‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي – أم اﻟﺑواﻗﻲ‪-‬‬

‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬

‫ﻗﺳم اﻟﻌﻠـوم اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﯾﺔ‬

‫أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬

‫ﻟدى طﻔل ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون‬

‫دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﺟﻣﻌﯾﺔ أﻣل ﺗرﯾزوﻣﯾﺎ ‪ 21‬ﺑﺎﻟﺧروب – ﻗﺳﻧطﯾﻧﺔ ‪-‬‬

‫ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر ﻓﻲ اﻷرطوﻓوﻧﯾﺎ‬

‫إﺷراف اﻻﺳﺗﺎذ‪:‬‬ ‫اﻋداد اﻟطﺎﻟﺑﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺎﺳﯾن ﻛﺣل ﻋﯾﻧو‬ ‫ﻣﻧﺎل ﻛﻌﺑﻲ‬

‫أﻋﺿﺎء ﻟﺟﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺻﻔﺔ‬ ‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫اﻟرﺗﺑﺔ‬ ‫اﻻﺳم و اﻟﻠﻘب‬

‫رﺋﯾﺳﺎ‬ ‫اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي أم اﻟﺑواﻗﻲ‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺣﺎﺿر‪ -‬أ ‪-‬‬ ‫ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم ﺑن ﻋﺑﯾد‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺎ‬ ‫اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي أم اﻟﺑواﻗﻲ‬ ‫أﺳﺗﺎذة ﻣﺳﺎﻋد ‪ -‬أ‪-‬‬ ‫اﺑﺗﺳﺎم اﻟﺣﺳﻧﻲ‬

‫ﻣﺷرﻓﺎ وﻣﻘر ار‬ ‫اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي أم اﻟﺑواﻗﻲ‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺣﺎﺿر‪ -‬أ‪-‬‬ ‫ﯾﺎﺳﯾن ﻛﺣل ﻋﯾﻧو‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪2017/2016 :‬‬

 ‫ﺷﻜﺮ و ﺗﻘﺪﻳﺮ‬

‫"ﻛﻦ ﻋﺎﻟﻤﺎ ‪ ...‬ﻓـﺈن ﻟﻢ ﺗﺴﺘﻄﻊ ﻓﻜﻦ ﻣﺘﻌﻠﻤﺎ ‪ ،‬ﻓـﺈن ﻟﻢ ﺗﺴﺘﻄﻊ ﻓـﺄﺣﺐ اﻟﻌﻠﻤﺎء ‪ ،‬ﻓـﺈن ﻟﻢ ﺗﺴﺘﻄﻊ‬

‫ﻓـﻼ ﺗﺒﻐﻀﻬﻢ"‬

‫ﺑﻌﺪ رﺣﻠﺖ ﺑﺤﺚ واﺟﺘﻬﺎد ﺗﻜﻠﻠﺖ ﺑﺈﻧﺠﺎز ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻧﺤﻤﺪ اﷲ ﻋﺰوﺟﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﻌﻤﻪ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺑﻬﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ‬

‫وﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﻴﻘﻨﺎ ﻹﺗﻤﺎم ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﺘﻮاﺿﻊ‬

‫وﻻ ﻳﺴﻌﻨﻲ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﻘـﺎم إﻻ أن أﺗﻘﺪم ﺑﺄﺳﻤﻰ ﻋﺒﺎرات اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ واﻻﻣﺘﻨﺎن ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﻟﻔـﺎﺿﻞ ‪ ،‬اﻟﺬي‬

‫ﺗﻔﻀﻞ ﺑﺎﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ وﻟﻢ ﻳﺒﺨﻞ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺑﻮﻗﺘﻪ وﺟﻬﺪﻩ وﻋﻄﺎﺋﻪ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬وﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺗﻪ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬

‫اﻟﺒﻨﺎءة وإرﺷﺎداﺗﻪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻟﻬﺎ أﺑﻠﻎ اﻷﺛﺮ ﻓﻲ إﺗﻤﺎم ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪ .....‬إﻟﻴﻚ أﺳﺘﺎذي اﻟﻔـﺎﺿﻞ اﻟﻤﺤﺘﺮم " ﻛﺤﻞ ﻋﻴﻨﻮ ﻳﺎﺳﻴﻦ "‬

‫ﻛﻤﺎ أﺗﻘﺪم ﺑﻜﻞ اﻟﺸﻜﺮ واﻻﻣﺘﻨﺎن ﻟﺠﻤﻌﻴﺔ أﻣﻞ ﺗﺮﻳﺰوﻣﻴﺎ ‪21‬‬

‫وﻻ ﻳﻔﻮﺗﻨﻲ أن أﺗﻘﺪم ﺑﺠﺰﻳﻞ اﻟﺸﻜﺮ ﻟﺼﺪﻳﻘـﺎت اﻟﺪرب واﻟﻤﺸﻮار اﻟﺪراﺳﻲ‬

‫ﻛﻤﺎ ﻻ ﻳﻔﻮﺗﻮﻧﻲ أﻳﻀﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﻘـﺎم إﻻ أن أﺗﻘﺪم ﺑﺄﺳﻤﻰ ﻋﺒﺎرات اﻻﻣﺘﻨﺎن واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ إﻟﻰ أﺳﺘﺎذﺗﻲ‬

‫اﻟﻔـﺎﺿﻠﺔ واﻟﻤﺤﺘﺮﻣﺔ " اﺑﺘﺴﺎم اﻟﺤﺴﻨﻲ" اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﻨﺪا ﻟﻨﺎ ﻃﻴﻠﺔ ﻣﺸﻮارﻧﺎ اﻟﺪراﺳﻲ‬

‫وأﺳﻤﻰ ﻋﺒﺎرات اﻻﻣﺘﻨﺎن واﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ إﻟﻰ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻔـﺎﺿﻞ اﻟﻤﺘﻮاﺿﻊ " ﺑﻦ ﻋﺒﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻴﻢ"‬

‫ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻀﻠﻬﻤﺎ ﺑﻘﺒﻮل ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺬﻛﺮة‬

 ‫ﻓﮭﺮس اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‬

‫ﺷﻛر وﺗﻘدﯾر‬
‫ﻓﻬرس اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬
‫ﻓﻬرس اﻟﺟداول‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ ‪ ...................................................................................‬أ‪ -‬ب‪ -‬ج‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬
‫‪ -1‬اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‪7......................................................................................‬‬
‫‪ -2‬ﻓرﺿﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪8................................................................................‬‬
‫‪ -3‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪8................................................................................‬‬
‫‪ -4‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪8.................................................................................‬‬
‫‪ -5‬ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ ‪9...........................................................................‬‬
‫‪ -6‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ و اﻟﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﯾﻬﺎ‪10.....................................................‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول ‪ :‬ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون‬
‫ﺗﻣﻬﯾد ‪17...........................................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ‪18.............................................................‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻌرﯾف ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون‪19.........................................................................‬‬
‫‪ -3‬أﻧواع ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون‪20..........................................................................‬‬
‫‪ -1-3‬ﻣﺗﻐﯾر اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻛروزوﻣﯾﺔ‪21...........................................................‬‬
‫‪ -2-3‬ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺳرﯾرﯾﺔ ‪26.................................................................‬‬
‫‪ -3-3‬ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺳﻠوك اﻟﺣرﻛﻲ‪27....................................................................‬‬
‫‪ -4‬أﺳﺑﺎب ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون‪27.........................................................................‬‬
‫‪ -5‬ﺧﺻﺎﺋص ‪ ،‬ﺳﻣﺎت أطﻔﺎل ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون‪29......................................................‬‬
‫‪ -1-5‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ‪29 .....................................................................‬‬
‫‪ -2-5‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣو‪31..........................................................................‬‬
‫‪ -3-5‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪32..............................................‬‬
‫‪ -6‬اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻣﺗﻼزﻣﺔ داون‪33........................................................‬‬
‫‪ -1-6‬اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ‪33...........................................................‬‬
‫‪ -2-6‬اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺟﻬﺎز اﻟدوري اﻟدﻣوي ‪33....................................................‬‬
‫‪- 3 -6‬اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻬﺿﻣﻲ‪34...........................................................‬‬
 ‫ﻓﮭﺮس اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‬

‫‪ -4-6‬ﺿﻌف وﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻋﺔ‪34................................................................‬‬

‫‪ -5-6‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻐذاﺋﯾﺔ‪34..............................................................‬‬
‫‪ -6-6‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﻬرﻣوﻧﺎت واﻟﻐدد‪35..............................................................‬‬
‫‪- 7 -6‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌظﻣﻲ‪36...............................................................‬‬
‫‪ -8-6‬اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ‪36......................................................................‬‬
‫‪ -9-6‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق‪37........................................................................‬‬
‫‪ -10-6‬اﺿطراﺑﺎت ﺗطور اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ وﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪38..............................‬‬
‫‪ -7‬اﻟﺗﺷﺧﯾص‪42...................................................................................‬‬
‫‪ -8‬ﻣراﻛز اﻟﺗﻛﻔل ﺑﺄطﻔﺎل ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون‪43...........................................................‬‬
‫‪ -9‬اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪48.............................................................................‬‬
‫‪ -1-9‬ﺑراﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﻼج اﻟوظﯾﻔﻲ‪48....................................................‬‬
‫‪ -2-9‬اﻟﻌﻼج اﻟﻐذاﺋﻲ واﻟﺗﺄﻫﯾل اﻟرﯾﺎﺿﻲ‪50..........................................................‬‬
‫‪ -3-9‬ﺑراﻣﺞ اﻟﻌﻼج اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪52 ...................................................................‬‬
‫‪ -4-9‬ﺑراﻣﺞ اﻟﻧطق واﻟﻠﻐﺔ ‪53......................................................................‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‪54..........................................................................................‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﺟزء اﻷول‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‪57............................................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪58........................................................... ....................‬‬
‫‪ -2‬اﻷﺳﺎس اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻸﻧﺗﺑﺎﻩ‪59.............................................................‬‬
‫‪ -3‬ﻣراﺣل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪60................................................................................‬‬
‫‪ -1-3‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﺷف أو اﻹﺣﺳﺎس‪60...............................................................‬‬
‫‪ 2 -3‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌرف‪60..............................................................................‬‬
‫‪ -3-3‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾر اﻟﺣﺳﻲ‪60............................................................‬‬
‫‪ -4‬أﻧواع اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪61.................................................................................‬‬
‫‪ -1-4‬ﻣن ﺣﯾث ﻣوﻗف اﻟﻣﺛﯾرات ‪61................................................................‬‬
‫‪ -2-4‬ﻣن ﺣﯾث ﻋدد اﻟﻣﺛﯾرات‪61...................................................................‬‬
‫‪ -3-4‬ﻣن ﺣﯾث ﻣﺻدر اﻟﺗﻧﺑﯾﻪ ‪62..................................................................‬‬
‫‪ -4-4‬ﻣن ﺣﯾث طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت ‪62................................................................‬‬
 ‫ﻓﮭﺮس اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‬

‫‪ -5‬وظﺎﺋف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪66...............................................................................‬‬
‫‪ -6‬ﻣﺣددات اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪67..............................................................................‬‬
‫‪ -7‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛر ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪68....................................................................‬‬
‫‪ -1-7‬اﻟﻌواﻣل اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪68..........................................................................‬‬
‫‪ -2-7‬اﻟﻌواﻣل اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪68...........................................................................‬‬
‫‪ -8‬ﻋﻼﻗﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺑﺎﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪70...............................................................‬‬
‫‪ -9‬اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ ‪70...............................................................‬‬
‫‪ -10‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟدى اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ‪71................................................................‬‬
‫اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫‪ -11‬ﺗﻌرﯾف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‪75.....................................................................‬‬
‫‪ -12‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣن ﻣﻧظور ﺗﺷرﯾﺣﻲ وظﯾﻔﻲ‪75.................................................‬‬
‫‪ -13‬ﺧﺻﺎﺋص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‪77..................................................................‬‬
‫‪ -14‬ﻧظرﯾﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‪78....................................................................‬‬
‫‪ -1 -14‬ﻧظرﯾﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ اﻟﻣﺑﻛر‪79..........................................................‬‬
‫‪ -1-1 -14‬ﻧﻣوذج ﺑرودﺑﻧت ‪80.....................................................................‬‬
‫‪ -2-1 -14‬ﻧﻣوذج اﻹﺿﻌﺎف‪82.....................................................................‬‬
‫‪ -2 -14‬ﻧظرﯾﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ اﻟﻣﺗﺄﺧر‪83........................................................‬‬
‫‪ -1-2 -14‬ﻧﻣوذج ‪ deutch Norman‬ﻓﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎء اﻟﻣﺗﺄﺧر‪83.......................................‬‬
‫‪ -15‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﻘﯾس اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‪85.......................................................‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ ‪88.........................................................................................‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‪91............................................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪92........................................................................‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪92........................................................................‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪92................................................................‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ‪94 ......................................................................‬‬
‫‪ -5‬ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن ﺑداﯾﺔ ظﻬور اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪95........................................‬‬
‫‪ -6‬ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪96......................................................‬‬
‫‪ -7‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ و إﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪106.............................‬‬
 ‫ﻓﮭﺮس اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‬

‫‪ -8‬أﻫداف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪107..............................................................‬‬

‫‪ -9‬ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪109.............................................................‬‬
‫‪ 1 -9‬اﻟﺗﺻور اﻟﺟﺳدي‪109.........................................................................‬‬
‫‪ 2 -9‬اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‪112.............................................................. ....................‬‬
‫‪ -3-9‬اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‪114.........................................................................‬‬
‫‪ 4 -9‬اﻟﺗﻧظﯾم اﻟزﻣﺎﻧﻲ ‪116..........................................................................‬‬
‫‪ 5 -9‬اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛﻲ ‪118......................................................... ................‬‬
‫‪ 6 -9‬اﻹﯾﻘﺎع‪120..................................................................................‬‬
‫‪ -10‬اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪122................................................. .............‬‬
‫‪ -11‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪123................................................... .............‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‪125................................................................. .......................‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‬
‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‪129...........................................................................................‬‬
‫‪ -1‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪130........................................................................‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم‪131...........................................................................‬‬
‫‪ -3‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‪132............................................................... ................‬‬
‫‪ -4‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪133................................................................ ...............‬‬
‫‪ -5‬أدوات اﻟدراﺳﺔ‪134..............................................................................‬‬
‫‪ -1-5‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪134............................................................... ................‬‬
‫‪ -2-5‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪134................................................................ .................‬‬
‫‪ -3-5‬راﺋز ﺳﺗروب ‪135...........................................................................‬‬
‫‪ 4 -5‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪139.............................................................‬‬
‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪140.................................................................................‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‪153.........................................................................................‬‬
‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‪156...........................................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‪157.........................................................‬‬
‫‪ -1-1‬ﻋرض ﻧﺗﺎج اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪157....................................................... .........‬‬
 ‫ﻓﮭﺮس اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‬

‫‪ -‬ﺗﻘدﯾم اﻟﺣﺎﻟﺔ‪157.......................................................... ........................‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ واﻟﻛﯾﻔﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪163...........................................................‬‬
‫‪ -2-1‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪164.......................................................‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘدﯾم اﻟﺣﺎﻟﺔ‪164 .................................................................. ...............‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ واﻟﻛﯾﻔﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪170...........................................................‬‬
‫‪ -3-1‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪171........................................................‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘدﯾم اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪171.................................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ واﻟﻛﯾﻔﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ‪177..................................................................‬‬
‫‪ -2‬ﺗطﺑﯾق ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪178.......................................................‬‬
‫‪ -‬ﺳﯾرورة اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪180....................................................‬‬
‫‪ -‬ﺳﯾرورة اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪182....................................................‬‬
‫‪ -‬ﺳﯾرورة اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪183....................................................‬‬
‫‪ -3‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‪186........................................................‬‬
‫‪ -‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪186 ........................................‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ واﻟﻛﯾﻔﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪188.................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪190.........................................‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ واﻟﻛﯾﻔﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪192.................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪193.........................................‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ واﻟﻛﯾﻔﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪195.................................................................‬‬
‫‪ -4‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ‪197......................................................‬‬
‫‪ -5‬اﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻔروق‪198.............................................................................‬‬
‫اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻋﺎم‪199....................................................................................‬‬
‫ﺧﺎﺗﻣﺔ ‪201.........................................................................................‬‬
‫اﻟﻣراﺟﻊ‪203.......................................................... ...............................‬‬
‫اﻟﻣﻼﺣق‬
‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ‬
 ‫ﻓﻬرس اﻟﺟداول واﻷﺷﻛﺎل‬

‫ﻣراﺣل ﺗطور اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟدى أطﻔﺎل ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ‪39......................‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪01‬‬

‫اﻟﻔرق ﺑﯾن ﺻورة اﻟﺟﺳم واﻟﺗﺻور اﻟﺟﺳدي‪111.....................................‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪02‬‬

‫ﻧﻣو و ﺗطور اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺄﺟزاء اﻟﺟﺳم‪112 .........................‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪03‬‬

‫ﻣراﺣل اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺣﺳب اﻟﻌﻣر‪115.................................‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪04‬‬

‫ﻣراﺣل اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪117...................................‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪05‬‬

‫ﻣراﺣل اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ و اﻟدﻗﯾﻘﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪118..........................‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪06‬‬

‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺳﺗروب ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪161....................................‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪07‬‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪163..................................................‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪08‬‬

‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺳﺗروب ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪168.....................................‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪09‬‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ ﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪170...................................................‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪10‬‬

‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺳﺗروب ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪175.....................................‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪11‬‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪177...................................................‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪12‬‬

‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺳﺗروب ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ…‪186..............................….‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪13‬‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪188.................................................‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪14‬‬

 ‫ﻓﻬرس اﻟﺟداول واﻷﺷﻛﺎل‬

‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺳﺗروب ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪189.....................................‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪15‬‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﻲ‪191..................................................‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪16‬‬

‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺳﺗروب ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪193.....................................‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪17‬‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪195...................................................‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪18‬‬

‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻛﻣﯾﺔ ﺑﯾن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ واﻟﺧﺎطﺋﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ…‪196.....….‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪19‬‬

‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻛﻣﯾﺔ ﺑﯾن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ واﻟﺧﺎطﺋﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‪197...........‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪20‬‬

‫ﺷذوذ اﻟﻛرﻣوزوم ‪ 21‬اﻟﺣر …………‪22.........................................‬‬ ‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪01‬‬

‫اﻟزاﺋد اﻟﻛروﻣوزوﻣﻲ ‪24...........................................................‬‬ ‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪02‬‬

‫اﻟﻧﻣط اﻟﻔﺳﯾﻔﺳﺎﺋﻲ………‪25..................................................….‬‬ ‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪03‬‬

‫ﻣراﺣل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪61................................................................‬‬ ‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪04‬‬

‫ﻧﻣﺎذج اﻟﻣرﺷﺢ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪85......................................................‬‬ ‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪05‬‬

 ‫ﻣﻘدﻣﺔ‬

‫ﺗﻌد ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﻣراﺣل اﻟﻬﺎدﻓﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﺣد ذاﺗﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﻬﺎ ﻓﻠﺳﻔﺗﻬﺎ وأﻫداﻓﻬﺎ وﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺗﻬﺎ‬

‫ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﻘل أﻫﻣﯾﺔ ﻋن اﻟﻣراﺣل اﻟﻌﻣرﯾﺔ اﻷﺧرى ‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻬﺎ ﺗﺷﻛل ﺣﺟر اﻟزاوﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد‪،‬‬

‫ﻓﺗرﺳم ﻓﯾﻬﺎ ﻣﻼﻣﺢ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ وﺗﺗﺷﻛل ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻌﺎدات واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ‪ ،‬وﺗﻧﻣو اﻟﻣﯾول‬

‫واﻻﺳﺗﻌدادات وﺗﺗﻔﺗﺢ اﻟﻘدرات وﺗﻐرس اﻟﻘﯾم اﻟروﺣﯾﺔ واﻟﺗﻘﺎﻟﯾد واﻷﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪ ،‬وﺧﻼﻟﻬﺎ ﯾﺗﺣدد ﻣﺳﺎر ﻧﻣوﻩ‬

‫اﻟﺟﺳﻣﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟوﺟداﻧﻲ واﻟﺣﺳﻲ واﻟﺣرﻛﻲ طﺑﻘﺎ ﻟﻣﺎ ﺗوﻓرﻩ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ‪.‬‬

‫إو ذا ﻛﺎن ﺗﺣدﯾد ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ طﻔوﻟﺗﻪ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت ﺑﯾن اﻟﻘدرات اﻟﺧﺎﺻﺔ وﺗﺄﺛﯾر ﻣﺣﯾطﻪ‪،‬‬

‫ﻓﻣن اﻟﻣﻣﻛن وﺟود ﺑﻌض اﻟﻣﺷﺎﻛل واﻟﻌراﻗﯾل اﻟﺗﻲ ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﻬﺎ اﻹﺧﻼل ﺑﻬذﻩ اﻟﻘدرات ﻛوﺟود ﺗﺧﻠف ذﻫﻧﻲ ﻣﺛل‬

‫ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ‪ ، Trisomie 21‬اﻟراﺟﻊ إﻟﻰ وﺟدود ﺧﻠل ﻓﻲ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺧﻠوﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗﻣﯾز ﺑﺗﺷوﻩ ﺧﻠﻘﻲ‬

‫ﯾﺧص ﻛل ﺧﻼﯾﺎ اﻟﺟﺳم ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ واﻟذي ﯾﺗﺳﺑب ﺑدورﻩ ﻓﻲ اﺧﺗﻼل وظﯾﻔﻲ واﺿﺢ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﺿوي ‪ ،‬اﻟﻧﻣو وﻛذا اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺑطء ﺳﯾرورﺗﻬﺎ وﺗﺧﻠف ﻧﻣوﻫﺎ ‪ ،‬وﻣن ﺑﯾن‬

‫ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت " اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ " اﻟذي ﯾﺷﻛل ﺟوﻫر وﺣﻠﻘﺔ اﻫﺗﻣﺎﻣﻧﺎ ‪ ،‬ﻓﯾﻌد ﻫذا اﻷﺧﯾر ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﻲ ﺗﻛﻣن أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﻓﻲ أﺣد اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻌدﯾد ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻛﺎﻹدراك ‪ ،‬اﻟﺗذﻛر ‪ ،‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ‪،‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺳﺗﻘﺑل ﺣواﺳﻧﺎ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺣﺳﯾﺔ أﺛﻧﺎء ﻗﯾﺎﻣﻧﺎ ﺑﻧﺷﺎط ﻣﺎ ‪ ،‬ﻟﻬذا ﻓﻬو ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ‬

‫اﻧﺗﻘﺎء ﻛﻣﯾﺔ وﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺧﺗﺎر اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﯾﻬﺎ وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ " ﺑﺎﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ" ‪ ،‬واﻟذي ﺑدورﻩ‬

‫ﯾرﺟﻊ ﻗدرة اﻟﻔرد إو ﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻪ ﻓﻲ ﺗﺛﺑﯾت اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ﻟﻣﺛﯾر ﻣﻌﯾن وﻛف اﻟﻣﺛﯾرات اﻷﺧرى اﻟﻣوﺟودة ‪ ،‬وﺑﻘدر ﻣﺎ ﻟﻬذﻩ‬

‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ أﻫﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻋﻠﻰ ﻗدر ﻣﺎ ﻻﺿطراﺑﻬﺎ ﻣن أﻫﻣﯾﺔ أﺑﻠﻎ ‪ ،‬إذ ﺗﻌد اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن‬

‫اﺿطراﺑﻬﺎ ﻣن ﺑﯾن ﻣﺎ ﯾﻌﯾق اﻟطﻔل ﺧﻼل ﺣﯾﺎﺗﻪ وﯾﻌﺗرض ﺳﺑﯾﻠﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﻠﻌب واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ‬

‫ﯾﺑرر اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت واﺳﺗﺣداث أﺳﺎﻟﯾب وطرق ﺗدﺧل ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة وﺗطوﯾر ﻗدراﺗﻬم اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪ ،‬ﻛوﺟود‬

‫أ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺣور ﺿﻣن إطﺎر اﻟﻠﻌب ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻧظر إﻟﻰ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬

‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ وﺳﯾﻠﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋد اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻛﺷﺎف ﻗدراﺗﻪ اﻟذاﺗﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﺗدرﯾﺟﻲ‪،‬‬

‫واﺳﺗﻐﻼﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ اﻟﺟﺳدﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺷﻛﯾل ﺻورة واﺿﺣﺔ ودﻗﯾﻘﺔ وﻛﺎﻣﻠﺔ ﻋن ﺟﺳﻣﻪ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻔراغ ‪ ،‬واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣرﻛﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫ﺗوﻓر ﻟطﻔل ﻓرﺻﺔ ﺛﻣﯾﻧﺔ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻧﻔﺳﻪ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻣﻧﺣﻪ ﻓرﺻﺔ ﻟﻼﺣﺗﻛﺎك ﺑﺎﻵﺧرﯾن‬

‫واﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﻬم ‪.‬‬

‫وﻧظ ار ﻷﻫﻣﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻛوﻧﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﻪ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻪ وﻧﺷﺎطﻪ ‪ ،‬وﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬

‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرات اﻟذاﺗﯾﺔ واﺳﺗﻐﻼﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ اﻟﺟﺳدﯾﺔ ‪ ،‬وﻟﻛون طﻔل داون‬

‫ﻟدﯾﻪ ﻧﻘص ﻓﻲ اﻷداء اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟوظﯾﻔﻲ وﻣﺷﺎﻛل ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬أردﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑﺣث اﻟﺗطرق إﻟﻰ‬

‫ﻣدى أﺛر ﺗﻣﺎرﯾن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟدى طﻔل داون ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ‪ Stroop‬اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ‪.‬‬

‫ﺣﯾث ﺗم ﺗﻘﺳﯾم ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻓﺻل ﺗﻣﻬﯾدي وﺟﺎﻧﺑﯾن أﺣدﻫﻣﺎ ﻧظري واﻵﺧر ﺗطﺑﯾﻘﻲ ﺑﺣﯾث ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻓﻲ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي ‪ :‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬ﻓرﺿﯾﺎﺗﻬﺎ ‪ ،‬أﻫداﻓﻬﺎ وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد ﻣﺻطﻠﺣﺎت‬

‫اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗطرﻗت إﻟﻰ ﻣوﺿوع داﺳﺗﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ واﻟﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﯾﻬﺎ ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﻧظري ﺗم ﺗﻘﺳﯾﻣﻪ ﺑدورﻩ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺻول ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬ﺧﺻﺻﻧﺎﻩ ﻟﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ﺑﺣﯾث ﺗطرﻗﻧﺎ ﻓﯾﻪ إﻟﻰ ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن ﻫذﻩ اﻟﻣﺗﻼزﻣﺔ ‪،‬‬

‫ﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ‪ ،‬أﻧواﻋﻬﺎ ‪ ،‬أﺳﺑﺎﺑﻬﺎ ‪ ،‬ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ ‪ ،‬اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﺗﺷﺧﯾﺻﻬﺎ ‪ ،‬ﻣراﻛز اﻟﺗﻛﻔل‬

‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷطﻔﺎل ذوي ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ‪ ،‬وأﺧﯾ ار اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ‪.‬‬

‫ب‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻓﯾﻪ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺧﺻﺻﻧﺎ ﺟزء ﺗﻛﻠﻣﻧﺎ ﻓﯾﻪ ﻋن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪،‬‬

‫ﺗﻌرﯾﻔﻪ‪ ،‬اﻷﺳس اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻪ ‪ ،‬ﻣراﺣﻠﻪ ‪ ،‬أﻧواﻋﻪ ‪ ،‬وظﺎﺋﻔﻪ ‪ ،‬ﻣﺣدداﺗﻪ ‪ ،‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﯾﻪ ‪،‬‬

‫ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺧﺻﺻﻧﺎ ﻋﻧوان ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر ﻣﺗﻼزﻣﺔ‬

‫داون ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ‪ ،‬ﻟﻧﺧﺗم ﻫذا اﻟﺟزء اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﺧﺻﺻﻧﺎﻩ‬

‫ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ‪ ،‬ﻓﻘﻣﻧﺎ ﺑﺗﻌرﯾف ﻫذا اﻷﺧﯾر ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻛﻠﻣﻧﺎ ﻋﻧﻪ ﻣن ﻣﻧظور ﻣﻌرﻓﻲ ﺗﺷرﯾﺣﻲ ‪ ،‬ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ ‪،‬‬

‫أﻫم ﻧظرﯾﺎﺗﻪ ‪ ،‬ﻟﻧﺧﺗم ﺑﺎﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﻘﯾس ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ﺗطرﻗﻧﺎ إﻟﻰ ﺗﻌرﯾف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ ،‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪،‬‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ‪ ،‬ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن ﺑداﯾﺔ ظﻬور اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪ ،‬ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو‬

‫اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪ ،‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ إو ﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪ ،‬أﻫداﻓﻬﺎ ‪،‬‬

‫ﻣﺟﺎﻻﺗﻬﺎ ‪ ،‬اﺿطراﺑﺎﺗﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﻧﺧﺗم اﻟﻔﺻل ﺑﺎﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻓﺎﺷﺗﻣل ﺑدورﻩ ﻫو اﻵﺧر ﻋﻠﻰ ﻓﺻﻠﯾن ‪:‬‬

‫ﺣﯾث ﺧﺻﺻﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻷول ﻣن ﻫذا اﻟﺟﺎﻧب إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﺑدءا ﺑﺎﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪،‬‬

‫ﻟﻧﺗطرق ﺑﻌدﻫﺎ إﻟﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ وﻣﺗﻐﯾراﺗﻬﺎ ‪ ،‬ﺣدودﻫﺎ اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ واﻟزﻣﻧﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﯾﻧﺔ وأﺧﯾ ار‬

‫اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻗﻣﻧﺎ ﻓﯾﻪ ﺑﻌرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗطرﻗﻧﺎ ﻓﯾﻪ‬

‫إﻟﻰ ﺗﻘدﯾم اﻟﺣﺎﻻت ‪ ،‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ ‪ Stroop‬وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ ‪،‬‬

‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﯾﺄﺗﻲ ﺑﻌدﻫﺎ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﻧﺧﺗم اﻟﻔﺻل ﺑﺎﺳﺗﻧﺗﺎج‬

‫ﻋﺎم ‪ ،‬ﺛم ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ واﻟﻣﻼﺣق ‪.‬‬

‫ج‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫‪ -1‬اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬

‫‪ -2‬ﻓرﺿﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -3‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -4‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -5‬ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -6‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﯾﻬﺎ‬

 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬

‫‪ -1‬اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬

‫ﺗﻌد ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﻣن أﻫم اﻟﻣراﺣل ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻧﻣو ﻗدرات اﻟطﻔل‬

‫وﺗﺗﺿﺢ ﻣواﻫﺑﻪ وﻗدراﺗﻪ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﺣﺳﯾﺔ واﻟﺣرﻛﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث أﺷﺎرت اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ أن‬

‫ﻧﺻف اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ﺗﻛﺗﻣل ﻗﺑل وﺻوﻟﻪ إﻟﻰ ﺳن اﻟراﺑﻌﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎﻻ ﯾﺣدث ﻋﻧد‬

‫أطﻔﺎل ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون اﻟﺗﻲ أﺻﺑﺣت ﻣن أﻛﺛر اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﺗزاﯾدا واﻧﺗﺷﺎ ار ﻓﻲ ﻛل اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﻓﻬﻲ‬

‫ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺷذوذ ﺻﺑﻐﻲ )ﻛروﻣوزوﻣﻲ( ﯾؤدي إﻟﻰ وﺟود ﺧﻠل ﻓﻲ اﻟﻣﺦ واﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ‬

‫ﻋﻧﻪ ﻋوق ذﻫﻧﻲ واﺿطراب ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺟﺳم اﻹدراﻛﯾﺔ واﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﺳﺑب ﻫذا اﻟﺷذوذ ﻓﻲ‬

‫ظﻬور ﻣﻼﻣﺢ وﻋﯾوب ﺧﻠﻘﯾﺔ ﻓﻲ أﻋﺿﺎء ووظﺎﺋف اﻟﺟﺳم ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗؤدي ﻫذﻩ اﻹﻋﺎﻗﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل ﻋواﺋق ﺗؤﺛر ﺳﻠﺑﺎ ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل ‪ ،‬ﻓﯾﻛون‬

‫ﻧﻘل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﺦ ﺑطﻲء وﻛذﻟك اﻷﻣر ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻼﺳﺗﺟﺎﺑﺔ وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﺿطراب اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬

‫أو اﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ‪ ،‬اﻟذي ﯾﻌرف ﻋﻠﻰ اﻧﻪ " اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺛﺑﯾت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺛﯾرات ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪ ،‬وﻛف اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣﺷوﺷﺔ اﻟﻣوﺟودة ﺣﯾث ﯾﺗوﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻛف اﻹﺟﺎﺑﺎت‬

‫اﻷوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل اﻟﺗداﺧل ‪ ،‬ﻓﻬو ﻣرﺷﺢ ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﺗﻧﺗﻘﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ‬

‫ﻟﻠﻧﺷﺎط ﺣﯾز اﻟﺗﻧﻔﯾذ " ‪).‬اﻟﺷﻘﯾرات‪،2005،‬ص ‪(100‬‬

‫ﻓطﻔل داون ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺗرﻛﯾز اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ﻋﻠﻰ أي ﻣﻧﺑﻪ أﻛﺛر ﻣن ﺛواﻧﻲ ‪ ،‬وﻫذا راﺟﻊ إﻟﻰ ﺿﻌف ﻧﻣوﻫم‬

‫اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟذي ﯾﻔﺳر أﯾﺿﺎ ﺳﺑب وﺟود اﺧﺗﻼف أو ﺑﺎﻷﺣرى ﺑطﻲء واﺿطراب ﻓﻲ ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻟﺣﺳﻲ‬

‫اﻟﺣرﻛﻲ ﻟدﯾﻬم ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ أﻗراﻧﻬم اﻟﻌﺎدﯾﯾن ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺗطﻠب ﺿرورة وﺟود ﺗرﺑﯾﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺣرﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛﻧﻬم‬

‫ﻣن إﻋﺎدة اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣرﻛﺔ ‪ ،‬اﻟﻔراغ )اﻟﻣﻛﺎن(‪ ،‬اﻟزﻣﺎن ‪ ،‬اﻟﺻورة اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪،‬‬

‫اﻟﺣرﻛﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛﻲ ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻟﻠطﻔل ﻋﻠﻰ ﺷﻛل اﻟﻌﺎب وﺗﻣﺎرﯾن ﻣﺣﺳوﺳﺔ ﯾﺳﻬل‬

‫‪7‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬

‫ﻋﻠﯾﻪ اﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻬﺎ واﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻬﺎ ﻟﻔﺗرة طوﯾﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﺗﺟﻌﻠﻪ ﯾﻛﺗﺷف ذاﺗﻪ ووﻋﯾﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ وﻣﺎ ﯾﺣﯾط ﺑﻪ ﻣن‬

‫أﺷﺧﺎص وأﺷﯾﺎء ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﻧﻣﻲ وﺗطور إدراﻛﻪ اﻟﺣﺳﻲ واﻟﺣرﻛﻲ وﺑﻌض ﻗدراﺗﻪ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ‬

‫ﯾﺟﻌﻠﻧﺎ ﻧطرح اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪ :‬ﻣﺎ ﻣدى أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬

‫ﻟدى أطﻔﺎل ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ؟‬

‫‪ -2‬ﻓرﺿﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ ‬ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ أﺛر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟدى أطﻔﺎل ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ‪.‬‬

‫‪ -3‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﯾرﻣﻲ ﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1‬وﺿﻊ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﯾﺗﻧﺎﺳب وﻗدرات أطﻔﺎل ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗﺄﺛﯾر ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻣﻘدم ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻛﻘدرة ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟدى أطﻔﺎل داون ‪.‬‬

‫‪ -4‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﯾﺗﻧﺎول اﻟﺑﺣث ﻣوﺿوﻋﺎ ﺗظﻬر أﻫﻣﯾﺗﻪ ﻓﻲ إﯾﺟﺎد ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ‬

‫أﺳس ﻋﻠﻣﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺎﻋد أطﻔﺎل ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ﻋﻠﻰ ﺗﺟﺎوز ﺑﻌض اﻟﺻﻌوﺑﺎت أو‬

‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧون ﻣﻧﻬﺎ ‪ ،‬إو ﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﺣﻘﯾق ﺗﻌزﯾز أو ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟدﯾﻬم ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌد‬

‫ﻫذا اﻷﺧﯾر )اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ا اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ( اﺣد اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل ‪ ،‬وﻟﻬذا ﺳﻧﺣﺎول‬

‫إﯾﺟﺎد اﻟﺳﺑﯾل ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺳﯾطرة واﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﺟﺳﻣﻪ وﺗوﺟﻬﻪ وﻋﻠﻰ إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن‬

‫اﻟﻣﻛﺎن واﻟزﻣﺎن ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺗﺳﻧﻰ ﻟﻪ أن ﯾﺗﺻل ﺑﺎﻵﺧرﯾن ﺑﺣرﯾﺔ أﻛﺛر ‪ ,‬وأن ﯾﺗﺄﻗﻠم أﻛﺛر ﻣﻊ إﻋﺎﻗﺗﻪ وﻓﻲ ﻫذا‬

‫‪8‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬

‫اﻟﺻدد ﻧﺗﻣﻧﻰ أن ﺗﻛون ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذا اﻟﺑﺣث ﻋوﻧﺎ ودﻟﯾﻼ ﻟﻠﻣرﺑﯾن اﻟذﯾن ﯾﻘوﻣون ﺑﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻛﻔل ﺑﻬذﻩ‬

‫اﻟﺷرﯾﺣﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺑﻐﯾﺔ ﺗﻌزﯾز ﻗدراﺗﻬم واﻟﻣﻬﺎرات واﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻷوﻟﯾﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧﻣو اﻟﻣﺗزن ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ ‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪:‬‬

‫وﻧﻘﺻد ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أﻧﻬﺎ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ واﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب وﻗدرة‬

‫طﻔل داون ﻓﻲ ﺳن ﻣﺎ ﻗﺑل ‪ 7‬ﺳﻧوات ‪ ،‬وذﻟك ﺑﻐﯾﺔ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدراﺗﻪ اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪ ،‬اﻹدراﻛﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬

‫ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم ‪ ،‬واﻛﺗﺷﺎف ذاﺗﻪ واﻻﻧﻔﺗﺎح ﺑﺷﻛل ﻣﻧطﻘﻲ وﺗﺟرﯾدي وﻓق ﺗﺳﻠﺳل ﻣﻧظم ‪ ،‬وﻛل ﻫذا ﯾﻛون ﻓﻲ‬

‫إطﺎر اﻟﻠﻌب ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ‪:‬‬

‫وﻧﻘﺻد ﺑﻪ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻫو ﻣﺎ ﯾﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻪ طﻔل داون ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر ‪ ، stroop‬اﻟذي‬

‫ﻧﺳﺗطﯾﻊ ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﻣﻌرﻓﺔ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺗﺛﺑﯾت اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ واﻧﺗﻘﺎء ﻣﺛﯾرات ﻣﻌﯾﻧﺔ وﻛف اﻟﻣﺛﯾرات اﻷﺧرى‬

‫اﻟﻣﺷوﺷﺔ ‪ ،‬وﻗدرﺗﻪ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل إدراك وﺟود ﻣﺛﯾرات ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ وﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ‪:‬‬

‫وﻧﻘﺻد ﺑﻪ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أطﻔﺎل ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون اﻟذﯾن ﺗﻘل أﻋﻣﺎرﻫم ﻋن ‪ 7‬ﺳﻧوات ‪ ،‬اﻟﻘﺎﺑﻠﯾن ﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬

‫ﻧظ ار إﻟﻰ أن اﻟﻣوﺿوع ﻟم ﯾﺗم اﻟﺗطرق إﻟﯾﻪ ﻛﺛﯾ ار ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻟم أﺟد‬

‫اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﺷﺎﺑﻬﺔ ﻟدراﺳﺗﻲ واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎول ﻣﺗﻐﯾرﯾن ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻓﻲ ﺣدود ﻋﻠﻣﻲ ‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬

‫اﻟدراﺳﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟدراﺳﺔ ‪ :‬ﺗﻌزﯾز ﻧﻣو اﻟﻘدرات اﻹدراﻛﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﺗرح ﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬

‫اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪ -‬دﻛﺗوراﻩ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪ -‬ﺳﻧﺔ ‪. 2008‬‬

‫ﺻﺎﺣب اﻟدراﺳﺔ ‪ :‬ﺑوﻣﺳﺟد ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر ‪.‬‬

‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺑﻧﺎء ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﺗرح ﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﺗﻌزﯾز ﻧﻣو‬

‫اﻟﻘدرات اﻹدراﻛﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻋﻧد أطﻔﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﺣﺿﯾري ‪.‬‬

‫وﻗد اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ دراﺳﺗﻪ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ‪.‬‬

‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪ 90 :‬طﻔل ﻣن ‪ 4‬إﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧوات ‪.‬‬

‫ﺑﺣﯾث ﺗوﺻل ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻣطﺎف إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ أن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘﺗرح ﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬

‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻗد ﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﺗﻌزﯾز ﻧﻣو اﻟﻘدرات اﻹدراﻛﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻟدى طﻔل اﻟﺗﻌﻠﯾم‬

‫اﻟﺗﺣﺿﯾري وﻫذا ﻣﺎ أظﻬرﺗﻪ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟدراﺳﺔ ‪ :‬ﻣدى ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑراﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻷوﻟﯾﺔ ﻟدى أطﻔﺎل ﻣﺗﻼزﻣﺔ‬

‫داون ‪-‬ﻣذﻛرة ﻣﻛﻣﻠﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ -‬ﺳﻧﺔ ‪. 2010‬‬

‫ﺻﺎﺣب اﻟدراﺳﺔ ‪ :‬ﻣﺳﻌود ﺑن ﻗﯾدة‬

‫‪10‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬

‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ إﺑراز اﻟدور اﻟذي ﺗﻠﻌﺑﻪ ﺑراﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻷوﻟﯾﺔ ﻟدى‬

‫أطﻔﺎل ذوي ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ‪ ،‬وﺗوﺿﯾﺢ ﻛﯾف ﯾﻣﻛن ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻫدﻩ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت داﺧل ﻣراﻛز اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﺗﻠﻘﻲ اﻷطﻔﺎل اﻟﺗرﯾزوﻣﯾﯾن ﻟﺑراﻣﺞ ﻋﻼﺟﯾﺔ وﺗدرﯾﺑﯾﺔ ‪.‬‬

‫اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ‪.‬‬

‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪ 20 :‬طﻔﻼ ﻣن ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‬

‫وﺗوﺻﻠت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻔﺎدﻫﺎ اﻧﻪ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص درﺟﺎت اﻟﺗﺻرﻓﺎت‬

‫ﻟﻠﺑرﻣﺞ وﺑﻌد ﻣرور ﻓﺗرة ﻣن ﺗﻠﻘﯾﻬم‪.‬‬

‫اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ ﻟدى اﻷطﻔﺎل ذوي ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ﻗﺑل ﺗﻠﻘﯾﻬم ا‬

‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺻﺎﺣﺑﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪ :‬ﺳﻌﯾدة ﺧﺎﻟﻔﻲ‬

‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى ﺗﺄﺛﯾر اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻌرض اﻟﺟﺑﻬﻲ ﻓﻲ ﺿﻌف اﻟﻘدرة اﻻﻧﺗﺑﺎﻫﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎم اﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﺗطﻠب اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ )اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ( ‪.‬‬

‫اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ‪.‬‬

‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪ :‬ﺗم اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑﺷﻛل ﻗﺻدي ﺑﻠﻎ ﻋددﻫﺎ ‪ 4‬ﺣﺎﻻت)ذﻛور( ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﻣن ‪ 36‬إﻟﻰ ‪70‬‬

‫ﺳﻧﺔ ‪.‬‬

‫ﺗوﺻﻠت إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪ :‬أن اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻟﻌرض اﻟﺟﺑﻬﻲ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراب اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬

‫وﺑرز ذﻟك ﻓﻲ ﻋدم ﻗدرة اﻟﺣﺎﻻت ﻋﻠﻰ اﻧﺗﻘﺎء اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻷﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻣﻣﺎ ﺟﻌﻠﻬم‬

‫ﯾﻘوﻣون ﺑﺗﻣدﯾد زﻣن رد اﻟﻔﻌل ﻓﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل اﻟﺗداﺧل ﺑﯾن إﺟﺎﺑﺗﯾن ﻣﺗﻧﺎﻓﺳﺗﯾن ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗطرﻗﻧﺎ إﻟﯾﻪ ﻣن دراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﺗﻣﺣور ﺣول ﻣوﺿوع ﺑﺣﺛﻧﺎ ‪ ،‬وﺗﺗﺷﺎرك ﻣﻊ دراﺳﺗﻧﺎ ﻓﻲ‬

‫اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ وأﺧرى ﺑﺄطﻔﺎل ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ‪ ،‬ﺣﯾث وﺟدﺗﻬﺎ‬

‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﻣﻠﻬﺎ ﻗد ﺷﻛﻠت إطﺎ ار ﻧظرﯾﺎ وﻻ ﺷك ﻓﻲ ﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ‪.‬‬

‫ﺣﯾث اﻫﺗﻣت ﺑﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺗﺄﺛﯾر ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر ﺑﻌض‬

‫اﻟﺟواﻧب ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ واﺗﺿﺣت ﻫذﻩ اﻟﺟواﻧب ﻓﻲ ﻧﻣو اﻟﻘدرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ و اﻹدراﻛﯾﺔ‬

‫ﻓﻲ دراﺳﺔ " ﺑوﻣﺳﺟد ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر " ‪ ،‬ﺣﯾث أﻓﺎدﺗﻧﺎ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ وذﻟك ﻛوﻧﻬﺎ‬

‫اﻋﺗﻣدت ﻫﻲ اﻷﺧرى ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء ﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻋﻠﻰ أﺧذ ﻓﻛرة ﻋن ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟذي‬

‫ﺳﻧطﺑﻘﻪ ﻋﻠﻰ أطﻔﺎل داون ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﺗﻔﻘت ﻣﻊ دراﺳﺗﻧﺎ ﻓﻲ أﻫﻣﯾﺔ و ﺿرورة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬

‫ﻟطﻔل ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ اﻋﺗﻣد "ﻣﺳﻌود ﺑن ﻗﯾد" ﻫو اﻵﺧر ﺑدورﻩ ﻋﻠﻰ ﻣدى ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑراﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻟدى‬

‫ﻧﻔس ﻋﯾﻧﺔ دراﺳﺗﻧﺎ واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ أطﻔﺎل ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ أدى ﺑﻧﺎ إﻟﻰ اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ ﻛدراﺳﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﻟﻣوﺿوﻋﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث اﺳﺗﻔدﻧﺎ ﻣﻧﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻲ ﺗطرﻗت إﻟﯾﻬﺎ ﻟدى ﻫذﻩ اﻟﺷرﯾﺣﺔ ‪،‬‬

‫وﻣﻌرﻓﺔ أﻫم اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﻲ ﻧﺗﺟﻧﺑﻬﺎ أو ﻧﺳﺗﻠزم ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬وﻫذا ﻟﻛوﻧﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺣﻘﻘت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟﯾدة‬

‫ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﺳطر ﻟﻬﺎ ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺳﺑب اﺧﺗﯾﺎرﻧﺎ ﻟدراﺳﺔ " ﺳﻌﯾدة ﺧﺎﻟﻔﻲ " ﻫو أن ﻫﺗﻪ اﻷﺧﯾر ﺗﻧﺎوﻟت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻛﻘدرة‬

‫ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ ﻧﻔس ﻋﺻﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث اﻋﺗﻣدت ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر ‪ stroop‬ﻛﺄداة ﻣن أدوات اﻟدراﺳﺔ و‬

‫ﻫذا ﻣﺎ ﯾﺷﺗرك ﻣﻊ دراﺳﺗﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬

‫واﻟﺧﻼﺻﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧﻼﺻﻬﺎ ﻣن ﺗﻠك اﻟﺑﺣوث و ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ‪ ،‬ﻫو أن ﻫذﻩ اﻟﺑﺣوث اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺳوف‬

‫ﺗﻔﯾد اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻋﺑر ﻣراﺣﻠﻪ و ﺧطواﺗﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻌﯾﻧﺔ وأدوات اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫ﻓﻬرس اﻟﻔﺻل اﻻول ‪ :‬ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫‪ -1‬ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون‬

‫‪ -2‬ﺗﻌرﯾف ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون‬

‫‪ -3‬أﻧواع ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون‬

‫‪ -4‬أﺳﺑﺎب ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون‬

‫‪ -5‬ﺧﺻﺎﺋص ‪ ،‬ﺳﻣﺎت أطﻔﺎل ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون‬

‫‪ -6‬اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻣﺗﻼزﻣﺔ داون‬

‫‪ -7‬اﻟﺗﺷﺧﯾص‬

‫‪ -8‬ﻣراﻛز اﻟﺗﻛﻔل ﺑﺄطﻔﺎل ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون‬

‫‪ -9‬اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‬

‫اﻟﺧﻼﺻﺔ‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﯾﺗواﺟـ ـ ــد ﻓـ ـ ــﻲ ﻛـ ـ ــل ﻣﺟﺗﻣـ ـ ــﻊ ﻣـ ـ ــن اﻟﻣﺟﺗﻣﻌـ ـ ــﺎت ﻓﺋـ ـ ــﺔ ﺧﺎﺻـ ـ ــﺔ ﺗﺗطﻠـ ـ ــب ﺗﻛﯾـ ـ ــف ﺧـ ـ ــﺎص ﻣـ ـ ــﻊ اﻟﺑﯾﺋـ ـ ــﺔ اﻟﺗـ ـ ــﻲ‬

‫ﯾﻌﯾﺷ ــون ﻓﯾﻬ ــﺎ ﻧﺗﯾﺟ ــﺔ ﻟوﺿ ــﻌﻬم اﻟﺻ ــﺣﻲ اﻟ ــذي ﯾوﺟ ــد ﺑ ــﻪ ﺧﻠ ــل ﻣ ــﺎ ‪ ،‬وﻣ ــن ﺑ ــﯾن ﻫ ــذﻩ اﻟﻔﺋ ــﺎت اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ‬

‫ﻓﺋـ ــﺔ ﻣﺗﻼزﻣـ ــﺔ داون اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﻛـ ــون ﻣﺻـ ــﺣوﺑﺔ ﺑﺗـ ــﺄﺧر ذﻫﻧـ ــﻲ واﺿـ ــطراب ﻓـ ــﻲ ﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﺟﺳـ ــم اﻹدراﻛﯾـ ــﺔ‬

‫واﻟﺣرﻛﯾ ـ ــﺔ ‪ ،‬ﺣﯾ ـ ــث ﺗﺗﻣﯾ ـ ــز ﻫ ـ ــذﻩ اﻟﻔﺋ ـ ــﺔ ﺑﻣﻼﻣ ـ ــﺢ وﺟﻬﯾ ـ ــﺔ وﺟﺳ ـ ــﻣﯾﺔ ﻣﻣﯾـ ـ ـزة وﻋﯾ ـ ــوب ﺧﻠﻘﯾ ـ ــﺔ ﻓ ـ ــﻲ أﻋﺿ ـ ــﺎء‬

‫ووظـ ـ ــﺎﺋف اﻟﺟﺳـ ـ ــم ‪ ،‬وﻫـ ـ ــذا ﻣـ ـ ــﺎ ﯾﺳـ ـ ــﺗﻠزم اﻟﻌﻣـ ـ ــل ﻣﻌﻬـ ـ ــم ﺿـ ـ ــﻣن ﻓرﯾـ ـ ــق ﻣﺗﺧﺻـ ـ ــص ﯾﺿـ ـ ــم ﺗﺧﺻﺻـ ـ ــﺎت‬

‫ﻋدﯾـ ـ ـ ــدة ) اﻟﻌـ ـ ـ ــﻼج اﻟطﺑـ ـ ـ ــﻲ ‪ ،‬اﻟﺗرﺑﯾـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺧﺎﺻـ ـ ـ ــﺔ ‪ ،‬اﻟﻌـ ـ ـ ــﻼج اﻟطﺑﯾﻌـ ـ ـ ــﻲ‪ ،‬اﻟﻌـ ـ ـ ــﻼج اﻟﻧطﻘـ ـ ـ ــﻲ ‪ ،‬اﻟﻌـ ـ ـ ــﻼج‬

‫اﻟﻧﻔﺳـ ــﻲ و اﻟﻌـ ــﻼج اﻟـ ــوظﯾﻔﻲ اﻟـ ــذي ﯾﻌﻣـ ــل ﻋﻠـ ــﻰ ﺗطـ ــوﯾر ﻗـ ــدرات اﻷطﻔـ ــﺎل اﻟـ ــذﯾن ﯾﻌـ ــﺎﻧون ﻣـ ــن إﻋﺎﻗـ ــﺎت‬

‫ﻓ ـ ــﻲ أداء اﻟوظ ـ ــﺎﺋف أو ﻣﻬ ـ ــﺎرات اﻟﺣﯾ ـ ــﺎة اﻟﯾوﻣﯾ ـ ــﺔ ( ‪ ،‬وﻫ ـ ــذا ﻛﻠ ـ ــﻪ ﯾ ـ ــﺗم ﺿ ـ ــﻣن ﺑـ ـ ـراﻣﺞ ﺧﺎﺻ ـ ــﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳ ـ ــب‬

‫واﺣﺗﯾﺎﺟـ ـ ــﺎت ﻫ ـ ـ ـذﻩ اﻟﺷ ـ ـ ـرﯾﺣﺔ ﻣـ ـ ــن اﻷطﻔـ ـ ــﺎل ‪ ،‬ﺣﯾـ ـ ــث ﺳـ ـ ــﯾﺗم اﻟﺗطـ ـ ــرق إﻟـ ـ ــﻰ ﻛـ ـ ــل ﻣـ ـ ــﺎ ﺳـ ـ ــﺑق ﺑﻧـ ـ ــوع ﻣـ ـ ــن‬

‫اﻟﺗﻔﺻﯾل ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -1‬ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون‬

‫ﺗﺷ ـ ــﯾر د ارﺳ ـ ــﺎت واﻛﺗﺷـ ـ ــﺎﻓﺎت ﺑﺣ ـ ــوث ﻋﻠـ ـ ــم اﻹﻧﺳ ـ ــﺎن و ﻋﻣﻠﯾـ ـ ــﺔ وﺻ ـ ــف اﻟﺳـ ـ ــﻼﻟﺔ اﻟﺑﺷـ ـ ـرﯾﺔ واﻟﺗﻣﺎﺛﯾـ ـ ــل‬

‫اﻟﻘدﯾﻣـ ـ ــﺔ إﻟـ ـ ــﻰ وﺟـ ـ ــود أﺷـ ـ ــﺧﺎص ﯾﺣﻣﻠـ ـ ــون اﻟﺻـ ـ ــﻔﺎت اﻟﻣﻣﯾ ـ ـ ـزة ﻟﻣﺗﻼزﻣـ ـ ــﺔ داون ﻋﺑـ ـ ــر اﻟﺗـ ـ ــﺎرﯾﺦ اﻟﻘـ ـ ــدﯾم ‪،‬‬

‫وﻟﻛ ـ ــن ﻟ ـ ــم ﯾﺛﺑ ـ ــت وﺟ ـ ــود أي دﻟﯾ ـ ــل ﻋﻠ ـ ــﻰ ﺗﺣدﯾ ـ ــد اﻟﺳ ـ ــﺑب وراء ﻫ ـ ــذﻩ اﻟﺻ ـ ــﻔﺎت أو ﺣﺗ ـ ــﻰ اﻹﺷ ـ ــﺎرة إﻟﯾﻬ ـ ــﺎ‬

‫ﺑطرﯾﻘـ ــﺔ واﺿـ ــﺣﺔ ‪ ،‬و ﺗﻣﺛـ ــل ﺗﻠـ ــك اﻟﺗﻣﺎﺛﯾـ ــل اﻟﻐرﯾﺑـ ــﺔ أﺷﺧﺎﺻـ ــﺎ ﻗﺻـ ــﺎر اﻟﻘﺎﻣـ ــﺔ وﻣﻣﺗﻠﺋـ ــﻲ اﻟﺟﺳـ ــم ووﺟـ ــوﻩ‬

‫ﻣﺳ ـ ــﺗدﯾرة ﯾﻣﯾزﻫـ ـ ــﺎ اﻟﺧـ ـ ــدود اﻟﻣﺳـ ـ ــطﺣﺔ واﻟﻌﯾـ ـ ــون اﻟﻣﺎﺋﻠ ـ ــﺔ واﻷﻧـ ـ ــف اﻟﻣﻔﻠطـ ـ ــﺢ واﻟﻠﺳـ ـ ــﺎن اﻟﻌ ـ ـ ـرﯾض واﻟرﻗﺑـ ـ ــﺔ‬

‫اﻟﻘﺻـ ــﯾرة ‪ ،‬ﺣﯾـ ــث ﯾﺑـ ــدوا أن ﻫـ ــذﻩ اﻟﺗﻣﺎﺛﯾـ ــل ﻛﺎﻧـ ــت ﺗظﻬـ ــر أﺷﺧﺎﺻـ ــﺎ ﯾﻌـ ــﺎﻧون ﻣـ ــن أﻋ ـ ـراض داون اﻟﺗ ـ ــﻲ‬

‫ﺗم وﺻﻔﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد ‪).‬ﺑورﺳﻛﻲ‪ ،2002،‬ص ‪(21‬‬

‫وﺗرﺟــﻊ ﺑــداﯾﺎت اﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺑﺣــﺎﻻت ﻣﺗﻼزﻣــﺔ داون إﻟــﻰ اﻟﻘــرن ‪ ، 19‬ﺣﯾــث ﻛــﺎن اﻟطﺑﯾــب اﻟﻔرﻧﺳــﻲ‬

‫‪ (Jean‬أول ﺷ ـ ــﺧص ﻋﻣ ـ ــل ﻋﻠ ـ ــﻰ وﺻ ـ ــف ﻫ ـ ــؤﻻء اﻷﺷ ـ ــﺧﺎص وذﻟ ـ ــك ﻓ ـ ــﻲ ﻋ ـ ــﺎم ‪،1838‬‬ ‫)‪Esquirel‬‬

‫‪ (Edoward‬ﺳ ـ ـ ــﻧﺔ ‪) 1846‬ﻣ ـ ـ ــدرس ﻓرﻧﺳ ـ ـ ــﻲ ﻣﻛﻠ ـ ـ ــف ﺑﺎﻷﻗﺳ ـ ـ ــﺎم اﻟﺧﺎﺻ ـ ـ ــﺔ(‬ ‫ﻟﯾ ـ ـ ــﺄﺗﻲ ﺑﻌ ـ ـ ــدﻩ )‪seguin‬‬

‫ﺑوﺻـ ــف ﻣ ـ ـرﯾض ﯾﺣﻣـ ــل ﺳـ ــﻣﺎت اﻋﺗﻘـ ــد أﻧﻬـ ــﺎ ﻟﻣ ـ ـرﯾض ﻣﺗﻼزﻣـ ــﺔ داون ﺣﯾـ ــث ﺳـ ــﻣﻰ ﻫـ ــذﻩ اﻟﺣﺎﻟـ ــﺔ آﻧـ ــذاك‬

‫‪ (John‬ﺳـ ــﻧﺔ ‪1866‬‬ ‫‪longdon‬‬ ‫)‪dawan‬‬ ‫ب اﻟﺑﻼﻫـ ــﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾـ ــﺔ ‪ ،‬ﻟﯾـ ــﺄﺗﻲ ﺑﻌـ ــدﻩ اﻟطﺑﯾـ ــب اﻟﺑرﯾطـ ــﺎﻧﻲ‬

‫ﺑﺗﻘ ـ ــدﯾم ﻗﺎﺋﻣ ـ ــﺔ ﺑ ـ ــﺎﻷﻋراض واﻟﺻ ـ ــﻔﺎت اﻟﻣﺻ ـ ــﺎﺣﺑﺔ ﻟﻬ ـ ــذﻩ اﻟﻣﺗﻼزﻣ ـ ــﺔ ‪ ،‬ﺣﯾ ـ ــث ﻛ ـ ــﺎن ﯾﻌﻣ ـ ــل ﺑﻣرﻛ ـ ــز طﺑ ـ ــﻲ‬

‫ﯾ ــدﻋﻰ )‪ ( Eorls wood‬اﻟﺧ ــﺎص ﺑ ــﺎﻟﻣﻌوﻗﯾن ﻋﻘﻠﯾ ــﺎ ﻓﻘ ــﺎم ﺣﯾﻧﻬ ــﺎ ﺑ ــﺈﺟراء د ارﺳ ــﺔ ﺑﺣﺛﯾ ــﺔ ﺗﺣﻣ ــل ﻋﻧـ ـوان‬

‫"ﻣﻼﺣظـ ــﺎت ﺣ ـ ــول ﺗﺻ ـ ــﻧﯾف ﺳ ـ ــﻼﻻت اﻟﺑﻼﻫ ـ ــﺔ" ‪ ،‬وﻣ ـ ــن ﺧ ـ ــﻼل ﻫ ـ ــذا اﻟﺑﺣ ـ ــث ﻻﺣ ـ ــظ وﺟ ـ ــود ﻋ ـ ــدد ﻣ ـ ــن‬

‫اﻟﺻـ ــﻔﺎت اﻟﻣﺷـ ــﺗرﻛﺔ ﻟﻬـ ــذﻩ اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ دون ﻏﯾرﻫـ ــﺎ وﻟﻛﻧـ ــﻪ ﻟـ ــم ﯾﻔﻬـ ــم أو ﯾﺗﻌـ ــرف ﻋﻠـ ــﻰ ﻣرﺿـ ــﻬم ‪ ،‬ﻟـ ــذﻟك‬

‫اﻗﺗ ـ ــرح ﻧﻣ ـ ــوذج ﯾ ـ ــﺗم ﻓﯾ ـ ــﻪ ﺗﺻ ـ ــﻧﯾف ﻣﺧﺗﻠ ـ ــف اﻟﺣ ـ ــﺎﻻت ﻋﻠ ـ ــﻰ أﺳ ـ ــﺎس ﺧﺻﺎﺋﺻ ـ ــﻬﺎ اﻟﻌرﻗﯾ ـ ــﺔ أﯾ ـ ــن ﺟـ ـ ــﺎء‬

‫ﺑﻣﺻ ـ ــطﻠﺢ أو ﻧظرﯾ ـ ــﺔ " اﻧﺑﻌ ـ ــﺎث اﻟﺧﺻ ـ ــﺎﺋص اﻟﻌرﻗﯾ ـ ــﺔ " ‪ ،‬وﻣ ـ ــن ﻫ ـ ــذا اﻟﻣﻧطﻠ ـ ــق ﺗ ـ ــم إط ـ ــﻼق ﻣﺻ ـ ــطﻠﺢ‬

‫‪18‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ les‬ﻋﻠ ـ ــﻰ ﺣـ ــﺎﻻت اﻟﺑﻼﻫـ ــﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾ ـ ــﺔ ﻧظ ـ ـ ار ﻻﺷـ ــﺗراﻛﻬم ﻓ ـ ــﻲ ﻧﻔـ ــس اﻟﺧﺻ ـ ــﺎﺋص‬ ‫اﻟﻣﻧﻐوﻟﯾـ ــﺔ ‪mongoles‬‬

‫اﻟﺷـ ــﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﻣﯾـ ــز ﻋـ ــرق اﻟﻣﻧﻐـ ــول ) ﻗﺻـ ــر اﻟﻘﺎﻣـ ــﺔ واﻟرﻗﺑـ ــﺔ ‪ ،‬اﻷﻧـ ــف اﻟﻣﻔﻠطـ ــﺢ واﻟﻘﺻـ ــﯾر ‪ ،‬واﻟﻌﯾﻧـ ــﺎن‬

‫اﻟﻣﺷ ـ ــدودﺗﺎن( ﺑﺎﻹﺿ ـ ــﺎﻓﺔ إﻟ ـ ــﻰ اﻟﺗﺷ ـ ــﺎﺑﻪ ﻓ ـ ــﻲ اﻟﻣﺳ ـ ــﺗوى اﻟﻌﻘﻠ ـ ــﻲ اﻟﻣ ـ ــﻧﺧﻔض ‪ ،‬واﺳ ـ ــﺗﻣرت ﻫ ـ ــذﻩ اﻟﺗﺳ ـ ــﻣﯾﺔ‬

‫رﺳ ــﻣﯾﺎ ﺣﺗ ــﻰ ﻋ ــﺎم ‪ 1986‬أﯾ ــن ﻗ ــﺎم ‪ Down‬ﺑ ــﺎﻟﺗﺧﻠﻲ ﻋ ــن ﻫ ــذﻩ اﻟﻔﻛـ ـرة وذﻟ ــك ﺑﻌ ــد أﻛﺛ ــر ﻣ ــن ‪ 40‬ﺳ ــﻧﺔ‬

‫ﻣ ـ ــن طرﺣﻬ ـ ــﺎ ‪ ،‬ﻟﯾرﺟ ـ ــﻊ ﺗﻘ ـ ــﺎرب اﻟﺻ ـ ــﻔﺎت اﻟﻌرﻗﯾ ـ ــﺔ إﻟ ـ ــﻰ ﻋﺎﻣ ـ ــل اﻟﺻ ـ ــدﻓﺔ ﻻ أﻛﺛ ـ ــر وﺗﻛرﯾﻣ ـ ــﺎ ﻟ ـ ــﻪ أطﻠ ـ ــق‬

‫ﻋﻠـ ـ ــﻰ ﻫـ ـ ــؤﻻء اﻷﺷـ ـ ــﺧﺎص اﺳـ ـ ــم " ﻣﺗﻼزﻣـ ـ ــﺔ داون" ‪ ،‬ﻟﺗﺗ ـ ـ ـواﻟﻰ اﻟد ارﺳـ ـ ــﺎت واﻷﺑﺣـ ـ ــﺎث ﻓـ ـ ــﻲ ﻫـ ـ ــذا اﻟﻣﺟـ ـ ــﺎل‬

‫‪ Turpin , Lejeune, Gautier‬ﺑﻣﻌرﻓ ــﺔ اﻷﺳ ــﺑﺎب اﻟﺣﻘﯾﻘﯾ ــﺔ‬ ‫ﺣﺗ ــﻰ ﺳ ــﻧﺔ ‪ 1959‬ﺣﯾ ــث ﻗ ــﺎم ﻛ ــل ﻣ ــن‬

‫ﻟﻬـ ــذﻩ اﻟﺣـ ــﺎﻻت واﻟﺗـ ــﻲ ﺗﻌـ ــود إﻟـ ــﻰ ﺷـ ــذوذ ﺧﻠﻘـ ــﻲ ﻓـ ــﻲ اﻟﺑﻧﯾـ ــﺔ اﻟﻛروﻣوزوﻣﯾـ ــﺔ‪ ،‬وذﻟـ ــك ﺑوﺟـ ــود ﻛروﻣـ ــوزوم‬

‫إﺿـ ـ ــﺎﻓﻲ ﻓـ ـ ــﻲ اﻟ ـ ـ ــزوج ‪ 21‬اﻟـ ـ ــذي ﯾـ ـ ــؤدي إﻟ ـ ـ ــﻰ وﺟـ ـ ــود ‪ 47‬ﻛروﻣـ ـ ــوزوم ﻓ ـ ـ ــﻲ اﻟﻣﺟﻣـ ـ ــوع اﻟﻛﻠـ ـ ــﻲ ﻟﻠﺧﻠﯾ ـ ـ ــﺔ‬

‫اﻟواﺣـ ـ ــدة ﻋﻧـ ـ ــد اﻟطﻔـ ـ ــل اﻟﻣﺻـ ـ ــﺎب ﺑﻣﺗﻼزﻣـ ـ ــﺔ داون ﺑـ ـ ــدﻻ ﻣـ ـ ــن ‪ 46‬ﻛروﻣـ ـ ــوزوم ﻓـ ـ ــﻲ اﻟﺣﺎﻟـ ـ ــﺔ اﻟﻌﺎدﯾـ ـ ــﺔ ‪،‬‬

‫ﻟﯾﻛﺷ ـ ــف ﺑﻌـ ـ ــدﻫﺎ ﻫ ـ ــؤﻻء ﺳـ ـ ــﻧﺔ ‪ 1960‬أﻧـ ـ ـواع أﺧـ ـ ــرى ﻣـ ـ ــن ﻫ ـ ــذﻩ اﻟﺣـ ـ ــﺎﻻت وﻣ ـ ــن ﻫﻧـ ـ ــﺎ اﻗﺗـ ـ ــرح ‪Lejeune‬‬

‫ﻣﺻـ ــطﻠﺢ » ‪ « Trisomie21‬ﺑﻣـ ــﺎ أﻧـ ــﻪ ﯾﺷـ ــﯾر إﻟـ ــﻰ ﺳـ ــﺑب اﻹﺻـ ــﺎﺑﺔ وﺑﻘﯾـ ــت ﻫـ ــذﻩ اﻟﺗﺳـ ــﻣﯾﺔ ﻣﻌﺗﻣـ ــدة إﻟـ ــﻰ‬

‫ﯾوﻣﻧ ـ ــﺎ ﻫ ـ ــذا ﻟﻠدﻻﻟ ـ ــﺔ ﻋﻠ ـ ــﻰ ﻫ ـ ــذﻩ اﻟﻔﺋ ـ ــﺔ ﺧﺎﺻ ـ ــﺔ ﺑ ـ ــﯾن اﻷوﺳ ـ ــﺎط اﻟﻔروﻧﻛوﻓوﻧﯾ ـ ــﺔ ‪ ،‬ﻓ ـ ــﻲ ﺣ ـ ــﯾن اﺣﺗﻔظ ـ ــت‬

‫‪les‬‬ ‫اﻷوﺳـ ــﺎط اﻷﻧﺟﻠوﺳﻛﺳـ ــوﻧﯾﺔ ﺑﻣﺻـ ــطﻠﺢ ﺗﻧـ ــﺎذر داون ﻟﯾـ ــﺗم اﻟﺗﺧﻠـ ــﻲ ﺑﺷـ ــﻛل ﻧﻬـ ــﺎﺋﻲ ﻋـ ــن ﻣﺻـ ــطﻠﺢ‬

‫)‪(william ,2002 , pp13,15‬‬ ‫‪. mongoles‬‬

‫‪ -2‬ﺗﻌرﯾف ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون‬

‫إن ﻛﻠﻣ ـ ــﺔ ﻣﺗﻼزﻣ ـ ــﺔ ﺗﻌﻧ ـ ــﻲ ﻣﺟﻣوﻋ ـ ــﺔ ﻣ ـ ــن اﻷﻋـ ـ ـراض أو اﻟﻌﻼﻣ ـ ــﺎت اﻟﻣرﺗﺑط ـ ــﺔ ﺑ ـ ــﺑﻌض وﻫ ـ ــﻲ ﻣ ـ ــﺄﺧوذة‬

‫ﻣـ ــن ﻛﻠﻣـ ــﺔ "ﻟـ ــزم اﻟﺷـ ــﻲء" ‪ ،‬أي إذا وﺟـ ــدت ارﺗﺧـ ــﺎء ﻓـ ــﻲ اﻟﻌﺿـ ــﻼت وﺗﻔﻠطـ ــﺢ ﻓـ ــﻲ اﻟوﺟـ ــﻪ ﻣـ ــﻊ ﻣﺷـ ــﺎﻛل‬

‫ﺧﻠﻘﯾـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ اﻟﻘﻠـ ــب ﻓﺈﻧـ ــﻪ ﯾﻠـ ــزم أن ﯾوﺟـ ــد ﺻـ ــﻐر ﻓـ ــﻲ اﻷذﻧـ ــﯾن وﺧـ ــط وﺣﯾـ ــد ﻓـ ــﻲ ﻛـ ــف اﻟﯾـ ــد وﻗﺻـ ــر ﻓـ ــﻲ‬

‫‪19‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻷﺻ ـ ــﺎﺑﻊ ‪ ،‬وﻫ ـ ــذﻩ اﻷوﺻ ـ ــﺎف ﻛﻠﻬ ـ ــﺎ ﻣﺟﺗﻣﻌ ـ ــﺔ إذا ﺗﻛ ـ ــررت ﻓ ـ ــﻲ أﻛﺛ ـ ــر ﻣ ـ ــن طﻔ ـ ــل ﺑ ـ ــﻧﻔس اﻷﻋـ ـ ـراض أو‬

‫)اﻟﺳوﯾد‪ ،2010،‬ص ‪(11‬‬ ‫ﻗرﯾﺑﺔ ﻣﻧﻬﺎ ﺳﻣﯾت ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ‪.‬‬

‫ﻣﺗﻼزﻣ ـ ــﺔ داون اﻟﺗ ـ ــﻲ ﺗﻌ ـ ــرف أﯾﺿ ـ ــﺎ ﺑﺎﺳ ـ ــم اﻟﺗﺛﻠ ـ ــث اﻟﺻ ـ ــﺑﻐﻲ ‪ ، 21‬ﻓ ـ ــﻲ ﺣﺎﻟ ـ ــﺔ ﺗﺳ ـ ــﺑب ﻓﯾﻬ ـ ــﺎ ﻣ ـ ــﺎدة‬

‫ﺟﯾﻧﯾـﺔ إﺿـﺎﻓﯾﺔ ﻓـﻲ ﺣـدوث ﺗـﺄﺧر ﻓـﻲ طرﯾﻘـﺔ ﻧﻣـو اﻟطﻔـل ﻋﻘﻠﯾـﺎ وﺑـدﻧﯾﺎ ‪.‬‬

‫) روادي‪ ،2009،‬ص ‪(60‬‬

‫ﻣﺗﻼزﻣـ ــﺔ داون ﻋﺑـ ــﺎرة ﻋـ ــن ﻣـ ــرض ﺧﻠﻘـ ــﻲ ‪ ،‬أي أن اﻟﻣـ ــرض ﯾﻛـ ــون ﻋﻧـ ــد اﻟطﻔـ ــل ﻣﻧـ ــذ اﻟـ ــوﻻدة وﻫـ ــو‬

‫ﻧ ــﺎﺗﺞ ﻋـ ــن زﯾـ ــﺎدة ﻓ ــﻲ ﻋـ ــدد اﻟﺻـ ــﺑﻐﯾﺎت اﻟﺗ ــﻲ ﻫـ ــﻲ ﻋﺑـ ــﺎرة ﻋ ــن ﻋﺻـ ــﯾﺎت ﺻـ ــﻐﯾرة داﺧ ــل ﻧ ـ ـواة اﻟﺧﻠﯾـ ــﺔ ‪،‬‬

‫ﺗﺣﻣ ـ ــل ﻫ ـ ــذﻩ اﻟﺻ ـ ــﺑﻐﯾﺎت ﻓ ـ ــﻲ داﺧﻠﻬ ـ ــﺎ ﺗﻔﺎﺻ ـ ــﯾل ﻛﺎﻣﻠ ـ ــﺔ ﻟﺧﻠ ـ ــق اﻹﻧﺳ ـ ــﺎن ن ﻓﯾﺣﻣ ـ ــل اﻟﺷ ـ ــﺧص اﻟﻌ ـ ــﺎدي‬

‫ذﻛـ ـ ـ ـ ار ﻛ ـ ـ ــﺎن أو أﻧﺛ ـ ـ ــﻰ ‪ 46‬ﺻ ـ ـ ــﺑﻐﻲ ‪ ،‬وﻫ ـ ـ ــذﻩ اﻟﺻ ـ ـ ــﺑﻐﯾﺎت ﺗ ـ ـ ــﺄﺗﻲ ﻋﻠ ـ ـ ــﻰ ﺷ ـ ـ ــﻛل أزواج وﻛ ـ ـ ــل زوج ﻓﯾ ـ ـ ــﻪ‬

‫ﺻـ ـ ـ ــﺑﻐﯾﯾن أي ﺻ ـ ـ ـ ــﺑﻐﯾﻲ‪ 23‬زوج أو ‪ 46‬ﺻ ـ ـ ـ ــﺑﻐﻲ ‪ ،‬ﻫ ـ ـ ـ ــذﻩ اﻷزواج ﻣرﻗﻣـ ـ ـ ــﺔ ﻣ ـ ـ ـ ــن ‪ 1‬إﻟ ـ ـ ـ ــﻰ ‪ 22‬ﺑﯾﻧﻣ ـ ـ ـ ــﺎ‬

‫اﻟـ ــزوج اﻷﺧﯾـ ــر )اﻟـ ــزوج ‪ (23‬ﯾﺳـ ــﻣﻰ اﻟـ ــزوج اﻟﻣﺣـ ــدد ﻟﻠﺟـ ــﻧس ‪ ،‬ﺣﯾـ ــث ﯾـ ــرث اﻹﻧﺳـ ــﺎن ‪ 23‬ﻣـ ــن أﻣـ ــﻪ و‬

‫) ﺳﻠﯾﻣﺎن‪ ،2012،‬ص ‪(13‬‬ ‫اﻟﺛﻼﺛﺔ واﻟﻌﺷرون اﻟﺑﺎﻗﯾﺔ ﻣن أﺑﯾﻪ‪.‬‬

‫اﻧطﻼﻗـ ــﺎ ﻣـ ــن اﻟﺗﻌـ ــﺎرﯾف اﻟﺳـ ــﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﻣﺗﻼزﻣـ ــﺔ داون ﻫـ ــﻲ ﺗﺷـ ــوﻩ ﺧﻠﻘـ ــﻲ ﯾﻣـ ــس اﻟﺑﻧﯾـ ــﺔ اﻟﺻـ ــﺑﻐﯾﺔ ﻟﻠﺷـ ــﺧص‬

‫اﻟﻣﺻـ ـ ــﺎب ﻓﯾﺻـ ـ ــﺑﺢ ﻟدﯾـ ـ ــﻪ ‪ 47‬ﺻـ ـ ــﺑﻐﻲ ﻋـ ـ ــوض ‪ 46‬ﻛﻣـ ـ ــﺎ ﻫـ ـ ــو ﻓـ ـ ــﻲ اﻟﺣﺎﻟـ ـ ــﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾـ ـ ــﺔ وﯾﻛـ ـ ــون ذﻟـ ـ ــك‬

‫ﻣﺻﺣوب ﺑﺗﺄﺧر ﻋﻘﻠﻲ ‪.‬‬

‫‪ -3‬أﻧواع ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون‬

‫ﻗﺑـ ــل اﻟﺗطـ ــرق ﻟﻬـ ــذﻩ اﻷﻧ ـ ـواع ﻻ ﺑـ ــد أن ﻧوﺿـ ــﺢ ﻣـ ــﺎ ﯾﺣـ ــدث ﻓـ ــﻲ اﻻﻧﻘﺳـ ــﺎم اﻟﺧﻠـ ــوي اﻟﻌـ ــﺎدي ‪ ،‬اﻟـ ــذي ﺗـ ــﺗم‬

‫ﻓﯾ ـ ــﻪ ﻋﻣﻠﯾ ـ ــﺔ اﻹﻟﻘ ـ ــﺎح ﻧﺗﯾﺟ ـ ــﺔ اﻟﺗﻘ ـ ــﺎء ﺑوﯾﺿ ـ ــﺔ أﻧﺛوﯾ ـ ــﺔ ﺗﺣﻣ ـ ــل ‪ 23‬ﻛرﻣ ـ ــوزوم ﻣ ـ ــﻊ ﻧطﻔ ـ ــﺔ ذﻛرﯾ ـ ــﺔ ﺗﺣﺗ ـ ــوي‬

‫ﻋﻠـ ــﻰ ﻧﻔـ ــس اﻟﻌـ ــدد ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـ ــﺎﻟﻲ ﯾﻛـ ــون اﻟﻌـ ــدد اﻹﺟﻣـ ــﺎﻟﻲ ﻟﻛرﻣوزوﻣـ ــﺎت اﻟﺑوﯾﺿـ ــﺔ اﻟﻣﻠﻘﺣـ ــﺔ ‪ ، 46‬ﺑﺣﯾـ ــث‬

‫‪20‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺗﻧﻘﺳـ ـ ــم اﻟﺧﻠﯾـ ـ ــﺔ اﻷوﻟـ ـ ــﻰ إﻟـ ـ ــﻰ ﺧﻠﯾﺗـ ـ ــﯾن ‪ ،‬وﺗﻧﻘﺳـ ـ ــم ﻫـ ـ ــذﻩ اﻟﺧﻠﯾـ ـ ــﺔ ﺑـ ـ ــدورﻫﺎ ﻟﺗﻌطـ ـ ــﻲ أرﺑﻌـ ـ ــﺔ وﻫﻛـ ـ ــذا ﯾﺗﺗـ ـ ــﺎﺑﻊ‬

‫اﻻﻧﻘﺳ ــﺎم طـ ـوال ﻓﺗـ ـرة اﻟﺣﻣ ــل ﻟﯾﻌط ــﻲ ﺧﻼﯾ ــﺎ ﺗﻛ ــون ﻟﻧ ــﺎ ﺟﻧﯾﻧ ــﺎ ‪ ،‬ﺗﺣﻣ ــل ﻛ ــل ﺧﻠﯾ ــﺔ ﻓﯾ ــﻪ ﻧﻔ ــس اﻟﻌ ــدد ﻣ ــن‬

‫اﻟﻛرﻣوزوﻣﺎت ﻣﻊ ‪ 21‬زوج ﺳﻠﯾم ‪ ،‬ﻟﺗﺷﻛل ﻫذﻩ اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻷﻧﺳﺟﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﺟﻧﯾن ‪.‬‬

‫أﻣ ـ ــﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳ ـ ــﺑﺔ ﻷﻧـ ـ ـواع ﻣﺗﻼزﻣ ـ ــﺔ داون ﯾﻣﻛ ـ ــن ﺗﺻ ـ ــﻧﯾﻔﻬﺎ ﺣﺳ ـ ــب ﻣﺗﻐﯾـ ـ ـرات أﺳﺎﺳ ـ ــﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠ ـ ــﺔ ﻓ ـ ــﻲ ﻣﺗﻐﯾ ـ ــر‬

‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻛرﻣوزوﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺳرﯾرﯾﺔ وﻣﺗﻐﯾر اﻟﺳﻠوك اﻟﺣرﻛﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1-3‬ﻣﺗﻐﯾر اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻛرﻣوزوﻣﯾﺔ‬

‫أﺷ ـ ــﺎرت اﻟﻌدﯾ ـ ــد ﻣ ـ ــن اﻟﺑﺣ ـ ــوث واﻟد ارﺳ ـ ــﺎت إﻟ ـ ــﻰ أن ﻫﻧ ـ ــﺎك ‪ 3‬أﻧـ ـ ـواع ﻣ ـ ــن اﻻﺿ ـ ــطراﺑﺎت اﻟﻛرﻣوزوﻣﯾ ـ ــﺔ‬

‫اﻟﺗـ ــﻲ ﺗـ ــؤدي إﻟـ ــﻰ ظﻬـ ــور ﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ أﻋ ـ ـراض وﺻـ ــﻔﺎت داون ‪ ،‬وﻫـ ــذﻩ اﻷﻧ ـ ـواع ﺗﺧﺗﻠـ ــف ﺗﺑﻌـ ــﺎ ﻻﺧـ ــﺗﻼف‬

‫اﻟﺧﻠل اﻟﺣﺎﺻل ﻓﻲ اﻟﻣوﻗﻊ اﻟﻛرﻣوزوﻣﻲ ‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛل ﻫذﻩ اﻷﻧواع ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1-1-3‬ﺷذوذ اﻟﻛرﻣوزوم ‪ 21‬اﻟﺣر ‪Trisomie libre‬‬

‫ﻛﻣ ــﺎ ﯾﺳ ــﻣﻰ أﯾﺿ ــﺎ اﻟﺗﺛﻠ ــث اﻟﺻ ــﺑﻐﻲ اﻟﻛﺎﻣ ــل ‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﯾﻌ ــد ﻣ ــن أﻛﺛ ــر اﻷﻧﻣ ــﺎط ﺷ ــﯾوﻋﺎ إذ ﯾﺷ ــﻛل أﻏﻠ ــب‬

‫ﺣ ـ ــﺎﻻت اﻹﺻ ـ ــﺎﺑﺔ ﺑﺗﻧ ـ ــﺎذر داون ﺣـ ـ ـواﻟﻲ ‪ %94‬وﻗ ـ ــد ﯾطـ ـ ـ أر اﻟﺧﻠ ـ ــل ﻓ ـ ــﻲ اﻻﻧﻘﺳ ـ ــﺎم اﻟﻛرﻣ ـ ــوزوﻣﻲ ﻗﺑ ـ ــل أو‬

‫ﺑﻌد اﻹﺧﺻﺎب ‪ ،‬وﻧﻣﯾز ﻫﻧﺎ ﺣﺎﻟﺗﯾن ‪:‬‬

‫‪ -1 -1-1-3‬اﻟﺗﺷــــــوﻩ اﻟﻛرﻣــــــوزوﻣﻲ ﻗﺑــــــل اﻹﺧﺻــــــﺎب ‪ :‬وﯾﻛـ ـ ــون اﻟﺧﻠـ ـ ــل ﻓـ ـ ــﻲ ﻋـ ـ ــدد اﻟﻛرﻣزوﻣـ ـ ــﺎت‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺑوﯾﺿﺔ أو اﻟﻧطﻔﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﺷ ـ ــوﻩ ﻋﻠ ـ ــﻰ ﻣﺳ ـ ــﺗوى اﻟﻧطﻔ ـ ــﺔ ‪ :‬وﺟ ـ ــود ﻛرﻣ ـ ــوزوﻣﯾن رﻗ ـ ــم ‪ 21‬ﻋﻠ ـ ــﻰ ﻣﺳ ـ ــﺗوى اﻟﻧطﻔ ـ ــﺔ ﻣ ـ ــﻊ ﻛرﻣ ـ ــوزوم‬

‫رﻗم ‪ 21‬واﺣد ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺑوﯾﺿﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﻌطﻲ ﺧﻠﯾﺔ ﻣﻠﻘﺣﺔ ﺑﻬﺎ ﺛﻼث ﻛرﻣوزوﻣﺎت رﻗم ‪.21‬‬

‫‪21‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -‬ﺗﺷ ـ ـ ــوﻩ ﻋﻠ ـ ـ ــﻰ ﻣﺳ ـ ـ ــﺗوى اﻟﺑوﯾﺿ ـ ـ ــﺔ ‪ :‬وﺟ ـ ـ ــود ﻛرﻣ ـ ـ ــوزوﻣﯾن رﻗ ـ ـ ــم ‪ 21‬ﻋﻠ ـ ـ ــﻰ ﻣﺳ ـ ـ ــﺗوى اﻟﺑوﯾﺿ ـ ـ ــﺔ ﻣ ـ ـ ــﻊ‬

‫ﻛرﻣـ ــوزوم رﻗـ ــم ‪ 21‬واﺣـ ــد ﻋﻠـ ــﻰ ﻣﺳـ ــﺗوى اﻟﻧطﻔـ ــﺔ ‪ ،‬ﻣﻣـ ــﺎ ﯾﻌطـ ــﻲ ﺧﻠﯾـ ــﺔ ﻣﻠﻘﺣـ ــﺔ ﺑﻬـ ــﺎ ﺛـ ــﻼث ﻛرﻣوزوﻣـ ــﺎت‬

‫رﻗم ‪. 21‬‬

‫‪ -2 -1-1-3‬اﻟﺗﺷــــوﻩ اﻟﻛرﻣــــوزوﻣﻲ ﺑﻌــــد اﻹﺧﺻــــﺎب ‪ :‬ﯾط ـ ـ أر اﻟﺧﻠـ ــل ﻫﻧـ ــﺎ ﻓـ ــﻲ اﻟﺗوزﯾـ ــﻊ اﻟﻛرﻣـ ــوزوﻣﻲ‬

‫ﺑﻌـ ــد ﺷـ ــروع اﻟﺑوﯾﺿـ ــﺔ اﻟﻣﻠﻘﺣ ـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ اﻻﻧﻘﺳـ ــﺎم ‪ ،‬ﺣﯾـ ــث ﺗﻌط ـ ــﻲ ﻓـ ــﻲ اﻻﻧﻘﺳـ ــﺎم اﻷول ﺧﻠﯾﺗـ ــﯾن ‪ ،‬اﻷوﻟ ـ ــﻰ‬

‫ﺑﻬـ ـ ــﺎ ﻛرﻣـ ـ ــوزوم واﺣـ ـ ــد رﻗـ ـ ــم ‪ 21‬ﺑﯾﻧﻣـ ـ ــﺎ اﻟﺛﺎﻧﯾـ ـ ــﺔ ﺑﻬـ ـ ــﺎ ﺛـ ـ ــﻼث ﻛرﻣوزوﻣـ ـ ــﺎت رﻗـ ـ ــم ‪ ، 21‬ﺣﯾـ ـ ــث ﺗﺿـ ـ ــﻣﺣل‬

‫اﻷوﻟـ ــﻰ ﺑﯾﻧﻣـ ــﺎ ﺗﺳـ ــﺗﻣر اﻟﺛﺎﻧﯾـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ اﻻﻧﻘﺳـ ــﺎم ﻣﻌطﯾـ ــﺔ ﺧﻼﯾـ ــﺎ ﺑﻛ ـ ـل واﺣـ ــدة ﻣﻧﻬـ ــﺎ ‪ 03‬ﻛرﻣوزوﻣـ ــﺎت رﻗـ ــم‬

‫‪21‬ﻣن ﻣﺟﻣوع ‪ 47‬ﻛرﻣوزوم ‪.‬‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪ : 01‬ﯾﻣﺛل ﺷذوذ اﻟﻛروﻣوزوم ‪ 21‬اﻟﺣر‬

‫‪22‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -2-1-3‬اﻟزاﺋد اﻟﻛرﻣوزوﻣﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ اﻻﻧﺗﻘﺎﻟﻲ ‪Translocation‬‬

‫ﺗـ ــم اﻛﺗﺷ ـ ــﺎف ﻫ ـ ــذا اﻟﻧ ـ ــوع ﺳ ـ ــﻧﺔ ‪ 1960‬ﺑواﺳـ ــطﺔ اﻟﻌ ـ ــﺎﻟﻣﯾن ‪ ، Bolani , Frocaro‬و ﻫ ـ ــو ﻋﻣﻠﯾ ـ ــﺔ اﻧﺗﻘ ـ ــﺎل‬

‫ﺟـ ــزء ﻣـ ــن اﻟﻛرﻣـ ــوزوم رﻗـ ــم ‪ 21‬إﻟـ ــﻰ ﻣوﻗـ ــﻊ آﺧـ ــر أﺛﻧـ ــﺎء ﻋﻣﻠﯾـ ــﺔ إﻋـ ــﺎدة اﻟﺗرﺗﯾـ ــب ﻟﻠﻛرﻣوزوﻣـ ــﺎت ‪ ،‬وﻓـ ــﻲ‬

‫اﻟﻌـ ـ ــﺎدة ﯾﺣـ ـ ــدث اﻻﻧﺗﻘـ ـ ــﺎل إﻟـ ـ ــﻰ اﻟﻛرﻣـ ـ ــوزوم رﻗـ ـ ــم ‪ ، 14‬ﺣﯾـ ـ ــث ﯾﻧﺗﻘـ ـ ــل ﻫـ ـ ــذا اﻟﻛرﻣـ ـ ــوزوم إﻟـ ـ ــﻰ ﻣوﺿـ ـ ــﻊ‬

‫ﻛرﻣـ ــوزوﻣﻲ ﺟدﯾـ ــد ﻣﻣـ ــﺎ ﯾـ ــؤدي إﻟـ ــﻰ ﺣـ ــدوث ﻫـ ــذﻩ اﻟﻣﺗﻼزﻣـ ــﺔ ‪ ،‬وﻧﺳـ ــﺑﺔ ﺷـ ــﯾوع ﻫـ ــذا اﻟﻧـ ــوع ﺣ ـ ـواﻟﻲ ‪%4‬‬

‫ﻣـ ـ ــن ﻣﺟﻣـ ـ ــوع ﺣـ ـ ــﺎﻻت ﻣﺗﻼزﻣـ ـ ــﺔ داون ‪ ،‬و ﻟﻛـ ـ ــن ﻟﻐﺎﯾـ ـ ــﺔ اﻵن ﻻ ﯾﺗـ ـ ــوﻓر أي ﺗﻔﺳـ ـ ــﯾر ﻣﻧطﻘـ ـ ــﻲ ﻟﺣـ ـ ــدوث‬

‫ﻫـ ـ ـ ــذا اﻻﻧﺗﻘـ ـ ـ ــﺎل ﺧﺎﺻـ ـ ـ ــﺔ أن ﻫـ ـ ـ ــذﻩ اﻟﺣﺎﻟـ ـ ـ ــﺔ ﻻ ﺗ ـ ـ ـ ـرﺗﺑط ﺑﻌﻣـ ـ ـ ــر اﻷﺑـ ـ ـ ــوﯾن ‪ ،‬إﻻ أن ﺑﻌـ ـ ـ ــض اﻻﻓﺗ ارﺿـ ـ ـ ــﺎت‬

‫اﻟﻌﻠﻣﯾـ ــﺔ ﺗﺷـ ــﯾر إﻟـ ــﻰ أن ﻫـ ــذا اﻟﺧﻠـ ــل ﻗـ ــد ﯾﻧـ ــﺗﺞ ﻋـ ــن طﻔ ـ ـرة ﺟﯾﻧﯾـ ــﺔ أﺛﻧـ ــﺎء ﻋﻣﻠﯾـ ــﺔ اﻻﻧﻘﺳـ ــﺎم ‪ ،‬وﻗـ ــد ﺗﺣـ ــدث‬

‫ﻋﻣﻠﯾـ ـ ــﺔ اﻧﺗﻘـ ـ ــﺎل ﻫـ ـ ــذا اﻟﺟـ ـ ــزء ﻣـ ـ ــن اﻟﻛرﻣـ ـ ــوزوم ‪ 21‬إﻟـ ـ ــﻰ أﺣـ ـ ــد اﻟﻛرﻣوزوﻣـ ـ ــﺎت ذات اﻷرﻗـ ـ ــﺎم ‪،14 ،13‬‬

‫‪ 22 ،15‬أو أﺣﯾﺎﻧـ ـ ــﺎ إﻟـ ـ ــﻰ ﻛرﻣوزوﻣـ ـ ــﺎت أﺧـ ـ ــرى إﻻ أن أﻛﺛـ ـ ــر ﺣـ ـ ــﺎﻻت اﻻﻧﺗﻘـ ـ ــﺎل ﺗﻛ ـ ـ ـ ار ار ﻫـ ـ ــﻲ اﻻﻧﺗﻘـ ـ ــﺎل‬

‫إﻟ ـ ــﻰ اﻟﻛرﻣ ـ ــوزوم رﻗ ـ ــم ‪ ، 14‬وﻓ ـ ــﻲ ﺑﻌ ـ ــض اﻟﺣ ـ ــﺎﻻت ﺗﺣ ـ ــدث ﻋﻣﻠﯾ ـ ــﺔ اﻻﻧﺗﻘ ـ ــﺎل ﻓ ـ ــﻲ اﻟﺟ ـ ــزء اﻟﻌﻠ ـ ــوي ﻣ ـ ــن‬

‫اﻟﻛرﻣ ـ ـ ــوزوم وﻷن ﻫ ـ ـ ــذا اﻟﺟ ـ ـ ــزء ﺻ ـ ـ ــﻐﯾر ﻣ ـ ـ ــن اﻟﻧﺎﺣﯾ ـ ـ ــﺔ اﻟﺟﯾﻧﯾ ـ ـ ــﺔ ﻓ ـ ـ ــﯾﻣﻛن أن ﯾﻔﻘ ـ ـ ــد ﺑ ـ ـ ــدون أﯾ ـ ـ ــﺔ ظـ ـ ـ ـواﻫر‬

‫ﻣرﺿـ ــﯾﺔ أو أﯾـ ــﺔ آﺛـ ــﺎر ﺟﺎﻧﺑﯾـ ــﺔ ‪ ،‬ﺣﯾـ ــث أﻧـ ــﻪ وﺟـ ــد ﺛﻠـ ــث اﻷطﻔـ ــﺎل اﻟـ ــذﯾن ﻟـ ــدﯾﻬم ﻧـ ــوع اﻧﺗﻘـ ــﺎل اﻟﻛرﻣـ ــوزوم‬

‫‪ 21‬ﯾﻛ ـ ــون أﺣ ـ ــد اﻟواﻟ ـ ــدﯾن ﻫ ـ ــو اﻟﺣﺎﻣ ـ ــل ﻟﻬ ـ ــذﻩ اﻟﻣﺗﻼزﻣ ـ ــﺔ وﻟﻛ ـ ــن ﺑ ـ ــدون آﺛ ـ ــﺎر ﺟﺎﻧﺑﯾ ـ ــﺔ ‪ ،‬ﻓﯾﻛ ـ ــون ﻟ ـ ــدﯾﻬم‬

‫اﺳـ ـ ــﺗﻌداد أﻛﺛـ ـ ــر ﻣـ ـ ــن ﻏﯾـ ـ ــرﻫم ﻹﻧﺟـ ـ ــﺎب أطﻔـ ـ ــﺎل ﻣـ ـ ــن ذوي ﻣﺗﻼزﻣـ ـ ــﺔ داون ‪ ،‬ﻛﻣـ ـ ــﺎ أن اﻷﺷـ ـ ــﺧﺎص ذوي‬

