‫الجمهورية الجزائرية الديموقراطية الشعبية‬

‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة محمد خيضر ‪-‬بسكرة‪-‬‬

‫كلية العلوم االنسانية واالجتماعية‬

‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫عنوان األطروحة‬

‫أطروحة مقدمة لنيل شهادة دكتوراه العلوم في علم االجتماع‬

‫تخصص‪ :‬تنمية الموارد البشرية‬

‫إشراف االستاذ‪:‬‬ ‫إعدادالطالبة‪:‬‬

‫أد‪ :‬برقوق عبد الرحمان‬ ‫بودوح غنية‬

‫لجنة المناقشة‬

‫الصفة‬ ‫الجامعة‬ ‫الرتبة العلمية‬ ‫اسم األستاذ‬

‫رئيسا‬ ‫بسكرة‬ ‫أستاذ‬ ‫دبلة عبد العالي‬

‫مشرفا ومقر ار‬ ‫بسكرة‬ ‫أستاذ‬ ‫برقوق عبد الرحمان‬

‫عضوا مناقشا‬ ‫باتنة‬ ‫أستاذ‬ ‫عوفي مصطفى‬

‫عضوا مناقشا‬ ‫خنشلة‬ ‫أستاذ‬ ‫العايش عبد العزيز‬

‫عضوا مناقشا‬ ‫بسكرة‬ ‫أستاذ محاضر أ‬ ‫العقبي األزهر‬

‫عضوا مناقشا‬ ‫باتنة‬ ‫أستاذ محاضر أ‬ ‫زرارة األخضر‬

‫السنة الجامعية ‪2102-2102‬‬

 ‫بسم هللا الرمحن الرحمي‬
‫وعملوا الصالحات إِنا ال‬
‫﴿ إن الذين آمنوا ُ‬
‫نضيع أجر من أحسن عملا ﴾‬
‫صدق اهلل العظيم‬
‫(سورة الكهف‪ ،‬اآلية‪)03 :‬‬
 ‫شكروتقدير‬

‫قبل كل شيء‪ ،‬أحمدد اهلل عد وجدل الدذ أنعمندي بنعمدة العلد ووفقندي إلد بلدو‬
‫هدذ الدرجدة وأقدو "‪ :‬اللهد لد الحمدد حتد ترضد ‪ ،‬ولد الحمدد إذا رضدي‪ ،،‬ولد‬
‫الحمد بعد الرض " ‪.‬‬
‫أشدكر عرفداندا وتقدديرا أسدتاذ المشدر األسدتاذ الددكتور برقدو عبدد الدرحمن‬
‫عل نصائحه وإرشاداته القيمة طوا مدة إشدرافه علد تحضدير هدذ الرسدالة‪ ،‬فدلده مندي‬
‫فدائق وأسم الشكر والعرفدان‪.‬‬
‫كمددا اتقدددل بالشددكر ال د مددن سدداعدني فددي اتمددال هددذ الدراسددة صا ددة العدداملين فددي‬
‫مديرية الصحة بوالية بسكرة والمؤسسدة االستشدادائية العموميدة بشدير بدن نا در والددكتور‬
‫سعدان‪ ،‬وكل األساتذة الذين ساهمو في تحكي استمارة البحث‪.‬‬

‫فإىل لك هؤالء جزيل الشكر والامتنإن‬

 ‫الفهرس العام‬

‫الصفحة‬ ‫الفهرس‬

‫كلمة الشكر‬

‫فهرس الموضوعات‬

‫فهرس الجداول‬

‫فهرس األشكال‬

‫مقدمة ‪ ... ................................................................................‬أ‬

‫الفصل األول ‪ :‬اإلطار المنهجي للدراسة‬

‫أوال ‪ .‬طرح اإلشكالية ‪50 ........................................................‬‬

‫ثانيا ‪ .‬أسباب اختيار الموضوع ‪50 ...............................................‬‬

‫ثالثا ‪ .‬أهــميـة و أهداف الد ارسـة ‪50 ..............................................‬‬

‫رابعا‪ .‬تحديــد المفاهيــم ‪05 .......................................................‬‬

‫‪ .0‬التكوين المتواصل ‪05 ..................................................‬‬

‫‪ .2‬اإلستراتيجية ‪00 ........................................................‬‬
‫‪ .3‬األداء ‪03 ...............................................................‬‬
‫‪ .4‬المؤسسة الصحية ‪00 ....................................................‬‬
‫‪ .0‬الموارد البشرية ‪01 .......................................................‬‬
‫خامسا‪ .‬الد ارسـات السابقـة ‪01 ....................................................‬‬
‫سادسا‪ .‬مداخل دراسة الموارد البشرية ‪23 ..........................................‬‬

‫الجانب النظري‬
‫الفصل الثاني ‪ :‬الموارد البشرية‬
‫تـمـهـيد ‪35 ......................................................................‬‬

‫أوال‪ .‬التطور التاريخي لدراسة الموارد البشرية‪30 ....................................‬‬

‫‪ .0‬المدخل الميكانيكي ‪30 ...................................................‬‬

‫‪ .0.0‬نظرية االدارة العلمية ‪32 ....................................................‬‬

‫‪ .2.0‬نظرية المبادئ االدارية ‪33 .................................................‬‬

‫‪ .3.0‬نظرية البيروقراطية ‪30 .....................................................‬‬

‫‪ .2‬مدخل العالقات االنسانية ‪30 .............................................‬‬

‫‪ .3‬مدخل الموارد البشرية ‪42 .................................................‬‬

‫ثانيا‪ .‬سياسات تفعيل المـوارد البشـريـة ‪40 .........................................‬‬

‫‪ .0‬أنظمة التعليم ‪40 .........................................................‬‬

‫‪ .0‬أنظمة التخطيط ‪41 .......................................................‬‬

‫‪ .2‬اإلختيار التعيين ‪40 .......................................................‬‬

‫‪ .3‬إستراتيجية التكوين ‪40 .....................................................‬‬

‫‪ .4‬األجور والحوافز‪40 ........................................................‬‬

‫ثالثا‪ .‬العوامل المؤثرة في تنمية الموارد البشرية ‪00 ................................‬‬

‫‪ .0‬العومل التعليمية ‪02 .......................................................‬‬

‫‪ .2‬العوامل االجتماعية ‪03 ....................................................‬‬
‫‪ .3‬العوامل السياسية والقانونية ‪03 .............................................‬‬
‫‪ .4‬العوامل االقتصادية ‪04 ....................................................‬‬
‫‪ .0‬التكنولوجيا ‪04 ............................................................‬‬
‫‪ .1‬العولمة ‪01 ................................................................‬‬
‫رابعا‪ .‬موقع ادارة الموارد البشرية ضمن استراتيجية المؤسسة ‪01 ....................‬‬

‫‪ .0‬تعريف ادارة الموارد البشرية ‪01 ............................................‬‬

‫‪ .2‬أسباب ظهورها ‪00 ........................................................‬‬
‫‪ .3‬أهمية وأهداف ادارة الموارد الشرية ‪00 .....................................‬‬
‫‪ .4‬وظيفة ادارة الموارد البشرية ‪00 .............................................‬‬
‫خـالصـة‪10 .......................................................................‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬استراتيجية التكوين المتواصل‬

‫تـمهـيد ‪15 .......................................................................‬‬

‫أوال‪ .‬أساسيات التكوين المتواصل ‪10 .............................................‬‬

‫ثانيا‪ .‬أهـميـة وأهـداف التـكويـن المتواصل ‪10 .......................................‬‬

‫‪ .0‬اهمية التكوين المتواصل ‪10 ..............................................‬‬

‫‪ .2‬أهداف التكوين المتواصل‪10 ..............................................‬‬
‫‪ .3‬عالقة التكوين المتواصل مع انشطة ادارة الموارد البشرية‪03 ................‬‬
‫ثالثا‪ .‬استراتيجية التكوين المتواصل في المؤسسة ‪04 ...............................‬‬

‫‪ .0‬تحديد الحاجات التكوينية بدقة ‪04 ..........................................‬‬

‫‪ .2‬تخطيط وتصميم البرنامج التكويني ‪01 ......................................‬‬

‫‪ .3‬ادارة وتنفيذ البرنامج التكويني ‪00 ...........................................‬‬

‫‪ .4‬التقييم ‪01 .................................................................‬‬

‫رابعا‪ .‬معوقات تطبيق استراتيجية التكوين المتواصل في المؤسسات ‪055 ............‬‬

‫خـالصـة ‪111 ....................................................................‬‬

‫الفصل الرابع‪ :‬التكوين المتواصل في الجزائر‬

‫تـمهـيد ‪111 .....................................................................‬‬

‫أوال‪ .‬التكوين المتواصل في بعض الدول المتقدمة ‪054 .............................‬‬

‫‪ .0‬التكوين المتواصل في فرنسا ‪054 ..........................................‬‬

‫‪ .2‬التكوين المتواصل في الو م أ ‪051 .........................................‬‬
‫‪ .3‬التكوين المتواصل في بريطانيا ‪050 ........................................‬‬
‫ثانيا‪ .‬التكوين المتواصل في الوطن العربي ‪050 ...................................‬‬

‫‪ .0‬في مصر‪005 ............................................................‬‬

‫‪ .2‬في المملكة العربية السعودية ‪005 .........................................‬‬
‫‪ .3‬في لبنان ‪005 ............................................................‬‬
‫‪ .4‬في المملكة المغربية ‪000 ..................................................‬‬
‫ثالثا‪ .‬التكوين المتواصل في الجزائر‪003 ...........................................‬‬

‫‪ .0‬مرحلة ما بعد االستقالل ‪004 ..............................................‬‬

‫‪ .2‬توسيع االقتصاد والحاجة الى التكوين ‪000 .................................‬‬
‫‪ .3‬مرحلة التوسيع المهني ‪001 ................................................‬‬
‫‪ .4‬التكوين المهني واقتصاد السوق ‪000 .......................................‬‬
‫‪ .0‬تمويل التمهين والتكوين المتواصل ‪025 ....................................‬‬
‫رابعا‪ .‬التكوين المتواصل في المؤسسة الصحية الجزائرية ‪020 ......................‬‬

‫خالصة ‪121 ....................................................................‬‬

 ‫الفصل الخامس‪ :‬المؤسسة الصحية‬
‫تمهيد ‪121 ......................................................................‬‬

‫أوال‪ .‬دور قطاع الصحة في تنمية الموارد البشرية‪020 ..............................‬‬

‫‪ .0‬تعريف الصحة ‪020........................................................‬‬

‫‪ .2‬دور قطاع الصحة في تنمية الموارد البشرية ‪020............................‬‬

‫ثانيا‪ .‬خصائص وأهداف المؤسسة الصحية ‪030....................................‬‬

‫‪ .0‬خصائص المؤسسة الصحية ‪030...........................................‬‬

‫‪ .2‬وظائف المؤسسة الصحية ‪032.............................................‬‬

‫ثالثا‪ .‬مراحل تطور المؤسسة الصحية العمومية في الجزائر ‪032.....................‬‬

‫‪ .0‬مرحلة تسيير االزمات الصحية (‪033........................)0014-0012‬‬

‫‪ .2‬مجانية العالج وتضييق المشكالت الصحية (‪030..........)0005 -0014‬‬

‫‪ .3‬السياسة الصحية الجديدة (‪031.............................)0000-0005‬‬

‫‪ .4‬مرحلة اصالح المنظومة الصحية الجديدة (من ‪031.................)0000‬‬

‫رابعا‪ .‬هياكل نظام الصحة في الجزائر‪040.........................................‬‬

‫خامسا‪.‬السياسة الصحية في الجزائر ‪040..........................................‬‬

‫خالصة ‪151.....................................................................‬‬
‫الفصل السادس‪ :‬تقييم األداء‬
‫تمهيد ‪155.......................................................................‬‬

‫أوال‪ .‬لمحة تاريخية لمفهوم األداء في المؤسسة ‪001.................................‬‬

‫ثانيا‪ .‬محددات األداء والجوانب المتعلقة به ‪000....................................‬‬

‫‪ .0‬محددات األداء ‪010.......................................................‬‬

‫‪ .2‬معوقات االداء في المؤسسة ‪015...........................................‬‬

‫‪ .3‬الجوانب المتداخلة في مفهوم االداء ‪010....................................‬‬

‫ثالثا‪ .‬أهمية تقييم األداء ‪013......................................................‬‬

‫‪ .0‬تعريف تقييم االداء ‪013....................................................‬‬

‫‪ .2‬أهمية تقييم االداء ‪014.....................................................‬‬

‫رابعا‪ .‬أساليب ومداخل تقييم األداء ‪011............................................‬‬

‫‪ .0‬أساليب تقييم األداء ‪011...................................................‬‬

‫‪ .2‬مداخل تقييم االداء‪010.....................................................‬‬
‫خالصة ‪000......................................................................‬‬

‫الجانب الميداني‬
‫الفصل السابع ‪ :‬اإلجراءات المنهجية للدراسة‬
‫تمهيد ‪111 ......................................................................‬‬
‫أوال‪ .‬فروض الدراسة‪004.........................................................‬‬
‫ثانيا ‪ .‬مجاالت الدراسة ‪001......................................................‬‬

‫‪ .0‬المجال المكاني ‪000.......................................................‬‬

‫‪ .2‬المجال الزمني ‪000 .......................................................‬‬
‫‪ .3‬المجال البشري ‪002 .......................................................‬‬
‫ثالثا ‪ .‬منهج الدراسة ‪002 .......................................................‬‬

‫رابعا ‪ .‬أدوات جمع البيانات ‪003 .................................................‬‬

‫‪ .0‬المقابلة ‪003 ..............................................................‬‬

‫‪ .2‬المالحظة ‪004 ............................................................‬‬
‫‪ .3‬االستمارة ‪004 ............................................................‬‬
 ‫خامسا‪ .‬العينة وكيفية إختيارها‪250 ................................................‬‬

‫الفصل الثامن‪ :‬تحليل البيانات‬

‫أوال‪ .‬برامج التكوين المتواصل في المؤسسة الصحية ‪203 ........................‬‬

‫ثانيا‪ .‬أهداف التكوين المتواصل بالمؤسسة الصحية ‪220 ..........................‬‬

‫ثالثا‪ .‬دور التكوين المتواصل في تحسين اداء الموارد البشرية في المؤسسة الصحية‪231 .....‬‬

‫الفصل التاسع‪ :‬نتائج الدراسة في ضوء الطرح النظري والمنهجي‬

‫تـمهـيد ‪252 .....................................................................‬‬

‫أوال‪ .‬عرض النتائج العامة للبحث على ضوء الفرضيات ‪200 .......................‬‬

‫ثانيا‪ .‬عرض النتائج العامة للبحث على ضوء التساؤل الرئيسي ‪210 ................‬‬

‫ثالثا‪ .‬عرض النتائج العامة للبحث على ضوء الدراسات السابقة ‪212 ...............‬‬

‫رابعا‪.‬عرض النتائج العامة للبحث على ضوء مداخل دراسة الموارد البشرية‪214.......‬‬

‫خــاتــمة ‪271 ....................................................................‬‬

‫قائمة المراجع ‪211 ..............................................................‬‬

‫المالحق‬

‫ملخص الدراسة‬
‫شهدت السنوات األخيرة تطو اًر ملحوظاً فى العلوم اإلجتماعية وبرز هذا التطور بصورة واضـحة فـى‬
‫مجال دراسة تخصص الموارد البشرية وهى الدراسة التى اهتمت بتطوير الموظف كمـورد مهـم مـن مـوارد‬
‫المؤسسة‪ ،‬فتنمية الموارد البشـرية كجـزء مـن العلـوم اإلجتماعيـة تخصـص تهـتم بشـؤون األفـراد العـاملين مـن‬
‫حيــث التعيــين و الت هيــل والتكــوين وتطــوير كفــاءاتهم‪ ،‬وقــد أظهــرت بعــض األبحــاث الســلوكية الحاجــة إلــى‬
‫معاملة األفراد كموارد إقتصادية بدال من معاملتهم كعامل من عوامل اإلنتاج لما فى ذلك من أهمية وتـ ثير‬
‫على إنتاجية الفرد واسهامه فى الناتج اإلجمالى‪ ،‬وأيضاً تحفيز الفرد على العمل لشعوره ب نه يعمل فى بيئة‬
‫عمل تقدره وتهتم به‪ ،‬وذكرت العديد من تلك االبحاث كثير مـن األسـس وتلـك المبـادئ التـى قـام عليهـا هـذا‬
‫المــدخل أهمهــا أن الفــرد اســتثمار إذا احســنت إدارتــه وأن سياس ـات الم ـوارد البش ـرية البــد أن تشخلــق إلشــباع‬
‫حاجـ ــات األفـ ـراد النفسـ ــية واإلقتصـ ــادية واإلجتماعـ ــية‪ ،‬وتهيئـــة بيئ ــة العم ــل لتـ ــشجيع األفـ ـراد عل ــى الـ ـ ــتنمية‬
‫واستغالل مهاراتهم‪ ،‬كما أن تلك السياسات البد أن تشـنفذ بطريقـة ت ارعـي تحقيـق التـوازن بـين حاجـات األفـراد‬
‫وأهداف المنظمة‪ ،‬ف صـب مـن المطلـوب علـى المؤسسـات أن تسـعى إلـى إنتـاج سـلع وخـدمات بمواصـفات‬
‫عالميــة وقــادرة علــى المنافســة مــع مثيالتهــا مــن الــدول األخــر ‪ ،‬وذلــك مــن خــالل تنميــة وتطــوير قــدرات‬
‫أفرادهــا‪ ،‬ويعــد التكــوين المتواصــل أحــد الركــائز األساســية فــي تنميــة المـوارد البشـرية و ت هيلهــا للقيــام بجميــع‬
‫المه ــام و األعم ــال المناط ــة بالع ــاملين ف ــي كاف ــة المؤسس ــات العام ــة و الخاص ــة وعل ــى إخ ــتالف أه ــدافها‬
‫اإلنتاجية‪ ،‬حيث أنه يؤدي إلى اكتساب المهـارات المختلفـة و تنميـة قـدرات العـاملين و صـقل مـواهبهم‪ ،‬كمـا‬
‫يعمل على زيادة تنمية أفكارهم وتكوين ثقافات واعية‪.‬‬

‫لقــد أصــبحت العمليــة التكوينيــة قضــية اقتصــادية واجتماعيــة معــا‪ ،‬لــذلك أصــب علــى المؤسســات أن‬
‫تلبـي احتياجاتهـا مــن القـوة البشـرية ذات الكفـاءة المطلوبــة حتـى تســتطيع أن تحقـق الميـزة التنافسـية والنجــاح‬
‫في األسواق الداخلية والخارجية حيث ال مكان فيه للضعفاء‪ ،‬فبدأت العديد من المؤسسات في إعداد النظر‬
‫ببرامجها التكوينية لغرض تحقيق المزايا التنافسية‪ ،‬إذ يتم الربط بين نتائج أو مخرجـات البـرامج التكوينيـة و‬
‫األهــداف اإلســتراتيجية للمؤسســة‪ ،‬فــالتركيز علــى نوعيــة و جــودة البـرامج التكوينيــة مقارنــة بتكلفتهــا ال بــد أن‬
‫يكون متوافقـا مـع إسـتراتيجية المؤسسـة‪ ،‬ويـؤدي إلـى تحقيـق الم ازيـا التنافسـية المتمثلـة بتلبيـة حاجـات االفـراد‬
‫مــن الخــدمات بالنوعيــة المر وبــة فيهــا‪ ،‬و التكــوين فــي مفهومــه الشــامل هــو تزويــد العــاملين بمهــارات ترتقــي‬
‫ب دائهم من المستو الممارس إلى مستو أفضل بصورة دائمة لتحقيق األهداف‪ ،‬ويدور حـول تحسـين أداء‬
‫األفـراد العـاملين وال يعنـي ذلـك بحـال مـن األحـوال تـدني مسـتو األفـراد فـي المنظمـة‪ ،‬إنمـا يعنـي أن هنـاك‬
‫مســتو أفضــل مــن األداء يطم ـ فــى الوصــول إليــه‪ ،‬وحيــث أنــه مــن الطيبعــي أن يوجــد التفــاوت فــي أداء‬
‫العاملين‪ ،‬فإن التكوين يـوفر للمنظمـة فئـة متميـزة مـن المـوظفين تسـتطيع اإلسـتفادة مـنهم فـي زمـن المنافسـة‬
‫والتحـوالت التكنولوجيــة‪ ،‬األمــر الــذي يضــمن إســتم اررية المؤسسـة فــي خدمــة الشـريحة المســتهدفة بخــدماتها‪،‬‬
‫وطالم ــا أن التط ــور ال ــوظيفي ه ــدف يس ــعى إلي ــه جمي ــع الع ــاملين ف ــإن التك ــوين ه ــو الوس ــيلة المثالي ــة الت ــي‬
‫تساعدهم على الوصول لشغل مناصب عليا‪.‬‬

‫وفي هذه الدراسة سنحاول دراسة إستراتيجية التكوين المتواصل في المؤسسة الصحية وأداء الموارد‬
‫البشرية‪.‬‬

‫ولتحقيق هذا المسعى قسمت الدراسة إلى جانبين‪:‬‬

‫جانب نظري ويضم ست فصول‪:‬‬

‫تناولنا في الفصل األول‪ :‬اإلطار المنهجي للدراسة بدءا بطرح اإلشكالية‪ ،‬أهمية وأهداف الدراسة‪،‬‬
‫تحديد المفاهيم‪ ،‬ثم عرض ألهم الدراسات المشابهة للموضوع‪ ،‬وأهم المداخل لدراسة الموارد البشرية‪.‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬الموارد البشرية‪ ،‬حيث تناول التطور التاريخي لد ارسـة المـوارد البشـرية‪ ،‬سياسـات تفعيـل‬
‫المـوارد البشريـة‪ ،‬العوامل المؤثرة على تنمية الموارد البشرية‪ ،‬موقع إدارة المـوارد البشـرية ضـمن إسـتراتيجية‬
‫المؤسسة‪.‬‬

‫وفي الفصل الثالث‪ :‬حاولنا عرض إستراتيجية التكوين المتواصل من خالل عرض خصائص‬
‫ومبادئ التكوين المتواصل‪ ،‬أهمية وأهداف التكوين المتواصل‪ ،‬إستراتيجية التكوين المتواصل‪ ،‬مشكالت‬
‫ومعيقات التكوين المتواصل‪.‬‬

‫الفصل الرابع التكويـن المتواصـل في الجزائر حيث قدمنا فيه عرض تجارب بعض الدول المتقدمـة في‬
‫مجال التكوين المتواصل‪ ،‬التكويـن المتواصل في الوطـن العربـي‪ ،‬التكوين المهني المتواصل في الجزائر‪،‬‬
‫التكوين المتواصل في المؤسسة الصحية‪.‬‬
‫الفصل الخامس المؤسسة الصحية تطرقنا فيه لدور قطـاع الصحة فـي تنمـية المـوارد البشريـة‪،‬‬
‫خصائص وأهداف المؤسسة الصحية‪ ،‬مراحل تطور المؤسسات الصحية العمومية بالجزائر‪ ،‬هياكل نظام‬
‫الصحة في الجزائر‪ ،‬السياسة الصحية بالجزائر‬
‫أما الفصل السادس األداء عرضنا فيه لمحة تاريخية لمفهوم االداء في المؤسسة‪ ،‬محددات األداء‬
‫والجوانب المتعلقة به‪ ،‬أهمية تقييم األداء‪ ،‬أساليب ومداخل تقييم األداء‪.‬‬

‫وجانب ميداني يضم ثالث فصول‪:‬‬

‫الفصل السـابع االجـراءات المنهجيـة للد ارسـة تناولنـا فيـه مجـاالت الد ارسـة‪ ،‬مـنهج الد ارسـة‪ ،‬أدوات جمـع‬
‫البيانات‪ ،‬العينة وكيفية إختيارها‪.‬‬

‫الفصــل الثــامن تحليــل بيانــات الد ارســة عرضــنا فيــه ب ـرامج التكــوين المتواصــل فــي المؤسســة الصــحية‪،‬‬
‫أهداف التكوين المتواصل في المؤسسة الصـحية‪ ،‬دور التكـوين المتواصـل فـي تحسـين أداء المـوارد البشـرية‬
‫في المؤسسة الصحية‪.‬‬

‫الفصل التاسع مناقشة وعرض نتائج الدراسة عرضنا فيه النتائج العامة للبحث على ضوء الفرضيات‪،‬‬

‫النتـائج العامـة للبحـث علـى ضـوء التسـاؤل الرئيسـي‪ ،‬النتـائج العامـة للبحـث علـى ضـوء الد ارسـات السـابقة‪،‬‬

‫النتائج العامة للبحث على ضوء مداخل دراسة الموارد البشرية‪.‬‬

 ‫أوال ‪ .‬طـــرح اإلشكــاليـــة‬

‫ثانيا ‪ .‬أسبـاب اختيـار الموضـوع‬

‫ثالثا ‪ .‬أهــمـيـة واهداف الــدراســة‬

‫رابعا‪ .‬تحـديــد المـفـاهـيـم‬

‫خامسا ‪ .‬الـدراسـة الســـابقــة‬

‫سادسا‪ .‬مداخل دراسة الموارد البشرية‬

 ‫تمهيد‪:‬‬

‫على ما يرتبط من إشارة إلى الفرق بين مفهومي المشكلة واإلشكالية وحتى كيفية إدراجهما ضمن البحوث‬
‫األكاديميـة علـى مختلـف المسـتويات‪ ،‬فاألكيـد أهميـة وضـرورة اإلعتنـاء بالتنـاول العلمـي والمنهجـي لمواضـيع‬
‫البحث ولعل أهم ما يطلب من الباحث والطالـب للـتحكم فـي موضـوع د ارسـته منـذ البـدء اإلجابـة علـى األسـئلة‬
‫األربعة‪ :‬لماذا أهتم بالموضوع؟ ما الغرض من إجراء هذا البحث؟ ماذا أعرف عن موضوع البحث؟ وما سؤال‬
‫)‪(1‬‬
‫االنطالقة الذي يبدأ به البحث في هذا الموضوع؟‬

‫أوال‪ :‬طرح اإلشكالية‬

‫تعــد الم ـوارد البش ـرية الثــروة الحقيقيــة ل مــم فقــد ذكــرت نظريــات النمــو أن القــوة المحركــة للتقــدم هــي‬
‫اإلنسان وأن العنصر البشري هو وسيلة وأسلوب تفعيل عناصر اإلنتاج األخر ‪ ،‬ومنه تعد المـوارد البشـرية‬
‫دعامة النظام االقتصادي ألي بلـد لـذا ت ازيـد االهتمـام بـه فـي مختلـف بلـدان العـالم‪ ،‬ففـي الـدول المتقدمـة زاد‬
‫اإلهتمــام بموضــوع التكــوين المتواصــل نتيجــة التغي ــر التكنولــوجي الس ـريع وتطــور المهــارات المطلوبــة ف ــي‬
‫تقنيات اإلنتاج‪ ،‬أما في الدول النامية ف همية التكوين المتواصل في تزايد نتيجة الر بة في التصـنيع السـريع‬
‫واالنتقـال مـن اقتصــاد فالحـي متخلــف إلـى اقتصـاد صــناعي متطـور خــالل مـدة زمنيـة محــدودة ومـا يتطلــب‬
‫ذلك من يد عاملة مؤهلة‪ ،‬قادرة على استيعاب التقنيات المتطورة المستوردة‪.‬‬

‫ومنه فان أي دولة من الدول المتقدمة أو النامية أصبحت تراهن اليوم على أن التكوين المتواصل هو‬
‫الوســيلة المثلــى لتحقيــق النمــو ووســيلة الســتيعاب التكنولوجيــا الجديــدة واســتخدامها بكفــاءة عاليــة‪ ،‬وبالتــالي‬
‫نجــاح المجتمــع فــي تحقيــق أهدافــه وضــمان اســتم ارره يتطلــب تشــخيص اســتراتيجيات التكــوين علــى مســتو‬
‫مؤسساته واعادة النظر في الطرق الحالية المنتهجة في التكوين‪ ،‬إال أن التغيرات المفاجئة التـي تحـدث فـي‬
‫المجتمــع فــي مختلــف المجــاالت تــؤثر عليــه ممــا قــد يخلــق مشــاكل وصـراعات داخــل مختلــف مؤسســاته لــذا‬
‫عليهــا أن تكــون علــى اســتعداد دائــم لمواجهــة كــل مــا يعترضــها مــن تغي ـرات وضــغوطات قــد تــؤثر علــى‬
‫مواردها البشرية‪ ،‬خاصة مع ازدياد حجم المنافسة المحلية والعالمية بـين المؤسسـات علـى اخـتالف نشـاطها‬
‫وتســابقها لتقــديم الجديــد واألجــود مــن الســلع والخــدمات مــن اجــل تحقيــق رضــا زبائنهــا وتوســيع مجاالتهــا‪،‬‬
‫فاســتقرار التنظــيم وبقــاؤه يعــود إلــى قدرتــه علــى التكيــف مــع التغيـرات التــي تطـ أر علــى تفاعلــه مــع المحــيط‪،‬‬

‫)‪(1‬‬
‫‪Maurice Angers, Initiation pratique à la méthodologie des sciences humaines, Edition‬‬
‫‪Casbah.Alger, 1996, P 94-95.‬‬
 ‫وتلبيـة الحاجـات التـي تـدعو إليهـا عمليـات التغييـر‪ ،‬وخاصـة بالنسـبة إلـى كـل مكـون مـن مكوناتـه‪ ،‬وبـذلك‬
‫يحقق التنظيم وظيفتين بآن واحد‪ ،‬تكيفه مع البيئة المحيطة به من جهة‪ ،‬وتكامل مكوناته من جهـة أخـر ‪،‬‬
‫وبالتــالي هنــاك جملــة مــن اآلليــات (الض ـوابط) التــي تســهم فــي حفــظ النظــام وتوازنــه مــع اخــتالف الــزمن‬
‫والمراحل التي يمر بها التنظيم‪ ،‬ومن ذلك التكوين الذي يتلقاه الفـرد اثنـاء حياتـه المهنيـة فـالفرد عنصـر مـن‬
‫عناصر اإلنتاج وهـو عامـل ايجـابي إذا مـا أحسـن اسـتغالله واذا وفرنـا الشـروط الضـرورية لـذالك‪ ،‬وحتـى ال‬
‫يصب أداة معرقلة للتنمية يجب العمل على جعله قوة دافعة لها ‪ ،‬ومنه يجب العمـل علـي تغييـر مسـتويات‬
‫المعرفــة والمهــا ارت والقــدرات واالســتعدادات الخاصــة بــالفرد وجعلهــا تتماشــى مــع مختلــف التغي ـرات الداخليــة‬
‫والخارجيــة للمؤسســة وجعلهــا أكثــر اســتعدادا الســتيعاب التكنولوجيــة الحديثــة‪ ،‬وبالتــالي يجــب العمــل علــى‬
‫تطوير قدرات األفراد من خالل االستثمار في التكوين المتواصل‪.‬‬

‫وقــد تجــاوز التكــوين المتواصــل فــي الوقــت الحــالي وظيفتــه فــي تنميــة المـوارد البشـرية علــى الــتحكم فــي‬
‫منصــب العمــل إلــى وظيفــة أكثــر اتســاعا تنظــر إليــه باعتبــاره أداة لتســيير وعقلنــت المـوارد البشـرية‪ ،‬واعتبــاره‬
‫ضــرورة أساســية لبنــاء كفــاءة األف ـراد عنــد االلتحــاق بالعمــل ومعالجــة مشــكالتهم األدائيــة وتطــوير قــدراتهم‬
‫ال مختلفة وتمكينهم مـن التجـاوب مـع المسـتجدات المعلوماتيـة المتسـارعة‪ ،‬حيـث يلعـب دو ار حيويـا فـي تنميـة‬
‫مهارات وسلوكات األفراد لغاية رفـع األداء وتحسـينه‪ ،‬فالعالقـة المتبادلـة بـين األفـراد واألعمـال التـي يقومـون‬
‫بها تحتاج إلى تجديد وتنشيط وتطوير‪ ،‬وهنا يظهـر دور وأهميـة التكـوين الـذي يقـدم معرفـة جديـدة ومتنوعـة‬
‫ويزيـد مهـارات األفـراد ويـؤثر علـى اتجاهـاتهم ويعــدل أفكـارهم ويعمـل علـى تعـديل سـلوكاتهم داخـل المؤسســة‬
‫بشكل ينعكس على العمل بحب واخالص وزيادة اإلنتاج‪.‬‬

‫وما ال شك فيه أن انتشار األمراض وانخفاض مسـتو الرعايـة الصـحية يـنعكس سـلبا علـى كـل جهـود‬
‫التنمية ويشكل تهديد للقو العاملة ويعرقل التقـدم االقتصـادي واالجتمـاعي فـي المجتمـع‪ ،‬فاالهتمـام بصـحة‬
‫األف ـراد ومــد التقــدم الــذي تحــرزه الدولــة فــي هــذا المجــاالت كفيــل لحمايــة مواردهــا البش ـرية وزيــادة قــدراتها‬
‫اإلنتاجيــة‪ ،‬حيــث يمكــن للدولــة االعتمــاد عليهــا فــي دفــع عجلــة النمــو والتقــدم والرخــاء‪ ،‬ولهــذا يعتبــر قطــاع‬
‫الصحة دعامة خلق موارد بشرية سليمة وقـادرة وخالقـة‪ ،‬حيـث أكـد علمـاء االقتصـاد علـى أهميـة االسـتثمار‬
‫في المجال الصحي مـن اجـل زيـادة المـوارد المنتجـة‪ ،‬مـن هنـا تظهـر أهميـة النهـوض بهـذا القطـاع لتنميـة‬
‫الموارد البشرية‪ ،‬فإطالة متوسط العمر تزيد من المدة التي يستطيع الفـرد أن يكـون قـاد ار علـى العمـل و هـذا‬
‫بــدوره يزيــد مــن حجــم الطاقــات البش ـرية فــي الدولــة كمــا وكيفــا‪ ،‬لــذا عملــت حكومــات الــدول علــى االهتمــام‬
 ‫بالصــحة مــن خــالل وضــع إســتراتيجية للتكــوين المتواصــل فــي المؤسســات الصــحية ألجــل تحســين مســتو‬
‫أدائها‪.‬‬

‫ففــي الج ازئــر وفــي الوقــت الــذي تســجل فيــه ميزانيــة الصــحة اســتنادا إلــى األرقــام الرســمية واحصــائيات‬
‫الهيئات الدولية تطو ار معتبـرا‪ ،‬إال أن التغطيـة والعنايـة الصـحية ال تـزال تعـاني مـن العديـد مـن النقـائص‪ ،‬إذ‬
‫تســجل أكبــر نســبة وفيــات األطفــال الــذين تقــل أعمــارهم عــن‪ 50‬ســنوات فــي المغــرب العربــي ب ـالجزائر فــي‬
‫السنوات االخيرة‪ ،‬بينما تخصص هذه األخيرة أهم ميزانية من الناحية النظريـة مقارنـة مـع الجـارتين المغـرب‬
‫وتونس‪ ،‬وبالتالي فان تصدر الجزائر قائمة الدول المغاربية في مجال النفقات الصحية لم يترجم ميدانيا في‬
‫العديــد مــن المجــاالت‪ ،‬فالوضــع الصــحي العــام فــي الج ازئــر نجــده ال ي ـزال يعــرف اضــطرابات س ـواءا علــى‬
‫مستو انتشار األمراض أو وضع المستشفيات الذي ال يرقي إلى مستو المقاييس المعتمدة دوليا ومستو‬
‫الرعاية الصحية خاصة في المدن الصغيرة والنائيـة‪ ،‬وهـذا يعـود إلـى عـدة أسـباب يمكـن اعتبـار أهمهـا عـدم‬
‫التكــوين الجيــد فــي المجــال الطبــي س ـواء بالنســبة ل طبــاء أو الشــبه طبــي أو فــي مجــال التســيير اإلداري‪،‬‬
‫وبــالر م مــن الجهــود التــي بــذلتها الج ازئــر فــي مجــال التكــوين المتواصــل إال أنهــا لــم تصــل بعــد إلــى النتــائج‬
‫المتوقعة‪ ،‬فالمؤسسة الصحية في الجزائر تمر بمرحلة انتقالية‪ ،‬مما يتطلب إعادة النظر وتتبع اسـتراتيجيات‬
‫جديدة حتى تـتمكن مـن مواجهـة كـل التحـديات المنتظـرة ومسـايرة هـذه التطـورات التـي تسـتوجب العمـل علـى‬
‫رفــع كفــاءات األف ـراد والعمــل أكثــر علــى تــدعيم التكــوين المتواصــل فــي مؤسســاتها مــن اجــل تنميــة مواردهــا‬
‫البشرية‪.‬‬

‫ومنه تفرض التحديات االقتصادية‪ ،‬الثقافية‪ ،‬االجتماعيـة والصـحية علـى المنظومـة العموميـة للصـحة‬
‫بالجزائر اللجوء إلى استراتيجية للتكوين واضحة‪ ،‬محددة وفعالة‪ ،‬لجعل األهداف والبنـاء التنظيمـي وأسـاليب‬
‫اإلدارة والتشغيل والعاملين فيها في حالة انسجام وتقبل لعوامل التغيير المتسارعة‪.‬‬

‫مــن هــذا المنطلــق جــاءت هــذه الد ارســة لتســلط الضــوء علــى واقــع إســتراتيجية التكــوين المتواصــل فــي‬
‫المؤسسة الصحية‪.‬‬

‫من خالل اإلجابة على التساؤل الرئيسي التالي‪:‬‬

‫إلى أي حد تساهم استراتيجية التكوين المتواصل بالمؤسسة الصحية في تحسين أداء الموارد البشرية؟‬

‫وقد توقعنا من خالل هذه الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬إن يــاب الدقــة فــي تحديــد احتياجــات المؤسســة الصــحية مــن التكــوين المتواصــل يــؤثر ســلبا علــى‬
‫نجاحه في المؤسسة‪.‬‬
‫‪ -‬إن ياب الدقة في تحديد أهداف المؤسسة الصحية من التكوين المتواصل يؤثر سلبا على نجاحـه‬
‫في المؤسسة‪.‬‬
‫‪ -‬إن يــاب اإلســتراتيجية التنظيميــة فــي التكــوين المتواصــل يــؤثر علــى الوصــول بالمؤسســة الصــحية‬
‫إلي تحقيق أهدافها‪.‬‬
‫‪ -‬إن ياب نظام تقييمي للبرامج التكوينية يؤثر على نجاحه بالمؤسسة الصحية‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬أسبـاب اختيـار الموضـوع‬

‫كما هو معروف فـإن االنجـذاب نحـو موضـوع دون آخـر يـرتبط أساسـا ب سـباب اختيـار ذاتيـة شخصـية‬
‫وأخ ــر موض ــوعية‪ ،‬إن األس ــباب الت ــي دفعتن ــا إل ــى اختي ــار موض ــوع اس ــتراتيجية التك ــوين المتواص ــل فـ ـي‬
‫المؤسسة الصحية وأداء الموارد البشرية‪ ،‬هي مجموعة من األسباب‪:‬‬

‫ففــي د ارســة قمنــا بهــا وهــي معنونــة بــدور التكــوين المتواصــل فــي تنميــة الم ـوارد البش ـرية فــي المؤسســة‬
‫الصحية بالجزائر‪-‬مستشفى بشير بن ناصر انموذجا – وهي رسالة مكملة لنيل شـهادة الماجسـتير فـي علـم‬
‫االجتمــاع تخصــص تنميــة الم ـوارد البش ـرية وجــدنا الكثيــر مــن المشــاكل المطروحــة علــي مســتو المؤسســة‬
‫الصحية يعود سببها الي االفتقار إلستراتيجية واضحة للتكوين المتواصل‪.‬‬

‫‪ .0‬اإلفتقار إلى خطة إستراتيجية واضحة للتطوير المهنى والتكوين بشكل خاص‪.‬‬
‫‪ .2‬عــدم وض ــوح و ي ــاب الكثي ــر مــن المف ــاهيم المتعلق ــة ب همي ــة التكــوين‪ ،‬والعالق ــة بين ــه وب ــين تط ــور‬
‫مستو األداء‪.‬‬
‫‪ .3‬وجــود الكثيــر مــن المعوقــات االجتماعيــة والثقافيــة التــى تعــوق عمليــة التكــوين بشــكل عــام (مفــاهيم‬
‫خاطئة عن التكوين‪ ،‬معايير واعتبارات مبهمة لتقييم األداء ‪)...‬‬

‫كمـ ــا ان هنـ ــاك مجموعـ ــة مـ ــن االسـ ــباب التـ ــي تتمحـ ــور حـ ــول التطـ ــورات الحادثـ ــة علـ ــى مسـ ــتو هـ ــذه‬
‫المؤسسات والمجتمع والمتمثلة في‪:‬‬

‫‪ .4‬إعادة هيكلة وتنظيم المؤسسات الصحية وتكيفها مع المقتضيات الحديثة‪ ،‬مما اقتضى اللجوء إلى‬
‫التكوين المتواصل من أجل تحسين الوضعية‪.‬‬
‫‪ .0‬ظهور بعض المشاكل فـي المؤسسـات الصـحية‪ ،‬خاصـة فـي اآلونـة األخيـرة التـي سـببها يعـود إلـى‬
‫ضعف تكوين العاملين بها‪.‬‬

‫‪ .6‬ر م التحوالت الحاصلة منذ ما يزيد سنوات‪ ،‬إقليميا و دوليا‪ ،‬إال أن المؤسسة الصحية مازالت قيد‬
‫اتهامات وانتقادات شديدة بعدم مواكبة المستجدات‪.‬‬

‫‪ .7‬التطــور االجتمــاعي‪ ،‬والــذي أد إلــى إحــداث نقلــة نوعيــة فــي حيــاة المجتمــع‪ ،‬دفعــت إلــى تصــعيد‬
‫الحاجة ومضاعفة احتياجاته وزيادة مطالبه من أجل تحسين المنتجات‪ ،‬وكذا الخدمات المقدمة إليه‪.‬‬

‫‪ .8‬عزوف األفراد عن الخدمات المقدمة فـي المؤسسـات الصـحية العموميـة نحـو المؤسسـات الصـحية‬
‫التابعة للقطاع الخاص وذلك بحثا عن الخدمات الصحية األفضل‪.‬‬

‫ثالثـا‪ :‬أهميـة وأهـداف الدراسـة‬

‫‪ :1‬أهميـة الدراسـة‬
‫تزداد طاقا ت المجتمع في العصر الحـديث بازديـاد التطـور العلمـي والحضـاري لـه‪ ،‬فـي ظـل كـل هـذه‬
‫العوامل والظروف فإن حركة بـدأت تسـعى إلـى تـ مين تكـوين للعمـال تكوينـا يـؤهلهم للمسـايرة واالنسـجام مـع‬
‫هذه التطورات والتجددات‪.‬‬

‫وموضــوع بحثنــا هــذا يهــتم ب حــد هــذه العناصــر‪ ،‬وهــو إســتراتيجية التكــوين المتواصــل التــي تهــدف إلــى‬
‫الرفع من قدرات العامل المهنية‪ ،‬ومن ثم فإن أدائه يحتاج على الدوام إلى متابعـة وتقـويم يسـاعد فـي ضـبط‬
‫تكوينه على نحو وظيفـي ي ارعـي النقـائص والتغيـرات المشخصـة ومتغيـرات التطـور العلمـي فـي هـذا المجـال‬
‫من ناحية أخر ‪.‬‬

‫إذن مفهوم الفرد في المؤسسة ينبع من طبيعة الدور الذي يضـطلع بـه لمسـايرة المسـتجدات والتطـورات‬
‫فــي مختلــف المجــاالت‪ ،‬فهــو يحتــاج إلــى تكــوين يدعمــه ليــتقن أســاليب التعامــل مــع األهــداف التــي تعمــل‬
‫المؤسسات على بلوغ مراميها‪ ،‬لهذا نجد أن تكوين العامل له األهمية البالغـة‪.‬‬

‫ونظـ ار ألهميــة التكــوين المهنــي المتواصــل أردنــا التعــرض لهــذه العمليــة فــي المؤسســة الصــحية للكشــف‬
‫عن جوانبها وعالقته ب داء األفراد من أجل مردود فعال في المؤسسة والمجتمع‪.‬‬
 ‫‪ :2‬أهـداف الدراسـة‬
‫‪ .0 :2‬هـدف علـمي‬
‫‪ ‬يعد موضوع التكوين المتواصل فـي المؤسسـات االقتصـادية (اإلنتاجيـة أو الخدماتيـة) مـن مواضـيع‬
‫الساعة‪ ،‬ومنه جاء هذا البحث لتسليط الضوء على إسـتراتيجية التكـوين المتواصـل فـي المؤسسـات الصـحية‬
‫وأداء الموارد البشرية‪.‬‬

‫‪ ‬جمع معلومات وافرة ومتنوعة والقيام بتشخيص موضوعي دقيق المنهجية حول إستراتيجية منظومة‬
‫التكوين المتواصل على مستو المؤسسة الصحية‪ ،‬وأهدافها الجديدة بالنسبة للتحوالت الراهنة‪.‬‬

‫‪ ‬معرفة هل استطاع المشـرع وكـذا مسـئولو المنظمـات الصـحية الجزائريـة‪ ،‬أن ي خـذوا بعـين االعتبـار‬
‫التغيرات الجديدة التي عرفتها الساحة لوضع قوانين تتماشى مع الواقع الحالي‪.‬‬

‫‪ .2:2‬هـدف عمـلي‬

‫‪ ‬الوصول إلى وضـع مجموعـة مـن التوصـيات والمقترحـات للوقـوف علـي المشـاكل التـي تعـاني منهـا‬
‫المؤسسة الصحية عامة والمؤسسـة االستشـفائية العموميـة خاصـة ومحاولـة التخفيـف مـن هـذه المشـاكل مـن‬
‫خالل وضع إستراتيجية جديدة لعملية التكوين المتواصل‪.‬‬
 ‫رابعا‪ :‬تحديد المفاهيم‬

‫تعتبر مسالة تحديد المفاهيم اإلطار النظري للبحث والبناء الفكري له‪ ،‬ألنها نقطة البداية في التحليل دون‬
‫الخـوف مــن اخــتالط المفـاهيم وتشــابكها‪ ،‬والتـراث العلمـي لــم يتــرك مجـاال إال وخــاض فيــه ‪ -‬وان اختلفــت درجــة‬
‫المعالجة ‪ -‬ولهذا ال يمكـن ألي باحـث أن يـدخل مباشـرة فـي بحثـه دون اإلشـارة و الرجـوع إلـى مـا كتـب‪ ،‬والكـن‬
‫لكل باحث بعض الخصوصيات التي تميزه عن يره علي األقل من الناحية اإلجرائية‪.‬‬

‫ومــن هــذا المنطلــق حرصــنا علــي عــرض التعــاريف الهامــة فــي البحــث لــبعض العلمــاء والبــاحثين للخــروج‬
‫بالتعاريف اإلجرائية‪ ،‬ومن أهم المفاهيم المتداولة في البحث الحالي والتي تتطلب التوضي المفاهيم التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬التكوين المتواصل‪La Formation Continue :‬‬

‫يعرف لخضـر سـكيو(‪ (l .sekhiou‬التكوين المتواصل بأنه‪ << :‬مجموع العمليات واإلجررااات‬
‫والدعائم التي من خاللها يتم تحسين وتطوير معارف واستعدادات وسلوك العمال من اجل تحقير‬
‫)‪(1‬‬
‫أهداف المؤسسة وأهدافهم الشخصية >>‬

‫تعريف بوتارف‪ << :‬التكوين عبـارة عـن عمليـة تعـديل ايجـابي ذي اتجاهـات خاصـة تتنـاول سـلوك الفـرد‬

‫من الناحية المهنية أو الوظيفية‪ ،‬وهدفه اكتساب المعارف والخبرات التي يحتاج إليها الفرد لرفع مستو كفاءته‬
‫في األداء بحيث تتحقق فيـه الشـروط المطلوبـة إلتقـان العمـل‪ ،‬أي أن التكـوين وسـيلة إلعـداد الكفـاءات تتـزاوج‬
‫)‪(2‬‬
‫فيها المعارف والكفاءات والسلوكات بحيث تكون مؤهلة للعمل الناج >>‬

‫تعريف سيتو جـين بيـار ‪ << J.Pierre‬هـو مجموعـة مـن األنظمـة أو األجهـزة البيدا وجيـة المقدمـة إلـى‬
‫العمــال كــي تســم لهــم بــالتكيف مــع المتغي ـرات البنيويــة وتح ـوالت تنظــيم العمــل نتيجــة للتطــورات التكنولوجيــة‬
‫)‪(3‬‬
‫واالقتصادية‪ ،‬وكذلك إلفادة تطورهم المهني >>‬

‫تعريـف ريمـون فـاتيي ‪ <<:‬التكـوين هـو مجمـوع األفعـال القـادرة علـى جعـل األفـراد والجماعـات يـؤدون‬
‫)‪(4‬‬
‫وظائفهم وأعمالهم الحالية أو التي تسند إليهم الحقا بكل كفاءة وذلك من أجل السير الحسن للتنظيم >>‬

‫)‪(1‬‬
‫‪L. Sekhiou, gestion du personnel, Ed d’organisation, Paris, 1990, p239.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫‪Boterf (G) , Barzucchetti (FN) , Comment manager la qualité de la formation. Edition‬‬
‫‪Organisation. Paris. 1992. P 53.‬‬
‫)‪(3‬‬
‫‪J. PIERRE CITEA. Gestion des Ressources humaines, 3e édition, Ed, Dalloz, Paris, 2000,‬‬
‫‪p101.‬‬
 ‫بتحليل و مقارنة التعاريف المذكورة‪ ،‬يمكن القول أن التكوين المتواصل يرتبط بثالث مستويات‪:‬‬

‫•المسـتو المعرفـي‪ :‬حيـث أن التكـوين يهـدف إلـى تنميـة المسـتو المعرفـي مـن خـالل تزويـد المتكـون‬
‫بالمعارف المطلوبة واالهتمام بالمكتسب المعرفي واعداد الكفاءات‪.‬‬

‫•المسـتو المهـاراتي‪ :‬فهنـاك مـن ركـز علـى ضـرورة امـتالك المهـارات وتنميتهـا مـن أجـل الرفـع مـن‬
‫مستو األداء‪.‬‬

‫•المستو السلوكي‪ :‬إذ أن عملية التكوين ال يقتصر دورها على التزويد بالمعارف والمهارات بل يتعد‬
‫إلى سلوك الفرد‪.‬‬

‫ويتميز التكوين المتواصل ب نه‪:‬‬

‫‪ ‬عملية منظمة تقوم على أساس التخطيط‪.‬‬

‫‪ ‬عملية مستمرة‪.‬‬

‫‪ ‬له أهداف محددة وواضحة‪.‬‬

‫ومنـه يمكـن أن نعــرف التكـوين المتواصــل ب نـه << عمليــة منظمــة ومســتمرة محورهـا الفــرد فــي مجملـ‬
‫تتضمن مجموع العمليات واإلجـراءات البيداغوجيـة التـي يخضـع لهـا العامـل أثنـاء الخدمـة أي طيلـة حياتـ‬
‫المهنية من أجل إكساب مجموعة من المعارف و السلوكات التي تساعده علـى أداء عملـ لتحقيـق أهـداف‬
‫المؤسسة وأهداف الشخصية>>‪.‬‬

‫‪ .2‬اإلستراتيجية‪la stratégie :‬‬

‫يعود أصل الكلمة إلي التعبير العسكري*ولكنها اآلن تستخدم بكثـرة فـي سـياقات مختلفـة مثـل اإلسـتراتيجية‬
‫الوطنية‪ ،‬اإلستراتيجية االقتصادية‪ ،‬اإلستراتيجية العسكرية‪...‬الخ‬

‫وحديثا أخذت هذه الكلمـة معنـى مختلـف‪ ،‬وصـارت مفضـلة اإلسـتخدام لـد المؤسسـات المعاصـرة خاصـة‬
‫تلك التي تتمتع بالمبادرة والريادة في مجال نشاطها‪.‬‬

‫)‪(4‬‬
‫‪M . Postic, formation dans le vocabulaire de l’éducation ,sous la direction de Mialaret.‬‬
‫‪G, Edition Presses Universitaires de France. Paris. P 232.‬‬

‫*يعود اصل الكلمة من اليونانية ‪ stratégos‬التي تعني األمر العسكري في عهد الديمقراطية االثنية‪.‬‬
 ‫ومن التعريفات الشائعة لإلستراتيجية نجد مايلي‪:‬‬

‫أ‪ << -‬هــي عمليــة اتخــاذ القـ اررات المتعلقــة بتخصــيص وادارة المؤسســة مــن خــالل تحليــل العوامــل البيئيــة‬
‫بما يساعدها على تحقيق رسالتها والوصول إلى اياتها وأهدافها المنشودة >>)‪.(1‬‬

‫ب‪ << -‬هــي عمليــة اتخــاذ ق ـ اررات بنــاءا علــى معلومــات ووضــع األهــداف والخطــط والب ـرامج الزمنيــة‬
‫والت كد من تنفيذ الخطط والبرامج المحددة>>)‪.(2‬‬

‫ت‪ << -‬هــي مســار أو مســلك أساس ـي تختــاره المؤسســة مــن بــين عــدد مــن المســارات البديلــة المتــوفرة‬
‫لديها لتحقيق أهدافها‪ ،‬وذلك على ضوء توقعات المؤسسة لخطط ومسارات من تتعامل معهم أو تؤثر علـى‬
‫)‪(1‬‬
‫مصالحهم >>‬

‫من خالل هذه التعاريف يمكننا القول أن اإلستراتيجية هي<< خطط أو طرق توضع لتحقيق هدف معين‬
‫علي المد البعيد اعتمادا علي تكتيكات واجراءات في استخدام المصادر المتوفرة في المد القصير>>‪.‬‬

‫وتوض إستراتيجية المنظمة التوجهات المستقبلية الطويلة األجل لنشاط المنظمة المستقبلي فهي ترسم‬
‫)‪(2‬‬
‫لها وتفرض عليها التساؤالت التالية علي سبيل المثال وليس الحصر‪:‬‬

‫‪ ‬ماهي المنتجات أو الخدمات التي ستطرحها في السوق مستقبال في ظل المنافسة ؟‬

‫‪ ‬ماهي المنتجات أو الخدمات التي ستعدلها أو ستلغيها؟‬
‫‪ ‬ماهي األسواق التي ستتعامل معها؟‬
‫‪ ‬كيف ترفع حصتها السوقية؟‬

‫)‪(1‬‬
‫ثابت عبد الرحمان‪ ،‬جمال الدين محمد المرسي‪،‬اإلدارة اإلستراتيجية مفاهيم ونماذج تطبيقية‪ ،‬الدار الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪،‬‬
‫مصر‪ ،2553،‬ص‪.82‬‬
‫)‬ ‫‪eme‬‬
‫)‪(2‬‬
‫‪Raymond THIERTART, La stratégie d’entreprise, 2‬‬ ‫‪édition, Ed. Ediscience‬‬
‫‪International, Paris, 1997, p35.‬‬

‫‪Georges LAVALETTE et Maria NICULESSCU ,Les stratégies de croissance, Ed‬‬

‫)‪(1‬‬

‫‪d’organisation, Paris1999, p26.‬‬

‫عمر وصفي عقيلي‪ ،‬إدارة الموارد البشرية بعد استراتيجي‪ ،‬ط‪ ،0‬دار وائل للنشر‪ ،‬األردن‪ ،2550 ،‬ص‪00‬‬ ‫)‪(2‬‬
 ‫والتكوين المتواصل ليس عملية عشوائية بل مرتبطة بالعمليات األخر ومحددة وفقا لإلستراتيجية العامة‬
‫للتنظـيم‪ ،‬إذ يجـب هيكلـة وبنـاء عالقـة بـين حاجـات التنظـيم التنبؤيـة فيمـا يخـص الكفـاءات والمـوارد البشـرية‬
‫المؤهلة الضرورية ألهدافه من جهة والتخطيط لعمليات التكوين من جهة أخر ‪.‬‬

‫وتعرف إستراتيجية التكوين المتواصل ب‬

‫<< إستراتيجية التكوين المتواصل مجموعة من األنشطة التي تهدف إلى تصميم وتنفيـذ مجموعـة مـن‬
‫الممارسات والسياسات المتعلقة بتكوين الموارد البشرية المتجانسة داخليـا بطريقـة التـي مـن خاللهـا تحقـق‬
‫رأس مال بشري يساهم في تحقيق أهداف المنظمة اإلستراتيجية تبدأ بتحديد االحتياجـات التكوينيـة وأهـداف‬
‫الفرد والمؤسسة من التكوين ثم تنظيم العملية التكوينية وفي االخير تقييم مخرجات >>‪.‬‬

‫وتســاهم مصــلحة التكــوين فــي حــل مشــاكل المؤسســات وتحســين كفــاءة المســتخدمين‪ ،‬إذ أن مــن متطلبــات‬
‫عمليــة مواكبــة التطــور تكــوين العمــال ومــدهم بالمعــارف العلمي ــة والتقني ــات‪ ،‬وذلــك مــن خــالل سياســة التكــوين‬
‫المتواصــل داخــل المؤسســة والتــي تســاهم بــدورها فــي رفــع المســتو الثقــافي والعلمــي للعمــال حتــى يصــبحوا فــي‬
‫مستو المسؤولية‪.‬‬

‫ويمكن تقسيم استراتيجية التكوين المتواصل إلى تكوين إستجابي و تكوين تنبئي(‪.)1‬‬

‫‪ -0-0‬التكويـن اإلستجابي‬

‫يعــرف التكــوين اإلســتجابي ب نــه التكــوين الــذي يــتم عنــد بــروز الحاجــة إليــه‪ ،‬وذلــك بعـد شــغور منصــب‬
‫عمــل مــا داخــل المؤسســة أو عنــد التطــورات التكنولوجيــة التــي تحــدث داخــل المؤسســة كتغييــر آالت أو ظهــور‬
‫بعض الصعوبات والتي تنعكس على اإلنتاج‪ ،‬ففي هذه الحاالت يكون التكوين كضرورة حتميـة تجـر بطريقـة‬
‫سريعة لتلبية الطلب المل والقضاء على الصعوبات التي تقـف أمـام اسـتم اررية التنظـيم وتهـدد االسـتقرار داخـل‬
‫المؤسسة‪.‬‬

‫يات بوفلجة‪ ،‬مبادئ التسيير البشري‪ ،‬دار الغرب‪ ،‬الجزائر‪ ،‬دون سنة نشر‪ ، .‬ص ص‪.77 ،76‬‬ ‫)‪(1‬‬
 ‫‪ -2-0‬التكويـن التنبؤي‬

‫يدخل التكوين التنبؤي في إطـار إسـتراتيجية عامـة طويلـة األمـد‪ ،‬بحيـث يقـوم المسـئولون بـالتنبؤ بـالتغيرات‬
‫المســتقبلية فيخططــون لهــا ويعملــون علــى االســتعداد لهــا مــن خــالل بـرامج للتكــوين المســتمر‪ ،‬حيـث يكــون أفـراد‬
‫المؤسسة على استعداد دائم لكل طارئ يستجـد فيـها‪.‬‬

‫و بالتالي فإن المؤسسة هنا ال تت ثر بصورة كبيرة بالتغيرات سواء الداخلية أو الخارجية‪.‬‬

‫إن مــا يمكــن الخــروج بــه مــن مالحظــة سياســات التكــوين وتنميــة الم ـوارد البش ـرية فــي الــدول الناميــة‪ ،‬هــو‬
‫اعتمادها على التكوين اإلستجابي السطحي والسريع‪ ،‬بينما نجد أن المؤسسـات الكبيـرة بالـدول المصـنعة تعتمـد‬
‫على إستراتيجية التكويـن المعمـق والمستمـر تحسبـا للطـوارئ و التغيـرات‪ ،‬وهـي مـا تحـاول بعـض الـدول الناميـة‬
‫ومن بينها الجزائر تبني هذه اإلستراتيجية‪.‬‬

‫‪ .2‬تعريف األداء ‪Performances‬‬

‫هناك العديد من المسميات التـي تعبـر عـن أداء المـوارد البشـرية مثـل اإلنتاجيـة‪ ،‬األداء‪ ،‬الفعاليـة‪ ،‬الكفـاءة‪ ،‬إلـى‬
‫جانب لفظ الكفاية اإلنتاجية أو كفاءة األداء‪ ،‬بيد أن أكثر المفاهيم استخداما وشيوعا هو مفهوم األداء‪.‬‬

‫ويستمد مصطل األداء أصله من اللغة اإلنجليزية وبالذات من الفعل "‪"to perform‬والذي يعني تنفيـذ أو ت ديـة‬
‫عمل)‪.(2‬‬

‫و بالر م من شـيوع اسـتخدام مصـطل األداء وكثـرة اسـتعماالته خاصـة فـي البحـوث التـي تتنـاول المؤسسـة‪ ،‬لـم‬
‫يــؤدي إلــى توحيــد مختلــف وجهــات النظــر حــول مدلولــه‪ ،‬إذ يســتخدم للتعبيــر عــن مــد بلــوغ األهــداف‪ ،‬أو عــن‬
‫مد االقتصاد في استخدام الموارد‪ ،‬كما نجده في كثير من األحيان يعبر عن انجاز المهام‪.‬‬

‫وفي هذا المجال سنقدم مجموعة من التعاريف منها‪:‬‬

‫‪ ‬األداء هو <<القيام ب عباء الوظيفة من مسؤوليات وواجبات‪ ،‬وفقا للمعـدل المفـروض أداؤه مـن العامـل‬
‫الكــفء المــدرب‪ ،‬ذلــك المعــدل الــذي يمكــن معرفتــه مــن خــالل تحليــل األداء‪ ،‬أي مــن خــالل د ارســة كميــة العمــل‬
‫)‪(1‬‬
‫والوقت المستغرق وانشاء عالقة عادلة بينهما>>‪.‬‬

‫)‪(2‬‬
‫‪ECOSIP, Dialogue autour de la performance en entreprise, éditions Harmattan, paris‬‬
‫‪1999, p.18.‬‬
‫)‪ (1‬أحمد زكي بدوي‪ ،‬معجم المصطلحات االجتماعية‪ ،‬مكتبة لبنان‪ ،‬لبنان‪ ،1992 ،‬ص‪015‬‬
‫‪ ‬عرف نيكوالس(‪ )F.W.NICKOLS‬األداء على أنه << نتاج السلوك‪ ،‬فالسـلوك هـو النشـاط الـذي يقـوم‬
‫به الفرد‪ ،‬أما األداء فهو نتاج السلوك أي النتائج التي تمخضت عن ذلك السلوك‪ ،‬األمر الذي يجعل البيئـة أو‬
‫)‪(2‬‬
‫المحصلة النهائية مختلفة عما كانت عليه قبل ذلك السلوك>>‪.‬‬

‫مــن خــالل هــذين التعـريفين نالحــظ أن هنــاك مــن عــرف األداء علــى أنــه النتــائج النهائيــة المتحصــل عليهــا مــن‬
‫عمل الفرد‪ ،‬ومجموعة تعرفه أنه العمل أو السلوك الذي تتحقق من خالله النتائج‪.‬‬

‫ومنه يمكن لنا تقديم تعريف إجرائي ل داء على أنه‪:‬‬

‫<< تحقيـق األهـداف التنظيميــة مهمـا كانــت طبيعـة وتنــوع هـذه األخيـرة هــذا التحقيـق يمكــن أن يفهـم فــي‬
‫)‪(3‬‬
‫اتجاه المباشر (النتائج) أو بالمفهوم الواسع للعملية التي تؤدي للنتائج (عمل) >>‪.‬‬

‫حيث يمكن لنا القول أن األداء هو ذلـك التفاعـل بـين السـلوك واالنجـاز‪ ،‬أي أنـه مجموعـة السـلوكات و النتـائج‬
‫التي تترتـب علـى هـذه السـلوكات‪ ،‬والتـي تهـدف أساسـا لتحقيـق أهـداف المؤسسـة مـن خـالل التكـوين المتواصـل‬
‫الفرادها‪.‬‬

‫)‪(4‬‬
‫وقد حدد على السلمي العوامل المؤثرة في كفاءة أداء العمل في مجموعتين رئيسيتين هما‪:‬‬

‫‪ .1‬عوامل تتصل بالفرد نفسه من حيث‪:‬‬

‫‪ o‬القدرات والمهارات‪.‬‬
‫‪ o‬التركيب النفسي‪.‬‬
‫‪ o‬التركيب االجتماعي‪.‬‬
‫‪ .2‬عوامل تتصل بالعمل ذاته‪:‬‬
‫‪ o‬واجبات وطبيعة العمل‪.‬‬
‫‪ o‬التنظيم االجتماعي للعمل‪.‬‬
‫‪ o‬الموارد واإلمكانيات المادية‪.‬‬

‫)‪ (2‬عبد الباري إبراهيم الدرة‪ ،‬تكنولوجيا األداء البشري في المنظمات‪ ،‬ط‪ ،1‬معهد اإلنماء العربي‪ ،‬الجماهيرية اللبنانية‪،‬‬
‫‪ ،1998‬ص‪.10‬‬
‫)‪(3‬‬
‫‪ANNE MARIE, FERICELI BRUNDSIRE, Performance et Ressource Humaines, Edition‬‬
‫‪Economica, Paris, 1996, P20‬‬
‫)‪ (4‬علي السلمي‪ ،‬إدارة الموارد البشرية اإلستراتيجية‪ ،‬دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة ‪ ،2551‬ص‪266‬‬
‫ويحــرك المجمــوعتين مــن العوامــل ويوجههــا بــدرجات متفاوتــة ومختلفــة مــن النجــاح ''نمــط القيــادة اإلداريــة''‬
‫السائد في موقف العمل‪.‬‬

‫‪ .4‬تحديد مفهوم المؤسسة الصحية‪:‬‬

‫عرفــت المنظمــة العالميــة للصــحة المؤسســة الصــحية ب نهــا << جــزء أساســي مــن تنظــيم اجتمــاعي طبــي‬
‫تتلخص وظيفتها في تقديم رعاية صحية كاملة للسكان‪ ،‬عالجية ووقائية‪ ،‬وتمتد عيادتها الخارجيـة إلـى البيـوت‬
‫)‪(1‬‬
‫كما تعمل كمركز لتدريب القو العاملة الصحية والقيام ببحوث اجتماعية حيوية >>‪.‬‬

‫كما يعرفها علي عبد الرزاق جلبي ب نها << مؤسسة تهتم بالرعاية الطبية للمريض مـن بـين روادهـا مـن‬
‫ســكان المجتمــع المحلــي الــذي توجــد فيــه وقــد يكــون لهــا فــي بعــض األحيــان أهــداف أخــر مثــل التعلــيم المهنــي‬
‫والبحــث‪ ،‬وتتكــون هيئتهــا فــي الغالــب مــن ممارســين يعملــون لــبعض الوقــت‪ ،‬كمــا قــد يكــون بعضــهم مــن بــين‬
‫)‪(2‬‬
‫الممارسين العموميين>>‪.‬‬

‫أما الدكتور محمد أمين فير ب نها << منظمة اجتماعية فنية معقدة‪ ،‬تحتـوي علـى أسـرة للتنـويم وتتـ لف‬
‫مــن مجموعــة مــن النشــاطات الجزئيــة‪ ،‬أهمهــا‪ :‬نشــاط الخــدمات العامــة‪ ،‬نشــاط خــدمات شــؤون المــرض‪ ،‬نشــاط‬
‫التشخيص‪ ،‬نشاط العالج‪ ،‬نشاط التمريض‪ ،‬نشاط الخدمات الطبية المساعدة‪ ،‬نشـاط الوحـدات اإلداريـة‪ ،‬نشـاط‬
‫الوحدات االستشارية‪ ،‬التي يؤثر بعضها على بعض ويت ثر بعضها بـبعض ويعمـل بعضـها مـع بعـض لتحقيـق‬
‫)‪(3‬‬
‫أهداف تقديم الرعاية الصحية >>‪.‬‬

‫حيــث يتض ـ مــن خــالل هــذا التعريــف أن المؤسســة الصــحية عبــارة عــن نظــام كلــي رئيســي تت ـ لف مــن‬
‫مجموعة من األنظمة الفرعية المتكاملة‪.‬‬

‫وبناءا عليه يمكن أن نعرف المؤسسة الصحية على أنها<< مؤسسـة تحتـوي علـى جهـاز طبـي واداري‬
‫مــنظم تهــتم بتقــديم سلســلة مــن الخــدمات المرتبطــة بالصــحة مــن الوقايــة إلــى العــالج كمـا أن لهــا أهــداف‬
‫أخر كالتعليم و التكوين والبحث العلمي>>‪.‬‬

‫)‪ (1‬غازي فرحان‪ ،‬خدمات اإليواء في المستشفيات‪ ،‬دار الزهران‪ ،‬عمان‪ ،1999 ،‬ص ‪.65‬‬
‫)‪ (2‬علي عبد الرزاق الجلبي‪ ،‬علم اجتماع التنظيم ''مدخل للتراث والمشكالت والموضوع والمنهج''‪ ،‬دار المعرفة‬
‫الجامعية‪ ،‬مصر‪ ،‬دون سنة نشر‪ ،‬ص‪.182‬‬
‫)‪ (3‬علي سنوسي‪ << ،‬تقيم مستوى الفعالية التنظيمية في المستشفيات الجزائرية>>‪ ،‬مجلة اقتصاديات شمال افريقيا‪،‬‬
‫العدد السابع‪ ،‬جامعة الشلف‪ ،‬الجزائر‪ ، 2559،‬ص‪.292‬‬
‫وعموما يمكن القول أن المؤسسة الصحية مؤسسـة تهـتم بتقـديم الخـدمات الصـحية ألفـراد المجتمـع الـذي‬
‫توجد فيه وتتمثل هذه الخدمات في‪:‬‬

‫‪ ‬معالجة األمراض وترقية الصحة‪.‬‬

‫‪ ‬الوقاية من األمراض وتفاديها‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيم وتشكيل مصال معالجة األمراض وتشخيصها والتنبؤ بها‪.‬‬
‫‪ ‬تمديد المعدل المتوسط للعمر‪ ،‬وذلك بتحسين الحالة الصحية‪.‬‬
‫‪ .5‬تعريف الموارد البشرية‪:‬‬
‫يعــرف حســن إب ـراهيم بلــوط الم ـوارد البش ـرية علــى أنهــا << مجموعــات األف ـراد المشــاركة فــي رســم أهــداف‬
‫وسياســات ونشــاطات وانجــازات العمــال التــي تقــوم بهــا المؤسســات و تقســم هــذه المـوارد إلــى خمســة مجموعــات‬
‫وهي التالية‪:‬‬

‫‪.2‬الموارد القيادية‪.‬‬ ‫‪.1‬الموارد االحترافية‪.‬‬

‫‪ .4‬باقي الموارد المشاركة‪.‬‬ ‫‪.0‬الموارد اإلشرافية‪.‬‬

‫‪.0‬االتحادات العمالية>>)‪.(1‬‬

‫كما تعرف ب << مجموع األفراد والجماعات التي تكون المؤسسة فـي وقـت معـين‪ ،‬ويختلـف هـؤالء األفـراد‬
‫فيما بينهم من حيـث تكـوينهم‪ ،‬خبـرتهم‪ ،‬سـلوكهم‪ ،‬اتجاهـاتهم‪ ،‬وطمـوحهم‪ ،‬كمـا يختلفـون فـي وظـائفهم‪ ،‬مسـتوياتهم‬
‫)‪(2‬‬
‫اإلدارية وفي مساراتهم الوظيفية>>‬

‫و بالتالي تمثل الموارد البشرية مزيجا من المعارف‪ ،‬المهارات‪ ،‬الكفاءات واالتجاهات‪ ،‬تستخدمها المؤسسة‬
‫من أجل تحقيق أهدافها‪ ،‬كما أن هذه الموارد تختلف من مؤسسة إلى أخر من حيث الخصـائص بمقـدار التبـاين‬
‫في مستويات عناصر المزيج أعاله‪.‬‬

‫حسن إبراهيم بلوط‪ ،‬إدارة الموارد البشرية من منظور استراتيجي‪ ،‬الطبعة‪ ،51‬دار النهضـة العربيـة‪ ،‬بيروت‪،2552 ،‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫ص ‪.16‬‬
‫)‪(2‬حمداوي وسيلة ‪ ،‬إدارة الموارد البشرية‪ ،‬مديرية النشر لجامعة قالمة ‪،‬الجزائر‪ 2004،‬ص‪25‬‬
‫<< يقصــد بــالموارد البش ـرية تلــك الجمــوع مــن األف ـراد المــؤهلين ذوي المهــارات والقــدرات المناســبة ألن ـواع‬
‫معينة من األ عمال والـ ار بين فـي أداء تلـك األعمـال بحمـاس واقتنـاع‪ ،‬مـن ذلـك نتعـرف إلـى صـفتين أساسـيتين‬
‫في تركيب الموارد البشرية هما‪:‬‬

‫أ‪.‬صفة القدرة على أداء األعمال‪.‬‬

‫ب‪.‬صفة الر بة في أداء األعمال>>)‪.(3‬‬

‫من خالل التعاريف السابقة يمكن أن نستخلص أن الموارد البشرية‪:‬‬

‫أ‪ .‬مجموعة األفراد المؤهلين يمتلكون المهارة ألداء أنواع معينة من األعمال‪.‬‬

‫ب‪ .‬هؤالء األفراد يمتلكون الر بة في أداء أعمالهم‪.‬‬

‫ج‪ .‬بذل جهود معتبرة من أجل تحقيق أهدافهم‪.‬‬

‫مــن خــالل هــذه النقــاط‪ ،‬يمكننــا اســتخالص التعريــف اإلج ارئــي للمـوارد البشـرية علــى أنهــا <<مجموعــات‬
‫األفراد الذين يسهمون بطريقة فعالة في تنمية المجتمع ويمكنهم استالم مسؤوليات مختلفة وأداء أعمالهم‬
‫على أحسن وج >>‪.‬‬

‫خامسـا‪ :‬الدراسـات السابـقة‬

‫تكتسي الدراسات السابقة أهمية بالغة في تـدعيم أي بحـث جـاري‪ ،‬ألنهـا تـوفر لـه الكثيـر مـن المعلومـات‬
‫ابتداءا من اإلطار النظري مرو ار بمناهج الدراسة وقوفا عند أهم ومختلف الصعوبات التي اعترتها والتي تمكن‬
‫الباحــث مــن االســتفادة منهــا فــي جميــع م ارحــل بحثــه‪ ،‬كمــا يمكــن لنتــائج الد ارســات الســابقة أن تكــون كمنطلقــات‬
‫حقيقيــة لد ارســات أخــر ‪ ،‬تختبــر تلــك النتــائج فــي مجــاالت زمكانيــة مغــايرة وتشــكل فــي مجموعهــا تراكمــا فــي‬
‫المعرفة العلمية تفيد البحث العلمي عموما‪.‬‬

‫إن الهـدف مـن إدراج الد ارسـات السـابقة المتعلقـة بالموضـوع هـو االسـتفادة منهـا سـواء مـا تعلـق منهـا‬
‫بالمضامين أو المنهجية المتبعة‪ ،‬و إن كان الباحث مطالبا بالتناول النقدي لهذه الدراسات ال يمـن الحـق فـي‬
‫اتخـاذ مواقـف سـلبية إزاء مجهـودات جـادة و أعمـال ضـخمة و طويلـة دون اإلطـالع الـدقيق واألدلـة الكافيـة‬

‫)‪(3‬علي ربي‪ ،‬بلقاسم سالطنية‪ ،‬إسماعيل قيرة‪ ،‬تنمية الموارد البشرية‪ ،‬دار الهد ‪ ،‬الجزائر‪ ،2552 ،‬ص‪.19‬‬
 ‫)‪(1‬‬
‫واالستفادة من الدراسات المتعلقة بالموضوع تبدأ من اختيار الموضوع‬ ‫لمختلف الظروف التي أجريت فيها‬
‫ومـرو ار بإعـداد الفصـول و بنـاء الفرضـيات ووصـوال إلـى النتـائج‪ ،‬فهـي تسـاعد علـى رسـم فكـرة واضـحة عـن‬
‫)‪(2‬‬
‫موضوع البحث‬

‫لهــذا ســنحاول التطــرق لــبعض الد ارســات المشــابهة والتــي ســبقت د ارســتنا‪ ،‬وان وجــب التنويــه فــي هــذا‬
‫الصدد إلى نـدرة البحـوث والد ارسـات السوسـيولوجية فـي هـذا الموضـوع ‪-‬وهـذا حسـب إطالعنـا وامكانياتنـا‪-‬‬
‫ومن بين أهم الدراسات المشابهة‪:‬‬

‫‪ .0‬الدراسة االولى‬
‫دراسة يعقوب السيد يوسف الرفاعي لسنة ‪ 2555‬بعنوان <<أثر التدريب أثناء الخدمة علـي أداء وسـلوك‬
‫الموظفين المستفيدين من التدريب بدولة الكويت>> وهدفت الدراسة للتعرف علـي مـد تـ ثير الـدورات التدريبيـة‬
‫لــد المتــدربين وكــذلك مــد التغيـرات التــي تطـ أر علــى أوضــاعهم الوظيفيــة المختلفــة وقــد أجريــت الد ارســة علــى‬
‫عينة مكونة من المـوظفين الـذين تـم إشـراكهم فـي دورات تدريبيـة "دورتـين علـي األقـل" فـي مجـال العمـل الحـالي‬
‫الذي يزاوله الموظف وكان مجموع أفراد الدراسة ‪ 005‬متدربا موزعين علي ‪ 10‬جهـاز ودائـرة حكوميـة واسـتخدم‬
‫الباحث أسلوب المعاينـة ونظـ ار لتبـاين مجتمـع الد ارسـة فقـد تـم اختيـار أسـلوب العينـة الطبقيـة وتـم جمـع البيانـات‬
‫الالزمة للدراسة عن طريق استبانة صممت لهذا الغرض‪.‬‬

‫وقد خلصت الدراسة إلي النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ -‬إن للتــدريب أثنــاء الخدمــة أكبــر أثــر فــي تحســين األداء الــوظيفي فــال مجــال ألي تشــكيك فــي أهميتــه‬
‫والمداومة علي إشراك الموظفين في دورات تدريبية مختلفة ورصد الميزانيات الالزمة لذالك‪.‬‬
‫‪ -‬لس ــالمة التنظ ــيم والتخط ــيط للعملي ــة التدريبي ــة ولض ــمان تنفي ــذها عل ــي أكم ــل وج ــه يل ــزم األخ ــذ بع ــين‬
‫االعتبار محورين أساسيين وهما مجال اختيار الدورات التدريبية ومجال اختيار المتدربين‪.‬‬
‫‪ .2‬الدراسة الثانية‪:‬‬
‫د ارس ــة ارم ــي رج ــا بعنـ ـوان << أث ــر الت ــدريب ف ــي أداء الع ــاملين بالمؤسس ــات العامة ـ ـ د ارس ــة ميداني ــة ف ــي‬
‫محافظة جرش >>‪.‬‬

‫)‪ (1‬إبراهيم التهامي أسس المنهجية في العلوم االجتماعية »الدراسات السابقة في البحث العلمي«‪ ،‬العدد‪1999 ،3‬‬
‫الجزائر‪ ،‬ص‪.106-105‬‬
‫)‪(2‬عمار بوحوش‪ ،‬مناهج البحث العلمي و طرق إعداد البحوث‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪،2001 ،‬‬

‫ص ‪33 -32‬‬
 ‫تتمثل مشكلة الدراسة في اإلجابة عن التساؤالت التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬ما مستو ت ثير التدريب في المؤسسات العامة في محافظة جرش‪.‬‬

‫‪ -‬ما مستو ت ثير المشكالت التدريبية في المؤسسات العامة في محافظة جرش‪.‬‬
‫‪ -‬مــا مــد تـ ثير التــدريب علــى أداء العــاملين واإلنتاجيــة وتطــوير المؤسســة فــي المؤسســات العامــة لــد‬
‫محافظة جرش‪.‬‬
‫اعتمـدت الد ارســة علـي منهجيــة البحـث الوصــفي الميــداني مـن خــالل إعطـاء صــورة دقيقـة للتــدريب داخــل‬
‫المؤسس ــات‪ ،‬وجم ــع المعلوم ــات والبيان ــات م ــن خ ــالل اس ــتبانة‪ ،‬أم ــا مجتم ــع الد ارس ــة فتمث ــل ف ــي الع ــاملين ف ــي‬
‫المؤسسات الخدماتية في محافظة جرش وهي (مديرية التربية والتعليم‪ ،‬مديرية الصحة‪ ،‬المحافظـة‪ ،‬البلديـة) أمـا‬
‫العينة فتم اختيار بطريقة منظمة ‪ 125‬موظف‪.‬‬

‫وقد توصلت الدراسة إلي النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ -‬أن مستو التدريب يؤثر علي أداء العاملين بشكل فعـال وايجابيـة فكـل زيـادة فـي المتغيـر المسـتقل ‪-‬‬
‫التدريب‪ -‬بقيمة واحد تؤدي إلي زيادة في المتغير المستقل بقيمة‪.2055‬‬
‫‪ -‬أن التدريب يؤثر في اإلنتاجية بشكل كبير وفعال وايجابية فكـل زيـادة فـي المتغيـر المسـتقل (التـدريب)‬
‫بقيمة واحد تؤدي إلي زيادة في المتغير التابع اإلنتاجية بقيمة‪.52722‬‬
‫‪ -‬أن التدريب يؤثر علي تطور المؤسسة بشكل فعال وايجابية فكل زيادة في المتغير المستقل (التـدريب)‬
‫بقيمة واحد تؤدي إلي زيادة في المتغير التابع (اإلنتاجية) بقيمة‪.12556‬‬
‫‪ -‬أن مشـ ــكالت التـ ــدريب لهـ ــا ت ـ ـ ثير كبيـ ــر وقـ ــوي علـ ــى أداء العـ ــاملين‪ ،‬حيـ ــث أن أداء العـ ــاملين يت ـ ـ ثر‬
‫بمشكالت التدريب بقيمة ‪ 22517‬األمر الذي يتطلب تحفيـز العـاملين والتفـاوض معهـم وحفـز التفكيـر اإلبـداعي‬
‫والقيادة لديهم وبناء الفريق‪.‬‬
‫‪ -‬أن مشــكالت التــدريب لهــا ت ـ ثير كبيــر وقــوي علــى إنتاجيــة المؤسســة‪ ،‬حيــث أن أداء العــاملين يت ـ ثر‬
‫بمشــكالت التــدريب بقيمــة ‪ 12499‬األمــر الــذي يتطلــب وضــع إســتراتيجية تدريبيــة تتوافــق فيهــا أهــداف الب ـرامج‬
‫التدريبية وأهداف وتطلعات المؤسسات العامة‪.‬‬
‫‪ -‬أن مش ــكالت الت ــدريب له ــا تـ ـ ثير كبي ــر وق ــوي عل ــى تط ــور المؤسس ــة‪ ،‬حي ــث أن أداء الع ــاملين يتـ ـ ثر‬
‫بمشكالت التدريب بقيمة ‪ 12477‬األمر الذي يتطلب توجيه مديري المؤسسـات العامـة إلـي وضـع خطـة متقدمـة‬
‫لتحديد االحتياجات التدريبية بطريقة علمية وسـليمة والتخطـيط للعمليـة التدريبيـة ومـن ثـم تقويمهـا بهـدف تطـوير‬
‫األداء وتحسينه‪.‬‬
‫وخلصــت الد ارســة إلــى وجــوب النظــر فــي أســاليب التــدريب المتبعــة بحيــث تتســم بوضــوح الهــدف وتنــوع‬
‫األساليب وعرض المشكالت الميدانية وتطوير برامج التدريب علي ضوء التطورات العالمية‪.‬‬

‫‪ .2‬الدراسـة الثالثة‪:‬‬
‫د ارس ــة عل ــي ي ــونس مي ــا‪ ،‬ص ــالح الش ــيخ دي ــب وس ــالم ارش ــد الشامس ــي<<قي ــاس أث ــر الت ــدريب ف ــي أداء‬
‫العــاملين‪-‬د ارســة ميدانيــة علــى مديريــة التربيــة بمحافظــة البريمــي فــي ســلطنة عمــان‪ >>-‬حيــث تركــزت مشــكلة‬
‫البحــث بشــكل أســاس علــى د ارســة وتحليــل مجموعــة مــن الظ ـواهر التــي تعــاني منهــا مديريــة التربيــة بمحافظــة‬
‫البريمي في سلطنة عمان والعمل على تقديم مجموعة متكاملة من المقترحات والتوصيات االزمة لعالجها بغية‬
‫تحسين أداء العاملين وزيادة إنتاجيتهم‪ ،‬وقد حددت ظـواهر المشـكلة فـي قلـة البـرامج التدريبيـة وضـعف كفاءتهـا‬
‫وفعاليتهــا وعــدم ت ـوافر الكفــاءات التدريبيــة الجيــدة بالمســتو المطلــوب‪ ،‬ونقــص الوســائل المســاعدة للتــدريب فــي‬
‫المراكز المتخصصة‪.‬‬

‫وقد افترضت الدراسة‪:‬‬

‫أ‪ -‬يوجد أثـر ذو داللـة معنويـة بـين مهـارات المتـدرب وقدرتـه‪ ،‬واألداء الفعلـي الـذي يسـعى التـدريب إلـى‬
‫تحقيقه للمتدرب‪.‬‬

‫ب‪ -‬يوجد أثر ذو داللة معنوية بين كفاءة برامج التدريب‪ ،‬وتطوير وتحسين أداء العاملين‪.‬‬

‫ت‪ -‬يوجد أثر ذو داللة معنوية بين تحديد االحتياجات التدريبية وت ثيرها في اداء العاملين‪.‬‬

‫ث‪ -‬يوجد أثر ذو داللة معنوية بين تقييم البرامج التدريبية وأداء العاملين‪.‬‬

‫وتـم اسـتخدام اســتمارة استقصـاء مــن أجـل إختبــار صـحة الفـروض‪ ،‬وتوزيعهــا علـى مجتمــع البحـث البــال (‪)70‬‬
‫فرد من اإلدارين‪.‬‬

‫توصلت الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫أ‪ -‬وجود فروق جوهرية بين مهارات وقدرات المتدرب واألداء الفعلي الذي يسعى التدريب إلى تحقيقه‪.‬‬

‫ب‪ -‬وجود فروق جوهرية بين تحديد االحتياجات التدريبية وت ثيرها على أداء العاملين‪.‬‬

‫ت‪ -‬وجود فروق جوهرية بين كفاءة البرنامج التدريبي وتطوير وتحسين أداء العاملين‪.‬‬

‫ث‪ -‬وجود فروق جوهرية بين تقويم البرامج التدريبية وت ثيرها على أداء العاملين‪.‬‬
 ‫‪ .4‬الدراسـة الجزائريـة‪:‬‬
‫الدراسة التي قام بها الباحث العايب راب وهي أطروحة مقدمة لنيل شـهادة دكتـوراه دولـة فـي اختصـاص‬
‫علم النفس للعمل والتنظيم قسم علم النفس وعلوم التربيـة واألرطوفونيـا جامعة منتوري قسنطينة سـنة ‪– 2552‬‬
‫‪ << 2550‬اســتراتيجيات التكــوين المهنــي المتواصــل فــي المؤسســات االقتصــادية‪ ،‬وت ثيرهــا علــى فعاليــة تســيير‬
‫الموارد البشرية‪ ،‬دراسة تحليلية وتشخيصية لمؤسسة سيدار>>‪ ،‬وكانت د ارسـته هـذه تهـدف إلـى معرفـة إلــى أي‬
‫م ــد يمكــن اعت ــبار التكوي ــن المتواصــل أداة حقيقيــة لتســيير وتثمــين الم ـوارد البش ـرية علــى مســتو المؤسســات‬
‫االقتصادية‪ ،‬تطرق الباحث في هـذه الد ارسـة إلـى موضـوع التكـوين المتواصـل فـي المؤسسـة الصنــاعية‪ ،‬ومالهـا‬
‫مــن انعكاســات إيجابيــة عل ـى الكفــاءة واألداء فــي العمــل والتــي ركــزت علــي ضــرورة إق ـرار قــانون أساســي جديــد‬
‫للتكــوين المهنــي المتواص ــل داخــل المؤسس ــات اإلقتصــادية الجزائري ــة حتــى تك ــون أكثــر اس ــتجابة مــع طبيع ــة‬
‫التوجهات السياسية واالجتماعية الجديدة‪.‬‬

‫‪.‬حـدود الدراسـة‪( :‬مجال الدراسة)‬

‫اقتص ــرت الد ارس ــة عل ــى التك ــوين المهن ــي المتواص ــل الموج ــه للعم ــال ال ــذين ه ــم ف ــي حال ــة خدم ــة‪ ،‬كم ــا‬
‫اقتصرت البيانات واإلحصائيات والعينـات علـى المؤسسـة الوطنيـة للحديـد والصـلب المتواجـد فـي الحجـار واليـة‬
‫عنابة‪.‬‬

‫فرضيات الدراسة‪:‬‬

‫الباحث‪:‬‬ ‫توقع‬

‫‪ .1‬أن نقــص ونــدرة الم ـوارد الماليــة المخصصــة للتكــوين المهنــي داخــل المؤسســات االقتصــادية يــنعكس‬
‫سلبا على حجم ونوعية الخدمات التكوينية‪.‬‬

‫‪ .2‬أن ياب االستراتيجيات التنظيمية المنتهجة في التكوين يؤثر سلبا على نجاعة المؤسسة‪.‬‬

‫‪ .0‬أن األزمة االقتصادية العالمية والجهوية أدت إلـى انتقـال واحتكـار الشـركات الكبـر العالميـة لإلنتـاج‬
‫فــي إطــار التقس ــيم العــالمي للعم ــل‪ ،‬وبالتــالي خل ــق انكمــاش فــي االس ــتثمارات االقتصــادية انعك ــس ســلبا عل ــى‬
‫التكوين في المؤسسات االقتصادية‪.‬‬
‫‪ .4‬أن يــاب الدقــة والموضــوعية فــي تحديــد احتياجــات وأهــداف التكــوين المهنــي المتواصــل يــؤثر ســلبا‬
‫على عملية التكوين في المؤسسة االقتصادية‪.‬‬

‫‪ .0‬كلما كان اإلطار القانوني المنظم لعملية التكـوين المهنـي ناقصـا و يـر مكيفـا فـإن ذلـك يـنعكس سـلبا‬
‫على فعالية التكوين المهني المتواصل‪.‬‬

‫‪.‬المنهـج المتـبع‪:‬‬

‫استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬أما األدوات فاستعمل المالحظة‪ ،‬المقابلة واالستبيان‪.‬‬

‫‪.‬نتـائج الدراسـة‪:‬‬
‫وقد توصل الباحث إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬أن تقلص قدرات التكوين بالمؤسسة زادت سرعته مع زيادة حدة األزمة االقتصادية التي شهدتها ممـا‬
‫ترتب عنه انكماش حاد في ميزانية التكوين‪.‬‬

‫وبالتــالي فــان نقــص ونــدرة الم ـوارد الماليــة المخصصــة للتكــوين المهنــي داخــل المؤسســات االقتصــادية‬
‫انعكس سلبا على حجم ونوعية الخدمات التكوينية حيث تحققت الفرضية األولي‪.‬‬

‫‪ .2‬عدم وجود عالقة كبيرة بين محتويات البرنامج ومتطلبات نتائج الميـدان ويرجـع ذلـك إلـى أن البـرامج‬
‫الجامعيــة المطبقــة تعتمــد علــي المحدوديــة المعرفيــة فــي تحديــد محتوياتهــا‪ ،‬وهــذا مــا تجلــي بوضــوح فــي ذالــك‬
‫الحاجز بين مختلف فروع العلوم خاصة العلوم التقنية واإلنسانية‪ ،‬مما يسبب ثغـرات معرفيـة عديـدة كانـت وراء‬
‫فش ــل الجان ــب التقن ــي ف ــي تحقي ــق م ــا وض ــع ل ــه واهم ــال الجان ــب البش ــري‪ ،‬ك ــذالك نق ــص الد ارس ــات التقويمي ــة‬
‫الجامعية‪.‬‬

‫‪ .0‬هنــاك عــدم وجــود ارتبــاط بــين مخططــات التكــوين والتوظيــف وهــذا مــا يظهــر ف ـي وجــود فــائض فــي‬
‫بعض التخصصـات والعجـز فـي اليـد العاملـة المكونـة‪ ،‬كـذالك يـاب سياسـة تصـورية واضـحة المعـالم واآلجـال‬
‫للتكوين المتواصل علي مسـتو المؤسسـة‪ ،‬وتخططهـا فـي اآلونـة األخيـرة إلـى إعـادة النظـر فـي سياسـتها اتجـاه‬
‫الموارد البشرية لم يكن سو استجابة لمواكبة اإلصالحات المتسارعة التي يشهدها المحيط الداخلي والخـارجي‬
‫في جميع المجاالت‪.‬‬

‫‪ ‬ياب التقييم بعد التكوين وهذا ال يسم بمعرفة مد تحقيق األهداف إن وجدت‪.‬‬
‫‪ ‬يــاب تصــور سياســة واضــحة اآلجــال والمعــالم للتكــوين المتواصــل علــي مســتو المؤسســة حيــث‬
‫تحققــت الفرض ــية الثانيــة فغي ــاب االس ــتراتيجيات التنظيميــة المنتهج ــة فــي التك ــوين أث ــر ســلبا عل ــى نجاع ــة‬
‫المؤسسة‪.‬‬
‫‪ .4‬كــان مــن نتــائج التصــحي الهيكلــي للمؤسســات االقتصــادية هــدم البنيــة الحاليــة ممــا أثــر ســلبا علــي‬
‫العملية التكوينية‪.‬‬

‫‪ ‬إن األزم ــة االقتص ــادية العالمي ــة والجهوي ــة‪ ،‬أدت إل ــى انتق ــال واحتك ــار الش ــركات الكب ــر العالمي ــة‬
‫لإلنتاج في إطار التقسيم العالمي للعمل‪ ،‬وبالتالي خلق انكماش في االستثمارات االقتصادية‪ ،‬انعكس سلبا‬
‫على التكوين في المؤسسات االقتصادية‪ ،‬وبالتالي تحقق الفرضية الثالثة‪.‬‬
‫‪ .0‬أن المخططات التكوينية التستجيب دائما الحتياجات ور بات الصال المستخدمة‪.‬‬

‫‪ .6‬أن إعــداد المخططــات التكوينيــة ال يــتم فــي الغالــب بإش ـراك المســئولين علــي الوحــدة المهنيــة بشــكل‬
‫مباشر‪.‬‬

‫وبالتــالي فــان يــاب الدقــة والموضــوعية فــي تحديــد احتياجــات وأهــداف التكــوين المهنــي المتواصــل يــؤثر‬
‫سلبا على عملية التكوين في المؤسسة االقتصادية‪.‬‬

‫‪ .7‬أن النصــوص التش ـريعية التــي تناولــت التكــوين المهنــي المتواصــل منــذ االســتقالل إلــي ايــة إق ـرار‬
‫مرسوم ‪ 1996‬أكدت إن التكوين المتواصل لم يشكل انشغاال علـي المـد الطويـل للمؤسسـة اإلقتصـادية حيـث‬
‫تحققــت الفرضــية فكلمــا كــان اإلطــار القــانوني المــنظم لعمليــة التكــوين المهنــي ناقصــا و يــر مكيفــا‪ ،‬فــإن ذلــك‬
‫ينعكس سلبا على فعالية التكوين المهني المتواصل‪.‬‬

‫‪ ‬اوجه االستفادة من الدراسات السابقة‪:‬‬

‫لقد تمت االستفادة من الدراسات السابقة فيما يخص‪:‬‬

‫‪ -‬أهميـة تنـاول مفهـوم التكـوين المتواصـل وأهميتـه فـي تنميـة المـوارد البشـرية وهـو مـا تناولـه البـاحثون‪،‬‬
‫وهذا ساعد في تحديد المفاهيم التي تستوجب التناول‪ ،‬ومن جهة أخر تم تحديد فصول الدراسة وفقا للمفاهيم‬
‫الرئيسة وهي الموارد البشرية – التكوين المتواصل – األداء– المؤسسة الصحية‪.‬‬

‫‪-‬ر م أهمية التكوين في المؤسسات باختالف نشاطها إال أنه يجـب الـربط بينـه وبـين أهـداف المؤسسـة‬
‫سواء كانت إنتاجية تهدف للرب المادي أو تقديم خدمة ألفراد المجتمع‪.‬‬
 ‫‪-‬على المستو المنهجي واختيار األدوات واستخدام األساليب اإلحصائية‪.‬‬

‫‪-‬علـى مسـتو النتـائج التـي تؤكـد وجـود عالقـة حقيقيـة بـين مسـتوي أداء المعـاملين فـي المؤسسـات‬
‫والتكوين‪.‬‬

‫‪ ‬ما يميز هذه الدراسة عن الدراسات السابقة‪:‬‬

‫تحاول هذه الدراسة تناول نشاط التكوين المتواصل من منظور إستراتيجي بحيث ت خذ بعين اإلعتبار‬
‫ضرورة وجود تكامـل بـين إسـتراتيجية المنظمـة العامـة وبـين إسـتراتيجية التكـوين المتواصـل مـن أجـل تحقيـق‬
‫األهــداف اإلســتراتيجية للمنظمــة‪ ،‬حيــث أن البيــة الد ارســات الســابقة تناولــت موضــوع التكــوين مــن منظــور‬
‫تقليــدي ولــيس إســتراتيجي‪ ،‬وعلــى الــر م ممــا قدمتــه مــن إضــافات نوعيــة خاصــة بمفــاهيم واج ـراءات تحديــد‬
‫اإلحتياجــات التكوينيــة‪ ،‬وتقيــيم التكــوين وقيــاس جودتــه وتطويرهــا بشــكل متخصــص‪ ،‬إال أنهــا تعاملــت مــع‬
‫التكوين ك جزاء منفصلة ولم تتناولـه بشـكل شـامل ومتكامـل يتعامـل مـع دورة حيـاة التكـوين كمنظومـة واحـدة‬
‫تبدأ بتحليل الواقع وتحديد االحتياجات التكوينية وتصمم البرامج وجمعها في حقيبة تكوينية واحدة ثم اختيار‬
‫طريق ــة التك ــوين المناس ــبة وتنفي ــذ التك ــوين وتقييم ــه وقي ــاس أثـ ـرة‪ ،‬كم ــا أن ه ــذه الد ارس ــة ترك ــز عل ــى البع ــد‬
‫االستراتيجي لوظيفة التكوين المتواصل وبذلك فهي تحاول معرفة مد إتبـاع المؤسسـات الصـحية بـالجزائر‬
‫للتخطــيط االســتراتيجي ووجــود إســتراتيجية واضــحة للمنظمــة تضــم مجموعــة مــن االســتراتيجيات الوظيفيــة‬
‫ومنها إستراتيجية الموارد البشرية والتي تنبثق عنها إستراتيجية التكوين المتواصل‪.‬‬

‫‪ -‬ال توجد دراسات حسب علم الباحث تناولت إستراتيجية التكوين المتواصل فـي المؤسسـة الصـحية‬
‫بالجزائر‪.‬‬
‫‪ -‬بيان أهمية التكوين المتواصل في تحسين أداء المؤسسات الصحية‪.‬‬
 ‫سادسا‪ :‬مداخل دراسة الموارد البشرية‬

‫وهناك من عدة مداخل لدراسة الموارد البشرية وهي‪:‬‬

‫‪ .0.2‬المدخـل اإلداري‬

‫يركــز المــدخل اإلداري علــى د ارســة العمليــات اإلداريــة فيبــدأ بصــيا ة األهــداف ووضــع الخطــط للم ـوارد‬
‫البشرية واجراء عمليات االختيار والتعيين وتحليل كافة الوظائف وتقييمها‪ ،‬هـذا إلـى جانـب د ارسـة تنظـيم إدارة‬
‫المـ ـوارد البشـ ـرية وبي ــان عالقاته ــا بغيره ــا م ــن اإلدارات‪ ،‬باإلض ــافة إل ــى اهتمام ــه بتنمي ــة وتط ــوير أداء المـ ـوارد‬
‫البش ـرية مــن خــالل التــدريب والتنميــة‪ ،‬وتخطــيط المســار الــوظيفي وتقيــيم أداء األف ـراد‪ ،‬هــذا إلــى جانــب د ارســة‬
‫اإلهتمام بعالقات العمل وتحفيز العاملين وتقديم الخدمات المختلفة لهم والحفاظ عليهم وتحقيق األمن لهم‪.‬‬

‫‪ .22‬مدخـل النظـم‬

‫يــدرس نظــام الم ـوارد البش ـرية كنظــام مفتــوح يــؤثر ويت ـ ثر بمختلــف األنظمــة الفرعيــة األخــر بالمنظمــة‬
‫كنظــام اإلنتــاج والعمليــات ونظــام التســويق ‪ ...‬و يرهــا مــن الــنظم وكلهــا تت ـ ثر وتــؤثر فــى النظــام البيئــي الكلــي‬
‫الخارجي للمنظمة‪ ،‬وبناء على ذلك يـدرس هـذا المـدخل المـوارد البشـرية مـن خـالل عناصـر النظـام المعروفـة ‪:‬‬
‫المدخالت ‪ ،‬وعمليات التشغيل والمخرجات وتربط التغذية المرتدة بين تلك العناصر‪.‬‬

‫فالموارد البشرية لها مكانتها من خالل النظام الكلي للمنظمة‪ ،‬ومن ثم فـإن مجهـودات المـوارد البشـرية‬
‫يتم تقييمها من خالل مد مساهمتها في تحقيق األهداف العامة للمنظمة‪.‬‬

‫بتطبيــق مفهــوم النظــام علــى التكــوين نجــد أن التكــوين يمثــل أحــد األنظمــة الفرعيــة فــي المؤسســة‪ ،‬ولــه‬
‫عناصر مرتبطة تعمل معا لتحقيق أهداف معينة‪.‬‬

‫فالتكوين ليس نظاما فقط‪ ،‬بل أنه نظام بال التعقيد‪ ،‬فهو يتكون من عناصر ترتبط معا في تكامل وثيق‬
‫وق ــوي‪ ،‬ولك ــل منه ــا أهمي ــة خاص ــة ف ــي حرك ــة النظ ــام الكلي ــة فم ــا ه ــي ه ــذه العناص ــر الت ــي يتك ــون من ــه نطـ ـام‬
‫التكوين؟‪.‬‬

‫‪ (INPUT):‬وهــي بمثابــة األســباب التــي تحــرك النظــام وتدفعــه إلــى األمــام مــن أجــل‬ ‫‪- 1‬المــدخالت‬
‫تحقيق هدف النظام (نظام التكوين)‪ ،‬فالمدخالت هي األجزاء التـي يـتم إخضـاعها لعمليـات معينـة لتتحـول مـن‬
‫طبيعتها األولى إلى شكل آخر يتناسب واحتياجات النظام‪.‬‬

‫ويمكن تصنيف مدخالت نظام التكوين إلى األنواع الثالث الرئيسية التالية‪:‬‬
‫أ‪ .‬مـدخالت إنسـانية ‪ :(Human Input) :‬وتتمثـل فـي طاقـات و قـدرات األفـراد ور بـاتهم واتجاهـاتهم‬
‫وأنمـاط سـلوكهم ذات الصـلة بنشـاط النظـام وأهدافـه)‪ ، (1‬أي أن المـدخالت اإلنسـانية لنظـام التكـوين تتكـون مـن‬
‫كافــة األفـراد الـذين يشــتركون فــي عمليــة التكــوين مــن مكــونين ومتكــونين واداريــين وفنيــين ومســاعدين‪ ،‬ويختلــف‬
‫)‪(2‬‬
‫هؤالء األفراد بإختالف البرامج التكوينية التي يشتركون فيها‪ ،‬أي حسب نوع هذه البرامج واهدافها ووسائلها‬
‫بالنسبة للمتكونين قد يكونون من المديرين أو رؤساء األقسام أو الموظفين التنفيذيين أو عمال‪ ،‬وقد نجدهم من‬
‫العاملين الجدد أو اللذين يراد ترقيتهم‪ ،‬وقد يكونون من الذين لهم إنتاجية ضعيفة ويراد تحسين مسـتو أدائهـم‪،‬‬
‫أو قد يكونون من اللذين يراد تنمية مهارات معينة لديهم‪ ،‬أو من اللذين يراد إثراء معلوماتهم أو تحسين السلوك‬
‫أو اإلتجــاه لــديهم‪ ،‬أمــا المكــونين فقــد نجــدهم أســاتذة جــامعيون أو مكــونين متخصصــون أو خب ـراء فــي شــؤون‬
‫التكوين‪ ،‬أما اإلداريون والفنيون والمساعدون فهم معنيون ب مور التكـوين مـن تخطـيط وتنظـيم وتنسـيق واشـراف‬
‫على التنفيذ ومتابعة وتقييم إلى ير ذلك‪ ،‬و الذين يجب أن تتوفر فـيهم خصـائص محـددة يلـزم وجودهـا للقيـام‬
‫بهذه األعباء‪.‬‬

‫‪ (Matériel‬تمثــل كافــة الم ـوارد يــر اإلنســانية مــن أم ـوال ومعــدات‬ ‫ب‪ -‬مـــدخالت ماديـــة‪Input):‬‬
‫وتجهيزات ومواد‪ ،‬والتي تصل إلى النظام ويستخدمها في عملياته)‪ ،(3‬أي أن المـدخالت الماديـة لنظـام التكـوين‬
‫تتكــون مــن األم ـوال الالزمــة لإلنفــاق علــى التكــوين واس ـتمرار مراحلــه‪ ،‬باإلضــافة إلــى المبــاني التــي ســيقام فيهــا‬
‫التكوين‪ ،‬وما تتضمنه من قاعات وأقسام للتكوين‪.‬‬

‫ج‪ -‬مـدخالت معنويـة –المعلومـات ‪ Morale input-Information :‬تعتبـر المعلومـات نـوع آخـر‬
‫هــام مــن المــدخالت وتشــمل علــى بيانــات خاصــة بالمؤسســة التــي ي ـ تي منهــا المتكونــون‪ ،‬كمــا تتضــمن الطــرق‬
‫واألســاليب واإلج ـراءات والمعــايير‪ ،‬وتضــم النظريــات والبحــوث والتجــارب التــي تخــص موضــوع التكــوين‪ ،‬كمــا‬
‫)‪(1‬‬
‫تحتوي على بيانات عن الظروف واألوضاع المحيطة بالنظام‪،‬وما يسوده من قيم ومعتقدات ومفاهيم وأفكار‪.‬‬

‫وه ــذه الم ــدخالت ب نواعه ــا ال ــثالث اإلنس ــانية‪ ،‬المادي ــة و المعنوي ــة مص ــدرها البيئ ــة الداخلي ــة والخارجي ــة‬
‫للنظام‪ ،‬وهي مدخالت تتفاعل مع بعضها البعض وضرورية لبعضها البعض أيضا‪ ،‬وبدونها اليوجد نظام‪.‬‬

‫)‪(1‬حسين الدوري ‪ ،‬نظريات التطوير والتنمية اإلدارية المنظمة العربية للعلوم اإلدارية‪ ،‬األردن‪ 0005،‬ص ‪020‬‬
‫)‪(2‬علي محمد عبد الوهاب‪ ،‬التدريب والتطوير محفل علمي لفعالية األفراد و المنظمات‪ ،‬معهد اإلدارة العامة‪ ،‬الرياض‪،‬‬
‫‪ ، 0000‬ص ‪32‬‬
‫حسين الدوري ‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.021‬‬ ‫)‪(3‬‬

‫)‪(1‬‬
‫محمد عبد الفتاح با ي‪ ،‬التدريب اإلداري بين النظرية و التطبيق ‪،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬الرياض‪0003 ،‬ص ‪.31‬‬
 ‫‪ -2‬العمليات‬

‫تعتبر العمليات الجزء الثاني من النظام بعد المدخالت فهذا الجزء يختص ب داء العمليات واألنظمـة مـن‬
‫أجــل تحويــل المــدخالت إلــى مخرجــات بغيــة تحقيــق أهــداف النظــام‪ ،‬أي أنــه يخــتص بعمليــة التكــوين نفســها‪،‬‬
‫والمعالجة الفعلية للمتكونين حتى يمكنهم إكتساب الصفات والخصائص المطلوبة‪.‬‬

