المنهج المناسب التباع سيرورة موضوعنا هو المنهج اإلكلينيكي‪.‬‬
‫ونعتمد بشكل خاص أسلوب دراسة حالة الذي هو عبارة عن أسلوب لجمع المعلومات عن تاريخ‬
‫حالة في مرحلة ما أو في جميع المراحل التي مرت بها الحالة باستخدام وسائل مختلفة ويهدف هذا المنهج‬
‫إلى تشخيص المشكالت وتحديد طبيعتها‪ ،‬وأسبابها والتخطيط للخدمات اإلرشادية الالزمة‪.‬‬
‫(المليجي‪ ،2001 ،‬ص‪)30‬‬

‫‪ .5‬مجتمع الدراسة‪:‬‬
‫بما أن موضوع دراستنا الحالية يدور حول أحد أنواع صعوبات التعلم والمتمثل في عسر القراءة‬
‫بالمدارس االبتدائية‪ ،‬فقط عينا فئة من أطفال متمدرسين في الطور االبتدائي والذين يتراوح أعمارهم ما بين‬
‫(‪ )10-8‬سنوات‪ ،‬ويعانون من عسر قراءة‪.‬‬

‫‪ .6‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫طبقت دراستنا الحالية على ‪ 5‬حاالت من تالميذ الطور االبتدائي تراوحت أعمارهم ما بين (‪ 8‬إلى‬
‫‪ 10‬سنوات) بالمؤسسة التعليمية االبتدائية ‪ 24‬فبراير –عين فكرون‪ -‬أم البواقي‪.‬‬
‫وهذه العينة تم اختيارها بطريقة قصدية لتوفر الشروط الالزم لألطفال عسيري القراءة ووفقا للمعايير‬
‫الملخصة في الجدول التالي‪:‬‬

‫‪108‬‬
‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫السوابق المرضية‬ ‫المستوى الدراسي‬ ‫السن‬ ‫الجنس‬ ‫المعايير‬ ‫العينة‬

‫ال شيء‬ ‫الثالثة ابتدائي‬ ‫‪09‬‬ ‫أنثى‬ ‫كع‬
‫ال شيء‬ ‫الثالثة ابتدائي‬ ‫‪10‬‬ ‫ذكر‬ ‫فح‬
‫ال شيء‬ ‫الثالثة ابتدائي‬ ‫‪10‬‬ ‫ذكر‬ ‫حأ‬
‫ال شيء‬ ‫الثالثة ابتدائي‬ ‫‪09‬‬ ‫ذكر‬ ‫يم‬
‫جدول رقم ‪ :02‬يوضح عينة الدراسة المختارة‬

‫‪ .7‬األدوات المستخدمة في الدراسة‪:‬‬

‫‪.1.7‬المقابلة‪:‬‬
‫هي عبارة عن تبادل لفظي وجها لوجه بين شخص أو أكثر‪ ،‬فالشخص األول هو األخصائي القائم‬
‫بالمقابلة ثم الشخص الذي يتوقع المساعدة وبناء عالقة ناجحة في جو نفسي آمن تسوده الثقة المتبادلة‬
‫بين الطرفين وهي ترمي إلى جمع المعلومات أو تطبيق االختبارات‪.‬‬
‫‪.2.7‬المالحظة‪:‬‬
‫تعد المالحظة إحدى وسائل جمع المعلومات المتعلقة بسلوكيات الفرد الفعلية ومواقفه واتجاهات‬
‫مشاعره‪ ،‬تعطي المالحظة معلومات ال يمكن الحصول عليها أحيانا باستخدام أدوات أخرى لجمع‬
‫المعلومات‪( .‬عبد النقيب‪ ،1997 ،‬ص‪)99‬‬

‫‪.3.7‬اختبار الذاكرة العاملة "بادلي"‪:‬‬

‫يشمل هذا االختبار بعدي الذاكرة العاملة حيث يتكون من اختبارات تقيس قدرة كل من النظامين‬
‫الرئيسيين في تكوين الذاكرة العاملة (المفكرة الفضائية‪-‬البصرية والحلقة الفونولوجية) المصممة من طرف‬
‫)‪ (Baddely et Gathercole, 1982‬و)‪ (Yuth et al, 1989‬والتي تم تكييفها على الواقع الجزائري من‬
‫طرف (قاسمي أمال‪ ،)2001 ،‬باإلضافة الختبارات )‪ (Siegel R.S et Ryan F.B, 1989‬المكيفة من‬
‫طرف (سعيدون سهيلة‪.)2004 ،‬‬

‫‪109‬‬
‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫تتمثل هذه االختبارات في‪:‬‬

‫‪ .1‬اختبار المفكرة الفضائية‪-‬البصرية‪:‬‬
‫✓ تعريف االختبار‪:‬‬
‫سنعتمد في هذا الموضوع على اختبار المفكرة الفضائية‪-‬البصرية المصمم من طرف ‪(Baddely et‬‬

‫)‪ Gathercole, 1982‬يحتوي هذا االختبار على خمس سالسل من الجداول ابتداء من سلسلة جدولين إلى‬
‫غاية خمس جداول‪ ،‬ثالث محاوالت لكل سلسلة‪ ،‬حيث هناك ‪ 42‬جدول‪.‬‬
‫✓ كيفية تطبيق االختبار‪:‬‬
‫يطبق هذا االختبار وفق الشروط التالية‪:‬‬
‫التعليمة‪:‬‬
‫عليك أن تشير بأصبعك إلى الخانة التي توضع فيها النقطة الثالثة لكي نشكل المستقيم‪ ،‬يجب‬
‫عليك تذكر مكان ولون المستقيم وتعيد تشكيله بواسطة الشرائط الملونة على الشبكة الفارغة‪.‬‬
‫الوسيلة‪:‬‬
‫نستعمل جداول تحتوي ‪ 3×3‬خانات‪ ،‬كل جدول في صفحة ونقطتان كافيتان لتعريف المستقيم‬
‫الواحد باإلضافة إلى األلوان المختلفة‪ :‬اللون األحمر للشبكة األولى‪ ،‬األزرق للثانية‪ ،‬األخضر للثالثة‪،‬‬
‫األصفر للرابعة والبرتقالي للخامسة‪.‬‬
‫شرائط ملونة نقدمها للطفل دون ترتيب‪ ،‬عددها ولونها يكون موافقا لعدد ولون المستقيمات الواجب‬
‫تذكرها‪.‬‬
‫طريقة التطبيق‪:‬‬
‫نستهل االختبار بتمرين يتكون من سلسلة جدولين يقدمها الفاحص للطفل‪ ،‬يحتوي كل جدول على‬
‫نقطتين من لون واحد وعلى الطفل أن يشير بأصبعه إلى موضع النقطة الثالثة لتشكيل المستقيم‪.‬‬
‫عندما بدأ االختبار نطلب من الطفل أن يالحظ جيدا لون ووضعية المستقيمات في سلسلة الجداول‬
‫ويحتفظ بها وفي النهاية يعيد ترتيبها في جدول ثالث يقدم له فارغا كما نقدم له أشرطة ملونة غير مرتبة‬
‫يعادل عددها ولونها عدد ولون المستقيمات السابقة التي ظهرت في السلسلة وعليه وضع األشرطة على‬
‫الجداول باحترام اللون والوضعية الخاصة بها‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫*تصحيح وتنقيط االختبار‪:‬‬

‫يراعي الفاحص في التصحيح لون وضعية المستقيم فتعطى نقطة واحدة لكل مستقيم مشكل بنفس‬
‫الوضعية ونفس اللون‪.‬‬
‫‪ .2‬اختبارات الحلقة الفونولوجية‪:‬‬
‫‪ .1.2‬اختبار الحلقة الفونولوجية‪-‬جمل‪:‬‬
‫✓ تعريف االختبار‪:‬‬
‫صمم هذا االختبار من طرف )‪ (Siegel R.S & Ryan F.B, 1989‬وطبق من طرف ‪(Siegneric A,‬‬
‫‪( 1998‬يحتوي هذا االختبار على خمس سالسل من الجمل ابتداءا من سلسلة جملتين إلى غاية سلسلة‬
‫خمس جمل‪ ،‬ثالث محاوالت لكل سلسلة‪ ،‬عدد الجمل التي يحتويها هذا االختبار هو ‪ 42‬جملة‪.‬‬
‫✓ كيفية تطبيق االختبار‪:‬‬
‫يطبق هذا االختبار وفق الشروط التالية‪:‬‬
‫التعليمة‪:‬‬
‫سوف أقدم سلسلة من الجمل‪ ،‬كل جملة تشمل كلمة ناقصة عليك أن تجدها وتتلفظ بها بصوت‬
‫مرتفع‪ ،‬ثم تحتفظ بها في ذاكرتك لكي تعيد تذكرها بمجرد أن أنتهي من عرض السلسلة‪.‬‬
‫الوسيلة‪:‬‬
‫أربع سالسل تحتوي على ‪ 42‬جملة تضم كلمات معروفة ومتداولة‪.‬‬
‫طريقة التطبيق‪:‬‬
‫نبدأ االختبار بتمرين يتكون من سلسلة جملتين حيث يتم تقديم الجمل الواحدة تلوى األخرى ونترك‬
‫الطفل يكمل الكلمة األخيرة لكل جملة بصوت مرتفع‪ ،‬فإذا تمكن الطفل من النجاح في التمرين نقوم بتقديم‬
‫السالسل الجملية بنفس الطريقة وعلى التلميذ أن يحتفظ بالكلمات المتلفظة ليعيد استرجاعها في نهاية كل‬
‫سلسلة‪.‬‬
‫*التصحيح والتنقيط‪:‬‬
‫نقطة لكل كلمة مسترجعة ومرتبة‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ .2.2‬اختبار الحلقة الفونولوجية‪-‬كلمات‪:‬‬

‫✓ تعريف االختبار‪:‬‬
‫صمم هذا االختبار من طرف )‪ (Siegel R.S & Ryan F.B, 1989‬وطبق من طرف ‪(Siegneric A,‬‬
‫)‪ 1998‬يحتوي هذا االختبار على أربع سالسل متكون من مجموعة كلمات ابتداء من سلسلة مجموعتين‬
‫من الكلمات إلى غاية خمس مجموعات من الكلمات وكل مجموعة تحتوي على أربع كلمات حيث ثالثة‬
‫منها لها نفس الداللة أما الرابعة فهي كلمة دخيلة (ليس لها نفس الداللة مع الكلمات الثالث األخرى)‪،‬‬
‫عدد المجموعات المقدمة هو ‪ 42‬مجموعة‪.‬‬
‫✓ كيفية تطبيق االختبار‪:‬‬
‫يطبق االختبار وفق الشروط التالية‪:‬‬
‫التعليمة‪:‬‬
‫سوف أعرض عليك سلسلة تشمل مجموعة مركبة من أربعة كلمات وعليك أن تجد الكلمة الدخيلة‬
‫من بين الكلمات األخرى والتي ال تربطها أية عالقة مع الكلمات الثالثة األخرى وتحتفظ بها في ذاكرتك‬
‫وفي نهاية كل سلسلة عليك تذكر الكلمات الدخيلة بالترتيب‪.‬‬
‫الوسيلة‪:‬‬
‫كلمات متداولة لها نفس الداللة وكلمات أخرى دخيلة ليس لها نفس الداللة مع الكلمات السابقة‪.‬‬
‫طريقة التطبيق‪:‬‬
‫نبدأ االختبار بتدريب التلميذ على سلسلة مجموعتين بمحاولة واحدة‪ ،‬حيث نقدم له مجموعة الكلمات‬
‫ونطلب منه التعرف على الكلمة الدخيلة التي ال تربطها عالقة داللية مع الكلمات األخرى والتلفظ بها‬
‫بصوت مرتفع وعليه أن يحتفظ بالكلمات الدخيلة ليعيد تذكرها بالترتيب في نهاية كل سلسلة‪.‬‬
‫✓ التصحيح والتنقيط‪:‬‬
‫نقطة واحدة لكل كلمة دخيلة مسترجعة ومرتبة‪.‬‬
‫‪ .3.2‬اختبار الحلقة الفونولوجية‪-‬أرقام‪:‬‬
‫✓ تعريف االختبار‪:‬‬
‫استعمل هذا االختبار من طرف )‪ ،(Yuill& al, 1989‬يحتوي هذا االختبار على ‪ 42‬مجموعة من‬
‫األرقام مقسمة إلى سالسل مختلفة الطول ابتداءا من سلسلة مجموعتين إلى غاية سلسلة خمس‬
‫مجموعات‪ ،‬ثالث محاوالت لكل سلسلة‪.‬‬

‫‪112‬‬
‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫✓ كيفية تطبيق االختبار‪:‬‬

‫يطبق االختبار وفق الشروط التالية‪:‬‬
‫التعليمة‪:‬‬
‫سوف أقدم لك سلسلة من األرقام وعليك التلفظ بالرقم األخير من كل مجموعة وتحتفظ به كي‬
‫تتذكر كل األرقام األخيرة بالترتيب عند نهاية كل سلسلة‪.‬‬
‫الوسيلة‪:‬‬
‫خمس سالسل مكونة من مجموعات أرقام (من ‪ 1‬إلى ‪ ،)9‬حيث كل مجموعة تتكون من ثالث‬
‫أرقام‪.‬‬
‫طريق التطبيق‪:‬‬
‫نبدأ االختبار بتدريب التلميذ على محاولة سلسلة مجموعتين حيث نقدم السلسلة للتلميذ ويطلب منه‬
‫قراءة المجموعة األولى واالحتفاظ بالرقم األخير أيضا بالنسبة للمجموعة الثانية ثم يحتفظ بالرقمين ليقوم‬
‫بتذكرهما بالترتيب عند نهاية السلسلة‪ ،‬وعند نجاح التلميذ في المحاولة نقوم بتقديم السالسل األخرى بنفس‬
‫الطريقة‪.‬‬
‫✓ التصحيح والتنقيط‪:‬‬
‫تعطي نقطة واحدة لكل رقم صحيح مسترجع ومرتب‪.‬‬
‫‪ .3‬اختبار نص "العطلة" لتشخيص عسر القراءة ‪:‬‬
‫✓ تعريف االختبار‪:‬‬
‫هو عبارة عن إختبار على شكل نص تم تصميمه من طرف الباحث "لوفوفن" سنة‪ ،1967‬ليتم‬
‫تعديله بعد ذلك من طرف الباحث "ديبراغ" سنة ‪ ،1980‬ليطبق على مجموعة جزائرية من طرف الباحثة‬
‫"غالب صليحة" سنة‪ ،1998‬وقد صمم هذا االختبار ألهداف عديدة منها ‪:‬‬
‫✓ تشخيص صعوبات القراءة‬
‫✓ خروج الفاحص من األحكام الذاتية‬
‫✓ تحديد مستوى القراءة عند األطفال المتمدرسين سواء كانوا جيدين في القراءة أو ضعاف‬