‫ﻣﺗﻼزﻣ ـ ــﺔ داون ﻣ ـ ــن ﻫ ـ ــذا اﻟﻧ ـ ــوع ﻻ ﯾﺧﺗﻠﻔ ـ ــون ﻋ ـ ــن اﻷﺷ ـ ــﺧﺎص اﻟ ـ ــذﯾن ﻟ ـ ــدﯾﻬم ﻣﺗﻼزﻣ ـ ــﺔ داون ﻣ ـ ــن ﻧ ـ ــوع‬

‫ﺷذوذ اﻟﻛرﻣوزوم ‪ 21‬اﻟﺣر ‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪ : 02‬ﯾﻣﺛل اﻟزاﺋد اﻟﻛروﻣوزوﻣﻲ‬

‫‪ -3-1-3‬اﻟﻧﻣط اﻟﻔﺳﯾﻔﺳﺎﺋﻲ أو اﻟﻣوزاﯾﯾك ‪mosaique‬‬

‫ﻧﺳ ـ ــﺑﺔ ﺷ ـ ــﯾوﻋﻪ ﺣـ ـ ـواﻟﻲ ‪ %2‬ﻓﻘ ـ ــط ﻣ ـ ــن ﻣﺟﻣ ـ ــوع اﻷطﻔ ـ ــﺎل اﻟ ـ ــذﯾن ﻟ ـ ــدﯾﻬم ﻣﺗﻼزﻣ ـ ــﺔ داون ‪ ،‬وﯾظﻬ ـ ــر ﻫ ـ ــذا‬

‫اﻟﻧـ ــوع ﻋﻠـ ــﻰ ﺷـ ــﻛل وﺟـ ــود ﻛرﻣـ ــوزوم إﺿـ ــﺎﻓﻲ ﻓـ ــﻲ زوج اﻟﻛرﻣـ ــوزوم ‪ 21‬ﻓـ ــﻲ ﺑﻌـ ــض ﺧﻼﯾـ ــﺎ اﻟﺟﺳـ ــم دون‬

‫ﻏﯾرﻫـ ـ ــﺎ ‪ ،‬أي ﺗﺣﺗـ ـ ــوي ﺑﻌـ ـ ــض ﺧﻼﯾـ ـ ــﺎ اﻟﺟﺳـ ـ ــم ﻋﻠـ ـ ــﻰ ﺛﻼﺛـ ـ ــﺔ ﻛرﻣوزوﻣـ ـ ــﺎت ﺑـ ـ ــدﻻ ﻣـ ـ ــن اﺛﻧـ ـ ــﯾن ﻓـ ـ ــﻲ زوج‬

‫اﻟﻛرﻣ ـ ــوزوم ‪ 21‬أﻣ ـ ــﺎ ﺑﻘﯾ ـ ــﺔ ﺧﻼﯾ ـ ــﺎ اﻟﺟﺳ ـ ــم ﺗظﻬ ـ ــر ﻋﻠ ـ ــﻰ ﺷ ـ ــﻛل اﻟﻔﺳﯾﻔﺳ ـ ــﺎء ﺣﯾ ـ ــث ﺗظﻬ ـ ــر ﺳ ـ ــﻠﯾﻣﺔ ﻓ ـ ــﻲ‬

‫ﻣواﻗ ـ ــﻊ ﻣﻌﯾﻧ ـ ــﺔ وﻣﺻ ـ ــﺎﺑﺔ ﻓ ـ ــﻲ ﻣواﻗ ـ ــﻊ أﺧ ـ ــرى ‪ ،‬وﻟ ـ ــذﻟك ﻓ ـ ــﺈن اﻷﻋـ ـ ـراض واﻟﺻ ـ ــﻔﺎت ﺗظﻬ ـ ــر ﻋﻠ ـ ــﻰ ﺷ ـ ــﻛل‬

‫ﺣ ــﺎﻻت ﻓرﯾـ ــدة ﻣﺧﺗﻠﻔـ ــﺔ ﻋـ ــن ﻏﯾرﻫـ ــﺎ وﻫـ ــذا ﯾﺗوﻗ ــف ﻋﻠـ ــﻰ ﻧوﻋﯾـ ــﺔ اﻟﺧﻼﯾـ ــﺎ اﻟﻣﺻـ ــﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـ ــﺎﻓﺔ إﻟـ ــﻰ أن‬

‫اﻟﺗطـ ــور اﻟـ ــوظﯾﻔﻲ ﻟﻬـ ــذا اﻟﻧـ ــوع ﯾﻛـ ــون ﺑﺷـ ــﻛل أﻗـ ــرب إﻟـ ــﻰ اﻟﻣـ ــدى اﻟطﺑﯾﻌـ ــﻲ ‪ ،‬وﺗﺗوﻗـ ــف اﻷﻋ ـ ـراض ﻋﻠـ ــﻰ‬

‫ﻧوﻋﯾ ـ ــﺔ اﻟﺧﻼﯾ ـ ــﺎ اﻟﻣﺻ ـ ــﺎﺑﺔ ﻓﻘ ـ ــد ﺗ ـ ــؤدي إﺻ ـ ــﺎﺑﺔ ﺧﻼﯾ ـ ــﺎ اﻟﻘﻠ ـ ــب ﻣ ـ ــﺛﻼ إﻟ ـ ــﻰ اﺿ ـ ــطراﺑﺎت ﻗﻠﺑﯾ ـ ــﺔ و إﺻ ـ ــﺎﺑﺔ‬

‫‪24‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺧﻼﯾـ ـ ــﺎ اﻟﺟﻠـ ـ ــد إﻟـ ـ ــﻰ اﺿـ ـ ــطراﺑﺎت ﺟﻠدﯾـ ـ ــﺔ وﻫﻛـ ـ ــذا ‪ ،...‬وﺗﺣـ ـ ــدث ﻫـ ـ ــذﻩ اﻟﺣﺎﻟـ ـ ــﺔ أﺛﻧـ ـ ــﺎء ﻋﻣﻠﯾـ ـ ــﺔ اﻻﻧﻘﺳـ ـ ــﺎم‬

‫ﻟﻠﺑوﯾﺿـ ــﺔ اﻟﻣﻠﻘﺣـ ــﺔ ﻓﻣـ ــن اﻟﻣﻌﻠـ ــوم ﺑـ ــﺄن ﺧﻼﯾـ ــﺎ اﻟﺟﺳـ ــم اﻟﺑﺷـ ــري ﺗﻧﺷـ ــﺄ ﻣـ ــن ﺧﻠﯾـ ــﺔ واﺣـ ــدة وﻫـ ــﻲ اﻟﺑوﯾﺿـ ــﺔ‬

‫اﻟﻣﻠﻘﺣ ـ ــﺔ ﺑﻌ ـ ــد إﺧﺻ ـ ــﺎﺑﻬﺎ ﺑﺣﯾـ ـ ـوان ﻣﻧ ـ ــوي وﺑﻌ ـ ــدﻫﺎ ﺗﻧﻘﺳ ـ ــم ﻫ ـ ــذﻩ اﻟﺧﻠﯾ ـ ــﺔ اﻟوﺣﯾ ـ ــدة وﺗﻌط ـ ــﻲ ﻧﺳ ـ ــﺧﺔ ﻣ ـ ــن‬

‫اﻟﻛرﻣوزوﻣ ـ ــﺎت إﻟ ـ ــﻰ اﻟﺧﻼﯾ ـ ــﺎ اﻟﺟدﯾ ـ ــدة ‪ ،‬وﻫﻛ ـ ــذا ﯾﺳ ـ ــﺗﻣر اﻻﻧﻘﺳ ـ ــﺎم ﺣﺗ ـ ــﻰ ﯾﻛﺗﻣ ـ ــل ﺧﻠ ـ ــق اﻹﻧﺳ ـ ــﺎن وﻛ ـ ــل‬

‫ﺧﻠﯾـ ـ ــﺔ ﻣـ ـ ــن ﻫـ ـ ــذﻩ اﻟﺧﻼﯾـ ـ ــﺎ ﻟـ ـ ــدﯾﻬﺎ ﻧﻔـ ـ ــس ﻋـ ـ ــدد اﻟﻛرﻣوزوﻣـ ـ ــﺎت أي ‪ 46‬ﻛرﻣـ ـ ــوزوم ‪ ،‬وﻫـ ـ ــو اﻟﻌـ ـ ــدد ﻧﻔﺳـ ـ ــﻪ‬

‫اﻟﻣوﺟـ ـ ـ ــود ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺑوﯾﺿ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻣﻠﻘﺣ ـ ـ ـ ــﺔ إﻻ أﻧ ـ ـ ـ ــﻪ ﯾﺣ ـ ـ ـ ــدث أﺣﯾﺎﻧ ـ ـ ـ ــﺎ ﺧط ـ ـ ـ ــﺄ ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ اﻻﻧﻘﺳ ـ ـ ـ ــﺎم ﻓﯾﺧﺗ ـ ـ ـ ــل ﻋ ـ ـ ـ ــدد‬

‫اﻟﻛرﻣوزوﻣﺎت ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗطور اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟدى اﻟﺟﻧﯾن ‪.‬‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪ : 03‬ﯾﻣﺛل اﻟﻧﻣط اﻟﻔﺳﯾﻔﺳﺎﺋﻲ‬

‫‪25‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -2-3‬ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺳرﯾرﯾﺔ اﻟطﺑﯾﺔ‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗﻘﺳﯾم اﻷﺷﺧﺎص ذوي ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﺳرﯾرﯾﺔ إﻟﻰ ﻧوﻋﯾن ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻧ ـ ــوع اﻷول ‪ :‬ﯾﺗﻣﯾ ـ ــز ﺑﺎﻧﺧﻔ ـ ــﺎض اﻟط ـ ــول واﻟ ـ ــوزن ‪ ،‬ﯾﺄﺧ ـ ــذ اﻟﺟﺳ ـ ــم ﺷ ـ ــﻛﻼ داﺋرﯾ ـ ــﺎ وﯾﺗﻣﯾ ـ ــز ﺑﺎﻟﻘﺻ ـ ــر‬

‫واﻟﺑداﻧ ــﺔ وﻋـ ــدم اﻟرﺷ ــﺎﻗﺔ واﻟﺗﻧﺎﺳـ ــق ‪ ،‬وﺗﺗﺳـ ــم ﻋظﺎﻣ ــﻪ ﺑﺄﻧﻬـ ــﺎ أﻋ ــرض ﻣـ ــن اﻟطﺑﯾﻌـ ــﻲ وﯾﺗ ــﺄﺧر ﻧﻣوﻫـ ــﺎ ﻋـ ــن‬

‫اﻟﻣﻌـ ــدل اﻟطﺑﯾﻌـ ــﻲ واﻷط ـ ـراف ﺑﺄﻧﻬـ ــﺎ ﻋرﯾﺿـ ــﺔ وﺻـ ــﻐﯾرة وﻋدﯾﻣـ ــﺔ اﻟﺗﻧﺎﺳـ ــق ‪ ،‬أﻣـ ــﺎ اﻟﺟﻠـ ــد ﻓﯾﻛـ ــون ﺳـ ــﻣﯾﻛﺎ‬

‫ﺻـ ــﻠﺑﺎ ‪ ،‬وﯾﺗﺻـ ــف اﻟﺷـ ــﻌر ﺑﺎﻟﺟﻔـ ــﺎف و ﯾﻣﯾـ ــل ﻓـ ــﻲ ﺑﻌـ ــض اﻷﺣﯾـ ــﺎن إﻟـ ــﻰ اﻻﺻـ ــﻔرار وﯾﻛـ ــون ﻣﺳﺗرﺳـ ــﻼ‬

‫ﻛﻣ ــﺎ ﯾﻛـ ــون ﻟـ ــﻪ ﻟﺳ ــﺎن ﺳـ ــﻣﯾك وطوﯾـ ــل ذو ﻟ ــون ﯾﻣﯾـ ــل إﻟـ ــﻰ اﻟﺑﯾ ــﺎض ‪ ،‬ﺻـ ــوت ﺧﺷـ ــن وأﺟ ــش ﻓﯾـ ــﻪ ﺑﺣـ ــﺔ‬

‫ﻗ ـ ــوي اﻟﻧﺑـ ـ ـرة ‪ ،‬ﺳ ـ ــﻠوك ﻻ ﻣﺑ ـ ــﺎل وﻋ ـ ــدﯾم اﻻﻛﺗـ ـ ـراث ‪ ،‬وﯾوﺻ ـ ــف ﺑﺄﻧ ـ ــﻪ ﻟطﯾ ـ ــف و ودود ‪ ،‬ﻣ ازﺟ ـ ــﻪ ﺟﯾ ـ ــد ‪،‬‬

‫اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و ﯾﺗﻘﺑل اﻵﺧرﯾن ﺑﺳﻬوﻟﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻧـ ـ ــوع اﻟﺛـ ـ ــﺎﻧﻲ ‪ :‬ﯾﺗﻣﯾـ ـ ــز ﻛـ ـ ــذﻟك ﺑﺎﻧﺧﻔـ ـ ــﺎض اﻟطـ ـ ــول واﻟـ ـ ــوزن ‪ ،‬وﯾزﯾـ ـ ــد وزﻧـ ـ ــﻪ ﻋـ ـ ــﺎدة ﺧـ ـ ــﻼل ﻣرﺣﻠـ ـ ــﺔ‬

‫اﻟﺑﻠـ ـ ــوغ‪ ،‬ﺟﺳ ـ ـ ــﻣﻪ رﻓﯾ ـ ـ ــﻊ اﻟﺑﻧﯾ ـ ـ ــﺔ وﻣﺗﻧﺎﺳ ـ ـ ــق ‪ ،‬ذو ﻧﻣ ـ ـ ــو ﻋظﻣـ ـ ــﻲ ﻣﺗﺳ ـ ـ ــﺎرع أﻛﺛ ـ ـ ــر ﻣ ـ ـ ــن اﻟطﺑﯾﻌ ـ ـ ــﻲ وﻏﯾ ـ ـ ــر‬

‫ﻣﻧ ـ ـ ــﺗظم‪ ،‬أطـ ـ ـ ـراف ﺻ ـ ـ ــﻐﯾرة ورﻓﯾﻌ ـ ـ ــﺔ ‪ ،‬وﯾﺗﺻ ـ ـ ــف ﺟﻠ ـ ـ ــدﻩ ﺑﺎﻟرﻗ ـ ـ ــﺔ وﺿ ـ ـ ــﻌف اﻷﻧﺳ ـ ـ ــﺟﺔ ﺗﺣ ـ ـ ــت اﻟﺟﻠدﯾ ـ ـ ــﺔ‬

‫وﻫﺷﺎﺷـ ــﺗﻬﺎ ‪ ،‬ﯾﻌـ ــﺎﻧﻲ ﻣـ ــن زﯾـ ــﺎدة ﻓـ ــﻲ ﻋـ ــدد اﻷوردة اﻟدﻣوﯾـ ــﺔ اﻟدﻗﯾﻘـ ــﺔ ﻣﻣـ ــﺎ ﯾﺟﻌـ ــل ﺧـ ــدودﻫم ﺣﻣ ـ ـراء أﻛﺛـ ــر‬

‫ﻣ ــن اﻟطﺑﯾﻌ ــﻲ ‪ ،‬ﺷ ــﻌر رﻓﯾ ــﻊ وﺧﻔﯾ ــف ﻣ ــﻊ ﺗواﺟ ــد ﻣﻧ ــﺎطق ﻓ ــﻲ اﻟـ ـرأس ﺗﻣﯾ ــل إﻟ ــﻰ اﻟﺻ ــﻠﻊ ‪ ،‬أﻣ ــﺎ اﻟﻠﺳ ــﺎن‬

‫ﻓﯾﻛـ ـ ــون أﺣﯾﺎﻧـ ـ ــﺎ طﺑﯾﻌﯾـ ـ ــﺎ أو طوﯾـ ـ ــل وﻟوﻧـ ـ ــﻪ ﻋـ ـ ــﺎدي ‪ ،‬واﻟﺻـ ـ ــوت ﯾﻛـ ـ ــون ﺧﺷـ ـ ــن و أﺟـ ـ ــش ﻣرﺗﻔـ ـ ــﻊ وﺣـ ـ ــﺎد‬

‫اﻟﻧﺑ ـ ـ ـ ـرة ‪ ،‬ﺳ ـ ـ ـ ـرﯾﻊ اﻻﺳـ ـ ـ ــﺗﺛﺎرة واﻻﺳـ ـ ـ ــﺗﻔزاز ‪ ،‬وﯾﺗﺻـ ـ ـ ــف ﺑﻌﺿـ ـ ـ ــﻬم ﺑﺎﻟﺳـ ـ ـ ــﻠوك اﻟﻌـ ـ ـ ــدواﻧﻲ واﻟﻌﻧﯾـ ـ ـ ــد ‪ ،‬ﻏﯾـ ـ ـ ــر‬

‫اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻻ ﯾﺗﻘﺑل اﻵﺧرﯾن واﻟﻐرﺑﺎء ‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -3-3‬ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺳﻠوك اﻟﺣرﻛﻲ‬

‫ﯾﺧﺗﻠـ ـ ــف أطﻔـ ـ ــﺎل ﻣﺗﻼزﻣـ ـ ــﺔ داون ﺑﺷـ ـ ــﻛل ﻣﻠﺣـ ـ ــوظ ﻓـ ـ ــﻲ ﻧﺷـ ـ ــﺎط اﻟﻌﺿـ ـ ــﻼت وﺗواﺗرﻫـ ـ ــﺎ وﻛـ ـ ــذﻟك اﻟﻘـ ـ ــدرات‬

‫اﻟﺟﺳ ـ ـ ــدﯾﺔ اﻟﻣوروﺛ ـ ـ ــﺔ ‪ ،‬ﺣﯾ ـ ـ ــث ﯾﺷ ـ ـ ــﯾر ﺑﻌ ـ ـ ــض اﻟﻌﻠﻣ ـ ـ ــﺎء إﻟ ـ ـ ــﻰ إﻣﻛﺎﻧﯾ ـ ـ ــﺔ ﺗﺻ ـ ـ ــﻧﯾف ذوي ﻣﺗﻼزﻣ ـ ـ ــﺔ داون‬

‫ﺣﺳب ﻫذا اﻟﻣﺗﻐﯾر إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻧواع وﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻧ ـ ــوع اﻷول ‪ :‬ﺑﻘ ـ ــدرة ﺣرﻛﯾ ـ ــﺔ ﺟﯾ ـ ــدة وﺗط ـ ــور ﺣرﻛ ـ ــﻲ ﻗرﯾ ـ ــب ﻧوﻋ ـ ــﺎ ﻣ ـ ــﺎ ﻟﻠﺗط ـ ــور اﻟﺣرﻛ ـ ــﻲ اﻟطﺑﯾﻌ ـ ــﻲ‪،‬‬

‫واﻟﻣﺳـ ــﺗوى اﻟﺗـ ــوﺗر اﻟﻌﺿـ ــﻠﻲ ﻟـ ــدﯾﻬم ﺷـ ــﺑﻪ طﺑﯾﻌـ ــﻲ ﻛﻣـ ــﺎ ﯾﻌـ ــﺎﻧﻲ ﻣـ ــن ﺗﻧـ ــﺎﻗض ﻓـ ــﻲ اﻟﺗطـ ــور ﺑـ ــﯾن أﺟـ ـ ـزاء‬

‫اﻟﺟﺳـ ــم اﻟﻌﻠـ ــوي واﻟﺳـ ــﻔﻠﻲ اﺑﺗـ ــدءا ﻣـ ــن ﻣﻧطﻘـ ــﺔ اﻟﺣـ ــوض ‪ ،‬ﻛﻣـ ــﺎ ﯾﺟـ ــد ﻫـ ــؤﻻء اﻷطﻔـ ــﺎل ﺻ ـ ـﻌوﺑﺔ ﻓـ ــﻲ ﺗﻌﻠـ ــم‬

‫اﻟزﺣف واﻟﺣﺑو واﻟﻣﺷﻲ ‪ ،‬وﻟﻛن ﻣﻊ اﻟﺗدرﯾب ﯾﻣﻛن أن ﺗﺗﺣﺳن ﻗدراﺗﻬم اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻧ ــوع اﻟﺛ ــﺎﻧﻲ ‪ :‬وﻫ ــو ﻋﻛ ــس اﻷول ﺣﯾ ــث ﯾﺗﻣﯾ ــز ﻫ ــؤﻻء ﺑ ــﺄن ﻟ ــدﯾﻬم ﺟ ــذﻋﺎ ﺳ ــﻔﻠﯾﺎ ﻗوﯾ ــﺎ وأرﺟ ــﻼ ﺛﺎﺑﺗ ــﺔ‬

‫وﯾﺗﻣرﻛـ ــز اﻟﺿـ ــﻌف ﻓـ ــﻲ اﻟ ـ ـرأس واﻟرﻗﺑـ ــﺔ وأﻋﻠـ ــﻰ اﻟظﻬـ ــر ‪ ،‬وﺗﻛـ ــون ﻟـ ــدﯾﻬم ﺻـ ــﻌوﺑﺔ ﻓـ ــﻲ اﻻﺳـ ــﺗﻧﺎد ﻋﻠـ ــﻰ‬

‫اﻷﯾدي واﻟﺟﻠوس ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻧـ ـ ــوع اﻟﺛﺎﻟـ ـ ــث ‪ :‬ﺣﯾـ ـ ــث ﯾﺗﻣرﻛـ ـ ــز اﻟﺿـ ـ ــﻌف ﻓـ ـ ــﻲ ﺟﻣﯾـ ـ ــﻊ أﺟ ـ ـ ـزاء اﻟﺟﺳـ ـ ــم واﻟﺗـ ـ ــوﺗر اﻟﻌﺿـ ـ ــﻠﻲ ﯾﻛـ ـ ــون‬

‫ﻣﻧﺧﻔﺿـ ــﺎ ﺟـ ــدا ﺑﺷـ ــﻛل ﻣﻠﺣـ ــوظ ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺑـ ــﺎ ﻣـ ــﺎ ﺗﻛـ ــون ﻋﻧـ ــدﻫم ﻣﺷـ ــﺎﻛل وﻋﯾـ ــوب ﺧﻠﻘﯾـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ اﻟﻘﻠـ ــب وﻫـ ــذﻩ‬

‫اﻟﻣﺷـ ـ ــﺎﻛل ﺗـ ـ ــؤﺛر ﺳـ ـ ــﻠﺑﺎ ﻋﻠـ ـ ــﻰ اﻷداء اﻟﺣرﻛـ ـ ــﻲ ﻟـ ـ ــدﯾﻬم وﺗﺳـ ـ ــﺑب ﺗـ ـ ــﺄﺧر ﻣﻠﺣـ ـ ــوظ ﻓـ ـ ــﻲ ﺗطـ ـ ــور ﻗـ ـ ــدراﺗﻬم‪.‬‬

‫)ﻋوﻧﻲ‪ ،2008،‬ص ص‪(37 ،27‬‬

‫‪ -4‬أﺳﺑﺎب ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون‬

‫إن اﻷﺳ ـ ــﺑﺎب اﻟﺣﻘﯾﻘﯾـ ـ ــﺔ اﻟﺗ ـ ــﻲ أدت إﻟـ ـ ــﻰ زﯾ ـ ــﺎدة اﻟﻛرﻣـ ـ ــوزوم ‪ 21‬ﻋﻧ ـ ــد اﻧﻘﺳـ ـ ــﺎم اﻟﺧﻠﯾ ـ ــﺔ ﻏﯾـ ـ ــر ﻣﻌـ ـ ــروف‪،‬‬

‫ﻓﻣﺗﻼزﻣـ ـ ــﺔ داون ﺗﺣـ ـ ــدث ﻓـ ـ ــﻲ ﻛـ ـ ــل اﻟطﺑﻘـ ـ ــﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـ ـ ــﺔ وﻟـ ـ ــدى ﺟﻣﯾـ ـ ــﻊ اﻟﺷـ ـ ــﻌوب وﻓـ ـ ــﻲ ﻛـ ـ ــل ﺑﻠـ ـ ــدان‬

‫‪27‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﻌـ ــﺎﻟم ‪ ،‬وﻟﻬـ ــذا ﺣﺎوﻟـ ــت اﻟد ارﺳـ ــﺔ اﻟﺗـ ــﻲ أﺟرﯾـ ــت ﻓـ ــﻲ ﻫـ ــذا اﻟﻣﺟـ ــﺎل ﺗﺻـ ــﻧﯾف ﻫـ ــذﻩ اﻷﺳـ ــﺑﺎب أو اﻟﻌواﻣـ ــل‬

‫إﻟﻰ ‪:‬‬

‫‪ -1-4‬ﻋﺎﻣــــــــل اﻟوراﺛــــــــﺔ ‪ :‬ﺣﯾ ـ ـ ــث ﺗﻣﺛ ـ ـ ــل ‪ %3‬إﻟ ـ ـ ــﻰ ‪ %5‬ﻣ ـ ـ ــن أﺳ ـ ـ ــﺑﺎب ﺣ ـ ـ ــﺎﻻت ﻣﺗﻼزﻣ ـ ـ ــﺔ داون ‪،‬‬

‫وﯾﻛ ـ ــون ذﻟ ـ ــك ﺧﺎﺻ ـ ــﺔ ﻋﻧ ـ ــد اﻟﻌ ـ ــﺎﺋﻼت اﻟﺗ ـ ــﻲ ﯾﻛ ـ ــون ﻓﯾﻬ ـ ــﺎ ﻋ ـ ــدد اﻹﺻ ـ ــﺎﺑﺎت ﻣﺗﻛ ـ ــرر ‪ ،‬ﻓﯾﻛ ـ ــون اﺣﺗﻣ ـ ــﺎل‬

‫إﻧﺟ ـ ــﺎب طﻔ ـ ــل ﻣرﺗﻔ ـ ــﻊ ﺑﻧﺳ ـ ــﺑﺔ ﺗﻘ ـ ــدر ب ‪ %50‬أي ﺣﺎﻟ ـ ــﺔ ﻣ ـ ــن اﺛﻧ ـ ــﯾن ‪ ،‬ﺣﯾ ـ ــث دﻟ ـ ــت د ارﺳ ـ ــﺔ ﻛ ـ ــل ﻣ ـ ــن‬

‫‪ Lejeune,Turpin‬اﻟﺗـ ـ ــﻲ أﺟرﯾـ ـ ــت ﻋﻠـ ـ ــﻰ ‪ 158‬ﺣﺎﻟـ ـ ــﺔ ﻣـ ـ ــن اﻟﺗ ـ ـ ـواﺋم اﻟﺣﻘﯾﻘﯾـ ـ ــﯾن ‪ ،‬ﻋﻠـ ـ ــﻰ أن ‪ 128‬ﻣﻧﻬـ ـ ــﺎ‬

‫ﯾﻛـ ــون ﻣﺻـ ــﺎب ﺑﻣﺗﻼزﻣـ ــﺔ داون وﻓـ ــﻲ ‪ 30‬ﺣﺎﻟـ ــﺔ ﻣﻧﻬـ ــﺎ ﯾﻛـ ــون ﻛـ ــﻼ اﻟﺗ ـ ـوأﻣﯾن ﻣﺻـ ــﺎﺑﯾن ‪ ،‬أي أن ﺑﻧﺳـ ــﺑﺔ‬

‫‪ %18‬ﯾوﺟد ﻋﺎﻣل وراﺛﻲ راﺟﻊ ﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﺷر إﻟﻰ أﺣد اﻟواﻟدﯾن ‪.‬‬

‫‪ -2-4‬ﻋﺎﻣــــل اﻟﺳــــن ‪ :‬أﺛﺑﺗـ ــت اﻟد ارﺳـ ــﺎت أن ﻫﻧـ ــﺎك ﻋﻼﻗـ ــﺔ وﺛﯾﻘـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ ارﺗﺑـ ــﺎط ﻫـ ــذﻩ اﻟﻣﺗﻼزﻣـ ــﺔ ﺑﻌﻣـ ــر‬

‫اﻷم ‪ ،‬ﻓﻣـ ـ ــﻊ ﺗﻘـ ـ ــدم اﻟﻣ ـ ـ ـرأة ﻓـ ـ ــﻲ اﻟﻌﻣـ ـ ــر ﺗزﯾـ ـ ــد اﻟﺧﻠﯾـ ـ ــﺔ اﻟﻧﺷـ ـ ــﯾطﺔ اﻟﺗـ ـ ــﻲ ﺗﺣﺗـ ـ ــوي ﻋﻠـ ـ ــﻰ ﻧﺳـ ـ ــﺦ أﻛﺛـ ـ ــر ﻣـ ـ ــن‬

‫ﻛرﻣـ ــوزوم ‪ ، 21‬ﻛﻣـ ــﺎ ﺗﺻـ ــﺑﺢ اﻧﻘﺳـ ــﺎﻣﺎﺗﻬﺎ اﻟﺧﻠوﯾـ ــﺔ أﺑطـ ــﺊ ﻣـ ــن اﻟﻌـ ــﺎدة وﯾﺻـ ــﺑﺢ اﺣﺗﻣـ ــﺎل إﻧﺟﺎﺑﻬـ ــﺎ ﻟطﻔـ ــل‬

‫ﻣﺻـ ـ ـ ــﺎب ﺑﻣﺗﻼزﻣـ ـ ـ ــﺔ داون أﻛﺑـ ـ ـ ــر ‪ ،‬ﺣﯾـ ـ ـ ــث أﺷـ ـ ـ ــﺎرت اﻹﺣﺻـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺎت أن ﻧﺳـ ـ ـ ــﺑﺔ اﺣﺗﻣـ ـ ـ ــﺎل ﻣـ ـ ـ ــﯾﻼد طﻔـ ـ ـ ــل‬

‫ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ﺗﻘدر ب ‪:‬‬

‫‪ 2000/1‬ﻋﻧد اﻷﻣﻬﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻔوق ﺳﻧﻬن ‪ 25‬ﺳﻧﺔ‬

‫‪ 200/1‬ﻋﻧد اﻷﻣﻬﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻔوق ﺳﻧﻬن ‪ 35‬ﺳﻧﺔ‬

‫‪ 40/1‬ﻋﻧد اﻷﻣﻬﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻔوق ﺳﻧﻬن ‪ 40‬ﺳﻧﺔ‬

‫‪ -3-4‬ﻋواﻣل ﺧﺎرﺟﯾﺔ وﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾﺻﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌـ ــرض اﻷم ﻟﻸﺷـ ــﻌﺔ ﻛﺄﺷـ ــﻌﺔ ‪ X‬اﻟﺗـ ــﻲ ﻟﻬـ ــﺎ أﺛـ ــر ﻛﺑﯾـ ــر ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﺳـ ــﯾرورة اﻟﺟﯾﻧﯾـ ــﺔ و ﺗـ ــؤدي إﻟـ ــﻰ ﺗﺷـ ــوﻩ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻛرﻣوزوﻣﺎت ‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -‬ﺗـ ـ ـ ــﺄﺛﯾر اﻟﻔﯾروﺳـ ـ ـ ــﺎت ﻛﻔﯾـ ـ ـ ــروس اﻟﺣﺻـ ـ ـ ــﺑﺔ اﻷﻟﻣﺎﻧﯾـ ـ ـ ــﺔ ‪ ،la rougeole‬واﻟﯾرﻗـ ـ ـ ــﺎن ‪ ، l’hépatite‬وﻛـ ـ ـ ــذﻟك‬

‫ﺑﻌض اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ إﺣداث ﺗﻐﯾرات ﺟﯾﻧﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺷﺎﻛل اﻟﻐدة اﻟدرﻗﯾﺔ ﻟدى اﻷم ‪.‬‬

‫‪ -‬ارﺗﻔﺎع ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻬﯾﻣوﻏﻠوﺑﯾن واﻟﺗرﯾوﻏﻠوﺑﯾن ﻓﻲ دم اﻷم ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻧﻘـ ـ ــص اﻟﻔﯾﺗﺎﻣﯾﻧـ ـ ــﺎت ﺧﺎﺻـ ـ ــﺔ اﻟﻔﯾﺗـ ـ ــﺎﻣﯾن ‪ A‬اﻟـ ـ ــذي ﯾـ ـ ــؤدي ﻧﻘﺻـ ـ ــﻪ إﻟـ ـ ــﻰ ﺗـ ـ ــﺄﺛﯾرات ﺳـ ـ ــﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠـ ـ ــﻰ ﻧﻣـ ـ ــو‬

‫اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ وﻣن ﺛم ﻋﻠﻰ اﻟﻧظﺎم اﻟﺟﯾﻧﻲ ﻟﻠﺟﻧﯾن ‪(lambert,1997,pp19,20) .‬‬

‫‪ -5‬ﺧﺻﺎﺋص ‪ ،‬ﺳﻣﺎت أطﻔﺎل ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون‬

‫إن ﺧﺻ ـ ـ ـ ــﺎﺋص اﻷطﻔ ـ ـ ـ ــﺎل ذوي ﻣﺗﻼزﻣ ـ ـ ـ ــﺔ داون ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ أﻏﻠ ـ ـ ـ ــب اﻟﺣ ـ ـ ـ ــﺎﻻت ﻗﺎﺑﻠ ـ ـ ـ ــﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺷ ـ ـ ـ ــﺧﯾص‬

‫اﻟﺳ ـ ـ ـرﯾري ﻣﺑﺎﺷ ـ ـ ـرة ﺑﻌـ ـ ــد اﻟـ ـ ــوﻻدة دون اﻟﻠﺟـ ـ ــوء إﻟـ ـ ــﻰ اﻟﻔﺣوﺻـ ـ ــﺎت اﻟﻣﺧﺑرﯾـ ـ ــﺔ واﻟﺟﯾﻧﯾـ ـ ــﺔ وﻣـ ـ ــن أﻫـ ـ ــم ﻫـ ـ ــذﻩ‬

‫اﻟﺧﺻﺎﺋص ‪:‬‬

‫‪ -1-5‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ‬

‫‪ -‬اﻟوﺟ ـ ــﻪ ‪ :‬ﯾﺗﻣﯾ ـ ــز ﻫ ـ ــؤﻻء اﻷﺷ ـ ــﺧﺎص ﺑ ـ ــﺄن ﻟﻬ ـ ــم وﺟﻬ ـ ــﺎ ﻣﺳ ـ ــﺗدﯾ ار وﻣﺳ ـ ــطﺣﺎ ‪ ،‬وﻋﯾ ـ ــوﻧﻬم ﺗﻛ ـ ــون ﻣﺎﺋﻠ ـ ــﺔ‬

‫ﻟﻠﺧ ـ ــﺎرج )ﻋﯾ ـ ــون ﺿ ـ ــﯾﻘﺔ ذات اﻻﺗﺟ ـ ــﺎﻩ اﻟﻌرﺿ ـ ــﻲ( ‪ ،‬ﻛﺑ ـ ــر ﺣﺟ ـ ــم اﻷذﻧ ـ ــﯾن وظﻬ ـ ــور اﻟﻠﺳ ـ ــﺎن ﺧ ـ ــﺎرج اﻟﻔ ـ ــم‬

‫وﯾﻛـ ــون ﺷـ ــق ﺟﻔـ ــن اﻟﻌـ ــﯾن ﻣـ ــﺎﺋﻼ ﻟﻠﺧـ ــﺎرج ووﺟـ ــود ﺛﻧﯾـ ــﺔ واﺿـ ــﺣﺔ ﻓـ ــﻲ ﻣﻧطﻘـ ــﺔ أﻋﻠـ ــﻰ اﻷﻧـ ــف ﻣـ ــن ﺟﻬـ ــﺔ‬

‫اﻟﻌ ـ ــﯾن وﻟﻬ ـ ــم أﻧ ـ ــوف ﺻ ـ ــﻐﯾرة ﺑﻘﺎﻋ ـ ــدة ﻣﻧﺑﺳ ـ ــطﺔ وﻋرﯾﺿ ـ ــﺔ وﻧﻘ ـ ــص واﺿ ـ ــﺢ ﻓ ـ ــﻲ ﻋظ ـ ــﺎم اﻟﻔ ـ ــك وﻣﻧ ـ ــﺎطق‬

‫اﻟﺟﯾ ـ ــوب اﻷﻧﻔﯾ ـ ــﺔ وﻓﺗﺣ ـ ــﺎت اﻟﻌﯾ ـ ــون ‪ ،‬وﯾﻛ ـ ــون اﻟﺗ ـ ــوﺗر ﻣﻧﺧﻔﺿ ـ ــﺎ ﺑﺷ ـ ــﻛل ﻣﻠﻣ ـ ــوس ﻓ ـ ــﻲ ﻋﺿ ـ ــﻼت اﻟﻔ ـ ــم‬

‫اﻟداﺋرﯾ ـ ــﺔ و اﻟوﺟﻧﯾ ـ ــﺔ واﻟﺻ ـ ــدﻏﯾﺔ واﻟﻣﺎﺿ ـ ــﻐﺔ واﻟﻠﺳ ـ ــﺎن ‪ ،‬ﺣﯾ ـ ــث ﯾ ـ ــؤدي اﻧﺧﻔ ـ ــﺎض ﺗ ـ ــوﺗر ﻋﺿ ـ ــﻠﺔ اﻟﻠﺳ ـ ــﺎن‬

‫إﻟ ـ ــﻰ اﻧﺣـ ـ ـراف اﻟﺷ ـ ــﻔﺔ اﻟﺳ ـ ــﻔﻠﯾﺔ واﻧﺧﻔ ـ ــﺎض اﻟﻔ ـ ــك اﻟﺳ ـ ــﻔﻠﻲ ﻛ ـ ــذﻟك اﻧﻔﺗ ـ ــﺎح اﻟﻔ ـ ــم وﺑﺎﻟﺗ ـ ــﺎﻟﻲ اﻧ ـ ــدﻓﺎع اﻟﻠﺳ ـ ــﺎن‬

‫إﻟ ـ ــﻰ اﻷﻣ ـ ــﺎم ‪ ،‬وﺗ ـ ــﺄﺧر واﺿ ـ ــطراب ﻧﻣ ـ ــو اﻷﺳ ـ ــﻧﺎن ‪ ،‬ﻛﻣ ـ ــﺎ ﯾﻼﺣ ـ ــظ أن ﺗﺟوﯾ ـ ــف اﻟﻔ ـ ــم أﻗ ـ ــل ﻣ ـ ــن اﻟﻣﻌ ـ ــدل‬

‫‪29‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟطﺑﯾﻌـ ـ ـ ــﻲ وﺗﻛـ ـ ـ ــون اﻷذن ﻣﻧﺧﻔﺿـ ـ ـ ــﺔ ﻟﻸﺳـ ـ ـ ــﻔل ﻋـ ـ ـ ــن ﻣﺳـ ـ ـ ــﺗواﻫﺎ اﻟطﺑﯾﻌـ ـ ـ ــﻲ ‪ ،‬ﻗﺻـ ـ ـ ــور وزﯾـ ـ ـ ــﺎدة ﺳـ ـ ـ ــﻣﺎﻛﺔ‬

‫اﻟرﻗﺑـ ــﺔ‪ ،‬أﻣـ ــﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳـ ــﺑﺔ ﻟﻌظـ ــﺎم اﻟ ـ ـرأس ﻓـ ــﺈن اﻟﺷـ ــﻲء اﻷﻛﺛـ ــر ﺗﻣﯾ ـ ـ از ﻫـ ــو ﺗﺑﺳـ ــط اﻟﻌظﻣ ـ ـﺔ اﻟﻘذاﻟﯾـ ــﺔ )اﻟﺟـ ــزء‬

‫اﻟﺧﻠﻔـ ــﻲ ﻣـ ــن اﻟـ ـ ـرأس( ﻛﻣـ ــﺎ ﯾﺗﻣﯾـ ــزون ﺑﺎﻟﺷ ـ ــﻌر اﻟﻣﺳﺗرﺳـ ــل ﻟﻛﻠ ـ ــﻰ اﻟﺟﻧﺳـ ــﯾن ‪ ،‬ﻛﻣـ ــﺎ ﻟ ـ ــدﯾﻬم ﻧﻘـ ــص ﻛﺛﺎﻓ ـ ــﺔ‬

‫ﺷﻌر اﻟﺣﺎﺟﺑﯾن واﻟرﻣوش ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺑﺷرة ﺟﺎﻓﺔ ﻣﻊ ﺷﻛل رﺧﺎﻣﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷط ـ ـراف ‪ :‬ﺗﺗﺳـ ــم ﺑﺄﻧﻬـ ــﺎ أﻗﺻـ ــر وأﺳـ ــﻣن ﻣـ ــن اﻟطﺑﯾﻌـ ــﻲ ‪ ،‬ﻣـ ــﻊ وﺟـ ــود ﺛﻧﯾـ ــﺔ واﺣـ ــدة أي ﺧـ ــط ﻫﻼﻟـ ــﻲ‬

‫واﺣـ ــد ﻓـ ــﻲ ارﺣـ ــﺔ اﻟﯾـ ــد ﺑ ـ ـدﻻ ﻣـ ــن ﺧطـ ــﯾن ‪ ،‬وازدﯾـ ــﺎد اﻟﻣﺳـ ــﺎﻓﺔ اﻟﻣوﺟـ ــودة ﺑـ ــﯾن اﻹﺻـ ــﺑﻊ اﻟﻛﺑﯾـ ــر واﻟﺛـ ــﺎﻧﻲ‬

‫ﻓ ـ ــﻲ اﻟﻘ ـ ــدم ‪ ،‬ﻛﻣ ـ ــﺎ ﯾﻌ ـ ــﺎﻧون ﻣ ـ ــن ﻗﺻ ـ ــر اﻷﺻ ـ ــﺎﺑﻊ ﻷن ﻋظ ـ ــﺎم اﻟﺳ ـ ــﻼﻣﯾﺎت ﺗﻛ ـ ــون أﻗﺻ ـ ــر ﻣ ـ ــن اﻟﻣﻌ ـ ــدل‬

‫اﻟطﺑﯾﻌﻲ وﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﻗد ﺗﺣﺗوي اﻷﺻﺎﺑﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺻل واﺣد ﺑدﻻ ﻣن ﻣﻔﺻﻠﯾن ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟ ـ ــوزن واﻟط ـ ــول ‪ :‬ﺣﯾ ـ ــث ﯾﻛ ـ ــون وزن ﻫ ـ ــؤﻻء اﻷطﻔ ـ ــﺎل ﻋﻧ ـ ــد اﻟ ـ ــوﻻدة أﻗ ـ ــل ﻣ ـ ــن اﻟﻣﻌ ـ ــدل اﻟطﺑﯾﻌ ـ ــﻲ ‪،‬‬

‫ﻟﯾﺻـ ــﺑﺢ ﺑﻌـ ــدﻫﺎ أﻛﺛـ ــر ﻣـ ــن اﻟطﺑﯾﻌـ ــﻲ ‪ ،‬ﻛﻣـ ــﺎ ﺗـ ــدل ﺳـ ــﻣﺎﻛﺔ اﻟﺛﻧﺎﯾـ ــﺎ اﻟﺟﻠدﯾـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ وﺟـ ــود اﻟﺷـ ــﺣم ﺗﺣـ ــت‬

‫اﻟﺟﻠـ ــد ﺑﺷ ـ ــﻛل أﻛﺑ ـ ــر ﻣ ـ ــن اﻟﻣﻌ ـ ــدل اﻟطﺑﯾﻌ ـ ــﻲ ‪ ،‬ﺣﯾـ ــث ﺗﻣﺛ ـ ــل ﻧﺳ ـ ــﺑﺔ ‪ %87‬ﻣ ـ ــن اﻷطﻔ ـ ــﺎل ذوي ﻣﺗﻼزﻣ ـ ــﺔ‬

‫داون ﻟ ـ ــدﯾﻬم اﺿ ـ ــطراﺑﺎت ﺟﻠدﯾ ـ ــﺔ وزﯾ ـ ــﺎدة ﻓ ـ ــﻲ ﻣﺳ ـ ــﺗوى اﻟ ـ ــدﻫون وﯾﻼﺣ ـ ــظ ذﻟ ـ ــك ﺧﺎﺻـ ـ ـﺔ ﻓ ـ ــﻲ اﻟﺳ ـ ــﺎﻗﯾن‬

‫واﻟﺻ ـ ــدر واﻟﻌﻧ ـ ــق ‪ ،‬وﯾظﻬ ـ ــر اﻟﻣﯾ ـ ــل اﻟطﺑﯾﻌ ـ ــﻲ إﻟ ـ ــﻰ اﻟ ـ ــوزن اﻟ ازﺋ ـ ــد ﻟ ـ ــدﯾﻬم ﻣﺑﻛـ ـ ـ ار ﻧﺗﯾﺟ ـ ــﺔ اﻟﻘﺻ ـ ــور ﻓ ـ ــﻲ‬

‫ﻋﻣل اﻟﻐدة اﻟدرﻗﯾﺔ ‪.‬‬

‫أﻣـ ــﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳـ ــﺑﺔ ﻟطـ ــول ﻓـ ــﺈن ﻣﻌـ ــدل طـ ــول أطﻔـ ــﺎل ﻣﺗﻼزﻣـ ــﺔ داون ﻋﻧـ ــد اﻟـ ــوﻻدة ﯾﻛـ ــون ﺑﺣـ ــدود ‪ 46 ,9‬ﺳـ ــم‬

‫أي أﻗـ ــل ﻣـ ــن اﻟﻣﻌـ ــدل اﻟطﺑﯾﻌـ ــﻲ اﻟـ ــذي ﯾﺑﻠـ ــﻎ ‪ 50‬ﺳـ ــم وﻓـ ــﻲ ﺳـ ــن اﻟﺛﺎﻟﺛـ ــﺔ ﯾﺻـ ــل ط ـ ـول اﻟطﻔـ ــل إﻟـ ــﻰ ‪85‬‬

‫ﺳ ـ ــم ﻛﻣﻌـ ـ ــدل وﺳ ـ ــطﻲ ﻣﻣـ ـ ــﺎ ﯾﻌﻧ ـ ــﻲ أﻧـ ـ ــﻪ أﻗ ـ ــل طـ ـ ــول ﺑﺣـ ـ ـواﻟﻲ ‪ 11‬ﺳـ ـ ــم ﺗﻘرﯾﺑ ـ ــﺎ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧـ ـ ــﺔ ﻣ ـ ــﻊ اﻟﻣﻌـ ـ ــدل‬

‫اﻟطﺑﯾﻌـ ــﻲ ‪ ،‬وﯾﺻـ ــل اﻟطـ ــول اﻟﻧﻬـ ــﺎﺋﻲ ﻟﻬـ ــم ﺣ ـ ـواﻟﻲ ‪ 155‬ﺳـ ــم ﻟﻠـ ــذﻛور وﺣ ـ ـواﻟﻲ ‪ 145‬ﺳـ ــم ﻟﻺﻧـ ــﺎث وﻣـ ــن‬

‫اﻟﻣﻼﺣظ أن اﻟﻧﻘص ﻓﻲ اﻟطول ﯾﺷﻣل اﻟﺳﺎﻗﯾن أﻛﺛر ﻣن ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺻدر ‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -‬اﻟﻌﺿـ ـ ــﻼت ‪ :‬ﯾﻼﺣـ ـ ــظ وﺟـ ـ ــود اﻧﺧﻔـ ـ ــﺎض واﺿـ ـ ــﺢ ﻓـ ـ ــﻲ ﻣﺳـ ـ ــﺗوى اﻟﺗـ ـ ــوﺗر اﻟﻌﺿـ ـ ــﻠﻲ وﻣﻘـ ـ ــدار ﻣﻘﺎوﻣـ ـ ــﺔ‬

‫اﻟﻌﺿ ــﻼت ﻟﺑداﯾ ــﺔ اﻟﺣرﻛ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﺟﻣﯾ ــﻊ أﻧﺣ ــﺎء اﻟﺟﺳ ــم ‪ ،‬ﻓﻌ ــﺎدة ﻣ ــﺎ ﯾﻌﻧ ــﻲ أطﻔ ــﺎل داون ﻣ ــن ﺿ ــﻌف ﻓ ــﻲ‬

‫اﻟﻌﺿ ـ ــﻼت ‪ hypotonie‬ﻣﻣ ـ ــﺎ ﯾﺗﺳ ـ ــﺑب ﻓ ـ ــﻲ ﺟﻌ ـ ــل أﻧﻣ ـ ــﺎط اﻟﺣرﻛ ـ ــﺔ ﻣرﻧ ـ ــﺔ ﺑﺷ ـ ــﻛل ﻏﯾ ـ ــر طﺑﯾﻌ ـ ــﻲ وﻏﯾ ـ ــر‬

‫ﻣﺳ ـ ــﺗﻘرة أي ﺗﺗﺳ ـ ــم ﺑﺎﻟرﻋوﻧ ـ ــﺔ ﻓﺗﺗ ـ ــﺄﺛر ﻣﻬ ـ ــﺎراﺗﻬم اﻟﺣرﻛﯾ ـ ــﺔ اﻟﻛﺑ ـ ــرى ﻣﺛ ـ ــل اﻟﻣﺷ ـ ــﻲ واﻟﻌ ـ ــدو ورﻛ ـ ــل اﻟﻛـ ـ ـرة ‪،‬‬

‫ﻧﺗﯾﺟـ ـ ــﺔ اﻓﺗﻘـ ـ ــﺎد اﻟﻘـ ـ ــوة اﻟﻼزﻣـ ـ ــﺔ ﻣﻣـ ـ ــﺎ ﯾـ ـ ــؤﺛر ﻋﻠـ ـ ــﻰ ﺗﻧﺎﺳـ ـ ــﻘﻬم اﻟﺣرﻛـ ـ ــﻲ ‪ ،‬ﻛﻣـ ـ ــﺎ ﻟـ ـ ــدﯾﻬم ﺻـ ـ ــﻌوﺑﺔ ﻓـ ـ ــﻲ أداء‬

‫اﻟﻣﻬ ـ ـ ــﺎرات اﻟﺣرﻛﯾ ـ ـ ــﺔ اﻟدﻗﯾﻘ ـ ـ ــﺔ ﻣﺛ ـ ـ ــل اﻟرﺳ ـ ـ ــم وﻗ ـ ـ ــص اﻷﺷ ـ ـ ــﯾﺎء وﻏﻠ ـ ـ ــق اﻷزرار واﻟﻛﺗﺎﺑ ـ ـ ــﺔ وذﻟ ـ ـ ــك ﺑﺳ ـ ـ ــﺑب‬

‫)ﻋوﻧﻲ‪،2008،‬ص ص ‪(56،58‬‬ ‫ﺿﻌف اﻷﺻﺎﺑﻊ ووﺿﻌﯾﺔ اﻷﻛﺗﺎف اﻟﻐﯾر ﻣﺳﺗﻘرة ‪.‬‬

‫‪ -2-5‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣو‬

‫ﻓﯾﻣـ ـ ــﺎ ﯾﺗﻌﻠـ ـ ــق ﺑـ ـ ــﺎﻟﻧﻣو ﻻ ﺗظﻬـ ـ ــر أي ﻓـ ـ ــروق ﺑـ ـ ــﯾن اﻷطﻔـ ـ ــﺎل اﻟﻣﺻـ ـ ــﺎﺑﯾن ﺑﻣﺗﻼزﻣـ ـ ــﺔ داون وﻏﯾـ ـ ــرﻫم ﻣـ ـ ــن‬

‫اﻷطﻔ ـ ــﺎل اﻟﻌ ـ ــﺎدﯾﯾن ﺧ ـ ــﻼل اﻟﺳ ـ ــﻧﺗﯾن اﻷوﻟ ـ ــﻰ واﻟﺛﺎﻧﯾ ـ ــﺔ ﺑ ـ ــﺎﻟرﻏم أن ﻣﻧﺣﻧ ـ ــﻰ اﻟﻧﻣ ـ ــو ﻷطﻔ ـ ــﺎل داون ﻋ ـ ــﺎدة‬

‫أدﻧ ـ ــﻰ ﻣ ـ ــن ﻣﻧﺣﻧ ـ ــﻰ اﻟﻧﻣ ـ ــو ﻟﻸطﻔ ـ ــﺎل اﻟﻌ ـ ــﺎدﯾﯾن وذﻟ ـ ــك ﻓ ـ ــﻲ ﻣﺧﺗﻠ ـ ــف ﺳ ـ ــﻧوات اﻟﻌﻣ ـ ــر ‪ ،‬وﺗؤﻛ ـ ــد د ارﺳ ـ ــﺎت‬

‫ﻋﻠ ـ ــﻰ وﺟ ـ ــود ﻓ ـ ــروق ﺑ ـ ــﯾن أطﻔ ـ ــﺎل داون ﻧﻔﺳ ـ ــﻬم ﻓ ـ ــﻲ اﻛﺗﺳ ـ ــﺎب اﻟﻣﻬ ـ ــﺎرات اﻷﺳﺎﺳ ـ ــﯾﺔ ﻟﻠﻧﻣ ـ ــو إﻻ أن ﻫ ـ ــذﻩ‬

‫اﻟﻔ ـ ــروق ﺗﺑ ـ ــدأ ﻓ ـ ــﻲ اﻟظﻬ ـ ــور ﻣ ـ ــﻊ ﺗﻘ ـ ــدم ﻓ ـ ــﻲ اﻟﻌﻣ ـ ــر ﺧﺎﺻ ـ ــﺔ ﻓ ـ ــﻲ ﺳ ـ ــن اﻟراﺑﻌـ ـ ـﺔ واﻟﺧﺎﻣﺳ ـ ــﺔ وﻣ ـ ــن أﻫ ـ ــم‬

‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣو ﻟدﯾﻬم ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻔس وﻓﻲ وظﺎﺋف اﻟرﺋﺗﯾن‬

‫‪ -‬ﺗﺄﺧر ﻋﻘﻠﻲ وﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻹدراﻛﻲ‬

‫‪ -‬ﺗﺄﺧر ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﺣرﻛﻲ‬

‫‪ -‬اﺿطراﺑﺎت وﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺣواس اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺣﺎﺳﺗﻲ اﻟﻠﻣس واﻟﺳﻣﻊ‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻹدراك اﻟﻠﻣﺳﻲ واﻹدراك اﻟﺳﻣﻌﻲ‬

‫‪31‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺟرد وﻛذﻟك ﻓﻲ اﻟﻔﻬم واﻻﺳﺗﯾﻌﺎب‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ إﻟﻰ أﺧرى ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﺣرﻛﻲ‬

‫‪ -‬ﺑطﺊ ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ‬

‫‪ -3-5‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬

‫ﺣﯾث ﯾﺗﻣﯾز أطﻔﺎل ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ﺑﺎﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣـ ــن اﻟﻧﺎﺣﯾـ ــﺔ اﻟﻧﻔﺳـ ــﯾﺔ ﯾﺗﻣﯾ ـ ــزون ﺑﻬﺷﺎﺷـ ــﺔ ﺑﻧﯾـ ــﺗﻬم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘـ ــﺔ ﺧﺎﺻ ـ ــﺔ ﺑـ ــﺎﻟﻣﺣﯾط اﻷﺳـ ــري واﻻﺟﺗﻣ ـ ــﺎﻋﻲ‬

‫اﻟ ـ ــذي ﺗﻌ ـ ــود ﺑﺷ ـ ــﻛل أﺳﺎﺳ ـ ــﻲ إﻟ ـ ــﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣ ـ ــﻊ ﻧﻔﺳ ـ ــﻪ اﻟ ـ ــذي ﯾﻧظ ـ ــر إﻟ ـ ــﻰ طﻔ ـ ــل داون ﻛﻌﻧﺻ ـ ــر ﻣﺗﺧﻠ ـ ــف‬

‫ﺧﺎﻟﻲ ﻣن إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ أو ﻗدرة ذﻫﻧﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬أﻣـ ـ ــﺎ ﻣـ ـ ــن اﻟﻧﺎﺣﯾـ ـ ــﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـ ـ ــﺔ ﻧﺟـ ـ ــدﻫم ودودﯾـ ـ ــن وﯾﺣﺑـ ـ ــون ﻣﺻـ ـ ــﺎﻓﺣﺔ اﻷﯾـ ـ ــدي وﻟـ ـ ــدﯾﻬم ﻗـ ـ ــدرة ﻋﻠـ ـ ــﻰ‬

‫اﻟﺗﻌﺎﻣـ ـ ــل ﻣـ ـ ــﻊ اﻟﻐرﺑـ ـ ــﺎء واﻟﺗـ ـ ــودد إﻟـ ـ ــﯾﻬم أي أﻧﻬـ ـ ــم اﺟﺗﻣـ ـ ــﺎﻋﯾون ﺑطـ ـ ــﺑﻌﻬم ‪ ،‬ﻟﻛـ ـ ــن ﻫﻧـ ـ ــﺎك اﻟـ ـ ــﺑﻌض ﻣـ ـ ــﻧﻬم‬

‫ﯾﺗﺳﻣون ﺑﺎﻻﻧطواﺋﯾﺔ واﻟﺧﻣول ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻛﻣـ ــﺎ ﻧﺟـ ــدﻫم ﻋـ ــﺎطﻔﯾﯾن وﯾﺣﺑـ ــون اﻟﻣـ ــرح واﻟﻠﻌـ ــب ‪ ،‬ﺣﯾـ ــث ﺗﻘـ ــل ﻟـ ــدﯾﻬم اﻟﻣﺷـ ــﻛﻼت اﻟﺳـ ــﻠوﻛﯾﺔ إﻻ أﻧﻬـ ــم‬

‫ﯾﻣﻛـ ـ ــن أن ﯾﻛـ ـ ــون ﻟـ ـ ــدﯾﻬم ﻓـ ـ ــﻲ ﺑﻌـ ـ ــض اﻷﺣﯾـ ـ ــﺎن ﺳـ ـ ــﻠوك ﻋـ ـ ــدواﻧﻲ ﻓـ ـ ــﻲ ﺣﺎﻟـ ـ ــﺔ ﻣـ ـ ــﺎ اﺳـ ـ ــﺗﺛﯾروا ﻟﻛـ ـ ــن ﻫـ ـ ــذﻩ‬

‫اﻟﺧﺎﺻـ ــﯾﺔ ﻟﯾﺳـ ــت ﺑـ ــﺎرزة ﻟـ ــدﯾﻬم ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺷـ ــﻛﻼت اﻟﺳـ ــﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗـ ــﻲ ﯾظﻬرﻫـ ــﺎ ﺑﻌﺿـ ــﻬم ﯾﻣﻛـ ــن إرﺟﺎﻋﻬـ ــﺎ إﻟـ ــﻰ‬

‫)ﺳﻠﯾﻣﺎن‪ ،2012،‬ص ص ‪(17 ،15‬‬ ‫اﺧﺗﻼف اﻟظروف اﻷﺳرﯾﺔ واﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﻣـ ــن ﺧ ـ ــﻼل اﻟد ارﺳـ ــﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾ ـ ــﺔ اﻟﺗ ـ ــﻲ ﻗﻣـ ــت ﺑﻬ ـ ــﺎ ﻓ ـ ــﻲ ﺟﻣﻌﯾـ ــﺔ ﺧﺎﺻ ـ ــﺔ ﺑﻣﺗﻼزﻣ ـ ــﺔ داون ﺗﺑـ ــﯾن ﻟ ـ ــﻲ أﻧ ـ ــﻪ‬

‫ﻟـ ــﯾس ﻟﻛـ ــل أطﻔـ ــﺎل داون ﻧﻔـ ــس اﻟﺧﺻـ ــﺎﺋص وﺟﻣﯾﻌﻬـ ــﺎ ‪ ،‬ﻓـ ــﺎﻟﺑﻌض ﻟدﯾـ ــﻪ اﻟﻘﻠﯾـ ــل ﻣﻧﻬـ ــﺎ واﻟـ ــﺑﻌض اﻵﺧـ ــر‬

‫ﻣﻌظﻣﻬﺎ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن ﻟدﯾﻬم ﻓروق ﻓردﯾﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻧواﺣﻲ ‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -6‬اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻣﺗﻼزﻣﺔ داون‬

‫‪ -1-6‬اﺿــــطراﺑﺎت ﻓــــﻲ اﻟﺟﻬــــﺎز اﻟﻌﺻــــﺑﻲ ‪ :‬ﺗظﻬـ ــر ﻫـ ــذﻩ اﻻﺿـ ــطراﺑﺎت ﻋﻠـ ــﻰ أﺷـ ــﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔـ ــﺔ ﻣﺛـ ــل‬

‫ﻧﻘﺻـ ــﺎن ﻋ ـ ــدد اﻟﺧﻼﯾ ـ ــﺎ اﻟﻌﺻ ـ ــﺑﯾﺔ ﻓـ ــﻲ اﻟ ـ ــدﻣﺎغ وﻫ ـ ــذا اﻟ ـ ــﻧﻘص ﯾﻌـ ــﺎدل ﻣ ـ ــﺎ ﻧﺳ ـ ــﺑﺗﻪ ﻣ ـ ــن ‪ %50 -20‬ﻣ ـ ــن‬

‫ﻋـ ـ ــدد اﻟﺧﻼﯾـ ـ ــﺎ اﻟﻌﺻـ ـ ــﺑﯾﺔ اﻟﺗـ ـ ــﻲ ﯾﻣﺗﻠﻛﻬـ ـ ــﺎ اﻷطﻔـ ـ ــﺎل اﻟﻌـ ـ ــﺎدﯾﯾن ‪ ،‬أﻣـ ـ ــﺎ اﻟﺧﺻـ ـ ــﺎﺋص اﻟﻌﻘﻠﯾـ ـ ــﺔ ﻟﻬـ ـ ــذﻩ اﻟﻔﺋـ ـ ــﺔ‬

‫ﻓﺗﺗﻣﺛ ـ ــل ﻓ ـ ــﻲ اﻧﺧﻔ ـ ــﺎض اﻟﻘ ـ ــدرة اﻟﻌﻘﻠﯾ ـ ــﺔ اﻟﺗ ـ ــﻲ ﺗﺗـ ـ ـراوح ﻣ ـ ــﺎﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳـ ـ ـطﺔ واﻟﺑﺳ ـ ــﯾطﺔ واﻟﺗ ـ ــﻲ ﺗﻌﺗﺑ ـ ــر أﻫ ـ ــم‬

‫أﻋـ ـ ـراض ﻣﺗﻼزﻣ ـ ــﺔ داون ‪ ،‬ﻛﻣ ـ ــﺎ ﯾﻌ ـ ــﺎﻧﻲ ﻣﻌظ ـ ــم أطﻔ ـ ــﺎل داون ﻣ ـ ــن ﺣ ـ ــﺎﻻت ﺿ ـ ــﯾق اﻟﺗ ـ ــﻧﻔس واﻻﺧﺗﻧ ـ ــﺎق‬

‫ﺧـ ــﻼل اﻟﻧـ ــوم وﻫـ ــذا ﻣـ ــﺎ أﺷـ ــﺎرت إﻟﯾـ ــﻪ ﻧﺗـ ــﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳـ ــﺔ اﻟﺗـ ــﻲ ﻗـ ــﺎم ﺑﻬـ ــﺎ ‪ Mitchell‬ﺳـ ــﻧﺔ ‪ 2003‬إﻟـ ــﻰ أن‬

‫ﺣـ ـ ـ ـواﻟﻲ ‪ %76‬ﻣ ـ ـ ــن أطﻔ ـ ـ ــﺎل ذوي ﻣﺗﻼزﻣ ـ ـ ــﺔ داون ﯾﻌ ـ ـ ــﺎﻧون ﻣ ـ ـ ــن ﺣ ـ ـ ــﺎﻻت ﺿ ـ ـ ــﯾق اﻟﺗ ـ ـ ــﻧﻔس واﻻﺧﺗﻧ ـ ـ ــﺎق‬

‫أﺛﻧـ ـ ــﺎء اﻟﻧـ ـ ــوم ﺧـ ـ ــﻼل ﻓﺗ ـ ـ ـرة اﻟﺳـ ـ ــﻧوات اﻟﻣﺑﻛ ـ ـ ـرة ﻣـ ـ ــن اﻟﻌﻣـ ـ ــر وﺑﺎﻟﺗﺣدﯾـ ـ ــد ﻓـ ـ ــﻲ أول ‪ 30‬ﺷـ ـ ــﻬ ار ﻣـ ـ ــن ﻋﻣـ ـ ــر‬

‫اﻟطﻔ ـ ــل ‪ ،‬ﻛﻣ ـ ــﺎ دﻟ ـ ــت د ارﺳ ـ ــﺎت أﺧ ـ ــرى ﻋﻠ ـ ــﻰ وﺟ ـ ــود ﻣ ـ ــﺎ ﻧﺳ ـ ــﺑﺗﻪ ‪ %10-5‬ﻣ ـ ــن ﻣﺗﻼزﻣ ـ ــﺔ داون ﯾﻌ ـ ــﺎﻧون‬

‫ﻣ ـ ــن ﻣ ـ ــرض اﻟﺻ ـ ــرع ﺣﯾ ـ ــث ﯾﺻ ـ ــﺎﺑون ﺑ ـ ــﻪ ﻋ ـ ــﺎدة ﺧ ـ ــﻼل اﻟﺳ ـ ــﻧﺗﯾن اﻷوﻟﺗ ـ ــﯾن ﻣ ـ ــن ﻋﻣ ـ ــر اﻟطﻔ ـ ــل أو ﻓ ـ ــﻲ‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ ﻣن ‪ 25 -12‬ﺳﻧﺔ ‪.‬‬

‫‪ -2-6‬اﺿـــــطراﺑﺎت ﻓـــــﻲ اﻟﺟﻬـــــﺎز اﻟـــــدوري اﻟـــــدﻣوي ‪ :‬ﺗظﻬ ـ ــر ﻋﻠ ـ ــﻰ ﺷ ـ ــﻛل ﻋﯾ ـ ــوب ﺧﻠﻘﯾ ـ ــﺔ ﺑﺎﻟﻘﻠ ـ ــب‬

‫ﺣﯾ ـ ــث أن ‪ %40‬ﻣ ـ ــن اﻷطﻔ ـ ــﺎل ذوي ﻣﺗﻼزﻣ ـ ــﺔ داون ﯾﻌ ـ ــﺎﻧون ﻣ ـ ــن ﻣﺷ ـ ــﺎﻛل وﻋﯾ ـ ــوب ﺧﻠﻘﯾ ـ ــﺔ ﺳـ ـ ـواء ﻓ ـ ــﻲ‬

‫اﻟﺟﻬﺎز اﻟﺗﻧﻔﺳﻲ أو ﻓﻲ اﻟﻘﻠب وﻣن أﻫم ﻫذﻩ اﻟﻌﯾوب ‪:‬‬

‫‪ -‬وﺟـ ــود ﻋﯾ ـ ــب ﻓ ـ ــﻲ اﻟﺣـ ــﺎﺟز اﻷذﯾﻧ ـ ــﻲ اﻟﺑطﯾﻧ ـ ــﻲ اﻟﻣوﺟـ ــود ﺑ ـ ــﯾن اﻷذﯾ ـ ــن واﻟﺑطـ ــﯾن ﻓ ـ ــﻲ اﻟﻘﻠ ـ ــب ‪ ،‬ﺣﯾ ـ ــث‬

‫ﯾﺷﻛل ﻫذا اﻟﻌﯾب ﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﻪ ‪ %40‬ﻣن ﻣﺟﻣوع اﻟﻌﯾوب اﻟﺧﻠﻘﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻠب ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﯾب ﻓﻲ اﻟﺣﺎﺟز اﻷذﯾﻧﻲ وﻧﺳﺑﺗﻪ ﺣواﻟﻲ ‪ %20‬ﻣن ﻣﺟﻣوع ﻫذﻩ اﻟﻌﯾوب ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﯾب ﻓﻲ اﻟﺣﺎﺟز اﻟﺑطﯾﻧﻲ وﻧﺳﺑﺗﻪ ‪ %20‬ﻣن ﻣﺟﻣوع ﻫذﻩ اﻟﻌﯾوب ‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -‬رﺑﺎﻋﯾ ـ ــﺔ ﻓ ـ ــﺎﻟوت وﻫ ـ ــﻲ ﻣ ـ ــرض ﻗﻠﺑ ـ ــﻲ ﺧﻠﻘ ـ ــﻲ ﺳ ـ ــﻣﯾﺔ ﻫﻛ ـ ــذا ﻧﺳ ـ ــﺑﺔ ﻟﻣﻛﺗﺷ ـ ــﻔﻪ ﻓ ـ ــﺎﻟوت ‪ ،‬وﻧﺳ ـ ــﺑﺗﻪ ‪% 8‬‬

‫ﻣن ﻣﺟﻣوع اﻟﻌﯾوب اﻟﺧﻠﻘﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺿ ـ ــطراب ﻗﻧ ـ ــﺎة اﻟﺷـ ـ ـرﯾﺎن اﻟﺗ ـ ــﻲ ﺗﺳ ـ ــﻣﻰ أﯾﺿ ـ ــﺎ ﻗﻧ ـ ــﺎة ﺑوﺗ ـ ــﺎﻟز ﺣﯾ ـ ــث ﺗﺑﻘ ـ ــﻰ ﻫ ـ ــذﻩ اﻟﻘﻧ ـ ــﺎة ﻣﻔﺗوﺣ ـ ــﺔ ﻣﻣ ـ ــﺎ‬

‫ﯾﻌﯾق اﻟﻌﻣل اﻟﻣﺛﺎﻟﻲ ﻟﻠﻌﺿﻠﺔ اﻟﻘﻠﺑﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﻣﺷﺎﻛل ﺻﺣﯾﺔ ﻛﺛﯾرة ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻛﻣـ ــﺎ ﺗﻌـ ــﺎﻧﻲ ﻧﺳـ ــﺑﺔ ﻛﺑﯾ ـ ـرة ﻣـ ــن ﻫـ ــذﻩ اﻟﺷ ـ ـرﯾﺣﺔ ﻣـ ــن ﺳـ ــرطﺎن اﻟـ ــدم )اﻟﻠوﻛﯾﻣﯾـ ــﺎ( ‪ ،‬ﺣﯾـ ــث ﯾـ ــزداد ﺧطـ ــر‬

‫إﺻ ـ ـ ـ ــﺎﺑﺔ اﻷطﻔ ـ ـ ـ ــﺎل ذوي ﻣﺗﻼزﻣ ـ ـ ـ ــﺔ داون ﺑﺳ ـ ـ ـ ــرطﺎن اﻟ ـ ـ ـ ــدم ﺑ ـ ـ ـ ــﺄﻛﺛر ﻣ ـ ـ ـ ــن ‪ 20-10‬ﺿ ـ ـ ـ ــﻌف اﻷطﻔ ـ ـ ـ ــﺎل‬

‫اﻟﻌﺎدﯾﯾن ‪.‬‬

‫‪ -3-6‬اﺿـــــطراب اﻟﺟﻬـــــﺎز اﻟﻬﺿـــــﻣﻲ ‪ :‬وﺗظﻬـ ــر ﻫـ ــذﻩ اﻻﺿـ ــطراﺑﺎت ﻋﻠـ ــﻰ ﻋـ ــدة أﺷـ ــﻛﺎل ﻣﻧﻬـ ــﺎ ﺧﻠـ ــل‬

‫ﻓـ ــﻲ ﺗطـ ــور وﻧﻣـ ــو اﻟﺟﻬـ ــﺎز اﻟﻬﺿـ ــﻣﻲ ‪ ،‬وﺗﺿـ ــﯾق ﻓـ ــﻲ اﻷﻣﻌـ ــﺎء اﻟدﻗﯾﻘـ ــﺔ ‪ ،‬اﻧﺳـ ــداد ﻓـ ــﻲ اﻻﺛﻧـ ــﻰ ﻋﺷـ ــر ‪،‬‬

‫ﺗﺿ ـ ــﺧم اﻟﻘوﻟ ـ ــون ‪ ،‬ﻛﻣ ـ ــﺎ ﯾوﻟ ـ ــد ﻋ ـ ــدد ﻗﻠﯾ ـ ــل ﻣ ـ ــن اﻷطﻔ ـ ــﺎل ذوي ﻣﺗﻼزﻣ ـ ــﺔ داون ﺑﺗﺷ ـ ــوﻫﺎت ﻓ ـ ــﻲ اﻟﻣﺟ ـ ــرى‬

‫اﻟﻣﻌدي اﻟﻣﻌوي ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻣﺷﺎﻛل داﺋﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﺧراج واﻹﻣﺳﺎك اﻟﻣزﻣن ‪.‬‬

‫‪ -4-6‬ﺿــــﻌف أو ﻧﻘــــص اﻟﻣﻧﺎﻋــــﺔ ‪ :‬ﺣﯾـ ــث ﯾﺗﺳـ ــم ﻧظـ ــﺎم اﻟﻣﻧﺎﻋـ ــﺔ ﻟـ ــدى أطﻔـ ــﺎل ﻣﺗﻼزﻣـ ــﺔ داون ﺑﺄﻧـ ــﻪ‬

‫أدﻧ ـ ـ ــﻰ ﻣ ـ ـ ــن اﻟطﺑﯾﻌ ـ ـ ــﻲ ﺗﺟ ـ ـ ــﺎﻩ اﻻﻟﺗﻬﺎﺑ ـ ـ ــﺎت واﻷﺟﺳ ـ ـ ــﺎم اﻟﻐرﯾﺑ ـ ـ ــﺔ ‪ ،‬وﺗ ـ ـ ــزداد ﻟ ـ ـ ــدﯾﻬم اﺣﺗﻣﺎﻟﯾ ـ ـ ــﺔ اﻹﺻ ـ ـ ــﺎﺑﺔ‬

‫ﺑ ـ ــﺄﻣراض ﻣﺧﺗﻠﻔ ـ ــﺔ ﻣﺛ ـ ــل ﺳ ـ ــرطﺎن اﻟ ـ ــدم وﺗﻛـ ـ ـرار ﺣ ـ ــدوث أﻣـ ـ ـراض اﻟﻐ ـ ــدة اﻟدرﻗﯾ ـ ــﺔ واﻟﺳ ـ ــﻛري واﻟﺗﻬﺎﺑ ـ ــﺎت‬

‫اﻟﺟﻬﺎز اﻟﺗﻧﻔﺳﻲ ‪.‬‬

‫‪ -5-6‬اﺿــــــــطراﺑﺎت اﻟﻌﻧﺎﺻــــــــر اﻟﻐذاﺋﯾــــــــﺔ ‪ :‬ﺗظﻬـ ـ ـ ــر ﻟـ ـ ـ ــدﯾﻬم اﺿـ ـ ـ ــطراﺑﺎت ﻓـ ـ ـ ــﻲ ﻣﺳـ ـ ـ ــﺗوى اﻟﻌﻧﺎﺻـ ـ ـ ــر‬

‫اﻟﻐذاﺋﯾ ــﺔ اﻟرﺋﯾﺳ ــﯾﺔ ﻓـ ــﻲ اﻟﺟﺳ ــم ﻣﺛـ ــل اﻟﻔﯾﺗﺎﻣﯾﻧ ــﺎت واﻷﻣـ ــﻼح اﻟﻣﻌدﻧﯾ ــﺔ ‪ ،‬ﺣﯾـ ــث ﯾظﻬ ــر ﻟـ ــدﯾﻬم ﻧﻘ ــص ﻓـ ــﻲ‬

‫‪ A‬و ‪ B‬و‪ ، C‬ﺑﺎﻹﺿـ ـ ــﺎﻓﺔ إﻟـ ـ ــﻰ ﻧﻘـ ـ ــص ﻓـ ـ ــﻲ اﻷﻧزﯾﻣـ ـ ــﺎت اﻟﻣﻬﻣـ ـ ــﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾـ ـ ــﺎت اﻹﺳـ ـ ــﺗﻘﻼب‬ ‫ﻓﯾﺗـ ـ ــﺎﻣﯾن‬

‫‪34‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﻐـ ـ ــذاﺋﻲ وﻛـ ـ ــذﻟك ﻧﻘـ ـ ــص ﻓـ ـ ــﻲ اﻷﻣـ ـ ــﻼح اﻟﻣﻌدﻧﯾـ ـ ــﺔ ﻣﺛـ ـ ــل اﻟزﻧـ ـ ــك ‪ ،‬اﻟﺑوﺗﺎﺳـ ـ ــﯾوم ‪ ،‬اﻟﺣدﯾـ ـ ــد ‪ ،‬اﻟﺳـ ـ ــﯾﻠﯾﻧﯾوم‬

‫واﻟﻣﻐﻧزﯾوم وزﯾﺎدة ﻓﻲ ﻛل ﻣن اﻟﻛﺎﻟﺳﯾوم واﻟﻔوﺳﻔور واﻷﻟﻣﻧﯾوم ‪.‬‬

‫‪ -6-6‬اﺿـــــطراب اﻟﻬرﻣوﻧـــــﺎت واﻟﻐـــــدد ‪ :‬ﯾﻌـ ــﺎﻧﻲ أطﻔـ ــﺎل داون ﻋـ ــﺎدة ﻣـ ــن اﺿـ ــطراﺑﺎت ﻣﻧطﻘـ ــﺔ ﺗﺣ ـ ــت‬

‫اﻟﻣﻬ ـ ـ ــﺎد واﻟﻐ ـ ـ ــدة اﻟﻧﺧﺎﻣﯾـ ـ ـ ـﺔ واﻟﻐ ـ ـ ــدة اﻟدرﻗﯾ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﻧﺎﺳ ـ ـ ــﻠﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣ ـ ـ ــﺎ ﺗﺷ ـ ـ ــﯾر ﺑﻌ ـ ـ ــض اﻟد ارﺳ ـ ـ ــﺎت ﻓﯾﻣ ـ ـ ــﺎ ﯾﺗﻌﻠ ـ ـ ــق‬

‫ﺑﺎﻟﻧﺿـ ـ ــﺞ اﻟﺟﻧﺳـ ـ ــﻲ إﻟـ ـ ــﻰ أن ﻟـ ـ ــدى اﻟـ ـ ــذﻛور ذوي ﻣﺗﻼزﻣـ ـ ــﺔ داون ﻗـ ـ ــدرات ورﻏﺑـ ـ ــﺎت ﺟﻧﺳـ ـ ــﯾﺔ ازﺋـ ـ ــدة ﻋـ ـ ــن‬

‫اﻟطﺑﯾﻌ ـ ــﻲ ﻣ ـ ــﻊ أن اﺣﺗﻣﺎﻟﯾ ـ ــﺔ اﻹﻧﺟ ـ ــﺎب ﻗ ـ ــد ﺗﻛ ـ ــون ﻣﻌدوﻣ ـ ــﺔ ‪ ،‬أﻣ ـ ــﺎ اﻹﻧ ـ ــﺎث ﻓﻣ ـ ــﻧﻬن ﻣ ـ ــن ﺗﻣﺗﻠ ـ ــك اﻟﻘ ـ ــدرة‬

‫ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﺣﻣـ ــل واﻹﻧﺟـ ــﺎب ‪ ،‬ﺣﯾـ ــث أﺷـ ــﺎرت د ارﺳـ ــﺎت ﺣدﯾﺛـ ــﺔ ﻟﻠﻧﻣـ ــو اﻟﺟﻧﺳـ ــﻲ ﻟﻺﻧـ ــﺎث أﻧﻬـ ــن ﯾﺻـ ــﻠن إﻟـ ــﻰ‬

‫ﺳـ ــن اﻟﺑﻠ ـ ــوغ ﺑﻣﺗوﺳـ ــط ﻋﻣ ـ ــري ﯾﺑﻠـ ــﻎ ‪ 12‬ﺳ ـ ــﻧﺔ ﻓﯾﺗﺳـ ــم ﺑﺄﻧ ـ ــﻪ طﺑﯾﻌـ ــﻲ ﻋﻠ ـ ــﻰ ﻣﺳـ ــﺗوى اﻟﺻ ـ ــﻔﺎت اﻟﺟﻧﺳ ـ ــﯾﺔ‬

‫اﻷوﻟﯾـ ـ ــﺔ واﻟﺛﺎﻧوﯾـ ـ ــﺔ ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬـ ـ ــن ﯾﻌـ ـ ــﺎﻧﯾن ﻣـ ـ ــن اﻧﺧﻔـ ـ ــﺎض ﻋﻠـ ـ ــﻰ ﻣﺳـ ـ ــﺗوى اﻟﻬرﻣوﻧـ ـ ــﺎت اﻟﺟﻧﺳـ ـ ــﯾﺔ اﻷﻧﺛوﯾـ ـ ــﺔ‬

‫وذﻟ ـ ــك ﻋﺎﺋ ـ ــد إﻟ ـ ــﻰ اﻟﻘﺻ ـ ــور اﻟ ـ ــوظﯾﻔﻲ ﻓ ـ ــﻲ اﻟﻣﺑﯾﺿ ـ ــﯾن ‪ ،‬ﻛﻣ ـ ــﺎ أﺷ ـ ــﺎرت د ارﺳ ـ ــﺎت أﺧ ـ ــرى ﺣ ـ ــول اﻟﻧﻣ ـ ــو‬

‫اﻟﺟﻧﺳ ـ ــﻲ ﻟﻸﻓـ ـ ـراد ذوي ﻣﺗﻼزﻣ ـ ــﺔ داون إﻟ ـ ــﻰ أن طﻬ ـ ــور اﻟﺧﺻ ـ ــﺎﺋص اﻟﺟﻧﺳ ـ ــﯾﺔ اﻷوﻟﯾ ـ ــﺔ واﻟﺛﺎﻧوﯾ ـ ــﺔ ﻟ ـ ــدى‬

‫اﻟﺑـ ــﺎﻟﻐﯾن اﻟـ ــذﻛور ﻻ ﺗﺧﺗﻠـ ــف ﻛﺛﯾ ـ ـ ار ﻋـ ــن أﻗ ـ ـراﻧﻬم اﻟﻌـ ــﺎدﯾﯾن ‪ ،‬وأن اﻟﻔﺣـ ــوص اﻟﻌﻠﻣﯾـ ــﺔ ﻟﻠﻬرﻣـ ــون اﻟـ ــذﻛري‬

‫‪ Testostérone‬ﻟ ـ ـ ــدﯾﻬم ﺗﻛ ـ ـ ــون ﺑﻣﺳ ـ ـ ــﺗوى ﻣﺷ ـ ـ ــﺎﺑﻪ ﻟﻠﺑ ـ ـ ــﺎﻟﻐﯾن اﻟﻌ ـ ـ ــﺎدﯾﯾن ‪ ،‬ﻟﻛ ـ ـ ــن ﻟﺗـ ـ ـ ـزال اﻟﺗﺳـ ـ ـ ـﺎؤﻻت ﺣ ـ ـ ــول‬

‫أداﺋﻬ ـ ــم اﻟﺟﻧﺳ ـ ــﻲ إو ﻧﺗﺎﺟﯾ ـ ــﺔ اﻟﺣﯾواﻧ ـ ــﺎت اﻟﻣﻧوﯾ ـ ــﺔ ﻟ ـ ــدﯾﻬم وﺧﺻ ـ ــوﺑﺗﻬﺎ ‪ ،‬أﻣ ـ ــﺎ ﻣﻌ ـ ــدل اﻟﻌﻣ ـ ــر ﻟظﻬ ـ ــور أول‬

‫دورة ﺷـ ـ ــﻬرﯾﺔ ﻟـ ـ ــدى اﻹﻧـ ـ ــﺎث ﻣـ ـ ــن ذوي ﻣﺗﻼزﻣـ ـ ــﺔ داون ﻓﻬـ ـ ــو‪ 12.5‬ﺳـ ـ ــﻧﺔ وﻫـ ـ ــذا ﯾﻌﻧـ ـ ــﻲ ﻋـ ـ ــدم اﺧـ ـ ــﺗﻼﻓﻬن‬

‫ﻋن أﻗراﻧﻬن اﻟﻌﺎدﯾﺎت ‪.‬‬

‫أﻣـ ــﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳ ـ ــﺑﺔ ﻟﻼﺿـ ــطراﺑﺎت اﻟﺗ ـ ــﻲ ﺗﺻ ـ ــﯾب اﻟﻐـ ــدة اﻟدرﻗﯾ ـ ــﺔ ﻗـ ــد ﺗ ـ ــؤدي إﻟ ـ ــﻰ اﻟـ ــوزن اﻟ ازﺋ ـ ــد وداء اﻟﺳ ـ ــﻛري‬

‫وﯾظﻬـ ــر ذﻟـ ــك ﺟﻠﯾـ ــﺎ ﻓـ ــﻲ ﺗـ ــﺄﺧر اﻟﻧﻣـ ــو ﻋﻣوﻣـ ــﺎ ﻋـ ــن اﻟﻣﻌـ ــدل اﻟطﺑﯾﻌـ ــﻲ ‪ ،‬وﺗﺷـ ــﻛل ﺣـ ــﺎﻻت اﻟﻘﺻـ ــور ﻓـ ــﻲ‬

‫ﻋﻣـ ــل اﻟﻐـ ــدة اﻟدرﻗﯾـ ــﺔ ﻣـ ــﺎ ﻧﺳـ ــﺑﺗﻪ ﺣﺎﻟـ ــﺔ واﺣ ـ ــدة ﻣـ ــن أﺻـ ــل ‪ 140‬ﺣﺎﻟـ ــﺔ ﻟـ ــدى اﻷطﻔـ ــﺎل اﻟﻌـ ــﺎدﯾﯾن وﻣ ـ ــن‬

‫‪35‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫أﻫـ ــم اﻟﻌﻼﻣـ ــﺎت اﻟﺗـ ــﻲ ﺗـ ــدل ﻋﻠـ ــﻰ وﺟ ـ ـود اﺿـ ــطراب اﻟﻐـ ــدة اﻟدرﻗﯾـ ــﺔ اﻟزﯾـ ــﺎدة اﻟﺳ ـ ـرﯾﻌﺔ ﻓـ ــﻲ اﻟـ ــوزن وﺗوﻗـ ــف‬

‫اﻟﻧﻣو واﻟرﻛود اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫‪ -7-6‬اﺿـــــطراﺑﺎت اﻟﺟﻬـــــﺎز اﻟﻌظﻣـــــﻲ ‪ :‬وﺗظﻬـ ــر ﻋﻠـ ــﻰ ﻋـ ــدة أﺷـ ــﻛﺎل أﻫﻣﻬـ ــﺎ اﻟﺗوزﯾـ ــﻊ ﻏﯾـ ــر اﻟﻣﻧـ ــﺗظم‬

‫ﻟﻠﻛﺎﻟﺳـ ـ ــﯾوم ﻓـ ـ ــﻲ ﻋظـ ـ ــﺎم اﻟﺟﺳـ ـ ــم و ﺗـ ـ ــﺄﺧر ﻣﻠﺣـ ـ ــوظ ﻓـ ـ ــﻲ ﻧﻣـ ـ ــو اﻷﺳـ ـ ــﻧﺎن اﻟداﺋﻣـ ـ ــﺔ ‪ ،‬ﻛﻣـ ـ ــﺎ ﯾﺗـ ـ ــﺄﺧر أﯾﺿـ ـ ــﺎ‬

‫ظﻬـ ـ ــور أﺳـ ـ ــﻧﺎن اﻟﺣﻠﯾـ ـ ــب ﻋﻧـ ـ ــدﻫم إﻟ ـ ـ ــﻰ ﻣـ ـ ــﺎ ﺑﻌـ ـ ــد اﻟﺷـ ـ ــﻬر اﻟﺛ ـ ـ ــﺎﻣن واﻟﺗـ ـ ــﻲ ﻻ ﯾﺗﺑـ ـ ــﻊ ظﻬورﻫـ ـ ــﺎ اﻟﺗرﺗﯾ ـ ـ ــب‬

‫اﻟطﺑﯾﻌ ـ ــﻲ اﻟﻣﻌﻬ ـ ــود ﻓﻘ ـ ــد ﺗظﻬ ـ ــر أﺿـ ـ ـراس اﻟﺣﻠﯾ ـ ــب اﻟطﺎﺣﻧ ـ ــﺔ ﻗﺑ ـ ــل اﻷﺿـ ـ ـ ارس اﻟﻘﺎطﻌ ـ ــﺔ ‪ ،‬ﻛﻣ ـ ــﺎ ﯾﻛ ـ ــون‬

‫ﻋ ــدد اﻷﺳ ــﻧﺎن أﻗ ــل ﻣ ــن اﻟطﺑﯾﻌ ــﻲ وأﺻ ــﻐر ﺣﺟﻣ ــﺎ وﻣﺻ ــﻔوﻓﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﻧﺣ ــو ﺧ ــﺎطﺊ ‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ ﯾزﯾ ــد اﻟﺿ ــﻐط‬

‫اﻟ ـ ــذي ﯾﻣﺎرﺳ ـ ــﻪ اﻟﻠﺳ ـ ــﺎن ﻋﻠ ـ ــﻰ اﻷﺳ ـ ــﻧﺎن اﻷﻣﺎﻣﯾ ـ ــﺔ ﻣ ـ ــن ﺳ ـ ــوء ﺗرﺗﯾ ـ ــب اﻷﺳ ـ ــﻧﺎن ‪ ،‬ﻛﻣ ـ ــﺎ ﯾﻛ ـ ــون اﻟﻘﻔ ـ ــص‬

‫اﻟﺻ ـ ــدري ﻣ ـ ــن ‪ 11‬زوﺟ ـ ــﺎ ﻣ ـ ــن اﻟﻌظ ـ ــﺎم ﻓ ـ ــﻲ ﺣ ـ ــﯾن أن اﻟﻌ ـ ــدد اﻟطﺑﯾﻌ ـ ــﻲ ﻫ ـ ــو ‪ 12‬زوﺟ ـ ــﺎ ‪ ،‬ﺗﻘ ـ ــوس ﻓ ـ ــﻲ‬

‫ﺑﻌ ـ ــض اﻟﻣﻔﺎﺻ ـ ــل ﻧﺗﯾﺟ ـ ــﺔ ﺿ ـ ــﻌف اﻟﻣـ ـ ـراﺑط اﻟﻣﺣﯾط ـ ــﺔ ﺑﻣﻔﺎﺻ ـ ــل اﻟﺟﺳ ـ ــم وﺧﺻوﺻ ـ ــﺎ ﻣﻔﺎﺻ ـ ــل اﻟرﻛﺑ ـ ــﺔ‬

‫وﻣﺷﺎﻛل ﻓﻲ ﻋظﺎم اﻷﻧف ‪.‬‬

‫ﻣـ ــﻊ اﻟﻌﻠـ ــم أن ﻫـ ــذﻩ اﻟﺻـ ــﻔﺎت ﻻ ﺗظﻬـ ــر ﻣﺟﺗﻣﻌـ ــﺔ ﻋﻧـ ــد ﻧﻔـ ــس اﻟﺷـ ــﺧص ﻛﻣـ ــﺎ أن ﻋـ ــددا ﻣـ ــﻧﻬم ﻻ ﯾﻌـ ــﺎﻧﻲ‬

‫ﻣ ـ ـ ــن أﯾ ـ ـ ــﺔ اﺿ ـ ـ ــطراﺑﺎت ﻋﺿ ـ ـ ــوﯾﺔ وﻫ ـ ـ ــم اﻷﺷ ـ ـ ــﺧﺎص اﻷﻛﺛ ـ ـ ــر ﺗﺣﺳ ـ ـ ــﻧﺎ واﺳ ـ ـ ــﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾ ـ ـ ــﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ـ ـ ــﺔ‬

‫واﻟﻌﻼﺟﯾﺔ واﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -8-6‬اﻻﺿــــــطراﺑﺎت اﻟﺣﺳــــــﯾﺔ ‪ :‬ﯾﻌـ ـ ــﺎﻧﻲ اﻷطﻔـ ـ ــﺎل ذوي ﻣﺗﻼزﻣـ ـ ــﺔ داون ﻣـ ـ ــن إﺻـ ـ ــﺎﺑﺔ ﺑﻧـ ـ ــزﻻت اﻟﺑـ ـ ــرد‬

‫اﻟﻣﺗﻛ ـ ـ ــررة ‪ ،‬وﻋ ـ ـ ــﺎدة ﻣ ـ ـ ــﺎ ﺗﻛ ـ ـ ــون ﻗﻧ ـ ـ ــﺎة "أﺳ ـ ـ ــﺗﺎﻛﯾوس" اﻟﺗ ـ ـ ــﻲ ﺗـ ـ ـ ـرﺑط اﻷذن ﺑ ـ ـ ــﺎﻷﻧف ﻟ ـ ـ ــدﯾﻬم أﺿ ـ ـ ــﯾق ﻣ ـ ـ ــن‬

‫اﻷطﻔـ ــﺎل اﻟﻌـ ــﺎدﯾﯾن وﯾـ ــﺗم اﻧﺳـ ــدادﻫﺎ ﺑﺳـ ــﻬوﻟﺔ ﺑﺳـ ــﺑب اﻹﻓ ـ ـ ارزات اﻟﻣﺧﺎطﯾـ ــﺔ ‪ ،‬وﻫـ ــذا ﻣـ ــﺎ ﯾـ ــؤدي ﺑـ ــدورﻩ إﻟـ ــﻰ‬

‫ﺻـ ـ ـﻣم ﻣؤﻗ ـ ــت ﻋ ـ ــﺎدة ‪ ،‬ﺣﯾ ـ ــث أﺷ ـ ــﺎرت د ارﺳ ـ ــﺔ طﺑﯾ ـ ــﺔ ﺣدﯾﺛ ـ ــﺔ ﺑ ـ ــﺄن أطﻔ ـ ــﺎل ﻣﺗﻼزﻣ ـ ــﺔ داون ﯾﻌ ـ ــﺎﻧون ﻣ ـ ــن‬

‫ﺗ ـ ــﺄﺧر ﻓ ـ ــﻲ ﺳ ـ ــرﻋﺔ ﺗوﺻ ـ ــﯾل اﻹﺣﺳﺎﺳ ـ ــﺎت اﻟﺳ ـ ــﻣﻌﯾﺔ ﻣ ـ ــن اﻷذن اﻟداﺧﻠﯾ ـ ــﺔ إﻟ ـ ــﻰ اﻟﻣ ارﻛ ـ ــز اﻟﺳ ـ ــﻣﻌﯾﺔ ﻓ ـ ــﻲ‬

‫‪36‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟـ ــدﻣﺎغ ﺑواﺳـ ــطﺔ اﻟﻌﺻـ ــب اﻟﺳـ ــﻣﻌﻲ ‪ ،‬وﻫـ ــذا ﯾـ ــدل ﻋﻠـ ــﻰ وﺟـ ــود ﻣﺷـ ــﺎﻛل ﻋﺻـ ــﺑﯾﺔ أو ﻗﺻـ ــور ﻓـ ــﻲ اﻟﺟـ ــزء‬

‫اﻷﻋﻠـ ــﻰ ﻣـ ــن اﻟﻧﺧـ ــﺎع اﻟﺷـ ــوﻛﻲ رﺑﻣـ ــﺎ ﺗﻌـ ــود إﻟـ ــﻰ اﻟﺣرﻛـ ــﺔ اﻟدوراﻧﯾـ ــﺔ ﻟﻠرﻗﺑـ ــﺔ واﻟﻧﺎﺗﺟـ ــﺔ ﻋـ ــن اﻟﺷـ ــذوذ ﻓـ ــﻲ‬

‫أﻋﻠـ ــﻰ ﻓﻘ ـ ـرﺗﯾن ﻣـ ــن ﻓﻘ ـ ـرات اﻟﻌﻣـ ــود اﻟﻔﻘـ ــري ‪ ،‬ﻛﻣـ ــﺎ ﯾﻌـ ــﺎﻧﻲ اﻟـ ــﺑﻌض ﻣـ ــﻧﻬم ﻣـ ــن ﻣﺷـ ــﺎﻛل ﺑﺻ ـ ـرﯾﺔ ﻟﻛﻧﻬـ ــﺎ‬

‫أﻗل ﺷﯾوﻋﺎ ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -9-6‬اﺿـــــــطراﺑﺎت اﻟﻧطـــــــق ‪ :‬ﻣـ ـ ــن اﻟﻣﻌـ ـ ــروف أن ﺗطـ ـ ــور اﻟﺗواﺻـ ـ ــل ﻏﯾـ ـ ــر اﻟﻠﻔظـ ـ ــﻲ ﯾﺳـ ـ ــﺑق اﻟﻧطـ ـ ــق‬

‫وﺗطـ ــور اﻟﻠﻐـ ــﺔ ‪ ،‬وﺑﻣـ ــﺎ أن اﻟﺗواﺻـ ــل اﻟﺑﺻـ ــري ﻻ ﯾﺗﺣﻘـ ــق ﻗﺑـ ــل اﻷﺳـ ــﺑوع اﻟﺛـ ــﺎﻣن أي ﺑﺗـ ــﺄﺧﯾر ﺷـ ــﻬر إﻟـ ــﻰ‬

‫ﺷـ ــﻬرﯾن ﻋـ ــن اﻟطﻔـ ــل اﻟﻌـ ــﺎدي ﻓـ ــﺈن ذﻟـ ــك ﯾﺳـ ــﺑب ﺗـ ــﺄﺧ ار ﻓﯾﻣـ ــﺎ ﯾﺗﻌﻠـ ــق ﺑﺗطـ ــور اﻟﻠﻐـ ــﺔ و اﻟﻣﻔـ ــردات وﯾـ ــزداد‬

‫ﻫـ ـ ــذا اﻟﺗـ ـ ــﺄﺧر ﻣـ ـ ــﻊ اﻟﻌﻣـ ـ ــر ‪ ،‬إذ ﯾﻧطـ ـ ــق طﻔـ ـ ــل داون اﻟﻛﻠﻣـ ـ ــﺎت اﻷوﻟـ ـ ــﻰ ﻗـ ـ ــﻲ ﺳـ ـ ــن اﻟﺛﺎﻧﯾـ ـ ــﺔ وﻧﺻـ ـ ــف أي‬

‫ﯾﺗ ـ ــﺄﺧر ﻋ ـ ــﺎم واﺣ ـ ــد ﻋ ـ ــن اﻟﻣﻌ ـ ــدل اﻟطﺑﯾﻌ ـ ــﻲ ‪ ،‬ﻛﻣ ـ ــﺎ ﯾﻼﺣ ـ ــظ أن اﻟﻛﻠﻣ ـ ــﺎت اﻟﺗ ـ ــﻲ ﯾﺗﻌﻠﻣﻬ ـ ــﺎ ﺗـ ـ ـرﺗﺑط ﺑواﻗ ـ ــﻊ‬

