‫جامعة ام البواقي لعربي بن مهيدي – ام البواقي ‪.

‬‬
‫كلية العلوم االجتماعية واالنسانية‬
‫قسم ‪ :‬العلوم االجتماعية‬
‫شعبة ‪ :‬ارطفونيا عامة‬

‫أثر الحرمان العاطفي في ظهور إضطراب تأخر اللغة بسيط‬

‫لدى اطفال امهات العامالت‬
‫دراسة ميدانية بروضة الرتاج ام البواقي‬

‫مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر في األرطفونيا‬

‫اعداد الطالبة ‪:‬‬

‫سلمى امال لعبيدي‬

‫ماي ‪ ،6102‬أمام اللجنة المكونة من‪:‬‬ ‫نوقشت علنا يوم‬

‫رئيسا‬ ‫جامعة أم البواقي‬ ‫أستاذ مساعد أ‬ ‫أ‪ .‬نادية فضال‬
‫مشرفا ومقر ار‬ ‫جامعة أم البواقي‬ ‫أستاذ مساعد أ‬ ‫أ‪ .‬إبتسام الحسني‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة أم البواقي‬ ‫أستاذ مساعد أ‬ ‫أ‪ .‬عبد المالك شنافي‬

‫السنة الجامعية‪5102.5102:‬‬
 ‫شكر وعرفان‬
‫بسم هللا الرحمن الرحيم‬

‫الحمد هلل الذي وفقنا إلنجاز هذا العمل الذي ينبغي من خالله رضاه عنا والوصول إلى العلم والمعرفة‬
‫التي أمرنا بها‪ .‬كما نحمده أنه سخر لنا من عباده الصالحين من أمدنا بالعون والمساعدة فنرفع آيات‬
‫الشكر واالمتنان إلى األستاذة المشرفة » الحسني ابتسام« ‪.‬‬

‫كما نتوجه بجزيل الشكر إلى كل من ساعدنا من قريب ومن بعيد على انجاز هذا العمل وفي تذليل ما‬
‫واجهناه من صعوبات‪ ،‬كما أخص بالذكر إلى االستاذ »عبد المالك شنافي« الذي لم يبخل علينا‬
‫بتوجبهاته ونصائحه القيمة التي كانت عونا لنا إلتمام هذا البحث‪.‬‬

‫نشكركم ونهدي لكم باقة من االمتنان واألماني‪ ،‬فبارك هللا لكم جهودكم وسدد بالخير والعطاء دربكم‬

‫سلمى أمال‬
 :‫ملخص الدراسة‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة اذا ما كان للحرمان العاطفي دو ار في ظهور إضطراب تأخر اللغ ة‬

.‫البسيط لدى أطفال األمهات العامالت‬

‫وتمت الدراسة على عينة مكونة من أربعة حاالت تتراوح أعمارهم ما بين أربع سنوات وأربع سنوات‬

‫ ولتحقيق هدفنا اعتمدنا على منهج دراسة‬.‫ مسجلين بروضة األطفال "رتاج " بوالية أم البواقي‬،‫ونصف‬

‫ حيث طبقنا اختبار رسم العائلة الذي يعتبر إختبار إسقاطي يسمح للطفل بإسقاط رغباته المكبوتة‬، ‫حالة‬

.‫ لقياس مستوى الفهم واإلنتاج‬Thiberge ‫ومخاوفه وحالته العاطفية واختبار‬

.‫أسفرت الدراسة على أن للحرمان العاطفي دو ار في ظهور اضطراب تأخر اللغة البسيط‬

‫ الحرمان العاطفي – التأخر اللغوي البسيط‬: ‫الكلمات المفتاحية‬

Résumé :
L’objectif de notre étude est d'étudier le role de la privation émotionnelle dans l’apparition
d’un retard simple de langage. Pour ce faire, nous avons selectionné quatre cas d’enfants
agés entre quatre ans et quatre ans et demi, fréquentant la crèche « Ritage » dans la wilaya
d’Oum El Bouaghi.
Deux tests ont été utilisés : Le dessin de famille, qui est un test projectif permettant à
l’enfant de projeter ses désirs refoulés, ses craintes et ses sentiements, ainsi que le
Thiberge, qui sert à mesurer le langage dans ses deux versants : compréhension et
expression.
Les résultats obtenus démontrent l’impact de la privation émotionnelle sur l’apparition du
retard simple de langage

Mots clés : La privation émotionnelle - Retard simple de langage.

‫الفهرس‬
 ‫الفهرس‬

‫المقدمة‪ .......................................................................‬أ ـ ب‬

‫اإلطار النظري للدراسة‬

‫الفصل األول‪ :‬الفصل التمهيدي‬

‫‪ .0‬اإلشكالية‪2 .......…………..........…………………………………………………..‬‬

‫‪ .5‬الفرضية ………………………………………………‪6 ................................‬‬

‫‪ .3‬أهداف وأهمية الدراسة…‪2...........………………..………..…………………….......‬‬

‫‪ .4‬التعاريف االجرائية‪7.....…………………………….…………………………………..‬‬

‫‪ .2‬الدراسات السابقة………‪7.…………………………………….…………………….....‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬التأخر اللغوي البسيط‬

‫‪ .0‬تعاريف اللغة‪05………………………..……….……………………………………...‬‬

‫‪ .5‬خصائص اللغة………‪05……………………………………………………………….‬‬

‫‪ .3‬مستويات اللغة…………………………‪03………………………………………….....‬‬

‫‪ .4‬تطور النظام الصوتي…………‪04…………..………….….………......................‬‬

‫‪ .2‬التأخر اللغوي……………‪02……………..…………….…………......................‬‬

‫‪ .2‬الفرق بين التأخر اللغة وتأخر الكالم والدسيفازيا‪07..............................................‬‬

‫‪ .7‬التاخر اللغوي البسيط ‪07.......................................................................‬‬

‫‪ .8‬أعراض التأخر اللغوي البسيط ‪01...............................................................‬‬

‫‪ .9‬أسباب التأخر اللغوي البسيط‪51…………………………………………………………..‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬الحرمان العاطفي‬

‫‪ .0‬تعاريف الحرمان العاطفي………………‪52……….………………..…….…………….‬‬

‫‪ .5‬أنواع الحرمان العاطفي…‪52…………………………….…..………….……………….‬‬

‫‪ .3‬أسباب الحرمان العاطفي‪52....................................................................‬‬

‫‪ .4‬النظريات المفسرة للحرمان العاطفي‪52..........................................................‬‬

‫‪ .2‬أثر الحرمان العاطفي على نمو وتطور الطفل‪30................................................‬‬

‫‪ .2‬عالقة الحرمان العاطفي بنمواللغة عند الطفل‪35…………………………………………….‬‬

‫اإلطار المنهجي للدراسة‬

‫الفصل الرابع‪ :‬الفصل المنهجي‬

‫‪ .1‬منهج الدراسة ‪32.............................................................................‬‬

‫‪ .2‬الحدود المكانية ‪32............................................................................‬‬

‫‪ .3‬الحدود الزمانية ‪32............................................................................‬‬

‫‪ .4‬الحدود البشرية ‪37.............................................................................‬‬

‫‪ .5‬أدوات الدراسة ‪37..............................................................................‬‬

‫الفصل الخامس‪ :‬عرض وتحليل النتائج‬

‫‪ .0‬عرض نتائج الحالة االولى‪22 ..................................................................‬‬

‫‪ .5‬عرض نتائج الحالة الثانية‪23 ..................................................................‬‬

‫‪ .3‬عرض نتائج الحالة الثالثة‪22 ..................................................................‬‬

‫‪ .4‬عرض نتائج الحالة الرابعة‪73...................................................................‬‬

‫‪ .2‬مناقشة النتائج في ضوء الفرضية…………………‪77.................…………………….‬‬

‫الخاتمة‪21................…………….…………………………………………………….‬‬

‫المراجع‪25........................................................................................‬‬

‫المالحق‪23........................................................................................‬‬
 ‫قائمة الجداول‬

‫‪ .10‬االنتاج اللغوي عند الطفل العادي والطفل المصاب بتاخر لغوي بسيط……‪01...…..….…..‬‬

‫‪ .15‬عينة الدراسة‪37.......………………………….…………………………………….‬‬

‫‪ .13‬نتائج اختبار ‪ Thiberge‬الحالة األولى………………………‪22.........……………….‬‬

‫‪ .14‬النتائج الكمية الختبار ‪ Thiberge‬الحالة األولى………‪20........…………….………...‬‬

‫‪ .12‬نتائج اختبار ‪ Thiberge‬الحالة الثانية‪23……………………………...………..........‬‬

‫‪ .12‬النتائج الكمية الختبار ‪ Thiberge‬الحالة الثانية……………………‪22.........………….‬‬

‫‪ .17‬نتائج اختبار ‪ Thiberge‬الحالة الثالثة………………‪22..........……….……………..‬‬

‫‪ .12‬النتائج الكمية الختبار ‪ Thiberge‬الحالة الثالثة……………‪70.......…..……………….‬‬

‫‪ .11‬نتائج اختبار ‪ Thiberge‬الحالة الرابعة‪73........….…………………………………….‬‬

‫‪ . .01‬النتائج الكمية الختبار ‪ Thiberge‬الحالة الرابعة‪72.........……..…………….……….‬‬

‫الـمق ـ ــدمة‬
 ‫المقدمة‬

‫الـمقدمة‪:‬‬
‫تعتبر األسرة أول بيئة اجتماعية يعيش فيها الطفل ويكتسب منها أسلوب الحياة‪ ،‬حيث يتأثر الطفل‬

‫بالبيئة التي ينشأ فيها تأث ار كبي ار‪ ،‬فهي التي تساعده على إشباع حاجاته البيولوجية والنفسية‪ ،‬أما إذا‬

‫حدث العكس فإن شخصيته تضطرب‪ .‬لذا كانت دراسة الطفولة واالهتمام بها من أهم المعايير التي‬

‫يقاس بها تقدم المجتمع وتطوره‪ ،‬إذا أن االهتمام بالطفولة هوفي الواقع اهتمام بمستقبل األمة كلها‬

‫فللطفل أهمية كبرى في حياة المجتمعات وهوبحاجة إلى الحنان والحب والشعور باألمان لينمونموا‬

‫سليما ومن المعروف أن ما يلقاه الطفل من خبرات ومعامالت يترك بصمات واضحة في حياة‬

‫وشخصية الطفل‪ ( .‬العيساوي‪ ،0113 ،‬ص‪)301.‬‬

‫تأثير واضحا على واقعنا االجتماعي‬

‫ا‬ ‫ولقد ظهرت في السنوات األخيرة متغيرات بيئية وأسرية كان لها‬

‫واالقتصادي‪ .‬ونظ ار لمتطلبات الحياة والمشكالت االقتصادية التي تواجهها األسرة المعاصرة اضطرت‬

‫بعض األمهات إلى الخروج للعمل كي تساعد أزواجهن على الوفاء بمتطلبات المنزل‪ ،‬ولهذا أصبح‬

‫أطفال األمهات العامالت يتلقون انتباها ورعاية أقل من أقرانهم الذين يتمتعون بعطف وحنان األم‬

‫اليومي‪.‬‬

‫إن خروج المرأة للعمل يؤدي إلى انقطاعها عن رعاية أطفالها ساعات طويلة في اليوم‪ ،‬حيث قد تتضح‬

‫آثار الحرمان على جميع جوانب النموالنفسي والجسمي والعقلي واالجتماعي (عبد المجيد‪،0115 ،‬‬

‫ص‪ )72.‬فقد ينجم عن هذا الفقدان عدة اضطرابات من بينها تأخر اللغوي البسيط الذي يعد شائعا في‬

‫اآلونة األخيرة‪ ،‬ولهذا فقد أصبح هذا الموضوع مجاال للبحث والدراسة من طرف العديد من الباحثين في‬

‫ميدان الدراسات النفسية واالجتماعية‪ ،‬لذا ارتئينا إلقاء نظرة وتسليط الضوء على موضوع مهم من‬

‫الحياة اليومية لإلنسان‪ ،‬فإن عملية اللغة عملية معقدة والتي أثارت انتباه العديد من الباحثين السابقين‪.‬‬

‫ولدراسة هذا الموضوع الذي يتمثل في الحرمان العاطفي الذي يؤدي الى ظهور تأخر لغوي بسيط‬

‫لدى اطفال األمهات العامالت تم تقسيم الدراسة إلى جانبين‪:‬‬

‫أوال الجانب النظري‪ ،‬والذي قسم بدوره إلى ثالثة فصول‪:‬‬

‫أ‬
 ‫المقدمة‬

‫الفصل األول والذي يمثل الفصل التمهيدي‪ ،‬يحتوي على إشكالية الدراسة وفرضياتها‪ ،‬بعدها تأتي‬

‫أهداف‪ ،‬أهمية ومصطلحات الدراسة‪ ،‬لنختم هذا الفصل بأهم الدراسات السابقة حول الموضوع‪.‬‬

‫أما في الفصل الثاني‪ :‬فصل التأخر اللغوي البسيط‪ ،‬فقد تطرقنا فيه إلى مختلف تعاريف اللغة‪،‬‬

‫خصائصها ومستوياتها وتطور النظام الصوتي‪ ،‬ثم تناولنا التأخر اللغوي البسيط وأهم أسبابه وأعراضه‪.‬‬

‫وأخي ار الفصل الثالث وهوفصل خاص بموضوع الحرمان العاطفي تناولنا فيه اهم المعطيات النظرية‬

‫المتعلقة بالحرمان العاطفي‪ :‬تعريفه‪ ،‬اسبابه‪ ،‬نظرياته وعالقة الحرمان العاطفي بنمواللغة عند الطفل‪.‬‬

‫ثانيا الجانب التطبيقي والذي قسم بدوره إلى فصلين‪ :‬حيث تطرقنا في األول إلى منهج الدراسة‪ ،‬الحدود‬

‫المكانية‪ ،‬الزمانية والبشرية للدراسة وكذا أدواتها‪ .‬أما الفصل الثاني وهوالفصل الخامس فقمنا فيه بتقديم‬

‫الحاالت‪ ،‬ثم عرض تحليل النتائج المتحصل عليها ومناقشتها على ضوء الفرضية لنختم الفصل‬

‫باستنتاج عام وخاتمة‪.‬‬

‫ب‬
‫الجانب‬

‫النظري‬
‫الفصل األول‪ :‬الفصل التمهيدي‬

‫‪ .0‬اإلشكالية‬

‫‪ .5‬فرضية البحث‬

‫‪ .3‬أهمية البحث‬

‫‪ .4‬أهداف البحث‬

‫‪ .5‬التعاريف االجرائية‬

‫‪ .2‬الدراسات السابقة‬
‫الفصل التمهيدي‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫اإلشكالية‪:‬‬

‫تعتبر مرحلة الطفولة من أهم المراحل التي يمر بها الفرد‪ ،‬وهي الركيزة األساسية في تكوين شخصيته‬

‫التي تظهر مالمحها في المراحل القادمة من حياته‪ .‬وتمثل اللغة أهم طرق التواصل بين البشر وأساس‬

‫الحضارة البشرية‪ ،‬يتم إكتسابها في المراحل األولى من حياة الفرد‪ .‬كما أنها تمثل أهم وأسرع مراحل‬

‫النمواللغوي فهما وتعبي ار حيث تزداد قدرة الطفل على فهم الكالم ويكتسب بدوره رصيدا لغويا‪ ،‬فيختفي‬

‫الكالم الطفيلي ليتحسن النطق ويتجه نحوالوضوح والدقة ويصبح الطفل قاد ار على التعبير عن حاجاته‬

‫وخبراته‪.‬‬

‫وللنمواللغوي للطفل والكيفية التي يتم بها اكتساب اللغة‪ ،‬أهمية بالغة لكل من يتعامل مع الطفل؛ سواء‬

‫اآلباء أوالمربين أوالمعلمين أورجال اإلعالم واألدب وغيرهم‪ ،‬ومعرفتنا بالحقائق والمعلومات األساسية‬

‫حول التطور الطبيعي للغة الطفل تفيد جميع هؤالء‪ ،‬باإلضافة لما يكون لها من فائدة في إرشاد أولئك‬

‫الذين يضعون ويصممون البرامج العالجية لمشكالت الكالم والمشكالت اللغوية (كرم الدين‪،5111 ،‬‬

‫ص‪.)27.‬‬

‫ويرتبط نمواللغة ببيئة الطفل التي تؤثر مباشرة على اكتسابه لهذه األخيرة‪ ،‬إذ تعتبر البيئة والمحيط‬

‫النموذج األساسي الذي يكتسب من خاللها الطفل لغته‪ .‬ويتأخر بعض األطفال عن نظرائهم في نطق‬

‫الكلمات وادراك قواعد تكوين الجملة بسبب عدم توفير الفرصة السانحة لهم للتدريب اللغوي والحديث‬

‫معهم‪ ،‬وهذا يرجع إلى إهمال أوجهل األهل أوأن اآلخرين يتحدثون وينطقون بدالا من الطفل‪.‬‬

‫)‪)Harris, C., 1986, p.372‬‬

‫كما قد تؤثر حالة الطفل النفسية على أدائه العقلي بصفة عامة‪ ،‬وأدائه اللغوي بصفة خاصة؛ فالطفل‬

‫غير المتكيف شخصيا أواجتماعيا يبدوقلقا متلعثما في النطق‪ ،‬ال يستطيع التعبير بوضوح عما يريده‪،‬‬

‫ومن هنا يبرز التأكيد على أهمية إشباع الحاجات النفسية للطفل كالحاجة إلى األمن والتقدير والنجاح‪،‬‬

‫وأثر ذلك على تعلم الطفل اللغة ‪( .‬الهوارنة‪)5101 ،‬‬

‫وقد أظهرت العديد من الدراسات أن الطفل الذي يعاني من إهمال والدي أوحرمان يعاني من إحباط‬

‫وكف يجعالنه أكثر بطئا في اكتساب العديد من المكتسبات والخبرات‪ .‬وعندما نتحدث عن رعاية‬

‫‪5‬‬
‫الفصل التمهيدي‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫األطفال الصغار فإن األم تحتل مركز األهمية‪ ،‬فهي المدرسة األولى في حياة الطفل لذا كرمها هللا‬

‫سبحانه وتعالى وجعل منزلتها وبرها أعلى وأسمى من جميع االرتباطات االجتماعية األخرى لما لها من‬

‫دور عظيم في إعداد وتنشئة المجتمعات‪ .‬واألم كما يتضح من الدراسات النفسية والتربوية لها تأثيرا‬

‫بالغا في نموالطفل‪ ،‬فهويتفاعل في بداية حياته مع البيئة باستمرار وتكون األم هي الممثلة األولى لهذه‬

‫البيئة وهوبهذا التفاعل يحصل على ما يشبع حاجاته النفسية والبيولوجية‪.‬‬

‫أهمية العالقة بين األم وطفلها منذ اللحظات األولى من حياة الطفل إال أنها ونظ ار لمتطلبات‬
‫تظهر ّ‬
‫الحياة في األونة األخيرة قد تضطر للغياب عن البيت بسبب العمل فتلجأ إلى ترك أطفالهن في دور‬

‫الحضانة أولدى المربيات في المنازل‪ ،‬وغيابها قد يجعل الطفل فاقدا للحب‪ ،‬الحنان والدفء‪ ،‬وهذا ما‬

‫أكده جون بولبي عند تحدثه عن أهمية عطف األم وحنانها في تطوير الطفل وسلوكاته وأن الحرمان‬

‫المبكر منها قد يؤدي إلى مشاكل سلوكية وفيزيولوجية خطيرة وضارة على نموه الجسمي (مجدي عبد‬

‫هللا ‪ .)5113‬والحرمان العاطفي هوذلك الفراغ العالئقي الناتج عن الغياب أوالنقص الحد الوالدين‪،‬‬

‫حيث ال يلقى الطفل أمومية أوأبوية كافية تتيح له فرص التعامل مع الصورة الوالدية البديلة على‬

‫نحوسليم‪.‬‬

‫والتي بدورها تأثر على التأخر اللغوي وقد ينجم عنها تأخر لغوي بسيط لذا وبناءا على ماسبق قمنا‬

‫بطرح التساؤل التالي‪ :‬هل يؤدي الحرمان العاطفي إلى ظهور تأخر لغوي بسيط لدى اطفال االمهات‬

‫العامالت؟‬

‫‪ .2‬الفرضية العامة ‪:‬‬

‫يؤدي الحرمان العاطفي إلى ظهور التأخر اللغوي البسيط لدى اطفال االمهات العامالت‪.‬‬

‫‪ .3‬أهداف وأهمية الدراسة‪:‬‬

‫‪ ‬دراسة تأخر اللغة لدى أطفال الروضة‬
‫‪ ‬أن تفشي ظاهرة الحرمان العاطفي ‪ ،‬دفعتنا الى التطرق لهذا الموضوع ‪ ،‬و محاولة‬
‫تفسير هذه الظاهرة‪.‬‬
‫‪ ‬التعرف على أثر الحرمان العاطفي على التأخر اللغوي البسيط‬

‫‪6‬‬
‫الفصل التمهيدي‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫‪ .4‬التعاريف االجرائية ‪:‬‬

‫الحرمان العاطفي‪ :‬هوحرمان الفرد من الرعاية واالهتمام من ِقبل الوالدين كإهمال الوالدين لألبناء –‬

‫وفاة احد الوالدين أوكالهما أوالتفكك األسري‪.‬‬

‫التأخر اللغوي البسيط‪ :‬هوتأخر زمني في اكتساب اللغة واستخدام الكلمات والضمائر واألفعال في‬

‫أماكن غير مناسبة لها والتحدث بجمل غير مفيدة يمس الطفل في اربع سنوات ‪.‬‬

‫‪ .6‬الدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪6,6‬الدراسات العربية‪:‬‬

‫‪ 6.6.6‬دراسة يبثينة قنديل ‪:6664‬‬

‫قامت بثينة قنديل ‪ 6664‬دراسة عن » آثر غياب األم اليومي بسبب العمل على شخصية األبناء من‬

‫حيث توافقهم النفسي واالجتماعي« ‪ ،‬وأوضحت نتائج الدراسة أن تكيف أبناء العامالت أقل بوجه عام‬

‫من تكيف أبناء الغير عامالت وكذلك اتضح انغماس ابناء األمهات العامالت في أحالم اليقضة‬

‫وميولهم الواضحة لالنفراد‪.‬‬

‫وفيما يتعلق بالخطر والعدوان الغير االجتماعي الذي يهدد أمن وطمأنينة الطفل‪ ،‬فقد تبين أن أبناء‬

‫المنشغالت يذكرون قصصا تدل على أخطار وعدوان خارجي أكثر من أبناء األمهات في البيت‪ ،‬كما‬

‫ظهرت عليهم أعراض من قبل قضم األظافر والصداع وآالم المعدة والعينين واضطرابات في اللغة‪.‬‬

‫‪ 2.6.6‬دراسة ايمان فوزي ‪:6691‬‬

‫كما تناولت الباحثة ايمان فوزي ‪ 6691‬في دراستها عن " تأثير الحرمان من األم بوفاتها عن التوافق‬

‫النفسي لألبناء"‪ ،‬والتي أظهرت نتائجها لدى االناث قد ار عظيما من الوحدة والكآبة نتيجة لفقدان موضوع‬

‫الحب‪ ،‬الى جانب مشاعر الهجر والنبذ‪ ،‬وقد أظهرت أحد حاالت الذكور اضطرابا يتمثل في صور ميول‬

‫جنسية مثلية قوية‪) .‬أنسي‪ ، 1998،‬ص‪) 82.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫الفصل التمهيدي‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫‪ 3.6.6‬دراسة شعبان عبد العليم يونس ‪:6663‬‬

‫هدفت دراسة شعبان عبد العليم يونس التعرف على " سمات شخصية االطفال المحرومين اسريا بالوفاة‬

‫اوالطالق"‪ ،‬واجرى بحثه على عينة من االطفال تتكون من ‪ 452‬طفل‪ ،‬حيث توصل في دراسته انه‬

‫هناك فروق بين المحرومين بالطالق في التكيف الشخصي واالجتماعي والعناصر المكونة لهما لصالح‬

‫المحرومين‪.‬‬

‫‪ .2.6‬الدراسات االجنبية‪:‬‬
‫‪ 6.2.6‬دراسة ربيل ‪:6644 Ribble‬‬

‫دراسة قامت بها ريبل ‪ 0144 Ribble‬عن» كيفية تكوين العالقة األولية بين األم والطفل« ‪ ،‬وأهمية‬

‫هذه العالقة بالنسبة لنموحياته االجتماعية والوجدانية والجسمية فيما بعد‪ ،‬كماٍ ارادت معرفة استجابات‬

‫الطفل قد تربط باظطرابات الشخصية الحقا‪ ،‬وكذلك مالحظة النزاعات النكوصية واالنسجاب والنزاعات‬

