‫جامعة محمد الصديق بن يحي –جيجل‪-‬‬

‫كمية العموم اإلنسانية واالجتماعية‬

‫قسم عمم االجتماع‬

‫برامج التربية الخاصة ودورها في دمج الطفل المعاق ذهنيا‬

‫من وجهة نظر المربين والمختصين‬

‫‪-‬دراسة ميدانية بالمركز النفسي البيداغوجي لممتخمفين ذهنيا‪ -‬جيجل‬

‫مذكرة مكممة لنيل شهادة الماستر في عمم االجتماع تخصص‪ :‬تربية‬

‫إشراف األستاذ‪:‬‬
‫إعداد الطالبتين‪:‬‬
‫بواب رضوان‬
‫بمموكر خمود‬
‫شويب سهام‬

‫أعضاء لجنة المناقشة‪:‬‬

‫األستاذ‪ :‬كياس عبد الرشيد ‪ .....................‬رئيس المجنة‬
‫األستاذ‪ :‬لعوبي يونس‪ .................................‬مناقشا‬
‫األستاذ‪ :‬بواب رضوان‪ ................................‬مشرفا‬

‫السنة الجامعية‪2017 /2016 :‬‬

 ‫قال تعالى‪ ":‬فَاذْ ُكرونِي أَذْ ُكرُكم وا ْش ُكروا لِي وََل تَ ْك ُفر ِ‬
‫ون"‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ْ َْ ُ‬ ‫ُ‬
‫(سورة البقرة‪ :‬اآلية ‪)251‬‬
‫الحمد هلل رب العالمين والصالة والسالم على محمد أشرف المرسلين نحمد اهلل ونشكر فضلو‬
‫على إنارتو درب العلم وإعانتو على إتمام ىذا العمل ونطمح أن ييدينا على الدوام النجاح‬
‫والتوفيق وأن ييدينا إلى ما فيو خير لنا وألمتنا‪.‬‬
‫كما نتقدم بالشكر والتقدير واالحترام إلى األستاذ المشرف ''بواب رضوان'' الذي ساعدنا‬
‫كثيرا في إخراج ىذا العمل وعلى توجيياتو الفنية ونصائحو وإرشاداتو المنيجية التي لم يبخل‬
‫بيا علينا طوال فترة البحث‬
‫كما نتقدم بالشطر الجزيل ألساتذة كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية على المجيودات‬
‫والمعلومات التي قدموىا لنا خالل مشوارنا الدراسي الجامعي ونخص بالذكر األستاذ‬
‫''بوعموشة نعيم''‪ ،‬األستاذ ''بودرمين عبد الفتاح''‬
‫كما نتوجو بالشكر إلى مديرة وعمال المركز النفسي البيداغوجي والمتخلفين ذىنيا ببلدية‬
‫جيجل على مساعدتيم في ىذا البحث ونخص بالشكر الجزيل رئيسة المصلحة ''ثيثوس إسميان''‬
‫على جيدىا المبذول معنا في ىذا المركز‬
‫كما ال يفوتنا شكر كل اللذين قدموا لنا يد العون من قريب أو من بعيد وباإلمتنان على ما‬
‫قدموه لنا من معرفة ومساعدة ونصح مما كان لو الوقع الحسن على ق لبونا ف ليم جميعا نقدم‬
‫كلمة شكر وتقدير‬
 ‫فهرس محتويات الدراسة‬
‫شكر وتقدير‬
‫محتويات الدراسة‬
‫ممخص الدراسة‬
‫مقدمة ‪01 .....................................................................................‬‬

‫الجانب النظري‬
‫الفصل األول‪ :‬اإلطار الموضوعي لمدراسة‬
‫تمهيد‪05 ......................................................................................‬‬
‫أوال‪ :‬إشكالية الدراسة‪06 ................................................................‬‬
‫ثانيا‪ :‬فرضيات الدراسة ‪08 .............................................................‬‬
‫ثالثا‪ :‬أسباب اختيار موضوع الدراسة ‪08 ................................................‬‬
‫رابعا‪ :‬أهداف الدراسة ‪09 ...............................................................‬‬
‫خامسا‪ :‬أهمية الدراسة ‪10 ..............................................................‬‬
‫سادسا‪ :‬اإلطار المفاهيمي لمدراسة‪10 ...................................................‬‬
‫سابعا‪ :‬الدراسات السابقة ‪16 ............................................................‬‬
‫ثامنا‪ :‬الهدف من عرض وتوظيف الدراسات السابقة‪23 ..................................‬‬
‫خالصة الفصل ‪24 .............................................................................‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬التربية الخاصة برامجها وأهدافها‬
‫تمهيد‪26 ......................................................................................‬‬
‫أوال‪ :‬األسس التي تقوم عميها التربية الخاصة‪27 .........................................‬‬
‫ثانيا‪ :‬دور مؤسسات التربية الخاصة‪29 .................................................‬‬
‫ثالثا‪ :‬أسباب االهتمام بالتربية الخاصة‪30 ...............................................‬‬
‫رابعا‪ :‬أهداف التربية الخاصة‪31 ........................................................‬‬
‫خامسا‪ :‬فئات التربية الخاصة ‪33 .......................................................‬‬
‫سادسا‪ :‬مراحل تطور التربية ‪34 ........................................................‬‬
‫سابعا‪ :‬التنظيم الهرمي لبرامج التربية الخاصة‪36 ........................................‬‬
‫ثامنا‪ :‬لبرامج التربوية لمتربية الخاصة‪40 ................................................‬‬
‫تاسعا‪ :‬تقييم برامج التربية الخاصة ‪42 ..................................................‬‬
‫عاش ار‪ :‬استراتيجيات التربية الخاصة‪43 .................................................‬‬
‫خالصة الفصل ‪45 .............................................................................‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬دمج الطفل المعاق ذهنيا‬
‫تمهيد‪47 ......................................................................................‬‬
‫أوال‪ :‬النظريات المفسرة لإلعاقة العقمية ‪48 ...............................................‬‬
‫ثانيا‪ :‬أنماط عممية الدمج ‪49 ...........................................................‬‬
‫ثالثا‪ :‬فوائد الدمج ‪51 ...................................................................‬‬
‫رابعا‪ :‬إيجابيات وسمبيات الدمج‪53 ......................................................‬‬
‫خامسا‪ :‬عوامل نجاح الدمج التربوي ‪54 .................................................‬‬
‫سادسا‪ :‬خصائص المعاقين عقميا ‪55 ..................................................‬‬
‫سابعا‪ :‬تصنيف اإلعاقة العقمية‪58 ......................................................‬‬
‫ثامنا‪ :‬مميزات فئات اإلعاقة العقمية‪62 ..................................................‬‬
‫تاسعا‪ :‬المعب عند ذوي اإلعاقات العقمية‪66 .............................................‬‬
‫عاش ار‪ :‬تقييم وتشخيص اإلعاقة العقمية ‪67 ..............................................‬‬
‫خالصة الفصل ‪70 .............................................................................‬‬

‫الجانب الميداني‬
‫الفصل الرابع‪ :‬اإلجراءات المنهجية لمدراسة‬
‫تمهيد‪72 ......................................................................................‬‬
‫أوال‪ :‬مجاالت الدراسة ‪73 ...............................................................‬‬
‫‪ -1‬المجال المكاني‪73 .................................................................‬‬
‫‪ -2‬المجال الزماني‪74 .................................................................‬‬
‫‪ -3‬المجال البشري ‪74 .................................................................‬‬
‫ثانيا‪ :‬منهج الدراسة‪76 .................................................................‬‬
 ‫ثالثا‪ :‬أدوات جمع البيانات ‪77 ..........................................................‬‬
‫‪ -1‬المالحظة ‪77 ......................................................................‬‬
‫‪ -2‬المقابمة‪78 .........................................................................‬‬
‫‪ -3‬االستمارة ‪79 .......................................................................‬‬
‫رابعا‪ :‬مجتمع الدراسة ‪80 ...............................................................‬‬
‫خامسا‪ :‬الخصائص السوسيومهنية ألفراد مجتمع الدراسة‪80 ..............................‬‬
‫سادسا‪ :‬أساليب التحميل‪80 .............................................................‬‬
‫خالصة الفصل ‪81 .............................................................................‬‬
‫الفصل الخامس‪ :‬عرض وتحميل بيانات موضوع الدراسة‬
‫تمهيد‪83 ......................................................................................‬‬
‫تحميل بيانات موضوع الدراسة‪84 ...............................................................‬‬
‫الفصل السادس‪ :‬مناقشة وتحميل نتائج الدراسة‬
‫تمهيد‪110 ......................................................................................‬‬
‫أوال‪ :‬مناقشة نتائج الدراسة في ضوء فروض الدراسة‪110 ..................................‬‬
‫ثانيا‪ :‬مناقشة نتائج الدراسة في ضوء الدراسات السابقة ‪112 ...............................‬‬
‫ثالثا‪ :‬النتيجة العامة لمدراسة‪113 .........................................................‬‬
‫رابعا‪ :‬القضايا التي أثارتها الدراسة‪114 ...................................................‬‬
‫خاتمة‪115 ......................................................................................‬‬
‫قائمة المراجع‬
‫المالحق‬
 ‫فهرس الجداول‬
‫رقم‬
‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬
‫الجدول‬
‫‪84‬‬ ‫يمثل خصائص مجتمع الدراسة من حيث الجنس‬ ‫‪10‬‬
‫‪84‬‬ ‫يمثل خصائص مجتمع الدراسة من حيث السن‬ ‫‪10‬‬
‫‪85‬‬ ‫يمثل خصائص مجتمع الدراسة من حيث المستوى التعميمي‬ ‫‪10‬‬
‫‪85‬‬ ‫يمثل خصائص مجتمع الدراسة من حيث التخصص‬ ‫‪10‬‬
‫‪86‬‬ ‫يبين إذا كان ىناك تنوع في البرامج البيداغوجية المقدمة لمطفل المعاق ذىنيا‬ ‫‪10‬‬
‫‪87‬‬ ‫يبين إذا ما كانت البرامج البيداغوجية تساىم في تعديل سموك الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫‪10‬‬
‫‪88‬‬ ‫يبين مقدار استفادة الطفل المعاق ذىنيا من البرامج البيداغوجية‬ ‫‪10‬‬
‫‪88‬‬ ‫يبين السموكات الغير سوية التي تظير عمى األطفال المعاقين ذىنيا‬ ‫‪10‬‬
‫يبين األنشطة التي يعتمد المربي المختص عمييا لتعديل السموكات التي يقوم بيا‬
‫‪89‬‬ ‫‪10‬‬
‫الطفل المعاق ذىنيا‬
‫يبين إذا كان المربي المختص يعتقد بأن تطبيق أسموب العقاب في العممية‬
‫‪90‬‬ ‫‪01‬‬
‫التعميمية يؤدي إلى ضبط السموك الغير سوي لدى الطفل المعاق ذىنيا‬
‫‪91‬‬ ‫يبين المدة الزمنية الكتساب الطفل ليذه األنشطة‬ ‫‪00‬‬
‫‪92‬‬ ‫يبين المدة التي يستغرقيا المربي المختص لتقديم ىذه النشاطات‬ ‫‪00‬‬
‫‪93‬‬ ‫يبين إذا كان المربي المختص يواجو مشاكل عند تطبيق ىذه األنشطة‬ ‫‪00‬‬
‫يبين إذا كان المربي المختص يعتمد عمى التعزيز عند تطبيق ىذه األنشطة‬
‫‪94‬‬ ‫‪00‬‬
‫البيداغوجية‬
‫‪95‬‬ ‫يبين إذا اكتسب الطفل ميارات جديدة من خالل األنشطة البيداغوجية‬ ‫‪00‬‬
‫يبين إذا كانت البرامج البيداغوجية تساىم في تكيف الطفل المعاق ذىنيا مع‬
‫‪96‬‬ ‫‪00‬‬
‫محيطو الخارجي‬
‫‪96‬‬ ‫يبين ميارات التواصل التي يمتمكيا الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫‪00‬‬
‫يبين األنشطة التي يعتمدىا المربي المختص لتنمية ميارات التواصل لدى الطفل‬
‫‪97‬‬ ‫‪00‬‬
‫المعاق ذىنيا‬
‫‪98‬‬ ‫يبين كيفية استجابة الطفل المعاق ذىنيا لألنشطة المقدمة‬ ‫‪00‬‬
‫‪98‬‬ ‫يبين إذا كان المربي المختص يعتقد بأن الطفل اكتسب ميارات تواصمية جديدة‬ ‫‪01‬‬
‫‪99‬‬ ‫يبين إذا كانت الميارات التي اكتسبيا الطفل تساىم في رفع مستوى تحصيمو‬ ‫‪00‬‬
 ‫الدراسي‬
‫يبين إذا كانت الميارات المكتسبة تساعد في تكيف الطفل المعاق ذىنيا مع أقرانو‬
‫‪100‬‬ ‫‪00‬‬
‫داخل المركز‬
‫‪101‬‬ ‫يبين إذا كان المربي المختص يواجو صعوبة في تقديم ىذه البرامج‬ ‫‪00‬‬
‫يبين كيف يتم وضع البرنامج العالجي والتربوي المقترح الذي يساعد الطفل‬
‫‪102‬‬ ‫‪00‬‬
‫المعاق ذىنيا‬
‫يبين إذا كان يتوفر المركز البيداغوجي عمى ورشات تعميمية لألطفال المعاقين‬
‫‪103‬‬ ‫‪00‬‬
‫ذىنيا‬
‫‪103‬‬ ‫يبين إذا كانت الورشات تساىم في دمج الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫‪00‬‬
‫‪104‬‬ ‫يبين في إطار المتابعة إذا كانت ىناك عقبات وحواجز تحول دون تحقيق الدمج‬ ‫‪00‬‬
‫‪105‬‬ ‫يبين الشروط التي يجب توفرىا لتحقيق سياسة الدمج‬ ‫‪00‬‬
‫‪106‬‬ ‫يبين األنشطة التي يوفرىا المركز البيداغوجي لألطفال المعاقين ذىنيا‬ ‫‪00‬‬
‫يبين إذا كانت األنشطة البدنية المكيفة والرياضية تساىم في التخفيف من حدة‬
‫‪106‬‬ ‫‪01‬‬
‫االضطرابات التي يعاني منيا الطفل المعاق ذىنيا‬
‫يبين إذا كان المربي المختص يعتقد بأنو تتاح الفرصة لممعاقين ذىنيا إليجاد‬
‫‪107‬‬ ‫‪00‬‬
‫عمل‬
‫يبين في حالة حصول المعاق عمى فرصة عمل تتوفر لو تسييالت في عممو‬
‫‪108‬‬ ‫‪00‬‬
‫تتوافق مع إعاقتو‬
 ‫فهرس األشكال‬
‫رقم‬
‫الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬
‫الشكل‬
‫‪37‬‬ ‫الشكل يبين التنظيم الهرمي لبرامج التربية الخاصة‬ ‫‪10‬‬
‫الشكل يبين مقارنة تطور المهارات األكاديمية واالجتماعية بين الطالب األسوياء‬
‫‪63‬‬ ‫‪10‬‬
‫وذوي االعاقات العقمية الطفيفة‬
 ‫ملخص الدراسة‪:‬‬
‫نظ ار ألىمية برامج التربية الخاصة في دمج الطفل المعاق ذىنيا‪ ،‬ىدفت دراستنا إلى التعرف عمى‬
‫فعالية أنشطة برامج التربية الخاصة‪ ،‬وكذا التطرق إلى الدور الذي تمعبو الفرقة البيداغوجية في عممية دمج‬
‫ىذه الفئة واخراجيا من عزلتيا وانطوائيا‪ ،‬وتحقيق التكيف والتفاعل مع أفراد الفرقة البيداغوجية وأقرانو في‬
‫المركز البيداغوجي وخارجو‪ ،‬ثم االطالع عمى واقع فئة المتخمفين ذىنيا من خالل دراسة ميدانية معمقة‬
‫بيدف التعرف أكثر عمى مساىمة برامج التربية الخاصة في تعديل السموكات وتنمية ميارات الطفل‬
‫المعاق ذىنيا‪ ،‬وقد طبقنا دراستنا مع ‪ 72‬مربي مختص‪ ،‬واعتمدنا في ىذه الدراسة عمى المسح الشامل‬
‫إحدى تقنيات المنيج الوصفي وأدوات مالئمة من أجل جمع البيانات‪ ،‬وقمنا بتفريغ ىذه البيانات في‬
‫جداول إحصائية بسيطة وشبو مركبة لكل فرضية في ثالث محاور‪.‬‬
‫المحور األول‪ :‬اشتمل عمى البيانات الشخصية ألفراد مجتمع الدراسة‪.‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬البرامج البيداغوجية وضبط سموك الطفل المعاق ذىنيا‪.‬‬
‫المحور الثالث‪ :‬البرامج التربوية وتنمية ميارات التواصل لدى الطفل المعاق ذىنيا‪.‬‬
‫‪ -‬وبعد تحميل النتائج ومناقشة الفرضيات توصمنا إلى نتائج الدراسة التي جاءت كالتالي‪:‬‬
‫‪ ‬تساىم البرامج البيداغوجية في ضبط سموك الطفل المعاق ذىنيا‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد البرامج التربوية في تنمية ميارات التواصل لدى الطفل المعاق ذىنيا‪.‬‬
Résumé des études
En raison d'importance des programmes éducatifs particulier
d'intégré l'enfant handicapé mentalement, l'objectif de nos études est de savoir
l'efficacité des programmes éducatifs particuliers. On a aussi indiqué le rôle des
groupes pédagogique dans le processus d'intégrer cette catégorie, et l'a sauvée de
l'isolement et l'introversion pour accomplir l'adaptation et l'interaction de ces
enfants avec le groupe pédagogique et ces camarades à l'intérieur
d'établissement et à l'extérieur avec tout le monde, en suivant le caractère de
cette catégorie des handicapé mentalement avec des étude approfondies à
l'objectif de savoir plus la signification de ce programme éducatif particulier,
afin de régler le comportement et développer les compétences des enfants
handicapé mentalement, on a appliqué ces études avec 27 éducateurs spécialiste.

Dans cette étude on a basé sur la méthode d'analyse complète, l'une

des techniques de l'approche descriptive et des outils convenables pour collecter
les données, puis on a mis ces données dans des tableaux statistiques pour
chaque hypothèse en trois chapitres.

Chapitre 01: contient les données personnelle des membres de la communauté

étudier

Chapitre 02: les programmes pédagogiques et l'adaptation du comportement de

l'enfant handicapé mentalement.

Chapitre 03: les programmes éducatifs, l'amélioration de capacités de

communication de l'enfant handicapé mentalement.

Après l'analyse des résultats et l'étude des hypothèses en arrive à ces résultats:

- Les programmes pédagogiques contribuent à régler le comportement de

l'enfant handicapé mentalement.

-Les programmes éducatifs contribuent à développer les compétences de

communication de l'enfant handicapé mentalement.
‫مقدمة‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫تعد اإلعاقة الذىنية ظاىرة اجتماعية خطيرة تظير في كل المجتمعات عمى حد سواء‪ ،‬خاصة في‬
‫المجتمعات المتخمفة‪ ،‬حيث تشير منظمة الصحة العالمية إلى نسبة التأخر الذىني يتراوح ما بين ‪ 1‬إلى ‪4‬‬
‫في المائة من أفراد المجتمع‪ ،‬ويوجد حوالي ‪ %08‬من ىذه النسبة في المجتمعات النامية‪ ،‬مما يعد خسارة‬
‫بشرية باىظة وعبء ثقيال عمى كاىل ىذه المجتمعات‪ ،‬ذلك أن ىؤالء المعاقين بحاجة إلى رعاية خاصة‬
‫واىتمام متزايد من جميع النواحي النفسية واالجتماعية‪ ،‬والتربوية والجسمية‪ ...‬ناىيك عن النفقات المالية‬
‫التي تترتب عن ىذه الكفالة من تجييزات خاصة وأدوية ومتابعة طبية ونفسية مستمرة‪ ،‬وىوما يشكل أعباء‬
‫اقتصادية عمى األسرة كما عمى الدولة‪.‬‬

‫ويعتبر مجال رعاية المعوقين ذىنيا من المجاالت األولية بالنسبة لمختمف المراكز والمدارس‬
‫والمؤسسات القائمة عمى تربية وتعمم ىذه الشريحة بوصفيا من أىم الفئات األولى بالرعاية واالىتمام‪ ،‬عمى‬
‫اعتبار أنيم يندرجون في قائمة الفئات المعرضة لمخطر‪ ،‬ىذا من ناحية ومن ناحية أخرى تيدف اإلسيام‬
‫في تحويميم من مجرد فئة تنتظر الرعاية والمساعدة إلى فئة تعتمد عمى ذاتيا وامكاناتيا الخاصة‪ ،‬وىذا‬
‫إليجاد نوع من التكيف االجتماعي‪ ،‬والتوافق النفسي في مختمف مناحي الحياة‪.‬‬

‫بالرغم من ذلك تبقى العناية والتكفل بيذه الفئة من المجتمع واجبا إنسانيا وأخالقيا ودينيا‪ ،‬ومن‬
‫أجل ذلك وبعد التطور الكبير الذي عرفو الطب إلى جانب العموم االجتماعية كعمم اجتماع وعمم النفس‪،‬‬
‫فإننا نجد اليوم نجد كما ىائال من المعارف التراكمية التي تسمح بتكفل أفضل بيذه الفئة لذلك تم تسخير‬
‫ىذه العموم من أجل غاية واحدة وىي التخفيف بقدر اإلمكان من وطأة تمك العاىة الذىنية عمى حياة‬
‫صاحبيا وتمكينو من تحسين مستواه التوافقي مع نفسو ووسط مجتمعو‪ ،‬من خالل تعميم الطفل المعاق‬
‫مختمف األساليب والميارات األساسية وتدريبو عمييا لكي يسمح لو باالندماج والتوافق في المجتمع‪.‬‬

‫إن إشكالية اإلعاقة الذىنية وخطورتيا عمى األسرة والمجتمع ككل من خالل االزدياد اليائل‬
‫لألطفال المعاقين والذي يدعو لمقمق ففي الوقت الذي نحتفل فيو باليوم العالمي لممعاقين ال يزال ىناك‬
‫أطفال يتعرضون لالنتياك والتعدي عمى حرماتيم وال يزالون يتعرضون إلى اإلىمال والتيميش والالمباالة‬
‫من طرف الكثير من الجيات وعمى رأسيا األسرة فكل ىذا يدفع إلى البحث أكثر وبذل مجيود أكبر‬
‫لمتوصل إلى األسباب المؤدية لمعاناة ىذه الفئة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫مقدمة‬

‫كما أن لكل موضوع عممي أو دراسة عممية غايات وأىداف يسعى من خالليا الطالب لتحقيقيا‬
‫وىي المحاولة لموصول إلى األسباب المؤدية لإلىمال والتيميش وعدم تقبميم في المجتمع‪ ،‬ومحاولة‬
‫اإلحاطة بيذه الفئة الميمشة والقيام بنوع من التحسيس لدى المختصين‪ ،‬والجيات المعنية وضرورة‬
‫االىتمام بيذه الفئة ومحاولة مساعدتيا‪.‬‬

‫وعمى ذلك سنقوم ببناء ىذه الدراسة حيث قسمناىا إلى جانبين جانب ميداني وجانب نظري والذي‬
‫يضم مجموعة من الفصول‪ ،‬ففي األول والمعنون بإشكالية البحث والدراسات السابقة تناولنا فيو‪ :‬إشكالية‬
‫الدراسة‪ ،‬فروض الدراسة‪ ،‬أسباب اختيار الموضوع‪ ،‬أىداف الدراسة‪ ،‬أىمية الدراسة‪ ،‬اإلطار المفاىيمي‬
‫لمدراسة‪ ،‬والدراسات السابقة‪.‬‬

‫أما الفصل الثاني‪ :‬التربية الخاصة برامجيا وأىدافيا تناولنا فيو‪:‬‬

‫أىم األسس التي تقوم عمييا التربية الخاصة‪.‬‬
‫دور مؤسسات التربية الخاصة‪.‬‬
‫أسباب وأىداف التربية الخاصة‪.‬‬
‫فئات‪ ،‬ومراحل التربية الخاصة‪.‬‬
‫التنظيم اليرمي لبرامج التربية الخاصة‪.‬‬
‫برامج التربية الخاصة‪ ،‬تقييميا وأىم االستراتيجيات التي تقوم عمييا‪.‬‬
‫والفصل الثالث‪ :‬دمج الطفل المعاق ذىنيا وتناولنا فيو‪:‬‬
‫النظريات المفسرة لإلعاقة العقمية‬
‫أنماط وفوائد الدمج‪.‬‬
‫إيجابيات وسمبيات الدمج‬
‫خصائص ومميزات فئات اإلعاقة العقمية‪.‬‬
‫تصنيف وعوامل نجاح الدمج التربوي‬
‫تقييم وتشخيص اإلعاقة الذىنية‪.‬‬
‫وفي األخير الجانب الميداني لمدراسة‪ :‬اإلجراءات المنيجية لمدراسة‬

‫‪2‬‬
‫مقدمة‬

‫تم فيو شرح المنيج الوصفي لمدراسة‪ ،‬مجتمع البحث‪ ،‬مجاالت الدراسة‪ ،‬أدوات جمع البيانات‪،‬‬
‫أساليب التحميل حيث قمنا بعرض وتحميل الجداول ومناقشة نتائج الدراسات حسب فرضيات الدراسة ثم‬
‫حسب الدراسات السابقة‪.‬‬

‫وخمصنا في دراستنا بخاتمة ليذا البحث‪ ،‬وصوال إلى قائمة المراجع والمالحق‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫الجانب‬
‫النظري‬
 ‫الفصل األول‪:‬‬

‫اإلطار الموضوعي للدراسة‬

‫تمهيد‬
‫أوال‪ :‬إشكالية الدراسة‬
‫ثانيا‪ :‬فروض الدراسة‬
‫ثالثا‪ :‬أسباب اختيار موضوع الدراسة‬
‫رابعا‪ :‬أىداف الدراسة‬
‫خامسا‪ :‬أىمية الدراسة‬
‫سادسا‪ :‬اإلطار المفاىيمي لمدراسة‬
‫سابعا‪ :‬الدراسات السابقة‬
‫ثامنا‪ :‬اليدف من عرض وتوظيف الدراسات السابقة‬
‫خالصة الفصل‬
 ‫اإلطار الموضوعي لمدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫نتناول في ىذه الدراسة إحدى أىم االضطرابات التي انتشرت مؤخ ار في مختمف المجتمعات وىي‬
‫اإلعاقة الذىنية‪ ،‬وكذا مختمف البرامج التي تطبقيا التربية الخاصة في دمج الطفل المعاق ذىنيا‪ ،‬إذ نتناول‬
‫في ىذا الفصل اإلطار المفاىيمي لمدراسة الذي يتمحور حول أسباب اختيار الموضوع‪ ،‬األىداف األىمية‪،‬‬
‫اإلشكالية‪ ،‬تحديد المفاىيم‪ ،‬الدراسات السابقة‪ ،‬ىذه العناصر في مجمميا تشكل منطمق ىذه الدراسة التي‬
‫سوف نحاول إخضاعيا لمكثير من التساؤالت‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫اإلطار الموضوعي لمدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫أوال‪ :‬إشكالية الدراسة‪:‬‬

‫يتحدد مستقبل المجتمع بمستوى نوع الظروف االجتماعية والتربوية التي تحيط باألفراد وتقدم‬
‫المجتمعات يقاس بمدى جودة وفعالية خدماتيا التي تقدم لألفراد حيث حرصت مختمف المجتمعات وعمى‬
‫مر العصور عمى العمل من أجل النيوض والرقي إلى التقدم وتحقيق مختمف النجاحات في أغمب‬
‫مجاالت الحياة‪.‬‬
‫فمقد عممت ىذه المجتمعات عمى التصدي لمختمف الصعوبات والعراقيل التي يمكن أن تواجييا‬
‫لمحاولة بموغ أقصى حد ممكن من التوفيق في مختمف مناحي الحياة دون استثناء‪ ،‬ولعل أىم ما يساعد‬
‫ذلك ىي التربية والتنشئة الفعالة وكما ىو معروف فالتربية ال تشتمل عمى األفراد العاديين فقط‪ ،‬فيناك‬
‫التربية الخاصة والتي تضم فئة األفراد المعاقين عمى اختالف اإلعاقة وتأثير المحيط‪ ،‬ىذا ما استميم‬
‫اىتمامنا بفئة المتخمفين ذىنيا ألنيا فئة حساسة في المجتمع نظ ار لما تعانيو من مشكالت عميقة ذات‬
‫أبعاد إنسانية واجتماعية وأسرية وتربوية‪ ،‬لذلك فيي تتطمب تربية ورعاية خاصة فيذه الظاىرة أثارت‬
‫اىتمام الكثير من العموم العممية منيا عمم االجتماع‪ ،‬عمم النفس‪ ،‬عمم اجتماع التربية‪ ....‬إلخ حيث تم‬
‫التطرق إلى إشكالية ىذه التربية الخاصة ونجاعة برامجيا في تعميم األطفال المتخمفين ذىنيا ‪ ،‬وىذا ما‬
‫يجرنا لمتساؤل عن مكانة ووضعية ىذا الطفل في مجتمع ييمش ىذه الفئة عبر التاريخ‪.‬‬
‫لذلك أولت المجتمعات الحالية االىتمام بيذه المشكمة ومحاولة تفعيل ىذه التربية بيدف جعل‬
‫الطفل المعاق شخصا لو حقوق وعميو واجبات‪ ،‬كما عمدت أيضا عمى إصالح وجية النظر الدونية‬
‫لمشخص المعاق التي كانت تحتقره‪ ،‬وجعمو متماشيا مع التطورات والتغيرات التي عرفيا المجتمع حيث‬
‫بنت مؤسسات خاصة ليذه الفئة وأطرت من طرف أخصائيين ومربين‪ ،‬ووفرت التجييزات واليياكل‬
‫الخاصة ونوعت البرامج كل ىذا حتى تحصل عمى نظام متطور يحقق أىدافيا وغاياتيا‪ ،‬مما جعل التربية‬
‫الخاصة تسير بوتيرة جيدة ومتسارعة تيدف من خالل ذلك تقديم خدمات وحاجات تمك الفئة‪.‬‬
‫وعميو صارت مراكز التربية الخاصة مراكز بيداغوجية تمتقي وتتبمور فييا األفكار واآلراء‬
‫والتوجيات‪ ،‬وىذا ما استدعى اىتماما خاصا من المربين بيذه الفئة والعمل عمى وضع برامج خاصة‬
‫ىادفة ومنظمة تعمل عمى إشباع حاجات الطفل ومتطمباتو المختمفة‪ ،‬شرط أن تتالءم مع مختمف قدراتو‬
‫العقمية‪ ،‬واختيار طرائق التدريس ليم محاولين القيام بعممية إثراء خبراتيم واكتسابيم ميارات متعددة تخدم‬
‫مطالب النمو لدييم‪ ،‬في ظل إنشاء عالقات اجتماعية وشخصية مع الغير في إطار اجتماعي يساىم في‬

‫‪6‬‬
‫اإلطار الموضوعي لمدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫إحداث نوع من التكيف السميم في مختمف النشاطات التربوية المقدمة داخل المراكز التربوية والبيئة‬
‫االجتماعية التي يعيشون فييا‪.‬‬
‫وعمى الرغم من التحسن الواضح لمخدمات المقدمة لألطفال المعاقين ذىنيا في الجزائر في‬
‫السنوات األخيرة إال أن ىناك حاجة ممحة لتكثيف تمك الجيود وتكامميا في نسق واحد يغطي الفجوات‬
‫الموجودة في بعض الخدمات‪ ،‬واألطفال المعاقين ذىنيا في أمس الحاجة إلى جيد متواصل ورعاية شاممة‬
‫ومتكاممة في شتى المؤسسات سواء كانت األسرة أو المدرسة أو المراكز المتخصصة أو المجتمع بشكل‬
‫عام وذلك بيدف رعايتيم لكي يستطيعوا أن يحيوا حياة طبيعية فعالة ومنتجة وان أي تقصير في تقديم‬
‫ىذه الرعاية تدفعيم إلى مزيد من العزلة واإلحساس بالفشل والعدوانية من خالل مظاىر اإلحباط المحيطة‬
‫بيم‪.‬‬
‫وعمى ىذا األساس سنحاول استجالء موضوع بحثنا الموسوم بدور برامج التربية الخاصة في دمج‬
‫الطفل المعاق ذىنيا معتمدين في ذلك عمى التساؤل الرئيسي مفاده‪ :‬ىل لبرامج التربية دور في دمج‬
‫الطفل المعاق ذىنيا ‪ ،‬ويندرج ضمن ىذا التساؤل مجموعة من األسئمة الفرعية‪:‬‬
‫‪ -1‬ىل تساىم البرامج البيداغوجية في ضبط سموك الطفل المعاق ذىنيا؟‬
‫‪ -2‬ىل تساعد البرامج التربوية في تنمية ميارات التواصل لدى الطفل المعاق ذىنيا؟‬

‫‪7‬‬
‫اإلطار الموضوعي لمدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫ثانيا‪ :‬فروض الدراسة‬

‫الفرضية الرئيسية‪:‬‬

‫لبرامج التربية الخاصة دور في دمج الطفل المعاق ذىنيا‪.‬‬

‫الفرضيات الفرعية‪:‬‬
‫‪ -1‬تساىم البرامج البيداغوجية في ضبط سموك الطفل المعاق ذىنيا‪.‬‬
‫‪ -2‬تساعد البرامج التربوية في تنمية ميارات التواصل لدى الطفل المعاق ذىنيا‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬أسباب اختيار موضوع الدراسة‬

‫إن مقومات وأسس البحث العممي االختيار الصحيح والجيد لموضوع البحث‪ ،‬وىذه العممية تستمر‬
‫بالتداخل والتعقيد مما يتطمب تبني جممة من التدابير ليكون ىذا االختيار صائب‪ ،‬لذلك جاء اختيار‬
‫الموضوع لتضافر مجموعة من األسباب الذاتية وأخرى موضوعية تمكننا من كشف الحقائق المتعمقة‬
‫بموضوع الدراسة نذكر منيا‪:‬‬

‫‪-1‬األسباب الذاتية‪:‬‬
‫يرجع اىتمامنا كطمبة عمم اجتماع التربية بموضوع برامج التربية الخاصة ومعرفة دورىا في دمج الطفل‬
‫المعاق ذىنيا‪.‬‬
‫‪ -‬االىتمام الشخصي بيذا الموضوع واالستعداد لدراستو‪.‬‬
‫‪ -‬الميل الذاتي لمباحثين في التعرف عمى موضوع دور برامج التربية الخاصة في دمج الطفل المعاق‬
‫ذىنيا‪.‬‬
‫‪ -‬إثراء معارفنا الفردية في مجال تخصصنا وكذا االستفادة من ىذه الدراسة مستقبال‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف عمى فئة ذوي االحتياجات الخاصة وذلك لمعرفة كيفية التعامل معيم كأفراد عاديين في‬
‫المجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬محاولة منا لمعايشة ىذه الفئة عن قرب من خالل النزول إلى الميدان والمتمثل في ىذه الدراسة‬
‫بالمركز النفسي البيداغوجي لممتخمفين ذىنيا‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف رصيدنا المعرفي الذي تحصمنا عميو طيمة فترة دراستنا في تخصص عمم اجتماع ومدى‬
‫قدرتنا عمى التعامل مع ىذا الموضوع‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫اإلطار الموضوعي لمدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪-2‬األسباب الموضوعية‪:‬‬
‫ومن أسباب اختيارنا لموضوع دور برامج التربية الخاصة في دمج الطفل المعاق ذىنيا لم تأتي عن طريق‬
‫الصدفة‪ ،‬وانما عن طريق أسباب مختمفة نذكر منيا‪:‬‬
‫‪ -‬موضوع الدراسة يندرج ضمن تخصص عمم اجتماع التربية وكونو قابل لمتناول النظري والميداني‪.‬‬
‫‪ -‬قمة األبحاث والدراسات السوسيولوجية حول ىذا الموضوع‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف عمى دور برامج التربية الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬الوقوف عمى مدى فعالية وأىمية برامج التربية الخاصة في دمج الطفل المعاق‪.‬‬
‫‪ -‬تفشي ىذه الظاىرة بشكل ممفت وعدم االىتمام الكافي بيا‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬أهداف الدراسة‬

‫إن لكل دراسة ىدف معين يراد الوصول إليو فعند القيام بأي دراسة ىناك جممة من األىداف‬
‫تسعى لتحقيقيا بناءا عمى مجموعة من الحقائق المرتبطة بفئة اجتماعية معينة وقد حددنا أىداف دراستنا‬
‫من خالل‪:‬‬
‫‪ -‬التعرف عمى األسباب الحقيقية الداعية لضرورة برامج التربية الخاصة ودورىا في دمج الطفل‬
‫المعاق ذىنيا‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة دور برامج التربية الخاصة في دمج الطفل المعاق ذىنيا باستخدام إستراتيجيات ومحاولة‬
‫التعرف عمى بعض األسباب والعوامل المؤثرة في تكيف المعاق ذىنيا عمى رأسيا البرامج التربوية‬
‫والنشاطات المختمفة‪.‬‬
‫‪ -‬محاولة التعرف عمى فعالية برامج التربية الخاصة ودورىا في دمج الطفل المعاق‪.‬‬
‫‪ -‬اإلطالع عمى فئة المتخمفين ذىنيا لبناء برامج خاصة تسيل عممية التفاعل والتكفل بيم وتنمية‬
‫سموكاتيم وقدراتيم‪.‬‬
‫‪ -‬إبراز دور برامج التربية الخاصة لذوي االحتياجات الخاصة واألساليب المعتمدة لدمجيم في‬
‫المجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬الوصول إلى تجربة الفرضيات عمى أرض الواقع واإلجابة عمى التساؤالت المطروحة في‬
‫اإلشكالية‪.‬‬
‫‪ -‬الخروج ببعض الحمول التي تساىم ولو بشكل بسيط في معالجة المشكمة‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫اإلطار الموضوعي لمدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫خامسا‪ :‬أهمية الدراسة‬

‫إن أىمية أي عممية تتجمى من خالل مدى مساىمتيا في إبراز المشكمة المطروحة بعد تحديد كل‬
‫متغيراتيا تحديدا دقيقا واضحا‪ ،‬دراستنا ىذه تكتسي أىمية بالغة سواء من الناحية العممية أو العممية‪.‬‬
‫‪ -‬تكمن في محاولة الكشف عن دور برامج التربية الخاصة وتأثيرىا في دمج وتكيف المعاقين ذىنيا‬
‫ومدى مساىمة النشاطات التربوية في دمج المعاق ذىنيا في المجتمع‪ ،‬كما ليا دور في التصدي‬
‫لممشكالت عن األطفال المعاقين ذىنيا‪.‬‬
‫‪ -‬الخروج بمجموعة من التوصيات التي يمكن أن تساعد المتخصصين والتربويين واألخصائيين‬
‫االجتماعيين وأولياء األمور في مواجية المشكالت النفسية واالجتماعية لألطفال المعاقين ذىنيا‪.‬‬
‫‪ -‬إضافة مرجع عممي لمميتمين بيذا الموضوع‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف عمى واقع المشكالت النفسية واالجتماعية لألطفال المعاقين والدور الفعال لبرامج التربية‬
‫الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬إثراء رصيد المكتبة الجامعية بإطار نظري وميداني يساعد الطمبة الراغبين بد ارسة ىذا الموضوع‬
‫ألخذ أفكار عنو‪.‬‬

‫سادسا‪ :‬اإلطار المفاهيمي لمدراسة‬

‫من المفاىيم األساسية في ىذه الدراسة والتي تتطمب تحديد معناىا والذي يستخدم بدقة‪ ،‬نجد ىذه المفاىيم‪:‬‬

‫‪-1‬تعريف التربية الخاصة‪:‬‬

‫‪ -‬لغة‪:‬‬
‫التربية‪ :‬ربا‪ ،‬يربو بمعنى زاد ونما وأربيتو‪ ،‬نميتو‬
‫قال تعالى‪« :‬وربي الصدقات»‬
‫(‪)1‬‬
‫رب‪ ،‬يرب بمعنى أصمحو وتولى أمره وساسو وقام عميو‪.‬‬

‫‪ -1‬شبل بدران‪ :‬التربية والمجتمع‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬ط‪ ،2003 ،1‬ص ‪.45‬‬

‫‪10‬‬
 ‫اإلطار الموضوعي لمدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫اصطالحا‪:‬‬
‫‪ -‬ىي التعميم الذي يكون غير مألوف‪ ،‬ونوعيتو نادرة إن لم تكن قميمة وتتضمن مجموعة من‬
‫اإلجراءات والوسائل الخاصة‪ ،‬تيدف لخدمة الشخص المتخمف ذىنيا في جميع المجاالت‪ :‬الحسية‬
‫(‪)1‬‬
‫الحركية‪ ،‬النفسية العالجية والذىنية‪.‬‬
‫‪ -‬تعريف ''ىاربوالن'' إن التعميم الخاصة أو التربية المتخصصة تنبثق من التربية العالجية أو التربية‬
‫(‪)2‬‬
‫الخاصة التي تغطي المرحمة المدرسية‪.‬‬
‫‪ -‬تعريف اليونسكو‪'' :‬ىي التركيبة التربوية إلعادة التكيف وتفرض نفسيا كضرورة لكل األفراد الذين‬
‫(‪)3‬‬
‫يبدون صعوبات حقيقية وممتدة لمتعميم والتكيف مع األفراد اآلخرين''‪.‬‬
‫‪ -‬والتربية الخاصة تؤكد عمى ضرورة االىتمام بذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬وتكيف المناىج‪ ،‬وطرق‬
‫التدريس الخاصة بيم‪ ،‬بما يتالئم واحتياجاتيم‪ ،‬وبما يسمح بدمجيم مع ذوييم من التالميذ العاديين‬
‫في فصول التع ميم العام بما يساعدىم عمى تنفيذ استراتيجيات التعميم سواء لمطالب الموىوبين أو‬
‫(‪)4‬‬
‫ذوي اإلعاقات المختمفة‪.‬‬

‫التعريف اإلجرائي‪:‬‬
‫وما يمكن استخالصو من ىذه التعاريف بالنظر إلى موضوعنا ىو أن التربية الخاصة ميدان من‬
‫ميادين التربية‪ ،‬ىدفيا خدمة األفراد ذوي االحتياجات الخاصة من خالل تقديم مجموعة من البرامج‬
‫والخدمات التربوية المتخصصة والمناسبة لكل فئة من اإلعاقة باستخدام آليات محددة‪ ،‬تعمل وفق وظيفتيا‬
‫عمى إكساب الطفل المتخمف ذىنيا ميارات واستعدادات تساعده عمى التكيف والدمج في مجتمعو‪.‬‬

‫‪-2‬تعريف الدمج‪:‬‬
‫لغة‪:‬‬
‫دامج‪ ،‬والمفعول مدموج فيو‪.‬‬
‫ودمجا‪ ،‬فيو ْ‬
‫دمج‪ ،‬دموجا‪ْ ،‬‬
‫دمج (فعل) َ‬
‫دمج الشيء في الشيء‪ :‬دخل فيو واستحكم‪ ،‬دمج الميل أظمم‪.‬‬

‫‪ -1‬ماجدة السيد عبيد‪ :‬تعميم األطفال ذوي الحاجات الخاصة (مدخل التربية الخاصة)‪ ،‬دار صفاء‪ ،‬ط‪ ،2000 ،1‬ص ‪.15‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- dictionnaire de la pasycologie- la rousse nouvelle eddition, mise à jour, paris, P 250-257.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪- J. l’ambert, Enseignement Spément handicap mental-op-CTT.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪- Culatto, R Tompkins, J wert.m (2003) fundamental of specialeducationwhateveryteachermeeds of‬‬
‫‪know 2and-ed ohia.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫اإلطار الموضوعي لمدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫(‪)1‬‬
‫دمج دموجا‪ ،‬دمج األمر واستقام دمجو في الشيء أدخمو فيو‪ ،‬أدمج الشيء في الثوب أي لفو فيو‪.‬‬

‫اصطالحا‪:‬‬
‫ىو إتاحة الفرص لألطفال المعاقين لإلنخراط في نظام التعميم الخاص كإجراء لمتأكيد عمى مبدأ‬
‫تكافئ الفرص لمتعميم‪ ،‬وييدف الدمج بشكل عام إلى مواجية االحتياجات التربوية الخاصة بالطفل المعاق‬
‫ضمن إطار المدرسة العادية‪ ،‬وفقا ألساليب ومناىج ووسائل دراسية تعميمية يشرف عمى تقييميا جياز‬
‫تعميمي مختص إضافة إلى نطاق التعميم في المدرسة العامة‪.‬‬
‫‪ -‬يعرف أيضا عمى أنو إجراء لتقديم خدمات خاصة ألطفال ذوي االحتياجات الخاصة في أقل البيئات‬
‫(‪)2‬‬
‫تعقيدا وىذا يعني أن يوضع مع أقرانو العاديين وأن يتمقى خدمات خاصة في فصول عادية‪.‬‬

