‫جــاهعـة هولــود هعوــري – تيــسي وزو‬

‫كليـة العلوم اإلنسانيـة واإلجتواعية‬

‫قسـن العلوم اإلجتواعية‬

‫واقع مفهوم الموهوبين ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر‬

‫أساتذة التعليم االبتدائي‬
‫دراسة ميدانية في مجموعة من اإلبتدائيات بوالية تيزي ـ وزو‬

‫مذكرة تخرج لنيل شهادة الماستر في علوم التربية‬

‫تخصص تربية خاصة‬

‫تحت إشراف األستاذة‪:‬‬ ‫من إعداد الطالبتين‪:‬‬

‫ـ عيسي عزيزة‬ ‫‪ -‬بوخلف ليدية‬
‫‪ -‬جناد نوال‬

‫السنة الجامعية ‪1029-1028‬‬

 ‫كلمة الشكر‬

‫الحمد هلل المبتدئ بحمد نفسه قبل أن ٌحمده حامد والحمد والشكر الذي وفقنا فً‬
‫هذا العمل وأعاننا على إنجاز‬
‫وألي شكر هللا واإلعتراف بالجمٌل من شٌم النبالء‬
‫فال ٌسعنا إلى أن نتقدم بخاص الشكر واإلمتنان إلى األستاذة الفاضلة والمشرفة‬
‫"عيسي عزيزة" التً نكن لها كل اإلحترام والتقدٌر‬
‫والتً لم تبخل علٌنا على توجٌهاتها وتقدٌم ٌد العون لنا‬
‫فجزاها هللا خٌرا‬
‫كما نتقدم بالشكر إلى كل من قدم لنا ٌد العون وساعدنا فً إنجاز هذه الدراسة‬
‫من أساتذة علوم التربٌة ومدٌري ومعلمً اإلبتدائٌات‬
‫الذٌن كانوا عونا لنا‬
‫وإلى كل من زرعوا التفاؤل فً دربنا وقدموا لنا المساعدة‬
‫والتسهٌالت والمعلومات‪ ،‬ربما دون أن ٌشعروا بدورهم بذلك فلهم منا كل الشكر‬
‫والتقدٌر‬

‫ليدية‪ .‬نوال‬
 ‫اإلهداء‬

‫أهدي جهدي إلى من أعطونً الحب والحنان وكان دعائهما سر نجاحً‬

‫أبً وأمً حفظهما هللا وأطال هللا فً عمرهما‬

‫إلى إخوتً وأخواتً وكل أوالدهم‪ ،‬إلى كل األهل واألقارب‬

‫إلى من كانت سندا وعونا لً فً هذا البحث زمٌلتً "نوال"‬

‫أخٌرا أهدي هذا العمل إلى أصدقائً وصدٌقاتً كلهم‪.‬‬

‫ليدية‬
 ‫اإلهداء‬

‫إلى القلب الحانون والطاهر الذي لم ٌبخل علٌا ٌوما بفصٌح حنانها‪،‬‬
‫ربتنً وحرصت علٌا ووجهتنً فً حٌاتً "أمي" الغالٌة‬
‫أطال هللا فً عمرها‬

‫إلى من هذبنً وأنفق علٌا خالل حٌاتً منذ كنت صغٌرة "أبي" العزٌز‬
‫أطال هللا فً عمره‬

‫إلى إخوتً وأخواتً األعزاء وإلى جمٌع أصدقائً وصدٌقاتً‬

‫إلى التً شركتنً فً إنجاز هذا العمل "ليدية"‬

‫إلى كل الزمالء واألصدقاء‪ ،‬وإلى كل من نساهم قلمً ولم ٌنساهم قلبً أبدا‬
‫وإلى كل من ساعدنً من قرٌب أو من بعٌد‬
‫إلى كل هؤالء أهدي ثمرة علمً‬

‫نوال‬
 ‫الفهرس‬

‫ـ ـ ـ كممة الشكر‬
‫ـ ـ ـ إهداء‬
‫ـ ـ ـ فهرس المحتويات‬
‫ـ ـ ـ فهرس الجداول‬
‫ـ ـ ـ فهرس المالحق‬
‫ـ ـ ـ ممخص الدراسة‬
‫ـ ـ ـ مقدمة‪ ...................................................................................‬أ‬

‫الجانب النظري‬
‫فصل األول‪ :‬اإلطار العام لإلشكالية‬
‫‪ 1‬ـ ـ ـ إشكالية الدراسة ‪55 ......................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ ـ فرضيات الدراسة‪58 .....................................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ ـ أهداف الدراسة‪58 .......................................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ ـ ـ أهمية الدراسة‪59 ........................................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ ـ ـ أسباب الدراسة ‪59 .......................................................................‬‬
‫‪ 6‬ـ ـ ـ تحديد مفاهيم الدراسة‪59 .................................................................‬‬
‫‪ 7‬ـ ـ ـ الدراسات السابقة‪12 .....................................................................‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬الموهبة‬

‫تمهيد ‪18 ........................................................................................‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ ـ مفهوم الموهبة ‪19 ........................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ ـ مفهوم الموهوب ‪19 .......................................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ ـ خصائص الموهوبين ‪25 ..................................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ ـ ـ شخصية الموهوبين وميولهم ‪22 ...........................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ ـ ـ أساليب تصنيف ‪23 ......................................................................‬‬
‫‪ 6‬ـ ـ ـ النظريات المفسرة لمموهبة‪25 ..............................................................‬‬
‫‪ 7‬ـ ـ ـ مشكالت الطالب الموهوبين ‪28 ...........................................................‬‬
‫‪ 8‬ـ ـ ـ قياس وتشخيص األطفال الموهوبين‪29 ....................................................‬‬
‫‪ 9‬ـ ـ ـ طرق وأدوات الكشف عن الموهوبين‪35 ....................................................‬‬
‫‪ 15‬ـ ـ ـ طرق تدريس الموهوبين ‪31 ...............................................................‬‬
‫‪ 11‬ـ ـ ـ خصائص معمم الموهوبين ‪33 ............................................................‬‬
‫خالصة الفصل‪34 ..............................................................................‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬صعوبات التعمم‬

‫تمهيد‪36 ........................................................................................‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ ـ التطور التاريخي لمصطمح صعوبات التعمم‪37 .............................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ ـ تعريف صعوبات التعمم‪38 ................................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ ـ صعوبات التعمم والمفاهيم المرتبطة بها‪45 .................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ ـ ـ تصنيف صعوبات التعمم‪42 ...............................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ ـ ـ خصائص ذوي صعوبات التعمم‪43 ........................................................‬‬
‫‪ 6‬ـ ـ ـ أسباب صعوبات التعمم‪46 ................................................................‬‬
‫‪ 7‬ـ ـ ـ النماذج النظرية المفسرة لصعوبات التعمم‪48 ...............................................‬‬
‫‪ 8‬ـ ـ ـ تشخيص صعوبات التعمم‪52 ..............................................................‬‬
‫‪ 9‬ـ ـ ـ التدريس العالجي لذوي صعوبات التعمم ‪58 ................................................‬‬
‫خالصة الفصل‪61 ..............................................................................‬‬

‫الفصل الرابع‪ :‬الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‬

‫تمهيد‪63 ........................................................................................‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ ـ مفهوم الموهوبين ذوي صعوبات التعمم ‪64 ................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ ـ خصائص الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪65 .............................................‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ ـ فئات الموهوبين ذوي صعوبات التعمم ‪66 .................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ ـ ـ تشخيص الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪67 ..............................................‬‬
‫‪ 5‬ـ ـ ـ أساليب رعاية األطفال الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪68 .................................‬‬
‫‪ 6‬ـ ـ ـ أهم البرامج العالجية واإلستراتيجيات التعميمية المتبعة من الموهوبين ذوي صعوبات التعمم ‪75‬‬
‫‪ 7‬ـ ـ ـ الحاجات األطفال الموهوبين ذوي صعوبات التعمم ‪72 .....................................‬‬
‫خالصة الفصل‪73 ..............................................................................‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬معمم التعميم اإلبتدائي‬
‫تمهيد‪76 ........................................................................................‬‬
‫أوال‪ :‬المعمم‬
‫‪ 1‬ـ ـ ـ تعريف المعمم ‪77 ........................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ ـ خصائص المعمم الفعال ‪78 ..............................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ ـ مهارات المعمم ‪81 .......................................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ ـ ـ دور المعمم ومهامه داخل الصف الدراسي ‪83 .............................................‬‬
‫‪ 5‬ـ ـ ـ شروط تقويم أداء المعمم ‪85 ..............................................................‬‬
‫‪ 6‬ـ ـ ـ مهام معممي ذوي اإلحتياجات الخاصة‪86 ................................................‬‬
‫ثانيا‪ :‬التعميم اإلبتدائي‬
‫‪ 1‬ـ ـ ـ مفهوم التعميم اإلبتدائي ‪88 ...............................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ ـ وظائف التعميم اإلبتدائي‪89 ..............................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ ـ مبادئ التعميم اإلبتدائي ‪91 ...............................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ ـ ـ خصائص التعميم اإلبتدائي ‪92 ...........................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ ـ ـ أهمية التعميم اإلبتدائي‪92 ................................................................‬‬
‫‪ 6‬ـ ـ ـ أهداف التعميم اإلبتدائي‪93 ...............................................................‬‬
‫‪ 7‬ـ ـ ـ عيوب التعميم اإلبتدائي ‪95 ...............................................................‬‬
‫خالصة الفصل‪96 ..............................................................................‬‬

‫الجانب التطبيقي‬
‫الفصل السادس‪ :‬إجراءات الدراسة الميدانية‬
‫تمهيد‪99 ........................................................................................‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ ـ التذكير بفرضيات الدراسة ‪155 ...........................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ ـ الدراسة اإلستطالعية ‪155 ................................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ ـ إجراءات الدراسة الميدانية ‪151 ...........................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ ـ ـ األدوات المستعممة في الدراسة‪153 .......................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ ـ ـ التقنيات اإلحصائية المستعممة‪155 .......................................................‬‬
‫‪ 6‬ـ ـ ـ صعوبات الدراسة ‪156 ...................................................................‬‬
‫خالصة الفصل‪157 .............................................................................‬‬

‫الفصل السابع ‪ :‬عرض وتحميل ومناقشة النتائج‬

‫‪ 1‬ـ ـ ـ عرض وتحميل نتائج الفرضيات‪159 ......................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ـ ـ تفسير ومناقشة النتائج‪115 ...............................................................‬‬
‫ـ ـ ـ اإلستنتاج العام ‪118 ........................................................................‬‬
‫ـ ـ ـ الخاتمة‪119 ................................................................................‬‬
‫ـ ـ ـ اإلقتراحات‪.‬‬
‫ـ ـ ـ قائمة المراجع‪.‬‬
‫ـ ـ ـ مالحق‪.‬‬
 ‫فهرس الجداول‪:‬‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫رقم‬

‫‪103‬‬ ‫يمثل البعد المكاني لمدراسة‬ ‫‪1‬‬
‫‪105‬‬ ‫يمثل نسبة موافقة المحكمين عمى بنود اإلستبيان في صورته األولية‬ ‫‪2‬‬
‫يمثل التك اررات والنسب المئوية واختبار كا‪ ₂‬إلجابات أفراد العينة عمى المحور‬
‫‪101‬‬ ‫األول والمتمثل في التعرف عمى الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫يمثل التك اررات والنسب المئوية واختبار كا‪ ₂‬إلجابات أفراد العينة عمى المحور‬
‫‪111‬‬ ‫الثاني والمتمثل في التكفل بالموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫يمثل التك اررات والنسب المئوية واختبار كا‪ ₂‬إلجابات أفراد العينة عمى المحور‬
‫‪113‬‬ ‫الثالث والمتمثل في تشخيص الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬ ‫‪5‬‬
 ‫فهرس المالحق‪:‬‬

‫العنوان‬ ‫رقم‬
‫يمثل اإلستبيان الموجه لعينة الدراسة‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫يمثل رخصة إجراء الترابصات الميدانية‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫يمثل رخصة إجراء البحوث الميدانية‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫يمثل قيمة "ألفا كرومباخ" في الدراسة اإلستطالعية‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫يمثل نتائج الفرضية األولى‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫يمثل نتائج الفرضية الثانية‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫يمثل نتائج الفرضية الثالثة‪.‬‬ ‫‪10‬‬
 ‫ملخص الدراسة‪:‬‬

‫هدفت الدراسة الحالية إلى التعرف عمى واقع الموهوبين ذوي صعوبات التعمم في مرحمة التعميم‬
‫اإلبتدائي من وجهة نظر األساتذة والتعرف عمى واقع التكفل بهم وتشخيصهم ولمعالجة الموضوع تطرقنا‬
‫إلى التساؤالت التالية‪9‬‬

‫ـ هل يمتمك أساتذة التعميم االبتدائي معمومات كافية حول الموهوبين ذوي صعوبات التعمم؟‬

‫ـ ما هي وجهة نظر أساتذة التعميم االبتدائي حول التكفل بالموهوبين ذوي صعوبات التعمم؟‬

‫ـ ما هي وجهة نظر أساتذة التعميم االبتدائي حول تشخيص الموهوبين ذوي صعوبات التعمم؟‬

‫وتم صياغة الفرضيات التالية‪9‬‬

‫ـ يمتمك أساتذة التعميم اإلبتدائي معمومات كافية حول الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫ـ يمتمك أساتذة مرحمة التعميم اإلبتدائي معمومات كافية عن أساليب التكفل بالموهوبين ذوي صعوبات‪.‬‬

‫ـ يمتمك أساتذة مرحمة التعميم اإلبتدائي معمومات كافية حول تشخيص الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫إلختبار الفرضيات إعتمدنا عمى المنهج الوصفي وذلك من خالل إستخدام إستبيان لقياس واقع‬
‫الموهوبين ذوي صعوبات التعمم في مرحمة التعميم اإلبتدائي من وجهة نظر األساتذة‪ ،‬وتكونت عينة‬
‫الدراسة من (‪ ) 06‬معمم ومعممة إستقيناها من بعض اإلبتدائيات بوالية تيزي وزو‪ ،‬وتم إختيارها بطريقة‬
‫عشوائية في أواخر شهر ماي إلى غاية منتصف شهر جوان ‪ ،9102‬وقد طبقت الدراسة بالبرنامج‬
‫اإلحصائي )‪ (SPSS‬لمكشف عن صحة الفرضيات وكانت النتائج عمى النحو التالي‪9‬‬

‫معظم إجابات األساتذة عمى المحور األول كانت بـ"موافق"‪ ،‬وبمغت النسبة المئوية في نفس‬
‫المحور بقيمة ‪ ،% 85.57‬وأن الفروق بين إجابات األساتذة كانت ذات داللة إحصائية وبالتالي فإن‬
‫الفرضية تحققت‪ ،‬وأن معظم إجابات األساتذة عمى المحور الثاني كانت بـ"موافق"‪ ،‬وبمغت النسبة المئوية‬
‫في نفس المحور بقيمة ‪ ،% 76.58‬وأن الفروق بين إجابات األساتذة كانت ذات داللة إحصائية وبالتالي‬
‫فإن الفرضية الثانية قد تحققت‪ ،‬وكذلك فإن معظم إجابات األساتذة عمى المحور الثالث كانت بـ"موافق"‬
‫وبمغت النسبة المئوية في نفس المحور بقيمة ‪ ،% 00.68‬وأن الفروق بين إجابات األساتذة كانت ذات‬
‫داللة إحصائية‪ ،‬وبالتالي فإن الفرضية الثالثة قد تحققت‪.‬‬
Résumé d’étude :
L’objectif de cette étude consiste à déterminer l’état des talentueux qui
ont des difficultés d’apprentissage durant la période de l’enseignement
primaire du point du vue des enseignants, et connaitre l’état de leur prise en
charge, et les modalités de diagnostic. Et afin de traiter ce thème, on a soulevé
les questions suivantes :
- A quel point l’enseignant est capable de reconnaitre une catégorie de
talentueux en difficultés d’apprentissage ?
- Quelle est la réalité de la prise en charge des talentueux en difficultés
d’apprentissage d’après les enseignants du cycle primaire ?
- Quelle est la réalité du diagnostic de talentueux en difficultés
d’apprentissage d’après les enseignants d’enseignement primaire ?
Les hypothèses suivantes ont été soulevées :
- Les enseignants de cycle primaire ont des connaissances suffisantes sur les
talentueux en difficultés d’apprentissage.
- Les enseignants de cycle primaire ont des connaissances suffisantes sur les
techniques de prise en charge des talentueux en difficultés d’apprentissage.
- Les enseignants de cycle primaire ont des connaissances suffisantes sur la
réalité du diagnostic des talentueux ont difficultés d’apprentissage.
Afin d’analyser ses hypothèses on s est basé sur la méthode descriptive
et cela en utilisant un questionnaire pour mesurer l’état des talentueux en
difficultés d’apprentissage en cycle primaire du point de vue des enseignants.
L’échantillon d’étude est composé de soixante enseignants et
enseignantes choisis au hasard aux seins de quelques établissements primaire
de la wilaya de Tizi-Ouzou, de fin mai jusqu’à mi-juin 2019.
L’étude a été réalisée avec le logiciel statistique SPSS, afin de vérifier la
véracité des hypothèses, et les résultats obtenus sont :
- La plupart des réponses des enseignants sur la première hypothèse ont été
« d’accord » avec un pourcentage de 75.58 %, les différences entre les
réponses des enseignants ont une signification statistique, donc l’hypothèse a
été réalisée.
La plupart des enseignants sont « d’accord » sur la deuxième hypothèse avec
un pourcentage de 80.85 %, les différences entre les réponses des enseignants
ont une signification statistique donc la deuxième hypothèse a été réalisée.
La plupart des réponses concernant la troisième hypothèse ont été
« d’accord », avec un pourcentage de 66.29 %, et les différences entre les
réponses des enseignants ont une signification statistique donc la troisième
hypothèse a été réalisée.
 ‫مقدمة‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫تعد العممية التربوية بكل أبعادىا صورة دينامكية مستمرة‪ ،‬تتضمن معادلة متفاعمة العناصر تتقاسم‬
‫أدوارىا أطراف عدة أساسيا مؤسستين ىما األسرة و المدرسة‪.‬‬
‫فاألسرة باعتبارىا أول محيط يتعامل معو التمميذ بعدىا يأتي دور المدرسة كواحدة من بين‬
‫مؤسسات التنشئة االجتماعية اليامة‪ ،‬أوكمت ليا ميمة تحقيق أىداف المجتمع التربوية من خالل تنمية‬
‫الطفل و الكشف عن مياراتو االجتماعية عمى النحو الذي يمكنو من التكيف االجتماعي السميم ويجعل‬
‫سموكو أكثر توافقا مع محيطو الذي يعيش فيو‪ ،‬و بذلك أصبحت المدرسة أحسن وسيمة ومكان يتعمم فيو‬
‫الطفل رسالة و ثقافة مجتمعو‪ ،‬وفييا نجد مجتمع متباين من األفراد فيناك عدة فئات مختمفة‪ ،‬وىنا يأتي‬
‫دور المعمم في التعرف عمى خصائص كل فئة فالميمة التي يقوم بيا المعمم ىامة وخطيرة في آن واحد‬
‫فبيده يتوقف نجاح أو فشل المنظومة التربوية وخاصة إذا كان يعمل في مرحمة من أىم المراحل وىي‬
‫المرحمة االبتدائية‪ ،‬ومن بين الفئات التي نجدىا في المدرسة ىي فئة الموىوبين ذوي صعوبات التعمم وىم‬
‫الذين يمتمكون قدرات عقمية عالية كما لدييم مجموعة واسعة من االىتمامات في مجاالت دقيقة إال أن‬
‫تركيزىم ودافعيتيم قد يتشتتا بسيولة في الميمات األكاديمية البسيطة‪.‬‬
‫ولقد تم تقسيم ىذه الدراسة إلى جانبين الجانب األول خصصناه لمدراسة نظرية جاء فيو سبعة‬
‫فصول‪ ،‬تعرضنا في الفصل األول إلى اإلطار العام لمدراسة الذي يحتوي عمى اإلشكالية‪ ،‬الفرضيات‪،‬‬
‫أىداف وأىمية البحث‪ ،‬أسباب الدراسة‪ ،‬تحديد مفاىيم البحث والدراسات السابقة‪.‬‬

‫أما الفصل الثاني يشمل الموىبة والذي يحتوي عمى مفيوم الموىبة‪ ،‬مفيوم الموىوب‪ ،‬خصائصيم‪،‬‬
‫شخصية الموىوبين وميوليم‪ ،‬أساليب تصنيفيم‪ ،‬النظريات المفسرة لمموىبة‪ ،‬مشكالت طالب الموىوبين‪،‬‬
‫قياس وتشخيص األطفال الموىوبين‪ ،‬طرق وأدوات الكشف عنيم‪ ،‬طرق تدريسيم‪ ،‬خصائص معمم‬
‫الموىوبين‪.‬‬

‫أما الفصل الثالث تناولنا فيو التطور التاريخي لمصطمح صعوبات التعمم‪ ،‬تعريفو‪ ،‬صعوبات التعمم‬
‫والمفاىيم المرتبطة بيا‪ ،‬تصنيفيا‪ ،‬خصائص ذوي صعوبات التعمم‪ ،‬أسبابيا‪ ،‬النماذج النظرية المفسرة‬
‫لصعوبات التعمم‪ ،‬تشخيصيا‪ ،‬التدريس العالجي لذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫أما الفصل الرابع يتضمن مفيوم الموىوبين ذوي صعوبات التعمم‪ ،‬خصائصيم‪ ،‬فئات الموىوبين ذوي‬
‫صعوبات التعمم‪ ،‬تشخيصيم‪ ،‬أساليب رعاية األطفال الموىوبين ذوي صعوبات التعمم‪ ،‬أىم البرامج‬
‫‌أ‬
 ‫مقدمة‬

‫العالجية واإلستراتيجيات التعميمية المتبعة من الموىوبين ذوي صعوبات التعمم‪ ،‬الحاجات التي ال بد تمبيتيا‬
‫ليم‪.‬‬

‫أما الفصل الخامس يشمل معممي التعميم اإلبتدائي ويضم المبحثين‪:‬‬

‫المبحث األول‪ :‬تناولنا فيو تعريف المعمم‪ ،‬خصائصو‪ ،‬مياراتو‪ ،‬دوره وميامو داخل الصف الدراسي‪ ،‬شروط‬
‫تقويم أدائو‪ ،‬ميام معممي ذوي اإلحتياجات الخاصة‪.‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬تناولنا فيو مفيوم التعميم اإلبتدائي‪ ،‬وظائفو‪ ،‬مبادئو‪ ،‬خصائصو‪ ،‬أىميتو وأىدافو‪ ،‬عيوب‬
‫التعميم اإلبتدائي‪.‬‬

‫أما الجانب التطبيقي يتضمن جانبين‪:‬‬

‫الفصل السادس يحتوي عمى إجراءات الدراسة الميدانية الذي خصصنا فيو الدراسة اإلستطالعية‪،‬‬
‫إجراءات الدراسة األساسية‪ ،‬األدوات المستعممة في الدراسة‪ ،‬التقنيات اإلحصائية المستعممة وصعوبات‬
‫البحث‪.‬‬

‫الفصل السابع ويحتوي عمى عرض ومناقشة النتائج وتحميميا‪ ،‬اإلستنتاج‪ ،‬الخاتمة‪ ،‬اإلقتراحات‪ ،‬قائمة‬
‫المراجع‪ ،‬المالحق‪.‬‬

‫‌‬
‫ب‬
‫اإلطار انعام نإلشكانية‬ ‫انفصم األول‬

‫الفصل األول‪:‬‬
‫اإلطار العام لإلشكالية‬

‫‪ 1‬ـ ـ ـ إشكالية الدراسة‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ـ ـ فرضيات الدراسة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ ـ أىداف الدراسة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ـ ـ أىمية الدراسة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ـ ـ أسباب الدراسة‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ـ ـ تحديد مفاىيم الدراسة‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ ـ ـ الدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫اإلطار انعام نإلشكانية‬ ‫انفصم األول‬

‫‪ )1‬ـــــ اإلشكالية‪:‬‬
‫تعتبر الموىبة واإلبداع مجال إىتمام عمماء النفس والتربويين‪ ،‬وذلك ألنيا تعتبر أساسية تسيم في‬
‫تنمية نوعية الحياة بمختمف المجاالت‪ ،‬وما نراه اآلن في الحياة من تقدم وتنمية ما ىو إال نتيجة لمجيود‬
‫اإلبداع وتنمية المواىب‪.‬‬
‫كما أن االىتمام بالموىوبين ورعايتيم من القضايا التي تكفل تنمية المجتمع وتقدمو نظ ار لإلسيامات‬
‫والخدمات الجميمة التي يمكن أن تقدميا لو ىذه الشريحة اإلجتماعية وأن تحدثيا عمى مستوى جميع األنظمة‬
‫االجتماعية‪ ،‬االقتصادية والفكرية واستثمارىا العقالني يعد من األساليب المشروعة إجتماعيا لتحقيق‬
‫متطمبات التنمية المجتمعية‪.‬‬
‫والطفل الموىوب ىو الذي يقدم دليال عمى إقتداره عمى األداء الرفيع في المجاالت العقمية واإلبداعية‬
‫والفنية والقيادية واألكاديمية الخاصة‪ ،‬كما يحتاج إلى خدمات وأنشطة ال تقدميا المدرسة العادية عادة‪ ،‬وذلك‬
‫من أجل التطوير الكامل ليذه اإلستعدادات أو القدرات‪.‬‬
‫(سعيد حسني العزة‪ ،0222 ،‬ص ‪.)20‬‬
‫وفي ىذا الصدد أشار عالء الدين محمد حسين إلى أنو بالرغم من اإلعتراف بأن الموىوبين‬
‫والمبدعين ىم الثروة الحقيقية ألي مجتمع من المجتمعات‪ ،‬ورغم المنادات باإلىتمام بالموىوبين ورعايتيم إال‬
‫أن االىتمام بيم أقل كثي ار إذا ما قورن بفئات غير العاديين اآلخرين‪.‬‬
‫(عالء الدين محمد حسين‪ ،‬دس‪ ،‬ص ‪.)02‬‬
‫عمى الرغم أن األطفال الموىوبين يتمتعون بقدرات عالية‪ ،‬كما أنيم يحققون درجات تحصيمية ناجحة‬
‫مقارنة بأقرانيم العاديين‪ ،‬إال أنيم يمكن أن تكون لدييم صعوبات التعمم في مختمف الجوانب التي تعيقيم في‬
‫مشوارىم أو تحصيميم الدراسي‪.‬‬
‫تعتبر صعوبات التعمم من أىم المواضيع التي شغمت ومازالت بال الباحثين المتخصصين في مجال‬
‫التربية‪ ،‬التعميم‪ ،‬وجاء ىذا اإلىتمام بموضوع صعوبات التعمم لوجود أطفال ما يبدو أنيم عاديون تماما‪،‬‬
‫فمعظم المظاىر النفسية إال أنيم يعانون قصو ار واضحا في مجال أو أكثر من المجاالت (اإلستيعاب‪،‬‬
‫التحصيل الدراسي‪ ،)... ،‬ونتيجة ليذا الوضع أدرك عمماء النفس أن عددا كبي ار من األطفال يظيرون‬
‫صعوبة تعمم الكالم واستخدام المغة بشكل جيد وكذلك في تطوير اإلدراك البصري أو السمعي‪ ،‬أو القراءة أو‬
‫الكتابة أو الحساب‪ ،‬ىذه المجموعة من األطفال تندرج تحت ما يسمى "ذوي صعوبات التعمم"‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫اإلطار انعام نإلشكانية‬ ‫انفصم األول‬

‫فذوي صعوبات التعمم ليس ليم مكان في التصنيف المعتاد لفئة اإلعاقة قد يظيرون تأخر في‬
‫الكالم أو لدييم صعوبة عظمى في تعميم القراءة أو الكتابة أو الحساب وبعض ىؤالء األطفال لدييم قصو ار‬
‫لغويا مع أنيم غير صم أو يعانون من قصور في فيم ما يرونو مع أنيم ليسوا مكفوفين وبعضيم ال‬
‫يستطيع التعمم بطرق معتادة مع أنيم ليسوا متخمفين عقميا‪.‬‬
‫(عبد الناصر أنيس عبد الوهاب‪ ،0220 ،‬ص ‪.)7‬‬
‫كما أننا يمكن أن نعرف صعوبات التعمم عمى أنيا "عبارة عن إضطراب العمميات العقمية أو النفسية‬
‫التي تمثل االنتباه واإلدراك وتكوين المفيوم والتذكر وحل المشكمة‪ ،‬يظير صداه في عدم القدرة عمى تعمم‬
‫القراءة أو الكتابة والحساب وما يترتب عميو سواء في المدرسة االبتدائية أساسا أو فيما بعد قصور في تعمم‬
‫المواد الدراسية المختمفة"‪.‬‬
‫(نبيل عبد الفتاح حافظ‪ ،0222 ،‬ص ‪.)0‬‬
‫ويعد مجال صعوبات التعمم من أكثر اإلعاقات تعقيدا أو غموضا نظ ار ألنيا إعاقة غير واضحة‬
‫المالمح ومتعددة األنواع وتشمل مستويات متفاوتة من الحدة‪ ،‬وتتطمب في تشخيصيا وعالجيا إلى‬
‫إختبارات ومقاييس وأساليب متنوعة وبيئات تعميمية مجيزة بإمكانات مادية وبشرية متخصصة لخدمة ىذا‬
‫النوع من اإلعاقة‪.‬‬
‫ولقد أرجع "هايدر" عوامل صعوبات التعمم إلى أسباب داخمية تخص التمميذ وأسباب خارجية ترجع‬
‫إلى البيئة‪ ،‬ونفس الشيء عند "كيمي" الذي يعيد ىو اآلخر عوامل صعوبات التعمم أو الفشل في الدراسة إلى‬
‫عوامل شخصية تخص التعمم وعوامل خارجية تخص البيئة‪ .‬بينما "نبيل عبد الفتاح حافظ" يضيف عوامل‬
‫أخرى تؤثر عمى العممية التعميمية مثل المناىج الدراسية‪ ،‬الوسائل التعميمية‪ ،‬شخصية المعمم‪ ،‬نظام اإلنتقال‪،‬‬
‫اإلدارة المدرسية ووسائل اإلعالم وجماعة األقران‪.‬‬
‫(نبيل عبد الفتاح حافظ‪ ،0222 ،‬ص ‪.)10.10‬‬
‫تطورت مفاىيم الموىبة والتفوق في اآلونة األخيرة لتتقاطع مع مفاىيم صعوبات التعمم في قبول‬
‫فئات جديدة في مجال التربية الخاصة‪ ،‬تحمل في الوقت نفسو تناقضا واضحا في إحتياجاتيا الخاصة‪.‬‬
‫تعتبر فئة الموىوبين ذوي صعوبات التعمم من الفئات األقل حظا من حيث الخدمات المقدمة ليا‪،‬‬
‫وقد يرجع ذلك إلى طبيعة خصائص ىذه الفئة‪ ،‬فيم يجمعون بين خصائص متناقضة‪ ،‬حيث يمتمكون‬
‫مواىب وقدرات غير عادية‪ ،‬وفي ذات الوقت ىم يعانون من صعوبات في مجاالت أكاديمية كالقراءة‬

‫‪6‬‬
‫اإلطار انعام نإلشكانية‬ ‫انفصم األول‬

‫وا لكتابة وىذا يجعل من الصعب التعرف عمييم من بين ذوي صعوبات التعمم وفئات الموىوبين وكذلك في‬
‫الصف العادي‪ ،‬وىذا ىو السبب في تسميتيم بذوي االستثنائيين‪.‬‬
‫(أمينة المهرمسي الهاجري‪ ،0212 ،‬ص ‪.)11‬‬
‫ويرى "زيات" أن الموىوبين ذوي صعوبات التعمم يممكون مواىب وامكانات غير عادية تمكنيم من‬
‫تحقيق مستويات أداء مرتفعة لكونيم يعانون من صعوبات في التعمم تجعل مظاىر التحصيل واإلنجاز‬
‫لدييم منخفضة‪.‬‬
‫(فتحي مصطفى زيات‪ ،0220 ،‬ص ‪.)020‬‬
‫كما أشار "عبد اهلل" أن الموىوبين ذوي صعوبات التعمم ىم الذين تكون لدييم موىبة واضحة وبارزة‬
‫في مجال واحد أو أكثر من المجاالت ومع ذلك فيم يعانون في الوقت ذاتو من إحدى صعوبات التعمم‪،‬‬
‫والتي يكون مردودىا سمبي عميو‪ ،‬إذ تؤدي إلى إنخفاض تحصيمو المدرسي لوجود صعوبة في إحدى‬
‫المجاالت الدراسية‪.‬‬
‫(عبد اهلل‪ ،0220 ،‬ص ‪.)12‬‬
‫لذا تسعى الدراسات الحالية لمتعرف عمى الموىوبين ذوي صعوبات التعمم من أجل تقديم البرامج‬
‫المناسبة ليم وربما لتركيز عمى الموىبة أي نقاط القوة من تحفيز الفرد عمى التحصيل‪ ،‬حيث أن إنخفاض‬
‫تحصيميم األكاديمي يؤدي إلى ضعف مفيوم الذات‪ ،‬االفتقار إلى الدافعية‪ ،‬إنخفاض مستوى الجيد أو‬
‫النشاط بوجو عام وصعوبات عامة في السموك االجتماعي أو االنفعالي‪ ،‬ويتم ذلك خاصة في التعميم‬
‫االبتدائي الذي يوجو إلى جميع األطفال الذين بمغوا سن السادسة ويعمميم مدة خمس سنوات تعميما مجانيا‬
‫إلزاميا‪ ،‬تتكفل بيم الدولة‪ ،‬يحتوي عمى أنواع من التقنيات والتطبيقات العممية والمينية ويندمج في مناىجو‬
‫بين المعرفة والعمل‪.‬‬
‫كما يعمل عمى إكساب الطفل القواعد البسيطة والميا ارت األساسية التي تؤىمو لإلندماج في‬
‫المجتمع إال أن تحقيق ىذا اليدف األسمى ليس بالعممية السيمة حيث تعتبر مينة التعميم من أكثر المين‬
‫االجتماعية الضاغطة التي تسبب توت ار نفسيا واجيادا عصبيا وجسميا لمعمم‪ ،‬وىذا لكثرة مسؤولياتو‬
‫ومتطالباتو وزيادة أعبائيا‪ ،‬باإلضافة إلى اإلنتضارات والتوقعات المجتمع من الدور الميم الذي يمعبو‬
‫ممارسيا‪ ،‬كونو ىو الناقل لممعرفة من جيل آلخر‪ ،‬وىو الصاقل لقدرات وميارات أبنائو‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫اإلطار انعام نإلشكانية‬ ‫انفصم األول‬

