‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة المسيلة‬

‫كلية العلوم االنسانية واالجتماعية‬

‫قسم ‪ :‬علم النفس‬
‫رقم ‪4102 /....:‬‬

‫دور الوسائط التعليمية في تنمية مستوى التواصل االجتماعي‬

‫لدى االطفال التوحديين (الفيديو نموذجا)‬
‫‪-‬دراسة ميدانية بعيادة التاهيل االرطفوني بالمسيلة‪-‬‬

‫مذكرة مكملة لنيل شهادة ليسانس في علم النفس تخصص علم النفس العيادي‬

‫اإلشرا ‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة‪:‬‬

‫أ‪ -‬بورنان سامية‬ ‫بن الذيب فتيحة‬ ‫‪‬‬

‫السنة الجامعية‪3102 -3102 :‬‬

 ‫شكر وتقدير‬
‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬

‫"رَبِّ أَوْزِعْنِي أَنْ أَشْكُرَ نِعْمَتَكَ الَّتِي أَنْعَمْتَ عَلَيَّ وَعَلَى وَالِدَيَّ وَأَنْ أَعْمَلَ صَالِحًا تَرْضَاهُ وَأَدْخِلْنِي بِرَحْمَتِكَ فِي عِبَادِكَ الصَّالِحِنيَ"‬

‫النمل اآلية ‪91‬‬

‫احلمد هلل الذي منّ علينا بنعمته لتتمة هذا العمل ونسأله عز و جل أن جيعله يف ميزان حسناتنا‪.‬‬

‫وإن كانت هناك من كلمة شكر نسوقها بني يدي البحث فهي اإلقرار بالفضل لذويه‪ ،‬فكل من أعان مبشورة و سدد‬

‫برأي أو أسهم بأي مساعدة نتقدم بكل الشكر وعميق التقدير واالمتنان لألستاذة املشرفة "بورنان سامية"‪،‬‬

‫والدكتورة " امساعيلي يامنة" اللتان كانتا خري مرشد ودليل ومل تبخال علي بنصائحهما القيمة والتوجيهات‬

‫السديدة ‪.‬‬

‫ونشكر كل من مدى لنا يد العون من قريب أو من بعيد‪.‬‬

 ‫قامئة اجلداول‬
‫‪95‬‬ ‫جدول يبين الفروقات بين التوحد وبعض االضطرابات المشابهة‬
 ‫فـــهــــرس املوضوعات‬
‫شكر‬
‫الفهرس‬
‫فهرس الجداول‬
‫ملخص‬
‫أ‬ ‫مقدمة‬
‫الفصل األول االطار العام للدراسة‬
‫‪5‬‬ ‫‪ -1‬تحديد اشكالية الدراسة‬
‫‪7‬‬ ‫‪ -2‬الفرضيات‬
‫‪8‬‬ ‫‪ -3‬اسباب اختيار الدراسة‬
‫‪8‬‬ ‫‪-4‬اهمية الدراسة‬
‫‪9‬‬ ‫‪-5‬اهداف الدراسة‬
‫‪9‬‬ ‫‪ -6‬تحديد مفاهيم الدراسة‬
‫‪11‬‬ ‫‪ -7‬الدراسات السابقة‬
‫الجانب النظري‬
‫الفصل الثاني الوسائط التعليمية (شريط الفيديو)‬
‫‪18‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪19‬‬ ‫‪-1‬الوسائط التعليمية‬
‫‪19‬‬ ‫‪ -1-1‬تعريف الوسائط التعليمية‬
‫‪19‬‬ ‫‪-2-1‬مميزات استخدام الوسائط التعليمية‬
‫‪19‬‬ ‫‪-3-1‬أهمية الوسائط التعليمية‬
‫‪21‬‬ ‫‪-4-1‬صفات الوسائط التعليمية‬
‫‪21‬‬ ‫‪-2‬شريط الفيديو‬
‫‪22‬‬ ‫‪-1-2‬أجهزة التسجيل المرئي)‪(VIDEOS‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪2-2‬مزايا التعليم بواسطة الفيديو‬
‫‪24‬‬ ‫‪-3-2‬الوظائف األساسية لبرنامج الفيديو في التعليم‬
‫‪25‬‬ ‫‪-4-2‬مراحل التعليم بواسطة برنامج الفيديو‬
‫‪26‬‬ ‫خالصة‬
 ‫الفصل الثالث التواصل عند االطفال التوحديين‬
‫‪29‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪31‬‬ ‫‪-1‬تعريف التواصل‬
‫‪31‬‬ ‫‪-2‬أنواع التواصل‬
‫‪31‬‬ ‫‪-3‬مستويات التواصل‬
‫‪32‬‬ ‫‪-4‬التواصل عند األطفال التوحديين‬
‫‪33‬‬ ‫‪-5‬اللغة عند أطفال التوحد‬
‫‪34‬‬ ‫‪-6‬الخصائص التواصلية للتوحديين‬
‫‪37‬‬ ‫خالصة‬

‫الفصل الرابع طبيعة التوحد‬

‫‪41‬‬ ‫‪-1‬البدايات التاريخية لدراسة التوحد‬
‫‪41‬‬ ‫‪ -2‬مفهوم التوحد‬
‫‪41‬‬ ‫‪-3‬أعراض التوحد‬
‫‪44‬‬ ‫‪-4‬أسباب التوحد‬
‫‪45‬‬ ‫‪-5‬تشخيص التوحد‬
‫‪49‬‬ ‫‪-6‬التشخيص الفارقي بين التوحد وبعض االضطرابات المشابهة‬
‫‪51‬‬ ‫‪-7‬كيفية التعامل مع الطفل المصاب بالتوحد‬
‫‪52‬‬ ‫‪ -8‬سبل التدخل العالجي‬
‫‪54‬‬ ‫خالصة‬
‫الجانب الميداني‬
‫الفصل الخامس منهجية البحث والتعريف بميدان الدراسة‬
‫‪57‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪58‬‬ ‫‪-1‬الدراسة االستطالعية‬
‫‪58‬‬ ‫‪-2‬الدراسة األساسية‬
‫‪58‬‬ ‫‪-1-2‬منهج الدراسة‬
‫‪59‬‬ ‫‪-2-2‬عينة الدراسة‬
‫‪61‬‬ ‫‪-3-2‬خصائص عينة الدراسة‬
‫‪61‬‬ ‫‪-4-2‬أدوات جمع البيانات‬
‫‪61‬‬ ‫‪-5-2‬حدود الدراسة‬
‫‪63‬‬ ‫خالصة‬
 ‫الفصل السادس عرض وتحليل النتائج‬
‫‪65‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪66‬‬ ‫‪-1‬طريقة عرض شريط الفيديو للحاالت في كل جلسة‬
‫‪69‬‬ ‫‪-2‬تقديم و عرض نتائج الحاالت وتحليلها من خالل المالحظة‬
‫‪73‬‬ ‫‪-3‬مناقشة وتحليل النتائج على ضوء الفرضيات‬
‫‪75‬‬ ‫‪ -4‬استنتاج عام‬
‫‪76‬‬ ‫‪ -5‬االقتراحات‬
‫‪77‬‬ ‫خاتمة‬
‫قائمة المراجع‬
‫المالحق‬
 ‫عنوان الدراسة‪:‬‬

‫دور الوسائط التعليمية في تنمية مستوى التواصل االجتماعي لدى األطفال التوحديين‬
‫)الفيديو نموذجا(‬

‫ملخص الدراسة‪:‬‬

‫هدفت الدراسة الحالية إلى معرفة دور الوسائط التعليمية في تنمية مستوى التواصل‬
‫االجتماعي لدى األطفال التوحديين (الفيديو نموذجا) ‪ ،‬بحيث أن شريط الفيديو يتضمن عدة‬
‫قصص اجتماعية وذلك من أجل اكساب األطفال التوحديين بعض المهارات االجتماعية‬
‫المتمثلة بمهارات إلقاء التحية ) مرحبا‪ ،‬صباح الخير‪ ،‬مع السالمة ) وقد تألفت عينة الدراسة‬
‫من ‪ 3‬حاالت ( ‪2‬ذكور وأنثى ) يعانون من اضطراب التوحد‪ ،‬تراوحت أعمارهم بين (‪)7-5‬‬
‫سنوات وتلخصت نتائج الدراسة في النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬إن شريط الفيديو تضمن قصص اجتماعية وكل قصة تهدف إلى تعليم الطفل مهارة من‬
‫المهارات االجتماعية التي تواجه الطفل في حياته اليومية‪ ،‬كم أن التدريب من خالل الوسائط‬
‫التعليمية ( شريط الفيديو) قد ساعد في الوصول إلى النتائج المرجوة من الدراسة‪.‬‬
‫‪ -2‬إن للوسائط التعليمة )شريط فيديو ( دور في تنمية مستوى التواصل االجتماعي لدى‬
‫االطفال التوحديين وذلك نظ ار لما لها من أهمية في تطور مهارات التواصل االجتماعي‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪:‬‬
‫الوسائط التعليمة ) شريط فيديو(‬ ‫•‬

‫التواصل االجتماعي‪.‬‬ ‫•‬

‫التوحد‪.‬‬ ‫•‬

‫القصة االجتماعية‪.‬‬ ‫•‬

 Thème de l’étude:
Rôle des médiations pédagogiques dans les développement au
niveau de la communication sociale chez les enfant autistes (vidéo-
paradigme) .
Conclusion de l’étude:
L’objectif de l’étude actuelle c’est la connaissances de rôle de
médiations pédagogiques dans le développement au niveau de la
médiations sociale chez les enfant autistes ( vidéo – paradigme)
puisque la vidéo contient plusieurs contes sociaux pour que les
enfants autistes peuvent acquérir quelques compétences sociaux tel
que la compétence consternant la solution (salut, bonjour, au revoir)
L’échantillonnage de l’études comprend 3 cas ;(2 garçons et une
fille) qui souffrent du disfonctionnement su l’autisme , leur âges entre
(5-7) ans.
La résultats (de l’études)obtenus se résument dans les points suivants :
1.la video contient des contes sociaux ,et chaque conte vise a faire
apprendre une compétence parmi les compétences sociaux qui
confrontent dans sa vie quotidienne ,ainsi que l’entrainement a travers
les médiations pédagogiques (vidéo) a aidé à réaliser des résultats
souhaites.
2. la médiations pédagologique (vidéo) ont un rôle dans le
développement au de la communication sociaux chez les enfant
autistes vue à leurs importances dans le développement des
compétences communicatives sociaux
 ‫مقدمة‬

‫تعد السنوات االولى من حياة الطفل من أهم مراحل النمو التي يتم فيها تشكيل شخصيته‬
‫اإلنسانية‪ ،‬وال تعود نتائج االهتمام باألطفال في هذه المرحلة إلى األطفال فحسب بل تعود‬
‫إلى المجتمع ككل على المدى البعيد‪.‬‬

‫لذلك فإن الرعاية واالهتمام باألفراد ذوي االحتياجات الخاصة أمر مهم تحتمة الضرورة‬
‫االجتماعية واالنسانية ألن إهمال هذه الفئة يؤدي إلى تعرضهم إلى المزيد من المشكالت‬
‫التي تضاعف إعاقتهم‪ ،‬لذلك يحتاج األطفال ذوي االحتياجات الخاصة إلى أسلوب خاص‬
‫للتعامل معهم ومناهج محددة لتربيتهم و مساعدتهم‪.‬‬

‫ويعتبر التوحد من الفئات الخاصة التي بدأ االهتمام والعناية بها بشكل ملحوظ في‬
‫اآلونة األخيرة‪ ،‬وذلك لما يعانيه األطفال في هذه الفئة من إعاقة نمائية عامة تؤثر على‬
‫مظاهر النمو المتعددة للطفل وتؤدي إلى انسحابه وانغالقه على نفسه‪ ،‬كما أن التوحد من‬
‫أكثر االعاقات النمائية صعوبة بالنسبة للطفل ويعود الفضل األكبر في التعرف على التوحد‬
‫واالهتمام به للطبيب النفسي " ليوكانر ‪ " LEO KANNER‬الذي قام بإجراء دراسة على‬
‫(‪ )11‬طفال‪ ،‬ومن خالل مالحظته قدم وصفا لسلوكاتهم في دراسته التي نشرت عام‬
‫(‪ ، )1943‬وأطلق عليهم اسم التوحد الطفولي‪ ،‬حيث يتصف األطفال بالعزلة االجتماعية‪،‬‬
‫وعجز في التواصل‪ ،‬وسلوك نمطي واهتمامات مقيدة‪ ( .‬يوسف بشير‪ ،2114 ،‬ص ‪.) 18‬‬

‫ينظر إليه كإعاقة منفصلة في التربية الخاصة‬ ‫ومع زيادة االهتمام بالتوحد أصب‬
‫ويظهر ذلك واضحا من خالل القانون األمريكي لتربية وتعليم األفراد المعاقين والذي يرى أن‬
‫الطفل المعاق هو الطفل المصاب بالتخلف العقلي أو االعاقات السمعية او االعاقات النطقية‬
‫واللغوية أو االعاقات البصرية أو االضطراب االنفعالي الشديد أو االعاقات الحركية أو‬
‫التوحد )‪ (AUTISM‬واصابات الدماغ الناتجة عن الصدمات أو االعاقات الصحية األخرى‬
‫أو الصعوبات التعلم أو الشخص الذي يحتاج إلى الخدمات المساندة( الزريقات‪،2114،‬‬
‫ص‪. )26‬‬

‫ويعتبر العجز في التواصل االجتماعي إحدى الخصائص الرئيسية التي يتميز بها‬
‫األطفال المصابون بالتوحد‪ ،‬وذلك لوجود عجز واض في تكوين العالقات االجتماعية لديهم‬

‫‌أ‬
 ‫مقدمة‬

‫بشكل فعال والحفاظ عليها‪ ،‬كما أنهم يتصفون بالعزلة واالنسحاب والعيش بطريقة خاصة‬
‫ومختلفة ومثيرة للحيرة‪.‬‬

‫وبما أن الدراسات أثبتت إمكانية تدريب ذوي اضطرابات التوحد ببرامج عالجية تحسن‬
‫من قدرتهم على التواصل والتفاعل االجتماعي فإننا اعتمدنا في دراستنا هذه على الوسائط‬
‫التعليمية وتحديدا شريط الفيديو بحث أنه يحتوي على عدة قصص اجتماعية تساعد على‬
‫اكساب الطفل لبعض المهارات المقبولة اجتماعيا وقد تعزى هذه النتيجة إلى دور الوسائط‬
‫التعليمية في تنمية مستوى التواصل االجتماعي لدى األطفال التوحديين ( الفيديو نموذجا )‬
‫عن طريق القصة االجتماعية ألن استخدام شريط الفيديو عن طريق القصة االجتماعية‬
‫يساعد الطفل التوحدي على فهم مشاعره وأفكاره‪ ،‬حيث تقوم القصص االجتماعية على‬
‫وصف المواقف بشكل مناسب لحاجات الطفل التوحدي لذا فقد تكون هذه الدراسة محاولة‬
‫لتنمية مهارات التواصل االجتماعي الضرورية للطفل التوحدي في مراحل متقدمة من خالل‬
‫بيان دور الوسائط التعليمية في تنمية مستوى التواصل االجتماعي وبهذا تم تقسيم الدراسة‬
‫إلى جانبين ‪ :‬جانب نظري وآخر ميداني‪.‬‬

‫االطار العام للدراسة ‪ :‬وتم التطرق فيه إلى إشكالية البحث‪،‬‬ ‫‪ -‬الفصل األول‪:‬‬
‫أهدافه‪ ،‬اهمية و أسباب اختيار الموضوع‪ ،‬التعريفات االجرائية لمتغيرات البحث األساسية‪،‬‬
‫وكذلك الدراسات السابقة ومناقشتها وفروض البحث‪.‬‬

‫حيث تضمن الجانب النظري الفصول اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬الفصل الثاني ‪ :‬وفيه عرض للوسائط التعليمية ‪ :‬تعريفها‪ ،‬ومميزات استخدامها‪،‬‬

‫مزيا التعليم بواسطة الفيديو‪،‬‬
‫وصفاتها‪ ،‬ثم تطرقنا إلى ‪ :‬أجهزة التسجيل المرئي ( الفيديو ) ‪ :‬ا‬
‫مراحل التعليم بواسطة برنامج الفيديو‪.‬‬

‫‪ -‬الفصل الثالث ‪ :‬تضمن التواصل لألطفال التوحديين في جزئين هما ‪:‬‬

‫الجزء األول ‪ :‬تعريف التواصل‪ ،‬أنواع التواصل‪ ،‬مستويات التواصل‪.‬‬

‫الجزء الثاني ‪ :‬التواصل عند االطفال التوحديين‪ ،‬اللغة عند اطفال التوحد‪ ،‬الخصائص‬
‫التواصلية للتوحديين‪.‬‬
‫‌ب‬
 ‫مقدمة‬

‫‪-‬الفصل الرابع ‪ :‬وفيه عرض الضطرابات التوحد ‪ :‬بداياته التاريخية‪ ،‬مفهومه‬

‫أعراضه‪ ،‬أسبابه‪ ،‬تشخيصه‪ ،‬التشخيص الفارقي للتوحد وبعض االضطرابات المشابهة‪ ،‬كيفية‬
‫التعامل مع الطفل المتوحد‪ ،‬سبل التدخل العالجي‪.‬‬

‫أما الجانب الميداني فأدرجنا فيه فصلين هما‪:‬‬

‫‪-‬الفصل الخامس ‪ :‬ويتضمن إجراءات الدراسة الميدانية‪ ،‬من تعريف للمنهج‬

‫المستخدم‪ ،‬وأدوات جمع البيانات‪ ،‬والعينة وكيفية اختيارها‪.‬‬

‫‪-‬الفصل السادس ‪ :‬تناولنا فيه مناقشة وتفسير ما توصلت إليه الدراسة الحالية من‬
‫نتائج متبوعا باقتراحات مستقبلية حول الموضوع وخاتمة وقائمة المراجع والمالحق‪.‬‬

‫‌ج‬
 ‫الفصل ا ألول‬
‫الاطار العام لدلراسة‬
‫‪ .1‬حتديد اشاكلية ادلراسة‬
‫‪ .2‬الفرضيات‬
‫‪ .3‬اس باب اختيار ادلراسة‬
‫‪ .4‬امهية ادلراسة‬
‫‪.5‬اهداف ادلراسة‬
‫‪ .6‬حتديد مفاهمي ادلراسة‬
‫‪ .7‬ادلراسات السابقة‬
 ‫للدراسة‌‬ ‫االطار العام‬ ‫الفصل األول‬

‫‪.1‬تحديد إشكالية الدراسة‪:‬‬

‫تعد اإلعاقة بوجه عام من القضايا المهمة التي تواجه المجتمعات باعتبارها قضية ذات‬
‫ابعاد مختلفة قد تؤدي إلى عرقلة مسيرة التنمية والتطور في المجتمع‪ ،‬ومن هذا المنطلق فإن‬
‫أم ار ملحا تحتمه الضرورة االجتماعية‬ ‫رعاية األفراد ذوي االحتياجات الخاصة أصب‬
‫واإلنسانية‪ ،‬حيث يتوجب إعطاء الفئات الخاصة القدر المناسب من الرعاية واالهتمام حتى‬
‫يتسنى لم االندماج في المجتمع إلى أقصى حد تسم به قدراتهم‪.‬‬

‫ويعد التوحد من أكثر اإلعاقات النمائية صعوبة ذلك ألنه يؤثر على مظاهر نمو‬
‫الطفل المختلفة‪ ،‬وبالتالي يؤدي إلى االنسحاب و االنغالق على الذات وهذا بدوره يضعف‬
‫اتصاله بعالمه المحيط به ويجعله يفضل التعامل مع االشياء غير طبيعية أكثر من تعامله‬
‫مع االشخاص المحطين به‪ ،‬فيجعل الوالدين يشعرون بالحيرة في طريقة التعامل معهم‪ ،‬إذ‬
‫تزيد المشكلة تعقيدا لعدم توفر الطرق أو البدائل السريعة الختراق العزلة التي يفضل الطفل‬
‫التوحدي ان يبقى فيها‪.‬‬

‫وقد حدد روتر وتشوبلر )‪ ( Rutter et schopler ; 1978 ;P38‬األعراض المميزة‬

‫لألطفال الذين يعانون من التوحد بثالث خصائص رئيسة والتي تتمثل بإعاقة في العالقات‬
‫االجتماعية‪ ،‬ونمو لغوي متأخر‪ ،‬وسلوك طقوسي واستحواذي‪.‬‬

‫ويعد العجز في التواصل االجتماعي‪ ،‬اهم ما يميز األطفال وفئات الشباب المصابين‬
‫بالتوحد‪ ،‬وعلى الرغم من أن هذه المشكالت تتسم بالشمولية حيث تضم األطفال والشباب‬
‫والصغار المصابين بالتوحد إال أنهم قادرون على تعديل وتطوير السلوك ومهارات التواصل‬
‫االجتماعي في حال توفر بيئة مناسبة وغير ذلك من البرامج المخطط لها )‪Donnellan et‬‬
‫( وقد تم تطوير عدد من برامج التدريب على المهارات‬ ‫‪kilman ;1986 ;p10‬‬
‫االجتماعية‪ ،‬لتحقيق الرغبات والحصول على نتائج جيدة‪ ،‬فهذه البرامج تعتمد في غالبيتها‬
‫على أساس التحليل البيئي والوظيفي وكذلك فإن تقييم األوضاع في الحاالت الطارئة هنا‬
‫ترجع إلى الجزء في تلك السلوكيات والمهارات إذ يعتمد عليها اعتمادا رئيسيا‪ ،‬كما أن تحديد‬
‫سلسلة من الخطوات هنا يتطلب أوال إيجاد بديل جديد لتلك السلوكات ومهارات التواصل‬
‫االجتماعي ) ‪ ( Simpson et Regan ;1998 ;p49‬وعلى الرغم من هذه المحاوالت‬
‫‪5‬‬
 ‫للدراسة‌‬ ‫االطار العام‬ ‫الفصل األول‬

‫التقليدية ضمت إلى جملة المحاوالت الناجحة إال أنها فشلت حقا في تحديد االحتياجات‬
‫الفردية لكل طفل من األطفال الذين يعانون من التوحد)وهذا مطلب ضروري لكل مرة‪(.‬‬

‫لهذا فإن الحاجة إلضافة استراتيجيات أخرى اصبحت ضرورية لتعريف و تحديد‬
‫متطلبات التواصل االجتماعي وسلوكات األفراد المصابين بالتوحد‪ ،‬وهذه األساليب المبتكرة‬
‫يجب ان تكون محببة لالطفال الذين يعانون من التوحد و قد اخترنا التكلم عن الوسائط‬
‫التعليمية وبالتحديد شريط الفيديو عن طريق القصة االجتماعية بحيث قد تساعد في تحسين‬
‫مستوى التواصل لدى الطفل المتوحد‪.‬‬

‫وتعتبر الوسائط التعليمية على أنها التكامل بين أكثر من وسيط تكمل كل منها اآلخر‬
‫عند العرض او التدريس بواسطة احد أساليب التعليم الذاتي ومن امثلة تلك الوسائط‬
‫المطبوعات وشرائط الفيديو والشرائ و التسجيالت الصوتية والشفافيات واألفالم بأنواعها ‪.‬‬
‫(إبراهيم عبد اهلل سليم‪ ، 2009 ،‬ص ‪ ) 11‬وتعتبر الوسائط التعليمية ( شريط الفيديو )‬
‫أحد األساليب الحديثة لتعليم مهارات التواصل للتوحيديين ; ‪( Gray et Grand ; 1993‬‬
‫‪. (p 138‬‬