‫اﻟطﻔ ـ ــل اﻟﯾ ـ ــوﻣﻲ وﺗﻔﺗﻘ ـ ــر إﻟ ـ ــﻰ اﻟدﻗ ـ ــﺔ ﻓﺎﻟﻛﻠﻣ ـ ــﺔ اﻟواﺣ ـ ــدة ﯾﻣﻛ ـ ــن أن ﺗﺣﻣ ـ ــل ﻣﻌ ـ ــﺎﻧﻲ ﻣﺗﻌ ـ ــدد ‪ ،‬وﻓ ـ ــﻲ ﺳ ـ ــن‬

‫اﻟﺑﻠـ ـ ــوغ ﯾﻣﻛـ ـ ــن أن ﯾﻛـ ـ ــون ﺟﻣـ ـ ــﻼ ﻣﺗوﺳـ ـ ــطﺔ اﻟطـ ـ ــول ﺗﺗﻣﯾـ ـ ــز ﺑﻘﻠـ ـ ــﺔ اﻟﻌﺑـ ـ ــﺎرات ‪ ،‬أﻣـ ـ ــﺎ اﻷزﻣﻧـ ـ ــﺔ واﻟﺻـ ـ ــﯾﻎ‬

‫اﻟﻛﻼﻣﯾ ـ ــﺔ ﻓﯾ ـ ــﺗم اﺳ ـ ــﺗﯾﻌﺎﺑﻬﺎ ﺑﺻ ـ ــﻌوﺑﺔ ﺣﯾ ـ ــث ﯾﺳ ـ ــﺗﺧدم اﻟﻔﻌ ـ ــل اﻟﻣﺿ ـ ــﺎرع ﻓ ـ ــﻲ ﻣﻌظ ـ ــم اﻷﺣﯾ ـ ــﺎن ﺑﺻ ـ ــورة‬

‫ﻋﻔوﯾ ــﺔ ‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ ﯾﻌ ــﺎﻧﻲ طﻔ ــل داون ﻣ ــن ﻣﺷ ــﺎﻛل ﻓ ــﻲ اﻟﺗواﺻ ــل اﻟﻠﻔظ ــﻲ اﻟ ــذي ﯾظﻬ ــر ﻋﻠ ــﻰ ﺷ ــﻛل ﺗﻛـ ـرار‬

‫ﺟﻣﯾ ــﻊ اﻟﻛﻠﻣ ــﺎت أو اﻟﻣﻘ ــﺎطﻊ اﻟﻣوﺟ ــودة ﻓـ ــﻲ اﻟﺟﻣﻠ ــﺔ وذﻟ ــك أﺛﻧ ــﺎء ﺗﻔﻛﯾـ ـرﻩ ﻓـ ــﻲ إﻋ ــداد اﻟﺟ ــزء اﻵﺧـ ـر ﻣـ ــن‬

‫اﻟﺟﻣﻠـ ــﺔ ﻣـ ــﺛﻼ )ﻫـ ــذا‪ ....‬ﻫـ ــذا ‪ ....‬وﻟـ ــد ( ﺣﯾـ ــث ﯾظﻬـ ــر وﻗﻔـ ــﺎت طوﯾﻠـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ ﻣﻧﺗﺻـ ــف اﻟﺟﻣﻠـ ــﺔ ﻋﻧـ ــدﻣﺎ‬

‫ﻻ ﯾﺟـ ــد ﻣـ ــﺎ ﯾﻘـ ــول ﻹﺗﻣـ ــﺎم اﻟﺟﻣﻠـ ــﺔ ﻣـ ــﺛﻼ) إﻧﻬـ ــﺎ‪ .....‬ﻛ ـ ـرة ( ‪ ،‬ووﻗﻔـ ــﺎت ﻏﯾـ ــر ﻣﻼﺋﻣـ ــﺔ ﻣـ ــن ﻣواﺿـ ــﯾﻊ ﻣـ ــﺎ‬

‫ﻣـ ــن اﻟﺟﻣﻠـ ــﺔ أﺛﻧ ـ ــﺎء اﻟﻛـ ــﻼم وﻏﺎﻟﺑ ـ ــﺎ ﻣـ ــﺎ ﺗﻛ ـ ــون ﻣﺗﺑوﻋـ ــﺔ ﺑﻛﻠﻣﺗ ـ ــﯾن أو ﺛـ ــﻼث ﻛﻠﻣ ـ ــﺎت ذات اﻧـ ــدﻓﺎع ﺳـ ـ ـرﯾﻊ‬

‫اﻷﻣـ ــر اﻟـ ــذي ﯾـ ــؤدي إﻟـ ــﻰ ﺻ ـ ــﻌوﺑﺔ ﻓـ ــﻲ ﻓﻬﻣﻬـ ــﺎ ﻣـ ــﺛﻼ أرﯾـ ــد أن أﻧ ـ ــزل ﻷﻟﻌـ ــب ﻣـ ــﻊ اﻷوﻻد ﯾﻘوﻟﻬـ ــﺎ ﻫﻛ ـ ــذا‬

‫)أرﯾـ ــد أن أﻧـ ــز‪ ....‬ﻟﻌﻣـ ــﻊ وﻻد( ‪ ،‬وﺗﻧـ ــﺗﺞ ﻫـ ــذﻩ اﻟوﻗﻔـ ــﺎت ﻓـ ــﻲ اﻟﻛـ ــﻼم ﻋـ ــن اﺿـ ــطراﺑﺎت ﻓـ ــﻲ اﻟﻌﺿـ ــﻼت‬

‫اﻟﻣﺳـ ــؤوﻟﺔ ﻋـ ــن إﺻـ ــدار اﻟﻛـ ــﻼم ) ﻓﺈﺻـ ــدار اﻟﻛـ ــﻼم ﺑطﻼﻗـ ــﺔ ﯾﻌﺗﻣـ ــد ﻋﻠـ ــﻰ ﻣـ ــدى اﻻﻧﺗظـ ــﺎم ﻓـ ــﻲ اﻧـ ــدﻓﺎع‬

‫‪37‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﻬ ـ ـواء ﻣـ ــن اﻟ ـ ـرﺋﺗﯾن ( ‪ ،‬واﻟﺗﺷـ ــدﯾد ﻓـ ــﻲ ﻣواﺿـ ــﻊ ﺧﺎطﺋـ ــﺔ ﻣـ ــن اﻟﺟﻣﻠـ ــﺔ وﻫـ ــذا ﯾﺣـ ــدث ﻧﺗﯾﺟـ ــﺔ ﻋـ ــدم اﻟدﻗـ ــﺔ‬

‫ﻓ ــﻲ ﻋﻣ ــل اﻟﻧظ ــﺎم اﻟﻠﻐ ــوي ﺑ ــﺎﻟﻣﺦ وﻋ ــدم اﻟ ــﺗﺣﻛم ﻓ ــﻲ ﺣرﻛ ــﺎت اﻟﻌﺿ ــﻼت اﻟﻣﺳ ــؤوﻟﺔ ﻋ ــن اﻟﻛ ــﻼم ‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ‬

‫ﯾﺑـ ـ ـ ــذل ﻣﺟﻬـ ـ ـ ــودا ﻛﺑﯾ ـ ـ ـ ـ ار ﻹﯾﺟـ ـ ـ ــﺎد اﻷﺻ ـ ـ ـ ـوات اﻟﻣﻧﺎﺳـ ـ ـ ــﺑﺔ ﻟﻠﺑـ ـ ـ ــد أﺑﻬـ ـ ـ ــﺎ ﻣـ ـ ـ ــﺛﻼ ) إ‪..‬إ‪....‬أ‪...‬أ‪ ..‬أﻧـ ـ ـ ــﺎ أروح‬

‫أﻟﻌ ـ ــب(‪ ،‬وأﺣﯾﺎﻧ ـ ــﺎ ﺗ ـ ــؤدي اﻟﺻ ـ ــﻌوﺑﺔ ﻓ ـ ــﻲ اﻟﺑ ـ ــدء ﻓ ـ ــﻲ إﺻ ـ ــدار اﻟﺻ ـ ــوت اﻟﻣﻧﺎﺳ ـ ــب إﻟ ـ ــﻰ ﺧ ـ ــروج أﺻـ ـ ـوات‬

‫ذات طﺑﻘـ ـ ــﺔ ﺻـ ـ ــوﺗﯾﺔ ﻣرﺗﻔﻌـ ـ ــﺔ أو أﺻ ـ ـ ـوات ﻋﺎﻟﯾـ ـ ــﺔ اﻟﺣـ ـ ــدة ‪ ،‬وﻣـ ـ ــن اﻟﻣﻣﻛـ ـ ــن أن ﺗﻛـ ـ ــون اﻟﻣﺷـ ـ ــﻛﻠﺔ ﻋﻧـ ـ ــد‬

‫ﻣﻼﺣظﺗـ ــﻪ أن ﻣـ ــﺎ ﺗﻛﻠـ ــم ﺑـ ــﻪ ﻏﯾـ ــر ﻣﻔﻬـ ــوم ﻫـ ــذا ﻗـ ــد ﯾـ ــؤدي إﻟـ ــﻰ ﻋـ ــدم اﻟﺛﻘـ ــﺔ وﺗـ ــرددﻩ ﻓـ ــﻲ ﻣواﺻـ ــﻠﺔ اﻟﻛـ ــﻼم‬

‫وﻗطـ ــﻊ ﻋﻣﻠﯾـ ــﺔ اﻟﺗواﺻـ ــل ﻣـ ــﻊ اﻵﺧ ـ ـرﯾن ‪ ،‬وﻗـ ــد ﺗﻌـ ــود ﺑﻌـ ــض ﻣﺷـ ــﺎﻛل اﻟﻧطـ ــق ﻟـ ــدى ﻫـ ــؤﻻء اﻷطﻔـ ــﺎل إﻟـ ــﻰ‬

‫اﻻﺿـ ــطراﺑﺎت اﻟﺗـ ــﻲ ﺗظﻬ ـ ــر ﻓـ ــﻲ اﻟﻠﺳـ ــﺎن ﺣﯾ ـ ــث أن ﺣ ـ ـواﻟﻲ ‪ %20‬ﻣـ ــﻧﻬم ﯾﻌ ـ ــﺎﻧون ﻣـ ــن ﻣﺷـ ــﻛﻠﺔ اﻟﻠﺳ ـ ــﺎن‬

‫اﻟﻣﺷﻘوق و ‪ %11,2‬ﻣﻧﻬم ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺗﺷﻘﻘﺎت اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ ‪.‬‬

‫)ﻋوﻧﻲ‪ ،2008،‬ص ص ‪(66،59.‬‬

‫) أﻓﺿ ـ ــل ﺣ ـ ــل ﻟﻣﺳ ـ ــﺎﻋدة طﻔ ـ ــل داون ﻋﻠ ـ ــﻰ ﺗط ـ ــوﯾر ﻟﻐﺗ ـ ــﻪ ﻫ ـ ــو اﻟ ـ ــﺗﻌﻠم ﻣ ـ ــن ﺧ ـ ــﻼل اﺳ ـ ــﺗﺧدام اﻟﻠﻌ ـ ــب ‪،‬‬

‫اﻟﺗﺟرﯾـ ــد‪ ،‬واﻟﺣ ـ ـواس اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﻣﻛﻧـ ــﻪ وﺗﺳـ ــﻣﺢ ﻟـ ــﻪ ﺑﺎﻟﺗﻌﺎﻣـ ــل ﻣـ ــﻊ اﻷﺷـ ــﯾﺎء واﻟﺗﻌـ ــرف ﻋﻠـ ــﻰ ﺷـ ــﻛﻠﻬﺎ وﻣﻠﻣﺳـ ــﻬﺎ‪،‬‬

‫ﻓﻘدرﺗـ ــﻪ ﻋﻠ ـ ــﻰ اﻻﺳ ـ ــﺗﯾﻌﺎب ﺗزﯾـ ــد ﺣ ـ ــﯾن ﯾﺗﻌﺎﻣ ـ ــل ﻣ ـ ــﻊ ﻣﺛـ ــل ﺗﻠ ـ ــك اﻷﺷ ـ ــﯾﺎء اﻟﻣﺎدﯾـ ــﺔ ‪ ،‬أﻛﺛ ـ ــر ﻣ ـ ــن ﻣﺣﺎوﻟ ـ ــﺔ‬

‫ﺳـ ـ ـؤاﻟﻪ ﻋ ـ ــن اﻷﺷ ـ ــﯾﺎء اﻟﻐﯾ ـ ــر ﻣوﺟ ـ ــودة أﻣﺎﻣ ـ ــﻪ أو وﻗﻌ ـ ــت ﻓ ـ ــﻲ زﻣ ـ ــﺎن وﻣﻛ ـ ــﺎن آﺧـ ـ ـرﯾن ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿ ـ ــﺎﻓﺔ إﻟ ـ ــﻰ‬

‫ﺗﻌﻠـ ــﯾم اﻟطﻔـ ــل ﻋـ ــن طرﯾـ ــق ﻣﺣﺎوﻟـ ــﺔ اﻟﺗﻣﺛﯾـ ــل وﺗﺟﺳـ ــﯾد ﺗﻠـ ــك اﻟﺣرﻛـ ــﺎت أو اﻷﺣـ ــداث أﻓﺿـ ــل ﻣـ ــن ﺗﻌﻠﯾﻣﻬـ ــﺎ‬

‫ﻟﻪ ﻋن طرﯾق اﻟﺻور ‪ ،‬ﻓﻬذا ﯾﺳﺎﻋد اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺣﻔظ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣﻪ واﺳﺗرﺟﺎع ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت (‪.‬‬

‫‪ -10-6‬اﺿـــــطراﺑﺎت ﺗطـــــور اﻟﻣﻬـــــﺎرات اﻟﺣرﻛﯾـــــﺔ وﻧﺷـــــﺎطﺎت اﻟﺣﯾـــــﺎة اﻟﯾوﻣﯾـــــﺔ ‪ :‬ﺗﻣﯾ ـ ــل ﻋﺿ ـ ــﻼت‬

‫اﻷطﻔـ ــﺎل ذوي ﻣﺗﻼزﻣـ ــﺔ داون إﻟـ ــﻰ اﻟﺿـ ــﻌف واﻟﺗ ارﺧـ ــﻲ ﻓـ ــﻲ ﻣﻌظـ ــم اﻟﺣـ ــﺎﻻت ‪ ،‬ﻣﻣـ ــﺎ ﯾﺳـ ــﺎﻫم ﻓـ ــﻲ ﺗـ ــﺄﺧر‬

‫اﻛﺗﺳـ ـ ــﺎب اﻟﻣﻬـ ـ ــﺎرات اﻟﺣرﻛﯾـ ـ ــﺔ اﻟدﻗﯾﻘـ ـ ــﺔ واﻟﻛﺑﯾ ـ ـ ـرة ﻟـ ـ ــدﯾﻬم وﯾـ ـ ــﻧﻌﻛس ذﻟـ ـ ــك ﻋﻠـ ـ ــﻰ ﺷـ ـ ــﻛل ﺻـ ـ ــﻌوﺑﺎت ﻓـ ـ ــﻲ‬

‫‪38‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻣﻬ ـ ــﺎرات اﻟﺟ ـ ــري واﻟوﺛ ـ ــب واﻟﻘ ـ ــذف واﻹﻣﺳ ـ ــﺎك واﻻﻟﺗﻘ ـ ــﺎط واﻟﻛﺗﺎﺑ ـ ــﺔ وﻣﺳ ـ ــك اﻟﻘﻠ ـ ــم ‪ ،‬ﻛﻣ ـ ــﺎ ﯾواﺟ ـ ــﻪ أطﻔ ـ ــﺎل‬

‫ذوي ﻣﺗﻼزﻣ ـ ــﺔ داون ﺑﻌ ـ ــد اﻟ ـ ــوﻻدة اﻧﺧﻔﺎﺿ ـ ــﺎ ﻣﻠﺣوظ ـ ــﺎ ﻓ ـ ــﻲ ﻣﺳ ـ ــﺗوى اﻟﺗ ـ ــوﺗر اﻟﻌﺿ ـ ــﻠﻲ ﻣﻣ ـ ــﺎ ﯾ ـ ــؤﺛر ﺳ ـ ــﻠﺑﺎ‬

‫ﻋﻠ ــﻰ ﻋﻣﻠﯾـ ــﺔ اﻟﺗط ــور اﻟﺣرﻛـ ــﻲ اﻟﺳ ــﻠﯾم اﻟـ ــذي ﯾظﻬ ــر ﺟﻠﯾـ ــﺎ ﻓ ــﻲ اﺿـ ــطراب اﻟﺗـ ـوازن ﺑـ ــﯾن ﻗ ــوة اﻟﻌﺿـ ــﻼت‬

‫اﻟﻘﺎﺑﺿـ ــﺔ واﻟﺑﺎﺳـ ــطﺔ ‪ ،‬ﻛﻣـ ــﺎ ﯾـ ــؤدي إﻟـ ــﻰ ﺗـ ــﺄﺧر ﻓـ ــﻲ ﻋﻣﻠﯾـ ــﺔ اﻟـ ــﺗﺣﻛم ﺑـ ــﺎﻟرأس وارﺗـ ــداد اﻟرﻗﺑـ ــﺔ اﻟ ازﺋـ ــد إﻟـ ــﻰ‬

‫اﻟﺧﻠـ ـ ــف واﺿـ ـ ــطراب ﻓـ ـ ــﻲ ﺣرﻛـ ـ ــﺎت اﻟﯾـ ـ ــد‪ ،‬واﻟﺗـ ـ ــﺄﺧر ﻓـ ـ ــﻲ اﻟﺟﻠـ ـ ــوس واﻟوﻗـ ـ ــوف واﻟﻣﺷـ ـ ــﻲ ﺑﺎﻹﺿـ ـ ــﺎﻓﺔ إﻟـ ـ ــﻰ‬

‫ﺗ ـ ـ ــﺄﺧر ﺗ ـ ـ ــدرﯾﺑﻬم ﻋﻠ ـ ـ ــﻰ اﺳ ـ ـ ــﺗﺧدام اﻟﺣﻣ ـ ـ ــﺎم إﻟ ـ ـ ــﻰ ﺳ ـ ـ ــﻧوات ﻋدﯾ ـ ـ ــدة )ﻋ ـ ـ ــوﻧﻲ‪،2008،‬ص ‪ (67‬واﻟﺟ ـ ـ ــدول‬

‫اﻟﺗـ ـ ــﺎﻟﻲ ﯾﺑـ ـ ــﯾن أﻫـ ـ ــم ﻣ ارﺣـ ـ ــل ﺗطـ ـ ــور اﻟﻣﻬـ ـ ــﺎرات اﻷﺳﺎﺳـ ـ ــﯾﺔ )اﻟﻧﻔﺳـ ـ ــﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾـ ـ ــﺔ( ﻟـ ـ ــدى أطﻔـ ـ ــﺎل ﻣﺗﻼزﻣـ ـ ــﺔ‬

‫داون ‪ ،‬ﻓطﻔ ـ ــل داون ﯾﺄﺧ ـ ــذ وﻗﺗ ـ ــﺎ أط ـ ــول ﻻﻛﺗﺳ ـ ــﺎب اﻟﻣﻬ ـ ــﺎرات ﻣﻘﺎرﻧ ـ ــﺔ ﺑ ـ ــﺄﻗراﻧﻬم اﻟﻌ ـ ــﺎدﯾﯾن ‪ ،‬ﻛﻣ ـ ــﺎ أﻧﻬ ـ ــم‬

‫ﻻ ﯾﻛﺗﺳ ـ ــﺑون ﻛ ـ ــل اﻟﻣﻬ ـ ــﺎرات اﻟﺗ ـ ــﻲ ﯾﻣﻛ ـ ــن أن ﯾﻛﺗﺳ ـ ــﺑﻬﺎ ﻣ ـ ــن ﻫ ـ ــم ﻓ ـ ــﻲ ﺳ ـ ــﻧﻪ ‪ ،‬ﻟﻛ ـ ــن ﯾﻣﻛ ـ ــن ﺗﻘﻠﯾ ـ ــل ﻫ ـ ــذﻩ‬

‫اﻟﻔروﻗ ـ ــﺎت ﺑﺎﻟﺗـ ـ ــدﺧل اﻟﻣﺑﻛ ـ ــر واﻟﻛﻔﺎﻟـ ـ ــﺔ – ﺣﯾـ ـ ــث أﻛ ـ ــدت ﺑﻌـ ـ ــض اﻷﺑﺣـ ـ ــﺎث ﺑﺷ ـ ــﺄن ﻫـ ـ ــذا اﻟﺧﺻـ ـ ــوص أن‬

‫أطﻔ ـ ــﺎل ﻣﺗﻼزﻣ ـ ــﺔ داون ﯾﻛﺗﺳ ـ ــﺑون اﻟﻣﻬ ـ ــﺎرات ﺑﺷ ـ ــﻛل أﺳ ـ ــرع إذا ﻗ ـ ــدم ﻟﻬ ـ ــم اﻟﺗ ـ ــدرﯾب واﻟﺗﻌﻠ ـ ــﯾم ﻓ ـ ــﻲ وﻗ ـ ــت‬

‫ﻣﺑﻛـ ــر‪ -‬ﻛﻣـ ــﺎ أن وﻗـ ــت اﻛﺗﺳـ ــﺎب ﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﻧﻣـ ــو ﺗﻛـ ــون ﻣﺗﻔـ ــﺎوت ﺑـ ــﯾن أطﻔـ ــﺎل ﻣﺗﻼزﻣـ ــﺔ داون ﻓـ ــﻲ ﺣـ ــد‬

‫ذاﺗﻬـ ــم ﻟـ ــذﻟك ﻋﻧـ ــدﻣﺎ ﻧﺷـ ــﯾر إﻟـ ــﻰ وﻗـ ــت اﻛﺗﺳـ ــﺎب اﻟﻣﻬـ ــﺎرة ﻧﺿـ ــﻌﻬﺎ ﺑـ ــﯾن ﻋﻣـ ــر أدﻧـ ــﻰ وﻋﻣـ ــر أﻋﻠـ ــﻰ ﻛﻣـ ــدة‬

‫زﻣﻧﯾﺔ ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرة )ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ( ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻌدل‬ ‫ﻣﺗوﺳط اﻟﻌﻣر‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‬

‫ﺷﻬرﯾن‬ ‫‪ 4 -1,5‬أﺷﻬر‬ ‫‪ -‬اﻻﺑﺗﺳﺎﻣﺔ‬

‫‪ 6‬أﺷﻬر‬ ‫‪ 8 -3‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ -‬ﯾﻠﺗﻔت ﻟﻣﺻدر اﻟﺻوت‬

‫‪ 7‬أﺷﻬر‬ ‫‪ 10 -4‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ -‬ﯾﻠﻌب ﺑﯾدﯾﻪ وﻗدﻣﯾﻪ‬

‫‪39‬‬
‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ 8‬أﺷﻬ ار‬ ‫‪ 22 -4‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ -‬اﻻﻧﻘﻼب‬

‫‪ 8‬أﺷﻬ ار‬ ‫‪ 13 -5‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ -‬ﯾﺑﺣث ﻋن ﺷﻲء ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺧﺗﻔﻲ ﻣن أﻣﺎﻣﻪ‬

‫‪ 8‬أﺷﻬ ار‬ ‫‪ 11 -5‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ -‬ﯾﺗرك ﺷﻲء ﻣن ﯾدﻩ ﻟﯾﻣﺳك ﺑﺂﺧر‬

‫‪ 8‬أﺷﻬر‬ ‫ﺷﻬر‬
‫‪ 12 -6‬ا‬ ‫‪ -‬ﯾﻣرر اﻷﺷﯾﺎء ﻣن ﯾد إﻟﻰ أﺧرى‬

‫‪ 8‬أﺷﻬ ار‬ ‫‪ 13 -6‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ -‬ﯾﺗﻔﺎﻋل ﺑﺷﻛل ﺻﺣﯾﺢ ﻟﻺﺷﺎرات ﻣﺛل ﺗﻌﺎل أو أﻧظر‬

‫‪ 9‬أﺷﻬر‬ ‫‪ 16 -6‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ -‬ﯾﺟﻠس ﻣن دون دﻋم ﻟدﻗﯾﻘﺔ أو أﻛﺛر‬

‫ﺷﻬر‬
‫‪ 11‬ا‬ ‫‪ 18 -7‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ -‬ﯾﻘول دا ‪ ،‬ﻣﺎﻣﺎ‬

‫ﺷﻬر‬
‫‪ 11‬ا‬ ‫‪ 17 -8‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ -‬ﯾﻘﻠد اﻟﺣرﻛﺎت‬

‫‪ 11‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ 18 -8‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ -‬ﯾﺗواﺻل ﺑﺎﻷداء واﻟﺣرﻛﺎت‬

‫‪ 12‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ 21 -7‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ -‬اﻟﺣﺑو‬

‫‪ 12‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ 17 -9‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ -‬ﯾﻠﺗﻘط ﺷﯾﺋﺎ ﻣن اﻟﺻﻧدوق‬

‫‪ 13‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ 17 -8‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ -‬ﯾﻐﯾر وﺿﻌﯾﺔ اﻟﺟﻠوس إﻟﻰ وﺿﻌﯾﺔ وﻗوف‬

‫ﺷﻬر‬
‫‪ 13‬ا‬ ‫ﺷﻬر‬
‫‪ 22 -8‬ا‬ ‫‪ -‬ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﺳﺑﺎﺑﺔ ﻻﺳﺗﻛﺷﺎف اﻷﺟﺳﺎم‬

‫ﺷﻬر‬
‫‪ 13‬ا‬ ‫‪ 18 -9‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ -‬ﯾﺻﻔق ﺑﯾدﯾﻪ‬

‫‪40‬‬
‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ 14‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ 19 -10‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ -‬ﯾدﺣرج ‪ ،‬ﯾﻣﺳك ﺑﺎﻟﻛرة‬

‫‪ 15‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ 20 -12‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ -‬ﯾرﻓﻊ ﯾدﯾﻪ وﺳﺎﻗﯾﻪ ﻋﻧد ارﺗداء أو ﺧﻠﻊ اﻟﻣﻼﺑس‬

‫‪16‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ 24 -12‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ -‬ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﺷﻔوﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ‬

‫‪ 17‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ 25 -13‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ -‬ﯾﺷـ ـ ـ ــﯾر ﻋﻧـ ـ ـ ــد اﻟطﻠـ ـ ـ ــب ل‪ 3‬أﺟ ـ ـ ـ ـزاء ﻣـ ـ ـ ــن ﺟﺳـ ـ ـ ــﻣﻪ )اﻟﻌـ ـ ـ ــﯾن‪،‬‬

‫اﻷﻧف‪ ،‬اﻟﻔم (‬

‫‪ 18‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ 42 -12‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ -‬اﻟوﻗوف‬

‫‪ 20‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ 36 -12‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ -‬ﯾﻠﺗﻘط أﺷﯾﺎء ﺑﺎﻟﺳﺑﺎﺑﺔ واﻹﺑﻬﺎم ﻓﻘط‬

‫‪ 20‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ 30 -12‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ -‬ﯾﺷرب ﻣن ﻛوب‬

‫‪ 20‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ 32 -14‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ -‬ﯾﺑﻧﻲ ﺑرج ﻣن ﻣﻛﻌﺑﯾن‬

‫‪ 20‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ 36 -12‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ -‬ﯾﺳﺗﺧدم ﻣﻠﻌﻘﺔ أو ﺷوﻛﺔ‬

‫‪ 22‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ 30 -14‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ -‬ﯾﺑﯾن اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻪ ﻣن ﺧﻼل اﻹﯾﻣﺎءات‬

‫‪ 24‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ 48 -12‬ﺷﻬ ار‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﺷﻲ‬

‫اﻟﺟدول رﻗم‪ : 01‬ﻣراﺣل ﺗطور اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ )اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ( ﻟدى أطﻔﺎل ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون‬

‫)اﻟﺳوﯾد ‪ ، 2010،‬ص ص‪(76 ، 73.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -7‬اﻟﺗﺷﺧﯾص‬

‫ﯾـ ــﺗم اﻟﻛﺷـ ــف ﻓـ ــﻲ اﻟﻌـ ــﺎدة ﻋـ ــن ﺣـ ــﺎﻻت ﻣﺗﻼزﻣـ ــﺔ داون ﻟـ ــدى اﻟطﻔـ ــل اﻟﻣوﻟـ ــود ﻣـ ــن ﻗﺑـ ــل اﻟطﺑﯾـ ــب وذﻟـ ــك‬

‫ﻣ ـ ــن ﺧ ـ ــﻼل اﻟﻣظ ـ ــﺎﻫر اﻟﺟﺳ ـ ــﻣﯾﺔ اﻟﻣﻣﯾـ ـ ـزة ﻟ ـ ــﻪ ‪ ،‬وﺗﺷ ـ ــﺧص اﻟﺣﺎﻟ ـ ــﺔ ﻓ ـ ــﻲ اﻟﻌ ـ ــﺎدة ﻋ ـ ــن طرﯾ ـ ــق ﻓﺣ ـ ــص دم‬

‫اﻟطﻔ ـ ــل ﺣﯾ ـ ــث ﯾﻘ ـ ــوم اﻟﻣﺧ ـ ــﺗص ﺑز ارﻋ ـ ــﺔ ‪ 25 -20‬ﺧﻠﯾ ـ ــﺔ ﻣ ـ ــن ﺧﻼﯾ ـ ــﺎ اﻟ ـ ــدم واﻟﺗ ـ ــﻲ ﺗﻣﺛ ـ ــل ﺑﻘﯾ ـ ــﺔ اﻟﺧﻼﯾ ـ ــﺎ‬

‫ﻓ ـ ــﻲ ﺟﺳ ـ ــم اﻟطﻔـ ـ ـل اﻟﻣﺻ ـ ــﺎب ‪ ،‬ﻓ ـ ــﺈذا ﻛﺎﻧ ـ ــت ﺟﻣﯾ ـ ــﻊ اﻟﺧﻼﯾ ـ ــﺎ ﺗﺣﻣ ـ ــل ﻧﻔ ـ ــس اﻟﻌ ـ ــدد ﻣ ـ ــن اﻟﻛرﻣوزوﻣ ـ ــﺎت‬

‫)‪ 47‬ﻛرﻣـ ـ ــوزوم ( ﻓـ ـ ــﺈن ﻫـ ـ ــذا اﻟﻧـ ـ ــوع ﻣـ ـ ــن ﻣﺗﻼزﻣـ ـ ــﺔ داون اﻟﻣﻌـ ـ ــروف ب ﺷـ ـ ــذوذ اﻟﻛرﻣـ ـ ــوزوم ‪ 21‬اﻟﺣـ ـ ــر‬

‫وذﻟـ ــك ﻟوﺟـ ــود ﺛـ ــﻼث ﻧﺳـ ــﺦ ﻣـ ــن اﻟﻛرﻣـ ــوزوم ‪ ، 21‬أﻣـ ــﺎ إذا ﻛـ ــﺎن ﺑﻌـ ــض اﻟﺧﻼﯾـ ــﺎ ﯾﺣﻣـ ــل ‪ 47‬ﻛرﻣـ ــوزوم‬

‫واﻟـ ـ ــﺑﻌض اﻵﺧـ ـ ــر ﯾﺣﻣـ ـ ــل ‪ 46‬ﻛرﻣـ ـ ــوزوم ﻓﯾﻛـ ـ ــون اﻟطﻔـ ـ ــل ﻣﺻـ ـ ــﺎﺑﺎ ﺑﻣﺗﻼزﻣـ ـ ــﺔ داون اﻟﻔﺳﯾﻔﺳـ ـ ــﺎﺋﻲ ‪ ،‬ﻛﻣـ ـ ــﺎ‬

‫ﯾﻣﻛـ ــن اﻟﻛﺷـ ــف ﻋـ ــن ﻣﺗﻼزﻣـ ــﺔ داون ﺧـ ــﻼل اﻷﺳـ ــﺎﺑﯾﻊ اﻷوﻟـ ــﻰ ﻣـ ــن اﻟﺣﻣـ ــل وذﻟـ ــك ﻣـ ــن ﺧـ ــﻼل اﻟﻔﺣـ ــوص‬

‫اﻟﺗـ ـ ــﻲ ﻻ ﯾﻣﻛـ ـ ــن إﺟراؤﻫـ ـ ــﺎ إﻻ إذا ﺗﺟـ ـ ــﺎوز ﻋﻣـ ـ ــر اﻷم اﻟﺣﺎﻣـ ـ ــل ‪ 35‬ﺳـ ـ ــﻧﺔ وﯾﻌـ ـ ــود ﻫـ ـ ــذا ﻷﺳـ ـ ــﺑﺎب ﻛﺛﯾ ـ ـ ـرة‬

‫ﻣﻧﻬـ ــﺎ ﻣـ ــﺎ ﯾ ـ ـرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺗﻛﻠﻔـ ــﺔ واﻟﺧطـ ــورة ﻓـ ــﻲ ﺣـ ــدوث اﻹﺟﻬـ ــﺎض ‪ ،‬ﺣﯾـ ــث ﯾﻛـ ــون ﻫـ ــذا اﻟﻛﺷـ ــف ﻣـ ــن ﺧـ ــﻼل‬

‫ﺳـ ــﺣب ﺧزﻋ ـ ــﺔ ﻣـ ــن اﻷﺣ ـ ــداب اﻟﻣﺷـ ــﯾﻣﯾﺔ ﻓ ـ ــﻲ أول ﺛﻼﺛـ ــﺔ أﺷ ـ ــﻬر ﻣـ ــن اﻟﺣﻣ ـ ــل ‪ ،‬أو ﺳـ ــﺣب ﺧزﻋ ـ ــﺔ ﻣ ـ ــن‬

‫اﻟﺳ ـ ــﺎﺋل اﻷﻣﻧﯾ ـ ــوﻧﻲ ‪ ،‬وﺗﻌ ـ ــد ﻫ ـ ــذﻩ اﻟﻔﺣ ـ ــوص اﻟﻣرﺗﺑط ـ ــﺔ ﺑﺎﻟﺳ ـ ــﺎﺋل اﻷﻣﻧﯾ ـ ــوﻧﻲ وﻋﯾﻧ ـ ــﺔ ﻣ ـ ــن اﻟﻣﺷ ـ ــﯾﻣﺔ ﻣ ـ ــن‬

‫اﻟﻔﺣـ ــوص اﻟﻣﻛﻠﻔـ ــﺔ واﻟﺧط ـ ـرة ﻋﻠـ ــﻰ ﺣﯾـ ــﺎة اﻟﺟﻧـ ــﯾن رﻏـ ــم ﺗطـ ــور اﻟﺗﻘﻧﯾـ ــﺎت ﻓـ ــﻲ اﻟﺳـ ــﻧوات اﻷﺧﯾ ـ ـرة ‪ ،‬ﻟﻛـ ــن‬

‫اﺧﺗﺑـ ــﺎرات اﻟـ ــدم اﻟﺣدﯾﺛـ ــﺔ ﻻ ﺗﺣﻣـ ــل ﻫـ ــذﻩ اﻟﻣﺧـ ــﺎطرة ﻓﻬـ ــﻲ ﺗﺷـ ــﯾر ﻓﻘـ ــط إﻟـ ــﻰ اﺣﺗﻣـ ــﺎل وﺟـ ــود ﺣﺎﻟـ ــﺔ داون ‪،‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿ ـ ــﺎﻓﺔ إﻟ ـ ــﻰ طرﯾﻘ ـ ــﺔ اﻟﻛﺷ ـ ــف ﺑﺎﺳ ـ ــﺗﺧدام ﺗﻘﻧﯾ ـ ــﺔ اﻷﻣـ ـ ـواج ﻓ ـ ــوق اﻟﺻ ـ ــوﺗﯾﺔ اﻟﺗ ـ ــﻲ ﺗﻌﺗﺑ ـ ــر ﻣ ـ ــن أﻛﺛ ـ ــر‬

‫اﻟوﺳـ ـ ــﺎﺋل اﻟﻧﺎﺟﻌـ ـ ــﺔ ﻓـ ـ ــﻲ ﻫـ ـ ــذا اﻟﻣﺟـ ـ ــﺎل ﺣﯾـ ـ ــث ﺗﻛﺷـ ـ ــف ﻋـ ـ ــن ‪ %63‬ﻣـ ـ ــن ﺣـ ـ ــﺎﻻت داون ‪ ،‬وﯾﻛـ ـ ــون ﻫـ ـ ــذا‬

‫اﻟﻛﺷ ـ ــف ﻣ ـ ــن ﺧ ـ ــﻼل ﻗﯾ ـ ــﺎس ﻣﺣ ـ ــﯾط رﻗﺑ ـ ــﺔ اﻟﺟﻧ ـ ــﯾن‪ ،‬إو ذا ﺗ ـ ــم اﻟﺗﺄﻛ ـ ــد ﻣ ـ ــن وﺟ ـ ــود ﻣﺗﻼزﻣ ـ ــﺔ داون ﯾﺟ ـ ــب‬

‫ﺗﻘ ـ ــدﯾم ﻟﻸﻫ ـ ــل ﻛﺎﻓ ـ ــﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣ ـ ــﺎت ﻋ ـ ــن اﻟﺣﺎﻟ ـ ــﺔ واﻟﻣﺳ ـ ــﺎﻧدة اﻟﺗ ـ ــﻲ ﯾﻣﻛ ـ ــن أن ﯾﺗﻠﻘوﻫ ـ ــﺎ واﻹﺟـ ـ ـراءات اﻟطﺑﯾ ـ ــﺔ‬

‫اﻟﺗـ ــﻲ ﯾﺟـ ــب اﻟﻘﯾـ ــﺎم ﺑﻬـ ــﺎ ﻣﺛـ ــل إﺟ ـ ـراء ﺗﺧطـ ــﯾط اﻟﻘﻠـ ــب ﺑﺎﻟﻣوﺟـ ــﺎت ﻓـ ــوق اﻟﺻـ ــوﺗﯾﺔ ﻟﻠﺟﻧـ ــﯾن ﻓـ ــﻲ اﻷﺳـ ــﺑوع‬

‫‪42‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ 20‬ﻣـ ــن اﻟﺣﻣـ ــل ‪ ،‬إو ﺟ ـ ـراء ﻓﺣـ ــص ﻟﻠﻛﺷـ ــف ﻋ ـ ـن اﻧﺳـ ــداد اﻹﺛﻧـ ــﻰ ﻋﺷـ ــر ﻓـ ــﻲ اﻟﺷـ ــﻬر اﻟﺛـ ــﺎﻣن ﻟﻠﺣﻣـ ــل ‪،‬‬

‫واﻟﺗﺣوﯾـ ـ ــل اﻟﻣﻧﺎﺳـ ـ ــب ﻟﻠﺟﻣﻌﯾـ ـ ــﺎت واﻟﻣؤﺳﺳـ ـ ــﺎت اﻟﻣﻬﺗﻣـ ـ ــﺔ ﺑﺣـ ـ ــﺎﻻت داون ‪ ،‬ﺣﯾـ ـ ــث أن ﺧـ ـ ــدﻣﺎت اﻟرﻋﺎﯾـ ـ ــﺔ‬

‫اﻟﺻـ ـ ــﺣﯾﺔ واﻟﺗـ ـ ــدﺧل اﻟﻣﺑﻛـ ـ ــر واﻟﺗرﺑﯾـ ـ ــﺔ اﻟﺧﺎﺻـ ـ ــﺔ ﺗﺳـ ـ ــﺎﻋد ﻫـ ـ ــذﻩ اﻟﺷ ـ ـ ـرﯾﺣﺔ ﻋﻠـ ـ ــﻰ اﻟﺗـ ـ ــﺄﻗﻠم واﻟﺗﻛﯾـ ـ ــف ﻗـ ـ ــدر‬

‫اﻹﻣﻛﺎن ﻣﻊ وﺿﻌﻬم ﺧﺎﺻﺔ وﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪.‬‬

‫)ﻋوﻧﻲ‪ ،2008،‬ص ص‪(43 ، 42 .‬‬

‫‪ -8‬ﻣراﻛز اﻟﺗﻛﻔل ﺑﺄطﻔﺎل ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون‬

‫ﯾوﺟ ـ ــد ﺑ ـ ــﺎﻟﺟزاﺋر ‪ 82‬ﻣرﻛ ـ ــز ﻧﻔﺳ ـ ــﻲ ﺑﯾ ـ ــداﻏوﺟﻲ ﺗرﺑ ـ ــوي ﻣ ـ ــوزع ﻋﻠ ـ ــﻰ ﻋﻠ ـ ــﻰ ﻣﺧﺗﻠ ـ ــف وﻻﯾ ـ ــﺎت اﻟ ـ ــوطن ‪،‬‬

‫ﺣﯾ ـ ــث ﺗﺣﺗ ـ ــوي وﻻﯾـ ـ ــﺔ أم اﻟﺑـ ـ ـواﻗﻲ ﻋﻠ ـ ــﻰ ‪ 5‬ﻣ ارﻛـ ـ ــز ﻣﻧﻬ ـ ــﺎ وﻫـ ـ ــذﻩ اﻟﻣ ارﻛ ـ ــز ﻫ ـ ــﻲ ﻋﺑـ ـ ــﺎرة ﻋ ـ ــن ﻣؤﺳﺳـ ـ ــﺎت‬

‫ﻋﻣوﻣﯾـ ـ ــﺔ ذات طـ ـ ــﺎﺑﻊ إداري ‪ EPA‬ﺗﺗﺳـ ـ ــم ﺑﺎﻟﺷﺧﺻـ ـ ــﯾﺔ اﻟﻣﻌﻧوﯾـ ـ ــﺔ واﻻﺳـ ـ ــﺗﻘﻼل اﻟﻣـ ـ ــﺎﻟﻲ ‪ ،‬وﺗﺗـ ـ ــوﻓر ﻫـ ـ ــذﻩ‬

‫اﻟﻣ ارﻛ ـ ـ ـ ــز ﻋﻠ ـ ـ ـ ــﻰ ‪ 7939‬ﻣﻘﻌ ـ ـ ـ ــدا ﺑﯾ ـ ـ ـ ــداﻏوﺟﯾﺎ ﺧ ـ ـ ـ ــﺎص ﻟﻠﺗرﯾ ـ ـ ـ ــزوﻣﯾﯾن ﻣﺷ ـ ـ ـ ــﻐول ﻣﻧﻬ ـ ـ ـ ــﺎ ‪ 7153‬ﻣﻘﻌ ـ ـ ـ ــدا‬

‫ﺑﺎﻹﺿ ـ ــﺎﻓﺔ إﻟ ـ ــﻰ وﺟ ـ ــود ﺟﻣﻌﯾ ـ ــﺎت ﺧﺎﺻ ـ ــﺔ ﺑﻬ ـ ــذﻩ اﻟﻔﺋ ـ ــﺔ ‪ ،‬ﺣﯾ ـ ــث ﺗﺿ ـ ــم وﻻﯾ ـ ــﺔ أم اﻟﺑـ ـ ـواﻗﻲ ‪ 6‬ﺟﻣﻌﯾ ـ ــﺎت‬

‫ﺧﺎﺻـ ـ ـ ــﺔ ﺑﻬـ ـ ـ ــذﻩ اﻟﻔﺋـ ـ ـ ــﺔ ﻛﻣـ ـ ـ ــﺎ ﺗﻌﺗﺑـ ـ ـ ــر اﻟﺟﻣﻌﯾـ ـ ـ ــﺔ اﻟوطﻧﯾـ ـ ـ ــﺔ ﻟﻺدﻣـ ـ ـ ــﺎج اﻟﻣدرﺳـ ـ ـ ــﻲ واﻟﻣﻬﻧـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻣﺻـ ـ ـ ــﺎﺑﯾن‬

‫ﺑﺎﻟﺗرﯾزوﻣﯾـ ـ ــﺎ ‪ 21‬اﻟﺗـ ـ ــﻲ ﺗﺄﺳﺳـ ـ ــت ﻋـ ـ ــﺎم ‪ 1992‬وﺗـ ـ ــم اﻋﺗﻣﺎدﻫـ ـ ــﺎ ﻣـ ـ ــن ﻗﺑـ ـ ــل اﻟ ـ ـ ـو ازرة اﻟداﺧﻠﯾـ ـ ــﺔ ارﺋـ ـ ــدة ﻓـ ـ ــﻲ‬

‫اﻟﺗﺣﺳ ــﯾن واﻟﺗوﻋﯾـ ــﺔ ﺑﻬـ ــذا اﻟﻧـ ــوع ﻣ ــن اﻹﻋﺎﻗـ ــﺔ ﻋـ ــن طرﯾـ ــق أﯾـ ــﺎم د ارﺳ ــﯾﺔ واﻟﻌﻣـ ــل ﻋﻠـ ــﻰ اﻟـ ــدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳـ ــﻲ‬

‫واﻻﺟﺗﻣـ ـ ــﺎﻋﻲ واﻟﻣﻬﻧـ ـ ــﻲ ﻟﻬـ ـ ــذﻩ اﻟﻔﺋـ ـ ــﺔ ‪ ،‬ﺣﯾـ ـ ــث ﺗﻛﻔﻠـ ـ ــت ﺑﺗﻣـ ـ ــدرس ‪ 800‬طﻔـ ـ ــل داون ﻋﺑـ ـ ــر ‪ 18‬وﻻﯾـ ـ ــﺔ ‪،‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿـ ـ ــﺎﻓﺔ إﻟـ ـ ــﻰ اﻟﺟﻣﻌﯾـ ـ ــﺔ اﻟوﻻﺋﯾـ ـ ــﺔ " أﻟـ ـ ــف" اﻟﺗـ ـ ــﻲ ﺗﻛﻔﻠـ ـ ــت ب‪ 200‬طﻔـ ـ ــل ﻣـ ـ ــن وﻻﯾـ ـ ــﺔ اﻟﺟ ازﺋـ ـ ــر ‪ ،‬ﻓﯾﻣـ ـ ــﺎ‬

‫ﺗﺗﻛﻔ ـ ــل ﻣ ـ ــدﯾرﯾﺎت اﻟﻧﺷـ ـ ــﺎط اﻻﺟﺗﻣ ـ ــﺎﻋﻲ اﻟﺗﺎﺑﻌ ـ ــﺔ ﻟـ ـ ــو ازرة اﻟﺗﺿ ـ ــﺎﻣن ﺑﺗﻣ ـ ــدرس ‪ 500‬طﻔـ ـ ــل وﺗﺗﻛﻔ ـ ــل ﻣـ ـ ــن‬

‫ﺟﻬﺗﻬ ـ ـ ــﺎ ﺟﻣﻌﯾ ـ ـ ــﺎت ﻣﺣﻠﯾ ـ ـ ــﺔ ﺑﺗﻣ ـ ـ ــدرس ﺣـ ـ ـ ـواﻟﻲ ‪ 2000‬طﻔ ـ ـ ــل ﻣ ـ ـ ــن ﻓﺋ ـ ـ ــﺔ ﺗرﯾزوﻣﯾ ـ ـ ــﺎ ‪ 21‬ﻋﻠ ـ ـ ــﻰ ﻣﺳ ـ ـ ــﺗوى‬

‫وﻻﯾ ـ ــﺎت اﻟ ـ ــوطن ‪ ،‬ﻓﺿ ـ ــﻼ ﻋ ـ ــن ذﻟ ـ ــك وﺟ ـ ــود ﻣرﻛ ـ ــز اﻟﻛﻔﺎﻟ ـ ــﺔ ﻟﻠﻌ ـ ــﻼج اﻟﻧﻔﺳ ـ ــﻲ واﻟﻧط ـ ــق اﻟﺻ ـ ــﺣﯾﺢ اﻟ ـ ــذي‬

‫‪43‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﯾﻬـ ـ ـ ـ ــﺗم ﺑـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾـ ـ ـ ـ ــﺎ واﻟﻣﺻـ ـ ـ ـ ــﺎﺑﯾن ﺑﻣﺗﻼزﻣـ ـ ـ ـ ــﺔ داون اﻟﺗـ ـ ـ ـ ــﺎﺑﻊ ﻟﻠﺻـ ـ ـ ـ ــﻧدوق اﻟـ ـ ـ ـ ــوطﻧﻲ ﻟﻠﺗﺄﻣﯾﻧـ ـ ـ ـ ــﺎت‬

‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﺎﻟﺟزاﺋر اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ ‪.‬‬

‫ﺣﯾ ـ ــث ﯾ ـ ــﺗم اﻟﺗﻛﻔ ـ ــل ﺑﻬ ـ ــؤﻻء اﻷطﻔ ـ ــﺎل ﻓ ـ ــﻲ ﻫ ـ ــذﻩ اﻟﻣ ارﻛ ـ ــز ﺿ ـ ــﻣن ﻓرﯾ ـ ــق ﻣﺗﻌ ـ ــدد اﻟﺗﺧﺻﺻ ـ ــﺎت اﻟﻣﺗﻛ ـ ــون‬

‫ﻣـ ــن ﻣ ـ ـرﺑﯾﯾن ﻣﺧﺗﺻـ ــﯾن ‪ ،‬أﺧﺻـ ــﺎﺋﯾﯾن ﻓـ ــﻲ ﻋﻠـ ــم اﻟـ ــﻧﻔس اﻟﺗرﺑـ ــوي واﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛـ ــﻲ و اﻷرطﻔـ ــوﻧﻲ و اﻟﺗرﺑﯾـ ــﺔ‬

‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أطﺑﺎء وﻣﺳﺎﻋدﯾن اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﯾن ‪.‬‬

‫)وﻓق إﺣﺻﺎﺋﯾﺎت و ازرة اﻟﺗﺷﻐﯾل واﻟﺗﺿﺎﻣن اﻟوطﻧﻲ ‪(2016 ،‬‬

‫‪ -1-8‬ﺷروط اﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﺎﻟﻣرﻛز‬

‫ﺗﺗ ـ ـ ــوﻟﻰ ﻫ ـ ـ ــذﻩ اﻟﻣ ارﻛ ـ ـ ــز اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾ ـ ـ ــﺔ اﺳ ـ ـ ــﺗﻘﺑﺎل اﻷطﻔ ـ ـ ــﺎل أو اﻟﻣـ ـ ـ ـراﻫﻘﯾن ذوي إﻋﺎﻗ ـ ـ ــﺔ ذﻫﻧﯾ ـ ـ ــﺔ ﺧﻔﯾﻔ ـ ـ ــﺔ ‪،‬‬

‫ﻣﺗوﺳ ـ ــطﺔ أو ﻋﻣﯾﻘ ـ ــﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿ ـ ــﺎﻓﺔ إﻟ ـ ــﻰ اﻷطﻔ ـ ــﺎل ذوي اﻻﺿ ـ ــطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳ ـ ــﯾﺔ اﻟ ـ ــذﯾن ﺗﺗـ ـ ـراوح أﻋﻣ ـ ــﺎرﻫم‬

‫ﻣن ‪ 6‬إﻟﻰ ‪ 18‬ﺳﻧﺔ ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺗﻛﻔل ﺗرﺑوي أو إﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -2 -8‬أﻧواع اﻟﺗﻛﻔل‬

‫ﺗﻌﻣـ ــل ﻫـ ــذﻩ اﻟﻣ ارﻛـ ــز ﻓـ ــﻲ ﺷـ ــﻛل ﻣؤﺳﺳـ ــﺎﺗﻲ وذﻟـ ــك وﻓـ ــق اﻟﻧظـ ــﺎم اﻟـ ــداﺧﻠﻲ واﻟﻧﺻـ ــف داﺧﻠـ ــﻲ واﻟﺧـ ــﺎرﺟﻲ‪،‬‬

‫و ﯾـ ــﺗم ﺗﺻـ ــﻧﯾف اﻷطﻔـ ــﺎل ﺿـ ــﻣن ﻫـ ــذﻩ اﻟﻣ ارﻛـ ــز ﻋﻠـ ــﻰ ﺷـ ــﻛل ﻣﺟﻣوﻋـ ــﺎت أو أﻓ ـ ـواج ﺗﺿـ ــم ﻛـ ــل ﻣﻧﻬـ ــﺎ ‪8‬‬

‫ﺣ ـ ــﺎﻻت ﻋﻠ ـ ــﻰ اﻷﻛﺛ ـ ــر ‪ ،‬وﯾﻛ ـ ــون ﻫ ـ ــذا اﻟﺗوزﯾ ـ ــﻊ وﻓﻘ ـ ــﺎ ﻟﻠﻣﺳ ـ ــﺗوى اﻟﻣﻌرﻓ ـ ــﻲ اﻟﺧ ـ ــﺎص ﺑﻛ ـ ــل طﻔ ـ ــل )درﺟ ـ ــﺔ‬

‫اﻹﻋﺎﻗﺔ( ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗم ﺗﻧظﯾم ﻫذﻩ اﻟوﺣدات ﺣﺳب اﻟﺗﻘﺳﯾم اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻼﺣظ ـ ــﺔ ‪ :‬وﻫ ـ ــﻲ اﻟﻣرﺣﻠ ـ ــﺔ اﻷوﻟ ـ ــﻰ اﻟﺗ ـ ــﻲ ﯾوﺿ ـ ــﻊ ﻓﯾﻬ ـ ــﺎ اﻷطﻔ ـ ــﺎل ﺑﻘﺳ ـ ــم اﻟﻣﻼﺣظ ـ ــﺔ ‪ ،‬ﺣﯾ ـ ــث ﯾ ـ ــﺗم‬

‫ﻣﻼﺣظ ـ ــﺔ اﻟﺳ ـ ــﻠوﻛﺎت اﻟﻣـ ـ ـراد ﺗﻌ ـ ــدﯾﻠﻬﺎ وﻗﯾ ـ ــﺎس ﻧﺳ ـ ــﺑﺔ ذﻛ ـ ــﺎء ﻛ ـ ــل طﻔ ـ ــل ﺑﻬ ـ ــدف ﺗﻔ ـ ــوﯾﺞ ﻫ ـ ــؤﻻء اﻷطﻔ ـ ــﺎل‬

‫ﺑﺄﻗﺳ ـ ـ ــﺎم اﻟﺗﻔط ـ ـ ــﯾن ) اﻟﺗﻔط ـ ـ ــﯾن أ‪ ،‬اﻟﺗﻔط ـ ـ ــﯾن ب( ‪ ،‬وأﺛﻧ ـ ـ ــﺎء ﻫ ـ ـ ــذﻩ اﻟﻔﺗـ ـ ـ ـرة ﺗﻣ ـ ـ ــﺎرس ﻧﺷ ـ ـ ــﺎطﺎت ﺑﯾداﻏوﺟﯾ ـ ـ ــﺔ‬

‫ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﺟﺳم واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻟﺿﻣﺎن ﺗرﺑﯾﺔ ﺣﺳﯾﺔ ﺣرﻛﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -‬اﻟﯾﻘظـ ـ ـﺔ )اﻟﺗﻔط ـ ــﯾن( ‪ :‬وﯾﻘﺻ ـ ــد ﺑﻬ ـ ــﺎ ﺗﻔط ـ ــﯾن اﻷطﻔ ـ ــﺎل اﻟ ـ ــذﯾن ﻗ ـ ــدﻣوا ﻣ ـ ــن أﻗﺳ ـ ــﺎم اﻟﻣﻼﺣظ ـ ــﺔ ‪ ،‬ﺣﯾ ـ ــث‬

‫ﯾﻌﻣـ ـ ــل ﻫـ ـ ــذا اﻟﻘﺳـ ـ ــم ﻋﻠـ ـ ــﻰ ﺗﻧﻣﯾـ ـ ــﺔ اﻟﺳـ ـ ــﻠوك اﻟﺗﻛﯾﻔـ ـ ــﻲ ﻟـ ـ ــدﯾﻬم )ﺗﻧﻣﯾـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺻ ـ ـ ـرﻓﺎت اﻻﺳـ ـ ــﺗﻘﻼﻟﯾﺔ واﻟﺗوﺟﯾـ ـ ــﻪ‬

‫اﻟـ ـ ــذاﺗﻲ( ‪ ،‬ﺑواﺳـ ـ ــطﺔ ﺗﻣـ ـ ــﺎرﯾن ﺗﻣﻛﻧـ ـ ــﻪ ﻣـ ـ ــن ﺗﻌﻠـ ـ ــم ارﺗـ ـ ــداء اﻟﺛﯾـ ـ ــﺎب واﻟﻘﯾـ ـ ــﺎم ﺑﺎﻟﻧظﺎﻓـ ـ ــﺔ وﻗﺿـ ـ ــﺎء ﺣﺎﺟـ ـ ــﺎﺗﻬم‬

‫وﺻوﻻ إﻟﻰ ﺗﻣﻛﯾﻧﻬم ﻣن اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ أﻧﻔﺳﻬم ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗ ـ ــدرﯾب اﻟﻣدرﺳ ـ ــﻲ ‪ :‬وﯾﻌﻣ ـ ــل ﻓ ـ ــﻲ ﻫ ـ ــذا اﻟﺟﺎﻧ ـ ــب ﻋﻠ ـ ــﻰ ﺗﻬﯾﺋ ـ ــﺔ اﻟطﻔ ـ ــل ﻟﻠﺗﻣ ـ ــدرس ‪ ،‬ﺣﯾ ـ ــث ﯾﺗﻌ ـ ــرف‬

‫ﻋﻠـ ـ ــﻰ ﺑﻌـ ـ ــض اﻷﺻ ـ ـ ـوات واﻟرﻣـ ـ ــوز واﻟﺧطـ ـ ــوط واﻟﻣﺳـ ـ ــﺎﺣﺎت و اﻟﻔﺿـ ـ ــﺎءات اﻧطﻼﻗـ ـ ــﺎ ﻣـ ـ ــن اﻟﻣﺣﺳـ ـ ــوس‬

‫واﻟﻣﻠﻣوس وﺻوﻻ إﻟﻰ اﻟﻣﺟرد وﻓق اﻟﻘدرات اﻟﻔردﯾﺔ ﻟﻛل ﺣﺎﻟﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣ ــﺎ ﻗﺑ ــل اﻟﺗﻣﻬ ــﯾن ‪ :‬ﯾرﻛ ــز ﻓ ــﻲ ﻫ ــذا اﻟﺟﺎﻧ ــب ﻋﻠ ــﻰ إﺟـ ـراء ﺗﻣ ــﺎرﯾن ﺗﻣﻛ ــن اﻟطﻔ ــل ﻣ ــن اﻟﺗ ــدرﯾب ﻋﻠ ــﻰ‬

‫اﻷﺷـ ـ ــﻐﺎل اﻟﯾدوﯾـ ـ ــﺔ اﻟﻣﺗﻧوﻋـ ـ ــﺔ ﺑﺎﺳـ ـ ــﺗﻌﻣﺎل ﻣﺧﺗﻠـ ـ ــف اﻷدوات اﻟﺿـ ـ ــرورﯾﺔ وﻫـ ـ ــذا اﻧطﻼﻗـ ـ ــﺎ ﻣـ ـ ــن اﻟﻌﻣﻠﯾـ ـ ــﺎت‬

‫اﻟﺑﺳﯾطﺔ اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻓﻲ ﻣﺗﻧﺎول ﻗدراﺗﻬم اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗوﺟﯾﻪ إو ﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ،‬واﻷرطوﻓوﻧﯾﺎ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫‪ -‬اﻟوﺣدة اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ‪ :‬وﺗﺗﺿﻣن اﻟﺗدرﯾب ‪ ،‬واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪.‬‬

‫‪ -3-8‬أﻫداف اﻟﺗﻛﻔل‬

‫ﯾواﺟ ــﻪ اﻟطﻔ ــل اﻟﻣﺗﺧﻠ ــف ذﻫﻧﯾ ــﺎ ﺑﺻ ــﻔﺔ ﻋﺎﻣ ــﺔ وطﻔـ ــل داون ﺑﺻ ــﻔﺔ ﺧﺎﺻ ــﺔ ﻋ ــدة ﺻ ــﻌوﺑﺎت ﺗﻌﯾﻘ ــﻪ ﻋـ ــن‬

‫اﻟﺣﯾـ ـ ــﺎة اﻟﻌﺎدﯾ ـ ـ ــﺔ ‪ ،‬ﻟﻬ ـ ـ ــذا ﺗﺳ ـ ـ ــﻌﻰ ﻣ ارﻛ ـ ـ ــز اﻟﺗﻛﻔ ـ ـ ــل ﺗﺣﻘﯾـ ـ ــق دﻣ ـ ـ ــﺞ ﻫ ـ ـ ــذﻩ اﻟﺷـ ـ ـ ـرﯾﺣﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ـ ـ ــﺎ وﻣﻬﻧﯾ ـ ـ ــﺎ ‪،‬‬

‫واﻟﺗﻘﻠﯾـ ــل ﻣـ ــن ﺣـ ــدة اﻻﺿـ ــطراﺑﺎت ‪ ،‬وﺟﻌـ ــل اﻟطﻔـ ــل واﻋﯾـ ــﺎ ﺑذاﺗـ ــﻪ ‪ ،‬ﻗـ ــﺎد ار ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﺗواﺻـ ــل ﻣـ ــﻊ اﻵﺧ ـ ـرﯾن‬

‫وﺗﻣﻛﯾﻧـ ــﻪ ﻣـ ــن اﻟﺗﻣوﺿـ ــﻊ ﻓـ ــﻲ اﻟﺣﯾـ ــز اﻟﻣﻛـ ــﺎﻧﻲ و اﻟزﻣـ ــﺎﻧﻲ وﺗﺣﻘﯾـ ــق اﻻﺳـ ــﺗﻘﻼﻟﯾﺔ ﺑﺗﻧﻣﯾـ ــﺔ ﻗد ارﺗـ ــﻪ اﻟﻔﻛرﯾـ ــﺔ‬

‫واﻟﻌﺎطﻔﯾ ـ ـ ــﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ـ ـ ــﺔ ‪ ،‬وﻫ ـ ـ ــذا ﻻ ﯾﺗﺣﻘ ـ ـ ــق إﻻ ﻋ ـ ـ ــن طرﯾ ـ ـ ــق ﺑـ ـ ـ ـراﻣﺞ اﻟﺗﻛﻔ ـ ـ ــل اﻟﻣﻧﺎﺳ ـ ـ ــﺑﺔ و اﻟﻣﺣﯾﻧ ـ ـ ــﺔ‬

‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬذﻩ اﻟﻔﺋﺔ واﻟﺗﻲ ﺳﻧﺗطرق إﻟﯾﻬﺎ ﻻﺣﻘﺎ ﺑﻧوع ﻣن اﻟﺗﻔﺻﯾل ‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -4-8‬وﺣدات اﻟﺗﻛﻔل‬

‫ﺣﯾـ ــث ﺗﺳـ ــﻌﻰ ﻫـ ــذﻩ اﻟﻣ ارﻛـ ــز إﻟـ ــﻰ وﺿـ ــﻊ وﺣـ ــدات ﺗرﺑوﯾـ ــﺔ اﻟﻬـ ــدف ﻣﻧﻬـ ــﺎ ﻫـ ــو ﺗﺣﺳـ ــﯾن اﻟﺗﻛﻔـ ــل اﻟﺗرﺑـ ــوي‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ واﻟﺗﻘﯾﯾم وﺗﺗﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟوﺣدات ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1-4-8‬وﺣدة اﻟﻔﺣص اﻟﺧﺎرﺟﻲ واﻟﻬدف ﻣﻧﻬﺎ ﻫو ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻻﻛﺗﺷـ ـ ــﺎف اﻷوﻟـ ـ ــﻲ ‪ :‬إن ﺗﺣدﯾـ ـ ــد اﻻﺿـ ـ ــطراﺑﺎت ﻓـ ـ ــﻲ ﻣرﺣﻠﺗﻬـ ـ ــﺎ اﻷوﻟـ ـ ــﻰ ﻋﻧـ ـ ــد اﻟطﻔـ ـ ــل ﯾﻣﻛﻧﻧـ ـ ــﺎ ﻣـ ـ ــن‬

‫وﺿﻊ وﺗﺣدﯾد ﻛل اﻹﺟراءات اﻷوﻟﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث واﻟﻔﺣص واﻟﺗﺷﺧﯾص واﻟﺗﻛﻔل ﺑﻬذا اﻟطﻔل ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﺣﺻـ ــﺎء ‪ :‬واﻟﻬـ ــدف ﻣـ ــن ﻫـ ــذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾـ ــﺔ ﻫـ ــو ﺟﻣـ ــﻊ ﻛـ ــل اﻟﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت اﻷوﻟﯾـ ــﺔ ﺣـ ــول اﻹﻋﺎﻗـ ــﺔ داﺧـ ــل‬

‫ﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ ﻣﻌﯾﻧـ ــﺔ ﻣـ ــن اﻟﺳـ ــﻛﺎن ‪ ،‬ﻫـ ــذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾـ ــﺔ ﺗﺳـ ــﻣﺢ ﺑﺗﺣدﯾـ ــد ووﺿـ ــﻊ ﺧرﯾطـ ــﺔ ﺧﺎﺻـ ــﺔ ﺑﻛـ ــل ﻣﻧطﻘـ ــﺔ‬

‫ﺳﻛﺎﻧﯾﺔ وﺗﻣﺛﯾﻠﻬﺎ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗوﺟﯾ ـ ــﻪ ‪ :‬وﻫ ـ ــو ﻗـ ـ ـرار ﯾﺧ ـ ــص اﻟﻔرﻗ ـ ــﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾ ـ ــﺔ ﻣ ـ ــن ﺧ ـ ــﻼل اﻟﻣﺟﻠ ـ ــس اﻟطﺑ ـ ــﻲ اﻟﺑﯾ ـ ــداﻏوﺟﻲ ﺑﻌ ـ ــد‬

‫د ارﺳ ـ ــﺔ ﻛ ـ ــل ﻣﻠ ـ ــف أو ﺣﺎﻟ ـ ــﺔ ﻋﻠ ـ ــﻰ ﺣ ـ ــدى ‪ ،‬وﯾﻧﺗﻬ ـ ــﻲ ﺑﻘـ ـ ـرار ﻗﺑ ـ ــول اﻟطﻔ ـ ــل أو اﻗﺗـ ـ ـراح ﻧ ـ ــوع آﺧ ـ ــر ﻣ ـ ــن‬

‫اﻟﺗﻛﻔل ‪.‬‬

‫‪ -2-4-8‬وﺣدة اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﺗﺎﺑﻌ ـ ـ ــﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾ ـ ـ ــﺔ ﻧ ـ ـ ــوع وطرﯾ ـ ـ ــق ﻣ ـ ـ ــن ط ـ ـ ــرق اﻟﺗﻛﻔ ـ ـ ــل اﻟﺗرﺑ ـ ـ ــوي ﺑﺎﻷطﻔ ـ ـ ــﺎل واﻟﻣـ ـ ـ ـراﻫﻘﯾن اﻟﻣ ـ ـ ــوﺟﻬﯾن‬

‫ﻟﻠﻔﺣـ ـ ــص اﻟﺧـ ـ ــﺎرﺟﻲ ‪ ،‬ﺣﯾـ ـ ــث ﯾﻛـ ـ ــون اﻟﺗﻛﻔـ ـ ــل اﻟﻧﻔﺳـ ـ ــﻲ اﻟﻌﻼﺟـ ـ ــﻲ أو إﻋـ ـ ــﺎدة اﻟﺗرﺑﯾـ ـ ــﺔ ﺗـ ـ ــدﺧل وﻗﺗـ ـ ــﻲ ﻣـ ـ ــﻊ‬

‫ذوي أﺻ ـ ــﺣﺎب اﻹﻋﺎﻗ ـ ــﺎت اﻟﺧﻔﯾﻔ ـ ــﺔ أو اﻟ ـ ــذﯾن ﯾﻌﻧـ ـ ـون ﻣ ـ ــن اﻟرﺳ ـ ــوب واﻟﺗﺧﻠ ـ ــف اﻟﻣدرﺳ ـ ــﻲ ‪ ،‬وﻻ ﯾﺗطﻠ ـ ــب‬

‫ﻫ ـ ــذا اﻟﻧ ـ ــوع ﻣـ ـ ــن اﻻﺿ ـ ــطراب وﺿـ ـ ــﻊ داﺋ ـ ــم ﺑﺎﻟﻣؤﺳﺳـ ـ ــﺔ ﻟﻛ ـ ــن ﯾﻛـ ـ ــون ﺑﻣﺗﺎﺑﻌ ـ ــﺔ ﻣﺗوازﯾـ ـ ــﺔ ﻣ ـ ــﻊ اﻟﻣؤﺳﺳـ ـ ــﺔ‬

‫اﻷﺧرى اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ )ﻣدرﺳﺔ أو ﻣراﻛز اﻟﺗﻛوﯾن( ‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -3-4-8‬وﺣدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬

‫واﻟﻬـ ـ ــدف ﻣـ ـ ــن ﻫـ ـ ــذﻩ اﻟوﺣـ ـ ــدة ﻫـ ـ ــو ﺗﺣﻘﯾـ ـ ــق اﻻﺳـ ـ ــﺗﻘﻼﻟﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺗواﺻـ ـ ــل ‪ ،‬اﻟـ ـ ــدﻣﺞ اﻻﺟﺗﻣـ ـ ــﺎﻋﻲ واﻷﺳـ ـ ــري‪،‬‬

‫ﺣﯾ ـ ــث ﺗﺗﻛﻔ ـ ــل ﺑﺎﻷطﻔ ـ ــﺎل ذوي اﻹﻋﺎﻗ ـ ــﺔ اﻟذﻫﻧﯾ ـ ــﺔ اﻟ ـ ــذﯾن ﯾﺗـ ـ ـراوح ﺳ ـ ــﻧﻬم ﻣ ـ ــن ‪ 6‬إﻟ ـ ــﻰ‪ 14‬ﺳ ـ ــﻧﺔ ‪ ،‬ﻓﺗﻌﻣ ـ ــل‬

‫ﻋﻠﻰ ﺗوﺟﯾﻪ اﻷﻓواج ﺣﺳب اﻻﺿطراﺑﺎت وﻗدرات اﻷطﻔﺎل ‪.‬‬

‫‪ -4-4-8‬اﻟوﺣدة اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‬

‫اﻟﻬـ ـ ــدف ﻣـ ـ ــن ﻫـ ـ ــذﻩ اﻟوﺣـ ـ ــدة ﻫـ ـ ــو اﻟﺗﻛﻔـ ـ ــل ﻣـ ـ ــن ﺧـ ـ ــﻼل اﻟﺷـ ـ ــﻐل واﻟﻌـ ـ ــﻼج ﻓـ ـ ــﻲ ﻧﻔـ ـ ــس اﻟوﻗـ ـ ــت ﻟﻠﻣﺗﺧﻠﻔـ ـ ــﯾن‬

‫ذﻫﻧﯾ ـ ــﺎ)درﺟـ ـ ـﺔ ﻋﻣﯾﻘ ـ ــﺔ( اﻟ ـ ــذﯾن ﻻ ﯾﺳ ـ ــﻣﺢ ﻟﻬ ـ ــم ﺑﺎﻟ ـ ــدﺧول إﻟ ـ ــﻰ ﻣ ارﻛ ـ ــز اﻟﻌﻣ ـ ــل واﻟ ـ ــذﯾن ﺗﺗـ ـ ـراوح أﻋﻣ ـ ــﺎرﻫم‬

‫ﻣﺎﺑﯾن ‪ 14‬إﻟﻰ ‪ 18‬ﺳﻧﺔ ‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣن ﻫذﻩ اﻟوﺣدة ‪:‬‬

‫‪ -‬ورﺷ ـ ــﺔ اﻟﺗ ـ ــدرﯾب ‪ :‬ﺣﯾ ـ ــث ﯾﻠﻘ ـ ــن ﻓ ـ ــﻲ ﻫ ـ ــذﻩ اﻟورﺷ ـ ــﺔ ﺑﻌ ـ ــض اﻟﺗﻘﻧﯾ ـ ــﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾ ـ ــﺔ اﻟﺑﺳ ـ ــﯾطﺔ اﻣﺗ ـ ــدادا إﻟ ـ ــﻰ‬

‫اﻷﻋﻣﺎل اﻟﯾوﻣﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟورﺷـ ـ ــﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾـ ـ ــﺔ ‪ :‬واﻟﻬـ ـ ــدف ﻣـ ـ ــن ﻫـ ـ ــذﻩ اﻟورﺷـ ـ ــﺔ ﻫ ـ ـ ـو ﺗﺷـ ـ ــﺟﯾﻊ اﻟﺗﺑـ ـ ــﺎدل واﻟﺗواﺻـ ـ ــل ﻣـ ـ ــﺎﺑﯾن اﻷﻓ ـ ـ ـراد‬

‫إو ﻗﺎﻣ ـ ـ ــﺔ اﻟﻌﻼﻗ ـ ـ ــﺎت ﻣ ـ ـ ــﻊ اﻵﺧـ ـ ـ ـرﯾن ﻣ ـ ـ ــن ﺧ ـ ـ ــﻼل اﻟﻧﺷ ـ ـ ــﺎطﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾ ـ ـ ــﺔ ‪ :‬اﻟﺗﻌﺑﯾ ـ ـ ــر اﻟﺟﺳ ـ ـ ــﻣﻲ )اﻹﯾﻘ ـ ـ ــﺎع ‪،‬‬

‫اﻟرﻗص ‪ ،‬اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ‪ ، (...‬اﻟﻣﺳرح ) اﻟﻔن اﻟدراﻣﻲ ‪ ،‬اﻟﻌراﺋس‪ ، (...‬ﻟﻌب اﻷدوار ‪.‬‬

‫‪ -5-4-8‬اﻟوﺣدة اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫اﻟﻬـ ــدف ﻣـ ــن ﻫـ ــذﻩ اﻟوﺣـ ــدة ﻫـ ــو ﺟﻌـ ــل اﻟطﻔـ ــل ﯾﺣﻘـ ــق اﺳـ ــﺗﻘﻼﻟﯾﺗﻪ ﺣﺳـ ــب ﻗد ارﺗـ ــﻪ اﻟﺣرﻛﯾـ ــﺔ ‪ ،‬اﻟﺣﺳ ـ ــﯾﺔ و‬

‫اﻟﻔﻛرﯾ ـ ــﺔ ‪ ،‬ﺣﯾ ـ ــث ﺗﺿـ ـ ــم أطﻔ ـ ــﺎل ﻣﺗﻌ ـ ــددي اﻹﻋﺎﻗـ ـ ــﺎت اﻟ ـ ــذﯾن ﺗﺗـ ـ ـراوح أﻋﻣـ ـ ــﺎرﻫم ﺑ ـ ــﯾن ‪ 6‬و ‪ 14‬ﺳـ ـ ــﻧﺔ ن‬

‫وﺗﺗﻣﺛل ﻧﺷﺎطﺎت ﻫذﻩ اﻟوﺣدة ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻧﺷ ـ ـ ــﺎطﺎت اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾ ـ ـ ــﺔ " اﻟﻧورﺳ ـ ـ ــﯾﻧﯾق " ‪ :‬وﯾﻠﻘ ـ ـ ــن اﻟطﻔ ـ ـ ــل ﻓ ـ ـ ــﻲ ﻫ ـ ـ ــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠ ـ ـ ــﺔ اﻷﺳ ـ ـ ــس اﻟﻣﺑدﺋﯾ ـ ـ ــﺔ‬

‫ﻟﻠﻌﻣل اﻟﯾوﻣﻲ اﻟﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﻠﺑس ‪ ،‬اﻷﻛل ‪ ،‬اﻟﺗﻧﻘل ‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -‬ﺗﻌﻠـ ـ ــم اﻟﻧظﺎﻓـ ـ ــﺔ ‪ :‬و اﻟﻬـ ـ ــدف ﻣـ ـ ــن ﻫـ ـ ــذا اﻟﻧﺷـ ـ ــﺎط ﻫـ ـ ــو ﺗﻠﻘـ ـ ــﯾن اﻟطﻔـ ـ ــل اﻷﺳـ ـ ــس اﻷوﻟﯾـ ـ ــﺔ ﻟﻠﻧظﺎﻓـ ـ ــﺔ ﻣـ ـ ــن‬

‫) ﻗﺎﺳﻣﻲ ‪ ، 1999 ،‬ص ص ‪(9 ، 3‬‬ ‫ﺧﻼل ﺗﻌﻠﯾﻣﻬم ﻧظﺎﻓﺔ اﻟﺟﺳم واﻟﻠﺑﺎس ‪.‬‬

‫‪ -9‬اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‬

‫إن ﺗﻧـ ـ ـ ــﺎول ﻣوﺿـ ـ ـ ــوع ﻣﺗﻼزﻣـ ـ ـ ــﺔ داون ﻛﻣوﺿـ ـ ـ ــوع ﻟﻠﺑﺣـ ـ ـ ــث ﯾـ ـ ـ ــدﻓﻊ ﺑﻧـ ـ ـ ــﺎ ﺣﺗﻣـ ـ ـ ــﺎ ﻟﻠﺗطـ ـ ـ ــرق إﻟـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺑ ـ ـ ـ ـراﻣﺞ‬

‫اﻟﻌﻼﺟﯾ ـ ــﺔ اﻟﺧﺎﺻ ـ ــﺔ ﺑﻬ ـ ــذﻩ اﻟﻔﺋ ـ ــﺔ ‪ ،‬اﻟﺗ ـ ــﻲ ﺗﺗﻣﺛ ـ ــل ﻓ ـ ــﻲ ﻣﺟﻣوﻋ ـ ــﺔ ﻣ ـ ــن اﻟﺧﺑـ ـ ـرات اﻟﺗ ـ ــﻲ ﺗ ـ ــﻧظم ﻣﻌ ـ ــﺎ ﻣ ـ ــن‬

‫ﺧ ــﻼل اﻷﻧﺷ ــطﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ ‪ ،‬وﺗﻘ ــدم ﻟﻠطﻔ ــل ﻓ ــﻲ إط ــﺎر ﻋ ــدد ﻣ ــن اﻟوﺣ ــدات اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳ ــب ﻓ ــﻲ ﻣﺟﻣﻠﻬـ ــﺎ‬

‫ﻣـ ـ ــﻊ ﺧﺻ ـ ـ ــﺎﺋص ﻧﻣ ـ ـ ــو اﻷطﻔ ـ ـ ــﺎل وﺣﺎﺟ ـ ـ ــﺎﺗﻬم ‪ ،‬ﺣﯾ ـ ـ ــث ﯾﻣﻛ ـ ـ ــن ﻟﻬ ـ ـ ــذﻩ اﻟﺑـ ـ ـ ـراﻣﺞ ﻣ ـ ـ ــن أن ﺗﺧﻔ ـ ـ ــف ﺑﻌ ـ ـ ــض‬

‫اﻻﺿـ ــطراﺑﺎت اﻟﻣﺻـ ــﺎﺣﺑﺔ ﻟﻬـ ــذﻩ اﻟﻣﺗﻼزﻣـ ــﺔ واﻟﺗـ ــﻲ ﺗﻣـ ــت اﻹﺷـ ــﺎرة إﻟﯾﻬـ ــﺎ ﺳـ ــﺎﺑﻘﺎ وﻣـ ــن أﻫـ ــم ﻫـ ــذﻩ اﻟﺑ ـ ـراﻣﺞ‬

‫ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1-9‬ﺑراﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﻼج اﻟوظﯾﻔﻲ‬

‫ﯾﺷ ـ ــﯾر ‪ Hanson‬ﺑﺄﻧ ـ ــﻪ ﯾﺟ ـ ــب أن ﯾﺗﺿ ـ ــﻣن اﻟﺗ ـ ــدرﯾب واﻟﺗﻌﻠ ـ ــﯾم اﻟﺧ ـ ــﺎص ﺑﻬ ـ ــذﻩ اﻟﻔﺋ ـ ــﺔ اﻟﻣﻬ ـ ــﺎرات اﻟﺣرﻛﯾ ـ ــﺔ‬

‫اﻟﻛﺑﯾ ـ ـرة واﻟدﻗﯾﻘـ ــﺔ وﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﺗواﺻـ ــل واﻟﻣﻬـ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـ ــﺔ واﻟﻌﻧﺎﯾـ ــﺔ ﺑﺎﻟـ ــذات ‪ ،‬وﻫـ ــﻲ اﻟﺟواﻧـ ــب اﻟﺗـ ــﻲ‬

‫ﯾﻌـ ــﺎﻧﻲ طﻔـ ــل ﻣﺗﻼزﻣـ ــﺔ داون ﻣـ ــن ﻧﻘـ ــص واﺿـ ــﺢ ﻓـ ــﻲ أداﺋﻬـ ــﺎ ﻣﻘﺎرﻧـ ــﺔ ﺑﺄﻗ ارﻧـ ــﻪ ﻣـ ــن ﻧﻔـ ــس اﻟﻔﺋـ ــﺔ اﻟﻌﻣرﯾـ ــﺔ‬

‫ﻣـ ـ ــن اﻷطﻔـ ـ ــﺎل اﻟﻌـ ـ ــﺎدﯾﯾن ‪ ،‬إﺿـ ـ ــﺎﻓﺔ إﻟـ ـ ــﻰ ﺗﻘـ ـ ــدﯾم ﻟﻬـ ـ ــم ﺑ ـ ـ ـراﻣﺞ اﻟﺗـ ـ ــدﺧل اﻟﻣﺑﻛـ ـ ــر ﻓـ ـ ــﻲ ﺳـ ـ ــﻧوات ﻣـ ـ ــﺎ ﻗﺑـ ـ ــل‬

‫اﻟﻣدرﺳـ ـ ــﺔ واﻟﺗـ ـ ــﻲ ﺗﺗﺿـ ـ ــﻣن ﺑ ـ ـ ـراﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ـ ــﺔ ﻋﺎﻣـ ـ ــﺔ ﺗﻘـ ـ ــدم ﻣـ ـ ــن ﺧـ ـ ــﻼل ﻣـ ـ ــدرس ‪ ،‬ﻛﻣـ ـ ــﺎ ﯾﺳـ ـ ــﺗﺧدم ﻣـ ـ ــﻧﻬﺞ‬

‫ﺗﺣﻠﯾـ ــل اﻟﻣﻬﻣـ ــﺎت ﻓـ ــﻲ ﺗﻧﻔﯾـ ــذ اﻟﺑ ـ ـراﻣﺞ اﻟﺗرﺑوﯾـ ــﺔ اﻟﺧﺎﺻـ ــﺔ اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﻌـ ــد ﻟﻬـ ــم ﺣﺳـ ــب ﺣﺎﺟـ ــﺎﺗﻬم ﺑﺣﯾـ ــث ﺗﺟ ـ ـ أز‬

‫اﻟﻣﻬﻣـ ـ ــﺎت إﻟـ ـ ــﻰ ﺧط ـ ـ ـوات ﺣﺳـ ـ ــب ﺣﺎﺟـ ـ ــﺔ اﻟطﻔـ ـ ــل ‪ ،‬وﯾﻣﻛـ ـ ــن اﺳـ ـ ــﺗﺧدام اﻟﻣوﺳـ ـ ــﯾﻘﻰ ﺑﺷـ ـ ــﻛل ﻓﻌـ ـ ــﺎل ﻓـ ـ ــﻲ‬

‫ﻋﻼﺟﻬـ ـ ــم وﺗـ ـ ــدرﯾﺑﻬم ﺣﯾـ ـ ــث أن ﻛﺛﯾ ـ ـ ـ ار ﻣـ ـ ــن ﻫـ ـ ــؤﻻء اﻷطﻔـ ـ ــﺎل ﯾظﻬـ ـ ــرون ﺣرﻛـ ـ ــﺎت اﻻﻧﺗﺑـ ـ ــﺎﻩ ﻋﻧـ ـ ــد ﺳـ ـ ــﻣﺎع‬

‫اﻟﻣوﺳ ـ ـ ــﯾﻘﻰ ‪ ،‬وﯾﺳ ـ ـ ــﺗﻣﺗﻊ ﻣﻌظﻣﻬ ـ ـ ــم ﺑﺎﻟﻠﻌ ـ ـ ــب ﺑ ـ ـ ــﺎﻷدوات اﻟﻣوﺳ ـ ـ ــﯾﻘﯾﺔ اﻟﺑﺳ ـ ـ ــﯾطﺔ واﻻﺳ ـ ـ ــﺗﻣﺎع إﻟ ـ ـ ــﻰ أﻏ ـ ـ ــﺎﻧﻲ‬

‫‪48‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫واﻟﻠﻌـ ــب أﺛﻧﺎءﻫـ ــﺎ ‪ ،‬وﺑﺗﺷـ ــﺟﯾﻊ ذﻟـ ــك ﻧﻧﻣـ ــﻲ ﻗـ ــدرة اﻟطﻔـ ــل ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾـ ــر اﻟﻣﺟـ ــرد واﻟﺗﻔﻛﯾـ ــر اﻟﺻـ ــوﺗﻲ وﻣـ ــن‬

‫ﻫﻧـ ــﺎ ﺗـ ــﺄﺗﻲ ﺗﻧﻣﯾـ ــﺔ ردود اﻟﻔﻌـ ــل ﺗﺟ ـ ــﺎﻩ اﻷﺻ ـ ـوات ‪ ،‬ﻓﻘـ ــد ﺗﻌطـ ــﻲ اﻟﻣوﺳ ـ ــﯾﻘﻰ ﻧﺗـ ــﺎﺋﺞ إﯾﺟﺎﺑﯾـ ــﺔ ﻋـ ــن طرﯾ ـ ــق‬

‫ﺗﺣﻔﯾـ ـ ــز اﻟﺗطـ ـ ــور اﻟﻧﻔﺳـ ـ ــﻲ واﻟﺟﺳـ ـ ــﻣﻲ ‪ ،‬وﺗطـ ـ ــور ﺷـ ـ ــﻌور اﻟطﻔـ ـ ــل ﺑﺟﺳـ ـ ــﻣﻪ ‪ ،‬ﺣﯾـ ـ ــث ﯾـ ـ ــﺗﻌﻠم اﻟطﻔـ ـ ــل أداء‬

‫اﻟﺣرﻛـ ــﺎت اﻟﺳـ ــﻠﯾﻣﺔ وﺧﺻوﺻـ ــﺎ ﻓﯾﻣـ ــﺎ ﯾﺗﻌﻠـ ــق ﺑﺣرﻛـ ــﺎت اﻟﺗـ ــﻧﻔس واﻟﺗـ ــﻲ ﯾﺗﻌـ ــود اﻟطﻔـ ــل ﻋﻠﯾﻬـ ــﺎ ﻣـ ــن ﺧـ ــﻼل‬

‫ﺗﺣرﯾـ ـ ــك ﻋﺿـ ـ ــﻼت اﻟﺗـ ـ ــﻧﻔس ﺑﺷـ ـ ــﻛل ﺻـ ـ ــﺣﯾﺢ وﺣﺳـ ـ ــب إرادﺗـ ـ ــﻪ ‪ ،‬إذ أن ﻛﻣﯾـ ـ ــﺔ اﻟﻬ ـ ـ ـواء اﻟﺗـ ـ ــﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟﻬـ ـ ــﺎ‬

‫اﻟﺷـ ـ ــﺧص ﻹﺻـ ـ ــدار ﺻـ ـ ــوت ﻣرﺗﻔـ ـ ــﻊ ﺗﺧﺗﻠـ ـ ــف ﻋـ ـ ــن ﻛﻣﯾـ ـ ــﺔ اﻟﻬ ـ ـ ـواء اﻟﺗـ ـ ــﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟﻬـ ـ ــﺎ ﻹﺻـ ـ ــدار ﺻـ ـ ــوت‬

‫ﻣ ــﻧﺧﻔض ‪ ،‬وﻛ ــل ﻫ ــذا ﯾﺻ ــب ﻓ ــﻲ ﺗﺣﺳ ــﯾن ذﻛ ــﺎء وﻗ ــدرات اﻟطﻔ ــل اﻟﻌﻘﻠﯾ ــﺔ ﻣ ــن ﺣﯾ ــث اﻟﺗرﻛﯾ ــز واﻟ ــذاﻛرة‬

‫واﻟﺗﺧﻠﯾ ـ ـ ــل واﻟﻌﻼﻗ ـ ـ ــﺔ ﺑ ـ ـ ــﯾن اﻟﻣﻛ ـ ـ ــﺎن واﻟزﻣ ـ ـ ــﺎن وﺗط ـ ـ ــور اﻟﻣﺷ ـ ـ ــﺎﻋر اﻟﻌﻠﯾ ـ ـ ــﺎ ﻣﺛ ـ ـ ــل اﻟﺗﻌﺑﯾ ـ ـ ــر واﻻﻧﻔﻌ ـ ـ ــﺎﻻت‬

‫واﻟﻌﻼﻗـ ـ ـ ــﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـ ـ ـ ــﺔ واﻟﺣـ ـ ـ ــس اﻟﻔﻧـ ـ ـ ــﻲ واﻹﺑـ ـ ـ ــداﻋﻲ ‪ ،‬وﯾﺷـ ـ ـ ــﯾر ‪ chmidt‬ﻓـ ـ ـ ــﻲ ﻛﺗﺎﺑـ ـ ـ ــﻪ إﻟـ ـ ـ ــﻰ ﺑﻌـ ـ ـ ــض‬

‫اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل اﻷﻫداف اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻷي ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدﺧل وﻫذﻩ اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ﺗدﻫور اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ﻗدر اﻹﻣﻛﺎن‬

‫‪ -‬ﺗﻘﻠﯾل اﻟﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﻣراﺑط واﻟﻌﺿﻼت واﻷﻧﺳﺟﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ووﺳﺎﺋل اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ‬

‫‪ -‬ﺗطوﯾر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻼم واﻟﺗواﺻل اﻟﻠﻐوي واﻟﺗﻌﻠم‬

‫‪ -‬ﺗطوﯾر اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻔردﯾﺔ و اﻟﻔﻧﯾﺔ و اﻹﺑداﻋﯾﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﺣﺳﯾن وﺗطوﯾر اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‬

‫‪ -‬ﻣﺗﺎﺑﻌـ ـ ــﺔ دورﯾـ ـ ــﺔ ﻟﻠﻣﺷـ ـ ــﺎﻛل اﻟﺳـ ـ ــﻣﻌﯾﺔ واﻟﺑﺻ ـ ـ ـرﯾﺔ ﻟﻣﻧـ ـ ــﻊ اﺣﺗﻣﺎﻟﯾـ ـ ــﺔ ﺗطـ ـ ــوﯾر ﻫـ ـ ــذﻩ اﻟﻣﺷـ ـ ــﺎﻛل اﻟﺗـ ـ ــﻲ ﻗـ ـ ــد‬

‫ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗدﻫور ﻋﻣل اﻟﺣواس‬

‫‪ -‬اﺧﺗﯾﺎر ﻣﺛﯾرات ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗدﻋﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟطﻔل‬

‫‪ -‬ﺗﺣﻘﯾق أﻗﺻﻰ ﻗدر ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‬

‫‪49‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -2-9‬اﻟﻌﻼج اﻟﻐذاﺋﻲ واﻟﺗﺄﻫﯾل اﻟرﯾﺎﺿﻲ‬

‫ﯾﺣﺗـ ــﺎج طﻔـ ــل ﻣﺗﻼزﻣـ ــﺔ داون إﻟـ ــﻰ ﻣﺗﺎﺑﻌـ ــﺔ ﻣﻛﺛﻔـ ــﺔ ودﻗﯾﻘـ ــﺔ ﻣـ ــن ﻗﺑـ ــل أﺧﺻـ ــﺎﺋﻲ اﻟﺗﻐذﯾـ ــﺔ ‪ ،‬ﺣﯾـ ــث ﯾﺟـ ــب‬

‫إﺗﺑـ ــﺎع ﺑ ـ ـراﻣﺞ ﻏذاﺋﯾـ ــﺔ ﺧﺎﺻـ ــﺔ ﺗرﻛـ ــز ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﻌﻧﺎﺻـ ــر اﻟﻐذاﺋﯾـ ــﺔ اﻷﺳﺎﺳـ ــﯾﺔ اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﺷـ ــﺗﻣل ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﺑـ ــوﺗﯾن‬

‫واﻟﻔﯾﺗﺎﻣﯾﻧ ـ ــﺎت واﻷﻣ ـ ــﻼح اﻟﻣﻌدﻧﯾ ـ ــﺔ وأﻛ ـ ــل اﻟﺧﺿ ـ ــروات واﻟﻔواﻛ ـ ــﻪ اﻟطﺎزﺟ ـ ــﺔ وﺗﻧ ـ ــﺎول اﻟﺣ ـ ــوم اﻟﺧﺎﻟﯾ ـ ــﺔ ﻣ ـ ــن‬

‫اﻟـ ـ ــدﻫون واﻟﺗﻘﻠﯾـ ـ ــل ﻗـ ـ ــدر اﻹﻣﻛـ ـ ــﺎن ﻣـ ـ ــن اﻷطﻌﻣـ ـ ــﺔ اﻟﻧﺷـ ـ ــوﯾﺔ ‪ ،‬وﺗﻌـ ـ ــﺎﻟﺞ ﻣﺷـ ـ ــﻛﻠﺔ اﻟـ ـ ــوزن اﻟ ازﺋـ ـ ــد ﺑواﺳـ ـ ــطﺔ‬

‫ﺑـ ـ ـراﻣﺞ ﺗﺧﻔﯾ ـ ــف اﻟ ـ ــوزن اﻟطﺑﯾ ـ ــﺔ ‪ ،‬ﺣﯾ ـ ــث أﺟرﯾ ـ ــت ﻓ ـ ــﻲ ﻫ ـ ــذا اﻟﻣﺟ ـ ــﺎل د ارﺳ ـ ــﺔ ﻋﻠ ـ ــﻰ ﻋﯾﻧ ـ ــﺔ ﻣ ـ ــن أطﻔ ـ ــﺎل‬

‫ﻣﺗﻼزﻣـ ـ ــﺔ داون ﺗﺗﻛـ ـ ــون ﻣـ ـ ــن ‪ 10‬أطﻔـ ـ ــﺎل ﺗراوﺣـ ـ ــت أﻋﻣـ ـ ــﺎرﻫم ﺑـ ـ ــﯾن ‪ 11‬و ‪ 15‬ﺳـ ـ ــﻧﺔ ‪ 4 ،‬ﻣـ ـ ــﻧﻬم ذﻛـ ـ ــور‬

‫واﻟﺑـ ــﺎﻗﻲ إﻧـ ــﺎث ﻓـ ــﻲ ﻣﻌﻬـ ــد ﻫﺑـ ــﺔ اﷲ ﻟﻠﺗرﺑﯾـ ــﺔ اﻟﺧﺎﺻـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ اﻟﻌ ـ ـراق ‪ ،‬ﺣﯾـ ــث ﺗـ ــم ﺗطﺑﯾـ ــق ﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ ﻏـ ــذاﺋﻲ‬

‫ﯾﺣﺗ ـ ــوي ﻋﻠ ـ ــﻰ ‪ 1900‬ﺳ ـ ــﻌر ﺣ اررﯾ ـ ــﺔ ﯾراﻓﻘ ـ ــﻪ ﺑرﻧ ـ ــﺎﻣﺞ رﯾﺎﺿ ـ ــﻲ ﺑواﻗ ـ ــﻊ ‪ 5‬ﺟﻠﺳ ـ ــﺎت أﺳ ـ ــﺑوﻋﯾﺔ ﻣ ـ ــدة ﻛ ـ ــل‬

‫ﺟﻠﺳـ ـ ــﺔ ﻣﻧﻬـ ـ ــﺎ ‪ 60‬دﻗﯾﻘـ ـ ــﺔ ﻋﻠـ ـ ــﻰ ﻣـ ـ ــدى ‪ 7‬أﺳـ ـ ــﺎﺑﯾﻊ ‪ ،‬ﻓـ ـ ــﺄظﻬرت اﻟﻧﺗـ ـ ــﺎﺋﺞ اﻧﺧﻔﺎﺿـ ـ ــﺎ ﻣﻠﺣوظـ ـ ــﺎ ﻓـ ـ ــﻲ وزن‬

‫اﻟﺟﺳ ــم ﺑﻣﻌ ــدل ‪7‬ﻛ ــﻎ ﺧ ــﻼل ﻓﺗـ ـرة اﻟﺗﻧﻔﯾ ــذ أي ﻣ ــﺎ ﻧﺳ ــﺑﺗﻪ ‪ %13‬ﻣ ــن اﻟ ــوزن ‪ ،‬وﻟ ــم ﯾ ــؤدي اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ إﻟ ــﻰ‬

‫ﺗـ ــﺄﺛﯾرات ﺟﺎﻧﺑﯾـ ــﺔ ﻣﻣـ ــﺎ ﻗـ ــدم دﻟـ ــﯾﻼ ﻋﻠـ ــﻰ أن ﻣﻣﺎرﺳـ ــﺔ ﺑ ـ ـراﻣﺞ ﺗﺧﻔﯾـ ــف اﻟـ ــوزن اﻟﻣراﻓﻘـ ــﺔ ﻟﻠرﯾﺎﺿـ ــﺔ ﻻ ﺗـ ــؤدي‬

‫إﻟ ـ ــﻰ أﺿـ ـ ـرار ﺳ ـ ــﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠ ـ ــﻰ اﻷطﻔ ـ ــﺎل ذوي ﻣﺗﻼزﻣ ـ ــﺔ داون ‪ ،‬ﺣﯾ ـ ــث ﯾﺷ ـ ــﯾر " اﻟﻌ ـ ــزب " إﻟ ـ ــﻰ أن ﻟﺗﻣ ـ ــﺎرﯾن‬

‫اﻟرﯾﺎﺿـ ـ ــﺔ اﻟﻣﻧﺗظﻣـ ـ ــﺔ ﺧـ ـ ــﻼل ﻣـ ـ ــدة زﻣﻧﯾـ ـ ــﺔ ﻛﺎﻓﯾـ ـ ــﺔ وذات ﺷـ ـ ــدة ﻣﻧﺎﺳـ ـ ــﺑﺔ أﺛـ ـ ــر ﻛﺑﯾـ ـ ــر ﻓـ ـ ــﻲ اﻟﺣﻔـ ـ ــﺎظ ﻋﻠـ ـ ــﻰ‬

‫ﺻ ـ ــﺣﺔ اﻷطﻔ ـ ــﺎل ذوي ﻣﺗﻼزﻣ ـ ــﺔ داون اﻟ ـ ــذﯾن ﯾﻌ ـ ــﺎﻧون ﻋ ـ ــﺎدة ﻣ ـ ــن ﺿ ـ ــﻌف ﺟﺳ ـ ــﻣﻲ وﺣرﻛ ـ ــﻲ وﯾﻣﺗﻠﻛ ـ ــون‬