‫إن المعمم ىو قوام العممية التربوية وىو المسؤول عن تربية األجيال بحكم إتصاالتو اليومية بالتالميذ‬
‫فإنو يؤثر في شخصياتيم مع جميع النواحي فيو ليس مجرد مدرس ينقل المعمومات لمتمميذ ويمأل عقوليم‬
‫بموضوعات الدراسة‪ ،‬وانما وظيفتو أشمل من ذلك ألنو مربي لشخصيات التالميذ جسميا وعقميا وخمقيا‪.‬‬
‫وكمنا نعرف أىمية شخصية المعمم ومدى تأثيره في التالميذ فالمعمم الناجح يحبب تالميذه في‬
‫المدرسة وفي التعمم ويخمق عندىم الحوافز لمواصمة الدراسة وتحقيق النجاح‪ ،‬أما معمم الفاشل فتسوء عالقتو‬
‫بتالميذه ويؤدي ذلك إلى كراىية التالميذ‪ ،‬و يظير ذلك خاصة بالنسبة لمفئات الخاصة التي تتطمب طرق‬
‫خاصة في التعامل معيا وتحقيق التفاعل‪ ،‬وال يتم ذلك إال بامتالك معمومات حول مختمف ىذه الفئات‪.‬‬
‫وىذا ما دفعنا إلى طرح التساؤالت التالية‪:‬‬
‫ـ ـ ـ ىل يمتمك أساتذة التعميم االبتدائي معمومات كافية حول الموىوبين ذوي صعوبات التعمم؟‬
‫ـ ـ ـ ما ىي وجية نظر أساتذة التعميم االبتدائي حول التكفل بالموىوبين ذوي صعوبات التعمم؟‬
‫ـ ـ ـ ما ىي وجية نظر أساتذة التعميم االبتدائي حول تشخيص الموىوبين ذوي صعوبات التعمم؟‬

‫‪)0‬ـ فرضيات الدراسة‪:‬‬

‫ـ ـ ـ يمتمك أساتذة التعميم اإلبتدائي معمومات كافية حول الموىوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬
‫ـ ـ ـ يمتمك أساتذة التعميم اإلبتدائي معمومات كافية حول التكفل بالموىوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬
‫ـ ـ ـ يمتمك أساتذة التعميم اإلبتدائي معمومات كافية حول تشخيص الموىوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫‪)0‬ـ أهداف الدراسة‪:‬‬

‫تيدف الدراسة الحالية إلى‪:‬‬
‫ـ ـ ـ التعرف عمى إتجاىات أساتذة مرحمة التعميم اإلبتدائي نحو الموىوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬
‫ـ ـ ـ التعرف عمى إتجاىات أساتذة مرحمة تعميم اإلبتدائي نحو الكشف عن األطفال الموىوبين ذوي صعوبات‬
‫التعمم‪.‬‬
‫ـ ـ ـ إبراز دور المعمم في إكتشاف الموىوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫‪)2‬ـ أهمية الدراسة‪:‬‬

‫من خالل العودة إلى أدبيات التربية الخاصة نالحظ أن أغمب الدراسات والبحوث موجية لإلىتمام‬
‫إما باألطفال الموىوبين أو باألطفال ذوي صعوبات التعمم ولكن نادرة‪ ،‬ىي الدراسات التي حاولت االىتمام‬
‫باألطفال الموىوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫اإلطار انعام نإلشكانية‬ ‫انفصم األول‬

‫ومن المالحظ أيضا أن أغمب المؤتمرات والندوات التي تعقد تناقش أفضل السبل لتمبية إحتياجات‬
‫التالميذ الموىوبين أو ذوي صعوبات التعمم‪ ،‬بينما ال تعير االىتمام لمتالميذ الذين يظيرون خصائص ىاتين‬
‫الفئتين في نفس الوقت‪ ،‬عمى الرغم من االتفاق عمى أن التالميذ الموىوبين الذين يعانون من صعوبات تعمم‬
‫ىم في الواقع موجودون ولكن غالبا ما يتم تجاىميم أو إغفاليم عندما يتم قياس وتقييم الطمبة سواء عمى‬
‫صعيد الموىبة أو صعوبات التعمم‪ ،‬لذلك ال بد من تكوين قناعة بإمكان وجود القدرات العقمية العالية‪.‬‬
‫ومن ىنا تأتي أىمية ىذه الدراسة لمتعرف بيذه الفئة من األطفال من خالل التعرف عمى واقعيم في‬
‫القسم من وجية نظر األساتذة وذلك من مختمف الجوانب (األكاديمية‪ ،‬النفسية‪.)...،‬‬

‫‪)2‬ـ أسباب اختيار الدراسة‪:‬‬

‫لم يكن إختيار موضوعنا عشوائيا بل ىو مبني أساسا عمى مجموعة من األسباب التي دفعتنا نذكر‬
‫منيا‪:‬‬
‫ـ نقص الدراسات التي تناولت فئة الموىوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬
‫ـ رغبتنا وفضولنا لفيم أكثر ليذه الفئة‪.‬‬
‫ـ أخذ بعين اإلعتبار واقع ىذه الفئة في مرحمة التعميم اإلبتدائي‪.‬‬

‫‪)1‬ـ تحديد مفاهيم الدراسة‪:‬‬

‫‪1‬ـ‪1‬ـ الموهوب‪:‬‬
‫تعرفو "باربا ار كالرك" لمموىبة عمى أنيا قدرة فطرية أو إستعداد موروث لدى الطفل وذلك في مجال‬
‫واحد أو أكثر من مجاالت االستعدادات العقمية واإلبداعية واالجتماعية واالنفعالية والفنية‪ ،‬وىي أشبو بمادة‬
‫خامة تحتاج إلى اكتشاف حتى يمكن أن تبمغ أقصى مدى ليا‪.‬‬
‫(فتحي عبد الرحمان جروان‪ ،1811 ،‬ص ‪.)271‬‬
‫ويعرف الموهوب إجرائيا بأنه‪ :‬الطفل الذي يدرس في مرحمة التعميم اإلبتدائي والذي يبدي مظاىر‬
‫سموكية قوية لديو تؤكد تفوقو ومواىبو في بعض المجاالت‪ ،‬كما أنو في الذات الوقت يعاني من عجز‪،‬‬
‫قصور أو إضطراب في بعض المجاالت األخرى‪.‬‬
‫‪1‬ـ‪0‬ـ صعوبات التعمم‪:‬‬
‫صعوبات التعمم ىي مجموعة متباينة من االضطرابات تظير من خالل صعوبات واضحة في‬
‫اكتساب واستخدام قدرات اإلستماع‪ ،‬اإلنتباه‪ ،‬الكالم‪ ،‬القراءة‪ ،‬الكتابة‪ ،‬اإلستدالل الرياضي‪ ،‬ويفترض في ىذه‬

‫‪9‬‬
‫اإلطار انعام نإلشكانية‬ ‫انفصم األول‬

‫اإلضطرابات أن تكون ناتجة عن خمل وظيفي في الجياز العصبي المركزي وأنيا ليست تخمف عقمي أو‬
‫حسي أو بسبب إضطرابات نفسية أو حرمان بيئي أو ثقافي أو إقتصادي‪.‬‬
‫(أحمد عواد‪ ،1887 ،‬ص ‪.)17‬‬
‫صعوبات التعمم ىي مجموعة من التالميذ يظيرون إنخفاضا في التحصيل الدراسي عن مستوى‬
‫التحصيل المتوقع لدييم ومن معدل تحصيل أقرانيم‪ ،‬وىي مجموعة من التالميذ يتميزون بذكاء متوسط أو‬
‫فوق المتوسط‪ ،‬إال أنيم لدييم صعوبة في بعض العمميات المتصمة بالتعمم‪.‬‬
‫(نبيل عبد الفتاح حافظ‪ ،0222 ،‬ص ‪.)117‬‬
‫وتعرف صعوبات التعمم إجرائيا بأنها‪ :‬وجود إضطراب في واحد أو أكثر من العمميات السيكولوجية‬
‫األساسية المتضمنة في فيم أو إستخدام المغة سواء المكتوبة أو المنطوقة‪ ،‬وىو إضطراب الذي يظير في‬
‫شكل قصور في قدرة التمميذ عمى اإلستماع أو التفكير أو القراءة أو الكتابة أو إجراء العمميات الحسابية‬
‫المختمفة التي يعاني منيا الطفل في اإلبتدائي‪.‬‬
‫‪1‬ـ‪0‬ـ الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪:‬‬
‫ىم الذين تكون لدييم موىبة واحدة وبارزة في مجال واحد أو أكثر من المجاالت ومع ذلك فيم‬
‫يعانون في الوقت ذاتو من إحدى صعوبات التعمم والتي يكون مردودىا سمبي عمييم إذ تؤدي إلى إنخفاض‬
‫تحصيميم المدرسي لوجود صعوبة في إحدى المجاالت الدراسية‪.‬‬
‫(عبد اهلل‪ ،0220 ،‬ص ‪.)12‬‬
‫ويعرف الموهوبين ذوي صعوبات التعمم إجرائيا بأنهم‪ :‬التالميذ الذين تكون لدييم موىبة أو ذكاء‬
‫بارز والقادرون عمى األداء المرتفع‪ ،‬ولكنيم في نفس الوقت يواجيون صعوبات في التعمم مما يجعميم‬
‫يحققون بعض جوانب التحصيل األكاديمي أم ار صعبا‪ ،‬وىذه الفئة من التالميذ يتم تحديدىم خاصة في‬
‫مرحمة التعميم اإلبتدائي‪.‬‬
‫‪1‬ـ‪2‬ـ التعميم اإلبتدائي‪:‬‬
‫يعرفو "محمد زيدان حمدان" لمتعميم اإلبتدائي أنيا مرحمة التعميم اإلجباري التي تكفل التعميم العام‬
‫لجميع أبناء الشعب باعتبارىا القاعدة األساسية لمفرد التي يجب أن يتوفر فييا الحد الكافي من المستوى‬
‫الثقافي والمواطنة المستنيرة‪.‬‬
‫(محمد زيدان حمدان‪ ،‬دون سنة‪ ،‬ص ‪.)01‬‬

‫‪10‬‬
‫اإلطار انعام نإلشكانية‬ ‫انفصم األول‬

‫ويعرفيا "عدلي سميمان" لمتعميم اإلبتدائي بأنو مرحمة تعميمية وحق لجميع األطفال الذين يبمغون سن‬
‫السادسة تيدف إلى تنمية قواىم العقمية والجسمية واألخالقية والقومية وتزودىم بالقدر األساسي من المعارف‬
‫الفنية والعممية‪ ،‬التي يجب أن تتوفر عند المواطن لشق الطريق األساسي في الحياة‬
‫(عدلي سميمان‪ ،‬دون سنة‪ ،‬ص ‪.)12‬‬
‫ويعرف التعميم اإلبتدائي إجرائيا بأنه‪ :‬أول مرحمة تعميمية منظمة مقصودة إلزامية مجانية في نظام‬
‫التعميم‪ ،‬ويدخل إلييا األطفال الذين أكمموا خمسة سنوات وتقسم إلى خمسة صفوف وتنتيي بالصف الخامس‬
‫بتحصل التمميذ عمى شيادة التعميم اإلبتدائي‪.‬‬
‫‪1‬ـ‪2‬ـ المعمم‪:‬‬
‫ىناك من عرفو بأنو المربي الذي يقوم بتدريس كل أو معظم المواد الدراسية لألطوار الثالثة األولى‬
‫من المرحمة االبتدائية‪ ،‬ويرتكز دوره في تييئة الظروف التعميمية التعممية‪ ،‬بيدف متابعة نموه العقمي والبدني‬
‫والجمالي والحسي والديني واالجتماعي والخمقي‪.‬‬
‫(حسن شحاتة‪ ،‬زينب النجار‪ ،0220 ،‬ص ‪.)010‬‬
‫ويعرف المعمم إجرائيا بأنه‪ :‬الشخص الذي يمارس مينة التدريس من خالليا يقدم المعمومات‬
‫والمعارف لمتالميذ في مختمف المواد الدراسية المقررة في المرحمة اإلبتدائية الممتدة من السنة األولى إبتدائي‬
‫إلى السنة الخامسة إبتدائي بيدف الوصول إلى تنمية الميارات واكتساب ميارات جديدة في مرحمة التعميم‬
‫اإلبتدائي‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫اإلطار انعام نإلشكانية‬ ‫انفصم األول‬

‫‪)7‬ـ دراسات السابقة‪:‬‬

‫‪7‬ـ‪1‬ـ الدراسات بالمغة العربية‪:‬‬
‫ـ دراسة نصر (‪:)0228‬‬
‫قام ناصر (‪ )0228‬بدراسة ىدفت إلى التعرف عمى سمات الشخصية لدى األطفال الموىوبين ذوي‬
‫صعوبات التعمم والتنبؤ باألطفال الموىوبين ذوي صعوبات التعمم في ضوء بعض سمات الشخصية في‬
‫مصر‪ ،‬وأجريت الدراسة عمى (‪ )12‬طفل من أطفال مرحمة الرياض من (‪2‬ـ‪ )1‬سنوات‪ ،‬وقسمت عينة‬
‫الدراسة عمى النحو التالي‪:‬‬
‫(‪ )02‬طفل من األطفال العاديين‪ )02( ،‬طفل عينة األطفال ذوي صعوبات التعمم‪ )02( ،‬طفل عينة‬
‫األطفال ذوي صعوبات التعمم الموىوبين‪ ،‬حيث إستخدمت الدراسة إختبار رسم "لجوداف ـ هاريس"‪ ،‬وقائمة‬
‫صعوبات التعمم النمائية ألطفال الروضة‪ ،‬واختبار التفكير اإلبتكاري عند األطفال باستخدام الحركات‬
‫واألفعال وبطارية تقدير الخصائص النمائية لطفل الروضة (‪ 4‬ـ ‪ )6‬سنوات‪ ،‬وأظيرت النتائج الدراسة وجود‬
‫فروق ذات داللة إحصائية بين درجات األطفال العاديين واألطفال ذوي صعوبات التعمم‪ ،‬واألطفال ذوي‬
‫صعوبات التعمم الموىوبين في أبعاد النمو الجسمي الحركي‪ ،‬والنمو الحسي‪ ،‬والنمو العقمي المعرفي‪ ،‬والنمو‬
‫المغوي‪ ،‬والنمو اإلجتماعي‪ ،‬والنمو الخمقي‪ ،‬والنمو اإلنفعالي لصالح األطفال ذوي صعوبات التعمم‬
‫الموىوبين‪ ،‬ويمكن التنبؤ باألطفال ذوي صعوبات التعمم الموىوبين في ضوء بعض سماتيم الشخصية‪.‬‬
‫(ناصر جاكمين‪ ،0228 ،‬ص ‪.)21‬‬
‫ـ دراسة عيسى والبخيت (‪:)0210‬‬
‫ىدفت دراسة عيسى والبخيت (‪ )0210‬إلى الكشف عن األطفال الموىوبين ذوي صعوبات التعمم وسط‬
‫التالميذ الممتحقين ببرامج صعوبات التعمم بالمرحمة اإلبتدائية في مدينة الرياض‪ ،‬كما ىدفت إلى معرفة‬
‫العالقة الظاىرة ببعض المتغيرات التربوية والديموغرافية‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )022‬طفال وباستخدام‬
‫بطارية لمكشف عن الموىوبين ذوي صعوبات التعمم مكونة من أربعة أدوات ىي‪:‬‬
‫إختبار الصفوفات المتتابعة المعياري واختار الدوائر (وىو أحد أنشطة إختبار ‪TORRENCE‬‬
‫لمتفكير اإلبداعي الشكمي) وقائمة تقدير المعمم لمخصائص السموكية لمتالميذ الموىوبين ذوي صعوبات التعمم‬
‫وسجالت التالميذ‪ ،‬وقد كشفت الدراسة عن مجموعة من النتائج أىميا‪:‬‬
‫أن نسبة الموىوبين ذوي صعوبات التعمم تبمغ ‪ 0.0‬بالمائة وعن وجود عالقة بين الموىبة لدى ذوي‬
‫صعوبات التعمم ومستوى دخل األسرة‪ ،‬ومستوى تعميم األب وخمصت الدراسة إلى أن نسب إنتشار الظاىرة‬

‫‪12‬‬
‫اإلطار انعام نإلشكانية‬ ‫انفصم األول‬

‫في مدينة رياض تشابو نسب اإلنتشار العالمية والى ضرورة تطوير عمميات التقييم والتشخيص بحيث يتم‬
‫التعرف عمى ىذه الفئة بدقة حتى ال تصنف ضمن الفئات األخرى فال تتمقى الخدمات المناسبة‪ ،‬والى‬
‫ضرورة وضع بعض المتغيرات التربوية والديموغرافية في الحسبان عند عممية التقييم‪.‬‬
‫(عيسى والبخيت‪ ،0210 ،‬ص ‪.)10‬‬
‫ـ دراسة فتحي عبد الرحمن جروان‪ ،‬وزين حسن العبادي (‪:)0212‬‬
‫بعنوان‪" :‬أثر برنامج تعميمي قائم عمى إستراتيجية الحل اإلبداعي لممشكالت في تنمية مهارات التفكير‬
‫اإلبداعي لدى الطمبة الموهوبين ذوي صعوبات التعمم"‪.‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى إستقصاء أثر برنامج تعميمي قائم عمى إستراتيجية الحل اإلبداعي لممشكالت في‬
‫تنمية ميارات التفكير اإلبداعي لدى الطمبة الموىوبين ذوي صعوبات التعمم‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من‬
‫(‪ )01‬طالب وطالبة بمدارس حكومية بمدينة عمان‪ ،‬واتبعت الدراسة المنيج التجريبي وثم تقسيم العينة إلى‬
‫مجموعتين‪ ،‬وطبق إختبار (تورانس) لتفكير اإلبداعي وتوصمت الدراسة إلى نتائج التالية أىميا‪:‬‬
‫وجود فروق دالة إحصائية بين متوسطات دراجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة عمى ميارات‬
‫الطالقة والمرونة واألصالة واإلختبار ككل‪ ،‬لمصالح أداء أفراد المجموعة التجريبية وكذلك عدم وجود أثر‬
‫دال إحصائيا لمتفاعل بين البرنامج التدريبي ونسبة الذكاء‪.‬‬
‫(فتحي عبد الرحمن وآخر‪ ،0212 ،‬ص ‪.)11‬‬
‫‪7‬ـ‪0‬ـ الدراسات بالمغة األجنبية‪:‬‬
‫ـ دراسة )‪:SAPHIRE ET WALDRON (2005‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى بحث ودراسة الخصائص اإلدراكية وخصائص الذاكرة لدى الطالب المتفوقين ذوي‬
‫صعوبات التعمم‪ ،‬وكذلك قدراتيم في المجاالت الفرعية األكاديمية الخاصة‪ ،‬مثل القراءة والرياضيات‬
‫والتيجي‪ ،‬وقد أستخدمت الدراسة إختبارات (ويكسمر لمذكاء‪ ،‬الذاكرة‪ ،‬اإلدراك السمعي‪ ،‬إختبارات فرعية في‬
‫القراءة‪ ،‬الرياضيات والتيجئة)‪.‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ )00‬من المتفوقين‪ )01( ،‬من المتفوقين ذوي صعوبات التعمم‪ ،‬في‬
‫المدى العمري (‪ 8‬ـ ‪ )12‬سنة‪ ،‬في والية تكساس‪ ،‬بحيث تطابق طالب المجموعتين في القدرات العقمية‬
‫والعمر والجنس والخمفية والحالة االقتصادية واإلجتماعية‪ ،‬وقد توصمت الدراسة إال أنو ال توجد فروق كبيرة‬
‫بين المجموعتين في الذاكرة البصرية‪ ،‬ولكن وجدت فروق في التمييز البصري والتتابع البصري‪ ،‬والميارات‬
‫المكانية البصرية‪ ،‬ويميل ىؤالء الطالب إلى سوء إدراك الفروق الدقيقة بين الحروف واألرقام ولدييم‬

‫‪13‬‬
‫اإلطار انعام نإلشكانية‬ ‫انفصم األول‬

‫مشكالت في صحة تسمسل الحروف واألرقام في السطر‪ ،‬وفي حفظ األرقام في األعمدة الرأسية الصحيحة‬
‫في الحسابات والتقديرات الرياضية‪ ،‬كما أن أداء ىؤالء الطالب ضعيف في ثالث مجاالت (فيم المفاىيم‬
‫األساسية لنظام األعداد في الدراسة‪ ،‬قدراتيم عمى التفكير واإلستدالل عمى األرقام‪ ،‬مياراتيم في التقديرات‬
‫والحسابات التحريرية األساسية)‪.‬‬
‫(رفعت‪ ،0228 ،‬ص ‪.)10‬‬
‫ـ دراسة )‪:EDMONDS (2005‬‬
‫ىدفت ىذه الدراسة إلى الكشف المبكر عمى الطمبة الموىوبين من ذوي اإلعاقة وكيفية العناية بيم‬
‫وخاصة الموىوبين من ذوي اإلعاقة في آسيا من قبل بنك التنمية األسيوية‪ ،‬إذ بينت الدراسة إىتمام ىذه‬
‫الجية بدراسة أوضاع الموىوبين من ذوي اإلعاقة وتوصمت إلى أن ىو نقص االىتمام والعناية الموجية ليم‬
‫وبالتالي إىتمت المنظمات بتوفير الفرص المناسبة لمموىوبين من ذوي اإلعاقة ليظيروا مواىبيم ويطوروا‬
‫قدراتيم‪ ،‬كما عممت بعض الحكومات في الدول األسيوية عمى دعم المنظمات الخاصة بذوي اإلعاقة لتقديم‬
‫الرعاية الالزمة ليم‪ ،‬وتأمين إحتياجاتيم كافة‪.‬‬
‫(الحروب‪ ،0220 ،‬ص ‪.)01‬‬
‫ـ دراسة )‪:REIS ET MCCOAH (2007‬‬
‫ىدفت إلى إكتشاف خصائص الطمبة الموىوبين ذوي صعوبات التعمم وأثرىا عمى تحصيميم األكاديمي‬
‫ومعرفة أثر االىتمام بمواىب الطمبة لمتغمب عمى صعوبات التعمم التي تواجييم أثناء العممية التعميمية في‬
‫بريطانيا‪ ،‬وقد إستخدمت المنيج التحميمي وقد توصمت نتائج الدراسة إلى أن الطمبة الموىوبين ذوي صعوبات‬
‫التعمم يمتازون بالعديد من الخصائص التي تؤىميم ألن يكونوا مبدعين وناجحين ومن أىم ىذه الخصائص‪:‬‬
‫الدافع‪ ،‬المصالح المتقدمة‪ ،‬ميارات اإلتصال‪ ،‬القدرة عمى حل المشكالت‪ ،‬الذاكرة المتطورة‪ ،‬اإلستفسار‪،‬‬
‫البصيرة‪ ،‬التفكير بالمنطق‪ ،‬الخيال واإلبداع‪ ،‬روح الدعابة‪ ،‬وقدرات متقدمة في التعامل مع أنظمة الرموز‪،‬‬
‫كما أوضحت نتائج الدراسة أن خصائص الطمبة الموىوبين ذوي صعوبات التعمم تساعدىم في زيادة‬
‫معادالت التحصيل األكاديمي والوصول إلى األىداف المرجوة من العممية التعميمية وقد أوصت الدراسة‬
‫عمى ضرورة االىتمام بالطمبة الموىوبين وتوفير جميع إحتياجاتيم ومتطمباتيم التعميمية من أساليب وأدوات‬
‫وبيئة تعميمية مناسبة‪ ،‬باإلضافة إلى إنخفاض المعممين لبرامج تدريبية خاصة في تدريبيم كيفية التعامل مع‬

‫‪14‬‬
‫اإلطار انعام نإلشكانية‬ ‫انفصم األول‬

‫الطمبة الموىوبين ذوي صعوبات التعمم عمى إختالف مواىبيم الذي بالتالي ينعكس إيجابيا عمى تحصيميم‬
‫األكاديمي‪.‬‬
‫)‪(REIS AND MCCOACH, 2007, P 18‬‬
‫ـ دراسة )‪:KROCHAK , ALBERTA ET RAYAN (2007‬‬
‫ىدفت إلى توضيح تحديات تحديد ىوية الطالب الموىوبين ذوي صعوبات التعمم في أمريكا‪ ،‬واستخدمت‬
‫الدراسة المنيج التحميمي‪ ،‬وقد أظيرت النتائج أن الموىبة التي تحجب اإلعاقة قد تؤدي إلى مشاكل أخرى‬
‫مثل السموكيات التخريبية واإلحباط واإلكتئاب‪ ،‬ومن ناحية أخرى فإن اإلعاقة التي تحجب الموىبة تؤدي إلى‬
‫ضياع محتمل مع ىؤالء الطالب الذين لم يحصموا أو عمى األقل تأخروا في الحصول عمى فرصة لتطوير‬
‫مواىبيم الفريدة‪ ،‬لذلك يجب إجراء الدعم لمبحوث في مجال تحديد ىوية الطالب الموىوبين ذوي صعوبات‬
‫التعمم‪ ،‬وتطوير مواد إختبارية جديدة كمقياس ويكسمر لمذكاء لألطفال )‪ (WIS C-TV‬يجعل البحث أكثر‬
‫أىمية‪.‬‬
‫)‪(KROCHAK, ALBERA AND RYAN, 2007, P 53‬‬
‫ـ دراسة )‪:BESS (2009‬‬
‫ىدفت إلى معرفة صفات الطالب ذوي صعوبات التعمم ومدى قدرتيم عمى اإلبداع واظيار مواىبيم في‬
‫أمريكا‪ ،‬وقد إستخدمت المنيج التحميمي‪ ،‬حيث تكونت من طفمين من ذوي صعوبات التعمم‪ ،‬وقد أظيرت‬
‫نتائج الدراسة أن الجية األكاديمية (المدرسة) بإمكانيا العمل عمى تنمية قدرات الطالب وصقل مواىبيم في‬
‫ظل صعوبات التعمم التي يعانون منيا‪ ،‬حيث أنو من الممكن أن تكون مواىب الطالب غير أكاديمية‪ ،‬ونتج‬
‫أيضا أن المدرس لو دور كبير في إكتشاف اإلبداع والمواىب لدى طالب ذوي صعوبات التعمم تقديميم‬
‫أنشطة ال منيجية وترك العنان ليم لإلبداع ومن الضروري أن يدرك المعمم اإلختالف بين الطالب و‬
‫إمكانياتيم‪.‬‬
‫)‪(BESS, C, 2009, P 10‬‬

‫‪15‬‬
‫اإلطار انعام نإلشكانية‬ ‫انفصم األول‬

‫التعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫تشكل الدراسات التي استعرضناىا إطا ار عمميا مفيدا جدا‪ ،‬لما توصل إليو عمماء النفس والتربية‬
‫فيما يخص الموىوبين ذوي صعوبات التعمم كموضوع ىام ومعاصر وال سيما الباحثين الذين استعرضنا‬
‫دراساتيم العربية واألجنبية ينتمون إلى مدارس تربوية ونفسية متنوعة‪ ،‬ونوىت ىذه الدراسات إلى الكشف‬
‫المبكر عمى الطمبة الموىوبين ذوي صعوبات التعمم وكيفية العناية بيم‪ ،‬والتعرف عمى الخصائص المختمفة‬
‫ليذه الفئة وأثرىا عمى تحصيميم األكاديمي وشممت الدراسات عينات من التالميذ الموىوبين والتالميذ ذوي‬
‫صعوبات التعمم والتالميذ الموىوبين ذوي صعوبات التعمم ولقد تم االعتماد عمى دراسات متنوعة من حيث‬
‫المنيج‪ ،‬منيا المنيج التحميمي كدراسة" ‪ "krochak ,albertaet ryan‬والتجريبي كدراسة "فتحي عبد‬
‫الرحمان جروان" والمنيج الوصفي كدراسة "عيسى والبخيت" ودراسة " نصر"‪.‬‬

‫أما النتائج فاختمفت من دراسة ألخرى حيث توصمت دراسة "‪"krochak ,alberta et ryan‬‬
‫إلى أن الموىبة التي تحجب اإلعاقة قد تؤدي إلى مشاكل أخرى مثل السموكيات التخريبية واإلحباط و‬
‫االكتئاب‪ ،‬أما دراسة "فتحي عبد الرحمان جروان" فقد توصمت إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين‬
‫متوسطات درجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة عمى ميارات الطالقة والمرونة واألصالة‪ ،‬و‬
‫دراسة "عيسى و البخيت" فقد كانت نتائجيا أن نسبة الموىوبين ذوي صعوبات التعمم تبمغ ‪ 3.3‬بالمائة و‬
‫وجود عالقة بين الموىبة لدى ذوي صعوبات التعمم ومستوى دخل األسرة‪ ،‬أما دراسة "نصر" فقد أظيرت‬
‫نتائجيا وجود فروق ذات داللة إحصائية بين درجات األطفال العاديين واألطفال ذوي صعوبات التعمم‬
‫الموىوبين في أبعاد النمو الجسمي الحركي‪ ،‬والنمو الحسي والنمو العقمي المعرفي والنمو المغوي والنمو‬
‫االجتماعي لصالح األطفال الموىوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫المىهبة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الفصل الثاني‪9‬‬

‫الموهبة‬

‫تمهيد‪9‬‬

‫‪ 1‬ػ ػ مفيوـ الموىبة‪.‬‬

‫‪ 2‬ػ ػ مفيوـ الموىوب‪.‬‬

‫‪ 3‬ػ ػ خصائص الموىوبيف‪.‬‬

‫‪ 4‬ػ ػ شخصية الموىوبيف وميوليـ‪.‬‬

‫‪ 5‬ػ ػ أساليب تصنيؼ الموىوبيف‪.‬‬

‫‪ 6‬ػ ػ النظريات المفسرة لمموىبة‪.‬‬

‫‪ 7‬ػ ػ مشكبلت الطبلب الموىوبيف‪.‬‬

‫‪ 8‬ػ ػ قياس وتشخيص األطفاؿ الموىوبيف‪.‬‬

‫‪ 9‬ػ ػ طرؽ وأدوات الكشؼ عف الموىوبيف‪.‬‬

‫‪ 11‬ػ ػ طرؽ تدريس الموىوبيف‪.‬‬

‫‪ 11‬ػ ػ خصائص معمـ الموىوبيف‪.‬‬

‫خالصة الفصل‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫المىهبة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تمهيد‪9‬‬
‫تعتبر الموىبة مجموعة مف الخصائص التي تميز بعض األفراد عف غيرىـ العادييف حيث أنيـ‬
‫يظيروف موىبة وتفوؽ في أي مجاؿ مف مجاالت الحياة اليومية‪ ،‬في ىذا الفصؿ سنعرض بعض العناصر‬
‫التي تساعدنا عمى التعرؼ أكثر عمى ىذه الفئة وكذلؾ التعرؼ عمى خصائصيـ وكيفية التعامؿ معيـ‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫المىهبة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪)1‬ـــ مفهوم الموهبة‪9‬‬

‫الموىبة ىي سمات معقدة تؤىؿ الفرد لئلنجاز المرتف في بعض الميارات والوظائؼ‪ ،‬والموىوب‬
‫ىو الفرد الذي يممؾ استعداد فطريا لذا تظير الموىبة في الغالب في مجاؿ محدد مثؿ الموسيقى أو الشعر‬
‫أو الردـ وغيرىا‪.‬‬
‫(صالح عبد الحميد‪ ،1111 ،‬ص‪.)51‬‬
‫وتعرؼ الموىبة بأنيا استعداد طبيعي أو القدرة تساعد الفرد عمى الوصوؿ إلى مستوى أداء مرتف‬
‫في مجاؿ معيف رغـ عدـ تميزه بمستوى ذكاء مرتف بصورة غير عادية‪.‬‬
‫ويرى "رينزولي" أف الموىوبة ىي محصمة ثبلثة عوامؿ متداخمة ومتفاعمة بعضيا م بعض و‬
‫ىي القدرة اإلبداعية أو اإلبتكارية‪ ،‬والقدرة العقمية فوؽ المتوسط والدفاعية لئلنجاز‪.‬‬
‫كما أوضح كؿ مف "رينزولي" و "وجانبيه" أف الموىبة ليست فدرة أو ممكة ثابتة لكنيا مجموعة‬
‫مف السموكيات تدور حوؿ اإلبداع واالبتكار وتنعكس جميعيا األداء‪ ،‬ولذلؾ ليس بالضرورة أف تولد‬
‫الموىبة م الفرد لكنيا قد تكتسب بالممارسة م البيئة المحيطة بو‪.‬‬
‫(محمد مسمم حسن وهبة‪ ،1116 ،‬ص‪.) 12.11‬‬