‫‪-3‬المخرجات )‪(OUTPUT‬‬

‫إن المخرجــات تتمثــل أساســا فــي سلســلة اإلنجــازات المحققــة _المهــارات والقــدرات التــي إكتســبها المتكونــون‬
‫من العمليات‪ ،‬والتي تعبر أن المخرجـات عـن نتيجـة النظـام‪ ،‬وتمثـل قيمـة مـا أسـهم بـه النظـام فـي خدمـة البيئـة‬
‫المحيطة‪ ،‬وتعود تلك المخرجات إلى المجتمع (البيئة المحيطة) في صورة سلع أو خدمات أو تغييـرات معنويـة‬
‫فــي األف ـراد‪ ،‬وحيــث يتلقــى المجتمــع نتــائج عمــل النظــام فإنــه يعوضــه عــن ذلــك بالمزيــد مــن المــدخالت‪ ،‬وبــذلك‬
‫تتولى حركة النظام ويستمر في أداء أنشطته‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫‪:‬‬ ‫ويمكن تصنيف مخرجات نظام التكوين على أسس متوافقة مع تصنيف المدخالت وهي‬

‫المخرجات اإلنسانية‪ (Human Output) :‬وهـم المتكـونين بعـد أن مـروا بالعمليـة التكوينيـة‪ ،‬ويفتـرض‬
‫اآلن أنهم اكتسبوا خصائص جديدة‪ ،‬كتغير في بعـض الخصـائص الشخصـية أو زيـادة فـي معـارفهم أو إضـافة‬
‫لمهاراتهم أو تحديد لقدراتهم‪.‬‬

‫المخرجات المادية‪ (Material Output) :‬أي النتائج الملموسة التي سوف يحققها المتكونون بعـد أن‬
‫إكتس ــبوا الخص ــائص الجدي ــدة‪ ،‬ويمك ــن أن تظه ــر ه ــذه النت ــائج ف ــي ص ــور كثيــرة ومتنوع ــة‪ ،‬مث ــل زي ــادة الكفاي ــة‬
‫اإلنتاجيـ ـ ـ ــة عـ ـ ـ ــن طريـ ـ ـ ــق تخفـ ـ ـ ــيض التكـ ـ ـ ــاليف‪ ،‬الـ ـ ـ ــوفرة فـ ـ ـ ــي الوقـ ـ ـ ــت والجهـ ـ ـ ــد‪ ،‬وارتفـ ـ ـ ــاع مسـ ـ ـ ــتويات األداء‬
‫المخرجات المعنوية المعلومات‪ (Morale Output Information) :‬وتتمثل فـي الجانـب الفكـري والنفسـي‬
‫للعــاملين‪ ،‬وال ــذي ي ـنعكس ب ــدوره علــى الجان ــب المــادي‪ ،‬وتظه ــر هــذه المخرج ــات فــي ش ــكل تطــوير معلوم ــات‬
‫المتكــونين‪ ،‬وارتفــاع مســتو وعــيهم بمشــكالتهم ومشــكالت مؤسســاتهم‪ ،‬وازديــاد والئهــم للمؤسســات التــي يعملــون‬
‫فيها‪ ،‬وتحسين وجهات نظرهم نحو العمل واإلنتاجية وتعميق اإلنسجام في عالقاتهم‪.‬‬

‫لمزيد من التفاصيل راجع (علي محمد عبد الوهاب‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪. )31-31‬‬ ‫)‪(2‬‬
 ‫‪ .2.2‬المدخـل اإلستراتيـجي‬

‫يركــز هــذا المــدخل علــى د ارســة وتحليــل أنشــطة الم ـوارد البش ـرية وربطهــا بغايــات وأهــداف واســتراتيجيات‬
‫المنظمة‪ ،‬وفي ظل هذا المدخل يتم الربط بين جهود تخطيط الموارد البشرية والتوجهات اإلستراتيجية للمنظمة‪،‬‬
‫حيث يصب العنصر البشري أحد األسلحة لتحقيـق الميـزة التنافسـية وتحسـين أوضـاع المنظمـة السـوقية ونتـائج‬
‫أعمالها‪.‬‬

‫وينظــر المعنيــون بد ارســة األف ـراد وفقــا لهــذا المــدخل إلــى أهميــة التركيــز علــى إدارة العنصــر البشــري‪ ،‬مــن‬
‫حيث أهميته وحاجاته ووحدته وتكامله واندماجه بالمنظمة‪ ،‬وهـو يعتبـر مـدخال سـلوكيا‪ ،‬فمـدير األفـراد عليـه أن‬
‫ي خذ األسعار والجوانب السلوكية فـي تنفيـذه للوظـائف االستشـارية لوظـائف األفـراد‪ ،‬وادارة المـوارد البشـرية وفقـا‬
‫لهذا المدخل تركز على مجموعة من سياسات الموارد البشرية المتوافقة مع استراتيجيات المنظمة‪.‬‬
‫(‪)0‬‬

‫وتتضـ ـ ـ األهمي ـ ــة المت ازي ـ ــدة الممنوح ـ ــة حاليـ ـ ـاً لمفه ـ ــوم اس ـ ــتراتيجيات التك ـ ــوين المتواص ـ ــل ف ـ ــي األدبي ـ ــات‬
‫والطروحات النظرية العديدة‪ ،‬وفي الممارسات المختلفة نتيجة أسباب كثيرة كان أهمها األثر المتزايد لممارسات‬
‫وسياسات وظيفة التكوين على أداء األفراد العاملين(‪.)2‬‬

‫ويتضمن المدخل االستراتيجي لوظيفة التكوين المتواصل خمسة ركائز أساسية وهي(‪:)3‬‬

‫‪ -1‬االعت ـراف بمهميــة تــمثير البيئــة الخارجيــة‪ :‬حيــث تقــدم البيئــة الخارجيــة مجموعــة مــن الفــرص‬
‫والتهديـ ــدات‪ ،‬وتتجسـ ــد هـ ــذه األمـ ــور بـ ــالقوانين والظـ ــروف اإلقتصـ ــادية والسياسـ ــية والتكنولوجيـ ــة‪ ،‬وال بـ ــد‬
‫إلستراتيجية التكوين من اإلعتراف بهذه الت ثيرات ومحاولة استثمار الفرص والتقليل من التهديدات‪.‬‬

‫‪ -2‬االعتـراف بمهميــة المنافســة والطبيعــة الحركيــة لســوق الم ـوارد البشــرية‪ :‬تتنــافس المنظمــات‬
‫علـى الحصـول علــى األفـراد العـاملين الكفــوئين‪ ،‬حيـث أن للقـو التنافســية فـي إ ـراء العــاملين مـن خــالل‬
‫تنمية وتطوير مهاراتهم أثر مباشر على استقطابهم وبقائهم ووالئهم للمنظمة‪.‬‬

‫سهيلة محمد عباس‪،‬علي حسن علي‪ ،‬إدارة الموارد البشرية‪ ،‬الطبعة ‪ ،51‬دار وائل‪ ،‬عمان‪ ،1999 ،‬ص ص‪.22،21‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫(‪)2‬‬
‫‪Denis Leonard, Rodney McAdam, The Strategic Impact and Application of the Business‬‬
‫‪Excellence Model: Implications for Quality Training and Développement, Journal of‬‬
‫‪European Industrial Training, Vol. 26, Issue 1, 2001, pp.4-13.‬‬
‫(‪ )3‬مؤيــد ســعيد ســالم‪ ،‬عــادل حرحــوش صــال ‪ ،‬إدارة الم ـوارد البشــرية " مــدخل اســتراتيجي "‪ ،‬عــالم الكتــب الحديثــة‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫‪ ،2552‬ص‪.10-10‬‬
‫‪ -0‬التركيــز علــى تحقيــق رســالة المنظمــة فــي األمــد الطويــل‪ :‬أي ال بــد أن تس ـاهم إســتراتيجية‬
‫التك ــوين ف ــي تحقي ــق م ــا تتمن ــى المنظم ــة أن تك ــون علي ــه مس ــتقبالً‪ ،‬وتع ــرف رس ــالة المنظم ــة عل ــى أنه ــا‬
‫الخصائص الفريدة التي تميز المنظمة عن يرها من المنظمات المنافسة األخر ‪.‬‬

‫‪ -4‬التركيز علـى وضـع األهـداف وصـناعة القـ اررات الكفيلـة بتحقيقهـا‪ :‬وتمثـل األهـداف الوسـائل‬
‫الوسيطة التي تحتاجها المنظمة لكي تترجم رسالتها و اياتها إلى إجـراءات عمـل محـددة وملموسـة يمكـن‬
‫قياس ــها‪ ،‬وف ــي ه ــذا اإلط ــار تواج ــه إدارة المنظم ــة العدي ــد م ــن الخي ــارات اإلس ــتراتيجية ف ــي مج ــال تط ــوير‬
‫العاملين يستلزم اتخاذ ق اررات واضحة بش نها‪ ،‬منها مثالً‪:‬‬

‫* هل نكون األفراد من أجل تحقيق أهداف المنظمة فقط أم أهداف األفراد أيضاً؟‬

‫* ما هي المعايير المعتمدة في تقييم فاعلية البرامج التكوينية؟‬

‫* من المسئول عن التكوين في المنظمة؟‬

‫‪ -0‬تحقيق التكامل مع اإلستراتيجية العامـة للمنظمـة وبقيـة االسـتراتيجيات الوظيفيـة‪ :‬مـن أجـل‬
‫أن تكــون إســتراتيجية التكــوين والتطــوير ذات فاعليــة جيــدة ال بــد أن تتكامــل مــع االســتراتيجيات األخــر‬
‫إلدارة المـوارد البشـرية فــي المنظمــة‪ ،‬فــإذا انصــبت إســتراتيجية المنظمــة علــى النمــو والســيطرة علــى ســوق‬
‫معين‪ ،‬فال بـد إلسـتراتيجية التكـوين أن تركـز علـى إكسـاب األفـراد العـاملين مزيـداً مـن القـدرات والمهـارات‬
‫الالزمــة لهــذا التحــول‪ ،‬أمــا إذا ركــزت إســتراتيجية المنظمــة علــى تقلــيص نشــاطاتها‪ ،‬فــال بــد إلســتراتيجية‬
‫التكوين أن تقلص برامجها المقدمة ل فراد العاملين في مجال هذه األنشطة(‪.)1‬‬

‫(‪)1‬‬
‫جمــال أبودولــة‪ ،‬ريــاض طهمــاز‪ ،‬واقــع عمليــة الــربط والتكامــل مــا بــين اســتراتيجية المنظمــة واســتراتيجية إدارة الم ـوارد‬
‫البشرية‪ ،‬أبحاث اليرموك‪ ،‬مجلد ‪ ،25‬العدد ‪-4‬أ‪ ،2554 ،‬ص‪.1970‬‬
 ‫شكل رقم(‪ )10‬يوضح المدخل االستراتيجي في تنمية الموارد البشرية‬

‫تحليل المناخ الداخلي‬ ‫تحليل المناخ الخارجي‬

‫القيود‬ ‫الفرص‬

‫الموارد‬
‫المهددات‬

‫اإلستراتيجية العامة للمؤسسة‬

‫إستراتيجية وظيفية‬

‫إستراتيجية‬

‫إستراتيجية وظيفية‬

‫إستراتيجية تنمية‬

‫الموارد البشرية‬
‫إستراتيجية التدريب‬

‫المصدر‪:‬على السلمى ‪،‬مرجع سابق ‪،‬ص‪.732‬‬

 ‫تمهيد‬
‫أوال ‪ .‬التطور التاريخي لدراسـة المـوارد الـبشـرية‬

‫ثانيا ‪ .‬سياسات تفعيل المـوارد البشريـة‬

‫ثالثا ‪.‬العوامل المؤثرة على تنمية الموارد البشرية‬

‫رابعا‪.‬موقع إدارة الموارد البشرية ضمن إستراتيجية المؤسسة‬

‫خالصة‬
 ‫تمهيــد‬

‫إن مصطل المـوارد البشريـة يعتبـر حديثا‪ ،‬وقد حـل بالتدرج محل اصطالح األفـراد‪ ،‬الذي كان سائدا‬
‫أو القـو العاملـة‪ ،‬فمضمون الموارد البشرية كمفهوم حديث االستعمال والتداول يختلف عن مضمون إدارة‬
‫األفراد‪ ،‬وذلك الختالف الفلسفة واألسس التي ينهض عليها كال المفهومين‪ ،‬ولقـد كانت سنة ‪ 0791‬هي‬
‫نقطة التحـول التدريجيـة‪ ،‬عندما قامـت الجمعيـة األمريكيـة إلدارة األفـراد وهي أكبر منظمـة متخصصـة في‬
‫مجـال اإلدارة إلى اعتبـار األفـراد ك صل من أصـول المؤسسـة‪ ،‬وبالتالي فهـم مـوارد كباقـي المـوارد‬
‫التنظيميـة األخر ‪ ،‬وهذا مـا أكدتـه البحوث والد ارسـات في مجال العلوم السلوكية على اعتبـار األفـراد‬
‫كمـوارد وليسوا مجـرد أناس يتحركـون ويتصرفـون فقط على أساس مشاعرهم وعواطفهـم‪.‬‬

‫إن النظرة القديمـة إلى األفـراد أو العنصر البشري كانت ترتكز على اإلهتمـام بالقـوة العضليـة لإلنسـان‬
‫وقد ارتـه البدنيـة والماديـة‪ ،‬أي خصائصـه الفيزيولوجيـة فقط‪ ،‬باإلضافة إلى ذلك فهي تنظـر إليـه على اعتبـار‬
‫أنهـم جـزء من األعبـاء والنفقـات التي يجب التقليل بقدر اإلمكـان منهـا‪ ،‬لكن النظـرة الجديـدة تذهـب إلى حـد‬
‫اعتبـار األفـراد أصـال من أصـول المؤسسـة ومـوردا نظ ار لمـا يمتلكـه من قـدرات ذهنيـة وامكانيـات في‬
‫التفكيـر واإلبـداع والتطويـر‪ ،‬وبناءا على ذلك باتت المـوارد البشريـة تعـرف باألصـول الذكيـة‪ ،‬مع ضـرورة‬
‫اعتبـار مهـارات ومعرفـة الفـرد شكل من أشكـال رأس المـال الذي يمكـن االستثمـار فيـه‪.‬‬
 ‫أوال‪ :‬التطور التاريخي لدراسة الموارد البشرية‬
‫لقد مرت التنظيمات بعدة مراحل‪ ،‬كانت لها مفاهيم مختلفة وكل مفهوم هو نتيجة منظور معين ساهم‬
‫في توضي بعض الجوانب الفنية والخصائص التي يتميز بها التنظيم‪ ،‬وقد تبلورت التطورات التي لحقت‬
‫بالفكر اإلداري في ثالث مداخل رئيسية هي‪:‬‬

‫المدخل الميكانيكي‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫مدخل العالقات اإلنسانية‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫مدخل الموارد البشرية‪.‬‬ ‫‪-0‬‬

‫‪ .0‬المدخـل الميكانيـكي (الكالسيـكي)‬
‫ويقصد به النظريات القديمة التي تفسر السلوك اإلنساني‪ ،‬ارتبط ظهور هذه النظريات ب شخاص‬
‫معينين إال أنها تشترك ف يما بينها من حيث نظرتها إلى العاملين في المنظمة‪ ،‬وباختالف نماذجها فإنها‬
‫افترضت أن األفراد كسالى و ير قادرين على تنظيم وتخطيط العمل و ير عقالنيين وأنهم انفعالين‪ ،‬ولذلك‬
‫ير قادرين على أداء أعمالهم بصورة سليمة وفعالة‪ ،‬ومن هنا بدأت افتراضات هذه النماذج‬ ‫فإنهم‬
‫ا لكالسيكية تؤمن بضرورة فرض نموذج رشيد وعقالني وقوي على العاملين‪ ،‬وذلك للسيطرة والتحكم في‬
‫السلوك داخل المنظمات‪.‬‬

‫امتد هذا النموذج خالل الفترة من أواخر القرن الثامن عشر إلى بداية عام ‪ ،1905‬حيث كان التحدي‬
‫األساسي الذي واجه اإلدارة هو اكتشاف األسلوب األمثل لمعالجة عناصر اإلنتاج المادية والبشرية في‬
‫ظل المتغيرات التي أحدثتها النتائج األولى للثورة الصناعية‪ ،‬وقد تمثل هذا التحدي في شقين‪:‬‬

‫* كيفية زيادة الكفاية اإلنتاجية (المخرجات ‪ /‬المدخالت ) وجعل العمل أكثر يس ار في األداء‪.‬‬
‫(‪)0‬‬
‫* كيفية تحفيز العاملين لالستفادة القصو من جهودهم في تشغيل اآلالت‪.‬‬

‫ومن أهم النماذج أو النظريات الرئيسية التي ظهرت خالل تلك الفترة والتي كونت الفكر اإلداري‬
‫الكالسيكي (أو المدخل الميكانيكي) نجد‪:‬‬

‫‪ -1‬نظرية اإلدارة العلمية‪.‬‬

‫فاتن أبو بكر‪ ،‬نظم اإلدارة المفتوحة " منهج حديث لتحقيق شفافية المنظمات"‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬إيتراك للنشر والتوزيع‪،‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫القاهرة‪ ،2551 ،‬ص ‪. 21‬‬

 ‫‪ -7‬نظرية المبادئ اإلدارية‪.‬‬

‫‪ -0‬النظرية البيروقراطية‪.‬‬

‫‪ 0-0‬نظـرية اإلدارة العلميـة‬

‫نش ت حركة اإلدارة العلمية وتطورت في الواليات المتحدة األمريكية في الفترة بين ‪،1925-1955‬‬
‫وذلك تلبية للحاجة الشديدة إليها‪ ،‬فقد شهدت هذه الحقبة تطو ار اقتصاديا أساسيـا شمل التوسع في طرق‬
‫ووسائل المواصالت الحديثة‪ ،‬وزيادة وتركيز عدد السكان في المدن والتوسع في التصنيع واستخدام اآلالت‬
‫الباهظة التكاليـف‪ ،‬واتسعت األسـواق الداخليـة وازدادت أسواق التصدير‪.‬‬

‫وكان فريدريك تايلور ‪ )1910-1806( Fredric.w.Taylor‬الرائد األول لإلدارة العلمية أو أب‬

‫اإلدارة العلمية‪ ،‬نشر في عام ‪ 1911‬كتابه الشهير "مبادئ اإلدارة العلمية" ذاك ار فيه أن الهدف األساسي‬
‫لإلدارة هو ضمان تحقيق أعلى األرباح لها وللعاملين‪.‬‬

‫وكان ير أن أ لب العاملين يؤدون أعمالهم بدون مواصفات واضحة ومحددة‪ ،‬األمر الذي جعلهم‬
‫يفقدون كفاءتهم في العمل وينجزون األعمال بقابليات أقل من قابلياتهم وطاقاتهم الحقيقية‪ ،‬كما آمن أن‬
‫باإلمكان معالجة هذه المشكلة تنظيميا إذا استطعنا تدريب العاملين وتقديم المساعدة لهم لكي ينجزوا‬
‫أعمالهم باألسلوب الصحي (‪.)0‬‬

‫ولقد استخدم تايلور دراسة الوقت لقياس الحركات والمهام المطلوبة في أي عمل من أجل تجديد أقل‬
‫وقت ألكثر الحركات مالئمة للعمل والعامل‪.‬‬

‫كما استخدم تايلور " دراسة الحركة" من أجل اختيار أقل الحركات جهدا وأكثرها إنتاجية لكي‬
‫يستخدمها العامل في أداء العمل‪ ،‬أي أنه يسعى للوصول إلى أحسن طريقة فـي أداء العمـل‪ ،‬كل ذلك من‬
‫أجل أن تحقق المنظمة أهدافها بفاعلية أفضل‪.‬‬

‫وير تايلور أن باإلمكان االستفادة من المفاهيم الهندسية والموضوعية والعقالنية في حل المشاكل‬

‫اإلدارية‪ ،‬وقد ر ب في تخفيض استخدام أساليب اإلدارة ير العلمية في صناعة الق اررات اإلدارية مناص ار‬
‫في ذلك ما يعرف بـ " اإلدارة بالنظام والمعايير "‪.‬‬

‫)‪ . (1‬مؤيد سعيد السالم‪ ،‬تنظيم المنظمات دراسة في تطور الفكر التنظيمي خالل مئة عام‪ ،‬الطبعة ‪ ،51‬عالم الكتب‬
‫الحديث‪ ،‬األردن‪ ،2552 ،‬ص ‪.50‬‬
‫لقد تمت دراسة تايلور في ورشة بها ‪ 70‬عامال‪ ،‬يقوم كل منهم بنقل ‪ 1200‬طنا من الحديد خالل فترة‬
‫العمل‪ ،‬إال أنه الحظ أنهم يسرفون من حركاتهم التي يؤدونها بحركات زائدة عن اللزوم‪ ،‬مما يؤدي إلى‬
‫ضياع الجهد والوقت واإلنتاج‪.‬‬

‫لقد اختار تايلور لتنفيذ خطته مهاج ار طموحا اسمه " سميث" واقترح عليه العمل بالقطعة بدل األجر‬
‫اليومي‪ ،‬كما طلب منه أن ينفذ األوامر بحذافيرها‪ ،‬فكان أن نقل هذا العامل (‪ )4700‬طنا من الحديد خالل‬
‫فترة العمل‪ ،‬كما أدت النتيجة إلى انخفاض عدد العمال من ‪055‬إلى ‪ 145‬عامال‪ ،‬وحققت الشركة ربحا‬
‫مقداره ‪ 70555‬دوال ار في السنة(‪.)0‬‬

‫مبـادئ اإلدارة العلميـة‬ ‫‪‬‬

‫لقد تطورت حركة اإلدارة العلمية على يد تالميذ تايلور من بعده‪ ،‬وقد تبلورت مبادئها كالتالي‪:‬‬

‫*العمل‪.‬‬

‫*التخصص وتقسيم العمل‪.‬‬

‫*الرشد في العمال واإلدارة‪.‬‬

‫*هيكل التنظيم والتسلل الرئاسي‪.‬‬

‫*استخدام الحوافز االقتصادية لتشجيع األفراد على العمل(‪.)2‬‬

‫و ير خاف أن اإلدارة العلمية واجهت مجموعة من اإلنتقادات‪ ،‬من بينها أنها توصف بنظرية اآللة‬
‫وذلك إل فالها الجوانب اإلنسانية للفرد أو العامل اإلنساني داخل التنظيم باعتباره آلة من منظور اقتصادي‬
‫يقوم على استغالل طاقات الفرد الفيزيقية في العمل‪ ،‬متناسية عواطفه والفروق الفردية الموجودة بين‬
‫الناس‪ ،‬لذلك اهتم تايلور وأت باعه من المهندسين الصناعيين بدراسة الوقت والحركة ووضع أفضل فنون‬
‫الحركة الفيزيقية لآللة ذاتها وليس للفرد اإلنسان‪.‬‬

‫‪ 2-0‬نظـرية المبـادئ اإلداريـة‬

‫وتتمثل هذه النظرية في أعمال كل مـن هنـري فايـول ‪ H. Fayol‬وجيليـك ‪ ،Gulick‬ويرويك‬

‫‪ ،Urwick‬و يرهم من الذين ركزوا في تحليالتهم علي األسس العلمية اإلدارية داخل التنظيمات وطبيعة‬

‫يات بوفلجة‪ ،‬مبادئ التسيير البشري‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.16‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫علي ربي‪ ،‬بلقاسم سالطنية‪ ،‬إسماعيل قيرة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.06‬‬ ‫)‪(2‬‬
‫مبدأ تقسيم العمل كخاصية هامة داخل مجال العمـل التنظيمـي‪ ،‬ولكن كانت لهذه النظرية جذورها العميقـة‬
‫والمبكـرة فـي كـتاب (آدم سميث ‪ " ) A. Smith‬ثروة األمم " وتركيزه بالذات على أهمية تقسيم العمل بشكل‬
‫خاص‪.‬‬

‫تركز هذه النظرية على أهمية مبدأ تقسيم العمل‪ ،‬هذا باإلضافة إلى أهمية اإلشراف والتحكم والسلطة‬
‫داخل التنظيمات الحديثة)‪.(3‬‬

‫لقد وضع فايول ‪ 14‬مبدأ يمكن من خاللها االضطالع ب نشطة اإلدارة وهي(‪:)1‬‬

‫‪ .1‬تقسيم العمل‪.‬‬

‫‪ .2‬السلطة والمسؤولية‪ :‬السلطة هي الحق في إصدار األوامر وتلقي الطاعة من اآلخرين‪ ،‬أما‬
‫المسؤولية فهي مقدار المساءلة الناجمة عن التمتع بحق إصدار األوامر‪.‬‬

‫‪ .0‬النظام‪ :‬االلتزام باألنظمة التنظيمية وعدم اإلخالل باألوامر‪.‬‬

‫‪ .4‬وحدة األمر‪ :‬يعني أن يتلقى الفرد األوامر من رئيس واحد‪.‬‬

‫‪ .0‬وحدة التوجيه‪ : ‬صيا ة النشاطات ذات الهدف الواحد في خطة واحدة وتشكل وحدة تنظيمية‬
‫يديرها مسؤول واحد‪.‬‬

‫‪ .6‬خضوع المصلحة الشخصية للمصلحة العامة‪.‬‬

‫‪ .7‬مبدأ المكاف ة والتعويض‪.‬‬

‫‪ .8‬المركزية‪ :‬تعني تركيز السلطة بيد الرؤساء‪.‬‬

‫‪ .9‬تدرج السلطة‪ :‬تسلسل السلطة من أعلى إلى أسفل الهرم التنظيمي‪.‬‬

‫‪ .15‬الترتيب‪ :‬وضع كل شيء في مكانه الصحي والمناسب سواء كان ماديا أو بشريا‪.‬‬

‫عبد اهلل محمد عبد الرحمن‪ ،‬علم اجتماع التنظيم‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬مصر‪ ،2550 ،‬ص ‪.057‬‬ ‫)‪(3‬‬

‫محمود سلطان العميان السلوك التنظيمي في منظمات األعمال‪ ،‬الطبعة ‪ ،51‬دار وائل للنشر‪ ،‬األردن‪ ،2551 ،‬ص‬ ‫)‪(1‬‬

‫‪.42- 41‬‬
‫الفــرق بــين وحــدة األمــر ووحــدة التوجيــه‪ ،‬إن مبــدأ وحــدة التوجيــه تتعلــق بــالتنظيم اإلداري‪ ،‬بينمــا مبــدأ وحــدة األمــر تتعلــق‬ ‫‪‬‬

‫باألفراد العاملين‪.‬‬
 ‫المساواة في المعاملة‪ :‬لضمان الوالء التنظيمي للعاملين‪.‬‬ ‫‪.11‬‬

‫‪ .12‬االستقرار الوظيفي‪ :‬المحافظة على األفراد األكفاء في المنظمة والحد من دوران العمل وتسرب‬
‫العمالة‪.‬‬

‫المبادأة‪ :‬تشجيع العمال على االبتكار والتفكير الخالق‪.‬‬ ‫‪.10‬‬

‫روح الفريق و التعاون‪.‬‬ ‫‪.14‬‬

‫ومن الواض أن نظرية المبادئ اإلدارية متشابهة إلى حد كبير مع نظرية اإلدارة العلمية في تركيزها‬
‫على عدة خصائص داخل بناء التنظيمات مثل‪ :‬التخصص‪ ،‬تقسيم العمل‪ ،‬اإلنجاز والفاعلية‪ ،‬الضبط‬
‫واإلشراف‪،‬إال أن الفرق بين أفكار تايلور وأفكار فايول‪:‬‬

‫‪ ‬أن تايلور اهتم ب ساليب اإلدارة على مستو التنفيـذ‪ ،‬أمـا فـايول فقـد اهـتم باإلطـار العـام لموضـوع‬
‫اإلدارة دون الــدخول فــي التفاصــيل‪ ،‬وتعتبــر أفكارهمــا مكملــة لبعضــها باعتبارهمــا يرك ـزان علــى الكفــاءة فــي‬
‫المشروعات‪.‬‬
‫‪ ‬اهـــتم تـــايلور بالمســـتو األدنـ ــى مـ ــن اإلدارة فـ ــي الص ــناعة ( العـ ــاملين)‪ ،‬فـــي ح ــين اهـــتم فـ ــايول‬
‫المدير‪.‬‬ ‫بالمستو األعلى‪ ،‬وكان اهتمامه منصبا على‬
‫‪ ‬أكد تايلور على تنميط مبادئ اإلدارة العلمية وتطبيقها المتشدد‪ ،‬في حين ير فايول أن المدراء‬
‫البد أن يتمتعوا بالشعور واالنسجام والمرونة حتى يستطيعوا تكييف مبادئهم حسب المواقف المتجددة‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ 2-0‬نظريــة البيروقراطــية‬
‫يعرف " المعجم العربي األساسي "الروس " البيروقراطية ب نها‪( :‬الحكم بواسطة كبار الموظفين)‪.‬‬

‫وقد عرفها قارستون (‪ )Garston‬ب نها "بناء تنظيمي هرمي يتصف بالتحديد الدقيق لخطوط السلطة‬
‫والقواعد واإلجراءات التي تحكم العمل"‪.‬‬

‫وقد عالج العالم األلماني ماكس فيبر ‪ )1925-1864( Max Weber‬النظرية البيروقراطية كنظام‬
‫عقالني يتناسب مع المجتمع الصناعي في العالم الغربي‪ ،‬وقدم فيبر آراؤه في البيروقراطية في سياق‬

‫‪ .‬ترجع كلمة بيروقراطية إلى األصل الالتيني ‪ Burrus‬أي اللون الداكن كما أورده " قيرتزماركس" في كتابه " دولة اإلدارة"‬
‫وهــذا اللــون ينطــوي علــى المهابــة والتســتر والس ـرية بينمــا كلمــة ‪ Burrus‬أقــرب إلــى كلمــة ‪ La Bure‬الفرنســية وهــو نــوع مــن‬
‫األقمشة التي تسـتعمل لتغطيـة المنافـذ أو المكاتـب التـي يجتمـع حولهـا رجـال الحكومـة‪ ،‬ومنهـا اسـتقت كلمـة ‪ Bureau‬للداللـة‬
‫على المكتب نفسه أما كلمة ‪ Craty‬فهي تعني السلطة أو الحكومة‪ ...‬وبذلك يكـون مفهـوم البيروقراطيـة ‪ Burecracy‬تعبيـ ار‬
‫عن حكم أو وساطة المكتب‬
‫نظريته الخاصة بهيكل السلطة والتي قادته إلى تحليل المنظمات وفقا لعالقات السلطة الموجودة فيها‪،‬‬
‫وكانت دراساته في هذا المجال تنبع من نقطة أساسية تتركز بالتساؤل التالي‪:‬‬

‫لماذا يطيع األفراد األوامر ولماذا يتصرفوا وفقا لما يقال لهم ؟‬

‫? ‪Why individuals obeyed commands, why people do as they told‬‬

‫كما قدم في دراساته توضيحات على جانب كبير من األهمية السيما في مجاالت القوة والشرعية‬
‫والسلطة " فالقوة " تعني القدرة أو القابلية في إر ام اآلخرين بغض النظر عن مقاومتهم الشخصية‪.‬‬

‫أما " الشرعية " فتعني تقبل األفراد للقوة ألنها متفقة وقيمهم الخاصة‪.‬‬

‫كما استخدم مصطل " السلطة " بمعنى الدمج بين الجانبين –القوة والشرعية‪ -‬أي إطاعة األوامر و‬
‫تقبلها طواعية من قبل المرؤوسين‪.‬‬

‫وقد استخدم "فيبر" في كتابه الذي صدرت أولى طبعاته بعد وفاته بعامين (‪2211‬م) مصطل‬
‫جدا‪ ،‬كما حدد خصائصها‪.‬‬
‫البيروقراطية لوصف المنظمات الكبيرة ً‬
‫إن أهم الدراسات التي أسهم بها (ماكس فيبر) فيما يتعلق بالدراسات التنظيمية واإلدارية‪ ،‬هي نظريته‬
‫الخاصة بهياكل السلطة‪ ،‬وقد قسمها إلى ثالثة أنواع‪:‬‬
‫النوع األول‪ :‬السلطة الكاريزمية‪.‬‬
‫النوع الثاني‪ :‬السلطة التقليدية‪.‬‬
‫النوع الثالث‪ :‬السلطة القانونية الرشيدة‪.‬‬

‫وقد أوض في دراساته الفرق بين هذه األنواع‪ ،‬مع اعترافه ب ن هذه األنواع الثالثة ال يمكن أن‬
‫أن النوع األول يمارس السلطة من خالل المواصفات الشخصية‪.‬‬ ‫يتضمنها تنظيم واحد كما أوض‬
‫أما فيما يتعلق بالنوع الثاني فإنه يمارس سلطته من خالل موقعه في التنظيم‪ ،‬ومن خالل العادات والتقاليد‬
‫المتوارثة‪.‬‬

‫أما النوع الثالث فتكون ممارسته من خالل الشكل البيروقراطي للتنظيم (‪Bureaucratic‬‬
‫‪.)organization form‬‬
 ‫اعتبر فيبر أن البيروقراطية تمثل النموذج المثالي للتنظيم المستند إلى السلطة العقالنية و الشرعية و‬
‫)‪(1‬‬
‫حدد لها مجموعة من الخصائص‪:‬‬

‫‪ ‬ال يرتبط العاملون داخل المؤسسة بعالقات شخصية فهم أحرار إلى أن تقوم بينهم عالقات عمل‬
‫خاضعة لنظام رسمي وظيفي‪.‬‬
‫‪ ‬التسلسل الهرمي الواض في المناصب المسندة إلى األفراد دون تجاوز‪ ،‬حفاظا على النظام و‬
‫الضبط داخل المؤسسة‪.‬‬
‫‪ ‬كل منصب خاضع لمستو الكفاءة الشرعية و المعرفة الفنية المحددة سلفا‪.‬‬
‫‪ ‬يخضع العمل لعالقات تعاقدية حرة‪.‬‬
‫‪ ‬ينتقى العاملون و يتم توظيفهم على حسب مؤهالتهم الفنية و التقنية‪.‬‬
‫‪ ‬بعد التوظيف يصب للعاملين الحق في نظام أجور و مكافآت واض و محدد‪ ،‬كما لهم الحق في‬
‫التقاعد‪.‬‬
‫‪ ‬تخضع الترقيات وتحدد وفقا ل قدمية وتقارير الرؤساء بتسلسل هرمي‪.‬‬
‫‪ ‬يخضع العامل إلى نظام ضبط وتوجيه ومراقبة صارمة‪.‬‬

‫ومن المآخذ على نموذج فيبر أنه يشير فقط إلى البناء الرسمي للتنظيم اإلداري متجاهال العالقات‬
‫ير الرسمية و التي يمكن أن تدعم السلطة الرسمية للقائد إذا ما أحسن استخدامها‪.‬‬

‫كما يؤخذ عليه األثر السلبي لمبدأ التسلسل اإلداري على الموظف في خوفه من األوامر مما ال‬
‫يشجعه على المبادأة‪.‬‬

‫كما أن األجر الثابت قد يؤدي إلى عدم تقدير اإلنتاج الفردي للموظف ويجعل روح المشاركة في‬
‫العمل مفقودة بين الموظفين‪.‬‬

‫و قد لخص بعضهم هذه المآخذ أو السلبيات(‪:)0‬‬

‫ـ اآلليـة ‪ :‬نتيجة إلهمال الطبيعة النفسية لإلنسان‪ ،‬ومعاملته كآلة‪.‬‬

‫ـ التنـاقض‪ :‬فمبدأ التدرج الهرمي يتعارض مع مبدأ الخبرة والتدريب ك ساس الختيار الموظفين‪.‬‬

‫ـ االنغـالق‪ :‬فنجاح التنظيم ال يتوقف على الخصائص الداخلية فحسب‪ ،‬بل يرتبط بالبيئة الخارجية‪،‬‬
‫وهذا ما لم ي خذ به فيبر ألن البيروقراطية تعالج التنظيم كنظام مغلق‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪Rojot. Jaques, Théorie des organisations, 2 eme édition ,Edition Eska.Paris,2005, P25‬‬
‫)‪ (1‬عبد العزيز صال بن حبتور‪ ،‬اإلدارة العامة المقارنة‪ ،‬الطبعة ‪ ،51‬الدار العلمية الدولية‪ ،‬األردن‪ ،2555 ،‬ص‪.012‬‬
‫ـ الجمـود‪ :‬نتيجة منطقية للتحديد القاطع لإلختصاصات والمسئوليات‪ ،‬بحيث يمكن التنبؤ بالسلوك و‬
‫محاسبة األفراد‪ ،‬إن جمود السلوك الوظيفي قد يحقق أهداف البيروقراطية لكنه في الوقت نفسه يؤدي إلى‬
‫مزيد من المتاعب لجمهور المتعاملين في المنظمة‪.‬‬

‫وخالصة لما سبق فإن الفكر اإلداري الكالسيكي كان له فضل الت صيل العلمي لإلدارة كحقل‬
‫تخصص‪ ،‬ولكنه اتسم بالطابع المادي وأ فل العنصر البشري كعـامل محـرك لـإلدارة‪ ،‬كذلك نجد أن‬
‫النظريات السابقة تشترك في أنها ركزت على العوامل الداخلية للمنظمات وأهملت العوامل والمتغيرات في‬
‫البيئة الخارجية وت ثيرها على المنظمة‪.‬‬

‫وبالتالي فان هذه النظريات تشترك في مجموعة من النقاط وتمثل أهم المالم التنظيمية واإلدارية‬
‫للمدخل الميكانيكي كمـا يوضحـها الجـدول رقم (‪.)51‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )10‬يوضح الجوانب اإلدارية و التنظيمية للمدخل الكالسيكي‪:‬‬

‫سمات الفكر الكالسيكي‬ ‫العناصر اإلدارية‬

‫مستقرة‪.‬‬ ‫البيئة الخارجية‬

‫بناء بيروقراطي ـ مغلق ـ قائم على التخصص‪.‬‬ ‫التنظيم‬

‫الحق في القيادة ـ قوة فرض الطاعة‪.‬‬ ‫مصدر السلطة‬

‫مركزي في قمة التنظيم‪.‬‬ ‫موقع صنع القرار‬

‫رأسي من أعلى إلى أسفل‪.‬‬ ‫اتجاه االتصال‬

‫تقارير مركزة عن نتائج االعمال موجهة إلى القيادة العليا‪.‬‬ ‫المعلومات‬

‫محكم‪ ،‬مباشر‪ ،‬مركز على تحقيق مستويات اإلنتاج المستهدف‪.‬‬ ‫أسلوب اإلشراف‬

‫األفراد متشابهون‪ ،‬منعزلون‪ ،‬ليس لديهم دوافع العمل‪ ،‬منفذون للتعليمات‪.‬‬ ‫افتراضات نظم إدارة‬
‫اإلفراد‬

‫ترك ــز عل ــى تنمي ــة الجان ــب الم ــادي لإلنس ــان ( الق ــوة الجس ــمية ‪/‬المه ــارات‬ ‫سياسات التدريب‬
‫اليدوية)‪.‬‬

‫مادية ( أجور‪ ،‬مزايا عينية‪ ،‬المقومات المادية لمكان العمل )‪.‬‬ ‫الحوافز‬

‫المصدر‪ :‬فاتن أبو بكر‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪26‬‬

‫القصور في مفاهيم ومبادئ اإلدارة الكالسيكية إلى االتجاه بالمطالبة بمدخل جديد يهتم‬ ‫لقد أد‬
‫بدراسة اإلنسان ودوافعه حتى يمكن التوصل إلى الطرق المالئمة إلدارته وحفزه على العمل ب على كفاءة‬
‫ممكنة وقد تمثل هذا االتجاه في المنهج اإلنساني‪ ،‬فر م المساهمات التي قدمها الكالسيكيون في دراسة‬
‫التنظيم إال أنهم أ فلوا الجانب البشري واإلنساني ونسوا أن العامل يريد أن يتحمل مسؤولية عمله وأن‬
‫يكون له دور في منظمته وهو ما تداركته المدرسة اإلنسانية في التنظيم‪.‬‬

‫‪ -2‬مدخـل العالقـات اإلنسانيـة‬

‫لم تتمكن النظريات الكالسيكية من فهم خصائص التنظيمات وذلك إلهمالها لعنصر أساسي وفعال‬
‫وهو الجانب البشري وماله من أثر على فعالية التنظيمات‪ ،‬ففي أوائل القرن العشرين بدأ الت كيد على‬
‫العامل اإلنساني في منظمات األعمال يترك أثره علـى تفكيـر اإلدارة‪ ،‬وعلى خالف منظري الفكر‬
‫الكالسيكي الذين كانوا مدراء ممارسين‪ ،‬فإن منظري العالقات اإلنسانية كانوا من األكاديميين وعلماء‬
‫االجتماع والنفس والسلوك‪ ،‬فظهرت حركة العالقات اإلنسانية كرد فعل للنظريات الكالسيكية واهمالها لدور‬
‫العامل اإلنساني‪ ،‬فركزت بصورة أكثر اهتماما على الجوانب النفسية واإلجتماعية للفرد في المنظمة‬
‫باعتبار أن العوامل اإلنسانية والشخصية و ير الرسمية تمارس ت ثي ار حاسما على الكيفية التي يتم بها‬
‫األداء وما يتمخض عنه من نتائج‪.‬‬

‫ولقد أدت العديد من العوامل في فترة الثالثينات ‪ 1905‬إلى تبني حركة العالقات اإلنسانية منها‪:‬‬

‫‪ ‬ظهور تشريعات نظم المساومة الجماعية بين النقابات واإلدارة في الواليات المتحدة األمريكية سنة‬
‫‪ ،1900‬حيث بدأت اإلدارة تبحث عن طرق جديدة للتعامل مع األفراد‪.‬‬

‫‪ ‬طالب الباحثون السلوكيين الذين أجروا أبحاث في مجال العمل باإلهتمام بالعامل اإلنساني‪ ،‬أو‬
‫الجانب اإلنساني‪ ،‬فالمديرون الذين فشلوا في كف أيدي النقابات في التدخل في شؤون مصانعهم سعوا إلى‬
‫تقوية العالقات اإلنسانية‪ ،‬وتحسين شروط العمل كسياسة بديلة للتصال مع النقابات(‪.)0‬‬

‫ويمكن تعريف العالقات اإلنسانية في مجال العمل ب نها‪ " :‬مجال من مجاالت اإلدارة يعنى بإدماج‬
‫األفراد في موقف العمل بطريقة تحفزهم إلى العمل معا ب كبر إنتاجية مع تحقيق التعاون بينهم واشباع‬
‫حاجاتهم االقتصادية النفسية واالجتماعية (‪.)2‬‬

‫ويتض من هذا التعريف أن للعالقات اإلنسانية أهدافا ثالثة هي‪:‬‬

‫* تحقيق التعاون بين العاملين‪.‬‬

‫راوية حسن‪ ،‬السلوك التنظيمي المعاصر‪ ،‬الدار العلمية ‪ ،‬مصر‪ ،2550 ،‬ص ‪.17‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫بلقاسم سالطنية‪ <<،‬العالقات اإلنسانية في المؤسسة >> مجلة العلوم اإلنسانية‪ ،‬العدد ‪ ،50‬جامعة محمـد خيضـر‪،‬‬ ‫)‪(2‬‬

‫بسكرة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ديسمبر ‪ ،2550‬ص ص‪.41،45‬‬

 ‫* اإلنتـاج‪.‬‬

‫* إشباع حاجات األفراد اإلقتصادية والنفسية واإلجتماعية‪.‬‬

‫تعتبر الدراسة التي تمت بإشراف إلتون مايو ‪ Elton Mayo‬أستاذ علم النفس في جامعة هارفارد بين‬
‫عام ‪ 1926‬و‪ 1902‬المعروفة بدراسة هوثورن التي تمت في شيكا و ‪، Western Electric‬‬
‫‪Company’s Hawthorne works in Chicago‬بداية الحركة اإلنسانية في اإلدارة خالل القرن‬
‫العشرين‪ ،‬وقد بينت هذه الدراسة أن هناك ترابطا بين السلـوك والعواطـف وأن للجماعة أثر على سلوكات‬
‫الفرد وأن المعايير الجماعية أثر كبير في وضع أسس مخرجات المستخدم الفرد وأن أثر متغير (النقود)‬
‫يعتبر ثانويا بالنسبة لمحزونات الفرد إذا ما تمت مقارنته ب ثر معايير الجماعة وعواطفها واحساسها‬
‫باألمن(‪ .)0‬ساعدت تجارب مايو علي ظهور هذا المدخل الذي تتلخص افكاره فيما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬السلوك اإلنساني عنصر أساسي ومحدد رئيسي لكفاءة اإلنتاجية‪.‬‬

‫‪ ‬إن دوافع العمل ال تقتصر علي األجور والمكافآت المادية فحسب ولكن للحوافز المعنوية ت ثي اًر‬
‫جوهرياً في إشباع الحاجات المعنوية مثل احترام النفس واآلخرين وت كيد الذات‪.‬‬
‫‪ ‬نمط القيادة من أهم العوامل المؤثرة علي سلوك التنظيم‪ ،‬والقيادة الديمقراطية تؤدي إلي تطبيق‬
‫العالقات ير الرسمية أفضل من العالقات البيروقراطية الرسمية‪.‬‬
‫‪ ‬لجماعات العمل ير الرسمية ت ثي اًر قوياً في تحديد اإلنتاجية داخل المنظمة‪ ،‬ومن ثم فإن واجب‬
‫اإلدارة أن تتعامل معهم باعتبارهم جماعة ال مجرد أفراد منفصلين‪ ،‬تعمل علي أساس تفهم حاجاتهم‬
‫ودوافعهم وليس علي أساس المجابهة والقهر‪.‬‬

‫وعموما يمكن القول أن مدخل العالقات اإلنسانية قدم إسهامات عديدة وساهم في تطوير بعض‬
‫مفاهيم الفكر اإلداري والتي كانت سائدة في المنهج الكالسيكي‪ ،‬يتمثل أهمها فيما يلي وكما يوضحها‬
‫الجدول التالي‪:‬‬

‫هاني عبد الرحمان صال الطويـل‪ ،‬اإلدارة التربويـة والسلــوك التنظيمــي‪ ،‬الطبعــة ‪ ،50‬دار وائـل للنشـر األردن‪،2551 ،‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫ص ‪.41‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )02‬إسهامات مدخل العالقات اإلنسانية في تطوير الفكر اإلداري‬

‫سمات الفكر اإلنساني‬ ‫العناصر اإلدارية‬

‫هيكل تنظيم رسمي ‪ +‬تنظيم ير رسمي‬ ‫التنظيم‬

‫قبول السلطة من التابعين‬ ‫مصدر السلطة‬

‫القيادة العليا ‪ +‬مشاركة من العاملين‬ ‫موقع صنع القرار‬

‫دور التنسيق والتوجيه‬ ‫اإلشراف‬

‫‪.‬تقتنع بالدور اإليجابي الذي يسهم به األفراد في تحقيق أهداف‬

‫المنظمة‬ ‫افتراضات إدارة األفراد‬

‫‪.‬األفراد مختلفون‪ ،‬لديهم ر بة ودافع للعمل‪ ،‬أعضاء في جماعة‬

‫المادية ‪ +‬معنوية‬ ‫الحوافز‬

‫المصدر‪ :‬فاتن أبوبكر‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.01‬‬

‫على الر م من اهتمام دعاة هذه المدرسة بالعوامل اإلنسانية والحوافز الجماعية للفرد العامل ير أنها‬
‫واجهة انتقادات عديدة أهمها‪:‬‬

‫أن مدرسة العالقات اإلنسانية لم ت ت فلسفتها بجديد‪ ،‬فقد ظلت مشاكل اإلنتاجية هي المحور الذي‬
‫تدور فيه نظرية العالقات اإلنسانية‪ ،‬بمعنى أن هدف اإلعتراف بالتنظيمات ير الرسمية للعاملين وتحسين‬
‫القيادة ورفع الروح المعنوية للعمال هي وسائل تستخدمها اإلدارة لزيادة اإلنتاجية‪ ،‬حيث أن فلسفة اإلدارة‬
‫العلمية كانت تقوم على تدريب العامل وتحفيزه ماديا لكي يزيد من إنتاجيته‪ ،‬فإن فلسفة مدرسة العالقات‬
‫اإلنسانية كانت تقوم على أن االعتراف بالجماعات العمالية الصغيرة وتغيير أسلوب اإلشراف والقيادة‬
‫للعمال من أسلوب الشدة والعنف إلى األسلوب اإلنساني الرقيق‪ ،‬هما أساس رفع إنتاجية العامل‪ ،‬فظلت‬
‫أسلوب اإلقناع الظاهري‬ ‫هذه المدرسة تدعو اإلداريين إلى تغيير أسلوب تعاملهم مع العمال ليصب‬
‫والتلطف معهم بديال عن أسلوب التسلط الذي كان سائدا‪.‬‬
 ‫‪ -3‬مدخل الموارد البشرية‬
‫يعتبر مدخل الموارد البشرية حديث نسبيا في إدارة األفراد‪ ،‬فقد بدأ استعماله مع مطلع السبعينات من‬
‫القرن العشرين حيث أكدت البحوث والدراسات في مجال العلوم السلوكية على اعتبار األفراد كموارد وليسوا‬
‫مجرد أناس يتحركون ويتصرفون فقط على أساس مشاعرهم وعواطفهم يمكن أن يحققو فوائد ومزايا كثيرة‬
‫لكل من المؤسسة والفرد على حد السواء‪.‬‬

‫يهتم هذا المدخل بتعظيم اإلنسان والنواحي المتعددة التى تحقق منفعته‪ ،‬فيدرس حاجات المورد‬
‫البشري ويعتني بتنميته وتطويره بصورة مستمرة‪ ،‬إن جوهر هذا المدخل هو العنصر البشري (حاجاته‬
‫وتصرفاته وممارساته وكيفية تنمية ورفع كفاءته وفعاليته)‪.‬‬

‫ويقوم مدخل الموارد البشرية على ما يلي‪:‬‬

‫أ‪ .‬أن األفراد هم عبارة عن استثمار إذا أحسنت إدارته وتنميته‪.‬‬

‫ب‪ .‬البد من توجه السياسات والبرامج والممارسات إلشباع الحاجات النفسية (العاطفية) واإلقتصادية‬
‫للفرد‪.‬‬

‫ج‪ .‬البد أن تهي بيئة للعمل بحيث تشجع األفراد على تنمية واستغالل مهاراتهم ألقصى حد‪.‬‬

‫د‪ .‬برامج وممارسات الموارد البشرية يجب أن توضع وتنفذ مراعية تحقيق التوازن بين حاجات األفراد‬
‫وأهداف المنظمة وتتحقق هذه المهمة من خالل عملية دائرية والتي يساعد فيها كل من المنظمة واألفراد‬
‫بعضها البعض على مقابلة أهدافهم‪.‬‬

‫األفراد وقدراتهم التطبيقية يؤدي إلى جودة ومقدار العمل بدرجة‬ ‫حيث أن وجود دافعية عالية لد‬
‫كبيرة‪ ،‬وهذا يؤدي إلى إنتاجية وربحية عالية للمؤسسة‪ ،‬مما يؤدي إلى تقدير عالي ل فراد وبدوره يؤدي إلى‬
‫دافعية عالية‪ ،‬وهكذا تستمر العملية في عالقة دائرية‪.‬‬

‫يتمثل المحور األساسي في فكر هذا المدخل في العمل على خلق القدرة التنافسية واعتبار الموارد‬
‫البشرية الفعالة هي الركيزة األساسية لهذه القدرة‪.‬‬

‫فالموارد البشرية هم العنصر األساسي أو المورد الرئيسي للتنظيم وهم بما يتمتعون به من دوافع‬
‫واتجاهات وميول‪ ،‬باإلض افة إلى تكوينهم الجسماني وقدراتهم الفيزيولوجية إنما يمثلون واحدا من المتغيرات‬
‫المحددة للسلوك التنظيمي‪.‬‬
‫لقد تكاملت مفاهيم حديثة في إدارة الموارد البشرية تتناول قضايا استثمار الموارد البشرية من منظور‬
‫شامل ومتكامل يعكس كل اإلسهامات واإلضافات اإليجابية لتيا ارت فكرية متجددة مستمدة من العلوم‬
‫السلوكية حيث ركزت على فهم سلوك اإلنسان والجماعات (الدوافع‪ ،‬الحاجات‪ ،‬القدرات‪ ،‬االتجاهات‪،‬‬
‫دينامكية الجماعة) داخل المنظمات وتفسيره والتحكم به وتعديله وتوجيهه بما يخدم أهداف المنظمة‪ ،‬وذلك‬
‫ما فشلت فيه المدرسة التقليدية ومدرسة العالقات اإلنسانية‪.‬‬

‫المبادئ الرئيسية للنظرية‪ :‬أو ما تعرف بخصائص السلوك اإلنساني‪:‬‬

‫‪1‬ـ اإليمان بالفروق الفردية بين األفراد‬

‫‪2‬ـ السلوك اإلنساني محصلة لتفاعل الفرد مع البيئة المحيطة به‪ ،‬أي أن هناك عوامل داخلية (الفرد‬
‫نفسه) وعوامل خارجية( المجتمع والبيئة المحيطة بالفرد) تتفاعل معاً وتسهم في تشكيل سلوك الفرد‪.‬‬

‫‪0‬ـ أن وراء السلوك دافعا محدداً (الدافع هو حاجة يسعى اإلنسان إلى إشباعها) وهو المحرك القوي‬
‫لسلوك اإلنسان‪ ،‬فعندما تكون هناك حاجات ير مشبعة يميل اإلنسان إلى إتباع سلوك معين إلشباعها‬
‫وعندما يحقق السلوك الهدف منه(إشباع الحاجة) فإن اإلنسان يميل إلى تك ارره‪ ،‬وعندما ال يحقق السلوك‬
‫الهدف فإن اإلنسان يتجنبه ويبحث عن سلوك آخر يحقق له الهدف‪ ،‬لذا البد أن نتعرف على دوافع األفراد‬
‫وسلوكهم إلشباع دوافعهم‪.‬‬

‫‪4‬ـ يتصف السلوك اإلنساني ب نه هادف‪ ،‬يسعى لدفع ضرر أو كسب منفعة‪.‬‬

‫ظهرت المدرسة السلوكية في نهاية األربعينيات الميالدية من أهم علمائها‪ :‬ابراهام ماسلو‪ ،‬ديفيد‬
‫ميكالند‪ ،‬دوجالس ماكريجور‪ ،‬فردريك هرزبيرج ‪ ،‬كريس آرجرس‪.‬‬

‫‪ ‬بحوث ومداخل التطوير التنظيمي‪.‬‬

‫‪ ‬مدخل إدارة الجودة الشاملة‪ :‬تعتمد على إرضاء المستهلك‪ ،‬مشاركة العاملين‪ ،‬التحسين المستمر‬
‫للعمليات والمنتجات والخدمات والثقافة‪.‬‬

‫وترتكز الفلسفة الجديدة إلدارة الموارد البشرية على الدعائم التالية‪:‬‬

‫‪ ‬اإلنسان طاقة ذهنية في األساس‪.‬‬

‫‪ ‬اإلنسان يعمل بر بة في اإلنجاز‪.‬‬

‫‪ ‬اإلنسان يحتاج إلى نمط متحرر من القيادة‪.‬‬

 ‫‪ ‬اإلنسان يبدع حيث يعمل ضمن فريق متجانس‪.‬‬

‫كما يركز هذا المدخل على إدارة العنصر البشري من حيث أهميته وحاجاته ووحدته وتكامله واندماجه‬
‫بالمنظمة‪ ،‬ويعتبر مدخال سلوكيا يركز على مجموعة من سياسات الموارد البشرية التي تتوافق مع‬
‫استراتيجيات المنظمة‪.‬‬

‫ويمكن أن نوض الفرق بين الفلسفة القديمة والجديدة إلدارة الموارد البشرية من خالل الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )12‬يوضح الفرق بين الفلسفة القديمة والفلسفة الجديدة للموارد البشرية‪.‬‬

‫الفلسفة القديمة‬ ‫الفلسفة الجديدة‬

‫اهتمت بالقوة العضلية لإلنسان وقدراته البدنية والمادية‬ ‫تهتم بعقل اإلنسان وقدراته الذهنية وامكانياته في‬
‫(البناء الجسمي لإلنسان)‪.‬‬ ‫التفكير واالبتكار واإلبداع والمشاركة في حل المشاكل‬
‫والتجديد والتطوير‪.‬‬

‫لذلك فقد ركزت على الجوانب المادية في العمل من‬ ‫لذلك تميل إلى اإلهتمام بمحتو العمل وما يثيره من‬
‫أجور ومكافآت‪ ،‬مكان وبيئة العمل المادية‪.‬‬ ‫طاقات الفرد الذهنية وما يمثله من تحديات تستفز فكر‬
‫اإلنسان وعقله‪.‬‬

‫وعليه فقد اتخذت التنمية البشرية أساسا شكل التدريب‬ ‫ومن ثم فإن التنمية البشرية هي أساسا شحن لقدرات‬
‫المهني لزيادة المهارات الميكانيكية لإلنسان‪.‬‬ ‫اإلنسان الفكرية وتوظيفها في العمل‪.‬‬

‫المصدر‪ :‬علي ربي‪ ،‬بلقاسم سالطنية‪ ،‬إسماعيل قيرة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.00‬‬

‫من خالل ما سبق يتبين لنا أن الفكر التنظيمي وكنتيجة للتطور العلمـي والتكنـولوجـي انتقل في تركيزه‬
‫من اعتبار اإلنسان آلة إلى االهتمام بالجانب اإلنساني واعتباره أساس العملية اإلنتاجية في التنظيم‬
‫والتكامل بين مختلف عناصر العملية اإلنتاجية وضرورة التنسيق بينها‪ ،‬ف صبحت المهارة الفنية والنظرية‬
‫واالجتماعية مطلوبـة مـن العامـل بعدما كان التركيز على المهارة اليدوية‪ ،‬فزاد اإلهتمام بمشكالت الدوافع‬
‫والروح المعنوية في المؤسسات العصرية فالمراحل التي مرت بها فلسفة العمل وظروفه ساهمت كلها في‬
‫تشكيل ذهنية العامل ونظرته للمهام المهنية‪ ،‬كما أن ظروف العمل تطورت لصال رفاهية العمل وراحة‬
‫العامل حتى يعود بالفائدة على المؤسسة‪.‬‬

‫ثانيـا‪ :‬سياسات تفعيل المـوارد البشريـة‬

‫إن وظيفة إدارة الموارد البشرية بطبيعتها وظيفة استشارية تتلخص مهمتها في مساعدة المديرين‬
‫التنفيذيين في التعامل مع قضايا ومشكالت العنصر البشري وبما يمكنهم من تحقيق األهداف المحددة‬
‫لوحداتهم‪.‬‬

‫ف ي تنظيم ليس سو مجموعة من األفراد‪ ،‬ومن ثم فإن الحصول على خدمات هؤالء األفراد وتنمية‬
‫مهاراتهم وتحفيزهم لتحقيق أعلى مستويات األداء وضمان استمرار والئهم وانتمائهم للمنظمة يعتبر مطلبا‬
‫أساسيا لتحقيق األهداف التنظيمية‪ ،‬وينطبق ذلك القول على منظمات األعمال‪ ،‬كما ينطبق على أية‬
‫يرها‪ ،‬والحصول على األفراد‬ ‫منظمة أخر سواء كانت عسكرية أو دينية أو تعليمية أو صحية أو‬
‫والحفاظ عليهم يمثل الدعامة األساسية لتحقيق النجاح واالستمرار واالستقرار والنمو لهذه المنظمات‪.‬‬

‫وهناك العديد من اآلليات التي يمكن اعتمادها لتنمية وتطوير وتنمية الموارد البشرية في المؤسسة‬
‫منها‪:‬‬
‫(‪)0‬‬

‫‪ -0‬أنظمـة التعليم المعتمـدة في إعـداد قـوة العمـل‬

‫ويبدأ االهتمام بتطوير هذا العنصر من االهتمام ب نظمة التعليم وسياسته‪ ،‬حيث تعتبر هذه العناصر‬
‫األساسية في تقويم وتعديل وتنمية األفراد‪ ،‬وكذلك يعكس االهتمام ب نظمة التعليم حاجات المجتمع‬
‫وحاجات المنظمات من التخصصات والتنوع في المؤهـالت‪ ،‬واستراتيجيـات التعليـم يجب أن تتضمن‬
‫األنظمة التعليمية األبعاد التالية‪:‬‬

‫توفير الحد األدنى من التعليم ومحو األمية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تنمية قدرات األفراد على التفكير واإلبداع‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫توافر حرية التفكير والعمل األكاديمي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫موسي اللوزي‪ ،‬التطوير التنظيمي أساسيات ومفاهيم حديثة‪ ،‬الطبعة ‪ ،51‬دار وائل للنشر‪ ،‬عمان‪ ،1999 ،‬ص‪- 284‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫‪.291‬‬
 ‫تعزيز القيم واالتجاهات التنموية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تعزيز البرامج بما يتالءم مع التغيرات البيئية والمستجدات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ربط مساقات التعليم مع احتياجات السوق‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫استخدام التكنولوجيا التعليمية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ربط برامج التعليم بمتطلبات التنمية الشاملة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التنسيق والربط بين أجهزة التعليم القائمة عليه‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -2‬تطويـر آليات تخطيـط قـوة العمـل‬
‫لقد عرف تخطيط القو العاملة علي أنه وسيلة لضمان الحصول على األفراد الالزمين لسير‬
‫العمليات اإلنتاجية والتسويقية واإلدارية المختلفة خالل فترة زمنية مستقبلية من كفاءات محددة وب عداد‬
‫معينة‪.‬‬

‫بينما نجد ستينر ‪ Stainer‬قد عرف تخطيط القو العاملة علي كونها إستراتيجية الحصول على‬
‫موارد المنظمة البشرية واستخدامها وتطويرها وعرضها‪ ،‬كما عرف تخطيط القو العاملة كونه الموازنة بين‬
‫عرض القو العاملة والطلب عليها‪.‬‬

‫ويهدف هذا التخطيط إلى تقدير احتياجات المؤسسة من الموارد البشرية من حيث‪:‬‬

‫‪ -‬أنواع الوظائف والعمال المطلوبة‬

‫‪ -‬أعداد األفراد الالزمين من كل نوع للوظائف المطلوبة‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ -‬الفترة الزمنية التي تعد عنها خطة الموارد البشرية‬
‫أهمية تخطيط الموارد البشرية‬

‫إن السبب الرئيسي للحاجة إلى تخطيط الموارد البشرية أنه يمد المؤسسة بالبيانات األساسية لكثير‬
‫من الوظائف كاالستقطاب واالختيار‪ ،‬والتدريبي‪ ،‬فالتخطيط الدقيق للموارد البشرية يؤدي إلى التقليل‬
‫من تكاليف التوظيف الكثيف‪ ،‬وأهمية تخطيط القوى العاملة يمكن النظر إليها من ثالث‬
‫)‪(2‬‬
‫مستويات ‪.‬‬

‫صالح الدين عبد الباقي‪ ،‬ادراة الموارد البشرية من الناحية العلمية والعملية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬الدار الجامعية‪،2555 ،‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫ص ‪129‬‬
‫)‪ (2‬نفس المرجع‪ ،‬ص‪.034- 003‬‬
 ‫‪ -1‬األهمية الفردية ‪:‬‬
‫يعتبر تخطيط القو العاملة هاما بالنسبة لكل فرد في المنش ة ألنه يساعد في تحسين المهارات‬
‫واستخدام القدرات ‪ ،‬وتحقيق الكفاءة الفردية بسهولة أكثر من خالل النخطيط الوظيفي المناسب ‪.‬‬

‫‪ -2‬األهمية التنظيمية‪:‬‬

‫تستفيد المؤسسة من عملية تخطيط القو العاملة لتحسين الكفاءة اإلنتاجية والتي تضمن للمؤسسة‬
‫الحصول واإلختصاص بجودة وكمية من القو العاملة تفي باحتياجاتها واإلستخدام األفضل لمصادرها من‬
‫القو العاملة وامكانية توقع المشاكل التي قد تنش نتيجة عن زيادة أو نقص العمالة‪.‬‬

‫‪ -1‬األهمية القومية ( الوطنية )‪:‬‬

‫العاملة‬ ‫أحد األسباب الرئيسية للتقدم اإلقتصادي هو اإلختيار المنظم والتنمية والتدريب للقو‬
‫المطلوبة للعمل في مختلف المؤسسات‪ ،‬ولكي يتقدم اإلقتصاد البد أن تخطط للعرض الدائم من العاملين‬
‫المهرة والفنيين ومن الكفاءات اإلدارية أيضا‪.‬‬

‫كما يعتبر تخطيط الموارد البشرية المصدر األساسي للعديد من العمليات التي تخص الموارد البشرية‬
‫كما يظهر في الشكل رقم ‪: 52‬‬
 ‫شكل (‪ )52‬الترابط بين تخطيط الموارد البشرية والوظائف األخرى‬

‫تحليل وتقييم‬
‫توصيف‬
‫العمل‬
‫الوظائف‬

‫تخطيط الموارد‬
‫البشرية‬

‫االستقطاب‬ ‫تقييم كفااة‬

‫اإلعداد‬
‫واالختيار‬ ‫األداا‬
‫والتدريب‬

‫المصدر‪ :‬صالح الدين عبد الباقي‪ ،‬إدراة الموارد البشرية من الناحية العلمية والعملية‪ ،‬مرجع‬
‫سابق‪ ،‬ص‪100‬‬

‫ولتبني استراتيجية لتخطيط قوة العمل يجب أخذ األمور التالية في اإلعتبار‪:‬‬

‫الموارد المالية للمنظمة ووضعها الحالي وت ثير ذلك على خطط المنظمة في الجانبين البشري‬ ‫‪‬‬
‫والتنظيمي‪.‬‬

‫ضرورة ربط أهداف المنظمة اإلدارية بتخطيط القو العاملة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫سياسات التشغيل الخارجية‪ ،‬ألن تخطيط الموارد البشرية يت ثر دائما بالتنظيم والتشريعات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أوضاع سوق العمالة من حيث العجز والفائض في النوعية والمستويات‪.‬‬ ‫‪‬‬

 ‫(‪)0‬‬
‫سياسات الهجرة وما يترتب عليها من هجرة العمالة الجيدة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -2‬تطويـر آليـات االختيـار والتعيـين‬
‫إن عملية اختيار األفراد وتعيينهم ال تقل أهمية عن بقية متطلبات التخطيط الجيد للموارد البشرية ألن‬
‫البعد اإلنساني هو البعد القادر على تخفيف اإلستغالل األمثل لبقية العناصر األخر ‪ ،‬فكفاءة وفعالية‬
‫العناصر األخر ليست ذات قيمة في حالة ياب العنصر البشري السليم‪.‬‬

‫يعرف االختيار على أنه << تلك العمليات التي تقوم بها المنظمة النتقاء أفضل المرشحين للوظيفة‬
‫وهو الشخص الذي تتوافر فيه مقومات ومتطلبات شغل الوظيفة أكثر من يره‪ ،‬ويتم هذا االختيار طبقا‬
‫(‪)2‬‬
‫لمعايير االختيار التي تطبقه المنظمة>>‪.‬‬

‫فالفروق الفردية بين األف ارد ليس فقط في الصفات الظاهرة كالطول والوزن والقـوة‪ ،‬بل هي أيضا في‬
‫القدرات العقلية والخصائص النفسية‪ ،‬هذا ما يفسر فشل األفراد في بعض المهام والمهن ونجاحهم في‬
‫أخر مما يؤكد أهمية اختيار العمال وحسن توجيههم إلى المهن والمهام التي تناسب ميولهم وقدراتهم‬
‫الجسمية والعقلية‪.‬‬

‫لذلك يجب أن تستند عملية التعيين واالختيار لقوة العمل على‪:‬‬

‫* مبدأ االستعداد والصالحية‪.‬‬

‫* مبدأ العمل المالئم للمؤهالت والقدرات‪.‬‬

‫(‪)2‬‬
‫* مبدأ الجدارة والكفاءة‪.‬‬

‫فهناك تزايد مستمر في أهمية المستخدمين في أي مؤسسة وأول خطوة للحصول على عمال جديرين‬
‫يستجيبون لحاجات المؤسسة هي االختيار‪ ،‬إال أن الخط في التقييم والفشل في اختيار أنسب العمال‬
‫يؤدي إلى انعكاسات خطيرة ومكلفة‪ ،‬إذ أن العامل الجديد يحتاج إلى تدريب وتكييف خالل فترة من‬
‫التجريب وهي عوامل مكلفة للمؤسسة‪ ،‬إضافة إلى ذلك عوض كون العامل الجديد عونا مساعدا على رفع‬
‫اإلنتاج وتحسين الجودة‪ ،‬أصب عالة يزيد من مشاكل المؤسسة وصعوباتها ونفقاتها لهذا يجب اعتماد‬

‫موسي اللوزي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.280‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫أحمد ماهر‪ ،‬إدارة الموارد البشرية الدار الجامعية‪ ،‬مصر‪ ،2550 ،‬ص ‪.100‬‬ ‫)‪(2‬‬

‫موسي اللوزي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.287 ،286‬‬ ‫)‪(3‬‬

‫المؤسسات عند التوظيف على طرق علمية أثبتت نجاعتها‪ ،‬كما يجب أن توكل مهمة االختيار إلى‬
‫أخصائيين في الميدان حتى تضمن المؤسسة الحصول على أياد عاملة كفئة تساهم في رفع نجاعتها‬
‫وفعاليتها‪.‬‬

‫وبالتالي يعتبر االختيار والتعين من أهم مسؤوليات إدارة الموارد البشرية باالشتراك مع اإلدارة العليا‬
‫في وضع الفرد المناسب في المكان المناسب حسب مهاراتهم وخبراتهم واستعداداتهم وتحقيق المالئمة بين‬
‫قدرات وميول ومؤهالت األفراد من ناحية وبين المتطلبات الوظيفية من ناحية أخر ‪ ،‬مما يؤدي إلى‬
‫الحصول على أعلى إنتاجية ورفع معنويات األفراد‪.‬‬

‫‪ -4‬تطويـر إستراتيجية التكويـن‬

‫تؤثر عملية التكوين في التنظيم اإلداري كون التنظيم يتكون من مجموعة من األدوار المتداخلة‬
‫والالزمة للوصول إلى الهدف‪ ،‬ح يث يلعب التكوين دو ار حيويا في تنمية مهارات وسلوكيات األفراد لغاية‬
‫رفـع األداء وتحسينه‪ ،‬لذلك على المنظمة أن ت خذ باالعتبار التكوين وأهميته لما يتركه من آثار على‬
‫األفراد في تحقيق الكفاءة والفعالية‪ ،‬وقد خصصنا فصال في هذه الدراسة إلستراتيجية التكوين المتواصل‬
‫واهميتها بالنسبة للفرد والمؤسسة(انظر الفصل الثالث)‪.‬‬

‫‪ -5‬تطويـر آليـات األجـور والحـوافز‬

‫تعتبر سياسات األجور والحوافز والتعويضات‪ ،‬من أهم اآلليات ذات الت ثير المباشر على سلوك‬
‫وانتاجية الفرد العامل‪ ،‬لذا على التنظيمات أن تعمل على تطوير هذه السياسات بصورة مستمرة مع مراعاة‬
‫الظروف االقتصادية ل فراد العاملين ومحاولة الوصول إلى حالة من التوازن بين األوضاع االقتصادية‬
‫والعوائد المادية للعاملين حتى تستطيع المنظمة المحافظة على الكفاءات البشرية الداخلية خوفا من تسربها‬
‫إلى الخارج‪.‬‬

‫يمكننا اعتبار األجر مفهوما أكثر شمولية فهناك أجر مباشر‪ ،‬وهو المبل الذي يتقاضاه الموظف‬
‫مقابل الجهد المبذول‪ ،‬أما بالنسبة ل جر ير المباشر فيتمثل في المكافآت التحفيزية التي تمن للموظف‬
‫(‪)0‬‬
‫نظ ار ألدائه الجيد في العمل‪.‬‬

‫تحتل سياسة تحديد التعويضات المادية للعنصر البشري مكانة خاصة إذ أنها الوسيلة واألسلوب‬
‫األكثر أهمية في تحديد العالقة بين ذلك العنصر البشري والمنظمة‪ ،‬فهي تربط بين الجهد و التكلفة التي‬

‫)‪(1‬‬
‫‪Francois cocula, Introduction Générale à la Gestion, Dunod, Paris, 1999, p 65‬‬
‫تحددها المنظمة‪ ،‬ومهمة إدارة الموارد البشرية تقريب وجهات نظر الطرفين في هذا المجال بالذات لتحقيق‬
‫(‪)2‬‬
‫توقعات كل منهما مما يعود بالنجاح على المنظمة‪.‬‬

‫ويعتبر انتهاج سياسة رشيدة للجور وأنظمة الحوافز من أهم عوامل نجاح برامج إدارة الموارد البشرية‬
‫في المنظمة‪ ،‬بل تعتبر هذه السياسات دوافع وحوافز للعمل ومبدأ للعدالة والمساواة‪.‬‬

‫بناءا على ذلك يجب على كل منظمة –من خالل إدارة الموارد البشرية‪ -‬أن تحدد الشروط الواجب‬
‫مراعاتها لنجاح خطة األجور الرامية إلى تحفيز األفراد ودفعهم للعمل‪ ،‬ويجب أن تتوفر في هذه الخطة‬
‫التشجيعية ل جور الخصائص التالية‪:‬‬

‫أ‪ .‬الوضوح والبساطة‪.‬‬

‫ب‪ .‬ضمان حد أدنى من األجور‪.‬‬

‫ج‪ .‬مشاركة العاملين في وضع الخطة الجديدة‪.‬‬

‫د‪ .‬التوازن بين قيمة األجر وبين األداء‪.‬‬

‫هـ‪ .‬تحقيق فائدة ألكبر عدد من األفراد‪.‬‬

‫و‪ .‬أن يكون مقدار المكاف ة التشجيعية ملموسا‪.‬‬

‫إن هذه الخطة التشجيعية ال تعمل بصورة منفردة بل البد من إتباع أنظمة حوافز جيدة لتحريك األفراد‬
‫ودفعهم للعمل‪ ،‬وعلى المنظمة التي تسعى لتطوير أنظمة الحوافز المعمول بها أن تتبع الخطوات التالية‪:‬‬

‫أ‪ .‬تحديد األهداف الرئيسية والفرعية للحوافز‪.‬‬

‫ب‪ .‬إعداد دراسات شاملة لحوافزها‪.‬‬

‫(‪)0‬‬
‫ج‪ .‬الطلب من الجميع المشاركة في اقتراح وتبني أنظمة حوافز جيدة‪.‬‬

‫وتختلف النظرة إلى األجور والحوافز حسب السياسة العامة ألي دولة‪ ،‬فينظر إلى العمل في‬
‫المجتمعات ال أرسمالية كسلعة مثلها مثل أي سلعة أخر يتحدد مقدارها في سوق العمل بناءا على عوامل‬

‫صبحي العتيبي‪ ،‬تطور الفكر واألنشطة اإلدارية‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬دار حامد‪ ،‬األردن‪ ،2552 ،‬ص‪.008‬‬ ‫)‪(2‬‬

‫موسي اللوزي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.291 ،295‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫العرض والطلب‪ ،‬وبناءا على ذلك يعرف األجر ب نـه << الثمن الذي يحصل عليه العامل نظير المجهود‬
‫الذي يبذله >> وفي النظم االشتراكية ينظر إلى العمل على أنه مجهود مشترك وعالقة إنتاجية محددة‬
‫تهدف إلى رفع مستو اإلنتـاج للمجتمـع‪ ،‬وبالتالي يعرف األجر على أنه << نصيب العمال من اإلنتاج‬
‫>>‪.‬‬

‫ومهما اختلفت النظرة إلى األجور يجب اعتبار العامل البشري الكفء كمورد نادر على المؤسسات‬
‫اإلجتهاد في استقطابه وتوفير الشروط المناسبة لتكوينه والمساعدة على بلورة شخصيته وابراز قدراته‬
‫والحفاظ عليه وتحفيزه للعمل واإلنتاج‪ ،‬فزيادة اإلهتمام باألفراد يعود على المؤسسة والمجتمع بالرب من‬
‫حيث زيادة اإلنتاج ومواجهة التحديات والمنافسة‪.‬‬
 ‫ثالثا‪:‬العوامل المؤثرة على تنمية الموارد البشرية‬
‫يركز المدخل االستراتيجي على اعتبار أن المنظمات تتفاعل مع البيئة المحيطة بكل مدخالتها‪،‬‬
‫فالمنظمة ال تعمل بمعزل عن البيئة الموجودة بها‪ ،‬فهي تؤثر وتت ثر بما يحدث من تغيرات خارجية‪ ،‬والتي‬
‫تفرض بدورها بعض التغيرات الداخلية‪ ،‬لذا فهي ال تستطيع أن تقف مكتوفة األيدي أمام تلك التغيرات‬
‫ولكن يجب أن تبادر بالتنبؤ بالتغيرات المحتملة وتخطط لها مقدما حتى تستطيع أن تواجهها‪.‬‬

‫والشكل رقم (‪ )50‬يوض التفاعل المتبادل بين المنظمة والبيئة الخارجية‬

‫عوامل‬ ‫عوامل‬
‫تاريخية‬ ‫سياسية‬

‫عوامل‬ ‫عوامل‬

‫اقتصادية‬ ‫جغرافية‬
‫المنظمة‬

‫عوامل‬
‫التقدم العلمي‬
‫اجتماعية‬
‫والتكنولوجي‬

‫ريب محمد‪ ،‬محمد أحمد يومي‪ ،‬دراسات في علم االجتماع‬ ‫المصدر‪ :‬محمد عاطف‪ ،‬يث‬
‫التطبيقي‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬دون سنة نشر‪ ،‬ص ‪.40‬‬
‫إن دراسة البيئة المحيطة بالمنظمة تعتبر من أولويات اإلدارة ألن المنظمة تت ثر كثي ار بالبنية التي‬
‫تنمو فيها‪ ،‬إذ أن هناك تفاعل متبادل بين المنظمـة والبيئة الخارجيـة‪ ،‬فدراسة البيئة وجمع المعلومات عنها‬
‫وتحليلها يقدمان لإلدارة بعدا علميا يساعد على تجاوز المعوقات والمشاكل ويعطيها فرصة لالستعداد‬
‫لتطوير آليات عمل جديدة تساعدها في التصدي لكل المتغيرات البيئية المحيطة‪.‬‬

‫والموارد البشرية هي أول من يت ثر بهذه التغيرات التي تحدث في البيئة الخارجية‪ ،‬ومن ثم فإن إدارة‬
‫الموارد البشرية هي من أكثر اإلدارات التي تت ثر بهذه التطورات نظ ار لكونها المسئولة عن األنشطة‬
‫المتعلقة بالموارد البشرية‪ ،‬ويتطلب هذا من إدارة الموارد البشرية أن تكون شريكا في إعداد وتنمية وتطبيق‬
‫الخطط االستراتيجية على مستو المنظمة‪ ،‬وأن تتبنى دو ار في التنبؤ بكل الظروف و المتغيرات التي تؤثر‬
‫على إدارتها لمواردها البشرية بفاعلية‪.‬‬

‫هناك تداخل وترابط بين العوامل البيئية للمؤسسة بحيث ال يمكن فصلها عن بعضها البعض‪ ،‬ومعرفة‬
‫ت ثير كل منها مع ممارسات إدارة الموارد البشرية في المؤسسة‪.‬‬

‫وفيما يلي نعرض لبعض هذه العوامل والتغيرات وأثرها على تنمية الموارد البشرية‪.‬‬

‫‪ -0‬العـوامل التعليميـة‬
‫تعتبر العوامل التعليمية من أهم المؤثرات الخارجية بالنسبة إلدارة الموارد البشرية‪ ،‬فالنظام التعليمي‬
‫هو الذي يمد المؤسسات باحتياجاتها من القو العاملة‪ ،‬من حيث أنواع التخصصات واألعداد المطلوبة‬
‫من كل تخصص‪ ،‬وعجز النظام التعليمي عن أداء هـذه المهمـة ينعكس على كفاءة الموارد البشرية في‬
‫تحقيق أهدافها‪ ،‬وفي هذه الحالة تعتبر العوامل التعليمية من معيقات تنمية الموارد البشرية‪.‬‬

‫ومن هذه المعوقات نجد(‪:)0‬‬

‫‪ ‬ارتفاع نسبة األمية بين المواطنين‪.‬‬

‫‪ ‬قصور نظام التعليم عن توفير بعض التخصصات الفنية والمهنية‪.‬‬

‫ير المصلوبة لخطط التنمية‬ ‫‪ ‬تضخم خرجي الجامعات عن الحاجة في بعض التخصصات‬
‫االقتصادية‪ ،‬ويتسبب ذلك في وجود فائض وبطالة بين الخرجين‪.‬‬

‫صــالح الــدين عبــد البــاقي‪ ،‬االتجاهــات الحديثــة فــي إدارة المـوارد البشــرية‪ ،‬الــدار الجامعيــة للنشــر‪ ،‬مصــر‪ ،2552 ،‬ص‬ ‫)‪(1‬‬

‫‪.60‬‬
‫‪ ‬قصور في برامج التدريب والتنمية اإلدارية التي تقوم بها أجهزة التدريب الحكومية ومؤسسات‬
‫األعمال‪.‬‬

‫وتقع على إدارة الموارد البشرية بالمؤسسة مسؤولية تنمية الكفاءات التي تتطلبها مجاالت العمل‪،‬‬
‫وذلك من خالل برامج تكوينية‪.‬‬

‫‪ -2‬العوامـل االجتماعيـة‬
‫ويقصد بها مجموعة العوامل المتعلقة بالقيم والعادات والتقاليد‪ ،‬وت ثيراتها على السلوكيات العامة‬
‫للناس‪ ،‬وهناك الكثير من الجوانب التي تؤثر على أداء المؤسسة اإلدارية واألفراد كذلك‪ ،‬وهذه الجوانب‬
‫تعود للعوامل االجتماعية‪ ،‬يمكن حصر هذه الجوانب فيما يلي(‪:)0‬‬

‫المسؤوليـة االجتماعيـة‬ ‫‪‬‬

‫فهيئات األعمال تضم األفراد والجماعات ذات المصال المختلفة‪ ،‬لذا على اإلدارة ضرورة مراعاة هذه‬
‫األمور‪ ،‬خاصة أنه ا تستطيع خلق وممارسة ضغوطات كبيرة على التنظيم وبالتالي قد يؤثر على أداء‬
‫المنظمات‪.‬‬

‫‪ ‬الجوانـب األخالقيـة‬
‫وهذه الجوانب تشير إلى مجموعة من القواعد واألعراف التي تشكل دليال ل فراد لبيان ما هو خاطئ‬
‫وما هو صحي ‪ ،‬حيث تؤدي هذه القواعد إلى تبني أنماط سلوكية معينة إضافة إلى اتجاهات إيجابية‪.‬‬

‫الزيـادة السكانيـة‬ ‫‪‬‬

‫يشير هذا الجانب إلى أن الزيادة السكانية سوف يترتب عليها زيادة في الطلب على السلع والخدمات‪،‬‬
‫األمر الذي يتطلب ضرورة وضع استراتيجيات معينة تساعد التنظيم على تجاوز ما قد يظهر من‬
‫معوقات‪.‬‬

‫‪ -2‬العـوامل السياسيـة والقانونيـة‬

‫إن النظام السياسي للدولة وما يفرضه من قيود والتزامات وآراء سياسية يمثل عامال هاما مؤث ار على‬
‫تنمية الموارد البشرية وعلى كفاءتها‪ ،‬وتلعب أجهزة اإلدارة العامة دو ار مهما في الت ثيرات اإليجابية على‬
‫التنظيمات‪ ،‬ف نظمة الرقابـة واجراءاتهـا علـى السلـع واألجـور يساعدان على تخفيف االستقرار واألمن‬

‫)‪ .(1‬موسى اللوزي‪ ،‬التنمية اإلدارية المفاهيم األسس التطبيقات‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬دار وائل‪ ،‬عمان‪ ،2555 ،‬ص ‪.202‬‬
‫الوظيفي‪ ،‬إضافة إلى وجود األنظمة والقوانين التي تنظم عمليات التصنيع والتسويق والمحافظة على البيئة‬
‫ومنع التلوث‪.‬‬

‫من ناحية أخر أصبحت العوامل القانونية ذات ت ثير قوي على سياسات الموارد البشرية بالمؤسسة‪،‬‬
‫حيث أنها تشل اإلطار الذي يجب أن تعمل إدارة الموارد البشرية من خاللـه وتلتزم بتطبيق التشريعات‬
‫والقوانين التي تهم العاملين‪.‬‬

‫‪ -4‬العـوامل االقتصـادية‬
‫للظروف االقتصادية دور كبير في الت ثير على التنظيمات اإلدارية وعلى كفاءات هذه التنظيمات‪ ،‬إال‬
‫أن العالقة بين الوحدات التنظيمية والظروف االقتصادية هي عالقة قوية‪ ،‬األمر الذي يتطلب ضرورة‬
‫القيام بدراسة الظروف واألوضاع االقتصادية والعمل على تطوير استراتيجيات تساعد اإلدارة على‬
‫التصرف وعلى مواجهة هذه الظروف‪ ،‬فإذا كانت األوضاع االقتصادية مزدهرة فإن ذلك يؤثر إيجابيا على‬
‫التنظيم أ ما إذا كانت الظروف واألوضاع االقتصادية في حالة ركود فإن ذلك يؤثر ت ثي ار سلبيا على‬
‫التنظيم‪ ،‬ففي وقت االزدهار والنمو االقتصادي يكون حجم المال المتداول كبي ار وهذا يتطلب وضع‬
‫استراتيجيات للتعامل مع هذه األوضاع‪ ،‬أما إذا كانت الظروف في حالة تراجع أو ركود فإن ذلك يتطلب‬
‫من اإلدارة ضرورة اتخاذ إجراءات وتدابير معينة‪.‬‬

‫‪ -5‬تأثيـر التكنولوجيـا علـى تنمـية المـوارد البشرية‬

‫يقوم جوهر التنمية على تغيير نمط تقسيم العمل المتخلف وتشجيعه للحاق بتكنولوجيا العصر‬
‫وتحديث القيم وازالة هياكل الجمود والتبعية التي أطلق عليها " دوركايم" اسم التضامن اآللي تمي از لها عن‬
‫(‪)0‬‬
‫أنماط التضامن العضوي‪.‬‬

‫تواجه الدول النامية تحديات ناتجة من التقدم التكنولوجي الهائل الذي يصعب من القـدرة التنافسـية لهـا‬
‫في مواجهة المنافسة الشديدة في األسواق سواء المحلية أو العالمية‪.‬‬

‫فتقدم األساليب التكنولوجية الحديثة له عدة مضامين تطبيقية بالنسبة للموارد البشرية ويرجع هذا لعدة‬
‫أسباب‪:‬‬

‫قبــاري إســماعيل‪ ،‬علــم االجتمــاع الصــناعي ومشــكالت اإلدارة والتنميــة االقتصــادية‪ ،‬منش ـ ة المعــارف‪ ،‬مصــر‪،1977 ،‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫ص ‪.040‬‬
‫أ‪ .‬افتقار الدول النامية إلى األعراف والتقاليد الصناعية والتكنولوجية والتي تؤثر على االستخدام‬
‫والحفاظ على التكنولوجيا‪.‬‬

‫ب‪ .‬تتطلب التكنولوجيا الحديثة لعدة تغيرات داخل المنظمة مثل طرق العمل ونماذج عالقات العمل‬
‫وتغيير اإلجراءات واعادة هيكلة وبناء المنظمة في بعض األحيان‪.‬‬

‫ج‪ .‬الكيفية التي ير بها األفراد التكنولوجيا الجديدة‪ ،‬وهي أكبر المشاكل لتي يمكن أن تواجه تبني‬
‫التكنولوجيا الحديثة‪ ،‬فعلى سبيل المثال تطبيق التكنولوجيا الجديدة يعني فقدان الوظائف والمراكز‬
‫االجتماعية أو قد تعني بالنسبة ل فراد اهتمام المديرين بدرجة أكبر باآلالت على حساب اهتمامهم‬
‫(‪)0‬‬
‫باألفراد‪.‬‬

‫وفي كل األحوال فإن هناك عديد من العوامل التي يجب أخذها بعين االعتبار وكثير من الق اررات‬
‫التي يجب أن تؤخذ عند التقدم التكنولوجي الجديد‪ ،‬أو حتى تقدم الطرق والوسائل لضمان أقصى إنتاج‬
‫للتكنولوجيا الموجودة فعال‪ ،‬وبصفة عامة يمكن القول أن إحداث التغيرات التكنولوجيا تميل لخلق طلب‬
‫على تنمية المهارات الجديدة أو إعادة التكوين لصقل المهارات وترقية بعض األفراد وتنمية برامج لتشجيع‬
‫وتدعيم قبول وتعاون األفراد الذين يتوقع استخدمهم للتكنولوجيا الجديدة‪.‬‬

‫ويتم تحقيق هذه األنشطة‪ ،‬إما من خالل مراجعة البرامج الموجودة فعال أو تصميم برامج جديدة‬
‫لضمان االستجابات السلوكية المرضية من قبل األفراد‪.‬‬

‫‪ -6‬العولمـة وأثـرها على تنميـة المـوارد البشـرية‬

‫يعني اصطالح العولمة في مجال األعمال‪ ،‬عدم وجود حواجز إقليمية أو دولية بين دول العالم‬
‫المختلفة‪ ،‬مما يسم بحرية التبادل التجاري والثقافي وحرية االستيراد والتصدير لتسويق المنتجات على‬
‫مستو أنحاء العالم المختلفة ويزيد هذا من حدة المنافسة من ناحية أخر ‪.‬‬

‫واذا لم تستطع المؤسسات بصفة عامة وادارة الموارد البشرية بصفة خاصة أن تستوعب التغيرات‬
‫المطلوبة نتيجة العولمة لن تستطيع أن تواجه المنافسة فتفشل في تحقيق أهدافها‪ ،‬بل قد ينتهي وجودها في‬
‫مجال األعمال‪ ،‬لذلك يجب عليها االهتمام بتنمية مواردها البشرية خاصة إذا ما كانت تعمل في ظل‬
‫منظمات متعددة الجنسيات‪.‬‬

‫راوية حسن‪ ،‬مدخل استراتيجي لتخطيط وتنمية الموارد البشرية‪ ،‬الدار الجامعية‪ ،‬مصر‪ ،2550 ،‬ص ص ‪.00 ،04‬‬ ‫)‪(1‬‬
‫لقد قامت أعداد متزايدة من الشركات بت سيس برامج خاصة تعرف ب " تدريب التنوع " مصممة من‬
‫أجل تكوين الموظفين ليس فقط على إدراك وتقبل األشخاص المختلفين عنهم‪ ،‬بل وأيضا تقدير هذه‬
‫االختالفات‪ ،‬وهي عادة ما تكون جلسات تستغرق من بضعة ساعات إلى عدة أيام‪ ،‬حيث يشارك‬
‫الموظفين في تمارين مصممة خصيصا لكي تجعلهم يدركون األضرار التي قد تكون لديهم وكيف‬
‫(‪)2‬‬
‫يتخلصون منها‪.‬‬

‫ومن أولى المهارات التي يجب أن يكتسبها األفراد هي مهارات اللغة‪ ،‬حيث كون األفراد على اكتساب‬
‫لغة الدولة التي يعملون مع أفرادها في منظمات متعددة الجنسية‪ ،‬فاللغة تعد عامال أساسيا في نجاح الفرد‬
‫في بيئة العمل الدولية‪ ،‬ألن اللغة هي أساس االتصال‪ ،‬كما يجب أن تت كد إدارة الموارد البشرية من تفهم‬
‫األفراد المكلفين ب داء واجبات ومهام في دول أخر ‪ ،‬لثقافة هذه الدولـة‪ ،‬أي فهم العادات والتقاليد والقيم‬
‫والقوانين الموجودة والسائدة في هذه الدول‪.‬‬

‫كذلك يجب أن تكون إدارة الموارد البشرية أفرادها على اكتساب مهارات االتصال وبناء االستراتيجيات‬
‫وبناء فرق العمل خاصة التي يكون أعضاءها من ثقافات مختلفة‪ ،‬وأيضا اكتساب مهارات حل الصراعات‬
‫(‪)0‬‬
‫التي قد تنش من الخلفيات المختلفة ألعضاء الفريق‪.‬‬

‫واهم من ذلك تنمية مهارات مديري الموارد البشرية للتعامل مع أفراد من جنسيات مختلفة‪ ،‬وفهم‬
‫أساليب وممارسات إدارة الموارد البشرية للدول المختلفة‪ ،‬بما يسم بتعديل وتطويع ممارساتها الحالية‬
‫لتتوافق مع الثقافات والجنسيات التي تعمل معها‪.‬‬

‫محمد سعيد أنور سلطان‪ ،‬السلوك التنظيمي‪ ،‬دار الجامعة‪ ،‬مصر‪ ،2550 ،‬ص ‪.440‬‬ ‫)‪(2‬‬

‫راوية حسن‪ ،‬مدخل استراتيجي لتخطيط وتنمية الموارد البشرية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.10 ،14‬‬ ‫)‪(1‬‬
 ‫رابعا‪ :‬موقع إدارة الموارد البشرية ضمن إستراتيجية المؤسسة‬
‫‪ .0‬تعريف إدارة الموارد البشرية‪:‬‬
‫أ ‪-‬يعرف " ‪ SIKHULA‬إدارة الموارد البشرية على أنها‪ <<:‬استخدام القو العاملة داخل المؤسسة‪،‬‬
‫ويشمل ذلك عمليات تخطيط القو العاملة‪ ،‬االختيار والتعيين‪ ،‬التدريب والتنمية‪ ،‬التعويض واألجور‪،‬‬
‫العالقات الصناعية‪ ،‬تقديم الخدمات االجتماعية والصحية للعاملين‪ ،‬وأخي ار بحوث األفراد>>‬
‫)‪(2‬‬

‫نالحظ من هذا التعريف أن إدارة الموارد البشرية تتضمن مجموعة األنشطة التي تختص بالعنصر‬
‫البشري في المؤسسة من تخطيط‪ ،‬توظيف‪ ،‬اختيار‪ ،‬تدريب‪ ،‬تحديد الكمية والنوعية الالزمة من العمال‪،‬‬
‫والبحث عن اإلطارات المؤهلة من اليد العاملة‪ ،‬بما يحقق االستخدام األمثل الفعال للموارد البشرية‪.‬‬

‫ب ـ كما تعرف ب نها <<اإلدارة التي تؤمن ب ن األفراد العاملين في مختلف المستويات أو نشاطات‬
‫المؤسسة هم أهم الموارد‪ ،‬ومن واجبها أن تعمل على تزويدهم بكافة الوسائل التي تمكنهم من القيام‬
‫ب عمالهم لما فيه مصلحتها ومصلحتهم وأن تراقبهم وتسهر عليهم باستمرار لضمان نجاحهم ونجاح‬
‫العامة>>)‪. (1‬‬

‫لقد تمثلت أنشطة الموارد البشرية من الناحية التاريخية في بعض الوظائف التقليدية ذات العالقة‬
‫بالمورد البشري مثل تعيين األفراد‪ ،‬إمساك سجالت العاملين‪ ،‬صرف المستحقات‪ ،‬وضع أنظمة التدريب‬
‫والنقل والترقية‪ ،‬إضافة إلى تقديم بعض الخدمات مثل الرعاية االجتماعية والصحية والت مينات للعاملين‪.‬‬

‫ومع تزايد االهتمام بالعاملين تحول مستو الجهاز اإلداري المشرف على أنشطة هؤالء العاملين من‬
‫إدارة المستخدمين أو شؤون الموظفين أو العالقات الصناعية إلى مايسمى إدارة األفراد والعالقات‬
‫اإلنسانية‪.‬‬

‫في نهاية السبعينات وأوائل الثمانينيات ومع تنامي اإلدراك اإلداري ألهمية المورد البشري في تحقيق‬
‫اإلدارة‪ ،‬تغير مسمى الجهاز المشرف‬ ‫أهداف المؤسسة وت كيد النظرة إليه ب نه أثمن الموارد المتاحة لد‬

‫)‪(2‬‬
‫صالح عبد الباقي و عبد الغفار حنفي ‪ ،‬إدارة األفراد والعالقات اإلنسانية‪ ،‬المكتب العربي الحديث‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬دون‬
‫سنة نشر‪ ،‬ص ‪.40‬‬

‫)‪(1‬‬
‫حسن إبراهيم بلوط‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص‪00‬‬
‫على هذا النشاط الحيوي إلى إدارة الموارد البشرية‪ ،‬وفي ضوء ذلك اتسع نطاق اهتمامات اإلدارة ليشمل‬
‫كافة العناصر المؤثرة على األداء التنظيمي بحيث تضمن الفرد والوظيفة والمؤسسة والبيئة الخارجية‪.‬‬

‫إن مختلف التسميات التي أعطيت لوظيفة إدارة الموارد البشرية لم تختر عشوائيا لكنها في الحقيقة‬
‫توحي إلى فلسفة وممارسات سارت على امتداد عدة حقبات)‪:(2‬‬

‫‪-0.1‬مرحلة إدارة األفراد‪ :‬تشير إلى المرحلة التي كان يؤكد فيها على ضرورة احترام الضوابط‪،‬‬
‫حفظ السجالت والمستندات المتعلقة باألجور واإلنتاجية‪.‬‬

‫‪-2.1‬إدارة العالقات الصناعية‪ :‬تؤكد على العالقات بين الشركاء االجتماعيين والمفوضات‬
‫االجتماعية‪ ،‬االتفاقات والعقود الضابطة للتفاعالت بين األطراف المكونة للعالقات الصناعية‪.‬‬

‫‪-2.1‬إدارة العالقات اإلنسانية‪ :‬وهي تؤكد على تحفيز العمال واالعتناء بالمعنويات‪ ،‬نتيجة الت ثر‬
‫بتجارب "الهاورثورن"‪.‬‬

‫‪-4.1‬إدارة المستخدمين‪ :‬وهي نظرة شاملة وحديثة للوظيفة وقد أخذت أشكاال وممارسات تتسم‬
‫بالحركية والتوفيقية‪ ،‬كالتنبؤ باالحتياجات الكمية والنوعية لليد العاملة في ظل التغيرات التكنولوجية والثقافية‬
‫واالقتصادية مع اعتماد إستراتيجية إثر توسيع الوظائف‪ ،‬الت كيد على ضرورة إيجاد دالة بين أنشطة‬
‫التوظيف‪ ،‬الت هيل‪ ،‬الدافع‪ ،‬الحافز والمتغي ارت البيئية‪.‬‬

‫‪-5.1‬إدارة الموارد البشرية‪ :‬وهي نظرية عصرية للوظيفة حيث تعتبر الرجال والنساء موارد هامة‬
‫البد من تطويرها واالستثمار فيها‪ ،‬باعتبار العنصر البشري محدد الميزة التنافسية والوسيلة لتحقيق الريادة‬
‫والبقاء في بيئته‪ ،‬ولقد أصب اإلبداع واالبتكار والتجديد مفتاح النجاح األمر الذي يستوجب اعتماد مدخل‬
‫فعال وبناء في إدارة الموارد البشرية بحيث يقوم هذا المدخل على الفعل وليس على رد الفعل وهذا‬
‫بمشاركة كل أفراد المؤسسة لمواجهة تحديات البيئة‪.‬‬

‫‪ .2‬أسباب ظهورها‬

‫أ‪ -‬التوسع والتطور الصناعي الذي تم في العصر الحديث ساعد على ظهور التنظيمات العمالية‪،‬‬
‫وبدأت تظهر المشاكل والصعوبات والصراعات بين اإلدارة والموارد البشرية وحاولت اإلدارة استخدام بعض‬

‫)‪(2‬‬
‫علي عبد اهلل تحليل المنظمات‪،‬مطبعة كلية العلوم االقتصادية وعلوم التسيير‪،‬الجزائر‪، ،2552،‬ص ص‪.0،0‬‬
‫األساليب لمواجهة هذه المشاكل ولكن ذلك لم يقلل من الحاجة إلى وجود إدارة متخصصة تراعي الموارد‬
‫البشرية وتعالج مشاكلها‪.‬‬

‫إلى زيادة وعي القو‬ ‫ب‪ -‬التوسع الكبير في التعليم وفرض الثقافة العامة أمام الموارد البشرية أد‬
‫العاملة نتيجة ارتفاع مستواهم التعليمي والثقافي وتطلب األمر وجود متخصصين في إدارة الموارد البشرية‬
‫ووسائل حديثة أكثر للتعامل مع هذه النوعيات الحديثة من الموارد البشرية‪.‬‬

‫ت‪ -‬زيادة التدخل الحكومي في عالقات العمل بين العمال وأصحاب األعمال عن طريق إصدار‬
‫القوانين حتى ال تقع المؤسسة في مشاكل مع الحكومة نتيجة لعدم التزامها بهذه القوانين‪.‬‬

‫ث‪ -‬ظهور النقابات والتنظيمات العمالية التي تدافع عن الموارد البشرية وتطلب ضرورة اإلهتمام‬
‫بعالقات اإلدارة والمنظمات العمالية من ثم كانت أهمية وجود إدارة متخصصة لخلق جو من التعاون‬
‫الفعال واعادة سياسات جديدة للعالقات الصناعية‪.‬‬
‫ج‪ -‬تشريع العمل الذي ظهر هو اآلخر والتزامات المؤسسة في ميادين اإلعالم والمشاركة وتسيير‬
‫التشاور‪ ،‬بمعنى آخر ديمقراطية اإلدارة‪.‬‬

‫‪.2‬أهمية وأهداف إدارة الموارد البشرية‪:‬‬

‫أ ‪ :‬أهمية إدارة الموارد البشرية‬

‫تكمن أهمية إدارة الموارد البشرية فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬تهتم بالموارد الرئيسية في المنظمة وهم األفراد‪.‬‬

‫‪ -‬ال توجد مؤسسة دون إدارة موارد بشرية‪.‬‬

‫‪ -‬تقوم بتطوير مهارات األفراد العاملين بالمؤسسة‪.‬‬

‫‪ -‬تصنع الخطط المناسبة لتكوين مواردها البشرية‪.‬‬

‫‪ -‬تقوم بدراسة مشاكل األفراد ومعالجتها‪.‬‬

‫‪ -‬تختار األفراد المناسبين لشغل الوظائف‪.‬‬

 ‫ب‪ :‬أهداف إدارة الموارد البشرية‬

‫هناك نوعين من األهداف هما المشاركة والفعالية‪.‬‬

‫)‪(1‬‬

‫‪ -0‬المشاركة‪ :‬وتتمثل فيما يلي‬

‫• استقطاب واختيار الموارد البشرية القادرة على تحقيق أهداف المؤسسة‪.‬‬

‫• التعريف بالمؤسسة بشكل سليم بحيث ير ب طالبي العمل في االنضمام إلى المنظمة‪.‬‬

‫• االحتفاظ باألفراد الناجحين في عمليات االختيار‪.‬‬

‫• استقرار اليد العاملة في المنظمة‪.‬‬

‫‪ -2‬الفعالية‪ :‬وهي جعل القو العاملة تنجز ما يطلب منها بنجاح ومثابرة وهي مرتبطة بعدة عوامل‬
‫منها‪:‬‬

‫• تحفيز األفراد‬

‫• تطوير قدراتهم ومهاراتهم‬

‫• مدهم بمهارات جديدة والمواد الكفيلة لتحقيق ذلك‪.‬‬

‫• مساعدتهم على التواصل إلى األداء المر وب فيه‪.‬‬

‫‪ .4‬وظيفة إدارة الموارد البشرية‬

‫‪ 0.4‬ـ طبيعة وظيفة إدارة الموارد البشرية ودورها في المؤسسة‬

‫يوجد رأيان في النظر إلى طبيعة وظيفة إدارة الموارد البشرية‪:‬‬

‫)‪(2‬‬

‫‪ ‬الرأي األول‪ :‬يعتبرها إدارة مستقلة كبقية الوظائف األخر حيث يستند إلى االعتقاد ب ن إدارة‬
‫الموارد البشرية هي المسئولة عن حل جميع مشاكل العمال والتي تعتبر من صميم اختصاص القائمين‬
‫بإدارة الوظيفة‪.‬‬

‫ناصر دادي عدون‪ ،‬اقتصاد المؤسسة ‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬دار المحمدية ‪ ،‬الجزائر العاصمة‪ ،1998 ،‬ص‪206‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫)‪ (2‬علي عبد اهلل مرجع سابق‪،‬ص‪.50‬‬

 ‫‪ ‬الرأي الثاني‪ :‬ير أنها من حيث األهمية هي وظيفة إدارية متداخلة مشتركة‪.‬‬
‫إن الرأي القائل إن إدارة الموارد البشرية هي إدارة مستقلة ش ن الوظائف األخر ‪ ،‬يسلبها كيانها‬
‫وصفتها‪ ،‬ذلك ألنها وظيفة اإلدارة برمتها‪ ،‬كالتخطيط والتنظيم‪ ،‬التنسيق‪ ،‬القيادة والرقابة‪ ،‬تقع مسئوليتها‬
‫على عاتق السلطة التنفيذية في المؤسسة والتي تعني مختلف المديرين من قمة التنظيم إلى قاعدته بحكم‬
‫مسئوليتهم عن تحقيق أهداف معينة‪ ،‬من خالل األفراد الذين يعملون تحت إشرافهم وتوجيههم وقيادتهم‪ ،‬أي‬
‫أن أ عضاء اإلدارة هم المسئولون بحكم عملهم اإلداري عن الممارسة الفعلية لسياسات إدارة الموارد البشرية‬
‫ووظائفها ونشاطاتها‪ ،‬حيث يلعب المديرون على طول خط السلطة دو ار كبي ار في إدارة الموارد البشرية‪،‬‬
‫فكل المديرين على مختلف المستويات اإلدارية مسئولون عن تحقيق الكفاءة والفعالية في إدارة الموارد‬
‫البشرية وتحقيق جودة أداء الخدمة وتحقيق النجاح للمؤسسة‪.‬‬

‫وعلى العموم فإلدارة الموارد البشرية في المؤسسة عدة أدوار هامة منها‪:‬‬
‫)‪(1‬‬

‫‪ .0‬الدور التنفيذي والسلطة التنفيذية‪:‬‬

‫يشمل ما تقوم به من وظائف في مجال إدارة الموارد البشرية كتخطيط القو العاملة‪ ،‬االختيار‪،‬‬
‫التدريب‪...‬الخ‪.‬‬

‫إن أي مشروع ينش لتحقيق رض أساسي معين‪ ،‬فهدف المشروع اإلنتاجي هو إنتاج وبيع المنتجات‬
‫والخدمات والحصول على عائد‪ ،‬والوظيفة التنفيذية تعتبر وظيفة تساهم في تحقيق الهدف األساسي‬
‫للمشروع‪ ،‬ففي المشروعات اإلنتاجية يعتبر اإلنتاج‪ ،‬التسويق‪ ،‬والتمويل من الوظائف التنفيذية‪،‬أما وظائف‬
‫إدارة الموارد البشرية فهي ال تشترك بطريقة مباشرة في تحقيق الهدف األساسي ولكن تساهم في ذلك‬
‫بطريق ير مباشرة عن طريق تسهيل ومساعدة أداء العمل التنفيذي‪.‬‬

‫‪ .2‬الدور االستشاري والسلطة االستشارية‪:‬‬

‫وتتمثل في المهام التالية‪:‬‬

‫إعداد السياسات‪ :‬يقع على عاتق المسئول عن إدارة الموارد البشرية مسؤولية االقتراح واإلعداد‬ ‫أ‪-‬‬
‫التمهيدي للسياسات الحديثة المتعلقة بإدارة المواد البشرية‪ ،‬أو مراجعة السياسات الحالية وذلك من أجل‬