‫طﺎﻗـ ـ ــﺔ أﻗـ ـ ــل ﻣـ ـ ــن أﻗ ـ ـ ـراﻧﻬم اﻟﻌـ ـ ــﺎدﯾﯾن ) وﻫـ ـ ــذا ﻣﻼﺣظﺗـ ـ ــﻪ ﺧـ ـ ــﻼل د ارﺳـ ـ ــﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾـ ـ ــﺔ( ‪ ،‬ﻛﻣـ ـ ــﺎ أﻧﻬـ ـ ــﺎ ﺗﻌﻠـ ـ ــم‬

‫ﻧﺷ ـ ـ ــﺎطﺎت ﺣرﻛﯾ ـ ـ ــﺔ ﺟدﯾ ـ ـ ــدة ‪ ،‬ﻓ ـ ـ ــﯾﻣﻛن أن ﺗﻛ ـ ـ ــون اﻟﺳ ـ ـ ــﺑﺎﺣﺔ واﻟ ـ ـ ــرﻛض واﻟﻬروﻟ ـ ـ ــﺔ ورﻛ ـ ـ ــوب اﻟد ارﺟ ـ ـ ــﺔ ‪...‬‬

‫وﺳـ ـ ــﺎﺋل ﻣﻣﺗﻌـ ـ ــﺔ ﻟﺗﺣﺳـ ـ ــﯾن رﺷـ ـ ــﺎﻗﺗﻬم ﻓﺿـ ـ ــﻼ ﻋﻠـ ـ ــﻰ ﺗوﻓرﻫـ ـ ــﺎ ﻋﻠـ ـ ــﻰ ﻓـ ـ ــرص اﻟﺗﻔﺎﻋـ ـ ــل اﻻﺟﺗﻣـ ـ ــﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻛﻣـ ـ ــﺎ‬

‫ﺗﺳـ ـ ــﺎﻋدﻫم ﻋﻠـ ـ ــﻰ اﻛﺗﺳـ ـ ــﺎب اﻟﻣﻬـ ـ ــﺎرات اﻟﺣرﻛﯾ ـ ـ ــﺔ اﻟﺿـ ـ ــرورﯾﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾـ ـ ــﺔ اﺳـ ـ ــﺗﻘﻼﻟﯾﺗﻬم ودﻣﺟﻬـ ـ ــم اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ـ ـ ــﺎ‬

‫ﺿﻣن ﺑراﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻣﻊ أﻗراﻧﻬم اﻟﻌﺎدﯾﯾن ‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫وﻟﻺﺷ ـ ـ ــﺎرة ﻓ ـ ـ ــﺈن اﻷﻧﺷ ـ ـ ــطﺔ اﻟرﯾﺎﺿ ـ ـ ــﯾﺔ اﻟﻣﻌدﻟ ـ ـ ــﺔ ﻟﻠﻣﻌ ـ ـ ــﺎﻗﯾن ﻋﻘﻠﯾ ـ ـ ــﺎ ذوي ﻣﺗﻼزﻣ ـ ـ ــﺔ داون ﺗﻌﺗﻣ ـ ـ ــد ﺑدرﺟ ـ ـ ــﺔ‬

‫رﺋﯾﺳـ ــﯾﺔ ﻋﻠـ ــﻰ درﺟـ ــﺔ اﻹﻋﺎﻗـ ــﺔ واﻟﺻـ ــﻔﺎت اﻟﺣرﻛﯾـ ــﺔ اﻟﺧﺎﺻـ ــﺔ ﺑﺎﻟطﻔـ ــل ‪ ،‬وﻓﯾﻣـ ــﺎ ﯾﺗﻌﻠـ ــق ﺑﺎﻹﻋﺎﻗـ ــﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾـ ــﺔ‬

‫ﻫﻧﺎك ﺗﺻﻧﯾف ﻟﻠﺟﻣﻌﯾﺔ اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣن ﺛﻼث ﻣﺳﺗوﯾﺎت ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ ) اﻟﻘﺎﺑﻠون ﻟﻠﺗﻌﻠم(‬

‫‪ -‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ) اﻟﻘﺎﺑﻠون ﻟﻠﺗدرﯾب (‬

‫‪ -‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺷدﯾدة‬

‫إو ذا ﻧظرﻧـ ـ ــﺎ إﻟـ ـ ــﻰ اﻟﺧﺻـ ـ ــﺎﺋص اﻟﺟﺳـ ـ ــﻣﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾـ ـ ــﺔ ﻟـ ـ ــذوي ﻣﺗﻼزﻣـ ـ ــﺔ داون ﺳـ ـ ــﻧﺟد أن أﻏﻠـ ـ ــب ﺣـ ـ ــﺎﻻﺗﻬم‬

‫ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻹﻋﺎﻗ ـ ــﺔ اﻟﺑﺳ ـ ــﯾطﺔ ‪ :‬ﯾﺗﻣﯾ ـ ــزون ﺑ ـ ــﺄﻧﻬم أﻗ ـ ــل ﻣ ـ ــن اﻟﻌ ـ ــﺎدﯾﯾن ﻣ ـ ــن ﺣﯾ ـ ــث ﻧﻣ ـ ــوﻫم اﻟﺟﺳ ـ ــﻣﻲ واﻟﺣرﻛ ـ ــﻲ ‪،‬‬

‫ﺣﯾث أﻧﻬم ﻣﺗﺄﺧرﯾن ﻣن ﺳﻧﺗﯾن إﻟﻰ ﺧﻣس ﺳﻧوات ﻋن أﻗراﻧﻬم اﻟﻌﺎدﯾﯾن ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﻋﺎﻗـ ـ ــﺔ اﻟﻣﺗوﺳـ ـ ــطﺔ ‪ :‬ﯾﺗﻣﯾـ ـ ــزون ﺑﻌـ ـ ــدم اﻻﺗ ـ ـ ـزان ﻓـ ـ ــﻲ اﻟﻣﺷـ ـ ــﻲ ﺑﺎﻹﺿـ ـ ــﺎﻓﺔ إﻟـ ـ ــﻰ ﺗـ ـ ــﺄﺧر ﻓـ ـ ــﻲ اﻟﻧﻣـ ـ ــو‬

‫اﻟﺟﺳﻣﻲ ‪.‬‬

‫وﻫ ـ ــذا ﯾﻌﻧ ـ ــﻲ أن ﻫ ـ ــؤﻻء اﻷطﻔ ـ ــﺎل ﯾﻣﻛ ـ ــﻧﻬم ﻣﻣﺎرﺳ ـ ــﺔ ﺟﻣﯾ ـ ــﻊ أﻧـ ـ ـواع اﻷﻧﺷ ـ ــطﺔ اﻟرﯾﺎﺿ ـ ــﯾﺔ وﻟﻛ ـ ــن ﺑدرﺟ ـ ــﺔ‬

‫أﻗ ــل ﻋ ــن أﻗـ ـراﻧﻬم اﻟﻌ ــﺎدﯾﯾن ‪ ،‬ﺣﯾ ــث أن ﻧﻣ ــوﻫم اﻟﺟﺳ ــﻣﻲ ﻣﺗ ــﺄﺧر ﻣ ــن ﺳ ــﻧﺗﯾن إﻟ ــﻰ ﺧﻣ ــس ﺳ ــﻧوات ﻋ ــن‬

‫اﻷﺳ ـ ــوﯾﺎء وﺑﺎﻟﺗ ـ ــﺎﻟﻲ ﯾﻣﻛ ـ ــن ﺑرﻣﺟ ـ ــﺔ اﻷﻧظﻣ ـ ــﺔ واﻟﺑـ ـ ـراﻣﺞ اﻟرﯾﺎﺿ ـ ــﯾﺔ ﻟﻠطﻔ ـ ــل ﻋﻣـ ـ ـرﻩ ‪ 10‬ﺳ ـ ــﻧوات ﻧﺷ ـ ــﺎطﺎت‬

‫ﺗﻧﺎﺳب أﻋﻣﺎر ‪ 6‬أو ‪ 7‬ﺳﻧوات ‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -3-9‬ﺑراﻣﺞ اﻟﻌﻼج اﻟطﺑﯾﻌﻲ‬

‫إن ﻟﺑ ـ ـ ـراﻣﺞ اﻟﻌـ ـ ــﻼج اﻟطﺑﯾﻌـ ـ ــﻲ أﻫﻣﯾـ ـ ــﺔ ﺧﺎﺻـ ـ ــﺔ ﻓـ ـ ــﻲ ﺗﺄﻫﯾـ ـ ــل أطﻔـ ـ ــﺎل ذوي ﻣﺗﻼزﻣـ ـ ــﺔ داون ‪ ،‬ﻓـ ـ ــﺎﻟﻣﺧﺗص‬

‫ﻓـ ــﻲ اﻟﻌ ـ ــﻼج اﻟطﺑﯾﻌ ـ ــﻲ ﻫ ـ ــو اﻟﺷ ـ ــﺧص اﻷول اﻟ ـ ــذي ﯾﻘ ـ ــدم اﻟﺧدﻣ ـ ــﺔ ﻟﻠطﻔ ـ ــل داون ‪ ،‬ﺣﯾ ـ ــث ﯾﺗرﻛ ـ ــز ﻋﻣﻠ ـ ــﻪ‬

‫ﻋﻠ ـ ــﻰ ﺗﻧﻣﯾ ـ ــﺔ اﻟﻣﻬ ـ ــﺎرات اﻟﺣرﻛﯾ ـ ــﺔ اﻟﻛﺑﯾـ ـ ـرة وﻛ ـ ــذﻟك ﯾﻌﻣ ـ ــل ﻋﻠ ـ ــﻰ إرﺷ ـ ــﺎد اﻷﻫ ـ ــل ﺣ ـ ــول أﻫﻣﯾ ـ ــﺔ وﺿ ـ ــﻌﯾﺔ‬

‫اﻟطﻔ ـ ـ ــل وﻛﯾﻔﯾ ـ ـ ــﺔ ﺗ ـ ـ ــوﻓﯾر اﻟﺣﻣﺎﯾ ـ ـ ــﺔ واﻟﺗ ـ ـ ــدرﯾب ﻟﻠطﻔ ـ ـ ــل ‪ ،‬ﻓﯾﺳ ـ ـ ــﺗﺧدم وﺳ ـ ـ ــﺎﺋل ﻋﻼﺟﯾ ـ ـ ــﺔ ﺧﺎﺻ ـ ـ ــﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾ ـ ـ ــﺔ‬

‫اﻟﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﺣرﻛﯾـ ــﺔ وﻣـ ــن أﻫﻣﻬـ ــﺎ " طرﯾﻘـ ــﺔ ﻓوﯾﺗـ ــﺎ " وﻫـ ــﻲ ﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ ﺗـ ــدرﯾﺑﻲ ﺑـ ــدأ ﺗطﺑﯾﻘـ ــﻪ ﻓـ ــﻲ أﻟﻣﺎﻧﯾـ ــﺎ ﻣـ ــن‬

‫ﺧـ ـ ــﻼل اﻟطﺑﯾـ ـ ــب ‪ ، Vojta‬ﺣﯾـ ـ ــث ﯾﻬـ ـ ــدف إﻟـ ـ ــﻰ ﺗـ ـ ــدرﯾب أﻣﻬـ ـ ــﺎت اﻷطﻔـ ـ ــﺎل اﻟﻣﻌـ ـ ــﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾـ ـ ــﺎ ﻓـ ـ ــﻲ ﺳـ ـ ــن‬

‫ﻣﺑﻛ ـ ـرة ﻣـ ــن اﻟـ ــوﻻدة ﺣﺗـ ــﻰ ‪ 5‬ﺳـ ــﻧوات ﻋﻠـ ــﻰ أﺳـ ــﺎﻟﯾب ﺗﺣﻔﯾـ ــز اﻷطﻔـ ــﺎل اﻟـ ــذﯾن ﯾﻌـ ــﺎﻧون ﻣـ ــن اﻟﺗـ ــﺄﺧر ﻓـ ــﻲ‬

‫ﻧﻣـ ــوﻫم اﻟﺣرﻛـ ــﻲ ﻣـ ــن ﺧـ ــﻼل اﻟﺿـ ــﻐط ﺑطرﯾﻘـ ــﺔ ﺧﺎﺻـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ ﻧﻘـ ــﺎط ﻣﻌﯾﻧـ ــﺔ ﻣـ ــن ﺟﺳـ ــم اﻟطﻔـ ــل ﻟﺗﺣﻔﯾـ ــز‬

‫ﻋﺿـ ــﻼﺗﻪ ‪ ،‬وطرﯾﻘ ـ ــﺔ " ﺑوﺑـ ــﺎث " وﻫ ـ ــﻲ طرﯾﻘ ـ ــﺔ ﺷـ ــﻣوﻟﯾﺔ ﺗطﺑ ـ ــق ﺑﺷـ ــﻛل ﻣﺧﺗﻠ ـ ــف ﻣ ـ ــن طﻔـ ــل إﻟ ـ ــﻰ آﺧ ـ ــر‬

‫اﻋﺗﻣ ـ ــﺎدا ﻋﻠ ـ ــﻰ طﺑﯾﻌ ـ ــﺔ ودرﺟ ـ ــﺔ اﻟﻣﺷ ـ ــﻛﻠﺔ اﻟﺗ ـ ــﻲ ﯾﻌ ـ ــﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬ ـ ــﺎ ‪ ،‬وﺗﻘ ـ ــوم ﻋﻠ ـ ــﻰ ﻣﺑ ـ ــدأ ﻛ ـ ــﺑﺢ اﻻﻧﻌﻛﺎﺳ ـ ــﺎت‬

‫ﻏﯾـ ـ ــر اﻟطﺑﯾﻌﯾـ ـ ــﺔ وﻋﻠـ ـ ــﻰ اﻻﻋﺗﻣـ ـ ــﺎد ﻋﻠـ ـ ــﻰ ﻧﻘـ ـ ــﺎط اﻟـ ـ ــﺗﺣﻛم اﻟرﺋﯾﺳـ ـ ــﯾﺔ ﻟﺗزوﯾـ ـ ــد اﻟطﻔـ ـ ــل ﺑـ ـ ــﺎﻟﺧﺑرات اﻟﺣرﻛﯾـ ـ ــﺔ‬

‫اﻟطﺑﯾﻌﯾـ ــﺔ ﻣـ ــن أﺟـ ــل ﺗﻛـ ــوﯾن ﻧﻣـ ــط ﺣرﻛـ ــﻲ طﺑﯾﻌـ ــﻲ ‪ ،‬وﺗﻣﻛﻧـ ــﻪ ﻣـ ــن اﻟـ ــﺗﺣﻛم ﺑﺟﺳـ ــﻣﻪ ﺑﺷـ ــﻛل أﻓﺿـ ــل ﻣـ ــن‬

‫أﺟـ ــل ﺗﺣﻘﯾـ ــق أﻋﻠـ ــﻰ درﺟـ ــﺔ ﻣـ ــن اﻻﺳـ ــﺗﻘﻼﻟﯾﺔ ﻓـ ــﻲ أﻧﺷـ ــطﺔ اﻟﺣﯾـ ــﺎة اﻟﯾوﻣﯾـ ــﺔ ‪ ،‬ﺣﯾـ ــث ﺗﺄﺧـ ــذ ﻫـ ــذﻩ اﻟطرﯾـ ــق‬

‫ﻓـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻌـ ـ ـ ــﻼج اﻟطﺑﯾﻌـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻌﺻـ ـ ـ ــﺑﻲ ﻣﻧﺣﻧـ ـ ـ ــﻰ ﻣـ ـ ـ ــﺎﺑﯾن اﻟﺗﺧﺻﺻـ ـ ـ ــﺎت ) اﻟﻌـ ـ ـ ــﻼج اﻟطﺑﯾﻌـ ـ ـ ــﻲ ‪ ،‬اﻟﻌـ ـ ـ ــﻼج‬

‫اﻟوظﯾﻔﻲ ‪ ،‬ﻋﻼج اﻟﻧطق واﻟﻠﻐﺔ ( ‪ ،‬وطرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺎﺋﻲ ‪.‬‬

‫‪ -4-9‬ﺑراﻣﺞ اﻟﻧطق واﻟﻠﻐﺔ‬

‫أﻣـ ــﺎ ﻓـ ــﻲ ﻣﺟـ ــﺎل ﺻـ ــﻌوﺑﺎت اﻟﻧطـ ــق واﻟﻠﻐـ ــﺔ واﻟﻛـ ــﻼم اﻟﺗـ ــﻲ ﯾﻌـ ــﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬـ ــﺎ اﻷطﻔـ ــﺎل ذوي ﻣﺗﻼزﻣـ ــﺔ داون ‪،‬‬

‫واﻟﺗ ـ ـ ــﻲ ﯾﺗﻣﯾ ـ ـ ــز ﺗط ـ ـ ــورﻫم ﻓﯾﻬ ـ ـ ــﺎ ﺑ ـ ـ ــﺎﻟﺑطء ﻓ ـ ـ ــﻲ ﻋﻣﻠﯾ ـ ـ ــﺎت اﻻﻛﺗﺳ ـ ـ ــﺎب ﻟﻠﻣﻬ ـ ـ ــﺎرات اﻟﻐوﯾ ـ ـ ــﺔ ‪ ،‬وﻟ ـ ـ ــذﻟك ﻓﻣ ـ ـ ــن‬

‫‪52‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﺿـ ــروري اﻟﺗـ ــدﺧل ﻓـ ــﻲ ﻋﻣﻠﯾـ ــﺔ اﻟﺗطـ ــور ﻟﻠوﺻـ ــول ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﯾـ ــﺎﺗﻬم إﻟـ ــﻰ اﻟوﺿـ ــﻊ اﻷﻣﺛـ ــل ﻗـ ــدر اﻹﻣﻛـ ــﺎن ‪،‬‬

‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﻌض اﻟﻘواﻋد اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﻣراﻋﺎﺗﻬﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻫذا اﻟﻬدف ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗـ ــوﻓﯾر ﻣﻧـ ــﺎخ ﻟﻐـ ــوي ﻏﻧـ ــﻲ ﻟﻠطﻔـ ــل ﻣـ ــن ﻗﺑـ ــل اﻷﺷـ ــﺧﺎص اﻟﻣﺣﯾطـ ــﯾن ﺑـ ــﻪ ‪ ،‬ﺣﯾـ ــث ﯾﻛـ ــرر اﻟطﻔـ ــل ﻣـ ــﺎ‬

‫أﻧﺗﺟ ـ ــﻪ ﻣ ـ ــن ﻛﻠﻣ ـ ــﺎت ﺻ ـ ــﺣﯾﺣﺔ ﻋﻠ ـ ــﻰ ﻣﺳ ـ ــﻣﻌﻪ ﯾﺷ ـ ــﻛل داﺋ ـ ــم ﻗـ ـ ـدر اﻹﻣﻛ ـ ــﺎن ‪ ،‬ﻷن اﻟﻛ ـ ــﻼم ﻻ ﯾﻧﺷ ـ ــﺄ ﻣ ـ ــن‬

‫اﻟﻔ ـ ـراغ ﺑـ ــل ﻫـ ــو وﻟﯾـ ــد اﺧﺗﺑـ ــﺎر اﻟواﻗـ ــﻊ وﺗﺣﻠﯾﻠـ ــﻪ واﺳـ ــﺗﯾﻌﺎﺑﻪ ‪ ،‬وﻛﻠﻣـ ــﺎ ﺳـ ــﺎﻋدﻧﺎ اﻟطﻔـ ــل ﻋﻠـ ــﻰ اﻛﺗﺷـ ــﺎف ﻫـ ــذا‬

‫اﻟواﻗﻊ ﻛﻠﻣﺎ طورﻧﺎ ﻟﻐﺗﻪ وزدﻧﺎﻫﺎ ﻏﻧﻰ ‪.‬‬

‫‪ -‬وﻣـ ـ ــن اﻟﺟـ ـ ــدﯾر ﺑﺎﻟـ ـ ــذﻛر أن اﻟﺗﺄﻫﯾـ ـ ــل اﻟﻧطﻘـ ـ ــﻲ ﻟﻸطﻔـ ـ ــﺎل ذوي ﻣﺗﻼزﻣـ ـ ــﺔ داون ﯾﺟـ ـ ــب أن ﯾـ ـ ــﺄﺗﻲ ﺑﻌـ ـ ــد‬

‫اﻟﺗـ ـ ــدﺧل اﻟطﺑـ ـ ــﻲ واﻟﺟ ارﺣـ ـ ــﻲ ‪ ،‬ﺣﯾـ ـ ــث ﯾﺣﺗـ ـ ــﺎج ﻣﻌظﻣﻬـ ـ ــم إﻟـ ـ ــﻰ ﺗـ ـ ــدخ ﺟ ارﺣـ ـ ــﻲ ﻓـ ـ ــﻲ اﻟﻠﺳـ ـ ــﺎن وﻣﻌﺎﻟﺟـ ـ ــﺔ‬

‫اﻟﺗﻬﺎﺑ ـ ــﺎت اﻷذن اﻟﻣﺗﻛ ـ ــررة اﻟﺗ ـ ــﻲ ﻗ ـ ــد ﺗ ـ ــؤدي إﻟ ـ ــﻰ ﻓﻘ ـ ــدان اﻟﺳ ـ ــﻣﻊ ﺑﺷ ـ ــﻛل ﺟزﺋ ـ ــﻲ أو ﻛﻠ ـ ــﻲ ‪ ،‬ﻣﻣ ـ ــﺎ ﯾ ـ ــؤدي‬

‫إﻟـ ــﻰ ﺗـ ــﺄﺧر أو اﺿـ ــطراب اﻟﻧﻣـ ــو اﻟﻐـ ــوي وظﻬـ ــور ﻣﺷـ ــﺎﻛل ﻓـ ــﻲ اﻟﻛـ ــﻼم ‪ ،‬ﺣﯾـ ــث ﺗﺗﺻـ ــل اﻟﻠﻐـ ــﺔ واﻟﺣ ـ ـواس‬

‫ﺑﺷـ ــﻛل وﺛﯾـ ــق ‪ ،‬وﻫﻧـ ــﺎ ﺗﺑـ ــرز أﻫﻣﯾـ ــﺔ اﻹﺛـ ــﺎرة اﻟﺣﺳـ ــﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌـ ــددة ﻟﻬـ ــذﻩ اﻟﻣﺳـ ــﺗﻘﺑﻼت اﻟﺣﺳـ ــﯾﺔ واﻟﺗـ ــﻲ ﺗﻬـ ــدف‬

‫إﻟـ ــﻰ إﯾﺟـ ــﺎد ﺗ ـ ـوازن وﺗﻛـ ــﺎﻓﺊ ﺑـ ــﯾن ﻛـ ــل ﻣـ ــن اﻟﺣرﻛـ ــﺔ واﻟﻧطـ ــق واﻟﺳـ ــﻣﻊ واﻟﺑﺻـ ــر واﻟﻠﻣـ ــس ‪ ،‬وﻟـ ــذﻟك ﻓـ ــﺈن‬

‫اﻟﺧطـ ـ ـوات اﻟﻌﻼﺟﯾ ـ ــﺔ ﻓ ـ ــﻲ ﺣ ـ ــﺎل وﺟ ـ ــود اﺿ ـ ــطراب ﻓ ـ ــﻲ ﻫ ـ ــذا اﻟﺗـ ـ ـوازن ﯾﻛ ـ ــون ﺑواﺳ ـ ــطﺔ ﺗﻧﻣﯾ ـ ــﺔ ﻣﻬ ـ ــﺎرات‬

‫اﻟ ـ ــوﻋﻲ واﻟﺗ ـ ــذﻛر واﻟﺣرﻛ ـ ــﺔ ﻓﺎﻟﻣﻬ ـ ــﺎرة اﻟﺣرﻛﯾ ـ ــﺔ ﺗﺣ ـ ــث وﺗﺣﺳ ـ ــن اﻟﻘ ـ ــدرة اﻟﻐوﯾ ـ ــﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾ ـ ــﺔ ‪ ،‬وﺗﺣ ـ ــدث ﻫ ـ ــذﻩ‬

‫اﻟﻌﻣﻠﯾ ـ ــﺔ ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾ ـ ــﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳـ ـ ــﺑﺔ ﻟﻠﻌ ـ ــﺎدﯾﯾن وﺑﺷـ ـ ــﻛل ﺗ ـ ــدرﯾﺟﻲ ﺧ ـ ــﻼل ﻣ ارﺣـ ـ ــل اﻟﻧﻣ ـ ــو ‪ ،‬ﻋﻠـ ـ ــﻰ ﻋﻛ ـ ــس أطﻔـ ـ ــﺎل‬

‫)ﻋوﻧﻲ‪،2008 ،‬ص ص ‪(129 ،97‬‬ ‫ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﺑراﻣﺞ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬم ‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‬

‫ﻣ ــن ﺧ ــﻼل ﻣ ــﺎ ﺳ ــﺑق ‪ ،‬ﺗﻌ ــد ﻣﺗﻼزﻣ ــﺔ داون ﺷ ــﻛل ﻣ ــن أﺷ ــﻛﺎل اﻹﻋﺎﻗ ــﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾ ــﺔ إﻟ ــﻲ ﺗﻧ ــﺗﺞ أﺳﺎﺳ ــﺎ ﻋ ــن‬

‫ﺧﻠـ ــل ﻓـ ــﻲ اﻧﻘﺳـ ــﺎم اﻟﺧﻼﯾـ ــﺎ ﺳ ـ ـواء ﻗﺑـ ــل اﻟﺣﻣـ ــل أو ﺑﻌـ ــد ﺣدوﺛـ ــﻪ ‪ ،‬وﻫـ ــذا ﻣـ ــﺎ ﯾـ ــؤدي إﻟـ ــﻰ وﺟـ ــود ﻛرﻣـ ــوزوم‬

‫إﺿـ ــﺎﻓﻲ ﻓـ ــﻲ اﻟﻛرﻣـ ــوزوم ‪ ، 21‬وﺗﺄﺧـ ــذ ﻫـ ــذﻩ اﻟﺣﺎﻟـ ــﺔ ﻣـ ــن اﻟﺷـ ــذوذ ﺛـ ــﻼث أﻧ ـ ـواع ﻣﺧﺗﻠﻔـ ــﺔ ‪ ،‬اﻟﻧـ ــوع اﻷول‬

‫ﯾـ ــدﻋﻰ ﺷـ ــذوذ اﻟﻛرﻣـ ــوزوم ‪ 21‬اﻟﺣـ ــر ‪ ،‬و اﻟﻧـ ــوع اﻟﺛـ ــﺎﻧﻲ اﻟ ازﺋـ ــد اﻟﻛرﻣـ ــوزوﻣﻲ )اﻻﻧﺗﻘـ ــﺎﻟﻲ( ‪ ،‬أﻣـ ــﺎ اﻟﺛﺎﻟـ ــث‬

‫ﻓﯾﻌـ ــرف ﺑـ ــﺎﻟﻧﻣط اﻟﻔﺳﯾﻔﺳـ ــﺎﺋﻲ ‪ ،‬ﺣﯾـ ــث ﯾـ ــؤﺛر ﻛـ ــل ﻧـ ــوع ﻣـ ــن ﻫـ ــذﻩ اﻷﻧ ـ ـواع ﺗـ ــﺄﺛﯾ ار ﺳـ ــﻠﺑﯾﺎ ﻋﻠـ ــﻰ ﻧﻣـ ــو اﻟﻣـ ــﺦ‬

‫واﻟﺟﺳ ـ ــم ‪ ،‬ﻣﻣ ـ ــﺎ ﯾﺗرﺗ ـ ــب ﻋﻧﻬﻣ ـ ــﺎ ﻗﺻ ـ ــور ﻓ ـ ــﻲ اﻷداء اﻟ ـ ــوظﯾﻔﻲ اﻟﻌﻘﻠ ـ ــﻲ وﺑط ـ ــﺊ ﻓ ـ ــﻲ ﺳ ـ ــرﻋﺔ ﻧﻣ ـ ــوﻫم ﻣ ـ ــن‬

‫ﻣﺧﺗﻠ ـ ــف اﻟﺟواﻧ ـ ــب ﻣﻘﺎرﻧ ـ ــﺔ ﻣ ـ ــﻊ أﻗـ ـ ـراﻧﻬم اﻟﻌ ـ ــﺎدﯾﯾن ‪ ،‬ﻛﻣ ـ ــﺎ ﺗﺗ ـ ــﺄﺛر ﻣﻬ ـ ــﺎراﺗﻬم وﻗ ـ ــدراﺗﻬم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ـ ــﺔ ‪ ،‬إو ﻟ ـ ــﻰ‬

‫ﺟﺎﻧ ـ ــب ذﻟ ـ ــك ﺗظﻬ ـ ــر ﻋﻠ ـ ــﯾﻬم ﺳ ـ ــﻣﺎت ﺟﺳ ـ ــﻣﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧ ـ ــﺔ ﺗﻣﯾ ـ ــزﻫم ﻋ ـ ــن ﻏﯾ ـ ــرﻫم ﻣ ـ ــن اﻷطﻔ ـ ــﺎل ‪ ،‬ﻛﻣ ـ ــﺎ ﺗﻧ ـ ــﺗﺞ‬

‫ﻋـ ــن ﻫـ ــذﻩ اﻟﻣﺗﻼزﻣـ ــﺔ ﻣﺷـ ــﺎﻛل ﺻـ ــﺣﯾﺔ ‪ ،‬ﻧﻔﺳـ ــﯾﺔ ‪ ،‬ﺣرﻛﯾـ ــﺔ ‪ ،‬ﻟﻐوﯾـ ــﺔ ‪ ،‬ﻣﻣـ ــﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬـ ــم ﻓـ ــﻲ ﺣﺎﺟـ ــﺔ ﻣﺎﺳـ ــﺔ‬

‫إﻟﻰ ﺗﻛﻔل وﺗرﺑﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫ﻓﻬرس اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‪l’attention sélective‬‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫اﻟﺟزء اﻷول ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫‪ -2‬اﻷﺳﺎس اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫‪ -3‬ﻣراﺣل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫‪ -4‬أﻧواع اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫‪ -5‬وظﺎﺋف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫‪ -6‬ﻣﺣددات اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫‪ -7‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫‪ -8‬ﻋﻼﻗﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺑﺎﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬

‫‪ -9‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟدى اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‬

‫‪ -10‬اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫‪ -11‬ﺗﻌرﯾف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬

‫‪ -12‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣن ﻣﻧظور ﻣﻌرﻓﻲ ﺗﺷرﯾﺣﻲ‬

‫‪ -13‬ﺧﺻﺎﺋص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬

‫‪ -14‬ﻧظرﯾﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬

‫‪ -15‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﻘﯾس اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬

‫اﻟﺧﻼﺻﺔ‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫أﺧذ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻛظﺎﻫرة ﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻫﺗﻣﺎم ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ,‬وذﻟك ﻟﻛوﻧﻪ أﺣد اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺗﻲ ﻧﻣﺎرﺳﻬﺎ ﻋﻧد اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪ ،‬إﻻ أن ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺳﺎس واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﺣوﻟﻪ ﻣﺣدودة ‪،‬‬

‫وﻛوﻧﻪ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻧﺗﺑﻪ إﻟﻰ ﺟﻣﯾﻊ ﻫذﻩ اﻟﻣﺗﻐﯾرات ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺧﺗﺎر أو ﯾﻧﺗﻘﻲ ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻔق ﻣﻊ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻬﯾؤ‬

‫اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟدﯾﻪ ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﺣﻘق اﻫﺗﻣﺎﻣﻪ أو دواﻓﻌﻪ أو ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﻔرﺿﻪ اﻟﻣوﻗف اﻟﺳﻠوﻛﻲ اﻟذي ﯾوﺟد‬

‫ﻓﯾﻪ ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﺎﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ اﻟذي ﺳﻧﺗطرق إﻟﯾﻪ ﺑﻧوع ﻣن اﻟﺗﻔﺻﯾل ﻓﻲ ﻓﺻﻠﺗﺎ ﻫذا ‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﺟزء اﻷول‬

‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫ﯾﻌرف ﻗﺎﻣوس ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺑﺄﻧﻪ ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﺣرﻛﺔ ﻋن طرﯾق اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺿﺎﻋف‬

‫ﺗﺧص اﻟﺣرﻛﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻣﻧظﻣﺔ ﺑواﺳطﺔ أﻫداف‬ ‫ﻣن ﺣدت اﻟﺳﯾرورات واﻷﺧذ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ‬

‫واﺿﺣﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎم اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺟزﻫﺎ اﻟﻔرد ‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟﻣﺛﯾرات ﺗوﺟﻪ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﺣﻘﻘﺔ وﻫذا ﺑﺎﻻﻧﺗﻘﺎء اﻟﺟﯾد‬

‫)‪(Blach,1999, p562‬‬ ‫واﻟﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺳرﯾﻊ ﻟﻠﺣرﻛﺔ ‪.‬‬

‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺻطﻠﺢ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى ﻋﺎم ﻣن اﻟﯾﻘظﺔ واﻟﺗﻧﺑﻪ وﺣﺎﻟﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻣن اﻹﺛﺎرة واﻟﺗوﺟﻪ ﻧﺣو‬

‫اﻟﻣﺛﯾرات‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑل اﻟﺗﻌود واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز أو اﻟﺗوزﯾﻊ أو إداﻣﺔ اﻟﻧﺷﺎط ‪ ،‬واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز وﺗوﺟﯾﻪ‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ أو اﻟﺗﺣﻠﯾل ﻟﻠﻣدﺧﻼت ﻣن ﺣﺎﺳﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣﺛل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺑﺻري أو اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺳﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫)اﻟﺷﻘﯾرات‪،2005،‬ص‪(210.‬‬

‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻫو اﺳﺗﺧدام اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪ ،‬أو ﻫو ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﺷﻌور وﺗرﻛﯾزﻩ ﻓﻲ ﺷﻲء ﻣﻌﯾن‬

‫)ﺳﻠﯾم‪،2003،‬ص‪(539.‬‬ ‫اﺳﺗﻌدادا ﻟﻣﻼﺣظﺗﻪ أو أداءﻩ أو اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﯾﻪ ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﺗﻔق ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻋﻠﻰ أن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪ ،‬ﺗﻧطوي ﻋﻠﻰ ﺗرﻛﯾز اﻹدراك ﻋﻠﻰ ﻣﺛﯾر‬

‫)اﻟﻌﺗوم‪ ،2012،‬ص‪(75 .‬‬ ‫ﻣﻌﯾن ﻣن ﺑﯾن ﻋدة ﻣﺛﯾرات ﻣن ﺣوﻟﻧﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾﻣﻛن أن ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ ﺑﺄن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺷﻛل ﻣن اﻟﺗرﻛﯾز اﻟذﻫﻧﻲ‬

‫اﻟذي ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻧﺎ ﺑﺎﻧﺗﻔﺎء ﺑﻌض اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻣﺣﯾط ‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -2‬اﻷﺳﺎس اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫ﺗﻣت دراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﻣﺦ اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﺑﺻﻔﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻋن طرﯾق رﺑط اﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫ﺑﺎﻟﺻدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟﻣﺦ ‪ ،‬وﻛﺎن ﻫذا اﻟﻌﻣل اﻟﻣﺑﻛر ﻗﺎﺻ ار ﻋﻠﻰ ﻋﻠم أﻣراض اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ‬

‫وﻟم ﯾﻛن ﻟﻪ أﺛر ﻗﻠﯾل ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻌﻘل رﻏم ﺗواﻓر أدﻟﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺟزﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻷﻗل ﺑﻣﻧﺎطق ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﺣﺎء‪.‬‬

‫وﻗد اﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻬﺗﻣون ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل أﺳﺎﻟﯾب ﺗم ﺑﻧﺎؤﻫﺎ ﻓﻲ إطﺎر ﻛل ﻣن ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﻋﻠم‬

‫اﻟﻣﺦ ﻣرﻛزﯾن ﻋﻣوﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺎﻟﯾن ‪:‬‬

‫اﻷول ‪ :‬اﻟﺑﺣوث اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ اﻟﺗﻲ أﺟرﯾت ﺣول اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺗﺷرﯾﺢ اﻟﻣﺦ وﻋﻣﻠﯾﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬ﺣﯾث اﺳﺗﺧدﻣوا‬

‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺻﻐﺎء اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ ‪ ،‬ﺗﻛرار اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ‪ ،‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣوزع ‪ ،‬وﺗذﻛر‬

‫ﻛﻠﻣﺔ ﺑﻛﻠﻣﺔ أﺧرى ﺗرﺗﺑط ﺑﻬﺎ ‪ ،‬و وﺳﺎﺋل اﻹﺣﺳﺎس ﻋن ﺑﻌد اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ دراﺳﺎت اﻷﻋﺻﺎب ﻣﺛل ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺣص اﻟطوﻣوﻏراﻓﻲ )اﻟﺳطﺣﻲ( اﻟﻣﺣوري ﺑﺎﻟﺣﺎﺳوب ‪ ،‬واﻟﻔﺣص اﻟطوﻣوﻏراﻓﻲ )اﻟﺳطﺣﻲ( ﺑﺈطﻼق‬

‫أﺷﻌﺔ اﻛس ‪ ،‬ﻫذا اﻷﺧﯾر اﻟذي ﯾﻛﺷف ﻋن ﺗدﻓق زاﺋد ﻟﻠدم إﻟﻰ ﺑﻌض ﻣﻧﺎطق ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ ﺗﺗﺻل‬

‫ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺗﻠك اﻟﻣﻬﻣﺔ ‪.‬‬

‫واﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟذي ﺗرﻛزت ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺟﻬود اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺦ واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻫو اﺳﺗﺧدام اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﺗم‬

‫ﺑﻧﺎؤﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﺑر دراﺳﺔ اﻟوظﺎﺋف اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻛﺎﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟﻌﻘﺎﻗﯾر اﻟﺗﻲ ﯾﻔﺗرض أﻧﻬﺎ ﺗﺣدث أﺛ ار‬

‫ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺑﺷﻛل اﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ‪ .‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﺻل ﺑﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺗﺷرﯾﺢ اﻟﻣﺦ واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺛﻣﺔ أﺟﻬزة‬

‫ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﺗﺷرﯾﺣﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺦ ﺗﺗﻧﺎول اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬وأﺟﻬزة أﺧرى ﻣﺛل أﺟﻬزة ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣدﺧﻼت‬

‫ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺣﺗﻰ ﯾﻛون اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣوﺟﻬﺎ إﻟﻰ ﺷﻲء آﺧر ‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻛﻣﺎ أظﻬرت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت أن اﻟﻧﺻف اﻷﯾﻣن ﻣن اﻟدﻣﺎغ ﻣﻌﻧﻲ أﻛﺛر ﻣن اﻟﻧﺻف اﻷﯾﺳر ﺑﺗرﻛﯾز‬

‫اﻟﻣﻬﻣﺔ إو داﻣﺗﻪ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﯾظﻬر ﻣﺗﺻﻼ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺳن ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬

‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﻋدة ﻣﺳﺗوﯾﺎت وﻣﻧﺎطق ﻣن اﻟدﻣﺎغ ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ أﺷﺎرت إﻟﯾﻪ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ‬

‫أﺳﻔرت ﻋن ﻋدم ﺗﺣدﯾد ﻣﻧطﻘﺔ واﺣدة ﺗﻘوم ﺑدور ﻣرﻛز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ )اﻟﺷﻘﯾرات‪ ،2005،‬ص ص‪(41، 40.‬‬

‫‪ -3‬ﻣراﺣل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫إن ﺗﺗﺑﻊ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﺣدوث ﺛﻼث ﻣراﺣل ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ ﻛﻌﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ وﻫذﻩ اﻟﻣراﺣل ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1-3‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﺷف أو اﻹﺣﺳﺎس ‪ :‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺣﺎول اﻟﻔرد أن ﯾﻛﺷف ﻋن وﺟود ﻣﺛﯾرات‬

‫ﺣﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺣواﺳﻪ اﻟﺧﻣﺳﺔ ‪ ،‬وﺗﻛﺎد ﺗﻌد ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻏﯾر ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ‬

‫طﺑﯾﻌﺗﻬﺎ ﻷﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻧطوي ﻋﻠﻰ أﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺳوى اﻟوﻋﻲ ﺑوﺟود اﻟﻣﺛﯾرات ‪.‬‬

‫‪ -2-3‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌرف ‪ :‬ﯾﺣﺎول اﻟﻔرد اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺛﯾرات ﻣن ﺣﯾث ﺷدﺗﻬﺎ وﻧوﻋﻬﺎ وﺣﺟﻣﻬﺎ‬

‫أو ﻋددﻫﺎ وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﻟﻠﻔرد ‪ ،‬واﻟﺗﻌرف ﻫﻧﺎ ﻫو ﻧﺷﺎط ﻣﻌرﻓﻲ أوﻟﻲ ﯾﺗطﻠب ﺗﻔﺣص وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺑداﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾرات‬

‫ﻟﺗﺣدﯾد ﻣدى اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﯾﻬﺎ أو اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﺳﺗﻘﺑﺎﻟﻬﺎ ﻻﺳﺗﻛﻣﺎل ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻹدراك اﻟﻼﺣﻘﺔ ‪.‬‬

‫‪ -3-3‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾر اﻟﺣﺳﻲ ‪ :‬وﺗﺗﻣﺛل ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر اﻟﻔرد ﻟﻣﺛﯾر ﻣﻌﯾن ﻣن ﺑﯾن ﻋدة ﻣﺛﯾرات‬

‫ﺣﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻘﻧﺎة اﻟﺣﺳﯾﺔ وﺗﻬﯾﺋﺔ ﻫذا اﻟﻣﺛﯾر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣوﺳﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﺣدث ﻓﻲ‬

‫)اﻟﻌﺗوم‪ ،2012،‬ص ص‪(83، 82.‬‬ ‫اﻟذاﻛرة اﻟﻘﺻﯾرة ‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬ ‫ﻣرﺣﻠﺔ‬ ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌرف‬ ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﺷف‬ ‫ﻣﺛﯾرات اﻟﺑﯾﺋﺔ‬

‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬ ‫) اﻟﺣواس (‬
‫ﻟﻠﻣﺛﯾر‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪ : 04‬ﯾﻣﺛل ﻣراﺣل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫‪ -4‬أﻧواع اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫ﻓﻲ ﺿوء ﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬ﯾطرح اﻟﺳؤال اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧﻔﺳﻪ ﻫﻧﺎ‪ :‬ﻫل ﺟﻣﯾﻊ ﻗ ارراﺗﻧﺎ ﻟﺗرﻛﯾز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﻣﺛﯾر‬

‫ﻣﺎ أو اﻹﻫﻣﺎل ﻟﻣﺛﯾرات أﺧرى ﺗﻛون ﺑوﻋﻲ إو رادة ﻣﻧﺎ داﺋﻣﺎ ؟‬

‫)اﻟﻌﺗوم‪ ،2012،‬ص ‪(75‬‬

‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال ﻻﺑد ﻣن اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن أﻧواع اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺗﻲ ﻗﺎم اﻟﻌﻠﻣﺎء ﺑﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ وﻓق ﻟﻌدة ﻋواﻣل‪،‬‬

‫ﻣن ﺣﯾث ﻣوﻗﻊ اﻟﻣﺛﯾرات وﻋددﻫﺎ‪ ،‬طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت ‪ ،‬ﻣﺻدر اﻟﺗﻧﺑﯾﻪ ‪.‬‬

‫‪ -1-4‬ﻣن ﺣﯾث ﻣوﻗف اﻟﻣﺛﯾرات‪ :‬ﺣﯾث ﯾرى ﻛل ﻣن ‪ carver , fenigestein‬أن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﯾﻧﻘﺳم ﻣن‬

‫ﺣﯾث ﻣوﻗﻊ ﻣﺛﯾراﺗﻪ إﻟﻰ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ اﻟذات ‪ ،‬واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1-1-4‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ اﻟذات‪ :‬وﻫو ﺗرﻛﯾز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﻣﺛﯾرات داﺧﻠﯾﺔ ﺻﺎدرة ﻣن أﺣﺷﺎء اﻟﻔرد‬

‫وﻋﺿﻼﺗﻪ وﻣﻔﺎﺻﻠﻪ وﺧواطر ذﻫﻧﻪ وأﻓﻛﺎرﻩ ‪.‬‬

‫‪ -2-1-4‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ ‪ :‬وﻫو ﺗرﻛﯾز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﻣﺛﯾرات ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﺑﻌﯾدا ﻋن ذات اﻟﻔرد‬

‫ﻣﺛل اﻟﻣﺛﯾرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺳواء ﻛﺎﻧت ﺳﻣﻌﯾﺔ أو ﺑﺻرﯾﺔ أوﺷﻣﯾﺔ أو ﻟﻣﺳﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -2-4‬ﻣن ﺣﯾث ﻋدد اﻟﻣﺛﯾرات ‪ :‬وﯾﻧﻘﺳم اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن ﺣﯾث ﻋدد اﻟﻣﺛﯾرات إﻟﻰ‪:‬‬

‫‪61‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -1-2-4‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻣﺛﯾر واﺣد ‪ :‬ﺣﯾث ﯾﻧﺗﻘﻲ اﻟﻔرد ﻣﺛﯾر واﺣد وﯾوﺟﻪ اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ إﻟﯾﻪ ﻣﺛﻼ‪ :‬اﻧﺗﻘﺎء ﻣﺛﯾر‬

‫ﺑﺻري ﻟﻪ ﻣواﺻﻔﺎت ﻣﺣددة إو ﻫﻣﺎل اﻟﻣﺛﯾرات اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺑﺻري ﻟﻠﻔرد ‪.‬‬

‫‪ -2-2-4‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻷﻛﺛر ﻣن ﻣﺛﯾر ‪ :‬وﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﯾﺗطﻠب ﺳﻌﺔ اﻧﺗﺑﺎﻫﻲ ﻋﺎﻟﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘوم‬

‫اﻟﻔرد ﺑﺗرﻛﻲ اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ﻋﻠﻰ أﻛﺛر ﻣن ﻣﺛﯾر ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺑﺻري أو اﻟﺳﻣﻌﻲ أو ﻛﻠﯾﻬﻣﺎ ﻣﻌﺎ ‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﺳﺎﺋق‬

‫اﻟذي ﯾﻘود ﺳﯾﺎرﺗﻪ وﯾﺳﺗﻣﻊ ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻌﯾن ﻓﻲ اﻟرادﯾو ‪ ،‬وﻫذا اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﯾﺗطﻠب ﺟﻬدا ﻋﻘﻠﯾﺎ ﺣﺗﻰ ﯾﺳﺗطﯾﻊ‬

‫اﻟﻔرد اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺗﻧﺑﯾﻪ ﻫذﻩ اﻟﻣﺛﯾرات ‪.‬‬

‫‪ -3-4‬ﻣن ﺣﯾث ﻣﺻدر اﻟﺗﻧﺑﯾﻪ ‪ :‬ﺣﯾث ﯾﻧﻘﺳم اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن ﺣﯾث ﻣﺻدر اﻟﺗﻧﺑﯾﻪ إﻟﻰ اﻧﺗﺑﺎﻩ ﺳﻣﻌﻲ واﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫ﺑﺻري ‪ ،‬واﻧﺗﺑﺎﻩ ﺷﻣﻲ واﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻣﺳﻲ واﻧﺗﺑﺎﻩ ذوﻗﻲ ‪.‬‬

‫‪ -4-4‬ﻣن ﺣﯾث طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت ‪ :‬وﯾﻧﻘﺳم اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن ﺣﯾث طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت إﻟﻰ ‪:‬‬

‫‪ -1-4-4‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻹرادي اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ‪ :‬ﯾﻌد ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إرادﯾﺎ ﺣﯾث ﯾﺣﺎول اﻟﻔرد ﺗرﻛﯾز اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺛﯾر واﺣد ﻣن ﺑﯾن ﻋدة ‪ ،‬وﯾﺣدث ﻫذا اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺎ ﺑﺳﺑب ﻣﺣدودﯾﺔ اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻟﻠﻔرد‬

‫وﻣﺣدودﯾﺔ ﺳﻌﺔ اﻟﺗﺧزﯾن وﺳرﻋﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪ ،‬ﻟذﻟك ﯾﺗطﻠب ﻫذا اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ طﺎﻗﺔ وﺟﻬد ﻛﺑﯾرﯾن ﻣن‬

‫اﻟﻔرد ﻻن ﻋواﻣل اﻟﺗﺷﺗت ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون ﻋﺎﻟﯾﺔ واﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻻﺳﺗﻣرار اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻗد ﻻ ﺗﻛون ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‬

‫وﺧﯾر ﻣﺛﺎل ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺳﺗﻣﻊ طﺎﻟب إﻟﻰ ﻣﺣﺎﺿرة ﻣﻣﻠﺔ ﻋن ﻣوﺿوع ﻻ ﯾﺛﯾر اﻫﺗﻣﺎﻣﻪ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻷﻏﻠب ﯾﺣﺗﺎج ﺟﻬد ﻋﻘﻠﻲ ﻛﺑﯾر ﻻﺳﺗﻣرار اﻟﺗرﻛﯾز ‪.‬‬

‫وﻫذا اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﺎدة ﻻ ﯾﻘدر ﻋﻠﯾﻪ اﻷطﻔﺎل ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻟﯾس ﻟدﯾﻬم ﺻﺑر وﻗوة إرادة ﺗﺣﻣﻠﻬم ﻋﻠﻰ ﺑذل اﻟﺟﻬد‬

‫واﺣﺗﻣﺎل اﻟﻣﺷﻘﺔ اﻟوﻗﺗﯾﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬ﻟذﻟك ﯾﺟب أن ﺗﻛون اﻟدروس اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم إﻟﯾﻬم ﻗﺻﯾرة أو‬

‫ﻣﻣزوﺟﺔ ﺑروح اﻟﻠﻌب ‪.‬‬

‫وﻗد ﻗﺳم "ﺟﻣﯾل ﺻﻠﯾﺑﺎ" اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻹرادي إﻟﻰ أﻗﺳﺎم ‪:‬‬

‫‪62‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺷﺗق ‪ :‬ﺣﯾث ﯾﻧﻘﻠب ﻓﯾﻪ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻹرادي إﻟﻲ اﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻔوي‬

‫‪ -‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺣﺳﻲ ‪ :‬وﻫو ﺗﺟﻣﻊ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟذﻫن ﺣول ﺷﻲء ﺧﺎرﺟﻲ ﻣﻌﯾن ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﺎﻟم اﻟﺣﯾوان ﻟﺣﺷرة‬

‫ﻣن اﻟﺣﺷرات ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺣرﻛﻲ ‪ :‬وﻫو ﺗﻧظﯾم اﻟﺣرﻛﺎت ﺗﻧظﯾﻣﺎ ﻣطﺎﺑﻘﺎ ﻟﺷﻲء اﻟﺧﺎرﺟﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟداﺧﻠﻲ ‪ :‬وﻫو اﻟذي ﯾﺗوﺟﻪ إﻟﻰ اﻷﺣوال اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺄﻣل اﻟداﺧﻠﻲ أو‬

‫اﻻﺳﺗﺑطﺎن ‪.‬‬

‫‪ -2-4-4‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻼإرادي اﻟﻘﺳري ‪:‬‬

‫وﯾﻌد ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻻإرادﯾﺎ وﻗﺳري ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾرﻛز اﻟﻔرد اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺛﯾر ﯾﻔرض ﻧﻔﺳﻪ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻔرد ﺑطرﯾﻘﺔ ﻗﺳرﯾﺔ ودون ﺑذل ﺟﻬد ﻋﺎل ﻟﻼﺧﺗﯾﺎر ﺑﯾن اﻟﻣﺛﯾرات ﻟدرﺟﺔ ﯾﺻﺑﺢ ﻓﯾﻬﺎ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﻛﺄﻧﻪ ﻻ‬

‫ﺷﻌوري وﻏﯾر اﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌزل ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻔرد ﻧﻔﺳﻪ ﺑﺎﻟﻛﺎﻣل ﺧﺎرج إطﺎر اﻟﻣﺛﯾر اﻟذي ﯾﺷد اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ‪،‬‬

‫وﺧﯾر ﻣﺛﺎل ﻋﻠﻰ ذﻟك اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﺻوت ﺿﺟﯾﺞ ﻣﻔﺎﺟﺊ ﻓﻲ ﻣﻧﺗﺻف اﻟﻠﯾل أو أﻟم ﺷدﯾد ﻓﻲ أﺣد أﻋﺿﺎء‬

‫اﻟﺟﺳم ‪.‬‬

‫‪ -3-4-4‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪:‬‬

‫وﻫو اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﻣﺛﯾر ﯾﺷﺑﻊ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻔرد ودواﻓﻌﻪ اﻟذاﺗﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾرﻛز ﻓﯾﻪ اﻟﻔرد اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ إﻟﻰ ﻣﺛﯾر واﺣد‬

‫ﻣن ﺑﯾن ﻋدة ﻣﺛﯾرات ﺑﯾﺳر وﺳﻬوﻟﺔ ﺗﺎﻣﺔ ‪ ،‬وﻣﺛﺎل ذﻟك طﻔل ﯾﺷﺎﻫد ﺑرﻧﺎﻣﺟﻪ اﻟﺗﻠﻔزﯾوﻧﻲ اﻟﻣﻔﺿل واﻟذي‬

‫ﯾﻧﺗظرﻩ ﺑﻔﺎرغ اﻟﺻﺑر ﻛل ﯾوم ﻓﻲ زﻣن ﻣﻌﯾن ‪ ،‬ﻫذا اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟﻛﻧﻪ ﻻ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ طﺎﻗﺔ وﺟﻬد ﻋﻘﻠﻲ‬

‫أو ﺟﺳدي ﻋﺎل ﻟﺗرﻛﯾز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬ﻟذﻟك ﯾﺻﻌب ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن ﺗﺷﺗﯾت اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﻟﻘد أﺛﺎر ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس وﻣﻧذ أﻛﺛر ﻣن ﺧﻣﺳﯾن ﻋﺎﻣﺎ ﻣوﺿوع اﻻﺧﺗﯾﺎر و اﻹرادة ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬ﻓﺳﺎدت‬

‫ﻓﻲ اﻟﺧﻣﺳﯾﻧﺎت ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن ﻓﻛرة أن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ داﺋﻣﺎ إرادي ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺷﻬد ﺗﺟﺎرب ﺗﺷﺗت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫آﻧذاك ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻧﻘﺎش ‪ ،‬ﻓﻔﻲ دراﺳﺎت ﻋدﯾدة ﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ ‪ cherry‬ﻋﺎم ‪ 1953‬طﻠب ﻣن اﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن‬

‫وﺿﻊ ﺳﻣﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻛل أذن و اﻻﺳﺗﻣﺎع إﻟﻰ رﺳﺎﻟﺗﯾن ﺻوﺗﯾﺗﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﺗﯾن ﻣﻊ ﺿرورة اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ‬

‫إﺣدى اﻟرﺳﺎﻟﺗﯾن ﻓﻘط ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﺳﯾﺗم اﺧﺗﺑﺎرﻫم ﻓﻲ ذﻟك ﺑﺗﻛﻧﯾك ﺳﻣﻌﻲ ﻋرف ﺑﺎﺳم ‪dichotic listening‬‬

‫‪. procedure‬‬

‫وﻋﻧد اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن ﺗﻣﻛﻧوا ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑدرﺟﺔ ﺟﯾدة ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺳﻣﻌت ﻓﻲ اﻷذن اﻟﺗﻲ طﻠب‬

‫ﻣﻧﻬم اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻟم ﯾﺟب اﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن ﻋن أي ﻣﻌﻠوﻣﺔ ﺳﻣﻌت ﻣن اﻷذن اﻷﺧرى ﻻ ﻣن ﺣﯾث‬

‫اﻟﻣﻌﻧﻰ وﻻ ﻣن ﺣﯾث اﻟﺗرﻛﯾب ‪ ،‬وﻟم ﺗﺗﺟﺎوز ﻣﻌرﻓﺗﻬم أﻛﺛر ﻣن ﺗﺣدﯾد إذا ﻛﺎن ﻣﺻدر اﻟﺻوت ﻹﻧﺳﺎن‬

‫أم ﻣﺟرد إزﻋﺎج ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد ﺟﻧس ﺻﺎﺣب ﻣﺻدر اﻟﺻوت ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻛررت ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻓﻲ‬

‫دراﺳﺎت أﺧرى ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ أدت إﻟﻰ اﻟﻘﻧﺎﻋﺔ أن اﻹﻧﺳﺎن ﯾﺧﺗﺎر أن ﯾﺳﻣﻊ ﻷي ﻣﺛﯾر ﯾﺷﺎء )اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻹرادي( ‪،‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗوﺻﻠوا ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ ﻋدم ﻗدرة اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻠﻰ أن ﯾﻘوم ﺑﺄﻛﺛر ﻣن ﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ اﻟوﻗت‬

‫ﻧﻔﺳﻪ ‪ ،‬ﻷن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻷﺧرى ﻟن ﺗﺻل إﻟﻰ ﺷﻌور و ووﻋﻲ اﻟﻔرد ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر "إﻟﯾس وﻫﻧت " إﻟﻰ أن ﻫﻧﺎك دراﺳﺎت أﺟرﯾت ﻓﻲ اﻟﺳﺑﻌﯾﻧﺎت ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن ‪ ،‬اﺳﺗﺧدﻣت‬

‫ﻧﻔس اﻹﺟراءات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟدراﺳﺔ "ﺗﺷﯾري" وﻟﻛﻧﻬﺎ طﻠﺑت ﻣن اﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ رﺳﺎﻟﺔ ﻋدﯾﻣﺔ‬

‫‪Shadwing‬‬ ‫اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻣﻘﺎﺑل رﺳﺎﻟﺔ أﺧرى ذات ﻣﻌﻧﻰ ﻟﻸذن اﻷﺧرى ﺑﺗﻛﻧﯾك ﺳﻣﻌﻲ ﻋرف ﺑﺎﺳم‬

‫‪ ، Technique‬وأﻛدت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أن اﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن ﻟم ﯾﺳﺗطﯾﻌوا اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺋﻠﺔ ﻣن ﺣﯾث‬

‫اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻋﻠﻰ اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﻟم ﯾﺗم اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﯾﻬﺎ ‪ ،‬ﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟم ﯾﻛن إرادﯾﺎ وأن‬

‫‪64‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ وﺻﻠت إﻟﻰ دﻣﺎغ اﻹﻧﺳﺎن وﺗﻣت ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ أو أﺧرى ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن‬

‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﯾﺣث ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ وﻟﯾس ﻓﻲ اﻟﺣواس ﻛﻣﺎ ﺳﺎد اﻻﻋﺗﻘﺎد ﻓﻲ اﻟﺧﻣﺳﯾﻧﺎت ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن ‪.‬‬

‫ﺣﯾث ﺗؤﻛد ﻫذﻩ اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺗﻲ أﺟرﯾت ﻓﻲ اﻟﺧﻣﺳﯾﻧﺎت و اﻟﺳﺑﻌﯾﻧﺎت ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ ‪ ،‬أن ﻫﻧﺎك‬

‫ﻧﻣوذﺟﺎن ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻫﻣﺎ ‪:‬‬

‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﻘدﯾم ‪) :‬ﺗﺟﺎرب اﻟﺧﻣﺳﯾﻧﺎت ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن( واﻟﺗﻲ ﺗؤﻛد أن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﯾﺣدث ﻓﻲ اﻟﺣواس‬

‫وأن اﻟﻔرد ﯾﻣﺎرس اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﻣن اﻟﺣواس ‪ ،‬ﺛم ﯾﺗم اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻧﻣوذج اﻟﺣدﯾث ‪) :‬ﺗﺟﺎرب اﻟﺳﺑﻌﯾﻧﺎت( اﻟذي ﯾؤﻛد أن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﯾﺣدث ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ و أن اﻟﻔرد ﯾﻣﺎرس‬

‫ﻧوع ﻣن اﻟﺗﻌرف و اﻟﺗﺣﻠﯾل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻗﺑل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻠﻣﺛﯾرات اﻟﻣرﻏوﺑﺔ )ﺷﻌورﯾﺎ أو ﻻ‬

‫ﺷﻌورﯾﺎ( ﺛم ﺗﺗم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹدراك واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾرات اﻟﺣﺳﯾﺔ ‪) .‬ﺳﻠﯾﻣﺎن‪ ،2010،‬ص ص‪(185،178 .‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﻘﺳﯾم اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺣﺳب اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻫﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم اﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺷرة اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ وﺗﺷﺗﻣل‬

‫ﻫذﻩ اﻟﺗﻘﺳﯾﻣﺎت أو أﻧواع اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣوﺟﻪ )اﻟﻣرﻛز(‪ :‬وﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ واﻧﺗﻘﺎء اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣن‬ ‫‪-1‬‬

‫اﻟﺷﻛل وﺟﻌﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻣرﻛز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻫذا اﻻﻧﺗﻘﺎء ﯾﺗم ﻋن طرﯾق ﺗﻣﯾﯾز اﻟﺷﻛل ﻋن اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ ‪ ،‬وﻫذا اﻟﻧوع ﻣن‬

‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﯾﺷﻣل اﻹﺛﺎرة أو اﻟﻣﺛﯾرات اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ‪.‬‬

‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺗﺑﺎدل ‪ :‬ﺣﯾث ﯾﻧﺗﻘل اﻟﺷﺧص ﻣن ﻣوﺿوع إﻟﻰ ﻣوﺿوع ﺑﻣﻌﻧﻰ أن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﯾﻧﺗﻘل ﺑﯾن‬ ‫‪-2‬‬

‫ﻣوﺿوﻋﯾن ﻛﻣﺎ ﯾﺣدث ﻋﻧد اﻟﺗﺣدث ﺑﯾن ﺷﺧﺻﯾن ‪.‬‬

‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﻘﺳم اﻟﻣوزع ‪ :‬ﯾﻌﻧﻲ ﻣدى إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ أداء أﻧﺷطﺔ ﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ دون اﻧﺧﻔﺎض ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى‬ ‫‪-3‬‬

‫اﻟﻛﻔﺎءة ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘوم اﻟﺷﺧص ﺑﺗﺟزﺋﺔ ﻣﺻدر اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﺑدﻻ ﻣن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺗﺑﺎدل‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ‪ :‬ﯾﻌﻧﻲ ﺗرﻛﯾز اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺛﯾرات وﺛﯾﻘﺔ اﻟﺻﻠﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬وﺗﺟﺎﻫل‬ ‫‪-4‬‬

‫اﻟﻣﺛﯾرات اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﻣوﺿوع اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ )وﻫذا اﻟﺟﺎﻧب أو اﻟﻧوع ﻣن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺳﻧﺗطرق إﻟﯾﻪ ﺑﻧوع ﻣن‬

‫اﻟﺗﻔﺻﯾل ﻻﺣﻘﺎ ﺑﻣﺎ أﻧﻪ ﻣﺗﻐﯾر أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ دراﺳﺗﻲ ( ‪.‬‬

‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟداﺋم ‪ :‬وﻫو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إداﻣﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ أو اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﻘﺻود ﻋﻠﻰ ﻣر اﻟوﻗت ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫اﻟﯾﻘظﺔ ‪ :‬وﻫﻲ ﻧوع ﺧﺎص ﻣن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬اﻟذي ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ ﻛﺷف ﺑﻌض اﻟﺗﻐﯾرات أﺣدﺛت ﻓﻲ‬ ‫‪-6‬‬

‫)اﻟﻌﺗوم‪ ،2012،‬ص ‪(75‬‬ ‫اﻟﻣﺣﯾط ﻓﻲ ﻓواﺻل ﻏﯾر ﻣﻧﺗظﻣﺔ ‪.‬‬

‫‪ -5‬وظﺎﺋف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪:‬‬

‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻛﻌﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﯾؤدي وظﺎﺋف ﻣﺣددة ﺗﺗرك أﺛرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم و اﻹدراك وﻗدرﺗﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺗذﻛر و‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ وﯾﻣﻛن إﯾﺟﺎز أﻫم وظﺎﺋﻔﻪ ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗوﺟﯾﻪ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗذﻛر واﻹدراك ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ زﯾﺎدة ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﻌﻠم واﻹدراك ﻣﻣﺎ ﺳوف ﯾﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟذاﻛرة ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﻠم ﻋزل اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗذﻛر واﻹدراك )ﻣﺷﺗﺗﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ( ﻣن ﺧﻼل ﻋدم‬

‫اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﺣواس ﻧﺣو اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺧدم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹدراك ﻷن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة‬

‫ﻻﺳﺗﻣرار ﻧﺟﺎح وﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻹدراك ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻻﺑد ﻣن ﺗوﺟﯾﻪ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن ﺧﻼل ﺣرﻛﺔ اﻟرأس واﻟﻌﯾﻧﯾن واﻷذﻧﯾن‬

‫واﻷطراف إﻟﻰ ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﻟﺿﻣﺎن اﺳﺗﻣ ارر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹدراك ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﯾم اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻹﻧﺳﺎن ‪ ،‬ﻓﻬو ﻻ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺗراﻛم اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺣﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫)اﻟزﻏﻠول‪،2010،‬ص ‪(101‬‬ ‫ﺣﺎﺳﺔ واﺣدة ‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -6‬ﻣﺣددات اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫ﻫﻧﺎك ﻋدد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﺣد ﻣن ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺻﻧف ﻫذﻩ‬

‫اﻟﻣﺣددات ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1-6‬اﻟﻣﺣددات اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ‪ :‬إن أي ﺧﻠل ﯾﺻﯾب اﻟﺣواس أو اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم‬

‫واﻟدﻣﺎغ ﺑﺷﻛل ﺧﺎص ﯾﻣﻛن أن ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻗدرة اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺛﯾر‪ ،‬وذﻟك ﺣﺳب درﺟﺔ اﻟﺧﻠل‬

‫أو اﻹﺻﺎﺑﺔ ‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑر ﺣﺎﻻت اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺗوﺣد أو ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط ‪ ADHD‬ﻧﻣوذﺟﺎ ﻟﺻﻌوﺑﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪.‬‬

‫‪ -2-6‬اﻟﻣﺣددات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪ :‬ﺗﺷﯾر اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ وﺟود ﻋدد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣد ﻣن اﻟﻘدرة‬

‫ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻛدرﺟﺔ اﻟذﻛﺎء واﻟﺧﺑرة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث أن ﻗدرة اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺗزداد ﺑزﯾﺎدة ذﻛﺎء اﻟﻔرد وﺧﺑرﺗﻪ‬

‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻣوﺿوع اﻟﻣﺛﯾر اﻟذي ﻧﻧﺗﺑﻪ ﻟﻪ وﯾﺷﯾر اﻟزﯾﺎت إﻟﻰ أن أﺻﺣﺎب اﻟذﻛﺎء اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﻛون‬

‫ﻟدﯾﻬم ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ أﻛﺑر ﻟﻠﻣﺛﯾرات وﺳﻌﺔ أﻛﺑر ﻟﻠذاﻛرة وﻗدرة أﻓﺿل ﻋﻠﻰ أﺳﻠوب ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻣﺎ‬

‫ﯾﺧﻔف اﻟﺿﻐط ﻋﻠﻰ ﻋﻣل اﻟذاﻛرة واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -3-6‬اﻟﻣﺣددات اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟداﻓﻌﯾﺔ ‪ :‬ﺗﺷﯾر اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ أﻧﻪ ﻛﻠﻣﺎ زادت داﻓﻌﯾﺔ اﻷﻓراد ﻟﻧوع ﻣﻌﯾن‬

‫ﻣن اﻟﻣﺛﯾرات ﻛﻠﻣﺎ ﺳﻬﻠت ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﺛﯾرات وﻛﻠﻣﺎ أﺻﺑﺢ ﻫذا اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ أﻗرب ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪.‬‬

‫‪ -4-6‬اﻟﻣﺣددات اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪ :‬ﺗﺷﯾر اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ أن اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن إﻓراط‬

‫اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻧﻘد واﻻﻧطواء واﻻﻛﺗﺋﺎب واﻟﻘﻠق اﻟزاﺋد ﯾواﺟﻬون ﺻﻌوﺑﺎت أﻛﺛر ﻓﻲ ﺗرﻛﯾز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺑﺳب‬

‫)اﻟﺷرﻗﺎوي‪ ،2003،‬ص‪(200‬‬ ‫اﻧﺷﻐﺎﻟﻬم اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ وﺗﺷﺗت طﺎﻗﺎﺗﻬم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻬذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت ‪.‬‬

‫‪-7‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫ﻫﻧﺎﻟك ﻋدد ﻣن اﻟﻌواﻣل ﺗؤﺛر ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﯾﻣﻛن ﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ إﻟﻰ ﻧوﻋﯾن ‪:‬‬

‫‪67‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -1-7‬اﻟﻌواﻣل اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ‪ :‬وﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺛﯾر اﻟﺣﺳﻲ اﻟﻣراد اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻪ‬

‫وﺗﺷﻣل ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺷدة اﻟﻣﺛﯾر ‪ :‬إن اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺷدﯾدة اﻟﻘوة ﻣن ﺣﯾث اﻷﻟوان أو اﻟرواﺋﺢ أو اﻟﺻوت أو اﻟﺿوء أو‬

‫اﻟﺣرﻛﺔ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺟذب اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻠﻣﺛﯾر ﺑﺳرﻋﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻧﺎس ﯾﺳﺗﺟﯾﺑون ﺑﺳرﻋﺔ أﻋﻠﻰ إﻟﻰ اﻟﻣﺛﯾرات‬

‫اﻟﺷدﯾدة اﻟﻘوة و اﻟﻣﻔﺎﺟﺋﺔ واﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ واﻟﻣﺗﻐﯾرة أﻛﺛر ﻣن اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ اﻟﻘوة واﻟﻬﺎدﺋﺔ واﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ‬

‫واﻟﺛﺎﺑﺗﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻼﺣظ ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل اﺳﺗﺟﺎﺑﺗﻬم اﻟﺳرﯾﻌﺔ ﻋﻧد اﺧﺗﺑﺎر اﻷﻟوان اﻟزاﻫﯾﺔ واﻟﺑراﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻠب‬

‫اﻟﺣﻠوى أﻛﺛر ﻣن اﻟﻌﻠب ﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ اﻟﺷﻛل ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺣداﺛﺔ اﻟﻣﺛﯾر‪ :‬اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺟدﯾدة أو اﻟﺷﺎذة أو ﻏﯾر اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ ﺗﺟذب اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻹﻧﺳﺎن أﻛﺛر ﻣن اﻟﻣﺛﯾرات‬

‫اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﻣن اﻷﻓﺿل أن ﯾﺑﺗﻛر اﻟﻣﻌﻠم ﻧﻣﺎذج وطرق ﺗدرﯾس وأﺳﺎﻟﯾب ﻏﯾر ﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻟﺟذب اﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫اﻟطﻠﺑﺔ ﺧﻼل اﻟﻣﺣﺎﺿرة‬

‫‪ -‬ﺗﻐﯾر اﻟﻣﺛﯾر‪ :‬ﻓﺎﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣﺗﻐﯾرة ﻣن ﺣﯾث ﺷدﺗﻬﺎ أو ﻟوﻧﻬﺎ أو ﺷﻛﻠﻬﺎ أو ﺳرﻋﺗﻬﺎ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺟذب‬

‫اﻧﺗﺑﺎﻫﻧﺎ أﻛﺛر ﻣن اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ وﻫذا ﻣﺑدأ ﺗﻌزﯾزي ﻋﺎم ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻟﻣﻌﻠم اﻟذي ﯾﺗﻛﻠم‬

‫ﺑﻧﺑرة ﺻوت ﺛﺎﺑﺗﺔ ﺧﻼل اﻟﻣﺣﺎﺿرة ﯾﺷﻌر طﻠﺑﺗﻪ ﺑﺎﻟﻣﻠل ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠم اﻟذي ﯾﻐﯾر ﻣن ﻧﺑرة ﺻوﺗﻪ ﻣن‬

‫ﺣﯾن إﻟﻰ آﺧر ﺧﻼل اﻟﻣﺣﺎﺿرة ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺷرطﯾﺔ ‪ :‬ﺣﯾث أن اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﻛوﻧت ﺑﻔﻌل اﻹﺷراط ﺗﺛﯾر اﻧﺗﺑﺎﻫﻧﺎ أﻛﺛر ﻣن اﻟﻣﺛﯾرات‬

‫اﻷﺧرى ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل أﻧت ﺗﺳﻣﻊ اﺳﻣك ﻓﻘط ﻓﻲ اﻟﻣطﺎر ﻣن ﺑﯾن اﻷﺳﻣﺎء اﻟﻛﺛﯾرة رﻏم اﻟﺿوﺿﺎء‬

‫واﻟﺿﺟﯾﺞ اﻟﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻛون ذﻟك ﯾﺣدث ﺑﺗﺄﺛﯾر اﻹﺷراط اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﻲ اﻟﻼإرادي‪.‬‬

‫‪ -2-7‬اﻟﻌواﻣل اﻟداﺧﻠﯾﺔ ‪ :‬وﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرد اﻟذي ﯾﻣﺎرس اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﻣن أﻫﻣﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪68‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬اﻻﻫﺗﻣﺎم واﻟﻣﯾول واﻟﻘﯾم ‪ :‬إن اﻫﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟﻔرد وﻣﯾوﻟﻪ ﺗﺣدد ﻧوع اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺟذب اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ‪ ،‬ﻟذﻟك‬

‫ﯾﺛﯾر اﻫﺗﻣﺎم اﻟطﻔل ﻣﺛﯾرات ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻠﻔﺎز أﻛﺛر ﻣن ﻏﯾرﻫﺎ ‪ ،‬ﻓﺗﺟدﻩ ﯾرﻛض ﻣن ﻏرﻓﺔ ﻧوﻣﻪ إﻟﻰ ﻏرﻓﺔ‬

‫اﻟﺗﻠﻔﺎز ﻟﯾﺷﺎﻫد ﺷﯾﺋﺎ ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻌﻪ ﻣن اﻟﺗﻠﻔﺎز‪.‬‬

‫ﻛذﻟك أﺷﺎرت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ إﻟﻰ أن أﺻﺣﺎب اﻟﻘﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ و اﻟﺟﻣﺎﻟﯾﺔ ﻫم أﻛﺛر‬

‫ﻗدرة ﻋﻠﻰ ﺗرﻛﯾز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن أﺻﺣﺎب اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ واﻟدﯾﻧﯾﺔ ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﺻﯾل‬

‫اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺣرﻣﺎن اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺟﺳدي ‪ :‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗوﺗر أو ﺗﻌب ﺟﺳدي ﻓﺈن ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﺗرﻛﯾز ﺗﺻﺑﺢ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺟدا ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﻧت ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺟوع ﺷدﯾد ﻓﺈﻧك ﺗﺷﻌر ﺑﺎﻟﻌﺟز ﻋﻠﻰ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‬

‫اﻟﻘراءة وﺗﺷﺗت طﺎﻗﺗك اﻟﺟﺳدﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺳﺗوى اﻟداﻓﻌﯾﺔ ‪ :‬ﺗﺷﯾر ﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺟﯾد إﻟﻰ أن ﺗوﻓر ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﻌﺗدﻟﺔ ﻣن اﻻﺳﺗﺛﺎرة واﻟداﻓﻌﯾﺔ‬

‫اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﺗﺿﻣن ﻣﺳﺗوﯾﺎت أﻋﻠﻲ ﻣن اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻘﺎﻋدة ﺗﻧطﺑق أﯾﺿﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺣﯾث أن اﻟداﻓﻌﯾﺔ‬

‫اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻻﻋﺗدال ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻻﺳﺗﺛﺎرة ﯾﺿﻣﻧﺎن أﻓﺿل ﻣﺳﺗوى ﻣن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺟﯾد وﯾﺷﯾر ‪ solso‬إﻟﻰ‬

‫أن زﯾﺎدة ﻣﺳﺗوى اﻹﺛﺎرة ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة اﻷداء ﻟﺣد ﻣﻌﯾن ‪ ،‬ﺑﻌدﻫﺎ ﯾﺑدأ اﻷداء ﺑﺎﻹﻧﺧﻔﺎظ اﻟﺗدرﯾﺟﻲ ‪،‬‬

‫ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﺗم اﺧﺗﺑﺎر ﺛﻼﺛﺔ أﻧواع ﻣن اﻟﻣﻬﻣﺎت ﻣن ﺣﯾث ﺻﻌوﺑﺗﻬﺎ ‪ ،‬أﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن أداء اﻟطﻠﺑﺔ‬

‫ﯾﺑدأ ﺑﺎﻹﻧﺧﻔﺎظ اﻟواﺿﺢ ﻣﻊ زﯾﺎدة اﻻﺳﺗﺛﺎرة ﻓﻲ اﻟﻣﻬﻣﺎت اﻟﺻﻌﺑﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣﻬﻣﺎت اﻟﻣﻌﺗدﻟﺔ أو اﻟﺳﻬﻠﺔ‬

‫ﺣﯾث ﯾﻌﻠل ذﻟك ﺑﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺳﺗﺛﺎرة اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻬدف اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻟﻺﻧﺳﺎن ﺧﻼل‬

‫أداء اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺻﻌﺑﺔ ‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪ :‬ﺗﺷﯾر اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ أن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗرﻛﯾز‬

‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻧﺑﺳط واﻟﻣطﻣﺋن واﻟذﻛﻲ وﻫو أﻛﺛر ﻗدرة ﻋﻠﻰ ﺗرﻛﯾز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن اﻟﺷﺧص‬

‫اﻟﻣﻧطوي و اﻟﻘﻠق واﻷﻗل ذﻛﺎء‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻬﯾؤ اﻟذﻫﻧﻲ ‪ :‬وﻫو ﺗﻬﯾﺋﺔ اﻟذﻫن ﻻﺳﺗﻘﺑﺎل ﻣﻧﺑﻬﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ دون ﻏﯾرﻫﺎ ﻣﺛل ﺣﺎﻟﺔ اﻧﺗظﺎر اﻟﺷﺧص‬

‫ﻟﺷﺧص آﺧر ﯾﻬﻣﻪ ﻗدوﻣﻪ إﻟﯾﻪ وﻟذﻟك ﯾﺟذب اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ أﺻوات اﻷﻗدام ‪ ،‬أو رﻧﺔ ﺟرس اﻟﺑﺎب ‪.‬‬

‫)اﻟﺷرﯾﻘﺎت‪،2005،‬ص ص‪(51 ،50.‬‬

‫‪ -8‬ﻋﻼﻗﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺑﺎﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬

‫ﯾﻌد اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺷرطﺎ أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻟﻠﺗﻌﻠم اﻟﺟﯾد وذﻟك ﻷﻧﻪ ﻣن ﺷروط ﺣدوث اﻹدراك اﻟﻔﻌﺎل ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾرى ﻋﻠﻣﺎء‬

‫اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌﺎﺻرون واﻟﻣﻬﺗﻣون ﺑﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم أﻧﻪ إذا ﻟم ﯾﻧﺗﺑﻪ اﻟﻔرد ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﯾﺗﻌﻠم وﻟﻛﻲ ﯾﺣدث‬

‫اﻟﺗﻌﻠم ﻻﺑد ﻣن ﺗواﻓر اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ وﻻﺑد ﻣن اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺛﺎﻧﯾﺎ ‪ ،‬وﺑدون اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻔرد أن ﯾﺗذﻛر أو ﯾﺗﺧﯾل أو ﯾﻔﻛر ﻓﻲ أي ﺷﻲء وﻟذﻟك ﻓﺈن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن‬

‫ﻣﺷﺎﻛل ﻓﻲ ﺗرﻛﯾز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم وذﻟك ﻟﻌدم ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن‬

‫ﻣﺛﯾرات وﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻧﻔس اﻟﻘدر اﻟذي ﯾﺣﻘﻘﻪ اﻟطﻔل اﻟﻌﺎدي ‪ ،‬وﻟذاك ﻣن اﻟﺿروري أن ﯾﺗﻘن اﻟﻣﻌﻠم‬

‫ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺛﺎرة اﻫﺗﻣﺎم اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﺟذب اﻧﺗﺑﺎﻫﻬم ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺗوﺟﯾﻬﻬم ﻧﺣو اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺗﺣﻘﯾق ذﻟك ﺑواﺳطﺔ وﺳﺎﺋل ﺑﺳﯾطﺔ ﻛﺎﻟﺗﻠوﯾن ورﺳم اﻟﺧطوط ﺗﺣت‬

‫)ﯾوﺳف اﻟﻌﺗوم‪،2012،‬ص‪(96‬‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ أو ﺗﻐﯾر ﻧﺑرات اﻟﺻوت أو‪. ...‬‬

‫‪ -9‬اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫إن اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻌﺻﺑﻲ ﯾﻐطﻲ ﺟﻣﯾﻊ وظﺎﺋف اﻟدﻣﺎغ واﻟﺧﻠل اﻟﻣﺻﺎﺣب أو اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻹﺻﺎﺑﺔ أو‬

‫اﻷﻣراض وﺗﺄﺛﯾرات ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟوظﺎﺋف اﻟﺷﺧص ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺣﯾﺎة واﻟﻌﻣل واﻟواﺟﺑﺎت اﻷﺧرى‪،‬‬

‫‪70‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وأﺣﯾﺎﻧﺎ ﺗﻘﺗﺻر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧب ﻣﻌﯾن ﻣن اﻟوظﺎﺋف وذﻟك ﺣﺳب اﻟﻬدف ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘﯾﯾم‪،‬‬

‫ﻓﻣﺛﻼ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟذي ﯾﺗم ﺑﻌد اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺟراﺣﯾﺔ ﯾﻛون ﻫدﻓﻪ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺗﺣﺳﯾن ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣرﯾض‬

‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻘﺑﻠﻲ ‪.‬‬

‫ﺣﯾث ﯾﺷﻣل اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻧﻔس ﻋﺻﺑﻲ ﻋددا ﻣن اﻟوظﺎﺋف ﻣﻧﻬﺎ اﻟذﻛﺎء ‪ ،‬اﻟذاﻛرة ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬اﻟﻘدرات‬

‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟوظﺎﺋف اﻟﺗﻧﻔﯾذﯾﺔ ‪ ،‬اﻟوظﺎﺋف اﻟﺣﺳﯾﺔ واﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻘدرات اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ واﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ‪،‬‬

‫اﻟوظﺎﺋف اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻟﻘدرات اﻷﺧرى ﻣﺛل ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪ ،‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺟرد و اﻟﻣﺣﺎﻛﻣﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻘدرة‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﻘدرة اﻹدراﻛﯾﺔ ﻣﺛل إدراك اﻟزﻣﺎن واﻟﻣﻛﺎن واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌد ﻫذا اﻷﺧﯾر ﻣن أﻛﺛر اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺎﺣب اﻟﻌدﯾد ﻣن‬

‫اﻹﺻﺎﺑﺎت واﻷﻣراض اﻟﺗﻲ ﺗﺻﯾب اﻟﻣﺦ ‪ ،‬وأن ﻫذﻩ اﻟوظﯾﻔﺔ ﺗﺗﺿﻣن اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﻣﺧﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﺗراﺑط ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻟﺗﻛون ﻣﻧظوﻣﺔ وظﯾﻔﯾﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﻧظ ار ﻷن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﯾﻛون ﻣطﻠوﺑﺎ ﻓﻲ اﻷداء ﻋﻠﻰ ﺑﻘﯾﺔ‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻷﺧرى اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻘﯾﯾم ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ أﺛﻧﺎء ﺗﻘﯾﯾم اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﯾﺟب أن ﻧﺿﻊ ﻓﻲ اﻋﺗﺑﺎرﻧﺎ ﻛﻣﺎ‬

‫ﯾﺷﯾر "ﺑوﺳﻧﻔورد" ﻟﻠﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻛﻣﯾﺔ ﻟﻸداء وﺳﻠوك اﻟﻣرﯾض ﺑﺳرﻋﺔ‬

‫اﻷداء واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز وﺗﺟﻧب ﻣﺷﺗﺗﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻘﯾﯾم اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﻣﺗﯾن ﻓﻲ آن‬

‫واﺣد‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟب أن ﻧﺿﻊ ﻓﻲ اﻋﺗﺑﺎرﻧﺎ ﻋﻧد ﺗﻔﺳﯾر اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻣﺳﺗوى ذﻛﺎء اﻟﻔرد وﺗﻌﻠﯾﻣﻪ وﻗدراﺗﻪ‬

‫)اﻟﺷﻘﯾرات‪ ،2005،‬ص ‪(65‬‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻷﺧرى ‪.‬‬

‫‪ -10‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟدى اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‬

‫ﻛﻣﺎ ﺳﺑق و أوﺿﺣﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎص ﺑﻣﺗﻼزﻣﺔ داون أن اﻟﻘﺻور ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺑﺎرزة واﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ واﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺣﯾث ﯾﻌﺗﺑر اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻧد اﻟﻣراﻫق اﻟﻣﺗﺧﻠف ذﻫﻧﯾﺎ ﻣﺛل اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟطﻔل اﻟﻌﺎدي ‪ ،‬ﻣﺣدود ﻓﻲ اﻟﻣدة واﻟﻣدى‬

‫ﻓﻼ ﯾﻧﺗﺑﻪ إﻻ ﻟﺷﻲء واﺣد وﻟﻣدة ﻗﺻﯾرة وﺳرﻋﺎن ﻣﺎ ﯾﺗﺷﺗت اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ﻧظ ار ﻟﺿﻌف اﻟﻣﺛﯾرات اﻟداﺧﻠﯾﺔ‬

‫ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻧدﻩ ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺛﯾر اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ﻣن اﻟﺧﺎرج ﻓﻠﯾس ﺑﻣﻘدورﻩ ﺗرﻛﯾز اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ﻓﻲ‬

‫ﺷﻲء واﺣد وﻟﻣدة طوﯾﻠﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗﺳﺑب ﻫذﻩ اﻟﺧﺎﺻﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ﯾرﺗﻛﺑﻬﺎ اﻷﻓراد ﻣن‬

‫ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﻓﺑﻌﺿﻬم ﻻ ﯾﻌرف ﻛﯾف ﯾﺑدأ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻓﻘد ﯾﺑدأﻫﺎ ﺑﺎﻟﺣرف اﻟﺛﺎﻧﻲ أو‬

‫اﻟﺛﺎﻟث‪...‬‬

‫وﺗؤﻛد ‪ Alice Desoeuders‬أن اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ ﻟذوي اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺳم ﺗظﻬر ﻧوﻋﯾن ﻣن‬

‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻧدﻫم ‪ ،‬ﻓﻌﻧد اﻟﺑﻌض ﻣﻧﻬم ﯾﻛون اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺻﻌب اﻻﺳﺗرﻋﺎء وذﻟك ﺣﺎل اﻟﺧﺎﻣﻠﯾن و اﻟﻛﺳﻼء‪،‬‬

‫وﻋﻧد اﻟﺑﻌض اﻵﺧر ﯾوﺟد اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﻟﻛن ﯾﺣﺗﻔظ ﺑﻪ ﺑﺻﻌوﺑﺔ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗﻔرق ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣواﺿﯾﻊ‬

‫‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌﺟز ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻧﺗﻘﺎء ﻣﺎ ﻫو ﻣﻬم ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺗﻌددة ﻣن اﻟﻣﺛﯾرات وذﻟك ﻷن‬

‫اﻻﻧﺗﻘﺎء ﯾﻌد ﻻزﻣﺎ وﺿرورﯾﺎ ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺧﻔﻘون ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺻﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﺣﺳب ‪Brunner‬‬

‫ﻋﻣﻼ ﻋﺻﺑﯾﺎ ﻧﺷطﺎ وﻣﺗﻌﺑﺎ ﻟذﻟك ﺗﺗﻌﻣد ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﺗﺟﻧﺑﻬﺎ ‪.‬‬

‫)ﺳﻼﻣﺔ ﺷﺎش‪ ،2002،‬ص ص‪(57 ، 56.‬‬

‫ﺣﯾث ﯾﺗﻣﯾز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ﺑﺧﺻﺎﺋص أﻫﻣﻬﺎ أﻧﻬم ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺗﺷﺗت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟدون‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ إﻧﻬﺎء اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﻌطﻰ ﻟﻬم ‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ وﺟود ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻣرار‬

‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻪ وﺗرﻛﯾزﻩ ﻟﻣدة طوﯾﻠﺔ وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬم ﯾﺣﺗﺎﺟون إﻟﻰ إﺷراف ﺧﺎرﺟﻲ ‪.‬‬

‫إﻻ أﻧﻪ ورﻏم ﻣﺎ ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻪ اﻧﺗﺑﺎﻩ ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻣن ﻗﺻور ﻓﻬﻧﺎك دراﺳﺎت أﺛﺑﺗت أن ﻫﻧﺎك إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‬

‫ﻣن ﺗﺣﺳﯾن ﻫذﻩ اﻟﻘدرة ﻋﻧد ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ‪ ،‬ﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ ‪ House et Zeaman‬اﻟﻠذان أﺛﺑﺗﺎ ذﻟك ﺑﺗطﺑﯾق ﻋدة‬

‫إﺟراءات ﻟﻌﻼج ﻧﻘص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟذي وﺟداﻩ ﻋﻧد اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ذﻫﻧﯾﺎ وأﺛﺑﺗوا ﺻﻼﺣﯾﺗﻬﺎ ‪ ،‬وﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ اﺳﺗﺧدام‬

‫‪72‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫أﺷﯾﺎء ذات ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد ‪ ،‬ﺗرﺗﯾب اﻟﻣﻬﺎم ﺑدأ ﻣن اﻟﺳﻬل إﻟﻰ اﻟﺻﻌب ‪ ،‬اﻟزﯾﺎدة ﻣن ﺣدة اﻟﻣﺛﯾرات وﺗﺣﺎﺷﻲ‬

‫اﻟﻔﺷل ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻧد ﻓﺋﺔ اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ﺗﻌﺗﺑر إﺣدى اﻷﻫداف اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻌﻰ ﺑراﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬

‫اﻟﺧﺎﺻﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺣﺗﻰ ﺗﺗﻣﻛن ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻣن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﺧﺑرات اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ‬

‫اﻟﺑراﻣﺞ ﻻﺑد ﻣن أن ﺗﻛون ﻫﻧﺎك طرق وأﺳﺎﻟﯾب ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺑوﺳﻌﻬﺎ أن ﺗﺟﻌل ﻣن أﻓراد ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ‬

‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬ﺧﺻوﺻﺎ وأﻧﻬم ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣن ﯾﻧﺑﻬﻬم إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾدور ﻣن ﺣوﻟﻬم وﯾﺷدﻫم إﻟﻰ اﻟﻣوﺿوع‬

‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﻧﺷﻐﻠوا ﺑﻣﺛﯾرات أﺧرى ﻟﯾﺳت ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑذﻟك اﻟﻣوﺿوع ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺗﻠزم ﻣن اﻟﺑراﻣﺞ‬

‫اﻟﺧﺎﺻﺔ أن ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ أﻧﺷطﺔ ﻣﺛﯾرة وﻣﻣﺗﻌﺔ ﻗدر اﻹﻣﻛﺎن وﺗدور ﺣول اﻫﺗﻣﺎﻣﺎت وﻣﯾول اﻟطﻔل ﻟﯾﺗﻌﻠم‬

‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻛﺎﻓﺂت ووﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌزﯾز ﻹطﺎﻟﺔ ﻣدة اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟطﻔل ‪ ،‬وﻫذا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬

‫وﺟود ﻋدد ﻣن اﻹﺟراءات اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻣن أﺟل ﺗرﺑﯾﺔ وﺗﺣﺳﯾن اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﺎق ذﻫﻧﯾﺎ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ذﻛر‬

‫اﻟﺑﻌض ﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﺳﺗﺧدام أﻟوان ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وأدوات ﻣﻠوﻧﺔ ﺑﻘدر اﻹﻣﻛﺎن ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺗرﻛﯾز اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾراﻋﻲ اﻟﻣدرس أو اﻟﻣﺧﺗص ﻋﻧد ﺗﺣﺿﯾر اﻟﻣواد أن ﯾﺳﺗﺧدم ﻣﺳﺎﺣﺎت واﺳﻌﺔ ﻧﺳﺑﯾﺎ ‪ ،‬وأن ﯾزﯾد‬

‫اﻟﻣﺳﺎﻓﺎت ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت أو اﻟﺻور ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺗﺎح اﻟﻛﻠﻣﺎت أو اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺳوف ﯾﺗﻌﻠﻣﻬﺎ ﻣن اﻟﻧﺷﺎط ‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن ﯾﺗم‬

‫ذﻟك ﺑوﺿﻊ ﺧط أو ﺳﻬم أو داﺋرة ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺎت أو ﻛﺗﺎﺑﺗﻬﺎ ﺑﻠون ﻣﺧﺗﻠف ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺳﺗﺧدام أﺷﻛﺎل وﺻور ﺑﻘدر اﻹﻣﻛﺎن ﻟﻠﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﺿﯾﺢ وﺟذب اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪.‬‬

‫ﺗﺑﺳﯾط اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣﻘدﻣﺔ وﺗﻘﻠﯾل ﻋددﻫﺎ إو زاﻟﺔ ﺗﻌﻘﯾداﺗﻬﺎ ﺣﺗﻰ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﯾﻬﺎ واﻹﻟﻣﺎم ﺑﻬﺎ‬

‫واﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﺗوظﯾف أﻛﺛر ﻣن ﺣﺎﺳﺔ وﻧﺷﺎط ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬ﻣﺛل اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻌﯾن واﻟﺳﻣﻊ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ‪،‬‬

‫إو ﺿﺎﻓﺔ اﻟﻠﻣس ﻓﻲ اﻟﻧﺷطﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب ذﻟك ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ اﻋﺗﻣدﻩ ‪ Itard‬اﻟذي اﻋﺗﻣد ﻋﻠﻰ أﺳس ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬

‫ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟطﻔل ‪ ،‬وذﻟك ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ وﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺣواس إذ درب اﻟﻣﻌﺎق ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔرﻗﺔ ﺑﯾن‬

‫اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺿﺧﻣﺔ وﺻﻐﯾرة اﻟﺣﺟم ‪ ،‬ﺛم درج إﻟﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻣن أﺣﺟﺎم وأﺟﺳﺎم ‪ ،‬ﻛذﻟك‬

‫اﻷﻣر ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻣﯾﯾز اﻟﺳﻣﻌﻲ ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أﻋطﻰ "ﺳﯾﻘﺎن" أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺑﺻري ‪ ،‬ﺣﯾث درب اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ﻋﻠﻰ‬

‫اﺳﺗﺧدام اﻷﻟوان و اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﺗراﺑطﺔ و اﻷﺑﻌﺎد و اﻟﻣﺳﺎﻓﺎت و اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺗواﻓق ﻣﻊ‬

‫"ﻣﻧﺗﺳوري" اﻟﺗﻲ ﺗؤﻛد ﻛذﻟك ﻋﻠﻰ ﺿرورة ﺗدرﯾب اﻟﺣواس واﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻣن أﺟل ﺗرﺑﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪.‬‬

‫)ﺳﯾد ﺳﻠﯾﻣﺎن‪ ،2001،‬ص ص‪( 75،72.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬

‫ﻫو اﻟﻘدرة اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ واﺳﺗﺑﻌﺎد اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ‪.‬‬

‫)اﻟﻌﺗوم‪ ،2012،‬ص‪(73.‬‬

‫ﻫو اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﻘرر اﻧﺗﻘﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن اﻟذاﻛرة اﻟﺣﺳﯾﺔ إﻟﻰ اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى‬

‫) ﺳﻠﯾﻣﺎن‪ ،2010،‬ص‪.(60.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻌرﻓﻪ ‪ Brodbent‬ﺑﺄﻧﻪ ﻣرﺷﺢ ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﺗﻧﺗﻘﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﺣدة ﺑواﺣدة ﻟﻛﻲ ﺗدرك ﺟﯾدا‪.‬‬

‫)‪(Lussier ,2001 ,P93‬‬

‫وﯾﻌرﻓﻪ ﻛذﻟك ‪ Posner‬ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻔﻬوم ﯾﺳﺗﻧد ﻟﻛﺛرة اﻟﺳرﻋﺔ وﺻﺣﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﻣرﺗﻘﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻧطﻘﺔ‬

‫)‪(Couillet ,2002,P.206‬‬ ‫اﻟﻔﺿﺎء ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟواﻗﻌﺔ ﻓﻲ ﻣوﻗﻊ ﻏﯾر ﻣرﺗﻘب‬

‫‪ -2‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣن ﻣﻧظور ﺗﺷرﯾﺣﻲ وظﯾﻔﻲ‬

‫ﺣﯾث أﺛﺑت ﻛل ﻣن ‪ Van Allen‬أن ﺑﻌض ﺟواﻧب اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻫﻲ ﻣﺿطرﺑﺔ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺣﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻹﺻﺎﺑﺎت ﻗﺷرﯾﺔ دﻣﺎﻏﯾﺔ ﯾﺳرى ‪ ،‬وﺗؤدي إﻟﻰ ﺑطﺊ زﻣن رد اﻟﻔﻌل وﻛذﻟك وﺟود اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﺧطﺎء‬

‫ﺑﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎرات ﺗﺗطﻠب رد ﻓﻌل ﺳرﯾﻊ ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أوﺿﺢ ﻛل‪ Willmes‬أﻧﻪ ﯾوﺟد ﺳﯾطرة دﻣﺎﻏﯾﺔ ﯾﺳرى ﻓﻲ دراﺳﺎت زﻣن رد اﻟﻔﻌل ﻋﻧد أﻓراد ﻋﺎدﯾﯾن‬