‫ومن خالل دراستنا واطالعنا على الدراسات السابقة تبين لنا أنه هناك ندرة في‬
‫المعلومات من حيث توجيه المختصين في هذا المجال وبناء على ذلك فإن هذا البحث‬
‫يهدف لمعرفة دور الوسائط التعليمية في تنمية مستوى التواصل االجتماعي لدى األطفال‬
‫التوحديين وقد استعنا بمجموعة من القصص االجتماعية عن طريق شريط الفيديو والتي يتم‬
‫عنونتها بناء على احتياجات المتوحد وفي األوضاع التي يبدي فيها صعوبات اجتماعية‬
‫وتدور هذه المواضيع حول مهارات إلقاء التحية المتمثلة بمهارة( مرحبا‪ ،‬صباح الخير‪ ،‬مع‬
‫السالمة)‪.‬‬

‫وستجيب هذه الدراسة عن السؤال الرئيسي التالي‪:‬‬

‫هل للوسائط التعليمية دور في تنمية مستوى التواصل االجتماعي لدى األطفال‬
‫التوحديين من الفئة العمرية من )‪ ( 7 -5‬سنوات ؟‬

‫‪6‬‬
 ‫للدراسة‌‬ ‫االطار العام‬ ‫الفصل األول‬

‫األسئلة الفرعية‪:‬‬

‫‪ .1‬هل للوسائط التعليمية ( شريط الفيديو) دور في تنمية مستوى التواصل االجتماعي‬
‫حول مهارة مرحبا لدى األطفال التوحديين من الفئة العمرية من ) ‪ ( 7 -5‬سنوات ؟‬

‫‪ .2‬هل للوسائط التعليمية ( شريط الفيديو) دور في تنمية مستوى التواصل االجتماعي‬
‫حول مهارة صباح الخير لدى األطفال التوحديين من الفئة العمرية من ) ‪ ( 7 -5‬سنوات؟‬

‫‪ .3‬هل للوسائط التعليمية ( شريط الفيديو) دور في تنمية مستوى التواصل االجتماعي‬
‫حول مهارة مع السالمة لدى األطفال التوحديين من الفئة العمرية من ) ‪ ( 7 -5‬سنوات؟‬

‫‪ .2‬الفرضيات‬

‫الفرضية العامة‪:‬‬

‫للوسائط التعليمية دور في تنمية مستوى التواصل االجتماعي لدى األطفال التوحديين‬
‫من الفئة العمرية من سنوات‪.‬‬

‫الفرضيات الفرعية‪:‬‬

‫‪ .1‬للوسائط التعليمية ( شريط الفيديو) دور في تنمية مستوى التواصل االجتماعي‬

‫حول مهارة مرحبا لدى األطفال التوحديين من الفئة العمرية من ) ‪ ( 7 -5‬سنوات‪.‬‬

‫‪ .2‬للوسائط التعليمية ( شريط الفيديو) دور في تنمية مستوى التواصل االجتماعي‬

‫حول مهارة صباح الخير لدى األطفال التوحديين من الفئة العمرية من ) ‪ ( 7 -5‬سنوات‪.‬‬

‫‪ .3‬للوسائط التعليمية ( شريط الفيديو) دور في تنمية مستوى التواصل االجتماعي‬

‫حول مهارة مع السالمة لدى األطفال التوحديين من الفئة العمرية من ) ‪ ( 7 -5‬سنوات‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫للدراسة‌‬ ‫االطار العام‬ ‫الفصل األول‬

‫‪.3‬أسباب اختيار الدراسة‪:‬‬

‫ال بد ألي بحث علمي أن يراعي عددا من األسس والمعايير ليتم بموجبها االختيار‬
‫السليم لمشكلة البحث ليرقى االهتمام لدى المشتغلين بالجوانب التي يرغبون في اكتشافها‪،‬‬
‫ومن بين األسباب التي دفعتنا الختيار هذا الموضوع نذكر ما يلي ‪:‬‬

‫موضوع التوحد من بين المواضيع الغير مفهومة من طرف اف ارد المجتمع الجزائري‬ ‫•‬
‫وهذا ما دفعنا إلى دراسة هذا الموضوع‪.‬‬

‫نقص الدراسات والبحوث المتعلقة بالوسائط التعليمية وبالتحديد شريط الفيديو عن‬ ‫•‬
‫طريق القصة االجتماعية – في حدود اطالعنا‪. -‬‬

‫التوحد هو االضطراب الذي شغل كثير من العلماء وبذلوا الكثير من الجهود لمعرفة‬ ‫•‬
‫طرق تشخيصه وعالجه‪ ،‬وهذا ما دفعنا إلى حب االستطالع‪.‬‬

‫‪.4‬أهمية الدراسة‪:‬‬

‫موضوع التوحد من الموضوعات التي أجريت العديد من الدراسات حوله ومازالت‬ ‫•‬
‫تجرى عليه األبحاث والدراسات وذلك ألنه لم يتم التعرف على السبب الحقيقي لإلصابة به‪.‬‬

‫تتناول الدراسة الوسائط التعليمية الفيديو نموذجا عن طريق القصة االجتماعية قد‬ ‫•‬
‫تسهم في تنمية التواصل االجتماعي لألطفال الذين يعانون من التوحد مع اقرانهم ومعلميهم‬
‫وبالتالي مع والديهم واخوتهم‪.‬‬

‫إضافة معلومات جديدة تبين أهمية الوسائط التعليمية ( الفيديو نموذجا ) عن طريق‬ ‫•‬
‫القصة االجتماعية في تنمية التواصل االجتماعي لدى األطفال الذين يعانون من التوحد‪.‬‬

‫إن تدريب هذه الفئة قد يحقق تحسن على مستوى مهاراتهم االجتماعية سوف تحقق‬ ‫•‬
‫تقدم إيجابي في شخصية الطفل وتفاعالته االجتماعية‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫للدراسة‌‬ ‫االطار العام‬ ‫الفصل األول‬

‫ما قد تتوصل إليه الوسائط التعليمية ( الفيديو ) من نتائج إيجابية سوف يخدم بال‬ ‫•‬
‫شك هذه الفئة والقائمين على الرعاية وتسهيل وصول األطفال التوحديين إلى السلوك‬
‫التكيفي‪.‬‬

‫‪.5‬أهداف الدراسة‪:‬‬

‫الكشف عن إذا ما كان للوسائط التعليمية دور في تنمية مستوى التواصل االجتماعي‬ ‫•‬
‫لدى األطفال التوحديين‪.‬‬

‫الكشف عن إذا ما كان لشريط الفيديو عن طريق القصة االجتماعية دور في تنمية‬ ‫•‬
‫مستوى التواصل االجتماعي لدى األطفال التوحديين من خالل تعليمهم كيفية القاء التحية‪.‬‬

‫الكشف عن مدى فاعلية الوسائط التعليمية ( شريط الفيديو ) في تحسين مهارات‬ ‫•‬
‫التواصل االجتماعي لدى التوحديين‪.‬‬

‫محاولة منا تحسين التواصل االجتماعي للتوحديين واكسابهم بعض المهارات المرغوب‬ ‫•‬
‫فيها وفقا لما اتي لنا‪.‬‬

‫‪.6‬تحديد مفاهيم الدراسة‪:‬‬

‫الوسائط التعليمية‪:‬‬

‫نعني بالوسائط التعليمية األجهزة واألدوات والمواد التي يستخدمها المعلم من أجل‬
‫تحسين وتطوير عمليتي العلم والتعلم بهدف توضي الصورة التعليمية من توضي المعاني‬
‫وشرح األفكار في عقول المتعلمين‪(.‬إيناس خليفة عبد الرزاق‪ ، 2007،‬ص ‪.)11‬‬

‫التعريف اإلجرائي للوسائط التعليمية‪:‬‬

‫هي ادوات ترميز الرسالة التعليمية من لغة لفظية مكتوبة على هيئة نصوص مسموعة‬
‫حيث يستعان بها ألحداث عملية التعلم‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫للدراسة‌‬ ‫االطار العام‬ ‫الفصل األول‬

‫التواصل االجتماعي‪:‬‬

‫هو قدرة الطفل المتوحد على التواصل مع اآلخرين في البيئة بطرق تعد مقبولة‬
‫اجتماعيا مع اآلخرين وترجع في الوقت نفسه ذات فائدة للفرد واآلخرين( ‪Combis et‬‬
‫‪)Slaby ;1997 ;p25‬‬

‫التعريف اإلجرائي للتواصل االجتماعي‪:‬‬

‫مهارات التواصل المقبولة اجتماعيا يتدرب عليها الطفل إلى درجة اإلتقان والتمكن من‬
‫خالل مواقف الحياة اليومية وتفيد في إقامة عالقات مع اآلخرين في محيط المجال النفسي‬
‫ويتم تعليمها ألفراد العينة عن طريق عرضنا لقصص اجتماعية باستخدام شريط الفيديو‪.‬‬

‫التوحد‪:‬‬

‫هو إعاقة تطورية تؤثر بشكل ملحوظ على التواصل اللفظي وغير اللفظي‪ ،‬والتفاعل‬
‫‪national‬‬ ‫االجتماعي وتظهر أعراضه بشكل ملحوظ قبل سن الثالثة من العمر (‬
‫‪(research council , 2001; p 73‬التعريف االجرائي للتوحد‪:‬‬

‫هم األطفال الملتحقين بعيادة التأهيل األرطفوني بحيث يتلقون خدمات وبرامج التربية‬
‫الخاصة بتلك الفئة بناء على ما يعانون منه‪ ،‬من خلل في العالقات االجتماعية‪ ،‬وضعف في‬
‫التواصل اللفظي وغير اللفظي‪ ،‬وجمود واهتمام بالنشاطات المتكررة‪.‬‬

‫‪.7‬الدراسات السابقة‪:‬‬

‫صممت الباحثة محمد ) ‪ ( 2001‬برنامجا يهدف لتنمية السلوك االجتماعي عند عينة‬
‫مكونة من )‪ (16‬طفال توحديا تراوحت أعمارهم ما بين )‪ (7-4‬سنوات‪ ،‬حيث وزعت العينة‬
‫بالتساوي بين المجموعتين التجريبية والضابطة‪ ،‬وطبق البرنامج لمدة ‪ 5‬اشهر بواقع ‪3‬‬
‫ساعات يوميا‪ ،‬و ‪5‬أيام أسبوعيا‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين‬
‫درجات المجموعة الضابطة لصال المجموعة التجريبية‪ ،‬من حيث انخفاض أعراض التوحد‪،‬‬
‫وتطور السلوك اللفظي وتنمية مهارات التفاعل االجتماعي‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫للدراسة‌‬ ‫االطار العام‬ ‫الفصل األول‬

‫وقامت نصر )‪ (2001‬بدراسة للتحقق من مدى فاعلية برنامج عالجي لتنمية االتصال‬
‫اللغوي لدى بعض األطفال التوحديين‪ ،‬وتألفت عينة الدراسة من )‪ (10‬أطفال توحديين‪،‬‬
‫واظهرت النتائج أثر البرنامج في تنمية االتصال اللغوي لدى عينة الدراسة‪ ،‬كما ساعد‬
‫البرنامج في تنمية مهارات التقليد والتعرف والفهم واالنتباه‪.‬‬

‫كما قامت الباحثة أبو السعود )‪ (2002‬من خالل دراستها التي تهدف إلى التدخل‬
‫المبكر إلستثارة انفعاالت وعواطف الطفل التوحدي بكسر عزلته وتقوية التفاعل االجتماعي‬
‫مع المحطين به‪ ،‬وكذلك تقوية انفعاالت وعواطف الوالدين‪ ،‬وتعديل سلوكيات الطفل من‬
‫خالل برنامج عالجي معرفي سلوكي‬

‫وتكونت عينة الدراسة من ثمانية اطفال توحديين )‪ (6‬ذكور و )‪ (2‬إناث من المرحلة‬

‫العمرية )‪ (6-3‬سنوات‪ ،‬وكذلك )‪ (8‬أباء و )‪ (8‬أمهات لألطفال التوحديين‪.‬‬

‫وقد اظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة بين متوسط االنفعاالت العاطفية‬
‫ألطفال العينة التجريبية قبل البرنامج وبعد البرنامج لصال بعد البرنامج العالجي‪ ،‬وكذلك‬
‫توجد فروق ذات داللة بين متوسط درجات العزلة العاطفية ألطفال العينة التجريبية قبل وبعد‬
‫البرنامج لصال بعد البرنامج‪ ،‬وكذلك اظهر البرنامج تطو ار في التواصل غير اللفظي لدى‬
‫اطفال العينة التجريبية‪ ،‬وتفاعال أفضل بين الوالدين والطفل التوحدي‪ ،‬وكذلك في اكتساب‬
‫الطفل لبعض المهارات االجتماعية‪ ،‬ورعاية الذات والمهارات الحركية‪.‬‬

‫وقام محمد )‪ (2002‬بدراسة هدفت للتعرف على مدى فعالية برنامج تدريبي لتنمية‬
‫بعض المهارات االجتماعية لألطفال التوحديين‪ ،‬وتكونت العينة من عشرة أطفال توحديين‬
‫تراوحت أعمارهم ما بين )‪ (12- 8‬سنة‪ ،‬تم تقسيمهم إلى عينتين متساويتين األولى تجريبية‬
‫والثانية ضابطة‪ ،‬وثم تطبيق البرنامج التدريبي على المجموعة التجريبية لمدة عشرة أسابيع‪،‬‬
‫وأظهرت النتائج فاعلية البرنامج التدريبي في تنمية المهارات االجتماعية على مستوى التفاعل‬
‫االجتماعي للمجموعة التجريبية التي طبق عليها البرنامج التدريبي للدراسة‪.‬‬

‫الدراسة التي قام بيها الشيخ ذيب)‪ ، (2004‬والتي قام من خاللها بتصميم برنامج‬
‫لتنمية المهارات االجتماعية والتواصلية واالستقاللية الذاتية لألطفال التوحديين‪ ،‬وتكونت عينة‬

‫‪11‬‬
 ‫للدراسة‌‬ ‫االطار العام‬ ‫الفصل األول‬

‫الدراسة من أربعة أطفال توحديين ذكور وقام الباحث بتطبيق مجموعتين من األدوات‬
‫والمقاييس‪ ،‬هدفت المجموعة األولى التشخيص‪ ،‬وهدفت المجوعة الثانية لقياس فاعلية‬
‫البرنامج التدريبي‪ ،‬واستخدم الباحث تصميم بحث الحالة الواحدة المعتمد على االختبار القبلي‬
‫والبعدي‪ ،‬و كذلك التحليل النوعي‪ ،‬وأظهرت النتائج تطور المهارات التواصلية واالجتماعية‬
‫واالستقاللية الذاتية بنسب جيدة عند جميع أطفال الدراسة‪ ،‬كذلك انخفضت بعض السلوكات‬
‫غير تكيفية لديهم‪ ،‬وتم تحقيق معظم اهداف البرنامج التدريبي‪.‬‬

‫الدراسة التي قام بها بن صديق )‪ (2005‬والتي هدفت من خالل دراستها إلى التحقق‬
‫من فعالية برنامج تدريبي قامت بتقديمه بهدف تنمية مهارات التواصل غير اللفظي‪ ،‬واثره‬
‫على السلوك االجتماعي لألطفال التوحديين‪ ،‬في الفئة العمرية من )‪ (6-4‬سنوات‪ ،‬وتكونت‬
‫عينة الدراسة من )‪ (38‬طفال توحديا وثم تقسيمهم إلى مجموعة ضابطة ومجموعة تجريبية‪،‬‬
‫وأظهرت النتائج فعالية البرنامج التدريبي في تنمية مهارات التواصل غيراللفظي للمجموعة‬
‫التجريبية‪ ،‬كما أظهرت النتائج إلى عدم فعالية البرنامج في تنمية السلوك االجتماعي‬
‫المناسب ألفراد المجموعة التجريبية‪ ،‬كما أشارت النتائج إلى فعالية البرنامج التدريبي في‬
‫خفض السلوك االجتماعي غير المناسب لدى المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫وقام الحساني )‪ (2005‬بدراسة هدفت إلى قياس مدى فاعلية برنامج تعليمي باللعب‬
‫في تنمية االتصال اللغوي لألطفال التوحديين‪ ،‬وتالفت عينة الدراسة من )‪ (20‬طفال توحديا‬
‫قسموا إلى مجموعة ضابطة ومجموعة تجريبية‪ ،‬وطبق عليهم مقياس االتصال اللغوي‬
‫كاختبار قبلي وبعدي‪ ،‬باإلضافة إلى البرنامج التعليمي باللعب‪ ،‬واظهرت النتائج ان البرنامج‬
‫التدريبي باللعب عمل على تنمية االتصال اللغوي للمجموعة التي طبق عليهاالبرنامج‪.‬‬

‫كما هدفت الدراسة التي قامت بها معلوف )‪ (2006‬إلى إعداد برنامج عالجي عن‬
‫طريق الموسيقى لألطفال التوحديين‪ ،‬وذلك بهدف تحسين السلوك التواصلي ألطفال التوحد‪،‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من )‪ (6‬اطفال توحديين تراوحت اعمارهم ما بين )‪ (13-4‬سنة‪،‬‬
‫وأظهرت النتائج من خالل التحليل اإلحصائي وجود اثر إيجابي للبرنامج العالجي عن طريق‬
‫الموسيقى في تحسين التواصل لألطفال التوحديين‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫للدراسة‌‬ ‫االطار العام‬ ‫الفصل األول‬

‫ومن الدراسات األجنبية التي استهدفت تطوير برامج لتنمية المهارات االجتماعية لدى‬
‫االطفال الذين يعانون من التوحد‪:‬‬

‫الدراسة التي قام بها كلمنسون )‪ (Kalmhanson‬والتي هدفت إلى معرفة تأثير‬
‫العالقات األسرية على التطور االجتماعي لطفل توحدي‪ ،‬حيث ركز البرنامج التدريبي على‬
‫إرشاد الوالدين على فهم طبيعة التوحد والمشكالت المتعلقة به‪ ،‬كما ركزت الدراسة على‬
‫التعرف على األفكار والمعتقدات الخاطئة التي تؤثر بشكل سلبي على التفاعل االجتماعي‬
‫مع الطفل‪.‬‬

‫واظهرت النتائج التحسن الذي لوحظ على الطفل بعد انتهاء البرنامج الخاص بالوالدين‪،‬‬
‫كما لوحظ ارتفاع مستوى التفاعل االجتماعي عند الطفل‪ ،‬وأكدت الدراسة على أهمية دور‬
‫األسرة في التدخالت العالجية لزيادة النمو االجتماعي لألطفال التوحديين‪.‬‬

‫ومن الدراسات التي أهتمت بتدريب المهارات االجتماعية ألطفال التوحد من خالل‬
‫اشراك األسرة‪ ،‬الدراسة التي قام كل من ( داوسون وجيرالدن ‪Dawson et Geraldine‬‬
‫‪(1990‬التي هدفت إلى معرفة اثر تقليد امهات أطفال التوحد في تسهيل التفاعل‬
‫االجتماعي لألطفال‪ ،‬ولقد تكونت عينة الدراسة من )‪ (15‬طفال توحديا يطلب من األم تقليد‬
‫الطفل لمدة ‪ 20‬دقيقة في اليوم‪ ،‬وأظهرت النتائج زيادة التواصل البصري‪ ،‬واتباع التعليمات‪،‬‬
‫والمشاركة في اللعب مع اآلخرين‪ ،‬وأكدت على أهمية اشراك األسرة في تعليم وتدريب الطفل‬
‫التوحدي أثناء التدخل العالجي‪.‬‬

‫الدراسة التي قام كوجل وفريا )‪ (Koegel et frea 1993‬يهدف التحقق من فاعلية‬
‫برنامج تدريبي عالجي لتنمية المهارات االجتماعية لدى طفلين يعانون من التوحد‪ ،‬ويبلغ‬
‫عمر الطفل األول ) ‪ (3‬سنوات والطفل الثاني )‪ (6‬سنوات‪ ،‬وقد نفذ البرنامج التدريبي في‬
‫مواقف اجتماعية طبيعية مثل مكان اللعب والمطعم‪ ،‬واظهرت نتائج الدراسة زيادة التفاعل‬
‫االجتماعي واالندماج االجتماعي لدى الطفلين ‪.‬‬

‫كما قامت كريدون ) ‪ ( Greedon ;1993‬بدراسة هدفت إلى تدريب مجموعة من‬
‫األطفال التوحديين ضمت )‪ (21‬طفال تتراوح أعمارهم بين )‪ (9-4‬سنوات‪ ،‬على برنامج‬

‫‪13‬‬
 ‫للدراسة‌‬ ‫االطار العام‬ ‫الفصل األول‬

‫للتواصل بهدف تحسين وتطوير مهاراتهم االجتماعية‪ ،‬والتخلص من بعض السلوكيات الغير‬
‫مقبولة اجتماعيا‪ ،‬مثل إيذاء الذات‪ ،‬وتضمن البرنامج استراتيجيات تعديل السلوك مثل‬
‫التعزيز‪ ،‬االقتصاد الرمزي‪ ،‬التقبل االجتماعي‪ ،‬إلى جانب االشتراك في عدد من األنشطة‬
‫(الحركية‪ ،‬الفنية‪ ،‬االجتماعية‪ ،‬األلعاب ) وأظهرت النتائج ازدياد في المهارات االجتماعية‬
‫وحدث انخفاض في السلوك غير التكيفي كإيذاء الذات‪.‬‬

‫وقان بول )‪ (Boll ;1996‬بدراسة هدفت إلى تنمية المهارات االجتماعية لألطفال‬
‫التوحديين من أجل القيام في تفاعل اجتماعي مع أقرانهم الذين يعانون من السلوك النمطي‪،‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من )‪ (8‬اطفال توحديين و )‪ (8‬أطفال نمطيين‪ ،‬وتراوحت أعمار افراد‬
‫المجموعتين بين )‪ (8-4‬سنوات‪ ،‬وقد تم تنظيم البرنامج بما يتناسب مع األهداف التي وضع‬
‫من أجلها البرنامج التدريبي‪ ،‬وأظهرت النتائج إلى تحسن أفراد العينة في العديد من المهارات‬
‫االجتماعية مما انعكس بشكل جيد على تفاعلهم االجتماعي‪.‬‬

‫كما قام ستون وزمالءه ) ‪ ( Stone et al ;1997‬بدراسة مقارنة اشكال التواصل‬

‫االجتماعي بين األطفال التوحديين واألطفال المصابين بإعاقات نمائية‪ ،‬وتكونت عينة‬
‫الدراسة من مجموعتين األولى من )‪ (14‬طفال توحديا والثانية من )‪ (14‬طفال مصابا بإعاقة‬
‫نمائية‪ ،‬وتمت المجانسة بين المجموعتين‪ ،‬وأظهرت النتائج إلى أن األطفال التوحديين لديهم‬
‫ضعف واض فيما يتعلق في التواصل االجتماعي من حيث التواصل البصري واالنتباه‬
‫واالشارة إلى ما هو مرغوب مقارنة باألطفال ذوي اإلعاقة النمائية‪ ،‬وأظهرت النتائج تفوق‬
‫األطفال التوحديين في مسك اليد لطلب ما يريدون‪.‬‬

