‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جــــــامعة محمد خيضر‪-‬بسكرة‪-‬‬
‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬
‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫المق اربة الغربية للظاهرة التربوية‬

‫دراسة نقدية ألبرز المداخل النظرية في علم اجتماع التربية‬

‫رسالة مقدمة لنيل شهادة الدكتوراه في علم اجتماع التربية‬

‫إشراف األستاذ الدكتور‪:‬ابراهيمي الطاهر‬ ‫إعداد الطالب‪ :‬سبرطعي مراد‬

‫لجنة المناقشة‪:‬‬

‫الصفة‬ ‫الجامعة‬ ‫الرتبة‬ ‫اإلسم واللقب‬

‫رئيسا‬ ‫جامعة بسكرة‬ ‫استاذ تعليم عالي‬ ‫عرعور مليكة‬
‫مشرفا‬ ‫جامعة بسكرة‬ ‫استاذ تعليم عالي‬ ‫ابراهيمي الطاهر‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة قسنطينة‪20‬‬ ‫استاذ تعليم عالي‬ ‫جغيم الطاهر‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة البليدة ‪20‬‬ ‫استاذ تعليم عالي‬ ‫سواكري الطاهر‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة بسكرة‬ ‫استاذ محاضر (ب)‬ ‫بن تركي اسماء‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة سطيف ‪20‬‬ ‫استاذ محاضر (ب)‬ ‫خيواني عماد الدين‬

‫السنة الجامعية‪0202-0202 :‬‬

 ‫اإله داء‬

‫أهدي ثمرة جهدي إلى جدتي الكريمتين‪ ،‬والى والدي العزيزين‪ ،‬إخوتي وأخواتي؛‬
‫إلى أعمامي وأخوالي وأوالدهم؛ إلى عائلتي الممتدة اهديها إلى أصدق ائي؛ إلى‬
‫أصحابي إلى رفق ائي إلى زمالئي وزميالتي؛ إلى كل من عرفتهم‪.‬‬
 ‫ش كر وتق دير‬

‫أحمدك ربي على أن وفقتني إلى إتمام هذه الرسالة حمدا كثيرا طيبا ومباركا فيه‪،‬‬
‫كما ينبغي لجالل وجهك وعظيم سلطانك‪.‬‬
‫و أتوجه بجزيل الشكر و عظيم االمتنان و العرف ان إلى األستاذ المشرف‪ :‬األستاذ‬
‫الدكتور براهيمي الطاهرالذي أخدت من سمته واخالقه قبل ان اخذ من علمه‪ ،‬والذي‬
‫أخصه بكل صنوف التقدير و االحترام‪ ،‬فقد كان لي خير عون على إنجاز هذه‬
‫الرسالة‪ ،‬و لم يبخل علي أبدا بنصائحه السديدة‪ ،‬وانتق اداته البناءة‪ ،‬ووقته الثمين‪.‬‬
 ‫ف هرس الم حتوي ات‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫ملخص الدراسة‪..............................................................................................‬أ‬

‫فهرس المحتويات ‪.......................................................................................‬ب‪-‬ه‬

‫المقدمة‪......................................................................................................‬و‪-‬ح‬

‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المنهجي والمف اهيمي‬

‫‪ -‬تمهيد ‪13.....................................................................................................‬‬

‫ال‪ :‬اإلشكالية‪14...............................................................................................‬‬
‫أو ً‬

‫ثانياً‪ :‬أسباب اختيار الموضوع‪02...........................................................................‬‬

‫ثالثا‪ :‬أهمية الدراسة‪02.......................................................................................‬‬

‫رابعاً‪ :‬أهداف الدراسة‪02.......................................................................................‬‬

‫خامسا‪ :‬منهج الدراسة‪09.....................................................................................‬‬

‫سادسا‪ :‬مفاهيم الدراسة‪00...................................................................................‬‬

‫الدراسات‪ :‬السابقة‪02..........................................................................................‬‬

‫‪ -‬خالصة‪32.....................................................................................................‬‬

‫الفصل الثاني ‪ :‬نشأة وتطور علم اجتماع التربية‬

‫‪ -‬تمهيد ‪30......................................................................................................‬‬

‫أوالً‪ :‬نشأة وتطور علم اجتماع التربية‪33.................................................................‬‬

‫ثانياً‪ :‬التربية والمجتمع‪40....................................................................................‬‬

‫ثالثاً‪ :‬مفهوم علم اجتماع التربية‪43.......................................................................‬‬

‫رابعاً‪ :‬أهداف علم اجتماع التربية‪49.......................................................................‬‬

‫خامسا‪ :‬أهمية علم اجتماع التربية‪52...........................................................‬‬

‫سادساً‪ :‬الفرق بين علم اجتماع التربية وعلم االجتماع التربوي‪53................................‬‬

‫‪ -‬خالصة‪55....................................................................................................‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬المدرسة مفهومها وبنيتها ووظيفتها‬

‫‪ -‬تمهيد‪52.......................................................................................................‬‬

‫ال‪ :‬تعريف المدرسة‪52.......................................................................................‬‬

‫أو ً‬

‫ثانيا‪ :‬المفهوم السوسيولوجي للمدرسة‪60................................................................‬‬

‫ثالثا‪ :‬التفاعل داخل المدرسة‪60.............................................................................‬‬

‫رابعاً‪ :‬وظائف المدرسة‪62.....................................................................................‬‬

‫‪-0‬وظيفة التنشئة االجتماعية‪62...........................................................................‬‬

‫‪-0‬الوظيفة السياسية للمدرسة‪29..........................................................................‬‬

‫‪-3‬الوظيفة اإلقتصادية‪22....................................................................................‬‬

‫‪ -4‬الوظيفة الثقافية‪20.......................................................................................‬‬

‫خامسا‪ :‬المنظومة المدرسية‪20..............................................................................‬‬

‫سادسا‪ :‬أهداف النظام المدرسي‪24.........................................................................‬‬

‫‪ -‬خالصة‪22.....................................................................................................‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬المق اربات التق ليدية في علم اجتماع التربية‬
‫‪ -‬تمهيد‪29...................................................................................................‬‬

‫ال‪ :‬النظرية العلمية‪22....................................................................................‬‬

‫أو ً‬

‫‪ -0‬شروط النظرية العمية ‪20......................................................................‬‬

‫‪ -0‬وظائفا النظرية العلمية‪20......................................................................‬‬

‫ثانياً‪ :‬المقاربة الوضعية‪24.............................................................................. .‬‬

‫ثالثا‪ :‬المقاربة البنائية الوظيفية‪22......................................................................‬‬

‫‪ -‬خالصة‪022................................................................................................‬‬

‫الفصل الخامس‪ :‬المق اربات الصراعية في علم اجتماع التربية‬

‫‪ -‬تمهيد‪020...................................................................................................‬‬

‫اوالً‪ :‬المقاربات الصراعية‪020..............................................................................‬‬

‫ثانيا‪ :‬مقاربة بيار بوريو وكلود باسرون‪025...........................................................‬‬

‫ثالثا‪ :‬مقاربة مدرسة فرنكفورت‪022.......................................................................‬‬

‫رابعاً‪ :‬مقاربة كوالنز‪003.....................................................................................‬‬

‫خامسا‪ :‬المقاربة الفبرية(الفعل اإلجتماعي)‪004.......................................................‬‬

‫‪ -‬خالصة‪000.................................................................................................‬‬

‫الفصل السادس‪ :‬المق اربة ذات النموذج المفسر‬

‫‪ -‬تمهيد‪004....................................................................................................‬‬

‫ال‪ :‬المقاربة ذات النموذج المفسر‪005..................................................................‬‬

‫أو ً‬
‫ثانياً‪ :‬المقاربة التفاعلية الرمزية‪002......................................................................‬‬

‫ثالثاً‪ :‬المقاربة اإلثنوميتودولوجية‪039.....................................................................‬‬

‫رابعاً‪ :‬مقاربة ريمون بودون‪052............................................................................‬‬

‫‪ -‬خالصة‪056...................................................................................................‬‬

‫الفصل السابع‪ :‬المق اربات النظرية في سوسيولوجيا التربية رؤية نقدية‬

‫‪ -‬تمهيد‪052.....................................................................................................‬‬

‫أوالً‪ :‬نقد المقاربات التقليدية (الكالسيكية) في سوسيولوجيا التربية‪062........................‬‬

‫ثانيا‪ :‬نقد المقاربة الوضعية والبنائية الوظيفية ‪060...................................................‬‬

‫‪-0‬المقاربة الوضعية‪060................................................................................‬‬
‫‪-0‬المقاربة البنائية الوظيفية‪065......................................................................‬‬

‫ثالثا‪ :‬نقد مقاربة ماكس فيبر‪020..........................................................................‬‬

‫رابعا‪ :‬نقد المقاربات الصراعية ( النقدية)‪024...........................................................‬‬

‫‪ -0‬نقد مقاربة بورديو و كلود باسرون‪025.............................................................‬‬

‫‪ -0‬نقد مقاربة مدرسة فرنكفورت‪029.....................................................................‬‬

‫خامسا‪ :‬نقد المقاربات ذات النموذج المفسر‪024.......................................................‬‬

‫‪ -0‬نقد المقاربة التفاعلية الرمزية‪024...................................................................‬‬

‫‪ -0‬نقد المقاربة اإلثنوميثودولوجية‪022.................................................................‬‬

‫سادسا‪ :‬نقد مقاربة ريمون بودون‪029....................................................................‬‬

‫سابعا‪ :‬تعقيب‪090..............................................................................................‬‬
‫‪ -‬خالصة‪093..................................................................................................‬‬

‫الفصل الثامن‪ :‬المق اربة اإلسالمية للتربية‬

‫‪ -‬تمهيد ‪090.....................................................................................................‬‬

‫أوال‪ :‬واقع المقاربة اإلسالمية للتربية‪093.................................................................‬‬

‫ثانيا‪ :‬مفهوم المقاربة اإلسالمية للتربية‪092.............................................................‬‬

‫ثالثا‪ :‬مصادر المقاربة اإلسالمية للتربية‪092............................................................‬‬

‫رابعا‪ :‬اسس المقاربة اإلسالمية للتربية‪099.............................................................‬‬

‫خامسا‪ :‬العلمية التعليمية‪020.................................................................................................. . :‬‬

‫‪ -‬خالصة‪025..................................................................................................‬‬

‫‪ -‬نتائج الدراسة‪022................................................................................‬‬

‫‪ -‬خاتمة‪002....................................................................................................‬‬

‫‪ -‬قائمة المراجع‪004............................................................................................‬‬

‫ق ائمة األشكال‬
‫شكل رقم (‪ )20‬يبين مكونات العلمية التعليمية‪26.....................................................‬‬

‫شكل رقم(‪ )20‬يوضح تصور دوركايم للتربية‪92........................................................‬‬

‫شكل رقم (‪ )23‬يبين التصور اإلسالمي للتربية‪023...................................................‬‬

 ‫المقدمة‬

‫تشكل المجتمعات اإلنسانية قوالب فكرية متنوعة‪ ،‬ذا ت تعدد ثقافي واجتماعي‪ ،‬تظهر‬
‫انعكاساته بالتأكيد على واقع الحياة بشكل كلي‪ .‬وتظهر مالمح هذا الفكر في العادات‬
‫والتقاليد وطبيعة المعامالت والعالقات‪ ،‬ولذلك يستطيع المتابع أن يصف أي مجتمع إنساني‬
‫بصفات وخصائص واعتقادات سائدة ال يشترك فيها معه أحد ‪.‬ويمكن القول إن هذه الطبيعة‬
‫الحياتية لمجتمع ما إنما ذي انعكاس فكري فلسكي لمعتقدات ترجمها المجتمع إلى ممارسات‬
‫تطورت حتى شكلت ألفراد المجتمع العديد من القناعات التي يصعب تغييرها أو إعادة‬
‫تكوينها‪.‬‬
‫ويحظى الفكر التربوي باهتمام متميز‪ ،‬كونه المنطلق األساسي لتكريس القيم األصيلة‬

‫في المجتمع والمرتكز األهم في بناء مستقبل يحقق استثما ار أمثل لمعطيات الحاضر‪ ،‬مجسداً‬
‫من خالل ذلك تطلعات الفرد والمجتمع على حد سواء‪ ،‬في إطار مشروع حضاري متكامل‬
‫واذا كان الهدف األساسي للفكر التربوي‪ ،‬هو ذلك المشروع الحضاري‪ ،‬فإنه يستند بالضرورة‬
‫إلى عملية التواصل بين الماضي والحاضر والمستقبل من جهة‪ ،‬والتفاعل مع معطيات‬
‫المجتمعات البشرية‪ ،‬على اختالف نماذجها‪ ،‬زمنيًا ومكانياً‪ ،‬من جهة أخرى‪.‬‬

‫من هنا يبدو البحث في موضوع الفكر التربوي الغربي‪ ،‬مرتبطاً بالبحث في مضامين‬
‫الفكر التربوي العالمي‪ ،‬في ماضيه وحاضره‪ ،‬وفي اهتماماته وتطلعاته‪ ،‬وفي أساليبه وأغراضه‬
‫فالمجتمع محتاج إلى التربية‪ ،‬وخاصة أن التربية تهدف جملة ما تهدف إليه إلى تكييف‬
‫اإلنسان مع مجتمعه بما فيه من أنماط ثقافية وعادات مختلفة‪ .‬وذلك باستفادتها من النتائج‬
‫التي توصل إليها علم االجتماع التربية وتسعى إلى تطبيقها في الميدان‪ ،‬ولكن ما يتبادر في‬
‫األذهان اآلن هو فيما تمثلت أهم النظريات التي فسرت العملية التربية؟ ومن هم أهم‬
‫منظريها؟ وهل فعال قاموا بتحليل الظواهر االجتماعية التي كانت تحدث في عصرهم وذلك‬
‫باستعمال نظرياتهم لكشف الواقع السوسيولوجي المعاش؟ وماهي أبرز االنتقادات التي وجهت‬
‫لهم على المستوى البناء المعرفي والمنهجي لهذه المقاربات‪ ،‬ولهذا العرض قمنا بتصميم‬
‫دراسة نظرية نقدية‪ ،‬تحت عنوان المقاربة الغربية للظاهرة التربوية للظاهرة التربوية – دراسة‬
‫نقدية ألبرز المداخل النظرية في علم اجتماع التربية‪ ،‬وتضمنت الدراسة سبع فصول‪ ،‬حاولنا‬
‫من خاللها حصر الموضع والسيطرة على مضامينه‪ ،‬انطالقا من الفصل االول والمعنون‬
‫باإلطار المنهجي والمفاهيمي‪ ،‬حيث تناولنا خالله إشكالية الدراسة التي حولنا من خاللها‬
‫ابراز مواطن البحث التي نريد البحث فيها باإلضافة الى طرح التساؤل المركزي والتساؤالت‬
‫الفرعية‪ ،‬ثم قمنا بتحديد اسباب اختيارنا للموضوع واهميته واهداف الدراسة‪ ،‬وبعدها تطرقنا‬
‫الى منهج الدراسة وهو المنهج النقدي الذي حاولنا ان نحدد دالالته‪ ،‬كما تعرضنا الى اهمية‬
‫الن قد العلمي ومميزاته‪ ،‬ثم تناولنا مفاهيم الدراسة‪ ،‬حيث قمنا بتحديد مضامينها اللغوية‬
‫واالصطالحية واإلجرائية‪ .‬وبعد ذلك تعرضنا على اخر عنصر في الفصل وهو الدراسات‬
‫السابقة والتي جاءت في شكل مؤلفات‪ ،‬فبعد عرض عناوينها قمنا بالتعليق عليها‪ .‬وفي‬
‫الفصل الثاني الذي حمل عنوان نشأه وتطور علم اجتماع التربية‪.‬‬

‫ففي العنصر األول تطرقنا الى أبرز المراحل التي مر بها علم اجتماع التربية‪ ،‬بعدها‬
‫عرضنا العالقة بين التربية والمجتمع عل اعتبار ان التربية مظهر من مظاهر الحياة‬
‫االجتماعية‪ ،‬ثم قدمنا تعاريف مختلفة لعلم اجتماع التربية‪ ،‬ثم تعرضنا إلى أهمية وأهداف‬
‫علم اجتماع التربية‪ ،‬وبعده تطرقنا إلى آخر عنصر في الفصل وهو الفرق بين علم اجتماع‬
‫التربية وعلم االجتماع التربوي‪ ،‬أما الفصل الثالث والذي جاء بعنوان المدرسة مفهومها وبنيتها‬
‫ووظيفتها‪ ،‬حيث تطرقنا خالله إلى تعريف المؤسسة المدرسية والى المنظومة المدرسية‬
‫وبعدها الى وظائف المدرسة المختلفة وكان العنصر األخير أهداف النظام التعليمي‪ .‬وفي‬
‫الفصل الرابع والذي عنونه بالمقاربات الكالسيكية في علم اجتماع التربية‪ ،‬بدأنا خالله‬
‫بتعريف النظرية العلمية ثم إلى أهداف وشروط النظرية العلمية وبعدها قمنا بعرض مضامين‬
‫المقاربة الوضعية ثم تطرقنا إلى المقاربة البنائية الوظيفية‪ .‬أما محتويات الفصل الخامس‬
‫الذي حمل عنوان المقاربات الصراعية في علم اجتماع التربية‪ ،‬تناولنا في البداية تحديد‬
‫لمفهوم المقاربة الصراعية‪ ،‬ثم تعرضنا الى مقاربة بيار بورديو وبارسون‪ ،‬وبعدها قمنا بتناول‬
‫مقاربة مدرسة فراكفوت وبعدها مقاربة كوالنز وأخي ار مقاربة ماكس فيبر‪ .‬وفي الفصل‬
‫السادس الذي جاء تحت عنوان المقاربة ذات النموذج الفسر‪ ،‬قمنا بتعريف المقاربة ذات‬
‫النموذج المفسر ثم قمنا بعرض المقاربة التفاعلية الرمزية‪ ،‬تم المقاربة اإلثنوميثودولوجية‬
‫‪.‬وبعدها تطرقنا إلى الفصل السابع واألخير إلى نقد المقاربة الكالسيكية ثم نقد المقاربة‬
‫الصراعية ثم مقاربة ماكس فيبر وبعدها قمنا بنقد المقاربات ذات النموذج المفسر وبعدها‬
‫تطرقنا إلى خالصة ثم قدمنا تعقيب على أهم مضامين المقاربات سوسيولوجيا التربية‪،‬وفي‬
‫الفصل الثامن تطرقنا للمقاربة اإلسالمية للتربية على اعتبار اننا ننتمي الى مجتمع مسلم‬
‫ومطالبين بإجاد بديل تربوي يتماشى مع خصوصية مجتمعاتنا ويستجيب لحاجاتها المادية‬
‫والروحية‪ ،‬لهذا تعرضنا للمقاربة اإلسالمية من خالل تحديد مفهومها ومصادرها وخصائصها‪.‬‬
‫وبعدها خاتمة الدراسة حاولنا خاللها إعطاء خالصة عن مضامين الرسالة‪.‬‬
‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المنهجي والمف اهيمي‬
‫‪ -‬تمهيد‬

‫أوالً‪ :‬اإلشكالية‬

‫ثانياً‪ :‬أسباب اختيار الموضوع‬

‫ثالثا‪ :‬أهداف الدراسة‬

‫رابعاً‪ :‬أهمية الدراسة‬

‫خامسا‪ :‬منهج الدراسة‬

‫سادسا‪ :‬تحديد المفاهيم‬

‫سابعا‪ :‬الدراسات السابقة‬

‫‪ -‬خالصة‬
 ‫تــمهـــيد‪ :‬يتضمن هذا الفصل مراحل أولية تمر بها عادة كل عملية بحثية‪ ،‬حيث تعرضنا‬
‫خالله إلى تحديد البنية المنهجية والمفاهيمية للدراسة‪ ،‬وهذا قصد توضيح شكل الدراسة في‬
‫البداية‪ ،‬مما يساعدنا في بناء سليم لباقي مراحل الدراسة‪.‬‬
 ‫أوال‪:‬اإلشكالية‬

‫يقول غاستون بشالر " إن العلم ال يمكن أن يتطور إال وهو ينظر إلى الوراء "ومن‬
‫هنا أصبح البحث في األصول النظرية والمنهجية ألي حقل معرفي ضرورة من أجل نموه‬
‫وتطوره ‪ ،‬ولعل األمر يصبح ملحا في دائرة المعارف التي تختص باإلنسان والمجتمع ومن‬
‫هذه العلوم علم االجتماع الذي عرف خالل المراحل التاريخية التي مر بها العديد من‬
‫التحوالت والتي أفرزت بروز حقول معرفية فرعية تفرخت عن المصدر وهو علم اجتماع‬
‫العام‪ ،‬ومن بين هذه الحقول علم اجتماع التربية الذي حجز لنفسه موقعا ال يقل أهمية عن‬
‫باقي الفضاءات المعرفية األخرى‪ ،‬ويعد إميل دوركايم أول عالم اجتماع غربي اهتم‬
‫بسوسيولوجية التربية‪ ،‬وذلك في كتابه‪(:‬التربية األخالقية) والكتاب في الحقيقة عبارة عن‬
‫محاضرات كان يلقيها دوركايم في جامعة السوربون منذ سنة‪ 1902‬م‪ .‬ومن ثم يتبين لنا‬
‫بأن دروكايم قد بلور نظريا وتطبيقيا ما يسمى بسوسيولوجية التربية‪ ،‬كما يتمظهر ذلك‬
‫‪1‬‬
‫جليا في أبحاثه األخرى‪ ،‬مثل‪( :‬سوسيولوجية التربية)‪ ،‬والتطور البيداغوجي في فرنسا‪.‬‬
‫وبات ينال اهتمام العديد من الباحتين في الشأن التربوي‪ ،‬خاصة في عالقة الظواهر‬
‫التربوية بالمجتمع وأخذت المدرسة الموقع المركزي في اهتمام المنشغلين بهذا الحقل‪.‬‬
‫حيثث شثكلت المدرسثة إلثى جانثب المؤسسثات التربويثة األخثرى جثوهر اهتمثام‬
‫سوسيولوجيا التربية فعلى " امتداد القرن العشرين تفجرت ينابيع البحثث السوسثيولوجي فثي‬
‫مجثال المدرسثة والمؤسسثات األخثرى التربويثة‪ ،‬وجثاء حصثاد هثذه األعمثال بلثورة لعلثم‬
‫االجتمثاع المدرسثي بوصثفه النثواة الحقيقيثة لعلثم االجتمثاع التربيثة لقثد ت ازيثدت الد ارسثات‬
‫واألبحاث السوسيولوجية في ميدان المدرسة والمؤسسثات المدرسثية وشثكلت نتائجهثا نظامثا‬
‫متماسكا من المقوالت والمفاهيم والنظريات السوسيولوجية ومناهج البحث التي تؤسس لعلم‬

‫‪-1‬جميل حمداوي‪ :‬تطور سوسيولوجيا التربية‪ ،‬مجلة ادب فن مجلة الكترونية ‪ ،‬بناريخ ‪ 3132-10-31‬على الساعة ‪-info@adabfan.com31:31‬‬
 ‫اجتمثاع خثاص هثو علثم االجتمثاع المدرسثي ‪.‬وهنثاك آالف مؤلفثة مثن الكتثب والد ارسثات‬
‫واألبحثاث المكثفثة التثي عالجثت جوانثب الحيثاة المدرسثية بتفاعالتهثا وأنظمتهثا الداخليثة‬
‫وقضاياها التربوية واالجتماعية"‪.1‬‬

‫كما عرف علم اجتمثاع التربيثة ظهثور مقاربثات نظريثة اسثتندت كثل منهثا علثى أسثس‬
‫معرفيثة ومنهجيثة متباينثة‪ ،‬كرسثت إلثى التعدديثة فثي رؤيتهثا إلثى الظثاهرة التربويثة وجثاء‬
‫تفسيرها للتربية في سياق تفسرها للظواهر االجتماعية‪ ،‬ألن العديد من المداخل النظرية في‬
‫سوسيولوجيا التربية بقية مرتبطة بالنظريات الكالسيكية في علم اجتماع العثام والتثي مثلثث‬
‫المرجعيثة لمجمثل هثذه التيثارات بمثا فثي ذلثك التقليديثة والحديثثة‪ ،‬واسثتعملت نفثس أدوات‬
‫التحليل إال أن هذا ال يخفي شكل الخصوصية التي تميز بها علم اجتماع التربية باعتبثاره‬
‫حقال معرفيا يحمل هوية خاصة به‪.‬‬

‫وقد عرفت المقاربة الغربية في سوسيولوجيا التربية مداخل متنوعة جاءت وفق سياقات‬
‫تاريخية واجتماعية وفلسفية معينة‪ ،‬كما شكلت التربيثة محثور اهتمثام مجموعثة مثن الحقثول‬
‫المعرفيثة وهثذا مثا جعثل عثالم االجتمثاع بارسـونز يقثول " علثى علثم االجتمثاع أن يسثتعين‬
‫بأنسثاق علميثة أخثرى تفسثر الفعثل االجتمثاعي ضثمن موجهاتثه المختلفثة‪ ،‬االقتصثادية‬
‫والسوسيولوجية‪ " 2.‬وهذا ما جعل علم اجتماع التربية غير ممركز حول إطار نظري واحد‪،‬‬
‫وانما تعددت المداخل النظرية وشكل كل منها فضاء نظري لثه أبعثاده المعرفيثة والمنهجيثة‬
‫والفلسفية‪ ،‬وهذا ما يدفعنا إلى البحث عن األسس المنهجيثة والمعرفيثة التثي ارتكثزت عليهثا‬
‫هذه النظريات والتي مثلث جوهر إسهامات المنشغلين بحقل علم اجتماع التربية‪.‬‬

‫إن محاول ثثة وض ثثع ج ثثزء م ثثن التث ثراث المعرف ثثي لسوس ثثيولوجيا التربي ثثة عل ثثى مح ثثك النق ثثد‬
‫والتقيثثيم العلمثثي ليسثثت بالعمليثثة الهينثثة ويمكثثن اعتبارهثثا مغثثامرة علميثثة محفوفثثة بالمخثثاطر‬

‫‪ -1‬علي اسعد وظفة وعلي جاسم الشهاب‪ :‬علم اجتماع المدرسي‪،‬المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع‪،‬ط‪،0‬لبنان‪،4112،‬ص‪-‬ص ‪01-9‬‬
‫‪ -2‬محمد عبد الكريم الحوراني‪ :‬النظرية المعاصرة في علم اجتماع ‪ ،‬دار مجدالولي للنشر‪ ،‬ط‪ ،0‬األردن‪ ،4112 ،‬ص‪.021‬‬
‫البحثيثثة‪ ،‬وهثثذا مثثا دفعنثثا إلثثى تأطيرهثثا مثثن خثثالل تحديثثد م ثواطن االسثثتنطاق والتسثثاؤل مثثن‬
‫خالل طرح التساؤل التالي‪:‬‬

‫ما هي أبرز المضامين التي حملتها المقاربات الغربية في سوسيولوجيا التربية؟‬

‫هل هي مضامين ذات دالالت قطعية؟ أم أنها اجتهادات قابلة لنقد والتجاوز؟‬

‫هثثل اتفثثق علثثم اجتمثثاع التربيثثة الغربثثي علثثى تحديثثد مقاربثثة واحثثدة؟ ام أن المقاربثثات تتعثثدد‬
‫وتختلف؟ وان كانت هناك عدة مقاربات ما هو السبب في ذلك؟ وما هو البديل؟‬

‫هذا ما سنحاول فحصه في هذا العمل للوصول إلى بعض النتائج التي تخول لنا الحكم‬
‫ولو بشكل جزئي على مضامين المقاربة الغربية في سوسيولوجيا التربية‪.‬‬
 ‫ثانيا‪:‬أسباب اختيار الموضوع‬

‫يجب أن يكون الباحث مثدفوعا فثي اختيثار موضثوع بحثثه باهتمامثه الشخصثي‪ ،‬وحثب‬
‫اسثتطالعه ورغبتثه األكيثدة فثي الوصثول إلثى حثل للمشثكلة التثي يختارهثا‪ .‬فعنثدما يختثار‬
‫وال يمكثن نجثاح المغثامرة‬ ‫بمتعثة ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫الباحثث الموضثوع الثذي يريثد أن يبحثثه نجثده يشثعر‬
‫البحثية إال إذا حدد الباحث األسباب الذاتية والموضوعية التي تقف وراء اختيثار لموضثوع‬
‫بحثه ‪.‬ويكمن إجمالها في النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ -3‬االهتمثام الشخصثي بالموضثوعات ذات البعثد النظثري والتحليلثي‪ ،‬علثى اعتبثار أن‬
‫الد ارسثة تثدرج ضثمن الد ارسثات النظريثة التحليليثة التثي تسثعى إلثى نقثد األسثس النظريثة‬
‫والمنهجية التي تقوم عليها أبرز التيارات النظرية في اجتماع التربية ‪.‬‬

‫‪ -3‬االهتمام بموضوعات علم اجتماع التربية‪ ،‬ألنه التخصص التي تلقينا به التكوين على‬
‫مستوى اللسانس والماجستير‪.‬‬

‫‪ -1‬قلت الدراسة النقدية في مجال علم اجتماع التربية‪ ،‬العربية بصفة خاصة ‪ .‬حيث تفتقر‬
‫المكتبة العربية إلى الدراسة الجادة في مجال علم اجتماع التربية‪ ،‬هذا من األسباب التي‬
‫دفعتنا إلى إنجاز هذا العمل ‪.‬‬

‫‪ -4‬التدرب على ممارسة المنهج النقدي‪ ،‬ألن هذا العمل هو دراسة نقدية لألسس المعرفية‬
‫والمنهجيثة للمثداخل النظريثة فثي علثم اجتمثاع التربيثة ممثا يسثمح لنثا مثن اعتمثاد المثنهج‬
‫النقدي الذي يعتبر جوهر تقدم المعرفة العلمية‪.‬‬

‫‪ -2‬قابلية الموضوع للدراسة والبحث ‪.‬وهذا ما يسمح لنا بتطبيق مراحل البحث العلمي دون‬
‫الموضوع‪.‬‬ ‫وجود عوائق تتعلق بطبيعة‬

‫‪ - 1‬مروان عبد المجيد ابراهيم‪ :‬اسس البحث العلمي‪،‬مؤسسة الرواق ‪،‬ط‪ ،0‬االردن‪،4111 ،‬ص ‪.42‬‬
 ‫ثالثا‪ :‬أهمية الدراسة‬

‫إن لكل دراسة أكاديمية أهميتها التي تدفع التي تدفع الباحث إلى سبر أغوارها‪،‬‬
‫ومحاولة التوصل إلى نتائج تجيب على تساؤالته‪ ،‬ويكون طريقه في ذلك األدوات المختلفة‬
‫للبحث العلمي ومناهجه مع استخدامها بطريقة علمية موضوعية‪ .‬ولعل أهمية دراستنا‬
‫تكمن في كونها تبحث في األسس والقواعد المنهجية التي قام عليها حقل علم اجتماع‬
‫التربية‪ ،‬باإلضافة إلى الوقوف عند أبرز اإلشكاالت التي شكلت اهتمام المقاربات المختلفة‬
‫في سوسيولوجيا التربية‪.‬‬

‫رابعا‪:‬أهداف الدراسة‬

‫إن لكل دراسة هدف أو غرض يجعلها ذات قيمة علمية‪ ،‬والهدف من الدراسة يفهم‬
‫عادة على أنه السبب الذي من أجله قام الباحث بإعداد هذه الدراسة والبحث العلمي هو‬
‫الذي يسعى إلى تحقيق أهداف عامة غير شخصية ذات قيمة وداللة علمية‪.1‬‬

‫ونسعى من خالل هذه الدراسة الوصول إلى مجموعة من األهداف التي يمكن إجمالها‬
‫فيما يلي‪:‬‬

‫‪ .3‬عرض أهم المقاربات التي تناولت سوسيولوجيا التربية‪ ،‬والتي شكلت اهتمام‬
‫المنشغلين بهذا الحقل المعرفي‪.‬‬
‫‪ .3‬الوقوف عند السياقات المعرفية والمنهجية التي شكلت أسس النماذج النظرية داخل‬
‫حقل علم اجتماع التربية‪.‬‬
‫‪ .1‬محاولة عرض أبرز المقاربات في علم اجتماع التربية من خالل منهج نقدي‬
‫يحاول تفكيك مضامينها‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬منهج الدراسة‬

‫‪ - 1‬عبد الهادي الجوهري‪:‬أصول علم االجتماع‪،‬مكتبة نهضة الشرق‪،‬القاهرة‪،0992،‬ص ‪. 91‬‬

 ‫يقصد بالمنهج تلك الطرق واألساليب التي تستعين بها فروع العلم المختلفة في عملية‬
‫جمع البيانات واكتساب المعرفة‪ 1.‬ولكل ظاهرة أو مشكلة خصائص تفرض على الباحث‬
‫منهجا معينا لدراستها ويمكن للباحث أن يستخدم عدة مناهج وطرق تعينه في تحقيق هدفه‬
‫‪2‬‬
‫العلمي‪.‬‬

‫ولهذا خصصنا في دراستنا هذه منهجا يتالءم مع طبيعة الموضوع المتناول وألن‬
‫طبيعة الدراسة نظرية‪ ،‬فضلنا أن يكون المنهج المعتمد ذو طبيعة تحليلية نقدية ‪.‬والمنهج‬
‫ليس قالبا جاهزا‪ ،‬وانما مفهوم أو مفاهيم تستوجب خلفية فكرية وقدرة على التعامل معها‬
‫الجيد هو الذي يعيد إنتاج تلك المفاهيم‪ ،‬وال يكتفي بتطبيقها وانما يراعي أيضا‬
‫والباحث ّ‬
‫الجيد وانما بفهمها وتكييفها‬
‫ّ‬ ‫حقلها الذي تش ّكلت فيه‪ ،‬فالمنهجية ليست باالستظهار‬
‫وتطبيقها ومراعاة وضعيتها التي نمت فيها‪.‬‬

‫‪-0‬المنهج النقدي‪ :‬دراسة األعمال وتفسيرها وتحليلها وموازنتها بغيرها المشابِه لها‬
‫الحكم عليها ببيان‬
‫ُ‬ ‫والكشف عما فيها من جوانب القوة والضعف‪ ،‬والجمال والقبح‪ ،‬ثم‬
‫‪3‬‬
‫قيمتها ودرجتها‪.‬‬

‫فمن المعروف أن َّأول ما استُعملت كلمةُ النقد كانت بمعنى فَرز َّ‬
‫الدراهم والدنانير؛ لبيان‬
‫يختص بها الصيارفة‪ ،‬ثم انتقَلت إلى نقد أخالق الناس‬
‫ُّ‬ ‫الصحيح و َّ‬
‫الزائف منها‪ ،‬وتلك مهارةٌ‬
‫أحد من الس ِ‬
‫ُّلوك‪ ،‬ثم اتسع‬ ‫وعاداتهم‪ ،‬وبيان ما يتحلَّون به من كريم الصفات‪ ،‬وما يعاب على ٍ‬
‫ُ‬
‫ٍ‬
‫مجاالت عديدة‪.‬‬ ‫اللفظ حتى شمل‬

‫ٍ‬
‫موقف كلي متكامل في النظرة إلى عمل بحثي أو علمي‬ ‫تعبير عن‬
‫النقد في حقيقته ٌ‬
‫ويعبر منها إلى‬
‫ُ‬ ‫بالتذوق؛ أي‪ :‬القدرة على التمييز‪،‬‬
‫ُّ‬ ‫خاص ًة‪ ،‬يبدأ‬
‫َّ‬ ‫عام أو إلى عمل إبداعي‬
‫َّ‬
‫‪ -1‬عبد الهادي الجوهري‪:‬معجم علم االجتماع‪ ،‬مكتبة نهضة الشرق‪ ،‬القاهرة‪،0914،‬ص‪.014‬‬
‫‪ -2‬عبد الباسط محسن حسن‪:‬أصول البحث اإلجتماعي‪ ،‬مكتبة وهبة‪ ،‬القاهرة‪،0929 ،‬ص‪.422‬‬
‫‪ http://www.alukah.net -3‬تاريخ زيارة الموقع ‪4102-14-42‬‬
‫التفسير والتعليل والتحليل والتقييم‪ ،‬خطوات ال تُغنِي إحداها عن األخرى‪ ،‬وهي متدرجةٌ‬
‫اضحا‪ ،‬مؤصالً على قواعد ‪ -‬جز َّئية أو َّ‬
‫عامة‬ ‫على هذا النسق؛ كي يتَّخ َذ الموقف ً‬
‫نهجا و ً‬
‫قوة التمييز‪.1‬‬
‫بقوة الملكة بعد َّ‬
‫مؤيدا َّ‬
‫‪ً -‬‬

‫‪ -0‬أهمية النقد العلمي ‪:‬‬

‫يوجه صاحب‬ ‫العلمي على عدم االرتجال أو العشو َّ‬

‫ائية في العمل العلمي‪ ،‬بل ِّ‬ ‫ُّ‬ ‫‪ -‬يساعد النقد‬
‫العمل إلى االلتزام بالخطة العلمية والمنهج البحثي‪.‬‬

‫لمعايير‬
‫َ‬ ‫سيخضع‬
‫مسبقا أنه َ‬
‫ً‬ ‫الرؤى الذاتية أو المتطرفة؛ َّ‬
‫ألن صاحب العمل يعلم‬ ‫‪ -‬انتفاء ُّ‬
‫ٍ‬
‫اضحة‬ ‫نتائج علمية من خالل مقدمات و‬ ‫نقدية تحتاج إلى الموضوعية والوصول إلى‬
‫َ‬
‫وصحيحة‪.‬‬

‫‪ -‬يوضح مستوى ونوعية األطروحات العلمية؛ فالنقد في أساسه عملية فرز الجيِّد من‬
‫الرديء‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫التفلسف األجوف‪.‬‬
‫ُ‬ ‫البعد عن اإلغراق المتكلَّف‪ ،‬أو‬ ‫‪ُّ -‬‬
‫يحث الباحثين على الموضوعية و ُ‬

‫‪ -3‬أهداف النقد العلمي‬

‫ِ‬
‫ومعايير النقد‬ ‫َّ‬
‫موضوعية على األعمال؛ وذلك من خالل ضوابط‬ ‫إصدار أحكام وق اررات‬ ‫‪-‬‬

‫العلمي‪.‬‬

‫عملية‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬

‫‪ -‬تطوير وتوجيه قدرات المحكمين والنقاد‪ ،‬واعطاؤهم خبرة نقدية َ‬

‫‪ -‬تطوير قدرات الباحثين في مختلِف الجوانب المنهجية والعلمية والشكلية والموضوعية‪.‬‬

‫وذلك من خالل النقد َّ‬
‫البناء لألعمال العلمية‪.‬‬

‫‪ -1‬عبد الباسط محسن حسن‪:‬مرجع سابق‪،‬ص‪.22‬‬

‫‪ -2‬عبد الهادي الجوهري‪:‬مرجع سابق‪،‬ص‪.41‬‬
 ‫‪ -‬التخلص ‪-‬ولو ًّ‬
‫نسبيا ‪ -‬من مواطن الضعف والتجاوزات غير البناءة التي تعاني منها‬
‫عملية البحث العلمي؛ فدراية الباحث بأبعاد تقويم بحثه من البداية تجعله َيتالفى األخطاء‬
‫َّ‬
‫المنهجية‪ ،‬والمطبعية واللغوية‪ ،‬وغير ذلك‪ ،‬وتوافُر هذه الضوابط يجعل‬
‫الشكلية والموضوعية و‬
‫ذاتيا‪ ،‬و ِمن ثَم تأتي األعمال العلمية خاليةً من َمواطن‬
‫الباحثين يقومون بتقويم بحوثهم ًّ‬
‫الضعف‪ ،‬أو تكون قليلة ونادرة‪.‬‬

‫ات َّ‬
‫موحدة معروفة لدى‬ ‫تحقيق المساواة والعدالة والنزاهة؛ فضوابط ومعايير النقد العلمي أدو ٌ‬
‫دقيقا يحقق الموضوعية في تناول‬
‫الباحثين والمحكمين‪ ،‬فتأتي األحكام النقدية لتكون ميزًانا ً‬
‫العمل البحثي‪.‬‬

‫َّ‬
‫المحددة في توجيه بحوثهم في المحتوى والمنهج‪،‬‬ ‫‪ -‬إفادة الباحثين من المعايير والضوابط‬
‫فتتحقَّق النتائج واألهداف المر َّ‬
‫جوة من البحث‪.1‬‬

‫سادسا‪ :‬مفاهيم الدراسة‬

‫يمثل تحديد المفاهيم المستخدمة في أي بحث أو دراسة‪ ،‬أم ار أساسيا و ذلك لضرورته‬
‫في تحديد الموضثوع و المتطلبثات النظريثة و المنهجيثة التثي يسثتخدمها الباحثث و تثزداد هثذه‬
‫األهمية لتحديثد المفثاهيم ‪ ،‬فثي الد ارسثات السوسثيولوجية التثي مثازال جثزء كبيثر مثن مفاهيمهثا‬
‫يكتنفثه اللثبس و الغمثوض و عثدم التحديثد فعمليثة تحديثد المفثاهيم تسثاعد علثى الفهثم األمثثل‬
‫للموضوع و أبعاده و منه فهي تشكل إطا ار تصوريا أو شبكة مفاهمية لتحليثل و تقصثي واقثع‬
‫الظاهرة المدروسة و بذلك تساعد الباحث على إيجثاد مفثاتيح لفهثم الموضثوع و التوصثل إلثى‬
‫معالجة الظاهرة المدروسة بطريقة سليمة وموضوعية ‪ ،‬و تتضمن دراستنا عدة مفاهيم وهي‪:‬‬
‫‪ -0‬التربية‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫أ‪ -‬لغة‪ :‬جاء في لسان العرب‪ ،‬ربا الشيء‪ :‬زاد ونما‪ ،‬وربيته‪ :‬نميته‪.‬‬

‫‪ --1‬عبد الهادي الجوهري‪:‬مرجع سابق‪،‬ص‪.49‬‬

 ‫وفي القرآن الكريم‪" ،‬ويربي الصدقات ‪-‬األية ‪422‬من سورة البقرة‪-‬أي يزيدها‪ ،‬و ربوت في‬
‫نمى قواه‬
‫بني فالن‪ :‬نشأت فيهم‪ .‬وفي المعجم الوسيط‪ ،‬تربى‪ :‬تنشأ وتغذي وتثقف‪ ،‬ورّباه‪ّ :‬‬
‫‪2‬‬
‫الجسمية والعقلية و الخلقية‪.‬‬

‫وهكذا فإن المعنى القاموسي في لغتنا العربية لكلمة تربية‪ ،‬يتضمن العناصر التالية‪:‬‬
‫النمو التغذية‪ ،‬التنشئة‪ ،‬و التثقيف‪.‬‬

‫أما في اللغة الفرنسية فإننا نجد كلمتين‪ ،‬األولى‪ :‬تربية‪ ،‬والثانية‪ :‬بيداغوجيا‪ .‬األولى‬
‫من أصل التيني‪ ،‬والثانية من أصل يوناني‪.‬‬

‫يقول إميل دوركايم (‪ :)3130-3121‬لقد دخلت كلمة تربية إلى اللغة الفرنسية‬
‫بفضل علماء عصر النهضة حينما أوردها ‪ Robert Estienne‬في قاموسه الالتيني‬
‫الفرنسي عام ‪ ،3241‬بمعنى التغذية ‪ ،Nourriture‬ثم يذكر ‪ Foulquié‬في معجمه التربية‪،‬‬
‫أن الفعل الالتيني ‪ Educare‬يشير إلى معنى التنشئة ‪ ،Elever‬تستخدم كذلك لغير اإلنسان‬
‫وخاصة في مجال تربية بعض الحيوانات‪.‬أما كلمة ‪ Pédagogie‬فإنها مكونة من مقطعين‬
‫يونانيين األول ‪ Ped‬وأصله ‪ Pais‬أو ‪ Pedos‬بمعنى طفل‪ ،‬والمقطع ثاني ‪ Agogie‬وأصله‬
‫‪3‬‬
‫‪ ogÔgé‬بمعنى القيادة و التوجيه‪ .‬إذا فكلمة بيداغوجيا تعني توجيه األطفال و قيادتهم‪.‬‬

‫ب‪ -‬التربية اصطالحا‪:‬‬

‫‪ -1‬ابن منظور‪ :‬لسان العرب ‪ ،‬المجلد ‪ ،02‬بيروت‪، 0921 ،‬ص‪.22‬‬

‫‪ -2‬مجمع اللغة العربية‪ :‬المعجم الوسيط ‪ ،‬مجلد ‪ ، 0‬القاهرة‪، 0921 ،‬ص‪.422‬‬
‫‪ -3‬صالح عبد العزيز‪ :‬التربية الحديثة مادتها مبادئها تطبيقاتها العملية‪ ،‬الجزء الثالث‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬مصر‪،9181،‬ص‪.86‬‬
‫لقد حاول كثير من المربين‪ ،‬قديما و حديثا‪ ،‬أن يعرفوا التربية تعريفا جامعا مانعا‪،‬‬
‫لكنهم اختلفوا في ذلك اختالفات كبيرة الختالفهم في تحديد الغرض من التربية وأهدافها في‬
‫‪1‬‬
‫المجتمع‪ .‬و من بين التعاريف التي يمكن اقتراحها في هذا الصدد‪:‬‬

‫و مثن بثين التعثاريف التثي يمكنثا اإلشثارة‪ :‬أفالطـون (‪ 427 – 348‬ق م )‪ ،‬ومثن آ ارئثه‪" :‬‬
‫إعطاء الجسثم كثل جمثال و كمثال ممكثن‪ ،‬و دور المعلثم ال يقثوم علثى فثرض العلثوم‪ ،‬إنمثا‬
‫بتوجيه التلميذ بالمناقشة و األسئلة‪.‬‬

‫‪-‬آرسـطو( ‪ 384- 322‬ق م) ‪ ،‬و مثن آ ارئثه‪ " :‬التربيثة إعثداد العقثل للكسثب‪ ،‬كمثا تعثد‬
‫األرض للنبات و الزرع‪".‬‬

‫‪-‬إمانويل كانت )‪ (1724- 1804‬و من آرائه‪ " :‬الغرض من التربية الوصثول باإلنسثان إلثى‬
‫الكمثال الممكثن‪ ،‬و مهمثة التربيثة أن تحتثرم حريثة الفثرد الطبيعيثة و تسثاعده علثى تحقيثق‬
‫إنسانيته‪".‬‬

‫‪-‬جـون جـا روسـو) ‪ ، (1778- 1812‬و مثن آ ارئثه‪ " :‬الغايثة مثن التربيثة‪ ،‬أال نحشثو رأس‬
‫الطفل بالمعلومات‪ ،‬إنما نهذب قواه العقلية‪ ،‬ونجعله قاد ار على تثقيف نفسه بنفسه"‬

‫‪-‬جون ستيوارت ميل) ‪ ، (1806- 1873‬و من آرائه‪ " :‬إن التربية هي انتقال تأثير شخص‬
‫إلثى شثخص آخثر‪ ،‬و أن هثذا التثأثير هثو دائمثا متجثه مثن عقثل إلثى عقثل‪ ،‬أو مثن طبثع إلثى‬
‫طبثع‪ ،‬و بصفة عامة من شخصية إلى أخرى ‪".‬‬

‫‪-‬هربرت سبنسـر ) ‪ (1820- 1903‬ومثن آ ارئثه‪" :‬التربيثة هثي إعثداد اإلنسثان ليحيثا الحيثاة‬
‫الكاملة‪".‬‬

‫‪-‬إيميل دوركايم) ‪ ، ( 1858 – 1917‬ومن آرائه "التربية هثي التثأثير الثذي تمارسثه األجيثال‬
‫الراشدة على تلك التي لم تتهيأ بعد للمشاركة في الحياة االجتماعية‪".‬‬

‫‪ -1‬رونيه أوبير‪ :‬التربية العامة‪ ،‬ترجمة عبد اهلل عبد الدائم‪ ،‬دار العلم للماليين‪،0922،‬مصر‪ ،،‬ص‪.42‬‬
 ‫‪-‬أوفيد ديكرولي) ‪ ، ( 1871 – 1932‬و من آرائه‪ " :‬التربية للحياة و بالحياة‪".1‬‬

‫‪ -‬جون ديوي ) ‪ (1859- 1952‬ومن آرائه‪ " :‬ليست التربية إعدادا للحياة فحسب‪ ،‬و إنما‬
‫هي الحياة نفسها‪".‬‬

‫وعليه فالتربية هي عملية تكيف ما بين الفرد و بيئته االجتماعية والطبيعيثة‪ ،‬باعتبار‬
‫أن اإلنسان مثل غيره من الكائنات الحية‪ ،‬يسعى دوما إلى المحافظة على بقائه‪ ،‬والبحث‬
‫على الوسيلة التي تساعده على تعديل سلوكه‪ ،‬وتنمية قدراته‪ ،‬وتكوين عادات ومهارات تفيده‬
‫في حياته‪ ،‬فالوظيفة األساسية للتربية هنا‪ ،‬أن اإلنسان يصبح قاد ار بواسطتها‪ ،‬على مالئمة‬
‫حاجاته مع الظروف المحيطة به‪ ،‬و كذا إمكانية تسخيرها بما يستجيب لدوافعثه ومتطلباته‬
‫‪2‬‬
‫ليحقق له النمو المتوازن‪.‬‬

‫كما أن التربية هي عملية نمو‪ ،‬أي أنها تكفل للطفل نموا منسجما في جوانب مختلفة‬
‫من شخصيته الجسمية والعقلية والنفسية واالجتماعية‪ ،‬من خالل ما توفره األسثرة‪ ،‬والمؤسسات‬
‫التربوية‪ ،‬من إمكانيات مادية ومعنوية من شأنها أن تضمن له االرتقاء النفسي واالجتماعي‬
‫الضروريين‪.‬‬

‫وخالصة أن التربية عملية اجتماعية وخلقية‪ ،‬يتكفل بها المجتمع من أجل بناء‬
‫شخصيات أفراده على نحو‪ ،‬يمكنهم من مواصلة حياة الجماعة‪ ،‬وتطويرها عند اللزوم‪.‬‬

‫ج‪ -‬التعريف اإلجرائي‪:‬‬

‫‪ .-1‬رونيه أوبير‪ :‬التربية العامة‪ ،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.42‬‬

‫‪ -2‬فادية عمر الجوالني‪ :‬علم االجتماع التربوي‪ ،‬مركز اإلسكندرية للكتاب‪ .‬ط‪،7‬مصر‪،7991 ،‬ص‪.41‬‬
 ‫فهي عملية واعية موجهة إلحداث التغيير في سلوك األفراد والجماعات‪ .‬وبهذا تصبح‬
‫التربية أداة اجتماعية وتجديدا حضاريا ‪.‬ذلك أن المعنى األصلي للفظ التربية‪ ،‬هو عملية‬
‫تخريج إمكانات األفراد في إطارهم االجتماعي والثقافي‪ ،‬وتكوين اتجاهاتهم‪ ،‬وتوجيه نموهم‬
‫وانماء وعيهم بالغايات التي يسعى إليها مجتمعهم‪.‬‬

‫‪ -0‬المقاربة‬

‫تدل على قرب وقوع الخبر‪ ،‬أشهرها كاد وأوشك‪ ،‬ويلحق‬

‫أ‪ -‬لغة ‪:‬أفعال المقاربة أفعال ّ‬
‫فعلية‬
‫بها أفعال الشروع وأفعال الرجاء‪ ،‬يرفع بعدها المبتدأ‪ ،‬وال يكون الخبر إالّ جملة ّ‬
‫ب‪،‬‬
‫َقار َ‬
‫قارب َ‬
‫قارب‪ ،‬والمفعول ُم َ‬‫قارب ًة‪ ،‬فهو ُم ِ‬ ‫قارب من يقارب‪ُ ،‬م َ‬ ‫قارب ‪َ .‬‬
‫َ‬ ‫فعلها مضارع‪،‬‬
‫يء ‪:‬داناه‪ ،‬اقترب منه‬
‫قارب ال ّش َ‬
‫َ‬ ‫ص َعةٌ َق ْرَبى‬
‫بان‪ ،‬وَق ْ‬ ‫ب من االمتالء‪ ،‬إِ ٌ‬
‫ناء َق ْر ُ‬ ‫ناء َق ُر َ‬ ‫وِ‬
‫اإل ُ‬
‫فالنا ‪:‬حادثهُ‬
‫ب فالن ً‬ ‫ط َو ‪:‬داناه قَ َار َ‬
‫الخ ْ‬
‫ب َ‬ ‫ك المبالغة‪ ،‬قَ َار َ‬‫اقتصد َوتََر َ‬
‫َ‬ ‫فالن في أُمورِه ‪:‬‬ ‫ب ٌ‬ ‫قَ َار َ‬
‫النهاي َة ‪:‬أوشك أن ينتهي‪ ،‬قاربه‬‫قارب ِّ‬
‫ب مصدر ُم َق َارَبةٌ َ‬ ‫ب‪َ ،‬ق ِار ْ‬ ‫ت‪ ،‬أُ َق ِار ُ‬ ‫محادث ًة حسنة َق َارْب ُ‬
‫في رأيه ‪:‬شابهه‪.1‬‬

‫وفي اللغة اإلنجليزية‪ approach ،‬تشير إلى اتجاه (مدخل فكري)‪ ،‬اتجاه فكري نحو‬
‫موضوع أو موقف ما‪ ،‬وقد يكون هذا االتجاه موضوعيا ‪ objective‬أو ذاتيا‪subjective.2‬‬

‫ب‪ -‬التعريف اإلجرائي ‪:‬مما تقدم يمكن تعريف المقاربة على أنها موقف نظري اتجاه مسألة‬
‫معينة تختلف حولها اآلراء والمواقف‪.‬‬

‫ويمكن اإلشارة إلى أن هناك تقارب في المعنى الذي يشير إليها مفهوم المقاربة‬
‫ومفهوم المدخل والمنهج‪ ،‬خاصة من حيث المدلوالت اللغوية‪.‬‬

‫‪ -3‬المدخل النظري ‪:‬‬

‫‪ -1‬معجم المعاني الجامع‪ :‬من الموقع اإللكتروني‪ -‬لكل رسم معنى‪ -‬بتاريخ ‪.6198-10-16‬‬
‫‪ -2‬ر‪-‬بودون ور‪ -‬ريكو‪:‬المعجم النقدي لعلم اإلجتماع‪ ،‬ترجمة سليم حداد‪،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر ‪،0912،‬ص‪.214‬‬
‫أ‪ -‬لغة ‪ :‬يعرف قاموس" أكسفورد "المدخل بأنه التعامل مع موقف ما أو مشكلة ما بطريق ما‬

‫حول موضوع ما‪.‬‬

‫و المثثدخل هثثو فعثثل مثثا أو عثثدة وسثثائل لالقت ثراب أو للتعامثثل مثثع شثثخص أو شثثيء مثثا‬
‫بينمثا يعنثي المثنهج فثي الجانثب اآلخثر" الطريقثة "أو" العمليثة"‪ ،‬التثي ينفثذ بمقتضثاها عمثالً مثا‬
‫‪1‬‬
‫هذا هو االختالف األساسي بين المدخل والمنهج‪.‬‬

‫ب‪-‬اصطالحا‪ :‬فالمدخل النظري بعبارة أخرى هو الحدود المنهجية العامة‪ ،‬كما يذهب إلى‬
‫ذلك ريمون بودون الذي قسم المنهج إلى منهج عام وآخر خاص‪ ،‬فاألول يعني تصور‬
‫الموضوع المدروس كمعطى باعتباره كال أو مجموعة من العناصر‪ ،‬وبالتالي فالمنهج في‬
‫هذه الحالة يعتبر موجها عاما أو مقاربة نظرية‪ ،‬أما المنهج بمفهومه الخاص فيعني مجموعة‬
‫الخطوات التي تؤدي للوصول إلى المعرفة العلمية‪ .‬ويمكن تسمية هذا المدخل بالنموذج‬
‫التفسيري أو المشروع التصوري حسب رأي ريلي ماتيلد وايت‪ ،‬وهو الذي يرشد البحث‬
‫السوسيولوجي ويوجه الباحث ‪ 2.‬فالمدخل النظري تفرضه الضرورة المنهجية لالتساق بين‬
‫مركبات وخطوات البحث االجتماعي‪.3‬‬

‫ج‪-‬التعريف اإلجرائي‪ :‬ومنه فيمكن اعتبار المدخل النظري‪ ،‬هو اإلطار الذي يضع فيه‬
‫الباحث مجموعة المفاهيم والتصورات المعرفية التي يفسر من خاللها ظاهرة ما‪ ،‬وتعتبر‬
‫المؤسسة المدرسية والنظام التربوي محور اهتمام مجمل المداخل النظرية في سوسيولوجيا‬
‫التربية‪.‬‬

‫ويمكثثن اإلشثثارة بثثأن المثثدخل والمقاربثثة فثثي التعريفثثات التثثي وجثثدنها فثثي جثثل الق ثواميس‬
‫والمعثثاجم العلميثثة‪ ،‬تتقثثارب مثثن حيثثث المضثثامين والثثدالت اللغويثثة‪ .‬ولهثثذا سثثيتم اعتمثثاد مفهثثوم‬

‫‪ -1‬موقع الدكتور احمد ابراهيم خضر الفرق بين اإلطار والمدخل‪.6195/7/62،‬‬

‫‪ -2‬ريمون ‪ -‬آرون‪:‬المجتمع الصناعي‪،‬ترجمة فيكتوربيسل‪،‬منشورات عويدات‪،‬ط‪،3‬لبنان‪،2002،‬ص‪.71‬‬
‫‪ -3‬ميلود سفاري‪ :‬البحث العلمي ‪ ،‬مقال منشور في اسس المنهجية في العلوم اإلجتماعية‪ ،‬منشورات جامعة قسنطينة‪ ،‬الجزائر‪0999،‬نص‪.12‬‬
‫المقاربثثة لاشثثارة إلثثى موقثثف نظثثري لثثه رؤيثثة فثثي تحليثثل الظ ثواهر االجتماعي ثة بصثثفة عامثثة‪،‬‬
‫والظاهرة التربوية بصفة خاصة‪ ،‬كما يمكثن القثول ايضثا بثأن جميثع المقاربثات التثي سثنتعرض‬
‫اليها في األصل هي مقاربات سوسيولوجية‪.‬‬

‫سابعا‪ :‬الدراسات السابقة‬

‫تعتبر الدراسات السابقة مرحلة مهمة في مسار العملية البحثية‪ ،‬وتتأتى هذه األهمية‬
‫من كونها قاعدة معرفية توجه طريق الباحث‪ ،‬كما تساعد الدراسات السابقة الباحث في تحديد‬
‫الغايات واألهداف التي يسعى للوصول إليها‪ ،‬ولهذا خصصنا في بحثنا هذا عنصر تطرقنا‬
‫فيه لهذه المرحلة البحثية المهمة وألن بحثنا يأخذ الطابع النظري‪ ،‬قمنا بعرض مجموعة من‬
‫المؤلفات التي تناولت علم اجتماع التربية من جوانب وزويا مختلفة ‪.‬‬

‫‪ -‬المؤلفات العربية ‪:‬‬

‫هناك مجموعة من المؤلفات العربية التي تناولت حقل سوسيولجيا التربية إال أنها تبقى‬
‫غيثر كافيثة مقارنثة بنظيرتهثا الغربيثة مثن جهثة‪ ،‬ونظث ار ألهميثة هثذا الحقثل المعرفثي مثن جهثة‬
‫أخرى‪ ،‬ولهذا سنحاول عرض مجموعة منها على سبيل الذكر ال الحصر ‪.‬‬

‫(دراسات في سوسيولوجيا التربية)‪ 1‬لعلي أسعد وطفة وعبد اهلل شمت المجيدل‪،‬و(علم‬
‫االجتماع المدرسـي)‪ 2‬لعلثي أسثعد وطفثة وعلثي جاسثم الشثهاب‪ ،‬وفثايز مثراد دنثدش فثي كتابثه‬
‫(علم اإلجتماع التربوي بـين التـأليف والتـدريس) ‪ ،3‬وفاديثة عمثر الجثوالني فثي كتابهثا (علـم‬
‫االجتماع التربوي)‪ 4،‬واحسان محمثد الحسثن فثي مؤلفثه(علـم اجتمـاع التربـوي) وكثذلك معتثز‬
‫الصابوني في كتابه (علم اجتماع التربوي)‪ ،5‬وحمدي علي أحمد في كتابه (مقدمـة فـي علـم‬

‫‪ -1‬اسعد وطفة وعبد هللا شمت المجيدل‪ :‬دراسات في سوسيولوجيا التربية‪ ،‬دار اإلعصار العلمي‪،‬ط‪،7‬األردن‪2072 ،‬‬
‫‪ -2‬علي اسعد وطفة وعلي جاسم الشهاب‪:‬علم اجتماع المدرسي‪ ،‬المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر‪،‬لبنان‪،‬ط‪.2002 ،7‬‬
‫‪ -3‬شبل بدران‪ :‬التربية واأليديولوجية‪،‬النجاح الجديدة للنشر‪،‬ط‪،7‬المغرب‪.7997،‬‬
‫‪ -4‬فايزة مراد دندش‪ :‬علم اجتماع التربوي بين التأليف والتأليف و التدريس‪ ،‬دار الوفاء لدنيا الطبع والنشر‪ ،‬ط‪،7‬مصر‪.2002،‬‬
‫‪ - 5‬فادية عمر الجوالني‪ :‬علم االجتماع التربوي‪ ،‬مركز اإلسكندرية للكتاب‪ .‬ط‪،7‬مصر‪.7991 ،‬‬
‫اجتماع التربية)‪ 1،‬وعلثي السثيد الشثخيبي فثي كتابثه(علـم اجتمـاع التربيـة المعاصـر)‪ ،2‬وعبثد‬
‫النور إدريس (سوسيولوجيا التمايز ظاهرة الهدر الدراسي بالمغرب)‪ .3‬وعبد الكريم غريب في‬
‫و(سوســيولوجيا المدرســة) ‪ ،5‬ومحمثثد فاوبثثار فثثي كتابثثه‬ ‫‪4‬‬
‫(سوســيولوجيا التربيــة)‬
‫‪6‬‬
‫( سوسيولوجيا التعليم بالوسط القروي)‪.‬‬

‫ومصطفى محسن في كتبه( اإلطارالسوسيولوجي العام للنظام التربوي) ‪ 7‬و(في‬

‫المسألة التربوية‪ ،‬نحو منظور سوسيولوجي منفتح)‪ 8‬و (الخطاب اإلصالحي التربوي بين‬
‫أسئلة األزمة وتحديات التحول الحضاري‪ ،‬رؤية سوسيولوجية نقدية)‪ 9‬و(رهانات تنموية ‪-‬‬
‫رؤى سوسيوتربوية وثقافية ونقدية)‪،10‬وكتاب صالح الدين شروخ‪ ،‬بعنوان ( علم االجتماع‬
‫التربوي)‪.11‬‬

‫وهناك بعض المؤلفات األخرى التي تناولت موضوع علم اجتماع التربية‪ ،‬وقد اقتصر‬
‫ذكرنا لهذه المؤلفات بغرض إعطاء صورة عن كيفية تناول الباحث العربي لحقل علم اجتماع‬
‫التربية‪ ،‬ولكن ما يمكن ذكره إجماال عن مضامين المؤلفات العربية في مجال سوسيولوجيا‬
‫التربية يمكن تلخيصه فيما يلي ‪:‬المقاربة العربية في علم اجتماع التربية جاءت إعادة نسخ‬
‫للمفاهيم والنظريات التي افرزتها المقاربة الغربية‪ ،‬بمعنى أن أغلب المؤلفات العربية اشتغلت‬
‫داخل إطار سوسيولوجيا التربية الغربية‪ ،‬فهناك شكل من االحتواء وعدم االستقاللية‪.‬‬

‫نالحظ أيضا أن هناك تناول مشوه للترات الغربي في مجال علم اجتماع التربية‬ ‫•‬
‫من بعض المنشغلين بسوسيولجيا التربية العربية‪ ،‬فعلى سبيل المثال هناك خلط‬

‫‪ -1‬حمدي عل أحمد‪ :‬مقدمة في علم اجتماع التربية‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬ط‪ ،7‬مصر‪.7992،‬‬
‫‪ -2‬علي السيد الشخيبي‪ :‬علم اجتماع التربية المعاصر‪،‬دار الفكر العربي‪ ،‬ط‪ ،7‬مصر‪.2002،‬‬
‫‪ -3‬عبد النور إدريس‪:‬سوسيولوجيا التمايز‪ -‬ظاهرة الهدر الدراسي بالمغرب‪، -‬دار دفاتر االختالف‪،‬ط‪،7‬المغرب‪.2002،‬‬
‫‪ -4‬عبد الكريم غريب‪ :‬سوسيولوجيا التربية‪ ،‬مطبعة دار النجاح الجديدة‪،‬ط‪،0‬المغرب‪4111 ،‬‬
‫‪ -5‬عبد الكريم غريب‪ .:‬سوسيولوجيا المدرسة‪،‬مطبعة دار النجاح الجديدة‪،‬ط‪،0‬المغرب‪.4119،‬‬
‫‪ -6‬محمد فاوبار‪:‬سوسيولوجيا التعليم بالوسط القروي‪ ،‬مطبعة دار النجاح الجديدة‪،‬ط‪،0‬المغرب‪4110،‬‬
‫‪ -7‬مصطفى محسن‪ :‬اإلطار السوسيولوجي العام للنظام التربوي‪،‬منشورات مجلة التربية والتعليم‪ ،‬العدد‪،02‬ط‪،0‬المغرب‪.0991،‬‬
‫‪ -8‬مصطفى محسن‪:‬في المسألة التربوية‪ ،‬نحو منظور سوسيولوجي منفتح‪ ،‬دار بابل للنشروالتوزيع‪ ،‬ط‪،0‬المغرب‪.0994،‬‬
‫‪ -9‬مصطفى محسن‪ :‬الخطاب اإلصالحي التربوي بين أسئلة األزمة وتحديات التحول الحضاري ‪،‬المركز الثقافي العربي‪،‬ط‪،0‬المغرب‪.0999،‬‬
‫‪ -10‬مصطفى محسن‪ :‬رهانات تنموية‪ -‬رؤية سوسيوتربويةوثقافية ونقدية‪،‬منشورات الزمن ‪،‬عدد‪،22‬مطبعة النجاح‪،‬ط‪،0‬المغرب‪.4100،‬‬
‫‪ -11‬صالح الدين شروخ‪ :‬علم االجتماع التربوي‪،‬دار العلوم للنشر والتوزيع‪،‬ط‪،0‬الجزائر‪.4112،‬‬
‫بين علم اجتماع التربية وعلم االجتماع التربوي‪ ،‬وسيتم تناول الفرق بين المجالين‬
‫في الفصل الموالي ‪.‬كما أن هناك بعض المفاهيم في مجال علوم التربية يتم‬
‫تتناولها على أنها من صميم حقل علم اجتماع التربية‪.‬‬

‫• كما نالحظ بأن بعض المؤلفات العربية في مجال علم اجتماع التربية‪ ،‬أصحابها‬
‫تلقوا تكوينهم في مجاالت أخرى كاألدب مثل الباحث جميل حمداوي‪ ،‬صاحب‬
‫كتاب‪-‬سوسيولوجيا التربية‪-‬وكذلك القانون كما هو الحال بالنسبة للباحث صالح‬
‫الدين شروخ صاحب كتاب‪-‬علم اجتماع التربوي‪-‬‬

‫• الكتابات العربية في مجال سوسيولوجيا التربية مازالت تسم بالطابع اإلنشائي‬

‫الوصفي‪ ،‬والذي يشعرنا بالعفوية واالرتجالية في بعض األحيان ‪.‬بمعنى ان علم‬
‫اجتماع التربية العربي لم يجد بعد األدوات المنهجية والمعرفية القادر على فهم‬
‫الواقع التربوي العربي ‪.‬‬

‫هذا يدفعنا إلى القول بأن سوسيولوجيا التربية العربية مازالت تبحث عن‬
‫نفسها‪ ،‬فهي بحاجة إلى اهتمام أكبر مما عليه اآلن‪ ،‬لكي تصبح قادرة على قراءة‬
‫الواقع التربوي العربي وتساهم في تغييره نحو األفضل وتتخلص من هيمنة‬
‫المنظومة الغربية ‪.‬‬

‫أما فيما يخص المؤلفات الغربية في مجال سوسيولوجيا التربية فإننا سنتعرض‬
‫لها في الفصل الموالي على اعتبار أنها تشكل محور دراستنا ‪.‬‬
‫خالصة‪ :‬يمكن القول مما تقدم‪ ،‬بأن المراحل التي قمنا بها في هذا الفصل‪ ،‬ساعدتنا في‬
‫توجيه الدراسة من خالل تحديد اإلشكالية وأهداف وأسباب وأهمية الدراسة‪ ،‬وتحديد مفاهيم‬
‫الدراسة‪ ،‬باإلضافة إلى الدراسات السابقة والتي جاءت في مجملها عبارة عن مؤلفات في‬
‫مجال سوسيولوجيا التربية‪.‬‬

‫الفصل الثاني ‪ :‬نشأة وتطور علم اجتماع التربية‬

 ‫‪ -‬تمهيد‬

‫أوالً‪ :‬نشأة وتطور علم اجتماع التربية‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬التربية والمجتمع‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬مفهوم علم اجتماع التربية‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬أهداف علم اجتماع التربية‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬أهمية علم اجتماع التربية‪.‬‬

‫سادساً‪ :‬الفرق بين علم اجتماع التربية وعلم االجتماع التربوي‪.‬‬

‫‪ -‬خالصة‬

‫تمهـيد‪ :‬نتناول في هذا الفصل المراحل التاريخية التي مر بها علم اجتماع التربية‪ ،‬انطالقا‬
‫من مرحلة التأسيس إلى مرحلة التطور واالزدهار‪ ،‬كما تطرقنا إلى عالقة التربية بالمجتمع‬
‫والى مفهوم علم اجتماع التربية‪ ،‬وأهدافه وأهميته‪ ،‬والفرق بين علم االجتماع التربوي وعلم‬
‫اجتماع التربية‪.‬‬

‫أوال‪ :‬نشأة وتطور علم اجتماع التربية‬

‫تمارس التربية في األسرة والمدرسة والمجتمع ‪.‬فاآلباء واألمهات وبقية أعضاء األسرة‬
‫يحيطون الطفل منذ والدته وحتى نضجه بالرعاية التربوية فيعلمونه اللغة وأساليب قضاء‬
‫حاجاته وتعامله مع اآلخرين وغير ذلك من عناصر الثقافة‪ ،‬والمدرسة تعلم الطفل المعارف‬
‫والمهارات العديدة المتنوعة‪ ،‬وتعتمد في ذلك على المعلمين والمناهج والكتب والوسائل‬
‫األخرى‪ ،‬وتستخدم أساليب التعليم والتعلم‪.‬‬

‫كذلك يكتسب الطفل من وسائل المجتمع اإلعالمية والصحية والثقافية وسواها ومن‬
‫زمالئه واآلخرين الذين يتعامل معهم عناصر ثقافية متعددة كالعادات واالتجاهات وأساليب‬
‫التصرف وسواها‪.‬‬

‫وهكذا نجد في األسرة والمدرسة والمجتمع طفال يعلَّم ويتعلم‪ ،‬ويكتسب معارف‬
‫ومهارات واتجاهات وصفات نفسية‪ ،‬وتنمو قدراته الجسدية والعقلية ودوافعه وعواطفه‬
‫وانفعاالته وسلوكه نتيجة هذا التعلم‪ ،‬فيتحول من وليد جاهل عاجز إلى فتى عارف متكامل‬
‫الشخصية قادر على القيام بالسلوك المناسب الذي يشعره بالرضا عن ذاته والثقة بها ويمكنه‬
‫‪1‬‬
‫من التكيف مع المجتمع المحيط به‪.‬‬

‫ولهذا كان من الضروري التفكير في حقول معرفية قصد فهم وتفسير الظاهرة التربوية‬
‫وما تحمله هذه األخيرة من اف ارزات في المجتمع‪ ،‬فكان لحقل علم اجتماع التربية نصيب في‬
‫البحث عن مكونات ومضامين الظاهرة التربوية ‪.‬ولهذا سنقوم بعرض ألهم المراحل التي مر‬
‫بها هذا الحقل المعرفي لنبين كيف تشكلت معالم هذا العلم‪.‬‬

‫‪ -0‬المرحلـة األولـ ‪ :‬يجمثع الكثيثر مثن المهتمثين بحقثل سوسثيولوجيا التربيثة علثى انهثا لثم‬
‫تظهر إال في أواخر القرن التاسع عشر مع إميل دوركايم الذي يعثد مثن الثرواد األوائثل الثذين‬
‫اهتموا بسوسثيولوجيا التربيثة منثذ أواخثر القثرن التاسثع عشثر‪ ،‬حينمثا كثان يحاضثر فثي جامعثة‬
‫بثوردو‪ ،‬ضثمن الثدروس البيداغوجيثة التثي كثان يقثدمها للمدرسثين ‪.‬وقثد اهثتم أيضثا بالتنشثئة‬

‫‪ -1‬جون ديوي‪ :‬المدرسة والمجتمع‪،‬ترجمة‪:‬أحمد حسين الرحيم‪،‬دار مكتبة الحياة للكتابة والنشر‪،‬ط‪،4‬العراق‪،0921،‬ص‪.02‬‬
‫االجتماعية التي تقوم بها المدرسة‪ ،‬مع التساؤل عن طريقة تكوين المجتمعات لشبابها‪ ،‬ودور‬
‫المدرسة في المجتمع ‪.‬بيد أن محاضراته وكتاباته لم تجمع إال بعد موته‪.‬‬

‫ومن أهم كتبه‪ ،‬في هذا المجال‪ ،‬نذكر كتاب‪( :‬التربية األخالقية)‪ 1‬الذي نشر ما بين‬
‫سنتي‪ 1902‬و‪1903‬م‪ ،‬حيث تناول فيه بعض المواضيع المتعلقة بالتربية‪ ،‬مثل ‪:‬علمانية‬
‫األخالق‪ ،‬وعناصر األخالق‪ ،‬وروح االنضباط‪ ،‬واالرتباط بالجماعات المجتمعية‪ ،‬واستقاللية‬
‫اإلرادة‪ ،‬والتربية األخالقية عند المتعلمين‪ ،‬واالنضباط المدرسي‪ ،‬وسيكولوجيا المتعلم‪ ،‬والعقوبة‬
‫المدرسية‪ ،‬والطفل والغير‪،‬وتأثيرات الوسط التربوي‪ ،‬وتدريس العلوم‪ ،‬والثقافة الجمالية‪ ،‬والتعليم‬
‫التاريخي‪.‬‬
‫‪ ،‬وقد نشر سنة‪ 1922‬م‪ ،‬حيث‬ ‫‪2‬‬
‫ثم أعقبه كتاب آخر هو (التربية وعلم االجتماع)‬
‫أورد تعريفات للتربية في ضوء المقترب السوسيولوجي‪ ،‬مع التركيز على الطابع االجتماعي‬
‫للتربية‪ ،‬ودور الدولة في مجال التربية‪ ،‬وسلطة التربية ووسائل العمل‪ ،‬وطبيعة البيداغوجيا‬
‫ومنهجيتها‪ ،‬والبيداغوجيا والسوسيولوجيا‪ ،‬وتطور التعليم الثانوي في فرنسا ودوره‪.‬‬