‫ﺑﻌد إﺧﺿﺎﻋﻬم ﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻣﺗﻧوﻋﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗﺎم ‪ Corbetta‬و آﺧرون ﻋﺎم ‪ 1991‬ﺑﺈﻧﺟﺎز دراﺳﺔ ﺑواﺳطﺔ‬

‫اﻟﺗﺻوﯾر ﻋن طرﯾق اﻟﺑث اﻟﺑوزﯾﺗروﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ و اﻟﻣﺟزئ ‪ ،‬وﺗﺟري ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺣﺎﻻت ﺣﯾث ﯾﺗوﺟب ﻋﻠﯾﻬﺎ إﺑداء رد اﻟﻔﻌل ﺑﺗﻐﯾر)اﻟﻠون ‪ ،‬اﻟﺳرﻋﺔ‪،‬اﻟﺷﻛل( ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ ﺑﺻرﯾﺔ ‪ ،‬وﺗوﺻﻠت‬

‫‪75‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫إﻟﻰ أن ﻣﺟﻣوع اﻟﺗﻧﺷﯾطﺎت ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻧظﺎم اﻟﺑﺻري ﺗﻛون ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﺷرة اﻟﺳﻔﻠﯾﺔ اﻟﻣﺣﺟرﯾﺔ‬

‫اﻟﺟﺑﻬﯾﺔ ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ أﺛﺑﺗﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛون ﺑﺗزاﯾد ﻧوﻋﻲ ﻟﻣﺟرى اﻟدم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون‬

‫اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ اﻟﺑﺻري اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ اﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺎ ﻣﺿطرﺑﺔ ﺗﺑﻌﺎ ﻹﺻﺎﺑﺔ دﻣﺎﻏﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗؤدي إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻔص اﻟﺟداري اﻟﺧﻠﻔﻲ إﻟﻰ اﺿطراﺑﺎت ﻣن ﺟﻬﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﺑؤرة‬

‫اﻟﺗرﻛﯾز اﻻﻧﺗﺑﺎﻫﻲ ﻧﺣو أﺧرى واﻗﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﻬﺔ اﻟﻣﻌﺎﻛﺳﺔ ﻟﺟﺎﻧب اﻹﺻﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻣﻧﺎطق‬

‫اﻟﻣﺟﺎورة ﺗؤدي أﯾﺿﺎ إﻟﻰ اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻧﺗﻘﺎل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻧﺣو ﺑؤرة ﺟدﯾدة ﻟﻠﺗرﻛﯾز اﻻﻧﺗﺑﺎﻫﻲ‪.‬‬

‫وﺗؤدي اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﻣﻬﺎدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ اﻟﻧواة اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﻟﻠﺳرﯾر اﻟﻣﻬﺎد اﻟﺧﻠﻔﻲ إﻟﻰ ﻣﺷﺎﻛل ﻓﻲ‬

‫اﺳﺗﺧدام اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﻫدف ﯾﻘﻊ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌﺎﻛس ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ وﻓﻲ ﺗﺳﯾﯾر اﻟﻣﺷوﺷﺎت اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن‬

‫اﻟﺣوادث اﻟواﻗﻌﺔ ﻓﻲ ﻣواﻗﻊ أﺧرى ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺛﺑﺗت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت أن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺷﺑﻛﺔ‬

‫ﻗﺷرﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ﯾﻣﻧﻰ ‪ ،‬إو ﺻﺎﺑﺔ ﻫذﻩ اﻟﺷﺑﻛﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌد إﺻﺎﺑﺔ اﻟﺗرﻛﯾﺑﺎت اﻟﺻدﻏﯾﺔ اﻟﺟدارﯾﺔ اﻟﯾﻣﻧﻰ‬

‫ﺗﺟﻌل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ ﯾﻧﺣرف ﻧﺣو اﻟﯾﻣﯾن وﺗؤدي إﻟﻰ ﺗﺟﺎﻫل اﻟﺟﺎﻧب اﻷﯾﺳر ‪.‬‬

‫ﻫذﻩ اﻟﺷﺑﻛﯾﺔ اﻟﺟﺑﻬﯾﺔ اﻟﺟدارﯾﺔ اﻓﺗرض أﻧﻬﺎ اﻟﻣﻧﺑﻊ اﻟذي ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﺗﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﺧطﯾطﯾﺔ ﻟﻠﻧظﺎم اﻟﺑﺻري أﺛﻧﺎء ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﺗﺣرﯾك اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ‪ ،‬ﻫذا اﻟﺗﻔﺎﻋل ﯾﺷﻛل‬

‫ﻣﺳﺎرﯾن ﺑﺻرﯾﯾن ‪ :‬اﻟﻣﺳﺎر اﻟظﻬري ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠرؤﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﻣﺳﺎر اﻟﺻدري ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟرؤﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء‬

‫اﻟﻼزﻣﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻌدﯾد ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﺎت ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻟوﺣظ ﻟدى أﻏﻠﺑﯾﺔ اﻟﺣﺎﻻت أن اﻟﯾﻘظﺔ واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺳﺗﻣر ﯾﻣﺛل ﺗﻧﺷﯾط اﻟﻘﺷرة اﻟﺟدارﯾﺔ اﻟﺳﻔﻠﻰ اﻟﯾﻣﻧﻰ‬

‫أن ﻫذا اﻟﺗﻧﺷﯾط اﻟﺟداري‬ ‫‪Fernandez Duque , Posner‬‬ ‫وﻛذا ﺗﻧﺷﯾط ﺟﺑﻬﻲ أﯾﻣن وﺗﺣت ﻗﺷري ﻛﻣﺎ وﺿﺢ‬

‫اﻟﺳﻔﻠﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗرﺟم ﻛﺗﻧﺷﯾط ﻣﺷﺗرك ﻟﻠﻧظﺎم اﻻﻧﺗﺑﺎﻫﻲ اﻟﺧﻠﻔﻲ ﺑواﺳطﺔ اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﯾﻘظﺔ‪.‬‬

‫)‪(couillet ,2002,P.62-65‬‬

‫‪76‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -3‬ﺧﺻﺎﺋص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬

‫‪-‬اﻻﻧﺗﻘﺎء ‪ : sélection‬ﻻ ﯾﻣﻛن ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻛل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻟﻧﺎ ﺑﺎﻟﺗوازي ﻟﻬذا ﻧﺟد أن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﻧﺗﻘﺎء اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﯾؤدي إﻟﻰ ﺗوﺿﯾﺢ أﺣﺳن ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺔ ‪.‬‬

‫‪-‬ﻗدرة اﻟﻣرﺷﺢ ‪ : capacité de filtre‬ﯾﺳﻣﺢ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﺑﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﻌﻠوﻣﺔ دون أﺧرى ‪ ،‬ﺣﯾث‬

‫ﯾﺗﺿﻣن ﺗﺣﺳﯾن ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﻣﻧﺗﻘﺎة وﺗﻬﻣﯾش اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻷﺧرى ‪ ،‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﺗﻲ‬

‫ﻻ ﺗﻧﺗﻘﻰ ﻟﻣﺎ ﺗﻘدم ﺳوف ﺗﻔﻘد ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد ‪.‬‬

‫واﻟﻬدف ﻣن اﻻﻧﺗﻘﺎء ﻫو اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻻﺣﻘﺔ ﻣﺗﻘدﻣﺔ ﻣن ﻋﻼج اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ‪ ،‬ﺗﺳﻣﺢ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬

‫ﺑﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺟﯾدة ﻓﻲ اﻟذاﻛرة وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﻣﯾﻛﺎﻧﯾزم ذو ﻗدرة ﻣﺣدودة واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛﻧﻬﺎ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬

‫ﻋدد ﻗﻠﯾل ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻓﻲ ﻣرة واﺣدة ‪ ،‬ﻟﻬذا ﻗورن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺷﺢ أو ﺑﻣﻠطف )اﻟﻣﻌدل( اﻟذي‬

‫ﯾﺳﻣﺢ ﺑﻌدم زﯾﺎدة اﻟﺛﻘل ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم اﻟذﻫﻧﻲ ‪ ،‬وﺣﺳب ‪ Broadbent‬ﻓﺈن ﻛل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ‬

‫ﻧﻔس اﻟوﻗت ﻟﻐﺎﯾﺔ ﻣﺳﺗوى ﻣﺣدد وﻫﻧﺎ ﯾﺟب أن ﯾﻧﺗﻘﻲ واﺣدة ﺑواﺣدة ﻟﺗدرك ﺟﯾدا ‪ ،‬وﺑﻘد ﻣﺎ ﯾﻛون ﻫﻧﺎك‬

‫ﻋﻧﺎﺻر ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﺑﻘدر ﻣﺎ ﯾﻛون ﻫﻧﺎك اﻣﺗداد ﻟﻠوﻗت‪.‬‬

‫اﻟﻣراﻗﺑﺔ ‪ : contrôle‬ﺗﻛون ﻗدرة اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﺣدودة وﻫذا ﻣﺎ ﯾﻔﺳر وﺟود ﻣراﻗﺑﺔ ﺗﻧﻔذ ﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬

‫‪ ،‬ﻓوﺟود اﻟﻣراﻗﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﻔﻬوم ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ ﺗﻛﯾﯾف اﻟﻌﺿوﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺳﯾرورات اﻻﻧﺗﺑﺎﻫﯾﺔ‬

‫ﺗﺳﻣﺢ ﺑﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺟدﯾدة ﺑدون اﻟرﺟوع اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻟﻠﺣﻠول اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻣﺳﺑﻘﺎ ﻓﻲ‬

‫ذاﻛرﺗﻧﺎ وﺗﻠﻌب دو ار أﺳﺎﺳﯾﺎ أﻣﺎم ﻣﻌﻠوﻣﺔ ﺟدﯾدة أو ﻏﯾر ﻻﺋﻘﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث أﺛﺑت ‪ Bulnleme , Niner‬أن‬

‫ﺑﺈﻣﻛﺎن اﻟﺣﺎﻻت أن ﻻ ﺗﻛون واﻋﯾﺔ ﺑوﺟود ﻣﺷﺎﻫد ﻣﻛررة ﻣن اﻟﻣﺛﯾرات أﺛﻧﺎء ﺗﻘدﯾم ﻋدة ﻣﺛﯾرات ﺑﺻرﯾﺔ ‪،‬‬

‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺳﻠوﻛﺎﺗﻬﺎ ﺗﺛﺑت أن ﻫذﻩ اﻟﻣﺛﯾرات ﻗد ﺗﻣت ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ اﻧﺗﺑﺎﻫﯾﺎ‬

‫‪77‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻧﺷﯾط واﻟﺳﻠﺑﻲ ‪ : mise en jeu passive et active‬ﯾﻣﻛن ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ أن ﯾوﺟﻪ ﺳﻠﺑﯾﺎ ﻧﺣو‬

‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧﺑﻪ ‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻟﻣﺣﯾط ﯾﻣﻛن أن ﯾﺧﺿﻊ إﻟﻰ ﺗﻐﯾرات ﻏﯾر ﻣﺗوﻗﻊ وﯾﺟب‬

‫رد ﻓﻌل ﺳرﯾﻊ وﻣﺣدد ‪ ،‬وﻟذا ﻓﺎﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺳﻠﺑﻲ ﯾﻔﺗرض ﻣﻊ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻹرادي اﻟﻧﺷﯾط اﻟﻣﺗﺻل ﺑﻘﺻد اﻟﺣﺎﻟﺔ‬

‫وﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﺟﺎﻧب داﺧﻠﯾﺎ ﻻ ﯾﺗﻌﻠق ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﺎﻟواﻗﻊ اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻟﻠﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻻﻧﺗﻘﺎء ﯾﻣﻛن إذن أن‬

‫ﯾﺗﺣﻘق ﺣﺳب اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت اﻟﺗﺣﺿﯾرﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )ﺳﻠﺑﯾﺔ ‪ ،‬اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ( وﺗﺳﺎﻫم اﻟوظﺎﺋف اﻻﻧﺗﺑﺎﻫﯾﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺗﻧﺳﯾق وﻣواﺻﻠﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣوﺟﻪ ﻧﺣو ﻫدف ﻣﺎ ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣروﻧﺔ )ﻣﻼﺋﻣﺔ( اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﺣدث ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺳﺗوى اﻻﻧﺗﻘﺎء ‪ : niveau de sélection‬درﺳت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﻋﻣﺎل ﺣول اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ ﻣﺳﺗوى‬

‫اﻟﻧﺷﺎط ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ‪ ،‬ﻓﻛﺎﻧت أول اﻷﻋﻣﺎل ﻣن طرف ‪ Broadbent‬اﻟذي اﻗﺗرح أن اﻻﻧﺗﻘﺎء‬

‫ﯾرﺟﻊ ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟذي ﯾظﻬر ﻣﺑﻛ ار ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻗﺑل اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ وﻗﺑل اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ ‪ ،‬ﺧﻼﻓﺎ‬

‫ﻟﻬذا ﻓﺎﻻﻧﺗﻘﺎء ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣؤﺷرات اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﻣﺣددة ﻣن اﻻﻧﺗﻘﺎء اﻟﻣﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣؤﺷرات اﻟدﻻﻟﯾﺔ ‪،‬‬

‫وﯾﻘﺗرح ‪ Deutch , Deutsh , Norman‬ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل أن اﻻﻧﺗﻘﺎء ﯾﺗﺣﻘق ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى ﻣﺗﺄﺧر ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ‪ ،‬ﻫذا‬

‫اﻻﻧﺗﻘﺎء ﯾﺗﺣﻘق ﺑﻌد اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟدﻻﻟﻲ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ وأﺛﻧﺎء اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ ‪ ،‬وﯾﻣﻛن أﯾﺿﺎ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫أن ﺗﻣس ﺑﻌض اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻹدراﻛﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌرف أو اﻟﺗﺻﻧﯾف ﺑدون اﻟﺗﻣﺎس اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪.‬‬

‫)‪(couillet,2002,P67-70‬‬

‫‪ -4‬ﻧظرﯾﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬

‫ﻟﻘد ﺣﺎول اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن اﻟﺑﺣث ﻓﻲ دور ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻋﻼﻗﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻷﺧرى ‪ ،‬ﺣﯾث ﺷرﺣوا اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻹﺣﺳﺎس واﻹدراك ﻣﻊ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺣﯾث ﺗﻛون ﻫذﻩ‬

‫‪78‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺛﻼث ﺿﻣن ﻋﻼﻗﺔ ﺧطﯾﺔ واﺣدة ﺗﺑدأ ﺑﺎﻹﺣﺳﺎس ﺛم اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﯾﻠﯾﻬﺎ اﻹدراك ‪ ،‬وﻟﻛن ﻣﺎ اﻟذي‬

‫ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻗﺑل ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗرﻣﯾزﻫﺎ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹدراك ؟‬

‫ﺣﯾث أدت ﻓﻛرة ﻣﺣدودﯾﺔ ﻧظم ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣﺣدودﯾﺔ ﺳﻌﺔ ﺧزاﻧﺎت اﻟذاﻛرة اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺳﻠﯾم‬

‫ﺑوﺟود ﻧوع ﻣن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ‪ ،‬وﻗد ظﻬرت ﻋدة ﻧﻣﺎذج ﻋرﻓت ﺑﺎﺳم ﻧﻣﺎذج اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ أو‬

‫ﻧﻣﺎذج اﻟﻔﻠﺗرة ﻟﺗﺟﯾب ﻋﻠﻰ دور اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪ ،‬ﺣﯾث ﺻﻧﻔت ﻫذﻩ اﻟﻧﻣﺎذج ﺿﻣن‬

‫ﻧظرﯾﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ اﻟﻣﺑﻛر واﻟﻣﺗﺄﺧر ‪.‬‬

‫‪ -1-4‬ﻧظرﯾﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ اﻟﻣﺑﻛر‬

‫ﺗﻔﺗرض ﻫذﻩ اﻟﻧﻣﺎذج اﻻﺧﺗﯾﺎر أو اﻟﺗرﺷﯾﺢ أو اﻻﻧﺗﻘﺎء ﯾﻛون ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻹدراﻛﻲ ‪ ،‬ﻓﺑﻌض‬

‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺿﺎ ﺑﺎﻧﺗﺑﺎﻩ أﻗل أو ﻻ ﯾﻛون اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﯾﻬﺎ ﻛﺎﻓﻲ ﯾﺗم ﺗﺟﻬﯾزﻫﺎ‪ ،‬و ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﻻ ﺗﻣر‬

‫ﺑﻣراﺣل اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻹدراﻛﻲ أو ﯾﺗم ﺗﺟﺎﻫﻠﻬﺎ ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﻔﻲ ﻧظرﯾﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ اﻟﻣﺑﻛر ﯾﻛون اﻧﺗﻘﺎء اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻓوق اﻟﻘﺎﻋدة اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ اﻟﺳﯾﻛوﻓزﯾﺎﺋﯾﺔ‬

‫)ﺗﺗﻌﻠق ﻻﺳﯾﻣﺎ ﺑﺣﯾزﻫﺎ اﻟطﺑﯾﻌﻲ( ‪ ،‬وﻣﺛﯾراﺗﻬﺎ اﻟﻣﻧﺗﻘﺎة واﻟﻣﺧﺗﺎرة ﯾﺗم اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻟﺑﻠوغ دﻻﻟﺗﻬﺎ ‪،‬‬

‫ﻓﺎﻟﺗﻌﺎرض ﻓﻲ إﻟﻘﺎء ﻧظرﯾﺎت اﻻﻧﺗﻘﺎء اﻟﻣﺑﻛر ﻫو إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗزاﻣن ﻟﻠﻣﺛﯾرات ﻧﺳﺑﯾﺎ‪ ،‬ﻣﺛﺎل ذﻟك‬

‫اﻟﺣروف اﻟﺑﺣث ﻋن ﺣرف ﺑﯾن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺣروف داﺧل اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺑﺻري أو داﺧل اﻟذاﻛرة ﻟﻠﺗﻌرف‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺣروف اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺗزاﻣﻧﻧﺎ أو ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻗب ﺳرﯾﻊ ﺟدا ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺳﻧﺗﻌرض ﺑﺎﻟﺗﻔﺻﯾل ﻟﻧﻣوذﺟﯾن رﺋﯾﺳﯾﯾن ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ اﻟﻣﺑﻛر‪:‬‬

‫‪79‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -1-1-4‬ﻧﻣوذج ﺑرودﺑت ‪: Broad-bent‬‬

‫ﻓﺳر ‪ Broad-bent‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن ﺧﻼل ﻧﻣوذج ﻗدﻣﻪ ﻋﺎم ‪ 1958‬وﻋﺎم ‪ ، 1968‬ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﺗﻧظﯾم‬

‫ﻣرور اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت إﻟﻰ اﻷﺟزاء اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ ﻣن اﻟدﻣﺎغ ﺗﻣﻬﯾدا ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺻﻣم ﻧﻣوذﺟﻪ وﻓق‬

‫اﻻﻓﺗراﺿﯾن اﻟﺗﺎﻟﯾﯾن ‪:‬‬

‫‪ -‬أن ﻫﻧﺎك ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺣددات ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻧﻘﻠﻬﺎ ﻓﻲ وﻗت‬

‫ﻣﺣدد ‪ ،‬ﺑﺳﺑب ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ اﻷﻟﯾﺎف اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﻧﺎﻗﻠﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺟزاء اﻟﺳﻔﻠﯾﺔ ﻣن اﻟدﻣﺎغ ﺗﺳﺗﻘﺑل اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺛﯾرات ‪ ،‬وﻟﻛن ﻋددا ﻣﺣددا ﻣﻧﻬﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟوﺻول‬

‫إﻟﻰ اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻣن اﻟدﻣﺎغ )اﻟﻘﺷرة اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ( ﺗﻣﻬﯾدا ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺣﯾث ﺗﻌﻧﻰ اﻓﺗراﺿﺎت ‪ Broad-bent‬أن ﻫﻧﺎﻟك ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﯾﺗم ﻓﻘداﻧﻬﺎ أو ﻧﺳﯾﺎﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل‬

‫اﻷوﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﻣرﺷﺢ ‪ ،‬وﻻ ﺗﺗم ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ أو اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻣﺿﻣوﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬

‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪ ،‬وﻗد ﺷﺑﻪ ‪ Broad-bent‬ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺑﻌﻧق اﻟزﺟﺎﺟﺔ ﺣﯾث ﺗﺄﺗﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﻛﺛرة ﻣن ﺣواس‬

‫اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻘﻠﯾل ﺣﺟم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺻﺎﻋدة ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ اﻟﻘﺷرة اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﻟﻣﻧﻊ‬

‫ﺗراﻛم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت إو ﺑطﺎء ﻋﻣل اﻟﻘﺷرة اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺣﯾث ﯾﺳﻣﻰ ﺑﻌض‬

‫اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻫذﻩ اﻟﻣرﺷﺢ ﺑﻌﻧق اﻟزﺟﺎﺟﺔ أو ﻣرﺷﺢ اﻹﺿﻌﺎف ﻛﻣؤﺷر ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﺣدﯾد ﺣﺟم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟوﺻول إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌرف ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أراد أﯾﺿﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻧﻣوذﺟﻪ ﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ أي ﻣﺳﺗوى ﻣن اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﺗﻧﺗﻘﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑواﺳطﺔ‬

‫اﻟﻧظﺎم اﻻﻧﺗﺑﺎﻫﻲ ﻟﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﯾﻬﺎ ﺑﻌد ﺑﻌﻣق ‪ ،‬ﻟﻬذا اﻗﺗرح أن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ﺗﻣر ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻣﺗﺑﻌﺔ ﺛﻼث‬

‫ﻣراﺣل ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺳﺟﻼت اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﻣز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ﺣرﻓﯾﺎ ﺑدون أي ﺗﻐﯾﯾر ﻓرﯾﺎﺋﻲ أو دﻻﻟﻲ ‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﺟﻬﺎز اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﺎﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟدﻻﻟﻲ ‪ ،‬وﯾﻬدف ﻫذا اﻟﺗﺣﻠﯾل إﻟﻰ ﻻﺳﺗﺧراج ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﺛﯾر ﻗﺑل‬

‫اﻧﺗﻘﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ إﻟﻰ اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣرﺷﺢ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ واﻟذي ﯾﺳﻣﯾﻪ ‪ Neisser‬ﺑﺎﻟﺗﺣﻠﯾل ﻗﺑل اﻟﻣﺗﻧﺑﻪ ‪ ،‬ﯾﺣدد ﻫذا اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺧﺻﺎﺋص‬

‫اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺳل ﻣﺛل )اﻻرﺗﻔﺎع ‪ ،‬ﺷدة أو ﺗوﺗر اﻟﺻوت( ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻻﺣﻘﺎ ‪ ،‬وﯾﺗوﺳط‬

‫ﻫذا اﻟﻣرﺷﺢ اﻟﻧظﺎﻣﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﯾن ﻷﺟل إﻧﻘﺎص اﻟﻌبء ﻓﻲ ﺟﻬﺎز اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف ﺑﺎﻧﺗﻘﺎﺋﻪ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺳﻣﻰ ‪ Brodbent‬ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎء ﺑﻣﯾﻛﺎﻧﯾزم اﻟرﺷﺢ وذﻟك ﻟﺗﺣدﯾد وظﯾﻔﺗﻪ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﻟﺑﻌض اﻟﻣﺛﯾرات‬

‫ﻋن طرﯾق ﻋدد اﻟرﺳﺎﺋل اﻟﺣﺳﯾﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺧﺗﺎرة واﻟﺗﻲ ﺗرﺳل إﻟﻰ ﻋدد ﻣن اﻟﻘﻧوات ذات اﻟﺳﻌﺔ‬

‫اﻟﻣﺣدودة واﻟﺗﻲ ﺗﺻل ﺑﯾن ﻣﺧزن اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى وﻣﺧزن اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى وذﻟك ﻟﻠﺳﻣﺎح‬

‫ﺑﻣرور اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة ﻛﻲ ﯾﺗم ﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ وﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺧزﻧﺔ ﻣن ﻗﺑل ‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻدر‬

‫ﻣﺛﯾران أو رﺳﺎﻟﺗﺎن ﻣﻌﺎ ﻓﺈﻧﻬﻣﺎ ﯾدﺧﻼن إﻟﻰ اﻟﺣﺎﺟز اﻟﺣﺳﻲ ‪ ،‬وﯾﺳﻣﺢ اﻟﻣرﺷﺢ اﻻﻧﺗﺑﺎﻫﻲ ﺑﻣرور رﺳﺎﻟﺔ‬

‫واﺣدة ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ واﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻷﺧرى ﺗﺣﺟز ﻓﻲ اﻟﺣﺎﺟز‪ ،‬وﺑﻌد ذﻟك ﯾﺗرﺟم ﻫذا اﻟﻣﺛﯾر إﻟﻰ ﺷﻔرة‬

‫ﺗﺧزن ﻓﻲ اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى ‪.‬‬

‫و ﯾطﻠق أﯾﺿﺎ ﻋﻠﻰ ﻧظرﯾﺔ اﻟﻣرﺷﺢ ﺑﺎﻟﺳم ﻧﻣوذج اﻟوﻗت اﻟﻣﺣدد ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬ﻓﺑﻘدر ﻣﺎ ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﻋﻧﺎﺻر‬

‫ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﺑﻘدر ﻣﺎ ﯾﻛون ﻫﻧﺎك اﻣﺗداد ﻟزﻣن رد اﻟﻔﻌل ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أدﺧﻠت ﺗدرﯾﺟﯾﺎ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺗﻌدﯾﻼت ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﻣن طرف ‪ ، 1980 Sandoval‬ﺣﯾث‬

‫أﺿﺎف ﻣﺻطﻠﺣﺎت ‪ ):‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ‪ ،‬اﻟذاﻛرة اﻟﺣﺳﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻣرﺷﺢ ‪ ،‬اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى واﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟدﻻﻟﻲ(‬

‫اﻟذي ﯾرى ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺿروري ﻟﻬذا اﻟﻧﻣوذج ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻣﯾﯾز ‪ :‬اﻟﻌﻧﺻر اﻷول ﻓﻲ اﻟﻧﻣوذج وﯾﻌﻧﻲ ﺑﻪ ﺗﻣﯾﯾز اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﻣﯾز‬

‫وﻫذا ﻣﺎ أطﻠق ﻋﻠﯾﻪ ‪ Broadbent , Tresmane‬ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟدﻻﻟﻲ ‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟذاﻛرة اﻟﺣﺳﯾﺔ ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻣل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻌﻧﻰ وﻫﻧﺎ ﯾﺗم ﻓﺻل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫اﻟﺣﺳﯾﺔ ﺑواﺳطﺔ اﻟﻘﻧوات ‪.‬‬

‫اﻟﻣرﺷﺢ ‪ :‬وﻫو اﻟذي ﯾﺳﻣﺢ ﺑرؤﯾﺔ ﻣﺛﯾر واﺣد ﻓﻲ وﻗت واﺣد ‪.‬‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟدﻻﻟﻲ ‪ :‬وﯾﺳﺗﺧدم ﻫذا اﻟﺗﺣﻠﯾل ﻟﺗﻣﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى‬

‫وﻛذا اﺳﺗﻌﺎدة ﻫذﻩ اﻟﻣﺎدة ﻣن اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى واﻟﺗﻲ ﺗﻌطﻲ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾن أو ﺗﺧزن ﻓﻲ‬

‫اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى ﻓﻔﻲ ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﯾوﺟد داﺋﻣﺎ ﻣﻧﺎﻓﺳﺔ ﺑﯾن ﻣﺛﯾرﯾن أو ﺑﯾن ﺧﺎﺻﯾﺗﯾن ﻟﻧﻔس اﻟﻣﻧﺑﻪ‬

‫ﻣﺛﻠﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل راﺋز ‪. Stroop‬‬

‫إﻻ أن ﻓﻛرت ‪ Broadbent‬واﺟﻬت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻻﻧﺗﻘﺎدات ﻣﻧﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺷرح ﻛﯾف ﺗﺗم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎء و‬

‫ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ ﺑدورﻫﺎ ﺗﻘرر أي اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺗﻬﻣل أو ﺗﺗﺎﺑﻊ ﻣﺳﯾرﻫﺎ ﻧﺣو اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﺷﻠت ﻓﻲ‬

‫ﺗﻔﺳﯾر ﺑﻌض اﻟظواﻫر اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﻘﺳم أو اﻟﻣﺟ أز إﻟﻰ ﻋﻧﺎﺻر واﻟذي ﯾﻧطوي ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬

‫ﺣﻣل ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ اﻟﺗﺻﻔﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻧﺗﻘد ‪ Moray‬ﺳﻧﺔ ‪ 1959‬ﻓﻛرة ‪Broadbent‬‬

‫واﻋﺗﺑرﻫﺎ ﻏﯾر دﻗﯾﻘﺔ ‪ ،‬ﺑدﻟﯾل أن اﻟﻔرد ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺗذﻛر ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن اﻷذن ﻏﯾر اﻟﻣﺧدرة ﺣﺗﻰ وﻟو ﻛﺎﻧت‬

‫ﻣﺣدودة ‪ ،‬ﻟذﻟك أﺷﺎر ‪ Broadbent‬ﻋﺎم ‪ 1971‬إﻟﻰ اﺣﺗﻣﺎﻟﯾﺔ دﺧول ﻣﻌﻠوﻣﺎت إﻟﻰ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻻ ﺗﻘﻊ‬

‫ﺿﻣن داﺋرة اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬أي اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﺿت ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹﻫﻣﺎل أو اﻹﺿﻌﺎف ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻬﺎ‬

‫أﺻﺑﺣت ﻗﻠﯾﻠﺔ اﻟﻘوة أو اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟرﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺗوﺟﯾﻪ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -2-1-4‬ﻧﻣوذج اﻹﺿﻌﺎف أو اﻟﺗﻬوﯾن ﻟﺗرﯾزﻣﺎن ‪: Treisman‬‬

‫اﻗﺗرﺣت ‪ 1960 Treisman‬ﻧﻣوذﺟﺎ آﺧر وﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﯾﺳﯾر ﻓﻲ ﻧﻔس ﺳﯾﺎق ﻧﻣوذج ‪، Broadbent‬‬

‫ﺣﯾث وﺿﻌت اﻗﺗراﺣﺎت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻌرﻓﻲ أﯾن ﺗﺟري ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ‪ ،‬وﻫﻧﺎ ﯾﺧﺿﻊ‬

‫اﻟﻣﺛﯾر إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﺧﺗﺑﺎرات ﻓﻲ ﺑﺎدئ اﻷﻣر ﺑﻌد اﻟﺗﺧزﯾن اﻟﻣﺗزاﻣن ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﺟﻼت اﻟﺣﺳﯾﺔ‬

‫‪82‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﯾﻌﻣل اﻟﻧظﺎم ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣرﺳﻠﺔ ﺛم ﯾﺣدد ﺷﻛل اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت ﻟﺳﺎﻧﯾﺔ أم ﻏﯾر ﻟﺳﺎﻧﯾﺔ‪،‬‬

‫وأﺧﯾ ار ﯾﺄﺗﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟدﻻﻟﻲ ‪.‬‬

‫وﯾﺧﺗﻠف ﻧﻣوذج ‪ Treisman‬ﻋن ﻧﻣوذج ‪ Broadbent‬ﻓﻲ أن ﻫذا اﻷﺧﯾر اﻗﺗرح اﻧﺗﻘﺎء اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أم‬

‫‪ Treisman‬اﻗﺗرﺣت اﻟﺗﻠطﯾف ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أن ﻓﻲ اﻟﻧﻣوذج اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺷﻛل ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﻛﯾز‬

‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻫﻲ ﻻ ﺗﻣر ﻋﺑر ﺣﺎﺟز اﻟﻣرﺷﺢ اﻻﻧﺗﺑﺎﻫﻲ ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻧﻣوذج اﻷول ﻓﺈن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﺗم‬

‫اﻹﺻﻐﺎء إﻟﯾﻬﺎ ﺗﻛون ﺿﻌﯾﻔﺔ وﺗﺑﻘﻰ ﺧﺎرج اﻟﻣرﺷﺢ وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻻ ﺗرﻓض ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪ ،‬وﯾﻌﺗﻣد دﺧول اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ واﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟدﻻﻟﻲ واﻷﺻوات ﺧﺎﺻﺔ ﻛﻠﻣﺎت اﻟﻔرد واﻟﻣﻌﻧﻰ واﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻠﻐوي ‪.‬‬

‫‪ -2-4‬ﻧظرﯾﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻ ﻧﺗﻘﺎﺋﻲ اﻟﻣﺗﺄﺧر ‪:‬‬

‫ﺣﯾث ﺗﺗﺿﻣن ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻧﻣﺎذج ﺗﻔﺗرض أن ﻛل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺗﺧﺿﻊ ﻟﺗﺣﻠﯾل اﻹدراﻛﻲ ‪ ،‬وﯾﺗم اﺧﺗﯾﺎر‬

‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ أو اﻧﺗﻘﺎؤﻫﺎ ﻟﺑﻌض ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻘب ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻹدراﻛﻲ وﯾﺗم ﺗﺟﺎﻫل اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺑﻌض اﻵﺧر ‪.‬‬

‫ﻓﻔﻲ ﻧظرﯾﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ اﻟﻣﺗﺄﺧر ﻛل اﻟﻣﺛﯾرات ﯾﺗم اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﺎ واﻻﻧﺗﻘﺎء ﯾﺗﺣﻘق ﻓوق ﻗﺎﻋدة‬

‫اﻟﻣﻌﻧﻰ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺗﺿﺎد ﻓﻲ ﻧظرﯾﺎت اﻻﻧﺗﻘﺎء اﻟﻣﺗﺄﺧر ﻓﻲ أن اﻟﺗوازي ﯾﺻدى ﺣﯾﻧﻣﺎ ﻧﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﺛﯾرات‬

‫اﻟﺗﻲ ﺗﻛون أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدا ﻣﺛﺎل ذﻟك اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛل ﻧﻣﺎذج ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1-2-4‬ﻧﻣوذج ‪ Deutch-Norman‬ﻓﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎء اﻟﻣﺗﺄﺧرة ‪:‬‬

‫ﻟﻘد ﻗدم ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ‪ Deutch‬و‪ Deutch‬ﻋﺎم ‪ ، 1963‬وﻋدﻟﻪ ‪ Norman‬ﻋﺎم ‪ 1968‬ﻟﯾﺻﺑﺢ اﺳﻣﻪ‬

‫ﻧﻣوذج ‪ ، Deutch-Norman‬وﺗﻘوم ﻓﻛرة اﻟﻧﻣوذج ﻋﻠﻰ رﻓض ﻓﻛرة اﻻﻧﺗﻘﺎء اﻟﻣﺑﻛرة ﻟﻠﻣدﺧﻼت ﻓﻲ‬

‫اﻟﻣراﺣل اﻷوﻟﯾﺔ ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌﺗﻘد ﺑﺣدوث ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗرﻣﯾز أوﻟﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﻌد ﻣرﺣﻠﺔ‬

‫اﻟﻛﺷف ﺗﺗﻌرض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت إﻟﻰ اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌرف ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﻘوم اﻟﻧﻣوذج ﻋﻠﻰ ﻓﻛرة‬

‫‪83‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻣﺣدودﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﻣﺎ ﯾؤﻛد ﺣﺎﺟﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﻛﻣﯾﺎت ﻣن اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‬

‫ﻋﺎﻟﯾﺔ ‪.‬‬

‫وﯾؤﻛد اﻟﻧﻣوذج أن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺟﺗﺎز ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌرف ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ طﺎﻗﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻟﺗﻣرﯾرﻫﺎ إﻟﻰ‬

‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾر ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻧﺗﻘﺎء اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﻣﺛﯾر ﻓﻘط ﺑﺎﻟﻣرور ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن اﻟدﻣﺎغ ﻣن ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾر ﺣﯾث‬

‫ﯾﺗم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ إﻋﺎدة ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﺧﺗﯾﺎر ﺧطﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻼﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾر أﻣﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻏﯾر‬

‫اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾر ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺻﺑﺢ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﺳﯾﺎن ‪.‬‬

‫ﻓﺣﺳب ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﻛل اﻷﺣداث ﺗﺳﻣﻊ وﻟﻛن واﺣد ﻓﻘط ﻫو اﻟذي ﯾﺗم اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ إﻟﯾﻪ وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌرض‬

‫اﻟﻔرد ﻟﻠﻣﺛﯾرات ﯾﺗم دﺧوﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻹدراﻛﻲ وﺑﻌدﻫﺎ ﯾﺗم اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺳﻠوك اﻟﺗﻧﺑﯾﻬﻲ ﺛم ﺗﺗم ﻋﻣﻠﯾﺔ‬

‫اﺧﺗﯾﺎر اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ‪.‬‬

‫ﺣﯾث ﺗرى ﻧظرﯾﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﺑﺄﻧﻪ ﻣن اﻟﻣﺳﺗﺣﯾل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻧظﺎم اﻟﻣﻌرﻓﻲ أن ﯾﻧﺗﺑﻪ إﻟﻰ ﻛل‬

‫اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﯾط ﺑﻪ ‪ ،‬ﻓﺣﺳب ‪ Broadbent‬ﯾﻛون اﻻﻧﺗﻘﺎء ﻣﺑﻛ ار ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻬو ﯾﺻﻔﻲ‬

‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﻣﺟرد دﺧوﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻌرﻓﻲ ‪ ،‬أﻣﺎ ‪ Traisman‬ﻓﺗرى أن اﻟﻧوع اﻟوﺣﯾد ﻣن اﻻﻧﺗﻘﺎء اﻟذي‬

‫ﯾﺣﻘق ﻣن طرف اﻟﻧظﺎم ﻫو اﻟﺗﻠطﯾف ‪ ،‬ﻫذا اﻟﻧظﺎم ﯾﺗرك دﺧول اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻛﻧﻪ ﯾﻌﺎﻟﺞ أﻛﺛر وﺿوﺣﺎ‬

‫وﻣﻼﺋﻣﺔ وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻧﻣوذج ‪ Deutch-Norman‬ﻓﺎﻻﻧﺗﻘﺎء ﯾﻛون ﻣﺗﺄﺧ ار وﻻ ﺗﻧﺗﻘﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ إﻻ‬

‫ﻣؤﺧ ار ‪ ،‬وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺎت ﺗﺧﺗﻠف ﻛل واﺣدة ﻋن اﻷﺧرى إﻻ أن ﻟدﯾﻬﺎ ﻧﻘطﺔ ﻣﺷﺗرﻛﺔ وﻫﻲ‬

‫أن اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾﻧﺗﻘﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﻣﺑﻛ ار أو ﻣؤﺧ ار( إو ﻣﺎ ﻻ ﯾﻧﺗﻘﯾﻬﺎ )ﯾﻠطﻔﻬﺎ(‪.‬‬

‫)اﻟﻌﺗوم‪،2012،‬ص ص‪(97 -92.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻧﻣوذج‬ ‫ﻧﻣوذج‬
‫ﺑرودﺑﻧت‬
‫دﺗش‪-‬‬
‫ﻧورﻣﺎن‬ ‫وﻧﻣوذج‬
‫ﺗرﯾزﻣﺎن‬

‫ﻣرﺣﻠﺔ‬ ‫ﻣرﺣﻠﺔ‬ ‫ﻣرﺣﻠﺔ‬ ‫ﻣﺛﯾرات‬

‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬ ‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌرف‬ ‫اﻟﻛﺷف‬ ‫اﻟﺑﯾﺋﺔ‬

‫ﻟﻠﻣﺛﯾر‬ ‫)اﻟﺣواس(‬

‫اﻟﻧﺳﯾﺎن‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪ :05‬ﯾﻣﺛل ﻧﻣﺎذج اﻟﻣرﺷﺢ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫‪ -5‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﻘﯾس اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬

‫وﺗﺗﻣﺛل اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﻧﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﯾﯾم اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1-5‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس وﻛﺳﻠر ‪:‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﺳﺎب ‪ :‬ﯾﻘﯾس ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز واﻟﯾﻘظﺔ واﻟذاﻛرة اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻣن ﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺑﻛر واﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻧطﻘﻲ و اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺟرد وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻌددﯾﺔ‬

‫واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟرﻗﻣﻲ واﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫إﻋداد اﻷرﻗﺎم ‪ :‬ﺣﯾث ﯾﻘﯾس اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻻﺳﺗدﻋﺎء اﻟﻔوري وﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﺗذﻛر اﻷﻋداد واﻟﺗرﻛﯾز واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫ﻟﻬﺎ واﻟﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟﺳﻣﻌﻲ واﻟﺣﻔظ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻘﯾس اﻟذاﻛرة اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ اﻟﻔورﯾﺔ واﻟﺗﻛرار‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘ أر ﻓﯾﻪ اﻟﻔﺎﺣص ﻋددا‬

‫ﻣن ﺳﻼﺳل اﻷرﻗﺎم اﻟﺗﻲ ﯾزﯾد ﻋددﻫﺎ ﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ ﻓﺗﺑدأ ﺑﺛﻼﺛﺔ أرﻗﺎم ﺛم أرﺑﻌﺔ ‪ ...‬وﻫﻛذا ﺣﺗﻰ ﯾﻧﺗﻬﻲ ﺑﺗﺳﻌﺔ‬

‫أرﻗﺎم ‪ ،‬وﺗﺷﯾر اﻟدرﺟﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻓﻲ إﻋﺎدة اﻷرﻗﺎم ﻟﻸﻣﺎم ﻓﻲ إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻧﺻف اﻷﯾﻣن ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻘل اﻟدرﺟﺔ‬

‫ﻓﻲ إﻋﺎدة اﻷرﻗﺎم ﺑﺎﻟﻌﻛس ﻓﻲ اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﻣﻧﺗﺷرة ‪ ،‬وﯾرﺟﻊ ذﻟك أن ﻫؤﻻء اﻟﻣرﺿﻰ ﯾﺣﺎوﻟون ﺗﻛوﯾن‬

‫ﺻورة ﺑﺻرﯾﺔ ﻟﻸرﻗﺎم واﺳﺗﻌﺎدﺗﻬﺎ ﺛم ﻗراءﺗﻬﺎ ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺗﻧﺧﻔض ﻓﻲ إﺻﺎﺑﺎت‬

‫اﻟﻧﺻف اﻷﯾﻣن ‪.‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎر رﻣوز اﻷرﻗﺎم ‪ :‬ﯾﻘﯾس ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﻣروﻧﺔ ﻓﻲ اﺳﺗدﻋﺎء ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣﻪ إذا واﺟﻪ ﻣوﻗﻔﺎ ﺟدﯾدا ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬

‫ﯾﻘﯾس ﻗدرة ﺳرﻋﺔ اﻟﻔﺣص اﻟﺑﺻري واﻟدﻗﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻹدراك اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ واﻟﺗﺧطﯾط واﻟﺗﺂزر اﻟﺑﺻري‬

‫اﻟﺣرﻛﻲ‪.‬‬

‫‪ -2-5‬اﺧﺗﺑﺎر ﺗوﺻﯾل اﻟدواﺋر ‪ :‬ﯾﻌد اﺧﺗﺑﺎر ﺗوﺻﯾل اﻟدواﺋر أﺣد اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل‬

‫ﺗﺣدﯾد اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟﻣﺧﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟوظﺎﺋف اﻟﺗﻲ ﯾﻘﯾﺳﻬﺎ اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌد ﻣؤﺷ ار ﺟﯾدا‬

‫ﻟﻠﻘدرة اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ،‬و ﯾﺗﻛون ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻷرﻗﺎم ﺗﺑدأ ﻣن ‪ 1‬إﻟﻰ ‪ 20‬وﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻣﻔﺣوص أن ﯾﻘوم ﺑﺎﻟﺗوﺻﯾل ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻷرﻗﺎم ﺑﺷﻛل ﻣرﺗب ‪.‬‬

‫ﺑﺣﯾث ﯾﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﺟزأﯾن ‪ ،‬اﻟﺟزء اﻷول أ ‪ :‬وﻓﯾﻪ ﯾﻘوم اﻟﻣﻔﺣوص ﺑﻌﻣل ﺗوﺻﯾل ﺑﯾن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻷرﻗﺎم‬

‫داﺧل دواﺋر ﻣوزﻋﺔ ﺑﺷﻛل ﻋﺷواﺋﻲ ﻋﻠﻰ اﻟورﻗﺔ ‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﻘوم ﺑﺎﻟﺗوﺻﯾل ﺑﯾن اﻟدواﺋر ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ ب ‪ :‬ﺗوﺟد ﺑﻪ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷرﻗﺎم وﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺣروف ﻛل ﻣﻧﻬﺎ داﺧل اﻟداﺋرة ‪،‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺣوص أن ﯾﻘوم ﺑﺎﻟﺗوﺻﯾل ﺑﯾن اﻷرﻗﺎم واﻟﺣروف ﺑﻧﻔس اﻟﺗرﺗﯾب أي ﯾﺻل رﻗم ‪ 1‬ﺑﺣرف أ‪ ،‬ﺛم‬

‫ﯾﺻﻠﻪ ﺑرﻗم ‪ 2‬ﺛم ﺑﺣرف ب وﻫﻛذا ‪...‬‬

‫‪86‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﯾﺳﺗﺧدم اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﻌﺿوﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﺦ ‪ ،‬وﯾﺻﻠﺢ ﺑﺷﻘﯾﻪ ﻓﻲ ﺗﻘﯾﯾم ﺑﻌض‬

‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﻛﺎﻟﺳرﻋﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷرﻗﺎم وﺗﺳﻠﺳﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﻣﻠﯾﺎت‬

‫اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺟزء أ ﻓﯾﺻﻠﺢ ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟذاﻛرة اﻟﺑﻌﯾدة ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾرﺗﺑط اﻟﺟزء ب ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔرﻗﺔ ﺑﯾن‬

‫اﻟﺣروف واﻷرﻗﺎم وﺗﻛﺎﻣل ﺳﻠﺳﻠﺗﯾن ﻣﻧﻔﺻﻠﺗﯾن ‪ ،‬واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم ﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻧظﯾم واﻟﺗﺧطﯾط وﺣل‬

‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻠﻔظﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌد ﻛذﻟك ﻣؤﺷ ار ﺟﯾدا ﻟﻘﯾﺎس ﻗﺻور اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬وﻧظ ار ﻷن ﻫذا اﻟﺟزء ﯾﺗطﻠب‬

‫ﻣزﯾدا ﻣن اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﻔﺣوص ﻓﻬو ﯾﺳﺗﻐرق وﻗﺗﺎ أطول ﻣن اﻟﺟزء أ ‪ ،‬إو ذا اﺳﺗﻣر اﻟﻣﻔﺣوص ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق‬

‫ﻣدة ﺗزﯾد ﻋن ‪ 3‬دﻗﺎﺋق ﻓﻌﺎدة ﻣﺎ ﯾﺻﯾﺑﻪ اﻹﺣﺑﺎط اﻟذي ﯾؤﺛر ﺑدورﻩ ﻋﻠﻰ اﻷداء ‪.‬‬

‫وﯾﺗطﻠب ﺟزء أ ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺗﻔﺣﺻﺎ ﺑﺻرﯾﺎ وﺗﺳﻠﺳﻼ رﻗﻣﯾﺎ وﺳرﻋﺔ ﻓﻲ اﻷداء اﻟﺑﺻري اﻟﺣرﻛﻲ ‪ ،‬وﻣﻊ‬

‫ذﻟك ﻻ ﯾﻌد ﻫذا اﻟﺟزء ﻣؤﺷ ار ﺟﯾدا ﻻﺿطراﺑﺎت وظﺎﺋف اﻟﻣﺦ ﻧظ ار ﻟﻌدم وﺟود ﻓروق داﻟﺔ ﻓﻲ اﻟوﻗت‬

‫اﻟﻣﺳﺗﻐرق ﻓﻲ ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﺑﯾن اﻷﺳوﯾﺎء وﻣرﺿﻰ إﺻﺎﺑﺎت اﻟﻣﺦ ‪.‬‬

‫)ﻛﺣﻠﺔ ‪ ،‬دت‪ ،‬ص ص ‪(178،18 .‬‬

‫‪87‬‬
 ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ ‪:‬‬

‫ﺑﻌد ﻋرﺿﻧﺎ ﻟﻣﺧﺗﻠف اﻟﺟواﻧب اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬ﻧﺳﺗﺧﻠص أن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺿرورﯾﺔ‬

‫ﻟﻠوظﯾﻔﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻟﻠﻔرد ﺗﺗداﺧل ﻓﯾﻬﺎ ﻋدة ﺳﯾرورات اﻧﺗﺑﺎﻫﯾﺔ أوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾﻣر ﺑﻌدة ﻣراﺣل‬

‫ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗﺳم ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺑﺄﻧواع ﺗﺻﻧف ﺣﺳب ﻣوﻗﻊ‬

‫اﻟﻣﺛﯾرات وﻋددﻫﺎ وﻣﺻدرﻫﺎ وطﺑﯾﻌﺗﻬﺎ ‪ ،‬وﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻟﻌدﯾدة ﺗطرﻗﻧﺎ ﺑﺎﻟﺗﻔﺻﯾل إﻟﻰ ﻣﺎ‬

‫ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ اﻟذي ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ واﺳﺗﺑﻌﺎد‬

‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻛﻠﻣﻧﺎ ﻋن أﻫم ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ واﻟﻧظرات اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻪ و أﻫم اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ‬

‫ﯾﻣﻛن أن ﻧﻘﯾﺳﻬﺎ ﺑﻪ ‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫ﻓﻬرس اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫‪ -2‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬

‫‪ -3‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫‪ -4‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ‬

‫‪ -5‬ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن ﺑداﯾﺔ ظﻬور اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫‪ -6‬ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‬

‫‪ -7‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ إو ﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫‪ -8‬أﻫداف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫‪ -9‬ﻣﺟﺎﻻت )أﺳﺎﺳﯾﺎت( اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫‪ -1-9‬اﻟﺗﺻور اﻟﺟﺳدي‬

‫‪ -2-9‬اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‬

‫‪ -3-9‬اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -4-9‬اﻹﯾﻘﺎع‬

‫‪ -5-9‬اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛﻲ‬

‫‪ -10‬اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫‪ -11‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﺗﻌﻣم ﻣﻔﻬوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﺑﺳﺑب اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟوﺛﯾﻘﺔ ﺑﯾن اﻟﻌﻘل واﻟﺟﺳد ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻋﻣر ‪ 3‬إﻟﻰ ‪8‬‬

‫ﺳﻧوات ﯾﺗﻌﻠم اﻟطﻔل اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻣﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ )اﻷوﻟﯾﺔ( ‪ ،‬ﻟذﻟك ﺗﻌد ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ اﻷﻫم ﻓﻲ‬

‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻛوﯾن اﻟطﻔل ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺑدأ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎل ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ﻣن اﻹدراك اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻸﺷﯾﺎء إﻟﻰ اﻟﺗﺣدﯾد‬

‫واﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻌﺿﻼت واﻟﺗﻧﻔس ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺑرز ﻟدﯾﻪ ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة اﻟﺳﯾطرة اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ واﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﺗﺟﺳد ﻓﻲ اﻟﻬﯾﻣﻧﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ﻟﺟﺎﻧب ﻣن ﺟﺳم اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻵﺧر ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﻔق اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻋﻠﻰ أن‬

‫ﺗﻛون ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺟﺎﺑﯾﺔ وﺗطورﻫﺎ ﯾﺧﺗﻠف ﻣن طﻔل إﻟﻰ آﺧر وﯾﻌود ذﻟك إﻟﻰ ﻋدة ﻋواﻣل ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ اﻟﻧﻣو‬

‫اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ‪ ،‬وﻟذﻟك ﺗﻌد اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻣﻬﻣﺔ ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺗﺑر أﺳﺎس ﻟﻛل‬

‫ﺗﻌﻠم ﻓﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﯾﺗﻣﻛن اﻟطﻔل ﻣن ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻼﺣظﺗﻪ وﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻪ وﻗدراﺗﻪ اﻹﺑداﻋﯾﺔ واﻹدراﻛﯾﺔ ﻷﺑﻌﺎد‬

‫واﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣﻛﺎن واﻟزﻣﺎن وﺗﻛوﯾن ﺻورة ذﻫﻧﯾﺔ ﻟﻬﯾﻛﻠﺔ ﺟﺳﻣﻪ ‪ ،‬و ﻛل ﻫذا ﯾﺗﺟﺳد ﺿﻣن أﻧﺷطﺔ ﺑﺳﯾطﺔ‬

‫ﯾﻛون اﻟﻠﻌب ﻫو اﻟﻣﻧﺣﻧﻰ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾرى ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ﺑﺄن اﻟﻠﻌب ﯾﻣﺛل أرﻗﻰ وﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﺑﯾر‬

‫ﻟدى اﻟطﻔل وﯾﺷﻛل ﻋﺎﻟﻣﻬم اﻟﺧﺎص ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺄﻛد اﻟدراﺳﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ أن اﻟﻠﻌب ﻫو أﻓﺿل وﺳﺎﺋل ﺗﺣﻘﯾق‬

‫اﻟﻧﻣو اﻟﺷﺎﻣل اﻟﻣﺗﻛﺎﻣل ﻟدى اﻟطﻔل ‪ ،‬ﻓﻬو اﻟذي ﯾﻧﻣﻲ ﻋﺿﻼﺗﻬم وﯾﻘوي أﺟﺳﺎﻣﻬم وﯾﺻرف اﻟطﺎﻗﺔ اﻟزاﺋدة‬

‫ﻟدﯾﻬم ‪ ،‬ﻓﻌﻧد اﻟﻠﻌب ﺑﺎﻟرﻣل ‪ ،‬اﻟﺻﻠﺻﺎل ‪ ،‬اﻟﻣﺎء‪ ...‬ﯾﺗﻌﻠم اﻟطﻔل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ‬

‫وأﻧواﻋﻬﺎ ‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾرﻣﻲ ﻛرة وﯾﻠﺗﻘطﻬﺎ ﯾﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧﺎﺳق ﺑﯾن اﻟﻌﯾن واﻟﯾد ‪ ،‬إو ذا ﻗرع ﻋﻠﻰ اﻟطﺑل ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺻدر‬

‫ﺻوت ‪ ،‬وﯾﺗﻌﻠم دورﻩ وأدوار اﻵﺧرﯾن ﻣن ﺧﻼل اﻟﻠﻌب ﺑﺎﻟدﻣﻰ أو اﻟﻠﻌب ﻣﻊ أﻗراﻧﻪ ﻟﻌﺑﺔ اﻟطﺑﯾب‬

‫واﻟﻣرﯾض ‪....‬اﻟﺦ ‪ ،‬وﻛل ﻫذا ﯾﻧدرج ﺿﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﻠﻌب اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻌب اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ‬

‫)اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ(‪ ،‬اﻟوظﯾﻔﻲ ‪ ،‬اﻟرﻣزي ‪ ، ...‬اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻣﻲ اﻟﺟواﻧب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ وﺗزود اﻟﻌﻘل ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫واﻟﻣﻬﺎرات واﻟﺧﺑرات اﻟﺟدﯾدة ‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫ﻫﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷطﻔﺎل ﻋن طرﯾق ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻟذي ﯾﺗﻧﺎﺳب وﻗدراﺗﻬم اﻟﺣرﻛﯾﺔ واﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬

‫) اﻟﻣﺷرﻓﻲ ‪ ، 2010 ،‬ص ‪(46‬‬ ‫وﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ ﻣن اﻛﺗﺳﺎب ﻟﺑﻌض اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ وﺻﻔﻬﺎ ‪ Hay wood‬ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ اﻟﻣﻘﺻودة اﻟﻣوﺟﻬﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧظﻣﻬﺎ اﻟﻔرد‬

‫) طﻠﺑﺔ ‪ ، 2009 ،‬ص ‪( 25‬‬ ‫أو ﺗﻧظم ﻟﻪ ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ ﻣواﻗف ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ أو ﺧﺎرﺟﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬

‫ﻫﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣﻣﺗدة ﻓﻲ أﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺧﻠﻘﯾﺔ ‪،‬‬

‫ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻣﺳﺗوى أﻓﺿل ﻟدى اﻟطﻔل وﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻊ‬

‫)‪( Paoletti , 2003 , p 19‬‬ ‫اﻵﺧرﯾن ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻋﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻔﻛر واﻟروح ‪.‬‬

‫ﻫﻲ اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﻧﺎﻏﻣﺔ واﻟﺣﯾوﯾﺔ ﻟﻺﻧﺳﺎن ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺟواﻧب اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ ‪ ،‬اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻔﻛرﯾﺔ ‪ ،‬اﻟروﺣﯾﺔ ‪.‬‬

‫)‪( Jetif , 1983 , p 27‬‬

‫‪ -3‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻫﻲ ﻛﻠﻣﺔ ﻣرﻛﺑﺔ ﻣن ﻣﺻطﻠﺣﯾن ‪ psycho‬اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﺧﺻﺎﺋص اﻟظواﻫر‬

‫اﻟروﺣﯾﺔ ﻟﻠﺣﯾﺎة اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ ‪ motrice‬ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪.‬‬

‫وﺗﻌرف ‪ Fonseca‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺟﺎل ﻣﺗﻌدد اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻟﺗﻲ ﺗدرس وﺗﺳﺗﻌرض‬

‫اﻟﺗﻘﺎرﯾر واﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ واﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ اﻟﻣوﺟودة ﺑﯾن ﻣﺎ ﻫو ﻧﻔﺳﻲ وﺣرﻛﻲ ﻟﻺﻧﺳﺎن ‪.‬‬

‫)‪( Paoletti , 2003 , p 22‬‬

‫‪92‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻫﻲ ﺗرﺑﯾﺔ وظﺎﺋف اﻟﺣرﻛﺔ واﻹدراك ﻟدى اﻟطﻔل ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻪ ﻛوﺣدة‬

‫ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻏﯾر ﻣﺟزأة إﻟﻰ ﻣﺳﻣﯾﺎت ) اﻟﺟﺳم واﻟﺳﻠوك واﻟﻌﺎطﻔﺔ ( ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﺗﻘدم ﻟﻠطﻔل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﻣﺟردة‬

‫) ‪( Demen , 2008 , p 30‬‬ ‫ﻓﻲ ﺻورة ﻣﺣﺳوﺳﺔ ﯾﺳﻬل ﻋﻠﯾﻪ اﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻬﺎ واﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻬﺎ ﻟﻔﺗرة طوﯾﻠﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﺗﻌد ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻣﺟﻼت اﻟﻔراغ واﻟﺻورة اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﺣرﻛﺔ واﻟزﻣن واﻟﺳﻠوك‬

‫واﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻣﺟﺎﻻت ﺗﻬﯾﺊ ﻟﻠطﻔل اﻛﺗﺷﺎف ذاﺗﻪ ووﻋﯾﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ ‪ ،‬وﻣﻊ اﻛﺗﺷﺎﻓﻪ ﻟذاﺗﻪ ﯾﺗﺣﺳن‬

‫اﻛﺗﺷﺎﻓﻪ ﻟﻶﺧرﯾن واﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ وﯾﺗﻛﯾف ﻣﻌﻬم ‪ ،‬وﻣن ﺑﻌدﻫﺎ ﯾطور اﻛﺗﺷﺎﻓﻪ ﻟﻠﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻣﻣﺎ ﯾﺣﺳن‬

‫اﺗﺻﺎﻟﻪ ﺑﺎﻟﺑﯾﺋﺔ ﻣن ﺣوﻟﻪ وذﻟك ﻓﻲ إطﺎر ﻣن اﻟﻠﻌب واﻟﺣرﻛﺔ واﻹﯾﻘﺎع اﻟﺟﺳدي اﻟﻣﺗﻧﺎﻏم ‪ ،‬ﺣﯾث أن‬

‫ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻻ ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ ﻓﺋﺔ ﻋﻣرﯾﺔ ﻣﺣددة ﺑل إﻧﻬﺎ ﻣﻧﻬﺞ وطرﯾﻘﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻛﺎﻓﺔ اﻷﻋﻣﺎر ‪ ،‬واﻟﻣﻧﺗﻔﻌﯾن‬

‫اﻟﻣﺗﻠﻘﯾن ﻟﻬذﻩ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﺻﻐﺎر ﻛﺎﻧوا أم ﻛﺑﺎر ﻣن ذوي اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺧﺎﺻﺔ أو ﻣﻣن ﺗﻌرﺿوا ﻟﺣوادث ﺻﺎدﻣﺔ‬

‫أﺛرت ﻋﻠﻰ ﻟﯾﺎﻗﺗﻬم وﺣﯾوﯾﺗﻬم اﻟﺟﺳدﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد وﺗﺧﺻﯾص ﺑراﻣﺞ ﻣوﺟﻬﺔ ﻷطﻔﺎل اﻟﺗوﺣد‬

‫أو ﻷي ﻓﺋﺔ أﺣرى ﻣن اﻹﻋﺎﻗﺎت ﺑﺻورة ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬وﻫذا ﺑداﻓﻊ اﺧﺗﻼف اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﻟﻛل إﻋﺎﻗﺔ ‪.‬‬

‫)‪(Cristaldi , 2013 , p 70‬‬

‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم وﺳﺎﺋل‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺳدي ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ أﻓﺿل ‪ ،‬واﺳﺗﺧدام ﺟﺳﻣﻪ ﺑﺷﻛل ﻣﻧﺎﺳب‬

‫ﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺣﯾط ﺑﻪ ‪ ،‬وﻗﺑل اﻟﺷروع ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﯾﺟب أوﻻ دراﺳﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬

‫وﺗﺣدﯾد ﺛﻐرات أو ﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌف واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣوﺟودة ﻟدى اﻟطﻔل ‪ ،‬وذﻟك ﻟﻠﻌﻣل ﺑﺷﻛل ﻓﻌﺎل ‪ ،‬وﻫذا‬

‫ﯾﻛون ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺗﻘﻧﯾﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﻛﺎﻣل أﻛﺎدﯾﻣﻲ واﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أﻓﺿل ﺑﺣﯾث ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﺑد أن ﻧﺑدأ ﺑﺎﻟﺗطور اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠطﻔل‬

‫‪ -‬ﺛم ﻧﻘﺗرح إﻋﺎدة اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻲ ﺧﺳرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺗطور اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ﻷﺟل اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن‬

‫ﺻﻌوﺑﺎت ﻣﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺗﺧدم ﻟﻸطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻻ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻣﺷﺎﻛل وذﻟك ﻣن أﺟل أن ﺗﺗطور‬

‫‪93‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻗدراﺗﻬم وﻣﻬﺎراﺗﻬم ﺑﺷﻛل أﻓﺿل ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﻛون ﻓﻲ ﻣراﻛز اﻟﺗﻛﻔل ورﯾﺎض اﻷطﻔﺎل وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ‬

‫ﺗﻛون ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﺗﻘﻧﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ووﻗﺎﺋﯾﺔ ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗطﺑﯾﻊ أو ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌﺎم‬

‫‪ -‬ﺗﻌزﯾز اﻟﺗﻌﻠم اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‬

‫‪ -‬اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء أﺳﺎس ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﺗدرﯾب ﺑﻣﻌﻧﻰ إﻋداد وﺗرﺑﯾﺔ وﺗﺄﻫﯾل ﻗدرات اﻟطﻔل‬

‫)‪( Balalia , 2011 , p 07‬‬

‫ﻓﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ﯾﺑدأ ﻣﺑﻛ ار ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل وﯾﺻﺑﺢ ﻣﺻد ار أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدراﺗﻪ اﻟﺣﺳﯾﺔ‬

‫واﻹدراﻛﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم وﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﻧﺷﺎط ﯾﻧﻣﻲ اﻟطﻔل ﻣﻼﺣظﺎﺗﻪ وﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻪ وﻗدراﺗﻪ‬

‫اﻹﺑداﻋﯾﺔ إو دراﻛﻪ ﻟﻸﺑﻌﺎد واﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣﻛﺎن واﻟزﻣﺎن ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗﺟﺳد ﻫذا اﻟﻧﺷﺎط ﻓﻲ اﻟﻠﻌب اﻟذي ﯾﻌﺗﺑر‬

‫أﺣد ﻣﻘوﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ إذ ﻟم ﻧﻘل ﻫو ذاﺗﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻌب ﻧﺷﺎط روﺣﻲ ﻧﻔﺳﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﯾﺗﻌﻠم‬

‫اﻷطﻔﺎل أﻣور ﻛﺛﯾرة ﻛﺎﻷﻟوان ‪ ،‬اﻷﺣﺟﺎم ‪ ،‬اﻷﺷﻛﺎل ‪ ...‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻛﺗﺳﺎﺑﻬم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﻗواﻋد‬

‫) ﺻواﻟﺣﺔ ‪ ، 2007 ،‬ص ‪(40‬‬ ‫اﻟﺳﻠوك واﻟﻧظﺎم و اﻻﻧﺿﺑﺎط اﻟذاﺗﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬إذن ﻛل اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﺗﻔﻘت ﻋﻠﻰ أن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻬﺗم ﺑدراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺟﺳم‬

‫وﺣرﻛﺎﺗﻪ اﻟوظﺎﺋف اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻟدى اﻟطﻔل ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻬﺗم ﺑﺗطوﯾر اﻟﻧﻣو اﻟﻌﺎم ﻟﻠطﻔل ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺑدﻧﻲ ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ‬

‫ﻫو ﻋﻼج ﻧﻔﺳﻲ ﻋﺻﺑﻲ ﻓﺳﯾوﻟوﺟﻲ ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺳم ‪ ،‬وﻟﯾس ﻫذا اﻹﺟراء ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ‬

‫رﯾﺎﺿﺔ ﺣرﻛﯾﺔ أو ﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﻣﻬﻣﺔ ﻣﺣددة ﺑل ﺗﻣﻠك ﺗدرﯾﺟﻲ ﻟﻠﺟﺳم ﺑﺟﻣﻠﺗﻪ ‪ ،‬وﯾﻛون ﻫذا ﻣن ﺧﻼل‬

‫ﺗﻣﺎرﯾن أو ﻧﺷﺎطﺎت ﻟﯾﺳت ﻫدف ﺑﺣد ذاﺗﻬﺎ إو ﻧﻣﺎ ﻫﻲ وﺳﺎﺋل ﻟﺑﻠوغ أﻛﺑر ﻗدر ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟراﺣﺔ اﻟﺟﺳدﯾﺔ‬

‫) ‪( Demen , 2008 , p 99‬‬ ‫ﻟﻠﺷﺧص وﻟﺑﻠوغ ﺗواﺻل أﻓﺿل ﺑﯾﻧﻪ وﺑﯾن ﻣﺣﯾطﻪ‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻓﺎﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ﻫو اﻟذي ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻋﻼج اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﺳواء ﻛﺎن ﺳﺑﺑﻬﺎ ﻋﺿوي ‪ ،‬ﻋﺻﺑﻲ ‪،‬‬

‫) ﻣرﺳﻠﯾﻧﺎ ‪ ، 2014 ،‬ص ‪( 5‬‬ ‫أو ﻧﻔﺳﻲ ﻋﺑر ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻻﺳﺗرﺧﺎء اﻟﺣﯾوي وﺗﺄﻫﯾل اﻟﺣرﻛﺔ ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن ﺑداﯾﺔ ظﻬور اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ظﻬر ﻣﻊ ﺑداﯾﺔ اﻟﻘرن ‪ 20‬ﺑﻔﺿل ‪ Ernst Dupré‬ﻋﻧدﻣﺎ ﻗﺎم ﺑوﺻف ﻣﺎ‬

‫ﯾﺳﻣﻰ آﻧذاك ﺑﺎﻟﺗﺧﻠف اﻟﺣرﻛﻲ ‪ la débilité motrice‬ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺗﻼزﻣﺔ ﺗﺗﺳم ﺑﺧﺻﺎﺋص ﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ وﻧﻔﺳﯾﺔ ‪،‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻛﺷف ﻋن وﺟود ﻋﻼﻗﺔ وﺛﯾﻘﺔ ﺑﯾن اﻟذﻛﺎء ‪ ،‬اﻟﺣرﻛﺔ واﻹﺣﺳﺎس ‪.‬‬

‫وﺑﻌد ‪ Dupré‬ﺗﺟدر ﺑﻧﺎ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ‪ Henri wallon‬اﻟذي رﻛز ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗطور اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﻟﻸطﻔﺎل‬

‫ودراﺳﺗﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺣرﻛﺎت ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ وﻛذﻟك ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﻋﻠﻰ‬

‫وﺟﻪ اﻟﺧﺻوص ﺗطور ﺻورة اﻟﺟﺳم وﻫذا ﻣﺎ ﯾﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪.‬‬

‫وﻟﯾﺄﺗﻲ ﺑﻌد ذﻟك ﺟﯾل آﺧر وﻫذا ﺑﻌد اﻟﺣرب اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ أﻣﺛﺎل ‪ Giselle Soubiran, Pierre vayer‬ﺣﯾث‬

‫ﺗﻧﺎﻓﺳوا ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر إو ﻧﺷﺎء ﻧظرﯾﺔ وﻣﻔﺎﻫﯾم ﻧﻔس ﺣرﻛﯾﺔ ‪ ،‬وﻫذا ﻓﺿﻼ ﻋﻠﻰ اﻷﺑﺣﺎث اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻛل‬

‫ﻣن ‪ Ajuriaguerra‬وﻓرﯾﻘﻪ اﻟﻣﻛون ﻣن اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن اﻟﻧﻔﺳﺎﻧﯾﯾن وﻣن ﺑﯾﻧﻬم ‪,Stambak , Zazzo Bergés‬‬

‫وذﻟك ﻓﻲ ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ‪ Henri Rousselle‬اﻟﺗﻲ ﻛﺎن ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ﻛﺄﺳﻠوب‬

‫أو ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻠﻌﻼج ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻣﺷﺎﻛل ﺣرﻛﯾﺔ ﻋدﯾدة وﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ اﻟﺗﺧﻠف اﻟﺣرﻛﻲ ‪la‬‬

‫‪. débilité motrice‬‬

‫وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى ﻗﺎم ‪ Edouard Guilmain‬ﺑﺗطﺑﯾق أﻓﻛﺎر ‪ Wallon‬و ‪ Dupré‬ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬

‫ﻧﺷر ﺳﻧﺔ ‪ 1948‬اﺧﺗﺑﺎرات ﺣرﻛﯾﺔ وﻧﻔس ﺣرﻛﯾﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺳﺗﯾﻧﺎت ﻗﺎم ﻛل ﻣن ‪ Picq‬و ‪ Vayer‬ﺑﺗﺣدﯾد‬

‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻛﻧﺷﺎط ﺗرﺑوي وﻧﻔﺳﻲ ﺑﺎﺳﺗﺧدام وﺳﺎﺋل ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻷﺟل ﺗطﺑﯾق أو ﺗﺣﺳﯾن‬

‫ﺳﻠوك اﻟطﻔل ‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻧص اﻟذي ﺳﺟل وﻻدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻛﺎن ﻓﻲ ﺳﻧﺔ ‪ 1959‬ﻋﻠﻰ ﯾد ‪Ajuriagerra‬‬

‫ورﺑﻣﺎ ﻟﻬذا اﻟﺳﺑب ﯾﻌﺗﺑرﻩ اﻟﻔرﻧﺳﯾﯾن ﻣؤﺳس ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺣرﻛﻲ ‪ ،‬ﺣﯾث ﻧﺷرﻩ ﻓﻲ ﻣﺟﻠﺔ ‪la psychiatrie‬‬

‫‪ l’enfant‬ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻣﻘﺎل ﺑﻌﻧوان " ﻣؤﺷرات وﺗﻘﻧﯾﺎت إﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻓﻲ اﻟطب اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫ﻟﻸطﻔﺎل " ‪ ،‬وﺑﺧﺻوص اﻻﻋﺗراف اﻟرﺳﻣﻲ ﺑﻣﻬﻧﺔ اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ﻓﻲ ﻓرﻧﺳﺎ ﺗﻣت وﻓق‬

‫)‪( Cristaldi , 2003 , pp. 30 , 32‬‬ ‫اﻟﻣرﺳوم اﻟوزاري اﻟﻣؤرخ ﻓﻲ ‪ 4‬ﻓﯾﻔري ‪. 1963‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر أدﻣﺞ ﻫذا اﻟﺗﺧﺻص أول ﻣرة ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻛﻔل اﻟطﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺛﻣﺎﻧﯾﻧﺎت ‪ ،‬ﺣﯾث أﺳﻧدت‬

‫ﻣﻬﻣﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻟﻠﻣﺧﺗﺻﯾن ﺷﺑﻪ طﺑﯾﯾن " ﺗﻘﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺻﺣﺔ " واﻟذﯾن اﻋﺗﻣدوا ﻓﻲ‬

‫ﻣﻣﺎرﺳﺗﻬم ﻋﻠﻰ طرق وﺗﻘﻧﯾﺎت ذات ﻣرﺟﻌﯾﺔ طﺑﯾﺔ وﻋﻠﻰ ﻧظرة ذات ﺗوﺟﻪ طﺑﻲ ﺑﺣت ‪ ،‬وﻣﻊ ﺑداﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﺳﻌﯾﻧﺎت ﺗوﺟﻪ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺑﻌد اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ اﻟﻣرﻛز اﻟوطﻧﻲ ‪ C.N.F.P.H‬ﻓﻲ‬

‫ﺗﻛوﯾن دﻓﻌﺎت أﺧرى ﻣن اﻟﻣرﺑﯾﯾن اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺣرﻛﻲ وﻓق اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ذات‬

‫) ﻋطﺎﻟﺔ ‪ ،‬دت ‪ ،‬ص ‪(3‬‬ ‫أﺑﻌﺎد ﻧﻔﺳﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وطﺑﯾﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑدﻓﻌﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‬

‫اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ﻫو ﺗﻠك اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ واﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪،‬‬

‫ﺣﯾث اﻗﺗرﺣت ﻫذﻩ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻣن طرف ‪ J.Balduino‬ﺛم ﻣن طرف ﺑﯾﺎﺟﻲ ﻟدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺂزر أو اﻟﺗﻧﺎﺳق‬

‫ﺑﯾن اﻟﺣواس ) اﻟﺳﻣﻊ ‪ ،‬اﻟﺷم ‪ ،‬اﻟﻠﻣس ‪ ،‬اﻟذوق ( وﺣرﻛﺔ اﻟﺟﺳم ‪.‬‬

‫وﯾﺷﺗﻣل اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣل اﻹﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﺣﺎﺻﻠﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺣرﻛﻲ‬

‫واﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾرﺗﺑط ﻫذا اﻟﻧﻣو أﺳﺎﺳﺎ ﺑﻧﺿﺞ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ ‪ ،‬ﺗﻧوع اﻟﻣﺑﺎدﻻت اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‬

‫داﺧل اﻷﺳرة ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟظروف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ‪.‬‬

‫) روﺳﺎن ‪ , 2001 ,‬ص ‪(9‬‬

‫‪96‬‬
 ‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﯾﻘﺳم اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﯾن اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ إﻟﻰ ﺛﻼث ﻣراﺣل رﺋﯾﺳﯾﺔ وﻓﻲ ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﺗطورات‬

‫اﻟﻬﺎﻣﺔ ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﺗﺄﺧر أو ﺗﻘدم ﻣرﺣﻠﺔ ﻋن اﻷﺧرى ﯾوﺣﻲ ﺑوﺟود ﺧﻠل ﺣﺗﻣﺎ ‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛل ﻫذﻩ‬

‫اﻟﻣراﺣل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1-6‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬وﺗﻌﺗﺑر ﻓﺗرة اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻛﺑرى ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗطور اﻟﺣرﻛﺎت ﻣن اﻟﻣﻧﻌﻛﺳﺎت إﻟﻰ‬

‫اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﻛﺑرى ﻟﻠﺣرﻛﺎت اﻹرادﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻣﻘوﯾﺔ اﻟﻌﺿﻠﯾﺔ واﻟﺗوازن واﻟوﺿﻊ واﻟﻘﺑض‬

‫واﻟﺗﻧﻘل ‪ ،‬وﻣن أﻫم اﻟﺗطورات اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1-1-6‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻘوﯾﺔ اﻟﻌﺿﻠﯾﺔ ﻟﻠﻘوام‬

‫اﻟﻣﻘوﯾﺔ اﻟﻌﺿﻠﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﺻﻼﺑﺔ اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ أو اﻟﺗوﺗر اﻟﻣوﺟود ﻓﻲ اﻟﻌﺿﻠﺔ أو ﻫﻲ أدﻧﻰ ﻧﺷﺎط ﺗﺣﺎﻓظ ﻋﻠﯾﻪ‬

‫اﻟﻌﺿﻠﺔ أﺛﻧﺎء اﻟراﺣﺔ ‪ ،‬وﻣﻬﻣﺗﻬﺎ ﻫﻲ اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﺗوازن اﻟﺟﺳم أﺛﻧﺎء اﻟراﺣﺔ ‪ ،‬ﺗدﻋم وﺗﺳﻧد اﻟﺟﺳم ‪،‬‬

‫اﻹﺑﻘﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺳم ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻔراغ ﺣﺗﻰ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺣﺔ ‪.‬‬

‫ﺣﯾث ﺗﺗطور اﻟﻣﻘوﯾﺔ اﻟﻌﺿﻠﯾﺔ ﺑﺳرﻋﺔ وﺑﺷﻛل ﻣﻛﺛف ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﻌﻧد اﻟﻣﯾﻼد ﻧﻼﺣظ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟرﺿﯾﻊ وﺟود ارﺗﺧﺎء ﻓﻲ اﻟﺟذع واﻟرأس ‪ ،‬وﻟذﻟك ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺣﻣل رأﺳﻪ أو اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻘﺎﻣﺔ‬

‫ظﻬرﻩ ‪ ،‬وﻫذا راﺟﻊ إﻟﻰ أن اﻟﻣﻘوﯾﺔ اﻟﻌﺿﻠﯾﺔ ﻟﻠﺟذع ﺿﻌﯾﻔﺔ وﻏﯾر ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﺗﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻠص وﺻﻼﺑﺔ‬

‫اﻟﻌﺿﻼت ﻣﻣﺎ ﺗؤدي إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ ارﺗﺧﺎء طﺑﯾﻌﻲ ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻓﻲ ﺣدود اﻟﺷﻬر اﻟﺛﺎﻟث إﻟﻰ اﻟراﺑﻊ ﯾﻛﺗﺳب‬

‫اﻟرﺿﯾﻊ ﺗدرﺟﯾﺎ ﻣﻘوﯾﺔ ﻋﺿﻠﯾﺔ ﻟﻌﺿﻼت اﻟرﻗﺑﺔ واﻟﺟذع ﻣﻣﺎ ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺣﻣل رأﺳﻪ ﺑﺛﺑﺎت واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫اﺳﺗﻘﺎﻣﺔ ظﻬرﻩ ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾظﻬرون ﻣﻘوﯾﺔ ﻋﺿﻠﯾﺔ زاﺋدة ﻓﻲ اﻷﺷﻬر اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﻣﯾﻼد ﯾﻛﺗﺳﺑون ﻣﺑﻛ ار‬

‫وﺿﻌﯾﺔ اﻟوﻗوف واﻟﻣﺷﻲ واﻟﺗﻧﻘل ‪ ،‬أﻣﺎ ﻗدرات اﻟﻘﺑض ﺗﺗﺄﺧر ﻟدﯾﻬم ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺧﻼف اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻣﺗﻠﻛون‬

‫‪97‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻣﻘوﯾﺔ ﻋﺿﻠﯾﺔ ﺿﻌﯾﻔﺔ ﻓﯾﺗﺄﺧرون ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب وﺿﻌﯾﺔ اﻟوﻗوف واﻟﻣﺷﻲ ‪ ،‬أﻣﺎ ﻗدرات اﻟﻘﺑض ﻟدﯾﻬم ﺗﻛون‬

‫ﻣﺗﻘدﻣﺔ ‪ ،‬ﻓزﯾﺎدة اﻟﻣﻘوﯾﺔ ﯾﺻﺎﺣﺑﻪ ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺗﻣدد وﺿﻌف اﻟﻣﻘوﯾﺔ ﯾﺻﺎﺣﺑﻪ زﯾﺎدة ﻓﻲ اﻟﺗﻣدد ‪.‬‬

‫‪ -2-1-6‬ﺗطور ﻗدرات اﻟوﺿﻊ واﻟﻘوام‬

‫ﺗﺗرﺟم ﻫذﻩ اﻟﻘدرات ﻣن ﺧﻼل ﻗدرة اﻟرﺿﯾﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﺛﺑﺎت اﻟرأس واﻟرﻗﺑﺔ ووﺿﻌﯾﺔ اﻟﺟﻠوس‬

‫واﻟوﻗوف ‪ ،‬وﻋدم اﻟﺗﺣرك ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺎ ﺧﻼل وﻗت ﻣﻌﯾن ﻗﺻﯾ ار أو طوﯾﻼ وﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﻧوﻋﯾن ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻗدرات اﻟوﺿﻊ ﺿد اﻟﺟﺎذﺑﯾﺔ ‪ :‬واﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠرﺿﯾﻊ ﺑﺄن ﯾﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ ﺗوازﻧﻪ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪،‬‬

‫ﻓﻬﻲ ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﺿﺞ اﻟﻌﺻﺑﻲ واﻟﺣﺎﺳﺔ اﻟدﻫﻠﯾزﯾﺔ واﻟﻧﺿﺞ اﻟﻌﺿﻠﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗدرات اﻟوﺿﻊ اﻟﺗوﺟﯾﻬﯾﺔ ‪ :‬واﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠرﺿﯾﻊ ﺑﺗوﺟﯾﻪ ﺟﺳﻣﻪ ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺛل ﺗوﺟﯾﻪ‬

‫اﻟرأس واﻟﺟﺳم ﻣن أﺟل اﺳﺗﻘﺑﺎل ﺑﺻري أﻓﺿل وﻫﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺗﺂزر اﻟﺑﺻري اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫وﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﺗﻠﺧﯾص ﻗدرات اﻟوﺿﻊ ﺑﺻف ﻋﺎﻣﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﺳﺗﻘﺎﻣﺔ اﻟرﻗﺑﺔ واﻟرأس وﺗﻛون ﻓﻲ ﺣواﻟﻲ اﻟﺷﻬر اﻟﺛﺎﻟث ‪.‬‬

‫‪ -‬وﺿﻌﯾﺔ اﻟﺟﻠوس وﺗﻛون ﻓﻲ اﻟﺷﻬر اﻟﺛﺎﻣن ‪ ،‬ﻟﻛن اﺑﺗداء ﻣن اﻟﺷﻬر اﻟﺳﺎدس ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺟﻠوس ﻟوﻗت‬

‫ﻗﺻﯾر واﻟﺟذع ﻣﺎﺋل إﻟﻰ اﻷﻣﺎم وﯾﺣﻔظ ﺗوازﻧﻪ ﺑوﺿﻊ ﯾدﯾﻪ أﻣﺎﻣﻪ ‪.‬‬

‫‪ -‬وﺿﻌﯾﺔ اﻟوﻗوف وﺗﻛون ﺑﯾن اﻟﺷﻬر اﻟﺛﺎﻣن واﻟﺗﺎﺳﻊ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘف اﻟطﻔل واﻟﺟذع ﻣﺎﺋل ﻗﻠﯾﻼ ﻟﻸﻣﺎم‬

‫وﺑﯾن اﻟﺷﻬر ‪ 10‬و ‪ 12‬ﯾﻛﺗﺳب وﺿﻌﯾﺔ اﻟوﻗوف ﺑﺷﻛل ﺟﯾد ‪.‬‬

‫‪ -3-1-6‬ﺗطور ﻗدرات اﻟﺗﻧﻘل واﻟﺣرﻛﺔ‬

‫‪ -‬ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع اﻟراﺑﻊ إﻟﻰ اﻟﺳﺎدس ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟرﺿﯾﻊ أن ﯾﺣرك رأﺳﻪ وﻋﯾﻧﯾﻪ ﻻﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﻣﺣﯾط‬

‫‪ -‬ﻓﻲ اﻟﺷﻬر اﻟراﺑﻊ إﻟﻰ اﻟﺳﺎدس ﯾﻧﻘﻠب ‪ ،‬ﯾﺳﺗﻧد إﻟﻰ ذراﻋﯾﻪ ﻟرﻓﻊ ﻧﺻف ﺟﺳﻣﻪ إذا وﺿﻊ ﻋﻠﻰ ﺑطﻧﻪ ‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬ﻓﻲ اﻟﺷﻬر اﻟﺳﺎدس ﯾزﺣف وﻓﻲ اﻟﺷﻬر اﻟﺛﺎﻣن ﯾﺣﺑو‬

‫‪ -‬ﻓﻲ اﻟﺷﻬر اﻟﻌﺎﺷر ﯾﻣﺷﻲ ﺑﻣﺳﺎﻋدة‬

‫‪ -‬ﻓﻲ اﻟﺷﻬر ‪ 12‬إﻟﻰ ‪ 15‬ﯾﻣﺷﻲ ﻟوﺣدﻩ وﯾﻣﻛن أن ﺗﺗﺄﺧر ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ إﻟﻰ اﻟﺷﻬر ‪ ، 18‬أﻣﺎ ﻋدم‬

‫اﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ ﺣﺗﻰ اﻟﺷﻬر ‪ 19‬أو ‪ 20‬ﯾﻌﺗﺑر ﺗﺄﺧ ار ‪.‬‬

‫‪ -4-1-6‬ﺗطور اﻟﺣرﻛﺎت اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ‬

‫اﺑﺗدءا ﻣن اﻟﺷﻬر اﻟﺛﺎﻟث ﯾﺑﺗﺳم اﻟرﺿﯾﻊ اﺑﺗﺳﺎﻣﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أي ﯾﺑﺗﺳم اﺑﺗﺳﺎﻣﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ ﻟﻛل ﻣن ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ‬

‫ﻛﺎﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻻﺳﺗﺛﺎرة ﺧﺎرﺟﯾﺔ أﻣﺎ ﻗﺑل ذﻟك أي ﻓﻲ اﻷﯾﺎم اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﻣﯾﻼد ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺗﺑر اﺑﺗﺳﺎﻣﺔ اﻧﻌﻛﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺷﻬر اﻟﺛﺎﻣن ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل أن ﯾﻣﯾز ﺑﯾن وﺟوﻩ اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻣﺄﻟوﻓﯾن واﻟﻣﻘرﺑﯾن ﻋﻠﻰ ووﺟوﻩ‬

‫اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻐرﺑﺎء ‪.‬‬

‫‪ -5-1-6‬ﺗطور ﻗدرات اﻟﻘﺑض واﻹﻣﺳﺎك‬

‫وﻫﻲ ﻣرﺗﺑطﺔ ارﺗﺑﺎطﺎ وﺛﯾﻘﺎ ﺑﻘدرات اﻹﺑﺻﺎر واﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻟذا ﺗﺳﻣﻰ أﯾﺿﺎ ﻗدرات اﻟﺗﺂزر اﻟﺑﺻري‬

‫اﻟﺣرﻛﻲ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﺷﻬرﯾن اﻷوﻟﯾن ﯾﻣﺗﻠك اﻟرﺿﯾﻊ ﻣﻧﻌﻛس اﻟﻘﺑض ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﺗوﺿﻊ ﻓﻲ ﯾدﻩ ‪،‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﺷﻬر اﻟﺛﺎﻟث إﻟﻰ اﻟراﺑﻊ ﯾﻛون اﻟﻘﺑض ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﻼﻣﺳﺔ ﻟﯾدﻩ وﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﯾﻛﺗﺷف ﯾدﯾﻪ‬

‫وﯾﺻﺑﺢ ﻣﺷﻐوﻻ ﺑﻬﻣﺎ ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺷﻬر اﻟﺧﺎﻣس ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻘﻠب واﻻﻟﺗﻔﺎف وﻣﺷﺎﻫدة اﻷﺷﯾﺎء ﺑﺟﺎﻧﺑﻪ‬

‫وﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ واﻟﻘﺑض ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﻛﻠﺗﺎ ﯾدﯾﻪ وﻫﻧﺎ ﺗﺑدأ ﻗدرات اﻟﻘﺑض اﻹرادي ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺷﻬر‬

‫اﻟﺳﺎدس و اﻟﺳﺎﺑﻊ ﯾﺗطور اﻟﻘﺑض اﻹرادي ﻣن ﺧﻼل اﻟﻘﺑض اﻟﻛﻠﻲ أو اﻟﻛﻔﻲ ﺑراﺣﺔ اﻟﯾد واﻷﺻﺎﺑﻊ دون‬

‫اﺳﺗﺧدام اﻹﺑﻬﺎم ﻟﯾﺻﺑﺢ ﺑﻌدﻫﺎ ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام أﺻﺎﺑﻌﻪ ﻓﻘط ﻓﻲ ﻣﺳك اﻷﺷﯾﺎء ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن ﻧﻘل‬

‫اﻷﺷﯾﺎء ﻣن ﯾد إﻟﻰ أﺧرى ‪ ،‬ﻟﯾﺄﺗﻲ ﺑﻌدﻫﺎ اﻟﺷﻬر اﻟﺗﺎﺳﻊ واﻟﻌﺎﺷر ﺣﯾث ﺗﻧﻣو ﺧﻼﻟﻬﻣﺎ ﻋﺿﻼت ﻣﻌﺻم‬

‫‪99‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟرﺿﯾﻊ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن إدارة ﻣﻌﺻﻣﻪ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺗﺣﻛم أﻛﺛر ﻓﻲ ﺣرﻛﺎت اﻟﻘﺑض ﻛﻣﺎ ﯾظﻬر ﻟدﯾﻪ‬

‫ﺗطور اﻟﻘﺑض ﺑﺎﻹﺑﻬﺎم واﻟﺳﺑﺎﺑﺔ ‪.‬‬

‫‪ -2-6‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺗم ﺗﻛوﯾن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺣرﻛﺔ ‪ ،‬وﯾﻘوم اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﺗﺣﻛم واﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻌﺿﻼت اﻟﻛﺑﯾرة ﻟدﯾﻪ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻛون ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻲ واﻟﺟري واﻟﻘﻔز واﻟوﺛب واﻟرﻣﻲ واﻟﺗوازن ‪ ،‬وﯾﺳﺗطﯾﻊ‬

‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺑﻌض اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﯾدوﯾﺔ اﻟﻣﺗطورة ﻛﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ واﻟرﺳم وﻣﻬﺎرات ﻣﺳﺎﻋدة اﻟذات ‪.‬‬

‫ﺑﺣﯾث ﺗﺗﺳم ﺣرﻛﺎت اﻟطﻔل ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺎﻹﻓراط ﻓﻲ ﺑذل اﻟﺟﻬد وﺑﺈﺷراك ﻋﺿﻼت ﻻ ﯾﺣﺗﺎج‬

‫إﻟﯾﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻣﻌظم ﺣرﻛﺎﺗﻪ ﻻ ﺗﻬدف ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻏرض ﻣﻌﯾن ‪ ،‬وﯾﻣﻛﻧﻧﺎ أن ﻧﻠﺧص أﻫم اﻹﻛﺗﺳﺎﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث‬

‫ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1-2-6‬اﻟﺣرﻛﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ وﺗﻧﺳﯾق اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ‬

‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺑﻌض اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻌﺿﻼت‬

‫اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ ،‬ﻛﻘذف أو رﻣﻲ اﻷﺷﯾﺎء ‪ ،‬اﻟﻠﻌب ﺑﺎﻟﻛرة ‪ ،‬اﻟﻘص ‪ ،‬اﻟﺗﻠوﯾن ‪ ...‬وﻏﯾرﻫﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗطور ﻟدﯾﻪ ﺑﻌض‬

‫اﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ وﻫﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﻧﺣو ﻫدف ﻣﺎ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗطور ﻫذا‬

‫اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻘدرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ﺣﺗﻰ ﺳن ‪ 12‬ﺳﻧﺔ وﻣن أﻫم اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﻫذا اﻟﺟﺎﻧب ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﯾوﻣﯾﺔ ‪ :‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺄﻛل ﺑﺎﻟﻣﻠﻌﻘﺔ ﺷﯾﺋﺎ ﺻﻠﺑﺎ ‪ ،‬ﯾﻧزع ﻣﻼﺑﺳﻪ وﯾﻐﺳل أﺳﻧﺎﻧﻪ ‪ ،‬ﯾﻠﺑس‬

‫وﯾزر ﻗﻣﯾﺻﻪ ‪ ،‬ﯾﻣﺷط ﺷﻌرﻩ ‪ ،‬ﯾرﺑط رﺑﺎط ﺣذاﺋﻪ وﯾﻧظف أﻧﻔﻪ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺧطﯾط ‪ :‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻧﻘل ﺧط ﻣﺳﺗﻘﯾم ‪ ،‬داﺋرة ‪ ،‬ﻣرﺑﻊ ‪ ،‬ﻣﺛﻠث ‪ ،‬ﻣﻌﯾن ‪.‬‬

‫‪100‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬اﻟﻘص واﻟﺗﻠوﯾن ‪ :‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘص ﻋﻠﻰ ﻣﺣﯾط ﺷﻛل ﺑﺳﯾط ‪ ،‬اﻟﻘص ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ذو زواﯾﺎ ‪ ،‬اﻟﻘﺑض‬

‫اﻟﻣﺗطور ﻟﻠﻘﻠم ‪ ،‬اﻟﺗﻠوﯾن ﻣﻊ اﻟﺗوﻗف ﻋﻧد اﻟﺣدود ‪.‬‬

‫‪ -2-2-6‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺻورة اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﺗوﺟﻪ اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ و اﻟزﻣﺎﻧﻲ واﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‬

‫ﺑﺣﯾث ﯾﺗﻣﻛن ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ ﺣدودﻩ ﻓﻲ اﻟﻔﺿﺎء ‪ ،‬ﻣﻌرﻓﺔ إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻪ اﻟﺣرﻛﯾﺔ )اﻟﺳرﻋﺔ واﻟﺗﺂزر( ‪ ،‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻣن ﺧﻼل ﺟﺳدﻩ )اﻟوﺿﻌﯾﺎت ‪ ،‬اﻹﯾﻣﺎءات( ‪ ،‬إدراك ﻣﺧﺗﻠف أﺟزاء ﺟﺳﻣﻪ ‪ ،‬اﻹﺷﺎرة واﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬

‫ﻟﻣﺧﺗﻠف أﻋﺿﺎء اﻟﺟﺳم ‪ ،‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻣﺛﯾل ﺟﺳﻣﻪ ذﻫﻧﯾﺎ وﺧطﯾﺎ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﺧﺑرات ﻣن ﺧﻼل‬

‫اﻟﻧﺿﺞ اﻟﻌﺻﺑﻲ واﻟﺧﺑرات اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ واﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ واﻟﺗطور اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﻠﻐوي ‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻟﺻورة‬

‫اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ﺗﺗﻛون ﺧﻼل اﻟﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل واﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﻓﯾﻬﺎ ﺣﺳب ‪ Ajuriaguerra‬ﻣن‬

‫اﻟﺻورة اﻟﻣﺟزأة ﻟﻠﺟﺳم إﻟﻰ ﻓﻬم ﺟﺳﻣﻪ وﺟﺳم اﻵﺧرﯾن ‪.‬‬

‫ﺣﯾث ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺳن اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف أﻗﺳﺎم ﺟﺳﻣﻪ وﺟﺳم اﻵﺧرﯾن ‪ ،‬وﯾﺳﺗطﯾﻊ أن‬

‫ﯾﻣﺛل ﺟﺳﻣﻪ ﺑطرﯾﻘﺔ ﺑﺳﯾطﺔ )رﺳم اﻟرﺟل( ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﻓﻬﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟوﺳطﻰ ﺑﯾن اﻟﺻورة اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﺗﻧظﯾم اﻟزﻣﻛﺎﻧﻲ ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺳﯾطرة اﻟواﺿﺣﺔ‬

‫ﻟﺟﺎﻧب ﻣن اﻟﺟﺳم ﻋﻠﻰ اﻵﺧر ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺣﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ أي ﺗﻔﺿﯾل اﻟﯾد أو اﻟرﺟل أو اﻟﻌﯾن أو‬

‫اﻷذن اﻟﯾﻣﻧﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﯾﺳرى ‪ ،‬ﺣﯾث أﺛﺑﺗت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث أن اﻟﺗﻔﺿﯾل اﻟﯾدوي ﯾظﻬر ﻣﺑﻛ ار‬

‫ﻋﻧد ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟطﻔل اﻟﻘﺑض إو ﻟﻰ اﻟوﺻول ﻟﻸﺷﯾﺎء ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﺷﻬر‪ 14‬إﻟﻰ ‪ 24‬ﯾﺳﺗﻌﻣل اﻟطﻔل ﻛﻠﺗﺎ ﯾدﯾﻪ ‪،‬‬

‫وﻓﻲ ﺳن ﻋﺎﻣﯾن إﻟﻰ ‪ 4‬ﺳﻧوات ﯾﻼﺣظ ﻋدم اﻻﺳﺗﻘرار ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ أي ﻣرة ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﯾد اﻟﯾﻣﻧﻰ وأﺧرى‬

‫اﻟﯾد اﻟﯾﺳرى ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﺳن ‪ 4‬ﺳﻧوات إﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧوات ﺗﺳﺗﻘر اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﻓﻲ أﺣد ﺟﺎﻧﺑﻲ اﻟﺟﺳم وﯾﺳﺗطﯾﻊ‬