‫السلبية على عينة تتكون من (‪ 211‬طفل)‪ ،‬ولدوا في ثالث مستشفيات للوالدة تختلف فيها أساليب‬

‫رعاية األطفال‪ ،‬باإلضافة إلى مجموعة من األطفال ولدوا في بيوتهم‪.‬‬

‫وأوضحت النتائج أم كثي ار من صفات شخصية الطفل وثباتها تتوقف على االرتباط الوجداني باألم‪،‬‬

‫وأشارت إلى وجود ثالث أنماط من الخبرة الحسية ذات التأثير في تكوين هذه العالقة وهي الخبرة‬

‫اللمسية‪ ،‬الحركية واالحساس بوضع الجسم والصوت‪.‬‬

‫ومن المالحظ أن صغار األطفال الذين ال يجدون رعاية مناسبة أواللذين يفتقدون فجأة هذه الرعاية‪،‬‬

‫فإنهم إما يصبحون سلبيين أوتبدوا عليهم أعراض االكتئاب وقد تظهر هذه السلبية عند األطفال‬

‫الصغار في صورة رفض الرضاعة وأوفقدان الشهية للطعام‪ ،‬وكذلك رفض مشاركة اآلخرين نشاطهم‬

‫(أنسي‪ ،0112 ،‬ص‪.)052 .‬‬

‫‪ 2.2.6‬دراسة ايمري ‪:2003‬‬

‫دراسة ايمري ‪ 2003‬كانت حول تأخر اللغة واضطراب السلوك لدى أطفال ما قبل المدرسة‪ ،‬كانت‬

‫تهدف هذه الدراسة إلى اختيار تأثير استخدام المعلمين المتزايد لألوامر والتوجيهات على أطفال ما قبل‬

‫المدرسة المصابين بتأخر اللغة واضطراب السلوك‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة من أربعة أطفال ومن‬

‫‪8‬‬
‫الفصل التمهيدي‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫بين أدوات الدراسة » برنامج عالجي لتحسين اللغة‪ ،‬والتحكم في اضطراب السلوك كما نتائج الدراسة‬

‫متمثلة في قيام المدرسين باالستخدام الكثيف لمدة ‪ 12‬أسابيع‪ ،‬حيث أقر المعلمون بالرضا والتفاعل‪،‬‬

‫وأن البرنامج كان مؤثر وعملي« ‪.‬‬

‫‪ 3.2.6‬دراسة روجرز ‪: 2003‬‬

‫دراسة روجرز ‪ ،2003‬حيث كان عنوان الدراسة حول » تأثر تجارب القراءة المشتركة على استخدام‬

‫اللغة عند األطفال الذين لديهم تأخر لغوي «‪ ،‬كما تهدف الدراسة إلى تحديد واختيار القراءة المشتركة‬

‫في زيادة استخدام اللغة بين األطفال الذين لديهم تأخر لغوي كانت الدراسة على مجموعة من األطفال‬

‫الذين يعانون من تأخر لغوي‪ ،‬حيث صمم مخطط تجربي يأخذ بعين االعتبار التدخل الفردي‪،‬‬

‫واستخدمت خمسة مواضيع في تحقيق انجاز الجواب‪ ،‬واستعمل أيضا تحليل معلومات بصرية على أن‬

‫يحدث طبيعيا ظهور السلوك كما بينت الدراسة ازدياد في عملية النطق والتواصل البصر واستجابة‬

‫األطفال لألصوات الكالم بعد تجارب القراءة المشتركة‪.‬‬

‫تعليق عام للدراسات السابقة‪:‬‬

‫كانت دراسة كل من ربيل وبثينة قنديل وايمان فوزي وشعبان عبد العليم يونس تدور حول الحرمان‬

‫العاطفي‪ ،‬فدراسة ربيل تناولت كيفية تكوين العالقة األولية بين األم والطفل‪ ،‬أما دراسة قنديل تناولت‬

‫أثر غياب األم اليومي بسبب العمل‪ ،‬ودراسة كانت تدور حول تاثير الحرمان من االم بوفاتها‪ ،‬ودراسة‬

‫شعبان عبد العليم يونس التي تحدث فيها عن سمات شخصية االطفال المحرومين حيث أن كل هذه‬

‫الدراسات تشترك مع دراستنا في اهتمامها بجانب الحرمان العاطفي‪.‬‬

‫أما دراسة ايمري كانت حول تأخر اللغة واضطراب السلوك لدى أطفال ما قبل المدرسة‪ ،‬ودراسة‬

‫روجرز حيث تناول الدراسة تأثير تجارب القراءة المشتركة على استخدام اللغة عند األطفال الذين لديهم‬

‫تأخر لغوي فمن خالل نتائج الدراسات السابقة والتي تشترك مع دراستنا في اهتمامها بالحرمان العاطفي‬

‫وبالتأخر اللغوي وهذا ما دفعنا إلى اختيار الموضوع المطروح للدراسة‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬التأخر اللغوي البسيط‬

‫‪ .0‬تعريف اللغة‬
‫‪ .5‬خصائص اللغة‬
‫‪ .3‬مستويات اللغة‬
‫‪ .4‬تطور النظام الصوتي‬
‫‪ .2‬التأخر اللغوي‬
‫‪ .2‬الفرق بين التأخر اللغة وتأخر الكالم والديسفازيا‬
‫‪ .7‬التاخر اللغوي البسيط‬
‫‪ .2‬أعراض التأخر اللغوي البسيط‬
‫‪ .1‬أسباب التأخر اللغوي البسيط‬
 ‫التاخر اللغوي البسيط‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫تمهيـد‪:‬‬

‫تعتبر اللغة أداة تعبير وتواصل مع اآلخرين‪ ،‬وتعبير عن الذكاء والسلوك فهي تعتبر أداة لنقل األفكار‬

‫والمعلومات من شخص إلى أخر ولهذا تعد مرحلة اكتساب اللغة عند الطفل من أهم المراحل التي يمر‬

‫بها وأي خلل فيها قد يؤدي إلى مجموعة من االضطرابات ومن بينها التأخر اللغة الذي سنتطرق اليه‬

‫في هذا الفصل‪.‬‬

‫‪ .6‬تعريف اللغة‪:‬‬
‫‪ .6.6‬تعريف روسان (‪:)6669‬‬

‫اللغة هي نظام من الرموز المتفق عليها والتي تمثل المعاني المختلفة وتسير وفق قواعد معينة‪.‬‬

‫‪ .2.6‬تعريف لومار ‪:)6666( Lemaire‬‬

‫تعتبر اللغة ملكة بشرية وجدت لغرض االتصال بين بني البشر‪ ،‬وهناك أنظمة لغوية أخرى لالتصال‬

‫باإلضافة إلى اللغة البشرية مثل تغريد العصافير أورقصة النحل التي تعبر عن موقع محدد جدا‪ ،‬إال‬

‫أن اللغة البشرية تتميز بمميزات تفرقها عن لغات الكائنات األخرى‪ ،‬هذه المميزات هي التنظيم‪،‬‬

‫االبداعية‪ ،‬التعقيد‪ ،‬االعتباطية واالشتراك‪) lemaire,1999, pp.305).‬‬

‫‪ .3.6‬تعريف العالم األنثروبولوجي إدوارد سابير ‪:E.Spai‬‬

‫اللغة ظاهرة انسانية غير غريزيةـ توصل العواطف واألفكار والرغبات عن طريق نظام من الرموز‬

‫الصوتية االصطالحية (حلمي‪ ،0122 ،‬ص‪.)47.‬‬

‫‪ .2‬خصائص اللغة‪:‬‬
‫تتمير اللغة البشرية بمجموعة من المميزات يلخصها ‪ Lemaire‬فيما يلي‪:‬‬

‫‪ 6.2‬خاصية االنتظام‪ :‬تقوم هذه الخاصية على اعتبار أن اللغة محكمة بمجموعة مضبوطة من‬

‫القواعد التي تنظم تحتها تناسق األصوات‪ ،‬الكلمات‪...‬الخ فمن غير الممكن قول أوكتابة شيء‪ ،‬بوضع‬

‫كلمات متراصة بدون نظام‬

‫‪11‬‬
 ‫التاخر اللغوي البسيط‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪ .2.2‬خاصية اإلبداعية‪ :‬والمقصود بها أنه يمكن لمجموعة من الكلمات الخاصة بلغة معينة والتي‬

‫تدل على معاني معينة‪ ،‬أي تستعمل ألداء معاني أكثر من معانيها األصلية أواصدار أقوال تختلف‬

‫أوتتعدى المعنى الحقيقي للكلمة مثل‪ :‬ضربة حظ‪.‬‬

‫‪ .3.2‬خاصية العالمية‪ :‬كل فرد له خصائص فيزيزلوجية وعصبية سليمة وعادية ونشأ في ظروف‬

‫لغوية مالئمة يمكن له أن يستعمل اللغة‪.‬‬

‫‪ .4.2‬خاصية التعقيد‪ :‬كل اللغات الممارسة في العالم تنتظم ضمن مجموعة من القواعد ويبلغ التعقيد‬

‫في أن كل لغة لها طريقة خاصة في التدرج التعبيري عن األشياء المتنوعة وللتعبير عن مختلف‬

‫الوضعيات المختلفة‪ ،‬بحيث يمكن أن نصف بان اللغة أعقد الوضعيات وأكثرها تنوعا‪.‬‬

‫‪ .1.2‬خاصية االعتباطية‪ :‬إن الكلمات المنتهية إلى لغة ما ليس لها عالقة باألشياء التي تدل عليها‪،‬‬

‫وهذا ما يسمى باالعتباطية‪ ،‬فمثال عندما نقول كلمة "طاولة" لشخص ال يعرف اللغة العربية فال يجد‬

‫في هذه الكلمة ما يدل على طاوله‪.‬‬

‫‪ .6.2‬خاصية التوليد‪ :‬أغلب اللغات تحتوي على بضعة عشرات من األصوات (صوائت‪ ،‬صوامت)‪،‬‬

‫واألصوات األساسية للغة‪ ،‬وانطالقا من هذه األصوات يمكن توليد عدد غير محدود من الكلمات‪،‬‬

‫وانطالقا من الكلمات يمكن توليد عدد غير محدود من الجمل ‪ ....‬الخ ‪.‬‬

‫‪ .2.2‬خاصية االشتراك‪ :‬للغات عناصر مشتركة تجمع تحتها مجموعة من الصفات المشتركة عالميا‪،‬‬

‫فكل اللغات تتكون من الصوائت والصوامت‪ ،‬مفرد وجمع‪ ،‬أسماء أفعال‪...‬الخ ‪(Lemaire, 1999).‬‬

‫‪ .3‬مستويات اللغة‪:‬‬

‫‪ .6.3‬المستوى الصوتي ( قبل معجمي)‪:‬‬

‫يقصد بهذا المستوى كل التنوعات واالختالفات األساسية التي تكون الكلمة‪ ،‬حيث نستطيع أن نقطع‬

‫الكلمة إلى مقاطع والتي تتكون من اصوات مثال "ذرى" تتكون من مقطع واحد و‪ 13‬أصوات "ذ"‬

‫و"ز"‪" ،‬ى"‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫التاخر اللغوي البسيط‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪ .2.3‬المستوى المعجمي‪:‬‬

‫يختص هذا المستوى بدراسة كل التنوعات واالختالفات التي تمس خصائص الكلمات سواء من حيث‬

‫المعنى فهويدرس الكلمة أيضا على المستوى المبني‪ ،‬مثل‪ :‬ذهب وذهبت‪ ،‬فالتاء دليل على إضافة جزء‬

‫أخر للكلمة‪.‬‬

‫‪ .3.3‬المستوى التركيبي‪:‬‬

‫إن إحتواء على األصوات والكلمات غير كافي لتكوين لغة بحتة ألن مجرد وجود كلمات منعزلة ال يفي‬

‫بالغرض االتصالي إال بنظام ترتيب هذه الكلمات‪.‬‬

‫‪ .4.3‬المستوى البراغماتي‪:‬‬

‫كثي ار ما تتميز عملية االتصال اللغوي ببعض الصعوبات رغم وضوح كلماتها وبساطة األساليب‬

‫المستعملة‪ ،‬إال أن هذا غير كاف لضمان وصول األفكار إلى الطرف األخر‪ ،‬وهذا ما يقودنا إلى أن‬

‫هناك عامال أخر جوهريا أكثر من وضوح األصوات وبيان الكلمات وصحة التراكيب وبساطة العبارات‬

‫وهوالجانب البراغماتي للغة وهوالذي يهتم بدراسة اللغة كما هي مستعملة في الظروف المعاشة في‬

‫الحياة اليومية‪ ،‬فعندما تتكلم فإننا نصف األفعال التي تقوم بها وهذا ما يسمى بأفعال اللغة‪( .‬الحصلي‪،‬‬

‫‪ ،5115‬ص‪.)525 .‬‬

‫‪ .4‬تطور النظام الصوتي‪:‬‬

‫إن عملية التحليل الصوتي تكشف عن وجود نظام خاص بالطفل والذي يظهر خاصة من خالل‬

‫التغيرات والتعديالت التي يجريها الطفل على الكلمات التي سمعها من الراشد‪.‬‬

‫وتتميز اللغة الطفيلية األولى والتي يطلق عليها‪ :‬اللغة الصبيانية ‪ :‬بأنها لغة معدلة ومسهلة حسب‬

‫المستوى الفكري‪ ،‬الذي تصله للطفل‪ ،‬ويكون هذا التعديل على نمطين من المحاور على المحور‬

‫‪La‬‬ ‫الشكلي ‪ ،Syntagmatique‬عن بعض اآلليات التي يستخدمها الطفل مثل التضعيف‬

‫‪ duplication‬أوالحذف‪ ،‬أواإلضافة وهذا سواءا للصوامت أوالصوائت‪ ،‬كذلك يعدل الطفل لغته‬

‫‪13‬‬
 ‫التاخر اللغوي البسيط‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫ببسيطها على المحور الوظيفي ‪ ،paradigmatique‬كما يمكن أن يستخدم الطفل التعديل على‬

‫المحورين في آن واحد ‪(Chevri.Muller ,1999,pp30) .‬‬

‫‪ .6.4‬المحور الشكلي‪ :‬نالحظ في هذا المحور أن التغيرات التي يظهرها الطفل على مستوى انتاجه‬

‫اللغوي تتميز باإلعادة المستمرة للمقاطع‪.‬‬

‫‪ ‬التضعيف‪:‬‬

‫]‪ [Toto‬عوض ]‪.Auto [oto‬‬

‫]‪ [agigi‬عوض ]‪.fatigue [Fậtige‬‬

‫‪ ‬إسقاط المقاطع‪:‬‬

‫]‪ be‬ﬤ[ عوض ] ‪be‬ﬤ ‪.Tombe [ t‬‬

‫]‪ [artaƷ‬عوض ]‪.garage [garaƷ‬‬

‫‪ .2.4‬المحور الوظيفي ‪ :‬تتميز التعديالت في هذا المستوى بتعويض صوت أخر قريب منه صفة‬

‫أومخرجا مثل‪:‬‬

‫‪ ‬التعويض االنفجاري‪ :‬يتعلق األمر بتعويض الحروف المتنوعة باالنفجارية مثل‪:‬‬

‫]‪ [baty‬عوض ]‪.Voiture [vwatyr‬‬

‫]‪ [PԐme‬عوض ]‪.Fermer [FԐrme‬‬

‫‪ ‬التعويض الشفهية ‪ :‬يتعلق األمر بتعويض الحروف الخلفية بأخرى أمامية مثل‪:‬‬

‫]‪ [al‬عوض ]‪.Male [Mal‬‬

‫]‪ [Pal‬عوض ]‪.Table [Table‬‬

‫‪14‬‬
 ‫التاخر اللغوي البسيط‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪ ‬التعويض بالخلفية ‪ :‬يتعلق األمر بتعويض بعض الحروف بأخرى خلفية مثل‪:‬‬

‫] ‪ [ SvԐ 3‬عوض ] ‪.Chaise [ SvԐ S‬‬

‫ونفس المالحظات مع التعديالت األخرة خاصة بالتعويض بالصوامت واللغة والجهرية وحذف صفة‬

‫الجهر من الحروف‪.‬‬

‫‪ .3.4‬التعديالت على المحورين معا‪)Chevrie Muller ,1999, p.34( :‬‬

‫‪ ‬التغيير بالتماثل ‪:Assimilation‬‬

‫نقصد بذلك التغير الذي يقوم به الطفل حيث يعوض مخرج صوت معين بصوت قريب منه مثل‪:‬‬

‫] ﬤ‪ [ Toto‬عوض] ﬤ‪.Mouton [ mut‬‬

‫]‪ [Tǎto‬عوض ]‪.Gateau [gato‬‬

‫‪ .1‬التأخر اللغوي‪:‬‬

‫هوعدم تطور القدرات اللغوية عند األطفال بما يتناسب مع الجدول الزمني للتطور‪ ،‬واللغة كما عرفنها‬

‫هي ذلك النظام الرمزي المشترك والذي يتم أداؤه والتعامل معه عن طريق الجهاز العصبي المركزي‬

‫والطرفي‪ ،‬وهي الوسيلة التي يستطيع المتحدث أن يعبر عن آرائه وأفكاره وذلك من خالل ما اكتسبه‬

‫من رموز والقدرة على برمجتها من خالل جهازه العصبي المركزي ووضعها في تركيب سياقي متجانس‬

‫كذلك يستطيع أن يحلل تلك الرموز عندما يستمع إليها‪.‬‬

‫أما إذا فشل الشخص في معرفة الرموز اللغوية ولم يستطيع برمجتها من خالل جهازه العصبي‬

‫المركزي فإننا نعتبره شخصا يعاني من تأخر في نمواللغة واحيانا يمتلك الشخص لرموز اللغوية ولكنه‬

‫نتيجة لمرض أوسبب بالجهاز العصبي المركزي فقد يفقد القدرة على أداء ذلك لفظا ويعجز عن التعبير‬

‫عن أفكاره وآرائه ويعجز عن استقبال الرسالة اللغوية حسيا (الشماع‪0125 ،‬ـ ص‪)47 .‬‬

‫‪15‬‬
 ‫التاخر اللغوي البسيط‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪ .6‬الفرق بين تأخر اللغة وتأخر الكالم والديسفازيا ‪:‬‬

‫تأخر اللغة‪:‬‬

‫يضم هذا الصنف أطفاال من بطء معدل النمواللغوي‪ ،‬حيث يمكن أن يظهر التأخر في واحد أوأكثر من‬

‫مكونات اللغة‪ :‬الصوتية والصرفية والنحوية والداللية والبراغماينة‪.‬‬

‫وقد يشمل التأخر أيضا جوانب أخرى مثل‪ :‬المهارات الحركية‪ ،‬والتوافق االجتماعي‪ ،‬والقدرة العقلية‬

‫وربما التأخر في النمو في اربع سنوات (لينا عمر‪ ،‬ص‪.)01 .‬‬

‫تأخر الكالم‪:‬‬

‫هواصابة في السلسلة الكالمية‪ ،‬تظهر على مستوى االنتاجات اللفظية للطفل‪ ،‬فيتأخر في البدء بنطق‬

‫كلمة ذات معنى في الوقت المفروض لذلك‪. (Dictionnaire médicale, 2010,pp 36) .‬‬

‫الدسيفازيا‪:‬‬

‫حسب ‪ : Ajuria guerra‬يعيش الطفل في إطار لساني خاص به يصعب تصحيحه بعد اكتمال‬

‫بنائه‪ ،‬فهوليس فقط طفل اليحسين الكالم بل تكون شخصيته مبنية وفق عالقات مضطربة‪ ،‬ويقول‬

‫أيضا بأنه نمط غير طبيعي ومتأخر للنمواللغوي لدى الطفل وفي عامه األول ويظهر جليا في ‪2‬‬

‫سنوات ويمكن أن يؤثر على الكتابة‪.‬‬

‫‪ .2‬التأخر اللغوي البسيط‪:‬‬

‫نتكلم عن التأخر اللغوي البسيط عندما نكون أمام طفل صحيح البنية‪ ،‬لكن نجد عنده تأخر في تطور‬

‫لغته مقارنة بسلم اإلكتسابات ويتفق العلماء على تشخيص التأخر اللغوي البسيط عندما ال يستطيع‬

‫الطفل التكلم بصفة جيدة أويتكلم ناد ار وبصفة رديئة‪.‬‬

‫ترى بورال مزوني ‪ Borel Maisonny‬أنه يمكن القول أن هناك تأخر لغوي بسيط عندما ال يشرع‬

‫الطفل في الكالم بين سن ‪ 5.3‬سنوات‪ ،‬ويجدر بنا اإلشارة إلى أن الطفل المصاب بتأخر لغوي بسيط‬

‫‪16‬‬
 ‫التاخر اللغوي البسيط‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫ال يعاني من أي تأخر عقلي أواصابة سمعية حركية‪ ،‬بحيث يبقى الطفل يتصل لفظيا مع عائلته لكن‬

‫فهمه وتعبيره يكون دون مستوى اقرانه‪ ،‬أي من نفس السن‪ ،‬إال أن هذا غالبا ما ال يقلق األولياء الذين‬

‫يظنون أن الوقت وخاصة أن الدخول المدرسي سوف يحسن من وضع الطفل مستقبال‬

‫)‪(Maisonny.Bet Claunay, 1975, p34‬‬

‫من جهته ‪ D.Roulin‬يعرفه كما يلي‪" :‬هونقص لغوي الطفل الذي يعاني من تأخر بسيط لديه لغة‬

‫لكن فهمه وتعبيره يكونان دون مستوى األطفال من نفس سنه")‪.(D.roulin, 1980, p.65‬‬

‫يقول جهن مارك ‪ Jean.Marc Kremer‬يمكن القول أن الطفل لديه تأخر لغوي عندما تتميز لغته‬

‫بالمظاهر التالية‪ :‬غياب للجمل بحيث الكلمات المستعملة موضوعة أمام بعضها البعض دون معنى‪،‬‬

‫لغته تحتوي على أفعال غير مصرفة‪ ،‬كما نجد غياب تام للمصطلحات المكانية والزمانية‪ ،‬استعمل‬

‫سيء للضمائر وغياب أدوات الربط‪ ،‬استعمال كلمة للداللة عن جملة ‪( Kremer, 1994, p29).‬‬

‫كما نجد أن هؤالء األطفال يكون لديهم اضطرابات مصاحبة مثل االضطرابات النطقية واضطراب‬

‫الكالم‪.‬‬

‫أما مشال لوقرو‪ Michel Legros‬يعتبر التأخر اللغوي البسيط على أنه اضطراب ليس ناتج عن‬

‫نقص سمعي أواعاقة وال يمكن أخذه بعين االعتبار من ظهور أول كلمة لكن عند ظهور أوجملة وذلك‬

‫بين ‪ 3.2‬سنوات وهواضطراب يمس التعبير الشفهي لكن الفهم يكون جيد )‪(legros, 2003, p.23‬‬

‫‪17‬‬
 ‫التاخر اللغوي البسيط‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪ .9‬أعراض التأخر اللغوي البسيط ‪:‬‬

‫جدول رقم‪ : 01‬يمثل االنتاج عند الطفل العادي والطفل المصاب بتأخر لغوي بسيبط‬

‫التأخر اللغوي البسيط‬ ‫الطفل العادي‬ ‫العالمات اللغوية‬

‫تظهر بعد العام الثاني‬ ‫تظهر بين ‪ 01‬و‪ 02‬شهر‬ ‫الكلمة األولى‬

‫في حوالي ‪ 3‬سنوات واوا‬

‫تستعمل لتسيمة جميع الحيوانات‬ ‫تظهر بين ‪ 05‬و‪ 02‬شهر‬ ‫كلمة‪ ،‬جملة أوجمع كلمتين‬

‫ذات األربعة أطراف‬

‫في ‪ 4‬سنوات‬ ‫تظهر في السنة ‪3‬‬ ‫استعمال الضمير (أنا)‬

‫يستعملها في سن الرابعة‬ ‫استعمال لغة تلغرافية مع غياب تظهر بين ‪ 02‬و‪ 02‬شهر‬

‫وحدة الربط والوصل‬

‫حتى الخامسة ‪:‬‬

‫‪ .‬يكفي بتراكيب الكلمات دون‬

‫ربطها‪.‬‬
‫كل النماذج تكتسب في سن‬ ‫النماذج التركيبية للغة‬

‫‪ .‬ال يستعمل جمل مفيدة‪.‬‬ ‫الخامسة‬

‫‪ .‬ال يحترم نظام الكلمات (عدم‬

‫تصريف األفعال)‬

‫(‪(legros,2003,p,56‬‬

‫‪18‬‬
 ‫التاخر اللغوي البسيط‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪ .9‬أسباب التأخر اللغوي البسيط‪:‬‬