‫وهدفت الدراسة التي قام بها كل من) أرنولد وراندي ; ‪Arnold et Ramadye‬‬
‫‪ (2000‬الى التعرف على مدى التواصل البصري واالنتباه المشترك والتفاعل االجتماعي‬
‫بين اطفال التوحد‪ ،‬في سياق التفاعل االجتماعي الطبيعي‪ ،‬وذلك من خالل مالحظة األطفال‬
‫أثناء التفاعل فيما بينهم أثناء اللعب‪.‬‬

‫وتالفت عينة الدراسة من )‪ (31‬طفال توحديا‪ ،‬تراوحت أعمارهم مابين )‪(10-5‬‬

‫سنوات‪ ،‬من بينهم )‪ (13‬ذكر و )‪ (18‬أنثى قسموا إلى )‪ (6‬مجموعات متجانسة‪ ،‬تألفت كل‬
‫مجموعة من )‪ (4-2‬أطفال واستخلصت الدراسة إلى وجود ضعف لدى أفراد العينة في‬
‫‪14‬‬
 ‫للدراسة‌‬ ‫االطار العام‬ ‫الفصل األول‬

‫التواصل البصري بغض النظر عن العمر الزمني لهم‪ ،‬ويتأثر االنتباه المشترك واللعب في‬
‫العمر الزمني ونوع النشاط أو اللعب الذي ينخرطون فيه‪.‬‬

‫من خالل االطالع على الدراسات السابقة نستنتج ما يلي‪:‬‬

‫أكدت الدراسات على ضرورة أن تكون البرامج العالجية والتدريبية في سن مبكرة‪.‬‬ ‫•‬

‫اهتمت معظمها بتصميم وتطوير برامج تدريبية بهدف تدريب اطفال التوحد على‬ ‫•‬
‫تنمية المهارات االجتماعية المختلفة من اجل تحسين التفاعل االجتماعي‪.‬‬

‫اهتمت معظم الدراسات بالمنهج التجريبي في دراسة النواحي اللغوية والتواصلية واثرها‬ ‫•‬
‫في تطور السلوك والتفاعل االجتماعي لدى األطفال التوحديين‪ ،‬والتي احتوت على برامج‬
‫تدريبية مكثفة لتطوير مهاراتهم التواصلية وأنشطة الحياة اليومية‪.‬‬

‫أن هناك اتفاقا واجماعا بين نتائج تلك الدراسات على وجود أثر إيجابي لتدريب‬ ‫•‬
‫األطفال التوحديين على المهارات االجتماعية‪ ،‬وذلك على مستوى تفاعالتهم االجتماعية‪.‬‬

‫اهتمت معظم الدراسات السابقة بتصميم وتطوير برامج تدريبية بهدف تدريب أطفال‬ ‫•‬
‫التوحد على تنمية تواصلهم االجتماعي‪.‬‬

‫• تعتبر الدراسة الحالية من الدراسات التي تبحث عن دور الوسائط التعليمية في تنمية‬
‫التواصل االجتماعي لألطفال التوحديين وقد استخدمنا في دراستنا هذه شريط الفيديو نموذجا‬
‫عن طريق القصة االجتماعية‪ ،‬وهذا ما تختلف فيه دراستنا عن الدراسات السابقة وفي كونها‬
‫دراسة تحليلية لعينات يتم تعريضها الى الوسائط التعليمية عن طريق شريط الفيديو من أجل‬
‫تعلم مهارات معينة حددت في (كيفية القاء التحية)‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫اجلانب النظري‬
 ‫الفصل الثاين‬
‫الوسائط التعلميية (رشيط الفيديو)‬
‫تهيد‬
‫‪ -1‬الوسائط التعلميية‬
‫‪ -1-1‬تعريف الوسائط التعلميية‬
‫‪ -2-1‬ممزيات اس تخدام الوسائط التعلميية‬
‫‪ -3-1‬أأمهية الوسائط التعلميية‬
‫‪ -4-1‬صفات الوسائط التعلميية‬
‫‪ -2‬رشيط الفيديو‬
‫‪ -1-2‬أأهجزة التسجيل املريئ (‪)VIDEOS‬‬
‫‪ 2-2‬مزااي التعلمي بواسطة الفيديو‬
‫‪ -3-2‬الوظائف ا ألساس ية لربانمج الفيديو يف التعلمي‬
‫‪-4-2‬مراحل التعلمي بواسطة برانمج الفيديو‬
‫خالصة‬
 ‫الفيديو)‌‬ ‫الوسائط التعليمية (شريط‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫لقد أدى التطور المستمر في العلوم والمعارف اإلنسانية كما وكيفا إلى اكتساب المستحدثات‬
‫التكنولوجية أهمية متزايدة في العملية التعليمية فتأثرت منظومة التعليم على اختالف مستوياتها‬
‫بهذه المستحدثات التكنولوجية من خالل التطور السريع للتكنولوجيا‪ ،‬وأصب من الضروري‬
‫إدخال تكنولوجيا التعليم في النظام التعليمي لزيادة كفاءته وفاعليته‪ ،‬ولعل من أهم النظم‬
‫واألساليب الجديدة التي ظهرت في التعليم هي الوسائط التعليمية‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫الفيديو)‌‬ ‫الوسائط التعليمية (شريط‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -1‬الوسائط التعليمية‪:‬‬

‫‪ -1-1‬تعريف الوسائط التعليمية ‪:‬‬

‫يعرفها أحمد منصور(‪ )9119‬بأنها منظومة تعليمية تتكون من مجموعة من الوسائل التي‬
‫تتكامل مع بعضها وتتفاعل تفاعال وظيفيا في برنامج تعليمي لتحقيق اهدافه‪ ،‬وتقوم هذه الوسائل‬
‫على تنظيم متتابع محكم يسم لكل تلميذ أن يسير في البرنامج التعليمي وفق خصائصه المميزة ‪.‬‬
‫(إبراهيم عبد اهلل سليم‪ ، 2009 ،‬ص‪(09‬‬

‫‪ -2-1‬مميزات استخدام الوسائط التعليمية‪:‬‬

‫يشير)‪ (1992,diana‬إلى أن استخدام الوسائط التعليمية داخل برامج الكمبيوتر يجعل هناك‬
‫مجاال لالنتقال من النصوص والبيانات إلى) عالم الجرافيك ) التمثيل البياني والصوت والصور‬
‫و كذلك مشاهدة حركة الفيديو بالكامل لذا فإنها تمكن المتعلمين والمدرسين من ان يستخدموا‬
‫مميزات الكمبيوتر بطريقة أفضل‪ ،‬ويمكن النظر إلى الوسائط التعليمية على انها تعطي الخبرة‬
‫عن طريق عدة حواس وهذه الكفاءة والفعالية للوسائط التعليمية أدت إلى استخدامها في التدريس‬
‫بحيث يتم تحديد البرامج والتطبيقات التي تستخدم من خاللها وطرق عرض الدروس وكذلك‬
‫االستراتيجيات المستخدمة ويتم توظيف ذلك كله في إطار متكامل بحيث تحقق الهدف المرجو‬
‫منها في ضوء االحتياجات في مجال التعليم ‪).‬إبراهيم عبد اهلل سليم‪، 2009 ،‬ص‪( 29‬‬

‫‪ -3-1‬أهمية الوسائط التعليمية‪:‬‬

‫‪ -9‬تعمل على مقابلة الفروق الفردية بين المتعلمين عن طريق الوسائل المختلفة‪ ،‬ومرونة‬
‫تنظيم المعلومات واتاحة فرصة االستكشاف والتفاعل مع المعلومات‪.‬‬

‫‪ -2‬تعمل على إثارة اهتمام المتعلمين عن طريق تقديم أشكال متنوعة من الوسائط بهدف‬
‫توضي فكرة أو مفهوم واحد في إطار واحد بصورة منظمة متكاملة متفاعلة حيث تعمل هذه‬
‫الوسائط على استثارة أكثر من حاسة مما يزيد من اإليضاح والتركيز على المعلومات المراد‬
‫توصيلها للمتعلم ‪( .‬إبراهيم عبد اهلل سليم‪ ،2009 ،‬ص‪) 30‬‬

‫‪19‬‬
 ‫الفيديو)‌‬ ‫الوسائط التعليمية (شريط‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -3‬تقوم الوسائط التعليمية بزيادة خبرة المتعلم مما يجعله أكثر استعدادا لعملية التعلم ومعنى‬
‫ذلك أن الطالب إذا وصل بهذا االستعداد فإنه يكون قد وصل ألفضل صورة في التعلم‪ ،‬ومثال‬
‫على ذلك عرض فيلم سينمائي حول موضوعات دراسية حسب المرحلة العمرية للطالب بحيث‬
‫تهيئ له الخبرات الالزمة ليصب أكثر استعدادا للتعلم‪.‬‬

‫‪ -4‬زيادة مشاركة المتعلم في اكتساب الخبرة‪ ،‬ونعني بذلك أنها تعمل على تنمية قدرته على‬
‫التأمل ودقة المالحظة ونبين التذكير العلمي فعلى سبيل المثال يقوم المعلم بإشراك المتعلم في‬
‫حل و اختيار بعض الوسائل المناسبة لذلك كأنه يختار فلما أو خريطة لإلجابة على األسئلة التي‬
‫تراوده وهذا األسلوب له قاعدة عظيمة من حيث تحسين نوعية التعليم ورفع األنا عند المتعلم‪.‬‬
‫(إيناس خليفة عبد الرزاق‪، 2007 ،‬ص ‪) 12‬‬

‫‪ -5‬تساعد على رفع درجة كفاية المعلم المهنية‪ ،‬واستعداده‪.‬‬

‫‪ -6‬تغير دور المعلم من ناقل للمعلومات‪ ،‬وملقن إلى دور المخطط‪ ،‬والمنفذ والمقوم للتعلم‪.‬‬

‫‪ -7‬تساعد المعلم على حسن عرض المادة‪ ،‬وتقويمها‪ ،‬والتحكم بها‪.‬‬

‫‪ -8‬تمكن المعلم من استغالل كل الوقت المتاح بشكل أفضل‪.‬‬

‫‪ -1‬تنمي في المتعلم حب االستطالع‪ ،‬وترغبه في التعلم‪.‬‬

‫‪ -91‬توسع مجال الخبرات التي يمر فيها المتعلم‪.‬‬

‫‪).‬‬ ‫‪ - 99‬تسهم في تكوين اتجاهات مرغوب فيها‪) .‬محمد محمود الحيلة‪، 2000،‬ص‪71-72‬‬

‫‪ -4-1‬صفات الوسائط التعليمية‪:‬‬

‫أن تكون الوسيلة مثيرة لالهتمام‪ ،‬سهلة اإلعداد واإلنتاج‪.‬‬ ‫‪-9‬‬

‫أن تكون محققة لألهداف التربوية بمواءمتها للمنهاج حيث تكون من صميم المادة‬ ‫‪-2‬‬
‫الدراسية وتخدمه‪.‬‬
‫أن تعالج موضوعا او فكرة أساسية‪ ،‬وأن تربط الخبرات السابقة والخبرات الجديدة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫أن تراعي الفكرة والطريقة واألسلوب وكذلك التطبيق وسهولته وبساطته وبدون تعقيد‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫‪20‬‬
 ‫الفيديو)‌‬ ‫الوسائط التعليمية (شريط‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أن تكون صالحة لالستخدام فترة معقولة زمنيا‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫أن تكون متقنة وجيدة التصميم من حيث تسلسل عناصرها وأفكارها وانتقالها من هدف‬ ‫‪-6‬‬
‫تعليمي آلخر‪ ،‬مع التركيز على النقاط األساسية في الدرس ‪.‬‬
‫أن تتناسب الوسيلة والتطور التكنولوجي‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫أن تكون الكتابة المرافقة للوسيلة من قاموس الدراسين وأن تكسبهم مفردات ومدركات و‬ ‫‪-8‬‬
‫مفاهيم جديدة‪.‬‬
‫أن تكون رخيصة الكلفة مستعينة بأشياء البيئة‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪ -91‬أن يسهل استخدامها‪.‬‬
‫‪ -99‬أن تكون البنية التحتية في المدرسة مثل قاعات العرض والمختبرات وقاعات التربية‬
‫المهنية فيها ما يالئم صنع الوسيلة أو تطورها أو عرضها إن كانت من فئة األجهزة‪.‬‬
‫‪ -92‬أن تكون قادرة على تنمية حب االستطالع وجمع المعلومات لدى المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -93‬أن تتناسب والهدف والوقت المخصص لها في الموقف الصفي( رسمي علي عابد‪،‬‬
‫‪ ،2005‬ص‪).48‬‬

‫‪ -2‬شريط الفيديو‪:‬‬

‫يشهد عصرنا الحالي ثورة معرفية تكنولوجية متطورة بشكل كبير إلى حد يعجز معه‬
‫االنسان على االطالع على كل ما يصدر من معلومات أو اكتشافات تظهر في كل يوم‪ ،‬تفت‬
‫هذه الثورة لإلنسان آفاقا جديدة تزداد اتساعا وعمقا كلما أوغلت التكنولوجيا في ولوجها‪ ،‬ولعل من‬
‫أهم المستحدثات التكنولوجية واألساليب الجديدة التي ظهرت في التعليم هي الوسائط التعليمية‬
‫وهي كثيرة ومتعددة منها الرسوم البيانية‪ ،‬اللوحات التخطيطية و الرسوم التوضيحية‪ ،‬الرسومات‬
‫المتحركة‪ ،‬الصور الثابتة ولقطات الفيديو هذا األخير وسيلة من الوسائل التكنولوجية الحديثة‬
‫وهو األساس في دراستنا هذه‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫الفيديو)‌‬ ‫الوسائط التعليمية (شريط‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -1-2‬أجهزة التسجيل المرئي)‪: (VIDEOS‬‬

‫تعتبر أجهزة التسجيل المرئي عبارة عن أجهزة تسجيل للصوت والصورة ومن أهم أنواعها نوع‬
‫يوماتيك بالتفصيل وهو األكثر استعماال في محطات التلفزة وهناك نوعين مستخدمين بشكل‬
‫كبير في البيوت والمدارس والشركات ‪ ....‬وغيرها‪ ،‬وهما‪:‬‬

‫أ‪‌ -‬جهاز الفيديو نظام بيتا " ‪ BETA‬شريط صغير"‪:‬‬

‫تعتبر اول شركة اكتشفت هذا النظام وعملت على تطويره هي شركة سوني ‪SONY‬‬
‫اليابانية‪.‬‬

‫أما أشرطة هذا النظام فتاتي على شكل باغة مغلقة بعرض نصف بوصة يتم التسجيل‬
‫عليها باتجاه واحد ‪ SINGLE TRACK‬وقد صنع من مادة جالتينية مغطاة بمادة اكسيد الحديد‬
‫وتتوافر بفترات مختلفة تتراوح بين ساعة وثالث ساعات ويتم التسجيل عليها بجميع أنظمة‬
‫التسجيل بال وسيكام والنظام األمريكي ويتم التغيير بشكل آلي‪.‬‬

‫أما بالنسبة لسرعة التسجيل والمشاهدة فتكون ) ‪ (04‬سم للشريط الذي مدته ساعتين أما‬
‫األشرطة التي تزيد على ذلك فتكون سرعتها )‪ ( 02‬سم في الثانية‪.‬‬

‫وقد أدخلت بعض التطورات على هذا الجهاز مثل السرعة الثالثة بين السرعتين السابقتين‬
‫والتي تمكن المشاهد من متابعة اللقطات بشكل سريع حتى يتم اختيار المادة المناسبة‪ ،‬واضافة‬
‫إلى بقاء الصورة التي يريدها فترة زمنية يحددها هو وهذا النظام المسمى‪، STILL PICTURE‬‬
‫إضافة إلى جهاز التحكم عن بعد وغيرها من التطورات التي أصب يدركها معظم الناس العاديين‬
‫في اجهزتهم المتطورة‪ ،‬ويتميز هذا النوع أيضا بصغر حجمه و رخص ثمنه وسهولة استخدامه‬
‫ولكن السيئ فيه سرعة عطب (الرأس) وذلك ان الشريط يميز على الرأس في حالتي التقديم‬
‫والتأخير وتالفيا لعطب الشريط والرأس يمكن استخدام جهاز منفصل للترجيع والتقديم‪( .‬محمد‬
‫محمود الحيلة‪،2111 ،‬ص‪)414- 412‬‬

‫‪22‬‬
 ‫الفيديو)‌‬ ‫الوسائط التعليمية (شريط‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ب ‪ -‬جهاز فيديو نوع ) ‪:( V.H.S‬‬

‫إن الشركة التي اكتشفت هذا النظام وطورته هي شركة ) ‪ ( J.V.C‬اليابانية وظهر متزامنا مع‬
‫نظام ) ‪ ( BETA‬ويتميز شريطه بكبر حجمه مقارنة بشريط بيتا إال أن عرض الفيلم هو نفسه في‬
‫نظام بيتا وسرعته في شريط الساعتين هي ) ‪ ( 3,34‬سم في نظام الثانية أما في األشرطة‬
‫الطويلة بثالث ساعات فأكثر فإن السرعة تصب ) ‪ (1,27‬سم في الثانية‪.‬‬

‫‪ -‬ومن أهم مميزات هذا النوع‪:‬‬

‫أن الشريط ال يمر على الرأس أثناء التقديم أو التأخير مما يديم في عمر( الرأس) ويحمل نفس‬
‫مواصفات البيتا من حيث أنظمة التسجيل والمشاهدة وتركيب الشريط‪ ) .‬إيناس خليفة عبد‬
‫الرزاق‪ ،2007 ،‬ص‪)415‬‬

‫‪ 2-2‬مزايا التعليم بواسطة الفيديو‪:‬‬

‫يتمتع الفيديو كوسيلة اتصال وتعليم بصرية بمزايا تجعل منه ثورة حقيقية في عالم االتصاالت‬
‫والمعلوماتية‪ ،‬منها‪:‬‬

‫‪ -1‬حرية المعلمين والمتعلمين في اختيار مكان عرض برامج الفيديو في العملية التعليمية‬
‫وزمانه‪ ،‬وعندما يستخدم الفيديو في مجال التعلم الذاتي فإن المتعلم اليختيار فقط مكان‬
‫العرض وزمانه‪ ،‬وانما يختار المادة العلمية التي يرغب بمشاهدتها‪ ،‬إضافة إلى ذلك فإنه‬
‫يتعلم من البرنامج حسب قدراته وسرعته الذاتية‪ ،‬ومما يجدر ذكره ان تقنية الفيديو تراعي‬
‫إلى حد كبير الفروق الفردية بين المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -2‬إمكانية تطبيق طرائق متعددة من طرائق التعليم( من خالل برنامج الفيديو) كالمحاضرات‬
‫والندوات‪ ،‬وعمل التجارب‪ ،‬وعرض الخبرات وتعليم المهارات‪.‬‬

‫كذلك يمكن تسجيل بعض المشاهد في أثناء القيام برحلة معينة للتوسع في دراستها فيما بعد‪،‬‬
‫ويمكن أيضا تسجيل بعض المحاضرات‪ ،‬وأعمال بعض األساتذة الزائرين‪ ،‬واستخدامها كمرجع‬
‫مستقبال‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫الفيديو)‌‬ ‫الوسائط التعليمية (شريط‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وتستخدم برامج الفيديو بشكل مناسب في التدريس المصغر لما تتميز به من إمكانية تقديم‬
‫التغذية الراجعة بأشكال مختلفة‪ ،‬حيث يمكن للمتعلمين استخدام تسجيالت الفيديو‪ ،‬ومراقبة‬
‫انفسهم ذاتيا في أثناء تنفيذ سلوك تدريسي معين‪ ،‬ثم مشاهدة ما تم تسجيله بواسطة الفيديو والقيام‬
‫بعمليه التقويم المستمر‪ ،‬لذلك يتحقق الضبط الذاتي لعملية التعليم‪.‬‬

‫‪ -3‬تنوع مصادر الحصول على برامج الفيديو ويمكن لبرامج الفيديو كاسيت أن تأتي من‬
‫ثالثة مصادر على األقل‪:‬‬

‫أ ‪-‬البث التلفازي‪ ،‬البرنامج العام‪ ،‬أوبرنامج الدارة التلفازية المغلقة‪.‬‬

‫ب ‪-‬نقل التسجيل عن افالم تعليمية‪ ،‬أو تسجيالت فيديو آخر أو من برنامج حاسوب أو فيديو‬
‫تفاعلي وحديثا من شبكة األنترنيت‪.‬‬

‫ج ‪-‬تسجيل برامج محلية خاصة بالمتدربين ومدربيهم تتالءم مع حاجاتهم وأهدافهم‪.‬‬

‫‪ -4‬يمكن من خالل االستخدام المنظم لبرنامج الفيديو التعليمي تخطي حدود كل من المسافة‬
‫والزمان والمكان‪.‬‬
‫‪ -5‬توفير الوقت والجهد على كل من المعلم والمتعلم‪ ،‬وذلك أن مشاهدة الموضوعات العلمية‬
‫بواسطة الفيديو أسهل من قراءتها بكثير‪ ،‬كما أن تكاليف الفيديو أصبحت رخيصة الثمن‪،‬‬
‫وهذا يعني أنه من الناحية االقتصادية يمكن اقتناؤه من قبل جميع المؤسسات التربوية‬
‫بخاصة اذا ما قورنت خدمات الفيديوفي تطوير العملية التربوية مع تكاليفه االقتصادية‬
‫ماديا‪.‬‬
‫‪ -6‬تحفظ أشرطة الفيديو ضمن علبة كاسيت‪ ،‬مما يسم باستخدامها بمرونة وكلفة قليلة‬
‫وسهولة لعدة سنوات‪( .‬محمد محمود الحيلة‪،2111 ،‬ص ‪)418‬‬

‫‪ -3-2‬الوظائف األساسية لبرنامج الفيديو في التعليم‪:‬‬

‫يمكن لبرامج الفيديو المساهمة في تطوير العملية التعليمية من خالل تحقيقها للوظائف‬
‫األساسية اآلتية‪:‬‬

‫‪24‬‬
 ‫الفيديو)‌‬ ‫الوسائط التعليمية (شريط‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -1‬تحقق رفع درجة وضوح المعلومات المقدمة للمتعلمين حيث أنها تعد وسيلة شبه حسية‬
‫تعمل على زيادة استيعاب المعلومات‪ ،‬وتعميق هذا االستيعاب من قبل الدارسين‪.‬‬
‫‪ -2‬تشويق المتعلمين واثارة اهتمامهم بموضوعات الدراسة‪ ،‬مما يساعد على نشوء االتجاهات‬
‫اإليجابية نحو المادة العلمية ويعمل على دفع الدارسين للتعلم بشكل مبدع وخالق‪.‬‬
‫‪ -3‬تعمل برامج الفيديو على تحقيق مبدأ ربط الجانب النظري بالجانب العلمي‪ ،‬وهو وظيفة‬
‫من الوظائف الجوهرية الستخدام برامج الفيديو في العملية التربوية كوسيلة عرض‬
‫ومالحظة عمليات تطبيقية‪.‬‬
‫‪ -4‬إضافة إلى دور برامج الفيديو في تقديم معلومات جديدة للمتعلمين‪ ،‬فإنها تساهم إلى حد‬
‫كبير في ترسيخ المعلومات والمهارات واالتجاهات المكتسبة من قبل الدارسين‪ ،‬مما‬
‫يساعد على التطبيق الميداني لهذه المجاالت مستقبال‪.‬‬
‫‪ -5‬تحقيق مبدأ ديموقراطية التعليم‪ ،‬فعلى مدى انتشار الفيديو كاسيت التعليمي يتساوى جميع‬
‫الدارسين المستقبلين للبرنامج التعليمي في الحصول على خدمة تعليمية ممتازة من‬
‫عرض المنهاج التعليمي بإمكانات الفيديو كاسيت المتعددة‪ ،‬ومن معلم شاشة متمكن‪،‬‬
‫وأعلى مستوى من الخبرة العلمية‪ ،‬وهذه من ضمن الشروط الواجب توافرها عند اختيار‬
‫معلم الشاشة‪.‬‬
‫‪ -6‬تعد كثافة المنهاج وعدد الساعات الدراسية غير الكافية و القائمة في أنظمة التدريس‬
‫التقليدية من المشاكل التي يمكن لبرامج الفيديو التعليمية المساهمة في حلها ولو بشكل‬
‫جزئي‪( .‬محمد محمود الحيلة‪،2111 ،‬ص‪) 511‬‬