‫اﻟطﻔل أن ﯾﻣﯾز ﺑﯾن ﯾﻣﯾﻧﻪ وﯾﺳﺎرﻩ ‪ ،‬وﻣن ‪ 7‬إﻟﻰ ‪ 8‬ﺳﻧوات ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل أن ﯾﻣﯾز ﯾﻣﯾن وﯾﺳﺎر‬

‫‪101‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻵﺧرﯾن ‪ ،‬وﻣن ‪ 9‬إﻟﻰ ‪ 12‬ﺳﻧﺔ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻣﻌرﻓﺔ ﯾﻣﯾن وﯾﺳﺎر اﻷﺷﯾﺎء ‪ ،‬وﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ‬

‫اﻟﯾﻣﯾن واﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﯾﺳﺎر ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ واﻟزﻣﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺗﻌﺗﺑر ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة ﻣن أﻋﻘد اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم وأﺻﻌﺑﻬﺎ اﻛﺗﺳﺎﺑﺎ‬

‫ﻟدى اﻷطﻔﺎل ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﻘدرات أﺧرى ﯾﺟب اﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ أوﻻ ﻛﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌد واﻻﺳﺗدﻻل ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ‬

‫ﺗﻛون ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﺷر ﺑﺎﻟﺗﺣرك اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ ﻓﻘد ﯾﻛﺗﺳب اﻟطﻔل ﻣﻔﻬوم اﻟﯾوم واﻷﻣس واﻟﻐد ﻓﻲ ﺳن‬

‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻛﻣﺎ ﻗد ﯾﺗﺄﺧر إﻟﻰ ﺳن اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ واﻟﺳﺎدﺳﺔ ‪ ،‬وﻓﻲ ﺳن اﻟراﺑﻌﺔ ﯾﻌرف اﻟﺻﺑﺎح واﻟظﻬر واﻟﻣﺳﺎء ‪،‬‬

‫إﻻ أن ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟزﻣن اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل إﺗﻘﺎﻧﻬﺎ إﻻ ﺑﻌد اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻋﻛس اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﺳﺑﻬﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺳن ﻣﺑﻛرة ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺳن اﻟﻌﺎﻣﯾن ﯾﻔﻬم ﻣﻌﻧﻰ ﻓوق‬

‫وﺗﺣت ‪ ،‬وﻓﻲ ﺳن اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﯾدرك ﻣﻌﻧﻰ ﻓﻲ ‪ ،‬داﺧل ‪ ،‬ﺧﺎرج ‪ ،‬وﻓﻲ ﺳن اﻟراﺑﻌﺔ ﯾﻛﺗﺳب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم أﻣﺎم ‪،‬‬

‫ﺑﺟﺎﻧب ‪ ،‬ﺣول ‪ ،‬ﺑﯾن ‪ ،‬وﻓﻲ ﺳن اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﯾﻔﻬم وراء ووﺳط ‪ ،‬وﺣﺳب ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت ﻓﻘدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ‬

‫إدراك اﺗﺟﺎﻫﻪ وﺗﺣدﯾد ﻣوﺿﻌﻪ وﻣﻛﺎﻧﻪ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺷرق واﻟﻐرب واﻟﺷﻣﺎل واﻟﺟﻧوب واﻟﻘرب واﻟﺑﻌد ﺗﻧﻣو‬

‫ﺑﺑطء ﺣﺗﻰ ﺳن اﻟﺳﺎدﺳﺔ واﻟﺛﺎﻣﻧﺔ وﺗﻛﺗﻣل ﻛﻠﯾﺎ ﻓﻲ ﺳن اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷر ‪.‬‬

‫‪ -3-6‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫ﯾﺗم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻛﺎﻣل واﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ )اﻟﻛﺑرى واﻟدﻗﯾﻘﺔ ﺧﺎﺻﺔ( ‪ ،‬وأداﺋﻬﺎ ﺑﻣﻬﺎرة‬

‫)اﻟدﻗﺔ واﻟﺳرﻋﺔ ( ‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ذﻟك ﺗطور اﻟﻘدرات اﻹدراﻛﯾﺔ واﻟﻌﺿﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺣرﻛﺎت ﻣن‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﺻﻘل اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل‬

‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬واﻟﻠﻌب ﺑﺎﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻣواﻗف ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ واﻟﺟﻣﻊ ﺑﯾﻧﻬﺎ وﺑﯾن اﻷﻟﻌﺎب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗرﻓﯾﻬﯾﺔ‪،‬‬

‫وﺗﻛﻣن أﻫﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻓﻲ أﻧﻬﺎ ﺗواﻛب ﺳن اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻔﺗرض أن ﯾﻛون اﻟطﻔل ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻛﺎﻟﺟري واﻟﺗﺳﻠق واﻟﻘذف ورﻛوب اﻟدراﺟﺔ واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗوازن ‪.‬‬

‫‪102‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺣرﻛﺔ اﻟدﻗﯾﻘﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺗطور ﺑﺑطء واﻟﺗﻲ ﯾﺑدي ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ﻣﯾﻼ إﻟﻰ اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﻣﺛل دق‬

‫اﻟﻣﺳﺎﻣﯾر وﺑﻧﺎء اﻷﺑراج ﺑﺎﻟﻣﻛﻌﺑﺎت ‪ ،‬واﻟﻣطﻠوب ﻫﻧﺎ ﻫو ﺗﺷﺟﯾﻊ ﻫذﻩ اﻟﻧﺷﺎطﺎت وﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺳﺎﻋد‬

‫ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرات اﻟﺗﺂزر واﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛﻲ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻹدراﻛﻲ اﻟﺳﻠﯾم ‪.‬‬

‫)‪( Nelly , 2014 , pp50 , 53‬‬

‫وﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﺳﻧﺣﺎول ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ أن ﻧﻔﺻل وﻧذﻛر ﺑدﻗﺔ أﻛﺛر أﻫم اﻟﺗطورات واﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﺣدث ﻋﻧد اﻟطﻔل ﺧﻼل ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺑﯾن ﺷﻬر و ‪ 4‬أﺷﻬر ‪:‬‬

‫ﺗوﺟد ﻟدى اﻟرﺿﯾﻊ أو اﻟطﻔل ﺣدﯾث اﻟوﻻدة ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑردود اﻟﻔﻌل اﻟﻘدﯾﻣﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻛون ﻟدﯾﻪ ﺣرﻛﺎت‬

‫ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ ﻻإرادﯾﺔ ) ﯾﺗﺛﺑت ﺑﺎﻹﺻﺑﻊ ﻋﻧد وﺿﻌﻪ ﻓﻲ ﯾدﻩ ‪ ،‬وﻛﺄﻧﻪ ﯾﺣﺎول اﻟﻣﺷﻲ ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﺣﻣﻠﻪ ‪ (...‬وﻫذﻩ‬

‫ردود اﻟﻔﻌل اﻟﻔطرﯾﺔ ﺗﺧﺗﻔﻲ ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ﻹﻓﺳﺎح اﻟطرﯾق ﻟردود ﻓﻌل إرادﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﺳﺗﻛﺷف ﺟﺳﻣﻪ ﻣﻧذ وﻻدﺗﻪ ﺣﯾث ﯾﻔﺗن ﺑﯾدﯾﻪ ‪ ،‬ﯾﻧظر إﻟﯾﻬم ‪ ،‬ﯾﻠﻌب ﺑﻬم ‪ ،‬ﯾﺿﻌﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﻓﻣﻪ ‪،‬‬

‫ﯾﻣص أﺻﺎﺑﻌﻪ ‪ ،‬ﯾﺑﺗﺳم اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻼﺑﺗﺳﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﯾدﯾر رأﺳﻪ ﻟﺗﺗﺑﻊ أﺷﯾﺎء أو أﺣرﻛﺎت اﻷﯾدي واﻷرﺟل ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬

‫أن ﺟﺳﻣﻪ ﯾﺻﺑﺢ ﻣﺗﻧﺎﻏم ﺗدرﯾﺟﯾﺎ )ﻋﺿﻼت اﻟرﻗﺑﺔ واﻟﻌﻧق(‪ ،‬وﻓﻲ ﺣواﻟﻲ اﻟﺷﻬر اﻟﺛﺎﻟث ﯾﺻﺑﺢ ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ‬

‫أن ﯾﻣد ﯾدﯾﻪ ﻟﻸﺷﯾﺎء ﻣﻊ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺣﻣل ﻟﻌﺑﺔ ﻟﺑﻌض اﻟﺛواﻧﻲ ‪ ،‬ﯾﺗﻌﻠم ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ﺗﺣرﯾك أﺻﺎﺑﻌﻪ ‪ ،‬ﻟﯾﺳﺗطﯾﻊ‬

‫ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺷﻬر اﻟراﺑﻊ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻘﺎﻣﺔ رأﺳﻪ إذا ﺳﺣب ﻣن ذراﻋﯾﻪ ‪ ،‬اﻟﺗﻣدد ﻋﻠﻰ اﻟﺑطن ‪،‬‬

‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺗﺻوﯾب رﻗﺑﺗﻪ وﻛﺗﻔﯾﻪ ﻟﻣﺷﺎﻫدة ﺷﻲء ﻣﺎ ‪ ،‬ﯾﺣب ﻣﺷﺎﻫدة ﻛل ﻣﺎ ﯾﺣدث أﻣﺎﻣﻪ ‪ ،‬ﯾﺑدأ ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ‬

‫ﺗﻐﯾر وﺿﻌﯾﺔ ﺟﺳﻣﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺑطن أو ﻋﻠﻰ اﻟظﻬر ‪ ،‬وﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﺑدأ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻋﻣر ﺛﺎﻟث إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ‬

‫ﺷﻬور ﻓﻲ ﺗﺷﻐﯾل ﺣﺑﺎﻟﻪ اﻟﺻوﺗﯾﺔ )ﯾﻧﺎﻏﻲ ‪ ،‬إﺻدار أﺻوات ‪. (...‬‬

‫‪103‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬ﺑﯾن ‪ 4‬و ‪ 8‬أﺷﻬر ‪:‬‬

‫ﯾﺑدأ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺗﻧﺳﯾق ﺣرﻛﺎﺗﻪ ﺷﯾﺋﺎ ﻓﺷﯾﺋﺎ ‪ ،‬ﯾﺣب اﻟرﻛل ﺑرﺟﻠﯾﻪ ) ﯾﺣرك رﺟﻠﯾﻪ ﺑﺷﻛل ﺳرﯾﻊ وﻣﻧدﻓﻊ( ‪،‬‬

‫وﻓﻲ ﺣواﻟﻲ اﻟﺷﻬر ‪ 5‬ﯾﻐﯾر وﺿﻌﯾﺔ ﺟﺳﻣﻪ ﻣن اﻟظﻬر إﻟﻰ اﻟﺑطن أو اﻟﻌﻛس ‪ ،‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ رﻓﻊ رأﺳﻪ دون‬

‫ﻣﺳﺎﻋدة ‪ ،‬وﯾدﯾرﻩ ﻋﻧد ﺳﻣﺎع ﺻوت ﻣﺎ ‪ ،‬ﯾﺑدأ اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻓﻲ اﻟزﺣف ‪ ،‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺟﻠوس ﻓﻲ وﺿﻊ ﻣﺳﺗﻘﯾم‬

‫دون ﻣﺳﺎﻋدة ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ﯾﺗﻣﻛﻧون ﻣن اﻟﺣﺑو ﻓﻲ ﻋﻣر ‪ 6‬أﺷﻬر ‪ ،‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟوﻗوف‬

‫اﺳﺗﻧﺎدا ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء ‪ ،‬ﯾﺗﻣﻛن ﻣن اﺳﺗﻌﻣﺎل ﯾدﯾﻪ واﻟوﻋﻲ ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ﺑﺟﺳﻣﻪ ) ﯾﺗﻌرف ﻋﻠﻰ رﺟﻠﯾﻪ ‪ ،‬ﺷﻌرﻩ‪،‬‬

‫اﻷﻋﺿﺎء اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾﺔ (‪ ،‬ﯾﺣب اﻟﻠﻌب ﺑﺄﺻﺎﺑﻊ ﻗدﻣﯾﻪ ‪ ،‬ﯾﺗﻣﻛن ﻣن إﻣﺳﺎك اﻷﺷﯾﺎء واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن‬

‫ﺧﻼل ﺷد أﺻﺎﺑﻊ ﯾدﻩ ﻋﻠﯾﻬﺎ ووﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﻣﻪ ‪ ،‬ﯾﻛون ﺣﺳﺎس ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺗزاﯾد ﻟﻠﺿوﺿﺎء ‪ ،‬ﯾﺗﻌرف‬

‫ﻋﻠﻰ اﻷﺻوات اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎﺑﯾن ‪ 8‬و ‪ 12‬ﺷﻬر ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻋﻣر ‪ 8‬أﺷﻬر ﯾﺑدأ اﻟطﻔل ﻓﻌﻼ ﻓﻲ اﻟﺗﺣرك ﻣن ﻣﻛﺎن إﻟﻰ آﺧر )ﯾﺣﺑو( ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬

‫ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ﯾﺗﻣﻛﻧون ﻣن اﻟوﻗوف ﺑﺷﻛل ﻣﺳﺗﻘﯾم واﻟﻣﺿﻲ ﻗدﻣﺎ ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻣﺳك ﺑﺎﻷﺛﺎث‬

‫)ﯾﻌﻣل ﺑﻌض اﻟﺧطوات( ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﻋﻣر ‪ 10‬أﺷﻬر ﯾﺗﻣﻛن اﻟطﻔل ﻣن اﻟﺑﻘﺎء واﻗﻔﺎ ﻟﺑﻌض اﻟﻠﺣظﺎت‬

‫وﺑﻌدﻫﺎ ﻟﻔﺗرة طوﯾﻠﺔ ‪ ،‬ﯾﺳﺗﺧدم ذراﻋﯾﻪ ﻟﻼﺣﺗﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺗوازﻧﻪ ‪ ،‬إﻣﺳﺎك اﻷﺷﯾﺎء ﺑﺷﻛل أﻛﺛر دﻗﺔ وﺗﻣرﯾرﻫﺎ‬

‫ﻣن ﯾد إﻟﻰ أﺧرى ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺣب ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ أن ﯾﻠﻌب ﻟﻌﺑﺔ اﻷﺧذ واﻟﻌطﺎء ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن وﻛذﻟك ﻟﻌﺑﺔ‬

‫إﺧﻔﺎء اﻷﺷﯾﺎء ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺣب إﺳﻘﺎط اﻷﺷﯾﺎء وﻣراﻗﺑﺗﻬﺎ ﻛﯾف ﺗﺳﻘط ﻋﻠﻰ اﻷرض وﺳﻣﺎع اﻟﺻوت اﻟذي‬

‫ﺗﺻدرﻩ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺑدأ اﻟطﻔل ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن رﻏﺑﺗﻪ ﻓﻲ ﺗﻧﺎول اﻟطﻌﺎم ﺑﯾدﻩ وﯾﺣﺎول‬

‫اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻠﻌﻘﺔ ﺣﺗﻰ إو ن ﻛﺎن ﻻ ﯾﻌرف ﺑﻌد ﻛﯾف ﯾﻘﺑض ﻋﻠﯾﻬﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﻣﻛن اﻟطﻔل ﻣن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬

‫اﺳﻣﻪ وﯾدﯾر رأﺳﻪ ﻋﻧد ﺳﻣﺎﻋﻪ ‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬ﻣﺎﺑﯾن ‪ 12‬و ‪ 18‬ﺷﻬر ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻋﻣر ‪ 12‬ﺷﻬ ار ﯾﺗﻌﻠم اﻟطﻔل اﻟﺑﻘﺎء واﻗﻔﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن ﻋﻣﺎ ﺧطواﺗﻪ اﻷوﻟﻰ ﻟﻛن ﻻ ﯾﺛﺑت ﻛﺛﯾ ار‬

‫ﺑﺣﯾث ﯾﻣﺷﻲ ﺑﺧطوات ﻣﺗﺑﺎﻋدة ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾﻘﻊ ﻛﺛﯾ ار ‪ ،‬ﯾﺣب دﻓﻊ وﺗﺣرﯾك اﻷﺷﯾﺎء ﻣن ﻣﻛﺎﻧﻬﺎ )ﺧﺎﺻﺔ‬

‫ﻛرﺳﻲ أو ﻟﻌﺑﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﺟﻼت( ‪ ،‬ﯾﺻﻌد ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻼﻟم ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﯾدﯾﻪ ورﺟﻠﯾﻪ ‪ ،‬ﯾﺻﺑﺢ ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ إﻣﺳﺎك‬

‫اﻷﺷﯾﺎء ﺑﯾدﯾﻪ ﻣن اﻵﺧرﯾن وﺷﯾﺋﺎ ﻓﺷﯾﺋﺎ ﯾﺻﺑﺢ ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﺎط اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺻﻐﯾرة ﺑﺳﻬوﻟﺔ ﺑواﺳطﺔ‬

‫اﻟﺳﺑﺎﺑﺔ واﻹﺑﻬﺎم ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾرﻛز أﻛﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻌب وﯾﺗﻘن رص اﻟﻣﻛﻌﺑﺎت واﻟﻘطﻊ‬

‫اﻟﺻﻐﯾرة ‪ ، lego‬وﯾﻬﺗم أﯾﺿﺎ ﺑﻠﻌﺑﺔ ‪ ، puzzles‬وﯾﺑدأ ﺑﻣﺣﺎوﻟﺔ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻘﻠم ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟد ﻣﺗﻌﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ‬

‫إزاﻟﺔ ﺟوارﺑﻪ ‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻل إﻟﻰ ﻋﻣر ‪ 18‬ﺷﻬر ﯾﺣﺎول ﺗﻧﺎول اﻟطﻌﺎم ﻟوﺣدﻩ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻠﻌﻘﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎﺑﯾن ‪ 18‬و‪ 24‬ﺷﻬر ‪:‬‬

‫ﯾﻛﺗﺳب اﻟطﻔل ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣﻬﺎرات ﺣرﻛﯾﺔ ﺟدﯾدة ‪ ،‬ﯾﺻﻌد وﯾﻧزل ﻣن اﻟﺳﻼﻟم ‪ ،‬ﯾﺗﻌﻠم اﻟﻘﻔز ﻣن‬

‫ارﺗﻔﺎع ﺻﻐﯾر ‪ ،‬ﯾﺻﺑﺢ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻠوس ﻋﻠﻰ رﻛﺑﺗﯾﻪ وﯾﻠﻌب ‪ ،‬ﯾرﻗص ﻋﻧد ﺳﻣﺎع اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ ‪ ،‬ﯾﺗﻣﻛن‬

‫ﻣن ﺧﻠﻊ ﺑﻌض ﻣﻼﺑﺳﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ ‪ ،‬وﻓﻲ ﻋﻣر ‪ 24‬ﺷﻬر ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل أن ﯾﻣﺷﻲ وﯾﺣﻣل ﺑﯾدﻩ ﻟﻌﺑﺔ ﻛم‬

‫ﯾﺗﻣﻛن ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺳن ﻣن رﻣﻲ اﻟﻛرة ﺑﻘدﻣﯾﻪ ‪ ،‬وﯾﺻﺑﺢ أﻛﺛر دﻗﺔ ﻓﻲ ﺣرﻛﺎﺗﻪ إو ﯾﻣﺎءاﺗﻪ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻘدر أن‬

‫ﯾﺣﻣل أﺷﯾﺎء ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﺗﺎ ﯾدﯾﻪ ‪ ،‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ أﯾﺿﺎ ﺿﺑط ﻗطﻊ ‪ puzzel‬ﯾﺷﻛل أﻛﺛر دﻗﺔ ﻣن ﻗﺑل ‪،‬‬

‫ﯾﺣب اﻟﺗﺄرﺟﺢ ﻋﻠﻰ ﻟﻌﺑﺔ اﻟﺣﺻﺎن اﻟﻬزاز واﻟﻠﻌب ﺑﺂﻟﺔ ﻣوﺳﯾﻘﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺑﯾن ‪ 24‬و ‪ 36‬ﺷﻬر ‪:‬‬

‫ﯾﺻﻌد وﯾﻧزل ﻣن اﻟﺳﻼﻟم ﺑﺳﻬوﻟﺔ ‪ ،‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘﻔز ﺑﺷﻛل أﻓﺿل ‪ ،‬ﯾﺣب ﻛﺛﯾ ار اﻟﻠﻌب ﻓﻲ اﻟطﺑﯾﻌﺔ واﻟﺟري‬

‫ﺑﺷﻛل ﺳرﯾﻊ ‪ ،‬اﻟﺗﻘﺎط و إﻟﻘﺎء و رﻣﻲ اﻟﻛرة ‪ ،‬ﯾﺗﻣﻛن أﯾﺿﺎ ﻣن ارﺗداء ﻣﻼﺑﺳﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ ‪ ،‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻗﯾﺎدة‬

‫دراﺟﺔ ﺛﻼﺛﯾﺔ اﻟﻌﺟﻼت ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أﻧﻪ ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻧﻣوﻩ اﻟﺣرﻛﻲ ﻗد اﻛﺗﻣل ﺗﻘرﯾﺑﺎ ‪.‬‬

‫‪105‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻓﺗﻌﺗﺑر ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻧﻘﯾﺢ اﻟﻣﻬﺎرات ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ اﻟطﻔل ﻣﺎﻫ ار ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام ﯾدﯾﻪ ‪ ،‬رﺳﻣﻪ‬

‫ﯾﺗﺣﺳن ‪ ،‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻠﻌب ﺑﻘطﻊ ‪ puzzel‬أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدا ‪ ،‬إو ﻧﺷﺎءاﺗﻪ ﺗﻛون أﻛﺛر ﺗﻔﺻﯾﻼ )أي ﻣﺎ ﯾﻛوﻧﻪ ﻣن‬

‫ﺧﻼل ﻗطﻊ ‪ ، (lego‬ﯾﺗﻣﻛن ﻣن ﺗدوﯾر ﻣﻘﺎﺑض ﻛﻐطﺎء ﻗﺎرورة ‪ ،‬ﻓك وﻓﺗﺢ أﻏطﯾﺔ ﻋﻠب أو ﻣﺎ ﺷﺎﺑﻪ‬

‫)‪( Bouchard , 2008 , pp 85,87‬‬ ‫ذﻟك‪ ،‬ﺗﻔﻛﯾك اﻷﺷﯾﺎء أو اﻟﻠﻌب ‪ ،‬ﺗدوﯾر ﻗطﻌﺔ ﻓﻲ ﻟﻌﺑﺔ ‪.‬‬

‫‪ -7‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ إو ﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫ظﻬرت ﻓﻲ ﻓرﻧﺳﺎ أﺳﺎﻟﯾب أو ﻣﻧﺎﻫﺞ ﺗﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ إو ﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻲ دﻋت إﻟﻰ‬

‫إﺗﺑﺎع ﻧﻬﺞ ﺗرﺑوي ﺷﺎﻣل ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟطﻔل ‪ ،‬ﺣﯾث أﻋطت أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻟﻠﺟﺳم ﻛوﺳﯾط ﺗرﺑوي ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬

‫ﻓظﻬرت إﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﺛﻼث أﺷﻛﺎل ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺷﻛل اﻷول ‪ :‬طرﯾﻘﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﻟﻼﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔس ﺣرﻛﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﺟز اﻟﺣرﻛﻲ اﻟﻌﺿوي ‪ ،‬واﺿطراب‬

‫اﻟﺗﺂزر اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺷﻛل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ظﻬرت ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻧﻬﺞ إﻋﺎدة اﻟﺗﺄﻫﯾل و ‪ orthopédagogique‬ﻟﺑﻌض اﻹﻋﺎﻗﺎت وﻋدم‬

‫اﻧﺗظﺎم اﻟﺣرﻛﺎت ﻓﻬﻲ ﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻻ ﯾﻌﻧون ﻣن إﻋﺎﻗﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ وﻟﻛن ﻟدﯾﻬم ﺗﺄﺧر ﺑﺳﯾط ﻓﻲ‬

‫اﻟﺗطور اﻟوظﯾﻔﻲ أو ﻟدﯾﻬم ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺷﻛل اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﺑوﺳﺎطﺔ ﺟﺳﻣﯾﺔ ﺑﺷﻛل أوﺳﻊ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ‬

‫اﻻﻧﺳﺟﺎم اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ﻟﻠﻔرد ﻟﺣل اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻌﻼﺋﻘﯾﺔ واﻟظﺎﻫرﯾﺔ ‪ ،‬وﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻠﻌب اﻟرﻣزي‬

‫ﻛﺄﺳﻠوب ‪.‬‬

‫‪106‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫أﻣﺎ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻧﺷﺄت ﻛﻧﻬﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣن أﺟل ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ وﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠطﻔل ﻋن طرﯾق‬

‫ﺗﻣﺎرﯾن ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻪ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺧﺗﻠف ﻋن إﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻓﻲ أﻧﻬﺎ ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻬﺞ‬

‫اﻟﻌﯾﺎدي وﯾﻛون اﻟﻌﻣل ﻓﯾﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ‪.‬‬

‫إﻻ أن اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﺗﺟد أن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ إو ﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ‬

‫ﻣواﺿﯾﻊ ﻣوﺣدة وﻣﺷﺗرﻛﺔ واﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن ﺣرﻛﺔ اﻟﻌﯾن واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ ،‬اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﺟﺳم أو اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺟﺳﻣﻲ ‪ ،‬اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ واﻟﺗﻧظﯾم اﻟزﻣﺎﻧﻲ ‪.‬‬

‫)‪( Paoletti , 2003 , p 401‬‬

‫‪ -8‬أﻫداف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫وﻟﺗرﺑﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ أﻫداف ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺗﺷﻣل ﻛل ﺟواﻧب ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل وﯾﻣﻛن ﺣﺻرﻫﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺳﺎﻋد اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن ﺻورة ذﻫﻧﯾﺔ ﻟﻬﯾﻛﻠﺔ ﺟﺳﻣﻪ وﻣﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻪ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إﻛﺳﺎﺑﻪ ﺛﻘﺔ‬

‫ﺑﻧﻔﺳﻪ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺳﺎﻋد اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﯾﺣﯾط ﺑﻪ ﻣن أﺷﺧﺎص وأﺷﯾﺎء ورﺑط ﻋﻼﻗﺎت ودﯾﺔ ﺑﯾﻧﻪ وﺑﯾن‬

‫اﻵﺧرﯾن ﻣن ﺧﻼل ﺗﻧﻣﯾﺔ وﺗطوﯾر اﻹدراك اﻟﺣﺳﻲ واﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟوﻋﻲ اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌرﻓﺔ اﻟطﻔل ﻷﺟزاء ﺟﺳﻣﻪ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬

‫ﻣﻌرﻓﺗﻪ ﺑﺣﺟم اﻟﻔراغ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻣﻛن اﻟطﻔل ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ ‪ ،‬ﻓﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻔﻬوم اﻻﺗﺟﺎﻩ وﺗوﺟﯾﻪ‬

‫ﺟﺳﻣﻪ واﻷﺷﯾﺎء داﺧل اﻟﻣﻛﺎن ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻧﻣﻲ ﻟدﯾﻪ ﻣﻬﺎرات ﺟﺳدﯾﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﺗزﻧﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺳﺎﻋد اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ إدراك ﻣﻔﻬوم اﻟزﻣﺎن ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﺣرﻛﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﺗﯾﺢ‬

‫ﻟﻠطﻔل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟوﻗت ‪.‬‬

‫‪107‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺑﻌض اﻹﯾﻘﺎﻋﺎت اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺣرﻛﺎت ﺗﺗطﻠب اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻋدة أﻋﺿﺎء ﺟﺳﻣﯾﺔ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﻧﺳﺟﻣﺔ ) اﻟﯾد واﻟﺳﺎﻋد ‪،‬‬

‫اﻟﯾد اﻟﯾﻣﻧﻰ ﻣﻊ اﻟﯾد اﻟﯾﺳرى ‪ ،‬أﺻﺎﺑﻊ اﻟﯾد اﻟواﺣدة ‪. (...‬‬

‫‪ -‬ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻓق اﻟﺑﺻري اﻟﻠﻣﺳﻲ واﻟﺑراﻋﺔ اﻹﯾﻘﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣرﻛﺔ ‪( Soublens , 2013 , p 40).‬‬

‫‪ -‬ﺗﻣﻛﯾن اﻟطﻔل ﻣن ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟدﻗﯾﻘﺔ واﻟﺗﺂزر اﻟﺣرﻛﻲ ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات‬

‫اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﻫل اﻟطﻔل ﻟﻼﺷﺗراك ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ واﻷﻟﻌﺎب اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻔردﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺳﺎﻋد اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺷﯾﺎء واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻬذﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻬﺎ أﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻣوﻩ اﻟﺟﺳﻣﻲ‬

‫)اﻟﺣرﻛﻲ( واﻹدراﻛﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل ﯾوﺳﻊ ﻣﻌرﻓﺗﻪ ﻋن طرﯾق اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻷطﻔﺎل ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﺣرﻛﻲ ﻏﯾر اﻟﻣﻘﯾد ﺑﺈﺗﺎﺣﺔ ﻟﻬم ﻓرص اﻟﺟري واﻟوﺛب‬

‫واﻟﻘﻔز ‪ ،‬اﻟﺗﺳﻠق ‪ ،‬اﻟزﺣف ﻣﻊ ﺿﺑط ﻫذﻩ اﻟﺣرﻛﺎت واﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﺣدود إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻬم ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺟﻬﺎزﻫم اﻟﺣرﻛﻲ ﺑﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺗدرﯾﺑﺎت ﻣﺗدرﺟﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻐﺎم اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺳﺎﻋدة ﺟﻬﺎزﻫم اﻟﺣﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب ارﺗﺑﺎطﺎت ﻋﺿﻠﯾﺔ ﻋﺻﺑﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ ﻋن طرﯾق ﺟري ‪،‬‬

‫ﻗﻔز‪ ،‬زﺣف ‪ ،‬ﺗﺳﻠق‪. ...‬‬

‫‪ -‬ﺗدرﯾب اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟزﻣن ﺣﯾث أن اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﺗﻐﯾر ﺗﺑﻌﺎ ﻟزﻣن اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘطﻌﻬﺎ‬

‫) ﺷﻌﺑﺎن ‪ ، 2014 ،‬ص ص ‪( 6 ، 5‬‬ ‫اﻟطﻔل وﺗﺑﻌﺎ ﻟﺳرﻋﺗﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪108‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -9‬ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫‪ -1-9‬اﻟﺗﺻور اﻟﺟﺳدي ‪le schéma corporel‬‬

‫ﻗﺑل اﻟﺗطرق إﻟﻰ ﺗﻘدﯾم ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﺻور اﻟﺟﺳدي ارﺗﺄﯾﻧﺎ ﺗﻘدﯾم ﻣﻔﻬوم آﺧر ﻣرﺗﺑط وﻗرﯾب ﻣن ﻫذا‬

‫اﻟﻣﺻطﻠﺢ وﻫو ﺻورة اﻟﺟﺳم ‪ ،‬وذﻟك ﻷن ﻫﻧﺎك اﻟﻛﺛﯾر ﻻ ﯾﻔرق ﺑﯾن ﻫذﯾن اﻟﻣﺻطﻠﺣﯾن إذ ﯾﻌﺗﻘدون‬

‫ﺑﺄﻧﻬﻣﺎ اﺳﻣﯾن ﻟﻣﻔﻬوم واﺣد ) أي اﺧﺗﻼف ﻓﻲ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻓﻘط ( وﻫذا ﻣﺎ ﺳﻧﺣﺎول اﻓﻧﺎدﻩ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1-1-9‬ﺗﻌرﯾف ﺻورة اﻟﺟﺳم ‪: l’image de corps‬‬

‫ﺣﯾث ﯾرى " أﻧﺟﻠس" أن ﺻورة اﻟﺟﺳم ﺗﻣﺛل اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟذي ﯾﻛون ﻟدى اﻟﻣرء ﻋن ﺟﺳﻣﻪ ﻓﻲ اﻟراﺣﺔ‬

‫أو اﻟﺣرﻛﺔ ﻓﻲ أي ﻟﺣظﺔ ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺷﺗق ﻣن اﻷﺣﺎﺳﯾس اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻟﺗﻐﯾرات اﻟوﺻﻔﯾﺔ واﻻﺣﺗﻛﺎك ﻣﻊ‬

‫اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ واﻟﻧﺎس واﻟﺧﺑرات اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻟﺗﺧﯾﻼت ‪.‬‬

‫وﯾﺿﯾف ‪ Shilder‬ﺑﺄن ذﻟك ﯾﻌﻧﻲ أن ﺷﻛل اﻟﺟﺳم ﻛﻣﺎ ﻧﺗﺻورﻩ ﻓﻲ أذﻫﺎﻧﻧﺎ واﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺑدو ﺑﻬﺎ اﻟﺟﺳم‬

‫) اﻟﻧوﺑﻲ ‪ ، 2010 ،‬ص ‪( 20‬‬ ‫ﻷﻧﻔﺳﻧﺎ ‪.‬‬

‫ﯾﻌﻧﻲ أن ﺻورة اﻟﺟﺳم ﻫﻲ اﻟﻔﻛرة اﻟﺗﻲ ﯾﻛوﻧﻬﺎ اﻟﻔرد ﻋن ذاﺗﻪ واﻟﺻورة اﻟﺗﻲ ﯾرى ﺑﻬﺎ ﻧﻔﺳﻪ ‪.‬‬

‫‪ -2-1-9‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﺻور اﻟﺟﺳدي ‪: le schéma corporel‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﻌرف أو ﯾﺻطﻠﺢ ﻋﻠﯾﻬﺎ أﯾﺿﺎ اﻟﺧطﺎطﺔ اﻟﺟﺳدﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺧرﯾطﺔ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺟﺳدي ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬

‫اﻟﺑﻧﯾﺔ أو اﻟﺻورة اﻟﺗﻲ ﺗﺗراءى ﻟﻠﻔرد ﻋن ﺟﺳﻣﻪ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﻛﻠﯾﺔ ) ﺻﻐﯾر ‪ ،‬ﻛﺑﯾر ‪ ،‬ﺳﻣﯾن ‪ ،‬ﻧﺣﯾف‪ (...‬أو‬

‫ﺟزﺋﯾﺔ ) اﻟﯾد ‪ ،‬اﻟﺟذع ‪ ،‬اﻟرﺟل‪ (...‬وﻫﻲ ﻛذﻟك اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾدرك ﺑﻬﺎ وﺿﻊ ﺟﺳﻣﻪ ﻓﻲ اﻟﻔﺿﺎء ) ﻗرﯾﺑﺎ‪،‬‬

‫ﺑﻌﯾدا‪ ، (...‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈن ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﺻور اﻟﺟﺳدي ﺗﻣﻛن اﻟطﻔل ﻣن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺟﺳﻣﻪ واﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﻪ‬

‫)‪(Belalia , 2011 , p 13‬‬

‫‪109‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫و اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺗﺻور اﻟﺟﺳدي ﯾﻧﺗﺞ ﻣن إدراك اﻟطﻔل ﻷﺟزاء ﺟﺳدﻩ وﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻛﺎﻧﻬﺎ وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ‬

‫وﺗﻧظﯾم ﺣرﻛﺎﺗﻬﺎ ‪ ،‬وﯾﺗﻛون ﻫذا اﻟﺗﺻور ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﻬﺎ اﻟطﻔل ﻣﻊ ﻣﺣﯾطﻪ واﻟﺗﻲ ﺗﻌرﻓﻪ‬

‫ﺗدرﯾﺟﯾﺎ إﻟﻰ أﺟزاء ﺟﺳﻣﻪ ‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﺗﺟﺎرب ﺑﺻرﯾﺔ ) اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣرآة ‪،‬‬

‫اﻟﺻور ‪ ،‬ﻣﺷﺎﻫدة اﻵﺧر ﯾﺗﺣرك وﺗﻘﻠﯾدﻩ ( أو ﻟﻣﺳﯾﺔ ) اﻻﺳﺗﺣﻣﺎم ‪ ،‬وﺿﻊ اﻟﻛرﯾم اﻟﻣرطب ‪ (...‬أو‬

‫ﻋﺿﻠﯾﺔ ) اﻟﺷد واﻟﺿﻐط اﻟﻌﺿﻠﻲ واﻻﺳﺗرﺧﺎء ( ﺣﯾث ﯾﺷﻛل اﻟﺗﺻور اﻟﺟﺳدي اﻟرﻛﯾزة اﻷوﻟﻰ ﻟﻧﻣو‬

‫ﻣﻬﺎرات ﻋدة ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﯾم ﺣرﻛﺗﻪ واﻛﺗﺳﺎب اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ) ارﺗداء اﻟﺛﯾﺎب واﻷﻛل ‪ ...‬اﻟﺦ (‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ رﺳم اﻷﺷﺧﺎص ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻟطﻔل اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ) أﻣﺎم ‪ ،‬ﺧﻠف ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﯾﻣﯾن( وﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺟﺎﻩ وﻓﻘﺎ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬

‫) ﻓﯾﺎض ‪ ،‬دت ‪ ،‬ص ‪( 87‬‬

‫‪ -3-1-9‬اﻟﻔرق ﺑﯾن ﺻورة اﻟﺟﺳم واﻟﺗﺻور اﻟﺟﺳدي‬

‫اﻟﺗﺻور اﻟﺟﺳدي‬ ‫ﺻورة اﻟﺟﺳم‬

‫‪ -‬ﻫﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛل ﻓرد وﺗرﺗﺑط ﺑﻣوﺿوع وﻗﺻﺔ ‪ -‬اﻟﺗﺻور اﻟﺟﺳدي ﻫو ﻧﻔﺳﻪ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ‬
‫)أي ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺷﺧص وﻗﺻﺗﻪ وﺗﺟﺎرﺑﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻷﻓراد طﺑﻌﺎ إذا ﻣﺎ ﻛﺎن ﻫﻧﺎك اﺿطراب أو ﻣﺎ‬
‫ﯾﻌرﻗل ﻫذا اﻻﻛﺗﺳﺎب واﻟﺗﻛوﯾن ‪.‬‬ ‫اﻟﻣﻌﺎﺷﺔ ( ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻛون ﻋﻧد ﻧﻔس اﻟﺷﺧص ﺗﺻور ﺟﺳدي ﻣﺿطرب ﻟﻛن ﺻورة اﻟﺟﺳم ﺗﻛون ﻏﯾر‬
‫ﻣﺿطرﺑﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺻورة اﻟﺟﺳم أﺳﺎﺳﻬﺎ أو ﻗﺎﻋدﺗﻬﺎ وﺟداﻧﯾﺔ ‪ -‬اﻟﺗﺻور اﻟﺟﺳدي ﻫو ﺗﺻور ذﻫﻧﻲ وداﺋم‬
‫)ﻧﻔﺳﯾﺔ( وﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ طﺎﺑﻊ ﻻ ﺷﻌوري ﻓﻲ أﻛﺛر ﻟﻠﺟﺳد ذاﺗﻪ ‪.‬‬
‫اﻷﺣﯾﺎن ‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬أي ﻟﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ ﻗﺎﻋدة ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋن اﻷﺧرى ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻛون ﺗطوري ﻓﻲ اﻟزﻣﺎن واﻟﻔﺿﺎء ) أي ﯾﻛﺗﺳﺑﻪ‬ ‫‪ -‬اﻟﺷﻌور اﻟذي ﯾﻛوﻧﻪ اﻟﺷﺧص ﻋن ﺟﺳدﻩ ‪.‬‬
‫اﻟطﻔل ﺷﯾﺋﺎ ﻓﺷﯾﺋﺎ ( ‪.‬‬

‫‪ -‬إذن ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻟﻣﺻطﻠﺣﯾن )ﺻورة اﻟﺟﺳم و اﻟﺗﺻور اﻟﺟﺳدي( ﻓﺎﻷول ﻫو ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻔرد‬
‫ﻫو اﻟﺻورة اﻟﺗﻲ ﯾراﻫﺎ ﻛل ﺷﺧص ﻋن ﻧﻔﺳﻪ وﯾﺗﺄﺛر ﺑﻬﺎ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻬو ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻔرد ﻟﺟﻣﯾﻊ أﺟ ازء‬
‫ﺟﺳﻣﻪ إو دراك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﻬﺎ ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم ‪ :02‬ﯾﻣﺛل اﻟﻔرق ﺑﯾن ﺻورة اﻟﺟﺳم واﻟﺗﺻور اﻟﺟﺳدي‬

‫‪ -4-1-9‬ﻣراﺣل ﺗﻛون اﻟﺗﺻور اﻟﺟﺳدي‬

‫‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬إدراك ﺗﻛﺎﻣل اﻷﺟزاء اﻟﺟﺳدﯾﺔ وﺣدودﻫﺎ ‪ ،‬ﻓﺑﻌد أن ﯾﻛون اﻟطﻔل ﻗد ﺗﻠﻘﻰ أﺣﺎﺳﯾس‬

‫ﻋدة ﻣن أﻧﺣﺎء ﺟﺳدﻩ ﻛﺎﻓﺔ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾدرك اﻧﺗﻣﺎءاﺗﻬﺎ إﻟﻰ ﺟﺳد واﺣد وﻫو ﺟﺳدﻩ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬إدراك اﻷﺟزاء اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ) اﻟرأس ‪ ،‬اﻟﻌﯾﻧﺎن ‪ ،‬اﻟﻔم ‪ ،‬اﻷﻧف ‪ ،‬اﻷذﻧﺎن ‪ ،‬اﻟﯾدان ‪،‬‬

‫اﻟﺑطن ( ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﻣﻛن اﻟطﻔل ﻣن ﺗﺳﻣﯾﺗﻬﺎ واﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺑﻌدﻫﺎ أن ﯾرﺳﻣﻬﺎ ﻓﻲ‬

‫ﻋﻣر ‪ 4‬ﺳﻧوات ﺗﻘرﯾﺑﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪ :‬إدراك اﻟﻣﻔﺎﺻل واﻟﺗﻔﺎﺻﯾل اﻟﺟﺳدﯾﺔ ) اﻟﺣﺎﺟﺑﺎن ‪ ،‬اﻟرﻣوش ( وﺟزﺋﻲ اﻟﺟﺳم اﻷﯾﻣن‬

‫واﻷﯾﺳر ‪ ،‬ﻓﺑﻔﺿل ﻧﻣو اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ ﯾﻛﺗﺳب اﻟطﻔل ﻗدرات اﻟﻔﺻل اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﺑﯾن أﺟزاء ﺟﺳدﻩ ﻣﺎ‬

‫ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺎﺻﻠﻪ ) اﻟﻛﺗف ‪ ،‬اﻟﻣﻌﺻم ‪ ،‬اﻟﻛﺎﺣل ‪ (...‬واﻷﺟزاء اﻟﺟﺳدﯾﺔ اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﻬﺎ‬

‫)اﻟزﻧد ‪ ،‬اﻟﻔﺧذ‪ (...‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ أﯾﺿﺎ ﯾﺗﻣﻛن اﻟطﻔل ﻣن ﻓﺻل ﺣرﻛﺎت ﻛل ﻣن ﺟﺎﻧﺑﻪ اﻷﯾﺳر‬

‫واﻷﯾﻣن وذﻟك ﺑﻔﺿل ﻧﻣو ﺳﯾطرﺗﻪ اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ وﯾدرك ﻋﻧدﻫﺎ اﻟﻣﻔﻬوﻣﯾن اﻟﯾﻣﯾن واﻟﯾﺳﺎر ‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﯾﺗم إدراك ﻛل ﻫذﻩ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﺑﯾن ﻋﻣر ‪ 5‬و ‪ 6‬ﺳﻧوات ﻣﻊ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أﻧﻪ ﻻ ﻧﻬﺎﯾﺔ ﻟﺗﻛوﯾن اﻟﺗﺻور‬

‫اﻟﺟﺳدي ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﺎﯾش ﻣﻌﻬﺎ ﺟﺳم اﻹﻧﺳﺎن ﺗﻧﻣﻲ ﻫذا اﻹدراك ﺣﺗﻰ ﻣﺎ ﺑﻌد ﺳن اﻟرﺷد ‪.‬‬

‫) ‪( Belaila , 2011 , pp 14 , 15‬‬

‫اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‬ ‫اﻟﻌﻣر‬

‫ﺑﯾن ﻋﺎﻣﯾن و ﺛﻼث ﺳﻧوات ﺗﺳﻣﯾﺔ ‪ :‬اﻟﯾد ‪ ،‬اﻟرﺟل ‪ ،‬اﻷﻧف ‪ ،‬اﻟﻌﯾن ‪ ،‬اﻟﺷﻌر ‪ ،‬اﻟﻔم ‪ ،‬اﻷذﻧﺎن ‪،‬‬

‫اﻟظﻬر ‪ ،‬اﻟﺑطن ‪ ،‬اﻟذراع ‪ ،‬اﻟرأس ‪.‬‬

‫ﺗﺳﻣﯾﺔ ‪ :‬اﻷﺳﻧﺎن ‪ ،‬اﻟﺧد ‪ ،‬اﻟﺟﺑﯾن ‪ ،‬اﻟرﻛﺑﺔ ‪ ،‬اﻟﻛوع ‪ ،‬اﻟرﻗﺑﺔ ‪ ،‬اﻹﺑﻬﺎم ‪،‬‬ ‫‪ 4‬ﺳﻧوات‬

‫اﻷظﺎﻓر ‪ ،‬اﻟﺷﻔﺎﻩ ‪ ،‬ﻛﻌب اﻟرﺟل ‪ ،‬اﻟذﻗن ‪.‬‬

‫ﺗﺳﻣﯾﺔ ‪ :‬اﻟرﻣوش ‪ ،‬اﻟﺣﺎﺟﺑﺎن ‪ ،‬اﻟرﺳﻎ ‪.‬‬ ‫‪ 5‬ﺳﻧوات‬

‫ﺗﺳﻣﯾﺔ ‪ :‬اﻟﻛﺎﺣل ‪.‬‬ ‫‪ 6‬ﺳﻧوات‬

‫اﻟﺟدول رﻗم ‪ :03‬ﯾﻣﺛل ﻣراﺣل اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺄﺟزاء اﻟﺟﺳم‬

‫) ﻓﯾﺎض ‪ ،‬دت ‪ ،‬ص ص ‪( 83 ، 82.‬‬

‫‪ -2-9‬اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪la latéralité‬‬

‫ﻛﻠﻣﺔ اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﻣﺄﺧوذة ﻣن "ﺟﺎﻧب" ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻟﺟﻬﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻌﻠﻣون واﻟﺑﺎﺣﺛون ﻫذا اﻟﻣﺻطﻠﺢ‬

‫ﻟدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﯾﻣﯾن واﻟﯾﺳﺎر ‪ ،‬أو ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‬

‫) ‪( Belaila , 2011 , p 29‬‬ ‫ﻣﻣﺎ ﯾﺧﻠف ﻟدﯾﻬم ﺻﻌوﺑﺔ أو اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ‪ ،‬اﻟﻘراءة ‪. ..‬‬

‫‪112‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻌرف ﻗﺎﻣوس اﻷرطوﻓوﻧﯾﺎ اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﺳﯾطرة أو اﻟﻬﯾﻣﻧﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ﻟﺟﺎﻧب ﻣن ﺟﺳم اﻟﺷﺧص‬

‫ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧب آﺧر ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺑب اﻟﻣﯾل واﻻﻧﺟذاب إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام ﻋﺿو ﻣن أﻋﺿﺎء اﻟﺟﺳم ﻟﺟﺎﻧب ﻋﻠﻰ‬

‫ﺣﺳﺎب آﺧر ) اﻟﻌﯾن ‪ ،‬اﻟرﺟل ‪ ،‬اﻟﯾد ( أﺛﻧﺎء ﻧﺷﺎطﺎت دﻗﯾﻘﺔ ﻣﺛل اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ‪ ،‬اﻷﻛل ‪...‬اﻟﺦ ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﻗد‬

‫ﯾﺳﺑب أو ﯾﻧﺷﻰء ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺣرﻛﺎت أو اﻟﺗﻧظﯾم ﻓﻲ اﻟﻔﺿﺎء أو اﻟزﻣﺎن ‪.‬‬

‫) ‪( Fredirique , 2004 , p 140‬‬

‫واﻟذي ﺗﻘﺻدﻩ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن ﻛﻠﻣﺔ ﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑﺣث ﻫو اﻟﺗﺻور اﻟذﻫﻧﻲ ﻟﺟﺎﻧﺑﻲ اﻟﺟﺳم اﻟﯾﻣﯾن‬

‫واﻟﯾﺳﺎر ‪ ،‬وﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﻣﺎ واﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ‪.‬‬

‫‪ -1-2-9‬ﻣراﺣل ﻧﻣو اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‬

‫ﯾﺗﻔق ﻣﻌظم اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻋﻠﻰ أن ﻧﻣو وﺗطور اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﯾﺧﺗﻠف ﻣن طﻔل إﻟﻰ آﺧر ‪ ،‬وﯾﻌود ذﻟك إﻟﻰ ﻋدة‬

‫ﻋواﻣل ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ‪ ،‬ﻧﻣو وﻧﺿﺞ ﻧﺻﻔﻲ اﻟﻛرة اﻟﻣﺧﯾﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﺎﻣل اﻟوراﺛﺔ‬

‫واﻟﻣﺣﯾط اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ ﻏرار ذﻟك ﯾﺧﺗﻠف اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣراﺣل اﻟﻌﻣرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻘر ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎك‬

‫ﻣن ﯾرى ﺑﺄن اﻟﻬﯾﻣﻧﺔ اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﺗﺑدأ ﻓﻲ اﻟظﻬور ﻣﻧذ اﻟوﻻدة وﺗﺳﺗﻘر ﺑﯾن ﺳت وﺛﻣﺎﻧﻲ ﺳﻧوات ‪ ،‬وﺗﻛون‬

‫ﻣﻘﺳﻣﺔ إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺗﯾن ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﺗﻛون ﺑﺗﻌرف اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﯾﻣﯾﻧﻪ وﯾﺳﺎرﻩ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ وﻫﻲ ﺗﻌرف اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﯾﻣﯾن وﯾﺳﺎر اﻵﺧرﯾن ‪ ،‬وﻫذﻩ ﺗﻛون أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾد ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻪ‬

‫ﻓﻼﺑد أن ﯾﺿﻊ اﻟطﻔل ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻲ ﻣﻛﺎن اﻵﺧرﯾن ﺣﺗﻰ ﯾﺳﺗوﻋب ذﻟك ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ‪ Piaget‬ﻓﻘد ﻟﺧص اﻟﻔﺗرة اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻛون ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪113‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻓﻲ ﺣواﻟﻲ ‪ 5‬ﺳﻧوات ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل ﺗﻌﯾﯾن ﯾدﻩ اﻟﯾﺳرى و اﻟﯾﻣﻧﻰ ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أﻧﻪ ﯾﻣﯾز ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ اﺑﺗداء ﻣن‬

‫اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻷوﻟﻰ وذﻟك ﻷﻧﻪ ﯾﺑدي أﻓﺿﻠﯾﺔ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﯾد اﻟﯾﻣﻧﻰ أو اﻟﯾﺳرى ﻓﻲ ﺳن ﻣﺑﻛرة ‪ ،‬إﻻ أن ﻫذا‬

‫اﻟﺗﻔﺿﯾل ﯾظﻬر ﺟﻠﯾﺎ ﻓﻲ ﺳن اﻟﻌﺎﻣﯾن وﯾﺗﺿﺢ أﻛﺛر ﻣﻊ اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ اﻟﺳن ‪ ،‬وﻟﻬذا ﯾﻛون ﺗطور واﻛﺗﺳﺎب‬

‫ﻣﻔﻬوم اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﺑﺑطﻲء ﺷدﯾد ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﺳﺗﻐرق وﻗت ﻟﯾدرك أن اﻟﯾد اﻟﯾﻣﻧﻰ ﻟﻠﺷﺧص اﻟﺟﺎﻟس ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ‬

‫ﺗﻘﺎﺑل ﯾﺳﺎرﻩ واﻟﻌﻛس وﻫذا ﻣﺎ ﯾﻛﺗﺳﺑﻪ ﺧﻼل اﻟﺳن اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﻣن ﻋﻣرﻩ ‪ ،‬ﻟﯾﺳﺗﻐرق ﺑﻌدﻫﺎ وﻗت أطول ﻟﻔﻬم‬

‫إو دراك أن اﻟﺷﺟرة اﻟﻣوﺟودة ﻋﻠﻰ ﯾﻣﯾن اﻟطرﯾق ﻋﻧد ذﻫﺎﺑﻪ إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺗﻛون ﻋﻠﻰ ﯾﺳﺎرﻩ ﻋﻧد ﻋودﺗﻪ ‪،‬‬

‫)‪(Dailly , 1984 , p 204‬‬ ‫وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺳﺗوﻋﺑﻪ ﺧﻼل ﺳن اﻟﻌﺎﺷرة ﻣن ﻋﻣرﻩ ‪.‬‬

‫وﻣﺎ ﻧود اﻟوﺻول إﻟﯾﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻣﺎرﯾن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻫو ﻟﯾس أن ﯾﺗﻌﻠم اﻟطﻔل أن ﯾﻘول ﻛﻠﻣﺔ‬

‫ﯾﺳﺎر أو ﯾﻣﯾن ‪ ،‬إو ﻧﻣﺎ أن ﯾﺳﺗوﻋب أن ﻫﻧﺎك ﺟﺎﻧﺑﯾن ﻣن ﺟﺳﻣﻪ أﺣدﻫﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﯾﻣﯾن واﻵﺧر ﺑﺎﻟﯾﺳﺎر‬

‫وﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻔرق ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ وﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﻣﺎ ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﺻﺣﯾﺢ واﻟﻣﻧﺎﺳب ‪.‬‬

‫‪ -3-9‬اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ ‪l’organisation spatiale‬‬

‫ﻋرﻓﻪ ﻗﺎﻣوس اﻷرطوﻓوﻧﯾﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻗدرة إو ﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣوﺿﻊ ‪ ،‬اﻟﺗوﺟﻪ ‪ ،‬اﻟﺗﻧﻘل ﻓﻲ ﻣﺣﯾطﻪ‬

‫)‪( Fredirique , 2004 , p 179‬‬ ‫وﺗﺣدﯾد ﻣﺧﺗﻠف اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﻟﻠﻌﻧﺎﺻر ﺷﻲء ‪ ،‬رﻣز ‪ ،‬ﻋﻼﻣﺔ ‪. ...‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻌرف ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﺳﺗرﺟﺎع أو اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺷﻐﻠﻬﺎ ﺟﺳم ﻣﺎ ﻓﻲ‬

‫اﻟﻔﺿﺎء ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﻘدرة ﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﻌدة ﻣﻌﺎﻧﻲ ) ﺑﻌﯾد ‪ ،‬ﻗرﯾب ‪ ،‬أﻣﺎم ‪ ،‬ﻓوق ‪ ،‬ﺗﺣت ‪. (...‬‬

‫) ‪( Calza , 2001 , p 15‬‬

‫ﻓﺎﻟﻘدرة اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻫﻲ إدراك اﻟﻣﺳﺎﻓﺎت واﻷﺑﻌﺎد ﺑدﻗﺔ ‪ ،‬إدراك اﻟطول واﻟﻌرض واﻟﺳﻣك واﻻرﺗﻔﺎع واﻟﻌﻣق‬

‫واﻟﺣﺟم ‪ ،‬ﻛذﻟك إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻷﺟزاء اﻟﺳطﺣﯾﺔ أو اﻟﻣﺟﺳﻣﺎت وﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻣن ﺗﺷﺎﺑﻪ و اﺧﺗﻼف ‪.‬‬

‫) ‪( Belaila , 2011 , p 37‬‬

‫‪114‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -1-2-9‬ﻣراﺣل ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‬

‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد ﻣﻛﺎﻧﻪ وأﻣﺎﻛن اﻵﺧرﯾن‬

‫واﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﺗﺣﯾط ﺑﻪ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗوﺟﻪ اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺗوﺟﯾﻪ ﺟﺳﻣﻪ واﻷﺷﯾﺎء ﻓﻲ اﻟﻣﺣﯾط ﺑﺣﺳب إرﺷﺎدات ﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ ‪ ،‬ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻣﻔردات اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﻛﺎن وﯾطﺑﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬

‫) ‪( Calza , 2001 , p20‬‬ ‫ﺣرﻛﺎﺗﻪ وأﻋﻣﺎﻟﻪ ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌﻣر‬

‫داﺧل – ﺧﺎرج – ﻓوق – ﺗﺣت – ﻛﺑﯾر – ﺻﻐﯾر – أﻣﺎم – وراء –‬ ‫ﻣن ﻋﺎﻣﯾن إﻟﻰ ‪ 3‬ﺳﻧوات‬

‫أﺳﻔل – أﻋﻠﻰ ‪.‬‬

‫ﺑﺟﺎﻧب – ﺑﻌﯾد – ﻗرﯾب – ﯾﺣﯾط – ﻣﺗوﺳط – داﺋري – ﻣرﺑﻊ – ﻗﻠﯾل –‬ ‫‪ 4‬ﺳﻧوات‬

‫ﻛﺛﯾر ‪.‬‬

‫ﻋﻛس – ﺟل – ﻣﺳﺗﻘﯾم – ﻛل – ﻣﺳﺗطﯾل – ﯾدور – ﯾدﺧل – ﯾﺧرج ‪.‬‬ ‫‪ 5‬ﺳﻧوات‬

‫ﯾﺳﺎر – ﯾﻣﯾن – ﻣﺎﺋل – ﻓﻲ اﻟوﺳط – اﻟﻧﺻف – ﺧﺷﯾن – رﻗﯾق –‬ ‫‪ 6‬ﺳﻧوات‬

‫ﯾﺻﻌد – ﯾﻧزل – ﯾﻠف – وﺣﯾد – ﺟﻣﯾﻊ ‪.‬‬

‫اﻟﯾﺳﺎر واﻟﯾﻣﯾن ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺷﺧص ﻣﺎ – ﻣﻌﯾن – ﯾطوي – ﯾﺑﺳط – ﯾﻘذف‬ ‫‪ 7‬ﺳﻧوات‬

‫ﺟدول رﻗم‪ : 04‬ﯾﻣﺛل ﻣراﺣل اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺣﺳب اﻟﻌﻣر ) ﻓﯾﺎض ‪ ،‬دت ‪ ،‬ص ‪( 55‬‬

‫‪115‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -4-9‬اﻟﺗﻧظﯾم اﻟزﻣﺎﻧﻲ ‪l’organisation temporel‬‬

‫) ‪( Calza , 2001 , p 46‬‬ ‫ﻫو إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﺣدﯾد ‪ ،‬ﻓﻬم ‪ ،‬ﺗﻛﯾف ‪ ،‬ﺗﻧظﯾم اﻷﺣداث وﻓق ﻋﺎﻣل اﻟزﻣن ‪.‬‬

‫ﻫو اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻧﺎ ﺑﺎﻟﺗﻣوﺿﻊ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺣداث ﺣﺳب ﺗوارﯾﺦ ﻣﻌﯾﻧﺔ ) اﻷﯾﺎم ‪ ،‬اﻟﻔﺻول ‪. (...‬‬

‫) ﻓﯾﺎض ‪ ،‬دت ‪ ،‬ص ‪( 20‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻌرف ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ وﺗﺣدﯾد وظﯾﻔﺔ واﺧﺗﻼف اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻗﺑل ‪ ،‬ﺑﻌد ‪ ،‬أﺛﻧﺎء ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣدة اﻟﻔﺗرات ) وﻗت طوﯾل ‪ ،‬وﻗت ﻗﺻﯾر ‪ ،‬ﺳﺎﻋﺔ ‪ ،‬دﻗﯾﻘﺔ ( ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻔﻬوم إﯾﻘﺎع ﻣﻧﺗظم ‪ ،‬ﻏﯾر ﻣﻧﺗظم ‪ ،‬إﯾﻘﺎع ﺳرﯾﻊ ‪ ،‬إﯾﻘﺎع ﺑطﻲء ‪ ،‬اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻟﺟري واﻟﻣﺷﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺟدﯾد اﻟدوري ﻟﻔﺗرات ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻛﺄﯾﺎم اﻷﺳﺑوع ‪ ،‬اﻟﺷﻬر ‪ ،‬اﻟﻣوﺳم ‪.‬‬

‫‪ -‬إدراك أن اﻟوﻗت ﻻ رﺟﻌﺔ ﻓﯾﻪ أي ﻻ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻌودة إﻟﻰ زﻣن ﻗد ﻣﺿﻰ ‪( Belaila , 2011 , p 69 ) .‬‬

‫ﻓﺎﻟزﻣن ﻫو ذﻟك اﻟﻣﻔﻬوم اﻟذي ﯾﺗطور ﺑﺑطﻲء ﺷدﯾد ‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل ﻻ‬

‫ﺗﻛون ﻟدﯾﻪ ﻣﻌرﻓﺔ واﺿﺣﺔ ﺑﺎﻟوﻗت ‪ ،‬وﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن أو ﯾﺗوﺻل إﻟﻰ ﺑﻧﺎء أو ﺗﻧظﯾم زﻣﺎﻧﻲ ﯾﺳﻬل ﻋﻠﯾﻪ‬

‫اﻟﺗوﺟﻪ ﻓﻲ اﻟزﻣﺎن واﻟﻣﻛﺎن ﻻﺑد أن ﯾﻛون ﻟدﯾﻪ أوﻻ ﻧﺿﺞ ﻋﺻﺑﻲ وﻧﻣو ﻟﻐوي ‪.‬‬

‫‪ -1-4-9‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻟزﻣن‬

‫ﻻﻛﺗﺳﺎب ﻣﻔﻬوم اﻟزﻣن ﻻﺑد ﻟﻠطﻔل أن ﯾدرك ﺟﻣﯾﻊ ﻣﻛوﻧﺎﺗﻪ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻧﻣطﯾﺔ ﺗﻛرار اﻟزﻣن ‪ :‬أي إدراك ﺗﻛرار اﻟﻔﺻول واﻷﯾﺎم ‪ ،‬اﻷﻋﯾﺎد ‪...‬‬

‫‪116‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺳﻠﺳل واﻟﺗرﺗﯾب ‪ :‬أي إدراك ﺗﺳﻠﺳل اﻷﺣداث ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻌﺑﺎرات اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻣﺛل ﺑﻌد ‪،‬‬

‫ﻗﺑل واﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﺎﺿﻲ واﻟﺣﺎﺿر واﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣدة ‪ :‬إدراك اﻟﻔﺗرة اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﻣﻣﺗدة ﺑﯾن ﺣدث وآﺧر ‪ ،‬ﻓﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻋﻧدﻫﺎ ﺗﻘدﯾر ﻋدد اﻟدﻗﺎﺋق أو‬

‫اﻟﺳﺎﻋﺎت أو اﻷﯾﺎم ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟزﻣﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌﻣر‬

‫ﻣن ﺳﻧﺗﯾن إﻟﻰ ‪ 3‬ﺳﻧوات اﻵن – ﻗرﯾﺑﺎ – ﺑﻌد ﻗﻠﯾل – ﺑﺳرﻋﺔ – ﻋﻠﻰ ﻣﻬل‬

‫ﯾﺑدأ ﺑﻔﻬم اﻟﺗﺳﻠﺳل وﯾﺳﺗﻌﻣل ﻛﻠﻣﺔ اﻟﺑﺎرﺣﺔ ‪ ،‬ﯾﻛﺗﺳب ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﺎﺿﻲ‬ ‫ﻣن ‪ 3‬إﻟﻰ ‪ 4‬ﺳﻧوات‬

‫واﻟﺣﺎﺿر واﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ‪.‬‬

‫ﯾﺳﺗﺧدم ﻣﻔردات اﻟزﻣن ﺑطرﯾﻘﺔ ﺳﻬﻠﺔ وﯾزﯾد ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺟدﯾدة‬ ‫ﻣن ‪ 4‬إﻟﻰ ‪ 5‬ﺳﻧوات‬

‫اﻟﻠﯾل ‪ ،‬اﻟﻧﻬﺎر ‪.‬‬

‫ﯾدرك اﻟﻔﺻول اﻷرﺑﻌﺔ ) رﺑﯾﻊ – ﺧرﯾف – ﺻﯾف – ﺷﺗﺎء (‬ ‫‪ 5‬ﺳﻧوات‬

‫ﯾﻌرف أﯾﺎم اﻷﺳﺑوع‬ ‫‪ 6‬ﺳﻧوات‬

‫ﯾﻌرف ﺗﺎرﯾﺦ ﻣﯾﻼدﻩ‬ ‫‪ 7‬ﺳﻧوات‬

‫ﯾﺑدأ ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻬر وﻣﺣﺎوﻟﺔ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺳﺎﻋﺔ‬ ‫‪ 8‬ﺳﻧوات‬

‫اﻟﺟدول رﻗم ‪ : 05‬ﯾﻣﺛل ﻣراﺣل اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‬

‫) ﻓﯾﺎض ‪ ،‬دت ‪ ،‬ص ص ‪( 22 ، 21 .‬‬

‫‪117‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -5-9‬اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛﻲ ‪la coordination motrice‬‬

‫ﻫو اﺷﺗراك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻘﻠﺻﺎت اﻟﻌﺿﻠﯾﺔ ﺑﻐرض إﻧﺗﺎج ﺣرﻛﺔ ﻣﺗﻧﺎﺳﻘﺔ ‪ ،‬وﻫذا ﻛﻠﻪ ﯾﺗم ﺑﻔﺿل‬

‫اﻟﺗوظﯾف اﻟﺟﯾد ﻟﻠﻣﻘوﯾﺔ اﻟﻌﺿﻠﯾﺔ واﻟﺣرﻛﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﻣل اﻟﻣﺧﯾﺦ ‪.‬‬

‫ﺣﯾث ﯾﺷﺗﻣل اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛﻲ ﻋﻠﻰ ﻛل أﺟزاء اﻟﺟﺳم ‪ ،‬أو أﺟزاء ﻣﻌﯾن ﻣﻧﻪ واﻟذي ﻧﻘﺻد ﺑﻪ اﻟﺣرﻛﺎت‬

‫اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺣرﻛﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ : la motricité globale‬وﻧﻘﺻد ﺑﻬﺎ اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب ﺟﻬد اﻟﻌﺿﻼت اﻟﻛﺑﯾرة‬

‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟرﻛض ‪ ،‬اﻟﻣﺷﻲ ‪ ،‬اﻟﺗوازن وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻷﻣور ‪. ...‬‬

‫‪ -‬اﻟﺣرﻛﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ : la motricité fine‬وﻫﻲ ﺗﻠك اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺷﺗرك ﻓﻲ أداءﻫﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬

‫اﻟﻌﺿﻼت اﻟدﻗﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ‪ ،‬اﻟرﺳم ‪ ،‬اﻟزﺧرﻓﺔ ‪ ،‬واﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻘص ‪ ،‬وﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﯾذ ﻫذﻩ اﻟﺣرﻛﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺣرﻛﺔ اﻟذراع واﻟﺗﻧﺎﺳق ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف ﻣﻔﺎﺻل اﻟذراع‬

‫‪ -‬ﺟﻬوزﯾﺔ اﻟﺗوﺗر اﻟﻌﺿﻠﻲ وﻏﯾﺎب اﻟﺗوﺗر اﻟﺷدﯾد‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺂزر ﺑﯾن ﺣرﻛﺔ اﻟﯾد واﻟﻌﯾن‬

‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ اﻟﻣﺳﯾطرة‬

‫‪118‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﺣرﻛﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬ ‫اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫اﻟﻌﻣر‬

‫‪ -‬ﯾﺑﻧﻲ ﺑرﺟﺎ ﻣن ‪ 9‬ﻣﻛﻌﺑﺎت ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﯾﺗﺧطﻰ اﻟﻌﻘﺑﺎت ﻣن دون أن ﯾﻘﻊ ‪.‬‬ ‫ﺑﯾن ‪ 3‬و‪ 4‬ﺳﻧوات‬

‫‪ -‬ﯾﻧﺳﺦ داﺋرة ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﯾﻣﺷﻲ ﻋﻠﻰ ﺧط ﻣﺳﺗﻘﯾم ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾدﻓﻊ ‪ ،‬ﯾﺳﺣب ‪ ،‬ﯾرﻛب دراﺟﺔ ﻣن ‪ -‬ﯾﻧﺳﺦ ﻋﻼﻣﺔ اﻟﺟﻣﻊ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﺿم اﻟﺧرز ‪.‬‬ ‫أرﺑﻊ ﻋﺟﻼت ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ طﻲ ﻗطﻌﺔ ﻣن اﻟورق ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﯾﻛﺑﺢ ﺣرﻛﺎﺗﻪ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻣﺷﻲ ﻋﻠﻰ إﯾﻘﺎع ﻣﻧظم ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾرﻣﻲ اﻟﻛرة ﻋﺎﻟﯾﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻣﺳك اﻟﻛرة اﻟﺗﻲ ﺗرﺗد ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻘص ﺧطﺎ ﻣﺳﺗﻘﯾﻣﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﯾﻛون ﻛﺛﯾر اﻟﺣرﻛﺔ وﻫذا أﻣر طﺑﯾﻌﻲ‪.‬‬ ‫ﺑﯾن ‪ 4‬و‪ 5‬ﺳﻧوات‬

‫‪ -‬ﯾﻧﺳﺦ ﻣرﺑﻌﺎ ﻋﻠﻰ اﻟورق ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﯾﻣﺷﻲ ﻋﻠﻰ ﺧط ﻣرﺳوم ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻣﺷﻲ إﻟﻰ اﻟوراء ﻋﻠﻰ ﻛﻌب اﻟﻘدﻣﯾن‪ - .‬ﯾﻛﺗب ﺑﻌض اﻟﺣروف ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻘﻔز إﻟﻰ اﻷﻣﺎم ‪ 10‬ﻣرات ﻣن دون ‪ -‬ﯾﺻﺑﺢ أﻛﺛر ﺳﯾطرة ﻓﻲ ﺣرﻛﺎت ﯾدﻩ‬
‫وﺣرﻛﺎت ﺟﺳﻣﻪ ‪.‬‬ ‫اﻟﺳﻘوط ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﺻﺑﺢ ﺧﻔﯾف اﻟﺣرﻛﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام‬ ‫‪ -‬ﯾﻘف ﻋﻠﻰ أطراف أﺻﺎﺑﻌﻪ ‪.‬‬

‫ﻣﻌﺻﻣﯾﻪ وأﺻﺎﺑﻌﻪ ﻋﻧد ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻪ‬
‫اﻟدﻗﯾﻘﺔ ﻟﻸﺷﯾﺎء ﺑدﻻ ﻣن اﺳﺗﺧدام ﻛل‬
‫ذراﻋﻪ ﻛﻣﺎ ﻛﺎن ﯾﻔﻌل ﻣن ﻗﺑل ‪.‬‬

‫‪119‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬ﯾﻘص اﻷﺷﻛﺎل اﻟﺑﺳﯾطﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﯾرﻛض ﺑرﻓق ﻋﻠﻰ أﺻﺎﺑﻊ ﻗدﻣﯾﻪ ‪.‬‬ ‫ﺑﯾن ‪ 5‬و‪ 6‬ﺳﻧوات‬

‫‪ -‬ﯾﻧﺳﺦ ﻣﺛﻠث ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﯾﻣﺷﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﺎرﺿﺔ اﻟﺗوازن ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻛﺗب ﺑﺷﻛل أﺣﺳن ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﯾﻘف ﻋﻠﻰ رﺟل ﻟﻣدة ‪ 10‬ﺛواﻧﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻠون ﺿﻣن اﻟﺧطوط ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم ‪ :06‬ﯾﻣﺛل ﻣراﺣل اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟدﻗﯾﻘﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‬

‫) ﻓﯾﺎض ‪ ،‬دت ‪ ،‬ص ص‪( 32 ، 30 .‬‬

‫‪ -6-9‬اﻹﯾﻘﺎع ‪le rythme‬‬

‫) ﺻواﻟﺣﺔ ‪ ، 2007 ،‬ص ‪( 46‬‬ ‫ﻫو اﻟﺗﻧظﯾم اﻟزﻣﻧﻲ واﻟدﯾﻧﺎﻣﯾﻛﻲ اﻟﺧﺎص واﻟﻣﻣﯾز ﻟﻸداء اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫وﯾﻌرﻓﻪ ‪ Berger‬ﺑﺄﻧﻪ ﺗﻧظﯾم اﻟﺣرﻛﺎت ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ ﻣﺳﺎرﻫﺎ اﻟزﻣﻧﻲ ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻌرف أﯾﺿﺎ ﺑﺄﻧﻪ اﻟﻔواﺻل اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻔﺻل ﺑﯾن ﺟﻣﻠﺔ وأﺧرى ﻣن ﺣﯾث اﻟطول واﻟﻘﺻر ‪ ،‬وﻫو‬

‫اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺗﻛراري اﻟﻣﻬذب ﻟﻠﺣرﻛﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻹﯾﻘﺎع ﻫو اﻟﻣﻧظم واﻟداﻓﻊ ‪ ،‬ﻋﻣﻠﻪ اﻷول ﻫو ﺗوﻓﯾر اﻟﻧظﺎم وﯾﻌرض اﻟﺣرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ‬

‫ﯾﺗﺿﻣن ﻣﻔﻬوم اﻟﺗرﺗﯾب ‪ ،‬اﻟﺗﺗﺎﺑﻊ واﻟﻣدة ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾﯾز اﻹﯾﻘﺎع وﺗﻧظﯾﻣﻪ ﻓﺈن ذﻟك ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم وﻟذﻟك ﯾﺟب ﻣراﻋﺎة ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﻛﺑﯾرة ﺑﯾن اﻹﯾﻘﺎع واﻟﺣرﻛﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺳﻠوك اﻹﯾﻘﺎﻋﻲ اﻟﻣﺑدﺋﻲ ﻣرﺗﺑط ﺑوﺿوح ﺑﺎﻟﺣرﻛﺔ ‪.‬‬

‫‪120‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬اﻹﯾﻘﺎع ﻫو ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن اﻟﻔن اﻟﻣﺳﻣوع واﻟﻔن اﻟﻣرﺋﻲ ‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﺗﻣﺛل ﺑﺣرﻛﺎت اﻷﻓراد‬

‫اﻟذﯾن ﯾزاوﻟون ﺑﻌض اﻷﻋﻣﺎل اﻟﯾدوﯾﺔ واﻟﺣرﻛﺎت اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -1-6-9‬دور اﺳﺗﺧدام اﻵﻻت اﻹﯾﻘﺎﻋﯾﺔ ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل ﺧﻼل اﻟﺗﻣﺎرﯾن‬

‫‪ -‬ﺗﺑﻧﻲ ﻣﻬﺎرات اﻹﺻﻐﺎء ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺻﻧف وﺗﻣﯾز ﺑﯾن اﻷﺻوات ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗوﺟﻪ اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ ﻣﻌﯾن ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺳﺎﻋد اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﺧﺗﯾﺎر اﻷﺻوات ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻬﺎرات ﺑﺗﻌﻠم اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﺻوت اﻟﺻﺎﺧب واﻟﻬﺎدئ و اﻷﺟش واﻟﻧﺎﻋم واﻷﺻوات اﻷﺧرى ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺳﻣﻌﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬إﻋطﺎء اﻟطﻔل ﻓرﺻﺔ ﻟﻺﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﺟﻣﺎﻋﺔ إو طﺎﻟﺔ ﻓﺗرة اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪.‬‬

‫) أﺣﻣد ﯾﺣﻲ ‪ ، 2007 ،‬ص ص ‪( 243 ، 241.‬‬

‫واﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻹﯾﻘﺎع ﯾﻣﻛن ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ﻋن طرﯾق ﺗﻬذﯾب ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺳﻣﻊ ﺗﻬذﯾﺑﺎ ﻣوﺳﯾﻘﯾﺎ ﯾراﻋﻲ ﺣرﻛﯾﺔ اﻻﺧﺗﯾﺎر‬

‫واﻟﺗﻧﻘل ﺛم اﻟﺗﺷدﯾد ﻓﯾﻬﻣﺎ ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ﻟﺗﻣﺛﯾل اﻹﯾﻘﺎﻋﺎت اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﻛﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣﺧﺗﻠف أﻋﺿﺎء اﻟﺟﺳم‬

‫ﻓﻲ ﻣﺳﺎﯾرة اﻹﯾﻘﺎع اﻟﻣوﺳﯾﻘﻲ ‪ ،‬أو ﺗﻘﻠﯾد اﻹﺷﺎرات واﻟﺣرﻛﺎت ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺻوت اﻟذي ﯾﻧﺳﺟم ﻣﻌﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪121‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪les troubles psychomoteurs‬‬ ‫‪ – 10‬اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫إن اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ﻫﻲ اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺗﻛﯾف‬

‫اﻟﺷﺧص ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻟﻪ اﻹدراﻛﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻬﺎ ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ اﻷﺳﺑﺎب وﻋواﻣل ﻣﺗﻌددة وﻣﺗداﺧﻠﺔ وﻓﯾﻣﺎ‬

‫ﯾﻠﻲ ﺳﻧﺻﻧف أﻫم ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ أﺟزاء اﻟﺟﺳم ﻣن ﺧﻼل ﺗﺳﻣﯾﺗﻬﺎ أو اﻟدﻻﻟﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ارﺗداء اﻟﻣﻼﺑس ) ﯾﺄﺧذ وﻗت ﻛﺑﯾر أو ﯾرﺗﻛب أﺧطﺎء ( ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﻠﯾد اﻟﺣرﻛﺎت واﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﺟﺳدي ) اﻹﯾﻣﺎءات ( ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﺳﯾق اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻔﺿﺎء ‪ ،‬اﻟزﻣن ‪ ،‬اﻹﯾﻘﺎع ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺗوازن اﻟﺟﺳم ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﯾﻣﯾن واﻟﯾﺳﺎر ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﺣدﯾد أﻣﺎﻛن اﻷﺷﯾﺎء ﻓﻲ اﻟﻔراغ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﺣدﯾد ﻣﻛﺎﻧﻪ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻶﺧرﯾن ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﺣدﯾد ﺗﺳﻠﺳل اﻷﺣداث وﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺳرد ﻗﺻﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋدم ﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺑﻌﺎد ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺗﻘدﯾر اﻟوﻗت اﻟﻼزم ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺄﺧذ وﻗت طوﯾل ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذﻩ ‪.‬‬

‫‪122‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﻬﻣﺎت ﺗﺗطﻠب دﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﯾدﯾن ) اﻟﻘص ‪ ،‬اﻟﻠﺻق ‪ ،‬ارﺗداء اﻟﺣذاء ‪ ،‬أو اﻟﺳﺣﺎب أو‬

‫ﻏﻠق وﻓﺗﺢ أزرار اﻟﻘﻣﯾص ( ‪.‬‬

‫) ‪( Rodriguez , 2010 , pp 190 , 192‬‬ ‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻠوﯾن واﺣﺗرام اﻟﺣدود ‪.‬‬

‫‪ -11‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫‪Echelle de développement‬‬ ‫‪ -1-11‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ﻟﻠطﻔوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫» ‪psychomoteur de la première enfance de « Brunet-Lezine‬‬

‫ﺣﯾث ﯾﺳﻣﺢ ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺗﻘﯾﯾم ﻣﺳﺗوى اﻟﻧﻣو اﻟﺣرﻛﻲ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺧﻼل اﻟوﺿﻊ ‪،‬‬

‫اﻟﺗﺂزر اﻟﺣرﻛﻲ ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻬو ﻣوﺟﻪ ﻟﻸطﻔﺎل ﻣن ﺷﻬرﯾن إﻟﻰ ﺛﻼث أﺷﻬر‬

‫وﯾطﺑق ﻓﻲ ظرف ‪ 34-25‬د ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸطﻔﺎل أﻗل ﻣن ‪ 15‬ﺷﻬر ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﻛون اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣن ‪ 150‬ﺑﻧدا‬

‫ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺗﻘﯾﯾم اﻟﻘدرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻸطﻔﺎل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻛﺷف اﻟﻣﺑﻛر‬

‫ﻋن اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫‪ -2-11‬اﺧﺗﺑﺎر ﻫﺎرﯾس ﻟﻠﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‬

‫وﻫو اﺧﺗﺑﺎر ﻓردي ﯾطﺑق ﻣن ‪ 10‬إﻟﻰ ‪ 15‬د ﻣوﺟﻪ ﻟﻸطﻔﺎل ﻣن ‪ 6‬ﺳﻧوات ﻓﻣﺎ ﻓوق ‪ ،‬ﯾﻬد إﻟﻰ ﺗﻘﯾﯾم‬

‫اﻟﺳﯾﺎدة اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﻟﻠﯾد ‪ ،‬اﻟﻌﯾن ‪ ،‬اﻟرﺟل ﻟﻠذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻘراءة أو اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ أو اﻟﺧط أو‬

‫اﺿطراﺑﺎت ﻋﺻﺑﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪123‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -3-11‬اﺧﺗﺑﺎر راي ‪Figures de Rey‬‬

‫وﻫو اﺧﺗﺑﺎر ﻟﺗﻘﯾﯾم ﻗدرات اﻟﺗﻧظﯾم اﻹدراﻛﻲ اﻟﺑﺻري واﻟﺗوﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﻔﺿﺎء أو اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ واﻟﺗذﻛر وﻫو‬

‫ﻓﻲ ﺻورﺗﯾن ‪ ،‬اﻟﺻورة اﻟﻣﻌﻘدة ﻣﺻﻣﻣﺔ ﻟﻠﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ ﻣن ‪ 8‬ﺳﻧوات إﻟﻰ ﺳن اﻟرﺷد ‪ ،‬واﻟﺻورة اﻟﺑﺳﯾطﺔ‬

‫ﻣﺻﻣﻣﺔ ﻟﻠﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ ﻣن ‪ 4‬إﻟﻰ ‪ 7‬ﺳﻧوات ‪.‬‬

‫ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﺳﻬل وﺑﺳﯾط ﻓﻬو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻧﻔل اﻟﺻورة ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﺛم إﻋﺎدة رﺳم اﻟﺻورة ﻣن اﻟذاﻛرة‬

‫ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ﻓﯾؤﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻧوﻋﯾﺔ ودﻗﺔ اﻟرﺳم ﻓﻲ اﻟﻧﻘل ‪ ،‬زﻣن‬

‫اﻟﻧﻘل ‪ ،‬ودﻗﺔ اﻟرﺳم ﻣن اﻟذاﻛرة ‪.‬‬

‫‪ -4-11‬اﺧﺗﺑﺎر اﻹﯾﻘﺎع ﻟﻣﯾ ار ﺳﺗﻣﺑﺎك » ‪Epreuve de rythme de « Mira Stambak‬‬

‫ﯾﺣﺗوي اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﺛﻼث اﺧﺗﺑﺎرات ﻓرﻋﯾﺔ ﻟﻺﯾﻘﺎع ‪ :‬اﻹﯾﻘﺎع اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪ ،‬إﻋﺎدة ﺗﺷﻛﯾﻼت إﯾﻘﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻬم‬

‫وﺗرﻣﯾز ﺗﺷﻛﯾﻼت إﯾﻘﺎﻋﯾﺔ إو ﻋﺎدﺗﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻓﻬو اﺧﺗﺑﺎر ﻣوﺟﻪ ﻟﻸطﻔﺎل ﻣن ﻋﻣر ‪ 6-5‬ﺳﻧوات وﯾطﺑق ﻓﻲ ظرف ‪ 15‬دﻗﯾﻘﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺗﻘﯾﯾم‬

‫ﻗدرات اﻟﺗﻧظﯾم اﻟزﻣﺎﻧﻲ ‪ ،‬وذﻟك اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم اﻹدراﻛﻲ ‪ ،‬اﻟﺗذﻛر ‪ ،‬اﻟﻘدرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﯾﺔ إﻧﺗﺎج اﻹﯾﻘﺎﻋﺎت ‪.‬‬

‫) ﻋطﺎﻟﺔ ‪ ، 2015 ،‬ص ص‪( 30 ، 26 .‬‬

‫‪124‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ أن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل ﻣﺎ ﻫﻲ إﻻ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬

‫ﻣن اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺑﺳﯾطﺔ واﻟﺳﻬﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب إو ﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟطﻔل ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﻛون اﻟﻠﻌب اﻟرﻛﯾزة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻬﺎ‬

‫ﻟﻛوﻧﻪ وﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرات اﻷطﻔﺎل ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺳﺗﻬدف ﻓﻲ ذﻟك اﺳﺗﻐﻼل واﺳﺗﺛﻣﺎر اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟذاﺗﯾﺔ‬

‫ﻟﻠطﻔل ) اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ( ‪ ،‬وﺗطوﯾر ﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻟﺣرﻛﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ إو دراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺟﺳدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛﻧﻪ‬

‫ﻣن اﻟوﻋﻲ ﺑﺟﺳﻣﻪ وﺗدﻗﯾق ﺣرﻛﺎﺗﻪ وﺗطوﯾر وظﺎﺋف أﻋﺿﺎﺋﻪ وﻓﻬم اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺑﺻري اﻟﯾدوي‬

‫إو دراك اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ واﻟزﻣﻧﯾﺔ وﻓﻬم اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء واﻷﺑﻌﺎد ‪.‬‬

‫‪125‬‬
‫ﻓﻬرس اﻟﻔﺻل ‪ :‬إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫‪ - 1‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬

‫‪ -2‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -3‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -4‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -5‬أدوات اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‬
 ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد ‪:‬‬

‫ﺳﻌﯾﺎ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﯾﺳﺗﺣﺳن اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺳﻠﯾم ﻟﺳﯾرورة اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺣﺗﻰ ﺗﺗﻣﻛن‬

‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺑﺣث وﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻪ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺳﻧﺣﺎول ﺧﻼل ﻫذا اﻟﻔﺻل اﻹﻟﻣﺎم‬

‫وﺗﺑﯾﺎن ﺟﻣﯾﻊ اﻷﺳس اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺗﻠزﻣﻬﺎ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬ﻣوﺿﺣﯾن ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ‪ ،‬اﻟﺣدود‬

‫اﻟزﻣﻧﯾﺔ و اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺎة ‪ ،‬وأﺧﯾ ار اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -1‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬

‫ﻟﺿﻣﺎن اﻟﺳﯾر اﻟﺣﺳن ﻷي دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﯾﻔﺗرض ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻘﯾﺎم ﺑدراﺳﺔ اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌد‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻣﻬﯾدﯾﺔ واﻟﺧطوة اﻷوﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ إﻟﻘﺎء ﻧظرة اﺳﺗﻛﺷﺎﻓﯾﺔ ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻣﯾدان‬

‫اﻟدراﺳﺔ ﻹﺟراءات اﻟﺑﺣث اﻟﻣﯾداﻧﻲ ﻣﺳﺗﻬدﻓﯾن ﻓﻲ ذﻟك ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻷداة اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ واﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻌﺗرض اﻟﺑﺣث ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺿﺑط ﻋﻧوان وﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗواﺟﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ وﺗﻔﺎدﯾﻬﺎ ﻓﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻘرب ﻣن اﻟﺣﺎﻻت وﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺔ ﺟﯾدة ﻣﻌﻬم ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺿﻣﺎن اﻟﺳﯾر اﻟﺣﺳن ﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺑﺣث ‪.‬‬

‫وﺑﻣﺎ أﻧﻧﺎ ﺑﺻدد إﺟراء دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻘد ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺈﺟراء دراﺳﺔ اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺗﻣت ﻋﻠﻰ ﻣرﺣﻠﺗﯾن ‪:‬‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺎﻹﺟراءات اﻹدارﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ‪ ،‬ﻣن أﺟل اﻟﺗرﺧﯾص واﻟﻣواﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ إﺟراء دراﺳﺔ‬

‫ﻣﯾداﻧﯾﺔ داﺧل اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ " أﻣل ﺗرﯾزوﻣﯾﺎ ‪ ، " 21‬وذﻟك ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﺷﻬر ﻧوﻓﻣﺑر ‪ ، 2016‬ﺣﯾث اﺳﺗﻘﺑﻠﺗﻧﺎ‬

‫ﻧﺎﺋﺑﺔ ﻣدﯾرة اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ ووﺟﻬﺗﻧﺎ إﻟﻰ اﻷﻗﺳﺎم اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب ودراﺳﺗﻧﺎ ‪ ،‬وذﻟك ﺑوﺟود أﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ﻧﻔﺳﺎﻧﯾﺔ‬

‫وأﺧﺻﺎﺋﯾﺔ أرطوﻓوﻧﯾﺔ اﻟﻠﺗﺎن ﻋﻣﻠﺗﺎ ﻋﻠﻰ ﺗزوﯾدﻧﺎ ﺑﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺗواﺟدة ﻓﻲ اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻧﻘوم‬

‫ﺑﻌدﻫﺎ ﺑﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ ﻛﺄﻓراد ﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬واﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻓﻲ ﺷﻬر ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪ ، 2017‬ﺣﯾث ﻗﻣﻧﺎ ﻓﯾﻬﺎ ﺑﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗطﺑﯾق اﻟﺗﻣﺎرﯾن ﻋﻠﻰ‬

‫ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﻧﺷﺎطﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺣرﻛﯾﺔ ﻛﺎﻟﺟري ‪ ،‬اﻟﻘﻔز ‪ ،‬اﻟﺗوﺟﻪ اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ ‪ ،‬اﻟﺻورة‬

‫اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ إذا ﻛﺎﻧوا ﻣﻛﺗﺳﺑﯾن ﻟﻸﻟوان ) أي اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﻟوان إو ﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﺳﻣﯾﺗﻬﺎ(‬

‫‪130‬‬
 ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺣﯾث ﻛﺎن ﻛل ﻫذا ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻠﻌب ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻫذا ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺔ ﺟﯾدة ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻻت ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ أن‬

‫ﻫذﻩ اﻟﺗﻣﺎرﯾن ﺟرت ﺧﺎرج اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ ﺑﻣﻠﻌب ﺻﻐﯾر ﺗﺎﺑﻊ إﻟﻰ اﻟﺑﻠدﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗوﺻﻠﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻔﺎدﻫﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺿﺑط ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﺗﻲ ﻗدر ﻋددﻫﺎ ‪ 3‬أطﻔﺎل ‪ ،‬ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن ‪ 72‬ﺷﻬر و‪ 78‬ﺷﻬر‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻧﺷﺎطﺎت واﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺗم إدراﺟﻬﺎ ﺿﻣن ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﺣﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب‬

‫وﻗدرات أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم‬

‫اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻫو اﻟطرﯾق اﻟﻣؤدي إﻟﻰ اﻟﻬدف اﻟﻣطﻠوب ‪ ،‬أو اﻟﺧﯾط ﻏﯾر اﻟﻣرﺋﻲ اﻟذي ﯾﺷد اﻟﺑﺣث ﻣن ﺑداﯾﺗﻪ‬

‫ﺣﺗﻰ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﻗﺻد اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪ ،‬وﻓﻲ ﺑﺣﺛﻧﺎ ﻫذا ارﺗﺄﯾﻧﺎ اﺳﺗﺧدام ﻣﻧﻬﺞ دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ‪،‬‬

‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ أﻓﺿل طرﯾﻘﺔ ﻟﻠﻔﻬم اﻟﺷﺎﻣل ﻟﻠﺣﺎﻻت اﻟﻔردﯾﺔ واﻟوﺻول إﻟﻰ رﺳم ﺻورة إﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬و ﻫذا ﻣﺎ‬

‫ﯾﺗﻧﺎﺳب و طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺣن ﺑﺻدد دراﺳﺗﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺣﯾث ﯾﻌرف ﻣﻧﻬﺞ دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣﻧﻬﺞ إﺟراﺋﻲ ﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ﻟدراﺳﺔ اﻟظﺎﻫر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻌﻣق ﻟﻺﺣﺎطﺔ ﺑﺣﺎﻟﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ و دراﺳﺗﻬﺎ دراﺳﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﻗد ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓردا أو ﻣﺟﺗﻣﻌﺎ‬

‫ﻣﺣﻠﯾﺎ أو ﻣﺟﺗﻣﻌﺎ ﻛﺑﯾ ار أو أﯾﺔ وﺣدة أﺧرى ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺗﺣﻠﯾل ﺗﻧظﯾﻣﻲ‬

‫ﻟوﺿﻌﯾﺔ ﻣﺎ ﻣن أﺟل إﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﺷﺎﻛل ‪ ) .‬ﻣﻠﺣم ‪ ، 2005 ،‬ص ‪(24‬‬

‫وﻓﻲ ﺑﺣﺛﻧﺎ ﻫذا ﺗﺗﺿﺢ ﻣﻌﺎﻟم دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ إﺟراء ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ أﻣﻬﺎت اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺳﺗﻘﺎة ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ‪،‬‬

‫واﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺗﺑﻊ اﻟﺣﺎﻻت ﺧﻼل ﺣﺿورﻫم ﻟﻠﺟﻣﻌﯾﺔ ) ﻣﻛﺎن إﺟراء اﻟدراﺳﺔ ( ‪،‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ - 3‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬

‫اﻟﺣدود اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺈﺟراء ﻫذا اﻟﺑﺣث ﻓﻲ " ﺟﻣﻌﯾﺔ أﻣل ﺗرﯾزوﻣﯾﺎ ‪ " 21‬ﺑﺑﻠدﯾﺔ اﻟﺧروب وﻻﯾﺔ‬

‫ﻗﺳﻧطﯾﻧﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺟﻣﻌﯾﺔ ذات طﺎﺑﻊ اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺧﯾري ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻟﺗﻛﻔل ﺑذوي اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻣن ﻧوع‬

‫ﺗرﯾزوﻣﯾﺎ ‪،21‬اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﯾن ﻣن ﺣﯾث اﻟﺟﻧس واﻻﺳﺗﻌدادات ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺧﺿﻌون ﻟﻧظﺎم ﻧﺻف داﺧﻠﻲ وﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫ﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻋﻼﺟﻲ ‪ ،‬وﯾرﺟﻊ ﺗﺎرﯾﺦ ﺗﺄﺳﯾس ﻫذﻩ اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﺎي ‪ 2014‬ﺗﺣت رﻗم اﻋﺗﻣﺎد ‪. 04‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺟﻣﻌﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺣﻘﯾق اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﺣﻘﯾق اﻻﻧدﻣﺎج اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬

‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ) إﺛراء اﻟرﺻﯾد اﻟﻠﻐوي ‪ ،‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺻورة اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ‪،‬‬

‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ واﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ‪(...‬‬

‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب آداب اﻟﺳﻠوك‬

‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرات واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻹدراﻛﯾﺔ ) أﻟوان ‪ ،‬أﺷﻛﺎل ‪ ،‬أﺣﺟﺎم ‪ ،‬ﺣﺳﺎب ‪ ،‬اﻟﻘراءة ‪ ،‬اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ (‬

‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟدﻗﯾﻘﺔ ) اﻟﺗﻠوﯾن ‪ ،‬اﻟﺗﻘطﯾﻊ ‪(...‬‬

‫اﻟﺗﻘﺳﯾم اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻸﻓواج ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻓوج اﻟﺗﻛﻔل اﻟﻣﺑﻛر‬

‫‪ -‬ﻓوج ﺗﻔطﯾن ‪01‬‬

‫‪ -‬ﻓوج ﺗﻔطﯾن ‪02‬‬

‫‪132‬‬
 ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -‬ﻓوج ﺗﻔطﯾن ‪03‬‬

‫‪ -‬ورﺷﺔ ﻣﺗﻌددة اﻟﺧدﻣﺎت‬

‫ﺗﺣﺗوي اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻓرﻗﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ‪ :‬ﻣﺳؤوﻟﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ‪ ،‬أﺧﺻﺎﺋﻲ أرطوﻓوﻧﻲ ‪ ،‬أﺧﺻﺎﺋﻲ ﻧﻔﺳﻲ ‪ ،‬ﻣﺳﺎﻋدة‬

‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺣﻔظﺔ ﻗرآن ‪ ،‬أﺳﺗﺎذة ﻓﻲ اﻟرﺳم واﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ ‪ ،‬أﺳﺗﺎذ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺑدﻧﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻔرﻗﺔ اﻹدارﯾﺔ ‪ :‬رﺋﯾﺳﺔ اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ ‪ ،‬ﻧﺎﺋﺑﺔ رﺋﯾﺳﺔ اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ ‪ ،‬اﻷﻣﯾن اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺟﻣﻌﯾﺔ ‪ ،‬أﻋﺿﺎء ﻣﻛﺗب‬

‫اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ،‬أﻋوان اﻟﻧظﺎﻓﺔ واﻟﻣطﻌم ‪.‬‬

‫اﻟﺣدود اﻟزﻣﻧﯾﺔ ‪ :‬ﺗم إﺟراء اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﻣﻣﺗدة ﻣن ﺑداﯾﺔ ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪ 2017‬إﻟﻰ ﻧﻬﺎﯾﺔ أﻓرﯾل‬

‫‪. 2017‬‬

‫‪ -4‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ‪ 03‬أطﻔﺎل ﻣن ذوي ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ‪ ،‬اﻟذﯾن ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن ‪ 6‬ﺳﻧوات و ‪6‬‬

‫ﺳﻧوات وﻧﺻف ﺣﯾث ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫم ﺑطرﯾﻘﺔ ﻗﺻدﯾﻪ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘﺎرﺑﻬم ﻓﻲ اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﺗﺗﺟﺎوز أﻋﻣﺎرﻫم ‪ 7‬ﺳﻧوات ‪.‬‬

‫‪ -‬أن ﯾﻛوﻧوا ﻗﺎﺑﻠﯾن ﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗدرﯾب ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻛﺗﺳﺑﯾن ﻟﻸﻟوان ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ) أﺣﻣر ‪ ،‬أﺻﻔر ‪ ،‬أزرق ‪ ،‬أﺧﺿر ( ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻟدﯾﻬم إﻋﺎﻗﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻟﯾﺳت ﻟدﯾﻬم إﻋﺎﻗﺔ ﺣرﻛﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -‬أن ﺗﻛون ﻟدﯾﻬم ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﻧﻔس اﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت واﻟﻣﻬﺎرات ‪.‬‬