‫التعريف اإلجرائي‪:‬‬
‫الدمج يعني مساعدة األطفال المعوقين ذىنيا عمى الحياة‪ ،‬والتعمم‪ ،‬والعمل في البيئة العادية حيث‬
‫يجدون فرصة كبيرة لالعتماد عمى النفس بما يناسب طاقاتيم‪ ،‬وامكاناتيم وذلك بتواجدىم لمدة مؤقتة أو‬
‫دائمة في نفس حجرة الدراسة مع األطفال األسوياء‪ ،‬وكذا في نفس البيئة والمحيط االجتماعي الذي‬
‫يعيشون فيو‪.‬‬

‫‪-3‬تعريف التخمف الذهني‪:‬‬

‫اصطالحا‪:‬‬
‫يعرف باالضطراب العقمي النمائي أو عجز التعمم العام‪ ،‬وىو انخفاض ممحوظ في مستوى األداء‬
‫العقمي العام‪ ،‬ويصحبو عجز في السموك التكيفي وذلك في مرحمة النمو‪ ،‬وىكذا فإن انخفاض درجة الذكاء‬
‫شرط ضروري ولكنو غير كافي لتشخيص التخمف العقمي إذ ينبغي أن يرافق ذلك االنخفاض نقص في‬
‫(‪)3‬‬
‫السموك التكيفي‪.‬‬
‫تعريف تريد قولد‪:Tred Cold‬‬
‫حالة عدم اكتمال النمو العقمي إلى درجة تجعل الفرد عاجز عن التكيف مع بيئة األفراد العاديين‬
‫(‪)4‬‬
‫بحيث يكون بحاجة إلى خدمات إضافية عن ما يحتاجو ىؤالء‪.‬‬

‫‪ -1‬فؤاد أفرام البيساني‪ :‬منجد الطالب‪ ،‬دار المشرق‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،1976 ،5‬ص ‪.206‬‬
‫‪ -2‬رزاق محمود نبيل‪ :‬المعوق بين اإلدماج الثقافي واالجتماعي‪ ،‬و ازرة الثقافة‪ ،‬الجزائر‪ ،2008 ،‬ص ‪.18‬‬
‫‪ -3‬غسان أبو فخر‪ :‬التربية الخاصة بالطفل‪ ،‬منشورات جامعة دمشق‪ ،‬سوريا‪ ،‬ط‪ ،2006 ،2‬ص ‪.119‬‬
‫‪ -4‬أمل معوض اليجرسي‪ :‬تربية األطفال المعوقين عقميا‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاىرة‪ ،‬ط‪ ،1‬د‪ .‬س‪ ،‬ص ‪.25‬‬

‫‪12‬‬
 ‫اإلطار الموضوعي لمدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫تعريف جروسمان ‪:Gross Man‬‬

‫إن التخمف الذىني يشير إلى حالة دون الوسط بشكل واضح في األداء الوظيفي العقمي توجد‬
‫(‪)1‬‬
‫متالزمة مع قصور في السموك التوافقي عمى أن يظير ذلك أثناء فترة النمو‪.‬‬
‫كما يعرف عمى أنو العجز الحاصل في السموك التكيفي مع تدني القابميات العامة لمذكاء إلى‬
‫تحت المعدل بشكل كبير (أي متدنية عن المتوسط) ويتطور ىذا التدني بصورة حادة إلى نقطة معينة‬
‫(‪)2‬‬
‫ويظير خالل مدة النمو‪.‬‬
‫‪ -‬وضع ىينز ‪ 1959‬تعريف يعد أيضا أكثر شمولية وذيوعا وقبوال بين مختصين وىو التعريف الذي‬
‫تأخذ بو حاليا الرابطة األمريكية لمضعف العقمي‪ ،‬وجاء في ىذا التعريف عمى أن التخمف العقمي حالة‬
‫عامة تشير إلى األداء الوظيفي المنخفض عن المتوسط بدرجة جوىرية في العمميات العقمية تكون متالزمة‬
‫مع القصور في السموك التكيفي لمفرد وتحدث ىذه الحالة في أثناء فترة النمو ويركز ىذا التعريف عمى‬
‫جوانب ثالثة ىي أن‪:‬‬
‫‪ ‬التخمف الذىني‪.‬‬
‫‪ ‬انخفاض المستوى الوظيفي العقمي عن المتوسط أو العادي‪.‬‬
‫‪ ‬تالزم ىذا االنخفاض مع قصور في السموك التكيفي‪.‬‬
‫‪ ‬حاالت التخمف تحدث في أثناء فترات النمو قبل اكتمال القدرة العقمية الواقعية تقريبا في سن ما‬
‫(‪)3‬‬
‫قبل ‪ 18‬سنة‪.‬‬

‫التعريف اإلجرائي‪:‬‬
‫ىو حالة من النقص العقمي منذ الوالدة نتيجة نمو مخي غير كامل ونتيجة لذلك ال يستطيع‬
‫الشخص القيام بواجباتو كعضو في المجتمع‪ ،‬ضف إلى انخفاض األداء الذىني لمفرد عمى المستوى العام‬
‫مصحوبا بالقصور السموكي التكيفي‪ ،‬ويتضح ذلك في مستوى أداء الفرد في المجاالت التي ترتبط بالنضج‬
‫والتعمم والتكيف االجتماعي‪.‬‬

‫‪ -1‬فاروق محمد الصادق‪ :‬سيكولوجية التخمف العقمي‪ ،‬جامعة الممك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪ ،1982 ،1‬ص ‪.214‬‬
‫‪ -2‬صالح الشيخ‪ :‬الجوانب الطبية النفسية لمتخمف العقمي في الطفولة‪ ،‬دار اليدى‪ ،‬الجزائر‪ ،1996 ،‬ص ‪.51‬‬
‫‪ -3‬رضوان اإلمام‪ :‬رعاية المتخمفين عقميا‪ ،‬الحمقة الدراسية الخاصة‪ ،‬و ازرة الشؤون االجتماعية‪ ،‬دمشق‪ ،1982 ،‬ص ‪.80‬‬

‫‪13‬‬
 ‫اإلطار الموضوعي لمدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪-4‬تعريف الطفل لغة‪:‬‬

‫طفل (اسم) الجمع أطفال‪ ،‬الطفل‪ ،‬المولود مادام ناعما رخصا‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫عشب طف ٌل‪ :‬قصير‪.‬‬

‫اصطالحا‪:‬‬
‫الطفل ىو مصطمح يطمق عادة عمى اإلنسان منذ والدتو وحتى ما قبل مرحمة البموغ وفي المعجم‬
‫(‪)2‬‬
‫العربي يسمى المولود مادام ناعما رخصا طفل‪ ،‬ويسمى الطفل الذي يبمغ عمره بين ثالث وست سنين‪.‬‬

‫التعريف اإلجرائي لمطفل‪:‬‬

‫الطفل ىو كل إنسان لم يتجاوز الثامنة عشر ما لم يبمغ سن الرشد قبل ذلك بموجب القانون‬
‫المنطبق عميو‪.‬‬
‫الطفل كائن حي أعطاه اهلل الكثير من االختالفات عن الكبير وخاصة ما تعمق بالسموك فرفع عنو‬
‫الحساب والعقاب وفي ذلك يقول الرسول صمى اهلل عميو وسمم «رفع القمم عن ثالثة‪ :‬عن النائم حتى‬
‫يستيقظ‪ ،‬وعن الصغير حتى يكبر‪ ،‬وعن المبتمى حتى يعقل»‪.‬‬

‫‪-5‬اإلعاقة‪:‬‬
‫‪ -1‬تعريف اإلعاقة لغة‪:‬‬
‫‪ -‬عندما نتبع لفظ اإلعاقة لغويا في معاجم المغة نجد أنو يعني ذىاب الشيء أو صرفو أو قطعو أو منعو‬
‫أو فساده وابعاده أو تستره واخفاءه‪ ،‬وباإليجاز فيي ال تخرج عن القطع والمنع‪ ،‬فاألمثل واألقطع واألعرج‬
‫يقطعون أو يمنعون عن األداء السميم لمرجمين أو اليدين واألعضاء‪ ،‬أو بعضيا تتوقف وتقطع عن العمل‪.‬‬

‫‪ -2‬التعريف االصطالحي‪:‬‬
‫‪ -‬عرفت منظمة العمل الدولية في دستور التأىيل الميني لممعوقين الذي أقره مؤتمر العمل الدولي سنة‬
‫‪1955‬م المعوق بأنو كل فرد نقصت إمكاناتو لمحصول عمى عمل مناسب واالستقرار فيو نقصا فعميا‬
‫ونتيجة لعاىة جسمية أو عقمية‪.‬‬

‫‪ -1‬الخميل أحمد الفراىيدي‪ :‬كتاب العين‪ ،‬دار الكتب العممية‪ ،‬لبنان‪ ،‬ج‪ ،2003 ،3‬ص ‪.52‬‬
‫‪ -2‬عبد الرحمن العيسوي‪ :‬النمو ومشكالت الطفولة‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬مصر‪ ،2005 ،‬ص ‪.60‬‬

‫‪14‬‬
 ‫اإلطار الموضوعي لمدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬وعرفت المجنة القومية لمدراسات التربوية في أمريكا بأنيم أولئكالذين ينحرفون عن مستوى الخصائص‬
‫الجسمية أو العقمية أو االنفعالية ألقرانيم بصفة عامة إلى الحد الذي يحتاجون فيو إلى خدمات تربوية‬
‫(‪)1‬‬
‫ونفسية‪.‬‬

‫التعريف اإلجرائي‪:‬‬
‫« وما ىو مالحظ من التعريف األول فإنو ربط بين اإلعاقة ونقص القدرة في الحصول عمى عمل مناسب‬
‫واالستقرار فيو‪ ،‬ونالحظ أن التعريف الثاني فيم أعم وأشمل من األول ألنو قصر الخدمات التي يحتاجيا‬
‫المعوق عمى الخدمات التربوية والنفسية فقط»‪.‬‬

‫‪-6‬تعريف البرامج التربوية‪:‬‬

‫ىو خطة تحدد احتياجات الطفل‪ ،‬قدراتو ومتطمباتو الخاصة كالخدمات المناسبة والمكان التربوي‬
‫المالئم واألدوات الضرورية وأساليب التقييم‪.‬‬
‫ويعرف أيضا‪:‬‬
‫يتضمن ما تقدمو مدارس التربية الخاصة من برامج تعميمية لمتالميذ المعوقين‪ ،‬وىو برنامج يتصل‬
‫(‪)2‬‬
‫بالنواحي التعميمية واإلدارية لمخدمات التي تقدم لمتالميذ المعوقين‪.‬‬

‫التعريف اإلجرائي‪:‬‬
‫ومنو فإن البرامج التربوية ىي برامج توضع ألجل مساعدة األطفال المعاقين ذىنيا لمتغمب عمى‬
‫الصعوبات النفسية‪ ،‬الصحية‪ ،‬التربوية‪ ،‬واكتساب أدوات التواصل االجتماعي وتحقيق االستقاللية‪،‬‬
‫ومساعدتيم عمى اإلحساس بالرضا والمتعة في الحياة قدر اإلمكان دون أن تؤدي اإلعاقة لشعور باليأس‬
‫أو فقدان األمل أو الضياع‪.‬‬

‫المفاهيم المرتبطة بمتغيرات موضوع الدراسة‪:‬‬

‫وىناك بعض المفاىيم غير ظاىرة في عنوان الدراسة‪ ،‬ليذا ارتأينا أن نشير إلييا وىي كالتالي‪:‬‬
‫‪ -‬التدعيم‪ :‬التدعيم في البيداغوجيا ''ىو جعل االكتساب أكثر استقرار وتثبيتا بمعنى أن التدعيم يساعد‬
‫(‪)3‬‬
‫في اكتساب الشيء وترسيخو‪.‬‬

‫‪ -1‬أشرف سعد‪ :‬سيكولوجية األطفال ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬دار الفكر الجامعي‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،2012 ،1‬ص ‪.15‬‬
‫‪ -2‬حسن شحاتة وآخرون‪ :‬معجم المصطمحات التربوية والنفسية‪ ،‬الدار المصرية المبنانية‪ ،‬القاىرة‪ ،‬ط‪ ،2003 ،1‬ص ‪.75‬‬
‫‪3‬‬
‫‪-Norbert, Sillaamy, dictionnaire encyclopédique de psychologie, Larousse, librairie de Larousse,‬‬
‫‪paris.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫اإلطار الموضوعي لمدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬االكتساب‪ :‬ىو مجموعة من الخبرات التي تمثل التغيرات المتحصل عمييا وتكون عن طريق التدريب‪،‬‬
‫(‪)1‬‬
‫التعميم‪ ،‬التربية‪ ،‬أو كنتيجة التعود المتكرر لمشخص من خالل تفاعمو مع محيطو‪.‬‬

‫‪ -‬السموك العدواني‪:‬‬
‫تعريف السموك العدواني‪ :‬في معنى ضيق فإن المصطمح يشير لمطبع الشرس لشخص ما وفي معنى‬
‫(‪)2‬‬
‫أوسع يعبر عن نشاط الفرد لمتأكد من نفسو وال يتيرب من الصعوبات والمقاومة‪.‬‬
‫وفي المعنى العام يعرف السموك العدواني كظاىرة في كل زمان وفي كل مكان والعدواني سموك‬
‫يقصد بو المعتدي إيذاء الشخص اآلخر‪ ،‬كما أنو نوع من السموك االجتماعي ييدف إلى تحقيق رغبة‬
‫صاحبو في السيطرة وايذاء الغير أو الذات تعويضا عن الحرمان فيو يعد استجابة طبيعية لإلحباط‪،‬‬
‫والسموك العدواني يعتبر كنتيجة ألساليب معاممة الوالدين لمطفل خاصة المتخمف ذىنيا‪.‬‬

‫‪ -‬االضطراب‪:‬‬
‫االضطراب ىو االختالف أو االنحراف الممحوظ في النمو أو في السموك عما يعتبر طبيعيا‬
‫فالسموك يعتبر مضطربا إذا اختمف جوىريا عن السموك الطبيعي‪ ،‬وغالبا ما يقترن استخدام مصطمح‬
‫االضطراب في أدبيات التربية الخاصة بالمشكالت الكالمية المغوية والسموكية تحديدا‪.‬‬
‫وثمة تسميات أخرى عديدة تستخدميا األدبيات المختمفة اإلشارة إلى حاالت االضطراب فاألدبيات‬
‫الطبية تستخدم عادة مصطمح ''مرضي'' وأدبيات عمم االجتماع تستخدم مصطمح ''منحرف'' وأدبيات عمم‬
‫النفس تستخدم مصطمح ''غير طبيعي'' أو ''شاذا''‪ ،‬والجدير بالذكر أن جميع ىذه المصطمحات لم تعد‬
‫تمقى استحسانا لما تنطوي عميو من مضامين سمبية وألنيا تعز االختالف لعوامل داخل الفرد‪ ،‬وعميو فإن‬
‫معظم االختصاصيين وأولياء األمور وأصبحوا يعارضون استخداميا ويدعون إلى استخدام مصطمحات‬
‫(‪)3‬‬
‫بديمة ليا‪.‬‬

‫سابعا‪ :‬الدراسات السابقة‪:‬‬

‫لدى مراجعتنا لمدراسات السابقة والتي تناولت األطفال المعاقين ذىنيا‪ ،‬تبين وجود كم من الدراسات‬
‫العربية واألجنبية والتي تناولت ىذا الجانب من منظور نفسي‪ ،‬والخدمة االجتماعية فقط‪ ،‬وكان بعض ىذه‬

‫‪1‬‬
‫‪- Madeleine Gravitz : lexique des sciences, 2èmeedition, Dalloz, paris 1983, p 04.‬‬
‫‪ -2‬نور بار سالمي‪ :‬معجم عمم النفس الروس‪ ،‬فرنسا‪ ،1999 ،‬ص ‪.11‬‬
‫‪ -3‬نايف بن عابد الزراع‪ :‬المدخل إلى اضطرابات التوحد‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬األردن‪ ،2010 ،‬ص ‪.311‬‬

‫‪16‬‬
 ‫اإلطار الموضوعي لمدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫الدراسات قد نجح في التوفيق بين الجانب النفسي واالجتماعي لمطفل المعوق ذىنيا لموصول إلى تحميل‬
‫مكتمل وفيما يأتي سيتم التعرض ألبرز الدراسات التي يتم اإلطالع عمييا حاليا‪.‬‬
‫وبما أن العمم عطاء إنساني يكمل ميدانو اآلخر فإننا اخترنا ما يقترب من موضوع بحثنا وربما‬
‫يتقاطع معو وبالتالي استطعنا أن نستفيد منو في إطار ما تسمح بو طبيعة دراستنا‪.‬‬

‫‪ -1‬الدراسات العربية‪:‬‬
‫الدراسة األولى‪ :‬دراسة البواليز محمد عبد السالم ‪2006‬‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬أثر برنامج تدريبي مقترح في تنمية ميارات التفكير التقاربي لدى األطفال المعاقين‬

‫ذىنيا (القابمين لمتعمم)‪.‬‬

‫‪ -‬وفييا قام الباحث بتطبيق برنامج تدريبي في تنمية ميارات التفكير لدى األطفال المعاقين ذىنيا‪ ،‬وفييا‬
‫قام الباحث بتطبيق مقياس التفكير التقاربي المصور وتشكمت عينة الدراسة من األطفال المعاقين ذىنيا‬
‫توزعت في مجموعتين‪ :‬مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة‪.‬‬
‫حيث توصمت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعتين التجريبية والضابطة‬
‫في تنمية التفكير التقاربي تعزى لمبرنامج التدريبي‪.‬‬
‫‪ -‬كما بينت عدم وجود فروق بين متوسطات أداء أطفال المجموعة التجريبية في القياس القبمي والبعدي‪،‬‬
‫(‪)1‬‬
‫تعزى لمجنس‪.‬‬

‫التعقيب عمى الدراسة األولى (دراسة البواليز ‪:)2006‬‬

‫توصمت دراسة البواليز ‪ 2006‬من خالل أثر برنامج تدريبي مقترح في تنمية ميارات التفكير‬
‫التقاربي لدى األطفال المعاقين ذىنيا القابمين لمتعمم ومن خالل ىذه الدراسة قد توصمنا إلى معرفة مدى‬
‫أىمية البرامج التدريبية في تنمية ميارات التفكير لدى األطفال المعاقين ذىنيا‪.‬‬

‫الدراسة الثانية‪ :‬دراسة ''فتحية سعدي'' (‪)2005 – 2004‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬فعالية برامج مراكز التربية الخاصة في تعديل سموك األطفال المعاقين عقميا (درجة‬

‫بسيطة) دراسة ميدانية بمركز التكيف المدرسي ''عمي رممي'' بن عكنون (الجزائر) رسالة ماجستير‬
‫تخصص عموم التربية‪.‬‬

‫‪ -1‬البواليز محمد عبد السالم‪ :‬أثر برنامج تدريبي مقترح في تنمية ميارات التفكير التقاربي لدى األطفال المعاقين عقميا (القابمين‬
‫لمتعمم)‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬غير منشورة‪ ،‬جامعة عمان العربية‪ ،‬الدراسات العميا‪.2006 .‬‬

‫‪17‬‬
 ‫اإلطار الموضوعي لمدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫قامت بيذه الدراسة الباحثة فتحية سعدي‪ ،‬في السنة الدراسية (‪2005 /2004‬م) ''عمي رممي'' ببن‬
‫عكنون (الجزائر العاصمة)‪ ،‬حيث استغرقت ىذه الدراسة مدة ‪ 10‬أشير وقد تمخصت مشكمة بحثيا في‬
‫التساؤالت التالية‪:‬‬
‫‪ )1‬ىل استفاد األطفال المعاقين ذىنيا من برامج مراكز التربية الخاصة يترتب عميو تغير في نمو‬
‫ميارات االعتماد عمى النفس في الحياة اليومية؟‬
‫‪ )2‬ىل استفاد األطفال المعاقين ذىنيا من برامج التربية الخاصة يترتب عميو تغير إيجابي في مظاىر‬
‫االضطرابات السموكية؟‬
‫‪ )3‬ما مدى فعالية برامج مراكز التربية الخاصة (المراكز السيكو بيداغوجية) في تعديل سموك‬
‫األطفال المعاقين ذىنيا وتحقيقيم لمسموك التكيفي؟‬
‫وقد استخدمت ىذه الباحثة المنيج المقارن‪ ،‬وقامت بصياغة فرضيات بحثيا في‪:‬‬

‫الفرضية العامة‪ :‬يساعد محتوى برامج مراكز التربية الخاصة في تعديل سموك األطفال المعاقين ذىنيا‬

‫واكسابيم ميارات السموك التكيفي‪.‬‬

‫الفرضية الجزئية األولى‪:‬‬

‫يساعد محتوى برامج مراكز التربية الخاصة عمى إحداث زيادة في نمو ميارات االعتماد عمى‬
‫(‪)1‬‬
‫النفس في الحياة اليومية لدى األطفال المعاقين ذىنيا‪.‬‬
‫(‪)2‬‬
‫الفرضية الجزئية الثانية‪:‬‬
‫يساعد محتوى برامج مراكز التربية الخاصة عمى تخفيض مظاىر االضطرابات السموكية لدى‬
‫األطفال المعاقين ذىنيا‪.‬‬
‫وأما فيما يتعمق بأدوات البحث فقد اعتمدت عمى ‪ 30‬عينة واستخدمت مقياس السموك التكيفي‬
‫لفاروق محمد الصادق في جمع المعمومات والبيانات وكذلك قياس ريقن )‪ (PMC- PM74‬لتحديد‬
‫المستوى العقمي ألفراد العينة‪.‬‬

‫‪ -1‬فتحية سعدي‪ :‬فعالية برامج مراكز التربية الخاصة في تعديل سموك األطفال عقميا (درجة بسيطة)‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬تخصص عموم‬
‫التربية (غير منشورة)‪ ،‬الجزائر‪.2005-2004 ،‬‬
‫‪ -2‬المرجع السابق‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫اإلطار الموضوعي لمدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬أما عينة البحث فقد شممت ‪ 30‬عينة من ذوي اإلعاقة العقمية البسيطة حيث تتراوح أعمارىم ما بين‬
‫[‪ 12-9‬سنة] ومستوى ذكائيم من [‪.]70-50‬‬
‫وفيما يتعمق بأىداف الدراسة يمكن تمخيصيا في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬التعرف عمى مدى فعالية برامج مراكز التربية الخاصة في تعديل سموك األطفال المعاقين ذىنيا‬
‫واكسابيم ميارات السموك التكيفي‪.‬‬
‫‪ -2‬التعرف عمى مدى تأثير برامج مراكز التربية الخاصة في إكساب األطفال المعاقين ذىنيا ميارات‬
‫االعتماد عمى النفس في الحياة اليومية‪.‬‬
‫‪ -3‬التعرف عمى مدى تأثير برامج مراكز التربية عمى المظاىر السموكية المضطربة لدى األطفال‬
‫المعاقين ذىنيا‪.‬‬
‫وقد توصمت الباحثة إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫‪ -‬وجود زيادة في الدرجة الكمية بالنسبة لمسموك النمائي‪.‬‬
‫‪ -‬انخفاض معظم درجات االضطرابات السموكية عند أفراد العينة بصورة دالة بعد تطبيق البرامج‬
‫لصالح القياس البعدي‪.‬‬
‫‪ -‬وجود فروق دالة بين القياسين القبمي والبعدي في كل من أبعاد السموك التكيفي النمائي (ميارات‬
‫االعتماد عمى النفس في الحياة اليومية)‪.‬‬
‫وترى الباحثة أن نتائج الدراسة تشيد إلى فعالية برامج مراكز التربية الخاصة في تعديل السموك لألطفال‬
‫المعاقين ذىنيا‪.‬‬

‫التعقيب عمى الدراسة الثانية‪'' :‬فتحية سعدي'' (‪)2005-2004‬‬

‫لقد ركزت ىذه الدراسة فقط عمى البرامج التي يتمقاىا المعاق ذىنيا داخل المركز وأىممت جانب‬
‫آخر فعال في تعديل سموك الطفل وىو الجانب األسري‪ ،‬فيو ميم جدا أوال لوجود الرابطة األسرية بين‬
‫الطفل وكذلك تدريبو عمى اكتساب سموكات االعتماد عمى النفس‪.‬‬
‫باإلضافة إلى ىذه الدراسة اعتمدت في جمع المعمومات عمى مقاييس وىي إضافة جيدة ليذه‬
‫الدراسة‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫اإلطار الموضوعي لمدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫الدراسة الثالثة‪'' :‬مسعودة بن قيدة'' (‪)2009 /2008‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬دور برامج الرعاية التربوية الخاصة في تحقيق السموك التكيفي لدى األطفال ذوي‬

‫متالزمة داون‪.‬‬
‫قامت بيا الباحثة مسعودة بن قيدة تحت إشراف األستاذ الطيب بن العربي في السنة الجامعية‬
‫(‪ )2009 / 2008‬تخصص عموم التربية‪ ،‬وىي دراسة نظرية (غير منشورة) استغرقت حوالي سنة‪ ،‬وقد‬
‫تمحورت مشكمة الدراسة في التساؤالت الفرعية التالية‪:‬‬
‫‪ -‬ىل توجد فروق ذات داللة إحصائية فيما يخص درجات التصرفات االستقاللية لدى األطفال ذوي‬
‫متالزمة داون قبل بداية تمقينيم البرنامج وبعد مرور فترة من التمقين‪.‬‬
‫‪ -‬ىل توجد فروق ذات داللة إحصائية فيما يخص درجات التوجيو الذاتي لدى األطفال ذوي‬
‫متالزمة داون قبل بداية تمقينيم البرامج بعد مرور فترة من الزمن‪.‬‬
‫وقد استخدمت المنيج الوصفي‪ ،‬وانطمقت ىذه الدراسة من الفرضيات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬توجد فروق دالة إحصائيا فيما يخص درجات التصرفات االستقاللية لدى أطفال ذوي متالزمة‬
‫داون قبل بداية تمقينيم وبعد مرور فترة من تمقينيم إياه‪.‬‬
‫‪ -‬توجد فروق دالة إحصائيا فيما يخص درجات التوجيو الذاتي لدى األطفال ذوي متالزمة داون قبل‬
‫بداية تمقينيم لمبرامج وبعد مرور فترة من تمقينيم إياه‪.‬‬
‫وأما فيما يتعمق بأدوات البحث فقد اعتمدت عمى مقياس السموك التكيفي لفاروق محمد الصادق‬
‫وقد خضع المقياس إلى دراسة سيكومترية ىدفت إلى تحقيق شرطي الصدق والثبات‪ ،‬وكذا مصفوفات‬
‫(‪)1‬‬
‫ريغن‪.‬‬
‫أما عينة البحث فقد تضمنت ‪ 20‬طفال من ذوي اإلعاقة العقمية المتوسطة والمصابين بمتالزمة‬
‫داون‪ ،‬وكذا توضيح كيف يمكن تنمية السموك التكيفي داخل مراكز التربية الخاصة من خالل تمقي‬
‫األطفال التريزوميين لبرامج عالجية وتدريبية‪.‬‬
‫وتتمخص النتائج التي توصمت إلييا الباحثة فيما يمي‪:‬‬

‫‪ -1‬مسعودة بن قيدة‪ :‬دور برامج الرعاية التربوية الخاصة في تحقيق السموك التكيفي لدى األطفال ذوي متالزمة داون‪ ،‬دراسة نظرية‬
‫غير منشورة‪)2009-2008( ،‬‬

‫‪20‬‬
 ‫اإلطار الموضوعي لمدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬توجد فروق دالة إحصائيا فيما يخص درجات التصرفات االستقاللية لدى األطفال ذوي متالزمة‬
‫داون قبل تمقييم لمبرامج وبعد مرور فترة من تمقينيم إياه‪.‬‬
‫‪ -‬توجد فروق دالة إحصائيا فيما يخص درجات التوجيو الذاتي لدى األطفال ذوي متالزمة داون قبل‬
‫(‪)1‬‬
‫تمقييم لمبرامج وبعد مرور فترة من تمقييم إياه‪.‬‬

‫التعقيب عمى الدراسة‪:‬‬

‫ركزت ىذه الدراسة عمى برامج الرعاية التربوية الخاصة‪ ،‬ودورىا في تحقيق السموك التكيفي‬
‫لألطفال القابمين لمتدريب وأىممت بقية األطفال الذين يعانون من بعض اإلعاقات العقمية البسيطة أو‬
‫المتوسطة‪.‬‬

‫‪-2‬الدراسات األجنبية‬
‫‪ -1‬الدراسة األولى‪ :‬نينوت وبيالرد ويمنجريس)‪(Ninot, Bilard Delignieres, 2005‬‬
‫‪ -‬والتي ىدفت إلى دراسة التأثير االستراتيجي لمدمج والعزل في البرامج الرياضية عمى تحقيق الكفاية‬
‫االجتماعية ومفيوم الذات لدى المراىقات ذوي اإلعاقة العقمية‪.‬‬
‫‪ -‬وتألفت عينة الدراسة من (‪ )32‬من اإلناث المعاقات عقميا في سن المراىقة وتم تقسيم أفراد الدراسة إلى‬
‫أربع مجموعات متساوية المجموعة األولى تشارك في برنامج السباحة المنعزلة‪ ،‬والمجموعة الثانية تشارك‬
‫في برنامج السباحة المدموج‪ ،‬والمجموعة الثالثة تشارك في نشاطات رياضية جمعية وفردية‪ ،‬والمجموعة‬
‫الرابعة اعتبرت مجموعة ضابطة‪ ،‬وتضمنت المعالجة التجريبية مشاركة الالعبين في البرنامج التدريبي‬
‫لمدة سنتين و‪ 8‬شيور وبواقع ساعتي تدريب أسبوعيا‪ ،‬وتمت مشاركتيم في ‪ 12‬مسابقة رياضية‪.‬‬
‫‪ -‬أشارت النتائج إلى وجود فروق دالة لصالح أفراد المجموعة المدمجة مقابل المجموعات األخرى في‬
‫الكفاية االجتماعية ومفيوم الذات‪.‬‬
‫‪ -‬وأشارت أيضا إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية لصالح أفراد المجموعة التي طبقت عمييا‬
‫إستراتيجية الدمج مقابل المجموعات األخرى في الكفاية االجتماعية ومفيوم الذات‪.‬‬
‫‪ -‬كما أبرزت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية لصالح أفراد المجموعة التي استخدمت إستراتيجيتي‬
‫الدمج والعزل معا مقابل المجموعة التي استخدمت إستراتيجية العزل في الكفاية االجتماعية ومفيوم الذات‪.‬‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫اإلطار الموضوعي لمدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫التعقيب عمى الدراسة‪:‬‬

‫بين كل من نينوت وبيالرد ويمنجريس اثر استراتيجية الدمج في تحسين الكفاية االجتماعية و مفيوم‬
‫الذات‪.‬‬
‫‪ -‬وقد استفدنا من ىذه الدراسة في موضوع بحثنا من حيث معرفة أىمية عممية الدمج في البرامج‬
‫الرياضية وىذا لما تحققو من كفاية اجتماعية‪ ،‬وأيضا توضح مفيوم الذات لممراىقات المعاقات ذىنيا‪.‬‬
‫‪ -2‬الدراسة الثانية‪ :‬بيرسون ويمفي )‪(Pearson et Wyeffee, 1996‬‬
‫‪ -‬وىدفت إلى فيم طبيعة اضطرابات االنتباه التي يعاني منيا المعاقون ذىنيا والمقارنة بين االنتباه‬
‫االنتقائي لدى المعاقين ذىنيا ‪ ،‬حيث تكونت العينة من (‪ )43‬تمميذا تم تقسيميم إلى مجموعتين إحداىما‬
‫(‪ )21‬طفال من المعاقين ذىنيا ويعانون ضعف االنتباه أيضا‪ ،‬بمتوسط عمري (‪ )10,4‬عاما ومتوسط‬
‫نسبة الذكاء )‪ (55,04‬درجة‪ ،‬وثانييا (‪ )20‬طفال من ذوي اإلعاقة العقمية فقط‪ ،‬وبمتوسط عمري )‪(11,7‬‬
‫عاما ومتوسط نسبة الذكاء )‪ (55,5‬درجة باستخدام مقياس ستانفورد بنيت الصورة الرابعة لمقياس اإلنجاز‬
‫المتتابع ومقياس التصنيف السريع لقياس االنتباه المتصل واالنتباه االنتقائي‪ ،‬وعولجت البيانات إحصائيا‬
‫باستخدام تحميل التباين المشترك وتحميل العامل المتتابع في معالجة البيانات توصل الباحثان إلى النتائج‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ -‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين مجموعتي الدراسة في االنتباه االنتقائي‪.‬‬
‫‪ -‬كما تبين أن نسبة انتشار ظاىرة اضطراب االنتباه بين الذكور المعاقين ذىنيا أكثر من نسبة انتشارىا‬
‫(‪)1‬‬
‫بين اإلناث المعاقات ذىنيا بنسبة ‪.1,2‬‬
‫التعقيب عمى الدراسة الثانية‪ :‬بيرسون ويمفي ‪1996‬‬
‫‪ -‬وبين بيرسون ويمفي ‪1996‬م أن ىناك‪:‬‬
‫‪ ‬فروق ذات داللة إحصائية بين اإلناث ذوات اإلعاقة واإلناث المواتي يعانين من اضطراب‬
‫االنتباه‪ ،‬في االنتباه المتصل واالنتباه االنتقائي‪ ،‬حيث تبين أن ذوات اإلعاقة العقمية أكثر ضعفا‬
‫من متغيري الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬كما تبين أن نسبة انتشار ظاىرة اضطراب ضعف االنتباه بين الذكور المعاقين ذىنيا أكثر من‬
‫نسبة انتشارىا بين اإلناث المعاقين ذىنيا بنسبة ‪.1,2‬‬

‫‪ -1‬محمد صالح اإلمام‪ ،‬فؤاد عبد الجوالدة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.302‬‬

‫‪22‬‬
 ‫اإلطار الموضوعي لمدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫أفادتنا ىذه الدراسة في موضوع بحثنا في معرفة أن نسبة انتشار ظاىرة اضطراب ضعف االنتباه تكون‬
‫منتشرة أكثر عند الذكور المعاقين عقميا مقارنة باإلناث المعاقاتذىنيا‪.‬‬
‫‪-3‬الدراسة الثالثة ويتمان وآخرون (‪ -)1970‬قام ويتمان وآخرون ‪ 1970‬بدراسة سموك التفاعل‬
‫االجتماعي لدى األطفال المعاقين ذىنيا‪ ،‬وأجريت الدراسة عمى طفمين لدييما إعاقة عقمية شديدة ويعانون‬
‫من إنسحاب‪ ،‬حيث استخدم ''ويتمان'' وآخرون الحموى مع التشجيع وذلك لتعزيز سموك التفاعل االجتماعي‬
‫بين الطفمين حيث كان الطعام يعطى لمطفمين مكافأة مع بعضيما (حيث كانا يقومان بدحرجة كرة فيما‬
‫بينيما أو تموين صور مع بعضيما)‪.‬‬
‫‪ -‬وأسفرت نتائج الدراسة عن زيادة التفاعل االجتماعي بين الطفمين‪ ،‬كما امتد إلى موقف لم يقدم فيو‬
‫(‪)1‬‬
‫المعزز (الطعام)‪.‬‬

‫التعقيب عمى الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬بينت دراسة ''ويتمان'' وآخرون فعالية أسموب التعزيز في تعديل سموك التفاعل غير المرغوب لدى‬
‫األطفال المعاقين ذىنيا‪.‬‬
‫وقد أفادتنا ىذه الدراسة أيضا في موضوع بحثنا في أىمية أسموب التعزيز في تعديل السموك‬
‫االجتماعي‪ ،‬حيث يعتبر عامل مشجع لدى فئة األطفال المعاقين ذىنيا‪.‬‬

‫ثامنا‪ :‬الهدف من عرض وتوظيف الدراسات السابقة‪:‬‬

‫تعتبر الدراسات السابقة ميدانا لمكشف عن العالقة بين الظواىر الخاصة لمدراسة وىذا بفضل‬
‫استبطانات مستمدة من افتراضاتيا المجردة‪ ،‬والنتائج المتوصل إلييا‪ ،‬كما أن الدراسات السابقة تفتح‬
‫المجال أمام الباحث لإللمام بالمناىج واألدوات الالزمة لجمع البيانات وكيفية توظيفيا في البحث الذي‬
‫يقوم بو‪ ،‬وفي ىذا المجال نحاول أن نقوم بعرض مدى استفادتنا من الدراسات السابقة المعتمدة في بحثنا‪،‬‬
‫حيث كانت لدينا أفكار عامة وغير منظمة من الناحية المنيجية عمى وجو الخصوص‪ ،‬وكنا في حاجة‬
‫ماسة إلى ضبط متغيرات بحثنا وتحديد أبعاده‪ ،‬وقد مكنتنا الدراسات السابقة التي اطمعنا عمييا من السير‬
‫الحسن في سياق قيامنا بدراسة موضوع برامج التربية الخاصة ودورىا في دمج الطفل المعاق ذىنيا فكانت‬
‫إشكالية بحثنا مممة بجوانب موضوعنا وكانت فرضياتو مناسبة في حدود المكان‪.‬‬

‫‪ -1‬محمد محروس الشناوي‪ :‬التخمف العقمي (األسباب‪ -‬التشخيص – البرامج)‪ ،‬دار غريب‪ ،‬القاىرة‪ ،‬ط‪.1997 ،1‬‬

‫‪23‬‬
 ‫اإلطار الموضوعي لمدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬
‫حاولنا خالل ىذا الفصل وضع إطار منيجي محدد يتمثل في‪:‬‬
‫إبراز القيمة العممية والعممية لموضوع الدراسة‪ ،‬والقاء الضوء عمى مختمف األسباب الذاتية والموضوعية‬
‫الكامنة وراء اختيارنا لموضوع برامج التربية الخاصة عمى غرار المواضيع األخرى‪ ،‬مع تبيان أىم األىداف‬
‫المتوخاة من وراء معالجتنا ليذا الموضوع‪.‬‬
‫ولقد قمنا بتدعيم ىذا الفصل بستة دراسات سابقة‪.‬‬
‫من أجل إعطاء الموضوع بعدا إمبريقيا خاصا‪ ،‬فكل ىذا يسمح لنا معرفة مدى أىمية دور برامج التربية‬
‫الخاصة في دمج الطفل المعاق ذىنيا‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫التربية الخاصة برامجها وأهدافها‬

‫تمهيد‬
‫أ وال‪ :‬األسس التي تقوم عمييا التربية الخاصة‬
‫ثانيا‪ :‬دور مؤسسات التربية الخاصة‬
‫ثالثا‪ :‬أسباب االىتمام بالتربية الخاصة‬
‫رابعا‪ :‬أىداف التربية الخاصة‬
‫خامسا‪ :‬فئات التربية الخاصة‬
‫سادسا‪ :‬م راحل تطور التربية الخاصة‬
‫سابعا‪ :‬التنظيم اليرمي لب رامج التربية الخاصة‬
‫ثامنا‪ :‬الب رامج التربوية لذوي فئات اإلعاقة العقمية‬
‫تاسعا‪ :‬تقييم ب رامج التربية الخاصة‬
‫عاش را‪ :‬است راتيجيات التربية الخاصة‬
‫خالصة الفصل‬
‫التربية الخاصة برامجها وأهدافها‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫يعتبر موضوع التربية الخاصة من الموضوعات الحديثة في ميدان التربية وعمم النفس حيث تعود‬
‫جذوره وبداياتو إلى النصف الثاني من القرن العشرين‪ ،‬وىناك موضوعات وعموم كثيرة تغذي ميدان التربية‬
‫الخاصة منيا‪ 8‬عموم النفس‪ ،‬والتربية‪ ،‬عمم االجتماع‪ ،‬القانون والطب‪.‬‬
‫ويقصد بالتربية الخاصة مجموعة البرامج والخطط واالستراتيجيات المصممة خصيصا لتمبية‬
‫االحتياجات الخاصة لؤلطفال الغير عاديين (المعاقين‪ ،‬الموىوبين‪ ،‬والمتفوقين) أي الذين ينحرفون انحرافا‬
‫ممحوظا عن المتوسط العام لؤلفراد العاديين في نموىم العقمي والحسي واالنفعالي والحركي والمغوي‪ ،‬مما‬
‫يستدعي اىتماما خاصا من المربين ليذه الفئة من األفراد‪ ،‬من حيث طرائق تشخيصيم ووضع البرامج‬
‫التربوية اختيار طرائق التدريس المناسبة ليم‪ ،‬باإلضافة إلى خدمات مساندة تساعدىم عمى تحقيق أفضل‬
‫عائد تربوي ممكن سواء في الفصول العادية أو الفصول الخاصة‪ ،‬إلى جانب تحقيق ذواتيم ومساعدتيم‬
‫عمى التكيف واالندماج االجتماعي‪.‬‬
‫وفي ىذا الفصل سنحاول التفصيل في مضمون ومحتوى التربية الخاصة‪ ،‬من حيث األسس التي‬
‫تستند إلييا واالستراتيجيات التي تسير وفقيا‪ ،‬وما طبيعة البرامج التربوية المقدمة‪ ،‬ومختمف األوضاع‬
‫التعميمية السائدة‪ ،‬وصوال إلى مجموعة األىداف التي تسعى التربية الخاصة لتحقيقيا بعد معرفة واقع ىذه‬
‫التربية بين الماضي والحاضر وتطمعاتيا المستقبمية‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫التربية الخاصة برامجها وأهدافها‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أوال‪ :‬األسس التي تقوم عميها التربية الخاصة‬

‫(‪)1‬‬
‫‪ -1‬األساس الديني واألخالقي‪:‬‬

‫إن تعاليم ديننا اإلسبلمي الحنيف تحض عمى المساواة في الحقوق والتكافل االجتماعي ورعاية‬
‫المجتمع ألبنائو الضعفاء‪ ،‬وما من شك في أن تطوير برامج التربية يشكل ترجمة فعمية ليذه التوجييات‪،‬‬
‫واذا ما أخذنا بعين االعتبار أيضا الدساتير والمواثيق العالمية سواء ما يتعمق منيا بحقوق اإلنسان أو‬
‫اإلعبلنات العالمية لحقوق المعوقين وما تضمنتيا من توجييات أخبلقية‪ ،‬لوجدنا أن المجتمع اإلنساني‬
‫بأسره يعتبر خدمات المعاقين واحدة من المؤشرات الحضارية ألي مجتمع من المجتمعات‪.‬‬

‫‪-2‬األساس القانوني‪:‬‬
‫إن الحصول عمى فرص التعميم المناسبة حق يكفمو القانون‪ ،‬بل إنو في ظل إلزامية التعميم يصبح‬
‫واجبا عمى الفرد أيضا‪ ،‬وتمثل اإلعبلنات العالمية والنصوص التي صدرت عنة مختمف المؤتمرات وىيئات‬
‫األمم المتحدة اعترافا عالميا واسعا بحقوق المعاقين‪ ،‬وىذا االعتراف يقضي بضرورة التزام دول العالم‬
‫أجمع بتنفيذ تمك اإلعبلنات والسياسات من خبلل إقرار تشريعات وقوانين تكفل ىذه الحقوق‪ ،‬وتضمن‬
‫وضع خطط عمل وطنية لتنفيذىا ومن أمثمة تمك اإلعبلنات‪ ،‬اإلعبلن العالمي لحقوق اإلنسان الذي ينص‬
‫عمى أن جميع األفراد ولدوا أح ار ار يتمتعون بالكرامة اإلنسانية وليم نفس الحقوق في التعميم والعمل والراحة‬
‫واالستمتاع‪.‬‬
‫وكذلك ما صدر سنة ‪5753‬م من ''وجوب احترام الكرامة اإلنسانية لممعوقين وحماية حقوقيم‬
‫األساسية أسوة بأقرانيم في المجتمع''‪.‬‬
‫أما برنامج العمل العالمي لممعوقين والذي أقرتو الجمعية العامة لؤلمم المتحدة عام ‪5761‬م فأكد‬
‫عمى حق المعوقين في المساواة والمشاركة المتكافئة في أنشطة الحياة المختمفة أسوة ببقية أفراد المجتمع‪.‬‬
‫(‪)2‬‬
‫والذي مثل التطمع نحو المستقبل العديد‬ ‫وقد تضمن اإلعبلن العالمي حول ''التربية لمجميع''‪،‬‬
‫من المواد والفقرات التي تنص عمى حقوق المعوقين في التعميم فالفقرة (‪ )3‬من المادة (‪ )1‬تنص عمى‬
‫ضرورة اتخاذ الخطوات البلزمة لضمان حصول مختمف فئات المعوقين عمى فرص تعميم مبلئمة كجزء‬

‫‪ -1‬عبد القادر شريف‪ 8‬مدخل إلى التربية الخاصة‪ ،‬دار الجوىرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،4152 ،5‬ص‪ ،‬ص ‪.12 ،11‬‬
‫‪ -2‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪ ،‬ص ‪.13 ،12‬‬