‫وعليه‪ ،‬يرى دوركايم أن المدرسة تساهم في التنشئة االجتماعية بنقل قيم األجداد إلى‬
‫األبناء واألحفاد‪ .‬كما تعمل على إدماج األفراد داخل المجتمع الكبير‪.‬ويعني هذا أن المدرسة‬
‫مجتمع مصغر تكيف المتعلمين ليتأقلموا مع المحيط المجتمعي وقيمه وعاداته وقوانينه‬
‫وأعرافه وتشريعاته ‪.‬وبتعبير آخر‪ ،‬للمدرسة وظيفة التهيئة االجتماعية‪ ،‬وخلق مواطنيين‬
‫صالحين قادرين على التكيف مع المجتمع الخارجي ‪.‬لذا‪ ،‬تقوم التربية األخالقية بدور هام‬
‫في مجال التنشئة االجتماعية‪ ،‬وتطبيع المتعلم اجتماعيا للتكيف مع الوضعيات المعطاة‪،‬‬
‫وتكوين أشخاص مستقلين يحترمون ثقافة المجتمع العام ‪.‬وال ننسى كتابه اآلخر (التطور‬

‫‪ -1‬جميل حمداوي ‪ :‬سوسيولوجيا التربية‪،‬شبكة األلوكة‪،‬كتاب الكتروني‪،4102،‬ص‪.42‬‬

‫‪ -2‬جون ديوي‪ :‬المدرسة والمجتمع‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.96‬‬
‫البيداغوجي في فرنسا ) الذي صدر سنة‪ 1938‬م‪ ،‬ويهتم بالتطور التاريخي للممارسة‬
‫البيداغوجية الفرنسية في عالقتها ببنيتها المجتمعية‪.1‬‬
‫بيد أن علي أسعد وطفة وعلي جاسم الشهاب يذهبان‪ ،‬في كتابهما (علم االجتماع‬
‫المدرسي)‪ ،‬لقد شكلت أعمال جون ديوي )‪(John Dewey) (1859-1952‬المنطلق‬
‫األساسي لوالدة علم االجتماع المدرسي الحديث في نهاية القرن العشرين‪ ،‬حيث تمكن‬
‫بعبقريته التربوية المعهودة‪ ،‬في نسق من أعماله المتواترة‪ ،‬أن يؤسس منهجية علمية رصينة‬
‫للبحث في مجال المؤسسة التربوية ‪.‬كان ديوي أول من أسس مدرسة تجريبية في عام‬
‫‪ ،1896‬واستطاع عبر تجربته هذه أن ينشر أعماال عظيمة في مجال التربية المدرسية‪،‬‬
‫حيث نشر كتابه( عقيدتي التربوية عام‪ ، (My Pedagogic Creed)3110‬ثم نشر كتابه‬
‫المشهور(المدرسة والمجتمع)عام‪ ، ( The School and Society)3111‬ويشار في هذا‬
‫الصدد إلى كتابه المعروف( الديمقراطية والتربية ‪(Democracy and Education: an‬‬
‫‪2‬‬
‫‪.introduction‬‬ ‫"‪to the philosophy of education).‬‬

‫وبعد هذين الرائدين‪ ،‬ظهرت كتب أخرى‪ ،‬تهتم بالمدرسة في أبعادها المجتمعية‪ ،‬مثل ‪:‬دراسة‬
‫ألفرد بينيه )‪ (A.Binet‬حول البيداغوجيا التجريبية التي تسعى إلى تشخيص الفشل الدراسي‬
‫ووضع مقاييس الذكاء ‪.‬وقد اهتم ألفرد بينيه‪ ،‬في كتابه (األفكار المعاصرة حول األطفال)‬
‫بالتشخيص التجريبي لاخفاق المدرسي‪. 3‬‬
‫ويمكن الحديث أيضا عن مجموعة من الدارسين والفالسفة والباحثين الذين اهتموا‬
‫بسوسيولوجيا المدرسة إما بشكل صريح‪ ،‬واما بشكل ضمني‪ ،‬أمثال ‪:‬كارل ماركس ‪(Karl‬‬
‫‪ ) marx‬في كتابه (رأس المال) ‪ ،‬وماكس فيبر )‪ (Max Weber‬في كتابه (االقتصاد‬
‫والمجتمع) ‪ ،‬وبول الپي )‪ (Paul Lapie‬في كتابه (المدرسة والمجتمع)‪ ،‬وثورستاين فيبلين‬
‫(‪(Thorstein veble‬في كتابه (التعليم العالي في أمريكا)‪ ،‬ووالر )‪ (Waller‬في كتابه‬

‫‪ - 1‬جون ديوي‪ :‬المدرسة والمجتمع‪ ،‬المرجع السابق‪،‬ص‪41‬‬

‫‪ -2‬علي اسعد وطفة وعلي جاسم الشهاب‪:‬علم اجتماع المدرسي‪ ،‬المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر‪،‬لبنان‪،‬ط‪،7،2002‬ص‪.9-2‬‬
‫‪ -3‬عصام الدين على هالل وطلعت عبد الحميد فايق‪:‬قضايافي علم اجتماع التربية المعاصر‪،‬مكتبة األنجلو المصرية‪،‬ط‪،0‬مصر‪،4110،‬ص‪.42‬‬
‫(سوسيولوجيا التدريس)‪...‬وقد امتدت هذه المرحلة إلى غاية سنوات الخمسين من القرن‬
‫العشرين‪.1‬‬
‫وبعد الحرب العالمية الثانية‪ ،‬تطورت المؤسسة التربوية بتطور النمو الديمغرافي‬
‫وارتباطها بالعوامل االقتصادية واالجتماعية والسياسية‪ ،‬وأضحت مشاكل المؤسسة التعليمية‬
‫متفاقمة بتزايد اإلقبال على المدرسة‪ ،‬والسعي نحو تقوية هذه المؤسسة‪ ،‬والبحث عن‬
‫استقالليتها المادية والمالية والمعنوية ‪.‬وفي الوقت نفسه‪ ،‬تطورت سوسيولوجيا المدرسة بشكل‬
‫الفت لالنتباه‪ ،‬بفضل تعدد مراكز البحث والمختبرات العلمية التي تعنى بدراسة المدرسة في‬
‫عالقتها بالمحيط المجتمعي‪ ،‬ونشرت آالف من الكتب في هذا النطاق‪ ،‬وخاصة ما كتبه‬
‫‪2‬‬
‫كارل مانهايم )‪ ، (Karl Manheim‬مثل‪ (:‬السوسيولوجيا كسياسة للتربية)‪.‬‬
‫بيد أن علم االجتماع التربية له تاريخ آخر في الواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬فقد‬
‫استخدم مصطلح سوسيولوجيا التربية )‪ (Educational Sociology‬ألول مرة في كلية‬
‫المعلمين بجامعة كولومبيا بمدينة نيويورك في الواليات المتحدة األمريكية عام‪ 1910‬م‪ ،‬كعلم‬
‫يدرس في المعاهد العليا على يد البروفسور هنري سوزالو)‪ ، (Henry Sozzallo‬واستخدم هذا‬
‫المصطلح فيما بعد هذا التاريخ كعلم مستقل‪ ،‬وما أن جاء عام‪ 1914‬م وصار هناك حوالي‬
‫‪16‬جامعة أمريكية تدرس مواد بعنوان علم االجتماع التربية‪ ،‬وفي حين كان هناك حوالي‬
‫‪ 60‬جامعة في أمريكا تدرس علم االجتماع العام وفروعه المختلفة غير علم اجتماع التربية ‪.‬‬
‫وما أن جاء عام‪ 1933‬م حتى تم تأسيس وتنظيم الجمعية الوطنية لدراسة علم االجتماع‬
‫التربية‪ ،‬وقامت هذه الجمعية بنشر ثالثة كتب سنوية خالل‪ 1933-1931‬م‪ .‬ثم توقفت هذه‬
‫النشرات عن الصدور‪ ،‬ألن نشرة أخرى أسسها البروفسور بين )‪ (E.G.Payne‬عام‪ 1928‬م‪،‬‬
‫أصبحت هي النشرة الرسمية للجمعية بعد ذلك‪.3‬‬

‫‪ - - 1‬جميل حمداوي ‪ :‬سوسيولوجيا التربية‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.21‬‬

‫‪ - 2‬عصام الدين على هالل وطلعت عبد الحميد فايق‪:‬قضايا في علم اجتماع التربية المعاصر‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.22‬‬
‫‪ -3‬عبد هللا الرشدان‪ :‬علم اجتماع التربية‪،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪،‬ط‪،0‬األردن‪،0999،‬ص‪.22‬‬
 ‫وما يمكن قوله عن هذه المرحلة أنها اتسمت بالتمهيد والتأسيس لميالد حقل‬
‫سوسيولوجيا التربية‪ ،‬حيث بدأت تظهر مالمح هذا العلم من خالل اإلسهامات المختلفة‬
‫لعلماء االجتماع وعلى رأسهم اميل دوركايم‪.‬‬

‫‪ -3‬المرحلة الثانية ‪:‬لم تعرف سوسيولوجيا التربية تطورها الحقيقي إال في سنوات الستين من‬
‫القثرن الماضثي؛ إذ كانثت هثذه الفتثرة مرحلثة التطثور واالزدهثار العلمثي والمنهجثي لهثذه‬
‫السوسيولوجيا مع مجموعة من الباحثين‪ ،‬أمثال ‪:‬الفرنسثيين ‪:‬بييثر بورديثو)‪(Pierre Bourdieu‬‬

‫وكلثود باسثرون )‪1. (Jean-Claude Passeron‬ورايمثون بثودون )‪(Raymond Boudon‬‬

‫وكريستيان بودلو)‪(Christian Baudelot‬؛ والبريطاني بيرنشتاين )‪(Bernstein‬واألمثريكيين ‪:‬‬

‫باولز )‪ ، (Bowles‬وجينتيس‪.(Gintis)..‬‬

‫ويمكن القول أن بيير بورديو وكلود باسرون هما اللذان أعطيا والدة ثانية‬
‫لسوسيولوجيا التربية‪ ،‬وقد انطلقا من فرضية سوسيولوجية أساسية هي‪ :‬ال يملك المتعلمون‬
‫الحظوظ نفسها في تحقيق النجاح المدرسي ‪.‬وقد ترتب عن هذا االختالف في الحظوظ تنوع‬
‫طبقي ومجتمعي‪ ،‬ووجود فوارق فردية داخل الفصل الدراسي نفسه ‪.‬ومن ثم‪ ،‬فقد قادت‬
‫األبحاث السوسيولوجية واإلحصائية التي أجراها كل من بورديو وباسرون إلى استنتاج‬
‫أساسي هو أن الثقافة التي يتلقاها المتعلم‪ ،‬في المدرسة الفرنسية الرأسمالية‪ ،‬ليست ثقافة‬
‫موضوعية ومحايدة‪ ،‬بل هي تعبير عن الثقافة المهيمنة أو ثقافة الطبقة الحاكمة ‪.‬ومن ثم‬
‫فالتنشئة االجتماعية ليست تحري ار للمتعلم‪ ،‬بل إدماجا له في المجتمع في إطار ثقافة التوافق‬
‫والتطبيع واالنضباط المجتمعي‪.‬ومن ثم‪ ،‬تعيد لنا المدرسة الطبقات االجتماعية نفسها عن‬
‫طريق االصطفاء واالنتقاء واالنتخاب ‪.‬ومن ثم فهي مدرسة الالمساواة االجتماعية بامتياز‪.2‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les héritiers : les étudiants et la culture, Paris, Les Éditions de‬‬
‫‪Minuit, coll. « Grands documents » (no 18), 1964, 183 p.‬‬

‫‪ -2‬إبراهيم ناصر‪ ،‬علم االجتماع التربوي‪ ،‬دار الجيل بيروت‪ ،‬لبنان‪،7922،‬ص‪.2-1‬‬

‫ويعني هذا كله أن سوسيولوجيا التربية النقدية قد عرفت منحنى مهما في سنوات‬
‫الستين إلى غاية سنوات السبعين‪ ،‬واتخذت بعدا علميا أكثر مما هو سياسي‪ ،‬بعد أن توسعت‬
‫الهوة بين النظرية والتطبيق‪ ،‬أو بين المؤسسة التربوية والمجتمع‪ ،‬وخاصة بعد تحول المدرسة‬
‫الرأسمالية إلى فضاء للتطاحن والصراعات االجتماعية والطبقية‪ ،‬أو تحولها إلى مؤسسة‬
‫تنعدم فيها العدالة الطبقية‪ ،‬وتغيب فيها المساواة على مستوى الفرص والحظوظ؛ حيث الفشل‬
‫واإلخفاق مآل أبناء الطبقات الشعبية ‪.‬في حين‪ ،‬يكون النجاح حليف أبناء الطبقات الغنية‬
‫وأبناء الطبقة الحاكمة‪.‬أي أن مدرسة أصبحت فارقية بامتياز أو مدرسة لالنتقاء واالصطفاء‬
‫الطبقي والتمييز االجتماعي‪.1‬‬

‫ويعني هذا أن السؤال الذي ركزت عليه سوسيولوجيا التربية‪ ،‬في سنوات الستين‬
‫والسبعين هو سؤال الالمساواة المدرسية التي تعكس الالمساواة الطبقية واالجتماعية ‪.‬وتعكس‬
‫مدى اختالف أبناء الطبقات العمالية عن أبناء الطبقات المحظوطة‪ ،‬واختالف المستوى‬
‫التعليمي الطويل الذي يرتاده أبناء الطبقات المحظوظة‪ ،‬والتعليم القصير الذي يكون من حظ‬
‫أبناء الطبقات الدنيا‪ ،‬والسيما أبناء الطبقات العمالية وأبناء المهاجرين‪.‬لذا‪ ،‬كان التوجه‬
‫الماركسي النقدي الجديد يغلب على هذه السوسيولوجيا الصراعية ‪.‬والدليل على ذلك الثورة‬
‫العارمة على المدرسة الرأسمالية التي كانت مدرسة طبقية بامتياز‪ ،‬وخاصة ثورة‪ 1968‬م ‪.‬‬
‫وكان البديل هو دمقرطة التعليم‪ ،‬وتحقيق المساواة االجتماعية الشاملة‪ ،‬والحد من الفوارق‬
‫البيداغوجية والديدكتيكية والثقافية والطبقية والمجتمعية‪ ،‬وخلق مدرسة موحدة تحقق النجاح‬
‫لجميع المتعلمين بدون تمييز أو انتقاء أو اصطفاء‪.2‬‬

‫وعليه‪ ،‬يمكن القول إن دراسات بيير بورديو هي‪ ،‬في الحقيقة‪ ،‬نقد للدراسات الكالسيكية حول‬
‫سوسيولوجيا التربية؛ إذ اعتمدت على المقاربة الماركسية الجديدة في دراسة المدرسة الفرنسية‬

‫‪ -1‬جميل حمداوي ‪ :‬سوسيولوجيا التربية‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.20‬‬

‫‪ -2‬عبد هللا الرشدان‪ :‬علم اجتماع التربية‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.22‬‬
‫بصفة خاصة‪ ،‬والمدرسة الرأسمالية بصفة عامة‪ ،‬بغية الدفاع عن مشروع التعليم‬
‫الديموقراطي‪.‬‬
‫ومن أهم الباحثين السوسيولوجيين المعاصرين الذين تركوا بصمات واضحة في مجال‬
‫سوسيولوجيا التربية نذكر ‪:‬ببير بورديو )‪ ( P.Bourdieu‬وكلود باسرون )‪ (Passeron‬في‬
‫كتابيهما(الورثة)‪ ،‬و(إعادة اإلنتاج) ورايمون بودون في كتابه (عدم المساواة في الحظوظ)‬
‫والبريطاني بازيل بيرنشتاين )‪ (Basil Bernstein‬في كتابه(اللغة والطبقات االجتماعية)‬

‫و(مفارقات النجاح المدرسي)‪ ،‬وفيفيان إيزامبير جماتي( ‪)Isambert-Jamati) (Viviane‬‬

‫في كتابيها (أزمات المجتمع وأزمات التعليم )‪ ،‬و(اإلصالح التربوي الفرنسي في التعليم‬
‫األساسي)‪ ،‬وجان ميشيل بيرتيلو )‪ (Jean-Michel Berthelot‬في كتابه (المدرسة‪،‬‬
‫والتوجيه‪ ،‬والمجتمع) وبودلو واستابليت )‪ (Baudelot et Establet‬في كتابهما (المدرسة‬
‫الرأسمالية في فرسا )‪ ،‬وآن فان هايشت )‪ (Anne Van Haecht‬في كتابها)المدرسة في‬
‫السوسيولوجيا أو سوسيولوجيا التربية وتطوراتها (‪ ،‬وماري دورو بيال وأنيس ڤان‬ ‫مح‬
‫زانتين )‪ (Marie Duru-Bellat, Agnès Van Zanten‬في كتابهما (سوسيولوجيا‬
‫‪1‬‬
‫المدرسة)‪.‬‬

‫لقد عرفت هذه الفترة ازدهار لحقل سوسيولوجيا التربية‪ ،‬وهذا لجملة اإلسهامات التي‬
‫أسس لها مجموعة من أقطاب هذا المجال المعرفي‪ ،‬ليعرف بذلك علم اجتماع التربية مرحلة‬
‫انتعاش من خالل المقاربات المختلفة التي شكلت جوهر هذا العلم‪ ،‬كما أصبحت معالمه‬
‫أكثر وضوح من حيث األطر المنهجية والمعرفية‪ ،‬ليزاحم بذلك حقول المعرفة المختلفة‬
‫ويشكل لنفسه مجال معرفيا مستقال‪.‬‬
‫كما تجدر اإلشارة إلى أن هذه المرحلة مهدت إلى مرحلة أخرى‪ ،‬اتسمت بمالمح‬
‫مغايرة لسابقاتها‪ ،‬وهذا ما جعلنا نقف عند أهم ماجات به هذه المرحلة‪.‬‬

‫‪ -1‬علي أسعد وطفة وعلي جاسم الشهاب‪ :‬علم اجتماع المدرسي ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص‪.70-9‬‬
 ‫‪ -3‬المرحلة الثالثة ‪ :‬تمتد المرحلة السوسيولوجية المعاصرة من سنوات الثمانين من القرن‬
‫الماضي حتى أواخر سنوات التسعين ‪.‬فقد انصب االهتمام على المناهج الدراسية‪ ،‬واعادة‬
‫النظر في المحتويات والمقررات الدراسية‪ ،‬ورصد تاريخ المعارف‪ ،‬واالهتمام بالمؤسسات‬
‫التعليمية من جهة أولى‪ ،‬والعناية بالطرائق البيداغوجية من جهة ثانية‪ ،‬والتركيز على‬
‫المدرسين من جهة ثالثة ‪.‬ويعني هذا كله ضرورة تشخيص العملية الديدكتيكية أو العملية‬
‫التعليمية‪-‬التعلمية بوصفها وتحليلها وتقويمها‪ ،‬بتحديد سلبياتها وايجابياتها‪ ،‬بعيدا عن‬
‫التصورات الذاتية والسياسية واإليديولوجية‪.1‬‬

‫وقد عرفت هذه المرحلة مجموعة من الكتابات السوسيولوجية التي ارتبطت بالتربية‬
‫فيليب بيرنود وكليوبات ار‬ ‫والمدرسة على حد سواء‪ ،‬منها كتابات الباحثين السويسريين‬
‫مونتاندون )‪ (Philippe Perrenoud et Cléopâtre Montandon,‬اللذين كتبا مجموعة‬
‫من الدراسات واألبحاث عن صعوبات التواصل بين المدرسين واآلباء‪ ،‬والسيما المنحدرين من‬
‫أصول شعبية‪ ،‬كما يتضح ذلك جليا في كتابهما ( الحوار المستحيل بين اآلباء والمدرسين)‬
‫وريجين سيروتا (‪ ) Régine Sirota‬في كتابها (يوميات المدرسة االبتدائية) ‪ ،‬حيث ركزت‬
‫الباحثة على التصرفات اليومية للمدرس في عالقاته بتالمذته كثرة النظر‪ ،‬واالبتسامات‬
‫والتهاني‪ ،‬واألسئلة‪ ،‬وعالقة ذلك بجذورهم االجتماعية‪.2‬‬

‫أما فرانسوا دوبي‪ ، (François Dubet)3‬فيهتم بحياة تالميذ التعليم الثانوي‪ ،‬ورصد‬
‫معاناتهم داخل المدرسة‪ ،‬كما يتبين ذلك جليا في كتابه (تالميذ الثانوي) الذي ألفه سنة‬
‫‪1991‬م ‪.‬ويصف الباحث كذلك الحياة المدرسية التي يعيشها المراهق داخل المؤسسة‬
‫التربوية‪ ،‬وخاصة في كتابه( سوسيولوجيا التجربة المدرسية) الذي ألفه مع دانيلو مارتيشولي‬
‫‪ (Danilo Martuccelli)4‬سنة‪ 1996‬م ‪.‬ويركز الباحثان معا على الفجوة الموجودة بين ذاتية‬

‫‪ -1‬جميل حمداوي ‪ :‬سوسيولوجيا التربية‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪. 22‬‬

‫‪ -2‬عصام الدين على هالل وطلعت عبد الحميد فايق‪:‬قضايا في علم اجتماع التربية المعاصر‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.22‬‬
‫‪3‬‬
‫‪- François Dubet : Les Lycéens, Seuil,Paris, 1991‬‬
 ‫المراهق ذي األصول الشعبية وعملية التطبيع االجتماعي‪ ،‬ومسافة التوتر التي توجد بين‬
‫الحالتين ‪.‬أي بين الثقافة الشعبية للعائلة وثقافة المدرسة؛ مما يخلق نوعا من الفشل في‬
‫االندماج وتحقيق النجاح ‪.‬وهناك آن بارير )‪ (Anne Barrère‬في كتابها (عمل تالميذ‬
‫الثانوي ) الذي نشرته سنة‪ 1997‬م‪ ،‬وقد تحدث الكتاب عن العمل المدرسي في ضوء‬
‫سوسيولوجيا الشغل‪.‬‬
‫وثمة مجموعة من الباحثين الذين عمقوا إشكالية العمل المدرسي‪ ،‬أمثال ‪:‬إليزابيت‬
‫بوتي‪ ،‬وبرنار شارلو‪ ،‬وجان إيف روشي ‪(Elisabeth Bautier, Bernard Charlot et‬‬

‫)‪ ،Jean-Yves Rochex‬في كتابهم (المدرسة والمعرفة في الضواحي وغيرها)‪ ،‬وقد نشر‬
‫سنة‪1992‬م‪.1‬‬

‫ما يمكن قوله على هذه المرحلثة هثو أن علثم اجتمثاع التربيثة أصثبح أكثثر نضثجا علثى‬
‫ما كثان عليثة فثي سثابق عصثره‪ ،‬كمثا أنثه بثات أكثثر دقثة فثي اختيثار مواضثيعه وهثذا مثا جعلثه‬
‫محل اهتمام من طرف الباحثين والمنشغلين بالحقل التربوي‪ ،‬وهثذا إلدراكهثم ألهميثة هثذا العلثم‬
‫ومثثا يمكثثن أن يقدمثثه مثثن خثثالل مقارباتثثه المختلفثثة فثثي تفسثثير وتحليثثل الظثثاهرة التربويثثة‪ .‬كمثثا‬
‫ش ثثكلت المدرس ثثة مح ثثور اهتم ثثام ه ثثذا العل ثثم‪ ،‬وم ثثا تحمل ثثه ه ثثذه األخيث ثرة م ثثن أبع ثثاد اجتماعي ثثة‬
‫واقتصادية وثقافية‪ ،‬شكلت مدخال مهما في فهم مضامين مختلف الظواهر التربوية‪.‬‬

‫ثانيا‪:‬التربية والمجتمع‬

‫تنبني سوسيولوجيا التربية على مبدأين‪ :‬مبدأ االنسجام ومبدأ المركزية‪.‬بمعنى أن المدرسة‬
‫عليها أن تنسجم‪ ،‬في وظائفها المختلفة والمتنوعة‪ ،‬مع باقي المؤسسات األخرى‪ ،‬سواء أكانت‬
‫سياسية أم اجتماعية أم اقتصادية أم عسكرية أم ثقافية أم دينية‪ .‬ويقصد بالمبدإ الثاني أن‬
‫المدرسة هي المركز المهم لتكوين أجيال المستقبل وتربيتها وتأهيلها ذهنيا ووجدانيا وحركيا‪.‬‬

‫‪ - 1‬جميل حمداوي ‪ :‬سوسيولوجيا التربية‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.29-21‬‬

‫ومن المعلوم أن التربية المدرسية تقوم بدور هام في عملية التغيير االجتماعي‪.‬ومن ثم‬
‫فهناك ثالثة أنواع من المدارس التربوية‪ :‬مدرسة تغير المجتمع كما في اليابان مثال‪ ،‬ومجتمع‬
‫يغير المدرسة كما في العالم الثالث‪ ،‬ومدرسة تتغير في الوقت الذي يتغير فيه المجتمع‪ ،‬كما‬
‫هو حال المدرسة في أوروبا الغربية‪ .‬لذا‪ ،‬أصبحت المدرسة في المجتمعات الصناعية‬
‫والتقنية الحديثة مؤسسة مهمة؛ لما لها من أدوار في تكوين أجيال مؤهلة ذات كفاءة‪ ،‬وقادرة‬
‫على تسيير المقاوالت والمؤسسات الصناعية‪ .‬كما تعمل على تأهيل الناشئة تأهيال جيدا‪،‬‬
‫وتوفير األطر المدربة والمحترفة لتسيير دواليب المجتمع‪ ،‬وتحريك عجلة االقتصاد بشكل‬
‫إيجابي‪ .‬ويعني هذا أن المدرسة وليدة المجتمع الصناعي‪ ،‬على عكس المدرسة في العالم‬
‫الثالث‪ ،‬فما تزال عاجزة عن تلبية حاجيات المجتمع على جميع المستويات واألصعدة؛ لغياب‬
‫‪1‬‬
‫الديمقراطية الحقيقية‪ ،‬وارتباطها بالمنظومة االستعمارية‪.‬‬

‫وللتربية عالقة وطيدة بالسياسية‪ ،‬فكل عنصر يتأثر باآلخر‪ .‬بمعنى أن المدرسة تعبير‬
‫عن صراعات طبقية واجتماعية‪ ،‬وتعبير عن صراعات سياسية ونقابية وايديولوجية‪ .‬عالوة‬
‫على ذلك‪ ،‬أن ثمة أنظمة سياسية تجعل من المدرسة وسيلة للحفاظ على العادات والتقاليد‬
‫والقيم التي يدافع عنها النظام السياسي‪ ،‬كما في الدول االشتراكية واألنظمة‬
‫الديكتاتورية(النازية والفاشية)‪ .‬وهناك أنظمة تريد أن تجعل من المدرسة أداة للتغيير‪ ،‬ووسيلة‬
‫ناجعة للقضاء على مختلف مظاهر التهميش واإلقصاء مع تطوير المجتمع كما في الدول‬
‫الديمقراطية‪.‬‬

‫ثالثا ‪:‬مفهوم علم اجتماع التربية‬

‫يعد علم االجتماع التربية فرعا من فروع علم االجتماع العام‪ ،‬وميدانا من أهم ميادينه‬
‫الميكرو مجتمعية؛ نظ ار لعالقة المدرسة بالمجتمع والتنمية والتخلف ‪.‬وأكثر من هذا‪ ،‬فثمة‬
‫تأثير وتأثر متبادل بين هذين العلمين‪ ،‬إذ يشتغل علم االجتماع التربية على التصورات‬

‫‪ - 1‬محمد لبيب النجيحي‪ :‬مقدمة في فلسفة التربية‪ ،‬دار النهضة العربي للطباعة والنشر ‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪،9116 ،9‬ص‪.601‬‬
‫االجتماعية والمقاربات المنهجية والتطبيقية التي يرتكن إليها علم االجتماع العام ‪.‬وفي الوقت‬
‫نفسه‪ ،‬يستفيد علم االجتماع العام من قضايا علم االجتماع التربية‪ ،‬ونتائجه المختبرية‬
‫والميدانية والتحليلية‪.1‬‬

‫كما يستفيد علم االجتماع التربية من معظم النظريات والمقاربات التي اعتمدتها‬
‫السوسيولوجيا العامة‪ ،‬مثل ‪(:‬المادية التاريخية( كارل ماركس‪ ،‬والبنيوية لوي ألتوسير‪،‬‬
‫و(البنيوية الوظيفية( بارسنز وميرتون )النسقية( كومبس وبودون وفالو‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬يستعمل هذا العلم األدوات والمفاهيم نفسها التي يستخدمها علم‬
‫االجتماع العام‪ ،‬ويناقش الموضوعات والقضايا التي يناقشها علم االجتماع العام‪ ،‬مثل ‪:‬‬
‫عالقة النظام التربوي بالمجتمع الكلي ‪.‬ومن ثم‪ ،‬التكتفي سوسيولوجيا التربية بالمقاربة‬
‫الميكرومجتمعية على أساس أن المدرسة مجتمع مصغر‪ ،‬بل تتعدى ذلك إلى التعامل معها‬
‫ضمن المقاربة الماكروسوسيولوجيا‪ ،‬بالتوقف عند عالقة المؤسسة التربوية بباقي التنظيمات‬
‫المجتمعية األخرى ‪.‬والتعنى فقط بدراسة المدرسة أو المؤسسة التربوية فقط‪ ،‬بل تهتم كذلك‬
‫بدراسة الممارسات التربوية‪ ،‬واستجالء مختلف العالقات االجتماعية التي تتحكم في تصرفات‬
‫الفاعلين داخل المؤسسة التربوية‪.2‬‬
‫تثدرس سوسثيولوجيا التربيثة أو المدرسثة كثل الظثواهر المتعلقثة بمجثال التربيثة والتعلثيم‬
‫والمؤسسثة الد ارسثية فثي عالقتهثا مثع المجتمثع ‪.‬ويعنثي هثذا أن المدرسثة تعكثس محيطهثا‬
‫االجتمثاعي بشثكل مباشثر أو غيثر مباشثر ‪.‬ومثن ثثم تركثز هثذه السوسثيولوجيا علثى د ارسثة‬
‫المؤسسثة التربويثة مثن الثداخل والخثارج‪ ،‬بد ارسثة مكوناتهثا وعناصثرها ونسثقها الثوظيفي الكلثي‬
‫برصثد مختلثف األنشثطة التثي تقثوم بهثا المؤسسثة التعليميثة‪ ،‬سثواء كانثت أنشثطة ماديثة أم‬
‫معنويثة‪.‬ثثم رصثد مختلثف العالقثات التفاعليثة التثي تجريهثا المؤسسثة مثع المجتمثع الخثارجي‬
‫بالتوقف عند ثوابثها ومتغيراتهثا‪ ،‬واسثتجالء خصائصثها ووظائفهثا وأدوارهثا المجتمعيثة‪ ،‬ومثدى‬

‫‪ -1‬مصطفى محسن‪،‬االتجاهات النظرية في سوسيولوجية التربية ‪،‬مجلة الدراسات النفسية‪ ،‬مكتبة نهضة الشرق القاهرة‪ 7922،‬ص‪21‬‬
‫‪ -2‬السيد حنفي عوض‪ ،‬علم االجتماع التربوي ‪،‬مدخل لالتجاهات والمجاالت ‪ ،‬مكتبة نهضة الشرق ‪ ،‬القاهرة ‪7912 ،‬ص ‪72‬‬
‫مساهمتها في فهم المجتمع وتحليله اقتصاديا واجتماعيا وسياسيا وثقافيثا وحضثاريا مثن خثالل‬
‫اعتمثاد التربيثة كمثدخل لهثذا التحليثل ‪.‬عثالوة علثى ذلثك‪ ،‬تتوقثف سوسثيولوجيا التربيثة عنثد‬
‫مكونثات المدرسثة وعناصثرها الفاعلثة والوظيفيثة‪ ،‬كثالعنف‪-‬مثثال‪-‬عنثد التالميثذ‪ ،‬والمدرسثين‬
‫ورجال اإلدارة‪ ،‬واألعوان والمساعدين‪ ،‬والمشرفين التربويين‪. 1‬‬

‫يختلف المهتمين بحقل علم اجتماع التربية في تحديدهم لمضامين ودالالت‬

‫سوسيولوجيا التربية فكل منهم ينطلق من قناعته الفكرية وخلفيته الفلسفية التي تنعكس على‬
‫فهه لهذا الحقل‪ ،‬لدى سنقوم بعض مجموعة من التعاريف المتنوعة‪.‬‬

‫يعرف أحمد أوزي سوسيولوجيا التربية بقوله "‪:‬يقوم علم االجتماع التربية بدراسة‬
‫أشكال األنشطة التربوية للمؤسسات‪ ،‬كأنشطة المدرسين والتالميذ واإلداريين داخل المؤسسات‬
‫المدرسية ‪.‬كما يقوم بوصف طبيعة العالقات واألنشطة التي تتم بينهم ‪.‬كما يهتم علم‬
‫االجتماع التربوي بدراسة العالقات التي تتم بين المدرسة وبين مؤسسات أخرى‪ ،‬كاألسرة‪،‬‬
‫والمسجد‪ ،‬والنادي ‪.‬كما يهتم بالشروط االقتصادية والطبيعية التي تعيش فيها هذه المؤسسات‬
‫وتؤثر في شروط وجودها وتعاملها‪. "2‬‬

‫أما عبد الكريم غريب‪ ،‬فيعرفها بقوله "‪:‬علم يدرس التثأثيرات االجتماعية التي تؤثر في‬
‫المستقبل الدراسي لألفراد؛ كما هو الشأن بالنسبة لتنظيم المنظومة المدرسية‪ ،‬وميكانيزمات‬
‫التوجيه‪ ،‬والمستوى السوسيوثقافي ألسر المتمدرسين‪ ،‬وتوقعات المدرسين واآلباء‪ ،‬وادماج‬
‫المعايير والقيم االجتماعية من طرف التالميذ‪ ،‬ومخرجات األنظمة التربوية‪.‬و يمكن تحديد‬
‫موضوع سوسيولوجيا التربية من خالل البحث العلمي حول نوعية الروابط القائمة بين‬
‫المؤسسات التربوية المختلفة وبين باقي البنيات واألطر االجتماعية األخرى وما هي الوظيفة‬
‫التي تقوم بها تلك المؤسسات داخل مجتمع ما؛ وما مدى مساهمتها في تنشئة األفراد والى‬

‫‪ -1‬صالح الدين شروخ‪ :‬علم االجتماع التربوي‪،‬دار العلوم للنشر والتوزيع‪،‬ط‪،0‬الجزائر‪،4112،‬ص‪.1‬‬

‫‪ -2‬أحمد أوزي‪ :‬المعجم الموسوعي لعلوم التربية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة ‪ ،‬ط‪ ،7‬المغرب ‪ ،2001 ،‬ص‪.711‬‬
‫أي حد تحدث تعديالت في الهرمية االجتماعية القائمة الحركية االجتماعية وما مدى تأثيرها‬
‫في البنيات الثقافية وما عالقتها بالبنيات المهنية والثقافية الموجودة‪ ،‬تلك أهم التساؤالت التي‬
‫تطمح سوسيولوجيا التربية لاجابة عنها‪ ،‬مع األخذ بعين االعتبار االختالفات القائمة بين‬
‫المجتمعات المتنوعة‪."1‬‬
‫ويعرف علي الحوات علم االجتماع التربية بقوله " ‪:‬هو العلم الذي يختص بدراسة‬
‫اإلنسان حينما يدخل في عالقة مع إنسان آخر في إطار تربوي يهدف إلى تكوين الخبرة‪ ،‬أو‬
‫المعرفة‪ ،‬أو الثقافة‪ ،‬أو التعليم‪ ،‬أو التدريب‪".‬أي ‪:‬العالقات التي تتم بين األفراد في اإلطار‬
‫التربوي التعليمي"‪ ،‬سواء أكانت هذه العالقات بين تلميذ وآخر‪ ،‬أو بين تلميذ ومعلم‪ ،‬ثم بين‬
‫التالميذ والمعلمين ككل‪ ،‬وبين كل من في المؤسسة التربوية‪ ،‬والنظام التربوي بشكل عام‬
‫وبين كل من في اإلطار التربوي والمؤسسات االجتماعية األخرى في المجتمع الكبير‪.2‬‬
‫وعليثه‪ ،‬فسوسثيوبوجيا التربيثة هثي التثي تعنثى بد ارسثة المدرسثة فثي عالقتهثا بمحيطهثا‬
‫المجتمعي ودراسة مختلثف التفثاعالت االجتماعيثة داخثل المؤسسثة التربويثة نفسثها‪ ،‬واالهتمثام‬
‫بمختلثف األنشثطة واألدوار التثي تقثوم بهثا المدرسثة التربويثة‪ ،‬مثع التركيثز علثى مجموعثة مثن‬
‫الظثواهر االجتماعيثة التربويثة‪ ،‬مثثل ‪:‬سثلطة المدرسثة‪ ،‬والنجثاح واإلخفثاق‪ ،‬واالنتقثاء أو‬
‫االصطفاء التربوي‪ ،‬ودور المدرسة فثي انتخثاب النخبثة‪ ،‬والفثوارق االجتماعيثة والطبقيثة داخثل‬
‫المؤسسثة والهثدر المدرسثي‪ ،‬وديناميكيثة الجماعثات‪ ،‬ومشثروع المؤسسثة‪ ،‬والشثراكة التربويثة‪،‬‬
‫والتوجيثه التربثوي‪ ،‬والمسثالك المهنيثة‪ ،‬وديمقراطيثة التعلثيم‪ ،‬وتفثاعالت المدرسثة الداخليثة‬
‫والخارجية‪ ،‬وقضية الالمساواة الطبقية‪ ،‬والمدرسثة واإلعثالم أو موقثف المدرسثة مثن التحثديات‬
‫اإلعالمية للتلفزيون واألنترنيت‪ ،‬والتفاعل التربوي داخل المؤسسة أو الفصل الدراسي‪ ،‬وطبيعة‬
‫العالقثة بثين المدرسثة واألسثرة‪ ،‬وقضثية االنتمثاء االجتمثاعي‪ ،‬والتحصثيل الد ارسثي‪ ،‬والنجثاح‬
‫المدرسي‪.3‬‬

‫‪ -1‬عبد الكريم غريب‪ :‬المنهل التربوي‪ ،‬ج‪ ،6‬منشورات عامل الرتبية مطبعة النجاح اجلديدة‪،‬املغرب‪،‬ط‪ ،6006 ،1‬ص‪.468‬‬
‫‪ -2‬علي الحوات‪ :‬أسس علم االجتماع التربوي‪ ،‬جامعة الفاتح‪ ،‬طرابلس‪ ،‬ليبيا‪ ،7919 ،‬ص‪22:‬‬
‫‪ -3‬صالح الدين شروخ‪ :‬مقاالت في التربية‪ ،‬منشورات النادي العلمي ‪ ،‬الجزائر‪،2002،‬ص‪.01‬‬
 ‫ويرى محمد الشرقاوي‪ 1‬أن سوسيولوجية التربية تعنى بدراسة أنظمة التعليم‪ ،‬ودراسة‬
‫الظواهر المدرسية‪ ،‬مع دراسة مختلف العالقات التي تكون بين المدرسة ومخلف المؤسسات‬
‫األخرى‪ ،‬مثل ‪:‬األسرة‪ ،‬والسياسة‪ ،‬واالقتصاد ‪.‬أي "‪:‬دراسة اآلليات المدرسية كالمدخالت‬
‫والعمليات والمخرجات ‪.‬وتتمثل المدخالت في التالميذ والمدرسين واإلدارة ‪.‬ويتميز تالميذ‬
‫المدرسة‪ ،‬على أساس أنهم ساكنة المدرسة‪ ،‬بخصائص فيزيولوجية‪ ،‬ونفسية‪ ،‬واجتماعية‪،‬‬
‫عالوة على السمات التالية ‪:‬السن‪ ،‬والجنس‪ ،‬والمستوى الثقافي‪ ،‬واألصل االجتماعي ‪.‬أما‬
‫المدرسون واإلداريون‪ ،‬فيتميزون بالمتغيرات المهنية والحرفية والسياسية والنقابية‪ ،‬مثل ‪:‬‬
‫مستوى التكوين‪ ،‬وطريقة التوظيف‪ ،‬والوضعية داخل البنية المجتمعية‪ ،‬والتوجهات السياسية‬
‫والنقابية‪.‬‬

‫أما المخرجات‪ ،‬فتتمثل في النتائج التي تترتب عن توظيف آليات التطبيع االجتماعي‬
‫واالصطفاء ‪.‬بمعنى االستعانة بمختلف المعارف والمهارات من أجل تحقيق النجاح الدراسي‪،‬‬
‫ورصد مختلف آثار التعلم في أساليب الحياة‪ ،‬أو في السلوك السياسي أو القانون المجتمعي‬
‫النهائي‪ .‬وترتكز العمليات على نقل القيم األخالقية والمعارف‪ ،‬ثم االهتمام بالبيداغوجيا‪ ،‬ثم‬
‫قواعد التقويم ‪.‬ويعني هذا أن وظيفة المدرسة هي نقل المعارف والقيم وفق قواعد بيداغوجية‬
‫وديدكتيكية معينة‪ ،‬مع االهتمام بأنظمة التقويم‪.2‬‬

‫ويتضح‪ ،‬مما سبق‪ ،‬أن مجال علم اجتماع التربية هو رصد التحول الذي ينتاب الفثرد‬
‫وهثو ينتقثل مثن كثائن بيولثوجي غريثزي إلثى كثائن بيولثوجي إنسثاني وثقثافي ‪.‬ومثن ثثم‬
‫فسوسثيولوجيا التربيثة لثديها الكثيثر ممثا تقولثه ‪.‬ومثن ثثم‪ ،‬فعلثم االجتمثاع التربيثة مجثال واسثع‬
‫ورحب‪ ،‬ومتعدد المواضيع والقضايا‪ ،‬وأن المدرسة مجتمع مصغر ‪.‬وبالتالي‪ ،‬تزخر بكثير من‬
‫الظواهر التي تنقلها من المحيط الذي يحوم بها‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Mohamed Cherkaoui: Sociologie de l'éducation, Que sais-je, PUF, 5 edition 1999, pp: 3-5.‬‬
‫‪ - 2‬جميل حمداوي ‪ :‬سوسيولوجيا التربية‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.02‬‬
 ‫ولكثن ينبغثي لسوسثيولوجيا التربيثة أن تتوسثع وتتجثاوز إطثار المدرسثة إلثى أشثكال‬
‫ضمنية أخثرى مثن الثتعلم‪ ،‬كثأن تتوقثف عنثد األسثرة والمحثيط وغيرهثا مثن المواضثيع المرتبطثة‬
‫بالتعلم‪.‬‬
‫ومن هنا‪ ،‬فسوسيولوجيا التربية تهتم بالعالقات االجتماعية داخل المؤسسة التربوية‬
‫ودراسة المؤسسات التي تقوم بوظيفة التنشئة التربوية واالجتماعية‪ ،‬وربط التكوين بوظيفته‬
‫االجتماعية واإليديولوجية‪ ،‬والتركيز على وظيفة التنشئة االجتماعية ووظيفة التمدرس‪ .‬وعلى‬
‫العموم‪ ،‬تهتم سوسيولوجيا التربية بدراسة األنظمة التربوية في عالقتها بالمجتمع‪ ،‬وتبيان‬
‫دورها في التغيير االجتماعي‪ ،‬والسيما أن التربية تسعى إلى تحويل كائن غير اجتماعي‬
‫ليصبح اجتماعيا ومن ثم‪ ،‬فسوسيولوجيا التربية مفهوم عام يدرس مختلف األنشطة اإلنسانية‪،‬‬
‫وخاصة التربوية منها ‪.‬‬

‫وهنثاك تعريثف آخثر لهثذا الحقثل المعرفثي مفثاده أن علثم اجتمثاع التربيثة يقثوم "بد ارسثة‬
‫أشكال األنشطة التربوية للمؤسسات‪ ،‬كأنشطة المدرسين والتالميذ واإلداريين داخل المؤسسات‬
‫المدرسثية ‪.‬كمثا يقثوم بوصثف طبيعثة العالقثات واألنشثطة التثي تثتم بيثنهم ‪.‬كمثا يهثتم علثم‬
‫االجتمثاع التربيثة بد ارسثة العالقثات التثي تثتم بثين المدرسثة وبثين مؤسسثات أخثرى كاألسثرة‬
‫والمسثجد‪ ،‬والنثادي ‪.‬كمثا يهثتم بالشثروط االقتصثادية والطبيعيثة التثي تعثيش فيهثا هثذه‬
‫المؤسسات‪ ،‬وتؤثر في شروط وجودها وتعاملها‪.‬‬

‫وهنثاك مثن يعثرف سوسثيولوجيا التربيثة بأنهثا بمثابثة علثم "يثدرس التثأثيرات االجتماعيثة‬
‫التي تؤثر في المستقبل الدراسي لألفثراد؛ كمثا هثو الشثأن بالنسثبة لتنظثيم المنظومثة المدرسثية‬
‫وميكانيزمثات التوجيثه‪ ،‬والمسثتوى السوسثيوثقافي ألسثر المتمدرسثين‪ ،‬وتوقعثات المدرسثين‬
‫واآلباء‪ ،‬وادماج المعايير والقيم االجتماعية من قبل التالميذ‪ ،‬ومخرجات األنظمة التربوية"‪.‬‬
‫سوسيولوجيا التربية بصفة عامة‪ ،‬تعتمد المقاربة السوسيولوجية في دراسة الظواهر‬
‫التربوية‪ ،‬لكنه بالمعنى األنجلوساكسوني‪ ،‬وهو السائد‪ ،‬تحصر الظواهر التربوية في أنظمة‬
‫التعليم في المستوى األول‪ ،‬وتأتي دراسة المؤسسات األخرى في سلم اعتباري ثانوي على قدر‬
‫عالقتها بالمدرسة والتعليم‪. 1‬‬

‫فعلم اجتماع التربية‪ ،‬أو المقاربة السوسيولوجية للتربية‪ ،‬مفادها تحويل النظريات‬
‫والقوانين السوسيولوجية على الواقع التربوي والتعليمي‪ ،‬من خالل دراسة وتحليل‬
‫النماذج التربوية والطرق والتقنيات واألساليب التربوية‪ ،‬والقضايا والمشكالت واإلشكاليات التي‬
‫تتكون داخل المؤسسات التعليمية النظامية والالنظامية ‪.‬وتتم هذه الدراسة السوسيولوجية من‬
‫خالل عملية تحليل تفاعل العناصر التربوية والتعليمية داخل نسقها االجتماعي؛ وفي إطار‬
‫نظرية شمولية ماكروسكوبية‪ ،‬تدرك مختلف العالقات القائمة في عملية التفاعل بين مكونات‬
‫البنية أو النسق التي توجد ضمنه الظاهرة التربوية‪ ،‬فهي بذلك مقاربة للظاهرة التربوية مقاربة‬
‫سوسيولوجية تعتمد على القواعد المنهجية للسوسيولوجيا في دراسة وتحليل الظروف‬
‫والمالبسات االجتماعية المحيطة أو المؤطرة للموقف التربوي‪.‬‬

‫رابعا‪:‬أهداف علم اجتماع التربية‪ :‬الكشف عن الخلفيات الفكرية واأليديولوجية للفعل‬

‫التربوي الممارس بواسطة المؤسسات االجتماعية على األفراد في الوسط االجتماعي بمختلف‬
‫أعمارهم ووضعياتهم الطبقية‪.‬‬

‫ضثبط انعكاسثثات هثثذا الفعثثل علثى حسثثن انثثدماجهم السوسيوثقافثثي والمهنثثي‬ ‫•‬

‫واالقتصادي‪.‬‬

‫د ارسثة وظثائف التربثثية و تأثيراتهثا علثى المنظومثة االقتصثادية و السياسثية والقيميثة‪.‬‬ ‫•‬

‫تحليثل المؤسسثة المدرسثية بصثفتها مجتمعثا مصثغ ار يخثدم المجتمثع الكبي ث ثثر‪ ،‬مثع‬
‫تشخيص العالقات الجدلية أو التفكيكية القائمة بين هثذا المجتمثع المصثثغر والمجتمثع‬
‫المدني بمختلف هياكله االقتصاديثة و السوسيوثقافية و السياسية والدينية‪.2‬‬

‫‪ - 1‬جميل حمداوي ‪ :‬سوسيولوجيا التربية‪ ،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.01‬‬

‫‪ -2‬حسين عبد الحميد أحمد رشوان‪ :‬التربية والمجتمع‪ -‬دراسة في علم اجتماع التربية‪،‬المكتب العربي الحديث‪،‬ط‪،7‬مصر‪،2002،‬ص‪.22‬‬
‫لقد أفثادت سوسثيولوجية التربيثة المهتمثين و الدارسثين و العثاملين فثي الحقثل التربثوي‬
‫التعليمثي مثن خثالل األبحثاث الميدانيثة و االمبريقيثة التثي راكمتهثا منثذ السثتينات مثن القثرن‬
‫الماضي‪ ،‬على يد باحثين سوسيوتربويين‪ ،‬حيث أفضت بعض منها إلى إبراز حقيقة المؤسسة‬
‫المدرسثية بشثكل خثاص‪ ،‬و نثوع التثأثيرات التثي تمارسثها علثى الفئثات المسثتهدفة بمختلثف‬
‫أعمثارهم و انتمثاءاتهم السوسثيوثقافية و االقتصثادية و المدرسثة مؤسسثة تربويثة و تكوينيثة و‬
‫اجتماعيثة أوجثدها المجتمثع لخدمثة أغ ارضثه و أهدافثه القريبثة أو البعيثدة‪ ،‬بثل أبعثد مثن ذلثك‬
‫اعتبرت المدرسة – في نظر هؤالء ‪-‬جها از أيديولوجيا يأخثذ األطفثال منثد الثروض‪ ،‬ومثن كثل‬
‫الطبقثات االجتماعيثة‪ ،‬و تلقثنهم إمثا بثالطرائق الحديثثة او القديمثة أصثول التصثرف الملتصثقة‬
‫بقيم اإليديولوجية المهيمنة داخل المجتمع‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬أهمية علم اجتماع التربية‬

‫يكتسي علم اجتماع التربية مثله مثل باقي الحقول المعرفية األخرى أهمية بالغة‪،‬‬
‫ويرجع ذلك الى اعتبارات عديدة سنحاول اختصارها في النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ -3‬النظام التعليمي في أي مجتمع هو جزء ال يتج أز منه وأحد نظمه األساسية المحورية له‪،‬‬
‫حيث يحدد المجتمع أهدف أهداف النظام التعليمي وتوجهاته ويتولى النظام التعليمي تحقيق‬
‫هذه األهداف بما يتفق وامكاناته المادية والبشرية وهذا بدوره يساعد في تحقيق األهداف‬
‫العامة للمجتمع ‪.‬أي أن العالقة بين المجتمع والنظام التعليمي هي عالقة الكل بالجزء‪ ،‬يعمل‬
‫الجزء من خالل الكل‪ ،‬ويعتمد نجاح الكل على نجاح أجزائه ‪.‬والنظام التعليمي ال يعمل في‬
‫عزلة أو انفصال عن نظام المجتمع السياسية واالقتصادية واالجتماعية‪ ،‬وانما يعمل في‬
‫انسجام مع هذه النظم‪ ،‬يؤثر فيها ويتأثر بها يقدم لها خدماته ويستفيد من خدماتها‪ .‬ودراسة‬
‫الطالب المعلم والمعلم لعلم اجتماع التربية يساعده في فهم واستيعاب تلك العالقات المتفاعلة‬
‫بين النظام التعليمي من ناحية وكل من النظم السياسية واالقتصادية واالجتماعية للمجتمع‪،‬‬
‫والمجتمع ككل من ناحية ثانية‪ ،‬وبفهم طبيعة هذه العالقات وتطورها واألسس والمبادئ التي‬
‫تقوم عليها‪ ،‬والمشكالت التي تواجهها وكيفية اإلسهام في تقديم حلول لها‪ ،‬من خالل تفكيك‬
‫مضامينها‪.1‬‬

‫‪ -3‬المدرسة هي المؤسسة التربوية النظامية األولى المسئولة عن عملية التربية داخل‬

‫المجتمع بتعاون إيجابي وفعال مع المؤسسات االجتماعية األخرى التي تشارك في عملية‬
‫التربية‪ ،‬حيث توجد مؤسسات اجتماعية كثيرة كاألسرة‪ ،‬ووسائل اإلعالم ودور العبادة واألندية‪،‬‬
‫وجماعات األقران وغيرها‪ ،‬تقوم بدور فعال في عملية التربية ‪.‬‬

‫وبناء‬
‫ً‬ ‫‪ -1‬ومن ثم من الضروري أن يحدث تفاعل وانسجام بين المدرسة وباقي المؤسسات‪.‬‬
‫على ذلك فإن علم اجتماع التربية بمبادئه ونظرياته ومعلوماته‪ ،‬يمكن أن يقدم للمعلم‬
‫خدمات جليلة عن كيفية العالقة بين المدرسة واألسرة ومسئولية كل منهما في التربية‪،‬‬
‫وكيف يكون التعاون بينهما‪ ،‬وكيف يمكن تحديد المشكالت التي تنشأ بينهما وامكانية‬
‫المشاركة في حلها ‪.‬وكذلك العالقة بين المدرسة وباقي مؤسسات المجتمع‪،‬‬

‫‪ -4‬كل مؤسسة تربوية تتكون من مجموعة من المكانات االجتماعية‪ ،‬كالمدير والتلميذ‬

‫وكل مكانة اجتماعية يتولى من يشغلها مسؤولية القيام بمجموعة من األدوار االجتماعية ‪.‬‬
‫ودراسة علم االجتماع التربية تساعد المعلم في تفهمه واستيعابه لمكانته االجتماعية داخل‬
‫المدرسة واألدوار المرتبطة بها وعالقته بالقائمين على العملية داخل المدرسة‪ ،‬وبتالميذه‪،‬‬
‫والمشكالت التي تنشأ من هذه العالقات‪. 2‬هذا باإلضث ث ثافث ث ث ثة إل ث ثى فهث ثمثه لمكانة اآلخرين‬
‫وأدوارهم‪.‬‬
‫‪ -2‬كثي ار ما تحدث ظاهرات تربوية داخل المدرسة أو المؤسسات التربوية األخرى‪ ،‬أو‬
‫المجتمع‪ ،‬ويصعب على المعلم أن يجد تفسي ار لهذه الظاهرة إال إذا كان درسا لعلم اجتماع‬
‫التربية الذي يهدف إلى دراسة هذه الظاهرات وأسبابها وكيفية التعامل معها‪ ،‬ومثال ذلك‬

‫‪ -1‬محمد مصطفى الشعبيني‪ :‬علم اجتماع التربوي‪ ،‬دار النهضة‪،‬ط‪،7‬مصر‪،7922،‬ص‪.21‬‬

‫‪ - 2‬محمد مصطفى الشعبيني‪ :‬علم اجتماع التربوي‪ ،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.21‬‬
 ‫ظاهرة تعليم المرآة‪ ،‬وظاهرة التفوق الدراسي بين الطالب والطالبات في مادة دراسية معينة‪،‬‬
‫وظاهرة التأخر الدراسي أو الشغب بين التالميذ مثل هذه الظاهرة تحتاج من المعلم كعضو‬
‫في مجتمع ومسئول مباشر عن العملية التعليمية‪ ،‬أن يكون على دراسة كافية بحجم هذه‬
‫الظواهر وأسبابها ‪.‬‬

‫‪ - 6‬يواجه المعلم كثي ار من المشكالت مع تالميذه داخل حجرة الدراسة‪ ،‬أو مع زمالئه‬
‫المعلمين‪ ،‬أو اإلداريين‪ ،‬أو الموجهين الفنيين‪ ،‬أو أولياء التالميذ أو أصحاب السلطة المحلية‬
‫وذوي النفوذ والثروة ‪.‬مثل هذه المشكالت تمثل عقبات تحول دون تحقيق المعلم ألدواره‬
‫ومسؤولياته في العملية التعليمية التي تعتمد أساسا على جهوده ‪.‬وعلم اجتماع التربية يتولى‬
‫مهمة البحث في المشكالت وأسبابها وكيفية التغلب عليها‪ ،‬ومن ثم فإنه من الضروري أن‬
‫يدرسها علم اجتماع التربية‪.‬‬

‫‪ -0‬المتخصصون والباحثون في علم اجتماع التربية غالبا ما يستخدمون المنهج العلمي‬

‫بطرق وأساليبه وأدواته في التعامل مع الموضوعات والمشكالت والظاهرات التربوية التي‬
‫تحدث داخل حجرة الدراسة والمدرسة والمجتمع ‪.‬ومن ثم فإن دراسة المعلم لعلم اجتماع‬
‫التربية ستساعده على إطالع على طرائق المنهج العلمي وأساليبه وأدواته وفهمها واستخدامها‬
‫في حل مشكالته التربوية داخل حجرة الدراسة وخارجها‪ ،‬ثم إن عملية التنشئة االجتماعية‬
‫تحدث في جميع المواقف االجتماعية خالل حياة الفرد‪ ،‬وأنها ذات تأثير متبادل بين األب‬
‫به‪.‬‬ ‫واالبن‪ ،‬والمعلم والتلميذ والطبيب والمريض‪ ،‬حيث إن كال منهما يؤثر في اآلخر ويتأثر‬
‫ويمثل علم االجتماع المعرفة نقطة االلتقاء داخل النموذج التفسيري‪ ،‬حيث يؤكد على أن‬
‫‪1‬‬
‫المعرفة بجميع مستوياتها نسبية‪ ،‬وأن لها محدداتها االجتماعية‪.‬‬

‫سادسا‪ :‬الفرق بين علم اجتماع التربية وعلم اجتماع التربوي‬

‫‪ -1‬محمد مصطفى الشعبيني‪ :‬علم اجتماع التربوي‪ ،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.22‬‬

‫نالحظ من خالل قراءة العديد من المؤلفات العربية خاصة‪ ،‬نجد بأن العديد منها‬
‫يستخدم التعبير نفسه في اإلشارة إلى علم اجتماع التربية أو علم اجتماع التربوي‪ ،‬دون تحديد‬
‫الفروق بين الحقلين إال أن بعض المراجع إشارة إلى االختالف بينهما‪ ،‬فالباحث معتز‬
‫الصابوني في كتابه (علم االجتماع التربوي)‪ ،‬حاول أن يقف عند هذه المسألة حيث يقول‬
‫"يلتفت علم االجتماع إلى تحليل العالقات اإلنسانية داخل األسرة‪ ،‬ومن النواحي الدينية‬
‫والسياسية والمجتمع بشكل عام‪ ،‬وأي نظام آخر للعالقات االجتماعية لذلك فإنه من المناسب‬
‫والضروري أن يجد مجاال لتحليل العالقات اإلنسانية في النظام التربوي‪ ،‬وايجاد أنماط من‬
‫التفاعل في المؤسسات التربوية‪ ،‬وهذا ما يمكن تسميته بعلم االجتماع في مجال التربية –‬
‫‪sociology of education‬وهو العلم الذي يشرح لنا كيف عالم االجتماع المتخصص في‬
‫البحث في مجال لعملية التربوية ‪.‬فهناك إذن علم اجتماع التربوي ‪education sociology‬‬

‫وعلم االجتماع في مجال التربية ‪ – sociology of eduction‬والفرق بينهما ليس واضحا‬

‫حتى البعض يخلط بينهما أو ينظر إليهما كأنهما علم واحد ‪ ...‬ولكن الحقيقة غير ذلك‬
‫يلي"‪:1‬‬
‫فهناك فرق بين كل من العلمين ويتضح فيما ً‬

‫علم اجتماع التربوي‬ ‫علم االجتماع في مجال التربية‬

‫‪ -1‬يقوم الباحث في هذا المجال ببحث‬ ‫‪ -1‬يقوم الباحث في هذا المجال بتحليل‬
‫العمليات التربوية كظاهرة اجتماعية أو إنتاج وتحليل العمليات االجتماعية باعتبارها‬
‫مظاهر نابعة من العملية التربوية‪.‬‬ ‫اجتماعي‪.‬‬
‫‪ - 2‬يعتبر الباحث في هذا المجال أن‬ ‫‪ -2‬يعتبر الباحث أن المدرسة مصدر‬
‫المدرسة وسيلة وغاية االجتماعي‪.‬‬ ‫للمعلومات الممكن تحليلها اجتماعيا‪.‬‬
‫‪ -3‬يحصر الباحث دراساته في المجال‬ ‫‪ -3‬عالم االجتماع في مجال التربية‬
‫التربوي‪.‬‬ ‫يحصر أبحاثه ودراساته في المجتمع والناتج‬
‫‪ -4‬يهتم بأشكال التربية وأنشطتها وتطورها‬ ‫من العملية التربوية‪.‬‬
‫وفهم سلوك رجال التربية واكتشاف أثر‬ ‫‪ -4‬يهتم بالمجتمع وتأثره بالمدرسة وفهم‬

‫‪ -1‬معتز الصابوني‪ :‬علم االجتماع التربوي دار أسامة للنشر‪ ،‬ط‪ ،7‬األردن‪،2001،‬ص‪.21- 22‬‬
 ‫المدرسة على شخصية الفرد ‪.‬‬ ‫الظواهر االجتماعية الناتجة عن العملية‬
‫التربوية ‪.‬‬

‫على الرغم من أن الكثير من المؤلفات في مجال علم االجتماع التربية‪ ،‬تعتبر علم‬
‫االجتماع التربوي وعلم االجتماع التربية حقال واحد وأرجعوا سبب االختالف يكمن في البناء‬
‫اللغوي فقط‪ .‬ويرجع سبب ذلك إلى الترجمات من اللغات األجنبية إلى اللغة العربية‪ ،‬إال أن‬
‫هناك من المهتمين من أعتبرهما حقلين مختلفين لكل منهم مجاله الذي يشتغل فيه وأهدافه‬
‫التي يسعى إلى تحقيقها‪.‬‬
‫خالصة‪ :‬من خالل عرض مضامين الفصل‪ ،‬يتضح بأن سوسيولوجيا التربية ال تنحصر في‬
‫تعريف واحد ولكنها تتعدد بتعدد الخلفيات واالتجاهات الفكرية للمنشغلين بالتربية‪ ،‬تهتم‬
‫سوسيولوجيا التربية بتتبع تاريخ المؤسسة التربوية‪ ،‬وتبيان تاريخها‪ ،‬وتحديد مفهوم التربية‬
‫والمدرسة على حد سواء‪ ،‬مع استجالء األدوار والوظائف التي تقوم بها التربية‪ ،‬وتحديد‬
‫مختلف التجليات للمؤسسة التعليمية في المجتمع‪ ،‬وهذا ما نسعى الى التعرض له في الفصل‬
‫الموالي‪.‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬المدرسة مفهومها وبنيتها ووظيفتها‬

‫‪ -‬تمهيد‬

‫أوالً‪ :‬تعريف المدرسة‬

‫ثانيا‪ :‬المفهوم السوسيولوجي للمدرسة‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬التفاعل داخل المدرسة‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬وظائف المدرسة‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬المنظومة المدرسية‪.‬‬

‫سادسا‪ :‬أهداف النظام المدرسي‪.‬‬

‫‪ -‬خالصة‪.‬‬

‫تمهيد‪ :‬لقد تطورت المدرسة من مكان بسيط يتلقى فيه الفرد معرفة إلى كينونة رمزية معقدة‪،‬‬
‫ومن ثم تحول دورها الوظيفي من عملية تعليم اإلنسان إلى تشكيل اإلنسان وبناء المجتمع‬
‫أيديولوجيا ‪.‬فالمدرسة ليست مجرد مكان يجتمع فيه األطفال أو‬
‫ً‬ ‫واعادة إنتاجه حضارًيا و‬
‫الناشئة من أجل اكتساب المعرفة بل هي تكوين معقد وبالغ التعقيد من صور رمزية ذات‬
‫طابع اجتماعي وهي مصدر يستلهم منه الفرد طاقته لابداع في مجال النشاط االجتماعي‬
‫المختلفة‪.‬‬
 ‫أوال‪:‬تعريف المدرسة‬

‫تعد المدرسة فضاء للتربية والتكوين والتعليم والتهذيب القيمي والخلقي‪ ،‬وفضثاء إلعثداد‬
‫المث ثواطنين الص ثثالحين‪ ،‬وت ثثوفير أكب ثثر ع ثثدد م ثثن الم ثثؤهلين األكف ثثاء لتحري ثثك دوالي ثثب المجتم ثثع‬
‫واالقتصاد‪ ،‬واعداد نخب وظيفية وسياسية واقتصادية‪ ،‬وتكوين رجال الغد وبناة المستقبل‪.‬‬

‫وعليه فالمدرسة هي أداة للتنشئة والتطبيع االجتماعي‪ ،‬وتكوين مواطنين صالحين‬

‫يحافظون عل ى قيم أجدادهم‪ ،‬ويدافعون عن وطنهم وأمتهم ودينهم‪ .‬أضف إلى ذلك أن‬
‫المدرسة تركيبة اجتماعية معقدة‪ ،‬تتكون من تالميذ‪ ،‬ومعلمين‪ ،‬ورجال اإلدارة‪ ،‬وأعوان‬
‫وعمال‪ ،‬وحراس ومناهج وبرامج ومقررات‪ ،‬ومرافق إدارية‪ ،‬وبيئات اجتماعية مختلفة وعالقات‬
‫شكلية وغير شكلية‪ ،‬والخضوع لمجموع ة من القوانين والعادات واألعراف والتقاليد والتعامل‬
‫اليومي‪...‬وبهذا‪ ،‬تكون المدرسة بمثابة مجتمع مصغر تعكس تناقضات المجتمع الخارجي‬
‫وتشخص مختلف بنياته وعالقاته التركيبية‪.‬‬

‫ومن ثم‪ ،‬فالمدرسة نظام من العالقات التربوية واالجتماعية‪ ،‬أو نظام من التفاعالت‬
‫النفسية واالجتماعية المعقدة‪ .‬فالمدرسة ظاهرة اجتماعية مكثفة بمكوناتها ووظائفها‪ ،‬وهي‬
‫تحتاج كما ألمحنا إلى منهج علمي رصين من أجل دراستها وتحليل عناصرها ومكوناتها وهذا‬
‫بدوره يقتضي االستناد إلى منظومة علمية متكاملة من المفاهيم السوسيولوجية الرصينة بعيدا‬
‫عن مصائد وأوهام التصورات العامة للسوسيولوجيا الساذجة التي يستند إليها غالبا في فهم‬
‫‪1‬‬
‫المدرسة وتحليلها‪.‬‬

‫وتتباين تعريفات المدرسة بتباين االتجاهات النظرية في مجال علم االجتماع التربية‪،‬‬
‫وتتنوع هذه التعريفات بتنوع مناهج البحث الموظفة في دراستها؛ ويميل أغلب الباحثين اليوم‬
‫ديناميا‬
‫ً‬ ‫اجتماعيا‬
‫ً‬ ‫إلى تبني االتجاه النظمي في تعريف المدرسة وينظرون إليها بوصفها نظاما‬
‫معقدا ومكثفا ‪.‬ويمكننا في دائرة هذا التعدد المنهجي في تعريف المدرسة استعراض مجموعة‬
‫من التعريفات التي تؤكد على بنية المدرسة تارة وعلى وظيفتها تارة أخرى‪.‬‬

‫ينظر علماء االجتماع إلى المدرسة بوصفها مؤسسة اجتماعية معقدة مستجمعة في‬
‫ذاتها لمنظومة من العالقات البنيوية المتبادلة بين مختلف جوانبها‪ ،‬وأنه ال يمكن إحداث‬

‫‪- 1‬علي أسعد وطفة وعلي جاسم الشهاب‪ :‬علم االجتماع المدرسي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.02‬‬
‫التغيير في أحد أجزائها دون التأثير في بنيتها الكلية‪ .‬وفي نسق هذا التوجه ينظر إلى‬
‫المدرسة بوصفها مؤسسة تهدف إلى تحقيق التواصل بين تجربة التعليم المدرسية والتجارب‬
‫‪1‬‬
‫االجتماعية التي تجري في المجتمع‪.‬‬

‫وفي هذا السياق يعرف فرديناند بويسون ‪ Ferdinand Buisson‬المدرس ة بأنها‪:‬‬

‫"مؤسسة اجتماعية ضرورية تهدف إلى ضمان عملية التواصل بين العائلة والدولة من أجل‬
‫إعداد األجيال الجديدة‪ ،‬ودمجها في إطار الحياة االجتماعية" ويعرفها فريدريك هاستن" بأنها‬
‫نظام معقد من السلوك المنظم‪ ،‬الذي يهدف إلى تحقيق جملة من الوظائف في إطار النظام‬
‫االجتماعي القائم" وال يخرج أرنولد كلوس‪ Arnold Clausse‬في رؤيته للمدرسة عن هذا‬
‫التوجه فهو ينظر إلى المدرسة المدرسة بوصفها" نسقا منظما من العقائد والقيم والتقاليد‪،‬‬
‫وأنماط التفكير والسلوك التي تتجسد في بنيتها وفي أيديولوجيتها الخاصة" ويمكن النظر إلى‬
‫المدرسة كما يرى كل من باكما ن‪ Backman‬وسيكورد‪ Secord‬كمجتمع مصغر له‬
‫ثقافته ومناخه الخاص‪ ،‬وتتحدد هذه الثقافة المدرسية بمركب متغاير من الثقافات الفرعية‬
‫الملموسة والتي تؤثر في سلوك وعمل التالميذ بطرق مختلفة ‪.‬ويالحظ هنا أن الباحثين‬
‫‪2‬‬
‫ينظرون إلى المدرسة بوصفها مجتمعا متكامال بثقافته ومكوناته‪.‬‬

‫واذا كان الباحثون ينظرون إلى المدرسة كمؤسسة اجتماعية فإنهم في الوقت نفسه‬
‫يؤكدون بأنها مؤسسة نوعية مختلفة عن المؤسسات االجتماعية األخرى ‪.‬ومن هذا المنطلق‬
‫يرى كريفز‪ Griffiths‬أن المدرسة تتميز عن بقية المؤسسات األخرى بوصفها مؤسسة ال‬
‫خيار للمرء في االنتماء إليها ‪.‬وهو في هذا السياق يوجه النقد إلى المدرسة في بالده‪ ،‬فهي‬
‫كما يراها متصلبة وبيروقراطية‪ ،‬تتأصل فيها اإلدارة المركزية‪ ،‬وتفتقر إلى رجال اإلدارة‬
‫األكفياء وذلك بالقياس إلى المؤسسات االجتماعية األخرى‪.‬‬

‫‪ - 1‬بوستيك مارسيل‪:‬العالقات التربوية‪ ،‬ترجمة محمد بشير النحاس‪،‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬تونس‪،9168 ،‬ص‪.89‬‬
‫‪ -2‬حامد عبد السالم زهران‪:‬علم النفس اإلجتماعي‪،‬عالم الكتاب‪،‬مصر‪،0914،‬ص‪.92‬‬
‫ويرى كارلسون‪ Garlson‬في هذا المجال أن المدارس مؤسسات ذات نمط خاص‬
‫واذا كانت المدرسة ال تستطيع اختيار زبائنها‪ ،‬فإن زبائنها مكرهون على ارتيادها وعلى قبولها‬
‫نظميا مناسبا‬
‫ً‬ ‫وقبول الخدمات التي تقدمها لهم‪ .‬ويقترح شيبمان ‪ Shipman‬تعريفا‬
‫للسوسيولوجيين وهو ‪:‬أن المدرسة شبكة من المراكز واألدوار‪ ،‬التي تقوم بين المعلمين‬
‫والتالميذ‪ ،‬حيث يتم اكتساب المعايير التي تحدد لهم أدوارهم المستقبلية في الحياة‬
‫االجتماعية‪.‬‬

‫تمثل التعريفات المتنوعة السابقة عينة من التحديدات النظمية التي تنظر إلى المدرسة‬
‫بويا ‪.‬وغني عن البيان أن المفكرين في علم االجتماع‬
‫بوصفها مؤسسة اجتماعية ونظاما تر ً‬
‫التربية ينطلقون في تعريفهم للمدرسة من أسس منهجية ونظرية مختلفة‪ ،‬حيث يؤكد بعض‬
‫المفكرين في تعريفهم للمدرسة على أهمية الدور الذي يجب أن تؤديه المدرسة في حياة‬
‫الناس ‪.‬وهم يركزون في هذا التوجه على ما يجب أن تكون عليه المدرسة‪ ،‬وليس على واقع‬
‫المدرسة كما هو كائن‪.‬‬

‫وينضوي في دائرة هذا التوجه التعريف النموذجي الذي يقدمه جون هولت ‪Holt‬‬
‫‪ John‬فالمدرسة في نظره‪ ،‬يجب أن تكون المكان الذي يجد فيه الناس ما يرغبون فيه‬
‫والمكان الذي يساعدهم في تطوير القدرات واالستعدادات التي يرغبون بتطويرها‪.1‬‬

‫ثانيا‪:‬المفهوم السوسيولوجي للمدرسة‬

‫ومكثفا ورمزًيا من السلوك اإلنساني المنظم الذي يؤدي‬

‫ً‬ ‫معقدا‬
‫ً‬ ‫نظاما‬
‫ً‬ ‫تشكل المدرسة‬
‫بعض الوظائف األساسية في داخل البنية االجتماعية ‪.‬وهذا يعني بدقة أن المدرسة‪ ،‬كما‬
‫تبدو لعالم االجتماع‪ ،‬تتكون من السلوك أو األفعال التي يقوم بها الفاعلون االجتماعيون ومن‬

‫‪ - 1‬علي أسعد وطفة وعلي جاسم الشهاب‪:‬علم االجتماع المدرسي ‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.44‬‬
‫المعايير والقيم الناظمة للفعاليات والتفاعالت االجتماعية والتربوية في داخلها وفي خارجها‪.‬‬
‫بويا‪.‬‬
‫ثقافيا وتر ً‬
‫وهي أفعال تتصف بالتنظيم وتؤدي إلى إعادة إنتاج الحياة االجتماعية ً‬