‫‪113‬‬
‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫✓ مبدأ اإلختبار‪:‬‬
‫يتكون النص من مقاطع سهلة القراءة بالنسبة لألطفال ذوي سبع سنوات هذا لكي يتمكنوا من تكوين‬
‫كلمات بسيطة‪ ،‬ليتم بعد ذلك تجميعها على شكل جمل سهلة من الناحية الصرفية‪ ،‬كما ّأنه مزين برسوم‬
‫مسنوحات من النص ‪ ،‬فالنص مكون من ‪265‬كلمة و‪ 26‬سلسلة مقطعية ‪.‬‬
‫✓ محتوي اإلختبار‪:‬‬
‫✓ يحتوي اإلختبار على الوسائل التالية ‪:‬‬
‫✓ ورقة تنقيط أين تسجل االجابات‬
‫✓ ساعة لحساب الزمن المستغرق أثناء عملية القراءة ‪.‬‬
‫✓ التعليمة‪:‬‬
‫✓ سهلة وبسيطة بحيث يطلب من التلميذ أن يق أر النص الذي أمامه‬
‫‪ .4‬اختبار الفهم الشفهي ‪:O52‬‬
‫بإعداد هذا االختبار بهدف الكشف عـن‬ ‫وصف االختبار‪ :‬قام الباحث عبد الحميد خميسي‬
‫اسـتراتيجيات الفهـم الشـفهي‪ ،‬المستعملة مـن طـرف األطفـال الـذين تتـراوح أعمـارهم مـا بـين ‪ 3‬و ‪ 7‬سـنوات‪،‬‬
‫هـذه االسـتراتيجيات ال تتعلـق بـالفهم بصـفة عامـة فقـط‪ ،‬بـل يتعلـق األمـر بـالفهم فـي الوضـعية الشـفهية‬
‫وذلـك باسـتعمال االسـتراتيجيات المعجميـة والصرفية النحوية وكذا اإلستراتيجية القصصـية كلهـا تـدخل فـي‬
‫الفهـم الفـوري الـذي يعتبـر كمقدمـة للفهـم الكلـي‪ ،‬والذي بدوره يشتمل على سلوك التصحيح الذاتي‪ ،‬وسلوك‬
‫تغيير التعين‪ ،‬هذا ما يمكن الطفل من استراتيجيات من نوع خاص‪ ،‬تكمن في إنماء استراتيجيات فهم‬
‫المقروء‪.‬‬
‫مبدأ االختبار‪:‬‬ ‫✓‬

‫يحتوي االختبار على ‪ 52‬حادثة واإلجابة ال تتقيد بالمصطلحات التـي اكتسـبها الطفـل فـي المدرسـة‬
‫فقـط‪ ،‬وإنمـا تسمح بالكشف والتعرف على المكتسبات القاعدية التي اكتسبها في سن مبكرة‪ ،‬والتي يتم بعد‬
‫ذلك في المدرسة‪ ،‬مـن هنـا يمكـن الكشـف علـى االسـتراتيجيات التـي يسـتعملها الطفـل مـن اجـل فهـم حادثـة‬
‫فـي الوضـعية الشـفهية ولهذا يجب على الطفل أن يجيب بالتعين على الصور التي توافق الجملة التي‬
‫يلقيها عليه الباحث‪ ،‬واهم االستراتيجيات التي نجدها في هذا االختبار هي‪:‬‬
‫بالنسبة للفهم الفوري نجد‪:‬‬
‫االستراتيجية المعجمية‬ ‫•‬

‫االستراتيجية النحوية الصرفية‬ ‫•‬

‫‪114‬‬
‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫االستراتيجية القصصية‬ ‫•‬

‫أما بالنسبة للفهم الكلي فنجد‪:‬‬

‫سلوك المواظبة‬ ‫•‬

‫سلوك تغيير التعيين‬ ‫•‬

‫سلوك التصحيح الذاتي‪.‬‬ ‫•‬

‫قبل القيام من تطبيق االختبار البد من التأكد من أن الطفل يفهم ما معنى التعيين على الصور‪،‬‬
‫االختبار يحتوي على ‪ 52‬صورة (حادثة) موزعة على ‪ 30‬لوحة‪ ،‬كل لوحة تحوي على ‪ 4‬صور وهناك‬
‫بعض اللوحات تسـتعمل أكثر من مرة‪ ،‬أي لوحة واحدة يمكن أن تتضمن حادثتين في وقت واحد‪ ،‬وتنقسم‬
‫اللوحات إلى ثالثة أج ازء‪:‬‬
‫*الجزء ‪ : 1‬يحتوي هذا الجزء على ‪ 17‬حادثة موزعة على ‪ 14‬لوحة تسمح باختبار االستراتيجية‬
‫)‪(6‬‬ ‫وسـت‬ ‫)‪(4‬‬ ‫المعجمية‪ ،‬والتـي يرمـز لهـا ب)‪ (L‬ومن المفروض إن الطفل البالغ مـن العمـر مـا بـين أربعـة‬
‫سـنوات قـادر علـى أن يجتازهـا بنجاح‪ ،‬أهم اللوحات التي نجدها في االستراتيجية المعجمية هي‪ :‬اللوحة‬
‫األولى )‪ ،(1‬اللوحـة الثانيـة (‪ ،)2‬اللوحـة الثالثـة (‪ ،)3‬اللوحـة الرابعـة (‪ ،)4‬اللوحـة الخامسـة (‪ ،)5‬اللوحـة‬
‫السـابعة (‪ ،)7‬اللوحـة العاشـر (‪ ،)10‬اللوحـة الحاديـة عشـر (‪ ،)11‬اللوحـة الثالثـة عشـر (‪ ،)13‬اللوحـة‬
‫السادسـة عشــر (‪ ،)16‬اللوحــة عشــرون (‪ ،)20‬اللوحــة الثالثــة والعشــرون (‪ ،)23‬اللوحــة الخامســة‬
‫والعشــرون (‪ ،)25‬اللوحة الثامنة والعشرون (‪ )28‬تجـدر بنـا اإلشـارة علـى أن عـدد الحادثـات ال يتوافـق مـع‬
‫عـدد اللوحـات و هـذا ارجـع إلـى أن هنـاك لوحـات تمثـل حادثتين مختلفتين في نفس الوقت‪ ،‬من أهم هذه‬
‫اللوحات اللوحة األولى والثانية والثالثـة‪ ،‬كمـا هـو موضـح فـي المخطط التالي‪:‬‬

‫‪115‬‬
‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫البنت تجري‬ ‫الرجل واقف‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫الولد واقف‬ ‫الولد يجري‬
‫بند من بنود االستراتيجية المعجمية ‪ /‬اللوحة األولى (‪(01‬‬
‫*الجزء ‪ :2‬يحتوي هذا الجزء على ‪ 23‬حادثة موزعة علـى ‪ 17‬لوحـة‪ ،‬يسـمح لنـا هـذا الجـزء باختبـار‬
‫االستراتيجية الصرفية النحوية‪ ،‬والتي يرمز لها ب )‪ (S-M‬من المفروض أن الطفل له القدرة على اجتياز‬
‫والنصف‪.‬‬ ‫هذه االستراتيجية في سن الخامسة‬
‫أهم اللوحات التي نجدها في هذه االستراتيجية هي‪ :‬اللوحة الرابعة (‪ ،)04‬اللوحـة الخامسـة (‪،)05‬‬
‫اللوحـة السـابعة (‪ ،(07‬اللوحــة الثامنــة (‪ ،)08‬اللوحــة الثالثــة عشــر (‪ ،)13‬اللوحــة الرابعــة عشــر (‪،)14‬‬
‫اللوحــة السادســة عشــر (‪ ،(16‬اللوحة السابعة عشر (‪ ،)17‬اللوحـة الثامنـة عشـر (‪ ،)18‬اللوحـة تاسـعة‬
‫عشـر (‪ ،)19‬اللوحـة واحـدة والعش ــرون (‪ ،)21‬اللوح ــة الثاني ــة والعش ــرون (‪ ،)22‬اللوح ــة الثالث ــة والعش ــرون‬
‫(‪ ،)23‬اللوح ــة الخامس ــة والعشرون (‪ ،)25‬اللوحة السادسة والعشرون (‪ ،)26‬اللوحة التاسعة والعشرون‬
‫(‪ ،)29‬اللوحة الثالثون (‪ )30‬وتعتبر هذه االستراتيجية ( الصرفية النحوية ) أصعب من االستراتيجية‬
‫السابقة (المعجمية )‪ ،‬وهذا بسبب استعمال أدوات الصرف والنحو‪ ،‬مثل حروف الجر والضمائر والبنية‬
‫الزمنية والجمع والمفرد والمثنى المذكر‪ ...‬الخ ‪ .‬هذا ما يظهر في كـل اللوحـات مـا يسـمح لطفـل بتنشـيط‬
‫قد ارتـه اللسـانية )‪ (métalinguistique‬وبالتـالي تمكنـه اختيار صورة عن أخرى المثال التالي يوضحاحد‬
‫االستراتيجية‪:‬‬ ‫بنود هذه‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫الولد والبنت يتصافحان‬ ‫الولد والبنت ينظران إلى السماء‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫الوالدين يسلمان الهدية للبنت‬ ‫البنت تنظر إلى الولد الذي يحمل زهرة في‬
‫يده‬
‫بند من بنود اإلستراتيجية الصرفية النحوية ‪ /‬اللوحة التاسعة و العشرون ( ‪)29‬‬
‫*الجزء ‪ :3‬يحتـوي علـى ‪ 12‬حادثـة موزعـة علـى ‪ 12‬لوحـة‪ ،‬أي لكـل حادثـة لوحـة‪ ،‬يسـمح لنـا‬
‫مـن المفـروض أن الطفـل قـادر علـى‬ ‫ب)‪(C‬‬ ‫الجـزء ‪ 3‬باختبـار اإلسـتراتيجية القصصـية التـي يرمـز لهـا‬
‫اجتيـاز هـذه اإلسـتراتيجية انطالقا من ‪ 6‬سنوات إلى ما فوق ‪.‬أهــم اللوحــات التــي نجــدها فــي هــذه‬
‫اإلســتراتيجية هــي‪ :‬اللوحــة السادســة (‪ ،)06‬اللوحــة التاســعة (‪ ،)09‬اللوحــة العاشـرة (‪ ،)10‬اللوحـة الحاديـة‬

‫‪116‬‬
‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫عشـر (‪ ،)11‬اللوحـة الثانيـة عشـر (‪ ،)12‬اللوحـة الخامسـة عشـر (‪ ،)15‬اللوحـة اللوحة الثامنة عشر‬
‫(‪ ،)18‬اللوحة العشرون (‪ ،)20‬اللوحة الرابعة والعشرون(‪ ،)24‬اللوحة السـابعة والعشـرون (‪ ،(27‬اللوحة‬
‫التاسعة والعشرون (‪ ،)29‬اللوحة التاسعة والعشرون (‪. ( 29‬ويعتبر هذا الجزء اعقد من سابقيه ‪ ،‬وهذا لتنوع‬
‫اإلستراتيجية‪.‬‬ ‫البنيات اللسانية و كذا التشابه بين حادثة و أخرى و المثال التـالي يوضحاحد بنود هذه‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫أرى أنها مشمسة في الخارج‬ ‫الولد نائم والمطر يتساقط في الخارج‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫الولد يلعب في المطر واألم تنظر إليه‬ ‫أرى أنها تمطر في الخارج‬
‫رة (‪. (10‬‬ ‫صص ‪ /‬ل ح‬ ‫إلس ر‬ ‫نب‬ ‫ب‬
‫التالية‪:‬‬ ‫يتكون االختبار من األدوات‬
‫دفتر‪ :‬يحتوي على التعريف بأهداف هذا االختبار‪ ،‬والخطوات التي يجب إتباعها لتطبيق االختبار‬
‫دفتر (‪ 30‬لوحة)‪ :‬يضم لوحات االختبار‪ ،‬حيث أنه كل لوحة تحمل أربعة صور يتم ترقيمها على النحو‬
‫التالي‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫ورقة التنقيط‪ :‬التي يتم من خاللها إجابـات الطفـل الخاصـة بكـل إسـتراتيجية و هـي عبـارة عـن ورقـة‬
‫التالي‪:‬‬ ‫مزدوجـة مقسـمة علـى النحـو‬
‫الصـفحة األولـى‪ :‬تحتـوي علـى معلومـات خاصـة بالطفـل ‪ ،‬إضـافة إلـى طريقـة حسـاب النقـاط‬
‫المحصـل عليهـا ‪ ،‬وفي أسفل الصفحة مخطط لتمثيل النسب المتحصل عليها لكل من الفهم الفوري ‪،‬‬
‫والفهم الكلي لكل حالة ‪.‬‬
‫موقـف‬ ‫الصـفحة الثانيـة و الثالثـة ‪ :‬توجـد فيهـا الجمـل الخاصـة بـاإلثني و الخمسـين (‪)25‬‬
‫الموزعـة علـى مختـل االستراتيجيات ‪ ،‬وهي مقسمة على سبعة (‪ )07‬أعمدة ‪ ،‬يتم تسجيل في كل عمود‬
‫المناسبة‪:‬‬ ‫العالمة‬
‫و الذي يوضحاإلستراتيجية المعجمية ‪ ،‬وتحتوي على سبعة عشر جملة (‪.)17‬‬ ‫)‪(L‬‬ ‫العمود األول‬ ‫➢‬

‫العمود الثاني ‪:‬و الذي يوضحاإلستراتيجية الصرفية النحوية ‪ ،‬وتحتوي على ثالثة و عشرون‬ ‫➢‬

‫جملة(‪.)23‬‬

‫‪117‬‬
‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫العمود الثالث‪ :‬و الذي يوضحاإلستراتيجية القصصية أو المعقـدة ‪ ،‬و التـي تحتـوي علـى اثنتـي‬ ‫➢‬

‫عشـر(‪ (12‬جملة ‪ :‬يتم فيهم تسجيل اإلجابة الخاصة بالتعيين األول لكل إستراتيجية ‪ .‬كل من‬
‫العمود األول و الثاني و الثالث ينطويان تحت التقديم األول )‪. (D1‬‬
‫العمود الرابع ‪ :‬و الـذي يوضحالتقـديم الثـاني ‪ ،‬يـتم فيـه تسـجيل اإلجابـات الخاصـة بـالتعيين الثـاني‬ ‫➢‬

‫إذ كـان التعيين خاطئ في التقديم األول‪.‬‬

‫العمود الخامس ‪ :‬و الذي يوضحسلوك المواظبة على الخطأ ‪ ،‬يتم فيه تسجيل اإلجابـات بعـد‬ ‫➢‬

‫التعـين األول و الثاني ‪ ،‬والتي كانت اإلجابات خاطئة في كلتا الحالتين‬

‫فـي التقـديم األول تعيـين‬ ‫الشـاذة)‪(aberrant‬‬ ‫العمود السادس والسـابع‪ :‬و يـتم فيـه تسـجيل اإلجابـات‬ ‫➢‬

‫الصورة ال يتوافق مع المعنى المطلوب من طرف الفاحص‬

‫الصفحة الرابعة و األخيـرة ‪ :‬توجـد فيهـا سـت مخططـات خاصـة بتجـانس النتـائج التـي حصـلها‬
‫التلميـذ مقارنـة بقيمة ‪ N1‬التي تمثل الفهم الفوري ومعرفـة نوعيـة السـلوك الـذي يسـلكه الطفـل عنـد اسـتعماله‬
‫الشفهية‪.‬‬ ‫إلسـتراتيجية الفهـم فـي الوضعية‬
‫التعليمة ‪:‬‬ ‫✓‬

‫يجب على الفاحص أن يتأكد في البداية من فهم الطفل لمعنى التعيين التي تحوي على أربعة (‪)04‬‬
‫التالي " ‪:‬‬ ‫صور ‪ ،‬ولهذا فاللوحة المرقم (‪)0‬الموجودة في البداية تستعمل لتدريب و تقدم للطفل على النحو‬
‫سوف نقوم بلعبة ‪ :‬أنا سأقوم بقراءة جملة ‪ ،‬وأنت تقوم بتعيين الصورة التي تتناسب مع الجملة ‪ " .‬مثال ‪:‬‬
‫الولد"‬ ‫أريني الصورة أين يوجد "‬
‫أريني الصورة أين توجد " البنت الصغيرة "‬
‫أريني الصورة أين يوجد " الرجل مربع اليدين "‬
‫التالي‪:‬‬ ‫و بالتالي تكون التعليمة لكل االختبار على النحو‬
‫"أريني الصورة أين يوجد ‪"....‬‬
‫مع مراعاة عدة أمور و التي تتمثل في أن تعطى التعليمة‪ :‬بصوت عادي دون إصرار أو إلحاح‬
‫دون تغيير في حدة الصوت‪.‬‬
‫تنقيط اإلختبار ‪:‬‬ ‫✓‬

‫تعطـى عالمـة (‪ )+‬فـي حالـة إجابـة الطفـل صـحيحة فـي التعـين األول ‪ ،‬وتوضـع العالمـة أمـام‬
‫وهذا مـع كـل المواقـف ‪.‬‬ ‫)‪(C ) ،(S-M‬‬ ‫إحـدى الخانـات الثالث )‪، (L‬‬