‫‪27‬‬
‫التربية الخاصة برامجها وأهدافها‬ ‫الفصل الثاني‬

‫من خدمات النظام التربوي العام‪ ،‬من الفقرة (‪ )5‬من المادة (‪ )6‬فطالبت بأولوية ''توسيع خدمات الطفولة‬
‫المبكرة واألنشطة النمائية خاصة لؤلطفال الفقراء والمعوقين‪ ،‬بما في ذلك تدخل العائمة والمجتمع''‪.‬‬
‫وقد عمد البيان العالمي الذي أقره المؤتمر العالمي حول التربية لمجميع إلى إبراز عدد من المبادئ منيا‪8‬‬
‫‪ -‬الحق لكل طفل في مرحمة كاممة من التعميم األساسي‪.‬‬
‫‪ -‬االلتزام بمفيوم التعميم الذي يكون محوره الطفل‪ ،‬ويعترف فيو بالحقوق الفردية باعتبارىا مصدر‬
‫لمثراء والتنوع‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة تحسين نوعية التعميم‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة مشاركة أولياء األمور وخاصة اآلباء‪ ،‬وكذلك المجتمع المحمي في جيود التعميم‪.‬‬
‫‪ -‬بذل مزيد من الجيود من أجل تعميم الكبار بما فييم ذوي االحتياجات الخاصة ميارات القراءة‬
‫والكتابة والحساب‪ ،‬وكذلك الميارات األخرى‪.‬‬

‫‪-3‬األساس االقتصادي‪:‬‬
‫لما كانت أىم أىداف التربية ىي إعدادالفرد لمحياة وتزويده بالميارات والمعمومات البلزمة ألن يكون‬
‫عضوا نافعا بالمجتمع‪ ،‬وقاد ار عمى تحقيق درجة كافية من االستقبللية والكفاية الذاتية‪ ،‬فإن إىمال تعميم‬
‫الطبلب الذين يواجيون صعوبات مختمفة بحجة حاجاتيم إلى نمط خاص من التعميم‪ ،‬سيحرم المجتمع من‬
‫جزء يسير من طاقة أبنائو كما سينجم عن ذلك خمق فئة معاقة ستكون عبئا عمى المجتمع وتتطمب رعايتو‬
‫المستمرة‪ ،‬إن تقدير تكاليف مثل تمك الرعاية المادية والبشرية المترتبة عمى تحويل قطاع من العاممين من‬
‫مجاالت اإلنتاج إلى مجال تنظيم وادارة برامج الرعاية لذوي الحاجات الخاصة يعتبر ىائبل‪ ،‬وىذا يعني أن‬
‫حرمان ىؤالء األطفال من فرص التعميم ال يترتب عميو خمق فئة معاقة فقط‪ ،‬بل تحويل نشاط فئة أخرى‬
‫من األفراد لتعمل في مجال رعاية ىذه الفئة بدال من اإلسيام في األنشطة اإلنتاجية المختمفة مما يعني أن‬
‫التكمفة عمى المجتمع تصبح مزدوجة‪.‬‬

‫‪-4‬األساس االجتماعي‪:‬‬
‫أي االىتمام بالفرد ضمن المجموعة التي ينتمي إلييا وتعميمو متطمبات العيش الكريم بيا‪ ،‬وىذا ما يساعد‬
‫عمى ظيور اال تجاه التربوي المسمى التأىيل المعتمد عمى المجتمع المحمي‪ ،‬فالشخص المعوق يتعمم‬

‫‪28‬‬
‫التربية الخاصة برامجها وأهدافها‬ ‫الفصل الثاني‬

‫األشياء من حولو‪ ،‬وطريقة العيش ضمن الجماعة التي يعيش فييا لكي يرضي رغباتو ويشبعيا‪ ،‬وضمن‬
‫(‪)1‬‬
‫العيش الكريم‪.‬‬

‫‪-5‬األساس التربوي‪:‬‬
‫أي االىتمام بالفرد ضمن المجموعة التي ينتمي إلييا وتعميمو متطمبات العيش الكريم بيا‪ ،‬وىذا ما يساعد‬
‫عمى ظيور االتجاه التربوي المسمى (التأىيل المعتمد عمى المجتمع المحمي) فالشخص المتخمف ذىنيا‬
‫(‪)2‬‬
‫يتعمم األشياء من حولو‪ ،‬وطريقة العيش ضمن الجماعة التي ينتمي إلييا لكي يرضي رغباتو ويشبعيا‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬دور مؤسسات التربية الخاصة‬

‫تسعى مؤسسات التربية الخاصة بشكل أساسي إلى تمبية حاجات المتعممين من ذوي االحتياجات‬
‫(‪)3‬‬
‫الخاصة والمتفوقين منيم لتقريبيم من أقرانيم العاديين قدر اإلمكان وتقوم ىذه المؤسسات عمى‪8‬‬
‫‪ ‬مراعاة الفروق الفردية بينيم ألن مدى الفروق بين أفراد فئة ذوي االحتياجات الخاصة أعمى بكثير‬
‫من فئة األفراد العاديين‪ ،‬ويتم ذلك من خبلل التشخيص والقياس والتقييم لكل فئة من فئات ذوي‬
‫االحتياجات الخاصة عن طريق أدوات متعددة كاالختبارات بأنواعيا والمبلحظة‪ ،‬والمقابمة‪ ،‬ودراسة‬
‫الحالة وسبللم التقدير وغيرىا‪.‬‬
‫‪ ‬تقوم ىذه المؤسسات بناءا عمى ما تقدمو من توفير الوسائل والمعدات والتكنولوجيا المناسبة لتمبي‬
‫حاجاتيم‪.‬‬
‫‪ ‬تكييف البيئة التعميمية بما يتناسب مع فئات التربية الخاصة‪.‬‬
‫‪ ‬اختيار معمم التربية الخاصة عمى أساس الرغبة الحقيقية الصادقة لمتعامل مع ذوي االحتياجات‬
‫الخاصة إضافة إلى خصائصيم المعرفية والمينية والشخصية‪.‬‬
‫‪ ‬وضع برامج تعميمية مناسبة تراعي فييا الفروق الفردية تعتمد في كثير من فئات التربية الخاصة‬
‫عمى خطة تربوية فردية التي تعتمد عمى مكونات أساسية ىي مستوى األداء الحالي لمفرد والتي‬
‫تتعمق بالجوانب المتعددة العقمية واالجتماعية واالنفعالية والجسمية‪ ،‬وأىداف بعيدة المدى وقصيرة‬
‫المدى‪.‬‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.14‬‬

‫‪ -2‬عبد اهلل الوالي‪ 8‬المفاىيم األساسية لمتربية الخاصة‪ ،‬مبنى المكتبة المركزية‪ ،‬الرياض‪ ،‬د‪ .‬س‪ ،‬ص‪ ،‬ص ‪.6 -5‬‬
‫‪ -3‬قحطان أحمد الطاىر‪ 8‬مدخل إلى التربية الخاصة‪ ،‬دار وائل‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪ ،4116 ،4‬ص ‪.11‬‬

‫‪29‬‬
‫التربية الخاصة برامجها وأهدافها‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬تسعى التربية الخاصة إلى أن تكون النظرة إلى فئة ذوي االحتياجات الخاصة تتسم بالشمولية‬
‫وليست قاصرة عمى جوانب القصور‪ ،‬والتركيز عمى جوانب القوة لتغير نظرة الفرد إلى نفسو‬
‫واألسرة والمجتمع‪.‬‬
‫‪ ‬تطوير الجوانب المشرقة فييا واستقبلليا إلى أقصاىا كحالة من التعويض أوال‪ ،‬ولما تفرزه من‬
‫إيجابيات والتي يمكن أن تقمل من الجوانب السمبية‪ .‬ذ‬
‫‪ ‬تسعى التربية الخاصة إلى جعل الفرد من ذوي االحتياجات الخاصة متفيما لنفسو بشكل حقيقي‬
‫ليتغمب عمى آثار القصور أو اإلعاقة وتنمية الشعور بالرضا وتعزيز التفاؤل بالحياة‪.‬‬
‫‪ ‬توفير الجو النفسي اآلمن الدافئ المميء بالقبول والتقدير والحب‪.‬‬
‫‪ ‬توفير البيئة الفنية المميئة بالمثيرات التي تستنيض كوامن وقدرات األفراد ذوي االحتياجات‬
‫الخاصة‪.‬‬
‫‪ ‬تسعى مؤسسات التربية الخاصة إلى مد جسور بينيا وبين األسر لكي يفيموا أبناءىم بشكل‬
‫حقيقي‪ ،‬وكيفية التعامل معيم عن طريق النصح واإلرشاد التوجيو الذي يقدمو المتخصصون في‬
‫ىذه المؤسسات‪.‬‬
‫‪ ‬تسعى مؤسسات التربية الخاصة إلى إبعاد ذوي االحتياجات الخاصة عن الفشل واإلحباط من‬
‫خبلل االنطبلقة من قدراتيم واستخدام تقنيات وأساليب تربوية كالحث والتبلشي والتشكيل والنمذجة‬
‫والتغذية الراجعة والتعزيز بأنواعو‪.‬‬
‫‪ ‬تسعى مؤسسات التربية الخاصة إلى إطفاء أو تقميل المشاكل السموكية الناتجة عن تخمفيم أو‬
‫(‪)1‬‬
‫الظروف البيئة التي عاشوىا عن طريق المتخصصين باستخدام برامج تعديل السموك‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬أسباب االهتمام بالتربية الخاصة‬

‫حظيت التربية الخاصة باىتمام كبير في اآلونة األخيرة لم يسبق لو نظير عالميا ومحميا‪ ،‬وذلك‬
‫(‪)2‬‬
‫لعدة أسباب نوجزىا فيما يمي‪8‬‬
‫‪ .5‬حاجة ذوي االحتياجات الخاصة إلى الرعاية النفسية والصحية إلشعارىم بأنيم أفراد نافعون في‬
‫المجتمع‪.‬‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.15‬‬

‫‪ -2‬سعيد محمد سعيد وآخرون‪ 8‬برامج التربية الخاصة ومناىجيا بين الفكر والتطبيق والتطوير‪ ،‬عالم الكتب القاىرة‪ ،‬ط‪،4114 ،5‬‬
‫ص‪ ،‬ص ‪.52 ،51‬‬

‫‪30‬‬
‫التربية الخاصة برامجها وأهدافها‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ .4‬الجيل أحيانا بذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬وال سيما المعاقين وباألعمال التي يمكن أن يؤدونيا‬
‫والتأكيد عمى عدم غمرىم بالشفقة المبالغ فييا والعطف السمبي مما قد يجعميم أعضاء غير نافعين‬
‫في المجتمع‪.‬‬
‫‪ .1‬توفير بيئة غنية بالمثيرات لذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬فكمما زادت مدة بقاء المتعمم في بيئة غنية‬
‫بالمثيرات الحسية كمما زادت معدالت ذكائو وتحسين أدائو‪.‬‬
‫‪ .2‬نقل ذوي االحتياجات الخاصة من الحالة التي ىم فييا إلى وضع أفضل في شتى المجاالت‪.‬‬
‫‪ .3‬حاجة ذوي االحتياجات الخاصة إلى تنمية قدراتيم االعتيادية وتحقيق الكفاية الذاتية واالجتماعية‬
‫والمينية واالقتصادية‪.‬‬
‫‪ .4‬حاجة ذوي االحتياجات الخاصة وال سيما المعاقين إلى االحساس بالرضا والمتعة في الحياة قدر‬
‫اإلمكان دون أن تعمل اإلعاقة عمى شعورىم باليأس أو فقدان األمل أو الضياع‪.‬‬
‫‪ .5‬حاجة ذوي االحتياجات إلى مساىمتيم في الحياة االجتماعية والنشاطات الثقافية والعممية والفنية‬
‫التي تتناسب وامكانياتيم المختمفة‪.‬‬
‫‪ .6‬حاجة ذوي االحتياجات الخاصة السيما المعاقين إلى تحقيق التوافق الشخصي بحيث يتمكن كل‬
‫منيم من تكوين عبلقات اجتماعية سميمة بينو وبين اآلخرين والوصول إلى التوافق االجتماعي‬
‫المرضي لو ولآلخرين‪.‬‬
‫‪ .7‬تزايد أعداد ذوي االحتياجات الخاصة حتى وصمت نسبتيم إلى حوالي ‪ %54‬من مجموع عدد‬
‫(‪)1‬‬
‫سكان العالم‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬أهداف التربية الخاصة‬

‫(‪)2‬‬
‫يمكن إجمال أىداف التربية الخاصة عموما فيما يمي‪8‬‬

‫‪ -1‬تحقيق الكفاءة الشخصية‪:‬‬

‫وتعني مساعدة الفرد ذي االحتياج الخاص عمى الحياة االستقبللية واالكتفاء والتوجيو الذاتي واالعتماد‬
‫عمى النفس‪ ،‬ويمكن من تصريف شؤونو الشخصية والعناية الذاتية بدرجة تتناسب وظروفو الخاصة بحيث‬
‫ال يكون عالة عمى اآلخرين‪ ،‬وذلك بتنمية إمكاناتو الشخصية واستعداداتو العقمية والجسمية والوجدانية‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.53‬‬

‫‪ -2‬عبد السبلم عبد الغفار يوسف الشيخ‪ 8‬سيكولوجية الطفل الغير عادي والتربية الخاصة‪ ،‬دار النيضة العربية‪ ،‬القاىرة‪ ،5763 ،‬ص‬
‫‪.511‬‬

‫‪31‬‬
‫التربية الخاصة برامجها وأهدافها‬ ‫الفصل الثاني‬

‫واالجتماعية‪ ،‬وقد تختمف مواطن التأكيد في الجانب الشخصي باختبلف نوعية االنحراف ومداده‪ ،‬فالكفاءة‬
‫الشخصية بالنسبة لممتخمفين عقميا قد تتمثل في إكسابيم ميارات العناية بالنفس أو الوظائف االستقبللية‬
‫إلشباع احتياجاتيم األولية من المأكل والمشرب والممبس والميارات األساسية في المغة واالتصال الشفيي‬
‫وسبلمة النطق والتعبير والميارات الحركية كالتوازن وتدريبيم عمى أساليب األمان وكيفية درء المخاطر‬
‫عن أنفسيم أثناء التعامل مع المواقف التي يمرون بيا‪.‬‬
‫وقد تعني الكفاءة الشخصية بالنسبة لمعميان إتقان ميارات الحركة والتوجيو والتنقل بما يساعدىم‬
‫عمى أن يكونوا أكثر اعتمادا عمى أنفسيم وأكثر اتصاال ببيئاتيم وتحكما بيا وأكثر شعو ار باألمن‪ ،‬أما‬
‫بالنسبة لمصم فقد يتركز إنجاز مثل ىذا اليدف في اكتساب الميارات البلزمة لمتواصل غير المفظي‪.‬‬

‫‪-2‬تحقيق الكفاءة االجتماعية‪:‬‬

‫وتعني غرس وتنمية الخصائص واألنماط السموكية البلزمة لمتفاعل وبناء العبلقات االجتماعية المثمرة مع‬
‫اآلخرين‪ ،‬وتحقيق التوافق االجتماعي لذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬واكسابيم الميارات التي تمكنيم من‬
‫الحركة النشطة في البيئة المحيطة‪ ،‬االختبلط واالندماج في المجتمع واشباع احتياجاتيم النفسية إلى األمن‬
‫(‪)1‬‬
‫والحب والتفيم‪ ،‬والثقة بالنفس‪ ،‬والتقميل من شعورىم بالقصور والعجر والدونية‪.‬‬

‫‪-3‬تحقيق الكفاءة المهنية‪:‬‬

‫وتتعمق الكفاءة المينية بإكساب ذوي االحتياجات الخاصة ال سيما المعوقين منيم بعضا من الميارات‬
‫اليدوية والخبرات الفنية المناسبة لطبيعة أو إعاقتيم واستعداداتيم‪ ،‬والتي تمكنيم بعد ذلك من ممارسة‬
‫بعض الحرف أو المين كأعمال البياض والزخرفة والنسيج والسجاد‪ ،‬واآللة الكاتبة والسمكرة والسباكة‬
‫وغيرىا‪ ،‬وقد أنشيء ليذا الغرض عديد من المدارس اإلعدادية المينية التي يمتحق بيا التبلميذ الذين ال‬
‫يمكنيم إكمال دراستيم بالمرحمة الثانوية‪ ،‬ويمنحون بعد إكمال تأىيميم شيادة تسوغ ليم العمل في بعض‬
‫المصانع والمؤسسات‪ ،‬وخوض غمار الحياة كعمال مما يساعدىم عمى الشعور بقيمتيم وفاعميتيم‪ ،‬وينمي‬
‫اعتبارىم لذواتيم واحساسيم بالرضى واإلشباع‪ ،‬وقد يؤذي بيم إلى الكفاية االقتصادية الذاتية‪ ،‬ويستمزم ذلك‬
‫ضرورة المزج بين كل من الجوانب المعرفية األكاديمية والنشاطات الغير األكاديمية والجوانب الميارية‬
‫والمينية والحرفية‪ ،‬بحيث يتكامل التأىيل التربوي والنفسي واالجتماعي والميني لممعوقين واإلفادة من ذلك‬
‫كمو في توجيييم لمعمل الميني الذي يتبلءم معيا‪.‬‬

‫‪ -1‬عبد المطمب أمين الفريطي‪ 8‬سيكولوجية ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬دار الفكر الغربي‪4115 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،‬ص ‪.45-43‬‬

‫‪32‬‬
‫التربية الخاصة برامجها وأهدافها‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ويممح فاروق صادق (‪ )5766‬إلى أن التأىيل الميني لممعوقين يتطمب عدة عمميات تكون التربية‬
‫الخاصة فييا إحدى المراحل السابقة والمصاحبة لبرنامج التأىيل الميني واالجتماعي‪ ،‬فالتربية الخاصة‬
‫تثري خبرات المعوق بالقراءة والكتابة والحساب وميارات السموك التكيفي األولية‪ ،‬وخبلل ىذه العممية يتم‬
‫إدخال عنصر آخر وىو االىتمام بمقدورات الطفل واستعداداتو وميولو ومياراتو وتنميتيا في خطة متدرجة‬
‫(‪)1‬‬
‫منذ الطفولة المبكرة‪.‬‬
‫(‪)2‬‬
‫وتتطمب عممية اإلعداد والتأىيل الميني عدة أمور لعل من أىميا‪8‬‬
‫أ‪ .‬توفير قاعدة من البيانات عن المين واألعمال وفرص التشغيل المتاحة‪.‬‬
‫ب‪ .‬توفير مجموعة من االختبارات والمقاييس المقننة الستخداميا في تحميل الفرد‪ ،‬وتقييمو منيا‬
‫لمكشف عن استعداداتو المينية ويشمل ذلك تقييم استعداداتو الجسمية (مياراتو الحركية والحسية‪،‬‬
‫ميارات التآزر الحركي والبراعة اليدوية‪ ،‬والميارات العقمية واإلدراكية)‪.‬‬
‫وتستخدم في ىذا الصدد مقاييس عديدة‪ ،‬باختبارات القدرة العقمية العامة‪ ،‬ومقاييس لمدى مجال الحركة‬
‫وقوة العضبلت‪ ،‬عبلوة عمى مقاييس الشخصية لمكشف عن سمات الشخصية البلزمة لمتكيف الميني‬
‫سواء مع طبيعة العمل وروتينو‪ ،‬أو مع األشخاص اآلخرين في بيئة العمل ومن أىم المقاييس المستخدمة‬
‫مقياس مينيسوتا لمبراعة اليدوية‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬فئات التربية الخاصة ‪Special classes‬‬

‫يصادف ىذا التعبير العاممين في مجال المعوقين كثيرا‪ ،‬وىو يشير إلى وجود مجموعة من ذوي‬
‫اإلعاقات المتشابية الذين يشكمون فيما بينيم فئة قائمة بذاتيا اعتمادا عمى نوع اإلعاقة ويجري استخدام‬
‫ىذا المفيوم بشكل شاسع في المجال التربوي والتعميمي لممعوقين أكثر مما يستخدم في المجاالت األخرى‪.‬‬
‫ومن تتبعنا لتاريخ االىتمام بالمعوقين ورعايتيم يتضح لنا أن استخدام مفيوم اإلعاقة كان مقصو ار‬
‫في البداية عمى اإلعاقات الحسية المتمثمة في كف البصر والصم‪ ،‬والتخمف العقمي (الضعف العقمي‬
‫والنقص العقمي) وىي الفئات التي كانت تقتصر عمى تقديم الخدمات الضرورية ليا دون غيرىا‪.‬‬
‫غير أن اتساع مجال اإلعاقات قد استدعى بالتالي توسيع ذلك التعريف ليشتمل اإلعاقات الحسية‬
‫والعضوية األخرى وليكون أكثر شموال من ذي قبل ويشير فرامبتون إلى الفئات الخاصة بما يمي‪8‬‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.46‬‬

‫‪ -2‬فاروق صادق‪ 8‬برامج التربية الخاصة في مصر تكون أو ال تكون‪ ،‬بحدث لمؤتمر السنوي األول لمطفل المصري (م أول) مركز‬
‫لدراسات الطفولة‪ ،‬جامعة عين شمس ‪ 44 ،174‬مارس ‪ ،5766‬ص‪ ،‬ص ‪.42 ،34‬‬

‫‪33‬‬
‫التربية الخاصة برامجها وأهدافها‬ ‫الفصل الثاني‬

‫«يوجد في كبل نظام تبلميذ يختمفون بشكل واضح عن األطفال األسوياء والذين يحتاجون إلى ميارات‬
‫خاصة وخدمات تربوية خاصة من مختمف المينيين وذوي العبلقة‪ ،‬ويعاني بعضيم من إعاقات عضوية‬
‫مثل فاقدي البصر والصم والمصابين بالصرع أو المعقدين‪.‬‬
‫كما يختمف بعضيم اآلخر من الناحية العقمية كالمتخمفين ذىنيا والموىوبين بينما يعاني صنف‬
‫آخر من االضطرابات االنفعالية وعدم القدرة عمى التوافق االجتماعي ومن المشاكل التي قد تؤدي إلى‬
‫(‪)1‬‬
‫اضطرابات الشخصية أو االنحراف»‪.‬‬
‫(‪)2‬‬
‫سادسا‪ :‬مراحل تطور التربية الخاصة‬
‫لقد مر ذوو االحتياجات الخاصة بمراحل قاسية وطويمة عبر الزمان حتى وصل بيم الحال إلى‬
‫العصر الحالي والذي نال فيو أغمب المعاقين حقوقيم أو بعضيا‪ ،‬فقد كانت بداية ىذه المراحل باعتبار‬
‫األفراد المعاقين عمى اختبلف إعاقاتيم أفرادا غير مرغوب في وجودىم وكانت بعض المجتمعات تنفي‬
‫ىؤالء األفراد بحيث تنتيي حياتيم بشكل قاس‪ ،‬كما في الحضارتين (الرومانية واليونانية) ألن ىؤالء لم‬
‫يكونوا في نظر ىاتين الحضارتين أفرادا صالحين بمقاييس حضارتيم‪ ،‬ثم ما لبث أن تحسن وضع ذوي‬
‫االحتياجات الخاصة وذلك بنزول وسيادة الديانات السماوية حيث تمثمت النظرة إلييم بأنيم خمق من خمق‬
‫اهلل وال دخل ليم فيما ىم فيو‪ ،‬فتحسنت نظرة الناس إلى ىؤالء المبتمين وال بد من ذكر أثر اإلسبلم الحنيف‬
‫في تغير النظرة إلى المعاق حيث عامل اإلسبلم المعاق معاممة الفرد واإلنسان العادي في الحقوق‬
‫والواجبات مع إسقاط بعض الواجبات حسب حالة الفرد‪ ،‬وضربت لنا سيرة النبي صمى اهلل عميو وسمم أروع‬
‫األمثمة في التعامل مع فئات المعاقين عمى اختبلفيا‪ ،‬كما نزلت اآليات المباركة فييا عتاب لخير البشر‬
‫بسبب أنو صمى اهلل عميو وسمم لم يمتفت إلى أحد المعاقين بصريا (الصحابي عبد اهلل بن أم مكتوم رضي‬
‫اهلل عنو) أثناء محاورتو أسيد مكة المكرمة بخصوص اإلسبلم وطمعا في ىدايتيم‪ ،‬قال تعالى‪« 8‬عبس‬
‫(‪)3‬‬
‫(عبس‪ )4 ،5 8‬ثم استمرت الحضارة اإلسبلمية عمى ىذا النيج في إعطاء‬ ‫وتولى أن جاءه األعمى»‬
‫المعاقين حقوقيم‪ ،‬حيث كانت الدولة اإلسبلمية تمبي حاجة المعاق‪ ،‬من خدم أو مساعدات مالية‪ ...‬وبرز‬
‫من العمماء ذوي اإلعاقات غير العقمية العدد الكبير‪ ،‬حيث برع ىؤالء في جوانب مختمفة من جوانب‬
‫المعرفة اإلسبلمية والمغوية والتاريخية‪ ،....‬ثم ما لبثت أن ضعفت الدولة اإلسبلمية وتعددت بمدانيا‬

‫‪ -1‬إبراىيم مروان‪ 8‬الرعاية االجتماعية لذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬مؤسسة الرواق‪ ،‬عمان‪ ،4114 ،‬ص ‪.31‬‬
‫‪ -2‬صائب كامل االال‪ 8‬أساليب التربية الخاصة‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪ ،4154 ،5‬ص‪ ،‬ص ‪.46-44‬‬
‫‪ -3‬القرآن الكريم‪ 8‬سورة عبس‪ ،‬آية (‪ ،)4 ،5‬ص‪.32‬‬

‫‪34‬‬
‫التربية الخاصة برامجها وأهدافها‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وأصابيا ما يصيب الحضارات من الضعف والوىن‪ ،‬فانتقمت القوة إلى الحضارة الغربية حيث ساىمت في‬
‫دعم مسيرة التربية الخاصة ضمن محطات فارقة في تاريخ االىتمام بالتربية الخاصة‪.‬‬
‫إذ بدأ االىتمام بتربية المعاقين في فرنسا في القرن التاسع عشر‪ ،‬ثم امتد ذلك إلى عدد من الدول‬
‫األوروبية ومن ثم إلى الواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬وكانت فئات اإلعاقة البصرية والسمعية من أولى الفئات‬
‫التي حظيت بالرعاية واالىتمام ثم تمتيا فئات اإلعاقة العقمية والحركية‪ ،‬وقد كان شكل خدمات التربية‬
‫الخاصة في ذلك الوقت متمثبل في الحماية واإليواء )‪ (Protection‬في المبلجئ )‪ (Asifums‬وذلك‬
‫لحمايتيم أو لحماية المجتمع الخارجي منيم‪ ،‬حيث عمييم التكيف معو ثم تطورت تمك الخدمات وأصبحت‬
‫تأخذ شكل تعميم األطفال المعوقين ميارات الحياة اليومية في مدارس أو مراكز خاصة بيم‪ ،‬وعمى ذلك‬
‫نعود بدور التربية الخاصة إلى نيايات القرن التاسع عشر‪ ،‬حيث يعتبر إيتارد ‪(Jean. M. G Itard‬‬
‫)‪ 1775-1838‬وىو طبيب فرنسي من أوائل الميتمين والمؤرخين لبدايات التربية الخاصة في فرنسا‬
‫ويعتبر مرجعا في تشخيص وتربية الصم‪ ،‬كما يعتبر سيجان )‪ (Edouand Seguin 1812-1880‬من‬
‫الرواد األوائل في تاريخ التربية الخاصة‪ ،‬وىو أحد تبلميذ ''إيتارد'' والذي ىاجر إلى الواليات المتحدة‬
‫األمريكية وحصل عمى شيادة الطب من جامعة نيويورك في عام ‪ ،5645‬وقد كان اىتمام ''سيجان'' مرك از‬
‫عمى تربية المعاقين عقميا‪ ،‬ونشر بحثا حول الطرائق الفسيولوجية في عبلجيم في عام ‪ 5644‬كما تعتبر‬
‫منتسوري )‪ (Maria Montessori 1870-1952‬والتي كانت أول سيدة إيطالية حصمت عمى درجة في‬
‫(‪)1‬‬
‫الطب من الرواد األوائل الذين اىتموا بتعميم األطفال العاديين والمعوقين عقميا‪.‬‬
‫أما في الواليات المتحدة األمريكية فيعتبر ىوي ‪ 1876-1801Samuel G, Howe‬والذي‬
‫تخرج من جامعة ىارفارد في عام ‪ ،5642‬من رواد التربية الخاصة في الواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬إذ‬
‫يعتبر من األطباء والمربين األوائل في تاريخ التربية الخاصة حيث أسس أول مدرسة لممتفوقين عرفت‬
‫باسم )‪ (The pukins School for the blind‬في مدينة ‪ wotertown‬بوالية ماستشتوس‪ ،‬وتعتبر‬
‫ىمين كيمر ‪ Helen Keller‬ولو ار برجمان ‪ Leaura Bridgman‬من األوائل الذين تتممذوا وتعمموا عمى‬
‫يدي ''ىوي'' كما يعتبر توماس جالديت)‪ (Thomas H Glleudet‬من المربين األوائل الذين اىتموا بتعميم‬
‫الصم‪ ،‬فقد سافر إلى أوروبا لتعمم طرائق تربية الصم ثم عاد إلى الواليات المتحدة األمريكية عام ‪5655‬‬
‫ليؤسس أول مدرسة أمريكية لمصم في مدينة ''ىارث فورد'' بوالية كونيكثات)‪ (Connecticut‬والتي عرفت‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.47‬‬

‫‪35‬‬
‫التربية الخاصة برامجها وأهدافها‬ ‫الفصل الثاني‬

‫باسم المدرسة األمريكية لمصم‪ ،‬وقد كرم جاليدت بأن أسس أول كمية لمصم في مدينة واشنطن عرفت‬
‫باسمو ىي‪ ،(the Gallaudet College) 8‬وقد كان من آثار الحركة النازية في ألمانيا ىجرة الكثير من‬
‫المربين واألطباء األلمان إلى الواليات المتحدة األمريكية حيث ساىم ىؤالء بشكل واضح في نمو ميدان‬
‫التربية الخاصة‪ ،‬ومن ىؤالء ''ماريان فروستج ‪ ''5716‬حيث كانت تعمل كأخصائية نفسية واجتماعية في‬
‫النمسا وبولندا حيث ساىمت بشكل واضح في نمو وتطور التربية الخاصة وبخاصة تعميم األطفال‬
‫المعوقين عقميا وذوي صعوبات التعمم‪ ،‬وكذلك ألفرد ستراس وىو طبيب أعصاب مشيور‪ ،‬وكروك شانك‬
‫وىيممر مايكل باست إذ يعود الفضل ليؤالء الرواد في تطور موضوع صعوبات التعمم‬
‫)‪ (learningDisabilities‬كأحد الميادين الرئيسية في التربية الخاصة‪ ،‬وكذلك ىتر فرنو األخصائي في‬
‫(‪)1‬‬
‫الذي ترك ألمانيا وانضم إلى مدرسة ‪ wayne‬في مدينة )‪ (Northville‬في والية‬ ‫عمم نفس النمو‬
‫متسحان األمريكية ليساىم في تطور األبحاث في ميدان التربية الخاصة‪ ،‬ثم نيكوالس موبس االخصائي‬
‫في عمم النفس والتربية والذي اىتم بتربية وتعميم األطفال المضطربين انفعاليا وأخي ار جولدبرج (‪)5754‬‬
‫والذي أشار إلى تقدم الدول اإلسكندنافية في تربية ورعاية األطفال المعوقين عقميا والذي دعا إلى االستفادة‬
‫(‪)2‬‬
‫من خبرات ىذه الدول ونقل تمك الخبرات إلى الواليات المتحدة األمريكية‪.‬‬

‫سابعا‪ :‬التنظيم الهرمي لبرامج التربية الخاصة‬

‫ولقد تطورت برامج التربية الخاصة بشكل ممحوظ في معظم دول العالم وخاصة دول العالم‬
‫(‪)3‬‬
‫المتقدمة ويوضح الشكل التالي التنظيم اليرمي لتطوير برامج التربية الخاصة‪.‬‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.11‬‬

‫‪ -2‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.15‬‬
‫‪ -3‬حسن عمر منسي‪ 8‬التربية الخاصة‪ ،‬دار ومكتبة الكندي‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪ ،4112 ،5‬ص ‪.34‬‬

‫‪36‬‬
‫التربية الخاصة برامجها وأهدافها‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الدمج االجتماعي‬

‫الدمج األاكايممي‬

‫الصفوف الخاصة الملحقة بالمدرسة العايمة‬

‫مرااكز التربية الخاصة النهارمة‬

‫مرااكز االقامة الكاملة‬

‫الشكل رقم (‪ : )10‬التنظيم الهرمي لبرامج التربية الخاصة‬

‫‪-1‬مراكز اإلقامة الكاممة‬

‫تعتبر مراكز اإلقامة الكاممة من أقدم برامج التربية الخاصة‪ ،‬فقد ظيرت ىذه المراكز منذ بدايات الحرب‬
‫العالمية األولى وما بعدىا‪ ،‬وغالبا ما كانت ىذه المراكز معزولة عن التجمعات السكانية‪ ،‬وتقدم ىذه‬
‫المراكز خدمات إيوائية وصحية واجتماعية تربوية‪ ،‬ويسمح فييا األىالي بزيارة أبنائيم في المناسبات‬
‫المختمفة‪ ،‬وقد وجيت العديد من االنتقادات ليذا النوع من البرامج‪ ،‬فقد وجو كروكشانك (‪ )5736‬عددا من‬
‫االنتقادات أىميا عزل األطفال المعوقين عن المجتمع وعن الحياة الطبيعية ووصف األطفال الممتحقين‬
‫بيذه المراكز عمى أنيم منبوذين عن المجتمع إضافة إلى تدني مستوى الخدمات الصحية والتربوية في‬
‫مثل ىذا النوع من المراكز‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫التربية الخاصة برامجها وأهدافها‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -4‬مراكز التربية الخاصة النهارية‪8‬‬

‫ظيرت مراكز التربية الخاصة النيارية كرد فعل لبلنتقادات التي وجيت إلى مراكز اإلقامة الكاممة‪ ،‬وفي‬
‫ىذا النوع من المراكز يتمقى األطفال خدمات تربوية واجتماعية عمى مدار نصف اليوم تقريبا‪ ،‬وغالبا ما‬
‫يكون عمل ىذه المراكز صباحا‪.‬‬
‫كما أنو من الجدير ذكره أيضا أن ىناك مزايا وانتقادات ليذا النوع من المدارس وأما مزاياىا‬
‫فتتمثل في أن ىذه المدارس‪8‬‬
‫‪ ‬توفر فرصا تربوية لفئة معينة من األطفال المتخمفين ذىنيا‪.‬‬
‫‪ ‬تحافظ عمى بقاء الطفل مع أسرتو وفي جو أسري طبيعي‪.‬‬
‫‪ ‬تقديم خدمات صحية لؤلطفال المتخمفين عقميا‪.‬‬
‫أما االنتقادات التي وجيت ليذه المدارس فتتمثل في‪8‬‬
‫‪ ‬إقامة ىذه المدارس في أماكن معزولة وبعيدة خصوصا في السابق‪.‬‬
‫‪ ‬قمة عدد األخصائيين لئلشراف عمى ىذه المدارس‪.‬‬
‫ونتيجة ليذه االنتقادات تم توفير ما يسمى (بالمعمم المتنقل) والتي تتمثل ميمتو في مساعدة معممي التربية‬
‫(‪)1‬‬
‫الخاصة في ىذه المدارس في حل مشكبلت األطفال المتخمفين‪.‬‬

‫‪-3‬الفصول الخاصة في المدارس العادية‪:‬‬

‫تقوم التجربة عمى أساس تخصيص فصل داخل المدارس العادية لمتبلميذ غير العاديين بما يحقق ليم‬
‫اإلدماج الجزئي مع التبلميذ العاديين‪.‬‬
‫إن نظام الدراسة في ىذه الفصول الخاصة يسمح بتقديم برامج تربوية خاصة داخل الفصل لبعض‬
‫الوقت وبرامج مشتركة مع التبلميذ العاديين إال أن ىذه التجربة كسابقتيا لم تنجو من االنتقادات التي‬
‫اعتبرت أن وضع التبلميذ غير العاديين في فصل خاص بالمدرسة يشكل حاج از اجتماعيا ونفسيا بينيم‬
‫(‪)2‬‬
‫وبين العاديين‪ ،‬فضبل عن تعرضيم التجاىات سمبية من العاديين‪.‬‬

‫‪ -1‬عبد الفتاح عبد المجيد الشريف‪ 8‬التربية الخاصة وبرامجيا العبلجية‪ ،‬مكتبة األنجمو مصرية‪ ،‬القاىرة‪ ،‬د‪ ،‬س‪.‬‬
‫‪ -2‬عبد الرحمن سيد سميمان‪ 8‬سيكولوجية ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬مكتبة زىراء الشرق‪ ،‬ط‪ ،4115 ،5‬ص ‪.11‬‬

‫‪38‬‬
‫التربية الخاصة برامجها وأهدافها‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪-4‬الدمج األكاديمي‪:‬‬
‫ظير ىذا البرنامج نتيجة لبلنتقادات التي وجيت لمصفوف الممحقة بالمدرسة العادية‪ ،‬ولزيادة االتجاىات‬
‫اإليجابية ظيرت نحو مشاركة الطمبة المتخمفين مع العاديين في بعض الصفوف الدراسية العادية‪ ،‬وىذا‬
‫األسموب يقوم عمى وضع الطفل المتخمف ذىنيا مع العاديين في بعض المواد الدراسية ولزمن محدد بحيث‬
‫يتمكن الطفل غير العادي من االستفادة من الطفل العادي شريطة تييئة الظروف المناسبة إلنجاح ىذه‬
‫الفكرة مثل‪ 8‬توفير أخصائيين في التربية الخاصة‪ ،‬وفي تخطيط البرامج وتييئة الطمبة نفسيا لتقبل ىذا‬
‫(‪)1‬‬
‫األسموب وخصوصا العاديين‪.‬‬

‫‪-5‬الدمج االجتماعي‪:‬‬
‫يعكس ىذا البرنامج االتجاه الذي يقول بأن كل الطمبة ىم بحاجة إلى خدمات وحاجات خاصة سواء كانوا‬
‫عاديين أو غير عاديين‪ ،‬ويعتبر ىذا االتجاه إيجابيا نحو الغير عاديين أنو ينادي بدمجيم في الحياة‬
‫االجتماعية‪ ،‬وعدم عزليم في مدارس خاصة بيم‪ ،‬ويأخذ ىذا الدمج شكل الدمج في مجال العمل وتأىيل‬
‫المتخمف لمحصول عميو بعد أن يكون قد تدرب عمى مينة ما‪ ،‬األمر الذي يجعمو قاد ار عمى إعالة نفسو‬
‫ومن أشكال الدمج أيضا الدمج السكني أي أنيا تتيح لممتخمف فرص اإلقامة في األحياء السكنية العادية‬
‫(‪)2‬‬
‫كأسر مستقمة وليس في أماكن نائية بعيدة عن الناس العاديين‪.‬‬
‫وتعمل التربية الخاصة في العادة في اتجاىين ىما‪8‬‬

‫أ‪ .‬االتجاه الواقعي‪:‬‬

‫حددت منظمة الصحة العالمية عام ‪5754‬م في اإليرادات المنظمة والمقصودة‪ ،‬ىدفيا األساسي‬
‫ىو عدم حدوث أو التقميل من الخمل أو القصور المؤدي إلى العجز في الوظائف الفيسيولوجية أو‬
‫السموكية عند الفرد وىذا يمكن السيطرة عميو من خبلل إحدى الوسائل التالية‪8‬‬
‫‪ -‬إزالة القوانين أو العوامل التي تسبب حدوث اإلصابة بخمل‪.‬‬
‫‪ -‬المساعدة عمى تقميل اآلثار السمبية لئلعاقة‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام وسائل التشخيص الجيدة من أجل الكشف المبكر عن اإلعاقة ألنو قد يساعد عمى عدم‬
‫ظيورىا أو التقميل من خطرىا وشدتيا وكذلك عمى المجتمع أن يتدخل لمتخفيف من وطأة اإلعاقة‬

‫‪ -1‬تيسير مفمح كوافحة‪ ،‬عمر نوار عبد العزيز‪ 8‬مقدمة في التربية الخاصة‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪ ،4113 ،5‬ص‪ ،‬ص ‪.55 ،54‬‬
‫‪ -2‬سعيد حسين العزة‪ 8‬التربية الخاصة لذوي اإلعاقة العقمية والبصرية والسمعية‪ ،‬مكتبة روعة لمطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪ ،4114 ،5‬ص ‪.41‬‬

‫‪39‬‬
‫التربية الخاصة برامجها وأهدافها‬ ‫الفصل الثاني‬

‫عن طريق تقبل ىذه الفئة ودعميا نفسيا واجتماعيا‪ ،‬وتوفير البرامج المخصصة ليا لتطوير‬
‫قدراتيم وامكانياتيم‪.‬‬

‫ب‪ .‬االتجاه العالجي‪:‬‬

‫وييدف إلى تعميم الشخص الذي يعاني من العجز في جانب الميارات األساسية البلزمة لتحقيق‬
‫استقبلليتو‪ ،‬أو ىو التغمب عمى جانب العجز لدى الفرد من خبلل التعميم أو التدريب في الجوانب‬
‫األكاديمية مثل القراءة والكتابة‪ ،‬أو الجوانب االجتماعية كالتفاعل مع اآلخرين‪ ،‬أو الجوانب الشخصية مثل‬
‫تناول الطعام أو ارتداء المبلبس‪ ،‬وأيضا تدريس ميارات التييئة المينية‪.‬‬
‫مثال‪ 8‬في المركز النفسي البيداغوجي يقوم المتخصصين العاممين بو بتشخيص حالة الطفل المتخمف‬
‫ذىنيا وتبيان جوانب القصور الموجودة لديو ثم التعامل مع حالة الطفل حسب خصائصيا وتعميمو‬
‫(‪)1‬‬
‫الميارات األساسية خاصة تمك المتعمقة باالستقبللية الذاتية لمطفل‪.‬‬
‫ثامنا‪ 8‬البرامج التربوية لذوي فئات اإلعاقة العقمية وتشمل ما يمي‪8‬‬
‫(‪)2‬‬
‫‪ -5‬برامج فئة القابمين لمتعميم ‪:EMR‬‬

‫تيدف البرامج التربوية إلى رفع كفاءة الطفل المتخمف عقميا من الناحية االجتماعية والشخصية‬
‫واالستفادة من البرامج التعميمية العادية وتعميمو القراءة والحساب ليستطيع استخدام وسائل المواصبلت‪،‬‬
‫والتسوق‪ ،‬ومعرفة أجرة الباص أو التاكسي‪ ،‬وتمكينو من الحصول عمى الميارات الحياتية‪ ،‬وتشجيعو عمى‬
‫االستقبللية واالعتماد عمى الذات وتشمل ىذه البرامج إضافة إلى ما سبق ما يمي‪8‬‬
‫‪ ‬تعميميم الميارات الحسابية ومفاىيم العدد والكم‪.‬‬
‫‪ ‬تعميميم ميارات االتصال المتمثمة في القراءة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬والتيجئة وتعميم المغة‪.‬‬
‫‪ ‬تعميميم ميارات اجتماعية كميارات التفاعل االجتماعي‪ ،‬والتكيف األسري وتحمل المسؤولية‬
‫واالستقبللية‪.‬‬
‫‪ ‬تعميميم الميارات الصحية‪ ،‬وتشمل ميارات النظافة‪ ،‬وتناول الطعام واستخدام التواليت‪ ،‬والعناية‬
‫بالجسم‪ ،‬وتجنب خطر الحريق‪ ،‬والنار والكيرباء‪.‬‬
‫‪ ‬تعميميم الميارات الحركية وتشمل ميارات التآزر الحركي والدقة والحركية والسرعة في األداء‪.‬‬

‫‪ -1‬تيسير مفمح كوافحة‪ ،‬عمر فواز عبد العزيز‪ 8‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.56‬‬
‫‪ -2‬سعيد حسني العزة‪ 8‬مدخل إلى التربية الخاصة لؤلطفال ذوي الحاجات الخاصة –المفيوم‪ -‬التشخيص‪ -‬أساليب التدريس‪ ،‬دار‬
‫الثقافة‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،4117 ،5‬ص‪ ،‬ص ‪.65-64‬‬

‫‪40‬‬
‫التربية الخاصة برامجها وأهدافها‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬تعميميم الميارات الترويحية واستخدام النشاطات الموسيقية والرسم والعناء والتمثيل‪.‬‬

‫‪ ‬تعميميم الميارات الفنية البلزمة لتعميميم حرفة ما‪.‬‬
‫‪ ‬تعميميم الميارات الحسية والتمييز بين األصوات واأللوان واألشكال واألحجام والروائح‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية الميارات العقمية ويشمل ذلك تحسين قدراتيم في مجال اإلدراك‪ ،‬والتذكر‪ ،‬والتفكير‪،‬‬
‫واالستدالل‪ ،‬وحل المشكبلت‪.‬‬

‫‪ -2‬برامج األطفال المعوقين عقميا القابمين لمتدريب ‪ 8TMR‬يتصف ىؤالء الطمبة المعوقين‬