‫‪-4-2‬مراحل التعليم بواسطة برنامج الفيديو‪:‬‬

‫من أجل استخدام برنامج الفيديو في العملية التعليمية ال بد من عرضها بشكل مخطط ومنظم‪،‬‬
‫وذلك بما يتناسب مع أسلوب المعلم حيث يراعي ثالث مراحل رئيسة هي كالتالي‪:‬‬

‫‪ ‬مرحلة التحضير والتقديم ‪ :‬يقوم المعلم في هذه المرحلة بمجموعة من العمليات مثل‬
‫مشاهدة البرنامج بصورة مسبقة‪ ،‬ثم تهيئة مكان العرض بشكل مناسب‪ ،‬وكذلك تهيئة‬
‫المتعلمين لمشاهدة البرنامج الذي سوف يعرض عليهم كعرض النقاط الجوهرية في‬

‫‪25‬‬
 ‫الفيديو)‌‬ ‫الوسائط التعليمية (شريط‬ ‫الفصل الثاني‬

‫موضوع الدراسة ولفت نظر المتعلمين إليها‪ ،‬وكذلك إخبارهم بما يتوقع منهم من أنشطة في‬
‫أثناء العرض وبعده حيث يساعدهم هذا على التركيز ويحثهم أكثر على االنتباه‪.‬‬
‫‪ ‬مرحلة العرض ‪ :‬يعرض المعلم البرنامج على المتعلمين‪ ،‬مراعيا وضوح كل من الصوت‬
‫والصورة‪ ،‬كذلك ينفذ المتعلمون في هذه المرحلة نشاطات مرحلة العرض ويسجلون‬
‫مالحظاتهم واستفساراتهم التي يرغبون إثارتها بعد العرض‪.‬‬
‫‪ ‬مرحلة التطبيق والمتابعة ‪ :‬وهي المرحلة األخيرة حيث تتناول مناقشة المتعلمين للمواقف‬
‫التعليمية التي عرضها البرنامج‪ ،‬ثم مشاركة المعلم والمتعلمين باإلجابة عن االستفسارات‬
‫التي يثيرها بعض المتعلمين‪ ،‬وكذلك ينفذ المتعلمين بعد مرحلة العرض نشاطات هذه‬
‫المرحلة وكتابة التقارير عن البرنامج المعروض ‪.‬‬

‫يمكن للمعلم في هذه المرحلة أين ينفذ اختبا ار قصيرا‪ ،‬الغاية منه معرفة جدوى البرنامج الذي‬
‫يشاهده المتعلمون وقدرته على تحقيق األهداف المرجوة من عرضه والتدريس بوساطته‪ (.‬محمد‬
‫محمود الحيلة‪ ، 2000،‬ص ‪)512-511‬‬

‫‪26‬‬
 ‫الفيديو)‌‬ ‫الوسائط التعليمية (شريط‬ ‫الفصل الثاني‬

‫خالصة‪:‬‬

‫إن الوسائط التعليمية( شريط الفيديو نموذجا) تساهم مساهمة فعالة في عملية التدريس وفي‬
‫تحسين عملية التعليم والتعلم مع بقية عناصرها التي تتضمن األهداف والمحتوى وطرق التدريس‬
‫واألنشطة وأساليب التقويم وغيرها‪ ،‬لذلك فإن الوسائط التعليمية تتي الفرصة لكل متعلم للتعلم‬
‫بطريقة فردية تعتمد على سرعته في التعلم‪ ،‬واثارة اهتمام المتعلم عن طريق تقديم أشكال متنوعة‬
‫من الوسائط( مثلما عرضنا شريط الفيديو )‪ ،‬حيث تعمل هذه الوسائط على استثارة اكثر من‬
‫حاسة لدى المتعلم‪ ،‬مما يؤدي إلى زيادة جذب انتباه المتعلم لما يعرض له من معلومات ‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫التواصل عند الاطفال التوحديني‬
‫تهيد‬
‫‪ -1‬تعريف التواصل‬
‫‪ -2‬أأنواع التواصل‬
‫‪ -3‬مس توايت التواصل‬
‫‪ -4‬التواصل عند ا ألطفال التوحديني‬
‫‪ -5‬اللغة عند أأطفال التوحد‬
‫‪ -6‬اخلصائص التواصلية للتوحديني‬
‫خالصة‬
 ‫التوحديين‌‬ ‫التواصل عند االطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تمهيد ‪:‬‬

‫يعد التواصل االنساني من أهم ما يهتم به اإلنسان فهو مصدر القوة لديه‪ ،‬كما انه الوسيلة التي‬
‫يتم من خاللها تبادل األفكار والمشاعر واألحاسيس‪ ،‬وبها يتطور المجتمع ويصل ماضيه‬
‫بحاضره ومستقبله‪ ،‬ومن غير التواصل ال يستطيع االنسان أن يعبر عن أفكاره ورغباته وميوله‪.‬‬

‫بحيث تعد اضطرابات التواصل لدى التوحديين من االضطرابات المركزية واألساسية التي‬
‫تؤثر سلبا على مظاهر النمو الطبيعي والتفاعل االجتماعي‪ ،‬فمعظم أطفال التوحد ال يملكون‬
‫القدرة على الكالم وال يطورون مهاراتهم اللغوية‪ ،‬لذلك فإن مشاكل التواصل عند األطفال‬
‫التوحديين تتبع وفقا للتطور العقلي واالجتماعي لألفراد ففي حين نجد أن بعضهم غير قادر على‬
‫التحدث نجد اآلخرين قادرين على التحدث في العديد من الموضوعات التي تحوز اهتمامهم‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫التوحديين‌‬ ‫التواصل عند االطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -1‬تعريف التواصل‪:‬‬

‫التواصل هو عملية تتضمن تبادل االفكار والمشاعر بين األفراد بشتى الوسائل واألساليب‬
‫مثل اإلشارات و اإليماءات‪ ،‬وتعبيرات الوجه‪ ،‬وحركات اليدين‪ ،‬و التعبيرات االنفعالية‪ ،‬واللغة تعد‬
‫إحدى أشكال التواصل التي تتي للفرد نقل المعلومات بصورة دقيقة‪ ،‬وعملية التواصل تتضمن‬
‫تواصال لفظيا وتواصال غير لفظي(عبد العزيز السيد الشخص‪ ،2116،‬ص‪) 949‬‬

‫التواصل هو تلك العملية الغنية الشاملة التي تتضمن إرسال رسالة ما( لغة تعبيرية) واستقبال‬
‫تلك الرسالة ( لغة استقبالية )‪ ،‬و تبادل األفكار واآلراء والمشاعر بين األفراد بشتى الوسائل‬
‫واألساليب مثل اإلشارات واإليماءات‪ ،‬وتعبيرات الوجه‪ ،‬وحركات اليدين والتعبيرات االنفعالية‬
‫واللغة ‪ (.‬منى الحديدي‪ ،‬جمال خطيب‪، 2005،‬ص‪) 144‬‬

‫‪ -2‬أنواع التواصل‪:‬‬

‫التواصل نوعان ‪ :‬التواصل اللفظي والتواصل غير اللفظي‪.‬‬

‫‪ 1-2‬التواصل اللفظي‪:‬‬

‫هو الرمزية اللفظية باستخدام اللغة كنظام من التفاعل بين شخصين أو جماعة من الناس‬
‫في ترميز المعاني وفي ذلك تشمل اللغة عدة مكونات هي األصوات الكالمية وقواعد النحو‬
‫والصرف والتراكيب اللغوية ودالالت المعاني ‪ (.‬زينب شقير‪، 2000،‬ص‪)31‬‬

‫‪ 2-2‬التواصل غير اللفظي‪:‬‬

‫هو الرمزية غير اللفظية التي تعتمد على تناقل الرسائل غير اللفظية كرموز تحمل معاني‬
‫معينة لدى كل من المرسلين والمستقبليين والكثير من األساليب غير اللفظية تكون مكملة‬
‫الشعورية‪ ،‬وتكمل الجانب اللفظي من الرسالة وال تحل محله غالبا ‪(.‬عبد العزيز السيد‬
‫الشخص‪ ، 9117 ،‬ص‪)91 -98‬‬

‫‪30‬‬
 ‫التوحديين‌‬ ‫التواصل عند االطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫والتواصل غير اللفظي هو كل أنواع التواصل التي تعتمد على اللغة غير اللفظية ويطلق‬
‫عليها أحيانا اللغة الصامتة ويقسم بعض الباحثين التواصل غير اللفظي إلى ثالثة انواع‪:‬‬

‫أ‪ -‬لغة اإلشارة ‪ :‬تتكون من االشارات البسيطة أو المعقدة التي يستخدمها االنسان في التواصل‪.‬‬

‫ب‪ -‬لغة الحركة او االفعال ‪ :‬تتضمن الحركات التي يأتيها اإلنسان لينقل للغير ما يريد من معاني‬
‫أو مشاعر‪.‬‬

‫ج‪ -‬لغة األشياء ‪ :‬ويقصد بها ما يستخدمه مصدر التواصل – غير اإلشارات واألدوات و‬
‫الحركة – للتعبير عن معاني أو احاسيس يريد أن ينقلها‪ ،‬مثل ارتداء اللون األسود الذي يستخدم‬
‫في كثير من المجتمعات للتعبير عن الحزن‪ ،‬ولهذا يمكن أن نورد أهم العناصر التي تتدخل في‬
‫العملية التواصلية‪:‬‬

‫الشخصيات ‪ :‬تدل على أن لكل شخص له تاريخه الخاص‪ ،‬دوافعه الخاصة‪ ،‬وحالة‬ ‫‪-‬‬

‫عاطفية معينة‪ ،‬مستوى عقلي وثقافي‪ ،‬ومرجعية خاصة‪ ،‬هيكل اجتماعي وأدوار‬
‫سيكواجتماعية‪ ،‬هذه العوامل تؤثر في إرسال واستقبال الرسائل‪.‬‬
‫الوضعية المشتركة ‪ :‬التواصل يسم بالتأثير في األشخاص داخل وضعية معينة من‬ ‫‪-‬‬

‫خالل كونه وسيلة تطورية لهذه الوضعية(‪.‬معرفة هذه االخيرة ضرورية لتحديد مدى التزام‬
‫األشخاص بالمبادئ األولية)‪.‬‬
‫‪ -‬عناصر سيكواجتماعية ‪ :‬الهيكل االجتماعي والدور المنوط به‪ ،‬والوضعية العامة من‬
‫شأنهما إما تسهيل أو إعاقة الحوار‪ ،‬أو خلق مجال الهتمامات مشتركة‪ ،‬كم تضيف تأثير‬
‫اللغة ومعايير الجماعة األم‪( .‬عبد اللطيف الفرابي‪ ، 1991،‬ص ‪) 57‬‬

‫‪ -3‬مستويات التواصل‪:‬‬

‫للتواصل مستويين المحتوى والعالقة‪ ،‬فكل رسالة تحمل معلومة معية سواء عن أحداث معينة‬
‫أو آراء أو أحاسيس أو تجارب ‪ .....‬وهي تدل عما تتحدث‪ ،‬أو حول ماذا نتواصل‪.‬‬

‫في الوقت نفسه الرسالة نفسها تعبر عن العالقة التي تربط المتحديين‪ ،‬بمعنى كيف نرتبط من‬
‫خالل هذه العالقة التواصلية؟ كيف اعتبر نفسي كمتحدث؟ كيف يعتبرني الطرف الثاني؟‬

‫‪31‬‬
 ‫التوحديين‌‬ ‫التواصل عند االطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫كيف يعتبر هو ذاته؟ كيف أعتبر نفسي على حسب اعتبارك لي؟‬

‫وبالنسبة للمستقبلين فإن الرسالة تمر عبر قنوات تفسيرية ومفهومة من طرفي الحوار‪.‬‬

‫‪ -‬المحتوى ‪ :‬يكون منقوال من خالل التواصل اللفظي اما العالقة فتمر عبر التواصل غير‬
‫اللفظي والعالقة بينهما وطيدة جدا فالمحتوى ال يظهر إال من خالل العالقة والعالقة تعطي لونا‬
‫للمحتوى وتشمله لتقديمه للمحاور‪ ،‬وهذا يختلف من موقف آلخر ومن شخص آلخر ومن هدف‬
‫آلخر‪ ،‬لذلك فالسياق مهم جدا لتفسير محتوى معين ولتحديد عالقة معينة مهما كانت الرسالة‬
‫واحدة‪.‬‬

‫‪ -4‬التواصل عند األطفال التوحديين‪:‬‬

‫إن سبب مشاكل اللغة عند األطفال التوحديين غير معروفة إلى حد اآلن إال أن العديد من‬
‫الخبراء يعتقدون ان الصعوبات تنجم عند العديد من الظروف التي تحدث قبل وأثناء أو بعد‬
‫الوالدة والتي تؤثر على تطور الدماغ‪ ،‬ويربط بعض العلماء بين مشاكل التواصل هذه وبين نظرية‬
‫العقل أو ضعف القدرة على التفكير وتصور الحالة العقلية لآلخرين‪.‬‬

‫ان مشاكل التواصل عند االطفال التوحديين تتبع وفقا للتطور العقلي واالجتماعي لالفراد‪،‬‬
‫ففي حين نجد ان بعضهم غير قادر على التحدث‪ ،‬نجد اآلخرين قادرين على التحدث في‬
‫العديد من الموضوعات التي تحوز على اهتمامهم‪ ،‬وعدا عن هذا االختالف في القدرات الكالمية‬
‫فإن معظم األطفال التوحديين ال يعانون بشكل ما أو بشكل قليل من مشاكل اللفظ‪ ،‬إال أن لدى‬
‫معظمهم صعوبة في استخدام اللغة بشكل فعال ولدى البعض اآلخر منهم مشاكل في فهم معاني‬
‫الجمل والكلمات واإليقاع اللغوي‪.‬‬

‫ومن المالحظ أيضا أن معظم األطفال التوحديين هم غالبا غير قادرين على استخدام‬
‫اإليماءات كوسيلة أساسية للتواصل كما يحدث في لغة االشارة أو استخدام المساعدات اللفظية‬
‫مثل ‪ :‬االشارة إلى الشيء الذي يريدونه‪ ،‬ومنهم كذلك من يكون غير مستجيب لكالم اآلخرين وقد‬
‫ال يجيبون كذلك عند مناداتهم بأسمائهم ومنا هنا يظن الكثيرين أن لديهم مشكلة في السمع‪،‬‬
‫ويعتبر كذلك االستخدام الصحي للضمائر من المشاكل التي يعاني منها األطفال التوحديين‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫التوحديين‌‬ ‫التواصل عند االطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ليس هناك طريقة أو عالج واحد ناج في تحسين التواصل لدى كافة األفراد التوحديين وتبدأ‬
‫المعالجة الجيدة في مرحلة مبكرة خالل السنوات ما قبل المدرسة بحيث تستهدف السلوك‬
‫واالتصال معا وتشتمل على اآلباء أو مقدمي الرعاية‪ ،‬إن هدف العالج السلوكي في هذا المقام‬
‫يتمثل في تحسين القدرة على التواصل و بالنسبة للبعض فإن االتصال اللفظي هو هدف واقعي‪،‬‬
‫بينما بالنسبة لآلخرين فقد يكون الهدف هو التواصل باإلشارة‪ ،‬ولدى اآلخرين يتمثل الهدف في‬
‫التواصل عبر الصور كما يحدث هذا استخدام نظام التواصل بتبادل الصور‪ ،‬أن تتضمن‬
‫المعالجة فترات دورية من التقييم مكثف ومعالجة اضطرابات اللغة‪ ،‬وقد يعمل المعالج النفسي‬
‫كذلك على تقليل السلوكيات غير المرغوبة عند األطفال والتي تؤثر على تطور مهارات التواصل‬
‫(جمال أبو دلهوم‪ ، 2007،‬ص‪) 65‬‬

‫‪ -5‬اللغة عند أطفال التوحد‪:‬‬

‫تعتبر مشكالت اللغة والتواصل من المالم األساسية للتوحد ويتسع مدى المهارات اللغوية‬
‫لدى أصحاب التوحد‪ ،‬إذ أخذنا في االعتبار متصل التوحد الكامل فإنه يبدو لنا واضحا‪.‬‬

‫ان المشكلة لدى هذه الفئة من األطفال هي مشكلة اتصال وليست مشكلة اللغة بمفردها‪،‬‬
‫حيث أن هناك نقص واض في واحد من اكثر المتطلبات األساسية للتواصل لدى اطفال التوحد‪،‬‬
‫فهناك نسبة كبيرة من اطفال التوحد تواجه صعوبات تعلم إضافة األمر الذي يستبشر إلى عدم‬
‫اكتساب أطفال التوحد للعديد من المفاهيم الضرورية‪ ،‬لذا فإنهم ال يستطيعون الحديث عنها‬
‫باالضافة إلى عدم وعي أطفال التوحد بالحاجات الخاصة بهم كما ينقصهم الوعي لحالتهم‬
‫العقلية‪ ،‬وحالتهم البدنية‪.‬‬

‫إن اطفال التوحد يطورون إشارات مختلفة خاصة بهم تختلف عن االشارات التي يستخدمها‬
‫البالغون‪ ،‬ومن ثم فإن طفل التوحد ال يفهمه سوى والديه أو المهتمين برعايته‪.‬‬

‫ان تواصلنا مع المحطين بنا يتم من خالل الكالم وهو مايعرف بالتواصل اللفظي والذي‬
‫يصاحب بحركات وايماءات الجسد‪ ،‬واالتصال البصري وتعبيرات الوجه‪ ،‬باإلضافة إلى التنغيم‬
‫الصوتي وهو ما يعرف بالتواصل غير اللفظي‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫التوحديين‌‬ ‫التواصل عند االطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ومن الجدير بالذكر أننا نستخدم مزيجا من النمطين اللفظي وغير اللفظي للتواصل مع من‬
‫حولنا‪ ،‬ومن هنا تبرز أهمية مساعدة الطفل التوحدي على التواصل بشكل فعال مع من حوله‬
‫والذي يأتي في قمة أولويات برامج التأهيل المختلفة‪ ،‬وذلك ألن قصور المهارات التواصلية‬
‫اللفظية وغير اللفظية من السمات التشخيصية األساسية الضطراب التوحد‪.‬‬

‫‪ -6‬الخصائص التواصلية للتوحديين‪:‬‬

‫تعد مشكلة ارتقاء اللغة والتواصل من بين المحكات األساسية لتشخيص التوحد كما أنها من‬
‫المالم العامة لدى التوحديين حيث يتأخر الحديث لدى البعض‪ ،‬وقد يبدأ الطفل في الكالم في‬
‫معدل االرتقاء الطبيعي ثم يتوقف عن استخدام ما اكتسبه سابقا من حديث في عمر الثانية تقريبا‬
‫وبعض األطفال المصابين بالتوحد ال يكتسب اللغة اللفظية على اإلطالق‪(.‬رانيا‬
‫مرتضي‪،2010،‬ص‪)32‬‬

‫أوال ‪ :‬الخصائص اللغوية ‪:‬‬

‫يتكلم أغلب األطفال التوحديين في وقت متأخر‪ ،‬وينمو اكتسابهم للغة والكالم ببطء شديد‬
‫بالمقارنة مع األسوياء‪ ،‬إن (‪ )%61‬من األطفال العاديين يستخدمون الكلمات لبيان رغبتهم‬
‫عندما يبلغون ‪ 18‬شهرا‪ ،‬وان ) ‪ (%25‬فقط من األطفال التوحديين يفعلون ذلك‪ ،‬وسرعان ما‬
‫فقدوها أيضا‪ ،‬عموما التأخر عملية تدريجية‪ ،‬بسبب عدم تعلمهم أو اكتسابهم لكلمات جديدة‪،‬‬
‫ولفشلهم في التواصل مع اآلخرين‪ ،‬وبعضهم يتوقف عن الكالم بشكل كامل‪( .‬محمد قاسم عبد‬
‫اهلل‪ ، 2001،‬ص‪) 94‬‬

‫ومن أهم المشكالت اللغوية التي تظهر لدى األطفال التوحديين " اإليكوالليا " أي تكرار‬
‫الكالم‪ ،‬وهي ظاهرة شائعة عند األطفال التوحديين( يكرر الطفل ما يسمعه ( (ريتا مرهج‪2001 ،‬‬
‫‪،‬ص‪.)21‬‬

‫‪34‬‬
 ‫التوحديين‌‬ ‫التواصل عند االطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وتسمى هذه الظاهرة بالمصاداة أو الترديد‪ ،‬وهي نوعان‪.‬‬

‫أ ‪-‬المصاداة الفورية ‪ :‬وهي نطق فوري لكل ما يسمعه للطفل من أصوات منطوقة‪.‬‬

‫ب ‪-‬المصاداة المتأخرة ‪ :‬وتشير إلى تكرار احداث أو كلمات أو جمل او أغاني أو برامج التلفاز‬
‫وبعد فترة قد تكون ساعات أو أياما أو أسابيع كشكل لسلوك إثارة الذات‪ ،‬ومثل هذه السلوكيات‬
‫تظهر لتجنب التفاعالت االجتماعية‪ ،‬والعوامل المسببة للمصاداة غير مفهومة‪ (.‬ريتا مرهج‪،‬‬
‫‪ ،2001‬ص‪)67‬‬

‫وتشرح (وفاء الشامي‪ )2114،‬السمات اللغوية عند التوحديين ونختصرها فيما يلي‪:‬‬

‫أ‪ -‬يطورون ألنفسهم كلمات خاصة الشياءال يفهمها غيرهم‪.‬‬

‫ب‪ -‬من النادر استخدام كلمات تصف حاالت عقلية مثل يفكر‪ ،‬يشعر‪.‬‬

‫ج‪ -‬يواجهون صعوبة في تعلم أن الشيء الواحد له أكثر من اسم واحد أو كلمة واحدة لها أكثر من‬
‫معنى‪.‬‬

‫د‪ -‬يفهمون اللغة فهما حرفيا صارما‪.‬‬

‫و‪ -‬قلب الضمائر‪.‬‬

‫ه‪ -‬الغالبية منم يستخدمون اللغة للطلب أو التعبير عن احتياجاتهم وليس ألغراض اجتماعية ‪.‬‬
‫( ريتا مرهج‪ ، 2001،‬ص ‪) 60‬‬

‫ثانيا ‪ :‬االستخدام‪:‬‬

‫يعني توظيف اللغة في المواقف االجتماعية المختلفة بهدف التواصل والحصول على‬
‫المعلومات‪ ،‬حيث يعاني األطفال التوحديين من قصور واض في مهارات استخدام اللغة‪.‬‬