‫)‪ (1‬نظمي شحادة واخرون الموارد البشرية دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان ‪،‬األردن‪ ، 2555،‬ص ص ‪.81،82‬‬
 ‫معالجة المشكالت أو منع وقوع مشكالت مستقبلية‪ ،‬ومن المعتاد أن يقوم باقتراح مثل هذه السياسات‬
‫ويقدمها لرئيس مجلس إدارة المؤسسة الذي يكون له سلطة اإلصدار الفعلي لها‪.‬‬
‫ب‪ -‬تقديم النصح والمشورة‪ :‬إن جانب كبير من عمل هؤالء الذين يعملون في شؤون الموارد‬
‫البشرية يتعلق بتقديم االستشارات والنص للمديرين التنفيذيين‪ ،‬فقد يواجه أحد المشرفين بشكو حول توزيع‬
‫الوقت اإلضافي‪ ،‬ويواجه األخر مشكلة أخر خاصة بجزاء ت ديبي أو وقف أحد العمال عن العمل‪.‬‬
‫ت‪ -‬تقديم الخدمات‪ :‬تتض مسئوليات إدارة الموارد البشرية بخصوص الخدمات التي تقدمها من‬
‫تحليل الوظائف المتعلقة بالمورد البشري مثل االختيار والتعيين‪ ،‬التدريب‪...‬الخ‪.‬‬
‫إن إجراءات التعيين المختلفة من اختبارات ومقابالت‪ ،‬و تخطيط برامج التدريب وتنظيمها و برامج‬
‫الرعاية واألمان والخدمات الصحية والشكاو تتم كلها عن طريق إدارة الموارد البشرية المختلفة‪.‬‬

‫الرقابة‪ :‬تمارس إدارة الموارد البشرية وظائف رقابية هامة حيث أنها تراقب أداء األقسام‬ ‫ث‪-‬‬
‫واإلدارات التنفيذية وأيضا اإلدارات االستشارية األخر لضمان أنها تؤدي مهامها وفقا للسياسات واإلجراءات‬
‫الموضوعة‪.‬‬
‫‪ .2‬الدور الوظيفي والسلطة الوظيفية‪:‬‬

‫ويتمثل في الت كد من تطبيق السياسات الخاصة بالموارد البشرية ووحدة معاملة العاملين باإلدارات المختلفة‪.‬‬

‫‪ .4‬الدور المشارك في صنع القرارات اإلستراتيجية‪:‬‬

‫باإلضافة إلى األدوار السابقة الذكر تلعب إدارة المـوارد البشـرية دو ار هامـا فـي صـنع القـ اررات اإلسـتراتيجية‬
‫بالمؤسسة‪ ،‬خاصة فيما يتعلق بمجال الموارد البشرية‪ ،‬ومد قوة وت ثير هذا الدور يتطلب ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬تــدعيم اإلدارة العليــا لــدور إدارة الم ـوارد البش ـرية فــي صــنع واتخــاذ الق ـ اررات اإلســتراتيجية‪ ،‬واعتبارهــا‬
‫شريكا وعضوا هاما في هذا المجال‪.‬‬

‫‪ -‬المهارات والمعلومات المتوفرة لد مديري إدارات الموارد البشرية والتي تساعدهم على القيام بهذا الدور‪.‬‬

‫‪ -‬إعادة النظر في الهيكل التنظيمي بتفويض السلطات وزيادة الالمركزية في اتخاذ الق اررات‪.‬‬

‫‪ -‬تحقيــق التكامــل بــين الب ـرامج الخاصــة بــالموارد البش ـرية واألهــداف اإلســتراتيجية الخاصــة بالمؤسســة‬
‫كربط برامج المكفآت بمد تحقيق األهداف اإلستراتيجية‪.‬‬
‫ويمكــن تمثيــل دور الم ـوارد البش ـرية فــي اتخــاذ الق ـ اررات اإلســتراتيجية علــى شــكل متصــل يت ـراوح مــابين‬
‫الحــد األدنــى والــذي يتمثــل فــي إمــداد اإلدارة العليــا بالبيانــات والمعلومــات والحــد األقصــى والــذي يتمثــل فــي‬
‫وضع المقترحات في شكل خطط وبرامج للتنفيذ بما يجعل االستشارة أو النصيحة إجبارية لإلدارات األخر‬
‫إذ يتم اتخاذ الق اررات في ضوء اإلطار الذي وضعته إدارة الموارد البشرية‪.‬‬
 ‫جدول رقم (‪ :)4‬دور إدارة الموارد البشرية في اتخاذ الق اررات اإلستراتيجية‬

‫الحد األقصى‬ ‫الحد األدنى‬

‫وضع‬ ‫تقديم‬ ‫تحليل‬ ‫إمداد اإلدارات‬

‫المقترحات في‬ ‫النصيحة مع‬ ‫البيانات‬ ‫بالمعلومات والبيانات‬
‫القرار‬
‫شكل خطط وبرامج‬ ‫تحديد األولويات‬ ‫والمعلومات‬
‫للتنفيذ‬

‫‪-‬وضع‬ ‫‪-‬اقتراح‬ ‫‪-‬تحليل‬ ‫‪-‬حجم األفراد الذين‬ ‫إعادة هيكلة‬

‫المقترحات في‬ ‫التوصيات‪.‬‬ ‫هذه البيانات‬ ‫سيت ثرون بهذا القرار‪.‬‬ ‫أحد الوحدات‬
‫شكل خطط وبرامج‬ ‫وبيان تكلفة‬ ‫اإلنتاجية أو أحد‬
‫‪-‬وضع‬ ‫‪-‬تكلفة التقاعد‬
‫للتنفيذ‪.‬‬ ‫وعائد كل‬ ‫المصانع التابعة‬
‫األولويات وترتيبها‬ ‫المبكر‪.‬‬
‫بديل‪.‬‬ ‫للشركة أو بيع‬
‫‪-‬يتم اتخاذ‬ ‫في ظل الظروف‬
‫‪-‬النقل‪.‬‬ ‫الشركة لمستثمر‬
‫القرار في ضوء‬ ‫المحيطة‪.‬‬
‫‪-‬االستغناء‪.‬‬ ‫رئيسي‬
‫اإلطار الذي‬
‫وضعته إدارة‬ ‫‪-‬تطوير الهيكل‬
‫الموارد البشرية‪.‬‬ ‫التنظيمي‪.‬‬

‫إعادة تهيئة ثقافة‬

‫المؤسسة‪.‬‬

‫إعادة تصميم‬
‫بعض الوظائف‪.‬‬

‫المصـــدر‪:‬أم ــين السـ ـاعاتي‪ ،‬إدارة المـــوارد البشـــرية مـــن النظريـــةإلى التطبيـــق‪ ،‬الق ــاهرة للنش ــر‬
‫والتوزيع‪ ،‬مصر‪،2550،‬ص‪.01‬‬
 ‫يتطلب الدور اإلستراتيجي إلدارة الموارد البشرية أن ينظر إليها على أنها جزء من فريق اإلدارة العليا‬
‫بالمؤسسة‪ ،‬فكلما كان هناك نواب لرئيس مجلس اإلدارة فيما يتعلق بالتسويق واإلنتاج والتمويل فهناك أيضا‬
‫نائب للرئيس بالنسبة للموارد البشرية وبالتالي فهو جزء من أعضاء التحالف على مستو المؤسسة أو‬
‫على مستو الوحدات اإلنتاجية‪ ،‬ويختلف هذا عن وجهة النظر التقليدية والتي تنظر إلى إدارة الموارد‬
‫البشرية على أنها جزء من اإلدارة التنفيذية)‪.(1‬‬

‫الشكل رقم (‪:)54‬إدارة الموارد البشرية جزء من اإلدارة العليا بالمؤسسات متعددة الوحدات اإلنتاجية‬

‫رئيس مجلس اإلدارة‬

‫وحدة إنتاجية(‪)4‬‬ ‫وحدة إنتاجية(‪)2‬‬

‫وحدة إنتاجية(‪)2‬‬ ‫وحدة إنتاجية(‪)0‬‬

‫مدير إدارة الموارد البشرية‬ ‫مدير اإلدارة المالية‬ ‫مدير إدارة التسويق‬ ‫مدير إدارة اإلنتاج‬

‫المصدر‪:‬بشير العالق‪ ،‬قحطان العبدلي‪،‬سعد الب ياسين إستراتيجيات التسويق‪ ،‬دار زهران ‪،‬عمان‪،1999،‬‬
‫ص‪.27‬‬

‫راوية حسن مدخل إستراتيجي لتخطيط وتنمية الموارد البشرية‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،2552‬ص‪.13‬‬ ‫)‪(1‬‬
 ‫الشكل رقم (‪ :)50‬إدارة الموارد البشرية جزء من اإلدارة العليا‬

‫رئيس مجلس اإلدارة أو نائب رئيس مجلس اإلدارة‬

‫نائب رئيس لإلنتاج‬

‫نائب الرئيس للتمويل‬ ‫نائب رئيس للموارد البشرية‬ ‫نائب رئيس للتسويق‬

‫مدير العالقات الصناعية‬ ‫مدير األجور والمرتبات‬ ‫مدير التدريب‬ ‫مدير التعيينات‬

‫المصدر‪ :‬بشير العالق‪ ،‬قحطان العبدلي‪ ،‬سعد الب ياسين‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.29‬‬

‫الشكل رقم (‪:)60‬إدارة الموارد البشرية جزء من اإلدارة التنفيذية ‪.‬‬

‫المدير العام‬

‫مدير الشؤون اإلدارية‬ ‫مديرية اإلنتاج‬

‫مدير المالية‬ ‫مدير التسويق‬

‫مدير الشؤون العامة‬ ‫مدير الموارد البشرية‬

‫المصدر‪ :‬بشير العالق‪،‬قحطان العبدلي‪،‬سعد الب ياسين‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.01‬‬

 ‫‪ 2.4‬ـ تتنظيم وظيفة إدارة الموارد البشرية في المؤسسة‬

‫إن التنظيم الداخلي إلدارة الموارد البشرية ينبغي أن يراعي في تصميمه عدة عوامل ليكون وسيلة‬
‫فاعلة لتحقيق أهداف هذه اإلدارة‪ ،‬فقد دلت الدراسات أن نسبة كبيرة من المؤسسات ال زالت تقوم بالدور‬
‫التقليدي ذات الطابع االستشاري‪ ،‬أي أنها تقوم بتوفير المشورة والتنسيق لإلدارات العاملة في العمليات‬
‫المتعلقة باستقطاب وتعيين وتدريب وحفظ القيود والسجالت للعاملين‪ ،‬والعمل كضباط ارتباط بين اإلدارة‬
‫والعاملين والحكومة والنقابات العمالية للعاملين‪ ،‬فالتنفيذ الفعلي لتلك المهام يختلف من مؤسسة إلى أخر ‪،‬‬
‫فبعض المؤسسات خاصة في مراحل النش ة والت سيس‪ ،‬تخول اإلدارات العاملة القيام باستقطاب وتعيين‬
‫العاملين وقد تخصص موظفا أو وحدة صغيرة لمتابعة وتنظيم وتنسيق تلك المهام‪ ،‬إال أن اتساع حجم‬
‫المؤسسات وتعدد تخصصاتها وانتشارها الجغرافي ال يسم لها بالمضي قدما في ترك أعمال إدارة الموارد‬
‫البشرية لإلدا ارت العاملة‪ ،‬مما يتطلب ضرورة إنشاء قسم أو إدارة متخصصة للقيام ب عباء إدارة العاملين‬
‫في المؤسسة‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫وفي مايلي سنقوم بعرض خصائص ومحددات وظيفة إدارة الموارد البشرية في المؤسسة‪:‬‬

‫‪ .0‬حجم إدارة الموارد البشرية‬

‫يجب أن يتناسب حجم وتنظيم جهاز إدارة الموارد البشرية مع حجم المؤسسة وعدد العاملين بها‪ ،‬ففي‬
‫مؤسسة الصغيرة قد يقوم بجميع أنشطة إدارة الموارد البشرية شخص واحد‪ ،‬تقتصر مهمته على إمساك‬
‫وحفظ سجالت العاملين‪ ،‬ويقوم صاحب أو مدير المؤسسة بكافة الوظائف األخر مثل االختيار والتعيين‬
‫وتحديد األجور وهكذ‪،‬ا أما في المؤسسة الكبيرة تظهر الحاجة إلى وجود إدارة موارد بشرية متخصصة‪ ،‬بها‬
‫أشخاص متخصصون في شؤون إدارة الموارد البشرية‪.‬‬

‫إن حجم إدارة الموارد البشرية يتحدد على العموم بالعوامل التالية‪:‬‬

‫‪ -‬مد األهمية التي يوليها المسئولون للعنصر البشري‪.‬‬

‫‪ -‬عدد العاملين في المؤسسة‪.‬‬

‫‪ -‬مد تركيز العاملين أو انتشارهم وتمركزهم‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫صالح الدين محمد عبد الباقي االتجاهات الحديثة في إدارة الموارد البشرية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.04،03‬‬
 ‫‪ -‬مد المركزية المتبعة في ممارسة نشاطات إدارة الموارد البشرية‪.‬‬

‫ت ثير الضغوط الخارجية على إدارة الموارد البشرية في ممارسة نشاطها(النقابات والتشريعات‬ ‫‪ -‬مد‬
‫الحكومية)‪.‬‬

‫‪ .2‬المركزية والالمركزية في تنظيم إدارة الموارد البشرية‬

‫تنش نواة إدارة الموارد البشرية في المراحل األولى إلنشاء المؤسسة‪ ،‬حيث ت خذ شكل وحدة أو قسم‬
‫إال أنه مع نمو حجم المؤسسة وعدد األفراد العاملين واتساع التخصصات للوظائف تظهر الحاجة إلى‬
‫ضرورة إنشاء إدارة لتتولى الدور اإلستراتيجي والتنفيذي في إدارة الموارد البشرية وهكذا يتم إنشاء إدارة‬
‫مركزية إلدارة الموارد البشرية يتم تنظيمها على األساس الوظيفي‪ ،‬بحيث تتولى شؤون العمال الرئيسية‬
‫ومن ابرز مهام هذه اإلدارة التوظيف‪ ،‬اقت ارح نظام األجور‪ ،‬والتدريب‪ ،‬وصحة وسالمة العاملين والعالقات‬
‫الصناعية وتخطيط القو العاملة والدراسات والبحوث‪.‬‬

‫يحتاج التنظيم إلى التعديل والتطوير مع نمو المؤسسة واتساع أعمالها وانتشارها في مناطق جغرافية‪،‬‬
‫وتظهر الحاجة إلى إتباع شيء من الالمركزية المتمثلة في إحداث وحدات وأقسام إلدارة الموارد البشرية‬
‫في الفروع واإلدارات التابعة للمؤسسة أو تخويل بعض اإلدارات صالحيات في اتخاذ اإلجراءات وممارسة‬
‫بعض نشاطات إدارة الموارد البشرية‪ ،‬بحيث يتم تطبيق أسلوب مركزي وال مركزي في نفس الوقت‪.‬‬

‫‪ .2‬المهام والمسؤوليات الرئيسية إلدارة الموارد البشرية‬

‫تتمثل على العموم المهام والمسؤوليات الرئيسية التي تسند ل قسام الرئيسية التابعة إلدارة الموارد‬
‫)‪(1‬‬
‫البشرية في مايلي‪:‬‬

‫أـ قسم التوظيف‬

‫يتولى هذا القسم المهام الرئيسية التالية‪:‬‬

‫‪ -‬مسك سجالت وبيانات خاصة بالوظائف والموظفين‪ ،‬كالوصف الوظيفي ومواصفات الوظائف‬
‫وتصنيف الوظائف وكذلك قوائم بالعاملين حسب الوظائف التي يشغلونها‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫حنا نصر اهلل إدارة الموارد البشرية دار زهران‪،‬عمان‪،‬األردن‪ ،2552،‬ص ‪.00-01‬‬
 ‫‪ -‬وضع وتصميم برامج استقطاب القو العاملة واإلشراف على تنفيذها‪.‬‬

‫‪ -‬إدارة شؤون الترقية والنقل واستكمال اإلجراءات الخاصة بذلك‪.‬‬

‫‪ -‬اإلشراف على عملية التقييم الدوري والسنوي للعاملين‪.‬‬

‫‪ -‬اإلشراف على تطبيق النظام الت ديبي‪.‬‬

‫‪ -‬الت كد من تطبيق أنظمة شؤون العاملين في التعيين والترقية والمكافآت‪.‬‬

‫‪ -‬استكمال إجراءات خاصة باإلجازات ب نواعها واالستقاالت والفصل من الخدمة ومكافآت نهاية‬
‫الخدمة‪.‬‬

‫ب ـ قسم عالقات العاملين‬

‫يتولى هذا القسم المهام التالية‪:‬‬

‫‪ -‬دراسة شكاوي وتظلمات العاملين واقتراح البدائل والحلول‪.‬‬

‫‪-‬إ جـ ـراء االتص ــاالت واالجتماع ــات م ــع النقاب ــات العمالي ــة ح ــول أم ــور ته ــم الع ــاملين والحف ــاظ عل ــى‬
‫عالقات مناسبة مع النقابات العمالية‪.‬‬

‫‪ -‬التفــاوض مــع النقابــات العماليــة للتوصــل إلــى أفضــل الشــروط التــي ترضــي العــاملين وادارة شــؤون‬
‫المؤسسة‪.‬‬

‫ت‪ -‬قسم التدريب‬

‫يتولى هذا القسم المهام التالية‪:‬‬

‫‪ -‬دراسة الحاجات الفعلية للتدريب بالتعاون والتنسيق مع اإلدارات العاملة في المؤسسة‪.‬‬

‫‪ -‬تصميم البرامج التدريبية لكافة المستويات في المؤسسة واإلشراف على تنفيذها وتقييمها‪.‬‬

‫‪ -‬إجراء االتصاالت بالمعاهد والجامعات والمراكز التدريبية لتوفير الكفاءات والمختصين للقيام‬
‫باألعمال التدريبية سواء داخل المؤسسة أو خارجها‪.‬‬
 ‫‪-‬وضع ميزانية التدريب السنوية للمؤسسة ومتابعة مناقشتها واعتمادها من اإلدارة العليا‪.‬‬

‫ث‪ -‬وحدة الصحة والسالمة‬

‫يتولى هذا القسم المهام التالية‪:‬‬

‫‪ -‬اقتراح وسائل واجراءات الصحة واألمن للعاملين‪.‬‬

‫‪ -‬االستعانة بالخبراء ومدراء اإلدارات في سبيل تصميم برامج ووسائل توفير الصحة واألمن‬
‫للعاملين‪.‬‬

‫‪ -‬اإلشراف على تدريب العاملين على استخدام وسائل الصحة والسالمة لتفادي الحوادث والكوارث‪.‬‬

‫‪ -‬مراقبة تنفيذ برامج الصحة والسالمة للعاملين واعداد التقارير بذلك‪.‬‬

‫‪ -‬تطوير برامج الصحة والسالمة بشكل مستمر لتتكيف مع ظروف العمل المتغيرة‪.‬‬

‫ج‪ -‬قسم البحوث‬

‫يتولى قسم إجراء الدراسات في المجاالت التي تختص بها إدارة الموارد البشرية كاألتي‪:‬‬

‫‪ -‬إجراء مس ل جور السائدة في سوق العمالة‪.‬‬

‫‪ -‬إجراء دراسات التجاهات العاملين‪.‬‬

‫‪ -‬إجراء دراسات تتعلق بالرضا الوظيفي ومعدالت الدوران الوظيفي والغياب‪.‬‬

‫‪ -‬إجراء دراسات ل نظمة والقوانين الحكومية المتعلقة بالعاملين والتعديالت التي تط أر عليها‪.‬‬

‫‪ -‬اقتراح األنظمة الخاصة بالعاملين وتعديلها‪.‬‬

‫‪ -‬إجراء الدراسات اإلحصائية الضرورية للعاملين في المؤسسة‪ ،‬وتواجه إدارة الموارد البشرية‬
‫صعوبات وتحديات متزايدة نتيجة التطورات في األنظمة المختلفة الصناعية واالقتصادية واالجتماعية‬
‫والتكنولوجيا‪ ،‬مما يجعلها ملزمة بتغير األساليب التي تتبعها وتطويرها باستمرار لتتكيف مع هذه التغيرات‪.‬‬
 ‫الشكل رقم(‪ )57‬هيكل تنظيمي يعكس التنظيم على األساس الوظيفي إلدارة الموارد البشرية‬

‫مدير إدارة الموارد البشرية‬

‫وحدة بحوث األفراد‬ ‫وحدة الصحة والسالمة‬ ‫وحدة التدريب‬ ‫وحدة عالقات العمل‬ ‫وحدة التوظيف‬

‫المصدر‪ :‬حنا نصر اهلل ‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.17‬‬

‫الشكل رقم(‪ )58‬هيكل تنظيمي ال مركزي إلدارة الموارد البشرية‬

‫مدير إدارة الموارد البشرية‬

‫وحدة الصحة واألمن‬ ‫وحدة تنمية العاملين‬ ‫وحدة األجور والرواتب‬ ‫وحدة عالقات العمل‬

‫الصحة واألمن‬
‫التدريب‬ ‫عالقات العاملين‬ ‫التدريب‬ ‫التوظيف‬

‫وحدة البحوث‬
‫مدير شعبة األفراد‬ ‫تخطيط القوى العاملة‬

‫المصدر‪ :‬حنا نصر اهلل ‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪01‬‬

 ‫خالصة‬

‫عرفت مكانة الموارد البشرية داخل المؤسسات تغيرات وتطورات كبيرة ومتنوعة‪ ،‬وهذا تبعا لت ثيرات‬
‫البيئة المتغيرة التي شوجدت فيها تلك المؤسسات‪ ،‬فاألنماط اإلدارية والتنظيمية التي عرفتها المؤسسة عبر‬
‫تطورها التاريخي شيشير إلى مد تفاعلها مع بيئتها الخارجية من جهة‪ ،‬وعلى مد اعتنائها واهتمامها‬
‫وادارتها لمواردها الداخلية من جهة أخر ‪.‬‬

‫ولقد أصبحت إدارة الموارد البشرية عالمية التطبيق‪ ،‬حيث شاع األخذ بها في كل المؤسسات على‬
‫اختالف أنواعها وأحجامها وأهدافها‪ ،‬ونشاطها‪ ،‬وبيئتها‪.‬‬

‫وسواء كانت هيئة أو قسما أو مصلحة‪ ،‬فهي تقوم بمد المديرين على مختلف المستويات التنظيمية‬
‫ب نسب المناهج لحل مشاكلها ذات العالقة بالموارد البشرية بغرض تبصيرهم بطبيعة المشاكل ليتسنى لهم‬
‫تنمية قدرات ومهارات ومواهب العمال ومعاونتهم على استيعابها كامال‪ ،‬وكسب تعاونهم وتدعيم إسهامهم‬
‫اإليجابي في تحقيق أهداف المؤسسة بجانب أهدافهم الشخصية‪.‬‬

‫ف صب أهم ما يشغل اإلدارة الحديثة هو اإلبقاء على قو بشرية ذات كفاءة عالية ومهارة فائقة ولها‬
‫الر بة في العمل التعاوني الفعال‪.‬‬
 ‫تمهيد‬

‫أوال ‪ .‬أساسيات التكوين المتواصل‬

‫ثانيا ‪ .‬أهمية وأهداف التكويـن المتواصل‬

‫ثالثا ‪ .‬استراتيجية التكوين المتواصل في المؤسسة‬

‫رابعا‪.‬مشكال ومعوقات تطبيق إستراتيجية التكوين المتواصل‬

‫خالصة‬
 ‫تمهيد‬
‫تعتمــد المنظمــات للنجــاح فــي تحقيــق اياتهــا إلــى حــد كبيــر علــى كفــاءة أداء مواردهــا البش ـرية وعلــى‬
‫قــدرتها علــى اإلنتــاج والتكيــف مــع مســتويات التقنيــة المســتخدمة فــي العمــل‪ ،‬لــذا فــإن التكــوين الجيــد للم ـوارد‬
‫البشرية هو األساس الذي يمكنها من الوصول إلى اياتها‪.‬‬

‫ولقــد أد االتجــاه المت ازيــد نحــو التخصــص فــي أداء األعمــال وضــرورة التكيــف مــع التقنيــات الحديثــة‬
‫والظــروف المتغي ـرة والمتالحقــة فــي مجــال األعمــال إل ــى زيــادة الحاجــة إلــى تكــوين المــوظفين والــى ب ــروز‬
‫التكوين ليكون واحدا من أهم الوظائف التي تسهم في توفير مستويات متطورة من القدرة الفاعلة ل داء بما‬
‫يلبـي احتياجـات األجهـزة الحكوميـة لتحقيـق اياتهـا والتكيــف مـع التغيـرات السـريعة فـي المهـارات المطلوبــة‪،‬‬
‫والتدفق الهائل في المعارف والمعلومات وربط األفراد بكل جديد في مجال أعمالهم‪.‬‬

‫والتكــوين المتواصــل بشــكله الحــديث لــيس وليــد الســاعة إنمــا هــو نتيجــة لعــدد مــن التطــورات المتداخلــة‬
‫والتغيرات البيئيـة المسـتمرة‪ ،‬والتـي يعـود عهـدها إلـى بدايـة الثـورة الصـناعية حيـث تطـورت الحيـاة الصـناعية‬
‫بشــكل كبيــر‪ ،‬وكــل هــذا ســاهم فــي إظهــار الحاجــة إلــى وجــود وظيفــة تهــتم بتطــوير وتنميــة مهــارات وقــدرات‬
‫وخب ـرات األف ـراد بمــا يســم لهــم بمســايرة مختلــف التطــورات الحاصــلة فــي مجــال أعمــالهم‪ ،‬وعليــه أصــبحت‬
‫وظيفة التكوين المتواصل تحظـى باهتمـام بـال فـي المؤسسـة‪ ،‬ومعاملـة نفقاتهـا مـن الناحيـة المحاسـبية علـى‬
‫أنهــا نفقــات اســتثمارية أو أرســمالية طويلــة األجــل‪ ،‬علــى أمــل أن تــؤدي جهــود التكــوين المتواصــل إلــى رفــع‬
‫كفاءة العاملين فيها وزيادة إنتاجيتهم‪ ،‬مما يساعد على تحقيق أهداف المؤسسة‪.‬‬

‫وتنطلـق إسـتراتيجية التكـوين المتواصـل مـن فكـرة التـوازن النسـبي بـين طموحـات العـاملين و األهـداف‬
‫التنظيمية‪ ،‬و لعل أهم إشكال قد يطرح على القائمين على وظيفة التكوين هي إمكانية إيجاد ذلك التـوازن‪،‬‬
‫فاالهتمام المبال فيه و المفرط بالتنظيم وأهدافه قد يحبط العاملين إذ يتم إخضاعهم لتكوينات ير مر وبة‬
‫)‪(1‬‬
‫وعليه فإن استجابتهم ألي تحسينات مرجوة تكون ضعيفة وهشة‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫‪Meysonnier. Jean , Gestion individuelle et collective des ressources humaines, Edition‬‬
‫‪Eyrolles, Paris,1991, P15.‬‬
 ‫أوال‪ :‬أساسيـات التـكوين المتواصل‬

‫عند الحديث عن مفهوم التكوين المتواصـل تجـدر اإلشـارة إلـى أن هنـاك بعـض الخلـط بـين التكـوين‬
‫وعدة مفردات مشابه له ولهذا سنحاول إيجاد المعنى الحقيقي لكل منها والزام وازالة هذا الغموض‪.‬‬

‫أ‪ -‬التكـوين المتواصل – التدريـب‪:‬‬

‫اش ــتقت كلم ــة التك ــوين م ــن فع ــل ك ــون ‪ Former‬ذات المص ــدر الالتين ــي ‪ Former‬ولغوي ــا يعن ــي‬
‫إعطـاء الشــيء شـكال‪ ،‬ويقابــل هـذا المفهــوم فـي اللغــة اإلنجليزيـة مفهــوم ‪ Training‬الـذي ترجمــه مختلــف‬
‫العلمــاء والبــاحثين العــرب بمفهــوم التــدريب ألن اللغــة اإلنجليزيــة ال تســتعمل المفهــوم الفرنســي للتكــوين‬
‫‪ ،Formation‬والبــد لإلشــارة فــي هــذا الش ـ ن أن التش ـريع الج ازئــري وحتــى المغــاربي يســتعمل مصــطل‬
‫التكـوين خالفـا لكلمـة تـدريب المتداولـة فــي المشــرق العربــي وهكـذا لـم نجـد فرقـا بـين المصـطلحين‪ ،‬ولهـذا‬
‫استخدمنا مفهوم التكوين المتواصل مرادفا لمفهوم التدريب‪.‬‬

‫ب‪ -‬التكـوين المتـواصل– التـعليم‪:‬‬

‫التعل ـيم يعنــي تزويــد المــتعلم بالثقافــة العامــة التــي تنطلــق مــن الفك ـرة المجــردة‪ ،‬و التكــوين المتواصــل‬
‫يعنـي المهنيــة و التخصــص الــدقيق و تنميــة المهــارة و الخبـرة‪ ،‬و التــدريب يبــدأ مــن حيــث ينتهــي التعلــيم مــع‬
‫ضرورة التنسيق بين المرحلتين واعتبار كل منهما يكمل األخر‪.‬‬
‫)‪(1‬‬

‫ت‪ -‬التعليم والتدريب المهني )‪Vocational Education & Training (VET‬‬

‫‪ -‬هو التعليم والتدريب بغرض تزويد الناس بالمهارات القابلة للتطبيق (بالكفاءة)‬

‫‪ -‬هو نظام يستخدم لتقديم التعليم والتدريب‪ ،‬ما يسم بتزويد الناس بالكفاءات المطلوبة‪.‬‬

‫من المتوقع أن يحقق نظام التعليم والتدريب المهني )‪ (VET‬األ راض اآلتية‪:‬‬

‫‪ -1‬إعداد الناس لحياة العمل‪:‬‬

‫وذلـك بتزويـد النــاس بالمعـارف والمهـارات الضــرورية لـدخول المهنــة أو العمـل‪ ،‬وهـو مــا يسـمى بــالتعليم‬
‫والتدريب المهني األولي )‪ (initial VET‬يتم هذا النوع من اإلعداد في نطاق نظام التعليم‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫صال سعيد عودة‪ ،‬إدارة األفراد الجامعة المفتوحة‪ ،‬طرابلس ليبيا‪ ،‬ص ‪221‬‬
‫‪ -2‬إتاحة المجال للناس لتحديث معارفهم ومهاراتهم أو زيـادة حجمهـا أو رفعهـا لمسـتو أعلـى أو‬

‫تبديلها‪:‬‬

‫وهو ما يسمى بالتعليم والتدريب المهني المستمر)‪.(Continuing VET‬‬

‫ي ــتم ه ــذا الن ــوع م ــن اإلع ــداد ف ــي نط ــاق المؤسس ــات التعليمي ــة أو داخ ــل المؤسس ــات أو ل ــد الجه ــات‬
‫المختصة‪.‬‬

‫ث ـ التمهيل‪ :‬يتمثل في خدمات مهنيـة تقـدم للعـاجزين لتمكيـنهم مـن اسـتعادة قـدراتهم علـى مباشـرة‬
‫عملهم األصلي أو أداء أي أعمال أخر تتناسب مـع حـاالتهم الصـحية والنفسـية ويختلـف عـن التكـوين‬
‫المتواصل كون األول يتمركز جوهره على عمليات الت قلم والتكيف مـع اآلخـرين فـي العمـل بينمـا الثـاني‬
‫يتمركز حول األداء‪.‬‬

‫ج ـ التنميـة اإلداريـة‪ :‬التنمية اإلداريرة تحسـين قـدرات المـديرين الحـاليين فـي المشـروع‪ ،‬والعمـل‬
‫علــى ت ـ مين مــورد كــاف ومنــتظم مــن المــديرين األكفــاء لمقابلــة احتياجــات المســتقبل‪ ،‬فالتنميــة إذن تعنــي‬
‫التحسين في المقدرة اإلدارية‪ ،‬ونعني بالمقدرة اإلدارية المقـدرة علـى اتخـاذ القـ اررات والمقـدرة علـى االتصـال‬
‫والمقدرة على القيادة(‪.)1‬‬

‫ح ـ اإلعداد‪ :‬إن مصطل اإلعداد أو ما يسمى بالتكوين السـابق علـى التوظيـف يسـتخدم فـي كثيـر‬
‫من الحاالت للداللـة علـى عـدة عمليـات كـالتعليم و التكـوين و يـر ذلـك‪ ،‬إال أننـا نجـد الـبعض يـدقق فـي‬
‫استعمال هذا المصطل الذي يعني فـي نفـس الوقـت عمليـة تسـتهدف إضـافة معلومـات ومعـارف جديـدة‬
‫) ‪(2‬‬
‫للفــرد‪ ،‬ويبــدأ اإلعــداد حيــث ينتهــي التعلــيم‪ ،‬كمــا يبتــدئ التكــوين بعــد انتهــاء اإلعــداد بالنســبة للف ـرد‬
‫ويشمل اإلعداد تزويد المتكون بالمعارف و المهارات التي تتطلبها الوظيفة كحد أدنى لتمكينه من القيام‬
‫ب عباء هذه الوظيفة‪.‬‬

‫ولتوضــي أكثــر لمفهــوم التك ـوين المتواصــل يمكــن القــول ب نــه يتضــمن العمــل علــى تنميــة الن ـواحي‬
‫التالية في الفرد‪:‬‬

‫صال الشنواني‪ ،‬إدارة األفراد والعالقات اإلنسانية مدخل األهداف‪ ،‬مؤسسة شباب الجامعة اإلسكندرية ‪ ،0000‬ص‬ ‫(‪)1‬‬

‫‪010‬‬
‫)‪(2‬‬
‫حسن الحلبي ‪ ،‬معاهدة اإلدارة العامة في الوطن العربي‪ ،‬معهد اإلنماء العربي بيروت ‪ ،0011 ،‬ص ‪.31‬‬
 ‫‪ -1‬تنمية المعارف والمعلومات لد المتكون‪ :‬ومن بينها‪:‬‬
‫‪ ‬معرفة تنظيم المؤسسة وسياساتها وأهدافها‪.‬‬
‫‪ ‬معلومات عن منتجات المؤسسة وأسواقها‪.‬‬
‫‪ ‬معلومات عن إجراءات ونظم العمل ب المؤسسة‪.‬‬
‫‪ ‬معلومات عن خطط المؤسسة ومشاكل تنفيذها‪.‬‬
‫‪ ‬المعرفة الفنية ب ساليب أدوات اإلنتاج‪.‬‬
‫‪ ‬المعرفة بالوظائف اإلدارية األساسية وأساليب القيادة واإلشراف‪.‬‬
‫‪ ‬معلومات عن المناخ النفسي واإلنتاجي للعمل‪.‬‬
‫تنمية المهارات والقدرات للمتكون‪ :‬ومن بينها‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪ ‬المهارات الالزمة ألداء العمليات الفنية المختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬المهارات القيادية)‪.(1‬‬
‫‪ ‬القدرة على تحليل المشاكل‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على اتخاذ الق اررات‪.‬‬
‫‪ ‬المهارات في التعبير والنقاش وادارة الندوات واالجتماعات‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على تنظيم العمل واإلفادة من الوقت‪.‬‬
‫‪ ‬المهارات اإلدارية في التخطيط‪ ،‬التنظيم‪ ،‬التنسيق‪ ،‬الرقابة‪.‬‬
‫‪ -0‬تنمية االتجاهات للمتكون‪ :‬ومن بينها‪:‬‬

‫‪ ‬االتجاه لتفضيل العمل بالمؤسسة‪.‬‬

‫‪ ‬تنمية الر بة في الدافع إلى العمل‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية الروح الجماعية للعمل‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية االتجاه في التعاون مع الرؤساء والزمالء‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية الشعور بالمسؤولية‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية الشعور ب همية التفوق والتميز في العمل‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية الشعور يتبادل المنافع بين المؤسسة والعاملين‪.‬‬
‫ومــن هنــا يمكــن أن نصــف التكــوين المتواصــل ب نــه محاولــة لتغييــر ســلوك األف ـراد بجعلهــم يســتخدمون‬
‫طرقا وأساليب مختلفة في أداء أعمالهم أي يجعلهم يسلكون بشكل يختلف بعد التكوين المتواصل عما كانوا‬
‫يتبعونه قبل التكوين وتكون محصلة هذا التغيير هي تحقيق نتائج إيجابية للمؤسسـة مثـل اإلنتاجيـة األعلـى‬

‫)‪ (1‬صالح الدين عبد الباقي‪ ،‬االتجاهات الحديثة في إدارة الموارد البشرية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.258‬‬
‫واألداء األفضل والنظام اإلداري األحسن والتي تؤدي في النهاية إلى تحقيق نتـائج اقتصـادية أفضـل وزيـادة‬
‫األرباح للمؤسسة‪.‬‬

‫‪ :2‬مبادئ وخصائص عملية التكوين المتواصل‬

‫بما أن التكوين المتواصل عبارة عن عملية مستمرة تسعى إلى إكساب األفراد مهارات وتقنيات حديثـة‬
‫م ــن خ ــالل البـ ـرامج التكوينيـ ـة المس ــتمرة الت ــي تعتم ــد عل ــى مب ــادئ واجـ ـراءات عام ــة وأساس ــية‪ ،‬كم ــا يج ــب‬
‫االعتماد على أساليب فعالة لنجاح عملية التكوين المتواصل‪.‬‬

‫‪ .1‬مبادئ التكوين المتواصل‬

‫حتى تكتسب البرامج التكوينية درجة من الفعالية والكفاءة وتكـون ناجحـة وفـي تطـور مسـتمر يجـب أن‬
‫تســتند إلــى مجموعــة مــن المبــادئ األساســية‪ ،‬وهــذه األخي ـرة مــا هــي إال قواعــد عامــة تــم وضــعها وتطبيقهــا‬
‫كمعــايير إرشــادية لنقــل المهــارة وتغييــر االتجــاه لمــا يتماشــى مــع أهــداف المؤسســة واألف ـراد ومــن أبــرز هــذه‬
‫المبادئ ما يلي‪:‬‬

‫‪ - 1‬الفروق الفردية ‪Individuel Différences‬‬ ‫‪.1‬‬

‫أي البد من القائمين بالتكوين المتواصل أن يعترفوا بالمـد الواسـع مـن الفـروق الفرديـة بـين المتـدربين‬
‫إذ أن بعض األفراد يتعلمون بشكل أسرع من اآلخرين‪ ،‬كما أن بعض األفراد يظهرون اختالفـات كبيـرة عـن‬
‫يـرهم فـي سـرعة تقــبلهم ألنـواع معينـة مـن التعلــيم أو التكـوين‪ ،‬إذ توجـد فـروق فرديــة بـين األفـراد مـن حيــث‬
‫خلفيتهم السابقة وتعليمهم وخبرتهم و ميولهم الشخصية‪ ،‬ولذلك فإن كل هذه األمور البـد مـن مراعاتهـا عنـد‬
‫تخطيط البرامج التكوينية‪.‬‬

‫الدافعية ‪Motivation‬‬ ‫‪-2 .1‬‬

‫لكل فرد خصائصه ومميزاته الخاصة بـه التـي تميـزه عـن بـاقي األفـراد‪ ،‬فمحاولـة معرفـة دوافـع وأهـداف‬
‫وحاجات وتوقعات الفرد تساعد على معرفة أهمية إثراء وتنويع وتحديد الحوافز المادية والمعنوية التي تدفع‬
‫وتحفز الفرد إلى بذل جهـد للد ارسـة والـتعلم وتقـدير اآلخـرين والمركـز االجتمـاعي‪ ،‬المسـؤولية واإلنجـاز‪ ،‬واذا‬
‫كان برنامج يساعد الفرد على تحقيق بعض من هذه األهـداف‪ ،‬فـإن هـذا يسـهل كثيـ ار مـن عمليـة تعلـم الفـرد‬
‫فمــثال الفــرد ذو مســتو المهــارة المــنخفض‪ ،‬والــذي يحصــل علــى فرصــة لزيــادة وتحســين مها ارتــه يكــون لديــه‬
‫)‪(1‬‬
‫دافعية عالية للتعلم ألنه ير أن زيادة مهاراته ستمكنه من زيادة دخله وشعوره باألمان الوظيفي‬

‫االختيار الدقيق للمتكونين‬ ‫‪- 0 .1‬‬

‫يجــب أن يــتم اختيــار العناصــر المرشــحة للب ـرامج التكوينيــة بصــورة دقيقــة وموضــوعية وأن تكــون لــد‬
‫المرش الر بة الحقيقية في دخول البرنامج التكويني ألن عدم توفر الر بة لديـه سـيؤدي إلـى عـدم اسـتفادته‬
‫بشــكل مناســب مــن الــدورة التكوينيــة‪ ،‬كمــا أن تــوفر الر بــة لوحــدها ال يكفــي بــل يجــب أن تكــون مصــحوبة‬
‫بتناسب محتـو ومضـمون البرنـامج التكـويني مـع تخصـص الفـرد المرشـ ومـع مسـتواه الـوظيفي أيضـا ألن‬
‫هن ــاك ح ــاالت عملي ــة متك ــررة ف ــي المؤسس ــات يرشـ ـ فيه ــا بع ــض األفـ ـراد الع ــاملين إل ــى دورات تكويني ــة ال‬
‫تتناس ــب ومس ــتوياتهم الوظيفي ــة وبه ــذه الحال ــة يك ــون م ــن األج ــدر أن يرشـ ـ له ــا أش ــخاص آخـ ـرين لتحقي ــق‬
‫االستفادة الفعلية منها‪.‬‬

‫متابعة المتكون بعد عملية التكوين‬ ‫‪- 401‬‬

‫باإلض ــافة إل ــى قي ــام المش ــرف المباش ــر بمعالج ــة نق ــاط الض ــعف ل ــد المتك ــون بع ــد إكمال ــه للبرن ــامج‬
‫التكــويني وبدئــه بعملــه فإنــه مــن الضــروري اعتمــاد أســلوب المتابعــة المبرمجــة والمنظمــة مــن خــالل إعــداد‬
‫اس ــتمارة خاص ــة له ــذا الغ ــرض لرص ــد التغيـ ـرات الحاص ــلة ف ــي س ــلوكه الشخص ــي واالجتم ــاعي وم ــد أث ــر‬
‫التكوين المتواصل عليهما‪ ،‬وكذلك مـد أثـره علـى طريقـة أدائـه لعملـه وتحديـد التطـورات الرئيسـية الحاصـلة‬
‫في مستو أدائه ومقدار إنتاجيته مقارنة بما كان عليه قبل التكوين)‪.(2‬‬

‫ضرورة الممارسة العملية للمتكون‬ ‫‪- 001‬‬

‫لكي تكتسب المهارة والمعرفة أو االتجاه بفاعلية فالبـد مـن مشـاركة المتكـون واعطائـه الفرصـة والوقـت‬
‫المناسب للتعليم‪ ،‬فالبد من توافر األدوات والوسائل التكوينية في مكان التكوين مشابهة لمـا هـو موجـود فـي‬
‫بيئة العمل وأن يعرف المتكون معنى ومغز ذلك وأبعاده وكيفية تشغيلها بدون مخاطر‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫راوية حسن‪ ،‬إدارة الموارد البشرية رؤية مستقبلية‪ ،‬كلية التجارة جامعة‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،2555 ،‬ص ‪015‬‬
‫صال عودة سعيد‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص‪. 230-233‬‬ ‫)‪(2‬‬
 ‫االنتقال من الكليات إلى الجزئيات‬ ‫‪- 601‬‬

‫لــم تتوصــل البحــوث بعــد إلــى تحديــد هــل األنســب تعلــم العمــل ككــل م ـرة واحــدة أو تعلمــه علــى م ارحــل‬
‫متتالية وفقا لمكوناته فكلما تعقد العمل وكان مركبا كلما كان من األفضل تعلمه على مراحل حسب أج ازئـه‬
‫وبــذلك يــتعلم المتكــون كيفيــة تجميــع األجـزاء مــع بعضــها‪ ،‬وكيفيــة تــداخلها لتكــوين العمــل ككــل‪ ،‬ولــذلك فــإن‬
‫خلق الحافز لد المتكون للتعلم هي من الواجبات األساسية للمكون(‪.)1‬‬

‫‪ -2‬خصائـص عمليـة التكـوين المتواصـل‬

‫يالحظ من خالل عرض التعريفات للتكوين المتواصل أن له مجموعة من الخصائص‪:‬‬

‫‪ -0-2‬التكـوين المتـواصل نشـاط رئيسـي مستمر‬

‫فالتكوين ليس أمر كماليا تلج إليه المؤسسة أو تنصرف عنه باختيارها‪ ،‬ولكنه حلقة حيوية في سلسلة‬
‫مــن الحلقــات تبــدأ بتحديــد مواصــفات الوظيفــة وتعيــين متطلبــات شــغلها ثــم تتجــه إلــى اختيـار الفــرد‪ ،‬ومــن ثــم‬
‫تنفذ واجبات الوظيفة‪.‬‬

‫فالتكوين يستمر مع الموظف بعد توليه الوظيفة‪ ،‬كما يستمر مع ارتقاء العامل في الوظيفة أو الوقوف‬
‫عل ــى أح ــدث التط ــورات واألس ــاليب العلمي ــة ف ــي مج ــال تخصص ــه (‪ ،)2‬وه ــو أداة لتع ــديل الس ــلوك ال ــوظيفي‬
‫واكساب الفرد المهارات والقدرات التي يحتاجها لتحسين أدائه في وظيفته الحالية أو إلعداده وتهيئته للترقـي‬
‫إلـى وظيفــة أعلـى أو االنتقــال إلــى موقـع تنظيمــي جديــد‪ ،‬لـذا فــإن التكـوين نشــاط رئيســي ومسـتمر مــن زاويــة‬
‫تكرار حدوثه على مد الحياة الوظيفية للفرد في مناسبات متعددة‪ ،‬فهو ليس مجرد حدث يقع مرة ويتجاوزه‬
‫الفرد بسرعة بل نشاط مالزم للتطور الوظيفي للفرد‪.‬‬

‫‪ -2-2‬نظـام متكامـل‬

‫النظرة إلى التكوين باعتباره نظاما متكامال تفيد أنه كيان متكامل – من وجهة مدخل النظم ‪ ،-‬يتكـون‬
‫من أجـزاء أو عناصـر متداخلـة تقـوم بينهـا عالقـات تبادليـة مـن أجـل أداء وظـائف تكـون محصـلتها النهائيـة‬

‫(‪)0‬‬
‫عبد الغفار حنفي‪ ،‬السلوك التنظيمي وادارة الموارد البشرية‪ ،‬دار الجامعية الجديدة للنشر‪ ،‬مصر‪ ،2552 ،‬ص ‪210‬‬

‫(‪)2‬‬
‫خير خليل الجميلي‪ ،‬التنمية اإلدارية في الخدمة االجتماعية‪ ،‬المكتب الجامعي الحديث‪ ،‬مصر‪ ،0000 ،‬ص ص‬
‫‪.00 ،04‬‬
‫بمثابة ا لناتج الذي يحققه النظام كله‪ ،‬كـذلك تفيـد هـذه النظـرة الشـمولية للتكـوين فـي توضـي العالقـة الوثيقـة‬
‫التي تقوم بينه وبين البيئة التنظيمية المحيطة به‪ ،‬وكذا المناخ العام الذي يتم فيه العمل التكويني‪.‬‬

‫ويمكن إيضاح أشكال التكامل في نظام التكوين كما يلي(‪:)0‬‬

‫‪ ‬التكامللل فللي مللدخالت التكللوين‪ :‬أي المكونــات األساســية التــي يقــوم عليهــا التكــوين‪ ،‬وهــي (األف ـراد‪،‬‬
‫الوظــائف‪ ،‬الخب ـرات والمعــارف‪ ،‬أنمــاط الســلوك المطلــوب‪ ،‬القائم ــون بالعم ــل التكوين ــي‪ ،‬األوضــاع اإلداريــة‬
‫والتنظيمية)‪.‬‬

‫‪ ‬التكامللل فللي األنشللطة التكوينيللة‪ :‬وهــي اإلج ـراءات اإلداريــة التــي تقــوم به ــا إدارة التكــوين‪ ،‬مــن أجــل‬
‫األداء األمثـل للوظيفــة التكوينيــة ( تتمثــل هــذه األنشــطة فـي تحليــل وتوصــيف األوضــاع واألنمــاط اإلداريــة‪،‬‬
‫كــذلك العمليــات واإلج ـراءات‪ ،‬تحديــد االحتياجــات التكوينيــة‪ ،‬تصمي ــم الب ارم ــج‪ ،‬إعــداد المكــونين والمعــدات‬
‫التكوينية‪ ،‬تنفيذ البرامج التكوينية‪ ،‬متابعة وتقييم النشاط التكويني‪ ،‬وتقدير كفاءته والعائد منه)‪.‬‬

‫‪ ‬التكامل في نتائج التكوين‪ :‬فالتكوين عادة يهدف إلى تحقيق أنواع ثالثة من النتائج ينبغي أن يتوفر‬
‫بينهما قدر كاف من التكامل والتوازن وهي النتائج االقتصادية‪ ،‬النتائج السلوكية والنتائج البشرية‪.‬‬

‫وهذه األنواع الثالثة لنتائج التكـوين ينبغـي لهـا أن تتكامـل فـال يكـون التركيـز مـثال علـى مجـرد إنتـاج‬
‫عدد أكبر من المتكـونين ذوي المهـارة الوظيفيـة واهمـال الجانــب السلــوكي لديهــم كـذلك مـن يـر الجـائز أن‬
‫يتجه التكوين للتركيز على تعديل األنماط السلوكية وا فال أهمية العوائد االقتصادية التي يجـب أن تتحقـق‬
‫من السلوك الجديد‪.‬‬

‫وفيما يلي الشكل الذي يوض مكونات نظام التكوين‪:‬‬

‫)‪ .(1‬علي السلمي‪ ،‬إدارة األفراد والكفاءة اإلنتاجية‪ ،‬مكتبة ريب‪ ،‬مصر‪ ،‬دون سنة نشر‪ ،‬ص ص ‪.007 ،006‬‬
 ‫الشكل رقم (‪ :)10‬مكونات نظام التكوين المتواصل‬

‫المدخالت‬ ‫عمليات المعالجة‬ ‫المخرجات‬

‫‪ -‬تحديد وتحليل االحتياجات‬ ‫‪ -‬الموارد البشرية ذات الكفاءة‬

‫‪ -‬معلومات عن األفراد‬
‫العالية‬
‫‪ -‬المستوى التعليمي‬ ‫‪ -‬التصميم‬
‫‪ -‬جو عمل مالئم‬
‫‪ -‬معلومات وقواعد العمل‬ ‫‪ -‬التنفيذ‬
‫‪ -‬نتائج اقتصادية‬

‫‪ -‬معلومات عن التنظيم‬ ‫‪ -‬التقييم‬

‫‪ -‬تحسين مستوى المتدربين‬

‫تغذية عكسية‬ ‫‪ -‬إعطاء سمعة جيدة للمؤسسة‬

‫المصدر‪ :‬علي السلمي‪ ،‬إدارة الموارد البشرية اإلستراتيجية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.21‬‬

‫‪ -2-2‬النظـرة المستقبليـة‬

‫إن برامج التكوين لها نظرتها المستقبلية مـن خـالل برامجهـا للمـوظفين فـي العمـل الـذي سـوف يقومـون‬
‫بــه وب حــدث إيديولوجيــة تمكنــه مــن التطبيــق ب يســر الطــرق وب قــل التكــاليف وفــي أســرع وقــت ممكــن تحقيقــا‬
‫ألهداف المنظمة‪.‬‬

‫‪ -4-2‬التكـوين نشـاط متغيـر ومتـجدد‬

‫ويشــير هــذا المبــدأ إلــى أن التكــوين يتعامــل مــع متغيـرات ومــن ثــم ال يجــوز أن يتجمــد فــي قوالــب وانمــا‬
‫يجب أن يتصف بالتغير والتجدد‪ ،‬فاإلنسان الذي يتلقى التكوين عرضة للتغيير في عادته وسلوكه وكذا في‬
‫مهاراته ور باته‪ ،‬والوظائف التي يشغلها المتكونين تتغير هي األخر لتواجه متطلبات التغير في الظـروف‬
‫واألوضــاع االقتصــادية‪ ،‬وف ــي تقنيــات العم ــل ومستحدثات ــها‪ ،‬والرؤســاء يتغيــرون كمــا تتغيــر نظــم وسياســات‬
‫الشركات وتتعدل أهدافها واستراتيجياتها(‪.)0‬‬

‫وبالتــالي فــإن المــادة واألســاليب العلميــة يجــب أن ت خــذ بكــل مســتحدث وجديــد فــي مجــال العمــل أو فــي‬
‫المتغيرات البيئية التي تؤثر على المنظمة‪.‬‬

‫‪ -5-2‬الشمـوليـة‬

‫بحيث ال يقتصر على فئة من العاملين دون أخر ‪ ،‬بل توجه إلى العاملين جميعهم صـغيرهم وكبيـرهم‬
‫فيتعاون الجميع لتنمية مهارات وخبرات مختلف الفئات في وقت واحد(‪.)1‬‬

‫فالعامــل أيــا كــان عملــه أو مســؤوليته داخــل مؤسســته لــه دور فعــال فــي اســتم اررية المؤسســة كمــا أن‬
‫وظيفته أيضا تت ثر بالتحوالت والتطورات التي تحدث فيها‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬أهميـة وأهـداف التكوين المتواصل‬

‫تعـ ــد الم ـ ـوارد البش ـ ـرية المؤهلـ ــة والمكونـ ــة أهـ ــم العناصـ ــر األساسـ ــية فـ ــي إحـ ــداث التنميـ ــة االقتصـ ــادية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬ويعد مستو ونوعية تلـك المـوارد أحـد المحـددات الرئيسـية لزيـادة اإلنتاجيـة‪ ،‬وتحقيـق الرفاهيـة‬
‫إلى الحـد الـذي يمكـن معـه القـول أن نجـاح التنميـة بجناحيهـا االقتصـادي واالجتمـاعي مرهـون أصـال بمـد‬
‫التقدم في مؤسسات التعليم والتكوين‪ ،‬إذ يعتبر التكوين فـي إطـار التربيـة المسـتمرة بـذرة التنميـة وثمرتهـا فـي‬
‫آن واحد(‪.)2‬‬

‫واستنادا إلي المدخل االستراتيجي يجب الربط بـين أهـداف المؤسسـة وأهـداف األفـراد مـن خـالل عمليـة‬
‫التكوين المتواصل ومنه فإن التكوين المهني المتواصل وجد أساسا لتحقيق عدد مـن األهـداف التـي تنصـب‬
‫أساسا في إطار تحقيق تنمية المجتمع‪.‬‬

‫علي السلمي‪ ،‬إدارة الموارد البشرية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪008 ،007‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫أحمد عادل راشد‪ ،‬مذكرات في إدارة األفراد‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪ ،1981 ،‬ص ‪.180‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫)‪ (2‬سعد طه عالم‪ ،‬التنمية والدولة‪ ،‬دار طيبة‪ ،‬السعودية‪ ،2550،‬ص ‪.70‬‬
 ‫‪ -0‬أهمية التكوين المتواصل‬

‫تتض أهميته في المؤسسة من عدة زوايا أهمها(‪:)1‬‬

‫أ‪ -‬أنــه صــفة المؤسســات الحديثــة التــي تحــرص علــى مواكبــة كــل تغييــر فــي المجــاالت التكنولوجيــة و‬
‫اإلدارية‪ ،‬فبدون قوة بشرية مطورة وقادرة على استيعاب التغيير لن تستطيع المؤسسة تحقيق أهدافها‪.‬‬

‫ب‪ .‬يحسن من قدرات الفرد وينمي مهاراته فإنه ومن هـذا المنطلـق يساهم مباشرة فـي تحسـين المسـتو‬
‫االقتصادي واالجتماعي للفرد ويزيد من درجة أمانه الوظيفي‪.‬‬

‫ج‪ .‬أن كــل العــاملين تقريبــا فــي المؤسســة يحتــاجون إليــه فهــو ال يقتصــر علــى موظــف دون آخــر أو‬
‫وظيفة دون أخر‬

‫د‪ .‬إن التطــور التكنولــوجي أو اآللــي تواكبــه تحســينات علــى عمليــات اإلنتــاج‪ ،‬والــذي أصــبحت معــه‬
‫اإلبداعية و اإلبتكارية هي الصفة الغالبة في العمل‪ ،‬وأصب عامل اليـوم مطالبـا بـ ن يكـون لديـه قـدر مـن‬
‫المهارة لت ديـة الكثيـر مـن الواجبـات التكنولوجيـة المعقـدة و الدقيقـة‪ ،‬وهـذا يتطلـب تكـوين األفـراد تبعـا لـذلك‪،‬‬
‫)‪(1‬‬
‫فكلما ازدادت أساليب وأدوات اإلنتاج دقة وتعقيدا تطلب ذلك مستو أعلى من التكوين لد العامل‪.‬‬

‫‪ -2‬أهـداف التكـوين المتـواصل‬

‫يعتب ــر التك ــوين المتواص ــل أداة فعال ــة م ــن أدوات اإلدارة لتحقي ــق التنمي ــة اإلداري ــة للمنظم ــة ولموارده ــا‬
‫البشرية‪ ،‬باإلضافة إلى أنه يمثل المواجهة لمشكالت المنظمة وأفرادها‪.‬‬

‫‪ -0-2‬بالنسبـة للمنظمـة‬

‫يؤدي التكوين المتواصل إلى تحقيق عدد مـن الفوائـد لمنظمـات األعمـال و يرهـا ومـن أهـم هـذه الفوائـد‬
‫ما يلي(‪:)2‬‬

‫‪ ‬زيـادة اإلنتاجيـة‬
‫حيث تنعكس زيادة مهارة الفرد إلى حجم اإلنتاج وجودته‬

‫)‪ (0‬مؤيد سعيد السالم‪،‬عادل حرحوش صال ‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.102‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪Bruno herniet , >>Nouvelles technologies et formation dans l’entreprise pour une‬‬
‫– ‪démarche participative<< Revue Française de gestion, n° 15, Mars, Avril, Mai 1985 P 54‬‬
‫‪56.‬‬
‫)‪ )2‬عبد الغفار حنفي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.147 ،146‬‬
 ‫‪ ‬تخفيـض حـوادث العمـل‬
‫تكث ــر الح ــوادث نتيج ــة للخطـ ـ م ــن جان ــب األفـ ـراد ع ــن تل ــك الت ــي تح ــدث نتيج ــة لعي ــوب ف ــي األجهـ ـزة‬
‫والمعــدات أو ظــروف العمــل‪ ،‬ومنــه فــالتكوين الجيــد علــى األســلوب فــي العمــل وعلــى كيفيــة أدائــه يــؤدي بــال‬
‫شك إلى تخفيض معدل تكرار الحادث‪.‬‬

‫‪ ‬يـؤدي إلـى استمـرارية التنظيـم واستقـراره‬

‫استقرار التنظيم وثباته بمعنى قدرة التنظيم الحفاظ على فاعليتـه ر ـم فقدانـه ألحـد المـديرين الرئيسـيين‪،‬‬
‫أمـا المرونــة فتعنـي قــدرة التنظـيم علــى التكيـف مــع أي تغيـرات مــن حجـم العمــل‪ ،‬ويتطلـب هــذا تـوافر األفـراد‬
‫ذوي المهارات المتعددة للتنقل إلى األعمال التي تحتاج إليهم‪.‬‬

‫فاألفراد المكونين والذين يملكون الحافز أو الدافع للعمل هم أصل استثماري فعال في التنظيم‪.‬‬

‫إضافة إلى ذلك‪ ،‬التكوين المستمر باختالف أنواعه والفئات المهنية التي تحتاجه‪:‬‬

‫‪ ‬يقضي و يحارب الطابع الجامد أو االنغالق نتيجة ل عمال الروتينية و المتكررة‪.‬‬

‫‪ ‬يحقق المواكبة و الت قلم مع مختلف التغيرات و التطورات الكمية و النوعية‪.‬‬
‫‪ ‬وسيلة للحصول على الترقيات و بالتالي تحسين الوضعية االجتماعية و المركز‪.‬‬
‫‪ ‬يخفف التكوين الفجوة بين التغيرات التقنيـة و تلـك التـي تمـس بـاقي الجوانـب الالماديـة و بالتـالي‬
‫)‪(1‬‬
‫يحقق ربحا في الوقت و المجهود بعيدا عن الهدر االقتصادي‪.‬‬
‫‪ -2-2‬بالنسبـة للموارد البشرية‬
‫(‪)2‬‬
‫يحقق التكوين فوائد عديدة ل فراد العاملين بالمؤسسة منها‪:‬‬

‫‪ -‬يسـاعد األفـراد علــى اتخــاذ القـرار األحســن‪ ،‬كمــا يزيــد مــن قــابليتهم ومهــارتهم فــي حــل المشــاكل التــي‬
‫تواجههم في بيئة العمل‪.‬‬

‫‪ -‬يساعد العاملين التغلب على حاالت القلق والتوتر واال تراب والصراع داخل المنظمة‪.‬‬

‫‪ -‬يقدم ل فراد معلومات جديدة عن كيفية تحسين مهاراتهم القيادية واالتصاالت واالتجاهات‪.‬‬

‫‪ -‬يفت المجال للفرد نحو الترقية والتقدم الوظيفي‪.‬‬

‫‪ -‬يقلل من أخطاء العاملين ومن حوادث العمل‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫‪C.N.E.P.D: Formation technicien en gestion de personnel, Alger, 2003, P 6.‬‬
‫مؤيد سعيد السالم‪،‬عادل حرحوش صال ‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.104 ،100‬‬ ‫)‪(2‬‬
 ‫‪ -‬يتي للفرد تكوين مهارات جديدة في مجاالت العمل والحديث واالستماع‪.‬‬

‫‪ -‬يعمق اإلحساس بالرضا الوظيفي واإلنجاز‪.‬‬

‫‪ -‬يقلل من دوران العمل نتيجة الزدياد االستمرار والثبـات فـي حيـاة العـاملين وزيـادة ر بـتهم فـي خدمـة‬
‫المنظمة واإلخالص لها‪.‬‬

‫‪ -2-2‬فـي تطوير العـالقات اإلنسانية‬

‫يؤدي التكون الفاعل إلى النتائج التالية فيما يتعلق بالعالقات اإلنسانية (‪:)3‬‬

‫أ‪ -‬تطوير أساليب التفاعل االجتماعي بين األفراد العاملين‪.‬‬

‫ب‪ .‬تطوير إمكانيات األفراد لقبول التكيف مع التغيرات الحاصلة في المنظمة‪.‬‬

‫ج‪ .‬تمتين العالقة بين اإلدارة واألفراد العاملين‪.‬‬

‫د‪ .‬يساهم في تنمية وتطوير عملية التوجيه الذاتي لخدمة المنظمة‪.‬‬

‫وعليــه فــإن التكــوين المتواصــل ال يســتهدف تــوفير الخبـرات والمهــارات ل فـراد فحســب‪ ،‬بــل يعمــل علــى‬
‫ــرس الشــعور فــي نفوســهم بالر بــة لتحســين اســتخدامهم لمهــاراتهم وقــدراتهم ومعلومــاتهم علــى نحــو أكثــر‬
‫فاعلية ومساعدتهم علـى اكتشـاف مـواهبهم وقـدراتهم الكامنـة واعـدادها لمسـؤوليات أكبـر وأهـم‪ ،‬وهـذا يتطلـب‬
‫التخطيط المسبق في ضوء األهداف التي تسعى إلى إحداث تعـديالت فـي سـلوكاتهم مـن ناحيـة المعلومـات‬
‫والخبرات والمهارات واالتجاهات التي تؤدي إلى تحسين األداء وزيادة اإلنتاجية‪.‬‬

‫وترجع ضرورة االستثمار في التكوين المتواصل إلي عدة أسباب أهمها‪:‬‬

‫‪ ‬التطــورات الخارجيــة‪ :‬وتتمثــل فــي مختلــف التغي ـرات التــي تقــع فــي المحــيط الخــارجي كــالتطورات‬
‫التكنولوجية‪ ،‬االجتماعية‪ ،‬الثقافية واالقتصادية‪....‬‬
‫‪ ‬المنافســة الداخليــة والخارجيــة‪ :‬وقــد زادت حــدة المنافســة نظـ ار للتطــورات فــي األنظمــة االقتصــادية‪،‬‬
‫العولمة و التكتالت االقتصادية‪.‬‬
‫‪ ‬تغي ــر متطلب ــات العم ــالء‪ :‬نظـ ـ ار لتط ــور احتياج ــاتهم ور ب ــاتهم ومي ــولهم ال ــي تحقي ــق الج ــودة ف ــي‬
‫المنتجات والخدمات المعروضة‪.‬‬

‫)‪ (3‬سهيلة محمد عباس‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.115‬‬

 ‫والشكل رقم (‪ )10‬يبين مصاحبات التكوين للفرد والمؤسسة‪.‬‬

‫إرسال المتكونين لتنمية معارفهم وقدراتهم‬

‫المؤسســــة‬ ‫مركز التكوين‬

‫عودة المتكونين ومصاحبتهم‬

‫تغيير أنماط‬ ‫االستقرار‬

‫العالقات‬
‫االجتماعية‬ ‫المهني‬
‫الصـراع‬ ‫الترقية‬
‫القائمة‬

‫ال يلقي بعض المرقين‬ ‫الصراع بين‬ ‫رفع مستوى المعيشة احترام جماعة العمل للعامل‬ ‫مرتبة اجتماعية أعلى‬
‫أية معارضة أو‬ ‫المتكونين العائدين‬
‫احتجاج ألنهم كانوا‬ ‫والعمال القدامى‬
‫مؤهلين للحصول على‬
‫منصب أعلى قبل‬
‫ذهابهم إلى مركز‬
‫التكوين‬ ‫المصدر‪ :‬علي ربي‪ ،‬بلقاسم سالطنية‪ ،‬إسماعيل قيرة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.215‬‬
 ‫‪2‬ـ عالقة التكوين المتواصل مع أنشطة إدارة الموارد البشرية‪:‬‬

‫إســتراتيجية التكــوين المتواصــل يجــب أن ال ت ـدرس كنشــاط أو وظيفــة مســتقلة عــن بــاقي وظــائف إدارة‬
‫الم ـوارد البشـ ـرية‪ ،‬فهــو نظ ــام يــؤثر ويتـ ـ ثر باإلســتراتيجية العام ــة للمؤسســة وبب ــاقي انشــطة المـ ـوارد البشــرية‬
‫األخر ‪ ،‬وبالتالي سنتطرق هنا إلي عرض عالقة التكوين المتواصل مع أنشطة الموارد البشرية‬

‫‪2‬ـ‪ .0‬عالقة التكوين المتواصل مع تخطيط الموارد البشرية‪:‬‬

‫يعتمــد تقريــر احتياجــات المؤسســة مــن التكــوين والتنميــة بشــكل مبــدئي علــى متطلبــات أو نتــائج تخطــيط‬
‫الموارد البشرية‪ ،‬التي تحدد عادة في ظل أهداف وخطط المؤسسة من أفـراد القـو العاملـة‪ ،‬مـن حيـث العمـل‬
‫والمهارة والتخصص‪.‬‬

‫إن هذه الموارد البشرية التي جـر تحديـدها ويـراد اسـتقطابها وتعيينهـا فـي المؤسسـة ال شـك أنهـا تحتـاج‬
‫إلى تكوين وت هيل لتتسلم أعمالها وتقوم بها بنجاح‪ ،‬يتض إذن أن أهداف خطط التكوين المستقبلية للعمالة‬
‫الجديدة التي يراد استخدامها يتم على ضوء نتائج تخطيط القو العاملة وبالتالي نجد أن العالقة مباشرة بين‬
‫نشـاطي التكـوين المتواصــل وتخطـيط المـوارد البشـرية وخاصــة عنـدما تجـد المؤسســة صـعوبة فــي إيجـاد أفـراد‬
‫قو عاملة ماهرة أو مؤهلة ال تحتاج إلى تكوين متواصل بشكل كبير‪.‬‬

‫‪2‬ـ‪ .2‬العالقة مع قياس وتقييم األداء‪:‬‬

‫تتق ــرر احتياج ــات تك ــوين وتنمي ــة الق ــو العامل ــة الت ــي ليس ــت جدي ــدة ف ــي المؤسس ــة ع ــادة ولجمي ــع‬
‫المستويات اإلدارية‪ ،‬على ضوء النتائج التي يتوصل إليها قياس وتقييم أداء العاملين‪ ،‬فهـذه النتـائج تعطينـا‬
‫فكرة تحليلية عن مستو أداء وسلوك األفراد خالل فترة القياس‪ ،‬مبينة لنا نقـاط الضـعف وأسـباب انخفـاض‬
‫مستويات األداء والسلوك عن المعايير المطلوبة منهم‪ ،‬وهل هذه المشكلة تتطلب تكوين وتنمية‪ ،‬أم تتطلب‬
‫تحفيز أم سببها عائد ألمور تنظيمية داخل المؤسسة‪ ،‬إذن فقياس وتقييم األداء يحدد لنا فيما إذا كان الفرد‬
‫بحاجــة لتكــوين وتنميــة لعــالج ن ـواحي الضــعف فــي أدائــه وتطــويره مســتقبال أم ال يحتــاج‪ ،‬وبالتــالي نجــد أن‬
‫العالقة بين نشاطي التكوين المتواصل وقياس األداء عالقة مباشرة أيضا‪.‬‬

‫‪2‬ـ‪ .2‬العالقة مع االستقطاب‪:‬‬

‫من الواض أنه كلما تمكن نشاط االستقطاب من جذب وتر يب عمالـة مؤهلـة للعمـل فـي المؤسسـة‪،‬‬
‫انعكــس إيجابــا علــى المؤسســة‪ ،‬وبالتال ــي فنجــاح نشــاط االســتقطاب فـ ــي أداء مهمتــه علــى الوجــه األكمــل‪،‬‬
‫سينعكس أثره إيجابيا على نشاط التكوين والتنمية والعكس من ذلك صحي ‪.‬‬

‫‪2‬ـ‪ .4‬العالقة مع التعويض‪:‬‬

‫إنــه لمــن المهــم أن تكــون المكافــآت مربوطــة بمســتو األداء والســلوك فــي العمــل ألن هــذا يعــد حــاف از‬
‫ل فـ ـراد ليهتمـ ـوا بتحس ــين أدائه ــم وتط ــويره‪ ،‬وخل ــق القناع ــة ل ــديهم ب همي ــة وفائ ــدة التك ــوين بالنس ــبة له ــم وان‬
‫استخدام الحوافز في مجال التكوين والتنمية ليس مهما فقط مـن أجـل جعـل العـاملين يقـدمون علـى الـدخول‬
‫في البرامج التكوينية عن قناعة‪ ،‬بل أيضا من أجـل الحفـاظ علـى التـ ثير الحـافزي لهـذه البـرامج‪ ،‬فالعـاملون‬
‫سيرجعون إلى مستو أدائهم القديم إذا لم تتم مكافئتهم(‪.)1‬‬

‫‪2‬ـ‪ .5‬عالقة التكوين المتواصل بتحليل الوظائف ‪Relation to job analysis‬‬

‫إن تحليـل الوظــائف وتوصـيفها يجــب أن يشــير إلـى المعرفــة والخبـرة التـي تــم الحصــول عليهـا مــن كـل‬
‫وظيفــة‪ ،‬ولــذلك فــإن التكــوين المتواصــل يجــب أن يوجــه إلــى تلــك االحتياجــات التــي تــم تحديــدها فــي عمليــة‬
‫وصف الوظائف‪ ،‬كما أن وصف الوظائف وشروط الترقية يمكن أيضا أن يركز االنتباه على تلـك المعرفـة‬
‫اإلضـافية والخبـرة الالزمتــين لحصــول الموظــف علــى الترقيـة والتــي يمكــن للبـرامج التدريبيــة تزويــد المكــونين‬
‫بهــا وعلــى ذلــك يمكــن أن يحــددا ن ـواحي الضــعف وعــدم الكفــاءة لــد العــاملين وبالتــالي تحديــد الحاجــات‬
‫التكوينية (‪.)2‬‬

‫عمر وصفي عقيلي ‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪226 ،220‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫(‪)2‬‬
‫مصطفى نجيب شاويش‪ ،‬إدارة الموارد البشرية ‪ ،‬دار الشروق عمان‪ ،‬األردن ‪ ،1996‬ص ‪200‬‬
 ‫ثالثا‪ :‬استراتيجية التكوين المتواصل في المؤسسة‬

‫يمر التكوين المتواصل بعدة مراحل هي‪:‬‬

‫‪1‬ـ تحديد الحاجات للتكوين بدقة‪:‬‬

‫حتى يكون التكوين مهما و فعاال‪ ،‬البد أن يساهم من جهة فـي تحقيـق تطلعـات العـاملين‪ ،‬ومـن جهـة‬
‫أخر البد أن يستجيب ل هداف التنظيمية اإلنتاجية أو يرها‪ ،‬المهم أنها ذات مردوديـة‪ ،‬وعليـه فـالتكوين‬
‫ليس هدفا في حد ذاته ولكنه وسيلة لتذليل صعوبات معينة)‪.(3‬‬

‫وتلج التنظيمات إلى التكوين كإجراء علمي مهما لتحفيز العاملين نحو أفاق مهنية أفضل و ذلك بدل‬
‫اللجـوء إلـى كفـاءات مـن خارجهـا قـد يتطلـب نفقـات إضـافية يـر متوقعـة كمـا يـؤدي إلـى إحبـاط العـاملين‬
‫بداخلها نظ ار الحتمال شعورهم بالدونية عند استقدام من يقوم بعملهم و لو مؤقتا)‪.(4‬‬

‫هناك ثالثة أساليب لتحليل و جمع المعلومات عن حاجات التنظيم إزاء التكوينات سواء تلك المقترحة‬
‫و المطلوبة من قبل المسئولين( الرؤساء) أو العاملين‪:‬‬

‫أ‪ .‬التحقيقات الرسمية و غير الرسمية‪:‬‬

‫وذلـك مـن خـالل فـت نقاشـات يـر رسـمية بـين مختلـف مسـتويات التنظـيم وأقسـامه باالعتمـاد علـى‬
‫استمارات‪ ،‬مقابالت نصف موجهة‪ ،‬كذا تكوين خانة تحليل منسق للسلوكات‪.‬‬

‫ب‪ .‬اللجوء إلى عمليات أخرى لتسيير الموارد البشرية‪:‬‬

‫التوصيف الدقيق لمناصب العمل و اللجوء إلى عملية التقييم يسهل الحصول على المعلومات الالزمة‬
‫حول الحاجة الفعلية إزاء التكوين كما و كيفا‪.‬‬

‫ت‪ .‬المصادر المعتمدة على مؤشرات السلوك‪:‬‬

‫)‪(0‬‬
‫‪Soyer. Jacques, Fonction formation, 2 eme édition, Edition Organisation, Paris,2003,P135‬‬
‫)‪(4‬‬
‫‪M DeGuy, Politique des ressources humaines dans l’entreprise, Edition Organisation,‬‬
‫‪Paris, 1989, P 22.‬‬
 ‫فلسـلوك العـاملين داخـل التنظـيم لـه مؤشـرات يمكـن أن تكـون دالـة علـى وجـود مشـاكل واخـتالالت‬
‫تنظيمية في مختلف األقسام وعلى سبيل المثال نجد مؤشر التغيب‪ ،‬حـوادث العمـل‪ ،‬نقـائص فـي السـلع أو‬
‫الخدمات‪ ،‬رداءة اإلنتاج و نقص المردود‪.‬‬

‫وير وليام ترسي أنه توجد أربع طرق لتحديد االحتياجات التكوينية والتي تستخدمها جميـع المنظمـات‬
‫وهذه األنواع متكاملة‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫أ‪ .‬تحديد احتياجات المنظمة‪.‬‬

‫ب‪ .‬تحديد احتياجات الجماعة‪.‬‬

‫ج‪ .‬تحديد احتياجات العامل‪.‬‬

‫(‪)0‬‬
‫د‪ .‬تحديد احتياجات العمل أو الوظيفة ‪.‬‬

‫أ‪ .‬تحليل االحتياجات على مستوى المؤسسة‬

‫لمــا كانــت إس ـتراتيجية التكــوين مرتبطــة باالســتراتيجيات األخــر للمؤسســة وتســاهم فــي تحقيــق أهــدافها‬
‫بكف ــاءة عالي ــة الب ــد م ــن قي ــام إدارة المـ ـوارد البشـ ـرية ب ــإجراء تحلي ــل أله ــداف المؤسس ــة وموارده ــا وخططه ــا‬
‫والمراحل الزمنية الالزمـة لبلـوغ تلـك األهـداف ومـد فعاليـة المـوارد المتاحـة‪ -‬البشـرية والماليـة‪ -‬فـي تحقيـق‬
‫تلك األهداف‪.‬‬

‫وفيما يلي أهم النقاط التي يتكون منها التحليل‪.‬‬

‫‪ .1‬الفهم الواض ألهداف المؤسسة‬

‫‪ .2‬تحليل الهيكل التنظيمي للمؤسسة‬
‫‪ .0‬تحليل سياسات المؤسسة ولوائحها‬
‫‪ .4‬دراسة تركيب القو العاملة للمؤسسة‬
‫‪ .0‬تعديل معدالت الكفاءة‬
‫‪ .6‬تحليل المناخ التنظيمي‬
‫‪ .7‬دراسة التطور والتغير في نشاط المؤسسة وحجم العمل‬
‫ب‪ .‬تحليـل احتياجـات الجماعـة‬

‫)‪ (1‬وليام ترسي‪ ،‬ترجمة سعد أحمد الجبالي‪ ،‬نظم التدريب والتطوير‪ ،‬معهـد اإلدارة العامة‪ ،‬السعوديـة‪ ،1995 ،‬ص ‪214‬‬
‫تعتبر عمليـة تحديـد احتياجـات الجماعـات مـن التكـوين أكثـر سـهولة إلـى حـد مـا مـن تحديـد احتياجـات‬
‫المنظمة‪ ،‬وذلك نظ ار لكونها أكثر محدودية وارتباطها بمستويات وظيفة معينة أو فئـات معينـة مـن العـاملين‬
‫وتنتج عن تحليل احتياجات الجماعات ظهور الحاجة إلى برامج التكوين التي تسـتهدف تكـوين روح الفريـق‬
‫وتمارين توضي األدوار والتكوين على القيادة وحل المشكالت بواسطة مجموعات صغيرة والحل اإلبتكـاري‬
‫للمشكالت والتخطيط التنفيذي‪.‬‬

‫ج‪ .‬تحليـل العمليـات أو الوظائـف‪:‬‬

‫يهدف هذا النوع من التحليل إلى د ارسـة الوظـائف و األعمـال التـي يقـوم بهـا العـاملون‪ ،‬ويتصـف هـذا‬
‫النوع من التحليل على دراسة الوظيفـة نفسـها‪ ،‬وتبيـان أبعادهـا واختصاصـاتها وعالقاتهـا باألعمـال األخـر ‪،‬‬
‫فتجم ــع معلوم ــات ع ــن الوظيف ــة و واجباته ــا ومس ــؤولياتها‪ ،‬والظ ــروف المحيط ــة به ــا‪ ،‬والش ــروط والم ــؤهالت‬
‫المطلوب ــة ألدائه ــا بنج ــاح)‪(1‬ويتن ــاول موض ــوعات معين ــة مث ــل المعرف ــة والمه ــارة والق ــدرات الض ــرورية للقي ــام‬
‫بواجبــات محــددة بكفــاءة عاليــة‪ ،‬ولكــي نحصــل علــى هــذه المعلومــات علينــا أن نلج ـ إلــى وصــف الوظيفــة‬
‫المستمدة من تحليل العمل التفصيلي للوظيفـة – فتحليـل العمـل هـو نقطـة البدايـة ألي قــرار أو إجـراء بشـ ن‬
‫أي عامل من العاملين القيام به‪ -‬أمـا الخطـوة التاليـة فهـي األصـعب ألنهـا تتنـاول ترجمـة كـل متطلـب مـن‬
‫متطلب ــات المهن ــة عل ــى ح ــد إل ــى ج ــزء م ــن المع ــارف أو المه ــارات الت ــي يمك ــن أن نض ــمنها ف ــي برن ــامج‬
‫تكويني(‪.)2‬‬

‫ولتحليل العمل طرق عديدة نذكر منها‪:‬‬

‫‪ .0‬مراجعة البيانات المتوفرة عن الوظيفة‬

‫‪ .2‬األداء الفعلي للوظيفة‬
‫‪ .3‬المشاهدة‬

‫)‪ (1‬محمد جمال برعي ‪ ،‬فن التدريب الحديث في مجاالت التنمية‪ ،‬مكتبة القاهرة الحديثة‪ ،‬القاهرة ‪ 1975‬ص ‪.412‬‬
‫‪ .‬تحليـل الوظــائف هـو اإلجـراء المسـتخدم فـي تحديــد واجبـات الوظيفــة والمهـارات الواجـب توافرهــا فـيمن يشــغلها أمـا وصــف‬
‫الوظيفة فهي قائمـة بالواجبـات الوظيفيـة والمسـؤوليات والعالقـات وظـروف العمـل والمسـؤوليات اإلشـرافية وهـي تعـد أحـد نـواتج‬
‫تحليــل الوظيفــة (لمزيــد مــن التفصــيل انظــر جــاري ديســلر‪ ،‬ترجمــة أحمــد عبــد المتعــال إدارة المــوارد البشــرية‪ ،‬دار الم ـريخ‪،‬‬
‫السعودية‪ ،2550 ،‬ص ‪.)158‬‬
‫)‪ .(2‬رونالد ريجير‪ ،‬ترجمة فارس حلمي‪ ،‬المدخل إلى علم النفس الصناعي والتنظيمي‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬عمان‪ ،1999 ،‬ص‬
‫‪.194‬‬
 ‫‪ .4‬المقابلة‬
‫‪ .0‬االستقصاءات‬
‫‪ .1‬قوائم االحتياجات‬
‫‪ .1‬المفكرة اليومية‬
‫‪ .0‬أراء الخبراء‬
‫‪ .0‬تحليل الدوريات والبحوث العلمية والميدانية‪.‬‬
‫د‪ .‬تحليـل احتياجـات العامـل‬
‫ونقصد بتحليل احتياجات الفرد قياس أدائه في عمله‪ ،‬ويهدف هذا النوع من التحليل إلى معرفة مـا إذا‬
‫كـان العامــل يحتـاج إلــى التكــوين ونـوع التكــوين واألنشـطة التــي يتضــمنها‪ ،‬تنصـب عمليــة التحليـل هنــا علــى‬
‫الموظــف ولــيس علــى العمــل‪ ،‬حيــث تقــوم اإلدارة بتحليــل الفــرد فتــدرس قد ارتــه الحاليــة والقــدرات والمهــارات‬
‫الجديـدة التــي يمكنــه تعلمهــا واســتيعابها وتطبيقهــا فــي عملـه الحــالي والمســتقبلي‪ ،‬حيــث يمكــن التعــرف عليهــا‬
‫بتحلي ــل الخص ــائص الجس ــمية والعقلي ــة والفكري ــة والس ــلوكية والخبـ ـرات واألداء الس ــابق والتوج ــه المهن ــي ل ــه‪،‬‬
‫فاحتياجات الفرد عبارة عن تلك االحتياجات التي تنبع مـن عمـل الموظـف كمـا هـو حاليـا أو بعـد أن تلحقـه‬
‫التطورات –أي ما سيكون عليه العمل‪ -‬و الواجبات المحتملة تكليفه بها مستقبال‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫وحتى يمكن التوصل إلى هذه النتيجة نقوم بدراسة األفراد من عدة جوانب‬

‫‪ .1‬المواصـــفات الوظيفيـــة‪ :‬فيقس ــم األفـ ـراد حس ــب م ــؤهالتهم وتخصص ــهم وخبـ ـرتهم والوظ ــائف الت ــي‬
‫يشغلونها‪.‬‬
‫‪ .2‬الخصــائص الشخصــية‪ :‬وهنــا يصــنف األفـراد حســب الجــنس والســن وبعــض الصــفات الشخصــية‪،‬‬
‫مث ــل الق ــدرات واالس ــتعداد لل ــتعلم والتك ــوين ومق ــدار الطم ــوح وال ــدوافع واالتجاه ــات واألفك ــار الت ــي يحمله ــا‬
‫الشخص تجاه عمله والعاملين ومد حبه للعمل ور بته في إتقانه‪.‬‬
‫‪ .0‬الجوانب السلوكية‪ :‬ويكون هنا التركيز على سـلوك العامـل فـي الوظيفـة مـن حيـث معـدالت أدائـه‬
‫ومستويات تحصيله وانجازاته ومد تفاعله مع اآلخرين‪ ،‬ونوع عالقاته مع الرؤساء والـزمالء والمرؤوسـين‬
‫ودرجة االنسجام هذه العالقات‪.‬‬

‫‪ -2‬تخطيـط وتصميـم برنامـج التكويـن‬

‫)‪ (1‬علي محمد عبد الوهاب‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.78‬‬

‫بعد تحديد الحاجة إلى التكوين تقوم المؤسسة بتصميم برنامج التكوين الذي يفي هذه الحاجة ومن هنا‬
‫يتم بناء البرنامج التكويني وتصميمه لتحقق األهداف المرجوة‪.‬‬

‫<< تصميم البرنامج التكويني عملية تعنى بتحديد األهداف التكوينية والتعليمية وانتقاء مفردات‬
‫البرنامج وتتابعها وتوقيتاتها واألساليب التكوينية التي ستعتمد وشروط المشاركة بالبرنامج ومعايير تقويم‬
‫(‪)1‬‬
‫وقياس فاعلية البرنامج >>‪.‬‬

‫فتصميم البرنامج التكويني يتضمن عدة موضوعات أهمها تحديد المحتو التكويني ثـم تحديـد أسـاليب‬
‫التكوين فاألدوات المساعدة فيها وأيضا تحديد المكونين وأخي ار وضع نظام لتطبيق ومتابعة البرنامج‪.‬‬

‫وتتضمن عملية تصميم البرامج التكوينية عدة إجراءات هامة هي(‪:)2‬‬

‫‪ -1-2-2‬تحديد أهداف البرنامج التكويني‬

‫إن هدف التكوين في المؤسسات هو ضمان حاجات المؤسسة من اليد العاملة ذات الكفاءة المهنية‬
‫المطلوبة وكذلك المشاركة في تكوين حاجات القطاعات منها والحاجات الوطنية‪ ،‬ومن أهدافها أيضا‬
‫التكييف المستمر للعمال بالنسبة لمراكز عملهم بالنظر إلى التغييرات التقنية والتكنولوجية وظروف العمل‬
‫لترقية العمال ورفع مستواهم في التنمية و أهداف التكوين هي‪:‬‬
‫أ‪ -‬تنميــة المهــارات والمعرفــة‪ :‬بالعمــل وذلــك بإعــداد الب ـرامج المختلفــة التــي تــزود العمــال بالمعلومــات‬
‫الخاصة بعمله الحالي أو األعمال التي سينقل إليها في المستقبل‪.‬‬

‫ب‪ -‬نقـــل المعلومـــات‪ :‬يترك ــز ه ــدف بع ــض البـ ـرامج ليك ــون موجه ــا بش ــكل أساس ــي ألكث ــر م ــن مج ــرد‬
‫اكتساب المعلومات الخاصـة بالعمـل نفسـه بـل تشـتمل البـرامج والخـدمات التـي تقـوم بهـا المؤسسـة وتتضـمن‬
‫أيضا معلومات عن نظامها وسياستها‪.‬‬

‫ج‪ -‬تعــديل االتجاهــات‪ :‬يكــون الهــدف الرئيســي فــي بعــض ب ـرامج التكــوين تغييــر اتجاهــات المــوظفين‬
‫بطـرق عديــدة كتنميـة اتجاهــات أكثــر مالئمـة لــد المــوظفين وزيـادة الــدوافع لــد المـوظفين والــوعي بــاإلدارة‬
‫واإلشراف على األفراد‪.‬‬

‫مؤيد سعيد سالم‪ ،‬عادل حرحوش صال ‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.108‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫علي السلمي‪ ،‬إدارة األفراد والكفاءة اإلنتاجية ‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.076 - 066‬‬ ‫)‪(2‬‬
 ‫‪ -2-2-2‬تحديـد الموضوعـات التكوينيـة‬

‫ويقصد به االتفاق على ماهية المحتو الذي يجب أن تشتمـل عليـه الب ارمـج التكوينية ويكون هذا بناءا‬
‫علــى االحتياجــات التــي تــم تحديــدها والتــي مكنــت مــن التعــرف علــى المشــكالت والثغ ـرات فــي كــل موقــع‬
‫تنظيمي ومن ثم تسهم في تحديد ما يجب أن يعملـه التكـوين لكي يتجاوز تلك المشاكل أو األخطاء‪.‬‬

‫ويسترشد المخطط التكويني في تحديده الموضوعات التكوينية بـآراء الرؤسـاء والمشـرفين كمـا ي خـذ فـي‬
‫اعتبـاره عديـدا مـن المؤشـرات التـي تعكـس مـا قــد تعانيـه المنظمـة مـن مشـاكل مثـل الغيـاب واصـابات العمــل‬
‫والخالفات والمنازعات والشكاو والتظلمات ودوران العمل ومعدالت جودة اإلنتاج‪ ،‬إذ تشير تلك المؤشـرات‬
‫عــادة إلــى مــا قــد يعانيــه بعــض األف ـراد مــن تخلــف فــي المعلومــات أو قصــور فــي المهــارات أو تجمــد فــي‬
‫أساليب السلوك يمكن عالجها جميعا عـن طريـق اختيـار العمـل التكـويني السـليم‪ ،‬ويجـب م ارعـاة فـي تحديـد‬
‫موضوعات التكوين ما يلي‪:‬‬

‫أ‪ .‬تحديـد درجة العمق والشمول في عرض الموضوعات‬

‫حيث تختلف درجة العمق والشمول‪ ،‬التي تعرض بها الموضوعات‪ ،‬ويقصد بدرجة العمق المد الذي‬
‫يذهب إليه البرنامج التكويني في عرض أصول الموضوعات وجذورها النظرية والفلسفية‪ ،‬أما درجة الشمول‬
‫في عرض الموضوعات فيقصد بها مد التنوع في عرض الجوانب المختلفة للموضوع‪.‬‬

‫وتتوقف درجة الشمول والعمق علـى عوامـل هامـة تتعلـق أساسـا بنوعيـة المتكـونين وطبيعـة احتياجـاتهم‬
‫التكويني ــة وتتمث ــل ه ــذه العوام ــل ف ــي المس ــتو ال ــوظيفي‪ ،‬المس ــتو العلم ــي‪ ،‬درج ــة التخص ــص ال ــوظيفي‪،‬‬
‫متطلبات الوظيفة الحالية ونوعية المشكالت أو الثغرات التي يعاني منها األفراد في العمل‪.‬‬

‫ب‪.‬إعداد المادة التكوينية في صورتها النهائية‬

‫إن جانب ــا كبيـ ـ ار م ــن نج ــاح العم ــل التك ــويني يتوق ــف عل ــى ت ــوفر الم ــادة التكويني ــة ف ــي ص ــورة مناس ــبة‬
‫الحتياجات المتكونين عند بدء البرنامج وفي األوقات المناسبة التي تسم باستخدامها واإلفادة منها‪.‬‬

‫ويقصد بالمادة التكوينية مجموعة المعلومات و المفاهيم و الحقـائق واألمثلـة أو النمـاذج العمليـة التـي‬
‫تشرح وتوض موضوعا معينا‪.‬‬

‫ج‪ .‬تحديـد التتابع المنطقي في عرض الموضوعات‬

‫تقوم فكرة التتابع المنطقي للموضوعات على اعتبار البرنامج التكويني وحـدة متكاملـة يتم تقسيمها إلى‬
‫وحدات فرعية ترتبط جميعا بمنطق واض محدد‪،‬ويخضع تحديد التتـابع المنطقـي للموضـوعات فـي البـرامج‬
‫التكوينية لعدد من القواعد المتفق عليهـا أهمهـا أن يبـدأ الموضـوع مـن مـدخل عـريض يسـتهدف طـرح الفكـرة‬
‫أو المفهوم بشكل سريع ثم عرض الجوانب األكثر تفصيال للموضوع بترتيب منطقي‪.‬‬

‫هـ‪ .‬اختيار أسلوب التكوين المناسب‬

‫وهو الطريق الذي يستخدم لنقل المادة التكوينية من المكون إلى المتكون بصورة تنتج األثر المطلوب‪،‬‬
‫وتختلف هذه األساليب حسب موضوع التكوين‪ ،‬المكونين والهـدف مـن العمليـة التكوينيـة ويمكـن أن نوضـ‬
‫ذلك فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -0‬أنواع التكوين المتواصل‬

‫هناك أنواع للتكوين المتواصل منها ما هو عام وشامل ومنها ما يؤدي فـي مقـر العمـل نفسـه ومنـه مـا‬
‫يؤدي خارج مقر العمل وقـد يتخـذ شـكل التكـوين لرفـع المسـتو أو العلمـي فـي مكـان العمـل الـذي يزاولـه ثـم‬
‫يعــود للد ارســة لفت ـرة أخــر ويتخــذ شــكل إعــادة التكــوين الــذي يهــدف إلــى إكســاب معلومــات ومهــارات الزمــة‬
‫ألداء واجبــات ومســؤوليات وظيفيــة تختلــف عــن واجبــات و مســؤوليات الوظيفــة التــي يقــوم بهــا وســبق لــه‬
‫التكوين فليها(‪.)0‬‬

‫ولقــد أشــير فــي توصــية مكتــب العمــل الــدولي )‪ (BTT‬رقــم ‪ 117‬فــي مادتــه ‪ 22‬ونصــت علــى أنــه <<‬
‫يجب أن توفر دراسات تكميلية لجميع العمال الذين ير بون في تحسين معـارفهم الفنيـة أو التجاريـة تسـهيال‬
‫لتـرقيتهم‪ ،‬وبالتــالي لتحســين أوضــاعهم االجتماعيــة واالقتصــادية والتــدريب لرفــع مســتو المهــارة مــن البـرامج‬
‫القصيرة التـي تعطـى للعمـال فـي م اركـز التـدريب المهنــي الحكوميــة أو فـي المعاهـد الفنيـة إلعـدادهم لـبعض‬
‫المهن الخاصة بهم‪ ،‬كما يستخدم التدريب في الصناعة من أجل زيادة الكفاءة اإلنتاجية وزيادة عدد العمال‬
‫المهرة أو متوسطي المهارة عن طريق رفع مستواهم المهني >> (‪.)2‬‬

‫ويتخذ التكوين المهني المتواصل ما قسم حسب نوع الوظيفة التي يقوم بها العامل ومنها ما هو حسب‬
‫المكان الذي تتم فيه عملية التكوين(‪:)2‬‬

‫‪ -0-0‬أنواع التكوين حسب مرحلة التوظيف‬

‫‪ ‬بغــرض تجديـد المعرفـة أو المهـارة‬

‫نادر أبو شيخة إدارة الموارد البشرية‪ ،‬دار الصفاء‪ ،‬عمان‪ ،2555 ،‬ص ‪.266‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫)‪ (2‬زيدان عبد الباقي‪ ،‬قواعد البحث االجتماعي‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬مصر‪ ،1974 ،‬ص ‪.202‬‬
‫أحمد ماهر‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.69‬‬ ‫)‪(0‬‬
‫حينمــا تتقــادم معــارف ومهــارات األف ـراد علــى األخــص حينمــا تكــون هنــاك أســاليب عمــل وتكنولوجيــا‬
‫وأنظمة جديدة يلزم األمر تقـديم التكـوين المناسـب لـذلك‪ ،‬وعلـى سـبيل المثـال حينمـا تتـدخل نظـم المعلومـات‬
‫الحديثة وأنظمة الكمبيوتر في أعمال المشتريات و الحسابات واألجور وحفظ المستندات يحتاج شـا ل هـذه‬
‫األعمال إلى معارف ومهارات جديدة تمكنهم من أداء العمل باستخدام األنظمة الحديثة‪.‬‬

‫‪ ‬التكويـن بغـرض النقـل والترقيـة‬

‫تعني الترقية والنقل أن يكون هناك احتمال كبيـر الخـتالف المهـارات والمعـارف المطلوبـة فـي الوظيفـة‬
‫الت ــي س ــيرقى أو س ــينقل إليه ــا وه ــذا االخ ــتالف أو الف ــرق يتطل ــب التك ــوين لس ــد ه ــذه الثغـ ـرة ف ــي المه ــارات‬
‫والمعارف‪ ،‬ويمكن تصور نفس األمر حينما تكون هناك ر بة للشركة ترقية أحـد عمـال اإلنتـاج إلـى وظيفـة‬
‫مشــرف‪ ،‬أي ترقيــة العامــل مــن وظيفــة فنيــة إلــى وظيفــة إداري ــة وهــذا الفــرق يبــرز التحــاق العامــل ببرنــامج‬
‫تكويني عن المعارف والمهارات الجديدة‪.‬‬

‫‪ ‬التكويـن للتهيئـة للمعـاش‬

‫فــي بعــض المؤسســات الراقيــة يــتم تهيئــة العامــل مــن كبــار الســن للخــروج علــى المع ــاش وبــدال مــن أن‬
‫يشــعر الفــرد فج ـ ة أنــه تــم االسـتغناء عنــه بــالخروج عــن المعــاش يــتم تكوينــه علــى البحــث عــن طــرق جديــدة‬
‫يــر الوظيفــة والســيطرة علــى الضــغوط‬ ‫للعمــل أو طــرق لالســتمتاع بالحيــاة والبحــث عــن اهتمامــات أخــر‬
‫والتوترات الخاصة بالخروج على المعاش‪.‬‬

‫‪ -2-0‬أنـواع التكويـن حسـب نوع الوظائـف‬

‫‪ ‬تكويـن مهنـي‬
‫يختص بالمهارات المهارات المهنية المطلوبة لعمل معين وتحويل العمال من عمال عادين إلى عمـال‬
‫مهرة‪.‬‬

‫‪ ‬تكويـن مهنـي وفنـي عالـي‬

‫يهتم بالتخصصات العالية وبالتقدم العلمي والتكنولوجي الـذي يطـ أر علـى ميـدان معين ويمكن االستفادة‬
‫منه بطريقة مباشرة أو ير مباشرة‪.‬‬

‫‪ ‬تكويـن لإلشراف واإلدارة ولألعمال الماليـة‬

‫ويخ ــتص بتعل ــيم أص ــول وأنـ ـواع القي ــادات والعالق ــات اإلنس ــانية وأس ــاليب اإلشـ ـراف والتوجي ــه واألس ــس‬
‫العلمية لإلدارة‪.‬‬

‫‪ ‬تكويـن تخصصـي‬
‫يهــتم بتكــوين بعــض األفـراد علــى التخصصــات الفنيــة النــادرة مثــل تبســيط العمــل‪ ،‬فــن البيــع‪ ،‬العالقــات‬
‫العمالية‪ ،‬األمن الصناعي‪ ،...‬وكلما تقدمت الصناعة كلما زادت الحاجة إلى مثل هذه التخصصات(‪.)0‬‬

‫‪ -2-0‬أنـواع التكويـن حسـب مكانـه‬

‫‪ ‬التكويـن داخـل المؤسسـة‬
‫قــد تر ــب الشــركة فــي عقــد برامجهــا داخلهــا سـواء بمكــونين مــن داخلهــا أو مــن خارجهــا وبالتــالي يكــون‬
‫عليها تصميم البرامج أو دعوة مكونين للمساهمة في تصميم البرامج ثم اإلشراف على تنفيذها‪.‬‬

‫وهنــاك التكــوين الــداخلي وهــو الــذي يــتم فــي موقــع العمــل وفــي هــذا النــوع يقــوم الرؤســاء المباشــرون‬
‫للعاملين بتزويدهم بالمعارف والمهارات الالزمة ألداء العمل‪ ،‬أو اإلشراف على قيام بعض العاملين القدامى‬
‫ذوي الخبرة بهذه المهمة‪ ،‬وفي هذا األسلوب يتاح للمكون أن يقلد مكونـه وأن يلـتقط المهـارات الالزمـة ألداء‬
‫العمل‪ ،‬ويمتـاز هـذا النـوع بتماثـل وتشـابه ظـروف التكـوين مـع ظـروف أداء العمـل‪ ،‬وبالتـالي سـهولة نقـل مـا‬
‫يمكن تعلمه إلى حيز الواقع والعمل‪.‬‬

‫‪ ‬التكويـن خارج المؤسسـة‬

‫تفضـل بعـض المؤسســات أن تنقـل كــل أو جـزء مــن نشـاطها التكــويني خـارج المؤسســة وذلـك إذا كانــت‬
‫الخب ـرة واألدوات متاحــة بشــكل أفضــل خــارج المؤسســة‪ ،‬ويمكــن االســتعانة بمؤسســات خاصــة أو بااللتحــاق‬
‫بالبرامج الحكومية‪.‬‬

‫أ‪ -‬شركـات التكوين الخاصـة‬

‫على أي مؤسسة تسعى إلى التكوين الخارجي بواسـطة مكاتـب أو شـركات تكـوين خاصـة أن تطمـئن‬
‫على جدية التكوين فيها‪ ،‬وأن تفحص سوق التكوين وأن تقوم بتقييم مثل هذه المكاتب والشركات الخاصة‪.‬‬

‫ب‪ -‬برامـج حكوميـة‬

‫تقوم الدولة أحيانا بدعم برامج التكوين وذلك من خالل برامج تركز على رفع المهارات والمعارف في‬
‫مجاالت تهتم بها الدولة(‪.)0‬‬

‫‪ -2‬طـرق التكويـن المتواصل‬

‫عبد الرحمن محمد عيسوي‪ ،‬علم النفس واإلنتاج‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬مصر‪ ،2550 ،‬ص ‪.69‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫أحمد ماهر‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.028 ،027‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫تــولي مختلــف المؤسســات اهتمامــا خاصــا بطــرق التكــوين وهــذه الطــرق متعــددة ويتوقــف اختيارهــا علــى‬
‫(‪)2‬‬
‫األهداف المطلوب الوصول إليها‪ ،‬وأهم هذه الطرق واألساليب‪:‬‬

‫‪‬نظـام التلمـذة‬
‫تبدأ عمليـة التكـوين منـذ اليـوم األول لمباشـرة الموظـف لعملـه‪ ،‬حيـث تقـع المسـؤولية األولـى فـي تكوينـه‬
‫علــى رئيســه المباشــر‪ ،‬لــذا يجــب أن يحصــل نــوع مــن التعــاون بــين إدارة التكــوين والرؤســاء المباش ـرين ليــتم‬
‫التنســيق بــين التكــوين العملــي مــن جهــة والنظــري مــن جهــة أخــر ليكونــا مت ـوافقين ويعطيــا الثمــار المرجــوة‬
‫منهما‪.‬‬

‫فالتوجهات والتعليمات واإلرشادات والنصائ التي يعطيها الرئيس لمرؤوسيه يوميا وكلما دعت الحاجة‬
‫إلى ذلك هي نوع من أنواع طرق التكوين التي ترشد الموظف وتقوم سلوكه‪.‬‬

‫‪‬نظـام الزمالـة‬
‫تلج بعض األنظمة في سبيل إعداد موظفيها الجدد إلى إتبـاع نظـام الزمالــة أو الرعــاية‪ ،‬ويقضـي هـذا‬
‫النظام ب ن يتولى زمالة الموظف الجديد ورعايته واالهتمام بشؤونه موظـف قـديم يجـري اختيـاره حيـث يكـون‬
‫الموظــف القــديم مكونــا ومتخصصــا‪ ،‬وتنحصــر مهمــة الزميــل أساســا فــي إعــداد الموظــف الجديــد للوظيفــة‬
‫وتهيئة المناخ المالئم لعمله‪.‬‬

‫‪‬المحاضــرات‬
‫إن طريقـ ــة المحاض ـ ـرة طريقـــة اقتصـ ــادية فيهـ ــا تـــوفير للوقـ ــت والجه ــد‪ ،‬حي ــث يمكـ ــن نقـ ــل الكثيـ ــر مـ ــن‬
‫المعلوم ــات لع ــدد كبي ــر م ــن األش ــخاص ف ــي وق ــت واح ــد‪ ،‬وهن ــاك أش ــخاص يس ــتفيدون م ــن االس ــتماع إل ــى‬
‫المحاضرة الجيدة أكثر مما يستفيدون من القراءة واإلطالع‪.‬‬

‫ولكي تعطي هذه الطريقة الثمار المرجوة منها البد أن تتوفر بعض الشروط وأهمها(‪:)0‬‬

‫‪ ‬اختيار المحاضر الذي يتقن فن نقل معلوماته وأفكاره إلى مستمعيه‪.‬‬

‫‪ ‬اختيار البرامج أو المواد التكوينية للمحاضرات األكاديمية‪.‬‬

‫‪ ‬تخصيص الوقت الكافي للمناقشات وطرح األسئلة على المحاضر‪.‬‬

‫)‪ (2‬طارق المجذوب‪ ،‬اإلدارة العامة‪ ،‬الدار الجامعية‪ ،‬مصر‪ ،2555 ،‬ص ‪.009 -007‬‬
‫طارق المجذوب‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.333‬‬ ‫)‪(1‬‬
 ‫‪‬المـؤتمـرات‬
‫المؤتمر هو << فن التشاور الجماعي في شكل رسمي >> أو هو << اجتمـاع محـدد لمناقشـة بعـض‬
‫الموضوعات أو األعمال >>‪.‬‬

‫في هذه الطريقة يجتمع حشد من الدارسين وتطرح عليهم مشكالت ذات أهمية بالنسبة لهم‪ ،‬ويحاولون‬
‫حلها عن طريق إسهام كل واحد منهم لحلها‪ ،‬وعلى ذلك يمكن اعتبار هذه الطريقة طريقة تكوين جماعي‪.‬‬

‫ويرتبط نجاح المؤتمر بتوفر عناصر عديدة أهمها‪:‬‬

‫‪ ‬حسن اختيار الشخص المؤهل إلدارة المؤتمر‪.‬‬

‫‪ ‬حسن اختيار األعضاء المشتركين في المؤتمر‪.‬‬

‫‪ ‬تقديم التسهيالت الالزمة للمؤتمر كالتجهيزات و األمكنة واألموال المطلوبة‪...‬الخ‪.‬‬

‫وتمتاز هذه الطريقة باآلتي(‪:)2‬‬

‫أ‪ .‬أن موضـ ــوع المناقشـ ــة والبحـ ــث يكـ ــون مـ ــن الموضـ ــوعات ذات األهميـ ــة المباش ـ ـرة بالنسـ ــبة لجميـ ــع‬
‫المشرفين‪.‬‬

‫ب‪ .‬تتوفر في هذا النظام الفـرص لكـل عضـو فـي المسـاهمة فـي أعمـال المـؤتمر أو فـي إلقـاء البحـوث‬
‫وتقديم الحلول واالقتراحات لما يعرض من مشكالت‪.‬‬

‫ج‪ .‬في الغالب تسير المناقشات فـي المسـتو العقلـي والمعرفـي ويتفـق مـع قـدراتهم علـى الـتعلم وسـرعة‬
‫استيعاب المعلومات‪.‬‬

‫د‪ .‬تميل هـذه الطريقـة إلـى تنميـة االعتمـاد علـى الـذات والثقـة فـي الـنفس وتنميـة القـدرة علـى اإلحسـاس‬
‫بالمشكلة‪.‬‬

‫‪‬وسائل اإليضاح‬
‫تعتبر وسائل اإليضاح من الوسائل التكوينية الناجحة‪ ،‬وتـتم هـذه الطريقـة باسـتخدام األفـالم السـينمائية‬
‫أو الرسوم والخرائط والنشرات و يرها من الوسائل التي تشرح وتوض أعمال أو إجراءات معينة‪.‬‬

‫‪‬نظـام التماريـن العمليـة‬

‫عبد الرحمن محمد عيسوي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.222‬‬ ‫)‪(2‬‬

‫ينطوي هذا النظام على إلحاق المتكون بإدارة أو مؤسسة عامة أو خاصة‪ ،‬حيث يقوم بممارسة العمـل‬
‫فعليا ويتقيد بتعليمات وتوجيهات رئـيس الوحـدة التـي يعمـل فيهـا‪ ،‬وتعـين إدارة التكـوين مشـرفا علـى المتكـون‬
‫تنحصر واجباته في مراقبة عمله واعطائه التعليمات الالزمة للقيام بعمله‪.‬‬

‫ويقدم المشرف في نهاية مرحلة التمرين إلى إدارة التكوين تقري ار عن المتكون‪.‬‬

‫ويقـدم أيضــا المتكــون إلـى إدارة التكــوين عنــد انتهائـه مــن تمرنــه تقريـ ار عــن عملــه يـدون فيــه مالحظــات‬
‫واقتراحات ثم يعـرض المتكـون تقريـره هـذا أمـام لجنـة فاحصـة تتـولى مناقشـته‪ ،‬وفـي ضـوء التقريـر ومناقشـته‬
‫وآراء المشرف تقييم اللجنة المتكون‪.‬‬