‫‪ -‬أن ﯾﻛون ﻣﺗﻛﻔل ﺑﻬم ﻣن ﻗﺑل ‪.‬‬

‫‪ -5‬أدوات اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﻟدراﺳﺔ أي ظﺎﻫرة ﻻﺑد ﻣن أداة ﻗﯾﺎس ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻔرﺿﯾﺎت واﻷﻫداف اﻟﻣراد اﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ ‪ ،‬وﻓﻲ‬

‫اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ‪:‬‬

‫‪ -1-5‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ ‪:‬‬

‫ﺣﯾث ﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﺣواس واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ظﺎﻫرة ﻣﻌﯾﻧﺔ أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟظواﻫر ‪ ،‬رﻏﺑﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻟﻛﺷف ﻋن ﺻﻔﺎﺗﻬﺎ أو ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ وﺻوﻻ إﻟﻰ ﻛﺳب ﻣﻌرﻓﺔ ﺟدﯾدة ﻋن ﺗﻠك اﻟظﺎﻫرة ‪ ،‬أو ﺗﻠك اﻟظواﻫر‬

‫اﻟﻣراد دراﺳﺗﻬﺎ ‪ ).‬ﻣﻠﺣم ‪ ، 2005 ،‬ص ‪(30‬‬

‫ﺣﯾث وظﻔت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻛﺄداة ﻣن أدوات اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ وذﻟك ﺑﻐﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟوﻗوف واﻹﺣﺎطﺔ اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ ﺑﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﺗﺧدم ﻏرض اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻟﺗﻌرف وﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﺳﯾﺗم ﻓﯾﻪ إﺟراء اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻼﺣظﺔ ﺳﯾر اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻼﺣظﺔ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ داﺧل اﻷﻗﺳﺎم وﻣدى ﺗﻔﺎﻋﻠﻬم ﻣﻊ اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -2-5‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ‪:‬‬

‫واﻟﺗﻲ ﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﺣﺎدﺛﺔ ﻣوﺟﻬﺔ ﺑﯾن اﻟﺑﺎﺣث واﻟﻌﻣﯾل ﺑﻬدف اﻟوﺻول إﻟﻰ ﺣﻘﯾﻘﺔ أو ﻣوﻗف ﻣﻌﯾن‬

‫) ﻣﻠﺣم ‪ ، 2005 ،‬ص ‪( 30‬‬ ‫ﯾﺳﻌﻰ اﻟﺑﺎﺣث ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻪ ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫وﻟﻬذا ﻗﻣﻧﺎ ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺈﺟراء ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ أﻣﻬﺎت اﻟﺣﺎﻻت ) أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ( ‪ ،‬وﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ‬

‫اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ اﻷرطﻔوﻧﯾﺔ اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ‪ ،‬وﻫذا ﺑﻬدف ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗوﺳﻊ ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻋن اﻟﺣﺎﻻت ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث أﻛث واﻟﺗطرق إﻟﻰ ﻣﯾﺎدﯾن ﻣﺟﻬوﻟﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻓﻬم ﻋﻼﻗﺎﺗﻬم اﻷﺳرﯾﺔ ‪،‬‬

‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪ ،‬واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -3-5‬راﺋز ﺳﺗروب ‪: Stroop‬‬

‫ﻫو راﺋز ﯾﻘﯾس اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ وﻗدرة اﻟﻛف ‪ ،‬أﻧﺷﺄ ﻣن طرف " ﺳﺗروب" ﺳﻧﺔ ‪ ، 1935‬وﯾﻛﻣن ﻣﺑدأﻩ‬

‫ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ أﻣﺎم ﻣﻧﺑﻬﺎت ﺗﺣﻣل ﺧﺻﺎﺋص ﻏﯾر ﻣﻼﺋﻣﺔ واﻟﺗﻲ ﻋﻠﯾﻪ ﺗﺟﺎﻫﻠﻬﺎ وﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت‬

‫ﯾﺟﯾب ﻋل ﺧﺎﺻﯾﺔ أﺧرى ‪ ،‬وﯾﺣﺗوي ﻫذا اﻟراﺋز ﻋﻠﻰ ‪ 03‬ﺑطﺎﻗﺎت ‪.‬‬

‫اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ : A‬ﺗﺗﻛون ﻣن ‪ 50‬ﻛﻠﻣﺔ ﻣﻛﺗوﺑﺔ ﺑﺎﻷﺳود ﺗﻣﺛل ﻛﻠﻣﺎت أﻟوان ) أﺣﻣر ‪ ،‬أﺧﺿر ‪،‬‬

‫أﺻﻔر‪ ،‬أزرق ( ‪.‬‬

‫اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ : B‬ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﺑطﺎﻗﺔ ‪ ، A‬ﻟﻛن ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرة اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫ﻣﻛﺗوﺑﺔ ﺑﺄﻟوان ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻻ ﺗﻣﺛل اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟدﻻﻟﻲ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﺛﻼ ﻛﻠﻣﺔ أزرق ﻣﻛﺗوﺑﺔ ﺑﺎﻟﻠون اﻷﺣﻣر ‪.‬‬

‫اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪ : C‬ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ‪ 50‬ﻣﺳﺗطﯾل‪ ،‬ﻣوزﻋﺔ أﻓﻘﯾﺎ ﻛل ﻋﻣود ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ‪ 5‬ﻣﺳﺗطﯾﻼت ‪ ،‬و‬

‫ﻛل ﻣﺳﺗطﯾل ﻣﻠون ﺑﺎﻟﻠون أزرق ‪ ،‬أﺣﻣر ‪ ،‬أﺧﺿر ‪ ،‬أﺻﻔر ‪ ،‬وﯾﺗﻣﺛل اﻟوﻗت اﻟﻼزم ﻣن أﺟل إﻋطﺎء‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ‪ 45‬ﺛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻛل ﺑطﺎﻗﺎﺗﻪ ‪.‬‬

‫‪ -1-3-5‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﺟب أن ﺗﻛون اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻣﻔﺻﻠﺔ وﻣﺑﺳطﺔ ﻗدر اﻹﻣﻛﺎن ﻟﻛﻲ ﯾﻔﻬﻣﻬﺎ اﻷﻓراد ‪.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫اﻟﺑطﺎﻗﺔ ‪ : A‬ﺳوف أﻋطﯾك ورﻗﺔ ﻣﻛﺗوب ﻓﯾﻬﺎ ﻛﻠﻣﺎت وﻋﻠﯾك أن ﺗﻘرأﻫﺎ ﺑﺻوت ﻣرﺗﻔﻊ ﻣن اﻟﯾﻣﯾن إﻟﻰ‬

‫اﻟﯾﺳﺎر ﻓﻲ أﺳرع وﻗت ﻣﻣﻛن ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﺗﺻل إﻟﻰ أﺳﻔل اﻟورﻗﺔ أﻋد ﻗراءﺗﻬﺎ ﻣن اﻷول إﻟﻰ أن أﻗول ﻟك‬

‫ﺗوﻗف أي ﻓﻲ ‪ 45‬ﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬إو ذا أﺷرت ﻟك ﺑﺄن ﻫﻧﺎك ﺧطﺄ ﻋﻠﯾك أن ﺗﺻﺣﺣﻪ ‪ ،‬إذا ﻛﻧت ﺟﺎﻫز ﻋﻠﯾك أن‬

‫ﺗﺑدأ ‪.‬‬

‫اﻟﺑطﺎﻗﺔ ‪ : B‬ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟورﻗﺔ ﺗﻌﯾد ﻧﻔس ﻣﺎ ﻗﻣت ﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﻣرة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﺳوف ﺗﻘ أر اﻟﻛﻠﻣﺎت وﻟﻣﺎ ﺗﺻل‬

‫إﻟﻰ أﺳﻔل اﻟورﻗﺔ أﻋد ﻣن اﻷول ‪.‬‬

‫اﻟﺑطﺎﻗﺔ ‪ : C‬ﻫذﻩ اﻟورﻗﺔ ﻓﯾﻬﺎ ﻣﺳﺗطﯾﻼت ﻣﻠوﻧﺔ ‪ ،‬ﯾﺟب أن ﺗﺳﻣﻲ ﻫذﻩ اﻷﻟوان وﻟﻣﺎ ﺗﺻل إﻟﻰ ﻧﻬﺎﯾﺔ‬

‫اﻟورﻗﺔ ﻋﻠﯾك أن ﺗﻌﯾد ﻣن اﻷول إﻟﻰ أن أﻗول ﻟك ﺗوﻗف ‪.‬‬

‫‪ -‬إذا ﻟم ﯾﻔﻬم اﻟطﻔل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ﻧﻘوم ﺑﺈﻋطﺎﺋﻪ ﻣﺛﺎل أو اﺛﻧﯾن ﻟﻠﺗوﺿﯾﺢ ‪.‬‬

‫اﻟﺑطﺎﻗﺔ ‪ : B‬ﺳوف أﻋطﯾك ورﻗﺔ ﻣﺛل اﻟﺗﻲ أﻋطﯾﺗك إﯾﺎﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﯾن ‪ ،‬وﻟﻛن ﻫذﻩ اﻟﻣرة ﯾﺟب أن ﺗﻘول‬

‫ﻟﻲ ﻣﺎ ﻫو اﻟﻠون اﻟذي ﻛﺗﺑت ﺑﻪ اﻟﻛﻠﻣﺎت وﻟﯾس ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﺗﺻل إﻟﻰ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟورﻗﺔ ﻋﻠﯾك أن‬

‫ﺗﻌﯾد ﻣن اﻷول إﻟﻰ أن أﻗول ﻟك ﺗوﻗف ‪.‬‬

‫‪ -2-3-5‬اﻟﻬدف ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪:‬‬

‫ﺗﺣدﯾد ﻣدى اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ وظﯾﻔﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل وﺗﻘﯾﯾم اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ‪ ،‬وﻗدرة اﻟﻛف ﻟﻠوﺿﻌﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل ﻣﻧﺎﻓﺳﺔ ﺑﯾن إﺟﺎﺑﺗﯾن اﺧﺗﯾﺎرﯾﺗﯾن ‪ ،‬وﯾﻛون ﻫذا ﺣﺳب اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻓﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن ﻋدد اﻹﺟﺎﺑﺎت‬

‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ أﻛﺛر ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺧﺎطﺋﺔ وﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﺣددة ﻛﺎن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺟﯾدا ‪.‬‬

‫‪136‬‬
 ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -3-3-5‬طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻧﻘﯾط ‪:‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺎﺣص أن ﯾﺿﻊ أﻣﺎﻣﻪ أرﺑﻊ ﺑطﺎﻗﺎت ﺗﺣﻣل اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺣوص‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ ‪ ،‬وﻓﻲ ﻛل ﺑطﺎﻗﺔ ﯾﻘوم ﺑﻣﺗﺎﺑﻌﺔ وﺷطب اﻷﺧطﺎء واﻟﺗرددات ‪ ،‬وﻣﺎ ﻧﻌﺗﺑرﻩ ﺗردد ﻫو ﻛل‬

‫ﺑداﯾﺔ ﻟﻧطق ﻛﻠﻣﺔ ﺧﺎطﺋﺔ ﻣﺛﻼ ‪ :‬أز‪ ..‬أﺧﺿر ‪ ،‬ﺛم ﺗﻧﻘل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ اﻟﺗﻧﻘﯾط اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻣل‬

‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻠﻣﻔﺣوص اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ واﻟﺗرددات اﻟﺗﻲ ﯾﻘﻊ ﻓﯾﻬﺎ وﻋدد اﻹﺟﺎﺑﺎت‬

‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻟﻛل ﺑطﺎﻗﺔ ‪ ،‬إو ذا ﺗﻌدى ﺳطر أو ﻋدة ﺳطور ﯾﺟب إﻧﻘﺎﺻﻬﺎ ﻣن اﻟﻣﺟﻣوع ‪ ،‬ﺑﻌد ذﻟك ﻧﻘوم‬

‫ﺑﺣﺳﺎب درﺟﺔ اﻟﺧطﺄ ﻟﻛل ﺑطﺎﻗﺔ وﻫذا ﺑﺿرب ﻣﺟﻣوع اﻷﺧطﺎء ﻓﻲ ‪ + 2‬اﻟﺗرددات ‪ ،‬ﺑﻌدﻫﺎ ﻧﻘوم ﺑﺣﺳﺎب‬

‫درﺟﺔ اﻟﺗداﺧل واﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺣﺳﺎﺑﻬﺎ ﺑﺈﻧﻘﺎص درﺟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺑطﺎﻗﺔ ‪ C‬واﻟﺗﻲ ﺗﺧص ﺗﺳﻣﯾﺔ‬

‫اﻷﻟوان ﻣن درﺟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل اﻟﺗداﺧل ﻓﻲ اﻟﺑطﺎﻗﺔ ‪. B‬‬

‫أﻣﺎ درﺟﺔ اﻷﺧطﺎء ﻓﻬﻲ ﺗﻣﺛل ﻣﺟﻣوع ﻋدد اﻷﺧطﺎء ﻣﺿﺎﻋﻔﺔ ﻓﻲ اﺛﻧﯾن وﻧﺿﯾف ﻟﻬﺎ ﻋدد اﻟﺗرددات ‪.‬‬

‫‪ -4-3-5‬ﺷروط ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر‬

‫‪ -‬ﻋدم إدارة اﻟورﻗﺔ أﻛﺛر ﻣن ‪. °40‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺄﻛد ﻣن أن اﻟطﻔل ﻟﻪ رؤﯾﺔ ﺟﯾدة ‪.‬‬

‫‪ -‬إذا ﻋﯾﻧﺎ ﻟﻪ اﻟﺧطﺄ ﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﻌﯾد اﻟﻘراءة ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ أﺧطﺄ ﻓﯾﻬﺎ وﻻ ﯾﻌﯾد ﻗراءة ﻛل اﻟﺳطر ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﺟب أن ﯾﻛون اﻟﻣﻔﺣوص ﯾﺣﺳن اﻟﻘراءة وﯾﻌرف ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻷﻟوان ‪.‬‬

‫‪ -‬إذا ﺗوﻗف اﻟﻣﻔﺣوص ﻗﺑل ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟوﻗت أو ﺣﺗﻰ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟورﻗﺔ ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﺷﺟﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻣواﺻﻠﺔ ‪.‬‬

‫* إﻻ أﻧﻧﺎ ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ﻫذﻩ ﻟم ﻧﺗطرق إﻟﻰ ﻛل ﺑطﺎﻗﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر أي اﻟﺑطﺎﻗﺔ ) ‪ ، ( A , B‬ﺣﯾث‬

‫اﺳﺗﺧدﻣﻧﺎ اﻟﺑطﺎﻗﺔ ‪ C‬ﻓﻘط وﻫذا ﯾﻌود إﻟﻰ ‪:‬‬

‫أطﻔﺎل اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻟﯾﺳوا ﻣﻛﺗﺳﺑﯾن ﻟﻠﻘراءة ‪ ،‬أي إذا طﺑﻘﻧﺎ اﻟﺑطﺎﻗﺔ ‪ A‬ﻻ ﺗﻛون ﻫﻧﺎك اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ أﺻﻼ ‪ ،‬أﻣﺎ إذا‬

‫طﺑﻘﻧﺎ اﻟﺑطﺎﻗﺔ ‪ B‬ﻓﺗﻛون ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺣﺎل اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺑﻣﺎ أن اﻷطﻔﺎل ﻏﯾر ﻣﻛﺗﺳﺑﯾن ﻟﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة‬

‫‪137‬‬
 ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﻛون ﻗراءة ﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻠون وﻟﯾﺳت اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺑطﺎﻗﺔ ‪ C‬ﻓﺄطﻔﺎل اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣﻛﺗﺳﺑون ﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬

‫اﻷﻟوان ﻓﺗم ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻋﻠﯾﻬم وذﻟك ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟدﯾﻬم ‪ ،‬وﻛﺎن ذﻟك ﺑﻣﻼﺣظﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﻛف‬

‫ﻟدﯾﻬم ﻋﻧد ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ -‬ﻓﺎﻟﻛف ﻫو ﺳﯾرورة ﻧﺷطﺔ ﺗﺗدﺧل ﻟﺗﻣﻧﻊ ﻣرور اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ‬

‫ﻟﻠﻧﺷﺎط ﺣﯾز اﻟﺗﻧﻔﯾذ – اﻟﻣراﻗﺑﺔ ‪ ،‬ﻓﻌﻧد ﺗﻘدﯾم اﻟﺑطﺎﻗﺔ ‪ C‬إو ﻋطﺎء اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ﻟﻠﺣﺎﻻت ﻧﻼﺣظ إذا ﻛﺎﻧت ﻟدﯾﻬم‬

‫ﻣﻬﺎرة اﻟﻛف اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺗﺛﺑﯾت اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ﻋﻠﻰ ﻟون اﻟﻣﺳﺗطﯾل اﻟﻣﺳﺗﻬدف وﻛف‬

‫اﻟﻣﺛﯾرات أي أﻟوان اﻟﻣﺳﺗطﯾﻼت اﻷﺧرى اﻟﻣﺷوﺷﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﺑطﺎﻗﺔ ‪ ،‬ﻣﺛﻼ ﻓﻲ اﻟﺳطر اﻷول ﻣن‬

‫اﻟﺑطﺎﻗﺔ ﯾوﺟد ﻣن اﻟﯾﻣﯾن إﻟﻰ اﻟﯾﺳﺎر اﻟﻠون اﻷﺣﻣر ‪ ،‬اﻷزرق ‪ ،‬اﻷﺣﻣر ‪ ،‬اﻷﺧﺿر‪ ،‬اﻷﺻﻔر ‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬

‫اﻟطﻔل أن ﯾﻧﺗﺑﻪ ﻟﻠون اﻷﺣﻣر ) أول ﻣﺳﺗطﯾل( وﻛف اﻟﻣﺛﯾرات اﻷﺧرى أي اﻷﻟوان اﻷزرق ‪ ،‬اﻷﺣﻣر ‪،‬‬

‫اﻷﺧﺿر ‪ ،‬اﻷﺻﻔر ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرة اﻟﻣراﻗﺑﺔ ﻟدى اﻟطﻔل واﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﻣن ﺧﺻﺎﺋص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ‪ ، Attention sélective‬ﺣﯾث ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻗدرة اﻟﻣﻔﺣوص ﻋﻠﻰ اﻧﺗﻘﺎء اﻷﻟوان ‪ ،‬ﻫل ﯾﺗﻘﯾد‬

‫ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻣﻧﻪ أم ﯾﻧﺗﻘﻲ أﻟوان ﻣﺣدد ﻟﯾﺑدأ ﺑﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت وﻫذا ﻣﺎ ﺳﻧﺗطرق إﻟﯾﻪ‬

‫ﻻﺣﻘﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﯾﻔﻲ ﯾﻧﺗﻘﻲ ﻟون ﻣﻌﯾن ﻣن ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗطﯾﻼت وﯾﺑدأ ﻓﻲ ﺗﺳﻣﯾﺗﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻌود ﺳﺑب اﺧﺗﯾﺎرﻧﺎ ﻟﻬذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺎﻟذات أو ﺑﺎﻷﺣرى اﻟﺑطﺎﻗﺔ ‪ C‬ﻛﺄداة ﻟﻘﯾﺎس اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻓﻲ‬

‫ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬ﻷـﻧﻪ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﻘدرة اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻷﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ وﻛذﻟك ﺳﻧﻬم ‪ ،‬ﻓﻼ ﻧﺳﺗطﯾﻊ ﺗطﺑﯾق ﻋﻠﯾﻬم‬

‫اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎﻣل ﯾﻘﯾس اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ‪ ،‬ﻓﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺣﺎل ﺳﯾﻛون ﻟدﯾﻬم اﺿطراب ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄﻗراﻧﻬم اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪،‬‬

‫ﻟﻬذا اﺧﺗرﻧﺎ اﻟﺑطﺎﻗﺔ ‪ C‬ﺣﺗﻰ ﺗﺗﻧﺎﺳب إو ﻣﻛﺎﻧﯾﺔ طﻔل داون ﻣن ﻋﻣر ‪ 6‬ﺳﻧوات ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻧﺎ ﺗﻘﯾدﻧﺎ ﺑﻬذا‬

‫اﻟﺳن ﻷﻧﻪ إذا اﺧﺗرﻧﺎ أطﻔﺎل أﻛﺑر ﺳن ﻧﺻﺑﺢ ﻫﻧﺎ ﻧﺗﻛﻠم ﻋن إﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫‪ Rééducation Psychomotrice‬وﻟﯾﺳت ﺗرﺑﯾﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺣرﻛﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪138‬‬
 ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -4-5‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫‪ -1-4-5‬اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪:‬‬

‫ﺗم إﻋداد ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟذي ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟﻧﻔس ﺣرﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻷﺳس اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬

‫ﻟوﺿﻊ اﻟﺑراﻣﺞ ﻟطﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﺗﺧﻠف ذﻫﻧﯾﺎ ‪ ،‬وﻓﻲ ﺿوء ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣو ﻟﻬذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬

‫اﻟﻌﻣرﯾﺔ ) ‪ 4‬إﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧوات ( ‪ ،‬وذﻟك اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﺑراﻣﺞ واﻟﻣراﺟﻊ واﻟﺑﺣوث‬

‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺿﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﺣدات أو ﻣﺣﺎور ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﺷﺗﻣﻠت ﻋﻠﻰ أﻧﺷطﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ‬

‫ﺣرﻛﯾﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ‪ ،‬روﻋﻲ ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ اﻟﻣوازﻧﺔ ﺑﯾن رﻏﺑﺎت وﻣﯾول اﻷطﻔﺎل وﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﻣوﻫم وﻗدراﺗﻬم‬

‫اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ إو ﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻬم اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﺑﻐﯾﺔ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﻣﺳﺗوى ﻗدراﺗﻬم اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -2-4-5‬اﻟﻬدف ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪:‬‬

‫ﺗم ﺗﻘﺳﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ إﻟﻰ ﻣﺟﺎﻻت رﺋﯾﺳﯾﺔ ﺣرﺻﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬﺎ ﻣﺎ أﻣﻛﻧﻧﺎ ذﻟك ﻣن ﺧﻼل إﺟراء‬

‫وﺣدات أو ﻣﺣﺎور ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﺗﺿﻣن أﻧﺷطﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ‪ ،‬ﺗﺗﻠﺧص ﻫذﻩ اﻷﻫداف اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻧﺣو ﺗﻌزﯾز ﻧﻣو‬

‫اﻟﻘدرات اﻟﻧﻔس ﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻣدرﺟﺔ ﺗﺣت اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻣﺟﺎل ﺗﺻور اﻟﺟﺳم وﺗﻣﯾﯾزﻩ ‪ ،‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺣرﻛﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ ،‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‬

‫واﻟزﻣﺎﻧﻲ ‪ ،‬اﻟﺗﻧﺳﯾق اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫‪ -3-4-5‬اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر واﻻﻋﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗم ﻣراﻋﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣو ‪ ،‬إذ ﯾﺟب ﻋﻧد اﺧﺗﯾﺎر اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺿﻣﻧﻬﺎ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ أن ﺗﻛون ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟطﺑﯾﻌﺔ‬

‫وﻣرﺣﻠﺔ اﻷطﻔﺎل ﻣن ﺳن ‪ 4‬إﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧوات وذﻟك ﻣن ﺣﯾث طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻧﻣو اﻟﺑدﻧﻲ واﻟﺣرﻛﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ ﺣﺗﻰ‬

‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻬﺎ وﺗﺣﻘﯾق اﻟﻬدف ﻣن اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ ‪.‬‬

‫‪139‬‬
 ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -‬ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺟب أن ﯾﺑﻧﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣن ﻣﻧطق ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن‬

‫اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻠﻛل ﻋﻣر ﺧﺻﺎﺋص ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن ﺣﯾث ﻧوع اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت واﻷوﻟوﯾﺎت ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن‬

‫اﻷطﻔﺎل ﻟﯾس ﻟدﯾﻬم ﻣﻌدل ﻧﻣو واﺣد ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻧواﺣﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣراﻋﺎة ﻣﺑدأ اﻟﺗدرج ﻣن اﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟﺑﺳﯾطﺔ إﻟﻰ اﻟﻣرﻛﺑﺔ وﻣن اﻟﺳﻬل إﻟﻰ اﻟﺻﻌب ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺣرﯾك ﺧﯾﺎل اﻟطﻔل ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻹﺑداﻋﯾﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﻛﺛﺎر ﻣن اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ أﺷﻛﺎل و أﻧﻣﺎط وأﻧواع اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻧوع ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام اﻷدوات اﻟﺻﻐﯾرة ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗوﻓﯾر أدوات ذات أﻟوان ﻣﺑﻬﺟﺔ ﺣﺗﻰ ﺗﺛﯾر‬

‫دواﻓﻊ وطﺎﻗﺎت اﻷطﻔﺎل ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﻗﻼل ﻣن اﺳﺗﺧدام اﻟﺷرح اﻟﻠﻔظﻲ إﻻ ﻋﻧد اﻟﺿرورة وﯾﺟب أن ﯾﻛون ﻣﺣدود وﺗﻧﻔﯾذي ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﺟب اﺧﺗﯾﺎر اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺑﺔ ﻟﻠﻌﻣر اﻟﻌﻘﻠﻲ وﻟﯾس اﻟزﻣﻧﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﺟب ﺟﻌل اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﺷطﺔ ‪ ،‬وﺣرﻛﺔ داﺋﻣﺔ أﺛﻧﺎء اﻟوﺣدة اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠﻘﺿﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻠل ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺳﺗﺧدام أﻛﺛر ﻣن طرﯾﻘﺔ ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟواﺣدة ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻫﻧﺎك ﺿرورة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗﻘﻠﯾد ﻟﻠﺣرﻛﺔ وذﻟك ﻣن أﺟل ﺳﻬوﻟﺔ أداء اﻟﺣرﻛﺔ واﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻬﺎ‬

‫) ﺧطﺎب ‪ ،‬دت ‪ ،‬ص ص ‪( 23 ، 22 .‬‬ ‫ﺑﺳرﻋﺔ ‪.‬‬

‫‪ -4-4-5‬ﻣﺣﺗوي اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫‪140‬‬
 ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ‬ ‫اﻷدوات‬ ‫اﻟﻧﺷﺎط‬ ‫اﻟﻣﺣور ‪:‬‬

‫اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬إدراك اﻟﺑﻧﯾﯨﺔ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ‬ ‫‪ -‬ﻣوﺳﯾﻘﻰ‬ ‫‪ -1‬ﻋﻠﻰ وﻗﻊ اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ‬ ‫اﻟﺗﺻور اﻟﺟﺳدي‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرة اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘﻠﯾد‬
‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ أﺟزاء اﻟﺟﺳد‬
‫وﺗﺳﻣﯾﺗﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾد‬
‫‪ -‬اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻹدراك اﻟﻠﻣﺳﻲ‬
‫ﻷﺟزاء اﻟﺟﺳم‬ ‫‪/‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات‬
‫‪ -‬إدراك اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﺟﺳم إﻧﺳﺎن‬
‫‪ -‬اﻟﺗطﺎﺑق اﻟﺑﺻري‬
‫ﯾرﻛض اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻘﺎﻋﺔ‪،‬‬
‫وﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺗوﻗف اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ ﯾﺿﻊ‬
‫اﻷطﻔﺎل ﯾدﻫم ﻋﻠﻰ اﻟﺟزء‬
‫اﻟﻣﺳﻣﻰ واﻟﻣﺷﺎر إﻟﯾﻪ ﻣن ﻗﺑل‬
‫اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ)ة( ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣرآة‬ ‫‪ -2‬ﯾﻘف اﻟطﻔل أﻣﺎم اﻟﻣرآة‬
‫واﻷﺧﺻﺎﺋﻲ)ة( وراءﻩ ﺑﺣﯾث‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل رؤﯾﺗﻪ وﺗﻘﻠﯾدﻩ‬
‫إو ﻋﺎدة ﺗﺳﻣﯾﺔ ﻛل ﺟزء ﻣن‬
‫أﺟزاء اﻟﺟﺳم)ﻧﺑدأ ﺑﺎﻷﺟزاء‬
‫اﻟﻛﺑﯾرة وﻣن ﺛم ﻧﻧﺗﻘل إﻟﻰ‬
‫اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل اﻟﺻﻐﯾرة( ‪.‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪ -3‬ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟطﻔل ﻷﺟزاء‬
‫ﺟﺳﻣﻪ دون اﻟوﻗوف إﻟﻰ اﻟﻣرآة‬
‫‪/‬‬ ‫وذﻟك ﻋن طرﯾق ﺗﻣﺛﯾل‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻛﯾف ﯾﻐﺳﻠون‬
‫أﺟﺳﺎﻣﻬم وﯾﺳﻣون ﻛل ﺟزء‬
‫ﻣﻧﻪ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﺛﺑﯾت أو ﺗرﻛﯾب أﺟزاء‬
‫اﻟﺟﺳم اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻛﺎﻧﻬﺎ‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺳم ﻣﺛﺑت‬
‫ﻋﻠﻰ ﻟوﺣﺔ‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬ ‫‪ -‬ﻛرة‬ ‫‪ -5‬ﯾطﻠب اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ)ة( ﻣن‬

‫ﻷﺟزاء اﻟﺟﺳم اﻟﺗﻲ ﺗم‬ ‫اﻟطﻔل رﻣﻲ اﻟﻛرة ب ‪:‬‬
‫ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‬ ‫‪ -‬رأﺳﻪ‬
‫‪ -‬ﯾدﯾﻪ‬
‫‪ -‬ﺑرﺟﻠﻪ اﻟﯾﻣﻧﻰ‬
‫‪ -‬ﺑرﺟﻠﻪ اﻟﯾﺳرى‬
‫‪ -‬إﻟﻰ اﻷﺳﻔل‬
‫‪ -‬إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ‬

‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﺻور‬ ‫‪ -‬دﻣﯾﺔ‬ ‫‪ -6‬ﺗﺳﻣﯾﺔ أﺟزاء اﻟﺟﺳم ‪-‬‬

‫اﻟﺟﺳدي ﺧﺎرج ﻧطﺎق‬ ‫ﻋﻠﻰ دﻣﯾﺔ‬
‫ﺟﺳﻣﻪ اﻟﺷﺧﺻﻲ‬ ‫‪ -‬ﻋﻠﻰ طﻔل)ة(‬

‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻔﻬوﻣﻲ‬ ‫‪ -‬إﺳوارة‬ ‫‪ -1‬ﯾﺿﻊ ﻓﻲ اﻷول‬

‫ﯾﻣﯾن وﯾﺳﺎر‬ ‫اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ)ة( إﺳورة أو ﻋﻼﻣﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﯾد واﻟرﺟل اﻟﯾﻣﻧﻰ ﻟﻠطﻔل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺧﻼف اﻟﯾد واﻟرﺟل‬
‫اﻟﯾﺳرى ‪ ،‬وذﻟك ﻟﺗﺳﻬﯾل ﻋﻠﯾﻪ‬
‫اﻟﺗﻔرﯾق ﺑﯾن اﻟﯾﻣﯾن واﻟﯾﺳﺎر ‪،‬‬
‫وﺑﻌدﻫﺎ ﯾﻘوم ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺗﻣﺎرﯾن ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣر ﺟﯾدا‬
‫وﯾدرك أن ﻫﻧﺎك ﺟﺎﻧﺑﯾن ﻣن‬
‫ﺟﺳﻣﻪ أﺣدﻫﻣﺎ اﻟﯾﺳﺎر واﻵﺧر‬
‫اﻟﯾﻣﯾن ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻔﻬوم‬ ‫‪ -2‬ﯾﺿﻊ اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ ﻗﻠم‬
‫‪ -‬ﻗﻠم رﺻﺎص‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‬ ‫رﺻﺎص ﻓﻲ ﯾد اﻟطﻔل اﻟﯾﻣﻧﻰ‬
‫‪ -‬ﻣﺳطرة‬

‫‪142‬‬
 ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﺣﺳﯾن ﻗدرة اﻟطﻔل‬ ‫وﻣﺳطرة ﻓﻲ ﯾدﻩ اﻟﯾﺳرى ‪ ،‬ﺛم‬

‫ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‬ ‫ﯾﺧﺑرﻩ أن ﯾدك اﻟﯾﻣﻧﻰ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ‬
‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬ ‫ﻓﯾﻬﺎ ﻗﻠم رﺻﺎص ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾدك‬
‫اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬أﻋﻠﻰ ‪ ،‬أﺳﻔل‬ ‫اﻟﯾﺳري ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﻓﯾﻬﺎ ﻣﺳطرة‬
‫‪ ،‬ﺧﻠف ‪ ،‬أﻣﺎم‬ ‫‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬ ‫وﺑﻌدﻫﺎ ﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻔل اﻟﻘﯾﺎم‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻣﺛل‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ -‬ارﻓﻊ ﯾدك اﻟﯾﺳرى اﻟﺗﻲ ﻓﯾﻬﺎ‬
‫اﺳﺗﺧدام ﻣﻬﺎرة اﻟﻛف‬ ‫ﻣﺳطرة إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ‬
‫‪ -‬أﺧﻔض ﯾدك اﻟﯾﻣﻧﻰ اﻟﺗﻲ‬
‫ﻓﯾﻬﺎ ﻗﻠم رﺻﺎص إﻟﻰ اﻷﺳﻔل‬
‫‪ -‬ﺿﻊ ﯾدك اﻟﯾﺳرى اﻟﺗﻲ ﻓﯾﻬﺎ‬
‫ﻣﺳطرة ﺧﻠف ظﻬرك‬
‫‪ -‬ﺿﻊ ﯾدك اﻟﯾﺳرى اﻟﺗﻲ ﻓﯾﻬﺎ‬
‫ﻗﻠم رﺻﺎص أﻣﺎﻣك‬
‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻔﻬوم‬ ‫‪/‬‬ ‫‪ -3‬ﯾﺳﺣب اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ)ة(‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‬ ‫‪/‬‬ ‫اﻟﻘﻠم واﻟﻣﺳطرة ﻣن اﻟطﻔل ﺛم‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬ ‫‪/‬‬ ‫ﻧوﺟﻪ ﻟﻪ ﻋددا ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬
‫ﻷﺟزاء اﻟﺟﺳم‬ ‫ﻣﺛل ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬ ‫‪ -‬اﻟﻣس اﻷرض ﺑﯾدك اﻟﯾﻣﻧﻰ‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫‪ -‬اﻟﻣس ﺷﻌرك ﺑﯾدك اﻟﯾﺳرى‬
‫ﺛم ﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻔل ﺗﻧﻔﯾذ ﻋدد‬
‫ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت أﻛﺛر ﺻﻌوﺑﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺿﻊ ﯾدك اﻟﯾﺳرى ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﯾﻧك اﻟﯾﻣﻧﻰ‬
‫‪ -‬اﻟﻣس أذﻧك اﻟﯾﺳرى ﺑﯾدك‬
‫اﻟﯾﻣﻧﻰ‬
‫‪ -‬اﻓﺗﺢ اﻟﺑﺎب ﺑﯾدك اﻟﯾﻣﻧﻰ‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬ ‫‪ -4‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﻧﺳﺗﻐل وﻗت ‪ -‬ﺷوﻛﺔ‬

‫‪143‬‬
 ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻔﻬوم‬ ‫‪ -‬ﺻﺣن‬ ‫وﺟﺑﺔ اﻟﻐداء ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺑﻌض‬

‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ)ﯾﻣﯾن‪ ،‬ﯾﺳﺎر(‬ ‫‪ -‬ﻣﻠﻌﻘﺔ‬
‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ‪:‬‬
‫ﻗﺑل ‪ ،‬ﻓﻲ ‪ ،‬وراء ‪ ،‬ﻓوق‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﺗﻣﺎرﯾن ﻣﺛﻼ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻛﺄس‬ ‫‪ -‬ﺿﻊ اﻟﺷوﻛﺔ ﻋﻠﻰ ﯾﺳﺎر‬
‫اﻟﺻﺣن واﻟﻣﻠﻌﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﯾﻣﯾﻧﻪ‬
‫‪ -‬ﺿﻊ اﻟﺷوﻛﺔ ﻋﻠﻰ ﯾﻣﯾن‬
‫اﻟﺻﺣن واﻟﻣﻠﻌﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﯾﺳﺎر‬
‫اﻟﺻﺣن‬
‫‪ -‬ﺿﻊ اﻟﺷوﻛﺔ ﻗﺑل اﻟﺻﺣن‬
‫واﻟﻣﻠﻌﻘﺔ وراء اﻟﺻﺣن‬
‫‪ -‬ﺿﻊ اﻟﻛﺄس ﻋﻠﻰ اﻟﺻﺣن‬
‫‪ -‬ﺿﻊ اﻟﺻﺣن ﻓوق اﻟﻛﺄس‬
‫‪ -‬ﺿﻊ اﻟﻣﻠﻌﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺻﺣن‬
‫واﻟﺷوﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬

‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬ ‫‪ -‬طﺑﺎﺷﯾر‬ ‫‪ -1‬ﯾرﺳم اﻟﻣﺧﺗص)ة( دواﺋر‬

‫اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ داﺧل ‪ ،‬ﺧﺎرج‬
‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻔﻬوم اﻟﺣﯾز‬
‫اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﻠﻌب داﺧل ﻓرﯾق‬
‫‪ -‬ﺗﺑﺎدل اﻷدوار‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ روح اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ ‪:‬‬
‫ﻛﺑﯾرة ﻋﻠﻰ أرﺿﯾﺔ اﻟﻘﺎﻋﺔ ‪ ،‬ﺛم‬
‫ﯾﺣﺎول ﺗﻘﺳﯾم اﻷطﻔﺎل إﻟﻰ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﺑﺣﯾث ﺗﻛون‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ داﺧل‬
‫اﻟدواﺋر وﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺧﺎرج اﻟدواﺋر‬
‫‪ ،‬وﺑﻌدﻫﺎ ﯾﻘوم اﻷطﻔﺎل ﺑﺗﺑﺎدل‬
‫اﻷﻣﺎﻛن ‪.‬‬

‫‪144‬‬

‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﺣت ‪ ،‬ﻓوق‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرة اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‬ ‫‪ -‬ﻗﺎﻋﺔ واﺳﻌﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬
‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ داﺧل‪ ،‬ﺗﺣت ‪،‬‬
‫ﻓوق ‪ ،‬أﻣﺎم ‪ ،‬وراء‬
‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻔﻬوم اﻟﺣﯾز‬ ‫‪ -‬أﺷﻛﺎل ﻫﻧدﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻛﺎل‬
‫‪ -‬اﻟﺗطﺎﺑق اﻟﺑﺻري‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ وﺗطوﯾر اﻟﻠﻌب‬
‫اﻟرﻣزي‬
‫‪ -‬اﻟﺗوﺟﻪ اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ‬
‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ -‬ﻛرﺳﻲ‬ ‫‪ -2‬ﯾﻘوم اﻷطﻔﺎل ﺑﺗﺣرﯾك‬
‫‪ -‬طﺎوﻟﺔ‬ ‫ﻋﺷواﺋﯾﺎ داﺧل اﻟﻐرﻓﺔ وﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﯾﺻﻔق اﻟﻣﺧﺗص)ة( ﻣرة واﺣدة‬
‫ﯾﻛون ﺟﻣﯾﻊ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ‬
‫وﺿﻌﯾﺔ ﺗﺣت )ﻛرﺳﻲ ‪ ،‬طﺎوﻟﺔ‬
‫‪ (...‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻﻔق ﻣرﺗﯾن‬
‫ﯾﻛون اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ‬
‫ﻓوق )اﻟطﺎوﻟﺔ‪ ،‬ﻛرﺳﻲ‪(...‬‬
‫‪ -‬ﺧزاﻧﺔ‬ ‫‪ -3‬ﯾطﻠب اﻟﻣﺧﺗص)ة( ﻣن‬
‫‪ -‬ﻟﻌﺑﺔ‬ ‫اﻟطﻔل وﺿﻊ اﻟﻠﻌﺑﺔ أو أي‬
‫ﺷﻲء ﻓوق اﻟﺧزاﻧﺔ ‪ ،‬داﺧل‬
‫اﻟﺧزاﻧﺔ‪ ،‬ﺗﺣت اﻟﺧزاﻧﺔ‪ ،‬أﻣﺎم‬
‫اﻟﺧزاﻧﺔ ‪ ،‬وراء اﻟﺧزاﻧﺔ )ﯾﻣﻛن‬
‫ﺗﻐﯾر اﻟﺧزاﻧﺔ ﺑﺄي ﺷﻲء آﺧر‬
‫ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﻣل اﻟطﻔل( ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﯾطﻠب اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ)ة( ﻣن‬
‫‪ -‬ورﻗﺔ‬ ‫اﻟطﻔل إﻟﺻﺎق ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻷﺷﻛﺎل ﻣرﺑﻌﺎت ‪ ،‬ﻣﺳﺗطﯾﻼت ‪ -‬ﻻﺻق‬
‫‪ ،‬ﻣﺛﻠﺛﺎت ‪ ،‬دواﺋر ﻋﻠﻰ أﻣﺎﻛﻧﻬم‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﻣرﺳوﻣﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟورﻗﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛراﺳﻲ‬ ‫‪ -5‬ﯾطﻠب اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ)ة( ﻣن‬
‫‪ -‬ﻛرات‬ ‫اﻟطﻔل أن ﯾﺗﺧﯾل ﻧﻔﺳﯾﻪ وﻫو‬
‫ﯾﺳوق ﻓﻲ ﺳﯾﺎرة وﯾﺳﯾر ﺑﺣﯾث‬
‫ﯾﺳﯾر ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ أﻧﺣﺎء اﻟﻐرﻓﺔ‬
‫ﺑﺷرط أن ﯾﻌﺑر وﯾﻣر ﻣن‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺣواﺟز اﻟﻣوﺟودة‬
‫‪145‬‬
 ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫)ﻛراﺳﻲ ‪ ،‬ﻛرات‪ (...‬دون أن‬

‫ﯾﻠﻣﺳﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬ ‫‪ -‬ﻛﺄﺳﯾن‬ ‫‪ -6‬ﯾﻌطﻲ اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ)ة(‬

‫اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫‪ -‬طﺎوﻟﺔ‬ ‫اﻟطﻔل ﻛﺄﺳﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﺎ اﻟﻠون ‪،‬‬
‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠوﻧﯾن‬ ‫وﯾطﻠب ﻣﻧﻪ ﻣﺛﻼ أن ﯾﺿﻊ‬
‫اﻷﺣﻣر واﻷﺻﻔر‬ ‫اﻟﻛﺄس اﻷﺣﻣر ﻓوق اﻟطﺎوﻟﺔ‬
‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬ ‫واﻟﻛﺄس اﻷﺻﻔر ﺗﺣت اﻟطﺎوﻟﺔ‬
‫اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬ﺗﺣت ‪ ،‬ﻓوق‬

‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬ ‫‪/‬‬ ‫‪ -1‬ﯾﻣﻛن ﺗﻌﻠﯾم اﻟطﻔل‬

‫اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻗﺑل ‪ ،‬ﺑﻌد ‪،‬‬ ‫‪/‬‬ ‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟزﻣن ﻣن‬ ‫اﻟﺗﻧظﯾم اﻟزﻣﺎﻧﻲ ‪:‬‬
‫أﺛﻧﺎء‬ ‫‪/‬‬ ‫ﺧﻼل وﺿﻌﯾﺎت ﺗﻌﺎﻗب‬
‫اﻷﺣداث)ﻗﺑل‪ ،‬ﺑﻌد‪ ،‬أﺛﻧﺎء‪(...‬‬
‫وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺷﺎطﺎت‬
‫اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ﻣﺛل أوﻗﺎت‬
‫اﻟﻐداء‪ ،‬اﻟﻔطور‪ ،‬أوﻗﺎت اﻟراﺣﺔ‬
‫‪ ،‬أﯾﺎم اﻟﻌطل)ﺟﻣﻌﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﺳﺑت(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻔﻬوﻣﻲ ﻗﺑل‬ ‫‪ -‬ﻗﻠم‬ ‫‪ -2‬ﯾطﻠب اﻟﻣﺧﺗص)ة( ﻣن‬
‫وﺑﻌد‬ ‫‪ -‬ﻣﺳطرة‬ ‫اﻟطﻔل إﻣﺳﺎك ﺷﯾﺋﯾن وﺑﻌدﻫﺎ‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ وﺿﻊ ﻣﺛﻼ اﻟﻘﻠم‬
‫أوﻻ وﺑﻌدﻩ اﻟﻣﺳطرة ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻠﻌب اﻟرﻣزي‬ ‫‪/‬‬ ‫‪ -3‬اﻟطﻔل ﯾﺟﻠس ﻋﻠﻰ‬
‫‪ -‬اﻟﺗوازن‬ ‫‪/‬‬ ‫اﻷرض وﯾﻘﻠد أو ﯾﺗﺧﯾل ﻧﻔﺳﻪ‬
‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻔﻬوﻣﻲ‬ ‫‪/‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟدراﺟﺔ وﯾﺣﺎول أن‬
‫ﺑﺳرﻋﺔ ‪ ،‬ﺑﺑطﻰء‬ ‫ﯾﺣرك رﺟﻠﻪ وﻛﺄﻧﻪ ﯾدوس ﻋﻠﻰ‬
‫دواﻟﯾب اﻟدراﺟﺔ ﻣﺣﺎﻓظﺎ ﻓﻲ‬
‫ذﻟك ﻋﻠﻰ ﺗوازﻧﻪ ‪ ،‬ﻣرة ﺑﺳرﻋﺔ‬

‫‪146‬‬
 ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫وﻣرة ﺑﺑطﻲء‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺳﻣﻌﻲ‬ ‫‪ -‬ﺻور‬ ‫‪ -4‬ﯾﺣﺿر اﻟﻣﺧﺗص)ة(‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟدﻗﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور اﻟﺗﻲ ﺗدل‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ أوﻗﺎت اﻷﻛل )ﺻورة‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻔﻬوم اﻟزﻣن‬ ‫ﻟﻔطور اﻟﺻﺑﺎح‪ ،‬ﺻورة ﻟوﺟﺑﺔ‬
‫واﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﻧطﻘﻲ‬ ‫اﻟﻐداء ‪ ،‬اﻟﻌﺷﺎء(‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرة اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬ ‫ﺛم ﯾﺳﻠﺳل ﻟﻪ اﻷﺣداث ﻋن‬
‫طرﯾق ﻫذﻩ اﻟﺻور‪ ،‬ﻓﯾﺧﺑرﻩ أن‬
‫ﻓﻲ اﻟﺻﺑﺎح ﻧﺷرب اﻟﺣﻠﯾب‬
‫وﻋﻧد اﻟظﻬر ﻧﺄﻛل وﺟﺑﺔ اﻟﻐداء‬
‫وﻓﻲ اﻟﻠﯾل ﻧﺄﻛل وﺟﺑﺔ اﻟﻌﺷﺎء ‪،‬‬
‫وﻓﻲ ﻛل ﻣرة ﯾوﺿﺢ ﻟﻪ‬
‫اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ)ة( اﻟﺻورة اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗدل ﻋﻠﻰ ذﻟك ‪.‬‬
‫وﺑﻌدﻫﺎ ﯾﺑدأ ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل ﻣﺛﻼ‪ :‬ﻣﺗﻰ ﻧﺷرب‬
‫اﻟﺣﻠﯾب؟ ‪....‬‬

‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﺧﯾل ﻋﻧد‬ ‫‪ -‬ﺻور‬ ‫‪ -5‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﯾﺳرد‬

‫اﻟطﻔل‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺳﻣﻌﻲ‬
‫– ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻔﻬوم ﺗﺳﻠﺳل‬
‫اﻷﺣداث‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟزﻣﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺗص)ة( ﺣﻛﺎﯾﺔ اﻟطﻔل‬
‫اﻟذي ﻓﻲ اﻟﺻور ﺑﺑطﻲء ‪ ،‬و‬
‫اﻷطﻔﺎل ﯾﺳﺗﻣﻌون وﻓﻲ ﻧﻔس‬
‫اﻟوﻗت ﯾرﺗب اﻟﺻور‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﯾطرح اﻟﻣﺧﺗص)ة( أﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟطﻔل ‪:‬‬
‫‪ -‬أرﻧﻲ اﻟطﻔل اﻟﺻﻐﯾر ﻟﻣﺎ‬
‫ﯾﻐﺳل ‪.‬‬

‫‪147‬‬
 ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -‬ﻟﻣﺎ ﯾﻧﺗﻬﻲ ﻣن اﻻﻏﺗﺳﺎل‪،‬‬

‫ﻣﺎذا ﺑﻌد ذﻟك؟‬
‫‪ -‬ﻗﺑل أن ﯾﺷرب اﻟﺣﻠﯾب ﻣﺎذا‬
‫ﯾﻔﻌل ؟‬
‫‪ ...‬وﻫﻛذا‬
‫‪ -‬اﻟﺗدرﯾب اﻟﺳﻣﻌﻲ‬ ‫‪/‬‬ ‫‪ -1‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺳﻣﻊ اﻟطﻔل ﻧﻐﻣﺔ‬
‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻔﻬوﻣﻲ‬ ‫‪/‬‬ ‫طوﯾﻠﺔ ﯾﺗﻘدم إﻟﻰ اﻷﻣﺎم وﻋﻧدﻣﺎ‬
‫اﻷﻣﺎم ‪ ،‬اﻟﺧﻠف‬ ‫‪/‬‬ ‫ﯾﺳﻣﻊ ﻧﻐﻣﺔ ﻗﺻﯾرة ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﺧﻠف ﺑﺧطوة‬ ‫اﻹﯾﻘﺎع ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻛﺑﺢ اﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ‬ ‫‪ -‬ﻛرﺳﻲ‬ ‫‪ -2‬ﯾطﻠب اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ)ة( ﻣن‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺳﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟطﻔل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻﻔق ﻣرﺗﯾن‬
‫ﯾﺟﻠس ﻋﻠﻰ اﻟﻛرﺳﻲ وﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﯾﺻف ق ﻣرة واﺣدة ﯾﻘف‬
‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ‪:‬‬ ‫‪ -‬طﺎوﻟﺔ‬ ‫‪ -3‬ﯾطﻠب اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ)ة( ﻣن‬
‫ﺑﺑطﻲء ‪ ،‬ﺑﺳرﻋﺔ‬ ‫اﻟطﻔل أن ﯾﻣﺷﻲ ﺑﺑطﻲء‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺳﻣﻌﻲ‬ ‫وﻋﻧدﻣﺎ ﺗدق ﻣرة واﺣدة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟطﺎوﻟﺔ ﯾﻣﺷﻲ ﺑﺳرﻋﺔ ‪،‬‬
‫وﻋﻧدﻣﺎ ﺗدق ﻣرﺗﯾن ﯾﺗوﻗف‬
‫‪ -‬اﻟﺗوازن‬ ‫‪ -‬طﺑﺎﺷﯾر‬ ‫‪ -1‬ﯾﻘوم اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ)ة( ﺑرﺳم‬
‫اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛﻲ‬ ‫ﺣدود ﻋﻠﻰ اﻷرض ﻋﻠﻰ ﺷﻛل‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺷﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺣدود‬ ‫ﺧطﯾن ﻣﺗوازﯾﯾن وﺗﻛون ﻓﯾﻪ‬ ‫)اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫اﻧﺣﻧﺎءات وﺑﻌدﻫﺎ ﯾﻘوم‬ ‫واﻟﺣرﻛﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ(‬
‫ﺑﺗﺿﯾﯾق ﻫذﯾن اﻟﺧطﯾن إﻟﻰ أن‬
‫ﯾﺻﯾر ﺧط واﺣد ﺛم ﯾطﻠب ﻣن‬
‫اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺷﻲ ﻋﻠﯾﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻧﺎﺳق‬ ‫‪ -‬ﺧرز‬ ‫‪ -2‬إﻋطﺎء اﻟطﻔل ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺑﺻري اﻟﯾدوي‬ ‫ﻣن اﻟﺧرز واﻟﺧﯾط وﯾطﻠب ﻣﻧﻪ ‪ -‬ﺧﯾط‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺣرﻛﺎت‬ ‫أن ﯾدﺧل ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺧرز ﻓﻲ‬
‫اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬ ‫اﻟﺧﯾط ﻟﺻﻧﻊ ﻋﻘد ﺟﻣﯾل‪.‬‬

‫‪148‬‬
 ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻌزﯾز اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‬

‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺣرات اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬ ‫‪ -‬ورﻗﺔ‬ ‫‪ -3‬إﻋطﺎء اﻟطﻔل ورﻗﺔ ﻛﺑﯾرة‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻧﺎﺳق‬ ‫وﯾطﻠب ﻣﻧﻪ ﻗﺻﻬﺎ إﻟﻰ ﻗطﻊ‬
‫اﻟﺑﺻري اﻟﯾدوي‬ ‫ﺻﻐﯾرة ﻣرة ﺑﺎﻟﻣﻘص وﻣرة ﺑﯾدﻩ‬
‫‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺣرﻛﺎت‬ ‫‪ -‬ﻋﻠﺑﺗﯾن‬ ‫‪ -4‬إﻋطﺎء اﻟطﻔل ﻋﻠﺑﺗﯾن‬
‫اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬ ‫‪ -‬ﺣﺑﺎت ﺧرز‬ ‫وﯾطﻠب ﻣﻧﻪ وﺿﻊ ﺣﺑﺎت‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻧظﯾم‬ ‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺣﺟم‬ ‫اﻟﺧرز اﻟﻛﺑﯾرة ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﺣﺟﺎم‬ ‫ﻋﻠﺑﺔ وﺣﺑﺎت اﻟﺧرز اﻟﺻﻐﯾرة‬
‫ﻛﺑﯾر ‪ ،‬ﺻﻐﯾر‬ ‫ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻠﺑﺔ أﺧرى ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺣرﻛﺎت‬ ‫ﻗطﻊ‪lego‬‬ ‫‪ -5‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻔل ﺗرﻛﯾب‬
‫اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬ ‫ﻗطﻊ اﻟﻣﻛﻌﺑﺎت اﻟﺻﻐﯾرة ‪lego‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺑﺻري‬
‫اﻟﯾدوي‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺣرﻛﺎت‬ ‫‪ -‬وﻋﺎءﯾن‬ ‫‪ -6‬وﺿﻊ ﻣﺎء ﻓﻲ وﻋﺎء‬
‫اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬ ‫‪ -‬ﻣﻠﻌﻘﺔ‬ ‫وﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻔل ﻧﻘﻠﻪ إﻟﻰ‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺂزر اﻟﺑﺻري‬ ‫‪ -‬ﻣﺎء‬ ‫وﻋﺎء آﺧر ﺑواﺳطﺔ ﻣﻠﻌﻘﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﯾدوي‬
‫‪ -‬اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻠﻌﻘﺔ‬
‫‪ -‬اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري‬ ‫‪ -‬ﺣﺑﺎت‬ ‫‪ -7‬ﺧﻠط ﺣﺑﺎت اﻟﻌدس ﻣﻊ‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺣرﻛﺎت‬ ‫اﻟﻔﺻوﻟﯾﺎء‬ ‫اﻟﻔﺻوﻟﯾﺎء وﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻔل‬
‫اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬ ‫‪ -‬ﺣﺑﺎت اﻟﻌدس‬ ‫ﻓرزﻫﺎ ﻓﻲ وﻋﺎءﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﯾن‬
‫‪ -‬وﻋﺎءﯾن‬ ‫ﺑواﺳطﺔ اﻟﻣﻠﻘﺎط ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻠﻘﺎط‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺣرﻛﺎت‬ ‫‪ -‬ﺻﻠﺻﺎل‬ ‫‪ -8‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻔل ﻋﻣل‬
‫اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬ ‫ﻛرﯾﺎت ﺻﻐﯾرة اﻟﺣﺟم ﺑواﺳطﺔ‬
‫اﻟﺻﻠﺻﺎل ‪.‬‬

‫‪149‬‬
 ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺣرﻛﺎت‬ ‫‪ -‬أﻋواد اﻟﺛﻘﺎب‬ ‫‪ -9‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻔل ﻏﻠق‬

‫اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬ ‫‪ -‬ﺳﺣﺎب‬ ‫وﻓﺗﺢ رﺑﺎط اﻟﺣذاء‬
‫‪ -‬اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات‬ ‫‪ -‬أزرار‬ ‫‪ -‬ﻓﺗﺢ وﻏﻠق اﻟﺳﺣﺎب‬
‫ﻓﻲ ارﺗداء اﻟﻣﻼﺑس‬ ‫‪ -‬رﺑﺎط اﻟﺣذاء‬ ‫‪ -‬ﻓﺗﺢ وﻏﻠق اﻷزرار‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺑﺻري‬ ‫‪ -‬وﺿﻊ أﻋواد اﻟﺛﻘﺎب ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣرﻛﻲ‬ ‫اﻟﻌﻠﺑﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬم‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾد ﻋﻧد‬ ‫‪ -10‬ﺗﻘﻠﯾد اﻟطﻔل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟطﻔل‬ ‫اﻹﯾﻣﺎءات اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﺣرﻛﺎت ﻓﻣﯾﻪ وﺟﻬﯾﻪ‬ ‫اﻟﻣﺧﺗص)ة(‬
‫‪ -‬اﻟﺗوازن‬ ‫‪ -11‬اﻟﻘﻔز ﻋﻠﻰ ﻗدﻣﯾن ﺛم‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛﻲ‬ ‫اﻟﻘﻔز ﻋﻠﻰ اﻟرﺟل اﻟﯾﺳرى ﺛم‬
‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻔﻬوﻣﻲ‬ ‫اﻟرﺟل اﻟﯾﻣﻧﻰ‪.‬‬
‫ﯾﻣﯾن وﯾﺳﺎر‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري‬ ‫‪ -‬أﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬ ‫‪ -12‬ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ ﺗﺻﻧﯾف‬
‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻔﻬوم‬ ‫اﻷﺣﺟﺎم واﻷﻟوان‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺷﻛﺎل ﺣﺳب‬
‫اﻷﺣﺟﺎم و اﻷﻟوان‬ ‫واﻷﻧواع‬ ‫ﻟوﻧﻬﺎ ﺛم ﺣﺳب أﺣﺟﺎﻣﻬﺎ ﺛم‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻛﺎل‬ ‫ﺣﺳب أﻧواﻋﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛﻲ‬ ‫‪ -13‬اﻟﻣﺷﻲ ﻛﺳرطﺎن‬
‫‪ -‬اﻟﺗوازن‬ ‫اﻟﺑﺣر‪: Crabes‬ﺣﯾث ﯾﻣﺷﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘﻠﯾد‬ ‫اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﯾدﯾﻪ ورﺟﻠﯾﻪ ﻓﻲ‬
‫وﺿﻌﯾﺔ ﯾﻛون ﻓﯾﻬﺎ اﻟظﻬر‬
‫ﻣﻘﺎﺑل ﻟﻸرض‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛﻲ‬ ‫‪ -14‬اﺗﺧﺎذ اﻟطﻔل وﺿﻌﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺗوازن‬ ‫ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ ﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺿﻔدع‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘﻠﯾد‬ ‫واﻟﻘﻔز ﻣن ﻣﻛﺎن إﻟﻰ آﺧر‬
‫ﺑﺄﻗﺻﻰ ارﺗﻔﺎع ﻣﻣﻛن دون‬
‫اﻟﺳﻘوط‬
‫‪ -‬اﻟﺗوازن‬ ‫‪ -15‬اﻟﻠﻌب ﻣﻊ اﻟطﻔل ﻟﻌﺑﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛﻲ‬ ‫اﻟراﺑﯾﺔ‬

‫‪150‬‬
 ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻔﻬوﻣﻲ‬ ‫‪ la brouette‬واﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن‬

‫ﻗﺻﯾر وطوﯾل‬ ‫ﻣﻛﺎن إﻟﻰ آﺧر ﺑﺣﯾث ﺗﻛون‬
‫ﻣرة اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﻗﺻﯾرة ﺟدا وﻣرة‬
‫ﺗﻛون طوﯾﻠﺔ ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺑﺻري‬ ‫‪ -‬أوراق‬ ‫‪ -16‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻔل ﺗﻛوﯾن‬
‫اﻟﺣرﻛﻲ‬ ‫‪ -‬ﺳﻠﺔ‬ ‫ﻛرات ﺻﻐﯾرة ﻣن اﻟورق‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺣرﻛﺎت‬ ‫وﺑﻌدﻫﺎ ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ أن ﯾرﻣﯾﻬﺎ‬
‫اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬ ‫داخ ﺳﻠﺔ اﻟﻣﻬﻣﻼت وذﻟك وﻓق‬
‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ‪:‬‬ ‫ﻣﺳﺎﻓﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )ﻗرﯾﺑﺔ‪ ،‬ﺑﻌﯾدة‬
‫ﻗرﯾب ‪ ،‬ﺑﻌﯾد ‪ ،‬ﯾﻣﯾن‬ ‫‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﯾﻣﯾن اﻟﺳﻠﺔ أﻣﺎم اﻟﺳﻠﺔ‬
‫‪،‬ﯾﺳﺎر‪ ،‬وراء ‪ ،‬أﻣﺎم‬ ‫‪ ،‬وراء اﻟﺳﻠﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﯾﺳﺎر اﻟﺳﻠﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺗوازن‬ ‫‪ -‬ﻣرآة‬ ‫‪ -17‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻔل أن‬
‫‪ -‬ﺟﻌل ﺟﻣﯾﻊ ﻋﺿﻼت‬ ‫ﯾﻘﻠد ﺑﺣرﻛﺎت ﺟﺳﻣﻪ ﺷﻛل‬
‫اﻟﺟﺳم ﻓﻲ ﻧﺷﺎط‬ ‫اﻷرﻗﺎم ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺟرى ﻫذا‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛﻲ‬ ‫اﻟﺗﻣرﯾن ﻣﻘﺎﺑل ﻟﻠﻣرآة وذﻟك‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘﻠﯾد‬ ‫ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن اﻟطﻔل ﻣن رؤﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷرﻗﺎم‬ ‫ﺣرﻛﺎت ﺟﺳﻣﻪ ‪ ،‬وﻫذا طﺑﻌﺎ‬
‫ﺑﻌد ﻣﻼﺣظﺔ ﺣرﻛﺎت‬
‫اﻟﻣﺧﺗص)ة( أوﻻ وﻣن ﺛم‬
‫ﺗﻘﻠﯾدﻫﺎ‬

‫‪151‬‬
 ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪152‬‬
 ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‬

‫اﻛﺗﺳت اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟدور اﻟذي ﻟﻌﺑﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن اﻷدوات اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺗم‬

‫اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث و اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟذي ﺳﻧﺳﯾر ﻋﻠﻰ ﺧطﺎﻩ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻌﺗﺑر اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﻣﻧﺎ‬

‫ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻣرﺟﻌﺎ ﺳﻣﺢ ﻟﻧﺎ ﺑﺗطﺑﯾق اﻷدوات اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻌﯾن ﺑﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑﺣث وﺗﺟرﯾﺑﻬﺎ ‪،‬‬

‫ﻛل ذﻟك ﻛﺎن ﻣن أﺟل اﺳﺗﺑﻌﺎد ﻛل اﻟﺻﻌوﺑﺎت واﻟﻌراﻗﯾل اﻟﺗﻲ ﻣن اﻟﻣﻣﻛن أن ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺻﺣﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وأﺧذ‬

‫اﻻﺣﺗﯾﺎطﺎت ﺗﺣﺳﺑﺎ ﻟﻛل طﺎرئ ﻗد ﯾﺣدث ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺎﻟﺗوﺿﯾﺢ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻛل‬

‫اﻹﺟراءات اﻟﺗﻲ ﺳﻌت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪153‬‬
‫ﻓﻬرس اﻟﻔﺻل ‪ :‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫‪ -1‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬

‫‪ -2‬ﺗطﺑﯾق وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫‪ -3‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‬

‫‪ -4‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‬

‫‪ -5‬اﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻔروق وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‬

‫‪ -6‬اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻋﺎم‬

‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ وﺑﻌد ﺗﺄﻛد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﺳﺗﺧدام أدوات اﻟﺑﺣث‬

‫اﻟﺣﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﺳﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﺑﺈﺗﺑﺎع ﺧطﺔ ﻣدروﺳﺔ ﻣن ﺣﯾث ﺗﻔرﯾﻎ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺑدءا ﺑﻌرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺳﻧﻌرض وﻧﺣﻠل ﻛل ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺣدة ‪ ،‬ﻣﺳﺗﻬﻠﯾن ﻓﻲ ذﻟك ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻋن ﻛل اﻟﺣﺎﻟﺔ واﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻷم ‪ ،‬ﻟﻧﻌرض ﺑﻌدﻫﺎ ﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ ‪ ،stroop‬وﺑﻌدﻫﺎ ﺗﻘدﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﺳﯾرورﺗﻪ ﻣﻊ ﻛل ﺣﺎﻟﺔ ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي ‪ ،‬وﺻوﻻ إﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻔروق ﻣن ﺧﻼل ﻣﻼﺣظﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‬

‫ﻓﻲ ظل اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ ‪ ،‬وأﺧﯾ ار ﻋرض ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗوﺻﯾﺎت واﻻﻗﺗراﺣﺎت ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺎ ﺗم‬

‫اﻟوﺻول إﻟﯾﻪ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.‬‬

‫‪156‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪ -1‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬

‫‪ -1-1‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬

‫ﻗﺑل اﻟﺗطرق ﻟﻌرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻻﺑد وأن ﻧﻘدم ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن اﻟﺣﺎﻟﺔ‬

‫واﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺳﻧﺗم اﻟﺳﯾر ﺑﻧﻔس اﻟﺧطوات ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻻت‬

‫اﻷﺧرى ‪ ،‬أي ﺳﻧﻘوم ﺑﺗﻘدﯾم اﻟﺣﺎﻟﺔ وﻣن ﺛم اﻟﺗطرق إﻟﻰ ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.‬‬

‫ﺗﻘدﯾم اﻟﺣﺎﻟﺔ‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻠﻘب ‪ :‬ح‬

‫اﻻﺳم ‪ :‬أ‬

‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾﻼد ‪2011-11-11 :‬‬

‫ﻣﻛﺎن اﻹﻗﺎﻣﺔ ‪ :‬اﻟﺧروب‬

‫ﺗم إﺟراء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻷم ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺎﻋﺔ ‪ ، 8:30‬أي وﻗت اﺻطﺣﺎﺑﻬﺎ ) أ ( إﻟﻰ اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ – ﻣﻛﺎن إﺟراء‬

‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ -‬ﺑﺣﯾث ﺗم اﺳﺗﻘﺑﺎل اﻷم ﻓﻲ ﻣﻛﺗب اﻟﻣدﯾرة ﺑﺷﻛل إﻧﻔرادي ﺣﺗﻰ ﺗﻛون ﻣرﺗﺎﺣﺔ أﻛﺛر ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر ‪ ،‬ﻟﺑﺎس‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻟﺑﺎس ﺑﻧﺗﻲ‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬اﺳﺗدﻋﯾﺗك اﻟﯾوم ﺑﺎش ﺗزودﯾﻧﻲ ﺑﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻠﻰ ) أ ( ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺧﺎطر اﺧﺗرت ﻣن‬

‫ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل ﻟﯾﺣﻧﺧدم ﻣﻌﺎﻫم إﻧﺷﺎء اﷲ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﺗﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻣﻌﻠﯾش واش ﺣﺑﯾﺗﻲ ﺗﻌرﻓﻲ ﻧﻘﻠك ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﻗداﻩ ﻓﻲ ﻋﻣرك ؟‬

‫‪157‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ 53 :‬ﺳﻧﺔ‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬واﻟزوج ﺗﺎﻋك ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ 56 :‬ﺳﻧﺔ‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬زوﺟك ﻣن ‪ la famille‬ﺗﺎﻋك ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬اﯾﻪ ‪ ،‬وﻟﯾد ﻋﻣﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﺗﺧدﻣﻲ ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻻ ﺑﻧﯾﺗﻲ ‪ ،‬ﻗﺎﻋد ﻓﻲ اﻟدار ﻣﻧﯾش ﻗﺎرﯾﺎ ‪ ،‬وﺻﻠت ﻹﺑداﺋﻲ ﺑرك ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬و زوﺟك واش ﯾﺧدم ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ا ا ا ﻫو ﻗﺎري ‪ ،‬ﻣﻬﻧدس ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻟﺣﻣل ﺗﺎﻋك ﻛﺷﻣﺎ ﺷرﺑﺗﻲ دوا ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻫﯾﻪ ﻛﺎن ﻋﻧدي ﺿﻐط اﻟدم ‪ ،‬ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻛﻧت ﻧﺷرب ﻓﻲ اﻟدوا ﻣن ﻣﺎﻧﻌرف ﺑﺄﻧﻲ ﺣﺎﻣل ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﺗﻌرﺿﺗﻲ ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻟﺣﻣل ﺗﺎﻋك ﻟﺻدم ﻋﺎطﻔﻲ ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ ) :‬إﯾﻣﺎءاﺗﻬﺎ ﺗدل ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣرت ﺑﻔﺗرة ﺣرﺟﺔ ( ﻫﯾﻪ ﻣرض زوج ﺗﺎﻋﻲ ﻣﺳﻛﯾن ودﺧل ﻟﺳﺑﯾطﺎر‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬اﻟﺣﻣل ﺗﺎﻋك ﻛﺎن ﻣرﻏوب ﻓﯾﻪ ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻧﻘﻠك ﺻﺢ ﻣﺗﻘﺑﻠﺗش اﻟﻔﻛرة ﻓﻲ اﻷول ﺧﻼص ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺧﺎطر ) أ ( ﺟﺎ ﺑﻌد ﻋﺷر ﺳﻧﯾن ﻣن ﺧوﻩ‬

‫ﻟﯾﻘﺑﻠو ‪ ،‬وﻛﻧت ﻣداﯾر ﻓﻲ ﺑﺎﻟﻲ ﻣﻧزﯾدش ﻟوﻻد ﺧﻼص ‪ ،‬ﺑﺻﺢ ﻣﺑﻌد ﻛﯾﺟﺎ ) أ ( ﺗﺑدﻟت اﻟﻔﻛرة ﺗﺎﻋﻲ‬

‫وﺣﺑﯾﺗو ﻣﺗﺻورﯾش زﯾﻣﺎﻩ ‪ ،‬وﻣﻧﺧﻠﯾﻬش ﯾﺣس ﺑﺎﻟﻧﻘص وﻧﻌﺎﻣل ﻛطﻔل ﻋﺎدي ﻣﻌﻧدوش إﻋﺎﻗﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﻛﺗﺎﻩ ﻋرﻓﺗﻲ ﺑﻠﻲ ) أ ( طﻔل داون ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻛﯾزاد ﺑﻌد ﻗﺎﻟﻲ طﺑﯾب ﺑﻠﻲ وﻟدك راﻫو ﻣﻧﻐوﻟﻲ‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻟﺣﻣل ﺗﺎﻋك ﻛﺷﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻧدك ﻣرض ؟‬

‫‪158‬‬
‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻫﯾﻪ ﯾﺧﻲ ﻗﺗﻠك ﺑﻠﻲ ﻛﺎﻧت ﻋﻧدي ﺿﻐط اﻟدم‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬اﻟوﻻدة ﺗﺎﻋك ﻛﺎﻧت طﺑﯾﻌﯾﺔ ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻻ ‪césarien ،‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ ) :‬أ ( دار ﺻرﺧﺔ اﻟﻣﯾﻼد ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻻ ﻣﺳﻛﯾن ﻣدارش‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﻫل ﺗﻌرض ) أ ( ﻟﺣﺎدث ﺑﻌد اﻟوﻻدة ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻫﯾﻪ ﻣﺳﻛﯾن ﺧﺗﺎﻧق و ﺣطوﻩ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﺿﻧﺔ ‪ 3‬أﯾﺎم‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ ) :‬أ ( وﻛﺗﺎش ﺑدا ﯾﻼﻏﻲ ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ ) :‬ﻣﺑﺗﺳﻣﺔ ( ﻫﯾﻪ ﺑﻼك ﻓﻲ ‪ 3‬ﺷﻬر ﺑدا ﯾﻼﻏﻲ‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﻛﺗﺎش ﺑدا ﯾﻘﻌد ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬طول ﺷوﯾﺎ ﺣﺗﻰ ﻟﻌﺎﻣﯾن ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﻛﺗﺎﻩ ﺑدا ) أ ( ﯾﺣﺑو ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬واﷲ ﺑدا ﺑﻛري ‪ ،‬ﺑﻼك ﻓﻲ ‪ 6‬أﺷﻬر ﻛﯾف ﻟوﻻد ﻟﺧرﯾن‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﻛﺗﺎﻩ ﺑدا ﯾوﻗف ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﺣﺗﻰ ﻟﻌﺎﻣﯾن وﻧص‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﻛﺗﺎش ﺑدا ﯾﻣﺷﻲ ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬طول ﺑزاف ﻗوﻟﻲ ﺣﺗﻰ ‪ 3‬ﺳﻧﯾن ﻫﻛﺎك‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﻛﺗﺎﻩ ﺑدا ) أ ( ﯾﻧوض ﻓﻲ اﻟﺳﻧﯾن ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ ) :‬ﺗﺣﺎول اﻟﺗذﻛر ( ﻻ ﻫﺎذي ﻣﺗذﻛرﺗش وﻛﺗﺎﻩ‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﻛﺗﺎﻩ ﻧطق ) أ ( أول ﻛﻠﻣﺔ ؟‬

‫‪159‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪ -‬اﻷم ‪) :‬وﻫﻲ ﻓرﺣﺔ ﺑﻬذا اﻹﻧﺟﺎز( واﷲ ﻓﻲ ﻋﺎم ﺑﻌد ﻗﺎل ﻣﺎﻣﺎ ‪ ،‬ﺑﺎﺑﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﻛﯾﻔﺎﻩ ﻋﻼﻗت ) أ( ﺑﯾﻛم ﻓﻲ دار ‪ ،‬ﻧﺗﯾﺎ وﺑﺎﺑﺎﻩ و اﻻﺧوة ﺗﺎﻋو ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ ) :‬ﻣﺑﺗﺳﻣﺔ ( ﻫو ﻣﺗﻌﻠق ﺑﯾﺎ ﺑزاف ﺣﺗﻰ اﻷب ﺗﺎﻋو وﺧﺎوﺗو ﻋﻼﻗت ﻣﻌﺎﻫم ﻣﻠﯾﺣﺔ ‪ ،‬ﺑﻼك أﻛﻲ‬

‫ﻻﺣظﺗﻲ ﻋﻠﻰ ) أ ( ﯾﺣب اﻟﻧﺎس ﻛﺎﻣل وﯾﺗﻌﻣل ﻣﻌﺎﻫم ﺑﻌﻔوﯾﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﻣﻧﻌدوش ) أ ( ﻣﺷﻛل ﻓﻲ اﻟﻧظر ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬واﷲ ﻗﺎﻟﻲ اﻟطﺑﯾب ﯾﺷوف ﻣﻠﯾﺢ ‪ ،‬ﺑﺻﺢ أﻧﺎ ﺣﺑﯾت ﻧدرﻟو ﻧواظر ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﻣﻌﻧدوش ﻣرض ﻣن ﻏﯾر اﻹﻋﺎﻗﺔ ﺗﺎﻋو ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬اﻟﺣﻣد اﷲ ﻣﻌﻧدوش ﺣﺗﻰ ﻣرض ‪ ،‬ﺑﺻﺢ ﻗﺎﻟوﻟﻲ ﺑﻠﻲ ﻋﻧدو ﻫذا واش ﺗﺳﻣﯾوﻩ ﻧﺗوﻣﺎ ﻓرط‬

‫اﻟﻧﺷﺎط ﺑﺻﺢ ﻗﺎﻟوﻟﻲ ﻣﺎﺷﻲ ﺑزاف ‪ ،‬اﺑﻧﺗﻲ ﻣﻘﯾدرش ﯾﻘﻌد ﻓﻲ ﺑﻼﺻﺗو ﻻزم ﯾﺗﺣرك ﯾدﯾر اﻟﻣﺷﺎﻛل ﺣﺗﻰ‬

‫ﻫﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ ﻣﻬﺑﻠﻬم ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬اﺣﻛﯾﻠﻲ ﻋﻠﻰ ) أ ( ﻛﯾﻔﺎﻩ ﻓﻲ اﻟدار ‪ ،‬ﯾﺷﺗﻲ ﯾﻠﻌب ‪ ،‬ﯾﺣب ﯾﺧرج ‪ ...‬؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ ) :‬ﺗﺿﺣك ( ﻫﯾﻪ ‪ ،‬ﯾﻣوت ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻌب ‪ ،‬ﻧﻬﺎر ﻛﺎﻣل وﻫو ﯾﻠﻌب ‪ ،‬واﻟﺧﯾﺎل ﺗﺎﻋو واﺳﻊ ﺑزاف‬

‫)ﺗﺑﺗﺳم( ﺑﻼك أﻛﻲ ﺳﻣﻌﺗﻲ ﺑﻘﺻﺗو ﻣﻊ " إﯾﻣﻲ" ﻧﻬﺎر ﻛﺎﻣل وﻫو ﯾﺣﻛﻲ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺗﻘوﻟﻲ ﻋﺎﯾش ﻣﻌﺎﻩ ﺻﺢ ‪،‬‬

‫وﺗﺎﻧﻲ ﯾﺣب طﯾور اﻟﺟﻧﺔ ﺑزاف ﺧﺎﺻﺔ ﻏﻧﺎﯾﺔ ﻫدﯾك ﺗﺎع " أﻟوان" ﻧﻬﺎر ﻛﺎﻣل وﻫو ﯾﻐﻧﻲ ﻓﯾﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ ) :‬أ ( ﻓﻲ اﻟدار ﯾﻧﺗﺎﺑﻪ ﻋﺎدي ﻣﻌﻧدوش ﻣﺷﻛل ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ ﻫﺎدي ؟‬

‫ﻫﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ ﻗﺎﻟوﻟﻲ ﺑﻠﻲ ﻣن أﻛﺛر اﻟﺣﺎﻻت ﻟﺗﻠﻘﺎي ﻣﻌﺎﻫﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻛﻲ ﺗﺧدﻣﻲ ﻣﻌﺎﻩ ﺑﺻﺢ ﻗﺎﻟوﻟﻲ ﯾﻣل‬

‫ﺑﺳرﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺎذي ﻣﺗﻠﻘﯾﻬش ﯾﻧﺗﺑﻪ ﻣﻌﺎك ﻟوﻗت طوﯾل ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬إﯾﻪ ﺻﺢ ﺣﺗﻰ ﻓﻲ اﻟدار ﻫﻛﺎ ‪ ،‬ﺑﺻﺢ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ ﻛﯾﻧﺣﻛﻲ ﻣﻌﺎﻩ وﻻ ﻛﯾﻧﺣب ﻧﻌﻠﻣو ﺣواﯾﺞ ﻧﻠﻘﺎﻩ‬

‫ﯾﺗﺟﺎوب ﻣﻌﺎﯾﺎ وﯾﺳﻣﻌﻧﻲ ‪ ،‬ﻫذﯾك اﻟﻧﻬﺎر واﷲ ﺣﺗﻰ ﻓرﺣت ‪ ،‬ﻋﻧدي واﺣد اﻟﻔراش ﻣرﺳوم ﻓﯾﻪ اﻟﺧﺿر‬

‫‪160‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫واﻟﻔواﻛﻪ ‪ ،‬ﺣﺗﻲ ﻧﻠﻘﺎﻩ ﯾﻌﯾط ﻋﻠﯾﺎ ﻣﺎﻣﺎ ‪ ..‬ﻣﺎﻣﺎ ‪ ،‬وﻧﻌﺗﻬﻣﻠﻲ وﺳﻣﺎﻫﻣﻠﻲ ﻛﺎﻣل و ﻗﺎﻟﻲ ﺣﺗﻰ اﻷﻟوان ﺗﻌﻬم ‪،‬‬

‫وﺗﻠﻘﺎﯾﻪ ﺗﺎﻧﻲ ﯾﺣب ﯾﻘﻠد ﺧﺎوﺗوا وﯾﻣﺷط ﺷﻌر ﺑﺎﻟﺟﺎل ﻛﯾﻔﻬم ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬أﻋطﯾك اﻟﺻﺣﺔ ‪ ،‬وﺳﻣﺣﯾﻧﺎ ﻋﻠﻰ وﻗﺗك وﺷﻛ ار ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت إﻧﺷﺎء اﷲ ﺣﺗﻔﯾدﻧﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑﺣث ﺗﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺗرددات ‪:‬‬ ‫اﻟزﻣن ‪ : s‬اﻷﺧطﺎء ‪:‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪:‬‬ ‫اﻟﻠون ‪:‬‬ ‫رﻗم اﻟﻠون‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪:‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪2‬‬ ‫)ح ‪ .‬أ (‬
‫‪/‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪161‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪/‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪43‬‬

‫‪162‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪/‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪44‬‬

‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪46‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪47‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪48‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪49‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪50‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم ‪ :07‬ﯾﻣﺛل ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ‪ stroop‬ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫ﻋدد اﻟﺗرددات‬ ‫ﻋدد اﻹﺟﺎﺑﺎت‬ ‫ﻋدد اﻹﺟﺎﺑﺎت‬

‫اﻟﺧﺎطﺋﺔ‬ ‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺎت اﻟﺧﺎطﺋﺔ‬ ‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬ ‫‪/‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪%40‬‬ ‫‪%60‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم‪ : 08‬ﯾﻣﺛل اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﯾﻔﻲ ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣذﻛورة ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻘول أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ﻣن ﺧﻠل ﻓﻲ ﻣﻬﺎرة‬

‫اﻟﻛف و اﻻﻧﺗﻘﺎء ‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻪ ﻟم ﯾﺗﻘﯾد ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻣﻧﻪ ‪ ،‬واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﻗراءة أﻟوان اﻟﻣﺳﺗطﯾﻼت‬

‫ﻣن اﻟﯾﻣﯾن إﻟﻰ اﻟﯾﺳﺎر ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋدم ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻷﻟوان وﻓق اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﻣﻧطﻘﻲ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺑدأ ﻣن اﻟوﺳط‬

‫و ردد إﺟﺎﺑﺗﻪ ﻟﻠون اﻷﺣﻣر وﻛﺄﻧﻪ ﯾﺑﺣث ﻋن اﻟﻠون اﻷﺣﻣر ﻓﻘط ﻣن ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻠﻣﺳﺗطﯾﻼت ‪،‬‬

‫و ﻫذا ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﻧﺗﻘﻲ ﻓﻲ اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ اﻟﻠون اﻷﺣﻣر أﻛﺛر ﺷﻲء ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﻪ اﻣﺗﻧﻊ‬

‫‪163‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫ﻋن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠون اﻷﺧﺿر ﺑﺎﻟرﻏم أﻧﻪ ﻣﻛﺗﺳب ﻟﻸﻟوان ﺑﺻﻔﺔ ﺟﯾدة وﻫذا ﻣﺎ ﯾظﻬر أن اﻟﺣﺎﻟﺔ‬

‫ﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻠون ﻟﻛن ﻟم ﯾﻧﺗﻘﻪ‪ ،‬ﺣﯾث أﺟﺎب إﺟﺎﺑﺔ واﺣدة ﻓﻘط ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻟﻠون اﻷﺧﺿر ﻣن ﻣﺟﻣوع ‪12‬‬

‫ﻣﺳﺗطﯾل أﺧﺿر ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻠون اﻷزرق ﻓﯾﻛون داﺋﻣﺎ ﻣﺻﺣوب ﺑﻛﻠﻣﺔ ‪ Bleu‬ﺣﯾث ﯾﻘول‬

‫أزرق ‪ ، Bleu‬ورﺑﻣﺎ ﻫذا راﺟﻊ ﺣﺳب ﻣﺎ ﺟﺎء ﻋﻠﻰ ﻟﺳﺎن اﻷم ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ أﻧﻪ ﻣﻔﺗون ﺑﺄﻏﻧﯾﺔ " أﻟوان" ﻓﻲ‬

‫ﻗﻧﺎة طﯾور اﻟﺟﻧﺔ ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟم ﯾﻛن ﻣﻧﺗﺑﻪ و ﻣرﻛز ﺟﯾدا ﻣﻊ ﻟوﺣﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬ﻓﻛﺎن ﻛﺛﯾر اﻻﻟﺗﻔﺎت واﻟﺣرﻛﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬

‫إﻟﻰ أﻧﻪ ﯾﻣل ﺑﺳرﻋﺔ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻛل ﻣرة أﺣﺎول إﻋﺎدة ﺟذب اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ﻣن ﺟدﯾد ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ أﺧﺑرﺗﻧﺎ ﺑﻪ اﻷم ﺳﺎﺑﻘﺎ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﺑﻧﺳﺑﺔ ﻣﺎ ﻣن ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻟم ﯾﺣب إﺗﻣﺎم ﻗراءة أﻟوان اﻟﻣﺳﺗطﯾﻼت ﻓﻔﻲ‬

‫ﻛل ﻣرة ﯾﺣﺎول إﯾﺟﺎد اﻷﻋذار ﻣن أﺟل إﯾﻘﺎف اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪.‬‬

‫إﻻ أن ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌﺗﺑر اﻷﻓﺿل ﺑﯾن أطﻔﺎل اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻌدد اﻹﺟﺎﺑﺎت‬

‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ اﻟوﺣﯾد اﻟﺗﻲ أﺗﻣت اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪.‬‬

‫‪ -2-1‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫ﺗﻘدﯾم اﻟﺣﺎﻟﺔ‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻠﻘب ‪ :‬ش‬

‫اﻻﺳم ‪ :‬ي‬

‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾﻼد ‪2011 – 05 – 01 :‬‬

‫ﻣﻛﺎن اﻹﻗﺎﻣﺔ ‪ :‬اﻟﺧروب‬

‫ﺗم إﺟراء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ أم اﻟﺣﺎﻟﺔ ) ي ‪ .‬ش ( ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺎﻋﺔ ‪ 09:30‬ﺻﺑﺎﺣﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ داﺧل ﻣﻛﺗب‬

‫اﻟﻣدﯾرة ‪.‬‬

‫‪164‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر ‪ ،‬ﻟﺑﺎس ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﺻﺑﺎح اﻟﻧور ‪ ،‬ﻟﺑﺎس اﻟﺣﻣد اﷲ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬اﺳﺗدﻋﯾﺗك اﻟﯾوم ﺑﺎش ﻣﻧﻔﺿﻠك ﺗزودﯾﻧﻲ ﺑﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻠﻰ ) ي ( ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺧﺎطر‬

‫اﺧﺗرت ﻣن ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل ﻟﯾﺣﻧﺧدم ﻣﻌﺎﻫم إﻧﺷﺎء اﷲ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﺗﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻫﯾﻪ ﻣﻛﺎن ﺣﺗﻰ ﻣﺷﻛل ‪ ،‬ﻛﻲ ﻋﯾﺗوﻟﻲ واﷲ ﺧﻠﯾت ﺧدﻣﺗﻲ وﺟﯾت ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﺷﺣﺎل ﻓﻲ ﻋﻣرك ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ 40 :‬ﺳﻧﺔ‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬واﻟزوج ﺗﺎﻋك ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻣﺗوﻓﻲ‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﻋﻧدك ﻗراﺑﺔ ﻋﺎﺋﻠﯾﺔ ﻣﻊ اﻟزوج ﺗﺎﻋك ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻻ‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﺗﺧدﻣﻲ‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻫﯾﻪ ﻧﺧدم ‪femme de ménage‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﺷرﺑت دوا ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻟﺣﻣل ﺗﺎﻋك ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ ) :‬ﺗﻐﯾرت إﯾﻣﺎءات وﺟﻬﻬﺎ ﻋﻧد اﻟﺳؤال( ا ا ا ﻣﻧﻌرف ‪ ،‬ﻣﻧﯾش ﻣذﻛر‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﻫل ﺗﻌرﺿت ﻟﺻدﻣﺔ ﻋﺎطﻔﯾﺔ ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻟﺣﻣل ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻻ‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬اﻟﺣﻣل ﺗﺎﻋك ﻛﺎن ﻣرﻏوب ﻓﯾﻪ ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻫﯾﻪ ﻛوﻧت ﺣﺎب ﯾﺟﯾﻧﻲ وﻟد‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻟﺣﻣل ﺗﺎﻋك ﻣﻣرﺿﺗﯾش ؟‬

‫‪165‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻻ‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﻟوﻻدة ﻛﺎﻧت طﺑﻌﯾﺔ ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻫﯾﻪ ﻛﺎﻧت ﻋﺎدي‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﻛﯾزاد ) ي( دار ﺻرﺧت اﻟﻣﯾﻼد ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻻ ﻣﺳﻛﯾن‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ ) :‬ي ( ﻣﺗﻌرﺿش ﻟﺣﺎدث ﺑﻌد اﻟوﻻدة ﺗﺎﻋو ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻫﯾﻪ ﻣﺳﻛﯾن ﺧﺗﺎﻧق ودرل ازرﻗﺎق ﺣطوﻩ ﻣﺎت ﻛﯾزاد ‪ ،‬وﻣﺑﻌد ﺳﺑﺣﺎن اﷲ وﻻ ﺑﯾض ﻛﯾﻣﺎ ﻧﺗﯾﺎ‬

‫ﻫك ‪ ،‬ﺑﺻﺢ ﺣطوﻩ ﻓﻲ اﻟﻘرﻋﺔ ﻗرﯾب ﺷﻬر ﻣﺳﻛﯾن ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﻛﺗﺎﻩ ﻋرﻓﺗﻲ ﺑﻠﻲ ) ي( طﻔﻔل داون ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬واﷲ ﻗرﯾب ﻋﺎم ﺑﺎش ﻋرﻓت ‪ ،‬طﺑﯾب ﻟﻧدﻫوﻟو ﯾﻘﻠﻲ راﻫو ﻟﺑﺎس ﻋﻠﯾﻪ ﻋﻠﻰ ﺧﺎطر ﻣﺎﯾﺑﺎﻧش ﻋﻠﯾﻪ‬

‫ﻓﻲ وﺟﻬو ﺑﻠﻲ ﻣن ﻟوﻻد ﻫذوك ﺣﺗﻰ واﺣد ﺻﺎﺣب ﺧوﯾﺎ ﻗﺎﻟو ﺷوﻓو ﯾدو إذا ﻛﺎن ﻋﻧد ﺧط واﺣد ﻣﻌﻧﺗﻬﺎ‬

‫أو ﻣﻧﻐوﻟﻲ‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﻛﺗﺎﻩ ﺑدا )ي ( ﯾﻼﻏﻲ ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬اﯾﻪ ﺑدا ﺑﻛري ) ي ( ﯾﺷﺗﻲ ﯾﺿﺣك ﻣﻠﻲ ﻛﺎن ﺑﯾﺑﻲ ‪ ،‬ﺑﻼك ﺑدا ﻓﻲ ‪ 6‬ﺷﻬر ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﻛﺗﺎﻩ ﺑدا ﯾﻘﻌد ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻻ ﻣﺷﻔﯾﺗش‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﻛﺗﺎﻩ ﺑدا ﯾﺣﺑو ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻧﺳﯾت ‪ ،‬أﻧﻲ ﻣﻧﺷﻔﺎش ﻋﻠﻰ ﻟﺣواﯾﺞ ﻫﺎد‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﻛﺗﺎﻩ ﺑدا ﯾﻣﺷﻲ ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﺑﻼك ﻓﻲ ﻋﻣﯾن وﻧص‬

‫‪166‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﻛﺗﺎﻩ ﺑدا ﯾﻧوض ﻓﻲ ﺳﻧﯾﻪ ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻻ ﻗﺗﻠك ﻣﻧﺷﻔﺎش‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﻛﺗﺎﻩ ﻗﺎل أول ﻛﻠﻣﺔ ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬طول ﺷوﯾﺎ ﺑﻼك ﺣﺗﻰ ‪ 3‬ﺳﻧﯾن‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﻛﯾﻔﺎﻩ ﻋﻼﻗت ) ي ( ﺑﯾﻛم ﻓﻲ اﻟدار وﻣﻊ اﻟﻧﺎس ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ ) :‬ﺗﺿﺣك ( ﻣﺗﻌﻠق ﺑﯾﺎ ﺑزاف ‪ ،‬وﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻧﺎس أﻛل ﻣﻌﻧدوش ﻣﺷﻛل ‪ ،‬ﯾﺷﺗﻲ ﯾﺿﺣك ﺑرك‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﻣﻌﻧدوش ﻣﺷﻛل ﻓﻲ اﻟﻧظر ﺗﺎﻋو ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻻ ﻣﻌﻧدوش‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﻋﻧد أﻣراض أﺧرى ﻣن ﻏﯾر اﻹﻋﺎﻗﺔ ﺗﺎﻋو ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻫﯾﻪ ﻣﺳﻛﯾن ﻋﻧد ﻣرﯾض ﺑﺎﻟﻘﻠب وﻋﻧد ﺿﻐط اﻟدم ورﯾﺔ ﺗﺎﻋو ﺗﺎﻧﻲ ﻣرﯾض ﺑﯾﻬﺎ ﻣﺳﻛﯾن ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬اﺣﻛﯾﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﯾﺣﻲ ﻓﻲ اﻟدار ‪ ،‬ﯾﺷﺗﻲ ﯾﻠﻌب ‪ ،‬ﯾﺣب ﯾﺧرج ‪ ...‬؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻫﯾﻪ ﯾﺷﺗﻲ ﯾﻠﻌب ﺑﺎﻟﺑﺎﻟوا ﺑزاف ‪ ،‬وﻛون ﯾﺻﯾب ﻣﯾدﺧﻠش ﻟدار‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﯾﻔﻬم ﻋﻠﯾك ) ي ( ﻛﯾﺗﻘوﻟﯾﻠوا ﺟﯾﺑﻠﻲ ﺣﺎﺟﺔ وﻻ ﺗﻬدر ﻣﻌﺎﻩ ﺗﻘوﻟﯾﻠوا ﻣدﯾرش ﻫﻛﺎ ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻫﯾﻪ واﷲ ﯾﻔﻬم ﺗﻘول ﻋﻠﯾﻪ طﻔل ‪ ، normal‬ﺑﺻﺢ ﺳﺎﻋﺎت ﻟﺷﺗﺎت ﻫو ﯾﻔﻬم ﯾدﯾر رﺣوا ﻣﻔﻬﻣش‬

‫وﯾﺧﻠﯾﻧﻲ ﻧﺑﻘﺎ ﻧﻌﺎود ﻓﻲ اﻟﻬدرة وأﻧﺎ ﻣﺗﺄﻛد ﺑﻠﻲ ﻓﻬم وﻛﻠﻲ ﯾﺳﺗﻣﺗﻊ ﻛﯾﻧﻘﻠق أﻧﺎ ﺑﺎش ﯾوﻟﻲ ﻫو ﯾﺿﺣك ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﯾﻧﺗﺎﺑﻪ ﻋﺎدي ﻛﯾﺗﺣﻛﻲ ﻣﻌﺎﻩ وﺗﻧﻌﺗﯾﻠوا ﻣﺛﻼ ﺣﺎﺟﺔ ‪ ...‬؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻫﯾﻪ ‪ ،‬ﺣﺗﻰ طوﻧوﺑﯾﻼت ﺗﺎع ﺧواﻟوا وﺟد ﯾﺳﻣﯾﻬم وﯾﻌرف ﺣﺗﻰ اﻷﻟوان ﺗﻌﻬم ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﺳﺎﻣﺣﯾﻧﻲ ‪ ،‬ﺑﺳﺑﺗﻲ ﻣرﺣﺗﯾش ﺗﺧدم‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬واﷲ ﻋﺟﺑﻧﻲ اﻟﺣﺎل ﻛﺗﻌﯾطوﻟﻲ ﻋﻠﻰ وﻟدي ‪ ،‬ﻧﻔرح ﻧﺧﻠﻲ ﻛﻠش وﻧﺟﻲ‬

‫‪167‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫ﯾﺑدوا ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻷم أﻧﻬﺎ ﻟﯾﺳت ﻣﺗﻘﺑل ﻛون اﺑﻧﻬﺎ ﻣﺗﺧﻠف ذﻫﻧﯾﺎ وﻫذا ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗم‬

‫ﻣﻼﺣظﺗﻪ ﺑﺣﯾث ﺗﺗﻛﻠم ﻋن اﻟﺣﺎﻟﺔ وﻛﺄﻧﻪ طﻔل ﻋﺎدي ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﺗﺗﻬرب ﻣن ﺑﻌض اﻷﺳﺋﻠﺔ‬

‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫اﻟﺗرددات ‪:‬‬ ‫اﻷﺧطﺎء ‪:‬‬ ‫اﻟزﻣن ‪:‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪:‬‬ ‫اﻟﻠون ‪:‬‬ ‫رﻗم اﻟﻠون‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫)ش‪.‬ي( ‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪168‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪/‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪/‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬
‫‪35‬‬
‫‪36‬‬
‫‪37‬‬
‫‪38‬‬
‫‪39‬‬
‫‪40‬‬
‫‪41‬‬
‫‪42‬‬
‫‪43‬‬
‫‪44‬‬
‫‪45‬‬
‫‪46‬‬
‫‪47‬‬
‫‪48‬‬
‫‪49‬‬
‫‪50‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم ‪ : 09‬ﯾﻣﺛل ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ‪ stroop‬ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫‪169‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗرددات‬ ‫ﻋدد اﻹﺟﺎﺑﺎت‬ ‫ﻋدد اﻹﺟﺎﺑﺎت‬