‫وان كان هذا القصور أو العجز هو عجز انتقائي‪ ،‬كما أن األطفال التوحديون غالبا ما يلجؤون‬
‫إلى استخدام اللغة لتحقيق أمور يحتاجونها‪ ،‬ويمكن وصف العجز في االستخدام بأنه عدم‬
‫التوافق بين الشكل واألرضية بالوحدة الكالمية ( الشكل ) قد تكون موجودة لكن وظيفة االستخدام‬
‫عاجزة‪.‬‬
‫‪35‬‬
 ‫التوحديين‌‬ ‫التواصل عند االطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ثالثا ‪ :‬التواصل الغير اللفظي‪:‬‬

‫غالبا ال تتوفر لدى األطفال التوحديين الرغبة في استخدام الكلمات ألن احتياجاتهم في معظم‬
‫األوقات تلبى لهم من خالل بكائهم وصراخهم‪ ،‬ولديهم صعوبات في فهم اإليماءات غير‬
‫الكالمية‪ ،‬ويفتقرون إلى التعبيرات الوجهية والتواصل بالنظر في العيون‪ ،‬ويبدون كأنهم منفصلون‬
‫تماما عند بيئتهم ويظهرون تعبيرات جامدة خالية من العواطف ‪(.‬فتيحة مساعد‪، 2008 ،‬‬
‫ص‪)61‬‬

‫‪36‬‬
 ‫التوحديين‌‬ ‫التواصل عند االطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫خالصة‬

‫ان دراسة طرق التواصل لألطفال التوحديين من الجوانب المهمة التي أولت العديد من‬
‫الدراسات خاصة األجنبية منها وذلك لإليمان القوي بأهمية التواصل بالنسبة للتوحديين ألنه يعد‬
‫من المعايير النموذجية المهمة للكشف عن مستوى االضطراب الذي يعاني منه التوحديين وألن‬
‫التواصل لما له من صلة وثيقة بنمو الطفل في جميع مجاالت النمو‪ ،‬فلذا أكدت الكثير من‬
‫الدراسات بأهمية دراسة التواصل لدى هؤالء األطفال ألن العجز الذي يعانون منه قد يضاعف‬
‫من سوء حالتهم ويبرز اختالفهم عن بقية األطفال‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫طبيعة التوحد‬
‫تهيد‬
‫‪ -1‬البداايت التارخيية دلراسة التوحد‬
‫‪ -2‬مفهوم التوحد‬
‫‪ -3‬أأعراض التوحد‬
‫‪ -4‬أأس باب التوحد‬
‫‪ -5‬تشخيص التوحد‬
‫‪ -6‬التشخيص الفاريق بني التوحد وبعض الاضطراابت املشاهبة‬
‫‪-7‬كيفية التعامل مع الطفل املصاب ابلتوحد‬
‫‪ -8‬س بل التدخل العاليج‬
 ‫التوحد‌‬ ‫طبيعة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫يعد التوحد (‪ )Autism‬أحد االضطرابات النمائية المعقدة التي تصيب األطفال وتعيق‬
‫تواصلهم االجتماعي اللفظي وغير اللفظي‪ ،‬كما تعيق نشاطهم التخيلي وتفاعالتهم االجتماعية‬
‫المتبادلة ويظهر هذا االضطراب خالل الثالث سنوات االولى من عمر الطفل‪ ،‬وتكون أعراضه‬
‫واضحة تماما في الثالثين شه ار من عمر الطفل الذي يبدأ في تطوير سلوكيات شاذة وأنماط‬
‫متكررة واالنطواء على الذات‪ ،‬ويتميز التوحديين بالغموض وبغرابة السلوك المصاحب له‪،‬‬
‫وبتداخل بعض مظاهره السلوكية‪ ،‬مع بعض اعراض إعاقات واضطرابات أخرى فضال على أن‬
‫هذا االضطراب يحتاج إلى إشراف ومتابعة مستمرة من الوالدين‪.‬‬

‫إن التوحد ال يعد مرضا أو حالة معدية‪ ،‬بل هوا اضطراب عضوي في المخ لم يتمكن الطب‬
‫الحديث من التعرف على أسبابه لحد الساعة‪ ،‬ولذلك نجد صعوبة في إدراك حقيقة التوحد‪ ،‬لكن‬
‫يمكن تهيئة الطفل لتحسين تواصله ومهاراته االجتماعية واالندماج مع المجتمع‬

‫‪39‬‬
 ‫التوحد‌‬ ‫طبيعة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -1‬البدايات التاريخية لد ارسة التوحد‪:‬‬

‫يعتبر " ليوكانر ‪ "LEO KANNER‬أول من أشار إلى الذاتوية " إعاقة التوحد " كإضطراب‬
‫يحدث في الطفولة سنة‪ ، 1943‬حدث ذلك حين قام " كانر " بفحص مجموعات من األطفال‬
‫المتخلفين عقليا فلفت اهتمامه وجود أنماط سلوكية غير عادية إلحدى عشر طفال كانوا مصنفين‬
‫على أنهم متخلفين عقليا‪ (.‬عبد الرحمن سيد سليمان‪ ، 2001،‬ص‪) 07‬‬

‫وابتداء من هذه السنة استخدمت تسميات كثيرة و مختلفة تعكس التطور التاريخي لمصطل "‬
‫التوحد "إلى غاية ‪ 1952‬حيث عرف التوحد على انه فصام الطفولة‪ ،‬مصطل الذاتوية‪،‬‬
‫االنسحاب‪.‬‬

‫واستخدم كعرض لفصام الطفولة وذلك وفق ما ورد في الدليل اإلحصائي لتشخيص األمراض‬
‫العقلية في الطبعة األولى)‪ ، ( DSMI‬تحت اسم إستجابات فصامية من النوع الطفلي‪ ،‬ولم يتم‬
‫تصحي خطا هذا التصنيف بحيث استمر الخلط بين التوحد والفصام في هذه الفترة‪ ،‬حتى أن‬
‫الطبعة الثانية من الدليل التشخيصي و اإلحصائي التي صدرت سنة‪ ، 1968‬أدرجت األعراض‬
‫فئة فصام نوع طفلي‪ ،‬زيادة إلى وصفهم بذهان الطفولة‪ ،‬كما أدت هذه االتجاهات إلى بروز‬
‫التصنيف الخاطئ والذي مازال يقع فيه الكثير من المختصين والباحثين‪ ،‬كون التوحد ماهو إال‬
‫المرحلة المبكرة من الفصام‪.‬‬

‫وفي سنة ‪ 1975‬تم م ارجعة التصنيفات السابقة من طرف الو ‪.‬م ‪.‬أ ‪ ،‬أما في سنة ‪ 1980‬قام‬
‫النظام الفيدرالي بالمراجعة مرة أخرى‪ ،‬وبذلك أخرج التوحد من تصنيف االضطرابات االنفعالية‬
‫الشديدة‪ ،‬وقد حسمت الطبعة الثالثة من الدليل التشخيصي )‪ (DSMIII‬الصادر في نفس السنة‪،‬‬
‫وبذلك أعتمد هذا التصنيف إلى غاية اإلصدار الرابع للدليل اإلحصائي لتشخيص األمراض‬
‫العقلية في سنة‪ ، 1994‬ويمكن القول انه التشخيص المستمر اآلن‪( .‬عبد الرحمن سيد سليمان‪،‬‬
‫‪ ،2001‬ص ‪) 09‬‬

‫‪40‬‬
 ‫التوحد‌‬ ‫طبيعة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -2‬مفهوم التوحد‪:‬‬

‫تعود كلمة " التوحد " إلى أصل إغريقي هي كلمة " أوتوس ‪ "AUTOS‬و تعني الذات‪،‬‬
‫وتعبر في مجملها عن حال من االضطراب النمائي الذي يصيب األطفال‪ ،‬حيث أن بداية‬
‫تشخيصه الدقيق إن ص هذا التعبير لم تتم إال على يد " ليوكانر ‪ "LEO KANNER‬سنة‬
‫‪1943‬حيث يعد أول من أشار إلى " التوحد " كإضراب يحدث في الطفولة وأطلق عليه‬
‫لفظ(‪ ) AUTISM‬وقصد به التقوقع على الذات ‪ (.‬سعيد كمال الغزالي‪ ، 2009،‬ص‪)04‬‬

‫ويعرف التوحد بأنه ‪ :‬عجز يعيق تطوير المهارات االجتماعية و التواصل اللفظي وغير‬
‫اللفظي واللعب التخيلي واإلبداعي و هو نتيجة اضطراب عصبي يؤثر على الطريقة التي تم من‬
‫خاللها جمع المعلومات ومعالجتها بواسطة الدماغ مسببة مشكالت في المهارات االجتماعية‬
‫وتتمثل في عدم القدرة على االرتباط وخلق عالقات مع األفراد‪ ،‬وعدم القدرة على اللعب واستخدام‬
‫وقت الفراغ‪ ،‬وعدم القدرة على التصور البناء والمالئمة التخيلية‪ (.‬كوثر حسن عسيلة‪، 2006،‬‬
‫ص ‪.)95‬‬

‫‪ -3‬أعراض التوحد‪:‬‬

‫هناك عدة أعراض للتوحد‪ ،‬ويختلف ظهور وحدة هذه األعراض من شخص آلخر‪ ،‬فقد تظهر‬
‫بعض األعراض عند طفل‪ ،‬بينما ال تظهر عند طفل آخر‪ ،‬رغم أنه تم تشخيص كليهما على أنها‬
‫مصابان بالتوحد‪ ،‬وللتعرف على األعراض الحقيقية لهذه اإلعاقة‪ ،‬فإنه من الضروري اإللمام‬
‫بتفاصيل هذه األعراض آخذين في االعتبار ما يلي ‪:‬‬

‫أ‪‌ -‬أنه ليس من الضروري أن تظهر جميع هذه األعراض في كل حالة من الحاالت التي‬
‫تعاني من إعاقة" التوحد "بل قد يظهر بعضها في حالة معينة‪ ،‬ويظهر البعض في حالة‬
‫أخرى‪.‬‬
‫ب‪ ‌-‬أنه قد يتباين ظهور هذه األعراض من حيث الشدة اواالستم اررية أو السن الذي يبدأ فيه‬
‫العرض في الظهور‪ ،‬فيبدا " التوحد " في بعض الحاالت خالل الشهور الثالثين من‬
‫عمر الطفل‪ (.‬عبد الرحمن سيد سليمان‪ ، 2001،‬ص‪. ) 28‬‬

‫‪41‬‬
 ‫التوحد‌‬ ‫طبيعة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -1-3‬الجانب العالئقي‪:‬‬

‫‪ -‬يفشل التوحديون في تنمية عالقات مع االشخاص ويكونون بمعزل عن اآلخرين‪.‬‬

‫‪ -‬نقص االستجابة لآلخرين واالهتمام بهم‪ ،‬بحيث أنهم يقيمون اتصاالت قليلة وعالقات‬
‫فقيرة مع كل من الراشدين واألطفال‪.‬‬
‫‪ -‬نقص التواصل بالعينين والوجه وعدم التمايز بين األشياء كما يعيش في عالمه‬
‫الداخلي مع كراهية العواطف والتالمس الجسمي‪.‬‬
‫‪ -‬عدم االستجابة النفعاالت اآلخرين سواء الوالدين او غيرهما‪.‬‬
‫‪ -‬عدم االستجابة للذي يحاول أن يقدم لهم شيئا ويظلون معظم وقتهم ساكنين‪ ،‬ال‬
‫يطلبون من أحد االهتمام بهم‪ ،‬كما أنهم يرفضون المالطفة‪ ،‬عاملين على تجنبها ‪.‬‬
‫(عبد الرحمن سيد سليمان‪ ، 2001،‬ص ‪.)21‬‬

‫‪-2-3‬الجانب اللغوي‪:‬‬

‫‪ -‬إن المصاب بالتوحد يعاني من تأخر في الكالم واللغة‪.‬‬

‫‪ -‬شذوذات ملحوظة في طريقة الكالم‪.‬‬
‫‪ -‬سوء استعمال الضمائر‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام جمل أو كلمات في غير موضعها‪.‬‬
‫‪ -‬ال توجد وسيلة تواصل مثل محاوالت التواصل اللفظي أو التعبير الوجهي أو اإليماء‪.‬‬

‫‪-3-3‬الجانب الحسي‪:‬‬

‫‪ -‬ميل الطفل التوحدي لبعض المثيرات‪ ،‬بحيث يبدو الطفل وكأنه مصاب بالصمم أحيانا‪،‬‬
‫بينما قد يعمل على االستجابة لبعض األصوات بشيء من المغاالة أحيانا أخرى‪ ،‬ويبدو‬
‫واضحا أن هؤالء األطفال يكرهون سماع بعض األصوات في نفس الوقت الذي ال يستجيبون‬
‫فيها لغيرها من األصوات‪.‬‬

‫‪ -‬يبدو الطفل المتوحد كأن حواسه أصبحت عاجزة عن نقل أي مثير خارجي إل جهازه‬
‫العصبي أو العجز في قواه الحاسة حيث يظهر الطفل ردود فعل لالحساس الفيزيقي‬

‫‪42‬‬
 ‫التوحد‌‬ ‫طبيعة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫بالحساسية الزائدة للمس أو يبدي عدم اإلحساس باأللم أو الرؤية أو السمع أو الشم أو التذوق ‪.‬‬
‫( عبد الرحمن العيسوي‪ ، 1999،‬ص ‪)81‬‬

‫‪-4-3‬الجانب الحركي‪:‬‬

‫‪ -‬إظهار الطفل للسلوك النمطي المتصف بالتكرار مثل تأرج الجسم‪ ،‬ضرب الرأس على‬
‫الحائط‪ ،‬كما لو كانت طقوسا مفروضة عليه‪.‬‬

‫‪ -‬إن الطفل التوحدي يلف بنصف جسمه األعلى بشكل دائري أو يدور حول نفسه أو حول‬
‫طاولة‪ ،‬أو يجلس محملقا في مروحية هواء تدور وربما يظل دقائق أو ربما ساعات على مثل‬
‫هذه األوضاع أو غير ذلك من األفعال القهرية والتي ال يحتمل إزعاجه أثناء قيامه بها‪ ،‬فهي‬
‫في واقع األمر استثارة ذاتية تبدا أو تنتهي بشكل مفاجئ تلقائي‪ ،‬دون الشعور بالملل أو‬
‫العياء‪.‬‬

‫‪ -‬تكرار عمل األشياء نفسها بشكل متكرر متعب‪ (.‬عبد الرحمن سيد سليمان‪ ، 2001،‬ص‬
‫‪.)62‬‬

‫‪-5-3‬الجانب االنفعالي‬

‫‪ -‬ال يتجاوب الطفل التوحدي مع أية محاولة إلبداء العطف أو الحب له‪ ،‬وكثي ار ما يشتكي‬
‫والديه من عدم استجابته لمحاولتهما ضمه أوتقبيله او مداعبته‪.‬‬

‫‪ -‬ال يهتم التوحدي بتواجد اآلخرين‪ ،‬ومن النادر أن يبدي عاطفة نحو اآلخرين‪ ،‬بل تنقصه‬
‫في كالمه النغمة االنفعالية والقدرة التعبيرية‪.‬‬

‫‪ -‬يتميز التوحديون بالسلوك العدواني كالعض والخدش‪ ،‬ضرب الرأس على الحائط‪.‬‬

‫‪ -‬الشعور باأللم أو األسى أو الحزن دون أي معنى أو سبب لذلك‪.‬‬

‫‪-6-3‬جانب الوظائف العقلية ‪:‬‬

‫‪ -‬عدم القدرة على التركيز واالنتباه الى المثيرات‬

‫‪ -‬المغاالة في االنتباه لمثيرات غير مرتبطة بالموقف‬

‫‪43‬‬
 ‫التوحد‌‬ ‫طبيعة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬عدم االصغاء والقابلية لتشتت االنتباه وصعوبة التركيز في انشطة اللعب والعمل‪.‬‬
‫‪ -‬تجاهل االصوات‪ ،‬رفض النظر الى االشياء او الناس‪ ،‬اختفاء االحساس بااللم‪،‬‬
‫غياب االحساس بدرجات الح اررة‪ ،‬لذا نقول بأنهم يمتلكون خبرات ادراكية غير‬
‫سوية ‪.‬‬

‫‪-4‬أسباب التوحد‪:‬‬

‫لم يتم التوصل إلى العوامل المباشرة لحدوث إعاقة التوحد ولذلك بقيت هذه العوامل غير‬
‫معروفة وواضحة بالتدقيق‪.‬‬

‫‌أ‪‌ -‬العوامل الوراثية‪:‬‬

‫لم تتوصل البحوث العلمية التي أجريت حول التوحد إلى نتيجة قطعية حول السبب‬
‫المباشر للتوحد رغم أن أكثر البحوث تشير على وجود عامل جيني والمعروف أن التوائم‬
‫المتطابقين يشتركان في نفس التركيبة الجينية‪ ،‬بحيث يعتبر الكثير من الباحثين أن العامل‬
‫الجيني هو المرش الرئيسي ألن يكون السبب المباشر للتوحد‪ ،‬بحيث توصل بعض الباحثين‬
‫أن الذاتوية مرض جيني له عالقة بالكروموزوم رقم ) ‪ ( 07‬و الكروموزوم رقم ) ‪( 15‬‬
‫باإلضافة إلى تدخل العوامل المناعية التي تكون غير مالئمة بين األم والجنين‪ ،‬مما يساهم‬
‫في حدوث اضطراب التوحد‪ ،‬كما أن الكريات اللمفاوية تتأثر باألجسام المضادة لدى‬
‫األمهات في المرحلة الجنينية‪ ،‬وهي حقيقة تثير احتمال أن أنسجة األجنة قد تتلف أثناء‬
‫مرحلة الحمل ‪(.‬حسن عبد المعطي‪ ، 2001،‬ص‪.)569- 560‬‬

‫ب‪‌-‬العوامل العصيبة‪:‬‬
‫‌‬

‫الحظ بعض الباحثون وجود عيوب عصيبة تتمثل في إعاقة دماغية أو إعاقة في وظائف‬
‫الدماغ أو انحرافات تشريحية فيه‪ ،‬وعلى الرغم من انه لم توجد نتائج نوعية معنية من رسوم‬
‫المخ الكهربائية الضطراب التوحد‪ ،‬إال أن صور الرنين المغناطيسي"‪ ، " MRI‬قد كشفت‬
‫حديثا عن مظاهر شاذة في فصوص المخ وقشرة المخ‪ ،‬وبصفة خاصة الصور المجهرية‬
‫غير السوية لدى بعض التوحديين هذه األخيرة يمكن أن تعكس خلية سوية خالل الشهور‬
‫الستة األولى على الهضم‪ ،‬وفي دراسة تشريحية وجد أن هناك تناقصا في عدد خاليا‬
‫‪44‬‬
 ‫التوحد‌‬ ‫طبيعة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫"باركينجي " وفي دراسة أخرى وجدت زيادة في العمليات الحيوية البيولوجية لدى األطفال‬
‫التوحديين ( حسن عبد المعطي‪ ، 2001،‬ص ‪) 558‬‬

‫كما أن للتوحد أسباب هضمية‪ ،‬حيث يفتقد بعض األطفال المصابين بالتوحد إلى وجود‬
‫بعض األنزيمات المساعدة في تفكيك بعض المواد الغذائية‪ ،‬وبالتدقيق األطعمة التي تحتوي‬
‫على مكونات اللبن‪ ،‬الحليب‪ ،‬القم ‪ ،‬ووجود هذا الخلل يتسبب في بعض المواد غير المفككة‬
‫إلى الدماغ‪ ،‬ما يؤثر بالتالي على عمله بشكل سلبي ‪(.‬عبد الرحمن سليمان‪ ، 2001،‬ص‬
‫‪.)105‬‬

‫ج‪ -‬العوامل النفسية األسرية‪:‬‬

‫أشار " كانر " في تقريره عن القليل من أسر األطفال التوحديين‪ ،‬أنهم ذوي قلوب طيبة‬
‫ويميلون إلى التعبير عن اهتمامهم بأطفالهم واظهرت اتجاهات أخرى عوامل عدة مثل‬
‫غضب الوالدين والرفض ونقص الدفىء في عالقتهم الشخصية المتبادلة داخل األسرة‪ ،‬زيادة‬
‫إلى التنافر األسري أو ميالد شقيق جديد‪ ،‬في الواقع إن األطفال التوحديين قد يكونوا حساسين‬
‫بصورة مؤلمة لعدد من التغيرات في أسرهم وفي البيئة التي يعيشون فيها ‪ (.‬حسن عبد‬
‫المعطي‪ ، 2001،‬ص ‪) 557‬‬

‫‪ -5‬تشخيص التوحد‪:‬‬

‫يعتمد تشخيص التوحد على المالحظة الدقيقة لسلوك الطفل في االتصال والتواصل مع‬
‫اآلخرين ومالحظة مستوياته في النمو‪ ،‬وال شك أن عملية التشخيص عملية صعبة جدا‪،‬‬
‫ونظ ار لتنوع األعراض واختالفها مما يتطلب تدريبا دقيقا للمعالج‪.‬‬

‫وال يتعين أن يقوم بهذه المهمة شخصا واحدا‪ ،‬بل فريق من أصحاب التخصصات المختلفة‬
‫منهم متخصصين في علم األعصاب‪ ،‬أخصائي عالج الكالم واللغة وفي علم النفس وطب‬
‫األطفال خاصة المتخصصين في قضايا نموالطفل‪ ،‬وغير ذلك من المتخصصين‪.‬‬

‫ويساعد ذلك في التشخيص وسالمة العالج وال يكفي القيام بمالحظة قصيرة للطفل في‬
‫موقف واحد فقط حيث ال يعطي ذلك صورة شاملة عن شخصية الطفل ونواحي العجز أو‬
‫النقص عنده وصورة الشذوذ في السلوك‪ ،‬ويمكن أن تظهر سمات الطفل التوحدي قبيل‬
‫‪45‬‬
 ‫التوحد‌‬ ‫طبيعة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫إتمامه العام الثالث واذا لوحظ على الطفل اي من هذه السمات يجب عرضه على أخصائي‬
‫وهذه السمات هي‪:‬‬

‫‪ -‬عدم محاولة الطفل تحريك جسمه أو اخذ الوضع الذي يدل على رغبته في ان يحمل‪.‬‬
‫‪ -‬تصلب الطفل عندما يحمل ومحاولته اإلفالت‪.‬‬
‫‪ -‬يبدو وكما لو أنه أصم ال يسمع وال يستجيب لذكر اسمه أو لألصوات من حوله‪.‬‬
‫‪ -‬فشل الطفل في التقليد كباقي األطفال في المرحلة العمرية نفسها‪.‬‬
‫‪ -‬قصور أو توقف في نمو القدرة على االتصال اللغوي وغير اللغوي‪.‬‬

‫والجدير بالذكر أنه قد تختلف هذه األعراض من شخص الخر و بدرجات متفاوتة‪،‬‬
‫ويقدم الدليل التشخيصي اإلحصائي الرابع المعدل لالضطرابات العقلية‪( DSM-IV-‬‬
‫‪ )TR‬المحكات التشخيصية الضطراب التوحد على النحو التالي‪:‬‬