‫‪)1‬ـــ مفهوم الموهوب‪:‬‬

‫يعرؼ الموىوبوف بأنيـ الذيف تتوفر لدييـ استعدادات وقدرات غير عادية أو أداء متميز عف البقية‬
‫أقرانيـ في مجاؿ أو أكثر مف المجاالت التي يقدرىا المجتم ‪ ،‬وخاصة في مجاؿ التفوؽ العقمي و‬
‫التحصيؿ العممي والتفكير االبتكار والميارات الخاصة ويحتاجوف إلى الرعاية تعميمية خاصة ال تتوفر ليـ‬
‫بشكؿ متكامؿ ‪.‬‬
‫كما يعرؼ الموىوبوف بأنيـ الذيف ينجزوف أو يظيروف داللة تبشر باإلنجاز بمستويات عالية مف‬
‫الذكاء ويحتاجوف إلى خدمات أو أنشطة ال تتوافر في المدارسة العادية وذلؾ لتنمية قدراتيـ إلى أقصى‬
‫حد ممكف‪.‬‬
‫ويعرؼ الموىوبوف أيضا أنيـ الذيف يمتمكوف قدرات عقمية أو إبداعية بارزة‪ ،‬يحتاجوف لتنمية ىذه‬
‫القدرات إلى خدمات مدرسية تفوؽ الخدمات المتاحة لمطبلب اآلخريف ويسجؿ ىؤالء الطبلب رقما قياسيا‬
‫في التحصيؿ األكاديمي واإلبداع وأداء المياـ‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫المىهبة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ويعرؼ الموىوب أيضا بأنو يظير مستوى رفي مف األداء في ميداف أو أكثر مف مياديف النشاط‬
‫اإلنساف األكاديمية والتقنية واإلبداعية والفنية والعبلقات االجتماعية‪.‬‬
‫فالموىوب ىو الذي لو قدرات عالية تجعمو قادر عمى تقديـ أداء مرتف في أي مجاؿ مف المجاالت‪.‬‬
‫(محمد مسمم حسن وهبة‪ ،1116 ،‬ص‪.)18‬‬
‫فالموىوب ىو الفرد الذي لديو استعدادات وقدرات عقمية عالية ويحتاج إلى رعاية خاصة مف أجؿ‬
‫التنمية مواىب واستغبلليا عمى أكمؿ وجو‪.‬‬

‫‪)2‬ـــ خصائص الموهوبين‪9‬‬

‫‪2‬ـــ‪ 1‬ـــ الخصائص العقمية‪9‬‬

‫يتميز الموىوبيف والمتفوقوف بخصائص سموكية وعقمية ومعرفية تميزىـ عف أقرانيـ‪ ،‬وتمعب التنشئة‬
‫السرية والظروؼ المحيطة دور ىاـ في استمرار ىذه الخصائص وتنميتيا‪ .‬ويؤدي عدـ توافر الرعاية إلى‬
‫اختفاء الكثير منيا‪ .‬ويتميز الموىوب بالسمات والخصائص العقمية التالية‪:‬‬
‫● سري التعمـ والحفظ والفيـ وقوي الذاكرة ودائـ التساؤؿ‪.‬‬
‫● قادر عمى المثابرة والتركيز واالنتباه والتفكير اليادؼ لفترات طويمة‪.‬‬
‫● سري االستجابة وحاضر البديية ولديو سرعة في األفؽ والقدرة عمى التحميؿ واالستدالؿ ويربط بيف‬
‫الخبرات السابقة والبلحقة‪.‬‬
‫● محب االستطبلع والفضوؿ العممي العقمي الذي ينعكس في أسئمتو المتعددة‪.‬‬

‫● أفكاره جديدة ومنظمة ويسيؿ عميو صياغتيا بمغة سميمة ويقترح أفكار قد يعتبرىا اآلخروف غريبة‪.‬‬

‫● وضوح التفكير ودقة وخصوبة الخياؿ واليقظة والقدرة الفائقة عمى المبلحظة والتذكر واالستيعاب‪.‬‬

‫● ارتفاع نسبة الذكاء واالبتكار واإلبداع ومستوى التحصيؿ‪.‬‬

‫● متوازف في القوى العقمية ويحافظ في مجمؿ حياتو عمى التقدـ الذي أحرزه اىتمامو بالكممات و‬
‫األفكار‪.‬‬

‫● حصيمتو المغوية واسعة وخصبة وثرية‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫المىهبة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫● يتناوؿ المشكبلت بأسموب متعددة الحموؿ‪ ،‬ويستخدـ األساليب اإلبداعية في معالجتيا‪.‬‬

‫● ييتـ بالمسائؿ العقمية والعممية وبطبيعة اإلنساف وعالمو‪ ،‬كما يجد متعة في البحث واالكتشاؼ‬
‫وترتيب األشياء وتصنيفيا‪.‬‬

‫‪2‬ـــ‪ 1‬ـــ الخصائص االنفعالية‪9‬‬

‫لقد أورد الباحثوف عدد مف الخصائص االنفعالية مف أىميا‪:‬‬
‫‪2‬ـــ‪1‬ــ‪ 1‬ـــ النضج األخالقي‪9‬‬
‫تشير العديد مف الدراسات إلى وجود عبلقة إيجابية بيف مراحؿ النضج األخبلقي وبيف مراحؿ‬
‫النضج العقمي أو المعرفي‪ ،‬ومف المؤثرات الميمة التي تدؿ عمى تقدـ الطمبة الموىوبيف والمتفوقيف في‬
‫مستوى نضجيـ األخبلقي مقارنة بأقرانيـ مف الطمبة العاديف ما يمي‪:‬‬
‫● مبالغتيـ في نقد الذات ونقد اآلخريف في الموافؽ التي تنسجـ م توقعاتيـ أو معاير العمالة و‬
‫المساواة والمثالية في العبلقات اإلنسانية‪.‬‬
‫● إدراكيـ القوي لمفيوـ العدالة في عبلقاتيـ م اآلخريف وقدرتيـ عمى الضبط والتحكـ الذاتي و‬
‫اىتماميـ بمشكبلت اآلخريف وميميـ لتقديـ المساعدة ليـ‪.‬‬
‫● قدرتيـ عمى التمييز بيف الصواب والخطأ‪.‬‬
‫‪2‬ـــ‪1‬ـــ‪ 1‬ـــ حس الدعابة‪9‬‬
‫يمتمؾ الموىوبيف غالبا القدرة عمى مبلحظة مفارقات الحياة اليومية وادراؾ أوجو التناقض وعدـ‬
‫االنسجاـ في المواقؼ والحوادث التي يختبرونيا بصورة أكثر يس ار و وضوحا م أقرانيـ وذلؾ باالعتماد‬
‫عمى مخزونيا المعرفي الواس وسرعتيـ في التفكير و إدراؾ العبلقات ‪.‬‬
‫‪2‬ـــ‪1‬ـــ‪ 2‬ـــ القيادية‪9‬‬
‫ويقصد بيا امتبلؾ قدرة غير عادية عمى التأثير في اآلخريف أو إقناعيـ أو توجيييـ‪ ،‬ومف بيف‬
‫أىـ المظاىر القيادية‪ :‬قدرة عمى التفكير‪ ،‬حؿ المشكبلت‪ ،‬اتخاذ الق اررات واإللتزاـ بيا‪ ،‬الثقة بالنفس‪ ،‬العمؿ‬
‫باإلستقبللية‪.‬‬
‫‪2‬ـــ‪1‬ـــ‪ 3‬ـــ الحساسية المفرطة والحدة االنفعالية‪9‬‬
‫يظير الطبلب الموىوبوف عادة حساسية شديدة لما يدور في محيطيـ األسري والمدرسي و‬
‫اإلجتماعي بشكؿ عاـ‪ ،‬وكثير ما يشعروف بالضيؽ أو الفرج في مواقؼ قد تبدوا عادية لدى غيرىـ مف‬

‫‪21‬‬
‫المىهبة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الطمبة العادييف‪ ،‬كما يتميز معظميـ بحدة االنفعاالت في استجاباتيـ لموقؼ التي يتعرضوف ليا ويعانوف‬
‫مف جراء ذلؾ مشكبلت في المدرسة والبيت وم الرفاؽ‪ ،‬ومف السموكيات التي تعكس الحساسية الزائدة‬
‫وقوة المشاعر‪:‬‬
‫‪ ‬االنسحاب مف المواقؼ خوفا مف مشاعر اآلخريف‪.‬‬
‫‪ ‬الخوؼ مف المجيوؿ والقمؽ واإلكتئاب و الشعور باأللـ‪.‬‬
‫‪ ‬الحماس في أداء المياـ واالستغراؽ الكمي فييا‪.‬‬
‫‪2‬ـــ‪1‬ـــ‪ 4‬ـــ الكمالية‪9‬‬
‫ومف أبرز السموكيات أو الخصائص المرتبطة بالكمالية‪ ،‬التفكير بمنطؽ كؿ شيء‪ ،‬أو ال شيء‪،‬‬
‫وض معايير متطرقة غير معقولة‪ ،‬السعي القيري لبموغ األىداؼ المستحيمة‪ ،‬وتقييـ الذات عمى أساس‬
‫مستوى اإلنجاز واإلنتاجية‪.‬‬
‫‪2‬ـــ‪ 2‬ـــ الخصائص الجسمية‪9‬‬
‫‪ ‬يتفوؽ في تكوينو الجسمي ومعدؿ نموه ونشاطو الحركي عمى أقرانو‪.‬‬
‫‪ ‬طاقتو لمعمؿ عالية ونموه العاـ سري ‪.‬‬
‫‪ ‬يناـ لفترة قصيرة ولديو طاقة زائدة باستم ارر‪ ،‬و يتمت بقسط وافر مف الحيوية و النشاط‪.‬‬
‫‪ ‬صحيح البنية و حسف التكويف ويتحمؿ المشاؽ‪.‬‬
‫‪ ‬رياضي و يحب الجري ويمشي مبك ار‪.‬‬
‫‪ ‬أفضؿ صحة وأثقؿ وزنا وأكثر طوال مف أقرانو‬
‫(محمد مسمم حسن وهبة‪ ،1116 ،‬ص ‪.)31.31.31.28‬‬
‫فممموىوبيف خصائص تميزىـ عف غيرىـ األفراد العادييف منيا الخصائص االنفعالية وتضمف‬
‫النضج األخبلقي‪ ،‬حس الدعابة‪ ،‬القيادية‪ ،‬الحساسية المفرط والحدة االنفعالية والكمالية أما بالنسبة‬
‫لمخصائص الجسمية فيو يكوف صحيح البنية ويكوف متفوؽ في التكويف الجسمي مقارنة بأقرانو‪.‬‬

‫‪)3‬ـــ شخصية الموهوب وميوله‪9‬‬

‫تتميز الشخصية الموىوبة بما يمي‪:‬‬

‫● ميولو خصبة وىواياتو متعددة واىتماماتو واسعة في مجاالت كثيرة‪ ،‬فيو يميؿ لمرسـ والموسيقي‬
‫وبعض اليوايات الفنية األخرى‪ ،‬ويفضؿ المواقؼ الجديدة لمرسـ والموسيقى وبعض اليوايات الفنية‬

‫‪22‬‬
‫المىهبة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫األخرى‪ ،‬ويفضؿ المواقؼ الجديدة والمعقدة والتصميمات غير المتسقة‪.‬‬

‫● يميؿ إلى المشاركة في المسرحيات والنشاط الديني والكشفي‪ ،‬المعسكرات والمناقشات والمناظرات‪.‬‬

‫● ميولو القرائية متعددة ومتنوعة‪ ،‬فيو يميؿ إلى قراءة كتب العموـ والتاريخ والقصص الشعبية‬
‫والخيالية‪.‬‬

‫● يبدي اىتماما بكتب الكبار ومجاالتيـ‪ ،‬وىو أكثر مف أقرانو قراءة في جمي مراحؿ حياتو‪.‬‬

‫● يفضؿ األلعاب المعقدة التي تتضمف القواعد والنظـ التي تتطمب التفكير‪.‬‬

‫● يتفوؽ عف أقرانو في الميوؿ العقمية واالجتماعية‪.‬‬

‫(عبد الحافظ سالمة سمير أبو مقمي‪ ،‬ص ‪.)18‬‬

‫فالموىوب تكوف اىتماماتو متعددة ويفضؿ النشاطات المعقدة التي تتطمب التفكير مف أجؿ حؿ‬
‫المشكبلت‪.‬‬

‫‪)4‬ـــ أساليب تصنيف الموهوبين‪9‬‬

‫‪4‬ـــ‪ 1‬ـــ استخدام أكثر من معيار‪9‬‬

‫بما أف ىناؾ أكثر مف مصدر لمتعرؼ عمى الموىوبيف فبل بد مف أف نحدد وزنا لكؿ مصدر منيا‪،‬‬
‫ثـ نحدد الحد الفاصؿ لكؿ مصدر والذي يمكف عف طريقو اعتبار الطالب متفوقا‪ ،‬وبما أنو ال يوجد أتفاؽ‬
‫عمى إجابة محددة لذلؾ يمكف االعتماد أراء لجاف متخصصة في ىذا المجاؿ المعتمدة في آرائيا عمى‬
‫بعض المعايير مثؿ مقدار التوزي في تحديد مفيوـ التفوؽ أو مدى توفر اإلمكانات البلزمة لخدمتيـ‪.‬‬

‫‪4‬ـــ‪ 1‬ـــ أسموب المصفوفة‪9‬‬

‫اقترح ب "الدوين" ىذا األسموب ليتيح المجاؿ لمتعرؼ عمى موق الطالب بيف أبناء فصمو أو‬
‫مدرسة أو منطقتو التعميمية أو حتى عمى مستوى الوطف وتتمخص فكرة ىذه المصفوفة فيما يمي ‪:‬‬
‫‪ ‬يتـ االتفاؽ عمى المصادر المستخدمة "اختبارات‪ ،‬تقديرات المدرسيف‪."....‬‬
‫‪ ‬يتـ تحديد مدى لتقدير كؿ مصدر مف المصادر المستخدمة "ممتاز‪ ،‬جيد‪ ،‬فوؽ المتوسط‪ ،‬متوسط‪،‬‬
‫دوف المتوسط‪ ،‬ضعيؼ"‬
‫‪23‬‬
‫المىهبة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬يعطى كؿ تقدير مف التقديرات السابقة وزنا معينا‪ ،‬فيعطى االمتياز درجات‪ ،‬وفوؽ المتوسط‬
‫درجات‪ ،‬والمتوسط درجات‪ ،‬ودوف المتوسط درجتاف‪ ،‬والضعيؼ درجة واحدة‪.‬‬
‫‪ ‬تحصى عدد التقديرات التي حصؿ عمييا الطالب لكؿ مصدر عمى حدة ‪.‬‬
‫‪ ‬يضرب كؿ تقدير في الوزف المخصص لو‪.‬‬
‫‪ ‬يجم حاصؿ الضرب لينتج التقدير العاـ لمطالب‪ ،‬وبعد إتماـ تمؾ العمميات تصاعديا بحسب‬
‫التقدير العاـ ومف ثـ يتـ اختيار نسبة معينة‪.‬‬
‫‪4‬ـــ‪ 2‬ـــ دراسة الحالة‪9‬‬
‫ىي عبارة عف جم البيانات والمعمومات مف مصادر مختمفة ومتنوعة ثـ تحميميا لمتوصؿ إلى‬
‫تشخيص وتحميؿ دقيقيف‪ ،‬ويتخمص ىذا األسموب في أف تقوـ لجنة متخصصة يمثؿ أعضاؤىا مجاالت‬
‫مختمفة سواء إدارية أو فنية تختار المتفوقيف مف خبلؿ مجموعة معايير تضعيا لنفسيا باإلضافة إلى توافر‬
‫ليا معمومات مختمفة مف مصادر أخرى‪.‬‬
‫‪4‬ـــ‪ 3‬ـــ أسموب الباب الدوار‪9‬‬
‫يعتمد ىذا األسموب عمى مفيوـ "رينزولي" وآخريف لمموىبة حيث أف كثير مف الطبلب يظيروف‬
‫تفوقيـ فقط تحت ظروؼ صعبة وفي أوقات مختمفة‪ ،‬لذا تتاح الفرصة لجمي الطبلب المشاركيف فيما‬
‫يسمى بغرفة مصادر التعمـ تحت ظروؼ قواعد محددة‪ ،‬ويتيح ىذا األسموب لمطبلب الدخوؿ والخروج تبعا‬
‫لحاجاتيـ في فترات محددة‪.‬‬
‫(محمد مسمم حسن وهبة‪ ،1116 ،‬ص ‪.)7.6‬‬
‫ولتصنيؼ الموىوبيف أساليب يتـ إتباعيا منيا استخداـ أكثر مف معاير مثؿ مقدار التوزي في‬
‫تحديد مفيوـ التفوؽ‪ ،‬أسموب المصفوفة‪ ،‬دراسة حالة وأسموب الباب الدوار‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫المىهبة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪)5‬ـــ النظريات المفسرة لمموهبة‪9‬‬

‫لقد حظي موضوع الموىبة باىتماـ كبير لدي عمماء النفس وعموـ التربية وعميو فقد ظيرت‬
‫مجموعة مف النظريات المفسرة لمموىبة نذكر أىميا‪:‬‬
‫‪5‬ـــ‪ 1‬ـــ نظرية الحمقات الثالث لرينزولي‪9‬‬
‫يركز نموذج جوزيؼ رينزولي"‪ "joseph renzulle‬عمى السمات العقمية ذلؾ أف اإلفراد حتى‬
‫يوصفوا ويصنفوا في خانة الموىوبيف فإنيـ في حاجة ألكثر مف الذكاء العاـ ليتسنى ليـ ذلؾ السيما وأف‬
‫سموكيـ يعكس تفاعبل بيف ثبلث مجموعات مف السمات البشرية‪:‬‬
‫‪ ‬قدرة عامة فوؽ المتوسط‪.‬‬
‫‪ ‬مستوى عالي مف المثابرة و الدافعية‪.‬‬
‫‪ ‬مستوى عالي مف اإلبداع‪.‬‬
‫(فتحي عدد الرحمن جروان‪ ،1888 ،‬ص ‪.)48‬‬
‫يوضح "عادل عبد اهلل" محمد تداخؿ الحمقات الثبلث حيث بتمثؿ أو ليا في وجود مستوى فوؽ‬
‫المتوسط مف الذكاء سواء تعمؽ ذلؾ بالقدرة العامة أو القدرات الخاصة وىو بذلؾ يتفؽ م المفيوـ العاـ‬
‫لمموىبة الذي يحدد مستوى ذكاء الفرد الموىوب عمى أنو يوازي انحرافيف معياريف أعمى مف المتوسط م‬
‫تفوؽ بارز في مجاؿ الموىبة الذي يميز الفرد في حاجة الفرد إلى أف يتمكف مف التفكير اإلبتكاري وىو‬
‫بذلؾ يتفؽ أيضا م بمثابة عامؿ حاسـ وىاـ بالنسبة لمموىبة أيا كاف مجاليا أو نوعيا‪ ،‬حيث ال بد أف‬
‫يكوف الفرد قادر عمى التفكير أالبتكاري في مجاليا موىبتو‪ .‬بينما يتمثؿ ثالثة وآخر تمؾ المجموعات‬
‫الثبلث أىميا في بالتزاـ قوي لي يقوـ بالميمة المطموبة وىو ما يمثؿ الدافعية التي تعد بمثابة السمة التي‬
‫اعتبرىا الكثيروف عامبل ىاـ وأساسيا بالنسبة لمموىبة‪ .‬وحتى تتوفر بيئة دعامة لمموىبة ومحفزة ليا م‬
‫تقديـ مجموعة مف المياـ الشيقة لو يمكنيا أف تجذب انتباىو واىتمامو‪.‬‬
‫(عادل عبد اهلل محمد‪،1114،‬ص‪.)114‬‬
‫‪5‬ـــ‪ 1‬ـــ نظرية الهرم الثالثي‪9‬‬
‫أعد ىذا النموذج مف طرؼ "روبرت ستينبرج " الذي أقراف الموىبة العقمية ال يمكف تمثيميا بنسبة‬
‫ذكاء واحدة‪ ,‬وحدة ثبلث أنواع رئيسية لمذكاء يتـ في إطارىا اعتبار األفراد الذيف يمتمكونيا الموىوبيف‬
‫وىي‪:‬‬

‫‪25‬‬
‫المىهبة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫● الموهبة التحميمية‪ 9‬وىي تمؾ الميارات التي يصير الفرد مف جرائيا مفكر بارعا حيث يصبح بإمكانو‬
‫أف ينظر ألي موقؼ عند تناولو مف مختمؼ جوانبو ويقوـ بتقييـ تمؾ الجوانب بعد أف يعمؿ عمى تكويف‬
‫نظرة شاممة عنو ويحممو إلى عناصره المختمفة ودقائقو الصغيرة‪.‬‬
‫(عادل عبد اهلل محمد‪ ،1114 ،‬ص ‪.)117‬‬
‫● الموهبة التركيبية االبتكارية‪ 9‬وىي الميارة التي تمكف صاحبيا مف التفكير باالستقبللية وجعمو‬
‫شخص منتجا لؤلفكار وتوليدىا‪ ،‬وىو ما يجعمو أكثر تميز عف غيره في ىذا اإلطار‪ ،‬وىذا إلى جانب‬
‫القدرة عمى االستبصار والتخميف والحداثة‪ ،‬وىذا كمو مف شأنو أف يقدـ أكثر مف حؿ أصيؿ لمشكمة واحدة‪.‬‬

‫● الموهبة العممية‪ :‬وتعني تطبيؽ القدرات والميارات اإلبداعية أو التحميمية بنجاح في الموقؼ اليومية‬
‫العممية‪ ،‬ويقدـ لنا "ستيرنبرج" مثاال عف ذلؾ وىو "سيميا"‪ ،‬التي أو ضح أنو بإمكانو دخوؿ بيئة جديدة و‬
‫بمجرد اكتشافيا لعوامؿ نجاح الفرد الذي ىو مف ىذا البيئة الجديدة عمى "سيميا" أف تقوـ بتقميده فييا كاف‬
‫يقوـ بو لتحرز النجاح نفسو‪.‬‬

‫ويرى "ستيرنبرج" أف جزءا محوريا مف الموىبة ينسؽ بيف القدرات الثبلث ويعرؼ متى يستخدـ‬
‫أي واحدة منيا‪ ،‬والموىبة يتـ رؤيتيا كتوازف إلدارة جديدة لمقدرات الثبلث‪ ،‬والشخص الموىوب ىو مدير‬
‫ذاتي عقمي جيد‪ ،‬وفي عاـ ‪ 2111‬قاـ "ستيرنبرج" بتعديؿ نظرية لميرـ الثبلثي ليتضمف الحكمة كفرع في‬
‫الذكاء العقمي يتركز الحكمة في االىتماـ باحتياجات ورفاىة اآلخريف‪ ،‬والحكمة العالية عادة تأخذ شكؿ‬
‫النصيحة الجيدة لآلخريف و لمنفس‪.‬‬
‫(السيد إبراهيم السمادوني‪ ،1118 ،‬ص ‪.)53‬‬
‫‪5‬ـــ‪ 2‬ـــ النموذج النفسي‪9‬‬
‫يعد أبرهام تاننيوم "‪ " Abraham tannenboum‬أحد الميتميف بالموىبة والموىوبيف مف‬
‫خبلؿ تقديمو لمنموذج النفسي االجتماعي حيث إعتبر الطفؿ الموىوب والمتفوؽ ىو ذلؾ الطفؿ الذي‬
‫يتوافر لديو االستعداد ليصبح منتجا لؤلفكار البشرية التي مف شأنيا تدعيـ الحياة البشرية أخبلقيا وعقميا‬
‫وعاطفيا واجتماعيا‪.‬‬
‫(محمد حسين قطناني وهشام يعقوب مريزيق‪ ،1118 ،‬ص ‪.)15‬‬
‫وأف الموىبة كأداء ال تتطور عند األطفاؿ بؿ تممس أنيا ال تمبث أف تتحوؿ إلى ميارة أدائية تحت‬
‫تأثير العوامؿ الخماسية التالية‪( :‬العوامؿ غير العقمية‪ ،‬القدرة الخاصة‪ ،‬عوامؿ الصدفة أو الحظ‪ ،‬العوامؿ‬

‫‪26‬‬
‫المىهبة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫البيئية‪ ،‬القدرة العقمية العامة)‪ ،‬والتفاعؿ معيا فالقدرات الكامنة لدى األطفاؿ الموىوبيف مف شأنيا أف تجمؿ‬
‫أفرادا متميزيف بمستوى أداء مرتف إذا ما تييأت ليـ الظروؼ المواتية لذلؾ‪ ،‬كما يجعؿ باستطاعتيـ أيضا‬
‫التواصؿ إلى أفكار مبتكرة وحموؿ جديدة لممشكبلت القائمة في مجاالت األنشطة المختمفة التي تسيـ في‬
‫جودة الحياة اإلنسانية في جوانبيا الخمقية أو الجسمية أو االنفعالية أو االجتماعية أو العقمية أو الجمالية‬
‫ومف ىذا المنطمؽ فيو يميز الموىبة كاستعداد فطري وكقدرة متميزة عمى األداء ويذىب إلى أف الطفؿ‬
‫الموىوب في ىذا اإلطار ىو ذلؾ الطفؿ الذي يتوفر لديو االستعداد أو اإلمكانية لي يصبح منتجا لؤلفكار‬
‫في أي مجاؿ مف مجاالت األنشطة ويكوف مف شأف ىذه األفكار تدعيـ الحياة البشرية أخبلقية وعقميا و‬
‫انفعالية واجتماعيا وماديا وجماليا وعندما يصؿ الطفؿ إلى مرحمة المراىقة وما بعدىا يكوف باستطاعتو أف‬
‫يحقؽ إنجا از ممموسا في أحد مجبلت الموىوبة‪.‬‬
‫(عادل عبد اهلل محمد‪ ،1114 ،‬ص ‪.)111‬‬
‫و يقدـ "تاننيوم" خمسة عوامؿ تساىـ في ظيور الموىبة وتبمورىا وانتقاليا مف مجرد استعداد‬
‫نظرية لمموىوبة إلى قدرة أدائية متميز ويق كؿ عامؿ مف ىذه العوامؿ الخمسة في إطار بعد دينامي وأخر‬
‫ساكف بحيث تظؿ األبعاد الساكنة ثابتة أو محددة‪ ،‬أما األبعاد الدينامية فتكوف عريضة لمتغير‪ ،‬كما أنيا‬
‫تتأثر بالعوامؿ البيئية‪ ،‬إلى حد كبير وىو األمر الذي يضيؼ كثي ار إلى أىمية تمؾ البيئة التي ينشا الفرد‬
‫فييا ويمكف تناوؿ تمؾ العوامؿ الخمسة مف ىذا المنطمؽ عمى النحو التالي‪:‬‬
‫(عادل عبد اهلل محمد‪ ،1114 ،‬ص‪.)115.114‬‬

‫أ)ـــ القدرة العقمية العامة‪9‬‬

‫وىي ما يعبر عنيا بنسبة ذكاء الفرد‪ ،‬ويتـ الكشؼ عنيا باستخداـ اختيارات الذكاء‪ ،‬كاختيار‬
‫بينية وىي شرط أو رده الكثير مف الباحثيف في تحديد ىـ لمموىوبيف‪.‬‬

‫ب)ـــ القدرة الخاصة‪9‬‬

‫تتمثؿ القدرة الخاصة في جممة الميارات والقدرات التي يمتمكيا الفرد في مجاؿ نوعي لرعيتيا‬
‫والمرحمة العمرية التي تظير فييا مف ميداف إلى آخر‪ ،‬ويرى "تاننيوم" أف الموىوبة األبدية عادة ما تظير‬
‫في سف الرشد‪ ،‬بينما قد تظير المواىب الرياضية واألدائية واألكاديمية في سف مبكرة‪.‬‬

‫(فتحي عبد الرحمن جروان‪ ،1888 ،‬ص ‪.)53‬‬

‫‪27‬‬
‫المىهبة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ج)ـــ عوامل الصدفة أو الحظ‪9‬‬

‫وتعني تمؾ الظروؼ الحياتية غير المتنبأ بيا‪ ،‬والتي تتيح لمفرد أف يكوف في المكاف والزماف‬
‫المناسبيف لتحقيؽ الموىبة‪.‬‬
‫(أحمد محمد الزغبي‪،1112 ،‬ص ‪.)37‬‬
‫د)ـــ العوامل البيئية‪9‬‬
‫وتمعب العوامؿ الظرفية أو البيئية دو ار كبير في تشكيؿ قدرات الفرد وفي تنميتيا أو إبرازىا إلى‬
‫حيز الوجود وتشمؿ ىذه العوامؿ تأثير الوالديف والمعمميف والرفاؽ والمجتم ووسائؿ اإلعبلـ وغيرىا‪،‬‬
‫باإلضافة إلى توافر المناخ المبلئـ كي تعبر عف ذاتيا ويعتمد بروز الموىبة بدرجة كبيرة عمى روح‬
‫العصر والحالة الراىنة لمتطور الحضاري‪.‬‬
‫(فتحي عبد الرحمن جروان‪ ،1888 ،‬ص‪.) 53‬‬
‫ه)ـــ العوامل غير العقمية‪9‬‬
‫وتتضح في الدافعية واإلدارة والرغبة في تأجيؿ الحالي سعيا وراء اإلنجاز و التفوؽ المستقبمي‪.‬‬
‫(أحمد محمد الزغبي‪ ،1112 ،‬ص ‪.)37‬‬
‫ومف ىذا نجد أف ىناؾ عدة نظريات مختمفة اىتمت بتفسير الموىبة فنظرية الحمقات الثبلث‬
‫اىتمت بالسمات العقمية ال يمكف تمثيميا بنسبة ذكاء واحدة حيث أف النموذج النفسي اإلجتماعي أف ىناؾ‬
‫عوامؿ تؤثر عمى الموىبة وىي العوامؿ الغير العقمية‪ ،‬والقدرة الخاصة‪ ،‬عوامؿ الصدفة أو الحظ والعوامؿ‬
‫البيئية و القدرة العقمية العامة‪.‬‬

‫‪)6‬ـــ مشكالت الطالب الموهبين‪9‬‬

‫يتعرض الطبلب الموىوبيف لمعظـ المشكبلت التي يتعرض ليا الطبلب بصفة عامة أثناء نموىـ‬
‫إال أنو يمكنيـ التغمب عمى كثير منيا نظ ار لذكائيـ المرتف الذي ييسر ليـ التعامؿ م ىذه المشكبلت و‬
‫حميا‪ ،‬وال يعني ذلؾ أنيـ يمكنيـ مواجية جمي المشكبلت دوف توجيو منـ ىـ أكثر سنا منيـ كاآلباء و‬
‫المعمميف‪ ،‬وفيما يمي بعض المشكبلت التي تواجو الموىوبيف‪:‬‬
‫● عدـ ارتياح بعض المدرسيف لمطبلب الموىوبيف ألنيـ ال يحبوف االنقياد والتبعية‪ ،‬وذلؾ ألنيـ‬
‫مندفعوف ومف ذوي األفكار الغريبة وغير تقميدييف ويبحثوف عف التغيير في المجبلت التي تطمب إظيار‬
‫روح المغامرة ويميموف إلى عدـ النظاـ الستخداـ المدرسيف ألساليب تدريسية روتينية وتقميدية تبعث الممؿ‬

‫‪28‬‬
‫المىهبة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫في نفوسيـ وتدفعيـ إلى محاولة التغير الوتيرة عف طريؽ إثارة الفوضى كمؤشر عمى عدـ رضاىـ مما‬
‫يحدث داخؿ الفصؿ‪.‬‬

‫● عدـ اىتماـ الموىوبيف بالحصوؿ عمى درجات عالية وانعداـ الرغبة لدييـ في تكممة الواجبات‬
‫المدرسية بسبب شعورىـ بعدـ تمبية المناىج و المقررات الدراسية المقدمة ليـ لحاجاتيـ‪.‬‬

‫● إف أىـ ما يميز الطالب الموىوب ىو ارتفاع عامؿ السيطرة لديو مما بجعمو يفضؿ العمؿ منفرد في‬
‫كثير مف األحياف والرغبة في التواصؿ إلى حموؿ منفردة لمشاكمو‪.‬‬
‫● إقرار مناىج وخطط لمدراسة محددة بزمف معيف ومحتوى معيف ال تتعدد وال تخالفو‪.‬‬
‫● قياـ بعض المعمميف بتدريس بمواد غير مؤىميف عمميا لتدريسيا‬
‫● إصرار المعمـ عمى قبوؿ إجابة واحدة دوف غيرىا وعدـ تشجيعو لمتفكير الحر والمبدع‬
‫● استخداـ األساليب التسمطية في التعامؿ م الطبلب‪.‬‬
‫(محمد مسمم حسن وهبة‪ ،1116 ،‬ص ‪.)37.36.35‬‬
‫فيواجو الطبلب الموىوبيف عدة مشاكؿ في حياتيـ مثؿ شعورىـ بممؿ مف المناىج المدرسية المقررة‬
‫و شعورىـ بأنيـ مقيديف مف طرؼ المعمميف مما ال يسمح ليـ بالتفكير الحر واإلبداع‪.‬‬

‫‪)7‬ـــ قياس و تشخيص األطفال الموهوبين‪9‬‬

‫تعتبر عممية تشخيص األطفاؿ الموىوبيف عممية معقدة تنطوي عمى الكثير مف اإلجراءات والتي‬
‫تتطمب استخداـ أكثر مف أداة مف أدوات قياس وتشخيص األطفاؿ الموىوبيف‪ ،‬ويعود السبب في تعقد‬
‫عممية قياس وتشخيص األطفاؿ الموىوبيف إلى تعدد مكونات أو أبعاد مفيوـ الطفؿ الموىوب‪ ،‬وتتضمف‬
‫ىذه األبعاد القدرة العقمية‪ ،‬والقدرة اإلبداعية‪ ،‬القدرة التحصيمية‪ ،‬والميارات والمواىب الخاصة‪ ،‬والسمات‬
‫الشخصية والعقمية‪ ،‬ومف أبعاد عممية قياس وتشخيص الطفؿ الموىوب‪.‬‬
‫‪7‬ـــ‪ 1‬ـــ مقاييس القدرة العقمية‪:‬‬
‫تعتبر القدرة العقمية العامة المعروفة مثؿ مقياس "ستانفورد بينيه" أو مقياس "وكسمر" مف‬
‫المقاييس المناسبة في تحديد القدرة العقمية العامة لممفحوص‪ ،‬والتي يعبر عنيا بنسبة الذكاء ويعتبر الطفؿ‬
‫موىوبا إذا زادت نسبة ذكائو عف إنحرافيف معيارييف فوؽ المتوسط‪.‬‬
‫‪7‬ـــ‪ 1‬ـــ مقاييس التحصيل األكاديمي‪9‬‬
‫تعتبر مقاييس التحصيؿ األكاديمي مف المقاييس المناسبة في تحديد قدرة المفحوص متفوقا مف‬