‫إن تعريف المدرسة‪ ،‬كنظام متكامل من السلوك‪ ،‬ال ينطلق كما نوهنا من مجرد تحديد‬
‫مختلف العناصر التي تتكون منها كالصفوف واإلدارة والمناهج والمعلمين‪ ،‬بل يرتكز أيضا‬
‫وبصورة أساسية على منظومات األفعال التي يقوم بها الطالب والمدرسين واإلداريين فيما‬
‫بينهم من جهة‪ ،‬وعلى التفاعالت التي تتم بين المجتمع المدرسي والوسط الخارجي بمؤسساته‬
‫وأسره وثقافاته من جهة أخرى ‪.‬وهذه األفعال والفعاليات ترتسم في مخطط معقد للنشاطات‬
‫اإلنسانية التي تتم على العموم في إطار التفاعل االجتماعي‪.1‬‬

‫فالمدرسة كما تواتر تعريفها نظام اجتماعي من التفاعالت السلوكية التي تتم بين‬
‫مختلف روادها ‪.‬وهذا يعني أن السلوك يشكل جانبا من بنية المدرسة بوصفها نظاما‬
‫سلوكيا فإنه يجب علينا أن نحدد خريطة السلوك‬
‫ً‬ ‫اجتماعيا‪ ،‬واذا كانت المدرسة تنظيما‬
‫‪2‬‬
‫المدرسي وترسيم حدود هذا السلوك الذي يدخل في بنية المدرسة كمؤسسة تربوية اجتماعية‬

‫ثالثا‪ :‬التفاعل داخل المدرسة‬

‫ويعد التفاعل التربوي‪ ،‬الذي يجري بين أفراد الجماعة المدرسية‪ ،‬صورة حية للتفاعل‬
‫‪3‬‬
‫االجتماعي الذي يجري في إطار الحياة االجتماعية‪.‬‬

‫ويتجلى التفاعل االجتماعي التربوي في المدرسة في" نسق من العمليات التي يرتبط‬
‫ودافعيا في مستوى الحاجات والرغبات‬
‫ً‬ ‫عقليا‬
‫عبرها أعضاء الجماعة بعضهم مع بعض ً‬
‫والوسائل والغايات والمعارف"وعلى هذا النحو يعرف التفاعل التربوي على أنه" سلسلة متبادلة‬
‫ومستمرة من االتصاالت بين كائنين إنسانيين أو أكثر" فالعالقة التربوية هي"نمط معياري‬

‫‪ -1‬عبد هللا الرشدان‪ :‬علم االجتماع التربوي‪،‬دار عمان‪،‬األردن‪،0912،‬ص‪.414‬‬

‫‪ -2‬عبد الكريم اليافي‪:‬تمهيد في علم اإلجتماع‪،‬مطبعة جامعة دمشق‪،‬سورية‪،0922،‬ص‪.222‬‬
‫‪ - 3‬عبد الكريم اليافي‪:‬تمهيد في علم اإلجتماع‪،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.222‬‬
‫للسلوك الذي يحقق التواصل التربوي بين التالميذ والمعلمين والمقررات واإلدارة والمعايير‬
‫والقيم بوصفها عوامل مكونة للنظام المدرسي" وتحاول الدراسات الجارية‪ ،‬اليوم‪ ،‬في مجال‬
‫العالقات التربوية اإلجابة عن عدد كبير من األسئلة الخاصة بعمليات االتصال والتفاعل‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫التي تتم في إطار النظام المدرسي ومنها‪:‬‬

‫‪ -‬كيف تتم عمليات االتصال والتفاعل بين التالميذ والمعلمين وما أواليات هذا التفاعل؟‬

‫‪ -‬كيف ينظر التالميذ إلى أنفسهم‪ ،‬والى زمالئهم ومعلميهم؟ وكيف ينظر المعلمون إلى‬
‫تالميذهم وأنفسهم وزمالئهم؟‬

‫‪-‬كيف تتم عملية االتصال وفقا لمتغيرات عديدة كالجنس والعمر ومستوى تحصيل الطالب‬
‫ومستوى كفاءة المعلم وتأهيله؟‬

‫‪-‬كيف يمكن قياس درجة التسامح أو التصلب في العالقات التي تقوم بين اإلدارة والمعلمين‬
‫والتالميذ؟ وما انعكاس ذلك على درجة التفاعل التربوي القائم في داخل النظام المدرسي؟‬

‫‪ -‬ما دور المعايير والقيم المدرسية السائدة في تحديد طبيعة ومستوى وشكل العالقات القائمة‬
‫في المدرسة؟‬

‫ويكاد يجمع الباحثون‪ ،‬اليوم‪ ،‬في مجال السوسيولوجية المدرسية‪ ،‬على نتيجة هامة وهي ‪:‬أن‬
‫فعالية النظام المدرسي ومدى قدرته على تحقيق غاياته التربوية أمر مرهون‪ ،‬إلى حد كبير‪،‬‬
‫بمستوى ودرجة التفاعل التربوي القائم بين جوانب النظام المدرسي‪.‬‬

‫وتتجلى فعالية النظام المدرسي في عدد من المؤشرات اإلجرائية أبرزها‪:‬‬

‫‪ -‬درجة الديمقراطية المتاحة والقائمة بين المعلمين والتالميذ واإلدارة وجوانب النظام‬
‫األخرى‪.‬‬

‫‪ -1‬علي أسعد وطفة وعلي جاسم الشهاب‪:‬علم االجتماع المدرسي مرجع سابق‪،‬ص‪.49‬‬
 ‫‪ -‬مدى التوافق واالنسجام الذي يتحقق بين جوانب النظام المدرسي ومكوناته‪.‬‬

‫‪ -‬مدى المرونة التي تتصف بها العالقة التربوية القائمة‪ ،‬سواء كان ذلك في داخل النظام ‪:‬‬
‫بين المعلمين واإلداريين والطالب‪ ،‬أو بين المدرسة والوسط االجتماعي للتالميذ‪.1‬‬

‫ويسثتخدم البثاحثون‪ ،‬لقيثاس حركثة التفثاعالت القائمثة فثي المدرسثة‪ ،‬القيثاس االجتمثاعي‬
‫السوسثيومتري كثأداة لقيثاس درجثة التجثاذب والتنابثذ الحاصثل فثي داخثل الجماعثات المدرسثية‬
‫كجماعثات الصثفوف‪ ،‬وجماعثات الرفثاق‪ .‬وتبثين الد ارسثات الجاريثة‪ ،‬فثي هثذا المجثال‪ ،‬أن‬
‫التجثاذب بثين أطثراف الجماعثة الواحثدة‪ ،‬أو الجماعثات المكونثة‪ ،‬يعثزز مثن فعاليثة الجماعثة‬
‫ويشثحذ قثدراتها‪ ،‬ويزيثد مثن طاقثات إنتاجهثا وتماسثكها ‪.‬وعلثى العكثس مثن ذلثك‪ ،‬تبثين هثذه‬
‫‪2‬‬
‫الدراسات‪ ،‬أن التنافر يؤدي إلى إعاقة العمل واضعاف العزم وتقليص إنتاج الجماعة‪.‬‬

‫وتسعى الدراسات‪ ،‬الخاصة بالعالقات التربوية‪ ،‬إلى تحديد مواطن الضثعف والقصثور‬
‫في نشاط وفعالية النظام المدرسي‪ ،‬وأسباب انخفاض إنتاجيته المتعلقة بمستوى نجاح التالميذ‬

‫ويشكل التفاعل االجتماعي المنطلق األساسي ألية حياة اجتماعية أو تربوية‪ ،‬ومن‬
‫غير هذا التفاعل تفقد الحياة االجتماعية جوهر وجودها ‪.‬ويتم التفاعل االجتماعي وفقا‬
‫لمنظومة من المعاني واألفكار والمفاهيم وعلى أساس قدرة الفرد على تبادلها مع اآلخرين عن‬
‫طريق اللغة‪ ،‬وتجدر اإلشارة هنا إلى أن التفاعل االجتماعي هذا ال يتم في فراغ بل في سياق‬
‫اجتماعي وفي إطار الحاجة إلى اآلخرين والحاجة إلى االرتباط بهم واالنتماء إليهم‪.3‬‬
‫ويأخذ التفاعل المدرسي صورة تواصل عميق يجري بين مختلف أطراف العملية‬
‫التربوية‪ ،‬بين الطالب والطالب‪ ،‬وبينهم وبين المدرسين‪ ،‬وبين المدرسين والطالب واإلداريين‬
‫وينسحب هذا على المناهج واإلداريين والعاملين في ميدان الحياة المدرسية ‪.‬ويأخذ التفاعل‬
‫التربوي طابعا رمزًيا بالضرورة وهو الشرط الضروري لكل فعل تربوي وعلمي في المؤسسات‬

‫‪ -1‬علي أسعد وطفة وعلي جاسم الشهاب‪:‬علم االجتماع المدرسي‪ ،‬المرجع سابق‪،‬ص‪.21‬‬
‫‪ –2‬السيد حنفي عوض‪:‬علم االجتماع التربوي‪ ،‬مكتبة وهبة‪ ،‬مصر‪،9167،‬ص‪.88‬‬
‫‪ -3‬السيد حنفي عوض‪:‬علم االجتماع التربويالمرجع السابق‪،‬ص‪.87‬‬
‫التربوية بصفة عامة‪ .‬وهناك مجموعة من الشروط التي ينبغي أن تتوفر ألجل خلق تفاعل‬
‫‪1‬‬
‫تربوي فعال يمكن إجمالها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬الفلسفة التربوية السائدة في المدرسة التي تتعلق بأهداف التعليم وغاياته ووظيفة المدرسة‬
‫ومبادئ التربية الحديثة ‪.‬ومثال ذلك ‪:‬أن المعلم‪ ،‬الذي ينظر إلى المدرسة بوصفها نظاما‬
‫للتعليم فحسب‪ ،‬ال يستطيع أن يحقق شروط التفاعل التربوي اإليجابي‪ .‬والمعلم الذي يؤمن‬
‫بويا متكامال وأصيال‪ .‬وعلى خالف ذلك‬
‫بمبدأ التسلط واإلكراه ال يستطيع أن يحقق فعال تر ً‬
‫كله‪ ،‬عندما تنطلق الفلسفة التربوية من مبادئ إنسانية في العمل التربوي وعندما ينظر إلى‬
‫المدرسة بوصفها مرحلة حياتية هامة في حياة األطفال‪ ،‬وأن مهمة المدرسة ليست مجرد‬
‫تلقين المعلومات‪ ،‬فإن التفاعل التربوي سيترجم إلى عطاء متواصل في مجال الفعل واإلبداع‬
‫التربويين‪.‬‬
‫‪ -‬مدى مرونة األنظمة اإلدارية السائدة‪ ،‬حيث يالحظ بأن التصلب اإلداري ينعكس سلبا‬
‫على مستوى إنتاجية المدرسة‪ ،‬ويكرس انخفاضا في مستوى التفاعالت التربوية الجارية بين‬
‫أطرافها وعناصرها المكونة‪.‬‬
‫‪-‬تمارس صيغة األهداف التربوية الخاصة بالمدرسة دو ار كبي ار في تحديد مستوى العالقات‬
‫التربوية السائدة‪ ،‬وهي في الوقت الذي تتميز فيه بالمرونة تجعل من تحقيق التفاعل التربوي‬
‫إمكانية متاحة‪.‬‬
‫‪ -‬وبالقدر الذي تكون فيه المناهج متكيفة مع تجارب الحياة الخاصة بالتالميذ فإن ذلك يسهم‬
‫في دفع العالقات التربوية القائمة نحو طور تربوي أفضل‪.‬‬
‫‪-5‬أهمية العالقة بين الوسط االجتماعي والوسط المدرسي التي تتم عبر مجالس األولياء‬
‫والمعلمين ‪.‬إن مشاركة ذوي التالميذ في العمل المدرسي‪ ،‬من شأنه دفع وتيرة الفعل التربوي‬
‫نحو آفاقه المنشودة ‪.‬فالعالقات التربوية تمثل‪ ،‬في النظام المدرسي القائم‪ ،‬ما تمثله الدورة‬

‫‪ -1‬مصدق الحبيب‪:‬التعليم والتنمية اإلقتصادية‪،‬دارالرشيد‪،‬العراق‪،9169،‬ص‪.968‬‬

‫الدموية في الكائن الحي‪ ،‬وهذا يعني أنه كلما ارتقت هذه العالقات إلى مستويات عليا‪ ،‬كلما‬
‫‪1‬‬
‫كان النشاط والفعالية اإلبداعية سمة مميزة للحياة المدرسية‪.‬‬
‫إذا كان منطقنا في فهم المدرسة يقوم على أساس أنها نظام سلوكي‪ ،‬فمن الضرورة‬
‫بمكان تحديد مجال السلوك المدرسي ومهامه األساسية‪ ،‬وهنا يتوجب علينا أال نقع بمصيدة‬
‫التحديدات التقليدية أو التعريفات الرسمية في سياق البحث عن الحدود السوسيولوجية الدقيقة‬
‫لنظام السلوك المدرسي نفسه‪.‬‬
‫هناك خطأ يرتكب في الحوار الدائر حول حدود المؤسسة‪ ،‬وهما يؤديان إلى حيرة‬
‫اجتماعيا‪ :‬يتمثل الخطأ األول‪ ،‬في القول‬
‫ً‬ ‫نظاما‬
‫ً‬ ‫وارتباك هؤالء الذين يعرفون المدرسة بوصفها‬
‫بأن المؤسسة المدرسية توجد في داخل مجال مكاني محدد ما وأن من يحدث فيه أي في هذا‬
‫المجال المكاني وكل ما يحدث فيه يشكل جزءا من البنية المدرسية‪.2‬‬
‫أما الخطأ الثاني فيتمثل في تصور يرى بأن كل ما يحدث خارج المكان المدرسي ال‬
‫يعد جزءا من بنية المدرسة أو نظامها ‪:‬فكل ما يحدث في داخل المدرسة يشكل جزًءا من‬
‫نظام السلوك المدرسي وأن كل ما يحدث خارجها ال يعد جزءا من نظامها السلوكي‪.3‬‬
‫فكل فرد في إطار المجتمع يأخذ مرك از ويلعب أدوا ار في إطار جماعات متعددة‪ .‬على‬
‫سبيل المثال يمكن أن نستعرض سلوك أخوين ( أخ وأخت) تلميذين في مدرسة بعينها عندما‬
‫يلتقيان في باحة المدرسة ويتفاعالن كأخ وأخت‪ ،‬نكون هنا إزاء دور عائلي يجري في داخل‬
‫المدرسة ولكنه ال يشكل جزًءا من نظامها مع أنه يحدث فيها ‪.‬والشيء نفسه يمكن أن ينطبق‬
‫على وضعية تلميذين متجاورين في السكن فهما يتعارفان في ساحة المدرسة ألسباب تتعلق‬
‫بالجوار‪ .‬وهذا النمط السلوكي ال ينتمي أيضا إلى النظام المدرسي‪.‬‬
‫وهذا يوضح أن هناك أشياء تحدث داخل المدرسة ولكنها ال تشكل جزًءا من بنيتها‬
‫السلوكية بل تعود ألنظمة أخرى من السلوك‪ ،‬أي إلى الوسط الخارجي للمدرسة‪ .‬وهناك خطأ‬

‫‪ - 1‬مصدق الحبيب‪:‬التعليم والتنمية اإلقتصادية‪،‬دارالرشيد‪،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.967‬‬

‫‪ - 2‬علي أسعد وطفة وعلي جاسم الشهاب‪:‬علم االجتماع المدرسي‪،‬مرجع سابق‪.22‬‬
‫‪ - 3‬علي أسعد وطفة وعلي جاسم الشهاب‪ :‬علم االجتماع المدرسي‪،‬المرجع السابق‪،‬ص‪-‬ص‪.21-22‬‬
‫مجالي مشابه‪ ،‬يجري في سياق مخالف تماما‪ ،‬وذلك عندما ينظر إلى كل ما يحدث خارج‬
‫المدرسة بأنه ال يشكل جزًءا من نظامها السلوكي‪ ،‬ومثال ذلك عندما يقوم المعلم بتصحيح‬
‫األوراق المدرسية في المنزل‪ ،‬أو عندما يحضر دروسه وهو يقود سيارته‪ ،‬مثل هذا السلوك‬
‫‪1‬‬
‫يشكل جزًءا من النظام السلوكي في المدرسة‪.‬‬
‫وهذا يعني أن المدرسة تتواجد خارج حدود جدرانها المكانية في إطار األدوار‬
‫المدرسية التي تتم خارج أسوارها‪ .‬ومن الخطأ أيضا أن نتصور بأن األشخاص الذين ينتمون‬
‫إلى المدرسة يشكلون النظام المدرسي لوحدهم دون غيرهم ‪.‬بل وعلى العكس من ذلك فإن‬
‫كل األشخاص الذين يعملون في المدرسة يشكلون أعضاء في بنيتها ‪.‬فاآلباء الذين يساعدون‬
‫أطفالهم في حل وظائفهم يلعبون دور المعلم وهم بسلوكهم هذا يشكلون جزًءا من بنية السلوك‬
‫المدرسي ‪.‬واذا كان هناك متطوعون يدخلون إلى المدرسة ويقومون بأدوار مدرسية فإنهم‬
‫يشكلون دون ذلك جزًءا من النظام المدرسي‪،‬وذلك مهما يكن نمط سلوكهم ومهما تكن‬
‫االعتبارات التي ينظر إليهم من خاللها كأجانب وذلك من قبل التالميذ أو قبل المعلمين ‪.‬‬
‫ومن الخطأ هنا بمكان أيضا النظر إلى سلوكهم الداخلي وفقا لمعايير السلوك الخارجي الذي‬
‫يتم خارج أسوار المدرسة‪.2‬‬
‫يجب القول إذن إن بعض الجماعات التي تنتمي إلى الوسط الخارجي للمدرسة يمكن‬
‫حقا جزًءا من بنيتها الوظيفية ‪.‬وعلى األقل يجب أن يتم االعتراف بأن بعض اآلباء‬
‫أن تشكل ً‬
‫يقومون بدور مساعدة المعلم فيما يتعلق بأطفالهم ‪.‬وبالتالي فإن هذه الجماعات التي تتكون‬
‫من التالميذ واآلباء هي مجموعات أولية تنتمي إلى المدرسة‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬وظائف المدرسة‬

‫يرى جويل روسني‪ Rosnay‬أن وظيفة المدرسة ال تقف عند حدود نقل المعارف‬
‫الموجودة في بطون الكتب فحسب‪ ،‬وانما في عملية دمج هذه المعارف في أوساط المعنيين‬

‫‪ -1‬السيد حنفي عوض‪:‬علم االجتماع التربويالمرجع السابق‪،‬ص‪.66‬‬

‫‪ -2‬علي أسعد وطفة وعلي جاسم الشهاب‪ :‬علم االجتماع المدرسي‪،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.12‬‬
‫بها‪ .‬وينظر جون ديوي‪ Dewey‬إلى المدرسة بأنها‪:‬مؤسسة اجتماعية تعمل على تبسيط‬
‫الحياة االجتماعية واختزالها في صور أولية بسيطة وفي مكان آخر يقول ديوي" ‪:‬إن المدرسة‬
‫هي قبل كل شيء مؤسسة أوجدها المجتمع إلنجاز عمل خاص‪ ،‬هو الحفاظ على الحياة‬
‫في تحويل‬ ‫االجتماعية وتحسينها"‪ .‬وتكمن وظيفة المدرسة‪ ،‬كما يرى كلوس‪Clausse‬‬
‫مجموعة من القيم الجاهزة والمتفق عليها اجتماعيا إلى المنتسبين إليها من طالب وأطفال‬
‫وتالميذ‪ ،‬وقد مارست المدرسة هذا الدور في العصور القديمة والوسطى كما هو الحال في‬
‫القرن التاسع عشر‪ ،‬ومما الشك فيه أن المدرسة تمارس وظائف اجتماعية وتربوية متعددة‪،‬‬
‫وتتباين هذه الوظائف بتباين المجتمعات‪ ،‬وبتباين المراحل التاريخية المختلفة ‪.‬ويمكن لنا في‬
‫‪1‬‬
‫هذا السياق أن نميز عددا من المحاور األساسية لوظائفها المجتمعية‪.‬‬

‫‪ -0‬وظيفة التنشئة اإلجتماعية‬

‫تعد المدرسة بحق الوكالة االجتماعية الثانية‪ ،‬بعد األسرة‪ ،‬للقيام بوظيفة التنشئة‬
‫وسلوكيا‬
‫ً‬ ‫ومعرفيا‬
‫ً‬ ‫روحيا‬
‫ً‬ ‫االجتماعية لألطفال والناشئة‪ .‬حيث تقوم بإعداد األجيال الجديدة‬
‫أخالقيا ومهنيا‪ ،‬وذلك من أجل أن تحقق لألفراد اكتساب عضوية الجماعة والمساهمة‬
‫وبدنيا و ً‬
‫ً‬
‫في نشاطات الحياة االجتماعية المختلفة‪ .2‬وتعمل المدرسة‪ ،‬اليوم على تحقيق عدد كبير من‬
‫المهام التربوية ومن بين هذه المهام التي تقوم بها يمكن أن نذكر على سبيل المثال‪ ،‬وليس‬
‫الحصر‪ ،‬جملة من الوظائف أبرزها ‪:‬تحقيق التربية الفنية‪ ،‬والتي تتمثل في الموسيقى والرسم‬
‫واألنشطة الفنية األخرى‪ ،‬ثم التربية البدنية‪ ،‬والتربية األخالقية والروحية‪ ،‬والتربية االجتماعية‬
‫وتحقيق النمو المعرفي‪ ،‬وأخي ار التربية المهنية‪.3‬‬
‫وتعتبر المدرسة ‪ -‬حسب المنظور اإلصالحي إلميل دوركايم‪ -‬فضاء لادماج‬
‫االجتماعي‪ ،‬ومكانا الئقا للتنشئة االجتماعية بواسطة التعليم والتربية األخالقية‪ ،‬والحفاظ على‬

‫‪ -1‬عبد الكريم اليافي‪:‬تمهيد في علم اإلجتماع‪،‬مرجع السابق‪،‬ص‪.94‬‬

‫‪ -2‬مصدق الحبيب‪:‬التعليم والتنمية اإلقتصادية‪،‬دارالرشيد‪،‬المرجع السابق‪،‬ص ‪967‬‬
‫‪ -3‬علي أسعد وطفة وعلي جاسم الشهاب‪ :‬علم االجتماع المدرسي‪،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.12‬‬
‫العادات والتقاليد والمعايير والقيم الموروثة‪ .‬بمعنى أن المدرسة لها وظيفة التطبيع واإلدماج‬
‫وتكوين أفراد مستقلين ومندمجين في المجتمع في الوقت نفسه‪ .‬أي‪ :‬يعتمدون على أنفسهم‬
‫في تكوين أنفسهم‪ ،‬ويتمثلون القيم الموروثة‪ .‬وفي الوقت نفسه‪ ،‬ينصهرون في بوتقة المجتمع‬
‫تحقيق ا لمبدأ الوحدة المجتمعية واتساقها‪ .‬وهنا‪ ،‬نالحظ البعد اإلصالحي عند دوركايم‪.‬‬
‫فالمدرسة هي التي تساهم في الحفاظ على ثوابت المجتمع‪ ،‬وهي التي تجعل األفراد يتمثلون‬
‫‪1‬‬
‫معايير المجتمع‪ ،‬ويلتزمون بقواعده‪ ،‬ويتعلمون قواعد الحياة الجماعية‪.‬‬

‫‪ -0‬الوظيفة السياسية للمدرسة‬

‫يرسم كل مجتمع السياسة التي يرتضيها لنفسه‪ ،‬والتي تحقق له غاياته وأهدافه في‬
‫مختلف مجاالت الحياة وميادينها ‪.‬والسياسة هي أداة المجتمع في توجيه الطاقات والفعاليات‬
‫المجتمعية نحو أهداف منشودة ومحددة‪ ،‬وهي بالتالي معنية بتحقيق التوازن بين جوانب‬
‫الحياة االجتماعية ومؤسساتها المختلفة‪.‬‬

‫وتقثوم بثين مؤسسثة المدرسثية والمؤسسثة السياسثة عالقثات جدليثة عميقثة وجوهريثة‪.‬‬
‫فالمؤسسثة السياسثية معنيثة بتحديثد أهثداف التربيثة وغاياتهثا وبتحديثد اسثتراتيجيات العمثل‬
‫المدرسي ومناهجه‪ ،‬لتحقيق أغراض سياسية اجتماعية قريبة أو بعيدة المدى ‪.‬وغالبا ما ينظر‬
‫إلثى المدرسثة بوصثفها حلقثة وسثيطة بثين العائلثة والدولثة‪ ،‬لتحقيثق الغايثات االجتماعيثة التثي‬
‫حددها المجتمع لنفسه‪.‬‬

‫‪ -1‬وسيلة خزار‪ :‬اإليدولوجيا وعلم االجتماع‪ ،‬جدلية االنفصال واالتصال‪ ،‬منتدى المعارف‪،‬ط‪،9‬لبنان‪ ،6192 ،‬ص ‪.906‬‬
‫وتبين القراءة التاريخية لعمل المدرسة ووظيفتها بوضوح‪ ،‬أن عمل المدرسة ومهمتها‬
‫تتغاير بتغاير أنظمة الحكم القائمة واأليديولوجيات السائد ة ‪.‬لقد تحولت المدرسة إلى أداة في‬
‫يد الدولة الماركسية لتحقيق أغراض واستراتيجيات وايديولوجيات السياسة الماركسية ‪.‬كما‬
‫تحولت المدرسة األلمانية في ألمانيا النازية‪ ،‬إلى جهاز سياسي يهدف إلى تكريس مبادئ‬
‫النازية‪ ،‬وتمجيد العرق اآلري‪ ،‬وكان عليها أن تقوم بمهمة تذويب وصهر كافة الثقافات‬
‫االجتماعية للشعب األلماني في بوتقة االنتماء إلى القومية األلمانية المتعالية‪.1‬‬
‫فالسياسات التربوية القائمة‪ ،‬ألي من البلدان‪ ،‬تحدد للمدرسة وظائفها ومهماتها‬
‫وأدوارها وتصوغ لها مناهجها بما ينسجم مع التوجهات السياسية الكبرى للمجتمع المعني ‪.‬‬
‫ويتم ذلك كله عبر منظومة من الخطط واالستراتيجيات المتكاملة والموجهة‪ .‬فالسياسة‬
‫التربوية لمجتمع ما تحدد في إطار سياسته العامة ‪.‬وتسعى هذه السياسات في جملة ما‬
‫تسعى إليه‪ ،‬إلى تعزيز األيديولوجيات االجتماعية السائدة وتحقيق الوحدة السياسية للمجتمع‪.‬‬
‫ومن أهم األدوار السياسية التي تلعبها المدرسة هي‪:2‬‬

‫‪ -‬التأكيد على الوحدة القومية للمجتمع‪.‬‬

‫‪ -‬ضمان الوحدة السياسية‪.‬‬
‫‪ -‬تكريس اإليديولوجيا السائدة‪.‬‬
‫‪ -‬المحافظة على بنية المجتمع الطبقية‪.‬‬
‫‪ -‬تحقيق الوحدة الثقافية والفكرية‪.‬‬

‫‪ -3‬الوظيفة االقتصادية‬

‫يكمن العامل االقتصادي في أصل نشوء المدرسة‪ ،‬وخاصة في مرحلة الثورة‬

‫الصناعية األولى‪ ،‬التي تطلبت وجود يد عاملة ماهرة قادرة على استخدام التكنولوجيا الحديثة‬

‫‪ -1‬علي أسعد وطفة وعلي جاسم الشهاب‪ :‬علم االجتماع المدرسي‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.410‬‬
‫‪ -2‬علي أسعد وطفة وعلي جاسم الشهاب‪ :‬علم االجتماع المدرسي‪،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.414‬‬
‫المتطورة ‪.‬وكان على المدرسة في هذه المرحلة أن تلبي حاجات الصناعة النامية من اليد‬
‫العاملة المؤهلة ‪.‬وما تزال المدرسة حتى يومنا هذا تسعى إلى تلبية احتياجات التكنولوجيا‬
‫الحديثة من فنيين وخبراء وعلماء وأيد عاملة ‪.‬وبدأت الحقا ترتبط تدريجيا‪ ،‬وعلى نحو عميق‬
‫مع المؤسسات االقتصادية اإلنتاجية‪ ،‬ويتجسد ذلك في تأسيس المدارس الفنية والمهنية‪ ،‬التي‬
‫تتصل بشكل مباشر بعجلة اإلنتاج الصناعي المتطور‪.1‬‬
‫ولم تبق هذه الحقيقة االقتصادية اليوم س ار مرهونا باالختصاصين فحسب‪ ،‬حيث بدأ‬
‫الناس يدركون أهمية التحصيل العلمي في رفع مستوى اإلنتاج ومستوى الدخل على المستوى‬
‫الفردي كما على المستوى القومي ‪.‬وفي هذا الخصوص‪ ،‬يشير رايموند بودون ‪ Boudon‬إلى‬
‫هذا األمر في كتابه الحراك االجتماعي ويؤكد أن صورة التعليم بدأت تأخذ مكانها في عقول‬
‫الناس على أنها عملية توظيف واستثمار وعائدات‪ ،‬وقد بدأ الناس ينظرون إلى المدرسة من‬
‫زاوية العرض والطلب والتوظيف والعائدات‪...‬الخ وينظر اليوم أصحاب النزعة االقتصادية‬
‫إلى المدرسة من جوانبها االقتصادية‪ ،‬وهم يعملون على دراسة حركتها وفاعليتها بوصفها‬
‫مؤسسة إنتاجية تطرح نتاجا من الشهادات والناس في أسواق العمل‪ ،‬وهو نتاج تتباين أهميته‬
‫وجودته بتباين المدة الدراسية‪ ،‬ونوع الدراسة والفرع العلمي‪ ،‬ومدى أهمية االختصاص في‬
‫سوق العمل وفقا لمبدأ العرض والطلب االقتصادي‪.2‬‬
‫‪ -4‬الوظيفة الثقافية‬
‫تعد الوظيفة الثقافية من أهم الوظائف التي تتوالها المؤسسات المدرسية ‪.‬فالمدرسة‬
‫تسعى إلى تحقيق التواصل والتجانس الثقافيين في إطار المجتمع الواسع ‪.‬وتأخذ وظيفة‬
‫المدرسة الثقافية أهمية متزايدة وملحة كلما ازدادت حدة التناقضات الثقافية واالجتماعية بين‬
‫الثقافات الفرعية القائمة في إطار المجتمع الواحد ‪:‬كالتناقضات االجتماعية‪ ،‬والعرقية‬
‫والجغرافية‪.‬‬

‫‪ -1‬مصدق الحبيب‪:‬التعليم والتنمية اإلقتصادية‪،‬دارالرشيد‪ ،‬مرجع السابق‪،‬ص ‪.918‬‬

‫‪- 2‬مصدق الحبيب‪:‬التعليم والتنمية اإلقتصادية‪،‬دارالرشيد‪،‬المرجع السابق‪،‬ص ‪.917‬‬
‫وهي التناقضات التي يمكن أن تشكل عامل كبح يعيق تحقيق وحدة المجتمع السياسية‬
‫ومدى تواصله الثقافي وتفاعله االقتصادي ‪.‬وقد تجلت أهمية هذه المسألة في مرحلة نشوء‬
‫وتكون األسواق القومية في أوروبا في مرحلة الثورات البرجوازية‪ ،‬وهي الثورات التي اقتضت‬
‫وجود ثقافة واحدة لمجتمع اقتصادي واحد ‪.‬وقد لعبت المدرسة‪ ،‬وما تزال تلعب‪ ،‬دو ار يتميز‬
‫باألهمية في تعزيز لغة التواصل القومي بين جميع أفراد المجتمع وتحقيق الوحدة الثقافية‬
‫عبر تحقيق التجانس في األفكار والمعتقدات‪ ،‬والتقاليد‪ ،‬والتصورات السائدة في المجتمع‬
‫الواحد‪.1‬‬

‫خامسا‪ :‬المنظومة المدرسية‬

‫فالمنظومة بالتعريف" بنية ذاتية التكامل تترابط مكوناتها وعناصرها بعضها ببعض‬
‫وظيفيا محكما يقوم على أساس من التفاعل الحيوي بين عناصر هذه المنظومة‬
‫ً‬ ‫ترابطًا‬
‫ومكوناتها‪ .‬وتتميز هذه المنظومة بأنها" بنية مفتوحة وليست مغلقة‪ ،‬بنية متطورة وليست‬
‫جامدة‪ ،‬بنية عنكبوتية التشابك وليست خطية التتابع ‪.‬هذا إضافة إلى خاصية أساسية أخرى‬
‫هي أن البنية المنظومية تكون أكبر من مجموع مكوناتها‪ ،‬وهو ما يمكن أن يتضح في نظرية‬
‫الجشتالت أو المجال عند علماء النفس وفى عمليات التكامل عند الرياضيين وفى نموذج‬
‫التفاضل المتوالي والتوفيق التكاملي عند التربويين من أصحاب نظرية منظم الخبرة المتقدمة‬
‫ويمكن لنا تحديد أهم عناصر المنظومة ومكوناتها على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ -‬تشكل المنظومة مجموعا متكامال من العناصر المتداخلة‪.‬‬

‫‪ -‬توجد بين هذه العناصر في المنظومة تفاعالت دينامية مستمرة‪.‬‬
‫‪ -‬تسعى المنظومة إلى تحقيق هدف مركزي معين كما تسعى إلى تحقيق مجموعة أخرى‬
‫من األهداف الفرعية‪.‬‬

‫‪ -1‬علي أسعد وطفة وعلي جاسم الشهاب‪ :‬علم االجتماع المدرسي‪ ،‬مرجع السابق‪،‬ص‪.402‬‬
 ‫‪ -‬تتغير البنية الكلية للمنظومة مع التغيرات الحادثة في الوسط‪ ،‬ولكنها تحافظ على طابع‬
‫من االستم اررية والتواصل المستمر مع المحيط‪.‬‬
‫حيويا‬
‫وتأسيسا على هذه الرؤية للمنظومة ومنهجها يمكن القول بأن المدرسة تشكل نظاما ً‬
‫متكامال متفاعال من العناصر والديناميات والفعاليات والمفاهيم والوظائف التي تترابط وفقا‬
‫لمنطق المنظومات الحية‪.1‬‬
‫ويمكن تعريف المدرسة كما أسلفنا بأنها ظاهرة اجتماعية معقدة ببنيتها وآليات‬
‫اشتغالها وديناميات حركتها ‪.‬إنها بنية معقدة من التكوينات السياسية والتربوية والثقافية في‬
‫المجتمع‪ .‬وعلى هذا اإليقاع تطرح المؤسسة المدرسية نفسها كمنظومة من العمليات المعقدة‬
‫وكتكوين من الفعاليات المنهجية المركبة ‪.‬وتشهد هذه البنية في مراحل تكونها ونشوئها‬
‫إجراءات متعددة تتكامل فيها مختلف أنواع الممارسات الذهنية والفكرية والسياسية ‪.‬فالمدرسة‬
‫تكوين فكري اجتماعي تربوي‪ ،‬وهي كأي نظام تتكون من تضاريس ووظائف وفعاليات‬
‫وممارسات حيوية بالغة التعقيد والتنظيم ‪.‬ومن هذه الزاوية النظمية يجب أن ننظر إلى‬
‫‪2‬‬
‫المدرسة وأن نعمل على تحليلها ودراستها‪.‬‬
‫واستنادا إلى هذه المقولة يمكن وصف المدرسة بأنها نظام ثقافي‪ ،‬وأن تطويرها ال‬
‫يمكن أن يتم إال إذا فهمت ثقافتها فهما حقيقيا‪ ،‬وهذا يعني أن الخطوة األولى في إصالح‬
‫التعليم هي محاولة إحداث تغيير في ثقافة المدرسة‪ ،‬وأن الشدة والهيمنة وسائل ‪.‬غير مجدية‬
‫في ذلكهذا ويشمل مفهوم النظام المدرسي البيئة االجتماعية التي توجد فيها المدرسة‬
‫ومكونات هذه البيئة التي تؤثر سلبا أو إيجابا على أداء العاملين فيها‪ ،‬وتمثل هذه البيئة في ‪:‬‬
‫الموقع الجغرافي للمدرسة وتجهيزاتها ومبانيها والمستوى االقتصادي االجتماعي لألسر وحجم‬
‫المدرسة‪ ،‬ومدى الدعم الذي تتلقاه من مجتمعنا المحلي والمؤسسات العامة‪.‬‬

‫‪ - 1‬حميل حمداوي‪ ،‬مكونات العملية التعليمية‪ ،‬شبكة األلوكة‪ ،‬ط‪ ،6195 ،9‬ص‪.55‬‬
‫‪ - 2‬حميل حمداوي‪ ،‬مكونات العملية التعليمية‪ ،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.58‬‬
‫يؤكد منهج تحليل النظم في المدرسة على دراسة منطق العالقات الداخلية في داخل‬
‫المنظومة‪ ،‬كما يؤكد على دراسة نسق العالقة التي تحكم المنظومة بعالقتها مع المنظومات‬
‫الخارجية التي تقع في الوسط الحاكم للوجود االجتماعي برمته ‪.‬وهذا المنهج يستوحي منطقه‬
‫من طبيعة المنظومات الحية في طريقة تشكلها وآليات نموها وديناميات اشتغالها ونسق‬
‫‪1‬‬
‫الوظائف التي تحققها‪.‬‬
‫إن تحليل النظم يقدم إمكانية إدراك كلية للظواهر المدروسة تتجاوز منهجية التحليل‬
‫الجزئي المتعاقب عبر الزمن ويحتويها في اآلن الواحد ‪.‬إنه يسمح بإدراك األشياء في‬
‫ديناميتها الخاصة‪ ،‬وفي تفاعالتها الداخلية إدراكا يتسم بالشمولية والعمق والكلية‪.2‬‬
‫فبنية المدرسة بنية هرمية تأخذ المعرفة فيها خطا نازال‪ ،‬مصدره المعلم وغايته التلميذ ‪.‬‬
‫وهي بذلك تشكل أداة لنقل المعرفة األحادية االتجاه في تسلسلها وفي تعاقبها‪ ،‬وهي أحادية‬
‫االتجاه إذ ال وجود فيها لعملية التغذية الراجعة السلبية التي تتمثل بمشاركة الطالب وذويهم‬
‫في وظيفة المدرسة‪ ،‬وفي تنظيمها‪ ،‬وفي تحديد غايات وأهداف التربية والمناهج التربوية‪.‬‬
‫سادسا‪ :‬أهداف النظام المدرسي‬

‫إن التباين الدائم الذي يقوم بين األهداف المعلنة واألهداف المضمرة التي تم تنفيذها‬
‫فعليا يضعنا أمام مشكلة معقدة تبعث على القلق التربوي الدائم ‪.‬ألن هذا التباين بين المعلن‬
‫ً‬
‫والمضمر قد يكون محل طرح إشكالي داخل حقل سوسيولوجيا التربية‪ ،‬وال سيما في الوقت‬
‫الذي يزعم فيه نظام تربوي ما بأنه ينفذ أهدافا متباينة جدا عن هذه التي قد حددت مسبقا‪.‬‬
‫خفية مختلفة عن هذه التي حددت‬
‫إذ يمكن للنظام المدرسي أن ينطوي على أهداف تعليمية ّ‬
‫في العلن‪ .‬ويمكنه أيضا أن يعزز تحقيق هذه األهداف المضمرة بمضامين قيمية متنوعة‬
‫وفي هذا المستوى تبرز إشكاليات عديدة ومعقدة عندما يتعلق األمر بقدرة نظام تربوي ما‬

‫‪ - -1‬علي أسعد وطفة وعلي جاسم الشهاب‪ :‬علم االجتماع المدرسي‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.444‬‬
‫‪ --2‬علي أسعد وطفة وعلي جاسم الشهاب‪ :‬المرجع السابق‪،‬ص‪422‬‬
‫على إضفاء قيم مختلفة في مخططة المثالي للسلوك‪ ،‬مثل القيم االجتماعية واألخالقية‬
‫واالتجاهات السلوكية‪.‬‬
‫وهنا يجب أن نأخذ بعين االعتبار أن هناك عددا كبي ار من األهداف التي ترسم خارج‬
‫النظام ‪.‬ويجب أن نعترف أيضا بأن النظام المعني يشمل على جملة من األهداف التي‬
‫يسعى إلى تحقيقها بشكل مستقل في داخل النظام نفسه وذلك يمثل بحد ذاته مصد ار آخر من‬
‫مصادر التباين القائم بين األهداف المعلنة واألهداف المحققة‪.1‬‬
‫تشثكل األهثداف التربويثة التثي يحثددها النظثام التربثوي تعبيث ار عثن غايثات وطمثوح‬
‫وتوجهات هؤالء الذين يمارسون نشاطهم فثي داخثل النظثام ‪.‬وعنثدما يثتم إدخثال أهثداف عامثة‬
‫فثي نظثام تربثوي مثا يجثب أن يؤخثذ بعثين االعتبثار أن هنثاك شثيئا مثا يحثدث فثي داخثل هثذا‬
‫النظام وان العاملين هنا يسعون إلى تحقيقه‪ ،‬وان كل معلم أو جماعة من المعلمين تدرك في‬
‫إطار نشاطها نوع األهداف التي تناسبهم بشكل أفضل وان هذه األهداف ال تتوافق بالضرورة‬
‫مع األهداف المعلنة في مستوى النظام الكبير‪.‬‬

‫وعندما نتحدث عن األهداف الداخلية للنظام يجب علينا أن نأخذ بعين االعتبار أن‬
‫األهداف ال تتوافق دائما مع أهداف التالميذ أو مع سلوك التالميذ الذين يخضعون على‬
‫األغلب لشروط تحددها طموحات لراشدين ‪.‬أين نبحث إذن عن أصل األهداف التي تتعين‬
‫داخل النظام؟ إن هذه الظاهرة تستحق وقفة خاصة ‪.‬فهناك عوامل عديدة تلعب دورها دون‬
‫أدنى شك في بناء هذه األهداف المضمرة‪.‬‬

‫‪-1‬حميل حمداوي‪ ،‬مكونات العملية التعليمية‪ ،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.72‬‬

 ‫شكل رقم (‪ )0‬يبين مكونات العملية التعليمية‪.‬‬

‫المصدر‪ :‬جميل حمداوي‪ ،‬مكونات العملية التعليمية شبكة األلوكة‪ ،‬ط‪ ،3132 ،3‬ص‪.33‬‬
‫خالصة‪ :‬من خالل ما تقدم في الفصل‪ ،‬وقفنا على أهمية الفضاء المدرسي الذي ينتج العديد‬
‫من الظواهر التي تحتاج الى البحث والدراسة‪ ،‬وهذا ما جهل من المدرسة تشكل العمود‬
‫الفقري لألبحاث والدراسات في مجال سوسيولوجيا التربية‪.‬‬
‫الفصل الرابع‪:‬المق اربات التق ليدية في علم اجتماع التربية‬

‫‪ -‬تمهيد‬

‫أو ًال‪ :‬النظرية العلمية (شروطها ووظائفها)‬

‫ثانياً‪ :‬المقاربة الوضعية‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬المقاربة البنائية الوظيفية‪.‬‬

‫‪ -‬خالصة‬
‫تمهيــد‪ :‬سثثنحاول فثثي هثثذا الفصثثل أن نتعثثرض تحديثثد ابعثثاد النظريثثة‪ ،‬باإلضثثافة الثثى مضثثامين‬
‫المقاربات الكالسيكية‪ ،‬التي تعتبثر اولثى المقاربثات التثي اسسثت لظهثور علثم االجتمثاع بصثفة‬
‫عامة وعلم اجتماع التربية خاصة مع إسهامات كل من اوغست كونت ودوركايم‪.‬‬
 ‫أوال‪:‬النظرية العلمية‪:‬‬

‫تكتسي النظرية العلمية أهمية بالغة في البحث العلمي بصفة عامة‪ .‬وتتحدد على‬
‫أساسها " هوية" أي علم من العلوم‪ .‬فالنظرية هي التي تحدد موضوع العلم و تنظم عملياته و‬
‫أدواره و اتجاهاته‪ .‬وبذلك تختلف النظرية عن المنهج العلمي الذي يعتبر أساسًا واحدًا لكل‬
‫العلوم الطبيعية واإلنسانية مع اختالف اإلجراءات واألدوات بإختالف الظاهرة محل الدراسة‪.‬‬
‫فعلى سبيل المثال تعد " المالحظة " خطوة أساسية في كل بحث علمي‪ ،‬طبيعي أو إنساني‪،‬‬
‫و لكن تختلف أدوات المالحظة ففي الكيمياء يستعين الباحث بث " المجهر "‪ ،‬و في علم‬
‫االجتماع يستخدم ادوات جمع البينات المختلفة مثل اإلستبيان‪ ،‬المالحظة والمقابلة‪.‬‬

‫و يتفق كثير من العلماء و الدارسين على أن النظرية تمثل " نسقاً فكرياً متسقاً حول‬
‫ظاهرة أو مجموعة من الظواهر المتجانسة‪ .‬و تعرف بثأنها " تفسير لظاهرة معينة من خالل‬
‫نسق إستنباطي" و يتضمن النسق إطا ًار تصوريًا و مجموعة مفاهيم و قضايا نظرية توضح‬
‫العالقة بين الوقائع و تنظمها بشكل له معنى‪ ،‬إضافة الى أنها ذات بعد إمبيريقي يستند إلى‬
‫الواقع و معطياته قابل لاختبار‪ ،‬كما أنها تنبؤية تساعد على تفهم مستقبل الظواهر و إن‬
‫كان من خالل التعميم ‪ .‬كما تعرف بأنها " عبارة عن مجموعة مترابطة من المفاهيم‪،‬‬
‫والتعريفات والقضايا التي تكون رؤية منظمة للظواهر عن طريق تحديدها للعالقات بين‬
‫‪1‬‬
‫المتغيرات بهدف تفسيرها والتنبؤ بها‪.‬‬

‫ويستلزم بناء النظري وفق التعريفات السابقة توفر المقومات اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬وجود إطار تصوري‪ ،‬أو مجموعة من المفاهيم تتناول مفهوم النظرية‪ .‬وتنقسم إلى مفاهيم‬
‫وصفية وأخرى علمية‪.‬‬

‫‪ -1‬تيماشيف ‪ :‬النظرية االجتماعية ‪ ،‬الطبيعة و النمو ‪ ،‬ترجمة محمد الجوهري و آخرون ‪،‬المنار للنشر ‪،‬د‪.‬ط‪،‬مصر‪،9170،‬ص‪.96-97-‬‬
‫‪ -‬أن تحتوي النظرية على مجموعة من القضايا تبين كل قضية عالقة معينة بين مجموعة‬
‫من المتغيرات‪.‬‬

‫‪ -‬أن ترتب القضايا التي تتناولها النظرية في نسق استنباطي يبدأ بالمقدمات وينتهي‬
‫بالتوصل إلى النتائج‪ .‬وأن تكون القضايا ذات اتساق منطقي‪ ،‬بمعنى يمكن استنتاج كل‬
‫قضية من القضية التي تسبقها‪ .‬وأن تفسر النظرية الوقائع التي تشتمل عليها‪ ،‬وتصبح‬
‫النظرية مؤكدة وقوية كلما فسرت وقائع أكثر‪.‬‬

‫‪-0‬شروط النظرية العلمية‬

‫حتى يتم وضع إطار معرفي للنظرية ال بد من توفر مجموعة من الشروط من أهمها‪:‬‬

‫‪ -‬أن تكون مكونات النظرية واضحة ودقيقة‪ ،‬محددة األلفاظ والمعاني والمضامين‪.‬‬

‫‪ -‬أن تعبر النظرية على ما تدل عليه بإيجاز يبين محتواها وأغراضها وأهداف كل جزء من‬
‫أجزائها‪.‬‬

‫‪ -‬أن تشتمل النظرية على معظم الجوانب التي تكون تلك النظرية وتحللها وتفسرها قد‬
‫اإلمكان‪.‬‬

‫‪-‬البد أن تكون النظرية ذات موضوع واطار تفسيري خاص بها بحيث ال تتداخل مع نظرية‬
‫أخرى تتناول وتفسر نفس الموضوع والقضايا‪.‬‬

‫‪ -‬أن تستمد النظرية إطارها المرجعي و التفسيري من حقائق و مالحظات واقعية‬

‫يمكن اختبارها علميًا بشكل يثريها و يمنحها الخاصية العلمية‪.‬‬
‫‪ -‬من شروط النظرية الهامة قدرتها على التنبؤ ‪ ،‬بحيث ال تقف عند الوصف و التفسير إنما‬
‫‪1‬‬
‫تتجاوزهما إلى القدرة على التنبؤ ‪.‬‬

‫‪-0‬وظائف النظرية العلمية‪:‬‬

‫يمكن إيجاز الوظائف التي تضطلع بها النظرية العلمية على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ -‬يعد تحديد هوية العلم و موضوعاته الرئيسة و ميادينه من أبرز وظائف النظرية العلمية‬
‫الذي يترتب عليه تأكيد و إظهار الدور المعرفي التراكمي‪ ،‬وعليه يتحدد ما يجب دراسته ‪ ،‬و‬
‫ما هي القضايا التي لم تدرس بعد إضافة إلى ما تم التوصل إليه من نتائج ‪.‬‬

‫‪ -‬تعتبر النظرية العلمية نقطة البدء في دراسة الظواهر االجتماعية و الطبيعية على ٍ‬
‫حد‬
‫سواء‪ ،‬ألنها تضع للباحث اإلطار التصوري ألبعاد و عالقات الموضوع الذي يقوم بدراسته و‬
‫تحدد له المعطيات و كيفية تنظيمها و من ثم تصنيفها‪ ،‬و العالقات و الترابطات و‬
‫التداخالت فيما بينها‪ ،‬أي أن النظرية تضع للباحث اإلجراءات العلمية التي سيتبعها عند‬
‫القيام ببحثه ‪.‬و تقدم النظرية عددا كبي اًر من المفاهيم التي تثري العلوم ‪ .‬وذلك ألن كل مفهوم‬
‫يتضمن خبرة اجتماعية مميزة‪ ،‬إضافة إلى أنه يعد تلخيصًا لكثير من الحقائق التي تكون‬
‫النظرية‪.‬‬

‫‪ -‬مثن الوظثائف الهامثثة للنظريثة القيمثة العلميثثة التثي تمنحهثا للبحثثث فجمثع البيانثات باالعتمثثاد‬
‫على نظرية تدعم المعطيات وتفسر النتائج أم اًر ضرورياً حتى ال يعد البحث ناقصاً و قاص ًار‪.‬‬
‫و عليه فإن العالقة الجدلية بين النظريثة و البحثث العلمثي علثى قثدر كبيثر مثن األهميثة يجثب‬
‫أن يراعيها الباحث الجاد عند القيام ببحثه‪.‬‬

‫‪ -‬تساعد النظرية على اتجاه الظاهرة مستقبال‪ ،‬فالتنبؤ يعني االنتقال من المعلوم من الحاالت‬
‫والوقائع إلى الحاالت المشابهة أو المجهولة‪.‬‬

‫‪ -1‬عبدالباسط محمد حسن ‪ :‬أصول البحث االجتماعي ‪،‬جامعة اإلسكندرية‪،‬ط‪،2‬مصر‪،7992 ،‬ص‪.20‬‬

 ‫‪1‬‬
‫‪ -‬كما يمكن اإلستفادة من النظريات العلمية في مجال التطبيق‪.‬‬

‫ويلجئ الباحثين في تصنيفهم لألطر والنماذج النظرية إلى اعتماد معايير مختلفة‪،‬‬
‫فهناك من يعتمد المعيار التاريخي‪ ،‬وهناك من يستند إلى البعد الجغرافي‪ ،‬وفي هذا الصدد‬
‫يقول الباحث عبد اهلل الرشدان في كتابه (علم اجتماع التربية) " يقوم علم اجتماع التربية‬
‫على استخدام نماذج نظرية يشكل كل منها مدخال إلى دراسة الظاهرة التربوية التعليمية‪.‬‬
‫فاإلطار النظري هو تصور نظري لدى الباحث يساعدنا في رؤية الظاهرة على حقيقتها‪ ،‬أو‬
‫على األقل ينظم رؤيتنا للواقع‪ ،‬فبدونه قد يتيه الباحث في تصورات خاطئة أو جزئية‪.‬ويمكن‬
‫تقسيم األطر النظرية إلى قسمين رئيسيين‪:‬‬

‫‪ -‬إطار النقل االجتماعي أو إعادة اإلنتاج‪ :‬وتمثله النظرية الوضعية‪ ،‬ونظرية الصراع ‪.‬‬

‫‪ -‬إطار التحويل االجتماعي أو اإلنتاج‪ :‬وتمثله النظرية التأويلية أو التفسيرية والنظرية النقدية‬
‫‪2‬‬
‫االجتماعية‪".‬‬

‫ما يمكن مالحظته على هذا التقسيم هو أنه يجمع بين نظريتين تتناقض من حيث‬
‫المقوالت‪ .‬وهي النظرية الكالسيكية (الوضعية البنائية والوظيفية)‪ ،‬التي تسعى إلى الحفاظ‬
‫على التوازن والسكون االجتماعي من خالل األدوات التعليمية‪ ،‬والنظرية الصراعية التي‬
‫تسعى إلى تغيير بنيات المجتمع من خالل التربية‪ .‬ولهذا سنعتمد تقسيم للمقاربات في‬
‫سوسيولوجيا التربية على أساس أبعادها التحليلية‪ .‬مقاربات صراعية نقدية وأخرى كالسيكية‬
‫محافظة وهناك مقاربات أخرى يمكن اعتبارها بدائل نظرية أو يمكن تسميتها بالنماذج‬
‫المفسرة‪.‬‬

‫‪ .-1‬عبد الباسط عبد المعطي‪ ،‬اتجاهات نظرية في علم االجتماع ‪،‬دار الميسر للنشر‪،‬ط‪،7‬مصر‪،7992،‬ص‪.72‬‬
‫‪ -2‬عبد هللا الرشدان‪ :‬علم اجتماع التربية‪،‬مرجع سابق ‪.22‬‬
 ‫ثانيا‪:‬المقاربة الوضعية‬

‫تعد النظرية الوضعية من أهم النظريات السوسيولوجية الكبرى في تاريخ الفكر‬

‫الغربي‪ ،‬فقد أحدثت قطيعة إبستمولوجية مع التصورات األسطورية والميتافيزيقية‪ ،‬بتبني‬
‫التجريب العلمي منهجا في تحصيل الحقائق‪ ،‬وخاصة في مجال علم االجتماع الذي أصبح‬
‫علما مستقال مع إميل دوركايم‪ .‬ومن هنا‪ ،‬تنبني الوضعية على االختبارات الحسية‪ ،‬والتفكير‬
‫المادي‪ ،‬والموضوعية العلمية‪ ،‬والحياد في البحث‪ ،‬والعلمانية (فصل الدين عن العلم)‬
‫والتجريب‪ ،‬والتخلص من الالهوت والتفكير الميتافيزيقي‪ ،‬والمنفعة‪ ،‬والواقعية‪...‬‬

‫وترتكز النظرية الوضعية على مجموعة من المقومات النظرية والمنهجية‪ ،‬كاالنطالق‬

‫من اإلحساس وحده باعتباره مصد ار للمعرفة االجتماعية؛ واالعتداد بالنموذج الطبيعي على‬
‫أساس أنه سلطة مرجعية للعلوم اإلنسانية؛ واخضاع الظواهر االجتماعية للفحص والتجريب‬
‫‪1‬‬
‫واالختبار‪ ،‬والقول بشيئية الظواهر االجتماعية‪.‬‬

‫اعتمدت السوسيولوجيا الوضعية على منهجية التفسير (‪ )Explication‬في دراسة‬

‫الظواهر المجتمعية‪ ،‬على أساس ارتبطها السببي والعلٌي‪ .‬بمعنى دراسة المتغيرات المستقلة‬
‫والمتغيرات التابعة‪ ،‬ضمن رؤية تجريبية استقرائية وعلمية‪ ،‬بغية تحصيل القوانين والنظريات‪،‬‬
‫أو اختزال مجموعة من الظواهر في أقل عدد من العمليات المنطقية الصارمة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يعد‬
‫التفسير من أهم مبادئ الفكر العلمي أو الفكر الوضعي الموضوعي‪ .‬لذا‪ ،‬تشير كلمة‬
‫السوسيولوجيا إلى هذا الجانب التفسيري الوضعي‪ ،‬بالربط بين مفهومين متضامين هما‪ :‬علم‬
‫ومجتمع‪.‬‬

‫بمعنى أن السوسيولوجيا تدرس الظواهر المجتمعية دراسة علمية موضوعية‪،‬‬

‫باستجالء العالقات ال سببية واالرتباطية بين المتغيرات المدروسة‪ ،‬سواء أكانت مستقلة أم‬

‫‪ - 1‬محمد محمد أمزيان‪ :‬منهج البحث االجتماعي بين الوضعية والمعيارية‪ ،‬منشورات المعهد اإلسالمي‪ ،‬ط‪،7‬و‪.‬م‪.‬األمريكية‪،7997،‬ص‪.21‬‬
‫تابعة‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬يقول مارسيل موس (‪ " :)Marcel Mauss‬السوسيولوجيا هي كلمة‬
‫وضعها أوجست كونت ليشير بها إلى العلم الذي يعنى بدراسة المجتمعات وكل ما تصادر‬
‫عليه السوسيولوجيا هو ببساطة‪ ،‬اعتبار أن ما يسمى بالوقائع االجتماعية هي وقائع موجودة‬
‫في الطبيعة‪.‬أي‪ :‬إنها خاضعة لمبدإ النظام والحتمية الكونيين‪ ،‬وأنها‪ ،‬بالتالي‪ ،‬وقائع تنطوي‬
‫‪1‬‬
‫على معقولية‪.‬‬

‫ويعد سان سيمون(‪ )Saint - Simon‬من أبرز رواد السوسيولوجيا الوضثعية‪ ،‬مثادام‬
‫يؤمن بالعلم‪ ،‬والعلمانية‪ ،‬والتقدم‪ ،‬واالزدهار‪ ،‬واخضاع اإلنسان للتجريب الوضثعي‪ .‬يقثول سثان‬
‫سثيمون‪ ":‬إن أكبثثر وأشثثرف وسثثيلة لثدفع العلثثم نحثثو التقثثدم هثثو جعثل العثثالم فثثي إطثثار التجربثثة‪،‬‬
‫والنقص ثثد الع ثثالم الكبي ثثر وانم ثثا ه ثثذا الع ثثالم الص ثثغير يعن ثثي اإلنس ثثان ال ثثذي نس ثثتطيع إخض ثثاعه‬
‫للتجربة‪ ".‬وفي سياق آخر‪ ،‬يقول سان سيمون‪ ":‬إن القدرة العلمية الوضعية هي نفس مثا يجثب‬
‫أن يحثل محثل السثلطة الروحيثة‪ ،‬ففثي العصثر الثذي كانثت فيثه كثل معارفنثا الشخصثية حدسثثية‬
‫وميتفايزيقيثثة بص ثثفة أساس ثثية كثثان م ثثن الطبيع ثثي أن تك ثثون إدارة المجتمثثع فيم ثثا يخث ثص ش ثثؤونه‬
‫الروحيثثة فثثي يثثد السثثلطة الالهوتيثثة‪ ،‬مثثادام الالهوتيثثون آنثثذاك هثثم الميتثثافيزيقيين الموسثثوعيين‬
‫الوحيثدين‪.‬وبالمقابل عنثثدما تصثثبح كثثل أجثزاء معارفنثا قائمثثة علثثى أسثثاس المالحظثثة‪ ،‬فثثإن إدارة‬
‫الشثثؤون الروحيثثة يجثثب أن تسثثتند إلثثى القثثدرة العلميثثة باعتبارهثثا طبعثثا متفوقثثة علثثى الالهوتيثثة‬
‫والميتافيزيقية‪".‬‬

‫يعثد أوجسثت كونثت(‪ )Auguste Comte‬مثن أهثم السوسثيولوجيين الثذين تبنثوا مثنهج‬
‫التفسثثير فثثي د ارسثثة الظ ثواهر السوسثثيولوجية‪ ،‬وفثثق أربعثثة إج ثراءات أساسثثية هثثي‪ :‬المالحظثثة‪،‬‬
‫والتجرب ثثة‪ ،‬والمقارن ثثة‪ ،‬والم ثثنهج الت ثثاريخي‪ ،‬مس ثثتلهما آلي ثثات الكيمي ثثاء والفيزيولوجي ثثا‪ .‬وف ثثي ه ثثذا‬
‫الصثثدد‪ ،‬يقثثول نق ثوال تيماشثثيف‪ ،‬فثثي كتابثثه(نظريــة علــم االجتمــاع‪ :‬طبيعتهــا وتطورهــا)‪":‬أنكثثر‬

‫‪ -1‬ليفي بريل‪ :‬فلسفة أوجيست كونت‪ ،‬ترجمة محمود قاسم‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرية‪ ،7922 ،‬ص‪72 ،‬‬
‫كونثت ‪ -‬بغثض النظثر‪ -‬عثن تعليمثه الرياضثي ال ارقثي‪ -‬إمكثان التطثابق بثين المثنهج الوضثعي‬
‫‪1‬‬
‫واستخدام الرياضيات واإلحصاء‪.‬‬

‫إذن يقر االتجاه الوضعي في مقابل ذلك من الناحية المنهجية بأن التجربة تؤكد‬
‫االختالف بين الناس – ال الوحدة – وتؤكد بأن الضمير الخلقي بعدي المنشأ ولذلك فهو وليد‬
‫التجربة وبالتالي تصل الوضعية إلى قضية في غاية األهمية وهي أن األخالق نسبية‪.‬‬
‫ومن األسباب الوضعية التي تضعف قيمة االتجاه التقليدي في األخالق التقدم الهائل‬
‫الذي عرفته العلوم الطبيعية الذي كان سبب في تغير النظرة إلى األخالق بمفهومها التقليدي‬
‫أما السبب الذاتي يتمثل في " ارتباط األخالق بالدين واتصالها بفكرة المقدس مع ظهور نزعة‬
‫إنسانية تقر بأن اإلنسان وحده هو الذي يستطيع الحكم على األشياء من خالل وجودها‬
‫الموضوعي لذلك نجد " كونت – " كما سنرى– في هذا المجال يريد تجاوز كل ديانة سماوية‬
‫لتحل محلها ديانة إنسانية‪.2‬‬
‫ويؤكد " بيار الفييت (‪ )1903-1823) )Pierre Laffite‬هذه النزعة الوضعية في الدراسة‬
‫األخالقية عندما يصرح أن نمو التفكير وتقدمه من ناحية وتأسيس الجمهورية الفرنسية من‬
‫ناحية أخرى يتطلبان االتجاه بالبحث الخلقي اتجاها وضعيا خالصا‪ ،‬حتى تصبح فلسفة‬
‫األخالق علمية في األسس التي تقوم عليها واألغراض التي تهدف إليها والوسائل التي‬
‫‪3‬‬
‫تصطنعها لتحقيق أهدافها‪.‬‬

‫وهكذا كانت النزعة الفردية وبالتالي النزعة العقالنية المثالية نزعة قوية في القرن ‪18‬‬
‫إذا اعتبرنا هذا القرن باعتبار أن فلسفة كونت الوضعية كانت في مجملها ثورة على أفكار‬
‫هذا القرن – لذلك كان القرن ‪ 19‬قد تصدى لمقاومة هذه النزعة الفردية لصالح سلطة‬
‫المجتمع‪ ،‬إن هذا المنحى نجد له تبري ار في إنشاء " كونت " لعلم االجتماع‪ ،‬لذلك اهتم‬

‫‪ -1‬عبد الباسط عبد المعطي‪ ،‬اتجاهات نظرية في علم االجتماع‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.22‬‬
‫‪ -2‬صار محمد عبد الستار‪ :‬دراسات في فلسفة األخالق‪ ،‬دار القلم ‪،‬الكويت‪،‬ط‪،9166 ،9‬ص‪.00‬‬
‫‪ - 3‬بريل ليفي‪ :‬فلسفة أوجست كونت‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.98‬‬
‫الوضعيون عموما بتحليل األخالق بناء على معطيات هذا العلم‪ ،‬ولهذا السبب اختلطت‬
‫عندهم مباحث األخالق بمباحث علم النفس وعلم االجتماع‪ .‬ومن هذا المنطلق بدأت النزعة‬
‫االجتماعية التاريخية تأخذ مكان الصدارة في تفكير القرن ‪19‬عموما‪ ،‬وقد سيطرت هذه‬
‫النزعة على المدرسة االجتماعية الفرنسية بالخصوص‪ ،‬إذ ينصرف مفكرو هذا القرن عن‬
‫دراسة اإلنسان كفرد إلى دراسة اإلنسان الشخص ولهذا السبب نجد " كونت " يضيق بمذاهب‬
‫سابقيه من األخالقيين وال يرضيه اتجاه الديانة المسيحية نتيجة لنزعتها الفردية ألنه في رأي‬
‫كونت " أن عصرنا يرتكب خطأ أخالقيا خطي ار في نظرته إلى الفوائد المادية للعلوم ‪.‬حقيقة‬
‫أنها أعطتنا السيادة على األشياء وهذا الذي يضمن نجاحها‪ ،‬ولكن األمر الرئيسي الذي لم‬
‫‪1‬‬
‫ندركه يتمثل في قيمتها الفلسفية‪.‬‬
‫ويخلص كونت في النهاية إلى " أن هذه المذاهب األخالقية اشتركت كلها في عيب‬
‫واحد‪ ،‬وكان هو سبب الوقوع في الخطأ ويتلخص هذا العيب في كون هذه المذاهب األخالقية‬
‫تكونت قبل أن يصبح علم الطبيعة اإلنسانية علم االجتماع علما وضعيا‪ ،‬ومن هنا كانت‬
‫غلبة النزعة الميتافيزيقية على تفكير أصحابها يرفض " كونت " اعتبار األخالق كعلم معياري‬
‫يبحث فيما يجب أن يكون عليه الفعل‪ " ،‬إذ أن تعريف األخالق لذاتها بواسطة بناء مفاهيمي‬
‫يفصلها عن الحياة السيكولوجية وعن الحياة االجتماعية وعن األحداث التاريخية‪ ،‬من إف ارزات‬
‫فلسفة تعد أكثر تجريد‪ ،‬وأكثر ارتباط بالمطلق‪ ،‬والتي كانت تفتقر منذ مدة طويلة إلى‬
‫المالحظة إن هذه التعريفات حكم عليه بال استئناف بواسطة تطور علوم األخالق إن هذا‬
‫الرفض يدخل في إطار رفض " كونت للمذاهب الفلسفية واألخالقية الميتافيزيقية باعتبار أنه‬
‫ال يمكن – منهجيا – التحقق من صحة أحكامها بواسطة المالحظة والتجريب‪ ،‬ومن هنا فإن‬
‫"كونت ‪ " -‬وتحت نزعته الوضعية – يرى " أن الطريقة الخاصة التي تضمن الفهم‬
‫السوسيولوجي لألخالق هي التي ترتكز في تعريف األخالق وهي في عالقاتها العامة بالحياة‬
‫التي أنشأتها واعادة رسم مكوناتها في المجتمع وفي الضمير الفردي‪ .‬وفي النهاية ينبه "‬

‫‪ - 1‬توفيق الطويل‪ :‬فلسفة األخالق‪ -‬نشأتها وتطورها‪، -‬دار النهضة العربية‪،‬ط‪،9171 ،0‬لبنان‪،‬ص‪.676‬‬
‫كونت " بأنه ال يوجد أي تعارض بين األخالق‪ -‬عمليا– وبين األخالق – تربية – أن‬
‫التربية ال يمكن أن تؤسس إال على أساس علم االجتماع الذي يعد المنبع الوحيد لكل تطبيق‬
‫أخالقي‪.1‬‬
‫ثالثا‪ :‬المقاربة البنائية الوظيفية‬

‫تنبني المقاربة الوظيفية على تشبيه المجتمع بالكائن العضوي الحي‪ .‬بمعنى أن‬
‫المجتمع يتكون من مجموعة من العناصر والبنيات واألنظمة‪ .‬وكل عنصر من هذه العناصر‬
‫يؤدي وظيفة ما داخل هذا الجهاز المجتمعي‪ .‬وبهذا‪ ،‬يترابط كل عنصر في النسق بوظيفة‬
‫ما‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فالمجتمع نظام متكامل ومترابط ومتماسك‪ ،‬يهدف إلى تحقيق التوازن والحفاظ‬
‫على المكتسبات المجتمعية‪ .‬وبالتالي‪ ،‬يقوم الدين والتربية ‪ -‬مثال‪ -‬بالحفاظ على توازن‬
‫‪2‬‬
‫المجتمع‪.‬‬

‫وخير من يمثل هذه المقاربة الفرنسي إميل دوركايم‪ ،‬واألمريكيان تلكوت بارسونز‬
‫(‪ )Talcott Parsons‬وروبرت ميرتون(‪ )R.Merton‬على سبيل التمثيل‪ .‬وقد كان لهذه‬
‫النظرية إشعاع كبير في سنوات الخمسين من القرن الماضي ويعني هذا أن النظرية الوظيفية‬
‫تعتبر " المجتمع نظا ما معقدا تعمل شتى أجزاؤه سويا لتحقيق االستقرار والتضامن بين‬
‫مكوناته‪.‬ووفقا لهذه المقاربة‪ ،‬فإن على علم االجتماع استقصاء عالقة مكونات المجتمع‬
‫بعضها ببعض وصلتها بالمجتمع برمته‪ .‬ويمكننا على هذا األساس أن نحلل‪ ،‬على سبيل‬
‫المثال‪ ،‬المعتقدات الدينية والعادات االجتماعية‪ ،‬بإظهار صلتها بغيرها من مؤسسات‬
‫المجتمع؛ ألن أجزاء المجتمع المختلفة تنمو بصورة متقاربة بعضها مع بعض‪.‬‬

‫ولدراسة الوظيفة التي تؤديها إحدى الممارسات أو المؤسسات االجتماعية‪ ،‬فإن علينا‬
‫أن نحلل ما تقدمه المساهمة أو الممارسة لضمان ديمومة المجتمع‪ .‬وطالما استخدم‬

‫‪ -1‬اميل براهيية‪ :‬تاريخ الفلسفة‪،‬القرن ‪،91‬ترجمة جورج طرابيشي ‪،‬دار الطليعة للطباعة النشر‪،‬ط‪ ،0‬ص‪.20‬‬
‫‪ - 2‬خالد المير وآخرون‪ :‬أهمية سوسيولوجيا التربية‪ ،‬سلسلة التكوين التربوي‪ ،‬العدد‪ ،3‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬المغرب‪،7992 ،‬ص‪.31‬‬
‫الوظيفيون‪ ،‬ومنهم كونت ودركايم مبدأ المشابهة العضوية للمقارنة بين عمل المجتمع بما‬
‫يناظره في الكائنات العضوية‪ .‬ويرى هؤالء أن أجزاء المجتمع وأطرافه تعمل سويا وبصورة‬
‫متناسقة كما تعمل أعضاء الجسم البشري‪ ،‬لما فيه نفع المجتمع بمجمله‪ .‬وليتسنى لنا دراسة‬
‫أحد أعضاء الجسم‪ ،‬كالقلب على سبيل المثال‪ ،‬فإن علينا أن نبين كيفية ارتباطه بأعضاء‬
‫الجسم األخرى ووظائفه‪ .‬وعند ضخ الدم في سائر أجزاء الجسم‪ ،‬يؤدي القلب دو ار حيويا في‬
‫استمرار الحياة في الكائن الحي‪ .‬وبالمثل‪ ،‬فإن تحليل الوظائف التي يقوم بها أحد تكوينات‬
‫‪1‬‬
‫المجتمع يتطلب منا أن نبين الدور الذي تلعبه في استمرار وجود المجتمع ودوام عافيته‪.‬‬

‫‪ -1‬عبد الكريم غريب‪ :‬سوسيولوجيا المدرسة‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪،‬ط‪ ، 9‬المغرب‪،6111 ،‬ص‪86‬‬
 ‫شكل رقم(‪ )3‬يوضح تصور دوركايم للتربية‬

‫المصد ر‪ :‬موقع مجلة تربويات ‪New-Educ.com‬‬

‫ومن هنا‪ ،‬تنبني النظرية الوظيفية على مجموعة من المبادئ والمفاهيم األساسثية مثثل‪:‬‬
‫الوظيفث ثثة‪ ،‬والبنث ثثاء االجتمث ثثاعي والمشث ثثابهة العضث ثثوية‪ ،‬والنسث ثثق‪ ،‬والث ثثدور والمكانث ثثة االجتماعيث ثثة‬
‫والمتطلبثات الوظيفيثثة‪ ،‬والبثدائل الوظيفيثثة‪ ،‬والمعوقثات الوظيفيثثة‪ ،‬والوظثائف الظثثاهرة والوظثثائف‬
‫الكامنث ثثة‪ ،‬والجث ثثزء فث ثثي خدمث ثثة الكث ثثل‪ ،‬والتضث ثثامن العضث ثثوي‪ ،‬والمحافظث ثثة واالسث ثثتقرار‪ ،‬والنظث ثثام‬
‫والت ثوازن‪ ،‬واألدوار الحيويثثة‪ ،‬واالتسثثاق واالنسثثجام‪ ،‬والتماسثثك االجتمثثاعي مقابثثل مبثثدأ التجزئثثة‬
‫والص ثراع‪ .‬وعليثثه‪ ،‬إن " المدرسثثة الوظيفيثثة تشثثدد علثثى أهميثثة االجتمثثاع األخالقثثي فثثي الحفثثاظ‬
‫علثثى النظثثام واالسثثتقرار فثثي المجتمثثع‪ .‬ويتجلثثى اإلجمثثاع األخالقثثي هثثذا عنثثدما يشثثترك أغلثثب‬
‫الن ثثاس ف ثثي المجتم ثثع ف ثثي الق ثثيم نفس ثثها‪ .‬وي ثثرى الوظيفي ثثون أن النظ ثثام والتث ثوازن يم ثثثالن الحال ثثة‬
‫االعتيادي ثثة للمجتم ثثع‪ ،‬ويرتك ثثز التث ثوازن االجتم ثثاعي عل ثثى وج ثثود إجم ثثاع أخالق ثثي ب ثثين أعض ثثاء‬
‫المجتمثثع‪ .‬إن دورك ثثايم‪ ،‬علثثى س ثثبيل المثثثال‪ ،‬ك ثثان يعتقثثد أن ال ثثدين يؤكثثد تمس ثثك النثثاس ب ثثالقيم‬
‫‪1‬‬
‫االجتماعية الجوهرية‪ ،‬ويسهم بالتالي في صياغة التماسك االجتماعي‪.‬‬