‫‪118‬‬
‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫المناسبة ‪.‬‬ ‫أمـا فـي حالـة اإلجابـة الخاطئـة‪ ،‬يـتم وضـع رقـم الصـورة التـي أشار إليها الطفل في الخانة‬
‫إذا اخفق الطفل في التعيـين األول ‪ ،‬تعطـى لـه فرصـة أخـرى ‪ ،‬وذلـك بإعـادة التقـديم للمـرة الثانيـة ‪ ،‬وبـنفس‬
‫التقـديم األول من غير نقصان و ال زيادة ‪ ،‬ويتم تدوين العالمة في الخانة التي تنـدرج تحـت العمـود(‪، (D2‬‬
‫وهـي خاصـة بالتعيين الثاني‪.‬‬
‫و في حالة اإلجابة الصحيحة نضع عالمة (‪ )+‬أما إذا كانت خاطئة ‪ ،‬فنضع الصورة المعينة من‬
‫طرف التلميذ‪.‬‬
‫طريقة حساب النقاط ‪:‬‬ ‫✓‬

‫ف ــي المرحل ــة األول ــى يكف ــي حسـ ــاب ع ــدد العالم ــات (‪ )+‬الموج ــود داخـ ــل األعم ــدة الس ــبعة ‪ ،‬وي ــتم‬
‫وضـ ــع النتيجة النهائية في أسفل الورقة ‪ ،‬وهذا تحت كل عمود حسب الترتيب التالي من اليسار إلى‬
‫اليمين ‪:‬‬
‫‪L. M-S. C. D2. P .DA1 .DA2‬‬
‫)‪(S-M) , (C‬وفق القانون التالي‪:‬‬ ‫الثالث )‪(L‬‬ ‫‪ :‬وهي حصيلة جمع نقاط األعمدة‬ ‫)‪(N1‬‬ ‫النقطة‬
‫‪N1=L+M-S+C‬‬
‫المحصـل‬ ‫النقطـة)‪(D2‬‬ ‫باإلضـافة إلـى‬ ‫النقطـة)‪(N1‬‬ ‫النقطـة)‪ : (N2‬يمكـن التحصـل عليهـا انطالقـا مـن‬
‫عليها خالل التعين الثاني ‪ ,‬ثم عد ذلك يتم تطبيق القانون التالي‪:‬‬
‫‪N2=N1+D2‬‬
‫‪ :‬يتم الحصول عليها بجمع كل العالمات المحصل عليها في العمود الخاص بها ‪,‬‬ ‫النقطة)‪(P‬‬

‫ليطبق بعد ذلك العمود التالي‪:‬‬

‫‪P=P/52_N1×100‬‬

‫األول ‪,‬‬ ‫الخاصـة بـالتعيين‬ ‫النقطتـين )‪(N2)، (N1‬‬ ‫‪ :‬يـتم حسـاب هـذه النقطـة انطالقـا مـن‬ ‫النقطـة )‪(A-C‬‬

‫والثاني‪ ،‬يتم بعد ذلك تطبيق القانون التالي‪:‬‬

‫‪A-C=N2_N1/52_N1×100‬‬
‫التالي ‪:‬‬ ‫و النقطة )‪ (P‬بتطبيق القانون‬ ‫نقطة)‪(C-A‬‬ ‫النقطة ‪ (C-D) :‬يتم حسابها انطالقا من‬
‫‪C-D=AC_P_100‬‬

‫انطالقـا مـن كـل هـذه النقـاط المحسـوبة يمكـن التوصـل إلـى التعـرف علـى االسـتراتيجيات التـي يسـتعملها‬
‫الطفـل لفهم الحادثة‪ ،‬وكذا التعـرف علـى مسـتوى الفهـم الفـوري و الفهـم الكلـي ‪ ،‬وكـذا السـلوك الـذي يسـلكه‬
‫الطفـل اتجـاه هذه المواقف ‪ ،‬سواء كانت اإلجابات صحيحة أم خاطئة ‪ ،‬و للحصول على كل هذه‬
‫المعلومات يوجد في ورقـة التنقيط منحنيين‬

‫‪119‬‬
‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫المنحنـى األول‪ :‬الموجـود فـي الورقـة األولـى مـن ورقـة التنقـيط يسـمح بـالتعرف علـى مسـتوى الفهـم عنـد‬
‫‪N1 N2‬‬ ‫الطفـل ‪ ,‬انطالقا من نقطتين‬
‫المنحى الثاني‪ :‬الموجود في الورقة األخيرة ‪ ،‬دائمـا مـن ورقـة التنقـيط يسـمح مـن التحقـق مـن تجـانس‬
‫‪N1‬المحصــل عليه ــا ‪ ،‬و كــذا التأك ــد مــن أن الطفــل متم ــوضــع ف ــي‬ ‫النتـائج وفقـا لقــيم الفهــم الف ــوري‬
‫ذلك‪.‬‬ ‫المنطقــة العادي ــة )‪(Normalité‬أو غير‬
‫التعديالت التي أجريت على االختبار‪:‬‬ ‫✓‬

‫لقـد تمـت ترجمـة الجمـل التـي احتواهـا االختبـار مـع المحافظــة علـى خصـائص الجملـة مـن معجميـة‪،‬‬
‫و صـرفية نحوية‪ ،‬و كذا معقدة (قصصية)‪ ،‬و التي يقوم المختص بإلقائها على الطفل‪ ،‬أما الصور التي‬
‫يقوم الطفـل باإلشـارة إليهـا ال تحتــاج إلـى أي تكييــف‪ ،‬ألنهــا صـور مألوفــة لـدى الطفــل وال توجــد صـور ال‬
‫تتماشــى مـع ثقافــة المجتمــع الجزائري ‪.‬فيما يخص الترجمة فقد قمنا بإتبـاع الترجمـة التـي ذكرناهـا سـابقاً ‪،‬‬
‫مـع المحافظـة علـى كـل خصـائص الجملـة مـن ‪:‬فعــل‪ ،‬و فاعــل ‪ ،‬و مفع ـول بــه ‪ ،‬و الظــروف الزمانيــة و‬
‫المكانيــة اســم‪ ،‬ماضــي‪ ،‬مضــارع‪ ،‬نفــي‪ ،‬المثنــى‪ ،‬الجمــع‪ ،‬المذكر‪ ،‬المؤنث‪...،‬الخ‬
‫االختبار ‪:‬‬ ‫طريقة إجراء‬ ‫✓‬

‫قمنا بتطبيق االختبار على األطفال المعاقين سمعيا بدرجة حادة علـى الطريقـة الفرديـة‪ ،‬أي أن الطفـل فـي‬
‫مكتب المختص األرطوفوني على انفراد ونقوم بتطبيق االختبـار معـه‪ ،‬وال يكـون ذلـك إال بعـد أن نشـرح‬
‫لطفـل جيداطريقـة إجـراء االختبـار و مـاذا نهـدف مـن وراء ذلـك حتـي نجـد منـه قبـوال ونـتخلص مـن الشـك‬
‫الـذي ينتابـه إزاءنـا‪ ،‬وتكون هناك مصداقية للنتائج التي نحصل عليها ‪ .‬أما التعليمة فقد كانت نفس التعليمة‬
‫المعطاة في االختبار بمعنى ‪ :‬أرني الصورة أين يوجدو قبل ذلك يتم شرح الطريقة التي سوف نعمل بها‬
‫لطفل بقولنا " سأقدم لك لوحـة تحتـوي علـى أربعـة (‪)04‬مواقـف (حادثـات)‪ ،‬وسـأق أر عليـك جملـة‪ ،‬ومـا عليـك‬
‫إال أن تقـوم بتعيـين الموقـف (الحادثـة) التي تعبر عنهـا الجملـة‪ ،‬وذلـك عن طريق اإلشارة إلى الصورة بيدك‬
‫أو إصبعك‪.‬‬

‫‪120‬‬
‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ .5‬مراحل إجراء الدراسة‪:‬‬

‫البد ألي دراسة أن تقوم على أساس مراحل معينة وقد قمنا بترتيب أهم اجراءات الدراسة التي قمنا‬
‫بها كالتالي‪:‬‬
‫قمنا بطلب تصريح بالدخول إلى المؤسسة التعليمية االبتدائية ‪ 24‬فبراير عين فكرون –أم البواقي‪-‬‬
‫وذلك من خالل كتابة طلب خطي لرئيس قسم العلوم االجتماعية بجامعة أم البواقي‪.‬‬
‫بعد قبول طلبنا قمنا بدراسة استطالعية حول الحاالت المراد منها (حاالت عسر القراءة)‬
‫تم تحديد عينة البحث المراد منها وذلك بمساعدة المعلمين والمعلمات‪.‬‬
‫ثم قمنا بجمع معلومات حول الحاالت وذلك من خالل المالحظة والمقابلة مع العينة والمقابلة‬
‫الوالدية‪.‬‬
‫بعد ذلك بدأنا بتطبيق االختبارات بداية باختبار العطلة‪.‬‬
‫قمنا بتطبيق اختبار الذاكرة العاملة "وكسلر" ثم تحليله‪.‬‬
‫بعدها طبقنا اختبار الفهم الشفهي ‪ O52‬وقمنا بتحليله كما وكيفا‪.‬‬
‫بعد التطبيق تم استنتاج العالقة بين الذاكرة العاملة والفهم الشفهي في ضوء الفرضيات المطروحة‪.‬‬
‫أخي ار تفسير نتائج الدراسة في ضوء الفرضيات‪.‬‬

‫‪ .6‬األساليب االحصائية المستخدمة في الدراسة‪:‬‬

‫لقد اعتمدنا في دراستنا على إحدى اأدوات اإلحصائية والمتمثلة في النسبة المئوية في حساب كل‬
‫من اختبار عسر القراءة نص "العطلة" وكذلك في اختبار ‪ O52‬للفهم الشفهي كما أن استخدما هذه األداة‬
‫حتى في حساب اختبار الذاكرة العاملة "بادلي" وفقا للقانون التالي‪:‬‬

‫عدد اإلجابات )الخاطئة أو الصحيحة على حسب االختبار( × ‪100‬‬

‫مجموع اإلجابات‬

‫‪121‬‬
‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫الخالصة‪:‬‬
‫تساعدنا الدراسة االستطالعية التي قمنا بها في هذا البحث على اختيار األدوات المناسبة التي‬
‫تعين على إجراء دراسة تطبيقية يخلوها الصعوبات والعراقيل من اختيار منهج وعينة وأدوات وأساليب‬
‫احصائية جيدة‪ ،‬وتحقيق الشمولية والدقة‪.‬‬

‫‪122‬‬
‫الفصل السادس‪:‬‬
‫عرض النتائج‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫الفصل السادس‪ :‬عرض النتائج‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫‪ .1‬عرض نتائج المقابلة‪.‬‬

‫‪ .2‬عرض نتائج المالحظة‪.‬‬
‫‪ .3‬عرض وتحليل نتائج نص "العطلة‪.‬‬
‫‪ .4‬عرض وتحليل نتائج اختبار الفهم الشفهي ‪.O52‬‬
‫‪ .5‬عرض وتحليل نتائج اختبار الذاكرة العاملة‪.‬‬
‫‪ .6‬مناقشة النتائج‪.‬‬
‫االستنتاج العام‪.‬‬
‫خاتمة‬
‫توصيات وإقتراحات‬

‫‪124‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫بعد التعرف على اإلجراءات المنهجية للدراسة التطبيقية‪ ،‬البد لنا التطرق للنتائج المتحصل عليها‬
‫خالل البحث الميداني حول عالقة الذاكرة العاملة بالفهم الشفهي عند حاالت البحث‪ ،‬ومقارنتها بالفرضيات‬
‫المطروحة والتأكد من صحتها بعد ذلك نتوصل لالستنتاج العام‪.‬‬

‫‪125‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫‪ .1‬عرض نتائج المقابلة‪:‬‬

‫الحالة رقم ‪:01‬‬
‫االسم‪ :‬ك‬
‫اللقب‪ :‬ع‬
‫الجنس‪ :‬أثنى‬
‫تاريخ الميالد ومكانه‪ 09 :‬نوفمبر ‪2010‬م‬
‫الرتبة بين اإلخوة‪ :‬الثانية‬
‫الحالة العائلية‪ :‬متوسط‬
‫هل زواج أقارب‪ :‬ال‬
‫األب‬ ‫األم‬ ‫المستوى‬
‫أمي‬
‫ابتدائي‬
‫‪X‬‬ ‫متوسط‬
‫‪X‬‬ ‫ثانوي‬
‫جامعي‬

‫األب‬ ‫األم‬ ‫المهنة‬

‫عامل يومي‬
‫‪X‬‬ ‫موظف‬
‫تاجر‬
‫‪X‬‬ ‫عاطل‬
‫إطار عالي‬
‫هل الوالدين على قيد الحياة‪ :‬نعم (‪ )X‬ال ()‬

‫‪126‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫اللغة المتكلم بها في البيت‪:‬‬

‫‪X‬‬ ‫دارجة‬
‫شاوية‬
‫فصحى‬
‫دارجة‪-‬شاوية‬
‫دارجة‪-‬فرنسية‬
‫ظروف المعيشة‪:‬‬
‫شقة ( )‬
‫منزل كبير (‪)X‬‬
‫شيء آخر‬
‫سوابق األم‪:‬‬
‫()‬ ‫ال‬ ‫(‪)X‬‬ ‫نعم‬ ‫هل تناولت أدوية عند الحمل‪:‬‬
‫()‬ ‫ال‬ ‫(‪)X‬‬ ‫نعم‬ ‫هل تعرضت لصدمة عاطفية ‪:‬‬
‫()‬ ‫ال‬ ‫(‪)X‬‬ ‫نعم‬ ‫هل تعرضت لصدمة نفسية ‪:‬‬
‫ال ()‬ ‫(‪)X‬‬ ‫نعم‬ ‫هل فقدت مولود من قبل‪:‬‬
‫ال ()‬ ‫(‪)X‬‬ ‫نعم‬ ‫هل هناك رغبة في العمل‪:‬‬
‫ال (‪)X‬‬ ‫()‬ ‫نعم‬ ‫هل كانت الوالدة طبيعية‪:‬‬
‫ال (‪)X‬‬ ‫(‪)X‬‬ ‫نعم‬ ‫هل الرضاعة طبيعية‪:‬‬
‫سوابق الطفل‪:‬‬
‫(‪)X‬‬ ‫ال‬ ‫()‬ ‫نعم‬ ‫هل حدث اختناق عند الوالدة ‪:‬‬
‫(‪)X‬‬ ‫ال‬ ‫()‬ ‫نعم‬ ‫هل توجد سوابق مرضية عند الوالدة ‪:‬‬
‫تطور الطفل‪:‬‬
‫تطور النمو الحسي الحركي‪( :‬أجب كيف كان نمو كل ما هو في األسفل عادي أم ال)‬
‫الجلوس‪ :‬عادي‬
‫المشي‪ :‬عادي‬
‫الحبو‪ :‬عادي‬