‫بالخصائص التالية‪8‬‬
‫‪ ‬عدم قدرتيم عمى االستقبلل الكمي في حياتيم االجتماعية واالقتصادية‪.‬‬
‫‪ ‬االعتماد عمى الغير إلى حد ما‪.‬‬
‫‪ ‬إنيم بحاجة إلى اإلشراف والرعاية‪.‬‬
‫أىداف برامج ىذه الفئة‪8‬‬
‫‪ -‬تنمية إمكانياىم وقدراتيم واستعداداتيم إلى أقصى حد ممكن‪.‬‬
‫‪ -‬الحصول عمى عمل مفيد ونافع‪.‬‬
‫‪ -‬االعتناء بحاجاتيم الجسمية مثل نظافتيم والقيام ببعض األعمال المنزلية‪.‬‬
‫‪ -‬التكيف االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -‬االستقبلل االقتصادي واالعتماد عمى الذات‪.‬‬
‫ومن ميارات االعتناء بالذات ما يمي‪8‬‬
‫‪ -‬قضاء الحاجة‪.‬‬
‫‪ -‬ارتداء المبلبس‪.‬‬
‫‪ -‬تناول الطعام‪.‬‬
‫تعميمو ميارات القدرة عمى التكيف وتشمل ما يمي‪8‬‬
‫‪ -‬التكيف مع األسرة والرفاق‪.‬‬
‫‪ -‬العيش في المنزل‪.‬‬
‫‪ -‬التفاعل مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬إتباع النظام‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫التربية الخاصة برامجها وأهدافها‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬احترام اآلخرين‪.‬‬
‫تعميمو الميارات االقتصادية وتشمل ما يمي‪8‬‬
‫‪ -‬االعتناء بحديقة المنزل‪.‬‬
‫‪ -‬االعتناء بنظافة البيت‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام مياه غسيل الخضار في تنظيف المنزل‪.‬‬
‫‪ -‬عدم إحداث إضرار في المنزل وتصميح الخراب‪.‬‬
‫‪ -‬غسل الصحون‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫‪ -‬العمل في حرفة مثل الخزف وصناعة الجيزران أو دباغة الجمود‪.‬‬
‫(‪)2‬‬
‫تاسعا‪ :‬تقييم البرامج التربوية‬
‫‪ -‬يعرف التقييم بأنو الوسيمة التي تمكن اإلدارة من الحكم عمى مدى نجاح البرنامج التعميمي أو فشمو‬
‫ويؤدي التقييم إلى وظائف ثبلث ىي‪ 8‬التشخيص والعبلج والوقاية‪ ،‬ولكل منيا غاياتيا تسعى وأدواتيا‬
‫ووسائميا التي تساعد عمى تحقيق أىدافيا‪.‬‬
‫‪ -‬إن ىدف التقييم ىو مساعدة المؤسسات التربوية عمى تطوير برامجيا من خبلل مراجعة ىذه البرامج‬
‫بشكل مستمر‪ ،‬واستخدام تمك النتائج لتطوير البرامج المختمفة‪ ،‬وتتم عممية تقييم البرامج التربوية من خبلل‬
‫أساليب متنوعة منيا ما يركز عمى الطفل أحيانا‪ ،‬من حيث قدراتو واحتياجاتو‪ ،‬وتستخدم نتائج ىذا التقييم‬
‫لبناء البرامج التربوية الفردية‪ ،‬ومنيا ما يستخدم في تقييم البرامج الخاصة بإعداد المعممين‪.‬‬
‫‪ -‬وقد تنوعت وتعددت أشكال وطرق تقييم البرامج‪ ،‬كما انتشرت األبحاث المختمفة حول ''التقييم والمرتكز‬
‫عمى المناىج''‪ ،‬حيث اعتبر ''ىاول ونولت'' أن أىمية ىذا النوع من التقييم تكمن في األحكام الجيدة التي‬
‫يصدرىا المعمم عند تقييم األطفال‪ ،‬ويضيف أن ىذا النوع من التقييم يتطمب عميقا لممناىج من قبل‬
‫المعمم‪ ،‬كما يتطمب معرفة بالمعايير التي تقيس أداء األطفال‪ ،‬ويعتبر ''ىاول ونولت'' أن ىذا النوع من‬
‫التقييم أقل تكمفة‪ ،‬حيث يتم استخدام المواد المرتبطة بالتعميم عند إجراء عممية التقييم‪ ،‬كما يعتبر ىذا النوع‬
‫من التقييم مرتبطا بمقاييس معيارية أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬ويرى ''لين'' أن التقييم المرتكز عمى المنياج يحقق األمور التالية‪8‬‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪ ،‬ص ‪.66 ،65‬‬

‫‪ -2‬أحمد الستان‪ 8‬التقويم التربوي في المرحمة االبتدائية بين النظرية والتطبيق‪ ،‬مجمة مركز البحوث التربوية‪ ،‬العدد‪ ،4‬جامعة قطر‪،‬‬
‫‪ ،5777‬ص‪ ،‬ص ‪.55 ،54‬‬

‫‪42‬‬
‫التربية الخاصة برامجها وأهدافها‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬يقيس النواتج التعميمية اليامة‪.‬‬

‫‪ ‬يقدم أسبابا واقعية عن الحاجة إلى التقييم‪.‬‬
‫‪ ‬يمكنو إيصال األىداف التعميمية لممعممين واألطفال‪.‬‬
‫‪ ‬يقدم وصفا واضحا ألداء األطفال‪ ،‬حيث يمكن ربط األداء بالعممية التعميمية‪.‬‬
‫‪ ‬يكون ىذا التقييم قاد ار عمى التكيف مع النماذج التعميمية المختمفة‪.‬‬
‫‪ ‬يكون سيبل في التطبيق وفي الوصول إلى اليدف‪ ،‬ويمكن تفسير نتائجو‪.‬‬

‫عاشرا‪ :‬االستراتيجيات التي تستند عميها التربية الخاصة‬

‫ت ستند التربية الخاصة إلى مجموعة من االستراتيجيات التي يمكن أن تسيم في نجاح تقديم‬
‫خدماتيا وىي‪8‬‬
‫‪ .1‬الشمول‪ :‬أن تقدم الخدمات لجميع الفئات ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬الصحية والنفسية واالجتماعية‬
‫والتربوية والتأىيمية‪ ....‬وغيرىا في جميع مراحل حياتيم‪.‬‬
‫‪ .2‬الالمركزية‪ :‬أي أن تصبح إدارات التربية الخاصة موزعة عمى مختمف المناطق‪ ،‬وأال تقتصر عمى‬
‫(‪)1‬‬
‫اإلدارات المركزية‪.‬‬
‫‪ .3‬سهولة الوصول إلى مختمف الخدمات‪ :‬أي إزالة العوائق التي تحول دون وصول األشخاص ذوي‬
‫االحتياجات الخاصة‪ ،‬إلى المرافق العامة والخدمات المجتمعية سواء أكانت ىذه العوائق طبيعية أم‬
‫صناعية أم فكرية أم اجتماعية ذلك في سبيل تسييل عمى المعوقين ممارسة نشاطاتيم والتمتع بحقيم‬
‫(‪)2‬‬
‫بالمشاركة في كافة أنشطة المجتمع‪.‬‬
‫‪ .4‬الدمج‪ :‬أي األشخاص ذوي االحتياجات الخاصة في الحياة‪ ،‬دمجا شامبل وكامبل وتمبية جميع‬
‫احتياجاتيم بغض النظر عن شدتيا‪.‬‬
‫‪ .5‬الدمج الوظيفي‪ :‬يقصد بو دمج االحتياجات الخاصة في المدرسة العادية‪ ،‬وتقميل الفروق الوظيفية‬
‫بينيم وبين أقرانيم خبلل مشاركتيم في بعض األنشطة التعميمية كالموسيقى والفن‪ ،‬واألشغال والتربية‬
‫(‪)3‬‬
‫الرياضية‪.‬‬
‫‪ .6‬الدمج المكاني‪ :‬يأخذ شكل صف خاص في المدرسة العادية‪.‬‬

‫‪ -1‬مصطفى القمش وناجي السعايدة‪ 8‬قضايا وتوجيات حديثة في التربية الخاصة‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪ ،4116 ،5‬ص ‪.71‬‬
‫‪ -2‬مدحت محمد أبو نصر‪ 8‬رعاية وتأىيل المعاقين‪ ،‬دار الروابط العالمية‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،4117 ،5‬ص ‪.25‬‬
‫‪ -3‬القرويتي وآخرون‪ 8‬مدخل إلى التربية الخاصة‪ ،‬دار العمم‪ ،‬اإلمارات‪ ،5773 ،‬ص ‪.511‬‬

‫‪43‬‬
‫التربية الخاصة برامجها وأهدافها‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ .7‬الدمج االجتماعي‪ :‬يقصد بو تقميل المسافة االجتماعية بين المعوق وأقرانو وتشجيع التفاعل‬
‫االجتماعي التمقائي فيما بينيم والمساىمة في كافة أنشطة المجتمع‪.‬‬
‫‪ .8‬التنسيق‪ :‬يقوم ىذا المفيوم عمى إشراك الوالدين في مختمف الخدمات والبرامج المقدمة لذوي‬
‫االحتياجات الخاصة‪ ،‬وكذلك التنسيق بين الدوائر والمؤسسات والو ازرات المعنية‪.‬‬
‫‪ .9‬الواقعية‪ :‬أي ضرورة تطوير الخدمات والبرامج لممعوقين بمستوى التطور االجتماعي والتقني‬
‫(‪)1‬‬
‫واالقتصادي والسياسي لمدولة‪.‬‬
‫‪ .11‬التكاممية‪ :‬ىي واحدة من االستراتيجيات التي يجب أن تتميز بيا التربية الخاصة‪ ،‬وتعني نظرتيا إلى‬
‫الشخص المعوق ككائن متكامل وليس إلى جوانب العجز أو النقص فيو‪.‬‬
‫‪ .11‬توفيرالمهنين‪ :‬يتطمب تقديم خدمات التربية الخاصة توافر معممين مؤىمين عمى درجة كافية من‬
‫(‪)2‬‬
‫الخبرة والدراية‪ ،‬وىذا يتطمب إعدادىم والتأىيل األكاديمي الكافي قبل الخدمة‪.‬‬

‫‪ -1‬منى الحديدي وجمال الخطيب‪ 8‬استراتجيات تعميم ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪ ،4113 ،‬ص ‪.21‬‬
‫‪ -2‬أحمد فبلح العموان‪ 8‬عمم النفس التربوي‪ ،‬دار حامد‪ ،‬عمان‪ ،4113 ،‬ص ‪.52‬‬

‫‪44‬‬
‫التربية الخاصة برامجها وأهدافها‬ ‫الفصل الثاني‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬
‫من خبلل ما سبق نستنتج أن التربية الخاصة تيدف إلى خدمة األفراد الغير عاديين‪ ،‬فيي تسعى‬
‫من خبلل برامجيا المختمفة التي تتطمبيا كل فئة مساعدة ىذه الجماعات عمى التكيف مع المحيط‬
‫االجتماعي الذي يعيش فيو وعمى تطوير ما لدييا من طاقات والدفع بيا إلى أقصى حد ممكن من أجل‬
‫تحقيق الذات‪.‬‬
‫وتعتمد التربية الخاصة في تقديم خدماتيا عمى استراتيجيات عممية يعترف بيا العمم وتقدم برامج‬
‫قد تكون تربوية او نفسية او اجتماعية أو تدريبية بحسب الحاجات التي تحتاجيا كل فئة من الفئات التل‬
‫تتعامل معيا وىي‪ 8‬الموىوبون‪ ،‬ذوي اإلعاقات العقمية‪ ،‬ذوي اإلعاقات الجسمية والحسية‪ ،‬والسمعية‬
‫والبصرية‪ ،‬ذوي االضطرابات السموكية‪ ،‬حيث أن عدم توفر مثل ىذه الحاجات يخمق ليذه الفئات صعوبة‬
‫تحول دون تقدميم وتكيفيم‪.‬‬
‫كما أن العمل في مجال التربية الخاصة يتطمب تظافر جيود فريق كامل من أجل تقييم الخدمات‬
‫التي يجب أن تقدم لكل فئة من فئات التربية الخاصة‪ ،‬والعمل معا لتقديم خدمات ليا لكي يكون العمل‬
‫مفيدا ومثمرا‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫دمج الطفل المعاق ذهنيا‬

‫تمييد‬
‫أوال‪ :‬النظريات المفسرة لإلعاقة العقمية‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬أنماط عممية الدمج عند الطفل المعاق ذىنيا‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬فوائد الدمج عند الطفل المعاق ذىنيا‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬إيجابيات وسمبيات الدمج لمطفل المعاق ذىنيا‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬عوامل نجاح الدمج التربوي لمطفل المعاق ذىنيا‪.‬‬
‫سادسا‪ :‬خصائص المعاقين ذىنيا‪.‬‬
‫سابعا‪ :‬تصنيف االعاقة العقمية‪.‬‬
‫ثامنا‪ :‬مميزات فئات االعاقة‪.‬‬
‫تاسعا‪ :‬المعب عند ذوي االعاقات الذىنية‪.‬‬
‫عاشرا‪ :‬تقويم وتشخيص االعاقة الذىنية‪.‬‬

‫خبلصة الفصل‬
‫دمج الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تمييد‪:‬‬
‫تعتبر عممية تثقيف وتوعية المجتمع بفئة ذوي االحتياجات الخاصة ومتطمبات دمجيم في‬
‫المجتمع من الميمات التي تسعى لتحقيقيا المؤسسات العاممة في ىذا المجال حيث قطعت شوطا كبي ار‬
‫في ىذا االتجاه وتأتي ىذه الدراسة‪ ،‬في إطار توعية المجتمع بأىمية دمج ىذه الفئة‪ ،‬ونعرض ىنا مفيوم‬
‫الدمج واىدافو واىميتو بجانب انواعو وماىي مبرراتو والمتطمبات التي يجب تحقيقيا قبل الدمج‪ ،‬كذلك‬
‫ماىي االحتياجات التي تتطمبيا عممية الدمج‪ ،‬كما نمقي الضوء عمى االطفال المدمجين وما العناصر التي‬
‫يجب مراعاتيا في اختيارىم وما ىو الدور الذي يجب ان تمعبو االسرة مع الطفل ذي االحتياجات الخاصة‬
‫لدمجو في المجتمع‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫دمج الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫الفصل الثالث‬

‫أوال‪ :‬النظريات المفسرة لئلعاقة العقمية‬

‫(‪)1‬‬
‫‪ -1‬نظرية جان بيجايو‪ :‬قسم جان بيجايو " النمو العقمي إلى ‪ 4‬مراحل ىي‪:‬‬

‫أ‪ -‬المرحمة الحسية الحركية‪ :‬تمتد منذ الوالدة حتى سنتين حيث تعتبر حواس الطفل وحركاتو مصدر‬
‫لممعرفة‪.‬‬
‫ب‪ -‬مرحمة ما قبل العمميات العقمية‪ :‬تمتد من سنتين إلى ‪ 7‬سنوات حيث نمو قدرات الطفل العقمية‬
‫المتمثمة في التميز والتعميم وفيم الفروق بين االشياء‪.‬‬
‫ج‪ -‬مرحمة العمميات العقمية المادية‪ :‬حيث ان الطفل يقدر عمى التفكير الحسي أكثر من التفكير‬
‫المجرد ويعني تأثير عممياتو العقمية بالمظير الخارجي لألشياء اكثر من حقيقتيا الواقعية‪.‬‬
‫د‪ -‬مرحمة العمميات العقمية المجردة‪ :‬حيث تنمو قدرات الطفل العقمية ويستطيع التصنيف والتخيل‬
‫والتحميل والتركيب بالمقارنة مع المرحمة السابقة‪.‬‬
‫توظيف نظرية بياجيو المعرفية في ميدان االعاقة العقمية‪.‬‬
‫وفي ىذه النظرية يمكن تصنيف االعاقة العقمية حسب مراحل النمو العقمي إلى مايمي ‪:‬‬
‫‪ -1‬حاالت بطء التعمم‪ :‬تتراوح نسبة الذكاء لدى ىذه الفئة بين ‪.87-77‬‬
‫‪ -2‬حاالت اإلعاقة البسيطة ‪:‬تتراوح نسبة الذكاء من ‪ 77-55‬وتصل مثل ىذه الحاالت في نموىا‬
‫العقمي إلى بدايات المرحمة الثالثة من مراحل نظرية بياجيو‪.‬‬
‫‪ -3‬حاالت اإلعاقة العقمية المتوسطة ‪ :‬تتراوح نسبة الذكاء من ‪ 55-47‬وتصل في نموىا العقمي إلى‬
‫بدايات المرحمة الثانية من مراحل نظرية بياجيو‪.‬‬
‫‪ -4‬حاالت االعاقة العقمية الشديدة ‪ :‬تتراوح نسبة الذكاء ليذه الفئة ما بين ‪ 47‬فما دون وتضم‬
‫حاالت االعاقة الشديدة‪ ،‬والشديدة جدا وتصل إلى مرحمة االولى من نظرية بياجيو‪.‬‬
‫وىناك عدة نقاط عمى المربين االىتمام بيا لتعمم األطفال المعاقين وىي‪:‬‬
‫‪ -1‬االىتمام بالتعمم الحسي ( الحواس )‪.‬‬
‫‪ -2‬االىتمام بالتعمم الحركي مثل المشي والجموس‪.‬‬
‫‪ -3‬االىتمام بالتعميم المغة االستقاللية والتعبيرية في المراحل العمرية المناسبة ليا‪.‬‬

‫‪ -1‬سميمان عبد الواحد يوسف ابراىيم‪ ،‬اضطرابات النطق والكالم والمغة لدى المعاقين عقميا والمتوحدين‪ ،‬دار إبتراك‪ ،‬ط ‪،2779 ،1‬‬
‫ص ‪.121‬‬

‫‪48‬‬
‫دمج الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -4‬االىتمام بتعمم الميارات العقمية مثل‪ :‬الترتيب‪ ،‬تنظيم االشياء‪ ،‬وتصنيفيا وتسميتيا وغيرىا االىتمام‬
‫بتوزيع الميارات التعميمية حسب المرحمة العقمية والزمنية لممتعمم‪.‬‬

‫‪-2‬نظرية "زفمر" في النمو المعرفي لممعاقين عقميا‪:‬‬

‫ينظر زفمر ( ‪ ،) Zafler 1969‬وبموم ( ‪ ،) Ploum 1974‬إلى النمو العقمي لدى االطفال‬
‫المعاقين عقميا عمى انو يسير ببطء‪ ،‬ويوازي أعمى مستوى لمنمو العقمي لدى ىؤالء االطفال أدنى مستوى‬
‫لمنمو العقمي لدى االطفال العاديين المناظربين ليم في العصر الزمني‪ ،‬كما ان تطور النمو المعرفي لدى‬
‫حاالت االعاقة البسيطة والعاديين والموىوبين حسب نظرية زفمر‪ zafler‬فيي كالتالي‪:‬‬
‫أ‪ -‬المعاقين عقميا نسبة الذكاء ‪ 66‬درجة‪.‬‬
‫ب‪ -‬العاديون نسبة الذكاء ‪ 177‬درجة‪.‬‬
‫ت‪ -‬الموىوبون نسبة الذكاء ‪ 157‬درجة‪.‬‬

‫‪-3‬نظرية ريمان وىاوس في اثر االنتباه عمى التعميم التميزي لممعاقين عقميا‪:‬‬
‫زيمان وىاوس ‪ Riman-Haous‬يعدان من أوائل الميتمين بموضوع االنتباه وخاصة لدى‬
‫االطفال المعاقين وخاصة في المظاىر المتتالية كمرحمة استقبال المعمومات وفيميا وحفظيا وتخزينيا‪ ،‬كذا‬
‫سنرى أن القدرة عمى االنتباه تبعا لمتغير العمر العقمي والمثيرات المشتتة لالنتباه‪ ،‬ويقترح ريمان وىاوس‬
‫عدة إجراءات تعمل عمى زيادة فترة االنتباه لدى االطفال المعاقين عقميا منيا ‪:‬‬
‫‪ -‬استخدام معمم التربية الخاصة لمثيرات ذات أبعاد كالطول والعرض واالرتفاع‪.‬‬
‫‪ -‬التدرج من السيل إلى الصعب‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام الحواس لمتعرف عمى المثيرات ( الممس‪ ،‬السمع‪ ،‬والبصر )‪.‬‬
‫‪ -‬تجنب االحساس بالفشل‪.‬‬
‫‪ -‬منادات الطفل باسمو‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫‪ -‬التواصل البصري بين المعمم والطفل‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬أنماط عممية الدمج عند الطفل المعاق ذىنيا‬

‫والجدير بالذكر أن الدمج يأخذ أشكاال مختمفة‪ ،‬فيو ال يقتصر كمفيوم عمى ان يتعمم االطفال ذوو‬
‫الحاجات التربوية الخاصة في الصف العادي ولكنو قد يعني احيانا اندماج ىؤالء االطفال مع االطفال‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.122‬‬

‫‪49‬‬
‫دمج الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫الفصل الثالث‬

‫العاديين في االنشطة االجتماعية والمواد غير االكاديمية كالتربية الرياضية والتربية الفنية والموسيقية‪ ،‬وىذا‬
‫الدمج غير األ كاديمي يحدث عادة عندما تفرض الحاجات الخاصة لمطفل تعديالت جوىرية عمى المنياج‬
‫أو استبدالو بالكامل بمنياج مختمف‪ ،‬االمر الذي يعني بالضرورة التحاق الطفل بفصل غير الفصل‬
‫الدراسي العادي او حتى بمدرسة غير المدرسة العادية‪.‬‬
‫وبناء عمى ما سبق نستطيع القول بأن ىناك نمطين لعممية دمج األطفال المعاقين بالمدارس‬
‫(‪)1‬‬
‫العادية‪ ،‬وذلك عمى النحو التالي‪:‬‬
‫‪ -‬النمط األول‪ :‬ىو الدمج الكامل‬
‫ويسمى أحيانا نموذج " عدم الرفض " وىذه االنظمة التعميمية تضع االطفال تمديدي االعاقة في‬
‫المدارس العادية‪ ،‬حيث توفر ليم إضافية لمرعاية والتعميم بشكل مثالي‪.‬‬
‫‪ -‬النمط الثاني‪ :‬ىو الدمج الجزئي‬
‫وىناك نوعان من األنظمة التعميمية داخل االطار‬
‫‪ ‬أوال‪ :‬ىذه االنظمة التي تخصص احد الفصول الدراسية لألطفال المعاقين داخل المدرسة العادية‬
‫حيث يحصمون عمى برامجيم التعميمية الخاصة بيم‪.‬‬
‫‪ ‬ثانيا‪ :‬ىذه االنظمة التي تتي لألطفال المعاقين الذين يتمقون تعميميم في المدارس الخاصة أن‬
‫يقضوا بعضا من يوميم الدراسي داخل المدرسة العادية‪.‬‬

‫‪ -1‬إيمان فؤاد كاشف وىشام إبراىيم عبد اهلل‪ :‬تنمية الميارات االجتماعية لألطفال ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬دار الكتاب الحديث‪،‬‬
‫القاىرة‪ ،2777 ،‬ص ‪.195‬‬

‫‪50‬‬
‫دمج الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ثالثا‪ :‬فوائد الدمج عند الطفل المعاق ذىنيا‬

‫(‪)1‬‬
‫الدمج لو فوائد ومزايا متعددة منيا ‪:‬‬

‫‪-1‬فوائد الدمج لمطفل المعاق‪:‬‬

‫إن دمج األطفال ذوي االحتياجات الخاصة مع العاديين سوف يكون لو أثار إيجابية فإن الطفل‬
‫المعاق عندما يشترك في فصول الدمج ويجد الترحيب والتقبل من االخرين فإن ذلك يعطيو الشعور‬
‫بالثقة في النفس‪ ،‬ويشعره بقيمتو في الحياة ويجعمو يتقبل إعاقتو ويدرك قدراتو وامكاناتو في وقت مبكر‬
‫ويشعر بانتمائيإلى افراد المجتمع الذي يعيش فيو‪.‬‬
‫كما أن الطفل المعاق في فصول الدمج يكتسب ميارات جديدة مما يجعمو يتعمم مواجية صعوبات‬
‫الحياة‪ ،‬ويكتسب عددا من الفرص التعميمية والنماذج االجتماعية مما يساعد عمى حدوث نمو اجتماعي‬
‫أكثر مالئمة‪ ،‬ويقمل من االحتياجات التي سوف يحتاج إلييا لمعيش والمشاركة في االعمال واالنشطة‬
‫الترفييية ويشجعو عمى البحث عن ترتيبات حياتيو أقرب إلى العادية‪.‬‬
‫والدمج يمد الطفل بنموذج ‪ :‬شخصي‪ ،‬اجتماعي‪ ،‬سموكي لمتفاىم والتواصل‪ ،‬ويقمل االعتماد المتزايد عمى‬
‫األ‪271‬م‪ ،‬ويضيف رابطة عقمية وبسيطة أثناء لعب وليو الطفل المعاق مع أقرانو العاديين‪.‬‬

‫‪-2‬فوائد الدمج لؤلطفال العاديين‪:‬‬

‫إن الدمج يؤدي إلى تغير اتجاىات الطفل العادي نحو الطفل المعاق‪ ،‬كما أن الدمج يساعد الطفل‬
‫العادي عمى أن يتعود عمى تقبل الطفل المعاق ويشعر باالرتياح مع أشخاص مختمفين عنو وقد أوضحت‬
‫الكثير من الدراسات عمى ايجابية االطفال العاديين عندما يجدون فرص المعب مع األطفال المعاقين‬
‫باستمرار وفي نظام الدمج ىناك فرصة لعمل صداقات بين االشخاص المختمفين‪.‬‬

‫‪-3‬فوائد الدمج لآلباء‪:‬‬

‫فنظام الدمج يشعر االباء بعدم عزل الطفل المعاق عن المجتمع‪ ،‬كما أنيم يتعممون طرقا جديدة‬
‫لتعميم الطفل‪ ،‬وعندما يرى الوالدان تقدم الطفل الممحوظ وتفاعمو‪ ،‬مع األطفال العاديين فإنيما يتبنيان‬
‫اتجاىات أكثر إيجابية نحو الطفل‪ ،‬وبطريقة واقعية‪ ،‬كما انيما يريان أن كثي ار من تصرفاتو تماثل جميع‬
‫لألطفال الذين في مثل سنو‪ ،‬وبيذه الطريقة تتحسن مشاعر الوالدين تجاه طفميما وكذلك تجاه أنفسيما‪.‬‬

‫‪ -1‬عادل محمد عادل‪ :‬صعوبات التعمم وأثر التدخل المبكر والدمج التربوي لذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬دار الكتاب الحديث‪ ،‬القاىرة‪،‬‬
‫‪ ،2712‬ص‪-‬ص ‪.357-356‬‬

‫‪51‬‬
‫دمج الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-4‬فوائد الدمج األكاديمية‪:‬‬

‫لمدمج فوائد تربوية واكاديمية لكل من الطالب والمعممين عمى النحو التالي‪:‬‬
‫فاألطفال المعوقون في مواقف الدمج الشامل يحققون إنجا از اكاديميا مقبوال بدرجة كبيرة في الكتابة‬
‫وفيم المغة‪ ،‬والمغة االستقبالية أكثر مما يحققون في مدارس التربية الخاصة في نظام العزل‪ ،‬كما ان العمل‬
‫المعاق وفق نظام الدمج يعتبر فرصة لممعمم لزيادة الخبرات التعميمية والشخصية‪ ،‬فالدمج يتي الفرصة‬
‫الكاممة لممعمم لالحتكاك بالطفل المعاق كما ان الطريقة التي تستخدم لمعمل مع الطفل المعاق مفيدة أيضا‬
‫مع الطفل العادي الذي يعاني من بعض نقاط الضعف‪.‬‬

‫‪-5‬الفوائد االجتماعية‪:‬‬
‫لمدمج فوائد اجتماعية متعددة‪ ،‬فإنو ينبو كل أفراد المجتمع الى حق المعوق في اشعاره بأنو إنسان‬
‫عادي‪ ،‬وعمى المجتمع أن ينظر لو عمى انو فرد من أفراده‪ ،‬وان أفراده‪ ،‬وان االصابة او االعاقة‪ ،‬ليست‬
‫(‪)1‬‬
‫مبر ار لعزل الطفل عمى أفراده العاديين وكانو غريب غير مرغوب فيو‪.‬‬

‫‪ -6‬الفوائد االقتصادية‪:‬‬
‫إن دمج الطالب المعاقين مع افرادىم العاديين لو قيمة اقتصادية تعود عمى المجتمع إذ توظف‬
‫وبما يعود عمى الطالب بفوائد كثيرة‬ ‫ميزانية التعميم بشكل أكثر فعالية بوضعيا في مكانيا الصحي‬
‫فتحول االنفاق من االستخدامات التعميمية غير المناسبة ( مثل ‪ :‬استخدام وسائل النقل لمسافات طويمة‬
‫(‪)2‬‬
‫لموصول إلى المدارس الخاصة‪ ،‬وغيرىا )‪ ،‬مما يعد توظيفا لألموال بشكل أكثر إنتاجية ونفعا لممجتمع‪.‬‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.358‬‬

‫‪ -2‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.359‬‬

‫‪52‬‬
‫دمج الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫الفصل الثالث‬

‫(‪)1‬‬
‫رابعا ‪ :‬إيجابيات أسموب الدمج لمطفل المعاق ذىنيا‬
‫يجسد أسموب الدمج ما جاء من توصيات في المواثيق الخاصة بالمنظمات الحكومية وغير‬
‫الحكومية االقميمية والدولية – بدء من ميثاق حقوق اإلنسان الصادر عام ‪1948‬م إلى إعالن سالمتيا‬
‫الصادر عام ‪ 1994‬م من أن لممعاق كافة الحقوق اإلنسانية التي ألقرانو العاديين ممن ىم في مثل عمره‬
‫الزمني ميما كان نوع اإلعاقة التي لديو (حسية أو نفسية أو فزيقية أو طبية)‪.‬‬
‫يمكن أسموب الدمج األطفال العاديين من مالحظة أقرانيم المعاقين في المواقف األكاديمية‬
‫واالجتماعية عن قرب‪ ،‬كما يمكنيم من التعرف عمييم أكثر مما يؤدي إلى تحسين اتجاىات األطفال‬
‫العاديين نحو أقرانيم المعاقين وزيادة تقبميم ليم‪.‬‬
‫يمن أسموب الدمج المعاقين فرصة اكتساب خبرات واقعية متنوعة أثناء تعامميم مع مشكالت‬
‫مجتمعية وأثناء تفاعميم مع أقرانيم العاديين‪ ،‬ومن ثم تتكون لدييم مفاىيم أكثر واقعية عن أنفسيم وعن‬
‫الحياة والعالم الذين يعيشون فيو‪.‬‬
‫يعد أسموب الدمج المعاق لتنشئة اجتماعية سميمة تعتبر غاية كل عمل تربوي‪.‬‬
‫ما يوجبو أسموب الدمج من تعديالت في بيئة التعمم (فصول التالميذ العاديين أو فصول خاصة‬
‫بالمدارس العادية) لموفاء بالجامعات األساسية لذوي االحتياجات الخاصة سواء كانت أكاديمية أو‬
‫اجتماعية أو نفسية‪ ،‬أيسر وأبدى مما يوجبو أسموب العزل من تعديالت فييا‪.‬‬
‫يناسب أسموب الدمج ظروف كثير من المجتمعات النامية المتمثمة في قصور صدرتيا عمى إعداد‬
‫مؤسسات ومدارس خاصة تستوعب جميع المعاقين بيا‪.‬‬
‫يعمل أسموب الدمج عمى تحقيق اليدف من فمسفة التربية الخاصة بالمعاقين وىو العودة إلى‬
‫المجتمع لعزليم عنو‪ ،‬إذن وضع المعاق مع أقرانو العاديين بالمدارس العادية يشعره بأنو يحيا في بيئتو‬
‫الطبيعية‪.‬‬

‫سمبيات أسموب الدمج‪:‬‬

‫‪ -‬أسموب الدمج يمكن أن يصادف عقبات قد تعمل عمى إفشالو‪ ،‬من ىذه العقبات‪ :‬الزيادة المستمرة‬
‫إلعداد التالميذ بالفصول‪ ،‬ونقص المصادر التعميمية‪ ،‬وضرورة إحداث تعديل في المناىج‪.‬‬

‫‪ -1‬عصام توفيق عمر وآخرون‪ :‬رعاية ذوي االحتياجات الخاصة في الوطن العربي بين العزل والدمج‪ ،‬دار المكتب الجامعي الحديث‪،‬‬
‫القاىرة‪ ،2778 ،‬ص ‪.27‬‬

‫‪53‬‬
‫دمج الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬أسموب الدمج يمكن أن يعمل عمى زيادة غربة ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬وفقدان الثقة في أنفسيم‬
‫لقصور قدراتيم عمى متابعة الدروس مع بقية تالميذ الفصل العادي‪.‬‬
‫‪ -‬أسموب الدمج يمكن أن يجعل األطفال العاديين يسخرون من أقرانيم ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬يتطمب أسموب الدمج كاد ار تربويا (معممين‪ ،‬مشرفين‪ ،‬موجيين‪ ،‬إداريين) معدا إعدادا تربويا‬
‫ومينيا‪ ،‬قد ال يكون توفيره ممكنا عمى األقل في الوقت الراىن‪ ،‬وان كثي ار من البمدان التي طبقت‬
‫تجربة الدمج تشكو حاليا من ىذه المسألة‪.‬‬
‫‪ -‬أسموب الدمج قد يثبت ىمة الطالب التعميمية‪ ،‬ويظير ذلك في انخفاض التنافس بين المتعممين‪،‬‬
‫(‪)1‬‬
‫وتباطؤ قدرة المتعمم العادي كي تتماشى مع زميمو المحتاج إلى العناية الخاصة‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬عوامل نجاح الدمج التربوي لمطفل المعاق ذىنيا‬

‫(‪)2‬‬
‫ىناك مجموعة من العوامل ال بد من توفرىا حتى يكون الدمج التربوي ناجحا أىميا‪:‬‬
‫‪ -1‬مالئمة المنيج لألطفال المعوقين أو غير العاديين‪ ،‬أي أن المنيج المدرسي يجب أن يتناسب مع‬
‫حاجات ومتطمبات ذوي الحاجات الخاصة‪ ،‬إذ أن كل طفل البد من توفير لو ما يتناسب مع‬
‫اإلعاقة التي توجد لديو وىذا يختمف عما يقدم لألطفال العاديين‪.‬‬
‫‪ -2‬تقديم إثراء إضافي عمى المنيج العادي لألطفال ذوي الحاجات الخاصة‪.‬‬
‫‪ -3‬البد من إعادة النظر في طرق التقييم ألداء التالميذ وجعل التقييم المستمر جزء ال يتج أز من‬
‫العممية التعميمية لمعرفة مستويات اإلتقان ومعرفة الصعوبات لدى الطالب ومساعدتيم عمى‬
‫تدليميا‪.‬‬
‫‪ -4‬توفير التكنولوجيا لتيسير االتصال والحركة والتعمم‪ ،‬البد لممدرسة أن توافق عمى الدمج أن يتوفر‬
‫لدييا كل اإلمكانيات الالزمة التي يتطمبيا تنفيذ ىذا البرنامج مثل‪ :‬الكمبيوتر‪ ،‬وجياز العرض‬
‫وغير ذلك كثير حتى تساعد المعمم عمى تنفيذ برنامج الدمج‪.‬‬
‫‪ -5‬توفير سمسمة محصمة الحمقات من الدعم لألطفال ذوي الحاجات الخاصة‪ ،‬إن المعمم حسب ىذا‬
‫النوع من التعمم ال يقتصر عممو داخل المدرسة فقط وانما يجب أن يتابع الطالب داخل المدرسة‬
‫وخارجيا‪ ،‬وذلك حسب ما تتطمبو المساعدة‪.‬‬

‫‪ -1‬أحالم رجب عبد الغفار‪ :‬الرعاية التربوية لذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬دار الفجر‪ ،‬القاىرة‪ ،‬ط‪ ،2774 ،1‬ص ‪.97‬‬
‫‪ -2‬تيسير مفم كوافحة‪ ،‬عصام نمر يوسف‪ :‬تربية األفراد غير عاديين في المدرسة والمجتمع‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪،2777 ،1‬‬
‫ص ص ‪.79-77‬‬

‫‪54‬‬
‫دمج الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫الفصل الثالث‬

‫لذا فإن عممية الدمج تحتاج إلى أساليب مناسبة لتحقيق النجاح وقد قدم (سالند ‪ ،)1997‬نموذجا‬
‫لعممية الدمج التربوي يتكون من العناصر اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬البد من إيجاد معايير محددة لحاجات الطمبة المعوقين الخاصة بعممية الدمج‪.‬‬
‫‪ -‬تييئة واعداد التالميذ المعوقين لمدخول في برامج الدمج‪.‬‬
‫‪ -‬إيجاد منظومة اتصال لدعم عممية الدمج‪.‬‬
‫‪ -‬تطوير وتعديل أساليب التدريس حتى تتناسب مع الطالب الذين يمتحقون بصفوف الدمج التربوي‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫سادسا‪ :‬خصائص المعاقين عقميا‬
‫تترك اإلعاقة العقمية آثار واضحة في جميع نواحي النمو لدى الطفل وتبدو ىذه اآلثار في صورة‬
‫المظاىر السموكية الدالة عمى ىذه النواحي النمائية العقمية والجسمية والحركية واالجتماعية واالنفعالية‬
‫وتختمف ىذه المظاىر تبعا لدرجة اإلعاقة لذا نجد اختالفات واضحة بين األفراد المعوقين عقميا بعضيم‬
‫البعض ىذا فضال عن االختالفات الكبيرة بين ىؤالء األفراد وبين العاديين‪ ،‬وتتمثل ىذه الخصائص في‬
‫اآلتي‪:‬‬

‫‪ -1‬الخصائص الجسمية الحركية‪:‬‬

‫ذكرت (الكاشف ‪'' )2771‬أن الطفل المتخمف عقميا يتميز ببطء في النمو الجسمي بصفة عامة‬
‫وصغر في الحجم والوزن إضافة إلى نقص في حجم ووزن المخ عن المتوسط تشوه ''شكل الجمجمة‬
‫واألذنين والعينين والفم واألسنان والمسان وتشوه األطراف وضعف واضطراب في النشاط الجنسي''‪.‬‬
‫وقد ذكر (القريوتي وآخرون ‪'' )1995‬أن المعاقين عقميا يتسمون بالضعف العام‪ ،‬مما يجعميم‬
‫يشعرون بسرعة باإلجياد والتعب وغالبا ما يتأخرون في إتقان ميارة المشي ويواجيون صعبات في االتزان‬
‫الحركي والتحكم في الجياز العضمي وخاصة فيما يتعمق بالميارات التي تتطمب استخدام العضالت‬
‫الصغيرة ويصعب عميو أن يسير في خط مستقيم حيث أن التآزر البصري الحركي لديو ضعيف حتى في‬
‫الحركات الكبيرة‪.‬‬
‫وقد أضاف اتحاد ىيئات رعاية الفئات الخاصة والمعوقين ‪ 1994‬في دراسة قامت بيا اإلدارة‬
‫العامة لمتأىيل االجتماعي بو ازرة الشؤون االجتماعية‪ ،‬تناولت خصائص المعاقين عقميا أوردت من‬

‫‪ -1‬عبد المطيف حسين فرج‪ :‬اإلعاقة الذىنية والعقمية‪ ،‬دار الحامد‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪ ،2777 ،1‬ص ص ‪.118 ،117‬‬

‫‪55‬‬
‫دمج الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الخصائص المعرفية البارزة في المعاقين عقميا تأثير حاستي الشم والذوق أو انعداميا لدييم وميميم إلى‬
‫األكل بشراىة وكذلك التبكير في البموغ الجنسي‪.‬‬

‫‪ -2‬الخصائص المعرفية العقمية‪:‬‬

‫‪ -‬اعتبرت (الكاشف ‪2771‬م) أن أىم ما يميز المتخمفين عقميا من الشخص العادي ىو الخصائص‬
‫العقمية المعرفية حيث تقل نسبة الذكاء عن ‪ 77‬وال نريد العمر العقمي عن (‪ )11-1‬سنة‪ ،‬ويتميز‬
‫المتخمفون عقميا بضعف االنتباه في نشاط معين لفترة طويمة بدرجة الطفل العادي فسرعان ما يتشتت‬
‫انتباىو وينتقل من النشاط الذي يقوم بو إلى نشاط آخر جديد يحاول القيام بو‪ ،‬إضافة إلى قصور عمميات‬
‫اإلدراك لدييم مثل التمييز والتعرف إضافة إلى قصور عمميات اإلدراك لدييم مثل التمييز وقصورىم في‬
‫قدرات تكوين المفيوم مثل التجريد والتعميم فيم يمجؤون إلى استخدام المحسوسات في تفكيرىم وربط‬
‫األشياء بوظيفتيا لذا يصعب عمييم تكوين المفاىيم المجردة‪.‬‬
‫وأورد (إتحاد ىيئات رعاية الفئات الخاصة والمعوقين ‪1994‬م) في دراسة قامت بيا اإلدارة العامة‬
‫لمتأىيل االجتماعي بو ازرة الشؤون االجتماعية أن المعاقين عقميا يتميزون بانخفاض التأمل الباطني‬
‫ويصعب عمييم إعطاء صورة دقيقة لما يروه وال يحتفظوا كثي ار بما يرو لذاتيم فيم ضعاف في قدرتيم عمى‬
‫التخيل والتصور وتكوين الروابط إضافة إلى أنو يسيل عمييم التفكير في األشياء الممموسة المادية‬
‫ويستحيل عمييم التفكير في المعنويات‪ ،‬إضافة إلى أنيم ضعاف اإلدارة لذا يسيل إحتوائيم وقيادتيم ومن‬
‫(‪)1‬‬
‫ىنا يسيل عمى اآلخرين استغالليم وتحريكيم عن غير تفكير‪.‬‬

‫‪ -3‬الخصائص النفسية‪:‬‬
‫أوضحت (الكاشف ‪2771‬م) أن المتخمف عقميا يشعر بعجزه عن تحقيق اليدف فيتوقع الفشل‬
‫واإلحباط وترتفع عنده حالة القمق ويرجع سبب ارتفاع نسبة القمق إلى خبرات الفشل الكبيرة التي تعرضوا‬
‫ليا من قبل‪.‬‬
‫ويؤكد ماكميالن (‪1982‬م) عمى أن تراكمات الفشل المتتابع تصب مصدر تيديد دائم لممتخمفين‬
‫عقميا إذ يتوقعون الفشل الدائم قبل أن بتنفيذ العمل المطموب منيم مما يزيد شعورىم باإلحباط ولجوئيم إلى‬
‫الحيل الدفاعية لمواجية التيديد‪.‬‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.119‬‬

‫‪56‬‬
‫دمج الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ويرى (عبد الرحيم ‪1981‬م) أن ىذه المشاعر المختمطة بين اإلحباط والقمق تزيد من عدوانية‬
‫المتخمف عقميا من سعي دائما لجذب انتباه اآلخرين إليو‪ ،‬ويرى (الحداد ‪ ،)1991‬أنو لو الحظنا األطفال‬
‫المتخمفين عقميا في فصوليم أو مع الجدران فإننا نالحظ أطفال ىذه الفئة ينسجمون من مواقف الجماعة‬
‫ومشاركتيا أعماليا ونشاطيا‪ ،‬وسيظير المتخمف عقميا مترددا خصوصا عند البدء في عمل جديد أو عند‬
‫(‪)1‬‬
‫االنتقال من خطوة إلى خطوة جديدة في بعض األعمال التي يقوم بيا‪.‬‬

‫‪ -4‬الخصائص المغوية‪:‬‬
‫يعاني المعاقون عقميا من بطء في النمو المغوي بشكل عام‪ ،‬ويمكن مالحظة ذلك في مراحل‬
‫الطفولة المبكرة‪ ،‬ومن الصعوبات األكثر شيوعا التأتأة واألخطاء في المفظ وعدم مالئمة نغمة الصوت‪.‬‬
‫وم ن أىم المشكالت التي تواجو المعاقين عقميا ما يتعمق بفصاحة المغة وجودة المفردات‪...‬‬
‫(‪)2‬‬
‫ويالحظ أن المفردات التي يستخدموىا مفردات بسيطة ال تتناسب مع العمر الزمني‪.‬‬