‫يقال أنه إذا عرف السبب بطل العجب" ومنه ال شك أن معرفة السبب الحقيقي لحدوث المرض يساهم‬

‫في وضع الخطة المناسبة لعالجه ومن ثم السير وفقا لخطوات وتطبيقها وبالتالي القضاء على هذا‬

‫اإلشكال‪ ،‬لذا من الضروري أن نتعرف على األسباب المؤدية إلى تأخر اكتساب اللغة عند الطفل‬

‫وبالتالي العمل فيما بعد على القضاء على جذور المشكلة والتغلب عليها‪.‬‬

‫ويمكن حصر أهم األسباب فيما يلي‪:‬‬

‫‪ .6.6‬األسباب الوظيفية أوالنفسية ‪:‬‬

‫وهي أسباب مرتبطة بأساليب التنشئة األسرية والمدرسية وخاصة ما ارتبط منها بالعقاب بأشكاله‬

‫المعنوية والجسدية‪ ،‬مما يؤدي إلى ظهور التأتأة أوالسرعة الزائدة في الكالم أوالتلعثم‪ ،‬فهناك بعض‬

‫األطفال يعانون من تأخر في نمواللغة نتيجة أنهم يعانون من وجود سمات التوحد‪.‬‬

‫‪ .2.6‬الحرمان البيئي ودوره في تأخر نمو اللغة‪:‬‬

‫بيئة الطفل هوالجوالذي يعيش فيه واألفراد الذين من خاللهم يكتسب اللغة ويمتلك مفرداتها‪ ،‬ويتمكن من‬

‫استخدامها في تركيب سياق سليم‪.‬‬

‫والحرمان البيئي للطفل يعني أنه ال يوجد اإلشباع الكافي الحتياجاته اللغوية في معرفة األشياء‬

‫مسمياتها التي ت حيط به واالستخدام السليم للتراكيب اللغوية في الحياة اليومية وذلك نتيجة النشغال من‬

‫يعيش معهم منه وعدم إعطائه الوقت الكافي للتحدث معه ومحاورته فإن الطفل سيعاني من تأخر‬

‫نمواللغة في صوره المختلفة من المعروف بأن االستعداد الفطري الكتساب اللغة ال يمكن الطفل لوحده‬

‫من تعلم واكتساب اللغة فهناك حاجة لوجود بيئة محفزة تساعد الطفل اكتساب اللغة‪.‬‬

‫فالطفل الذي يعيش في بيئة تساعده على اكتساب اللغة وتزويده بالمعارف والخبرات والمعلومات‬

‫اللغوية سوف يكتسب اللغة والكالم بشكل اسرع وأفضل بكثير من الطفل الذي ال يتعرض للخبرات‬

‫اللغوية بدرجة كافية‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫التاخر اللغوي البسيط‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪ .3.6‬الضعف السمعي وفقدان البصر‪:‬‬

‫الطفل الذي يولد مصاب بضعف سمعي يصاب بتأخر لغوي حاد إذا لم يتم اكتشاف المشكلة وتداركها‬

‫بسرعة وذلك بعرضه على اختصاصي سمعيات وتحديد المعين السمعي المناسب له (سماعة أذن ‪)...‬‬

‫وتعرض هذا الطفل لتأخر في نمواللغة يعد أمر طبيعي نظ ار ألنه ال يسمع األفراد المحيطين به وهم‬

‫يتواصلون مع بعضهم عن طريق اللغة‪ ،‬وبالتالي ال يستطيع اكتساب مفردات تلك اللغة‪ ،‬ونستطيع‬

‫اكتشاف أن الطفل يعاني من مشكلة بالسمع‪ ،‬إذا الحظنا أن الطفل ال ينتبه إلى األصوات المحيطة‬

‫به‪ ..‬مثل لعبة تصدر صوتا ما أوصوت جرس الباب ‪ ..‬أوصوت المفاتيح أولتصفيق من خلفه‪،‬‬

‫أوصوت األم وهي تنادي عليه باسمه وهكذا ‪ ...‬وجدير بالذكر أن األطفال الذين أصيبوا بضعف‬

‫أوبفقدان السمع بعد اكتسابهم اللغة (أي ما بين ‪ 2 -4‬سنوات) يظهرون مهارات لغوية وكالمية أفضل‬

‫من أولئك الذين جاءت إعاقتهم السمعية قبل تعلمهم للغة (أي قبل سن ‪ 4 -3‬سنوات)‪.‬‬

‫تختلف االضطرابات اللغوية عند حاسة السمع في شدتها من طفل إلى أخر وذلك اعتمادا على عوامل‬

‫وظروف عديدة من أهمها زمن حدوث إصابة السمع‪ ،‬فهناك اختالف في القدرات اللغوية بين الطفل‬

‫الذي يولد مصابا بفقدان أوضعف في السمع وبين الطفل الذي يصاب بفقدان السمع بعد اكتساب اللغة‬

‫أواكتساب قد ار معقوال من القدرات اللغوية‪ ،‬ففي الحالة األولى تكون مشكلة اللغة أشد‪.‬‬

‫ويعتمد األمر كذلك على فعالية التدخل المبكر والتزود بالمعين السمعي الصحيح والمالئم لمشكلة‬

‫السمع فكلما كان هناك تدخل مبكر فعال وصحيح كلما تطورت القدرات اللغوية بشكل أفضل وتمكن‬

‫الطفل من اكتساب اللغة والكالم واألداء التواصلي الشفهي بشكل جيد ومن األمور األخرى التي تعتمد‬

‫على شدة المشكلة اللغوية عند المصابين بحاسة السمع هي درجة وشدة فقدان السمع فالطفل الذي‬

‫يعاني من ضعف بسيط في السمع ال يتجاوز ‪ 41‬ديسبل ‪ dB‬يختلف عن الطفل الذي يعاني من‬

‫فقدان السمع الشديد أوالعميق والذي يتجاوز مستوى ‪ 11‬ديسبل ‪.dB‬‬

‫فقدان البصر‪ :‬حيث أن غياب المثيرات المرئية لدى الطفل الطفيف (مثل رؤيته لحركة شفاه األخرين‬

‫أثناء النطق‪ ،‬وايمائهم وتعبيرات وجوههم)‪ ،‬يؤدي إلى تأخر نمواللغة لديه‪ ،‬ولكن هذا التأخر في لغة‬

‫‪20‬‬
 ‫التاخر اللغوي البسيط‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫الطفل الكفيف في نشأتها فقط‪ ،‬ثم ال تلبث أن تدرج لغته في النموحتى يلحق بأقرانه المبصرين مع‬

‫بلوغه سن الثالثة‪( .‬خليل ميخائيل معرض‪ ،0171 ،‬ص‪.)005.‬‬

‫‪ .4.6‬األسباب العضوية‪:‬‬

‫وتتعلق بسالمة األجهزة العضوية المسؤولة عن التصويت مثل الحنجرة‪ ،‬المزمار‪ ،‬الحلق‪ ،‬األنف‪،‬‬

‫الشفتين‪ ،‬األسنان واللسان‪ ،‬التي تعد شرطا رئيسيا من شروط سالمة الفرد من االضطرابات اللغوية‪.‬‬

‫‪ .1.6‬االزدواجية اللغوية أوالثنائية اللغوية‪:‬‬

‫يختلف الباحثون فيما بينهم حول موضوع ازدواجية اللغة بمعنى وجود أكثر من لغة في البيت حيث‬

‫يستخدم األب لغة تختلف عن اللغة التي تستخدمها األم‪ ،‬فقد يؤثر ذلك على نشوء اضطراب في لغة‬

‫عند الطفل فهناك كثير من الدراسات تؤكد على عدم تأثر لغة الطفل عند وجود أكثر من لغة في‬

‫المنزل‪ .‬وبالمقابل هناك من الدراسات ما تؤكد أن وجود أكثر من لغة في محيط الطفل قد يؤثر سلبيا‬

‫على تطور واكتساب اللغة وذلك تبعا لوجود اختالف بين األنظمة المستخدمة في كل لغة مثل مبنى‬

‫الجملة والقواعد الفونولوجية وغير ذلك من المظاهر اللغوية وهذا االختالف سوف يشوش على قدرة‬

‫الطفل في اكتساب اللغة أو يتسبب في حدوث خلط بين اللغتين عند الطفل وبالتالي فقدانه القدرة على‬

‫اكتساب اللغة‪.‬‬

‫ومن واقع خبرتنا العملية الحظنا أن هناك أطفاال تأخروا في اكتساب اللغة أواكتسبوا اللغة بشكل غير‬

‫سليم فقط بسبب أكثر من لغة داخل البيت أو عندما تكون اللغة المستخدمة في الحضانة أوالروضة‪،‬‬

‫تختلف عن اللغة المستخدمة في البيت‪ ،‬والنصيحة الممكن تقديمها هنا هي االكتفاء بتعليم الطفل لغة‬

‫واحد عند مالحظة وجود تأخر أواضطراب في اكتساب اللغة مهما كان هذا االضطراب بسيطا‪،‬‬

‫واالنتقال إلى تعلم األخرى عند تمكن الطفل من اكتساب اللغة األم‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫التاخر اللغوي البسيط‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪ .6.6‬اضطراب االنتباه االنتقالي‪:‬‬

‫تؤثر كفاءة وفاعلية االنتباه على كافة عمليات النشاط العقلي المصاحبة للقراءة‪ ،‬فهي تؤثر على كل‬

‫من اإلدراك السمعي واإلدراك البصري والفهم اللغوي والفهم القرائي ومن ثم فإن اضطراب عمليات‬

‫االنتباه يؤثر تأثي ار سالبا على النشاط الوظيفي للغة وتشمل عملية االنتباه على (التركيز االنتقالي –‬

‫البحث – التنشيط)‪.‬‬

‫‪ .2.6‬اضطراب الذاكرة‪:‬‬

‫توصل العديد من الباحثين إلى أن األطفال ذوي الصعوبات اللغوية يجدون صعوبة في االسترجاع‬

‫التتابعي للمثيرات المرئية‪ ،‬كما أنهم يحققون درجات منخفضة على اختبارات الذاكرة البصرية ويفسرون‬

‫هذا الفشل في االسترجاع إلى عدم كفاءة عمليات االنتباه االنتقالي وتنقسم اضطرابات الذاكرة إلى‬

‫اضطرابات الذاكرة السمعية واضطرابات الذاكرة البصرية‪.‬‬

‫كما قد نجد تأخر نمواللغة غير محدد األسباب‪ ،‬وهذه الفئة من األطفال يعانون من تأخر نمو اللغة‬

‫بدون سبب واضح ‪ ،‬فهم ال يعانون من أي إعاقة عقلية أوسمعية أوبصرية وال يظهرون أي عرض من‬

‫أعراض التوحد وال يعانون من إهمال بيئي‪.‬‬

‫خالصــة الفصــل‪:‬‬

‫رأينا في هذا الفصل تعريف اللغة وخصائصها ومستوياتها‪ ،‬كما تطرقنا إلى تطور النظام الصوتي ثم‬

‫إلى تأخر اللغوي البسيط‪ ،‬ثم تطرقنا إلى الفرق بين تأخر اللغة وتأخر الكالم والديسفازيا وأعراض‬

‫التأخر اللغوي‪ ،‬واألسباب والهدف من ذلك هوالوصول إلى الخلل وكشف االضطراب نموالطفل لنم و‬

‫سليم‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬الحرمان العاطفي‬

‫‪ .0‬تعاريف الحرمان العاطفي‬

‫‪ .5‬أنواع الحرمان العاطفي‬
‫‪ .3‬أسباب الحرمان العاطفي‬
‫‪ .4‬النظريات المفسرة للحرمان العاطفي‬
‫‪.2‬أثر الحرمان العاطفي على نمو وتطور الطفل‬
‫‪ .2‬عالقة الحرمان العاطفي بالنمواللغوي البسيط‬
 ‫الحرمان العاطفي‬ ‫الفصل الثالث ‪:‬‬

‫تمهيـد‪:‬‬

‫يحتاج الطفل في نموه االنفعالي إلى إشباع حاجات نفسية أساسية من حب وحنان وعطف‪ ،‬فالطفل منذ‬

‫الميالد مزود بآليات للتفاعل مع األم‪ ،‬فتقوم األم بتلبية كل حاجات الطفل البيولوجية والنفسية لذا فأي‬

‫انفصال عن هذا الوسط المشبع بالحنان والحب والطمأنينة قد يشكل له انتقال من موقف اإلشباع إلى‬

‫موقف االحباط وصعوبة التكيف مع الموقف الجديد‪.‬‬

‫‪ .6‬تعاريف الحرمان العاطفي‪:‬‬

‫‪ .6.6‬حسب بولبي ‪:Bowlby‬‬

‫يعرف الحرمان بأنه‪ »:‬الحرمان من سبيل حياة أسرية طبيعية بما ينطوي عليه من انقطاع العالقات‬

‫والتبادل الوجداني ال دائم بالوالدين‪ ،‬ومن ثم فإن االنفصال يقضي إلى خبرة الحرمان‪ ،‬حيث ال يلقي‬

‫الطفل رعاية أمومية أو أبوية تتيح له فرص التعامل مع الصور الوالدية البديلة على نحوسليم « ‪.‬‬

‫(أنسي‪ ،0112 ،‬ص‪.)007 .‬‬

‫‪ .2.6‬حسب بوسبسي ‪:Boucebci‬‬

‫في كتابه ‪ Psychiatrie Sociétés et développement‬بين بوسبسي اهتمام الكثير من الباحثين‬

‫بموضوع الحرمان العاطفي ودوره الفعال في بناء الشخصية للطفل وتأثيره عليها في جميع مستويات‬

‫النمو النفسي والجسمي واالجتماعي‪.(Boucebci Mh , 1978 , Pp, 163) .‬‬

‫‪ .3.6‬حسب ‪:Ajuria Guerra‬‬

‫هوالنقص في الحب والحنان والعطف والرعاية من طرف األم نظ ار لكمونها‪ ،‬مرضها أواالنفصال بسبب‬

‫الطالق مع عدم وجود البديل‪( .‬شاهين فؤاد‪ ،0122 ،‬ص‪.)022 .‬‬

‫‪24‬‬
 ‫الحرمان العاطفي‬ ‫الفصل الثالث ‪:‬‬

‫‪ .2‬أنواع الحرمان العاطفي‪:‬‬

‫‪ .6.2‬الحرمان العاطفي الكلي‪:‬‬

‫ويقصد به فقدان الطفل ألية عالقة باألم أومن يحل محلها وذلك منذ الشهور األولى للحياة‪ ،‬حيث‬

‫يترك هذا النوع من الحرمان آثار سيئة وخطيرة دائمة على نمو الطفل جسميا وعقليا وعاطفيا‬

‫واجتماعيا‪ ،‬وحينم ا يكبر هؤالء األطفال فإنهم يتصفون بشخصيات قلقة ويعانون من خوف في مواجهة‬

‫ضغوطات الحياة ويتسمون بسلوك انقيادي‪.‬‬

‫‪ .2.2‬الحرمان العاطفي الجزئي‪:‬‬

‫يقصد به نشأة الطفل بين والديه ومروره بالتجربة العالئقية االولية مع األم واألب خالل سنوات الطفولة‬

‫االولى بصرف النظر عن قيمة هذه العالقة وايجابيتها ومساهمتها في بناء اسس سليمة لشخصيته‪،‬‬

‫يتبع ذلك انهيار كلي اوجزئي في فترة الكمون‪ ،‬ويترك أثار واضحة على توازن شخصية الطفل‪.‬‬

‫‪ .3.2‬البيئة العاطفية قبل االهمال‪:‬‬

‫في البيئة العاطفية يظل الطفل مقيما مع أهله ويحتفظ بروابط أسرية قيمة‪ ،‬وال تنهار العالقة بين الطفل‬

‫واألهل إال بعد أن يجتاز مرحلة الطفولة أوفي نهايتها‪ ،‬وقد تمر العالقة بين الطفل واألهل بفترات من‬

‫الوفاق قد تطول أوقد تقتصر كونها تتضمن فترات حرجة من االنتكاسات المتعددة وهي ما تؤدي عادة‬

‫إلى مزيد من التباعد بين الطفل ووالديه‪ ،‬وهذا ما يجعلنا أمام حالة النبذ النوعي الذي ينصب على أحد‬

‫االبناء‪ ،‬أويكون تعبي ار عن صراع زوجي غير ظاهر ويبدو األمر عندئذ كأن الفرد هو المصدر الوحيد‬

‫لمعناة األسرة ومشاكلها‪( .‬الحجازي‪ ،5112 ،‬ص‪.)522 .‬‬

‫‪ .3‬أسباب الحرمان العاطفي‪:‬‬

‫للحرمان العاطفي عدة أسباب تختلف وتتنوع حسب الظروف منها‪:‬‬

‫‪ .6.3‬اإلهمال‪ :‬يمكن التعرف على صورتين من اإلهمال‪:‬‬

‫اإلهمال البدني‪ :‬يرجع غالبا الى العوامل اقتصادية والى اختالل صحة األم‪ ،‬والجهل‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪25‬‬
 ‫الحرمان العاطفي‬ ‫الفصل الثالث ‪:‬‬

‫اإلهمال االنفعالي‪ :‬يكون نتيجة عدم توازن الوالدين انفعاليا ومرضهم عقليا‪ ،‬وغالبا ما ينحصر‬ ‫‪‬‬

‫الفشل في الرعاية البدنية لكنه قد يتعدى ذلك فيفتقر إلى الرعاية االنفعالية‪ .‬فقد أشار كثير من‬

‫االخصائيين إلى أن مشاكل الوالدين االنفعالية هي سبب أساسي الفتقار األطفال للرعاية والحب‬

‫والحنان‪ .‬فإذا تميزت طفولة الوالدين بسوء التوافق‪ ،‬وانعدام العاطفة فهذا ينعكس حتما على األبناء‪.‬‬

‫‪ .2.3‬مرض أحد الوالدين لمدة طويلة‪:‬‬

‫إن مرض أحد الوالدين وخاصة األم يترك فراغا عاطفيا عند الطفل مما يجعله يحتاج إلى الرعاية‬

‫والحنان والعطف‪ ،‬وكما جاء على لسان أحد المختصين األمركيين إن مرض أحد الوالدين عقليا هو‬

‫أكثر العوامل المؤثرة على حياة الطفل العقلية‪ ( .‬جون بولي‪ ،0122 ،‬ص‪.)17 .‬‬

‫‪ .3.3‬نقص إشراف الوالدين‪:‬‬

‫توجد في كثير من الدول أساليب قضائية تبعد األطفال عن الرعاية الوالدية سواء برضاهم أو بدونه‬

‫على أساس أنهم غير قادرين على اإلشراف عليهم‪ .‬معظم هؤالء األطفال يكونون مهملين أوسيئي‬

‫التوافق أو اإلثنين معا‪.‬‬

‫‪ .4.3‬انفصال الوالدين‪:‬‬

‫ان غياب الصدر الرئيسي الذي يتحصل منه الطفل على الحب والرعاية والحنان والمتمثل في الحياة‬
‫العائلية يؤثر عليه سلبا‪ ،‬فقد يؤدي به الحال إلى التشرد والضياع والشعور بأنه غير مرغوب فيه‬
‫ومنبوذ من طرف الوالدين‪.‬‬

‫‪ .1.3‬العالقات غير الشرعية‪:‬‬

‫نقصد بها تلك العمليات الجنسية المحرمة شرعا والمنبوذة اجتماعيا التي تربط بين اثنين وتحدث هذه‬

‫وكثير من يتخذ إجراءات لسد العواقب الوخيمة لهذه العمليات‬

‫ا‬ ‫العمليات الالشرعية ألسباب عديدة‪.‬‬

‫كاإلنجاب‪ ،‬ولكن في بعض األحيان تجرى الرياح بما ال تشتهي السفن فتكون هناك نتائج ماديه في‬

‫أخر العمليات‪ ،‬هي األطفال ويكون مصير النبذ المطلق‪ ،‬من طرف األب والنسب من طرف األم‪،‬‬

‫‪26‬‬
 ‫الحرمان العاطفي‬ ‫الفصل الثالث ‪:‬‬

‫وهذا ما يوجههم إلى مراكز خاصة بهم مما يولد لديهم حرمان عاطفي وهذا ما يؤثر سلبا على حياة‬

‫الطفل االجتماعية النفسية والعقلية‪( .‬ميموني‪ ،5113،‬ص‪)027.‬‬

‫‪ .6.3‬األم العاملة‪:‬‬

‫األم هي نقطة انطالق الطفل وحجر الزاوية في تطور نموه النفسي‪ ،‬وهي بالنسبة له المعين األول لكل‬

‫ما قد يحس به من حاجات والكافلة األولى لكل رغباته‪ ،‬ويؤكد علماء النفس على األهمية البالغة لهذه‬

‫العاطفة المتبادلة بين الطفل وأمه‪ ،‬وقد يحدث أن تغيب األم عن ابنها بسبب العمل خارج البيت‬

‫فتحرمه من رعايتها لساعات طويلة وقد يتأثر الطفل بهذا الغياب ويظهر ذلك في سلوكاته غير‬

‫التوافقية‪.‬‬

‫‪ .4‬النظريات المفسرة للحرمان العاطفي‪:‬‬

‫‪ .6.4‬نظرية التحليل النفسي ‪:‬‬

‫يعيش الطفل خالل األشهر األولى في ال تمايز بينه وبين العالم الخارجي‪ .‬فاألم بثبات استجاباتها‬

‫المكيفة لحاجيات الطفل وتوظيفها له‪ ،‬تعطي شعو ار باالطمئنان‪ .‬تحت تأثير هذه العناية والنضج‬

‫العصبي وتطور اإلدراك‪ ،‬يبدأ الطفل يدرك شيئا فشيئا العالم الخارجي ويكون تدريجيا الموضوع‬

‫المعرفي اللبيدي‪.‬‬

‫قامت ‪ T.Gin Devarie‬بدراسة حول هذا المفهوم والحظت تزامن بين تكوين الموضوع المعرفي‬

‫والموضوع اللبيدي حسب ما وصفه روني سبيتز ‪ R. Spitz‬في تكوين ثالث مراحل بعد الالتمايز‪،‬‬

‫وادراك جزئي للموضوع‪ ،‬ثم تدريجيا إدراك والتعرف على الموضوع إذا كانت ديمومة الموضوع‬

‫المعرفي تحدث عند ‪ 54‬شه ار ف ديمومة الموضوع األمومي تبقى هشة خالل السنوات األولى من الحياة‪،‬‬

‫خاصة إذا كانت عالقة الطفل مع أمه ال تتركز على أسس متينة يسودها القلق والتفريق والحرمان‪.‬‬

‫على أساس العالقة مع الموضوع اللبيدي األول تتكون المواضيع الداخلية كنماذج العالقات‬

‫االجتماعية‪ ،‬فإذا فقد الموضوع أوكان خلل في العالقة يؤدي هذا إلى اخالل التوازن‪ .‬وتأهيل الطفل‬

‫‪27‬‬
 ‫الحرمان العاطفي‬ ‫الفصل الثالث ‪:‬‬

‫نفسيا من طرف أمه ومحيطه له يكون لديه إحساس بالقيمة والتقدير‪ ،‬وهذا يؤدي إلى تكوين ثقة في‬

‫الذات‪ ،‬وفي محيطه مما يفتح له المجال بالمبادرة واالبتكار ويقوي رغبته في الحياة وفي النمو‪ .‬أما‬

‫الحرمان فيترك تغيرات في نرجسية الطفل وآثار الحرمان لها عالقة بموقف انهياري‪.‬‬

‫)‪(Spitz,2011,pp167‬‬

‫‪ .2.4‬نظرية التعلق‪:‬‬

‫انطالقا من نظرية ‪ Bowiby‬حول التعلق‪ ،‬قام مجموعة من الباحثين بعدة دراسات حول األطفال‬

‫بغرض التعرف أكثر على سلوكات التعلق‪ ،‬والتي هي مؤشرات على نوعية التعلق‪ ،‬من بين هؤالء‬

‫نذكر الباحثة ‪ Ainsworth‬التي تشاطره في كون أن التعلق حاجة أساسية للطفل‪ ،‬وقد قامت بمجموعة‬

‫من الدراسات تعتمد أساسا على مالحظة األم وابنها في مواقف مختلفة‪ ،‬في البداية الحظت ولمدة سنة‬

‫مجموعات زوجية تتكون من أمهات وأبناء ذوي ثالثة أشهر من العمر‪ ،‬أثناء تقديم الطعام لهم‪ ،‬وقد‬

‫توصلت إلى أن حساسية األم للطفل وقدرتها على تفهم حاجاته تسمح بالتنبؤ بنوع التعلق األحق‪.‬‬

‫بعد سنة من مالحظاتها األولى رجعت إلى نفس الثنائيات بغرض تقييم تعلق األطفال بأمهاتهم‪،‬‬