‫وربما كان التفكير الوظيفي يحتل مكانة الصدارة بين التقاليد النظرية في علم االجتماع لوقت‬
‫طويل‪ ،‬والسيما في الواليات المتحدة‪.‬وكان تلكوت بارسونز وروبرت ميرتون‪ ،‬وقد نهل كالهما‬
‫من أفكار دوركايم‪ ،‬أبرز الداعين إلى هذا التيار‪ ،‬غير أن الشعبية التي كانت تتمتع بها‬
‫المدرسة الوظيفية قد مالت إلى األفول في اآلونة األخيرة‪ ،‬بعد أن اتضح ما تعانيه من أوجه‬
‫القصور والثغرات‪ .‬ومن جملة ما يوجه لها من انتقادات أنها تغالي في التشديد على العوامل‬
‫المؤدية إلى التماسك االجتماعي على حساب العوامل األخرى التي تفضي إلى التجزئة‬
‫والصراع‪ .‬إن التركيز على نواحي االستقرار والنظام يعني التقليل من أهمية التقسيمات‬
‫والتفاوتات التي تنشأ في المجتمع على أساس الطبقة والعرق والجنس‪.‬كما أن الوظيفيين‬
‫يميلون إلى التقليل من دور الفعل االجتماعي الخالق في المجتمع‪ .‬ويرى كثير من النقاد أن‬
‫التحليل الوظيفي يسبغ على بعض المجتمعات صفات اجتماعية ال توجد فيها ذلك أن‬

‫‪ -1‬أنتوني غدينز‪ :‬علم االجتماع‪ ،‬ترجمة‪ :‬فايز الصياغ‪ ،‬منشورات المنظمة العربية للترجمة‪ ،‬بيروت‪،‬ط‪ ،7‬لبنان‪،2002،‬ص‪12‬‬
‫الوظيفيين كثي ار ما يقولون‪ :‬إن للمجتمع حاجات‪ ،‬وان له أهدافا على الرغم من أن هذه‬
‫المفاهيم ال تصدق إال على األفراد من البشر‪" .‬‬

‫وم ثثن جه ثثة أخ ثثرى‪ ،‬يس ثثتند االتج ثثاه ال ثثوظيفي إل ثثى التجرب ثثة العقلي ثثة‪ ،‬واس ثثتخدام الم ثثنهج‬
‫المقارن كما وكيفا‪ ،‬ومالحظة النتائج المترتبة على حدوث االضطرابات في المجتمثع وتحليلهثا‬
‫ومثن أهثم االنتقثادات الموجهثة إلثى هثذا االتجثاه أنثه تيثار إيثديولوجي محثافظ‪ ،‬يهثدف إلثى خلثثق‬
‫مجتمع منظم ومتناسق ومتماسثك ومسثتقر اجتماعيثا‪ ،‬يخلثو مثن الصثراع والتناقضثات الجدليثة‪.‬‬
‫ل ثثذا يعتب ثثر النظ ثثام أو التث ثوازن أو االس ثثتقرار اله ثثدف المنش ثثود ال ثثذي يس ثثعى إلي ثثه ه ثثذا االتج ثثاه‬
‫‪1‬‬
‫السوسيولوجي‪.‬‬

‫وفثثي ه ثثذا يجم ثثع النق ثثاد عل ثثى الطثثابع اإلي ثثديولوجي المح ثثافظ لالتج ثثاه البن ثثائي ال ثثوظيفي‬
‫والثثذي يتضثثح بجثثالء فثثي قيامثثه علثثى مسثثلمة أساسثثية تتمثثثل فثثي وحثثدة وت ثرابط أج ثزاء النسثثق‬
‫ووظائفثثه‪ ،‬وفثثي تأكيثثده المبثثالغ فيثثه ألهميثثة التكامثثل والت ثوازن واالسثثتقرار داخثثل المجتمثثع‪ ،‬هثثذا‬
‫فضال عن اعتماده الكبير على تشبيه المجتمع اإلنساني بالكائن الحي‪ ،‬حتثى أصثبحت صثحة‬
‫المجتمع مرادفة للنظام‪ ،‬ومرضه مرادفا للصراع‪ .‬لقد حاول االتجاه البنائي الثوظيفي بكثل جهثة‬
‫أن يلغي فكرة وجود تناقضات داخل األنساق االجتماعية‪ ،‬ولما بات ذلك من المسثتحيل وغيثر‬
‫المقنثثع‪ ،‬نظ ث ار إلثثى عثثدم القثثدرة علثثى إغفالثثه فثثي واقثثع الحيثثاة‪ ،‬تبنثثى الكثيثثر مثثن أصثثحاب هثثذا‬
‫االتجاه مبدأ وجوده على أنه حالة استثنائية تعبر عن مرض اجتماعي‪ ،‬مع التأكيثد أن التثوازن‬
‫‪2‬‬
‫والتكامل هما الحالة الطبيعية التي تمثل النموذج األمثل للنظام‪.‬‬

‫تنظر الوظيفية إلى المجتمع باعتباره نسقا اجتماعيا واحدا كل عنصر فيه يؤدي‬
‫وظيفة محددة وتؤكد كذلك على ضرورة تكامل األجزاء في إطار الكل ‪".‬وعليه ترى الوظيفية‬
‫المجتمع باعتباره نسقا اجتماعيا متكامال يقوم كل عنصر من عناصره بوظيفة معينة للحفظ‬

‫‪ -1‬أنتوني غدينز‪ :‬علم االجتماع‪ ،‬المرجع السابق‪،،‬ص‪12‬‬

‫‪ -2‬خضر زكريا‪ :‬نظريات سوسيولوجية ‪ ،‬دار االهالي للنشر‪ ،‬ط‪ ،0‬سورية‪،0991،‬ص‪.22‬‬
‫على اتزان النسق واستق ارره وتوازن المجتمع واستم ارره‪ ،‬ومعالجة الخلل دون المساس بالنظام‬
‫االجتماعي القائم من خالل االتفاق على معايير التنظيم االجتماعي‪ ،‬التي يجب الخضوع لها‬
‫واالشتراك في قيم الحياة االجتماعية التي يجب االلتزام بها من أجل صيانة المجتمع وترسيخ‬
‫استق ارره واستم ارره لذلك هناك من صنف المدرسة الوظيفية ضمن االتجاهات المحافظة‪.1‬‬

‫وتحت تأثير الوظيفية‪ ،‬تم االهتمام بدراسة العالقات المتبادلة بين المجتمع كبناء‬
‫والتربية كنظام‪ ،‬والمدرسة كمؤسسة اجتماعية ترتبط بالمؤسسات االجتماعية األخرى‪ ،‬وتتفاعل‬
‫معها في تحديد وظائفها‪ ،‬وتحقيق أهدافها‪ .‬وعليه‪ ،‬تم التركيز على العالقة بين المجتمع‬
‫والتربية والتعليم واالقتصاد من أجل تكييف عناصر النظام االجتماعي ووظائفه‪ ،‬حتى يستمر‬
‫في البقاء والعمل في انتظام؛ فتم الربط بين التربية والبيئة االجتماعية من خالل انتقاء‬
‫وتوزيع وتدريب واعداد قوى العمل الالزمة لسوق العمل؛ وينصب االهتمام‪ ،‬كذلك‪ ،‬على‬
‫رصد كل أنواع الخلل التي تعوق نظام التعليم عن تأدية وظيفته في تدريب األفراد وتصنيفهم‬
‫وتشكيلهم في مكانتهم االجتماعية التي يستحقونها طبقا لقدراتهم العقلية وانجازاتهم الدراسية ‪.‬‬
‫وانطالقا من المقاربة الوظيفية‪ ،‬تم االهتمام بمعالجة الخلل في النظام التعليمي من خالل‬
‫التركيز على دراسة نظام التعليم ذاته‪ ،‬او في عالقته بالنظم الفرعية األخرى في المجتمع‬
‫دون أن تشير إلى الخلل القائم في النظام االجتماعي العام‪.2‬‬

‫ومن هنا‪ ،‬يدافع هذا االتجاه عن القيم البورجوازية والرأسمالية المحافظة‪ .‬وفي هذا‬
‫يقول رايت ميلز‪ ":‬لقد حول بارسونز المجتمع بأسره إلى مجرد قيم ومعايير‪ ،‬أو إلى رموز‬
‫مجردة توجد مستقلة عن البشر‪ ،‬وتفرض عليهم سلطانها‪ ،‬وأغفل تماما األساس االقتصادي‬
‫والسياسي للمجتمع‪ ،‬وعبر بوضوح عن انحيازه اإليديولوجي للطبقة الحاكمة‪ .‬واإلنسان عنده‬
‫غير قادر على تغيير هذه األنساق القيمية‪ ،‬ولكن عليه أن يخضع لها ويتكيف معها‪.‬‬

‫‪ -1‬سمير نعيم احمد‪:‬النظرية في علم اإلجتماع ‪،‬دار المعرفة ‪ ،‬ط‪،2‬مصر‪،0912،‬ص‪.021‬‬

‫‪ -2‬أنتوني غدينز‪ :‬علم االجتماع‪ ،‬مرجع سابق‪،،‬ص‪.65‬‬
‫ويضيف‪ ":‬إن تأكيد بارسونز على فكرة التوازن عن طريق الخضوع للمعايير السائدة‬
‫‪1‬‬
‫والمشتركة بين الناس‪ ،‬إنما هو تحذير من أي تمرد أو محاولة لتغيير األوضاع القائمة"‪.‬‬

‫ومن ثم‪ ،‬فبارسونز مفكر اجتماعي محافظ يبحث عن استقرار مجتمعي مبارك من‬
‫اهلل‪.‬وفي هذا‪ ،‬يقول بوبوف‪ ":‬يقرر بارسونز أن بواعث وأهداف األفعال االجتماعية ال تحددها‬
‫األسباب المادية‪ ،‬بل تحددها سيكولوجية األفراد بوصفهم ممثلين يقومون بأدوار محددة لهم‬
‫من قبل‪ ،‬تحددها القيم التي يعتبرونها مطلقة وأبدية‪ ،‬ألن مصدرها هو مجال غير حسي أو‬
‫تجريبي أي إنه اهلل‪.‬وهنا‪ ،‬يتفق بارسونز مع كل من يبررون للسلطة حكمها في كل زمان‬
‫‪2‬‬
‫بادعاء أنها ممثلة إلرادة اهلل‪.‬‬

‫ومثثن هنثثا‪ ،‬يحمثثل بارسثثونز‪ ،‬ضثثمن آ ارئثثه النظريثثة‪ ،‬تصثثو ار محافظثثا للوجثثود‪ .‬وفثثي هثثذا‬
‫الصثثدد‪ ،‬يقثثول خضثثر زكريثثا‪ ":‬إن مشثثكلة بارسثثونز تكمثثن فثثي أنثثه يثثدعي تأسثثيس نظريثثة عامثثة‬
‫للفعثثل‪ ،‬تنطبثثق علثثى جميثثع النثثاس فثثي جميثثع البلثثدان ومختلثثف األزمثثان‪ ،‬بينمثثا هثثو فثثي الواقثثع‬
‫ي ثثدعو للحف ثثاظ عل ثثى النظ ثثام ال أرس ثثمالي الق ثثائم ف ثثي بل ثثده (أمريك ثثا)‪ ،‬ويب ثثرر عالقات ثثه ومؤسس ثثاته‬
‫وأنظم ثثة الق ثثوة في ثثه‪ ،‬بوص ثثفها األس ثثس الت ثثي تق ثثوم عليه ثثا جمي ثثع المجتمع ثثات‪ ،‬أو عل ثثى األق ثثل‬
‫المجتمعثثات المرغوبثثة (المسثثتقرة‪ ،‬المتكاملثثة‪ ،‬التثثي تسثثودها القثثيم المشثثتركة)‪.‬وتعبر بحوثثثه فثثي‬
‫نظم القرابة‪ ،‬والطبقات االجتماعية‪ ،‬وتنظيمات القوة‪ ،‬وغيرها من البحوث التي تتنثاول البيانثات‬
‫الواقعية لبعض المجتمعات‪ ،‬تعبي ار واضحا عن النزعة المذكورة‪.‬‬

‫إنه يرى ‪ -‬مثال‪ -‬أن التدريج وعدم المساواة بين الناس يعثود إلثى أنهثم يثؤدون أعمثالهم‬
‫إمثثا بشثثكل جيثثد أو رديء‪ ،‬كمثثا إن مهثثارتهم وكفثثاءتهم يجثثري تقويمهمثثا وترتيبهمثثا فثثي درجثثات‬
‫ومراتب‪.‬أين نظام الملكية؟ وأين تأثير القوى المهيمنة؟ أال يتحكم رأس المثال االحتكثاري بكثيثر‬

‫‪ -1‬سمير نعيم احمد‪:‬النظرية في علم اإلجتماع ‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.961‬‬

‫‪ -2‬خضر زكريا‪ :‬نظريات سوسيولوجية ‪ ،‬مرجع سابق‪.24،‬‬
‫مثن آليثات ا لتفثاوت؟ هثل مقيثاس الكفثاءة والفعاليثثة وحثدهما همثا اللثذان يحثددان مكثان الفثثرد أو‬
‫‪1‬‬
‫الجماعة في المجتمع الرأسمالي المعاصر؟"‪.‬‬

‫ويتميث ثثز هث ثثذا االتجث ثثاه بانفصث ثثام النظريث ثثة عث ثثن الواقث ثثع‪ ،‬فأصث ثثحابه يتبنث ثثون فك ث ثرة النظث ثثام‬
‫واالسثثتقرار‪ .‬فث ثي ح ثثين‪ ،‬يتس ثثم الواق ثثع باألزم ثثة والتناقضثثات الجدي ثثة الب ثثارزة والح ثثادة‪ .‬وف ثثي ه ثثذا‬
‫السياق‪ ،‬يقول أحمد مجدي حجازي‪ ":‬لقد رأى أصحاب الفكر المحافظ أن الفجثوة قثد أصثبحت‬
‫أكثر اتساعا بين الشواهد الواقعية‪ ،‬والفكر السوسيولوجي السائد‪ ،‬نظ ار إلى أن شواهد الواقثع ال‬
‫تشير إلى تأصثيل االسثتقرار كهثدف سثعى إليثه رجثال هثذا الفكثر‪ .‬وازاء هثذا الموقثف المثأزوم‪،‬‬
‫أصثبح هثدف علثم االجتمثثاع مثن وجهثة نظثثر علمثاء القثرن العشثرين يتمثثثل فثي كيفيثة التوصثثل‬
‫إل ثثى الحبك ثثة المنهجي ثثة والص ثثياغة النظري ثثة المقنع ثثة لمفه ثثوم األزم ثثة‪ ،‬أو محاول ثثة تخطيه ثثا م ثثن‬
‫‪2‬‬
‫جانب‪ ،‬ومواجهة الفكر الراديكالي من جانب آخر‪.‬‬

‫وهك ثثذا‪ ،‬نخل ثثص إل ثثى أن االتج ثثاه ال ثثوظيفي ه ثثو تي ثثار سوس ثثيولوجي يرك ثثز عل ثثى البني ثثة‬
‫والوظيفة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فهو تصور بنيوي نسقي يربط كل عنصر في المجتمع بوظيفة ما‪ ،‬ويكون‬
‫الهثثدف مثثن ذلثثك كلثثه هثثو تحقيثثق النظثثام واالسثثتقرار والت ثوازن والتضثثامن‪ .‬بي ثد أن هثثذا االتجثثاه‬
‫يغلثثب عليثثه الطثثابع اإليثثديولوجي المحثثافظ مثثن جهثثة‪ .‬ومثثن جهثثة أخثثرى‪ ،‬يثثدافع عثثن التواجثثد‬
‫الليبرالي البورجوازي‪ ،‬باعتبثاره النظثام االقتصثادي البثديل الثذي يثؤدي إلثى الحفثاظ علثى ثوابثت‬
‫المجتمع وتماسكه اجتماعيا وطبقيا واقتصاديا ونفسانيا‪.‬‬

‫وفي المجال التربوي‪ ،‬تقوم هذه المقاربة على فكرة الفوارق الوراثية‪ .‬بمعنى أن المدرسثة‬
‫توحد جميثع المتمدرسثين فثي تمثثل المعثايير األخالقيثة واالجتماعيثة بغيثة التثأقلم مثع المجتمثع‪.‬‬
‫وف ثي الوقثثت نفسثثه‪ ،‬تفثثرق المدرسثثة بثثين ه ثؤالء تقويمثثا وانتقثثاء واصثثطفاء‪ .‬فمثثن يمتلثثك القثثدرات‬
‫الوراثيث ثثة والملكث ثثات الفطريث ثثة‪ ،‬كالث ثثذكاء‪ ،‬والنجابث ثثة‪ ،‬والقث ثثدرات التعلميث ثثة الكفائيث ثثة‪ ،‬ينتقث ثثى لتوليث ثثة‬

‫‪ - 1‬نيكوال تيماشيف‪:‬نظرية علم اإلجتماع‪ ،‬ترجمة محمد عودة وأخرون‪ ،‬دار المعارف‪،‬ط‪،1‬مصر‪،0912،‬ص‪.12‬‬
‫‪ -2‬أنتوني غدينز‪ :‬علم االجتماع‪ ،‬مرجع سابق‪،،‬ص‪.12‬‬
‫المناصثثب المتبثثارى عليهثثا‪ ،‬ولكثثن لثثيس اتكثثاء علثثى المحسثثوبية واألصثثل والنسثثب‪ ،‬بثثل اعتمثثادا‬
‫‪1‬‬
‫على المعايير العلمية الموضوعية‪ ،‬واإلنجازات التقويمية المضبوطة‪.‬‬

‫ومثثن جهثثة أخثثرى‪ ،‬يثثرى إميثثل دوركثثايم أن وظيفثثة المؤسسثثة التعليميثثة (المدرسثثة) تقثثوم‬
‫عل ثثى وظيفت ثثي الحفاظي ثثة والمحافظ ثثة‪ ،‬والتش ثثديد عل ثثى جدلي ثثة الماض ثثي والحاض ثثر‪ .‬بمعن ثثى أن‬
‫المدرسثثة وسثثيلة للتطبيثثع‪ ،‬واعثثادة إدمثثاج المثثتعلم داخثثل المجتمثثع‪ .‬أي‪ :‬تقثثوم المدرسثثة بتكييثثف‬
‫المتعلم‪ ،‬وجعله قاد ار على االندماج في حضن المجتمع‪ .‬إذاً‪ ،‬تقوم المدرسثة بوظيفثة المحافظثة‬
‫والتطبيع والتنشئة االجتماعية‪ ،‬ونقل القيم من جيثل إلثى آخثر عبثر المؤسسثة التعليميثة‪ .‬ويعنثي‬
‫هثثذا أن المدرسثثة وسثثيلة للمحافظثثة علثثى اإلرث اللغثثوي والثثديني والثقثثافي والحضثثاري‪ ،‬ووسثثيلة‬
‫لتحقيث ثثق االنسث ثثجام‪ ،‬والتكيث ثثف مث ثثع المجتمث ثثع‪ .‬أي‪ :‬تحويث ثثل كث ثثائن غيث ثثر اجتمث ثثاعي إلث ثثى إنسث ثثان‬
‫اجتماعي‪ ،‬يشارك في بناء العادات نفسها التي توجد لدى المجتمع‪ .‬وهذا يثؤدي إلثى أن تكثون‬
‫المدرسث ثثة مؤسسث ثثة توحي ث ثثد وانتقث ثثاء واختي ث ثثار ويعنث ثثي ه ث ثثذا أن المدرسث ثثة توح ث ثثد عبث ثثر التكيي ث ثثف‬
‫االجتمثثاعي‪ ،‬ولكنهثثا تميثثز بثثين النثثاس عبثثر االنتقثثاء واالصثثطفاء‪ .‬وم ثن ثثثم‪ ،‬فالوظيفثثة األولثثى‬
‫‪2‬‬
‫للمدرسة تتمثل في زرع االنضباط المؤسساتي والمجتمعي‪.‬‬

‫يثثرى مارسثثيل بوسثثتيك" أن كثثل نظثثام مدرسثثي يتسثثم بسثثمة المجتمثثع الثثذي أنشثثأه‪ .‬وه ثو‬
‫م ثثنظم حسث ثثب مفهث ثثوم التصث ثثور المعطث ثثى للحي ثثاة االجتماعيث ثثة‪ ،‬ولث ثثدواليب الحيث ثثاة االقتصث ثثادية‪،‬‬
‫والروابط االجتماعية التي تحرك هذا المجتمع‪ .‬ولهذا‪ ،‬حلل علماء االجتماع بصورة مباشثرة أو‬
‫غيثثر مباش ثرة الصثثالت بثثين العالقثثة التربويثثة والنظثثام االجتمثثاعي‪ ،‬نظ ث ار ألنهثثم يعثثدون التربيثثة‬
‫بمثابة مؤسسة‪ ،‬مهمتها تكييف الشباب مع حياة الجماعة بواسطة إجراءات معقدة االستنباط‪.3‬‬

‫ويعنثثي هثثذا أن المدرسثثة البثثد أن تقثثوم بثثدور عقالنثثي حسثثب دوركثثايم‪ ،‬بتقثثديم المعثثارف‬
‫والق ثثيم والحف ثثاظ عل ثثى المجتم ثثع العلم ثثاني ال ثثديمقراطي‪ ،‬وال ثثدفاع ع ثثن ثوابثث ثه النظمي ثثة والنس ثثقية‬

‫‪ - 1‬نيكوال تيماشيف‪ :‬نظرية علم اإلجتماع‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.90‬‬

‫‪-2‬أنتوني غدينز‪ :‬علم االجتماع‪ ،‬المرجع السابق‪،،‬ص ‪.010‬‬
‫‪ - 3‬بوستيك مارسيل‪:‬العالقات التربوية‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.99‬‬
‫واإليديولوجي ث ثثة‪ .‬وبص ث ثثيغة أخ ث ثثرى‪ ،‬إن النظ ث ثثام الترب ث ثثوي مطال ث ثثب بعملي ث ثثة التطبي ث ثثع واإلعث ث ثثداد‬
‫االجتمث ثثاعيين‪ ،‬بتش ث ثريب األجيث ثثال القادمث ثثة مجموعث ثثة مث ثثن القث ثثيم والمعث ثثايير والعث ثثادات والتقاليث ثثد‬
‫واألع ث ثراف‪ ،‬بغيث ثثة تث ثثأهيلهم لث ثثألدوار المنتظ ث ثرة مث ثثنهم فث ثثي المسث ثثتقبل حسث ثثب حاجيث ثثات النظث ثثام‬
‫االجتم ثثاعي‪ .‬ويعنث ثثي ه ثثذا أن تقث ثثوم المدرسث ثثة بوظيف ثثة التنشث ثثئة االجتماعي ثثة‪ ،‬وعمليث ثثة التطبيث ثثع‬
‫والمحافظة على القثيم الموروثثة‪ .‬كمثا تعنثى هثذه النظريثة البنيويثة الوظيفيثة بثأدوار المدرسثة أو‬
‫المؤسسثثة التعليميثثة داخثثل النسثثق االجتمثثاعي‪ ،‬واسثثتجالء مختلثثف وظائفهثثا األساسثثية والثانويثثة‬
‫قصثثد الحفثثاظ علثثى ت ثوازن المجتمثثع وتماسثثكه واسثثتق ارره‪ .‬دون أن ننسثثى التركيثثز علثثى شثثبكة‬
‫العالقثثات والتفثثاعالت المباش ثرة وغيثثر المباش ثرة‪ ،‬واألدوار‪ ،‬والسثثلوكيات‪ ،‬والتصثثرفات الوظيفيثثة‬
‫قصد تحقيث ق مجتمثع ثابثت مثنظم‪ .‬أمثا إذا وقثع اخثتالل وظيفثي‪ ،‬فالبثد مثن عمليثات التصثحيح‬
‫‪1‬‬
‫أو المعالجة أو المواجهة‪.‬‬

‫ظهرت هذه المقاربة مثا بثين سثنوات الخمسثين والسثتين مثن القثرن الماضثي لتجعثل مثن‬
‫المدرسث ثثة أداة لتكث ثثوين اليث ثثد العاملث ثثة وتأهيلهث ثثا‪ ،‬بغيث ثثة تحريث ثثك االقتصث ثثاد‪ ،‬وتطث ثثوير المقث ثثاوالت‬
‫الصناعية والتقنية‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فلقد أدى " هذا المفهوم الوظيفي للتربيثة الثذي أنبنثى علثى تفسثير‬
‫الفوارق التربوية بشكل وظيفي انطالقا من حاجيات المجتمع المعلنة أو الضمنية‪ ،‬إلثى ظهثور‬
‫الوظيفي ثثة ‪ -‬التكنولوجي ثثة‪ ،‬س ثثيما وأنه ثثا وج ثثدت م ثثا يب ثثرر وجوده ثثا ف ثثي بع ثثض معطي ثثات النم ثثو‬
‫االجتمثثاعي فثثي الثثدول الصثثناعية‪ .‬ذلثثك أن التقثثدم التكنولثثوجي السثريع والنمثثو االقتصثثادي أديثثا‬
‫إلثثى طثثرح مشثثكلة اليثثد العاملثثة المؤهلثثة كحاجثثة جديثثدة‪ .‬وهكثثذا‪ ،‬تميثثزت فت ثرة ‪3191-3121‬‬
‫بقناعتين أساسيتين‪:‬‬

‫األولثى سياسثثية‪ ،‬وهثثي أن االنفجثثار واالنتشثار الكبيثثر للتربيثثة هثثو أحسثن وسثثيلة لدولثثة تريثثد أن‬
‫تكثثون ديمقراطيثثة لكثثي تحثثد أو تقلثثل مثثن التمثثايزات الصثثارخة المتجثثذرة فثثي سثثلبيات الماضثثي‪،‬‬
‫وتقلل كذلك من الفروق السوسيو‪ -‬اقتصادية‪.‬‬

‫‪ -1‬خضر زكريا‪ :‬نظريات سوسيولوجية‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.70‬‬

‫والثاني ثثة اقتص ثثادية‪ ،‬ومؤداه ثثا أن التربي ثثة تس ثثاهم ف ثثي التنمي ثثة االقتص ثثادية بتأهي ثثل الي ثثد العامل ثثة‬
‫واعداد األطر المالئمة (نظرية الرأسمال اإلنساني)‪.‬‬
‫ومن ثمة‪ ،‬بدأ االهتمام ببناء وتربية مجتمع مبنثي علثى النمثو وتعمثيم الكفثاءات‪ ،‬وبثذلك‬
‫تم التقاطع وااللتقثاء بثين الحجثج وااللتقثاء بثين الحجثج والثدالئل التثي تقثدمها كثل مثن الوظيفيثة‬
‫التكنولوجية ونظرية ال أرسثمال اإلنسثاني التثي اعتمثدها المنظثرون االقتصثاديون الثذين يعتبثرون‬
‫التربية كاستثمار منتج على المستوى الفردي والجماعي‪ .‬وبنثاء علثى هثذا وجثب‪ ،‬حسثب هثذين‬
‫التصورين‪ ،‬استثمار كفاءات الفرد إلى أقصى حد وفق ما تسمح به قدراته وحاجيثات المجتمثع‬
‫‪1‬‬
‫حتى ال تهدر الموارد اإلنسانية الثمينة‪.‬‬

‫وتقترب هذه المقاربة من نظرية االستثمار البشري أو نظرية الرأسمال اإلنساني‪ " .‬لكن‬
‫سرعان ما تعرضت أطروحات التكنو‪ -‬وظيفية ونظرية الرأسمال اإلنساني إلثى انتقثادات حثادة‬
‫مدعمثثة باألرقثثام واإلحصثثائيات؛ ممثثا جعثثل حماسثثها يفتثثر‪ .‬ولقثثد بينثثت الد ارسثثات الحديثثثة أن‬
‫الطاقثثات البش ثرية ال ازلثثت تعثثاني مثثن الهثثدر‪ ،‬علثثى أسثثاس غيثثاب تناسثثق وانسثثجام بثثين النمثثو‬
‫‪2‬‬
‫التكنولوجي والنمو التربوي‪.‬‬

‫وأظه ثثرت د ارس ثثة " دريب ثثين(‪ ،)Dreeben‬م ثثثال‪ ،‬أن النظ ثثام التعليم ثثي األمريك ثثي ينم ثثو‬
‫بسثثرعة‪ ،‬أكثثثر ممثثا تطلبثثه حاجيثثات المجتمثثع لليثثد العاملثثة‪ .‬كمثا بينثثت د ارسثثة أخثثرى أن العالقثثة‬
‫بين المستوى التعليمي والدخل عالقة غير قثارة‪ ،‬بحيثث إنهثا مرتبطثة بسثوق العمثل وبثالظروف‬
‫‪3‬‬
‫أو بقطاع العمل‪ ،‬أكثر مما هي مرتبطة بالشهادات أو بالدبلومات‪".‬‬

‫إن المقاربة البنائية الوظيفية‪ ،‬ورغم تعدد مداخلها فإن تحليلها للظاهرة التربوية‪ ،‬ال‬
‫يختلف عن تحليليها للظاهرة االجتماعية‪ ،‬فقد أضفت عليها طابع اإللزام واإلكراه االجتماعي‬
‫فهي تلغي ارادة األفراد‪ ،‬وبذلك فإن األفراد ملزمون باالنصياع اليها دون أي معارضة أو‬

‫‪ -1‬خضر زكريا‪ :‬نظريات سوسيولوجية‪ ،‬المرجع السابق‪،‬ص ‪.22‬‬

‫‪ -2‬أنتوني غدينز‪ :‬علم االجتماع‪ ،‬مرجع سابق‪،،‬ص ‪014‬‬
‫‪ -3‬أنتوني غدينز‪ :‬علم االجتماع‪ ،‬المرجع السابق‪،،‬ص‪.703‬‬
‫نقاش‪ ،‬وهذا ما من شأنه إحداث التو ازن والهدوء داخل المجتمع‪ ،‬فاألفراد ادوات غير قادرة‬
‫على المساهمة في رسم معالم الظاهرة التربوية في تصور دوركايم فالمجتمع هو المصدر‬
‫الرئيس لها‪ .‬وهذا ما يتجلى أيضا في تحليل دوكايم للظاهرة التربوية من خالل اضفاء طابع‬
‫الشيئية عليها واعتبارها مثل الجماد منزوعة اإلرادة‪.‬‬
‫خالصـة‪ :‬مثثن خثالل مضثامين الفصثثل يتضثح بثثأن المقاربثة التقليديثثة فثي علثثم اجتمثاع التربيثثة‪،‬‬
‫اعطت للتربية مكانة مهمة واعتبرتها اداة مهمة في المحافظثة علثى تثوازن واسثتقرار المجتمثع‪.‬‬
‫كمث ثا أك ثثد دورك ثثايم عل ثثى دور التربي ثثة ف ثثي نق ثثل الق ثثيم والمع ثثايير االجتماعي ثثة م ثثن خ ثثالل عملي ثثة‬
‫التنشئة االجتماعية‪.‬‬
‫الفصل الخامس‪ :‬المق اربات الصراعية في علم اجتماع التربية‬

‫‪ -‬تمهيد‪.‬‬

‫او ًال‪ :‬المقاربات الصراعية‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬مقاربة بيار بوريو وكلود باسرون‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬مقاربة مدرسة فرنكفورت‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬مقاربة كوالنز‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬المقاربة الفبرية(الفعل اإلجتماعي)‪.‬‬

‫‪ -‬خالصة‪.‬‬
‫تمهـــيد‪ :‬فثثي هثثذا الفصثثل سثثنحاول التطثثرق الثثى المقاربثثات ذات المنظثثور الص ثراعي (النقثثدي)‬
‫والتي اعتبرت التربية اداة للهيمنة واعادة نسخ الصورة الطبقيثة التثي يعيشثها المجتمثع‪ ،‬ويعتبثر‬
‫بوديو وباسرون ومدرسة فرانكفوت أبرز من مثل هذه المقاربة‪.‬‬
 ‫أوال‪ :‬المقاربات الصراعية(النقدية)‬

‫يعرف اتجاه التفاعل االجتماعي الذي يتزعمه جورج سيمل أن "‪:‬الصراع هو أحد‬
‫ّ‬
‫األشكال الرئيسية للتفاعل االجتماعي ألنه يستهدف تحقيق الوحدة بين الجماعات‪ ،‬حتى وان‬
‫تم ذلك عن طريق القضاء على أحد أطراف الصراع"‪ ،‬وقد حاول أصحاب هذا االتجاه‬
‫التمييز بين المنافسة والصراع‪ ،‬على أساس أن هذا األخير يتميز بأنه شعوري ومباشر لكنهما‬
‫يمثالن اشكاالً للكفاح‪ .‬رائد نظرية التفاعل االجتماعي جورج سيمل يعطي مدلوالً سيكولوجيا‬
‫وسوسيولوجيًا واعتبره ظاهرة إنسانية واجتماعية أساسية من عمليات التفاعل االجتماعي ‪.‬وهو‬
‫نوع من المنافسة المباشرة التي يدركها األفراد‪ ،‬ويحصرون هدفهم فيها بحيث نالحظها في‬
‫تناقض رغبات وحاجات ومصالح المتعارضين‪ ،‬ويعتبر سيمل جزء من التنشئة االجتماعية‬
‫األكثر نشاطاً وحركية ‪.‬لذلك ركز على الجوانب الحركية للظواهر االجتماعية‪ ،‬وعلى عوامله‬
‫المتمثلة في تدرج العالقات االجتماعية‪ ،‬وأشكال تقسيم العمل والجماعات االجتماعية‬
‫وتعددها‪ ،‬كلها مرتبطة بالبناء االجتماعي‪ ،‬كما ركز على العوامل النفسية التي تولد الصراع‬
‫والحسد والبؤس والطمع‪ ،‬والكراهية والشر والعدا و ترى‬ ‫كمختلف مشاعر التعصب والغيرة‬

‫النظرية النقدية كما وسبق وأن ذكرنا أن الصراع في المجتمعي الحديث ليس صراعاً‬
‫اقتصاديًا وال سياسيًا في الغالب بل صراع بين من يتمتع بالسلطة والمعرفة(التربية) وبين‬
‫الخاضع لها كما رأى أصحاب مدرسة فرانكفورت ‪.‬وصراع ثقافي بين من يملك المعرفة ومن‬
‫يفتقدها ‪.‬وبين من يملك ويهيمن على السلطة وادوات المعرفة الحديثة‪ ،‬ويسيطر بعنف رمزي‬
‫‪1‬‬
‫على الخاضعين (هابتوس ) بيير بورديو‪.‬‬
‫وعّرف الصراع في قاموس علم االجتماع الفرنسي بأنه "‪:‬عملية اجتماعية وموقف‬
‫ُ‬
‫يحاول فيه طرفان أو أكثر‪ ،‬سواء كانوا افراداً أو جماعات أن يحقق أهدافه ومصالحه وعرقلة‬
‫‪2‬‬
‫اآلخرين وتحقيق ذلك‪ ،‬وحتى ولو اقتضى األمر القضاء عليهم أو تحطيمهم"‪.‬‬

‫‪ -1‬واصل جمال المومني‪ :‬المناخ التنظيمي وادارة الصراع في المؤسسسة التربوية‪ ،‬دار حامد للنشر والتوزيع‪ ،‬االردن‪،4112،‬ص‪.24‬‬
‫‪ -2‬عبد الهادي جوهري‪ :‬قاموس علم اإلجتماع‪،‬المكتب الجامعي الحديث‪،‬ط‪،2‬مصر‪،0991،‬ص‪.041‬‬
‫ويعني أيضا أنها‪ :‬المنافسة الواعية بين أفراد وجماعات وأن يحقق هزيمة الخصم‬
‫وتحطيمه أو إخضاعه‪ .‬ويمكن أن يأخذ الصراع عدة أشكال منها المنافسة والجدال‪ ،‬ويمكن‬
‫‪1‬‬
‫أن يصل إلى المواجهة والتخريب والثورة والحرب‪.‬‬
‫كما عرف الصراع على انه "‪:‬المواجهة والصدام المتعمد وعن القصد بين جماعتين‬
‫من نفس النوع‪ ،‬على أن تتصرف بعدوانية فيما بينها من اجل تحطيم بعضها لبعض ‪...‬‬
‫وهكذا فالهدف من الصراع هو إيذاء الطرف اآلخر ‪ ...‬وكاسترجاع حق ضائع‪ ،‬أو الدفاع‬
‫عن النفس‪ ،‬أو محاولة تحطيم الطرف اآلخر باستعمال عدة طرق منها المساومة والتخويف‬
‫والعنف المباشر وغير المباشر ويمكن للصراع أن ينفجر تلقائيًا أو أن يكون منظمًا من قبل‪،‬‬
‫وال يمكننا الخلط بين الصدام والمواجهة والعنف والعدوان‪ ،‬الن هذا األخير سلوك فطري‬
‫‪2‬‬
‫طبيعي في البشر‪.‬‬
‫يقصد بالصراع كذلك بأنه أحد أنماط التفاعل االجتماعي‪ ،‬الذي ينشأ عن تعارض‬
‫عرف كل من المتنافسين غريمه‪ ،‬ويدرك أنه ال‬
‫المصالح‪ ،‬وهو الموقف التنافسي‪ ،‬حيث َي ُ‬
‫سبيل إلى التوفيق بين مصلحته وبين مصلحة الغريم‪ ،‬فتنقلب المنافسة بينهما إلى صراع‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫حيث يعمل كل منهما على تحطيم اآلخر والتفوق عليه‪.‬‬
‫ويعرف الصراع بأنه "‪:‬أقسى عملية من العمليات االجتماعية‪ ،‬إذ هو عبارة عن تضارب‬
‫ُ‬
‫القوى االجتماعية ونضالها‪"4.‬‬

‫‪ - 1‬عبد الهادي جوهري‪ :‬قاموس علم اإلجتماع‪،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.041‬‬

‫‪ -2‬محمد عاطف غيث‪ :‬قاموس علم اإلجتماع‪،‬دار المعرفة الجامعية‪،‬مصر‪،4112،‬ص‪.22‬‬
‫‪ -3‬احمد زكي بدوي ‪ :‬معجم مصطلحات العلوم اإلجتماعية‪،‬مكتبة لبنان لنشر والتوزيع‪،‬لبنان‪،0922،‬ص‪.29‬‬
‫‪-4‬حسن شحاتة سعفان‪،‬اسس علماإلجتماع‪،‬دار النهضة العربية‪،‬لبنان‪،0922،‬ص‪.422‬‬
‫وتكشف تحليالتنا للمداخل السوسيولوجية عن مدى التباين واالختالف الذي حدث‬
‫على مكونات وظروف النظرية السوسيولوجية عامة‪ ،‬حيث اهتمامها بالقضايا والمشكالت‬
‫االجتماعية وما ينبغي عليه أن تكون عليه مستويات التحليل لهذه القضايا والظواهر‬
‫االجتماعية والمشكالت‪ ،‬فلقد ركزت بعض النظريات السوسيولوجية على ضرورة االهتمام‬
‫بمشاكل وقضايا محددة ومعالجتها بصورة موضوعية ومركزة‪ ،‬وظهرت أخرى تحاول تبني‬
‫وجهات نظر تحليلية شاملة آو سطحية بين ما يعرف بالنظريات السوسيولوجية بعيدة المدى‬
‫‪1‬‬
‫وقصيرة المدى الماكروسوسيولوجية الميكروسوسيولوجية‪.‬‬
‫وهذا ما أسس له عالم االجتماع رايث ميلز"ال تكشف أي من دراساته عن ارتباط‬
‫بالسلطة أو سعي نحوها‪ ،‬بل إنها وجهت لنقد أسلوب السيطرة و االستغالل الذي تمارسه هذه‬
‫السلطة ذاتها ‪.‬‬
‫كذلك هو الحال بالنسبة أل لفن جولدنر "يدعو صراحة في كتابه" األزمة القادمة لعلم‬
‫االجتماع الغربي "إلى تخليص النظرية السوسيولوجية من إطارها المحافظ‪ ،‬و إبراز ما تحويه‬
‫من جوانب تحررية‪ ،‬تكون أساسا لنظرية جديدة وواقع جديد حيث يقول" ‪:‬ال يمكن استخالص‬
‫الجانب الليبرالي من علم االجتماع األكاديمي‪ ،‬و كذلك الماركسية التاريخية‪ ،‬من خالل‬
‫‪2‬‬
‫البحث فقط ‪.‬و إن ذلك يتطلب عمال و نقدا مستمرين‪".‬‬
‫تقوم المقاربة الصراعية على مفهوم الصراع والصدام حول السلطة والقوة ‪.‬ومن ثم‬
‫فالمجتمع غير خاضع لمبدإ النظام والتوازن واالنسجام كما يعتقد الوظيفيون(دوركايم‪،‬‬
‫وبارسونز‪ ،‬وميرتون)‪ ،‬بل قائم على الصراع واالختالف والتوتر ‪.‬وفي هذا الصدد‪ ،‬يقول‬
‫أنتوني غيدنز‪ ،‬في كتابه(علم االجتماع)‪ " ،‬يميل علماء االجتماع الذين يطبقون نظريات‬
‫الصراع إلى التأكيد على أهمية البنى في المجتمع مثلما يفعل الوظيفيون كما أنهم يطرحون‬
‫نموذجا نظريا شامال لتفسير عمل المجتمع ‪.‬غير أن أصحاب النظريات الصراعية يرفضون‬

‫‪ - 1‬إسماعيل علي سعد ‪ ،‬االتجاهات الحديثة في علم االجتماع ‪ ،‬اإلسكندرية ‪ ،‬دار المعرفة الجامعية ‪ ،‬ب‪.‬ت ‪ ،‬ص‪36‬‬
‫‪ -2‬أحمد حمدي حجازي‪ :‬أزمة علم اإلجتماع‪ ،‬دار قباء‪ ،‬ط‪،7‬مصر‪،7992،‬ص‪-‬ص ‪.732-733‬‬
‫تأكيد الوظيفيين على اإلجماع‪ ،‬ويبرزون بدال من ذلك أهمية الخالف والنزاع داخل المجتمع‪،‬‬
‫ويركزون بذلك على قضايا السلطة والتفاوت والنضال ‪.‬ويميل هؤالء إلى أن المجتمع يتألف‬
‫من مجموعات متميزة تسعى إلى تحقيق أهدافها الخاصة ‪.‬ووجود هذه المصالح المنفصلة‬
‫يعني أن احتمال قيام الصراع بين هذه الجماعات يظل قائما على الدوام‪ ،‬وأن بعضها قد‬
‫ينتفع أكثر من غيره من استمرار الخالف ‪.‬ويميل الملتزمون بنظريات الصراع إلى دراسة‬
‫مواطن التوتر بين المجموعات المسيطرة والمستضعفة في المجتمع‪ ،‬ويسعون إلى فهم الكيفية‬
‫التي تنشأ بها عالقات السيطرة وتدوم‪."1‬‬

‫ويوجد في أدبيات سوسيولوجيا التربية عدة أطروحات فيما يخص المقاربة الصراعية‪،‬‬
‫كل أطروحة حللت الظاهرة التربوية انطالقا من المقاربة الصراعية‪ ،‬وحاولت أن تبرز أدوات‬
‫الصراع كا أدوات فاعلة في تحرك دواليب الظواهر التربوية‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬مقاربة بيير بورديو وكلود باسرون‬

‫لقثثد تنثثاول بييثثر بورديثثو مفهثثوم إعثثادة اإلنتثثاج بالتحليثثل والد ارسثثة والتقثثويم‪ ،‬حينمثثا ركثثز‬
‫اهتمامه السوسثيولوجي علثى النظثام التربثوي الفرنسثي مثع صثديقه جثان كلثود باسثرون(‪Jean-‬‬

‫‪ ،)Claude Passeron‬في كتابهما (إعاة اإلنتـاج)‪ ،‬منثذ سثنوات السثتين مثن القثرن الماضثي‪،‬‬
‫إذ كانت هذه الفترة مرحلة التطور واالزدهار العلمي والمنهجي لسوسيولوجيا التربية‪.‬‬

‫ويمكث ثثن اعتبث ثثار بث ثثأن بييث ثثر بورديث ثثو وكل ث ثثود باسث ثثرون همث ثثا اللث ثثذان أعطيث ثثا والدة ثاني ث ثثة‬
‫لسوسيولوجيا التربية‪ ،‬وقد انطلقا من فرضثية سوسثيولوجية أساسثية‪ ،‬تتمثثل فثي كثون المتعلمثين‬
‫اليملكثثون الحظثثوظ نفسثثها فثثي تحقيثثق النجثثاح المدرسثثي‪ .‬ويرجثثع هثثذا االخثثتالف إلثثى التراتبيثثة‬
‫االجتماعية‪ ،‬والتفاوت ا لطبقي‪ ،‬ووجود فوارق فردية داخل الفصل الدراسي نفسه‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فقثد‬
‫قثثادت األبحثثاث السوسثثيولوجية واإلحصثثائية بورديثثو وباسثثرون إلثثى اسثثتنتاج أساسثثي ه ثثو‪ :‬أن‬

‫‪ - 1‬أنتوني غدينز‪ :‬علم االجتماع‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.12‬‬

‫الثقافة التي يتلقاهثا المثتعلم فثي المدرسثة الفرنسثية ال أرسثمالية ليسثت ثقافثة موضثوعية أو نزيهثة‬
‫ومحايثدة‪ ،‬بثثل هثي ثقافثثة مثؤد لجثة تعبثر عثثن ثقافثة الهيمنثثة وثقافثة الطبقثثة الحاكمثة‪ .‬ومثثن ثثم‬
‫فليست التنشئة االجتماعية تحري ار للمتعلم‪ ،‬بل إدماجا لثه فثي المجتمثع فثي إطثار ثقافثة التوافثق‬
‫والتطبع واالنضثباط المجتمعثي‪ .‬وبالتثالي‪ ،‬تعيثد لنثا المدرسثة إنتثاج الطبقثات االجتماعيثة نفسثها‬
‫عثثن طري ثثق االص ثثطفاء واالنتق ثثاء واالنتخ ثثاب‪ .‬ومثثن ث ثثم‪ ،‬فه ثثي مدرس ثثة الالمس ثثاواة االجتماعي ثثة‬
‫‪1‬‬
‫بامتياز‪.‬‬

‫إن التنوع الرسمي في شكل فروع أو شبه الرسمي في شكل مؤسسات أو أقسام‬
‫متدرجة من آثاره كذلك المساهمة في إعادة خلق مبدأ مخفي للتمييز‪ :‬التالميذ المنحدرون‬
‫من عائالت ميسورة تلقوا من عائلتهم حس االستثمار المربح وكذلك األمثلة والنصائح التي‬
‫تساعدهم في حالة الشك ‪ ،‬هؤالء التالميذ هم في وضعية تسمح لهم بوضع استثماراتهم في‬
‫أحسن وقت وأحسن األمكنة بمعنى في أحسن التخصصات وأحسن المؤسسات وبالتالي‬
‫أحسن الفروع ‪ ،‬وفي المقابل فإن التالميذ المنحدرين من عائالت محرومة وخصوصا أبناء‬
‫المهاجرين يضطرون منذ نهاية دراستهم االبتدائية إلى توكيل مصيرهم إلى تعليمات المؤسسة‬
‫المدرسية أو إلى الصدفة إليجاد طريقهم في عالم معقد أكثر فأكثر وهم كذلك محكوم عليهم‬
‫‪2‬‬
‫باستثمار رأسمالهم الثقافي الذي يظل مع ذلك محدودا جدا‪.‬‬
‫ويعني هذا أن السؤال الذي ركزت عليثه سوسثيولوجيا التربيثة‪ ،‬فثي سثنوات السثتين‪ ،‬هثو‬
‫سؤال الالمساواة المدرسية التي تعكس الالمساواة الطبقية واالجتماعية‪ ،‬وتعكس مدى اختالف‬
‫أبنثثاء الطبقثثات العماليثثة عثثن أبنثثاء الطبقثثات المحظوطثثة‪ ،‬واخثثتالف المسثثتوى التعليمثثي الطويثثل‬
‫الثذي يرتثاده أبنثاء الطبقثات المحظوظثة‪ ،‬والتعلثيم القصثير الثذي يكثون مثن حثظ أبنثاء الطبقثثات‬
‫ال ثثدنيا‪ ،‬والس ثثيما أبن ثثاء الطبق ثثات العمالي ثثة وأبن ثثاء المه ثثاجرين عل ثثى ح ثثد سث ثواء‪ .‬ل ثثذا يغل ثثب النق ثثد‬
‫الماركسثثي الجديثثد علثثى هثثذه السوسثثيولوجيا السثثتينية‪ .‬والثثدليل علثثى ذلثثك الثثثورة العارمثثة التثثي‬

‫‪ - 1‬خالد المير وآخرون‪ :‬أهمية سوسيولوجيا التربية‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.72‬‬

‫‪ -2‬عبد الكريم بزاز‪:‬علم اجتماع بيار بورديو‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬غير منشورة‪،‬جامعة قسنطينة‪ ،‬الجزائر‪،4112،‬ص‪.99‬‬
‫اشتعل أوارها في سنة ‪3191‬م؛ بسبب المدرسة الرأسمالية التي كانت ‪ -‬فعال‪ -‬مدرسة طبقيثة‬
‫بامتيثثاز‪ .‬ومثثن ثثثم‪ ،‬فقثثد كثثان الحثثل يتمثثثل فثثي دمقرطثثة التعلثثيم‪ ،‬وتحقيثثق المسثثاواة االجتماعيثثة‬
‫الشاملة‪ ،‬والحد من الفوارق الطبقية والمجتمعية‪ ،‬ومنع ممارسة العنف الرمزي ضثد المتعلمثين‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫وخلق مدرسة موحدة تحقق النجاح لجميع المتعلمين بدون تمييز أو انتقاء أو اصطفاء‪.‬‬

‫تبدو الفوارق أكثر ألن ديمقراطية التعليم يصاحبها ارتفاع هام للتمييز الداخلي وزيادة‬
‫على عدم المساواة في الدخول إلى التعليم هنالك عدم المساواة في التخصص من خالل‬
‫الفروع التي تحدد المسارات ومن خالل القيمة المعطاة لكل تخصص وكذلك تشكيلتها البشرية‬
‫اختيار الفروع يصبح رهانا كبي ار ويظهر هناك فرق بين التعليم التكنولوجي والتقني أين تكون‬
‫الطبقات الشعبية ممثلة بكثرة والتعليم العام المثمن للغاية والذي نجد فيه تدرجا للفروع مع‬
‫إعطاء الصدارة للفروع العلمية ‪.‬وكذلك الشأن عندما يكون لألولياء رأسمال ثقافي واجتماعي‬
‫مرتفع فهم يملكون عددا كبي ار من مصادر اإلعالم حول الفروع والمؤسسات وبالتالي في‬
‫وضعية تسمح لهم بتطبيق إستراتيجية تضمن النجاح المدرسي واالجتماعي ألبنائهم وذلك‬
‫بإبقاء الندرة التمييزية للشهادة المدرسية المكتسبة تسمح هذه اإلستراتيجيات بتفسير كيف أن‬
‫الدخول إلى المؤسسات المشهورة التي تؤدي إلى مواقع السلطة يظل حك ار على الفئات‬
‫المسيطرة‪ .‬وعكس ذلك فإن أبناء الفئات المحرومة يوجهون نحو التخصصات والفروع‬
‫المنتقصة ويشكلون بالتالي فئة جديدة مقصية من الداخل بمعنى تالميذ تحتفظ بهم المؤسسة‬
‫‪2‬‬
‫المدرسية لتأجيل إقصائهم‪.‬‬
‫بداية األمر‪ ،‬أبدى الفاعلين في المنظومة التربوية نوعا من عدم االكتراث ‪،‬ألن إثارة‬
‫مسألة العوائق االجتماعية‪ -‬الثقافية كانت ذريعة لعدم القيام بأي شيء‪ ،‬خاصة وأن هؤالء‬
‫الفاعلين يعتقدون أن بعض األطفال محكوم عليهم بالفشل بحكم انتمائهم االجتماعي وال يوجد‬
‫هناك أي إجراء بيداغوجي بوسعه أن يصحح من تأثير هذه الحتمية‪ ،‬إال أن هذه النتيجة تبدو‬

‫‪ -1‬خالد المير وآخرون‪ :‬أهمية سوسيولوجيا التربية‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.73‬‬

‫‪ -2‬بيار بورديو وجان كلود باسرون‪:‬إعادة اإلنتاج ‪ ،‬ترجمة‪ :‬ماهر تريمش‪،‬مركز دراسات الوحدة العربية‪،‬بيروت‪،6117،‬ص‪.61‬‬
 ‫مستخلصة من قراءة متسرعة لكتاب"الورثة "ألن بيار بورديو يشير فيه إلى إمكانية معالجة‬
‫عدم المساواة وذلك من خالل تعليم ديمقراطي" حقيقي "وبواسطة بيداغوجيا مغايرة والتي‬
‫يمكن أن تبحث في تحييد بصفة منهجية فعل االمتيازات الثقافية وبالفعل اتخذت منذ ‪1964‬‬
‫عدة إجراءات تهدف إلى مكافحة الرسوب في سنة ‪ "HABY‬المدرسي‪:‬المتوسطة الموحدة‬
‫للجميع مع إصالح" هابي ‪ ،1974‬وتنويع مناهج التدريس وذلك من خالل الطرائق المسماة‬
‫بالنشطة والتي ترسي بناء المعرفة على نشاطات المتعلم وخلق مناطق التربية ذات األولوية‬
‫وذلك بإعطاء تالميذ األحياء المحرومة ظروفا حسنة للتعليم‪.‬وبالموازاة مع ذلك ‪،‬فإن البحث‬
‫في علما اجتماع التربية تطور وذلك بتعدد الدراسات حول مختلف عوامل النجاح والفشل‬
‫المدرسي‪.1‬‬

‫ثالثا‪:‬مقاربة مدرسة فراكفورت‬

‫ظهرت هذه المدرسة في ألمانيا في بداية الثالثينيات من القرن العشرين‪ ،‬وقد انتقل‬
‫المعهد إلى نيويورك إبان المرحلة النازية‪ ،‬ثم استقر بفرانكفورت مرة أخرى في عام ‪3121‬م‪.‬‬
‫وقد تأثر تحليل مفكري هذه المدرسة ونقدهم للثقافة الحديثة والمجتمع بما تعرضوا له من‬
‫مضايقات وتعسفات وضغوطات في عهد الفاشية‪.‬‬

‫وقد جاءت النظرية النقدية رد فعل على الوضعية (‪ )Positivism‬التي كانت تعنى مع‬
‫أوجست كونت بدراسة الظواهر االجتماعية دراسة علمية موضوعية تجريبية‪ ،‬باستخدام‬
‫المالحظة والتكرار والتجربة‪ ،‬وربط األسباب بمسبباتها‪ ،‬بغية فهم الظواهر العلمية فهما علميا‬
‫دقيقا‪ .‬وكانت الوضعية تهتم أيضا بوصف الظواهر دون تفسيرها؛ ألن التفسير يرتبط في‬
‫منظور الوضعية بالتأمالت الفلسفية والميتافيزيقية‪ .‬كما استبعدت الوضعية البعد اإلنساني‬
‫والتأملي واألخالقي في عملية البحث‪ .‬وقد وجهت مدرسة فرانكفورت إلى هذه النظرية‬
‫الوضعية انتقادات قاسية‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬يقول توم بوتومور‪ ،‬في كتابه( مدرسة‬

‫‪ - 1‬عبد الكريم بزاز‪:‬علم اجتماع بيار بورديو‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.711‬‬

‫فرانكفورت)‪":،‬اتخذ أصحاب مدرسة فرانكفورت موقفا مناهضا لها‪ ،‬فانتقدها أدورنو لعجزها‬
‫عن اكتشاف المصلحة الذاتية التي قد تسهم في تحقيق تقدم موضوعي‪ ،‬بسبب القصور‬
‫الكامن في أسسها المنهجية‪ ،‬وفشلها في إقامة صلة قوية بين المعرفة من ناحية‪ ،‬والعمليات‬
‫االجتماعية الحقيقية من ناحية أخرى‪.‬لذلك‪ ،‬انتقدها هابرماس بسبب طبيعتها المحافظة‪،‬‬
‫وقصورها عن فهم العالقة الخاصة بعلم االجتماع والتاريخ‪ ،‬انطالقا من أن علم االجتماع‬
‫المجتمعات‪1.‬‬ ‫الوضعي ال يأخذ في اعتباره دور التحوالت التاريخية في تشكيل‬

‫كما جاءت النظرية النقدية رد فعل على النظريات النقدية للعقل المثالي كما عند كانط‬
‫وهيجل‪ ،‬باالعتماد على القراءة الماركسية الجدلية‪ ،‬واالستعانة بالمادية التاريخية‪ .‬كما وقفت‬
‫إزاء النظريات البورجوازية التي مارست صنوفا من السلطة الفكرية‪ ،‬ورفضت الفصل بين‬
‫النظرية والممارسة‪ ،‬بعد أن كانت النظرية في المثالية األلمانية هي المفضلة‪ .‬وباختصار‪،‬‬
‫فإن النظرية النقدية قد انتقدت النزعة العلمية المغالية‪ ،‬وانتقدت أيضا العقالنية العلمية‬
‫التقنية‪ ،‬باعتبارها شكال من أشكال الهيمنة التي ميزت الرأسمالية األكثر تطورا‪ ،‬أو بشكل‬
‫أوسع‪ ،‬انتقدت تلك المجتمعات الصناعية المتقدمة في القرن العشرين‪ .‬وأتت أيضا لنقد‬
‫اإليديولوجيات السائدة‪ ،‬ونقد الفاشية المستبدة‪ ،‬ونقد النزعة المعادية للسامية إبان وصول‬
‫‪2‬‬
‫النازية إلى الحكم‪.‬‬

‫ويعد ماكس هوركايمر من المؤسسين الحقيقيين لمدرسة فرانكفورت‪ ،‬وقد كان مدي ار لها‬
‫منذ ‪ 3113‬م‪ ،‬وقد اهتم في بداية المعهد بدراسة الفلسفة االجتماعية‪ ،‬ونقد المذهب الوضعي‬
‫والمثالية األلمانية والوضعية المنطقية‪ ،‬وهاجم الميتافيزيقا الغربية على غرار جاك ديريدا‬
‫ومارتن هايدجر‪ .‬وقد عاب هوركامير على الوضعية ميلها الكبير إلى العلمية والموضوعية‬
‫والتجريبية‪ ،‬وتشييء اإلنسان‪ ،‬وفصل الحقيقة عن القيم كفصلها المعرفة عن المصالح‬
‫البشرية‪.‬‬

‫‪ -1‬جميل حمداوي ‪:‬نظريات علم اإلجتماع‪،‬كتاب الكتروني‪،‬شبكة األولكية‪،2007،‬ص‪.721‬‬

‫‪ - 2‬توم بوتومور‪ :‬مدرسة فرانكفورت‪ ،‬ترجمة‪ :‬سعد هجرس‪ ،‬دار أويا‪ ،‬دار الكتب الوطنية‪ ،‬ط‪ ،2‬لبيا‪،2002 ،‬ص‪.721‬‬
‫وهكذا‪ ،‬يقدم هوركايمر‪ ،‬مقابل الوضعية‪ ،‬وعلى النقيض منها"نظريثة جدليثة تظهثر فيهثا‬
‫الحقثثائق الفرديثثة بثثذاتها فثثي ت ثرابط ال لثثبس فيثثه دائمثثا‪ ،‬وتسثثعى ألن تعكثثس الواقثثع فثثي كليتثثه‪.‬‬
‫فضثثال عثثن ذلثثك‪ ،‬فثثإن الفكثثر الجثثدلي‪ ،‬يوحثثد المكونثثات التجريبيثثة فثثي تركيبثثات مثثن الخب ثرة‪..‬‬
‫المهمثثة للمصثثالح التاريخيثثة التثثي ي ثرتبط بهثثا الفكثثر الجثثدلي‪ .‬فعنثثدما يعثثي فثثرد فعثثال مثثن ذوي‬
‫الحس السليم الوضع الكريه للعالم‪ ،‬فإن الرغبة في تغييره تصبح هي المبدأ المرشد الذي ينظم‬
‫بثثه الحقثثائق المعطثثاة‪ ،‬ويشثثكل منهثثا نظري ثثة‪ ...‬وبقثثدر مثثا يعتمثثد التفكيثثر الصثثائب عل ثثى إرادة‬
‫‪1‬‬
‫قويمة‪ ،‬بقدر ما تعتمد اإلرادة القويمة على التفكير الصلب‪".‬‬

‫ومن هنا‪ ،‬فالنظرية النقدية ‪ -‬حسب أدورنو ‪ -‬هي نقد للواقعية الماركسية االنعكاسية‬
‫الساذجة التي تعقد الصلة المباشرة بين الفكر والمجتمع‪ ،‬في جل تناقضاته السياسية‬
‫واالجتماعية واالقتصادية والثقافية والتاريخية‪.‬‬

‫وفي األخير‪ " ،‬لم ير أدورنو إمكانية لتحرير الفرد مثن التسثلط والهيمنثة‪ ،‬ال فثي ظهثور‬
‫جماعثثات معارضثثة جديثثدة‪ ، ،‬وانمثثا ارتثثأى هثثذه اإلمكانيثثة بثثاألحرى فثثي عمثثل الفنثثان األصثثيل‬
‫الثثذي يواجثثه الواقثثع المعطثثى بثثالتلميح إلثثى مثثا يمكثثن أن يكثثون‪ .‬وعلثثى هثثذا‪ ،‬فثثإن الفثثن األصثثيل‬
‫يمتلك قوة غالبة‪ ،‬لدرجة يضعه أدورنو في مواجهة العلم الذي يعكثس الواقثع الموجثود فحسثب‬
‫فيمثثا يمثثثل الفثثن األصثثيل شثثكال أعلثثى مثثن أشثثكال المعرفثثة‪ ،‬وسثثعيا متجهثثا إلثثى المسثثتقبل وراء‬
‫‪2‬‬
‫الحق‪.‬‬

‫يتح ثثدث غي ثثروكس‪ H.giroux‬ع ثثن اإلمكان ثثات الت ثثي توفره ثثا النظري ثثة النقدي ثثة للمفكث ثرين‬
‫التربثثويين‪ ،‬رغثثم أنثثه قثثد يبثثدو للوهلثثة األولثثى أن هثثذه النظريثثة ال عالقثثة مباش ثرة لهثثا بالتربيثثة‪.‬‬
‫ويذكر أن هذه اإلمكانات شكلت منطلقات لتربويين كثر‪ -‬منهم رواد البيثداغوجيا النقديثة‪ -‬فثي‬
‫بلثورة تصثورات نقديثة تجثاه التربيثة‪ .‬ونحثثن نثذكر باختصثار أهثم أطروحثات فرانكفثورت الحاملثثة‬

‫‪ - 1‬جميل حمداوي ‪:‬نظريات علم اإلجتماع‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.729‬‬

‫‪ -2‬الحسن الللحية‪ :‬البيداغوجية الفارفية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة ‪ ،‬ط‪ ،7‬المغرب ‪ ،2077 ،‬ص‪.727‬‬
‫لقابلية التدوير في حقل التربية من خالل ما ذكره غيروكس في كتابه ‪critical theory ( :‬‬
‫‪ )andeducational practice‬تمثثد مدرسثثة فرانكفثثورت التربثثويين بعثثدة مفثثاهيم‪ ،‬ونظري ثات‬
‫تساعدهم على النقد‪ ،‬والنافذ المستبصر للنظم التعليمية المرتبطة بثالمنظور الثوظيفي المؤسثس‬
‫علثثى العقالنيثثة الوضثثعية‪ .‬فالمدرس ثثة اشثثتغلت مليثثا علثثى الوض ثثعية – وهثثي الخلفيثثة الفلس ثثفية‬
‫لمعظ ثثم المنظوم ثثات التربوي ثثة الحالي ثثة‪-‬وق ثثدمت طروح ثثات محكم ثثة ح ثثول تاريخه ثثا ‪،‬خلفياته ثثا‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫ومساراتها من النشأة إلى أن صارت تتقمص العالم المعاصر‪.‬‬

‫نظريثثة مدرسثثة فرانكفثثورت حثثول الثقافثثة تسثثاعدنا علثثى فهثثم وتحليثثل دور المدرسثثة فثثي إعثثادة‬
‫اإلنتاج‪ ،‬وتلقي الضوء على الدور السياسثي للمؤسسثة المدرسثية‪ ،‬والمتجلثي فثي تمريثر خطثاب‬
‫الهيمنة ‪ ،‬والتبرير األيديولوجي للنظام االجتماعي القائم‪.‬‬

‫يمكثن النظثثر إلثثى البيثداغوجيا النقديثثة تاريخيثثا باعتبارهثثا تطبيقثا لمبثثادئ النظريثثة النقديثثة‬
‫الماركس ثثية لمدرس ثثة فرانكف ثثورت ف ثثي مج ثثال التربي ثثة‪ ،‬كم ثثا يمك ثثن تتب ثثع أثاره ثثا باعتباره ثثا امت ثثدادا‬
‫للمبثادئ النقديثة التثي عبثر عنهثا جثان ديثوي ‪ .john dewey‬ولكثن االرتبثاط التطثوري األكثثر‬
‫مباش ثرة هثثو ذلثثك الثثذي يصثثل البيثثدغوجيا النقديثثة ببثثاولو فريثثر (‪ .)3133-3110‬وهثثو مثثرب‬
‫وناشثط ب ارزيلثي شثكل كتابثه بيثداغوجيا المقهثور( ‪ ) Pedagogy of the oppressed‬عمثال‬
‫تأسيسثثيا ارئثثدا فثثي مسثثار تشثثكل البيثثداغوجيا النقديثثة‪ .‬كمثثا كثثان ثم ثرة لعمثثل فريثثر فثثي محاربثثة‬
‫األميثثة لثثدى فالحثثي المنثثاطق النائيثثة فثثي الب ارزيثثل ‪،‬ومجثثاال لطثثرح مفثثاهيم ال ت ثزال مركزيثثة فثثي‬
‫الجهثثاز المفثثاهيمي الثثذي تشثثتغل بثثه البيثثداغوجيا النقديثثة حتثثى اآلن ‪ .‬ومثثن هثثذه المفثثاهيم‪- :‬‬
‫النموذج البنكي – البراكسيس ‪ -‬الموضوعات التوليدية – التربية المحثررة ‪ -‬ثقافثة الصثمت ‪-‬‬
‫‪2‬‬
‫تربية األشكلة ( أو طرح المشكالت)‪.‬‬

‫‪ -1‬توم بوتومور‪ :‬مدرسة فرانكفورت‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.13‬‬

‫‪ -2‬الحسن الللحية‪ :‬البيداغوجية الفارفية‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.022‬‬
‫إن م ثثا يجع ثثل بح ثثث رواد ه ثثذا التي ثثار ع ثثن معن ثثى جدي ثثد للبي ثثداغوجيا ش ثثرعيا ‪:‬ه ثثو أن‬
‫المعاني المتبناة في الحاضر ليسثت موحثدة‪ ،‬و ال إجماعيثة‪ ،‬و هثذا ينفثي عنهثا سثلطة اإللثزام‪.‬‬
‫و يتثيح للبثاحثين عثثن بنثاء معنثثى جديثد للمفهثثوم مسثاحة أوسثثع‪ ،‬و فسثحة أكبثثر للحركثة‪ .‬و فثثي‬
‫هثثذا السثثياق يقثثول غيــر وكــس ‪" :‬بمثثا أن معنثثى البيثثداغوجيا وغايتهثثا أمثثر متنثثازع بخصوصثثه‬
‫على الدوام ‪ ،‬فمن المهم التأكيد على أن هذا المفهوم ينبغي اسثتعماله بحريثة معتبثرة ‪ ،‬إذ لثيس‬
‫‪1‬‬
‫ثمة تعريف مطلق للبيداغوجيا‪".‬‬
‫كثان أول مثثا وجثه إليثثه النقثديون نقثثد المعنثى القثثديم للبيثداغوجيا هثثو كونثه تقنثثي يحصثثر‬
‫المثثدرس‪ ،‬و الفاعثثل التربثثوي فثثي دور ميكثثانيكي آلثثي ‪ " .‬ففثثي الخطثثابين المحثثافظ و التقثثدمي‬
‫كليهمث ثثا ‪ ،‬يث ثثتم التعام ث ثثل غالبث ثثا م ث ثثع البيث ثثداغوجيا باعتبارهث ثثا مجموع ث ثثة مث ثثن االس ث ثثتراتيجيات‪ ،‬و‬
‫المهثثارات‪ ،‬تسثثتعمل لتثثدريس مثثادة مثثا ‪ .‬فثثي هثثذا السثثياق‪ ،‬تغثثدو البيثثداغوجيا مرادفثثا للت ثثدريس‬
‫باعتباره تقنية أو مهارة‪ .‬إن أي مفهوم للبيداغوجيا النقدية عليه أن ينبذ هثذا التعريثف األحثادي‬
‫‪2‬‬
‫الجانب و أشباهه‪".‬‬
‫وسبب اإللحثاح علثى هثذا النبثذ هثو أن المعنثى التقليثدي للبيثداغوجيا (المفهثوم التقنثي )‬
‫يظهره ثثا بريئ ثثة موض ثثوعية ‪ ،‬و ي ثثوهم بحياده ثثا ‪ .‬وهث ثثذا م ثثا ال يقبل ثثه النق ثثديون إذ ي ثثرون " مث ثثن‬
‫الضث ثثروري االعت ث ثراف بث ثثأن ارتبث ثثاط البيث ثثداغوجيا بلغث ثثة التقنيث ثثة والمنهجيث ثثة أقث ثثل مث ثثن ارتباطهث ثثا‬
‫بموضثثوعات السياس ثثة والس ثثلطة‪ .‬فالبيثثداغوجيا ممارس ثثة أخالقي ثثة وسياسثثية متورط ثثة دائم ثثا ف ثثي‬
‫عالقثات سثلطة‪ .‬وينبغثي أن تفهثثم علثى أنهثا سياسثثة ثقافيثة تقثدم رؤيثثة وروايثة متعلقتثين بالحيثثاة‬
‫المدنية‪ ،‬وبالمستقبل‪ ،‬وبالكيفية التثي ينبغثي أن تبنثى بهثا تمثالتنثا عثن أنفسثنا‪ ،‬واآلخثرين‪ ،‬وعثن‬
‫محيطنا المادي واالجتماعي‪.‬‬

‫و كما الحظ روجر سيمن (‪ " :) Roger Simon( )3110‬فان التربية باعتبارها‬
‫مقدمة للحياة العامة ‪ ،‬و إعدادا لها ‪ ،‬و شرعنه ألشكال مخصوصة منها‪ ،‬تستضمر دائما‬

‫‪ - 1‬توم بوتومور‪ :‬مدرسة فرانكفورت‪ ،‬مرجع سابق‪.12‬‬

‫‪ - 2‬توم بوتومور‪ :‬مدرسة فرانكفورت‪ ،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.12‬‬
‫رؤية للمستقبل‪ .‬وبهذا المعنى فان أي منهاج مع البيداغوجيا التي تسنده‪ ،‬ليسا سوى تجسيد‬
‫‪1‬‬
‫لرؤانا حول أنفسنا‪ ،‬وأبنائنا‪ ،‬ومجتمعنا"‪.‬‬

‫وهذه الرؤى ليست محايدة‪ .‬إنها دائما رؤى شخص ما‪ .‬ومادامت مرتبطة بتنظيم حياة‬
‫اآلخرين و مستقبلهم‪ ،‬فان لها دائما بعدا أخالقيا‪ ،‬و سياسيا‪ .‬من هذا المنطلق‪ ،‬يصير حتما‬
‫أن يبدأ أي نقاش حول البيداغوجيا بنقاش الممارسات التربوية‪ ،‬باعتبارها نوعا من السياسة‬
‫الثقافية‪ ،‬وهيئة خاصة لتشكيل حس بالهوية والمكان‪ ،‬ولتشكيل القيم قبل كل ذلك‪ .‬ويحصل‬
‫هذا التشكيل عبر ممارسات تنظم المعرفة والمعنى‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬مقاربة كوالنز‬

‫يرى كوالنز (‪ )Collins‬أن األفراد ال يتم انتقاؤهم واصطفاؤهم على أساس القدرات‬
‫الذكائية والتقنية والمعارف التحصيلية‪ ،‬بل على أساس االنتماء إلى الجماعة المسيطرة ثقافيا‬
‫بتمثل تصوراتها‪ ،‬واتباع قيمها‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يكمن الصراع في ضغط الجماعات الحاكمة على‬
‫المشغلين بأن يعتمدوا على الشهادات في عمليات االنتقاء واالصطفاء‪ ،‬عالوة على معايير‬
‫التبعية الثقافية والحزبية واإليديولوجية‪ " .‬ومن ضمن ما يؤخذ على هذه األطروحة أنها انبثت‬
‫فقط على بعض المعطيات المرتبطة بسياسة االنتقاء واالختيار‪ ،‬وبرواتب المقاوالت‬
‫األمريكية؛ مما يصعب تعميمها على جميع األنظمة‪ .‬غير أنه‪ ،‬وعلى الرغم من هذا القصور‬
‫فقد استطاعت أن تبين وجها من وجوه مفارقات العالقة بين التطور التربوي ومثيله‬
‫‪2‬‬
‫االجتماعي‪".‬‬

‫‪ -1‬جميل حمداوي ‪:‬نظريات علم اإلجتماع‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.729‬‬

‫‪ - 2‬جميل حمداوي‪ .‬سوسيولوجيا التربية‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.90‬‬
 ‫خامسا‪:‬المقاربة الفيبرية (الفعل اإلجتماعي)‬

‫يعد ما كس فيبر من أهم السوسيولوجيين األلمان الذين أخذوا بنظرية الفعل‬

‫االجتماعي‪ .‬وهدف السوسيولوجيا عند ماكس فيبر هو فهم الفعل االجتماعي وتأويله‪ ،‬مع‬
‫تفسير هذا الفعل المرصود سببيا بربطه باآلثار والنتائج‪ .‬ويقصد بالفعل سلوك الفرد أو‬
‫اإلنسان داخل المجتمع‪ ،‬مهما كان ذلك السلوك ظاه ار أو مضمرا‪ ،‬صاد ار عن إرادة حرة أو‬
‫كان نتاجا ألمر خارجي‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يتخذ هذا الفعل ‪-‬أثناء التواصل والتفاعل ‪-‬معنى ذاتيا‬
‫لدى اآلخر أو اآلخرين‪ ،‬مادام هذا الفعل االجتماعي مرتبطا بالذات والمقصدية‪ .‬أي‪ :‬اإلجابة‬
‫عن سؤال جوهري أال وهو‪ :‬كيف يرى الناس سلوكهم ويفسرونه؟ بمعنى أن " الفعل اإلنساني‬
‫عند فيبر هو السلوك الذي يحمل داللة ومعنى وهدفا‪ .‬وأما الفعل المجتمعي‪ ،‬فهو السوك‬
‫‪1‬‬
‫الذي يسلك تجاه اآلخرين من خالل ما ي اره‪ ،‬في سلوك اآلخرين‪ ،‬من داللة ومعنى وهدف‪".‬‬