‫‪29‬‬
‫المىهبة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الناحية التحصيمية األكاديمية إذا زادت نسبة تحصيمو األكاديمي عف ‪.%91‬‬

‫‪7‬ـــ‪ 2‬ـــ مقاييس اإلبداع‪9‬‬
‫يعتبر مقاييس "تورانس" لمتفكير اإلبداعي مف المقاييس المعروفة في التفكير اإلبداعي وكذلؾ‬
‫مقياس "تورانس" و"جيمفورد" لمتفكير اإلبتكاري‪ ،‬ويعتبر المفحوص مبدعا إذا حصؿ عمى درجة عالية‬
‫عمى مقاييس التفكير اإلبداعي واإلبتكاري‪.‬‬
‫‪7‬ـــ‪ 3‬ـــ مقاييس السمات الشخصية‪9‬‬
‫تعتبر مقاييس السمات الشخصية والعقمية التي تميز ذوي التفكير اإلبتكاري المرتف عف غيرىـ‬
‫وأحكاـ المدرسيف مف األدوات المناسبة في التعرؼ عمى السمات الشخصية والعقمية‪ ،‬كما تعتبر أحكاـ‬
‫المدرسيف مف األدوات الرئيسية في التعرؼ عمى األطفاؿ الموىوبيف وتتكوف أحكاـ المدرسيف مف خبلؿ‬
‫مبلحظة المدارس لمطمبة في المواقؼ الصفية والبلصفية‪ ،‬وطرحو لنوعية معينة مف األسئمة واستجاباتو‬
‫المميزة وتحصيمو األكاديمي المرتف وميولو الفنية والموسيقية والرياضية‪.‬‬
‫(صالح عبد الحميد‪ ،1111،‬ص ‪.)62.61.61‬‬
‫فعممية تشخيص األطفاؿ الموىوبيف تتطمب‪ ،‬استخداـ أكثر مف أداة لقياس وتشخيص الموىوبيف‬
‫ومف أبعاد عممية القياس والتشخيص نجد مقاييس القدرة العقمية‪ ،‬مقاييس التحصيؿ األكاديمي‪ ،‬مقاييس‬
‫اإلبداع‪ ،‬مقاييس السمات الشخصية‪.‬‬

‫‪)8‬ـــ طرق و أدوات الكشف عن الموهوبين‬

‫‪8‬ـــ‪ 1‬ـــ محك الذكاء‪9‬‬
‫كاف "تيرمان" أكثر مف غير اعتزاز بيذا المحؾ ومقاييسو فقاـ باستخداـ مقياس "ستانفورد" بينية‬
‫لمذكاء و أرى أف الموىوب و المتفوؽ عقميا ىو مف يحصؿ عمى درجات عمى ىذا المقياس بحيث تضعو‬
‫أفضؿ ‪ %1‬مف المجموعة التي ينتمي إلييا في ضوء مستوى الذكاء‪.‬‬
‫‪8‬ـــ‪ 1‬ـــ محك التحصيل الدراسي‪9‬‬
‫وحسب ىذا المحؾ يشمؿ التفوؽ أولئؾ الذيف يتميزوف بقدرة عقمية عامة ممتازة ساعدتيـ عمى‬
‫الوصوؿ في تحصيميـ األكاديمي إلى مستوى مرتف ‪.‬‬
‫‪8‬ـــ‪ 2‬ـــ محك التفكير اإلبتكاري‪:‬‬
‫ويعتمد ىذا المحؾ عمى إظيار المبدعيف والموىوبيف مف األطفاؿ الذيف يتميزوف بدرجة عالية‬
‫مف الطبلقة والمرونة واألصالة في أفكارىـ بحيث يحاوؿ ىذا المحؾ الكشؼ عف الفرد المميز الفريد‬

‫‪30‬‬
‫المىهبة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وغير المألوؼ وبياف مدى تبايف الموىوب عف غيره في طريقة تفكيره‪.‬‬

‫‪8‬ـــ‪ 3‬ـــ محك الموهبة الخاصة‪9‬‬
‫إ تس مفيوـ التفوؽ العقمي بحيث لـ يعد قاص ار عمى مجرد التحصيؿ في المجاؿ األكاديمي فقط‬
‫بؿ نجده في مجاالت خاصة تعبر عف مواىب معينة لدى التبلميذ أىمتيـ كي يصموا إلى مستويات أداء‬
‫مرتفعة في ىذه المجاالت‪.‬‬
‫‪8‬ـــ‪ 4‬ـــ محك األداء أو المنتج‪9‬‬

‫في ىذا المحؾ يتوق مف األطفاؿ أف يعطوا األداء واإلنتاج المتفوؽ في مجاؿ متخصص‪.‬‬

‫(صالح محمد عبد الحميد‪ ،1111 ،‬ص ‪.)74‬‬

‫فممكشؼ عف الموىوبيف نعتمد عمى عدة محكات مثؿ محؾ الذكاء‪ ،‬محؾ التحصيؿ المدرسي‪ ،‬محؾ‬
‫التفكير اإلبتكاري‪ ،‬محؾ الموىبة الخاصة ومحؾ األداء أو المنتج‪.‬‬
‫‪)11‬ـــ طرق تدريس الموهوبين‪9‬‬

‫يتطمب تحقيؽ األىداؼ استخداـ أساليب في التدريس متميزة عما ىو مألوؼ في الصؼ العادي مثؿ‪:‬‬

‫‪ ‬التسري في تقديـ المعمومات‪.‬‬

‫‪ ‬استخداـ أنماط مف األسئمة والميمات التي تؤكد عمى استخداـ المعرفة أكثر مف اكتسابيا‪.‬‬
‫‪ ‬تنوي األساليب المستخدمة في التدريس مثؿ‪:‬‬
‫ػ ػ التعميـ الفردي‪.‬‬
‫ػ ػ التعميـ التعاوني‪.‬‬
‫ػ ػ الرحبلت الميدانية‪.‬‬
‫ػ ػ النقاشات الجماعية‪.‬‬
‫ػ ػ المحاضرات‪.‬‬
‫ػ ػ ػ توفير فرص لجعؿ أنماط التفاعؿ الصفي في عدة اتجاىات معمـ ػ ػ طالب‪ ،‬طالب ػ ػ معمـ‪،‬‬
‫طالب ػ ػ طالب‪.‬‬

‫استخداـ استراتجيات متعددة تعمؿ عمى تطوير التفكير قي مستوياتو العميا و منيا‪:‬‬

‫‪31‬‬
‫المىهبة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪11‬ـــ‪ 1‬ـــ إستراتجية حل المشكالت‪9‬‬

‫وتتمثؿ في التعريؼ بالمشكمة‪ ،‬وجمي المعمومات‪ ،‬افتراض الحموؿ‪ ،‬فحص الحموؿ‪ ،‬اختيار الحؿ‬
‫األفضؿ‪ ،‬تطبيؽ الحموؿ المناسبة‪.‬‬
‫‪11‬ـــ‪ 1‬ـــ إستراتجية طرح األسئمة‪9‬‬
‫وتتمثؿ بتوجيو أسئمة لمطمبة تتطمب ميارات عالية مف التفكير مثؿ أسئمة التفسير‪ ،‬أسئمة المقارنة‪،‬‬
‫األسئمة االفتراضية‪ ،‬األسئمة المشجعة عمى القراءة الواعية‪.‬‬
‫‪11‬ـــ‪ 2‬ـــ إستراتجية االستقراء‪:‬‬
‫وىي اإلستراتجية التي تفرض عمى الطمبة تتب األجزاء لموصوؿ إلى الكؿ‪ ،‬أي البحث عف القاعدة‬
‫أو األساس مف خبلؿ معطيات معقدة أو مف خبلؿ مجموعة مف األمثمة‪.‬‬
‫‪11‬ـــ‪ 3‬ـــ إستراتجية المعب‪9‬‬
‫وىي إستراتجيات الممتعة وتتطمب عمبل متواصبل وتعزز التفاعؿ االجتماعي بيف الطمبة وأكثر ما‬
‫تستخدـ ىذه اإلستراتجية في مجاؿ الحساب‪.‬‬
‫(خولة أحمد يحي‪ ،1115 ،‬ص ‪.)211‬‬
‫ويقترح أحمد حامد منصور ‪ 1989‬بعض النصائح في طرؽ التدريس التي تشج عمى االبتكار‬
‫واإلبداع و مف بينيا‪:‬‬
‫‪ ‬إبداء الحب واالىتماـ بالتعمـ‪.‬‬
‫‪ ‬تعويذ التبلميذ عمى إنتاج إجابات متنوعة‪.‬‬
‫‪ ‬تعويد التبلميذ عمى المشاركة اآلخريف‪ ،‬وتبادؿ اآلراء واألشياء معيـ‪.‬‬
‫‪ ‬البعد عف التسمط والتيديد باستخداـ العقاب‪.‬‬
‫‪ ‬المشاركة في التفاعبلت الوحدانية‪.‬‬
‫‪ ‬تعويد التبلميذ عمى أساليب التعمـ الذاتي ومواصمة القراءة و التفكير‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة الفروؽ الفردية‪ ،‬وأف تكوف البيئة قادرة عمى استثارة التعمـ‪.‬‬
‫‪ ‬حسف األداء‪.‬‬
‫‪ ‬التعاوف وتبادؿ الخبرات والتعمـ سويا‪.‬‬
‫(رمضان محمد القذافي‪ ،1111 ،‬ص ‪.)141‬‬

‫‪32‬‬
‫المىهبة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫فالموىوبيف يتطمبوف طرؽ تدريس تختمؼ عف الطرؽ العادية كتنوي األساليب المستخدمة في‬
‫التدريس واستخداـ عدة استراتيجيات تساعد عمى تطوير وتنمية التفكير‪.‬‬

‫‪)11‬ـــ خصائص معمم الموهوبين‪9‬‬

‫إف معمـ الموىوبيف يعد ركنا أساسيا في رعايتيـ وتربيتيـ لذلؾ يقترح بعض الباحثيف ضرورة أف‬
‫توافر فيو الصفات العامة اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬أف يؤمف بأىمية تعميـ األطفاؿ الموىوبيف وأف يكوف ممما بسيكولوجية الموىوبيف ومعنى التفوؽ و‬
‫االبتكار‪.‬‬
‫‪ ‬أف يتقف المادة التي يقوـ بتدريسيا متخصصا‪ ،‬وأف يكوف قاد ار عمى رسـ برنامج دراسي متكامؿ‬
‫يوفر لتبلميذ الموىوبيف خبرات متعددة ومتنوعة‪.‬‬
‫‪ ‬أف يجيد طرؽ التدريس المناسبة لممتفرقيف والتي تتماشى م حاجاتيـ إلى تناوؿ الموضوعات‬
‫بعمؽ أكثر مف غيرىـ‪ .‬وال يمزـ تبلميذ بالتطابؽ في األفكار‪ ،‬واال أخمد روح االبتكار لدييـ واف‬
‫يوفر ليـ الحرية حتى يحاوؿ تجربة ما لدييـ مف إمكانياتو‪.‬‬
‫‪ ‬أف يكوف واس اإلطبلع لديو دراية بطرؽ البحث في المجبلت العممية والتخصصية‪.‬‬
‫‪ ‬أف تتوافر لديو بصيرة نافذة تساعده عمى اكتشاؼ اإلمكانيات الكامنة في كؿ تمميذ‪.‬‬
‫‪ ‬أف تكوف لديو القدرة عمى القيادة األطفاؿ الموىوبيف مف خبلؿ أنشطتيـ وجماعاتيـ المدرسية‪ ،‬وأف‬
‫يكوف قاد ار عمى تحقيؽ التوافؽ بينيـ و بيف زمبلئيـ العددييف‪.‬‬
‫تبلميذه‪ ،‬كأولياء األمور واألخصائييف‬ ‫‪ ‬أف يكوف عمى اتصاؿ دائـ بكؿ مف يتعامموف م‬
‫االجتماعييف والمدرسيف وغيرىـ‪.‬‬
‫(عبد الرحمن سيد سميمان‪ ،1111 ،‬ص ‪.)43‬‬
‫فالمعمـ الموىوبيف دور فعاؿ في قدـ الطفؿ الموىوب لذلؾ يجب أف تتوفر لدييـ عدة خصائص‬
‫بما فييا إتقاف المادة‪ ،‬وأف يكوف واس اإلطبلع‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫المىهبة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫خالصة الفصل‪9‬‬
‫ومف ىذا نستخمص أف الموىبة ىي قدرة تساعد الفرد عمى الوصوؿ إلى مستوى أداء مرتف و‬
‫كذلؾ فإف لمموىوبيف عدة خصائص تميزىـ عف غيرىـ مف األفراد العادييف ولتفسير الموىبة نعتمد عمى‬
‫عدة نظريات مثؿ‪ :‬نظريات الحالقات الثالث ‪ ،‬نظريات الهرم الثالثي والنمىذج النفسي االجتماعي ‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الفصل الثالث‬

‫صعوبات التعمم‬

‫تمهيد‬

‫‪ 1‬ػ التطور التاريخي لمصطمح صعوبات التعمـ‬

‫‪ 2‬ػ تعريؼ صعوبات التعمـ‬

‫‪ 3‬ػ صعوبات التعمـ والمفاىيـ المرتبطة بيا‬

‫‪ 4‬ػ تصنيؼ صعوبات التعمـ‬

‫‪ 5‬ػ خصائص ذوي صعوبات التعمـ‬

‫‪ 6‬ػ أسباب صعوبات التعمـ‬

‫‪ 7‬ػ النماذج النظرية المفسرة لصعوبات التعمـ‬

‫‪ 8‬ػ تشخيص صعوبات التعمـ‬

‫‪ 9‬ػ التدريس العالجي لذوي صعوبات التعمـ‬

‫خالصة الفصل‬

‫‪35‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫يعد موضوع صعوبات التعمـ مف المواضيع الحديثة نسبيا في ميداف التربية الخاصة‪ ،‬حيث كاف‬
‫االىتماـ بالتربية الخاصة سابقا منصبا عمى أشكاؿ اإلعاقات األخرى كاإلعاقة العقمية والسمعية والبصرية‬
‫والحركية ولكف بسبب ظيور مجموعة مف األطفاؿ األسوياء في نموىـ العقمي والسمعي والبصري‬
‫والحركي‪ ،‬ولكف يعانوف مف مشكالت تعميمية‪ ،‬فقد بدأ المختصوف في التركيز عمى ىذه الفئة بيدؼ‬
‫التعرؼ عمى مظاىر صعوبات التعمـ عندىا وخاصة في الجوانب األكاديمية والحركية واإلنفعالية‪ ،‬وليذا‬
‫فإف مجاؿ صعوبات التعمـ قد أصبح مف المجاالت التي تشغؿ باؿ اآلباء والمربيف والباحثيف في ميداف‬
‫التربية الخاصة‪ ،‬والباحثوف فيو يتعرضوف لدراسة الخصائص المميزة لمذيف يعانوف صعوبات التعمـ‪،‬‬
‫والتعرؼ عمى طبيعة تمؾ الصعوبات وأنسب إستراتيجيات وأساليب التدخؿ العالجي المناسبة لمتخفيؼ مف‬
‫حدة تمؾ الصعوبات قدر اإلمكاف‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪)1‬ـ التطور التاريخي لمصطمح صعوبات التعمم‪:‬‬

‫لـ يكف مجاؿ صعوبات التعمـ جيودا موحدة مف قبؿ تخصص واحد بؿ إشتركت‪ ،‬ومازاؿ تشترؾ‬
‫تخصصات متنوعة مف حقوؿ عممية مختمفة في البحث واإلسياـ في مجاؿ صعوبات التعمـ‪ ،‬إال أف مدى‬
‫ونوعية اإلسياـ تختمؼ إلختالؼ الفترة الزمنية التي مر بيا الحقؿ أثناء تطوره‪.‬‬

‫ويتضح مف تتبع تاريخ صعوبات التعمـ خالؿ القرنيف (‪ )19‬و(‪ ،)20‬أف االىتماـ بيذا المجاؿ في‬
‫القرف (‪ )19‬وبالتحديد قبؿ ‪ 1900‬ػ كاف منبثقا عف المجاؿ الطبي‪ ،‬وخاصة العمماء والميتميف بما يعرؼ‬
‫اآلف بأمراض المغة والكالـ‪ ،‬أما دور التربوييف وتطوير حقؿ صعوبات التعمـ فمـ يظير بشكؿ ممحوظ إال‬
‫في مطمع القرف (‪ ،)20‬وما إف إنتصؼ القرف (‪ )20‬حتى ظيرت اإلسيامات الواضحة في ىذا المجاؿ‬
‫مف قبؿ عمماء النفس والعمماء المختصيف في مجاؿ التخمؼ العقمي بالذات بيف مجاالت اإلعاقة األخرى‪.‬‬

‫(خطاب محمد عمر‪ ،2006 ،‬ص ‪18‬ـ‪.)19‬‬

‫وفي الستينات مف القرف الماضي‪ ،‬ظير مصطمح صعوبات التعمـ والجمعيات المتخصصة التي‬
‫تيدؼ إلى إبراز المشكمة وتحسيف الخدمات المقدمة لمتالميذ الذيف يواجيونيا عند التعمـ مثؿ جمعية‬
‫األطفاؿ الذيف لدييـ صعوبات التعمـ‪ ،‬وفي نياية الستينات أصبحت صعوبات صعوبات التعمـ إعاقة‬
‫رسمية كأي إعاقة أخرى‪ ،‬وخاصة مع صدور القانوف األمريكي ‪.230/91‬‬

‫أما في السبعينات فامتازت بظيور القانوف العاـ ‪ 142/94‬والذي يعتبر لدى التربوييف مف أىـ‬
‫القوانيف التي ضمنت لذوي اإلحتياجات الخاصة بشكؿ عاـ‪ ،‬حقوقيـ في التعميـ والخدمات األخرى‬
‫المساندة‪ ،‬وحددت أدوار المتخصصيف وحقوؽ أسرىـ‪.‬‬

‫وكاف لمجاؿ صعوبات التعمـ نصيب كبير كغيره مف مجاالت اإلعاقة فيما نص عميو القانوف‪ ،‬وقد‬
‫تغير مسمى ىذا القانوف وأصبح يعرؼ اآلف بالقانوف التربوي لألفراد الذيف لدييـ إعاقات‪ ،‬وقد أعطى ىذا‬
‫القانوف منذ ظيوره في عاـ ‪ 1975‬الجمعيات والمجموعات الداعمة لمجاؿ صعوبات التعمـ‪ ،‬قاعدة قانونية‬
‫يستفيدوف منيا في مناداتيـ ومطالباتيـ بتقديـ تعميـ مجاني مناسب لمذيف لدييـ صعوبات التعمـ‪.‬‬

‫(خطاب محمد عمر‪ ،2006 ،‬ص ‪18‬ـ‪.)19‬‬

‫‪37‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪)2‬ـ تعريف صعوبات التعمم‪:‬‬

‫قد عرؼ مفيوـ صعوبات التعمـ تعريفات كثيرة ويمكف ذكر بعضيا حسب السياؽ التاريخي‪:‬‬

‫‪2‬ـ‪1‬ـ تعريف كيرك لصعوبات التعمم (‪:)1963‬‬

‫صعوبات التعمـ ىو مفيوـ يشير إلى تأخر أو إضطراب أو تخمؼ في واحدة أو أكثر مف عمميات‬
‫الكالـ‪ ،‬المغة‪ ،‬القراءة‪ ،‬الكتابة‪ ،‬اليجاء واجراء العمميات الحسابية األولية‪ ،‬نتيجة لخمؿ وظيفي في الدماغ‬
‫أو إضطراب او مشكالت سموكية‪ ،‬ويستثنى مف ذلؾ األطفاؿ الذيف يعانوف مف مشاكؿ في التعمـ الناجمة‬
‫عف اإلعاقة السمعية أو البصرية أو الحركية‪ ،‬أو إعاقات التخمؼ العقمي أو اإلضطراب العاطفي أو‬
‫الحرماف الثقافي أو االقتصادي‪.‬‬

‫(خطاب محمد عمر‪ ،2006 ،‬ص ‪.)22‬‬

‫لقد ركز (كيرؾ) في تحديده لذوي صعوبات التعمـ عمى محؾ اإلستبعاد بحيث إستبعد األطفاؿ‬
‫الذيف يعانوف مف مشاكؿ في التعمـ ناجمة عف اإلعاقة السمعية أو البصرية أو الحركية‪ ،‬أو اإلعاقات‬
‫التخمؼ العقمي أو اإلضطراب العاطفي أو الحرماف الثقافي أو االقتصادي‪.‬‬

‫‪2‬ـ‪2‬ـ تعريف بارب ار بيتمان (‪:)1964‬‬

‫األطفاؿ الذيف يعانوف مف إظطرابات في التعمـ ىو أولئؾ الذيف يفصحوف عف تبايف تربوي بيف‬
‫قدراتيـ العقمية الكامنة ومستوى أدائيـ الفعمي‪ ،‬والذي يعزى إلى إضطرابات أساسية في عممية التعمـ التي‬
‫تكوف أوال مصحوبة بقصور واضح في وظيفة الجياز العصبي المركزي‪ ،‬وليست ناتجة عف تخمؼ عقمي‪،‬‬
‫أو حرماف تربوي أو ثقافي‪ ،‬أو إضطراب إنفعالي شديد أو فقداف الحواس‪.‬‬

‫(السيد سميمان عبد الحميد‪ ،2000 ،‬ص ‪.)105‬‬

‫نالحظ في ىذا التعريؼ أنو تـ التركيز في تحديد ذوي صعوبات التعمـ عمى محؾ التباعد بيف‬
‫القدرات العقمية الكامنة لدى الطفؿ ومستوى أدائو الفعمي‪ ،‬وكذلؾ عمى محؾ اإلستبعاد لألطفاؿ الذيف‬
‫يعانوف مف تخمؼ عقمي‪ ،‬أو حرماف تربوي‪ ،‬أو إضطراب إنفعالي شديد‪ ،‬أو فقداف الحواس‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪2‬ـ‪3‬ـ تعريف المجنة القومية المشتركة لصعوبات التعمم‪:‬‬

‫مصطمح عاـ يشير إلى مجموعة غير متجانسة مف اإلضطرابات التي تظير عمى ىيئة صعوبات‬
‫ذات داللة في إكتساب واستخداـ القدرة عمى اإلستماع أو التحدث أو الكتابة أو التفكير أو القدرة الرياضية‬
‫عمى إجراء العمميات الحسابية المختمفة‪ ،‬ناىيؾ عف وجود بعض المشكالت في السموكيات الدالة عمى‬
‫التنظيـ الذاتي واإلدراؾ اإلجتماعي‪ ،‬والتفاعؿ اإلجتماعي‪.‬‬

‫(مصطفى فتحي الزيات‪ ،1999 ،‬ص ‪.)121‬‬

‫‪2‬ـ‪3‬ـ التعريف اإلجرائي لمكتب التربية األمريكية‪:‬‬

‫إف مفيوـ الصعوبات الخاصة في التعمـ ىو مفيوـ يشير إلى تباعد داؿ إحصائيا بيف تحصيؿ‬
‫الطفؿ وقدرتو العقمية العامة في واحدة أو أكثر مف مجاالت التعبير الشفيي أو الكتابي أو الفيـ‬
‫اإلستماعي والفيـ القرائي أو الميارات األساسية لمقراءة أو إجراء العمميات الحسابية أو اإلستدالؿ الحسابي‬
‫أو التيجي‪ ،‬ويتحقؽ شرط التباعد الداؿ عندما يكوف مستوى تحصيؿ الطفؿ في واحدة أو أكثر مف ىذه‬
‫المجاالت ‪ %50‬أو أقؿ مف تحصيمو المتوقع وذلؾ إذا ما أخذ في اإلعتبار العمر الزمني والخبرات‬
‫التعميمية المختمفة ليذا الطفؿ‪.‬‬

‫(السيد عبد الحميد‪ ،2000 ،‬ص ‪.)106‬‬

‫‪2‬ـ‪4‬ـ تعريف مجمس الروابط الوطنية لصعوبات التعمم‪:‬‬

‫صعوبات التعمـ عبارة عف مصطمح عاـ يضـ مجموعة مف اإلضطرابات التي تظير لدى األفراد‬
‫في إكتساب واستخداـ اإلستماع والكالـ والقراءة والكتابة واإلستدالؿ والقدرات الرياضية‪.‬‬

‫إف ىذه اإلضطرابات تظير في أداء األفراد وتنشأ مف عوامؿ داخمية وليست خارجية ومف المفترض أنيا‬
‫ترجع بالدرجة إلى وجود خمؿ وظيفي في الجياز العصبي المركزي‪ ،‬يمكف أف يصاحب ىذا الخمؿ‬
‫الوظيفي الذي يؤدي إلى ظيور صعوبات التعمـ بعض المشكالت السموكية والنفسية ال يتسبب عنيا في‬
‫ذاتيا صعوبات في التعمـ لدى األفراد وحتى في حالة مصاحبة صعوبات التعمـ لبعض ىذه المشكالت‬
‫مثؿ الضعؼ أو القصور العصبي والتأخر الدراسي واإلضطرابات اإلنفعالية أو االجتماعية أو المؤثرات‬

‫‪39‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫البيئية مثؿ الفروؽ الثقافية‪ ،‬التعمـ غير الكافي أو غير المناسب‪ ،‬أو العوامؿ النفسية‪ ،‬فإف صعوبات التعمـ‬
‫ال تكوف بمثابة نتائج ليذه المشكالت أو أنيا عوامؿ مؤثرة في حدوثيا‪.‬‬

‫(الشرقاوي‪ ،2000 ،‬ص ‪11‬ـ‪.)12‬‬

‫نستنتج مف خالؿ التعاريؼ أف الطفؿ الذي يعاني مف صعوبات التعمـ ىو الطفؿ الذي يعاني مف‬
‫مشكؿ أو خمؿ واحد أو أكثر مف العمميات الذىنية يظير ذلؾ مف خالؿ القراءة أو الكتابة أو الحساب‪،‬‬
‫نجد أف الطفؿ يعاني عجز أثناء إستخدامو المغة المنطوقة أو المكتوبة‪ ،‬وىذا إضطراب يمكف الكشؼ عنو‬
‫أثناء تحصيؿ الدراسي لمطفؿ بحيث يمكف معرفة أف ىذا الطفؿ لديو صعوبة في التعمـ‪.‬‬

‫‪)3‬ـ صعوبات التعمم والمفاهيم المرتبطة بها‪:‬‬

‫لمزيادة في تحديد مصطمح صعوبات التعمـ ال بد مف إبراز بعض المفاىيـ المشابية ليا والتي قد‬
‫يمكف الخمط بينيا وبيف مفيوـ صعوبات التعمـ‪ ،‬ومعظميا تكمف فيما يمي‪:‬‬

‫‪3‬ـ‪1‬ـ بطيء التعمم‪:‬‬

‫الطفؿ بطيء التعمـ ىو الذي تتراوح نسبة ‪ %50‬و ‪ ،%84‬ويظير تقدي ار منخفضا في مجاؿ‬
‫التعميـ األكاديمي‪ ،‬لكنو في المقابؿ ال يختمؼ عف بقية زمالئو وأقرانو مف نفس الصؼ في تقديره لذاتو في‬
‫جوانب أخرى‪ ،‬ويزداد إتقاف التعمـ لديو عف طريؽ التكرار لذا يطمؽ عمييـ أحيانا الفئة الحدية‪.‬‬

‫(محمد حسن العمايرة‪ ،2002 ،‬ص ‪.)79‬‬

‫‪3‬ـ‪2‬ـ اإلعاقة التعميمية‪:‬‬

‫المعاؽ تعميميا ىو الذي يعاني مف نقص قدراتو عمى التعمـ بمحاوالتو المختمفة عمى مزاولة‬
‫السموؾ اإلجتماعي السميـ لما يعانيو مف قصور جسمي‪ ،‬حسي‪ ،‬عقمي واجتماعي‪.‬‬

‫(محمد حسن العمايرة‪ ،2002 ،‬ص ‪.)79‬‬

‫‪40‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪3‬ـ‪3‬ـ اإلضطراب التعميمي‪:‬‬

‫المضطرب تعميميا ىو الذي يعاني مف إعتالؿ صحي أو إعاقة بدنية‪ ،‬كما يعاني مف إنخفاض‬
‫في نسبة ذكائو‪ ،‬مما ينتج عنو صعوبة مسايرة المناىج وتكوف المشكالت البيئية والمنزلية مف العوامؿ‬
‫المسببة والرئيسية المعيقة لمتعميـ‪.‬‬

‫وفي موسوعة التربية الخاصة يشار إلى أف مصطمح " اإلضطراب التعميمي" يتعمؽ بضعؼ‬
‫جسمي أو عصبي يؤثر في إنجازات الفرد االجتماعية واألكاديمية‪.‬‬

‫(السيد عبد الحميد سميمان‪ ،2000 ،‬ص ‪.)131‬‬

‫‪3‬ـ‪4‬ـ مشكالت التعمم‪:‬‬

‫تعود مشكمة التعمـ لدى التمميذ إلى البيئة (حرماف إقتصادي ثقافي‪ ،‬نقص الفرص لمتعمـ‪ ،‬تعميـ‬
‫غير كافي‪ ،‬مجموعة متغيرات األسرة‪ ،‬إضافة إلى عوامؿ خارجية أخرى)‪.‬‬

‫(السيد عبد الحميد سميمان‪ ،2000 ،‬ص ‪.)145‬‬

‫‪3‬ـ‪5‬ـ التخمف الدراسي‪:‬‬

‫التمميذ المتخمؼ دراسيا ىو الذي ال يستطيع تحقيؽ المستويات التحصيمية المطموبة منو في‬
‫الصؼ الدراسي ويكوف متأخ ار في تحصيمو الدراسي بالقياس إلى العمر التحصيمي ألقرانو في الصؼ‪،‬‬
‫وىذا عائد ألسباب عديدة فمنيا التربوية‪ ،‬األسرية االجتماعية‪ ،‬الصحية‪ ،‬وىذا يرتبط بقصور وانخفاض‬
‫نسبة الذكاء ويتسـ أداؤه باإلنخفاض عف المتوسط بصورة تكاد تكوف شبو ثابتة‪.‬‬

‫(فيصل محمد خير الزراد‪ ،1998 ،‬ص ‪26‬ـ‪.)27‬‬

‫كانت ىذه أىـ الفئات التي تعاني مف مشكالت تعميمية يمكف أف تتداخؿ مع مشكمة ذوي‬
‫صعوبات التعمـ‪ ،‬واف إشتركت في أنيا توجد كميا في دائرة التعميـ إال أنيا تختمؼ كؿ فئة عف غير مف‬
‫حيث الخصائص التي تميزىا‪ ،‬وفي طرؽ تشخيص كؿ مشكمة‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪)4‬ـ تصنيف صعوبات التعمم‪:‬‬

‫يرى الكثير مف الميتميف والمتخصصيف في مجاؿ صعوبات التعمـ بضرورة تصنيؼ المشكمة‪،‬‬
‫وذلؾ حتى يمكف سيولة التعرؼ عمييا وتحديدىا وتشخيصيا والتعامؿ معيا‪ ،‬ومنو فقد وجدت عدة‬
‫تصنيفات وذلؾ مف وجيات نظر العديد مف الباحثيف في مجاؿ صعوبات التعمـ ومف تمؾ التصنيفات‬
‫نجد‪:‬‬

‫ىناؾ مف يشير إلى أف صعوبات التعمـ تنقسـ إلى قسميف‪:‬‬

‫‪4‬ـ‪1‬ـ صعوبات التعمم النمائية‪:‬‬

‫وىي الصعوبات التي تشير إلييا في تعريؼ الحكومة اإلتحادية بالعمميات األساسية‪ ،‬والتي تتمثؿ‬
‫في صعوبات اإلنتباه والذاكرة واضطرابات التفكير واضطرابات المغة الشفيية‪.‬‬

‫(عبد العزيز الشخص‪ ،1993 ،‬ص ‪.)93‬‬

‫‪4‬ـ‪2‬ـ صعوبات التعمم األكاديمية‪:‬‬

‫ويشمؿ ىذا المصطمح عمى الصعوبات الخاصة بالكتابة‪ ،‬والصعوبات الخاصة بالمنيجية والتعبير‬
‫الكتابي والصعوبات الخاصة بالحساب‪.‬‬

‫(عبد العزيز الشخص‪ ،1993 ،‬ص ‪.)93‬‬

‫وىناؾ إتجاه آخر أشار إلى وجود ثالثة أنواع مف الصعوبات التعميمية المتمثمة في‪:‬‬

‫أ)ـ صعوبات التعمم النمائية‪:‬‬

‫وتنقسـ بدورىا إلى‪:‬‬

‫صعوبات أولية‪ :‬اإلنتباه‪ ،‬اإلدراؾ‪ ،‬الذاكرة‪.‬‬

‫صعوبات ثانوية‪ :‬التفكير‪ ،‬الكالـ‪ ،‬الفيـ‪.‬‬

‫(السيد عبد الحميد السيد‪ ،2000 ،‬ص ‪.)127‬‬

‫‪42‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وأكدت (زينب محمود شقير عام ‪:)2001‬‬