‫‪127‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫األكل‪ :‬عادي‬
‫اليد المستعملة‪ :‬اليمنى‬
‫تطور الحواس‪ :‬جيد‬
‫هل يعاني من مشاكل في األذن‪ :‬ال‬
‫هل يستجيب عندما تناديه‪ :‬تقريبا‬
‫هل يردد الكالم الذي يسمعه أو يتعلمه‪ :‬ال يردد‬
‫البصر‪:‬‬
‫(‪)X‬‬ ‫ال‬ ‫‪:‬نعم ()‬ ‫هل يعاني من مشكلة بصرية‪:‬‬
‫(‪)X‬‬ ‫ال‬ ‫نعم ()‬ ‫هل يجذب نظره إلى ألوان معينة ‪:‬‬
‫(‪)X‬‬ ‫ال‬ ‫نعم ()‬ ‫هل يعاني من صعوبة في التركيز‪:‬‬
‫طبيعي‪.‬‬ ‫كيف كان نظره لما حوله‪:‬‬
‫التطور االجتماعي والعاطفي‪( :‬أي كيف يتعامل)‬
‫مع الوالدين‪ :‬جيد‬
‫مع اإلخوة‪ :‬جيد‬
‫مع الجيران‪ :‬جيد‬
‫التعليق‪:‬‬
‫األم تعرضت لمجموعة من الصدمات بما فيها الصدمة النفسية التي تعرضت لها بعد وفاة ابنها‬
‫األول الذي انتظرته لمدة ‪ 5‬سنوات وعند والدته توفي بعد ‪ 4‬أشهر من الميالد‪ ،‬مما خلفت لها الحادثة‬
‫آثار نفسية استدعت تناولها ألدوية مهدئة وأخرى منومة للتهديء من روعها وفي تلك الفترة وجدت نفسها‬
‫حامل بالطفلة ك ع فلم تتقبل ذلك ألنها تعاني من اضطراب نفسي عاطفي يحتاج لفترة نقاهة‪ ،‬فقررت أن‬
‫تخرج للعمل من أجل النسيان وقضاء وقتها في مهمة ما لكي ال تستاء حالتها‪ ،‬لكن الزوج رفض ذلك‬
‫وبقوة‪ ،‬وأكملت حمل حتى اإلنجاب‪ ،‬الحظت أن الحالة ك ع ال تردد ما تقوله أمها حتى سن ‪ 3‬سنوات‪.‬‬
‫واآلن الحالة تعاني من عجز كبير في القراءة‪.‬‬

‫‪128‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫الحالة رقم ‪:02‬‬

‫االسم‪ :‬فارس‬
‫اللقب‪ :‬حذاق‬
‫الجنس‪ :‬ذكر‬
‫تاريخ الميالد ومكانه‪ 04 :‬جوان ‪2008‬م‬
‫الرتبة بين اإلخوة‪ :‬الرابعة‬
‫الحالة العائلية‪ :‬معوزة‬
‫هل زواج أقارب‪ :‬ال‬
‫األب‬ ‫األم‬ ‫المستوى‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫أمي‬
‫ابتدائي‬
‫متوسط‬
‫ثانوي‬
‫جامعي‬

‫األب‬ ‫األم‬ ‫المهنة‬

‫عامل يومي‬
‫موظف‬
‫تاجر‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫عاطل‬
‫إطار عالي‬
‫ال ()‬ ‫هل الوالدين على قيد الحياة‪ :‬نعم (‪)X‬‬

‫‪129‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫اللغة المتكلم بها في البيت‪:‬‬

‫دارجة‬
‫شاوية‬
‫فصحى‬
‫‪X‬‬ ‫دارجة‪-‬شاوية‬
‫دارجة‪-‬فرنسية‬
‫ظروف المعيشة‪:‬‬
‫شقة ( )‬
‫منزل كبير ()‬
‫شيء آخر (‪)X‬‬
‫سوابق األم‪:‬‬
‫(‪)X‬‬ ‫ال‬ ‫()‬ ‫نعم‬ ‫هل تناولت أدوية عند الحمل‪:‬‬
‫(‪)X‬‬ ‫ال‬ ‫()‬ ‫نعم‬ ‫هل تعرضت لصدمة عاطفية‪:‬‬
‫ال ()‬ ‫(‪)X‬‬ ‫نعم‬ ‫هل تعرضت لصدمة نفسية‪:‬‬
‫(‪)X‬‬ ‫ال‬ ‫()‬ ‫نعم‬ ‫هل فقدت مولود من قبل‪:‬‬
‫(‪)X‬‬ ‫ال‬ ‫()‬ ‫نعم‬ ‫هل هناك رغبة في العمل‪:‬‬
‫(‪)X‬‬ ‫ال‬ ‫()‬ ‫نعم‬ ‫هل كانت الوالدة طبيعية‪:‬‬
‫(‪)X‬‬ ‫ال‬ ‫()‬ ‫نعم‬ ‫هل الرضاعة طبيعية ‪:‬‬
‫سوابق الطفل‪:‬‬
‫(‪)X‬‬ ‫ال‬ ‫()‬ ‫نعم‬ ‫هل حدث اختناق عند الوالدة‬
‫(‪)X‬‬ ‫ال‬ ‫هل توجد سوابق مرضية عند الوالدة نعم ()‬
‫تطور الطفل‪:‬‬
‫تطور النمو الحسي الحركي‪( :‬أجب كيف كان نمو كل ما هو في األسفل عادي أم ال)‬
‫الجلوس‪ :‬عادي‬
‫المشي‪ :‬عادي‬
‫الحبو‪ :‬عادي‬

‫‪130‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫األكل‪ :‬عادي‬
‫اليد المستعملة‪ :‬اليسرى‬
‫تطور الحواس‪ :‬عادي‬
‫هل يعاني من مشاكل في األذن‪ :‬ال‬
‫هل يستجيب عندما تناديه‪ :‬ال‬
‫هل يردد الكالم الذي يسمعه أو يتعلمه‪ :‬يردد الكالم الذي يسمعه‬
‫البصر‪:‬‬
‫() ال (‪)X‬‬ ‫نعم‬ ‫هل يعاني من مشكلة بصرية‬
‫ال ()‬ ‫()‬ ‫هل يجذب نظره إلى ألوان معينة نعم‬
‫نعم ( ‪ )X‬ال ()‬ ‫هل يعاني من صعوبة في التركيز‬
‫كيف كان نظره لما حوله‪/ :‬‬
‫التطور االجتماعي والعاطفي‪( :‬أي كيف يتعامل)‬
‫مع الوالدين‪ :‬نوع من اإلهمال بسبب عدد األبناء والظروف المادية‬
‫مع اإلخوة‪ :‬يكرههم ويضربهم طوال الوقت‬
‫مع الجيران‪ :‬يكرههم وال يتعامل معهم‬
‫التعليق‪:‬‬
‫تعرضت األم في هذه الحالة لعدة احتماالت سقوط الطفل ف ح بسبب صدمتها النفسية بسبب وفاة‬
‫أبيها وأمها في حادث مرور‪ ،‬فتحلمت حتى ‪ 8‬أشهر من الحمل تمت الوالدة ووضع الطفل في حافظة‬
‫األطفال حتى بلغ ‪ 9‬أشهر فكانت رضاعته اصطناعية‪ ،‬كما أن ظروف الحالة جد سيئة مما ال يسمح‬
‫للوالد توفير جميع األدوات المدرسية للطفل فأحيانا ال يملك حتى كراس مما جعله غير مبالي للدراسة‪ ،‬كما‬
‫أن المعلمة الحظت عليه عدم التركيز الجيد داخل الحصة والحظت أيضا استعماله لليد اليسرى مما ساهم‬
‫في اضطرابات في الجانبية‪ ،‬إضاة إلى أنه ال ينجز واجباته‪ ،‬ال يتلقى أي إعانة والدية ألنهما أميان‬
‫وبالتالي الطفل في تدهور كبير مما جعله يصنف ضمن حاالت عسر القراءة‪.‬‬

‫‪131‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫الحالة رقم ‪:03‬‬

‫االسم‪ :‬يعقوب‬
‫اللقب‪ :‬ميهوبي‬
‫الجنس‪ :‬ذكر‬
‫تاريخ الميالد ومكانه‪ 17 :‬ديسمبر ‪ 2010‬بالقبة الجزائر‬
‫الرتبة بين اإلخوة‪ :‬الثانية‬
‫الحالة العائلية‪ :‬جيدة‬
‫هل زواج أقارب‪ :‬ال‬
‫األب‬ ‫األم‬ ‫المستوى‬
‫أمي‬
‫ابتدائي‬
‫‪X‬‬ ‫متوسط‬
‫‪X‬‬ ‫ثانوي‬
‫جامعي‬

‫األب‬ ‫األم‬ ‫المهنة‬

‫عامل يومي‬
‫موظف‬
‫تاجر‬
‫‪X‬‬ ‫عاطل‬
‫‪X‬‬ ‫إطار عالي‬
‫ال ()‬ ‫هل الوالدين على قيد الحياة‪ :‬نعم (‪)X‬‬

‫‪132‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫اللغة المتكلم بها في البيت‪:‬‬

‫دارجة‬
‫شاوية‬
‫فصحى‬
‫‪X‬‬ ‫دارجة‪-‬شاوية‬
‫دارجة‪-‬فرنسية‬
‫ظروف المعيشة‪:‬‬
‫شقة ( )‬
‫منزل كبير (‪)X‬‬
‫شيء آخر ()‬
‫سوابق األم‪:‬‬
‫()‬ ‫ال‬ ‫(‪)X‬‬ ‫نعم‬ ‫هل تناولت أدوية عند الحمل‬
‫(‪)X‬‬ ‫ال‬ ‫()‬ ‫نعم‬ ‫هل تعرضت لصدمة عاطفية‬
‫(‪)X‬‬ ‫ال‬ ‫()‬ ‫نعم‬ ‫هل تعرضت لصدمة نفسية‬
‫()‬ ‫ال‬ ‫(‪)X‬‬ ‫نعم‬ ‫هل فقدت مولود من قبل‬
‫(‪)X‬‬ ‫ال‬ ‫()‬ ‫نعم‬ ‫هل هناك رغبة في العمل‬
‫(‪)X‬‬ ‫ال‬ ‫()‬ ‫نعم‬ ‫هل كانت الوالدة طبيعية‬
‫()‬ ‫ال‬ ‫(‪)X‬‬ ‫نعم‬ ‫هل الرضاعة طبيعية‬
‫سوابق الطفل‪:‬‬
‫هل حدث اختناق عند الوالدة نعم () ال (‪)X‬‬
‫هل توجد سوابق مرضية عند الوالدة نعم () ال (‪)X‬‬
‫تطور الطفل‪:‬‬
‫تطور النمو الحسي الحركي‪( :‬أجب كيف كان نمو كل ما هو في األسفل عادي أم ال)‬
‫الجلوس‪ :‬عادي‬
‫المشي‪ :‬عادي‬
‫الحبو‪ :‬عادي‬

‫‪133‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫األكل‪ :‬عادي‬
‫اليد المستعملة‪ :‬اليمنى‬
‫تطور الحواس‪ :‬جيد‬
‫هل يعاني من مشاكل في األذن‪ :‬ال‬
‫هل يستجيب عندما تناديه‪ :‬نعم‬
‫هل يردد الكالم الذي يسمعه أو يتعلمه‪ :‬نعم‬
‫البصر‪:‬‬
‫(‪)X‬‬ ‫() ال‬ ‫نعم‬ ‫هل يعاني من مشكلة بصرية‬
‫(‪)X‬‬ ‫() ال‬ ‫نعم‬ ‫هل يجذب نظره إلى ألوان معينة‬
‫()‬ ‫(‪ )X‬ال‬ ‫نعم‬ ‫هل يعاني من صعوبة في التركيز‬
‫كيف كان نظره لما حوله‪ :‬عادي‬
‫التطور االجتماعي والعاطفي‪( :‬أي كيف يتعامل)‬
‫مع الوالدين‪ :‬بعنف‬
‫مع اإلخوة‪ :‬بعنف‬
‫مع الجيران‪ :‬عادي‬
‫التعليق‪:‬‬
‫األم فقدت ابنها األول فقررت أال تلد مرة أخرى‪ ،‬ويموت مرة ثانية‪ ،‬فعند سماعها ومعرفتها أنها‬
‫حامل بالطفل ي م‪ ،‬قررت اسقاطه وذلك بتناول أدوية مختلفة دون علم زوجها ولكن لحسن الحظ لم تحقق‬
‫منالها‪ ،‬وأكملت فترة الحمل حتى اإلنجاب وعند رؤية ابنها ذهب ذلك الهوس‪ ،‬عاشت مع ابنها بشكل‬
‫عادي فقد كانت رضاعته طبيعية كما كانت جميع مراحل تطوره الحسي الحركي تنمو بشكل عادي لكنها‬
‫الحظت عد استجابته للمناداة حتى بلغ من العمر ‪ 5‬سنوات‪ ،‬كما أنه يتعامل بعنف مع والديه وصلت به‬
‫الدرجة إ لى سبهم وشتمهم‪ ،‬كما أنه يغير من أخوته األصغر منه وال يحب دراسته فيتهرب منها وال ينجز‬
‫واجباته‪ ،‬كما أنه ال يركز مع معلمته داخل القسم فهو في أغلب األحيان شارد مما جعله يعاني من‬
‫صعوبة كبيرة جدا في تعلم القراءة‪.‬‬

‫‪134‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫الحالة رقم ‪:04‬‬

‫االسم‪ :‬حسن‬
‫اللقب‪ :‬أمزيان‬
‫الجنس‪ :‬ذكر‬
‫تاريخ الميالد ومكانه‪ 28 :‬مارس ‪ 2009‬بقسنطينة‬
‫الرتبة بين اإلخوة‪ :‬الثالثة‬
‫الحالة العائلية‪ :‬عادي‬
‫هل زواج أقارب‪ :‬ال‬
‫األب‬ ‫األم‬ ‫المستوى‬
‫أمي‬
‫‪X‬‬ ‫ابتدائي‬
‫‪X‬‬ ‫متوسط‬
‫ثانوي‬
‫جامعي‬

‫األب‬ ‫األم‬ ‫المهنة‬

‫عامل يومي‬
‫موظف‬
‫تاجر‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫عاطل‬
‫إطار عالي‬

‫هل الوالدين على قيد الحياة‪ :‬نعم (‪ )X‬ال ()‬

‫‪135‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫اللغة المتكلم بها في البيت‪:‬‬

‫‪X‬‬ ‫دارجة‬
‫شاوية‬
‫فصحى‬
‫دارجة‪-‬شاوية‬
‫دارجة‪-‬فرنسية‬
‫ظروف المعيشة‪:‬‬
‫شقة ( )‬
‫منزل كبير ()‬
‫شيء آخر (‪)X‬‬
‫سوابق األم‪:‬‬
‫(‪)X‬‬ ‫() ال‬ ‫نعم‬ ‫هل تناولت أدوية عند الحمل‬
‫ال (‪)X‬‬ ‫()‬ ‫نعم‬ ‫هل تعرضت لصدمة عاطفية‬
‫(‪)X‬‬ ‫ال‬ ‫()‬ ‫نعم‬ ‫هل تعرضت لصدمة نفسية‬
‫ال ()‬ ‫(‪)X‬‬ ‫نعم‬ ‫هل فقدت مولود من قبل‬
‫()‬ ‫ال‬ ‫(‪)X‬‬ ‫نعم‬ ‫هل هناك رغبة في العمل‬
‫(‪)X‬‬ ‫ال‬ ‫()‬ ‫نعم‬ ‫هل كانت الوالدة طبيعية‬
‫(‪)X‬‬ ‫ال‬ ‫()‬ ‫نعم‬ ‫هل الرضاعة طبيعية‬
‫سوابق الطفل‪:‬‬
‫(‪)X‬‬ ‫() ال‬ ‫هل حدث اختناق عند الوالدة نعم‬
‫(‪)X‬‬ ‫نعم () ال‬ ‫هل توجد سوابق مرضية عند الوالدة‬
‫تطور الطفل‪:‬‬
‫تطور النمو الحسي الحركي‪( :‬أجب كيف كان نمو كل ما هو في األسفل عادي أم ال)‬
‫الجلوس‪ :‬عادي‬
‫المشي‪ :‬عادي‬
‫الحبو‪ :‬عادي‬
‫األكل‪ :‬عادي‬

‫‪136‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫اليد المستعملة‪ :‬اليمنى‬