‫‪ -5‬الخصائص االنفعالية االجتماعية‬

‫توجد اختالفات كثيرة بين فئة المعاقين عقميا في خصائصيم االنفعالية واالجتماعية ويرجع ذلك إلى‪:‬‬
‫أ‪ .‬ارتباط صفات انفعالية بمصدر السبب‪.‬‬
‫ب‪ .‬أن الخصائص االنفعالية واالجتماعية تتوقف عمى نوع التفاعل الذي يحدث بين المتخمف عقميا‬
‫وبيئتو‪.‬‬
‫ويتصف المعاقون عقميا بيذه الصفات‪ :‬العدوان واالنسحاب‪ ،‬والسموك التكراري والتمرد‪ ،‬والنشاط‬
‫الزائد‪ ،‬وعدم الدرة عمى ضبط االنفعاالت‪ ،‬وعمى إنشاء عالقات اجتماعية فعالة مع الغير‪ ،‬والميل نحو‬
‫مشاركة األصغر سنا في نشاطيم وعدم تقدير الذات وعدم الشعور باألمن والكفاية‪.‬‬
‫والمعاق عقميا يعيش في عالم ال يواجو فيو سوى الفشل المستمر‪ ،‬وال يشعر فيو إال بالعجز وقمة‬
‫الشأن‪ ،‬والشعور بالدونية‪ ،‬ويظير ىذا السموك في تعاممو مع اآلخرين‪ ،‬فيو ال ييتم بنظافتو الشخصية وال‬
‫ييتم بتكوين عالقات اجتماعية مع غيره‪ ،‬ويشعر بأنو عاجز وقميل الشأن بالنسبة لغيره من األسوياء ولذلك‬
‫فمن الواجب أن نجعل المعاق عقميا يثق بنفسو‪ ،‬وذلك عن طريق رعايتو واالىتمام بو وارشاده ومدحو إذ‬
‫(‪)3‬‬
‫فعل شيئا صحيحا‪ ،‬ويجب عمييم تشجيعو عمى المشاركة مع اآلخرين في مختمف النشاطات‪.‬‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.127‬‬

‫‪ -2‬بطرس حافظ بطرس‪ :‬إرشاد ذوي الحاجات الخاصة وأسرىم‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2777 ،1‬ص ‪.137‬‬
‫‪ -3‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.138‬‬

‫‪57‬‬
‫دمج الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫الفصل الثالث‬

‫سابعا‪ :‬تصنيف اإلعاقة العقمية‬

‫إن تصنيف اإلعاقة العقمية في فئات مختمفة يحتاج إلى معيار‪ ،‬وقد اختمف عمماء النفس وعمماء‬
‫االجتماع والتربية والطب في تصنيفاتيم لإلعاقة العقمية بسبب اختالفيم في المعيار الذي اتخذتو كل‬
‫مجموعة منيم أساسا لمتصنيف‪ ،‬وسنعرض ىنا بعض التصنيفات التي تعتبر أكثر شيوعا‪ ،‬وتمثل وجيات‬
‫نظر عمماء الطب وال تربية وعمم النفس العام وعمم النفس اإلرشادي وعمم االجتماع والخدمة االجتماعية‬
‫(‪)1‬‬
‫وىي‪:‬‬

‫‪ -1‬تصنيف اإلعاقة العقمية حسب األسباب‬

‫يميل األطباء وعمماء البيولوجيا إلى تصنيف حاالت اإلعاقة العقمية عمى أساس العوامل المسببة لإلعاقة‬
‫العقمية عمى اعتبار أنيا نتيجة الضطرابات مرضية بيولوجية إال أن ىذا التصنيف القائم عمى أساس‬
‫مصدر العمة يبقى عاج از عن تصنيف المعاقين عقميا عمى أساس مستوياتيم في القدرة عمى التعمم‬
‫والتدريب والتكيف االجتماعي‪ ....‬إلخ‪.‬‬
‫فالتجانس الوحيد بين أفراد الفئة الواحدة عمى أساس ىذا التصنيف ىو تجانس في مصدر العمة‪،‬‬
‫فقط ومن بين التصنيفات المعتمدة عمى أساس مصدر العمة ما يمي‪:‬‬

‫أ‪ .‬تصنيف تريد جولد )‪:(Tredgold‬‬

‫يصنف تريد جولد )‪ (Tredgold 1961‬اإلعاقة العقمية عمى أساس أسبابيا إلى الفئات التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬إعاقة عقمية أولية )‪ :(Primary Amentia‬وتشمل ىذه الفئة تمك الحاالت التي تعود‬
‫أسبابيا إلى العوامل الوراثية‪.‬‬

‫‪-2‬إعاقة عقمية ثانوية )‪ :(Secondary Amentia‬وتشمل ىذه الفئة تمك الحاالت من اإلعاقة‬

‫العقم ية التي تعود أسبابيا إلى عوامل البيئة كالمرض واإلصابات والتشوىات الخمقية التي تحدث قبل وأثناء‬
‫وبعد الوالدة‪.‬‬

‫‪ -3‬إعاقة عقمية مختمطة (وراثية بيئية) )‪ :(Mixed Amentia‬وتشمل ىذه الفئة تمك‬

‫الحاالت التي تشترك فييا العوامل أو المسببات الوراثية والبيئية معا‪.‬‬

‫‪ -1‬فؤاد عبد الجوالدة ومصطفى نوري القمش‪ :‬البرامج التربوية واألساليب العالجية لذوي الحاجات الخاصة‪ ،‬دار الثقافة‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪ ،2712‬ص ‪.47‬‬

‫‪58‬‬
‫دمج الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫الفصل الثالث‬

‫(‪)1‬‬
‫‪ -2‬تصنيف اإلعاقة العقمية حسب الشكل الخارجي ''التصنيف االكمينيكي''‪:‬‬
‫وتنقسم ىذه الفئة من ذوي اإلعاقة العقمية إلى أربعة حاالت‪ ،‬يمكن التعرف عمى بعضيا من خالل‬
‫المظير العام لمفرد المصاب باإلعاقة العقمية‪ ،‬حيث يعتمد ىذا التصنيف عمى وجود خصائص جسمية‬
‫تشريحية فيزيولوجية إضافة إلى عامل الذكاء وىذه الحاالت ىي المنغولية والقماءة أو حاالت القصاع‬
‫(القصر الممحوظ) وصغر أو كبر حجم الدماغ واستسقاء الدماغ (كبر حجم الجمجمة)‪.‬‬

‫‪ -3‬تصنيف اإلعاقة العقمية بحسب نسبة الذكاء‪:‬‬

‫يمكن تصنيف اإلعاقة العقمية إلى ثالث فئات رئيسية بحسب معيار نسب الذكاء التي تفرزىا مقاييس‬
‫القدرة العقمية ولعل أفضل المقاييس المقننة التي تقيس القدرة العقمية لألطفال ىما مقياس ستانفورد بينو‬
‫ووكسمر لمذكاء‪ ،‬وىذه الفئات ىي‪:‬‬

‫‪ .1‬اإلعاقة العقمية البسيطة‪:‬‬

‫ويطمق عمى ىذه الفئة مصطم األطفال القابمون لمتعمم والتي يتراوح مستوى ما بين ‪77-55‬‬
‫حيث يتميز أطفال ىذه الفئة بخصائص جسمية وحركية اعتيادية وبقدرتيا عمى التعمم لمستوى المرحمة‬
‫االبتدائية الدنيا (الصف الثالث االبتدائي)‪ ،‬كما يتميز أفرادىا بمستوى متوسط من الميارات الذىنية‪.‬‬

‫‪ .2‬اإلعاقة العقمية الشديدة‪:‬‬

‫ويطمق عمى ىذه الفئة مصطم اإلعاقة العقمية الشديدة‪ ،‬ويتراوح مستوى ذكائيم ما بين ‪ 47‬فما‬
‫دون ويتميزون بخصائص جسمية وحركية مضطربة وباضطراب في مظاىر النمو المغوي مقارنة مع‬
‫األفراد العاديين في نفس مستواىم العمري‪.‬‬

‫‪ .3‬اإلعاقة العقمية المتوسطة‪:‬‬

‫ويطمق عمى أفراد ىذه الفئة مصطم األفراد القابمون لمتدريب ويتراوح مستوى ذكائيم ما بين ‪-47‬‬
‫‪ 55‬ويتميزون بخصائص جسمية وحركية قريبة عن مظاىر النمو العادي ولكن يصاحبيا أحيانا مشكالت‬
‫(‪)2‬‬
‫في المشي أو الوقوف كما يتميزون بقدرة مينية بسيطة‪.‬‬

‫‪ -1‬إبراىيم مجدي عزيز‪ :‬تنمية تفكير التالميذ ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬دار عالم الكتب‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،2778 ،1‬ص ‪.87‬‬
‫‪ -2‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.88‬‬

‫‪59‬‬
‫دمج الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ .4‬إعاقة عقمية غير محددة األسباب‪:‬‬

‫وتشمل ىذه الفئة الغالبية العظمى من المعاقين عقميا‪ ،‬وخاصة مستوى اإلعاقة البسيطة وىي حاالت‬
‫يصعب فييا تحديد أسباب أو عوامل معينة أدت إلى اإلعاقة‪.‬‬
‫ب‪ .‬تصنيف ستراوس )‪ :(Strauss‬يقسم ستراوس المعاقين عقميا إلى فئتين ىما‪:‬‬

‫‪ -1‬النمط الداخمي )‪ :(Endogenous Typology‬وتشمل ىذه حاالت اإلعاقة العقمية ذات‬

‫الجانب الوراثي‪ ،‬ويالحظ فييا نقص ذكاء أحد الوالدين أو كمييما أو أحد اإلخوة أو بعضيم‪ ،‬وال يتض في‬
‫ىذه الحاالت أي سبب عضوي أو تكويني‪.‬‬

‫‪ -2‬النمط الخارجي )‪ :(Exogenous Typology‬وتشمل ىده الفئات حاالت اإلعاقة العقمية‬

‫الناتجة عن عوامل خراجية قد تحدث قبل أو أثناء الوالدة‪ ،‬فقد تكون اإلعاقة العقمية ىنا ناتجة عن إصابة‬
‫أحدثت تمفا في الدماغ قبل أو أثناء أو بعد الوالدة‪ ،‬وتتصف ىذه الحاالت باضطراب التفكير وعدم اإلتزان‬
‫(‪)1‬‬
‫االنفعالي‪ ،‬كما قد يصاحبيا ظيور بعض العيوب في الجيازين الحركي والعصبي لمطفل‪.‬‬

‫‪ -4‬التصنيف عمى أساس السموك التكيفي‪:‬‬

‫لقد اعتمدت الجمعية األمريكية لممتخمفين عقميا مقياس السموك التكيفي وىو مقياس شائع‬
‫(‪)2‬‬
‫االستخدام إضافة إلى عدد آخر من المقاييس التي اعتمدت في قياس السموك التكيفي ومنيا‪:‬‬
‫‪ -1‬مقياس فيالند لمنضج االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -2‬مقياس كين لمميارات االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -3‬مقياس‪ TMR‬لألداء‪.‬‬
‫وقد اعتمد ىذا التصنيف عمى أساس السموك التكيفي لما لو من أىمية في اعتماده عمى عوامل‬
‫التعمم والنضج والتكيف االجتماعي إضافة إلى اعتماده عمى األسس التي تمت في مقياس الذكاء أما‬
‫األسباب التي تبرر اعتبار السموك التكيفي أساسا ميما في تحديد التخمف العقمي باإلضافة إلى نسبة‬
‫الذكاء ما يمي‪:‬‬
‫‪ .1‬عدم وجود اتفاق عام عمى تعريف الذكاء من جية ومفيوم الذكاء من جية أخرى‪.‬‬
‫‪ .2‬عدم وجود اتفاق عام عمى تحديد العوامل التي تقيسيا اختبارات الذكاء‪.‬‬

‫‪ -1‬فؤاد عبد الجوالدة ومصطفى نوري القمش‪ :‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.41‬‬
‫‪ -2‬ماجدة السيد عبيد‪ :‬تعميم األطفال ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬دار صفاء‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪ ،2777 ،1‬ص ‪.178‬‬

‫‪60‬‬
‫دمج الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ .3‬وجود كثير من العوامل التي تظير تباينا في درجات األفراد عمى أي اختبار من اختبارات الذكاء‬
‫وىذا ما يسمى بخطأ القياس‪.‬‬
‫‪ .4‬إن اختبارات الذكاء تقيس معدل مستوى القدرات فقط وقد تعجز عن قياس جوانب النمو‬
‫االجتماعي والعاطفي مثال‪.‬‬
‫‪ .5‬عدم وجود اتفاق بين عمماء النفس عمى درجة أو نسبة الذكاء التي يبدأ عندىا التخمف‪.‬‬
‫‪ .6‬إمكانية وجود الخطأ في تفسير نتائج اختبارات الذكاء لمفرد المتخمف خاصة عندما يحصل الفرد‬
‫عمى درجات مرتفعة عمى بعض المقاييس ودرجة أخرى منخفضة عمى مقاييس أخرى‪.‬‬
‫وبالتالي فإن معدل درجات الفرد عمى أجزاء االختبار الواحد ال يساعد عمى فيم التباين في قدراتو‬
‫العقمية ولذلك فإن تقييم المستوى العقمي الوظيفي لمفرد يحتاج إلى النظر في نسبة الذكاء والتكيف‬
‫االجتماعي معا‪.‬‬
‫وقد تم تصنيف حاالت التخمف العقمي عمى أساس السموك التكيفي بما يتفق والجمعية األمريكية‬
‫لممتخمفين عقميا والذي يكون عمى الشكل التالي‪:‬‬
‫نسبة الذكاء‬ ‫الفئة‬
‫‪69-55‬‬ ‫تخمف عقمي بسيط‬
‫‪54-47‬‬ ‫تخمف عقمي متوسط‬
‫‪39-35‬‬ ‫تخمف عقمي شديد‬
‫‪ 25‬فما فوق‬ ‫تخمف عقمي حاد (اعتمادي)‬
‫‪ -5‬التصنيف اإل كمينيكي (المظير الخارجي)‬
‫يتميز ىذا التصنيف في إمكانية التعرف عمى بعض الحاالت في التخمف العقمي من خالل المظير العام‪،‬‬
‫حيث اعتمد ىذا التصنيف عمى وجود خصائص جسمية تشريحية فسيولوجية إضافة إلى عامل الذكاء‪،‬‬
‫ومن ىذه األنماط اإلكمينيكية الطفل المنغولي وحاالت القصاع وحاالت االستسقاء الدماغي‪ ،‬وحاالت كبر‬
‫وصغر الجمجمة‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫‪ -6‬التصنيف التربوي لئلعاقة العقمية (التربية الخاصة)‬
‫اتجو العاممون في مجال التربية الخاصة إلى تصنيف األفراد الذين يعانون من إعاقة عقمية عمى‬
‫أساس حاالت التخمف العقمي الذي تحدده مستويات الذكاء كل واحد منيم عمى النحو التالي‪:‬‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪ ،‬ص ‪.111 ،117‬‬

‫‪61‬‬
‫دمج الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫الفصل الثالث‬

‫أ‪ .‬فئة بطيئة التعمم‪:‬‬

‫وتتراوح نسب ذكائيم ما بين ‪ 97-77‬وىؤالء ال يمتمكون القدرة عمى مواءمة أنفسيم مع ما يعطى‬
‫ليم من مناىج في المدرسة العادية بسبب قصور في نسبة الذكاء عندىم‪ ،‬لذلك ال يستطيعون تحقيق‬
‫المستويات األكاديمية العادية في الصف الدراسي مقارنة بأقرانيم في مثل سنيم‪.‬‬

‫ب‪ .‬فئة األطفال القابمين لمتعمم‪:‬‬

‫ويقع مستوى ذكائيم ما بين ‪ 75-57‬كما توضحيا مقاييس الذكاء‪ ،‬وىؤالء لدييم القدرة عمى‬
‫االستفادة من البرامج التعميمية العادية ولكن ببطء واض ‪ ،‬مقارنة باألطفال في مثل سنيم كما يستطيعون‬
‫االستقالل االقتصادي واالجتماعي بعد سن المراىقة وىم يحتاجون إلى نوع من البرامج الموجية نحو‬
‫التوافق لمسموك االجتماعي المقبول والى نوع من التوجيو الميني‪.‬‬

‫ج‪ .‬فئة األطفال القابمين لمتدريب‪:‬‬

‫ويتراوح مستوى ذكاء أطفال ىذه الفئة ما بين ‪ 57-37‬ويمكن إكسابيم بعض من أساليب الرعاية‬
‫الذاتية وىم يحتاجون إلى اإلشراف والمساعدة طوال حياتيم لذلك من األفضل في مراكز لمرعاية الخاصة‪.‬‬

‫د‪ .‬فئة األطفال غير القابمين لمتدريب ''االعتماديين''‪:‬‬

‫ويتراوح مستوى ذكاء أطفال ىذه الفئة ما بين ‪ 37‬فما دون لذلك يحتاج ىؤالء األطفال إلى العناية‬
‫التامة واإلشراف الكامل من قبل اآلخرين بسبب االنخفاض الشديد في مستوى ذكائيم وبسبب معاناتيم من‬
‫قصور في التناسق الجسمي والحسي والحركي‪.‬‬

‫ثامنا‪ :‬مميزات فئات اإلعاقة العقمية‬

‫بالرغم من المميزات العامة التي ذكرت لذوي اإلعاقات العقمية عمى سبيل اإلجمال فإنو يمكن‬
‫خص كل فئة من فئات اإلعاقة العقمية بمميزات بارزة تظير عمى أفرادىا بالرغم من أن بدايات ونيايات‬
‫ىذه السمات التي تتصف بيا كل من ىذه الفئات ليست ذات حدود قاطعة وىناك أربع أنواع لإلعاقة‬
‫(‪)1‬‬
‫العقمية وىي‪:‬‬

‫‪ -1‬راضي الوقفي‪ :‬أساسيات التربية الخاصة‪ :‬دار جيينة‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪ ،2774 ،1‬ص ‪.183‬‬

‫‪62‬‬
‫دمج الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -1‬اإلعاقة العقمية الطفيفة‪:‬‬

‫األطفال ذوو اإلعاقة الطفيفة ىم أولئك الذين يظير عمييم نقص في الوظيفة العقمية وخمل في‬
‫السموك التكيفي معا‪ ،‬ويغمب أن يالحظ عمييم عدم تطور الميارات الالزمة لتعمم الناج كقصر فترات‬
‫االنتباه وعدم التركيز وسرعة الشعور باإلحباط عند القيام بالميام األكاديمية‪ ،‬وتبمغ نسبة أفراد ىذه‬
‫المجموعة حوالي ‪ %75‬من مجموع ذوي اإلعاقات العقمية ومن المالحظ أن األطفال في ىذه الفئة يمكن‬
‫أن يتقدموا في صفوف المرحمة االبتدائية حتى ال تكاد إعاقتيم العقمية تظير في السنتين األوليتين من‬
‫دخول المدرسة ال سيما إذا كانوا في صف معظم أطفالو من الفئات المحرومة‪ ،‬ولكنيم وىم يتقدمون في‬
‫ىذه الصفوف تتسع الفجوة بينيم وبين زمالئيم األسوياء ويتخمفون عنيم في الوظيفة المدرسية‪.‬‬
‫الشكل رقم (‪ :)2‬مقارنة تطور الميارات األكاديمية واالجتماعية بين الطبلب األسوياء وذوي اإلعاقات‬
‫العقمية الطفيفة‪.‬‬

‫ذوو اإلعاقات الخفيفة الطمبة األسوياء‬

‫الثانوية‬
‫اإلعدادية‬
‫االبتدائية‬
‫ما قبل المدرسة‬

‫الميارات األكاديمية واالجتماعية‬

‫(‪)1‬‬
‫‪ -2‬اإلعاقة العقمية المتوسطة‪:‬‬
‫يشكل األفراد في ىذه الفئة حوالي ‪ %17‬من مجموع ذوي اإلعاقات العقمية ويتميزون بمحدودية‬
‫في القدرة العقمية وصعوبات في التعامل باألفكار المجردة وضعف القدرة عمى تعميم التعمم عمى مواقف‬
‫أخرى جديدة‪ ،‬كما يتصفون بعدم القدرة عمى بذل الجيد األكاديمي إال بعد مرحمة الطفولة المتأخرة‪ ،‬يضاف‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.184‬‬

‫‪63‬‬
‫دمج الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫الفصل الثالث‬

‫في السموك التكيفي واقامة الصالت الشخصية مع اآلخرين وعدم استيعاب‬ ‫إلى ذلك ضعف واض‬
‫المفاىيم االجتماعية والعجز عن تحقيق االستقرار االنفعالي‪ ،‬ومع نمو ىؤالء في العمر تأخذ خمقتيم‬
‫الطورية في االتساع وتزداد إعاقتيم وضوحا‪ ،‬مقابل بعض األفراد في ىذه الفئة الذين تصب إعاقتيم أقل‬
‫وضوحا في الرشد‪.‬‬

‫‪ -3‬اإلعاقة العقمية الحادة‪:‬‬

‫يعامل بعض المؤلفين األفراد في ىذه الفئة وفئة اإلعاقة العقمية العميقة الذين تبمغ نسبتيم ‪3,5%‬‬
‫من مجموع المعاقين عقميا عمى أساس أنيم فئة واحدة إال أن األفراد في حقيقة األمر في كل من ىاتين‬
‫الفئتين يختمفون عن بعضيم البعض في عدة جوانب بالرغم من وجود شيء من التداخل بين الفئتين‬
‫فاألفراد الذين يصنفون في ىذه الفئة يعانون مشكالت عقمية خطيرة‪ ،‬ويحتاجون عناية واشرافا‪ ،‬وثيقين‬
‫حتى إن قطاعا كبي ار من األفراد ال بد وأن يقضوا شط ار من حياتيم يعيشون في مؤسسات إيواء خاصة إذا‬
‫كانوا من الذين يقعون في أسفل الدرجات الذكائية التي تقابل ىذه الفئة بينما يمكن أن يعيش الذين يقعون‬
‫في أعمى الدرجات في مؤسسات سكنية أصغر من األولى وتقدم ليم الخدمة فييا‪.‬‬
‫ويالحظ وجود ارتباط سمبي قوي بين مستوى الذكاء واصابات الدماغ المرضية واختالالت الجياز‬
‫العصبي المركزي وغير ذلك من العوامل المعيقة كالشمل الدماغي أو فقد البصر أو فقد السمع‪ ،‬إذ كمما‬
‫نزلنا في درجات الذكاء تتزايد إمكانية وجود إصابات دماغية‪ ،‬كما يظير عمى األطفال في ىذه الفئة‬
‫ضعف في النطق‪ ،‬وميارات اجتماعية غير مالئمة‪ ،‬وتطور حركي ضعيف أو عدم قدرة عمى الحركة‬
‫فضال عن عدم القدرة عمى كب جماح الجنس‪ ،‬واختالالت حسية‪.‬‬
‫كما يالحظ أنو قمما يظير عمى أفراد ىذه الفئة مالم جسدية تميزىم عن غيرىم من األسوياء‬
‫فيما عدا كونيم بشكل عام يكونون أصغر حجما بشكل قميل وأكثر عرضة لالضطرابات الجسمية من‬
‫األسوياء‪ ،‬وتنحصر مشكمتيم األساسية في ضعف القدرة عمى التعمم والقصور في عمميات التنبؤ‬
‫االجتماعي‪ ،‬وأىم ما يميز أفراد ىذه الفئة بشكل عام‪:‬‬
‫‪ ‬بطء وعدم كفاية في التعمم‪.‬‬
‫‪ ‬عدم القدرة عمى التفكير بسرعة‪.‬‬
‫‪ ‬صعوبة في التبصر والتعميل‪.‬‬
‫‪ ‬صعوبة في تطوير المفاىيم وبخاصة المجردة منيا‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫دمج الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ ‬ضعف في القدرة عمى نقل الميارات وتعميميا‪.‬‬

‫‪ ‬محدودية في التعمم وحاجة مستمرة لمتعزيز‪.‬‬
‫‪ ‬تباطؤ في النضج‪.‬‬
‫‪ ‬بطء في اكتساب ميارات النطق والمغة وتسارع في االنحراف عن النمو السوي فييما‪.‬‬
‫‪ ‬قراءة دون مستوى الصف‪.‬‬
‫ويمكن القول بأن أفراد ىذه الفئة باستثناء قصورىم العقمي يممكون مشابو مع األسوياء أكثر من‬
‫االختالف عنيم‪ ،‬فيم يشعرون ويفكرون ويأممون ويمعبون ويمزحون كغيرىم من األفراد‪ ،‬ويصيرون راشدين‬
‫منتجين ومكتفين بذواتيم إذ يتزوجون وينجبون ويحصمون عمى وظائف ويشتركون في النشاطات‬
‫االجتماعية ويندمجون في المجتمع الواسع حتى لكأنيم لم يكونوا معاقين‪.‬‬
‫ويالحظ بأن نسب األوالد أكثر من البنات في ىذه الفئة شأنيا شأن غيرىا من فئات اإلعاقة‬
‫العقمية‪ ،‬ربما بسبب التوقعات الكبيرة واآلمال التي يعقدىا المجتمع عمى األوالد أو بسبب كبر حجم السموك‬
‫(‪)1‬‬
‫العدواني بين األوالد الذي يؤدي بالتالي إلى تصنيفيم كمعاقين عقميا‪.‬‬
‫ونوبات وشمل جماعي‪ ،‬وتصل نسبة االضطرابات النفسية لدى ىذه الفئة أربعة أمثال ما ىي عميو‬
‫في المجتمع‪ ،‬أما السموك التكيفي غير المالئم فكثي ار ما يتركز في العدوان عمى األشياء والناس‪ ،‬وفي‬
‫باليدين‪ ،‬كما يكثر مص اليد‬ ‫والتموي‬ ‫ث ورات الغضب‪ ،‬وتكرار الحركات غير ذات المعنى والتأرج‬
‫واألصابع‪ ،‬وتالحظ أنماط من السموك المؤذي لمذات‪.‬‬
‫أما الجوانب اإليجابية التي يمكن أن تالحظ عمى أفراد ىذه الفئة فيي إمكان اكتساب بعض‬
‫الميارات األساسية‪ ،‬فالراشد يمكن أن يتعمم عادات اإلخراج في الحمام‪ ،‬واألكل بممعقة أو شوكة‪ ،‬ورمي‬
‫كرة باتجاه ىدف‪ ،‬وفيم بعض التعميمات المفظية البسيطة واإلشراك في ممارسة ألعاب سيمة‪.‬‬

‫‪ -4‬اإلعاقة العقمية العميقة‪:‬‬

‫يتصف األفراد في ىذه الفئة بإصابتيم بنمط من أكثر أنواع اإلعاقات خطورة‪ ،‬حيث تستدعي‬
‫طبيعة اإل عاقة ودرجتيا أشكاال متعددة من التدريب المكثف والعالج‪ ،‬ويمكن التمييز بين مجموعتين في‬
‫ىذه الفئة‪ :‬مجموعة اإلعالة العقمية العميقة النسبية ويتصف أفرادىا بإصابات عضوية أقل من أفراد‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.185‬‬

‫‪65‬‬
‫دمج الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫الفصل الثالث‬

‫المجموعة الثانية وبقدرتيم عمى إتيان درجة ما من الحركة والتواصل وميارات التي يتصف األفراد فييا‬
‫بعجز تام عن القيام بأي شكل من السموك التكيفي ويعيشون في ظل رعاية طبية مستمرة‪.‬‬
‫يتصف األفراد في ىذه الفئة عموما بإصابتيم بأكثر عوامل اإلعاقة خطورة من الناحية الحركية‬
‫والحسية والجسمية والجنوح نحو تسبيب األذى لمذات‪ ،‬فالقدرات النطقية والمغوية التعبيرية شديدة‬
‫المحدودية‪ ،‬مصحوبة بفقدان البصر أو فقدان السمع أو الشمل الدماغي أو الصراع أو غير ذلك من‬
‫الشذوذات الجسمية‪ ،‬وتكثر الوفيات المبكرة بين أفراد اإلعاقة العقمية الطفيفة تبمغ ضعفي ما ىي عميو في‬
‫المجتمع العام واسعة أمثال ما ىي عميو في المجتمع بين ذوي اإلعاقة العقمية الحادة ولكنيا تصل إلى‬
‫(‪)1‬‬
‫‪ 31‬ضعفا لدى أفراد فئة ذوي اإلعاقة العقمية العميقة‪.‬‬

‫تاسعا‪ :‬المعب عند ذوي اإلعاقات الذىنية‬

‫إن اليدف من ىذا الجزء محاولة وضع إطار نظري في بناء برامج ترويجية وألعاب خاصة لذوي‬
‫اإلعاقات الذىنية‪ ،‬وسيتم تقديم نموذج يوض أبعاد االستراتيجيات المختمفة في البرامج‪ ،‬لكن في بداية‬
‫األمر سنتحدث عن فوائد األلعاب والتروي لذوي اإلعاقات الذىنية وكيفية الدمج بينيم وبين العاديين من‬
‫خالل برامج الترفيو والتروي ‪.‬‬
‫أوض العمماء أن ىناك ىدفا أساسيا لتربية ذوي اإلعاقات الذىنية وىو تعميميم االشتراك بفعالية‬
‫في نشاطات أوقات الفراغ‪ ،‬من خالل برنامج يشجع عمى التروي واستغالل أوقات الفراغ‪.‬‬

‫فوائد برامج المعب والترويح عند ذوي اإلعاقات الذىنية‪:‬‬

‫يمكن أن يصل ذوي اإلعاقات الذىنية نتيجة اشتراكيم في برنامج ترويحي إلى الفوائد التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬الوصول إلى مستوى أفضل من المياقة الجسمية والصحية‪.‬‬
‫‪ .2‬نمو المغة‪.‬‬
‫‪ .3‬التدريب عمى التنقل‪.‬‬
‫‪ .4‬تنمية ميارات التفاعل االجتماعي‪ ،‬واكتساب التقبل من األقران العاديين‪.‬‬
‫‪ .5‬تعديل فكرة الذات‪.‬‬
‫‪ .6‬تطوير ميارات استغالل أوقات الفراغ‪.‬‬
‫‪ .7‬التفاعل ضمن قطاع عريض من المواقف واألقران‪.‬‬

‫‪ -1‬نفس المرجع‪ ،‬ص ‪.186‬‬

‫‪66‬‬
‫دمج الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫الفصل الثالث‬

‫أثبتت بعض الدراسات أن اشراك أكثر من حاسة في العممية التعميمية يساعد عمى سيولة التعمم‪،‬‬
‫وشدة مقاومتو لمنسيان‪ ،‬وسيولة تذكر المادة المتعممة‪.‬‬
‫ومن ىنا تأتي ضرورة إشراك أكبر عدد ممكن من الحواس في العممية التعميمية والتركيز عمى‬
‫الحواس التي تتوفر عند ذوي اإلعاقات الذىنية والجسمية‪.‬‬

‫عاشرا‪ :‬تقييم وتشخيص اإلعاقة الذىنية‬

‫إن تشخيص اإلعاقة العقمية ليست ميمة سيمة‪ ،‬ىذا وتختمف سموكات األطفال باختالف درجة‬
‫إعاقتيم البسيطة أو المتوسطة أو الشديدة‪ ،‬لذا يتطمب األمر جيودا وطاقات لمالحظة األعراض الداخمية‬
‫والخارجية ودراسة نشأتيا وتطورىا ويتضمن التشخيص وصفا دقيقا لحالة الشخص‪ ،‬وتحديد لمستوى‬
‫إعاقتو ونوعيا‪.‬‬
‫وان كان ىناك إعاقة أخرى‪ ،‬كما وتعتبر عممية التشخيص والتقييم لممعوقين دىنيا من أىم‬
‫(‪)1‬‬
‫الموضوعات في ىذا المجال لما يترتب عمييا من نتائج إذ أن التقييم ييتم بثالثة نواحي أساسية وىي‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد ما إذا كان الطفل معوقا دىنيا أم ال توجد إعاقة مرافقة لإلعاقة الذىنية ‪.‬‬
‫‪ -‬تصنيف الطفل المعوق دىنيا ضمن فئات اإلعاقة الذىنية‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد إمكانيات الطفل المعوق ونقاط القوة والضعف لديو حتى يمكن تنمية قدراتو‪.‬‬

‫‪ -1‬االتجاه التكاممي في قياس وتشخيص اإلعاقة الذىنية‪:‬‬

‫يجب أن تتم عممية التشخيص ضمن برنامج متكامل يعد من قبل فريق متعدد التخصصات‪،‬‬
‫بحيث يشمل جوانب النمو الجسمية والحسية والحركية والعقمية‪ ،‬واالنفعالية واالجتماعية‪ ،‬حيث يظير‬
‫جوانب القصور والضعف بدقة‪ ،‬مما يساعد عمى تقديم الخدمات العالجية والتأىيمية المتكاممة الالزمة‪،‬‬
‫لالرتقاء بالطفل وتنميتو في جميع نواحي النمو في الوقت بحيث ال يتم االىتمام بناحية أو أكثر دون‬
‫النواحي األخرى‪ ،‬ويتفق الباحثون عمى ضرورة التقييم الشامل والتشخيص التكاممي أو متعدد األبعاد في‬
‫تحديد اإلعاقة الذىنية ‪ ،‬وعمى عدم االعتماد عمى اختبارات الذكاء وحدىا في ىذا الصدد بحيث يعطي‬
‫التشخيص التكاممي النواحي والجوانب الطبية التكوينية والصحية والنفسية واألسرية واالجتماعية والتربوية‬
‫والتعميمية‪ ،‬وبذلك يكون التشخيص شامال لكل مظاىر اإلعاقة‪ ،‬ومن ىنا فالتشخيص التكاممي يشمل عمى‬
‫الجوانب التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬خولة أحمد يحي‪ :‬مقدمة في اإلعاقات الشديدة‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪ ،2713 ،1‬ص ‪.92‬‬

‫‪67‬‬
‫دمج الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ 1 -1‬التشخيص الطبي‪ :‬ففي بداية القرن التاسع عشر بدأ تشخيص حاالت اإلعاقة الذىنية من‬

‫وجية نظر طبية‪ ،‬وذلك بالتركيز عمى أسباب اإلعاقة الذىنية المؤدية إلى تمف في الخاليا الدماغية‪ ،‬ويتم‬
‫بواسطة طبيب األطفال لمتعرف عمى الحالة الطبية والعضوية والفسيولوجية‪ ،‬ومن االختبارات التي يجرييا‬
‫الطبيب‪:‬‬
‫‪ -‬اختبار حامض الفيريك‪ :‬وفي ىذا االختبار تخمط بعض النقاط من حامض الفيريك في بول الطفل‬
‫أو عمى فوطة الطفل‪ ،‬ثم يقارن لون الشريط مع لوحة األلوان التي تثبت وجود الحالة من عدميا‪.‬‬
‫‪ -‬اختبار غثري‪ :‬وفي ىذا االختبار تؤخذ نسبة من الدم من كعب الطفل وتفحص بيذا االختبار‪،‬‬
‫فإذا ظير أن مستوى الفنيمين في الدم (‪ )27‬ميميجرام لكل (‪ )177‬ميميجرام من الدم فإن ذلك‬
‫يعني وجود حالة ‪.pku‬‬
‫‪ -‬ومن القياسات التي يجرييا الطبيب قياس محيط الرأس‪ ،‬ومظاىر النمو الحركي لمطفل‪.‬‬

‫‪ 2 -1‬التشخيص السيكومتري‪ :‬وقد ظير ىذا الجانب في قياس اإلعاقة الذىنية مع ظيور مقياس‬

‫الذكاء المعروفة كمقياس وكسمر وستانفورد بينيو‪ ،‬حيث أصب التركيز عمى القدرات العقمية وقياسيا‪ ،‬وقد‬
‫نسبة الذكاء كداللة عمى استخدام المقاييس السيكومترية في‬ ‫تمثل ىذا الجانب في استخدام مصطم‬
‫تشخيص حاالت اإلعاقة الذىنية‪ .‬ويتم ىذا التشخيص بواسطة أخصائي القياس النفسي ومن المقاييس‬
‫التي يمكن استخداميا لقياس وتشخيص اإلعاقة الذىنية ‪ :‬مقياس سانفورد بينيو‪ ،‬ومقياس وكسمر‪ ،‬ومقياس‬
‫جود إنف ىاريس لمرسم‪ ،‬ومقياس مكارثي‪ ،‬ومقياس المفردات المغوية‪ ،‬ومقياس تقويم الكفاية العقمية‬
‫(‪)1‬‬
‫لممعاقين عقميا‪.‬‬

‫‪ 3 -1‬التشخيص االجتماعي‪ :‬لقد ظير ىذا الجانب في قياس وتشخيص اإلعاقة الذىنية نتيجة‬

‫لالنتقادات التي وجيت إلى المقاييس السيكومترية والتي خالصتيا أن مقاييس الذكاء وحدىا غير كافية في‬
‫تشخيص حاالت اإلعاقة العقمية‪ ،‬إذ أن حصول الفرد عمى درجة منخفضة عمى مقاييس الذكاء ال يعني‬
‫بالضرورة أن الفرد معوقا دىنيا وخاصة إذا أظير قدرتو عمى التكيف االجتماعي واالستجابة بنجاح‬
‫لممتطمبات االجتماعية‪ ،‬حيث يتم التعرف عمى المعوقات االجتماعية والتكيفية لدى المعوق دىنيا‪ ،‬وذلك‬
‫باستخدام مقاييس خاصة مثل مقياس السموك التكيفي ومقياس النضج االجتماعي‪.‬‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.93‬‬

‫‪68‬‬
‫دمج الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ 4 -1‬التشخيص التربوي‪ :‬لقد ظير ىذا الجانب في السبعينات من ىذا القرن‪ ،‬والذي ييدف إلى‬

‫قياس وتشخيص الجوانب التحصيمية لممعوقين ذىنيا‪ ،‬ويتم بواسطة أخصائي التربية الخاصة‪ ،‬حيث‬
‫يستخدم مقياس الميارات المغوية‪ ،‬والتحصيمية العددية (القراءة‪ ،‬الكتابة) وذلك لمتعرف عمى القدرة عمى‬
‫(‪)1‬‬
‫التعمم لدى المعوق ذىنيا‪.‬‬

‫‪ -1‬نفس المرجع‪ ،‬ص ‪.94‬‬

‫‪69‬‬
‫دمج الطفل المعاق ذىنيا‬ ‫الفصل الثالث‬

‫خبلصة الفصل‪:‬‬
‫من خالل عرضنا ليذا الفصل والذي يدور حول دمج الطفل المعاق ذىنيا‪ ،‬تبين أن الدمج نتيجة‬
‫التغير الواض في االتجاىات االجتماعية نحو األطفال المعاقين من السمبية إلى االيجابية‪ ،‬فالدمج يعني‬
‫التكامل االجتماعي والتعميمي لألطفال ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬وتحقيق المساواة والمشاركة التامة‬
‫لممعاقين في المجتمع أسوة بأقرانيم العاديين سواء أكان ذلك في النظام التعميمي العادي المتاح لغير‬
‫المعاقين‪ ،‬أو دمجيم في جميع منظمات المجتمع الذي يعيشون فيو مع تمبية احتياجاتيم المختمفة كل‬
‫حسب طبيعة إعاقتو وتقديم ما يحتاجونو من خدمات لكن ذلك ليس بالعممية السيمة‪ ،‬بل ىناك متطمبات‬
‫البد من مواجيتيا كالتعرف عمى االحتياجات التعميمية الخاصة لألطفال المعاقين‪ ،‬توفير الخدمات‬
‫المناسبة لممعاق كالخدمات الطبية‪ ،‬إعداد القائمين عمى التربية‪ ...‬وان تحديد ىذه المتطمبات يؤدي إلى‬
‫تحقيق مجموعة من األىداف تتحدد في ثالث صالحيات ىي الصالحية الشخصية‪ ،‬والصالحية المينية‬
‫والصالحية االجتماعية إضافة إلى تعديل االتجاىات نحو فئات التربية الخاصة من نظرة سمبية إلى نظرة‬
‫إيجابية‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫الجانب‬
‫الميداني‬
 ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬

‫تمهيد‬
‫أوال‪ :‬مجاالت الدراسة‬
‫‪ -1‬المجال المكاني‬
‫‪ -2‬المجال الزماني‬
‫‪ -3‬المجال البشري‬
‫ثانيا‪ :‬منيج الدراسة‬
‫ثالثا‪ :‬أدوات جمع البيانات‬
‫‪ -1‬المالحظة‬
‫‪ -2‬المقابمة‬
‫‪ -3‬االستمارة‬
‫رابعا‪ :‬مجتمع الدراسة‬
‫خامسا‪ :‬أساليب التحميل‬
‫خالصة الفصل‬
‫اإلجراءات المنهجية لمدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫الدراسة الميدانية ىي التي تزود الباحث بالمعطيات الواقعية والتي يمكن من خالليا الوقوف عمى‬
‫مختمف جوانب الظاىرة موضوع الدراسة وتبنى عمى خطوات والجانب التطبيقي ذو أىمية قصوى في‬
‫الدراسة االجتماعية‪ ،‬وىذه الخطوات مرتبطة فيما بينيا بطريقة منظمة ومتسقة بدءا بتجديد مجاالت‬
‫الدراسة واختيار المنيج‪ ،‬وأدوات لجمع البيانات ثم اختيارىا في ضوء ما يتطمبو البحث وطبيعتو‪ ،‬فضال‬
‫عن األسموب الكمي والكيفي من أجل الوصول إلى التعميمات بشأن الظاىرة المدروسة وىذا بعد انتيائنا‬
‫من الجانب النظري من دراس تنا حول دور برامج التربية الخاصة في دمج الطفل المعاق ذىنيا‪ ،‬البد من‬
‫مزاوجة ىذا الجانب من الدراسة بالجانب التطبيقي واالجابة عن التساؤالت التي طرحناىا في إشكالية‬
‫الدراسة من خالل التحقق من فرضيات الدراسة وىذا بالنزول إلى الميدان يتطمب إجراءات لتحقيق ذلك‬
‫وىي ما تعرف باإلجراءات المنيجية‪.‬‬
‫وفي ىذا الفصل نتطرق إلى اإلجراءات المنيجية لمدراسة الميدانية‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫اإلجراءات المنهجية لمدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫أوال‪ :‬مجاالت الدراسة‪:‬‬

‫يعد تحديد مجال الدراسة من الخطوات المنيجية التي ال يمكن االستغناء عنيا أو إغفاليا في أية‬
‫دراسة عممية‪ ،‬فمن خالليا يمكن معرفة المنطقة التي أجريت فييا الدراسة واألفراد المبحوثين أو مجتمع‬
‫الدراسة الذين يضميم البحث باإلضافة إلى الفترة الزمنية التي أجريت فييا الدراسة وقد اتفق العديد من‬
‫الباحثين أن لكل دراسة ثالث مجاالت رئيسية وىي المجال المكاني و المجال الزماني والمجال البشري‪.‬‬

‫‪ -1‬المجال المكاني‪:‬‬
‫ويقصد بو الحيز أو القضاء أو المكان الذي تمت فيو الدراسة و بما أن موضوعنا حول دور‬
‫برامج التربية الخاصة في دمج الطفل المعاق ذىنيا‪ ،‬فقد تم إجراء بحثنا في المركز النفسي البيداغوجي‬
‫لألطفال المعوقين ذىنيا –محمد مقراش‪ -‬بوالية جيجل بحي ‪ 40‬ىكتار‪.‬‬
‫تم إنشاء المركز النفسي البيداغوجي لألطفال المعوقين ذىنيا بجيجل بموجب المرسوم التنفيذي ‪328/09‬‬
‫‪2‬‬
‫المؤرخ في ‪ 22‬شوال ‪ 1430‬الموافق لـ‪ 11 :‬أكتوبر ‪ ،2009‬وبمساحة إجمالية تقدر بــ‪ 389 000 :‬م‬
‫مغطاة بــ‪ 215 747 :‬م‪.2‬‬
‫‪-‬طاقة االستيعاب الفعمية ‪( 133‬الذكور ‪ – 87‬اإلناث ‪.)46‬‬
‫يتكون المركز من ىياكل ىي‪:‬‬
‫الجناح اإلداري‪ :‬ويضم‪:‬‬
‫‪ -‬مقتصد‪.‬‬
‫‪ -‬متصرف‬
‫‪ -‬تقني سامي في اإلعالم اآللي‪.‬‬
‫‪ -‬ممحق إدارة‬
‫‪ -‬محاسب إداري‬
‫‪ -‬عون إدارة‬
‫الجناح البيداغوجي‪:‬‬
‫‪ -‬مكتب االستقبال والتوجيو (‪.)1‬‬
‫‪ -‬مكتب النفسانيين (‪)3‬‬
‫‪ -‬مكتب الطبيب (‪)1‬‬

‫‪73‬‬
‫اإلجراءات المنهجية لمدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬األقسام (‪)11‬‬
‫‪ -‬الورشات (‪)4‬‬
‫‪ -‬القاعة النفسية الحركية (‪)1‬‬

‫‪ -2‬المجال الزماني‪:‬‬
‫يقصد بو الفترة الزمنية التي تمت فييا الدراسة الميدانية‪ ،‬أو حدود البحث الزماني منذ النزول إلى‬
‫الميدان حتى مرحمة التحميل‪ ،‬قمنا بزيارة استطالعية لميدان الدراسة منذ ‪ 7‬مارس ‪ 2017‬لمتعرف عمى‬
‫المركز البيداغوجي إلى غاية ‪ 4‬أفريل ‪ 2017‬من أجل أخذ موافقة مدير المركز إلى غاية ‪ 19‬أفريل‬
‫‪ 2017‬في فترة دامت شيرين و التي خصصت في جمع البيانات والمعمومات األولية حول الموضوع‬
‫وتجاوب المسؤولين لمموضوع‪ ،‬إضافة إلى مالحظة األطفال داخل المركز وأخذ المعمومات الثانية عنيم‬
‫وعن المركز والتحدث مع النفسانيين حول وضعية األطفال واألولياء وفي حين الشير الثاني خصص‬
‫لتوزيع االستمارة النيائية عمى المربيين والمربيات المتكونين من فريقين (فرق الصباح وفريق المساء)‪.‬‬