‫عم ى أف صعوبات التعمـ النمائية المنتشرة بيف األطفاؿ تتمثؿ في صعوبات المغة والكالـ‬
‫والصعوبات اإلدراكية والحسية‪ ،‬وصعوبات اإلنتباه والتركيز وصعوبات الذاكرة واإلحتفاظ‪ ،‬وصعوبات‬
‫المعرفة والتفكير‪ ،‬بينما تمثمت صعوبات التعمـ األكاديمية في صعوبات الحساب‪ ،‬التعبير الشفيي‪ ،‬الكتابة‬
‫والقراءة‪.‬‬

‫وتتضح صعوبات التعمـ في العجز الذي يعاني منو التمميذ في القراءة الصحيحة ويظير ذلؾ في‬
‫عدـ القدرة عمى التمييز بيف الحروؼ المتشابية والتعبير المفظي الغير الصحيح‪ ،‬وصعوبة في فيـ‬
‫واستيعاب المادة المسموعة والمقروءة‪ ،‬وابداؿ وحذؼ بعض الحروؼ مف الكممات‪ ،‬وعدـ القدرة عمى‬
‫إسترجاع الكممات المخزونة سابقا‪.‬‬

‫(سيف الدين عبدون‪ ،1990 ،‬ص ‪.)132‬‬

‫ومما سبؽ يمكف القوؿ بأف موضوع صعوبات التعمـ يتألؼ مف حاالت متنوعة وواسعة ولعمى‬
‫أىميا تتمثؿ في مشكالت القراءة والمغة والتي تعتبراف جوىر صعوبات التعمـ ولكف منيـ مف ذىب إلى أف‬
‫صعوبات في اإلنتباه تعتبر األساس الذي يجب أف يؤخذ بعيف اإلعتبار‪ ،‬وعموما يمكف القوؿ أف معظـ‬
‫التصنيفات قد أشارت إلى أف صعوبات التعمـ تنقسـ إلى نوعيف‪ ،‬نمائية‪ ،‬والمتمثمة في صعوبة اإلدراؾ‪،‬‬
‫اإلنتباه والذاكرة‪ ،‬والقسـ الثاني والمتمثمة في صعوبات التعمـ األكاديمية والتي تشمؿ بدورىا صعوبة القراءة‪،‬‬
‫الكتابة والحساب‪.‬‬

‫‪)5‬ـ خصائص ذوي صعوبات التعمم‪:‬‬

‫يجمع الباحثوف في مجاؿ صعوبات التعمـ عمى أف الذيف يعانوف مف ىذه الصعوبات ليسوا‬
‫مجموعة متجانسة تماما‪ ،‬ومف ىنا يمكف الحديث عف خصائص معينة تجمع بيف جميع أفراد ىذه الفئة‪،‬‬
‫وىذا يعني أف بعض ىذه الخصائص يمكف مالحظتيا عند تمميذ يعاني مف صعوبات التعمـ‪ ،‬وبعضيا قد‬
‫ال ينطبؽ‪ ،‬ويصنؼ بعض الباحثيف ىذه الخصائص في مجموعات وىي‪:‬‬

‫‪43‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪5‬ـ‪1‬ـ خصائص عقمية ومعرفية‪:‬‬

‫عمى الرغـ مف أف التالميذ ذوي صعوبات التعمـ يعانوف مف مشاكؿ دراسية عامة إال أنيـ ىناؾ‬
‫منيـ مف يعاني مف صعوبات القراءة أو الحساب أو الكتابة‪ ،‬ويتفؽ العديد مف الباحثيف عمى وجود عدة‬
‫خصائص تميز ىؤالء عف غيرىـ‪ ،‬تتمثؿ في‪:‬‬

‫● إنخفاض التحصيؿ الدراسي‪ ،‬سواء في مادة واحدة أو في كؿ المواد‪.‬‬

‫● إضطراب في العمميات التي تتطمب الذاكرة والتفكير‪ ،‬واإلدراؾ واإلنتباه‪.‬‬

‫● عدـ القدرة عمى الحكـ والمقارنة واإلستدالؿ والتقويـ وحؿ مشكالت واتخاذ الق اررات‪.‬‬

‫● تبني أساليب معرفية غير مناسبة لمتطمبات حجرة الدراسة تتداخؿ وتؤثر تأثي ار سمبيا عمى مقدار‬
‫تعمميـ لممياـ الدراسية‪.‬‬

‫(ناريمان الرفاعي وآخرون‪ ،1993 ،‬ص ‪.)180‬‬

‫‪5‬ـ‪2‬ـ خصائص سموكية‪:‬‬

‫يتميز التالميذ ذوي صعوبات التعمـ بالكثير مف الخصائص السموكية التي تمثؿ إنحرافا عف‬
‫معايير السموؾ السوي لألطفاؿ العادييف الذيف ىـ في سنيـ‪ ،‬وىذه الخصائص تؤثر في عدـ تقدـ التالميذ‬
‫وقابميتيـ لمتعمـ‪ ،‬ولقد إتفؽ العديد مف أصحاب الدراسات حوؿ وضع وتحديد ىذه الخصائص المميزة ليذه‬
‫الفئة ذوي صعوبات التعميمية أمثاؿ "ناريمان رفاعي ومحمود عوض اهلل‪ )1993( ،‬وكريمان عويضة‬
‫وكمال إسماعيل عام (‪ ،")1995‬والمتمثمة فيما يمي‪:‬‬

‫● النشاط الحركي الزائد عمى رخو مفرط أو مرضي‪.‬‬

‫● العدوانية المرتفعة‪ ،‬القمؽ‪ ،‬اإلندفاع‪ ،‬التدىور‪.‬‬

‫● اإلتكالية واإلعتماد عمى اآلخريف‪.‬‬

‫● إىماؿ الواجبات المدرسية وعدـ االىتماـ بالدروس‪.‬‬

‫● عدـ القدرة عمى التفاعؿ اإلجتماعي مع الزمالء داخؿ المدرسة أو خارجيا‪.‬‬

‫(ناريمان الرفاعي وآخرون‪ ،1993 ،‬ص ‪.)180‬‬

‫‪44‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪5‬ـ‪3‬ـ خصائص إجتماعية‪:‬‬

‫تعد الخصائص االجتماعية اإليجابية محكا ىاما في الحكـ عمى التمميذ السوي‪ ،‬لذا فإف غرس‬
‫الميارات االجتماعية وحب العمؿ الجماعي‪ ،‬وتحمؿ المسؤولية‪ ،‬أمور تتطمب االىتماـ مف المعمميف‬
‫والمدرسة واألسرة‪ ،‬ولكف الخصائص السمبية تعتبر محكا أيضا في الحكـ عمى التمميذ الغير السوي‪ ،‬وفي‬
‫ىذا الصدد ىناؾ عدة دراسات تناولت تمؾ الخصائص االجتماعية لمتالميذ الغير األسوياء أو أولئؾ الذيف‬
‫يعانوف مف صعوبات تعميمية‪ ،‬وىي‪:‬‬

‫● أنيـ غير متوافقيف شخصيا‪ ،‬أي أنيـ أقؿ شعو ار باألمف الذاتي والشخصي وأقؿ شعو ار باإلنتماء‬
‫والحرية‪.‬‬

‫● غير متوافقيف إجتماعيا‪ ،‬وخاصة في مجاؿ عالقاتيـ األسرية والمدرسية‪ ،‬ونجدىـ منخفضيف في‬
‫الذكاء اإلجتماعي وميارات اإلتصاؿ سواء المفظية أو غيرىا‪.‬‬

‫● لدييـ إتجاىات سمبية نحو أنفسيـ وزمالئيـ‪.‬‬

‫● عدـ القدرة عمى إدارة األدوار االجتماعية المطموبة منيـ‪.‬‬

‫(محمد المرشدي‪ ،1993 ،‬ص ‪.)51‬‬

‫‪5‬ـ‪4‬ـ خصائص نفسية‪:‬‬

‫ىناؾ العديد مف الدراسات التي حاولت تحديد الخصائص النفسية المميزة ليؤالء التالميذ الذيف‬
‫يعانوف مف صعوبات التعمـ مف غيرىـ مف األقراف العادييف وسطرت عمى ما يمي‪:‬‬

‫● إنخفاض مفيوـ الذات بأبعاده المختمفة األكاديمي واإلجتماعي‪.‬‬

‫● إنخفاض الدافعية لإلنجاز وانخفاض مستوى الطموح‪.‬‬

‫● الميؿ إلى التحكـ الخارجي أكثر مف التحكـ الداخمي‪.‬‬

‫● إقباؿ التالميذ عمى الدراسة أو إنصرافيـ عنيا‪ ،‬سموؾ التالميذ في المواقؼ المختمفة‪ ،‬مدى إقباليـ‬
‫واسياميـ فييا‪ ،‬وعالقة التالميذ فيما بينيـ‪ ،‬التعرؼ عمى بعض قيـ التالميذ وعاداتيـ‪.‬‬

‫(مصطفى حسانين‪ ،1998 ،‬ص ‪.)23‬‬

‫‪45‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫مما سبؽ يمكف القوؿ بأنيا كانت محاولة مف قبؿ بعض الباحثيف لإلحاطة بخصائص فئة ذوي‬
‫صعوبات التعمـ‪ ،‬وكشؼ نتائج عف عدد متنوع مف الخصائص‪ ،‬ليس بالضرورة أف تجمع كميا لدى تمميذ‬
‫واحد‪ ،‬بؿ ممكف أف نجد أحدىا دوف غيرىا أو بعضيا‪ ،‬ولكف ىذه معظـ الخصائص التي تميز ىذه الفئة‬
‫عف التالميذ العادييف في نفس الصؼ الدراسي‪.‬‬

‫‪)6‬ـ أسباب صعوبات التعمم‪:‬‬

‫يذكر "كيرك" و"كالفت" (ترجمة عربية ‪ ،)1988‬أنو منذ ظيور مفيوـ "صعوبات التعمم" والعمماء‬
‫يحاولوف بالبحث والتشخيص‪ ،‬معرفة أسبابيا الرئيسية التي تقؼ خمفيا‪ ،‬وحتى يتسنى ليـ تركيز إىتماميـ‬
‫العالجي عمييا‪ ،‬وينتج عف عمميات البحث والتشخيص ىذه التعرؼ عمى معظـ ىذه األسباب والتي تتمثؿ‬
‫أساسا في العوامؿ الوراثية‪ ،‬إصابات الدماغ قبؿ وأثناء وبعد الوالدة‪ ،‬العوامؿ الكيميائية الحيوية‪ ،‬الحرماف‬
‫البيئي‪ ،‬سوء التغذية الشديد‪.‬‬

‫(معمري بشير‪ ،2007 ،‬ص ‪.)111‬‬

‫واآلف سنأتي إلى شرح بعض تمؾ األسباب السابقة التي تقؼ وراء صعوبات التعمـ‪:‬‬

‫‪6‬ـ‪1‬ـ إصابة المخ المكتسبة‪:‬‬

‫إف إصابة المخ البسيطة أو الخمؿ الوظيفي المخي البسيط مف أكثر األسباب شيوعا حوؿ‬
‫صعوبات التعمـ‪ ،‬وأف ىذه اإلصابة المخية يتعرض ليا الطفؿ إما قبؿ الوالدة أو أثنائيا أو بعدىا وذلؾ‬
‫عمى النحو التالي‪:‬‬

‫‪6‬ـ‪1‬ـ‪1‬ـ اإلصابة قبل الوالدة‪:‬‬

‫ال ترتبط اإلصابات المخية البسيطة ىنا بالعوامؿ الوراثية ولكنيا ترتبط بنقص التغذية لدى األـ‬
‫أثناء ف ترة الحمؿ‪ ،‬وكذلؾ باألمراض التي تصاب األـ خالؿ فترة الحمؿ مثؿ الحصبة األلمانية‪ ،‬اإلدماف‬
‫عمى الكحوؿ‪ ،‬تناوؿ العقاقير أو سقوط األـ الحامؿ بما يؤدي إلى إرتطاـ رأس الجنيف وبالتالي إصابة‬
‫المخ‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪6‬ـ‪1‬ـ‪2‬ـ اإلصابة أثناء عممية الوضع‪:‬‬

‫قد يتعرض الجنيف أثناء عممية الوضع إلى إصابة في المخ ىذه اإلصابة قد تنتج عف اإلختناؽ‬
‫الذي يؤدي إلى نقص األكسجيف الذي يصؿ إلى المخ ومف ثـ تحدث اإلصابة‪ ،‬أو إصابة رأس الجنيف‬
‫بآلة مف اآلالت الطبية التي تستخدـ في عممية الوالدة مما يؤدي إلى إصابة المخ‪ ،‬وىذا النوع مف‬
‫اإلصابات يعرؼ باسـ اإلصابات الميكانيكية‪ ،‬وىذا باإلضافة إلى حاالت الوالدات المتعسرة‪.‬‬

‫‪6‬ـ‪1‬ـ‪3‬ـ اإلصابة بعد الوالدة‪:‬‬

‫قد يولد الطفؿ سميما معافى ولكنو قد يتعرض بعد والدتو لبعض الحوادث التي قد تؤدي إلى‬
‫إصابة المخ كالسقوط أو اإلرتطاـ‪ ،‬أو قد يتعرض إلحدى أمراض الطفولة التي يمكف أف تؤثر عمى المخ‪،‬‬
‫مثؿ‪ :‬إلتياب الدماغ‪ ،‬إلتياب السحائي أو الحصبة‪ ،‬أو الحمى القرمزية‪ ،‬وىذه األمراض يمكف أف تؤثر‬
‫عمى المخ وغيره مف أجزاء الجياز العصبي المركزي‪.‬‬

‫‪6‬ـ‪2‬ـ الحرمان البيئي والتغذية‪:‬‬

‫أشارت العديد مف الدراسات التي أجريت حوؿ التأثير البيئي والتغذية عمى المثيرات الحسية‬
‫والنفسية‪ ،‬التي تساعد الطفؿ عمى التعمـ إال أف نقص التغذية والحرماف البيئي (مؤثرات بيئية غير‬
‫مالئمة)‪ ،‬ليما تأثير كبير عمى معاناة الطفؿ مف صعوبات التعمـ‪ ،‬وىناؾ دالئؿ عمى أف األطفاؿ الذيف‬
‫يعانوف مف نقص التغذية في بداية حياتيـ خاصة في السنة األولى مف حياتيـ‪ ،‬يتعرضوف لقصور في‬
‫النمو الجسمي خاصة في نمو الجياز العصبي المركزي‪ ،‬مما يؤدي إلى ظيور صعوبات في التعمـ لدييـ‪،‬‬
‫كما أف الكثير مف األطفاؿ الطبقات االجتماعية الفقيرة‪ ،‬يعانوف مف قصور في الميارات المغوية األساسية‬
‫عندما يدخموف المدرسة‪ ،‬وأف ىذا القصور يؤثر عمى ميارات القراءة والكتابة والحساب عبر مراحؿ الدراسة‬
‫المختمفة‪ ،‬وقد أكدت بتائج العديد مف الدراسات وجود عالقة بيف الحالة االجتماعية واإلقتصادية لألسرة‪،‬‬
‫وبيف صعوبات التعمـ‪.‬‬

‫(عواد أحمد أحمد‪ ،1998 ،‬ص ‪98‬ـ ‪.)100‬‬

‫‪47‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪6‬ـ‪3‬ـ العامل الجيني‪:‬‬

‫أوضحت نتائج الدراسات التي قاـ بيا "ديكر وزميمه" ‪ 1980‬عمى عدد مف عائالت كولورادو‪،‬‬
‫والتي بحثت في القراءة حيث أعطيت إختبارات القراءة واإلختبارات المعرفية والتي طبقت عمى ‪ 125‬طفال‬
‫مف ذوي صعوبات التعمـ وأسرىـ‪ ،‬وبعد إجراء مقارنة أدائيـ بأداء المجموعة الضابطة‪ ،‬تبيف وجود إختالؼ‬
‫في األداء لدى الطمبة الذيف لدييـ خمؿ في القراءة بصورة واضحة عف أداء أطفاؿ المجموعات الضابطة‪،‬‬
‫مع وجود إختالؼ واضح في األداء والدييـ عف أداء والدي المجموعة الضابطة‪.‬‬

‫كما ظير وبصورة مشابية كدليؿ عمى السبب الجيني في الصعوبات التعميمية‪ ،‬مابينتو الدراسات‬
‫التي أجريت عمى التوائـ‪ ،‬حيث أشارت إلى أف كال الطفميف التوأميف لدييـ خمؿ في القراءة‪ ،‬مما يثبت دور‬
‫العوامؿ الجينية في صعوبات التعمـ‪.‬‬

‫(البطاينة محمد أسامة وآخر‪ ،2005 ،‬ص ‪.)48‬‬

‫ومما سبؽ يمكف القوؿ أف األسباب المشار إلييا تشمؿ أطراؼ عممية التعمـ األساسية ومف ثـ فإف‬
‫حدوث أي خمؿ مف مكونات أحد األطراؼ قد ينعكس سمبا عمى عممية التعمـ ويعوؽ تحققيا بالشكؿ‬
‫المرغوب فيو‪.‬‬

‫وبشكؿ عاـ يمكف القوؿ بأف األسباب ترجع إلى عامميف أساسييف ىما‪ ،‬الفرد بجوانبو الشخصية‬
‫المختمفة‪ ،‬صحية كانت أو إنفعالية أو معرفية أو إجتماعية عصبية‪ ،‬والى المحيط الخارجي بعناصره‬
‫المختمفة مف المدرسة‪ ،‬أسرة‪ ،‬جماعة الرفاؽ‪ ،‬والوسط الثقافي والقيمي بتباينو وتنوعو وتناقضو أحيانا‪.‬‬

‫‪)7‬ـ النماذج النظرية المفسرة لصعوبات التعمم‪:‬‬

‫‪7‬ـ‪1‬ـ النموذج الطبي‪:‬‬

‫يرى أصحاب ىذا اإلتجاه أف المشكمة األساسية التي تكمف وراء ظيور ىذه الصعوبات ىو‬
‫الجانب الفسيولوجي حيث يحدث إختالؿ في األداء الوظيفي لممخ والذي يعد السبب الرئيسي لصعوبات‬
‫التعمـ‪.‬‬

‫ويركز اإلتجاه الطبي في التوصؿ إلى األسباب الفسيولوجية التي تحدث ىذه المشكمة‪ ،‬فمنيا مثال‬
‫عدـ التوازف في كيمياء الدـ يسبب مشكمة سموكية أو تعميمية‪ ،‬وعميو مف الممكف تقديـ معالجة طبية تتمثؿ‬

‫‪48‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫في بعض العقاقير التي تعمؿ عمى تصحيح وعالج إختالؿ التوازف بيف النصفيف المخيييف‪ ،‬األيمف‬
‫واأليسر‪ ،‬فإف إتجاه الطب المعاصر يحدد عالج العديد مف الضطرابات السموكية وصعوبات التعمـ‬
‫بنوعييا‪ ،‬أكاديمية ونمائية‪ ،‬وىناؾ أيضا مشكالت تحدث أثناء الوالدة كاإلختناؽ الذي يعيؽ وصوؿ‬
‫األكسجيف بكميات كبيرة أو كافية إلى اإلندفاع مما قد يسبب ىذه المشكمة ‪.‬‬

‫(هاالالهان وآخرون‪ ،2007 ،‬ص ‪.)435‬‬

‫واضافة إلى ذلؾ فإف ىذا اإلتجاه يفترض أف العديد مف التالميذ ذوي صعوبات التعمـ لدييـ‬
‫إصابات دماغية‪ ،‬ويظير األطفاؿ ذوي صعوبات التعمـ كثي ار مف اإلشارات العصبية البسيطة أكثر مف‬
‫األطفاؿ العادييف حيث يمكف أف تؤدي اإلصابة في نسيج المخ إلى ظيور سمسمة مف جوانب التأخر في‬
‫النمو‪ ،‬وتغيير في وظائؼ معينة تؤثر بالتالي عمى مظاىر معينة في سموؾ الطفؿ أثناء تعممو‪ ،‬مثؿ‪:‬‬
‫عسر القراءة‪ ،‬الوظائؼ المغوية‪.‬‬

‫‪7‬ـ‪2‬ـ النموذج السموكي‪:‬‬

‫يرى أصحاب اإلتجاه السموكي أف التدريس الغير المناسب الذي يتمقاه المتعمـ ىو الذي يعكس‬
‫ظيور صعوبات التعمـ لديو‪ ،‬ونجد ىنا أف السموؾ األكاديمي ىو عبارة عف إستجابات لممياـ األكاديمية‪،‬‬
‫شأنو شأف السموؾ اإلجتماعي الذي ىو إستجابة لممواقؼ والنواتج‪ ،‬وكما يرى "هاالالهان وآخرون‪،‬‬
‫‪ "2008‬أف السموؾ األكاديمي واإلجتماعي عمى حد سواء يتـ تعاممو مف التغذية الراجعة البيئية‪ ،‬ليذا نجد‬
‫أف ىذا اإلتجاه يركز بصورة أساسية عمى المتعمـ بقدر ما يركز عمى البيئة‪.‬‬

‫(هاالالهان وآخرون‪ ،2007 ،‬ص ‪.)439‬‬

‫واإلتجاه السموكي لمصعوبات التعميمية ال يخوض في متاىة معرفة طبيعة العمميات المعرفية التي‬
‫يفترض أنيا سبب في جعؿ الطفؿ يكتب مقموبا مثال‪ ،‬أو حؿ مشكمة رياضية ما بطريقة غير سميمة‪ ،‬بؿ‬
‫يبحث أصحاب ىذا اإلتجاه أف أفضؿ الوسائؿ واإلستراتيجيات التي تساعد التمميذ والطالب عمى التغمب‬
‫عف ىذه المشكالت األكاديمية فيكوف التركيز عمى السموؾ الظاىر الذي يعبر عنو التمميذ سواء كاف ذلؾ‬
‫في ميارة الكتابة أو القراءة أو الحساب‪ ،‬إذ أف الصعوبات مف وجية نظر السموكييف تنجـ عف أسباب‬
‫عديدة مثؿ اإلختبار الغير المالئـ لإلجابات المستيدفة‪ ،‬أو عدـ كفاية التعزيز الالزـ‪ ،‬أو التعزيز في غير‬

‫‪49‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫موضعو‪ ،‬أو اإلفراط في إستخداـ العقاب أو الثواب‪.‬‬

‫(جرار عبد الرحمن محمود‪ ،2008 ،‬ص ‪.)114‬‬

‫ومف شيوع اإلتجاه السموكي ومبادئو‪ ،‬إىتـ العديد مف الباحثيف باشتقاؽ العديد مف اإلستراتيجيات‬
‫التي تحكـ أساليب التعامؿ مع األطفاؿ ذوي صعوبات التعميمية‪ ،‬فيرى (هاردنج ‪ ،)1986‬بضرورة‬
‫إستخداـ إستراتيجية أساسية في التعامؿ مع ىؤالء التالميذ أال وىي إستخداـ التعزيز اإليجابي لتكويف‬
‫وتدعيـ السموكات المرغوبة‪ ،‬أما التعزيز السمبي فيو مف أجؿ التخمي عف األنماط السموكية الغير‬
‫المرغوبة‪ ،‬ويرى (جيرهيرت) بجدوى وفعالية األستراتيجيات والبرامج واألنشطة التي يستخدميا أصحاب‬
‫التوجو السموكي مع األطفاؿ الذيف يفتقروف إلى التشجيع واإلنجاز‪.‬‬

‫(مصطفى فتحي الزيات‪ ،1998 ،‬ص ‪.)164‬‬

‫‪7‬ـ‪3‬ـ النموذج البنائي‪:‬‬

‫يرى مؤيدو النموذج البنائي أف المياـ التربوية التي يتـ تقديميا لمطالب‪ ،‬يجب أف تكوف مف واقعو‬
‫الحقيقي‪ ،‬ويتـ تعمميا بواسطة الجانب اإلجتماعي وىو مف خالؿ التفاعؿ اإلجتماعي‪ ،‬وبناء معارفيـ مف‬
‫خالؿ المواقؼ االجتماعية المعاشة والتي يتعرضوف ليا‪.‬‬

‫كما أف ىذا اإلتجاه يرى إلى المياـ األساسية لممدرسة‪ ،‬تتمثؿ في مساعدة التالميذ عمى تطوير‬
‫معاني جديدة‪ ،‬كاإلستجابة لمخبرات الجديدة عف طريؽ المشاركة مع األقراف‪ ،‬ومف ثـ ىـ مف يتعمموف مف‬
‫النتائج الطبيعية لسموكيـ‪ ،‬ويوصي أنصار ىذا النموذج بما يمي‪:‬‬

‫ـ تقديـ مياـ حقيقية وتعميمية مف واقع البيئة‪.‬‬

‫ـ االىتماـ بالتفاوض اإلجتماعي والمسؤولية المشتركة كجزء أساسي في عممية التعمـ‪ -‬تقديـ تمثيالت‬
‫متعددة لممحتوى‪.‬‬

‫ـ تقديـ تعميـ متمركز حوؿ الطالب‪.‬‬

‫(هاالالهان‪ ،‬وآخرون‪ ،2007 ،‬ص ‪.)453‬‬

‫‪50‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪7‬ـ‪4‬ـ النموذج المعرفي‪:‬‬

‫إف أصحاب اإلتجاه المعرفي يروف أف المتعمـ يقوـ عادة بفعالية تناوؿ العمميات المعرفية كالذاكرة‬
‫واإلنتباه مثال‪ ،‬حتى يحدث تكامال بيف المعارؼ السابقة والحالية‪ ،‬وأف ىذا التكامؿ يحدث فيما لممعمومات‬
‫الجديدة‪ ،‬وقد قاـ الرواد في مجاؿ صعوبات التعمـ بدراسة الموضوع حيث كانت نتائج ىذه الدراسات أف‬
‫العديد مف الطالب ذوي الصعوبات يواجيوف مشكالت تتعمؽ بالذاكرة منيا‪ :‬التسميع‪ ،‬التنظيـ وأساليب‬
‫التذكر‪.‬‬

‫(هاالالهان‪ ،‬وآخرون‪ ،2007 ،‬ص ‪.)453‬‬

‫ويعتقد عمماء النفس المعرفيوف أف ىناؾ تفاعال متواصال بيف المثيرات البيئية والعمميات المعرفية‬
‫والسموؾ‪ ،‬ويسمى (ألبرت بندورا) ىذا التفاعؿ بالحتمية المتبادلة‪ ،‬أو التبادؿ السببي ويعني ىذا أف اإلنساف‬
‫يطور مفاىيـ معينة حوؿ المثيرات البيئية وعالقة ببعضيا‪ ،‬وىذه المفاىيـ تؤثر بدورىا في رد الفعؿ التي‬
‫تحدث لديو‪ ،‬فاإلتصاؿ بيف المثرات واإلستجابات ليس كافيا‪ ،‬وانما ال بد مف دراسة العمميات المعرفية التي‬
‫تتوسط ىذه العالقة‪.‬‬

‫(جرار عبد الرحمن محمود‪ ،2008 ،‬ص ‪.)115‬‬

‫‪7‬ـ‪5‬ـ النموذج التطوري‪:‬‬

‫يرى عمماء النفس التطوريوف أف ىناؾ عالقة بيف النضج والتعمـ‪ ،‬فالنضج يحدد مستوى ما‬
‫يستطيع الفرد أف يقوـ بو‪ ،‬بينما التعمـ تحسيف مستوى ذلؾ العمؿ ورفعو‪ ،‬ويقدـ عمـ النفس مسار لنمو‬
‫األطفاؿ العادييف في المراحؿ المختمفة ويتمثؿ النمو الجسمي الحركي‪ ،‬العقمي اإلجتماعي واإلنفعالي‪،‬‬
‫ويمكف تفسير مظاىر صعوبات التعمـ بأنيا إنحراؼ عف مظاىر النمو العادي عند األطفاؿ ذوي صعوبات‬
‫التعمـ‪.‬‬

‫أما بالنسبة لمطمبة أو التالميذ ذوي صعوبات التعمـ فيـ يعكسوف نضجا بطيئا لمعمميات اإلدراكية‬
‫والحركية والمغوية المتعمقة باإلنتباه‪ ،‬وأف تحرؾ الطفؿ تحركا غير مناسب‪ ،‬كأف تقدـ لو معمومات لـ يكف‬
‫متييئا لتعمميا عبر مراحؿ نموه العقمي‪ ،‬وتضعؼ حينئذ قدرتيـ عمى تطوير منظومات معرفية وتعديؿ ىذه‬
‫المنظومات في ضوء المعمومات الجديدة‪.‬‬
‫(جرار عبد الرحمن محمود‪ ،2008 ،‬ص ‪.)115‬‬

‫‪51‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪7‬ـ‪6‬ـ النموذج التشخيصي العالجي‪:‬‬

‫الفكرة األساسية التي يقوـ عمى أساسيا النموذج التشخيصي العالجي ىو أف بعض العمميات‬
‫النفسية السيكولوجية أو المجاالت األكاديمية قد تتعرض لمخطأ‪ ،‬ومف ثـ تقدـ برامج عالجية معينة تعمؿ‬
‫عمى تقديـ عالج لتمؾ العمميات الخاطئة حيث يشير في ىذا الصدد (جورجنسون‪ ،)2002 ،‬عمى أف‬
‫النموذج التشخيصي العالجي يركز عمى مجاالت أكاديمية كالقراءة‪ ،‬أو كما يرى (سبيل ‪ ،)2003‬عمى‬
‫أنو يركز عمى اإلعاقات الشديدة والمتعددة‪ ،‬وغالبا ما يركز أخصائيوف التشخيص والمعمموف عمى تحديد‬
‫المشكالت التي تظير في العمميات السيكولوجية كالذاكرة السمعية‪ ،‬حيث يفترضوف أف بإمكانيـ عالجيـ‪،‬‬
‫فإذا وجد التمميذ مثال صعوبة في القراءة فيجب عمى أخصائي التشخيصي أف يقوـ بتقييـ التمميذ ليرى فيما‬
‫إذا كاف يوجو مشكالت متعمقة بالذاكرة السمعية‪ ،‬أما بالنسبة لممفاىيـ الحسابية فيجب التعرؼ عمى أي‬
‫المفاىيـ الرياضية التي قد تـ التعرؼ عمييا بعد التشخيص ومنيا يستطيع التشخيصي عالجيا وحميا‪.‬‬

‫ولذا يركز كال مف (سوانسون وتورجسين)‪ ،‬عمى أمريف ىاميف ىما‪:‬‬

‫ـ اإلختبار الدقيؽ المناسب الذي يكشؼ عف صعوبات التعمـ النوعية والمحددة التي يعاني منيا التالميذ‪،‬‬
‫حيث أف اإلختبار يستخدـ بيدؼ التشخيص والتخطيط العالجي‪.‬‬

‫ـ التركيز عمى تجييز المعمومات وىي تعتبر اإلجراءات التي يتضمنيا التفكير‪.‬‬

‫ومما سبؽ مف عرض ألىـ النظريات المفسرة لصعوبات التعمـ يمكف القوؿ‪ ،‬بأف واف إختمفت‬
‫وجيات نظر الباحثيف حوؿ الموضوع أو أسباب التي تكوف وراء ىذه المشكمة إلى الموضوع نفسو‪،‬‬
‫واألىداؼ والغايات المنشودة ىي نفسيا‪ ،‬أال وىي التعرؼ عمى ىذه الفئة واإلىتماـ بيا مف زاويات‬
‫مختمفة‪ ،‬كتحديد أسباب مشكالتيا وأنواعيا والسعي نحو تشخيصيا وفي النياية تقديـ حموال وعالجات‬
‫مناسبة لكؿ حالة‪ ،‬ويرجع ىذا اإلختالؼ إلى تعقد المفيوـ وتشعبو‪.‬‬

‫‪)8‬ـ تشخيص صعوبات التعمم‪:‬‬

‫‪8‬ـ‪1‬ـ تعريف عممية تشخيص صعوبات التعمم‪:‬‬

‫إف تشخيص ىذه الصعوبات قد يكوف أم ار معقدا ويستغرؽ وقتا طويال نظ ار لصعوبة التمييز بيف‬
‫ىذه الصعوبات والمصطمحات التي تشابييا مف تأخر وبطء التعمـ‪ ،‬والتأخر المدرسي‪ ،‬ولكف قد قدـ لعممية‬

‫‪52‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫التشخيص تعريفا والذي يقصد بو‪ :‬تحديد نوع المشكمة أو اإلضطراب أو المرض أو الصعوبة التي يعاني‬
‫منيا التمميذ مع معرفة درجة حدتيا‪ ،‬وذلؾ باإلعتماد عمى محكات مختمفة لمتعرؼ عمييا‪.‬‬

‫(أحمد عواد‪ ،1997 ،‬ص ‪.)130‬‬

‫ويعرفو (مصطفى حسانين‪ ،1998 ،‬ص ‪:)19‬‬

‫بأنو‪" :‬العممية التي تجرى بيدؼ التعرؼ عمى الصعوبات التي يواجييا التالميذ‪ ،‬في تذكر وفيـ‬
‫المفاىيـ والتعميمات واستعماليا في حؿ المشكالت الرياضية والبحث عف األسباب التي أدت إلى ىذه‬
‫الصعوبات بيدؼ إقتراح أسموب العالج المناسب‪ ،‬في ضوء نمط تمؾ الصعوبات وأسبابيا"‪.‬‬

‫ويضيؼ (مجدي عزيز‪:)93 ،2002 ،‬‬

‫بأف عممية تشخيص صعوبات التعمـ ىو‪" :‬الفيـ الكامؿ الذي يتـ عمى خطوات إلكتشاؼ مظيرأو‬
‫شكوى أو تحديد أحد جوانب نمو الفرد أو سموكياتو"‪.‬‬

‫‪8‬ـ‪2‬ـ محاكات تشخيص صعوبات التعمم‪:‬‬

‫إف التشابو بيف مفيوـ صعوبات التعمـ والمفاىيـ األخرى (كالتأخر الدراسي‪ ،‬بطء التعمـ‪ ،‬اإلعاقة‬
‫التعميمية‪ ،‬اإلضطراب التعميمي‪ ،‬مشكالت التعمـ‪ ،‬التخمؼ الدراسي)‪ ،‬يقود الباحثيف إلى طرح السؤاؿ اآلتي‪:‬‬