‫واذا كثثان إميثثل دوركثثايم يثثدرس الظ ثواهر المجتمعيثثة علثثى أنهثثا أشثثياء موضثثوعية‪ ،‬فثثإن‬
‫ماكس فيبر يدرس الفعل أو السثلوك االجتمثاعي الثذي يتحقثق بالتفاعثل بثين الثذوات واألغيثار‪.‬‬
‫ويتخثذ هثثذا الفعثثل معنثى ذاتيثثا وغرضثثيا‪ .‬ومثثن هنثا‪ ،‬فقثثد انتقثثل مثثاكس فيبثر بعلثثم االجتمثثاع مثثن‬
‫عالم األشياء الموضوعية إلى األفعثال اإلنسثانية‪.‬أي‪ :‬انتقثل مثن الموضثوع إلثى الثذات‪ ،‬أو مثن‬
‫الشثثيء إلثثى اإلنسثثان‪ .‬كمثثا تجثثاوز المقاربثثة الوضثثعية نحثثو المقاربثثة الهيرمونيطيقيثثة التثثي تقثثوم‬
‫على الفهم والتأويل الذاتي اإلنساني‪ .‬وبهذا‪ ،‬قد أحدث قطيعة إبستمولوجية‪ ،‬ضثمن مسثار علثم‬
‫االجتمث ثثاع بتأسث ثثيس مدرسث ثثة الفعث ثثل االجتمث ثثاعي أو المدرسث ثثة التأويليث ثثة أو الهيرمونيطيقيث ثثة أو‬
‫‪2‬‬
‫سوسيولوجيا الفهم (‪.)la sociologie compréhensive‬‬

‫ويعني هذا ‪-‬حسب نيقوال تيماشيف‪ " -‬أن فيبر كان يأمل لعلم االجتماع أن يحتفظ‬
‫بميزات العلوم الروحية‪ .‬فضال عن ميزات العلوم الطبيعية‪ .‬وهذه الميزات‪-‬كما يذهب فيبر‪-‬‬

‫‪ -1‬محمد حامد يوسف‪ :‬علم االجتماع‪ :‬النشأة والمجاالت‪ ،‬المكتب العلمي للنشر والتوزيع‪،‬مصر‪،‬ط‪ ،9‬ص‪.22‬‬
‫‪-2‬شبل بدران‪،‬علم اجتماع التربية المعاصر‪،‬سلسلة المكتبة التربوية‪ ،‬دار المعرفة المصرية‪،6111،‬ص‪.06‬‬
‫تكمن في تحقيق ضرب من الفهم‪ ،‬يرتكز على الحقيقة التي مؤداها أن الكائنات البشرية‬
‫تكون على وعي مباشر وادراك تام ببناء األفعال اإلنسانية‪ .‬ففي دراسات الجماعات‬
‫االجتماعية‪-‬مثال‪-‬نستطيع أن نفهم األفعال والمقاصد الذاتية للفاعلين الذين يمثلون أعضاء‬
‫‪1‬‬
‫الجماعات‪.‬‬

‫أما في العلوم الطبيعية‪ ،‬فإننا ال نستطيع أن نفهم ‪-‬بهذه الطريقة‪-‬حركات الذرات‪،‬‬

‫وكل ما نستطيع أن نفعله هو أن نالحظ فقط أو نستنتج االنتظام القائم بين هذه الحركات‪.‬‬
‫ولقد عبر روبرت ماكفر (‪ )Maciver‬عن التعارض القائم بين العلوم االجتماعية والعلوم‬
‫الطبيعية بشكل أكثر وضوحا حينما قال‪ :‬إن الوقائع االجتماعية هي في نهاية األمر وقائع‬
‫مدركة‪ .‬فحينما نعرف أسباب سقوط حكومة من الحكومات‪ ،‬أو تحديد سعر من األسعار‪ ،‬أو‬
‫أسباب حدوث إضراب من اإلضرابات‪ ،‬أو انخفاض معدل المواليد في مجتمع من‬
‫المجتمعات‪ ،‬فإن معرفتنا هذه ستكون مختلفة‪-‬في جانب هام وحيوي‪-‬عن معرفتنا ألسباب‬
‫سقوط األمطار‪ ،‬أو احتفاظ القمر دائما بالمسافة التي تفصله عن األرض‪ ،‬أو ظروف تجمد‬
‫السوائل‪ ،‬أو إفادة النباتات من النيتروجين‪ ،‬فالوقائع التي من النوع الثاني يمكن معرفتها فقط‬
‫‪2‬‬
‫من الخارج‪ ،‬أما الوقائع التي من النوع األول‪ ،‬فيمكن معرفتها‪-‬إلى حد ما‪-‬من الداخل‪".‬‬

‫وبناء على ما سبق‪ ،‬يعرف ماكس فيبر السوسيولوجيا‪ ،‬في كتابه(االقتصاد والمجتمع)‬
‫قائال‪ " :‬علم االجتماع هو العلم الذي يعنى بفهم الفعل أو النشاط االجتماعي وتأويله وتفسير‬
‫حدثه ونتيجته سببيا إذاً‪ ،‬يدرس علم االجتماع الفعل أو العمل أو النشاط االجتماعي‪ .‬في‬
‫حين‪ ،‬يدرس عند دوركايم الظواهر المجتمعية‪ .‬فهنا‪ ،‬يحضر البعد اإلنساني الذاتي مقابل‬
‫البعد االجتماعي الموضوعي الشيئي‪ .‬أي‪ :‬حضور الذات في مقابل الموضوع‪ .‬ويرى فيليب‬
‫كابان(‪ )Philipe Cabin‬وجان فرانسوا دورتيه(‪ )Jean-François Dortier‬أن‬
‫السوسيولوجيا عند فيبر" هي علم بخصوص الفعل االجتماعي‪ .‬وهو يرفض الحتمية التي‬

‫‪ -1‬نيكوال تيماشيف‪ :‬نظرية علم اإلجتماع‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.90‬‬

‫‪ -2‬فيليب كابان وجان فرانسوا دورتيه‪ :‬علم االجتماع‪ ،‬اياس حسن‪ ،‬دار الفرقد‪،‬ط‪ ،9،‬سورية‪،6191 ،‬ص‪.68‬‬
‫يمتدحها ماركس ودوركايم اللذان يحبسان اإلنسان ضمن نسيج من الضغوط االجتماعية غير‬
‫‪1‬‬
‫الواعية‪ ،‬ويعتقد فيبر أن هذه الضغوط وهذه الحتميات التعدو كونها نسبية‪.‬‬

‫ليس المقصود قوانين مطلقة‪ ،‬إنما توجهات تترك على الدوام مكانا للصدفة وللقرار الفردي‪.‬‬
‫وهو يعتبر أن المجتمع نتاج لفعل األفراد الذين يتصرفون تبعا للقيم والدوافع وللحسابات‬
‫العقالنية‪ .‬إن توضيح االجتماعي يعني ‪ -‬إذاً‪ -‬التنبه إلى الطريقة التي يوجه بحسبها الناس‬
‫فعلهم‪ .‬هذا النهج هو نهج السوسيولوجيا التفهمية‪ .‬يقول فيبر‪ ":‬إن ما ندعوه سوسيولوجيا هو‬
‫‪2‬‬
‫علم مهمته الفهم‪ ،‬عن طريق تأويل النشاط االجتماعي‪".‬‬

‫ويعني هذا أن المجتمع يتكون من مجموعة من األشخاص الذين يقومون بسلوكيات‬

‫أو أفعال أو أعمال‪ ،‬وهذه األفعال هي جوهر علم االجتماع‪ .‬ويعني هذا أن مقاربة ماكس‬
‫فيبر مقاربة فردية‪ ،‬تدرس سلوك الفرد داخل المجتمع‪ ،‬في إطاره التواصلي والتفاعلي‪ .‬ويعني‬
‫هذا أن اإلنسان كائن واع‪ ،‬يتصرف عن وعي وهدف‪ ،‬ولسلوكه معنى وقصد‪ ،‬على عكس‬
‫األشياء التي يمكن إخضاعها للدراسة العلمية‪ .‬هنا‪ ،‬ضرورة فهم العالم في ضوء أفعال الفرد‬
‫وفهم مقاصدها وأهدافها ونواياها ودالالتها‪ .‬ويستوجب فهم العالم دراسة سلوك األفراد داخل‬
‫المجتمع‪ ،‬ورصد دالالت األفعال ومعانيها ومقصدياتها‪ .‬ويقترب هذا من البعد التواصلي‬
‫‪3‬‬
‫التفاعلي‪.‬‬

‫وفث ثثي ه ث ثثذا الس ث ثثياق أيضث ثثا‪ ،‬يق ث ثثول أنت ث ثثوني غيث ثثدنز‪":4‬إذا كان ث ثثت المنظ ث ثثورات الوظيفي ث ثثة‬
‫والصثراعية تؤكثثد أهميثثة البنثثى التثثي توجثثه المجتمثثع وتثثؤثر فثثي السثثلوك البشثثري‪ ،‬فثثإن نظريثثات‬
‫الفعل االجتماعي تولي قد ار أكبر من األهمية لدور الفعثل والتفاعثل بثين أعضثاء المجتمثع فثي‬
‫تكوين هذه البنى‪.‬ويبرز دور علم االجتماع ‪ -‬هنا ‪ -‬في استيعاب المعاني التي ينطثوي عليهثا‬
‫الفعل االجتماعي والتفاعل‪ ،‬ال تفسير طبيعة القوى الخارجية التي تدفع الناس إلثى نمثط معثين‬

‫‪ - 1‬محمد محمد علي‪ :‬قراءة معاصرة ألعمال خمسة من أعالم علم االجتماع الغربي‪،‬دار النهضة العربية‪،‬ط‪،6‬لبنان‪،9162،‬ص‪.900‬‬
‫‪ - 2‬فيليب كابان وجان فرانسوا دورتيه‪ :‬علم االجتماع‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.56‬‬
‫‪ -3‬محمد حامد يوسف‪ :‬علم االجتماع‪ :‬النشأة والمجاالت‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.61‬‬
‫‪ -4‬أنتوني غيدنز‪ :‬علم اإلجتماع‪:‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.11‬‬
‫من األفعال‪ 1".‬واذا كانت المقاربات الوظيفية والصراعية تطرح النماذج النظرية حثول الطريقثة‬
‫التي يعمل بها المجتمع برمتثه‪ ،‬فثإن الملتثزمين بنظريثة الفعثل االجتمثاعي يركثزون علثى تحليثل‬
‫األسلوب الذي يتصرف به الفاعلون األفراد أو يتفثاعلون بثه فيمثا بيثنهم مثن جهثة‪ .‬وفيمثا بيثنهم‬
‫وبين المجتمع من جهة أخرى‪.‬‬

‫ويشار إلى فيبر في أكثر األحيان باعتباره أول الداعين إلى تبني منظور الفعل‬
‫االجتماعي‪ .‬فرغم أنه اعترف بأهمية البنى االجتماعية مثل الطبقات واألحزاب السياسية‬
‫واصحاب المكانة وآخرين‪ ،‬فإنه اعتقد في الوقت نفسه أن األفعال االجتماعية التي يقوم بها‬
‫األفراد هي التي تخلق مثل هذه البنى‪ .‬وقد جرى في وقت الحق تطوير هذا الموقف بصورة‬
‫منهجية في أوساط المدرسة التفاعلية الرمزية التي برزت وشاعت في الواليات المتحدة بصورة‬
‫خاصة‪ .‬وتأثرت هذه المدرسة بصورة غير مباشرة بأفكار ماكس فيبر غير أن أصولها‬
‫‪2‬‬
‫المباشرة كانت في أعمال الفيلسوف األمريكي جورج هربرت ميد (‪3113-3191‬م)‪".‬‬

‫ويعني هذا أن علم االجتماع ‪-‬حسب ماكس فيبر‪ -‬هو دراسة التفاعل االجتماعي بين‬
‫األفراد داخل المجتمع‪ ،‬وكيف يعطي الناس فهما ذاتيا للعالم‪ ،‬وكيف يوجهون سلوكهم في‬
‫إطار هذا النوع من الفهم‪ .‬أي‪ :‬فهم نوايا هذا الفعل االجتماعي وأسبابه‪ .‬ويعني هذا أن‬
‫منهجه قائم على الفهم بدل التفسير السببي أو العلي‪ ،‬كما نجد ذلك عند الوضعيين الذين‬
‫ينتمون إلى المدرسة الدوركايمية‪ .‬ويعني هذا حضور الذات المؤولة في الفعل االجتماعي‪.‬‬

‫وال يمكن فهم هذا الفعل السلوكي إال في سياق تاريخي معين‪ .‬وال يمكن فهم هذا‬
‫السلوك االجتماعي إال ضمن ثقافة معينة مرتبطة بمجموعة من القيم المتعارف عليها‪.‬‬
‫أضف إلى ذلك أن الهدف من علم االجتماع ليس هو بناء النظريات المجردة كما كان يفعل‬
‫الوضعيون أو التفسيريون الدروكايميون‪ ،‬بل هو علم تاريخي بامتياز‪ .‬وفي هذا‪ ،‬يقول لورن‬

‫‪ -1‬أنتوني غيدنز‪ :‬علم اإلجتماع‪:‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.11‬‬

‫‪ -2‬شبل بدران‪،‬علم اجتماع التربية المعاصرمرجع‪،‬سابق‪،‬ص‪.05‬‬
‫فلوري (‪ 1":)Laurent Fleury‬ولهذا كان على هذا الطموح النظري أن يتفادى االكتفاء‬
‫بصياغة قوانين مجردة كتلك التي كانت تدعو إليها المدرسة الحدية‪.‬‬

‫(‪ )L’école marginale‬النمساوية‪ ،‬وبالتحديد كارل منجر (‪-3141)Carl Menger‬‬

‫‪ .3133‬على علم االجتماع أن يبقى علما تاريخيا‪ ،‬إذ ليس غرض العلوم االجتماعية أبدا‬
‫صياغة قوانين شمولية‪ ،‬فهذا وهم كان ينكره على الوضعيين الذين يريدون بلوغ حقيقة الواقع‬
‫زاعمين تأسيس علوم الثقافة على نمط علوم الطبيعة في معمعة ما كان يسمى طرح المناهج‬
‫الذي يضع علوم الطبيعة في مواجهة علوم الثقافة‪ ،‬كان موقع ماكس فيبر واضحا إلى جانب‬

‫تعنى السوسيولوجيا الفيبيرية‬ ‫أنصار علوم الثقافة‪ ،‬معرفا علم االجتماع كعلم تاريخي وعليه‪،‬‬
‫بدراسة أفعال األفراد في عالقة ببنية المجتمع‪ ،‬ضمن نظرية التفاعل االجتماعي أو نظرية‬
‫التأثير والتأثر‪.‬‬

‫ويمثل هذا التوجه‪ ،‬في مجال التربية والتعليم‪ ،‬رايمون بودون (‪ )Boudon‬الذي يرفض‬
‫تصورات المدرسة الوظيفية والمقاربة الصراعية‪ ،‬على أساس أن المدرسة تعيد إنتثاج الطبقثات‬
‫االجتماعي ثثة نفس ثثها‪ ،‬وأنه ثثا فض ثثاء للصث ثراع ب ثثين الطبق ثثة المهيمن ثثة والطبق ثثة الخاض ثثعة‪ .‬وينف ثثي‬
‫رايمثثون بثثودون أن تكثثون هنثثاك روابثثط قويثثة بثثين الالمسثثاواة التعليميثثة والالمسثثاواة االجتماعيثثة‪.‬‬
‫بمعنى أن المجتمع ليس هو السبب في هذه الالمسثاواة التربويثة‪ ،‬بثل يعثود ذلثك إلثى اختيثارات‬
‫األفراد أنفسثهم‪ ،‬وقناعثاتهم الذاتيثة‪ ،‬وقث ارراتهم الشخصثية‪ ،‬بنثاء علثى حسثابات األسثر الخاضثعة‬
‫‪2‬‬
‫لمنطق الربح والخسارة‪ ،‬وطموحاتها الواقعية‪ ،‬ورغباتها المستقبلية‪.‬‬

‫فبعث ثثد أن كانث ثثت الحاصث ثثلون علث ثثى الث ثثدبلومات والشث ثثهادات يحصث ثثلون علث ثثى الوظث ثثائف‬
‫والمناصثثب المناس ثثبة له ثثم‪ ،‬ازداد المتعلم ثثون بكث ثرة‪ ،‬وكث ثثرت الش ثثهادات وال ثثدبلومات‪ ،‬وانحص ثثر‬
‫سوق الشغل‪ .‬لذا‪ ،‬أصبحت المدرسة ال توفر للجميع الفرص نفسها من الحظوظ واالمتيثازات‪.‬‬

‫‪ -1‬شبل بدران‪،‬علم اجتماع التربية المعاصر‪ ،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.07‬‬

‫‪ -2‬محمد محمد علي‪ :‬قراءة معاصرة ألعمال خمسة من أعالم علم االجتماع الغربي ‪،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.966‬‬
‫وليس هذا عائدا إلى أسباب خارجية‪ ،‬مثل‪ :‬الصراع الطبقي واالجتماعي والثقافي‪ ،‬والهابيتوس‬
‫العثائلي كمثثا يقثول أنصثثار المقاربثثة الصثراعية‪ ،‬بثثل يعثود ذلثثك إلثثى اختيثارات األسثرة ومنظورهثثا‬
‫إلثثى المدرسثثة مثثن حيثثث ال ثربح والخسثثارة‪ .‬فهنثثاك مثثن األبنثثاء مثثن يرغثثب فثثي وضثثع اجتمثثاعي‬
‫يشثثبه وضثثع آبثثائهم المهنثثي‪ ،‬وال يجثثدون حرجثثا فثثي ذلثثك أو ظلمثثا‪ .‬وهكثثذا‪ ،‬فالبكالوريثثا بالنسثثبة‬
‫ألبناء الطبقة العمالية تشكل فرصة ال تعوض من أجل تحقيق أرباح اقتصادية‪ ،‬ولكن بالنسبة‬
‫ألبناء األطر العليا ال تعني تلك الفرصة ربحا حقيقيا لهم إال إذا استمروا فثي التعلثيم الجثامعي‬
‫الطويثثل‪ .‬ويعنثثي هثثذا اخثثتالف رغبثثات األف ثراد ومنظثثوراتهم إلثثى الشثثهادة أو الثثدبلوم‪ .‬فثثأن تكثثون‬
‫معلما بالنسبة البثن عمثالي ربثح كبيثر وفرصثة ال تعثوض‪ .‬ولكثن بالنسثبة ألبنثاء األطثر العليثا‪،‬‬
‫فإن ذلك ال ينفعهم في شيء‪ .‬ويعود هثذا كلثه إلثى مثدى الرغبثة فثي المدرسثة‪ ،‬واإلقبثال عليهثا‪.‬‬
‫ويعني هذا أن الالمساواة المدرسية راجعة إلى الرغبات الفرديثة‪ ،‬ولثيس إلثى اخثتالف ال أرسثمال‬
‫الثق ثثافي أو إل ثثى طبيع ثثة الطبق ثثة المهيمن ثثة أو إل ثثى قاع ثثدة إنت ثثاج الطبق ثثات نفس ثثها‪ .‬واذا كان ثثت‬
‫المسثثاواة مغيبثثة إلثثى حثثد مثثا فثثي المجتمثثع الليب ارلثثي‪ ،‬فإنثثه يتميثثز بالحريثثة‪ .‬أمثثا فثثي المجتمعثثات‬
‫‪1‬‬
‫االشتراكية‪ ،‬فهناك مساواة بدون حرية‪.‬‬

‫وعلى خالف النظرية الحدسية هذه تبين النظرية العقالنية أن االصطفاء الذاتي يتم‬
‫على أساس محكات عقلية بالغة الدقة والخصوصية‪ .‬ويعد المفكر الفرنسي رايمون بودون من‬
‫أشهر ممثلي هذا االتجاه في مجال تحليل االصطفاء المدرسي‪ .‬فالتلميذ يقرر هنا بصورة‬
‫واعية ما يترتب عليه في الشأن المدرسي‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يدرس الظروف والعوامل والمتغيرات‬
‫المختلفة‪ ،‬ويقدر إمكانية المتابعة أو أفضلية الترك والتخلي عن الدراسة‪ .‬وهو في كل األحوال‬
‫‪2‬‬
‫ال يتخذ ق ارره بناء على فرضية الحدس واالستبطان أو العفوية الحرة في اتخاذ القرار‪.‬‬

‫‪ -1‬شبل بدران‪،‬علم اجتماع التربية المعاصر‪ ،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.960‬‬

‫‪ -2‬محمد محمد علي‪ :‬قراءة معاصرة ألعمال خمسة من أعالم علم االجتماع الغربي ‪،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.915‬‬
‫وهنا يبدو أن اتخاذ القرار بالتخلي أو الترك يعتمد على موازنة دقيقة تأخذ بعين‬
‫االعتبار المخاطر وحدود النفقات والعائدات‪ ،‬ويتحدد مثل هذا القرار وفقا لعوامل ومتغيرات‪.1‬‬

‫ويعني هذا إذا كان أنصار المقاربة الصراعية قد أخذوا بالحتمية المجتمعية أو الواقعية‬
‫في تحديد مصير ا لفرد‪ ،‬فإن رايمون بودون قد أخذ بنظرية الفعل‪ ،‬على أساس أن الفرد حر‬
‫في أفعاله واختياراته‪ .‬ويعني هذا أن نظرية الفعل االجتماعي ترى أن " األفراد قادرون على‬
‫صناعة مصيرهم المدرسي والمهني تأسيسا على مبادراتهم وفعالياتهم االجتماعية‪.‬‬

‫وم ثثن أه ثثم االتجاه ثثات األساس ثثية له ثثذه النظري ثثات يمك ثثن اإلش ثثارة إل ثثى مدرس ثثة المفك ثثر‬
‫الفرنسثثي بثثودون الثثذي لطالمثثا يركثثز فثثي د ارسثثاته وأبحاثثثه علثثى أهميثثة العوامثثل المسثثتقبلية فثثي‬
‫تحدي ثثد مص ثثير الف ثثرد ومس ثثتقبله‪ .‬ف ثثإذا ك ثثان الماض ثثي عن ثثد الحتمي ثثين ه ثثو ال ثثذي يح ثثدد مالم ثثح‬
‫المسثثتقبل‪ ،‬فثثإن المسثثتقبل عينثثه هثثو الثثذي يرسثثم المصثثير عنثثد األف ثراد وفقثثا ألنصثثار النظريثثة‬
‫الفردية‪.‬ومن هذا المنطلق يوجه الفردانيون انتقاداتهم الشديدة إلى الثقافويين الثذين يعتقثدون أن‬
‫هدف االصطفاء هو إعثادة إنتثاج البنثى االجتماعيثة القائمثة‪ ،‬وبثأن المدرسثة قثادرة علثى فثرض‬
‫‪2‬‬
‫قوانيها على األفراد‪.‬‬

‫وهكذا‪ ،‬يرى رايمون بودون أن الالمساواة التربوية ال ترتبط بالالمساواة االجتماعية‬

‫والطبقية والثقافية‪ ،‬بل تعود إلى االختيارات الحرة لألفراد‪ ،‬وق ارراتهم الشخصية‪ ،‬وقناعاتهم‬
‫الذاتية‪ ،‬وحساباتهم الخاصة التي يضعونها جيدا حين التعامل مع المدرسة إذا كانت‬
‫المقاربات السابقة قد اعتبرت المدرسة فضاء للصراع االجتماعي والسياسي والطبقي‬
‫واالقتصادي‪ ،‬فإن ثمة مقاربات أخرى تحلل طبيعة المدرسة في ضوء مقاربات تفسيرية‬
‫متعددة‪ ،‬اعتمادا على المعطيات الرياضية واإلحصائية والمنطقية‪ ،‬بغية معرفة عالقة‬

‫‪ .- 1‬محمد محمد ‪:‬المرجع السابق‪،‬ص‪.915‬‬

‫‪ -2‬إرفنج زايلتن‪ :‬النظرية المعاصرة في علم االجتماع‪،‬ترجمة محمود عودة وابراهيم عثمان‪،‬منشورات ذات السالل ‪،‬الكويت‪،9161،‬ص‪.77‬‬
‫المدرسة بالحراك االجتماعي‪ .‬وقد بينت هذه المقاربات أن العالقة ليست قوية وال ضعيفة‪ ،‬بل‬
‫‪1‬‬
‫ثمة عوامل أخرى تتحكم في ذلك‪.‬‬

‫ومن هنا‪ ،‬يمكن الحديث عن النموذج اإلحصائي لجينكس(‪ ،)Jencks‬والنموذج‬

‫النسقي لسوروكون(‪ ،)Sorikin‬والنموذج النسقي التركيبي لبودون(‪ ...)Boudon‬وهكذا‪ ،‬يرى‬
‫بودون أن عدم تكافؤ الفرص ال يرجع إلى عامل واحد‪ ،‬بل ثمة عوامل عدة ومختلفة تشكل‬
‫نسقا كليا‪.‬‬

‫‪ --1‬إرفنج زايلتن‪ :‬النظرية المعاصرة في علم االجتماع‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.76‬‬

‫خالصة‪ :‬يمكن اجمال مضامين الفصل بالقول بأن المقاربة النقدية نظرة الى التربية‪ ،‬على‬
‫انها أداة للهيمنة والسيطرة‪ ،‬واكدة على ان المدرسة ليست مؤسسة محايدة‪ ،‬بل انها مؤسسة‬
‫ترسخ الصورة الطبقية التي يعيشها المجتمع‪ ،‬في حين اكتفى أنصار مقاربة الفعل االجتماعي‬
‫بتصوير التربية على انها أداة يستخدمها الفاعلين للتواصل داخل البيئة االجتماعية‪.‬‬
‫الفصل السادس‪ :‬المق اربة ذات النموذج المفسر‬

‫‪ -‬تمهيد‬

‫أو ًال‪ :‬المقاربة ذات النموذج المفسر‬

‫ثانياً‪ :‬المقاربة التفاعلية الرمزية‬

‫ثالثاً‪ :‬المقاربة اإلثنوميتودولوجية‬

‫رابعاً‪ :‬مقاربة ريمون بودون‬

‫‪ -‬خالصة‬
‫تمهيد‪ :‬في هذا الفصل سنقوم بعرض مقاربات تختلف في مضامينها المنهجية والمعرفية‬
‫على المقاربات التقليدية والمقاربات ذات المنظور الصراعي‪ ،‬حيث لم تنظر هذه المقاربات‬
‫الى التربية على أنها أداة للحفاظ على توزن المجتمع أو أداة للهيمنة واعادة اإلنتاج‪ ،‬وانما‬
‫حاولت ان تعطي لنا تفسير للعالقات التربوية المختلفة‪.‬‬

‫أوال‪ :‬المقاربة ذات النموذج المفسر‬

‫عكس المقاربات النقدية والصراعية التي اهتمت بما يجري داخل النظام المدرسي‬
‫التربوي والمدرسي من عمليات إعادة اإلنتاج والتحكم السلطوي واإليديولجي في الطبقات‬
‫االجتماعية‪ ،‬فإن أصحاب هذه المقاربة ذات النموذج التفسيري‪ ،‬اهتموا فقط بدراسة المنظومة‬
‫التربوية من الخارج‪ ،‬من خالل دراسة التأثيرات المدرسية التعليمية‪ ،‬معتمدين على ترسانة من‬
‫اإلجراءات اإلحصائية والوصفية واالستداللية‪ ،‬محاولين باألرقام واإلحصائيات تبيان محدودية‬
‫عالقة المدرسة بالحراك االجتماعي‪ .‬وهناك عدة أطروحات التي اعتمدت نموذجا معينا‬
‫للتفسير‪ ،‬كالنموذج اإلحصائي لجينكس والنوذج النسقي لسوروكن‪ ،‬والنموذج النسقي‪-‬‬
‫التركيبي لبودون ‪ ،Booudon‬الذي سنحاول التطرق إليه ألهميته وشموليته‪ .‬ينطلق بودون‬
‫من مبدإ مفاده أن مشكلة الحراك االجتماعي أو عدم تكافؤ الفرص‪ ،‬هي نتيجة لمجموعة من‬
‫المحددات التي ال يمكن تصورها منعزلة بعضها عن البعض‪ ،‬وانما يجب التعامل معها‬
‫كمجموعة تشكل نسقا‪ .‬وانطالقا من معطيات أمبريقية إحصائية حاول بودون تقديم نموذج‬
‫لمسارت التمدرس والتراتبية االجتماعية في المجتمع الصناعي الليبرالي‬
‫ا‬ ‫نسقي تفسيري‬
‫انطالقا من متغيرات المنشأ العائلي ومستوى الدراسة والوضع االجتماعي‪...‬وقدم نموذج‬
‫بودون تفسي ار إجماليا نسقيا لعدد من الظواهر اإلحصائية (كمنافذ الشغل والدراسة والمواقع)‬
‫‪1‬‬
‫والمعطيات السوسيولوجية المرتبطة أساسا باألدوات المولدة لعدم المساواة‪.‬‬

‫وكأمثلة لبعض النتائج التي توصل إليها بودون‪ :‬في مجتمع تراتبي يستعمل نظاما‬
‫متنوعا وهرميا من الكفاءات‪ ،‬فإن الدمقرطة تعرف بالضرورة حدودا ال يمكن تجاوزها‪ ،‬عدم‬
‫تكافؤ الفرص ينجم بالضرورة عن التقاء نسقين‪ :‬نسق المواقع االجتماعية ونسق المسارات‬
‫الدراسية‪ ،‬حيث نظام اجتماعي تراتبي ونظام تربوي هرمي ال يمكن إال أن ينتج عنهما ال‬
‫مساواة وعدم تكافؤ الفرص‪ ،‬الحراك االجتماعي يتأثر كثي ار بالتركيب بين بنية الهيمنة وبنية‬
‫الجدارة واالستحقاق‪ ،‬إذ أن بنية الجدارة واالستحقاق تعني أن مستوى الدراسة هو الذي يحدد‬

‫‪ -1‬المجلة التربوية‪ :‬سلسلة التكوين التربوي‪،‬العدد‪،2‬المفرب‪،4112،‬ص‪.2‬‬

‫الموقع االجتماعي لألفراد‪ ،‬أما بنية الهيمنة فهي على عكس بنية االستحقاق‪ ،‬تقلل أو‬
‫تضعف من فعل الجدارة أو االستحقاقات‪ ،‬ألنها نابعة من كفاءات األفراد ذوي المنشأ‬
‫االجتماعي المرتفع‪ ،‬حيث يهيمنون على أحسن المواقع‪ ،‬وهكذا يكون األفراد الذين لهم نفس‬
‫المستوى الدراسي(نفس الشهادات الدراسية) يحصلون على موقع اجتماعي مرتفع بقدر ما‬
‫‪1‬‬
‫يكون مستواهم(موقعهم) االجتماعي مرتفعا‪.‬‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ :‬ص‪.12‬‬

 ‫ثانيا‪ :‬المقاربة التفاعلية الرمزية‬

‫تعتمد عليها النظرية‬

‫ُ‬ ‫ِ‬
‫األساسية التي‬ ‫تعتبر التفاعلية الرمزية واحدةٌ من المحاور‬
‫ُ‬
‫االجتماعية‪ ،‬في تحليل األنساق االجتماعية وهي تبدأ بمستوى الوحدات الصغرى‬
‫(‪ ،)MICRO‬منطلق ًة منها لفهم الوحدات الكبرى‪ ،‬بمعنى أنها تبدأُ باألفراد وسلوكهم كمدخل‬
‫لفهم النسق االجتماعي‪ .1‬فأفعا ُل األفراد تصبح ثابتةً لتشكل بنية من األدوار ويمكن النظر‬
‫إلى هذه األدوار من حيث توقعات البشر بعضهم تجاه بعض من حيث المعاني والرموز‪.2‬‬
‫وهنا يصبح التركيز إما على ُبنى األدوار واألنساق االجتماعية‪ ،‬أو على سلوك الدور والفعل‬
‫االجتماعي‪.‬‬

‫بنى لألدوار بنفس طريقة بارسونز‬

‫البنى االجتماعية ضمناً‪ ،‬باعتبارها ً‬
‫ومع أنها تَرى ُ‬
‫(‪ ،)Parsons‬إال أنها ال تُشغل نفسها بالتحليل على مستوى األنساق‪ ،‬بقدر اهتمامها‬
‫ٍ‬
‫مهمة‪،‬‬ ‫ٍ‬
‫حقيقة‬ ‫ِ‬
‫الذهنية‪ ،‬استنادًا إلى‬ ‫ِ‬
‫الصور‬ ‫ِّ‬
‫المتشكل عبر اللغة‪ ،‬والمعاني‪ ،‬و‬ ‫بالتفاعل الرمزي‬
‫هي أن على الفرد أن يستوعب أدو َار اآلخرين‪.‬‬

‫يبد ُءون بدراستهم للنظام التعليمي من الفصل الدراسي‬ ‫إن أصحاب النظر ِ‬
‫ية التفاعلية َ‬ ‫َ‬
‫ِ‬
‫التالميذ والمعلم‪ ،‬هي عالقةٌ‬ ‫ِ‬
‫الفعل االجتماعي)‪ .‬فالعالقةُ في الفصل الدراسي و‬ ‫ِ‬
‫حدوث‬ ‫(مكان‬
‫َ‬
‫الصف‪ ،‬إذ ُيدرك التالميذ حقيق َة كونهم‬
‫ّ‬ ‫التفاوض حول الحقيقة داخل‬
‫ُ‬ ‫حاسمةٌ ألنه يمكن‬
‫أغبياء أو كسالى‪ .‬وفي ضوء هذه المقوالت يتفاعل التالميذ والمدرسون بعضهم‬
‫َ‬ ‫ماهرين أو‬
‫‪3‬‬
‫ال تعليميًا‪.‬‬
‫مع بعض‪ ،‬حيث يحققون في النهاية نجاحًا أو فش ً‬

‫التفاعلية الرمزية هي مدرسة اجتماعية أمريكية تحاول الربط بين الحياة الداخلية للفرد‬

‫‪ - 1‬فادية عمر الجوالني‪ :‬علم االجتماع التربوي‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.695‬‬

‫‪ - 2‬إيان كريب‪ :‬النظرية االجتماعية من بارسونز إلى هابرماس‪ ،‬ترجمة محمد حسين غلوم‪ ،‬عالم المعرفة‪،‬الكويت‪،‬ص‪.921‬‬
‫‪ - 3‬حمدي علي أحمد‪ :‬مقدمة في علم اجتماع التربية‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪،‬مصر‪،9115،‬ص‪.961‬‬
‫(الذات والعقل) وبين المجتمع وما ينطوي عليه من نظام قيمي وأحكام قيمية وأخالقية يمكن‬
‫إصدارها على الفرد الذي يكون مصدر عملية التفاعل مع األخرين‪.‬‬
‫إن اهتمامثات التفاعليثة الرمزيثة تنصثب علثى حقيقثة أن الفثرد يقثيم ويقثيم مثن األخثرين بعثد‬
‫تفاعله معهم‪ ،‬فعند االنتهاء من عملية التفاعل يكون التقييم بشكل رمز يمنح لكل فرد تم معه‬
‫التفاعثل‪ ،‬والرمثز سثواء كثان إيجابيثا أو سثلبيا هثو الثذي يحثدد طبيعثة التفاعثل مثع ذلثك‬
‫الشخص‪.1‬‬
‫تعد التفاعلية الرمزية واحدة من المقاربات التي تأكد على أهمية العوامل البيولوجية وضرورة‬
‫أخذها في الحسبان عند تفسير السلوك البشري ‪.‬كما أن التفاعلية الرمزية تركز على أهمية‬
‫اللغة في التفاعل االجتماعي وفي التفكير‪ ،‬وتؤكد على فهم اإلنسان للحالة االجتماعية التي‬
‫يجد نفسه فيها مع تفسيرها‪.‬‬
‫إضافة إلى دور المعاني و الدالالت في تفسير السلوك ‪.‬فضال عن تجسيدها لكيفية‬
‫قيام العمليات الرمزية المستندة على دراسة الدور وتقويم الذات بواسطة أفراد يحاولون التكيف‬
‫مع بعضهم البعض علما أن النظرية تؤكد على قدرة اإلنسان على خلق واستخدام الرموز‬
‫ويعتبر علماء التفاعلية الرمزية أول منظري علم االجتماع الذين وضعوا تساؤالت عن كيفية‬
‫تعلم الثقافة و استخدامها ‪ ،‬و قد تطورت نظريتهم في العشرينات و الثالثينات و بالرغم من‬
‫أن أحد مؤسسيها جورج هربرت ميد قد صاغ أفكاره في الثالثينات إال أنها التفاعلية الرمزية‬
‫ظلت مستبعدة من أبحاث التربوية و يرجع ذلك على اعتماد " ميد " على تفسير التفاعل و‬
‫تغاضيه عن الوسيلة‪.2‬‬

‫‪ -1‬ياسر الخضر البياتي‪ :‬النظرية اإلجتماعية جذورالتاريخية ورودها‪،‬الجامعة العربية‪،‬بيروت‪،7929،‬ص‪.20‬‬

‫‪ -2‬احسان محمد الحسان‪،‬النظريات اإلجتماعية المتقدمة‪،‬دار وائل للنشر‪،‬ط‪،0‬اإلردن‪،4112،‬ص‪29‬‬
‫فكرة التفاعلية الرمزية على وجود عملية التفاعل واالتصال بين الناس عن طريق اللغة حيث‬
‫تستخدم الرموز والعقل والذات واألنا كأداة علمية لمعرفة وتحليل السلوك اإلنساني والظاهرة‬
‫االجتماعية فالرموز بنظر هذه النظرية هي‪:‬‬
‫‪-‬أداة أساسية للتفاهم و اإلتصال بين الناس و نقل الرسائل الشفوية و المكتوبة و غير‬
‫اللفظية‪.‬‬
‫‪ -‬الرمزيثة هثي " شثيء مثا يحثل مكثان شثيء آخثر"‪ ،‬فوجثود التماثثل مثثال‪ ،‬فثي مكثان مثا يثدل‬
‫علثى وجثود هثذه الشخصثية أو الفكثرة مثع أنثه غيثر موجثود ‪.‬حيثث يثتم التفاعثل االجتمثاعي‬
‫الرمزي بواسطة وظيفتين هما‪ :‬وظيفثة االتصثال بثين النثاس‪ ،‬ووظيفثة المشثاركة التثي تثتم عثن‬
‫طريق االتصال‪.‬‬
‫‪ -‬الرمز عبارة عن إشارة مميزة للداللة على موضع معين مادي أو معنوي ‪.‬ويكون لكل رمز‬
‫معنى يحدد من قبل المجتمع‪ .‬ويشير إلى وظيفة اجتماعية تشبع حاجة الفرد وتساعده على‬
‫التفاعل مع بقية أفراد المجتمع ‪.‬فمعاني الرموز ما هي إال نتائج اجتماعية مخلوقة من‬
‫المجتمع لتحديد أنماط سلوك أفراده‪ ،‬وتوضح عملية تفاعلهم‪ ،‬وهي مكتسبة‪.‬‬
‫‪-‬الرموز تتضمن معاني متفق عليها من قبل أفراد المجتمع تعمل على تماثلهم في نمط‬
‫سلوكي معين يستخدمونها عندما يريدون التعبير عن مضامينها‪.1‬‬
‫‪2‬‬
‫و ممكن توضيح أبرز موضوعات اتجاهات التفاعل الرمزي بالنقاط اآلتية‪:‬‬

‫– الذات أو (النفس البشثرية)‪ :‬و هثي العامثل األساسثي فثي عمليثة التفاعثل االجتمثاعي حيثث‬
‫تحتثوي علثى العديثد مثن المعثاني و التفسثيرات‪ .‬و تنشثأ داخثل المجتمثع‪ ،‬و تكتسثب مثن عثدة‬
‫مصادر أهمها الخبرات االجتماعية عند الفثرد‪ ،‬و تفاعثل الفثرد مثع اآلخثرين‪ ،‬فثالنفس البشثرية‬
‫تتكثون مثن قسثمين همثا ‪ :‬الثذات الفرديثة التثي تمثثل اسثتجابة التركيثب العضثوي التجاهثات‬
‫اآلخرين ‪ .‬والقسم الثاني األنا االجتماعية المتكونة من اتجاهات اآلخثرين ‪.‬وبهثذا المعنثى فثإن‬

‫‪ -1‬احسان محمد الحسان‪:‬النظريات اإلجتماعية المتقدمة ‪،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.11‬‬

‫‪-2‬حسن عماد مكاوي‪ :‬نظريات االتصال المعاصرة‪،‬دار الفكر العربي‪ ،‬مصر‪،0999،‬ص‪.004‬‬
‫النفس البشرية عبارة عن مرآة ينعكس عليها ما يوجد في المجتمع و الثقافثة التثي يعثيش فيهثا‬
‫الفرد‪.‬‬
‫‪-‬الرمثوز كحقيقثة اجتماعيثة لهثا دورهثا فثي عمليثة تفاعثل األفثراد و االتصثال فيمثا بيثنهم ‪ ،‬و‬
‫كذلك في عملية التكيف‪ ،‬و هذا يعني أن المجتمع هو الذي يصوغ هذه الرموز ليجعلها ذات‬
‫معثان اجتماعيثة وسثلوكية ‪،‬و يثرى ميثد فثي الرمثز الواسثطة التثي يسثتطيع أفثراد عديثدون أن‬
‫يتفاهموا و يتواصلو بها‪.‬‬
‫‪ -‬الظواهر االجتماعية ينبغي أن ترتبط بوعي الباحث الذي يقوم بدراستها ‪ ،‬فالظواهر لها‬
‫وجود فيوعي األفراد و إدارتهم ‪ ،‬و على الباحث أن يشتق لنفسه من األدوات ما يمكنه من‬
‫الغوص في نفوس األف ارد الستخالص ظواهر المجتمع و قوانينه كما يتصورها ‪.‬ومن هنا كان‬
‫‪1‬‬
‫التركيز على هذه األساليب الجديدة في جمع البيانات عن الظواهر االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -0‬فرضيات التفاعلية الرمزية‪:‬‬

‫يؤكد منظور التفاعل الرمزي على دور اللغة كعامل سواء في تطوير المجتمع أو في‬
‫المحافظة عليه‪ ،‬وكذلك في صياغة األنشطة الذهنية لألفراد‪ ،‬وهذا بمثابة مدخل اجتماعي‬
‫نفسي يؤكد العالقة بين األنشطة الذهنية للفرد وعملية االتصال االجتماعي ولهذا يشير‬
‫أصحاب المنظور المذكور إلى أن الناس يشكلون أو يقدمون بشكل جماعي آراءهم عن‬
‫البيئة التي يتصارعون معها‪ .‬كما أن التفاعلية الرمزية تعتبر مدخال من المداخل االجتماعية‬
‫التي تفسر اكتساب الفرد للمعاني التي تسهم في رسم الصور والتوقعات عن األخريين من‬
‫خالل نظام المعاني الذي يميز الثقافات عن بعضها و يؤثر في بناءات الصور في عقول‬
‫‪2‬‬
‫األفراد داخل هذه الثقافات ويمكن اإلشارة إلى سياق الفروض األساسية لهذه النظرية‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫وفيما يلي أبرز االفتراضات التي تقوم عليهم المقاربة التفاعلية الرمزية‪:‬‬

‫‪ -1‬حسن عماد مكاوي‪ :‬نظريات االتصال المعاصرة‪ ،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.992‬‬

‫‪ -2‬ياسر الخضر البياتي‪ :‬النظرية اإلجتماعية جذورالتاريخية ورودها‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.00‬‬
‫‪-3‬محمد عبد الحميد‪ :‬نظريات اإلعالم واإلتصال واتجاهات التأثير‪ ،‬عالم الكتاب‪ ،‬ط‪،0‬القاهرة‪،411،‬ص‪.21‬‬
‫‪ -‬يمكن النظر للمجتمع على أنه نظام من المعاني‪ ،‬تشكل مساهمة األفراد في المعاني‬
‫المشتركة المرتبطة برموز اللغة نشاطا شخصيا تنشأ منه توقعات مستقرة ومفهومة للمجتمع‬
‫السلوك‪.‬‬ ‫تقو بدورها إلى أنماط متوقعة من‬
‫‪ -‬من وجهة النظر السلوكية فإن الحقائق االجتماعية والمادية ما هي إال بناء مصنف‬
‫للمعاني‪ ،‬وهي حصيلة المساهمة الفردية و الجماعية في التفاعل الرمزي‪ ،‬و تفسير الحقائق‬
‫هو حاصل اتفاق جماعي أو ذو صفة ذاتية فردية‪.‬‬
‫‪ -‬الروابط التي توحد األفراد وأفكارهم عن غيرهم وما يعتقدونه عن ذواتهم‪ ،‬هي بنى شخصية‬
‫للمعاني نشأت عن التفاعل الرمزي‪ ،‬وبذلك فالمعتقدات الذاتية للمواطنين عن األخرين وعن‬
‫ذواتهم هي أكثر الحقائق أهمية للحياة االجتماعية‪.‬‬
‫يسترشد السلوك الفردي في موقف ما على المضامين و المعاني التي تربط الناس بهذا‬
‫الموقف ‪ ،‬و هكذا فالسلوك ليس رد فعل أوتوماتيكي أو استجابة آلية لمؤثر خارجي‪ ،‬و لكنه‬
‫ثمرة أبنية ذاتية حول النفس و األخرين و المتطلبات االجتماعية للمواقف‪.‬‬
‫‪ -‬إن ما نعرفه عن عالمنا هو نتيجة لخبراتنا االتصالية السابقة لحد كبير في هذا العالم‪،‬‬
‫وهذا يوافق عن التفاعل والرموز الثقافية ‪.‬وقد ذكر كل من " فولس" و" ألكسندر "‬
‫‪Solomon‬فكرة " سولمون أن االتصال يسمح بنقل األفكار المبهمة دون خبرة شعورية‬
‫فاإلعالم هو المصدر األول للخبرة غير المباشرة ‪.‬ولهذا السبب يبرز تأثيره في تركيب الواقع‬
‫االجتماعي‪.‬‬
‫يعتقد جورج هربرت ميد بأن الذات في المجتمع و الذات االجتماعية هي حصيلة‬
‫تفاعل عاملين هما‪ :‬العامل النفسي الداخلي الذي يعبر عن خصوصية الفرد و سماته‬
‫الشخصية المتفردة‪ ،‬و العامل االجتماعي الذي يجسد مؤثرات البناء االجتماعي المحيطة‬
‫بالفرد ‪ ،‬و إن تضافر هذين العاملين بعضهما ببعض كما يعتقد ميد هو الذي يكون الذات‬
‫االجتماعية عند الفرد ما األصول االجتماعية للذات فهي النمو التدريجي لقدرات الفرد منذ‬
‫الطفولة على أشغال األدوار الوظيفية و تقسيم هذه األدوار عن طريق تقييمها من قبل‬
‫األخرين ‪ ،‬أي تقييم الفرد لذاته من خالل تقييم اآلخرين لها ‪ .‬و هنا تصبح اللغة التي هي‬
‫وسيلة االتصال بين األفراد رم از ألنها تؤثر في الفرد الواحد كما تؤثر في األخريين ‪.‬بيد أن‬
‫الطفل منذ الوهلة األولى يبدأ بتقليد أدوار األخرين‪ ،‬فهو يقلد دور أبيه و دور معلمه و دور‬
‫البائع و دور الطبيب و دور المريض‪.....‬‬
‫وعندما ينمو الطفل يتولد عنده اإلحساس نحو األخرين‪ ،‬أي يتكون لديه صورة عن‬
‫أدوار األخرين وهذه الصورة هي التي تجعلهم رم از له وتجعله رم از لهم ‪.‬وهذا الرمز له قيمة‬
‫معينة في المجتمع‪ ،‬وهذه القيمة تحدد طبيعة التفاعل التي يكونها األفراد والجماعات معه‪.‬‬
‫ويعالج" ميد "في نظريته للتفاعلية الرمزية موضوع" أنا " كما أقيم" نفسي " وأنا كما‬
‫يقيمني اآلخرون‪ ،‬فعند تفاعل الفرد مع األخرين لفترة من الزمن فإن األخرين يقيمونه بعد أن‬
‫يعتبرونه رم از ذا معاني ومواصفات معينة ‪.‬وعند وصول التقييم أي تقييم األخرين للفرد‬
‫المعني بالتقييم فإنه يقيم نفسه كما يقيمه اآلخرون ألن تقييم الفرد لذاته ناجم عن تقييم‬
‫األخرين له‪. 1‬‬
‫‪ -3‬أبرز أفكار جورج هربرت ميد‬

‫نظريته تعتمد على كون الذات أو النفس البشرية هي المرأة التي ينعكس عليها المجتمع بكل‬
‫‪2‬‬
‫صوره وتناقضاته و تفاعالته‪.‬‬
‫المجتمع عند" ميد "هو وحدة ديناميكية متطورة‪ ،‬تولد بشكل مستمر أنماط جديدة ومتميزة‬
‫ألساليب التنشئة االجتماعية لألفراد‪ ،‬فالفرد كائن عقالني ومحصلة للعالقات االجتماعية‪.‬‬
‫الرموز هي عوامل جوهرية لتسهيل االتصال‪ ،‬وهي تعكس الحاجات االجتماعية والرغبات‬
‫الفردية لانسان من خالل وظيفتها االجتماعية بقصد تحقيق التفاعل‪.‬‬
‫‪ -3‬أبرز أفكار هيربرت بلوم ‪Harbert Bloomer‬‬

‫‪-1‬سامية محمد جابر‪:‬اإلتصال الجماهيري والمجتمع الحديث‪،‬دار المعرفة‪،‬القاهرة‪،0992،‬ص‪.24‬‬

‫‪ -2‬سامية محمد جابر‪:‬اإلتصال الجماهيري والمجتمع الحديث‪ ،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.22‬‬
‫أما " هربرت بلومر "فهو تلميذ جورج هربرت ميد إذ تأثر بأفكاره عن التفاعلية الرمزية‬
‫ال سيما ما يتعلق بالذات اإلجتماعية وأصل الذات وتفسير أنثا كمثا أفهثم نفسثي وكمثا يفهمنثي‬
‫اآلخرون‪ .‬إال أن" هيربرت بلومر "على الرغم من سيره على خطوات وأسلوب ميد في الدراسة‬
‫التفاعلية للجماعة و المجتمع إال أنه يختلف عنه في أمور كثيرة نظ ار لاضافات التي قثدمها‬
‫للتفاعلية الرمزية‪ ،‬هذه اإلضافات التي طورتها في مجاالت شتى ‪.‬ذلك أن بلومر يعد أول من‬
‫أطلق تعبير التفاعلية الرمزية على النظرية التي أوجدها وفسرها وحلل أركانها " جورج هربرت‬
‫ميثد ‪".‬كمثا أنثه أغنثى المنهجيثة العلميثة التثي تعتمثدها التفاعليثة الرمزيثة فثي جمثع المعلومثات‬
‫وتصنيفها وتحليلها وتنظيرها‪ ،‬وطبيعة النظرية على فهم وتحليل الظواهر اإلجتماعية المعقثدة‬
‫كالثقافثة و الطبقثة و البنثاء و المؤسسثات إذ اختثزل هثذه الظثواهر اإلجتماعيثة إلثى عمليثات‬
‫أوليثة تقثع بثين األفثراد ويمكثن تفسثيرها بالتفاعليثة الرمزيثة‪ ،‬أي أن عمليثة التفاعثل بثين األفثراد‬
‫تمنحهم القدرة على اعتبار كل واحد منهم رم از ذا قيمة محددة‪ ،‬و لهذا الرمز قيمة محددة‪.1‬‬
‫وعندما يصل تقييم الجماعة للفرد و يشكل رم از فإن الفرد يبدأ بتقييم نفسه وفقا لتقييم اآلخرين‬
‫له أما اإلضافة األخرى التي قدمها " بلومر "للتفاعلية الرمزية فهي أنه لم يحدد عملية‬
‫التفاعل و يحصرها باألفراد بل ذهب إلى أبعد من ذلك إذ قال ‪ :‬أن التفاعل ال يكون بين‬
‫األفراد فقط بل بين األفراد و المؤسسات والمنظمات و المجتمعات المحلية و الطبقات و‬
‫الظواهر الجمعية األخرى ‪.‬فالفرد نتيجة لخبراته وتجاربه السابقة يقيم هذه الظواهر الجمعية‬
‫ويعتبرها رمو از ذات قيمة معينة له‪ ،‬وأن التقييمات الرمزية هذه تصل إليها عاجال أو آجال ‪.‬‬
‫وبعد ذلك تقيم نفسها بموجب تلك التقييمات‪ ،‬وعلى هذا األساس يكون التفاعل بين الفرد‬
‫وبقية الجماعات والمؤسسات بعد أن تكون رمو از ذات معنى محدد بالنسبة له وللمجتمع على‬
‫سواء‪.2‬‬ ‫حد‬
‫‪-4‬أفكار فيكتور تيرنز ‪Victor Turner‬‬

‫‪ -1‬محمد علي محمد‪:‬المفكرون االجتماعيون‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.22‬‬

‫‪ -2‬السيد الحسيني‪:‬نحو نظرية اجتماعية نقدية‪،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪،0912،‬ص‪.22‬‬
‫يعد " فيكتور ترنر "من رواد التفاعلية الرمزية بعد " جون هربرت ميد و هيربرت‬
‫بلومر " من مؤلفاته التي إنطوت عليها أفكاره و دراساته عن التفاعلية الرمزية ‪ :‬كتاب " غابة‬
‫الرموز في هذا الكتاب يعتقد" ترنر "بأن اإلنسان محاط بغابة من الرموز التي اختبر و جرب‬
‫اإلنسان ‪ Symbol‬رموزها و معانيها و داللتها خالل فترة حياته التي تمتد إلى خمسين سنة‬
‫أو أكثر‪.1‬‬
‫فاألشياء المادية المحيطة باإلنسان كالغرف واألبنية والعمارات واألثاث والمعدات‬
‫والمواد الغذائية والمالبس ووسائط النقل والمواصالت‪ ،‬واألشياء الغير مادية كالصحة‬
‫والمرض والحيوية والخبرات والتجارب العلمية والتكنولوجية والقيم والمقاييس واألخالق‬
‫والفلسفات والفنون الجميلة والمثل واألديان‪ ...‬إلخ ‪.‬مع األصدقاء واألعداء واألشخاص إنما‬
‫يجربهم ويختبرهم اإلنسان الواحد‪ ،‬وأثناء عملية اإلختبار يكون الفرد صورة ذهنية عن كل‬
‫شيء مادي أو اعتباري يجربه‪ ،‬وهذه الصور سرعان ما تتحول إلى رمز له قيمة معينة عند‬
‫يجربه‪.2‬‬ ‫الفرد الذي‬
‫وبالنهاية يرى اإلنسان نفسه بأنه محاط بعدد غير محدود من الرموز التي لها‬
‫تقييمات معينة عند األفراد‪ ،‬و هذه التقييمات هي التي تحدد الصلة التي تظهر بين الرمز و‬
‫اإلنسان ‪ ،‬فإذا كان الرمز في البيئة مقيما فإن صلة اإلنسان به تكون قوية و متينة ‪ ،‬بينما‬
‫إذا كانت قيمة الرمز في البيئة هابطة أو واطئة ‪،‬فإن عالقة اإلنسان بذلك الرمز تكون‬
‫ضعيفة وهامشية وهكذا يعتقد " ترنر "بأن عالقتنا باألشياء المحيطة بنا تعتمد على تقييمنا‬
‫لها عن طريق تحويلها إلى رموز و هذه الرموز قد تكون إيجابية أو سلبية بالنسبة لنا إعتمادا‬
‫على خبراتنا و تجربتنا معها ‪ ،‬فإذا كانت إيجابية فأننا نكون تفاعال قويا و حيا بحيث ننجذب‬
‫معها و تنجذب لنا أما إذا كانت الرموز سلبية فإننا ننفر منها و بالتالي تكون صلتنا التفاعلية‬
‫معها ضعيفة و هامشية على أحسن األحوال إذا التفاعل مع األشياء في العالم الخارجي إنما‬

‫‪ -1‬سامية محمد جابر‪:‬اإلتصال الجماهيري والمجتمع الحديث‪ ،‬مرجع اسابق‪،‬ص‪.29‬‬

‫‪ -2‬محمد عبد الحميد‪ :‬نظريات اإلعالم واإلتصال واتجاهات التأثير‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.12‬‬
‫يعتمد على صلتنا بها و صلتنا بها تعتمد على الصورة الذهنية التي نحملها إيزاءها أي تحمل‬
‫إيزاء الرمز و هكذا تقوم نظرية فيكتور تيرنر في التفاعلية الرمزية على المسلمات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬إننا محاطون بمئات األشياء المادية واالعتبارية‪.‬‬
‫‪ -‬عن طريق اللغة و الذات نجرب هذه األشياء و نختبرها‪.‬‬
‫‪ -‬بعد اإلختبار تتحول األشياء إلى رموز‪.‬‬
‫‪ -‬الرموز تقيم بالنسبة لنا على أنها رموز إيجابية أو سلبية أو محايدة‪.‬‬
‫‪ -‬تفاعلنا بالرموز اإليجابية يكون قويا‪ ،‬بينما تفاعلنا بالرموز السلبية يكون ضعيفا‪.‬‬
‫الرمز‪.1‬‬ ‫‪ -‬الرمز الذي نعطيه ألي شيء هو الذي يحدد صورة التفاعل بيننا وبين‬

‫‪ -5‬تشالز موريس ‪CHARLZ MAURIS :‬‬

‫تعتبر تحليالت" تشالز موريس "من أهم تحليالت التفاعلية الرمزية األكثر حداثة عن‬
‫تحليالت كل من "ميد" و" بلومر "و غيرهما آخرون ‪ ،‬حيث يركز موريس على دراسة العملية‬
‫اإلتصالية للجنس البشري من خالل تحليل الرموز و اإلشارات و األصوات و المعاني‪ ،‬ال‬
‫سيما أن هذه العناصر تعتبر رموز أساسية لالتصال و تفسير السلوك البشري و التفاعل‬
‫اإلجتماعي بين الجماعات‪ ،‬و من ناحية أخرى استخدم موريس أبعاد أدبية و لغوية و‬
‫سوسيولوجية و قيمية‪ ،‬عندما سعى إلى تطوير نظرية التفاعلية الرمزية‪ ،‬كما استخدم‬
‫مصطلحات و مفاهيم تركز على تحليل و تفسير طبيعة كل من مصدر الرسائل االتصالية و‬
‫مضمونها ‪ ،‬و الوسائل التي عن طريقها تنتقل هذه الرسائل و أيضا نوعية كل من الجمهور‬
‫أو المستقبلين لها‪ ،‬و المؤثرات التي تنعكس على مستخدميها‪ ،‬كما ركز أيضا على استخدام‬
‫عدد من المتغيرات و الميكانزمات التي تعكس عموما مدى أهمية العملية االتصالية ككل‬
‫‪2‬‬
‫للجنس البشري‪.‬‬

‫‪ - 1‬حسن عماد مكاوي‪ :‬نظريات االتصال المعاصرة‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.92‬‬

‫‪ - 2‬السيد الحسيني‪:‬نحو نظرية اجتماعية نقدية‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.12‬‬
‫كما تكمن أهمية التفاعل الرمزي من خالل تحليالت مجموعة أخرى من رواد هذه‬
‫النظرية المعاصرين‪ ،‬الذين طو ار هذه النظرية لدراسة األنماط الحديثة لوسائل اإلتصال‬
‫اإلعالمي و الجماهيري من أمثال‪ :‬الذي حاول أن يطور نظرية التفاعل الرمزي من خالل‬
‫تحليله ‪ ،‬هال و كنساس لعملية التربية و دورها في النظام اإلجتماعي ‪ ،‬خاصة عندما حدد‬
‫دور اإلتصال في المجتمع من خالل تركيزه على إقناع األخرين بقبولهم أو تأييدهم لنظم أو‬
‫سياسات أو قيم أو إتجاهات و أراء و أفكار معينة‪ ،‬تلك العملية التي تؤدي في النهاية إلى‬
‫تدعيم النظام اإلجتماعي و إستم ارريته أو تؤدي إلى تعديله أو تدميره ككل ‪ ،‬كما جعل أيضا‬
‫‪1‬‬
‫طبيعة التفاعل الرمزي بين األفراد من خالل نسق المكانة اإلجتماعية و المهنية‪.‬‬

‫بعد تقديم أفكار بعض الرواد الذين ميزوا هذه النظرية يمكن القول أن التفاعلية‬
‫الرمزية يمكن من خاللها أن نفهم نموذج اإلنسان عبر الدور الذي يحتله و السلوك الذي‬
‫يقوم به نحو الفرد األخر الذي كون عالقة معه خالل مدة زمنية محددة ‪ ،‬لدى تفترض‬
‫التفاعلية الرمزية وجود شخصين متفاعلين عبر األدوار الوظيفية التي يحتلونها ‪ ،‬فكل منهما‬
‫يحاول أن يتعرف على سمات الفرد األخر و خصائصه عبر العالقة التفاعلية التي تنشأ‬
‫بينهما ‪ ،‬و بعد فترة من الزمن على نشوء مثل هذه العالقة التفاعلية بين الشخصين الشاغلين‬
‫لدورين إجتماعيين متساويين أو مختلفين ‪ ،‬يقوم كل فرد بتقويم الفرد األخر ‪ ،‬إال أن التقويم‬
‫يعتمد على اللغة و اإلتصال الذي يحدث بينهما ‪ ،‬فاللغة تعبر عن األلفاظ الرمزية التي‬
‫يستعملها هذان الشخصان‪ ،‬و التفاعل ال يمكن أن يتم دون األدوار التي يحتلها هذان‬
‫الشخصان وعبر عملية التفاعل و التقويم المتبادل بينهما ‪ ،‬يكون كل فرد منهما التصورات‬
‫الرمزية نحو الفرد األخر‪ ،‬أي أن كل فرد يكون رم از في تصور الفرد األخر و خياله و إدراكه‬
‫و هنا يكون الشخصان المتفاعالن الرموز المتبادلة إزاء أحدهما األخر ‪ ،‬بمعنى أن كل فرد‬
‫بناءا على التقويم الذهني الذي كونه‬
‫يقوم الفرد األخر عبر الرموز التصورية التي يعطيها له ً‬

‫‪ -1‬احسان محمد الحسان‪:‬النظريات اإلجتماعية المتقدمة ‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.99‬‬

 ‫عنه من خالل عملية التفاعل و اإلتصال بينهما‪ ،‬علما أن الفرد الواحد ال يكون هذه الصور‬
‫الرمزية إزاء الفرد اآلخر فقط ‪ ،‬بل يكون صو ار رمزية إزاء جميع األفراد الذين يتفاعل معهم‬
‫أو ال يتفاعل بمجرد أن يشاهدهم أو يق أر عنهم أو يسمع قصصا و أخبا ار من األخرين‬
‫‪1‬‬
‫عنهم‪.‬‬
‫كذلك يحمل الفرد صو ار رمزية عثن الكائنثات غيثر الحيثة كاألنهثار والجبثال واألشثجار‬
‫والنباتات والبيوت والشوارع‪ ...‬الخ‪ ،‬و هذه الصور تبقى عالقة في ذهنه‪ ،‬فهي تظهر متى ما‬
‫شاهد الفرد الشيء أو الشخص أو الجماعة‪.2‬‬
‫فالمشثاهدة تثيثر الرمثز الصثوري أو اإلد اركثي أو الثذهني عنثد الفثرد‪ ،‬و تثيثر جميثع‬
‫المعلومات و الخبر و التجارب التي يعرفها الشخص المعني عن األخرين‪ ،‬و الصور الذهنية‬
‫التثي تظهثر إلثى السثطح بمجثرد مشثاهدة الفثرد أو اإلتصثال بثه أو السثماع عنثه تكثون ذات‬
‫طبيعثة محثددة ‪ ،‬فهثي إمثا تكثون إيجابيثة أو سثلبية أو قثد تكثون هامشثية متأرجحثة بثين الحالثة‬
‫اإليجابية و السلبية إننا ال يمكثن أن نفهثم التفاعثل الرمثزي الثذي يقثوم بثه اإلنسثان مثا لثم يكثن‬
‫شاغال لدور معين أومجموعة أدوار‪ ،‬هذه األدوار تمكنه من القيام بسلوك معين نحو الشخص‬
‫أو الجماعة التي يكون عالقة معها ‪.‬وعبر هذه العالقة نتعرف على األشخاص أو الجماعات‬
‫أو األشياء فتكون هذه لديه رمو از ذات قيمة إيجابيثة أو سثلبية اعتمثادا علثى طبيعثة االنطبثاع‬
‫الذي يكونه معه أو معها إن كانت جماعة‪ ،‬و هذا االنطباع يسبب ظهور التقويم اإليجابي أو‬
‫السثلبي المربثوط برمثز و النثاتج مثن عمليثة التفاعثل بثين شثخص و أخثر‪ ،‬أو بثين شثخص و‬
‫شثيء أخثر و لكثن قبثل ظهثور الرمثز أو قبثل ربطثه بالشثخص بعثد التفاعثل معثه يكثون هنثا‬
‫كالموقف أي االستعداد على اتخاذ طابع تقييمي محدد إزاء الشخص أو الشيء الذي نتفاعل‬
‫معه فإذا كان الموقف إيجابيا بسبب طبيعة المعلومات و الخبثر و التجثارب التثي تحملهثا عنثه‬
‫فإن الرمز يكون إيجابيا ‪ ،‬إذ أننا بمجرد سماعنا اسم الشخص فإن الصثورة الذهنيثة أو الرمثز‬

‫‪ -1‬ياسر الخضر البياتي‪ :‬النظرية اإلجتماعية جذورالتاريخية ورودها‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.86‬‬

‫‪ -2‬إيان كريب‪ :‬النظرية االجتماعية من بارسونز إلى هابرماس‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.56‬‬
‫الذهني عنه يظهر ‪ ،‬وهذا يدفعنا إلى تقويمه و تحديد طبيعة العالقة معه‪ ،‬أي كونهثا إيجابيثة‬
‫أو سلبية‪ ،‬و إيجابية أو سلبية العالقة تعتمد على الموقف و الصورة الذهنية التي كوناها عن‬
‫اإلنسان ‪ ،‬و هنا يتحدد موضوع استم اررية العالقة مع اإلنسان المقوم تقويما تفاعليا رمزيا أو‬
‫عدم استم ارريتها‪.1‬‬
‫من هنا نستنتج أن نموذج اإلنساني التفاعلي الرمزي إنما يعتمد على الدور الذي‬
‫يحتله والسلوك الذي يتحلى به والعالقة التفاعلية التي تنشأ بينه وبينهم‪ ،‬هذه العالقة يتمخض‬
‫عنها ظهور رموز لها أهميتها في تقويم األفراد الذين تنسب الرموز علما أن طبيعة هي التي‬
‫تحدد استم اررية أو انقطاع العالقة بين األفراد والجماعات‪.‬‬

‫أما المبادئ األساسية للتفاعلية الرمزية كما وضعها مؤسسها " هربرت ميد "يمكن درجها في‬
‫النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ -‬يحدث التفاعل االجتماعي بين األفراد الشاغلين ألدوار اجتماعية معينة ويأخذ زمن يتراوح‬
‫من أسبوع إلى سنة‪.‬‬
‫‪ -‬بعد اإلنتهاء من التفاعل يكون األفراد المتفاعلون صو ار رمزيا ذهنية عن األشخاص الذين‬
‫يتفاعلون معهم‪ ،‬وهذه الصور ال تعكس جوهر الشخص وحقيقته الفعلية‪ ،‬وانما تعكس الحالة‬
‫اإلنطباعية السطحية التي كونها الشخص اتجاه الشخص األخر الذي تفاعل معه خالل مدة‬
‫زمنية معينة‬
‫‪ -‬عند تكوين الصورة االنطباعية عن الفرد فإنها تلتصق‪ ،‬و بمجرد مشاهدته أو السماع‬
‫عنه أو التحدث إليه من دون التأكد من صحة المعلومة ألن الشخص اعتبر الفرد األخر‬
‫رم از و الرمز هو الذي يحدد طبيعة التفاعل‪.‬‬

‫‪ -1‬إيان كريب‪ :‬النظرية االجتماعية من بارسونز إلى هابرماس‪،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.51‬‬

‫‪ -‬حينما تتكون الصورة الرمزية عن شخص معين‪ ،‬فإن هذه الصورة سرعان ما ينشرها‬
‫الشخص الذي كونها عن الشخص األخر المتفاعل معه‪ ،‬وتنتشر هذه الصورة بين اآلخرين‬
‫مع العلم أنه عندما يعطي الشخص المقيم انطباعا رمزيا معين يكون هذا األخير ذا نمط‬
‫متصلبا‪ ،‬وهذه الصورة الرمزية االنطباعية سرعان ما يعلم بها الفرد المقيم فيقيم نفسه بموجبها‬
‫وهنا يكون تقييم الفرد لذاته بموجب الصورة الرمزية المكونة عنه‪.1‬‬

‫ثالثا‪ :‬المقاربة اإلثنوميثودولوجية‬

‫ظهر االتجثاه اإلثنوميثودولثوجي فثي الواليثات المتحثدة األمريكيثة عثام ‪ ، 1967‬عنثدما‬

‫نشثر" جارفينكـل" كتابثا بعنثوان" ‪:‬د ارسثات فثي االثنوميثودولثوجي "و قثد صثاغ" جارفينكـل "هثذا‬
‫المصطلح ليشير إلى" ‪:‬نظرية تهتم بدراسة الطثرق و المنثاهج التثي ينهجهثا األفثراد فثي الواقثع‬
‫الفعلي لخلق أنماط سلوكية عقالنيثة تمكثنهم مثن التفاعثل و التعثايش فثي معتثرك الحيثاة ‪.‬هثذه‬
‫الطرق مسثتمدة مثن المعرفثة والفهثم الشثائع فثي المجتمثع‪ ،‬ولثيس مثن التثراث والمنثاهج العلميثة‬
‫المنظمثة التثي يحثددها العلمثاء االجتمثاعيون‪ .‬وفثي غضثون الثدعوة إلثى االهتمثام باإلنسثان‬
‫ومشثكالته‪ ،‬ظهثر االتجثاه اإلثنوميثودولثوجي كبثديل نظثري يحثاول أن يجتثاح باإلنسثان محنتثه‬
‫من خالل فحص كل ما هو قائم من نظريات ومناهج وافتراضات معرفية متخذا موقفا نظريثا‬
‫ومنهجيا مغاي ار في تناوله للواقع االجتماعي‪ ،‬يستمد جذوره الفكرية بشكل أساسي مثن الفلسثفة‬
‫‪2‬‬
‫الفينومينولوجية‪.‬‬
‫وعموما يمكن حصر عوامل ظهور هذا االتجاه فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -0‬عوامل ظهور االتجاه اإلثنوميثودولوجي‬

‫‪ -‬فقدان الثقة في النظريات السوسيولوجية الكبرى‪ ،‬وخاصة البنائية الوظيفية التي لم تعد‬
‫بمثابة اإلطار المرجعي للتفسيرات السوسيولوجية بصورة مرضية من جانب العديد من‬

‫‪ -1‬إيان كريب‪ :‬النظرية االجتماعية من بارسونز إلى هابرماس‪،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.81‬‬

‫‪ -2‬خالد المير واخرون‪،‬اهمية سوسيولوجية التربية‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.22‬‬
‫المهتمين بعلم االجتماع‪ ،‬وخاصة المنظرين له‪ .‬وبذلك ظهرت الحاجة إلى نظرية تحتل فيها‬
‫حرية الفرد وأفعاله القصدية مكانا بار از‪.‬‬
‫‪ -‬التناقض الفكري الواضح للوظيفية وطبيعتها المرجعية في تفسير الواقع‪ ،‬وخاصة الذي‬
‫ظهرت فيه‪ ،‬وهو المجتمع األمريكي‪ ،‬وهذا ما أدى إلى وجود تناقض بين الرؤية النظرية‬
‫والواقع الذي تقوم بتفسيره‪ .‬والسيما عدم اهتمام الوظيفية بمجموعة التناقضات التي توجد في‬
‫المجتمع األمريكي‪ ،‬مثل مشكلة التفرقة العنصرية‪ ،‬وهيمنة السلطة السياسية‪ ،‬وانتشار‬
‫األمراض االجتماعية مثل ‪:‬البطالة والجريمة وغير ذلك من مشكالت لم تعط لها الوظيفية‬
‫اهتماما ملحوظا‪.‬‬
‫‪ -‬انتشار حدة األزمات السياسية واألخالقية التي تعرض لها سواء المجتمع األمريكي أو‬
‫غيره من المجتمعات األوروبية والنامية نتيجة النتشار الحروب العسكرية واالنفصالية والدينية‬
‫والسياسية‪ ،‬وعجز العلوم االجتماعية عن دراسة هذه الظواهر والمشكالت االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬إخفاق النظريات السوسيولوجية التي تقوم على الفلسفات المتجددة مثل الفينومينولوجيا‬
‫والوجودية وغيرها من النزعات التي اتسمت بالطابع المثالي في بعض األحيان‪ ،‬والتي سعت‬
‫لتفسير الواقع االجتماعي ونظمه ومؤسساته بصورة خيالية أو مجردة بصورة كبيرة‪.‬‬
‫‪ -‬ظهور االتجاه الرافض للنزعات العلمية الخالصة مثل الوضعية‪ ،‬ومحاولة تطبيقها في‬
‫العلوم االجتماعية ذات الطابع اإلنساني والتي تركز أفكارها ومسلماتها األساسية حول عالقة‬
‫اإلنسان بالمجتمع‪ ،‬وتفسير ما ينتج عن ذلك في ضوء أطر تصورية ومنهجية ذات طابع‬
‫علمي‪ ،‬ودون االهتمام بطريقة دراسة الظواهر االجتماعية المتباينة شكال ومضمونا عن‬
‫‪1‬‬
‫الظاهرة الطبيعية‪.‬‬
‫االثنوميثودولوجي‪:‬‬ ‫‪ -0‬المسلمات األساسية لالتجاه‬

‫‪ -1‬بوتمور‪ :‬تمهيد في علم اإلجتماع‪،‬ترجمة محمد الجوهري واخرون‪،‬دار المعارف‪،‬ط‪،2‬مصر‪،0911،‬ص‪.02‬‬