‫‪ ‬تمثيـل األدوار‬
‫وتشــمل هــذه الطريق ــة علــى معالجــة مش ــكلة بــين شخص ــين أو أكثــر يمثــل فيه ــا أحــدهما دور الــرئيس‬
‫واآلخــر دور المــرؤوس ويشــكل بــاقي األعضــاء أو المتكــونين الجمهــور الــذي عليــه أن بشــاهد هــذه األدوار‬
‫التي تمثـل أمامـه‪ ،‬ومـن ثـم يقـيم األداء ويبـدي مالحظاتـه ومقترحاتـه‪ ،‬وللنقـد الـذي يتقـدم بـه الجمهـور أهميـة‬
‫بالغة في تصحي األخطاء التي يمكن أن يقع فيها كل من الرئيس أو المرؤوس‪.‬‬

‫وهنــاك أســاليب عديــدة إلــى جانــب األســلوب المباشــر فــي تمثيــل األدوار منهــا أســلوب االزدواجيــة حيــث‬
‫يقوم فرد واحد بتمثيل الدورين معا‪ ،‬إذ يتكلـم ثـم يــقوم بالــرد علــى نفسـه‪ ،‬وأسـلوب تبـادل األدوار حــيث يــبدل‬
‫المكـون األدوار فيمــثل الرئيــس دور المـرؤوس والمـرؤوس دور الـرئيس‪ ،‬وبهـذه الطريقـة يضـع كـل فـرد نفسـه‬
‫في الموقف المضاد لدوره األول‪.‬‬

‫‪ ‬باستخدـام التقنيات السمعيـة البصريـة‬

‫وتشــمل هــذه الطريقــة األفــالم ومــؤتمرات الفيــديو والش ـرائط الســمعية والبص ـرية‪ ،‬وهــذه الطريقــة تســتعمل‬
‫على نطاق واسع خاصة في الدول المتقدمة‪.‬‬

‫‪ ‬باستخدام الحاسب اآللي وشبكة االنترنيت‬

‫فهناك بعض البرامج التكوينية و التي تتضمن جلسات يومية على أن يكلف المتكونين بواجبات يجـب‬
‫عل ــيهم الوف ــاء به ــا م ــع وج ــود مجموع ــات لمناقش ــة المتك ــونين ونق ــل ك ــل م ــا ه ــو جدي ــد إل ــيهم وال ــرد عل ــى‬
‫استفساراتهم من خالل شبكة االنترنيت‪.‬‬

‫كمــا تلجـ بعــض المؤسســات إلـى اســتخدام شــبكات داخليــة لتســهيل التكــوين مــن خــالل أجهـزة الحاســب‬
‫اآللــي‪ ،‬وذلــك مــن خــالل اســتخدام األقـراص الصــلبة ثــم تقــوم بنقــل ذلــك ل ف ـراد مــن خــالل شــبكة معلوماتهــا‬
‫الداخليــة بحيــث يســتفيد منــه األف ـراد وقــت الحاجــة‪ ،‬علــى أن تبقــى ســلطة تغييــر البرنــامج لــإلدارة المركزيــة‬
‫للشركة‪.‬‬

‫و‪ .‬تجهيـز المعدات والمستلزمات التكوينية‬

‫يحتاج العمل التكويني إلى بعض المعدات والمستلزمات التي تتوقف علـى توفرهـا القـدرة علـى توصـيل‬
‫المادة التكوينية إلى المتكـونين فهنـاك وسـائل هامـة يمكـن أن تحـل محـل المكـون كمـا أنهـا تسـاعده فـي نقـل‬
‫المعلومات وتوصيل المفاهيم والمعاني‪.‬‬

‫ز‪ .‬إعـداد المكونيـن‬

‫إذ يمثــل المكــون عنص ـ ار هامــا فــي العمــل التكــويني‪ ،‬يجــب أن يحظــى بالعنايــة الالزمــة مــن المخطــط‬
‫التكويني‪ ،‬لذلك ينبغي أن تتوافر فيه خصائص ومقومات رئيسية منها القدرة القيادية وامكانية السيطرة علـى‬
‫سلوك اآلخرين والقدرة على توصيل المعاني والمفاهيم إلى المتكونين‪.‬‬

‫‪2‬ـ إدارة وتنفيـذ البرنامـج التكوينـي‬

‫يلي مرحلة تصميم البرنامج التكويني مرحلة أخر ‪ ،‬هي إدارة وتنفيذ البرنـامج التكـويني سـواء كـان هـذا‬
‫البرن ــامج داخ ــل الش ــركة أو خارجه ــا‪ ،‬فعل ــى م ــدير وأخص ــائي التك ــوين اإلشـ ـراف عل ــى التنفي ــذ والت ك ــد ب ــان‬
‫التصميم الذي وضع قد أمكن تنفيذه‪.‬‬

‫ويقصــد بــإدارة برنــامج التكــوين << مجموعــة التحضــيرات واإلج ـراءات واألعمــال التــي يتطلبهــا برنــامج‬
‫التكوين >> (‪.)0‬‬

‫يعتمــد التنفيــذ النــاج للتكــوين علــى عــدة عوامــل تضــم تحديــد االحتياجــات مــن العمليــة التكوينيــة بدقــة‬
‫وادراك المتكونين الحاجة للتكوين‪ ،‬كذلك البد من تدعيم اإلدارة للت كد مـن أن التـدخل علـى مسـتو مناسـب‬
‫لكل من المتكونين و لمشكلة األداء(‪.)2‬‬

‫وتتضمن هذه العملية أنشطة هامة تختلف باختالف الجهات التي تقـيم البرنـامج‪ ،‬وعلـى إدارة البرنـامج‬
‫التكويني مراعاة القيام ب مور عديدة من أجل ضمان حسن تنفيذه‪ ،‬أهمها (‪:)1‬‬

‫مؤيد سعيد السالم‪ ،‬عادل حرحوش صال ‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.108‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫جل بروكس‪ ،‬ترجمة عبد اإلله اسماعيل كتبي‪ ،‬قدرات التدريب والتطوير دليل علمي‪ ،‬مركز البحوث‪ ،‬الرياض‪،2551 ،‬‬ ‫)‪(2‬‬

‫ص ‪.07‬‬
‫مؤيد سعيد السالم‪ ،‬عادل حرحوش صال ‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.109 ،108‬‬ ‫)‪(1‬‬
 ‫‪ ‬بالنسبة للمكونيـن‬
‫الت كـد مـن العمـل علـى سـالمة االتصـاالت بـين المكـون والجهـة المنظمـة للبرنـامج وتهيئـة وصـوله إلـى‬
‫المكان الذي يعقد فيه البرنامج في األوقات المحددة‪.‬‬

‫* توفير المستلزمات التي يحتاجها المكون‪.‬‬

‫* الحرص على تقديمه للمشاركين بكلمات مناسبة‪.‬‬

‫* دفع المخصصات التي يستحقها في الوقت المناسب‪.‬‬

‫‪ ‬بالنسبـة للمتكـون‬
‫* الت كــد مــن العمــل علــى وصــول دع ـوات االشــتراك إلــيهم والموافقــة مــن الجهــات ذات العالقــة علــى‬
‫اشتراكهم‪.‬‬

‫* وجود قوائم ب سمائهم ومؤهالتهم ووظائفهم وعناوينهم‪.‬‬

‫* اســتقبالهم وتهيئــة أمــاكن اإلقامــة لهــم إن تطلــب األمــر ذلــك وت ـ مين وصــولهم إلــى مكــان التكــوين‬
‫وعودتهم في أوقات محددة‪.‬‬

‫‪ ‬بالنسبـة للتسهيالت التكوينيـة‬

‫الت كد من العمل على وجود أمـاكن مناسـبة للتكـوين ووجـود بطاقــات ب سمــاء المشـاركين ووجـود أجهـزة‬
‫صالحة للعرض والمواد التكوينية المطبوعة‪.‬‬

‫‪ ‬بالنسبة النعقـاد البرنامـج‬

‫* الت كد من افتتاحه في الوقت المحدد‪.‬‬

‫* شرح أهدافه ومتطلباته للمشاركين‪.‬‬

‫* تسجيل الحضور اليومي وتوزيع استمارات التقويم وتوزيع شهادات التخرج‪.‬‬

‫‪4‬ـ التقييــم‬
‫التكــوين ك ـ ي مــن الوظــائف األخــر إلدارة الم ـوارد البش ـرية‪ ،‬البــد مــن متابعتــه وتقييمــه لغــرض تحديــد‬
‫مد فاعليته‪ ،‬ذلك ألن وجود الكادر التكويني أو مجموعة من المحاضرات أو المواضيع ال يضمن حدوث‬
‫التعلم لـد المتكـون‪ ،‬وعليـه فـإن مسـؤولية إدارة المـوارد البشـرية ال تنحصـر فـي تحديـد الحاجـة إلـى التكـوين‬
‫ومن يحتاج إليه ونوعية ذلـك التكـوين بـل تمتـد لتثبـت ب سـاليب علميـة أن هـذه االحتياجـات قـد تمـت تلبيتهـا‬
‫بواسطة برنامج التكوين المتواصل‪.‬‬

‫ويعـ ــرف تقيـ ــيم التكـ ــوين ب نـ ــه " اإلج ـ ـراءات التـ ــي تسـ ــتخدمها اإلدارة مـ ــن أجـ ــل قيـ ــاس كفـ ــاءة البرنـ ــامج‬
‫التكــويني‪ ،‬ومــد نجاحــه فــي تحقيــق األهــداف المحــددة‪ ،‬وقيــاس كفــاءة المتكــونين الــذين قــاموا بتنفيــذ العمــل‬
‫التكويني " (‪.)0‬‬

‫فتقييم التكوي ن هو نظام ينطبق على العمال الذين تم تكـوينهم والـذين قضـوا فتـرة زمنيـة فـي أعمـالهم و‬
‫بشكل يمكن من القيام بتقييم التكوين من خالل تقيـيم أدائهـم‪ ،‬إال أن التقيـيم موضـوع لـه عـدة أشـكال حسـب‬
‫نوعية المهـن التـي تـم تكوينهـا‪ ،‬فـال نسـتطيع اسـتخالص مـدخل كلـي لتقيـيم التكـوين(‪ .)2‬حيـث تختلـف طرقـه‬
‫على أساس المعايير التي يستخدمها قسم التكوين والتي على أساسها تتحدد نوع البيانات التي سيتم جمعها‬
‫وتحليل هذه البيانات‪.‬‬

‫ويتم تقييم التكوين المتواصل حسب عدة مستويات‪:‬‬

‫• المستو األول " رد الفعل "‪ :‬وهو التقييم الشفهي أو المكتوب الذي يقدمـه المتـدرب بنهايـة‬
‫البرنامج التدريبي ‪.‬‬
‫• المستو الثاني " الـتعلم "‪ :‬وذلـك مـن خـالل اسـتخدام أدوات القيـاس التـي صـممت لقيـاس‬
‫المعرفة والمهارة والسلوك والذي يتم بنهاية الدورة‪.‬‬
‫• المسـتو الثالــث " الســلوك "‪ :‬ويقصــد بــذلك مالحظــة تطبيــق المهــارات والســلوك المــنعكس‬
‫على األداء عند العودة للوظيفة‪.‬‬

‫المســتو ال اربــع " النتــائج "‪ :‬وذلــك بقيــاس فعاليــة التــدريب فــي زيــادة إيـرادات أو تقلــيص مصــروفات أو‬
‫روح معنوية‪.‬‬

‫وإلنجاح عملية التقييم من الضرورة تقييم جميع العناصر المكونة لهذه العملية‪ ،‬وقد حدد "وليام ترسـي"‬
‫هذه العناصر في(‪:)2‬‬

‫ب‪ .‬المكون‪.‬‬ ‫أ‪ .‬المتكون‪.‬‬

‫مؤيد سعيد السالم‪ ،‬عادل حرحوش صال ‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.145 ،109‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫)‪(2‬‬
‫‪Marc Dennery, évaluer la formation, édition Jssu les moulineuses Paris, 2001, p13‬‬

‫وليام ترسي‪ ،‬ترجمة سعد أحمد الجبيالي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.655 -082‬‬ ‫)‪(0‬‬
 ‫د‪ .‬التسلسل والوقت المخصص للتكوين‬ ‫ج‪ .‬محتو البرامج‪.‬‬

‫و‪.‬المواد واألجهزة التكويني‬ ‫هـ‪ .‬استراتيجيات التكوين‪.‬‬

‫وتتم هذه العملية عبر خطوات وهي‪:‬‬

‫‪ .2‬تحديد الفلسفة المنهجية للتقييم‪.‬‬ ‫تحديد طريقة التقييم‪.‬‬ ‫‪.0‬‬

‫‪ .4‬جمع البيانات‬ ‫‪ .2‬تحديد أسلوب جمع البيانات‪.‬‬

‫استخالص النتائج‪.‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫تحليل البيانات‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫وضع توصيات خاصة بالمستقبل(‪.)0‬‬ ‫‪.7‬‬

‫وتتم عملية التقييم لعدة أسباب لعل أبرزها ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬الت كد من أن البرنامج يعمل وفقا ل هداف التي وضعت له‪.‬‬

‫‪ ‬لمعرفة مد تلبية البرنامج لالحتياجات السلوكية للمشاركين‪.‬‬

‫‪ ‬معرفة مد تلبية البرنامج الحتياجات والتسهيالت المادية لبيئة العمل‪.‬‬

‫‪ ‬لتحديد مد فعالية ومالئمة أساليب التكوين المعتمدة‪.‬‬

‫‪ ‬مد مالئمة المواد التكوينية المستخدمة (كالمحاضرات‪ ،‬تمثيل الدور‪.)2( )...‬‬

‫وعلى هذا األساس فإن عملية التقييم تتم لمعرفة ما إذا كانت األساليب واإلجراءات المتبعة فـي عمليـة‬
‫التكــوين أدت فعــال إلــى تحقيــق التغييــر المطلــوب فــي ســلوكات وتصـرفات المتكــونين‪ ،‬وتحديــد مــا إذا كانــت‬
‫هـذه النتـائج لهـا تـ ثير فـي نجـاح المشـروع لتحقيـق أهدافـه‪ ،‬وبالتـالي فـإن تقيـيم البرنـامج التكـويني هـو نشـاط‬
‫مستمر وهام ال ينفصل عن بـاقي أنشـطة التكـوين ينبغـي أن يحظـى بعنايـة خاصـة ضـمانا لتحقيـق الفعاليـة‬
‫واإليجابية المستهدفة من عملية التكوين المتواصل‪.‬‬

‫)‪ (1‬أحمد ماهر‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.006‬‬

‫مؤيد سعيد السالم‪ ،‬عادل حرحوش صال ‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.145‬‬ ‫)‪(2‬‬
 ‫مخطط رقم (‪ )11‬يوض مراحل عملية التكوين المتواصل‬

‫المرحلة الرابعة‪ :‬التقييم‬

‫‪ -‬رد الفعل‬

‫‪ -‬التعلـم‬
‫المرحلة الثالثة‪ :‬التنفيذ‬

‫‪ -‬السلـوك‬

‫‪ -‬النتائج‬
‫‪ -‬التكوين على رأس العمل‬

‫‪ -‬التكوين خارج العمل‪..‬الخ‬

‫المرحلة الثانية‪ :‬التصميم‬
‫البرنامج‬

‫‪ -‬تحديد األهداف‬

‫االحتياجاتتهيئة المتكونين‬
‫‪-‬‬ ‫المرحلة األولى‪ :‬تحديد‬

‫التكوينية‬
‫‪ -‬مبادئ التعلم‬

‫‪ -‬تحليل النظم‬

‫‪ -‬تحليل المهام‬

‫‪ -‬تحليل األفراد‬

‫المصدر‪ :‬جمال الدين المرسـي‪ ،‬اإلدارة اإلستراتيجية للموارد البشرية‪ ،‬الـدار الجامعيـة‪ ،‬اإلسـكندرية‪،‬‬
‫‪ ،2003‬ص ‪086‬‬
 ‫رابعا‪ :‬معوقات تطبيق إستراتيجية التكوين المتواصل في المؤسسات‪:‬‬
‫إذا كانــت مهمــة مســئولي التكــوين حيويــة وضــرورية للرفــع مــن فعاليــة التنظيمــات‪ ،‬إال أن هنــاك عــدة‬
‫مشـاكل تمنعهــا مـن تحقيــق أهــدافها و تحـول دون إمكانيــة تنفيـذ برامجــه‪ .‬ويمكــن توضـي هــذه المشــكالت و‬
‫المعوقات في‪:‬‬

‫‪ -1‬جهـل بعــض المســئولين ألهميــة الـدور الــذي يمكــن لمصــلحة التكـوين أن تلعبــه‪ ،‬و بالتــالي اعتبــاره‬
‫مصلحة إدارية موجودة ألنها واردة في الهيكل التنظيمي للوحدة وهمها الوحيد هو أخذ ملفات العمـال الجـدد‬
‫إلى مصلحة المستخدمين و استقبالهم األولي‪.‬‬
‫‪ -2‬عــدم كفــاءة الكثيــر مــن القــائمين علــى هــذه المصــال ‪ ،‬حيــث يقومــون ب عمــال روتينيــة و إداريــة‬
‫تتماشى مع فهمهم لمهمة مسئول التكوين‪.‬‬
‫‪ -0‬اعتبار مصلحة التكوين ير منتجة مثلها مثل المصال اإلدارية األخر ‪ ،‬و بذلك تقل أهميتها و‬
‫(‪)0‬‬
‫أهمية الدور المنوط بها‪.‬‬
‫‪ -4‬عدم وضوح اإلستراتيجية العامة للمنظمة وبالتالي عدم وضوح أهدافها التي تسعى لتحقيقها‪.‬‬
‫هنـاك اعتقـاد مـن العـاملين بـ ن الـدورات التكوينيـة تمثـل عـدم قـدرة العامـل علـى القيـام بعملـه وهــذا‬ ‫‪-0‬‬
‫يوض افتقار العاملين إلى الفهم السليم ب هميـة التكـوين و مـد منفعتـه لهـم و للمنظمـات التـابعين لهـا ممـا‬
‫يؤدي بهم إلى أن النظر إلى التكوين ب نه تقليل من قدرتهم و مكانتهم‪.‬‬
‫عدم توفر المكونين األكفاء المعدين إعدادا تربويا مناسبا يمكنهم من فهم العملية التربوية أو أنهم‬ ‫‪-6‬‬
‫غير قادرين على توصيل المعلومات أو تنمية المهارات و فهـم نفسـية الموظـف الـدارس‪ ،‬فـالتكوين علـم لـه‬
‫منهجيت ــه و أص ــوله العلمي ــة و فلس ــفته و مبادئ ــه العلمي ــة و أدوات ــه و أس ــاليبه‪ ،‬له ــذا فع ــدم وج ــود مك ــونين‬
‫متخصصين في العملية التكوينية يعوق دون تحقيق أهداف التكوين‪.‬‬
‫‪ -7‬عــدم تــوفر التســهيالت الالزمــة للقيــام بالعمليــة التكوينيــة ‪ ،‬جمــود القـوانين والتشـريعات‪ ،‬عــدم تــوفر‬
‫النظم التكنولوجية الحديثة الداعمة للتكوين و ضعف اإلمكانيات المالية المتاحة‪.‬‬
‫‪ -8‬عدم وضوح أهداف البرنامج التكويني الذي يمثل أساسا لنجاح الدورة ‪ ،‬و مع انعدام الوضوح في‬
‫تحديد األهداف الخاصة بالتكوين ينعدم التقويم العلمي و ال يكون ممكنا‪.‬‬
‫‪ -9‬افتقــاد الــدورة التكوينيــة ل ســس العلميــة و العمليــة فــي تخطــيط وتنفيــذ و تقيــيم و متابعــة النشــاط‬
‫التكويني حيث االعتماد الغالب في هذه الـدورات علـى األسـاليب التقليديـة التـي تحـول دون إمكانيـة تقـدم أو‬
‫)‪(2‬‬
‫تطوير أنظمة المنظمة أو تحقيق كفاءة و فعالية التكوين‪.‬‬

‫يات بوفلجة‪ ،‬مبادئ التسيير البشري‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.78 ،77‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫)‪ (2‬خير خليل الجميلي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.159 – 157‬‬

‫‪ -15‬ع ــدم وج ــود ال ــدعم الك ــافي م ــن قب ــل اإلدارة العلي ــا وع ــدم اهتمامه ــا بص ــيا ة اإلس ــتراتيجية العام ــة‬
‫للمنظمة واالستراتيجيات الوظيفية األخر ‪.‬‬

‫خالصة‪:‬‬

‫تعــد وظيفــة التكــوين المتواصــل مــن أهــم مقومــات المؤسســات الحديثــة‪ ،‬فهــو هــام وضــروري لبنــاء قــوة‬
‫بش ـرية منتجــة‪ ،‬فبهــذا النشــاط تهــدف المؤسســة إل ـى تنميــة مهــارات األف ـراد وذلــك لمواجهــة احتياجــات حاليــة‬
‫ومستقبلية تتطلبها المؤسسة في ظل التغيرات البيئية التي تواجهها ألن التكوين المتواصـل ال يهـم المؤسسـة‬
‫لوحـدها بـل كــذلك يعنـي األفـراد العـاملين فيهــا‪ ،‬وتنميـة حـب العمــل لـديهم داخــل المؤسسـة ممــا يعـود بالفائــدة‬
‫عليها وعلى الفرد‪.‬‬

‫فالتكوين المتواصل كنشاط ووظيفة رئيسية من وظائف المؤسسـات المعاصـرة يسـعى إلـى تحسـين أداء‬
‫العـاملين فـي المنظمـة واكسـاب العـاملين المهـارات الالزمــة التـي تمكـنهم مـن مواجهـة التغيـرات المختلفـة فــي‬
‫البيئ ــة الداخلي ــة والخارجي ــة بحي ــث يج ــب أن ترك ــز إس ــتراتيجية التك ــوين المتواص ــل عل ــى تحلي ــل نق ــاط الق ــوة‬
‫والضــعف فــي أداء وســلوك العــاملين الحــالي وتحديــد االحتياجــات التكوينيــة الالزمــة ومــن ثــم وضــع الب ـرامج‬
‫التكوينية الفعالة من أجل الوصول إلـى سـلوك وأداء يمكـن العـاملين مـن أداء أعمـالهم ب فضـل كفـاءة نتيجـة‬
‫امتالكهم لمهارات فنية وعلمية جديدة تتناسب مع التغيرات المختلفة والتطور في البيئة الخارجية للمنظمة‪.‬‬
 ‫تمهيد‬

‫أوال ‪ .‬التكويـن المتواصـل في بعض الدول المتقدمـة‬

‫ثانيا ‪ .‬التكويـن المتواصل في الوطـن العربـي‬

‫ثالثا ‪ .‬التكوين المهني المتواصل في الجزائر‬

‫رابعا‪ .‬التكوين المتواصل في المؤسسة الصحية الجزائرية‬

‫خالصة‬
 ‫تمهيد‪:‬‬
‫التطور التاريخي للتكوين‪:‬‬

‫إن أهم المراحل التي مر بها التكوين إلى يومنا هذا هي‪:‬‬

‫‪ -0‬التكوين في العصر القديم‪:‬‬

‫إن تاريخ التكوين ليس حديثا بل إنه قديم قدم المجتمعات المنظمة‪ ،‬وما وصلنا من معلومات عن‬
‫الحضارات القديمة إ نما يدل على وجود نوع من التكوين في تلك العصور والحضارات‪ ،‬وأكبر دليل على‬
‫حاجة اإلنسان للتكوين في ذلك الوقت هو اختراعه الحاجات األساسية الالزمة لبقائه واستم ارره وأمنه‪،‬‬
‫ومنها‪ :‬الوسائل واألدوات واألسلحة التقليدية‪ ،‬والمالبس والم و ‪ ،‬واللغة‪ ،‬وكلها أمور في سبيل البقاء‪ ،‬فقد‬
‫لعب التكوين منذ فترة طويلة أهمية وقيمة كبيرة‪ ،‬وقد أكدته األمثال الشعبية‪ ،‬إذ كثي اًر ما نسمع ونكرر‪:‬‬
‫«إذا أعطيت الشخص سمكة فقط أطعمته ليوم واحد‪ ،‬ولكن إذا علمته كيف يصيد السمك فقد أطعمته‬
‫الحياة»‪ ،‬هذا ببساطة ما كان يحدث في القرن الخامس قبل الميالد‪ ،‬فكيف بنا اليوم مع التطور‬ ‫مد‬
‫الهائل في التكنولوجيا وأثرها على االقتصاد والمجتمع ككل‪ ،‬مما أبرز بوضوح الحاجة الماسة والعظمى‬
‫للتكوين‪ ،‬إذ كان يحل محل التعليم فكانت النتيجة قصر السومري في بالد الرافدين‪ ،‬وحدائق بابل‪ ،‬وكذا‬
‫أهرامات مصر ومعابدها حيث أنجزها عاملون تلقوا تدريبا وتعليمات مباشرة من مشرف ماهر‪.‬‬

‫‪ -2‬التكوين في العصر اإلسالمي‪:‬‬

‫لقد كان لإلسالم وقفة واضحة لم يسبقه فيها دين آخر بالنسبة للتعليم والتكوين والدليل أن أول ما نزل‬
‫من القرآن على النبي صلى اهلل عليه وسلم قوله تعالى‪ ":‬اق أر باسم ربك الذي خلق(‪ )10‬خلق اإلنسان من‬
‫علق(‪ )12‬اق أر و ربك األكرم(‪ )12‬الذي علم بالقلم(‪ )14‬علم اإلنسان ما لم يعلم(‪ ( ")15‬سورة العلق‬
‫اآلية من ‪)15 -10‬‬

‫حيث طلب من اإلنسان التعلم في جميع أموره الدينية والدنيوية‪ ،‬فكان الرسول صلى اهلل عليه وسلم‬
‫يقوم بتدريب من يستعملهم على مصال المسلمين‪ ،‬وكان عليه الصالة والسالم يقوم بالعمل بنفسه قبل أن‬
‫يستند إليهم‪.‬‬

‫يخف على الخلفاء الراشدين هذا المنهج‪ ،‬وما للتكوين من أهمية‪.‬‬

‫َ‬ ‫و طبعا لم‬
 ‫‪ -2‬التكوين في العصر الحديث‪:‬‬

‫لقد كان للتطور التقني بال األثر في كل نواحي الحياة ولمواكبة المنظمة تطورات العصر يجب‬
‫عليها تكوين األفراد العاملين بها على التقنيات الحديثة‪ ،‬وبعد التطورات التي عرفها معظم المجتمعات البد‬
‫ألي دولة تكوين أفرادها عليها أوال‪.‬‬

‫أوال‪ :‬التكويـن المتواصـل في بعض الدول المتقدمـة‬

‫من الطبيعي قبل التطرق الستعراض مراحل تطور التكوين المهني المتواصل في الجزائر استعراض‬
‫تجارب بعض البلدان في هذا المجال والتي يمكن أن تشكل نماذج في حد ذاتها يمكن االستفادة منها‬
‫باعتبارها الرائدة فيه‪ ،‬وقد اقتصر عرضنا للتجارب األجنبية على فرنسا وبريطانيا‪ ،‬والواليات المتحدة‬
‫األمريكية‪.‬‬

‫‪ -0‬التكويـن المتواصـل فـي فرنسا ‪:‬‬

‫على رار الدول الصناعية الكبر فرنسا تتميز بحالة فريدة فيما يخص التكوين المهني المتواصل‬
‫فقد بدأ التفكير في نظام تربوي تقني بفرنسا منذ قيام الثورة الصناعية في القرن الثامن عشر‪ ،‬حيث أخذت‬
‫وظيفة التكوين المهني شكال مغاي ار لما كان عليه‪ ،‬وحتى أوائل القرن العشرين عملت األنظمة المختلفة‬
‫التي كانت تحكم فرنسا على أن يتماشى نظام التكوين المهني مع سياستها‪ .‬وقد وضعت الحق في التكوين‬
‫المهني المتواصل من خالل الجمع بين عدة أهداف‪ :‬دمج الشباب‪ ،‬تعزيز التنمية االجتماعية والمهنية‬
‫للموظفين‪ ،‬التدريب للباحثين عن عمل‪ ،‬وتطوير القدرة التنافسية للشركات‪.‬‬

‫ومع صدور قانون ‪ 1885‬تطور نظام التكوين المهني الفرنسي والذي ينص على إنشاء مدارس‬
‫للتكوين المهني بجميع بلديات فرنسا تعمل على تنمية المهارات الضرورية للشباب والمعارف التقنية لديهم‪،‬‬
‫ور م هذه المعلومات بقي استغالل المكونين من طرف أصحاب المصانع الكبر ‪ ،‬وبقي هكذا حتى ظهور‬
‫قانون » ‪ « ASTIER‬سنة ‪ 1919‬والذي ينص على توفير دروس مهنية للمتكونين تكون إلزامية‬
‫ومجانية(‪.)0‬‬

‫)‪(1‬‬
‫‪Andre Boutin, l’éducation malade de la formation professionnelle, édition casterman,‬‬
‫‪paris ,1978, p p 38.39.‬‬
‫في إطار النصوص القانونية التي تبنتها المؤسسات منذ قانون ‪ 16‬جويلية ‪ 1971‬حيث خصصت‬
‫نسبة ‪ %1‬من مجموع األجر للتكوين المهني المتواصل‪ ،‬كما خصصت إدارة مالية مستقلة إلدارة‬
‫التكوينات‪ ،‬وقد استمر االهتمام بالتكوين المهني المتواصل في فرنسا‪ ،‬فمع صدور قانون ‪ 1984‬الذي‬
‫عمل على إجبار كل مستخدم يشغل ‪ 255‬أجير على األقل أن يساهم في تنمية التكوين المهني‬
‫المتواصل‪ ،‬وذلك بالمشاركة سنويا في تمويل عمليات التكوين(‪.)2‬‬

‫المادة (‪ ) L 955-1‬من قانون العمل جعلت من التكوين المتواصل "واجبا وطنيا" حيث يعرف هذا‬
‫القانون أهم الواجبات للمؤسسات‪ ،‬ويذكر كل األجراء ب حقية التكوين المهني المتواصل‪ ،‬والقانون أيضا‬
‫يعلم ويشجع تطور جميع الهياكل وتسيير التكوين بمختلف درجاته‪.‬‬

‫فكل أجير له الحق في متابعة سير التكوين حسب اختياره فظال عن مبادرات المؤسسة‪.‬‬

‫المادة (‪ ) L 905-1‬من قانون العمل حددت ب ن إجازة التكوين تكون من أجل السماح لكل أجير‬
‫أثناء حياته المهنية بمتابعة‪ -‬حسب مبادرته وبشكل فردي‪ -‬سير التكوين باإلضافة إلى مشاركة في‬
‫التربصات المدرجة في مخطط التكوين للمؤسسة التي من خاللها يجرب نشاطه(‪.)0‬‬

‫فكل عامل يستطيع التغيب قانونيا عن إطار عمله الم لوف من أجل متابعة سير تكـوين يسم له‬
‫بالوصول إلى مستو أكبر من الكفاءة أو التطلع إلى تغيير المهنة‪ ،‬و تؤمن المؤسسة للعامل االستالم‬
‫النسبي ل جر وكلفة التكوين‪ -‬ياب العامل إلجازة‪.-‬‬

‫ومنه تهدف عملية التكوين المتواصل في فرنسا إلى من العمال الشروط الكفيلة لهم ب داء مهامهم‬
‫على أحسن وجه‪ ،‬وذلك استجابة الحتياجات السوق والمواطنين‪ ،‬كما تهدف إلى تدعيم عملية نقل العمال‬
‫وترقيتهم وااللتحاق بمختلف المناصب والوظائف دون تمييز‪.‬‬

‫وتنظم عمليات التكوين المهني المتواصل في فرنسا حسب عدة طرق وهي(‪:)2‬‬

‫عمليات التكوين المتواصل التي تنظمها المؤسسة أو بمبادرة منها‪ ،‬والتي تهدف إلى‪:‬‬ ‫‪-0‬‬

‫)‪(2‬‬
‫‪Marlaine cacault et Françoise Oeuvrad, Sociologie de l’éducation, édition casbah, Alger ,‬‬
‫‪1998, p 76.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪JEAN Pierre Citea, op cit , pp 101.102.‬‬
‫)‪(7‬‬
‫‪JEAN Pierre Soisson, l’enjeu de la formation professionnelle, édition Fayard, 1986 p 42.‬‬
‫‪ -‬من األشخاص الحاصلين على وظيفة تكوين مهني نظري وتطبيقي يسم بتحضيرهم للمهن‬
‫والوظائف المطابقة لهم‪.‬‬

‫‪ -‬من العمال عملية تكوين لتحسين المستو من أجل الترقية في الدرجة أو الرتبة‪.‬‬

‫‪ -‬الحفاظ أو تكملة التكوين المهني للعمال وضمان تكيفهم لمختلف الوظائف التي من المحتمل‬
‫ممارستها نتيجة لتطور التقنيات أو مختلف التحوالت الثقافية االقتصادية واالجتماعية‪.‬‬

‫عمليات التكوين المنظمة أو المعتمدة من طرف المؤسسة من أجل التحضير لالمتحانات‬ ‫‪-2‬‬

‫والمسابقات وتهدف لتحضير العمال لعملية الترقية في الرتبة أو التغيير في الطبقات السوسيومهنية‪ ،‬وت خذ‬
‫هذه العملية األشكال التالية‪:‬‬

‫‪ -‬دروس عن طريق المراسلة‪.‬‬

‫‪ -‬دروس منظمة خارج أوقات العمل‪.‬‬

‫‪ -‬واذا اقتضى األمر من دروس في إطار مدة العمل‪.‬‬

‫‪ -2‬عمليات التكوين الشخصي للعمال‪ :‬للعمال الذين يبدون ر بة في مواصلة تكوين شخصي‪.‬‬

‫‪ -‬اإلحالة على االستيداع من أجل القيام بدراسات وأبحاث ذات منفعة عامة‪ ،‬ويتم وفق ذلك وضع‬
‫العامل تحت عقد دراسة‪.‬‬

‫‪ -‬عطلة تكوين من أجل تكوينهم المهني‪ ،‬على أال تتجاوز المدة ثالثة سنوات طوال حياته المهنية‪،‬‬
‫ويشترط عليه –العامل‪ -‬مقابل ذلك خدمة المؤسسة التي ينتمي إليها مدة ال تقل عن ثالثة سنوات‪.‬‬

‫أكدت العديد من الدراسات الحديثة ل همية التي أولتها المؤسسـات للتكويـن المتـواصل‪ ،‬فاإلحصائيات‬
‫أكدت هذا التطور‪ ،‬فقد ارتفعت نسبة مشاركة المؤسسات في تمويل التكوين المستمر ‪ % 2,34‬من إجمالي‬
‫(‪)0‬‬
‫رأسمال المؤسسات في ‪ 1986‬إلى ‪ % 3,34‬في ‪1997‬‬

‫‪ -2‬التكوين المهني المتواصل في الواليات المتحدة األمريكية‬

‫لقد ساهمت الواليات المتحدة األمريكية في تشجيع والنهوض بالتعليم المهني إذ خصصت ‪ 101‬ألف‬
‫دوالر سنويا لكل والية بها كلية زراعية في سنة ‪ ،1887‬وذلك تحقيقا لقانون (هاتس) وكان رض هذه‬

‫)‪(1‬‬
‫‪JEAN Pierre Citea , Op.cit, p 101.‬‬
‫المنحة تشجيع البحث العلمي في العلوم الزراعية وتطبيقاتـها وانشاء محطات للتجارب الزراعية‪ ،‬ووجدت‬
‫الحكومة أن ما تقوم به كليات الزراعة والمحطات التجريبية من دراسات وتجارب ال تصل إلى المزارعين‬
‫وربات المنـازل‪.‬‬

‫كما أصدر" سميث ليقر" لذلك قانونا سنة ‪ 1914‬خصصت بمقتضاه رصيدا سنويا لتنظيم المؤتمرات‬
‫هذا البرنامج بنتائج هامة إذ تعرف‬ ‫واعداد المعاهد لتثقيف الرجال والنساء في المناطق الريفية‪ ،‬وقد أد‬
‫المزارعين بالطرائق الصحيحة والعلمية للزراعة ساعد ربات البيوت في حفظ الفاكهة والخضروات و ير‬
‫ذلك من األعمال المنزلية (‪.)2‬‬

‫وكان قانون" سميث " سنة ‪ 1914‬أول قانون تصدره الحكومة األمريكية إلعانة برامج التكوين المهني‬
‫في المدارس التي يقل مستواها عن الكليات‪.‬‬

‫كما أصدرت الحكومة األمريكية أيضا‪ ،‬قانونا في سنة ‪ 1925‬للت هيل المهني‪.‬‬

‫وهكذا بدأ تطور نظام التكوين المتواصل في الواليات المتحدة األمريكية بعد ذلك‪ ،‬ففي عام ‪ 1998‬تم‬
‫إنفاق ما يزيد عن ‪ 65‬بليون دوالر وهو ما يتراوح بين ‪ % 2,1‬من موازنة الوظائف بالشركات األمريكية(‪،)0‬‬
‫وكان الهدف من تكوين القو العاملة هو تزويدها بالمهارات والمعلومات الالزمة للقيام بالعمل بكفاءة‬
‫واتقان‪.‬‬

‫هناك سبعة برامج‪ ،‬لهذا الهدف في أمريكا هي‪:‬‬

‫* البرنامج رقم ‪ 51‬وهو برنامج شامل للتوظيف والخدمات يقدم بشكل خاص من قبل الحكومة‪،‬‬
‫ويحتوي هذا البرنامج على التكوين‪ ،‬التوظيف‪ ،‬اإلرشاد‪ ،‬االختبارات والخدمات‪.‬‬

‫* برنامج رقم ‪ 52‬ويركز على الخدمات عامة‪.‬‬

‫* برنامج رقم ‪ 50‬إن هذا البرنامج هو لمجموعات خاصة مثل الشباب والعمال الكبار واألشخاص‬
‫الذين يتكلمون اإلنجليزية‪ ،‬بشكل محدد والهنود والمزارعين والمهاجرين والعمال الموسمين واألشخاص‬
‫المنحرفين‪.‬‬

‫وهيب سمعان‪ ،‬دراسات في التربية المقارنة‪ ،‬مكتبة النهضة‪ ،‬مصر‪ ،1974 ،‬ص ص ‪.207 ،206‬‬ ‫)‪(2‬‬

‫جودت عزت عبد الهادي‪ ،‬سعيد حسني العزة‪ ،‬التوجي المهني ونظريات ‪ ،‬الطبعة ‪ ،51‬مكتبة دار الثقافة‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫‪ ،1999‬ص ‪.210‬‬
 ‫* برنامج رقم ‪ 54‬يقدم للشباب الفاشلين ويتضمن تعليمهم وتكوينهم‪.‬‬

‫* برنامج رقم ‪ 50‬ويركز على الحاجات من القو العاملة وأهداف األمة‪.‬‬

‫* برنامج رقم ‪ 56‬يقدم البرنامج خدمات وظيفية عامة ملحة ومؤقتة‪.‬‬

‫* برنامج رقم ‪ 57‬يتضمن فوائد عامة من تطبيق برامج للتكوين المهني(‪.)2‬‬

‫واليزال التكوين أثناء العمل هو الشكل السائد للتكوين في الواليات المتحدة حتى اآلن‪ ،‬وبخاصة‬
‫للموظفين العاملين في ير الوظائف اإلدارية‪ ،‬فقد أشارت العديد من الدراسات إلى أنه الوسيلة األكثر‬
‫فعالية في التكوين على العمل‪ ،‬والذي يتدرج من التدريب الرسمي‪ ،‬الذي يتم تنفيذه عن طريق المشرفين في‬
‫المؤسسة‪ ،‬إلى التعلم عن طريق المشاهدة‪ .‬للعمل على مواجهة المنافسة الدولية المتزايدة‪ ،‬كذلك االستخدام‬
‫تنفيذ أكثر األنواع الرسمية‬ ‫الكبير ألجهزة الكمبيوتر على نطاق واسع في عمليات اإلنتاج‪ ،‬أصب‬
‫والمتطورة للتكوين على رأس العمل مس لة حاسمة بالنسبة للشركات في الواليات المتحدة‪.‬‬

‫‪ -2‬التكويـن المتواصـل في بريطانيـا‬

‫البد من اإلشارة مبدئيا أنه ال يوجد قانون عام للتكوين المتواصل في بريطانيا‪ ،‬بل مجموعة كبيرة من‬
‫القوانين والمراسم واللوائ التنظيمية تمتاز ببعض الخصوصيات المتعلقة بالواقع البريطاني‪.‬‬

‫لقد كان نظام التكوين في بريطانيا بصفة عامة قائما على أساس المزج بين التكوين الجامعي‬
‫والتكوين المهني وذلك بواسطة معاهد متخصصة‪ ،‬بالتالي فإن اختيار أعضاء الطبقات السوسيومهنية‪،‬‬
‫كان يتم مباشرة بعد تخرجهم من الجامعات البريطانية خاصة أكسفورد وكمبريـدج‪ ،‬وبقيت الوضعية على‬
‫هذه الحالة إلى انتقاد لجنة " فولتن " ‪ FULTON‬لهذا النظام وحثها على تدعيم التكوين المتواصل أثناء‬
‫الخدمة‪ ،‬وتحقيقا لهذا الغرض تم إنشاء في عام ‪ 1969‬معهد اإلدارة العمومية ( ‪Civil service‬‬
‫‪ )collège‬الذي تفرع بدوره إلى ثالثة مراكز متواجدة في كل من لندن‪ ،‬إيديمبرغ وسونت ديل بارك‪ ،‬وكان‬
‫الهدف منها إعطاء الموظفين تكوينا قائما على أساس التمرين العقلي على التقنيات التسييرية واإلدارية‪،‬‬
‫وهكذا على الموظف مباشرة بعد االلتحاق أو التوظيف من طرف لجنة الخدمة المدنية خالل السنة األولى‬
‫يتلقى توظيف يلتحق بدورة تكوينية ثانية ال تقل مدتها عن ستة أشهر وأخي ار في السنة الخامسة من‬
‫الخدمة تفرض عليه مجددا دورة تكوينية أخر لمدة سنة بمعهد اإلدارة العمومية‪.‬‬

‫جمال الدين محمد المرسي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.000‬‬ ‫)‪(2‬‬

‫إن الهدف الرئيسي من هذا التكوين المتقطع هو تجنب تلقي الموظف تكوين نظري أكثر منه عملي‪،‬‬
‫إضافة إلى ذلك فإن نظام التكوين البريطاني يسم للموظفين ال ار بين في مواصلة تكوين ذاتي بالغياب‬
‫لمدة ‪ 50‬أيام من أجل التحضير لمسابقة نهاية الحفل الدراسي الثانوي‪ ،‬وبعشرة أيام من أجل متابعة الطور‬
‫الثاني في التكوين الجامعي‪05 ،‬يوما للتحضيرات للشهادات الجامعية(‪.)0‬‬

‫ثانيا‪:‬التكويـن المتواصل في الوطـن العربـي‬

‫لقد أولت الحكومات العربية اهتماما خاصا لتكوين وتنمية مواردها البشرية بما يتناسب مع التحديات‬
‫المختلفة التي تواجهها تلك الدول في ظل ظروف اقتصاديات السوق وتحرير التجارة الدولية خاصة وأن‬
‫معظم بلدان الوطن العربي عانت من ويالت االستعمار وما جره هذا االستعمار على الشعوب‪ ،‬وبالتالي‬
‫فإن هذه الدول قد أخذت في تطبيق سياسات استراتيجية إلحالل العمالة الوطنية محل العمالة األجنبية‪،‬‬
‫مما يتطلب ضرورة ت هيل الكوادر البشرية الوطنية واعدادها إعدادا سليما‪ ،‬لذا كان لزاما على الدول‬
‫العربية انتهاج سياسة تحاول من خاللها اللحاق بركب التطورات الجديدة من خالل التكوين المتواصل‪.‬‬

‫وتشهد الفترة األخيرة اهتمام كبير من قبل الحكومات العربية بمس لة التكوين المتواصل واحداث‬
‫المؤسسات التعليمية التكوينية سواء المراكز التخصصية للتدريب اإلداري والمعلوماتي والمراكز التكوينية‬
‫الفنية كالتكوين في مجال التمويل والمصارف والـت مين و يرها كالتسويق والتصدير‪ ،‬ومع هذا التوسع في‬
‫التكوين ورصد بنود التكوين المتواصل في أ لب الموازنات العامة في الدول العربية ولكافة المؤسسات‬
‫فيها تبقى العملية التكوينية من الناحية العملية تتسم بما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬ضعف االقتناع ب همية التكوين من قبل الكثير من اإلدارات وهذا يحتاج للكثير من الجهود‬
‫القتناع هذه اإلدارات العليا لتغيير موقفها من التكوين‬
‫‪ ‬ضعف االرتباط بين التكوين والت هيل والتمكين من جهة وأنشطة الموارد البشرية وتداخل المهام‬
‫وعدم تحديد المسؤوليات بشكل مباشر‬
‫‪ ‬االعتماد على األساليب التقليدية ( المحاضرة ) وعدم تبني األساليب األخر األكثر فائدة كورش‬
‫العمل والحاالت التطبيقية والتكوين العملي و يرها من األساليب الحديثة‬
‫‪ ‬ضعف االمكانيات التكوينية‬

‫راب العايب‪ ،‬استراتيجيات التكوين المهني المتواصل في المؤسسات االقتصادية وتمثيرها على فعالية تسيير الموارد‬ ‫)‪(1‬‬

‫البشرية‪ ،‬أطروحة دكتو ار ير منشورة‪ ،‬جامعة‪ ،‬قسنطينة‪ ،2552 ،‬ص ‪.86‬‬

 ‫‪ ‬عدم االهتمام بتحديد االحتياجات التكوينية‬
‫‪ ‬اعتبار التدريب نشاط هامشي مؤقت و ير مخطط وبالتالي بعد التكوين عن األهداف المؤسسية‬
‫واألهداف اإلستراتيجية وبالتالي عدم تحقيق الفائدة من التكوين‬
‫‪ ‬ياب التقييم العلمي للتكوين وخاصة األثر من التكوين وتغيير العاملين لسلوكياتهم بعد التكوين‬
‫واكتسابهم للمهارات واستخدامها بشكل فعلي‬
‫‪ ‬كثرة عدد المتكونين في البرنامج الواحد بشكل كبير مما يقلل من الفائدة من التكوين‬

‫وسنتناول فيما يلي تجارب بعض هذه الدول في مجال التكوين المتواصل لمواردها البشرية(‪.)0‬‬

‫‪ 0‬التكويـن المتواصـل في مصـر‬

‫لم يحظ موضوع تكوين الموظفين ب ي عناية في جمهورية مصر العربية إال منذ عهد قريب حينما‬
‫أنشئ ديوان الموظفين والذي حول فيما بعد إلى الجهاز المركزي للتنظيـم واإلدارة‪ ،‬فقد نص في قانون‬
‫إنشائه أن من أهدافه الرئيسية وضع الخطط الالزمة لتكوين الموظفين‪ ،‬وقد حدد دور هذا الجهاز بمقتضى‬
‫القانون رقم ‪ 118‬لسنة ‪ 1964‬برسم سياسة وخطط تكوين العاملين في مجال التنظيم واإلدارة ورفع مستو‬
‫كفاء تهم وتقديم المعاونة في تنفيذها‪ ،‬فمن اختصاصه اإلشراف على أعمال األجهزة المركزية‪ ،‬لتكوين‬
‫العاملين وتنظيم الدورات التكوينية واالشتراك في وضع برامج البعثات للعاملين في مجال التنظيم واإلدارة‪.‬‬

‫واب ار از ألهمية التكوين صدر القرار الجمهوري رقم ‪ 959‬لسنة ‪ 1967‬بإنشاء الجهاز المركزي‬
‫للتكوين‪ ،‬وقد جاء في قرار إنشائه أن أ راض هذا الجهاز تنمية ونشر الوعي التكويني واذكاء الر بة في‬
‫التقدم لد العاملين وكفالة إمكانيات ووسائل التكوين على كافة المستويات وفقا لمقتضيات حاجة العمالة‬
‫ومطالب خطط التنمية بما يحقق رفع الكفاية اإلنتاجية ومالحقة التطورات التكنولوجية الحديثة في شتى‬
‫مجاالت اإلنتاج والخدمات‪.‬‬

‫وهكذا زاد االهتمام بالتكوين من طرف الدولة من أجل إعداد العاملين إعدادا علميا واالرتفاع بمستو‬
‫كفاءة األفراد‪.‬‬

‫‪ -2‬في المملكة العربيـة السعوديـة‬

‫ي خذ تكوين الموظفين في المملكة العربية السعودية طابعا مركزيا‪ ،‬فقد ركزت عملية التكوين في معهد‬
‫اإلدارة العامة الذي أنشئ في عام ‪ 1965‬حيث تجر الدراسة فيه على أساس المحاضرات النظرية‬

‫عادل حسن‪ ،‬مصطفى زهير‪ ،‬اإلدارة العامة‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪ ،‬دون سنة نشر‪ ،‬ص ‪.292-278‬‬ ‫)‪(1‬‬
‫وحلقات البحث العلمي والزيارات الميدانية‪ ،‬ويقدم المعهد برامج تكوينية لكافة المستويات‪ ،‬وجاء في قرار‬
‫إنشائه أن من مسئولياته إجراء البحوث اإلدارية ونشر نتاجها وعقد المؤتمرات المتعلقة باإلدارة العامة وال‬
‫يقتصر التكوين بهذا المعهد على المواطنين السعوديين بل يمتد نشاطه إلى المواطنين من كافة الدول‬
‫العربية‪ ،‬ويعتبر اجتياز البرامج التكوينية التي يقدمها المعهد من العوامل الهامة في تقدير كفاءة الموظف‬
‫السعودي حين النظر في أمر ترقيته‪.‬‬

‫‪ -2‬في الجمهـورية اللبنانيـة‬

‫إمعانا في االهتمام من جانب الحكومة اللبنانية بتكوين الموظفيـن باألجهـزة اإلدارية أنش ت مجلس‬
‫الخدمة المدنية من إدارتين‪ ،‬إحداهما خصصت لعملية اإلعداد و أخري للتـكوين‪ ،‬وحتى تقوم هذه اإلدارة‬
‫بالدور المطلوب منها على أكمل وجه أسند إليها اإلشراف على " المعهد الوطني للتنمية واالنتماء "‬
‫(‪)0‬‬

‫ويباشر هذا المعهد مهمة التكوين بالنسبة للمرشحين والشا لين للوظائف العامة في كافة المستويات‬
‫اإلدارية‪ ،‬لذلك قسم المعهد إلى قسمين‪ ،‬احدهما لإلعداد واآلخر للتكوين‪ ،‬فيقوم القسم األول بإعداد‬
‫الموظفين لشغل المراكز اإلدارية العليـا أو الوسطـى‪ ،‬ويقوم القسم الثاني بتكوين أولئك الذين يشغلونها‬
‫فعال‪ ،‬باإلضافة إلى ذلك يقوم المعهد بعقد الندوات واجراء البحوث التي تعالج المشاكل اإلدارية التي‬
‫تعاني منها البالد‪.‬‬

‫ير أن المت مل في أنشطة التكوين التي تقوم بها تلك األجهزة في الوطن العربي يجد أنها تقوم بتنفيذ‬
‫برامجها التكوينية بصورة نمطية دون وجود حصر فعلي شامل لالحتياجات التكوينية عن طريق تخطيط‬
‫احتياجات التكوين مما يتطلب ضرورة القيام بدراسات وبحوث تفصيلية الحتياجات التكوين في القطاعات‬
‫المختلفة‪.‬‬

‫باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬فإن المسئولين عن أنشطة التكوين‪ ،‬يغلب عليهم طابع العالقات العامة‪ ،‬أكثر من‬
‫الطابع المهني التخصصي‪ ،‬مما يجعل اإلدارة العليا ال تعطى االهتمام لمتطلبات تطوير هذه اإلدارات‬
‫والنهوض بها(‪.)2‬‬
‫)‪(3‬‬
‫‪4‬ـ التكوين المتواصل في المملكة المغربية‪:‬‬

‫)‪ .(1‬طارق المجذوب‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.045‬‬

‫)‪ .(2‬عبد العزيزجميل منصور وآخرون‪ ،‬النهضة العربية للتنمية اإلدارية وقائع لقاء الخير حول " نظم ومهارات استشارات‬
‫تحسين األداء المؤسسي المنظمة العربية للتنمية اإلدارية‪ ،‬مصر‪ ،2555 ،‬ص ‪.01‬‬
‫يشــكل تكــوين وت هيــل المـوارد البشـرية بــاإلدارة العموميــة‪ ،‬خيــا ار الزمــا لضــمان انخراطهــا السـريع‪ ،‬كقــوة‬
‫مؤثرة‪ ،‬في حركية اإلصالحات ودينامية التحديث اإلداري‪ ،‬ومطلبا ملحا لكسـب رهانـات التنميـة االقتصـادية‬
‫واالجتماعية ‪.‬‬

‫وسـعيا إلـى تجـاوز السـلبيات التــي عرفهـا مجـال التكـوين المســتمر‪ ،‬فقـد أخـذت و ازرة تحـديث القطاعــات‬
‫العامة على عاتقها إعادة تنظيم هذا المجال الحيوي واعطائه مزيدا من الفعاليـة واالهتمـام الالزمـين بوضـع‬
‫تصــور جدي ــد للتك ــوين المتواص ــل‪ ،‬حي ــث ت ــم إصــدار المرس ــوم رق ــم ‪ 205001066‬الص ــادر ف ــي ‪ 2‬ديس ــمبر‬
‫‪ 2550‬المتعلق بالتكوين المتواصل لفائدة موظفي وأعوان الدولة‪.‬‬

‫وتتلخص المحاور األساسية للمرسوم في‪:‬‬

‫‪ -‬وضع إستراتيجية شمولية للتكوين المتواصل تهدف إلى تحقيق التنسيق بين القطاعـات اإلداريـة فـي‬
‫هذا الميدان والى وضع تصميم مديري للتكوين المتواصل‪.‬‬

‫‪ -‬توجي ــه اإلدارات العمومي ــة إل ــى إع ــداد مخططاته ــا القطاعي ــة للتك ــوين المتواص ــل تتض ــمن تحدي ــد‬
‫األولويــات المتعلقــة بتحــديث القطــاع وت هيــل الم ـوارد البش ـرية ورصــد الوســائل الالزمــة لتنفيــذ دورات وب ـرامج‬
‫التكوين المتواصل‪.‬‬

‫‪ -‬تــدعيم تنســيق التكــوين المتواصــل بــين القطاعــات اإلداريــة مــن خــالل إحــداث لجنــة تنســيق التكــوين‬
‫المتواصل لد الو ازرة المكلفة بتحديث القطاعات العامة تت لف من المسؤولين عـن المصـال المشـرفة علـى‬
‫ت هيل الموارد البشرية ‪.‬‬

‫‪ -‬حــث اإلدارات العموميــة علــى تطــوير جــودة ب ـرامج التكــوين واألخــذ بنتــائج البحــث العلمــي فــي هــذا‬
‫المجال وتكوين رصيد معرفي قابل لالستثمار في تنمية وتحديث القطاع‪.‬‬

‫وتفعيال لمقتضيات المرسوم السالف الذكر‪ ،‬تم إصدار قرار وزير تحديث القطاعات العامة بتاريخ ‪26‬‬
‫أبريــل ‪ 2556‬المتعلــق بتحديــد كيفيــة ســير عمــل لجنــة تنســيق التكــوين المســتمر واعــداد إســتراتيجية التكــوين‬
‫التواصل التي عهد إليها بالعمل على‪:‬‬

‫)‪(3‬‬
‫‪http://master.forumj.net/t1901‬‬ ‫‪7‬ـ‪2‬ـ‪ 2512‬المجلس االعلي للوظيفة العمومية ‪2515‬‬
 ‫* تعزيز تنسيق التكوين المتواصل‪.‬‬

‫*وضع التوجهات العامة في هذا المجال‪.‬‬

‫*إعــداد مخطــط تــوجيهي يعتبــر مرجعيــة أساســية يــتم علــى أساســه وضــع مخططــات قطاعيــة للتكــوين‬
‫المستمر‪.‬‬

‫*العمل على تعبئة الموارد البشرية والمالية المتاحة واشراك جميع مؤسسات التكوين والتعلـيم العموميـة‬
‫وكذا القطاع الخاص في تخطيط وتنفيذ برامج التكوين المتواصل‪.‬‬

‫*تعزيز إطار الشراكة والتعاون في هذا المجال‪.‬‬

‫*تقيــيم نتــائج الب ـرامج المنج ـزة والت كيــد علــى ضــرورة تطــوير جــودة التكــوين المتواصــل واألخــذ بنتــائج‬
‫البحث العلمي في هذا المجال‪.‬‬

‫*تكوين رصيد معرفي قابل لالستثمار في تنمية وتحديث القطاعات العامة‪.‬‬

‫*اعتماد استراتيجية شاملة للتكوين المتواصل‪.‬‬

‫عملــت الــو ازرة وفــق البرنــامج الحكــومي المتعلــق بتثمــين الم ـوارد البش ـرية ‪ ،‬علــى وضــع تصــور شــامل‬
‫للتكوين المستمر لفائدة موظفي وأعوان الدولة شكل قفزة نوعية نحو تكـريس سياسـة جديـدة فـي هـذا المجـال‬
‫كوسيلة وآلية لتطوير قـدرات المـوارد البشـرية وتمكينهـا مـن اكتسـاب تقنيـات ومعـارف جديـدة بغيـة الرفـع مـن‬
‫مردودية اإلدارة‪ ،‬من خالل نشر استرتيجية التكوين المستمر خالل سنة ‪.2559‬‬

‫وتـرتبط إســتراتيجية التكــوين المتواصــل بصــورة مباش ـرة بانجــاز الــدالئل المرجعيــة للوظــائف والكفــاءات‪،‬‬
‫حيث كان من الضروري مسايرة عملية انجاز هـذه الـدالئل ووتيرتهـا‪ ،‬لتمكـين الـو ازرات مـن تحديـد حاجياتهـا‬
‫الفعلية من الكفاءات وتحديد حاجيـات المـوظفين مـن التكـوين وبالتـالي وضـع المخططـات القطاعيـة المبنيـة‬
‫على معطيات دقيقة‪.‬‬

‫وفي هذا السياق‪ ،‬تم إيالء عناية‪:‬‬

‫* لت ــوفير التموي ــل المناس ــب لبـ ـرامج التك ــوين المس ــتمر واس ــتم ارريتها‪ ،‬م ــن خ ــالل رص ــد اإلعتم ــادات‬
‫المخصصــة لهــذا الغــرض فــي إطــار القــانون المــالي‪ ،‬وذلــك بتحديــدها فــي نســب تصــاعدية تبتــدئ مــن (‪,05‬‬
‫‪ )%5‬مــن كتلــة األجــور بالقطاعــات العموميــة برســم ســنة ‪2006‬إلــى نســبة (‪ )%5070‬برســم ســنة ‪2557‬‬
‫وواحد بالمائة (‪ )%1‬برسم سنة ‪ 2558‬والسنوات الموالية كحد أدنى‪.‬‬

‫* إلرس ـاء قواعــد ومبــادئ تتعلــق بخلــق تكامــل بــين الترقيــة والتكــوين المســتمر والتعيــين فــي مناصــب‬
‫المســؤولية وذلــك به ــدف تمكــين الموظــف المتمي ــز مــن شــغل مناص ــب تــتالءم مــع مؤهالت ــه الجديــدة الت ــي‬
‫اكتسبها عن طريق التكوين المستمر‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬التكوين المهني المتواصل بالجزائر‬

‫إن التحـول الصـناعي الكبيـر الــذي شـهدته ومـرت بــه الج ازئـر بمـا صـاحبه مــن عمليـات التنمــية يحتــاج‬
‫إلى أعمال ضخمة من القوة العاملة المكونة مهنيا‪ ،‬وقـد اهتمـت أجهـزة الدولـة المشـرفة علـى قطـاع التكـوين‬
‫المهني بكافة أنواعه بمشكلة الحاجة للعمال المتكونين والـذين لـم يحظـوا فـي بدايـة تصـنيع الـبالد إال بعنايـة‬
‫طفيفــة مــن قبــل هــذه األجه ـزة‪ ،‬ممــا ترتــب عليــه ت ازيــد الحاجــة إلــى هــذه الطائفــة مــن العمــال آخــذين بعــين‬
‫االعتبار ما تواجهه البالد من بطالة متزايدة بين طوائف العمال ير الفنيين الذين يصل معظمهم للتكوين‬
‫على مهن ذات مستويات مختلفة(‪.)0‬‬

‫ويأخذ التكوين المهني في الجزائر شكلين مختلفين‪ ،‬النوع األول موجه عامة لفئة الشباب‬
‫المتسربة من النظام التعليمي‪ ،‬لت هيلها لعالم التشغيل كتقنيين و تقنيين ساميين‪.‬‬

‫والنوع الثاني من التكوين موجه للعمال والموظفين الذين هم بحاجة إلى ت هيل و تحسين مستواهم حتى‬
‫يت قلم مع التطورات التكنولوجية والمعرفية التي يعرفها الجهاز اإلنتاجي‪.‬‬

‫وقد عرف التكوين المهني في الجزائر عدة مراحل في تطوره منذ االستقالل إلى يومنا هذا تتمثل في‬
‫(‪:)2‬‬

‫علي ربي‪ ،‬بلقاسم سالطنية‪ ،‬إسماعيل قيرة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.190‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫ياث بوفلجة‪ ،‬التربية والتكوين بالجزائر‪ ،‬الطبعة ‪ ،51‬دار الغرب‪ ،‬الجزائر‪ ،2552 ،‬ص ‪.87-79‬‬ ‫)‪(2‬‬
 ‫‪ -0‬مرحلة ما بعد االستقالل (بداية التكوين المهني بالجزائر) ‪0071-0062‬‬
‫لم يهتم االستعمار الفرنسي في الجزائر بالتكوين المهني عند اندالع الثـورة التحـريرية (‪-1904‬‬
‫‪ )1962‬والتي كانت من نتائجها ظهور بعض مراكز التكوين التقني إلى حيز الوجود‪.‬‬

‫و يمكن تعداد ثالث اختالالت أساسية في قطاع الوظيف العمومي بعد االستقالل‪:‬‬

‫‪ -1‬نقــص فــي الكفــاءات بســبب هج ـرة األدمغــة و يــاب أفــاق لحيــاة مهنيــة محف ـزة‪ ،‬وكــذا يــاب معــايير‬
‫لالنتقاء وااللتحاق مما أد إلى إقصاء الكفاءات من االلتحاق بالوظيفة العمومية‪.‬‬

‫‪ - 2‬وجود فائض من الفئات الغير مؤهلة بسبب السياسة االجتماعية للدولة في التوظيف‪.‬‬

‫‪ - 3‬قطاع ال يوفر حياة مهنية تتماشى مع نتائج ومستو الموظف‪.‬‬

‫لقد كانت الفترة ما بين ‪ 1975 -1962‬مرحلة توفير الشروط المؤسساتية والسياسية واالقتصادية‬
‫بتنفيذ إستراتيجية للتنمية التي بإمكانها مواجهة اإلرث اإلستعماري‪ ،‬قامت‬ ‫واالجتماعية والتي تسم‬
‫السلطات السياسية ببعض اإلجراءات لترقية التكوين المهني ومساعدته على القيام بالدور المنوط به‪ ،‬ولقد‬
‫إلى‬ ‫كانت هذه اإلجراءات تهدف إلى توظيف مكونين واطارات إدارية لتسيير مراكز التكوين وهو ما أد‬
‫إيجاد "محافظة للتكوين المهني وترقية اإلطارات" سنة ‪ 1960‬وكانت هذه المحافظة تهدف إلى دراسة‬
‫وترقية سياسة لتكوين الكبار وتهيئ اإلصالحات الضرورية لتنمية هذا المجال الحيوي للنهوض باالقتصاد‬
‫الوطني‪.‬‬

‫وقد تميزت المرحلة (‪ )1966 – 1962‬بصعوبات عديدة منها‪:‬‬

‫*قلة الهياكل المخصصة الستقبال المتكونين‪ ،‬بحيث لم يكن هناك إال حوالي ‪ 20‬هيكل لالستقبال‬
‫بقدرة ‪ 0555‬منصب بدا وجيي وحوالي ‪ 6555‬متكونا‪.‬‬

‫*عدم تماشي محتويات برنامج التكوين مع خصائص المجتمع الجزائري الحضارية والتنموية(‪.)0‬‬

‫لقد أدخلت على ميدان التكوين المهني إجراءات قانونية وتنظيمية أهمها‪ :‬مرسوم ‪ 1964‬المتضمن‬
‫إحداث مصال للتكوين المهني والترقية العمالية عن طريق إلزام جل المؤسسات العمومية التقنية‪.‬‬

‫علي ربي‪ ،‬بلقاسم سالطنية‪ ،‬إسماعيل قيرة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.190‬‬ ‫)‪(1‬‬
‫وقد بدأ جهاز التكوين المهني بوجود ‪ 17‬هيكل تكويني تابع لو ازرة العمل والشؤون االجتماعية بقدرة‬
‫استيعاب ال تتعد ‪ 2555‬متكون بصفة دائمة و ‪ 2055‬في مجال التمهيد للتكوين‪.‬‬

‫‪ -2‬توسيع االقتصاد والحاجة للتكوين المهني ‪0091-0071‬‬

‫عرف النشاط االقتصادي ابتداء من ‪ 1975‬توسعا كبي ار نتيجة ارتفاع عائدات المحروقات مما أثر‬
‫إيجابا على التكوين المهني في الجزائر ألن مسار التصنيع المكثف اصطدم بعجز جهاز التكوين المهني‬
‫آنذاك عن تلبية االحتياجات من اليد العاملة ال كما وال كيفا‪.‬‬

‫لهذا أدمجت السياسة الوطنية للتكوين المهني في صيرورة التصنيع المبنية على إنشاء مؤسسات‬
‫كبيرة منشئة للعمل والمحفزة على التنمية االجتماعية واالقتصادية الشاملة‪.‬‬

‫وكانت السياسة التنموية للبالد في إطار التكوين المهني للعمال تهدف إلى االضطالع ببرنامج واسع‬
‫للتكوين العمالي يتضمن إنشاء عدد معتبر من مراكز التكوين القادر على أن يخرج كل سنة كحد أدنى‬
‫مائة ألف عامل مخ تص‪ ،‬حيث يتم تزويد االقتصاد بما يحتاجه من أيدي عاملة متكونة‪ ،‬وحتى يتمكن‬
‫العمال من فرصة تحسين مداخلهم ورفع مستواهم االجتماعي‪.‬‬

‫كذلك وجوب انتهاج كل مؤسسة اقتصادية أو اجتماعية أو ثقافية لسياسة ترقية داخلية تنظم بكيفية‬
‫شاملة وبصورة تسم بفت آفاق واسعة أمام العمال ال ار بين في رفع مستو معارفهم وتحسين مؤهالتهم‬
‫المهنية واكتسـاب الشهـادة الالزمـة الرتقائهـم في سلم المؤسسة‪ ،‬فالترقية الداخلية تشكل محو ار هام في‬
‫تطبيق سياسة تكوين منهجية لخدمة الجماهير وتمثل تكملة إيجابية بالغة األهمية للكفاح ضد األمية‪،‬‬
‫ويمكن أن تعتمد في ذلك على مساعدة الجامعة ومعاهد التكوين في البالد(‪.)0‬‬

‫وهكذا ارتفع عدد مراكز التكوين المهني للكبار (‪ )CFPA‬إلى ‪ 20‬مرك از بقدرة استيعابية تقدر بـ ‪655‬‬
‫متكون‪ ،‬ويهدف التكوين بها إلى إعداد عمال متخصصين وعمال مؤهلين في التخصصات التقليدية مثل‬
‫البناء‪ ،‬النجار‪ ،‬الترصيص الصحي‪ ،‬الميكانيك‪ ،‬إضافة إلى هذه المراكز تم إنشاء معهدين تكنولوجيين في‬
‫نفس المرحلة مهمتهـما تكـوين التـقنيين الساميين في فروع التشييـد والهندسـة المعماريـة واألشغـال العمومـية‪،‬‬
‫وأيضـا في الصيانـة‪ ،‬الكهرو‪-‬ميكانيكيـة‪ ،‬لتوفير مختصين في مستو أعلى‪.‬‬

‫جبهة التحرير الوطني‪ ،‬الميثاق الوطني‪ ،0076‬الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‪ ،‬المعهد التربوي الوطني‪،‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫الجزائر‪ ،1976 ،‬ص ص ‪.271 ،275‬‬

‫فجاءت أمرية ‪ )1976 ( 76‬المتضمنة إحداث المعاهد التكنولوجية لتكوين اإلطارات الفنية المتوسطة‬
‫الت هيل(‪.)2‬‬

‫كما ساهمت الشركات الوطنية الكبيرة التي أنش ت مراكز للتكوين خاصة بها في عملية التكوين‪،‬‬
‫وبالتالي االستغناء التدريجي عن المساعدة التقنية األجنبية في المهارات المتوسطة‪.‬‬

‫ففي هذه المرحلة ظهرت األطر والهياكل البدا وجية التي تشرف على تكوين اإلطارات الفنية العليا‬
‫كالتقنيين والمهندسين‪ ،‬وبوضع المبادئ األساسية للتكوين التي تهدف إلى تكوين دائم ومستمر ي خذ على‬
‫عاتقه الشباب العاطل الذي يبحث عن العمل‪ ،‬باإلضافة إلى عمليات وبرامج "الرسكلة" وتحسين مستو‬
‫العمال‪.‬‬

‫لكن ما يمكن مالحظته من نقائص في هذه المرحلة على الخصوص هو عدم وجود أي ترابط بين‬
‫سياسة التشغيل والتكوين من جهة‪ ،‬وبين المنظومة التربوية والمنظومة التكوينية من جهة أخر (‪ .)0‬كما‬
‫تميزت بتضاعف الطلب على التكوين نتيجة النمو الديمو رافي وطغيان المنطق القطاعي وهو ما عرقل‬
‫ظهور سياسة وطنية شاملة ومنسجمة‪ ،‬وهي عوامل أدت فيما بعد إلى تطوير واستقاللية قطاع التكوين‬
‫المهني‪.‬‬

‫‪ -2‬مرحلة توسيع التكوين المهني ‪0001-0091‬‬

‫ر م الجهود المبذولة لتطوير التكوين المهني بعد االستقالل إال أن اإلنطالقة الحقيقية للتكوين لم تكن‬
‫إال بعد المؤتمر الرابع لحزب جبهة التحرير الوطني آنذاك وانعقاد الدورة الثانية للجنة المركزية سنة ‪1979‬‬
‫مع بداية المخطط الخماسي األول‪ ،‬والتي تقرر خاللها تنمية قطاع التكوين المهني‪.‬‬

‫وهكذا تقرر بناء ‪ 276‬مرك از للتكوين المهني في ضون خمس سنوات مدة المخطط لتضاف إلى‬
‫‪ 69‬مرك از والتي كانت موجودة عبر الوطن قبل انطالقة المخطط‪.‬‬

‫إلى اللجوء إلى التعاون التقني األجنبي لتكملة جهود‬ ‫إن التخلف الكبير الذي عرفه هذا القطاع أد‬
‫المؤسسات الوطنية من أجل اإلسراع في بناء المراكز وتجهيزها‪.‬‬

‫بن عكي محمد أكلي‪ ،‬ديمقراطية التعليم النظامي في الجزائر خالل الفترة ‪ 0094-0062‬بين التوقع واإلنجاز‪ ،‬رسالة‬ ‫)‪(2‬‬

‫مقدمة لنيل شهادة ماجستير في علوم التربية‪ ،‬جامعة الجزائر‪ ،1988-1987 ،‬ص ‪.027‬‬
‫ربي‪ ،‬بلقاسم سالطنية‪ ،‬إسماعيل قيرة‪ ،‬المجتمـع العـربي " التحديـات الراهنـة وآفـاق المستقبـل"‪ ،‬منشورات‬ ‫)‪ .(1‬علي‬
‫قسنطينة‪ ،2555 ،‬ص ‪.159‬‬
‫ور م ما عرفه التكوين المهني من تطور في هذه المرحلة‪ ،‬إال أن القطاع االقتصادي عرف في بداية‬
‫الثمانينات تغيرات جذرية أدت إلى توقف المشاريع التكوينية بسبب النمط االقتصادي الجديد المتمثل في‬
‫إعادة هيكلة المؤسسات العمومية الكبر وتحولها إلى وحدات صغيرة و ومتوسطة ما عدا الو ازرات التقنية‬
‫التي واصلت اهتمامها بإنشاء هياكل تكوين ب عداد محددة‪.‬‬

‫فعرف التكوين المهني عدة تغيرات وخاصة فيما يخص الجهات الوصية على المستو المركزي‪ ،‬إذ‬
‫تم تداول الوصايا بين و ازرة العمل والتكوين المهنـي‪ ،‬وو ازرة التربـية والتكوين‪ ،‬وكتابة الدولة للتكوين المهني‪،‬‬
‫وأمام التحديات التي كانت تواجه قطاع التكوين المهنـي كان من الطبيعي أن تعاد الصالحيات إلى الو ازرة‬
‫المكلفة بالتكوين المهني التي وجهت جهودها نحو محورين‪:‬‬

‫أ‪ .‬توسيع قطاع التكوين المهني‬

‫تضاعف قطاع التكوين المهني بداية من ‪ 1985‬بثالث مرات من حيث قدرة االستيعاب حيث أصب‬
‫من الضروري التكفل بالتالميذ المتسربين من المدرسة األساسية والتعليم الثانوي‪.‬‬

‫ارتفاع عدد مراكز التكوين المهني من ‪ 1985‬إلى ‪ 1980‬من ‪ 72‬مركز إلى ‪ 272‬بزيادة القدرة‬
‫االستيعابية بـ ‪ 75555‬منصب تكوين‪ ،‬إضافة إلى ‪ 50‬معاهد لتكوين المكونين‪.‬‬

‫ب‪ .‬إيجاد نظام تشريعي وقانوني للتكوين المهني‬

‫عرفت مرحلة الثمانينات صدور عدد من القوانين المنظمة لقطاع التكوين المهني‪.‬‬
‫‪‬‬
‫فقد تم اعتماد مشروع التمهين في سنة ‪ 1981‬عن طريق القانون رقم ‪ 57/81‬بتاريخ ‪ 27‬جوان‬
‫‪ 1981‬والذي يهدف إلى المساهمة في تكوين العمال المؤهلين في مختلف القطاعات االقتصادية والحرفية‬
‫والسماح باستيعاب جزء من التسربات المدرسية(‪.)0‬‬

‫وقد ساهم هذا القانون في تنظيم وهيكلة هذا النوع من التكوين واشراك القطاعات االقتصادية‬
‫(عمومية وخاصة) في عملية التكوين‪ ،‬بموجب هذا القانون تغيرت "مراكز التكوين للكبار" لتصب "مراكز‬
‫التكوين المهني والتمهين"‪.‬‬

‫‪ .‬التمهين‪ :‬هو طريقة للتكوين المهني الهدف منها هو اكتساب ت هيل مهني أولي معترف به يسم للمـتمهن بممارسـة مهنـة‬
‫معينــة فــي مختلــف قطاعــات النشــاط االقتصــادي والحرفــي (علــي ربــي‪ ،‬بلقاســم ســالطنية‪ ،‬إســماعيل قيـرة‪ ،‬المجتمــع الغربــي‬
‫التحديات الراهنة وآفاق المستقبل‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.)159‬‬
‫)‪ .(1‬علي ربي‪ ،‬بلقاسم سالطنية‪ ،‬إسماعيل قيرة‪ ،‬تنمية الموارد البشرية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.198 ،197‬‬
‫كذالك صدور قانون التكوين المهني بالمراسلة وهو ما سهل عملية التكوين لشريحة واسعة من‬
‫العمال‪.‬‬

‫إال أننا عموما نجد أن هناك ضعف في التكفل بصيانة العامل البشري حيث نجد في المرسوم رقم‬
‫‪ 09-80‬الصادر في ‪ 20‬مارس ‪ 1980‬تراجعا فيما يتعلق بالتكوين من حيث الشكل مقارنة مع القانون‬
‫العام للعامل‪ ،‬حيث أنه لم تخصص سو مادة واحدة لعملية التكوين ضمن ‪ 105‬مادة‪ ،‬حيث نصت المادة‬
‫‪ 02‬من هذا المرسوم على‪" :‬كمبدأ عام أنه بغية تحسين مردود المؤسسات العمومية وضمان الترقية‬
‫الداخلية للعمال‪ ،‬يتعين على المؤسسات العمومية أن تقوم بـ‪:‬‬

‫*تولي أعمال التكوين وتحسين المستو وتجديد المعلومات لتحسين ت هيل العمال تحسينا دائما وذلك‬
‫بالتناسق مع متطلبات التنمية‪.‬‬

‫*تضمن ترقية العمال حسب استعدادهم والجهود التي يبذلونها‪.‬‬

‫*تنجز أو تشارك في إنجاز األعمال المخصصة لضمان تكييف المرشحين مع الوظيفة العمومية"(‪.)0‬‬

‫‪ -4‬التكوين المهني واقتصاد السوق ‪ 0001‬إلى اليوم‬

‫إلى إعادة‬ ‫أدت اإلصالحات االقتصادية سنة ‪ 1988‬إلى االنتقال نحو اقتصاد السوق وهو ما أد‬
‫النظر في التكوين المهني وت كيد طابعه االقتصادي‪.‬‬

‫في سنة ‪ 1995‬ملف التكوين المهني واإلصالحات االقتصادية على األبواب ليتسع‬ ‫وهكذا فت‬
‫التفكير فيه إلى مختلف الفرقاء المعنيين بعملية التكوين (مؤسسات التكوين‪ ،‬مؤسسات اقتصادية‪،‬‬
‫المجموعات‪ ،‬اإلدارة)‪.‬‬

‫فقد جاء في تصري رئيس الحكومة السابق " بن بيتور " عند تقديمه أهداف برنامج الحكومة أمام‬
‫المجلس الشعبي الوطني‪ ،‬حيث صرح أنه من بين األهداف الرئيسية هو " إدخال ما يعيد االعتبار أو‬
‫البعيد‪ ،‬الثروة الوحيدة التي تكسبها األمة‪،‬‬ ‫يعزز وسائل تنمية الموارد البشرية‪ ،‬التي تشكل على المد‬

‫المرسوم ‪ 50-95‬المتضمن القانون األساسي النموذجي لعمال المؤسسات واإلدارات العمومية والجماعات المحلية‪،‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫المؤرخ في ‪ 20‬مارس ‪.1980‬‬

‫وذلك على الخصوص بمعالجة عميقة لمنظومة التربية والتكوين المهني وبتوفير ظروف التطور‬
‫التكنولوجي بمباشرة أعمال متعددة األشكال "(‪.)2‬‬

‫أما في إطار النصوص القانونية لتشريعات العمل‬

‫فقد جاء في الفصل الخامس من القانون رقم ‪ 11-95‬مؤرخ في أبريل سنة ‪ 50 ،1995‬مواد تنص‬
‫على التكوين والترقية خالل العمل وجاءت كالتالي‪:‬‬

‫المادة ‪ << : 57‬يجب على كل مستخدم أن يباشر أعماال ال تتعلق بالتكوين وتحسين المستو لصال‬
‫العمال حسب برنامج يعرضه على لجنة المشاركة إلبداء الرأي‪.‬‬

‫كما يجب عليه في إطار التشريع المعمول به أن ينظم أعماال ال تتعلق بالتمهين لتمكين الشباب من‬
‫اكتساب معارف نظرية وتطبيقية ضرورية لممارسة مهنة ما<<‪.‬‬

‫المادة ‪ <<: 59‬يتعين على كل عامل متابعة الدروس أو الدو ارت أو أعمال التكوين أو تحسين‬
‫المستو التي ينظمها المستخدم بغية تجديد المعارف العامة والمهنية وتعميقها أو تطويرها>>‪.‬‬

‫المادة ‪ <<:50‬يمكن للمستخدم أن يطالب العمال الذين تسم لهم المؤهالت أو الكفاءات بالمساهمة‬
‫بشكل فعال في أعمال التكوين وتحسين المستو التي ينظمها>>‪.‬‬

‫المادة ‪ <<:61‬يجوز للعامل المسجل بمزاولة دروس التكوين أو تحسين المستو المهني لالستفادة‬
‫من تكييف وقت عمله أو من عطلة خاصة‪ ،‬مع االحتفاظ بمنصب عمله بشرط موافقة المستخدم>>‪.‬‬

‫المادة ‪ <<:60‬تتجسد الترقية في التدرج داخل سلم الت هيل أو داخل الترتيب المهني‪ ،‬ويكون حسب‬
‫المنصب المتوفر وتبعا ألهلية العامل واستحقاقه>>(‪.)0‬‬

‫بينما في دستور ‪ 1996‬الحقوق والحريات المادة ‪ : 50‬الفقرة )‪( (05‬تسهر الدولة على التساوي في‬
‫اإللتحاق بالتعليم والتكوين المهني)‬

‫هذا ما أشارت إليه الدساتير الجزائرية في ما يخص التكوين‪ ،‬وسنعرض فيما يلي المرسوم التنفيذي‬
‫)‪(2‬‬
‫‪:‬‬ ‫المتعلق بتكوين الموظفين وتحسين مستواهم وتجديد معلوماتهم‬

‫العايب راب ‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.0‬‬ ‫)‪(2‬‬

‫محمد الصغير بعلي تشريع العمل في الجزائر‪ ،‬دار العلوم‪ ،‬الجزائر‪ ،2555 ،‬ص ‪.14‬‬ ‫)‪(1‬‬
‫نجد في المادة األولى من هذا المرسوم والذي فيه حدد المشرع الشروط المتعلقة ب عمال التكوين‬
‫المتخصص التحضيرية لإللحاق بالوظائف العمومية وكذا تحسين مستو الموظفين التابعين للمؤسسات‬
‫واإلدارات العمومية وتجديد معلوماتهم‪ ،‬كما يحدد قواعد وكيفيات ذلك فيما يخص العمليات اآلتية‪:‬‬

‫‪ – 1‬التكوين المتخصص‬

‫‪ ‬لمن يشغل منصبا عموميا للمرة األولى‪.‬‬

‫‪ ‬اإللتحاق بسلك عال أو رتبة عليا بالنسبة للموظفين الموجودين في وضعية خدمة‪.‬‬
‫‪ ‬التحضير للمسابقات واإلمتحانات المهنية‪.‬‬

‫‪ - 2‬تحسين المستوى‬

‫يتم تحسين المعارف والكفاءات األساسية للموظفين‪ ،‬واثرائها‪ ،‬وتعميقها‪ ،‬وضبطها‪.‬‬

‫‪-3‬تجديد المعلومات‪:‬‬

‫تكوين للتكيف مع وظيفة جديدة نظ ار إما لتطور الوسائل أو التقنيات واما للتغييرات الهامة في تنظيم‬
‫المصلحة وعملها أو مهامها‪.‬‬

‫أما في نص المادة الثالثة من نفس المرسوم المذكور أعاله فنالحظ أن المشرع أشار إلى دور‬
‫المؤسسات واإلدارة العمومية وما يتوجب عليها في إعداد مخطط قطاعي ‪ ،‬سنوي‪ ،‬متعدد السنوات في‬
‫التكوين‪ ،‬وتحسين المستو وتجديد المعلومات‪ ،‬كما يحدد المخطط في قطاع النشاط المعني خالل سنة أو‬
‫عدة سنوات مالية والسيما العمليات المتعلقة بما يلي‪:‬‬

‫أ ‪ -‬التكوين المتخصص‬

‫ب ‪ -‬تحسين المستو‬

‫ج ‪ -‬تجديد المعلومات‬

‫)‪(2‬‬
‫المرسوم التنفيذي رقم‪ 96‬ـ ‪ 22‬المؤرخ في ‪ 14‬شوال عام ‪ 1416‬الموافق ‪ 3‬مارس سنة ‪ 1996‬المتعلق بتكوين‬
‫الموظفين وتحسين مستواهم وتجديد معلوماتهم‪.‬‬
 ‫‪ -‬يمكن القيام ب عمال التكوين في شكل متناوب أو متواصل حسب األسالك وفق الدورات اآلتية‪:‬‬

‫‪ ‬دورات قصيرة المد إذا كانت المدة تقل عن الستة )‪ (06‬أشهر أو تساويها‪.‬‬
‫‪ ‬دو ارت متوسطة المد إذا كانت المدة تفوق عن ستة )‪ (06‬أشهر وتساوي سنة‪.‬‬
‫‪ ‬دورات طويلة المد إذا كانت المدة تفوق سنة )‪ (01‬واحدة أو تساوي ثالثة سنوات أو تقل عنها‪.‬‬
‫‪ -‬ال يجوز أن يفوق الحد األقصى للموظفين المقبولين في دورة تكوين أو تحسين المستو وتجديد‬
‫المعلومات بنسبة ‪ %10‬من العدد الحقيقي للسلك المعني‪.‬‬

‫‪ -‬يتقاضى الموظفون المقبولون للمشاركة في دورة تكوين أو تحسين المستو أو تجديد المعلومات‬
‫في مؤسساتهم األصلية ما ي تي‪:‬‬

‫أ‪ .‬المرتب القاعدي وتعويض الخبرة المهنية و التعويضات المرتبطة برتبهم األصلية في حدود سنتين‪،‬‬
‫باستثناء العالوات المتغيرة المتصلة بالمردودية و النتائج‪.‬‬

‫ب‪ .‬المرتب القاعدي وتعويض الخبرة المهنية المرتبطين برتبهم األصلية خالل السنة الثالثة‪.‬‬

‫‪5‬ـ تمويل التمهين و التكوين المتواصل‪:‬‬

‫لقد أدخل قانون المالية لسنة ‪ 0000‬تطبيق رسمين جديدين وهما الرسم على التمهين ومعدله ‪%5.0‬‬
‫من كتلة االجور السنوية ويخضع لهذا الرسم كل المشغلين‪ ،‬بما فيهم الحرفيون‪ ،‬ويتم تجميع هذين‬
‫الرسمين في إطار صندوقين خاصين هما ‪:‬‬

‫‪ -‬صندوق ترقية التمهين‪.‬‬

‫‪ -‬صندوق ترقية التكوين المهني المتواصل‪.‬‬

‫ويقوم بتسيير هذين الحسابين الخاصين الصندوق الوطني لتطوير التمهين والتكوين المتواصل و‬
‫الذي أنشئ في نهاية عام ‪. 0000‬‬

‫إن تطبيق هذين الرسمين هدفه دفع المشغلين إلى تخصيص جزء من نفقاتهم قصد تمهين الشباب‬
‫من جهة أو تمكين عمالهم من الحصول على تكوين مستمر إلكتساب مهارات وقدرات جديدة‪.‬‬
‫هذا و نشير في األخير ب نه لتطوير التكوين والتمهين والشغل بصفة عامة فقد تم إنشاء هيئة وطنية‬
‫تسمى " مرصد التكوين و التشغيل " ومن مهام هذا المرصد هو تطوير وظيفة المالحظة لد الشركاء في‬
‫كل ما يخص سوق العمل‪ ،‬وينتج عن هذه الوظيفة تطوير نظام معلومات إستراتيجي يعمل على توفير‬
‫المعلومات الهامة عن إتجاهات سوق الشغل والت هيل‪ ،‬وبذلك يوفر للمقررين األدوات الضرورية إلتخاذ‬
‫الق اررات المناسبة‪ ،‬طبيعة المعلومات المنتجة بحيث تكون ذات نوعية عالية و متوفرة بشكل دوري‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫رابعا‪ :‬التكوين المتواصل في المؤسسة الصحية‬
‫عرف موضوع التكوين المتواصل ألفراد الصحة تحسنا تدريجيا خاصة في السنوات األخيرة‪ ،‬مما أد‬
‫إلى اعتباره محور أولي لمخططات و ازرة الصحة والسكان واصالح المستشفيات‪.‬‬

‫ففي عام ‪ 1990‬تم خلق تنظيم لالستشارة في مجال التكوين المتواصل (لجنة وطنية للتكوين‬
‫المتواصل لعمال الصحة)‪ ،‬وتم اقتراح إستراتيجية للتكوين المتواصل خضعت خالل عام ‪ 1990‬لمناقشة‬
‫واثراء ‪ 50‬ملتقيات محلية تم عرضها على مجلس استشاري طبي وعلمي ونقابة وحركة جمعوية‪،‬‬
‫باإلضافة إلى تنظيمات أخر تشترك في تنظيم أعمال التكوين المتواصل ألفراد الصحة وذلك لتنظيم‬
‫العمل من أجل الوصول إلى األهداف المسطرة لكافة المستويات‪.‬‬

‫وقد طى المرسوم رقم ‪ 91-96‬المؤرخ في ‪ 50‬مارس ‪ 1996‬المتعلق بتكوين ورسكلة الموظفين‬

‫فراغ كبير في مجال تنظيم التكوين المتواصل‪ ،‬فقد جاء في المرسوم التنفيذي رقم ‪ 92-96‬المؤرخ في‬
‫‪50‬مارس‪ 1996‬والذي يظهر من خالله األهمية المعطاة للتكوين في‬ ‫‪14‬شوال ‪ 1416‬الموافق لـ‬
‫المؤسسات العمومية بصفة عامة( أنظر ملحق رقم(‪ ،))51‬وفيما يلي عرض بعض النصوص القانونية‪:‬‬

‫‪ -‬يحدد هذا المرسوم الشروط المتعلقة ب عمال "التكوين المتخصص" التحضيرية لاللتحاق بالوظائف‬
‫العمومية وكذا تحسين مستو الموظفين التابعين للمؤسسات واإلدارات العمومية وتجديد معلوماتهم كما‬
‫يحدد قواعد وكيفيات ذلك‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫‪Ecole de la formation PARA-Medical de Biskra, cours National de formation des‬‬
‫‪Responsables des cellules de formation continue des Directions de Santé de wilaya, mars‬‬
‫‪1999.‬‬
‫‪ -‬يتعين على المؤسسات واإلدارات العمومية إعداد مخطط قطاعي سنوي أو متعدد السنوات في‬
‫التكوين وتحسين المستو وتجديد المعلومات ولهذا تقوم السلطة المكلفة بالوظيفة العمومية بتخطيط‬
‫وتنسيق عمليات التكوين وتحسين المستو وتجديد المعلومات التي تحضر لاللتحاق بالوظائف العمومية‬
‫أو للتكييف مع مناصب العمل وفق أهداف مستخدمي المؤسسات‪.‬‬

‫‪ -‬يجب أن يندرج مخطط التكوين وتحسين المستو وتجديد المعلومات في إطار تسيير تقديري‬
‫للموارد البشرية‪.‬‬

‫‪ -‬تقوم المصال التابعة للسلطة المكلفة بالوظيف العمومي عقب كل سنة مالية بإجراء تقويم دقيق‬
‫تنفيذ المخطط السنوي أو متعدد السنوات في التكوين وتحسين المستو وتجديد المعلومات في‬ ‫عن مد‬
‫المؤسسة‪.‬‬

‫‪ -‬تنش في كل مؤسسة وادارة عمومية لجنة مكلفة بانتقاء الموظفين المعدين لمتابعة دورة التكوين‬
‫وتحسين المستو وتحديد المعلومات‪.‬‬

‫‪ -‬يجب أن تكون قائمة المترشحين المقبولين للمشاركة في دورات التكوين وتحسين المستو وتجديد‬
‫المعلومات موضوع إشهار عن طريق اإللصاق في المؤسسة أو اإلدارة العمومية في أجل ال يقل عن شهر‬
‫واحد قبل تاريخ بداية دورة التكوين وتحسين المستو وتجديد المعلومات‪.‬‬

‫‪ -‬ينشر القرار قبل ثالثة(‪ )50‬أشهر على األقل من تاريخ بدأ التكوين وتحسين المستو وتجديد‬
‫المعلومات بكل وسيلة مالئمة لصال المترشحين‪.‬‬

‫‪ -‬يمكن القيام ب عمال تكوين الموظفين أو تحسين مستواهم أو تجديد معلوماتهم حسب األسالك في‬
‫شكل متناوب أو متواصل وفق الدورات اآلتية‪:‬‬

‫أشكال التكوين المتواصل في المؤسسة الصحية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تتم أعمال التكوين المتواصل على شكل أعمال متعاقبة أو مستمرة حسب الدورات التالية‪:‬‬

‫‪ ‬دورة ذات أجل قصير‬

‫‪ ‬دورة ذات أجل متوسط‬
‫‪ ‬دورة ذات أجل طويل‬
‫‪ -‬يقتضي المترشحون الخارجيون المقبولون في دورة تكوين متخصصة منحة دراسية وفق‬

‫الشروط المنصوص عليها في التنظيم المعمول به‪.‬‬

‫‪ -‬تقوم بعمليات التكوين أو تحسين المستو وتجديد المعلومات‪:‬‬

‫* المؤسسات العمومية للتكوين العالي بالنسبة للرتب المعادلة لرتبة متصرف على األقل‪.‬‬

‫* المؤسسات العمومية للتكوين المتخصص أو المهني أو أي مؤسسة أخر تتكفل بتكوين معتمد‬
‫طبقا للتنظيم المعمول به بالنسبة ل سالك أو الرتب األخر ‪.‬‬

‫‪ -‬يستفيد الموظفون الذين نجحوا في دورة تكوين متخصصة أو تحسين المستو أو تجديد المعلومات‬
‫أحد االمتيازات اآلتية‪:‬‬

‫‪ /1‬في دورات التكوين المتخصص‪ :‬الترقية في السلك أو الرتبة حسب الشروط المنصوص عليها في‬
‫القانون األساسي الخاص الذي يخضع له هذا السلك أو هذه الرتبة‪.‬‬

‫‪ /2‬في دورات تحسين المستوى و تجديد المعلومات‪ :‬التسجيل بصفة تفصيلية في قائمة الت هيل للترقية‬
‫عن طريق االختيار‪ ،‬التخفيض في األقدمية للترقية في الدرجة أو الترقية عن طريق االختيار يساوي مدة‬
‫الدورة دون أن تقل هذه المدة عن شهر‪.‬‬

‫‪ ‬أنواع التكوين‬
‫‪ :0‬التكوين المهني المتخصص ‪Formation Professionnelles Spécialisé‬‬

‫بموجبه يتم تكوين الموظفين الذين لديهم بعض النقائص في أداء العمل وبالتالي يعمل هذا‬
‫التكوين على سد الثغرة بين القدرات الشخصية للموظفين ومتطلبات المنصب الذي يشغلنا‪ ،‬وهذا بإضافة‬
‫معلومات ومعارف وكذا خبرات جديدة للموظف المتكون تمكنه من استغالل قدراته لما يتوافق مع منصب‬
‫عمله مدة هذا التكوين من شهر إلى ‪ 50‬سنوات‪ ،‬وينقسم هذا النوع من التكوين إلى قسمين هما‪:‬‬

‫أ‪ /‬التكوين المستمر والمتواصل ‪Formation Continue‬‬

‫ويتم طوال الحياة المهنية للعمل ويهدف إلى تكييف الفرد بصفة دائمة وتطوير مستمر لمستو‬
‫المعرفة الذي يفرضه التطور التقني و التكنولوجي مع متطلبات المنصب الذي يشغله‪.‬‬

‫ب‪ /‬التكوين المتقطع ‪Formation Alternée‬‬

‫و يكون هذا النوع من التكوين لفترات معينة من المسار المهني للفرد و كمثال لذلك‪ ،‬التكوين من‬
‫أجل الترقية‪ ،‬أو تكوين الموظفين الجدد لشغل منصب عملهم‪.‬‬

‫‪ :2‬التحسين المهني المتخصص ‪Perfectionnement Professionnelle Spécialisé‬‬

‫و يسمى كذلك بالتكوين اإلضافي حيث يبعث الموظف إلى دورات تكوينية من أجل إضافة‬
‫معلومات جديدة‪ ،‬و يحق لكل موظف الدخول في هذا التكوين بطلب منه عند الحاجة أو حسب طلب‬
‫المسؤول عنه‪ ،‬و مدة هذا التكوين من ‪ 50‬أيام إلى شهر‪.‬‬

‫‪ :2‬الملتقيات ‪Les séminaires‬‬

‫يتم من خاللها إضافة معلومات و استيعاب خبرات جديدة أو تجديدها و مدة هذا النوع من‬
‫التكوين من ‪ 51‬إلى ‪ 50‬أيام‪ ،‬وال يوجد في هذا النوع من التكوين عقد‪ ،‬ويمكننا أن نميز عدة أشكال لهذا‬
‫النوع‪ ،‬فنجد‪:‬‬

‫‪Journée D’étude‬‬ ‫أ‪ .‬األيام الدراسية‬

‫‪Conférence‬‬ ‫ب‪.‬ندوات‬

‫‪Recyclages‬‬ ‫ج‪ .‬إعادة التكوين‬

‫‪Ateliers‬‬ ‫د‪ .‬الورشات‬

‫‪ :4‬التكوين أثناء العمل ‪Formation sur le tas‬‬

‫ويكون هذا النوع من التكوين أثناء العمل وداخل القطاع وهو يمس فئتين وهما‪:‬‬

‫أ‪ .‬تكوين الموظفين الجدد‪ :‬حيث يوض لهم كيفية أداء العمل بطريقة مباشرة وهذا من خالل تعريفه‬
‫لمتطلبات المنصب و كذا كافة المصال واإلدارات التي يتعامل معها‪ ،‬وبالتالي اكتسابه المهارات والخبرات‬
‫الكافية لشغل المنصب‪.‬‬

‫ب‪ .‬تكوين الموظفين القدامى‪ :‬ويتم تزويدهم بمعارف و خبرات جديدة أثناء العمل تخص المنصب‬
‫الذي يشغله من كل جوانبه‪ ،‬وتكون مدة هذا التكوين إما قصيرة أو طويلة المد ‪ ،‬أي حسب قدرة استيعاب‬
‫الفرد للمعلومات وترسخ األفكار في ذهنه‪.‬‬
 ‫‪ :5‬التمهين ‪Apprentissage‬‬

‫يتم هذا النوع من التكوين عن طريق جلب المتكونين من مراكز التكوين خارج المؤسسة وهذا وفقا‬
‫لإلمكانيات المتاحة في المؤسسة‪ ،‬بحيث يتم تكوين تطبيقي وعملي في شتى التخصصات المتوفرة في‬
‫القطاع وبالتالي اكتساب الفرد معارف وخبرات جديدة بصفة تطبيقية تمكنه من ترسيخ األفكار ومن مسايرة‬
‫التطورات التقنية والتكنولوجية الحادثة في المحيط ومن أشكاله نجد ما يلي‪:‬‬

‫أ‪ .‬التربصات التطبيقية ‪Les stages pratiques‬‬

‫ومدته تدوم ‪ 10‬يوم وهو يخص طلبة الجامعات و المعاهد العليا ‪....‬الخ‪.‬‬

‫ب‪ .‬التربصات إلنهاء الدراسة ومدتها من ‪ 50‬أشهر إلى ‪ 56‬أشهر وهي تخص الطلبة الذين يشرفون‬
‫على إنهاء دراستهم ومن مختلف المؤسسات كما يصل إلى عامين فيما يخص مدرسة التكوين شبه طبي‬
‫في جميع فروعها‪.‬‬

‫‪ :6‬التكوين خارج الوطن ‪Formation à l’étranger‬‬

‫ويتم هذا التكوين خارج الجزائر‪ ،‬حيث يتم اختيار المتكونين من طرف المسؤولين وهذا اإلختيار‬
‫يكون حسب الكفاءة والقدرات الشخصية للفرد وكذا قدراته على استيعاب المعلومات المقدمة بصفة سريعة‬
‫بإضافة معلومات جديدة واكتساب خبرات تمكن المتكونين من مواكبة‬ ‫ودقيقة‪ ،‬فهذا التكوين يسم‬
‫التطورات التكنولوجية والتقنية وبالتالي تعود بالفائدة على المؤسسة وعلى العاملين‪.‬‬

‫ومن أجل تخصيص اعتمادات خاصة‪ ،‬تقسم عبر مختلف المصال الصحية خصصت خالل السنة‬
‫المالية ‪ 175( 1997‬مليون دج) وخالل نفس السنة ‪ 1997‬أكثر من ‪ 050555‬شخص يشاركون على‬
‫األقل مرة في أعمال التكوين المتواصل‪.‬‬

‫والمؤسسة الصحية تبحث ليس على الحصول فقط على برنامج ومكون أو معلم‪ ،‬بل هي تؤول أيضا‬
‫إلى السيطرة على الجهاز الكامل لعملية التكوين (تحضيرها‪ ،‬تحقيقها‪ ،‬تطويرها‪ ،‬ومتابعتها)‪.‬‬

‫وقد جاء في محضر الجلسة العلنية ‪ 01‬في ‪ 1998‬أن هناك متابعة في طرق العالج ذو المستو‬
‫العالي و الق اررات المتخذة جعلت الغالف الذي كان يساوي خمسة آالف مريض سنويا بتقدير ميزانيته‬
‫(‪ )10‬مستشفى جامعيا في الوطن‪ ،‬هذه الميزانية كانت تغذي مستشفيات في الخارج جعلت اليوم هذا‬
‫الغالف في حالة ‪ 055‬إلى ‪ 075‬مريض سنويا(‪.)0‬‬

‫مهام خلية التكوين المتواصل‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تم خلق جهاز استشاري (خلية للتكوين المتواصل) في ‪ 1990‬على مستو إقليمي ومحلي مكلفة‬
‫بالقيام بمهمة مطابقة احتياجات المؤسسة الصحية المتواصلة وتطبيق أعمال التكوين المتواصل‪.‬‬

‫وتتكون خلية التكوين المتواصل من‪:‬‬

‫*ممثل األطباء‪.‬‬ ‫*مدير الخلية‪.‬‬

‫*ممثل اإلداريين‪.‬‬ ‫*ممثل الشبه طبيين‬

‫وتعقد دوراتها سواء العادية أو االستثنائية وذلك من أجل مناقشة وتحليل احتياجات األفراد أو‬
‫المؤسسة من التكوين المتواصل‪.‬‬

‫‪ ‬أهداف خلية التكوين المتواصل‪:‬‬

‫هناك مجموعة من المهام التي تسعى خلية التكوين المتواصل لتحقيقها وتتمثل هذه المهام في‪:‬‬

‫*المهمة الرئيسية‬

‫‪ -‬تنفيذ سياسة التكوين المتواصل ألفراد الصحة على مستو الوالية‪.‬‬

‫*المهمات الثانوية‬

‫‪ -‬تحليل الطلبات والمخططات اإلقليمية للتكوين المتواصل‪.‬‬

‫‪ -‬تطبيق مخططات التكوين وفقا لالحتياجات األولية واألساسية‪.‬‬

‫‪ -‬إعداد مخططات التكوين الوالئية واإلقليمية‪.‬‬

‫‪ -‬تقدير ومعالجة الميزانية الضرورية لتنفيذ مخطط التكوين‪.‬‬

‫‪ -‬تنظيم واعداد الوسائل الضرورية (أجهزة‪ ،‬أفراد‪ ،‬المورد المالي)‪.‬‬

‫‪ -‬تحضير برامج التكوين المتواصل من خالل توفير اإلمكانيات العملية داخل وخارج الوالية‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫‪http// WWW.MAJLISE LOUMA.DZ/14. 05.2011.‬‬
‫‪ -‬المصادقة على محتو برامج التكوين المتواصـل األوليـة علـى المستـو الوطني‪ ،‬المحلي‪ ،‬اإلقليمي‬
‫والعمل على ربطه و مالءمته مع تقرير األهداف المسجلة للسياسة الوطنية للصحة‪.‬‬

‫‪ -‬المصادقة على المخططات المحلية قبل تسليمها إلى اإلدارة المركزية ألجل المصادقة النهائية‪.‬‬

‫‪ -‬استدعاء األفراد المؤهلين على المستو اإلقليمي من أجل تنفيذ العمال المسجلة في مخططات‬
‫التكوين المتواصل‪.‬‬

‫‪ -‬جمع العروض والمساهمات في عمليات التكوين المتواصل واختيار التدخالت‪.‬‬

‫خالصة‬

‫بالر م من عدد األجهزة والمؤسسات التي تعمل في مجال التكوين ومقدار اإلهتمام الذي أعطته‬
‫الحكومات العربية بصفة عامة والجزائرية بصفة خاصة ألنشطة التكوين المتواصل لفائدة مواردها البشرية‬
‫إال أن هذه المؤسسات واألجهزة المتنوعة لم تحقق النتائج المرتفعة على الر م من أهمية التكوين في رفع‬
‫كفاءة الموارد البشرية واعدادها بصورة تسم بالتعامل مع المتغيرات الداخلية والخارجية التي تواجهها‬
‫المؤسسة‪ ،‬وهناك مجموعة من المشاكل التي يواجهها التكوين المتواصل في الوطن العربي عامة وفي‬
‫الجزائر بصفة خاصة‪.‬‬

‫ففي الجزائر نالحظ أن النصوص التنظيمية متوفرة وما ينقصها عدم احترام ما جاءت به خاصة في‬
‫ميدان التطبيق واتاحة الفرص للجميع للمشاركة في الدورات التكوينية‪ ،‬كما تجدر اإلشارة إلى ذكر‬
‫المشاكل المعاشة في الواقع للتكوين أثناء الخدمة الذي يؤدي إلى ياب الموظف لفترات خالل السنة أيام‬
‫دراسية‪ ،‬ملتقيات… الخ هذا على سبيل المثال‪ ،‬حيث أن هذه األساليب ال تقدم تكوينا دقيقا ‪.‬‬
 ‫تمهيد‬

‫أوال ‪ .‬لمحة تاريخية لمفهوم االداء في المؤسسة‬

‫ثانيا‪ .‬محددات األداء والجوانب المتعلقة به‬

‫ثالثا‪.‬أهمية تقييم األداء‬

‫رابعا‪ .‬أساليب ومداخل تقييم األداء‬

‫خالصة‬
 ‫تمهيد‬

‫إن أي مؤسسة تسعى لتحقيق أهداف معينة‪ ،‬من أجل تحقيـق هـذه األهـداف يجـب ت ديـة أنشـطة وبـذل‬
‫جهود للوصول إلى نتائج متميـزة‪ ،‬إن هـذا األداء قـد يكـون إنسـانيا صـرفا أو مشـتركا بـين اإلنسـان واآللـة أو‬
‫بين اإلنسان والمادة إال أن األداء البشري هو األساس في توجيه سلوك اآللة أو المادة‪.‬‬

‫ويعتبر مفهوم األداء من المفاهيم التـي نالـت نصـيباً وافـ اًر مـن االهتمـام والبحـث فـي الد ارسـات اإلداريـة‬
‫بشكل عام وفي دراسات الموارد البشرية بشكل خـاص‪ ،‬وذلـك ألهميـة المفهـوم علـى مسـتو الفـرد والمنظمـة‬
‫ولتــداخل العوامــل التــي تــؤثر علــى األداء وتنوعهــا‪ ،‬وأصــب مــن المؤكــد أن النمــو االجتمــاعي واالقتصــادي‬
‫ورفع مستوي الدخل القـومي والمسـتو المعيشـي فـي البلـدان يعتمـد أساسـا علـى تحسـين ورفـع كفـاءة األداء‪،‬‬
‫لدرجة أنه أصـب معيـار التقـدم االقتصـادي واإلداري للـدول‪ ،‬وذلـك أن األداء علـي المسـتو القـومي مـا هـو‬
‫إال تعبيــر عــن أداء التنظيمــات العاملــة فيــه‪ ،‬لكــن مــن الضــروري هنــا أن نميــز بــين أداء الم ـوارد البش ـرية و‬
‫األداء المؤسساتي‪ ،‬فاألداء المؤسساتي في أي منظمـة (صـناعية‪ ،‬خدماتيـة) هـو نتـاج جمـاعي أي مـا ينـتج‬
‫عن مشاركة جميع األطراف المشاركة التي تـؤثر علـى أداء المؤسسـة‪ ،‬ومـا يهمنـا فـي بحثنـا هـذا هـو األداء‬
‫الفردي الذي ينعكس على االداء المؤسساتي‪.‬‬
 ‫أوال‪ :‬لمحة تاريخية لمفهوم أداء الفرد في المؤسسة‬