‫فوضعتهم فيما يسمى بـ " الوضعية الغريبة"‪ ،‬حيث يوضعون في غرفة غريبة فيها لعب‪ ،‬وتعرضهم‬

‫لمواقف مختلفة كفصلهم عن األم ثم عودتها ولقاءهم بشخص غريب‪ .‬كل موقف يدوم لبضع دقائق‪،‬‬

‫في البداية يكون الطفل لوحده مع أمه‪ ،‬ثم يدخل شخص غريب عن الطفل‪ ،‬تذهب األم ويبقى الطفل‬

‫لوحده مع الغريب‪ ،‬تعود األم ويذهب الشخص الغريب‪ ،‬تذهب األم من جديد ويبقى الطفل لوحده وفي‬

‫األخير تعود األم‪ .‬خالل هذه المواقف المختلفة تسجل سلوكات الطفل‪(Aubry J, 2003, p.34) .‬‬

‫ومن خالل ما توصلت إليه يمكننا تحديد أنواع التعلق‪:‬‬

‫‪ ‬التعلق اآلمن‪:‬‬

‫يكتشف الطفل محيطه عند بقاءه متصل باألم‪ ،‬وعند ذهابها يظهر انزعاج‪ ،‬وعند عودتها يظهر فرحه‬

‫وترحيبه ب ها‪ ،‬ثم بعد فترة وجيزة يعود للعب‪ .‬هذا النوع من التعلق يبين أن الطفل ضد أي هزات‬

‫‪28‬‬
 ‫الحرمان العاطفي‬ ‫الفصل الثالث ‪:‬‬

‫مستقبال في عالقاته‪ ،‬فالتعلق اآلمن يالحظ عند أطفال يكونون أكثر ثقة بأنفسهم لما يدخلوا إلى‬

‫المدرسة‪ .‬ويرجع هذا النوع إلى سلوكات األم مع الطفل منذ األشهر األولى التي تميزت باالهتمام‬

‫واالستجابة للمطابقة لحاجاته والتفاعالت الجيدة وجها لوجه‪.‬‬

‫‪ ‬التعلق التجنبي ‪: attachement évitant‬‬

‫ال ينزعج الطفل من انفصاله عن أمه وقد يكون أكثر ودية مع الشخص الغريب‪ ،‬وعندما تعود األم إليه‬

‫في موقف "لم الشمل" يقترب منها ثم يتركها بشكل مفاجئ ‪ ،‬وعندما تحمله األم ال يبدي رغبة في‬

‫االلتصاق الجسدي بها‪.‬‬

‫‪ ‬التعلق المقاوم ‪:Attachement résistant‬‬

‫من خصائص الطفل في هذ ا النمط مقاومة االنفصال عن األم وسرعة إظهار القلق والحزن من‬

‫الشخص الغريب‪ ،‬والفشل في اكتشاف المحيط بحضور األم‪ ،‬إظهار الغضب اتجاه األم في موقف "لم‬

‫الشمل" واللجوء إلى ضربها وعندما تحمله ال يتوقف عن البكاء وتجد صعوبة في تهدئته‪.‬‬

‫‪ ‬التعلق المتناقص ( غير منتظم) ‪:Attachement criéé‬‬

‫يظهر الطفل في هذا النمط سلوكيات متناقضة في عالقته بأمه مثل البكاء المفاجئ بعدما كان في‬

‫حالة من االستقرار والهدوء‪ .‬وعند لقائه بأمه ينظر بعيدا بعيون بائسة وال يظهر عالمات الفرح والسرور‬

‫في موقف لم الشمل‪( .‬معاوية‪ ،0111 ،‬ص‪.)552.‬‬

‫‪ .3.4‬نظرية اإلثارة والتعلم‪:‬‬

‫استعمل أجوريا قي ار ‪ Ajouria guerra‬مصطلح الحرمان الحس حركي ويقول ‪" :‬ما أسميه حسي هنا‬

‫هو ما يأتي من الخارج (ألن ما يأتي من الداخل صعب مرتبط بالنزوات) ونظريا يساعد على تكوين‬

‫الشخصية سواء بفعالية في حد ذاتها أوبواسطة الرضا أواالشباع أواالحباط الذي يثيره في الفرد‬

‫أوالتوظيف النفسي الذي يكونه"‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫الحرمان العاطفي‬ ‫الفصل الثالث ‪:‬‬

‫ويعني هنا أن الحرمان من المثيرات التي تساعد الطفل على التعلم هو أكبر من تدهور العالقة‬

‫وحدوث االنفصال عن األم‪ ،‬وقد بينت التجارب التي أقيمت على الحيوانات تأثير انعدام المثيرات‬

‫على سلوك التعلم بحيث ظهر عليها سلوك االنسحاب ومظاهر ضعف جسمي وصل حتى اإلعاقة‪.‬‬

‫(ميموني‪ ،5112 ،‬ص‪.)020.‬‬

‫‪ .1‬آثر الحرمان العاطفي على نمو وتطور الطفل ‪:‬‬

‫إن حرما ن األطفال من الرعاية الوالدية يؤثر تأثي ار كبي ار على شخصيتهم‪ ،‬طباعهم ونموهم االنفعالي‪،‬‬

‫وعادة ما يؤدي هذا الحرمان إلى مجموعة من المشاكل كاالضطرابات التي يظهر تأثيرها عقب‬

‫الحرمان مباشرة أو في مراحل متقدمة من العمر‪.‬‬

‫‪ .6.1‬مرحلة المهد ‪ :‬من ‪ 0‬إلى سنتين‪:‬‬

‫الوفاة‪ :‬للحرمان من األم تأثير خطير على حياة الطفل فنسبة وفيات األطفال مرتفعة بين نزالء‬ ‫‪‬‬

‫المالجئ والمؤسسات حيث بلغت ما يقرب ‪ %90‬في مطلع القرن الحالي‪ .‬وقد اتجه تفكير العلماء في‬

‫البداية إلى أن سبب الوفيات يرجع إلى سوء األحوال الصحية بصفة عامة‪ ،‬إال أن رفع مستوى النظافة‬

‫والوقاية من الجراثيم والحد من اإلصابة باألمراض بين األطفال لم يؤدي إلى نقص الوفيات بينهم‬

‫(القذافي‪ ،5111 ،‬ص‪.)512 .‬‬

‫اإلضطرابات‪ :‬والتي تكون على شكل سلوكات أواستجابات انفعالية يقوم بها الطفل كرد فعل‬ ‫‪‬‬

‫عن الحرمان‪.‬‬

‫‪ .2.1‬مرحلة الطفولة المبكرة‪ :‬من ‪ 3‬إلى ‪ 1‬سنوات‪:‬‬

‫يتأخر النمو الجسمى للطفل عند الحرمان من األم كذلك يتأثر النمو العقلي واالجتماعي‪ ،‬حيث‬

‫يتعرض بعض األطفال لضرر بالغ مدى الحياة وال يتأثر البعض األخر‪ ،‬وهذا راجع إلى عمر الطفل‬

‫عند التعرض للحرمان‪ ،‬طول مدة الحرمان ودرجة الحرمان‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫الحرمان العاطفي‬ ‫الفصل الثالث ‪:‬‬

‫فإذا انفصل الطفل عن أمه في عمره ‪ 2‬إلى ‪ 05‬شهر يصبح غير مستقر‪ ،‬خامل‪ ،‬غير سعيد وال‬

‫يستجيب لالبتسامة والمداعبة‪ ،‬يسحب الطفل نفسه من كل ما يحيط به‪ ،‬ال يحاول االتصال بشخص‬

‫غريب‪ ،‬يعاني من قلة النوم‪ ،‬ضعف الشهية وفقدان الوزن‪ .‬تظهر هذه الصفات عند األطفال الذين‬

‫كانوا على عالقة سعيدة بأمهاتهم حتى وقت االنفصال المفاجئ دون أن يحل مكان األم شخصا أخر‪.‬‬

‫(جون بولي‪.)0121 ،‬‬

‫‪ .3.1‬مرحلة الطفولة الوسطى‪ :‬من ‪ 6‬إلى ‪ 62‬سنة‬

‫في هذه المرحلة تظهر على الطفل مجموعة من االضطرابات هي‪:‬‬

‫‪ .‬اتسام عالقاته مع اآلخرين بالسطحية‪ ،‬وعدم اظهار اهتمام لآلخرين‪.‬‬

‫‪ .‬النفور والبعد عن اآلخرين واتسام مواقفه بالالمباالة‪.‬‬

‫‪ .‬ممارسة سلوك السرقة والكذب دون الشعور بالحرج‪.‬‬

‫‪ .‬فقدان القدرة على التركيز على العمل األكاديمي المدرسي‪.‬‬

‫‪ .‬مالحظة مظاهر السلوك العدواني واالنحرافات الجسمية في وقت مبكر من الحياة‪.‬‬

‫‪ .‬اضطراب نمو الشخصية وعدم تطورها بشكل ايجابي (قذافي‪ ،5111 ،‬ص‪.)573 .‬‬

‫‪ .4.1‬مرحلة المراهقة‪:‬‬

‫تظهر على المراهقين مجموعة من االضطرابات تتمثل في العنف واالندفاع في سلوكهم مع اتسامهم‬

‫بشخصية غير اجتماعية‪ ،‬وسمات سلبية أخرى مثل الشعور بالالمباالة وكثرة الحركة‪ ،‬تلبد االنفعاالت‬

‫والميل إلى العزلة‪ ،‬وهذا ما يؤكد حسب وجهة ايريك ايريكسون‪ ،‬عدم تنمية الشعور بالثقة لديهم في‬

‫مرحلة الرضاعة‪( .‬قذافي‪ ،5111 ،‬ص‪.)511 .‬‬

‫‪ .6‬عالقة الحرمان العاطفي بنمو اللغة عند الطفل‪:‬‬

‫أشرنا من قبل أن األسرة هي العامل األساسي في تشكيل سلوك الطفل والعامل األكثر أهمية في رعاية‬

‫نموه اللغوي‪ ،‬فيستجيب الطفل لألصوات البشرية منذ األشهر األولى بما يمتلكه من قدرات على‬

‫التمييزات اإلدراكات الصوتية المطلوبة والضرورية الكتساب اللغة‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫الحرمان العاطفي‬ ‫الفصل الثالث ‪:‬‬

‫فيبدأ بمحاكاة ما ينطق به وما يحيطه ولذلك يلعب األبوان دو ار مهما في زيادة عدد األصوات التي‬

‫ينطقها الطفل من خالل استجابة الطفل إضافة إلى تدعيمها باستمرار من خالل األصوات التي ينطقها‬

‫واشباع حاجاته وتكرار األصوات التي يحدثها وتشجيعه على إحداث األصوات بالكلمات والتفاعل‬

‫بينهما من خالل الحياة اليومية‪ .‬كذلك تشجيع الطفل على أن يكون مصغي جيدا وتشجيعه على الكالم‬

‫والتعبير الحر الطليق وعدم االلحاح في تصحيح أخطاءه اللغوية في بداية مشواره اللغوي وتشجيعه‬

‫على سماع اللغة كتالوة القرآن والقصائد الشعرية والقصص والخطب من الناس أومن مصادر أخرى‬

‫كالمذياع والتلفزيون والحاسوب ‪ ...‬الخ‪ ،‬وتوفير مثيرات ثقافية وفكرية تساعده على النمو اللغوي‬

‫والفكري واالجتماعي كالمجالت والكتب والقصص التي تخص األطفال‪.‬‬

‫إن طبيعة العالقات األ سرية تلعب دو ار حاسما في النمو اللغوي للطفل‪ ،‬فالعالقات األسرية وخاصة‬

‫عالقة األم سواء في مرحلة اللغة أومرحلة ما قبل اللغة تعتبر عامل أساسي لنمو التكوين الرمزي‬

‫واالكتساب الناجح للغة‪ ،‬و يؤثر تذبذب هذه العالقة في عملية تعلم اللغة‪ .‬وبالمقابل فإن العالقات‬

‫األسرية التي تخلو من العاطفة وتفتقر إلى عناصر ديمومتها في تقبل الطفل ورعايته قد ال تؤدي إلى‬

‫تخلف لغوي فقط بل تقود أيضا إلى اضطرابات الكالم‪ ،‬مثل ‪ :‬التأتأة والتلفظ غير الواضح‪ ،‬فالنم و‬

‫اللغوي يتأثر بمدى اختالط الطفل بأعضاء أسرته من خالل التفاعل األسري الصحيح وذلك العتماد‬

‫النمواللغوي على تقليد لغة الكبار والتي من خاللها يكتسب الطفل مهاراته اللغوية (السيد‪.)0174 ،‬‬

‫خالصــة الفصل‪:‬‬

‫من خالل ما تلقيناه في هذا الفصل نالحظ أن لألسرة أهمية خاصة في حياة الفرد خاصة األم‪ ،‬وأن‬

‫نوعية الرعاية التي يتلقاها األطفال المحرمين من أسرهم إذا لم تشمل الحب والحنان والعطف فقد ينتج‬

‫عنها إحباط وفقدان الهوية النفسية‪ ،‬وعادة ما تكون تلك السلوكات بداية الصراعات نفسية وقلق‬

‫واكتئاب‪.‬‬

‫ومنه نستخلص أن الرعاية التي يتلقاها األطفال لها دور كبير في كيفية نموهم وال بد أن يعيش عالقات‬

‫وثيقة مع األب واألم أو البديل عنهما‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫اإلطار‬

‫التطبيقي‬

‫للدراسة‬
‫الفصل الرابع‪ :‬الفصل المنهجي‬

‫‪ .6‬منهج الدراسة‬

‫‪ .2‬الحدود المكانية‬

‫‪ .3‬الحدود الزمانية‬

‫‪ .4‬الحدود البشرية‬

‫‪ .1‬أدوات البحث‬
‫الفصل المنهجي‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫تمهيـد‪:‬‬

‫نعرض في هذا الجانب الوسائل والتقنيات‪ ،‬المنھجية التي تعتبر ضرورية بمجرد الوقوف على‬

‫معطيات ومتغيرات الميدان‪ ،‬الذي تجرى به الدراسة وكذلك تلك التقنيات التي تساعد الباحث في‬

‫التقرب من مجموعة الدراسة‪.‬‬

‫‪ .6‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫دراسة حالة ألننا بصدد دراسة دور الحرمان‬ ‫نظ ار لطبيعة الموضوع استوجب علينا إتباع منهج‬

‫العاطفي في ظهور التأخر اللغوي البسيط عند اطفال االمهات العمالت‪ ،‬يعتبر كمنهج أساسي يقوم‬

‫عليه بحثنا‪ ،‬حيث قاموا الكثير من العلماء بدراسة منهج دراسة حالة‪ ،‬حيث نجد من عرفها‪:‬‬

‫منهج دراسة حالة هوالمنهج الذي يتجه إلى جمع البيانات العلمية المتعلقة بأية وحدة سواء كانت فرد‬

‫أومؤسسة أونظاما اجتماعيا‪ ،‬أومجتمعا محليا عاما‪ ،‬وهويقوم على أساس التعمق في دراسة مرحلة‬

‫معينة من تاريخ الوحدة‪ ،‬أودراسة جميع المراحل التي مرت بها وذلك بقصد الوصول إلى تعميمات‬

‫عملية متعلقة بالوحدة المدروسة وتغيرها من الوحدات المشابهة لها (محمد حسن‪ ،0177 :‬ص‪.)534 .‬‬

‫‪ .2‬الحدود المكانية‪:‬‬

‫تم الجانب التطبيقي للبحث على مستوى روضة اطفال" رتاج" بوالية ام البواقي‪ ،‬حيث أن هذه الروضة‬

‫تتكون من مجموعة من الخدمات‪ ،‬حيث أنها تعمل من يوم األحد إلى يوم الخميس‪ ،‬ونظامها نصف‬

‫داخلي وتتكون من طبيب عام وأخصائية نفسانية واخصائية أرطفونية‪،‬وأربع مربيات‪.‬‬

‫‪ .3‬الحدود الزمانية‪ :‬من بداية شهر فيفري إلى نهاية شهر أفريل‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫الفصل المنهجي‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫‪ .4‬الحدود البشرية‪ :‬شملت عينة البحث ‪ 4‬حاالت تتراوح أعمارهم مابين ‪ 4‬سنوات و‪ 4‬سنوات‬

‫ونصف يعانون من تأخر لغوي بسيط حيث تم انتقاهم بطريقة قصدية اعتمادا على رأي االخصائية‬

‫األرطفونية‪ ،‬وتبعا لذلك كانت العينة المختارة كالتالي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )15‬يمثل أفراد عينة البحث‬

‫السن‬ ‫الجنس‬ ‫اإلسم‬ ‫رقم الحاالت‬

‫‪ 14‬سنوات وشهر‬ ‫ذكر‬ ‫أدم‬ ‫الحالة االولى‬

‫‪ 14‬سنوات‬ ‫أنثى‬ ‫فصال‬ ‫الحالة الثانية‬

‫‪ 14‬سنوات وشهرين‬ ‫ذكر‬ ‫أمين‬ ‫الحالة الثالثة‬

‫‪ 14‬سنوات ونصف‬ ‫أنثى‬ ‫إيمان‬ ‫الحالة الرابعة‬

‫‪ .1‬أدوات الدراسة‪:‬‬

‫وهي الوسيلة التي يجمع بها الباحث بياناته‪ ،‬ولعل أول ما يجب على الباحث هواختيار عينة يدرسها‪،‬‬

‫ومن ثم انتقاء األداة المناسبة للتحقق من فرضه ( دويري‪ ،5115 ،‬ص‪.)312 .‬‬

‫‪ .0.1‬االختبارات المطبقة‪:‬‬

‫‪ ‬اختبار رسم العائلة‪:‬‬

‫هو اختبار اسقاطي يدعم المقابلة العيادية‪ ،‬فالرسم يعتبر أفضل وسيلة للتعبير بحرية عن مكبوتات‬
‫داخلية‪ ،‬يصعب عليه التعبير عنها بواسطة الكلمات والكتابة‪ ،‬ويستطيع الفاحص من خالل الرسم‬

‫‪36‬‬
‫الفصل المنهجي‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫التعرف على عواطف الطفل الحقيقية‪ ،‬فرسم العائلة هواختبار للشخصية يفسر من خالل قوانين‬
‫االسقاط ( انشراح‪ ،0114 ،‬ص‪.)35 .‬‬

‫فالهدف من إجراء اختيار رسم العائلة هوالكشف عن المعانات الداخلية واالضطرابات العاطفية‪ ،‬ويعتبر‬
‫اختبار اسقاطي يسمح للطفل بإسقاط رغباته المكبوتة ومخاوفه وحالته العاطفية‪(Port, 1965) .‬‬

‫وسائل االختبار‪ :‬نقدم للطفل ورقة بيضاء وقلم رصاص ونتجنب الممحاة ألن الطفل قد يستعملها كثيرا‬

‫ويمكن استخدام أقالم ملونة‪.‬‬

‫إجراء االختبار‪ :‬نجلس الطفل في وضعية جيدة ونقدم له ورقة على الطاولة أوالمكتب وقلم وأقالم ملونة‬

‫وتعطي له التعليمة‪ »:‬أرسم لي عائلة في ذهنك « وعلى الفاحص أن يالحظ الطفل وهو يرسم دون‬

‫أن يشعر بذلك وبعد ذلك تكون محاورة مع الطفل‪ .‬ويحتوي هذا اإلختبار على جزئين‪:‬‬

‫الجزء األول‪ :‬العائلة الحقيقية‪:‬‬

‫المستوى الخطي‪( :‬كيفية التحليل)‬

‫‪ .‬الخطوط مرسومة بقوة دليل على نزوات عنيفة حسب كورمان‪.‬‬

‫‪ .‬بدأ الرسم من اليمين إلى اليسار داللة على حركة نكوصية لمرحلة مبكرة أكثر سعادة حسب كورمان‪.‬‬

‫‪ .‬الرسم متمركز في الوسط ويشغل الحيز األكبر من المنطقة اليسرى السفلى داللة على منطقة الرجوع‬

‫إلى الطفولة الماضية واالحتفاظ باألولويات الفطرية والتي قد تدل على أنه محطم‪.‬‬

‫‪ .‬بدأ الرسم بأخيه داللة على ارتباطه به ورسم عينين وأذنين يدل على مكانته عنده كونه الوحيد الذي‬

‫يهتم به‪.‬‬

‫‪ .‬الخطوط المرسومة بقوة متفاوتة قد تدل على نزوات عنيفة أو انعكاسات للخوف والقلق حسب بول‬

‫فارماكس‪.‬‬

‫‪ .‬الرسم بخطوط رفيعة يدل على حساسيتها وخجلها‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫الفصل المنهجي‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫‪ .‬الرسم بدأ من اليسار إلى اليمين يدل على حركة تدريجية طبيعية لنمو حسب كورمان‪.‬‬

‫‪ .‬الرسم احتل منطقة كبيرة وجيدة من الورقة وهذا يدل على اتساع حيوي كبير االنبساط‪.‬‬

‫‪ .‬الرسم المتمركز في الوسط ورسمت الحالة نفسها في وسط الورقة وهذا عالمة على حاجتها إلى‬

‫األمن والحماية‪.‬‬

‫‪ .‬الخطوط المرسومة بضغط على القلم في كل من رسم األب واألخ وهذا داللة على عالمة القلق كما‬

‫جاء به بول فار ماكس‪.‬‬

‫نالحظ أن الرسم مرسوم بطريقة متفاوتة ويدل على نزوات عنيفة وأحيانا انعكاسية للخوف من العجز‬

‫حسب كورمان‪.‬‬

‫‪ .‬الرسم الصغير داللة على الخجل وتثبيت الميول‪.‬‬

‫‪ .‬الخطوط رفيعة تدل على الحساسية والخجل وكف الغرائز حسب كورمان‪.‬‬

‫‪ .‬الرسم متمركز في الوسط يميل إلى األسفل ويحتل كامل الورقة تقريبا يدل على اتساع حيوي كبير‪.‬‬

‫‪ .‬الخطوط مرسومة بقوة دليل على نزوات قوية ‪ ،‬عنف ‪ ،‬جرأة‪.‬‬

‫‪ .‬الرسم موجود في اليمين يدل على محاولة الهروب من الواقع صعب التحمل‪.‬‬

‫‪ .‬الرسم صغير وهذا يدل على االنطواء على الذات كما تدل على الكف في االتساع الحيوي‪.‬‬

‫‪ .‬امساكه القلم بطريقة جيدة ولم تكن هناك ضغوطات على القلم أحيانا وهذا يدل حسب كورمان على‬

‫النزوات الضعيفة والخجل وأحيانا االنعكاسية والخوف من العجز‪.‬‬

‫على المستوى الشكلي ‪:‬‬

‫‪ .‬نالحظ هناك عدم التفرقة بين الجنسين تدل على عدم النضج ونقص النمو‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫الفصل المنهجي‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫‪ .‬ال توجد عالقة بين أفراد األسرة المرسومين وهذا يدل على طابع عقلي أين تثبط الرقابة التلقائية‬

‫حسب كورمان‪.‬‬

‫‪ .‬نالحظ أن هناك تفرقة بين الجنسين وهذا من خالل الشعر واللباس داللة على النمووالنضج الجيدين‪.‬‬

‫‪ .‬التمييز في الحجم حسب التسلسل الزمني‪.‬‬

‫‪ .‬رسم األفراد بعيدين عن بعضهم داللة على عدم وجود عالقة بين األفراد‪.‬‬

‫‪ .‬استعملت بكثرة اللونين األخضر واألحمر الذي يرمز إلى الرفض الكره للوضع الحالي‪.‬‬

‫‪ .‬الرسم التلقائي هذا من النمط الحواسي‪.‬‬

‫‪ .‬الرسم مقبول الشكل‪.‬‬

‫‪ .‬استعمال اللون البني لألب واألسود ورفضه استعمالهما لألفراد اآلخرين داللة على الخوف والقلق‬

‫والكف الذي يسببه األب‪.‬‬

‫‪ .‬في الرسم ال توجد روابط بين األفراد يد ل أن الحالة تتميز بطابع عقلي حسب كورمان‪.‬‬

‫‪ .‬رسم العيون األم مفتوحة داللة على مكانة األم عندها كونها الوحيدة التي تهتم بها‪.‬‬

‫‪ .‬رسم األيدي مفتوحة داللة على حاجة إلى األمن والرعاية والحماية‪.‬‬

‫‪ .‬غياب األذن في الرسم داللة على انعدام اإلحساس باألمن واإلحساس بالخوف‪.‬‬

‫‪ .‬رسم األيدي مفتوحة واألخرى في الجيب ألفراد الرسم داللة على الحاجة إلى األمن والحماية وفي‬

‫نفس الوقت اإلحساس بالذنب‪.‬‬

‫‪ .‬رسم عيون األخت مفتوحة داللة يدل على مكانتها عنده وعلى أنها هي الوحيدة التي تهتم به‪.‬‬