‫أ )مجموعة من ستة بنود ( أو أكثر ) مما يندرج تحت المحكات رقم) ‪، (02 )، (01‬‬
‫(‪ )13‬مع اثنين على األقل من المحك رقم) ‪ ، (01‬وبندا واحدا في كل من المحك رقم‬
‫) ‪ ،(02‬ورقم) ‪.(03‬‬

‫‪ -9‬تلف نوعي في التفاعل االجتماعي كما يظهر في اثنين على األقل مما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬ضعف ملحوظ في استخدام السلوكيات غير اللفظية المتعددة مثل ‪ :‬نظرة عين لعين‪،‬‬
‫تعبيرات الوجه‪ ،‬أوضاع الجسم‪ ،‬إشارات التفاعل االجتماعي المنظم‪.‬‬

‫‪ -‬فشل في تنمية عالقات بين األفراد تتناسب مع المستوى النمائي‪.‬‬

‫‪ -‬االفتقار الى التلقائية في مشاركة اآلخرين اهتماماتهم وانجازاتهم‪.‬‬

‫‪ -‬عدم القدرة على تبادل المشاعر والعالقات االجتماعية مع اآلخرين ( نقص في التبادل‬
‫االنفعالي أو االجتماعي )‪.‬‬

‫‪ -2‬ضعف في التواصل كما يظهر في واحد على االقل مما يلي‪:‬‬

‫‪46‬‬
 ‫التوحد‌‬ ‫طبيعة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬تأخر أو نقص كلي في نمو اللغة المنطوقة ( وليست مصحوبة بمحاولة التعويض من خالل‬
‫أساليب أخرى من التواصل مثل اإليماءات أو التقليد )‪.‬‬

‫‪ -‬األفراد الذين لديهم كفاءة في الكالم‪ ،‬يظهرون ضعفا في القدرة على المباداة أو تدعيم‬
‫المحادثة مع اآلخرين‪.‬‬

‫‪ -‬استخدام اللغة بطريقة تك اررية او نمطية أو لغة غريبة‪.‬‬

‫‪ -‬نقص في اللعب الفكري العفوي المتعدد أو اللعب التقليدي االجتماعي‪ ،‬الذي يتناسب مع‬
‫المستوى النمائي‪.‬‬

‫‪ -3‬نمط مقيد من السلوكات النمطية المتكررة وكذلك االهتمامات‪ ،‬واألنشطة كما تظهر في‬
‫واحد على األقل مما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬االستغراق المتضمن واحدا أو أكثر من األنماط المقيدة والقولبية من االهتمامات الشاذة غير‬
‫العادية إما في الحدة أو التركيز‪.‬‬

‫‪ -‬االلتزام الجامد بروتينات معينة و غير وظيفية او طقوسية‪.‬‬

‫‪ -‬االستغراق المتواصل مع أجزاء من األشياء‪.‬‬

‫ب ‪ -‬تأخر او وظيفة شاذة في واحدة على األقل من المجاالت التالية‪ ،‬التي تحدث الول مرة في‬
‫عمر ثالث سنوات وهي‪:‬‬

‫التفاعل االجتماعي‪.‬‬ ‫•‬

‫اللغة كما تستخدم في التواصل االجتماعي‪.‬‬ ‫•‬

‫اللعب التخيلي أو الرمزي‪.‬‬ ‫•‬

‫ج ‪ -‬االضطراب غير محسوب تشخيصها على " اضطراب ريتز " أو إضراب التفكك الطفولي ‪.‬‬
‫(سعيد الحسني العزة‪ ، 2002،‬ص ‪.) 57‬‬

‫‪47‬‬
 ‫التوحد‌‬ ‫طبيعة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫كما أن لالختبارات النفسية دور في تشخيص إعاقة التوحد فهناك عدد من االختبارات‬
‫والمقاييس التي ظهرت مستهدفة لتشخيص حالة التوحد منها ما يتضمن إجراء مقابلة مع الوالدين‬
‫ومنها ما يعتمد على مالحظة سلوك الطفل المتوحد مع ذاته في إطار القياس النفسي الجيد يمثل‬
‫االختبار المستخدم على العينة تمثيال جيدا لكل من سلوك الفرد وقدراته المراد قياسها‪،‬‬
‫فالمالحظة القصيرة أو العابرة ال تصل إلعطاء صورة صادقة عن حالة المريض ومن بين هذه‬
‫االختبارات ما يلي‪:‬‬

‫اختبار النمو العقلي وتشمل اختبار األداء الذكائي " وكسلر " واختبار " ماريل "‬ ‫•‬
‫ومقياس " ديفين " للتقدم في الرياضيات‪.‬‬

‫اختبار النضج االجتماعي مثل اختبار "فنالند‪".‬‬ ‫•‬

‫اختبارات النمو اللغوي مثل اختبار " النيوي " للقدرات النفس ‪-‬لغوية‪.‬‬ ‫•‬

‫وتجدر اإلشارة بأن هذه االختبارات الفنية تكون قد سبقت بفحوصات تشمل‪:‬‬

‫‪-‬تقييم شامل للطفل ومعرفة هل األعراض السلوكية عنده هي النتائج لمرض يعاني منه‬
‫الطفل‪.‬‬

‫فحوصات حيوية ومخبرية ( للبول والدم والهرمونات )‬ ‫‪-‬‬

‫تخطيط الدماغ والنخاع والشوكي وتصوير الجمجمة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫يقوم المعالج بدراسة تلك الفحوصات ويجري عملية التقييم الطبي واالجتماعي باالستعانة‬
‫بالمختصين الذين ذكروا سابقا‪ ،‬وتقرير ما إن كان الطفل يعاني من اضطراب التوحد‪(.‬سعيد‬
‫الحسني العزة‪ ، 2002،‬ص ‪.) 58- 59‬‬

‫‪48‬‬
 ‫التوحد‌‬ ‫طبيعة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -6‬التشخيص الفارقي بين التوحد وبعض االضطرابات المشابهة‪:‬‬

‫تعددت الدراسات في مجال إعاقةالتوحد لتحديد اوجه التفريق بين االضطراب و عدة‬
‫اضطرابات اخرى أخرى تتشابه معه في عدة مظاهر و سلوكات‪.‬‬

‫‪ -1-6‬الفرق بين االطفال التوحديين واألطفال المعاقين عقليا‪:‬‬

‫‪ -‬األطفال التوحديون ‪:‬‬

‫‪ ‬ال يوجد لديهم تعلق باآلخرين حتى مع وجود متوسط لديهم‪.‬‬

‫‪ ‬لديهم قدرة على المهمات غير اللفظية وخاصة اإلدراك الحركي والبصري ومهارات‬
‫التعامل‪.‬‬
‫‪ ‬كمية اللغة واستخدمها للتواصل غير موجودة إن وجدت فإنها غير عادية‪.‬‬
‫‪ ‬نسبة وجود العيوب الجسمية لديهم أقل بكثير من العيوب الجسمية لدى المتخلفين‬
‫عقليا‪.‬‬
‫‪ ‬يبدون مهارات خاصة تشمل الذاكرة‪ ،‬الموسيقى‪ ،‬الفن ‪ ...‬إلخ‪.‬‬
‫‪ ‬توجد لديهم سلوكيات نمطية شائعة تشمل حركات الذراع واليد وأمام العين كذلك‬
‫الحركات الكبيرة مثل التأرج ‪.‬‬

‫‪ -‬األطفال المعاقين عقليا ‪:‬‬

‫‪ ‬يتعلقون باآلخرين ولديهم نسبيا وعي اجتماعي‪.‬‬

‫‪ ‬غير مجودة لديهم‪.‬‬
‫‪ ‬كمية اللغة واستخدامها للتواصل مناسبة لذكائهم‪.‬‬
‫‪ ‬نسية العيوب الجسمية لديهم أكثر بكثير من التوحديين‪.‬‬
‫‪ ‬ال يبدون هذه المهارات‪.‬‬
‫‪ ‬يختلفون في السلوك النمطي الذي يظهرونه‪ (.‬فهد ين محمد المغلوث‪، 2006،‬‬
‫ص‪.)85‬‬

‫‪49‬‬
 ‫التوحد‌‬ ‫طبيعة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -2-6‬الفرق بين االطفال التوحديين واألطفال ذوي االضطرابات اللغوية‪:‬‬

‫‪ -‬األطفال التوحديون ‪:‬‬

‫‪ ‬ال يظهرون تعبيرات انفعالية مناسبة لرسائل لفظية مصاحبة‪.‬‬
‫‪ ‬قد تظهر إعادة الكالم وخاصة إعادة الكالم كثي ار‪.‬‬
‫‪ ‬يخفقون في استخدام اللغة بوصفها وسيلة اتصال‪.‬‬
‫‪ -‬األطفال ذوي االضطرابات اللغوية ‪:‬‬
‫‪ ‬يحاولون التواصل باإليماءات وبتعبيرات الوجه للتعويض عن مشكلة الكالم‪.‬‬
‫‪ ‬قد تظهر إعادة الكالم فقط‪.‬‬
‫‪ ‬يتعلمون فهم اللغة االساسية والرموز غير المحكية‪ ،‬ويحاولون التواصل مع اآلخرين‬
‫ولذلك فإن القدرة أو القابلية عل التعلم مع الرموز الفارق الرئيسي بين‬
‫المجموعتين‪(.‬فهد بن محمد المغلوث‪ ، 2006،‬ص‪.) 86‬‬

‫‪-3-6‬الفرق بين االطفال التوحديين واألطفال الفصاميين‪:‬‬

‫‪ -‬األطفال التوحديون ‪:‬‬

‫‪ ‬قادرون على استخدام الرموز‪.‬‬
‫‪ ‬غير قادرين على تطوير عالقات اجتماعية مع اآلخرين‪ ،‬ويرفضون االستجابة‬
‫لألشخاص والبيئة‪.‬‬
‫‪ ‬ال توجد لديهم هالس وأوهام وفقدان ترابط الكالم‪.‬‬
‫‪ ‬يتم االضطراب لديهم قبل الشهر الثالثين من عمر الطفل وهذا من أفضل عامل‬
‫للتمييز بين التوحد والفصام‪.‬‬
‫‪ ‬نسبة الذكور إلى اإلناث هي ‪ :‬تقريبيا ‪ 4-9‬حسب نتائج دراسات علم البيئة‪.‬‬
‫‪ -‬األطفال الفصاميين‪:‬‬
‫‪ ‬غير قادرين على ذلك‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن أن يطورو عالقات مع اآلخرين‪ ،‬ويمكن أن يكونا قلقين ومشوشين حول بيئتهم‪.‬‬
‫‪ ‬توجد لديهم‪.‬‬
‫‪ ‬عادة ما يبدأ في فترة المراهقة أو في عمر متأخر من الطفولة‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫التوحد‌‬ ‫طبيعة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ ‬متساو في نسبة الجينات قد تفسر الفصام أكثر من التوحد‪ ( .‬فهد بن محمد المغلوث‪،‬‬
‫‪ ،2006‬ص‪.) 87‬‬

‫‪-4-6‬الفرق بين االطفال التوحديين األطفال الصم والمكفوفين ‪:‬‬

‫‪ -‬األطفال التوحديون ‪:‬‬

‫‪ ‬السلوكيات‪ ،‬مثل االنسحاب االجتماعي واالنزعاج من تغيير الروتين‪ ،‬تظهر على‬
‫التوحديين ولكنها تعد أولية أساسية‪.‬‬
‫‪ ‬معظم األطفال التوحديون ليسوا صما‪ ،‬ويظهرون استثارة ذاتية وحركات نمطية‪ ،‬من‬
‫أن اضطرابات التوحد في االستجابة إلى المثيرات البصرية‪ ،‬يمكن أن تستثمر إلى‬
‫التوحد في أول انطباع‪.‬‬
‫‪ -‬األطفال الصم والمكفوفين‪:‬‬
‫‪ ‬تعد ثانوية مع إمكانية ظهور تلك السلوكيات لألطفال الصم‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن أن يظهر األطفال المكفوفين أو ضعاف النظر مثل ذلك‪ (.‬فهد بن محمد‬
‫المغلوث‪ ، 2006،‬ص ‪.) 88‬‬

‫‪-7‬كيفية التعامل مع الطفل المصاب بالتوحد‪:‬‬

‫بالنسبة للمربي‪:‬‬

‫‪ -‬تطوير عالقة األلفة والمودة مع الطفل للوصول إلى طمأنينة الطفل واسترخائه‪.‬‬
‫‪ -‬تزويد الطفل بالمعلومات عن المواقف في الحياة اليومية‪.‬‬
‫‪ -‬السماح للطفل بأن يعبر عن ما يريد بعفوية وبدون قمع‪.‬‬
‫‪ -‬تزويد الطفل بإمكانية تعديل سلوكه ويكون المربي قاد ار على تقديم مثل تلك المساعدة‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع الطفل على المشاركة في كل النشاطات المختلفة التي يستطيع القيام بها ‪ (.‬سعيد‬
‫الحسني العزة‪ ، 2002،‬ص ‪.) 68‬‬

‫‪51‬‬
 ‫التوحد‌‬ ‫طبيعة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫بالنسبة للوالدين‪:‬‬

‫عدم التعامل معه بعصبية‪.‬‬ ‫•‬

‫عدم تجاهل حاجات الطفل‪.‬‬ ‫•‬

‫تدريبه على إدراك المواقيت وتناول الطعام ولبس المالبس‪.‬‬ ‫•‬

‫تعليمه إلقاء التحية ( المهارات االجتماعية البسيطة )‪.‬‬ ‫•‬

‫تقبل الطفل واحترام قيمه‪.‬‬ ‫•‬

‫عدم اعتبار أنفسهما مسؤوالن عن حالته و اضطرابه‪.‬‬ ‫•‬

‫مساعدته على رفع مستوى قدراته‪.‬‬ ‫•‬

‫إلحاقه بالمؤسسة التربوية التي تناسب حالته‪.‬‬ ‫•‬

‫التقيد بإشارات المختصين لضمان نجاح عملية العالج ‪ (.‬سعيد الحسني العزة‪، 2002،‬‬ ‫•‬
‫ص ‪.) 68‬‬

‫‪ -8‬سبل التدخل العالجي ‪:‬‬

‫وهي كما أوردها ( سعيد حسني العزة‪ ) 2002 ،‬في نقاط كالتالي‪:‬‬

‫مالحظة طريقة استجابة المعالج الذين يستثيرون غضبه بمعنى أن ال يكون سلوكه‬ ‫•‬
‫عدوانيا أو محبطا‪.‬‬

‫معانقة الطفل بالدفء أو السالم عليه‪.‬‬ ‫•‬

‫دعوة الطفل لالشتراك في نشاط‪ ،‬إذا كان األطفال االنسحابين عن طريق اشراكه مع‬ ‫•‬
‫طفلين آخرين وذلك عن طريق نفس الطفلين‪.‬‬

‫التعرف عن طرق الوالدين‪ ،‬هل سلوك الطفل االنسحابي يحدث في البيت كما يحدث‬ ‫•‬
‫في المدرسة واذا لم يكن هناك فرق في ذلك فإن المشكلة حقيقية بحاجة للتدخل العالجي‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫التوحد‌‬ ‫طبيعة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ممارسة النشاطات الرملية والمائية المنسحب اجتماعيا والسماح له بذلك‪.‬‬ ‫•‬

‫عدم اللجوء الستخدام العقاب الجسدي أو المعنوي مع الطفل‪.‬‬ ‫•‬

‫تقديم التعزيز بطريقة مختلفة للطفل‪.‬‬ ‫•‬

‫فهم مخاوف الطفل ومساعدته على تجاوزها‪.‬‬ ‫•‬

‫استحسان جهوده التي يبذلها نحو التحسن مهما كانت بسيطة‪.‬‬ ‫•‬

‫اشتراك الوالدين وتدريبهم على افضل الطرق للتعامل مع مشكالته‪.‬‬ ‫•‬

‫تعليم الطفل المهارات األساسية للحياة مثل المحافظة على سالمته العامة ومهارات‬ ‫•‬
‫اللباس وتناول وقطع الشارع وغيرها‪ (.‬سعيد الحسني العزة‪ ، 2002،‬ص ‪.) 67-68‬‬

‫‪53‬‬
 ‫التوحد‌‬ ‫طبيعة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫خالصة‪:‬‬

‫ومن خالل ما تقدم ذكره وبيانه نستخلص بأنه حتى األن ال يوجد عالج قاطع للتوحد‬
‫بالرغم من المجهودات المتواصلة والبحوث المتراكمة من طرف الباحثين والعلماء المختصين في‬
‫المجاالت النفسية والطبية‪ ،‬لكن التعلم الخاص وتقديم العون والمساعدة في االمكان أن يقلل من‬
‫االضطرابات السلوكية التي قد يتعرض لها المصاب بالتوحد‪ ،‬مع تنمية مهارات التواصل‬
‫االجتماعي لديه‪ ،‬ويتوقف نجاح المعالجة على كفاءة المعالج ودقة البرامج التعليمية والعالجية‪،‬‬
‫كما أن للوالدين دور في مساعدة الطفل التوحدي‪ ،‬وذلك بتدريبه على بعض المهارات الالزمة في‬
‫حياة الطفل التوحدي اليومية‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫اجلانب امليداين‬
 ‫الفصل اخلامس‬
‫مهنجية البحث والتعريف مبيدان ادلراسة‬
‫تهيد‬
‫‪ -1‬ادلراسة الاس تطالعية‬
‫‪ -2‬ادلراسة ا ألساس ية‬
‫‪ -1-2‬مهنج ادلراسة‬
‫‪ -2-2‬عينة ادلراسة‬
‫‪-3-2‬خصائص عينة ادلراسة‬
‫‪ -4-2‬أأدوات مجع البياانت‬
‫‪ -5-2‬حدود ادلراسة‬
‫خالصة‬
 ‫الدراسة‌‬ ‫منهجية البحث والتعريف بميدان‬ ‫الفصل الخامس‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫تعد االجراءات المنهجية للدراسة خطوة مهمة وذات عالقة بالجانب الميداني ألنها تعين‬
‫الباحث على تنظيم خطوات بحثه من حيث أنه يتضمن منهج الدراسة وفي هذا الفصل‬
‫سنقوم بتوضي منهج الدراسة واإلجراءات التي اتبعناها وسنتناول في هذا الفصل أيضا‬
‫وصف لمنهج الدراسة والعينة‪ ،‬وطريقة اختيارها‪ ،‬وكذا أدوات جمع البيانات‪ ،‬والدراسة‬
‫االستطالعية‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫الدراسة‌‬ ‫منهجية البحث والتعريف بميدان‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -1‬الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫تعد الدراسة االستطالعية خطوة مهمة في أي بحث علمي خاصة في مجال‬

‫الدراسات والبحوث االنسانية ألنها تجعل الباحث يطلع على كل ما يتعلق بموضوع بحثه‪،‬‬
‫حيث أفادتنا الدراسة االستطالعية في تقصي المراجع والبحوث والدراسات السابقة حول‬
‫الموضوع بحثنا – دور الوسائط التعليمية في تنمية مستوى التواصل االجتماعي لدى‬
‫األطفال التوحديين ( الفيديو نموذجا ) – وفي تقصي كل العراقيل وكل اإلمكانيات‬
‫المادية والبشرية التي تسهل الوصول إلى أهداف البحث‪ ،‬ومنه تم التعرف على أفراد‬
‫العينة المتواجدة بإحدى المراكز – عيادة الياسمين للتأهيل االرطفوني – وذلك وقفا‬
‫لمجموعة األعراض المتعارف عليها والتي تالزم األطفال الذين يعانون من اضطراب‬
‫التوحد وهي كالتالي‪:‬‬

‫االنطواء على الذات‪.‬‬ ‫•‬

‫ضعف االنتماء إلى اآلخر‪.‬‬ ‫•‬

‫ميل قوي إلى المحافظة على رتابة األشياء ‪. ( LE PRINCIPE DE‬‬ ‫•‬
‫‪.)CONSTANCE‬‬

‫‪ -2‬الدراسة األساسية‪:‬‬

‫‪ -1-2‬منهج الدراسة ‪:‬‬

‫المنهج هو الطريقة التي يتعين على الباحث أن يلتزمها في بحثه‪ ،‬حيث يتقيد‬
‫بمجموعة من القواعد العامة التي تهيمن على سير البحث‪ ،‬ويسترشد بها الباحث في سبيل‬
‫الوصول إلى الحلول المالئمة لمشكلة البحث ‪ (.‬خضر‪ ، 1992،‬ص ‪.) 17‬‬

‫والمنهج المناسب في بحثنا هو منهج دراسة الحالة وهو منهج يسعى من خالله الباحث‬
‫إلى دراسة ظاهرة نفسية بغية تحليلها وتفسيرها ‪ (.‬زرواتي‪ ، 2002،‬ص ‪.) 148‬‬

‫وهو منهج يحاول أن يطور على نحو كامل‪ ،‬قدر اإلمكان‪ ،‬فهما للفرد والعالقات‪،‬‬
‫ماضيه وحاضره في بيئته االجتماعية‪ ،‬وتحقيق مثل هذا الفهم يتضمن تكامال للمعلومات‬
‫‪58‬‬
 ‫الدراسة‌‬ ‫منهجية البحث والتعريف بميدان‬ ‫الفصل الخامس‬

‫المستمدة من استجابته ( ردود أفعاله) الحالية‪ ،‬ومن خبراته السابقة ‪ (.‬روتر‪ ، 1984،‬ص‬
‫‪ ،)31‬وبما أن موضوع دراستنا حول ‪-‬دور الوسائط التعليمية في تنمية مستوى التواصل‬
‫االجتماعي لدى األطفال التوحديين ( الفيديو نموذجا – ) فإننا سوف نحاول من خالل إتباع‬
‫خطوات منهج دراسة الحالة التعرف أو الوصول إلى أهداف الدراسة المرجوة‪.‬‬

‫‪ -2-2‬عينة الدراسة‪:‬‬

‫تكونت عينة الدراسة من ثالث حاالت ( ‪02‬ذكور وأنثى ) تم اختيارهم من عيادة‬

‫الياسمين للتأهيل األرطفوني لألخصائية األرطفونية رقيق برة نسرين‪ ،‬حيث تم اختيار‬
‫االطفال التوحديين بشكل قصدي‪.‬‬

‫وتستخدم العينة الغرضية عموما في الدراسات االستطالعية التي تتطلب القياس‪ ،‬او‬
‫اختيار فرضيات محددة‪ ،‬وخاصة إذا كان مجتمع البحث غير مضبوط األبعاد‪ ،‬وبالتالي ال‬
‫يوجد إطار دقيق يمكن من اختيار العينة عشوائيا‪ ،‬ففي مثل هذه البحوث يلجأ الباحث إلى‬
‫اختيار مجموعة من الوحدات التي تالئم أغراض بحثه‪ ،‬ويسمى هذا النوع من العينات‬
‫بالعينة الغرضية أو العينة القصدية ‪ (.‬زرواتي‪ ، 2002،‬ص ‪.) 276‬‬

‫‪-3-2‬خصائص عينة الدراسة‪:‬‬

‫جدول رقم )‪ ( 01‬بين خصائص العينة ‪:‬‬

‫العمر‬ ‫الجنس‬ ‫االطفال‬

‫‪05‬‬ ‫ذكر‬ ‫أمجد‬
‫‪05‬‬ ‫ذكر‬ ‫أمير‬
‫‪07‬‬ ‫أنثى‬ ‫منار‬

‫‪59‬‬
 ‫الدراسة‌‬ ‫منهجية البحث والتعريف بميدان‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪-4-2‬أدوات جمع البيانات‪:‬‬