‫اﻟﺧﺎطﺋﺔ‬ ‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺎت‬ ‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﺧﺎطﺋﺔ‬ ‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬ ‫‪/‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪%66‬‬ ‫‪%34‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم ‪ :10‬ﯾﻣﺛل اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﯾﻔﻲ ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣذﻛورة ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ ﺗﺑﯾن أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻗدﻣت ﻧﺗﯾﺟﺔ أﻗل ﻣن اﻟﻣﺗوﻗﻊ ‪ ،‬و ﻫذا‬

‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ أﻧﻬﺎ ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻟﻸﻟوان ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ أﺧﻔق ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺣﯾث ﻟم ﯾﺗﻣﻛن ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ إﻻ‬

‫ﺑﻌد إﻋﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ﻟﻠﻣرة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﺳﺗﻐرق وﻗت طوﯾل ﻟﻺﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻛﺎن ﻟدﯾﻪ ﺑطﺊ ﻓﻲ‬

‫زﻣن رد اﻟﻔﻌل ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗطﯾﻼت ‪ ،‬و ﻛﺎن ﻟدﯾﻪ ﺗرﻛﯾز ﺑﺷﻛل واﺿﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﻠون اﻷﺻﻔر ﺣﯾث‬

‫أﺟﺎب ﻋﻠﻰ ﻛل اﻟﻣﺳﺗطﯾﻼت اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﺻف اﻷول ﻣن ﻟوﺣﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺎﻟون اﻷﺻﻔر وﯾﻣﻛن أن‬

‫ﻧرﺟﻊ ﻫذا إﻟﻰ ﻣﺎ ﻗﻠﺗﻪ اﻷم أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﺄن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﺑدي ﻋدم ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺷﻲء ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ﻋﻛس ذﻟك‬

‫ﻓﻬﻲ ﺗﺟد ﻣﺗﻌﺔ ﻛﺑﯾر إﺛﺎرة ﻗﻠق اﻵﺧر ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أﻧﻪ ﻋﻧدﻣﺎ ﻻ ﯾﺗﺟﺎوب ﻣﻌﻲ ﺳﯾﺛﯾر ﻗﻠﻘﻲ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻛﺎن ﻟدﯾﻪ‬

‫ﺧﻠل واﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌد ﻣن ﺧﺻﺎﺋص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ‪ ،‬و اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ‬

‫ﻏﯾر واﻋﯾﺔ ﺑوﺟود ﻣﺷﺎﻫد ﻣﻛرر ﻣن اﻟﻣﺛﯾرات ﻣﺛﻼ ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر ﻣن اﻟﻣﺳﺗطﯾﻼت اﻟﻠون اﻷﺣﻣر‬

‫ﻣوﺟود ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗطﯾل اﻟﺛﺎﻟث و اﻟراﺑﻊ ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻓﺿت إﺗﻣﺎم اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺣﯾث ﺗوﻗف ﻓﻲ‬

‫اﻟﻣﺳﺗطﯾل رﻗم ‪ 36‬أي ﻟم ﯾﺗﻣﻛن ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 14‬ﻣﺳﺗطﯾل ﻣن ﻣﺟﻣوع ‪ 50‬ﻣﺳﺗطﯾل ‪.‬‬

‫‪170‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪ -3-1‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫ﺗﻘدﯾم اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻠﻘب ‪ :‬ب‬

‫اﻻﺳم ‪ :‬ف‬

‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾﻼد ‪2011- 07 -05 :‬‬

‫ﻣﻛﺎن اﻹﻗﺎﻣﺔ ‪ :‬اﻟﺧروب‬

‫ﺗم إﺟراء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﻧﻔس اﻟطرﯾﻘﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﻛﺎﻧت ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺎﻋﺔ ‪ 11:00‬ﺻﺑﺎﺣﺎ‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر ‪ ،‬ﻟﺑﺎس‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻟﺑﺎس ﺑﻧﺗﻲ‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬اﺳﺗدﻋﯾﺗك اﻟﯾوم ﺑﺎش ﺗزودﯾﻧﻲ ﺑﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻠﻰ )ف( ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺧﺎطر اﺧﺗرت ﻣن‬

‫ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل ﻟﯾﺣﻧﺧدم ﻣﻌﺎﻫم إﻧﺷﺎء اﷲ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﺗﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻫﯾﻪ ﻣﻌﻠﯾش‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﻗداﻩ ﻓﻲ ﻋﻣرك ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ 60 :‬ﺳﻧﺔ‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬واﻟزوج ﺗﺎﻋك ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ 65 :‬ﺳﻧﺔ‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬زوﺟك ﻣن ‪ la famille‬ﺗﺎﻋك ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬اﯾﻪ ‪ ،‬وﻟﯾد ﺧﺎﻟﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﺗﺧدﻣﻲ ؟‬

‫‪171‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻻ ﺑﻧﯾﺗﻲ ‪ ،‬ﻗﺎﻋد ﻓﻲ اﻟدار ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬و زوﺟك واش ﯾﺧدم ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪:‬ﻣﺗﻘﺎﻋد ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻟﺣﻣل ﺗﺎﻋك ﻛﺷﻣﺎ ﺷرﺑﺗﻲ دوا ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻫﯾﻪ ﺷرﺑت ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﺗﻌرﺿﺗﻲ ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻟﺣﻣل ﺗﺎﻋك ﻟﺻدم ﻋﺎطﻔﻲ ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻻ‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬اﻟﺣﻣل ﺗﺎﻋك ﻛﺎن ﻣرﻏوب ﻓﯾﻪ ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻻ ﻣﺗوﻗﻌﺗش روﺣﻲ ﻧزﯾد ﻧﺣﻣل و أﻧﺎ ﻛﺑﯾر‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻟﺣﻣل ﺗﺎﻋك ﻛﺷﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻧدك ﻣرض ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻫﯾﻪ ﻣرﺿت ﺑﺎﻟﻐدة اﻟدرﻗﯾﺔ ﺗﺎﻋﻲ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻛﻧت ﻧﺷرب ﻓﻲ اﻟدوا وأﻧﺎ ﺣﺎﻣل‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬اﻟوﻻدة ﺗﺎﻋك ﻛﺎﻧت طﺑﯾﻌﯾﺔ ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻫﯾﻪ ﻛﺎﻧت طﺑﯾﻌﯾﺔ‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪) :‬ف( دار ﺻرﺧﺔ اﻟﻣﯾﻼد ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻻ ﻣﺳﻛﯾن ﻣدارش‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﻫل ﺗﻌرض )ف( ﻟﺣﺎدث ﺑﻌد اﻟوﻻدة ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻫﯾﻪ ﻣﺳﻛﯾن ﺧﺗﺎﻧق و ﺣطوﻩ ﻓﻲ اﻟﻘرﻋﺔ ﻫذﯾك ﻟﻣدة ﺷﻬر ﻛﺎﻣل‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﻛﺗﺎﻩ ﻋرﻓﺗﻲ ﺑﻠﻲ ) ف ( ﻋﻧد إﻋﺎﻗﺔ‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﺑﻌد ﻣزاد ﺑﻼك ﺑﺷﻬر‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪) :‬ف( وﻛﺗﺎش ﺑدا ﯾﻼﻏﻲ ؟‬

‫‪172‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﺑﻼك ﻓﻲ ‪ 6‬ﺷﻬر‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﻛﺗﺎش ﺑدا ﯾﻘﻌد ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻋﺎم ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﻛﺗﺎﻩ ﺑدا )ف( ﯾﺣﺑو ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻻ ) ف ( ﻣﺣﺑﺎش‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﻛﺗﺎﻩ ﺑدا ﯾوﻗف ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻧﺳﯾت ﻣﻧﻌرف‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﻛﺗﺎش ﺑدا ﯾﻣﺷﻲ ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﺑﻼك ﺣﺗﻰ ﻋﺎﻣﯾن وﻧص‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﻛﺗﺎﻩ ﺑدا )ف( ﯾﻧوض ﻓﻲ اﻟﺳﻧﯾن ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ ) :‬ﺗﺣﺎول اﻟﺗذﻛر ( ﻻ ﻫﺎذي ﻣﺗذﻛرﺗش وﻛﺗﺎﻩ‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﻛﺗﺎﻩ ﻧطق ) ف( أول ﻛﻠﻣﺔ ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬طول ﺣﺗﻰ ‪ 3‬ﺳﻧﯾن وﻟﺣد اﻵن ﻣﯾﻌرﻓش ﯾﻬدر ﻣﻠﯾﺢ وﻛﻲ ﯾﻬدر ﻣﺗﻔﻬﻣﯾش ﻋﻠﯾﻪ ﻛﻠش‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﻛﯾﻔﺎﻩ ﻋﻼﻗت )ف( ﺑﯾﻛم ﻓﻲ دار ‪ ،‬ﻧﺗﯾﺎ وﺑﺎﺑﺎﻩ و اﻻﺧوة ﺗﺎﻋو ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻫو ﻣﺗﻌﻠق ﺑزاف ﺑﺎﻷﺧت ﺗﺎﻋو ﻋﻠﻰ ﻫﺎذي ﻫﻲ ﻟرﺑﺎﺗوا ‪ ،‬ﺣﺗﻰ اﻷب ﺗﺎﻋو وﺧﺎوﺗو ﻋﻼﻗﺔ‬

‫ﻣﻌﺎﻫم ﻣﻠﯾﺣﺔ ‪) ،‬ف( ﯾﺣﺷم ﺑزاف وﻣﯾﺣﺑش ﯾﺧﺎﻟط اﻟﻧﺎس ﻋﻧدو ﺻﻌوﺑﺔ ﺑﺎش ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻧﺎس‬

‫ﻟﻣﯾﻌرﻓﻬﻣش‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﻣﻧﻌدوش )ب( ﻣﺷﻛل ﻓﻲ اﻟﻧظر ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻻ ﻣﻌﻧدوش‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﻣﻌﻧدوش ﻣرض ﻣن ﻏﯾر اﻹﻋﺎﻗﺔ ﺗﺎﻋو ؟‬

‫‪173‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬اﻟﺣﻣد اﷲ ﻣﻌﻧدوش ﺣﺗﻰ ﻣرض‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬اﺣﻛﯾﻠﻲ ﻋﻠﻰ )ف( ﻛﯾﻔﺎﻩ ﻓﻲ اﻟدار ‪ ،‬ﯾﺷﺗﻲ ﯾﻠﻌب ‪ ،‬ﯾﺣب ﯾﺧرج ‪ ...‬؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬ﻫﯾﻪ ‪ ،‬ﯾﻣوت ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻌب ‪ ،‬ﺑﺻﺢ ﯾﻣل ﺑﺳرﻋﺔ ﻛﯾﻣﺎ ﺗﺟﻲ ﺗﻘرﯾﻪ ﺧﺗوا ﻓﻲ اﻟدار اﻷﻟوان‬

‫واﻷﺷﻛﺎل ﺗﻠﻘﺎﯾﻪ ﯾﺗﺟﺎوب ﻣﻌﺎﻫﺎ وﯾﻌرف وﻣﺑﻌد ﺑﺳرﻋﺔ ﯾﻣل ﻣن اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻫذﯾك وﯾﺑﻐﯾش ﯾﻛﻣل ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪) :‬ف( ﻓﻲ اﻟدار ﯾﻧﺗﺎﺑﻪ ﻋﺎدي ﻣﻌﻧدوش ﻣﺷﻛل ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ ﻫﺎدي ؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪ :‬إﯾﻪ ﯾﻧﺗﺎﺑﻪ ﺑﺻﺢ ﻛﯾﻣﺎ ﻗﺗﻠك ﯾﻣل ﺑﺳرع‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﯾﻔﻬم ﻛﯾﺗﻘوﻟﯾﻠو ﺟﯾﺑﻠﻲ ﺣﺎﺟﺔ وﻻ ﺗﻬدري ﻣﻌﺎﻩ ‪ ...‬؟‬

‫‪ -‬اﻷم ‪:‬ﻫﯾﻪ ﯾﻔﻬم ﻣﻠﯾﺢ ﺑﺻﺢ ﺑﺻﺦ ﻛﯾﺗﻘوﻟﯾﻠوا ﺟﯾﺑﻠﻲ ﻣﺛﻼ ﺣﺎﺟﺔ و ار اﻟﺑﺎب ﻣﯾﻔﻬﻣش ﺣﺗﻰ ﻧﺑﻘﻰ ﻧﻌﺎودﻟوا‬

‫ﻓﻲ اﻟﻬدرة ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬أﻋطﯾك اﻟﺻﺣﺔ ‪ ،‬وﺳﻣﺣﯾﻧﺎ ﻋﻠﻰ وﻗﺗك وﺷﻛ ار ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت إﻧﺷﺎء اﷲ ﺣﺗﻔﯾدﻧﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑﺣث ﺗﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫‪174‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺗرددات ‪:‬‬ ‫اﻷﺧطﺎء ‪:‬‬ ‫اﻟزﻣن ‪:‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪:‬‬ ‫اﻟﻠون ‪:‬‬ ‫رﻗم اﻟﻠون‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪:‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪2‬‬ ‫)ب‪ .‬ف(‬
‫‪/‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪175‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬
‫‪35‬‬
‫‪36‬‬
‫‪37‬‬
‫‪38‬‬
‫‪39‬‬
‫‪40‬‬
‫‪41‬‬
‫‪42‬‬
‫‪43‬‬
‫‪44‬‬
‫‪45‬‬
‫‪46‬‬
‫‪47‬‬
‫‪48‬‬
‫‪49‬‬
‫‪50‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم‪ : 11‬ﯾﻣﺛل ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ‪ Stroop‬ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫‪176‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫ﻋدد اﻟﺗرددات‬ ‫ﻋدد اﻹﺟﺎﺑﺎت‬ ‫ﻋدد اﻹﺟﺎﺑﺎت‬

‫اﻟﺧﺎطﺋﺔ‬ ‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺎت اﻟﺧﺎطﺋﺔ‬ ‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬ ‫‪/‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪%64‬‬ ‫‪%36‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم‪ : 12‬ﯾﻣﺛل اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﯾﻔﻲ‬ ‫‪‬‬

‫رﻓﺿت اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺟﺎوب ﻣﻌﻧﺎ ﻓﻲ ﺑﺎدئ اﻷﻣر وﻫذا ﻣﺎ ﺗﻣت اﻹﺷﺎرة إﻟﯾﻪ ﻣﺳﺑﻘﺎ ﺧﻼل اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻷم‬

‫ﺣﯾث أﺧﺑرﺗﻧﺎ ﺑﺄن ) ف‪ .‬ب ( ﺧﺟول ﺟدا ‪ ،‬وﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺎت ﺟدﯾدة و اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬

‫أﺷﺧﺎص ﻏرﺑﺎء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻪ ‪ ،‬ﻣﻣﺎ دﻓﻌﻧﺎ ذﻟك إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ اﻷرطوﻓوﻧﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ‬

‫اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ ﻟﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪.‬‬

‫ﺗﻣﯾزت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﻔﻬم اﻟﺟﯾد ﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣن اﻟﻣرة اﻷوﻟﻰ ﻋﻛس اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻟم ﯾﺗﻣﻛن‬

‫ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻛل اﻟﻣﺳﺗطﯾﻼت اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﺑطﺎﻗﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث أﺟﺎب ﻋﻠﻰ ‪ 18‬ﻣﺳﺗطﯾل ﻓﻘط إﺟﺎﺑﺔ‬

‫ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻣن ﺑﯾن‪ 50‬ﻣﺳﺗطﯾل ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ رﻓﺿﻪ إﺗﻣﺎم اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﺗوﻗف ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗطﯾل رﻗم ‪، 31‬‬

‫أي ﻟم ﯾﺗﻣﻛن ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 20‬ﻣﺳﺗطﯾل ﻣﺗﺑﻘﻲ ﻣن ﺑطﺎﻗﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪ ،‬وﻫذا راﺟﻊ إﻟﻰ ﺣد ﻋﻠﻣﻧﺎ أن‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻣل ﺑﺳرﻋﺔ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻋﻠﻰ ﻟﺳﺎن اﻷم ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ‪ ،‬وﻗد ﺗﺟﺳد ﻫذا اﻟﺳﻠوك ﻓﻲ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ‬

‫ﺗﺟﺎوﺑت ﺑﺷﻛل ﻣﻣﺗﺎز ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪ ،‬ﺣﯾث أﺟﺎب ﻋﻠﻰ ﻛل اﻟﻣﺳﺗطﯾﻼت اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻌﻣود‬

‫‪177‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫اﻷول ﻣن اﻟﺑطﺎﻗﺔ ﻣﺳﺗﻐرﻗﺎ زﻣن ﻻ ﺑﺄس ﺑﻪ ) ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣﻛﺗﺳب اﻷﻟوان ﺑﺷﻛل ﻣﻣﺗﺎز( ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬

‫ﻣﻌﺎ اﻟﺣﺎﻻت اﻷﺧرى وﻣﻊ إﺟﺎﺑﺎﺗﻪ ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗطﯾﻼت اﻷﺧرى اﻟﻣوﺟود ﻓﻲ اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻲ‬

‫اﺳﺗﻐرق ﻓﯾﻬﺎ زﻣن أﻛﺑر ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾدل أﯾﺿﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻻ ﯾﺣﺗﻔظ ﺑﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻻﺳﺗﺛﺎرة واﻟﺗﻬﯾؤ‬

‫اﻟذﻫﻧﻲ اﻟذي ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺎﻟﺗرﻛﯾز اﻟﻣﻘﺻود و إﺗﻣﺎم اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ارﺗﺳم ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺧﻼل أداء‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر أن ﻟدﯾﻪ ﺧﻠل واﺿﺢ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﻛف ‪ ،‬ﻓﻛﺎن ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻل إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗطﯾل اﻟﻣطﻠوب ﻣﻧﻪ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬

‫ﻋﻠﯾﻪ ) اﻟﻣﺛﯾر اﻟﻣﻘﺻود( ﺗﺟدﻩ ﯾﺣﺎول اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗطﯾﻼت اﻷﺧرى ) اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻐﯾر ﻣﻘﺻودة (‬

‫ﻣﺛﻼ ﻓﻲ اﻟﻌﻣود اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣطﻠوب ﻣﻧﻪ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗطﯾل اﻷﺣﻣر اﻷول ﻟﻛن ﺗﺟد‬

‫اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ أﻛﺛر ﺷﻲء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗطﯾﻼت اﻷﺧرى اﻟﻐﯾر ﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗطﺑﯾق وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫ﺗم ﺗطﺑﯾق ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻋﻠﻰ أطﻔﺎل اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻟﻣدة ‪ 4‬أﺷﻬر أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 16‬أﺳﺑوع‪،‬‬

‫ﺑواﻗﻊ ‪ 43‬ﺣﺻﺔ واﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻣﻌظﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة اﻟﺻﺑﺎﺣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ‪ ، 09:30‬ﻧظ ار ﻷﻧﻪ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب‬

‫ﻟﺗطﺑﯾق ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺗﻣﺎرﯾن ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛون اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻛﺎﻣل ﺣﯾوﯾﺗﻬم وﻧﺷﺎطﻬم واﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻬم ﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‬

‫اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻣﻧﻬم ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻷوﻗﺎت اﻷﺧرى ‪ ،‬وﺗﺳﺗﻐرق ﻛل ﺣﺻﺔ ﺣواﻟﻲ ‪ 45‬دﻗﯾﻘﺔ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗم ﺗﺧﺻﯾص‬

‫أﯾﺎم اﻷﺣد‪ ،‬اﻟﺛﻼﺛﺎء و اﻷرﺑﻌﺎء ﻣن ﻛل أﺳﺑوع ﻟﺗﻧﻔﯾذ وﺣدات اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﻛﺎن إﺟراء ﻫذﻩ‬

‫اﻟﺣﺻص ﻛﺎن ﻋﺎدة ﻓﻲ ﺳﺎﺣﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ وأﺣﯾﺎﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻠﻌب اﻟﺻﻐﯾر اﻟﻣﺟﺎور اﻟﺗﺎﺑﻊ ﻟﻠﺑﻠدﯾﺔ وﻫذا ﯾﻛون‬

‫ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺗﻣﺎرﯾن وﻟﯾس ﻛﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻛﺗﻣرﯾن اﻟﺧﺎﻣس اﻟﻣوﺟود ﻓﻲ اﻟﻣﺣو اﻷول " اﻟﺗﺻور اﻟﺟﺳدي " وﻫذا‬

‫ﻟﺧﻠق ﻧوع ﻣن اﻟﺣﻣﺎس ﻟدي اﻷطﻔﺎل واﻟﺗﺟﺎوب ﻣﻊ اﻟﻧﺷﺎط ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗم ﺗطﺑﯾق ﺑﻌض اﻟﺗﻣﺎرﯾن ﻓﻲ اﻟﻣطﻌم‬

‫أﺛﻧﺎء ﺗﻧﺎول اﻷطﻔﺎل وﺟﺑﺗﻬم ‪ ،‬وﻛﺎن ﻫذا ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﺗﻣرﯾن اﻟراﺑﻊ اﻟﺗﺎﺑﻊ ﻟﻣﺣور " اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ " ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻗﻲ‬

‫اﻟﻧﺷﺎطﺎت ﻓﺳﺎرت ﺑﺷﻛل ﻋﺎدي ﻓﻲ اﻟﻘﺳم ‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﻫذﻩ اﻟﻧﺷﺎطﺎت ﻣﺗﻧوﻋﺔ و ﻣوزﻋﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﻧﺗظم‬

‫‪178‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫وﻣﺗﻧﺎﺳق ﻓﻛﺎن ﻓﯾﻬﺎ ﻧوع ﻣن اﻟﺗدرج أي اﻟﺑدء ﺑﺎﻟﺳﻬل وﺻوﻻ إﻟﻰ اﻟﺻﻌب ‪ ،‬ﻛﻣﺎ راﻋﯾﻧﺎ ﻋﻧد ﺗطﺑﯾق‬

‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋدم اﻟﻔﺻل ﺑﯾن اﻟﻧﺷﺎطﺎت أي ﺗﻣﺎرﯾن اﻟﺗﺻور اﻟﺟﺳدي ﻟوﺣدﻫﺎ وﺗﻣﺎرﯾن اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﻟوﺣدﻫﺎ ‪،‬‬

‫ﻫذا ﻟﻛﻲ ﻧﺗﻣﻛن ﻣن ﻛﺳر ﻋﺎﻣل اﻟﻣﻠل ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﻬﺎ أﻧﺷطﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﻧﺷﺎط اﻟﺗﺻور‬

‫اﻟﺟﺳدي ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺧدم اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ وﻫﻛذا ‪ ، ...‬ﻛﻣﺎ ﻛﺎﻧت أﻏﻠب اﻟﻧﺷﺎطﺎت ﻣطﺑق ﺑﺷﻛل ﺟﻣﺎﻋﻲ‬

‫وﻟﯾس ﻓردي أي ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻻت ﻓﻲ ‪ ، 03‬إﻻ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت اﻻﺳﺗﺛﻧﺎﺋﯾﺔ أﯾن ﯾﺗطﻠب اﻷﻣر اﻟﻌﻣل ﻣﻊ‬

‫ﻛل ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺣدة ‪ ،‬إﻻ أﻧﻧﺎ ﻻﺣظﻧﺎ ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ أن اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻛون ﺟﯾدة ﺧﻼل اﻟﻌﻣل‬

‫اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ أﺣﺳن ﻣن اﻟﻌﻣل اﻟﻔردي ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﻧوع ﻣن اﻟﻧﺷﺎط واﻟﺣﯾوي‬

‫واﻟﺗﻧﺎﻓس إو ﺧراج اﻟطﺎﻗﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ أﺳﻠوب اﻟﺗﻌزﯾز ﻓﻛﻠﻣﺎ وﻓق‬

‫اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻧﺷﺎط ﻣﺎ ﯾﻛون ﻟﻪ ﻣن ﺣﯾن إﻟﻰ آﺧر ﻫدﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ﻛﺣﻠوى ‪ ،‬ﻟﻌﺑﺔ ‪ ،‬ﺗﻘﺑﯾل اﻟطﻔل‬

‫اﻟﺗﺻﻔﯾق ﻟﻪ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﻧﺎ ﻛﻧﺎ ﻧطﻠب ﻣن اﻷﻣﻬﺎت ﻋﻧد اﺻطﺣﺎب أطﻔﺎﻟﻬم إﻋﺎدة ﺗطﺑﯾق ﺑﻌض‬

‫اﻟﺗﻣﺎرﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻓﻌﻼ ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﺣﯾث ﯾﺑﻘﻲ اﻷطﻔﺎل ﻣﺗذﻛرﯾن ﻧوﻋﺎ‬

‫ﻣﺎ ﻟﻠﻧﺷﺎط وﯾﻛون اﻟﻌﻣل ﻣﻌﻬم أﺣﺳن ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ وذو ﻧﺗﯾﺟﺔ ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﻘﺳﯾم ﺣﺻﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ) أي ﺳﯾر اﻟﻧﺷﺎط ( ﺗم ﺗﻘﺳﯾﻣﻬﺎ إﻟﻰ ﺛﻼث أﺟزاء ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺟزء اﻷول ‪ :‬واﻟذي ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺟزء اﻟﺗﻣﻬﯾدي ﻟﻠﺣﺻﺔ ‪ ،‬ﯾﺗﺿﻣن ﺗﻣرﯾﻧﺎت إﺣﻣﺎء ﻟﺗﻬﯾﺋﺔ اﻟﺟﺳم وأﺟزاﺋﻪ‬

‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﺗﻘﺑل اﻟوﺟﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺳﯾؤدﯾﻬﺎ اﻟطﻔل ‪ ،‬وﯾﺷﺗﻣل ﻓﻲ ﻣﻌظﻣﻪ ﻋﻠﻰ ﺣرﻛﺎت ﺑﺳﯾطﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻣن‬

‫اﻟﻣﺷﻲ واﻟﺟري وﺗﻘﻠﯾد ﺣرﻛﺎت اﻟﺣﯾواﻧﺎت وﺣرﻛﺎت ﺑﺳﯾطﺔ ﻟﻠذراﻋﯾن وﺗﺑﺎدل ﺛﻧﻲ اﻟﺟذع ﻟﻸﻣﺎم واﻟﺟﺎﻧب ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺟزء اﻟرﺋﯾﺳﻲ ‪ :‬اﺣﺗوى ﻋﻠﻰ ﺗﻣرﯾﻧﺎت ﻣﺣددة ﻟﻐرض ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻬدف اﻟﻣﻧﺗظر ﺧﻼل اﻟﻣﺣور أو‬

‫اﻟوﺣدة وﻣن ﺛم ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬وﻋﻣوﻣﺎ ﺗﺿﻣن ﻫذا اﻟﺟزء ﺗﻣرﯾﻧﺎت وﺣرﻛﺎت‬

‫‪179‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﺗزان واﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺄﺟزاء اﻟﺟﺳم واﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ واﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ واﻟزﻣﺎﻧﻲ‪ ،‬واﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﺣرﻛﺎت‬

‫اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﺂزر اﻟﺑﺻري اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺟزء اﻟﺧﺗﺎﻣﻲ ‪ :‬اﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﺗﻣرﯾﻧﺎت اﻻﺳﺗرﺧﺎﺋﯾﺔ واﻟﺗﻧﻔس وأﻏﺎﻧﻲ ذات إﯾﻘﺎع ﻣوﺳﯾﻘﻲ ‪،‬‬

‫ﺑﺣﯾث ﯾﻌﺗﺑر ﻫذا اﻟﺟزء راﺣﺔ ﺗﺣﻔﯾزﯾﺔ ﯾﻬدف إﻟﻰ اﻟﻌودة ﺑﺄﺟزاء اﻟﺟﺳم إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺗﻬﺎ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﻓﻲ وﻗت‬

‫اﻟراﺣﺔ ‪.‬‬

‫ﺳﯾرورة اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﻣﯾزت ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺧﻼل ﺗطﺑﯾﻘﻧﺎ ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﺑﺎﻟﻔﻬم اﻟﺟﯾد ﻟﻠﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث أﺟﺎد‬

‫اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻧﺷﺎطﺎت وﺗوﺻﻠﻧﺎ ﻣﻌﻪ إﻟﻰ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻻ ﺑﺄس ﺑﻬﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺟﺎوب ﻣﻌﻧﺎ ﺑﺷﻛل ﻣﻣﺗﺎز وﻫذا ﻛوﻧﻪ‬

‫ﻛﻣﺎ ﺻرﺣت اﻷم ﺧﻼل اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﺄﻧﻪ اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر ﻣﻣﺎ ﺳﻬل ﻋﻠﯾﻧﺎ ﺑﻧﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻌﻪ وﻋدم‬

‫إﯾﺟﺎد ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل أﺛﻧﺎء ﺳﯾر اﻟﻧﺷﺎط ‪.‬‬

‫ﺣﯾث ﺗﻣﻛن ) أ ( ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣن ﺗﺳﻣﯾﺔ وﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺧﺗﻠف أﺟزاء ﺟﺳﻣﻪ ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ وﺟد ﺻﻌوﺑﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺗﺳﻣﯾﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟدﻣﯾﺔ أو اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻛﺎن ﻻ ﯾﺳﺗﻐرق وﻗت طوﯾل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﺗﻣﺎرﯾن ﻣطﺎﺑﻘﺔ‬

‫أﺟزاء اﻟﺟﺳم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺳم ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺣﺎﻻت اﻷﺧرى ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﺗﻣﺎرﯾن اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﻓﻛﺎﻧت ﻫﻧﺎك‬

‫ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ﺻﻌوﺑﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﺧﻠط واﺿﺢ ﺑﯾن اﻟﻣﻔﻬوﻣﯾن اﻟﯾﻣﯾن واﻟﯾﺳﺎر ‪ ،‬ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أﻧﻪ ﺗﻣﻛن‬

‫ﻣن ﺗﺟﺎوز اﻟﺗﻣرﯾن اﻷول واﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﻣﺣور اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﻣﺗﺎز ﻋﻠﻰ ﻋﻛس‬

‫اﻟﺗﻣرﯾن اﻟﺛﺎﻟث واﻟراﺑﻊ ‪ ،‬ﺣﯾث ﻟم ﯾﺗﺟﺎوب ﻣﻌﻧﺎ إطﻼﻗﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻣرﯾن اﻟراﺑﻊ واﻟذي ﺣﺎوﻟﻧﺎ ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻣﻌﻪ‬

‫ﺧﻼل وﻗت ﺗﻧﺎول وﺟﺑﺔ اﻟﻐداء ‪ ،‬ﻟﻬذا ﺣﺎوﻟﻧﺎ ﺗﻐﯾر اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺗﻣرﯾن ﺑﺄدوات أﺧرى‬

‫وﻓﻲ ﻣﻛﺎن آﺧر‪ ،‬و ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أﻧﻧﺎ اﺳﺗﻐرﻗﻧﺎ ﻣﻌﻪ وﻗت طوﯾل ﺑﺷﺄن ﻫذﻩ اﻟﻧﺷﺎطﺎت إﻻ أﻧﻪ ﻟم ﯾﻛﺗﺳب‬

‫ﻣﻔﻬوم اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﺟﯾد ‪ ،‬و ﻫذا راﺟﻊ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق ذﻛرﻩ ﻓﻲ اﻹطﺎر اﻟﻧظري أﻧﻪ ﻣن أﺻﻌب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬

‫‪180‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛﺗﺳﺑﻬﺎ اﻟطﻔل اﻟﻣﺗﺧﻠف ذﻫﻧﯾﺎ ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﺧص ﺗﻣﺎرﯾن اﻟﻣﺣور اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﺗﻧظﯾم‬

‫اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ ﻓﻛﺎﻧت ﻟدﯾﻪ ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻣوﺿﻊ ﺑﺟﺳﻣﻪ ﻓﻲ اﻷﻣﺎﻛن اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﻼف اﻷﺷﯾﺎء ‪ ،‬ﻓﻠم ﻧﺟد‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣﻌﻪ ﻓﻲ وﺿﻊ اﻷﺷﯾﺎء داﺧل اﻟﺧزاﻧﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ ‪ ،‬وﻛذاﻟك اﻟﺗطﺎﺑق اﻟﺑﺻري ﻟﻸﺷﻛﺎل ﻓﯾﻣﺎ‬

‫ﯾﺧص اﻟﺗﻣرﯾن اﻟراﺑﻊ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣﻧدرج ﺿﻣن ﻣﺣور اﻟﺗﻧظﯾم اﻟزﻣﺎﻧﻲ وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن ﻫذا‬

‫اﻷﺧﯾر ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﻌﻘد ﻧوﻋﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸطﻔﺎل ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪،‬‬

‫إﻻ أﻧﻪ ﻛﺎﻧت ﻫﻧﺎك ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻻ ﺑﺄس ﺑﻬﺎ ﻣﻊ ) أ ( ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻫذا اﻟﻣﺣور اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻣﺎرﯾن ﺑﺳﯾطﺔ‬

‫ﺟدا ﺣﺗﻰ ﻧﺑﺳط ﻫذا اﻟﻣﻔﻬوم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟطﻔل داون ‪ ،‬ﻓﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﻧوع ﻣن اﻟﺗﺟﺎوب ﻣن طرف اﻟﺣﺎﻟﺔ‬

‫ﺑﺣﯾث ﺳﺎﻋدﺗﻧﺎ ﻛﺛﯾ ار اﻟﺻور اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻛﺄداة ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط ﻋﻠﻰ ﺟذب اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟطﻔل ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﻣرﯾن‬

‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺣور وﺟدت ﻓﯾﻪ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾر وﻟم أﺣﻘق ﻣﻌﻬﺎ أي ﻧﺗﯾﺟﺔ ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ أﻧﻪ ﯾﻣل‬

‫ﺑﺳرﻋﺔ إذا ﻟم ﯾﻌرف إﺗﻘﺎن ﺷﻲء ﻣﺎ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻛس اﻟﺗﻣرﯾن اﻟﺛﺎﻟث اﻟذي وﺟد ﻓﯾﻪ ﻧوع اﻟﻣﺗﻌﺔ واﻟﺗﺳﻠﯾﺔ ف‬

‫) أ ( ﯾﺟﯾد ﻛﺛﯾ ار اﻟﻠﻌب اﻟرﻣزي واﻟﺗﻣﺛﯾﻠﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﺳﺗوﻋب ﻧوع ﻣﺎ اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻣﻔﻬوﻣﯾن ﺑﺳرﻋﺔ وﺑﺑطء ‪ ،‬أﻣﺎ‬

‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ إﻟﻰ ﻣﺣور اﻹﯾﻘﺎع اﺳﺗﻬدﻓﻧﺎ ﻓﯾﻬﺎ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ اﻟﺳﻣﻌﻲ ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ أن‬

‫) أ ( ﻟدﯾﻪ ﺧﻠل واﺿﺢ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﻛف ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺛﺑت اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ﻟﻠﻣﺛﯾر اﻟﻣﺳﺗﻬدف وﻋزل‬

‫اﻟﻣﺛﯾرات ﻏﯾر اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ‪ ،‬ﻟﻬذا ﻛﺎﻧت ﻟدﯾﻪ ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﻓﻬم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ وﻟﺳوء اﻟﺣظ ﻟم ﯾﻛن اﻟوﻗت‬

‫ﺣﻠﯾﻔﻧﺎ ﺣﺗﻲ ﻧﺳﺗﻐرق ﻣﻌﻪ اﻟوﻗت اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺗﻣﺎرﯾن ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛﻲ و‬

‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أن ﺟﻣﯾﻊ أطﻔﺎل داون ﻟدﯾﻬم ﺧﻠل واﺿﺢ ﺳواء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺣرﻛﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ أو اﻟﺣرﻛﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬

‫ﻛﺎﻧت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺗﺧﺻص داﺋﻣﺎ وﻗت ﻓﻲ ﻛل ﺣﺻﺔ ﻟﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻧﺷﺎطﺎت ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ل ) أ ( ﻛﺎﻧت ﻋﻧدﻩ‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ رﺑط اﻟﺣذاء اﻷزرار ‪ ..‬أي ﻛل ﻣﺎ ﯾﺗطﻠب ﻓﯾﻪ ﺣرﻛﺔ دﻗﯾﻘﺔ ﺣﺗﻰ اﻷﻛل ﻟدﯾﻪ ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ﺻﻌوﺑﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺣﻣل اﻟﻣﻠﻌﻘﺔ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬذا اﻟﺟﺎﻧب وﺑﻔﺿل إﻋﺎدة اﻷم ﻟﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺗﻣﺎرﯾن ﻓﻲ‬

‫‪181‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫اﻟﺑﯾت ﺑﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﻣﺗﻌﺎون ﻣﻌﻧﺎ ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر ﺟدا وﻛﺎﻧت ﻣن ﺑﯾن اﻷﻣﻬﺎت اﻟﻣﻬﺗﻣﺔ ﻛﺛﯾ ار ﺑﻣﺛل ﻫذﻩ‬

‫اﻷﻣور اﻟﺗﻣﺳﻧﺎ ﻧوع ﻣن اﻟﺗﻐﯾر اﻟﻛﺑﯾر ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ﻧﺣو اﻷﺣﺳن ‪.‬‬

‫ﺳﯾرورة اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫‪‬‬

‫اﺗﺳﻣت ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺧﻼل ﺗطﺑﯾﻘﻧﺎ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻓﻬم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻛس اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬وأﺣﯾﺎﻧﺎ‬

‫ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻛﺣﺟﺔ ﻣن أﺟل ﻋدم اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄي ﻧﺷﺎط ‪ ،‬ف ) ي ( ﻟدﯾﻪ ﻧوع ﻣن اﻟﺳﻠوك ﻏﯾر اﻟﻣﻘﺑول داﺧل‬

‫اﻟﺣﺻﺔ ﻛﺎﻟﺿﺣك اﻟﻣﺳﺗﻣر ‪ ،‬ﻋدم ﻗﺑول أداء اﻟﻧﺷﺎط إﻻ ﺑﺗدﺧل اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬

‫ﯾﺣب أن ﯾﺛﯾر ﻗﻠق ﻣن ﺣوﻟﻪ وﻫذا ﻓﻌﻼ ﻣﺎ أﺧﺑرﺗﻧﺎ ﺑﻪ اﻷم ﺧﻼل اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ‪ ،‬ﻟﻬذا ﻛﺎن اﻟﻌﻣل ﻣﻌﻪ ﺻﻌب‬

‫وﻟﯾس ﻣﺻﺣوب ﺑﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻌﺗﺑر ﻛﺎﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﻓﺗﻣﻛن ﻣن إﯾﺟﺎد اﻟﺑﻌض وﻟﯾس اﻟﻛﺛﯾر ﻣن ﻧﺷﺎطﺎت‬

‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن ﻧرﺟﻊ ذﻟك إﻟﻰ ﻣﺎ أﺧﺑرﺗﻧﺎ ﺑﻪ اﻷم ﺑﺄن ) ي ( ﻟدﯾﻪ ﻣﺷﺎﻛل وﻋﯾوب ﺧﻠﻘﯾﺔ ﻗﻲ‬

‫اﻟﻘﻠب وﻫذا ﻣﺎ أﺛر ﺳﻠﺑﺎ ﻋﻠﻰ اﻷداء اﻟﺣرﻛﻲ ﻟدﯾﻪ وﺗﺳﺑب ﻓﻲ ﺗﺄﺧر ﻣﻠﺣوظ ﻟﻘدراﺗﻪ ‪.‬‬

‫ﺣﯾث اﺳﺗطﺎع ﺗﺳﻣﯾﺔ وﻣﻌرﻓﺔ أﺟزاء ﺟﺳﻣﻪ ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ وﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺳﻣﯾﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺧﺎرج ﻧطﺎق ﺟﺳﻣﻪ‪،‬‬

‫ﻛﻣﺎ وﺟد أﯾﺿﺎ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺛﺎﻧﻲ أﯾن ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟﻣرآة ﻛﺄداة ‪ ،‬ﻓﻛﺎن ﻻ ﯾﻧﺗﺑﻪ ﻟﺣرﻛﺎﺗﻲ ﻋﻧدﻣﺎ‬

‫أﺿﻊ ﯾدي ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﻲ أو أﻧف ‪ ) ...‬اﻟﻣﺛﯾر اﻟﻣﺳﺗﻬدف ( ﺑل ﻛﺎن اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ﻷﺷﯾﺎء أﺧرى ﺗﻌﻛس ﺻورﺗﻬﺎ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣرأة ) اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻬدف ( ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﻣرﯾن اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻷﺟزاء اﻟﺟﺳم ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻣﺟﺳم ﻛﺎن ﯾﺳﺗﻐرق وﻗت طوﯾل ﻓﻲ إﻧﺟﺎزﻫﺎ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺧﺎﻣس واﻟذي ﺗم أداءﻩ ﻓﻲ اﻟﻣﻠﻌب‬

‫واﺳﺗﺧدام اﻟﻛرة ﻛﺄداة ﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺟﯾد ‪ ،‬وﺗﺟﺎوب ﺑﺷﻛل ﻣﻣﺗﺎز ﻣﻊ اﻟﻧﺷﺎط وﻫذا راﺟﻊ إﻟﻰ أن ) ي (‬

‫ﻛﻣﺎ ورد ﻋﻠﻰ ﻟﺳﺎن اﻷم ﺧﻼل اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ أﻧﻪ ﯾﺣب اﻟﻠﻌب ﺑﺎﻟﻛرة ﻟﻬذا اﺳﺗﻐﻠﻠﻧﺎ ﻫذﻩ اﻟﻧﻘطﺔ ﻟﺗﻌزﯾز اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‬

‫ﻣﻌﻪ ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﺗﻣﺎرﯾن اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﻛﺎﻧت ﻫﻧﺎك ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻬو ﺣﺗﻰ ﻓﻲ ﻧﺷﺎطﺎﺗﻪ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‬

‫ﯾﺳﺗﺧدم ﻛﻠﺗﺎ ﯾدﯾﻪ ‪ ،‬ﻟﻬذا ﻻ ﯾﻣﯾز إطﻼﻗﺎ ﺑﯾن اﻟﺟﺎﻧﺑﯾن اﻷﯾﻣن و اﻷﯾﺳر ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أﻧﻧﺎ ﻟم ﻧﺟد ﺻﻌوﺑﺔ‬

‫‪182‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﺗﻣرﯾن اﻷول ‪ ،‬وﺑﺷﺄن اﻟﻣﺣور اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ ﻓﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﻧوع ﻣن‬

‫اﻟﺗﺟﺎوب ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻣرﯾﻧﯾن اﻷول واﻟﺛﺎﻧﻲ أﯾن ﻏﯾرﻧﺎ ﻣﻌﻪ اﻷداة اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﺑﺎﻟﻛرة ﻓﻛﺎﻧت ﻫﻧﺎك‬

‫ﻧﺗﯾﺟﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗطﺎﺑق اﻟﺑﺻري ﻟﻸﺷﻛﺎل ﻓﻛﺎﻧت ﻫﻧﺎك ﻧﺗﯾﺟﺔ أﯾﺿﺎ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧظ ار ﻷﻧﻪ ﻣﻛﺗﺳب ﺟﯾدا‬

‫ﻟﻸﺷﻛﺎل ﻟذﻟك ﻟم ﯾﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻛﺎﻧﻬﺎ ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﺗﻧظﯾم اﻟزﻣﺎﻧﻲ‬

‫ﻓﻛﺎن ﻟدﯾﻪ ﺧﻠط ﺑﯾن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أﻧﻪ ﺗﺟﺎوب ﻣﻊ اﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣﻧﺎ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺻور ﻛﺄداة واﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﻣﺛل ﺻورة طﻔل ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪ ،‬و أﯾﺿﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻣرﯾن اﻟراﺑﻊ أﯾن رﺑطت ﻟﻪ اﻟوﺟﺑﺎت اﻟﺗﻲ‬

‫ﯾﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﯾوم ﻛﺎﻣل ﺑﺎﻟوﻗت ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻹﯾﻘﺎع ﻓﻛﺎن ﻟدﯾﻪ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ رﺑط ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻌﻪ وﺑﺄ داءﻩ‬

‫ﺣرﻛﯾﺎ ﻓﻛﺎﻧت ﻟدﯾﻪ ﻧوع ﻣن اﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ وﻋدم اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻛس ﺗﻣﺎرﯾن اﻟﻣﺣور اﻷﺧﯾر اﻟﺧﺎص‬

‫ﺑﺎﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛﻲ واﻟﺗﻲ وﺟد ﻓﯾﻬﺎ ﻧوع ﻣن اﻟﺗﺳﻠﯾﺔ واﻟﺗرﻓﯾﻪ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧد اﺳﺗﺧدام اﻟﺻﻠﺻﺎل وﺗﻘطﯾﻊ‬

‫اﻟورق و اﻟﺧرز ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻣﺳت ﻓﯾﻪ ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻧﺷﺎطﺎت ﻧوع ﻣن اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات ‪ ،‬ﻟﻬذا ﻛﺎن أداءﻩ‬

‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄﻗراﻧﻪ ﺟﯾد ﺳواء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟرﺑط اﻟﺣذاء ‪ ،‬ﻏﻠق اﻷزرار أو ﻓﻲ اﻟﺗﻣرﯾن اﻟﺳﺎدس أﯾن ﯾﻧﻘل اﻟﻣﺎء ﻣن‬

‫وﻋﺎء إﻟﻰ آﺧر ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻛﺎﻟﻘﻔز وﻏﯾرﻫﺎ ﻓﯾﺣب ﻛﺛﯾ ار ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻧﺷﺎطﺎت‬

‫واﻟﺗﺟﺎوب ﻣﻌﻬﺎ ﻟﻬذا ﻛﻧت أﺳﺗﻐل ﻫذﻩ اﻟﻔرص ﻹدﺧﺎل ﻣﻔﺎﻫﯾم أﺧرى ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط وﻫذا ﻣﺎ أﺟدى ﻧﻔﻌﺎ ‪.‬‬

‫ﺳﯾرورة اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﻣﯾزت ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺧﻼل ﻓﺗرة ﺗطﺑﯾﻘﻧﺎ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﺎﻟﻔﻬم اﻟﺟﯾد ﻟﻠﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﻣن ﺣﺎﻻت داون اﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﻛﺳل واﻟﺧﻣول وﻧوع ﻣن اﻻﻧطواﺋﯾﺔ ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ أﺷرﻧﺎ إﻟﯾﻪ ﻓﻲ اﻹطﺎر اﻟﻧظري ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛﻠﻣﻧﺎ ﻋن‬

‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺻف ﺑﻬﺎ اﻟﺑﻌض ﻣن أطﻔﺎل داون ‪ ،‬ﻛﻣﺎ وﺟدت ﺻﻌوﺑﺔ ﻧوﻋﺎ‬

‫ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ﻧظ ار ﻷﻧﻪ ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻻﻧطواﺋﯾﺔ وﻋدم ﺗﻔﺿﯾل اﻟﻠﻌب ﻣﻊ أﻗراﻧﻪ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬

‫ﻛﺎن ﻟدﯾﻪ ﻧوع ﻣن اﻟﻬدوء وﻫذا ﻣﺎ أﺷﺎرت إﻟﯾﻪ أم اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻋﻧد إﺧﺑﺎرﻫﺎ ﻟﻧﺎ ﺑﺄن ) ف ( ﻻ ﯾﺣب اﻟﺗﻌﺎﻣل‬

‫‪183‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫ﻣﻊ اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻐرﺑﺎء ﻋن وﺳطﻪ وﻟدﯾﻪ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺟدﯾدة ‪ ،‬ﻣﻣﺎ اﺳﺗدﻋﻰ اﺳﺗﻐراق‬

‫وﻗت ﻣﻌﺗﺑر ﻣن أﺟل ﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺔ ﺟﯾدة ﻣﻌﻪ ‪ ،‬وذﻟك ﺣﺗﻰ ﻧﺗﻣﻛن ﻣن ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﯾﻪ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬

‫إﻟﻰ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻛﺎن ﻟدﯾﻬﺎ ﻋﺎﻣل اﻟﻣﻠل ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر ‪ ،‬ﻓﺑرﻏم ﻣن ﻓﻬﻣﻪ ﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣل ﺑﺳرﻋﺔ ﺧﻼل‬

‫أداء اﻟﺗﻣﺎرﯾن وﻫذا ﻣﺎ ﺷﻛل ﻟدﯾﻧﺎ ﻧوع ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﺗطﺑﯾق ‪ ،‬ﻣﻣﺎ دﻓﻌﻧﺎ ﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ ﻛل ﻣرة ﺳواء‬

‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸداة اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ أو اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن ﻧﺷﺎط إﻟﻰ آﺧر ﺣﺗﻰ ﻧﻛﺳر ﻋﺎﻣل اﻟﻣﻠل ﻟدﯾﻪ ‪.‬‬

‫ﺣﯾث ﺗﻣﻛن ) ف ( ﺑﺳﺑب ﻓﻬﻣﻪ اﻟﺟﯾد ﻟﻠﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ﻣن ﺗﺳﻣﯾﺔ وﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺧﺗﻠف أﺟزاء ﺟﺳﻣﻪ ‪ ،‬وﻟم ﺗﻛن ﻟدﯾﻪ‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻋﻠﻰ ﻏرار اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﺗﺳﻣﯾﺗﻬﺎ ﺧﺎرج ﻧطﺎق ﺟﺳﻣﻪ ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﺗﻣرﯾن‬

‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﻧد اﺳﺗﺧدام اﻟﻣرأة ﻛﺄداة ﻟم رﻓض اﻟﺗﺟﺎوب ﻣﻊ اﻟﺗﻣرﯾن ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻋﻧدﻣﺎ ﻛﺎن ﯾﻘف أﻣﺎم اﻟﻣرآة‬

‫واﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ وراءﻩ ﺷﻌر ﺑﺎﻟﺧﺟل وﻟم ﯾﺣب إﺗﻣﺎم اﻟﺗﻣرﯾن ‪ ،‬ﻷﺣﺎول ﻣﻌﻪ ﻣرات ﻋدﯾدة إﻻ أن اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‬

‫ﻛﺎﻧت ﻧﻔﺳﻬﺎ ‪ ،‬وﻫذا أﻋﻠﻣﺗﻧﺎ ﺑﻪ اﻷم ﻣﺳﺑﻘﺎ ﺧﻼل اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﺄن ) ف ( ﻣن اﻟﻧوع اﻟﺧﺟول ﺟدا ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻛﺎن‬

‫ﯾﺳﺗﻐرق وﻗت ﻣﻌﺗﺑ ار ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﺗﻣرﯾن اﻟراﺑﻊ ﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ أﺟزاء اﻟﺟﺳم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺳم ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص‬

‫ﺗﻣﺎرﯾن اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﻛﺎﻧت ﻫﻧﺎك ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻛﺎﻟﺣﺎﻻت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺣور اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‬

‫اﺳﺗطﺎﻋت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﺟﺎوز اﻟﺗﻣرﯾن اﻷول ﺑﻧﺟﺎح ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﻟﺗﻣﺳﻧﺎ ﺧﻼل ﻫذا اﻟﺗﻣرﯾن وﺟود ﻧوع ﻣن اﻟﺗﻐﯾر‬

‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﻠﻌب داﺧل اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ واﻟﺗﺟﺎوب ﻣﻌﻬم ﺑﺣﯾث ﻟم ﯾﺑﻘﻰ ﻛﻣﺎ ﻛﺎن ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻷﻣر ‪ ،‬أﻣﺎ‬

‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﻣرﯾن اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟم ﺗﻛن ﻫﻧﺎك ﻧﺗﯾﺟﺔ وذﻟك ﻷن اﻟﺗﻣرﯾن ﯾﺗطﻠب ﻧوع ﻣن اﻟﻧﺷﺎط واﻟﺣرﻛﺎت‬

‫اﻟﺳرﯾﻌﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ وﻫذا ﻣﺎ ﺗﻔﺗﻘر إﻟﯾﻪ اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺗﻣرﯾن اﻟﺛﺎﻟث ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣراد‬

‫إﻛﺳﺎﺑﻬﺎ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ﺑﻐﯾر ﺷﻛل ﺣﯾث ﻛﺎﻧت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺗﺣﺎول اﺳﺗﺧدام ﻫذا اﻟﻧﺷﺎط ﻛطﻠب ﻣن اﻟﺣﺎﻟﺔ وﻟﯾس‬

‫ﻛﺗﻣرﯾن ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﻪ ﻓﻔﻲ ﻛل ﻧﻬﺎﯾﺔ ﺣﺻﺔ أطﻠب ﻣﻧﻪ اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ﺗرﺗﯾب اﻟﻘﺳم إو رﺟﺎع اﻷدوات إﻟﻰ‬

‫ﻣﻛﺎﻧﻬﺎ ﺑﺣﯾث ﻧﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻧﻘطﺔ ﺑﺎﻟذات ظروف اﻟﻣﻛﺎن وﯾﻛون اﻟطﻠب ﻣﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‬

‫‪184‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫))ف( ﻣﻼزﻣش ﻧﺧﻠﯾو ﺑﻼﺻﺗﻧﺎ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻔوﺿﻰ واﻷوﺳﺎخ ‪ ،‬ﻫﯾﺎ ﻋوﻧﻲ ﺑﺎش ﻧظﻔوﻫﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﺎﻧﺎ وﻛﻲ‬

‫ﺗﺟﻲ طﺎطﺎ أﻣﯾرة ﻧﻘﻠﻬﺎ ) ف ( ﻫو ﻟﻧظم اﻟﻘﺳم ‪ ،‬ﻫﯾﺎ ﻧﺑداو ﻧﺗﺎﯾﺎ طﯾش ﻫﺎذ اﻷوﺳﺎخ ﻓﻲ اﻟﺳﻠﺔ وﺣط‬

‫اﻟﻣﺳطرة واﻷﻗﻼم ﻫﺎدوا داﺧل ﻟﺧزاﻧﺔ وﻣﺑﻌد زﯾد ﺣط اﻷوراق ﻫﺎدوا ﻓوق اﻟﻣﻛﺗب ﺗﺎع أﻣﯾرة ( ‪ ،‬ﻓﻛﺎﻧت‬

‫ﻫﻧﺎك ﻓﻌﻼ ﻧﺗﯾﺟﺔ راﺋﻌﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺣﯾث ﻛﺳرت ﻟدﯾﻬﺎ ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ﻋﺎﻣل اﻟﻣﻠل واﻟﺧﻣول اﻟذي ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻪ ‪،‬‬

‫و ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﻣرﯾن اﻟراﺑﻊ اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﺗطﺎﺑق اﻟﺑﺻري ﻟﻸﺷﻛﺎل ﻛﺎن ﯾﺳﺗﻐرق وﻗت طوﯾل ﻓﻲ وﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ‬

‫ﻣﻛﺎﻧﻬﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ رﻓض ﺗطﺑﯾق اﻟﺗﻣرﯾن اﻟﺧﺎﻣس اﻟذي ﯾﺗطﻠب ﻣﻬﺎرة ﻓﻲ اﻟﻠﻌب اﻟرﻣزي واﻟﺗﺧﯾﻠﻲ ‪ ،‬ﻓﻛﺎن‬

‫ﯾﺟﻠس ﻓﻲ ﻣﻛﺎﻧﻪ ﻣﻼﺣظ اﻟﺣﺎﻻت اﻷﺧرى ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق اﻟﺗﻣرﯾن وﻫو ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻫﺳﺗرﯾﺎ ﻣن اﻟﺿﺣك ‪،‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﻣﺣور اﻟﺗﺎﺑﻊ ﻟﺗﻧظﯾم اﻟزﻣﺎﻧﻲ اﺳﺗوﻋب ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﺗرﺗﯾب أي ﻓﻲ اﻟﺻﺑﺎح‬

‫ﻣﺎذا ﺗﻔﻌل وﻓﻲ اﻟﻣﺳﺎء ‪ ...‬وﻫﻛذا ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﻛﻧت أﺣﺎول ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻣﻌﻪ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺣﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل‬

‫أﺳﺋﻠﺔ ﻣﺎذا ﻓﻌﻠت ﻓﻲ اﻷﻣس ؟ وﻓﻲ اﻟﺻﺑﺎح ﻋﻧدﻣﺎ اﺳﺗﯾﻘظت ﻣﺎ اﻟذي ﻗﻣت ﺑﻪ وﻫﻛذا ‪ ..‬؟ إﻻ أﻧﻪ ﻛﺎن‬

‫ﻻ ﯾﺟﯾد اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻓﻬو ﻣن اﻟﺣﺎﻻت ﻛﻣﺎ ذﻛرﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﻬدوء ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾرﻓض اﻟﻛﻼم ﻛﺛﯾ ار وﻫذا‬

‫ﻣﺎ ﺟﻌﻠﻪ ﻻ ﯾﻣﻠك رﺻﯾد ﻟﻐوي ‪ ،‬ﻓﻬو ﻋﻛس اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﺗﻣﺎﻣﺎ واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻛﻠم ﻛﺛﯾ ار ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﻣﺎرﯾن‬

‫اﻹﯾﻘﺎع ﻓﻠم ﺗﻛن ﻫﻧﺎك ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻠﺣوظﺔ ﺑﺣﯾث ﻛﺎن ﯾرﻓض اﻟﺗﺟﺎوب ﻣﻌﻲ وﻛﺎن ﯾﻣل ﻛﺛﯾ ار ‪ ،‬وﻟم ﯾﻌﺟﺑﻪ‬

‫اﻟﺗﻣرﯾن ﻷن ﻛﺎﻧت ﻓﯾﻪ ﻧوع ﻣن اﻟﻔوﺿﻰ ﻣن ﻗﺑل اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻرخ وﺗﺿﺣك ﺑﺄﺻوات‬

‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﺧﻼل أداء اﻟﻧﺷﺎط ﻧﺗﯾﺟﺔ اﺳﺗﻣﺗﺎﻋﻬم ﺑﻪ ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﺗﻧﺎف ﻣﻌﻪ ﻓﻬو ﯾﺣب اﻟﻬدوء واﻟﻌﻣل ﻓﻲ‬

‫ﺻﻣت ‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﻣﺣور اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛﻲ ﻛﺎﻧت ﻫﻧﺎك ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻛﺑﻘﯾﺔ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‬

‫اﻟﺣرﻛﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ أﯾن ﺗﺗطﻠب اﻟﻌﻣل اﻟﻔردي ﻟﻛل ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺣدا ﻣﺛﻼ ﻛﺎﻟﻠﻌب ﺑﺎﻟﺻﻠﺻﺎل ‪ ،‬ﺗﺻﻧﯾف‬

‫اﻷﺣﺟﺎم واﻷﺷﻛﺎل ‪ ،‬ﻟﻌﺑﺔ ‪ ، lego‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺣرﻛﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻠم ﺗﻛن ﺑذاﻟك اﻟﻣﺳﺗوى ﺑﺣﯾث ﻧﺳﺗطﯾﻊ‬

‫أن ﻧﻘول ﺑﺄن ﻟدﯾﻪ ﻣﺷﻛل ﻓﻲ أداءﻫﺎ ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺧﻼف اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ) ف ( ﻻ ﯾﺣب اﻟﻘﻔز واﻟوﻗوف‬

‫ﻋﻠﻰ رﺟل واﺣدة ‪ ،‬وﻧظ ار ﻟﻌدم ﺣﺑﻪ ﻟﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻧﺷﺎطﺎت ﻟم ﯾﺗﺟﺎوب ﻣﻌﻧﺎ ﺣﯾث ﻛﺎن ﯾﺷﻌر ﺑﻧوع ﻣن‬

‫‪185‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫اﻟﺧﺟل إذا ﻟم ﯾﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﻘﻔز ‪ ، ...‬وﻫذا ﻣﺎ ﺟﻌﻠﻪ ﯾرﻓض ﺗطﺑﯾق ﻫذا اﻟﺗﻣرﯾن ﺑﺷﻛل ﺟﻣﺎﻋﻲ ﻣﻣﺎ‬

‫اﺳﺗدﻋﻰ ﺑﻧﺎ اﻷﻣر إﻟﻰ اﻟﻌﻣل ﻣﻌﻪ ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ أﺧرى ﺑﺷﻛل إﻧﻔرادي ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻟم ﺗﻛن ﻫﻧﺎك اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﻲ‬

‫ﻛﻧت أﺳﻌﻰ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬وﻣﺎ ﻻﺣظﻧﺎﻩ ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ أن اﻷطﻔﺎل ﯾﺟدون ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾر ﻓﻲ أداء اﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب‬

‫ﻣﻧﻬم ﻣﻬﺎرﺗﯾن ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﻛﺎن ﯾﺗﺿﻣﻧﻪ اﻟﻣﺣور اﻟﺳﺎدس اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻹﯾﻘﺎع ‪ ،‬ﺣﯾث ﻟم‬

‫ﯾﺗﻣﻛن اﻷطﻔﺎل ﻣن ﺗﺟﺎوز ﺗﻣﺎرﯾن ﻫذا اﻟﻣﺣور ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﻣطﻠوب ‪ ،‬وﻛذاﻟك اﻷﻣر ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺣور‬

‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ اﻟذي ﻟم أﺳﺗطﻊ ﺗﺣﻘﯾق ﻓﯾﻪ ﻧﺗﯾﺟﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‬

‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺗرددات ‪:‬‬ ‫اﻷﺧطﺎء ‪:‬‬ ‫اﻟزﻣن ‪:‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪:‬‬ ‫اﻟﻠون ‪:‬‬ ‫رﻗم اﻟﻠون‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪:‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪2‬‬ ‫)ح‪.‬أ(‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪186‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

/ 6  14
/ 15
/ 16
/ 5  17
/ 2  18
/ 6  19
/ 4  20
/ 8  21
/ 3  22
/ 2  23
/ 24
/ 1  25
/ 26
/ 2  27
/ 28
/ 3  29
/ 2  30
/ 1  31
/ 4  32
/ 33
/ 6  34
/ 5  35
/ 36
/ 3  37
/ 4  38
/ 2  39
/ 3  40
/ 6  41
/ - 42

187
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪/‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪46‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪47‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪48‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪49‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪50‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم‪ : 13‬ﯾﻣﺛل ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ‪ stroop‬ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗرددات‬ ‫ﻋدد اﻹﺟﺎﺑﺎت‬ ‫ﻋدد اﻹﺟﺎﺑﺎت‬

‫اﻟﺧﺎطﺋﺔ‬ ‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺎت‬ ‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﺧﺎطﺋﺔ‬ ‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬ ‫‪/‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪%28‬‬ ‫‪%72‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم‪ : 14‬ﯾﻣﺛل اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﯾﻔﻲ‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﻋرﺿﻪ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ) أ ( ﻧﻼﺣظ أن اﻟﻣﻔﺣوص ﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﺟﺎوز ﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﻪ ‪%60‬‬

‫أي أﻧﻪ ﻗدم ﻋدد اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ أﻛﺛر ﺑﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺧﺎطﺋﺔ ‪ ،‬وﻛﺎن ذﻟك ﺑﺷﻛل ﺳرﯾﻊ ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ﻓﻲ‬

‫ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ‪ ،‬ﻓﻠم ﯾﺗﺟﺎوز ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗطﯾل اﻟواﺣد ‪ 8‬ﺛواﻧﻲ وﻛﺎن ﻫذا أﻛﺑر وﻗت اﺳﺗﻐرﻗﻪ‬

‫ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗطﯾﻼت ذات اﻟﻠون اﻷزرق ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺑدو ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ أﻧﻬﺎ ﺗﻧﺗﻘﻲ ﻫذا‬

‫‪188‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫اﻟﻠون ﺑﺷﻛل ﻣﻠﻔت ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬ﻓﺎﻧﺣﺻر اﻟزﻣن اﻟﻣﺳﺗﻐرق ﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻫذا اﻟﻠون ﺑﯾن ‪ 4-3-2-1‬ﺛواﻧﻲ وﻫو‬

‫وﻗت ﻻ ﺑﺄس ﺑﻪ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻛس اﻟﻠون اﻷﺧﺿر اﻟذي ﻟم ﯾﺟب ﻋﻠﻰ أي ﻣﺳﺗطﯾل ﻣن ﻫذا اﻟﻠون ﻓﺄﺣﯾﺎﻧﺎ‬

‫ﻛﺎن ﯾﺟﯾب ﻋﻠﯾﻪ ﺑﺎﻟون اﻷزرق و ﻛﺎن ذﻟك ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺳﺗطﯾﻠﯾن اﻟراﺑﻊ واﻟﺗﺎﺳﻊ ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗطﯾﻼت‬

‫اﻷﺧرى ﻣن ﻫذا اﻟﻠون رﻓض اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﻬﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أظﻬرت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣﻊ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻧوع ﻣن اﻟﻣﻠل‬

‫ﺑﺣﯾث أﺻﺑﺣت ﺗﺳﺗﻐرق ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ﻣن اﻟوﻗت أﻛﺛر ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﺑداﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻛﺎن اﻟﻣﻠل ﺟﻠﯾﺎ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗطﯾﻼت رﻗم ‪ 19‬إﻟﻰ ‪ 23‬وأﯾﺿﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗطﯾﻼت ‪ 38‬إﻟﻰ ‪، 42‬‬

‫ﻓﺄظﻬرت ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻧوع ﻣن اﻟﺿﺟر ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﺳﺗطﯾﻼت ﻛﻣﺎ ﻛﺎﻧت إﺟﺎﺑﺗﻬﺎ ﺑﻧﺑر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬

‫ﻓﺎﻟﺗﻣﺳت ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻹﯾﻣﺎءات أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣدرﻛﺔ ﻟﻠﺗﻛرار اﻟذي ﯾﺣﺻل ﻓﻲ أﻟوان اﻟﻣﺳﺗطﯾﻼت ‪ ،‬وﻫذا‬

‫ﻣﺎ ﯾﺣﻲ ﺑوﺟود ﻣراﻗﺑﺔ ﺑﺻرﯾﺔ ﺟﯾدة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺛﻠﻪ ‪.‬‬

‫‪ -‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﺗﺑﯾن اﻟﺗﺣﺳن اﻟذي أﺑداﻩ اﻟﻣﻔﺣوص ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﺗطﺑﯾق اﻷول ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬ﻓﻘد أﺻﺑﺢ ﯾﻘدم‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺷﻛل أﺳرع وﺗرﻛﯾز أﻛﺛر وأﻓﺿل ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻣراﻗﺑﺔ واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗوظﯾف ﻣﻬﺎرة اﻟﻛف ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬

‫ﺑﻣﺎ ﺳﺑق ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﻧوع ﻣن اﻟﺗﻘﯾد ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻣﻧﻪ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن ﻋﺎﻣل اﻟﻣﻠل ﻟم‬

‫ﯾﻛن ﻣﺳﯾطر ﻋﻠﯾﻪ ﺑﺷﻛل ﻛﻠﻲ ﻛﻣﺎ ﺳﺑق وﺣدث ﻟﻪ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ ‪.‬‬

‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺗرددات ‪:‬‬ ‫اﻷﺧطﺎء ‪:‬‬ ‫اﻟزﻣن ‪:‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪:‬‬ ‫اﻟﻠون ‪:‬‬ ‫رﻗم اﻟﻠون‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪:‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫)ش‪.‬ي( ‪2‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪189‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪/‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪35‬‬

‫‪190‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪36‬‬

‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪46‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪47‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪48‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪49‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪50‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم‪ : 15‬ﯾﻣﺛل ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ‪ stroop‬ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗرددات‬ ‫ﻋدد اﻹﺟﺎﺑﺎت‬ ‫ﻋدد اﻹﺟﺎﺑﺎت‬

‫اﻟﺧﺎطﺋﺔ‬ ‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺎت‬ ‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﺧﺎطﺋﺔ‬ ‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬ ‫‪/‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪%64‬‬ ‫‪%36‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم‪ : 16‬ﯾﻣﺛل اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫‪191‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﯾﻔﻲ‬ ‫‪‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ) ي ( ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أﻧﻬﺎ ﻟم ﺗﺻل إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﺎ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ إﻟﻰ ‪ ، %50‬ﻓﻲ ﺣﯾن‬

‫ﺗﺟﺎوزت اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺧﺎطﺋﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺳﺑﺔ ﺑﺄﻛﺛر ﻣن ‪ ، %14‬إﻻ أﻧﻪ ﺧﻼل إﻋﺎدة ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر ‪stroop‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻣﻛﻧت ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻛس اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻷول ‪ ،‬ﺣﯾث ﺑدأ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻟون‬

‫اﻟﻣﺳﺗطﯾل اﻷول وﻣن ﺛم اﻟﺛﺎﻟث واﻟراﺑﻊ واﻟﺧﺎﻣس ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻛﺎن اﻟزﻣن اﻟﻣﺳﺗﻐرق ﺧﻼل‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺔ أﺣﺳن ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ﻣن ﻗﺑل ‪ ،‬ﺣﯾث اﺳﺗﻐرق أﻛﺑر وﻗت ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ‪ 14‬ﺛﺎﻧﯾﺔ و ﻛﺎن ﻫذا ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻵﺧر‬

‫ﻣﺳﺗطﯾل ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗطﯾﻠﯾن ‪ 41‬و ‪ 42‬ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ واﻟﻣﻠوﻧﯾن ﺑﻧﻔس اﻟﻠون اﻷﺻﻔر ‪،‬‬

‫وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻪ ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن وﺟود ﺗﺷﺎﺑﻪ ﻟﻣﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ إﻻ أﻧﻪ اﺳﺗطﺎع أن ﯾﻣﯾز ذﻟك وﻫذا ﯾﺣﻲ‬

‫ﺑوﺟود ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ﻣن اﻟﺗرﻛﯾز واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ‪ ،‬وﻫذا اﻟذي ﻟم ﻧﻼﺣظﻪ ﻣن ﻗﺑل ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪،‬‬

‫إﻻ أﻧﻪ ﻟم ﯾﺗﻣﻛن ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗطﯾﻼت اﻷﺧرى اﻟﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﻧﻔس اﻟﻠون ‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن رﺟﻊ‬

‫ﻫذا إﻟﻰ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻧﺗﻘﻲ اﻟﻠون اﻷﺻﻔر أﻛﺛر ﺷﻲء ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﻛﺎن ﺟﻠﯾﺎ ﻋﻠﯾﻪ ﺧﻼل اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺣﯾث‬

‫أﺟﺎب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗطﯾﻼت ذات اﻟﻠون اﻷﺻﻔر ﻛﻠﻬﺎ وﻓﻲ زﻣن ﻻ ﺑﺄس ﺑﻪ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺳﺗطﯾﻼت‬

‫اﻷﺧرى‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺧطﺊ ﻓﻲ ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗطﯾﻼت اﻟﻣوﺟودة ﺑﺎﻟﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻛون اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯾﻬم ﻋﻠﻰ‬

‫اﻷﻏﻠب ﺑﺎﻟون اﻷﺻﻔر ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻻﺣظﻧﺎ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ أﺻﺑﺣت ﻟدﯾﻬﺎ ﻧوع ﻣن اﻟﺳرﻋﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾر ‪،‬‬

‫وﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻫذا اﻟﺳﺑب اﻟذي دﻓﻊ )ي( ﻋﻠﻰ ﻣواﺻﻠﺔ ﺗﻘدﯾم اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺣﺗﻰ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻛس‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻷول أﯾن ﺗوﻗف ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗطﯾل رﻗم ‪ 28‬وﻟم ﯾﺣب إﺗﻣﺎم اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻣﺳﻧﺎ ﻧوع‬

‫ﻣن اﻟﺗﺣﺳن ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك ‪.‬‬

‫‪ -‬وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣوم ﻓﺈن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟم ﺗﺣﻘق ﻓﺎرق ﺷﺎﺳﻊ ﺑﯾن اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي وﻫذا ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺎ ورد ﻓﻲ‬

‫اﻟﺗﺣﻠﻲ اﻟﻛﻣﻲ ﺑﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﻧﺳﺑﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻷول ‪ %34‬وﻓﻲ إﻋﺎدة اﻻﺧﺗﺑﺎر‬

‫‪192‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫ﻛﺎﻧت ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ﻧﺳﺑﺔ ‪ ، %36‬أي ﺑﻔﺎرق إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ واﺣدة ﻓﻘط ‪ ،‬إﻻ أن‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻛﺎن ﻟدﯾﻬﺎ ﻧوع ﻣن اﻟﺗﻐﯾر واﻟﺗﺣﺳن ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك واﻟﺗﻘﯾﯾد ﺑﺎﻟﻌﻠﯾﻣﺔ وﻧوع ﻣن اﻟﺗرﻛﯾز أﻛﺛر ﻣن ﻗﺑل ‪.‬‬

‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺗرددات ‪:‬‬ ‫اﻷﺧطﺎء ‪:‬‬ ‫اﻟزﻣن ‪:‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪:‬‬ ‫اﻟﻠون ‪:‬‬ ‫رﻗم اﻟﻠون‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪:‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪2‬‬ ‫)ب‪.‬ح(‬
‫‪/‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪193‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪46‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪47‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪48‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪49‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪50‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم ‪ :17‬ﯾﻣﺛل ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر‪ stroop‬ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫‪194‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗرددات‬ ‫ﻋدد اﻹﺟﺎﺑﺎت‬ ‫ﻋدد اﻹﺟﺎﺑﺎت‬

‫اﻟﺧﺎطﺋﺔ‬ ‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺎت‬ ‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﺧﺎطﺋﺔ‬ ‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬ ‫‪/‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪%48‬‬ ‫‪%52‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم ‪ :18‬ﯾﻣﺛل اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﯾﻔﻲ‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﻣﺎ ﻋرض ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ) ف ( ﻧﻼﺣظ أﻧﻪ أﺧﻔق ﻓﻲ ‪ 24‬إﺟﺎﺑﺔ ﻣن ﺑﯾن ‪ 50‬ﻣﺳﺗطﯾل ﻓﻲ‬

‫اﻟﺑطﺎﻗﺔ ‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ ﻋدد اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺑﻣﺎ ﯾﺗﺟﺎوز ‪ %50‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻣﺎ ﺳﺑق أﯾن‬

‫ﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ ‪ %36‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 18‬إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻘط ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺳن اﻟواﺿﺢ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﺗطﺑﯾق اﻷول ‪ ،‬ﺑﺣﯾث أﺟﺎﺑت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗطﯾﻼت اﻷوﻟﻰ ﻓﯾﻣﺎ أﻋرض ﻋن ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻓﻲ‬

‫زﻣن ﻻ ﯾﺗﺟﺎوز ‪ 12‬ﺛﺎﻧﯾﺔ ﻛﺄﻋﻠﻰ وﻗت ﻣﺳﺗﻐرق ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺑدت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗرﻛﯾ از واﻧﺗﺑﺎﻩ ﻻ ﺑﺄس ﺑﻪ ‪ ،‬وﺗﻔﺎﻋﻼ‬

‫واﺿﺣﺎ ﻣﻊ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻛس ﻣﺎ ﺳﺑق ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺗراﺟﻊ ﻋﺎﻣل اﻟﻣﻠل ﻟدى اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺑﯾن ﻣن‬

‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺗﻪ ﻟﻠﻣﺳﺗطﯾﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻣل ﻧﻔس اﻟﻠون ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ أﻧﻪ ﻛﺎن ﯾﺟﯾب دون ﺗردد وﺗرﻛﯾز ﻣﻠﺣوظ ‪،‬‬

‫وﻫذا ﻣﺎ ﻛﻧﺎ ﻧرى ﻋﻛﺳﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ) ي ( اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗﺟﯾب ﻋﻠﻰ ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻣﺳﺗطﯾﻼت‬

‫اﻋﺗﺑﺎ ار ﻣﻧﻬﺎ أﻧﻪ ﻣﺛﯾر واﺣد ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻣﻛﻧت ﻣن ﻣواﺻﻠﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻋﻛس‬

‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻷول أﯾن ﻟم ﺗﺟب ﻋﻠﻰ ‪ 20‬ﻣﺳﺗطﯾﻼ ﻣن أﺻل ‪. 50‬‬

‫‪ -‬وﻋﻣوﻣﺎ ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﺗﻐﯾر ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﺳواء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ واﻟذي ﻗدرت ﻓﯾﻪ ﻧﺳﺑﺔ‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ب ‪ %52‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻣﺎ ﺣﻘﻘﺗﻪ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻷول ‪ ، %30‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺧﻼل ﻫذا‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺣﺎوﻟت اﻟﺗرﻛﯾز أﻛﺛر ﻣﻣﺎ اﻟﺗﻣﺳﻧﺎ ﻟدﯾﻪ ﻣراﻗﺑﺔ ﺑﺻرﯾﺔ وﻗدرة ﻛف اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣﺷوﺷﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ‬

‫‪195‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺳﻠوك ﻓﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﻛﺳر ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ﻟﻘوﻗﻌﺗﻪ ‪ ،‬وﺗﺧﻔﯾف ﻋﺎﻣل اﻟﻣﻠل واﻟﺧﺟل ﻟدﯾﻪ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻟم ﯾﺗطﻠب‬

‫ﻋﻧد ﺗطﺑﯾق ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﺑﺎﻟﺟﻣﻌﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﻼف اﻟﻣرة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﻫذا ﯾﻌود‬

‫إﻟﻰ أن اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺗﻣﻛﻧت ﻣن ﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﻔﺣوص ﻓﻠم ﺗﺟد إﺷﻛﺎل ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬ ‫‪‬‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺧﺎطﺋﺔ اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬
‫‪%40‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫‪%66‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪%34‬‬ ‫‪17‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫‪%64‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪%36‬‬ ‫‪18‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫‪56.66‬‬ ‫‪28.33‬‬ ‫‪43.33‬‬ ‫‪21.66‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬

‫اﻟﺟدول رﻗم ‪ :19‬ﯾﻣﺛل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻛﻣﯾﺔ ﺑﯾن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ واﻟﺧﺎطﺋﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‬ ‫‪‬‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺧﺎطﺋﺔ اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬
‫‪%28‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%72‬‬ ‫‪36‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫‪%64‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪%36‬‬ ‫‪18‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫‪%48‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪%52‬‬ ‫‪26‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫‪46.66‬‬ ‫‪23.33‬‬ ‫‪53.33‬‬ ‫‪26.66‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬

‫اﻟﺟدول رﻗم ‪ :20‬ﯾﻣﺛل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻛﻣﯾﺔ ﺑﯾن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ واﻟﺧﺎطﺋﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‬

‫‪196‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪ -5‬اﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻔروق وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‬

‫ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ ، (19‬واﻟﺟدول رﻗم )‪ (20‬اﻟذي ﯾﺑﺎن ﻟﻧﺎ‬

‫ﻣﺎ ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﯾﻪ اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي ﻟﺳﺗروب ‪ ، stroop‬أن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣﺻل‬

‫ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي أﻓﺿل ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ارﺗﻔﻌت اﻟﻧﺳﺑﺔ وﺗﺟﺎوزت ‪، %50‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﯾن ﻟم ﺗﺻل ‪ %50‬ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ ‪.‬‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﯾﻔﻲ‬ ‫‪‬‬

‫ﺣﺳب اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗﺳﺟﯾﻠﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ ﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر ‪ stroop‬ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻘﯾﺎس‬

‫اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﻼﺣظ أن أطﻔﺎل اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻗد أﺑدوا ﻣردودا أﺛﻧﺎء اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي أﻓﺿل ﻣﻧﻪ ﻓﻲ‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ ‪ ،‬وﻫذا ﻟﯾس ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻛﻣﻲ ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﺣﺳب ﺑل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻟﻸطﻔﺎل‬

‫أﯾﺿﺎ ‪ ،‬ﺣﯾث ﻻﺣظت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أن اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻗد ﺗﺟﺎوﺑت ﻣﻊ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺷﻛل ﺟﯾد ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻻﺧﺗﺑﺎر‬

‫اﻟﻘﺑﻠﻲ‪ ،‬وﯾﻣﻛن إرﺟﺎع ﻫذا إﻟﻰ ﻋدة ﻋواﻣل ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺗﻌود اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﺄﺛﯾر‬

‫اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣطﺑق ﻋﻠﯾﻬم ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ظﻬر ﻫذا اﻟﺗﻐﯾر واﻟﺗﺣﺳن ﻓﻲ اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻷطﻔﺎل وﺗرﻛﯾزﻫم ‪،‬‬

‫وﻛذﻟك ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﺳﺗﻐرق ﻟﺗﻘدﯾم اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻓﻬم اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻗدرة إﺗﻣﺎم اﻻﺧﺗﺑﺎر إﻟﻰ‬

‫اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ‪ ،‬وﺟود ﻧوع ﻣن اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾرات وﻣﻬﺎرة اﻟﻛف ‪ ،‬أﻓﺿل ﻣﻧﻪ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ وﻫذا‬

‫ﻣﺎ ﯾﺗرﺟم ﻟﻧﺎ ارﺗﻔﺎع اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ اﻟﻣﺳﺟﻠﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي ‪.‬‬

‫‪197‬‬
 ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻋﺎم‬

‫ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر ‪ stroop‬ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ‬

‫أطﻔﺎل ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ‪ ،‬واﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ ‪ :‬أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟدى أطﻔﺎل ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ‪ ،‬ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻘول أن ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬

‫ﺗم ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻓﻲ ﻏﺿون أرﺑﻌﺔ أﺷﻬر ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أطﻔﺎل ﻣن ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ‪ ،‬ﻗد أﺣرز ﻧﺗﺎﺋﺞ ذات أﺛر‬

‫إﯾﺟﺎﺑﻲ وﻓﻌﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻛﻘدرة ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣﺿطرﺑﺔ ﻟدى أطﻔﺎل اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ وﻟدى‬

‫أطﻔﺎل ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪ ،‬و ﺗﺟﺳد ﻫذا اﻟﺿﻌف أو اﻻﺿطراب ﺧﻼل ﺗطﺑﯾﻘﻧﺎ اﻷول ﻻﺧﺗﺑﺎر‬

‫‪ stroop‬ﻓﻲ ﺑطﺊ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾرات اﻟﻣﻘدﻣﺔ ‪ ،‬ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗوظﯾف ﻣﻬﺎرة اﻟﻛف واﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ‬

‫اﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ وﻛذﻟك ﻋدم وﺟود ﻣراﻗﺑﺔ ﺑﺻرﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻷﻟوان اﻟﻣﺗﻛرر ﻟﻠﻣﺳﺗطﯾﻼت اﻟﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ ‪،‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻼﺣظﺔ ﺳﻠوﻛﺎت أﺧرى واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﻛﺛرة اﻟﺣرﻛﺔ أﺛﻧﺎء ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪ ،‬ﻋدم اﺣﺗرام‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﻠل ﺑﺳرﻋﺔ ﻣﻣﺎ ﺗﺳﺑب ﻓﻲ ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﺗﻣﺎم اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﻟم ﻧﻼﺣظﻪ ﻛﺛﯾ ار أﺛﻧﺎء‬

‫إﻋﺎدة ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪ ،‬ﺑﺣﯾث أﺻﺑﺣت اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺗﺗﺟﺎوب ﺑﺷﻛل أﻓﺿل ﻣﻧﻪ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬

‫إﻟﻰ ﺳرﻋﺔ ﺗﻘدﯾم اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬إﺗﻣﺎم اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺣﺗﻰ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ‪ ،‬اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﻏﻠﺑﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗطﯾﻼت اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ‬

‫اﻟﺑطﺎﻗﺔ ‪ ،‬وﺟود ﻧوع ﻣن اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ واﻟﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ ‪ ،‬ﺗوظﯾف ﻗدرة اﻟﻛف‬

‫واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﻋزل اﻟﻣﺛﯾرات ﻏﯾر اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ﻋن اﻟﻣﺛﯾر اﻟﻣﺳﺗﻬدف ‪ ،‬اﻟﺗﻘﯾﯾد ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ‪ ،‬ﻧﻘص‬

‫ﺧﺎﺻﺔ ﻋﺎﻣل اﻟﻣﻠل ‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑر اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن أﻓﺿل اﻟﺣﺎﻻت ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﻗدﻣﺗﻪ ﺳواء ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر‬

‫اﻟﻘﺑﻠﻲ أو اﻟﺑﻌدي ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻻﻗﯾﻧﺎ ﻣن اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺗﻘﺎرﺑﺔ ﺟدا ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛﻠت ﻓﻲ ﻓﺎرق ﻧﻘطﺔ واﺣدة‬

‫ﻓﻘط ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻛس اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﻻﻗﯾﻧﺎ ﻓﯾﻬﺎ ﺗﺣﺳن أﻓﺿل ﺳواء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻌدد اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺗﺣﺻل‬

‫ﻋﻠﯾﻬﺎ أو ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺳﻠوك اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣﺗﺣﺳن وﻫذا ﻣﺎ ﻧﺳﻣﯾﻪ ﺑﺎﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪198‬‬
 ‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‬

‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﻌرﺿﻧﺎ إﻟﯾﻪ ﻓﻲ اﻟﻔﺻول اﻟﻧظرﯾﺔ وﻣﺎ أوﺿﺣﻧﻪ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺳم ﺑﻬﺎ طﻔل‬

‫داون‪ ،‬ﻻﺳﯾﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪ ،‬وﺳﺑل اﻟﺗﻛﻔل ﺑﻬم ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺑراﻣﺞ‬

‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻟﻬم ‪ ،‬وﻓﻲ ﺿوء ﻣﺎ أﺳﻔرت ﻋﻧﻪ دراﺳﺗﻧﺎ واﻟﺗﻲ ﺗطرﻗﻧﺎ ﻓﯾﻬﺎ إﻟﻰ دراﺳﺔ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟدى أطﻔﺎل داون ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻪ ﻣن‬

‫ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر ‪ stroop‬اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ‪ ،‬وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق‬

‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘدم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬

‫وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻗد ﺗوﺻﻠﻧﺎ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ أﻫﻣﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ و‬

‫ﺗﺣﺳﯾن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ‪ ،‬إﻻ أن ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻻ ﺗﻧطﺑق إﻻ ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬ﻷﻧﻪ‬

‫ﻓﻲ دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻛل ﺣﺎﻟﺔ ﻫﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ‪.‬‬

‫‪201‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫أﺣﻣد ﯾﺣﻲ ‪ ،‬ﺧوﻟﺔ ‪ ،‬واﻟﺳﯾد ﻋﺑﯾدة ‪ ،‬ﻣﺎﺟدة ‪ . (2007 ) .‬أﻧﺷطﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن و ذوي‬ ‫‪.1‬‬

‫اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ‪) .‬ط‪ . (1.‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬

‫اﻟزﻏﻠول ‪ ،‬راﻓﻊ اﻟﻧﺻﯾر ‪ . (2010 ) .‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ ‪) .‬ط‪ . (1.‬اﻷردن ‪ :‬دار اﻟﺷروق‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫اﻟﺷرﻗﺎوي ‪ ،‬أﻧور ﻣﺣﻣد ‪ . (2003 ) .‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﺻر ‪ ) .‬ط‪ . ( 2.‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻧﺟﻠوﻣﺻرﯾﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺷرﻓﻲ ‪ ،‬اﻧﺷراح إﺑراﻫﯾم ‪ . (2010).‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻟطﻔل اﻟروﺿﺔ ) د‪.‬ط( ‪ .‬إﺳﻛﻧدرﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻧوﺑﻲ ‪ ،‬ﻣﺣﻣد ‪ . (2010 ) .‬ﻣﻘﯾﺎس ﺻورة اﻟﺟﺳم ﻟﻠﻣﻌﺎﻗﯾن ﺑدﻧﯾﺎ و ﺟﺳدﯾﺎ ) ط‪ . (1.‬ﻋﻣﺎن ‪:‬‬ ‫‪.5‬‬

‫دار اﻟﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬

‫ﺧطﺎب ‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻋﺎدل ‪ ) .‬دت ( ‪ .‬اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗروﯾﺣﻲ وﺑراﻣﺟﻪ ) د‪.‬ط( ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻘﺎﻫرة‬ ‫‪.6‬‬

‫اﻟﺣدﯾﺛﺔ ‪.‬‬

‫روادي ‪ ،‬أﺣﻣد ‪ . ( 2009 ) .‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪) .‬ط‪ . (1.‬اﻷردن ‪ :‬دار أﺳﺎﻣﺔ ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫روﺳﺎن ‪ ،‬ل ‪ . ( 2001 ) .‬اﻟﺗﻔﺗﺢ اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل ) ﺟورﺟﯾت اﻟﺣداد ‪ ،‬ﻣﺗرﺟم ( ‪.‬‬ ‫‪.8‬‬

‫ﺑﯾروت ‪ :‬ﻋوﯾدات ﻟﻧﺷر واﻟطﺑﺎﻋﺔ ‪.‬‬

‫ﺳﻠﯾم ‪ ،‬ﻣرﯾم ‪ . ( 2003 ) .‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗﻌﻠم ‪ ) .‬ط‪ . ( 1.‬ﺑﯾروت ‪ :‬دار اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪.‬‬ ‫‪.9‬‬

‫‪ .10‬ﺳﻠﯾﻣﺎن أﺣﻣد ‪ ،‬ﻣﺣﻣد ‪ ،‬و ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح وﻫب ‪ ،‬ﺳوﺳن ‪ . (2012 ) .‬اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﻣﺗﻌددة‬

‫)ط‪ .(1.‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬زﻣزم ﻧﺎﺷرون وﻣوزﻋون ‪.‬‬

‫‪ .11‬ﺳﻠﯾﻣﺎن ﻋﺑد اﻟواﺣد ‪ ،‬ﯾوﺳف إﺑراﻫﯾم ‪ . ( 2010 ) .‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻓﻲ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪ ) .‬د‪.‬ط( ‪.‬‬

‫اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻧﺟﻠوﻣﺻرﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪203‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪ .12‬ﺳﯾد ﺳﻠﯾﻣﺎن ‪ ،‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن ‪ . ( 2001 ) .‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ذوي اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ‪ ) .‬ط‪.( 1.‬‬

‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ زﻫراء ‪.‬‬

‫‪ .13‬ﺻواﻟﺣﺔ ‪ ،‬ﻣﺣﻣد أﺣﻣد ‪ . ( 2007 ) .‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻠﻌب ‪ ) .‬ط‪ . (1.‬اﻷردن ‪ :‬دار اﻟﻣﺳﯾرة‬

‫ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬

‫‪ .14‬ﻋطﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﯾﻣﯾﻧﺔ ‪ . (2015 ) .‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ‪ .‬ﻣﺣﺎﺿرة ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة ‪.‬‬

‫‪ .15‬ﻋوﻧﻲ ‪ ،‬ﻣﻌﯾن ﺷﻬﯾن ‪ . (2008 ) .‬اﻷطﻔﺎل ذوي ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ‪ ) .‬د‪.‬ط( ‪ .‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ‬

‫ﻧرﺟس‪.‬‬

‫‪ .16‬ﻓﺎﺋز اﻟﺳوﯾد ‪ ،‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن ‪ . ( 2010 ) .‬ﻛﯾف أﻧﻣﻲ ﻣﻬﺎرات طﻔﻠﻲ ؟ ‪) .‬د‪.‬ط( ‪ .‬اﻟرﯾﺎض ‪:‬‬

‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدﻋم اﻷﺳري اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻟﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ‪.‬‬

‫‪ .17‬ﻓﯾﺎض ‪ ،‬ﺟﺎن ‪ ) .‬دت ( ‪ .‬اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس‬

‫ﻟﺑﻧﺎن ‪ :‬اﻟﻣرﻛز اﻟﺗرﺑوي ﻟﻠﺑﺣوث واﻹﻧﻣﺎء ‪.‬‬ ‫)د‪.‬ط(‪.‬‬

‫‪ .18‬ﻗﺎﺳﻣﻲ ‪ ،‬ﻋﻣروش ‪ ،‬وآﺧرون ‪ . (1999) .‬اﻟﻣرﺷد اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ ﻟﻠﻣراﻛز اﻟطﺑﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‬

‫اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ‪ ) .‬د‪.‬ط ( ‪ .‬اﻟﺟزاﺋر ‪ :‬اﻟﻣدﯾرﯾﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ ﻟﻠﺑراﻣﺞ واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ و اﻟﻣﺳﺗﻧدات ‪.‬‬

‫‪ .19‬ﻛﺣﻠﺔ ‪ ،‬أﻟﻔت ﺣﺳﯾن ‪ ) .‬د‪.‬ت( ‪ .‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﺻﺑﻲ ) د‪.‬ط ( ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ‬

‫اﻷﻧﺟﻠوﻣﺻرﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ .20‬ﻣﺣﻣود طﻠﺑﺔ ‪ ،‬اﺑﺗﻬﺎج ‪ . ( 2009 ) .‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻟطﻔل اﻟروﺿﺔ ) ط‪ . (1.‬ﻋﻣﺎن ‪:‬‬

‫دار اﻟﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬

‫‪ .21‬ﻣﻠﺣم ‪ ،‬ﺳﺎﻣﻲ ﻣﺣﻣد ‪ . ( 2005 ) .‬ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس ‪ ).‬ط‪. (3.‬‬

‫اﻷردن‪ :‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬

‫‪ .22‬ﻧوري اﻟﻘﻣش‪ ،‬ﻣﺻطﻔﻰ ‪ . (2011) .‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪ ) .‬ط‪ . (1.‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ‪.‬‬

‫‪203‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬

. ‫ دار اﻟﻣﺳﯾرة‬: ‫ ﻋﻣﺎن‬. (3.‫ )ط‬. ‫ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬. (2012 ) . ‫ ﻋدﻧﺎن‬، ‫ ﯾوﺳف اﻟﻌﺗوم‬.23

.( 1.‫ ) ط‬. ‫ ﻣﻘدﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﺻﺑﻲ‬. ( 2005 ) . ‫ ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن‬، ‫ _ اﻟﺷرﯾﻘﺎت ﻣﺣﻣد‬.24

. ‫ اﻟﺷروق‬:‫ﻋﻣﺎن‬

25. Belaila , k. , Moutassem . mimouni, B. (2011) , Eléments de

psychomotricité pour jeunes enfants , ed l’office des publications

universitaires , Ben-Aknoun , Alger .

26. Blach , H . (1999) . grand dictionnaire de la psychologie, paries :

Larousse .

27. Bouchard , C. (2008) , le développement global de l’enfant de 0 à 5

ans en contextes éducatifs , ed pressese l’université de québec , canada .

28. Brin ,F ., courier , C ., Lederlé , E ., Masy , V . (2004) , dictionnaire

d’ orthophonie . 2 éme édition ortho , France .

29. Calza , A ., contat , M . (2001 ) , conflictualité spatiale et sexuelle du

corps en psychomotricité . ed du centre de psychologie , paris .

30. Couillet , J . (2002) . neuropsychologie de l’attention , paris : solal

31. Cristaldi , M . (2013) , psychomotricité interculturalité dans la

méditerranée , diplôme d’état de docteur de psychomotricien , université

Toulouse 2 . France .

203
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬

32. Dailley , R . , Moscato , E . ( 1984) , latéralisation et latéralité chez

l’enfant , ed mardaga , Belgique .

33. Demein , A . , Staes , L . (2008) , psychomotricité éducation et

rééducation (niveaux maternel et primaire) , hibrairie belin , paris .

34. Jeif , P . Leif , J . (1983 ) , psychologie et éducation l’examen

psychologique de l’enfant et adolescent . 3partie , ed fernand natalair ,

paris.

35. Lussier , F . Fclessa , J . ( 2001 ) , neuropsychologie de l’enfant

troubles développementaux et de l’apprentissage , paris : Dunod .

36. Nelly , T. (2014) , développement psychomoteur de l’enfant , ed

université divere et nari curie , canada .

37. Paoletti , R . (2003) , éducation et motricité l’enfant de deux à huit

ans , ed bibliothèque nationale du québec , canada .

38. Soublens ,C . (2013) , la psychomotricité , ed amphora , paris .

39. William ,C . (2002) . down syndrome , ed copyright , canada

203
 TEST DE STROOP
Corte C

I I I
II I I
I I I
I I I I
I I I
I I I I I
I I I
I I I
II I
rI I I
 ‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟدى‬
. ‫طﻔل ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون‬
‫وﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ اﻋﺗﻣدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻧﻬﺞ دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻷدوات‬
‫ واﻟذي ﺗم‬، ‫ ﻗﺑل وﺑﻌد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟذي ﺗم ﺑﻧﺎءﻩ‬stroop ‫ اﺧﺗﺑﺎر‬، ‫ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‬، ‫اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫ ﺳﻧوات‬6‫ ﺳﻧوات و‬6 ‫ أطﻔﺎل ذوي ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون ﺗراوﺣت أﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن‬3 ‫ﺗطﺑﯾﻘﻬم ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﺗﻛوﻧت ﻣن‬
. - ‫ " اﻟﻣﺗواﺟدة ﺑﺎﻟﺧروب – ﻗﺳﻧطﯾﻧﺔ‬21 ‫وﻧﺻف ﺑﺟﻣﻌﯾﺔ " أﻣل ﺗرﯾزوﻣﯾﺎ‬
: ‫ﻟﻧﺗوﺻل ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻔﺎدﻫﺎ‬
. ‫أن ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ أﺛر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟدى طﻔل داون‬
‫ ﻣﺗﻼزﻣﺔ داون – اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ – اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ – اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬: ‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺗﺎﺣﯾﺔ‬

Résumé
L’objectif de cette étude est d’expliquer le degré de l’efficacité d’un
programme de la psychomotricité pour le développement de l’attention
sélective chez l’enfant trisomique « trisomie 21 ».
Et pour la réalisation de ces buts , on a pris l’étude de cas comme support
pour réaliser le programme proposé l’observation, l’entretien , test de stroop
et le programme proposé – on été utilisé – comme outils de travail , sur un
échantillon construit de 03 enfants trisomiques âges de 6-6 ans et 6 mois ,
à l’association « Amel trisomia 21 » Elkhroub * constantine *
Des résultats finales de cette études ont été trouvées : c’est que le
programme de psychomotricité à un grand effet sur le développement de
l’attention sélective chez l’enfant trisomique .
Les mots clés :trisomie 21- la psychomotricité – l’attention – l’attention
sélective .