‫تطور الحواس‪ :‬عادي‬
‫هل يعاني من مشاكل في األذن‪ :‬ال‬
‫هل يستجيب عندما تناديه‪ :‬نعم‬
‫هل يردد الكالم الذي يسمعه أو يتعلمه‪ :‬ال‬
‫البصر‪:‬‬
‫هل يعاني من مشكلة بصرية نعم () ال (‪)X‬‬
‫هل يجذب نظره إلى ألوان معينة نعم () ال (‪)X‬‬
‫هل يعاني من صعوبة في التركيز نعم () ال (‪)X‬‬
‫كيف كان نظره لما حوله‪ :‬عادي‬
‫التطور االجتماعي والعاطفي‪( :‬أي كيف يتعامل)‬
‫مع الوالدين‪ :‬معاملة طبيعية‬
‫مع اإلخوة‪ :‬لديه أخوه التوأم لكن يتعامل مع إخوته عادي‬
‫مع الجيران‪ :‬يحسن معاملة الجيران‬
‫التعليق‪:‬‬
‫كانت والدة الطفل قيصرية بسبب حجمه فتم نقله لمستشفى ذو كفاءة أكبر وتمت والدته‪ ،‬وفرح له‬
‫والديه ألنهم فقدوا ابنهم الثاني‪ ،‬لكن الظروف العائلية المعيشية متدهورة نوعا ما ألن العائلة ال تمتلك سكن‬
‫فهي فكل مرة تنقل مكان سكنها والطفل بطبيعة الحالة ينتقل من مدرسة ألخرى ومن أستاذ آلخر وأحيانا‬
‫تفوته الدروس فبطبيعة الحال لم يكتسب القراءة بشكل صحيح حتى أنه ال يملك قدرة على معرفة جميع‬
‫الحروف‪ ،‬كذلك المستوى الدراسي للوالدين سيء جدا مما ال يجعلهم يد إعانة للحالة‪.‬‬
‫الحالة ح أ تعاني من عجز في القراءة‪.‬‬

‫‪137‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫‪ .2‬عرض نتائج المالحظة‪:‬‬

‫الحالة األولى‪:‬‬
‫قليال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫الجانبية‬
‫‪X‬‬ ‫يميني‬
‫يساري‬
‫يستعمل اليدين معا‬
‫يفرق بين اليمين واليسار‬

‫قليال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫األطوال واألحجام‬

‫‪X‬‬ ‫يفرق بين الصغير والكبير‬
‫‪X‬‬ ‫يفرق بين أطول وأقصر‬
‫‪X‬‬ ‫يفرق بين الممتلئ والفارغ‬

‫قليال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫األبعاد والتنظيم المكاني‬

‫‪X‬‬ ‫يفرق بين البعيد والقريب‬
‫‪X‬‬ ‫يفرق بين تحت وفوق‬

‫‪X‬‬ ‫يفرق بين وراء وأمام‬

‫قليال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫الخطوط واألشكال‬

‫‪X‬‬ ‫يعرف المثلث والمربع والدائرة‬
‫‪X‬‬ ‫يعرف الخط المائل‬
‫‪X‬‬ ‫يعرف الخط المستقيم‬
‫‪X‬‬ ‫يعرف الخط المنكسر‬

‫‪138‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫قليال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫الكالم‬

‫‪X‬‬ ‫مفهوم‬
‫‪X‬‬ ‫فيه اضطرابات نطقية‬
‫‪X‬‬ ‫فيه اضطرابات التأتأة‬
‫‪X‬‬ ‫فيه اضطرابات في الصوت‬

‫قليال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫القراءة والكتابة‬

‫‪X‬‬ ‫يعرف بعض الحروف‬
‫‪X‬‬ ‫يتطيع التفريق بين الحروف المتشابهة‬
‫‪X‬‬ ‫يكتب بعض الحروف‬
‫‪X‬‬ ‫الخربشة‬

‫الحالة الثانية‪:‬‬
‫قليال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫الجانبية‬
‫‪X‬‬ ‫يميني‬
‫‪X‬‬ ‫يساري‬
‫‪X‬‬ ‫يستعمل اليدين معا‬
‫‪X‬‬ ‫يفرق بين اليمين واليسار‬

‫قليال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫األطوال واألحجام‬

‫‪X‬‬ ‫يفرق بين الصغير والكبير‬
‫‪X‬‬ ‫يفرق بين أطول وأقصر‬
‫‪X‬‬ ‫يفرق بين الممتلئ والفارغ‬

‫‪139‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫قليال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫األبعاد والتنظيم المكاني‬

‫‪X‬‬ ‫يفرق بين البعيد والقريب‬
‫‪X‬‬ ‫يفرق بين تحت وفوق‬
‫‪X‬‬ ‫يفرق بين وراء وأمام‬

‫قليال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫الخطوط واألشكال‬

‫‪X‬‬ ‫يعرف المثلث والمربع والدائرة‬
‫‪X‬‬ ‫يعرف الخط المائل‬
‫‪X‬‬ ‫يعرف الخط المستقيم‬
‫‪X‬‬ ‫يعرف الخط المنكسر‬

‫قليال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫الكالم‬

‫‪X‬‬ ‫مفهوم‬
‫‪X‬‬ ‫فيه اضطرابات نطقية‬
‫‪X‬‬ ‫فيه اضطرابات التأتأة‬
‫‪X‬‬ ‫فيه اضطرابات في الصوت‬

‫قليال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫القراءة والكتابة‬

‫‪X‬‬ ‫يعرف بعض الحروف‬
‫‪X‬‬ ‫يتطيع التفريق بين الحروف المتشابهة‬
‫‪X‬‬ ‫يكتب بعض الحروف‬
‫‪X‬‬ ‫الخربشة‬

‫‪140‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫الحالة الثالثة‪:‬‬
‫قليال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫الجانبية‬
‫‪X‬‬ ‫يميني‬
‫يساري‬
‫يستعمل اليدين معا‬
‫يفرق بين اليمين واليسار‬

‫قليال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫األطوال واألحجام‬

‫‪X‬‬ ‫يفرق بين الصغير والكبير‬
‫‪X‬‬ ‫يفرق بين أطول وأقصر‬
‫‪X‬‬ ‫يفرق بين الممتلئ والفارغ‬

‫قليال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫األبعاد والتنظيم المكاني‬

‫‪X‬‬ ‫يفرق بين البعيد والقريب‬
‫‪X‬‬ ‫يفرق بين تحت وفوق‬

‫‪X‬‬ ‫يفرق بين وراء وأمام‬

‫قليال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫الخطوط واألشكال‬

‫‪X‬‬ ‫يعرف المثلث والمربع والدائرة‬
‫‪X‬‬ ‫يعرف الخط المائل‬
‫‪X‬‬ ‫يعرف الخط المستقيم‬
‫‪X‬‬ ‫يعرف الخط المنكسر‬

‫‪141‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫قليال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫الكالم‬

‫‪X‬‬ ‫مفهوم‬
‫‪X‬‬ ‫فيه اضطرابات نطقية‬
‫‪X‬‬ ‫فيه اضطرابات التأتأة‬
‫‪X‬‬ ‫فيه اضطرابات في الصوت‬

‫قليال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫القراءة والكتابة‬

‫‪X‬‬ ‫يعرف بعض الحروف‬
‫‪X‬‬ ‫يتطيع التفريق بين الحروف المتشابهة‬
‫‪X‬‬ ‫يكتب بعض الحروف‬
‫‪X‬‬ ‫الخربشة‬

‫الحالة الرابعة‪:‬‬
‫قليال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫الجانبية‬
‫‪X‬‬ ‫يميني‬
‫يساري‬
‫يستعمل اليدين معا‬
‫يفرق بين اليمين واليسار‬

‫قليال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫األطوال واألحجام‬

‫‪X‬‬ ‫يفرق بين الصغير والكبير‬
‫‪X‬‬ ‫يفرق بين أطول وأقصر‬
‫‪X‬‬ ‫يفرق بين الممتلئ والفارغ‬

‫‪142‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫قليال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫األبعاد والتنظيم المكاني‬

‫‪X‬‬ ‫يفرق بين البعيد والقريب‬
‫‪X‬‬ ‫يفرق بين تحت وفوق‬

‫‪X‬‬ ‫يفرق بين وراء وأمام‬

‫قليال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫الخطوط واألشكال‬

‫‪X‬‬ ‫يعرف المثلث والمربع والدائرة‬
‫‪X‬‬ ‫يعرف الخط المائل‬
‫‪X‬‬ ‫يعرف الخط المستقيم‬
‫‪X‬‬ ‫يعرف الخط المنكسر‬

‫قليال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫الكالم‬

‫‪X‬‬ ‫مفهوم‬
‫‪X‬‬ ‫فيه اضطرابات نطقية‬
‫‪X‬‬ ‫فيه اضطرابات التأتأة‬
‫‪X‬‬ ‫فيه اضطرابات في الصوت‬

‫قليال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫القراءة والكتابة‬

‫‪X‬‬ ‫يعرف بعض الحروف‬
‫‪X‬‬ ‫يتطيع التفريق بين الحروف المتشابهة‬
‫‪X‬‬ ‫يكتب بعض الحروف‬
‫‪X‬‬ ‫الخربشة‬

‫‪143‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫‪ .3‬عرض وتحليل نتائج نص "العطلة"‪:‬‬

‫الحالة األولى‪:‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫مجموع األخطاء‬ ‫الوقت المستغرق بـ"د"‬ ‫البنود‬
‫‪%08‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪ 29:59‬د‬ ‫االلتباس البصري بين الحروف‬
‫‪%7.2‬‬ ‫‪09‬‬ ‫االلتباس السمعي بين المجهور والمهموس‬
‫‪%9.6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫حذف بعض المقاطع‬
‫‪%2.4‬‬ ‫‪03‬‬ ‫القلب في التسلسل‬
‫‪%7.2‬‬ ‫‪09‬‬ ‫إضافة الحروف‬
‫‪%16.8‬‬ ‫‪21‬‬ ‫االلتباس بين الكلمات المتشابهة‬
‫‪%3.2‬‬ ‫‪04‬‬ ‫حذف الجمل‬
‫‪%13.6‬‬ ‫‪17‬‬ ‫إبدال الحروف‬
‫‪%68‬‬ ‫‪85‬‬ ‫المجموع‬
‫جدول رقم‪ :03‬يوضح نتائج اختبار نص "العطلة" للحالة األولى‬
‫التحليل الكمي‪:‬‬
‫من خالل النتائج المتحصل عليها كميا نجد تطبيق اختبار نص "العطلة" الهادف إلى تشخيص‬
‫العسر القرائي‪ ،‬نالحظ أن الحالة سجلت من حيث االلتباس البصري بين الحوف نسبة ‪ ،%08‬وعلى‬
‫مستوى االلتباس السمعي المجهور والمهموس ‪ 09‬أخطاء ما يقابل ‪ ،%7.2‬وفي حذف المقاطع سجلت‬
‫نسبة ‪ ،%9.6‬وعلى مستوى القلب في التسلسل نسبة ‪ %2.4‬أما عن إضافة الحروف فقد سجلت نسبة‬
‫‪ ،%7.2‬ونسبة ‪ %16.8‬في مستوى االلتباس بين الكلمات المتشابهة‪ ،‬وعلى مستوى حذف الجمل فقد‬
‫سجلت ‪ ،%3.2‬وعن إبدال الحروف فقدرت النسبة بـ ‪.%13.6‬‬
‫من خالل ما سبق نالحظ أن الحالة سجلت أكبر نسبة أخطاء على مستوى االلتباس بين الكلمات‬
‫المتشابهة بنسبة ‪ ،%16.8‬تليها مباشرة ابدال الحروف بنسبة ‪ %13.6‬وكان مجمل األخطاء مقد بنسبة‬
‫‪ %68‬مقارنة بالزمن المستغرق ‪ 29:59‬د‪.‬‬

‫‪144‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫التحليل الكيفي‪:‬‬

‫من خالل النتائج المتحصل عليها بعد تطبيق اختبار نص "العطلة" لتشخيص عسر القراءة‪،‬‬
‫نالحظ أن الحالة أظهرت ضعف كبير في القراءة‪ ،‬حيث سجلت أكبر األخطاء على مستوى االلتباس بين‬
‫الكلما ت المتشابهة فمثال بدل أن يقول مغيب قال معيب‪ ،‬أما فيما يتعلق بااللتباس بين المجهور‬
‫والمهموس عوض أن يقول بزرقة قال بسرقة وفي حذف بعض المقاطع بدل أن يقول رملية قال رمل وفي‬
‫إضافة الحروف قال عندهم عوض أن تقول عند‪ ،‬أما في حذف الجملة أرسل‪...‬لصديقه‪ ،‬وفي ابدال‬
‫الحروف قالت فيصلح بدل فيصبح‪.‬‬
‫ومن خالل ما سبق نالحظ أن الحالة تعاني من عسر قرائي شديد‪.‬‬
‫الحالة الثانية‪:‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫مجموع األخطاء‬ ‫الوقت المستغرق بـ"د"‬ ‫البنود‬
‫‪%3.2‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪ 39:25‬د‬ ‫االلتباس البصري بين الحروف‬
‫‪%0.8‬‬ ‫‪01‬‬ ‫االلتباس السمعي بين المجهور والمهموس‬
‫‪%24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫حذف بعض المقاطع‬
‫‪%0.8‬‬ ‫‪01‬‬ ‫القلب في التسلسل‬
‫‪%17.6‬‬ ‫‪22‬‬ ‫إضافة الحروف‬
‫‪%21.6‬‬ ‫‪27‬‬ ‫االلتباس بين الكلمات المتشابهة‬
‫‪%01.6‬‬ ‫‪02‬‬ ‫حذف الجمل‬
‫‪%8.8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫إبدال الحروف‬
‫‪%78.4‬‬ ‫‪98‬‬ ‫المجموع‬
‫جدول رقم ‪ :04‬يوضح نتائج اختبار نص "العطلة" للحالة الثانية‬
‫التحليل الكمي‪:‬‬
‫من خالل النتائج الكمية المتحصل عليها بعد تطبيق اختبار نص "العطلة" الذي يهدف إلى‬
‫تشخيص عسر القراءة‪ ،‬نالحظ أن الحالة سجلت من حيث االلتباس البصري بين الحروف نسبة ‪%3.2‬‬
‫وعلى مستوى االلتباس السمعي المجهور والمهموس نسبة ‪ ،%0.8‬أما مستوى حذف المقاطع فقد سجلت‬
‫نسبة ‪ ،%24‬وسجلت نسبة ‪ %0.8‬في مستوى القلب في التسلسل‪ ،‬وسجلت نسبة ‪ %17.6‬في مستوى‬

‫‪145‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫إضافة الحروف‪ ،‬وسجلت هذه الحالة على مستوى االلتباس بين الكلمات المتشابهة ‪ ،%21.6‬أما مستوى‬
‫حذف الجمل فقد سجلت نسبة ‪ ،%1.6‬كما أنها سجلت ‪ %8.8‬في مستوى إبدال الحروف‪.‬‬
‫من خالل ما سبق نالحظ أن الحالة سجلت أعلى نسبة أخطاء على مستوى حذف بعض المقاطع‬
‫بنسبة ‪ ،%24‬ويليها مستوى االلتباس بين الكلمات المتشابهة بنسبة ‪ ،%21.6‬ونسبة جميع األخطاء هي‬
‫‪ %78.4‬مقارنة بالزمن المستغرق ‪ 39:25‬د‪.‬‬
‫التحليل الكيفي‪:‬‬
‫من خالل النتائج المتحصل عليها بعد تطبيق اختبار نص "العطلة" لتشخيص عسر القراءة‪،‬‬
‫نالحظ أن الحالة أظهرت ضعف كبير في القراءة‪ ،‬حيث سجلت أكبر األخطاء على مستوى حذف بعض‬
‫المقاطع حيث بدل أن تقول الحالة كلمة غرب قالت غربان‪ ،‬وأخطاء بااللتباس البصري بين الرحوف فقد‬
‫قالت قصى بدل من كلمة قضى‪ ،‬وسجلت أخطاء على مستوى االلتباس بين المجهور والمهموس فقال‬
‫تزلق عوض تتسلق‪ ،‬كما سجلت وفي مستوى إضافة الحروف قالت يعودوا بدل كلمة يعود‪ ،‬أما عن‬
‫مستوى حذف الجمل فقد حذفت الجملة عاد‪...‬منزله‪ ،‬وفي ابدال الحروف قال حفت عوض خفت‪.‬‬
‫ومن خالل ما سبق نالحظ أن الحالة تعاني من عسر قرائي شديد‪.‬‬
‫الحالة الثالثة‪:‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫مجموع األخطاء‬ ‫الوقت المستغرق بـ"د"‬ ‫البنود‬
‫‪%11.2‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ 33:15‬د‬ ‫االلتباس البصري بين الحروف‬
‫‪%9.6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫االلتباس السمعي بين المجهور والمهموس‬
‫‪%13.6‬‬ ‫‪17‬‬ ‫حذف بعض المقاطع‬
‫‪%1.6‬‬ ‫‪02‬‬ ‫القلب في التسلسل‬
‫‪%6.4‬‬ ‫‪08‬‬ ‫إضافة الحروف‬
‫‪%1.6‬‬ ‫‪02‬‬ ‫االلتباس بين الكلمات المتشابهة‬
‫‪%3.2‬‬ ‫‪04‬‬ ‫حذف الجمل‬
‫‪%12.8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫إبدال الحروف‬
‫‪%60‬‬ ‫‪75‬‬ ‫المجموع‬
‫جدول رقم ‪ :05‬يوضح نتائج اختبار نص "العطلة" للحالة الثالثة‬