‫تم الحصول على كل المراجع والكتب والدراسات ذات الصلة بالموضوع‪ ،‬بحيث أن‬
‫هناك عدة طرق وأدوات لجمع البيانات في منهج دراسة الحالة‪ ،‬وقد اعتمدنا في هذه الدراسة‬
‫على‪:‬‬

‫‪ -1-4-2‬المقابلة‪:‬‬

‫والتي تعرف على أنها تفاعل لفظي يتم عن طريق موقف مواجهة‪ ،‬يحاول فيه الشخص‬
‫القائم بالمقابلة أن يستثير معلومات وآراء أو معتقدات شخص آخر أو أشخاص آخرين‬
‫للحصول على بيانات ‪ (.‬طلعت إبراهيم‪ ، 1995،‬ص ‪.) 85- 86‬‬

‫والمقابلة ال تقتصر على التبادل اللفظي بينهما فقط‪ ،‬بل تستخدم تعبيرات الوجه ونظرات‬
‫العيون واإليماءات والسلوك العام ‪ (.‬صابر وخفاجه‪ ، 2002،‬ص ‪.) 131‬‬

‫وفي هذه الدراسة قمنا بالمقابلة مع االخصائية األرطفونية والمربية وكذلك أمهات األطفال‬
‫المتوحدين بهدف جمع معلومات عن ماضيهم وكيفية تواصلهم مع المحطين بهم وذلك من‬
‫أجل معرفة مستوى األطفال في مهارات إلقاء التحية ( مرحبا‪ ،‬صباح الخير‪ ،‬مع السالمة )‪.‬‬

‫‪-2-4-2‬المالحظة المباشرة‪:‬‬

‫‪ :‬هي عملية المراقبة أو المشاهدة لسلوك الظواهر والمشكالت واألحداث ومكوناتها المادية‬
‫والبيئية و متابعة سيرها واتجاهاتها وعالقتها بأسلوب علمي منظم ومخطط وهادف بقصد‬
‫التفسير وتحديد العالقة بين المتغيرات و التنبؤ بسلوك الظاهرة وتوجيهها لخدمة أغراض‬
‫اإلنسان وتلبية احتياجاته ‪ (.‬عبيدات وآخرون‪ ، 1999،‬ص ‪.) 73‬‬

‫وفي هذه الدراسة قمنا بمالحظة سلوكات األطفال التوحديين ومدى استجابتهم‬
‫وتواصلهم‪ ،‬وقد استخدمنا المالحظة أثناء وبعد عرضنا لشريط الفيديو من حيث تكرار شريط‬
‫الفيديو عدة مرات حسب استجابة األطفال وخبراتهم السابقة‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫الدراسة‌‬ ‫منهجية البحث والتعريف بميدان‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪-3-4-2‬شريط الفيديو‬

‫يعتبر من بين الوسائط التعليمية والتي هي عبارة عن تكامل بين أكثر من وسيط تكمل‬
‫كل منها اآلخر عند العرض أو التدريس بواسطة احد أساليب التعليم الذاتي ومن أمثلة تلك‬
‫الوسائط ‪ :‬المطبوعات والشرائ والتسجيالت الصوتية والشفافيات واألفالم بأنواعها وشرائط‬
‫الفيديو‪.‬‬

‫بحيث ان شريط الفيديو يتضمن قصص اجتماعية تحتوي على عدة مهارات(مرحبا‪ ،‬صباح‬
‫الخير‪ ،‬مع السالمة)‪ ( .‬إبراهيم عبد اهلل سليم‪ ، 2009،‬ص‪.) 09‬‬

‫◘ مالحظة‪ :‬هناك تفصيل أكثر للقصص االجتماعية في المالحق‬

‫وفي هذه الدراسة قمنا بعرض شريط الفيديو بحيث أنه تضمن عدة قصص اجتماعية‬
‫وذلك لمعرفة دور شريط الفيديو في تنمية مستوى االجتماعي لدى األطفال التوحديين‪.‬‬

‫‪ -4-4-2‬األدوات اإلحصائية للدراسة ‪:‬‬

‫لم يتم استعمال الوسائل اإلحصائية في هذه الدراسة ألن دراستنا وصفية تعتمد على‬
‫منهج دراسة الحالة أي وصف مدى تأثير الوسائط التعليمية (شريط الفيديو ) في تنمية‬
‫مستوى التواصل االجتماعي لدى األطفال التوحديين‪.‬‬

‫‪ -5-2‬حدود الدراسة‪:‬‬

‫‪ -1-5-2‬الحدود الزمانية ‪:‬‬

‫منذ قبول اللجنة العلمية لموضوع الدراسة‪ ،‬حيث إمتدت فترة الدراسة الميدانية من ‪22‬‬
‫فيفري‪ 2014‬إلى ‪ 03‬مارس ‪ 2014‬وفي هذه الفترة قمنا بالدراسة االستطالعية والمقابلة‪.‬‬

‫ثم من ‪ 15‬مارس ‪ 2014‬إلى ‪ 22‬أفريل ‪ 2014‬قمنا بعرضنا لشريط الفيديو ومالحظة‬

‫األطفال في تنمية مهارات التواصل لديهم ومدى تأثير شريط الفيديو‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫الدراسة‌‬ ‫منهجية البحث والتعريف بميدان‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -2-5-2‬الحدود المكانية ‪:‬‬

‫حيث تم إجراء الدراسة الميدانية في عيادة الياسمين للتأهيل األرطفوني بوالية المسيلة‬
‫–حي الزاهر ‪ 300‬مسكن ( بالقرب من صيدلية بورنان ) – لألخصائية األرطفونية رقيق‬
‫برة نسرين بحيث يوجد في هذه العيادة أخصائية أرطفونية و ‪ 3‬مربيات لألطفال التوحديين‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫الدراسة‌‬ ‫منهجية البحث والتعريف بميدان‬ ‫الفصل الخامس‬

‫خالصة‪:‬‬

‫من خالل ما تم عرضه في هذا الفصل نكون قد أوضحنا أهم اإلجراءات الميدانية التي قمنا‬
‫بها‪ ،‬فبعد عرض منهج الدراسة وعينة البحث قمنا بتحديد الحدود الزمانية والمكانية للدراسة‬
‫وهذا ما سيساعدنا على تحليل وتفسير ومناقشة نتائج الدراسة‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫الفصل السادس‬
‫عرض وحتليل النتاجئ‬
‫تهيد‬
‫‪ -1‬طريقة عرض رشيط الفيديو للحاالت يف لك جلسة‬
‫‪-2‬تقدمي و عرض نتاجئ احلاالت وحتليلها من خالل املالحظة‬
‫‪ -3‬مناقشة وحتليل النتاجئ عىل ضوء الفرضيات‬
‫‪ -4‬اس تنتاج عام‬
‫‪ -5‬الاقرتاحات‬
 ‫النتائج‌‬ ‫عرض وتحليل‬ ‫الفصل السادس‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫تكتسي عملية عرض وتوضي النتائج المتوصل إليها من خالل المناقشة والتحليل‬
‫أهمية بالغة في الحكم على التحقق من الفرضيات ومن كل ما تقدم في الدراسة إلى تم‬
‫التوصل الى مجموعة من النتائج على أساسها سنحاول في هذا الفصل عرض ومناقشة‬
‫البيانات على ضوء الفرضيات‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫النتائج‌‬ ‫عرض وتحليل‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪ -1‬طريقة عرض شريط الفيديو للحاالت في كل جلسة‪:‬‬

‫‪-1-1‬طريقة عرض شريط الفيديو في الجلسة األولى‪:‬‬

‫الهدف من عرض شريط الفيديو ‪ :‬أن يرحب الطفل باألشخاص‪.‬‬

‫مدة عرض شريط الفيديو‪ 30 :‬دقيقة‪.‬‬

‫األدوات المستخدمة ‪ :‬شريط فيديو يحتوي على قصة اجتماعية تهدف إلى تعليم الطفل‬
‫الترحيب‪.‬‬

‫آلية تطبيق النشاط ( العرض) ‪:‬‬

‫جلوس الطفل على كرسي لمواجهتنا‪ ،‬وعلى انفراد دون وجود أي مثير يعمل على‬ ‫•‬
‫تشتيت انتباه الطفل‪.‬‬

‫تشجيع الطفل وتحفيزه على التواصل بصريا معنا‪ ،‬وذلك من خالل قولنا " أنظر‬ ‫•‬
‫إلي‪".‬‬

‫نقوم بتشغيل شريط الفيديو‪.‬‬ ‫•‬

‫نقوم بلمس الطفل أو وضع يدنا تحت ذقن الطفل إذ لم ينظر إلينا كما نقوم بتدوير‬ ‫•‬
‫رأسه برفق بحيث تصب عيناه تجاه شريط الفيديو‪.‬‬

‫تقوم بتكرار شريط الفيديو الذي يتضمن القصة االجتماعية عدة مرات‪.‬‬ ‫•‬

‫• نقوم بالتوضي للطفل متى يجب أن يقول مرحبا‪.‬‬

‫وبعد ‪ 3‬أيام من الجلسة األولى قمنا بعرض شريط فيديو يتضمن قصة اجتماعية‬
‫أخرى‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫النتائج‌‬ ‫عرض وتحليل‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪ -2-1‬طريقة عرض شريط الفيديو في الجلسة الثانية‪:‬‬

‫الهدف من عرض شريط الفيديو‪ :‬أن يعي الطفل متى يجب أن يقول صباح الخير‪.‬‬

‫مدة عرض شريط الفيديو‪30 :‬دقيقة‪.‬‬

‫األدوات المستخدمة ‪ :‬شريط فيديو يحتوي على قصة اجتماعية تحت عنوان " صباح‬
‫الخير"‪.‬‬

‫آلية تطبيق النشاط (العرض)‪:‬‬

‫جلوس الطفل على كرسي لمواجهتنا‪ ،‬وعلى انفراد دون وجود أي مثير يعمل على‬ ‫•‬
‫تشتيت انتباه الطفل‪.‬‬

‫تشجيع الطفل وتحفيزه على التواصل بصريا معنا‪ ،‬وذلك من خالل قولنا " أنظر‬ ‫•‬
‫إلي" ‪.‬‬

‫نقوم بتشغيل شريط الفيديو‪.‬‬ ‫•‬

‫نقوم بلمس الطفل أو وضع يدنا تحت ذقن الطفل إذ لم ينظر إلينا كما نقوم بتدوير‬ ‫•‬
‫رأسه برفق بحيث تصب عيناه تجاه شريط الفيديو‪.‬‬

‫• نقوم بتكرار شريط الفيديو عدة مرات مع التوضي الفترة( الوقت ) التي سوف يتم فيها‬
‫إلقاء تحية " صباح الخير " وهي فترة الصباح وعند االستيقاظ من النوم بالتحديد‪،‬‬
‫كما شاهدها الطفل في شريط الفيديو الذي يتضمن القصة االجتماعية‪ ،‬حيث يقول‬
‫الطفل صباح الخير ماما‪ ،‬صباح الخير بابا‪.‬‬

‫وبعد ‪ 3‬أيام من الجلسة الثانية قمنا بعرض شريط فيديو يتضمن قصة اجتماعية‬
‫أخرى‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫النتائج‌‬ ‫عرض وتحليل‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪ -3-1‬طريقة عرض شريط الفيديو في الجلسة الثالثة‪:‬‬

‫الهدف من عرض شريط الفيديو‪ :‬اإلشارة باليد للوداع وقول الطفل مع السالمة‪.‬‬

‫مدة عرض شريط الفيديو ‪ 30 :‬دقيقة‪.‬‬

‫األدوات المستخدمة ‪ :‬شريط فيديو يتضمن قصة اجتماعية تحت عنوان " مع السالمة‪".‬‬

‫آلية تطبيق النشاط (العرض)‪:‬‬

‫• جلوس الطفل على كرسي لمواجهتنا‪ ،‬ثم نعرض مشاهد فيديو تعبر عن الوداع‪.‬‬

‫• نكرر مشاهد الفيديو مرتين على االقل‪.‬‬

‫• تشجيع الطفل و تحفيزه للتواصل بصريا معنا‪ .‬وذلك من خالل قولنا" انظر الي"‬

‫• نجلس بمواجهة الطفل و المربية تتظاهر بأنها تخرج من الغرفة ملوحة بيدها مع قولها‬
‫مع السالمة‪ ،‬وتلوح المربية بيدها لتوديعنا‪ ،‬تكرر العملية مرتين‪.‬‬

‫• تخرج المربية من الغرفة وتقول مع السالمة ونلوح لها بيدنا للوداع‪.‬‬

‫• نقول للطفل مع السالمة ونخرج ونطلب من الطفل توديعنا ويتم ذلك بمساعدة المربية‪.‬‬

‫• يتم تعزيز الطفل عند االستجابة وذلك بالتصفيق له‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫النتائج‌‬ ‫عرض وتحليل‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪-2‬تقديم وعرض نتائج الحاالت وتحليلها من خالل المالحظة‪:‬‬

‫‪ -1-2‬الحالة رقم‪( 01 ) :‬‬

‫االسم ‪ :‬أمير‪.‬‬

‫العمر ‪ 05:‬سنوات‪.‬‬

‫مدة تواجده في المركز ‪ 18 :‬أشهر‪.‬‬

‫‪-1-1-2‬عرض نتائج حالة أمير وتحليلها‪:‬‬

‫مشكالت االتصال االجتماعي ‪:‬‬

‫بعد عرضنا لشريط الفيديو الذي يتضمن في كل جلسة قصة اجتماعية توصلنا إلى أن‬
‫(أمير) لديه تدن وضعف في مستوى التواصل االجتماعي وذلك حين عرضنا شريط الفيديو‬
‫كان يدير رأسه في كل مرة وال يتواصل معنا كما أنه ال يستجيب إلرشاداتنا وذلك نتيجة لعدم‬
‫تلقيه التدريب المناسب في البيت وعدم التكفل به في عمر مبكر وذلك لما تعانيه أسرته من‬
‫ظروف اقتصادية صعبة كان لها دور بشكل غير مباشر على التأثير بشكل سلبي على‬
‫تدريب الطفل داخل المنزل بشكل مناسب ليكون قادر على التواصل االجتماعي بشكل‬
‫مقبول‪ ،‬فمن المعروف أن الضعف االجتماعي يعتبر من أصعب األمور بالنسبة ألطفال‬
‫التوحد حيث أن هذا الطفل يتصف بمشكالت تتعلق بإقامة عالقات اجتماعية والمحافظة‬
‫عليها‪ ،‬حيث أنه ينسحب من الكثير من أشكال التفاعل والتواصل االجتماعي كما أنه ال‬
‫يتضايق من بقائه وحده‪.‬‬

‫بحيث أننا عندما حاولنا أن نعلمه بعض المهارات االجتماعية (مرحبا‪ ،‬صباح الخير‪ ،‬مع‬
‫السالمة ) كان ال يستجيب معنا‪ ،‬كما أنه يجد صعوبة في اكتساب هذه المهارات مع أننا‬
‫كررنا شريط الفيديو عدة مرات‪.‬‬

‫لذلك من المهم تدريب هذا الطفل التوحدي على المهارات االجتماعية الضرورية‬
‫لمساعدته على إدراك الموقف االجتماعي والتفاعل معه بشكل مقبول‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫النتائج‌‬ ‫عرض وتحليل‬ ‫الفصل السادس‬

‫مشكالت انفعالية ‪ :‬إن هذا الطفل يظهر الكثير من العدوانية و لديه نقص كبير في‬
‫االبتسامة‪.‬‬

‫مشكالت سمعية بصرية ‪ :‬إن هذا الطفل يعاني من انخفاض ملحوظ في الصوت واللغة‬
‫ورفض للكالم‪ ،‬حيث يعد العجز الكبير في انحرافات النمو اللغوي من المؤشرات الرئيسية‬
‫في تشخيص اضطراب التوحد‪.‬‬

‫‪-2-2‬الحالة رقم‪( 02 ) :‬‬

‫االسم ‪ :‬أمجد‪.‬‬

‫العمر ‪ 05:‬سنوات‪.‬‬

‫مدة تواجده في المركز‪ 8 :‬أشهر‪.‬‬

‫‪ -1-2-2‬تحليل حالة أمجد وتفسيرها‪:‬‬

‫مشكالت االتصال االجتماعي‪:‬‬

‫بعد عرضنا لشريط الفيديو الحظنا أن هذا الطفل ( أمجد ) تفاعل مع شريط الفيديو‬
‫بحيث كان قد لفتت انتباهه القصة االجتماعية و أعجبته كما أنه تواصل مع شريط الفيديو‪،‬‬
‫بحيث أن القصص االجتماعية عملت على زيادة معارفه و خبراته االجتماعية مما أدى إلى‬
‫إظهار المواقف االجتماعية أمامه أكثر وضوحا بصورة تجنبه الدخول في العديد من‬
‫المشكالت التي من شأنها عرقلة التواصل والتفاعل االجتماعي لديه‪ ،‬حيث تقوم القصص‬
‫االجتماعية على وصف المواقف بشكل مناسب لحاجات الطفل التوحدي‪ ،‬كما أن هذا الطفل‬
‫(أمجد ) كان يستجيب إلرشاداتنا المقدمة له‪ ،‬كما أنه لم يبدي الرفض والعدوانية لمشاهدته‬
‫شريط الفيديو‪ ،‬كما أن هناك إمكانية كبيرة في حدوث تحسن حقيقي في قدرة هذا الطفل على‬
‫التواصل االجتماعي عند تدريبه على بعض المهارات االجتماعية المتعلقة بالتفاعل‬
‫االجتماعي وهي مهارات إلقاء التحية ( مرحبا‪ ،‬صباح الخير‪ ،‬مع السالمة )‪ ،‬كما أن‬
‫استخدامنا للتعزيز اإليجابي ساعد هذا الطفل على اكتساب مهارات التواصل وذلك عندما كنا‬
‫نعزز استجابته كان يكررها بصورة أسهل‪ ،‬ولقد توصلنا من ان للوسائط التعليمية تحديدا‬

‫‪70‬‬
 ‫النتائج‌‬ ‫عرض وتحليل‬ ‫الفصل السادس‬

‫شريط الفيديو عن طريق القصة االجتماعية له دور كبير في تنمية المهارات والتفاعالت‬
‫االجتماعية باعتبار التفاعالت االجتماعية من أكثر المتغيرات أهمية في تكيف األطفال‬
‫التوحديين عبر الحياة‪.‬‬

‫مشكالت انفعالية ‪ :‬الحظنا أن هذا الطفل ( أمجد ) لم ينزعج أو يبدي رفضا لوجودنا مع‬
‫المربية‪ ،‬كما أنه لم يبدي الرفض بطريقة عدوانية في تدريبه على المهارات االجتماعية التي‬
‫عرضناها له في شريط الفيديو‪.‬‬

‫مشكالت سمعية بصرية ‪ :‬استجاب نوعا ما مع القصة االجتماعية مع أنه يتشتت انتباهه‬
‫في بعض األحيان وكنا نحاول لفت انتباهه في كل مرة وكلما كررنا عرض شريط الفيديو‬
‫كلما اكتسب مهارات التواصل بصورة أسهل‪.‬‬

‫‪ -3-2‬الحالة رقم‪( 03 ) :‬‬

‫االسم ‪ :‬منار‪.‬‬

‫العمر ‪ 07:‬سنوات‪.‬‬

‫مدة تواجدها في المركز ‪ 6:‬أشهر‪.‬‬

‫‪-3-3‬عرض نتائج حالة منار وتحليلها‪:‬‬

‫مشكالت االتصال االجتماعي‪:‬‬

‫بعد عرضنا لشريط الفيديو الذي يتضمن القصص االجتماعية تم التوصل إلى ان‬
‫هذه الطفلة ( منار ) لديها مهارات غير نامية في التواصل االجتماعي‪ ،‬إال أن عرضنا‬
‫لشريط الفيديو عدة مرات ساعدها على اكتساب بعض مهارات التوصل المتمثلة في مهارات‬
‫إلقاء التحية ( مرحبا‪ ،‬صباح الخير‪ ،‬مع السالمة )‪.‬‬

‫كما أن هذه الطفلة أظهرت من خالل استجابتها أو تفاعلها مع شريط الفيديو انها‬
‫ال تجد صعوبة في التواصل مع االخرين او في اي نشاط اجتماعي مع زمالئها‪ ،‬وهذا ما ال‬
‫حظناه إضافة إلى ما قالته المربية كما أنها لم تبدي الرفض في مشاهدتها لشريط الفيديو‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫النتائج‌‬ ‫عرض وتحليل‬ ‫الفصل السادس‬

‫كما أن الوسائط التعليمية – شريط الفيديو – تؤدي زيادة مستوى التفاعالت االجتماعية‪ ،‬كما‬
‫تسهم بشكل فعال في تنمية التواصل لدى األطفال التوحديين ‪ ،‬لذلك فإن تدريبهم على‬
‫المهارات االجتماعية يزيد من وعيهم االجتماعي وبالتالي يحسن من تواصلهم بشقيه اللفظي‬
‫وغير اللفظي‪ ،‬ويحسن من ادائهم لمهارات التواصل االجتماعي‪.‬‬

‫مشكالت انفعالية ‪ :‬إن هذه الطفلة تبتسم في بعض األحيان‪ ،‬كما أنها لم تبدي أي سلوكات‬
‫عدوانية‪ ،‬وال تنزعج من وجود اشخاص جدد معها‪.‬‬

‫مشكالت سمعية بصرية ‪ :‬كانت تستجيب تقريبا لكل االرشادات المقدمة من المربية ومنا‪،‬‬
‫كما أن لديها رصيد لغوي ال بأس به‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫النتائج‌‬ ‫عرض وتحليل‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪-3‬مناقشة وتحليل النتائج على ضوء الفرضيات ‪:‬‬

‫‪-1-3‬الفرضية الفرعية االولى‪:‬‬

‫للوسائط التعليمية ( شريط الفيديو) دور في تنمية مستوى التواصل االجتماعي حول‬
‫مهارة مرحبا لدى األطفال التوحديين من الفئة العمرية من ) ‪ ( 7 -5‬سنوات‪.‬‬

‫حيث توصلنا بان تدريب االطفال التوحديين على مهارة مرحبا بواسطة شريط الفيديو‬
‫بحيث يتضمن قصة اجتماعية تهدف الى تعليم الطفل الترحيب ‪.‬‬

‫حيث ان (أمجد منار) قد ساعدهم شريط الفيديو على اكتساب مهارة مرحبا بينما‬
‫(أمير) فقد وجد صعوبة في اكتساب هاته المهارة وذلك لعدم التكفل به في عمر مبكر وما‬
‫تعانيه اسره من ظروف اقتصادية صعبة وهذا ما يتفق مع الدراسة التي قامت بها الباحثة‬
‫(محمد ‪ ، )2111‬والتي اظهرت نتائجها وجود فروق ذات داللة احصائية بين درجات‬
‫المجموع الضابطة لصال المجموعة التجريبية ‪ ،‬من حيث انخفاض اعراض التوحد ‪ ،‬وتطور‬
‫السلوك اللفظي وتنمية مهارات التفاعل االجتماعي‪.‬‬

‫الفرضية الفرعية الثانية‪:‬‬

‫للوسائط التعليمية ( شريط الفيديو) دور في تنمية مستوى التواصل االجتماعي حول‬
‫مهارة صباح الخير لدى األطفال التوحديين من الفئة العمرية من ) ‪ ( 7 -5‬سنوات‪.‬‬