‫لقد كان ينظر إلـى أداء األفـراد فـي المجتمعـات القديمـة – مرحلـة مـا قبـل الثـورة الصـناعية – علـى أنـه‬
‫استعداد شخصي‪ ،‬ولم يكن يهتم به كمجال دراسي‪ ،‬ومع نهاية القرن الثامن عشر وبداية الثـورة الصـناعية‪،‬‬
‫حيــث أصــب البحــث منصــبا علــى أفضــل الطــرق لزيــادة اإلنتــاج فــي ظــل المتغي ـرات التــي أحــدثتها الثــورة‬
‫الصناعية والتي تمثلت أهمهـا فـي زيـادة حجـم المصـانع وتنافسـها للـرب واحـتالل مكانـة متميـزة فـي السـوق‪،‬‬
‫كــذلك التوســع فــي اســتخدام اآللــة‪ ،‬كــل هــذه المتغيـرات أدت إلــى تغييــر النظـرة إلــى األداء والــذي أصــب هنــا‬
‫مـرادف لإلنتاجيــة ( تقييمــه مــالي‪ ،‬محقــق بفضــل وســائل حســابية اقتصــادية‪ ،‬وآليــات تحســين األداء مســيطر‬
‫عليه ــا)‪ ،‬حي ــث أص ــب المفكـ ـرين – ك ــان معظمه ــم م ــن االقتص ــاديين‪ -‬يبحث ــون ع ــن س ــبل لتحفي ــز العام ــل‬
‫لتحسين أدائه من أجل تحقيق أهداف المنظمة‪.‬‬

‫مـن هنـا ظهـرت عـدة مـدارس تهـدف إلـى د ارسـة أداء العامـل ومـا هـي الحـوافز التـي تـؤدي الـى تطـويره‬
‫منهــا مدرســة اإلدارة العلميــة التــي تمثلــت ب فكــار فريــدريك تــايلور ومدرســة البيروقراطيــة التــي تمثلــت ب فكــار‬
‫ماركس فيبر اللتـين نظرتـا إلـى األداء الفـردي مـن خـالل المعياريـة والنمطيـة فـي األداء‪ ،‬وكـان هـدفها األول‬
‫هــو تحســين أداء العامــل وزيــادة إنتاجيتــه‪ ،‬فقــد كــان هــدف تــايلور هــو زيــادة كفــاءة المؤسســة ورب ـ العامــل‪،‬‬
‫وتنظيم العمل من خالل تخطي الصعوبات التي يجـدها العامـل فيـه‪ ،‬وهـذا مـن خـالل األسـلوب الـذي اتبعـه‬
‫فــي تحليــل األعمــال ود ارســة الحركــة والــزمن‪ ،‬وفــي تصــميم مكــان العمــل وتــدريب العــاملين‪ ،‬فمدرســة اإلدارة‬
‫العلمية حاولت التحكم في أداء األفـراد وهـذا مـن خـالل تحديـد الشـروط والمعـايير التـي تتطلبهـا كـل وظيفـة‪،‬‬
‫ومــن خاللهــا يــتم تحديــد األجــر‪ ،‬أي وضــع نمــوذج ل ـ داء المطلــوب وال ـزام العــاملين بتنفيــذه‪ ،‬ففــي نظرهــا‬
‫أحسـن وسـيلة لـدفع العامـل إلــى تحقيـق األداء الجيـد هـي الحـوافز الماديـة‪ ،‬واسـتخدمت قيـاس األداء كوســيلة‬
‫إلعادة تصميم الوظائف‪ ،‬بما يعزز استخدام األساليب العلمية في األداء‪.‬‬

‫فجــاءت مدرســة العالقــات اإلنســانية )إلتــون مــايو) لتنظــر إلــى األداء مــن خــالل المــزج بــين المعــايير‬
‫الموضوعية والسلوكية عند تقويم األداء‪ ،‬فتناولت أداء الفرد من خالل دراستها للعوامـل المتحكمـة فـي ر بـة‬
‫الفــرد ل ـ داء وهــذا بهــدف تحديــد أفضــل وســائل التحفيــز التــي يمكــن اإلعتمــاد عليهــا لزيــادة دافعيتــه للعمــل‪،‬‬
‫وكانت أهم النتائج التي توصلت إليها هذه المدرسـة مـن خـالل التجـارب التـي قـام بهـا روادهـا (التـون مـايو‪،‬‬
‫ماســلو‪ ،‬هيرزبــرج) تتمثــل فــي أن تلبيــة الحاجــات المعنويــة هــي مــن أهــم دوافــع األف ـراد للعمــل‪ ،‬وأن العمــل‬
‫واألداء الجيد يمكن تحقيقه مـن خـالل تنميـة العالقـات اإلنسـانية‪ ،‬ومـن خـالل الحـوافز المعنويـة التـي تـ تي‬
‫في مقدمتها المشـاركة فـي اتخـاذ القـ اررات‪ ،‬المـدح‪ ،‬اإلطـراء والثنـاء‪ ،‬حسـن المعاملـة واظهـار التقـدير‪ ،‬التقيـيم‬
‫الموضوعي لسلوك اإلدارة واجراءاتها وسياساتها‪ ،‬أي أن أهم الحقائق التي لفتت مدرسة العالقات اإلنسانية‬
‫االنتباه إليها هي األثر الكبير الذي يمكـن أن تحدثـه العوامـل االجتماعيـة واإلنسـانية باإلضـافة إلـى ظـروف‬
‫)‪(1‬‬
‫العمل المادية على أداء األفراد‪.‬‬

‫ومع تطور المجتمعات والتطور العلمي والتكنولوجي‪ ،‬أصبحت المؤسسات تتعرض لضـغوطات أكثـر‪،‬‬
‫إذ علـى المؤسسـة أن ال تكـون‬ ‫)‪(2‬‬
‫خاصة عـدم اسـتقرار البيئـة‪ ،‬وبـروز تنظـيم جديـد وهـو ''المؤسسـة الممتـدة''‬
‫متفاعلــة ‪ active‬فقــط‪ ،‬ولكــن ‪ proactive‬فاعلــة فــي الوقــت نفســه‪ ،‬فانصــب اإلهتمــام بتحســين األداء مــن‬
‫الناحية اإلستراتيجية‪ ،‬وظهرت نظريات جديـدة كنظريـة التوقـع تـر هـذه النظريـة التـي وضـع أسسـها فيكتـور‬
‫فروم ( ‪ ) Vector Vroom‬أن دافعية الفرد ألداء عمل معين هـي محصـلة للعوائـد التـي سيتحصـل عليهـا‬
‫الفــرد‪ ،‬وشــعوره واعتقــاده بإمكانيــة الوصــول إلــى هــذه العوائــد نتيجــة لـ داء الــذي يمارســه وتعتبــر قــوة الجــذب‬
‫عنــد فــروم ممثلــة للمنفعــة التــي يحصــل عليهــا الفــرد مــن العوائــد التــي يتيحهــا لــه مســتو األداء ‪ ،‬أمــا التوقــع‬
‫فهو عبارة عن تقدير احتمالي لمقدار تحقق المنفعة الناتجة عن القيام بعمل معين‪ ،‬وتتمثل هذه العالقة في‬
‫المعادلة التالية‪:‬‬

‫الدافع ل داء = منفعة العوائد × احتمال تحقق العوائد‬

‫وتعتبر مساهمة فروم بنظريته في الدوافع ذات أثر ملموس في تحسين الـدوافع واألداء‪ ،‬وذلـك بتشـجيع‬
‫الــدوافع التــي تهــدف إلــى تحســين األداء مــن خــالل عقــد الــدورات التدريبيــة واإلش ـراف والمشــاركة فــي اتخــاذ‬
‫الق ـ اررات فيمــا يخــص العمــل‪ ،‬وهــو مــا يعــود بــالنفع علــى الفــرد والتنظيم‪،‬كمــا ســاهم فــروم فــي وضــع نظــم‬
‫المكافــآت ل ـ داء المتميــز‪ ،‬بحيــث يكــون الفــرد علــى بين ـة مــن المكافــآت التــي ســيحققها مقابــل مــا يؤديــه مــن‬
‫عمل‪.‬‬

‫والنظرية اليابانية في اإلدارة‪ ،‬قام وليم أوشي ( ‪ ) W.Ouchi‬بإجراء عدة دراسات وأبحاث ميدانيـة فـي‬
‫الواليات المتحدة األمريكية من أجل التوصل إلى سر نجاح اإلدارة اليابانية ‪ ،‬وتوصل في نهاية األمـر إلـى‬

‫)‪(1‬‬
‫‪Lamia berrah, L’indicateur de performance, concepts et application, lepadués édition‬‬
‫‪paris, 2002, p18.‬‬
‫)‪ (2‬طالل مسلط الشريف <<العوامل المؤثرة في أداء العامل>> مجلة الملك عبد العزيز االقتصاد واإلدارة‪ ،‬مجلد رقم ‪،0‬‬
‫السعودية‪ ،0002 ،‬ص‪.050‬‬
 ‫ما أسماه بنظرية ( ‪ )Z‬والتي تقوم فرضيتها على االهتمام بالجانب اإلنساني للعاملين من أجل رفع مسـتو‬
‫أدائهم الوظيفي‪.‬‬

‫ويؤكـد أوشـي علــى أن أفضـل عمليــة اسـتثمار هــي تلـك الموجهــة نحـو اإلنســان‪،‬ألنه باإلنسـان تســتطيع‬
‫المنظمات أن تتغلب على معظم مشكالتها‪ ،‬وأن العمل الجمـاعي وتوحيـد الجهـود وخلـق روح الجماعـة بـين‬
‫صــفوفهم ستســاعد علــى تحقيــق قــدر أكبــر مــن الفعاليــة فــي األداء‪ ،‬وتقــوم نظريــة ( ‪ )Z‬علــى ثالثــة مبــادئ‬
‫أساسية تتلخص في اآلتي‪:‬‬

‫أ‪ -‬الثقة بين العاملين بعضهم ببعض وبين العاملين واإلدارة‪.‬‬

‫ب‪ -‬الحذق والمهارة في التعامل والعمل‪ ،‬وينتج ذلك من الخبرة والتجربة وطول ممارسة العمل‪.‬‬

‫ج‪ -‬األلفــة والمــودة بمــا تعنيــه مــن عالقــات اجتماعيــة متينــة وصــداقات حميمــة وتعــاون واهتمــام ودعــم‬
‫لآلخرين‪.‬‬

‫وف ــي ح ــال ت ــوفر الثق ــة والمه ــارة والم ــودة ف ــي العم ــل ف ــإن ذل ــك ي ــؤدي إل ــى اإللتــزام ال ــوظيفي واإلنتم ــاء‬
‫للمنظمة وهو ما يؤدي بالتالي إلى رفع مستو أداء الفرد وانتاجية المنظمة‪.‬‬

‫مــع ظهــور مفــاهيم جديــدة كتوســيع العمــل واث ـراء العمــل تغيــرت النظــرة ل ـ داء مــن األداء الــذي ســتتم‬
‫مكافئتـه إلـى أداء المكافـ ة‪ ،‬وأصـب العــاملون قـادرون علـى النظـر واإلشـباع لحاجــاتهم لـيس فقـط مـن خــالل‬
‫العمل‪ ،‬ولكن مـن خـالل األداء العـالي فيـه‪ ،‬ومنـه ظهـرت مـدارس ونظريـات حديثـة مثـل‪ :‬نظريـة رأس المـال‬
‫الفكــري والمنظمــة التعليميــة والــذكاء التنظيمــي‪ ،‬أصــب ينظــر ل ف ـراد علــى أنهــم مــورد أساســي مــن م ـوارد‬
‫المنظمة‪ ،‬وأدائهم ماهو إلى متغير تابع لمقـدار اإلسـتثمارات التـي توجههـا المنظمـة لتنميـة وتطـوير مواردهـا‬
‫البشـرية‪ ،‬وتقـوم فكـرة إدارة األداء علـى منطـق أن األداء المتميـز المحقـق للغـرض منـه يتطلـب تـوافر العناصـر‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪ -‬تصميم العمل بطريقة علمية يتم فيها تحديد األداء المطلوب والنتائج المتوقعة حتى تمام التنفيذ‪.‬‬

‫‪ -‬توفير مستلزمات األداء المادية والتقنية وكل ما يتطلبه التنفيذ السليم ل داء حسب تصميم الموضـوع‬
‫‪.‬‬
 ‫‪ -‬تهيئة البيئة المحيطة المتعلقة بمكان أداء العمل‪.‬‬

‫‪ -‬تـوفير المـوارد البشـرية المؤهلـة ألداء العمـل‪ ،‬واعـدادهم وفـق خطـة األداء واألهـداف المر وبـة‬
‫وتوفيرالمعلومات المطلوبة و الكافية عن مستويات الجودة و معايير تقييم النتائج‪.‬‬

‫‪ -‬المتابعـة المسـتمرة األداء ومالحظـة األفـراد أثنـاء تنفيـذهم لمهـامهم و تزويـدهم بالمعلومـات المتجـددة‬
‫والمساعدة على تصحي مسار التنفيذ و تخطي العقبات التي يمكن أن تصادفهم أثناء العمل‪.‬‬

‫‪ -‬رصد نتائج األداء وتقييمها بالمقارنة إلى األهداف المسطرة وتعويض العامل عن أدائه وفقا لمـا حققـه‬
‫من نتائج ووفقا لنتائج التقييم‪.‬‬

‫فـإدارة األداء تقـوم أساسـا علـى عـدة عمليـات تهـدف إلـى ضـمان وصـول األفـراد إلـى األهـداف المسـطرة‬
‫وتتمثل أساسا في‪ :‬تخطيط األداء‪ ،‬توجيه األداء‪ ،‬تقييم األداء‪ ،‬تشخيص األداء وتطويره‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬محددات األداء والجوانب المتعلقة به‬

‫‪ .0‬محددات األداء‬
‫األداء الـوظيفي هـو األثـر الصـافي لجهـود الفـرد التـي تبـدأ بالقـدرات وادراك الـدور والمهـام فهـذا يعنـي أن‬
‫األداء هو نتاج للعالقة المتداخلة بـين كـل مـن ‪ :‬الجهـد‪ ،‬القـدرات وادراك الـدور (المهـام المنوطـة بـه)‪ ،‬وبالتـالي‬
‫فإن سلوك األداء يحدد بثالثة عوامل رئيسية حسب نموذج (يورتر ولولبير) وهي‪:‬‬

‫أ‪-‬الجهد المبذول‪:‬‬

‫والمعبر عنه بدرجة الحماس الذي ينتاب العامل ألداء عمله‪ ،‬وبقدر ما يزيد العامل من جهده بقدر ما‬
‫يعبر ويعكس هذا درجـة دافعيتـه ألداء العمـل‪ ،‬فالجهـد المبـذول يمثـل حقيقـة دافعيـة الفـرد لـ داء‪ ،‬فهـو بـذلك‬
‫مرش ألن يكـون مـن أحـد أهـم محـددات األداء‪ ،‬كمـا أنـه يعنـي كميـة الطاقـة التـي يبـذلها الموظـف فـي أداء‬
‫مهــام عملــه‪ ،‬وهــذا الجهــد كمــا يــر (يــورتر ولــولبير) يختلــف عــن أداء العمــل نفســه‪ ،‬ألن الجهــد يـرتبط بقــوة‬
‫الدافع أكثر من ارتباطه باألداء وكمية الجهد هذه تعتمد على التفاعـل بـين تقيـيم المكافـ ة ( الجـزاء ماديـا أو‬
‫معنويــا) واد ارك احتماليــة مكافـ ة الجهــد‪ ،‬وهــذا التقيــيم للمكافـ ة يعتمــد علــى درجــة الر بــة أو التجــاذب معهــا‪،‬‬
‫فال ارتــب والترقيــة والتقــدير واإلعتـراف‪ ،‬تختلــف فــي تقييمهــا بــاختالف األفـراد وفــروقهم الفرديــة‪ ،‬كمــا أن إدراك‬
‫احتمالية مكاف ة الجهد يعتبر تدخال رئيسا في الجهد وهذا المتغيـر يعـرف ب نـه إدراك المـوظفين الحتمـال أن‬
‫تعتمد المكاف ة المختلفة علـى كميـات مختلفـة‪ ،‬وعنـد توحيـد هـذين المتغيـرين‪ ،‬تقيـيم المكافـ ة وادراك احتماليـة‬
‫الجهد – تتحدد كمية الجهد المبذول‪ -‬فـإذا كـان العمـال يعطـون تقيمـا عاليـا للجهـد ويـدركون احتماليـة كبيـرة‬
‫فـ ن جهــودهم سـتقود إلــى هـذه المكافـ ة فـإنهم ســوف يبـذلون كميــة عظيمـة مــن الجهـد‪ ،‬ولكــن هـذا الجهــد فــي‬
‫رأي الباحثين ال يقود مباشرة إلى مستو مهم من األداء‪.‬‬

‫ب‪ -‬القدرات والخصائص الفردية‪:‬‬

‫هــذا العنصــر يمثــل قــدرات الفــرد الشخصــية التــي اكتســبها عبــر م ارحــل عملــه‪ ،‬وكــذا الخب ـرات الســابقة‬
‫والتي تحدد درجة فاعليته على عنصر الجهد المبذول‪.‬‬

‫ج‪ -‬إدراك العامل لدوره الوظيفي‪:‬‬

‫وهــو أن العامــل يجــب أن يكــون علــى إطــالع تــام بمــا يجــري حولــه وفــي عملــه بمعنــى أن تتجســد فــي‬
‫مخيلته مجموعة التصورات واالنطباعات عن السلوك واألنشطة التي يتكـون منهـا عملـه إلـى جانـب الكيفيـة‬
‫التي ينبغي أن يمارس بها دوره في المؤسسة‪.‬‬

‫تجــدر اإلشــارة إلــى أن هــذه المحــددات ال يمكــن أن تعمــل خــارج اتحادهــا بــل ال بــد مــن وجــود م ـزيج‬
‫يجمعها لتحديد هذا األداء لتصاغ هذه العناصر في شكل معادلة على النحو التالي‪:‬‬

‫األداء = الدافعية × القدرات × اإلدراك‪.‬‬

‫فلكي يحقق الفرد مستو مرض من األداء البد من وجود تكامل وحد أدنى من اإلتقان في كل مكون من‬
‫مكونات األداء‪ ،‬بمعنى أن الفرد إذا بذل جهودا فائقة‪ ،‬وكانت لديـه قـدرات ال بـ س بهـا وكـان مـدركا لـدوره فـإن‬
‫مستو أدائه سيكون مقبوال‪ ،‬أما إذا كان يبذل جهودا كبيرة ويتمتع بقدرات متفوقة إال أنه ير مدرك لدوره‪ ،‬أو‬
‫أن لديه قد ارت متفوقة و الفهم الالزم للدور الذي يقوم به إال أنه ال يبذل الجهود الالزمة في العمل فإن مستو‬
‫أدائه عادة ما يقيم ك داء منخفض أو ير مقبول ‪ ،‬وفي بعض األحيان قد يبذل العامل الجهد الالزم لذلك مع‬
‫تمتعه بقدرات فائقة وفهما جيدا لمهمته إال أنه يصادم بعض العوامل الخارجة عن نطاق سيطرته يمكن لها أن‬
‫تؤثر على مستو أدائه والتي نوردها في العنصر الموالي‪.‬‬
 ‫‪ .2‬معوقات األداء في المؤسسة‪:‬‬
‫هناك العديد من العوامل التي يتوقف عليها أداء العامل التي تـؤثر فيـه ومـن أهمهـا ‪ :‬اإلضـاءة‪ ،‬الحـ اررة‪،‬‬
‫الضوضـاء‪ ،‬التهويـة‪ ،‬نمـط اإلشـراف‪ ،‬عـدم الكفايـة فـي تسـهيالت العمـل ‪،‬التركيبـات والتجهيـزات‪ ،‬السياسـات‬
‫المحـددة والتـي تـؤثر علـى الوظيفـة‪ ،‬إال أن هـذه العوامـل ‪ -‬ويطلـق عليهـا العوامـل الخارجيـة‪ -‬ليسـت وحـدها‬
‫المـؤثرة علـى أداء العامـل وانتاجيتـه‪ ،‬ولكـن يتفاعـل معهـا العوامـل الداخليـة والتـي يمكـن أن تـرتبط بشخصـية‬
‫العامل‪ ،‬ذكاؤه وقدراته الخاصة‪ ،‬سماته الشخصية وخبرته وتدريبـه علـى مـا يمارسـه مـن عمـل‪ ،‬ظـروف العمـل‬
‫االجتماعية)‪ ، (1‬ويجب النظـر إلـى هـذه العوامـل علـى أنهـا مـؤثرات علـى الجهـد‪ ،‬القـدرة واالتجـاه ‪ ،‬فعلـى سـبيل‬
‫المثال ‪ :‬أي عطل في أي آلة أو جهاز يمكن أن يؤثر بسهولة على الجهد الذي يبذلـه الفـرد فـي العمـل‪ ،‬أيضـا‬
‫فإن السياسات ير الواضحة أو نمط اإلشراف السيئ يمكـن أن يسـبب التوجيـه الخـاطئ للجهـود‪ ،‬إضـافة إلـى‬
‫أن الـنقص فـي التـدريب يمكـن أن يتسـبب فـي اسـتغالل سـيئ للقـدرات الموجـودة لـد األفـراد‪ ،‬لـذا فإنـه مـن أهـم‬
‫)‪(2‬‬
‫وأكبر مسؤوليات اإلدارة نجد‬

‫‪ -‬توفير ظروف عمل مناسبة للعاملين‪.‬‬

‫‪ -‬توفير بيئة تنظيمية مدعمة تقل فيها عوائق األداء بما يمكن من تحقيق أداء جيد‪.‬‬
‫‪ .3‬الجوانب المتداخلة في مفهوم األداء‬
‫‪:‬‬ ‫)‪(1‬‬
‫هناك العديد من الجوانب المتداخلة في مفهوم األداء نوجزها فيما يلي‬

‫أ‪ .‬الجوانب المتعلقة بالعمل‪:‬‬

‫‪ .1‬اإللمام بالعمل‪:‬‬
‫يعد اإللمام بالعمل ركنا أساسيا من أركان األداء‪ ،‬فهو يعبر عـن معرفـة العامـل بالعمـل الـذي يؤديـه ومـد‬
‫فهمه لدوره ومهمته وادراكه للتوقعات المطلوبة منه ومد إتباعه لطريقة العمل التي تحددها له المنظمة‪.‬‬

‫‪ .2‬ناتج العمل‪:‬‬

‫مجدي أحمد محمد عبد اهلل‪ ،‬علم النفس الصناعي بين النظرية والتطبيق‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪1996 ،‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫‪ ،‬ص‪187‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ص‪21‬‬ ‫راوية حسن‪ ،‬مرجع سابق‪،‬‬
‫)‪ (1‬نور الدين شنوفي ‪ ،‬تفعيل نظام تقويم أداء العامل في المؤسسة العمومية االقتصادية حالة المؤسسة الجزائرية‬
‫للكهرباء والغاز‪ ،‬أطروحة لنيل درجة الدكتوراه دولة في العلوم االقتصادية تخصص علوم التسيير‪ ،‬قسم علوم التسيير جامعة‬
‫الجزائر‪ ،2005،‬ص‪18‬‬
‫يعبر ناتج العمل عن مستو اإلنجازات التي يحققها العامل‪ ،‬ومـد مقابلتهـا للمعـايير النموذجيـة الكميـة‬
‫والنوعية والزمنية و ضغط التكاليف وكل مـا يميـز عملـه مـن قيمـة مضـافة تعبـر عـن نـاتج العمـل ويعبـر عنـه‬
‫ببصمات العامل في العمل‪.‬‬

‫ب‪.‬الجوانب المتعلقة بالسلوك‪:‬‬

‫‪-1‬سلوك العامل‪:‬‬

‫يشير سلوك العامل في أداء وظيفته إلى مد محافظته وحرصه على معدات وأدوات وتجهيزات اإلنتاج‬
‫المستخدمة في العمل من حيث االعتناء بها وصيانتها وتجنـب اإلتـالف ومـد تفعيلهـا بالشـكل الـذي يضـمن‬
‫عائدا معتب ار‪.‬‬

‫‪-2‬السلوك االجتماعي‪:‬‬

‫يتمثـل السـلوك االجتمـاعي فـي العمـل فـي مـد تعـاون العامـل مـع زمالئـه ورؤسـائه ومرؤوسـيه ومـد‬
‫مساهمته في إنجاز أعمال الجماعة وتنفيذه ل وامر ومشاركته في حل المشكالت أثناء العمل‪.‬‬

‫‪-3‬الحالة النفسية للعامل‪:‬‬

‫ور بـا فـي‬

‫إن الحالة النفسية للعامـل والتـي تمكنـه مـن التصـرف بمـزاج معـين يكـون مـن خاللهـا متحمسـا ا‬
‫العمل ومستعدا إلتقانه أوقد يكون في حالة نفسية ال تسم له بالتجاوب مع العمل‪.‬‬

‫‪-4‬فرص التقدم‪:‬‬

‫يسـلك العامـل طريـق التحسـين والتقـدم مـن خـالل اكتسـاب مهـارات ومعلومـات عـن طريـق بـرامج التكـوين‬
‫المتواصل أو الممارسة الميدانية بغية زيادة كفاءة إنتاجيته و فعالية أدائه‪.‬‬
 ‫شكل رقم(‪ )14‬يوض العوامل المتداخلة في األداء‬

‫مطالب‬ ‫احلوافز ‪ /‬املكافآت ‪ /‬عملية اإلبداع‬ ‫املناخ‬

‫العمالء‬ ‫االقتصادي‬
‫الوحدة اإلنتاجية واملعدات‪ ،‬اهلرم التشغيلي‪ ،‬احلالة التشغيلية‬

‫ودورة حياة العمليات‪ ،‬االستفادة من اإلمكانات‬

‫نظم املعلومات ومراقبة اجلودة‬

‫سياسة‬ ‫ما الذي حيدد إنتاجية‬ ‫هيكل‬

‫املؤسسة‬ ‫الفرد وأدائه‬ ‫العمل أو‬

‫خطة العمل‬ ‫العالقات‬
‫تدفق‬
‫الصناعة‬
‫العمل‬

‫التكنولوجيا‬ ‫لوائح احلكومة‬ ‫االشراف‬

‫اإلدارة‬ ‫التنظيم‬
‫المصدر‪ :‬فيصل عبد الرءوف الدحلـة‪ ،‬تكنولوجيا األداء البشري المفهوم وأساليب الفياس والنمـاذج ‪،‬‬
‫العاملون‪ :‬املعرفة واملهارات املواقف واملعلومات‬
‫عمان‪ ،2551 ،‬ص‪.122‬‬
‫العدد والنوع واملعايري اجلماعية‬
 ‫ثالثا‪:‬أهمية تقييم األداء‪:‬‬
‫هنــاك عــدة تســميات تطلــق علــى عمليــة تقيــيم أداء الم ـوارد البش ـرية‪ ،‬فهنــاك مــن ســماها بتقــدير األداء‬
‫وآخرون أطلقوا عليها تقييم الكفاءة كما أطلق البعض عليها تسمية قياس الكفاءة‪ ،‬وفي بحثنا هذا سنستخدم‬
‫مصطل تقييم األداء وتقييم أداء الموارد البشرية‪ ،‬باعتباره المصطل األوسع انتشا ار‪.‬‬

‫وقبل أن نتطرق إلى التعرف على أهمية عملية تقييم األداء سنتعرف أوال إلى تعريف هذا المصطل ‪.‬‬

‫‪ .1‬تعريف تقييم األداء‪:‬‬

‫يعــرف األداء باختصــار علــى أنــه انجــاز هــدف أو أهــداف المؤسســة‪ ،‬وبالتــالي ف ـإن تقيــيم األداء هــو‬
‫العملية التي من خاللها تحدد مساهمات الموارد البشرية لتحقيق أهداف المؤسسة خالل فترة زمنية محددة‪.‬‬

‫كمـا يعـرف تقيـيم األداء علــى أنـه << ذلـك اإلجـراء الــذي يهـدف إلـى تقيـيم منجـزات األفـراد عـن طريــق‬
‫وسيلة موضوعية للحكم على مد مساهمة كل فرد في انجاز األعمال التي توكل إليه وبطريقة موضوعية‬
‫وكــذلك الحكــم علــى ســلوكه وتص ـرفاته أثنــاء العمــل وعلــى مقــدار التحســن الــذي ط ـ أر علــى أســلوبه فــي أداء‬
‫العمل‪ ،‬وأخي ار على معاملة زمالئه ومرؤوسيه >>)‪.(1‬‬

‫فعمليــة تقيــيم األداء مــن أبــرز األدوات الجوهريــة فــي قيــاس كافــة العوامــل والجوانــب المرتبطــة بــاألداء‬
‫الفعال إلبراز مد مساهمة الفرد في اإلنتاجية‪ ،‬وهـي تتضـمن سلسـلة مـن الخطـوات واإلجـراءات المصـممة‬
‫للوصول إلى قياس أداء كل فرد في المؤسسة)‪.(2‬‬

‫وقد تطور تقيـيم األداء واتسـعت مجـاالت اسـتخدامه‪ ،‬حيـث أصـب أهـم العمليـات اإلداريـة التـي تحظـى‬
‫باهتمــام معظــم المؤسســات‪ ،‬حيــث يمكــن أن يعــرف ب نــه << تلــك المرحلــة األساســية مــن م ارحــل عمليــات‬
‫اإلدارة والت ــي يحـ ــاول فيهـ ــا الم ــديرون أن يفترض ـ ـوا أن خيـــاراتهم تنف ــذ بص ــورة ص ــحيحة وأنه ـ ـاتلبي أهـــداف‬
‫وبالتــالي تقيــيم األداء هــو قيــاس األعمــال المنجـزة ومقارنتهــا بــالخطط المعــدة مســبقا‪ ،‬وذلــك‬ ‫)‪(3‬‬
‫المؤسســة >>‬
‫الكتشاف األخطاء ونقاط الضعف داخل المؤسسة‪.‬‬

‫وهناك ثالث مستويات لتقييم األداء كما هي موضوعة في الشكل التالي‪:‬‬

‫)‪(1‬‬
‫مهدي حسن زويلف‪ ،‬إدارة األفراد مدخل كمي‪ ،‬ط‪ ،3‬دار مجدي الوي‪ ،‬األردن‪ ،0000 ،‬ص ‪000‬‬
‫)‪(2‬‬
‫سهيلة محمد عباس‪ ،‬على حسين على‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪242‬‬
‫)‪(3‬‬
‫فالح حسن عداء الحسيني‪ ،‬اإلدارة اإلستراتيجية‪ ،‬دار وائل للنشر‪ ،‬عمان ‪ ،2555‬ص‪233‬‬
 ‫شكل رقم (‪ )05‬مستويات تقييم األداء‪.‬‬

‫ثالث مستويات لتقييم األداء‬

‫التقييم على المستو الفردي ( تقييم‬ ‫التقييم على المستو الوظيفي‬ ‫التقييم على المستو الكلي (تقييم‬
‫أداء العاملين)‬ ‫الجزئي (القسم‪ /‬القسم اإلداري)‬ ‫أداء المؤسسة)‬

‫المرجع‪ :‬زهير ثابت‪ ،‬تقييم أداء الشركات واألفراد‪ ،‬دار قباء‪ ،‬القاهرة‪ ،2551 ،‬ص ‪10‬‬

‫وتهتم عملية تقييم أداء الموارد البشرية بقياس جوانب أداء الفرد من خالل ‪:‬‬

‫‪ ‬مقدار الجهد الفكري أو الجسماني الذي يبذله الفرد في عمله خالل فترة زمنية معينة‪.‬‬
‫‪ ‬مطابقة الجهد الذي يبذله الفرد للمواصفات التي تتطلبها وظيفته مع خلو األداء من األخطاء‪.‬‬
‫‪ ‬أسلوب أو طريقة أداء الوظيفة‪.‬‬
‫‪ .2‬أهمية تقييم األداء‪:‬‬
‫‪ 0.2‬بالنسبة للموارد البشرية‪:‬‬

‫‪ ‬يســاعد التقيــيم العــاملين علــى التعــرف علــى ن ـواحي القصــور فــي أدائهــم‪ ،‬ومــن ثــم يعطــيهم الفرصــة‬
‫لمعالجتهــا فــي المســتقبل‪ ،‬كمــا يســاعدهم علــى التعــرف علــى ن ـواحي الســلوك يــر المقبــول مــن وجهــة نظــر‬
‫المؤسسة وبالتالي يحثهم على تحسينها‪.‬‬
‫‪ ‬رفع الروح المعنوية من خالل شعور األفراد ب ن جهدهم موضع تقـدير مـن طـرف إدارتهـم‪ ،‬وبالتـالي‬
‫تحفيز األفراد لبذل جهد أكبر لتحقيق أفضل أداء‪.‬‬
‫‪ ‬إشعار األفراد بمسؤولياتهم عندما يشعرون أن أدائهم في العمل موضع تقييم‪ ،‬وأن هذا التقييم سوف‬
‫يترتــب عليــه ق ـ اررات تــؤثر علــى مســتقبلهم المهنــي‪ ،‬وبالتــالي يــزداد شــعورهم بالمســؤولية أكثــر اتجــاه أدائهــم‬
‫ويعملون من أجل تحسين والرفع من كفاءتهم‪.‬‬
‫‪ ‬يعتبر التقييم وسيلة لضمان عدالة المعاملة‪ ،‬فعلى أساس نتائجه ينال الفرد ما يستحقه من ترقية أو‬
‫مكافئة‪ ،‬مما يسهل على اإلدارة استخدام أسلوب عادل ومعاملة عادلة لكافة الموارد البشرية‪.‬‬
 ‫‪ 2.2‬بالنسبة للمؤسسة‪:‬‬

‫‪ ‬الترقية والنقل*‪ :‬فمن خالل عملية تقييم األداء تقوم المؤسسة بتحديد مناسبة الوظيفة الحالية للفرد‪،‬‬
‫وتحديــد إمكانيــة نقل ـه إلــى وظيف ــة أخــر أواإلســتغناء عنــه إن لــم يك ــن ذا كفــاءة عاليــة فــي وظيفتــه‪ ،‬فم ــن‬
‫الضروري عند عملية الترقية أو النقل معرفة ما إذا كان الفرد يتمتع بخصـائص ومـؤهالت الوظيفـة الجديـدة‬
‫وذلك من خالل عملية تقييم أدائه‪.‬‬
‫‪ ‬رسـم وتقـويم سياســات األجـور والعــال وات‪ :‬وذلـك مـن خـالل تحديــد زيـادات فـي األجـر‪ ،‬والمكافــآت‬
‫كنوع من المقابل ل داء‪ ،‬كما أن القصور في األداء يرجع النخفاض الـروح المعنويـة وضـعف دوافـع العمـل‬
‫بسبب قصور مستويات األجور والحوافز‪.‬‬
‫‪ ‬تقييم سياسة اإلختيار والتكـوين‪ :‬فمـن خـالل عمليـة تقيـيم األداء يمكـن للمؤسسـة أن تحـدد جوانـب‬
‫الضعف وجوانب القوة في أداء العاملين والتي تسعى البرامج التكوينية لتحسينها أو تنميتها‪ ،‬وبالتالي تعتبـر‬
‫عملية تقييم األداء وسيلة وأسلوب للحكم على مد االستفادة مـن البرنـامج التـدريبي وتحسـين األداء‪ ،‬كـذلك‬
‫وسيلة للحكم على سالمة وصحة األسلوب المتبع الختيار العاملين وتعيينهم‪.‬‬
‫‪ ‬يساعد على إيجاد نوع من المنافسة بين األقسام واإلدارات والمؤسسـات المختلفـة‪ ،‬وهـذا بـدوره يـدفع‬
‫المؤسسة لتحسين مستو أدائها‪.‬‬
‫‪ ‬تعك ــس عملي ــة التقي ــيم درج ــة التواف ــق واإلنس ــجام ب ــين األه ــداف واإلس ــتراتيجيات المعتم ــدة لتنفي ــذها‬
‫وعالقتها بالبيئة التنافسية للمؤسسة‪.‬‬

‫وعلى ضوء أهمية تقييم األداء‪ ،‬يمكن القول أن لهذه العملية عدة أ راض تستفيد منها المؤسسة وهي‪:‬‬

‫أ‪ .‬أغراض إسلتراتيجية‪ :‬مـن خـالل الـربط بـين مختلـف األنشـطة بالمؤسسـة وأهـدافها‪ ،‬حيـث يـتم تحديـد‬
‫األه ــداف والنت ــائج المر وب ــة وأنم ــاط الس ــلوك الض ــرورية لتحقي ــق األه ــداف والنت ــائج‪ ،‬ولتحقي ــق ه ــذا اله ــدف‬
‫اإل ستراتيجي يجـب أن يتصـف نظـام تقيـيم األداء بالمرونـة ألنـه عنـدما تتغيـر األهـداف واإلسـتراتيجيات فـان‬
‫النتائج وأنماط السلوك والقدرات المطلوبة تتغير بالضرورة‪.‬‬
‫ب‪ .‬أغراض إدارية‪ :‬تعتمد المؤسسة من خالل المعلومات التي تحصلت عليها عـن طريـق تقيـيم األداء‬
‫في اتخاذ العديد من الق اررات اإلدارية كالترقية واألجور والتكوين‪...‬‬
‫ت‪ .‬أغللراض تنمويللة‪ :‬مــن خــالل المعلومــات المرتــدة مــن أنظمــة تقيــيم األداء‪ ،‬تقــوم المؤسســة بتطــوير‬
‫وتنمية أساليب أدائهـا‪ ،‬حيـث تـوفر هـذه المعلومـات نـواحي وأسـباب الضـعف فـي المؤسسـة‪ ،‬وبالتـالي تسـعى‬
‫هذه األخيرة إلى تنمية أدائها‪.‬‬

‫*‬
‫الترقية يقصد بها توسيع وتغيير في مسؤوليات الفرد أما النقل فيقصد به نقل الفرد من دائرة او قسم الى أخر ‪.‬‬
 ‫الشكل رقم(‪ )11‬أهداف تقييم أداء العاملين‪:‬‬

‫تخطيط المسار‬ ‫ترشيد سياسات‬ ‫المساھمة في‬ ‫التعرف علي مستوى‬

‫أداء العاملين‬
‫تخطيط القوى‬
‫الوظيفي‬ ‫األجور‬
‫العاملة‬

‫اختيار األفراد‬
‫تحديد‬

‫الصالحين‬
‫االحتياجات‬

‫أھداف تقييم أداء‬ ‫للترقية‬

‫التدريبية‬

‫العاملين‬ ‫تشجيع المنافسة‬

‫قياس الكفاءة‬
‫بين العاملين‬
‫واإلنتاجية‬
‫واإلدارات‬

‫توفير التوثيق‬ ‫تحسين عملية‬ ‫تفهم المديرين‬ ‫وضع خطط‬

‫للق اررات‬ ‫االتصال‬ ‫لقدرات‬ ‫تحسين األداء‬

‫اإلدارية‬ ‫العاملين‬

‫المصدر ‪ :‬زهير ثابت‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪. 90‬‬

 ‫رابعا‪:‬أساليب ومداخل تقييم األداء‬
‫‪.0‬أساليب تقييم األداء‪:‬‬

‫تجدر اإلشارة إلـى أن طـرق وأسـاليب تقيـيم األداء تختلـف مـن مؤسسـة إلـى أخـر حسـب طبيعـة العمـل‬
‫وظروفه‪ ،‬ويمكن تصنيف طرق التقييم في ثالث طرق رئيسية‪:‬‬

‫‪ .1‬طرق تعتمد على مقارنة الفرد بغيره من األفراد‬

‫‪ .2‬طرق تعتمد على تقييم الفرد على ضوء المعايير الموضوعية ل داء‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ .0‬طرق تعتمد على تقييم الفرد إعتمادا على المتابعة‬

‫وفيما يلي أهم األساليب المستعملة في تقييم األداء‪.‬‬

‫‪ .1 .1‬أساليب الترتيب‪:‬‬

‫يعتمــد أس ــلوب الترتيــب أساس ــا علــى تحدي ــد رتب ــة ومســتو ودرج ــة أداء الفــرد مقارنـ ـة ب ـ داء يــره م ــن‬
‫األفراد‪ ،‬وهو أسلوب بسيط ومن السهل تطبيقه ‪.‬‬

‫ويقوم أسلوب الترتيب على الفرضيات التالية‪:‬‬

‫‪ ‬ال يوجــد تماثــل بــين أداء المـوارد البش ـرية‪ ،‬أي ال يوجــد تطــابق تــام بــين أداء العــاملين‪ ،‬إذ البــد مــن‬
‫وجــود فــروق بينهــا فــي الصــفات‪ ،‬أو الســلوك‪ ،‬أو النتــائج‪ ،‬إذ هنــاك تشــابه فــي أداء الم ـوارد البش ـرية لكــن ال‬
‫يوجد تماثل بينها‪.‬‬
‫‪ ‬تعتمد هذه األساليب فـي تقيـيم أداء المـوارد البشـرية علـى مقارنـة اإلنجـاز الكلـي الـذي يحققـه الفـرد‪،‬‬
‫مــع انجــازات اآلخ ـرين فــي مجموعــة األف ـراد التــي ينتمــي إليهــا وتقيــيم أدائهــا‪ ،‬لتحديــد األكف ـ واألفضــل‪ ،‬فهــو‬
‫يعتمــد علــى التقيــيم العــام أكثــر مــن التقيــيم المفصــل‪ ،‬أي أنــه يســتخدم معيــا ار كليــا واحــدا هــو جهــد‪ ،‬ســلوك‪،‬‬
‫ونتائج عمل الفرد الكلية النهائية بدل استخدام عدة معايير تقييم تفصيلية‪.‬‬
‫‪ ‬ال تعتبر الفرد وحدة تقييم مستقلة بحد ذاتها‪ ،‬أي تقيم أدائه بمعـزل عـن أداء اآلخـرين فـي مجموعـة‬
‫العمل التي تضمه أو التي ينتمي أليها‪.‬‬

‫ويمكن اعتماد عدة تقنيات في إطار أسلوب الترتيب منها‪:‬‬

‫)‪(1‬‬
‫يات بوفلجة ‪ ،‬مبادئ التسيير البشري‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪02‬‬
‫‪ 0.0.0‬الترتيلللب البسللليط‪ :‬يــتم ترتيــب المــوظفين ترتيبــا تنازليــا‪ ،‬بنــاءا علــى مجموعــة مــن الس ــمات أو‬
‫الخص ــائص حي ــث يحت ــل أفض ــل عام ــل أعل ــى رتب ــة وأسـ ـوأ عام ــل أدن ــى رتب ــة لك ــل خاص ــية‪ ،‬ويعتب ــر ه ــذا‬
‫األسلوب أكثر شهرة لسهولة إعداده‪.‬‬

‫‪ 2.0.0‬المقارنة الزوجية‪ :‬يعتمد هذا األسلوب على مقارنة كـل زوج مـن المـوظفين علـى حـد ‪ ،‬وتكـون‬
‫مقارنــة كــل فــرد مــع جميــع العمــال‪ ،‬حيــث يــتم تحدي ـد مــا إذا كــان الفــرد أفضــل مــن ي ـره بالنســبة لخاصــية‬
‫معينة‪ ،‬وبناء عليه يحكم على مسـتو أدائـه مقارنـة مـع يـره‪ ،‬ومـن م خـذ هـذا األسـلوب صـعوبة اسـتخدامه‬
‫في حال إذا كان عدد المقاييس كبي ار‪.‬‬

‫ن ن‬
‫حي ــث يمث ــل ن ع ــدد األفـ ـراد المطل ــوب‬ ‫وتتح ــدد عملي ــة المقارن ــة م ــن خ ــالل الق ــانون الت ــالي‬

‫=‪ 6‬مقارنات‪.‬‬ ‫ترتيبهم‪ ،‬فاذا كان لدينا ‪ 54‬أفراد فان عدد المقارنات‬

‫وسنوض هذا من خالل الشكل التالي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ ) 01‬تصنيف األفراد باستخدام المقارنة الزوجية‬

‫الموظفين الذين تم تقييمهم‬

‫خديجة‬ ‫خالد‬ ‫محمد‬ ‫عبد الرحيم‬ ‫مقارنة بـ‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫عبد الرحيم‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫محمد‬

‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫خالد‬

‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫خديجة‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الطالبة‬

‫من خالل هذا الشكل يمكن أن نرتـب األفـراد حسـب العالمـات التـي منحـت لهـم فعنـد كـل مقارنـة نحـدد‬
‫إذا كان الفرد أفضل من فرد أخر‪ ،‬فيحصل على (‪ )+‬واذا لم يكن كذلك يحصل (‪.)-‬‬
‫ومنه نالحظ أن عبد الرحيم أفضل أداءا من يره إذا حصل على أكبر عدد من العالمات (‪ )+‬وخالـد‬
‫أسوأ موظف إذا حصل على أكبر عدد من العالمات (‪.)-‬‬

‫‪ 00101‬الترتيلللب عللللى المنحنلللى‪ :‬فــي هــذا األســلوب يقــوم المقــيم بتوزيــع األف ـراد وفــق توزيــع طبيعــي علــى‬
‫مجموعــات حيــث تكــون هنــاك نســبة مــن المتفــوقين وأخــر مــن المتوســطين وثالثــة مــن الضــعفاء‪،‬‬
‫فغالبية األفراد ي خذون درجة متوسطة من المقياس وكلما ابتعدنا عن هذه الدرجة ت خـذ النسـبة فـي‬
‫اإلنخفاض‪ ،‬وسنوض هذا من خالل الشكل التالي‪:‬‬

‫شكل رقم ( ‪ )07‬يوضح الترتيب على المنحنى‬

‫‪71‬‬

‫‪05‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪05‬‬

‫ضعيف‬ ‫جيد‬

‫المصدر‪:‬إعداد الطالبة‬

‫مــن مآخــذ هــذه الطريقــة صــعوبة اســتخدامها فــي حالــة كــون عــدد األف ـراد الــذين يجــري تقيــيمهم صــغي ار‬
‫حيث ال يمكن تقسيمهم إلى مجموعات حسب مستويات الكفاءة المحددة‪.‬‬

‫من خالل هذه األنماط من أساليب الترتيب نالحظ أنها تتميز بالمزايا التالية‪:‬‬

‫‪ ‬تبث روح المنافسة والحماسة بين األفراد الخاضعين للتقيـيم‪ ،‬فيـؤدون أعمـالهم بشـكل أفضـل ليحتلـوا‬
‫مكانة أعلى في قائمة الترتيب‪.‬‬
‫‪ ‬سهولة عملية تقييم األداء‪.‬‬
‫‪ ‬سرعة التقييم‪.‬‬
‫‪ ‬ال يبذل المقيم جهدا ووقتا في التقييم‪.‬‬

‫أما المآخذ التي تؤخذ على أساليب مجموعة الترتيب ف همها‪:‬‬

‫‪ ‬نقص الموضوعية بسبب االعتماد الكلي على الرأي الشخصي للمقيم‪.‬‬

‫‪ ‬نتائج تقيمها عامة ير تفصيلية فال توضـ مسـتو األداء بشـكل دقيـق‪ ،‬إذ تقتصـر علـى بيـان أن‬
‫فالنا أكف من فالن‪.‬‬
 ‫‪ ‬ال توض نتائج التقييم نقاط القوة و الضعف في أداء الموارد البشرية‪.‬‬
‫‪ ‬خطورة انحراف المنافسة و الحماسة التي تبثها أساليب المجموعة إلى منافسة ير شريفة‪.‬‬

‫‪ .2 .0‬التقييم وفق المعيار المخطط لإلنجاز‪:‬‬

‫يتم التقييم وفقا لهذا األسلوب بمقارنة أداء الفرد بمعايير معدة مسبقا‪ ،‬ويتحدد عدد ونوع هذه المعايير‬
‫حسب نوعية الوظائف وماهية العمل‪.‬‬

‫كم ــا يطل ــق عل ــى ه ــذا األس ــلوب ب '' نظ ــام التق ــدير''‪ ،‬ألن ــه يق ــوم بتق ــدير مس ــتو أداء الف ــرد مقارن ــة‬
‫بالمعايير المخططة‪ ،‬حيث يقوم المقيم بتقييم األفراد مقارنه بعدد من المعـايير المعـدة والمتصـلة بخصـائص‬
‫الفرد‪ ،‬اتجاهه‪ ،‬ميوله‪ ،‬مها ارتـه‪ ،‬معارفـه و سـلوكاته المرتبطـة ب دائـه‪ ،‬وبالتـالي فهـي بمثابـة معـايير يـتم تقيـيم‬
‫أدائه على أساسها‪.‬‬

‫ومن مزايا هذا األسلوب أنه يمكننا من معرفة جوانب الضـعف والقـوة وفقـا لكـل خاصـية‪ ،‬بـدل اإلكتفـاء‬
‫بالتقييم الشامل ل داء‪.‬‬

‫وهناك عدة مقاييس لتقييم األداء تندرج ضمن هذا األسلوب نذكر منها‪:‬‬

‫‪ .10201‬التقييم وفقا لقياس مدرج المستويات‪:‬‬

‫تعتمــد هــذه الطريقــة علــى تحديــد معــايير للتقيــيم‪ ،‬وعلــى تحديــد مــد توافرهــا فــي أداء الفــرد‪ ،‬وذلــك مــن‬
‫خالل مقياس به درجات تحدد المستويات المختلفـة لتـوافر المعـايير فـي األداء‪ ،‬وبتجميـع الـدرجات الخاصـة‬
‫بالتقييم يكون حاصل الجمع هو مستو تقييم أداء الفرد‪.‬‬

‫وتختلف معايير التقييم وأهميتها باختالف الوظائف حيث يتم تحديد خصائص الوظيفـة وتحديـد األداء‬
‫المطلوب ووضعها على مدرج للمستويات كما هو موض فيما يلي‪:‬‬
 ‫جدول رقم(‪ )00‬يوضح التقييم وفقا لقياس مدرج المستويات‪:‬‬

‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬

‫دقيق جدا‬ ‫دقيق‬ ‫متوسط‬ ‫دقيق نوعا ما‬ ‫ير دقيق‬ ‫دقة األداء‬

‫ن ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــادر م ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا ال يرتك ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب‬ ‫متوسط‬ ‫ارتك ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاب يرتكب أخطـاء إلى حد كبير‬
‫يرتكب أخطاء أخطاء‬ ‫كثيرة‬ ‫األخطاء‬

‫المصدر‪ :‬اعداد الطالبة‬

‫‪ .2.2.0‬التقييم وفقا للقوائم السلوكية‪:‬‬

‫تشــمل هــذه الطريقــة حفــظ ق ـوائم خاصــة بالســلوكات األدائيــة اإليجابيــة والســلبية‪ ،‬واالعتمــاد عليهــا عنــد‬
‫إجراء عملية تقييم األداء‪ ،‬وعلى المقيم أن يضع عالمة أمام الصفات التي توافق سلوك الفرد المقيم كما هو‬
‫مبين في الشكل التالي‪:‬‬
 ‫جدول رقم(‪ )02‬يبين التقييم وفقا للقوائم السلوكية‪.‬‬

‫التعليمات‪ :‬ضع عالمة (*) أمام الفقرة التي تمثل مستو أداء الموظف‬

‫القسم‪....................:‬‬ ‫اسم الموظف‪...............:‬‬

‫التاريخ‪...................:‬‬ ‫اسم القائم بالتقييم‪.............:‬‬

‫ضـ ـ ـ ـ ــع العالمـ ـ ـ ـ ــة فـ ـ ـ ـ ــي المكـ ـ ـ ـ ــان‬ ‫العبارة واألسئلة‬ ‫وزن األهمية للسؤال‬
‫المناسب‬

‫ال‬ ‫نعم‬

‫()‬ ‫()‬ ‫‪ -‬يسـ ــاعد زمالئـ ــه فـ ــي العمـ ــل عنـ ــد‬ ‫()‬
‫الحاجة‬

‫‪ -‬يخطط لعمله مسبقا‬

‫()‬ ‫()‬ ‫()‬
‫‪ -‬لدي ـ ـ ــه الق ـ ـ ــدرة عل ـ ـ ــى المب ـ ـ ــادرة أو‬
‫()‬ ‫()‬ ‫()‬
‫االبتكار‬

‫‪ -‬يتبع القواعد والتعليمات اإلدارية‬

‫()‬ ‫()‬ ‫()‬
‫‪ -‬حريص على نظافة وتنظيم مكان‬
‫()‬ ‫()‬ ‫العمل‬ ‫()‬

‫‪ -‬يقــ ــوم ب عمــ ــال خــ ــارج الــ ــدوام إذا‬

‫()‬ ‫()‬ ‫طلب منه ذلك‬ ‫()‬

‫المصدر‪ :‬مؤيد سعيد سالم‪ ،‬عادل حرحوش‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪110‬‬

 ‫‪ .2.2 .0‬االختيار اإلجباري‪:‬‬

‫تقوم هذه الطريقة على أساس اختيار المشرف علـى عمليـة التقيـيم باختيـار لعبـارتين مـن مجمـوع أربـع‬
‫عبارات تمثل صفات معينة بالفرد‪ ،‬بحيث تصف إحد العبارات المختارة الفرد ب فضل ما يكـون‪ ،‬فـي حـين‬
‫يجسد العبارة األخر أبعد صفة عن الفرد)‪.(1‬‬

‫وفيما يلي مثال عن هذه الطريقة‪:‬‬

‫المجموعة ‪ :1‬سريع الفهم والمالحظة‪.‬‬

‫سريع البديهة‪.‬‬

‫المجموعة ‪ :2‬اتكالي يعتمد على شخص آخر النجاز عمله‪.‬‬

‫ير متعاون مع زمالئه في العمل‪.‬‬

‫وي ــتم إع ــداد ه ــذه العب ــارات ف ــي قـ ـوائم خ ــاص‪ ،‬تض ــم ك ــل مجموع ــة أرع عب ــارات يق ــوم المق ــيم باختي ــار‬
‫عبــارتين‪ ،‬والمقــيم هنــا ال يعــرف إذا كــان اختيــاره للعبــارات فــي صــال الفــرد أم ال بحيــث تكــون أوزان تلــك‬
‫العبارات سرية‪ ،‬يتم تحديد مستو الكفـاءة عـن طريـق مقارنـة العبـارات التـي اختارهـا مـع العبـارات الموجـودة‬
‫في القائمة السرية‪ ،‬ويكون التقييم باإليجاب أو السلب مما يحدد مستو أداء الفرد‪.‬‬

‫ومــن مســاوئ هــذا األســلوب احتمــال إســاءة فهــم العبــارات الوصــفية‪ ،‬كمــا أن هنــاك صــعوبة تحضــير‬
‫معايير التقييم وصيا تها في جمل وصفية‪.‬‬

‫‪ .2 .0‬طرق المتابعة والتسيير باألهداف‪:‬‬

‫وسوف نتطرق فـي هـذا المجـال إلـى أسـلوب الوقـائع الحرجـة والـى التقيـيم بمقارنـة السـلوكات باألهـداف‬
‫اإلدارية المسطرة‪.‬‬

‫‪ .0.2.0‬الوقائع الحرجة‪ :‬ويتم التقييم بموجبه عن طريق دراسة طبيعة كل نوع من الوظائف مـن خـالل‬
‫نتائج تحليلها وتوصيفها‪ ،‬ومن ثم تحديد مجموعة من السلوكيات التي تؤثر في أدائها إيجابا وسلبا علي أن‬

‫)‪(1‬‬
‫خالد عبد الرحيم الهيتي‪ ،‬أكرم أحمد الطويل‪ ،‬التنظيم الصناعي‪ :‬المبادئ والعمليات المدخل والتجارب‪ ،‬ط‪ ،2‬دار‬
‫الحامد‪ ،‬األردن‪ ،2555 ،‬ص ص‪400 ،400‬‬
‫تكون هذه السلوكيات هامة وحساسة وذات عالقـة وتـ ثير مباشـر فـي أداء األفـراد الـذين يمارسـونها‪ ،‬ويهمـل‬
‫أي ســلوك أو تصــرف يــر هــام ولــيس لــه تـ ثير يــذكر فــي األداء)‪ ،(1‬فالســلوكات هنــا نوعــان‪ ،‬ايجابيــة وهــي‬
‫التي تؤثر إيجابا في أداء العمل واتقانه‪ ،‬وسلبية تؤدي إلى اإلخفاق فـي العمـل‪ ،‬وتحـدد هـذه السـلوكات بقـيم‬
‫موجبة للسلوكات اإليجابية وسالبة للقيم السالبة‪.‬‬

‫فمن محاسنه‪:‬‬ ‫)‪(2‬‬

‫ولهذا األسلوب مجموعة من المزايا والعيوب‬

‫‪ ‬اهتمام المقيم بالسلوك بدل الشخصية لد العامل‪.‬‬

‫‪ ‬اهتمام مستمر‪.‬‬
‫‪ ‬تعتبر المعلومات بنكا للمعطيات الحقيقية تستعمل عند لقاء المقييم مع العمال‪.‬‬

‫ومن مساوئها أنها‪:‬‬

‫‪ ‬تحتاج إلى وقت كبير‪.‬‬

‫‪ ‬يصعب مقارنة النتائج‪.‬‬
‫‪ ‬يصعب تحويل النتائج إلى صيغة كمية‪.‬‬
‫‪ ‬يكرهها العمال بسبب إحساسهم بالمراقبة المستمرة المفروضة عليهم‪.‬‬

‫‪ .2.2.0‬المقارنة باألهداف‪:‬‬

‫وه ــي م ــن التقني ــات األكث ــر ش ــهرة‪ ،‬ويس ــتخدم ه ــذا األس ــلوب إذا كان ــت المنظم ــة تعتم ــد نظ ــام اإلدارة‬
‫باألهداف‪ ،‬والذي بموجبه يتم اإلتفاق والتعاقد مع كل فرد في المنظمة (مدراء وموظفين) على ما سيحققون‬
‫بالضــبط خــالل الســنة الواحــدة وفــي ضــوء قــدراتهم وظــروفهم الخاصــة* وتقــوم هــذه اإلدارة علــى مجموعــة‬
‫افت ارضــات أساســية خالصــتها أن العــاملين فــي المنظمــة يفضــلون معرفــة الن ـواحي المتوقــع مــنهم القيــام بهــا‬
‫وير ب ــون ف ــي المش ــاركة ف ــي عملي ــة اتخ ــاذ القـ ـ اررات الت ــي تم ــس مس ــتقبلهم‪ ،‬وف ــي معرف ــة مس ــتويات أدائه ــم‬
‫باستمرار‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫عمر وصفي عقيلي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪423‬‬
‫)‪(2‬‬
‫بوفلجة يات‪ ،‬مبادئ التسيير البشري مرجع سابق‪ ،‬ص‪00‬‬
‫*في خالل المدة المتفق عليها يجتمع الرئيس بمرؤوسيه في فترات دورية لدراسة مشاكل األداء والعقبات التي تعترض‬
‫تحقيق األهداف‪ ،‬لمحاولة تدليل كل عقبة أو الحصول على النتائج المطلوبة‪.‬‬
 ‫وتتكون اإلدارة باألهداف من عدة خطوات هي‪:‬‬

‫‪ ‬على الرئيس المباشر أن يصل مع المرؤوسين إلى اتفـاق بشـ ن العناصـر التـي تسـتخدم أساسـا فـي‬
‫أداء هذا األخير‪.‬‬
‫‪ ‬على الرئيس أن يقدم إرشاداته ونصائحه للعاملين مـن خـالل أداء العمـل‪ ،‬وأن يت كـد مـن أن العمـل‬
‫يسير وفق الخطة الموضوعة‪.‬‬
‫‪ ‬علــى ال ـرئيس التعــاون مــع المرؤوســين وأن يحــدد األهــداف المطلوبــة مــن هــذا األخيــر والمــدة التــي‬
‫يجب فيها إحراز هذه النتائج‪.‬‬

‫من خالل عرض أساليب التقييم السابقة يمكن القول عموما أنها تنقسم إلى نوعان‪:‬‬

‫‪ ‬مجموعة تهتم بقيـاس نتـائج األداء (أسـلوب اإلدارة باألهـداف)‪ ،‬حيـث يسـتخدم فـي المؤسسـات التـي‬
‫تمن العمال صالحية حل مشكالت العمل‪ ،‬وهي البا ما تقيم النتائج النهائية ل داء دون اإلجراءات التـي‬
‫اتبعت في تحقيقها‪.‬‬
‫‪ ‬ومجموعة تعتمد على قياس الصفات والسمات األساسية ل داء‪ ،‬تستخدمه اإلدارات التـي تنـزع إلـى‬
‫تركي ــز الس ــلطات ف ــي المس ــتويات العلي ــا وال ــى تقيي ــد ص ــالحيات وحري ــات المس ــتويات األدن ــى ف ــي مراجع ــة‬
‫مشكالت العمل فهي البا ما تستخدم اإلجراءات واللوائ كمعايير لتقييم األداء‪.‬‬

‫إال أن االتجــاه الحــديث هــو تفضــيل اســتخدام مـزيج مــن األســلوبين معــا‪ ،‬بحيــث يبــدأ بــالتخطيط لـ داء‬
‫وينتهي بتقويم ما تم انجازه مقارنة مع الخطط‪ ،‬ليصل إلى تقـدير بعـض السـمات السـلوكية الضـرورية ألداء‬
‫العم ــل‪ ،‬وه ــذا تفادي ــا لعي ــوب ك ــل م ــن األس ــلوبين‪ ،‬ف س ــلوب التق ــدير ينقص ــه التركي ــز عل ــى النت ــائج وأس ــلوب‬
‫األهداف ينقصه التحليل الكافي ل داء‪.‬‬

‫وحتى تكون هناك فعالية في تقييم أداء العاملين من الضروري وجود سياسة محددة بطريقـة جيـدة كمـا‬
‫أن طريقة التقييم يجب أن ت خذ ثالث مراحل هامة هي)‪:(1‬‬

‫‪ ‬من الضروري أن يكون هناك التقاء بين الرئيس والمرؤوس من أجل تحديد األهداف و‬
‫الحصول على تعهداتهم‪.‬‬
‫‪ ‬من الضـروري أن يكـون هنـاك التقـاء بـين الـرئيس والمـرؤوس مـن أجـل انجـاز األهـداف‬
‫ومناقشة المشاكل التي انبثقت عن عملية التقييم‪.‬‬
‫‪ ‬من الضروري وجود تقييم كتابي على أداء العامل على األقل مرة كل سنة‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫‪Pierre bergeron , la gestion moderne , théorie et casgarton marin, 2000, pp270 ,271.‬‬
‫وحتى يكون المعيار ( المقياس ) دقيقا في التعبير عن األداء المراد تقييمه يشترط أن يتميز بالخصائص‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪ ‬الصدق‪:‬‬
‫ويقصـد بصـدق المقيـاس ضـرورة اعتمـاد التقيـيم علـى مقـاييس تتعلـق بخصـائص الوظيفـة وذات صـلة‬
‫بإنتاجيـة وأداء الفـرد أي أن العوامـل الداخلـة فـي المقيـاس يجـب أن تعبـر عـن الخصـائص التـي يتطلبهـا أداء‬
‫العمل‪ ،‬ويتحدد صدق المقياس إذا قاس األجزاء الهامة المكونة للوظيفة والمتعلقة بفاعلية األداء‪.‬‬

‫‪ ‬الثبات‪:‬‬
‫ويقصد به مد ثبات نتائج التقييم في حالة خضوع المرؤوس إلى تقييم ألدائه من طرف أكثر من مقيم‪،‬‬
‫فثبات مقاييس التقييم في فترة زمنية معينة يعطي نفس نتائج التقييم إذا تم من طرف أكثر من مقيم‪.‬‬

‫‪ ‬الفعالية بثقافة المنظمة‪:‬‬

‫إن الثقافة التي يطغـى عليهـا العالقـات الشخصـية فـي التعيـين والترقيـة والمكافـآت تفقـد نظـام تقيـيم األداء‬
‫فعاليته‪.‬‬

‫‪ ‬التمييز‪:‬‬
‫المقصود بتمييز المقياس هنا هو قدرته على التفرقة بين المستويات المختلفة ل داء‪ ،‬فالمقياس الجيد هو‬
‫الـذي يمكـن مـن تقـدير الفـروق مهمـا كانـت ضـئيلة بـين أداء األفـراد‪ ،‬والقـدرة علـى التمييـز تتوقـف علـى دقـة‬
‫الدرجات التي يحتويها المقياس كمـا تتوقـف علـى صـدق المقيـاس أيضـا‪ ،‬وأهميـة التمييـز تتضـ فـي الحـاالت‬
‫فيمـا يسـتوجب إظهـار االختالفـات فـي الجهـود ومسـتويات‬ ‫)‪(1‬‬
‫التـي تتقـارب فيهـا قـدرات األفـراد وكفـاءاتهم‪،‬‬
‫األداء‪ ،‬مما يمكن متخذ القرار من اتخاذ الق اررات المناسبة بش ن الترقية والتحفيز والتكوين أو حتى االستغناء‪.‬‬

‫‪ ‬التحديد‪:‬‬
‫ويقصد به المد الـذي يـوفر فيـه المقيـاس المسـتخدم إرشـادات وتوجيهـات محـددة للعـاملين بشـ ن مـا هـو‬
‫)‪(1‬‬
‫متوقع منهم وكيف يمكنهم تحقيق هذه التوقعات‬

‫جمال الدين محمد المرسي‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪413‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫)‪(1‬أحمد صقر عاشور‪ ،‬إدارة القو العاملة األسس السلوكية وأدوات البحث التطبيقي‪ ،‬دار النهضة العربية‪،‬‬
‫بيروت‪ ،1983 ،‬ص‪310-315‬‬
 ‫‪ ‬القبول‪:‬‬
‫ونعني بالقبول مد قبول األفر اد للمقيـاس المسـتخدم فـي تقيـيمهم واقتنـاع هـم بـه والمقيـاس المقبـول هـو‬
‫المقياس الذي يشير إلى العدالة ويعبر عن األداء الفعلي للعاملين‪.‬‬

‫‪ ‬سهولة استخدام المقياس‪:‬‬

‫ونعني به وضوح المقياس وامكانية استخدامه من قبل الرؤساء في العمل‪.‬‬

‫‪ .2‬مداخل تقييم األداء‪:‬‬

‫يقصــد بالمــدخل هنــا المــنهج العــام الــذي علــى أساســه تصــمم وتنفــذ عمليــة ( آليــة تقيــيم أداء الم ـوارد‬
‫البشـ ـرية) ف ــي المؤسس ــة‪ ،‬وس ــنحاول ع ــرض أه ــم الم ــداخل ف ــي ه ــذا المج ــال والمطبق ــة ف ــي المنظم ــات م ــن‬
‫خالل)‪:(2‬‬

‫‪ .0.2‬مدخل رقابة األداء‪:‬‬

‫يتم من خالل هذا المجال الرقابـة والمتابعـة المسـتمرة والصـارمة ألداء المـوارد البشـرية مـن قبـل المقـيم‬
‫الذي هو في العادة الرئيس المباشر‪ ،‬الذي يكلف بمالحظة األداء‪ ،‬وجمع المعلومات الالزمة عنه مـن أجـل‬
‫تقييمه وتصميم عملية التقييم بموجب هذا المدخل بإتباع الخطوات التالية‪:‬‬

‫‪ ‬تحديد (تعيين) العمل أو المهمة المطلوب انجازها‪.‬‬

‫‪ ‬وضع أهداف قابلة للقياس‪ ،‬وهي بمثابة معايير التقييم‪.‬‬
‫‪ ‬أداء المهمة أو العمل من قبل الفرد الخاضع للتقييم‪.‬‬
‫‪ ‬جمع المعلومات عن األداء الفعلي للمهمة أو العمل من خالل المتابعة المستمرة‪.‬‬
‫‪ ‬تقيــيم األداء ويــتم عــن طريــق مقارنــة المعلومــات المجمعــة عــن األداء الفعلــي مــع معــايير‬
‫التقييم‪.‬‬
‫‪ ‬من خالل المقارنة تتحدد نتيجة التقييم التي تحـدد مسـتو األداء الـذي علـى أساسـه تتحـدد‬
‫المكاف ة التي يستحقها الفرد أو العقوبة في حال فشله في تحقيق المطلوب منه‪.‬‬

‫ومـن مآخـذ هــذا المـدخل أنــه وصـف باآلليــة ألنـه ينظـر إلــى المـوارد البشـرية باعتبارهـا آالت يجــب‬
‫فرض رقابة صارمة على أدائها للت كد من انجازها لوظائفهـا‪ ،‬كمـا يسـود جمـود فـي العالقـة بـين المـوارد‬
‫البشرية وبين الرؤساء‪ ،‬و ياب دور الرئيس المباشر المقيم كموجه ومرشد ومساعد لمرؤوسه‪.‬‬

‫)‪(2‬‬
‫عمر وصفي عقيلي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.301-310‬‬
 ‫‪ .2.2‬مدخل تنمية األداء‪:‬‬

‫واجه عمل المنظمات في أواخر الثمانينـات وفـي التسـعينات مـن القـرن الماضـي منافسـة سـوقية شـديدة‬
‫أوجدها نظام التجارة العالمي الجديـد‪ ،‬الـذي حـرر التجـارة الدوليـة مـن القيـود‪ ،‬كمـا واجـه عملهـا سـرعة وكثـرة‬
‫التغيرات في البيئة المحيطة بها وخاصة التكنولوجية‪ ،‬هذه األوضـاع خلقـت لـد المنظمـات حالـة مـن عـدم‬
‫اإلستقرار وخلق لديها ضرورة ملحة لرفـع جـودة منتجاتهـا‪ ،‬وتحقيـق رضـا زبائنهـا‪ ،‬ممـا يتطلـب مـن المنظمـة‬
‫التحسن المستمر‪ ،‬ولعل تحسين أداء مواردها البشرية ي تي في المقام األول من عملية التحسين‪.‬‬

‫ومنه فان مدخل تنمية األداء يسعى إلى رسم إستراتيجية تحسين أداء الموارد البشـرية مـن أجـل تحقيـق‬
‫أهداف المؤسسة‪ ،‬فهدف تقيـيم األداء بموجـب هـذا المـدخل يقـوم علـى أسـاس معرفـة حقيقـة األداء مـن كافـة‬
‫جوانبه االيجابية والسلبية‪ ،‬وتحديد مسببات هذه الجوانب‪ ،‬وذلك من أجل تفعيـل وتنميـة الجوانـب االيجابيـة‪،‬‬
‫ومعالجـة الجوانــب السـلبية‪ ،‬فــي مسـعى لتحقيــق تحســين األداء المسـتمر وفــق توجهـات إســتراتيجية المؤسســة‬
‫وأهدافها‪.‬‬

‫لقد قسم هذا المدخل عملية تقييم األداء إلى قسمين‪:‬‬

‫أ‪ .‬تقيلليم غيللر رسللمي‪ :‬يشــير إلــى متابعــة الـرئيس المباشــر ألداء مرؤوســيه‪ ،‬لكشــف األخطــاء فــي أدائهــم‬
‫قبل أو بعد وقوعها مباشرة للعمـل علـى تالفيهـا وعالجهـا‪ ،‬عـن طريـق مسـاعدة أصـحابها بالتوجيـه واإلرشـاد‬
‫المستمرين طوال فترة التقييم المحددة‪.‬‬

‫ب‪ .‬تقييم رسمي‪ :‬ويشير إلى وضع الرئيس لتقييمه النهائي فـي نهايـة فتـرة التقيـيم باإلسـتناد إلـى التقيـيم‬
‫ير الرسمي‪ ،‬حيث يعرض ما أنجزه األفراد من نتـائج ومقارنتهـا بمـا هـو مطلـوب مـنهم‪ ،‬لتحديـد نقـاط القـوة‬
‫والضعف‪ ،‬حيث توض خطة العالج نقاط الضعف وتعزز نقاط القوة‪.‬‬

‫وفي ضوء ذلك يقوم مدخل تنمية األداء على الدعائم التالية‪:‬‬

‫‪ ‬عمليــة التقيــيم عمليــة مســتمرة‪ ،‬هــدفها تحقيــق تنميــة وتحســين مســتمر ألداء المـوارد البشـرية لتحقيــق‬
‫أهداف المؤسسة‪.‬‬
‫‪ ‬تعتبر عملية التقييم مالحظة ومتابعة مستمرة ل داء‪ ،‬وليست مجرد رقابة مستمرة يقوم بها المقيم‪.‬‬
‫‪ ‬تس تند إستراتيجية تحسين أداء الموارد البشرية المتواصلة على االستفادة من أخطـاء الماضـي لرسـم‬
‫خطة لتحسين األداء في المستقبل‪.‬‬
‫‪ ‬يتمحــور دور المقــيم حــول تقــديم المســاعدة والــدعم المســتمرين للمقيمــين مــن أجــل تحســين أدائهــم‬
‫باستمرار‪.‬‬

‫‪ .2 .2‬مدخل تقييم األداء كنظام متكامل‪:‬‬

‫حيث يقسم عملية التقييم إلـى‬ ‫(*)‬

‫يعتمد هذا المدخل في تصميم عملية التقييم على مفهوم نظرية النظام‬
‫أربع أجزاء متكاملة‪:‬‬

‫أ‪ .‬المللدخالت‪ :‬وتمثــل مهــارات‪ ،‬قــدرات‪ ،‬معــارف‪ ،‬والصــفات الشخصــية للفــرد والتــي يســتخدمها فــي أداء‬
‫عمله‪.‬‬
‫ب‪ .‬عملية التحويل أو التشكيل‪ :‬تمثل ما يقـوم بـه الفـرد الخاضـع للتقيـيم مـن أفعـال و سـلوكات ومـا يبذلـه‬
‫من جهود في أداء عمله‪.‬‬
‫ت‪ .‬المخرجات‪ :‬وتعبر عن نتائج األداء‪.‬‬
‫ث‪ .‬التغذيللة العكسللية‪ :‬تمثــل نتــائج عمليــة تقيــيم األداء‪ ،‬تصــاغ علــى شــكل تقريــر يفصــل جوانــب القــوة‬
‫والضعف في األداء ومسبباتها‪ ،‬وهذه التغذية يعلم بها الفرد الذي يقيم أدائه ليكون على علم بحقيقة أدائه‪.‬‬

‫وفيما يلي شكل يوض عملية تقييم األداء من خالل مدخل النظم‪.‬‬

‫شكل رقم ( ‪ )09‬يوضع تقييم األداء حسب مدخل النظم‬

‫مخرجات‬ ‫عملية التشكيل‬ ‫الوسائل‬

‫تغذية عكسية‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الطالبة‪.‬‬

‫وبالتــالي تشــمل عمليــة التقيــيم تقيــيم إمكانيــات ومهــارات الفــرد‪ ،‬وتقيــيم كيفيــة اســتخدام هــذه الم ـوارد فــي‬
‫عمليــة التحويــل‪ ،‬ويشــمل التقيــيم النهــائي علــى اإلنجــاز الــذي حققــه الفــرد مــن حيــث كميتــه‪ ،‬جودتــه‪ ،‬تكلفتــه‪،‬‬

‫(*)‬
‫– حسب هذه النظرية المؤسسة الصحية بمثابة معمل أو مؤسسة له مادة أولية‪ ،‬التي هي المريض وبالتالي يجب ان‬
‫يكون له منتوج‪ ،‬ويتمثل هذا المنتوج في عدد األيام التي يعيشها المريض بعد شفائه وخروجه من المستشفى حتى وفاته‪.‬‬
‫وزمنــه‪ ،‬لتحديــد مســتو كفائتــة‪ ،‬فكــل هــذه األج ـزاء تكمــل بعضــها بعضــا لتحقيــق الوضــوح والموضــوعية فــي‬
‫عملية تقييم األداء‪.‬‬

‫‪ .2 .2‬مدخل اإلدارة باألهداف‪:‬‬

‫يتفــق ال ـرئيس المباشــر الــذي يعتبــر المقــيم مــع مرؤوســيه علــى أهــداف يتوجــب علــى الطــرف الثــاني ‪-‬‬
‫المرؤوس‪ -‬انجازها خالل فترة زمنية محددة‪ ،‬هذا اإلتفاق بمثابـة عقـد بـين الطـرفين‪ ،‬حيـث علـى أساسـه يـتم‬
‫تقييم أداء المرؤوسين‪ ،‬فاألهداف المتفق عليها بين الطرفين ستكون معايير من أجل تقييم األداء ويجب أن‬
‫تتصف بما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬وجود عنصر التحدي فيها بحيث ال تكون سهلة وال صعبة‪ ،‬أي يمكن تحقيقها‪.‬‬
‫‪ ‬أن تكون نابعة من أهداف الوحدة التي يعمل فيها الفرد الذي سوف يتم تقييم أدائه‪.‬‬
‫‪ ‬أن تكون قابلة للقياس من حيث الكمية‪ ،‬الجودة‪ ،‬التكلفة‪ ،‬الزمن‪ ،‬وأثرها االيجابي‪.‬‬
‫‪ ‬أن تكون واضحة ومفهومة‪.‬‬
‫‪ ‬أن تكون محددة بشكل دقيق‪.‬‬

‫ويــتم االتفــاق علــى األهــداف التــي تعــد بمثابــة معــايير التقيــيم‪ ،‬بعــد شــرحها ومناقشــتها مــع األفـراد الــذين‬
‫سيلتزمون بتنفيذها‪ ،‬وتحديد سبل وكيفية وزمن تنفيذها‪.‬‬

‫ويتطلب نجاح عملية تقييم األداء من خالل هذا المدخل‪ ،‬توفر دعامتين أساسيتين هما‪:‬‬

‫أ‪ .‬المرونة‪ :‬يقصـد بهـا تعـديل األهـداف والمعـايير عنـدما تحـدث تغيـرات بمـا ينسـجم ويتكيـف مـع هـذه‬
‫المتغيرات‪.‬‬
‫ب‪ .‬المتابعـــة المســـتمرة‪ :‬وتك ــون م ــن قب ــل المق ــيم ( الـ ـرئيس المباش ــر) ألداء مرؤوس ــيه‪ ،‬لتحقي ــق الرقاب ــة‬
‫الوقائية* على األداء الكتشاف األخطاء قبل وقوعها للعمل على منع حدوثها‪.‬‬

‫وفــي األخيــر يقــوم الـرئيس المباشــر بتنظــيم جــدول يوضـ فيــه مــا حققــه مرؤوســيه مــن أهــداف مطلوبــة‬
‫منهم مقارنة مع األهداف المحددة التي اتفق عليها‪ ،‬ليحدد نسبة انجاز كل هدف وأسباب عدم اإلنجـاز فـي‬
‫حالة حدوثه‪.‬‬

‫* الرقابة الوقائية‪ :‬تمارس قبل بدأ النشاط او أثنااه‪ ،‬وذلك للتأكد من إن العمل يسير باتجاه تنفيذه حسبما خطط له‪ ،‬وأن‬
‫الموارد المطلوبة للتنفيذ قد تم تخصيصها قبل بدا العمل لمنع حدوث األخطاا أثناا التنفيذ‪.‬‬
 ‫خامسا‪ :‬معوقات األداء في المؤسسة العمومية‪:‬‬

‫ر م أهمية األداء الجيد في المؤسسة العمومية – ومنها المؤسسة الصـحية ‪ -‬إال أن هنـاك الكثيـر مـن‬
‫المعوقات والمشاكل التي تعوق هذا األداء وتتمثل فيما يلي)‪:(1‬‬

‫أ‪ .‬البيئة االجتماعية والثقافية‪:‬‬

‫ترك ــز البيئ ــة االجتماعي ــة والثقافيـ ـة عل ــى ع ــدة مح ــاور له ــا انعكاس ــاتها عل ــى ممارس ــة إدارة المؤسس ــة‬
‫العمومية منها‪:‬‬

‫‪ .0‬القيم والعادات‪:‬‬

‫تشـير للتقاليــد‪ ،‬القــيم‪ ،‬العــادات الســائدة فــي المجتمــع‪ ،‬ودرجــات ت ثرهــا بالثقافــة الخارجيــة‪ ،‬فقــد بــدأت‬
‫مرحلة التحول في بعـض القـيم والمعتقـدات فـي الـدول العربيـة بعـد أن نالـت اسـتقاللها وبـرزت كمؤسسـة‬
‫ذات دور سياســي واقتصــادي واجتمــاعي حيــث ازدادت طموحــات الجمــاهير لوفــاء األجه ـزة الحكوميــة‬
‫بفــت أب ـواب الرفاهيــة أمامهــا‪ ،‬ولكــي تنفــذ مشــاريع التنميــة االقتصــادية واالجتماعيــة فقــد تضــخم الجهــاز‬
‫الوظيفي‪ ،‬وتعقدت اإلجراءات‪ ،‬إضافة للتسيب الوظيفي‪.‬‬

‫‪ .2‬الشخصية الوظيفية وأشكال اإلتصال السائد‪:‬‬

‫هـي أنمـاط السـلوك والتفكيـر السـائدة لـد معظـم أفـراد المجتمـع‪ ،‬وهـي تتـ ثر بالـدوافع والمحفـزات التـي‬
‫تحــرك أف ـراد المجتمــع‪ ،‬ومجموعــة المتغي ـرات الثقافيــة التــي تحكــم ســلوك األف ـراد فــي التعامــل مــع المواقــف‬
‫وأشكال االتصال السائدة فيما بينهم‪ ،‬فقد ت تي المكاسب المادية في مقدمة دوافع العمـل مـع ضـعف الـدوافع‬
‫الخاصة باالستقاللية وت كيد الذات‪.‬‬

‫أمــا تـ ثير مجموعــة العوامــل الثقافيــة والبيئــة وت ثيرهــا علــى طريقــة تفكيــر األفـراد وتعــاملهم مــع المواقــف‬
‫واألشكال السائدة واالتصال فيما بينهم‪ ،‬يالحظ في سلوكات قيادات المؤسسات العمومية وهي‪:‬‬

‫لبة الطابع الشخصي على نمط االتصاالت‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬الر بة في التفرد والتميز والتركيز على المركزية الشديدة‪.‬‬

‫)‪ (1‬أحمد نصيرات‪ ،‬أسباب ومبررات تدني األداء الحكومي نفال عن موقع األنترنت‬
‫‪9 www.planing.gov.sa/planning/all.‬ـ‪11‬ـ‪7119‬‬
‫‪ ‬البيروقراطية اإلدارية التي تهتم بـالحلول الجزئيـة دون عـالج المسـببات مـع التركيـز الشـديد‬
‫على السلطة‪.‬‬
‫‪ .0‬هياكل ونظم التكوين السائدة‪:‬‬

‫على الـر م مـن الجهـود التـي تبـذلها المؤسسـات العموميـة فـي تطـوير طـرق التكـوين إال أن هنـاك‬
‫بعض المشاكل منها عدم الربط بين سياسة التكوين والتوظيف وكذلك عدم ربط عملية التكوين بالترقية‬
‫في المؤسسة‪.‬‬

‫ب‪ .‬أوضاع ونظم تقنيات المعلومات‪:‬‬

‫ي تي االهتمام بنظم المعلومات باعتبارها نظم تحليلية تهيئ إمكانيـة واسـعة للتوقـع والتحليـل والتخطـيط‬
‫واإلستجابة المرنة والفعالة للمتغيـرات المحيطـة ببيئـة العمـل‪ ،‬مـع تـوفير قواعـد وبيانـات متجـددة تـدعم اتخـاذ‬
‫الق اررات‪ ،‬وتتمثل المظاهر العامة التي تعكس أوضاع نظم وتقنيات المعلومات في المؤسسة العموميـة فيمـا‬
‫يلي‪:‬‬

‫‪ ‬ع ــدم التركي ــز عل ــى اإلس ــتخدام األمث ــل للحاس ــبات اآللي ــة ف ــي مج ــال التخط ــيط والرقاب ــة والتحلي ــل‬
‫اإلحصائي واتخاذ القرار‪.‬‬
‫‪ ‬عدم تحديث البرامج المستخدمة الستيعاب المزيد من المعلومات واألعمال‪.‬‬
‫‪ ‬نقص الثقافة المعلوماتية لد المسئولين بالمؤسسات العمومية‪.‬‬

‫وهــذا مــا يتطلــب تطــوير تقنيــات المعلومــات مــن خــالل تطــوير الثقافــة المعلوماتيــة لشــا لي الوظــائف‬
‫القياديــة واإلش ـرافية‪ ،‬واعــادة صــيا ة المفــاهيم التقليديــة للعــاملين حــول نظــم وأســاليب العمــل لتكــوين رؤيــة‬
‫تكنولوجية جديدة تعنـى بـربط تقنيـات المعلومـات ب هـداف واحتياجـات المسـتويات اإلداريـة المختلفـة‪ ،‬إضـافة‬
‫إلى ربط استخدامها بتغيير أسلوب تفكير العاملين وتدريبهم على تبادل المعلومات‪.‬‬

‫ت‪ .‬انخفاض األداء في المؤسسات‪:‬‬

‫تؤدي المؤسسات العموميـة بصـفة عامـة ومؤسسـات الصـحة العموميـة بصـفة خاصـة – أعمـال كثيـرة‬
‫ومتشـعبة بمســتو قليــل مــن الكفـاءة وبتكلفــة باهظــة‪ -‬هــذا باإلضـافة إلــى مــا توصــف بـه مــن إهمــال وســوء‬
‫إدارة تس ــاهم كله ــا ف ــي انخف ــاض األداء ف ــي تل ــك المؤسس ــات وترج ــع أس ــباب ظ ــاهرة انخف ــاض األداء ف ــي‬
‫المؤسسات العمومية بصفة عامة إلى الجوانب التالية‪:‬‬

‫‪ ‬الجوانب التاريخية‪ :‬التي تتعلق بنشاط وتطور هذه المؤسسات عقب االستقالل‪.‬‬
‫‪ ‬الجوانب الفنية والتنظيمية‪ :‬التي ترتبط بغياب األهداف الواضحة لوحـدات المؤسسـات العموميـة‬
‫وعدم تقييم نتائج األداء بها‪.‬‬
‫‪ ‬الجوانب البيئية والمجتمعية‪ :‬التي تربط بمجموعات اإلتجاهات والقـيم والمعتقـدات التـي ارتبطـت‬
‫في أذهان الناس بالعمل بالوظائف الحكومية‪.‬‬

‫ونظ ار لغياب معايير ومقاييس دقيقة ألداء المؤسسات العمومية فيمكن االستدالل على انخفاض األداء‬
‫بالمظاهر التالية على مستو الجوانب الفنية والتنظيمية والعناصر البشرية‪:‬‬

‫‪ ‬كثـرة التغيـرات فــي الهياكـل التنظيميــة أد إلــى تكـرار العمليـات اإلداريــة وتعقيــد اإلجـراءات‬
‫وزيادة عدد العاملين‪.‬‬
‫‪ ‬افتقار الكثير من المؤسسات إلى وسائل التقنيات الحديثة في أداء أعمالها‪.‬‬
‫‪ ‬تــدني نســبة الوقــت المنفــق فــي أداء مهــام الوظيفــة النشــغال العــاملين ب عمــال خارجيــة أو‬
‫شعورهم باإلحباط وعدم الرضا الوظيفي‪.‬‬
‫‪ ‬تكدس أعداد كبيرة من العاملين في بعض الوظائف ير المنتجة‪ ،‬إضافة إلى هدر الكثير‬
‫من الوقت والمال في التدريب دون التخطيط المسبق له‪.‬‬
‫ياب الدراسات لمعرفة المعوقات أو عـدم أخـذها بعـين اإلعتبـار وتحديـد مجـاالت تحسـين‬ ‫‪‬‬
‫وتطوير األداء‪.‬‬

‫خالصة‬

‫خالصـة يمكننـا القـول أن موضـوع األداء وتقييمـه مـن أهـم المواضـيع فـي وظيفـة إدارة المـوارد البشـرية‬
‫بالمؤسسـات‪ ،‬ذلـك أن نجـاح أي مؤسسـة مـرتبط بمـد كفـاءة وفعاليـة أداء مواردهـا البشـرية وعليـه نجـد أنـه –‬
‫األداء– يعتبر المحور الرئيسي الذي تنصب حوله جهود المديرين كونه يشكل أهم أهـداف المؤسسـة‪ ،‬ولمعرفـة‬
‫مد كفاءته تقوم إدارة الموارد البشرية بتقييمه لكي تعرف مكامن الضعف و القوة في إنجاز األعمال المنوطة‬
‫بكل فرد فـي المنظمـة مـن أجـل وضـع اسـتراتيجيه فعالـة للقـو العاملـة وبنـاء بـرامج االختيـار والتعيـين ووضـع‬
‫معايير موضوعية ل جور والترقية والتحفيز أو حتى االستغناء عن األفراد في المؤسسة‪.‬‬
 ‫أوال ‪ .‬فروض الدراسة‬

‫ثانيا‪ .‬مجاالت الدراسة‬

‫ثالثا ‪ .‬منهج الدراسة‬

‫رابعا ‪ .‬أدوات جمع البيانات‬

‫خامسا‪ .‬العينة وكيفية إختيارها‬

 ‫تمهيــد‬
‫سعت العلوم االجتماعية إلى فهم العالقة القائمة بين مختلف ظواهرها بغض النظر عن الجدال القـائم‬
‫حــول عالقــة العلــوم االجتماعيــة واإلنســانية بــالمنهج العلمــي‪ ،‬فقــد ســعى علــم االجتمــاع منــذ نشـ ته إلــى فهــم‬
‫الســلوك اإلنســاني مســتخدما مــا يتناســب نســبيا وطبيعــة موضــوع الد ارســة‪ ،‬وأد ت ـراكم جهــود البــاحثين إلــى‬
‫ظهور مدارس منهجية تستند فـي بنـاء إطارهـا إلـى أبعـاد ابسـتمولوجية تـرتبط بالسـياقات العامـة لظهـور علـم‬
‫االجتماع وخضوعه لخصوصيات اجتماعية فرضتها االنتماءات الفكرية واإليديولوجية للمؤسسين‪.‬‬

‫وانطالقـا مـن الخلفيـة النظريـة السوســيولوجية التـي اعتمـدنا عليهـا فـي إنجــاز هـذا البحـث سـوف نتنــاول‬
‫في هذا الفصل الجانب المنهجي للدراسة‪ ،‬فالبحث االجتماعي ال يتمثل في جمـع التـراث النظـري واإلطـالع‬
‫على البحوث والدراسات التـي تناولـت المشـكلة فقـط‪ ،‬وانمـا يعتمـد علـى العمـل الميـداني الـذي يمكـن الباحـث‬
‫مــن جمــع المعلومــات مــن المجتمــع الــذي يقــوم بد ارســته‪ ،‬فمحاولــة إثبــات الد ارســة النظريــة بالد ارســة العلميــة‬
‫الميدانيــة مــن أهــم مســاعي البحــث العلمــي لمــلء الفجــوة القائمــة بــين النظريــة والواقــع بغيــة تحقيــق أهــداف‬
‫الد ارسـة والتحقـق مـن فرضـياتها مـن خـالل مجموعـة مـن األدوات واإلجـراءات التـي تسـاعدنا للوصـول إلـى‬
‫تبيان العالقة بين متغيري الدراسة و هـي ‪ :‬اسـتراتيجية التكـوين المتواصـل (المتغيـر المسـتقل( وأداء المـوارد‬
‫البشرية (المتغير التابع)‪ ،‬وهذا ما سنحاول تناوله في هذا الفصل بدءا من‪:‬‬

‫أوال‪ :‬فروض الدراسة‬

‫تكمـن أهميـة الفـروض كإجابـات مؤقتـة تحتمـل الت كيـد أو النفـي فـي طابعهـا وكـذا صـيا تها التنبؤيـة‬
‫للعالقات بين المتغيـرات وهـذه الصـفة تعتبـر مـن أهـم أهـداف العلـم‪ ،‬ألن التنبـؤ يسـاعد و يـؤدي إلـى القـدرة‬
‫على ضبط الظواهر والتحكم فيها و هذا بدوره يظهر الطابع التمحيصي والتحقيقي لبناء الفرض‪ ،‬وتختلف‬
‫صيا ة فروض الدراسة باختالف اإلشكاليات التي وفقا لها يصاغ التساؤل الرئيسي‪ ،‬ويتحدد المنهج‪.‬‬

‫ان سـ ـؤال االنطالق ــة ارتك ــز عل ــى االس ــتفهام ع ــن واق ــع اس ــتراتيجية التك ــوين المتواص ــل ف ــي المؤسس ــة‬
‫الصـحية‪ ،‬وعليـه فـإن الد ارسـة تهـدف إلـى معرفـة العالقـة بـين اسـتراتيجية التكـوين المتواصـل فـي المؤسسـة‬
‫الصــحية‪ ،‬وأداء المـوارد البشـرية‪ ،‬ومــاهي طبيعــة البـرامج التكوينيــة؟ هــل هــي بـرامج طويلــة المــد ام بـرامج‬
‫قصيرة؟ وماهي أهدافها؟ ومن هي الفئة المستهدفة من التكوين؟‪.‬‬
‫‪ -‬الفللرض األول‪ :‬إن يــاب الدقــة فــي تحديــد احتياجــات المؤسســة الصــحية مــن التكــوين المتواصــل‬
‫يؤثر سلبا على نجاحه في المؤسسة‪.‬‬

‫الشك ان التخطيط عملية الزمة وهامة لتحديد االحتياجات التكوينية وتشمل هذه العملية‪:‬‬

‫* تحدي ــد احتياج ــات االفـ ـراد‪ :‬وه ــذه ه ــي نقط ــة البداي ــة ف ــي عملي ــة تحدي ــد االحتياج ــات‪ .‬فك ــل موظ ــف‬
‫حاجــات فريــدة ت ـرتبط بنــوع وظيفتــه وطبيعتهــا‪ ،‬وخلفيتــه العلميــة والثقافيــة‪ ،‬وخب ارتــه العمليــة وشخصــيته‪ .‬وان‬
‫التركيز على االحتياجات التدريبية ل فراد يجعل من الممكن وضع برنامج تدريبي يلبي تلك الحاجات‪ ،‬كما‬
‫يسهل تحقيق نتائج ايجابية‪.‬‬

‫* مس ــتو الجماعـ ــات ‪ :‬وهنـ ــا تتعل ــق الحاجـ ــات بفئـ ــات مهنيـ ــة معين ــة‪ ،‬وباقسـ ــام مح ــددة فياالمؤسســـة‬
‫الصحية‪.‬‬
‫* مستو المؤسسـة‪ :‬إن األفـراد والجماعـات يعملـون فـي مؤسسـة قـد تجمـع الحاجـات الفرديـة وحاجـات‬
‫الجماعات وتصمم بـرامج تكوينيـة وفـق المـوارد المتاحـة للتوفيـق بـين حاجـات األفـراد والجماعـات مـن جهـة‪،‬‬
‫وحاجات المؤسسة ككل من جهة أخر ‪.‬‬

‫‪ -‬الفرض الثاني‪ :‬إن ياب الدقة فـي تحديـد أهـداف المؤسسـة الصـحية مـن التكـوين المتواصـل يـؤثر‬
‫سلبا على نجاحه في المؤسسة‪.‬‬

‫مما ال شك فيه أن تحديـد األهـداف يسـاعد علـى وضـوح الرؤيـة‪ ،‬فـ ي عمـل نـاج ال بـد مـن أن يكـون‬
‫موجهاً نحو تحقيق أهداف محددة ومقبولة‪ ،‬واال أصـب العمـل نوعـاً مـن المحاولـة والخطـ التـي تعتمـد علـى‬
‫العشـوائية واإلرتجــال وهــو مــا ســيؤد لضــياع للوقــت والجهــد والمــال‪ ،‬وهــو مــا ســينعكس ســلبا علــى العمليــة‬
‫التكوينية‪.‬‬

‫‪ -‬الفـــرض الثالـــث‪ :‬إن يــاب اإلس ــتراتيجية التنظيميــة ف ــي التكــوين المتواص ــل يــؤثر عل ــى الوص ــول‬
‫بالمؤسسة الصحية إلي تحقيق أهدافها‪.‬‬

‫فــالتنظيم لعمليــة التكــوين المتواصــل يشــمل تــوفير الوســائل الماديــة والبش ـرية التــي تســاعد فــي نجاحهــا‪،‬‬
‫والتي ال يمكن ألي عملية تكوينية ان تنج بدونها وتتمثل في‪ ،‬اختيار المكونين والوسائل المناسبة‪ ،‬الوقت‬
‫المناسب للبرنامج‪ ،‬وتهيئة الظروف المالئمة‪.‬‬

‫‪ -‬الفرض الرابع‪ :‬إن ياب نظام تقييمي للبرامج التكوينية يؤثر على نجاحه بالمؤسسة الصحية‪.‬‬
‫ويشمل تقييم التكوين‪:‬‬
 ‫التقييم المعرفي‬

‫التقييم المهاري‬

‫التقييم السلوكي‬

‫ثانيا‪ :‬مجاالت الدراسة‬

‫‪ .0‬المجال المكاني‪ :‬التعريف بالمؤسسة مجال الدراسة‬
‫تــم إج ـراء البحــث الميــداني علــى مســتو المؤسســة االستشــفائية العموميــة بمدينــة بســكرة وتتمثــل فــي‬
‫مؤسستين‪:‬ويبين الملحق رقم(‪ )52‬الهيكل التنظيمي للمؤسسة االستشفائية العمومية‪.‬‬

‫‪ .1‬المؤسسة االستشفائية العمومية بشير بن ناصـر‪ ،‬دشــن فـي ‪ 10‬أفريـل ‪ ،1986‬يقـع فـي المنطقـة‬
‫الشرقية لمدينة بسكرة بالعالية الشمالية‪.‬‬

‫ويحتوي المؤسسة بشير بن ناصر على المصال التالية‪:‬‬

‫* مصلحة جراحة األطفال‬

‫* الرعاية المركزة‬

‫* مصلحة جراحة النساء‬

‫* جناح االستعجاالت الطبية الجراحية‬

‫* مصلحة جراحة الرجال‬

‫* الصيدلية‬

‫* جراحة األنف األذن والحنجرة‬

‫* تصفية الدم‬

‫* مركز حقن الدم‬

‫* المخبر‬

‫* العمليات الجراحية‬
 ‫* مصلحة جراحة عظام الرجال‬

‫* مصلحة جراحة عظام النساء‬

‫* قسم األشعة‬

‫ويوضـ ـ الج ــدول الت ــالي ع ــدد اإلستشـ ـفاءات واألسـ ـرة‪ ،‬الوفي ــات‪ ،‬ع ــدد أي ــام االستش ــفاء ف ــي لمؤسس ــة‬
‫االستشفائية العمومية بشير بن ناصر‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )02‬يوضح عدد األسرة واإلستشفاءات في المؤسسـة االستشـفائية العموميـة بشـير بـن‬
‫ناصر لسنة ‪2100‬‬

‫نسبة استغالل األسرة ‪%‬‬ ‫عدد اإلستشفااات عررردد عرردد أيررام نسبة الوفيات‬ ‫عدد األسر‬
‫اإلسشفاا‬ ‫الوفيات‬

‫‪27.57‬‬ ‫‪5.43‬‬ ‫‪25054‬‬ ‫‪025‬‬ ‫‪0927‬‬ ‫‪24‬‬

‫المصدر‪ :‬مديرية الوسائل بالمؤسسة االستشفائية العمومية بشير بن ناصر‪.‬‬

‫‪ .2‬المؤسسة اإلستشفائية العمومية الـدكتور سـعدان أنشـ ت فـي ‪ 1890‬مـن طـرف األخـوات البـيض‬
‫‪ les sœur blanche‬تم ت ميمه في ‪.1972‬‬

‫ويحتو في سنة ‪ 2511‬علي‪:‬‬

‫جــدول رقــم(‪ )04‬يوضــح المصـــالح االستشــفائية وعــدد االســـرة بالمؤسســة اإلستشــفائية العموميـــة‬
‫الدكتور سعدان‬

‫عدد األسرة المستغلة‬ ‫عدد األسرة‬ ‫عدد الوحدات‬ ‫المصالح اإلستشفائية‬

‫‪08‬‬ ‫‪05‬‬ ‫رجال و نساء‬ ‫‪52‬‬ ‫األمراض الداخلية‬

‫‪18‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪52‬‬ ‫أمراض القلب‬

‫‪05‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪52‬‬ ‫أمراض الرئة‬

‫‪05‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪52‬‬ ‫األمراض العقلية‬

‫‪05‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪51‬‬ ‫طب االطفال‬

‫‪52‬‬ ‫المخبر‬

‫‪51‬‬ ‫األشعة‬

‫‪ .2‬المجال الزمني للدراسة‬

‫يتضمن المجال الزمني الفترة التي نزلنـا فيهـا إلـى الميـدان‪ ،‬ومـن المعـروف أن هـذه الفتـرة تتوقـف علـى‬
‫نوعية الدراسة وأهدافها‪ ،‬وعليه فقد تمت الدراسة الميدانية على فترات متفاوتة توزعت كالتالي‪:‬‬

‫‪ .0-2‬المرحلة األولى‪ :‬الدراسة االستطالعية‬

‫أين تمت الزيارة االستطالعية لمديرية الصحة والسكان بوالية بسكرة‪ ،‬حيـث مثلـت المرحلـة األولـى مـن‬
‫دراستنا الميدانية والتي ايتها التعرف على الواقـع الميـداني للبحـث قبـل الخـوض فـي تفاصـيله وا ازلـة اللـبس‬
‫على بعض النقاط الغامضة فيما يتعلق بالمفاهيم الدراسة‪ ،‬بحيث يتسنى لنا من خالل هذه المبادرة التعـرف‬
‫عن قرب على مختلف مصالحها والتي من بينها مصلحة التكوين المتواصل‪.‬‬

‫كما قمنا بإجراء مقابالت مع بعـض المسـؤولين فيهـا ومعرفـة مسـؤولياتهم بهـا‪ ،‬وقمنـا بطـرح عـدة أسـئلة‬
‫لهم تتعلق بعملية التكوين المتواصل داخل هذه المديرية وتمت في شهر فيفري‪.2512‬‬

‫‪ .2-2‬المرحلـة الثانيـة ‪:‬‬

‫واسـ ــتغرقت ‪ 10‬يومـ ــا قمنـ ــا فيهـ ــا أوال بزيـ ــارة المؤسسـ ــات االستشـ ــفائية مي ــدان الد ارسـ ــة وهـــي(المؤسسـ ــة‬
‫االستشــفائية العموميــة الــدكتور ســعدان والمؤسســة االستشــفائية العموميــة بشــير بــن ناصــر) واج ـراء بعــض‬
‫المقابالت ثم تطبيق االستمارة التجريبية على ‪ 85‬موظفا بالمؤسسات‪ ،‬ومن خالل المعلومـات الهامـة التـي‬
‫اســتقيناها مــن الميــدان‪ ،‬ومــن خــالل أيضــا التــدخالت الهامــة لــبعض المــوظفين اســتطعنا تعــديل االســتمارة‬
‫لتصب في شكلها النهائي‪.‬‬

‫‪ .2-2‬المرحلـة الثالثـة ‪:‬‬

‫وقد استغرق تطبيق االستمارة ‪ 50‬اشهر من شهر ماي الى اية شهر جويليـة ‪ 2512‬للحصـول علـى‬
‫المعلومات المطلوبة‪.‬‬

‫‪ .2‬المجـال البشـري‪:‬‬
‫حســب موضــوع البحــث واشــكاليته‪ ،‬فــإن مجتمــع الد ارســة يشــمل األف ـراد المشــاركين فــي دورات تكوينيــة‬
‫التـي قامـت بهـا المؤسسـات االستشـغائية ميـدان الد ارسـة‪ ،‬ولـم يشـمل التكـوين الـذي يحضـر األفـراد لاللتحـاق‬
‫بمنصب عمل أولي‪ ،‬أو األفراد الذين لم يشاركوا في أي برنامج تكويني‪.‬‬

‫وتضم المؤسسات االستشفائية مجموعة من فئات واألسالك تتمثل في‪:‬‬

‫‪ ‬السلك الطبي‪.‬‬

‫‪ ‬السلك الشبه طبي‪.‬‬

‫‪ ‬السلك اإلداري‪.‬‬

‫‪ ‬سلك التقنيين والمهنيين‪.‬‬

‫وقـد اسـتثنينا فــي بحثنـا الفئـة األخيـرة (التقنيـين والمهنيـين) العتبــا ارت عـدة منهـا أنهــا ال تخـدم تســاؤالت‬
‫بحثنا‪.‬‬

‫ومنه فإن مجتمع دراستنا يشمل الفئات التالية والموزعة على مختلف األقسام والمصال ‪.‬‬

‫أ‪ -‬فئة االطباء‪ :‬وتشمل األطباء العامون‪ ،‬األطباء المختصين‪ ،‬الصيادلة وجراحو االسنان‪.‬‬
‫ودور الطبيــب يعتبــر دو ار اجتماعيــا باإلضــافة الــى الجانــب العلمــي الــذي يتمثــل فــي خبرتــه الطبيــة فــي‬
‫)‪(1‬‬
‫ويعرض لنا بارسونز لمجموعة من المعايير التي يجب ان يلتزم بها الطبيب منها‪:‬‬ ‫معاملته لمرضاه‪،‬‬

‫*تطبيق اعلى درجة من الخبرة والمعرفة لحل مشاكل المرض‪.‬‬

‫*بذل اقصى جهده للعمل على رفاهية المريض وصـالحه‪ ،‬التـي مـن المتوقـع ان يضـعها الطبيـب فـوق‬
‫اهتماماته الشخصية‪.‬‬

‫*عالوة على هذا فانه على الطبيب ان يقف موقف الحياد االيجابي امام الحالة التي يعالجها‪ ،‬بمعنـى‬
‫ان يكون موضوعيا في معاملته للمريض)‪.(2‬‬

‫ب‪ -‬فئة الشبه طبين‪ :‬وتشمل عون طبي في التخذير‪ ،‬ممرض رئيسي‪ ،‬ممرض حاصل علـى ش‪ .‬د‪،‬‬
‫ممــرض مؤهــل‪ ،‬مســاعد تمـريض‪ ،‬محضــر صــيدلي‪ ،‬مشــغل أجهـزة أشــعة‪ ،‬تقنــي فــي علــم األوبئــة‪ ،‬مخبــري‪،‬‬
‫أخصائي في علم النفس العيادي‪ ،‬مساعدة اجتماعية‪.‬‬

‫إن التطــور العلمــي والتكنولــوجي الــذي حــدث خــالل القــرن الحــالي فــي المجــال الصــحي قــد وازاه تقــدم‬
‫وتطور فـي مهنـة الشـبه طبـين كفـن وعلـم وتكنولوجيـا‪ ،‬وأصـبحت لـه نظريـات ومفـاهيم خاصـة منفصـلة عـن‬
‫النظريات والمفاهيم التقليدية‪.‬‬

‫‪ -‬فحســب منظمــة الصــحة العالميــة‪ << :‬عمــل يــؤد بواســطة الممــرض لمســاعدة الفــرد‪ ،‬مريضــا أو‬
‫سليما‪ ،‬في القيام باألنشطة التي تساهم في االرتقاء بصحته أو استعادة صحته في حالة المرض أو الموت‬
‫في سالم وأمان>>‪.‬‬

‫‪-‬حسب نشرة جمعية الصحة الدولية‪ << :‬علم وفن ويهتم بالفرد ككل ‪-‬جسما وعقال وروحـا‪ -‬ويعمـل‬
‫على تقدم وحفظ الفرد روحيا وعقليا وجسمانيا‪ ،‬ومساعدته على الشفاء عندما يكون مريضا‪ ،‬ويمتد االهتمام‬
‫بالفرد المريض إلى أسرته ومجتمعه‪ ،‬ويشتمل ذلـك علـى العنايـة ببيئتـه وتقـديم التثقيـف الصـحي عـن طريـق‬
‫اإلرشادات والقدوة الحسنة>>‪.‬‬

‫فئة اإلدارين‪ :‬وتشمل ‪ :‬متصرف إداري‪ ،‬مساعد إداري‪ ،‬محاسب إداري‪ ،‬عون راقن‪ ،‬عون مكتب‪.‬‬

‫فادية فؤاد حميدو محمد‪ ،‬البناء االجتماعي للمؤسسة الطبية "دراسة انثروبولوجية"‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬مصر‪،‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫‪ ،2550‬ص‪. 043‬‬
‫نفس المرجع‪ ،‬ص‪.044-043‬‬ ‫)‪(2‬‬
 ‫والتـي تتـولى أعمـال إداريـة كاإلهتمـام بالعـاملين فـي المستشـفى‪ ،‬ومختلـف شـؤونهم والحسـابات والصـيانة‬
‫وحفظ المباني و يرها‪.‬‬