‫‪146‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫التحليل الكمي‪:‬‬
‫من خالل النتائج الكمية المتحصل عليها بعد تطبيق اختبار نص "العطلة" الذي يهدف إلى‬
‫تشخيص عسر القراءة‪ ،‬نالحظ أن الحالة سجلت من حيث االلتباس البصري بين الحروف نسبة ‪%11.2‬‬
‫وعلى مستوى االلتباس السمعي المجهور والمهموس نسبة ‪ ،%4.8‬أما مستوى حذف المقاطع فقد سجلت‬
‫نسبة ‪ ،%13.6‬وسجلت نسبة ‪ %1.6‬في مستوى القلب في التسلسل‪ ،‬وسجلت نسبة ‪ %12.8‬في مستوى‬
‫إضافة الحروف‪ ،‬وسجلت هذه الحالة على مستوى االلتباس بين الكلمات المتشابهة ‪ ،%1.6‬أما مستوى‬
‫حذف الجمل فقد سجلت نسبة ‪ ،%3.2‬وسجلت في مستوى إبدال الحروف نسبة ‪.%12.8‬‬
‫من خالل ما سبق نالحظ أن الحالة سجلت أعلى نسبة أخطاء على مستوى حذف بعض المقاطع‬
‫بنسبة ‪ ،%13.6‬ويليها مباشرة مستوى إبدال الحروف بنسبة ‪ ،%12.8‬كما كانت نسبة جميع األخطاء‬
‫هي ‪ %60‬مقارنة بالزمن المستغرق ‪ 33:15‬د‪.‬‬
‫التحليل الكيفي‪:‬‬
‫من خالل النتائج المتحصل عليها بعد تطبيق اختبار نص "العطلة" لتشخيص عسر القراءة‪،‬‬
‫نالحظ أن الحالة أظهرت ضعف شديد في القراءة‪ ،‬حيث سجلت أكبر األخطاء على مستوى حذف بعض‬
‫المقاطع مثال بدل أن تقول صحراء قالت صحر‪ ،‬وسجلت أخطاء على مستوى االلتباس البصري بين‬
‫الرحوف فبدل أن تقول العالية قالت الغالية‪ ،‬كما أنها سجلت أخطاء على مستوى االلتباس بين المجهور‬
‫والمهموس فعوض أن تقول يزيد قالت يسيد‪ ،‬كذلك سجلت على مستوى إضافة الحروف أخطاء بدل أن‬
‫تقول شواطئ قالت شواطئهم‪ ،‬وفي حذف الجمل حذفت الجملة حكى‪...‬رحلته‪ ،‬وفي مجال ابدال الحوف‬
‫ابدلت سقوف بكلمة سقوط‪.‬‬
‫ومن خالل ما سبق نالحظ أن الحالة تعاني من عسر قرائي‪.‬‬

‫‪147‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫الحالة الرابعة‪:‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫مجموع األخطاء‬ ‫الوقت المستغرق بـ"د"‬ ‫البنود‬
‫‪%7.2‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪ 28:02‬د‬ ‫االلتباس البصري بين الحروف‬
‫‪%4.8‬‬ ‫‪06‬‬ ‫االلتباس السمعي بين المجهور والمهموس‬
‫‪%3.2‬‬ ‫‪04‬‬ ‫حذف بعض المقاطع‬
‫‪%4.8‬‬ ‫‪06‬‬ ‫القلب في التسلسل‬
‫‪%12.8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫إضافة الحروف‬
‫‪%20‬‬ ‫‪25‬‬ ‫االلتباس بين الكلمات المتشابهة‬
‫‪%4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫حذف الجمل‬
‫‪%8.8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫إبدال الحروف‬
‫‪%65.6‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المجموع‬
‫جدول رقم ‪ :06‬يوضح نتائج اختبار نص "العطلة" للحالة الرابعة‬
‫التحليل الكمي‪:‬‬
‫من خالل النتائج المتحصل عليها نجد تطبيق اختبار نص "العطلة" الهادف إلى تشخيص العسر‬
‫القرائي‪ ،‬نالحظ أن الحالة سجلت من حيث االلتباس البصري بين الحوف نسبة ‪ ،%7.2‬وعلى مستوى‬
‫االلتباس السمعي المجهور والمهموس نسبة ‪ ،%4.8‬وفي حذف المقاطع نسبة ‪ ،%3.2‬ونسبة ‪%4.8‬‬
‫على مستوى القلب في التسلسل‪ ،‬أما في إضافة الحروف فقد سجلت الحالة نسبة ‪ ،%4.8‬ونسبة ‪%20‬‬
‫في مستوى االلتباس بين الكلمات المتشابهة‪ ،‬وعلى مستوى حذف الجمل فقد سجلت ‪ ،%04‬وفي إبدال‬
‫الحروف فقدرت نسبة األخطاء بـ ‪.%8.8‬‬
‫من خالل ما سبق نالحظ أن الحالة سجلت أكبر نسبة أخطاء على مستوى االلتباس بين الكلمات‬
‫المتشابهة بنسبة ‪ ،%20‬تليها مباشرة ابدال الحروف بنسبة ‪ ،%12.8‬وكانت أدنى نسبة أخطاء على‬
‫مستوى حذف بعض المقاطع‪ ،‬وكانت نسبة جميع األخطاء ‪ %65.6‬مقارنة بالزمن المستغر ‪ 28:02‬د‪.‬‬
‫التحليل الكيفي‪:‬‬
‫من خالل النتائج المتحصل عليها بعد تطبيق اختبار نص "العطلة" لتشخيص عسر القراءة‪ ،‬نالحظ أن‬
‫الحالة أظهرت ضعف جوهري في القراءة‪ ،‬حيث سجلت أخطاء على مستوى االلتباس البصري بين‬
‫الحروف فمثال بدل من أن تقول النخيل قالت النحيل‪ ،‬أما فيما يتعلق بااللتباس المجهور والمهموس بدل‬
‫أن تقول زال قالت سالـ أما في حذف بعض المقاطع بدل أن تقول هناك قالت هنا‪ ،‬وفي حذف الجمل‬

‫‪148‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫حذفت الجملة سارع‪...‬منزله‪ ،‬وفي إضافة الحروف أضافت هم للكلمة أبناء فأصبحت أبنائهم‪ ،‬أما عن‬
‫إبدال الحروف فقد أبدلت الكلمة خفت بكلمة رفت ومما سبق نالحظ أن الحالة تعاني من عسر قرائي‪.‬‬
‫عرض وتحليل نتائج اختبار الفهم الشفهي ‪:O52‬‬
‫الحالة األولى‪:‬‬
‫التحليل الكمي‪:‬‬
‫‪DA2‬‬ ‫‪DA1‬‬ ‫‪CD‬‬ ‫‪A-‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪N2‬‬ ‫‪D2‬‬ ‫‪N1‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪M-S‬‬ ‫‪L‬‬ ‫المستويات‬
‫‪C‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪11‬‬ ‫النتائج‬
‫‪/‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪28.84‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪13.46‬‬ ‫‪61.53‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪65.21‬‬ ‫‪64.70‬‬ ‫النسبة ‪%‬‬

‫جدول رقم ‪ :07‬يوضح نتائج اختبار ‪ O52‬والنسبة المئوية للحالة األولى‬

‫التحليل الكفي‪:‬‬
‫من خالل الجدول الحامل لنتائج اختبار ‪ O52‬للحالة األولى يتضح لنا أن الحالة نجحت بنسبة‬
‫جيدة في استعمال استراتيجيات الفهم الشفهي فلقد أجابت على ‪ 11‬لوحة من أصل ‪ 17‬في االستراتيجية‬
‫المعجمية وفي االستراتيجية الصرفية‪-‬النحوية أجابت على ‪ 15‬لوحة من ‪ 23‬لوحة أما بالنسبة‬
‫لالستراتيجية القصصية أجابت على ‪ 6‬لوحات من ‪ 12‬لوحة وكانت النسبة المئوبة للنتائج كما يلي‪:‬‬
‫‪L=64.70%‬‬ ‫‪M-S=65.21%‬‬ ‫‪C=50%‬‬
‫الحالة الثانية‪:‬‬
‫التحليل الكمي‪:‬‬
‫‪DA2 DA1‬‬ ‫‪CD‬‬ ‫‪A-‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪N2‬‬ ‫‪D2‬‬ ‫‪N1‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪M-S‬‬ ‫‪L‬‬ ‫المستويات‬
‫‪C‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪9‬‬ ‫النتائج‬
‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪26.92 73.08‬‬ ‫‪23.07‬‬ ‫‪50 41.66‬‬ ‫‪52.17‬‬ ‫‪52.94‬‬ ‫النسبة ‪%‬‬

‫جدول رقم ‪ :08‬يوضح نتائج اختبار ‪ O52‬والنسبة المئوية للحالة الثانية‬

‫التحليل الكيفي‪:‬‬
‫نالحظ نتائج الحالة الثانية المعروضة في الجدول السابق أن الحالة كانت نتائج استعمالها‬
‫الستراتيجيات الفهم الشفهي متوسطة‪ ،‬فأجاب على ‪ 9‬لوحات من أصل ‪ 17‬في االستراتيجية المعجمية‪،‬‬
‫وعلى ‪ 12‬لوحة من أصل ‪ 23‬في االستراتيجية الصرفية‪-‬النحوية‪ ،‬وأجاب على ‪ 5‬لوحات من ‪ 12‬لوحة‬
‫في االستراتيجية القصصية‪ ،‬أما بالنسبة للنسب المئوية للنتائج كانت كما يلي‪:‬‬
‫‪L=52.94%‬‬ ‫‪M-S=52.17%‬‬ ‫‪C=41.66%‬‬

‫‪149‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫الحالة الثالثة‪:‬‬
‫التحليل الكمي‪:‬‬
‫‪DA2‬‬ ‫‪DA1‬‬ ‫‪CD‬‬ ‫‪A-‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪N2‬‬ ‫‪D2‬‬ ‫‪N1‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪M-S‬‬ ‫‪L‬‬ ‫المستويات‬
‫‪C‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫النتائج‬
‫‪/‬‬ ‫‪1.92‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪21.15 71.15‬‬ ‫‪9.61‬‬ ‫‪61.53‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪60.86‬‬ ‫‪7.58‬‬ ‫النسبة ‪%‬‬

‫جدول رقم ‪ :09‬يوضح نتائج اختبار ‪ O52‬والنسبة المئوية للحالة الثالثة‬

‫التحليل الكيفي‪:‬‬
‫أما بالنسبة للحالة الثالثة فقد كانت نتائجها جيدة‪ ،‬بمعنى أن الحالة نجحت في استعمال‬
‫استراتيجيات الفهم الشفهي خاصة المعجمية واالستراتيجية الصرفية‪-‬النحوية‪ ،‬لقد أجاب الطفل في‬
‫االستراتيجية المعجمية على ‪ 12‬لوحة من ‪ ،17‬وفي االستراتيجية الصرفية‪-‬النحوية على ‪ 14‬لوحة من‬
‫‪ ،23‬أما بالنسبة لالستراتيجية القصصية نتيجتها متوسطة فقد أجاب على ‪ 6‬لوحات من ‪ 12‬لوحة‪ ،‬وكانت‬
‫نسبة النتائج المتحصل عليها كاآلتي‪:‬‬
‫‪L=70.58%‬‬ ‫‪M-S=60.86%‬‬ ‫‪C=50%‬‬
‫الحالة الرابعة‪:‬‬
‫التحليل الكمي‪:‬‬
‫‪DA2 DA1‬‬ ‫‪CD‬‬ ‫‪A-‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪N2‬‬ ‫‪D2‬‬ ‫‪N1‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪M-S‬‬ ‫‪L‬‬ ‫المستويات‬
‫‪C‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪8‬‬ ‫النتائج‬
‫‪/‬‬ ‫‪1.92‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪7.69 82.69‬‬ ‫‪15.38‬‬ ‫‪67.30 83.33‬‬ ‫‪73.91‬‬ ‫‪47.05‬‬ ‫النسبة ‪%‬‬

‫جدول رقم ‪ :10‬يوضح نتائج اختبار ‪ O52‬والنسبة المئوية للحالة الرابعة‬

‫التحليل الكيفي‪:‬‬
‫على حسب النتائج المعروضة في الجدول الرابع نالحظ أن الحالة الرابعةكانت نتائجها جد عالية‪،‬‬
‫خاصة في االستراتيجية القصصية‪ ،‬فقد أجابت الحالة على ‪ 8‬لوحات من أصل ‪ 17‬لوحة في االستراتيجية‬
‫المعجمية وعلى ‪ 17‬لوحة من ‪ 23‬لوحة في االستراتيجية الصرفية‪-‬النحوية‪ ،‬أما في االستراتيجية‬
‫القصصية فلد تفوقت الحالة بنسبة كبيرة وكان عدد إجاباتها ‪ 10‬لوحات من أصل ‪ 12‬لوحة‪ ،‬وكانت‬
‫النسب المئوية للنتائج كما يلي‪:‬‬
‫‪L=47.05%‬‬ ‫‪M-S=73.91%‬‬ ‫‪C=83.33%‬‬

‫‪150‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫‪ .4‬عرض وتحليل نتائج اختبار الذاكرة العاملة‪:‬‬

‫أ‪ -‬عرض وتحليل نتائج اختبار المفكرة الفضائية البصرية‪:‬‬
‫التحليل الكمي‪:‬‬
‫النسبة ‪%‬‬ ‫المجموع‬ ‫سلسلة من‬ ‫سلسلة من‬ ‫سلسلة من سلسلة من‬ ‫الحاالت‬
‫خمس جداول‬ ‫أربع جداول‬ ‫ثالث جداول‬ ‫جدولين‬
‫‪66.67‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪08‬‬ ‫الحالة ‪07 01‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪09‬‬ ‫الحالة ‪06 02‬‬
‫‪92.86‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪09‬‬ ‫الحالة ‪06 03‬‬
‫‪83.33‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪09‬‬ ‫الحالة ‪08 04‬‬
‫جدول رقم ‪ :11‬يوضح نتائج اختبار المفكرة الفضائية البصرية‬
‫من خالل النتائج المتحصل عليها في اختبا المفكرة الفضائية البصرية كعنصر من اختبار الذاكرة‬
‫العاملة لـ "بادلي" نالحظ أن الحالة األولى تحصلت على ‪ 28‬نقطة من أصل ‪ 42‬نقطة ما يعادل‬
‫‪ %66.67‬كنسبة‪ ،‬والحالة الثانية تحصلت على ‪ 42‬نطة من ‪ 42‬ما يعادل ‪ ،%100‬والحالة الثالثة‬
‫تحصلت على ‪ 39‬نقطة من أصل ‪ 42‬نقطة أي ما يعادلها ‪ ،%92.86‬أما الحالة الرابعة فقد تحصلت‬
‫على ‪ 35‬نقطة من أصل ‪ 42‬نقطة ما عادل ‪.%83.33‬‬
‫التحليل الكيفي‪:‬‬
‫نالحظ من خل تطبيقنا الختبار المفكرة الفضائية البصرية أن الحاالت الثالثة األخيرة تحصلوا على‬
‫نسب مرتفعة في هذه الكفاءة وهذا ما يدل على أنهم لديهم قدرة استرجاع للذاكرة الفضائية البصرية‬
‫وبالتالي ليس لديهم اضطراب على مستوى هذا النظام‪ ،‬أما الحالة األولى فتحصلت على أدنى نسبة‬
‫‪ %66.67‬مما يعني أن قدرة استرجاع الذاكرة الفضائية البصرية لدىة هذه الحالة ضئيلة مما يدل على‬
‫أنها مضطربة على مستوى هذا النظام‪.‬‬