‫بحيث ان القصص االجتماعية التي عرضناها بواسطة شريط الفيديو قد ساعدت‬

‫(أمجد ومنار) على اكتساب مهارة صباح الخير ‪ ،‬وقد بدت القصص االجتماعية ترفيهية‬
‫بالنسبة لألطفال أما في حالة أمير فقد وجد صعوبة في التواصل مع شريط الفيديو حيث‬
‫كان يدير رأسه في كل مرة وال يتواصل معه‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫النتائج‌‬ ‫عرض وتحليل‬ ‫الفصل السادس‬

‫كما أن االطفال قد اكتسبوا هذه المهارة ولم يبدو الرفض في تعلمها واكتسابها وهذا ما‬
‫يتفق مع الدراسة التي قام بها الشيخ ذيب)‪ ، (2004‬والتي قام من خاللها بتصميم برنامج‬
‫لتنمية المهارات االجتماعية والتواصلية واالستقاللية الذاتية لألطفال التوحديين‪ ،‬وتكونت عينة‬
‫الدراسة من أربعة أطفال توحديين ذكور وقام الباحث بتطبيق مجموعتين من األدوات‬
‫والمقاييس‪ ،‬هدفت المجموعة األولى التشخيص‪ ،‬وهدفت المجوعة الثانية لقياس فاعلية‬
‫البرنامج التدريبي‪ ،‬واستخدم الباحث تصميم بحث الحالة الواحدة المعتمد على االختبار القبلي‬
‫والبعدي‪ ،‬و كذلك التحليل النوعي‪ ،‬وأظهرت النتائج تطور المهارات التواصلية واالجتماعية‬
‫واالستقاللية الذاتية بنسب جيدة عند جميع أطفال الدراسة‪ ،‬كذلك انخفضت بعض السلوكات‬
‫غير تكيفية لديهم‪ ،‬وتم تحقيق معظم اهداف البرنامج التدريبي‪.‬‬

‫الفرضية الفرعية الثالثة‪:‬‬

‫للوسائط التعليمية ( شريط الفيديو) دور في تنمية مستوى التواصل االجتماعي حول‬
‫مهارة مع السالمة لدى األطفال التوحديين من الفئة العمرية من ) ‪ ( 7 -5‬سنوات‪.‬‬

‫وذلك عندما عرضنا شريط الفيديو الذي كان له الدور الفعال في اكتساب االطفال لمهارة مع‬
‫السالمة وذلك عن طريق تك اررنا لشريط الفيديو الذي تضمن قصة اجتماعية بعنوان "مع‬
‫السالمة" كما ان تعزيزنا االستجابة االطفال ( أمير‪ ،‬أمجد ‪ ،‬منار) قد ساعدهم في اكتساب‬
‫مهارة مع السالمة والتلوي باليد للتوديع بصورة أسهل ويرجع ذلك الى تعلم هذه المهارة عن‬
‫طريق شريط الفيديو وبمساعدة المربية‪.‬‬

‫وهذا ما يتفق مع الدراسة التي قام كوجل وفريا )‪ (Koegel et frea 1993‬يهدف‬
‫التحقق من فاعلية برنامج تدريبي عالجي لتنمية المهارات االجتماعية لدى طفلين يعانون من‬
‫التوحد‪ ،‬ويبلغ عمر الطفل األول ) ‪ (3‬سنوات والطفل الثاني )‪ (6‬سنوات‪ ،‬وقد نفذ البرنامج‬
‫التدريبي في مواقف اجتماعية طبيعية مثل مكان اللعب والمطعم‪ ،‬واظهرت نتائج الدراسة‬
‫زيادة التفاعل االجتماعي واالندماج االجتماعي لدى الطفلين ‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫النتائج‌‬ ‫عرض وتحليل‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪-4‬استنتاج عام ‪:‬‬

‫من خالل المقابلة وعرضنا لشريط الفيديو نجد أن الفرض األول قد تحقق في حالة‬
‫(أمجد ومنار) أي ان لشريط الفيديو دور في اكساب االطفال بعض مهارات التواصل‬
‫االجتماعي إذ نجد أن شريط الفيديو قد اثر في تنمية مستوى التواصل االجتماعي لديهم‬
‫وذلك بإكسابهم بعض المهارات االجتماعية الالزمة ‪ ،‬أما في حالة( أمير) فانه لم يكن لشريط‬
‫الفيديو دور في اكسابه هذه المهارة وذلك لم يعانيه من صعوبة نوعا ما في التواصل‪.‬‬

‫كذلك نجد أن الفرض الثاني قد تحقق في حالة ( أمجد ومنار ) أي ان لشريط الفيديو‬
‫دور في اكساب االطفال بعض مهارات التواصل االجتماعي وذلك من خالل استجابتهما‬
‫وتفاعلهما مع شريط الفيديو اما في حالة ( أمير ) نجده أنه قد وجد صعوبة في تفاعله‬
‫وتواصله مع شريط الفيديو إال ان تك اررنا للقصة االجتماعية بواسطة شريط الفيديو جعله‬
‫يتفاعل ويتواصل نوعا ما مع الفيديو‪.‬‬

‫كذلك نجد ان الفرض الثالث قد تحقق في الحاالت الثالث (أمير ‪ ،‬أمجد ‪ ،‬منار) أي‬
‫ان لشريط الفيديو دور في اكساب االطفال بعض مهارات التواصل االجتماعي وذلك من‬
‫لنا في اكساب االطفال هذه المهارة وأيضا من خالل تعزيزنا‬ ‫خالل مساعدة المربية‬
‫الستجابات االطفال قد ساعدهم في اكتساب هذه المهارة بصورة أسهل‪.‬‬

‫وبذلك تتحقق الفرضية العامة ‪ :‬أي أن للوسائط التعليمية دور في تنمية مستوى التواصل‬
‫االجتماعي لدى األطفال التوحديين ( الفيديو نموذجا )‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫النتائج‌‬ ‫عرض وتحليل‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪-5‬االقتراحات‪:‬‬

‫‪ -1‬ضرورة استخدام الوسائط التعليمية (شريط فيديو) كإستراتيجية تعليمية لألطفال التوحديين‬
‫لما لها من اهمية في اكسابهم المهارات االجتماعية المختلفة‪.‬‬

‫‪ -2‬اعداد برامج تربوية خاصة باألطفال التوحديين تراعي دور وأهمية شريط الفيديو عن‬
‫طريق القصة االجتماعية في عملية تنمية مهارات التواصل االجتماعي لهؤالء االطفال‪.‬‬

‫‪ -3‬اجراء دراسات مشابهة للدراسة الحالية تأخذ بعين االعتبار وسائط تعليمية أخرى كالرسوم‬
‫البيانية واللوحات التخطيطية والصور الثابتة ‪ ،‬وتأخذ أيضا بعين االعتبار مراحل عمري‬
‫مختلفة‪.‬‬

‫‪ -4‬تدريب اطفال التوحد على مهارات التواصل االجتماعي في عمر مبكر بما يعينهم على‬
‫االعتماد على النفس في حياتهم اليومية‪.‬‬

‫‪ -5‬القيام بدراسات تهتم بتطوير برامج تدريبية بهدف تنمية المهارات االجتماعية ألطفال‬
‫التوحد‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫خاتمة‪:‬‬

‫هدفت دراستنا إلى توضي موضوع التوحد‪ ،‬المصنف ضمن االضطرابات النمائية‬
‫الشاملة والصعوبات تواجهها فئة التوحد‪ ،‬وذلك بإبراز دور الوسائط التعليمية ( شريط الفيديو‬
‫)في تحسين وتنمية مهارات التواصل االجتماعي لدى الطفل التوحدي‪ ،‬وذلك باالستعانة‬
‫ببعض القصص االجتماعية التي تهدف إلى اكساب الطفل بعض المهارات االجتماعية‬
‫كإلقاء التحية ( مرحبا‪ ،‬صباح الخير‪ ،‬مع السالمة ) ومن خالل النتائج المتوصل إليها في‬
‫هذه الدراسة توصلنا إلى أن للوسائط التعليمية ( شريط الفيديو )دور في تنمية مهارات‬
‫التواصل االجتماعي وبذلك نصل أن لشريط الفيديو الذي يحتوي على القصة االجتماعية‬
‫اهمية بالنسبة لهذه الفئة ووسيلة هامة في تدريبها وتحسين مستوى التواصل لها‪.‬‬

‫ومن خالل ما توصلنا إليه من نتائج اتض لنا أنه من الضروري أن تدرك األسرة‬
‫والجهات القائمة على التكفل بهذه الفئة أن برامج أطفال التوحد ذات فائدة عالجية بطريقة‬
‫تعليمية مستحدثة كما استخدمنا في دراستنا الوسائط التعليمية ( شريط الفيديو ) ألنها تساهم‬
‫في ترسيخ الكثير من المفاهيم وتفسيرها وتعمل على تبسيط المعلومات والمهارات وتسهيل‬
‫توصيلها الى االطفال التوحديين ألنه يمكنهم استخدام التكنولوجيا في كل المظاهر التعليمية‪،‬‬
‫لذلك نعتبر شريط الفيديو وسيلة فعالة في تحسين آداء هؤالء األطفال‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫قائمة المراجع‪:‬‬

‫أ‪ -‬المراجع بالعربية‪:‬‬

‫‪ .1‬ابراهيم عبد اهلل السليم(‪ : )2111‬التدريس بتكنولوجيا الوسائط المتعددة للفئات‬

‫الخاصة "المعاقين ذهنيا القابلين للتعلم" ‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الوفاء الدنيا للطباعة والنشر‪،‬‬
‫االسكندرية‪.‬‬
‫‪ .2‬ابارهيم فرج الزريقات(‪ :)2114‬التوحد الخصائص والعالج‪ ،‬دار وائل ‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫‪ .3‬ايناس خليفة عبد الرزاق(‪ :)2111‬الشامل في الوسائل التعليمية‪،‬ط‪ ،1‬دار المناهج‬
‫للنشر والتوزيع ‪ ،‬عمان ‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫‪ .4‬خضر عبد الفتاح(‪ :)1992‬ازمة البحث العلمي ‪،‬ط‪،3‬مكتبة الصالح‪،‬السعودية ‪.‬‬
‫‪ .5‬رسمي علي عابد(‪:)2115‬وسائل المواد التعليمية انتاجها وتوظيفها‪ ،‬ط‪ ،1‬دار جرير‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫‪ .6‬روتر جوليان(‪:)1984‬علم النفس االكلينيكي ‪ ،‬ترجمة هنا عطية محمود‬
‫(‪،)1984‬ط‪ ،2‬دار الشرق‪.‬‬
‫‪ .7‬ريتا مرهج(‪ :)2111‬التوحد تعريف ‪ ،‬وقاية‪ ،‬عالج‪ ،‬تأهيل‪ ،‬و ازرة الشؤون االجتمناعية‬
‫في لبنان‪ ،‬الجمعية الوطنية لحقوق المعاق في لبنان‪.‬‬
‫‪ .8‬زرواتي رشيد (‪ :)2112‬تدريبات على منهجية البحث العلمي في العلوم االجتماعية ‪،‬‬
‫ط‪،1‬دار هومة للنشر‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ .9‬سعيد الحسني العزة(‪ :)2112‬الترية الخاصة لالطفال ذوي االضطرابات السلوكية ‪،‬‬
‫ط‪ ،1‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫سعيد كمال عبد الحميد الغزالي(‪ : )2119‬التوحد(االعاقة الغامضة)‪ ،‬تعريف‬ ‫‪.11‬‬
‫التوحد وأعراضه ط‪.1‬‬
‫الشامي وفاء(‪ :)2114‬خفايا التوحد اشكاله وأسبابه وتشخيصه‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫‪.11‬‬
‫منشورات مركز جدة للتوحد‪ ،‬جدة‪.‬‬
‫صابر فاطمة عوض خفاجة‪ ،‬ميرفت علي (‪ :)2112‬اسس ومبادئ البحث‬ ‫‪.12‬‬
‫العلمي‪،‬مكتبة ومطبعة االشعاع الفنية‪.‬‬
‫طلعت ابراهيم (‪ :)1995‬اساليب وأدوات البحث العلمي‪ ،‬د ار غريب للطبعة‬ ‫‪.13‬‬
‫والنشر‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫عبد الرحمن سيد سليمان (‪ :)2111‬الذاتوية ‪-‬اعاقة التوحد لدى االطفال‪-‬‬ ‫‪.14‬‬
‫ط‪ ،1‬مكتبة زهراء الشرق‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫عبد الرحمن سيد سليمان (‪ :)2112‬سيكولوجية ذوي االحتياجات الخاصة‪،‬‬ ‫‪.15‬‬
‫ط‪ ،1‬مكتبة زهراء الشرق‪.‬‬
‫عبد الرحمن محمد العيسوي (‪ :)1999‬علم النفس الشواذ والصحة‬ ‫‪.16‬‬
‫النفسية‪،‬ط‪ ،1‬دار الراتب‪.‬‬
‫عبد العزيز السيد الشخص(‪ :)2116‬اضطرابات النطق والكالم(خلفيتها‪-‬‬ ‫‪.17‬‬
‫تشخيصها‪-‬انواعها‪-‬عالجها)‪ ،‬ط‪ ،1‬كلية التربيةـ‪ ،‬جامعة الملك سعود‪.‬‬
‫عبد اللطبف الفرابي(‪ :)1991‬البعد التواصلي للعالقة "دينامية التواصل داخل‬ ‫‪.18‬‬
‫القسم" ط‪ ، 3‬دار الخطابي للطباعة والشر‪،‬المغرب‪.‬‬
‫عبيدات محمد وآخرون(‪:)1999‬منهجية البحث العلمي‪ ،‬دار وائل للنشر ‪،‬‬ ‫‪.19‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫فهد بن محمد المغلوث (‪ : )2116‬التوحد كيف نفهمه ونتعامل معه ؟ ‪،‬ط‪1‬‬ ‫‪.21‬‬
‫مؤسسة الملك خالد الخيرية ‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫كوثر حسن عسيلة (‪ :)2116‬التوحد ‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الصفاء‪ ،‬عمان ‪ ،‬االردن‪.‬‬ ‫‪.21‬‬
‫محمد قاسم عبد اهلل (‪ :)2111‬الطفل التوحدوي او الذاتي –االنطواء حول‬ ‫‪.22‬‬
‫الذات ومعالجتها اتجاهات حديثة ‪،‬دار الفكر العربي ‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫محمد محمود الحيلة(‪:)2111‬تصميم وانتاج الوسائل التعليمية التعلمية‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫‪.23‬‬
‫دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان ‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫منى الحديدي ‪ ،‬جمال الخطيب(‪ :)2115‬استراتيجيات تعليم الطلبة ذوي‬ ‫‪.24‬‬
‫االحتياجات الخاصة ‪ ،‬دار الفكر ‪ ،‬عمان االردن‪.‬‬
 :‫ الرسائل والمذكرات‬-‫ب‬

‫ فاعلية استخدام نظام التواصل لتبادل الصور في‬:)2117(‫جمال ابو دلهوم‬ .25
،‫ جامعة عمان‬، ‫ دكتوراه منشورة‬،‫تنمية مهارات التواصل عند االطفال التوحديين‬
.‫االردن‬
‫ فاعلية برنامج العالج بالعمل لخفض درجة‬:)2111( ‫رانيا محمد مرتضى‬ .26
‫ رسالة‬،‫االضطرابات الجنسية لدى عينة من التوحديين ذوي المستوى الوظيفي المرتفع‬
. ‫ جامعة عين شمس‬، ‫ معهد دراسات الطفولة‬،‫دكتوراه‬
‫ دور انشطة اللعب في تنمية مهارات التواصل غير‬:)2112(‫ساحلي لطيفة‬ .27
.‫ جامعة المسيلة‬،‫ رسالة ماستر غير منشورة‬، ‫اللفظي عند االطفال التوحديين‬
‫ ورقة عمل الخدمات االرشادية السرة الطفل‬:)2118( ‫فتيحة مساعد يسر‬ .28
‫ المؤتمر الرابع لالعاقة الذهنية بين التجنب والرعاية "معا من أجل‬، ‫التوحدي‬
.‫ جامعة أسيوط‬، 2118-14-16"‫التوحد‬

:‫المراجع االجنبية‬-‫ج‬
29. Donnellan, A., Kilmàn, B. (1986); Behavioral Approaches to Social Skill Development
Un Autism: Strengths Despoliations, and Alternatives, In Schopler &.B. Mesibov
(Eds.), Social Behavior in Ant/Sin New York: Plenum.
30. Gray, C.A., & Grand, J.D.; (1993) Social Stories: Improving Responses 0f Students
With Autism Accurate Social Information, Focus on Autistic Behavior,
31. National Research Council, (2001) Education Chiidren 0f Autism Committee And
Educational Intervention for Chiidren with Autism. Catherine Lord And James P. Ms
Gee, Eds Rivion 0f Behavioral And Social Sciences And Education. Washington. Dc:
National Academy Press.
32. Rutter, M. And Schopler, E, (1987) Autism And Pervasive Disorders: Conceptual
And Diagnostic Issues. Journal of Autism and Developmental Disorders.
33. Simpson, R.. Regan, M.. (1998); Management If Autistic Behavior. Autism,
TX:PRO-ED.
 ‫القصص االجتماعية‪:‬‬

‫هي مجموعة من القصص المكتوبة‪ ،‬تبين للطفل الذي يعاني من التوحد ما يحصل في‬
‫أوضاع اجتماعية محددة ولماذا يحصل ذلك‪ ،‬وتصف اإلشارات المهمة التي يتوجب االنتباه‬
‫إليها والسلوكيات المتوقعة‪ ،‬وردة فعل األخرين‪.‬‬

‫وفي هذه الدراسة تم عرض مجموعة من أشرطة الفيديو تحتوي على قصص اجتماعية‬
‫التي حددت موضوعاتها بناء على احتياجات كل طفل وفي األوضاع التي يبدي فيها‬
‫صعوبات اجتماعية‪.‬‬

‫القصص االجتماعية ( عن طريق شريط الفيديو)‬

‫عملية منظمة تهدف إلى اكساب التوحديين بعض المهارات االجتماعية االزمة‬
‫للتواصل‪ .‬وتدريبهم عليها بهدف تحقيق قدر معقول من االتصال باآلخرين واقامة عالقات‬
‫اجتماعية ناجحة معهم وذلك عن طريق تنمية قدرات واستعدادات هؤالء االطفال إلى أقصى‬
‫حد ممكن ( ‪.‬محمد‪ ، 2003،‬ص‪218).‬‬

‫بشكل كبير مع مجموعة منوعة من األطفال‬ ‫إن استخدام القصص االجتماعية نج‬
‫والشباب الصغار المصابين بالتوحد والذين يعرضون نماذج متعددة بحد ذاتها‪ ،‬توض‬
‫‪.‬‬ ‫حاجتهم إلى تعلم سلوكات اجتماعية الئقة ) ‪( 98GNAY ; 1994 ; P‬‬

‫خطوات القصة االجتماعية‪:‬‬

‫لقد قام جراي ) ‪ (GRAY ; 1994‬بتحديد عدة استخدامات للقصة االجتماعية‪:‬‬

‫وصف موقف أو وضع وهذا يتضمن األفعال والمواقف االجتماعية وردة الفعل‬ ‫•‬

‫الناتجة بأسلوب غير خطر‪.‬‬

‫تشخيص الحالة أو البناء العام لمهارات التواصل االجتماعي‪.‬‬ ‫•‬

‫تعليم الروتين ومساعدة األطفال التوحديين للكتيف مع التغيرات في هذا وذلك عن‬ ‫•‬

‫طريق تعليمهم سلوكات اجتماعية الئقة‪.‬‬

‫عنونة السلوكات ذات العدد الضخم مثل العدوانية و االستحواذ والخوف‪ ،‬ولذلك تظهر‬ ‫•‬

‫القصة االجتماعية كحل رئيس واسع الطلب لألطفال التوحديين‪.‬‬

‫التحضير للقصص االجتماعية‪:‬‬

‫تحديد الوضع االجتماعي الذي يبدي الطفل فيه صعوبات محددة‪ ،‬أو يكون الوضع‬ ‫•‬

‫مربكا للطفل ويصعب عليه فهمه أو قد يكون وضعا جديدا عليه أو تغيي ار من الروتين‪،‬‬
‫وسيكون هذا الوضع موضوع القصة‪.‬‬

‫القيام بمراقبة الوضع عدة مرات وجمع المعلومات حول الوضع بما في ذلك ما يلي‪:‬‬ ‫•‬

‫العوامل التي تثير تفاعل الطفل ومحاولة تفسير األوضاع من وجهة نظر الطفل‬ ‫•‬

‫مع األخذ بعين االعتبار الصعوبات العامة التي يواجهها األطفال التوحديين‪.‬‬

‫المكان الذي يحدث فيه هذا الوضع‪.‬‬ ‫•‬

‫األشخاص الذين لهم عالقة مباشرة بالوضع‪.‬‬ ‫•‬

‫بداية الوضع ونهايته‪.‬‬ ‫•‬

‫القوانين التي يحب تطبيقها‪.‬‬ ‫•‬

‫الروتين الذي ينبغي إتباعه‪.‬‬ ‫•‬

 ‫اهداف القصة االجتماعية‪:‬‬

‫األهداف المعرفية للقصة االجتماعية‪:‬‬ ‫•‬

‫يشير الطفل إلى األشخاص المألوفين عند سماع أسمائهم عندما يطلب منه ذلك‬ ‫•‬

‫(األبوين‪ ،‬األصدقاء‪ ،‬المربية‪).‬‬

‫يسمي األشياء المالوفة في الصورعند ذكر أسمائها عندما يطلب منه ذلك ( الساعة‪،‬‬ ‫•‬

‫الكرة‪).‬‬

‫يشير للصور التي تمثل كل قصة فمهارة مع السالمة ( يلوح الطفل بيده أو بالعكس‬ ‫•‬

‫ان يسمي الطفل الصورة بحيث يقول مع السالمة‪).‬‬

‫وكذلك مهارة " مرحبا " يشير إلى الصور أو يسمي الصور‪ ،‬و أيضا مهارة " صباح‬
‫الخير " يشير إلى الصور أو يسمي الصور نفسها‪.‬‬

‫األهداف الوجدانية االجتماعية للقصة االجتماعية‪:‬‬ ‫•‬

‫تتبع الطفل التعليمات البسيطة التي تعطى لمرة واحدة ( اجلس‪ ،‬تعال‪ ،‬أنظر‪،‬‬ ‫•‬

‫هات‪).‬‬

‫يحسن الطفل االستماع لآلخرين‪.‬‬ ‫•‬

‫يبتسم الطفل لآلخرين‪.‬‬ ‫•‬

‫يتوقف الطفل عن السوك المتكرر ( هز الجسم‪ ،‬الدوران‪).‬‬ ‫•‬

‫يرحب بالضيوف عند القدوم يقول مرحبا‪.‬‬ ‫•‬

 ‫األهداف النفسية للقصة االجتماعية‪:‬‬ ‫•‬

‫يتواصل الطفل بالعين مع اآلخرين‪.‬‬ ‫•‬

‫يقلد الطفل الحركات التي تقوم بها المربية عندما يطلب منه ذلك ( كالتلوي باليد‬ ‫•‬

‫داللة على مع السالمة‪ ،‬أو رفع اليد داللة على مرحبا‪).‬‬

‫يجلس الطفل الجلسة المناسبة على الكرسي ‪ ( ،‬محمد‪ ، 2003،‬ص ‪220-‬‬ ‫•‬

‫‪223).‬‬