‫‪ -3‬المجال البشري‪:‬‬
‫أجريت دراستنا لبحثنا ىذا في والية جيجل بحي ‪ 40‬ىكتار وشمل المركز النفسي البيداغوجي‬
‫لألطفال المعاقين ذىنيا محمد مقراش حيث يضم ىذا المركز ‪ 27‬مرب ومربية مقسمة إلى ‪ 4‬ذكور‪ ،‬و‪23‬‬
‫أنثى وبناءا عمى ذلك قمنا باختيار ‪ 27‬مربي انطالقا من مسح شامل لمدراسة‪ .‬حيث يضم ىذا األخير‬
‫الجناح اإلداري والذي يشمل ويضم مقتصد‪ ،‬ومتصرف‪ ،‬ممحق لإلدارة‪ ،‬تقني سامي في اإلعالم اآللي‪،‬‬
‫محاسب إداري‪ ،‬أما الجانب البيداغوجي يضم نفساني تربوي من الدرجة األولى‪ ،‬نفسانية عيادية من‬
‫الدرجة األولى‪ ،‬مربي مختص والذين تم اختيارىم كأفراد لمجتمع دراستنا‪ ،‬ضف إلى نفساني في تصحيح‬
‫النطق والتعبير المغوي من الدرجة األولى كميم موجيون لخدمة فئة األطفال المتخمفين ذىنيا والذي قدر‬
‫عددىم اإلجمالي ‪ 27‬فردا‪.‬‬
‫األجنحة المختمفة‪ :‬وتضم‪:‬‬
‫‪ -‬سكن وظيفي (‪)1‬‬
‫‪ -‬المراقد (‪)3‬‬
‫‪ -‬الحجابة ‪ +‬المطعم ‪ +‬غرفة التبريد‬
‫‪ -‬المخازن (‪)2‬‬

‫‪74‬‬
‫اإلجراءات المنهجية لمدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬محول الكيرباء‬
‫‪ -‬المدفأة‬
‫‪ -‬الفناء‬

‫األقسام المتواجدة بالمركز‪:‬‬

‫أ‪ -‬قسم المالحظة‪:‬‬
‫وىو القسم الذي يدخمو جميع األطفال عند التحاقيم بالمركز ألول مرة حيث يقضي الطفل‬
‫‪ 3‬أشير وفق برنامج بيداغوجي مسطر من طرف النفسانيين والبيداغوجيين ويضم مجموعة من األنشطة‬
‫كالتربية االعتيادية والتربية الصحية واألشغال اليدوية‪.‬‬

‫ب‪ -‬قسم التكفل المبكر‪:‬‬

‫يستقبل األطفال من عمر (‪ )5-3‬سنوات وىم االطفال الذين يعانون من اضطرابات نفسية حركية‬
‫تأخر لغوي‪ ،‬اضطرابات في السموك والطباع‪ ،‬وفق مقاربات متعددة التخصصات من أجل تنمية إمكانية‬
‫الطفل عمى المستوى المغوي والنفسي وأىم أنشطتو‪ :‬نشاطات األشغال اليدوية وىدفيا تنمية الحركة الدقيقة‬
‫لميدين‪.‬‬

‫المستويات المتواجدة بالمركز‪( :‬من األضعف إلى األحسن)‬

‫أ‪ -‬مستوى اإلثارة (اليقظة)‪:‬‬
‫وىو خاص باألطفال عديمي القدرة عمى التحكم في الحاجات البيولوجية نقص االستقاللية الجسمية‬
‫المباسية‪ ،‬ضعف التكيف مع المحيط برنامجيم يضم نشاطات بيداغوجية متعددة وفق قدراتيم كنشاط‬
‫التربية االعتيادية مثال غسل األسنان وىدفو ىو أن يغسل الطفل أسنانو بمفرده‪.‬‬

‫ب‪ -‬مستوى التفطين (التدريب المدرسي)‪:‬‬

‫يضم ‪ 4‬أفواج ىي‪:‬‬
‫‪ -‬فوج التفطين ‪1‬‬
‫‪ -‬فوج التفطين ‪2‬‬
‫‪ -‬فوج التفطين ‪3‬‬
‫‪ -‬فوج التفطين ‪4‬‬

‫‪75‬‬
‫اإلجراءات المنهجية لمدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫وىم األطفال المستقمين بنسب متفاوتة فميم القدرة عمى متابعة برامج تتطمب قدرات فكرية‪ ،‬حيث‬
‫نمعب لفرقة التفطين‪ :‬أىم أنشطتو حسية إدراكية كموضوع الدائرة مثال ىدفو األساسي ىو تمكين الطفل من‬
‫التعرف عمى الدائرة عن طريق المطابقة‪.‬‬
‫فوج التفطين ‪ :03‬أىم أنشطتو نفسية حركية كموضوع لعب كرة القدم‪ ،‬ىدفو األساسي ىو تمكين الطفل‬
‫من تمرير الكرة باليد إلى زميمو بشكل صحيح‪.‬‬
‫فوج التفطين ‪ :02‬أىم أنشطتو نفسية حركية كموضوع التربية الفكرية مثال ترتب األعداد ترتيبا تصاعديا‬
‫بطريقة صحيحة‪.‬‬
‫ج‪ .‬مستوى القسم الخاص‪ :‬وىو القسم الذي يستقبل األطفال الذين يمتازون بمستوى جيد‪ ،‬أىم‬
‫أنشطتو نشاط التربية الخمقية‪ ،‬موضوع التعاون‪ ،‬ىدفو ىو إدراك الطفل ضرورة الت عاون مع‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫د‪ .‬مستوى ما قبل التميين (الورشة)‪ :‬يكون خالليا الطفل مكتسب لقاعدة ميارية عمى مستوى اليدين‬
‫والحواس مع أخذ بعين االعتبار ميوالت الطفل المييئة حيث تعمل الفرقة البيداغوجية عمى صقميا‬
‫وتطويرىا‪.‬‬
‫‪ -‬ورشتين‪ 1 :‬لمذكور‪ 2 ،‬لإلناث‪.‬‬
‫أ‪ -‬ورشة الذكور‪ :‬أىم أنشطتيا‪ :‬نشاط اإلعالم اآللي وىدفو التعرف عمى جياز الحاسوب‬
‫ومحتوياتو بطريقة صحيحة‪.‬‬
‫ب‪ -‬ورشة اإلناث‪ :‬أىم أنشطتيا نشطات حرفية كموضوع التزين بالحاشية‪ ،‬ىدف تركيب‬
‫‪ dentelle‬عمى قطعة القماش‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫يعد منيج الدراسة مجموعة من القواعد واألنظمة العامة والتي يتم وضعيا من أجل الوصول إلى‬
‫حقائق عممية مقبولة حول ظواىر موضوع االىتمام من قبل الباحثين في مختمف مجاالت المعرفة‬
‫االنسانية‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫اإلجراءات المنهجية لمدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ومادام محور دراستنا يعالج قضية تربوية نفسية ىي برامج التربية الخاصة ودورىا في دمج الطفل‬
‫المعاق ذىنيا‪ ،‬فإن أكثر المناىج المناسبة ليا ىو المنيج الوصفي باعتبار ان ىذه الظاىرة تتطمب وصفا‬
‫(‪)1‬‬
‫دقيقا لما يرتبط بظاىرىا‪.‬‬
‫ويعرف المنيج الوصفي عمى أنو أسموب من أساليب التحميل المرتكز عمى معمومات كافية ودقيقة‬
‫عن ظاىرة أو موضوع محدد من خالل فترة او فترات معمومة وذلك من أجل الحصول عمى نتائج عممية‬
‫تم تفسيرىا بطريقة موضوعية وبما ينسجم مع المعطيات الفعمية لمظاىرة‪.‬‬
‫ونحن اعتمدنا عمى ىذا المنيج حتى يسعنا لوصف ظاىرة ب ارمج التربية الخاصة ودورىا في دمج‬
‫الطفل المعاق ذىنيا وتشخيص أسبابيا وتحميل و تفسير البيانات المتوصل إلييا ميدانيا كون أىم ما يميز‬
‫ىذا المنيج ىو توفيره لمعطيات مفصمة عن الواقع الفعمي لمظاىرة أو الموضوع المدروس كما أنو يقدم‬
‫تفسي ار في نفس الوقت تفسير لمعوامل المرتبطة بموضوع الدراسة‪.‬‬
‫وقد تم استخدامنا أيضا منيج المسح الشامل وذلك لعدة أسباب أىميا‪:‬‬
‫‪ -‬أنو األنسب لدراستنا وىذا باعتبار أن عدد أفراد الدراسة محدود‪.‬‬
‫(‪)2‬‬
‫‪ -‬دقة النتائج المتحصل عمييا‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬أدوات جمع البيانات‪:‬‬

‫يستخدم الباحثون األداة أو التقنية لإلشارة إلى الوسيمة التي يمكن أن تستخدم في البحث ويرى كل‬
‫من ‪ Durond J/ Pet Weilrobert‬في كتابيما "عمم االجتماع المعاصر"‪ ،‬أنو يمكن اختصار تقنيات البحث‬
‫الميداني السوسيولوجي في ثالث عمميات أساسية‪ :‬المالحظة‪ ،‬المقابمة واالستمارة‪.‬‬

‫‪ -1‬المالحظة‪:‬‬
‫تعرف المالحظة بأنيا عممية مراقبة أو مشاىدة لسموك الظواىر والمشكالت واألحداث ومكوناتيا‬
‫المادية والبيئية ومتابعة مسيرىا واتجاىاتيا وعالقاتيا‪ ،‬بأسموب عممي منظم ومخطط وىادف بقصد تفسير‬
‫(‪)3‬‬
‫وتحديد العالقة بين المتغيرات والتنبؤ بسموك الظاىرة وتوجييا لخدمة أغراض اإلنسان وتمبية احتياجاتو‪.‬‬

‫‪ -1‬محمد عبيدات وآخرون‪ :‬منيجية البحث العممي‪ ،‬القواعد والمراحل والتطبيقات‪ ،‬دار وائل لمنشر‪ ،‬عمان‪ ،1999 ،‬ص‪ ،‬ص ‪-46‬‬
‫‪.47‬‬
‫‪ -2‬حالة حامد‪ :‬منيجية البحث في العموم االجتماعية واإلنسانية‪ ،‬جسور لمنشر والتوزيع‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط ‪ ،2008 ،1‬ص ‪.125‬‬
‫‪ -3‬عدنان حسين الجادري‪ ،‬يعقوب عبد اهلل أبو حمو‪ :‬األسس المنيجية واالستخدامات االخصائية في بحوث العموم التربوية واإلنسانية‪،‬‬
‫دار ثراء‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2009 ،1‬‬

‫‪77‬‬
‫اإلجراءات المنهجية لمدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫وتعتبر المالحظة أيضا إحدى أدوات جمع البيانات‪ ،‬وتستخدم في البحوث الميدانية لجمع البيانات‬
‫التي ال يمكن جمعيا عن طريق المقابمة أو االستمارة أو الوثائق والسجالت اإلدارية أو اإلحصائيات‬
‫المالحظة ولتسجيل ما يالحظو من المبحوث سواء كان كالما أو‬ ‫الرسمية ويمكن لمباحث تبويب‬
‫(‪)1‬‬
‫سموكا‪.‬‬
‫وقد قمنا في بداية بحثنا بمالحظة أولية شاممة‪ ،‬وذلك بيدف التعرف أكثر عمى طريقة تقديم‬
‫البرامج التربوية من ط رف المختصين لألطفال المتخمفين عقميا‪ ،‬ومعرفة ما إذا كانت ىناك استجابة‬
‫وتفاعل م األطفال مع ىذه البرامج كما الحظنا أن ىناك تفاوت في درجات اإلعاقة من خفيفة متوسط ة‬
‫وعميقة‪ ،‬وأيضا الحظنا تعدد في األقسام التعميمية التي تقدم أنشطة متعددة باإلضافة إلى وجود ورشات‬
‫تقدم مختمف األشغال اليدوية ىذا فيما يخص الذكور‪ ،‬وتعميم الخياطة والطبخ والتدابير المنزلية بالنسبة‬
‫لإلناث‪ ،‬تسعى لمساعدتيم عمى تنمية قدراتيم ومياراتيم ألجل تكوين ذات مستقمة‪.‬‬

‫‪ -2‬المقابمة‪:‬‬
‫عمى المقابمة والمستجيب وذلك بغرض‬ ‫يمكن تعريف المقابمة عمى أنيا محادثة بين القائم‬
‫الحصول عمى المعمومات من المستجيب وعمى الرغم من أن تعريف مسألة الحصول عمى تمك المعمومات‬
‫(‪)2‬‬
‫وكـأنيا مسألة بسيطة ومباشرة إال أن إجراء مقابمة ناجحة يعد أم ار أكثر تعقيدا من التطور البسيط‪.‬‬
‫كما تعرف المقابمة بأنيا نوع من الحديث اليادف مع بعض األشخاص الذين لدييم المعمومات‬
‫غرضيا الحصول عمى المعمومات من ىؤالء األشخاص‪ ،‬والتي ربما ال تكون موجودة في أماكن أخرى‬
‫(‪)3‬‬
‫وتدور أسئمة المقابمة حول آراء وحقائق أو سموك أو معتقدات أو اتجاىات األشخاص‪.‬‬
‫وىي أيضا إحدى الوسائل لجمع البيانات‪ ،‬وىي وسيمة يقوم بواسطتيا الباحث أو مساعدون بتوجيو‬
‫(‪)4‬‬
‫عدد من األسئمة لعضو وتدوين إجاباتو‪.‬‬
‫حيث قمنا بإجراء المقابمة مع األخصائيين النفسيين وكذا المربين والمؤطرين في المركز‪ ،‬كما قمنا‬
‫بطرح مجموعة من األسئمة متعمقة بالموضوع لجمع بيانات ومعمومات إضافية عن حاالت الدراسة‬

‫‪ -1‬رشيد زرواتي‪ :‬منيجية البحث العممي في العموم اإلجتماعية (أسس عممية وتدريبات)‪ ،‬دار الكتاب الحديث‪ ،‬الجزائر‪ ،2004 ،‬ص‬
‫‪.148‬‬
‫‪ -2‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.148‬‬
‫‪ -3‬سعيد التل وآخرون‪ :‬مناىج البحث العممي‪( ،‬طرق البحث النوعي)‪ ،‬دار المسرة‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪ ،2007 ،2‬ص ‪.193‬‬
‫‪ -4‬أحمد عياد‪ :‬مدخل (منيجية البحث االجتماعي)‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪ ،2006 ،‬ص ‪.128‬‬

‫‪78‬‬
‫اإلجراءات المنهجية لمدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫لتساعدنا عمى التحميل الجيد لمعطيات االستمارة‪ .‬ضف إلى ذلك السجالت والوثائق والتي ىي من‬
‫األدوات التي تسمح لمباحث بالحصول عمى المعطيات االضافية لبعض المحاور فقط في البحث التي قد‬
‫ال يحصل عمييا أثناء إجراء المالحظة والمقابمة وحتى أثناء توزيع االستمارات فيي أداة مساعدة ومكممة‬
‫ووظيفتيا تبرز في التحميل والتفسير والتقميل والوصول إلى حقائق لم يتم الوصول إلييا بأي أداة أخرى‪.‬‬

‫‪ -3‬االستمارة‪:‬‬
‫تعرف االستمارة بأنيا نموذج يضم مجموعة من األسئمة التي توجو إلى األفراد من أجل الحصول‬
‫عمى معمومات حول الموضوع أو المشكمة أو الموقف‪ ،‬ويتم تنفيد االستمارة إما عن طريق المقابمة‬
‫(‪)1‬‬
‫الشخصية أو أن ترسل إلى المبحوثين عن طريق البريد‪.‬‬
‫وتعرف أيضا عمى أنيا مجموعة مؤشرات يمكن عن طريقيا اكتشاف أبعاد موضوع الدراسة عن‬
‫طريق االستقصاء التجريبي‪ ،‬أي إجراء البحث الميداني عمى جماعة محددة من الناس‪ ،‬وىي وسيمة‬
‫االتصال الرئيسي بين الباحث والمبحوث‪ ،‬وتحتوي عمى مجموعة من البنود تخص القضايا التي نريد جمع‬
‫(‪)2‬‬
‫المعمومات عنيا من المبحوث‪.‬‬
‫وقد قمنا بتصميم استمارتنا بعنوان‪" :‬برامج التربية الخاصة ودورىا في دمج الطفل المعاق ذىنيا"‪.‬‬
‫والتي تتضمن ثالث محاور أساسية متمثمة في‪:‬‬
‫المحور األول‪ :‬محور البيانات الشخصية (الجنس‪ ،‬السن‪ ،‬المستوى التعميمي‪ ،‬التخصص)‪.‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬محور متعمق بالفرضية الجزئية األولى بعنوان‪" :‬تساىم البرامج البيداغوجية في ضبط‬
‫الطفل المعاق ذىنيا"‪.‬‬
‫المحور الثالث‪ :‬محور متعمق بالفرضية الجزئية الثانية بعنوان‪" :‬تساعد البرامج التربوية في تنمية ميارات‬
‫التواصل لدى الطفل المعاق ذىنيا"‪.‬‬
‫قمنا بتقديم االستمارة إلى مجموعة من المبحثين المختصين من أساتذة الجامعة في قسم عمم‬
‫االجتماع وعددىم (‪ ،)3‬حيث طمبنا منيم إبداء مالحظاتيم وآرائيم حول مدى وضوح أسئمة االستمارة‪،‬‬
‫وىذا لتحقيق أىداف الدراسة وتقديم أو حذف أو إضافة أي سؤال يرونو مناسبا‪.‬‬

‫‪ -1‬رشيد زرواتي‪ :‬تدريبات منيجية البحث العممي في العموم االجتماعية‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬المطبعة الجيوية‪ ،‬قسنطينة‪،‬‬
‫ط‪ ،2008 ،3‬د‪ .‬ص‪.‬‬
‫‪ -2‬سالطنية بمقاسم حسان الجيالني‪ :‬أسس البحث العممي‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪ ،2009 ،2‬ص ‪.77‬‬

‫‪79‬‬
‫اإلجراءات المنهجية لمدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫رابعا‪ :‬مجتمع الدراسة‬

‫ىو مجموعة األفراد أو فئة المتخمفون ذىنيا ببمدية جيجل والية جيجل باعتبار المركز النفسي‬
‫البيداغوجي لألطفال المتخمفين ذىنيا ىو الوحيد من نوعو عمى مستوى والية جيجل خاصة وأنو يضم فئة‬
‫المتخمفين ذىنيا الذينتتراوح أعمارىم بين (‪ )18-3‬سنة‪ .‬ولصعوبة تواصمنا مع ىذه الفئة المتخمفة ذىنيا‬
‫توجينا إلى المختصين العاممين بالمركز والذي قدر عددىم ب ‪ 27‬مربي ومربية‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬الخصائص السوسيو مهنية ألفراد مجتمع الدراسة‬

‫اشتممت ىذه الدراسة برامج التربية الخاصة ودورىا في دمج الطفل المعاق ذىنيا‪ ،‬وباعتبار المركز‬
‫النفسي البيداغوجي لألطفال المتخمفين ذىنيا ببمدية جيجل والية جيجل ىو األقرب من مقر السكن إلجراء‬
‫الدراسة الميدانية بو خاصة وأنو يضم فئة المتخمفين ذىنيا والذي يتراوح أعمارىم ما بين (‪ )18-3‬سنة‪،‬‬
‫ولصعوبة تواصمنا مع ىذه الفئة المتخمفة ذىنيا توجينا إلى المختصين العاممين بالمركز والذي قدر عددىم‬
‫‪ 27‬مربي ومربية‪.‬‬
‫ويتصف مجتمع البحث بمجموعة من الخصائص السوسيو مينية تتمثل في‪:‬‬
‫‪ -‬غالبية المبحوثين إناث بنسبة ‪.% 85‬‬
‫‪ -‬غالبية المختصين والمربين يتمركزون في فئة عمرية شبانية بنسبة ‪.% 56‬‬
‫‪ -‬غالبية المختصين والمربين حاصمين عمى شيادات جامعية (ليسانس)‪.‬‬
‫السكن االجتماعي لمجتمع الدراسة أغمبيم حضري‪.‬‬

‫سادسا‪ :‬أساليب التحميل‬

‫استخدمنا في دراستنا أسموبين لمتحميل‪ :‬الكمي والكيفي في تحميل البيانات الميدانية‪ ،‬وقد قمنا‬
‫بعرض البيانات التي تم جمعيا في جداول بسيطة وأخرى شبو مركبة‪ ،‬حيث أن األسموب الكمي ىو‬
‫األسموب الذي يستعمل النسب المئوية في الكشف عن المعطيات التي وردت في الفرضيات أي العمل‬
‫عمى تكميم المعطيات الواقعة التي تحصمنا عمييا من االستمارة‪ ،‬حيث تم حساب النسب المئوية وتمثيميا‬
‫في الجداول وتبويبيا وتنظيميا‪.‬‬
‫بينما أسموب التحميل الكيفي فقد استخدمناه في تفسير المعطيات الكمية وترجمتيا إلى جمل‬
‫وعبارات سوسيولوجية وربطيا باالطار النظري لمدراسة أي موضوع البحث‪ ،‬فقد قمنا بالتعميق عمى‬
‫المعطيات االحصائية وتحميميا يكون أقرب لمتحميل السوسيولوجي‪.‬‬

‫‪80‬‬
‫اإلجراءات المنهجية لمدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬
‫وأ خي ار وبناء عمى ما سبق ذكره يمكن القول أن الجانب التطبيقي (الميداني) ذو أىمية قصوى‬
‫وبالغة في الدراسات االجتماعية‪ ،‬ففيو نربط بين موضوع الدراسة والواقع‪.‬‬
‫ونجسد الظاىرة عمى أرض الواقع‪ ،‬وقد بدأنا بتحديد مجاالت الدراسة‪ ،‬موضوع البحث‪ ،‬واختيار‬
‫المنيج المالئم وعرضنا ألدوات الدراسة المناسبة لعرض البيانات من الواقع‪ ،‬وعن طريق ىذا سنتمكن من‬
‫تجسيد في كل ما جاء في اشكالية دراستنا الراىنة محاولين تحقيقيا ميدانيا‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫عرض وتحليل الجداول ومناقشة نتائج الدراسة‬

‫تمييد‬
‫عرض وتحميل الجداول‬ ‫‪-1‬‬
‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫تمييد‪:‬‬
‫بعد أف تطرقنا إلى اإلجراءات المنيجية لدراستنا الميدانية البد مف عرض البيانات التي جمعناىا‬
‫مف الميداف والبد مف تبويبيا وتفريغيا في جداوؿ وعممية جمع البيانات وتبويبيا ال تفي لوحدىا بالغرض‬
‫بؿ تقتضي ىذه العممية تحميؿ ىذه البيانات تحميال وافيا‪ ،‬مع محاولة تفسيرىا تفسي ار منطقيا وال يتوقؼ‬
‫الباحث عند عممية التحميؿ والتفسير بؿ البد مف استخالص النتائج التي توصؿ إلييا مف عممية التحميؿ‬
‫والتفسير‪.‬‬
‫وفي ىذا الفصؿ نعرض البيانات التي جمعناىا مف أفراد العينة المختارة مبوبة في جداوؿ‬
‫إحصائية مع تحميؿ ىذه البيانات محاوليف تفسيرىا‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫المحور األول‪ :‬البيانات الشخصية‬

‫الجدول رقم (‪ :)1‬يمثل خصائص مجتمع الدراسة من حيث الجنس‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫الجنس‬
‫‪%58‬‬ ‫‪32‬‬ ‫أنثى‬
‫‪%58‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ذكر‬
‫‪%111‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬
‫مف خالؿ النتائج المبينة في الجدوؿ رقـ (‪ )15‬يتضح لنا أف أغمبية مجتمع الدراسة مف جنس‬
‫أنثى‪ ،‬إذ بمغت النسبة ‪ %58‬أما نسبة ‪ %58‬تمثؿ الذكور وىي نسبة صغيرة جدا مقارنة بنسبة اإلناث‬
‫وبالتالي نالحظ أف ارتفاع نسبة اإلناث في المجتمع يرجع إلى كوف ىذه الفئة (أي فئة المتخمفيف عقميا)‬
‫تتطمب نوع خاص مف الرعاية لكونيا فئة حساسة في المجتمع حيث يتعامموف معيـ بشكؿ كبير مف‬
‫العاطفة والحناف‪ ،‬الرعاية واالىتماـ الزائد‪ ،‬كما لدييا قدرة عمى التحمؿ والصبر ليذه المينة‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)7‬يمثل خصائص مجتمع الدراسة من حيث السن‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫السن‬
‫‪%22‬‬ ‫‪9‬‬ ‫] ‪]21-34‬‬
‫‪%85‬‬ ‫‪58‬‬ ‫] ‪]23-25‬‬
‫‪%55‬‬ ‫‪2‬‬ ‫] ‪]45-25‬‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أكبر مف ‪ 43‬سنة‬
‫‪%111‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬
‫مف خالؿ ىذا الجدوؿ يبيف لنا التحميؿ اإلحصائي لمبيانات أف نسبة األعمار مف بيف ]‪]23-25‬‬
‫سنة تمثؿ أكبر نسبة قدرت بػ ‪ %85‬وىي فئة عمرية متوسطة وتالييا نسبة األعمار ما بيف ]‪]21-34‬‬
‫سنة ىي ثاني نسبة والتي قدرت بػ ‪ %22‬في حيف تمثؿ نسبة األعمار ما بيف ]‪ ]45-25‬سنة نسبة‬
‫صغيرة إذ ما قمنا أنيـ أصحاب خبرة مقارنة بالفئات العمرية األخرى‪.‬‬
‫أما الفئة العمرية التي تمثؿ أكبر مف ‪ 43‬سنة وىي نسبة منعدمة في مجتمع الدراسة وىذا راجع‬
‫إلى إتاحة فرص أكبر لخريجي الجامعة أكثر مف الفئات العمرية األخرى إضافة إلى وجود ىذه المؤسسات‬
‫في السنوات األخيرة فقط مف طرؼ الدولة‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الجدول رقم (‪ :)3‬يمثل خصائص مجتمع الدراسة من حيث المستوى التعميمي‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫المستوى التعميمي‬
‫‪%54‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ثانوي‬
‫‪%53‬‬ ‫‪33‬‬ ‫جامعي‬
‫‪%4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ما بعد التدرج‬
‫‪%111‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬
‫مف خالؿ النتائج المبينة في الجدوؿ رقـ (‪ )2‬نالحظ بأف أغمبية مجتمع الدراسة ذو مستوى‬
‫تعميمي جامعي حيث قدرت نسبتيـ بػ ‪ %53‬وىي أعمى نسبة مقارنة بالمستويات األخرى‪ ،‬حيث تمثؿ‬
‫نسبة ‪ %54‬لممستوى الثانوي وىي نسبة صغيرة أما نسبة ‪ %4‬ىي تمثؿ المستوى التعميمي ما بعد التدرج‪،‬‬
‫وىي نسبة ضعيفة مقارنة باألخرى‪.‬‬
‫ومنو نستنتج بأف سبب وجود أعمى نسبة مف المستوى الجامعي راجع إلى كوف طبيعة ىذا العمؿ‬
‫تتطمب دراية كافية حوؿ المياـ التي يقوـ بيا المربي المختص مما يسيؿ عميو فيـ ىذه الفئة والعمؿ‬
‫معيا‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)4‬يمثل خصائص مجتمع الدراسة من حيث التخصص‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫التخصص‬
‫‪%45‬‬ ‫‪52‬‬ ‫عمـ اجتماع التربية‬
‫‪%3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫عمـ النفس التربوي‬
‫‪%48‬‬ ‫‪53‬‬ ‫أخرى تذكر‬
‫‪%111‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬
‫مف خالؿ النتائج المبينة في الجدوؿ رقـ (‪ )4‬نالحظ أف أغمبية مجتمع الدراسة يمثؿ المربيف‬
‫المختصيف الذيف تخصصيـ عمـ اجتماع التربية بنسبة ‪ %45‬أما نسبة ‪ %48‬فتمثؿ المربيف المختصيف‬
‫مف مجتمع الدراسة الذيف لدييـ تخصصات أخرى كعمـ النفس العيادي‪ ،‬عمـ اجتماع تنظيـ وعمؿ‪ ،‬وعموـ‬
‫سياسية وعموـ التسيير والرياضيات باإلضافة إلى دورات تكوينية كمربي مختص وشيادة دولة كمربي‬
‫مختص‪ ،‬أما نسبة ‪ %3‬فتمثؿ المربيف المختصيف الذيف تخصصيـ عمـ اجتماع التربوي‪.‬‬

‫‪85‬‬
‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫ومف خالؿ النتائج يتضح لنا أف أغمبية مجتمع الدراسة مف أصحاب تخصص عمـ اجتماع‬
‫التربية‪ ،‬والذي يمكف اعتباره أكثر مالئمة لطبيعة العمؿ‪.‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬البرامج البيداغوجية وضبط سموك الطفل المعاق ذىنيا‬

‫الجدول رقم (‪ :)5‬يبين إذا ما كان ىناك تنوع في البرامج البيداغوجية المقدمة لمطفل‬
‫المعاق ذىنيا‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪% 14,83‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تربوية بيداغوجية‬
‫‪% 7,40‬‬ ‫‪3‬‬ ‫نفسية عالجية‬
‫‪% 3,70‬‬ ‫‪5‬‬ ‫طبية‬
‫‪%511‬‬ ‫‪33‬‬ ‫نعم‬
‫‪%0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ترفييية‬
‫‪% 3,70‬‬ ‫‪5‬‬ ‫نفسية حركية‬
‫‪% 70,37‬‬ ‫‪59‬‬ ‫كميا معا‬
‫‪%1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬
‫‪27‬‬ ‫المجموع‬
‫توضح المعطيات اإلحصائية في الجدوؿ رقـ (‪ )8‬أف ىناؾ تنوع في البرامج بمختمؼ أنواعيا مف‬
‫برامج تربوية بيداغوجية‪ ،‬نفسية عالجية‪ ،‬برامج طبية‪ ،‬برامج ترفييية‪ ،‬وبرامج نفسية حركية‪ ،‬حيث أف‬
‫معظـ المربيف والمختصيف يعتمدوف عمى تطبيؽ جميع ىذه البرامج والتي قدرت نسبتيا بػ ‪ % 70,37‬وىذا‬
‫راجع إلى طبيعة الطفؿ المعاؽ‪ ،‬ونسبة الفيـ واالستيعاب كبيرة‪ ،‬حيث أفادوا أنيـ ال يستطيعوف االستغناء‬
‫عنيا وذلؾ لما ليا مف أىمية كبيرة في تحقيؽ التكيؼ‪ ،‬وتعديؿ سموكاتو‪ ،‬وتنمية بعض مياراتو‪ ،‬ضؼ إلى‬
‫ذلؾ مالئمتيا مع طبيعة اإلعاقة الخفيفة‪ ،‬في حيف بعض المربيف والمختصيف داخؿ المركز اعتمدوا عمى‬
‫البرامج البيداغوجية التي تتضح مف خالؿ النسبة المئوية المحصؿ عمييا بػ ‪ ،% 14,83‬أما البرامج‬
‫النفسية العالجية قدرت نسبتيا بػ ‪ % 7,40‬في حيف قدرت نسبة البرامج الطبية بػ ‪ ،% 3,70‬أما نسبة‬
‫البرامج النفسية الحركية قدرت بػ ‪.% 3,70‬‬

‫‪86‬‬
‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الجدول رقم (‪ :)6‬يبين إذا ما كانت البرامج البيداغوجية تساىم في تعديل سموك الطفل‬
‫المعاق ذىنيا‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪%3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫كبيرة جدا‬
‫‪% 21‬‬ ‫‪5‬‬ ‫كبيرة‬
‫‪% 89‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪%511‬‬ ‫‪33‬‬ ‫متوسطة‬ ‫نعم‬
‫‪%4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ضعيفة‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ضعيفة جدا‬
‫‪%1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬
‫‪27‬‬ ‫المجموع‬
‫توضح المعطيات اإلحصائية في الجدوؿ رقـ (‪ )5‬أف ‪ %511‬ىي نسبة كاممة لممربيف‬
‫والمختصيف التي كانت إجابتيـ أف البرامج تساىـ في تعديؿ سموؾ الطفؿ المعاؽ دىنيا‪ ،‬في حيف أف‬
‫‪ %89‬مف المربيف والمختصيف أفادوا بأف البرامج البيداغوجية تساىـ في تعديؿ سموؾ الطفؿ المعاؽ‬
‫بدرجة متوسطة وىي أعمى نسبة‪ ،‬وىذا راجع إلى تفاوت قدرات األطفاؿ المعاقيف ومدى استجابتيـ ليذه‬
‫البرامج‪ ،‬ومثمت نسبة ‪ %21‬مدى مساىمة البرامج في تعديؿ سموؾ الطفؿ في حيف يرى بعض المربيف‬
‫والمختصيف أف ىذه البرامج تساىـ بدرجة كبيرة جدا في تعديؿ سموؾ الطفؿ المعاؽ ذىنيا‪ ،‬حيث قدرت‬
‫نسبة ‪ %3‬وىذا راجع لكوف درجة اإلعاقة خفيفة ومدى تجاوب األطفاؿ ليذه البرامج‪ ،‬أما نسبة ‪%4‬‬
‫فمثمت األطفاؿ ذوي اإلعاقة الشديدة (العميقة) حاؿ دوف تطبيؽ البرامج البيداغوجية حيث كانت االستجابة‬
‫ضعيفة مما أدى إلى عدـ القدرة عمى تعديؿ السموؾ‪.‬‬
‫وىذا ما أشارت إليو دراسة ''فتيحة سعدي'' (‪ ،)3118-3114‬والتي أكدت بأف برامج مراكز‬
‫التربية الخاصة تساىـ في تعديؿ سموؾ األطفاؿ المعاقيف ذىنيا‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الجدول رقم (‪ :)7‬يبين مقدار استفادة الطفل المعاق ذىنيا من البرامج البيداغوجية‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪%58‬‬ ‫‪4‬‬ ‫كبيرة‬
‫‪%31‬‬ ‫‪59‬‬ ‫متوسطة‬
‫‪%58‬‬ ‫‪4‬‬ ‫صغيرة‬
‫‪%111‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬
‫توضح المعطيات اإلحصائية لمجدوؿ رقـ (‪ )3‬بأف ‪ %31‬مف المربيف المختصيف أفادوا بأف‬
‫استفادة الطفؿ المتخمؼ ذىنيا مف البرامج البيداغوجية المقدمة تكوف متوسطة‪ ،‬وىذا راجع إلى تفاوت في‬
‫قدراتيـ العقمية‪ ،‬ومف حيث الفيـ واالستيعاب‪ ،‬أما بعض المربيف المختصيف فيروف أف االستفادة تكوف‬
‫كبيرة حيث تقدر بنسبة ‪ %58‬وىذا ألف إعاقتيـ تكوف خفيفة وأيضا مف خالؿ المتابعة والتكرار الذي‬
‫يساعدىـ أكثر عمى فيـ وترسيخ ما يتمقوه مف معمومات‪ ،‬أما نسبة ‪ %58‬مف المربيف المختصيف يروف أف‬
‫االستفادة تكوف ضعيفة وىذا راجع إلى كوف بعض األطفاؿ تكوف لدييـ إعاقة شديدة‪ ،‬ومنو يكوف مف‬
‫الصعب عمييـ فيـ واستيعاب ما يقدـ ليـ مف أنشطة في مختمؼ البرامج‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)8‬يبين السموكات غير سوية التي تظير عمى األطفال المعاقين ذىنيا‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪% 7,4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫تحريؾ الرأس‬
‫‪% 7,4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫تكرار الكالـ‬
‫‪% 40,8‬‬ ‫‪55‬‬ ‫حركات زائدة‬
‫‪% 7,4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫إخراج المساف‬
‫‪% 3,7‬‬ ‫‪51‬‬ ‫كميا معا‬
‫‪%111‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬
‫توضح المعطيات اإلحصائية لمجدوؿ رقـ (‪ )5‬بأف ‪ % 7,4‬مف المربيف المختصيف الحظوا أف‬
‫تكرار الكالـ ىو مف السموكات التي تظير عمى الطفؿ المتخمؼ دىنيا ويرجع ذلؾ في الغالب إلى قصور‬
‫عقمي الذي يعتبر مف المشكالت التي تحدث مع األـ أثناء فترة الحمؿ أو بعض االضطرابات الحركية‬
‫الصدمات الجسدية إضافة إلى عوامؿ فيروسية بكتيرية تأثر عمى بعض خاليا المخ‪ ،‬ونجد أف ‪% 40,8‬‬

‫‪88‬‬
‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫ىي نسبة المربيف المختصيف أفادوا بأف أكثر السموكات التي تصدر مف األطفاؿ المعاقيف ىي الحركات‬
‫الزائدة وىذا راجع إلى طبيعة اإلعاقة سواء كانت اإلعاقة خفيفة أو متوسطة أو شديدة‪ ،‬حيث لدييـ فرط‬
‫في الحركة وعدـ االتزاف بحسب درجة اإلعاقة وقد يرجع كذلؾ إلى قصور دىني أو اضطرابات في‬
‫االنتباه أو التقمبات الشديدة في المزاج‪ ،‬في حيف نرى أف ‪ % 3,7‬مف المربيف المختصيف الحظوا أف كؿ‬
‫ىذه السموكات غير سوية تظير عمى األطفاؿ واف كانت بدرجات متفاوتة بحكـ درجة اإلعاقة‪ ،‬واختالؼ‬
‫العوامؿ المسببة ليا‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :) 9‬يبين األنشطة التي يعتمدىا المربي والمختص لتعديل ىذه السموكات‬
‫التي يقوم بيا الطفل المعاق‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪% 14,81‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أنشطة فكرية‬
‫‪% 22,22‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ألعاب تركيبية‬
‫‪% 14,81‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الرسـ والتمويف‬
‫‪% 7,40‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الخط والتعبير الشفوي‬
‫‪% 40,76‬‬ ‫‪58‬‬ ‫كميا معا‬
‫‪%111‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬
‫توضح المعطيات اإلحصائية لمجدوؿ رقـ (‪ )9‬أف معظـ المربيف المختصيف يعتمدوف عمى تطبيؽ‬
‫جميع األنشطة التي قدرت نسبتيا بػ ‪ % 40,76‬وذلؾ مف أجؿ تعديؿ سموكات المعاقيف دىنيا وتحقيؽ‬
‫التواصؿ عمى حد سواء بينيـ تحميؿ وتفسير بعض االضطرابات التي يصدرونيا والعمؿ عمى معالجتيا‪،‬‬
‫تييئة األطفاؿ لمعالج كما تعتبر ىذه النشاطات ضرورية في دمج الطفؿ في الحياة االجتماعية والحياة‬
‫المينية‪ ،‬بينما ‪ % 22,22‬مف األخصائييف المربيف أفادوا أف الطفؿ المتخمؼ دىنيا يعتمد أكثر عمى‬
‫األلعاب التركيبية ويرجع ذلؾ أنيـ يعتمدوف عمى األشياء الممموسة أكثر مف األشياء المجردة‪ ،‬كما تساعده‬
‫عمى تنمية مياراتو في المعب والتكيؼ مع أقرانو فالمعب وسيمة تحقؽ لو الرفاىية والتنمية في آف واحد كما‬
‫الحظنا أف ىناؾ منافسات ومسابقات يقوـ بيا المركز ىدفو مشاركة األطفاؿ المعاقيف في تمؾ األنشطة‬
‫كما تساعدىـ عمى تحقيؽ الدمج في المجتمع‪ ،‬فحيف أجاب ‪ % 14,81‬مف المربيف أنو أحيانا ما يعتمدوف‬