‫‪151‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫ب‪ -‬اختبار الحلقة الفونولوجية –جمل‪:-‬‬

‫التحليل الكمي‪:‬‬
‫النسبة ‪%‬‬ ‫المجموع‬ ‫سلسلة من‬ ‫سلسلة من‬ ‫سلسلة من سلسلة من‬ ‫الحاالت‬
‫خمس جمل‬ ‫أربع جمل‬ ‫ثالث جمل‬ ‫جملتين‬
‫‪47.42‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪07‬‬ ‫الحالة ‪02 01‬‬
‫‪35.71‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪04‬‬ ‫الحالة ‪03 02‬‬
‫‪38.1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪06‬‬ ‫الحالة ‪03 03‬‬
‫‪42.86‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫الحالة ‪05 04‬‬
‫جدول رقم ‪ :12‬يوضح نتائج اختبار الحلقة الفونولوجية –جمل‪-‬‬
‫من خالل النتائج المتحصل عليها نالحظ أن الحالة األولى تحصلت على ‪ 21‬نقطة من ‪ 42‬ما‬
‫يعادل ‪ %47.42‬والحالة الثانية تحصلت على ‪ 15‬نقطة من ‪ 42‬نقطة أي ما يعادل ‪ %35.71‬والحالة‬
‫الثالثة تحصلت على ‪ 16‬نقطة ما يعادل ‪ ،%38.1‬أما الحالة الرابعة فقد تحصلت على ‪ 18‬من ‪42‬‬
‫نقطة ما يعادلها نسبة ‪.%42.86‬‬
‫التحليل الكيفي‪:‬‬
‫نالحظ من خالل تطبيق اختبا الحلقة الفونولوجية –جمل‪ -‬كأحد عناصر اختبار الذاكرة العاملة لـ‬
‫"بادلي"‪ ،‬أن الحاالت األولى والثالثة والرابعة نجحوا في البداية في استرجاع الكلمة الناقصة‪ ،‬أما في‬
‫السالسل التي تتكون من أبع وخمس جمل فقد نجحوا في المجموعات األولى وأخفقوا في السالسل‬
‫األخيرة‪ .‬أما الحالة الثانية فنالحظ أنه استرجع في بداية فقط من السالسل األولى ثم أخفق في السالسل‬
‫األخيرة‪ ،‬وكذا ما يدل على أن جميع الحاالت تقريبا لديها قدة استرجاع متدنية على مستوى الحالة‬
‫الفونولوجية –جمل‪.-‬‬
‫عرض وتحليل نتائج اختبار الحلقة الفونولوجية –كلمات‪:-‬‬
‫التحليل الكمي‪:‬‬
‫النسبة ‪%‬‬ ‫المجموع‬ ‫سلسلة من‬ ‫سلسلة من‬ ‫سلسلة من سلسلة من‬ ‫الحاالت‬
‫خمس كلمات‬ ‫أربع كلمات‬ ‫ثالث كلمات‬ ‫كلمتين‬
‫‪40.47‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪05‬‬ ‫الحالة ‪03 01‬‬
‫‪38.09‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪03‬‬ ‫الحالة ‪02 02‬‬
‫‪52.38‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪06‬‬ ‫الحالة ‪02 03‬‬
‫‪33.33‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪06‬‬ ‫الحالة ‪04 04‬‬
‫جدول رقم ‪ :13‬يوضح نتائج اختبار الحلقة الفونولوجية –كلمات‪-‬‬
‫‪152‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫نالحظ من خالل النتائج المدونة في الجدول أن الحالة األولى تحصلت على ‪ 17‬نقطة ما يعادل‬
‫‪ %40.47‬أما الحالة الثانية تحصلت على ‪ 16‬نقطة ما يعادل ‪ ،%38.09‬والحالة الثالثة تحصلت على‬
‫‪ 22‬نقطة من أصل ‪ 42‬نقطة ما يعادل ‪ ،%52.38‬أما الحالة الرابعة تحصلت على ‪ 14‬نقطة من ‪42‬‬
‫نقطة ما يعادل ‪.%33.33‬‬
‫التحليل الكيفي‪:‬‬
‫من خالل تطبيق اختبار الحلقة الفونولوجية كلمات‪-‬نالحظ أن الحاالت األربع تمكنوا من استرجاع‬
‫الكلمات األولى فقط في كل المجموعات من السلسلة المتكونة من كلمتين‪ ،‬أما السلسلة المتكونة من ثالث‬
‫كلمات فنالحظ أن الحاالت األلوى والثالثة والرابعة نجحوا في استرجاع الكلمات األولى من المجموعة‬
‫األولى واخفقوا في المجموعة األخيرة‪ ،‬أما الحالة الثانية فقد نجحت في استرجاع الكلمة األولى من‬
‫المجموعة األولى والكلمة األولى من المجموعة الثالثة فقط‪ ،‬أما السلسلة المتكونة من أربع كلمات فنالحظ‬
‫الحاالت األوى والرابعة نجحوا في استرجاع كلمتين من المجموعة األولى وكلمة واحدة من المجموعة‬
‫األخيرة‪ ،‬أما الحاالت الثانية والثالثة تمكنوا من استرجاع كلمتين في كل مجموعة‪.‬‬
‫وفي األخي السلسلة المتكونة من خمس كلمات نالحظ فيها أن الحاالت األولى والثانية والثالثة‬
‫تمكنوا من استرجاع كلمتين من كل مجموعة‪ ،‬أما الحالة الرابعة فلم تستطع استرجاع أي كلمة‪.‬‬
‫ومن خالل هذا التحليل يمكننا القول أم جميع الحاالت تعاني من صعوبة على مستوى الحلقة‬
‫الفونولوجية –كلمات‪.-‬‬
‫عرض وتحليل اختبار الحلقة الفونولوجية –أرقام‪-‬‬
‫التحليل الكمي‪:‬‬
‫النسبة ‪%‬‬ ‫المجموع‬ ‫سلسلة من‬ ‫سلسلة من‬ ‫سلسلة من سلسلة من‬ ‫الحاالت‬
‫خمس أرقام‬ ‫أربع أرقام‬ ‫ثالث أرقام‬ ‫رقمين‬
‫‪30.95‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫الحالة ‪05 01‬‬
‫‪26.19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫الحالة ‪03 02‬‬
‫‪33.33‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪02‬‬ ‫الحالة ‪04 03‬‬
‫‪35.71‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪04‬‬ ‫الحالة ‪03 04‬‬
‫جدول رقم ‪ :14‬يوضح نتائج اختبار الحلقة الفونولوجية –أرقام‪-‬‬
‫من خالل النتائج المتحصل عليها في اختبار الحلقة الفونولوجية –أرقام‪ -‬فإن الحالة األولى‬
‫تحصلت على ‪ 14‬نقطة من ‪ 42‬نقطة ما يعادل ‪ ،%30.95‬والحالة الثانية تحصلت على ‪ 11‬نقطة من‬

‫‪153‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫أصل ‪ 42‬نقطة ما يعادل ‪ %26.19‬والحالة الثالثة تحصلت على ‪ 14‬نقطة من ‪ 42‬نقطة أي بنسبة‬
‫‪ %33.33‬أما الحالة الرابعة فتحصلت على ‪ 15‬نقطة ما يعادلها ‪.%35.71‬‬
‫التحليل الكيفي‪:‬‬
‫من خالل تطبيقنا الختبار الحلقة الفونولوجية –أرقام‪ -‬نالحظ أن الحالة األولى نجحت في السلسلة‬
‫األولى والثانية والثالثة واسترجعت رقم واحد‪ ،‬أما في سلسلة ثالث وأربع وخمس مجموعات فقد استرجعت‬
‫رقم فقط في كل شبكة‪ ،‬أما الحالة الثانية فقد استرجعت في سلسلة مجموعتين وأربع وخمس مجموعات‬
‫على رقم فقط في كل شبكة‪ ،‬وفي سلسلة ثالث مجموعات استرجعت رقم في الشبكة األولى والثانية‬
‫وفشلت في الثالثة‪ ،‬وفي سلسلة أربع مجموعات تمكنت من استجاع رقمين في الشبكة األولى ورقم في‬
‫الشبكة الثانية ورقمين في الشبكة الثالثة‪ ،‬ورقم في كل شبكة في سلسلة خمس مجموعات والحالة الرابعة‬
‫في سلسلة مجموعتين استرجعت رقم في كل سلسلة وفي سلسلة ثالث مجموعات استرجعت رقمين في‬
‫الشبكة األولى والثانية وفشلت في الثالثة‪ ،‬أما في سلسلة أربع مجموعات تمكنت من استرجاع ثالث أرقام‬
‫من الشبكة األولى ورقم في الشبكة الثانية والثالثة‪ ،‬وفي سلسلة خمس مجموعات استرجعت رقم في كل‬
‫شبكة‪.‬‬
‫ومن خالل نتائج اختبار الحلقة الفونولوجية –أرقام‪ -‬المتحصل عليها نالحظ أن الحاالت األربعة‬
‫لهم قدرة استرجاع ضئيلة وكفاءة ضعيفة على مستوى هذا النظام‪.‬‬
‫عرض ومناقشة النسب المئوية لجميع الحاالت في اختبار الذاكرة العاملة "بادلي"‪:‬‬
‫التحليل الكمي‪:‬‬
‫الفضائية‬ ‫المفكرة‬ ‫الحلقة الفونولوجية‬ ‫االختبار‬
‫البصرية‬ ‫الحالت‬
‫جمل‬ ‫كلمات‬ ‫أرقام‬
‫‪%66.67‬‬ ‫‪%47.42‬‬ ‫‪%40.47‬‬ ‫‪%30.95‬‬ ‫الحالة األولى‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%35.71‬‬ ‫‪%38.09‬‬ ‫‪%26.19‬‬ ‫الحالة الثانية‬
‫‪%92.86‬‬ ‫‪%38.10‬‬ ‫‪%52.38‬‬ ‫‪%33.33‬‬ ‫الحالة الثالثة‬
‫‪%83.33‬‬ ‫‪%42.86‬‬ ‫‪%33.33‬‬ ‫‪%35.71‬‬ ‫الحالة الرابعة‬
‫جدول رقم ‪ :15‬يوضح النسب المئوية لجميع الحاالت في اختبار الذاكرة العاملة‬
‫نالحظ من خالل الجدول أعاله الذي يوضح نتائج اختبار الذاكرة العاملة "بادلي" وذلك حسب‬
‫أجزاءه‪ ،‬الحلقة الفونولوجية (جمل‪ ،‬كلمات‪ ،‬أرقام) والمفكرة البصرية الفضائية‪ ،‬حيث تراوحت النسب في‬
‫اختبار الحلقة الفونولوجية –جمل‪ -‬ما بين ‪ %35.71‬و‪ ،%47.42‬وتراوحت نسب اختبار الحلقة‬

‫‪154‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫الفونولوجية –كلمات‪ -‬ما بين ‪ %33.33‬و‪ %52.38‬كما تراوحت نسب اختبار الحلقة الفونولوجية –‬
‫أرقام‪ -‬ما بين ‪ %26.19‬و‪ ،%35.71‬أما اختبار المفكرة البصرية الفضائية فكانت النسب أغلبها مرتفعة‬
‫فالحالة الثانية حققت نسبة ‪ %100‬كأعلى درجة في هذا االختبار والحالة األولى حققت أدنى نسبة وهي‬
‫‪ %66.67‬مما جعل نسب اختبار المفكرة البصرية الفضائية محصور بين ‪ %66.67‬و‪.%100‬‬
‫التحليل الكيفي‪:‬‬
‫من خالل ما توصلنا إليه من نتائج يمكن القول أن األداء المتحصل عليه على مستوى الذاكرة‬
‫العاملة منخفض‪ ،‬فقد كانت النسب المئوية محصورة بين المستوى الضعيف والمتوسط وفوق المتوسط‪.‬‬
‫وهذا ما يمكننا من القول أن هناك انخفاض واضح على مستوى الذاكرة العاملة لدى الطفل عسير‬
‫القراءة‪.‬‬

‫‪ .5‬مناقشة النتائج على ضوء الفرضيات العامة‪:‬‬

‫نص الفرضية‪:‬‬
‫‪ -‬توجد عالقة بين الذاكرة العاملة والفهم الشفهي عند الطفل عسير القراءة‪.‬‬
‫من خالل نتائج التحليل الكمي الختبار ‪é‬نص العطلة" للقراءة نجد أن الحاالت األربعة تعاني من‬
‫عسر القراءة فمعظم األطفال سجلو أخطاء كثيرة في مختلف بنود االختبار مقارنة مع عمرهم الزمني‪.‬‬
‫أما في اختبار "المفكرة البصرية الفضائية" لبادلي فقد سجلت الحاالت عجز كبير في البنود الثالثة‬
‫(جمل‪-‬كلمات‪-‬أرقام)‬
‫وفي اختبار ‪ O52‬للفهم الشفهي فقد سجلت الحاالت نتائج عالية مما في جميع البنود مما يؤكد أن‬
‫مستوى الفهم الشفهي لدى الحاالت جيد‪.‬‬
‫وهكذا نستخلص أن قدرات الطفل عسير القراءة يظهر بها نقص في الذاكرة العاملة مع بقاء الفهم‬
‫الشفهي جيد‪.‬‬
‫ومن خالل النتائج المتحصل عليها نتوصل إلى أنه ال توجد عالقة بين الذاكرة العاملة والفهم‬
‫الشفهي عند الطفل عسير القراءة‪.‬‬
‫وبالتالي لم تتحقق االفرضية العامة‪.‬‬

‫‪155‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫مناقشة النتائج على ضوء الفرضيات الجزئية‪:‬‬

‫نص الفرضية األولى‪:‬‬
‫‪ -‬توجد عالقة بين المفكرة الفضائية البصرية والفهم الشفهي عند الطفل عسير القراءة‪.‬‬
‫من خالل التحليل الكمي والكيفي فإنه كلما كان انخفاض في المفكرة الفضائية البصرية كلما كان‬
‫الطفل يعاني من عسر قراءة أكثر وكان الفهم جيد‪ ،‬ومنه فإن الفرضية الجزئية األولى غير محققة‪.‬‬
‫نص الفرضية الثانية‪:‬‬
‫‪ -‬توجد عالقة بين الحلقة الفونولوجية والفهم الشفهي عند الطفل عسير القراءة؟‬
‫ومن خالل تحليلنا الكمي والكيفي للحلقة الفونولوجية (جمل‪-‬كلمات‪-‬أرقام) الحظنا نقص كبير في‬
‫الحلقة الفونولوجية يقابه عجز كبير في القراءة مع ابقاء الفهم الشفهي في حالته الجيدة‪.‬‬
‫وبالتالي فإن الفرضية الجزئية الثانية غير محققة‪.‬‬