‫ـ ماىي محكات التعرؼ عمى ذوي صعوبات التعمـ والتمييز بينيـ وبيف األطفاؿ والتالميذ غير‬
‫العادييف؟‬

‫‪8‬ـ‪2‬ـ‪1‬ـ محك التباعد أو التباين‪:‬‬

‫ويقصد بو تباعد المستوى التحصيمي لمطالب‪ ،‬في مادة ما عف المستوى المتوقع منو حسب حمالتو‬
‫ولو مظيراف‪:‬‬

‫األول‪ :‬التفاوت بيف القدرات العقمية لمطالب والمستوى التحصيمي في مادة معينة‪.‬‬

‫الثاني‪ :‬التفاوت في مظاىر النمو التحصيمي لمطالب في المقررات أو المواد الدراسية‪ ،‬مثال‪ :‬أف يكوف‬
‫متفوقا في الرياضيات‪ ،‬عاديا في المغات األجنبية‪ ،‬ولكنو نجده يعاني مف صعوبات تعمـ العموـ أو‬
‫الد ارسات االجتماعية‪ ،‬وقد يكوف التفاوت في التحصيؿ بيف أجزاء مقرر دراسي واحد‪ ،‬مثال في المغة‬

‫‪53‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫العربية‪ ،‬قد يكوف طمؽ المساف في القراءة الجيدة‪ ،‬في التعبير أيضا ولكنو يعاني مف صعوبات إستيعاب‬
‫دروس النحو مثال‪ ،‬أو حفظ النصوص األدبية‪.‬‬

‫(نبيل عبد الفتاح حافظ‪ ،2000 ،‬ص ‪.)95‬‬

‫‪8‬ـ‪2‬ـ‪2‬ـ محك اإلستبعاد‪:‬‬

‫يستخدـ ىذا المحؾ كموجو أو مرشد لمتعرؼ عمى صعوبات التعمـ وعمى أساس ىذا المحؾ فإف‬
‫األطفاؿ الذيف ترجع صعوبات التعمـ لدييـ بصفة أساسية إلى‪:‬‬

‫ـ حاالت التخمؼ العقمي‪.‬‬

‫ـ حاالت اإلعاقة الحسية (العمميات‪ ،‬ضعاؼ البصر‪ ،‬الصـ‪ ،‬ضعاؼ السمع)‪.‬‬

‫ـ ذوي اإلضطرابات اإلنفعالية الشديدة (اإلندفاعية‪ ،‬النشاط الزائد)‪.‬‬

‫ـ حاالت نقص فرص التعميـ والحرماف الثقافي‪.‬‬

‫(أحمد عواد‪ ،1997 ،‬ص ‪.)89‬‬

‫ويقصد بو أيضا عدـ إدراج حاالت التخمؼ العقمي واإلعاقات الحسية والحركية وكذلؾ عدـ إدراج حاالت‬
‫اإلضطراب اإلنفعالي باإلضافة إلى إستثناء حاالت الحرماف البيئي ونقص فرص التعمـ‪.‬‬

‫(أسامة محمد البطاينة وآخرون‪ ،2005 ،‬ص ‪.)39‬‬

‫‪8‬ـ‪2‬ـ‪3‬ـ محك التربية الخاصة‪:‬‬

‫يعني ىذا المحؾ أف األطفاؿ الذيف لدييـ صعوبات في التعمـ يحتاجوف إلى برامج تدريبية تعميمية‬
‫عالجية‪ ،‬تصمـ خصيصا لممعالجة مشكالتيـ التعميمية الناتجة عف وجود بعض اإلضطرابات الدراسية‬
‫والتي تعوؽ قدرة الطفؿ صاحب الصعوبة عمى التعمـ‪ ،‬وغالبا ما تكوف برامج التربية الخاصة ليؤالء‬
‫األطفاؿ برامج فردية تختمؼ نوعا ما عما تقدمو لألطفاؿ في الفصؿ المدرسي العادي‪.‬‬

‫‪8‬ـ‪2‬ـ‪4‬ـ المحك النمائي‪:‬‬

‫والذي يفيد في تقصي معدؿ النضج الطبيعي لدى الفرد وذلؾ إعتمادا عمى‪:‬‬

‫‪54‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ـ ظروؼ الحمؿ والوالدة (عمر األـ أثناء الحمؿ‪ ،‬إتجاىيا نحوه‪ ،‬أمراضيا وعالجاتيا أثناء الحمؿ‪ ،‬مدتو‪،‬‬
‫طبيعة عممية الوالدة‪ ،‬الحالة الصحية لمطفؿ مف حيث الوزف والطوؿ ومحيط الجمجمة عند الوالدة)‪.‬‬

‫ـ نمو الطفؿ بعد الوالدة (طبيعة الرضاعة‪ ،‬المشي‪ ،‬النطؽ والكالـ‪ ،‬التغذية‪ ،‬تحصينو عف بعض‬
‫األمراض‪ :‬كالحصبة‪ ،‬أو شمؿ األطفاؿ)‪.‬‬

‫ـ صحة الطفؿ عند نموه (وجود عاىات أو أمراض خمقية‪ ،‬سالمة الحواس‪ ،‬إصابات عضوية كالحساسية‬
‫أو الصداع)‪.‬‬

‫ـ المستوى األكاديمي أو العقمي (مستوى تحميمو الدراسي العاـ‪ ،‬مستواه في القراءة‪ ،‬الكتابة‪ ،‬الحساب‪،‬‬
‫التواصؿ اإلجتماعي‪ ،‬األنشطة الفنية والرياضية‪ ،‬مستوى القدرة العقمية لدى التمميذ)‪.‬‬

‫(فيصل محمد خير الزراد‪ ،1998 ،‬ص ‪36‬ـ‪.)37‬‬

‫‪8‬ـ‪2‬ـ‪5‬ـ محك التوجيه التربوي‪:‬‬

‫بناءا عمى تحقؽ محكي التباعد واإلستبعاد‪ ،‬يأتي محؾ التوجيو التربوي الذي يتضمف نقص القدرة‬
‫عمى التشخيص بالطرؽ العادية وىناؾ عدة أسباب لمتوجيو التربوي أكد عمييا قانوف التربية لذوي صعوبات‬
‫التعمـ أبرزىا‪:‬‬

‫ـ لـ يتـ معرفة فيما إذا كانت العمميات العقمية غير الفعالة يمكف معالجتيا مباشرة‪.‬‬

‫ـ لـ يتـ تحديد العمميات النفسية التي تقؼ وراء األنماط المختمفة لصعوبات التعمـ‪.‬‬

‫ـ عدـ موثوقية تسارع وتيرة التقدـ األكاديمي في حاؿ تشجيع مسألة تدريب مناطؽ خاصة في الدماغ‪.‬‬

‫ـ عدـ التأكد مف صدؽ القرار بتفضيؿ أحد البرامج التربوية عمى اآلخر إعتمادا عمى معرفة منطقة الدماغ‬
‫ذات القصور الوظيفي‪.‬‬

‫(أسامة محمد البطاينة وآخرون‪ ،2005 ،‬ص ‪.)40‬‬

‫‪8‬ـ‪2‬ـ‪6‬ـ محك العمميات النفسية األساسية‪:‬‬

‫إف القانوف التربوي الخاص بيذه الفئة البشرية يشير بوضوح إلى أف تدني التحصيؿ الدراسي يكوف‬
‫نتيجة إضطراب داخمي في إحدى العمميات النفسية األساسية والتي تعود إلى‪:‬‬

‫‪55‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ـ القدرات التي تكتسب بيا المعمومات كاإلستماع‪ ،‬النظر والممس‪.‬‬

‫ـ القدرات التي تعالج بيا المعمومات كاإلنتباه والتمييز والذاكرة‪ ،‬وتمثيؿ المعمومات ودمجيا وتشكيؿ‬
‫المفيوـ وحؿ المشكالت‪ ،‬إضافة إلى القدرات الضرورية اإلستجابة كالكالـ والحركة الجسمي‪.‬‬

‫(أسامة محمد البطاينة وآخرون‪ ،2005 ،‬ص ‪.)39‬‬

‫‪8‬ـ‪3‬ـ المراحل التي تمر بها عممية التشخيص‪:‬‬

‫وعممية التشخيص تمر بستة مراحؿ وىي‪:‬‬

‫‪8‬ـ‪3‬ـ‪1‬ـ التعرف عمى التالميذ ذوي األداء التحصيمي المنخفض‪:‬‬

‫ويظير ىذا أثناء العمؿ المدرسي اليومي أو حسف مستوى تنفيذ الواجبات المنزلية المطموبة أو‬
‫درجات اإلختبارات األسبوعية أو الشيرية‪.‬‬

‫‪8‬ـ‪3‬ـ‪2‬ـ مالحظة سموك التمميذ في المدرسة‪:‬‬

‫يكوف ذلؾ سواء داخؿ الفصؿ الدراسي أو خارجو مثؿ‪ :‬كيؼ يقرأ؟ وما نوع األخطاء التعبيرية التي‬
‫يقع فييا؟‪.‬‬

‫‪8‬ـ‪3‬ـ‪3‬ـ التقويم الغير الرسمي لسموك التمميذ‪:‬‬

‫ويقوـ بو المعمـ الذي يالحظ التمميذ وسموكو وذلؾ لمزيد مف التمعف واإلىتماـ‪ ،‬ويستقصي عف‬
‫ظروؼ معيشتو ويدرس خمفيتو األسرية وتاريخو التطوري مف واقع السجالت والبطاقات المتاحة لو في‬
‫المدرسة ويسأؿ زمالئو عنو‪ ،‬ويبحث عف باقي المدرسيف مستوياتو التحصيمية في كؿ المواد التي يدرسيا‪.‬‬

‫‪8‬ـ‪3‬ـ‪4‬ـ قيام فريق األخصائيين بالبحث عن حالة التمميذ‪:‬‬

‫يضـ ىذا الفريؽ مجموعة مف األخصائييف كاألخصائي اإلجتماعي‪ ،‬أخصائي القياس النفسي‬
‫والمرشد النفسي‪ ،‬وال تنسى مدرس المادة التي يعاني فييا الصعوبة‪.‬‬

‫‪8‬ـ‪3‬ـ‪5‬ـ كتابة نتائج التشخيص‪:‬‬

‫وذلؾ عمى شكؿ تقرير شامؿ يتعمؽ بالمشكمة وأبعادىا والتمميذ وخصائصو الجسمية‪ ،‬النفسية‬
‫االجتماعية والبيئية التي يعيش فييا وتؤثر فيو‪ ،‬كاألسرة‪ ،‬المدرسة‪ ،‬وجماعات الرفاؽ‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪8‬ـ‪3‬ـ‪6‬ـ تحديد الوصفة العالجية والبرنامج العالجي المطموب‪:‬‬

‫وذلؾ بصياغتيا في صورة إجرائية يسيؿ تنفيذىا وقياس مدى فعاليتيا‪.‬‬

‫(أحمد عواد‪ ،1997 ،‬ص ‪.)130‬‬

‫ومف ىنا يمكف القوؿ في أف عممية التشخيص ال تتـ دفعة واحدة بؿ عبر مراحؿ متسمسمة اليمكف‬
‫التخمي عمى أي واحدة أو تقديـ الواحدة عمى األخرى‪ ،‬بؿ إتباعيا كما ىي مرتبة‪.‬‬

‫‪8‬ـ‪4‬ـ أساليب التشخيص‪:‬‬

‫ولمحصوؿ عمى تشخيص دقيؽ‪ ،‬فإف األمر يتطمب أدوات تشخيصية أكثر حساسية لتحديد طبيعة‬
‫وسبب الصعوبة تحديدا دقيؽ‪ ،‬وىناؾ العديد مف تمؾ األدوات التي يمكف لممعمـ أف يستخدميا لمكشؼ عف‬
‫الصعوبات في مختمؼ المواد التي يتعمميا التمميذ‪.‬‬

‫‪8‬ـ‪4‬ـ‪1‬ـ المقابمة الفردية‪:‬‬

‫وتعد المقابمة الفردية مف أنسب األساليب لجمع المعمومات‪ ،‬وخاصة عف فئات األمييف واألطفاؿ‪،‬‬
‫وأنيا تعطي الفرصة لمتعرؼ عمى المشكمة عف قرب خاصة تمؾ المشاكؿ الوجدانية‪ ،‬وعادة ما يمجأ المعمـ‬
‫إلى أداة المقابمة الفردية لتشخيص أو عالج حالة مف حاالت الصعوبة‪ ،‬أو عند رسوب أحد التالميذ‬
‫خاصة المتفوقيف‪.‬‬

‫(وليم عبيد‪ ،1992 ،‬ص ‪.)258‬‬

‫‪8‬ـ‪4‬ـ‪2‬ـ اإلختبارات التشخيصية‪:‬‬

‫وتعتبر أيضا اإلختبارات التشخيصية أسموب أو أداة في تشخيص صعوبات التعمـ وذلؾ لغايات‬
‫ووظائؼ عديدة منيا‪:‬‬

‫ـ الكشؼ عف الصعوبات التي يقع فييا التالميذ وتحديدىا وذلؾ سواء جماعيا أو فرديا‪.‬‬

‫ـ محاولة الكشؼ عف أسباب تمؾ الصعوبات‪ ،‬وذلؾ معتمدا عمى خبرة المعمـ وقدراتو في تمخيص تمؾ‬
‫األسباب‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ـ تقسيـ التالميذ إلى فئات حسب أوجو النقص التي تظيرىا كؿ مجموعة‪ ،‬وبعدىا توضع طرؽ عالجية‬
‫مناسبة‪.‬‬

‫ـ زيادة حماس التمميذ لمتعمـ عف طريؽ تفادي أخطائو أوال‪ ،‬وتحديد مقدار تقدمو بإستمرار ما يزيد لو ثقة‬
‫في ذاتو‪.‬‬

‫(مصطفى حسانين‪ ،1998 ،‬ص ‪.)22‬‬

‫‪8‬ـ‪4‬ـ‪3‬ـ المالحظة‪:‬‬

‫المالحظة أداة ىامة في تشخيص صعوبة التعمـ‪ ،‬وذلؾ مف خالؿ إلقائيا الضوء عمى سموؾ‬
‫التالميذ وأفعاليـ‪ ،‬ومف جوانب التي تكشؼ عنيا المالحظة‪.‬‬

‫ومنو يمكف القوؿ بأف عممية التشخيص تخدـ العممية التعميمية‪ ،‬وتمس أىميتيا كؿ مف المعمميف‬
‫والتالميذ والطالب في كؿ م ارحؿ تعمميـ‪ ،‬وتكشؼ عف نقاط الضعؼ وتحاوؿ إصالحيا‪ ،‬وعف جوانب‬
‫القوة مف أجؿ تدعيميا‪.‬‬

‫‪)9‬ـ التدريس العالجي لذوي صعوبات التعمم‪:‬‬

‫‪9‬ـ‪1‬ـ تعريف التدريس العالجي‪:‬‬

‫عرفو قاموس التربية بأنو‪:‬‬

‫"تعميـ خاص ييدؼ إلى تغمب عمى أي قصور معينة لدى التالميذ"‪ ،‬وعرفو (ويت كرافت) عمى‬
‫أنو‪" :‬كؿ ما يمكف عممو لمتذليؿ واإلقالؿ مف الصعوبات التي تواجو التالميذ"‪.‬‬

‫ويضيؼ (نبيل عبد الفتاح) أف التدريس العالجي ىو‪:‬‬

‫" عبارة عف مجموعة مف الجيود واإلجراءات التربوية يقوـ بيا مختصوف داخؿ عيادة تربوية‪ ،‬مف‬
‫أجؿ اإلرتقاء بالمستوى التحصيمي واألداة النفسي لمفئات التالية‪:‬‬

‫ـ مف يعانوف مف صعوبات التعمـ‪.‬‬

‫ـ ذوي المستوى التحصيمي العادي‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ـ المعوقيف‪.‬‬

‫ـ المتفوقيف عقميا والموىوبيف‪.‬‬

‫ويتـ تنفيذ تمؾ الجيود التربوية أساسا‪ ،‬بصورة فردية أو في إطار مجموعات صغيرة مف الطالب‪.‬‬

‫(نبيل عبد الفتاح‪ ،2000 ،‬ص ‪.)161‬‬

‫‪9‬ـ‪2‬ـ أسس ومبادئ التدريس العالجي‪:‬‬

‫في ضوء التعريفات المقدمة‪ ،‬يمكف أف نتصور التدريس العالجي يخضع في تنفيذه وتقويـ نتائجو‬
‫لممبادئ واألسس التالية‪:‬‬

‫ـ يستند إلى البحث الدقيؽ في شخصيات التالميذ بكافة جوانبيا الجسمية‪ ،‬العقمية‪ ،‬المعرفية‪ ،‬اإلنفعالية‬
‫واإلجتماعية‪.‬‬

‫ـ يستند إلى التحميؿ والتشخيص المستمر لواقع التمميذ‪ ،‬التشخيص التربوي واإلجتماعي‪.‬‬

‫ـ يستند إلى المسح الشامؿ العميؽ لحاجات التالميذ التربوية‪.‬‬

‫ـ يقوـ عمى تقديـ تمؾ الخدمات التربوية متكاممة لمتالميذ مراعيا في ذلؾ الجوانب المختمفة لشخصياتيـ‪.‬‬

‫ـ يقوـ عمى تقديـ الخدمات تربوية اآلنية والمستقبمية التي تعالج واقع التالميذ وتمبي طموحاتيـ‪.‬‬

‫ـ يقوـ عمى تقديـ خدمات تربوية فردية تعالج خصوصيات شخصيات التالميذ‪.‬‬

‫ـ يستند إلى المالحظة المنظمة والمتابعة المستمرة لمتغيرات التي تط أر عمى شخصيات التالميذ بإستمرار‬
‫وتصحيح مسارىا دوما‪.‬‬

‫ـ يستند أيضا إلى المسؤولية الجماعية لفريؽ متخصص يعمؿ بروح الجماعة المتكاممة‪.‬‬

‫(نبيل عبد الفتاح‪ ،2000 ،‬ص ‪.)162‬‬

‫‪9‬ـ‪3‬ـ خطوات عالج صعوبات التعمم‪:‬‬

‫يذكر (أحمد عبد اهلل)‪ ،‬أربع خطوات أساسية لعالج صعوبات التعمـ وىي‪:‬‬

‫ـ تحديد الطالب الذيف لدييـ صعوبات التعمـ‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ـ تحديد طبيعة صعوبات التعمـ لدى ىؤالء الطالب‪.‬‬

‫ـ تحديد العوامؿ المسببة لدييـ ليذه الصعوبات‪.‬‬

‫ـ تطبيؽ الخطوات العالجية لصعوبات التعمـ‪.‬‬

‫ويرى الباحث أنو مف الضروري التأكد عمى أىمية الخطوات السابقة حيث أنيا تساعد في تحديد‬
‫الطمبة الذيف لدييـ صعوبات التعمـ في وقت مبكر‪ ،‬وتساعد في الكشؼ عف طبيعة ونوع الصعوبات التي‬
‫يعاني منو‪ ،‬وكذلؾ التأكد مف معرفة أسباب ىذه الصعوبات‪.‬‬

‫(أحمد عبد اهلل‪ ،2009 ،‬ص ‪.)15‬‬

‫وبناءا ما سبؽ يتـ وضع خطة عالجية مرنة وواضحة لمطمبة ذوي صعوبات التعمـ وتساعدىـ في‬
‫تخطييا وتجاوزىا‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫خالصة ما سبؽ أف الخالؼ في تبني تعريؼ موحد لصعوبات التعمـ وخصائص التالميذ ذوي‬
‫صعوبات التعمـ ليس ناجما مف عدـ وجود مفيوـ واضح ومحدد لصعوبات التعمـ أو إلىتماـ العديد مف‬
‫المجاالت فحسب‪ ،‬بؿ يرجع أيضا إلى إختالؼ زاوية النظر والتركيز التي يعوؿ عمييا في فيـ صعوبات‬
‫التعمـ‪ ،‬وفي ىذا الفصؿ تناولنا مفاىيـ مرتبطة بصعوبات التعمـ‪ ،‬وتصنيفيا‪ ،‬والتي صنفت صعوبات التعمـ‬
‫إلى قسميف النمائية واألكاديمية‪ ،‬وأشرنا أيضا إلى طرؽ تشخيص ىذه الفئة‪ ،‬وخطوات التدريس العالجي‬
‫لذوي صعوبات التعمـ‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫الموهوبين ذوي صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ ـ ـ مفيوم الموىوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ـ ـ خصائص الموىوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ ـ ـ فئات الموىوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ ـ ـ تشخيص الموىوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ـ ـ أساليب رعاية األطفال الموىوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫‪ 6‬ـ ـ ـ أىم البرامج العالجية واإلستراتيجيات التعميمية المتبعة من الموىوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫‪ 7‬ـ ـ ـ حاجات األطفال الموىوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫خالصة الفصل‬

‫‪62‬‬
‫الموهوبين ذوي صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الرابع‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫تشمل فئة الموىوبين ذوي صعوبات األفراد الذين يمتمكون قدرات ومواىب عالية وفي نفس الوقت‬
‫يعانون من صعوبات تعمم في مجال من المجاالت األخرى‪ ،‬وفي ىذا الفصل سوف نتطرق إلى بعض‬
‫العناصر التي تساعدنا عمى التعرف أكثر عمى ىذه الفئة ومن ىذه العناصر نجد‪ ،‬خصائص الموىوبين‬
‫ذوي صعوبات التعمم‪ ،‬الفئات‪ ،‬التشخيص وأساليب الرعاية‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫الموهوبين ذوي صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪)1‬ـــ مفهوم الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪:‬‬

‫ىم الطالب الذين يممكون موىبة ظاىرة أو قدرة بارزة تؤىميم لألداء العالي‪ ،‬لكنيم في الوقت نفسو‬
‫يعانون صعوبات تعمم تجعل واحد أو أكثر من مظاىر التحصيل األكاديمي صعبا ‪.‬‬

‫ويشير قسم "التربية ولجنة التوظيف" أن الطالب الموىوبين من ذوي صعوبات التعمم ىو الطالب‬
‫الذي لديو قدرات متعددة ومتنوعة في المجاالت كافة يمكن أن تتوافر لمطالب الموىوب‪ ،‬إذا يمكن أن‬
‫يظير الطالب مثال موىوبة موسيقية أو قيادية في حيث ال تظير لديو قدرات أكاديمية متميزة‪.‬‬

‫(وصال محمد جابر‪ ،‬دس‪ ،‬ص ‪.)181‬‬

‫وأورد "عبد اهلل محمد عادل" أن الموىوبين ذوي صعوبات التعمم ىم المذين تكون لدييم موىبة واضحة‬
‫وبارزة في مجال واحد أو أكثر من المجاالت ومع ذلك فيم يعانون في الوقت ذاتو من إحدى صعوبات‬
‫التعمم والتي يكون مردودىا سمبي عمييم إذا تؤدي إلى انخفاض تحصيميم المدرسي لوجود صعوبة في‬
‫إحدى المجاالت الدراسية‪.‬‬

‫(عبد اهلل محمد عادل‪ ،0212 ،‬ص ‪.)02‬‬

‫● ويعرفيم "لوفت ولوندوسكي"‪:)0222( ،‬‬

‫أنيم أولئك الذين لدييم مواىب وقوى بارزة في بعض المجاالت‪ ،‬وضعف في مجاالت أخرى‪.‬‬
‫● ويذكر كل من "روبان وريس"‪:)0222( ،‬‬
‫أن المتفوقين ذوي صعوبات التعمم هم‪ :‬الذين لدييم قدرة عقمية عالية ولدييم دال في تناقض دال‬
‫في مستوى أدائيم األكاديمي مثل‪ :‬القراءة‪ ،‬الحساب‪ ،‬والتيجي أو التعبير الكتابي فأدائيم األكاديمي‬
‫منخفض عن المتوقع استناد إلى قدرتيم العقمية العامة‪.‬‬
‫(نادية محمود شريف وآخرون‪.)0212،‬‬
‫ومن ىنا فإن الموىوبين ذوي صعوبات التعمم ىم المذين يمتمكون مواىب وقدرات عالية في عدد‬
‫من المجاالت في حين يظيرون صعوبة أو عجز في مجال آخر‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫الموهوبين ذوي صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪)0‬ـــ خصائص الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪:‬‬

‫يمكن إبراز أىم خصائصيم عمى نحو التالي‪:‬‬
‫● ميارات عالية في المغة الشفيية‪ ،‬القدرة التحميمية‪ ،‬الحدس‪ ،‬اإلدراك‪ ،‬ميارات حل المشكالت‪ ،‬حب‬
‫االستطالع واإلبداع‪.‬‬
‫● مدى واسع من االىتمامات المتعددة‪ ،‬القدرة عمى العمل الجيد باستقاللية‪ ،‬ميارات انتباىي‪ ،‬قدرة‬
‫عالية عمى التفكير المنطقي (االستداللي)‪ ،‬ميارات تواصمية جيدة والتمتع بروح الدعابة‪.‬‬
‫● يكون إدراك ىؤالء األطفال مختمفا خارج المدرسة‪ ،‬مصحوب بتقدير ذات عال وقدرات متميزة في‬
‫المجاالت أخرى كألعاب الحاسوب ‪ ،‬ألعاب القوى وغيرىما‪.‬‬
‫● ومع ذلك فثمة خصائص آخرى سمبية تميز ىذه الفئة مثل‪ :‬مفيوم الذات السمبي‪ ،‬الشعور بالخيبة‬
‫و اإلحباط‪ ،‬وأنيم أقل قدرة وكفاءة ألنيم يدركون أن قدرتيم عالية‪ ،‬ومع ذلك فإنيم ال يستطيعون القيام‬
‫باألداء األكاديمي بالطريقة التي يتوقعونيا‪.‬‬
‫● كما يعانون من قصور واضح في تجييز المعمومات‪ ،‬تناقض بين قدراتيم الكامنة وبين اإلنجاز‬
‫الفعمي‪ ،‬صعوبة مسايرة األقران‪.‬‬
‫● صعوبة التكيف في الموقف الجديدة‪.‬‬
‫● قد يوظفون ميكانيزمات دفاعية مثل الشعور بالدونية‪ ،‬واإلنسحاب‪ ،‬واثارة االنتباه وأنماط سموكية‬
‫سمبية آخرى مثل‪ :‬التمممل‪ ،‬االنتقاد الدائم لبرامج المدرسة‪ ،‬وتجنب ذكي لمميمات الصعبة ورفض أداء‬
‫الميمات التي تمس نواحي ضعفيم‪.‬‬
‫● ضعف في الكتابة اليدوية‪ ،‬ضعف في التيجئة‪ ،‬فقدان القدرة عمى التنظيم‪ ،‬صعوبة في وتوظيف‬
‫واستخدام إستراتجيات منظمة لحل المشكالت‪.‬‬
‫(أمال بنين‪ ،‬إبتسام بنين‪ ،0218 ،‬ص ‪.)01‬‬
‫وعميو فالطالب الموىوبين ذوي صعوبات التعمم يممكون مواىب أو إمكانيات عقمية غير عادية‬
‫تمكنيم من تحقيق مستويات دراسية جيدة‪ ،‬لكنيم يعانون من صعوبات نوعية في التعمم تجعل بعض‬
‫مظاىر التحصيل أو اإلنجاز األكاديمي غير واضحة وأداؤىم‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫الموهوبين ذوي صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪)0‬ـــ فئات الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪:‬‬

‫‪0‬ـــ‪ 1‬ـــ الفئة األولى‪:‬‬
‫ويمثميا الطالب الذين تم تحديدىم باعتبارىم متفوقين عقميا أو موىوبين‪ ،‬ولكنيم يعانون من‬
‫صعوبات أكاديمية في المدرسة‪ ،‬ويعزي انخفاض تحصيميم األكاديمي إلى‪:‬‬
‫● االفتقار إلى الدافعية‪.‬‬
‫● ضعف مفيوم الذات‪.‬‬
‫● انخفاض مستوى الجيد أو النشاط بوجو عام‪.‬‬
‫● صعوبات عامة في السموك االجتماعي واالنفعالي‪.‬‬

‫ولذا تظل صعوبات التعمم لدييم غير واضحة‪ ،‬أو غير محددة‪ ،‬أو غير معنون وال يتم التعرف‬
‫عمييم من خالل المسئولين التربويين‪ ،‬أو اآلباء‪ ،‬أو عمى وجو العموم المعايشين ليم‪ .‬ومع تزايد متطمبات‬
‫تعميمية أكثر تعقيد تزداد‬ ‫وتحديات العمل المدرسي وتعقيده باالنتقال إلى سنوات أعمى أو برامج‬
‫الصعوبات األكاديمية التي يعانون منيا بما يكفي إلمكان مالحظتيم والتعرف عمييم‪.‬‬

‫‪0‬ـــ‪ 0‬ـــ الفئة الثانية ‪:‬‬

‫وتشمل الطالب الذين تكون صعوبات التعمم وبما يكفي لعدم التردد في اعتبارىم من ذوي‬
‫صعوبات التعمم‪ ،‬بما يكفي أيضا لطمس جوانب التفوق لدييم وعدم التعرف عمييا وتحديدىا‪ ،‬بمعنى أن‬
‫قدراتيم غير العادية التي تشكل جوانب تفوقيم غير معروفة‪ ،‬أو لم يتم التعرف عمييا‪.‬‬
‫‪0‬ـــ‪ 0‬ـــ الفئة الثالثة‪:‬‬
‫حيث تقنع كل من قدراتيم العالية من ناحية‪ ،‬وصعوبات التعمم لدييم من ناحية أخرى كل منيما‬
‫األخرى‪ ،‬وىنالك الطالب يجمسون بين الطالب العاديين داخل الفصول العادية‪ ،‬وال يحق ليم أيضا‬
‫االستفادة من برامج تربية ورعاية المتفوقين عقميا‪ ،‬كما ال يحق ليم أيضا االستفادة مما يقدم ألقرانيم ذوي‬
‫صعوبات التعمم من خدمات تربوية وبرامج عالجية‪ .‬ألن ما يظير أو يوظف من إمكاناتيم بالئم تمام‬
‫مستوى ومتطمبات األداء داخل الفصول العادية‪.‬‬
‫(مصطفى فتحي الزيات‪ ،0221،‬ص ‪.)00‬‬

‫‪66‬‬
‫الموهوبين ذوي صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الرابع‬

‫فيناك ثالث فئات تتدرج ضمن فئة الموىوبين ذوي صعوبات التعمم وكل واحدة منيا تختمف عن‬
‫األخرى فالفئة األولى يكونون متفوقين ولكنيم يعانون من صعوبات أكاديمية في المدرسة‪ ،‬والفئة الثانية‬
‫تكون صعوبات التعمم لدييم ظاىرة بشكل كاف مما يحجب جوانب ومظاىر التفوق لدييم‪ ،‬أما الفئة‬
‫األخيرة تكون صعوبات التعمم والقدرات العالية محجوبة بحيث تحجب كل منيما األخرى‪.‬‬

‫‪)2‬ــــ تشخيص الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪:‬‬

‫لموصول إلى تشخيص دقيق لألطفال الموىوبين ذوي صعوبات التعمم البد من تحديد محكات‬
‫التشخيص وتحديد خصائص ىؤالء األطفال فالنسبة لمحكات التشخيص يوجد ثالث محكات يتم في‬
‫ضوئيا التعرف عمى األطفال الموىوبين ذوي صعوبات التعمم ىي‪:‬‬
‫‪2‬ـــ‪ 1‬ـــ محك التميز النوعي‪:‬‬
‫يشير إلى وجود صعوبات من صعوبات التعمم تربط بواحدة أو بعدد من المجاالت األكاديمية أو‬
‫المعرفية‪.‬‬
‫‪2‬ـــ‪ 0‬ـــ محك التفاوت‪:‬‬
‫وجود تباين بين معدالت ذكائيم والقدرات الكامنة لدييم وبين أدائيم الفعمي المالحظ‪.‬‬
‫‪2‬ـــ‪ 0‬ـــ محك االستبعاد‪:‬‬
‫يشير إلى إمكانية تميز الموىوبين ذوي صعوبات التعمم عن ذوي اإلعاقات وصعوبات التعمم‬
‫األخرى‪.‬‬
‫‪ -2.2‬محك التباين‪:‬‬
‫محك يميز أداء ىؤالء األطفال مقارنة بأقرانيم الموىوبين ومن ىذه الدالالت‪:‬‬
‫● انخفاض األداء المفظي بوجو عام‪.‬‬
‫● انخفاض القدرة المكانية‪.‬‬
‫● ظيور مجموعة أعراض اضطرابات عضوية مخية‪.‬‬
‫● ظيور اضطرابات تؤدي إلى انخفاض أداء الذاكرة السمعية‪.‬‬
‫● ضعف التمييز السمعي أو التمييز أصوات الكممات والحروف‪.‬‬
‫● ضعف القدرة عمى االسترجاع المباشر لممعمومات المفظية‪.‬‬
‫( مصطفى فتحي الزيات‪ ،0220 ،‬ص ‪.)02‬‬

‫‪67‬‬
‫الموهوبين ذوي صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الرابع‬