‫‪ .‬يوجد تميز بين الجنسين داللة على النمو‪ ،‬النضج‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫الفصل المنهجي‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫‪ .‬كثرة الخطوط المستقيمة وهذا من النمط العقلي‪ ،‬يدل على أن ميكانيزمات الدفاع للحالة واقعية و‬

‫عدواني‪.‬‬

‫‪ .‬نالحظ المسافة بين األب وباقي أفراد العائلة داللة على محاولة ابعاده ألنه سبب القلق‪.‬‬

‫‪ .‬االذراع مفتوحة داللة على الحاجة إلى األمن والحنان المفقودين‪.‬‬

‫‪ .‬غياب األذنين عند جميع أفراد العائلة هذا يدل على الخوف والقلق وفقدان الحماية واالطمئنان وهذا‬

‫من خالل رسم الجذع على شكل مربع‪.‬‬

‫‪ .‬رسم األم بدون أيدي قد يدل على وصف لحالتها التي ال تملك المفر منها‪.‬‬

‫‪ .‬نالحظ أن الفضاء المستعمل ضيق جدا هذا يدل عل اضطرابات عالئقية كما تدل على وجود أشياء‬

‫ممنوع التفكير فيها‪.‬‬

‫‪ .‬نالحظ وجود مناطق بيضاء على يسار الورقة يدل على أن النكوص ممنوع كما تدل على عدم‬

‫الرغبة ال شعوريا في الرجوع إلى الوراء أوالماضي‪.‬‬

‫‪ .‬رسم األفراد منفصلين عن بعضهم يدل على عدم وجود عالقات حميمية بينهم وهذا من النمط العقلي‬

‫حسب كورمان‪.‬‬

‫‪ .‬رسم العائلة يحيط بها حيز هي حاجة إلى لم الشمل واألمن والحماية على مستوى المحتوى‪.‬‬

‫‪ .‬في البداية رسم أخاه ورسم له عينان كبيرتان وأزرار لقميصه لمكانته الوجدانية لديه‪.‬‬

‫‪ .‬استعمل اللون البني عالمة القلق‪.‬‬

‫‪ .‬عدم استعمال األلوان يدل على فراغ عاطفي وقلق‪.‬‬

‫‪ .‬رسم جذع على شكل مربع داللة على عالمة القلق‪.‬‬

‫‪ .‬رسم األزرار يدل على أنه خاضع إلى سلطة عائلية‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫الفصل المنهجي‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫‪ .‬رسم األيدي مفتوحة تدل على الحاجة لألمن والحماية‪.‬‬

‫‪ .‬لم يرسم الطفل نفسه وقد يدل هذا على عدم الرغبة في العيش في هذه العائلة وعندما سألناه لم يرسم‬

‫نفسه وقال هكذا لم يرسم العميل كل األفراد العائلة المتكونة من ‪ 2‬أفراد وحتى نفسها وهذا يدل على‬

‫رفضها وعدم تقبلها العيش معهم وعدم رسمها لجميع األفراد قد يدل على أنهم يشكلون له موضوع قلق‬

‫وما يترتب من صعوبات عالئقية‪.‬‬

‫‪ .‬بدأ الرسم باألخت الصغرى هذا يدل على القيمة التي منحها اياها‪.‬‬

‫‪ .‬عند رسم التفاصيل الدقيقة لألب قد يدل على انقاص لقيمته‪.‬‬

‫‪ .‬رسم العين مفتوحة دالة على الرعب والخوف والقلق‪.‬‬

‫‪ .‬رسم القبعة على رأس الجد داللة على سلطته في البيت‪.‬‬

‫‪ .‬رسم الجذع على شكل مربع داللة على وجود القلق والشعور بالخوف‪.‬‬

‫‪ .‬رسمت الحالة جميع أفراد العائلة داللة خضوعها للواقع‪.‬‬

‫‪ .‬رسمت األزرار داللة على الرغبة في االستقاللية‪.‬‬

‫‪ .‬بدأت الرسم باألم لما لهذه االخيرة من قيمة عاطفية لديها‪.‬‬

‫‪ .‬أخر ما رسمت أبيها انقاصا لقيمته كما تدل على غيابه العاطفي‪.‬‬

‫‪ .‬وجود اللون األسود على األم داللة على قلقها الذي تعيشه‪.‬‬

‫‪ .‬اللون األخضر يدل على أن الحالة تخجل ولديها مراقبة ذاتية‪.‬‬

‫‪ .‬رسم كل من أيدي األم واألخ الكبير في الجيوب هو احساس بالذنب‪.‬‬

‫‪ .‬الحالة خاضعة للسلطة العائلية هذا ما دل عليه رسم األزرار‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫الفصل المنهجي‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫‪ .‬غياب األلوان داللة على الفراغ العاطفي الذي تعيشه الحالة‪.‬‬

‫‪ .‬رسمت جميع أفراد العائلة داللة على الخضوع لمبدأ الواقع‪.‬‬

‫‪ .‬رسم األنف له داللة قضيبية أي التفريق بين الجنسين ذكر وأنثى وأيضا على وجود رغبات جنسية‪.‬‬

‫‪ .‬رسم أرجل جميع أفراد العائلة في نفس االتجاه إلى األب قد تدل على التوحد األسري واالنعكاس‬

‫األبوي‪.‬‬

‫‪ .‬رسم األم بحجم صغير وبدون أيدي هذا انقاص لقيمتها‪.‬‬

‫‪ .‬تلوين وجه األب باألسود وساقه بالبني كذلك الشاريين داللة على السلطة التي يمارسها عليهم‬

‫‪ .‬رسم خال من األلوان هذا يدل على الحزن والقلق وتدل على فراغ عاطفي‪.‬‬

‫‪ .‬الرسومات صغيرة داللة على انعدام األمن والحماية‪.‬‬

‫‪ .‬استعملت الممحاة داللة على اإلحساس بالنقص وعدم الرضا على النفس‪.‬‬

‫‪ .‬رسم األب بحجم صغير وفي الرتبة األخيرة انقاص لقيمته‪.‬‬

‫‪ .‬الرسم بالحجم الصغير يدل على انعدام اإلحساس بال أمن والحماية‪.‬‬

‫الجزء الثاني‪ :‬العائلة الخيالية‪:‬‬

‫المستوى الخطي‪:‬‬

‫‪ .‬بدأ الرسم من اليمين إلى اليسار وهذا يدل على ميوالت نكوصية‪.‬‬

‫‪ .‬الرسم شغل حيز صغير داللة على االنطواء والخجل‪.‬‬

‫‪ .‬يتمركز الرسم في الوسط ويميل إلى الجهة اليمنى‪ ،‬داللة على االتساع الخيالي‪.‬‬

‫‪ .‬رسم شكل مضغوط هذا دليل على تحرير نزوات عدوانية‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫الفصل المنهجي‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫‪ .‬ميله في الرسم إلى الجهة اليمنى يدل على محاولة هروب من الواقع معايش صعب التحمل‪.‬‬

‫‪ .‬بدأ الرسم من اليسار إلى اليمين دليل على حركة طبيعية للنمو حسب كورمان‪.‬‬

‫‪ .‬الرسم بخطوط رفيعة داللة على الحساسية والخجل ونزوات رفيعة‪.‬‬

‫‪ .‬الرسومات تحتل المنطقة العليا وهذا يدل على اتساع الخيال‪.‬‬

‫‪ .‬الرسم صغير جد يدل على خلل في االنبساط وتثبيط للميول‪.‬‬

‫‪ .‬الرسم بخطوط متفاوتة الطاقة يدل على نزوات عنفية وأحيانا انعكاسية للخوف من العجز حسب‬

‫كورمان‪.‬‬

‫‪ .‬استعمال القلم بصفة جيدة تدل على حركية جيدة‪.‬‬

‫‪ .‬الرسم احتل كامل الورقة تقريبا داللة على اتساع حيوي أوعلى اتساع حيوي كبير‪.‬‬

‫‪ .‬الرسم في الجهة اليمنى محاولة الهروب من واقع معاش صعب التحمل‪.‬‬

‫‪ .‬يتمركز الرسم في األعلى داللة على االتساع الخيالي‪.‬‬

‫‪ .‬الخطوط متقطعة داللة على ميول قوي لالنطواء على الذات‪.‬‬

‫المستوى الشكلي‪:‬‬

‫‪ .‬نالحظ أن هناك تفرقة نوعا ما بين الجنسين من حيث اللباس فقط تدل على بعض النمو والنضج ‪.‬‬

‫‪ .‬نالحظ أن كل من األب واألم ليس لهما أذنين وهذا يدل على أنهم مصدر الخوف عنده ويشعر أنه‬

‫يفقد الحماية وعدم االطمئنان‪.‬‬

‫‪ .‬الرسم بحجم صغير وهذا يدل على انعدام اإلحساس باألمن والحماية‪.‬‬

‫‪ .‬نالحظ تفرقة بين الجنسين من حيث الشعر وهذا دليل على نوع من النضج‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫الفصل المنهجي‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫‪ .‬رسم األبوان قريبين داللة على الرغبة الشديدة في اتحاد الوالدين وتفهمهم‪.‬‬

‫‪ .‬رسم األفراد بعيدين عن بعضهم داللة على عدم وجود عالقات بينهم وهذا من النمط العقلي‪.‬‬

‫‪ .‬وجود الفراغ االبيض داللة على وجود ممنوعات في التفكير‪.‬‬

‫‪ .‬وجود الخطوط المنحنية أكثر من المستقيمة داللة على الحساسية‪.‬‬

‫‪ .‬الرسم مقبوال شكال‪.‬‬

‫‪ .‬وجود فراغ في الورقة داللة على وجود أشياء ممنوع التفكير فيها‪.‬‬

‫‪ .‬رسم أعين األم مفتوحة تدل على أنها هي الوحيدة التي تهتم به‪.‬‬

‫‪ .‬رسم األبوين مرتبطين داللة على الرغبة في وجود عالقة حميمية بينهما‪.‬‬

‫‪ .‬ترك الفراغ في الجهة اليسرى من الورقة داللة على الرفض من الرجوع إلى الوراء أوالماضي والخوف‬

‫منه‪.‬‬

‫‪ .‬الفضاء المستعمل ضيق داللة على اضطرابات عالئقية ‪.‬‬

‫‪ .‬كما أنه ال يحمل األسماء داللة على كره األفراد‪.‬‬

‫‪ .‬رسم الفردين بنفس الحجم وبالرغم من الفارق الزمني‪.‬‬

‫‪ .‬رسم األيدي مفتوحة تدل على الرغبة بالحنان واألمن واالطمئنان‪.‬‬

‫‪ .‬عدم رسم الوالدين يدل على انهما يمثالن مصدر قلق بالنسبة له‪.‬‬

‫‪ .‬رسم أيدي الوالدين متحدين داللة على وجود عالقة حميمية وطيبة بين األخويين‪.‬‬

‫مستوى المحتوى‪:‬‬

‫‪ .‬لم يرسم نفسه داللة على الرفض للعيش معهم ألنهم يشكلون له موضوع قلق ‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫الفصل المنهجي‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫‪ .‬بدأ الرسم بأخيه هذا يدل على القيمة التي يمنحها له‪.‬‬

‫‪ .‬لم يرسم أفراد العائلة بتسلسل زمني‪.‬‬

‫‪ .‬رسم اخيه الصغير بدون ذراعين داللة على عدم تمتعه أوحرمانه من الحنان‪.‬‬

‫‪ .‬رسمه التفاصيل الصغيرة (األذان‪ ،‬األزرار‪ ،‬األنف‪ ،‬األفواه‪ ،‬األعين) يدل على خضوعه إلى سلطة‬

‫عائلية‪.‬‬

‫‪ .‬استعمال اللونين األزرق واألحمر داللة على وجود قلق وعدوانية‪.‬‬

‫‪ .‬رسمه الجذع على شكل مربع يدل على عالمات القلق‪.‬‬

‫‪ .‬رسم األب أكبر من األم إلعطائه القيمة الكبرى وتبيان سيطرته‪.‬‬

‫‪ .‬رسم األعين مفتوحة داللة على الخوف والحيرة‪.‬‬

‫‪ .‬رسم األفواه مفتوحة قد تدل على انتظار شيء ما‪.‬‬

‫‪ .‬عدم رسم األذنين داللة على الخوف والقلق‪.‬‬

‫‪ .‬الكتفين عريضتين يظهر عدوانية اتجاه العملية‪.‬‬

‫‪ .‬غياب األلوان يدل على فراغ عاطفي‪.‬‬

‫‪ .‬رسم عائلة أخرى بدل من عائلتها الحقيقة داللة على رفضها لواقع أسرتها‪.‬‬

‫‪ .‬رسم أذرع الكبار في الجيوب داللة على اإلحساس بالخوف والحاجة لألمن‪.‬‬

‫‪ .‬بدأ برسم األم داللة على المكانة التي تكنها له بداخله‪.‬‬

‫‪ .‬لم يرسم األفراد حسب التسلسل الزمني‪.‬‬

‫‪ .‬لم تستعمل األلوان واالكتاف باألسود داللة على القلق‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫الفصل المنهجي‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫‪ .‬بدأ الرسم بأبيه ثم خاله ثم جده ثم أمه يدل على المكانة العاطفية التي يحتلها األب لديه‪.‬‬

‫‪ .‬رسمه األب األول واألم األخيرة رغبة ال شعورية في أبعادها قصد الكف عن الشجار‪.‬‬

‫‪ .‬حذف نفسه وأخته في الرسم هي الرغبة في عدم العيش في هذا الواقع الذي ال يحتمل‪.‬‬

‫‪ .‬بدأ الرسم بأمه داللة على المكانة العاطفية التي تحتلها عنده‪.‬‬

‫‪ .‬عدم رسمه ألفراد الباقين على أبعادهم وربما إحساسه كونه موضوع قلق بالنسبة إليه (تنافس أخوي)‪.‬‬

‫‪ .‬تلوين وجه األب باألسود تعبير على أنه موضوع قلق وخوف وكره‪.‬‬

‫‪ .‬تلوين سمات وجه األب باألحمر داللة على عدوانيته بالنسبة لهم‪.‬‬

‫‪ .‬عدم رسم األيدي له داللة على انقاص قيمته واحساسه بالذنب‪.‬‬

‫‪ .‬حذف األبوين ألنهما يمثالن مصدر قلق ورفضها للواقع المعاش‪.‬‬

‫‪ .‬وجود المنطقة اليسرى بيضاء داللة على وجود ممنوع وعدم الرجوع الى الماضي‪.‬‬

‫‪ ‬اختبار ‪: Thiberge‬‬

‫هو عبارة عن مجموعة صور تربوية وضعت تحت إشراف الباحث ألطفال المعهد الموسيقي الصور‬

‫الحقيقية ملونة ماعدا صور الكالب والقطط الذين هم أسود على أبيض ‪ .‬ولقد أحدثت الباحثة‬

‫‪ Maisonney‬بعض التغييرات على صور القطط الثالثة ؛ بإضافة شنبان وعينان للقطط الموجودة في‬

‫الجهة العليا على اليسار حتى يظهر وجهها جيدا؛ كما عملت على إضافة صورتين فأصبح عدد‬

‫الصور سبعة عشر‪ 17‬يطبق االختبار على األطفال من ‪ 18‬شه ار إلى ‪ 05‬سنوات‪ ،‬فهويقيس مستوى‬

‫الفهم واإلنتاج بصفة دقيقة‪ ،‬لكن يقيس مستوى االفهم أكثر من مستوى اإلنتاج ؛ وهذا راجع للتعليمة في‬

‫‪46‬‬
‫الفصل المنهجي‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫حدذاتها االتي تحدد إجابة الطفل‪ ،‬يقيس كذلك البنية المكانية عند الطفل وقياس الصورة الذهنية‪،‬‬

‫قياس الحجم‪ ،‬العدد‪ ،‬الفرق بين األلوان‪.‬‬

‫كيفية إجراء االختبار‪ :‬هذا االختبار يقيس المستوى اللغوي للطفل ومستوى الفهم اللغوي ؛ لذا فعند‬

‫القيام به على الباحث " المختص االرطفوني " أن يظهر الصورة الواحدة تلوى األخرى أمام الطفل‪،‬‬

‫وكلما يظهر له صورة عليه أن يطرح بعض األسئلة الخاصة به‪ ،‬ثم يسجل الباحث أجوبة الطفل‬

‫بالكتابة الصوتية‪.‬‬

‫مدة االختبار‪ :‬تدوم مدة االختبار عشرين ‪ 20‬دقيقة‪.‬‬

‫تنقيط اإلختبار‪ :‬ينقط اإلختبار على أساس نقطتين لكل إجابة صحيحة‪ ،‬نقطة واحدة في حال إجابة‬

‫تقريبية وصفر عند اإلجابة الخاطئة‪.‬‬

‫تعليمات اإلختبار‪:‬‬

‫وصف الصور‪:‬‬

‫طفل مع كلب مربوط‬

‫التعليمة ‪:‬‬

‫نظهر الصورة أمام الطفل ونسأله " ماذا ترى هنا ؟‬

‫األجوبة المحتملة‪:‬‬

‫طفل صغير ماسك كلب‪.‬‬

‫طفل صغير مع كلب‪.‬‬

‫طفل صغير وكلب‪.‬‬

‫طفل‪ ،‬كلب‪.‬‬

‫نقوم بنفس العملية حيث نظهر الصورة من جديد بحيث نريه األرجل‪ ،‬الساقين‪ ،‬الذراعين‪ ،‬الرأس وذيل‬

‫الكلب‪ ،‬نطلب منه تسمية كل التفاصيل‪.‬‬

‫إذا لم يعطي إجابة نرقم ما لم يجيب عنها ونطلب منه تعين مايلي‪:‬‬

‫‪47‬‬
‫الفصل المنهجي‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫الطفل‪ :‬رأسه‪ ،‬ذراعه‪ ،‬الذراع الثاني‪ ،‬الساقين‪ ،‬الرجلين‪ ،‬الشعر ويمكن أن نسأله كذلك عن شعره هو‪،‬‬

‫بحيث أريني ثيابه‪ ،‬أريني ثيابك أنت‪ ،‬أريني قميصه‪ ،‬أريني قميصك‪ ،‬أريني جواربه‪ ،‬أريني جواربك‪،‬‬

‫أريني حذاءه على الصورة‪ .‬الهدف منه التأكد من اكتساب الصورة الجسمية‪ .‬األذنين ‪. les pates‬‬

‫نطلب منه تعيين ‪ :‬الرأس الذيل‪ ،‬نسأله ماذا يوجد أمام الطفل الصغير‪ ،‬أريني ماذا يوجد أمامك أنت‪.‬‬

‫كبة صوف جديدة ‪:‬‬

‫اللون ‪ :‬كبة زرقاء‪ ،‬الشريط الورقي الدائر أزرق فاتح‪.‬‬

‫التعليمة ‪ :‬نظهر له الصورة ونسأله ماهذا ؟‬

‫األجوبة المحتملة‪:‬‬

‫إنها صوف‬

‫أحيانا خيط‬

‫قطن‬

‫ماذا نفعل بالصوف ؟‬

‫إذا لم نتحصل على إجابة نعيد السؤال على شكل ثاني مثال ماذا تفعل أمك بالصوف ؟‬

‫األحذية الصغيرة ‪:‬‬

‫اللون الخارجي أزرق‪ ،‬الداخلي أزرق فاتح‪.‬‬

‫التعليمة ‪ :‬لمن هذا الحذاء ؟ لطفل صغير أولشخص كبير ؟‬

‫ليقصد بها اسم أخيه‬

‫األجوبة المحتملة ‪ :‬الطفل الصغير أوقد يعطي اسما معينا مثال الصغير‪.‬‬

‫لمن يود الطفل الصغير إعطاء أحذيته ؟‬

‫أريني تلك التي ھي مخبأة خلف األخرى ؟‬

‫إذا لم يعطي أية إجابة نقول له مثال ‪ :‬انظر هناك حذاء نراه جيدا واآلخر ال نراه جيدا ألنه يوجد من‬

‫الخلف‪ ،‬أريني الذي ھومن الخلف‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫الفصل المنهجي‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫الهدف من السؤال هومفهوم المكان فوق‪ ،‬خلف‪ ،‬وراء‪...،‬األزھار الثالثة والنقاط الثالثة على مستوى‬

‫أقصى ‪:‬‬

‫اللون ‪ :‬االزهار زرقاء‪.‬‬

‫التعليمة ‪ :‬ماهذا ؟‬

‫األجوبة المحتملة‪ :‬أزهار‪ ،‬إنها ازهار أوقد يقوم بحركات وكأنه يشم رائحة‬

‫أريني ذيل األزھار‪ ،‬رأسها‪.‬‬

‫أريني النقطة السوداء الموجودة بواسطة الصورة من األعلى ومن األسفل الكلبين ‪:‬‬

‫اللون ‪ :‬أسود‪.‬‬

‫التعليمة ‪ :‬ما هذا ؟‬

‫األجوبة المحتملة‪ :‬كالب‪.‬‬

‫انظر هناك كلب سمين وآخر صغير‪ ،‬أريني الكلب الصغير والكلب السمين‪.‬‬

‫من أجل فهم مصطلحين متتاليين يستحسن في بعض األحيان أن نظهر المصطلحين على شكل تقابل‬

‫بسيط‪ ،‬مثال ‪ :‬الطفل الذي ال يفھم لما يطلب منه أريني الكلب الصغير ؛ قد يفهم بسهولة لما نقول‬

‫له ‪ :‬الكلب الصغير‪ ،‬ذيله‪ ،‬الكلب الكبير رأسه‪.‬‬

‫القطط الثالثة ‪:‬‬

‫اللون ‪ :‬أسود‪.‬‬

‫التعليمة ‪ :‬ما هذا ؟‬

‫أحيانا قد يسمي قطة‪ mino ،‬مينو‪ ،‬األجوبة ‪ :‬ھي قطط ثالث‬

‫أريني القط الذي أدار ظهره‪.‬‬

‫أريني القط الذي رفع رأسه‪.‬‬

‫أريني القط الذي يأكل‪.‬‬

‫االناءات‪:‬‬

‫اللون ‪ :‬محبسين متماثلين أحدھما رمادي‪ ،‬أطرافه باألبيض‪ ،‬على ورق رمادي‪ ،‬اآلخر ورق برتقالي‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫الفصل المنهجي‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫التعليمة ‪ :‬ما هذا ؟‬

‫األجوبة المحتملة ‪ :‬إناء حليب‪ ،‬إناء‪ ،‬وعاء حليب‪.‬‬

‫أريني المنقار‪ ،‬الذنب‪.‬‬

‫نشير إلى اإلناء الثاني ونسأله ما هذا؟‬

‫األجوبة المحتملة ‪ :‬إناء كذلك‪ ،‬إناء ثاني‪ ،‬أواناء‪.‬‬

‫يجب على الفاحص أن يسمع الطفل وفي نفس الوقت أن يالحظ عالمات وجهه ألنه قد يعيد بالكالم‬

‫على تعريفه لالناءات ؛ في حين أنه قد يعبر عن ذلك بعالمات أخرى وهذا ما يجب تسجيله‪.‬‬

‫انك ترى الصورة جيدا ‪:‬بين ھل ترى الفرق بينهما ؟‬

‫إذا لم يفهم كلمة " فرق " نعيد السؤال ‪ :‬ھل الصورتين ھما نفسهما أم ال ؟‬

‫األجوبة المحتملة‪:‬‬

‫ال إنهما ليست نفسهما‪.‬‬

‫نعم إنهما نفسهما‪.‬‬

‫نعم‪.‬‬

‫مهما كانت اإلجابة نقول له فيما بعد " هناك واحدة " أجمل من األخرى ؛ أريني األجمل ؟‬

‫لماذا ھي األجمل ؟‬

‫ماذا هناك جميل في هذه الصورة ؟ أريني‪.‬‬

‫األجوبة المحتملة ‪ :‬النها حمراء أوبرتقالية‪.‬‬

‫النها ملونة‪.‬‬

‫النها أجمل‪.‬‬

‫غالبا ما نالحظ أن الطفل يلمس بأصبعه المنطقة الملونة‪ ،‬إذا لم نتأكد من أنه اختار نعيد العملية‬

‫بحيث نريه تارة الصورة باللون الرمادي وأحيانا الصورة الملونة مرات عديدة حتى نتأكد من أن االختيار‬

‫موجود فعال وأن الطفل لم يختر الصورة األخيرة التي قدمت إليه هنا كذلك علينا أن نالحظ الطفل‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫الفصل المنهجي‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫إذا بقي شك بأن االختيار في بال الباحث ؛ يسأله ثانية من بين هاتين الصورتين‪ ،‬أين ھي التي تريد‬

‫أن أعطيك إياها ؟‬

‫إذا كانت الجملة معقدة جدا للفھم‪ ،‬نظهر للطفل صورتين اخرتين متطابقتين للصورتين‪ ،‬إحداھما‬