‫إذ تتطلــب إدارة المؤسســات الصــحية فــي الوقــت الحاضــر قــدرات تتعــد حــدود عــالج المرضــى‪ ،‬حيــث‬
‫أن مــن واجبــات إدارة المؤسســة الص ــحية الموازنــة مــا بــين مس ــؤوليات تقــديم الخــدمات العالجيــة للمرض ــى‬
‫والتخطـ ــيط للمسـ ــتقبل‪ ،‬الرقابـ ــة الماليـ ــة‪ ،‬التنافسـ ــية‪ ،‬احتياجـ ــات الم ـ ـوارد البش ـ ـرية والمحافظـ ــة علـ ــى الجـ ــودة‪.‬‬
‫وتعتبر األنظمة الصحية الكفؤة متطلباً أساسياً لتقديم خدمات طبية متميزة وذات جودة عاليـة تحظـى بقبـول‬
‫ورضــا المســتهدفين منهــا وذلــك وفقــا للمعــايير والمتطلبــات العالميــة‪ ،‬حيــث يتطلــب أن تتميــز هــذه األنظمــة‬
‫بالمرونة والديناميكية لتستوعب التغيرات المستمرة والمخاطر والمتوقعة في ظل النمو المتسارع الذي يشـهده‬
‫القطاع الصحي العام والخاص والتطور الهائل في استخدامات التكنولوجيا‪.‬‬

‫والجدول التالي يوض مجتمع الدراسة بمختلف الفئات المهنية‬

 ‫جدول رقم ( ‪ )05‬يمثل مجتمع الدراسة‬

‫العدد‬ ‫الفئات المهنية‬ ‫المؤسسة االستشفائية‬

‫‪09‬‬ ‫أطباء‬ ‫حكيم سعدان‬

‫‪189‬‬ ‫شبه طبين‬

‫‪24‬‬ ‫إدارين‬

‫‪85‬‬ ‫أطباء‬ ‫بشير بن ناصر‬

‫‪278‬‬ ‫شبه طبين‬

‫‪00‬‬ ‫إدارين‬

‫‪119‬‬ ‫أطباء‬ ‫العدد الكلي لكل فئة مهنية‬

‫‪467‬‬ ‫شبه طبين‬

‫‪09‬‬ ‫إدارين‬

‫‪640‬‬ ‫المجموع‬
 ‫ثالثا ‪ :‬منهج الدراسة‬
‫المــنهج هــو وســيلة العلــم ووســيلة البحــث العلمــي فــي الكشــف عــن المعــارف والحقــائق والق ـوانين التــي‬
‫يسعى الى إبرازها وتحقيقها(‪.)2‬‬

‫ان استخدام المناهج والطرائق والوسائل لتحديد المواقف والظواهر والمشكالت ودراستها ال يتم‬
‫بصورة عشوائية‪ ،‬بل ان طبيعة الموقف او المشكلة المدروسة وخصائصها هي التي تحدد نوعية تلك‬
‫الطرائق والمناهج المستخدمة‪ ،‬فلكل منهج شروط ومتطلبات وقدرات معينة تفرض على الباحث‬
‫استخدامها‪ ،‬وفي ضوء أهداف الدراسة وطبيعتها تم استخدام المنهج الوصفي‪.‬‬

‫يعرف حمد سليمان المشوخي المنهج الوصفي ب نه << المنهج المتبع لدراسة وايضاح خصائص‬
‫الظاهرة أو حالة معينة كما هي كائنة في الواقع وتفسيرها وتحديد عالقاتها في إطار ظواهرها والمتغيرات‬
‫المحيطة بها‪ ،‬باإلضافة إلى اإلحداثيات التي تقود إلى تعميمات متباينة>>(‪ )2‬ويعد المنهج الوصفي أكثر‬
‫مناهج البحث مالئمة للواقع االجتماعي كسبيل لفهم ظواهر واستخالص سماته وي تي على مرحلتين‪:‬‬

‫‪ ‬المرحلة األولـى‪ :‬مرحلة االستكشاف والصيا ة التي تحتوي بدورها على ثالث خطوات وهي‬
‫تلخيص تراث العلوم االجتماعية فيما يتعلق بموضوع البحث واالستناد إلى ذوي الخبرة العلمية للدراسة‪ ،‬ثم‬
‫تحليل بعض الحاالت التي تزيد من استبصارنا بالمشكلة وتلقي الضوء عليها‪.‬‬

‫‪ ‬أما المرحلة الثانية‪ :‬فهي مرحلة التشخيص والوصف‪ ،‬وذلك بتحليل البيانات والمعلومات التي تم‬
‫(‪)2‬‬
‫جمعها تحليال يؤدي إلى اكتشاف العالقة بين المتغيرات وتقديم تفسي ار مالئم لها‪.‬‬

‫وقد اعتمدنا على المنهج الوصفي ألن هذا البحث ينطلق من معرفة واقع استراتيجية التكوين‬
‫المتواصل داخل المؤسسة الصحية وما هي أهدافها ومعيقاتها‪ ،‬والعالقة بين استراتيجية التكوين المتواصل‬
‫وأداء الموارد البشرية‪.‬‬

‫(‪)2‬‬
‫قيس النوري‪ ،‬المدخل الى علم االنسان‪ ،‬منشورات و ازرة التعليم‪ ،‬بغداد‪ ،1982 ،‬ص‪.6‬‬
‫)‪.(2‬حمد سليمان‪ ،‬تقنيات ومناهج البحث العلمي‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬مصر‪ ،،2552 ،‬ص ‪.177‬‬
‫)‪ .(3‬محمد محمد قاسم‪ ،‬المدخل إلى مناهج البحث العلمي‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬مصر‪ ،،2550 ،‬ص ‪.65‬‬
 ‫رابعا ‪ :‬أدوات الدراسة‬
‫االداة ركــن هــام فــي عمليــة التصــميم المنهجــي للد ارســة وهــي الوســيلة او الطريقــة التــي يســتطيع بهــا‬
‫الباحــث حــل مشــكلته والتقــرب مــن معــالم د ارســته وان المقــدرة علــى اســتعمالها يعطــي وزنــا وقيمــة للد ارســة‬
‫فالباحث يستخدم األدوات التي تتالءم مع طبيعة البحث او الدراسة‪.‬‬
‫وتعــرف األدوات المنهجيــة ب نهــا "وســائل جمــع البيانــات حــول الظــاهرة المدروســة‪ ،‬فاســتعمال مــنهج‬
‫معين في أي بحث يتطلب من الباحث االستعانة ب دوات ووسائل مساعدة ومناسبة تمكنه من الوصول إلى‬
‫المعلومات الالزمة‪ ،‬والتي يستطيع بواسطتها معرفة واقع أو ميدان الدراسة‪ ،‬والواقع أن اعتماد الباحث على‬
‫(‪)0‬‬
‫منهج معين هو الذي يحدد نوع األدوات التي يستعين بها في جمع هذه البيانات"‪.‬‬

‫إن اختيار هذه األدوات المنهجية ال يتم بشكل عفوي‪ ،‬وانما ت تي بمراعاة نقاط من أهمها‪:‬‬

‫ميدان أو تخصص الباحث‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫نوعية مجتمع الدراسة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الظروف والمالبسات التي تحيط بالموضوع‬
‫‪)2( .‬‬
‫‪‬‬
‫موضوع البحث وطبيعته‬
‫‪)2( .‬‬
‫‪‬‬
‫وبــالنظر لكــون الد ارســة اعتمــدت المــنهج الوصــفي كــان ال بــد للباحثـة مــن اســتخدم األدوات التــي تخــدم‬
‫موضوع الدراسة وهي كاألتي ‪:‬‬

‫‪ .0‬المقابلـة‬
‫تع ــد المقابل ــة اس ــتبانة ش ــفوية يق ــوم م ــن خالله ــا الباح ــث بجم ــع معلوم ــات بطريق ــة ش ــفوية مباشـ ـرة م ــن‬
‫المفحوص‪.‬‬

‫وتعــرف ب نهــا << تفاعــل لفظــي يــتم بــين شخصــين فــي موقــف مواجهــة‪ ،‬حيــث يحــاول أحــدهما (وهــو‬
‫(‪)4‬‬
‫القائم) بالمقابلة أن يستثير بعض المعلومات أو التغيرات لد المبحوث>>‪.‬‬

‫سيد علي شيتا‪ ،‬المنهج العلمي والعلوم االجتماعية‪ ،‬مكتبة األشعة الفنية‪ ،‬مصر‪ ،1997 ،‬ص ‪.01‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫محمد مسلم‪ ،‬منهجية البحث العلمي‪ ،‬الطبعة ‪ ،52‬دار العرب للنشر والتوزيع‪ ،‬وهران‪ ،‬الجزائر‪ ،2554 ،‬ص ‪.45‬‬ ‫)‪(2‬‬

‫)‪ .(3‬سعيد ناصف‪ ،‬محاضرات في تصميم البحوث االجتماعية وتنفيذها‪ ،‬مكتبة وهران الشرق‪ ،‬الجزائر‪ ،1997 ،‬ص ‪.01‬‬
‫)‪ .(4‬فوزي رايبية وآخرون‪ ،‬أساليب البحث العلمي في العلوم االجتماعية واإلنسانية‪ ،‬الطبعة ‪ ،50‬دار وائل‪ ،‬عمان‬
‫‪ ،2552‬ص ‪.61‬‬
‫وتــم اســتخدام المقابلــة الحـرة أو يــر المقننــة وهــي التــي ال تكــون األســئلة موضــوعة مســبقا‪ ،‬بــل يطــرح‬
‫الباحث سؤاال عاما حول مشكلة البحث ومن خالل إجابة المبحوث يتسلل في طرح األسئلة األخر ‪.‬‬

‫واستخدمنا هذا النوع من المقابلة مع كل من‪:‬‬

‫‪ ‬مدير خلية التكوين المتواصل بمديرية الصحة بسكرة‪.‬‬

‫‪ ‬مدير خلية التكوين المتواصل بالمؤسسة اإلستشفائية العمومية حكيم سعدان بسكرة‪.‬‬
‫‪ ‬مدير خلية التكوين المتواصل بالمؤسسة اإلستشفائية العمومية بشير بن ناصر بسكرة‪.‬‬
‫كمـا اسـتخدمنا هــذه األداة مـع بعـض أفـراد العينـة بغـرض شــرح بنـود االسـتمارة ومعرفــة بعـض الجوانــب‬
‫التي لم ترد فيها‪.‬‬

‫‪ .2‬المالحظـة‬
‫هي أداة لجمع البيانات‪ ،‬بها ينفذ المـنهج الوصـفي‪ ،‬تعمـل علـى توجيـه االنتبـاه واإلدراك إلـى ظـاهرة أو‬
‫(‪)0‬‬
‫حادثة معينة أو لشيء ما‪ ،‬بهدف الكشف عن أساليب الظاهرة وقوانينها‪.‬‬

‫وفي ضوء إشكالية البحث وأهدافه استخدمنا المالحظة البسيطة المباشرة ك داة الستقصاء الحقائق من‬
‫الواقع بالمتابعة والمشاهدة والتـي يصـعب الكشـف عنهـا مـن خـالل االسـتبيان أو المقابلـة‪ ،‬حيـث مكنتنـا هـذه‬
‫األداة مــن الكشــف عــن بعــض المواقــف والنشــاطات اليوميــة والعالقــات االجتماعيــة والوقــوف علــى ســلوك‬
‫بعض األفراد في أماكن عملهم‪ ،‬إذ تبرز حقيقة تصرفاتهم وردود األفعال وطبيعة العالقات االجتماعية‪.‬‬

‫‪ .2‬االستمارة‬
‫وتعــرف ب نــه << أداة لجمــع المعلومــات المتعلقــة بموضــوع البحــث عــن طريــق اســتمارة معينــة تحتــوي‬
‫عل ـ ــى ع ـ ــدد م ـ ــن األس ـ ــئلة مرتبط ـ ــة ب س ـ ــلوب منطق ـ ــي مناس ـ ــب‪ ،‬يج ـ ــري توزيعه ـ ــا عل ـ ــى أش ـ ــخاص معين ـ ــين‬
‫لتعبئتها>>‪.‬‬
‫(‪)2‬‬

‫وقد جـرت العـادة فـي تصـميم اسـتمارة البحـث أن تحصـر العناصـر الرئيسـية التـي يتشـكل منهـا محتـو‬
‫موضوع الدراسة في شكل أبعاد ومحاور‪.‬‬

‫وتشمل استمارة بحثنا‪.‬‬

‫)‪ .(1‬سامي ملحم‪ ،‬مناهج البحث في التربية وعلم النفس‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،2555 ،‬ص ‪.226‬‬
‫)‪ .(2‬يحي مصطفى عليان‪ ،‬عثمان محمد نيم‪ ،‬مناهج وأساليب البحث العلمي النظرية والتطبيق‪ ،‬الطبعة ‪ ،51‬دار صفاء‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،2555 ،‬ص ‪.82‬‬
‫وبنــاءا عليــه تمــت صــيا ة االســتمارة التجريبيــة التــي طبقــت فــي الميــدان علــى ‪ 25‬مــن أف ـراد العينــة‪،‬‬
‫لمعرفــة مــد اســتجابة المبحــوثين ل ســئلة الموضــوعة فيــه وكشــف العيــوب والســلبيات والتــي يجــب تالفيهــا‪،‬‬
‫وأثناء هذه المرحلـة وجـدنا أن هنـاك بعـض األسـئلة التـي ال تصـل حيـث تـم إلغائهـا‪ ،‬والـبعض اآلخـر يجـب‬
‫تعديلـه نظـ ار لعـدم فهـم المبحـوثين لهـا واعـادة صــيا تها بطريقـة أوضـ ‪ ،‬والـبعض اآلخـر لـم يجـر عليهــا أي‬
‫تعديل‪ ،‬كما تمت إضافة بعض األسئلة التي لم ترد في االستمارة‪.‬‬

‫‪ 1-1‬استمارة استبيان‪:‬‬

‫الهـدف منهـا هـو جمـع البيانـات حـول نوعيـة بـرامج التكـوين المتواصـل التـي تلقاهـا افـراد عينـة البحــث‪،‬‬
‫وتضم ‪ 12‬سؤاال من ‪ 51‬إلى ‪.12‬‬

‫وتشــمل بيانــات تتعلــق بالخصــائص العامــة للعينــة مــن حيــث الجــنس والســن‪ ،‬الحالــة العائليــة والمســتو‬
‫التعليمــي والتصــنيف فــي ســلم التنظــيم‪ ،‬األقدميــة فــي المؤسســة ونــوع التكــوين الــذي تلقــاه افـراد العينــة‪(.‬انظــر‬
‫ملحق رقم(‪))54‬‬

‫‪ 2-1‬المقياس‪:‬‬

‫تم تصميم مقياس خاص بإستراتيجية التكوين المتواصل في المؤسسة الصحية‪.‬‬

‫وفيما يتعلـق بطريقـة اإلجابـة علـى بنـود لمقيـاس‪ ،‬فقـد اشـتملت علـى خمـس اختيـارات تبـدأ مـن الموافقـة‬
‫الشديدة وصوال إلى المعارضة الشديدة وفق مقياس ليكرت المتعدد االختيارات‪ ،‬وتتراوح قيمـة هـذه اإلجابـات‬
‫من ‪ 0‬إلى ‪ ،0‬حيث يكون ترتيبها كما يلي‪:‬‬

‫رافض تماما‬ ‫رافض‬ ‫محايد‬ ‫موافق‬ ‫موافق تماما‬

‫‪50‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪50‬‬

‫وق ــد ش ــمل المقي ــاس ف ــي ص ــورته النهائي ــة مجموع ــة م ــن األس ــئلة تق ــيس ع ــدة أبع ــاد‪(:‬انظ ــر ملح ــق‬
‫رقم(‪))50‬‬

‫‪ ‬أسئلـة حـول برامـج التكوين المتواصل‬

‫وتضم ‪ 11‬أسئلة من ‪ 51‬إلى ‪.11‬‬

‫تهدف إلى معرفة نوعية البرامج المقدمة للمتكونين‪.‬‬

 ‫‪ ‬أسئلة حـول أهـداف التكوين المتواصل‬
‫وتضم ‪ 58‬أسئلة من ‪ 12‬إلى ‪.19‬‬

‫الهدف من هذا الجزء من األسئلة هو تشخيص وضعية التكوين المتواصل وبيان أهدافه‪.‬‬

‫‪ ‬أسئلة حول دور التكوين المتواصل في تحسين األداء‬

‫تتمثل في ‪ 21‬سؤال من ‪ 25‬إلى ‪.41‬‬

‫نحــاول مــن خــالل هــذا الجــزء مــن االســتبيان معرفــة مســتو التكــوين المتواصــل‪ ،‬واالســتفادة المهنيــة‬
‫للعامــل مــن ب ـرامج التكــوين‪ ،‬وكــذا دور التكــوين فــي التكيــف مــع منصــب العمــل وأث ـره علــى تعــديل الســلوك‬
‫المهني للعامل‪.‬‬

‫‪ -1-2-2‬إجراءات تصميم المقياس ‪:‬‬

‫تم إعداد اإلستبيان الحالي عبر مجموعة من المراحل‪ ،‬وهي كالتالي ‪:‬‬

‫‪ -0‬اطلعت الباحثة على عدد من المقاييس القريبة من المقياس المراد بناؤه‪ ،‬وقد تم االستعانة ببعض‬
‫البحــوث الســابقة التــي أجريــت فــي هــذا اإلطــار‪ ،‬وقــد أمكــن االســتفادة مــن هــذه الد ارســات فــي تكــوين تصــور‬
‫أولي ألبعاد موضوع إستراتيجية التكوين المتواصل‪.‬‬
‫‪ -2‬اإلستعانة بنموذج لتقويم األداء لشا لي الوظائف الصحية بالمملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫‪ -3‬القيام باستخالص جميع األفكار التي ورد ذكرها سواء من خالل الدراسات السابقة‪ ،‬أو مـن خـالل‬
‫الدراسة االستطالعية الميدانية‪.‬‬

‫‪ -4‬عرض األداة على مجموعة من األساتذة المختصين‪ ،‬من أجل ضبط المظهر الخارجي لإلختبار‬
‫والشكل العام للبنود‪.‬‬

‫‪ -0‬تجريب األداة على عينة استطالعية للت كد من وضوح العبارات و إجراء التعديالت المناسبة‪.‬‬

‫‪ -1‬الت كد من صدق األداة و ثباتها عن طريق تطبيق األداة على عينة قوامها ‪ 05‬مبحوث‪.‬‬

‫‪ 2-2-1‬صدق األداة‪:‬‬

‫يقصد بصدق االختبار أن يشمل كل جوانب‪ ،‬أو مكونات الخاصـية التـي يقيسـها‪ ،‬فهـو شـرط ضـروري‬
‫ينبغي توافره في االختبار‪ ،‬واال فقد االختبار قيمته كوسيلة لقياس الخاصية المراد دراستها‪.‬‬
 ‫اعتمدت الباحث للت كد من صدق المقياس على عدة طرق هي‪:‬‬

‫أ‪ -‬صدق المحكمين ‪:‬‬

‫وللت كد من صدق االستبيان تم عرضـه علـى مجموعـة مـن األسـاتذة‪ ،‬مـن ذوي االختصـاص‪ ‬فـي قسـم‬
‫العلــوم االجتماعيــة إلبــداء المالحظــات وال ـرأي فيهــا‪ ،‬وقــد أســفرت هــذه الخطــوة عــن تعــديل صــيا ة بعــض‬
‫العبارات كما يلي ‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ : )11‬العبارات التي تم تعديلها من طرف المحكمين‬

‫العبارات بعد التعديل‬ ‫العبارات قبل التعديل‬

‫تهـ ــتم بحضـ ــور اللقـ ــاءات والمـ ــؤتمرات المخصصـ ــة‬ ‫تهتم بحضور اللقاءات والندوات المخصصة‬
‫للتكوين المتواصل‬

‫تتالءم برامج التكوين المتواصل مع ظروف عملك‬ ‫تتعارض برامج التكوين المتواصل مع ظروف عملك‬

‫تتالءم برامج التكوين المتواصل مع أوقات عملك‬ ‫تتعارض برامج التكوين المتواصل مع أوقات عملك‬

‫هناك كفاية في وضوح أهداف التكوين المتواصل‬ ‫كانت أهداف التكوين المتواصل واضحة كفاية لك‬

‫كذلك تم استبعاد العبارات التي لم تحز على رضى أ لبية المحكمين‪ ،‬وقد بل عدد العبارات التـي تـم‬
‫استبعادها )‪(02‬عبارات‪ ،‬وهي حسب ما وردت في الصورة التي تم توزيعها على المحكمـين (أنظـر الملحـق‬
‫رقم(‪ )52‬كما يلي ‪:‬‬

‫‪ -0‬يساعد التكوين المتواصل على إقامة اتصاالت فعالة مع اآلخرين‪.‬‬

‫‪ -2‬يتم توضي األهداف الخاصة بالبرنامج التكويني بصورة واضحة ودقيقة‪.‬‬

‫ب‪ -‬صدق محتو البنود ‪(:‬االتساق الداخلي)‬

‫والذي من خالله نحسب معامل التمييز لكل سؤال حيث يتم حذف السؤال الذي معامـل تميـزه ضـعيف‬
‫أو ســالب‪ ،‬ويقصــد باالتســاق الــداخلي ألســئلة االســتبانة هــي قــوة االرتبــاط بــين درجــات كــل مجــال ودرجــات‬

‫‪‬‬
‫االساتذة هم‪(:‬أد‪:‬جابر نصر الدين‪ ،‬د‪ :‬زوزو رشيد‪ ،‬أد‪ :‬ابراهيمي الطاهر) جامعة بسكرة‪( ،‬أد‪:‬عوفي مصطفى‪ ،‬د‪:‬لوشن‬
‫حسين)جامعة باتنة‪( ،‬أد‪ :‬درواش راب ‪ ،‬أد‪ :‬سعيد عيادي‪ ،‬أد‪ :‬معتوق جمال ) جامعة البليدة‪.‬‬
‫اسئلة االستبانة الكلية‪ ،‬والصدق ببساطة هو أن تقيس أسـئلة االسـتبانة مـا وضـعت لقياسـه‪ ،‬أي يقـيس فعـال‬
‫الوظيفة التي يفترض أن يقيسها‪.‬‬

‫وهــو مــن بــين طــرق حســاب صــدق المحتــو ‪ .‬تــم تطبيــق الصــورة النهائيــة لـ داة (أنظــر الملحــق(‪))50‬‬
‫علــى عينــة قوامهــا‪ 05‬مبحوثــا‪ ،‬واســتخدام معادلــة بيرســون وتــم اســتخراج معــامالت االرتبــاط بــين كــل بنــد‬
‫والدرجة الكلية للمقياس باستثناء قيمة ذلك البند للت كد إن كان البند يقيس فعال ما يقيسه المقياس‪ ،‬ويوض‬
‫الجدول التالي معامالت االرتباط الناتجة في هذا الش ن ‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ : )17‬معامالت ارتباط االبعاد مع المحور الذي تنتمي إلي وبالدرجة الكلية لإلستبيان‬

‫المحور الثاني‬ ‫المحور االول‬

‫االتساق مـع‬ ‫االتســاق مــع‬ ‫رقـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم‬ ‫االتســاق مــع‬ ‫االتس ـ ــاق م ـ ــع‬ ‫رقم العبارة‬
‫الدرجة الكلية‬ ‫المحور‬ ‫العبارة‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫المحور‬

‫‪*5.204‬‬ ‫‪**5.300‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪*5.225‬‬ ‫‪**5.410‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪**5.015‬‬ ‫‪**5.113‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪**5.353‬‬ ‫‪**5.005‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪**5.400‬‬ ‫‪**5.401‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪**5.340‬‬ ‫‪**5.000‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪**5.032‬‬ ‫‪**5.100‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪**5.410‬‬ ‫‪**5.131‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪**5.440‬‬ ‫‪**5.100‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪**5.300‬‬ ‫‪**5.023‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪**5.000‬‬ ‫‪**5.113‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪**5.310‬‬ ‫‪**5.101‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪**5.403‬‬ ‫‪**5.124‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪**5.330‬‬ ‫‪**5.100‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪**5.404‬‬ ‫‪**5.101‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪**5.413‬‬ ‫‪**5.100‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪*5.242‬‬ ‫‪*5.220‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪**5.450‬‬ ‫‪**5.040‬‬ ‫‪10‬‬

‫**‪5.311‬‬ ‫‪**5.010‬‬ ‫‪00‬‬

 ‫المحور الثالث‬

‫االتساق مـع‬ ‫االتس ـ ــاق م ـ ــع‬ ‫رقـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم‬ ‫االتس ـ ــاق م ـ ــع‬ ‫االتسـ ـ ـ ـ ـ ــاق‬ ‫رق ـ ــم‬
‫الدرجة الكلية‬ ‫المحور‬ ‫العبارة‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫مع المحور‬ ‫العبارة‬

‫‪**5.024‬‬ ‫‪**5.114‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪**5.404‬‬ ‫‪**5.021‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪**5.032‬‬ ‫‪**5.100‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪**5.333‬‬ ‫‪**5.300‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪**5.145‬‬ ‫‪**5.140‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪**5.010‬‬ ‫‪**5.110‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪**5.450‬‬ ‫‪**5.412‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪**5.041‬‬ ‫‪**5.143‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪**5.430‬‬ ‫‪**5.401‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪**5.442‬‬ ‫‪**5.020‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪**5.021‬‬ ‫‪**5.015‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**5.013‬‬ ‫‪**5.152‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪**5.144‬‬ ‫‪**5.101‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**5.402‬‬ ‫‪**5.011‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪**5.101‬‬ ‫‪**5.125‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪**5.310‬‬ ‫‪**5.414‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪**5.021‬‬ ‫‪**5.410‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪**5.001‬‬ ‫‪**5.101‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪**5.144‬‬ ‫‪**5.142‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪*5.220‬‬ ‫‪**5.345‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪**5.003‬‬ ‫‪**5.100‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪**5.450‬‬ ‫‪**5.005‬‬ ‫‪35‬‬

‫*دال عند مستو ‪5.50‬‬ ‫**دال عند مستو ‪0.01‬‬

 ‫جدول رقم (‪ : )18‬معامالت ارتباط المحاور مع بعضها وبالدرجة الكلية لإلستبيان‬

‫مصفوفة معامالت االرتباط البينية بين درجات األبعاد الفرعية و الدرجة الكلية لإلستبيان‬

‫الدرجـــة الكليــــة‬ ‫دور التكـوين المتواصــل‬ ‫اهــــــــــــداف التكــــــــــــوين‬ ‫بـــــــــــرامج التكـــــــــــوين‬ ‫البعد‬
‫للمقياس‬ ‫في تحسين االداء‬ ‫المتواصل‬ ‫المتواصل‬

‫‪**13112‬‬ ‫‪*13211‬‬ ‫‪**13551‬‬ ‫برامج التكوين المتواصل‬

‫‪**13721‬‬ ‫‪**13111‬‬ ‫اهــــــــــــــداف التكــــــــــــــوين‬

‫المتواصل‬

‫‪**13122‬‬ ‫دور التكـــوين المتواصـــل‬

‫في تحسين االداء‬

‫**دال عند مستو ‪0.01‬‬

‫*دال عند مستو ‪5.50‬‬

‫ج‪ -‬ثبات المقياس ‪:‬‬

‫يقصــد بثبــات األداة أن تعطــي النتــائج نفســها إذا أعيــد تطبيــق االلمقيــاس علــي نفــس العينــة فــي نفــس‬
‫الظروف‪ ،‬كنوع من االستقرار في النتائج قامت الباحثة بحساب ثبات األداة باالعتماد على ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬طريقة معامل (‪ )α‬كرونباخ ‪:‬‬

‫تم اختيار عينة مكونة من ‪ 05‬مبحوثا‪ ،‬بعد ذلك قامت الباحثـة بحسـاب معامـل ‪ α‬والـذي كانـت قيمتـه‬
‫تساوي ‪ 5.01:‬وهو يدل على أن المقياس عالي‪.‬‬

‫‪ .4‬السجـالت والوثائـق‬
‫تعتبر السجالت والوثائق من بين األدوات التي يستعين بها الباحث في جميع البيانات التي تعينـه فـي‬
‫دراسته التي هو بصدد القيام بها‪.‬‬
‫ونظـ ـ ار ألهمي ــة الوث ــائق والس ــجالت ف ــي البح ــوث االجتماعي ــة واإلنس ــانية للكش ــف ع ــن بع ــض جوان ــب‬
‫الموضوع التي يصـعب مالحظتهـا والكشـف عنهـا عـن طريـق الوسـائل السـالفة الـذكر‪ ،‬اسـتخدمنا هـذه األداة‬
‫لإلطــالع علــى الكثيــر مــن البيانــات والمعلومــات التــي تــدخل فــي نطــاق بحثنــا كــذلك التــي تتعلــق بمختلــف‬
‫اإلحصائيات والتقارير‪.‬‬

‫‪ .5‬األساليب اإلحصائية‬
‫اعتمدنا في هذه الدراسة على البرنامج اإلحصائي ‪ spss‬واعتمدنا على‪:‬‬

‫التك اررات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫النسب المئوية والمتوسط الحسابي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المد و ذلك بحساب طول خاليا مقياس ليكرت وفق الخطوات التالية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫الحــد األدنــى مطــروح مــن الحــد األعلــى (‪ )4=0-0‬الحاصــل يــتم تقســيمه علــى عــدد فئــات المقيــاس‬
‫للحصول على طول الخلية الصحي (‪)5.0=0/4‬‬

‫تضاف هذه القيمة الناتجة إلى أقل قيمـة فـي المقيـاس و هـي الواحـد و ذلـك لتحديـد الحـد األعلـى لهـذه‬
‫الخلية و هكذا يصب طول الخاليا كما يلي‪:‬‬

‫من ‪ 0.0-0‬رافض بشدة‪.‬‬

‫من‪ 2.1-0.0‬رافض‪.‬‬

‫من‪ 3.4-2.1‬محايد‪.‬‬

‫من‪ 4.2-3.4‬موافق‪.‬‬

‫من‪ 0-4.2‬موافق تماما‪.‬‬

‫و عليه فإن تقييم الفئات يكون كالتالي‪:‬‬

‫إذا كان المتوسط الحسابي من ‪ 0.0-0‬فهو يمثل فئة ضعيفة جدا‪ ،‬من ‪ 2.1-0.0‬يمثل فئة ضعيفة‪،‬‬
‫من ‪ 3.4 -2.1‬يمثل فئة متوسطة‪ ،‬من ‪ 4.2-3.4‬يمثل فئة عالية‪ ،‬ومن ‪ 0-4.2‬يمثل فئة عالية جدا‪.‬‬
‫أمــا فــي حالــة تســاوي عبــارتين أو أكثــر فــي متوســطهم الحســابي علــى مســتو المحــور فإنــه يــتم تقــديم‬
‫العبارات ذات االنحراف المعياري األقل‪.‬‬

‫معادلة بيرسون وذلك لقياس االرتباط بين المتغيرات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫معامل (‪ )α‬كرونباخ للت كد من ثبات االستبيان‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫خامسا‪ :‬العينة وكيفية اختيارها‬

‫حينمــا كــان يصــعب علــى الباحــث أن يجمــع بيانــات د ارســته عــن طريــق الحصــر الشــامل الــذي يطبــق‬
‫علــى جميــع أف ـراد المجتمــع األصــلي فــال مفــر مــن أن يلج ـ إلــى أس ـلوب المعاينــة(‪ ،)0‬وتعــرف العينــة ب نهــا‬
‫<<ذلك النموذج من األفراد أو الوحدات المختارة من مجتمع البحث بالطريقة العمديـة أو العشـوائية و الـذي‬
‫يمثل وحـدات مجتمـع البحـث بالصـفات الديمو رافيـة واالجتماعيـة واالقتصـادية والثقافيـة والمهنيـة التـي يهـتم‬
‫بها الباحث>>(‪ ،)2‬حيث تعتبر العينـة وكيفيـة اختيارهـا أحـد العناصـر الجوهريـة فـي بنـاء البحــث‪ ،‬واذا كانـت‬
‫العنايـة والدقــة مطلــوبين فــي عمليــة التخطــيط للبحــث وتصــميمه مــن أجــل الوصــول إلــى الهــدف المحــدد فــإن‬
‫هذين الشرطين يلزمان أيضا في اختيار جمهور البحث واختيار عينة‪.‬‬

‫وحســب موضــوع البحــث واشــكاليته << ســتراتيجية التكــوين المتواصــل فــي المؤسســة الصــحية وأداء‬
‫الم ـوارد البشــرية >> فقــد تــم اختيــار العينــة فــي هــذا البحــث بطريقــة مقصــودة عينــة طبقيــة‪ ،‬وهــي التــي تــتم‬
‫باختيــار عــدد مــن الوحــدات مــن مجتمــع مقســم إلــى طبقــات‪ ،‬بحيــث تكــون الطبقــات يــر متداخلــة‪ ،‬وتكــون‬
‫(‪)0‬‬
‫المفردات ضمن الطبقة الواحدة متجانسة‪ ،‬بينما هناك فروق بين الطبقات‪.‬‬

‫وقد تم اختيار عينة البحث على أساس ثالث فئات مهنية‪:‬‬

‫‪ ‬فئة األطباء‪.‬‬

‫‪ ‬فئة الشبه طبيين‪.‬‬

‫)‪ .(1‬يحي مصطفى عليان‪ ،‬عثمان محمد نيم‪ ،‬مناهج وأساليب البحث العلمي‪ ،‬الطبعة ‪ ،51‬دارصفاء للنشر‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫‪ ،2555‬ص ‪.62‬‬
‫)‪ .(2‬حسان محمد الحسين‪ ،‬موسوعة علم االجتماع‪ ،‬الطبعة ‪ ،51‬الدار العربية للموسوعات‪ ،‬بيروت‪ ،1999 ،‬ص ‪001‬‬
‫)‪ .(3‬عبد الرزاق أمين أبو شعر‪ ،‬العينات وتطبيقها في البحوث االجتماعية‪ ،‬معهد اإلدارة العامة للبحوث‪ ،‬الرياض‪،1997 ،‬‬
‫ص ‪.141‬‬
 ‫‪ ‬فئة اإلداريين‪.‬‬

‫والذين شاركوا أثناء عملهم بالمستشفى في دورات للتكوين المتواصل سواء داخل المؤسسة في مدرسة‬
‫التكوين الشبه طبي أو خارجها‪.‬‬

‫وبمــا أن خليــة التكــوين المتواصــل وادارة المستشــفى ال يتــوفر علــى قائمــة خاصــة تضــم عــدد وأســماء‬
‫المشاركين في الدورات التكوينية‪ ،‬بالخصوص الدورات القصيرة والمتوسـطة المـد ‪ ،‬فقـد تـم توزيـع اإلسـتبانة‬
‫على األفراد المشاركين في الدورات التكوينية والذين وافقوا على اإلجابة على أسئلة اإلستبانة‪.‬‬

‫وشملت عينة بحثنا ‪178‬مبحوثا‪ ،‬وهو ما يعني أنها ممثلة للمجتمع األصلي بنسبة ‪%27‬‬
‫‪100  178‬‬
‫‪ % 27 ‬موزعة على الفئات كما يلي‪:‬‬ ‫وقد تم استنباط ذلك كما يلي‪:‬‬
‫‪645‬‬

‫جــــدول رقــــم (‪ )00‬يوضــــح عينــــة البحــــث وتوزيعهــــا علــــى مختلــــف الفئــــات المهنيــــة بالمؤسســــة‬
‫االستشفائية العمومية‬

‫النسبة‬ ‫العينة الم خوذة‬ ‫العدد اإلجمالي‬ ‫الفئات المهنية‬

‫‪%38‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪119‬‬

‫أطباء‬

‫‪% 23‬‬ ‫‪158‬‬ ‫‪467‬‬ ‫شبه طبيين‬

‫‪% 25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪09‬‬ ‫إداريين‬

‫‪%27‬‬ ‫‪079‬‬ ‫‪645‬‬ ‫المجموع‬

‫والمالحظ من خالل الجدول مايلي‪:‬‬

‫لقد تم ترجي كفة العينة نحو األطباء‪ ،‬ثم اإلداريين‪ ،‬لما لها من دور في تحديد سياسة التكـوين داخـل‬
‫المستشفى ولما لها أيضا من أثر على سير البحث والسهولة في تطبيـق االسـتبيان ووسـائل البحـث‪ ،‬إال أن‬
‫هــذا ال يعنــي إهمــال فئــة الشــبه طبيــين أو انــه لــيس لــديها دور أو أثــر علــى التحليــل وســير البحــث‪ ،‬فقــد تــم‬
‫تحديد عينة الشبه طبيين بـ )‪ )%23‬من مجتمعها األصلي‪.‬‬
 ‫و تم اختيار العينة داخل كل فئة بطريقة عشوائية‪ ،‬حيـث تعطـي جميـع وحـدات مجتمـع البحـث فرصـة‬
‫متســاوية لالختيــار‪ ،‬تــم توزيــع ‪ 055‬اســتمارة لكــن لــم يــتم اســترجاعها كلهــا بســبب تضــييعها ورفــض بعــض‬
‫إجاباتهم‪.‬‬ ‫األفراد اإلجابة عن اإلستبانة كما تم الغاء ‪ 20‬استمارة بسسب عدم جدية المبحوثين في‬

‫دائرة نسبية تمثل عينة الدراسة‬

‫أطباء‬ ‫شبه طبين‬ ‫اداريين‬

‫‪%13‬‬
‫‪%26‬‬

‫‪%61‬‬

‫جدول رقم(‪ )21‬يوضح توزيع عينة البحث حسب المؤسسات االستشفائية العمومية ميدان الدراسة‬

‫المجموع‬ ‫بشير بن ناصر‬ ‫حكيم سعدان‬ ‫ميدان الدراسة‬

‫النسللللللللللللللللللبة‬ ‫المجموعات‬
‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬
‫المهنية‬

‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪23‬‬ ‫أطباء‬

‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪44.44‬‬ ‫‪40‬‬ ‫شبه طبين‬

‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪40.11‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪00.33‬‬ ‫‪04‬‬ ‫إداريين‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪02.24‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪41.10‬‬ ‫‪00‬‬ ‫المجموع‬

 ‫جدول رقم (‪ )21‬يوضح وصف عينة الدراسة من حيث الجنس‬

‫المجموع‬ ‫إنــاث‬ ‫ذكــور‬ ‫الجنس‬

‫النسللللللللللللللبة‬ ‫المجموعات‬
‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬
‫المهنية‬

‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪02.01‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪41.02‬‬ ‫‪22‬‬ ‫أطباء‬

‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪40.04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫شبه طبين‬

‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪01‬‬ ‫إداريين‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪40.43‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪05.01‬‬ ‫‪05‬‬ ‫المجموع‬

‫يوضـ الجــدول أعــاله توزيــع أف ـراد العينــة حســب الجــنس حيــث نجــد أن نســبة الــذكور أعلــى مــن نســبة‬
‫اإلناث بالنسبة لمجموع الفئات‪.‬‬

‫في حين نجد نسبة اإلناث أعلى بالنسبة لفئة األطبـاء و فئـة الشـبه الطبيـين ممثلـة ب( ‪ )%02.01‬و‬
‫(‪ )%00.00‬على التوالي وهي أعلى من نسـبة الـذكور فـي هـاتين الفئتـين وهـو القطـاع الـذي ال ازلـت المـرأة‬
‫تسيطر عليه بشكل كبير إلى جانب قطاع التعليم‪ ،‬وهو ما يبين لنا االتجاه اإليجابي في المجتمع الجزائري‬
‫نحو عمـل المـرأة فـي هـذين المجـالين‪ ،‬علـى عكـس اإلداريـين نجـد أن نسـبة الـذكور أعلـى مـن نسـبة اإلنـاث‬
‫حيث تمثل هذه األخيرة بنسبة (‪. (%33.33‬‬

‫‪ -‬بالنســبة لفئــة األطبــاء نجــد أن فئــة اإلنــاث أعلــى مــن نســبة الــذكور وهــو عكــس مــا توصــلنا إليــه فــي‬
‫)‪(1‬‬
‫والتي تبين أن نسبة الذكور من األطباء أعلى من نسبة الطبيبات وهـو مـا يبـين التغيـرات‬ ‫دراستنا السابقة‬
‫التي حدثت في المجتمع الجزائري منذ سنة ‪ 2551‬إلى اية إجراء الدراسة الحالية وتغير النظـرة لإليجابيـة‬
‫للدورات التكوينية‪.‬‬

‫نية بودوح‪ ،‬دور التكوين المتواصل في تنمية الموارد البشرية في المؤسسة الصحية بالجزائر‪-‬مستشفى بشير بن‬ ‫)‪(1‬‬

‫ناصر انموذجا‪ -‬رسالة ماجستير ير منشورة‪ ،‬جامعة بسكرة‪ ،2551 ،‬ص ‪109‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )22‬يوضح وصف عينة الدراسة من حيث السن‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫شبه طبيين‬ ‫األطباء‬ ‫المهنية‬ ‫الفئات‬

‫النسلللللللللللللبة‬ ‫النسللللللللللبة‬ ‫النسلللللللللبة‬ ‫النسلللللللللبة‬

‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫فئات العمر‬

‫‪30.00‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12.0‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪20.15‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30.03‬‬ ‫أقل من ‪ 35‬سنة ‪00‬‬

‫‪04.54‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪00.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪30 – 30‬‬

‫‪00.23‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪02.0‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪0.20‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪00.20‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪45 -31‬‬

‫‪00.03‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪21.00‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪40 – 40‬‬

‫‪02.31‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪05 – 41‬‬

‫‪1.01‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪05.01‬‬ ‫أكثر من‪ 05‬سنة ‪50‬‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫المتوسط الحسابي ألفراد العينة = ‪ 31‬بانحراف معيار =‪0.534‬‬

‫المتوسط الحسابي ل طباء = ‪ 31‬بانحراف معياري= ‪0.51‬‬

‫المتوسط الحسابي للشبه الطبيين = ‪ 30‬بانحراف معياري=‪0.500‬‬

‫المتوسط الحسابي لإلداريين = ‪ 30‬بانحراف معياري=‪0.03‬‬

‫نالحظ من خالل الجدول أعاله سياسة المؤسسة في عملية التكوين المتواصل حيث تعمـد الـى تكـوين‬
‫االفراد الجدد من أجل تكيف الفرد مع منصب العمل الذي يتطلب مستو من الدقة‪.‬‬
 ‫أن البية أفراد عينة البحث من جميع الفئات تمثل عنصـر الشـباب‪ ،‬حيـث أن المتوسـط الحسـابي لهـا‬
‫يساوي ‪ 37‬سنة وتتمثل في <<مرحلة التقدم والرقي>>(‪ )0‬وت تي هـذه المرحلـة بعـد مرحلـة الثبـات واالسـتقرار‬
‫المهنــي‪ ،‬حيــث يكــون فيهــا الفــرد قــد ثبــت أقدام ــه ف ــي عال ــم العم ــل جيــدا ويحــاول فــي هــذه المرحلــة تحقيــق‬
‫مســتو راق مــن األداء المهنــي واســتيعاب كــل مــا هــو جديــد وتــدريب صــغار الملتحقــين بالمهنــة أو الوظيفــة‬
‫وعادة ما يطلق على هؤالء األفراد " الخبراء"‪.‬‬

‫أعمار أفرادعينة البحث‬

‫‪45‬‬
‫‪40‬‬
‫‪35‬‬
‫‪30‬‬
‫‪25‬‬ ‫أطباء‬
‫‪20‬‬ ‫شبه طبيين‬
‫‪15‬‬ ‫ادارين‬
‫‪10‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫أقل من ‪ 30‬سنة‬ ‫من ‪ 31‬الى ‪35‬‬ ‫من ‪ 36‬الى ‪40‬‬ ‫من ‪ 41‬الى ‪45‬‬ ‫من ‪ 46‬الى ‪50‬‬ ‫أكثر من ‪ 50‬سنة‬
‫سنة‬ ‫سنة‬ ‫سنة‬

‫)‪ .(1‬محمد السيد عبد الرحمان‪ ،‬نظريات النمو‪ " ،‬علم نفس النمو المتقدم"‪ ،‬مكتبة زهراء الشرق‪ ،‬القاهرة‪ ،2551 ،‬ص‪.077‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )21‬يبين المستو العلمي ألفراد العينة‬

‫المجموع‬ ‫إداريين‬ ‫شبه طبيين‬ ‫أطباء‬

‫الفئة المهنية‬
‫النسلللللللللبة‬ ‫النسلللللللللبة‬ ‫النسلللللللللبة‬ ‫النسلللللللللبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫المستوى التعليمي‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬

‫‪0.10‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪0.20‬‬ ‫‪05‬‬

‫متوسط‬

‫‪34.03‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪03.15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ثانوي‬

‫‪00.00‬‬ ‫‪051‬‬ ‫‪03.33‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪31.53‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪%055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫جامعي‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪%055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل القراءة األولية لهذا الجدول يتض لنا ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬أن (‪ )%0.20‬مــن مجمــوع عينــة البحــث لفئــة شــبه طبــي لهــم مســتو تعليمــي متوســط‪ ،‬وهــذه الفئــة‬
‫تتكون من العمال القدامى‪ ،‬الذين يمتازون باألقدمية والخبرة‪ ،‬و البا هم يشغلون مناصب في السـلم الهرمـي‬
‫كممرضــين رئيســيين أو رؤســاء فــرق‪ ،‬وهــو مــا الحظنــاه مــن خــالل مقابالتنــا معهــم ومــن خــالل المالحظــة‪،‬‬
‫وتعــد هاتــه الفئــة األكثــر اســتفادة مــن فــرص التكــوين المتواصــل‪ ،‬وحســب مــدير خليــة التكــوين المتواصــل‬
‫ف لبيـة هـؤالء تـابع تكــوين طويــل المـد ‪ ،‬وهــم مــن الفئـة التــي تتـراوح أعمــارهم مــن ‪ 41‬إلـى أكثــر مــن ‪05‬‬
‫ســنة‪ ،‬توظفـوا فــي الفتـرة التــي كــان هنــاك نــدرة العمــال بحيــث يــؤهلهم مســتو العلــيم المتوســط االلتحــاق بهـذا‬
‫المنصب( انظر الجدول رقم (‪.))22‬‬

‫السياسة نفسها كانت مطبقة بالنسبة لفئـة الشـبه طبيـين الـذين لهـم مسـتو تعليمـي ثـانوي‪ ،‬حيـث بلغـت‬
‫نسـبتهم (‪ )%03.15‬وهـم نســبة يمثلـون أ لبيـة فئــة الشـبه طبيــين‪ ،‬فـي حـين نجــد (‪ )%31.53‬لهـم مســتو‬
‫جامعي‪.‬‬

‫‪ -‬بالنســبة لفئ ــة اإلداري ــين (‪ )%01.11‬م ــن أفـ ـراد العين ــة لهــم مس ــتو ث ــانوي وه ــم أيض ــا م ــن العم ــال‬
‫القدامى بينما‪ ،‬نجد(‪ )%03.33‬وهم األ لبية لهم مستو تعليمي جامعي‪.‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )21‬يوضح الحالة المدنية ألفراد العينة‬

‫المجموع‬ ‫إداريين‬ ‫شبه طبيين‬ ‫أطباء‬ ‫الفئات المهنيلة‬

‫النسللللللللللللبة‬ ‫النسللللللللبة‬ ‫النسللللللللبة‬ ‫النسللللللللبة‬

‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫الحالة المدنية‬

‫‪30.32‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪04.01‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪30.00‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪40.35‬‬ ‫‪00‬‬ ‫أعزب‬

‫‪04.40‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪40.11‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪01.45‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪04.34‬‬ ‫‪20‬‬ ‫متزوج‬

‫‪0.10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أرمل‬

‫‪4.40‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4.12‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪2‬‬ ‫مطلق‬

‫‪00.00‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪00.01‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫يوض لنا الجدول أعاله ما يلي ‪:‬‬

‫‪)%04.40( -‬من أفراد العينة متزوجون وهم يمثلون األ لبية‪.‬‬

‫‪ )%30.32( -‬من أفراد العينة من فئة العزاب‪.‬‬

‫‪ -‬بينما (‪ )%0.10‬و (‪ )%4.40‬يمثلون فئة األرامل والمطلقين على التوالي‪.‬‬

‫ومنه نستنتج أن أ لبية أفراد العينة هم من المتزوجين‪ ،‬وهـو مـا يوضـ أهميـة هـذا العامـل أو المتغيـر‬
‫ف ــي األداء ال ــوظيفي وانعكاس ــه عل ــى الحال ــة النفس ــية واإلجتماعي ــة للعام ــل‪ ،‬وعل ــى متابعت ــه لبــرامج التك ــوين‬
‫المتواصل‪.‬‬

‫ومن جهة أخر اتجاه الرجل في المجتمع الجزائري نحو الزواج مـن المـرأة العاملـة‪ ،‬خاصـة فـي مجـال‬
‫التمريض والطب‪.‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )25‬يوضح االقدمية في المؤسسة‬

‫المجموع‬ ‫إداريين‬ ‫شبه طبيين‬ ‫أطباء‬ ‫الفئات المهنية‬

‫النسللللللللللللبة‬ ‫النسللللللللبة‬ ‫النسللللللللبة‬ ‫النسللللللللبة‬

‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫األقدمية في‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫المؤسسة‬

‫‪43.20‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪04.34‬‬ ‫‪20‬‬ ‫أقل من ‪ 15‬سنوات‬

‫‪01.20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪25.03‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫من ‪ 15‬إلى ‪01‬‬

‫‪1.01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪53‬‬ ‫من ‪ 00‬إلى ‪00‬‬

‫‪0.42‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪0.20‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪54‬‬ ‫من ‪ 06‬إلى ‪21‬‬

‫‪20.04‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪31.00‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪05.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫أكثر من ‪ 21‬سنة‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫يتبين من هذا الجدول ما يلي ‪:‬‬

‫‪ -‬أن نسبة (‪ )%04.34‬من األطباء ويمثلون فئة األ لبية‪ ،‬هم ممن لديهم أقدميه اقـل مـن ‪ 0‬سـنوات‬
‫في المؤسسة التي يعملون فيها و (‪ )%00.01‬هم من ‪ 0‬إلى ‪ 05‬سنوات‪.‬‬

‫أن نسـبة (‪ )%11.11‬مــن اإلداريـين هــم مـن فئــة األفـراد الــذين لـديهم أقدميــة فـي المؤسســة اقـل مــن ‪0‬‬
‫سنوات وهي فئة األ لبية و (‪ )%25.03‬من ‪ 0‬إلى ‪ 05‬سنوات‬

‫ومنه تتض لنا سياسة المؤسسـة فـي مجـال التكـوين المتواصـل والتـي تعمـل علـى تكـوين األفـراد الـذين‬
‫لهم أقدمية أقل في المؤسسة من اجل إكسابهم الخبرة والتحكم الجيد في منصب العمل والتكيـف مـع الوسـط‬
‫المؤسساتي ‪.‬‬

‫كما تعكس هاته النسب سياسة المؤسسة فـي التوظيـف حيـث تـم خلـق مناصـب عمـل جديـدة و تشـغيل‬
‫عدد معتبر من العاملين لشغل هذه المناصب‪.‬‬
‫‪ -‬بينما تمثل األ لبية (‪ )%31.00‬من الشبه طبيـين الفئـة التـي تتجـاوز مـدة أقـدميتهم بالمؤسسـة ‪25‬‬
‫سنة وهو ما يعكس عملية مواكبة التطورات الحاصلة فـي المجـال الطبـي خاصـة وان أ لبيـة هـذه الفئـة مـن‬
‫لهـا مسـتو علمــي ثـانوي أو متوســط ممـا يســتوجب عمليـة التكـوين المتواصــل خاصـة مــع التطـورات الهائلــة‬
‫التي تحدث في المجال الطبي‪.‬‬

‫ومنــه نســتنتج أن هنــاك عالقــة ارتباطيــه بــين ســن أف ـراد العينــة وأقــدميتهم بالمؤسســة وعمليــة التكــوين‬
‫المتواصل بالمؤسسة الصحية‪.‬‬

‫مدة أٌقدمية أفراد العينة في المؤسسة‬

‫‪70‬‬

‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬ ‫أطباء‬
‫شبه طبيين‬
‫‪30‬‬
‫اداريين‬
‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬
‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬ ‫من ‪ 5‬الى ‪10‬‬ ‫من‪ 11‬الى ‪15‬‬ ‫من ‪ 16‬الى ‪20‬‬ ‫أكثر من ‪20‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )21‬يوضح وصف عينة البحث من حيث األقدمية في المنصب‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫شبه طبيين‬ ‫األطباء‬ ‫الفئات المهنية‬

‫األقدمية في‬
‫النسللللللللللللبة‬ ‫النسلللللللللبة‬ ‫النسلللللللللبة‬ ‫النسلللللللللبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المنصب‬

‫‪41.51‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪10.01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪34.20‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪01.02‬‬ ‫أقل من ‪ 15‬سنوات ‪21‬‬

‫‪00.11‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪02.0‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪25.31‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪20.13‬‬ ‫‪05‬‬ ‫من ‪ 15‬إلى ‪01‬‬

‫‪1.01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪1.40‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪54‬‬ ‫من ‪ 00‬إلى ‪05‬‬

‫‪1.14‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪2.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫من ‪ 06‬إلى ‪21‬‬

‫‪20.34‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪35.00‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪05.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫أكثر من ‪ 21‬سنة‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫نالحظ من خالل الجدول أعاله ما يلي‪:‬‬

‫أن (‪ )%01.02‬من األطباء تتراوح مدة أقدميتهم في منصبهم أقل من ‪ 0‬سنوات وهم ممن لهم أقدمية‬
‫أقل من خمس سنوات في المؤسسة (أنظر إلى الجدول رقم (‪))20‬‬

‫و(‪)%20.13‬مـن ‪ 0‬إلــى ‪ 05‬ســنوات‪ )%05.01( ،‬تتـراوح مــدة أقـدميتهم فــي المنصــب أكثــر مــن ‪25‬‬
‫سنة‪.‬‬

‫وهو ما يعكس صعوبة الترقية لـد هـاتين الفئتـين (األطبـاء والشـبه طبيـين) التـي تحكمهـا عـدة عوامـل‬
‫كالمستو العلمي والتخصص‪.‬‬

‫بالنسبة الشبه طبيين نجد أن (‪ )%35.00‬تتعد مدة أقدميتهم في منصبهم الحالي ‪ 25‬سنة‪.‬‬

‫بالنسبة لإلداريـين نجـد أن (‪)%10.01‬ال تتعـد مـدة أقـدميتهم فـي منصـبهم الحـالي ‪ 0‬سـنوات‪ ،‬حيـث‬
‫أن منهم من ارتقى إلى مناصب جديدة‪.‬‬
‫ومنه نستنتج أن هناك صعوبة لإلرتقاء في سلم المناصب بالمؤسسة الصحية‪ ،‬نظ ار لسياسة هاتـه‬
‫المناصــب التــي تخضــع لعــدة اعتبــارات كالمســتو العلمــي والتخصــص واألقدميــة بالمؤسســة والمشــاركة فــي‬
‫برامج التكوين المتواصل طويلة المد ‪.‬‬

‫مدة أقدمية أفراد العينة في منصبهم‬

‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬
‫أطباء‬
‫‪30‬‬
‫شبه طبيين‬
‫اداريين‬
‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬
‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬ ‫من ‪ 5‬الى ‪10‬‬ ‫من ‪ 11‬الى ‪15‬‬ ‫من ‪ 16‬الى ‪20‬‬ ‫أكثر من ‪ 20‬سنة‬
 ‫أوال ‪ .‬برامج التكوين المتواصل في المؤسسة الصحية‬

‫ثانيا ‪ .‬أهداف التكوين المتواصل في المؤسسة الصحية‬

‫ثالثا ‪ .‬دور التكوين المتواصل في تحسين أداء الموارد البشرية‬

‫في المؤسسة الصحية‬
 ‫أوال‪ :‬برامج التكوين المتواصل في المؤسسة الصحية‬
‫جدول رقم (‪ )27‬يبين كيفية حصول أفراد العينة على منصبهم الحالي‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫شبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات‬
‫المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابات‬

‫‪40.05‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪40.03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪44.44‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪41.02‬‬ ‫‪22‬‬ ‫شهادة‬

‫‪22.41‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪00.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ترقية‬

‫‪20.11‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪21.11‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪32.15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫من خالل مسابقة‬

‫‪2.24‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪2.11‬‬ ‫‪53‬‬ ‫طرق أخرى‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫يوض لنا الجدول سياسة المؤسسة االستشفائية العمومية في التوظيف حيث أن‪:‬‬

‫‪ )%40.05( ‬من أفراد العينة تحصلوا علـى منصـبهم الحـالي عـن طريـق الشـهادة ( (‪ )%41.02‬مـن‬
‫األطباء‪ )%44.44( ،‬من فئة شبه طبيين‪ )%40.03( ،‬من اإلداريـين)‪ ،‬فـي الوقـت الـذ كـان هنـاك نـدرة‬
‫لليد العاملة المؤهلة وقلة حاملي الشهادات‪.‬‬
‫‪ ‬بينما نجد أن (‪ )%20.11‬من أفراد العينة تحصلوا على منصـبهم الحـالي عـن طريـق مسـابقة نظمتهـا‬
‫المؤسس ــة أو مديري ــة الص ــحة والس ــكان بالوالي ــة‪ ،‬أي ــن ك ــان هن ــاك وفــرة ف ــي األي ــدي العامل ــة وكثــرة خريج ــي‬
‫الجامعة‪.‬‬
‫‪ )%22.41( ‬تحصلوا على منصبهم من خالل الترقية الداخلية في المؤسسة‪.‬‬
‫‪ )%2.24( ‬تحصلوا على منصبهم الحالي من خـالل طـرق أخـر كالتحويـل أو عـن طريـق العالقـات‬
‫الشخصية‪.‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )29‬يبين مصدر طلب التكوين‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫شبه طبيين‬ ‫األطباء‬ ‫الفئات المهنية‬

‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫مصدر طلب‬

‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫التكوين‬

‫‪30.41‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪31.0‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪23.04‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪41.02‬‬ ‫‪22‬‬ ‫بناءا على طلب‬
‫المتكون‬

‫‪03.40‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪20.01‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪03.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪52‬‬ ‫في إطار الترقية‬

‫‪00.50‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪12.01‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪41.02‬‬ ‫‪22‬‬ ‫سياسة المؤسسة‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫يتض لنا من خالل الجدول أعاله ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬أن (‪ )%41.02‬من األطبـاء تلقـوا تكوينـا متواصـل بنـاءا علـى طلـبهم ممـا يعكـس وجـود دافـع لـد‬
‫هذه الفئة‪ ،‬وهو ما يـنعكس إيجابـا إلسـتيعاب محتـو هـذه البـرامج مـن أجـل تحسـين األداء‪ ،‬بينمـا نجـد نفـس‬
‫النسبة (‪ )%41.02‬كان تكوينهم في إطار سياسة المؤسسة و (‪ )%4.34‬كان تكوينهم في إطار الترقية‪.‬‬
‫‪ ‬أن (‪ )%12.01‬مــن الشــبه طبيــين كــان تكــوينهم فــي إطــار سياســة المؤسســة‪ ،‬إذ أصــبحت مســالة‬
‫التكوين المتواصـل مسـ لة مرتبطـة بالقـدرة علـى الوجـود واإلسـتمرار‪ ،‬وذلـك مـن خـالل جعـل المتكـون ينسـجم‬
‫مع المعطيات والمستجدات الحالية وبالتالي فإن المؤسسة هي التي تقوم بتحديد حاجاتها من التكوين‪.‬‬

‫(‪ )%23.04‬من الشبه طبيين كان تكوينهم بناء على طلبهم‪ ،‬و(‪ )%03.00‬كان في إطار الترقية‪.‬‬

‫‪ )%31.0( ‬من اإلداريين كان تكوينهم بناءا على طلبهم ‪.‬‬

‫ومن المعروف أنه كلما كانت الر بة أو الدافع قويا لد المتكون كلما كان استيعابه لما يقدم له من‬
‫برامج أسرع وكان البرنامج أكثر نجاحا‪ ،‬لذا يجب على المؤسسة أن تعمل على ضرورة خلق الدافع لد‬
‫المتكون وضرورة مراعاة وجود هذا الدافع لديهم‪ ،‬وحسب مدراء خلية التكوين التكوين المتواصل‬
‫بالمؤسستين ميدان الدراسة‪ ،‬فإنهم يقومون بتشجيع المبادرات الشخصية وذلك لرفع مستو االفراد وتحسين‬
‫أدائهم‪.‬‬
 ‫ويتم التكوين المتواصل بناءا على طلب األفراد من خالل تحديد الفئة المستهدفة من التكوين‪ ،‬واعداد‬
‫قوائم يتم توزيعها على األفراد‪ ،‬والذين يقومون بدورهم بتحديد احتياجاتهم التدريبية الخاصة حيث يتم دراسة‬
‫هذه القوائم علي مستو المؤسسة اإلستشفائية ثم إرسالها إلى مديرية الصحة التي تقوم بدورها على‬
‫مصادقتها‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )22‬يوضح األسباب التي دفعت المتكون للمشاركة في التكوين المتواصل‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫شبه طبيين‬ ‫األطباء‬ ‫الفئات المهنية‬

‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫أسباب طلب‬

‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫التكوين‬

‫‪31.0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪45.05‬‬ ‫‪50‬‬ ‫تحسين المستوى‬
‫المهني‬

‫‪30.10‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪44.44‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪31.31‬‬ ‫‪50‬‬ ‫تجديد المعرفة‬
‫والمهارة‬

‫‪04.20‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪22.12‬‬ ‫‪50‬‬ ‫تحسين المستوى‬
‫المادي‬

‫‪02.0‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪50‬‬ ‫الحصول على ترقية‬

‫‪00.00‬‬ ‫أخرى اذكرها‬

‫‪055‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬

‫‪ ‬يتبين من خالل الجدول أعاله أن ‪:‬‬

‫‪ )%30.10( ‬من أفراد العينة كان تكوينهم مـن أجـل تجديـد المعرفـة و المهـارة‪ ،‬خاصـة مـع التطـور‬
‫المتسارع في المجـاالت العلميـة والتكنولوجيـة لمواجهـة تصـادم المعـارف‪ ،‬حيـث أن معـارف ومهـارات األفـراد‬
‫تتقادم خاصة عندما تكون هناك أساليب عمـل وتكنولوجيـا وأنظمـة جديـدة‪ ،‬ممـا يسـتوجب علـى الفـرد العمـل‬
‫على تجديد معارفه ومهارته حتى تتواكب مع التطورات في مجال عمله‪.‬‬
‫‪ ‬أن(‪ )%31.0‬مــن أف ـراد العينــة وهــم يمثلــون األ لبيــة كــان ســبب طلــبهم للتكــوين تحســين المســتو‬
‫المهني ويمكن ان نربط هذا العامل عند فئة االدارين والشبه طبين بالمستو التعليمي‪.‬‬
 ‫‪ )%04.20( ‬مــن أف ـراد العينــة كــان طلــبهم للتكــوين مــن أجــل تحســين المســتو المــادي مــن خــالل‬
‫االرتقاء في المناصب وتقلد مناصب أعلى‪ ،‬وما يترتب عن هذه الترقية من زيادة في األجور‪.‬‬
‫‪ )%02.0( ‬من أفـراد العينـة كـان طلـبهم للتكـوين مـن أجـل الحصـول علـى ترقيـة‪ ،‬وذلـك فـي إطـار‬
‫الترقية الداخلية بالمؤسسة‪ ،‬باعتبار أن الترقية في المؤسسة الصحية وفـي أ لـب المناصـب تتطلـب مسـتو‬
‫علمي عال‪ ،‬خاصة عند فئة األطباء وفئة الشبه الطبيين‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )11‬يبين نوع التكوين المتواصل الذي تلقاه أفراد عينة البحث‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫شبه طبيين‬ ‫األطباء‬ ‫الفئات المهنية‬

‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬

‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫نوع التكوين‬

‫‪10.50‬‬ ‫‪030‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪11.00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02.15‬‬ ‫‪30‬‬ ‫تكوين تخصصي‬

‫‪0.10‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪53‬‬ ‫تكوين في العالقات‬
‫اإلنسانية‬

‫‪01.20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪25.03‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪01.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪05.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫تكوين لإلشراف‬
‫والقيادة‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫يوض الجدول أعاله نوعية البرامج التكوينية المقدمة ل فراد‪ ،‬حيث نجد أن‪:‬‬

‫‪ )%10.50( ‬مـن مجمــوع أفـراد العينــة تلقـوا تكوينــا فــي التخصــص حيــث يهــتم هــذا النــوع مــن التكــوين‬
‫بتزويــد األفـراد بالمعــارف والمهــارات الخاصــة بمجــال معــين كتكــوين األطبــاء أو الشــبه طبيــين فــي مجــال أو‬
‫أن ـواع محــددة مــن األمــراض وكيفيــة التعامــل معهــا (كالســكري‪ ،‬االلتهابــات‪ ،)...‬ومــن خــالل االطــالع علــى‬
‫بـرامج التكــوين المتواصــل فــي المؤسســات ميــدان الد ارســة خــالل الســنوات ‪ 2502.2500.2505‬وجــدنا ان‬
‫محتو هذه البـرامج يشـمل تخصصـات محـددة لمختلـف األقسـام بالمؤسسـة(انظـر ملحـق رقـم(‪ ،))51‬وتمثـل‬
‫نسبة األطباء الذين كان تكوينهم تخصصي(‪ )% 02.15‬وهم يمثلون اال لبية‪.‬‬
‫‪ ‬بالنسبة لفئة الشـبه طبيـين نجـد أن(‪ )% 11.00‬مـنهم كـان تكـوينهم فـي التخصصـات التـي تسـتلزم‬
‫تجديد دائم ومساير للتطورات‪.‬‬
‫‪ ‬أمــا بالنســبة لإلداريــين(‪ )%10‬مــنهم كــان تكــوينهم خــاص فــي بعــض المجــاالت كــاإلعالم اآللــي‬
‫والمحاسبة التقنية‪.‬‬
 ‫‪ )%01.20( ‬مــن أف ـراد العينــة كــان تكــوينهم لإلش ـراف والقيــادة وهــذا مــا يــدخل فــي إطــار الترقيــة‬
‫الداخلية في المؤسسة‪.‬‬
‫‪ )%0.10( ‬من أفراد العينة كان تكوينهم في مجال العالقات اإلنسانية ومـع أهميـة هـذا الجانـب فـي‬
‫المؤسسة الصحية‪ ،‬إال أننـا نالحـظ نقـص فـي هـذا التكـوين إذ يعتبـر هـذا الجانـب (العالقـات اإلنسـانية) مـن‬
‫أهم جوانب نجاح المؤسسة الصحية لتحقيق أهدافها‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )20‬يبين مكان التكوين المتواصل‪.‬‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫شبه طبيين‬ ‫األطباء‬ ‫ا لفئات المهنية‬

‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬

‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫مكان التكوين‬

‫‪01.35‬‬ ‫‪052‬‬ ‫‪04.01‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪12.53‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪41.02‬‬ ‫‪22‬‬ ‫في المؤسسة‬

‫‪30.00‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪40.03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪31.00‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪35.43‬‬ ‫‪04‬‬ ‫داخل الوطن‬

‫‪51.14‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪20.13‬‬ ‫‪05‬‬ ‫خارج الوطن‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫يتبين لنا من خالل الجدول أعاله أن‪:‬‬

‫‪ )%01.35( ‬من أفراد العينة تم تكوينهم داخل المؤسسة التي يعملون بها‪ ،‬و يتميز هذا التكوين‬
‫ب نه اقل تكلفة مقارنة مع يره‪ ،‬كما أن المكون في الب األحيان يكون حسب مدير خلية التكوين‬
‫المتواصل من نفس المؤسسة وتلقى تكوينا أعلي من المتكونين كاألطباء المختصين بالنسبة لفئة األطباء‬
‫والشبه طبيين‪.‬‬
‫‪ ‬بينما (‪ )%30.00‬كان تكوينهم خارج المؤسسة داخل الوطن كالجامعات ومدارس تكوين الشبه‬
‫الطبي بالنسبة للشبه طبيين ومعاهد اإلدارة كما يتم المشاركة في األيام الدراسية والتي تقام خارج الوالية‪.‬‬
‫‪ )%1.14( ‬من أفراد العينة كان تكوينهم خارج الوطن كفرنسا وأمريكا في إطار التعاون الدولي‬
‫وهذا التكوين مقتصر في الغالب على فئة األطباء فقط وبعض الشبه طبيين الذين يتطلب عملهم مستو‬
‫عالي من التقنية‪.‬‬
 ‫اما بالنسبة للتكوين خارج الوطن حسب مدير التكوين المتواصل بمديرية الصحة فقد خصصت له‬
‫ميزانية حيث يتم ارسال اثنين من االطباء من كل مؤسسة في كل عام‪ ،‬حسب التخصص واحتياج‬
‫المستشفيات التي وافقت على استقبالهم‪ ،‬وتقوم المؤسسة بتقديم جميع التسهيالت بعد‬ ‫المؤسسة‪ ،‬إلى إحد‬
‫قبول المؤسسة المستقبلة‪ ،‬ويكون هذا التكوين قصير المد من شهر الى ‪ 53‬اشهر‪.‬‬

‫وبالتالي يمكن القول أن المؤسسة الصحية تعتمد في تكوين افرادها على التكوين الداخلي البا‪ ،‬وهو‬
‫ما توصلت اليه دراسة العايب راب حيث كان تكوين ا لبية افراد المؤسسة الصناعية سيدار داخل مراكز‬
‫التكوين التابعة للمؤسسة ميدان الدراسة)‪ ،(1‬ويمكن ارجاع السبب في ذلك الى تكلفة برامج التكوين التي تتم‬
‫خارج الوطن‪ ،‬وكذلك الى شروط االلتحاق لمثل هذه البرامج‬

‫جدول رقم (‪ )22‬يبين مدة التكوين المتواصل‪.‬‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫شبه طبيين‬ ‫األطباء‬ ‫الفئات المهنية‬

‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬

‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫مدة التكوين‬
‫‪14.54‬‬ ‫‪004‬‬ ‫‪40.03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪12.22‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪04.34‬‬ ‫‪20‬‬ ‫تكوين قصير المدى‬

‫‪00.03‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪40.11‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪0.20‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪20.21‬‬ ‫‪03‬‬ ‫تكوين متوسط المدى‬

‫‪01.40‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪02.0‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪01.30‬‬ ‫‪50‬‬ ‫تكوين طويل المدى‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل القراءة األولية لهذا الجدول نالحظ مايلي‪:‬‬

‫أن أ لبي ــة أفـ ـراد العين ــة و يمثل ــون (‪ %04.34( )%14.54‬م ــن األطب ــاء‪ %12.22 ،‬م ــن ش ــبه طبي ــين‬
‫و‪ %02.0‬من اإلداريين) كان تكوينهم قصير المد ‪ ،‬إذ تلج المؤسسة الصحية إلـى هـذا التكـوين باعتبـاره‬
‫أقل تكلفة من يره من حيث الوقت أو المـال‪ ،‬ونظـ ار لمـا يترتـب عـن يـاب المتكـونين أثنـاء مشـاركتهم فـي‬
‫الدورات التكوينية المتوسطة والطويلة المد التي تتعد ستة أشهر‪ ،‬مما يسـتلزم تعيـين أفـراد جـدد وصـرف‬

‫)‪ (1‬راب العايب‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.300،301‬‬

 ‫ميزانية جديدة‪ ،‬وبالتالي تعد هذه المدة في بعض األحيان مصـدر رفـض المسـئولين لطلبـات تكـوين األفـراد‪.‬‬
‫وهو ما نالحظه من خالل هذا الجدول إذ نجد (‪ )%00.03‬و (‪ )%01.40‬فقط من أفراد العينة مـن تلقـوا‬
‫تكوينا متوسط المد وطويل المد على التوالي‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )33‬يبين اذا كان المتكون يهتم بحضور االجتماعات و اللقاءات الخاصة بالتكوين‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪43.3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪00.3‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪30.2‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪04.3‬‬ ‫‪20‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪32.1‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪01.1‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪31.0‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪32.1‬‬ ‫‪00‬‬ ‫موافق‬

‫‪1.2‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪4.3‬‬ ‫‪52‬‬ ‫محايد‬

‫‪02.4‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪00.1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪53‬‬ ‫رافض‬

‫‪0.1‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪50‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫يتض من خالل الجدول أعاله أن‪:‬‬

‫(‪ )%43.3‬من أفراد العينة صرحوا على حرصهم الدائم لحضور االجتماعات واللقـاءات المخصصـة‬
‫لب ـرامج التكــوين المتواصــل حيــث أجــابوا ب ـ نهم موافقــون تمامــا علــى اهتمــامهم بحضــورها فــي حــين أجــاب‬
‫(‪ )%32.1‬ب نهم موافقون‪.‬‬

‫‪ )%02.4( ‬م ـ ــن أفـ ـ ـراد العين ـ ــة أج ـ ــابوا ب ـ ــالرفض و (‪ )%0.1‬رافض ـ ــون تمام ـ ــا اهتم ـ ــامهم بحض ـ ــور‬
‫االجتماعــات واللقــاءات والنــدوات المخصصــة للتكــوين‪ ،‬وعنــد استفســارنا عــن الســبب وجــدنا أن هــذه األخيـرة‬
‫تقــام بالمؤسســة مــن ســاعة إلــى (‪ )53‬ســاعات وبــالنظر إلــى هــذه المــدة فإنهــا تعتبــر قصــيرة لتحقيــق الهــدف‬
‫منها أوأنها تقام خـارج الوقـت المخصـص للعمـل‪ ،‬وباعتبـار أن أ لبيـة أفـراد العينـة مـن جـنس اإلنـاث فـإنهن‬
‫يرين أن لهن التزامات أخر أهم من الحضور‪.‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )11‬يبين اذا كانت اإلدارة تقوم بإطالع العاملين بالبرامج التكوينية المسطرة‪:‬‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪21.45‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪24.51‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪32.15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪30.41‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪31.0‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪32.45‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪21.50‬‬ ‫‪02‬‬ ‫موافق‬

‫‪0.42‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪54‬‬ ‫محايد‬

‫‪20.00‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪32.15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫رافض‬

‫‪00.10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪02.0‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪00‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫يوض الجدول أعاله إذا كانت المؤسسة تقوم بإطالع العاملين بالبرامج التكوينية المبرمجة‪:‬‬

‫‪ ‬بالنســبة ل طبــاء يوافــق تمامــا (‪ )%32.1‬مــنهم علــى أن المؤسســة بإدارتهــا تقــوم بــإطالعهم بــالبرامج‬
‫التكوينيــة المســطرة مــن خــالل خليــة التكــوين المتواصــل‪ ،‬بينمــا يـرفض (‪ )%32.1‬بـ ن اإلدارة تقــوم بــإطالع‬
‫الع ــاملين ببـ ـرامج التك ــوين المتواص ــل‪ ،‬إذ ص ــرح بعض ــهم ب ن ــه يطل ــع عل ــى البـ ـرامج التكويني ــة ع ــن طريقت ــه‬
‫الخاصة آو عن طريق زمالءه بالعمل‪.‬‬
‫‪ ‬بالنسـ ــبة للشـ ــبه الطبيـ ــين يوافـ ــق (‪ )%32.45‬و (‪ )%24.51‬موافقـ ــون تمامـ ــا ب ـ ـ ن مؤسسـ ــتهم تقـ ــوم‬
‫بــإطالعهم ب ــالبرامج التكويني ــة‪ ،‬بينم ــا يـ ـرفض(‪ )%00.00‬و(‪ )%01.11‬ارفــض تمام ــا قي ــام المؤسس ــة م ــن‬
‫خالل خلية التكوين المتواصل ب داء وظيفتها واطالع األفراد ببرامج التكوين المتواصل‪.‬‬
‫‪ )%31.0( ‬مـــن اإلداريـ ــين يوافقـــون و(‪ )%20‬موافقـ ــون تمامـ ــا ب ـ ـ ن المؤسسـ ــة هـــي المسـ ــئولة عـ ــن‬
‫اطالعهم ببرامج التكوين في المؤسسـة‪ )%01.11(،‬و(‪ )%02.05‬علـى التـوالي رافضـون ورافضـون تمامـا‬
‫إذ صرح البعض منهم من خـالل مقابلتنـا بـ نهم يسـعون دائمـا عـن طريـق اجتهـادهم الشخصـي وعـن طريـق‬
‫معــارفهم لمعرفــة الب ـرامج التكوينيــة خاصــة مــع ش ـ هاتــه الب ـرامج عنــد فئــة اإلداريــين وصــرح بعضــهم أنهــا‬
‫مقتصرة على فئة محددة‪.‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )15‬يبين إذا كانت برامج التكوين المتواصل متنوعة من حيث أهدافها‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪25.0‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪22.2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪00.2‬‬ ‫‪51‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪45.4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪31.0‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪45.1‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪40.3‬‬ ‫‪00‬‬ ‫موافق‬

‫‪0.5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪54‬‬ ‫محايد‬

‫‪01.4‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪02.0‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪01.10‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00.1‬‬ ‫‪50‬‬ ‫رافض‬

‫‪02.4‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪01.1‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪05.20‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00.2‬‬ ‫‪51‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫نالحظ من خالل هذا الجدول مايلي ‪:‬‬

‫‪ )%45,4( ‬من أفراد العينة موافقون على أن برامج التكوين المتواصل بمؤسستهم متنوعـة ب هـدافها‪،‬‬
‫بينم ــا يواف ــق تمام ــا (‪ )%25.0‬م ــن أفـ ـراد الد ارس ــة م ــن أطب ــاء‪ ،‬ش ــبه طبي ــين واداري ــين أن بـ ـرامج التك ــوين‬
‫المتواصل بمؤسستهم متنوعة ب هدافها‪.‬‬

‫فــالتكوين المتواصــل يرتكــز أساســا علــى عمليــات متنوعــة األشــكال منهــا اكتســاب كفايــات مهنيــة جديــدة‬
‫من طرف األشخاص الـذين يملكـون الخبـرة‪ ،‬خاصـة مـع األشـخاص الـذين لـيس لهـم مسـتو علمـي عـالي‪-‬‬
‫كفئــة الشــبه طبيــين‪ -‬حيــث يوافــق (‪ )%45.14‬و(‪ )%22.22‬موافقــون تمامــا أن بـرامج التكــوين المتواصــل‬
‫متنوعة ب هدافها‪.‬‬

‫كــذلك تمكــن بـرامج التكــوين المتواصــل المســتفيدين منهــا مــن التـ قلم مــع بيئــة العمــل خاصــة فــي يــاب‬
‫الجان ــب التطبيق ــي ف ــي المس ــار التعليم ــي ( التعل ــيم الرس ــمي ) كم ــا ص ــرح بع ــض أفـ ـراد عين ــة اإلداري ــين إذ‬
‫أن(‪ )%31.0‬يوافقون و(‪ )%20‬موافقون تماما أن هذه البرامج متنوعة ب هدافها ‪.‬‬
‫‪ ‬كمــا تعمــل أيضــا بـرامج التكــوين علــى جعــل األفـراد يتـ قلمون مــع التحـوالت و المســتجدات المتســارعة‬
‫فــي بيئــة العمــل‪ ،‬كانتشــار األم ـراض وكيفيــة الوقايــة والعــالج إذ يوافــق(‪ )%40.35‬و(‪ )%00.20‬موافقــون‬
‫تماما من فئة االطباء أن برامج التكوين المتواصل متنوعة ب هدافها في مؤسساتهم‪.‬‬
‫‪ ‬فــي حــين نجــد أن(‪ )%00.01‬يرفضــون و(‪ )% 00.20‬رافضــون تمامــا أن هنــاك تنــوع فــي ب ـرامج‬
‫التك ــوين م ــن فئ ــة األطب ــاء و(‪ )%01.00‬رافض ــون‪ )%05.00(،‬يرفض ــون تمام ــا و(‪ )%01.11‬رافض ــون‬
‫تماما و(‪ )%02.0‬رافضون من الشبه طبيين واإلداريين على التوالي‪ ،‬إذ يرون انه ال يوجد تنوع في بـرامج‬
‫التكــوين المتواصــل و أن هــذه الب ـرامج كمــا صــرح بعضــهم ترتكــز علــى المعــارف النظريــة التــي التســاعدهم‬
‫على تطوير أدائهم الفعلي‪.‬‬

‫ومنـه نسـتنتج أن أ لبيـة أفـراد العينـة ارضـين عــن التنـوع الموجـود بـالبرامج التكوينيـة التـي تعمـل أساســا‬
‫على تطوير األفراد وتحسين أدائهم فهو يمدهم بالمعلومات التي تساعد في تحقيق أهدافهم ويطور مهاراتهم‬
‫وقــدراتهم وذلــك بمــا يكتســبه الفــرد معلومــات وأفكــار تجعلــه يغيــر ســلوكه نحــو األفضــل مــن خــالل اســتخدام‬
‫المفــاهيم واألســاليب فــي مواقــف معينــة سـواء كانــت هــذه المهــارات فنيــة أو فكريــة أو ســلوكية – وقــد الحظنــا‬
‫هــذا التنــوع مــن خــالل االطــالع علــى بـرامج التكــوين المتواصــل بالمؤسســة ميــدان الد ارســة(انظــر ملحــق رقــم‬
‫(‪.-))51‬‬
 ‫جــدول رقــم (‪ )11‬يبــين إذا كانــت بـرامج التكــوين المتواصــل تســاعد علــى مواكبــة المتطلبــات المهنيــة‬
‫الجديدة‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪25.3‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪26.9‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪21.7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪46.1‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪45.8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪46.3‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪45.7‬‬ ‫‪21‬‬ ‫موافق‬

‫‪2.8‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪4.3‬‬ ‫‪52‬‬ ‫محايد‬

‫‪18.5‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪16.7‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪19.4‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪17.4‬‬ ‫‪50‬‬ ‫رافض‬

‫‪7.3‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪4.6‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪10.9‬‬ ‫‪50‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫نالحظ من خالل هذا الجدول أن‪:‬‬

‫أ لبيـة أفـراد العينـة موافقـون بنسـبة(‪ )%41.51‬بـ ن بـرامج التكـوين المتواصـل تسـاعدهم علـى مواكبـة‬
‫المتطلبات المهنية الجديدة‪.‬‬

‫حي ـ ــث أن(‪ )%40.10‬موافق ـ ــون‪ )%20.13(،‬موافق ـ ــون تمام ـ ــا و(‪ )%41.20‬موافق ـ ــون‪)%21.00(،‬‬
‫موافقــون تمامــا مــن األطبــاء و شــبه الطبيــين علــى التـوالي‪ ،‬فبـرامج التكــوين المتواصــل ال تقــف عنــد مســتو‬
‫تطور متسارعا‪ ،‬مما يستوجب مواكبتـه مـن أجـل االسـتفادة مـن آخـر‬
‫ا‬ ‫معين فالتطور في المجال الطبي حقق‬
‫مستجدات األبحاث التي تهدف إلى تطوير مستو الخدمات الصحية المقدمة‪ ،‬من خـالل جعـل األفـراد مـع‬
‫تواصــل مســتمر مــع أحــدث الد ارســات والبحــوث وب ـرامج التكــوين التــي تمكــنهم مــن تطبيــق تلــك المســتجدات‬
‫واالســتفادة منهــا بشــكل علمــي‪ ،‬إذ أن االعتمــاد علــى القــدرات الذاتيــة واالجتهــاد لــم يعــد كافيــا بــدون نشــاط‬
‫يحــافظ علــى كفــاءة الطبيــب أو الممــرض العلميــة والعمليــة ويهــدف إلــى تحســين المخرجــات للمرضــى عبــر‬
‫تغييــر الســلوكيات العمليــة ل طبــاء‪ ،‬ومواكبــة التطــور الس ـريع والمتواصــل فــي مجــال الطــب إذ أن التكــوين‬
 ‫المتواصل مطلب أساسي لتطوير الحياة المهنية للمحافظة على الكفاءة الالزمة لممارسة المهنة واالسـتمرار‬
‫فــي تطــوير المعرفــة العلميــة والعمليــة ممــا يعــزز قــدراتهم ويلبــي احتياجــات المرضــى ويســتجيب ل ولويــات‬
‫الصحية في البالد‪ ،‬ف سواق العمل دينامكية تت ثر بالتطورات التقنية وتستثمرها في مجال العمل‪.‬‬

‫ف ــي ح ــين نج ــد أن(‪ )%1.35‬يرفض ــون تمام ــا و(‪ )%00.03‬م ــن أفـ ـراد العين ــة يرفض ــون بـ ـ ن بـ ـرامج‬
‫التكــوين تســاعد علــى مواكبــة المتطلبــات المهنيــة الجديــدة‪ ،‬وعنــد استفســارنا عــن الســبب صــرح بعــض أف ـراد‬
‫العينة على أن "ا لب برامج التكوين المتواصل برامج نظرية قصيرة المد وهو مـا يعيـق االسـتيعاب الجيـد‬
‫لمحتواها خاصة مع مجال عملهم المعقد و المتجدد"‪.‬‬

‫جدول (‪ )17‬يبين إذا كانت مدة التكوين كافية الكتساب المتطلبات المهنية الجديدة‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪9.55‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪05.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪27.52‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪25.92‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20.21‬‬ ‫‪03‬‬ ‫موافق‬

‫‪10.11‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪8.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪13.88‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪2.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫محايد‬

‫‪33.70‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪31.48‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪31.00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫رافض‬

‫‪19.10‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪20.83‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪17.59‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪20.13‬‬ ‫‪05‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل القراءة األولية لهذا الجدول نالحظ أن أ لبيـة أفـراد العينـة بنسـبة(‪ )%33.15‬و(‪ )%00.05‬يـر‬
‫ارضــين عــن المــدة الزمنيــة للتكــوين حيــث اعتبروهــا يــر كافيــة الكتســاب المتطلبــات المهنيــة حيــث تعبــر‬
‫النسبة األولى بالرفض و الثانية بالرفض التام ‪ .‬في حين يوافق(‪ )%21.02‬منهم على أن هذه المدة كافية‬
‫بينما(‪ )%0.00‬فقط منهم يوافقون تماما على أنها كافية‪.‬‬
‫‪ ‬بالنسبة ل طباء نجد(‪ )%31.00‬يرفضـون بـ ن مـدة التكـوين كافيـة بينمـا يوافـق(‪ )%20.21‬أن مـدة‬
‫التكوين كانت كافية الكتسابهم المتطلبات المهنية‪.‬‬
‫‪ ‬بالنسبة للشبه طبيين يـرفض(‪ )%30.40‬بـان مـدة التكـوين كافيـة الكتسـاب المتطلبـات المهنيـة بينمـا‬
‫يوافق(‪)%20.02‬أن مدة تكوينهم كانت كافية‪.‬‬
‫‪ ‬بالنسبة لالدارين هناك تقارب في وجهات النظر ير (‪ )%31.0‬مـن اإلداريـين أن مـدة التكـوين يـر‬
‫كافية حيث أجابوا بالرفض في حين توافق(‪ )%33.33‬منهم أن المدة كانت كافية‪.‬‬

‫ومنــه نســتنتج أن مــدة ب ـرامج التكــوين المتواصــل فــي المؤسس ـة محــل الد ارســة يــر كافيــة الكتســاب الم ـوارد‬
‫البشـرية متطلبـات مناصـب عملهـم ذلـك أن هـذه المؤسســات ترتكـز علـى التكـوين المتواصـل القصـير المــد‬
‫انظر جدول رقم (‪ ،)32‬وهو عكس ما توصلت اليه نتائج دراسة العايب راب ‪ ،‬حيـث صـرح ا لبيـة االفـراد‬
‫بالمؤسسة الصناعية سيدار ان مدة التكوين مبال فيها من حيث المدة الزمنية‪ ،‬وربما يعود السبب فـي ذلـك‬
‫الـي طبيعــة البـرامج ونوعيــة العمـل فــي كـال المؤسســتين‪ ،‬كـذلك الــي المسـتو العلمــي الفـراد عينــة الد ارســتين‬
‫باعتبــار ان ا لبيــة اف ـراد المؤسســة الثانيــة‪-‬ســيدار‪ -‬عمــال واطــارات واع ـوان تحكــيم‪ ،‬لهــم مســتو تعليمــى‬
‫ابتدائي الى الثانوي‪.‬‬

‫لمزيد من التفصيل انظر العايب راب ‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص‪.320،325‬‬ ‫‪‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )11‬يبين اذا كان محتو البرامج يغطي المتطلبات المهنية‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪10.11‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪8.3‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪53‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪23.69‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪20.8‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪21.3‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪30.4‬‬ ‫‪04‬‬ ‫موافق‬

‫‪8.4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪8.3‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪53‬‬ ‫محايد‬

‫‪42.1‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪41.7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪43.5‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪39.1‬‬ ‫‪00‬‬ ‫رافض‬

‫‪15.73‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪16.7‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪14.8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17.4‬‬ ‫‪50‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫نالحظ من خالل الجدول أعاله أن‪:‬‬

‫أ لبية أفراد العينة بنسبة (‪ )%42.0‬يرفضون أن محتو بـرامج التكـوين المتواصـل يغطـي المتطلبـات‬
‫المهنية الجديدة و(‪ )%00.13‬ارفضون تماما‪.‬‬

‫‪ ‬بالنسبة ل طباء يرفض(‪ )%30.0‬منهم أن محتو بـرامج التكـوين تغطـي المتطلبـات المهنيـة‪ ،‬وذلـك‬
‫ألهمية وحساسية هذه المهنة‪ ،‬إذ أن برامج التكوين حسب ماصرح بعضهم‪ ،‬والتي تقـام فـي يـومين ك قصـى‬
‫حد والتي تركز في أ لبها على الجانب النظري اليمكن أن يغطي محتواها كافة النقائص التي يعـاني منهـا‬
‫الطبيب‪.‬‬

‫فــي حــين يــر (‪ )%35.4‬مــنهم انــه اســتفاد مــن هــذه الب ـرامج إذ صــرحوا ب ـ نهم موافقــون أن محتــو الب ـرامج‬
‫يغطي المتطلبات المهنية‪.‬‬

‫بالنسبة للشبه الطبيين أجاب(‪ )%43.00‬بالرفض باعتبار أن بعـض البـرامج تتطلـب مسـتو عـال‬ ‫‪‬‬
‫من الدقة والتقنية‪ ،‬ومدة زمنية تمكنهم من تطبيق هذه المعارف‪ ،‬من خالل ربط المعرفة النظرية بالتطبيق‪.‬‬
‫بينمــا يوافــق(‪ )%20.30‬علــى أهميــة محتــو هــذه الب ـرامج وأنهــا تغطــي المتطلبــات المهنيــة مــن خــالل‬
‫تزويدهم بمعارف و تقنيات ساعدتهم في عملهم‪.‬‬

‫(‪ )%40.11‬م ــن اإلداري ــين رافض ــون أن محت ــو بـ ـرامج التك ــوين المتواص ــل يغط ــي المتطلب ــات‬ ‫‪‬‬
‫المهنية بينما أجاب(‪ )%25.0‬بالموافقة‪.‬‬

‫ومنــه نســتنتج أن هنــاك قصــور فــي محتــو ب ـرامج التكــوين المتواصــل مــن حيــث تغطيتهــا للمتطلبــات‬
‫المهنية‪ ،‬وهذا يعود إلى أن أ لب هذه البرامج قصيرة المد التسم بإعطاء وتلقي المتكـون لمحتـو كـاف‬
‫يؤهله للتغلب وتغطية نقائصه ومتطلبات منصـبه‪ ،‬ويمكـن ربـط هـذا المتغيـر بمتغيـر مـدة البرنـامج التكـويني‬
‫(أنظر ص(‪ ))200‬إذ أن التكوين قصير المد يختص بتحقيق مستويات االنجاز المطلوبـة اتجـاه تقصـير‬
‫العــاملين‪ ،‬اصــابات العمــل‪ ،‬كثـرة األعطــال واســتهالك الم ـواد واالدوات‪ ،‬وزيــادة معــدل دوران العمــل وطلبــات‬
‫النقــل والج ـزاءات وانتشــار مشــاعر الع ــدوان واالحبــاط وعــدم االنجــاز‪ ،‬وذل ــك بهــدف مســاعدة االفــراد عل ــى‬
‫)‪(1‬‬
‫التكيف مع المحيط االنساني والبيئي للعمل‪.‬‬

‫)‪)1‬‬
‫رافت عبد الفتاح‪ ،‬سيكلوجية التدريب وتنمية الموارد البشرية‪ ،‬ط‪ ، 0‬دار الكتاب الحديث‪ ،‬مصر‪ ،2550 ،‬ص ‪00‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )12‬يبين اذا كان عدد الدورات التكوينية يالئم حاجة العمل‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪05.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪02.0‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪02.53‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪52‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪20.00‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪20.01‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪01.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪20.21‬‬ ‫‪03‬‬ ‫موافق‬

‫‪1.14‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪52‬‬ ‫محايد‬

‫‪41.51‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪40.11‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪43.00‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪04.34‬‬ ‫‪20‬‬ ‫رافض‬

‫‪00.01‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪02.0‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪54‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل هذا الجدول نالحظ مايلي‪:‬‬

‫‪ ‬بالنس ــبة ل طبـ ــاء نالح ــظ أن(‪ )%04.34‬وهـ ــي األ لبي ــة صـ ــرحوا ب ــالرفض لمالئمـــة ع ــدد الـــدورات‬
‫التكوينيــة لحاجــة العمــل وفــي مقابلتنــا مــع بعــض ه ـؤالء وجــدنا أنهــم شــاركوا م ـرة أو م ـرتين فقــط فــي دورات‬
‫التكــوين المتواص ـل بمؤسســاتهم‪ ،‬فــي حــين أن مهنــة الطبيــب البــد لهــا مــن متابعــة للتكــوين‪ ،‬نظ ـ ار للتطــورات‬
‫السريعة التي تحدث في مجال تطور صناعة األدوية‪ ،‬طرق العالج الحديثة‪ ،‬وادخال التكنولوجيا في الطب‬
‫كل هذه التطورات تستلزم على المؤسسة إقامة الدورات تكوينية بصفة مستمرة لمواكبة التطورات‪.‬‬

‫في حين صرح(‪ )%20.21‬بالموافقة على أن عدد الـدورات كـاف‪ ،‬ويمكـن القـول أن هـذه النسـبة تمثـل‬
‫األطباء الذين شاركوا في هذه الدورات عدة مرات‪.‬‬

‫‪ ‬بالنســبة للشــبه الطبيــين صــرح(‪ )%43.00‬و(‪ )%00.00‬بــالرفض والـرفض التــام علــى التـوالي علــى‬
‫أن عــدد الــدورات التكوينيــة يــالءم حاجــة العمــل‪ ،‬وعنــد استفســارنا عــن الســبب أبــد أحــد أف ـراد العينــة تــذم ار‬
‫وصــرح ( شــاركت فــي دورة تكوينيــة واحــدة قصــيرة المــد بــالر م مــن أنــي قضــيت أكثــر مــن ‪ 23‬ســنة فــي‬
‫منصبي الحالي)‪.‬‬
 ‫بينما يوافق(‪ )%01.00‬على أن الدورات التكوينية يالءم حاجة العمل‪.‬‬

‫‪ )%40.11( ‬مــن االداريــن مــنهم يــرون أن عــدد بـرامج التكوينيــة يــر كافيــة‪ ،‬حيــث أجــابوا بــالرفض‬
‫باعتبار أن ا لب هذه الدورات – كما صـرح بعضـهم‪ -‬بالمؤسسـة موجهـة للسـلك الطبـي‪ ،‬باعتبـار أن مهنـة‬
‫الطبيب تخضـع للتطـورات ولمعـايير أدق وأكثـر حساسـية مـن مهنـة اإلداري‪ ،‬بينمـا يوافـق(‪ )%20.01‬مـنهم‬
‫على أن عددها كاف‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )11‬يبين إذا كانت برامج التكوين المتواصل تتالءم مع ظروف العمل‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪02.02‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪04.00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪53‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪20.20‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪40.03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪24.51‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪32.15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫موافق‬

‫‪1.35‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪05.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪2.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫محايد‬

‫‪31.00‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪30.00‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪30.03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫رافض‬

‫‪04.54‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪00.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫نالحظ من خالل الجدول أعاله‪:‬‬

‫‪ ‬بالنســبة ل طب ــاء نالح ــظ أن(‪ )%30.03‬مــنهم أج ــابوا ب ــالرفض علــى أن بــرامج التك ــوين المتواص ــل‬
‫تتالءم مع ظروف العمل‪ ،‬وعند استفسارنا عن السبب صرح ممثـل األطبـاء بخليـة التكـوين المتواصـل أثنـاء‬
‫مقابلتنا له أن هذا يعود لعدة أسباب منها أن بعـض المستشـفيات بالخـارج والتـي تقبـل متكـونين مـن الج ازئـر‬
‫ال تعطــي لهـؤالء فرصــة الــتعلم الميــداني إنمــا يقتصــر التكــوين علــى الجانــب النظــري فقــط وعلــى حــد تعبي ـره‬
‫"مــاهم إال متفرجــون علــى العمليــات التــي تقــام وال يســم لهــم بالمشــاركة"‪ .‬بينمــا يوافــق(‪ )%32.1‬مــنهم بـ ن‬
 ‫برامج التكوين المتواصل التي شاركوا فيها تتالءم مـع ظـروف عملهـم حيـث تهـدف هـذه البـرامج إلـى تغطيـة‬
‫النقائص التي تعاني منها المؤسسة االستشفائية العمومية والنقائص في أدائهم‪.‬‬
‫‪ ‬بالنس ــبة للش ــبه طبي ــين يـ ـرفض(‪ )%30.00‬م ــنهم أن البـ ـرامج التكويني ــة ت ــتالءم م ــع ظ ــروف العم ــل‬
‫بالمستشفى‪ ،‬في حين أجاب(‪ )%24.51‬بالموافقة‪.‬‬
‫‪ )%40.03( ‬من اإلداريين وهـم يمثلـون األ لبيـة يوافقـون علـى أن بـرمج التكـوين المتواصـل تـتالءم‬
‫مــع ظــروف عمله ــم‪ ،‬حيــث أن محت ــو هــذه البـ ـرامج يتمثــل ف ــي بعــض أنظم ــة اإلدارة والتيســير بالمؤسس ــة‬
‫االستشفائية العمومية‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )11‬يبين إذا كانت برامج التكوين المتواصل تتالءم مع أوقات العمل‪.‬‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪00.23‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪04.00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪53‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪20.20‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪24.51‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪30.03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫موافق‬

‫‪1.35‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪53‬‬ ‫محايد‬

‫‪40.50‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪44.44‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪31.00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫رافض‬

‫‪00.23‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪25.03‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪0.20‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪05.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل القراءة األولية لهذا الجدول نالحظ‪:‬‬

‫‪ ‬بالنس ــبة ل طب ــاء نالح ــظ أن هن ــاك تق ــارب ف ــي وجه ــات النظ ــر حي ــث يواف ــق(‪ )%30.03‬م ــنهم ب ــان‬
‫برنامج التكوين المتواصل تتالءم مع أوقات عملهم و(‪ )%31.00‬رافضون ب نها تتالءم مع أوقات عملهم‪.‬‬
‫‪ ‬بالنسبة للشبه طبيين ير (‪ )31.00‬ب ن برنامج التكوين المتواصل ال تتالءم مـع أوقـات عملهـم‪ ،‬فـي‬
‫حين ير (‪ )%24.51‬ير ب نها تتالءم معها‪.‬‬
 ‫‪ ‬بالنســبة لإلداري ـين نالحــظ أن(‪ )%33.33‬مــنهم موافقــون علــى أن ب ـرامج التكــوين تــتالءم مــع أوقــات‬
‫عملهم‪ ،‬نفس النسبة(‪ )%33.33‬يرفضون مالئمتها مع أوقات عملهم‪.‬‬

‫و منــه نســتنتج أن مالئمــة ب ـرامج التكــوين المتواصــل مــع أوقــات عمــل المتكــونين بالمؤسســة الصــحية‬
‫تخضع لعدة اعتبارات منها االلتزامات التي تقع عليه أثناء أوقات عمله وخارج هذه األوقات‪.‬‬

‫جــــدول رقــــم (‪ )12‬يبــــين إذا كانــــت بــــرامج التكــــوين المتواصــــل تتســــم بالجديــــة واالنتظــــام بالمؤسســــة‬
‫االستشفائية‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪1.14‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪4.12‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪05.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪20.50‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪40.03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪24.51‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪20.21‬‬ ‫‪03‬‬ ‫موافق‬

‫‪25.10‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪25.03‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪21.00‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪53‬‬ ‫محايد‬

‫‪20.20‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪25.03‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪21.11‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪31.00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫رافض‬

‫‪00.01‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪01.30‬‬ ‫‪50‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫نالح ــظ م ــن خ ــالل ه ــذا الج ــدول والمتعل ــق بالعب ــارة رق ــم (‪" )05‬تتس ــم بـ ـرامج التك ــوين المتواص ــل ف ــي‬
‫المؤسسة االستشفائية باالنتظام والجدية" أن‪:‬‬

‫‪ )%31.00( ‬من األطباء أجابو على هذه العبارة بالرفض حيث اعتبروا أن برامج التكوين المتواصل‬
‫ال تتسم باالنتظام والجدية من حيث اختيار المتدربين وأوقات البرنامج‪.‬‬

‫في حين يوافق(‪ )%20.21‬منهم على جدية وانتظام هذه البرامج‪.‬‬

 ‫‪ )%21.11( ‬مــن الشــبه طبيــين اجــابوا بــالرفض علــى هــذه العبــارة و(‪ )%21.00‬بالحيــاد وهــي نســب‬
‫متقاربة‪ ،‬بينما(‪ )%24.51‬يوافقون على جدية وانتظام برامج التكوين المتواصل بمؤسساتهم‪.‬‬
‫‪ ‬بالنســبة لإلداريــين يوافــق(‪ )%40.03‬علــى جديــة وانتظــام بـرامج التكــوين بالمؤسســة فــي حــين أجــاب‬
‫(‪ )%25.03‬بالرفض و نفس النسبة(‪ )%25.03‬بالحياد‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )11‬يبين إذا كانت هناك مكافآت أثناء التكوين‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪0.00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪02.0‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪05.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪00.11‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪20.21‬‬ ‫‪03‬‬ ‫موافق‬

‫‪0.00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪52‬‬ ‫محايد‬

‫‪20.20‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪04.01‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪23.04‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪35.43‬‬ ‫‪04‬‬ ‫رافض‬

‫‪32.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪45.14‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪21.50‬‬ ‫‪02‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫مما الشك فيه أن لنظام المكافـ ة والتشـجيع آثـار ايجابيـة فـي إنجـاح الـدورة التكوينيـة‪ ،‬وذلـك مـن خـالل‬
‫خلق حافز مادي أو معنوي لد المتكون‪ ،‬مما يولد لديه الر بة في التكوين‪ ،‬وبإد اركـه ألهميـة هـذا التكـوين‬
‫وهي ماذهبـت إليـه النظريـات اإلداريـة كنظريـة ‪ X‬و ‪ .  Y‬ولـو عـدنا إلـى الجانـب النظـري مـن الد ارسـة‬

‫نظرية ‪ X‬و ‪ Y‬لماك ريغور‪ :‬تفرض نظرية ‪ x‬أن األفراد كسالى ولهذا يجب مراقبتهم وتوجيههم وعقابهم أثناء التقصير‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫وليس لديهم طموح وأنهم يعملون من اجل الحصول على األجر‪ ،‬أما نظرية ‪ Y‬فتر أن األفراد يميلون للعمل بطبعهم فهم‬
‫يجب تحفيزهم بكل المحفزات المادية والمعنوية‬ ‫يمارسون رقابة وت وجيه ذاتي ولهم القدرة على التطوير واالبتكار لذ‬
‫كالمشاركة في الق اررات‪ ،‬التقدير واالحترام‪.‬‬
‫ثير كبيـر‬
‫الفصل الثاني ( سياسات تفعيل الموارد البشرية (ص‪ ))05‬لوجدنا ان لهذا الجانـب _الحـوافز _ تـ ا‬
‫على سلوك وأداء الفرد‪.‬‬

‫ومن خالل القراءة األولية للجدول أعاله نالحظ أن‪:‬‬

‫‪ ‬بالنسـ ــبة ل طبـ ــاء يـ ــر ‪ %35.43‬ان ـ ــه ال توجـ ــد مكافـ ــآت أثنـ ــاء التك ـ ــوين‪ ،‬حيـ ــث أجـ ــابوا ب ـ ــالرفض‬
‫و(‪ )%21.50‬أجــابوا بــالرفض التــام‪ ،‬فــي حــين يوافــق(‪ )%20.21‬مــنهم علــى أن هنــاك ح ـوافز تمــن لهــم‬
‫وتــدفعهم إلــى المشـاركة فــي بـرامج التكــوين المتواصــل سـواء كانــت هــذه المكافــآت ماديــة كالترقيــة أو معنويــة‬
‫كالشــعور بالرضــا والثقــة بــالنفس‪ ،‬و(‪ )%05.01‬فقــط يوافــق تمامــا أن هنــاك ح ـوافز تشــجع المشــاركة فــي‬
‫برامج التكوين المتواصل‪.‬‬
‫‪ ‬بالنســبة للشــبه طبيــين أجــاب(‪ )%45.14‬علــى العبــارة بــالرفض التــام حيــث أنهــم يــرون ب نــه ال وجــود‬
‫لنظــام الحـوافز بالمؤسســة االستشــفائية العموميــة كمــا صــرح بعضــهم فــي حــين أجــاب(‪ )%01.11‬بالموافقــة‬
‫و(‪ )%0.33‬فقط بالموافقة التامة على أن هناك حوافز ومكافآت مشجعة للتكوين المتواصل‪.‬‬
‫‪ ‬بالنسبة لإلداريين أجاب(‪ )%04.01‬بالرفض حيـث يـرون انـه التوجـد مكافـآت تشـجعهم أثنـاء عمليـة‬
‫التكوين في حين صرح (‪ )%01.11‬بان هناك مكافآت‪.‬‬

‫ومن ــه نس ــتنتج أن هن ــاك نق ــص فيم ــا يخ ــص نظ ــام الحـ ـوافز وارتباط ــه بعملي ــة التك ــوين المتواص ــل ف ــي‬
‫المؤسسة الصحية وهو ما صـرح بـه مـدير خليـة التكـوين المتواصـل بقولـه " إن نظـام الحـوافز فـي المؤسسـة‬
‫االستشــفائية بصــفة عامــة يمكــن أن نقــول انــه شــبه معــدوم وهــذا مــا يترجمــه تــذمر العــاملين واض ـرابهم عــن‬
‫العمل خاصة لد فئة األطباء في اآلونة األخيرة"‪.‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬أهداف التكوين المتواصل في المؤسسة الصحية‬

‫جـــدول رقـــم (‪ )11‬يـــبن إلـــى أي حـــد يـــر المتكـــون أن التكـــوين المتواصـــل ضـــروري فـــي المؤسســـة‬
‫االستشفائية العمومية‪:‬‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪13.53‬‬ ‫‪035‬‬ ‫‪04.01‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪10.12‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪11.30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪01.01‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪40.11‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪05.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪23.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫موافق‬

‫‪1.14‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪52‬‬ ‫محايد‬

‫‪2.24‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪52‬‬ ‫رافض‬

‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫نالحظ من خالل الجدول أعاله مايلي‪:‬‬

‫‪ -‬بالنســبة ل طبــاء يوافــق تمامــا أ لــبهم بنســبة (‪ )%11.30‬أن التكــوين المتواصــل ضــروري جــدا فــي‬
‫المؤسسة الصحية حيث يقوم بربط األفراد بالتطورات الحاصـلة فـي مجـال التطـورات واألبحـاث الطبيـة وكـذا‬
‫انتشار األمراض وكيفية الوقاية والحد منها خاصة مع مجـال عملهـم الـذي يسـتلزم الدقـة والمتابعـة المسـتمرة‬
‫لكــل مــاهو جديــد مــن أجــل تحســين األداء وتطــويره‪ ،‬بينمــا يوافــق (‪ )%23.00‬علــى أن التكــوين المتواصــل‬
‫ضــروري فــي حــين أجــاب طبيبــان بنســبة(‪ )%4.34‬بــالرفض علــى هــذه العبــارة وحســب رأيهمــا "هنــاك بـرامج‬
‫تكوينيــة شــكلية فقــط وهــي ال تتســم بالجديــة واألهميــة فــي طــرح الموضــوعات" فهــم يعتمــدون علــى مجهــودهم‬
‫الشخصي من اجل االطالع ومسايرة التطورات وتحسين األداء‪.‬‬
‫‪ -‬بالنســبة للشــبه طبيــين يوافــق تمامــا(‪ )%10.12‬مــنهم علــى أهميــة ب ـرامج التكــوين المتواصــل فــي‬
‫المؤسســة و(‪ )%05.00‬يوافقــون علــى التكــوين المتواصــل ضــروري‪ ،‬بينمــا ي ـرفض (‪ )52‬مــن الشــبه طبــين‬
‫فقط بنسبة‪ %0.00‬أهمية التكوين المتواصل بالمؤسسة االستشفائية العمومية‪ ،‬وعند استفسـارنا عـن السـبب‬
‫صرحوبان البرنامج الذي حضروه كان قصير المد ‪ ،‬وباعتباره لم يتصف بالجدية‪.‬‬