‫وتتمثل أساليب التعرف عمى األطفال ذوي صعوبات التعمم وتشخيصيم األخذ بعين االعتبار‬
‫مجموعة من العمميات المتعمقة بجوانب القوي والضعف لدييم وىي‪:‬‬
‫● األداء عمى اختبارات الذكاء‪.‬‬
‫● االختبارات الشخصية لمستويات األداء واإلنجاز في المجاالت األكاديمية ذات الصعوبات‪.‬‬
‫● ممفات اإلنجاز األكاديمي‪.‬‬
‫● تقييم الجانب اإلبداعي‪.‬‬
‫● قوائم السمات السموكية‪ :‬التعمم‪ ،‬الدافعية‪ ،‬القيادة‪ ،‬أساليب حل المشكالت ‪،‬‬
‫● تقييمات المعممين واألقارب والتفاعل مع األقارب‪.‬‬
‫● مقابالت األسرة وأولياء األمور‪.‬‬
‫● المالحظات الصفية ومالحظات المعممين‪.‬‬
‫● اختبارات قياس االتجاىات‪ ،‬اختبارات العمميات اإلدراكية‪ ،‬قياس التآزر البصري الحركي‪ ،‬وتقييم‬
‫القدرة التعبيرية المستخدمة في تقميل الصعوبات‪.‬‬
‫(خمود دبابنة‪ ،‬أسماء العطية‪ ،0212 ،‬ص ‪.)118‬‬
‫فمتشخيص الموىوبين ذوي صعوبات التعمم يجب األخذ بعين االعتبار عدة محكات وىي محك‬
‫التميز النوعي‪ ،‬محك التعاون‪ ،‬محك االستبعاد ومحك التباين‪.‬‬
‫نستنتج أن تشخيص الموىوبين ذوي صعوبات التعمم ليس بعممية البسيطة بل ىو عممية معقدة‬
‫تعتمد عمى عدة مقاييس ومحكات كمحك التفاوت‪ ،‬وذلك من أجل الحكم فعال عمى أن الطفل الموىوب‬
‫ذوي صعوبات التعمم لديو مواىب وأن الطفل الموىوب لديو بعض الصعوبات في التعمم‪.‬‬

‫‪)2‬ـــ أساليب رعاية األطفال الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪:‬‬

‫‪2‬ـــ‪ 1‬ـــ إستراتجيات تفريد التعمم‪:‬‬
‫كما أشار "زيات" (‪ )0220‬و"عبد اهلل" (‪ )0220‬عمى أن‪ :‬ىذه االستراتجيات ترتكز عمى‬
‫ضرورة تصميم برامج تربوية تمبي الحاجات الفردية بما يعزز جوانب التحدي الفردية بما يعزز جوانب القوة‬
‫لدى الطفل والتعامل مع جوانب التحدي لديو‪ ،‬وتتضمن ىذه اإلستراتيجية توفير برامج دراسية ذات‬
‫مستوى عالي لتنمية جوانبو الموىبة بما يتناسب وقدرات وامكانات كل طفل‪ ،‬مع التركيز عمى تدريس‬
‫عالجي يتناول جوانب القصور والصعوبات التي يعاني منيا ىذا الطفل‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫الموهوبين ذوي صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪2‬ـــ‪ 0‬ـــ إستراتيجية غرف المصادر داخل المدرسة العادية‪:‬‬

‫حيث يقضي ىؤالء األطفال بعض الوقت في تمقي الخبرات التعميمية واإلثرائية من معممين‬
‫متخصصين يوفرون برامج لتعزيز مواىب ىؤالء األطفال ومعالجة مواطن الضعف لدييم‪.‬‬
‫‪2‬ـــ‪ 0‬ـــ الدمج الشامل‪:‬‬
‫يتم تعميميم في الصف العادي مع مراعاة الفروق الفردية بين األطفال وتمبية حاجاتيم التربوية من‬
‫خالل أساليب تعويضية لموصول بيؤالء األطفال إلى المستوى المنشود‪ ،‬من خالل برامج تدعيم مواىب‬
‫األطفال وفي الوقت نفسو تسعى لمعالجة مواطن الضعف لدييم من خالل‪:‬‬
‫‪2‬ـــ‪0‬ـــ‪ 1‬ـــ تدعيم مواطن القوة‪:‬‬
‫التركيز عمى استخدام مواطن القوة لدى الطفل إلشعاره باإلنجاز والثقة بالنفس والحد ما أمكن من‬
‫األنشطة العممية والميارية التي ال يجيدىا الطفل لتجنب مشاعر إحباط والعجز‪.‬‬
‫‪2‬ـــ‪0‬ـــ‪ 0‬ـــ التدخل العالجي لمواجهة صعوبات اإلدراك البصري‪:‬‬
‫لعالج صعوبات القراءة من خالل تكبير المادة المطبوعة في الكتب والمواد المقروءة عمى أن‬
‫تكون ذات ألوان وأشكال مميزة‪ .‬ويمكن عالج صعوبات الكتابة من خالل تصميم أوراق خاصة لمكتابة‬
‫تكون ذات خطوط ممونة‪ .‬وفي عالج العماليات الرياضية بالتركيز عمى فيم دالالت الرموز والعالمات‬
‫الرياضية ومتابعة استخدام الطفل ليا ومدى توظيفيا في المكان الصحيح‪ ،‬نستنتج أن ىناك عدة أساليب‬
‫وطرق لمرعاية باألطفال الموىوبين ذوي صعوبات التعمم حيث أنو يحتاج إلى بيئة خاصة تراعي حاجاتو‬
‫وخصوصيتو‪ ،‬ويحتك أسموب الرعاية حسب طبيعية حاجاتو‪ ،‬وحسب قدراتو وامكانيات‪.‬‬
‫‪2‬ـــ‪0‬ـــ‪ 0‬ـــ التدخل العالجي لمواجهة صعوبات اإلدراك السمعي‪:‬‬
‫إبعاد الطفل عن المشتتات السمعية والبصرية‪ ،‬وجذب انتباه الطفل عند الحديث قبل إعطاء‬
‫التعميمات‪ ،‬مع الحديث بسرعة معتدلة‪ ،‬وأن تكون التعميمات مكتوبة وذات أفكار رئيسية واعادة صياغتيا‬
‫مع وجود تمميحات توحي بالمعمومات‪.‬‬
‫(مصطفى فتحي الزيات‪ ،0220 ،‬ص ‪.)021‬‬

‫‪69‬‬
‫الموهوبين ذوي صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ىذا وتشير نتائج الدراسات والبحوث واألطر النظرية التي تناولت برامج التدخل والرعاية إلى أن‬
‫أىم مكونات تمك البرامج التدخل والرعاية إلى أن أىم مكونات تمك البرامج مع األطفال الموىوبين ذوي‬
‫صعوبات التعمم ىو التركيز عمى ما يستثير جوانب التفوق لدييم‪ ،‬وأن أفضل الممارسات تتمثل في أن ‪:‬‬
‫● يكون التدريس واالستثارة قائم عمى مجالت التفوق‪.‬‬
‫● توفير فرص مالئمة لتدريس ودعم الميارات واإلستراتجيات األكاديمية التي تمكنيم من التغمب عمى‬
‫الصعوبات األكاديمية لدييم‪.‬‬
‫● استخدام البرامج األكاديمية المالئمة المتمايزة بما فييا تغريد التدريس وتكييفو وتنظيمية بما يتالئم‬
‫مع بروفيل الطفل عقميا ومعرفيا وانفعاليا‪.‬‬
‫● التعامل مع الطفل كحالة مستقمة والتوافق أو التكيف مع كافة جوانبيا من حيث التفوق أو‬
‫الصعوبات من خالل إعداد الخطط التربوية الفردية المتسقة من حيث اآلليات والتوقفات والمحددات مع‬
‫من ىؤالء األطفال‪.‬‬
‫(خمود بابنه‪ ،‬أسماء العطية‪ ،0212 ،‬ص ‪.)020‬‬

‫‪)2‬ـــ أهم البرامج العالجية واإلستراتيجيات التعميمية المتبعة مع الموهوبين ذوي صعوبات‬
‫التعمم‪:‬‬

‫لقد اقترح "الزيات" (‪ ،)0220‬عددا من االستراتيجيات التعميمية في ضوء طبيعة مجتمع ىؤالء الطمبة‬
‫تفريد برامج تربية وتعميم ىؤالء الطالب‪:‬‬

‫● تخصيص فصول خاصة لمطالب المتفوقين عقميا ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫● استخدام أو تكييف الخدمات التربوية والبرامج القائمة أو المتاحة‪.‬‬

‫● استخدام وتكييف استراتيجيات وتقنيات تدريبية مالئمة‪.‬‬

‫* بعض األساليب المقترحة لممعممين لمتعامل مع الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪:‬‬

‫أ)ـــ بالنسبة لممشكالت األكاديمية‪:‬‬

‫● تقديم المادة العممية بأساليب متنوعة تستثير معظم الحواس بصريا وسمعيا ولمسيا مع تكميف ىؤالء‬
‫الطالب بكتابة المادة العممية واعدادىا‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫الموهوبين ذوي صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الرابع‬

‫● إعطاء الطالب الفرص المالئمة لتوظيف ما لدييم من معارف ومعمومات وتقديميا بأساليب‬
‫متنوعة‪ :‬تقارير مكتوبة‪ ،‬تقارير شفيية‪ ،‬اختبارات سريعة ومختصرة‪ ،‬تطبيقات عممية‪.‬‬

‫● تقديم بدائل وخبرات التعمم التي ال تعتمد عمى الورقة والقمم أو القراءة مثل األلعاب المنطقية أو‬
‫العقمية‪ ،‬المعالجات الحسابية أو الرياضية‪.‬‬

‫ب)ـــ بالنسبة لممهارات التعويضية‪:‬‬

‫تعميم الطالب وتدريبو عمى استخدام اآلالت الكاتبة والكمبيوتر‪ ،‬تشجيعو عمى استخدام اآلالت‬
‫الحاسبة وأجيزة التسجيل كمعينات أو وسائل تعميمية مدعمة‪.‬‬

‫ج)ـــ بالنسبة لمحاجات الوجدانية أو االنفعالية‪:‬‬

‫● تخفيف الضغوط األكاديمية كأسموب من أساليب تجنب اإلحباط واالفتقار إلى الدافعية إلظيار‬
‫جوانب القوة لدى الطالب واألنشطة األخرى التي يحقق فييا تفوقا وتعزيز التقدم الذي يحرزه في جوانب‬
‫الضعف لديو‪.‬‬

‫● استخدام األلعاب الجماعية التي تشجعو عمى التحدث‪ ،‬وعقد لقاءات أو اجتماعات دورية بين‬
‫الطالب لمتعرف عمى مشاعرىم ومناقشة مشكالتيم‪.‬‬

‫● إتباع عممية التعمم بالنمذجة عن طريق دمج الطالب المتفوقين عقميا ذوي صعوبات التعمم مع‬
‫أقرانيم من المتفوقين عقميا ذوي التحصيل المرتفع ليكتسبوا منيم ما يمكن اكتسابو وتعممو‪.‬‬

‫● تعزيز قيم التفوق وجوانب القوة المرتبطة بو ومنيا‪ :‬انو متفوق عقميا‪ ،‬انو ذكي ذو إمكانات عقمية‬
‫غير عادية‪ ،‬أنو إنسان لديو جوانب قوة و ضعف‪.‬‬

‫(نجية إبراهيم محمد‪ ،‬دس‪ ،‬ص ‪.)6.2‬‬

‫فالموىوبين ذوي صعوبات التعمم يجب أن يدرسوا في قسم مخصص ليم وكذلك يجب تكييف‬
‫البرامج التربوية بما يتناسب مع حاالتيم‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫الموهوبين ذوي صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪)6‬ـــ حاجات األطفال الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪:‬‬

‫‪6‬ـــ‪ 1‬ـــ الحاجات النفسية‪ :‬و تتمثل في‪:‬‬

‫● تقميل اإلحباط وزيادة الدافعية‪.‬‬

‫● توظيف مواطن القوة لمتخفيف من جوانب الضعف‪.‬‬
‫● توظيف األنشطة الجماعية لمتغمب عمى مواطن العجز والضعف‪.‬‬
‫●التركيز عمى اكتشاف الطفل لمواىبو وجوانب القوة المرتبطة فييا‪.‬‬
‫● تقديم نماذج ايجابية من األطفال الموىوبين واالستفادة من خبراتيم‪.‬‬
‫● تعزيز الثقة بالنفس وتدعيم الشعور باألمن ومفيوم الذات‪.‬‬

‫‪6‬ـــ‪ 0‬ـــ الحاجات األكاديمية‪:‬‬

‫‪ ‬التنويع من أساليب تقديم المادة العممية بما يتناسب وأنماط تعمميم‪.‬‬

‫‪ ‬إعطاء الفرص المالئمة لتوظيف ما لدييم من معارف ومعمومات وتقديميا بأساليب متنوعة‬
‫(تقارير شفيية أو مكتوبة‪ ،‬اختبارات‪ ،‬تطبيقات)‪.‬‬
‫‪ ‬استخدام خبرات تعميم بديمة ال تعتمد عمى الورقة والقمم أو الكتابة ولكن باستخدام األلعاب‬
‫التعميمية‪.‬‬
‫‪ ‬تشجيع الطفل عمى التحدث عن ميولو واىتماماتو‪.‬‬
‫‪ ‬التركيز عمى تنمية القدرات اإلبداعية وميارات التفكير وحل المشكالت‪.‬‬
‫‪ ‬تكييف أساليب التقويم المتنوعة‪.‬‬
‫‪ ‬التركيز عمى التعمم التعاوني‪.‬‬
‫‪ ‬الحاجة إلى تنمية ميارات تعويضية من خالل استخدام مثال الكمبيوتر‪ ،‬اآلالت الحاسبة وأجيزة‬
‫التسجيل‪.‬‬
‫‪ ‬التدريب عمى الميارات التنظيمية كاستراتيجيات إدارة الوقت‪ ،‬واإلشارات البصرية واستخدام‬
‫الجداول الزمنية‪.‬‬
‫(خمود الدبابنة‪ ،‬أسماء العطية‪ ،0216 ،‬ص‪.)022.111‬‬

‫‪72‬‬
‫الموهوبين ذوي صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الرابع‬

‫فال بد من توفير الحاجات النفسية كالتقميل من اإلحباط وتعزيز الثقة بالنفس تدعيم الشعور باألمن‬
‫و كذلك الحاجات األكاديمية كالتنويع من أساليب تقديم المادة العممية واستخدام خبرات تعميم بديمة‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫الموهوبين ذوي صعوبات التعلم‬ ‫الفصل الرابع‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫من خالل ما تم عرضو سابقا نستنتج أن لمموىوبين ذوي صعوبات التعمم عدة خصائص تميزىم‬
‫عن غيرىم وكذلك ينقسمون إلى فئات مختمفة ومن ىذا فيم يحتاجون إلى برامج خاصة تساعدىم عمى‬
‫تنمية قد ارتيم والتغمب عمى جوانب الضعف لدييم‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫معلم التعليم اإلبتدائي‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الفصل الخامس‬

‫معمم التعميم اإلبتدائي‬

‫تمهيد‬

‫أوال‪ :‬المعمم‬

‫‪ 1‬ػ تعريؼ المعمـ‬

‫‪ 2‬ػ خصائص المعمـ الفعاؿ‬

‫‪ 3‬ػ ميارات المعمـ‬

‫‪ 4‬ػ دور المعمـ وميامو داخؿ الصؼ الدراسي‬

‫‪ 5‬ػ شروط تقويـ أداء المعمـ‬

‫‪ 6‬ػ مياـ معممي ذوي اإلحتياجات الخاصة‬

‫ثانيا‪ :‬التعميم اإلبتدائي‬

‫‪ 1‬ػ مفيوـ التعميـ اإلبتدائي‬

‫‪ 2‬ػ وظائؼ التعميـ اإلبتدائي‬

‫‪ 3‬ػ مبادئ التعميـ اإلبتدائي‬

‫‪ 4‬ػ خصائص التعميـ اإلبتدائي‬

‫‪ 5‬ػ أىمية التعميـ اإلبتدائي‬

‫‪ 6‬ػ أىداؼ التعميـ اإلبتدائي‬

‫‪ 7‬ػ عيوب التعميـ اإلبتدائي‬

‫خالصة الفصل‬

‫‪75‬‬
‫معلم التعليم اإلبتدائي‬ ‫الفصل الخامس‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫يعتبر التعميـ اإلبتدائي المحور والحمقة األساسية ليا المنظومة التربوية والقاعدة األساسية في حياة أي‬
‫متعمـ‪ ،‬حيث تكوف المرحمة اإلبتدائية مف المرحمة العمرية الجد حساسة والميمة في حياة أي طفؿ‪ ،‬وركيزة‬
‫مف ركائز التي يقوـ عمييا مياـ معممي مرحمة التعميـ اإلبتدائي في عالقتيـ بمينة التدريس التي يزاولونيا‪،‬‬
‫نظ ار لمتطورات والمستجدات التي تعرفيا الساحة التربوية والتعميمية مف إصالح وتجديد في جميع جوانبيا‪.‬‬

‫كما أف المعمـ ىو الركيزة األساسية في بناء وتطوير التعميـ‪ ،‬إذ ىو روح العممية التعميمية ولو دورىا‬
‫في عممية اإلصالح والبناء‪ ،‬وعميو يقع العبء األوؿ في بناء الشخصية وبو يصمح شأف ثقافة التربية‬
‫والتعميـ‪ ،‬وىذا كمو يأتي مف المعمـ المقتدر‪ ،‬المتألؽ والذي يعمؿ بعقمو وقمبو وليذا ال يمكف اإلستغناء عنو‬
‫(المعمـ)‪.‬‬

‫وليذا سوؼ نتناوؿ في ىذا الفصؿ تعريؼ المعمـ‪ ،‬صفاتو‪ ،‬خصائصو‪ ،‬مياراتو‪ ،‬دوره وميامو داخؿ‬
‫الصؼ‪ ،‬شروط تقويـ أدائو وميامو في رعاية ذوي صعوبات التعمـ‪ ،‬كما تطرقنا إلى عنصر التعميـ‬
‫اإلبتدائي‪ ،‬مفيومو‪ ،‬وظائفو‪ ،‬مبادئو‪ ،‬أىدافو وأىميتو وعيوبو‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫معلم التعليم اإلبتدائي‬ ‫الفصل الخامس‬

‫أوال‪ :‬المعمم‬

‫‪)1‬ـ تعريف المعمم‪:‬‬

‫المعمـ ىو وسيمة المجتمع وأداتو لبموغ ىدفو‪ ،‬فيو منقذ البشرية مف ظممات الجيؿ عابر بيـ إلى‬
‫مياديف العمـ والمعرفة‪ ،‬وىو مف أىـ العوامؿ المؤثرة في العممية التعميمية‪ ،‬ويمثؿ محو ار أساسيا ميما في‬
‫منظومة التعميـ ألي مرحمة تعميمية‪ ،‬فمستوى المؤسسات التعميمية ومدى نجاحيا يتوقؼ عمى المعمـ‪.‬‬

‫(حسين عبد الحميد أحمد رشوان‪ ،2007 ،‬ص ‪.)181‬‬

‫المعمـ ىو حمقة الوصؿ بيف المتعمـ والمجتمع‪ ،‬لذلؾ مف الميـ أف يعمؿ جاىدا بكؿ قدراتو الذىنية‬
‫والجسدية معا لتحقيؽ الموائمة بيف متطمباتيا فيعمالف سويا وفؽ تناسؽ رائع‪ ،‬وكؿ ىذا بالطبع يستوجب‬
‫أف يممؾ مقومات التفكير الصحيح‪.‬‬

‫(مجدي العزيز إبراهيم‪ ،2006 ،‬ص ‪.)223‬‬

‫ونجد مف عرفو بأنو المربي الذي يقوـ بتدريس كؿ أو معظـ المواد الدراسية لألطوار الثالثة‬
‫األولى مف المرحمة اإلب تدائية ويركز دوره في تييئة الظروؼ التعميمية بيدؼ نموه العقمي والبدني والجمالي‬
‫والحسي والديني واإلجتماعي والخمقي‪.‬‬

‫(حسن شحاتة وزينب النجار‪ ،2003 ،‬ص ‪.)283‬‬

‫كما يعرؼ أيضا أنو يقوـ مقاـ القائـ باإلتصاؿ‪ ،‬وىو المسؤوؿ عف وضع المناىج في بعض‬
‫الحاالت أو في إعادة تنظيمو وعرضو بما يناسب مع قدرات الطمبة‪ ،‬والوسائؿ المتاحة لديو‪ ،‬فالمعمـ‬
‫المتمدرس الذي يممؾ ميارات إتصالية عالية يعرؼ كيؼ يرفع مف دافعية طمبتو نحو التعمـ وكيؼ ينمي‬
‫ىذه الدافعية طيمة حياتو التعميمية‪.‬‬

‫(حارث عبود‪ ،2009 ،‬ص ‪.)219‬‬

‫يعرؼ الدكتور "تركي رابح" المعمـ أنو‪ " :‬حجر الزاوية في العممية التربوية ووظيفتو الرئيسية ىي‬
‫تربية التالميذ وتعمييـ وتوصيؿ كؿ ما تشمؿ عميو عمميات التربية مف فمسفة ومعاني وأىداؼ إلى عقوليـ‬

‫‪77‬‬
‫معلم التعليم اإلبتدائي‬ ‫الفصل الخامس‬

‫وقموبيـ"‪.‬‬

‫(تركي رابح‪ ،1990 ،‬ص ‪.)378‬‬

‫ويعرؼ المعمـ عمى أنو نقطة اإلنطالؽ وخاتمة المطاؼ في العممية التربوية وشخصيتو أقوى في‬
‫نفس الطالب‪ ،‬ولذلؾ فيو يدعو إلى العناية بالمعمـ وحسف إختياره بصحبة تدريبية لتنمية روح المسؤولية‬
‫فيو ويبعث روح القومية بتغيير شأنو في المجتمع‪.‬‬

‫(يحياوي زكية‪ ،2009 ،‬ص ‪.)90‬‬

‫ومما سبؽ يمكننا القوؿ أف المعمـ منزلة كبيرة عند كافة أفراد المجتمعات عمى إختالؼ طبقاتيـ‬
‫األكاديمية أو االجتماعية وعمى إختالؼ أديانيـ أو مذاىبيـ الفكرية‪ ،‬فيو الشخص الذي يعتمد عميو في‬
‫رعاية ىذه الثروة واستثمارىا اإلستثمار األمثؿ الذي يخدـ أىداؼ المجتمع ويحقؽ طموحاتو‪ ،‬مما دعا‬
‫البعض إلى تسمية مينة التعميـ بمينة األـ ألنيا سابقة أو أساسية ألي مينة أخرى‪.‬‬

‫‪)2‬ـ خصائص المعمم الفعال‪:‬‬

‫أشارت دراسات تربوية كثيرة إلى وجود عالقة إيجابية بيف إمتالؾ المعمـ الصفات الشخصية‬
‫والوظيفية ومدى فعاليتو التعميمية‪ ،‬ويمكف تصنيؼ ىذه الخصائص إلى فئتيف رئيسيتيف‪ ،‬خصائص‬
‫شخصية عامة‪ ،‬وقدرات تنفيذية عمى ىيئة واجبات وظيفية‪ ،‬ومف األىـ التأكد عمى أنو كمما إستطاع المعمـ‬
‫تحصيؿ ىذه الصفات ودمجيا في شخصيتو‪ ،‬كمما تمكف مف إمتالؾ أساليب تعميمية مؤثرة وممارسة قدرة‬
‫توجييية في العممية التعميمية داخؿ الفصؿ وخارجو‪ ،‬ومف ثـ إحداث أثر بالغ في شخصيات الطمبة‪ ،‬أما‬
‫المعمـ فإف سعيو إلمتالؾ ىذه الصفات ومثابرتو إلكتسابيا واحدة تموى األخرى خالؿ إعداد النظري‬
‫والعممي داخؿ الكمية يعد مؤش ار إيجابيا كافيا عمى رغبتو في صياغة شخصيتو التعميمية وتطوير ذاتيتو‬
‫اإلنسانية ومف ثـ العطاء والتأثير التعميمي الفعاؿ‪.‬‬

‫فالمعمـ ىو الذي يستطيع أف يقوـ بوظائؼ متعددة لذا ينبغي أف يتصؼ بعدة خصائص وىي كالتالي‪:‬‬

‫‪2‬ـ‪ 1‬ـ الجانب العقمي المعرفي‪:‬‬

‫لما كاف اليدؼ األسمى لمتعميـ ىو زيادة الفاعمية العقمية لمطمبة‪ ،‬ورفع مستوى كفايتيـ‬
‫االجتماعية‪ ،‬فإف المعمـ يجب أف يكوف لديو قدرة عقمية تمكنو مف معاونة طمبتو عمى النحو العقمي‪،‬‬

‫‪78‬‬
‫معلم التعليم اإلبتدائي‬ ‫الفصل الخامس‬

‫والسبيؿ إلى ذلؾ ىو أف يتمتع المعمـ بغ ازرة المادة العممية‪ ،‬أي أف يعرؼ ما يعممو أتـ المعرفة‪ ،‬وأف يكوف‬
‫مستوعبا لمادة تخصصو أفضؿ إستيعاب‪ ،‬ويكوف متمكنا مف فيـ المادة التي ألقيت عمى عاتقو تمكنا تاما‪،‬‬
‫وأف يكوف شديد الرغبة في توسيع معارفو وتجديدىا‪ ،‬مرف التفكير يداوـ عمى الدراسة والبحث في فروع‬
‫المعرفة التي يقوـ بتدريسيا وممما بالطرؽ الحديثة في التربية‪.‬‬

‫(شوق محمود وآخر‪ ،2001 ،‬ص ‪.)85‬‬

‫كذلؾ يحتاج المعمـ إلى المعرفة والطرؽ ووسائؿ التعميـ‪ ،‬وتشمؿ ىذه المعرفة المعمومات النظرية الخاصة‬
‫بتخطيط التعميـ‪ ،‬وتحفيز الطمبة وتشويقيـ لمتعميـ وكيفية توصيؿ المحتوى الدراسي بإستعماؿ طرؽ فعالة‬
‫ووسائؿ معينة تيسر تعمـ الطمبة‪ ،‬وكذلؾ إلمامو بالمعرفة الخاصة بإدارة الصؼ‪ ،‬وتقويـ تعمـ طمبتو‪،‬‬
‫وتوجيييـ لمزيد مف التعمـ‪.‬‬

‫(الخميسي السيد سالمة‪ ،2000 ،‬ص ‪.)130‬‬

‫‪2‬ـ‪ 2‬ـ الرغبة الطبيعية في التعمم‪:‬‬

‫فالمعمـ الذي تتوافر لديو ىذه الرغبة سوؼ يقبؿ عمى طالبو بحب ودافعية‪ ،‬وكما سوؼ ينيمؾ في‬
‫التعميـ فك ار وسموكا وشعورا‪ ،‬وشجعو عمى تكريس جؿ جيده لمتعميـ مينة إختارىا عف رغبة ذاتية يشبع مف‬
‫خالليا حاجات إنسانية واجتماعية لديو‪ ،‬ويحقؽ مف خاللو ذاتية إجتماعية ومينية فيسعى لمتعاوف‬
‫واإلبتكار لصالح المينة‪.‬‬

‫(الخميسي السيد سالمة‪ ،2000 ،‬ص ‪.)136‬‬

‫‪2‬ـ‪ 3‬ـ الجانب النفسي اإلجتماعي‪:‬‬

‫أف المعمـ الكؼء ىو الذي يتمتع بمجموعة مف السمات اإلنفعالية واإلجتماعية‪ ،‬ومف أبرز ىذه‬
‫السمات أف يكوف متزنا في إنفعاالتو وفي أحاسيسو ذا شخصية بارزة‪ ،‬محبا لطمبتو ممتزما بآداب المينة‪،‬‬
‫وأف يكوف واثقا بنفسو‪ ،‬وأف يحترـ شخصية طمبتو‪ ،‬حازما معيـ‪ ،‬وأف يتصؼ بالميارات االجتماعية ألف‬
‫المجتمع المدرسي مجتمع إنساني يقوـ عمى التفاعؿ اإلجتماعي بيف أعضائو‪ ،‬مف طالبو ومعمميف‬
‫وادارييف وموجييف وأولياء األمور ويفرض ىذا الواقع عمى المعمـ التعاوف معيـ جميعا والمحافظة عمى‬
‫عالقات إيجابية فعالة‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫معلم التعليم اإلبتدائي‬ ‫الفصل الخامس‬

‫كذلؾ أف يتميز بالموضوعية والعدؿ في الحكـ ومعاممة الطمبة والبعد عف اإلنحياز والنظرة الشخصية سواء‬
‫في تعاممو اليومي مع الطمبة‪ ،‬أو في حكمو عمى نتائج تعمميـ وعمى إنجازىـ أو إخفاقاتيـ‪ ،‬حتى يشعر‬
‫الطمب ة أنيـ في أيدي آمنة‪ ،‬كذلؾ أف يتميز بالموضوعية في تعاممو مع موجيو الفني‪ ،‬وأف يتقبؿ توجيياتو‬
‫وارشاداتو بصدر رحب‪ ،‬وعقؿ مفتوح‪ ،‬وال ينظر إلييا عمى أنيا إىانة موجية لشخصيتو‪ ،‬أو فييا إنتقاص‬
‫مف قدرتو‪ ،‬ألف ىذه النظرية تحوؿ بينو وبيف نموه الميني وتحد مف درجة تقدمو وفاعميتو في مينتو‪.‬‬

‫(طعيمة رشيدي أحمد‪ ،2004 ،‬ص ‪.)235‬‬

‫‪2‬ـ‪ 4‬ـ الجانب التكويني‪:‬‬

‫مينة التعميـ ميمة شاقة تقتضي بذؿ جيد كبير‪ ،‬فالصحة المناسبة والحيوية الجسمية تمثؿ‬
‫شروطا ىامة لتحقيؽ نجاح مفيد‪ ،‬كذلؾ يتطمب مف المعمـ أف يكوف واضح الصوت وأف يغير في نبراتو‬
‫ودرجة صوتو حتى يوفر اإلنتباه الدائـ مف المتعمميف وحتى يتجنب الرتابة التي تؤدي إلى الممؿ وتشتيت‬
‫اإلنتباه‪ ،‬كما يجب عمى المعمـ أف يحافظ عمى مظيره الخارجي لما لو مف دور كبير في تقميد الطمبة لو‬
‫واحتراميـ لو‪.‬‬

‫(مصطفى عبد السالم‪ ،2000 ،‬ص ‪.)196‬‬

‫ومف كؿ ما سبؽ يمكف إستخالص أىـ الخصائص التي ينبغي توفرىا في المعمـ الناجح وىي‪:‬‬

‫● اإللماـ التاـ بالمادة التعميمية‪.‬‬

‫● أف يتصؼ بقيمة اإلبتكار والتجديد والحكـ الموضوعي‪.‬‬

‫● أف يتصؼ باألمانة والحياد وعدـ التحيز‪.‬‬

‫● اإلجتياد في نشر روح العمؿ الجماعي واشعار الجماعة بأنو واحد منيـ وأف يزرع اإلحتراـ المتبادؿ‬
‫بينيـ‪.‬‬

‫● أف يكوف متواضعا وغير مغرور بنفسو‪ ،‬فتواضع المعمـ وحبو لتمرير معموماتو وخبراتو إلى التالميذ‬
‫سيجذبيـ إليو ويجعميـ يقدرونو ويحترمونو ويتعاونوا معو داخؿ القسـ وخارجو‪ ،‬فالمعمـ الناجح يجب أف‬
‫يكوف متشددا متصمبا مع التالميذ في نفس الوقت يجب أف يكوف متساىال‪ ،‬فالشدة المتزايدة تنتج النفور‬
‫مف المعمـ والمادة‪ ،‬والتساىؿ الزائد يولد اإلستخفاؼ بو وبصحتو‪.‬‬

‫‪80‬‬
‫معلم التعليم اإلبتدائي‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪)3‬ـ مهارات المعمم‪:‬‬

‫إف المياـ التي يقوـ بيا المعمـ وفؽ التوجيات الحالية لمينة التعميـ تستوجب عميو أف يتمتع بعدة‬
‫ميارات ومف بينيا‪:‬‬

‫‪3‬ـ‪ 1‬ـ مهارة التهيئة الذهنية‪:‬‬

‫وىي تييئة أذىاف الطالب لتقبؿ الدرس بإثارة الدرس والتشويؽ‪ ،‬حيث يقوـ المعمـ بجذب إنتباه‬
‫الطالب نحو الدرس عف طريؽ عرض الوسائؿ التعميمية المشوقة أو طرح أمثمة مف البيئة المحيطة‬
‫بالتالميذ‪.‬‬

‫‪3‬ـ‪ 2‬ـ مهارة تنويع المثيرات‪:‬‬

‫ىو عدـ الثبات عمى شيء واحد مف شأنو أف يساعد عمى التفكير واثارة الحماس والتنويع‬
‫بالمثيرات ميارة ىامة في إيصاؿ المعمومة‪ ،‬فإستخداـ المعمـ في كؿ لحظة مف لحظات الدرس ميارة‬
‫بمثابة زيادة في التحصيؿ الدراسي لدى الطالب‪ ،‬مع الحفاظ عمى إىتماـ الطالب بموضوع التعمـ‪،‬‬
‫ويتحقؽ ذلؾ عف طريؽ تنويع المثيرات التالية‪:‬‬

‫أ)ـ اإليماءات‪ :‬ويقصد بيا إيماءات الرأس وحركة اليديف وتغييرات الجسـ بالموافقة أو العكس والترؾ في‬
‫غرفة الصؼ واستخداـ تعبيرات لفظية متنوعة‪.‬‬

‫ب)ـ الصمت‪ :‬ويقصد بو الصمت الذي يتخمؿ عرض المعمـ لموضوع معيف تنويع الحواس‪.‬‬

‫‪3‬ـ‪ 3‬ـ مهارة إستخدام وسائل تعميمية‪:‬‬

‫عند عرض الوسيمة التعميمية أماـ الطالب يجب أف يدرؾ المعمـ الغاية مف ىذه الوسيمة ومدى‬
‫مالئمتيا لمستوى الطالب وكيفية إستخداميا‪ ،‬ويجب عمى المعمـ أف يجعؿ الطالب يكتشفوف تدريجيا‬
‫أىداؼ الدرس مف خالؿ ىذه الوسيمة‪ ،‬كما أف التربية الحديثة تيتـ بالجانب الحسي عند الطالب ألف مف‬
‫خاللو يبقى أثر التعمـ‪.‬‬