 ‫على الرغم من تنوع اإلسهامات التي تدخل ضمن هذا االتجاه‪ ،‬إال أنها تدور عموما حول‬
‫االفتراضات األساسية التالية‪:‬‬
‫‪ -‬دراسة الواقع الروتيني اليومي ‪:‬يهتم االتجاه االثنوميتودولوجي بواقعية الفعل االجتماعي‬
‫الصادر من الفاعل كما هو‪ ،‬ال كما يجب أن يكون عليه‪ ،‬وذلك في األماكن العامة التي‬
‫يلتقي فيها الناس إلنجاز أعمالهم‪ ،‬أو إشباع حاجاتهم االجتماعية اليومية التي تقع بشكل‬
‫متكرر ورتيب‪ ،‬وتشغل اهتمام الناس في الشؤون العامة والخاصة‪ ،‬وتعكس تصرفهم العملي‬
‫ال الفكري‪ ،‬والذي يمكن مالحظته وتسجيله‪ .‬ويتضح مما سبق أن األفعال الظرفية والطارئة‬
‫والعابرة ال تمثل اهتمام هذا االتجاه ألنها ال تمثل فعال اجتماعيا مستم ار في الحدوث‪ ،‬يمكن‬
‫بواسطته التوصل إلى معرفة معايير ضبطه ومقوماته القيمية ‪.‬ومن هنا يمكن القول أن هذا‬
‫االتجاه يعتمد على مستويات التحليل السوسيولوجي الصغرى‪.‬‬
‫‪ -‬ذاتية الواقع االجتماعي ‪:‬ينظر هذا االتجاه إلى الواقع االجتماعي باعتباره غير منفصل‬
‫عن شعور وادراك الفاعل الذي يعيش فيه‪ ،‬وليس للمعرفة أي معنى إذا لم تكن مستقاة من‬
‫تصوراته وأفكاره وخبراته‪.‬إن عناصر الواقع ال تكتسب الصفة االجتماعية إال ألننا نحسها‬
‫ونترجمها في خبرات ذاتية لنا ولآلخرين عن طريق العواطف والكلمات والصور واإلشارات ‪.‬‬
‫بناءا على ذلك ال يمكن أن نفرق بين ما هو اجتماعي وما هو غير اجتماعي‪ ،‬ألنه ليس‬
‫هناك جانب من جوانب الحياة أو المعرفة اإلنسانية سواء أكانت معرفة علمية أو دينية أو‬
‫سياسية إال ويختلط بوجودنا االجتماعي ‪.‬وال شك أن هذا االفتراض يناقض مبدأ الشيئية في‬
‫التصور الوضعي‪.‬‬
‫‪ -‬إيجابية الفاعل االجتماعي ‪:‬إذا كانت النظريات الكالسيكية (الوضعية و الوظيفية) تصور‬
‫اإلنسان على أنه نتاج واقعه االجتماعي الذي يحدد له مصيره‪ ،‬و ينشئه‪ ،‬و يحركه كيفما‬
‫يشاء ككائن يلعب دو ار محددا‪ ،‬و بالتالي تدعو إلى دراسته من وجهة نظر المشاهد‬
‫الخارجي‪ ،‬مؤكدة على مبدأ الفصل بين الذات العارفة و موضوع المعرفة‪ ،‬فإن االتجاه‬
‫االثنوميثودولوجي ينظر إلى اإلنسان على أنه يمتلك عنصر المبادأة في الفعل االجتماعي‬
‫إنه فاعل يصنع أفعاله في ضوء أهدافه‪ ،‬وفي ضوء محاوالته المستمرة ألن يقيم الموقف‬
‫الذي يسلك داخله‪ ،‬و من ثم فهو يدعو إلى دراسة العالم االجتماعي من وجهة نظر األفراد‬
‫الذين يكونون هذا العالم‪ ،‬و يتحكمون في تحديد مصائرهم الخاصة ‪.‬إنه ال يفصل بين الذات‬
‫‪1‬‬
‫العارفة وموضوع المعرفة‪.‬‬
‫‪ -‬عقالنية الفعل االجتماعي‪ :‬ينظر هذا االتجاه إلى الفعل االجتماعي باعتباره عقالنيا‬
‫يتصف بمنهجية‪ ،‬ويتبع خطة ‪.‬فالتفاعل االجتماعي بين األفراد يستلزم الفهم المتبادل بينهم‬
‫واحتساب ردود أفعالهم وتقييمها‪ "،‬وهذا يعني أن كل موقف تفاعلي له منطق‪ ،‬إذا نظرنا إليه‬
‫من وجهة نظر الفاعل نفسه أو مجموع الفاعلين الداخلين فيه‪ ،‬بحيث يتضح منطق الموقف‬
‫في إدراك الفاعل له وتحديده وتقييمه‪ ،‬وهنا تختفي التمييزات المزعومة بين األفعال المنطقية‬
‫وغير المنطقية‪ ،‬الرشيدة وغير الرشيدة‪ ،‬العقالنية وغير العقالنية‪".‬‬
‫دور اللغة في تنظيم المجتمع ‪:‬تنبعث قيمة اللغة بالنسبة لهذا االتجاه في أن حديث األفراد‬
‫والطريقة التي يتحدثون بها‪ ،‬والمجال الذي يتم فيه الحديث‪ ،‬كل هذا هو ما يشكل بالفعل‬
‫الواقع االجتماعي ‪.‬إن تبادل وجهات النظر‪ ،‬أو الفهم الضمني بين األفراد يقوم أساسا على‬
‫اشتراكهم في بناء لغوي واحد‪ ،‬وادراكهم لقواعد هذا البناء‪ ،‬مما يسمح بالتواصل بينهم ‪.‬وهذا‬
‫ما يفسر تركيز هذا االتجاه على تحليل المحادثات والتفاعالت الرمزية‪.‬‬
‫‪ -‬واقعية المصطلحات العلمية ‪:‬يرفض هذا االتجاه استخدام علماء االجتماع التقليديين‬
‫لمصطلحاتهم الخاصة بهم‪ ،‬والزام اآلخرين باستعمالها وتداولها للتعبير عن مدلوالت اجتماعية‬
‫واقعية ‪.‬إن هذا اإلجبار االصطالحي من قبل علماء االجتماع يمثل قه ار للواقع واجبا ار للناس‬
‫على تداول مصطلحات غير واقعية لتدل على معاني واقعية‪.2‬‬
‫في هذا السياق يأتي تمييز" جارفينكل "بين التعبيرات الدالة و التعبيرات الموضوعية ‪.‬‬
‫حيث تشير األولى إلى الموضوعات واألشياء التي يتم وصفها في ضوء نوعيتها الخاصة‬

‫‪ -1‬بوتمور‪ :‬تمهيد في علم اإلجتماع‪ ،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.02‬‬

‫‪ -2‬بوتمور‪ :‬تمهيد في علم اإلجتماع‪ ،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.01‬‬
‫وتفردها‪ ،‬فهي محددة بالسياق أو المحتوى الذي استخدمت فيه ‪.‬أما التعبيرات الموضوعية‬
‫فهي تصف الخواص العامة للظواهر التي تشير إليها ‪.‬إنها تعبيرات نمطية ال شأن لها‬
‫بالمحتوى أو السياق‪ ،‬وهي تمثل األساس الوحيد الذي تستند إليه أي دراسة ترغب في أن‬
‫‪1‬‬
‫تتسم بالعلمية على نمط العلوم الطبيعية‪.‬‬
‫ذلك ألنها تمكن من المناقشة القائمة على القواعد الصورية ومن صياغة قضايا‬
‫عامة‪ ،‬ومن إقامة التصنيفات أو الفئات عن الظواهر االجتماعية ‪.‬وبينما تستخدم التعبيرات‬
‫الدالة خالل أنشطة الحياة اليومية‪ ،‬تستخدم التعبيرات الموضوعية في األنشطة العلمية "‪.‬‬
‫ويرى جارفينكل "أن علم االجتماع في سعيه ألن يكون علما يعمل على تفسير أنشطة الحياة‬
‫اليومية البد أن يستخدم التعبيرات الدالة‪ ،‬أي نفس اللغة واألسلوب الذي يستخدمه األفراد‬
‫الذين يشكلون و ينتجون هذه الظواهر فعال‪ ،‬حتى تتضح له نفس المعاني التي يسبغونها‬
‫على واقعهم‪"2‬‬
‫‪ -‬مرونة البناء االجتماعي ‪:‬يؤكد هذا االتجاه مرونة البناء االجتماعي‪ ،‬فهذا األخير ال يملك‬
‫صورة أبدية ومحددة‪ ،‬بل يتخذ أي صورة ممكنة حسب تصورات األفراد وأسلوب تحديدهم‬
‫للعالقات فيما بينهم‪ .‬ومن ثم فإن األفراد ال يشكلون انساقا ثابتة‪ ،‬بل يشكلون انساقا مرنة‪.‬‬
‫والبناء االجتماعي بناءا على ذلك يتغير بتغير الزمان والمكان وطبيعة األفراد الذين يصنعون‬
‫المواقف داخله ‪.‬وهكذا يقلب هذا االتجاه مشكلة النظام رأسا على عقب لتصبح المشكلة‬
‫متمثلة في ‪:‬كيف يشكل األفراد الظروف التي تحيط بهم‪ ،‬وكيف يحافظون عليها أويغيرونها؟‬
‫‪ -‬االعتماد على المناهج الكيفية ‪:‬ينتقد هذا االتجاه استخدام الوسائل اإلحصائية في دراسة‬
‫المشكالت والظواهر االجتماعية‪ ،‬إذ يعدها مضللة للواقع بسبب أرقامها الصماء المترجمة‬
‫من قبل الباحث‪ ،‬فيفسر ما يريد تفسيره‪ ،‬ويهمل ما يريد إهماله حسب ثقافته االجتماعية‬
‫وميوله التنظيرية‪ ،‬وانتمائه الطبقي واإليديولوجي‪ ،‬وهذا ما يفسد الواقع ويلونه بألوانه المائية‬

‫‪ - 1‬خالد المير واخرون‪،‬اهمية سوسيولوجية التربية‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.22‬‬

‫‪ -2‬السيد الحسيني‪:‬نحو نظرية اجتماعية نقدية‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.91‬‬
‫التي ال تمثل األلوان الحقيقية ‪.‬ليس هذ فحسب‪ ،‬بل إنه ال يمكن أن تتم دراسة مشاعر‬
‫وعواطف الناس بواسطة اإلحصاء ألن التعبير عنها ال يترجم إلى أرقام‪ ،‬بل إن المشاكل‬
‫المعقدة والمتشابكة مع مشاكل وظواهر أخرى يتعسر وينوء على اإلحصاء دراستها‪ ،‬وهذا‬
‫تشويه للواقع ‪.‬من هنا كان تركيز هذا االتجاه على المناهج الكيفية كبديل عن المناهج الكمية‬
‫التي تعتمدها الوضعية‪.1‬‬
‫‪ -3‬المفاهيم األساسية لالتجاه االثنوميثودولوجي‪:‬‬

‫إن تفحص إسهامات رواد هذا االتجاه يكشف لنا عن استخدامهم لمفاهيم خاصة نوجزها‬
‫فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬اإل ثنوميتودولوجيـا ‪:‬يتكثون المصثطلح مثن مقطعثين‪ :‬يتكثون المقطثع األول مثن الكلمثة‬
‫اليونانيثة "‪ "Ethno‬التثي تعنثي الشثعب أو النثاس أو القبيلثة أو السثاللة‪ ،‬أمثا المقطثع‬
‫اآلخر‪ "Méthodologie‬فيشير إلى المنهج أو الطريقة ‪.‬ومن ثم يمكن ترجمة هذا المصطلح‬
‫علثى اعتبثار أنهيعنثي د ارسثة المنثاهج الشثعبية أو الطثرق التثي يسثتخدمها النثاس فثي صثياغة‬
‫وتشكيل الحقيقة االجتماعية‪ .‬هذا على صعيد المصطلح‪ ،‬أما على صعيد النظريثة‪ ،‬فقثد حثدد‬
‫"جارفينكل "المقصود باإلثنوميتودولوجيا بقوله" ‪:‬إن الد ارسثات االثنوميتودولوجيثة تحلثل أنشثطة‬
‫الحياة اليومية تحليال يكشف عن المعنى الكامن خلف هذه األنشطة‪ ،‬و تحاول أن تسجل هذه‬
‫األنشطة و تجعلها مرئية ومنطقيثة و صثالحة لكثل األغثراض العلميثة‪ ،‬و تهثدف هثذه الد ارسثة‬
‫إلى الكشف عن الطرق التي يسلكها أعضاء المجتمع خالل حيثاتهم اليوميثة لتكثوين نثوع مثن‬
‫األلفة باألحداث والوقائع و يوضح" معن خليل عمر "بإسهاب المقصود بهذا التعريثف ذاهبثا‬
‫إلثى أن اإلثنوميتودولوجيثا تهثتم بد ارسثة الفعثل االجتمثاعي العملثي الثذي يقثوم بثه الفاعثل فعثال‬
‫بشكل مستمر و دوري (رتيبي ‪ -‬روتيني ) وبالذات عند العوام من الناس أكثر من خواصهم‪،‬‬
‫مرادهثا فثي ذلثك معرفثة انعكاسثاته علثيهم‪ ،‬و هثل لهثم رغبثة بفعلثه و ارضثون بثه أم مفثروض‬

‫‪ -1‬ياسر الخضر البياتي‪ :‬النظرية اإلجتماعية جذورالتاريخية ورودها‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.18‬‬

‫علثيهم؟ وذلثك إلثبثات حقيقثة مفادهثا أن الفاعثل لثيس بإمعثة وأداة طيعثة يفعثل مثا يقثال لثه أو‬
‫يؤمر به على نحو ما تقره الوضعية والوظيفيثة‪ ،‬فالفاعثل يملثك إرادة وعقثال يفاضثل بهمثا بثين‬
‫البثدائل المتاحثة لثه فثي محيطثه االجتمثاعي ‪.‬ومثا تثم تفسثيره مثن قبثل هثاتين النظثريتين بهثذا‬
‫الخصوص ال يخرج عن كونه أحكاما فضفاضة وجائرة نابعة عن رؤية غير متعمقة بجزئيات‬
‫فعل الفاعل‪.1‬‬
‫‪ -‬عالم الحياة اليومية ‪ :‬يقول" جارفينكل "لعالم االجتماع الذي يرغب في دراسة الحياة‬
‫اليومية" ‪:‬انظر حولك‪ ،‬و في كل مكان‪ ،‬فسوف تجد أشخاصا عاديين يمارسون حياتهم‬
‫بمختلف أوجه النشاط‪ ،‬وهذه القدرة على الدخول في صالت متبادلة من خالل تلك األنشطة‪،‬‬
‫هي التي تجعل العالم االجتماعي ممكنا‪ ،‬و عليك كعالم اجتماع أن تأخذ هذه األفعال‬
‫الملموسة و المألوفة لدى الجميع‪ ،‬وأن تفحصها لكي يتبين لك كيف تقع و لماذا"؟ من هنا‬
‫دلفت اإلثنوميثودولوجيا إلى مدار المؤسسات الرسمية لتفهم التفاعالت االجتماعية بين‬
‫العاملين و دخلت منازل األسر لتتعرف على النسيج العالئقي الذي ينسج فيها‪ ،‬وولجت‬
‫قاعات المحاكم‪ ،‬و ترددت على مراكز الشرطة‪ ،‬و نفذت إلى العيادات الطبية لاطالع على‬
‫ما يدور في أروقتها و دهاليزها من أنشطة تمارس على أرض الواقع‪.2‬‬
‫‪ -‬الفعل المنعكس‪ :‬ويشير إلى أن كثي ار من أنماط التفاعل التي تحدث بين أعضاء المجتمع‬
‫تهدف إلى المحافظة على رؤية معينة للحقيقة االجتماعية التي قاموا بتشكيلها في مواقف‬
‫محددة ‪.‬ونجد أن كثي ار من أنماط التفاعل بين أعضاء المجتمع تعتبر أفعاال منعكسة ‪.‬‬
‫فالكلمات واإلشارات واإليماءات التي نستخدمها أثناء عملية التفاعل‪ ،‬تهدف إلى المحافظة‬
‫على رؤية معينة للحقيقة االجتماعية‪ ،‬وتستخدم في تشكيل وتفسير واعطاء المعاني للعالم‬
‫االجتماعي‪.‬‬

‫‪ -1‬إيان كريب‪ :‬النظرية االجتماعية من بارسونز إلى هابرماس‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.916‬‬

‫‪ -2‬إيان كريب‪ :‬النظرية االجتماعية من بارسونز إلى هابرماس‪،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.912‬‬
‫‪ -‬البيئة المرتبطة بالمعن ‪:‬وتشير إلى أن التفاعل المتبادل بين أعضاء المجتمع يتضمن‬
‫معان تدركها عقولهم مباشرة‪ ،‬وهي معان تفوق داللتها ومغزاها ما قد تدل عليه إشارة أو كلمة‬
‫أو عبارة في حديث متبادل بينهم‪ ،‬ومن ثم فإن اإلشارات أو الكلمات أو العبارات التي ترسل‬
‫أو تستقبل أثناء عملية التفاعل بين أعضاء المجتمع يكون لها معان ترتبط بموقف معين‪ ،‬أو‬
‫بيئة أو ظروف معينة ‪.‬ومن الصعب تفسير عملية االتصال الرمزي بين األعضاء المتفاعلين‬
‫دون الحصول على بعض المعلومات عن هذا الموقف أو البيئة أو الظروف‪.1‬‬
‫رفض" جارفينكل "و زمالؤه األساليب الكمية في البحث االجتماعي كاستخدام‬
‫االستبيان واالختبارات رفضا شديدا ذلك أنها تفصل بين الباحث و موضوع دراسته‪ ،‬و‬
‫تتضمن معرفة قبلية بالواقع يفرضها الباحث فرضا على أداة بحثه ‪.‬كما تحفظوا على‬
‫استخدام أسلوب المقابلة المفتوحة‪ ،‬فمهما خلق الباحث من عالقة ألفة بينه و بين المبحوث‬
‫فإن موقف التفاعل أثناء المقابلة بما يتضمنه من اختالف في األسلوب اللغوي والحركات‬
‫الجسمية و تعبيرات الوجه بالنسبة للباحث و المبحوث‪ ،‬يقيد هذه العالقة‪ ،‬و يجعل كال منهما‬
‫يسعى ألن يكون عن اآلخر قد ار من المعلومات تتعلق بطبيعة اآلخر‪ ،‬و آرائه السياسية و‬
‫خلفيته االجتماعية ‪.‬ويؤدي موقف التفاعل هذا بين الباحث و المبحوث إلى أن يحاول كال‬
‫منهما أن يسلك في ضوء الفكرة التي كونها‪ ،‬فيحاول الباحث تجميع أكبر قدر من‬
‫المعلومات‪ ،‬و يحاول المبحوث أن يبالغ في محاولة إفادة الباحث أو يحاول إنهاء المقابلة‬
‫بأسرع ما يمكن ‪.‬وبناء عليه‪ ،‬فإن المادة المجموعة تكون من إنتاج الباحث والمبحوث على‬
‫حد سواء‪.‬‬
‫ويتنافى ذلك مع ما يسعى االتجاه اإلثنوميثودولوجي إلى أن يحققه و هو معرفة أفكار‬
‫و قواعد سلوك المبحوث دون أي تدخل من طرف الباحثو هذا ما يتم تحقيقه من خالل‬
‫‪2‬‬
‫المالحظة‪ ،‬والمنهج التوثيقي‪ ،‬والمنهج شبه التجريبي‪.‬‬

‫‪ -1‬إيان كريب المرجع نفسه‪،‬ص‪.910‬‬

‫‪ - -2‬احسان محمد الحسان‪:‬النظريات اإلجتماعية المتقدمة ‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪..022‬‬
‫يرى "جارفينكل "أن وظيفة عثالم االجتمثاع هثي محاولثة التعثرف علثى الجوانثب الخفيثة‬
‫من الحياة االجتماعية‪ ،‬تلك الجوانب غير المرئية والتي ال نشعر بها نظ ار ألنها مألوفثة جثدا‪،‬‬
‫ومن ثم يجب الكشف عن هذه الجوانب وجعلها في متناول إدراك أعضاء المجتمثع ‪.‬و يمكثن‬
‫تحقيق هذا الهدف عن طريق مخالفة القواعد أو المبادئ الخفية بطريقة مفاجئة تجعلنا نثدرك‬
‫الجوانب المألوفة التي تختفي وراء السلوك‪ ،‬إذ أن مخالفة المألوف من شأنها أن تكشثف عثن‬
‫وجوده ‪.‬ومثال ذلك أن يحاول الباحث تعمثد التصثرف كمثا لثو كثان غريبثا مثع أعضثاء أسثرته‬
‫مثع تسثجيل رد فعثل أعضثاء األسثرة اتجثاه سثلوك الباحثث‪ ،‬وبثذلك يثتمكن مثن التعثرف علثى‬
‫القواعثثد السثثلوكية المتفثثق عليهثثا داخثثل األس ثرة‪ .‬ويتضثثح ممثثا سثثبق تحيثثز االتجثثاه‬
‫اإلثنوميثودولوجي لالتجاه الكيفي‪.1‬‬
‫يذهب" أحمد زايد "إلى أن االتجاه اإلثنوميثودولوجي قد حقق قد ار من االنفصال عن‬
‫التيارات الكالسيكية في علم االجتماع عندما اهتم بالحياة اليومية‪ ،‬و بسلوك الفرد في مقابل‬
‫المجتمع‪ ،‬إال أنه قد انتهى إلى ما انتهت إليه هذه النظريات من تأكيد على عناصر النظام‬
‫العام‪ ،‬واالهتمام بالقيم و المعايير كضابط مطلق للسلوك ‪.‬لقد اهتم هذا االتجاه بإمكانية قيام‬
‫نظام اجتماعي عام أكثر من اهتمامه بقدرة األفراد على تغيير هذا النظام وتحويله وقد عبر‬
‫عن وجهة النظر هذه" نورمان دنزن" حيث يذهب إلى أن اإلثنوميثودولوجيا تهتم أساسا‬
‫بإمكانية قيام نظام اجتماعي عام من حيث أنهاتركز على القواعد والمعايير والمعاني‬
‫والتعريفات التي يسلم بها أعضاء أي نظام معياري‪ ،‬ويعتبرونها شيئا معطى ‪.‬ويؤكد هذا‬
‫الطرح" ألفن جولدنر "عندما يذهب إلى أن " جارفينكل "قد عارض" بارسونز "عندما أهمل‬
‫دور االشباعات المتبادلة في عالقات التفاعل‪ ،‬وعندما أهمل دور المشاركة في القيم‬
‫األخالقية بين جماعات الفاعلين‪ ،‬ولكنه اهتم مثله مثل" بارسونز "بمتطلبات النظام‬
‫االجتماعي العام عندما اهتم بمشاركة الفاعلين في القواعد والمعرفة التي تجعل التفاعل‬
‫االجتماعي المستقر ممكنا بينهم‪ ،‬فالعالم االجتماعي يكتسب صفة الوحدة في نظر‬

‫‪ --1‬احسان محمد الحسان‪:‬النظريات اإلجتماعية المتقدمة ‪،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.99‬‬

‫"جارفينكل "من خالل بناء جمعي من الفهم المتبادل بين األف ارد‪ .‬وقد عبر عن نفس الرأي‬
‫"جون ركس "الذي ذهب إلى أن دراسة المعاني التي يسلم بها األفراد في لغتهم اليومية تؤدي‬
‫إلى األساس الحقيقي للنظام االجتماعي‪ ،‬ويعني هذا أن استخدام اللغة يتضمن قبول األفراد‬
‫‪1‬‬
‫الذين يستخدمونه النظام معياري معين‪.‬‬
‫من جانب آخر‪ ،‬تذهب" زينب شاهين "إلى تأكيد الطابع الراديكالي لالتجاه‬
‫اإلثنوميوثودولوجي‪ ،‬والذي يكمن في تركيزه على الطريقة التي يشكل بها األفراد واقعهم‪ ،‬وفي‬
‫توضيحه بأن العالم االجتماعي ليس عالما جامدا ‪.‬وما تتضمنه وجهة النظر هذه‪ ،‬هو أن‬
‫اإلنسان ليس مضط ار لقبول دوره المفروض عليه في الحياة بشكل خانع‪ ،‬فإذا بدت األبنية‬
‫االجتماعية صلبة وغير متغيرة‪ ،‬فهي كذلك ألن األفراد يعتقدون فيها‪ ،‬بينما إذا رفضوا التسليم‬
‫بما يسلم به اآلخرون‪ ،‬فسيمكن إعادة تشكيل الواقع من خالل إعادة تعريفه المناهج‬
‫التقليدية‪.2‬‬
‫يتضح الطابع الراديكالي لالتجاه اإلثنوميثودولوجي أيضا من خالل منهجه الذي‬
‫يوضح الخصائص الكامنة في المجتمع ‪.‬فأصحاب هذا االتجاه يثقبون ويخترقون األبنية‬
‫االجتماعية ويتعمقون فيها‪ ،‬بهدف إظهار وتوضيح خصائصها ‪.‬ويؤكد هذا الطرح" يونج‬
‫‪ young‬من خالل اعتقاده بأن المنهج اإلثنوميثودولوجي استطاع الحصول على كل ما هو‬
‫خفي أو كامن من معلومات عن المنظمات التي درسها وكشف عن طبقات عميقة للواقع‬
‫االجتماعي وحصل على نوعية مختلفة من المعلومات تختلف عن تلك التي تحصل عليها‬
‫المناهج التقليدية‪.3‬‬
‫رابعا‪ :‬مقاربة ريمون بودون‬

‫ان األبحاث السوسيولوجية التي تضمنها نموذج المفسر تمكننا من المعرفة الدقيقة‬
‫للمحركات العامة المؤدية لال مساواة أمام التربية‪ ،‬فهي تعطينا عند أوضاع محددة في المكان‬

‫‪ --1‬السيد الحسيني‪:‬نحو نظرية اجتماعية نقدية‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.94‬‬

‫‪ -2‬محمد علي محمد‪:‬المفكرون االجتماعيون‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.202‬‬
‫‪ -3‬السيد الحسيني‪:‬نحو نظرية اجتماعية نقدية‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.022‬‬
‫ووحيدة في الزمان حقائق دقيقة عن العالقات المرتبطة بكل وضعية اجتماعية‪ .‬واألسرة بما‬
‫أنها وحدة اجتماعية صغيرة تحدث فيها استجابات الطفل األولى نتيجة التفاعالت المستمرة‬
‫التي تنشأ بينه وبين والديه واخوته‪ ،‬فلألسرة وظيفة اجتماعية هامة‪ ،‬إذ هي العميل األول في‬
‫صبغ سلوك الطفل صبغة اجتماعية‪ .‬فللعائلة قوة جاذبة لتحديد حركية األفراد لألعلى كما‬
‫لألسفل وهي توجه األفراد في اتجاه إعادة إنتاج البنيات االجتماعية‪ .‬فالعائلة الفالحية التي‬
‫تعطي األرض لألكبر سنا من ابنائها تكون فيه العالقات العائلية هي المحدد الرئيسي في‬
‫تقدم الحراك االجتماعي‪ .‬أما في المجتمع الصناعي العصري فالعالقات العائلية تلعب دو ار‬
‫ضعيفا داخل محددات الحراك االجتماعي‪ ،‬إال أنها تحافظ على دورها في التوجيه‪ ،‬في حدود‬
‫تحديدها لمستوى الدراسي وبالتالي المنتظرات االجتماعية من الطفل تتراجع‪.‬‬

‫إن النظام التحتي العائلي يلعب دو ار رياديا في التحكم في تقدم محركات الال مساواة‪،‬‬
‫تكون نظاما تضامنيا كل عضو فيها يتقاسم مع اآلخرين نفس القانون (الوضع)‬ ‫فالعائلة ّ‬
‫‪1‬‬
‫االجتماعي الذي يحدد العائلة ويميزها‪.‬‬

‫يفسر ريمون بودون العالقة بين مدخول العائلة ونجاح المتمدرس مدرسيا من خالل‬
‫إعطاء العالقة الداللة اإلحصائية كما يبين هذا النموذج كيف أن العالقة اإلحصائية بين‬
‫المردود والنجاح المدرسي يجب أال تفسر مباشرة‪ ،‬وانما هي نتيجة لنظام من العالقات يميز‬
‫‪2‬‬
‫المتغيرات الثالث صاحبة العالقة‪.‬‬

‫ومث ثثع ذلث ثثك أظهث ثثرت األبحث ثثاث كث ثثم هث ثثي متغي ث ثرة االسث ثثتهالكات الثقافيث ثثة وفث ثثق الطبقث ثثات‬
‫االجتماعي ث ث ثثة‪ ،‬وك ث ث ثثم تتب ث ث ثثدل نظث ث ث ث ار لمس ث ث ثثتويات التربي ث ث ثثة والمؤشث ث ث ثرات االقتص ث ث ثثادية والثقافي ث ث ثثة‪.‬‬
‫فاالسثتراتيجيات الفرديثة تتطثور بشثكل متفثرق‪ ،‬وال تتجمثع إال إحصثائيا لكنهثا تسثاهم‪ ،‬ديناميكيثثا‬
‫بتج ثثدد التمث ثثايزات االجتماعيث ثثة‪ .‬كم ثثا أن الحقث ثثل الثقث ثثافي يعمث ثثل كنس ثثق تنظث ثثيم‪ ،‬يقث ثثدم للعمث ثثالء‬

‫‪ -1‬مصطفى محسن‪ :‬في المسألة التربوية‪ ،‬نحو منظور سوسيولوجي منفتح‪ ،‬المركز الثقافي العربي‪ ،‬المغرب ‪،6116 ،‬ص‪.01‬‬
‫‪ -2‬ريمون بودون‪ :‬مناهج علم اإلجتماع‪،‬ترجمة هالة شبؤول‪ ،‬منشورات عويدات‪،‬لبنان‪ ،0924،‬ص‪.22‬‬
‫االجتماعيين فرصة وضع استراتيجيات التمايز ضد أفراد الطبقات األخرى‪ .‬إن الرهان األخير‬
‫لهثثذ ه الص ثراعات هثثو بالتأكيثثد الفثثوز بثثإقرار شثثرعي يصثثاغ فثثي نهايثثة المطثثاف كثثإقرار شثثرعي‬
‫بالسيطرة‪.‬‬

‫إن التعليم يعكس التركيبة االجتماعية في أي مجتمع ويساعد على استمرارها‬

‫والمحافظة عليها وتدعيمها أيدلوجيا والمدرسة في المجتمع الطبقي ما هي إال أداة في يد‬
‫الطبقة المسيطرة في المجتمع‪ ،‬وقد صممت المدرسة في المجتمعات الرأسمالية لخدمة‬
‫المصالح السياسية واالقتصادية للطبقة الرأسمالية وذلك من خالل محتويات هذه المدارس‬
‫حيث تتشكل شخصية ووعي المواطن وفق نمط الحياة السائدة في تلك المجتمعات بحيث‬
‫يشعر المواطن ويرّبى على أن التمايز الطبقي أمر طبيعي ويحدث في كل مجتمع‪ .‬ومصلحة‬
‫الرأسماليين تكمن في تنميط بنية التعليم المدرسي وفقا للعالقات االجتماعية في اإلنتاج‬
‫ينمط النمو الكمي للنظام التعليمي وفقا كذلك للتوسع في األسلوب الرأسمالي في‬
‫الرأسمالي إذ ّ‬
‫اإلنتاج وبسبب التركيز األيديولوجي الواسع االنتشار على أن التربية‪ ،‬وعن طريق التدرج‬
‫التعليمي طريق مثالى إلى النجاح‪.1‬‬

‫ليس للتالميذ وأولياء األمور أية سيطرة (رقابة) على العملية التربوية‪ ،‬فالنجاح يقاس‬
‫بمقياس خارجي هو الدرجات واالمتحانات التي تصبح الحافز الرئيسي للعمل‪ ،‬وهذا البناء‬
‫يجعل أي اهتمام فطري بالمعرفة أم ار ثانويا نتيجة جهد الفرد أو بالتعليم‪.2‬‬

‫وال شيء يخدم النظام الرأسمالي والطبقي القائم أكثر من االختبارات التي ال يرقى‬
‫إليها الشك أو العيب والتي تدعي قياس قدرة الشخص في نقطة معينة من الزمن‪ ،‬على القيام‬
‫بوظائف مهنية معينة‪ ،‬وانما ننسى أن هذه القدرة مهما اختبرناها باك ار في حياة الفرد إن هي‬
‫إال حصيلة التعليم والتعلم بأوصاف اجتماعية معينة‪ .‬فهذا المبدأ؛ االستحقاقية أو الجدارة‬

‫‪ -1‬ريمون بودون‪:‬المرجع السابق‪،‬ص‪.22‬‬

‫‪ -2‬برهان غليون وسمير امين‪:‬ثقافة العولمة وعولمة الثقافة‪،‬دار الفكر المعاصرة ‪،‬لبنان‪،0999،‬ص‪.09‬‬
‫يعني تكريس قضية القدرات واالستعدادات لاللتحاق بالتعليم بفصل تلك القدرات عن جذورها‬
‫‪1‬‬
‫االجتماعية والطبقية‪.‬‬

‫وبذلك يمكن القول بأن النظام المدرسي يلعب دور المحافظ والمنتج لسوق العمالة‪.‬‬
‫فالشعارات التي رفعتها الكثير من البلدان الرأسمالية المتقدمة والمتخلفة على السواء حول‬
‫إشكالية حياد التعليم وعن كونه متاحا للجميع وفق قدراتهم التي تؤهلهم لاللتحاق به تذوب‬
‫أمام الوضع الواقعي والحقيقي لهذه القدرات واالستعدادات وتجعل النظام التعليمي نظاما‬
‫طبقيا بالدرجة األولى يتحيز بشكل واضح لألغنياء ضد الفقراء‪.‬‬

‫التعليم ال يحقق العدالة والمساواة االجتماعية ‪:‬إن التعليم في بلدان العالم الثالث‬
‫أصبح وسيلة لتكريس التباين الطبقي واالجتماعي‪ .‬فالتعليم ال يستطيع أن يوفر العدالة‬
‫والمساواة االجتماعية عن طريق المال‪ .‬ألن ذلك لن يتأتى إال عن طريق التغيير الجذري‬
‫للبنية االقتصادية االجتماعية الظالمة في المجتمع‪ ،‬فهي الشرط الالزم لتحقيق المساواة داخل‬
‫المدرسة ‪.‬‬

‫إن أبناء الفقراء ال يستطيعون اللحاق بأبناء األغنياء حتى وان تعلموا في مدرسة‬
‫واحدة‪ ،‬وذلك ألن الفرص التعليمية المتوفرة لطفل الطبقة الوسطى والغنية مثال تجعله متفوقا‬
‫‪2‬‬
‫على طفل الطبقة الفقيرة والدنيا‪.‬‬

‫كما أن أبناء األغنياء يمكثون في التعليم مدة طويلة‪ ،‬وبالتالي فإنهم يحصلون على‬
‫قسط أكبر من اإلنفاق على التعليم بالنسبة لهم ‪.‬يتضح مما سبق أن حوالي الثلثين من‬
‫مجموع األطفال الذي يلتحقون بالمدرسة االبتدائية يغادرونها فاشلين‪ ،‬وال شك أن هؤالء‬
‫األطفال الذي لم يواصلوا تعليمهم األساسي ينتسبون في غالبيتهم إلى الفئات االجتماعية‬
‫الفقيرة وينتسبون إلى القرى بأعداد تفوق أعداد المدينة واألحياء المهمشة (القصديرية) داخل‬

‫‪ - 1‬برهان غليون وسمير امين‪،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.41‬‬

‫‪ -2‬مصطفى محسن‪ :‬في المسألة التربوية‪ :‬مرجع سابق‪،‬ص‪.06‬‬
‫المدينة بأعداد تفوق أيضا أعداد أياء الطبقة المتوسطة أو األحياء الراقية ‪.‬وبذلك يتضح أن‬
‫‪1‬‬
‫التعليم الحالي غير قادر على إحداث المساواة االجتماعية للتالميذ الملتحقين به‪.‬‬

‫ترتب على ذلك أن الفقراء لم يعودوا ينظرون إلى التعليم على أنه وسيلة للتحرر من‬
‫الفقر وال وسيلة للترقي االجتماعي‪ ،‬ألن الذين يصلون إلى الخالص عن طريق التعليم قليلون‬
‫جدا‪ .‬فالتعليم في الحقيقة ليس وسيلة للحراك االجتماعي ‪ La mobilité social‬وليس وسيلة‬
‫للمساواة بل هو أداة لتقنين عدم المساواة والمحافظة على الفروق االجتماعية والطبقية‬
‫الموجودة ‪ .‬إن تحقيق العدالة االجتماعية يتم خارج المدرسة عن طريق توفير المال والسكن‬
‫والنقل والعمل السياسي والتشريع‪ ،‬أما المدرسة بما تقدمه من معلومات ومناهج منفصلة عن‬
‫الحياة االجتماعية للفقراء‪ ،‬فإنها تحرم الكثيرين من فرص الحراك االجتماعي ‪.‬وبذلك أصبحت‬
‫المدرسة سببا في زيادة الشعور باإلحباط وخيبة األمل عند الفقراء والمحرومين الذين ال‬
‫يستطيعون الوصول إلى التعليم أو االستمرار فيه وفق شروطه القاسية وعامال مساعدا على‬
‫الصراع الطبقي‪ ،‬وعنص ار مشجعا على زيادة الشعور بالدونية وتزييف الوعي‪.‬‬

‫فكلما زادت جرعة التعليم التي يحصل عليها اإلنسان في العالم الثالث كلما زاد شعوره‬
‫باإلحباط والدونية واالغتراب‪ .‬فالذي يترك المدرسة بعد السنة السابعة يصبح أكثر إحباطا من‬
‫‪2‬‬
‫الذي يتركها بعد السنة الرابعة‪.‬‬

‫يتصدى علماء التربية لمفهوم التكافؤ في الفرص التعليمية يجدون من واجبهم أيضا‬
‫أن يشيروا إلى مفهوم التكافؤ في الفرص المهنية –التوظيف‪-‬وبالتالي إلى ارتباط المفهومين‬
‫وانعكاس مضمون كل منهما على اآلخر ‪.‬إن التالزم بين هذين المفهومين يطرح بدوره‬
‫مشكالت فلسفية وسياسية واجتماعية على درجة كبيرة من األهمية والتعقيد والشمول ‪.‬ويالحظ‬
‫هوسن ‪ Husen‬أن معالجة هذا المفهوم لتكافؤ الفرص التعليمية تؤدي على المستوى‬

‫‪ -1‬مصطفى محسن‪ :‬في المسألة التربوية‪ :‬المرجع السابق‪،‬ص‪.06‬‬

‫‪ -2‬برهان غليون وسمير امين‪ :‬مرجع سابق‪،‬ص‪.44‬‬
‫السياسي إلى استنتاج أنه من غير المفيد أن نجعل الفرد مسؤوال عن نجاحه أو فشله في‬
‫الدراسة‪ .‬إن ثقل هذه المسؤولية يجب أن يتحمله النظام بأكمله‪( :‬النظام المدرسي أو النظام‬
‫االجتماعي االقتصادي)‪.‬‬

‫فالقول بأن التربية أداة موضوعية لتصنيف الناس وانتقائهم حسب مهاراتهم المعرفية‬
‫قول يترتب عليه نتيجة أيديولوجية مؤداها أن نجاح الفرد في المجتمع أو فشله مرهون‬
‫بنجاحه أو فشله في التربية‪ .‬وذلك القول ينطوي على إقناع زائف للمواطن بأن شكل المجتمع‬
‫وبنية النظام االجتماعي الذي يعيش فيه بريئة تماما من أي فشل يتعرض له‪ ،‬فالفشل إنما‬
‫سيكون فشله هو نفسه في اقتناص الفرصة المتكافئة التي توفرت له في المدرسة والقول بأن‬
‫المعرفة التي تقدم في المدرسة تؤثر في رفع المستوى االقتصادي للفرد والمجتمع هو نمط‬
‫من أنماط األيديولوجيا التي تزيف الوعي االجتماعي على مستوى الفرد والمجتمع‪.1‬‬

‫وسيترتب على هذا الطرح نتيجة مغلوطة فحواها أن مشكلة الفقر التي تعاني منها‬
‫الطبقات الدنيا في المجتمع هي مشكلة فقر في امتالك المعرفة وليست مشكلة استغالل‬
‫اقتصادي تعاني منه هذه الطبقات‪. 2‬‬

‫وبالمثل فإن مشكلة التخلف في الدول الفقيرة ستصبح –حسب الطرح األيديولوجي‪-‬مشكلة‬
‫تربوية تعالج عن طريق اإلصالح التربوي وبالتالي يتم اختفاء حقيقة التخلف الحقيقية المعتبرة‬
‫أن فقر دول العالم الثالث هو نتيجة نهب استعماري (ظاهر ومستتر) منظم وممنهج لقدرات‬
‫وثروات الشعوب المستعمرة‪.3‬‬

‫فالعملية التعليمية في تصور ريمون بودون تتحكم فيها الوضعية االقتصادية للعائلة‬
‫بدرجة كبيرة‪ ،‬فالفشل الدراسي ال يعكس عدم كفاءة المتمدرسين بقدر ما يصور الحالة‬

‫‪ -1‬مصطفى محسن‪ :‬في المسألة التربوية‪ :‬المرجع السابق‪،‬ص‪.01‬‬

‫‪ -2‬برهان غليون وسمير امين‪ :‬مرجع سابق‪،‬ص‪.42‬‬
‫‪ -3‬برهان غليون وسمير امين‪ :‬المرجع السابق‪،‬ص‪.42‬‬
‫االقتصادية المزرية للعائلة‪ ،‬وبهذا فإن أبناء العائالت الفقيرة هم أكثر طبقة عرضت للفشل‬
‫الدراسي من العائالت الميسورة‪ .‬ان هذا التصور ال يختلف كث ار عما ذهب اليه بورديو‬
‫وباسرون رغم انهما يوفر أدوات مختف في التحليل كالهيمنة الثقافية واعادة اإلنتاج وهذا ما‬
‫يبرز لنا بأن أفكار المقاربة التربوية الغربية في سوسيولوجيا التربية نجدها تتكرر أحيانا‬
‫بأدوات وصور مختلفة‪.‬‬

‫خالصة‪ :‬من خالل مضامين الفصل يتضح بأن المقاربات ذات النموذج المفسر‪ ،‬اختلفت في‬
‫طرحها على المقاربات التقليدية والمقاربات الصراعية‪ ،‬حيث حاولت تفسير العالقات التربوية‬
‫والوقوف على العوامل التي تأثر في هذه العالقات‪ ،‬إال أن المقاربات ذات النموذج المفسر لم‬
‫تتفق على طبيعة التفسير لهذه العالقات‪.‬‬
‫الفصل السابع‪ :‬المق اربات النظرية في سوسيولوجيا التربية رؤية‬
‫نقدية‬
‫‪ -‬تمهيد‬

‫أو ًال‪ :‬نقد المقاربات التقليدية (الكالسيكية) في سوسيولوجيا التربية‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬نقد المقاربة الوضعية والبنائية الوظيفية‬

‫ثالثا‪ :‬نقد مقاربة ماكس فيبر‬

‫رابعا‪ :‬نقد المقاربات الصراعية ( النقدية)‬

‫خامسا‪ :‬نقد المقاربات ذات النموذج المفسر‬

‫سادساً‪ :‬نقد المقاربة التفاعلية الرمزية‬

‫سابعاً‪ :‬نقد المقاربة اإلثنو ميثودولوجية‬

‫ثامناً‪ :‬نقد مقاربة ريمون بودون‬

‫تاسعاً‪ :‬تعقيب‬

‫‪ -‬خالصة‬
‫تمهيد‪ :‬حاولنا في هذا الفصل ان نقدم قراءة نقدية ألبرز المقاربات التي قمنا بعرضها في‬
‫الفصول السابقة‪ ،‬وذلك بغرض ابراز بعض التناقضات التي حملتها هذه المقاربات‪ ،‬والوقوف‬
‫على مدى قدرتها على تفسير وتفكيك الظواهر التربوية المختلفة‪.‬‬
 ‫أوال‪ :‬نقد المقاربات التقليدية (الكالسيكية ) في سوسيولوجيا التربية‪.‬‬

‫وعند استعراض قضايا ومضامين علم االجتماع التربية‪ ،‬يتضح بأنه ليس فقط أبواب‬
‫ومسائل هذا العلم قد كانت موضوعا للتدافع بين التفكير العلمي وبين التفكير ما قبل العلمي‬
‫بل أن موضوع هذا العلم ذاته قد كان عرضة لتنقيحات مستمرة‪ ،‬عبرت بوضوح عن حجم‬
‫اإلشكال المعرفي الذي يكتنف علم دراسة الظواهر التربوية داخل المجتمع‪ ،‬كما كشف في‬
‫‪1‬‬
‫كثير من األحيان عن أزمة مشروعية قيام هذا العلم ذاته‪.‬‬

‫ومن الناحية العملية‪ ،‬يمكن االستشهاد بالجهود التي قام بها دوركايم في قواعد المنهج‬
‫في علم االجتماع "من أجل تخليص أرضية هذا العلم من كل أشكال التداخل مع مواضيع‬
‫العلوم األخرى وتحديد" خصائص الواقعة االجتماعية "باعتبارها نتاج الحياة االجتماعية‬
‫وبوصفها مستقلة عن تنحصر في ضروب السلوك والتفكير التي يمكن تمييزها عن غيرها‬
‫بالعالمة الخاصة اآلتية‪ ،‬وهي أنها تستطيع التأثير في شعور األفراد تأثي ار قهريا‪.‬‬
‫ويقول في موضع آخر‪ :‬إن الظاهرة االجتماعية هي ‪:‬كل ضرب من السلوك ‪.‬ثابتا‬
‫كان أم غير ثابت‪ ،‬يمكن أن يباشر نوعا من القهر الخارجي على األفراد‪ ،‬أو هي كل سلوك‬
‫يعم في المجتمع بأسره وكان ذا وجود خاص مستقل عن الصور التي يتشكل بها في‬
‫‪2‬‬
‫الحاالت الفردية‪.‬‬

‫يالحظ من خالل هذه النصوص التأسيسية لعلم االجتماع بصفة عامة وعلم االجتماع‬
‫التربية بصفة خاصة أن التفسير العلمي للظاهرة التربوية‪ ،‬كان أشد عقبة إبستيمولوجية‬
‫اعترضت استقاللية هذا العلم‪ ،‬وهي تعتبر في أي وقت أهم العقبات التي تثير االلتباس في‬
‫أذهان الباحثين داخل هذا الحقل‪ ،‬ولذلك فمن المفيد االستفادة من التجربة الدوركايمية التي‬

‫‪ -1‬ايميل دوركايم‪:‬قواعد المنهج في علم اإلجتماع‪،‬موفم للنشر‪،‬القاهرة‪،0912،‬ص‪.42-42‬‬

‫‪ - 2‬ايميل دوركايم‪:‬المرجع نفسه‪،‬ص‪.42‬‬
‫استطاعت التمييز بين الظاهرة االجتماعية الظاهرة التربوية النفسية‪ ،‬بين الوعي كحقيقة‬
‫نفسية‪ ،‬وبين الوعي الجمعي كحقيقة اجتماعية‪.‬‬
‫وكما يذهب بعض المنشغلين بعلم االجتماع في تبين إسهام" دوركايم "في تأسيس علم‬
‫االجتماع إن رسالة عالم االجتماع هي تفسير كيف أن" البنيات االجتماعية توجه سلوكات‬
‫األفراد ‪.‬لماذا معدالت االنتحار‪ ،‬المركبة من أفعال فردية‪ ،‬هي متباينة في المجتمعات‬
‫التقليدية والمجتمعات الحديثة؟ ‪.‬لماذا تتزايد مع التصنيع؟ ‪.‬لماذا بعض المؤسسات تثير‬
‫االحترام أو الرهبة؟ لماذا بعض التصرفات تستوحي التقدير وبعضها اآلخر يثير االستهجان؟‬
‫ولماذا‪ ،‬بصورة عامة‪ ،‬المشاعر األخالقية التي تثيرها أصناف من السلوكات تختلف حسب‬
‫‪1‬‬
‫المجتمع‪.‬‬
‫ومن النصائح البالغة األهمية لدوركايم في هذا الصدد قوله "ال يجوز لعالم االجتماع‬
‫وبحال ما‪ ،‬أن يستعير من علم النفس بعض قضاياه لكي يطبقها دون تحوير‪ ،‬على الظواهر‬
‫االجتماعية‪ ،‬بل البد له من دراسة التفكير االجتماعي برمته‪ ،‬أي شكال وموضوعا‪ ،‬في ذاته‬
‫و لذاته والبد عليه أن يشعر خالل ذلك بما ينطوي عليه هذا التفكير من صفات خاصة به"‬
‫أما فيما يخص‪ ،‬اإلشكال الناجم عن تحديد نطاق العلم والبحث السوسيولوجي لشتى‬
‫تخصصاته فيفضل تتبع تطور دالالت مفاهيمها وتبلور المدارس المختلفة‪ ،‬بقصد استخالص‬
‫الطرق الناجعة لتفهيم المتلقين أسباب وأبعاد هذا اإلشكال معرفيا ونظريا ومنهجيا‪ ،‬وكذا‬
‫التحذير العملي من االنزالقات المعرفية‪ ،‬زيادة على إشراك المتلقي في الجهد الرامي لتأسيس‬
‫بناء نظري متكامل فيها‪.2‬‬

‫‪ -1‬غاستون بشالر‪ :‬تكوين العقل العلمي‪ ،‬ترجمة خليل احمد خليل‪،‬المؤسسة الجامعية للنشر‪،‬ط‪،4‬لبنان‪،0914،‬ص‪.04‬‬
‫‪ -2‬ايميل دوركايم‪:‬قواعد المنهج في علم اإلجتماع‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.41‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬نقد المقاربة الوضعية والبنائية الوظيفية‬

‫إن أبرز األسس التي يمكن اإلشارة إليها في نقدنا للمقاربة الغربية في علم اجتماع‬
‫بصفة عامة وعلم اجتماع التربية بصفة خاصة‪ ،‬هو األساس األيديولوجي‪ ،‬يحاول علم‬
‫االجتماع الغربي أن يقنعنا باستمرار على أنه يناشد الموضوعية ويأسس لها‪ ،‬ويبتعد عن كل‬
‫ما هو أيديولوجي وهذا ما حاول" أميل دوركايم "في مؤلفه ً"قواعد المنهج في علم ِ‬
‫االجتماع"‬
‫أن يجعل التفرقة بين علم ِ‬
‫االجتماع والمذاهب االجتماعية واضحة بقدر اإلمكان حينما كتب‬
‫‪1‬‬ ‫يقول أن علم ِ‬
‫االجتماع لن يكون فرديا‪ ،‬أو شيوعيا‪ ،‬أو اشتراكيا‪.‬‬
‫‪ -0‬المقاربة الوضعية‬
‫وباعتبار الوضعية ترى في كل اإليديولوجيات‪ ،‬شيئا غريبا عن العلم‪ ،‬فإنها تحاول‬
‫إيجاد أسلوب للبحث االجتماعي بنفي أية عناصر إيديولوجية إلى أبعد حد ممكن عن علم‬
‫ِ‬
‫االجتماع‪ ،‬وبهذا تسعى الوضعية إلى تفريغ مجال المعرفة االجتماعية إيديولوجيا‪ ،‬معتبرة أن‬
‫مثل هذا التفريغ اإليديولوجي يشكل شرطا اجتماعيا للموضوعية العلمية‪"2‬‬
‫اعتقد" كونت "أن هذا العلم هو المظهر المتطور النهائي للمعرفة اإلنسانية‪ ،‬وأنه يقوم‬
‫على المناهج نفسها التي قامت عليها العلوم الطبيعية‪ ،‬وذلك بافتراض التماثل بين ما هو‬
‫اجتماعي وما هو طبيعي ‪.‬أما من حيث الموضوع فقد صنف علم االجتماع إلى شقين‪ ،‬علم‬
‫االجتماع الستاتيكي‪ ،‬ويتناول ما هو ثابت نسبيا‪ ،‬وعلم االجتماع الديناميكي‪ ،‬ويدرس التغير‬
‫وحركة المجتمع ‪.‬األول يدرس المؤسسات والتنظيمات والتشكيالت االجتماعية وعالقاتها‪،‬‬
‫كدراسة النظم األسرية والسياسية واالقتصادية وغيرها‪ ،‬وما بين هذه من عالقات‪ ،‬وكان قد‬
‫افترض أن المجتمع يشكل وحدة متكاملة‪ ،‬وأن األجزاء كالنظم والجماعات ال تدرس إال في‬
‫إطارها المجتمعي‪ ،‬ضمن رؤية كلية جامعة في إطار المجتمع‪.‬‬

‫‪ -1‬اميل دوركايم‪ :‬قواعد المنهج في علم االجتماع‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.22‬‬

‫‪ -2‬سمير ايوب تأثيرات االيديولوجيا في علم اإلجتماع‪ ،‬معهد النماء العربي‪،‬ط‪،0‬لبنان‪،0912،‬ص‪.042‬‬
 ‫أما الشق الثاني وهو علم االجتماع الديناميكي فموضوعه التغير عبر الزمن‪ ،‬وانطلثق‬
‫هنا من أن وحدة الدراسة والتحليل هي المجتمع اإلنساني عامة‪ ،‬فتوصل من منظور تثاريخي‬
‫إلى أن المجتمعات اإلنسانية تمر عبر مراحل حتمية ثالث‪ ،‬فثأطلق علثى مقولتثه هثذه" قثانون‬
‫الم ارحثل الثثالث‪ .‬اعتبثر" كونـت الفكثر وكيثف يفسثر النثاس مثا يحثيط بهثم مثن ظثواهر أساسثا‬
‫لتصنيف مراحله بمعنى أن التغير في الفكر يؤدي إلى تحول المجتمثع مثن حالثة إلثى أخثرى‪،‬‬
‫فالفكر أوال ثم الوجود‪.1‬‬
‫ولكن يجب فهم هذا التصور في سياقه التاريخي واالجتماعي على اعتبار أن كونت ثأثر بما‬
‫خلفته الثورة الفرنسية‪.‬‬
‫لقد روعت اآلثار التي خلفتها الثورة الفرنسية" أوجست كونت"‪ ،‬ومع ذلك لم يهاجم‬
‫الثورة‪ ،‬ولم يقصد العودة بالمجتمع إلى الحالة التي كانت سائدة قبل الثورة‪ ،‬ولكنه استهدف‬
‫الحفاظ على الحالة القائمة بالفعل في زمنه" ‪.‬و لذلك كان إصالح المجتمع الفرنسي الذي‬
‫هزته الثورة و تخليصه من حالة الفوضى وسوء التنظيم هو شغله الشاغل منذ البداية و‬
‫‪2‬‬
‫حياته‪.‬‬ ‫الهدف الرئيسي في‬
‫لقد استهدف الفكر الوضعي عند" كونت "الحفاظ على ما هو كائن والحيلولة دون أية‬
‫محاولة لنفيه أو تجاوزه ‪ .‬ونظ ار إليمانه بأن العالم مسير باألفكار‪ ،‬فقد اعتقد أن الفوضى‬
‫الفكرية تنتج فوضى اجتماعية‪ ،‬وهكذا رأى بأن المهمة الملحة في تلك الفترة هي إخضاع‬
‫الظواهر االجتماعية لقواعد المعرفة العلمية بغية إنتاج معرفة اجتماعية منظمة تكون مقبولة‬
‫من طرف الجميع‪ ،‬وعلى هذا األساس فعلم االجتماع باكتشافه لقوانين عامة تحكم الظواهر‬
‫االجتماعية سوف يحد من التدخل السياسي لألفراد والجماعات‪ ،‬ومن خالل ذلك يعم موقف‬
‫الخضوع اتجاه الظواهر المحكومة بقوانين مما يساعد على إقامة نظام أخالقي‪.3‬‬

‫‪ -1‬خضر زكريا‪ :‬نظريات سوسيولوجية‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص ‪.092‬‬

‫‪ -2‬أحمد مجدي حجازي‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.012‬‬
‫‪ -3‬معن خليل عمر‪ :‬نظريات معاصرة في علم اإلجتماع‪ ،‬دار الشروق ‪ ،‬ط‪ ،0‬األردن‪،09992،‬ص‪.22‬‬
‫إن فرضيته األساسية هي توسيع مجال التحكم في الطبيعة إلى اإلنسان و المجتمع‬
‫و يأتي تأسيس علم االجتماع إذن كضرورة تربوية‪ ،‬و سياسية‪ ،‬و أخالقية ملحة‪.1‬‬
‫من هنا تظهر الخلفية اإليديولوجية التي طبعت أعمال" كونت"‪ ،‬لقد كانت فلسفة‬
‫"كونت "الوضعية في كثير من األسس التي قامت عليها محاولة للرد على تلك اإليديولوجيات‬
‫التي ال تؤدي من وجهة نظره إال إلى االنقسام والصراع والتفكك"و في حواره مع هذه‬
‫اإليديولوجيات يرى" كونت "أن المجتمع اإلنساني يعيش على التنظيم أكثر مما يعيش على‬
‫اإليديولوجيات و أن أفضل صورة للحياة االقتصادية و السياسية هي بالتالي الرأسمالية و‬
‫‪2‬‬
‫بالذات الرأسمالية األوروبية‪ ،‬و التي هي بنظره تتويج للتاريخ التطوري لانسان‪.‬‬
‫في كل ما كتب" كونت" "نرى شبح" ماركس"‪ ،‬ففي مقابل العامل االقتصادي عند‬
‫"ماركس "نجد أن"كونت "قد ركز على العوامل الفكرية و القيمية و األخالقية‪ ،‬و بناء على‬
‫ذلك لم يرجع" كونت "الصراعات القائمة إلى عوامل اقتصادية أو طبقية‪ ،‬أو إلى تناقض‬
‫المصالح‪ ،‬و لكن أرجعها إلى سيادة نماذج فكرية وسلوكية تنتمي إلى مراحل تاريخية‬
‫منصرمة‪ ،‬قدمها في مقابل المراحل التطورية الماركسية ‪.‬ولمواجهة مشكالت الصراع الطبقي‪،‬‬
‫و الصراع بين األحزاب المحافظة و التقدمية‪ ،‬حاول" كونت "أن يثبت إمكانية التوفيق و‬
‫تحقيق التكامل بين الجوانب الثابتة و الحركية للمجتمع‪ ،‬بين النظام و التقدم‪ ،‬وفي مقابل‬
‫المادية والمنهج الجدلي عند الماركسيين‪ ،‬قدم" كونت "فكرة الوضعية و المنهج الوضعي‪.‬‬
‫في هذا السياق يتبنى كونت بقوة فكرة أن اإلصالحات االجتماعية ممكنة‪ ،‬بل‬
‫ضرورية ويجب تحقيقها اعتمادا على المعرفة الوضعية ألنها بالنسبة لعلم االجتماع بمثابة‬
‫التجربة في العلم الطبيعي‪ ،‬أي مجال االختبار" ‪.‬إن الربط بين اإلصالحات االجتماعية و‬
‫اختبار النظريات أو المعارف يبدو واضحا عند" كونت"‪ ،‬غير أن هذا يستدعي تطابقا بين‬
‫المشاكل السياسية واالهتمامات بالعلمية التربوية من جهة‪ ،‬وانسجاما بين العاملين في‬

‫‪ -1‬سمير نعيم احمد‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.092‬‬

‫‪ -2‬خضر زكريا‪ :‬نظريات سوسيولوجية‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص ‪.092‬‬
‫الحقلين من جهة أخرى‪ ،‬وهذا يتجلى في قول بنتون (‪ )Benton‬يعني" أن النظرية‬
‫االجتماعية تصبح بهذه الطريقة صوتا يعبر عن المشاكل السياسية لجماعة مسيطرة ‪....‬إنه‬
‫‪1‬‬
‫تصور لعلم االجتماع باعتباره اإليديولوجيا السائدة أو جزء من اإليديولوجيا السائدة‪.‬‬
‫وهكذا نجد أنه بالرغم من إيمان" كونت "بالمنهج الوضعي‪ ،‬إال أنه لم يلتزم أساسياته‬
‫بل حوله إلى سالح إيديولوجي‪ ،‬فقد حاول إقصاء الجماهير عن إدارة المجتمع وتنظيمه وعن‬
‫رسم السياسة العليا له‪ ،‬على أساس أن هذه الوظيفة هي وظيفة علماء االجتماع وخبراء‬
‫التنظيم‪ ،‬فهذه الصفوة هي السلطة النهائية القادرة على رسم الطريق الصحيح لتحسين حالة‬
‫أبناء الطبقات الدنيا‪ ،‬و ذهب إلى أنه ليس من حق الجماهير التساؤل عن أشياء تعلو‬
‫قدراتهم و مؤهالتهم‪" .‬وقد رفض النظر إلى اإلنسان على أنه ذات فعالة‪ ،‬و ظل ينظر إليه‬
‫على أنه موضوع يمكن أن نحدد له فكره و سلوكه بطريقة مخططة‪ ،‬و ركز" كونت "خالل‬
‫دراساته على أن اإلنسان ال يستطيع تجاوز النظام الواقعي أو أن يتطلع إلى نظام مختلف‪.‬‬
‫ومن خالل رغبته الملحة في اإلصالح االجتماعي في إطار النظام االقتصادي المتولد عن‬
‫الثورة‪ ،‬تبرز جوانب اإليديولوجيا المحافظة عند "كونت ‪".‬وهكذا تكون" العقيدة الوضعية هي‬
‫المادي‪."2‬‬ ‫البديل لبناء ذلك الحل(المنحرف) الذي تقدمه المدرسة الثورية أو أنصار االتجاه‬
‫فالوضعية في القرن التاسع عشر‪ "،‬هي في الوقت ذاتثه فلسثفة ايجابيثة كمثا يثدل علثى‬
‫ذلك اسثمها ‪ )POSITIVISME(.‬واإليجثاب هنثا يعنثي قبثول األوضثاع الراهنثة و الوقثوف منهثا‬
‫موقثف الرضثا و التأييثد‪ ،‬العمثل علثى الثدفاع عنهثا ضثد أي اتجثاه إلثى تغييرهثا تغييث ار جثذريا‬
‫فالوضثعية لثم تكثن تعثارض اإلصثالح‪ ،‬بثل التغييثر‪ ،‬و لكثن ذلثك كلثه كثان يجثب أن يثتم فثي‬
‫إطثار مثا هثو قثائم و مثا هثو موجثود‪ ،‬محاولثة كسثر هثذا اإلطثار و الثثورة عليثه كانثت مخالفثة‬
‫تماما لروح الفلسفة الوضعية‪"3‬‬

‫‪ -1‬خضر زكريا ‪ ،‬المرجع سابق‪،‬ص ‪092‬‬

‫‪ -2‬نيكوال تيماشيف‪:‬مرجع سابق‪،‬ص‪-‬ص ‪.224-220‬‬
‫‪ -3‬أحمد مجدي حجازي‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.002‬‬
 ‫والدليل على ذلك" تركيزه على ضرورة إجراء دراسة منهجية للمجتمع ككل‪ ،‬كما لو‬
‫كان يخشى من التحليل المنطقي و العلمي لنظم المجتمع و عالقاته و طبقاته‪ ،‬لما قد يؤدي‬
‫إليه هذا التحليل من إحياء لفلسفة النفي و الثورة و إبراز لقضية الصراع بكافة أشكاله على‬
‫سطح التفكير االجتماعي هكذا نستخلص أن علم اجتماع التربية الوضعي عند" كونت "قد‬
‫اعتمد بشكل واضح على مقدمات إيديولوجية‪ ،‬و هذا بالطبع يمثل تناقضا حادا مع‬
‫إبيستمولوجيته و منهجيته التي دعا إليها بقوة‪ ،‬فبناء على اختياره اإليديولوجي الذي تمثل في‬
‫مساندة و تدعيم القوى المحافظة في المجتمع‪ ،‬ووقوفه ضد الثورة االجتماعية على المجتمع‬
‫البرجوازي‪ ،‬جاءت نظرياته كلها لتدعيم هذا االختيار و الدفاع عنه بقوة‪ ،‬والذي جعل اهتمامه‬
‫بأدوات التغيير والتجديد التربوي غير مطروحة في مقاربته‪.‬‬
‫‪ -0‬المقاربة البنائية الوظيفية‪:‬‬

‫إن فكرة البناء لمجتمع ما‪ ،‬كمصدر الستق ارره ال تعد جديدة كفلسفة اجتماعية‬
‫فأفالطون في جمهوريته يطرح القياس بين المجتمع وبين الكائن العضوي‪ ،‬فكالهما يعني‬
‫نظاما من أجزاء مترابطة في توازن ديناميكي‪ ،‬و في المجتمع المثالي الذي وصفه أفالطون‬
‫تقوم كل فئة من المشاركين في هيكل اجتماعي بإنجاز األنشطة‪ ،‬التي تساهم في تحقيق‬
‫التناسق االجتماعي العام‪ 1.‬بما في ذلك العملية التعليمية التي تلعب دو ار محوريا في هيكلة‬
‫المجتمع نحو هذا االتجاه‪.‬‬

‫وقد أثبت "مالينوفيسكي "باعتماده على منهج المالحظة بالمشاركة أثناء سنوات‬
‫البحث األنثروبولوجي المعمق الطويل في" غينيا الجديدة "ثم في" جزر كروبرياند" أن‬
‫المجتمع عبارة عن كل يتشكل من أجزاء تؤدي وظائف‪ ،‬وصفها بالضرورية لتوازن المجتمع‪،‬‬
‫إذ تشكل هذه الوظائف األساس الذي يجب االرتكاز عليه لتسير الوقائع االجتماعية‪.‬‬

‫‪ -1‬حسن عماد مكاوي‪ :‬نظريات االتصال المعاصرة‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.042‬‬

‫وقد وجه "مالينوفسكي "بانتقادات شديدة‪ ،‬حيث ارتبطت وظيفته بالمماثالت البيولوجية‪ ،‬إذ‬
‫ردت مجمل العناصر الثقافية والتربوية عنده إلى مجرد استجابات لدوافع جسم الكائن‬
‫العضوي فوظيفته تمثل إحياء جزئيا للحتمية البيولوجية‪.‬‬
‫أما "رادكيلف براون "فقد قوبلت أعماله بالقبول‪ ،‬فهو ينظر إلى المجتمع بإعتباره كال‬
‫متكامال يسعى إلى الحفاظ على استم ارريته‪ ،‬وأكد على الوحدة الوظيفية لكل نسق اجتماعي‬
‫وعلى تنظيمها مع بعضها لتسهم في تحقيق هدف معين‪ ،‬واعتبر بشكل متميز كال من‬
‫‪1‬‬
‫مفهومي الوظيفية والبنائية أداتي تحليل جد ضرورتين لفهم ‪.‬كل عنصر اجتماعي أو ثقافي‪.‬‬
‫وتعتبر المدرسة عنصر من هذه العناصر التي تشكل جوهر المجتمع ويجب تحليلها من‬
‫خالل البعدين‪ ،‬البعد الوظيفي والبعد البنائي‪.‬‬

‫أما التأثير األكبر فيعود إلى" إميل دور كايم "‪ ،‬إذ يعتبر أول من استخدم النظرية‬
‫الوظيفية بشكل منظم بتفسيره لجوانب اجتماعية متعددة من خالل سؤاله‪ :‬ما هي األدوار‬
‫الوظيفية التي قامت بها االنظمة االجتماعية بما فيها ‪ -‬النظام التربوي‪ -‬للمحافظة على‬
‫النظام االجتماعي كنظام كلي ‪ ،‬فقد وجد أن التربية تمتلك وظيفة إرساء مجموعة من القيم‬
‫الشائعة والتي تعزز الوحدة و التماسك لدى من يؤمنون بتلك المعتقدات والقيم ‪،‬كذلك لها‬
‫‪2‬‬
‫وظيفة نقل الثقافة من جيل إلى جيل‪.‬‬
‫كما اكتسب مفهوم الوظيفة قيمة كبيرة مع عالم االجتماع األمريكي "تالكوت بارسونز "‬
‫حيثث قثال أن المجتمثع عبثارة عثن الكثل فهثو بمثابثة نسثق أو نظثام أو بنثاء و الثذي يمثثل‬
‫مجموعة من العالقات الثابتة نسبيا بين األفراد‪.‬‬
‫وقد انتقد "ميرتون "مفهوم "بارسونز "للوظيفة‪ ،‬حيث رأى أنها لم تقم على أساس‬
‫دراسات تجريبية للواقع واستندت إلى مفاهيم عامة يصعب تحديد معناها أو ربطها بدقة‬
‫بمؤشرات في الواقع االجتماعي بمفهوم النسق حيث تقوم وجهة نظر "ميرتون" على ضرورة‬

‫‪ -1‬نيكوال تيماشيف‪:‬مرجع سابق‪،‬ص‪-‬ص ‪.212‬‬

‫‪ -2‬فهمي سليم العزوزي‪ :‬مدخل الى علم اإلجتماع‪،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪،‬االردن‪،4112،‬ص‪.12‬‬
‫الربط بين النظرية والواقع‪ ،‬وضرورة كل منهما لآلخر كي تكون معرفة دقيقة ذات مصداقية‬
‫‪1‬‬
‫وقابلة ألن تكون مصد ار الشتقاق فرضيات جديدة‪.‬‬
‫لقد كان من الطبيعي أن يسير" دوركايم "في ركاب األستاذ الذي أنشأ علم االجتماع‪ ،‬وأن‬
‫يتأثر بوجهة نظره في كثير من الموضوعات التي عالجها ‪.‬فقد كان" دوركايم "يسلم تسليما‬
‫تاما بمبدأ التوازن في المجتمع‪ ،‬وأن الصراع مجرد حالة طارئة ومؤقتة‪ ،‬بل وقد يمكن اعتباره‬
‫حالة مرضية ال تلبث أن تزول وتختفي ويسترد المجتمع توازنه األصلي القديم‪.2‬‬
‫ويسلم" دوركايم "بعدة مبادئ تتردد بشكل أو بآخر في كل كتبه وخاصة كتاب" تقسيم‬
‫العمل االجتماعي"‪ ،‬وكتاب" قواعد المنهج في علم االجتماع"‪ ،‬كان لها تأثير قوي في توجيه‬
‫دراساته‪ ،‬يلخصها كلها في حقيقة مسلمة اإليمان بضرورة توافر التوازن في المجتمع‪ ،‬فالحالة‬
‫العادية أو السوية للمجتمع هي حالة التوازن‪ ،‬وهي تتمثل بأجمل صورها في المجتمع البدائي‬
‫والمجتمعات الصغيرة التقليدية ‪.‬وأن التغيرات التي تحدث في المجتمع الصناعي تؤدي إلى‬
‫تفكك الوحدات القديمة‪ ،‬وهو األمر الذي يستوجب من المجتمع أن يعثر على أساس جديد‬
‫للتوازن حتى يستمر في الوجود ‪.‬وهذا من خالل لجوئه إلى المماثلة البيولوجية التي استعارها‬
‫من" سبنسر "بين المجتمع اإلنساني والكائن العضوي هو التضامن العضوي‪ .‬إن توزع‬
‫االختصاصات ال يؤدي إلى الصراع بل يؤدي على العكس من ذلك إلى وحدة المجتمع‬
‫وتماسكه وتكامله‪ 3.‬وأي خلل في بعض أوضاع هذا التماسك العضوي‪ ،‬أو التماسك اآللي ال‬
‫تكون معالجته عن طريق الصراع‪ ،‬كما يذهب إلى ذلك أنصار المقاربة الصراعية‪.‬‬
‫تتجلى روح المحافظة عند" دوركايم "والنزعة إلى البقاء على األوضاع القائمة في‬
‫المجتمع الفرنسي في مواجهة محاوالت التغيير الثوري‪ ،‬حين حاول تحديد الحقيقة‬
‫االجتماعية‪ ،‬ووصفها بأنها أشياء تلقائية‪ ،‬وخارجية‪ ،‬وعامة‪ ،‬وجبرية‪ ،‬ال يملك اإلنسان إزاءها‬
‫حوال وال قوة ‪.‬وحين حاول تقديس العقل الجمعي‪ ،‬وتأليه المجتمع‪ ،‬والغاء عقل الفرد الذي‬

‫‪ -1‬مرفت الطرابيشي عبد العزيز السيد‪:‬نظريات اإلتصال‪ ،‬دار النهضة العربيية‪ ،‬مصر ‪،4112‬ص‪.99‬‬
‫‪ -2‬عياشي عنصر‪ :‬علم اإلجتماع األيديولوجي والموضوعية‪ ،‬مجلة سيرتا‪ ،‬العدد ‪،1-1‬ديسمبر ‪،0912‬الجزائر‪،‬ص‪.22‬‬
‫‪ -3‬عياشي عنصر‪ :‬المرجع السابق‪،‬ص‪.22‬‬
‫ينبغي له الوقوف موقف الطاعة والخضوع والتعبد للضمير الجمعي ‪.‬إنه إذن إنما يدافع بذلك‬
‫"عن موقف تجريبي متصلب يحمل نتائج بعيدة األثر ‪.‬فمن خالل صفة الخارجية يدافع‬
‫"دوركايم "عن تشييء العالم االجتماعي ويعطيه وجودا منفصال عن اإلنسان‪ ،‬ومن خالل‬
‫صفة اإللزامية فإن مظاهر االضطهاد التربوي واالجتماعي والسيطرة المعيارية ذات‬
‫المضمون التاريخي المحدد تأخذ كلها على أنها أوضاع طبيعية‪ ،‬بل وسليمة أخالقيا ‪.‬بهذا‬
‫الشكل فإن هؤالء الذين يثورون على النظام االجتماعي القائم ال يمكن اعتبارهم أخالقيا على‬
‫حق أو أن عملهم مشروع ‪...‬إن ما يؤخذ على" دوركايم "بهذا الخصوص هو أنه أعطى للغة‬
‫اإليديولوجيا السياسية ‪:‬اإللزام‪ ،‬الحرية‪ ،‬اإلجبار‪ ..‬الخ التي لها دور االنتقاد أو الدفاع عن‬
‫‪1‬‬
‫أنظمة‪ .‬مختلفة قيمة ودو ار أبيستمولوجيا‪.‬‬
‫لقد أراد" دوركايم– "على حد تعبير سمير أيوب‪-‬اإليهام بأن الباحث االجتماعي‬
‫يستطيع‪ ،‬بل وينبغي عليه أن يعامل الظاهرة االجتماعية‪ ،‬كما يعامل الباحث الطبيعي‬
‫الجوامد‪ ،‬وبعبارة أخرى‪ ،‬على هذا الباحث الخرافي أن ينحي جانبا كل تحي از ته وقيمه‬
‫وتفضيال ته‪ ،‬ويقدم على دراسة الظاهرة (موضوعيا) و(محايدا) وغير متحيز" ‪.‬إن السؤال‬
‫الذي يبرز بهذا الصدد ويبقى دون إجابة هو كيف يمكن التخلص من التصورات المسبقة‬
‫‪2‬‬
‫اإليديولوجية بواسطة فعل إرادي ما دامت هذه خارجية‪ ،‬إلزامية وتفرض نفسها على الباحث‪.‬‬
‫إن من يتمعن في دراسة نظرية" دوركايم "االجتماعية والتربوية يدرك بكل وضوح‪" ،‬‬
‫أنه كان أول من خان مبادئه التي روج لها‪ ،‬فنظريته كلها تنتمي إلى النظريات التي تنادي‬
‫بأن المجتمع اإلنساني يقوم على التوازن‪ ،‬وليس على الصراع‪ ،‬ووفقا لهذه النظرية فاألصل‬
‫أن يكون المجتمع متوازنا‪ ،‬تقوم مؤسساته بوظائفها بغير خلل‪ ،‬فإذا ظهر الصراع واحتدم‬
‫فذلك يعد استثناء على القاعدة‪ ،‬يعود بعدها النظام مرة أخرى إلى المجتمع‪ ،‬وهذا ما يفسر‬