‫ملونة واألخرى غير ملونة ونقول له ‪ :‬خذ التي تشاء ؛ حتى‬

‫نختبر مستوى فهم اللغة‪.‬‬

‫اإلوز ‪:‬‬

‫اللون ‪ :‬كلتا الصورتين ال تختلفان إال في لون الورق الذي رسمت عليه ؛ والذي ھو‬

‫أزرق على الصورة الثانية‪.‬‬

‫التعليمة ‪ :‬ما هذا ؟‬

‫األجوبة المحتملة ‪ :‬بطات‪ ،‬إوز‪ ،‬دجاج‬

‫سؤال ثاني‪:‬‬

‫أين اإلوز ؟‬

‫أريني أين الماء ؟‬

‫أين األطراف ؟‬

‫شكل طفل من ناحية الظهر ماسك كأس ‪:‬‬

‫اللون ‪ :‬أزرق مخطط باألحمر واألسود‪ ،‬جوارب مخططة باألزرق السائل الموجود بالكأس‪ ،‬الشعر أسود‬

‫والحذاء أسود كذلك‪.‬‬

‫من تقليد وضعية الطفل ؛ ألنه يعاني من اعاقة حركية دماغية ‪.‬‬

‫التعليمة ‪ :‬ال يمكننا أن نطلب من الطفل اضطراب التوازن وكذا اضطرابات حركية‪ ،‬فما علينا إذا أن‬

‫نسأله األسئلة اآلتية‪:‬‬

‫الطفل في الصورة ھل هوواقف أم جالس ؟‬

‫األجوبة ‪ :‬واقف‪ ،‬مرتدي ثيابه‪..،‬‬

‫ھل هومن ناحية الظهر أوالوجه؟‬

‫‪51‬‬
‫الفصل المنهجي‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫إذا لم يقدم إجابة نقول له حينئذ ‪ :‬ھل ترى وجه الطفل الصغير ؟ قد يجيب نعم‪،‬‬

‫إذن أريني عيناه‪ ،‬انفه‪ ،‬فمه ؟‬

‫األجوبة المحتملة ‪ :‬ليسوا هنا‪ ،‬ال نراهم‪ ،‬مختفين خلفه‪ ،‬وقد يحاول أن يرينا إياھم وراء الصورة‪.‬‬

‫هذه التعابير ھي أيضا إجابات يجب تسجيلھا‪ ،‬لكي نقارن بين مستوى الفهم ومستوى التحقيق اللغوي‪.‬‬

‫الدبين الصغيرتين ‪:‬‬

‫اللون ‪ :‬دب بني‪ ،‬رباط أبيض أسفل القدم‪.‬‬

‫التعليمة ‪ :‬عليه أن يقلد وضعية الدب الواقف ثم برفع الساق والذراع األيمن‪ ،‬لكن‬

‫ال يستطيع القيام بذلك‪ ،‬ومن المحتمل أن الطفل المصاب بالشلل الدماغي بالتالي نكتفي عنده بطرح‬

‫األسئلة التالية‪:‬‬

‫ما هذا ؟‬

‫األجوبة ‪ :‬دب‪ ،‬أحيانا كالب‪.‬‬

‫أريني الدب الصغير الجالس ثم الواقف ؟‬

‫أريني الدب الصغير الذي يمشي‪.‬‬

‫النصف األعلى من يد فتاة تحمل في يدها كرة‪:‬‬

‫اللون ‪ :‬فستان أزرق‪ ،‬كرة حمراء‪ ،‬الشعر أسود‪ ،‬الخدين حمراوين‪ ،‬الشفتين حمراوين كذلك‪.‬‬

‫التعليمة ‪ :‬ماذا ترى هنا ؟‬

‫األجوبة‪:‬‬

‫بنت صغيرة تمسك كرة‪.‬‬

‫سيدة وكرة‪.‬‬

‫يعطي اسم بنت ما يعرفها‪.‬‬

‫إذا لم يعطي جوابا نقول ‪ :‬أريني الكرة‪ ،‬أريني البنت ؟‬

‫لون الكرة ‪ :‬ال يهمنا إذا كانت اإلجابة صحيحة أوخاطئة ؛ المهم أن يفهم كلمة لون‪.‬‬

‫انك ترى انها ليست مرسومة كليا‪ ،‬ماذا ينقصها ؟‬

‫‪52‬‬
‫الفصل المنهجي‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫إذا لم يفم كلمة ينقص علينا أن نسأله " ماذا لم يرسم " ؟‬

‫إذا تبين لنا بأنه لم يفهم كذلك نسأله " ھل ھي كاملة " ؟ قد يستجيب نعم انها كاملة ال ين قصها‬

‫شيء‪.‬‬

‫ثم نطلب منه أن يبين لنا الساقين‪ ،‬البطن‪ ،‬حتى نبين له أن هذه األجزاء غير‬

‫موجودة على الصورة‪.‬‬

‫لكن أحيانا يبين لنا الطفل مدى ثقته بنفسه إذ يشير إلى الساقين أسفل الصورة‪.‬‬

‫نسأله ‪ :‬ھل ترى الساقين ؟‬

‫قد يجيب الطفل ال النها ليست هنا ؛ ثم يؤكد على وجودھما‪.‬‬

‫أمثلة األجوبة المحتملة‪ :‬ينقص الجسم‪،‬الساقين‪ ،‬الذراع‪ ،‬ليس هناك البطن‪ ،‬الذراعين‪ ،‬وقد يسمي‬

‫المناطق الظاهرة من الجسم‪ ،‬ويشير إلى غياب األذنين ألنھما مختفيان خلف‬

‫الشعر‪.‬‬

‫ساقي طفل وكرة تجري على األرض ‪:‬‬

‫اللون ‪ :‬كرة زرقاء‪ ،‬حذاءين وخطوط‪ ،‬الثبان من لون أحمر‪.‬‬

‫األسئلة ‪ :‬ما هذا ؟‬

‫األجوبةالمحتملة ‪ :‬ساقي امرأة‪.‬‬

‫انها كرة على األرض‪.‬‬

‫ساقين وكرة ‪:‬‬

‫ماذا ينقص ؟‬

‫ساقين‪.‬‬

‫زوجين من األحذية تحت خزانة صغيرة بأدراج ‪:‬‬

‫اللون ‪ :‬الخزانة بنية‪ ،‬حذاء رجالي رمادي‪ ،‬حذاء نسائي أحمر‪.‬‬

‫التعليمة ‪ :‬ما هذا ؟‬

‫األجوبة المحتملة ‪ :‬أحذية تحت خزانة‪ ،‬أحذية‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫الفصل المنهجي‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫هناك أحذية رجالية وأحذية نسائية‪.‬‬

‫أين ھي أحذية الرجال‪.‬‬

‫إذا لم يفهم الطفل وذلك بحكم السن‪ ،‬نسأله حذاء الرجل حذاء المرأة‪.‬‬

‫ھل أحذية أبيه ھي نفسها أحذية أمه ؟‬

‫غالبا ما يكتفي الطفل بتعيين األحذية المطلوبة وقد يعيد هذه أحذية أمي وهذه أحذية أبي‪.‬‬

‫تقييم األجوبة‪:‬‬

‫يكون تقييم األجوبة على حسب فهم األسئلة‪.‬‬

‫استعمال الطفل ألشكال تعبيرية‪.‬‬

‫الفهم ‪ :‬يمكن أن يفهم جيدا ما نقول له‪ ،‬وقد يتوقع فقط اإلجابة دون أن يفهم الكالم‪ ،‬لذا يجب‬

‫تسجيل تغيرات وجهه وحركاته‪ ،‬ثم هل أن الطفل يفهم كلمات منعزلة فقط أوجملة قصيرة تحتوي على‬

‫األقل من مقطعين أوثالثة ؛ أوھل يفھم جملة معقدة لها معطيات زمنية ومكانية‪ ،‬العدد‪ ،‬االتجاه ‪.‬‬

‫فهمه للجمل االستفهامية ‪.‬فهمه للصفة‪ ،‬مثال ‪ :‬كلب كبير‪ ،‬كلب صغير‪.‬‬

‫المستوى اللغوي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)13‬يوضح تطور المستوى اللغوي لدى الطفل‬

‫االستعمال‬ ‫العمر‬ ‫الفهم‬

‫ينطق كلمات منعزلة تقريبا وبها‬ ‫فهم الموصوف الذي يشير إلى‬
‫خلل موصوف ومن دون أداة‬ ‫أقل من سنتين (‪)5.‬‬ ‫الحيوان (كلب‪ ،‬قط) أوالى أجزاء‬
‫التعريف‪ ،‬كلمات متقاربة‬ ‫من الجسم والى القطع المالبس‬

‫فهم الموصوف الذي يشير إلى‬

‫استعمال موصوف‪ ،‬أفعال بدون‬
‫من سنتين إلى ثالث (‪)5.3‬‬ ‫الحيوان والى أجزاء الجسم والى‬
‫تصريف‬
‫المالبس‬

‫تجميع الضمائر والموصوفات‬ ‫من ثالث إلى أربع سنوات‬ ‫فهم الموصوف المجرد (اللون)‬

‫‪54‬‬
‫الفصل المنهجي‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫(‪)3.4‬‬ ‫نعوت تشير إلى األبعاد كلمات‬

‫وتشير إلى اتجاهات مكانية‬

‫فهم الموصوف الذي يشير إلى‬

‫من أربع إلى خمس (‪)4.2‬‬ ‫الفرق في النعوت التي تشير إلى‬
‫التشابه األكثر تعقيدا‬

‫خالصــة الفصــل‪:‬‬

‫من خالل ما سبق نكون قد حددنا اإلجراءات الالزمة التي تمكنا الى الوصول إلى النتائج وسيتم‬
‫عرضها وتحليلها في الفصل الخامس‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫الفصل الخامس ‪ :‬عرض وتحليل النتائج‬

‫‪ .6‬عرض نتائج الحالة االولى (ادم)‬

‫‪ .2‬عرض نتائج الحالة الثانية (وصال)‬

‫‪ .3‬عرض نتائج الحالة الثالثة (امين)‬

‫‪ .4‬عرض نتائج الحالة الرابعة (ايمان)‬

‫‪ .1‬مناقشة النتائج في ضوء الفرضية‬

‫عرض وتحليل النتائج‬ ‫الفصل الخامس ‪:‬‬

‫تمهيـد‪:‬‬

‫في هذا الفصل سنقوم بعرض الحاالت التي تناولناها في هذه الدراسة ونتائج اإلختبارات المطبقة عليها‬

‫من تم سنحاول تحليلها وتفسيرها في ضوء فرضيتنا لنتوصل في األخير إلى استنتاج عام‪.‬‬

‫‪ .6‬الحالة األولى ( أدم)‪:‬‬

‫‪ .6.6‬تقديم الحالة‪ :‬من خالل تطبيقينا لمقابلة الموجهة لالم توصلنا الى ‪:‬‬

‫الحالة م‪.‬ادم يبلغ من العمر اربع سنوات وشهر‪ ،‬ترتيبه االخير في العائلة‪ ،‬لديه اختان اكبر منه‪ ،‬االب‬

‫مهندس ‪ ،‬االم ممرضة‪ ،‬مستوى المعيشة جيد‪ ،‬لم تعاني االم من اي مشاكل اثناء مرحلة الحمل‬

‫والوالدة‪ ،‬ال توجد قرابة بين الوالدين‪ ،‬حيث كان عمر االب عند ازدياد الطفل ‪ 37‬سنة و عمر االم ‪30‬‬

‫سنة‪ ،‬لم يتعرض الطفل ألي مرض‪ ،‬كان نموه الحسي الحركي عادي حيث كان سن الجلوس في ‪12‬‬

‫اشهر وسن المشي في ‪ 04‬شهر‪ ،‬السمع عادي‪ ،‬بدأ المناغاة في حوالي ‪ 17‬اشهر‪ ،‬نطق الكلمة‬

‫االولى بعد عام واربعة اشهر‪ ،‬اللغة المستعملة في البيت الدارجة‪ ،‬العالقة بين الوالدين عادية أما عن‬

‫عالقة المفحوص مع اخوته فتصفها األم بالعنيفة‪ ،‬التجويف الفموي عادي‪.‬‬

‫‪ .2.6‬عرض نتائج الحالة‪:‬‬

‫‪ ‬نتائج اختبار ‪:Thiberge‬‬

‫جدول رقم(‪ :)14‬نتائج اختبار ‪ Thiberge‬للحالة األولى‪.‬‬

‫العالمة‬ ‫االنتاج اللغوي‬ ‫الصور‬

‫‪1‬‬ ‫]‪[tælb‬‬ ‫طفل مع كلب ماذا ترى هنا؟‬

‫‪1‬‬ ‫]‪[ræØo‬‬ ‫ارني راسه؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[diræo‬‬ ‫ارني ذراعه؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[haho‬‬ ‫ارني ذيل الكلب؟‬

‫‪57‬‬
‫عرض وتحليل النتائج‬ ‫الفصل الخامس ‪:‬‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[haho‬‬ ‫ارني شعر الكلب؟‬

‫‪0‬‬ ‫]‪[tælb‬‬ ‫ماذا يوجد امام الطفل الصغير؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني مذا يوجد امامك انت ؟‬

‫‪5‬‬ ‫]‪[khit‬‬ ‫كبة صوف ما هذا؟‬

‫‪1‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ماذا نفعل بالصوف؟‬

‫]‪[Øærir‬‬ ‫االحذية الصغيرة لمن هذا الحذاء لطفل صغير ام لشخص‬

‫‪0‬‬
‫كبير؟‬

‫‪1‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني تلك المخباة خلف االخرى؟‬

‫‪1‬‬ ‫]‪[wædæ‬‬ ‫االزهار الثالثة والنقاط الثالثة ما هذا ؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[hæho‬‬ ‫ارني ذيل االزهار ؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[hæho‬‬ ‫ارني راسها ؟‬

‫‪[tælb Ørir wæe‬‬

‫‪0‬‬ ‫الكلبين ماهذا؟‬
‫] ‪tælb kbir‬‬

‫‪5‬‬ ‫]‪[hæho‬‬ ‫ارني الكلب الصغير والكلب السمين؟‬

‫‪5‬‬ ‫]‪[kitæt‬‬ ‫القطط الثالثة ماهذا؟‬

‫‪5‬‬ ‫]‪[hæho‬‬ ‫ارني القط الذي ادار ظهره؟‬

‫‪5‬‬ ‫]‪[hæho‬‬ ‫ارني القط الذي رفع راسه؟‬

‫‪5‬‬ ‫]‪[hæho‬‬ ‫ارني القط الذي ياكل؟‬

‫‪1‬‬ ‫] ‪[tæØ‬‬ ‫االناءات‪ :‬اللون ماهذا ؟‬

‫‪58‬‬
‫عرض وتحليل النتائج‬ ‫الفصل الخامس ‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫]‪[/‬‬ ‫ارني المنقار؟‬

‫‪0‬‬ ‫]‪[zoz tæØ‬‬ ‫نشير الى االناء الثاني ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫] ‪[ ih‬‬ ‫هل الصورتين هما نفسهما ام ال؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[bætæ‬‬ ‫االوز ماهذا ؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[hæhi‬‬ ‫اين االوز ؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[hæho‬‬ ‫اين الماء ؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫اين االطراف ؟‬

‫]‪[wætæØ‬‬ ‫شكل طفل من ناحية الظهر ماسك كاس‪ :‬الطفل في الصورة‬

‫‪1‬‬
‫هل هووافق ام جالس؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫هل هومن ناحية الظهر اوالوجه ؟‬

‫‪5‬‬ ‫]‪[dob‬‬ ‫الدبين ماهذا ؟‬

‫‪1‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني الدب الصغير الجالس‪ ،‬ثم الوافق؟‬

‫‪1‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني الدب الصغير الذي يمشي ؟‬

‫]‪[bælo‬‬ ‫النصف االعلى من يد الفتاة تحمل في يدها كرة ؟ماذا ترى‬

‫‪5‬‬
‫هنا ؟‬

‫‪5‬‬ ‫]‪[hæhi‬‬ ‫ارني الكرة ؟‬

‫‪5‬‬ ‫]‪[hæhi‬‬ ‫ارني البنت ؟‬

‫‪5‬‬ ‫]‪[æhmær‬‬ ‫لون الكرة حمراء ؟‬

‫‪1‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ماذا لم يرسم ؟‬

‫‪59‬‬
‫عرض وتحليل النتائج‬ ‫الفصل الخامس ‪:‬‬

‫‪0‬‬ ‫]‪[mætæhæØ‬‬ ‫بين لنا الساقين والبطن ؟‬

‫‪1‬‬ ‫] ‪[tØælwæbælb‬‬ ‫ساقي طفل وكرة تجري على االرض ما هذا ؟‬

‫‪1‬‬ ‫]‪[rØæl‬‬ ‫ماذا ينقص ؟‬

‫‪1‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫هناك احذية رجالية واحذية نسائية اين هي احذية الرجال؟‬

‫‪ ‬تحليل النتائج‬

‫التحليل الكمي لنتائج الحالة األولى‪:‬‬

‫جدول رقم(‪ :)12‬نتائج اختبار ‪ Thiberge‬للحالة االولى ‪.‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫النتائج‬ ‫الحالة ‪06‬‬

‫‪20.11%‬‬ ‫‪52/84‬‬ ‫أدم‬

‫إن نتائج الحالة (أدم) في إختبار ‪ Thiberge‬كان حسن حيث تحصلت الحالة على ‪ 25‬نقطة من‬

‫‪ 24‬محققا بذلك نسبة نجاح بحوالي ‪% 20.11‬‬

‫التحليل الكيفي لنتائج الحالة األولى‪:‬‬

‫من خالل النتائج المتحصل عليها‪ ،‬تبين لنا أن الحالة األولى "أدم" الذي طبقنا عليه اختبار‬
‫» ‪ « Thiberge‬يعاني من تأخر لغوي بسيط‪ ،،‬فا كان اكتسابه للصورة الجسمية جيد عندما طلبنا منه‬
‫تعيين اجزاء الطفل الرأس والذراع‪ ،‬والساقين والشعر ‪...‬الخ‪ ،‬كما تبين لنا ان مفهومه للصورة المكانية‬
‫كان ضعيف عندما طلبنا منه في الصورة الثالثة ان يرينا الحذاء الموجود من الخلف‪ ،‬واكتسابه لاللوان‬
‫نوعا ما مكتسب حيث اليدرك جميع االلوان‪ ،‬ادراكه لالحجام كان جيد‪،‬مستوى الفهم كان جيد حيث‬
‫كان يفهم مانطلب منه‪ ،‬فهمه للصفة كان جيد اي استطاع التفريق بين كلب صغير‪،‬كلب كبير‪ .‬كما‬

‫‪60‬‬
‫عرض وتحليل النتائج‬ ‫الفصل الخامس ‪:‬‬

‫الحظنا أنه لديه اضطراب في مجموعة من الحروف والمتمثلة في‪ ] :‬ك‪ ،‬ف‪ ،‬ص‪ ،‬س‪ ،‬ج‪ ،‬ز[‪ ،‬حيث‬
‫قام باستبدالها بـ‪] :‬ك‪ ،‬ت[‪] ،‬ق‪ ،‬ث[‪] ،‬ص‪ ،‬ث[‪] ،‬س‪ ،‬ث[‪] ،‬ج‪ ،‬ذ[‪] ،‬ز‪ ،‬ذ[ ‪.‬‬

‫‪ ‬نتائج اختبار رسم العائلة للحالة االولى‪:‬‬

‫تحليل رسم ادم‪:‬‬

‫‪ ‬المستوى الخطي‪:‬‬

‫انطالقا من رسم الحالة األولى‪ ،‬نالحظ أنه بدأ الرسم من اليمين إلى اليسار داللة على حركة نكوصية‬
‫لمرحلة طفولة مبكرة أكثر سعادة حسب كورمان‪ ،‬كما أن الخطوط المرسومة بضغط على القلم في كل‬
‫رسم األب واألم واالختان وهذا داللة على عالمة لقلق كما جاء به بول فار ماكس‪ .‬كما نجد أن الرسم‬
‫متمركز في الوسط يميل إلى األسفل ويحتل كامل الورقة تقريبا يدل على اتساع حيوي كبير‪.‬‬

‫‪ ‬المستوى الشكلي‪:‬‬

‫رسم الحالة اليدين مفتوحة داللة على حاجة إلى األمن والرعاية والحماية‪ ،‬كما رسم عيون األخت‬
‫مفتوحة داللة تدل على مكانتها عنده وعلى أنها هي الوحيدة اتي تهتم به‪ ،‬حيث يوجد تميز بين‬
‫الجنسين داللة على النمووالنضج‪ ،‬كما نالحظ كثرة الخطوط المستقيمة وهذا من النمط العقلي يدل على‬
‫أن ميكا نيزمات الدفاع الحالة واقعي وعدواني‪ ،‬كما نجد غياب األذنين عند جميع أفراد العائلة هذا يدل‬
‫على الخوف والقلق وفقدان الحماية واالطمئنان‪ ،‬كذلك عدم استعمال األلوان يدل على فراغ عاطفي‬
‫وقلق‪ ،‬حيث نجده بدأ الرسم باألم لما لهذه األخيرة من قيمة عاطفية لديها‪.‬‬

‫التحليل العام للحالة‪:‬‬

‫بعد تحليلنا للمقابلة والمالحظة المباشرة للحالة‪ ،‬ومن خالل تطبيقنا الختبار رسم العائلة عليها‪ ،‬توضح‬
‫لنا أن الحالة لديه اكتساب جيدة للصورة األبوية‪ ،‬حيث أنه يدرك الفروق بين الجنسين كما نالحظ أن‬
‫الحالة يحس بالقلق مما يجعله عدواني وذلك نتيجة للف ارغ العاطفي الذي سببه االتفصال عن األم‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫عرض وتحليل النتائج‬ ‫الفصل الخامس ‪:‬‬

‫‪.2‬الحالة الثانية(وصال)‪:‬‬

‫‪.6.2‬تقديم الحالة‪ :‬من خالل تطبيقينا لمقابلة الموجهة لالم توصلنا الى ‪:‬‬

‫الحالة ل‪ .‬وصال تبلغ من العمر اربع سنوات ترتيبها الرابعة في العائلة لديها اخاني اكبر منها واخت‬
‫اقل منها اسم االب مقتصد باكمالية‪ ،‬اسم االم استاذة بابتدائية‪ ،‬مستوى المعيشة جيد‪ ،‬لم تعاني االم من‬
‫اي مشاكل اثناء مرحلة الحمل لكن الوالدة كانت قيصرية‪ ،‬درجة القرابة بين الوالدين ابناء العم حيث‬
‫كان عمر االب عند ازدياد الطفل ‪ 45‬سنة وعمر االم ‪ 41‬سنة‪ ،‬لم تتعرض الطفلة ألي مرض‪،‬كان‬
‫نموها الحسي الحركي عادي حيث كان سن الجلوس في ‪ 12‬اشهر وسن المشي في ‪ 02‬شهر‪،‬السمع‬
‫كان عادي‪ ،‬بدأت المناغاة حوالي الشهر الثامن‪ ،‬نطقت ال كلمة االولى بعد عام وثمانية اشهر اللغة‬
‫المستعملة في البيت الدارجة وفي بعض االحيان اللغة العربية الفصحى وهذا راجع الى االم استاذة لغة‬
‫عربية العالقة بين الوالدين كانت عادية‪ ،‬عالقة المفحوص مع اخوته كانت في بعض االحيان عادية‬
‫وفي البعض االخر تمتاز ببعض السلوكات العنيفة‪،‬التجويف الفموي عادي اليوجد ارتخاء عضلي‬
‫وقدرتها على القيام ببعض الحركات كانفخ‪.‬‬

‫‪ .2.2‬عرض نتائج الحالة‪:‬‬

‫‪ ‬نتائج اختبار ‪:Thiberge‬‬

‫جدول رقم (‪ :)12‬نتائج اختبار ‪ Thiberge‬للحالة الثانية‪.‬‬

‫العالمة‬ ‫االنتاج اللغوي‬ ‫الصور‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[tifl mæ kælb‬‬ ‫طفل مع كلب ماذا ترى هنا؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[hæho‬‬ ‫ارني راسه؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني ذراعه؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني ذيل الكلب؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[haho‬‬ ‫ارني شعر الكلب؟‬

‫‪62‬‬
‫عرض وتحليل النتائج‬ ‫الفصل الخامس ‪:‬‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[kælb‬‬ ‫ماذا يوجد امام الطفل الصغير؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني مذا يوجد امامك انت ؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[inæo khit‬‬ ‫كبة صوف ما هذا؟‬

‫‪1‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ماذا نفعل بالصوف؟‬

‫]‪[chærir‬‬ ‫االحذية الصغيرة لمن هذا الحذاء لطفل صغير ام لشخص‬

‫‪0‬‬
‫كبير؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[hæhi‬‬ ‫ارني تلك المخباة خلف االخرى؟‬