‫‪89‬‬
‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫عمى األنشطة الفكرية وذلؾ مف أجؿ تنمية أفكارىـ وخبراتيـ ومياراتيـ بشكؿ تدريجي كما ليا دور في‬
‫تنمية الميؿ إلى القراءة إلشباع حاجات الطفؿ الشخصية وتنمية االتجاىات اإليجابية نحو الكتب‪.‬‬
‫أما الرسـ والتمويف قدرت نسبتيا بػ ‪ % 14,81‬فبعض المربيف يمجؤوف إلى استخداميا والرسـ‬
‫والتمويف يعتبر عمؿ فني تعبيري يقوـ بيا الطفؿ‪ ،‬كما تعتبر أداة منافسة إلقامة الحوار وتحقيؽ التواصؿ‬
‫مع كؿ األشخاص عمى حد سواء‪ ،‬فالرسـ أداة قيمة لفيـ حاالت الطفؿ المعاؽ‪ ،‬لذا يوصي بيا بعض‬
‫عمماء النفس لعالج بعض االضطرابات االنفعالية لدييـ‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)11‬يبين ما إذا كان تطبيق أسموب العقاب في العممية التعميمية يؤدي إلى‬
‫ضبط السموك الغير سوي لدى الطفل المعاق ذىنيا‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪% 59,27‬‬ ‫‪55‬‬ ‫موافؽ‬
‫‪% 11,11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ال أدري‬
‫‪% 29,62‬‬ ‫‪5‬‬ ‫غير موافؽ‬
‫‪%111‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬
‫توضح المعطيات اإلحصائية في الجدوؿ رقـ (‪ )51‬بأف تطبيؽ أسموب العقاب في العممية‬
‫التعميمية لضبط السموؾ غير سوي لدى الطفؿ المعاؽ ذىنيا‪ ،‬إذ تمثؿ نسبة ‪ % 59,27‬مف إجابة المربيف‬
‫التي توافؽ عمى تطبيؽ أسموب العقاب وذلؾ بأف ردع الطفؿ ال يكوف إال بأسموب العقاب ألنيا تشعره‬
‫بنوع مف الخوؼ وىو كافي لجعمو يتوقؼ عف تمؾ السموكات الغير سوية‪.‬‬
‫أما نسبة ‪ % 29,62‬م ثمت المختصيف الذيف ال يوافقوف الرأي في تطبيؽ أسموب العقاب وىذا‬
‫راجع ألنو يؤثر سمبا عمى نفسية الطفؿ‪ ،‬ويزيده عدوانية لذلؾ فضبط السموؾ يكوف مف طرؼ أخصائي‬
‫نفسي‪ ،‬وفي المقابؿ نسبة ‪ % 11,11‬فمثمت الذيف ال يعمموف أي ليس ليـ دراية أف أسموب العقاب‬
‫أسموب لضبط السموؾ‪ ،‬وىذا راجع لكوف أسموب العقاب عندىـ ال يستعمؿ أصال ويرى بعض المختصيف‬
‫أنو وجب عمييـ تحمؿ السموكات الصادرة عف األطفاؿ المعاقيف ذىنيا واحتراـ طبيعة اإلعاقة‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الجدول رقم (‪ :)11‬يبين المدة الزمنية الكتساب الطفل األنشطة‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪% 11,11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫يوـ‬
‫‪% 3,70‬‬ ‫‪5‬‬ ‫أسبوع‬
‫‪% 22,22‬‬ ‫‪5‬‬ ‫شير‬
‫‪% 33,35‬‬ ‫‪9‬‬ ‫عاـ‬
‫‪% 29,62‬‬ ‫‪5‬‬ ‫أكثر مف عاـ‬
‫‪%111‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬
‫توضح المعطيات اإلحصائية لمجدوؿ رقـ (‪ )55‬بأف ‪ % 11,11‬مف المربيف المختصيف أفادوا‬
‫بأف األطفاؿ المعاقيف ذ ىنيا ال يواجيوف صعوبة في تعمـ وفيـ ما يقدـ ليـ في البرامج البيداغوجية المقررة‬
‫وىذا راجع لكونيـ يتميزوف بإعاقة خفيفة وبالتالي يسيؿ عمى المربي المختص إيصاؿ المعمومات دوف‬
‫مشاكؿ‪ ،‬ونجد أف ‪ % 33,35‬مف المربيف المختصيف برروا استغراؽ الطفؿ المعاؽ دىنيا مدة عاـ‬
‫الكتساب األنشطة إلى وجود خمؿ وظيفي عمى مستوى الدماغ تعيؽ عممية التفكير والتذكر لديو وأيضا‬
‫يعود إلى عدـ قدرة ىذه الفئة عمى التركيز وتشتت االنتباه بسرعة بمجرد رؤية أشياء أو سماع أصوات‪،‬‬
‫في حيف إجابة ‪ % 29,62‬مف المربيف المختصيف بأف الطفؿ المعاؽ قد يستغرؽ أكثر مف عاـ الكتساب‬
‫األنشطة المقدمة وىو راجع إلى التأخر في القدرة العقمية بحيث أنو قد يتعامؿ مع طفؿ في سف ‪ 54‬لكف‬
‫قدرتو العقمية مثؿ طفؿ في سف ‪ 8‬سنوات قد ال يستطيع تذكر أرقاـ أو ألواف أو أشكاؿ كانت ضمف‬
‫األنشطة المقدمة‪ ،‬عمى مر سنوات دوف فيميا أو استيعابيا ونجد أف ‪ % 3,70‬ىي أصغر نسبة بحيث‬
‫أجاب المربي المختص أنو يستغرؽ أسبوع بحيث ال يجد األطفاؿ المعاقيف ذىنيا صعوبة في فيـ‬
‫واستيعاب األنشطة كما أنيـ ال ينسوف ما تعمموه بسرعة‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الجدول رقم (‪ :)17‬يبين المدة الزمنية التي تستغرق لتقديم ىذه النشاطات‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪% 7,40‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أقؿ مف ‪ 21‬دقيقة‬
‫‪% 48,16‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪ 21‬دقيقة – ساعة‬
‫‪% 22,22‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ساعة – ساعة ونصؼ‬
‫‪% 22,22‬‬ ‫‪5‬‬ ‫أكثر مف ساعة ونصؼ‬
‫‪%111‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬
‫تبيف النتائج اإلحصائية في الجدوؿ رقـ (‪ )53‬أف نسبة ‪ % 48,16‬أغمبية المربيف والمختصيف‬
‫الذيف قالوا بأنيـ يستغرقوف مف ‪ 21‬دقيقة – ساعة لتقديـ النشاطات وىذا ألنو يواجو تفاوت في القدرات‬
‫بيف األطفاؿ بحيث ينبغي عميو تكرار ما يقدمو عدة مرات حتى يستوعب ويفيـ كؿ األطفاؿ‪ ،‬في حيف أف‬
‫‪ % 22,22‬مف المربيف والمختصيف أفادوا بأنيـ يستغرقوف أكثر مف ساعة ونصؼ لتقديـ ىذه النشاطات‬
‫وىذا راجع لكوف األطفاؿ ينسوف ما تعمموه وبسرعة‪ ،‬كما يعود السبب الرئيسي إلى الممكات العقمية‬
‫كالتذكر‪ ،‬والخياؿ‪ ،‬واإلدراؾ محدودة فيجدوف صعوبة في تمؾ العمميات العقمية التي تستدعي الحساب‬
‫والحفظ والتركيز‪ ...‬إلخ‪.‬‬
‫أما ‪ % 7,40‬ىي نسبة المربيف والمختصيف الذيف أجابوا بأنيـ يستغرقوف أقؿ مف ‪ 21‬دقيقة‬
‫لتقديـ تمؾ النشاطات وىذا راجع إلى كوف شدة اإلعاقة خفيفة وبالتالي األطفاؿ يكوف تركيزىـ أكثر مع ما‬
‫يقدـ ليـ وىو ما جعؿ عممية الفيـ واالستيعاب لدييـ كبيرة أي االستجابة تكوف بدرجة كبيرة‪ ،‬ضؼ إلى‬
‫سيولة اإللقاء ال يتطمب تكرار الكالـ‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الجدول رقم (‪ :)13‬يبين إذا كان المربي المختص يواجو مشاكل عند تطبيق ىذه األنشطة‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪% 26,08‬‬ ‫‪5‬‬ ‫صعوبة الفيـ والتعمـ‬
‫‪% 34,75‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ضعؼ التركيز واالنتباه‬
‫‪% 85,18‬‬ ‫‪32‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 21,74‬‬ ‫‪8‬‬ ‫إفراط في الحركة‬
‫‪% 17,39‬‬ ‫‪4‬‬ ‫مشاكؿ صحية‬
‫‪% 14,82‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬
‫‪27‬‬ ‫المجموع‬
‫مف خالؿ ما ىو موضح في المعطيات اإلحصائية لمجدوؿ رقـ (‪ )52‬نجد أف أغمبية المربيف‬
‫والمختصيف أجابوا بأنيـ يواجيوف مشكالت عند تطبيؽ ىذه األنشطة‪ ،‬حيث قدر ذلؾ بنسبة ‪،% 85,18‬‬
‫في حيف أف ‪ % 34,75‬يرى المربيف والمختصيف بأف الطفؿ يفقد التركيز في شيء محدد ألف كؿ ما‬
‫يصدر مف حولو يمفت انتباىو وبالتالي يرفض تنفيذ األوامر الموجية لو الرادعة لمثؿ ىذا التصرؼ‪ ،‬أما‬
‫‪ % 26,08‬تعود إلى صعوبة الفيـ والتعمـ وىنا يرجع المربيف السبب إلى ضعؼ في القدرات العقمية‬
‫والتفاوت الممحوظ بيف األطفاؿ في سرعة االستجابة وادراؾ ما يقدـ ليـ مف أنشطة أما نسبة ‪% 21,74‬‬
‫مف المربيف والمختصيف أجابوا بأف اإلفراط في الحركة ىو أصعب ما يواجيونو عند تطبيؽ األنشطة وأف‬
‫معظـ الوقت يضيع في محاولة ضبط سموكيـ ومحاولة جعميـ يخضعوف لألوامر إال أف األطفاؿ أحيانا‬
‫يتمردوف ويرفضوف الخضوع لألوامر وىو ما يزيد صعوبة األمر‪ ،‬ونجد أف ‪ % 17,39‬مف المربيف‬
‫والمختصيف أفادوا بأف المشاكؿ الصحية تمعب دور كبير وخاصة أف ىذه الفئة حساسة ألي نوع مف‬
‫األمراض لذا تكثر إصابتيـ بوعكات صحية ومنو كثرة الغيابات وىذا ما يحوؿ دوف تطبيؽ ىذه األنشطة‪.‬‬
‫أما نسبة ‪ % 14,82‬ىي أقؿ نسبة مف المربيف الذيف أفادوا أنيـ ال يواجيوف مشاكؿ وصعوبة‬
‫عند تطبيؽ تمؾ األنشطة وىذا راجع إلى كونيـ يتعامموف مع أطفاؿ يممكوف مستوى عقمي عالي نسبيا وىو‬
‫ما يسيؿ التحكـ في تصرفاتيـ وضبط سموكيـ وىكذا تتـ عممية تقديـ األنشطة بوتيرة جيدة دوف حدوث‬
‫أية مشكمة أو صعوبة‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الجدول رقم (‪ :)14‬يبين إذا كان المربي والمختص يطبق التعزيز عند تطبيق ىذه‬
‫األنشطة البيداغوجية‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪% 30,43‬‬ ‫‪3‬‬ ‫مادي‬
‫‪% 85,18‬‬ ‫‪32‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 69,57‬‬ ‫‪55‬‬ ‫معنوي‬
‫‪% 14,82‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬
‫‪27‬‬ ‫المجموع‬
‫توضح النتائج اإلحصائية لمجدوؿ رقـ (‪ )54‬بأف ‪ % 85,18‬مف المربيف المختصيف يطبقوف‬
‫التعزيز عند تطبيؽ األنشطة البيداغوجية بحيث ‪ % 30,43‬قالوا أنيـ يطبقوف التعزيز المادي والمتمثؿ‬
‫في تقديـ الحموى وىو يعد حافز لمطفؿ بحيث يصبح أكثر استجابة لما يقوؿ المربي المختص ألنو يدرؾ‬
‫نوعا ما أنو سوؼ يتمقى مكافأة إف نفذ ما يطمب منو‪.‬‬
‫أما ‪ % 69,57‬أفادوا أنيـ يطبقوف التعزيز المعنوي باستخداـ ألفاظ تشجيعية‪ ،‬تكوف محفزة لمطفؿ‬
‫خاصة محاولة إظيار تفوقو بيف أقرانو بمجرد تمقيو لمتشجيع‪ ،‬مما يساعد عمى تفاعمو وتنفيد ما ىو‬
‫مطموب منو‪ ،‬ألف الطفؿ مستوعب ومدرؾ ليذا التشجيع وىذا راجع إلى أف درجة التخمؼ خفيفة‪ ،‬أما‬
‫‪ % 14,82‬ىي نسبة المربيف المختصيف أنيـ ال يطبقوف التعزيز وىذا يعود لكوف بعض األطفاؿ يعانوف‬
‫مف إعاقة شديدة وبالتالي ال ينفع معيـ ىذا األسموب ألنيـ غير واعيف أو مدركيف لما يفعموف‪.‬‬
‫ولقد أكدت دراسة ''ويتماف'' وآخروف مدى فعالية أسموب التعزيز في تعديؿ سموؾ التفاعؿ‬
‫االجتماعي لدى األطفاؿ المعاقيف ذىنيا‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الجدول رقم (‪ :)15‬يبين إذا اكتسب الطفل المتخمف ذىنيا ميارات جديدة من خالل‬
‫األنشطة البيداغوجية‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪% 15,39‬‬ ‫‪4‬‬ ‫النطؽ‬
‫‪% 23,07‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الجموس‬
‫‪% 96,29‬‬ ‫‪35‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 15,39‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االستقاللية‬
‫‪% 46,15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫كميا معا‬
‫‪% 3,71‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬
‫‪27‬‬ ‫المجموع‬
‫توضح المعطيات اإلحصائية لمجدوؿ رقـ (‪ )58‬أف ‪ % 96,29‬وىي نسبة أغمبية المربيف‬
‫المختصيف الذيف أجابوا بأف الطفؿ المتخمؼ ذىنيا اكتسب ميارات جديدة مف خالؿ األنشطة البيداغوجية‪،‬‬
‫إذ تمثؿ نسبة ‪ % 15,39‬مما اكتسبوا النطؽ واذ أف المتخمفيف عقميا يعانوف مف بطء في النمو المغوي‬
‫بشكؿ عاـ‪ ،‬ويمكف مالحظة ذلؾ في مرحمة الطفولة المبكرة إذ يعانوف التأتأة واألخطاء في المفظ‪ ،‬كما‬
‫يالحظ أني ـ يستخدموف مفردات بسيطة ال تتناسب مع العمر الزمني لكف مف خالؿ المتابعة واألنشطة‬
‫المقدمة تـ مساعدتيـ عمى تحسيف المغة التواصمية لدييـ‪ ،‬أما ‪ % 23,07‬أفادوا بأف األطفاؿ كانوا في‬
‫بداية التحاقيـ لممركز كثري الحركة ويصعب عمييـ البقاء في مكاف واحد إذ كانوا ينيضوف ويخرجوف دوف‬
‫إذف دوف أف يستجيبوا لألوامر‪ ،‬لكف مف خالؿ أنشطة التربية الخمقية يتـ تعميميـ طريقة الجموس وكيفية‬
‫اإلستأذاف قبؿ النيوض وبالتالي يتـ ضبط سموكيـ‪ ،‬أما ‪ % 15,39‬فيي نسبة الذيف قالوا أف الطفؿ‬
‫اكتسب ميارة االستقاللية بحيث أصبح يأكؿ ويستحـ ويغير مالبسو لوحده‪ ،‬في حيف ‪ % 46,15‬قالوا أف‬
‫الطفؿ اكتسب كؿ منو الميارات إذ يختمؼ األطفاؿ فقد يكتسبوا ميارة واحدة أو عدة ميارات بحسب‬
‫التفاوت في القدرات العقمية‪.‬‬
‫أما ‪ % 3,71‬نجد أنيا تمثؿ نسبة الذيف أجابوا أف الطفؿ ال يكتسب أي ميارة وىذا لصعوبة‬
‫حالتيـ‪ ،‬إذ يعانوف مف إعاقة ذىنية شديدة‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الجدول رقم (‪ :)16‬يمثل إذا كانت البرامج البيداغوجية تساىم في تكيف الطفل المعاق‬
‫ذىنيا مع محيطو الخارجي‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪% 40,75‬‬ ‫‪55‬‬ ‫نعـ‬
‫‪%0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال‬
‫‪% 59,25‬‬ ‫‪55‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%111‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬
‫فمف خالؿ ىذا الجدوؿ نرى أف ‪ % 40,75‬مدى مساىمة البرامج البيداغوجية في تكيؼ الطفؿ‬
‫المعاؽ ذ ىنيا مع محيطو الخارجي فكانت تمؾ معظـ إجابات المربيف والمختصيف بنعـ والتي تعبر عف‬
‫نسبة عالية تمييا نسبة ‪ % 59,25‬ىي أيضا تظير أف البرامج البيداغوجية مساىمة في تكيؼ الطفؿ‬
‫المعاؽ دىنيا لما ليا مف إيجابيات تساعده عمى التخمص مف العزلة واالنطواء والتيميش الذي قد يتعرض‬
‫لو‪ ،‬في حيف ىناؾ بعض المربيف والمختصيف يروف أنو ليست ىناؾ برامج تساعد عمى التكيؼ وىذا راجع‬
‫إلى درجة اإلعاقة التي يتميز بيا الطفؿ المعاؽ‪ ،‬فإذا كانت درجة اإلعاقة عميقة مع ىذه الفئة ال نستطيع‬
‫تطبيؽ أي برنامج معيـ‪ ،‬وذلؾ لعدـ استجابتيـ لتمؾ البرامج وعدـ درايتيـ بما يجري حوليـ‪ .‬وىذا ما‬
‫الحظناه مف خالؿ قيامنا بدراسة استطالعية عند ذىابنا إلى المركز البيداغوجي‪.‬‬

‫المحور الثالث‪ :‬البرامج التربوية وتنمية ميارات التواصل لدى الطفل المعاق ذىنيا‬
‫الجدول رقم (‪ :)17‬يمثل ميارات التواصل التي يمتمكيا الطفل المعاق ذىنيا‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪% 48,16‬‬ ‫‪52‬‬ ‫التواصؿ المفظي‬
‫‪% 3,70‬‬ ‫‪5‬‬ ‫التواصؿ الغير لفظي‬
‫‪% 25,92‬‬ ‫‪3‬‬ ‫التواصؿ الحركي‬
‫‪% 22,22‬‬ ‫‪5‬‬ ‫التواصؿ البصري‬
‫‪%111‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬
‫مف خالؿ النتائج المبنية في الجدوؿ رقـ (‪ )53‬تبيف لنا أف نسبة ‪ % 48,16‬ىي أعمى نسبة وىـ‬
‫األطفاؿ الذيف يمتمكوف ميارة التواصؿ المفظي وىذا يوضح مدى قدرتيـ عمى التواصؿ مع أقرانيـ‪ ،‬ويسمح‬

‫‪96‬‬
‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫بالتكيؼ داخؿ المركز‪ ،‬في حيف تقابميا ميارة التواصؿ الحركي والتي قدرت نسبتيا بػ ‪ % 25,92‬ىي‬
‫أيضا تدؿ عمى قدرة اكتساب الطفؿ المعاؽ ميارات أخرى والتي تساعده أيضا في دمجو في الحياة‬
‫االجتماعية والحياة العادية في مقابؿ ‪ % 22,22‬والتي تمثؿ التواصؿ البصري وىي نسبة متوسطة‬
‫بالنسبة لمميارات األخرى ألف المالحظ أف الطفؿ المعاؽ ذىنيا يميؿ أكثر لمتعبير عف نفسو بالتواصؿ‬
‫المفظي‪ ،‬أما نسبة ‪ % 3,70‬تمثؿ نسبة األطفاؿ المعاقيف الذيف ال يمتمكوف ميارة يتواصموف بيا (التواصؿ‬
‫الغير لفظي) وىي نسبة ضئيمة ال يمجأ إلييا وذلؾ أف الطفؿ المعاؽ يمتمؾ ميارات تساعده عمى التواصؿ‬
‫والتكيؼ واالكتساب واالندماج في المجتمع وىذا ما أشارت إليو دراسة البواليز (‪ )3115‬في تنمية ميارات‬
‫الطفؿ والتي قامت بتطبيؽ برنامج تدريبي تنمية ميارات التفكير التقاربي لدى األطفاؿ المعاقيف ذىنيا‬
‫ومف خالؿ ىذه الدراسة توصمنا إلى معرفة مدى أىمية ىذه البرامج في تنمية ميا ارت التفكير لدى األطفاؿ‬
‫المعاقيف ذىنيا‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :) 18‬يبين الوسائل واألنشطة التي يعتمدىا المربي والمختص لتنمية ميارات‬
‫التواصل‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪% 14,83‬‬ ‫‪4‬‬ ‫التواصؿ البصري‬
‫‪% 59,25‬‬ ‫‪55‬‬ ‫المغة التعبيرية‬
‫‪% 25,92‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الرياضة البدنية‬
‫‪%111‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬
‫توضح المعطيات اإلحصائية في جدوؿ رقـ (‪ )55‬أف ىناؾ تنوع في األنشطة والميارات التي‬
‫يعتمد عمييا المختصيف و المربيف‪ ،‬حيث اعتمد معظميـ عمى المغة التعبيرية والتي قدرت نسبتيا‬
‫بػ ‪ % 59,25‬وىي نسبة عالية وىذا راجع إلى كوف الطفؿ أنو يجب عميو أف يتواصؿ مع المربي‬
‫المختص ينوع مف الوسائؿ وذلؾ مف أجؿ تحقيؽ غاية الدمج والتفعيؿ داخؿ المركز مع أقرانو‪ ،‬أما‬
‫‪ % 25,92‬التي تعبر عف نشاط بدني يقوـ بو الطفؿ مف أجؿ االحتكاؾ وتنمية ميارة التواصؿ في مقابؿ‬
‫‪ % 14,83‬تمثؿ نسبة التواصؿ البصري وىي نسبة ضئيمة بالنسبة لميارات التواصؿ األخرى‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الجدول رقم (‪ :)19‬يبين كيف يستجيب الطفل المعاق لألنشطة المقدمة‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪% 66,66‬‬ ‫‪55‬‬ ‫إيجابي‬
‫‪% 33,34‬‬ ‫‪9‬‬ ‫سمبي‬
‫‪%111‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬
‫مف خالؿ الجدوؿ أعاله يتضح لنا أف ‪ % 66,66‬مدى استجابة الطفؿ المعاؽ لألنشطة المقدمة‬
‫بطريقة إيجابية ويرجع ذلؾ إلى دور المختصيف والمربيف في طريقة تقديميـ لتمؾ البرامج تماشيا مع‬
‫متطمبات نمو الطفؿ المعاؽ دىنيا‪ ،‬وىذا ما يؤدي إلى استجابة األطفاؿ المعاقيف دىنيا بطريقة إيجابية مما‬
‫يساعد عمى دمجيـ في المجتمع‪.‬‬
‫في حيف ‪ % 33,34‬تمثؿ استجابة األطفاؿ المعاقيف ليذه البرامج بطريقة سمبية ويرجع ذلؾ لعدـ‬
‫التفاعؿ واختالؼ درجة اإلعاقة مف طفؿ آلخر فإذا كانت إعاقة عميقة تكوف االستجابة ضئيمة جدا تؤثر‬
‫سمبا عمى الطفؿ المعاؽ ذىنيا وعمى محيطو الذي يعيش فيو‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)71‬يبين إذا كان المختص المربي يعتقد أن الطفل اكتسب ميارات تواصمية‬
‫جديدة‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪% 26,08‬‬ ‫‪6‬‬ ‫النطؽ‬
‫‪% 39,13‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪% 85,18‬‬ ‫‪32‬‬ ‫االستقاللية‬ ‫نعم‬
‫‪% 34,79‬‬ ‫‪8‬‬ ‫التواصؿ الحركي‬
‫‪% 14,82‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬
‫‪27‬‬ ‫المجموع‬
‫مف خالؿ النتائج المبنية في الجدوؿ رقـ (‪ )31‬يتضح أف ‪ % 85,18‬ىي نسبة تمثؿ أف أغمبية‬
‫المربيف المختصيف الذيف أجابوا بأف الطفؿ اكتسب ميارات تواصمية جديدة حيث أف ‪ % 39,13‬نسبة مف‬
‫المربيف المختصيف الذيف أجابوا بأف الطفؿ اكتسب ميارات استقاللية كاف ال يتقنيا وتعمـ التعبير عف‬
‫حاجتو الستعماؿ المرحاض سواء باإلشارات أو لفظيا باإلضافة إلى بعض الميارات الصحية كغسؿ‬
‫اليديف والوجو فاالستحماـ‪ ،‬وبعض ميارات السالمة لتجنب المواقؼ الخطرة باستعماؿ أدوات األماف‪ ،‬ونجد‬

‫‪98‬‬
‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫أف ‪ % 34,79‬مف المربيف المختصيف أفادوا بأف اكتسب بعض ميارات التواصؿ الحركي مثؿ استخداـ‬
‫األيدي لإلشارة لألشياء التي تطمب منو أو التي يريدىا‪ ،‬وأيضا تعمـ الجموس والوقوؼ والمشي‪ ،‬في حيف‬
‫‪ % 26,08‬ىي نسبة المربيف المختصيف قالوا بأف بعض األطفاؿ قد تمكنوا مف اكتساب ميارات النطؽ‬
‫بحيث نمت قدراتيـ عمى التواصؿ‪ ،‬بعد أف كانوا يعانوف مف اضطرابات لغوية‪ ،‬وبعض لـ يكونوا يمتمكوف‬
‫لغتا ليتواصموا بيا أصال‪ ،‬ىنا كاف دور المختص األرطوفوني في تشخيص‪ ،‬نوع االضطرابات المغوية إذا‬
‫كانت عضوية عمى مستوى الحنجرة أو المساف ألجؿ السعي لتخفيؼ مف حدة االضطرابات‪ ،‬ومف خالؿ‬
‫المتابعة الدائمة وتنسيؽ جيود الفرقة البيداغوجية‪ ،‬أما ‪ % 14,82‬مف المربيف المختصيف أجابوا بأف‬
‫األطفاؿ لـ يكتسبوا أي ميارات تواصمية وىذا راجع لكونيـ يعانوف مف إعاقة ذىنية شديدة يصعب بسببيا‬
‫التعمـ والفيـ‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)71‬يبين إذا كانت تساىم الميارات التي اكتسبيا الطفل المعاق في رفع‬
‫مستوى تحصيمو الدراسي‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬

‫‪% 37,03‬‬ ‫‪51‬‬ ‫نعـ‬
‫‪% 18,53‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ال‬
‫‪% 44,44‬‬ ‫‪53‬‬ ‫نوعا ما‬
‫‪%111‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬
‫مف خالؿ النتائج المبينة في الجدوؿ رقـ (‪ )35‬يتضح أف ‪ % 37,03‬مف المربيف المختصيف‬
‫أفادوا أف الميارات التي اكتسبيا األطفاؿ المعاقيف ذىنيا تساىـ في رفع مستوى تحصيميـ الدراسي بشكؿ‬
‫كبير إذ أف تعمـ النطؽ والتواصؿ الحركي يسيؿ استيعاب ما يتمقاه مف تعميمات وأمور ورموز أو لغة‬
‫الجسد والتعابير الصادرة مف المربي الذي يسعى بدوره إلى تبسيط التعميمات المرتبطة بالبرامج التربوية‬
‫وبالتالي تفاعؿ األطفاؿ مع األنشطة الصفية‪ ،‬أما ‪ % 44,44‬ىـ أغمبية المربيف المختصيف الذيف أجابوا‬
‫بأنيا تساىـ نوعا ما في الرفع مف تحصيميـ الدراسي فيو يعود لوجود تفاوت في الخصائص الدىنية‬
‫لألطفاؿ‪ ،‬وأيضا مزاجية البعض وكثرة الحركة تفقدىـ التركيز وىو ما يؤثر عمى انتباىيـ وبالتالي يؤثر‬

‫‪99‬‬
‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫عمى تحصيميـ‪ ،‬أما ‪ % 18,53‬كانت نسبة أقمية المربيف المختصيف الذيف أجابوا أف األطفاؿ لـ يكتسبوا‬
‫ميارات وبالتالي ليس لو أي تحصيؿ دراسي وىذا راجع لكونو يعاني مف إعاقة شديدة‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)77‬يبين إذا كانت تساعد الميارات المكتسبة في تكيف الطفل المعاق‬
‫ذىنيا مع أقرانو داخل المركز‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪% 70,39‬‬ ‫‪59‬‬ ‫نعـ‬
‫‪% 29,63‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬
‫مف خالؿ المعطيات اإلحصائية لمجدوؿ رقـ (‪ )33‬يتضح لنا أف أغمب المربيف والمختصيف أفادوا بأف‬
‫‪ % 70,39‬مف الميارات المكتسبة والتي تساعد الطفؿ المعاؽ دىنيا عمى التكيؼ واالندماج مع أقرانو‬
‫داخؿ المركز وىذا راجع لكوف البرامج التربوية المكيفة تمعب دو ار في تنمية مياراتو حيث ىذه األخيرة‬
‫أصبح الطفؿ يحب التواصؿ والتفاعؿ مع بقية األطفاؿ‪ ،‬يحب المعب معيـ واالحتكاؾ بيـ حيث يتكوف‬
‫نوع مف الثقة فيما بينيـ‪ ،‬وأصبحوا يشعروف بالراحة واألماف في ظؿ تواجدىـ معا وىذا نظ ار العتيادىـ‬
‫عمى بعض‪ ،‬مما خمؽ جو مف االستقرار وساىـ في التقميؿ مف المزاجية المتقمبة لمطفؿ وعدـ الشعور‬
‫بالراحة مف قبؿ أثناء تواجده معيـ‪ ،‬بينما ‪ % 29,63‬كانت أقؿ نسبة مف المختصيف والمربيف الذيف قالوا‬
‫أف ىذه الميارات المكتسبة ال تساعد الطفؿ المعاؽ ذىنيا في التكيؼ مع أقرانو داخؿ المركز‪ ،‬بحيث‬
‫يفضموف العزلة واالنطواء ويرفضوف االندماج مع أقرانيـ‪.‬‬
‫وىذا ما أشارت إليو دراسة ''مسعودة بف قيدة'' (‪ )3119-3115‬التي توصمت إلى دور برامج‬
‫الرعاية التربوية الخاصة في تحقيؽ تكيؼ السموؾ التكيفي لدى األطفاؿ ذوي متالزمة داوف‪.‬‬

‫‪100‬‬
‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الجدول رقم (‪ :)73‬يبين إذا كان المربي المختص يواجو صعوبة في تقديم ىذه البرامج‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪% 36,37‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الفروؽ الفردية‬
‫‪% 22,72‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪% 81,49‬‬ ‫قمة الوسائؿ البيداغوجية‬
‫‪33‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 27,28‬‬ ‫‪6‬‬ ‫صعوبة االستيعاب‬
‫‪% 13,63‬‬ ‫‪3‬‬ ‫عدـ دعـ األولياء‬
‫‪% 18,51‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬
‫‪27‬‬ ‫المجموع‬
‫مف خالؿ المعطيات اإلحصائية في الجدوؿ رقـ (‪ )32‬يتضح لنا أف ‪ % 81,49‬مف المربيف‬
‫والمختصيف أفادوا بأنيـ واجيوا صعوبات مختمفة أثناء تقديـ ىذه البرامج بحيث نجد أف ‪ % 36,37‬مف‬
‫أغمبية المربيف والمختصيف أفادوا بأف أىـ الصعوبات التي يواجيوف عند تقديـ البرامج ىي الفروؽ الفردية‬
‫بيف األطفاؿ وىذا راجع إلى النمو العقمي والفرؽ في الدرجة والنوع‪ ،‬كؿ ذلؾ بسبب وجود خمؿ عمى‬
‫مستوى الدماغ‪ ،‬وىو ما يؤثر عمى قدرة االنتباه وضعؼ الذاكرة فيجدوف صعوبة في التركيز والتمييز بيف‬
‫الحروؼ واألشكاؿ والرموز لدى عمى المربي المختص تكرار تقديـ البرامج‪ ،‬أما ‪ % 22,72‬قالوا بأف أىـ‬
‫الصعوبات التي يواجيوىا ىي قمة الوسائؿ البيداغوجية التي تمعب دور كبير في إيصاؿ المعمومات ألف‬
‫استخداـ األدوات الممموسة يسيؿ االستيعاب والفيـ أكثر‪ ،‬أما ‪ % 27,28‬مف أقمية المربيف والمختصيف‬
‫يروف أف عدـ تمقييـ دعـ وتعاوف مف األولياء قدرت بػ ‪ % 13,63‬كما ال يوجد تواصؿ وتنسيؽ الجيود‬
‫ألجؿ التعرؼ أكثر عمى ما يعاني ويمر بو الطفؿ وأف يكوف األولياء أكثر اطالع عمى ما يقدـ لو مف‬
‫برامج مما يساعدىـ عمى التعامؿ معيـ خارج المركز أما ‪ % 18,51‬أفادوا بأنيـ ال يواجيوف صعوبة‬
‫وذلؾ مف خالؿ تمؾ البرامج التي يقدموىا وطريقة التمقيف مساعدة جدا لطبيعة مختمؼ اإلعاقات وكذلؾ‬
‫توفير وسائؿ مكيفة لممربيف والمختصيف تساعدىـ في سيولة تمقيف تمؾ البرامج لذا ال يواجيوف صعوبة‬
‫في تقديميا‪.‬‬

‫‪101‬‬
‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الجدول رقم (‪ :)74‬يبين كيف يتم وضع البرنامج العالجي والتربوي المقترح الذي يساعد‬
‫الطفل المعاق ذىنيا‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪% 18,51‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الو ازرة‬
‫‪% 29,62‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الطاقـ البيداغوجي‬
‫‪% 51,87‬‬ ‫‪54‬‬ ‫أخصائييف نفسانييف‬
‫‪%111‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬
‫حسب البيانات اإلحصائية الواردة في الجدوؿ رقـ (‪ )34‬تبيف أف نسبة ‪ % 51,87‬مف المربيف‬
‫والمختصيف أفادوا أف كيفية وضع البرنامج العالجي والتربوي يكوف مف طرؼ األخصائييف النفسانييف‪،‬‬
‫وكذلؾ لمدور الفعاؿ الذي يقوـ بو األخصائي النفسي مع الطفؿ المعاؽ في فيـ االضطرابات التي يقوـ‬
‫بيا وتحميؿ وتفسير بعض األحاسيس واألفكار المتعمقة بو‪ ،‬فاألخصائي يكشؼ عف الحالة النفسية‬
‫المضطربة وعف بعض السموكات الغير سوية كما يكشؼ أيضا عف الجانب الالشعوري والخفي الموجود‬
‫لدى الطفؿ في حيف أجاب ‪ % 29,62‬مف أفراد مجتمع الدراسة أف كيفية وضع البرنامج التربوي تكوف‬
‫عف طريؽ الطاقـ البيداغوجي الذي يعمؿ عمى خمؽ ثقة بيف الطفؿ وبيف الطاقـ البيداغوجي فيو عبارة‬
‫عف فرقة متكاممة مف خصوصيتيا الوحدة الترابط والتعاوف والتفكير الجماعي مف أجؿ ىدؼ واحد يخجـ‬
‫الطفؿ المعاؽ في حيف نسبة ‪ % 18,51‬أفاد بعض المختصيف أف وضع البرنامج العالجي والتربوي‬
‫يكوف وفؽ الو ازرة وذلؾ لما ليا مف صالحيات تخوؿ ليا وضع ىذه البرامج‪.‬‬

‫‪102‬‬
‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الجدول رقم (‪ :)75‬يبين إذا كان المركز البيداغوجي يقوم عمى ورشات تعميمية لألطفال‬
‫المعاقين ذىنيا‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الخزؼ‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الخياطة‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التدابير المنزلية‬
‫‪% 511‬‬ ‫‪33‬‬ ‫نعم‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الطبخ‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أشغاؿ يدوية‬
‫‪%511‬‬ ‫‪33‬‬ ‫كميا معا‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬
‫‪27‬‬ ‫المجموع‬
‫مف خالؿ المعطيات اإلحصائية في الجدوؿ رقـ (‪ )38‬تبيف أف المركز يحتوي عمى جميع ىذه‬
‫الورشات حيث يقوـ بتقديـ ىذه األنشطة دعما لمطفؿ المعاؽ دىنيا والتي تساعده في المستقبؿ في حياتو‪،‬‬
‫وىذا ما الحظناه بحيث يتـ تعميـ البنات الخياطة والتدابير المنزلية وكذا الطبخ‪ ،‬وىو ما يجعميـ أكثر‬
‫استقاللية في حياتيـ وحتى يتمكنوا مف االعتماد عمى أنفسيـ دوف الحاجة لغيرىـ ويتـ البدء بتعميميـ‬
‫داخؿ الورشات مف سف ‪ 55-55‬بحيث يعد تكوينا ليـ ولكف فقط لمفئة ذات درجة خفيفة مف اإلعاقة أما‬
‫الذكور فيتـ تكوينيـ في الخزؼ وأشغاؿ اليدوية وىذه أكثر مالئمة ليـ ألنيا تساعدىـ أكثر عند تخرجيـ‬
‫مف المركز بحيث توفر ليـ نوعا مف الراحة واالستقاللية في حياتيـ‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)76‬يبين إذا ما كانت تساىم ىذه الورشات في دمج الطفل المعاق ذىنيا‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪% 37,03‬‬ ‫‪51‬‬ ‫نعـ‬
‫‪% 11,11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ال‬
‫‪% 51,86‬‬ ‫‪54‬‬ ‫نوعا ما‬
‫‪%111‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬

‫‪103‬‬
‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫توضح المعطيات اإلحصائية في الجدوؿ رقـ (‪ )35‬أف ‪ % 51,86‬أغمب المختصيف والمربيف‬

‫أفادوا أف الورشات تساىـ في دمج الطفؿ المعاؽ ذىنيا‪ ،‬والمالحظ أف ليذه الورشات أىمية كبيرة والتي‬
‫يعتمدىا المربي والمختص ضمف برنامجو والتي تساعد الطفؿ المعاؽ ذىنيا عمى تنمية مياراتو وقدراتو‬
‫الفكرية والعقمية واكتسابو لسموكات جيدة داخؿ الورشة‪ ،‬تعمـ أشغاؿ يدوية‪ ،‬ميف وحرؼ متنوعة وىذا ما‬
‫الحظناه داخؿ المركز النفسي البيداغوجي والذي يقوـ بالتأىيؿ والتنسيؽ مع التكويف الميني ودمجيـ داخؿ‬
‫التكويف التأىيمي‪ ،‬في حيف ‪ % 37,03‬تمثؿ نسبة مساىمة الورشات بنسبة متوسطة وىذا راجع إلى بعض‬
‫المختصيف مف وجية نظرىـ أف ىذه الورشات ال تساىـ بشكؿ كبير وذلؾ الختالؼ األطفاؿ في مدة‬
‫االستجابات التي يحدثونيا أما نسبة ‪ % 11,11‬تمثؿ نسبة ضئيمة جدا مقارنة بالنسب األخرى ويرجع‬
‫السبب لعدـ وجود تأثير الورشات عمى األطفاؿ المعاقيف وعدـ تفاعؿ المعاقيف مع تمؾ الورشات‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)77‬يبين ما إذا كانت عقبات وحواجز تحول دون تحقيق الدمج‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪% 52,17‬‬ ‫‪53‬‬ ‫اضطرابات حادة‬
‫‪% 30,43‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪% 85,18‬‬ ‫‪32‬‬ ‫إعاقة شديدة‬ ‫نعم‬
‫‪% 17,39‬‬ ‫‪4‬‬ ‫عدـ التركيز واالنتباه‬
‫‪% 14,82‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬
‫‪27‬‬ ‫المجموع‬
‫توضح المعطيات اإلحصائية في الجدوؿ رقـ (‪ )33‬أف ىناؾ عقبات وحواجز تحوؿ دوف تحقيؽ‬
‫الدمج‪ ،‬ويتجمى ذلؾ بنسبة ‪ % 52,17‬مف االضطرابات الحادة التي بدورىا تحوؿ وتعرقؿ مف تحقيؽ‬
‫الدمج وىذا ما يالحظو المربي أثناء تعاممو مع األطفاؿ المعاقيف ذىنيا داخؿ المركز‪ ،‬فيي نسبة عالية‬
‫تؤثر بشكؿ سمبي مف تحقيؽ الدمج إضافة إلى اختالؼ درجة اإلعاقة بيف األطفاؿ المعاقيف وظيور خمؿ‬
‫أو مرض أثناء فترة الحمؿ وىذا ما يعيؽ نموه ويؤدي إلى تخمفو الذىني وبالضرورة يحوؿ دوف تحقيؽ‬
‫الدمج‪.‬‬
‫في حيف مثمت نسبة ‪ % 30,43‬مف المختصيف والمربيف الذيف أجابوا بوجود إعاقات شديدة‬
‫بالتالي ال يوجد أي نوع مف االستجابة لما يتمقاه الطفؿ‪ ،‬وىذا لما يعانوف مف أمراض وراثية‪ ،‬وقد تحدث‬
‫مباشرة عف طريؽ الجينات التي تحمميا كروموزومات الخمية التناسمية وفقا لقانوف الوراثة وىذا ما يؤدي‬

‫‪104‬‬
‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫إلى إعاقة عقمية شديدة في حيف يرى بعض المربيف والمختصيف أف ‪ % 17,39‬تمثؿ نسبة عدـ التركيز‬
‫واالنتباه ويرجع ذلؾ لإلفراط في الحركة والنشاط‪ ،‬اضطرابات عقمية‪ ،‬عدـ االتزاف العقمي أما نسبة‬
‫‪ % 14,82‬نسبة ضئيمة جدا أفاد فييا المختصيف بعدـ وجود عقبات وحواجز التي تحوؿ مف تحقيؽ‬
‫الدمج‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)78‬يبين الشروط التي يجب توفرىا لتحقيق سياسة الدمج‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪% 29,63‬‬ ‫‪5‬‬ ‫إعاقة خفيفة‬
‫‪% 18,52‬‬ ‫‪8‬‬ ‫التكامؿ بيف المركز واألولياء‬
‫‪% 18,52‬‬ ‫‪8‬‬ ‫توفر وسائؿ بيداغوجية‬
‫‪% 14,81‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االستقاللية‬
‫‪% 18,52‬‬ ‫‪8‬‬ ‫تقبؿ المجتمع‬
‫‪%111‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬
‫تبيف المعطيات اإلحصائية لمجدوؿ رقـ (‪ )35‬أف ‪ % 29,63‬ىي أكبر نسبة لممربيف المختصيف‬
‫الذيف أجابوا أف ألجؿ تحقيؽ سياسة الدمج ينبغي أف تكوف اإلعاقة خفيفة بحيث تكوف القدرات العقمية‬
‫والفكرية عالية نوعا ما مما يسيؿ فيـ واستيعاب الحروؼ واألرقاـ‪ ،‬وىو ما يزيد مف قدرتيـ عمى التعمـ‬
‫وادراؾ ما يتمقوه باإلضافة إلى السالسة والسالمة في النطؽ وأيضا أف تكوف حركاتو اليدوية سميمة مع‬
‫التنسيؽ البصري لما يقوـ بو‪ ،‬في حيف نجد أف ‪ % 18,52‬ىي نسبة المربيف والمختصيف الذيف أفادوا بأف‬
‫ينبغي تنسيؽ الجيود وتحقيؽ التكامؿ بيف المختصيف في المركز وأولياء األمور والعمؿ عمى تضافر‬
‫الجيود‪ ،‬والسير عمى التكفؿ بيـ‪ ،‬وتحفيزىـ وتشجيعيـ مما يساىـ في نجاح عممية الدمج أما ‪% 18,52‬‬
‫نسبة الذيف أجابوا بأنو ينبغي توفير وسائؿ بيداغوجية أكثر ألنيا تساىـ في عممية تدريب األطفاؿ‬
‫المعاقيف ذىنيا وىو ما يحقؽ ليـ التكيؼ مع المحيط الخارجي مما يسيؿ الدمج عند خروجيـ مف المركز‪،‬‬
‫ونجد ‪ % 18,52‬ىي أيضا نسبة الذيف أجابوا بأف لتقبؿ المجتمع ليذه الفئة الحساسة‪ ،‬وينبغي مراعاتيا‬
‫ومساعدتيا ألجؿ أف تعيش بطريقة مريحة في الحياة‪ ،‬بإضافة إلى دور الدولة في وضع توجو حكومي‬
‫ألجؿ النيوض ودمج ىذه الفئة في المجتمع ومنحيـ شيادات تسيؿ عمييـ الحصوؿ عمى العمؿ ألجؿ‬
‫عيش حياة كريمة‪ ،‬أما ‪ % 14,81‬فيي تمثؿ أقؿ نسبة مف إجابة المربيف المختصيف الذيف أجابوا بأف‬

‫‪105‬‬
‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫االستقاللية مف بيف أىـ الشروط التي تساعد عمى تحقيؽ سياسة الدمج ألف الطفؿ يستطيع االعتماد عمى‬
‫نفسو في قضاء أمور دوف الحاجة إلى غيره‪ ،‬وىو ما يسيؿ عميو إنجاز أموره‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)79‬يبين األنشطة التي يتوفر عمييا المركز البيداغوجي لألطفال المعاقين‬
‫ذىنيا‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫خرجات بيداغوجية‬
‫منافسات رياضية‬
‫‪%511‬‬ ‫‪33‬‬
‫منافسات ثقافية‬
‫كميا معا‬
‫‪%111‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬
‫مف خالؿ النتائج المبينة في الجدوؿ رقـ (‪ )39‬تبيف لنا أف جميع المختصيف والمربيف أفادوا أف المركز‬
‫البيداغوجي يعتمد عمى جميع األنشطة المذكورة في الجدوؿ أعاله وىي خرجات بيداغوجية‪ ،‬منافسات‬
‫رياضية‪ ،‬منافسات ثقافية‪ ،‬وىذا راجع لما ليا مف أىمية كبيرة في مساعدة األطفاؿ عمى التغمب عمى‬
‫الصعوبات النفسية والصحية وكذا التربوية‪ ،‬اكتساب أدوات التواصؿ االجتماعي‪ ،‬تحقيؽ االستقاللية‪،‬‬
‫والوصوؿ بالطفؿ أف يعرؼ ذاتو (الصورة الجسمية والتصور الجسدي) ومعرفة البناء الفضائي والمكاني‬
‫وتنظيمو مع محيطو‪.‬‬
‫تنمية القدرات الذىنية الحسية الحركية‪ ،‬وأخي ار التقميؿ مف الشعور بالنقص (بناء شخصيتو‪ ،‬والدمج‬
‫داخؿ المجتمع)‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)31‬يبين إذا كانت تساىم األنشطة المكيفة والرياضية في التخفيف من‬
‫حدة االضطرابات التي يعاني منيا الطفل المعاق ذىنيا‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪% 51,85‬‬ ‫‪54‬‬ ‫نعـ‬
‫‪%0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال‬
‫‪% 48,15‬‬ ‫‪52‬‬ ‫نوعا ما‬
‫‪%111‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬

‫‪106‬‬
‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫حسب البيانات اإلحصائية الواردة في الجدوؿ رقـ (‪ )21‬تبيف أف نسبة ‪ % 51,85‬مف‬