‫‪ -1‬سمير نعيم احمد‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.024‬‬

‫‪ -2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.024‬‬
 ‫لماذا ال نجد في نظرية" دوركايم "أية دراسة لظواهر الصراع الطبقي أو لوضع الطبقات‬
‫‪1‬‬
‫االجتماعية وكيف ذلك‪ ،‬إذا ما كان يعتبر الصراع ظاهرة هامشية في المجتمع؟‪.‬‬
‫لقد أكد" دوركايم "على استحالة الوصول إلى الحقيقة الموضوعية‪ ،‬أو إقامة علم االجتماع ‪-‬‬
‫علم اجتماع التربية‪-‬ما لم يستطع هذا األخير الوقوف فوق كل انتماء سياسي‪ ،‬لكن" دوركايم "‬
‫فشل في التعرف على حقيقة بسيطة وهي أن علم االجتماع الذي أقامه حسب قواعد منهجية‬
‫صارمة كان علما منحا از وملتزما بقيم أخالقية وسياسية‪ ،‬ولو أنه طبق على علمه االجتماعي‬
‫نفس المعايير التي طالب اآلخرين بمراعاتها " لما كان لديه حق الصراخ العالي الذي اسكت‬
‫‪2‬‬
‫به أهواء وتحيز اآلخرين‪.‬‬
‫على الرغم من التحليالت التي قدمتها المقاربة البنائية الوظيفية في حقل علم االجتماع بصفة‬
‫عامة وعلم االجتماع التربية بصفة خاصة‪ ،‬إال أنها لم تكن بمنأى عن االنتقادات حيث يتفق‬
‫معظم الباحثين على وجود ثالثة محاور رئيسية يمكن من خاللها عرض النظرية و تحليلها و‬
‫نقدها ‪ ،‬يتعلق األول بالبناء بالمنطقي لالتجاه ‪ ،‬ويهتم الثاني بكيانه و جوهر ‪ ،‬ويركز الثالث‬
‫على موقفه‪.‬‬
‫وتتمثل أهم االنتقادات الموجه إليها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬النقد الموجه إل البناء المنطقي للنظرية ‪ :‬وصف التحليل الوظيفي بأنه غائي ‪ ،‬فهذا‬
‫التحليل ال يقدم تفسي ارت لنشأة السمات الوظيفية‪ ،‬و ال يوضح كيف تحدث الوقائع ‪ ،‬فهو‬
‫‪3‬‬
‫يجيب عن سؤال آخر هو ‪ :‬لماذا تحدث الوقائع‪.‬‬
‫ويعني التفسير الغائي في جوهر اهتمام النظرية بفروض عامة غير قابلة لالختبار‬
‫حتى أن بعض المهتمين بمجال النظرية يرون أن ما تقدمه الوظيفة للفروض يتطلب نوعا‬
‫من التحقيق العلمي ال يوجد في علم االجتماع‪ ،‬ويرجع ذلك إلى أن أنصار النظرية الوظيفية‬
‫ينظرون لوظيفة الظاهرة االجتماعية أو الظاهرة التربوية على أنها سبب ونتيجة لهذه‬

‫‪ -1‬نيكوال تيماشيف‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪-‬ص‪.24-20‬‬

‫‪ -2‬عياشي عنصر‪ :‬مرجع سابق‪،‬ص‪.24‬‬
‫‪ -3‬نيكوال تيماشيف‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.220‬‬
‫الظاهرة‪ .‬كما أن بعض مفاهيمها ومصطلحاتها مثل الوظيفة الثبات والتوازن لم تصاغ بدقة‬
‫ووضوح كافيين‪ ،‬مما يتنافى مع أهم خصائصها العلمية‪.‬‬
‫‪ -‬المبالغة في تقدير أهمية االشترا في القيم ‪:‬يرى أصحاب النظرية الوظيفية أن أفراد‬
‫المجتمع يشتركون في القيم التي ينتسبون إليها‪ ،‬وأن هذا االشتراك هو السبيل لتحقيق تكامل‬
‫عناصر النسق االجتماعي ومكوناته‪ ،‬ألن على أعضاء المجتمع أن يمتثلوا لهذه القيم‬
‫ويتصرفوا تبعا لها واال خرجوا عن قواعد الضبط االجتماعي‪ ،‬كما أن الزعم بأسبقية االشتراك‬
‫في القيم على وجود النسق االجتماعي ال يسنده الواقع‪ ،‬ألن أعضاء النسق ينتجون قيمهم‬
‫بعد وجودهم‪.1‬‬
‫‪ -‬إهمالها لبعض أبعاد الواقع االجتماعي‪ :‬إن تركيز الوظيفة على منظور النظام أو التكامل‬
‫أو التوازن جعلها نظرية ذات منظور أحادي ثابت ‪ ،‬إذ بالغت في وصف التكامل في‬
‫المجتمع خصوصا بالنسبة "لمالينوفسكي "و" بارسونز" فقد أعاب" كولومي "على البنائية‬
‫الوظيفية نقص اهتمامها بسير الجماعات االجتماعية المجسدة وبمواقف الصراع االجتماعي‬
‫حيث اقتصر مفهوم التغير على التغير الداخلي التدريجي الذي ال يهدف إلى تغيير نظام‬
‫االجتماعي كما اقتصر مفهوم الصراع على اعتباره معيقا وظيفيا ‪ ،‬مع أن كثي ار من أشكال‬
‫الصراع تعد بفعل التقدم‪.‬‬

‫‪ -‬المبالغة في محاكاة العلوم الطبيعية‪ :‬لقد أدى تفوق العلوم الطبيعية إبان نشأة النظرية‬
‫إلى تأثر الوظيفية ولها‪ ،‬إال أن المبالغة في التقليد يؤدي إلى عدم إدراك الفروق الجوهرية بين‬
‫الواقع االجتماعي و ظواهره الطبيعة و ظواهرها‪ - .‬النقد المتعلق بالفلسفة الفكرية للنظرية‬
‫التي استندت عليها‪ :‬توصف النظرية البنائية الوظيفية على أنها جامعة راديكالية محافظة‬
‫غير قابلة للتغيير والتحيز كما وصفها" الفن جولدنر"‪ ،‬فهي ال تعطي تفسيرات لجوانب‬
‫التغيير االجتماعي‪.2‬‬

‫‪ -1‬برهان شاوي‪:‬مدخل الى اإلتصال الجماهري ونظرياته ‪ ،‬دار الكندي ‪ ،‬األردن‪،4112 ،‬ص‪.94‬‬
‫‪ -2‬حسن عماد مكاوي‪ :‬نظريات االتصال المعاصرة‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.94‬‬
‫و رغم هذه االنتقادات التي وجهت لنظرية البنائية الوظيفية إال أنها تظل تشكل أرضية صلبة‬
‫في عملية التنظير لعلم االجتماع بصفة عامة‪ ،‬وعلم اجتماع التربية بصفة خاصة‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬نقد مقاربة ماكس فيبر‬

‫لقد دافع" فيبر "بحماس عن ضرورة التمييز بين األحكام المتعلقة بما هو موجود وتلك‬
‫المتعلقة بما يجب أن يكون‪ ،‬بين أحكام الواقع وأحكام القيمة ‪.‬والسؤال الذي يطرح نفسه هو ‪:‬‬
‫ما هو الدور التي تلعبه القيم في مشروع" فيبر "للمعرفة العلمية القائمة على التفسير السببي‬
‫من أجل بلوغ الفهم الذي يمثل هدفه النهائي؟ إنها تلعب حسب رأيه دو ار هاما‪ ،‬حيث تساعدنا‬
‫في اختيار موضوع المعرفة أو الدراسة ‪.‬وهذا ما يطلق عليه"فيبر "الدور الموجه للقيم ‪.‬على‬
‫اعتبار أن الواقع االجتماعي ال نهائي‪ ،‬مجهول‪ ،‬وتستحيل معرفته في كليته‪ .‬وحل هذه‬
‫المشكلة يتمثل في انتقاء أجزاء من الواقع تناسبب اهتماماتنا التي تتحدد استنادا إلى القيم‬
‫التي نحملها ‪.‬وهذا هو الدور الوحيد الذي يمكن أن تقوم به القيم‪ ،‬فبانتهاء هذه الخطوة يجب‬
‫علينا أن نضعها جانبا مع استثناء وحيد هو التزامنا بقيمة علمية هي البحث عن الحقيقة‪.‬‬
‫ليس هذا فقط بل إن النتيجة النهائية يجب أن تكون متعلقة بأحكام الوقائع بينما يتم كبت‬
‫األحكام القيمية‪.‬‬
‫لقثد ركثز" فيبـر "تركيث از واضثحا علثى إبثراز أثثر التوجيثه القيمثي للمثذهب البروتسثتنتي‬
‫على ظهور وصياغة الثروح ال أرسثمالية داخثل المجتمعثات األوروبيثة ‪.‬ويؤكثد أن أهثم مثا يميثز‬
‫المجتمع الحديث والحضارة األوروبية المعاصرة لثيس هثو السثعي نحثو تحقيثق األربثاح‪ ،‬وانمثا‬
‫هثو سثيادة األسثلوب الرشثيد فثي اإلنتثاج ونمثو النمثوذج البيروق ارطثي داخثل التنظيمثات‬
‫االجتماعية واالنتخابية ‪.‬ويشير" جولدنر " "إلى أن تركيز" فيبر "على العوامل الدينية والقيمية‬
‫كمنطلق لفهم بناء المجتمع ونظمه وعالقاته وتغيره‪ ،‬كان يسثتهدف فثي المجثال األول دحثض‬
 ‫الفرض الماركسي الثذي يحثاول إرجثاع حركثة المحتجثين أو المثذهب البروتسثتنتي إلثى طبيعثة‬
‫‪1‬‬
‫التغيرات االقتصادية داخل المجتمع األوروبي‪.‬‬
‫لقد أعلى" فيبر "من قيمة النظام الديني وما يتمخض عنه من توجيهات قيمية كعامل‬
‫فعال في تحديد طبيعة النظام االقتصادي داخل المجتمع‪ ،‬على العكس تماما من النظرية‬
‫الماركسية التي ترى أن الدين والقيم واألفكار والفلسفات واإليديولوجيات‪ ،‬ليست سوى عناصر‬
‫البناء العلوي للمجتمع‪ ،‬ذلك الذي يتم تشكيله من خالل البناء األساسي للمجتمع أو عالقات‬
‫اإلنتاج وقوى اإلنتاج داخل المجتمع‪.‬‬
‫ويذهب" بارسونز "الذي تأثر تأث ار واضحا بآراء" فيبر "إلى أن هدف ذلك المفكر لم‬
‫يكن سوى التخفيف من حدة الحتمية االقتصادية عند أنصار االتجاه الماركسي‪ ،‬ولكن‬
‫"جولدنر "يعترض على هذا التفسير البارسونزي لهدف النظرية السوسيولوجية عند" فيبر" "ألن‬
‫ذلك الهدف كان محاولة تقديم نموذج تفسيري يناقض ذلك النموذج الماركسي كلية فهو على‬
‫الرغم من إق ارره بأن العامل االقتصادي ليس سوى أحد العوامل المتعددة التي يمكن من‬
‫خاللها تفسير بناء المجتمع وتغيره‪ ،‬إال أن ذلك يعني أنه أسقط كلية التركيز الماركسي على‬
‫‪2‬‬
‫العامل االقتصادي‪ ،‬وبالتالي أسقط النموذج التفسيري الماركسي كلية"‪.‬‬
‫وربما يكون من المناسب في النهاية التساؤل عن القيم الشخصية عند" فيبر"‪ ،‬فمن الواضح‬
‫من كتاباته أن التحيز القومي كان أحد أبرز هذه القيم عنده‪ ،‬فقد كان يؤمن بالقومية‬
‫األلمانية‪ ،‬وكان يؤمن بضرورة تقوية الدولة األلمانية ‪.‬في هذا السياق وعندما يشير" جولدنر "‬
‫إلى الظروف المحيطة بدعوة" فيبر "إلى علم االجتماع المتحرر من القيم‪ ،‬فإنه ال يبرز‬
‫حرص هذا األخير على استقاللية الجامعة والعلم من األهواء فحسب‪ ،‬بل إنه يؤكد على‬
‫سبب هام آخر يتمثل في الدفاع عن الدولة ومؤازرتها من خالل منع العلماء من التدخل في‬

‫‪ --1‬سمير نعيم احمد‪ ،‬المرجع السابق‪،‬ص‪.022‬‬

‫‪ -2‬عياشي عنصر‪ :‬مرجع سابق‪،‬ص‪.24‬‬
‫السياسة‪ ،‬من التطاحن الفئوي وتصادم القيم‪ ،‬ومن انتقاد الدولة‪ ،‬إذ أن ذلك يساهم في‬
‫إضعاف الدولة الوطنية‪.‬‬
‫لقد كان" فيبر "يرى أنه ال توجد بين الطبقات األلمانية القائمة‪ ،‬سواء طبقة النبالء أو‬
‫الطبقة البرجوازية‪ ،‬أو طبقة العمال‪ ،‬من تستطيع تحقيق الرسالة القومية‪" ،‬ولهذا فقد أخذ على‬
‫عاتقه مسؤولية تعليم األلمان واذكاء الروح القومية بينهم‪ ،‬ومحاولة تغيير قياداتهم لمواجهة‬
‫خطر العمالق الروسي الذي كان طول حياته يخشاه ويكرهه‪.‬‬
‫وفي موضع آخر‪ ،‬أوضح" فيبر "أنه على الرغم من علمية وعمومية االقتصاد‪ ،‬إال أنه يمكن‬
‫أن يصبح علما قوميا‪ ،‬وهو في هذا يقول" ‪:‬إن االقتصاد كعلم تفسيري وتحليلي هو علم‬
‫عالمي‪ ،‬ولكنه عندما يعبر عن قيم معينة‪ ،‬ويستهدف تحقيق غايات محددة‪ ،‬فإنه يصبح‬
‫مرتبطا بجوهر حياتنا كأمة‪ .‬ولما كانت الطبقات األلمانية غير قادرة على قيادة ألمانيا‪ ،‬فإنه‬
‫ال يوجد واجب أخطر أو أهم من قيام كل واحد منا في دائرة طبقية من أن يتعاون في مجال‬
‫‪1‬‬
‫التربية السياسية التي يجب أن تبقى الهدف النهائي من علمنا‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬نقد المقاربات الصراعية ( النقدية)‬

‫لم تنجح هذه المقاربة في تطوير مفاهيم خاصة بها‪ ،‬بل نجدها تستخدم مفاهيم‬
‫االتجاهين‪ :‬الماركسي التقليدي‪ ،‬والبنائي الوظيفي‪ ،‬وسوف نوضح ذلك من خالل عرض‬
‫موجز ألعمال أبرز ممثلي هذا االتجاه تأثر" لويس كوزر" "بجورج سيمل "في اهتمامه‬
‫بوظائف الصراع‪ ،‬وتمييزه بين الوظائف االيجابية والسلبية‪ ،‬وفي اعتباره الصراع عملية من‬
‫عمليات التفاعل االجتماعي ‪.‬لقد اعتبره كفاحا ونضاال حول القيم والمكانات ومصادر القوة‬
‫رابطا إياه بفكرة التكامل والتوازن" ‪.‬فالصراع مهما تعددت أنماطه وقنواته يسهم في النهاية في‬
‫تحقيق الوحدة واالتساق بين أفراد المجتمع ‪.‬إنه خادم أمين للبناء االجتماعي‪ ،‬حيث يؤدي‬
‫باستمرار إلى إعادة تكييف المعايير وبناء القوة داخل الجماعات‪".2‬‬

‫‪ -1‬نيكوال تيماشيف‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.22‬‬

‫‪ -2‬سمير نعيم احمد‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.011‬‬
 ‫ويوضح" كوزر "أكثر الدور االيجابي للصراع من خالل تمييزه بين نوعين من‬
‫الصراع ‪:‬خارجي وداخلي ‪.‬فالصراع الخارجي القائم بين جماعتين أو أكثر يزيد من درجة‬
‫التماسك داخل الجماعة‪ ،‬وتوحد أفرادها‪ ،‬وتعميق وعيهم بمصالح وأهداف الجماعة ‪.‬أما‬
‫الصراع الداخلي القائم بين أفراد الجماعة الواحدة فإنه يدفع بالجماعة إلى ضرورة استعادة‬
‫تماسكها من خالل جملة من المعايير التي تقوم بتقويم وتصحيح السلوك الفردي ألعضاء‬
‫الجماعة حيث يقول" ‪:‬يساهم الصراع داخل الجماعة في إقامة الوحدة واالتساق‪ ،‬عند ما‬
‫تكون الجماعة مهددة بالمشاعر العدائية والمتعارضة‪ ،‬وتتوقف فائدة الصراع في تحقيق‬
‫التكيف الداخلي على نمط المسائل المتصارع عليها‪ ،‬ونمط البناء االجتماعي الذي يظهر‬
‫داخله الصراع‪".1‬‬
‫‪ -0‬نقد مقاربة بورديو وكلود باسرون‬

‫مثلث إسهامات بياربورديو وكلود باسرون خاصة في كتابه (إعادة اإلنتاج)‪ ،‬حصيلة‬
‫نظرية لبحوث ميدانية ابتدأت منذ كتاب (الورثة) بهدف بناء نظرية عامة ألفعال العنف‬
‫الرمزي وللشروط االجتماعية لتورية هذا العنف‪ ،‬وحسبه فإن المدرسة تنتج أوهاما ذات أثر‬
‫مهم كوهم "الالتبعية والحياد" المدرسيين الذي يلعب دو ار هاما ونوعيا في عملية إعادة إنتاج‬
‫النظام ا لقائم‪ .‬وبه نكشف القوانين التي تعيد المدرسة على أساسها إنتاج بنية توزيع رأس‬
‫المال الثقافي البد من توفير وسائل لفهم التناقضات التي تمس اليوم أنساق التقليد فهما‬
‫كامال‪ ،‬ثم المساهمة في بناء نظرية للممارسة والتي بتشكيلها لألعوان " وليس الفاعلين"‬
‫‪2‬‬
‫باعتبارهم نتاجا للبنى يعيدون إنتاج تلك البنى االجتماعية‪.‬‬

‫وكانت ألعماله في علم اجتماع التربية تأثيرات على أسلوب اشتغال المنظومة‬
‫التربوية‪ .‬يعتبر الكشف عن عدم المساواة في الفرص المدرسية لمختلف الفئات االجتماعية‬
‫مكسبا غير قابل للنقاش وال جدال فيه في علم االجتماع‪.‬كما أن أعماله األصيلة في علم‬

‫‪ -1‬عياشي عنصر‪ :‬مرجع سابق‪،‬ص‪.21‬‬

‫‪ -2‬تيماشيف‪ :‬مرجع سابق ‪،‬ص‪.214‬‬
‫اجتماع المدرسة التي بدأها في السنوات الستين كانت لها ردود فعل عند المختصين‬
‫بالبيداغوجيا ورجال السياسة المكلفين بتسيير القطاع التربوي ويمكن التركيز في نقد مقاربة‬
‫بورديو وبارسرون من خالل مجموعة من المفاهيم التي شكلت لب المقاربة‪.‬‬
‫في بداية األمر أبدى الفاعلين في المنظومة التربوية نوعا من عدم االكتراث‪ ،‬ألن‬
‫إثارة مسألة العوائق االجتماعية‪ -‬الثقافية كانت ذريعة لعدم القيام بأي شيء خاصة وأن هؤالء‬
‫الفاعلين يعتقدون أن بعض األطفال محكوم عليهم بالفشل بحكم انتمائهم االجتماعي وال يوجد‬
‫هناك أي إجراء بيداغوجي بوسعه أن يصحح من تأثير هذه الحتمية‪ ،‬إال أن هذه النتيجة تبدو‬
‫‪1‬‬
‫مستخلصة من عدم استعجاب جيد لاسهامات بورديو وباسرون‪.‬‬
‫‪ -‬نقد مفهوم إعادة اإلنتاج ‪:‬‬

‫يعتبر (اعادة اإلنتاج) عنوانا فكريا ومنهجيا لنظرية بورديو وباسرون في مجال الفكر‬
‫االجتماعي عموما‪ .‬وتبعا لهذا المفهوم فالمدرسة تعمل على إنتاج واعادة إنتاج المجتمع على‬
‫صورة التباين الطبقي الكامنة فيه‪ ،‬كما أن المدرسة تعمل وفق آليات ذكية وخفية رمزية على‬
‫توليد التقسيم الطبقي والتفاوت االجتماعية سواء عبر الممارسات التربوية في المدرسة أو‬
‫عبر إسقاطاتها في المجتمع‪ .‬ويشكل هذا المفهوم البوتقة الفكرية لمختلف أعمال الكاتب‬
‫السوسيولوجية ألنه نقطة تقاطع باقي المفاهيم "كالهابيتوس" ورأس المال الثقافي والعنف‬
‫الرمزي واإلقصاء االجتماعي وسلطة اللغة"‪ .‬وبناء عليه فالمدرسة بكل تجلياتها نتاج للتقسيم‬
‫الطبقي في المجتمع‪ ،‬وهي في نفس الوقت أداة المجتمع نفسه في إعادة إنتاجه لذاته على‬
‫‪2‬‬
‫نحو طبقي‪.‬‬
‫إن تصور بيار بورديو متهم بعدم إعطاء تحليل مناسب للتغير االجتماعي وعلى أنه‬
‫مركز جدا على تحليل آليات واستراتيجيات إعادة اإلنتاج‪ ،‬وأن األطروحات المتعلقة‬
‫بث"المدرسة التي تعيد اإلنتاج "تم نقدها نظ ار لطابعها الجامد والالتاريخي‪ .‬تركزت االنتقادات‬

‫‪ -1‬عبد الكريم بزاز‪ :‬مرجع سابق‪،‬ص ‪.012‬‬

‫‪ -2‬عبد الكريم بزاز‪ :‬المرجع السابق‪،‬ص‪.011‬‬
 ‫من جهة على التعسف والقسر وعلى جمود الثقافة المدرسية حيث قدمت المعايير الثقافية‬
‫على أنها ال زمانية وكونية في حين أن التاريخ بين أن مقاييس االنتقاء واالمتياز المدرسي‬
‫تتغير‪ ،‬ومن جهة أخرى‪ ،‬فإن تساؤل بيار بورديو يكتفي بسؤال واحد ومتكرر وهو لماذا‬
‫تصلح المدرسة وعلى جواب معروف مسبقا‪ ،‬نظ ار لتصور المجتمع‪ ،‬المدرسة ال يمكن سوى‬
‫أن تعيد إنتاج النظام االجتماعي‪ ،‬القائم وبكل تفاوتاته وعدم مساواته‪.1‬‬
‫إن هذا التصور كان موضوعا لنقد شديد‪ :‬لقد أثبت التاريخ أن للمدرسة كذلك طاقثات‬
‫"إنتاجية"‪ ،‬ألن تعميم التعليم االبتدائي ساهم ال محالة في خلق تجانس ثقثافي فثي فرنسثا وفثي‬
‫نشر اللغة ‪-‬نظرية إعادة اإلنتاج‪ -‬أهملت دور الفاعلين‪ ،‬إن مقاربثات بيار بورديـو احتفظثت‬
‫بتصثور سثلبي جثدا لألفثراد الموجثودين فثي العمليثة التربويثة‪:‬األسثاتذة واألوليثاء والتالميثذ‪ ،‬إذ‬
‫يصور هؤالء وكأنهم ال أثر لهم أمثام الحتميثات الماكروسوسثيولوجية‪.‬إن هثذه المقاربثة تجعثل‬
‫مثن الفثرد مجثرد إنتثاج للمجتمثع‪ ،‬أي عبثارة عثن دميثة يحركهثا منطثق اجتمثاعي يتجثاوز الفثرد‪.‬‬
‫هثذه المقاربثات غيثر قثادرة علثى معرفثة سثلوكات الفثاعلين وبالتثالي فهثي ال تفسثر أي شثيء‬
‫وبثذاك فثإن تشثيء الواقثع االجتمثاعي الثذي تقثوم بثه يصثبح محثال للنقثد‪ ،‬ألنهثا تقثوم بتحويثل‬
‫‪2‬‬
‫التجريدات (البنية االجتماعية‪ ،‬المنظومة المدرسية) إلى مواضيع ملموسة‪.‬‬
‫‪ -‬مفهوم صراع الطبقات مفهوم متقادم ومهجور‬
‫إن االنتقال من المجتمع الصناعي إلى المجتمع ما بعد الصناعي يترجم من خالل‬
‫تغير على مستوى الصراعات سواء تلك المتعلقة بالرهانات أو بالفاعلين في المجتمع ما بعد‬
‫الصناعي ال يتمثل رهان الصراعات في إحداث انقالب على البرجوازية‪ ،‬وانما في مراقبة‬
‫التوجهات الثقافية للمجتمع وال سيما تلك التي تحددها الدولة‪ ،‬ويتعلق األمر حينئذ بمكافحة‬
‫األجهزة البيروقراطية والق اررات التي تبرمجها‪ ،‬ألن األماكن التي تمارس فيها السلطة والسيطرة‬
‫تحولت وتوسعت فال يتعلق األمر فقط بالمؤسسة التربوية ولكن كذلك بسلطة التكنوقراطيا‬

‫‪ -1‬المرجع نفسه‪،‬ص ‪.019‬‬

‫‪ -2‬عبد الكريم بزاز‪ :‬المرجع السابق‪،‬ص‪.019‬‬
‫التي تقوم على مراقبة األجهزة الكبرى للتسيير واإلنتاج ونشر المعلومات‪:‬التعليم‪ ،‬وسائل‬
‫اإلعالم واإلدارات المركزية‪.1‬‬
‫لذا ال يمكن حصر الفاعلين في طبقتين متعارضتين‪ ،‬وعكس ذلك فقد ظهرت العديد‬
‫من الحركات االجتماعية‪.‬والحركات االجتماعية يمكن أن نعرفها على أنها مجموعة من‬
‫األفعال والسلوكات التي تعيد النظر بصفة جزئية أو شاملة في النظام االجتماعي وتحاول‬
‫تغييره وهو حال الحركات النسوية واإليكولوجية والطالبية وحركات تالميذ الثانويات‪.‬الحركات‬
‫االجتماعية يمكن أن تشمل طبقات ولكن كذلك فئات عمرية أو أقليات (عرقية‪ ،‬جنسية‪)...‬‬
‫الحركات االجتماعية محمولة خاصة من قبل الفصيلة المسماة طبقة متوسطة ‪:‬مهندسون‬
‫وتقنيون وأساتذة ‪.‬والجماعات االجتماعية لها هوية خاصة وال تعرف أو تحدد فقط في‬
‫مقابلتها بالطبقات المهيمنة ‪ . 2‬من الجدير التذكير أن نظرية بورديو‪ ،‬شأنها شأن كل‬
‫النظريات‪" ،‬تاريخية"‪ ،‬بمعنى ارتباطها وتعبيرها عن مرحلة تاريخية معينة ونسق اجتماعي‬
‫محدد هو النموذج الفرنسي‪ ،‬كما أنها قد تصبح بدون معنى تذكر في المجتمعات غير‬
‫الطبقية بالمعنى الرأسمالي أو القبل حداثية باإلجمال على المستوى التربوي والسياسي‬
‫واالجتماعي حيث غموض حدود التمايز االجتماعي والثقافي‪ ،‬وال يمكن لرغبة بورديو في‬
‫التوصل لنظرية عامة في الممارسة كغاية عامة للتنظير العلمي السوسيولوجي مما يعني‬
‫الزعم بإمكان الدراسة الماكروسوسيولوجية رغم اعتماد مفهوم الحقل كأداة إجرائية‪ ،‬أن ينفي‬
‫الرأي القائل بأن دور المدرسة في إحداث الحراك االجتماعي الذي سمح بتشكيل بورجوازية‬
‫قادر على إعادة تشكيل طبقات أخرى " ثورية" كالبروليتارية‪ ،‬وهو ما ينفيه بورديو مما يعني‬
‫هيمنة للحتمية الدوركايمية والماركسيةعلىالتفكير البورديوي والتي أعطت أولوية للنسق على‬
‫‪3‬‬
‫حساب " الفاعل " ‪ acteur‬والذي يسميه بالمناسبة "عون" ‪.agent‬‬

‫‪ -1‬حمدي علي احمد‪ :‬مرجع سابق‪،‬ص‪.21‬‬

‫‪ -2‬حمدي علي احمد‪ :‬مرجع سابق‪،‬ص‪- .21‬‬
‫‪ -3‬عبد الكريم بزاز‪ :‬مرجع السابق‪،‬ص‪.019‬‬
 ‫فرنكفورت‬
‫‪ -0‬نقد مقاربة مدرسة ا‬

‫تعد النظرية النقدية من أهم النظريات التي انتعشت في فترة ( مابعد الحداثة) في‬
‫ألمانيا‪ ،‬وان كانت هذه النظرية قد تبلورت في فترة مبكرة‪ ،‬في ثالثينيات القرن العشرين‪ ،‬في‬
‫مدرسة فرانكفورت‪ ،‬وتجسدت في عدة ميادين ومجاالت معرفية‪ ،‬كالفلسفة‪ ،‬وعلم االجتماع‬
‫والسياسة‪ ،‬والتربية‪ ،‬والنقد األدبي‪ .‬بيد أن هذه المدرسة قد أخذت طابعا فكريا مغاي ار منذ‬
‫السبعينيات من القرن العشرين‪ ،‬وانضم إليها مثقفون آخرون سعوا إلى إغنائها نظريا‬
‫وتطبيقيا‪.‬‬

‫ومن ثم‪ ،‬فقد تحولت النظرية عند مارتن جاي (‪")M.Jay‬من (نادي ماركس) قبل‬
‫هجرتها من فرانكفورت‪ ،‬إلى (نادي ماكس) بعد عودتها‪ ،‬وحيث هناك في المهجر‪ ،‬فقد‬
‫الحرف(‪ )R‬الذي تبدأ به كلمة الثورة (‪ .")Revolution‬ويعني هذا انتقال مدرسة فرانكفورت‬
‫من أفكار ثورية ماركسية إلى أفكار متطورة في عهد ماكس هوركايمر‪ ،‬حيث تم التركيز على‬
‫الفلسفة أكثر م ن التركيز على التاريخ واالقتصاد كما كان في السابق‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فقد استهدفت‬
‫النظرية النقدية تقويض الثقافة البورجوازية الرأسمالية االستهالكية‪ .‬وعليه‪ ،‬فهدف النظرية‬
‫النقدية هي تغيير المجتمع على جميع المستويات واألصعدة‪ ،‬وتحقيق التحرر البشري‬
‫والمؤالفة بين النظرية والممارسة‪ ،‬والجمع بين المعرفة والغاية‪ ،‬والتوفيق بين العقل النظري‬
‫والعقل العملي‪ ،‬والمزاوجة بين الحقيقة والقيمة‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬فقد كانت النظرية النقدية‬
‫‪1‬‬
‫بمثابة تجديد نقدي للنظريات الماركسية والراديكالية‪.‬‬

‫يقصد بالنظرية النقدية تلك النظرية التي كان ينطلق منها رواد مدرسة فرانكفورت في‬
‫انتقادهم للواقعية الساذجة المباشرة‪ ،‬فالنظرية النقدية تهتم بنقد النظام الهيجلي‪ ،‬ونقد االقتصاد‬
‫السياسي‪ ،‬والنقد الجدلي‪ .‬وتهدف هذه النظرية إلى إقامة نظرية اجتماعية متعددة المصادر‬
‫والمنطلقات‪ ،‬كاالستعانة بالماركسية‪ ،‬والتحليل النفسي‪ ،‬واالعتماد على البحوث التجريبية‪.‬‬
‫‪ - 1‬توم بوتومور‪ :‬مرجع سابق‪،‬ص‪412‬‬
‫وبتعبير آخر‪ ،‬فالنظرية النقدية هي تجاوز للنظرية الكانطية‪ ،‬والمثالية الهيجيلية‪ ،‬والجدلية‬
‫الماركسية‪ ،‬فهي نقض للواقع‪ ،‬ونقد للمجتمع بطريقة سلبية إيجابية‪ .‬ويعني هذا‪ ،‬بشكل آخر‬
‫أن نقد متناقضات المجتمع‪ ،‬ليس فعال سلبيا‪ ،‬بل هو فعل إيجابي في منظور مدرسة‬
‫فرانكفورت‪ .‬ويرتبط مفهوم(النظرية النقدية) بعنوان كتاب هوركايمر( النظرية التقليدية‬
‫والنظرية النقدية) (‪ ،)3110‬وقد جمع فيه صاحبه مجمل التصورات التي عرف بها أصحاب‬
‫مدرسة فرانكفورت‪ ،‬سواء النظرية منها أم التطبيقية‪ ،‬كما ضمنه مجمل المقترحات التي كانوا‬
‫يؤمنون بها إلنقاذ المجتمع وتصحيحه‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فالنظرية النقدية هي تجاوز للنظريات‬
‫الوضعية التي كانت ترفض التأملية االنعكاسية منهجا في التعامل مع الموضوع المرصود‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬فقد استهدفت النظرية النقدية تنوير اإلنسان الملتزم تنوي ار ذهنيا وفكريا‬
‫وتغييره تغيي ار إيجابيا‪ ،‬بعد أن حررته من ضغوطه الذاتية‪ ،‬عن طريق نقد المجتمع بتعريته‬
‫إيديولوجيا‪.1‬‬
‫وقد وجه هابرماس انتقادات صارمة للماركسية‪ ،‬فأعاد بناءها على أسس جديدة‬
‫وتسمى هذه المرحلة من مراحل مدرسة فرانكفورت بمرحلة مابعد الماركسية‪ .‬وقد بدأ مقاالته‬
‫التي كتبها في الستينيات بتقويم الوضعية العلمية والمنطقية على غرار أسالفه من مفكري‬
‫معهد فرانكفورت‪ .‬وقد ميز بين ثالثة أنواع من المعرفة انطالقا من منظور المصلحة التي‬
‫تحققها للجنس البشري‪ ،‬في كتابه (المعرفة والمصالح البشرية) (‪ ،)3104‬وقد حصرها في‬
‫‪2‬‬
‫مصلحة تقنية‪ ،‬ومصلحة عملية‪ ،‬ومصلحة تحررية‪.‬‬

‫‪ -‬التوظيف المشوه للمفاهيم الماركسية‪:‬‬

‫‪ - 1‬توم بوتومور‪ :‬المرجع السابق‪،‬ص‪411‬‬

‫‪ -2‬جميل حمداوي‪ :‬نظريات‪ ،‬علم اإلجتماع‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.024‬‬
‫أما عن أهم االنتقادات الموجهة إلى مفكري مدرسة فرانكفورت اختالف آرائهم من‬
‫شخص إلى آخر‪ ،‬واختالف توجهات مدرسة فرانكفورت لث(ما بعد الحداثة) عن مدرسة‬
‫فرانكفورت في فترة الثالثينيات من القرن العشرين‪ .‬كما استبعدت المدرسة اهتمامها بالتاريخ‬
‫واالقتصاد إلى حد كبير‪ ،‬وانحرفت انحرافا كبي ار عن مبادىء الماركسية الكالسيكية كما عند‬
‫الجيل الثاني من مفكري معهد فرانكفورت‪ .‬وقد همشت النظرية النقدية الجديدة مع هابرماس‬
‫الطبقة العاملة باعتبارها طبقة ثورية سياسية فاعلة ومغيرة‪ .‬لذا‪ ،‬وصفت مدرسة فرانكفورت‬
‫بأنها" ماركسية بدون بروليتاريا"‪ .‬ومن هنا‪ ،‬يبدو أن مفهوم مدرسة فرانكفورت عن تدهور أو‬
‫تالشي الطبقة العاملة كقوة سياسية‪ ،‬قدم أساسا على فكرة طوباوية وخيالية عن الثورة‪ ،‬التي‬
‫هي بأية حال الطريقة الوحيدة‪ ،‬أو األكثر ماركسية‪ ،‬لتصور عملية الثورة االجتماعية‪ .‬وربما‬
‫يكون هذا المفهوم قائما أيضا على انعكاس الخبرة االستثنائية األمريكية‪ ،‬الناجمة عن غياب‬
‫‪1‬‬
‫طبقة عاملة منظمة سياسيا في المجتمع األمريكي‪ ،‬على فكرهم‪ ،‬والسيما في حالة ماركوز‪".‬‬

‫‪ -‬عدم قدرة المدرسة عل انتاج مفاهيم واضحة‪:‬‬

‫وفي هذا النطاق‪ ،‬يقول توم بوتومور‪ ،‬في كتابه (مدرسة فرانكفورت)‪":‬وقد أخفقت‬
‫مدرسة فرانكفورت في االلتزام بالطريقة القاطعة التي اقترحها هوركايمر للنظرية النقدية‪ ،‬حين‬
‫ذكر أنها ال تمتلك المفاهيم واألدوات التصورية القادرة على سد الفجوة بين الحاضر‬
‫‪2‬‬
‫والمستقبل‪".‬‬

‫‪ -‬المصلحة المعرفية ‪:‬وما يعنيه المجتمع هو أننا نطور المعرفة لغرض معين وتحقيق ذلك‬
‫الغرض هو اساس مصلحتنا في تلك المعرفة‪ .‬وهابرماس ال يعني المصالح الذاتية بقدر ما‬
‫يتناول بالنقاش المصالح المشتركة بين الناس في المجتمع ‪.‬وقد استمد دعواه هاته من اعمال‬
‫ماركس االولى‪ ،‬ولكنه في ذات الوقت ينتقده ‪.‬اذ يذهب الى ان العمل ليس هو وحده ما يميز‬

‫‪ -1‬جميل حمداوي‪ :‬نظريات علم اإلجتماع‪ ،‬المرجع السابق‪،‬ص‪024‬‬

‫‪ -2‬توم بوتومور‪ :‬مرجع سابق‪،‬ص‪.402‬‬
 ‫البشر عن الحيوانات‪ ،‬بل اللغة والقدرة على استخدام العالمات والرموز للتواصل ‪.‬بحيث ان‬
‫هاتين القدرتين(القدرة على العمل والقدرة على التواصل) تفضيان الى ظهور شكلين مختلفين‬
‫من اشكال المعرفة ‪.‬فالعمل يؤدي الى ظهور المصلحة التقنية‪ ،‬والمتمثلة في السيطرة على‬
‫العمليات الطبيعية واستغاللها لمصلحة المجتمع ‪.‬هذه المصلحة‪ -‬المعرفية‪-‬تؤدي الى قيام ما‬
‫يدعوه هابرماس بالعلوم التحليلية التجريبية‪ ،‬وهي تلك العلوم التي دعاها الرعيل االول من‬
‫مدرسة فرانكفورت بالعلوم الوضعية‪ ،‬وهي العلوم التي يدعوها الطرفان بث" العقل األداتي ‪".‬‬
‫غير ان هابرماس يؤكد على مكانة هذه المعرفة في حياة البشر ‪.‬وقد رأى ان كل مصلحة‬
‫‪1‬‬
‫تنموا من خالل ما يدعوا بث"الوسط "وهو المجال الذي توضع فيه المصلحة موضع التنفيذ‪.‬‬
‫حي ثثث نج ثثد ب ثثان المدرس ثثة ل ثثم ت ثثوفر الك ثثم الهائ ثثل م ثثن المف ثثاهيم واألدوات الق ثثادرة عل ثثى‬
‫إسثثتعاب الظث ثواهر بمختلث ثف اش ثثكالها ونماذجه ثثا‪ ،‬فف ثثي المج ثثال الترب ثثوي يعتب ثثر مفه ثثوم المعرف ثثة‬
‫والمصثلحة الثثذي أسثس لثثه هبرمـارس غيثثر واضثح بشثثكل الثذي يعطثثي لنثا دالالت أكثثثر تجليثثا‬
‫لواقع الفاعلين داخل الحقل التربوي‪.‬‬

‫وفي األخير‪ ،‬يمكن القول‪ :‬إن النظرية النقدية في عمومها قد ابتعدت في مراحلها‬
‫األخيرة عن الماركسية التي انطلقت منها في بداياتها‪ ،‬بل أعلنت هذه النظرية فشلها‪ ،‬حينما‬
‫اعتبر هابرماس أن نظرية (مابعد الحداثة) حالة مرضية؛ بسبب اختالل التوازن بين ماهو‬
‫معنوي وما هو مادي‪.‬‬

‫وهكذا‪ ،‬نصل إلى أن النظرية النقدية هي قراءة ماركسية للمجتمع‪ ،‬ونقد للنظرية‬
‫العلمية والوضعية التي أهملت اإلنسان والذات والتاريخ والمجتمع واألخالق‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تعمل‬
‫النظرية النقدية على تنوير المرء الملتزم‪ ،‬وتنويره عقالنيا وذهنيا‪ ،‬وانتقاد االغتراب في‬
‫المجتمع الرأسمالي‪ ،‬وادانة فكرة التشييء واالستالب والقمع اآللي‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تستند النظرية‬
‫النقدية‪ ،‬في قراءتها للتربية والمجتمع‪ ،‬إلى مفاهيم النقد الماركسي الكالسيكي أو الماركسية‬

‫‪-1‬توم بوتومور‪ :‬مرجع سابق‪،‬ص‪.402‬‬

‫المعدلة في نظرية هابرماس‪ .‬ويمكن أن نحدد مجموعة من المراحل التي قطعتها النظرية‬
‫النقدية الجديدة‪ ،‬فكان هناك في البداية اهتمام بنقد الوضعية العلمية ومعاداة الفكرة السامية‪.‬‬
‫وبعد ذلك‪ ،‬انتقل االهتمام إلى المجال الثقافي مع ماركوز‪ ،‬ليتم اإلنصات إلى الحركات‬
‫الثورية الطالبية واألقليات المضطهدة‪ ،‬لتتخذ النظرية النقدية توجها جديا مع هابرماس‪ ،‬حيث‬
‫بدأت النظرية النقدية الجديدة تقدم تصورات مختلفة حول المجتمع متأرجحة في ذلك بين‬
‫الفلسفة والعلم‪ .‬كما أعيدت صياغة الماركسية من جديد على أسس علمية وسياسية‬
‫واجتماعية ما بعد حداثية‪ ،‬لتنتهي النظرية النقدية بالثورة على (ما بعد الحداثة) نفسها‪ ،‬حينما‬
‫وقع اختالل مجتمعي وحضاري بين القيم المادية والقيم المعنوية‪ ،‬فترتب على ذلك أن‬
‫أصبحت (ما بعد الحداثة) حالة مرضية مأساوية‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬نقد المقاربات ذات النموذج المفسر (البدائل النظرية)‬

‫‪-0‬نقد المقاربة التفاعلية الرمزية‪:‬‬

‫ترتبط نظرية التفاعل الرمزي بمدرسة شيكاغو‪ ،‬وقد استلهمت تصوراتها التفاعلية من‬
‫براغماتية جون ديوي التي بدأها كل من شارلز بيرث ووليم جيمس‪ ،‬وطورها بشكل رئيسي‬
‫ميد‪ .‬وقد انصب اهتمام هذه المدرسة على الطبيعة الرمزية للحياة االجتماعية‪ ،‬بالتركيز على‬
‫المعاني والدالالت الرمزية التي تحملها أفعال الفاعلين داخل سياق اجتماعي معين‪ .‬وبتعبير‬
‫آخر‪ ،‬تنتج المعاني االجتماعية عن عمليات التفاعل والتبادل الموجودة بين الفاعلين داخل‬
‫النسق االجتماعي أو في عالقة ببنية المجتمع‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فدور الباحث هو أن يحلل أفعال‬
‫الفاعلين المجتمعيين‪ ،‬برصد الدالالت والمعاني الرمزية التي تنتج عن تلك األفعال المتبادلة‪،‬‬
‫وتأويلها وفق تجارب األفراد‪ ،‬ضمن نسق مجتمعي معين‪.‬‬

‫ومن هنا‪ ،‬فقد ارتبطت نظرية التفاعل الرمزي بجورج هربرت ميثد‪ ،‬كمثا يبثدو ذلثك جليثا‬
‫فثثي كتابثثه( الفكــر والــذات والمجتمــع مــن وجهــة نظــر الســلو االجتمــاعي) الثثذي نش ثره سثثنة‬
‫‪ 3114‬م ضث ثثمن منشث ثثورات جامعث ثثة شث ثثيكاغو‪ ،‬ولث ثثم يتث ثثرجم إلث ثثى اللغث ثثة الفرنسث ثثية إال فث ثثي سث ثثنة‬
‫‪1‬‬
‫‪3191‬م‪.‬‬

‫لكن هذا المفهوم قد وظفه بلومر ألول مرة سنة ‪3110‬م‪ " .‬لقد فكر بلومر في سعيه‬
‫للجمع بين المقاربة الفردية والمقاربة السوسيولوجية المجتمعية أن مفهوم الذات يمكن أن‬
‫يؤدي هذا الدور‪ ،‬شريطة أن نعتبر الذات استبطانا للسيرورة االجتماعية التي تتفاعل‬
‫بواسطتها مجموعات من األفراد مع بعضها بعضا‪ .‬فيتعلم الفاعل كيفية تكوين ذاته وذوات‬
‫اآلخرين بفضل تفاعله مع اآلخرين‪ .‬ويمكن عندئذ اعتبار الفعل الفردي خلقا متبادال لعدة‬
‫ذوات تتفاعل فيما بينها‪ .‬وهكذا‪ ،‬تكتسب الذوات معنى اجتماعيا‪ ،‬وتضحى ظواهر‬
‫سوسيولوجية تشكل الحياة االجتماعية‪ .‬وسيتوجب على الدراسة السوسيولوجية ‪ -‬إذًا‪ -‬تحليل‬
‫‪2‬‬
‫السيرورات التي يوفق بها الفاعلون سلوكياتهم على أساس تفسيراتهم للعالم الذي يحيط بهم‪".‬‬

‫‪ -1‬االن كولون‪ :‬مدرسة شيكاغو‪ ،‬ترجمة‪ :‬مروان بطش‪ ،‬للدراسات والنشر والتوزيع‪ ،‬لبنان‪ ،6196 ،‬ص ‪.69‬‬
‫‪ -2‬الن كولون‪ :‬المرجع السابق‪،‬ص‪.66‬‬
‫فأصحاب المقاربة‬
‫ُ‬ ‫تقدم مفهوماً شامالً للشخصية‪،‬‬
‫إن المقاربة التفاعليةَ الرمزيةَ‪ ،‬ال ّ‬
‫نفسها بموضوع الشخصية كما‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫يقرون بأن هذه النظرية يجب أال تُشغل َ‬ ‫وعلى رأسهم بلومر ّ‬
‫ومبرر جوهري على ِقلة االستفادة من هذه النظرية‬
‫ٌ‬ ‫اضح‪،‬‬
‫ينشغل بها علم النفس‪ .‬وهذا سبب و ٌ‬
‫في الميدان التربوي‪ ،‬على الرغم من وجود بعض األبحاث القليلة المنشورة هنا وهناك ‪.‬كما أن‬
‫قول أي‬
‫للبنية االجتماعية؛ لذلك نجدها ال تستطيع َ‬ ‫ِ‬
‫انب الواسعة ُ‬
‫التفاعلي َة الرمزية أغفلت الجو َ‬
‫التغير‪ ،‬وأن صياغتَها النظرية ُمغرقةٌ في‬
‫كالقوة والصراع و ّ‬
‫ّ‬ ‫اهر اجتماعية‬
‫شيء عن ظو َ‬
‫الغموض‪ ،‬وأنها تقدم صورة ناقصة عن الفرد‪.‬‬

‫من الجوانب األخرى التي لم ينتبه اليها التفاعليون الرمزيون‪ ،‬باستثناء بعضهم هي‬
‫مكانة الفرد االجتماعية وأدواره المترتبة على تلك المكانة وأثرها في تشكيل ذاته فاإلنسان‬
‫يتأثر إلى حد كبير بطبيعة الدور الذي يؤديه‪ ،‬وعندما ينتقل الفرد من مكانة إلى أخرى جديدة‬
‫فان ذاته أيضا تتعرض إلى التغير النسبي باختالف األشخاص والمكانات كما تدخل‬
‫اعتبارات جديدة في السلوك تجاه اآلخر ومدى االهتمام بتقييمه لسلوكنا‪ ،‬هل هو اقل منا‬
‫مكانة أم أعلى؟ هل يوجد تشابه في األدوار أم ال؟ إن المكانات واألدوار تؤثران في أولويات‬
‫الفرد ومقدماته النفعية والعقالنية مما يسمحان بإعادة تقويم اآلخر واعطاء تقييم جديد له‬
‫‪1‬‬
‫يختلف عن التقييمات السابقة‪.‬‬

‫العامل اآلخر الذي ركز عليه علماء التفاعلية الرمزية هو تصورات اآلخرين عن‬
‫ذواتنا ودورها في تشكيل وعينا بذاتنا وفهمنا الموضوعي لشخصيتنا وهذا أمر أوقع القارئ‬
‫للتفاعلية الرمزية في إرباك الفهم النفسي االجتماعي لما بعد تصورنا عن تصورات اآلخرين‬
‫حول ذواتنا ‪ ،‬أي ما يتبع تقييم الذات من قبل اآلخرين ‪ ،‬بمعنى آخر إن التفاعليين الرمزيين‬
‫لم يوضحوا األثر النفسي الذي تتركه تقييمات اآلخرين حول ذواتنا بل وحتى األثر‬
‫االجتماعي للتصور االجتماعي حول الذات( وهذا ما من شأنه ان يأثر على العالقات‬

‫‪ -1‬حسن البالوي‪ ،‬مرجع سابق‪ .‬ص‪721‬‬

‫التربوية داخل المؤسسة التعليمية) كما لم يتم تحديد من هم اآلخرون الذين يعول عليهم الفرد‬
‫في التقييم وعكس صورة الذات سلبا كان ذلك أم إيجابا ‪ .‬وقد يكون (كولي) أكثر وضوحا في‬
‫هذا الجانب عندما أكد انعكاس صورة الذات على مرآة المجتمع مع التركيز على الجماعة‬
‫األولية بوصفها الجماعة التي تسهم بشكل اكبر في تصميم الشخصية‪ ،‬بمعنى إن الجماعات‬
‫التي يعيش فيها اإلنسان في مراحل مبكرة من حياته تكون أكثر تأثي ار في تشكيل صورة‬
‫الذات فالفرد يهتم بتقييم اآلخرين القريبين منه والذي يهمه رأيهم في تصرفاته وسلوكياته وأراءه‬
‫كالعائلة واألصدقاء ولكن في المجتمعات الحديثة بالذات لم تعد الجماعات األولية هي فقط‬
‫صاحبة التأثير في سلوك اإلنسان‪ ،‬وتكوين شخصيته بل أخذت مؤسسات وجماعات أخرى‬
‫‪1‬‬
‫تلعب دو ار فاعال في عكس صورة الذات مثل مؤسسات العمل والجامعات والمدارس‪.‬‬

‫‪ -0‬نقد المقاربة اإلثنوميثودولوجية‬

‫أثار ظهور االتجاه اإلثنوميثودولوجي جدال واسعا في الدوائر السوسيولوجية حول‬
‫تحديد بعده اإليديولوجي‪ ،‬فمنهم من رأى فيه اتجاها محافظا‪ ،‬ومنهم من رأى فيه اتجاها‬

‫‪ -1‬حسن البالوي‪،‬المرجع السابق‪ .‬ص‪.722‬‬

 ‫راديكاليا‪ .‬يكمن الطابع المحافظ لالتجاه اإلثنوميثودولوجي في كونه ال يملك تصو ار نظريا‬
‫عن المجتمع‪ ،‬وال رؤية معينة اتجاه العالم االجتماعي‪ ،‬وهو ما يتماشى مع ما عبر عنه‬
‫"جارفينكل "صراحة من أن "البحوث اإلثنوميثودولوجية ليست موجهة نحو تصحيحات معينة‬
‫كما أنها ال تقدم حلوال لمشكالت اجتماعية‪ ،‬وال تشغل بالها بمناقشات إنسانية أو جدال‬
‫نظري‪ ،‬فال قيمة للنظريات التي تخدم مصالح معينة وال تعبر عن الواقع ‪.‬يضاف إلى ما‬
‫سبق تركيز هذا االتجاه على دراسة مواقف الحياة اليومية متجاهال البناء االجتماعي‬
‫والتغيرات التي قد يتعرض لها هذا البناء‪ ،‬مما يعني عزوفه عن دراسته القضايا األساسية‬
‫للمجتمع والمتمثلة في الصراع والتغير االجتماعي والتحليل التاريخي واالقتصادي للبناء‬
‫‪1‬‬
‫االجتماعي‪.‬‬
‫وعلى الرغم من اهتمام أصحاب هذا االتجثاه بد ارسثة التغيثر االجتمثاعي علثى مسثتوى‬
‫الوحدات الصغرى‪ ،‬إال أننا نجدهم يدعون إلى تغيير الثذات بثدال مثن تغييثر البنثاء االجتمثاعي‬
‫بدعوى أن أعضاء المجتمع هم الذين يشكلون الواقع أو الحقيقة االجتماعية‪ ،‬مما يؤكد الطابع‬
‫المحثافظ لهثثذا االتجثثاه ‪.‬فثثي هثذا السثياق يؤكثد" مــاكنون" و"جونســون "أن" االتجثاه‬
‫اإلثنوميثودولثوجي غيثر ثثوري ألنثه يبثدأ بثالوعي الفثردي‪ ،‬ويعتبثر هثذا مثن وجهثة النظثر‬
‫الماركسية موقفا محافظا‪ ،‬إذ أن ذلثك يعنثي ضثمنا أن األفثراد يملكثون حريثة االختيثار لثواقعهم‬
‫االجتماعي‪ ،‬وتنطوي فكرة حرية اإلرادة هذه على تبرير إيديولوجي لما هو قائم‪ ،‬ذلك ألنه إذا‬
‫كان اإلنسان قد خلق عالمه الخاص فهو إذن مسؤول عن أفعاله ‪.‬وهذا بالنسبة "لماكنون "و‬
‫"جونسـون "غيثر ثثوري ألن التحليثل الثثوري يثرى السثلوك علثى أنثه نتيجثة للنسثق االجتمثاعي‬
‫الذي يجب أن يتغير بفعل ثوري‪ ،‬ألن اإلنسان ليس في موقف يسمح له بالسيطرة على حياته‬
‫‪2‬‬
‫أو مصيره‪.‬‬

‫‪-1‬خالد المير واخرون‪:‬اهمية سوسيولجيا التربية‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.22‬‬

‫‪ -2‬ابراهيم لطفي طلعت وكمال عبد الحميد الزيات‪:‬مرجع سابق‪،‬ص ‪.022‬‬
‫ومما يؤكد المضمون اإليديولوجي لهذه المقاربة‪ ،‬أن هناك بعض المؤسسات العلمية‬
‫واالقتصادية والسياسية والعسكرية في الواليات المتحدة األمريكية قد قامت بتشجيع وتمويل‬
‫الدراسات التي تنطلق من هذا المنظور الجديد‪ ،‬و على سبيل المثال ‪:‬نجد أن مركز البحوث‬
‫بالقوات الجوية األمريكية قد قام بتمويل عدة مؤتمرات بجامعة" كاليفورنيا "و" كولورادو "‬
‫اشترك فيها عدد كبير من علماء االجتماع المهتمين بهذا االتجاه ‪.‬وذلك على الرغم من أنه‬
‫يتجاهل البناء االجتماعي والعوامل المحددة للنظام االجتماعي العام‪ ،‬ويركز االهتمام أساسا‬
‫‪1‬‬
‫على مواقف الحياة اليومية‪.‬‬
‫وفيما يخص التربية " إذا كانت المقاربات السابقة تتناول الوقائع التربوية على شكل‬
‫عالقات أو ترابطات إحصائية كالعالقة ‪ -‬مثال‪ -‬بين عدم المساواة والكفاءات المدرسية‬
‫حسب الجنس والمستوى االجتماعي‪ ،‬معتبرة أن هذه العوامل كفيلة بتفسير عدم المساواة‪ ،‬فإن‬
‫الدراسات اإلثنومنهجية في التربية‪ ،‬على العكس‪ ،‬تقوم بوصف الممارسات التي من خاللها‬
‫يقوم الفاعلون في النظام التربوي (معلمون‪ ،‬متعلمون‪ ،‬آباء‪ ،‬مقررون‪...‬إلخ) بخلق وانشاء‬
‫وتشكيل هذه الظواهر‪ .‬إنها تدرس الظاهرة وهي تتكون وتتشكل (مثال ظاهرة الالمساواة)‬
‫عكس علماء اجتماع إعادة اإلنتاج الذين يدرسون الظاهرة بعد وقوعها ويبحثون عن‬
‫‪2‬‬
‫أسبابها‪.‬‬

‫وفي مجال سوسيولوجيا التربية‪ " ،‬تقتصر على دراسة تفاعالت الفاعلين‪ ،‬معتمدة فقط‬
‫على التحليل المصغر مما يجعلها علم اجتماع بدون مجتمع‪ .‬والواقع ‪-‬كما يقول كولون‬
‫(‪ ،)Coulon‬إن اإلثنومنهجية ال تنفي وجود البنية االجتماعية‪ ،‬وال تحصر دراستها في‬
‫مستوى تفاعالت الفاعلين المدرسيين‪ ،‬وانما تركز على عدم دراسة البنية معزولة عن‬
‫األنشطة التي تساهم في بناء البنية‪ .‬إنها تبين كيف أن الوقائع التربوية الموضوعية تنبثق‬
‫عن األنشطة‪ .‬إنها تكشف وتعري اإلجراءات التي بواسطتها يخفي المجتمع عن أفراده أنشطة‬

‫‪ -1‬محمد محد علي‪ :‬مرجع سابق‪،‬ص‪.202‬‬

‫‪-2‬وسيلة خزار‪:‬مرجع سابق‪،‬ص‪.429‬‬
‫التنظيم‪ ،‬ويقودهم لالعتراف بها كأشياء محددة ومستقلة‪ .‬إنها فتحت العلبة السوداء للمدرسة‬
‫وجعلت الكل يرى كيف تتكون الالمساواة‪.‬‬

‫سادسا‪ :‬نقد مقاربة ريمون بودون‬

‫تعد المدرسة وسيط فعال بين األسرة والمجتمع‪ ،‬لذلك تعتبر مؤسسة للتنشئة‬
‫االجتماعية‪ ،‬تمد األجيال الناشئة بالقيم والعادات‪ ،‬والتقاليد التي تؤهله الن يصبح كائن‬
‫اجتماعي‪ .‬غير أن التحديات المتعاقبة دفعت بالمدرسة إلى إضفاء الشرعية للتفاوت‬
‫االجتماعي داخل المجتمع‪ ،‬وذلك من خالل دعم ثقافة على حساب ثقافة آخري‪ ،‬مما نتج‬
‫عنه بروز الرأسمال الثقافي كعنصر أساسي في تشكل المجتمع‪ ،‬وتقسيم العمل بين شرائحه‬
‫المتفاوتة في رأسمالها واستراتيجياتها‪ ،‬والتي تعمل على إعادة إنتاجه من خالل مؤسسة‬
‫المدرسة‪ ،‬بفاعليها‪ ،‬ومحتويات برامجها‪ ،‬ورموزها‪ ،‬وشبكاتها المختلفة‪.‬‬
‫يقول فرانسوا دوبيه في حواره المعنون ‪:‬مدرسة أكثر عدالة " ‪":‬حسب أريي‪ ،‬فإن أول‬
‫أن هناك الالمساواة أكثر مما يجب أن تكون عليه الطبيعة‪ ،‬والثاني‪ ،‬هو أننا ال‬
‫عائق هو ّ‬
‫تتطور‪ ،‬هي الدول التي خلقت‬
‫أن الدول التي ّ‬
‫نتطور ‪ -‬ال نرتقي إلى أفضل ‪-.‬شخصيا‪ ،‬أرى ّ‬
‫ّ‬
‫فرصا سياسية ناجعة ‪.‬ولذلك فأنا مع ضرورة البحث عن مصادر هذا الفشل التي تجلت عبر‬
‫منظومة تربوية سيئة وجب اإلقرار وفق رغبة سياسية بأنها فعال كذلك‪ ،‬والتسّلح بالقدرة على‬
‫نردد‪ ،‬وفي كل مرة بأنها أجوبة ميتافيزيقية ‪.‬وأعتقد‬
‫وضع إجابات على هذا الفشل دون أن ّ‬
‫‪1‬‬
‫كنا أكثر اهتماما وصب ار على التالميذ الفاشلين فإننا كنا سننجح أكثر‪.‬‬
‫أيضا بأنه‪ ،‬لو ّ‬

‫‪ -‬نقد مفهوم الالمساوة لريمون بودون‪ :‬مفهوم الالمساوة الذي يطرحه بودون ليس‬
‫جديد وانما تعاقبت المدارس والمقاربات الفلسفية في تناوله مند امد بعيد‪ ،‬من خالل‬
‫إسهامات الفالسفة اليونان مثل ارسطو وغيره‪ ،‬لهذا فهو يعيد بعث هذا المفهوم المستهلك‪،‬‬
‫كما أن المجتمع الحديثة اصبح وفي ظل دمقرطة التعليم‪ ،‬يتجه نحو المساواة في توفير‬
‫‪ -1‬وسيلة خزار‪:‬مرجع سابق‪،‬ص‪.421‬‬
‫الفرص التعليمية‪ ،‬كما اصبح للمتمدرس الحق في الدفاع عن حقه في التربية والتعليم‪،‬‬
‫وهذا ما ترجمته المواثيق والمناشير الدولية‪.‬‬

‫‪ -‬نقد مفهوم األصول العائلية للمتمدرس‪ :‬أن إسهامات بودون حاولت ان تأسس الى‬
‫مقاربة تؤكد‪ ،‬على أن كلما كانت األصول العائلية للمتمدرس ترتبط بعائلة وضعها‬
‫االقتصادي سيئ‪ ،‬كلما ادى ذلك الى ضعف التحصيل لذى التلميذ‪ .‬إن هذا الطرح قد ال‬
‫يصمد أمام النتائج التي يحققها بعض أبناء العائالت الفقيرة‪ ،‬الن الوضع االقتصادي‬
‫السيئ قد يكون حافز ألبناء الطبقات الفيرة لفرض انفسهم‪ ،‬على اعتبار ان أكبر العلماء‬
‫والفالسفة والمفكرين والمبدعين انحدروا من عائالت فقيرة‪ ،‬كما ان أبناء العائالت‬
‫الميسورة قد يخفقون في مسارهم الدراسي‪ ،‬وهذا ما يؤكد التناول االعرج لمقاربة بودون‪،‬‬
‫الن الفشل المدرسي هو نتاج تفاعل مجموعة من العوامل‪ .‬وال يمكن ربطها بالعامل‬
‫االقتصادي فقط‪.‬‬

‫سابعا‪:‬تعقيب‬

‫إن علم اجتماع الغربي لم ينشأ من العدم‪ ،‬كتخصص أكاديمي خاص‪ ،‬بل ظهر كحركة‬
‫عامة في الفكر الفلسفي الغربي للقرن التاسع عشر‪ ،‬لقد عبر فيلسوف النهضة ” سان‬
‫سيمون“ بشكل واضح عن طموحه في تأسيس علم اجتماع يفهم ويراقب التحوالت البنيوية‬
‫العميقة للمجتمع األوربي المتشكل حديثاُ‪ ،‬حيث يستمد منهجيه عمله من العلوم الطبيعية‬
‫بهدف الوصول إلى قوانين ونظريات تعمل على إعادة تنظيم المجتمعات األوروبية واعطائها‬
‫منظومة تعتمد العلم والتصنيع‪.‬‬

‫"فكونت "نظر الى التربية على انها ألية مهمة يحافظ من خاللها المجتمع على كيانه‬
‫وديمومة‪ ،‬على اعتبار أن التربية الوضعية تقوم أساسا على الواجبات في مظهرها‬
‫االجتماعي‪ ،‬لذلك اعتبر "كونت "أنه في مجتمع متعدد الوظائف ‪ ،‬نجد أن التمييز بين‬
 ‫الوظائف العامة والخاصة مآلها الزوال إذ يشبه العالقة بين هذه الوظائف‪ ،‬فيقول ‪:‬فكما أن‬
‫أقل جندي رتبة في الجيش له كرامته التي تنبعث من التضامن بين أعضاء الوحدة العسكرية‬
‫ومن اشتراك الجميع في إعالء شرف واحد‪ ،‬كذلك سينظر الناس إلى أحقر الحرف في الوقت‬
‫الحالي على أنها حرف نبيلة‪ ،‬وهذا عندما تكون التربية العامة الشعور بأن كل واحد يساهم‬
‫‪1‬‬
‫في بناء الحياة االجتماعية‪.‬‬

‫إال أن هثثذا السثثعي لثثم يخلثثو مثثن التثثأثرات التثثي خلفتهثثا األطثثر السياسثثية واالقتصثثادية‬
‫والتربويثثة‪ ،‬والتثثي بثثدأت تظهثثر نتائجهثثا السثثلبية علثثى الثثذات المفك ثرة السوسثثيولوجية فثثي لحظثثة‬
‫إنتاجها للنظرية‪ ،‬حيث يقثول دركايم ‪ :‬ال بد من القول إن األسباب العميقة التي ساهمت في‬
‫نشأت السوسيولوجيا‪ ،‬والتي كانت وحدها القادرة عل استمرارها‪ ،‬ستفقد طاقتها المحفزة‪.‬‬

‫ان هذا االعتراف الذي يأتي من احد أعمدة السوسيولوجية الغربية‪ ،‬يجعلنا نعيد التفكير في‬
‫مضامين ونتاجات الحركة السوسوتربوية الغربية‪ ،‬على اعتبار ان المقاربات الغربية في مجال‬
‫علم اجتماع التربية هي محل نقد حتى من طرف من ساهموا في انتاجها‪ ،‬وهذا مثا يشثرع الثى‬
‫نقدها والوقوف على مواطن الخلل فيها‪ ،‬ألن محثاول اسثتراد األدوات المعرفيثة والمنهجيثة التثي‬
‫وفرها هذا الحقل لتطبيقها علثى الظثواهر التربويثة فثي مجتمعاتنثا يعتبثر‪ ،‬إعثادة تكثريس لألزمثة‬
‫التثثي يعيشثثها علثثم اجتمثثاع التربيثثة الغربثثي مثثن جهثثة‪ ،‬كمثثا أن االسثثتخدام الغيثثر واعثثي للمفثثاهيم‬
‫والمقوالت الخاصة بعلم اجتماع التربية الغربي‪ ،‬يزيد في خلثق حالثة مثن االغتثراب بثين طبيعثة‬
‫الظواهر ومضامين هذه المقوالت والمفاهيم من جهة اخرى‪.‬‬

‫كم أن اقطثاب هثذا الحقثل فثي الغثرب لثم يصثرحون بثأن علثم اجتمثاع التربيثة الغربثي هثو‬
‫عبثثارة عثثن ت ثراكم معرفثثي‪ ،‬سثثاهمت فيثثه المعرفثثة التثثي انتجتهثثا مختلثثف المجتمعثثات‪ ،‬وال يمكثثن‬
‫اعتباره اسهام العقل الغربي لوحده‪ ،‬وهثذا مثا يضثفي عليثه طثابع المركزيثة الغيثر محايثدة وغيثر‬
‫مبررة‪.‬‬

‫‪ -1‬بريل ليفي‪:‬مرجع سابق‪،‬ص‪.221‬‬

‫خالصة‪ :‬لقد أكدت مضامين الفصل‪ ،‬من خالل نقد المقاربات المختلفة في سوسيولوجيا‬
‫التربية‪ ،‬بأن كل مقاربة حاولت أن تعطينا تصور عن الظاهرة التربوية انطالقا من الزاوية‬
‫التي نظرة اليها إلى التربية‪ ،‬وقد تحكمت في هذه الرؤية محددات موضوعية وأخرى ذاتية‪.‬‬
‫الفصل الثامن‪ :‬المق اربة اإلسالمية للتربية‬
‫‪ -‬تمهيد‬

‫أوال‪ :‬واقع المقاربة اإلسالمية للتربية‬

‫ثانيا‪ :‬مفهوم المقاربة اإلسالمية للتربية‬

‫ثالثا‪ :‬مصادر المقاربة اإلسالمية للتربية‬

‫رابعا‪ :‬اسس المقاربة اإلسالمية للتربية‬

‫خامسا‪ :‬العملية التعلمية‬

‫‪-0‬خصائص المربي‬
‫‪ -0‬خصاص المتعلم‬
‫تمهيد‪ :‬سنتعرض في هذا الفصل الى مضامين المقاربة اإلسالمية للتربية‪ ،‬على اعتبارها‬
‫األقرب الى طبيعة المجتمع الذي نعيش فيه من جهة‪ ،‬وعلى اعتبار أنها تمثل البديل‬
‫النظري‪ ،‬الذي يغنينا عن االشتغال المستمر بمضامين المقاربات الغربية‪.‬‬
 ‫أوال‪ :‬واقع المقاربة اإلسالمية للتربية‬

‫لم يتم االتفاق من قبل المتخصصين حول القبول ببناء نظرية إسالمية من عدمه بناء‬
‫على اتجاهات مختلة في تناول النظرية اإلسالمية وعالقتها بثوابت الدين ومبادئه‪ ،‬خوفا من‬
‫الوقوع فيما وقعت فيه النظريات الغربية من األخطاء والقصور والنقص؛ ومن ثم يتهم‬
‫اإلسالم بذلك‪ .‬ومن هنا تعددت أراء التربويين والمتخصصين اإلسالميين حول قبول مصطلح‬
‫رد ِه ‪.‬فيرى الفريق األول ‪:‬أنه ليس من الضروري أن نواجه‬
‫النظرية التربوية اإلسالمية أو ّ‬
‫الفلسفات الغربية المختلقة والمتناقضة ب" فلسفة إسالمية"‪ ،‬وليس من الضروري أن نواجه‬
‫نظرياتهم التي ال يجمع شتاتها جامع‪ "،‬بنظريات إسالمية" ‪ ،‬ذلك ألن لنا شريعة ربانية كاملة‬
‫شاملة تتمثل في كتاب اهلل وسنة رسوله‪.‬‬
‫أما الغرب فقد قطعوا كل صالتهم بالدين‪ ،‬فلم يبقى لهم غير" الفلسفة "و" النظرية "فما‬
‫يجوز عليهم ال يجوز علينا‪ ،‬ومن الخطأ أن نرى البعض‪ ،‬يصر على أن تكون لنا" فلسفة "‬
‫مثلما لهم" فلسفة "وأن تكون لنا" نظرية "مثلما لهم" نظرية‪".1‬‬
‫ويعتقد أصحا هذا الرأي أن الدعوة إلى النظرية التربوية يعتبر دعوة إلى األخذ الكامل‬
‫لما تعلموه في بيئات مختلقة ثقافيا وعلميا‪ ،‬دون التبصر بالفوارق الثقافية والفجوات الشاسعة‬
‫بين المجتمع اإلسالمي وغيره‪ .‬ومن حججهم كذلك قول بعض الباحثين عند مقارنة العامل‬
‫الديني وما يوازيه من فلسفات تربوية‪ ،‬بأن فلسفة الفكر المثالي من أقرب الفلسفات التربوية‬
‫التي يمكن مقارنة بعض أهدافها بأهداف الدين اإلسالمي‪ ،‬ومن المبررات التي أوردها‬
‫‪2‬‬
‫المعترضون على وجود نظرية تربوية إسالمية‪:‬‬

‫‪ -1‬ماجد بن سالم الغامدي‪ :‬قراءة لنظرية المنهج التربوي في النظرية اإلسالمية‪،‬شبكة األولكة‪،4102،‬ص‪.42‬‬
‫‪ -2‬عبد العال حسن ابراهيم‪:‬الطبيعة اإلنسانية في فكر اإلمام الجوزي‪،‬المؤتمر العالمي الخامس للتربية اإلسالمية‪،‬ج‪،2‬مصر‪،‬ص‪.21‬‬
‫‪ -1‬أن كلمة) نظرية (استخدمت في العلوم الحديثة‪ ،‬وهي مرتبطة بالفلسفات الوضعية‪ ،‬مثل‬

‫الماركسية والرأسمالية والشيوعية‪ ،‬وذي قابلة للتغيير والتعديل من حين آلخر‪ ،‬على خالف‬
‫اإلسالم دين الحق القائم على ثوابت راسخة ذات منهج رباني‪ ،‬وهو باق إلى أن يرث اهلل‬
‫األرض ومن عليها‪ ،‬ال تتغير أصوله وأحكامه‪.‬‬
‫‪ -6‬أن لكل علم نظرياته‪ ،‬لكن مصطلح "نظرية "دائما ما يحتمل الصواب والخطأ‪ ،‬فحينما‬

‫تعجز النظرية العلمية عن تفسير ظاهره معينة؛ استدعى ذلك تعديلها وهذا ما يجب عدم‬
‫قبوله في النظرية اإلسالمية لو فرض وجودها‪.‬‬
‫‪ -1‬لو حبذنا وجود" نظرية إسالمية "فال بد أن تعتمد هذه النظرية على مبادئ وموجهات من‬
‫القرآن والسنة‪ ،‬وهذه أمور ثابتة‪ ،‬وملزمة لنا إلزاما مطلقا‪ ،‬وليست مجرد فرضيات‪.‬‬
‫أما الفريق اآلخر ‪:‬فيرى أهمية بناء نظرية إسالمية للتربية‪ ،‬وأن مفهوم )نظرية( يدل‬
‫على استخالص مفاهيم وتصورات وقيم عامة تتوافق مع الثوابت‪ ،‬وعليه يمكن توجيه الدراسة‬
‫وتطوير ذا‪ ،‬ووضعها في إطار فكري يفسر مجموعة من المبادئ والتصورات والقيم ويضعها‬
‫في نسق علمي مترابط‪ ،‬تساير النظريات األخرى‪ ،‬وتتميز عنها بمنهجها الرباني‪ ،‬فالنظرية‬
‫تقوم بتحديد وتصنيف الثوابت وتجميعها وربط بعضها ببعض‪ ،‬تحت عنوان واحد حسب‬
‫موضوعه‪ ،‬وتحت مسمى نظرية‪.1‬‬
‫وقد بدأت محاوالت بناء نظرية إسالمية‪ ،‬وان كان البعض يرى أنها انطلقت من زمن‬
‫قديم؛ فهناك علماء أجالء على مر العصور تمثلوا المبادئ اإلسالمية ونظروا لها وعملوا‬
‫على نشرها‪ ،‬منهم ابن خلدون وابن تيمية وابن قيم الجوزية ‪...‬وحين بدأ العالمة أبو الحسن‬
‫العامري ‪ -‬من علماء القرن الرابع الهجري ‪ -‬في تصنيف العلوم إلى صنفين ‪:‬علوم للدنيا‬
‫وعلوم لآلخرة‪ ،‬ودافع عن االهتمام بعلوم الدنيا ألنها موصلة إلى اإليمان باهلل‪ ،‬حيث تؤدي‬