‫‪156‬‬
‫عرض الدراسة‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫االستنتاج العام‪:‬‬
‫من خالل دراستنا التي تناولنا فيها عالقة نوعان من المهارات المعرفية وهما الذاكرة العاملة التي‬
‫تقوم على معالجة المعلومات وحفظها واسترجاعها‪ ،‬والفهم الشفهي الذي هو قدرة تمكن الطفل من إدراك‬
‫المفردات إدراكا صحيحا‪ ،‬وذلك بفهم المعنى‪ ،‬فقد تبين لنا أن الطفل عسير القراءة يعاني من عجز كبير‬
‫في الذاكرة العاملة‪ ،‬لكن الفهم الشفهي لديه جيد‪ ،‬وهذا ما تحصلنا عليه بعد تطبيقنا الختبار "بادلي"‬
‫الخاص بالعاملة و‪ O52‬الخاص بالفهم الشفهي على عينة من ‪ 04‬حاالت تتراوح أعمارهم بين ‪10-8‬‬
‫سنوات ومن خالل التحليل الكمي والكيفي الختبار الذاكرة العاملة "بادلي" وجدنا تباين كبير بين نتائجه‬
‫ونتائج اختبار ‪ O52‬وبالتالي الفرضية العامة لم تستحق‪.‬‬

‫‪157‬‬
 ‫خاتمة‬

‫خاتمة‪:‬‬
‫تطرق نا في دراستنا هذه إلى الذاكرة العاملة والفهم الشفهي باعتبارهما مهارات معرفية عقلية تتدخل‬
‫في عملية القراءة‪ ،‬حيث وضعنا فرضية مفادها توجد عالقة بين الذاكرة العاملة والفهم الشفهي عند الطفل‬
‫عسير الكتابة‪ ،‬وقد توصلت دراستنا إلى عدم تحقق هذه الفرضية بعد اختبار الذاكرة العاملة باختبار‬
‫بادلي‪ ،‬الذي يحتوي على المفكرة البصرية الفضائية‪ ،‬والحلقة الفونولوجية (جمل‪-‬كلمات‪-‬أرقام)‪ ،‬وتوصلنا‬
‫إلى أن الذاكرة العاملة للخفض من ناحية التخزين واسترجاع المعلومات بعكس الفهم الشفهي يبقى جيد‪.‬‬
‫وهذا ما أوضحته نتائج التحليل الكمي والكيفي لحاالت الدراسة في بنود اختبار الذاكرة العاملة وبنود‬
‫اختبار ‪.O52‬‬
‫كما ال يجب أن نقول كل األطفال الذين يعانون من عسر القراءة لهم انخفاض في الذاكرة العاملة‬
‫وفهم شفهي جيد‪ ،‬النتائج المتحصل عليها تنطبق فقط على عينة الدراسة الحالية‪.‬‬

‫‪158‬‬
 ‫توصيات وإقتراحات‬

‫التوصيات واإلقتراحات‪:‬‬
‫• البد من االهتمام بفئة عسيري القراءة من قبل األولياء والمعلمين واألخصائيين وذلك‬
‫بالتكفل الجيد‪.‬‬
‫• التشجيع على البدء المبكر للقراءة لتطوير المهارة وتوظيفها في مجال فهم الجمل‬
‫والنصوص‪.‬‬
‫• استخدام الصور والبطاقات وألعاب الحروف لتسهيل االستيعاب الفراغي‪.‬‬
‫• التكرار القرائي من قبل المعلمين واألولياء من أجل الترسيخ‪.‬‬

‫‪159‬‬
 ‫قائمة المراجع والمصادر‪:‬‬
‫المراجع العربية‪:‬‬
‫‪ -1‬أحمد عبد الكريم حمزة‪ )2008(،‬سيكولوجية عسر القراءة‪ ،‬الديسليكسيا‪ ،‬دار الثقافة للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬جامعة عين الشمس‪ ،‬عمان‬
‫‪ -2‬أحمد‪ ،‬السعيدي‪ )2009(،‬مدخل إلى الديسلكسيا‪ ،‬دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫عمان‬
‫‪ -3‬جمال مثال مصطفى القاسم‪ )1999(،‬أساسيات صعوبات التعلم‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان‬
‫‪ -4‬حافظ نبيل عبد الفتاح‪)2000( ،‬صعوبات التعلم والتعليم العالجي‪ ،‬ط‪ ،1‬مصر‪ ،‬مكتبة زهراء‬
‫الشرق للنشر‬
‫‪ -5‬راضي الوقفي‪ )2003(،‬صعوبات التعلم (النظري والتطبيقي)‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‬
‫والطباعة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -6‬زهران‪ ،‬حامد‪ )1990(،‬علم النفس النمو الطفولة والمراهقة‪ ،‬ط‪ ،5‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -7‬سيد أحمد أحمد الهيصاص‪ )1989(،‬دراسة لبعض المتغيرات المرتبطة بمستوى الفهم اللغوي‬
‫والطالقة اللفظية لدى تالميذ المرحلة االبتدائية‪ ،‬جامعة طنطة‪ ،‬كلية التربية‪.‬‬
‫‪ -8‬عبد النقيب عبد الرحمان‪ )1997(،‬منهجية البحث في التربية‪ ،‬ط‪ ،1‬مصر‪ ،‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ -9‬العتوم‪ ،‬عدنان يوسف‪ )2004(،‬علم النفس المعرفي‪ ،‬دار الميسرة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -10‬عميرة‪ ،‬عبد الرحمان‪ )1979(،‬صعوبات التعلم األكاديمية‪ ،‬د‪-‬ط‪ ،‬مصر‪ ،‬مركز االسكندرية‬
‫للكتاب‪.‬‬
‫‪ -11‬عواشرية السعيد‪ )2005(،‬الفهم اللغوي القرائي واالستراتيجية المعرفية‪ ،‬منشورات المجلس األعلى‬
‫للغة العربية‪ ،‬مونديال كرم للطباعة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ -12‬كرم الدين‪ ،‬ليلى‪ )1993(،‬اللغة عند الطفل تطورها والعوامل المرتبطة بها ومشكالتها‪ ،‬مكتبة أوالد‬
‫عثمان‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -13‬ماجدة السيد عبيد‪)2013( ،‬صعوبات التعلم وكيفية التعامل معها‪ ،‬ط‪ ،2‬دار صفاء للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪.،‬‬
 ‫‪ -14‬ماجدة السيد عبيد‪ )2008(،‬مدخل إلى التربية الخاصة‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫‪ -15‬محمد فرحان القضاة ومحمد عوض الترتوري‪ )2005( ،‬تنمية مهارات اللغة واالستعداد القرائي‬
‫عند طفل الروضة‪ ،‬دار الحامدد للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -16‬محمد منير مرسي‪)1996( ،‬البحث التربوي وكيفية فهمه‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ ،‬دار عالء للكتاب‪.‬‬
‫‪ -17‬محمود الفندي العبد هللا‪ )2007(،‬القراءة النافدة (للطلبة المتفوقين عقليا)‪ ،‬جدار الكتاب العالمي‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬عالم الكتب الحديث‪.‬‬
‫‪ -18‬محمود قاسم‪.)2002( ،‬الذاكرة دراسة نفسية اجتماعية‪ ،‬د ط‪ ،‬دار الفكر للطباعة والتوزيع‪،‬‬
‫بيروت‪.‬‬
‫‪ -19‬المعتوق‪ ،‬أحمد محمد‪ )1996(،‬الحصيلة اللغوية أهميتها مصادرها وسائل تنميتها‪ ،‬المجلس‬
‫الوطني للثقافة والفنون واآلداب‪ ،‬علم المعرفة‪ ،‬الكويت‬
‫‪ -20‬منصور‪ ،‬عبد المجيد سيد أحمد‪)1982( ،‬علم اللغة النفسي‪ ،‬عمادة شؤون المكتبات‪ ،‬جامعة‬
‫الملك سعود‪ ،‬مطابع جامعة الملك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪.‬‬
‫‪ -21‬نبيل‪ ،‬عبد الهادي وآخرون‪(،‬د‪.‬س) مهارات في الغة والتفكير‪ ،‬ط‪ ،3‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -22‬هدى‪ ،‬عبد هللا الحاج عبد هللا العشاوي‪ )2004(،‬صعوبات اللغة واضطرابات الكالم‪ ،‬ط‪ ،1‬دار‬
‫الشجرة للنشر والتوزيع‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪.،‬‬
‫‪ -23‬يونس علي فتحي‪ ،‬الناقة محمود كامل‪ )1981(،‬أساسيات تعليم اللغة العربية والتربية الدينية‪ ،‬دار‬
‫الثقافة للطباعة والنشر‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫قائمة الرسائل الجامعیة‪:‬‬
‫‪ -29‬أدافر المية‪ 2012،‬دراسة الفهم للغة الشفهية لدى الطفل المصاب بالتوحد بعد إخضاعه إلعادة‬
‫التربية الصوتية‪ ،‬رسالة ماجيستر‪ ،‬جامعة لجزائر‪ ،2‬الجزائر‪.2012 ،‬‬
‫‪.27‬بن عبيد بلقيس نزهة‪ ،‬دور الذاكرة العاملة في اكتساب اللغة الشفوية عند متالزمة داون‪ ،‬دراسة‬
‫مقارنة بين مكتسبي اللغة وغير مكتسبي اللغة‪.‬‬
‫‪ -30‬دحال سهام‪ 2005 ،‬دراسة وتحليل إستراتجيات الفهم الشفهي عند الطفل المصاب بصعوبات تعلم‬
‫القراءة‪،‬مذكرة لنيل شهادة الماجستير في علم النفس اللغوي و المعرفي لكلية العلوم اإلنسانية و‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -31‬رزيقة لوزاعى‪ ،2008،‬العرض الجبهي‪ :‬دراسة نفس عصبية لوظيفتي اإلنتباه اإلنتقائي والذاكرة‬
‫العاملة‪،‬مذكرة لنيل شهادة الماجستير في أرطوفونيا جامعة الجزائر ‪ 2‬الجزائر‬
 ‫‪ -32‬زايري نبيل ‪" ، 2008‬تقييم إستراتجيات الفهم الشفهي عند الطفل ذو الصمم الحاد باستخدام‬
‫الكمبيوتر"‪،‬مذكرة لنيل شهادة الماجستيرفي األرطوفونيا‪..‬‬
‫‪ -33‬غازلي نعيمة‪ ،‬الفهم اللغوي الشفهي‪ ،‬رسالة ماجيستر‪ ،‬جامعة مولود معمري‪ ،‬تيزي وزو‪.2012 ،‬‬
‫‪.28‬لعطوي‪ ،‬سليمة‪ ،‬فهم النص المكتوب لدى الطفل المتخلف ذهنيا‪ ،‬رسالة ماجيستر‪ ،‬جامعة‬
‫بوزريعة‪ ،‬الجزائر‪.2004 ،‬‬
‫‪ -34‬مكتوت عائشة‪ ،2010،‬تقييم الذاكرة عند الراشد المصاب بصرع الفص الصدغي‪ :‬دراسة نفس‬
‫عصبية‪،‬مذكرة لنيل شهادة الماجستير في أرطوفونيا جامعة الجزائر ‪ 2‬الجزائر‬
‫مقاالت جامعية‬
‫‪ -35‬غازلي نعيمة ‪ ،‬الفهم اللغوي الشفهي ‪ ،‬جامعة مولود ‪ ،‬تيزي وزو ‪ ،‬دون سنة‪.‬‬

‫المراجع أجنبية‪:‬‬
‫‪36- Colfee, Robert (1983) , the mind of the dyslexia, Annals of dyslexia, vol‬‬
‫‪xxx.‬‬
‫‪37- Ludovic, Ferrand (2007), Psychologie cognitive de la lecture :‬‬
‫‪Reconnaissane des mots ecrits chez l’adulte, 1ère éd, Bruxelles : édition‬‬
‫‪de Boeck université.‬‬
‫‪38- Harris, Albert. Y ans Sipay, ed. word R (1985), How to increase‬‬
‫‪reading disability : a guide to developofmental and Remedial methodes, New‬‬
‫‪York, Long Mans, 8th ed.‬‬
‫‪39- Kroch, Lawell (1994), Education young children, macmilian publisher,‬‬
‫‪New york.‬‬
‫‪40- Norton. E (1993), the effective teaching of language arts, Macmilian‬‬
‫‪publisher, New york.‬‬
‫المالحق‬
‫الملحق‬
‫رقم ‪1‬‬
‫طلب إجراء التربص‬

‫‪165‬‬
‫الملحق‬
‫رقم ‪02‬‬
‫طلب تسهيالت إلجراء دراسة ميدانية‬
‫ملحق رقم‬
‫‪03‬‬
‫ورقة تنقيط اختبار الفهم الشفهي ‪O-52‬‬
‫ملحق رقم‬
‫‪04‬‬
‫بطاقات إختبار الفهم الشفهي ‪O-52‬‬
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
‫الملحق‬
‫رقم ‪04‬‬
‫إختبار نص العطلة‬
‫ملحق‬
‫رقم ‪05‬‬
 :‫ملخص الدرسة‬
:‫ وذلك بطرح التساؤل التالي‬،‫تهدف هذه الدراسة إلة تبيان عالقة الذاكرة العاملة بالفهم الشفهي عند الطفل عسير القراءة‬
‫هل هناك عالقة بين الذاكرة العاملة والفهم الشفهي عند الطفل عسير القراءة؟‬
:‫انطالقا من هذا التساؤل اعتمدنا في هذا البحث على عدة فرضيات‬
:‫الفرضية العامة‬
‫توجد عالقة بين الذاكرة العاملة والفهم الشفهي عند الطفل عسير القراءة؟‬
:‫الفرضيات الجزئية‬
.‫توجد عالقة بين المفكرةة الفضائية البصرية والفهم الشفهي عند الطفل عسير القراءة‬
.‫توجد عالقة بين الحلقة الفونولوجية والفهم الشفهي عند الطفل عسير القراءة‬
‫ تبلغ أعمارهم‬،‫ حاالت من تالميذ الطور االبتدائي‬04 ‫وللقايم بهذه الدراسة استخدمنا المنهج االكلينيكي على عينة مكونة من‬
،‫ مع االستعانة بمجموعة من األدوات واالختبارات المتمثلة في المالحظة‬،"‫ فبراير‬24" ‫) سنوات بالمدرسة االبتدائية‬10-08( ‫بين‬
‫ لعبد الحميد خمسي الذي يقيس الفهم‬O52 ‫ واختبار‬،"‫ اختبار الذاكرة العاملة "بادلي‬،‫ اختبار نص "العطلة" للقراءة‬،‫المقابلة الوالدية‬
.‫الشفهي‬
:‫وتوصلنا إلى ما يلي‬
.‫ال توجد عالقة بين الذاكرة العاملة والفهم الشفهي عند الطفل عسير القراءة‬
.‫ عسر القراءة‬،‫ الفهم الشفهي‬،‫ الذاكرة العاملة‬:‫الكلمات المفتاحية‬

L'objectif de cette étude est de découvrir la relation entre la mémoire de travail et la compréhension
orale chez l'enfant dyslexique . En posant la question suivante :
Est ce qu'il y a une relation entre la mémoire du travail et la compréhension orale chez l'enfant
dyslexique ?
Dans cette etude et depuis cette question nous nous sommes appuyés sur plusieurs hypothèses :
L'hypothèse général :
Il ya une relation entre la mémoire du travail et la compréhension orale chez l'enfant dyslexique
L'hypothèse partielle :
Il ya une relation entre la connaissance spacial visuelle et la compréhension orale chez l'enfant
dyslexique.
Il ya une relation entre la boucle phonologique et la compréhension orale chez l'enfant dyslexique.
Et pour effectuer cette étude nous avons utilisé l'approche clinique sur un échantillon composé de 4
cas des élèves de 4 eme année primaire. Leur âge entre 8 à 10 ans à l'école : " 24 février ". En utilisant
de nombreuses testes et moyens comme : l'observation. Entretien parental. Teste de texte de " vacance
" de la lecture. Test de la mémoire du travail " Badly" et teste du "O52" de Abd el hamid khomssi qui
tien en considération la compréhension orale. Et nous avons atteint le résultat suivant :
Mots clés :

mémoire de travail
compréhension orale
la dyslexie