‫األخصائييف والمربيف أفادوا أف ىذه األنشطة المكيفة والرياضية تعمؿ عمى التخفيؼ مف حدة االضطرابات‬
‫التي يتعرض إلييا الطفؿ المعاؽ ذىنيا‪.‬‬
‫حيث تيدؼ ىذه األنشطة إلى تفادي مشكالت االضطرابات السموكية االنفعالية ألنيا مف األمور‬
‫التي تمفت نظر الكثيريف وألنيا تؤثر عمى العديد مف األفراد مما يؤدي صعوبة في عالجيا في حيف بعض‬
‫المربيف واألخصائييف كانت إجابتيـ ب نوعا ما حيث قدرت نسبتيا بػ ‪ % 48,15‬أفادوا أف الطفؿ المعاؽ‬
‫ذ ىنيا لو سموكات عدوانية يقوـ بيا داخؿ القاعة نتيجة تمرده عمى أقرانو مف الزمالء ومزاجية ىذه الفئة‬
‫وكذلؾ التبايف بيف خصائص ىؤالء األطفاؿ فيناؾ أطفاؿ يعبروف عف مشاكميـ النفسية وغيرتيـ مف‬
‫زمالئيـ عف طريؽ السموؾ العدواني وكذلؾ اتجاه المربيف ومنو نستنتج أف ىذه األنشطة تساىـ نوعا ما‬
‫مف التخفيؼ مف حدة االضطرابات‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)31‬يبين إذا ما كان المربي والمختص يعتقد أنو تتاح فرصة لممعاقين‬
‫ذىنيا إليجاد عمل‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪% 40,74‬‬ ‫‪58‬‬ ‫نعـ‬
‫‪% 59,26‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬
‫توضح المعطيات اإلحصائية في الجدوؿ رقـ (‪ )25‬أف ‪ % 59,26‬ىي نسبة أغمبية إجابة‬
‫المربيف والمختصيف ب ال حيث يروف أنو ال نتاج الفرص لممعاقيف ذىنيا إليجاد عمؿ يتالءـ مع طبيعة‬
‫إعاقتيـ ومراعاة ظروفيـ وىذا راجع إلى النظرة الدونية ليذه الفئة وتيميشيا‪ ،‬أما نسبة ‪ % 40,74‬مف‬
‫المربيف الذيف أفادوا أف الطفؿ المعاؽ ذىنيا عند خروجو مف المركز يتمقى فرص عمؿ‪ ،‬وذلؾ مف خالؿ‬
‫مختمؼ األنشطة التي يقوـ عمييا المركز ومختمؼ الميارات التي يعممونيا لألطفاؿ بغية جعميـ مندمجيف‬
‫في المجتمع‪ .‬ضؼ إلى الورشات التي يقوـ بيا األطفاؿ مف بينيا ورشات األشغاؿ اليدوية‪ ،‬البستنة‪،‬‬
‫الخزؼ (الطيف) فكميا تساىـ في إتاحة فرص عمؿ ليذه الفئة‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫عرض وتحميل الجداول ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الجدول رقم (‪ :)37‬يبين إذا كان المتخمف ذىنيا في حالة حصولو عمى عمل إذا كان‬
‫يتمقى تسييالت في عممو‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪% 33,33‬‬ ‫‪9‬‬ ‫نعـ‬
‫‪% 66,67‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬
‫حسب البيانات اإلحصائية الواردة في الجدوؿ رقـ (‪ )23‬تبيف أف نسبة ‪ % 66,67‬األغمبية مف‬
‫األخصائييف والمربيف الذيف أفادوا بأنو ال يتمقى المتخمؼ ذىنيا التسييالت عند حصولو عمى العمؿ وذلؾ‬
‫ألنو يتطمب المتابعة والمراقبة المستمرة أثناء أداءىـ لعمميـ وىذا يؤدي إلى استغالؿ وتضييع وقت أكثر‬
‫مف المحدد باإلضافة إلى النظرة الدونية مف قبؿ المجتمع‪.‬‬
‫وىو ما يصعب عميو أداء عممو‪ ،‬في حيف نجد أف ‪ % 33,33‬ىـ األقمية مف المربيف والمختصيف‬
‫أفادوا بأف المتخمفيف ذ ىنيا يتمقوف تسييالت أثناء أداء عمميـ‪ ،‬وىذا راجع لكونيـ مدركيف جيدا لما يقوموف‬
‫بو بفضؿ التكويف الذي تمقوه سواء داخؿ المركز البيداغوجي أو خارجو‪ ،‬وأيضا راجع لكوف إعاقتيـ كانت‬
‫خفيفة وىو ما يساعدىـ عمى فيـ واستيعاب األعماؿ الموكمة ليـ‪ ،‬دوف مساعدة مف أحد‪ ،‬وأيضا طبيعة‬
‫العمؿ يكوف سيال وغير مجيد ومكمؼ‪.‬‬
‫ضؼ إلى ذلؾ تمقييـ مساعدة مف طرؼ المسؤوليف الذيف يسعوف جاىديف إلى تحسيسيـ بأنيـ‬
‫أشخاص عادييف بغض النظر عف إعاقتيـ مع مساعدتيـ كذلؾ بتوفيرىـ لموسائؿ البيداغوجية الالزمة‬
‫والتي تساىـ وتساعد عمى تجاوز مختمؼ اإلعاقات‪.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫مناقشة نتائج الدراسة‬

‫تمهيد‬
‫‪ -1‬مناقشة نتائج الدراسة في ضوء فروض الدراسة‬

‫‪ -2‬مناقشة نتائج الدراسة في ضوء الدراسات السابقة‬

‫‪ -3‬النتيجة العامة لمدراسة‬

‫‪ -4‬القضايا التي أثارتيا الدراسة‬

 ‫مناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل السادس‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫بعد ما تعرضنا لو في اإلطار النظري من إشكالية ومختمف تصورات النظرية حول موضوع‬
‫التربية الخاصة‪ ،‬وكذا الدراسات التي عالجت الموضوع‪ ،‬إضافة إلى ما تم تقديمو في اإلطار الميداني وفق‬
‫خطوات منيجية قصد اختيار فروض الدراسة‪ ،‬سعيا لمكشف عن دور برامج التربية الخاصة وعالقتيا‬
‫بدمج الطفل المعاق ذىنيا‪ ،‬تمكنا لموصول إلى نتائج الدراسة من خالل توضيح مدى صدق الفرضيات‬
‫ومناقشة نتائجيا في ضوء الدراسات السابقة وصوال إلى النتيجة العامة‪.‬‬

‫أوال‪ :‬مناقشة النتائج في ضوء الفرضيات‪:‬‬

‫إن لكل بحث عممي جممة من األىداف يسعى إلى تحقيقيا من خالل النتائج المتوصل إلييا‪ ،‬وان‬
‫كانت جزئية ونحن من خالل دراستنا المتعمقة بمعرفة ىل لبرامج التربية الخاصة دور في دمج الطفل‬
‫المعاق ذىنيا‪ ،‬تمكنا من الوصول إلى بعض النتائج المتصمة بالفرضيات‪.‬‬

‫‪-1‬مناقشة الفرضية الجزئية األولى‪:‬‬

‫‪ -‬تساىم البرامج البيداغوجية في ضبط سموك الطفل المعاق ذىنيا‪.‬‬
‫ولقد حاولنا من خالل ىذه الفرضية أن نمم ببعض المؤشرات والدالالت التي ليا صمة وثيقة بفرضيتنا وقد‬
‫ترجمت ىذه المؤشرات إلى أسئمة التي من شأنيا أن تثبت صحة الفرضية‪.‬‬
‫وذلك من خالل ما بينتو الشواىد الكمية المتحصل عمييا أن الفرضية تحققت بدرجة كبيرة وىذا‬
‫من خالل النتائج الموضحة في الجداول رقم (‪ )16( )57( )56( )55‬حيث بينت نسبة ‪% 70,73‬‬
‫المشار إلييا في الجدول رقم (‪ )5‬من المربين والمختصين يؤكدون بأن ىناك تنوع في البرامج البيداغوجية‬
‫المقدمة لمطفل المعاق ذىنيا‪.‬‬
‫ونسبة ‪ %59‬المشار إلييا في الجدول رقم (‪ )6‬من المربين والمختصين يؤكدون بأن البرامج‬
‫البيداغوجية تساىم في تعديل سموك الطفل المعاق ذىنيا بدرجة متوسطة‪.‬‬
‫ونسبة ‪ %75‬المشار إلييا في الجدول رقم (‪ )7‬من المربين والمختصين يؤكدون أن مقدار استفادة‬
‫الطفل المعاق دىنيا من البرامج البيداغوجية كانت متوسطة‪.‬‬
‫ونسبة ‪ % 59,25‬المشار إلييا في الجدول رقم (‪ )16‬من المربين والمختصين يؤكدون بأن‬
‫البرامج البيداغوجية تساىم في تكيف الطفل المعاق ذىنيا مع محيطو الخارجي‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫مناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل السادس‬

‫من خالل النتائج المتوصل إلييا الحظنا أن الطفل المتخمف ذىنيا عند دخولو لممركز البيداغوجي‬
‫النفسي تقوم الفرقة البيداغوجية والمتكونة من المربين والمختصين واألرطوفونيين من تشخيص حالة الطفل‬
‫المعاق ذ ىنيا وذلك بالتكفل بجميع جوانبو من خالل وضع مجموعة من البرامج البيداغوجية‪ ،‬التربوية‬
‫نفسية عالجية‪ ،‬برامج طبية‪ ،‬ونفسية حركية‪ ...‬حيث ساعدت ىذه البرامج عمى تحقيق التكيف االجتماعي‬
‫من تواصل الطفل المعاق ذىن يا مع أقرانو واحتكاكو بالمختصين والمربين كما ساعدتو أيضا عمى تعديل‬
‫بعض السموكات الغير السوية‪ ،‬ضف إلى تنمية بعض الميارات األساسية في حياتو االجتماعية‪.‬‬

‫‪ -2‬مناقشة الفرضية الجزئية الثانية‪:‬‬

‫‪ -‬تساعد البرامج التربوية في تنمية ميارات التواصل لدى الطفل المعاق ذىنيا‪.‬‬
‫من خالل ميارات التواصل وىذا ما أشارت إليو المعطيات اإلحصائية حيث نجد ‪% 59,25‬‬
‫المغة التعبيرية والتي يعتمدىا المربي في تنمية ميارات التواصل لدى األطفال والموضحة في الجدول رقم‬
‫(‪ )18‬وأن ‪ % 85,15‬من المربين الذين أفادوا بأن الطفل يكتسب ميارات تواصمية والموضحة في‬
‫الجدول رقم (‪ ) 25‬ويتضح ذلك من خالل األنشطة والتي يعتمدونيا المربين والمختصين في تنمية ميارات‬
‫التواصل‪ ،‬فتح المجال لالندماج واالحتكاك بالمربين والمختصين‪ ،‬تعديل السموكات الغير سوية‪ ،‬تشخيص‬
‫االضطرابات المغوية‪ ،‬ومساعدتيم عمى تجاوز الصعوبات وكذلك ما جاء في الجدول (‪ )24‬حيث ال حظنا‬
‫نسبة ‪ % 51,87‬من المربين الذين أفادوا بأن البرنامج العالجي والتربوي يساعد الطفل المعاق ذىنيا عمى‬
‫تجاوز كل المعيقات والعراقيل التي تصادفو في حياتو اليومية‪.‬‬
‫كما جاء في الجدول رقم (‪ )26‬حيث ال حظنا أيضا نسبة ‪ % 51,86‬أغمب المختصين أفادوا أن‬
‫لمورشات دور ىام في دمج الطفل المعاق ذىنيا ضف إلى أىميتو الكبيرة من خالل برامجو المعتمدة والتي‬
‫تعمل عمى مساعدتو وتنمية قدراتو الفكرية والعقمية واكتساب سموكات جيدة‪.‬‬
‫ونسبة ‪ % 40,76‬من المختصين الذين أفادوا بأن ىناك أنشطة مساعدة لألطفال المعاقين ذىنيا‬
‫ويتضح ذلك من خالل الجدول رقم (‪ )59‬والذي تتضح معطياتو ونتائجو في أن معظم المختصين‬
‫يعتمدون عمى جميع األنشطة وذلك لما ليا من تحميل وتفسير بعض االضطرابات التي يصدرونيا والعمل‬
‫عمى معالجتيا‪.‬‬
‫نخمص في األخير من خالل ما تقدم من األرقام والنسب المئوية أن الفرضية القائمة البرامج‬
‫التربوية وتنمية ميارات لدى الطفل المعاق ذىنيا ىي فرضية تحققت بنسبة كبيرة من الموافقة‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫مناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل السادس‬

‫ثانيا‪ :‬مناقشة نتائج الدراسة في ضوء الدراسات السابقة‪:‬‬

‫من خالل النتائج التي توصمت إلييا دراستنا في ظل الفرضيات الموضوعية لمتعرف عمى دور‬
‫برامج التربية الخاصة في دمج الطفل المعاق ذىنيا‪ ،‬ومن خالل التعرض إلى مختمف ما ورد من بيانات‬
‫حول الموضوع الذي تعالجو دراستنا‪ ،‬سوف نحاول مناقشتيا في ضوء الدراسات السابقة من خالل التطرق‬
‫إلى كل من المنيج‪ ،‬أدوات جمع البيانات والنتائج المتوصل إلييا كل ىذا يمكن إنجازه فيما يمي‪:‬‬

‫المنهج والعينة‪:‬‬
‫لقد اعتمدنا في دراستنا عمى المنيج الوصفي وعمى طريقة المسح الشامل وىو إحدى تطبيقات‬
‫المنيج الوصفي‪ ،‬حيث تحققت دراستنا مع دراسة ''فتيحة سعدي'' (‪ )2555-2554‬التي اعتمدت عمى‬
‫المنيج الوصفي نظ ار لمالئمتو مع طبيعة البحث وىذا ما ال يتوافق مع دراسة ''مسعودة بن قيدة''‬
‫(‪ )2559-2558‬فقد اعتمدت عمى المنيج المقارن وىذا ما يختمف مع منيجيا المعتمد في دراستنا‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫لقد اعتمدنا في دراستنا عمى جمع وتحميل البيانات ميدانيا وقمنا بتحميميا وتفسيرىا لموصول إلى‬
‫نتائج واقعية لمجتمع الدراسة ونذكر من ذلك‪ ،‬الدراسة االستطالعية‪ ،‬المالحظة‪ ،‬المقابمة‪ ،‬االستمارة‪ ،‬ففي‬
‫االستمارة مثال اعتمدنا عمى ‪ 32‬سؤال منيا ‪ 4‬أسئمة البيانات الشخصية‪ ،‬و‪ 28‬سؤال ينص عمى صمب‬
‫الموضوع‪ ،‬الدراسة تضمنت ‪ 3‬محاور تم بناؤىا أسئمة مغمقة ومفتوحة تم توزيعيا عمى أفراد مجتمع البحث‬
‫بيدف جمع البيانات والمعطيات من الواقع المدروس‪ ،‬ثم تبويبيا وتحويميا إلى أرقام ونسب في جداول‪،‬‬
‫وفي األخير تم تحميميا وتفسيرىا وربطيا بواقع الدراسة‪ .‬وىذه األدوات اعتمدناىا في الدراسات السابقة‪.‬‬

‫أساليب التحليل‪:‬‬
‫تتبع دراستنا الراىنة أسموبين لمتحميل ىما األسموب الكيفي واألسموب الكمي فاألسموب الكيفي كان‬
‫بيدف تحميل وتفسير بيانات الدراسة واستقراء أرقاميا‪ ،‬عن طريق عرض النتائج المتوصل إلييا والتعميق‬
‫عمييا في الجانب الميداني‪ ،‬أما األسموب الكمي فيدفو جمع البيانات وتحويميا إلى تك اررات وأرقام ونسب‬
‫مئوية ووضعيا في جداول إحصائية باستخدام التك اررات وىذا ما يتوقف إلى حد ما‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫لقد اختمفت الدراسات في تناوليا لموضوع دمج الطفل المعاق ذىنيا إذ حاولنا في ىذه الدراسة‬
‫إبراز دور برامج التربية الخاصة في دمج الطفل المعاق ذىنيا‪ ،‬وجل الدراسات تتفق عمى فعالية برامج‬

‫‪112‬‬
 ‫مناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل السادس‬

‫التربية الخاصة في تعديل السموك وتنمية الميارات لدى األطفال المعاقين ذىنيا‪ ،‬أما في دراستنا ىذه فقد‬
‫ركزنا عمى دور برامج التربية الخاصة في دمج الطفل المعاق ذىنيا باعتباره موضوع دراستنا‪.‬‬
‫‪ -1‬إذ أن لمبرامج البيداغوجية دور في ضبط سموك الطفل المعاق ذىنيا حيث أن نسبة موافقيم عمى ذلك‬
‫كانت عالية‪ ،‬فمن وجية نظرىم تساىم ىذه البرامج في تحقيق تكيف الطفل وتعديل سموكو‪ ،‬ولعل ىذا ما‬
‫يتقارب مع ىذا مع منطمق دراسة ''فتيحة سعدي'' (‪ ،)2555-2554‬حيث أن الباحثة تشيد في نتائج‬
‫المتوصمة إلييا في دراستيا إلى فعالية مراكز التربية الخاصة في تعديل السموك لألطفال المعاقين ذىنيا‪.‬‬
‫كما نجد دراسة ''مسعودة بن قيدة'' (‪ )2559-2558‬التي خمصت إلى تحسن في درجات‬
‫التصرفات االستقاللية ألطفال ذوي متالزمة داون بعد تمقييم برامج التربية الخاصة‪.‬‬
‫‪ -2‬تبين أن لبرامج التربية الخاصة دور فعال في تنمية ميارات التواصل لمطفل المعاق ذىنيا‪ ،‬وىو ما‬
‫أوضحو ال مربين المختصين أن األطفال اكتسبوا ميارات جديدة‪ ،‬فتح ليم االحتكاك والتفاعل سواء مع‬
‫أقرانيم أو مع المربين‪ ،‬وأيضا مكنتيم من تجاوز العديد من الصعوبات التي تواجييم في حياتيم‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬النتيجة العامة‪:‬‬

‫إن التوصل لمنتيجة العامة لمدراسة يكون من خالل عرض ما توصمت إليو الفرضيات الجزئية كما‬
‫يمي‪:‬‬
‫‪ -1‬تساىم البرامج البيداغوجية في ضبط سموك الطفل المعاق ذىنيا‪.‬‬
‫‪ -2‬تساعد البرامج التربوية في تنمية ميارات التواصل لدى الطفل المعاق ذىنيا‪.‬‬
‫ومنو فقد تحقق ىدف الفرضية الرئيسية من خالل تحقق الفرضيات الجزئية والتي مفادىا برامج التربية‬
‫ودورىا في دمج الطفل المعاق ذىنيا في المركز البيداغوجي ببمدية جيجل‪ ،‬توصمنا إلى أنيا تضم مختمف‬
‫أنواع التكفل النفسي‪ ،‬التربوي‪ ،‬العالجي‪ ،‬األرطوفوني‪ ،‬باإلضافة إلى خدمات أخرى كاإلدماج االجتماعي‬
‫والميني يقدميا مؤطرين مختصين في الميدان إضافة إلى مختمف البرامج واألنشطة التي يتم تكيفيا وفق‬
‫متطمبات واحتياجات ىذه الفئة في ظل ما تسمح بو قدراتيم سواء عقمية أو جسمية (جسدية) ألن ىذه الفئة‬
‫في أمس الحاجة لرعاية شاممة بسبب ما تعانيو من قصور في مختمف الجوانب والتي أثريناىا في الجانب‬
‫النظري بيدف تعديل السموك‪ ،‬تنمية الميارات‪ ،‬تحقيق االستقاللية‪ ،‬باالعتماد عمى النفس‪ ،‬وتحقيق الدمج‬
‫اجتماعيا ومينيا ليذه الفئة‪ ،‬كل ذلك ألجل مساعدتو عمى عيش حياتو وتحقيق االستقرار حتى يتمكن من‬
‫المواصمة واالستقرار فييا‪ ،‬وعمى الرغم أنو الحظنا تكاثف الجيود المبذولة من قبل المربين والمختصين‬

‫‪113‬‬
 ‫مناقشة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل السادس‬

‫ألجل منح ىذه الفئة كل الرعاية الالزمة واالىتمام الضروري إال أنو ينبغي السعي إلى تحسين الظروف‬
‫واالىتمام أكثر بيا ألنيا فئة حساسة وذلك من خالل زيادة عدد المراكز البيداغوجية لمتكفل بيذه الفئة ألن‬
‫ما ىو مالحظ أن البمدية تتوفر عمى مركز واحد وىذا غير كاف وتبقى دراستنا ىي مجرد محاولة لتسميط‬
‫الضوء عمى ىذه الفئة التي تعتبر حساسة في المجتمع‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬القضايا التي أثارتها الدراسة‪:‬‬

‫لقد أفرزت الدراسة الحالية جممة من النتائج حيث ساىمت في إثارة قضايا تستدعي التوقف‬
‫عندىا‪ ،‬واخضاعيا لدراسات نظرية وامبريقية ومعالجتيا بطريقة سوسيولوجية واإللمام بكل جوانبيا‬
‫وعناصرىا فقد كشفت لنا ىذه الدراسة بأن لبرامج التربية الخاصة دور في تعديل سموكات الطفل وىو ما‬
‫يساىم في تحقيق التكيف والدمج لمطفل المعاق ذىنيا‪.‬‬
‫ولقد توصمنا من خالل نتائج الدراسة الراىنة إلى إثارة بعض القضايا والتساؤالت التي ال تزال‬
‫تحتاج إلى المزيد من المعالجة والتحقق الميداني وىذه التساؤالت‪:‬‬
‫‪ -‬الدور الذي يمعبو الوالدين في تعديل سموكات األطفال المتخمفين ذىنيا‪.‬‬
‫‪ -‬لمعاممة الوالدين اإليجابية عالقتيا بتنمية سموك الطفل المعاق ذىنيا‪.‬‬
‫‪ -‬دور جمعية أولياء األطفال المتخمفين ذىنيا في توعية األسرة والمجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬دور برامج التربية الخاصة في تحفيز وتعزيز القدرات العقمية لدى الطفل المتخمف ذىنيا‪.‬‬
‫‪ -‬مساىمة المستوى التعميمي لألسرة في تدعيم مكتسبات الطفل المتخمف ذىنيا‪.‬‬
‫‪ -‬دور برامج التربية خاصة في تنمية ميارات الطفل المعاق ذىنيا‪.‬‬
‫‪ -‬نظرة أولياء األطفال لممؤسسات المتكفمة بأطفال المعاقين ذىنيا‪.‬‬
‫‪ -‬عالقة الكشف المبكر في مساعدة األسرة في التعامل مع الطفل المعاق ذىنيا‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫الخاتمة‬

‫إن دراستنا التي أجريناىا حول برامج التربية الخاصة ودورىا في دمج الطفل المعاق ذىنيا والتي‬
‫تضم مختمف أنواع التكفل النفسي والتربوي‪ ،‬باإلضافة إلى خدمات أخرى كاإلدماج االجتماعي والميني‬
‫يقدميا مؤطرين ومختصين ومربين في الميدان إضافة إلى البرامج واألنشطة التي تكيف وفق حاجات فئة‬
‫األطفال المتخمفين ذىنيا‪ ،‬وذلك ألن ىذه الفئة حساسة تحتاج إلى رعاية شاممة بسبب القصور التي تعاني‬
‫منو في مختمف الجوانب والتي أثريناىا بالجانب النظري بيدف تنمية ميارات الطفل وتحقيق االستقاللية‬
‫باالعتماد عمى نفسو وتحسين السموكات غير السوية‪ ،‬ودمجو اجتماعيا ومينيا حتى يستطيع مواصمة‬
‫حياتو‪ ،‬وفي ضوء نتائج دراستنا توصمنا إلى أن البرامج البيداغوجية تساىم في ضبط سموك الطفل المعاق‬
‫ذىنيا وكذلك البرامج التربوية تساىم في تنمية ميارات التواصل لدى الطفل المعاق ذىنيا‪.‬‬

‫لكن بالرغم من الجيود المبذولة في قطاع التربية الخاصة إال أن االىتمام بفئة االحتياجات‬
‫الخاصة عمى العموم بمن فييم المتخمفين ذىنيا يبقى بحاجة ماسة إلى تكثيف وتضاعف الجيود‪ ،‬ضف‬
‫إلى الزيادة في عدد المراكز المتخصصة حتى يتم احتواء ىذه الفئة والتكفل بيم ورعايتيم‪ ،‬ويبقى ما‬
‫توصمنا إليو محدود بعد المحاولة في البحث في جانب من جوانب ىذا الموضوع‪ ،‬ونقطة بداية لمدراسات‬
‫الالحقة في ىذا الحقل‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫قائمة المراجع‪:‬‬

‫المراجع العربية‬

‫‪ .1‬إبراهيم مجدي عزيز‪ :‬تنمية تفكير تالميذ ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪.2008‬‬
‫‪ .2‬إبراهيم مروان‪ :‬الرعاية اإلجتماعية لذوي اإلحتياجات الخاصة‪ ،‬مؤسسة الرواق‪ ،‬عمان‪.2006 ،‬‬
‫‪ .3‬أحالم رجب عبد الغفار‪ :‬الرعاية التربوية لذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬دار الفجر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪.2004‬‬
‫‪ .4‬أحمد البستان‪ :‬التقويم التربوي في المرحمة اإلبتدائية بين النظرية والتطبيق‪ ،‬مجمة مركز البحوث‬
‫التربوية‪ ،‬العدد ‪ 6‬جامعة قطر‪.1999 ،‬‬
‫‪ .5‬أحمد عياد‪ :‬مدخل لمنهجية البحث اإلجتماعي‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪.2006 ،‬‬
‫‪ .6‬أحمد فالح العموان‪ :‬عمم النفس التربوي‪ ،‬دار حامد‪ ،‬عمان‪.2005 ،‬‬
‫‪ .7‬أشرف سعد‪ :‬سيكولوجية األطفال ذوي اإلحتياجات الخاصة‪ ،‬دار الفكر الجامعي‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪.2012‬‬
‫‪ .8‬أمل معوض الهجرسي‪ :‬تربية األطفال المعوقين عقميا‪ ،‬دار الفكر العربي القاهرة‪ ،‬ط‪ ،1‬دس‪.‬‬
‫‪ .9‬إيمان فؤاد كاشف وهشام إبراهيم عبد اهلل‪ :‬تنمية المهارات اإلجتماعية لألطفال ذوي االحتياجات‬
‫الخاصة‪ ،‬دار الكتاب الحديث‪ ،‬القاهرة‪.2007 ،‬‬
‫‪ .10‬بطرس حافظ بطرس‪ :‬إرشاد ذوي االحتياجات الخاصة وأسرهم‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪.2007‬‬
‫‪ .11‬تيسير مفمح كوافحة وعمر نوار عبد العزيز‪ :‬مقدمة في التربية الخاصة‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‬
‫ط‪.2005 ،1‬‬
‫‪ .12‬تيسير مفمح كوافحة‪ ،‬عصام نمر يوسف‪ :‬تربية األفراد الغير عاديين في المدرسة والمجتمع‪ ،‬دار‬
‫المسيرة‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪ .13‬حالة حامد‪ :‬منهجية البحث في العموم اإلجتماعية واإلنسانية‪ ،‬جسور لمنشر والتوزيع‪ ،‬الجزائر‬
‫ط‪.2008 ،1‬‬
‫‪ .14‬حسن عمر منسي‪ :‬التربية الخاصة‪ ،‬دار مكتبة الكندي‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.2004 ،1‬‬
 ‫‪ .15‬خولة أحمد يحي‪ :‬مقدمة في اإلعاقات الشديدة‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.2013 ،1‬‬
‫‪ .16‬راضي الوقفي‪ :‬أساسيات التربية الخاصة‪ ،‬دار جهينة‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.2004 ،1‬‬
‫رزاق محمد نبيل‪ :‬المفرق بين اإلدماج الثقافي واإلجتماعي‪ ،‬و ازرة الثقافة‪ ،‬الجزائر‬ ‫‪.17‬‬
‫‪.2008‬‬
‫‪ .18‬رشيد زرواتي‪ :‬تدريبات منهجية البحث العممي في العموم اإلجتماعية‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‬
‫المطبعة الجهوية‪ ،‬قسنطينة‪ ،‬ط‪.2008 ،3‬‬
‫‪ .19‬رشيد زرواتي‪ :‬منهجية البحث العممي في العموم اإلجتماعية (أسس عممية وتدريبات)‪ ،‬دار الكتاب‬
‫الحديث‪ ،‬الجزائر‪.2004 ،‬‬
‫‪ .20‬رضوان اإلمام‪ :‬رعاية المتخمفين عقميا‪ ،‬الحمقة الدراسية الخاصة و ازرة الشؤون اإلجتماعية‪ ،‬دمشق‬
‫‪.1982‬‬
‫‪ .21‬سعيد التل وآخرون‪ :‬مناهج البحث العممي (طرق البحث النوعي)‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪2‬‬
‫‪.2007‬‬
‫‪ .22‬سعيد حسني العزة‪ :‬التربية الخاصة لذوي اإلعاقة البصرية والسمعية‪ ،‬مكتبة روعة لمطباعة‬
‫عمان‪ ،‬ط‪.2002 ،1‬‬
‫‪ .23‬سعيد حسني العزة‪ :‬مدخل إلى التربية الخاصة لألطفال ذوي الحاجات الخاصة‪ ،‬المفهوم‬
‫التشخيص‪ ،‬أساليب التدريس‪ ،‬دار الثقافة‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2009 ،1‬‬
‫‪ .24‬سعيد محمد سعيد وآخرون‪ :‬برامج التربية الخاصة ومناهجها بين الفكر والتطبيق والتطوير‪ ،‬عالم‬
‫الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪.2006 ،1‬‬
‫‪ .25‬سالطنية بمقاسم‪ ،‬حسان الجيالني‪ :‬أسس البحث العممي‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‬
‫ط‪.2009 ،2‬‬
‫‪ .26‬سميمان عبد الواحد يوسف‪ :‬اضطرابات النطق والكالم والمغة لدى المعاقين عقميا والمتوحدين‪ ،‬دار‬
‫اشراك‪ ،‬ط‪.2009 ،1‬‬
‫‪ .27‬شبل بدران‪ :‬التربية والمجتمع‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬ط‪ ،2003 ،1‬ص ‪.45‬‬
‫‪ .28‬صالح الشيخ‪ :‬الجوانب الطبية النفسية لمتخمف العقمي في الطفولة‪ :‬دار الهدى‪ ،‬الجزائر‪.1996 ،‬‬
‫‪ .29‬صائب كامل االال‪ :‬أساليب التربيةالخاصة‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.2012 ،1‬‬
‫‪ .30‬عادل محمد عادل‪ :‬صعوبات التعمم وأثر التدخل المبكر والدمج التربوي لذوي االحتياجات‬
‫الخاصة‪ ،‬دار الكتاب الحديث‪ ،‬القاهرة‪.2012 ،‬‬
‫‪ .31‬عبد الحافظ محمد سالمة‪ :‬تكنولوجيا التعميم لذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬دار وائل‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪1‬‬
‫‪.2009‬‬
‫‪ .32‬عبد الرحمن العيسوي‪ :‬النمو ومشكالت الطفولة‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬مصر‪.2005 ،‬‬
‫‪ .33‬عبد الرحمن سيد سميمان‪ :‬سيكولوجية ذوي اإلحتياجات الخاصة‪ ،‬مكتبة زهراء الشرق‪ ،‬ط‪1‬‬
‫‪.2001‬‬
‫‪ .34‬عبد السالم عبد الغفار يوسف الشيخ‪ :‬سيكولوجية الطفل الغير عادي والتربية الخاصة‪ ،‬دار‬
‫النهضة العربية‪ ،‬القاهرة‪.1985 ،‬‬
‫‪ .35‬عبد الفتاح عبد المجيد الشريف‪ :‬التربية الخاصة وبرامجها العالجية‪ ،‬مكتبة األنجمو مصرية‬
‫القاهرة د‪.‬س‪.‬‬
‫‪ .36‬عبد القادر شريف‪ :‬مدخل إلى التربية الخاصة‪ ،‬دار الجوهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.2014 ،1‬‬
‫‪ .37‬عبد المطيف حسن فرج‪ :‬اإلعاقة الذهنية والعقمية‪ ،‬دار حامد‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.2007 ،1‬‬
‫‪ .38‬عبد اهلل الوالي‪ :‬المفاهيماألساسية لمتربية الخاصة‪ ،‬مبنى المكتبة المركزية‪ ،‬الرياض‪ ،‬دس‪.‬‬
‫‪ .39‬عبد المطمب أمين الفريطي‪ :‬سيكولوجية ذوي اإلحتياجات الخاصة‪ ،‬دار الفكر العربي‪.2001 ،‬‬
‫‪ .40‬عدنان حسين الجادري‪ ،‬يعقوب عبد اهلل أبو حمو‪ :‬األسس المنهجية واالستخدامات اإلحصائية في‬
‫بحوث العموم التربوية واإلنسانية‪ ،‬دار ثراء‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2009 ،1‬‬
‫‪ .41‬عصام توفيق عمر وآخرون‪ :‬رعاية ذوي االحتياجات الخاصة في الوطن العربي بين العزل‬
‫والدمج‪ ،‬دار المكتب الجامعي الحديث‪ ،‬القاهرة‪.2008 ،‬‬
‫‪ .42‬غسان أبو فخر‪ :‬التربية الخاصة بالطفل‪ ،‬منشورات جامعة دمشق‪ ،‬سوريا‪ ،‬ط‪.2006 ،2‬‬
‫‪ .43‬فاروق صادق‪ :‬برامج التربية الخاصة في مصر تكون أو ال تكون‪ ،‬بحدث المؤتمر السنوي األول‬
‫لمطفل المصري (م‪ .‬أول) مركز الدراسات الطفولة بجامعة عين شمس ‪ 22 ،192‬مارس ‪.1988‬‬
‫‪ .44‬فاروق محمد الصادق‪ :‬سيكولوجية التخمف العقمي‪ ،‬جامعة ممك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪1‬‬
‫‪.1982‬‬
‫‪ .45‬فؤاد عبد الجوالده ومصطفى نوري القمش‪ :‬البرامج التربوية واألساليب العالجية لذوي االحتياجات‬
‫الخاصة‪ ،‬دار الثقافة‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2012 ،1‬‬
 ‫‪ .46‬قحطان أحمد الظاهر‪ :‬مدخل إلى التربية الخاصة‪ ،‬دار وائل‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.2008 ،2‬‬
‫‪ .47‬القروشي وآخرون‪ :‬مدخل إلى التربية الخاصة‪ ،‬دار القمم‪ ،‬اإلمارات‪.1995 ،‬‬
‫‪ .48‬ماجدة السيد عبيد‪ :‬تعميم األطفال ذوي اإلحتياجات الخاصة‪ ( ،‬مدخل التربية الخاصة)‪ ،‬دار‬
‫الصفاء ط‪.2000 ،1‬‬
‫‪ .49‬ماجدة السيد عبيد‪ :‬تعميم األطفال ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬دار الصفاء‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.2000 ،1‬‬
‫‪ .50‬محمد عبيدات وآخرون‪ :‬منهجية البحث العممي‪ ،‬القواعد والمراحل والتطبيقات‪ ،‬دار وائل لمنشر‬
‫عمان‪.1999 ،‬‬
‫‪ .51‬مدحت محمد أبو نصر‪ :‬رعاية وتأهيل المعاقين‪ ،‬دار الروابط العالمية‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.2009 ،1‬‬
‫‪ .52‬مصطفى القمش وناجي السعايدة‪ :‬قضايا وتوجهات حديثة في التربية الخاصة‪ ،‬دار المسيرة‬
‫عمان‪ ،‬ط‪.2008 ،1‬‬
‫‪ .53‬منى الحديدي وجمال الخطيب‪ :‬استراتيجيات تعميم ذوي اإلحتياجات الخاصة‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬عمان‬
‫‪.2005‬‬
‫‪ .54‬نايف عبد اهلل الزراع‪ :‬المدخل إلى اضطرابات التوحد‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬االردن‪.2010 ،‬‬

‫القواميس والمعاجم‪:‬‬

‫‪ .1‬حسن شحاتة وآخرون‪ :‬معجم المصطمحات التربوية والنفسية‪ ،‬الدار المصرية المبنانية‪ ،‬القاهرة‬
‫ط‪.2003 ،1‬‬
‫‪ .2‬الخميل أحمد الفراهيدي‪:‬كتاب العين‪ ،‬دار الكتب العممية‪ ،‬لبنان‪ ،‬ج‪.2003 ،3‬‬
‫‪ .3‬فؤاد أفرام البيساني‪ :‬منجد الطالب‪ ،‬دار المشرق‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،1976 ،5‬ص ‪.206‬‬
‫‪ .4‬نوربار سالمي‪ :‬معجم عمم النفس الروس‪ ،‬فرنسا‪.1999 ،‬‬

‫قائمة المراجع األجنبية‪:‬‬

‫‪1. Culatto R TompKins, J wert. M (2003) Fundamental of‬‬

‫‪specialeducationwhatevenyteachermeeds of Know 2 and- edohia.‬‬
‫‪2. Dictionnaire de la pasychologie- Larousse nouvelle, Edition, mise à jour,‬‬
‫‪paris, p 256-257.‬‬
‫‪3. J. l’Ambert, Enseignement spément handicap mental, op-ctt.‬‬
‫‪4. Madeleine Cravitz : lexique des sciences, 2èmeedition, Palloz, Paris 1983,‬‬
‫‪P 04.‬‬
5. Norlet, Sillany, dictionnaire encyclopédique de psychologie, Larousse
librairie de Larousse, Paris.
 ‫وزارة التعميم العالي والبحث العممي‬
‫جامعة محمد الصديق بن يحي – جيجل‪-‬‬
‫كمية العموم اإلنسانية واإلجتماعية‬
‫قسم عمم اجتماع‬
‫تخصص عمم اجتماع التربية‬

‫استمارة بحث بعنوان‪:‬‬

‫برامج التربية الخاصة ودورها في دمج الطفل المعاق ذهنيا‬

‫‪ -‬من وجهة نظر المربين المختصين‪-‬‬

‫مذكرة مكممة لنيل شهادة الماستر في عمم االجتماع تخصص‪ :‬تربية‬

‫تحية طيبة وبعد‪7‬‬

‫يشرفني أن أضع بين أيديكم إستمارة البحث الميداني من متطمبات الحصول عمى شيادة الماستر‬
‫في عمم اجتماع تخصص عمم اجتماع التربية والموضحة أعاله‪.‬‬

‫نرجو منكم التفضل باإلجابة عنيا وذلك بوضع عالمة (‪ )x‬في الخانة المناسبة ونأمل أن تكون‬
‫إجابتكم تساىم في خدمة البحث العممي‪ ،‬وأحيطكم عمما أن المعمومات المدونة في االستمارة ال تستعمل‬
‫إال ألغراض البحث العممي‪.‬‬

‫شك ار عمى حسن تعاونكم‬

‫الطالبتان‪:‬‬ ‫األستاذ المشرف‪:‬‬

‫شويب سهام‬ ‫بواب رضوان‬
‫بمموكر خمود‬

‫السنة الجامعية‪2017-2016 :‬‬

 ‫المحور األول‪ :‬البيانات الشخصية‬
‫ذكر‬ ‫‪ -1‬الجنس‪ :‬أنثى‬
‫‪ -2‬السن‪ :‬من [‪]03-12‬‬
‫من [‪]04-02‬‬
‫من [‪]12-05‬‬
‫أكبر من ‪11‬‬
‫‪ -3‬المستوى التعميمي‪:‬‬
‫ثانوي‬
‫جامعي‬
‫ما بعد التدرج‬
‫‪ -4‬التخصص‪:‬‬
‫عمم اجتماع التربية‬
‫عمم النفس التربوي‬
‫أخرى تذكر ‪..........................................................................................‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬البرامج البيداغوجية وضبط سموك الطفل المعاق ذهنيا‬

‫‪ -2‬ىل ىناك تنوع في البرامج البيداغوجية المقدمة لمطفل المعاق ذىنيا؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫إذا كانت اإلجابة بنعم ىل ىي برامج‪7‬‬
‫ترفييية‬ ‫طبية‬ ‫نفسية عالجية‬ ‫تربوية بيداغوجية‬
‫كميا معا‬ ‫نفسية حركية‬
‫‪ -3‬ىل تساىم البرامج البيداغوجية في تعديل سموكات الطفل المعاق ذىنيا؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫إذا كانت اإلجابة بنعم كيف تقدر ذلك‪7‬‬
‫ضعيفة جدا‬ ‫ضعيفة‬ ‫متوسطة‬ ‫كبيرة‬ ‫كبيرة جدا‬
‫‪ -4‬ما مقدار استفادة الطفل المعاق ذىنيا من البرامج البيداغوجية؟‬
‫ضعيف‬ ‫متوسط‬ ‫كبير‬
 ‫‪ -5‬ما ىي السموكات غير سوية التي تظير عمى األطفال المعاقين ذىنيا؟‬
‫إخراج المسان‬ ‫حركات زائدة‬ ‫تكرار الكالم‬ ‫تحريك الرأس‬
‫كميا معا‬
‫‪ -6‬ما ىي األنشطة التي تعتمدىا كمربي مختص لتعديل السموكات التي يقوم بيا الطفل المعاق ذىنيا؟‬
‫الخط والتعبير الشفوي‬ ‫الرسم والتموين‬ ‫ألعاب تركيبية‬ ‫أنشطة فكرية‬
‫كميا معا‬
‫‪ -23‬ىل تعتقد (ين) بأن تطبيق أسموب العقاب في العممية التعميمية يؤدي إلى ضبط سموك غير سوي‬
‫لدى الطفل المعاق ذىنيا؟‬
‫غير موافق‬ ‫ال أدري‬ ‫موافق‬
‫‪ -22‬ما ىي المدة الزمنية الكتساب الطفل ليذه األنشطة؟‬
‫أكثر من عام‬ ‫عام‬ ‫شير‬ ‫أسبوع‬ ‫يوم‬
‫‪ -21‬ما ىي المدة التي تستغرقيا كمربي مختص لتقديم ىذه النشاطات؟‬
‫أكثر من ساعة‬ ‫ساعة – ساعة ونصف‬ ‫‪03‬د ‪ -‬ساعة‬ ‫أقل من ‪03‬د‬
‫‪ -20‬ىل تواجو كمربي مختص مشاكل عند تطبيق ىذه األنشطة؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫إذا كانت اإلجابة بنعم حدد طبيعة ىذه المشاكل‪7‬‬
‫‪ -21‬ىل تعتمد (ين) عمى التعزيز عند تطبيق ىذه األنشطة البيداغوجية؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫إذا كانت اإلجابة بنعم فما نوع ىذا التعزيز‪7‬‬
‫معنوي‬ ‫مادي‬
‫‪ -22‬ىل اكتسب الطفل ميارات جديدة من خالل األنشطة البيداغوجية؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫إذا كانت اإلجابة بنعم فيما تتمثل‪7‬‬
‫كميا معا‬ ‫االستقاللية‬ ‫الجموس‬ ‫النطق‬
‫‪ -23‬ىل تساىم البرامج البيداغوجية في تكيف الطفل المعاق ذىنيا مع محيطو الخارجي؟‬
‫نوعا ما‬ ‫ال‬ ‫نعم‬
 ‫المحور الثالث‪ :‬البرامج التربوية وتنمية مهارات التواصل لدى الطفل المعاق ذهنيا‬
‫‪ -24‬ما ىي ميارات التواصل التي يمتمكيا الطفل المعاق ذىنيا؟‬
‫التواصل البصري‬ ‫التواصل الحركي‬ ‫التواصل غير لفظي‬ ‫التواصل المفظي‬
‫‪ -25‬ما ىي الوسيمة واألنشطة التي تعتمدىا كمربي مختص لتنمية ميارات التواصل لدى الطفل المعاق‬
‫ذىنيا؟‬
‫الرياضة البدنية‬ ‫المغة التعبيرية‬ ‫التواصل البصري‬
‫‪ -26‬كيف يستجيب الطفل المعاق ذىنيا لألنشطة المقدمة؟ بشكل‪7‬‬
‫إيجابي‬ ‫سمبي‬
‫‪ -13‬ىل تعتقد (ين) مختص بأن الطفل اكتسب ميارات تواصمية جديدة؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫إذا كانت اإلجابة بنعم ما ىي ىذه الميارات؟‬
‫التواصل الحركي‬ ‫االستقاللية‬ ‫النطق‬
‫‪ -12‬ىل تساىم الميارات التي اكتسبيا الطفل المعاق ذىنيا في رفع مستوى تحصيمو الدراسي؟‬
‫نوعا ما‬ ‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ -11‬ىل تساعد الميارات المكتسبة في تكيف الطفل المعاق ذىنيا مع أقرانو داخل المركز؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ -10‬ىل تواجو (ين) كمربي مختص صعوبة في تقديم ىذه البرامج؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫إذا كانت اإلجابة بنعم ما ىي أىم الصعوبات التي تواجييا؟‬
‫قمة الوسائل البيداغوجية‬ ‫الفروق الفردية‬
‫عدم دعم األولياء‬ ‫صعوبة االستيعاب‬
‫‪ -11‬كيف يتم وضع البرنامج العالجي والتربوي المقترح الذي يساعد الطفل المعاق ذىنيا؟‬
‫أخصائيين نفسانيين‬ ‫الطاقم البيداغوجي‬ ‫الو ازرة‬
‫‪ -12‬ىل يتوفر المركز البيداغوجي عمى ورشات تعميمية لألطفال المعاقين ذىنيا؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
 ‫إذا كانت اإلجابة بنعم ما ىي األشغال التي تعتمدىا ىذه الورشات؟‬
‫الطبخ‬ ‫التدابير المنزلية‬ ‫الخياطة‬ ‫الخزف‬
‫كميا معا‬ ‫األشغال اليدوية‬
‫‪ -13‬ىل تساىم ىذه الورشات في دمج الطفل المعاق ذىنيا؟‬
‫نوعا ما‬ ‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ -14‬في إطار المتابعة ىل ىناك عقبات وحواجز تحول دون تحقيق الدمج؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫إذا كانت اإلجابة بنعم ما ىي ىذه العقبات؟‬
‫عدم التركيز واالنتباه‬ ‫إعاقة شديدة‬ ‫اضطراب حاد في االنتباه‬
‫‪ -15‬ما ىي الشروط التي يجب توفرىا لتحقيق سياسة الدمج؟‬
‫توفر وسائل بيداغوجية‬ ‫التكامل بين المركز واألولياء‬ ‫إعاقة خفيفة‬
‫تقبل المجتمع‬ ‫االستقاللية‬
‫‪ -16‬ما ىي األنشطة التي يوفرىا المركز البيداغوجي لألطفال المعاقين ذىنيا؟‬
‫منافسات ثقافية‬ ‫منافسات رياضية‬ ‫خرجات بيداغوجية‬
‫كميا معا‬
‫‪ -03‬ىل تساىم األنشطة البدنية المكيفة والرياضية في التخفيف من حدة االضطرابات التي يعاني منيا‬
‫الطفل المعاق ذىنيا؟‬
‫نوعا من‬ ‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ -02‬ىل تعتقد بأنو تتاح الفرصة لممعاقين ذىنيا إليجاد عمل؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ -01‬في حالة حصول المعاق عمى فرصة عمل‪ ،‬ىل تعتقد أنو تتوفر لو تسييالت في عممو تتوافق مع‬
‫إعاقتو؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