‫‪ -1‬عبد العال حسن ابراهيم‪:‬المرجع السابق‪،‬ص‪.29‬‬

‫دراسة العلوم والرياضيات إلى اليقين بأن خلق الكون وتدبيره ليس قائما على الصدفة‬
‫والفوضى‪ ،‬بل هو راجع إلى دقة صنع الخالق جل جالله‪.1‬‬

‫وتظهر معالم النظرية الخلقية عند ابن تيمية‪ ،‬حيث تتناول النظرية بإيجاز ‪:‬نشأة‬
‫الفكرة الخلقية في الفكر اإلنساني‪ ،‬والتي نشأت مع أول إنسان ظهر في األرض‪ ،‬آدم ومعه‬
‫زوجه‪ ،‬وتتابعت القضايا الخلقية وتراكمت وأخبر عنها القرآن الكريم والسنة‪ ،‬كما تتناول‬
‫معالجة ابن تيمية لألخالق ونظرته إلى فطرية األخالق وكسبيتها‪ ،‬فهو يرى ‪:‬أن األخالق‬
‫منها جانب فطري‪ ،‬وجانب مكتسب‪ ،‬وبذلك يخالف الفالسفة الذين يرون أن األخالق كلها‬
‫مكتسبة‪.‬‬
‫كما خط محمد قطب منهجا تربويا قرآنيا عرف في أوله بأهمية التنظير في هذا‬
‫العصر‪ ،‬وقد انعكست هذه األفكار والتصورات التربوية على التربية اإلسالمية من األزمان‬
‫األولى وتأثر بها التعليم والتعلم من وقت المساجد والكتاتيب‪.2‬‬
‫صحيح أن هذه األبحاث واآلراء عند التربويين المسلمين المتقدمين لم تناقش معنى‬
‫النظرية وال طبيعتها‪ ،‬ولكنها تدل داللة واضحة على أن المبادئ التي جاء بها اإلسالم‬
‫لتوجيه التربية قُصد بها النظرية التربوية وبالنظر في الفكر التربوي عند علماء المسلمين‬
‫نستطيع الميل إلى القول بالحاجة إلى النظرية التربوية اإلسالمية‪ ،‬التي توجه وتضبط‬
‫الممارسات التربوية المختلقة وعناصرها المتعددة‪ ،‬ومن أهمها "المنهج "كميدان للممارسات‬
‫التربوية‪ ،‬متميزة عن غيرها من النظريات؛ كونها مستمدة من المصادر اإلسالمية الثابتة‪،‬‬
‫فهي ليست مجموعة من الفرضيات الثابتة بالتجريب والتي تقبل الرفض‪ ،‬كما أنها ليست‬
‫مبادئ من وضع البشر‪.‬‬

‫‪ --1‬ماجد بن سالم الغامدي‪:‬مرجع سابق‪،‬ص‪.42‬‬

‫‪ -2‬ياجن مقداد‪ :‬النظرية التربوية في ضوء اإلسالم‪ ،‬دار عالم الكتاب‪ ،‬الرياض‪،4119،‬ص‪.22‬‬
‫إن المقاربة اإلسالمية للتربية‪ ،‬هي عبارة عن إسهامات في المجال التربوي لبعض‬
‫المنشغلين بشأن التربية‪ ،‬يثم خاللها االستناد الى بعض النصوص الشرعية (الكتاب والسنة)‬
‫واجتهادات السابقين‪ ،‬من العلماء كما أنها تستفيد من مختلف التجارب اإلنسانية التي تتالءم‬
‫مع خصوصيتها‪ ،‬وهي قابلة للنقد والتمحيص‪ ،‬ألنها اجتهادات بشرية تخطأ وتصيب‪.‬‬

‫ال سيما مع تيقن المختصين بالنقص والقصور المالزم للنظريات التربوية الغربية على‬
‫تعددها وتباينها في بعض الخصائص والصفات‪ ،‬والتي يكاد يجمعها قاسم مشترك ذو ‪:‬كونها‬
‫صادرة عن مصدر وحيد في المعرفة المتمثلة في العقل البشري في حركته ومعاناته وقلقه‬
‫المأساوي في البحث عن الحقيقة‪ ،‬وكونها صادرة عن تصور واحد للكون واإلنسان والحياة‪،‬‬
‫والجدير بالقول أنه ما من نظرية في التربية إال وذي انعكاس لمذهب فلسفي ما‪ ،‬وهذه قاعدة‬
‫عامة ال يمكن أن تستثنى عنها أي مقاربة تربوية‪.‬‬
‫كما ال تعدو االختالفات التي تظهر بين نظرية وأخرى أن تكون تعبي ار عن االختالف‬
‫والتنوع في المالبسات والتطورات التاريخية التي مرت بها المجتمعات الغربية‪ ،‬بكل ما تحمله‬
‫تلك التطورات من أبعاد سياسية واجتماعية واقتصادية وعلمية وغيرها‪ ،‬باإلضافة إلى أن‬
‫النظريات التربوية الغربية ضيقة األفق‪ ،‬أحادية النظرة‪ ،‬فواحدة تركز على العقل كالمثالية‪،‬‬
‫والثانية تحصر العلم في الماديات كالواقعية‪ ،‬وثالثة تتبنى النفعية البرجماتية أساس للحكم‬
‫‪1‬‬
‫على القيم التربوية‪.‬‬
‫فالحاجة إلى النظرية التربوية اإلسالمية تعد من الحاجات الملحة لتوحيد األطر‬
‫المرجعية وتأكيد المضمون اإلسالمي للتربية ومع انعدام النظرية اإلسالمية لن تتمكن التربية‬
‫من تحقيق أهدافها في تربية النشء تربية إسالمية‪ ،‬كما لن تستطع تكوين المجتمع المعلم‬
‫المتعلم الذي يتخذ العلم أسلوبا لحياته‪ ،‬ولن تتمكن من دمج التربية اإلسالمية في الحياة‬
‫المعاصرة‪ ،‬وستعمل مجانبة للثقافة اإلسالمية؛ مما أوجد هوة ثقافية في المجتمع وكانت آثاره‬

‫‪ -1‬عبد هللا عبد الرحمن صالح‪ :‬النظرية العام للتربية –رؤية اسالمية‪-‬ج‪،2‬المؤتمر التربوي‪ ،‬األردن‪،4100،‬ص‪.11‬‬
‫سلبية على النشء؛ إذ يمارسون تربية وثقافة لنظريات تفسر وقائع وتقدم حلوال لنظريات‬
‫وضعت لواقع تربوي آخر" ففي واقعنا الذي نعيشه نجد النظريات التي تحكم الممارسات‬
‫التربوية‪ 1 ،‬والتي يتم في ضوئها تفسير الظواهر التربوية هي في جملتها نظريات غربية‬
‫ير لواقع تربوي مختلف‪ ،‬لذا لم يكن مقبوال أن نصوغ‬
‫صدرت عن فلسفات غربية‪ ،‬وكانت تنظ ًا‬
‫في إطارها معطيات نظامنا التربوي‪ ،‬وأن نخضع ممارساتنا التربوية ألطرها التصورية‪،‬‬
‫ومفاهيمها الوصفية"‪،‬ألن المصادر والمنابع لكل من التربية العربية اإلسالمية والتربية‬
‫الغربية‪ ،‬تجعل من العسير صوغ نظام تربوي للتربية اإلسالمية‪ ،‬يتبع النماذج التي تقدمها‬
‫النظريات الغربية‪ ،‬فمن غير المعقول أن يتبع منهج الخالق منهج المخلوق‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬مفهوم المقاربة اإلسالمية للتربية‬

‫في الحقيقة ليس هناك تعريف واحد يتفق حول المهتمون بالمقاربة اإلسالمية للتربة‪،‬‬
‫وانما هنالك تعاريف مختلف‪ ،‬ولكن هناك نقاط تتكرر مع كل تعريف‪ ،‬كما يمكن اإلشارة إلى‬
‫أن هنالك من استخدم مفهوم النظرية اإلسالمية للتربية وهناك من فضل استخدام التصور‬
‫اإلسالمي للتربية‪.‬‬

‫"مجموعة مترابطة من المبادئ والقواعد والمفاهيم التربوية المستمدة من القران والسنة‪،‬‬

‫وتمثل األساس المتين الذي يقوم عليه البنيان التربوي الصالح ‪".‬‬
‫بأنها" مجموعة من التصورات والمفاهيم واألفكار واألحكام واألهداف والقيم ذات الحد‬
‫األقصى من التجريد والعمومية المرتبطة بإعداد اإلنسان المسلم حسب األصول اإلسالمية‪،‬‬
‫وفي ضوءها يمكن تفسير العمليات التربوية اإلسالمية وتبريرها وتقويمها اعتبار ا من أسسها‬
‫ومنهجها ووسائل تحقيقها وتنفيذها"‪.‬‬
‫وتحت مفهوم التصور اإلسالمي للتربية – يعرفها البعض بأنها" ‪:‬نظام من الحقائق‬
‫والمعايير والقيم اإللهية الثابتة والمعارف والخبرات والمهارات اإلنسانية المتغيرة‪ ،‬نابع من‬

‫‪ -1‬نشوان يعقوب حسين‪ :‬المنهج التربوي من منظور اسالمي‪،‬دار الفرقان للنشر‪،‬عمان‪،0911،‬ص‪.24‬‬

‫التصور اإلسالمي للكون واإلنسان والحياة‪ ،‬يهدف إلى تربية اإلنسان وايصاله إلى درجة‬
‫كماله التي تمكنه من القيام بواجبات الخالفة في األرض عن طريق إعمارها ‪.‬وترقية الحياة‬
‫‪1‬‬
‫على ظهرها وفق منهج اهلل" ‪.‬‬
‫ومن خالل التعريفات السابقة يتجلى بأن من أهم ركائز هذه التعريفات أن تكون‬
‫األصول اإلسالمية‪ ،‬ورؤيته للكون والحياة واإلنسان هي األساس الذي يشكل بنية النظرية‬
‫التربوية اإلسالمية‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬مصادر المقاربة اإلسالمية للتربية‬

‫في المقاربة اإلسالمية للتربية ينبغي أن تكون المصادر ثابتة‪ ،‬واألهداف أو المقاصد‬
‫والغايات ثابتة‪ ،‬والشيء الوحيد المتحرك والمتغير فيها هو الطرائق والوسائل واألساليب التي‬
‫تتغير وتتطور كلما ترقى فهم اإلنسان لألصول‪ ،‬وكلما اجتهد في الوصول إلى المقاصد‬
‫والغايات‪.‬‬
‫فالمصادر الثابتة ‪:‬هي القرآن والسنة‪ ،‬ومنهما يتم بناء النظرية التربوية‪ ،‬وهذه ليست‬
‫فرضيات تثبت عن طريق التجربة‪ ،‬وبالتالي فهي ليست قابلة للرفض أو التطوير ‪.‬ويتم‬
‫التعامل معها من خالل االستنباط العلمي الذي يقضيه العلم بهما والعلم بالقواعد الشرعية‬
‫ومقاصد الشريعة والعلم باألدلة الشرعية التابعة لهما من اجتهاد واجماع وقياس وعرف‬
‫واستحسان‪ ،‬كل ذلك يجمعه صحة الفهم والرسوخ في العلم ‪.‬وهذا السبب الذي جعل البعض‬
‫‪2‬‬
‫يشترط التخصص التربوي والشرعي لبناء النظرية التربوية اإلسالمية وتحديد معالمها‪.‬‬
‫أما المصادر الثانوية فتتمثل في‪:‬‬

‫‪ -‬الدراسات التاريخية والدراسات التربوية آلراء العلماء المسلمين‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة الشخصيات اإلسالمية الالمعة في مجال التربية كابن خلدون‪ ،‬والغزالي‪ ،‬وابن‬
‫تيمية‪ ،‬وابن القيم‪ ،‬وابن جماعة وغيرهم‪.‬‬

‫‪ -1‬ماجد بن سالم الغامدي‪:‬مرجع سابق‪،‬ص‪.24‬‬

‫‪ -2‬عمر نقيب‪ :‬النموذج القراني للتربية‪ -‬نحو مقتضيات منهجية للفهم والتطبيق‪،‬شركة اصالة للنشر والتوزيع‪،‬الجزائر‪،4102،‬ص‪.22‬‬
 ‫‪ -‬معطيات البحوث العلمية الصحيحة التي تلقي الضوء على طبيعة اإلنسان‪ ،‬وطريقة‬
‫تعلمه‪.‬‬

‫‪ -‬كل خبرات البشر التي ال تتعارض مع العقيدة اإلسالمية‪.1‬‬

‫رابعا‪ :‬اسس المقاربة اإلسالمية للتربية‬

‫أن األسس التي يقوم عليها التصور اإلسالمي للتربية‪:‬‬

‫‪-3‬حقيقة األلوهية‪.‬‬

‫‪-3‬حقيقة الكون‪.‬‬

‫‪-1‬حقيقة اإلنسان‪.‬‬

‫‪-4‬حقيقة الحياة‪.‬‬

‫‪ -0‬حقيقة األلوهية ‪ :‬و تُعد هذه الحقيقة مصدر جميع صور وأشكال الوجود‪ ،‬فكل شيء‬
‫صدر منها ويعود إليها‪ ،‬وهي القوة الحقيقية الفاعلة األزلية الباقية على وجه الحقيقة ‪.‬قال‬
‫يك لَه وبِذَلِ َ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ن صالَتِي ونس ِكي ومحي اي ومماتِي لِ ِ‬ ‫ِ‬
‫ت َوأَنَا أَوَّلُ‬
‫ك أُم ْر ُ‬ ‫ين* الَ شَرِ َ ُ َ‬
‫ب ا ْل َعالَم َ‬
‫له َر ِّ‬ ‫ََ ْ َ َ َََ‬ ‫َُ ُ‬ ‫تعالى‪" :‬إ َّ َ‬
‫ين*"‪.‬سورة األنعام األية ‪.261-261‬‬ ‫ِِ‬
‫ا ْل ُم ْسلم َ‬

‫‪-0‬حقيقة الكون‪ .‬المنهج اإلسالمي يحذر من نظرة الملحدين للكون‪ ،‬والتي تعتبره موجوداً‬
‫من باب المصادفة‪ ،‬ويعتبر الكون معجزة خلقية أوجدها اهلل تعالى بإرادته‪ ،‬وكل شيء في هذا‬
‫الكون يسير وفق تقدير ومشيئة وتدبير إلهي ‪.‬وينقسم الكون إلى قسمين‪ :‬عالم الشهادة‪ ،‬وهو‬
‫ك ْم ال‬ ‫عالم)الحسِّيات(‪،‬وعالم الغيب‪ ،‬وهو عالم) الغيبيات)‪ .‬وفي هذا يقول تعالى "ذل ُ‬
‫ك ُم اللّهُ َربُّ ُ‬
‫كلِّ شيٍء و ِ‬
‫كيل*"سورة األنعام األية ‪.251‬‬ ‫يٍء فَ ْ‬ ‫إِلَهَ إِالَّ ُه َو خَالِ ُق ُ‬
‫دوهُ َو ُه َو عَلَى ُ َ ْ َ‬
‫اعبُ ُ‬ ‫كلِّ شَ ْ‬
‫‪2‬‬

‫‪-1‬ماجد بن سالم الغامدي‪ :‬مرجع سابق‪،‬ص‪.22‬‬

‫‪ -2‬ياجن مقداد‪:‬مرجع سابق‪،‬ص‪.22‬‬
‫وهذا ما يبرز بأن رؤية اإلسالم الى الكون تتضمن مجموعة مثن المعثاني‪ ،‬التثي تجعثل‬
‫من الفرد موصول بربثه‪ ،‬يسثعى الثى تحقيثق الغايثة الكبثرى التثي وجثد ألجلهثا‪ ،‬وهثي خالفثة اهلل‬
‫على االرض‪ ،‬كما أن الكون هو كتاب اهلل المنظور الذي يتدبر فيه العبد قدرة الخالق‪.‬‬
‫وبنظرة المنهج اإلسالمي للكون وفق األدلة من القرآن والسنة يكون قد فتح للمتعلمين‬
‫أبواب التأمل والتفكر في كل اآلفاق وعلى كل األصعدة ولذلك فسيتميز المنهج اإلسالمي‬
‫على غيره من المناهج األخرى بتربية األجيال على‪:‬‬
‫‪-‬البحث عن أسرار الخلق والحكمة اإللهية‪.‬‬
‫‪-‬العمل الجاد للوصول إلى ما سخره اهلل له من كنوز ومعادن الستثمارها وفق شرع اهلل‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬االرتباط المطلق باهلل وحده والخوف منه والخضوع إليه‪.‬‬

‫‪-3‬حقيقة اإلنسان ‪:‬دافع المنهج اإلسالمي عن حقيقة اإلنسان‪ ،‬فر د مزاعم المالحدة التي‬
‫تقول بأن اإلنسان أصل حيواني متطور ونظر إليه بنظر القران والسنة‪ ،‬فهو جزء من هذا‬
‫الكون مخلوق من ثنائية )روحية ومادية( في كيان كلي موحد‪ ،‬وقد فضله اهلل تعالى وكرمه‬
‫اه ْم فِي ا ْلبَ ِّر‬ ‫ِ‬
‫على سائر المخلوقات بالعقل‪ ،‬حيث قال تعالى‪َ ":‬ولَقَ ْد كَ َّرْمنَا بَني آَدَمَ َو َح َمْلنَ ُ‬
‫كثِيرٍ ِممَّ ْن خَلَقْنَا تَفْ ِض ًيال" سورة اإلسراء األية ‪.07‬‬ ‫ِ‬
‫ن الطَّيِّبَات َوفَضَّْلنَ ُ‬
‫اه ْم عَلَى َ‬ ‫وا ْلبحرِ ورزقْن ِ‬
‫اه ْم م َ‬
‫َ َ ْ َ ََ َ ُ‬
‫وبما أن التربية في األساس تستهدف بناء اإلنسان فقد أعطته النظرية اإلسالمية‬
‫الجزء األكبر من االهتمام فغاصت في فهم طبيعته للوصول إلى مفاتيح شخصياته المتعددة‬
‫وتقديم ما يناسبه‪ ،‬ولذلك يتعامل المنهج اإلسالمي مع الطبيعة اإلنسانية من كل جوانبها‪.‬‬
‫ومن خالل تصور حقيقة اإلنسان وطبيعته وجب على المنهج أن ينظر إليه بظاهره‬
‫وباطنه كروح ومادة‪ ،‬وبهذا يراعي ميوله وحاجاته واختالف قدراته‪ ،‬كما أنه يسعى إلعداد‬
‫المستخلف النافع في األرض‪ ،‬المعترف بالربوبية واأللوهية هلل‪ ،‬الشاكر ألنعمه‪ ،‬المستخدم‬

‫‪ -1‬ياجن مقداد‪:‬المرجع السابق‪،‬ص‪.22‬‬

‫لعقله في التأمل والتدبر في اآليات وفي األفاق ‪.‬فشمل بتربيته الجوانب المتعددة ‪:‬من الجانب‬
‫األخالقي والجانب الشخصي واالنفعالي واالجتماعي والجسدي والروحي‪.1‬‬

‫‪ -4‬حقيقة الحياة ‪:‬وهي حقيقة أنشأها اهلل تعالى لهدف وحكمة بالغة‪ ،‬وتمضي وفق قد ر‬
‫وأسباب مقدرة سلفا بمشيئته تعالى‪ ،‬وهي نوعان ‪:‬حياة دنيا‪ ،‬وهي دار التكليف واالبتالء‬
‫والعمل‪ ،‬وحياة اآلخرة‪ ،‬وهي دار القرار‪ ،‬يكون فيها الثوا ب والعقاب قال تعالى "الَّ ِذي خَلَ َق‬
‫ور" سورة الملك األية‪.71‬‬ ‫ن عَ َمًال َو ُه َو ا ْل َعزِ ُ‬
‫يز ا ْل َغفُ ُ‬ ‫أَح َس ُ‬
‫ك ْم ْ‬ ‫ت َوا ْل َحيَاةَ لِيَ ْب لُ َو ُ‬
‫ك ْم أَيُّ ُ‬ ‫ا ْل َم ْو َ‬
‫فهذه الحياة بمصائبها المؤلمة وقصرها وبالءها تحتاج من المنهج أن يربي األجيال‬
‫على العمل الصالح والتعامل مع شهواتها وملذتها وفق أوامر اهلل‪ ،‬وأن يمارس الوسطية في‬
‫التعامل معها‪ ،‬فال إسراف وال تقتير‪ ،‬وال ركون إليها‪ ،‬وال اغترار بها‪ ،‬وأن يصبر على‬
‫مصائبها‪.‬‬
‫فهذه األسس األربعة تمثل التصور المعرفي والتصور االعتقادي‪ -‬الذي يعبر عنه‬
‫بالفلسفي‪ -‬لانسان والمجتمع والحياة‪ ،‬فهي تمثل التفسير الشامل للوجود‪ ،‬الذي يتعامل‬
‫اإلنسان على أساسه ويتربى في داخله‪ ،‬وبما أن المنهج نظام تربوي اجتماعي‪ ،‬فإن المنهج‬
‫‪2‬‬
‫اإلسالمي يعكس هذه التصورات في عناصره وممارساته كافة‪.‬‬
‫وعلى هذا فإن الممارسة المنهجية التي تتمثل في أهداف المنهج ومحتواه‪ ،‬وطرائق‬
‫وأساليب تدريسه‪ ،‬وطرائق تقويمه وتطويره‪ ،‬تختلف هي أيضا باختالف حقائق التصور‬
‫الفلسفي االعتقادي األربعة السابقة‪ ،‬التي تمثل المنهج‪ ،‬والتي تختلف من مجتمع إلى آخر‪.‬‬

‫‪ -1‬ماجد بن سالم الغامدي‪ :‬مرجع سابق‪،‬ص‪.22‬‬

‫‪ -2‬ماجد بن سالم الغامدي‪:‬المرجع سابق‪،‬ص‪.22‬‬
‫إن هذه الحقائق األربع والعالقات واالرتباطات بينها تمثل أساس التصور االعتقادي‬
‫اإلسالمي وأساس التصور االجتماعي المنبثق عنه‪ ،‬كما أنها تمثل األسس الفلسفية لمنهج‬
‫التربية اإلسالمي‪ ،‬وبالتالي فاإلنسان ال يمكن أن يعيش حياة اجتماعية صحيحة بدون فهم‬
‫هذا التصور واإليمان به والعمل بمقتضاه؛ لذلك فإن هذا التصور بشعبه األربع هو القاعدة‬
‫واألساس الذي ينبغي أن يبنى عليه منهج التربية والتعليم في النظرية اإلسالمية‪.‬‬
 ‫خامسا‪ :‬العملية التعليمية‬

‫في هذا العنصر يمكن اإلشارة إلى معنيين‪:‬‬

‫‪ -‬المعن األول ‪:‬الكيفية التي يعرض بها المحتوى على المتعلمين‬

‫‪ -‬المعن الثاني‪ :‬الكيفية التي يتعامل بها المعلمون والمتعلمون مع المحتوى‪.‬‬

‫وبناء على التنظيم الذي يتم اعتماده كمدخل أساسي لعرض المحتوى كالتنظيم‬
‫الهرمي أو التتابعي‪ ،‬فإن هذه الطرق واألساليب ال بد وأن تتناسب مع ما حدد للمنهج التربوي‬
‫من مصفوفة المدى والتتابع‪ ،‬والطرق واألساليب المستخدمة في المنهج اإلسالمي ال بد أن‬
‫تتماشى مع طبيعة الركائز والمنطلقات التي يصدر عنها من جانب‪ ،‬ومع طبيعة األهداف‬
‫التي يرمى إلى تحقيقها من جانب آخر‪ ،‬مع األخذ في الحسبان أن تلك الطرق واألساليب‬
‫تسهم في إعداد اإلنسان الصالح للدنيا واآلخرة معا ‪ ،‬على غير المناهج التابعة لنظريات‬
‫أخرى تستهدف إعداد المواطن الصالح لمجتمعه فقط بمقاييس دنيوية تارة تهتم بالجانب‬
‫النفسي كحاجات‪ ،‬وتارة تقدم الجانب االجتماعي كنفعية وانتاج‪ ،‬ولذلك نجد األسلوب في‬
‫المنهج اإلسالمي يقدم للمتعلم بشكل متوازن مع حاجاته كفرد وما يلزمه تجاه المجتمع‪.1‬‬
‫كما أن الطرق التدريسية التي يستعين بها المنهج اإلسالمي في تبليغ رسالته وبلوغ‬
‫أهدافه تصل للمعلم في المدرسة‪ ،‬كما تصل للداعية اإلسالمي في أي موقف من المواقف‬
‫التي يتعرض لها‪ .‬فالطرق التدريسية في المنهج اإلسالمي لم تغال في الحرية المطلقة‬
‫للمتعلم الكتساب القيم بعيداً عن الضبط في الموقف التعليمي‪ ،‬ولم تالزم الجمود في الطرق‬
‫التقليدية‪ ،‬فطرقه تنطلق من االهتمام بالمتعلم وجعله محور العملية التعليمية‪ ،‬كما يهتم‬
‫بالطرق التطبيقية العملية كالقدوة والتمثيل بضوابطه الشرعية‪ ،‬فيحرم الوسائل التي تؤثر على‬
‫األخالق أو تلحق الضرر بالمتعلمين‪ ،‬وبهذا فقد ضمنت الطرق التدريسية في المنهج‬
‫اإلسالمي الموازنة بين واجبات المعلم كقدوة والمتعلم كمحور للعملية التعليمية‪ ،‬وهذا ما تفتقده‬

‫‪ -1‬عبد هللا عبد الرحمن صالح‪ :‬مرجع سابق ص‪.14‬‬

‫المناهج في ضوء المقاربات األخرى‪ ،‬فأحيانا تغفل جانب المتعلم كالنظريات المستمدة من‬
‫‪1‬‬
‫الفلسفة المثالية‪ ،‬واحيانا تغفل جانب المعلم‪.‬‬
‫‪ -0‬خصائص المربي‪ :‬للمربي الناجح خصائص وكفايات عديدة وسمات متنوعة‪ ،‬من هذه‬
‫الخصائص ما هو مكتسب‪ ،‬ومنها ما هو فطري‪ ،‬يمكن صقله واستثماره‪ ،‬وذلك إلحداث‬
‫التفاعل واالنسجام بينه وبين المتربين‪ ،‬وبدون التفاعل يفقد المربي صفته التربوية اإلنسانية‬
‫ويتحول إلى موظف رسمي‪ ،‬ال فرق بينه وبين من يجلس على طاولته للتعامل مع األوراق‬
‫وال فرق بينه وبين المهندس الذي يتعامل في موضوعاته مع المباني والطرق واآلليات‬
‫ال على طلبته‪ ،‬من هنا‬
‫كبير من الكفايات التربوية‪ ،‬يكون تأثيره فاع ً‬
‫والمربي الذي يمتلك قد ًار اً‬
‫تبرز أهمية تحديد" الكفايات "التي يحتاج إليها المربي ليبني عالقة تفاعلية ومثمرة‪.2‬‬
‫ولهذا الغرض حدد المهتمون بالفلسفة التربوية اإلسالمية‪ ،‬سواء المتقدمون أو المعاصرون‬
‫مجموعة من الخصائص ويمكن إجمالها في العناصر التالية‪:‬‬

‫من شخصية المتلقي‪ :‬يجب أن يكون المربي أعلى‬ ‫‪ -‬أن تكون شخصية المربي أعل‬
‫مكانة ممن يربيهم‪ ،‬وليس بالضرورة أكبر سناً ‪ -‬وان كان عامل السن له أهميته ‪ -‬لكن أن‬
‫يكون أعلى في قد ارته وخب ار ته وامكاناته‪ ،‬وهذا الشأن يقول محمد قطب" أنه ينبغي أوالً أن‬
‫يحس الشخص الذي يتلقى التربية‪ ،‬أن مربيه أعلى منه‪ ،‬وأنه في موقف اآلخذ المتلقي‪ ،‬ال‬
‫في موقف الند وال في موقف أعلى من موقف المربي‪ .‬وعن تفسيره لهذه الحالة الشعورية‬
‫يقول قطب ‪:‬وتلك حقيقة نفسية تعمل عملها في النفوس‪ ،‬فأنت لكي تتلقى‪ ،‬البد أن تقتنع أنك‬
‫في موقف المتلقي‪ ،‬واال فلو أحسست أنك في الموقف األعلى فما الذي يدفعك أن تتلقى من‬
‫‪3‬‬
‫شخص بعينه من الناس"‪.‬‬

‫‪ --1‬ماجد بن سالم الغامدي‪:‬مرجع سابق‪،‬ص‪.22‬‬

‫‪-2‬النغيمسي عبد العزيز‪ :‬علم النفس الدعوي‪،‬دار السالم‪،‬ط‪ ،4‬الرياض‪،4114،‬ص‪.422‬‬
‫‪ -3‬محمد قطب‪ :‬منهج التربية اإلسالمية‪ ،‬ج‪،4‬دار الشروق‪ ،‬ط‪،01‬القاهرة‪،0994،‬ص‪.22‬‬
 ‫وعلو شخصية المربي يتضمن عناصر متعددة‪ ،‬روحية وعقلية وجسدية وأخالقية‬
‫ونفسية‪ ،‬وهي في مجموعها مكونات شخصية اإلنسان‪ ،‬وقد يكون المربي متفوقًا على المتربي‬
‫في هذه العناصر كلها مجتمعة‪ ،‬أو في بعضها‪ ،‬وذلك حسب الموقف التعليمي‪ ،‬وفئة‬
‫المتلقين‪ .‬ولهذا يتفاوت الناس في مدى قدرتهم على التربية‪ ،‬فكثير من اآلباء‪ ،‬ونظ اًر لفارق‬
‫السن والخبرة‪ ،‬يجيدون تربية أبنائهم في الصغر‪ ،‬ألنهم أعلى مكانة‪ ،‬لكن كلما تقدم السن‬
‫ازداد األمر صعوبة‪ ،‬ويقل الذين يستجيب لهم أبناؤهم‪ ،‬أما تربية الكبار‪ ،‬فهي تحتاج إلى‬
‫قيادة‪ ،‬والى زعامة‪ ،‬يحس الكبار أمامها أنهم أصغر من قائدهم‪ ،‬وأنهم في موقف التلقي من‬
‫المربي‪.1‬‬
‫ومن المربين من تكون طاقته في أن يربي أبناءه الصغار‪ ،‬ومنهم من يجيد تربية‬
‫مجموعة محددة من الناس‪ ،‬ومنهم من تكون أكثر من ذلك‪ ،‬ومنهم من يربي مجتمعًا بأسره‬
‫أما األمة كلها على امتداد الزمان والمكان فقد اختار لها المربي األول محمد (صلى)‪ .‬ولهذا‬
‫ّ‬
‫كان النبي يملك أعلى صفات البشرية‪ ،‬في كل جانب من الجوانب‪ ،‬فهو من خير الناس نسبا ومنزلة‪ ،‬وهو‬

‫ك لَ َعلى خُلُ ٍق عَ ِظيٍم «سور ة الق لم األية‪ .70‬وقوله‪ ":‬لو كنت فظا‬
‫أوسعهم ُخلُقا‪ ،‬يقول تعالى‪َ " :‬وإِنَّ َ‬
‫‪2‬‬
‫غليظ الق لب النفضوا من حولك «سورة ال عمران األية ‪.251‬‬
‫الفعال في عملية التعليم‪ ،‬وبقدر ما يحمل في عقله من علم‬
‫فالمربي هو العنصر ّ‬
‫وفكر‪ ،‬وما يحمل في قلبه من إيمان برسالته ومحبة لتالميذه‪ ،‬وما أوتي من موهبة وخبرة في‬
‫حسن طريقة التعلم‪ ،‬تكون مكانته بارزة بين طالبه‪ ،‬بل في المجتمع كله‪ ،‬ومن ثم يكون‬
‫نجاحه وأثره في أبنائه وطالبه‪.‬‬
‫‪ -‬الجمع بي الجانب المعرفي والجانب العملي‪ :‬على المربي أو المعلم المسلم أن يكون على‬
‫سعة من العلم‪ ،‬وأن يكون على نصيب وافر من المعرفة‪ ،‬وعمق في الفهم حتى يكسب احترام‬
‫طالبه وثقتهم به‪ ،‬والمربي ذو الثقافة العالية يستطيع أن يجذب الطالب إليه‪ ،‬ويجعلهم‬

‫‪ - 1‬محمد قطب‪ :‬المرجع السابق‪،‬ص‪.12‬‬

‫‪-2‬فؤاذ عبد العزيز الشلهوب‪:‬المعلم االول قدوة لكل معلم ومعلمة‪،‬دار قاسم‪،‬الرياض‪،4111،‬ص‪.12‬‬
‫يحبونه‪ ،‬العتقادهم بأنه يمتلك قدرات عالية يمكن أن يستفيدوا منها‪ ،‬وفي ذلك يقول اإلمام‬
‫الغزالي" ‪:‬على المربي ّأال يدع فنًا من العلوم المحمودة‪ ،‬وال نوعًا من أنواعه‪ ،‬إال وينظر فيه‬
‫طلع به على مقصده وغايته‪ ،‬ثم إن ساعده العمر ظل يتبحر فيه‪ ،‬واال اشتغل باألهم‬
‫نظ اًر ي ّ‬
‫‪1‬‬
‫منه واستوفاه وتطرف من البقية‪.‬‬
‫وينبغي أن يحس المتلقي أن مربيه عنده ما يعطيه‪ ،‬ولذلك ينبغي أن تكون عند‬
‫المربي حصيلة يعطيها اآلخرين‪ ،‬في صورة تجربة واقعية‪ ،‬أن يمتلك المربي حصيلة علمية‬
‫وثقافية وفكرية‪ ،‬هذه الحصيلة تم ّكنه من القدرة على اإلجابة على التساؤالت التي يطرحها‬
‫المتربون والمتلقون‪ ،‬والقدرة العقلية والخبرة العملية التي تعينه على مساعدة من يربيهم على‬
‫تجاوز مشكالتهم‪ ،‬فيجيد التعامل معها‪ ،‬ويجيد تقديم الرأي المناسب لحلها‪ ،‬ولكي تكون لدى‬
‫ويقبل على الد ارسة والبحث‬ ‫المربي هذه الحصيلة‪ ،‬يتوجب عليه أن يقأر بتوس ٍع وتعم ٍ‬
‫ق‪ُ ،‬‬
‫بشغف‪ ،‬ليتمكن من اإللمام بالمعرفة الالزمة‪ ،‬وتقديمها بأحسن صورة لطالبه‪ ،‬كما أنه يحاول‬
‫أن يأتيهم بالجديد دائما‪ ،‬وال يكون له ذلك إال إذا كان دائم البحث واالطالع وطلب العلم‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫والسهر عليه‪ ،‬ومواكبة الثورة التكنولوجية الهائلة‪ ،‬في عالم المعرفة‪.‬‬
‫‪ -‬المقدرة عل المتابعة والتوجيه المستمر‪ :‬وينبغي على المعلم أن يبني ب ار مجه التعليمية‬
‫مع طلبته على أساس توجيههم وارشادهم نحو التعلم وزيادة معرفتهم‪ ،‬والهدف من التوجيه‬
‫واإلرشاد التربوي ليس حل المشكالت فقط‪ ،‬بل الكشف عن الحاالت اإلبداعية وتوجيهها‬
‫وتنسيقها باالتجاه المالئم لها‪ ،‬ويحتاج المربي للتوجيه المستمر‪ ،‬ليتزود بالمعلومات التي‬
‫تساعده في تقويم العملية التربوية‪ ،‬ورسم خططه المستقبلية‪.‬‬
‫يجد أنه دائم المتابعة والتفقد ألصحابه‪ ،‬من النواحي‬ ‫النبي(صلى)‬ ‫إن المتتبع لسيرة‬
‫اإليمانية واالجتماعية والنفسية واالقتصادية‪ ،‬والرسول كان يدرب أصحابه‪ ،‬ويزودهم بالخبرات‬
‫والتوجيهات الالزمة والمعلومات‪ ،‬ويصحح أخطاءهم‪ ،‬كل ذلك بطريقة علمية توجيهية‪،‬‬

‫‪ -1‬الغزالي أبو حامد محمد ‪:‬احياء علوم الين‪،‬دار المعرفة‪ ،‬بيروت‪،0114،‬ص‪.20‬‬

‫‪ -2‬محمد قطب‪ :‬مرجع سابق‪،‬ص‪22‬‬
‫وبمواقف عملية تطبيقية‪ ،‬حتى تخرج من مدرسته علماء ذوو خبرة تربوية نادرة‪ ،‬أتقنوا التفاعل‬
‫واالتصال‪ ،‬ونجحوا في كسب األف راد والجماعات‪ ،‬وادخالهم في اإلسالم وتعليمهم إياه‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫فأحبهم الناس‪ ،‬فأقبلوا عليهم‪.‬‬

‫توجيهات‬ ‫الرسول(صلى)‬ ‫والشواهد على ذلك كثيرة‪ ،‬فهذا معاذ بن جبل‪ ،‬فقد وجهه‬
‫عديدة‪ ،‬وأوصاه بوصايا جليلة‪ ،‬حتى تضلّع بالعلم والحكمة وبعثه للدعوة والتعليم‪ ،‬وصار يعلّم‬
‫الناس ويرعى شئونهم‪ ،‬ومن أمثلة ذلك ما روي عن معاذ بن جبل أنه قال ‪:‬يا رسول اهلل‬
‫س َنة تَ ْم ُحها ‪".‬‬
‫الح َ‬
‫ت "قال ‪:‬زدني‪ ،‬قال" ‪:‬وأ ْتبع السيئ َ‬
‫أوصني‪ ،‬قال الرسول "اتق اهلل َح ْيثُما ُك ْن َ‬
‫سن"‪.‬‬
‫الناس ب ُخلُق َح َ‬
‫َ‬ ‫وخالق‬
‫قال ‪:‬زدني‪ ،‬قال" ‪َ :‬‬
‫ال ضعيفًا‬
‫إن أي عمل مهما صغر حجمه ال يخضع للتقويم المستمر‪ ،‬فسيكون عم ً‬
‫هزيالً‪ ،‬وخاصة العمل التربوي‪ ،‬الذي هو بناء لشخصية اإلنسان‪ ،‬التي تتغير بين الحين‬
‫يقوم المتربين بشكل مستمر‪ ،‬لكي‬
‫واألخر‪ ،‬واذا كان المربي يطمح للتميز والفاعلية‪ ،‬فعليه أن ّ‬
‫ويقوم المناهج والبرامج لقياس مدى مالءمتها لهم‪.‬‬
‫يعطي كل فرد ما يناسبه‪ّ ،‬‬
‫يظهر الدور التوجيهي اإلرشادي للمربي‪ ،‬من خالل مساعدة المتعلم في فهم نفسه‬
‫وفهم مشاكله‪ ،‬وتدفعه ليستغل إمكاناته الذاتية من قدرات ومهارات واستعدادات وميول‬
‫وامكانات البيئة التي يعيش فيها‪ ،‬فيختار الطرق المناسبة ليحل مشاكله بشكل عملي‪ ،‬يؤدي‬
‫إلى تكيف المتعلم مع نفسه ومع مجتمعه‪ ،‬وبالتالي إلى بناء الشخصية المتكاملة جسميًا‬
‫‪2‬‬
‫وعقليًا وروحيًا واجتماعيًا‪ ،‬ويبدو كل هذا من خالل سلوكيات معينة يقوم بها المعلم‪.‬‬
‫إن القائد المربي يؤمن كغيره من المربين‪ ،‬بأن التربية هي عملية نمو واكتساب للخبرة‪،‬‬
‫وتغيير مرغوب فيه في سلوك الفرد والجماعة‪ ،‬وهي تتحقق عن طريق تفاعل الطالب مع‬
‫محيطه ومجتمعه‪ ،‬ومع البيئة العامة التي يعيش فيها‪ ،‬فالقائد المربي يستوحي أهداف طريقته‬
‫ومبادئها وأساليبها ووسائلها من اإلسالم وأخالقياته‪ ،‬ويحاول تطبيقها في جو تربوي ديني‬

‫‪ -1‬عبد الرحمن النحالوي‪ :‬أصول التربية اإلسالمية وأساليبها‪ ،‬دار الفكر‪،‬دمشق‪،0929،‬ص‪.021‬‬

‫‪ -2‬محمد قطب‪ :‬مرجع سابق‪،‬ص‪.22‬‬
‫كامل‪ .‬وأمام المتلقين‪ ،‬كما أن مسئولية القائد المربي مسئولية عظيمة أمام اهلل‪ ،‬فال ينبغي‬
‫للمربي أن يتوارى في المواقف التي ينبغي أن يظهر فيها‪ ،‬سواء في حل المشاكل‪ ،‬أو فيما‬
‫سباقًا في‬
‫يتعلق بمواجهة الناس أو في غيرها من المواقف‪ ،‬وقد كان رسول اهلل أشجع الناس ّ‬
‫شدائد األمور‪.1‬‬
‫‪ -0‬خصائص المتعلم‪ :‬المتعلم في المنهج اإلسالمي بصفته الطالب المنتظم في مرحلة من‬
‫مراحل العلم ذو ذلك العنصر الذي تسعى التربية من أجل إعداده في كافة الجوانب العلمية‬
‫واإلنسانية والشخصية‪ ،‬ويوجب عليه القيام بأدواره وواجباته تجاه ربه وعلمه‪ .‬وانطالقا من‬
‫اعتبار طلبه للعلم عبادة متى ما كانت نيته خالصة هلل أوال‪ ،‬وترسيخ مبدأ العلم والعمل به في‬
‫حياته‪ .‬مع تأكيد حريته وقدراته على اإلبداع والتجديد وعمارة الكون بما ينفع الناس مع‬
‫تكريمه‪ ،‬فال يجوز إدانته أو القصاص منه إال بالحق‪.‬‬

‫ويمكن تلخيص شروط االهتمام بالمتعلم فيمايلي‪:‬‬

‫بناء شامالً‪ ،‬يشمل الجانب الروحي‪ ،‬والجسمي‪ ،‬والعقلي‪.‬‬

‫‪ -‬يجب االهتمام ببناء المتعلم ً‬
‫‪ -‬غرس مفاهيم ومبادئ وأصول العقيدة اإلسالمية الوسطية الصحيحة في نفس المتعلم‪،‬‬
‫بعيداً عن الغلو والتطرف الفكري‪.‬‬
‫‪ -‬يجب االهتمام بالمتعلم‪ ،‬وتوجيهه وتعديل سلوكه‪ ،‬كما كان يفعل النبي صلى اهلل عليه‬
‫الكرم‪.‬‬
‫وسلم في تربيته للصحابة ا‬
‫‪ -‬ضرورة فهم أن تحصيل المتعلم على العلم لخدمة المجتمع ورفعة األمة اإلسالمية‬
‫ونهضتها‪.‬‬
‫‪ -‬االجتهاد في تحصيل العلم وتطبيقه‪ ،‬واالستفادة منه في كل مجال يمكن توظيفه فيه‪،‬‬
‫لخدمة األمة اإلسالمية والنهوض بالمجتمع‪.2‬‬

‫‪ -1‬محمد قطب‪ :‬المرجع السابق‪،‬ص‪.22‬‬

‫‪ -2‬عبد السالم مندور‪:‬اساسيات المناهج المعاصرة‪،‬مكتبة الرشد‪،‬الرياض‪،4110،‬ص‪.20‬‬
‫من خالل ما سبق تتضح معالم المقاربة التربوية اإلسالمية‪ ،‬حيث إن التصور‬
‫اإلسالمي في التربية تجاوز التخبط الذي أصاب النظريات الغربية‪ ،‬ألنه ينطلق من أسس‬
‫وأصول محكمة وفهم شامل حول الكون واإلنسان والمجتمع‪ ،‬بني على وحي من اهلل‪ ،‬الذي‬
‫خلق اإلنسان ويعلم حقيقته وجوهره‪ ،‬وهو يتعامل مع اإلنسان على بصيرة‪ ،‬بمكوناته كلها‪،‬‬
‫دون إغفال إحداها لصالح األخرى‪ ،‬ألن ذلك اإلغفال هو مدخل الخلل في الكيان البشري‪،‬‬
‫وانعدام التوازن فيه‪ ،‬وبالتالي إفالت الزمام تماما من قبضة المربين‪ ،‬الذين يتولون تنشئة‬
‫تعرضها الى االنحالل‪ .‬كما أن المقاربة التربوية اإلسالمية من حيث‬
‫اإلنسان‪ ،‬وبالتالي ّ‬
‫أسسها ومبادئها العامة أسهمت بشكل كبير في صياغة نظرة اإلنسان إلى نفسه‪ ،‬ومن ثم إلى‬

‫الكون والحياة والمصير‪.‬‬

 ‫شكل رقم (‪ )23‬يبين التصور اإلسالمي للتربية‬

‫المصدر‪ :‬ماجد بن سالم الغامدي‪ :‬قراءة لنظرية المنهج التربوي في النظرية اإلسالمية‪ ،‬شبكة‬

‫األولكة‪،‬ص‪.10‬‬

‫خالصة‪ :‬حاولنا في هذا الفصل عرض مضامين المقاربة اإلسالمية‪ ،‬فهي تتناقض في‬
‫جوهرها مع المقاربة الغربية التي تنظر الى الظاهرة التربوية نظرة أحادية‪ ،‬في حين تمتاز‬
‫المقاربة اإلسالمية بشموليتها وعمقها في فهم طبيعة اإلنسان‪ .‬وهذا ما جعلنا نختارها كبديل‬
‫نظري ومعرفي‪.‬‬
‫ن تائ ج ال دراس ة‬
 ‫*نتائج الدراسة‪:‬‬

‫من خالل ما تقدم يمكن اعتبار سوسيولوجيا التربية الغربية بمختلف نماذجها المعرفية‪،‬‬
‫كانت تتضمن جملة من الجوانب التي تحتاج منا البحث والفحص‪ ،‬وهذا ما يدفعنا الى‬
‫التأسيس إلجابة نسبية عن التساؤالت التي طرحناها في بداية الدراسة والتي كانت فحواها‪:‬‬

‫ما هي أبرز المضامين التي حملتها المقاربات الغربية في سوسيولوجيا التربية؟‬

‫هل هي مضامين ذات دالالت قطعية؟ أم أنها اجتهادات قابلة لنقد والتجاوز؟‬

‫ه ثثل اتف ثثق عل ثثم اجتم ثثاع التربي ثثة الغرب ثثي عل ثثى تحدي ثثد مقارب ثثة واح ثثدة؟ ام أن المقارب ثثات تتع ثثدد‬
‫وتختلف؟ وان كانت هناك عدة مقاربات ما هو السبب في ذلك؟ وما هو البديل؟‬

‫إن المقارب ثثة الغربي ثثة لسوس ثثيولجيا التربي ثثة تض ثثمنت اش ثثكال ونم ثثاذج مختلف ثثة‪ ،‬فمنه ثثا م ثثن‬
‫فسثثرت التربيثثة علثثى أنهثثا أداة للحفثثاظ علثثى الت ثوازن ( المقاربثثة التقليديثثة)‪ ،‬ومنهثثا مثثن فسثثرت‬
‫التربيثثة علثثى أنهثثا أليثثة مهمثثة إلعثثادة إنتثثاج صثثور الهيمنثثة واالسثثتغالل‪ ،‬وأنهثثا تمثثارس الفثثرز‬
‫والتفاضثل بثثين المتمرسثثين‪(.‬المقاربة الصثراعية‪ ،‬النقديثثة )‪،‬وهنثاك مثثن حاولثثت تفسثثير العالقثثات‬
‫التربويث ثثة‪ ،‬س ث ثواء مث ثثن خث ثثالل التفاعث ثثل الرمث ثثزي أو مث ثثن خث ثثالل الرجث ثثوع الث ثثى أصث ثثول عث ثثائالت‬
‫المتمدرسين‪(،‬المقاربة ذات النموذج المفسر)‪.‬‬

‫كمثا أن هثذا االخثتالف فثي مقاربثة الظثاهرة التربويثة فثي اإلسثهامات الغربيثة‪ ،‬يثدل علثى‬
‫ع ثثدم اتف ثثاق او اجم ثثاع عل ثثى مقارب ثثة أحادي ثثة‪ ،‬الش ثثيء ال ثثذي يجع ثثل منه ثثا مح ثثال للنق ثثد والتقي ثثيم‬
‫المستمرين ويزيل عنها طابع االكتمال‪ ،‬أي أن دالالتها قابلة للتناول النقدي واإلبستمولوجي‪.‬‬

‫ويمكن ارجاع تعدد المقاربات في سوسيولوجيا التربيثة الثى سثببين مهمثين‪ :‬السثبب األول‬
‫وهو ذو طابع موضوعي‪ ،‬يتمثل في المشارب الفكرية المختلفة ألقطاب كثل مقاربثة والتحثوالت‬
‫السوسيوتاريخية التي عايشتها كل مقاربة‪.‬‬
‫والثاني ذاتي‪ ،‬يتمثل في البعد اإليديولوجي الذي حاولت كثل مقاربثة أن تخفيثه‪ ،‬وتقثوم بثالتبرير‬
‫له ضمنيا‪ ،‬وهو السبب الذي يحاول أنصار كل مقاربة عدم التصريح به‪.‬‬

‫إن هذا القول يدفعنا إلى الحكم على أن اإلسهامات الغربية في مجال النظرية‬
‫السوسيولوجية بصفة عامة‪ ،‬وعلم اجتماع التربية بصفة خاصة‪ ،‬عل أنها مازالت تحمل في‬
‫ثناياها جملة من التناقضات والتي تمنعها من القدرة على الفهم المتكاملة للظاهرة التربوية في‬
‫بيئتها الغربية‪ ،‬وهذا ما يفسر عجز هذه المقاربات الغربية في إعطاء تفسي ار شامال‬
‫وموضوعي داخل مجتمعاتها‪.‬‬

‫مما يجعلنا نفكر في بديل معرفي يؤسس الى حقل نظري قريب منا طبيعة المجتمعات‬
‫التي نعيش فيها‪ ،‬ورغم أن المقاربة التربوية اإلسالمية مازالت تبحث عن مكان لها ورغم أن‬
‫اإلسهامات تعد قليلة خاصة ذات الطابع األكاديمي‪ ،‬أال اننا نعتبرها البديل المنطقي‪ ،‬الذي‬
‫يمكن ان يتعاطى مع مختلف الظواهر التربوية في مجتمعاتنا‪.‬‬
‫ة‬ ‫ة ال دراس‬ ‫خ اتم‬
 ‫الخاتمة‬

‫إن النظرية في علم االجتماع لم تكن وليدة لحظة تاريخية معينة‪ ،‬وانما كانت نتاج‬
‫تراكم تاريخي ومعرفي ووفق سياق اجتماعي مهد لظهورها وساعد في انتعاشها ونموها‪.‬‬
‫واألكثر من ذلك أثر في مضامين هذه النظرية‪.‬‬

‫إن األزمث ث ث ثثات االجتماعي ث ث ث ثثة واالقتص ث ث ث ثثادية واإليديولوجيث ث ث ثثة للغ ث ث ث ثثرب أنتج ث ث ث ثثت النظري ث ث ث ثثة‬
‫السوسثثيولوجية كإجابثثة عثثن اإلشثثكاليات التثثي يفرزهثثا المركثثب المعرفثثي ذات الطبيعثثة الغربيثثة‬
‫وموض ثثوع اجتم ثثاعي متح ثثول ومتغيث ث ار ج ثثذريا‪ ،‬ع ثثن طري ثثق تحليل ثثه وفهم ثثه ومراقبت ثثه‪ ،‬فالتحلي ثثل‬
‫اإلبستمولوجي يكشف عن تميز الذات المفكثرة وبهثذا فثإن النظريثة السوسثيولوجية‪ ،‬جمعثت فثي‬
‫ثناياها التكوين األزمات النفسية واالجتماعية والتربوية للمجتمع األوربثي المتشثكل مثن مخثاض‬
‫عسير‪ ،‬وأعلن هذا التأثر اوغسـت كونـت نفسثه فثي بدايثة أعمالثه‪ ،‬فثرفض حالثة األزمثة والثثورة‬
‫في فرنسا وهي الفوضى السياسية واالجتماعيثة‪ ،‬وطالثب بضثرورة إعثادة النظثام إلثى المجتمثع‪،‬‬
‫وهذا يقتضي إزالة الفوضثى األخالقيثة والتربويثة وهثو األمثر الثذي يتطلثب النظثر فثي الفوضثى‬
‫العقلية بإقامة المعرفة العلمية بالحياة العملية للمجتمع‪.‬‬

‫صحيح ومؤكد أن اإلسهامات الغربية الحالية في مجال المعرفة اإلنسانية هي احدى‬

‫أكبر اإلسهامات في التاريخ‪ ،‬وأن المساهمة الغربية في بلورة النماذج المعرفية العلمية مهمة‬
‫وغير مسبوقة‪ ،‬ومتفوقة على ما عداها‪ ،‬إال أن النتائج التي أدت إليها ال يمكن تعميمها دون‬
‫ال معاينة معطيات المجتمعات التي لم تكن واردة في‬
‫احتراس منهجي‪ ،‬أن تعميمها يتطلب أو ً‬
‫زمن صياغتها‪ ..‬فال يمكن النظر مثال إلى مقاربة بياربورديو –المدرسة ودورها في إعادة‬
‫اإلنتاج‪ -‬بإعتبارها نظرية علمية‪ ،‬إنه برغم من تداولها الواسع لم يتم تناولها بالبحث في‬
‫أصول القضية المذكورة بصورة مطلقة‪ ،‬وبرغم مظاهر اإلطالق البادية على المقاربة‪ ،‬فقد‬
‫بحث في هذه األصول ضمن معطيات كانت متوافرة في زمنه‪ ،‬وقد ساهم تطور المعطيات‬
‫االجتماعية في بناء معطيات جديدة في سياق التطور المعرفي الغربي‪ ،‬وفي سياق تطور‬
‫المعارف العلمية خارج الحقل الغربي‪ ،‬ومعناه أن نتائجه أصبحت تنتمي إلى مجال التاريخ‬
‫الراهنة‪.‬‬ ‫أكثر من انتمائها إلى مجال المعرفة العلمية‬

‫ولعل المقاربات الغربية في علم اجتماع التربية لم تكن بمعزل عن ما تأثرت به‬
‫النظرية السوسيولوجية عموما‪ ،‬على اعتبارها حقل من حقولها‪ ،‬فقد حاولت جميع المقاربات‬
‫بمختلف أشكالها نماذجها‪ -‬التقليدية‪ -‬الصراعية – ذات النموذج المفسر‪ -‬أن تجاري التحول‬
‫االجتماعي والتاريخي الذي عرفته المجتمعات الغربية‪ ،‬إال أن المقاربة الغربية للظاهرة‬
‫التربوية لم تتجاوز اإلف ارزات األيديولوجية التي الحقتها وجعلت منها غير قادرة على إنتاج‬
‫نموذج معرفي يستند إلى أسس منهجية ومعرفية قادرة على استقراء الواقع الخاص بها من‬
‫جهة‪ ،‬والواقع الخاص بمجتمعاتنا العربية اإلسالمية من جهة أخرى‪ ،‬والتي تختلف في تكوينها‬
‫السوسيوتاريخي على ما هو الحال بالنسبة للمجتمعات الغربية‪ .‬مما يدعونا الى التفكير بشكل‬
‫جدي في ضرورة تشكيل نموذج معرفي في علم اجتماع التربية يتناسب مع خصوصية‬
‫مجتمعاتنا‪.‬‬

‫وبناء عليه فإن أهم نقد وجه لاسهام المعرفى الغربي يتعلق بمحدودية النتائج التي‬

‫تم الحصول عليها داخل تطور المعرفة في الغرب‪ ،‬إن الكونية المعرفية الفعلية تتطلب أوالً‬
‫امتحان أليات المعرفة الغربية في التاريخ‪ ،‬وذلك بإضفاء النسبية عليها‪ ،‬وتوسيع مجال رصد‬
‫معطياتها عن طريق استثمار اآلليات والوسائل والنماذج المعرفية التي ساهمت في ابتكار‬
‫قواعدها وأسسها ومناهجهثا العامة‪ ،‬إن كونية المعرفة العلمية طريق يتجاوز منطق التمركز‬
‫الغربي‪ ،‬وهو طريق تساهم فيه أوربا‪ ،‬كما يساهم فيه غير األوربيين باالستيعاب والنقد‬
‫والتجاوز‪.‬‬
‫إن االقتناع بضرورة إيجاد بديل معرفي على مستوى علم اجتماع التربية‪ ،‬يشتغل‬
‫على تفسير الظاهرة التربوية في مجتمعاتنا العربية واإلسالمية‪ ،‬يعد في حد ذاته خطوت نحو‬
‫التأسيس لمقاربة بديلة في علم اجتماع التربية‪ ،‬إال أن الطريق يبقى طويل أمام المهتمين‬
‫بالنظرية األصيلة في علم اجتماع التربية‪ ،‬لعل هذه المساهمة البسيطة منا تندرج ضمن‬
‫السعي الصادق نحو التأسيس لعم اجتماع التربية أكثر قرب من مجتمعاتنا‪.‬‬
‫ع‬ ‫ق ائ م ة ال مراج‬
 ‫*المراجع باللغة العربية‪:‬‬

‫‪-3‬القرآن الكريم‬

‫*المعاجم والقواميس‪:‬‬
‫‪ -2‬ابن منظور‪ :‬لسان العرب ‪ ،‬المجلد ‪ ،72‬بيروت‪. 7912 ،‬‬
‫‪ -3‬عبد الهادي الجوهري‪:‬معجم علم االجتماع‪ ،‬مكتبة نهضة الشرق‪ ،‬القاهرة‪.7922،‬‬
‫‪ -2‬مجمع اللغة العربية‪ :‬المعجم الوسيط ‪ ،‬مجلد ‪ ، 7‬القاهرة‪. 7910 ،‬‬
‫‪ -2‬ر‪-‬بودون ور‪ -‬ريكو‪:‬المعجم النقدي لعلم اإلجتماع‪ ،‬ترجمة سليم حداد‪ ،‬ديوان المطبوعات‬
‫الجامعية‪ ،‬الجزائر ‪.7921،‬‬
‫‪ -1‬أحمد أوزي‪ :‬المعجم الموسوعي لعلوم التربية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة ‪ ،‬المغرب ‪.2001 ،‬‬
‫‪ -1‬عبد الكريم غريب‪ :‬المنهل التربوي‪ ،‬ج‪ ،2‬منشورات عالم التربية ‪،‬المغرب‪.2001 ،‬‬
‫‪ -2‬محمد عاطف غيث‪ :‬قاموس علم اإلجتماع‪،‬دار المعرفة الجامعية‪،‬مصر‪.2001،‬‬
‫‪ -9‬احمد زكي بدوي ‪ :‬معجم مصطلحات العلوم اإلجتماعية‪،‬مكتبة لبنان لنشر ‪.7911،‬‬
‫‪ - 70‬عبد الهادي جوهري‪ :‬قاموس علم اإلجتماع‪،‬المكتب الجامعي الحديث‪،‬ط‪،3‬مصر‪7992،‬‬

‫*الكت ب‬
‫‪ - 77‬عبد الكريم غريب‪ :‬سوسيولوجيا التربية‪ ،‬مطبعة دار النجاح الجديدة‪،‬المغرب‪2000 ،‬‬

‫‪ -72‬عبد الكريم غريب‪ .:‬سوسيولوجيا المدرسة‪،‬مطبعة دار النجاح الجديدة ‪،‬المغرب‪.2009،‬‬

‫‪ -73‬محمد فاوبار‪:‬سوسيولوجيا التعليم بالوسط القروي‪ ،‬مطبعة دار الجديدة‪ ،‬المغرب‪2007،‬‬

‫‪ -72‬مصطفى محسن‪:‬في المسألة التربوية‪ ،‬نحو منظور سوسيولوجي منفتح‪ ،‬دار بابل‬
‫المغرب‪.7992،‬‬
‫‪ -72‬مصطفى محسن‪ :‬الخطاب اإلصالحي التربوي بين أسئلة األزمة وتحديات التحول الحضاري‬
‫المركز الثقافي العربي‪،‬ط‪،7‬المغرب‪.7999،‬‬
‫‪ - 71‬صالح الدين شروخ‪ :‬علم االجتماع التربوي‪،‬دار العلوم للنشر والتوزيع‪،‬ط‪،7‬الجزائر‪2002،‬‬
‫‪ -71‬صالح عبد العزيز‪ :‬التربية الحديثة مادتها مبادئها تطبيقاتها العملية‪ ،‬ج‪ ،3‬دار المعارف‪،‬‬
‫مصر‪.7919،‬‬
‫‪ - 72‬رونيه أوبير‪ :‬التربية العامة‪ ،‬ترجمة عبد هللا عبد الدائم‪ ،‬دار العلم للماليين‪،7911،‬مصر‪.‬‬
‫‪ - 79‬مروان عبد المجيد ابراهيم‪ :‬اسس البحث العلمي‪،‬مؤسسة الرواق ‪،‬ط‪ ،7‬االردن‪.2000 ،‬‬
‫‪- 20‬عبد الهادي الجوهري‪:‬أصول علم االجتماع‪،‬مكتبة نهضة الشرق‪،‬القاهرة‪.7991،‬‬
 ‫‪- 27‬عبد الباسط محسن حسن‪:‬أصول البحث اإلجتماعي‪ ،‬مكتبة وهبة‪ ،‬القاهرة‪.7919 ،‬‬
‫‪ - 22‬جون ديوي‪ :‬المدرسة والمجتمع‪ ،‬ترجمة‪:‬أحمد حسين الرحيم‪ ،‬الحياة للكتابة ‪،‬العراق‪.7912،‬‬
‫‪ - 23‬فادية عمر الجوالني‪ :‬علم االجتماع التربوي‪ ،‬مركز اإلسكندرية للكتاب‪ .‬ط‪،7‬مصر‪.7991 ،‬‬
‫‪ - 22‬بوتمور‪ :‬تمهيد في علم اإلجتماع‪،‬ترجمة محمد الجوهري واخرون‪،‬دار ‪،‬مصر‪.7920،‬‬
‫‪ - 22‬علي اسعد وظفة وعلي جاسم الشهاب‪ :‬علم اجتماع المدرسي‪،‬المؤسسة والنشرلبنان ‪.2002‬‬
‫‪ - 21‬محمد عبد الكريم الحوراني‪ :‬النظرية المعاصرة في علم اجتماع ‪ ،‬للنشر‪ ،‬األردن‪.2001 ،‬‬
‫‪ - 21‬محمد لبيب النجيحي‪ :‬مقدمة في فلسفة التربية‪ ،‬النهضة للطباعة والنشر ‪ ،‬لبنان‪.7992 ،‬‬
‫‪ - 22‬اميل براهيية‪ :‬تاريخ الفلسفة‪،‬القرن ‪،79‬ترجمة طرابيشي ‪،‬دار الطليعة النشر‪،‬لبنان‪.7921،‬‬
‫‪ - 29‬عبدالباسط محمد حسن ‪ :‬أصول البحث االجتماعي ‪،‬جامعة اإلسكندريةمصر‪.7992 ،‬‬
‫‪ - 30‬معتز الصابوني‪ :‬علم االجتماع التربوي دار أسامة للنشر‪ ،‬ط‪ ،7‬األردن‪.2001،‬‬
‫‪ - 37‬حسين عبد الحميد أحمد رشوان‪ :‬التربية والمجتمع‪، -‬المكتب العربي ‪،‬مصر‪.2002،‬‬
‫‪ -32‬عبد هللا الرشدان‪ :‬علم االجتماع التربوي‪،‬دار عمان‪،‬األردن‪.7922،‬‬
‫‪ -33‬عبد الكريم اليافي‪:‬تمهيد في علم اإلجتماع‪،‬مطبعة جامعة دمشق‪،‬سورية‪.7912،‬‬
‫‪ - 32‬فيليب كابان وجان فرانسوا دورتيه‪ :‬علم االجتماع ‪ ،‬ترجمة اياس حسن‪ ،‬دار الفرقد‪،‬‬
‫سورية‪.2070،‬‬
‫‪ -32‬وسيلة خزار‪ :‬اإليدولوجيا وعلم االجتماع‪ ،‬جدلية االنفصال واالتصال‪ ،‬منتدى‬
‫المعارف‪،‬ط‪،7‬لبنان‪.2073 ،‬‬
‫‪ -31‬مصطفى محسن‪،‬االتجاهات النظرية في سوسيولوجية التربية ‪ ،‬مكتبة نهضة الشرق‬
‫القاهرة‪7922،‬‬
‫‪ - 31‬السيد حنفي عوض‪ ،‬علم االجتماع التربوي ‪،‬مدخل لالتجاهات والمجاالت ‪ ،‬مكتبة نهضة‬
‫الشرق القاهرة ‪.7912 ،‬‬
‫‪ -32‬الحسن الللحية‪ :‬البيداغوجية الفارفية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة ‪ ،‬ط‪ ،7‬المغرب ‪.2077 ،‬‬
‫‪ - 39‬ياسر الخضر البياتي‪ :‬النظرية اإلجتماعية جذورالتاريخية ورودها‪،‬الجامعة‬
‫العربية‪،‬بيروت‪7929،‬‬
‫‪- 20‬احسان محمد الحسان‪،‬النظريات اإلجتماعية المتقدمة‪،‬داروائل للنشر‪،‬ط‪،7‬االردن‪2002،‬‬
‫‪ -27‬سمير نعيم احمد‪:‬النظرية في علم اإلجتماع ‪،‬دار المعرفة ‪ ،‬ط‪،2‬مصر‪،7922،‬ص‪.722‬‬
‫‪ -22‬علي الحوات‪ :‬أسس علم االجتماع التربوي‪ ،‬جامعة الفاتح‪ ،‬طرابلس‪ ،‬ليبيا‪.7919 ،،‬‬
‫‪ -23‬علي السيد الشخيبي‪ :‬علم اجتماع التربية المعاصر‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪2000،‬‬
‫‪ -22‬فادية عمر الجوالني‪ :‬علم االجتماع التربوي‪ ،‬مركز االسكندرية للكتاب‪ .‬طبعة ‪.7991‬‬
‫‪ -22‬محمد فاوبار‪ :‬سوسيولوجيا التعليم بالوسط القروي‪ ،‬مطبعة النجاح ‪،‬المغرب‪.2007 ،‬‬
‫‪ -21‬محمد محمد علي‪ :‬المفكرون االجتماعيون‪ ، :‬دار النهضة‪ ،‬لبنان ‪.7923‬‬
‫‪ -21‬زينب شاهين‪ :‬اإلثنوميتودولوجيا‪ :‬رؤية جديدة ‪ ،‬مركز التنمية البشرية مصر ‪.7921‬‬
‫‪ -22‬أنتوني غدينز‪ :‬علم االجتماع‪ ،‬ترجمة‪ :‬فايز الصياغ‪ ،‬المنظمة العربية للترجمة‪ ،‬لبنان‪،‬‬
‫‪. 2002‬‬
‫‪ - 29‬أحمد مجدي حجازي‪ :‬علم اجتماع األزمة‪ :‬رؤية نقدية للنظرية السوسيولوجية‪ ،‬دار قباء‬
‫مصر ‪.7992‬‬
‫‪-20‬االن كولون‪ :‬مدرسة شيكاغو‪ ،‬ترجمة‪ :‬مروان بطش‪ ،‬للدراسات والنشر‪ ،‬لبنان‪.2072 ،‬‬
‫‪ -27‬برهان شاوي‪:‬مدخل الى اإلتصال الجماهري ونظرياته ‪ ،‬دار الكندي ‪ ،‬األردن‪.2003 ،‬‬
‫‪ -22‬صالح الدين شروخ‪ :‬مقاالت في التربية‪ ،‬منشورات النادي العلمي ‪ ،‬الجزائر‪.2002،‬‬
‫‪ -23‬صالح الدين شروخ‪ :‬علم االجتماع التربوي‪،‬دار العلوم للنشر ‪،‬الجزائر‪.2002،‬‬
‫‪ -22‬محمد مصطفى الشعبيني‪ :‬علم اجتماع التربوي‪ ،‬دار النهضة‪،‬مصر‪.7922،‬‬
‫‪ -22‬جميل حمداوي ‪:‬نظريات علم اإلجتماع‪،‬كتاب الكتروني‪،‬شبكة األولكية‪.2007،‬‬
‫‪ - 21‬جميل حمداوي ‪:‬سوسيولوجيا التربية‪،‬كتاب الكتروني‪،‬شبكة األولكية‪.2072،‬‬
‫‪ -21‬توم بوتومور‪ :‬مدرسة فرانكفورت‪ ،‬ترجمة‪ :‬سعد هجرس‪ ،‬دار الكتب ‪ ،‬لبيا‪.2002 ،‬‬
‫‪ -22‬السيد الحسيني‪:‬نحو نظرية اجتماعية نقدية ‪،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪7922،‬‬
‫‪ -29‬برهان غليون وسمير امين‪:‬ثقافة العولمة وعولمة الثقافة‪،‬دار الفكر ‪،‬لبنان‪.7999،‬‬
‫‪ -10‬فهمي سليم العزوزي‪ :‬مدخل الى علم اإلجتماع‪،‬دار الشروق للنشر االردن‪.2001،‬‬
‫‪- 17‬غاستون بشالر‪ :‬تكوين العقل العلمي ‪ ،‬ترجمة خليل احمد‪ ،‬المؤسسة الجامعية‪،‬لبنان‪،‬‬
‫‪ - 12‬ايميل دوركايم‪:‬قواعد المنهج في علم اإلجتماع‪،‬موفم للنشر‪،‬القاهرة‪.7922،‬‬
‫منشورات‬ ‫شبؤول‪،‬‬ ‫هالة‬ ‫اإلجتماع‪،‬ترجمة‬ ‫علم‬ ‫مناهج‬ ‫بودون‪:‬‬ ‫‪ - 13‬ريمون‬
‫عويدات‪،‬لبنان‪.7912،‬‬
‫‪ - 12‬معن خليل عمر‪ :‬نظريات معاصرة في علم اإلجتماع‪ ،‬دار الشروق ‪ ،‬األردن‪.7991،‬‬
‫‪ - 12‬سامية محمد جابر‪:‬اإلتصال الجماهيري والمجتمع الحديث‪،‬دار المعرفة‪،‬القاهرة‪.7991،‬‬
‫‪ - 11‬سمير ايوب تأثيرات االيديولوجيا في علم اإلجتماع‪ ،‬النماء العربي‪، ،‬لبنان‪.7923،‬‬
‫‪ - 11‬عبد النور إدريس‪:‬سوسيولوجيا التمايز‪ -‬ظاهرة الهدر الدراسي بالمغرب‪، -‬دار دفاتر‬
‫االختالف‪،‬ط‪،7‬المغرب‪2002،‬‬
‫‪ - 12‬فايزة مراد دندش‪ :‬علم اجتماع التربوي بين التأليف والتأليف و التدريس‪ ،‬دار الوفاء لدنيا‬
‫الطبع والنشر‪ ،‬ط‪،7‬مصر‪.2002،‬‬
‫ماجد بن سالم الغامدي‪ :‬قراءة لنظرية المنهج التربوي في النظرية اإلسالمية‪،‬شبكة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪29‬‬
‫األولكة‪.2072،‬‬

‫‪ -10‬ياجن مقداد‪ :‬النظرية التربوية في ضوء اإلسالم‪ ،‬دارعالم الكتاب‪ ،‬الرياض‪2009،‬‬

‫‪ -17‬نشوان يعقوب حسين‪ :‬المنهج التربوي من منظور اسالمي‪،‬دار الفرقان للنشر‪،‬عمان‪،7922،‬‬

‫‪ -12‬عمر نقيب‪ :‬النموذج القراني للتربية‪ -‬نحو مقتضيات منهجية للفهم والتطبيق‪،‬شركة اصالة‬
‫للنشر والتوزيع‪،‬الجزائر‪.2073،‬‬

‫‪ -22‬النغيمسي عبد العزيز‪ :‬علم النفس الدعوي‪،‬دار السالم‪،‬ط‪ ،4‬الرياض‪.4114،‬‬

‫‪ - 12‬محمد قطب‪ :‬منهج التربية اإلسالمية‪ ،‬ج‪،2‬دار الشروق‪ ،‬ط‪،70‬القاهرة‪.7992،‬‬

‫‪ - 12‬فؤاذ عبد العزيز الشلهوب‪:‬المعلم االول قدوة لكل معلم ومعلمة‪،‬دار قاسم‪،‬الرياض‪.2000‬‬

‫‪ - 09‬الغزالي أبو حامد محمد ‪:‬احياء علوم الين‪،‬دار المعرفة‪ ،‬بيروت‪.3113،‬‬

‫‪-22‬عبد الرحمن النحالوي‪ :‬أصول التربية اإلسالمية وأساليبها‪ ،‬دار الفكر‪،‬دمشق‪.0929،‬‬

‫‪ -21‬عبد السالم مندور‪:‬اساسيات المناهج المعاصرة‪،‬مكتبة الرشد‪،‬الرياض‪.4110،‬‬

‫*الرسائل والمجالت‪:‬‬
‫‪ - 7‬المجلة التربوية‪ :‬سلسلة التكوين التربوي‪،‬العدد‪،2‬المغرب‪.2002.،‬‬

‫‪ -4‬مصطفى محسن‪ :‬رهانات تنموية‪ -‬رؤية سوسيوتربوية‪،‬منشورات الزمن ‪،‬عدد‪،22‬‬

‫المغرب‪.4100،‬‬

‫‪ -3‬مصطفى محسن‪ :‬اإلطار السوسيولوجي العام للنظام التربوي‪،‬منشورات مجلة التربية‬

‫والتعليم‪ ،‬العدد‪،71‬ط‪،7‬المغرب‪7990،‬‬

‫‪ -2‬عبد الكريم بزاز‪ :‬علم اجتماع بيار بورديو‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة‬
‫قسنطينة‪،‬الجزائر‪.2001،‬‬
‫‪ - 2‬عبد هللا عبد الرحمن صالح‪ :‬النظرية العام للتربية –رؤية اسالمية‪-‬ج‪،2‬المؤتمر التربوي‪،‬‬
‫األردن‪4100.،‬‬

‫* المراجع باللغة األجنبية‬

‫‪.‬‬
‫‪1- Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les héritiers : les étudiants et la culture, Paris,‬‬
‫‪Les Éditions de Minuit, coll. « Grands documents » (no 18), 1964, 183 p.‬‬
‫‪6-Mohamed Cherkaoui: Sociologie de l'éducation, Que sais-je, PUF, 5 edition 1999‬‬

‫*المواقع اإللكترونية‪:‬‬

‫‪1- info@adabfan.com/ 2- http://www.alukah.net‬‬

3

2- http://www.alukah.net