‫‪1‬‬ ‫]‪[johor‬‬ ‫االزهار الثالثة والنقاط الثالثة ما هذا ؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني ذيل االزهار ؟‬

‫‪0‬‬ ‫‪[ /‬‬ ‫]‬ ‫ارني راسها ؟‬

‫‪[tælb rjlo wæ‬‬

‫‪0‬‬ ‫الكلبين ماهذا؟‬
‫] ‪ræso‬‬

‫‪[hæho kbir‬‬
‫‪1‬‬ ‫ارني الكلب الصغير والكلب السمين؟‬
‫]‪whæho sækhir‬‬

‫‪1‬‬ ‫]‪[kitæt‬‬ ‫القطط الثالثة ماهذا؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني القط الذي ادار ظهره؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني القط الذي رفع راسه؟‬

‫‪5‬‬ ‫]‪[hæho‬‬ ‫ارني القط الذي ياكل؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫االناءات‪ :‬اللون ماهذا ؟‬

‫‪63‬‬
‫عرض وتحليل النتائج‬ ‫الفصل الخامس ‪:‬‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني المنقار؟‬

‫‪1‬‬ ‫]‪[tæch‬‬ ‫نشير الى االناء الثاني ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[ih‬‬ ‫هل الصورتين هما نفسهما ام ال؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[bæt‬‬ ‫االوز ما هذا ؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[hæhi‬‬ ‫اين االوز ؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[hæho‬‬ ‫اين الماء ؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫اين االطراف ؟‬

‫]‪[wækæf‬‬ ‫شكل طفل من ناحية الظهر ماسك كاس الطفل في الصورة‬

‫‪2‬‬
‫هل هووافق ام جالس؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫هل هومن ناحية الظهر اوالوجه ؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[dob‬‬ ‫الدبين ماهذا ؟‬

‫‪1‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني الدب الصغير الجالس‪ ،‬ثم الوافق؟‬

‫‪1‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني الدب الصغير الذي يمشي ؟‬

‫‪[tiflæ hæzæ‬‬ ‫النصف االعلى من يد الفتاة تحمل في يدها كرة ؟ماذا ترى‬
‫‪5‬‬
‫] ‪nbolæ‬‬ ‫هنا ؟‬

‫‪5‬‬ ‫]‪[hæhi‬‬ ‫ارني الكرة ؟‬

‫‪5‬‬ ‫]‪[hæhi‬‬ ‫ارني البنت ؟‬

‫‪5‬‬ ‫]‪[æhmær‬‬ ‫لون الكرة حمراء ؟‬

‫‪5‬‬ ‫‪[mækæh‬‬ ‫ماذا لم يرسم ؟‬

‫‪64‬‬
‫عرض وتحليل النتائج‬ ‫الفصل الخامس ‪:‬‬

‫]‪kærcho‬‬

‫‪1‬‬ ‫]‪[/‬‬ ‫بين لنا الساقين والبطن ؟‬

‫‪1‬‬ ‫] ‪[rjæl‬‬ ‫ساقي طفل وكرة تجري على االرض ما هذا ؟‬

‫‪1‬‬ ‫]‪[ræso‬‬ ‫ماذا ينقص ؟‬

‫‪1‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫هناك احذية رجالية واحذية نسائية اين هي احذية الرجال؟‬

‫تحليل النتائج‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫التحليل الكمي لنتائج الحالة الثانية‪:‬‬

‫جدول رقم (‪:)17‬نتائج اختبار ‪ Therge‬للحالة الثانية‪.‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫النتائج‬ ‫الحالة ‪02‬‬

‫‪% 12.39‬‬ ‫‪44/94‬‬ ‫وصال‬

‫إن نتائج الحالة ( وصال) في إختبار ‪ Thiberge‬كان متوسط حيث تحصلت الحالة على ‪ 44‬نقطة‬

‫من ‪ 24‬محققتا بذلك نسبة نجاح بحوالي ‪% 25.32‬‬

‫التحليل الكيفي لنتائج الحالة الثاني‪:‬‬

‫من خالل النتائج المتحصل عليها‪ ،‬تبين لنا أن الحالة الثانية "وصال" التي طبقنا عليها اختبار‬
‫» ‪ « Thiberge‬تعاني من تأخر لغوي بسيط‪ ،‬كان اكتسابها للصورة الجسمية نوعا ما مكتسبة النه‬
‫عندما طلبنا منها تعيين اجزاء الطفل الرأس والذراع‪ ،‬والساقين والشعر ‪...‬الخ لم تسمي كل االجزاء ‪،‬‬
‫كما تبين لنا ان مفهومها للصورة المكانية كان ضعيف عنما طلبنا منها في الصورة الثالثة ان ترينا‬
‫الحذاء الموجود من الخلف‪ ،‬اكتسابها لاللوان نوعا ما مكتسب حيث التدرك جميع االلوان‪ ،‬ادراكها‬

‫‪65‬‬
‫عرض وتحليل النتائج‬ ‫الفصل الخامس ‪:‬‬

‫لالحجام كان ضعيف‪،‬مستوى الفهم كان نوعا ما مكتسب حيث كانت في بعض االحيان تفهم مانطلب‬
‫منها وفي بعض االخر ال‪ ،‬فهمها للصفة كان جيد اي استطاع التفريق بين كلب صغير‪،‬كلب كبير‪ ،‬كما‬
‫تعاني من اضطراب في الجانبية حيث انها كانت التدرك الفرق بين الذراع االيمن والذراع االيسر ‪ .‬كما‬
‫الحظنا أنه لديها اضطراب في مجموعة من الحروف والمتمثلة في‪ ] :‬ص‪ ،‬ز‪ ،‬ق‪ ،‬غ‪ ،‬ذ[ ‪ ،‬حيث‬
‫استبدلتها بـ‪] :‬ص‪ ،‬ش[‪] ،‬ز‪ ،‬ج[‪] ،‬ق‪ ،‬ك[‪] ،‬غ‪ ،‬خ[‪] ،‬ذ ز[ ‪.‬‬

‫‪ ‬نتائج اختبار رسم العائلة للحالة الثانية‪:‬‬

‫تحليل رسم وصال‪:‬‬

‫‪ ‬المستوى الخطي‪:‬‬

‫انطالقا من رسم الحالة الثانية‪ ،‬نالحظ أنها بدأت الرسم من اليمين إلى اليسار داللة على ميوالت‬
‫نكوصية‪ ،‬كما أن الرسم شغل حيز صغير داللة على االنطواء والخجل وميلها في الرسم إلى الجهة‬
‫اليمنى يدل على محاولة هروب من الواقع معايش صعب التحمل‪.‬‬

‫كما نالحظ أن الرسم صغير جدا دالدلة على خلل في االنبساط وتثبيط للميول‪ ،‬كما أن الرسم يتمركز‬
‫في األعلى داللة على االتساع الخيالي‪.‬‬

‫‪ ‬المستوى الشكلي‪:‬‬

‫نالحظ أن كل من األب واألم ليس لهما أذنين وهذا يدل على أنهما مصدر الخوف عندها وتشعر أنها‬
‫تفقد الحماية وعدم االطمئنان‪ ،‬كما أن الرسم بحجم صغير وهذا يدل على انعدام اإلحساس باألمن‬
‫والحماية كما رسمت األبوين قريبين داللة في الرغبة الشديدة في اتحاد الوالدين وتفهما‪ ،‬فالحظ كذلك‬
‫أنها تركت الفراغ في الجهة اليسرى من الورقة داللة على الرفض من الرجوع إلى الوراء أوالماضي‬
‫والخوف منه كما نجد الفضاء المستعمل ضيق داللة على اضطرابات عالئقية‪ ،‬كما نجد أنها ال تحمل‬
‫أسماء داللة على كره األفراد وعدم رسم بعض أخوتها وهذا على أنهما يمثالن مصدر قلق لها‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫عرض وتحليل النتائج‬ ‫الفصل الخامس ‪:‬‬

‫التحليل العام للحالة‪:‬‬

‫بعد تحليلنا للمقابلة النصف الموجهة والمالحظة المباشرة للحالة‪ ،‬ومن خالل تطبيقنا الختبار رسم‬
‫العائلة عليها‪ ،‬وجدنا أن الحالة تعاني من فراغ عاطفي وحرمان فهذا الفراغ ينعكس على سلوكها كما‬
‫الحظنا أن رسمها كان صغير وهذا راجع إلى االنطواء والخجل والهروب من الواقع‪.‬‬

‫‪.3‬عرض نتائج الحالة الثالثة‪( :‬أمين)‬

‫‪.6.3‬تقديم الحالة‪ :‬من خالل تطبيقينا لمقابلة الموجهة لالم توصلنا الى ‪:‬‬

‫الحالة ج‪ .‬أمين يبلغ من العمر اربع سنوات وشهرين ترتيبه االخير في العائلة لديه أخ اكبر منه فقط‪،‬‬
‫االب حداد‪ ،‬االم كاتبة‪ ،‬مستوى المعيشة متوسط‪ ،‬لم تعاني االم من اي مشاكل اثناء مرحلة الحمل‬
‫والوالدة‪ ،‬ال توجد قرابة بين الوالدين حيث كان عمر االب عند ازدياد الطفل ‪ 34‬سنة وعمر االم ‪51‬‬
‫سنة‪ ،‬لم يتعرض الطفل ألي مرض‪ ،‬كان نموه الحسي الحركي عادي حيث كان سن الجلوس في ‪12‬‬
‫اشهر وسن المشي في ‪ 00‬شهر‪،‬السمع كان عادي‪ ،‬بدأ المناغاة حوالي ‪ 12‬اشهر‪ ،‬نطق الكلمة االولى‬
‫بعد عام ونصف اللغة المستعملة في البيت الدارجة‪ ،‬العالقة بين الوالدين كانت عادية‪ ،‬عالقة‬
‫المفحوص مع اخوه عادية‪ ،‬العالقة بين الوالدين دائما يوجد شجار‪ ،‬التجويف الفموي عادي اليوجد‬
‫ارتخاء عضلي وقدرته على القيام ببعض الحركات كانفخ‪.‬‬

‫‪.3.3‬عرض نتائج الحالة‪:‬‬

‫‪ ‬نتائج اختبار ‪:Thiberge‬‬

‫جدول رقم(‪ :)12‬نتائج اختبار ‪ Therge‬للحالة الثالثة‪.‬‬

‫العالمة‬ ‫االنتاج اللغوي‬ ‫الصور‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[kælb‬‬ ‫طفل مع كلب ماذا ترى هنا؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[hæho‬‬ ‫ارني راسه؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[hæho‬‬ ‫ارني ذراعه؟‬

‫‪67‬‬
‫عرض وتحليل النتائج‬ ‫الفصل الخامس ‪:‬‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[hæho‬‬ ‫ارني ذيل الكلب؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[hæho‬‬ ‫ارني شعر الكلب؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ماذا يوجد امام الطفل الصغير؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني مذا يوجد امامك انت ؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[khoyot‬‬ ‫كبة صوف ما هذا؟‬

‫‪1‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ماذا نفعل بالصوف؟‬

‫]‪[Øærir‬‬ ‫االحذية الصغيرة لمن هذا الحذاء لطفل صغير ام لشخص‬

‫‪0‬‬
‫كبير؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني تلك المخباة خلف االخرى؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[worod‬‬ ‫االزهار الثالثة والنقاط الثالثة ما هذا ؟‬

‫‪1‬‬ ‫]‪[mænæpch‬‬ ‫ارني ذيل االزهار ؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني راسها ؟‬

‫‪[kælb wæ‬‬
‫‪2‬‬ ‫الكلبين ماهذا؟‬
‫]‪wælædo‬‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني الكلب الصغير والكلب السمين؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[kitæ‬‬ ‫القطط الثالثة ماهذا؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني القط الذي ادار ظهره؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني القط الذي رفع راسه؟‬

‫‪5‬‬ ‫]‪[hæht‬‬ ‫ارني القط الذي ياكل؟‬

‫‪68‬‬
‫عرض وتحليل النتائج‬ ‫الفصل الخامس ‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫]‪[tæth‬‬ ‫االناءات‪ :‬اللون ماهذا ؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني المنقار؟‬

‫‪1‬‬ ‫]‪[tæth‬‬ ‫نشير الى االناء الثاني ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[ih‬‬ ‫هل الصورتين هما نفسهما ام ال؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[bætæ‬‬ ‫االوز ما هذا ؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[hæhi‬‬ ‫اين االوز ؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[hæho‬‬ ‫اين الماء ؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫اين االطراف ؟‬

‫]‪[wækæb‬‬ ‫شكل طفل من ناحية الظهر ماسك كاس الطفل في الصورة‬

‫‪1‬‬
‫هل هووافق ام جالس؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[wæjh‬‬ ‫هل هومن ناحية الظهر اوالوجه ؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[dob‬‬ ‫الدبين ماهذا ؟‬

‫‪1‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني الدب الصغير الجالس‪ ،‬ثم الوافق؟‬

‫‪1‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني الدب الصغير الذي يمشي ؟‬

‫] ‪[nbolæ‬‬ ‫النصف االعلى من يد الفتاة تحمل في يدها كرة ؟ماذا ترى‬

‫‪5‬‬
‫هنا ؟‬

‫‪5‬‬ ‫]‪[hæhi‬‬ ‫ارني الكرة ؟‬

‫‪5‬‬ ‫]‪[hæhi‬‬ ‫ارني البنت ؟‬

‫‪5‬‬ ‫]‪[æhmær‬‬ ‫لون الكرة حمراء ؟‬

‫‪69‬‬
‫عرض وتحليل النتائج‬ ‫الفصل الخامس ‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫] ‪[ ræjlo‬‬ ‫ماذا لم يرسم ؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫بين لنا الساقين والبطن ؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[rjæl wæ koræ‬‬ ‫ساقي طفل وكرة تجري على االرض ما هذا ؟‬

‫‪[mækænch‬‬
‫‪2‬‬ ‫ماذا ينقص ؟‬
‫]‪ræso‬‬

‫‪1‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫هناك احذية رجالية واحذية نسائية اين هي احذية الرجال؟‬

‫‪ ‬تحليل النتائج‪:‬‬

‫التحليل الكمي لنتائج الحالة الثالثة‪:‬‬

‫جدول رقم(‪ :)11‬نتائج اختبار ‪ Therge‬للحالة الثالثة‪.‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫النتائج‬ ‫الحالة ‪03‬‬

‫‪% 12.64‬‬ ‫‪48/24‬‬ ‫أـمين‬

‫إن نتائج الحالة (أمين) في إختبار ‪ Thiberge‬كان متوسط حيث تحصلت الحالة على ‪ 42‬نقطة من‬

‫‪ 24‬محققا بذلك نسبة نجاح بحوالي ‪% 27.04‬‬

‫التحليل الكيفي لنتائج الحالة الثالثة‪:‬‬

‫من خالل النتائج المتحصل عليها‪ ،‬تبين لنا أن الحالة الثالثة "أمين" الذي طبقنا عليه اختبار‬
‫» ‪ « Thiberge‬يعاني من تأخر لغوي بسيط‪.،‬وكان اكتسابه للصورة الجسمية جيد عندما طلبنا منه‬
‫تعيين اجزاء الطفل الرأس والذراع‪ ،‬والساقين والشعر ‪...‬الخ‪ ،‬كما تبين لنا ان مفهومه للصورة المكانية‬
‫كان نوعا ما متوسط عندما طلبنا منه في الصورة الثالثة ان يرينا الحذاء الموجود من الخلف‪ ،‬اكتسابه‬

‫‪70‬‬
‫عرض وتحليل النتائج‬ ‫الفصل الخامس ‪:‬‬

‫لاللوان متوسط حيث اليدرك جميع االلوان‪ ،‬ادراكه لالحجام كان ضعيف‪،‬مستوى الفهم كان نوعا ما‬
‫مكتسب حيث كان يفهم مانطلب منه بعد تكرار للعديد من المرات ‪ .‬كما الحظنا أنه لديه اضطراب في‬
‫مجموعة من الحروف والمتمثلة في‪ ] :‬ف‪ ،‬ص‪ ،‬س[ ‪ ،‬حيث قام باستبدالها بـ‪]:‬ف‪ ،‬ب[‪] ،‬ص‪ ،‬ث[‪،‬‬
‫]س‪ ،‬ث[ ‪.‬‬

‫‪ ‬نتائج اختبار رسم العائلة للحالة الثالثة‪:‬‬

‫تحليل رسم أمين‪:‬‬

‫‪ ‬المستوى الخطي‪:‬‬

‫الرسم المتمركز في الوسط ويشغل الحيز األكبر من المنطقة اليسرى داللة على منطقة الرجوع إلى‬
‫الطفولة الماضية واالحتفاظ باألولويات الفطرية والتي تدل على أنه محطم‪.‬‬

‫كما أن الرسم بدأ من اليسار إلى اليمين يدل علة حركة تدريجية طبيعية لنموحسب كورمان‪ ،‬امساكه‬
‫القلم بطريقة جيدة ولم تكن الضعيفة والخجل وأحيانا االنعكاسية والخوف من العجز‪.‬‬

‫‪ ‬المستوى الشكلي‪:‬‬

‫نالحظ أن الحالة استعملت بكثرة اللونين األخضر وخاصة األحمر الذي يرمز إلى الرفض الكره‬
‫للوضع الحالي‪ ،‬كما ن الحظ غياب اجسام كالرجلين والبطن وهذا داللة على انعدام اإلحساس باألمن‬
‫واإلحساس بالخوف‪ ،‬كما نالحظ الفضاء المستعمل ضيق جدا وهذا بدل علة اضطرابات عالئقية كما‬
‫تدل على وجود أشياء ممنوع التفكير فيها‪ ،‬كما نجد الحالة وضع حيز للعائلة فهي بحاجة إلى لم‬
‫الشمل واألمن والحماية‪ ،‬على مستوى المحتوى كما نرى أن الحالة بدأ برسم األب وهذا داللة على‬
‫المكانة التي يحتلها عنده وأخر ما رسمت أمها انقاصا لقيمتها كما تدل على غيابها العاطفي‪.‬‬

‫التحليل العام للحالة‪:‬‬

‫بعد تحليلنا للمقابلة والمالحظة المباشرة للحالة‪ ،‬ومن خالل تطبيقنا الختبار رسم العائلة عليه‪ ،‬وجدنا‬
‫أن الحالة يعاني من فراغ عاطفي وحرمان أمومي وما يؤكد لنا هوأن الحالة تعيش أغلب األوقات عند‬
‫الجارة التي تبقى عندها إلى أن تعود األم في المساء من العمل‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫عرض وتحليل النتائج‬ ‫الفصل الخامس ‪:‬‬

‫‪ .4‬الحالة الرابعة(إيمان) ‪:‬‬

‫‪ .6.4‬تقديم الحالة‪ :‬من خالل تطبيقينا لمقابلة الموجهة لالم توصلنا الى ‪:‬‬

‫الحالة ف‪ .‬ايمان تبلغ من العمر اربع سنوات ونصف ترتيبها الثالثة في العائلة لديها اخاني اكبر منها‬
‫االب عامل يومي‪ ،‬االم موظفة في الوالية‪ ،‬مستوى المعيشة متوسط‪ ،‬لم تعاني االم من اي مشاكل‬
‫اثناء مرحلة الحمل والوالدة‪ ،‬ال توجد قرابة بين الوالدين حيث كان عمر االب عند ازدياد الطفلة ‪32‬‬
‫سنة وعمر االم ‪ 34‬سنة‪ ،‬تعرضت الطفلة للحمى‪ ،‬كان نموها الحسي الحركي متأخر حيث كان سن‬
‫الجلوس في ‪ 11‬اشهر وسن المشي في ‪ 02‬شهر‪،‬السمع كان عادي‪ ،‬بدأت المناغاة حوالي الشهر‬
‫السابع‪ ،‬نطقت الكلمة االولى ب عد عام وستة اشهر اللغة المستعملة في البيت الدارجة‪ ،‬العالقة بين‬
‫الوالدين كانت عادية‪ ،‬عالقة المفحوصة مع اخوته عنيفة‪،‬التجويف الفموي عادي اليوجد ارتخاء‬
‫عضلي وقدرته على القيام ببعض الحركات كااطفاء شمعة‪.‬‬

‫‪.2.4‬عرض نتائج الحالة‪:‬‬

‫نتائج اختبار ‪:Thiberge‬‬ ‫‪‬‬

‫جدول رقم(‪ :)01‬نتائج اختبار ‪ Therge‬للحالة الرابعة‪.‬‬

‫العالمة‬ ‫االنتاج اللغوي‬ ‫الصور‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[tifl‬‬ ‫طفل مع كلب ماذا ترى هنا؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[hæho‬‬ ‫ارني راسه؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[hæho‬‬ ‫ارني ذراعه؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني ذيل الكلب؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[hæho‬‬ ‫ارني شعر الكلب؟‬

‫‪2‬‬ ‫] ‪[kælb‬‬ ‫ماذا يوجد امام الطفل الصغير؟‬

‫‪72‬‬
‫عرض وتحليل النتائج‬ ‫الفصل الخامس ‪:‬‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[ænti‬‬ ‫ارني مذا يوجد امامك انت ؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[khit‬‬ ‫كبة صوف ما هذا؟‬

‫‪1‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ماذا نفعل بالصوف؟‬

‫]‪[sækhir‬‬ ‫االحذية الصغيرة لمن هذا الحذاء لطفل صغير ام لشخص‬

‫‪0‬‬
‫كبير؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[hæhi‬‬ ‫ارني تلك المخباة خلف االخرى؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[æzhær‬‬ ‫االزهار الثالثة والنقاط الثالثة ما هذا ؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[hæhi‬‬ ‫ارني ذيل االزهار ؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[hæhi‬‬ ‫ارني راسها ؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[kælb‬‬ ‫الكلبين ماهذا؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني الكلب الصغير والكلب السمين؟‬

‫‪1‬‬ ‫]‪[kitæt‬‬ ‫القطط الثالثة ماهذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[hæho‬‬ ‫ارني القط الذي ادار ظهره؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[hæho‬‬ ‫ارني القط الذي رفع راسه؟‬

‫‪5‬‬ ‫]‪[hæho‬‬ ‫ارني القط الذي ياكل؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[ibrik‬‬ ‫االناءات‪:‬اللون ماهذا ؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني المنقار؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[ibrik‬‬ ‫نشير الى االناء الثاني ما هذا؟‬

‫‪73‬‬
‫عرض وتحليل النتائج‬ ‫الفصل الخامس ‪:‬‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[ih‬‬ ‫هل الصورتين هما نفسهما ام ال؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[bætæ‬‬ ‫االوز ما هذا ؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[hæhi‬‬ ‫اين االوز ؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[hæho‬‬ ‫اين الماء ؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫اين االطراف ؟‬

‫]‪[wækæf‬‬ ‫شكل طفل من ناحية الظهر ماسك كاس الطفل في الصورة‬

‫‪1‬‬
‫هل هووافق ام جالس؟‬

‫‪1‬‬ ‫] ‪[fæhro‬‬ ‫هل هومن ناحية الظهر اوالوجه ؟‬

‫‪2‬‬ ‫]‪[dob‬‬ ‫الدبين ماهذا ؟‬

‫‪1‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني الدب الصغير الجالس‪ ،‬ثم الوافق؟‬

‫‪1‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ارني الدب الصغير الذي يمشي ؟‬

‫‪[bænbolæ wæ‬‬ ‫النصف االعلى من يد الفتاة تحمل في يدها كرة ؟ماذا ترى‬
‫‪5‬‬
‫] ‪bint‬‬ ‫هنا ؟‬

‫‪5‬‬ ‫]‪[hæhi‬‬ ‫ارني الكرة ؟‬

‫‪5‬‬ ‫]‪[hæhi‬‬ ‫ارني البنت ؟‬

‫‪5‬‬ ‫]‪[æhmær‬‬ ‫لون الكرة حمراء ؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫ماذا لم يرسم ؟‬

‫‪0‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫بين لنا الساقين والبطن ؟‬

‫‪1‬‬ ‫]‪[zism‬‬ ‫ساقي طفل وكرة تجري على االرض ما هذا ؟‬

‫‪74‬‬
‫عرض وتحليل النتائج‬ ‫الفصل الخامس ‪:‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪[ /‬‬ ‫]‬ ‫ماذا ينقص ؟‬

‫‪1‬‬ ‫] ‪[ /‬‬ ‫هناك احذية رجالية واحذية نسائية اين هي احذية الرجال؟‬

‫‪ ‬تحليل النتائج ‪:‬‬

‫التحليل الكمي لنتائج الحالة الرابعة‪:‬‬

‫جدول رقم(‪ :)00‬نتائج اختبار ‪ Therge‬للحالة الرابعة‪.‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫النتائج‬ ‫الحالة ‪04‬‬