‫‪ -‬بالنسبة لإلداريين(‪ )%04.01‬وهم األ لبية يوافقون تماما على أن التكوين المتواصل ضـروري مـن‬
‫خالل ربط المؤسسة الصـحية بـالتطورات الحاصـلة فـي مختلـف المجـاالت‪ ،‬وربـط المعرفـة النظريـة بالميـدان‬
‫خاص ــة وأن ه ــذه أ لبي ــة الفئ ــة تلق ــت تعليم ــا نظري ــا ف ــي الجامع ــات ومؤسس ــات التعل ــيم بعي ــدا ع ــن التطبي ــق‬
‫الميداني‪.‬‬

‫ومنه نالحظ تفطن افراد العينة الهمية التكوين المتواصل‪ ،‬وفي دراستنا السابقة"دور التكوين المتواصل‬
‫في تنمية الموارد البشرية في المؤسسة الصحية" وجـدنا ان افـراد عينـة الد ارسـة يـرون ان التكـوين المتواصـل‬
‫في الترتيب الثاني من حيث االهمية في تحسين األداء‪ ،‬بعـد عامـل اسـتخدام وسـائل جيـدة وتقنيـات حديثـة‪،‬‬
‫مــن بــين عــدة عوامــل كــالتكوين القاعــدي جيــد‪ ،‬ظــروف عمــل جيــدة‪ ،‬عالقــات انســانية جيــدة مــع الرؤســاء‪،‬‬
‫وعوامل اخر ‪.‬‬

‫لمزيد من التفصيل انظر‪ ،‬نية بودوح‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص‪.015،010‬‬ ‫‪‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )15‬يبين إذا كانت هناك كفاية في وضوح أهداف التكوين المتواصل‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪24.00‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪02.0‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪35.00‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪00.20‬‬ ‫‪51‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪20.10‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪40.11‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪35.43‬‬ ‫‪04‬‬ ‫موافق‬

‫‪00.10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪02.0‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪03.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪53‬‬ ‫محايد‬

‫‪23.53‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪32.15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫رافض‬

‫‪02.30‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪02.53‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪00.20‬‬ ‫‪01‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫إن وضــوح أهــداف التكــوين المتواصــل بمثابــة معي ـار للقيــاس والمتابعــة والحكــم علــى كفاءتــه‪ ،‬وي ـرتبط‬
‫نجاح التكوين علـى مـد تحقيقـه ل هـداف التـي يسـعى لتحقيقهـا‪ ،‬ويعتمـد النجـاح فـي تحقيـق هـذه األهـداف‬
‫اعتمادا أساسيا على مد وضوحها للمتكون نفسه وللمؤسسة‪.‬‬

‫و يتض من خالل الجدول أعاله ‪:‬‬

‫‪ -‬هن ــاك تق ــارب ف ــي وجه ــات النظ ــر بالنس ــبة ل طب ــاء حي ــث أن (‪ )%32.15‬م ــن األطب ــاء ي ــرون أن‬
‫أهداف التكوين المتواصل لم تكن واضحة كفاية لهم حيث أجابوا بالرفض ويمكن ربط هـذا المتغيـر بمتغيـر‬
‫مدة التكوين حيث أن هؤالء األفراد تلقوا تكوين قصير المد في حين يوافق (‪ )%35.43‬على أن أهـداف‬
‫التكوين كانت واضحة كفاية‪.‬‬

‫‪ -‬بالنســبة للشــبه طبيــين يوافــق تمامــا(‪ )%35.00‬حــين يوافــق(‪ )%20‬مــنهم علــى أن أهــداف التكــوين‬
‫كانت واضحة كفاية لهم‪.‬‬

‫‪ -‬يوافق(‪ )%40.11‬من اإلداريين على أن أهداف التكوين المتواصل كانت واضحة كفاية لهم‪.‬‬
 ‫و قد صرح مدراء خلية التكوين المتواصل بالمؤسسـات محـل الد ارسـة انـه يـتم توضـي أهـداف التكـوين‬
‫بالنسبة للمتكون من خالل ملصقات آو من خالل استمارات موجهة لهم كما يتم تحديـد هـذه األهـداف بدقـة‬
‫أثناء البرنامج التكويني أو قبل بدايته‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )11‬يبين إذا كانت وسائل التكوين متوفرة‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪04.54‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪02.0‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪52‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪35.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪20.02‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40.35‬‬ ‫‪00‬‬ ‫موافق‬

‫‪00.23‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪02.53‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪53‬‬ ‫محايد‬

‫‪34.21‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20.01‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪30.40‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪43.41‬‬ ‫‪25‬‬ ‫رافض‬

‫‪0.00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪02.53‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪52‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل القراءة االولية لهذا الجدول نالحظ مايلي‪:‬‬

‫هنـاك تقـارب فـي وجهـات النظـر بـين أفـراد العينـة حيـث يـرفض (‪ )%34.21‬مـنهم ان وسـائل التكــوين‬
‫كانت متوفرة ا ثناء عملية التكوين المتواصل مما يعتبرها البض من بين النقـائص ومعيقـات‪ ،‬فطبيعـة العمـل‬
‫تتطلـب التطبيـق العلمـي مـن اجـل الوصـول الــى اهـداف هـذا التكـوين‪ ،‬فـي حـين نجـد (‪ )%35.00‬موافقــون‬
‫علــى ان الوســائل العلميــة التــي تســاعد فــي عمليــة التكــوين المتواصــل كانــت متــوفرة أثنــاء العمليــة التكوينيــة‪،‬‬
‫وتتمثل هذه الوسائل حسب مديري التكوين المتواصل بالمطبوعات وأفالم الفديو‪.‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )17‬يبين إذا كان التكوين المتواصل يتم وفقا لرسالة المؤسسة اإلستشفائية وأهدافها‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪33.04‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪31.0‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪35.43‬‬ ‫‪04‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪35.33‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪21.00‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪31.00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫موافق‬

‫‪03.40‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪52‬‬ ‫محايد‬

‫‪01.01‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪02.0‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪04.00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪20.21‬‬ ‫‪03‬‬ ‫رافض‬

‫‪0.50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫مــن خــالل تعريفنــا االج ارئــي للتكــوين المتواصــل ‪ ‬نســتنتج أن نجاحــه يكــون مــن خــالل تحقيــق أهــداف‬
‫المؤسسة وأهداف الفرد‪ ،‬وبالتالي يتم هذا التكوين وفقا إلحتياجات كل منهما‪.‬‬

‫ومن خالل الجدول أعاله نالحظ‪:‬‬

‫‪ -‬بالنســبة ل طبــاء يوافــق(‪ )%31.00‬مــنهم و(‪ )%35.43‬موافــق تمامــا علــى أن التكــوين المتواصــل‬
‫يتم حسب أهداف واحتياجات المؤسسة الصحية‪.‬‬

‫‪ -‬بالنس ــبة للش ــبه طبي ــين(‪ )%33.33‬مواف ــق تمام ــا و(‪ )%21.00‬موافق ــون عل ــى أن بـ ـرامج التك ــوين‬
‫المتواصل تهدف لتلبية احتياجات وأهداف المؤسسة الصحية‪.‬‬

‫‪ -‬بالنســبة لإلداريــين يوافــق أ لبيــة اإلداريــين علــى أن التكــوين المتواصــل يــتم وفقــا لرســالة المستشــفى‬
‫وأهدافه‪ ،‬حيث أجاب(‪ )%31.0‬بموافق تماما و(‪ )%33.33‬بموافق على العبارة‪.‬‬

‫‪‬انظر الصفحة (‪ )02‬من الدراسة‪.‬‬

 ‫كمـ ــا صـ ــرح مـ ــدير التكـ ــوين المتواصـ ــل علـــى انـ ــه ي ـ ـتم عقـــد اجتمـ ــاع مـ ــع رؤسـ ــاء األقسـ ــام بالمؤسسـ ــة‬
‫االستش ــفائية قب ــل ك ــل س ــنة مالي ــة حي ــث ي ــتم تحدي ــد ومناقش ــة المش ــاكل والنق ــائص ف ــي ك ــل قس ــم‪ ،‬وتحدي ــد‬
‫احتياجاته من التكـوين المتواصـل ثـم يـتم إرسـال طلبـات التكـوين لمديريـة الصـحة بالواليـة للمصـادقة عليهـا‪،‬‬
‫والتي تقوم بدورها بإرسالها لو ازرة الصحة والسكان واصالح المستشفيات لمصادقتها وارسـال ميزانيـة خاصـة‬
‫لها‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )11‬يبين إذا كان اختيار برامج التكوين المتواصل يتم وفق رغبات و احتياجات األفراد‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪02.02‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪3‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪24.00‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪00.44‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪35.43‬‬ ‫‪04‬‬ ‫موافق‬

‫‪1.14‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02.0‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪3‬‬ ‫محايد‬

‫‪325.2‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪40.03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪40.35‬‬ ‫‪00‬‬ ‫رافض‬

‫‪24.00‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪30.40‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪00.20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫يتبين لنا من الجدول أن‪:‬‬

‫‪ )%40.35( -‬من األطباء رافضون أن اختيار برامج التكوين المتواصل يتم وفق ر بات واحتياجات‬
‫األفراد في حيث يوافق(‪ )%35.43‬منهم على أن هذه البرامج تم اختيارها حسب احتياجاتهم و ر باتهم‪.‬‬

‫‪ %30.40 -‬مــن الشــبه طبــين ارفــض تمامــا ب ـ ن ب ـرامج التكــوين المتواصــل يــتم تحديــدها بنــاء علــى‬
‫احتياجاتهم و ر باتهم‪.‬‬
 ‫‪ -‬بالنس ـ ــبة لإلداري ـ ــين يـ ـ ـرفض(‪ )% 40.03‬بـ ـ ـ ن اختي ـ ــار بـ ـ ـرامج التك ـ ــوين يك ـ ــون حس ـ ــب ر ب ـ ــاتهم و‬
‫احتياجاتهم في حين يوافق(‪ )% 33.33‬على أن اختيارها يكون وفق احتياجاتهم ور باتهم‪.‬‬

‫ومنه نستنتج أن المؤسسة الصـحية تختـار برامجهـا حسـب احتياجاتهـا وأهـدافها بالدرجـة األولـى(انظـر‬
‫جدول رقم(‪ ))41‬ثم بعدها حسب احتياجات األفراد و هذا ما صرح به أ لبية أفراد العينة‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )12‬يبين إذا كانت المؤسسة تقوم بمقارنة أداء األفراد قبل التكوين وبعده‪.‬‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪00.10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪53‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪24.00‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪20.01‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪21.00‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪00.20‬‬ ‫‪51‬‬ ‫موافق‬

‫‪00.23‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪54‬‬ ‫محايد‬

‫‪21.45‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪40.03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04.00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪43.41‬‬ ‫‪25‬‬ ‫رافض‬

‫‪21.45‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪35.00‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪21.50‬‬ ‫‪02‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫نالحظ من خالل هذا الجدول والمتعلق بالعبارة(‪" )01‬تقـوم المؤسسـة بمقارنـة أداء األفـراد قبـل التكـوين‬
‫قبل التكوين وبعده" أن‪:‬‬

‫‪ -‬أ لبي ــة أفـ ـراد العين ــة م ــن األطب ــاء ل ــم يخض ــعوا لعملي ــة تقي ــيم بمقارن ــة أدائه ــم قب ــل التك ــوين وبع ــده‬
‫بنسبة(‪ ) %43.41‬منهم رافض و(‪ )%21.50‬ارفـض تمامـا‪ ،‬أو أنهـم لـم يالحظـوا ذلـك باعتبـار أن بعـض‬
‫الدورات نظرية‪.‬‬
‫‪ )% 35.00(-‬مــن الشــبه طبيــين أجــابوا علــى العبــارة بـرافض تمامــا فــي حــين نجــد أن(‪)% 21.00‬‬
‫موافـق علــى أن المؤسســة قامــت بعمليــة مقارنــة بــين أدائهــم قبــل التكــوين وبعــده مــن خــالل مالحظــة التركيــز‬
‫على تغيير سلوكاتهم بعد التكوين‪.‬‬

‫‪ )%40.03(-‬مــن اإلداريــين يــرون أن المؤسســة ال تقــوم بمقارنــة أداء األف ـراد قبــل التكــوين وبعــده‪،‬‬
‫حيث أجابوا بالرفض التام للعبارة‪ ،‬في حين يوافق(‪ )% 00.01‬على أنهم خضـعوا لعمليـة تقيـيم أدائهـم بعـد‬
‫انتهاء الدورة التكوينية ومقارنته ب دائهم قبلها‪.‬‬

‫و منه نالحظ وجود نقص في عملية تقييم بمقارنة أداء األفراد قبل التكوين وبعده و يشمل هـذا التقيـيم‬
‫التقييم المهاري‪ ،‬حيث يتم تقييم مستو المهارات التي اكتسبها الفرد أثناء التكوين‪ ،‬ومـد تطـويره لمها ارتـه‬
‫وقد ارتـه مقارنــة بالمهــارات والقــدرات المســتهدف تطويرهــا مــن خــالل البرنــامج‪ ،‬والتقيــيم الســلوكي مــن خــالل‬
‫قياس مستو السلوك العام للموظف المشارك أثناء البرنامج‪ ،‬من حيث مد انضـباطه والت ازمـه بالتعليمـات‬
‫وعالقاته مع المرضى وزمالئه والمشرفين ‪.‬‬
 ‫جـــدول رقـــم (‪ )51‬يبـــين إذا يـــتم تقيـــيم فعاليـــة بـــرامج التكـــوين المتواصـــل عـــن طريـــق اختبـــار تحريـــري‬
‫للمتكونين‪.‬‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪1.01‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪5.02‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪0.20‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪53‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪20.11‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪20.12‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪31.00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫موافق‬

‫‪00.10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪03.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫محايد‬

‫‪20.50‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪24.51‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪34.10‬‬ ‫‪01‬‬ ‫رافض‬

‫‪22.541‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪25.03‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪23.04‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20.13‬‬ ‫‪05‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫نالحظ من خالل الجـدول أعـاله والمتعلـق بالعبـارة رقـم (‪" )00‬يـتم تقيـيم فعاليـة البرنـامج التكـويني عـن‬
‫طريق اختبار تحريري للمتكونين"‪ ،‬ويتمثل هذا التقييم بالتقييم المعرفـي حيـث يـتم تقيـيم البرنـامج التكـويني‬
‫والحكم على نجاحه من خالل مخرجاته من خالل ماكتسبه الفرد من معارف من خالل هذا البرنامج‪.‬‬

‫‪ )%31.00( -‬من األطباء يوافقون على أنـه يـتم تقيـيم فعاليـة البرنـامج التكـويني عـن طريـق اختبـار‬
‫تحريـري‪ ،‬يـتم بعـد انتهـاء الـدورة التكوينيـة‪ ،‬ويشـرف علــى هـذا االختبـار المكـون‪ ،‬ويـتم التركيـز البـا حســبهم‬
‫_األطباء_على الحقائق والمفـاهيم التـي تعلموهـا‪ ،‬فـي حـين يـرفض (‪ (%34.10‬مـنهم وجـود هـذا النـوع مـن‬
‫التقييم‪.‬‬

‫‪)%20.12( -‬من الشبه طبيين موافقون ب نه يتم تقيـيم فعاليـة بـرامج التكـوين المتواصـل عـن طريـق‬
‫اختبــار تحريــري‪ ،‬حيــث يــتم تقيــيم مــد معرفــة المتكــون ب هــداف البرنــامج التكــويني‪ ،‬ومعرفتــه بالمواضــيع‬
‫المطروحة في البرنامج‪ ،‬كما يساهم هذا النوع من التقييم في معرفة ردود أفعال المتكونين حول البرنامج‪.‬‬
 ‫‪ (% 33.33( -‬من اإلداريين رافضون ب نه يتم تقييم البرامج التكوينية عن طريق اختبارات تحريريـة‬
‫في حين يوافق(‪ )%01.11‬على أن يتم تقييم ما اكتسبه الموظف من المعارف التـي تـم طرحهـا ومناقشـتها‬
‫أثناء التكوين‪.‬‬

‫ويتميز هذا النوع من التقييم بسهولة تطبيقه‪ ،‬كما انه ال يتطلب الوقت والجهد لتنفيذه‪ ،‬ويتم بعد انتهـاء‬
‫الدورة التكوينية مباشرة‪ ،‬ويقوم به عادة المكون‪.‬‬

‫وهذه النتائج تتوافق مع دراسة قياس اثر التدريب في اداء العاملين‪-‬دراسة ميدانية على مديريـة التربيـة‬
‫فـي ســلطنة عمــان‪-‬حيـث ان ا لبيــة افـراد العينــة وهـم يمثلــون(‪ )%43.0‬موافقــون علــى انـه يــتم تقيــيم فعاليــة‬
‫البرامج التدريبية عن طريق اختبار تحريري)‪.(1‬‬

‫جدول رقم (‪ )51‬يبين اذا كان المتكون يقدم تقرير عند نهاية الدورة التكوينية‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪04.54‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪00.14‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪54‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪30.30‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪31.0‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪30.00‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪34.10‬‬ ‫‪01‬‬ ‫موافق‬

‫‪0.00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪00.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪53‬‬ ‫محايد‬

‫‪23.00‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪25.03‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪25.31‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪32.15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫رافض‬

‫‪01.40‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪01.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪01.30‬‬ ‫‪50‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫)‪ (1‬علي يونس ميا‪ ،‬صالشيج ديب‪ ،‬سالم راشد الشامسي‪<< ،‬قياس اثر التدريب في اداء العاملين‪-‬دراسة ميدانية على‬
‫مديرية التربية في سلطنة عمان‪ ،>>-‬مجلة تشرين للبحوث والدراسات العلمية‪ ،‬سلسلة العلوم االقتصادية والقانونية‪ ،‬مجلد‬
‫(‪ ،)30‬العدد(‪ ، )50‬سوريا‪ ،2550،‬ص ‪.01‬‬
 ‫نالحظ من خالل الجدول أعاله أن‪:‬‬

‫‪ -‬بالنسبة ل طباء(‪ )%34.10‬منهم يوافقـون علـى أنهـم قـدموا تقريـ ار عنـد نهايـة الـدورة التكوينيـة حـول‬
‫ما اكتسبوه من سلوكات ومهارات ومعارف من خالل البرنامج التكويني‪.‬‬

‫في حين يرفض(‪ (%32.15‬منهم بحيث لم يطلب منهم هذا التقرير‪.‬‬

‫‪ )%30.00(-‬من الشبه الطبيين موافقون على أنهم قـدموا تقريـ ار عنـد نهايـة البرنـامج التكـويني حـول‬
‫محتو هذا البرنامج ومد تحقيقه ألهدافه ومساهمته في اكتساب مهارات ومعارف جديدة‪.‬‬

‫‪ )%31.0(-‬مــن اإلداريــين موافقــون علــى أنــه يــتم تقيــيم الب ـرامج التكوينيــة بعــد انتهائهــا‪ ،‬عــن طريــق‬
‫اختبار تحريري يقدمه المتكون‪.‬‬

‫ومنه نالحظ أن المؤسسة تقوم بتقييم محتو برامج التكوين المتواصل مـن خـالل التقيـيم المعرفـي و‬
‫الـذي يهــدف لتقيــيم ومعرفــة مــا اكتســبه الفــرد مــن المعـارف التــي تــم طرحهــا‪ ،‬ومناقشــتها حيــث يقــوم المتكــون‬
‫بإعداد تقرير مختصر عن البرنـامج التكـويني الـذي شـارك فيـه يتضـمن ( عنـوان البرنـامج‪ ،‬مكانـه وتاريخـه‪،‬‬
‫األهداف األساسية للبرنامج‪ ،‬شرح مختصـر للموضـوعات الرئيسـية للبرنـامج‪ ،‬التوصـيات والنتـائج المتوصـل‬
‫إليها‪ ،‬مد تحقيق البرنامج ألهدافه‪ ،‬ومد إمكانية تطبيق المعرفة المتحصـل عليهـا‪ ،‬المهـارات والسـلوكات‬
‫المكتسبة على أرض الواقع)‪.‬‬
 ‫ثالثا‪ :‬دور التكوين المتواصل في تحسين االداء‬

‫جدول رقم (‪ )52‬يبين إذا كان التكوين المتواصل يساعد في امتالك الخبرة في تطبيق ما تعلم ‪.‬‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪31.51‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪40.03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪35.00‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪41.02‬‬ ‫‪22‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪30.32‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪44.44‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪35.43‬‬ ‫‪04‬‬ ‫موافق‬

‫‪0.00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪52‬‬ ‫محايد‬

‫‪04.15‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪02.0‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪03.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪01.30‬‬ ‫‪50‬‬ ‫رافض‬

‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫نالحظ من خالل الجدول أعاله أن‪:‬‬

‫‪ )%41.02(-‬من األطباء يوافقون تماما على أن التكـوين المتواصـل يسـاعد علـى امـتالك الخبـرة فـي‬
‫تطبيق ما تعلموه في مجال عملهم و(‪ )%35.43‬موافقون تماما‪.‬‬

‫‪ )%44.44( -‬مــن الشــبه الطبيــين موافقــون و(‪ )%35.00‬موافقــون تمامــا علــى أن التكــوين يكســب‬
‫الفرد مهارة في تطبيق ما تعلموه في تكوينهم فيما يخص مجال عملهم‪.‬‬

‫‪ )%40.03( -‬مــن اإلداريــين موافقــون تمامــا و(‪ )%33.33‬موافقــون علــى أنهــم اكتســبوا مهــارة فــي‬
‫تطبيق ما تعلموه من خالل التكوين المتواصل‪.‬‬
 ‫وهذه النتائج تتوافق مع دراسة "ميا‪،‬شيخ ديب‪ ،‬الشامسي" والتي تبين ان ا لبية افـراد العينـة(‪)%20.0‬‬
‫و(‪ )%41.0‬على التوالي موافقون بشدة وموافقون ان التكوين يكسب المهارة في تطبيق ما تعلموه)‪.(1‬‬

‫وهـذا مؤشــر علــى اثــر التكــوين المتواصــل وأهميتــه فـي تحســين أداء األفـراد فــي المؤسســة الصــحية مــن‬
‫خالل زيادة المهارة وصقل الخبرة لد المتكونين‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )51‬يبين إذا كان التكوين المتواصل يمكن الفرد من تدريب غيره من العاملين‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪30.41‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪25.03‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪21.11‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪40.10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪30.11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪40.03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪30.00‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪32.15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫موافق‬

‫‪3.31‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪52‬‬ ‫محايد‬

‫‪00.11‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪20.20‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪01.30‬‬ ‫‪50‬‬ ‫رافض‬

‫‪1.14‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫نالحظ من خالل الجدول أعاله‬

‫‪ )%40.10( -‬من األطباء موافقون تماما على أن التكوين المتواصل مكنهم من تـدريب يـرهم مـن‬
‫األفراد‪ ،‬و(‪ )%32.15‬موافق‪ ،‬حيث صرح لنا مدير خلية التكوين المتواصل أن األطباء الـذين تلقـوا تكوينـا‬
‫متواصال خاصة الطويل أو المتوسط المد يشرفون على تكـوين يـرهم مـن الفئـات المهنيـة بالمستشـفى –‬
‫أطباء عامون أو شبه طبيين أو أفراد الخدمات_ في حين نجد(‪ )%01.30‬لـم يقومـوا بتـدريب يـرهم حـول‬
‫البرنامج الذي تلقوه‪.‬‬

‫علي يونس ميا‪ ،‬صالشيج ديب‪ ،‬سالم راشد الشامسي‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص‪044‬‬ ‫)‪(1‬‬
‫‪ )% 30.00( -‬من الشبه طبيين موافقون و(‪ )% 21.11‬موافقون تماما على أن التكوين المتواصل‬
‫مكنهم من تكوين يرهم من األفراد بالمستشفى‪ ،‬وقد صرح مـدير خليـة التكـوين المتواصـل أنـه ونظـ ار للعـدد‬
‫الكبير من الشبه طبيين ال يمكن للمؤسسة الصحية ان تكون جميع أفرادها في برنـامج واحـد‪ ،‬لـذا تلجـ إلـى‬
‫تقسيمه إلى مجموعات‪ ،‬بحيث يكون على رأس كل فريق مكون شارك في برنامج تكويني خاصـة المتوسـط‬
‫أوالطويل المد يقوم بتدريب فريقه‪.‬‬

‫‪ )%40.03(-‬من اإلداريـين موافقـون و)‪ (%25.03‬موافـق تمامـا علـى أن التكـوين المتواصـل مكـنهم‬
‫من تدريب يرهم من العاملين‪.‬‬

‫ومنـه نســتنتج أن المؤسســة الصــحية تقـوم باســتثمار األفـراد مــن خـالل التكــوين المتواصــل بــدل اللجــوء‬
‫إلى مكون من خارج المؤسسة‪.‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )54‬يبين إذا كان التكوين يساعد في تطوير أساليب العمل‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪33.30‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪20.1‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪34.10‬‬ ‫‪01‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪41.10‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪25.03‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪01.40‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪40.35‬‬ ‫‪00‬‬ ‫موافق‬

‫‪4.40‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪54‬‬ ‫محايد‬

‫‪02.30‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪05.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00.20‬‬ ‫‪51‬‬ ‫رافض‬

‫‪2.24‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫يتبين لنا من خالل هذا الجدول‪:‬‬

‫‪ )%40.35( -‬من األطباء موافقون و(‪ )%34.10‬موافقون تماما على أن التكوين المتواصل‬
‫ساعدهم في تطوير أساليب العمل خاصة في مجال تخصصهم‪ ،‬من حيث معرفة طرق تشخيص المرض‬
‫وطرق العالج‪ ،‬حيث تطور إنتاج األدوية وادخال التكنولوجيا في مجاالت العالج والوقاية‪ ،‬وبالتالي يطور‬
‫التكوين المتواصل أساليب العمل بما يمكن من تحقيق األهداف ب فضل وأسرع الطرق‪.‬‬

‫‪ (%01.40( -‬من الشبه طبيين ويمثلون اال لبية موافقون على أن التكوين المتواصل يساعد في‬
‫تطوير أساليب العمل‪.‬‬

‫‪ -‬بالنسبة لإلداريين يوافق تماما(‪ )%05‬منهم و(‪ )%25.03‬موافق على أن التكوين المتواصل‬
‫ساعدهم في تطوير أساليب العمل‪ ،‬خاصة عند إدخال وسائل تكنولوجية أو أنظمة تشغيل جديدة‪.‬‬

‫ومنه يمكن القول أن التكوين المتواصل يساعد الفرد على تطوير أساليبه في العمل بالمؤسسة‬
‫الصحية‪.‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )55‬يبين إذا كان التكوين يمكن من اكتساب المعرفة السليمة لعمل األجهزة واألدوات‬
‫المستخدمة في العمل‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪27.52‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪41.66‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪24.07‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪28.26‬‬ ‫‪13‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪46.06‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪41.66‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪39.13‬‬ ‫‪18‬‬ ‫موافق‬

‫‪6.74‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪8.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪5.55‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪8.69‬‬ ‫‪54‬‬ ‫محايد‬

‫‪17.41‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪8.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪18.51‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪19.56‬‬ ‫‪50‬‬ ‫رافض‬

‫‪2.24‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪1.85‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪4.334‬‬ ‫‪52‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪100‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫إن تزويد المؤسسة الصحية ب جهزة وأدوات طبية جديدة أو أنظمة تشغيل‪ ،‬يستلزم عليها تنظيم دورات‬
‫تكوينية حول تشغيل وعمل هذه األجهزة واألدوات واستخدامها بطريقة صحيحة‪ ،‬وبالتالي قلة األخطاء‪،‬‬
‫حتى ال تضطر إلى توظيف مستخدمين جدد لهم معرفة بتشغيل تلك اآلالت واألنظمة‪ ،‬وصرف ميزانية‬
‫أكثر‪ ،‬وبالتالي يعتبر االستثمار من خالل التكوين المتواصل الوسيلة األنجع لمواكبة أي تغيير أو تعديل‬
‫داخل المؤسسة‪.‬‬

‫ومن خالل الجدول أعاله نالحظ أن‪:‬‬

‫‪ )%30.03( -‬من األطباء مواقف و(‪ (%20.21‬موافق تماما على أن التكوين المتواصل ساعدهم‬
‫على معرفة كيفية عمل األجهزة والمواد المستخدمة في مجال عملهم‪ ،‬ولو رجعنا لبرامج التكوين المتواصل‬
‫في المؤسسات ميدان الدراسة بجد ان هناك برنامج معنون ب"االحتياطات االزمة الستخدام االدوات‬
‫والوسائل الطبية" بالمؤسسة االستشفائية العمومية الدكتور سعدان سنة‪ -2500‬وهو مالم نجده في‬
 ‫المؤسسة الثانية ‪ -‬تم فيه تكوين ‪ 25‬فرد فقط من فئة الشبه طبين (انظر ملحق رقم (‪ ،))51‬فالبر م من‬
‫أهمية هذا الموضوع إال اننا نالحظ أن هناك نقص من حيث عدد البرامج المخصصة له‪ ،‬ومن حيث عدد‬
‫االفراد المكونين‪.‬‬

‫‪ (%05( -‬و(‪ )%24.51‬من الشبه طبيين موافقون وموافقون تماما على التوالي ب ن التكوين‬
‫المتواصل يساعد على المعرفة السليمة لعمل األجهزة والمواد الطبية‪.‬‬

‫‪ -‬بالنسبة لإلداريين يوافق تماما(‪ )%40.11‬ونجد نفس النسبة(‪ )%40.11‬يوافقون أن التكوين‬

‫المتواصل ساعدهم على المعرفة السليمة لعمل األجهزة‪ ،‬خاصة عند استخدام أجهزة جديدة أو معرفة‬
‫تشغيل األنظمة كالمحاسبة والتي تعتمد عليها إدارة المؤسسة الصحية‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )51‬يبين إذا كان التكوين يساعد في المحافظة على أوقات العمل‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪15.16‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪13.88‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪19.56‬‬ ‫‪50‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪23.03‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪29.16‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪21.73‬‬ ‫‪10‬‬ ‫موافق‬

‫‪11.79‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪20.83‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪8.69‬‬ ‫‪54‬‬ ‫محايد‬

‫‪35.39‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪20.83‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪34.25‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪45.65‬‬ ‫‪21‬‬ ‫رافض‬

‫‪14.60‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪16.16‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪18.51‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪52‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪178‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪46‬‬ ‫المجموع‬

‫يجدر بنا هنا تحديد المغز من هذه العبارة "المحافظة على أوقات العمل"‪ ،‬بحيث ال يقصد بها‬
‫حضور الفرد وانصرافه في المواعيد المحددة فقط‪ ،‬إنما التقيد بالفترة المخصصة لساعات العمل واستثمارها‬
‫في إنجاز مهام العمل‪ ،‬وهو الجانب الذي الحظنا نقصا واهماال كبي ار فيه بالنسبة لجميع الفئات أثناء‬
‫تواجدنا في مكان الدراسة‪.‬‬

‫نالحظ من خالل هذا الجدول‪:‬‬

‫‪ -‬بالنسبة ل طباء(‪ )% 40.10‬رافض ب ن التكوين المتواصل يساعد على المحافظة على أوقات‬
‫العمل‪ ،‬في حين يوافق(‪ )% 20.13‬على أن التكوين ساعدهم على االنضباط وااللتزام بمواعيد العمل‪.‬‬

‫‪ )%34.20( -‬من الشبه طبيين رافض أن التكوين المتواصل يساعد على االلتزام بالحضور‬
‫واالنصراف في المواعيد المحددة لعملهم‪.‬‬

‫‪ -‬يوافق)‪ )%20.01‬من اإلداريين أن التكوين يساعد على المحافظة على أوقات العمل‪ ،‬بينما‬
‫يرفض (‪ )%25.03‬منهم أن التكوين يساعد على المحافظة على أوقات العمل‪.‬‬

‫ومنه نستنتج أن هناك عدة عوامل تتدخل في التزام الموظف وانضباطه بمواعيد العمل المحددة في‬
‫الحضور واالنصراف‪ ،‬وعدم مغادرة مقر العمل دون إذن مسبق‪ ،‬كالصرامة في الرقابة والعقوبات التي‬
‫تفرضها اإلدارة لذلك‪ ،‬ومن بين هذه العوامل ايضا شخصية الفرد‪.‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )57‬يبين إذا كان التكوين يساعد على متابعة ما يستجد في مجال التخصص‪.‬‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪30.2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪30.00‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪52.17‬‬ ‫‪24‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪30.00‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪41.66‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪31.53‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪30.43‬‬ ‫‪14‬‬ ‫موافق‬

‫‪7.30‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪8.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪6.52‬‬ ‫‪53‬‬ ‫محايد‬

‫‪01.01‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪20.83‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪25.31‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪10.86‬‬ ‫‪50‬‬ ‫رافض‬

‫‪0.56‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4.16‬‬ ‫‪50‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫نالحظ من خالل الجدول‪:‬‬

‫‪ -‬بالنسبة ل طباء يوافق تماما(‪ (%02.01‬منهم أن التكوين المتواصل ساعدهم على متابعة ما‬
‫يستجد في المجال الطبي وانتشار األمراض وعالجها والوقاية‪ ،‬كما يوافق(‪)%35.43‬على أن التكوين‬
‫يساعد على متابعة المستجدات‪ ،‬في حين نجد ‪ 0‬أطباء فقط بنسبة(‪ )%05.01‬يرفضون أن التكوين‬
‫المتواصل يساعد على متابعة المستجدات وأنهم يطلعون ويتابعون الجديد عن طرق أخر كاجتهادهم‬
‫الشخصي‪.‬‬

‫‪ -‬بالنسبة للشبه طبيين يوافق(‪ (%31.53‬ويوافق تماما على أن التكوين المتواصل يساعد على‬
‫متابعة ما يستجد في مجال تخصصهم في حين يرفض(‪ )%25.31‬منهم أن التكوين يساعد على‬
‫اطالعهم بالمستجدات في مجال تخصصهم‪.‬‬

‫‪ -‬بالنسبة لإلداريين يوافق)‪ )%40.11‬و(‪ )%20‬موافق تماما أن التكوين المتواصل يساعدهم على‬
‫االطالع ومتابعة المستجدات في مجال تخصصهم‪.‬‬
 ‫وهذه النتائج تتوافق مع نتائج دراستنا السابقة حيث يعتبر التكوين المتواصل ثاني الوسائل ‪-‬من بين‬
‫عدة بدائل‪ -‬التي تساعد االفراد بالمؤسسة الصحية على االطالع بالجديد في مجال عملهم‪ ،‬حيث‬
‫اجاب(‪ )20.50‬ب نهم يطلعون بالجديد في مجال عملهم عن طريق التكوين المتواصل‪.‬‬

‫ومنه نالحظ أهمية التكوين المتواصل في إطالع أفراد المؤسسة الصحية بمختلف فئاتها المهنية‬
‫بالجديد في مجال عملها مما يخلق الحماس والر بة بااللتحاق بهذه البرامج‪ ،‬ولو عدنا لبرامج التكوين‬
‫المتواصل في المؤسسة االستشفائية نالحظ ان هذه البرامج تشمل تخصصات محددة لمختلف االقسام‬
‫بالمؤسسة(انظر ملحق رقم(‪ ))51‬والتي يحتاج اليها الفرد العامل في ذلك القسم لمعرفة االبحاث الحديثة‬
‫في ذك المجال وطرق التشخيص والعالج‪ ،‬ومع االفراد الجدد والذين يفتقرون الى الخبرة‪ ،‬فهم بحاجة دائمة‬
‫لمعرفة ومتابعة لكل ماهو جديد حتى يتمكنوا من تحسين ادائهم وتنمية مهاراتهم‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )51‬يبين إذا كان التكوين يساعد على تقبل االفكار الجديدة‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪33.04‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪40.11‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪21.11‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪40.35‬‬ ‫‪00‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪00.10‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01.4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪04.34‬‬ ‫‪20‬‬ ‫موافق‬

‫‪2.0‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪4.12‬‬ ‫‪50‬‬ ‫محايد‬

‫‪1.14‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪52‬‬ ‫رافض‬

‫‪0.10‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪2.11‬‬ ‫‪53‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪178‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪46‬‬ ‫المجموع‬

‫نالحظ من خالل الجدول اعاله ‪:‬‬

‫نية بودوح‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.000‬‬ ‫‪‬‬

 ‫هناك تقارب في وج هات النظر بالنسبة لمختلف الفئات‪ ،‬ف لبية أفراد العينة راضين عن عملية التكوين‬
‫المتواصل من جانب ساعدتهم علي تقبل األفكار الجديدة‪ ،‬حيث يوافق(‪ (%00.10‬وهم األ لبية أن‬
‫التكوين المتواصل يساعد الفرد على تقبل األفكار الجديدة في مجال تخصصه‪ ،‬في حين يرفض ويرفض‬
‫تماما على التوالي( ‪ )%1.14‬و(‪ )%0.10‬أن التكوين يساعد على تقبل االفكار الجديدة‪.‬‬

‫ومنه يمكن القول أن التكوين المتواصل يساعد أفراد المؤسسات الصحية بمختلف فئاتهم المهنية‬
‫(أطباء‪ ،‬شبه طبين واداريين) علي تقبل االفكار الجديدة العلمية والتقنية والمهنية‪ ،‬والتفاعل مع ما يستجد‬
‫من افكار إيجابية ترفع من مستو األداء‪ ،‬والنظر في إمكانية األخذ بها من خالل عرضها ومناقشتها أو‬
‫من خالل تطبيقها‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )52‬يبين إذا كان التكوين يساعد على المعرفة بمنواع األمراض المتفشية في بيئة العمل‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪31.50‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪30.00‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪32.15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪42.00‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪40.11‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40.10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫موافق‬

‫‪0.20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪52‬‬ ‫محايد‬

‫‪04.03‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪03.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪01.30‬‬ ‫‪50‬‬ ‫رافض‬

‫‪3.00‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪51‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪004‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫يتبين لنا من هذا الجدول أن ‪:‬‬

‫‪ (%40.10( -‬من األطباء موافقون و(‪ )%32.15‬موافقون تماما على أن التكوين المتواصل يساعد‬
‫على معرفة أنواع األمراض المتفشية في بيئة العمل وذلك من خالل الدورات التي تسطرها الو ازرة من أجل‬
 ‫اتخاذ التدابير واالحتياطات الالزمة للحد آو التقليل من انتشار هذه األمراض‪ ،‬وقد سطرت و ازرة الصحة‬
‫عدة برامج تكوينية مكثفة لحد األمراض المنتشرة في بيئة ميدان الدراسة ك مراض الضغط والسكري ‪ ،‬في‬
‫حين يرفض(‪ )%01.30‬منهم أن التكوين المتواصل يساعدهم على معرفة أنواع األمراض المنتشرة وأنهم‬
‫يعتمدون على طرق أخر كالزمالء أو البحث باستخدام وسائل االتصال‪.‬‬

‫‪ (%40.11(-‬من الشبه طبيين موافقون على أن التكوين المتواصل ساعدهم على التعرف ب نواع‬
‫األمراض المنتشرة في حين يوافق تماما(‪ )%30.00‬منهم على أن التكوين المتواصل يساهم في تعريف‬
‫المتكون ب نواع األمراض المتفشية في بيئة العمل‪.‬‬

‫ومنه نستنتج أن التكوين المتواصل يعمل على اإللمام ب نواع األمراض المنتشرة في البيئة‬
‫التي يعمل بها المتكونين‪ ،‬وذلك بهدف تحديد عالقة األمراض الشائعة بالبيئة وتحديد الطريقة في اتخاذ‬
‫التدابير واإلحتياطات الالزمة‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )11‬يبين إذا كان التكوين يساعد في امتالك المهارة في إعداد التقارير‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪20.50‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪31.0‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪05.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪32.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪20.01‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪20.02‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪23‬‬ ‫موافق‬

‫‪1.35‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪54‬‬ ‫محايد‬

‫‪24.10‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪24.51‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21.50‬‬ ‫‪02‬‬ ‫رافض‬

‫‪1.35‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪52‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫يتبين لنا من هذا الجدول أن‪:‬‬

 ‫‪ (%05(-‬مــن األطبــاء موافقــون أن التكــوين المتواصــل يــزود الفــرد بالمهــارة فــي إعــداد التقــارير وفــق‬
‫طــرق ســليمة‪ ،‬فــي حــين يـرفض(‪ )%21.50‬مــنهم أن التكــوين المتواصــل يــزود بالمهــارة فــي إعــداد التقــارير‬
‫الطبية‪.‬‬

‫‪ (%33.33(-‬من شبه طبيين موافقون تماما و)‪ )%20.02‬موافقون ب ن التكوين المتواصل ساعدهم‬
‫فــي امــتالك المهــارة فــي إعــداد التقــارير وفــق أســلوب وطــرق ســليمة‪ ،‬بينمــا رفــض(‪ (%24.51‬ب ـ ن التكــوين‬
‫المتواصل يساعد في امتالك الخبرة والمهارة في إعداد التقارير‪.‬‬

‫‪ -‬بالنس ــبة لإلداري ــين يواف ــق تمام ــا ويواف ــق(‪ (%31.0‬و(‪ )%20.01‬م ــنهم عل ــى التـ ـوالي أن التك ــوين‬
‫المتواصل زودهم بمهارة إعداد التقارير اإلدارية باحتوائها علـى المعلومـات المطلوبـة‪ ،‬أمـا(‪ )%20‬يرفضـون‬
‫أن التكوين يساعد على امتالك المهارة في إعداد التقارير‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )11‬يبين إذا كان التكوين يساعد على االحتكاك بذوي الخبرة‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪30.33‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪29.16‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪27.77‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪36.95‬‬ ‫‪17‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪41.12‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪45.83‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪39.13‬‬ ‫‪00‬‬ ‫موافق‬

‫محايد‬

‫‪16.29‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪23.9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫رافض‬

‫‪6.74‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪178‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪46‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل القراءة االولية للجدول نالحظ ان‪:‬‬

‫‪ -‬بالنسبة ل طباء هناك تقارب في النسب بين موافق وموافق تماما ومعارض حيث نجد(‪)%30.03‬‬
‫من األطباء موافقون على أن التكوين المتواصل ساعدهم على االحتكاك ب فراد ذوي خبرة‪ ،‬ويوافق تماما‬
‫(‪ )%31.00‬بينما يرفض(‪ ،(%23.0‬وذلك لقصر مدة التكوين التي لم تسم لحم باالحتكاك بغيرهم‪.‬‬

‫‪ -‬بالنسبة للشبه طبيين يوافق(‪ )%05‬وهم األ لبية أن التكوين ساعدهم على خلق اتصاالت فاعلة‬
‫مع يرهم و(‪ )%21.11‬موافقون تماما‪.‬‬

‫‪ -‬بالنسبة لإلداريين يوافق(‪ (%40.03‬على أن التكوين المتواصل ساعدهم على إقامة اتصاالت‬
‫واالحتكاك بذوي الخبرة و(‪ )%20.01‬موافقون تماما في حين يرفض(‪ )%20‬ب ن التكوين يساعد على‬
‫االحتكاك ب فراد لهم الخبرة في مجالهم‪.‬‬

‫ومنه نستنتج أن التكوين المتواصل يعمل على إيجاد عالقات إيجابية وفعالة في المؤسسة الصحية‬
‫من خالل احتكاك االفراد بذوي الخبرة سواء كانو مكونين أو متكونين‪ ،‬مما يخلق التعاون والتفاعل بشكل‬
‫إيجابي سواء كانت هذه العالقات داخل المؤسسة التي يعمل فيها الفرد أو خارجها‪.‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )62‬يبين إذا كان التكوين يساعد في تحسين العالقات مع المرضى‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪21.12‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪21.00‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪21.50‬‬ ‫‪02‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪42.25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪30.00‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪41.02‬‬ ‫‪22‬‬ ‫موافق‬

‫محايد‬

‫‪25.02‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪00.44‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20.13‬‬ ‫‪05‬‬ ‫رافض‬

‫‪00.53‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪03.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪52‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪004‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫يتبين لنا من الجدول مايلي ‪:‬‬

‫وقد أجاب على هذه العبارة ‪ 004‬مبحوثا‪ ،‬إذ كانت موجهة أساسا لفئة األطباء وفئة شبه الطبيين‬
‫باعتبار أن اإلداريين ال تربطهم عالقة مباشرة مع المرضى‪.‬‬

‫‪ -‬بالنسبة ل طباء يوافق(‪ )%41.02‬ب ن التكوين المتواصل ساعدهم في تحسين عالقاتهم مع‬
‫المرضى ويوافق تماما(‪ )%21.50‬ب ن التكوين يحسن عالقة الطبيب مع مرضاه‪ ،‬إذ أن للطبيب دور‬
‫نفسي واجتماعي في معاملة مرضاه‪ ،‬إلى جانب خبرته الطبية والعلمية‪ ،‬بينما يرفض(‪ )%20.13‬ب ن‬
‫للتكوين المتواصل دور في تحسين العالقة مع المرضى‪.‬‬

‫‪ -‬أما بالنسبة للشبه طبيين يوافق(‪ )%30.00‬منهم على أن التكوين يساعد المتكون على إقامة‬
‫عالقات إيجابية مع المرضى‪ ،‬ويوافق تماما(‪ )%21.00‬على أن التكوين يساعد في تحسين العالقات مع‬
‫المرضى في حين يرفض ويرفض تماما(‪ )%00.44‬و(‪ )%03.00‬منهم على التوالي ب ن التكوين‬
‫ياب جانب العالقات اإلنسانية وأهميتها في‬ ‫ساعدهم في تحسين عالقاتهم مع المرضى‪ ،‬من حيث‬
 ‫المؤسسة الصحية في البرامج التكوينية بالر م من أهميتها إذ لم نقل أنها أهم عامل لنجاح المؤسسة‪،‬‬
‫وأثناء تواجدنا في ميدان الدراسة الحظنا ياب هذا العامل لد بعض األفراد خاصة شبه الطبيين وأرجعوا‬
‫السبب في ذلك لضغوطات العمل‪ ،‬ولو عدنا للجدول رقم(‪ )35‬نجد أن(‪ )%0.1‬فقط من أفراد العينة تلقوا‬
‫تكوين في العالقات اإلنسانية‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )11‬يبين إذا كان التكوين يساعد في تحسين العالقات مع الرؤساء في العمل‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪20.34‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪40.11‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪00.14‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪23.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪20.50‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪30.40‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34.10‬‬ ‫‪01‬‬ ‫موافق‬

‫‪05.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪00.20‬‬ ‫‪51‬‬ ‫محايد‬

‫‪21.02‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40.11‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21.50‬‬ ‫‪02‬‬ ‫رافض‬

‫‪02.02‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪00.44‬‬ ‫‪20‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫يتبين من خالل هذا الجدول ما يلي‪:‬‬

‫‪ )%04078(-‬مــن األطبــاء يوافقــون بـ ن التكــوين المتواصــل يســم بإقامــة أو تحســين العالقــة بيــنهم‬
‫وبين رؤسائهم‪ ،‬مما يخلق عالقات إيجابية لصال العمل‪.‬‬

‫‪ )%01048(-‬م ــن الش ــبه طبي ــين يوافق ــون أن للتك ــوين المتواص ــل دور كبي ــر ف ــي تحس ــين عالق ــتهم‬
‫برؤسائهم‪ ،‬حيث أن هذه الفئـة تعمـل فـي مجموعـات أو فـرق وكـل فرقـة لهـا رئـيس‪ ،‬كمـا تمثـل الوسـيط بـين‬
‫اإلدارة واألطباء‪.‬‬
‫‪ -‬أما بالنسبة لإلداريين فنجد أن هناك تقارب في وجهات النظر بين مواقف ورافض‪ ،‬ب ن التكوين‬
‫المتواصل ساهم تحسين عالقتهم برؤسائهم‪ ،‬أو أن ليس له أي دور وانما هناك عوامل أخر هي التي‬
‫تساهم في ذلك‪.‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )11‬يبين إذا كان التكوين يساعد في تحسين العالقات مع الزمالء‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬

‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬

‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪24.10‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪25.31‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪35.43‬‬ ‫‪04‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪34.03‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪40.11‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪34.10‬‬ ‫‪01‬‬ ‫موافق‬

‫‪3.31‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪51‬‬ ‫محايد‬

‫‪30.41‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪30.40‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34.10‬‬ ‫‪01‬‬ ‫رافض‬

‫‪0.10‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪0.20‬‬ ‫‪05‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫إن تكوين العالقات اإلنسانية إيجابية في بيئة العمل تؤثر على أداء الفرد فجودة أية عالقة تنعكس‬
‫على إنتاجية الفرد سواء كانت إيجابية أو سلبية‪ ،‬ويعتبر االتصال قوام هذه العالقات‪ ،‬ومن خالل الجدول‬
‫نالحظ أن‪:‬‬

‫‪ -‬بالنسبة ل طباء هناك تقارب في النسب بين موافق تماما‪ ،‬موافق ومعارض حيث‬
‫يوافق(‪ )%34.10‬منهم أن التكوين المتواصل يعمل على إقامة وتحسين العالقات بين الزمالء في العمل‪،‬‬
‫وذلك من خالل اللقاءات وفرق البحث وتبادل اآلراء بحيث يخلق جو من التعاون‪ ،‬و(‪ )%35.43‬موافقون‬
‫تماما على أن التكوين يحسن العالقات بين الزمالء في العمل‪ ،‬في حين تعارض نفس النسبة(‪)%34.10‬‬
‫ب ن التكوين المتواصل يحسن العالقات مع الزمالء‪ ،‬وذلك باعتبار أن (( مدة التكوين ال تكفي لتبادل‬
‫اآلراء واألفكار مع المتكونين وانما هي مخصصة لتلقي وفهم موضوع الدورة التكوينية )) _ كما صرح أحد‬
‫األطباء _ ‪.‬‬
 ‫‪ -‬بالنسبة للشبه طبيين يوافق(‪ )%33.33‬منهم أن التكوين المتواصل يعمل على تحسين العالقات‬
‫بين الزمالء في العمل‪ ،‬في حين يرفض(‪ )%30.40‬منهم أن للتكوين دور في إقامة عالقات إيجابية بين‬
‫المتكون وزمالئه في العمل‪.‬‬

‫‪ -‬ير أ لبية أفراد العينة من اإلداريين أن للتكوين دور في مساعدة المتكون على إقامة عالقات‬
‫إيجابية لمصلحة المؤسسة‪ ،‬عن طريق تحسين العالقات بين الزمالء في العمل من أجل االستفادة وتبادل‬
‫الخبرة والتجارب والتعاون المستمر لصال العمل‪ ،‬إذ يوافق تماما ويوافق(‪ )%33.33‬و(‪ )%40.11‬على‬
‫التوالي أن التكوين المتواصل يحسن العالقات بين الزمالء في العمل‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )15‬يبين إذا كان التكوين يساعد في التقليل من أخطاء العمل‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪45.44‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪04.01‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪23‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪31.14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪20.01‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪43.00‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪20.21‬‬ ‫‪03‬‬ ‫موافق‬

‫محايد‬

‫‪01.01‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪20.13‬‬ ‫‪05‬‬ ‫رافض‬

‫‪3.03‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪1.40‬‬ ‫‪51‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫يمتاز العمل داخل المنظمة الصحية بالدقة المتناهية والحذر الشديد في أداء الخدمة‪ ،‬حيث إن األمر‬
‫ي تعلق ب ثمن ما في الوجود وهو صحة اإلنسان‪ ،‬وأي خط قد يؤدي بحياة المريض أو يؤدي إلى عجز‬
‫دائم‪ ،‬وأ لب حوادث العمل يكون سببها عدم كفاءة األفراد فالتكوين يؤدي إلى تخفيض معدل تكرار‬
‫الحادث‪ ،‬نتيجة فهم الفرد لطبيعة العمل وسيره‪ ،‬وخاصة في مجال الصحة الذي ال يحتمل ورود أخطاء‬
‫والتي من المؤكد ستنعكس على المريض بالسلب بدل عالجه‪ ،‬وبالتالي يجب التكوين الجيد للفرد من أجل‬
‫المعرفة ب نواع األمراض وخصائص بعض األدوية وتداخالتها وطرق العالج من أجل تكفل صحي‬
‫أفضل‪.‬‬

‫نجاح طاقمها الطبي واإلداري ومد‬ ‫ف نجاح المؤسسة الصحية في أداء وظيفتها يعتمد على مد‬
‫وقوعه في األخطاء الطبية‪.‬‬

‫ومن خالل الجدول أعاله نالحظ أن‪:‬‬

‫‪ )%05(-‬من األطباء موافقون تماما أن التكوين المتواصل يساعد في التقليل من أخطاء العمل و‬
‫(‪ )%20.21‬موافقون أن التكوين ساعدهم في التقليل من أخطاء العمل في حين يرفض ‪ 05‬أطباء بنسبة‬
‫(‪ )%20.13‬أن التكوين ساعدهم في التقليل من أخطاء العمل وعند استفسارنا عن السبب صرح بعضهم‬
‫أن هناك الدورات التكوينية التي شاركو فيها تعتبر شكلية يغلب عليها الجانب النظري وهي مفروضة على‬
‫المتكونين‪.‬‬

‫‪ -‬بالنسبة للشبه طبيين يوافق(‪ )%43.00‬أن التكوين المتواصل ساعدهم في التقليل من أخطاء‬
‫العمل و(‪ )%33.33‬موافقون تماما أن للتكوين المتواصل دور كبير في التقليل من األخطاء في العمل‪،‬‬
‫في حين يرفض(‪ )%01.11‬و(‪ )%1.40‬فقط رافض تماما أن التكوين المتواصل يقلل من أخطاء العمل‪،‬‬
‫ويرجع السبب في أن بعض برامج التكوين المتواصل كان هدفها تزويد المكونين بمعارف جديدة في مجال‬
‫عملهم وليست لهدف تعديل السلوكات الغير الصحيحة‪.‬‬

‫‪ -‬أما بالنسبة لإلداريين يوافق تماما(‪ )%04.01‬منهم على أن التكوين المتواصل ساعدهم في التقليل‬
‫من أخطاء العمل‪ ،‬من خالل المعرفة الصحيحة الستخدام أجهزة الكمبيوتر وأنظمة اإلدارة واعداد التقارير‪،‬‬
‫كما يوافق(‪ )%20.01‬أن للتكوين دور في التقليل من أخطاء العمل‪.‬‬

‫بينما نجد (‪ )54‬إداريين فقط بنسبة(‪ )%01.11‬يرفضون أن التكوين المتواصل يساعد في التقليل‬
‫من أخطاء العمل‪.‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )11‬يبين إذا كان التكوين يساعد في التغلب على صعوبات العمل‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪02.30‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪02.01‬‬ ‫‪04‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪30.41‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪21.50‬‬ ‫‪02‬‬ ‫موافق‬

‫‪0.50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪53‬‬ ‫محايد‬

‫‪30.41‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪35.00‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪40.10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫رافض‬

‫‪00.11‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪00.44‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20.13‬‬ ‫‪05‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫يتبين لنا من خالل الجدول أن‪:‬‬

‫‪ -‬بالنسبة ل طباء يرفض األ لبية بنسبة(‪ )%40.10‬أن التكوين يساعد في التغلب على صعوبات‬
‫العمل‪ ،‬اذ أن هناك عومل أخر كالخبرة وتوفر المؤسسة اإلستشفائية على الوسائل والمواد الطبية تتدخل‬
‫في التغلب على الصعوبات التي قد يواجهونها أثناء ت ديتهم لمهامهم ‪-‬حسب رأيهم‪ ،-‬في حين نجد‬
‫(‪ (%21.50‬موافقون أن التكوين يساعد الفرد على معالجة مشاكل العمل اليومية والطارئة بشكل سليم‬
‫وموضوعي‪.‬‬
‫‪ -‬بالنسبة للشبه طبين يوافق(‪ )%33.33‬على أن التكوين المتواصل ساعدهم على التغلب على‬
‫صعوبات العمل ‪ -‬خاصة مع المستو التعليمي المتوسط والثانوي – وذلك من خالل عرض نماذج‬
‫للمشاكل التي واجهتهم واألساليب والطرق المتخذة لمعالجتها‪.‬‬
‫‪ -‬أ لبية أفراد العينة من اإلدارين راضين عن عملية التكوين المتواصل في مؤسساتهم من حيث ان‬
‫هذه البرامج ساعدتهم على التغلب على صعوبات العمل‪ ،‬خاصة عند إستخدام أجهزة أو أنظمة جديدة في‬
‫مجال اإلدارة‪.‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )17‬يبين إذا كان التكوين يساعد في تطبيق أسس السالمة المعتمدة في العمل‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪23.53‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪24.51‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪00.01‬‬ ‫‪09‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪40.50‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪40.11‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪40.11‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪30.03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫موافق‬

‫‪1.01‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪03.54‬‬ ‫‪51‬‬ ‫محايد‬

‫‪21.4‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪20.12‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪20.21‬‬ ‫‪03‬‬ ‫رافض‬

‫‪0.10‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪2.11‬‬ ‫‪53‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل القراءة االولية لهذا الجدول نالحظ‪:‬‬

‫(‪ )%40.50‬من أفراد العينة موافقون على أن التكوين المتواصل ساعدهم على تطبيق أسس‬
‫السالمة المعتمد في العمل‪ ،‬والتقيد بالطرق السليمة المحددة عند أدائهم ألعمالهم من خالل االخذ‬
‫بالتوجيهات واإلستجابة لها‪ ،‬والتعامل معها بإيجابية‪.‬‬

‫في حين يرفض(‪ )%21.4‬منهم ان التكوين المتواصل ساعدهم على تطبيق أسس السالمة المعتمدة‬
‫في العمل‪ ،‬وهذا يعود الى طبيعة ومحتو البرامج التكوينية التي تهدف في األساس لتنمية معارف‬
‫ومهارات الفرد حول تخصصات معينة‪.‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )11‬يبين إذا كان التكوين يساعد على تحمل مسؤوليات أعلى‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪1.3‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪13.04‬‬ ‫‪51‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪00.03‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪00.14‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪20.13‬‬ ‫‪05‬‬ ‫موافق‬

‫‪5.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫محايد‬

‫‪40.01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪05.02‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪43.41‬‬ ‫‪25‬‬ ‫رافض‬

‫‪24.10‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪21.11‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪20.13‬‬ ‫‪05‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪178‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪46‬‬ ‫المجموع‬

‫يتض من هذا الجدول والمتعلق بالعبارة (‪ )31‬يساعد التكوين المتواصل على تحمل مسؤوليات أعلى‬
‫أن‪:‬‬

‫‪ )%43.41( -‬من األطباء رافضون أن التكوين المتواصل يساعد على تحمل مسؤوليات أعلى‪،‬‬
‫و(‪ )%20.13‬رافضون تماما‪ ،‬بينما اجاب (‪ )%20.13‬بالموافقة على هذه العبارة ‪.‬‬

‫‪ -‬بالنسبة للشبه طبيين يرفض ويرفض تماما(‪ (%05.02‬و)‪ )% 27.77‬على التوالي أن التكوين‬
‫يمكن العامل من تحمل مسؤوليات أعلى في حين أجاب (‪ )% 15.74‬على العبارة بـ موافق‪.‬‬

‫‪ -‬يرفض(‪ (%05‬من اإلداريين على أن التكوين المتواصل يمكن الفرد من تحمل مسؤوليات أعلى‬
‫وأنه يهدف فقط إلى تمكين الفرد من التحكم في الوظيفة الحالية‪ ،‬في حين يوافق(‪ )%20‬منهم على أن‬
‫التكوين يساعد على تحمل مسؤوليات أعلى‪.‬‬

‫ومنه نستنتج أن التكوين المتواصل‪ ،‬يهدف الى تمكين الفرد من التحكم في منصبه الحالي‬
‫واالطالع على مستجداته‪ ،‬وال يهدف في الغالب إلى زيادة إمكانية تكليف الفرد ب عمال ومهام تفوق ما‬
 ‫يقوم به في وظيفته الحالية في مستو الصعوبة والمسؤولية‪ ،‬من خالل زيادة كفاءته فيما يوكل إليه من‬
‫مهام‪ ،‬ويمكن هنا ربط هذا المتغير بمتغير مدة التكوين انظر الجدول رقم(‪ ،)32‬ولوعدنا للجدول رقم(‪)21‬‬
‫نالحظ أن(‪ (%22.41‬من افراد العينة تحصلو على منصبهم الحالى عن طريق الترقية‪ ،‬وبالتالى فهذه‬
‫األخيرة –الترقية‪ -‬تخضع الى جانب التكوين المتواصل في المؤسسة االستشفائية العمومية العتبارات‬
‫اخر ‪ ،‬كالكفاءة في االداء والعالقات الشخصية‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )12‬يبين إذا كان التكوين يزيد في الشعور باالنتماء للمؤسسة‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪00.05‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪31.0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪01.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪03.54‬‬ ‫‪51‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪40.43‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪02.0‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪15.00‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪43.41‬‬ ‫‪25‬‬ ‫موافق‬

‫‪40.03‬‬ ‫محايد‬

‫‪20.20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪02.01‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪43.41‬‬ ‫‪25‬‬ ‫رافض‬

‫‪1.01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪0.20‬‬ ‫‪05‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫يعتبــر اإلنتمــاء مــن األهــداف اإلنســانية التــي تســعى المؤسســات الحديثــة إلــى تحقيقــه لمــا لــه مــن آثــار‬
‫إيجابيــة فــي الفــرد والمؤسســة فــي الوقــت نفســه‪ ،‬حيــث يســاعد علــى اســتقرار العمــل فضــال عــن تنميــة الــدوافع‬
‫اإليجابي ــة ل ــد األفـ ـراد وزي ــادة رض ــاهم‪ ،‬بحي ــث يس ــلك الف ــرد س ــلوكا يف ــوق الس ــلوك الرس ــمي المتوق ــع من ــه‬
‫والمر ــوب فيــه مــن جانــب المؤسســة‪ ،‬ور بتــه ببــذل مجهــود أكبــر مــن أجــل اإلســهام فــي نجــاح واســتم اررية‬
‫المؤسسة‪.‬‬
‫والج ــدول أع ــاله يب ــين أن أ لبي ــة أفـ ـراد العين ــة(‪ (%40.43‬يوافق ــون أن التك ــوين المتواص ــل يزي ــد م ــن‬
‫شــعورهم باالنتمــاء للمؤسســة‪ ،‬والتــي تســعى بــدورها إلــى تطــوير األف ـراد وتحســين أدائهــم مــن أجــل مس ــايرة‬
‫التطــورات مــن خــالل التكــوين‪ ،‬ولــو عــدنا إلــى التعريــف اإلج ارئــي للتكــوين المتواصــل نجــد أنــه يهــدف إلــى‬
‫إكســاب الفــرد مجموعــة مــن المعــارف والســلوكات التــي تســاعده علــى أداء عملــه لتحقيــق أهــداف المؤسســة‬
‫)‪(1‬‬
‫وبالتالي اإلهتمام ب هداف الفرد وتطـوير قد ارتـه مـن بـين أهـم العوامـل المسـاعدة علـى‬ ‫وأهدافه الشخصية‪،‬‬
‫اســتقرار العامــل وارتباطــه بالمؤسســة‪ ،‬وقــد أثبتــت الد ارســات أن الســبب الرئيســي فــي تطــور بلــدان نمـور أســيا‬
‫يتمثل في الشعور باالستقرار عند العمال نتيجة اإلرتباط بالمؤسسة‪.‬‬

‫ويوض الجدول أن‪:‬‬

‫* (‪ (%43.41‬مــن األطبــاء موافقــون أن التكــوين يزيــد فــي الشــعور باالنتمــاء للمؤسســة فــي حــين ي ـرفض‬
‫(‪ )%43.41‬ب ن التكوين يزيد في الشعور باالنتماء للمؤسسة الصحية‪.‬‬

‫* (‪ )%15.00‬مــن شــبه طبيــين يوافقــون أن التكــوين المتواصــل يزيــد فــي شــعور الفــرد باالنتمــاء للمؤسســة‬
‫الصــحية التــي يعمــل بهــا‪ ،‬ويمكــن ربــط هــذا العامــل عنــد فئــة شــبه الطبيــين بعامــل المســتو التعليمــي علــى‬
‫اعتبار أن أ لبهم له مستو تعليمي ثانوي أو متوسط (انظر جدول رقم(‪.))23‬‬

‫* بالنسبة لالداريين يرفض(‪ )%40.03‬أن التكوين يزيد في الشعور باالنتماء للمؤسسة بينما يوافق تماما‬
‫(‪ (%31.0‬على أهمية التكوين في زيادة شعور الفرد باالنتماء للمؤسسة الصحية التي يعملون بها‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫أنظر الصفحة ‪.02‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )71‬يبين إذا كان التكوين يزيد من الرضا الوظيفي للفرد‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪21.01‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪25.03‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪24.51‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪31.00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪34.03‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪31.01‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪20.21‬‬ ‫‪03‬‬ ‫موافق‬

‫‪4.40‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪51‬‬ ‫محايد‬

‫‪20.00‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪20.01‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪21.50‬‬ ‫‪02‬‬ ‫رافض‬

‫‪00.10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪03.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪54‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫يختلف الرضا الوظيفي عن االنتماء في أن الرضا يتغير بتغير خبرات الفرد وخصائص العمل‬
‫والجدول التالي يوض ‪:‬‬

‫*(‪ )%30.00‬من األطباء موافقون تماما و(‪ )%20.21‬موافقون أن التكوين المتواصل يزيد من‬
‫الرضا الوظيفي للفرد من خالل تطوير أدائه وزيادة معارفه‪ ،‬في حين يرفض (‪ (%21.50‬أن التكوين يزيد‬
‫من رضاهم الوظيفي‪.‬‬

‫* يوافق(‪ (%31.01‬من الشبه طبيين أن التكوين يزيد من الرضا الوظيفي للفرد‪(%24.51( ،‬‬
‫موافق تماما‪ ،‬في حين يرفض(‪ (%00.00‬منهم زيادة رضاهم الوظيفي نتيجة مشاركتهم في برامج‬
‫التكوين والتي ينظر إليها البعض أنها لم تعد عليه بالفائدة خاصة من الناحية المادية‪.‬‬

‫* بالنسبة للداريين يوافق(‪ (% 33.33‬أن التكوين المتواصل يزيد من الرضا‪ ،‬الوظيفي للفرد بينما‬
‫يرفض(‪ )%20.01‬منهم أن التكوين زاد من رضاهم الوظيفي‪.‬‬

‫ومنه يمكن القول أن هناك عدة عوامل تتحكم في رضا الفرد الوظيفي إلى جانب برامج التكوين‬
 ‫المتواصل التي تهدف إلى تحسين أدائه الوظيفي كالزيادة في األجر وربط هذه البرامج بنظام الحوافز‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )71‬يبين إذا كان التكوين يزيد من معارف الفرد‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪31.00‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪20.15‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪41.02‬‬ ‫‪22‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪42.03‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪41.22‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪34.10‬‬ ‫‪01‬‬ ‫موافق‬

‫‪5.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫محايد‬

‫‪01.40‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪02.0‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪01.30‬‬ ‫‪50‬‬ ‫رافض‬

‫‪3.31‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪51‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫يتض من هذا الجدول مايلي ‪:‬‬

‫‪ -‬أ لبي ة األطباء أجابوا برضاهم عن عملية التكوين المتواصل من حيث إكسابهم معارف جديدة‬
‫حيث يوافق تماما)‪ )%41.02‬أن التكوين المتواصل يزيد من معارف الفرد و)‪ (%34.10‬موافق أن‬
‫التكوين يزيد من معارفهم‪.‬‬

‫‪ -‬أ لبية شبه طبيين أجابوا برضاهم عن عملية التكوين من حيث إكسابهم معارف جديدة حيث يوافق‬
‫(‪ )%41.22‬و(‪ )%20.15‬موافق تماما أن التكوين يزيد من معارف الفرد‪.‬‬

‫‪ -‬أما اإلداريين يوافق تماما)‪ )%05‬منهم أن التكوين يزيد من معارف الفرد ويوافق(‪ (%33.33‬أن‬
‫التكوين يزيد من معارف الفرد‪.‬‬
 ‫فالعملية التكوينية تهدف إلى مد األفراد بالمعلومات المتعلقة بمجال عملهم بالنسبة للفئات العاملة‬
‫بالمؤسسة الصحية ( أطباء – شبه طبيين – إداريين)‪ ،‬والتي تساهم بدورها في إعداد األفراد الستقبال‬
‫وفهم األفكار والمتغيرات الجديدة والتعامل معها‪.‬‬

‫وتعتبر المعرفة والمهارة المكتسبة من مخرجات العملية التكوينية ومحصلة كفاءة كل من التخطيط‬
‫للتكوين ومداخالته وعملية التكوين‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )72‬يبين إذا كان التكوين يزيد من مهارات الفرد‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪30.30‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪20.01‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪35.00‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪23‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪42.03‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪04.01‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪42.00‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪34.10‬‬ ‫‪01‬‬ ‫موافق‬

‫‪0.50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫محايد‬

‫‪0.00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪00.20‬‬ ‫‪51‬‬ ‫رافض‬

‫‪1.01‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02.01‬‬ ‫‪04‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل القراءة األولية لهذا الجدول يتبين لنا أن ‪:‬‬

‫‪ )23( -‬طبيب بنسبة (‪ )%05‬يوافقون تماما أن التكوين المتواصل يزيد من مهارات الفرد‪ ،‬خاصة‬
‫مع التطورات التكنولوجية واإلجتماعية بحيث يستطيع الت قلم معها‪ ،‬من بين هذه المهارات كيفية اعداد‬
‫التقارير الطبية‪ ،‬وكيفية التعامل مع بعض الحاالت المرضية المستعصية‪.‬‬

‫في حين نجد (‪ )51‬أطباء بنسبة(‪ )%00.20‬يرفضون أن التكوين يزيد من المهارات لد الفرد ‪.‬‬
 ‫‪ -‬بالنسبة للشبه طبيين يوافق تماما(‪ )%42.00‬و(‪ )%35.00‬موافق ب ن هناك الكثير من المهارات‬
‫التي اكتسبوها من خالل التكوين المتواصل‪.‬‬

‫في حين يرفض تماما(‪ )%02.01‬ب ن التكوين يزيد من مهاراتهم إذ هناك عدة عوائق كقصر مدة‬
‫التكوين‪.‬‬

‫‪ -‬أما بالنسبة لإلداريين يوافق(‪ )%04.01‬منهم أن التكوين زاد من مهاراتهم و(‪ )%20.01‬موافق‬
‫تماما‪ ،‬وتتمثل هذه المهارات في استخدام تقنيات الحاسوب والمحاسبة وبعض التقنيات في مجال اإلشراف‬
‫والقيادة‪ ،‬في حين نجد(‪ )%01.11‬منهم رافض ب ن التكوين يزيد من مهارات المتكون‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )71‬يبين إذا كان التكوين يحسن الوضع المادي للفرد‬

‫المجموع‬ ‫اإلداريين‬ ‫الشبه طبيين‬ ‫األطباء‬

‫الفئات المهنية‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬ ‫المئوية‬
‫اإلجابة‬

‫‪00.10‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪02.0‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪21.00‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪53‬‬ ‫موافق تماما‬

‫‪00.05‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪25.03‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪00.14‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪21.50‬‬ ‫‪02‬‬ ‫موافق‬

‫‪0.02‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪52‬‬ ‫محايد‬

‫‪33.15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪40.11‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪21.00‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40.10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫رافض‬

‫‪21.45‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪35.00‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪20.13‬‬ ‫‪05‬‬ ‫رافض تماما‬

‫‪055‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل دراستنا السابقة التي قمنا بها حول أسباب سوء األداء الوظيفي للعامل في المؤسسة‬
‫االستشفائية وجدنا أن ياب نظم الحوافز المادية من أهم األسباب بعد عامل قلة التكوين وانخفاض‬
‫مستو األجور حيث أجاب(‪ )%00.04‬من أفراد العينة أن السبب يرجع إلى ياب نظم الحوافز المادية‬
‫ومنه نر أهمية هذا العامل في تحسين أداء األفراد وقد تطرقنا إلى هذه النقطة في الجانب النظري من‬
‫)‪(1‬‬
‫هذه الدراسة‪.‬‬

‫ومن خالل الجدول أعاله نالحظ أن أ لب أفراد العينة(‪ )%33.15‬رافض أن التكوين المتواصل‬
‫يحسن من وضعهم المادي ويرفض تماما(‪ )%21.45‬أن التكوين يحسن من الوضع المادي للفرد‪.‬‬

‫في حين يوافق تماما(‪ )%00.11‬فقط منهم أن التكوين المتواصل يحسن الوضع المادي للفرد‪،‬‬
‫ويمكن ربط هذا العامل بعامل الترقية‪ ،‬حيث ان تحسين الوضع المادي للفرد يرتبط في المؤسسة بالترقي‬
‫في مناصب العمل‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫لمزيد من التفصيل أنظر‪ ( :‬نية بودوح‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص‪.)004،000‬‬
 ‫أوال ‪ .‬عرض النتائج العامة للبحث على ضوء الفرضيات‬

‫ثانيا ‪ .‬عرض النتائج العامة للبحث على ضوء التساؤل الرئيسي‬

‫ثالثا ‪ .‬عرض النتائج العامة للبحث على ضوء الدراسات السابقة‬

‫رابعاا‪ .‬عارض النتاائج العاماة للبحاث علااى ضاوء ماداخل دراسااة‬

‫الموارد البشرية‬
 ‫تمهيد‬
‫تكمن أهمية الدراسات الميدانية بمد مساهمة هـذه األخيـرة فـي بلـورة نتـائج علميـة وعمليـة تمكـن مـن‬
‫حل كثير من المشاكل االجتماعية المتعلقة بالظواهر اإلجتماعية‪ ،‬فالفائدة التطبيقية للد ارسـات اإلجتماعيـة‬
‫الميدانيـة هـي أفكـار ترسـخ فـي ذهـن الباحـث وينتظرهـا المجتمـع فـي شـكل بـرامج ومقترحـات علميـة‪ ،‬إن‬
‫المعنى الحقيقي للنتـائج العلميـة التـي يتوصـل إليهـا البحـث البـد أن يـتم مناقشـتها علـى ضـوء مـا تبنـاه هـذا‬
‫األخير من فرضيات ونظريات ودراسات سابقة‪ ،‬والتي من خالل ربطها بنتائج البحث تشكل للباحث دعما‬
‫علميـا وعمليـا لمـا تـم التوصـل إليـه مـن نتـائج بشـكل صـري والمرتبطـة دومـا باألهـداف التـي سـطرت منـذ‬
‫البداية للسعي لبلو ها‪.‬‬

‫أوال ‪ :‬عرض النتائج العامة للبحث على ضوء الفرضيات‬

‫الفرضية األول‪:‬‬
‫إن غياب الدقة في تحديد احتياجات المؤسسة الصحية من التكوين المتواصل يؤثر سلبا على‬
‫نجاح في المؤسسة‪.‬‬

‫يمثل تحديد االحتياجات التكوينية كما تطرقنا له في الفصل الثالث من الدراسة عنصر رئيسي‬
‫وهيكلي في صناعة التكوين حيث تقوم عليه جميع دعائم العملية التكوينية وتنمية الموارد البشرية في‬
‫المنظمة‪ ،‬إذ أن أي خلل بهذا الهيكل سيطي بجميع الجهود التي تبذلها المنظمة من أجل اإلرتقاء بمستو‬
‫مهارات وكفاءات العاملين بها‪.‬‬

‫للتحقق من صحة هذه الفرضية فقد شحسب مجموع درجات أفراد العينة علي العبارات المتعلقة بتحديد‬
‫احتياجات المؤسسة من التكوين المتواصل‪ ،‬وهي العبارات‪:‬‬
‫العبارة‬ ‫رقم العبارة‬
‫تهتم بحضور اللقاءات والمؤتمرات المخصصة للتكوين‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬
‫عدد الدورات التكوينية يالئم حاجة العمل‬ ‫‪51‬‬ ‫‪52‬‬
‫يتم التكوين وفقا لرسالة المؤسسة اإلستشفائية وأهدافها‬ ‫‪00‬‬ ‫‪53‬‬
‫يتم اختيار البرامج التكوينية وفق احتياجات ور بات االفراد‬ ‫‪01‬‬ ‫‪54‬‬

‫وكذلك شحسب مجموع الدرجات المتعلقة بدور التكوين المتواصل في تحسين األداء‪ ،‬ثم شحسب معامل‬
‫ارتباط بيرسون بين الدرجتين‪ ،‬حيث بل معامل االرتباط ‪ 5.003‬وهو معامل ارتباط دال عند مستو‬
‫‪ ،5.50‬مما يشير إلى وجود عالقة بين الدقة في تحديد احتياجات المؤسسة الصحية من التكوين‬
‫المتواصل‪ ،‬و بين ت ثير التكوين المتواصل في اداء الموارد البشرية‪ ،‬فكلما تم تحديد احتياجات المؤسسة‬
‫الصحية بدقة أكثر كلما كانت الفائدة من التكوين المتواصل أكثر نجاعة‪.‬‬

‫ف من الصعب تحديد األشخاص الذين يشملهم التكوين وأهداف التكوين ومحتو البرنامج واألسلوب‬
‫الذي يمكن أن يقدم به التكوين بدون التحديد الدقيق والموضوعي لالحتياجات التكوينية‪.‬‬

‫وترجع عملية تحديد االحتياجات التكوينية في األساس إلى الحاجة إلى عالج مشكالت العمل من‬
‫خالل التكوين‪ ،‬كما أنه توجد مشكالت أخر قد ال يفيد فيها التكوين وهو ما قد يظهره التحليل التنظيمي‬
‫للمنظمة والذي يسبق عادة تحليل اإلحتياجات التكوينية وعلى هذا يصب تحديد اإلحتياجات التكوينية هو‬
‫األداة الرئيسية التي يمكن من خاللها تحديد مجاالت تطوير وتنمية أداء األفراد من خالل العملية التكوينية‬
‫و بلوغ األهداف المسطرة من طرف المنظمة‪.‬‬

‫ومن خالل الدراسة الميدانية وجدنا العديد من المشاكل منها‪:‬‬

‫‪ ‬ان إ عداد المخططات التكوينية وتحديد االحتياجات علي مستو اقسام المؤسسات الصحية ال يتم‬
‫في الغالب بإشراك مسئولي األقسام و األفراد ر م القوانين واإلجراءات التي تنص علي الي ضرورة اشراك‬
‫رؤساء االقسام بالمؤسسة في تحديد احتياجات كل قسم من التكوين والنقائص في اداء الموارد البشرية‪.‬‬
‫وفق التحديد العلمي‪.‬‬
‫‪ ‬أما عن كيفية الحصول على التكوينات فالنسبة األكبر ممن استفادوا منهـا‪ % 55.05‬عبـروا بـ ن‬
‫ذلك كان بقرار من المؤسسة ( (‪ (%41.02‬مـن مجمـوع االطبـاء‪ )%12.01(،‬مـن مجمـوع الشـبه طبـين‪،‬‬
‫(‪ )%33.33‬من اإلدارين)‪ ،‬في حين عبرت نسبة )‪ (% 31.46‬أن التكوين تم الحصول عليه بنـاء علـى‬
‫طلبات من العاملين‪.‬‬
‫يتبـين مـن ذلـك أن التكـوين يـتم وفقـا لحاجـات المؤسسـة اإلستشـفائية خاصـة و أن مجـال تطـور الطـب‬
‫وطرق العالج‪ ،‬يعرف تطو ار بسبب االكتشافات السريعة نظ ار النتشار األمراض‪.‬‬
‫أما عند طلب العامين للتكوين ر بة في تحسـين المكانـة المهنيـة والحصـول علـى الترقيـات ممـا يعنـي‬
‫زيـادة األجـور‪ ،‬فـان ذلـك يتطلـب وقتـا أطـول نسـبيا‪ ،‬و قـد عبـر الـذين لـم يسـتفيدوا مـن تكوينـات ر ـم تقـديم‬
‫الطلبات أنها تخضع هي األخر لمعايير شخصية أكثر‪.‬‬
‫‪ ‬إن التكوينـات تـرتبط بحاجـات المؤسسـة وتتحـدد وفقـا لهـا إذ تتميـز بوجـود محتـو وتخصـص لهـا‬
‫ميزانيـة وان كانـت محـدودة نسـبيا‪ ،‬وتكـون الفتـرات التكوينيـة قصـيرة )(‪)%14.54‬مـن افـراد العينـة) أو‬
‫متوسطة المد (‪ .)%00.03‬وكان تكوين(‪)%01.3‬منهم تم داخل المؤسسة اإلستشفائية‪ .‬أما عن الفئـات‬
‫المهنية المعنية بالتكوين فتشمل تلك التي تتعلق مناصبها بتحقيق أهداف المؤسسة والمتمثلة بشكل خاص‬
‫في تغطية العجز في المؤسسة وتحقيق أداء أفضل يمكن من المنافسة على المستو المحلي‪.‬‬
‫إن التكــوين المتواصــل فــي الغالــب ال يــتم وفــق ر بــات واحتياجــات االف ـراد حيــث ي ـرفض أ لبيــة‬ ‫‪‬‬
‫افراد العينة ان التكوين في مؤسساتهم يـتم وفـق ر بـاتهم واحتياجـاتهم ((‪ (%24.00‬ارفـض و (‪(%32.52‬‬
‫ارفــض تمامــا) فــي حــين يوافــق تمامــا ويوافــق علــى الت ـوالي ((‪ ))%35.33( ،)%33.04‬ان التكــوين يــتم‬
‫لتحقيق أهداف المؤسسة اإلستشفائية‪.‬‬
‫هناك بعض األقسام في المؤسسة االستشفائية لم تتلقي أي تكوين إلي يوم إجراء الد ارسـة كقسـم‬ ‫‪‬‬
‫الصيدلة بالمؤسسة اإلستشفائية بشير بن ناصر‪ ،‬في حين ال توجد برامج مستقلة خاصة لهـم فـي المؤسسـة‬
‫االستشفائية الدكتور سعدان اذيتم تكوينهم مع االطباء ففي كل برنامج تكويني في هذه المؤسسة يتم اختيار‬
‫اثن ــين م ــن االطب ــاء الالخص ــائين م ــع مجم ــوع م ــن االطب ــاء الع ــامون ك ــذالك ص ــيدلي‪ ،‬وبالت ــالي الت ارع ــى‬
‫خصوصية واحتياجات كل فئة ‪.‬‬

‫الفرضية الثانية‪:‬‬

‫إن غياب الدقة في تحديد أهداف المؤسسة الصحية من التكوين المتواصل يؤثر سـلبا علـى نجاحـ‬
‫في المؤسسة الصحية‪.‬‬
‫مــن خــالل تحليــل بيانــات هــذه الد ارســة‪ ،‬ومــن خــالل إثبــات الفرضــية األولــى فــإن الفرضــية الثانيــة قــد‬
‫تحققت‪.‬‬
‫وللتحقق من صحة هذه الفرضية فقد شحسب مجموع درجات أفراد العينة علي العبارات المتعلقة بتحديد‬
‫أهداف المؤسسة الصحية من التكوين المتواصل‪ ،‬وهي العبارات‪:‬‬
‫العبارة‬ ‫رقم العبارة‬
‫برامج التكوين المتواصل بمؤسستك متنوعة من حيث أهدافها‪.‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪50‬‬
‫س ــاعدك التن ــوع ف ــي بـ ـرامج التك ــوين المتواص ــل عل ــى مواكب ــة المتطلب ــات المهني ــة‬ ‫‪54‬‬ ‫‪52‬‬
‫الجديدة‪.‬‬
‫محتو برامج التكوين المتواصل يغطي كل المتطلبات المهنية الجديدة‪.‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪53‬‬
‫تر ان التكوين المتواصل ضروري‪.‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪54‬‬
‫كانت أهداف التكوين المتواصل واضحة كفاية لك‬ ‫‪03‬‬ ‫‪50‬‬

‫وكذلك شحسب مجموع الدرجات المتعلقة بدور التكوين المتواصل في تحسين األداء‪ ،‬ثم شحسب معامـل‬
‫ارتبــاط بيرســون بــين الــدرجتين‪ ،‬حيــث بل ـ معامــل االرتبــاط ‪ 5.010‬وهــو معامــل ارتبــاط دال عنــد مســتو‬
‫‪ 5.50‬مما يشير إلى وجود عالقة بين الدقة في تحديـد أهـداف المؤسسـة الصـحية مـن التكـوين المتواصـل‪،‬‬
‫و بــين ت ـ ثير التكــوين المتواصــل فــي اداء الم ـوارد البش ـرية‪ ،‬فكلمــا كانــت أهــداف التكــوين المتواصــل أكثــر‬
‫وضوحا ودقة كلما توصل هذا التكوين إلى تحقيق األهداف التي يسعى لها‪.‬‬
‫يمكن القول بـ ن الهـدف األساسـي مـن التكـوين هـو تحسـين األداء أو إ ازلـة المشـاكل و المعوقـات التـي‬
‫تؤدي إلى انخفاض األداء‪ ،‬وهذا يتطلب تشخيص السبب الرئيسي إلنخفـاض األداء‪ ،‬إذ أن هنـاك أسـبابا ال‬
‫تتعلــق بالقــدرة علــى األداء أو المهــارات الالزمــة ل ـ داء الجديــد‪ ،‬و فــي هــذه الحالــة قــد ال يفيــد أي برنــامج‬
‫تكــويني خــاص بإكســاب المهــارات و القــدرات فــي حــل المشــكلة‪ ،‬ولــذلك فــإن معيــار نجــاح وفاعليــة البرنــامج‬
‫التكــويني هــو توافــق األهــداف التكوينيــة مــع الحاجــة ) اآلنيــة والمســتقبلية) واذا مــا تشــعبت أهــداف التكــوين‬
‫لتضم األعداد والتهيئة المستقبلية لمواجهة التكنولوجيا والتغير المرافق لها عنـد ذلـك ال بـد مـن تحليـل البيئـة‬
‫وتحديــد األهــداف اإلســتراتيجية‪ ،‬وعلــى ضــوء هــذه األهــداف يــتم تحديــد األهــداف التكوينيــة‪ ،‬أي ال بــد مــن‬
‫التوافق بين األهداف اإلستراتيجية وأهداف البرنامج التكويني ‪.‬‬
‫من كل ذلك يستخلص أن التوافق بين األهداف اإلستراتيجية من جهة وأهداف التكوين وكذلك التوافق‬
‫بين الحاجات واألهداف هو من بين المعايير المهمة لتحديد درجة فاعلية البرنامج التكويني‪.‬‬
‫ومادامت برامج التكوين المتواصل في المؤسسات اإلستشـفائية العموميـة ميـدان الد ارسـة تخطـط وتقـرر‬
‫من قبل اإلدارة العامة فإن األفراد المتكونين يعتبرون ذلك كق اررات مفروضة عليهم ال ير‪ ،‬حيث أن هناك‬
‫بعــض الب ـرامج تختلــف عــن اإلنشــغاالت الحقيقيــة لــبعض األقســام‪ ،‬وهــذه الب ـرامج مــاهي إال وســيلة لمعالجــة‬
‫مشاكل ظرفية‪.‬‬
‫كمــا ال تؤخــذ بعــين اإلعتبــار فــي بعــض الحــاالت معــايير االختيــار لاللتحــاق بــالبرامج التكوينيــة ويــتم‬
‫تكوين األطباء األخصائيون و األطباء العامون مع الصيادلة في برنامج تكويني واحـد وهـذا مـا وجـدناه فـي‬
‫المؤسسة اإلستشفائية حكيم سعدان‪.‬‬
‫ع ـ ـ ــدم التخط ـ ـ ــيط الجي ـ ـ ــد م ـ ـ ــن حي ـ ـ ــث وض ـ ـ ــوح أه ـ ـ ــداف التك ـ ـ ــوين حي ـ ـ ــث أن(‪ )%23.53‬م ـ ـ ــن أفـ ـ ـ ـراد‬
‫العينة((‪ )%32.1‬من األطباء‪ (%00.00( ،‬من الشبه طبين و(‪ )%20‬من اإلدارين) يرفضون ان أهداف‬
‫البرنامج التكويني لم تكن واضحة كفاية لهم‪.‬‬
 ‫الفرضية الثالثة‪:‬‬
‫إن غيــاب اإلســتراتيجية التنظيميــة فــي التكــوين المتواصــل يــؤثر علــي الوصــول بالمؤسســة الصــحية‬
‫لتحقيق أهدافها‪.‬‬
‫للتحق ــق م ــن ص ــحة ه ــذه الفرض ــية فق ــد شحسـ ـب مجم ــوع درج ــات أفـ ـراد العين ــة عل ــي العب ــارات المتعلق ــة‬
‫باإلستراتيجية التنظيمية للتكوين المتواصل‪ ،‬وتشمل العبارات‪:‬‬
‫العبارة‬ ‫رقم العبارة‬
‫تقوم المؤسسة بإطالع كافة االفراد بالبرامج التكوينية المبرمجة‪.‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪50‬‬
‫مدة التكوين المتواصل كافية الكتساب المتطلبات المهنية الجديدة‪.‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪52‬‬
‫وسائل التكوين متوفرة‬ ‫‪04‬‬ ‫‪53‬‬
‫تتالءم برامج التكوين المتواصل مع ظروف عملك‪.‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪54‬‬
‫تتالءم برامج التكوين المتواصل مع أوقات عملك‪.‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬
‫تتسم برامج التكوين المتواصل باإلنتظام والجدية‪.‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪51‬‬
‫هناك حوافز ومكافآت مشجعة أثناء التكوين‪.‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪51‬‬

‫وكذلك شحسب مجموع الدرجات المتعلقة بدور التكوين المتواصل في تحسين األداء‪ ،‬ثم شحسب معامـل‬
‫ارتبــاط بيرســون بــين الــدرجتين‪ ،‬حيــث بل ـ معامــل اإلرتبــاط ‪ 5.135‬وهــو معامــل ارتبــاط دال عنــد مســتو‬
‫‪ ,5.50‬مما يشير إلى وجود عالقة بين وجود إستراتيجية تنظيمية للتكوين المتواصل‪ ،‬و بين ت ثيره في اداء‬
‫الموارد البشرية بالمؤسسة الصحية‪.‬‬
‫عمليةةة تحويةةل االحتياجةةات التدريبيةةة إلةةي بةةرامم منظمةةة تشةةمل موعةةوعات وأسةةاليب‬
‫تدريب ومدة زمنية بهدف اختيار أفعل طرق للحصول على المهارات المطلوبة‪.‬‬
‫فغياب طرق وخطط عقالنية يؤدي الى ظهور عواقـب وسـلوكات اعت ارضـية مـن طـرف المتكـونين ممـا‬
‫يؤثر سلبا على العملية التكوينية‪.‬‬
‫ولو نظرنا الى الجداول ادناه‬
 ‫جدول رقم (‪ )71‬حصيلة مصاريف المؤسسة اإلستشفائية العمومية حكيم سعدان‬

‫‪2112‬‬ ‫‪2111‬‬ ‫‪2111‬‬ ‫موضوع‬

‫‪%‬‬ ‫النفقات‬ ‫‪%‬‬ ‫النفقات‬ ‫‪%‬‬ ‫النفقات‬ ‫المصاريف‬
‫‪15.40‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪10.41‬‬ ‫‪55 40.02‬‬ ‫‪55‬‬ ‫نفقات الموظفين‬
‫‪435555555‬‬ ‫‪015555555‬‬ ‫‪251555555‬‬
‫‪5.00‬‬ ‫‪010555 55‬‬ ‫‪5.05‬‬ ‫‪005555 55‬‬ ‫‪5.20‬‬ ‫‪005555 55‬‬ ‫نفقات التكوين‬
‫‪0.31 32055555 55‬‬ ‫‪3.40 21105555 55‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫‪55‬‬ ‫نفقات التغذية‬
‫‪24005555‬‬
‫‪1.20 44555555 55‬‬ ‫‪05.04 00555555 55 25.21‬‬ ‫‪55‬‬ ‫االدوية والمواد‬
‫‪00555555‬‬ ‫االخر ذات‬
‫االستعمال الطبي‬
‫‪0.01 02555555 55‬‬ ‫‪3.51 24555555 55‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪55‬‬ ‫نفقات االعمال‬
‫‪04115555‬‬ ‫الوقائية النوعية‬
‫‪4.00 20555555 55‬‬ ‫‪3.30 21555555 55‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪55‬‬ ‫العتاد واألدوات‬
‫‪20555555‬‬ ‫الطبية‬
‫‪4.00 20555555 55‬‬ ‫‪3.01 20555555 55‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪55‬‬ ‫صيانة الهياكل‬
‫‪21555555‬‬ ‫الصحية‬
‫‪4.00 35555555 55‬‬ ‫‪3.15 20555555 55‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪55‬‬ ‫نفقات اخر‬
‫‪20555555‬‬ ‫للتسيير‬
‫‪5.15‬‬ ‫‪4355555 55‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪4555555 55‬‬ ‫‪5.05 3055555 55‬‬ ‫الخدمات‬
‫االجتماعية‬
‫‪55.55‬‬ ‫‪55 55‬‬ ‫‪55.55‬‬ ‫‪55 55 55.55‬‬ ‫‪55 55‬‬ ‫نفقات البحث‬
‫الطبي‬
‫‪055‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪55‬‬ ‫مجموع‬
‫‪105510555‬‬ ‫‪103015555‬‬ ‫‪400305555‬‬ ‫المصاريف‬
‫المصدر‪ :‬مكتب التسيير في المؤسسة االستشفائية العمومية حكيم سعدان‪.‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )57‬حصيلة مصاريف المؤسسة اإلستشفائية العمومية بشير بن ناصر‬

‫‪2112‬‬ ‫‪2111‬‬ ‫‪2111‬‬ ‫موضوع‬

‫‪%‬‬ ‫النفقات‬ ‫‪%‬‬ ‫النفقات‬ ‫‪%‬‬ ‫النفقات‬ ‫المصاريف‬
‫‪13.00‬‬ ‫‪55 13.10‬‬ ‫‪55 03.00‬‬ ‫‪55‬‬ ‫نفقات‬
‫‪105555555‬‬ ‫‪105555555‬‬ ‫‪353555555‬‬ ‫الموظفين‬
‫‪5.02‬‬ ‫‪0010555 55‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪5.25‬‬ ‫‪0015555 55‬‬ ‫نفقات التكوين‬
‫‪0025555‬‬
‫‪4.00‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪55‬‬ ‫نفقات التغذية‬
‫‪40555555‬‬ ‫‪05555555‬‬ ‫‪40015555‬‬
‫‪0.11‬‬ ‫‪55 01.11‬‬ ‫‪55 20.34‬‬ ‫‪55‬‬ ‫األدوية والمواد‬
‫‪05555555‬‬ ‫‪015555555‬‬ ‫‪025555555‬‬ ‫االخر ذات‬
‫االستعمال‬
‫الطبي‬
‫‪0.13‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪55‬‬ ‫نفقات األعمال‬
‫‪01555555‬‬ ‫‪34555555‬‬ ‫الوقائية النوعية ‪23005555‬‬
‫‪2.10‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪2.02‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪4.50‬‬ ‫العتاد واألدوات ‪55‬‬
‫‪20555555‬‬ ‫‪21555555‬‬ ‫‪23555555‬‬ ‫الطبية‬
‫‪0.04‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪2.20‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪2.03‬‬ ‫‪55‬‬ ‫صيانة الهياكل‬
‫‪25555555‬‬ ‫‪22555555‬‬ ‫‪02555555‬‬ ‫الصحية‬
‫‪4.50‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪3.44‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪55‬‬ ‫نفقات اخر‬
‫‪31555555‬‬ ‫‪31555555‬‬ ‫‪20555555‬‬ ‫للتسيير‬
‫‪5.10‬‬ ‫‪1155555 55‬‬ ‫‪5.10‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫‪1455555 55‬‬ ‫الخدمات‬
‫‪1155555‬‬ ‫اإلجتماعية‬
‫‪55.55‬‬ ‫‪55 55 55.55‬‬ ‫‪55 55 55.55‬‬ ‫‪55 55‬‬ ‫نفقات البحث‬
‫الطبي‬
‫‪055‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪055‬‬ ‫‪55‬‬ ‫مجموع‬
‫‪025110555‬‬ ‫‪001125555‬‬ ‫‪012305555‬‬ ‫المصاريف‬
‫المصدر‪ :‬مكتب التسيير في المؤسسة االستشفائية العمومية حكيم سعدان‪.‬‬
‫حيث نالحظ أن سياسة إصالح المستشفيات جعل المؤسسات اإلستشفائية العمومية تركز على‬
‫تطوير الجانب المادي من التغيير(الوسائل والتجهيزات) وأهملت الجانب األهم في هذا االصالح وهو‬
‫العنصر البشري‪ ،‬وتعد نفقات التكوين‪ ،‬أضعف النفقات الممنوحة في كل السنوات حيث بلغت في‬
‫المؤسسة اإلستشفائية العمومية حكيم سعدان (‪ )%5.00،%5.0،%5.20‬من مجموع النفقات في‬
‫السنوات (‪ ) 2502،2500،2505‬علي التوالي‪ ،‬ونفقات البحث الطبي(‪ )%5.55‬في كل السنوات‪.‬‬

‫كما بلغت نفقات التكوين في المؤسسة اإلستشفائية بشير بن ناصر(‪)%5.02 %5.00 ،%0.2‬‬
‫ونفقات البحث الطبي(‪.)%5.55‬‬

‫وفي نفس المجال لم تصرف هذه المبال كاملة واستهلك جزء منها فقط ر م قلة نسبتها (أنظر جدول‬
‫أدناه رقم(‪ ))11‬وذلك يعود الي عدم إقامة العدد الالزم من الملتقيات واأليام الدراسية‪ ،‬والعتبارات اخر ‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )71‬نسبة استغالل انفقات التكوين المتواصل في المؤسسات ميدان الدراسة‬

‫نسبة االستغالل‪%‬‬ ‫النفقات المستغلة‬ ‫النفقات الممنوحة‬ ‫السنة المالية‬ ‫المؤسسة‬

‫‪32.01‬‬ ‫‪355553 55‬‬ ‫‪005555 55‬‬ ‫‪2505‬‬

‫حكيم سعدان‬
‫‪10.12‬‬ ‫‪055553 55‬‬ ‫‪005555 55‬‬ ‫‪2500‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪154055 55‬‬ ‫‪010555 55‬‬ ‫‪2502‬‬
‫‪00.13‬‬ ‫‪001011210‬‬ ‫‪0015555 55‬‬ ‫‪2505‬‬

‫بشير بن ناصر‬
‫‪00.13‬‬ ‫‪000004414‬‬ ‫‪0025555 55‬‬ ‫‪2500‬‬
‫‪00.13‬‬ ‫‪001510205‬‬ ‫‪0010555 55‬‬ ‫‪2502‬‬

‫المجموع‬
‫كما توصلنا من خالل الدراسة الميدانية إلي مجموعة من النتائج منها‪:‬‬

‫*بالنســبة للمكــونين حســب مــدراء خليــة التكــوين المتواصــل بالمؤسســتين مجــال الد ارســة‪ ،‬فهــم يكونــون‬
‫بالنســبة للــدورات القصــيرة مــن داخــل المؤسســة اإلستشــفائية‪ ،‬أمــا اذا كــان موضــوع الــدورة ‪ -‬وهــذا مايحــدث‬
‫نــاد ار مســطر مــن طــرف و ازرة الصــحة – لــيس مــن اختصــاص أحــد االف ـراد العــاملين بالمؤسســة‪ ،‬فــي هــذه‬
‫الحالة يتم االسـتعانة باحـد االفـراد العـاملين بمديريـة الصـحة‪ ،‬أو احـد المؤسسـات االستشـفائية بالواليـة‪ ،‬أو‬
‫خارجها ان لم يتوفر ذالك‪ ،‬هنا يتم تدريب الفرد في نفس مكان العمل وفي ظروف واقعية‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫الرؤس ــاء المباشـ ـرين‪ ،‬أو يت ــولى التك ــوين أح ــد الع ــاملين م ــن ذوي‬ ‫وق ــت العم ــل الرس ــمي وتح ــت إشـ ـراف‬
‫التخصــص‪ ،‬أو ممــن لهــم الخبـرة القديمــة فــي العمــل ولــديهم معلومــات‪ ،‬باإلضــافة لتـوافر القــدرة لــديهم للعمــل‬
‫كمعلمين‪ ،‬ومن مزايا هذا التكوين انه يقوي العالقة بـين المكـون والمتكـون إذا تـم بطريقـة سـليمة‪ ،‬كمـا يكـون‬
‫التركيز على تطبيقات الموضوع في المؤسسة ومشاكلها‪.‬‬
‫أما عيوبه فهي عدم إعطاء المكون االهتمام الكافي للتكوين بسبب مسئولياته‪ ،‬أو ليست له خبـرة فـي‬
‫مجــال التكــوين‪ ،‬كمــا ال يســم للمتكــونين باالحتكــاك ب ـ فراد لــديهم خب ـرة اوســع فــي مجــال التكــوين‪ ،‬واضــافة‬
‫افكار جديدة من خارج المؤسسة ‪.‬‬
‫‪ -‬كما أن أ لبية البرامج التكوينيـة هـي بـرامج قصـيرة المـد (‪ )%14.54‬مـن أفـراد العينـة‪ ،‬حيـث يـر‬
‫أ لبيـ ـ ـ ــة أف ـ ـ ـ ـراد العينـ ـ ـ ــة(‪ )%02.0‬أن هــ ـ ــذه المــ ـ ــدة يـ ـ ـ ــر كافيــ ـ ــة والت ـ ـ ــي تقـ ـ ـ ــام الب ـ ـ ــا داخـ ـ ـ ــل المؤسسـ ـ ـ ــة‬
‫اإلستشفائية(‪ )%01.3‬من أفـراد العينـة كـان تكـوينهم داخـل المؤسسـة‪ ،‬وبالتـالي فـإن الوسـائل التكوينيـة هـي‬
‫وســائل بســيطة ال تعتمــد علــى التكنولوجيــا الحديثــة‪ ،‬كمــا ي ـرفض(‪ )%34.21‬مــن أف ـراد عينــة الد ارســة وف ـرة‬
‫الوسائل التكوينية أثناء الدورة التكوينة‪.‬‬
‫‪ -‬كما ان ا ل بية برامج التكوين المتواصل في المؤسسة الصحية التتسم دائما بالجدية واالنتظام حيث‬
‫يرفض(‪ )%20.20‬بان برامج التكوين المتواصل بمؤسستهم تتسم بالجدية واالنتظام من حيث التنظيم‪.‬‬
‫ياب التنظيم في بعـض البـرامج التكوينيـة حيـث نجـد أحيانـا أن عـدد المتكـونين ‪45‬أو ‪ 15‬متكونـا‬ ‫‪-‬‬
‫في برنامج تكويني واحد(انظر ملحق رقم(‪ ،))51‬وتقام هذه البرامج في مكتبة المؤسسـة االستشـفائية بـالر م‬
‫مــن عــدم تــوفر الوســائل الماديــة االزمــة والمكــان الســتيعابهم وبالتــالي عــدم االســتيعاب الجيــد لمحتــو هــذا‬
‫البرنامج‪.‬‬
‫‪ -‬تدنى نسبة االهتمام برسم سياسات متخصصـة لتحفيـز العـاملين علـى التكـوين المتواصـل بمـا يرفـع‬
‫مـن مسـتو أدائهــم أثنـاء العمــل‪ ،‬ويعـزز قـدرتهم علــى التطـور الــوظيفي بشـكل سـريع‪ ،‬وكــذلك تحفيـزهم علــى‬
‫التفاعل مـع البـرامج التكوينيـة ( المحـدودة ) التـي تقيمهـا المؤسسـة اإلستشـفائية حتـى يتمكنـوا مـن اسـتثمارها‬
‫بشكل جيد لرفع كفاءتهم وأداءهم في العمل‪ ،‬ويرجع هذا ل سباب‪:‬‬

‫* ياب ثقافة التحفيز بشكل عام عن واقع سوق العمل العربي‪.‬‬

‫* ضعف ثقافة التحفيز عند اإلدارات العليا بشكل عام وفى مجال الصحة بشكل خاص نتيجة لغيـاب‬
‫المنافسة بين العاملين و ياب التشجيع على البحث العلمي وضـعف ثقافـة اإلبـداع واإلبتكـار واإلهتمـام بهـم‬
‫وا لتي تتطلب رسم سياسات لتحفيـز العـاملين لتقـديم أفضـل مـا لـديهم ومـن ثـم تتـوافر البيئـة اإلبداعيـة لبـروز‬
‫المبدعين واكتشافهم واحتضـانهم وهـو السـبب المـؤدي إلـي هجـرة االدمغـة‪ ،‬حيـث أن عـدد الكفـاءات الوطنيـة‬
‫مــن مختلــف االختصاصــات الطبيــة التــي ــادرت الج ازئــر نحــو كبــر الــدول األوربيــة بلـ ‪ 51‬آالف كفــاءة‬
‫(‪)0‬‬
‫هربت من الوضع المتردي لقطاع الصحة‪.‬‬

‫(‪) 1‬‬
‫‪http://www.elbilad.net/archives/62123 20:10:2012‬‬
‫‪ -‬ضعف ثقافة التخطـيط اإلسـتراتيجي بشـكل عـام للتكـوين المتواصـل‪ ،‬وربـط نظـام التكـوين المتواصـل‬
‫بباقي أنشطة إدارة الموارد البشرية كالتوظيف‪ ،‬التحفيز والترقية‪.‬‬

‫الفرضية الرابعة‪:‬‬

‫إن غياب نظام تقييمي للتكوين المتواصل يؤثر سلبا على نجاح في المؤسسة الصحية‪.‬‬
‫للتحقق من صحة هذه الفرضية فقد شحسب مجموع درجات أفراد العينة علي العبارات المتعلقة ب ساليب‬
‫تقييم التكوين المتواصل‪،‬وجاءت كما يلي‪:‬‬
‫العبارة‬ ‫رقم العبارة‬
‫تقوم المؤسسة اإلستشفائية بمقارنة أداء األفراد قبل التكوين وبعده‪.‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪50‬‬
‫يتم تقييم فعالية برنامج التكوين المتواصل عن طريق إختبار تحريري للمتكونين‪.‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪52‬‬
‫يقدم المتكون تقري ار عند نهاية الدورة التكوينية حول ما اكتسبه من البرنامج التكويني‪.‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪53‬‬