‫‪%62.91‬‬ ‫‪57/24‬‬ ‫إيمان‬

‫إن نتائج الحالة (أدم) في إختبار ‪ Thiberge‬كان متوسط حيث تحصلت الحالة على ‪ 27‬نقطة من‬

‫‪ 24‬محققا بذلك نسبة نجاح بحوالي ‪%62.91‬‬

‫التحليل الكيفي لنتائج الحالة األولى‪:‬‬

‫من خالل النتائج المتحصل عليها‪ ،‬تبين لنا أن الحالة الرابعة "إيمان" التي طبقنا عليها اختبار‬
‫» ‪ « Thiberge‬تعاني من تأخر لغوي بسيط‪ ،‬فاكان اكتسابها للصورة الجسمية نوعا ما مكتسب النه‬
‫عندما طلبنا منها تعيين اجزاء الطفل الرأس والذراع‪ ،‬والساقين والشعر ‪...‬الخ لم تسمي كل االجزاء ‪،‬‬
‫كما تبين لنا ان مفهومها للصورة المكانية كان جيد عندما طلبنا منها في الصورة الثالثة ان ترينا الحذاء‬
‫الموجود من الخلف‪ ،‬اكتسابها لاللوان نوعا ما مكتسب حيث التدرك جميع االلوان‪ ،‬ادراكها لالحجام‬
‫كان ضعيف‪،‬مستوى الفهم كان نوعا ما مكتسب حيث كانت في بعض االحيان تفهم مانطلب منها وفي‬
‫بعض االخر ال‪ ،‬فهمها للصفة كان جيد‪ ،‬كما تعاني من اضطراب في الجانبية حيث انها كانت التدرك‬
‫الفرق بين الذراع االيمن والذراع االيسر ‪ .‬كما الحظنا أنه لديها اضطراب في مجموعة من الحروف‬
‫والمتمثلة في‪ ] :‬غ‪ ،‬ق‪ ،‬ظ‪ ،‬ج [‪ ،‬حيث قامت باستبدالها بـ‪] :‬غ‪ ،‬خ[‪] ،‬ق‪ ،‬ك[‪] ،‬ط‪ ،‬ف[‪]،‬ج‪ ،‬ز[‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫عرض وتحليل النتائج‬ ‫الفصل الخامس ‪:‬‬

‫‪ .4.3.3 ‬نتائج اختبار رسم العائلة للحالة الرابعة‪:‬‬

‫تحليل رسم إيمان‪:‬‬

‫‪ ‬المستوى الخطي‪:‬‬

‫انطالقا من رسم الحالة األخيرة إيمان نالحظ أنها بدأت الرسم من اليمين إلى اليسار داللة على حركة‬
‫نكوصية لمرحلة طفولة مبكرة أكثر سعادة حسب كورمان‪ ،‬كما أن الرسم احتل منطقة كبيرة وجيدة من‬
‫الورقة وهذا يدل على اتساع حيوي كبير االنبساط‪ ،‬كما أن امساكها القلم بطريقة جيدة ولم تكن هناك‬
‫ضغط على القلم أحيانا‪ ،‬وهذا يدل حسب كورمان على النزوات الضعيفة والخجل وأحيانا االنعكاسية‬
‫والخوف من العجز‪.‬‬

‫‪ ‬المستوى الشكلي‪:‬‬

‫نالحظ رسم األفراد بعيدين نوعا ما عن بعض خاصة األخ األكبر منه وهذا داللة على عدم وجود‬
‫عالقة بينه‪ ،‬كما رسمت األيدي مفتوحة داللة على حاجة إلى األمن والرعاية والحماية غياب ألذنين‬
‫عن جميع أفراد العائلة هذا يدل على الخوف والقلق وفقدان الحماية واالطمئنان وهذا من خالل رسم‬
‫الجذع على شكل مربع‪.‬‬

‫التحليل العام للحالة‪:‬‬

‫بعد تحليلنا للمقابلة النصف الموجهة والمالحظة المباشرة للحالة‪ ،‬ومن خالل تطبيقنا الختبار رسم‬
‫العائلة عليها‪ ،‬توضح لنا أن الحالة تعاني من حرمان عاطفي والسبب راجع إلى اسلوب المعاملة‬
‫الصارمة والتسلط من قبل األب وغياب األم اليومي بسبب العمل‪.‬‬

‫‪ .1‬مناقشة النتائج في ضوء الفرضية‪:‬‬

‫من خالل تطبيقنا ألربع حاالت وانطالقا من فرضية دراستنا والدراسات السابقة التي تناولت بعض‬
‫متغيرات موضوعنا‪ ،‬ومن خالل اتباعنا للمنهج دراسة حالة التي قمنا بها مع حاالت الدراسة األربعة ‪،‬‬
‫كذلك بعد تطبيقنا على الحاالت السابقة اختبار رسم العائلة (لويس كورمان ‪،)Louis Corman‬‬

‫‪76‬‬
‫عرض وتحليل النتائج‬ ‫الفصل الخامس ‪:‬‬

‫بهدف اكتشاف كيفية تصور الطفل المحروم من أمه‪ ،‬وجدنا أن األطفال المحرومين يشتكون من‬
‫بعض الخصائص بسبب عمل أمهم اليومي والمتمثلة في تكوين عالقة بين أم – طفل‪.‬‬

‫ومن خالل تطبيقنا الختبار الفهم واالنتاج اللغوي لـ » ‪ « Thiberge‬وجدنا أن األطفال المحرومين‬
‫من أمهم قد يعانون أيضا من تأخر لغوي بسيط وهذا راجع إلى النتائج المتحصل عليها ومنه نستنتج‬
‫ان نتائج هذا البحث تدل على صحة وتحقق الفرضية العامة التي تنص على‪ » :‬يؤدي الحرمان‬
‫العاطفي إلى تأخر لغوي بسيط«‪.‬‬

‫ومن خالل عرض وتحليل نتائج البحث تبين لنا أن الفرضية العامة تحققت‪ .‬حيث اتفقت نتائج بحثنا‬
‫مع دراسة بثينة قنديل ‪ 6664‬دراسة عن » آثر غياب األم اليومي بسبب العمل على شخصية األبناء‬
‫من حيث توافقهم النفسي واالجتماعي« ‪ ،‬وأوضحت نتائج الدراسة أن تكيف أبناء العامالت أقل بوجه‬
‫عام من تكيف أبناء الغير عامالت وكذلك اتضح انغماس ابناء األمهات العامالت في أحالم اليقضة‬
‫وميولهم الواضحة لالنفراد‪ .‬وظهور عندهم مشاكل في اللغة والعاطفة ‪....‬‬

‫‪77‬‬
‫الخاتمة‬
 ‫الخاتم ــة‬

‫أثناء دراستنا لهذا الموضوع وهودور الحرمان العاطفي في ظهور التأخر اللغوي البسيط لدى أطفال األمهات‬
‫العامالت وجدنا عدة دراسات التي اهتمت بجانب من جوانب الموضوع ومن خالل ما سبق ومن خالل‬
‫الدراسات النظرية التي تطرقنا إليها في الجانب النظري من تعاريف للحرمان العاطفي ونظريات وأنواع‬
‫وتعاريف للتأخر اللغوي البسيط عند الطفل وأسبابه وأعراضه ‪ ،‬ومن خالل النتائج التي توصلنا إليها من‬
‫خالل اجاباتنا على التساؤل‪ ،‬فإن الحرمان العاطفي يؤدي فعال لظهور تأخر لغوي بسيط عند الطفل‪.‬‬

‫ويبقى هدفنا الوحيد من هذه الدراسة هوالمساهمة العلمية األكاديمية في مواضيع بحثية تخص الطفل بالدرجة‬
‫األولى‪.‬‬

‫ومن خالل ما توصلنا إليه سابقا نخرج بمجموعة من التوصيات ‪:‬‬

‫‪ .‬أن الطفل هوعبارة عن عجينة تشكل حسب البيئة المحيطة‪.‬‬

‫‪ .‬ضرورة متابعة اليومية للطفل من قبل والديه‪.‬‬

‫‪ .‬ضرورة مداومة الكالم والمداعبة لألطفال وضخ الحنان من طرف الوالدين‪.‬‬

‫وفي األخير فإن اإلهمال العاطفي لألب واألم بسبب العمل ينعكس مباشرة على الطفل في نموه الجسدي‬
‫والحيوي ألنه محروم عاطفيا‪ ،‬دون سبب عضوي واضح أومباشر‪ ،‬حيث أصبح يطلق عليهم باألطفال األقزام‬
‫نفسيا أواألقزام المحرومين‪ ،‬وما هوأهم من ذلك والذي يؤدي إلى الحرمان العاطفي بشكل خفي إال وهوانحصار‬
‫الحب والحنان والدفع األسري بسبب عدم الترابط بين الوالدين‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫قائمة المراجع‬
 ‫قائمة المراجع‬
‫قائمة المراجع ‪:‬‬

‫اماني عبد المجيد عبد الرحيم ‪ . )0117(.‬تنمية االطفال المعاقين ‪.‬القاهرة ‪ :‬دار غريب للطباعة‬ ‫‪.0‬‬
‫والنشر والتوزيع ‪.‬‬
‫انسي محمد قاسم ‪.)0112( .‬اطفال بال اسر ‪ .‬االسكندرية‪،‬مصر‪ :‬مركز االسكندرية للكتاب‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫انشراح الشال ‪ .)0114(.‬رسم االطفال من منظور اعالمي ‪(.‬دط)‪.‬عمان‪:‬دار الفكر العربي‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫السرطاوي عبد العزيز ابوالجودة ‪ .)5115(.‬اضطرابات اللغة والكالم ‪ .‬الرياض ‪:‬اكاديمية التربية‬ ‫‪.4‬‬
‫الخاصة ‪.‬‬
‫العمرد‪ .‬لينا عمر بن صديق ‪.)5111(.‬البرامج التربوية لالطفال المضطربيين لغويا من ذوي‬ ‫‪.2‬‬
‫االحتياجات الخاصة ‪:‬جامعة المالك عبد العزيز ‪.‬‬
‫جون بولبي ‪.)0122(.‬رعاية الطفل وتطور الحب ‪ .‬مصر ‪ :‬دار المعارف ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫خليل حلمي ‪.)0122(.‬اللغة والطفل ‪(.‬ط‪.)0‬بيروت‪ :‬دار النهضة العربية ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫خليل ميخائيل معوض ‪.)0171(.‬سيكولوجية النمووالطفولة والمراهقة ‪ .‬االسكندرية ‪ :‬دار بور سعيد‬ ‫‪.2‬‬
‫للطباعة والنشر ‪.‬‬
‫دويري رجاء وحيد ‪ .)5111( .‬البحث العلمي اساسياته النظرية والممارسة العلمية ‪(.‬دط)‪ .‬دمشق‬ ‫‪.1‬‬
‫‪:‬دار الفكر ‪.‬‬
‫روالن دورون ‪(. )0117(.‬دط) ‪ .‬موسوعة علم النفس ‪ .‬لبنان ‪:‬عويدات للنشر والطباعة ‪.‬‬ ‫‪.01‬‬
‫رمضان القذافي ‪ . )5111(.‬علم النفس النموالطفولة والمراهقة ‪(.‬دط)‪ .‬مصر‪:‬المكتبة الجامعية‬ ‫‪.00‬‬
‫االسكندرية ‪.‬‬
‫زهران حامد عبد السالم ‪ .)0111(.‬علم نفس النمو‪.‬القاهرة ‪:‬عالم الكتب ‪.‬‬ ‫‪.05‬‬
‫شهادة بدرة معتصم ميموني ‪ .)5112(.‬االضطرابات النفسية عند الطفل والمراهقة ‪(.‬ط‪ .)5‬الجزائر ‪:‬‬ ‫‪.03‬‬
‫ديوان المطبوعات الجامعية ‪.‬‬

‫صالح الشماع ‪ .)0125(.‬ارتقاء اللغة عند الطفل من الميالد الى المدرسة ‪ .‬القاهرة ‪:‬دار المعارف ‪.‬‬ ‫‪.04‬‬
‫عبد العزيز ابن االبراهيم العصلي ‪.)5112(.‬علم اللغة النفسي ‪(.‬ط‪ .)0‬السعودية ‪:‬جامعة االمام‬ ‫‪.02‬‬
‫محمد بن سعود االسالمية ‪.‬‬
‫عبد الرحمان العيساوي ‪ .)0113(.‬مشكالت الطفولة والمراهقة اساسها الفزيولوجية والنفسية‬ ‫‪.02‬‬
‫‪.‬بيروت‪،‬لبنان ‪:‬دار العلوم العربية ‪.‬‬
‫عبد الباسط محمد حسن ‪.)0123(.‬اصول البحث االجتماعي ‪(.‬ط‪ . )0‬القاهرة ‪ :‬مكتبة غريب ‪.‬‬ ‫‪.07‬‬
‫ليلى أحمد كرم الدين‪.(2000(.‬اللغة عند الطفل تطورها ومشكالتها ‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة النهضة‬ ‫‪.02‬‬
‫المصرية‬

‫‪81‬‬
 ‫قائمة المراجع‬
‫ المكتبة‬: ‫مصر‬،‫ االسكندرية‬.)0‫(ط‬. ‫ ماساة حضارية في االلفية الثالثة‬. )5111(. ‫محمد سيد فهمي‬ .01
. ‫الجامعية‬
. ‫دار وائل للنشر‬: ‫ االردن‬.)0‫(ط‬. ‫ منهجية البحث العلمي‬. )0117(. ‫محمد عبيدات‬ .51
.‫دار الطليعة للنشر والتوزيع‬:‫بيروت‬.)5‫(ط‬. ‫االحداث الجانحون‬.)5112(. ‫مصطفى الحجازي‬ .50
‫دار‬: ‫االردن‬،‫عمان‬. ‫ نظريات التطور االنساني وتطبيقاتها التربوية‬.)0111(. ‫معاوية محمود ابوغزال‬ .55
‫المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‬
‫دار المعرفة‬: ‫مصر‬،‫ االرزطية‬. ‫ طفولة بين السواء والمرض‬.)5112(. ‫مجدي احمد محمد عبد هللا‬ .53
‫الجامعية‬
،‫ الهيئة العامة السورية للكتاب‬:‫ دمشق‬.‫اكتساب اللغة عند األطفال‬.( 2010 ) ‫ معمر نواف‬،‫الهوارنة‬ .54
.‫و ازرة الثقافة‬

: ‫قائمة المراجع بالفرنسية‬

25. Aubry, J. (2010). Psychanalyse des enfants séparés: Etudes cliniques

(1952 – 1986). Paris : Flammarion.
26. Boucebci , M. (1978). Psychiatrie, société et developpement (Algérie).
Alger : S.N.E.D
27. Chevrie-Muller , C. (1999). Le langage de l'enfant. Paris: Editions
Masson.
28. Klein, M. (2008). Le developpement affectif et intellectuel de l’enfant.
Paris : Masson.
29. Kremer, JM. (1994). Les 500 conseils de l’orthophoniste. Paris: Josette
Lyon.
30. Legros, M. (2003). Les maladies ORL de l’enfant. Paris: Ellipses.
31. Lemaire , P. (1999). Psychologie cognitive. Bruxelles : De Boeck.
32. Maisonnet, B. et Launay, L. (1975). Troubles du langage, de la parole et
de la voix. Paris : Editions Masson.

82
 ‫قائمة المراجع‬
33. Rondal. J. Collectif, A., & Seron, X. (1982). Trouble du langage : Bases
théoriques, diagnostic et rééducation. Bruxelles : Margada.
34. Roulin, D. M. (1980). Le developpement du langage : guide pratique.
Québec : La liberté.

Les dictionnaires :

35. Kern Coquiltat, F. (2010). Dictionnaire des termes médicaux de 1914 –

1918.
36. Sillamy, N. (1983). Dictionnaire usuel de la psychologie. Paris : Bordas

Les dictionnaires :

37. françoise Kern –coquiltat , (1914.1918) , dictionnaire des termes médicaux

38. N Sillamy (1983), dictionnaire de lapsychologie ,Bordas ,paris .

83
 ‫قائمة المراجع‬

‫المالحق‬
 ‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬

‫اختبار ‪:Thiberge‬‬

‫العالمة‬ ‫االنتاج اللغوي‬ ‫الصور‬

‫طفل مع كلب ماذا ترى هنا؟‬

‫ارني راسه؟‬

‫ارني ذراعه؟‬

‫ارني ذيل الكلب؟‬

‫ارني شعر الكلب؟‬

‫ماذا يوجد امام الطفل الصغير؟‬

‫ارني مذا يوجد امامك انت ؟‬

‫كبة صوف ما هذا؟‬

‫ماذا نفعل بالصوف؟‬

‫االحذية الصغيرة لمن هذا الحذاء لطفل صغير ام لشخص كبير؟‬

‫ارني تلك المخباة خلف االخرى؟‬

‫االزهار الثالثة والنقاط الثالثة ما هذا ؟‬

‫ارني ذيل االزهار ؟‬

‫ارني راسها ؟‬

‫الكلبين ماهذا؟‬

‫ارني الكلب الصغير والكلب السمين؟‬

‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬

‫القطط الثالثة ماهذا؟‬

‫ارني القط الذي ادار ظهره؟‬

‫ارني القط الذي رفع راسه؟‬

‫ارني القط الذي ياكل؟‬

‫االناءات‪:‬‬

‫اللون ماهذا ؟‬

‫ارني المنقار؟‬

‫نشير الى االناء الثاني ما هذا؟‬

‫االوز م هذا ؟‬

‫اين االوز ؟‬

‫اين الماء ؟‬

‫اين االطراف ؟‬

‫شكل طفل من ناحية الظهر ماسك كاس ؟‬

‫الطفل في الصورة هل هووافق ام جالس؟‬

‫هل هومن ناحية الظهر اوالوجه ؟‬

‫الدبين ماهذا ؟‬

‫ارني الدب الصغير الجالس‪ ،‬ثم الوافق؟‬

‫ارني الدب الصغير الذي يمشي ؟‬

‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬

‫النصف االعلى من يد الفتاة تحمل في يدها كرة ؟ماذا ترى هنا ؟‬

‫ارني الكرة ؟‬

‫ارني البنت ؟‬

‫لون الكرة حمراء ؟‬

‫ماذا لم يرسم ؟‬

‫بين لنا الساقين والبطن ؟‬

‫ساقي طفل وكرة تجري على االرض ما هذا ؟‬

‫ماذا ينقص ؟‬

‫هناك احذية رجالية واحذية نسائية اين هي احذية الرجال؟‬

‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬

‫المقابلة مع االم ‪:‬‬

‫البيانات األولية‪:‬‬

‫‪ .6‬االسم‪:‬‬

‫‪ .2‬تاريخ ومكان الميالد‪:‬‬

‫‪ .3‬عدد اإلخوة واألخوات‪:‬‬

‫المعيش العائلي‪:‬‬

‫‪ .6‬اللغة المستعملة في البيت‪:‬‬

‫‪ .2‬المستوى الدراسي لألم‪:‬‬

‫‪ .‬مهنتها‪:‬‬ ‫سنها‪:‬‬

‫‪ .4‬المستوى الدراسي لألب‪:‬‬

‫‪ .‬مهنته‪:‬‬ ‫سنه‪:i‬‬

‫ظروف الحمل والوالدة‪:‬‬

‫‪ .0‬هل كان الطفل؟‬

‫* غير مرغوب فيه‪.‬‬ ‫* مرغوبا فيه‬

‫‪ .2‬هل حدثت مشاكل أثناء الحمل؟‬

‫ما نوعها‬ ‫* نعم‬ ‫* ال‬

 ‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬

‫‪ .4‬هل ولد الطفل في الوقت المحدد؟‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬

‫‪ .2‬هل تناولت األم أدوية أثناء الحمل ؟‬

‫ما سبب أخذ األدوية‬ ‫* نعم‬ ‫* ال‬

‫‪ .2‬مكان الوالدة؟‬

‫* البيت‬ ‫* المستشفى‬ ‫* العيادة‬

‫‪ .7‬كيف كانت طبيعة الوالدة وظروفها؟‬

‫* خطيرة‬ ‫* قيصرية‬ ‫* عادية‬

‫‪ .‬هل حدث دوران الحبل السري حول العنق؟‬

‫* نعم‬ ‫* ال‬

‫‪ .‬هل تم استعمال الطفل وطوله والدته ؟‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬

‫‪ .2‬كم كان وزن الطفل وطلوه عند والدته ؟‬

‫الوزن‬

‫الطول‪:‬‬

‫‪ . 1‬هل تعرض الطفل للتشنجات ؟‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬
 ‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬

‫‪ .‬هل تعرض لنوبات الصرع؟‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬

‫‪ .‬هل فقد الوعي؟‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬

‫‪ .‬هل أجرى عمليات جراحية؟‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬

‫‪ .‬هل هناك مشاكل أخرى يعاني منها الطفل؟‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬

‫‪ .01‬هل خضع الطفل لفحص عصبي؟‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬

‫‪ .00‬كيف كانت الرضاعة؟‬

‫سهلة‬ ‫* عادية‬ ‫* صعبة‬

‫‪ .‬نوعها‪:‬‬

‫* مختلطة‬ ‫*اصطناعية‬ ‫* طبيعية‬

‫‪ .05‬هل لديه مشاكل في البصر؟‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬
 ‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬

‫‪ .03‬هل لديه مشاكل في السمع؟‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬

‫‪ .IV‬النموفي مرحلة الطفولة‪:‬‬

‫‪ .0‬هل كانت لديه صعوبات في التغذية؟‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬

‫‪ .3‬كيف كانت الشهور األولى من حياة الطفل؟‬

‫* صعبة‬ ‫* سهلة‬

‫‪ .4‬هل كانت لديه فقدان الشهية؟‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬

‫‪ .2‬هل كانت لديه مشاكل حركية عامة؟ (المشي‪ ،‬القفز‪ ،‬اللعب بالدراجة)‪.‬‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬

‫‪ .‬هل كانت لديه مشاكل في الحركة الدقيقة؟ (فقل األزرار‪ ،‬ربط خيط الحذاء‪ ،‬الرسم)‪.‬‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬

‫‪ .‬سن المشي‪:‬‬

‫هل هو‪:‬‬

‫* يميني‬ ‫* يساري‬

‫‪ .‬هل لديه إفراط حركي؟‬

‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬

‫‪ .7‬في أي سن اكتسب النظافة في الليل‪:‬‬

‫في أي سن اكتسب النظافة في النهار‪:‬‬

‫‪ .2‬هل كانت لديه مشاكل في النوم؟‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬

‫‪ .1‬هل ينام‪:‬‬

‫وحده‬ ‫* مع والديه*‬

‫‪ .01‬هل تابع الطفل تكفال أوجلسات نفسية ارطفونية؟‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬

‫‪ .3‬مستوى اللغة الشفوية‪:‬‬

‫هل يوجد اضطراب في النطق؟‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬

‫هل يوجد تأخر اللغة؟‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬

‫‪ .4‬هل صعوبات في الكتابة‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬
 ‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬

‫‪ .2‬اتلوظائف الفكرية‪ ،‬هل هناك‬

‫صعوبات في الذاكرة‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬

‫صعوبات في فهم الدرس واستعابه‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬

‫صعوبات في االنتباه‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬

‫هل يتعب بسرعة في القسم؟‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬

‫‪ .2‬الشخصية ‪ :‬هل هو؟‬

‫* منفتح‬ ‫* خامل‬ ‫* خجول‬

‫هل لديه ثقة بالنفس؟‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬

‫‪ .2‬فحص الفهم‪:‬‬

‫* منعدم‬ ‫* ضعيف‬ ‫* متوسط‬ ‫هل فهمه حسن‬

 ‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬

‫‪ .9‬التعرف على األسماء‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫التعرف على األسماء‬

‫اسماء أصدقائه‬

‫اسماء المربين‬

‫أطفال القسم‬

‫ال يستطيع‬ ‫يستطيع‬ ‫مختلف الوضعيات‬

‫قف‬

‫أخرج‬

‫اجلس‬

‫طبق يديك‬

‫حط راسك‬

‫‪ .60‬فحص مكتسبات الجسم‪:‬‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬ ‫صورة الجسم‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬ ‫الجاذبية‬

‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬

‫‪ .66‬اإلدراك والذاكرة السمعية‪:‬‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬ ‫اتجاه األصوات‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬ ‫ادراك أصوات الحيوانات‬

‫‪ .62‬اإلدراك والذاكرة البصرية‪:‬‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬ ‫إدراك االختالف‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬ ‫إدراك التشابه‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬ ‫اتجاه األلوان‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬ ‫اتجاه األشكال‬

‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬
‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬
‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬
‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬
‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬
‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬
‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬
‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬
‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬
‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬
‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬
‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬
‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬
‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬
‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬
‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬
‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬
‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬

‫رسم العائلة ‪:‬‬

‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬
‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬
‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬
‫المـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالحق‬