‫وكذلك شحسب مجموع الدرجات المتعلقة بدور التكوين المتواصل في تحسين األداء‪ ،‬ثم شحسب معامـل‬
‫ارتبــاط بيرســون بــين الــدرجتين‪ ،‬حيــث بل ـ معامــل االرتبــاط ‪ 5.010‬وهــو معامــل ارتبــاط دال عنــد مســتو‬
‫‪ 5.50‬مما يشير إلى وجود عالقة بين تقييم التكوين المتواصل في المؤسسة الصحية‪ ،‬وبين ت ثيره في أداء‬
‫الموارد البشرية‪ ،‬وهو ما يثبت صحة الفرضية‪.‬‬
‫فغيــاب التقيــيم بعــد التكــوين ال يســم بمعرفــة مــد تحقيــق األهــداف‪ ،‬أي أنــه ال يــتم تشــخيص القــدرات‬
‫المحققة مقارنة باألهداف المنتظرة‪ ،‬وهو ما يسم بظهور مواقف سلبية اتجاه عملية التكوين‪ ،‬فهناك قاعدة‬
‫اساسية يجب االخذ بها اثناء وضع او دراسة استراتيجية التكوين المتواصل في أي مؤسسة وهي‪:‬‬
‫ما تستطيع تقييم وقياس تستطيع تعديل وتطويره والتحكم في ‪.‬‬
‫فهـو أشـبه مـايكون بـالفحص الطبـي لصـحة هـذا التكـوين‪ ،‬ومـن خـالل الفحـص والتشـخيص يـتم عـالج‬
‫المشكالت التي قد تتعرض لها المؤسسة الصحية‪.‬‬
‫وم ــن خ ــال ل الد ارس ــة الميداني ــة وج ــدنا أن نظ ــام تقي ــيم التك ــوين المتواص ــل ف ــي المؤسس ــة اإلستش ــفائية‬
‫العمومية يعتمد في الغالب على التقييم المعرفي‪ ،‬والذي يهدف لتقييم ومعرفة ما اكتسـبه الفـرد مـن المعـارف‬
‫التي تم طرحها ومناقشتها وان كان هناك بعض القصور في جانب التقييم السـلوكي والمهـاري‪ ،‬باعتبـار ان‬
‫أ ل ــب البـ ـرامج التكويني ــة ته ــدف الكس ــاب الف ــرد المع ــارف واالفك ــار الجدي ــدة‪ ،‬وكم ــا ص ــرح م ــدير التك ــوين‬
‫المتواصــل فــي المؤسســة االستشــفائية العموميــة حكــيم ســعدان أن المكــون هــو الــذي يحــدد طريقــة التكــوين‬
‫االنســب لدورتــه التكوينيــة‪ ،‬وهــو مــا يبــين لنــا عــدم وجــود نظــام تقييمــي موحــد للعمليــة التكوينيــة بالمؤسســة‬
‫الصحية‪.‬‬
 ‫ثانيا ‪ :‬عرض النتائج العامة للبحث على ضوء التساؤل الرئيسي‬
‫جدول رقم (‪ )77‬دور التكوين المتواصل في تحسين االداء‬
‫الترتيب‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫المجموع‬ ‫العبارة‬
‫‪2‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪0.20‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪3.01‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪2.00‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫‪3.03‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪5.01‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪3.04‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪05‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪03‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪3.03‬‬ ‫‪004‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪3.01‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪2.00‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪3.01‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪0.24‬‬ ‫‪2.34‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪04‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫‪3.0‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0.20‬‬ ‫‪3.01‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪2.10‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪3.40‬‬ ‫المتوسط الحسابي العام‬

‫‪0.30‬‬ ‫اإلنحراف المعياري العام‬

‫نالحظ من خالل الجدول ‪:‬‬
‫‪ ‬أن أعلى متوسط حسابي للعبارة(‪ )21‬يساعد التكوين المتواصل على تقبل األفكار الجديدة‪ ،‬بدرجة‬
‫عاليــة (‪ ،)4.00‬وبالتــالي فــالتكوين المتواصــل فــي المؤسســة الصــحية يعمــل علــى تزويــد األف ـراد باألفكــار‬
‫الجديدة من أجل تحسين مستواهم العلمي والمهني‪.‬‬
‫‪ ‬أمـ ــا أقـ ــل متوسـ ــط حسـ ــابي فكـ ــان للعبـ ــارة(‪ )31‬يسـ ــاعد التكـ ــوين المتواصـ ــل علـ ــى إمكانيـــة تحمـ ــل‬
‫مسؤوليات أعلى‪ ،‬وهو يمثل فئة ضعيفة(‪ )2.34‬ويمكن أن نربط هذا المتغير بمتغير المدة الزمنية للتكوين‬
‫حيــث نجــد أن المؤسســة االستشــفائية تركــز علــى الــدورات القصــيرة المــد ‪ ،‬وأ لبيــة المتكــونين هــم مــن فئــة‬
‫األطبــاء العــامون‪ ،‬ولحساســية المناصــب فــي المؤسســة الصــحية فهــي تخضــع لظ ـوابط ومعــايير أكثــر دقــة‬
‫كالتخصــص والتكــوين المتواصــل الطويــل المــد ‪ ،‬ومنــه يمكــن القــول أن التكــوين المتواصــل يســاعد األف ـراد‬
‫على التحكم في منصبهم الحالي ومعرفة التطورات في مجال عملهم في الغالب وناد ار ما يعمل على تهيئة‬
‫األفراد ألجل تقلد مناصب أعلى‪.‬‬
‫كما اخذت العبارة ‪:‬‬
‫‪" ‬يساعد التكوين المتواصل في تحسين الوضع المادي للفرد" قيمة متوسطة‬
‫وهــو مــا يؤكــد إلــي جانــب العبــارة "يســاعد علــي تحمــل مســؤوليات أعلــي" يــاب اســتراتيجية تعمــل علــى‬
‫ربط عملية التكوين المتواصل بباقي أنشطة الموارد البشرية كالترقية و التحفيز‪.‬‬
‫‪" ‬العبارة يساعد المتواصل في التغلب على صعوبات العمل لها" أيضا قيمة متوسطة‪ ،‬مما يؤكـد أن‬
‫هناك مشاكل يواجهها الفرد في المؤسسة الصحية كنقص الوسائل الطبية و ياب الحوافز‪ ،‬وهـو مـا يترجمـه‬
‫الواقع من خالل تدني مستو الخدمات الصحية للمواطن واإلضـرابات المتكـررة ل فـراد فـي قطـاع الصـحة‪،‬‬
‫ممــا يضــطر الفــرد إلــى طل ــب الخــدمات مــن المؤسســات االستشــفائية الخاص ــة بــالر م مــن ارتفــاع أس ــعار‬
‫الخــدمات‪ ،‬او اللجــوء للعــالج فــي الخــارج‪ ،‬وفــي كثيــر مــن األحيــان يضــطر المـواطن إلــى شـراء األدويــة مــن‬
‫الصيدليات‪ ،‬خاصة األدوية المسكنة لآلالم‪ ،‬والمضادات الحيوية بدل اللجوء إلى الطبيب‪.‬‬
‫‪ ‬أن المتوسط الحسابي العام يساوي (‪ – )3.40‬يمثل فئة عاليـة‪ -‬بـانحراف معيـاري يسـاوي(‪)0.30‬‬
‫ومنه يمكـن القـول بـالر م مـن وجـود بعـض المشـاكل فـي اسـتراتيجية التكـوين المتواصـل بالمؤسسـة الصـحية‬
‫حي ــث أس ــفر الواق ــع ع ــن كثي ــر م ــن جوان ــب القص ــور ف ــي تحدي ــد اإلحتياج ــات واأله ــداف منه ــا م ــن حي ــث‬
‫مالءمتها‪ ،‬ومن حيث تنظيمها فال المدة و ال الوقت و ال حتى عدد الدورات كـافي ليكتسـب الفـرد المهـارات‬
‫والمعــارف الجديــدة و هــي ال تغطــي كــل المتطلبــات المهنيــة الم ـراد الوصــول إليهــا‪ ،‬إال أنهــا لــم تــنقص مــن‬
‫اهميتــه‪ ،‬ففــي خضــم التطــورات المعرفيــة الكبيـرة والتــي أدت إلــى إصــالح المنظومــة الصــحية لجعلهــا مواكبــة‬
‫لهذه التطورات‪ ،‬يجب اإلهتمام بتكوين األفراد وتحسـين مسـتواهم وتطـوير معـارفهم ومهـاراتهم مـن ضـرورات‬
‫نجاح اإلصالح وال يتم ذلك إال عن طريق التكوين المتواصل الذي تبقى من بين أهم أهدافه السير باألفراد‬
‫قدما وذلك بإكسابهم معارف ومهارات عديدة حسب حاجة العمل‪.‬‬
 ‫فـالتنظيم يقـوم علـى عـدة متغيـرات منهـا تقسـيم العمـل والتخصـص‪ ،‬وبـذلك فهـو ينظـر إلـى التكـوين‬
‫كمتطلب وظيفي يساعد على تحقيق التكامل والتوازن‪ ،‬ويسهم في تحقيق األهداف التنظيمية‪ ،‬حيث يتحدد‬
‫وضـع كـل فـرد حسـب دوره ومكانتـه داخـل المؤسسـة اعتمـادا علـى عـدد مـن الخصـائص والسـمات العامـة‬
‫كالمهارات الالزمة والحوافز المادية والمعنوية وتوزيعها توزيعا عادال‪.‬‬
‫والتكــوين المتواصــل لــه دور كبيــر فــي تحســين أداء مواردهــا البش ـرية‪ ،‬مــن خــالل امــتالكهم الخب ـرة‬
‫لتهيئتهم ألداء وظائفهم وتطوير أساليبهم في العمل‪ ،‬ومنه نجد ان هنـاك ربـط مباشـر بـين الكفـاءة والتكـوين‬
‫الخبرة وبين تدرج العامل في عمله وزيادة ارتباطه واستقراره بالمؤسسه وبالتالي فالتكوين المتواصل يقدم‬
‫للموارد البشرية وللمؤسسة مجموعة من البدائل الوظيفية التي تساهم في نجاحها‪.‬‬

‫‪ ‬فــي مجــال العالقــات االنســانية وبــالر م مــن أهميتهــا فــي المؤسســة الصــحية‪ ،‬ومــا لهــا مــن دور فــي‬
‫تحسين صورة المؤسسة الصحية‪ ،‬سواءا العالقـات مـع المرضـي او الـزمالء فـي العمـل او مـع الرؤسـاء اال‬
‫اننا نالحـظ قصـور فـي هـذا الجانـب‪ ،‬خاصـة لـد فئـة الشـبه طبـين – وهـذا مـا الحظنـاه مـن خـالل الد ارسـة‬
‫الميدانيـة‪ -‬الـذي ارجـع مـديري خليـة التكـوين المتواصــل السـبب لشخصـية الفـرد‪ ،‬والضـغوطات المهنيـة التــي‬
‫يعيشها بصفة متكررة ويومية‪.‬‬
‫‪ ‬االفتقار إلى الكثير من عناصر البنية الت سيسية الالزمة للقيام بعمليات تكوين قوية وفاعلـة خاصـة‬
‫فيمــا يتعلــق بعــدم وجــود م اركــز تكــوين متخصصــة فــي مجــال التكــوين الصــحي‪ ،‬ومصــممي ومعــدي البـرامج‬
‫التكوينية المتخصصة ‪.‬‬
‫‪ ‬وجــود فج ــوة كبيـ ـرة ب ــين عملي ــات التك ــوين الت ــى ت ــتم وب ــين اإلحتياج ــات التكويني ــة الحقيقي ــة المطلوب ــة‬
‫للعــاملين بالمؤسســات الصــحية‪ ،‬حيــث ان ا لــب الب ـرامج التكوينيــة تهــدف إلــي ايجــاد حلــول لمشــاكل انيــة‬
‫و ياب استراتيجية تكوينية بعيدة المد ‪.‬‬

‫ومن يمكن القول ان استراتيجية التكوين المتواصل في المؤسسة الصحية لها اثر ايجابي فـي اداء‬
‫المـوارد البشــرية وهـي اســتراتيجية اســتجابية تفرضــها الضــروف والمتغي ـرات للبيئــة الداخليــة الخارجيــة‬
‫وليس تكوين تنبؤي يخضع إلستراتيجية طويلة المد ‪.‬‬ ‫للمؤسسة قصير المد في غالب‬
 ‫ثالثا ‪ :‬عرض النتائج العامة للبحث على ضوء الدراسات السابقة‬
‫إن اإلعتماد على الدراسات السابقة أمر ضـروري مـن أجـل اإلسـتفادة مـن نتائجهـا فـي البحـث الحـالي‪،‬‬
‫وعليه قمنا بالبحث عن جوانب اإلستفادة من الدراسات السابقة وربطها بمراحل بحثنا المختلفـة وعلـى أرسـها‬
‫النتائج المتوصل إليها بهدف الكشف عن نقاط اإللتقاء بينها‪ ،‬وهو ما سنوضحه فيما يلي‪:‬‬
‫‪-0‬بالنسبة للدراسة األولى والموسومة ب‪ << :‬أثر التدريب اثنـاء الخدمـة علـى اداء وسـلوك المـوظفين‬
‫المســتفيدين مــن التــدريب بدولــة الكويــت>> توصــلت الــى أهميــة التكــوين مــن أجــل تحســين األداء الــوظيفي‬
‫ولتحقيق هذا الهدف يجـب م ارعـاة التخطـيط و التنظـيم الجيـد للعمليـة التكوينيـة وهـو مـا توصـلت لـه د ارسـتنا‬
‫الحالية بضرورة تحديد احتياجات المؤسسـة مـن التكـوين بدقـة‪ .‬يـر أن الد ارسـة السـابقة ركـزت علـى جانـب‬
‫اختيار البرامج التكوينية واختيار المتكونين‪.‬‬
‫‪-2‬بالنســبة للد ارســة الثانيــة<< أثــر التــدريب فــي أداء العــاملين بالمؤسســات العامةـ ـ د ارســة ميدانيــة فــي‬
‫محافظة جرش >> فتشترك مع د ارسـتنا الحاليـة فـي إبـراز أهميـة التكـوين فـي تحسـين أداء العـاملين‪ ،‬كـذالك‬
‫توصلت الدراستين إلى أن المشكالت التي تعتـرض العمليـة التكوينيـة كعامـل الزمكـان‪ ،‬وعـدم التحديـد الجيـد‬
‫لإلحتياجات التكوينية تؤثر سلبا على عملية التكوين وبالتالي على أداء العاملين‪.‬‬
‫‪-3‬د ارس ــة << قي ــاس اث ــر الت ــدريب ف ــي أداء الع ــاملين‪-‬د ارس ــة ميداني ــة عل ــى مديري ــة التربي ــة بمحافظ ــة‬
‫البريمي في سلطنة عمان‪ >>-‬حيث تتفق الدراستان في‪:‬‬
‫‪ ‬ان نجــاح عمــل مديريــة التربيــة وزيــادة كفــاءة أدائهــا يعتمــد علــي مــد فعاليــة دائ ـرة التــدريب‪ ،‬وهــو‬
‫مــايتفق مــع د ارســتنا الحاليــة فالمؤسســة مهمــا كــان نــوع الخدمــة التــي تقــدمها هــي فــي مجتمــع دائــم التطــور‬
‫والتجديد‪ ،‬ما يستلزم عليها تحسين منظومتها التكوينية من أجل البقاء والمنافسة‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة اإلرتقاء بمسـتو البـرامج التدريبيـة لمـا لهـا مـن أثـر فعـال فـي ارتقـاء مسـتو أداء العـاملين‪،‬‬
‫فمهما كان حجم التنظيم وعراقته فإن موظفيه و العاملين بداخله يبقون في حاجة مستمرة إلى التكوين ذلك‬
‫أن التغير سمة مالزمة للمجتمع و تنظيماته وعليه فإن هذه العملية تساهم بال شك في تجديد العالقة بـين‬
‫العامل والمنصب أو بينه و بين منصب جديد قد يشغله الحقا‪.‬‬
‫‪ ‬كما تتفق هـذه الد ارسـة مـع د ارسـتنا الحاليـة مـن حيـث النتـائج حيـث توصـلت الـى ان مديريـة التربيـة‬
‫محــل الد ارســة تهــتم بتــدريب افرادهــا وفقــا لرســالة المديريــة واهــدافها التــي تســعى لتحقييقهــا بالدرجــة االولــى‪،‬‬
‫وبعــدها وفقــا الحتياجــات ور بــات العــاملين حيــث يـرفض ويـرفض تمامــا ‪ %0.2‬و‪%01.4‬علــى التـوالى ان‬
‫التكــوين يــتم وفقــا الحتياجــات ور بــات العــاملين‪ ،‬فــي حــين نجــد‪ % 2.1‬يــر موافــق و يــر موافــق بشــدة ان‬
‫التكوين يتم وفقالرسالة المديرية‪ ،‬كما توصلت الدراسة الى وجود عالقة جوهرية بين بين تحديد االحتياجات‬
‫التدريبية‪ ،‬وتاثيرها في اداء العاملين‪ ،‬وهو ما يتفق مع دراستنا‪.‬‬
‫‪ ‬في حين نجد ان هذه الدراسة تتعارض مع النتائج التـي توصـلنا اليهـا فيمـا يخـص الفرضـية الرابعـة‬
‫حيث توصلت الدراسة االولى الى عدم وجود فروق جوهريـة بـين تقيـيم البـرامج التدريبيـة وتاثيرهـا علـى اداء‬
‫العاملين‪.‬‬
‫‪-4‬د ارس ــة << اس ــتراتيجيات التك ــوين المهن ــي المتواص ــل ف ــي المؤسس ــات اإلقتص ــادية‪ ،‬وت ثيره ــا عل ــى‬
‫فعالية تسيير الموارد البشرية‪ ،‬دراسة تحليلية وتشخيصية لمؤسسة سيدار>> توصلت الدراسة الى أن‪:‬‬
‫‪ ‬ياب الدقة والموضوعية في تحديد احتياجات وأهداف التكوين المهني المتواصل يؤثر سلبا على‬
‫عملية التكوين في المؤسسة اإلقتصادية‪ ،‬فبالر م من اختالف نشاط وأهداف المؤسسة االقتصادية‬
‫والمؤسسة الخدماتية محل الدراسة الحالية‪ ،‬األولى هدفها ربحي والثانية تقديم خدمة ألفراد المجتمع‪ ،‬إال أنه‬
‫اليمكن إ فال أهمية التحديد الدقيق لحاجه كل منهما من عملية التكوين المتواصل وأهداف هذا التكوين‬
‫ل فراد العاملين بهما بمختلف فئاتهم المهنية‪ ،‬وتوصلت الدراستين إلى أن المخططات التكوينية ال‬
‫تستجيب دائما لر بات المصال المستخدمة‪ ،‬فهناك نقص في محتو البرامج التكوينية والتي تستجيب‬
‫لإلحتياجات األولية للمؤسسة‪.‬‬
‫‪ ‬ي ــاب اإلس ــتراتيجية التنظيمي ــة المنتهج ــة ف ــي التك ــوين ي ــؤثر س ــلبا عل ــى المؤسس ــة‪ ،‬فإع ــداد البـ ـرامج‬
‫التكوينية ال يتم بناءا على تشخيص القدرات المحققة مقارنة باألهداف المنتظرة‪.‬‬
‫‪ ‬ومــن بــين المشــاكل المطروحــة أيضــا عــدم االخــذ بمعــايير االلتحــاق ببـرامج التكــوين‪ ،‬وهــو مــا يتفــق‬
‫ونتائج دراستنا الحالية اذ ير بعض االفراد أن برامج التكوين المتواصل حك ار على فئة معينة في المؤسسة‬
‫‪ ،‬فاإلص ــالحات والتط ــورات المتس ــارعة الت ــي يش ــهدها المح ــيط ال ــداخلي والخ ــارجي ألي مؤسس ــة يس ــتوجب‬
‫تكييف مواردها البشرية مع التغييرات الجديدة التي يفرضها عليها محيطها‪ ،‬وهذا التكيف لن يكون إال عن‬
‫طريق وضع استراتيجية تكوينية‪.‬‬
‫رابعااا ‪ :‬عاارض النتااائج العامااة للبحااث علااى ضااوء ماادا د اراسااة المااوارا‬
‫البشرية‬
‫مـن خـالل جملـة المـداخل النظريـة التـي جـاءت فـي ثنايـا الجانـب النظـري سـنحاول فـي هـذا العنصـر‬
‫مناقشة النتائج العامة التي توصلت إليها دراستنا و إسقاطها على النظريات التي تفسر ما تم التوصـل إليـه‬
‫كمحاولة للربط بين النتائج الميدانية )الكمية و الكيفية ( مع ما تتضمنه هذه النظريات من تفسيرات لتلك‬
‫النتائج و التي تمثل بالنسبة لنا دعما نظريا كبي ار‪.‬‬
‫‪ .0‬المدخـل اإلداري‪:‬‬
‫يعتبر التكوين المتواصل من العمليات اإلدارية الهامة التي يجب اإلهتمام بها في المؤسسة‪ ،‬باعتبارها‬
‫وظيفة من وظائف إدارة الموارد البشرية فهي تخضع لعدة اعتبارات إذ يجب أن تتم وفق أسس علمية‪ ،‬تبدأ‬
‫بتحديــد الحاجــة والهــدف مــن هــذه العمليــة إلــي تنظيمهــا ثــم تقييمهــا‪ ،‬ومــا توصــلنا إليــه مــن خــالل د ارســنا أن‬
‫التكوين المتواصل عملية منظمة تتم على أسس ومراحل وأي خلل أو تقصير في أي مرحلة قـد يـؤثر علـى‬
‫نجاحه في المؤسسة‪.‬‬
‫‪ .2‬مدخـل النظـم‬
‫ينظــر إلــى التكــوين المتواصــل علــى أنــه نظــام فرعــي ضــمن النســق الكلــي للمؤسســة‪ ،‬وهــو وظيفــة مــن‬
‫وظائف إدارة الموارد البشرية يؤثر ويت ثر بباقي الوظائف أو األنساق‪ ،‬وهذا ما توصلنا إليـه مـن خـالل هـذه‬
‫الد ارســة حيــث أن نجــاح إســتراتيجية التكــوين المتواصــل فــي المؤسســة فــي تحقيــق أهــدافها‪ ،‬تتـ ثر بالوظــائف‬
‫األخر إلدارة الموارد البشرية كنظام الحوافر والترقية‪ ،‬وتتكون هذه اإلستراتيجية من‪:‬‬

‫‪ ‬مدخالت مادية‪ ،‬بشرية ومعنويـة وبتحديـد إحتياجـات المؤسسـة مـن التكـوين المتواصـل وأهـدافها يـتم‬
‫إختي ــار م ــدخالت التك ــوين المتواص ــل وتتمث ــل ه ــذه الم ــدخالت ف ــي األفـ ـراد المتك ــونين والمك ــونين‪ ،‬الوس ــائل‬
‫المادية من ميزانية التكوين ووسائل التكوين‪ ،‬والبـرامج التكوينيـة حيـث يـتم تحديـد نوعيتهـا بنـاءا علـى تحديـد‬
‫احتياجات المؤسسة واألفراد‪.‬‬
‫‪ ‬عملية التكـوين وفيهـا يـتم تسـخير المـدخالت وتنظيمهـا مـن خـالل وضـع اسـتراتيجية منظمـة‪ ،‬حيـث‬
‫يــتم تحديــد محتــو البرنــامج التــدريبي بنــاءا علــى احتياجــات الفــرد والمؤسســة‪ ،‬واختيــار الوقــت المناســب لــه‬
‫وتوفير الظروف والوسائل من اجل تحقيق اهداف استراتيجية التكوين‪.‬‬
‫‪ ‬مخرجات وتتمثل فـي األهـداف التـي تسـعى المؤسسـة لتحقيقهـا مـن خـالل عمليـة التكـوين ‪ ،‬وتتمثـل‬
‫هذه المخرجات في أداء الموارد البشرية‪ ،‬وما ط أر عليها من تغيرات ايجابية لصال الفرد والمؤسسة‪.‬‬
‫‪ ‬ويــتم التقيــيم لمعرفــة مخرجــات هــذه العمليــة مــا اذا كانــت االهــداف التكوينيــة تحققــت فعــال‪ ،‬واعطــاء‬
‫تغذية راجعة بحيث معرفة النقائص ومحاولة تصحيحها والعمل على تفاديها مستقبال‪.‬‬
‫وبالتــالي فــان اي خلــل فــي هــذه المكونــات يــنعكس علــى تحقيــق اهــداف هــذه اإلســتراتيجية‪ ،‬وهــو مــا‬
‫توصلنا اليه من خالل الدراسة الميدانية لهذه الدراسة‪ ،‬حيث ان عدم الدقة في تحديـد االحتياجـات التكوينيـة‬
‫وأهــدافها‪ ،‬و يــاب التنظــيم الجيــد اثنــاء العمليــة التكوينيــة والتقيــيم لمخرجــات العمليــة التكوينيــة يــنعكس ســلبا‬
‫على تحقيق اهداف استراتيجية التكوين المتواصل ويؤثر بالتالي سلبا على اداء الموارد البشرية‪.‬‬
‫‪ .2‬المدخـل اإلستراتيـجي‬
‫يقــوم المــدخل االســتراتيجي إلدارة التكــوين المتواصــل علــى إج ـراء تحليــل للفــرص والتهديــدات فــي بيئــة‬
‫المنظمـ ـ ــة الخارجيـ ـ ــة وعواملهـ ـ ــا المختلفـ ـ ــة والمتغي ـ ـ ـرة س ـ ـ ـواء االقتصـ ـ ــادية أو السياسـ ـ ــية أو التكنولوجيـ ـ ــة أو‬
‫اإلجتماعية‪ ،‬وكذلك تحديد نقاط القوة والضعف في بيئة المنظمة الداخلية سـواء العوامـل البشـرية أو الماديـة‬
‫أو المعلوماتية‪.‬‬

‫واســتراتيجية التكــوين المتواصــل تبــدأ بــاإلطالع علــى رســالة المؤسســة الصــحية و اياتهــا‪ ،‬والتــي تعمــل‬
‫علــى تقــديم خدمــة ألفـراد المجتمــع‪ ،‬وتتمثــل هــذه الخدمــة فــي تقــديم رعايــة صــحية أفضــل ومحاولــة الحــد مــن‬
‫اآلفــات واألم ـراض المنتش ـرة‪ ،‬ومنــه يــتم تحديــد حاجتهــا مــن التكــوين المتواصــل وأهداف ـه اإلســتراتيجية‪ ،‬بنــاءا‬
‫ودرسة كافـة العوامـل الداخليـة والخارجيـة‬
‫على دراسة األوضاع اإلجتماعية في بيئتها‪ ،‬واألمراض المنتشرة‪ ،‬ا‬
‫التي تؤثر فيها كالتطورات التكنلوجية‪ ،‬وآخر مـا توصـلت إليـه األبحـاث‪ ،‬ثـم شيعـد المـوارد البشـرية بمـا يسـاير‬
‫البديل االستراتيجي الذي وقع االختيار عليه‪ ،‬وقد توصلنا من خالل هـذه الد ارسـة ان المؤسسـة االستشـفائية‬
‫العموميــة تقــوم بدارســة األوضــاع البيئيــة المحيطــة بهــدف تحديــد عالقــة األم ـراض الشــائعة بالبيئــة وتحديــد‬
‫الطريقــة فــي اتخــاذ التــدابير واإلحتياطــات الالزمــة‪ ،‬حيــث جــدنا أن أ لبيــة اف ـراد العينــة ارضــين عــن عمليــة‬
‫التكـــوين المتواصـ ــل مـــن حيـــث مسـ ــاعدتهم بـ ــاإلطالع بـ ــاألمراض المنتش ـ ـرة فـــي بيئ ــة العمـ ــل حيـــث اجـ ــاب‬
‫(‪ )%42080‬بموافق و(‪ )%07051‬بموافـق تمامـا علـى العبـارة‪ ،‬فـالتكوين المتواصـل مـن منظـور اسـتراتيجي‬
‫قبــل تحديــد االحتياجــات التكوينيــة‪ ،‬يجــب القيــام بد ارســة االوضــاع والتهديــدات فــي البيئــة الداخليــة والخارجيــة‬
‫للمؤسسة الصحية‪ ،‬من أجل تحديد اهداف المؤسسة والمجتمع من التكوين المتواصـل للوصـول إلـى تحقيـق‬
‫األهداف التي تعود على الطرفين‪ ،‬وفي ھذا السياق يمكن اإلشارة إلى أن االستثمار في التكوين المتواصل‬
‫يبـدأ مـن خـالل تخطـيط المؤسسـة لتحديـد االحتياجـات التكوينيـة‪ ،‬وهـذه االحتياجـات يمكـن ترجمتهـا فـي‬
‫شقين‪:‬‬
‫أ‪ -‬احتياجات تشغيلية لرفع كفاءة العمل مثـل الـدورات المتعلقـة بكيفيـة اسـتخدام نظـام إداري جديـد أو‬
‫طريقة عمل جديدة ‪ ،‬والتي لها أهداف إستراتيجة قريبة المد ‪.‬‬
‫ب‪ -‬احتياجات تطويرية لزيادة فعالية المنظمة‪ ،‬مثل دورات إعداد كوادر متكاملة لتشـغيل وحـدة فنيـة‪،‬‬
‫أو تخصيص من لل ار بين في العمل مستقبال في المنظمة أو العاملين حاليـا بهـدف تـ مين الحصـول علـى‬
‫كوادر ماهرة مستقبال حسب خطة االحتياجات من الكوادر‪ ،‬والتي لها أهداف إستراتيجية بعيدة المد ‪.‬‬
‫ويكـون علـى المؤسسـة أن تتعامـل بـاحترام وأن تقـيم المجهـودات التـي يبـذلها العمـال وفـق أسـس‬
‫موضوعية‪ ،‬وأن تفت المجال لهم للتفاعل اإليجابي لتبادل األفكار والمشاركة في اتحاد الق اررات‪.‬‬
 ‫رؤية مستقبلية إلستراتيجية التكوين المتواصل في المؤسسة الصحية‬
‫يعد التكوين المتواصل بالمؤسسة الصحية عامال مشجعا من أجل رفع تحديات العولمة واإلنفتاح‬
‫الخارجي‪ ،‬مما يساهم دون شك في حل كثير من المشاكل التي تعاني منها هذه المؤسسة والرفع من‬
‫كفاءتها وتحسين أداء أفرادها وتطوير مهاراتهم وقدراتهم (المعرفية والمهنية والتقنية) واإلستفادة من هذه‬
‫المهارات للوصول بالمؤسسة إلى درجة عالية من األداء وتسويق خدماتها الصحية في مجال أوسع وتقديم‬
‫الرعاية الصحية للمواطنين‪.‬‬

‫وبالتالي يعد التكوين المتواصل ضرورة قصوا في المؤسسة الصحية تستدعيها الظروف الحالية‬
‫التي يشهدها المجتمع و الوسيلة الوحيدة التي تعمل على تحقيق عدد من الفوائد منها تحسين مستو أداء‬
‫المؤسسة‪ ،‬رفع أداء ومعنويات األفراد وزيادة كفاءتهم المهنية والتحكم في التكنولوجيا الحديثة في ظل‬
‫التسارع الهائل لها والتقليل من أخطاء العمل‪ ،‬ومنه تعتمد المؤسسات الجزائرية اليوم على هذه الطريقة‬
‫التي أصبحت تحظى ب همية كبيرة مقارنة مع السنوات السابقة إذا نالحظ تفطن بعض المسئولين إلى مد‬
‫أهمية العنصر البشري المكون والمؤهل في المؤسسة‪ ،‬وما يمكن أن نستخلصه كنتيجة من عملية التكوين‬
‫في رفعه لمستو أداء المؤسسات وأداء األفراد أن التكوين والتطوير ال يقتصران على إعطاء المعلومات‬
‫بل يجب أن يقترن بالممارسة الفعلية وبتحديد استراتيجية واضحة ودقيقة للتكوين المتواصل من حيث‬
‫تحديد االحتياجات التكوينية ألقسام المؤسسة الصحية كافة من أجل تحقيق أهدافها وأهداف األفراد‬
‫العاملين بها وبما ينسجم ومواكبة المستجدات الحديثة الالزمة لتنمية الموارد البشرية من خالل سعي‬
‫المؤسسة لتحسين الخدمات الصحية المقدمة بتعزيز كفاءات أداء العاملين في المجال الصحي مع التركيز‬
‫على تنمية المعارف والمهارات لكافة التخصصات الطبية والصحية واإلدارية‪ ،‬ثم تنظيم هذه العملية من‬
‫حيث توفير الوسائل واإلمكانات االزمة من مكان التكوين والوسائل التكوينية والمكونين‪ ،‬وفي االخير تقييم‬
‫هذه العملية بحيث يمكن الحصول على تغذية راجعة والتي تمكن من معرفة النقائص من أجل تفاديها‬
‫ومحاولة الحصول على أفضل أداء في المؤسسة الصحية بما يضمن خدمات صحية تلبي احتياج الفرد‬
‫والمجتمع‪.‬‬

‫وانطالقا من مجموع النتائج المتوصل إليها‪ ،‬نقدم مجموعة من اإلقتراحات والتوصيات‪:‬‬

‫‪ -‬إن تدني اإلنتاجية وارتفاع معدالت البطالة بين المتعلمين وضعف األداء للعمالة العربية تجاه العمالة‬
‫األجنبية ماهو إال مؤشر للهوة الكبيرة بين التعليم العالى ومتطلبات سوق العمل وضعف برامج التعليم‬
‫والتكوين المهني للموارد البشرية في الجزائر خاصة وفي الدول العربية عامة‪ ،‬لذ على هذه الدول العمل‬
‫على تغيير استراتيجياتها التكوينية‪ ،‬والعمل على جعلها في مستو يؤهلها للحاق بركب التطور‪ ،‬من خالل‬
‫رصد النقائص في هذا المجال ورسم استراتيجية تكوينية تتماشي مع احتياجاتها واحتياجات افرادها‪.‬‬
‫‪ -‬من األمور التي تساعد الموظف على تقبل الجو الجديد للعمل هو جعله يحس فعال أنه ينتمي إلى‬
‫مؤسسته‪ ،‬وهذا بالنظر في مشاكله واالستماع إليه والتغلب على الخالفات الداخلية‪ .‬وبهذا تصب األهداف‬
‫مشتركة بين جميع الموظفين‪ ،‬باإلضافة إلى تحسيسهم ب همية آراءهم واألخذ بها أحيانا واعتبارهم الثروة‬
‫األولى واألخيرة لنجاح مؤسستهم‪.‬‬

‫‪ -‬تهيئة المناخ المالئم للعملية التكوينية‪ ،‬وتكوين وتقديم البرامج التكوينية ل فراد حسب تخصصاتهم‬
‫وفئاتهم المهنية‪ ،‬وحسب العدد الذي يسم من استفادة كل المتكونين من البرنامج التكويني‪.‬‬

‫‪ -‬إعطاء الجانب اإلنساني أهمية أكبر في المقاييس أو البرامج التموينية خاصة فيما يتعلق بفن‬
‫التعامل مع المرضى‪.‬‬

‫‪ -‬ربط نظام التكوين المتواصل بنظام المكاف ة والحوافز سواء المادية أو المعنوية من اجل التشجيع‬
‫األفراد على هذا التكوين‪.‬‬

‫‪ -‬متابعة و تقويم برامج التكوين‪.‬‬

‫‪ -‬دعم ميزانية التكوين إلحداث النقلة النوعية في مخرجات العملية التكوينية والتغلب على سلبيات و‬
‫مشاكل العملية التكوينبية خاصة من الناحية االقتصادية وضرورة االهتمام أكثر بالتكوين طويل المد‬
‫والمتوسط المد والتكفل به تكفال أفضل من الناحية المالية والتربوية‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع المبادرات الفردية للتكوين المتواصل‪ ،‬فمن أهداف التكوين المتواصل زيادة فرصة المؤسسة‬
‫الصحية في الحصول على أفضل مقدمي الخدمة حيث يفضل المتميزون العمل في مؤسسة ذات سمعة‬
‫ممتازة‪ ،‬األمر الذي يجعلهم أكثر والء لمكان العمل مما يزيد فرصة االستمرار في العمل ويقلل نفقات‬
‫البحث عن عاملين جدد‪.‬‬
‫‪ -‬كذا يجب االهتمام بالجوانب االجتماعية و المعنوية للمتكون عند تنفيذ البرامج‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد أماكن التكوين المناسبة وتوفير وسائل التكوين‪ ،‬وكذلك تحديد الوقت والزمن المناسـبين لعقـد‬
‫تلك البرامج‪.‬‬

‫وفي نهاية المطاف فان هذه التوصيات تعد مساهمة منا التسليط الضوء على استراتيجية التكوين‬
‫المتواصل في المؤسسة الصحة وأثرها على أداء العاملين تاركين المجال لدراسات الحقة تكمل هذا‬
‫العمل وتبحث في أسباب سوء األداء في المؤسسات الصحية بالجزائر‪.‬‬
 ‫أوال‪ :‬المراجع باللغة العربية‬
‫‪ -0.0‬المعاجم‪:‬‬
‫‪ .1‬أحمد زكي بدوي‪ ،‬معجم المصطلحات االجتماعية‪ ،‬مكتبة لبنان‪.0002 ،‬‬
‫‪ .2‬حســان محمــد الحســين‪ ،‬موســـوعة علـــم االجتمـــاع‪ ،‬الطبعــة ‪ ،50‬الــدار العربيــة للموســوعات‪ ،‬بي ــروت‪،‬‬
‫‪.0000‬‬
‫‪ -2.1‬الكتب‪:‬‬
‫‪ .1‬أحمـد صـقر عاشـور‪ ،‬إدارة القـو العاملـة األسـس السـلوكية وأدوات البحـث التطبيقـي‪ ،‬دار النهضـة‬
‫العربية‪ ،‬بيروت‪.1983،‬‬
‫‪ .1‬أحمد عادل راشد‪ ،‬مذكرات في إدارة األفراد‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪.0000 ،‬‬
‫‪ .5‬أحمد ماهر‪ ،‬إدارة الموارد البشرية‪ ،‬الدار الجامعية‪ ،‬مصر‪.2553 ،‬‬
‫‪ .1‬أحمد مصـطفى خـاطر‪ ،‬محمـد بهجـت كشـك‪ ،‬إدارة المنظمـات االجتماعيـة وتقـويم مشـروعات الرعايـة‪،‬‬
‫المكتب الجامعي الحديث‪ ،‬مصر‪.0000 ،‬‬
‫‪ .7‬أمين الساعاتي‪ ،‬إدارة الموارد البشرية من النظريةإلى التطبيق القاهرة للنشر والتوزيع‪ ،‬مصر‪.2550،‬‬
‫‪ .1‬بشير العالق‪ ،‬قحطان العبدلي‪،‬سعد الب ياسين إستراتيجيات التسويق‪ ،‬دار زهران ‪،‬عمان‪.0000،‬‬
‫‪ .2‬ثابــت عبــد الرحمــان‪ ،‬جمــال الــدين محمــد المرســي‪،‬اإلدارة اإلســتراتيجية مفاهيم ونمــاذج تطبيقيــة‪ ،‬الــدار‬
‫الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.2553،‬‬
‫‪ .11‬جاري ديسلر‪ ،‬ترجمة أحمد عبد المتعال إدارة الموارد البشرية‪ ،‬دار المريخ‪ ،‬السعودية‪.2553 ،‬‬
‫‪ .11‬جــل ب ــروكس‪ ،‬ترجم ــة عبــد اإلل ــه اس ــماعيل كتب ــي‪ ،‬قـــدرات التـــدريب والتطـــوير دليـــل علمـــي‪ ،‬مرك ــز‬
‫البحوث‪ ،‬الرياض‪.2550 ،‬‬
‫‪ .12‬جمال أبودولة‪ ،‬رياض طهمـاز‪ ،‬واقع عملية الربط والتكامل ما بين استراتيجية المنظمـة واسـتراتيجية‬
‫إدارة الموارد البشرية‪ ،‬أبحاث اليرموك‪ ،‬مجلد ‪ ،25‬العدد ‪-4‬أ‪.2554 ،‬‬
‫‪ .11‬جمال الدين محمد المرسي‪ ،‬اإلدارة اإلستراتيجية للمـوارد البشـرية المـدخل لتحقيـق الميـزة التنافسـية‬
‫لمنظمة القرن الحادي والعشرين ‪،‬الدار الجامعية‪،‬اإلسكندرية‪.2003،‬‬
‫‪ .11‬جــودت عــزت عبــد الهــادي‪ ،‬ســعيد حســني العـزة‪ ،‬التوجيـ المهنــي ونظرياتـ ‪ ،‬الطبعــة ‪ ،50‬مكتبــة دار‬
‫الثقافة‪ ،‬األردن‪.0000 ،‬‬
‫‪ .15‬حسن إبراهيم بلوط‪ ،‬إدارة الموارد البشرية من منظور اسـتراتيجي‪ ،‬الطبعـة‪ ،50‬دار النهضــة العربيــة‪،‬‬
‫بيروت‪.2552 ،‬‬
‫‪ .11‬حسن الحلبي ‪ ،‬معاهد اإلدارة العامة في الوطن العربي‪ ،‬معهد اإلنماء العربي بيروت ‪.0011 ،‬‬
‫‪ .17‬حسين الدوري ‪ ،‬نظريات التطوير والتنمية اإلدارية المنظمة العربية للعلوم اإلدارية‪ ،‬األردن‪0005،‬‬
‫‪ .11‬حمد سليمان‪ ،‬تقنيات ومناهج البحث العلمي‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬مصر‪.2552 ،‬‬
 ‫‪ .12‬حنا نصر اهلل إدارة الموارد البشرية دار زهران‪،‬عمان‪،‬األردن‪.2552،‬‬
‫‪ .21‬خال ــد عب ــد ال ــرحيم الهيت ــي‪ ،‬أك ــرم أحم ــد الطوي ــل‪ ،‬التنظـــيم الصـــناعي‪ :‬المبـــادئ والعمليـــات المـــدخل‬
‫والتجارب‪ ،‬ط‪ ،2‬دار الحامد‪ ،‬األردن‪.2555 ،‬‬
‫‪ .21‬خير خليـل الجميلـي‪ ،‬التنميـة اإلداريـة فـي الخدمـة االجتماعيـة‪ ،‬المكتـب الجـامعي الحـديث‪ ،‬مصـر‪،‬‬
‫‪.0000‬‬
‫‪ .22‬رافت عبـد الفتـاح‪ ،‬سـيكلوجية التـدريب وتنميـة المـوارد البشـرية‪ ،‬ط‪ ، 0‬دار الكتـاب الحـديث‪ ،‬مصـر‪،‬‬
‫‪.2550‬‬
‫‪ .21‬راوية حسن‪ ،‬إدارة الموارد البشرية رؤية مستقبلية‪ ،‬كلية التجارة جامعة‪ ،‬اإلسكندرية‪.2555 ،‬‬
‫‪ .21‬راوية حسن‪ ،‬مدخل استراتيجي لتخطيط وتنمية الموارد البشرية‪ ،‬الدار الجامعية‪ ،‬مصر‪.2552 ،‬‬
‫‪ .25‬راوية حسن‪ ،‬السلوك التنظيمي المعاصر‪ ،‬الدار العلمية ‪ ،‬مصر‪.2553 ،‬‬
‫‪ .21‬رونالــد ريجيــر‪ ،‬ترجمــة فــارس حلمــي‪ ،‬المــدخل إلــى علــم الــنفس الصــناعي والتنظيمــي‪ ،‬دار الشــروق‪،‬‬
‫عمان‪.0000 ،‬‬
‫‪ .27‬زهير ثابت‪ ،‬تقييم أداء الشركات واألفراد‪ ،‬دار قباء‪ ،‬القاهرة‪.2550 ،‬‬
‫‪ .21‬زيدان عبد الباقي‪ ،‬قواعد البحث االجتماعي‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬مصر‪.0014 ،‬‬
‫‪ .22‬سامي ملحم‪ ،‬مناهج البحث في التربية وعلم النفس‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪. 2555 ،‬‬
‫‪ .11‬سلو عثمان الصديقي‪ ،‬مدخالت في الصحة العامة والرعاية الصحية واالجتماعية ‪ ،‬المكتب الجامع‬
‫الحديث‪ ،‬مصر‪.0000 ،‬‬
‫‪ .11‬سعد طه عالم‪ ،‬التنمية والدولة‪ ،‬دار طيبة‪ ،‬السعودية‪.2553،‬‬
‫‪ .12‬سعيد ناصف‪ ،‬محاضرات فـي تصـميم البحـوث االجتماعيـة وتنفيـذها‪ ،‬مكتبـة وهـران الشـرق‪ ،‬الج ازئـر‪،‬‬
‫‪.0001‬‬
‫‪ .11‬سهيلة محمد عباس‪،‬علي حسن علي‪ ،‬إدارة الموارد البشرية‪ ،‬الطبعة ‪ ،50‬دار وائل‪ ،‬عمان‪.0000 ،‬‬
‫‪ .11‬سيد علي شيتا‪ ،‬المنهج العلمي والعلوم االجتماعية‪ ،‬مكتبة األشعة الفنية‪ ،‬مصر‪.0001 ،‬‬
‫‪ .15‬ص ــال الشـــنواني‪ ،‬إدارة األفــــراد والعالقــــات اإلنســــانية مــــدخل األهــــداف‪ ،‬مؤسس ــة ش ــباب الجامعـــة‬
‫اإلسكندرية ‪.0000‬‬
‫‪ .11‬صال سعيد عودة‪ ،‬إدارة األفراد الجامعة المفتوحة‪ ،‬طرابلس ليبيا‪.0004 ،‬‬
‫‪ .17‬صبحي العتيبي‪ ،‬تطور الفكر واألنشطة اإلدارية‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬دار حامد‪ ،‬األردن‪.2552 ،‬‬
‫‪ .11‬صــالح الــدين عبــد البــاقي‪ ،‬ادراة المـوارد البشــرية مــن الناحيــة العلميــة والعمليــة‪ ،‬اإلســكندرية‪ ،‬الــدار‬
‫الجامعية‪.2555 ،‬‬
‫‪ .12‬صــالح الــدين عبــد البــاقي‪ ،‬االتجاهــات الحديثــة فــي إدارة الم ـوارد البشــرية‪ ،‬الــدار الجامعيــة للنشــر‪،‬‬
‫مصر‪.2552 ،‬‬
 ‫‪ .11‬صالح عبد الباقي و عبد الغفار حنفي ‪ ،‬إدارة األفراد والعالقات اإلنسانية‪ ،‬المكتب العربي الحديث‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪ ،‬دون سنة نشر‪.‬‬
‫‪ .11‬طارق المجذوب‪ ،‬اإلدارة العامة‪ ،‬الدار الجامعية‪ ،‬مصر‪.2555 ،‬‬
‫‪ .12‬طاهري حسين‪ ،‬الخطم الطبي والخطم العالجي في المستشفيات العامة‪ ،‬دار هومة‪ ،‬الجزائر‪.2552 ،‬‬
‫‪ .11‬عادل حسن‪ ،‬مصطفى زهير‪ ،‬اإلدارة العامة‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪ ،‬دون سنة نشر‪.‬‬
‫‪ .11‬عب ــد الب ــاري إبـ ـراهيم ال ــدرة‪ ،‬تكنولوجيـــا األداء البشـــري فـــي المنظمـــات‪ ،‬ط‪ ،0‬معه ــد اإلنم ــاء العرب ــي‪،‬‬
‫الجماهيرية اللبنانية‪.0000 ،‬‬
‫‪ .15‬عبد الرحمن محمد عيسوي‪ ،‬علم النفس واإلنتاج‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬مصر‪.2553 ،‬‬
‫‪ .11‬عبد الرزاق أمين أبو شعر‪ ،‬العينات وتطبيقها في البحوث االجتماعية‪ ،‬معهـد اإلدارة العامـة للبحـوث‪،‬‬
‫الرياض‪.0001 ،‬‬
‫‪ .17‬عبد العزيز جميل منصور وآخرون‪ ،‬النهضة العربية للتنمية اإلدارية وقائع لقاء الخير حول " نظـم‬
‫ومهارات استشارات تحسين األداء المؤسسي المنظمة العربية للتنمية اإلدارية‪ ،‬مصر‪.2555 ،‬‬
‫‪ .11‬عبــد العزيــز صــال بــن حبتــور‪ ،‬اإلدارة العامــة المقارنــة‪ ،‬الطبعــة ‪ ،50‬الــدار العلميــة الدوليــة‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫‪.2555‬‬
‫‪ .12‬عبــد الغفــار حنفــي‪ ،‬الســلوك التنظيمــي وادارة المـوارد البشــرية‪ ،‬دار الجامعيــة الجديــدة للنشــر‪ ،‬مصــر‪،‬‬
‫‪.2552‬‬
‫‪ .51‬عبد اهلل محمد عبد الرحمن‪ ،‬علم اجتماع التنظيم‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬مصر‪.2553 ،‬‬
‫‪ .51‬على السلمى‪،‬إ دارة الموارد البشرية اإلستراتيجية‪ ،‬القاهرة مصر‪،‬دار ريب للطباعة والنشر‪.2001،‬‬
‫‪ .52‬علي السلمي‪ ،‬إدارة األفراد والكفاءة اإلنتاجية‪ ،‬مكتبة ريب‪ ،‬مصر‪ ،‬دون سنة نشر‪.‬‬
‫‪ .51‬علي عبد الرزاق جلبـي‪ ،‬علم اجتماع التنظـيم ''مـدخل للتـراث والمشـكالت والموضـوع والمـنهج''‪ ،‬دار‬
‫المعرفة الجامعية‪ ،‬مصر‪ ،‬دون سنة نشر‪.‬‬
‫‪ .51‬علي عبد اهلل تحليل المنظمات‪،‬مطبعة كلية العلوم االقتصادية وعلوم التسيير‪،‬الجزائر‪.2552،‬‬
‫‪ .55‬علي ربي‪ ،‬بلقاسم سالطنية‪ ،‬إسماعيل قيرة‪ ،‬تنمية الموارد البشرية‪ ،‬دار الهد ‪ ،‬الجزائر‪.2552 ،‬‬
‫‪ .51‬علـــي ربـ ــي‪ ،‬بلقاسـ ــم ســـالطنية‪ ،‬إسـ ــماعيل قي ـ ـرة‪ ،‬المجتمـــــع العـــــربي " التحديـــــات الراهنـــــة وآفـــــاق‬
‫المستقبـل"‪ ،‬منشورات قسنطينة‪.2555 ،‬‬
‫‪ .57‬علي محمد عبد الوهـاب‪ ،‬التدريب والتطوير مدخل علمي لفعاليـة األفـراد و المنظمـات‪ ،‬معهـد اإلدارة‬
‫العامة‪ ،‬الرياض‪.0000 ،‬‬
‫‪ .51‬عمـار بوحـوش‪ ،‬منـاهج البحـث العلمـي و طـرق إعـداد البحـوث‪ ،‬ديـوان المطبوعـات الجامعيـة‪،‬‬
‫الجزائر‪.2001،‬‬
‫‪ .52‬عمر وصفي عقيلي‪ ،‬إدارة الموارد البشرية بعد استراتيجي‪ ،‬ط‪ ،0‬دار وائل للنشر‪ ،‬األردن‪.2550 ،‬‬
 ‫‪ .11‬ازي فرحان‪ ،‬خدمات اإليواء في المستشفيات‪ ،‬دار الزهران‪ ،‬عمان‪.0000 ،‬‬
‫‪ .11‬يات بوفلجة‪ ،‬مبادئ التسيير البشري‪ ،‬دار الغرب‪ ،‬الجزائر‪ ،‬دون سنة نشر‪.‬‬
‫‪ .12‬ياث بوفلجة‪ ،‬التربية والتكوين بالجزائر‪ ،‬الطبعة ‪ ،50‬دار الغرب‪ ،‬الجزائر‪.2552 ،‬‬
‫‪ .11‬فــاتن أبــو بكــر‪ ،‬نظــم اإلدارة المفتوحــة " مــنهج حــديث لتحقيــق شــفافية المنظمــات"‪ ،‬الطبعــة األولــى‪،‬‬
‫إيتراك للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪.2550 ،‬‬
‫‪ .11‬فاديــة فـؤاد حميــدو محمــد‪ ،‬البنــاء االجتمــاعي للمؤسســة الطبيــة "دراســة انثروبولوجيــة"‪ ،‬دار المعرفــة‬
‫الجامعية‪ ،‬مصر‪.2550 ،‬‬
‫‪ .15‬فالح حسن عداء الحسيني‪ ،‬اإلدارة اإلستراتيجية‪ ،‬دار وائل للنشر‪ ،‬عمان ‪.2555‬‬
‫‪ .11‬فوزي رايبية وآخرون‪ ،‬أساليب البحث العلمـي فـي العلـوم االجتماعيـة واإل نسـانية‪ ،‬الطبعـة ‪ ،53‬دار‬
‫وائل‪ ،‬عمان ‪.2552‬‬
‫‪ .17‬فيصـل عبـد الـرءوف الدحلـة‪ ،‬تكنولوجيـا األداء البشـري المفهــوم وأسـاليب الفيـاس والنمـاذج ‪ ،‬عمــان‪،‬‬
‫‪.2550‬‬
‫‪ .11‬قباري إسماعيل‪ ،‬علم االجتمـاع الصـناعي ومشـكالت اإلدارة والتنميـة االقتصـادية‪ ،‬منشـ ة المعـارف‪،‬‬
‫مصر‪.0011 ،‬‬
‫‪ .12‬قيس النوري‪ ،‬المدخل الى علم االنسان‪ ،‬منشورات و ازرة التعليم‪ ،‬بغداد‪.0002 ،‬‬
‫‪ .71‬مجدي أحمد محمد عبد اهلل‪ ،‬علم الـنفس الصـناعي بـين النظريـة والتطبيـق‪ ،‬دار المعرفـة الجامعيـة‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪.1996،‬‬
‫‪ .71‬محمد السيد عبد الرحمان‪ ،‬نظريات النمو‪ " ،‬علم نفس النمـو المتقـدم"‪ ،‬مكتبـة زهـراء الشـرق‪ ،‬القـاهرة‪،‬‬
‫‪.2550‬‬
‫‪ .72‬محمد الصغير بعلي تشريع العمل في الجزائر‪ ،‬دار العلوم‪ ،‬الجزائر‪.2555 ،‬‬
‫‪ .71‬محمد جمال برعي ‪ ،‬فن التدريب الحديث في مجاالت التنمية‪ ،‬مكتبة القاهرة الحديثة‪ ،‬القاهرة‪.0015‬‬
‫‪ .71‬محمد سعيد أنور سلطان‪ ،‬السلوك التنظيمي‪ ،‬دار الجامعة‪ ،‬مصر‪.2553 ،‬‬
‫‪ .75‬محمــد عاطف‪ ،‬يــث ريــب محمــد‪ ،‬محمــد أحمــد يــومي‪ ،‬دراســات فــي علــم االجتمــاع التطبيقــي‪ ،‬دار‬
‫المعرفة الجامعية‪ ،‬دون سنة نشر‪.‬‬
‫‪ .71‬محمــد عبــد الفتــاح بــا ي‪ ،‬التــدريب اإلداري بــين النظريــة و التطبيــق ‪،‬جامعــة الملــك ســعود‪ ،‬الريــاض‪،‬‬
‫‪.0003‬‬
‫‪ .77‬محمد محمد قاسم‪ ،‬المدخل إلى مناهج البحث العلمي‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬مصر‪.2553 ،‬‬
‫‪ .71‬محمــد مســلم‪ ،‬منهجيـــة البحـــث العلمـــي‪ ،‬الطبعــة ‪ ،52‬دار العــرب للنشــر والتوزيــع‪ ،‬وه ـران‪ ،‬الج ازئــر‪،‬‬
‫‪.2554‬‬
‫‪ .72‬محمــود ســلطان العميــان الســلوك التنظيمــي فــي منظمــات األعمــال‪ ،‬الطبعــة ‪ ،50‬دار وائــل للنشــر‪،‬‬
‫األردن‪.2550 ،‬‬
‫‪ .11‬مجدي أحمد محمد عبد اهلل‪ ،‬علم الـنفس الصـناعي بـين النظريـة والتطبيـق‪ ،‬دار المعرفـة الجامعيـة‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪.1996 ،‬‬
‫‪ .11‬مصطفى نجيب شاويش‪ ،‬إدارة الموارد البشرية ‪ ،‬دار الشروق عمان‪ ،‬األردن ‪.0001‬‬
‫‪ .12‬منصور أحمد منصور‪ ،‬قراءات في تنمية الموارد البشرية‪ ،‬وكالة المطبوعات‪ ،‬الكويت‪.0011 ،‬‬
‫‪ .11‬مهدي حسن زويلف‪ ،‬إدارة األفراد مدخل كمي‪ ،‬ط‪ ،3‬دار مجدي الوي‪ ،‬األردن‪.0000 ،‬‬
‫‪ .11‬مؤيد سعيد السالم‪ ،‬تنظيم المنظمات دراسة في تطور الفكر التنظيمي خالل مئـة عـام‪ ،‬الطبعـة ‪،50‬‬
‫عالم الكتب الحديث‪ ،‬األردن‪.2552 ،‬‬
‫‪ .15‬مؤيــد ســعيد ســالم‪ ،‬عــادل حرحــوش صــال ‪ ،‬إدارة المـوارد البشــرية " مــدخل اســتراتيجي "‪ ،‬عــالم الكتــب‬
‫الحديثة‪ ،‬األردن‪.2552 ،‬‬
‫‪ .11‬موسي اللوزي‪ ،‬التطوير التنظيمـي أساسـيات ومفـاهيم حديثـة‪ ،‬الطبعـة ‪ ،50‬دار وائـل للنشـر‪ ،‬عمـان‪،‬‬
‫‪.0000‬‬
‫‪ .17‬موسـى اللــوزي‪ ،‬التنميــة اإلداريـة المفــاهيم األســس التطبيقــات‪ ،‬الطبعــة األولـى‪ ،‬دار وائــل‪ ،‬عمــان‪،‬‬
‫‪.2555‬‬
‫‪ .11‬نادر أبو شيخة إدارة الموارد البشرية‪ ،‬دار الصفاء‪ ،‬عمان‪.2555 ،‬‬
‫‪ .12‬ناصر دادي عدون‪ ،‬اقتصاد المؤسسة ‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬دار المحمدية ‪ ،‬الجزائر العاصمة‪.0000،‬‬
‫‪ .21‬نظمي شحادة واخرون الموارد البشرية دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان ‪،‬األردن‪.2555،‬‬
‫‪ .21‬هاني عبد الرحمان صال الطويل‪ ،‬اإلدارة التربوية والسلـوك التنظيمـي‪ ،‬الطبعـة ‪ ،53‬دار وائل للنشر‬
‫األردن‪.2550 ،‬‬
‫‪ .22‬وسيلة حمداوي ‪ ،‬إدارة الموارد البشرية‪ ،‬مديرية النشر لجامعة قالمة ‪،‬الجزائر‪. 2004،‬‬
‫‪ .21‬وليــام ترســي‪ ،‬ترجمــة ســعد أحمــد الجبــالي‪ ،‬نظــم التــدريب والتطــوير‪ ،‬معهــد اإلدارة العامــة‪ ،‬السعوديــة‪،‬‬
‫‪.0005‬‬
‫‪ .21‬وهيب سمعان‪ ،‬دراسات في التربية المقارنة‪ ،‬مكتبة النهضة‪ ،‬مصر‪.0014 ،‬‬
‫‪ .25‬يحي مصطفى عليان‪ ،‬عثمان محمد نيم‪ ،‬مناهج وأساليب البحث العلمي النظرية والتطبيق‪ ،‬الطبعة‬
‫‪ ،50‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.2555 ،‬‬
‫‪ -2.0‬االطروحات والرسائل االكاديمية‪:‬‬
‫‪ .21‬بــن عكــي محمــد أكلــي‪ ،‬ديمقراطيــة التعلــيم النظــامي فــي الجزائــر خــالل الفتــرة ‪ 0094-0062‬بــين‬
‫التوقع واإلنجاز‪ ،‬رسالة مقدمة لنيل شهادة ماجستير في علوم التربية‪ ،‬جامعة الجزائر‪1988 -1987 ،‬‬
‫‪ .27‬ارب ـ العايــب‪ ،‬اســتراتيجيات التكــوين المهنــي المتواصــل فــي المؤسســات االقتصــادية وتمثيرهــا علــى‬
‫فعالية تسيير الموارد البشرية‪ ،‬أطروحة دكتو ار ير منشورة‪ ،‬جامعة‪ ،‬قسنطينة‪.2552 ،‬‬
‫‪ .21‬نية بـودوح‪ ،‬دور التكوين المتواصـل فـي تنميـة المـوارد البشـرية فـي المؤسسـة الصـحية بـالجزائر‪-‬‬
‫مستشفى بشير بن ناصر انموذجا‪ -‬رسالة ماجستير ير منشورة‪ ،‬جامعة بسكرة‪.2551 ،‬‬
‫‪ .22‬نبيلــة بــوخيرة‪ ،‬اإل تصــال االجتمــاعي الصــحي فــي الجزائــر‪ ،‬رســالة ماجيســتر يــر منشــورة‪ ،‬معهــد علــم‬
‫االجتماع‪ ،‬جامعة الجزائر‪.0000 ،‬‬
‫‪ .111‬نـور الـدين شـنوفي‪ ،‬تفعيـل نظـام تقـويم أداء العامـل فـي المؤسسـة العموميـة االقتصـادية حالـة‬
‫المؤسسة الجزائرية للكهرباء والغاز‪ ،‬أطروحة لنيل درجـة الـدكتوراه دولـة فـي العلـوم االقتصـادية تخصـص‬
‫علوم التسيير‪ ،‬قسم علوم التسيير جامعة الجزائر‪.2005،‬‬
‫‪ -4.0‬الوثائق الرسمية‬
‫‪ .111‬الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية العدد األول‪0011 ،‬‬
‫‪.112‬جبهـة التحريـر الـوطني‪ ،‬الميثـاق الــوطني‪ ،1271‬الجمهوريـة الجزائريـة الديمقراطيـة الشـعبية‪ ،‬المعهــد‬
‫التربوي الوطني‪ ،‬الجزائر‪.0011 ،‬‬
‫‪.111‬المرسـوم ‪ 52-15‬المتضـمن القـانون األساســي النمـوذجي لعمـال المؤسسـات واإلدارات العموميــة‬
‫والجماعـــات المحليـــة‪ ،‬الجريــدة الرســمية للجمهوريــة الجزائريــة الديمقراطيــة الشــعبية المــؤرخ فــي ‪ 23‬مــارس‬
‫‪.0000‬‬
‫‪.111‬المرسوم التنفيذي رقـم ‪ ،25-11‬الجريـدة الرسـمية للجمهوريـة الجزائريـة الديمقراطيـة الشـعبية‪ ،‬العـدد‬
‫‪ ،51‬الصادر في ‪ 02‬فيفري ‪.0001‬‬
‫‪.115‬المرسوم التنفيذي رقم‪ 96‬ـ ‪ 22‬المـؤرخ فـي ‪ 14‬شـوال عـام ‪ 1416‬الموافـق ‪ 3‬مـارس سـنة ‪1996‬‬
‫المتعلق بتكوين الموظفين وتحسين مستواهم وتجديد معلوماتهم‪.‬‬
‫‪.111‬المرســوم التنفيــذي رقــم ‪ 111-27‬المــؤرخ فــي ‪<< 12.12.1227‬الجريــدة الرســمية للجمهوريــة‬
‫الجزائرية الديمقراطية الشعبية>> العدد ‪ ،00‬الصادر ‪ 05‬ديسمبر ‪.0001‬‬
‫‪.117‬المرسـوم التنفيـذي رقـم‪140 19 - 07‬مـاي ‪ 2007‬المتضـمن إنشـاء المؤسسـات العموميـة‬
‫اإلستشـفائية ومؤسسـات الصـحة الجواريـة وتنظيمهـا <<الجريـدة الرسـمية الجمهوريـة الجزائريـة الديمقراطيـة‬
‫الشعبية>>‪،‬العدد ‪ 33‬الصادر ‪ 25‬ماي ‪.2551‬‬
‫‪.111‬جريدة الشروق اليومي‪ ،‬العدد ‪ 01 ، 4003‬نوفمبر ‪.2550‬‬
‫‪.112‬مجلــس األمــة‪ ،‬برنــامج الحكومــة أمــام مجلــس األمــة‪ ،‬ملحــق الفكــر البرلمــاني‪ ،‬العــدد الســادس‪ ،‬جويليــة‬
‫‪.2554‬‬
 ‫‪ -5.1‬المقاالت‬
‫‪.111‬إبراهيم التهـامي أسس المنهجية في العلوم االجتماعية »الدراسـات السـابقة فـي البحـث العلمـي«‪،‬‬
‫الجزائر‪.1999،‬‬ ‫مجلة الباحث‪ ،‬العدد‪،3‬‬
‫‪.111‬اليــاس بــومعراف ‪ ،‬عمــار عمــاري ‪ ،‬مــن أجــل تنميــة صــحية مســتدامة فــي الجزائــر‪ ،‬مجلــة الباحــث‪،‬‬
‫العدد ‪ 17‬جامعة ورقلة‪ ،‬الجزائر‪. 2515– 2550 ،‬‬
‫‪.112‬بلقاســم ســالطنية‪ <<،‬العالقـــات اإلنســـانية فـــي المؤسســـة >> مجلــة العلــوم اإلنســانية‪ ،‬العــدد ‪،50‬‬
‫جامعة محمـد خيضـر‪ ،‬بسكرة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ديسمبر ‪.2550‬‬
‫‪ .111‬جم ــال أبودول ــة‪ ،‬ري ــاض طهم ــاز‪ ،‬واقـــع عمليـــة الـــربط والتكامـــل مـــا بـــين اســـتراتيجية المنظمـــة‬
‫واست ارتيجية إدارة الموارد البشرية‪ ،‬أبحاث اليرموك‪ ،‬مجلد ‪ ،25‬العدد ‪-4‬أ‪.2554 ،‬‬
‫‪.111‬طــالل مســلط الش ـريف <<العوامــل المــؤثرة فــي أداء العامــل>> مجلــة الملــك عبــد العزيــز االقتصــاد‬
‫واإلدارة‪ ،‬مجلد رقم ‪ ،0‬السعودية‪.0002 ،‬‬
‫‪.115‬عرابة الحـاج <<ازدواجية السلطة في المستشـفيات‪ :‬المفهـوم واإلشـكالية >> مجلـة الباحـث‪ ،‬العـدد‬
‫‪ ،51‬جامعة ورقلة‪ ،‬الجزائر‪.2505 – 2550 ،‬‬
‫‪.111‬عل ــي سنوس ــي‪ << ،‬تقــــيم مســــتو الفعاليــــة التنظيميــــة فــــي المستشــــفيات الجزائريــــة>>‪ ،‬مجل ــة‬
‫اقتصاديات شمال افريقيا‪ ،‬العدد السابع‪ ،‬جامعة الشلف‪،‬الجزائر‪.2550،‬‬
‫‪.117‬علي يونس ميا‪ ،‬صالشيج ديب‪ ،‬سـالم ارشـد الشامسـي‪<< ،‬قيـاس اثـر التـدريب فـي اداء العـاملين‪-‬‬
‫دراســة ميدانيــة علــى مديريــة التربيــة فــي ســلطنة عمــان‪ ،>>-‬مجلــة تشـرين للبحــوث والد ارســات العلميــة‪،‬‬
‫سلسلة العلوم االقتصادية والقانونية‪ ،‬مجلد (‪ ،)30‬العدد(‪ ، )50‬سوريا‪.2550 ،‬‬
‫‪ -5.1‬المواقع االلكترونية‪:‬‬

‫‪118. http: //www.alrroya.com/mode/44014‬‬ ‫‪13.17.7111‬‬

‫‪119.‬‬
‫‪http://www.djazairess.com/elhiwar/12296 11.19.7111‬‬
‫‪120. www.radioalgerie.dz/ar/index.php 19.10.2011.‬‬
‫زين العابد بن جبارة‪ ،‬المنظومة الصحية في الجزائر األسوأ في المغرب‪.‬‬

‫‪121. www.echoroukonline.com/ara/national‬‬ ‫‪01.08.2011‬‬

‫‪122. www.planing.gov.sa/planning/all 10-09-2010‬‬
‫أسباب ومبررات تدني األداء الحكومي‬
‫‪123. http://www.elbilad.net/archives/62123 20:10:2012‬‬
‫‪124. . http://master.forumj.net/t1901 07-02-2012‬‬ ‫المجلس االعلي للوظيفة العمومية‬
‫‪125. . http// WWW.MAJLISE LOUMA.DZ/14. 05.2011‬‬
 ‫ المراجع باللغة الفرنسية‬.2
La bibliographies:

A-LES LIVRES

126. Andre Boutin, l’éducation malade de la formation professionnelle,

édition casterman, paris ,1978
127. ANNE MARIE, FERICELI BRUNDSIRE, Performance et Ressource Humaines,
Edition Economica, Paris1996.
128. Boterf (G) , Barzucchetti (FN) ,Comment manager la qualité de la
formation. Edition Organisation. Paris. 1992.
129. Driss Mammeri, Santé publique, Engage édition, Alger 1991
130. ECOSIP, Dialogue autour de la performance en entreprise, éditions
Harmattan, paris .1999.
131. Francois cocula, Introduction Générale à la Gestion, Dunod, Paris, 1999.
132. Georges LAVALETTE et Maria NICULESSCU ,Les stratégies de croissance,
Ed d’organisation2 Paris1999.
133. J. PIERRE CITEA. Gestion des Ressources humaines, 3e édition, Ed, Dalloz,
Paris, 2000.
134. JEAN Pierre Soisson, l’enjeu de la formation professionnelle, édition
Fayard, 1986
135. Lamia berrah, L’indicateur de performance, concepts et application,
lepadués. édition paris, 2002
136. L. Sekhiou, gestion du personnel2 Ed d’organisation2 Paris2 1995.
137. Marc Dennery, évaluer la formation, édition Jssu les moulineuses Paris,
2001.
138. Marlaine cacault et Françoise Oeuvrad, Sociologie de l’éducation, édition
casbah, Alger , 1998.
139. Maurice Angers, Initiation pratique à la méthodologie des sciences
humaines, Edition Casbah.Alger, 1996.
140. M DeGuy, Politique des ressources humaines dans l’entreprise, Edition
Organisation, Paris, 1989
141. Meysonnier. Jean , Gestion individuelle et collective des ressources
humaines, Edition Eyrolles, Paris,1991.
142. Mohamed AMIR, l’histoire de la santé en Algérie, Edition OPU, Alger,
143. Mostafa KHIATI, quel la santé les algériennes , Edition maghreb relation
Alger, 1990
144. Pierre bergeron , la gestion moderne , théorie et caséation marin, 2000
145. Raymond THIERTART, La stratégie d’entreprise, 2eme édition, Ed.
Ediscience International, Paris, 1997.
146. Rojot. Jaques, Théorie des organisations, 2 eme édition ,Edition
Eska.Paris,2005
147. Soyer. Jacques, Fonction formation, 2 eme édition, Edition Organisation,
Paris,2003
D- DOCUMENTS OFFICIELS:

148. C.N.E.P.D: Formation technicien en gestion de personnel, Alger, 2003

149. Ecole de la formation PARA-Medical de Biskra, cours National de
formation des Responsables des cellules de formation continue des
Directions de Santé de wilaya, mars 1999.
150. L’état de santé des Algériennes et des Algériens, Rapport annuel
ministère de la santé et de la population, 7 Avril, 2002
151. Ministère de la santé office National des statistiques, suive de la situation
des enfants et des femmes, rapport 2007.
152. Ministère de la santé, séminaire dur la développement, d’un système
national de la santé, expérience, Alger, 1983
153. OMS, Rapport sur la santé dans le monde 2006, organisation mondiale de
la santé, Genève.
154. OMS, Rapport sur la santé dans le monde 1999, pour un réel
changement, Genève 1999
:C. Les Articles

156. Bruno herniet , >>Nouvelles technologies et formation dans l’entreprise

pour une démarche participative<< Revue Française de gestion, n° 15,
Mars, Avril, Mai. 1985 .
:‫ المراجع باللغة االنجليزية‬.2

156. Denis Leonard, Rodney McAdam, The Strategic Impact and Application of
the Business Excellence Model: Implications for Quality Training and
Développement, Journal of European Industrial Training, Vol. 26, Issue 1,
2001
 ‫ملحق(‪ )12‬الهيكل التنظيمي للمؤسسة االستشفائية العمومية‬

‫المدير‬

‫نائب مدير مكلف بصيانة‬ ‫نائب مدير مكلف بالمصالح‬ ‫نائب مدير مكلف بإدارة‬ ‫نائب مدير مكلف بالمالية‬
‫التجهيزات الطبية والتجهيزات‬ ‫الصحية‬ ‫الموارد البشرية‬ ‫والوسائل‬
‫المرافقة‬
 ‫الجمهورية الجزائرية الديموقراطية الشعبية‬

‫و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة محمد خيضر بسكرة‬

‫كلية العلوم االنسانية واالجتماعية‬

‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫استمارة بحث حول موضوع‬

‫استراتيجية التكوين المتواصل في المؤسسة الصحية و اداء الموارد البشرية‬

‫دراسة ميدانية بالمؤسسة االستشفائية العمومية ـ بسكرة ـ‬

‫اطروحة مقدمة لنيل شهادة دكتوراه العلوم في علم االجتماع‬

‫تخصص تنمية الموارد البشرية‬

‫إشراف‪:‬‬ ‫إعداد‪:‬‬

‫أد‪:‬برقوق عبد الرحمن‬ ‫أ‪ :‬بودوح غنية‬

‫نرجو من سيادتكم المساهمة في اإلجابة على هذا االستبيان بغرض مساعدتنا على الوصول إلى‬
‫نتائج موضوعية وعلمية تسمح لنا مـن اإلجابـة علـي تسـاؤالت البحـث‪ .‬وأن المعلومـات الـواردة فـي هـذه‬
‫االستمارة سرية وليس الغرض منها سو خدمة البحث العلمي‪.‬‬

‫وشك ار‬

‫مالحظة‪ :‬نرجو منكم وضع عالمة × في الخانة المناسبة‪.‬‬

 ‫أسئلـة االستمـارة‬

‫‪ ‬بيانات شخصية‬
‫إداري‬ ‫شبه طيب‬ ‫‪ .1‬املهنة ‪ :‬طبيب‬

‫أنثى‬ ‫‪ .2‬اجلنس ‪ :‬ذكر‬

‫من ‪45 - 06‬‬ ‫من ‪00 - 05‬‬ ‫‪ .0‬السن ‪ :‬أقل من ‪ 05‬سنة‬

‫من ‪05 - 46‬‬ ‫من ‪40 – 41‬‬

‫جامعي‬ ‫ثانوي‬ ‫‪ .4‬املستوى العلمي ‪ :‬متوسط‬

‫مطلق‬ ‫أرمل‬ ‫متزوج‬ ‫‪ .0‬احلالة املدنية ‪ :‬أعزب‬

‫من ‪ 50‬إىل ‪15‬‬ ‫‪ .6‬األقدمية يف املؤسسة ‪ :‬أقل من ‪ 0‬سنوات‬

‫من ‪25 – 16‬‬ ‫من ‪10 - 11‬سنة‬

‫أكثر من ‪ 25‬سنة‬

‫من ‪ 50‬إىل ‪15‬‬ ‫‪ .7‬األقدمية يف املؤسسة ‪ :‬أقل من ‪ 0‬سنوات‬

‫من ‪25 – 16‬‬ ‫من ‪10 - 11‬‬

‫أكثر من ‪ 25‬سنة‬

‫‪ .8‬كيف حتصلت على منصبك احلايل؟‬

‫مسابقة‬ ‫ترقية‬ ‫شهادة‬

‫طرق أخرى أذكرها‪...............................................‬‬

‫‪.9‬هل شاركت يف برامج للتكوين املتواصل؟‬

 ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ .15‬هل مشاركتك يف برامج التكوين املتواصل كانت‪:‬‬

‫سياسة املؤسسة‬ ‫يف إطار الرتقية‬ ‫بناءا على طلبك‬

‫‪ -‬إذا كانت مشاركتك بناءا على طلبك ماهي األسباب اليت دفعتك ؟‬

‫جتديد املعرفة واملهارة‬ ‫حتسني املستوى املهين‬

‫احلصول على ترقية‬ ‫حتسني املستوى املادي‬

‫أخرى أذكرها‪...............................................................‬‬

‫‪ .11‬ما هو نوع التكوين الذي تلقيته؟‬

‫تكوين يف العالقات اإلنسانية‬ ‫تكـوين ختصـصي‬

‫تكوين لإلشراف والقيادة‬

‫أخرى أذكرها‪..............................................................‬‬

‫‪ .12‬هل التكوين الذي تلقيته كان يف ؟‬

‫خارج الوطن‬ ‫خارج املؤسسة داخل الوطن‬ ‫مؤسستك‬

‫‪ .10‬هل التكوين الذي تلقيته كان ؟‬

‫طويل املدى‬ ‫متوسط املدى‬ ‫قصري املدى‬

 ‫‪ ‬بيانات حول برامج التكوين المتواصل‬

‫رافض‬ ‫موافق‬
‫محايد رافض‬ ‫موافق‬ ‫البن ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــود‬ ‫الرقم‬
‫تماما‬ ‫تماما‬

‫هتتم حبضور االجتماعات واللقاءات واملؤمترات‬ ‫‪10‬‬

‫املخصصة‬

‫تقوم املؤسسة بطالع كافة العاملني بالربامج التكوينية‬ ‫‪12‬‬

‫املربجمة‬

‫برامج التكوين املتواصل مبؤسستك متنوعة بأهدافها‬ ‫‪12‬‬

‫ساعدك التنوع يف برامج التكوين املتواصل على مواكبة‬ ‫‪14‬‬

‫املتطلبات املهنية اجلديدة‬

‫مدة برامج التكوين املتواصل كافية الكتساب املتطلبات‬ ‫‪15‬‬

‫املهنية اجلديدة‬

‫حمتوى برامج التكوين املتواصل يغطي كل املتطلبات‬ ‫‪16‬‬

‫املهنية اجلديدة‬

‫عدد الدورات التكوينية يالئم حاجة العمل‬ ‫‪17‬‬

‫تتعارض برامج التكوين املتواصل مع ظروف عملك‬ ‫‪19‬‬

‫تتعارض برامج التكوين املتواصل مع أوقات عملك‬ ‫‪10‬‬

‫تتسم برامج التكوين املتواصل باالنتظام واجلدية‬ ‫‪01‬‬

‫هناك حوافز ومكافآت مشجعة اثناء التكوين‬ ‫‪00‬‬

 ‫‪ ‬بيانات حول اهداف التكوين المتواصل‬
‫رافض‬ ‫موافق‬
‫محايد رافض‬ ‫موافق‬ ‫البن ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــود‬ ‫الرقم‬
‫تماما‬ ‫تماما‬

‫ترى أن التكوين املتواصل ضروري‬ ‫‪02‬‬

‫كانت أهداف التكوين املتواصل واضحة كفاية لك‬ ‫‪02‬‬

‫يتم التكوين وفقا لرسالة املستشفي و اهدافه‬ ‫‪04‬‬

‫يتم توضيح االهداف اخلاصة بالربنامج التكويين بصورة‬ ‫‪05‬‬

‫واضحة ودقيقة‬

‫يتم اختيار الربامج التكوينية وفق احتياجات ورغبات‬ ‫‪06‬‬

‫االفراد‬

‫تقوم املؤسسة مبقارنة أداء األفراد قبل التكوين وبعده‬ ‫‪07‬‬

‫يتم تقييم فعالية برنامج التكوين املتواصل عن طريق‬ ‫‪09‬‬

‫اختبار حتريري للمتكونني‬

‫يقدم املتكون تقريرا عند هناية الدورة التكوينية حول ما‬ ‫‪00‬‬
‫اكتسبه من الربنامج التكويين‬

‫‪ ‬بيانات حول دور التكوين المتواصل في تحسين األداء‬

‫رافض‬ ‫موافق‬
‫محايد رافض‬ ‫موافق‬ ‫البن ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــود‬ ‫الرقم‬
‫تماما‬ ‫تماما‬

‫يساعد التكوين املتواصل يف امتالك اخلربة يف تطبيق ما‬ ‫‪21‬‬

‫تعلمته‬
 ‫ميكن التكوين املتواصل الفرد من تدريب غريه من‬ ‫‪20‬‬
‫العاملني‬

‫يساعد التكوين املتواصل على القدرة يف تطوير أساليب‬ ‫‪22‬‬

‫العمل‬

‫يساعد التكوين املتواصل على املعرفة بالطريقة السليمة‬ ‫‪22‬‬

‫لعمل االجهزة و املواد املستخدمة‬

‫يساعد التكوين املتواصل يف احملافظة على اوقات العمل‬ ‫‪24‬‬

‫يساعد التكوين املتواصل علي متابعة ما يستجد يف جمال‬ ‫‪25‬‬

‫ختصصك‬

‫يساعد التكوين املتواصل على امكانية حتمل مسؤوليات‬ ‫‪26‬‬

‫أعلى‬

‫يساعد التكوين املتواصل على القدرة على اقامة‬ ‫‪27‬‬

‫اتصاالت فعالة مع االخرين‬

‫يساعد التكوين املتواصل على املعرفة بأنواع االمراض‬ ‫‪29‬‬

‫املتفشية يف بيئة العمل‬

‫يساعد التكوين املتواصل على قدرة التغلب على‬ ‫‪20‬‬

‫صعوبات العمل‬

‫يساعد التكوين املتواصل على تطبيق أسس السالمة‬ ‫‪21‬‬

‫املعتمدة يف العمل‬

‫يساعد التكوين املتواصل على املهارة يف اعداد التقارير‬ ‫‪20‬‬

 ‫يساعد التكوين املتواصل على تقبل االفكار اجلديدة‬ ‫‪22‬‬

‫يساعد التكوين املتواصل على حتسني العالقات مع‬ ‫‪22‬‬

‫املراجعني( املرضى)‬

‫يساعد التكوين املتواصل على حتسني العالقات مع‬ ‫‪24‬‬

‫الزمالء يف العمل‬

‫يساعد التكوين املتواصل على حتسني العالقات مع‬ ‫‪25‬‬

‫الرؤساء‬

‫يزيد التكوين املتواصل من معارف الفرد‬ ‫‪26‬‬

‫يزيد التكوين املتواصل من الرضا الوظيفي للفرد‬ ‫‪27‬‬

‫يساعد التكوين املتواصل يف حتسني الوضع املادي للفرد‬ ‫‪29‬‬

‫يزيد التكوين املتواصل من مهارات الفرد‬ ‫‪20‬‬

‫يزيد التكوين املتواصل يف الشعور باإلنتماء للمؤسسة‬ ‫‪41‬‬

‫اليت تعمل هبا‬
 ‫الجمهورية الجزائرية الديموقراطية الشعبية‬

‫و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة محمد خيضر‪ -‬بسكرة‬

‫كلية العلوم االنسانية واالجتماعية‬

‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫استمارة بحث حول موضوع‬

‫إستراتيجية التكوين المتواصل في المؤسسة الصحية وأداء الموارد البشرية‬

‫المؤسسة االستشفائية العمومية بمدينة بسكرة انموذجا‪-‬‬

‫أطروحة مقدمة لنيل شهادة دكتوراه العلوم في علم االجتماع‬

‫تخصص تنمية الموارد البشرية‬

‫إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة‪:‬‬

‫أد‪:‬برقوق عبد الرحمن‬ ‫بودوح غنية‬
‫نرجو من سيادتكم المساهمة في اإلجابة على هذا االستبيان بغرض مساعدتنا على الوصول إلى‬
‫نتائج موضوعية وعلمية تسمح لنا مـن اإلجابـة علـي تسـاؤالت البحـث‪ .‬وأن المعلومـات الـواردة فـي هـذه‬
‫االستمارة سرية وليس الغرض منها سو خدمة البحث العلمي‪.‬‬

‫وشك ار‬

‫مالحظة‪ :‬نرجو منكم وضع عالمة × في الخانة المناسبة‪.‬‬

 ‫أسئلـة االستبيان‬

‫‪ ‬بيانات شخصية‬
‫أنثى‬ ‫‪ .1‬اجلنس ‪ :‬ذكر‬

‫من ‪45 - 06‬‬ ‫من ‪00 - 05‬‬ ‫‪ .2‬السن ‪ :‬أقل من ‪ 05‬سنة‬

‫أكثر من ‪ 05‬سنة‬ ‫من ‪05 - 46‬‬ ‫من ‪40 – 41‬‬

‫جامعي‬ ‫ثانوي‬ ‫‪ .0‬املستوى العلمي ‪ :‬متوسط‬

‫مطلق‬ ‫أرمل‬ ‫متزوج‬ ‫‪ .4‬احلالة املدنية ‪ :‬أعزب‬

‫إداري‬ ‫شبه طيب‬ ‫‪ .0‬املهنة ‪ :‬طبيب‬

‫من ‪ 50‬إىل ‪15‬‬ ‫‪ .6‬األقدمية يف املؤسسة ‪ :‬أقل من ‪ 0‬سنوات‬

‫من ‪25 – 16‬‬ ‫من ‪10 - 11‬سنة‬

‫أكثر من ‪ 25‬سنة‬

‫من ‪ 50‬إىل ‪15‬‬ ‫‪ .7‬األقدمية يف املنصب ‪ :‬أقل من ‪ 0‬سنوات‬

‫من ‪25 – 16‬‬ ‫من ‪10 - 11‬‬

‫أكثر من ‪ 25‬سنة‬

‫‪ .8‬كيف حتصلت على منصبك احلايل؟‬

‫مسابقة‬ ‫ترقية‬ ‫شهادة‬

‫طرق أخرى أذكرها‪...............................................‬‬

 ‫‪ .9‬هل مشاركتك يف برامج التكوين املتواصل كانت‪:‬‬

‫سياسة املؤسسة‬ ‫يف إطار الرتقية‬ ‫بناءا على طلبك‬

‫‪ -‬إذا كانت مشاركتك بناءا على طلبك ماهي األسباب اليت دفعتك ؟‬

‫جتديد املعرفة واملهارة‬ ‫حتسني املستوى املهين‬

‫احلصول على ترقية‬ ‫حتسني املستوى املادي‬

‫أخرى أذكرها‪...............................................................‬‬

‫‪ .15‬ما هو نوع التكوين الذي تلقيته؟‬

‫تكوين يف العالقات اإلنسانية‬ ‫تكـوين ختصـصي‬

‫تكوين لإلشراف والقيادة‬

‫أخرى أذكرها‪..............................................................‬‬

‫‪ .11‬هل التكوين الذي تلقيته كان يف ؟‬

‫خارج الوطن‬ ‫خارج املؤسسة داخل الوطن‬ ‫مؤسستك‬

‫‪ .12‬هل التكوين الذي تلقيته كان ؟‬

‫طويل املدى‬ ‫متوسط املدى‬ ‫قصري املدى‬

 ‫مقياس استراتيجية التكوين في المؤسسة الصحية‬

‫(مالحظة‪ :‬ضع عالمة × امام الخانة التي تر أنها مناسبة)‬

‫‪ ‬بيانات حول برامج التكوين المتواصل‬

‫معارض تماما‬ ‫محايد معارض‬ ‫موافق‬ ‫موافق تماما‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬

‫هتتم حبضور اللقاءات واملؤمترات املخصصة للتكوين‬ ‫‪10‬‬

‫تقوم املؤسسة باطالع كافة االفراد بالربامج التكوينية‬ ‫‪12‬‬

‫برامج التكوين املتواصل مبؤسستك متنوعة من حيث‬ ‫‪12‬‬

‫أهدافها‬

‫ساعدك التنوع يف برامج التكوين املتواصل على‬ ‫‪14‬‬

‫مواكبة املتطلبات املهنية اجلديدة‬

‫مدة برامج التكوين املتواصل كافية الكتساب‬ ‫‪15‬‬

‫املتطلبات املهنية اجلديدة‬

‫حمتوى برامج التكوين املتواصل يغطي كل املتطلبات‬ ‫‪16‬‬

‫املهنية اجلديدة‬

‫عدد الدورات التكوينية يالئم حاجة العمل‬ ‫‪17‬‬

‫تتالئم برامج التكوين املتواصل مع ظروف عملك‬ ‫‪19‬‬

‫تتالئم برامج التكوين املتواصل مع أوقات عملك‬ ‫‪10‬‬

‫تتسم برامج التكوين املتواصل يف املؤسسة‬ ‫‪01‬‬

‫االستشفائية باإلنتظام واجلدية‬

‫هناك حوافز ومكافآت مشجعة أثناء التكوين‬ ‫‪00‬‬

 ‫‪ ‬بيانات حول أهداف التكوين المتواصل‬
‫معارض تماما‬ ‫محايد معارض‬ ‫موافق‬ ‫موافق تماما‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬

‫ترى أن التكوين املتواصل ضروري‬ ‫‪02‬‬

‫هناك كفايةيف وضوح أهداف التكوين املتواصل لك‬ ‫‪02‬‬

‫وسائل التكوين متوفرة‬ ‫‪04‬‬

‫يتم التكوين من أجل رسالة املستشفي و أهدافه‬ ‫‪05‬‬

‫يتم اختيار الربامج التكوينية وفق احتياجات ورغبات‬ ‫‪06‬‬

‫االفراد‬

‫تقوم املؤسسة اإلستشفائية مبقارنة اداء االفراد قبل‬ ‫‪07‬‬

‫التكوين وبعده‬

‫يتم تقييم فعالية برنامج التكوين املتواصل عن طريق‬ ‫‪09‬‬

‫اختبار حتريري للمتكونني‬

‫يقدم املتكون تقريرا عند هناية الدورة التكوينية حول ما‬ ‫‪00‬‬
‫اكتسبه من الربنامج التكويين‬

‫‪ ‬دور التكوين المتواصل في تحسين االداء‬

‫معارض تماما‬ ‫محايد معارض‬ ‫موافق‬ ‫موافق تماما‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬

‫متتلك اخلربة يف تطبيق املعرفة اليت اكتسبتها من خالل‬ ‫‪21‬‬

‫التكوين املتواصل يف جمال عملك‬

‫ميكن التكوين املتواصل الفرد من تدريب غريه من‬ ‫‪20‬‬

‫العاملني‬
 ‫يساعد التكوين املتواصل يف تطوير أساليب العمل‬ ‫‪22‬‬

‫يساعد التكوين املتواصل على إكتساب املعرفة‬ ‫‪22‬‬

‫بالطريقة السليمة لعمل االجهزة و املواد املستخدمة يف‬
‫عملك‬

‫يساعد التكوين املتواصل يف احملافظة على أوقات‬ ‫‪24‬‬

‫العمل‬

‫يساعد التكوين املتواصل علي متابعة ما يستجد يف‬ ‫‪25‬‬

‫جمال ختصصك‬

‫يساعد التكوين املتواصل على تقبل األفكار اجلديدة‬ ‫‪26‬‬

‫يساعد التكوين املتواصل على املعرفة بأنواع األمراض‬ ‫‪27‬‬

‫املتفشية يف بيئة العمل‬

‫يساعد التكوين املتواصل على املهارة يف اعداد التقارير‬ ‫‪29‬‬

‫يساعد التكوين املتواصل على االحتكاك بذوي اخلربة‬ ‫‪20‬‬

‫يساعد التكوين املتواصل على حتسني العالقات مع‬ ‫‪21‬‬

‫املراجعني ( املرضى)‬

‫يساعد التكوين املتواصل يف حتسني العالقات مع‬ ‫‪20‬‬

‫الرؤساء‬

‫يساعد التكوين املتواصل يف حتسني العالقات مع‬ ‫‪22‬‬

‫الزمالء يف العمل‬

‫يساعد التكوين املتواصل يف التقليل من أخطاء العمل‬ ‫‪22‬‬

 ‫يساعد التكوين املتواصل يف التغلب على صعوبات‬ ‫‪24‬‬
‫العمل‬

‫يساعد التكوين املتواصل على تطبيق أسس السالمة‬ ‫‪25‬‬

‫املعتمدة يف العمل‬

‫يساعد التكوين املتواصل على امكانية حتمل‬ ‫‪26‬‬

‫مسؤوليات أعلى‬

‫يزيد التكوين املتواصل يف الشعور باالنتماء للمؤسسة‬ ‫‪27‬‬

‫يزيد التكوين املتواصل من الرضا الوظيفي للفرد‬ ‫‪29‬‬

‫يزيد التكوين املتواصل من مهارات الفرد‬ ‫‪20‬‬

‫يزيد التكوين املتواصل من معارف الفرد‬ ‫‪41‬‬

‫يساعد التكوين املتواصل يف حتسني الوضع املادي‬ ‫‪40‬‬

‫للفرد‬
 REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCTRATIQUE POULAIRE

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEURE ET DE LA RECHERCHE

SCIENTIFIQUE

UNIVERSITE MOHAMED KHEIDER BISKRA

FACULTE DE SCIENCE SOCIALES

Formulaire de la recherche sur le sujet :

La stratégie de la formation continue dans l’institut sanitaire ET performance

des ressources humainess

Etude sur terrain dans l’entreprise hospitalière publique –BISKRA

Thèse posée pour l’obtension de doctorat en science sociologique spécialité

du dévelepment des ressources humaines

Realisé par : sous la supervision :

BOUDOUH GHANIA D. BARKOUK ABDRRAHMANE

On éspère que vous répondez sur ce questionnaire honnêtement et

sincèrement afin de nous aider d’avoire des résultats objectifs et scientifiques
nous permettant de répondre sur les questions de notre recherche .

Les informations figurentes dans ce formulaire sont discretes ,et leur but
n’est que servire la recherche scientifique .

Merci

Notice ; s’il vous plait mettez (x) dans la case qui convient .
 Les questions du formulaire :

 Données personnelles
1- Profession médecin paramédical administrateure .
2- Sex :masculain féminin.
3- L’age :moinde 26 ans de 26-30 ans de 31-35 ans.
De 36 -40 de 41-45 de46-50ans plus de 50 ans. .

4- Néveau scientifique :moyen lycéen univrsitaire .

5- Situation familiale :célibataire marié veuf divorcé.
6- Experience dans la soiété :moins de 5ans de 5 à 10ans
de 11-15ans de 16-20 ans .
7- Expérience dans le post : moins de 5ans de 5 à 10ans
de11-15ans de 16 -20 ans plus de 20ans.
8- Comment t’as obtenu ton actuel poste ?
diplôme promotion concours autre
moyens, citez ;………………………………………………………………………
9- As-tu participez avant ?
oui non .
10- Est elle sur :
baser sur ton demand dans le cadre d’une promotion
politique de l’institutions .
quelles sont les cause de votre participation ?

Amiliorer le néveeau professionnel renouvlement de connaissance

et de compétences améliorer le néveau financiere avoir
une promotion .
autres ;………………………………………………………………………………0

11- La nature (qualité) de formation

formation spécialiste formation dans les relation hummaines
formation pour la supervision et leadership .
autre ;………………………………………………………………………………00
12- Fc 0s’effectue à ;
Ton établissemnt hors d’établissement et dans le pays hors
de pays .
13- Ton formation est ?
Court terme (infériere ou égale 6 mois) moyen terme (6moin-1
ans ) long terme (plus de 1 ans à 3 ans ).
 mettez (x) dans la case qui convient .

 Données concernant le programme de la formation contenue (p.f.c)

N ° Les articles Ok Ok neut rejet Rejetant
complete re ant complet
ment ement
Interesser en présence dans les séminaires
01 réunions et les conférences spécifiés pour
la formation
02 L’institue informes tout les individus du
programme de formation
03 Les buts du programmes de l’instutue
formation sont différents
04 La diversité des programmes vous met à
jour
05 La durée de programme est suffi saute
pour avoir l’éxperience professionnelle
06 Le contenue de programme comprend
tout l’experience
07 Le nombre de séminaires répond au
nécessite du travail.
08 Compatibilité du programmes de
formation avec les conditions des travail
09 Compatibilité du programmes de
formation avec les horaires du travail
10 Le programme de formation réglée et
sérieux
11 Des incitations et des recompenses
encouragementes pendant la formation
 Données sur les butes de programme de la formation contenue .
N ° Les articles Ok Ok neut rejet Rejetant
complete re ant complet
ment ement
12 Le P.F.C est nécessaire
13 Les buts de programme de formation
 contenue sont clairs
14 Les moyens de F C sont disponibles
15 Le P0F0C d’défection selon les buts de
l’établissement hospitalier
16 Le choix des thémes se font elu les besoins
et les dessins des individus
17 Faire la comparaison avant et après la
formation
18 L’évalue d’efficacité de FC se fait sauté a
des tests écris
19 Rédiger un rapport à la fin de chaque FC
sur les acquit (nouveaux)
 Role des données de formation contenue (F.C) sur performance
N ° Les articles Ok ok neut rejet Rejetant
complete re ant complet
ment ement
20 Le F.C aide à la pratique des nouveaux
techniques
21 L’apprenant peut former d’autres
individus
22 F0C permet d’évaluer les conditions de
travail
23 F.C permet de savoir plus sur le materiel
de travail (médical)
24 F.C contribue la ponctualité
25 F0C permet d’étre à jour
26 F0C vous aide d’accepter les nouvelles
idées
27 F.C permet de savoir les maladies dans
votre milieu
28 F.C vous aide à bien rédiger les rapports

29 F.C permet de forme des communications

efficace avec ayant de l'expérience
30 F0C vous permet d’améliorer les relation
avec les malades
31 F.C vous permet d’améliorer les relations
avec les superviseurs
32 F0C vous permet d’améliorer les relations
avec les collègues

33 F.C vous aide a diminué (réduire) des

erreurs professionnelle
34 F.C vous permet de surmonter des
difficultés professionnelles .
35 F.C vous permet de pratiquer les mesures
de prévention en votre domaine
36 F0C permet d’occuper des responsabilités
hautes
37 Sentiment d’appartenance à ‘institue
38 F.C vous aide à satisfaction professionnelle
39 0 F0C vous permet d’améliorer vos
compétences
40 F0C vous permet d’améliorer vos capacités
41 F0C vous permet d’améliorer vos revenus
 ‫ملخص الدراسة‪:‬‬

‫تعد وظيفة التكوين في المؤسسات الحديثة من أهم مقومات التنمية التي تعتمـدها هـذه المؤسسـات فـي‬
‫بناء جهاز قادر في الحاضر والمستقبل على مواجهـة الضـغوطات والتحـديات اإلنسـانية‪ ،‬التقنيـة واإلنتاجيـة‬
‫واإلدارية التي ترتبط مباشرة بالفرد كونه إنسان من جهة والمحرك األساسي لكافة عناصر اإلنتاج من جهة‬
‫أخر ‪ ،‬وتتوقف على كفاءته كفاءة كافة هذه العناصر وبالتالي كفاءة األداء التنظيمي‪.‬‬

‫و اإلهتمــام بوضــع منهجيــات محــددة لعمليــة التكــوين المتواصــل فــي المؤسســة االستشــفائية يهــدف الــى‬
‫تحقيـق التوافــق واالنسـجام بــين الطمـوح الفــردي لالنســان وأهـداف العمــل‪ ،‬األمـر الــذي يقـوي ويعــزز انتمــاء‬
‫ووالء الموظف لمؤسسته مما ينعكس ايجاباً على ادائه الفردي والمؤسسي بصفة عامة‪.‬‬

‫ومنــه جــاءت هــذه الد ارســة لتســلط الضــوء علــى اســتراتيجية التكــوين المتواصــل فــي المؤسســة الصــحية‬
‫واثرها على اداء الموارد البشرية ‪،‬حيث تتمحور اشكالية الدراسة حول معرفة إلى أي حد تساهم استراتيجية‬
‫التكوين المتواصل بالمؤسسة الصحية في تحسين أداء الموارد البشرية‪.‬‬

‫ولهــذا الغــرض تــم تقســيم هــذا البحــث إلــى إطــارين‪ ،‬اطــار نظــر يحتــو علــى ســت فصــول‪ ،‬جــاء فــي‬
‫الفصــل األول عــرض لإلطــار المنهجــي للد ارســة مــن اشــكالية وفرضــيات الد ارســة‪ ،‬أهميــة وأهــداف الد ارســة‬
‫‪،‬مفــاهيم الد ارســة‪ ،‬والد ارســات الســابقة وأهــم المــداخل التــي تناولــت د ارســة الم ـوارد البش ـرية‪ ،‬الفصــل الثــاني‬
‫الموارد البشرية جاء فيه المداخل النظرية لدراسة الموارد البشرية‪ ،‬اساسيات تفعيل الموارد البشرية والعوامل‬
‫المؤثرة فيها وموقع ادارة الموارد البشرية ضمن استراتيجية المؤسسة‪ ،‬في الفصل الثالث تطرقنـا إلسـتراتيجية‬
‫التكــوين المتواصــل فــي المؤسســة‪ ،‬ليــاتي الفصــل ال اربــع بمقاربــة نظــام التكــوين المتواصــل فــي بعــض الــدول‬
‫االجنبيــة والعربيــة مــن اجــل مقارنتــه بــالجزائر‪ ،‬أمــا الفصــل الخــامس تطرقنــا للمؤسســة الصــحية مــن حيــث‬
‫اهميتها ‪،‬مراحل تطورها وهياكلها‪ ،‬لنعرض في الفصل السادس ل داء أهميته وأساليب تقيمه في المؤسسة‬

‫أما اإلطار الثاني للبحث فقد احتو على ثالث فصول‪ :‬اإلجراءات المنهجية للدراسة‪ ،‬تحليل البيانـات‬
‫والنتائج العامة للبحث‪.‬‬

‫وقــد تــم اج ـراء الد ارســة الميدانيــة فــي المؤسســة االستشــفائية العموميــة بمدينــة بســكرة باســتخدام المــنهج‬
‫الوصفي وبتطبيق مجموعة من االدوات المنهجية منها المقابلة المالحظة واالستمارة على عينة مكونـة مـن‬
‫‪ 010‬فرد موزعة على ثالث فئات مهنية أطباء شبه طبين وادارين وقد تحصلنا على النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ -‬إن يــاب الدقــة فــي تحديــد احتياجــات المؤسســة الصــحية مــن التكــوين المتواصــل يــؤثر ســلبا علــى‬
‫نجاعته في المؤسسة‬
‫‪ -‬إن ي ــاب الدق ــة ف ــي تحدي ــد أه ــداف المؤسس ــة الص ــحية م ــن التك ــوين المتواص ــل ي ــؤثر س ــلبا عل ــى‬
‫نجاعته في المؤسسة‬
‫‪ -‬إن يــاب اإلســتراتيجية التنظيميــة فــي التكــوين المتواصــل يــؤثر علــى الوصــول بالمؤسســة الصــحية‬
‫إلي تحقيق أهدافها‬
‫‪ -‬إن ياب نظام تقييمي للبرامج التكوينية يؤثر على نجاعته بالمؤسسة الصحية‪.‬‬
‫‪ -‬أن التكوين المتواصل يساعد األفراد على التحكم في منصبهم الحالي ومعرفة التطـورات فـي مجـال‬
‫عملهم في الغالب وناد ار ما يعمل على تهيئة األفراد ألجل تقلد مناصب أعلى‪.‬‬
‫‪ -‬بــالر م مــن وجــود بعــض المشــاكل فــي إســتراتيجية التكــوين المتواصــل بالمؤسســة الصــحية فــالتكوين‬
‫المتواصل له دور كبير في تحسين أداء مواردها البشرية‪.‬‬

‫الكلمات المفتاحية‪ :‬إستراتيجية التكوين المتواصل‪ ،‬المؤسسة الصحية‪ ،‬األداء‪ ،‬الموارد البشرية‪.‬‬
 Summary
The function of continued formation (training) in modern institutions is
most important elements of development adopted by these institutions in
building a device capable in the present and the future to face the pressures
and challenges of humanitarian the technical, production and administrative,
which directly related to the individual as a human being on the one side, and
the main engine for all elements of the production on the other side. It is the
main driver for all elements Alginate, depends on the efficiency of continued
formation is the efficiency of all the items and therefore the efficiency of
organizational performance.

Interest in developing specific methodologies for the continued formation

(training) process continued hospitalization in the organization aims to achieve
compatibility and harmony between the individual human ambition and
objectives of the work which strengthens and promotes the affiliation and the
employee's loyalty to his foundation, which is reflected positively on the
performance of individual.

And from this it came this study to shed light on the ongoing training
strategy in the health institution in improving the performance of human
resources

For this purposes, this search has been divided to two frames (part) :a
theoretical framework contains six chapters . in the first quarter view of the
systematic study of the problem, and the premise of the study. The importance
and objectives of the study .the concepts of the study, and previous studies
and the most important entries that dealt with the study of human resources.
Chapter II : Human Resources stating entrances theory to study the human
resources .basics of activating human resources ,and factors affecting it. and
the location of human resources management within the strategy of the
institution.

in Chapter III dealt strategy continued formation continued in the

organization .the fourth quarter matching the configuration system continued
in some foreign countries and Arabic in order to compare with Algeria
 Chapter V dealt the health institution in terms of its importance stages of
development and its structures .we offer in the sixth chapter the importance
and performance evaluation methods in the enterprise.

The second frame of the search was contained on three chapters; the
procedures of the study methodology. Analysis of the data and results of the
search

And it has been conducting the field study in the institution of public
hospitals in Biskra ,using the ;descriptive approach and the application of a set
of methodological tools, including observation and interview form on a sample
of 178 people divided in three physicians semi-professional groups and medical
administrators and we got the following results:

 The absence of precision in determining the health needs of the

institution of continuous continued formation adversely affect the efficacy of
the institution
 The absence precision in determining the health objectives of the
institution of continuous continued formation adversely affect the efficacy of
the institution
 The absence regulatory strategy in the ongoing continued formation
affects the access of health organization to not achieve its goals
 The absence of a formative evaluation of programs affects the efficacy of
the institution
 The continuous training helps individuals to control their position and
knowledge of current developments in their field, and rarely it works to create
for individuals helding top positions
 Although there are some problems in the strategy of continuous training
in health institution but it has a significant role in improving the performance of
its human resources.

Key Words: continued formation strategy, health institution, performance,

Human Resources
Résumé de l’étude :
On considère la fonction de formation dans les entreprises moderne comme l’un
des facteurs les plus importants sur les quels comptent les entreprises pour
l’établissement d’un système de même à faire face aux contraintes et défis
humain, technique, de productivité et administratifs qui son directement lies à
l’individu comme être humain d’une part et moteur principal de tous les
processus de production. Sur sa propre compétence repose l’efficacité et
l’efficience de ces processus, et par conséquent l’efficacité de
l’accomplissement d’un travail organisé.
La mise en ouvre des règles précises à l’opération formation continue dans
l’entreprise a pour bute de réaliser un accord harmonieux entre l’attente de
l’individu et les objectifs de travail, un tel système favorise le sentiment
d’appartenance des employé à l’entreprise, ce qui se traduit positivement sur le
travail individuel et global.
Ainsi, cette étude vient clarifier la stratégie de la formation continue dans
l’entreprise et son influence dans l’accomplissement des ressources humaines.
A cet effet la problématique de l’étude est axée sur la connaissance du niveau de
participation de la stratégie de la formation contenue de l’entreprise dans la
performance du travail accompli par les ressources humaines.
Dans cet objectif, cette étude est partagée en deux volets, un volets théorique
qui comprend si se chapitre, le premier chapitre traite les lignes directives de
l’étude dans ses hypothèse et problématiques, importance et objectif de l’étude,
notion de l’étude et les études précédentes et les points clés de l’étude des
ressources humaines.
Deuxième chapitre des ressources humaines traite les aspects théorique de
l’étude des ressources humaines et les facteurs influençant cette action et la
position de la gestion des ressources humaines dans la stratégie de l’entreprise.
Au troisième chapitre : on traite la stratégie de la formation continue dans
l’entreprise.
Le quatrième chapitre rapproche l’organisation de la formation continue dans
quelques pays arabes et étrangères pour les comparer à celles de l’Algérie.
Le cinquième chapitre traite sur l' entreprise hospitalière. Sur son importance
les étapes de son développement et sa structura
Enfin. Le chapitre six traite l’accon plissement, l’importance et les moyens
de son évaluation dans l’entreprise.
Le deuxième volet de l’étude comprend trois chapitres :
- Les actions programmées de l’étude.
- L’analyse des données et des résultats généraux de l’étude.
Une étude sur site a été effectuée dans l’entreprise hospitalière publique à
Biskra en utilisant le programme-type et l’utilisation de l’ensemble des outils
des processus à savoir la rencontre, l’observation et l’enregistrement sur un
panel de 178 individus repartis sur trois classes professionnelles ; médecins, la
profession paramédicale et les employés de l’administration.
Nous avons obtenus les résultats suivants :
- Le manque de précision dans l’évaluation.
- Des besoins de l’entreprise hospitalière en matière de formation continue
influence négativement son efficacité.
- L’absence de précision dans la détermination des objectifs en matière de
formation continue dans l’entreprise hospitalière influence négativement
son efficacité.
- L’absence de l’organisation dans la formation contenue empêche
l’entreprise hospitalière d’atteindre ses objectifs.
- L’absence d’un système d’évaluation des programmes de formation altère
son efficacité dans l’entreprise hospitalière.
- Que la formation continue permet aux employés de maitriser leur poste
actuel et la connaissance des changements survenus dans le cadre de leur
travail dans la plupart des cas et permet rarement de préparer les individus
à occuper postes plus élevés.
- Malgré la rencontre de quelques problèmes dans la stratégie de la
formation continue dans l’entreprise hospitalière on peut considérer que la
formation continue joue un rôle important dans l’amélioration de la
performance de ses ressources humaines.

Mots clefs: stratégie de la formation continue, l'entreprise hospitalière,

performance, ressources humaines.