‫(قمبر‪ ،1977 ،‬ص ‪.)41‬‬

‫‪81‬‬
‫معلم التعليم اإلبتدائي‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪3‬ـ‪ 4‬ـ مهارة إثارة الدافعية لمتعمم‪:‬‬

‫يقصد بيا رغبة التالميذ في التعمـ وتحفيزىـ عميو‪ ،‬ومف فوائدىا‪:‬‬

‫ـ تجعؿ التالميذ يقبموف عمى التعمـ‪.‬‬

‫ـ تقمؿ مف مشاعر ممميـ واحباطيـ‪.‬‬

‫ـ تزيد مف مشاعر حماسيـ واندماجيـ في مواقؼ التعمـ وعمى المعمـ أف يستخدـ إستراتيجيات إلثارة‬
‫دافعية الطالب لمتعمـ والمتمثمة في‪:‬‬

‫● التوزيع في إستراتيجيات التدريس‪.‬‬

‫● ربط الموضوعات بواقع حياة التالميذ‪.‬‬

‫● إثارة األسئمة التي تتطمب التفكير مع التعزيز إجابات الطالب‪.‬‬

‫● ربط أىداؼ الدرس بالحاجات الذىنية والنفسية واإلجتماعية لممتعمـ‪.‬‬

‫● التنويع مف إستخداـ المثيرات‪.‬‬

‫● مشاركة الطالب في التخطيط لعمميـ التعميمي‪.‬‬

‫● تزويد الطالب بنتائج أعماليـ فور اإلنتياء منيا‪.‬‬

‫● إعداد الدروس وتحضيرىا وتخطيط بشكؿ مناسب‪.‬‬

‫(قمبر‪ ،1977 ،‬ص ‪.)42‬‬

‫‪3‬ـ‪ 5‬ـ مهارة وضوح الشرح والتفسير‪:‬‬

‫وىي إمتالؾ المدرس قدرات لغوية وعقمية يتمكف مف شرحو لمطالب بيسر وسيولة‪ ،‬ويتضمف ذلؾ‬
‫إستخداـ عبارات متنوعة مناسبة لقدرات الطالب العقمية‪.‬‬

‫‪3‬ـ‪ 6‬ـ مهارات التعزيز‪:‬‬

‫التعزيز ىو وصؼ مكافأة تعطي لفرد إستجابة لمتطمبات معينة‪ ،‬أو ىو كؿ ما يقوي اإلستجابة‬
‫ويزيد ت كرارىا‪ ،‬أو ىو تقوية التعمـ المصحوب بنتائج مرضية‪ ،‬والعزيز أنواع تختمؼ بإختالؼ األشخاص‪،‬‬

‫‪82‬‬
‫معلم التعليم اإلبتدائي‬ ‫الفصل الخامس‬

‫والمعمـ يعتمد عمى اهلل عز وجؿ ثـ عمى خبرتو في معرفة طالبو وصالحية طرائؽ التعزيز التي إستخدميا‬
‫معيـ‪.‬‬

‫(قمبر‪ ،1977 ،‬ص ‪.)44‬‬

‫نستخمص أف المعمـ يجب أف يتقف إستخداـ ميارات تعميمية مف أجؿ التفوؽ في ميامو كمعمـ‬
‫ومف أىـ ىذه الميارات التي تناولتيا ميارة التييئة الذىنية وىي تييئة التمميذ مف أجؿ إستيعاب الدرس‬
‫وذلؾ بطريقة مثيرة ومشوقة‪ ،‬وأيضا ميارة تنويع المثيرات حيث يقوـ المعمـ بعدة طرؽ في التدريس وذلؾ‬
‫بعدـ إستعماؿ طريقة واحدة في إيصاؿ المعمومة لمتمميذ وميارة إستخداـ وسائؿ تعميمية وذلؾ يعتمد المعمـ‬
‫بإستخداـ وسائؿ تساعده عمى تقديـ الدرس وذلؾ حسب مستوى التالميذ وكيفية إستخداميا‪ ،‬وميارة إثارة‬
‫الدافعية لمتعمـ حيث يقوـ المعمـ مف جعؿ التمميذ يتقبؿ التعمـ ويزيد مف دافعيتو وميارة وضوح الشرح‬
‫والتفسير وميارات التعزيز‪.‬‬

‫‪)4‬ـ دور المعمم ومهامه داخل الصف الدراسي‪:‬‬

‫مف أبرز األدوار والمياـ التي يقوـ بيا المعمـ داخؿ الصؼ الدراسي ما يمي‪:‬‬

‫‪4‬ـ‪ 1‬ـ التدريس‪:‬‬

‫وىو الدور األوؿ واألساسي لممعمـ‪ ،‬ويتبع ىذا الدور أدوار فرعية تتمثؿ في‪:‬‬

‫أ)ـ التخطيط‪ :‬تخطيط لما سيتـ تنفيذه لبموغ األىداؼ التدريسية التي حددىا‪ ،‬ومع توفير الوسائؿ الالزمة‬
‫لذلؾ‪.‬‬

‫ب)ـ التنفيذ‪ :‬وتعني مجموعة اإلجراءات العممية والممارسات التي يقوـ بيا المعمـ أثناء األداء الفعمي داخؿ‬
‫الفصؿ‪ ،‬وتعد عممية التنفيذ المحؾ العممي لقدرة المعمـ عمى نجاحو في المينة والتنفيذ عمى مستوى الدرس‬
‫يتطمب أف يكوف المعمـ قاد ار عمى‪:‬‬

‫ـ التمييد لمدرس بطريقة تثير إىتماـ التالميذ‪.‬‬

‫ـ عرض المادة بطريقة سميمة‪ ،‬مع تنويع أساليب التدريس وربط الدرس بخبرات التالميذ السابقة أو‬
‫األحداث الجارية‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫معلم التعليم اإلبتدائي‬ ‫الفصل الخامس‬

‫ـ اإلستخداـ الجيد لمسبورة‪ ،‬وتدويف النقاط األساسية عمييا‪.‬‬

‫ـ إستخداـ الوسائؿ المعينة والمناسبة‪.‬‬

‫ـ تشجيع التالميذ عمى المشاركة في الدرس‪.‬‬

‫ـ مراعات الفروؽ الفردية واستعماؿ التعمـ الجماعي أثناء الدرس‪.‬‬

‫ـ إلتزاـ بالوقت المخصص لمحصة‪.‬‬

‫ج)ـ اإلشراف والمتابعة‪ :‬ىي كؿ اإلجراءات والسبؿ التي يتخذىا المعمـ في غرفة الصؼ مف أجؿ‬
‫المحافظة عمى النظاـ وضبط حضور وغياب التالميذ وتوجيو التالميذ وارشادىـ‪.‬‬

‫د)ـ التقويم‪ :‬ىي اإلجراءات واألساليب التي يمجأ إلييا المعمـ لمحكـ عمى مدى تحصيؿ التالميذ وانجازىـ‬
‫واكتسابيـ المعارؼ والمفاىيـ والميارات وتمثميـ لمقيـ واإلتجاىات المرغوبة فييا‪.‬‬

‫‪4‬ـ‪ 2‬ـ تنظيم البيئة الصفية‪:‬‬

‫حيث يتحقؽ التدريس بتوفر المناخ الصفي الذي يشعر المتعمـ بالراحة واليدوء والطمأنينة‬
‫واإلستخداـ األمثؿ لغرفة الصؼ‪.‬‬

‫‪4‬ـ‪ 3‬ـ توفير المناخ النفسي واإلجتماعي‪:‬‬

‫ويقصد بيذا الدور ىو توفير الجو الصفي الذي يتـ بالمودة والتعاوف بيف التالميذ مع بعضيـ‬
‫البعض‪ ،‬وىي الشروط األساسية لمتعمـ‪.‬‬

‫(نادر فهمي‪ ،1999 ،‬ص ‪.)176‬‬

‫يمعب المعمـ دو ار ميما في الفصؿ الدراسي حيث يقوـ بتشجيع التالميذ عمى الدراسة وحب العمـ‬
‫والعمماء والبحث عف المعرفة ومتابعة كؿ جديد في مجاؿ تخصصيـ ويتولى قيادة جماعة الفصؿ‬
‫المدرسي‪ ،‬وذلؾ بأف يكوف قدوة حسنة لتالميذ فصمو مف حيث السموؾ الشخصي والسموؾ اإلجتماعي‬
‫واثارة الدافعية والرغبة عند التمميذ‪ ،‬التخطيط لمدرس‪ ،‬تقديـ المعرفة‪ ،‬توجيو النقاش بيف التالميذ وارادتو‪،‬‬
‫الضبط والمحافظة عمى النظاـ‪ ،‬إرشاد التالميذ‪ ،‬والتقييـ‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫معلم التعليم اإلبتدائي‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪)5‬ـ شروط تقويم أداء المعمم‪:‬‬

‫تنبثؽ أىمية المعمـ مف الدور الياـ الذي يقوـ بو في العممية التعميمية‪ ،‬واألثر الذي يمكف أف‬
‫يحدثو المعمـ الناجح في ىذه العممية‪ ،‬وىناؾ شروط كثيرة يجب أف تتوافر في تقويـ المعمـ حتى ينجح ىذا‬
‫التقويـ‪ ،‬ويؤدي أىدافو األساسية المتمثمة في تحسيف التعميـ ورفع كفاءاتو‪ ،‬ومف أىـ ىذه الشروط ىي‪:‬‬

‫‪5‬ـ‪ 1‬ـ الشمول‪:‬‬

‫إذ يجب أف يشمؿ تقويـ المعمـ عمى كافة الجوانب التي يقوـ بيا‪ ،‬وال يجب أف يصؼ في جانب‬
‫واحد وييمؿ الجوانب األخرى‪ ،‬ومف الجوانب األخرى التي يعني بيا التقويـ الشامؿ‪ ،‬النمو العممي والثقافي‬
‫لممعمـ واألنشطة المختمفة التي يقوـ بيا داخؿ الصؼ وخارجو في المدرسة والبيئة‪ ،‬ومدى عالجو لما قد‬
‫يقع فيو مف المشكالت أو أخطاء وعالقاتو مع التالميذ والمعمميف واإلدارة ومظيره العاـ وأسموبو في‬
‫القيادة‪.‬‬

‫‪5‬ـ‪ 2‬ـ األثر الطيب‪:‬‬

‫إذ ال يجب أف يكوف الغرض مف عممية التقويـ مجرد الوقوؼ عمى نقاط الضعؼ والقوة فقط ولكف‬
‫أف ييدؼ إلى عالج مواطف الضعؼ وتنمية جوانب القوة‪ ،‬وأف تأخذ ىذه الجوانب حظيا مف التقدير بدال‬
‫مف التركيز عمى سمبيات فقط‪.‬‬

‫‪5‬ـ‪ 3‬ـ المشاركة‪:‬‬

‫ويظير ذلؾ إذا قاـ مدير المدرسة والمشرؼ التربوي والمعمـ بتقويـ أداء المعمـ وىناؾ مف يرى‬
‫إمكاف الرجوع إلى التالميذ عند تقويـ عمؿ المعمـ‪.‬‬

‫(المعايطة عبد العزيز‪ ،2006 ،‬ص ‪.)700‬‬

‫إف تقويـ أداء المعمـ أف يكوف ىناؾ إتفاؽ مسبؽ مف المدير والمشرؼ والمعمـ وأف يتعاوف كؿ مف‬
‫المشرؼ والمعمـ عمى وضع خطة لتنفيذ المناىج واألساليب التدريسية باإلضافة إلى تعريؼ المعمميف‬
‫باألسس التي في ضوئيا يتـ تقويـ أدائيـ ونتائج طالبيـ وجيودىـ مع الطالب والمجتمع المحمي بحيث‬
‫يشمؿ التقويـ كؿ جوانب عمؿ المعمـ‪ ،‬وأف تبنى عممية التقويـ عالقة إنسانية طيبة مع جميع األطراؼ‬
‫المشاركة فييا‪.‬‬

‫‪85‬‬
‫معلم التعليم اإلبتدائي‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪)6‬ـ مهام معممي ذوي اإلحتياجات الخاصة‪:‬‬

‫تشير المادة ‪ 33‬مف المرسوـ التنفيذي ‪ 132-11‬والمؤرخ في ‪ 12‬أفريؿ ‪ 1113‬لمياـ المعمميف‬

‫المنتميف لسمؾ المربي والمتمثمة في "أنيـ مكمفوف بتطبيؽ البرنامج والسير عمى النظافة الجسمية‪ ،‬والثيابية‬
‫لألشخاص المتكفؿ بيـ أثناء كؿ تنقؿ ليـ خارج المؤسسة‪ ،‬وتأطيرىـ والمشاركة في تطبيؽ أعماؿ‬
‫مالحظة مجموعة شباب معسريف أو إعادة تربيتيـ‪ ،‬قصد إدماجيـ في الحياة االجتماعية‪ ،‬أيضا المشاركة‬
‫في المداومات المنظمة‪ ،‬وفقا لمجداوؿ الدورية المقررة ليذا الغرض وأنيـ ممزموف بحجـ عمؿ أسبوعي قدره‬
‫ثالثوف (‪ )33‬ساعة‪.‬‬

‫(ليمى كرم الدين‪،2007 ،‬ص ‪.)18‬‬

‫أما المربوف المختصوف فيـ مكمفوف حسب ما تنص عميو المادة ‪ 34‬مف المرسوـ "بتقديـ تعميـ‬
‫متخصص إلى الشباب والقياـ بكؿ عمؿ يتعمؽ بمالحظة مجموعة األطفاؿ المعوقيف أو غير المتكيفيف‪،‬‬
‫واعادة تكييفيـ‪ ،‬وكذا تنظيـ أعماؿ التنشيط والترويح لألشخاص المتكفؿ بيـ ومراقبتيـ‪ ،‬وىـ مطالبوف‬
‫أيضا بالمشاركة في تحضير البرامج ومتابعة تطبيقيا‪ ،‬وفي المداومات‪ ،‬وبحضور اإلجتماعات التربوية‬
‫وتأطير التالميذ المتمرنيف‪ ،‬كما أنيـ ممزموف بحجـ عمؿ قدره ثالثوف (‪ )33‬ساعة‪ ،‬أو بإثنتيف وعشريف‬
‫(‪ )22‬ساعة‪ ،‬عندما يكمفوف بصفة أساسية ودائمة بمياـ التعميـ"‪.‬‬

‫(ليمى كرم الدين‪،2007 ،‬ص ‪.)18‬‬

‫المالحظ أف ىذه المياـ لممعمـ‪ ،‬الخاصة بسمؾ المربي أو المربي المختص يغمب عمييا الطابع‬
‫العممي والشمولية لجميع فئات ذوي اإلحتياجات الخاصة بدوف تحديد أو تخصيص في فئة واحدة سواء‬
‫كانت ذىنية‪ ،‬أـ حسية أـ حركية‪ ،‬بينما نجد أف مياـ معمـ التربية الخاصة وفؽ ما حددتو إدارة العمؿ‬
‫بالواليات االمريكية (‪ ،)2337‬ىو "مكمؼ بقياس أو تقدير قدرات واستعدادات األطفاؿ والتالميذ‪ ،‬ويفعؿ‬
‫ذلؾ إعتمادا عمى اإلختبارات ويخطط المق اررات الدراسية الخاصة لمواجية إحتياجات الطمبة‪ ،‬وكذا يقوـ‬
‫بتدريس المواد والموضوعات األكاديمية والميارات العممية لمساعدة الذات‪ ،‬بإستخداـ مختمؼ الطرؽ‬
‫والمعينات المتنوعة لمساعدتو عمى التدريس أو القياـ بالتأىيؿ الالزـ وأيضا يعمؿ عمى تطوير وتعديؿ‬
‫المناىج لجعميا مالئمة لمتالميذ ذوي الصعوبات واإلحتياجات الخاصة‪ ،‬ويالحظ التالميذ بيدؼ تقدير‬
‫مستوياتيـ‪ ،‬ويسجؿ تقدميـ ويكشؼ العالمات الدالة عمى أي تدىور أو خطأ أو بطء أو إعتالؿ الصحة‬

‫‪86‬‬
‫معلم التعليم اإلبتدائي‬ ‫الفصل الخامس‬

‫أو اإلضطرابات اإلنفعالية‪ ،‬ويعمؿ مع المينييف اآلخريف عف قرب بما في ذلؾ المسؤولوف عف اإلرشاد‪،‬‬
‫وأخصائيوف التخاطب‪ ،‬واألخصائيوف النفسانيوف‪ ،‬كما يساعد التالميذ عمى إكتساب مفاىيـ الصحة‬
‫واآلماف وتشجيعيـ عمى التفاعؿ اإلجتماعي مع اآلخريف‪ ،‬ومساعدتيـ في عمميات التغذية والمتطمبات‬
‫الشخصية ا ألخرى باإلضافة إلى المناقشة مع األسرة والمربيف اآلخريف مختمؼ جوانب نمو التالميذ وأخي ار‬
‫المشاركة في األنشطة وفي مجاؿ الوالديف والعامميف"‪.‬‬

‫(ليمى كرم الدين‪،2007 ،‬ص ‪.)21‬‬

‫يالحظ مما سبؽ وضوح مياـ معمـ التربية الخاصة ودقتيا وشموليتيا والدور الذي يمعبو (المعمـ)‬
‫في مساعدة التالميذ في تكيفيـ وادماجيـ مع أقرانيـ العادييف‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫معلم التعليم اإلبتدائي‬ ‫الفصل الخامس‬

‫ثانيا‪ :‬التعميم اإلبتدائي‬

‫‪)1‬ـ مفهوم التعميم اإلبتدائي‪:‬‬

‫يمكف تحديد مفيوـ الحديث لمتعميـ األساسي بأنو مرحمة التعميـ األولى بالمدرسة التي تكفؿ لمكفؿ‬
‫عمى طرؽ التفكير السميـ وتؤمف لو الحد األدنى مف المعارؼ والميارات والخبرات التي تسمح لو بالتييؤ‬
‫لمحياة وممارسة دوره كمواطف منتج داخؿ إطار التعميـ النظامي إلى جانب ما يقدـ مف خدمات تعميمية‬
‫لمكبار في المناطؽ المختمفة‪ ،‬ريفية كانت أـ حضرية داخؿ نطاؽ التعميـ النظامي وخارجو في إطار‬
‫التربية المستديمة‪ ،‬وبأف التعميـ الذي يوثؽ الروابط بيف التعميـ والتدريب في إطار واحد متكامؿ ييتـ‬
‫بالدراسات العممية والمجاالت التقنية والفنية‪ ،‬في جميع برامج التعميـ لمصغار والكبار عمى سواء‪.‬‬

‫(عبود عبد الغني‪ ،1994 ،‬ص ‪.)99‬‬

‫والتعميـ اإلبتدائي ىو جزء مف منظومة التعميـ التي ىي ذاتيا جزء مف منظومة أكبر وىي‬
‫المجتمع الذي يقوـ ىذا التعميـ بخدمتو أو تحقيؽ غاياتو وأىدافو‪ ،‬ويعمؿ فيو ولو زمنا طويال وىو يشكؿ أو‬
‫يجب أف يشكؿ نظريا وعمميا وحدة عضوية متكاممة نجد فييا مراحؿ التعميـ وأىدافيا جميعا‪.‬‬

‫(عبود عبد الغني‪ ،1994 ،‬ص ‪.)101‬‬

‫وقد تعددت مفاىيـ التعميـ اإلبتدائي حيث نجد منيا‪:‬‬

‫ما ورد عف اليونسكو (‪ :)1990‬ىو ذلؾ التعميـ الذي يتعمؽ بالحاجات الرئيسية التي يحتاج إلييا‬
‫جميع الناس‪ ،‬بجانب الحاجة إلى العمؿ والحصوؿ عمى الحاجات اإلستقاللية الرئيسية‪.‬‬

‫(عمي تعوينات‪ ،1990 ،‬ص ‪.)194‬‬

‫أما اليونيسيف (‪ :)1990‬فتشير إلى أف التعميـ اإلبتدائي ىي مرحمة التعميـ األولى بالمدرسة التي‬
‫تتكفؿ بالطفؿ المتمدرس‪ ،‬عف طريؽ التفكير السميـ‪ ،‬وتؤمف لو أدنى الميارات والخبرات والمعارؼ التي‬
‫تسمح لو بالتييؤ لمحياة وممارسة دوره كمواطف صالح‪.‬‬

‫(عمي تعوينات‪ ،1990 ،‬ص ‪.)194‬‬

‫‪88‬‬
‫معلم التعليم اإلبتدائي‬ ‫الفصل الخامس‬

‫نستخمص مف ىذه التعاريؼ أف التعميـ اإلبتدائي ىو المرحمة األولى مف تعميـ الطفؿ خالؿ مشواره‬
‫الدراسي‪ ،‬حيث يتعمـ فييا كؿ المعارؼ والخبرات وتنمية القد ارت العقمية لمطفؿ وجعمو قدوة في المجتمع‪ ،‬إذ‬
‫يدرس في ىذه المرحمة خمس سنوات وتنتيي بإمتحاف ليتحصؿ عمى شيادة التعميـ اإلبتدائي‪ ،‬لينتقؿ إلى‬
‫المرحمة األخرى‪.‬‬

‫‪)2‬ـ وظائف التعميم اإلبتدائي‪:‬‬

‫ىناؾ خمس وظائؼ رئيسية لمتعميـ في المرحمة اإلبتدائية يمكف تمخيصيا كما يمي‪:‬‬

‫‪2‬ـ‪ 1‬ـ لتمكين الطفل أن ينمو نموا جسميا سميما‪:‬‬

‫حيث يحتاج الناشئ إلى أف يمـ بالمعمومات الصحية العامة‪ ،‬وأف يؤمف ويقتنع بأىمية الصحة في‬
‫حياتو وحياة المجتمع والمحافظة عمييا بكؿ الطرؽ الممكنة‪.‬‬

‫‪2‬ـ‪ 2‬ـ تعميم الطفل مبادئ المغة والرياضيات‪:‬‬

‫ويعتبر تعميـ مبادئ المغة والرياضيات مف أىـ وظائؼ التعميـ اإلبتدائي‪ ،‬لكونيا مف األدوات التي‬
‫ال يمكف اإلستغناء عنيا في تحصيؿ العمـ ويتألؼ تعميـ المغة القومية مع لغة األرقاـ مف ميارات خمس‪،‬‬
‫سنوجزىا كما يمي‪:‬‬

‫● مهارة القراءة‪ :‬إف اليدؼ الرئيسي مف القراءة ىو إقتباس األفكار عف المغة المكتوبة وليس مجرد فؾ‬
‫رموزىا وتحسيف أدائيا بصورة آلية صامتة بإعتباره أكثر إستعماال في الحياة اليومية وأسرع فيما‪.‬‬

‫● مهارة اإلصغاء‪ :‬يعتبر اإلصغاء مف الميارات المغوية التي ينبغي لكؿ متعمـ أف يتقنيا وذلؾ لكثرة‬
‫الروايات والقصص التي نحب أف نستمع إلييا كؿ يوـ وخصوصا عف طريؽ المذياع وقد أصبح مف‬
‫المقتنيات الضرورية ال الكمالية‪.‬‬

‫● مهارة الكتابة‪ :‬نقصد بالكتابة ىنا عف النفس خطيا وىو يسمى عادة اإلنشاء وليذه الميارة أىمية في‬
‫حياة الفرد والمجتمع ولذا كاف مف الضروري أف تعني المدرسة بأمر عناية خاصة فتجعؿ لدرس األشياء‬
‫وقتا بحيث ال تطغى عميو سائر الدروس‪.‬‬

‫● مهارة التكمم‪ :‬معنى ىذا أف تكوف المغة التي يستعمميا المعمموف في جميع الدروس سميمة وصحيحة‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫معلم التعليم اإلبتدائي‬ ‫الفصل الخامس‬

‫● مهارة الرياضية‪ :‬ىذه الميارة ال ترسخ في ذىف التعمـ إال بالممارسة‪ ،‬فيجدر بالمعمـ أف يكثر مف‬
‫التماريف الرياضية عمى إختالؼ أنواعيا عمى أف تنتزع ىذه التماريف مف حياة المتعمـ‪ ،‬كذلؾ يجدر بالمعمـ‬
‫أف يخرج بيذه التماريف عف العمؿ الفكري إلى التطبيؽ‪.‬‬

‫(شبل بدران وآخرون‪ ،2007 ،‬ص ‪.)55‬‬

‫‪2‬ـ‪ 3‬ـ تمكين الطفل من إختيار بيئته االجتماعية‪:‬‬

‫يقصد بو تمكيف الناشئ مف تكويف شخصيتو الخمقية واإلجتماعية والروحية بحيث يتحمى باألخالؽ‬
‫الفضيمة واإلتجاىات النفسية والسموؾ االجتماعية المبني عمى فيـ وادراؾ العالقات التي تربطو بأفراد‬
‫مجتمعو‪ ،‬ومبادئ الديف األساسية المتحررة مف التعصب والخرافات مف أجؿ ذلؾ يبذؿ معمـ المدرسة‬
‫اإلبتدائية جيده في توثيؽ األلفة بيف التالميذ واعطائيـ دروسا في اإلحتراـ وأداء الواجب والتعاوف وحب‬
‫الخير‪.‬‬

‫‪2‬ـ‪ 4‬ـ تمكين الطفل من إختيار بيئته الطبيعية‪:‬‬

‫إف حب اإلستطالع لدى الطفؿ يدفعو إلى إرواء تعطشو الفكري وتشوقو إلى معرفة ماىية بيئتو‬
‫الطبيعية واإلستجابة ليذا التعطش الفكري يجب أف تكوف نقطة اإلنطالؽ في تدريس العموـ تدريسا‬
‫صحيحا منذ بداية المرحمة المدرسية األولى‪.‬‬

‫‪2‬ـ‪ 5‬ـ تمكين الطفل من الوقوف عن الوطنية الثقافية‪:‬‬

‫ومف وظائؼ التعميـ اإلبتدائي أف يمكف الناشئ مف الوقوؼ عمى إختبارات اآلخريف وذلؾ‬
‫باإلطالع عمى الثروة العممية والفنية والروحية التي كدسيا الجنس البشري‪.‬‬

‫(شبل بدران وآخرون‪ ،2007 ،‬ص‪.)60.59‬‬

‫إف التعميـ اإلبتدائي لديو عدة وظائؼ حيث تمكف الطفؿ مف أف ينمو نموا صحيا بأف يعرؼ‬
‫أىمية الصحة وكيفية المحافظة عمييا وأيضا أف يتعمـ مبادئ المغة والرياضيات فيي أىـ وظيفة مف بيف‬
‫ىذه الوظائؼ ألف المغة أساس التعمـ وأداة ال يمكف اإلستغناء عنيا وأيضا توجد وظيفة تمكيف الطفؿ مف‬
‫إختيار بيئتو االجتماعية وىي أف تكوف لمطفؿ شخصيتو االجتماعية والخمقية والروحية بحيث يحمؿ أخالؽ‬
‫عالية والفاضمة والسموؾ الجيد ونفسية مستقرة بعيدة عف اإلضطرابات‪ ،‬فالمعمـ في القسـ يساعد التالميذ‬

‫‪90‬‬
‫معلم التعليم اإلبتدائي‬ ‫الفصل الخامس‬

‫عمى تكويف عالقات فيما بينيـ واعطائيـ دروس في األخالؽ الحسنة واإلحتراـ والتعاوف‪ ،‬وتمكيف الطفؿ‬
‫مف إختيار بيئتو الطبيعية‪.‬‬

‫‪)3‬ـ مبادئ التعميم اإلبتدائي‪:‬‬

‫إف التعميـ اإلبتدائي مبني عمى مجموعة مف المبادئ حسب "صالح الدين المتبولي" (‪،)2003‬‬
‫حصر أىـ المبادئ فيما يمي‪:‬‬

‫ـ أنو تعميـ موحد لجميع أبناء الشعب ذكو ار واناثا في الريؼ والحضر عمى السواء‪.‬‬

‫ـ أنو تعميـ مرف يتنوع بتنوع البيئات‪.‬‬

‫ـ أنو تعميـ مفتوح القنوات يمكف بكافة صيغو وأشكالو أف يؤدي إلى المراحؿ الالحقة‪.‬‬

‫ـ أنو تعميـ يجمع بيف النواحي النظرية والعممية مع الحرص عمى التكامؿ بينيما بحيث ال تغطي عمى‬
‫اآلخريف تأكيدا لمبدأ تكامؿ الخبرة والمعرفة عند التالميذ‪.‬‬

‫ـ أنو يرتبط بحياة الناشئيف وواقع بيئاتيـ بشكؿ يوثؽ الصمة بيف ما يدرسو التمميذ بالمدرسة وما يمقاه في‬
‫البيئة الخارجية مع التأكيد باإلىتماـ بالناحية التطبيقية‪ ،‬بحيث يكوف ىناؾ إتصاؿ مع بيئتو الخارجية‬
‫ومصادر اإلنتاج والثروة‪ ،‬وتكوف ىي مصدر المعرفة ومجاؿ البحث والدرس والعمؿ والنشاط ثـ تتسع‬
‫أفاقيا إلى أبعد الحدود والى بيئات أخرى‪.‬‬

‫ـ إف اليدؼ مف ىذا التعميـ ىو إعداد الفرد لكي يكوف منتجا فعاال فيشارؾ في العمؿ وفي جيود التنمية‪،‬‬
‫وال تستيدؼ التنمية لذاتيا وانما تستيدؼ اإلنساف صانع التنمية والمستفيد لتحقيؽ رفاىيتو ‪.‬‬

‫ـ أنو تعميـ يؤكد عمى تحقيؽ الذات وانتماء المتعمـ لمجتمعو‪.‬‬

‫ـ أنو تعميـ يحفز التالميذ أف يتدبروا عمى إستخداـ ما يكتشفونو مف معارؼ وخبرات وميارات في معالجة‬
‫ما يقابميـ مف مشكالت فردية أو إجتماعية‪.‬‬

‫(صالح الدين المتبولي‪ ،2003 ،‬ص ‪34‬ـ‪.)35‬‬

‫إف التعميـ اإلبتدائي مبني عمى مجموعة مف المبادئ‪ ،‬واليدؼ منيا ىو إعداد الفرد إعدادا فعاال‪،‬‬
‫وىذا التعميـ مبني عمى خصائص ينبغي إتباعيا واحتراميا‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫معلم التعليم اإلبتدائي‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪)4‬ـ خصائص التعميم اإلبتدائي‪:‬‬

‫يمكف أف نحدد خصائص المدرسة اإلبتدائية عمى الصعيد المحمي أو العالمي حسب "شبل بدران‬
‫وآخرون" (‪ )2007‬فيما يمي‪:‬‬

‫ـ المدرسة اإلبتدائية تييئ األطفاؿ ببيئة صحية تساعدىـ عمى النمو العاـ بخطوات مناسبة والعمؿ عمى‬
‫تعويض ما بيف التالميذ مف تفاوت وتمايز إجتماعي أو طبقي خارجي عف مجتمع المدرسة‪.‬‬

‫ـ التعميـ اإلبتدائي يشجع الفرد عمى فحص األشياء والعمؿ اإلبداعي وتتيح لو فرص إثبات ذاتو مف خالؿ‬
‫اإلبتكار واإلبداع وىو كذلؾ يتدرب عمى المسؤولية وتقبؿ نتائج سموكو‪.‬‬

‫ـ إف المدرسة اإلبتدائية بالنسبة لمجو التربوي العاـ تؤمف بأف المعرفة والعمؿ والمعب أمور ليست بمعزؿ‬
‫عف بعضيا وأف كؿ منيا يكمؿ اآلخر ويدعمو‪.‬‬

‫(شبل بدران وآخرون‪ ،2007 ،‬ص ‪.)68‬‬

‫ومف خالؿ كؿ ىذه الخصائص نستخمص أف المدرسة اإلبتدائية الحديثة ترتكز كميا عمى‬
‫الطفولة‪ ،‬وىذه الخصائص تضع إعتبارىا ميوؿ األطفاؿ واىتماماتيـ واتجاىاتيـ لكف المدرسة لـ تعد‬
‫بمفردىا قادرة عمى تحقيؽ ذلؾ في غياب العوامؿ االجتماعية األخرى‪.‬‬

‫‪)5‬ـ أهمية التعميم اإلبتدائي‪:‬‬

‫يعتبر التعميـ اإلبتدائي أىـ مرحمة تعميمية عمى اإلطالؽ ألنو يضـ جميع أبناء الشعب في رحابو‪،‬‬
‫ويعمؿ عمى صيرىـ وتمقينيـ المبادئ القومية والشخصية الوطنية لألمة ومف ىنا تبدأ أىميتو ألنو القاعدة‬
‫األولى واألساسية لممواطنة السميمة‪ ،‬ولذلؾ فإف جميع الدوؿ تحوؿ العناية بو وزيادة سنواتو‪ ،‬بحيث ال‬
‫يقتصر فقط عمى خمس سنوات أو ستة‪ ،‬ولكف يمتد ليشمؿ التعميـ المتوسط فيصبح ىذا األخير تابعا‬
‫لمتعميـ اإلبتدائي وليس التعميـ الثانوي ألف عممية تكويف مواطف صالح أصبحت في ظؿ نظاـ التعميـ‬
‫القديـ بالنظر إلى اإلنفجار الكثير لمعموـ والتكنولوجيا‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫معلم التعليم اإلبتدائي‬ ‫الفصل الخامس‬

‫واذف المرحمة اإلبتدائية تكوف الدراسة فييا عامة متمحورة حوؿ ثالث ميارات وىي‪:‬‬

‫أ)ـ لغة الكتابة‪ :‬وتدور حوؿ جعؿ الطفؿ يتقف الميارات األساسية في المغة العربية مف قراءة وكتابة‬
‫ومحفوظات وقواعد وامالء وانشاء وغيرىا‪ ،‬ذلؾ ألف يكوف في نياية مرحمتو ىذه قاد ار عمى التعبير‪ ،‬القراءة‬
‫والكتابة والحديث‪ ،‬حيث بيذه المغة بإمكانو مواصمة الدراسة في مراحؿ تعممو األخرى والموالية‪.‬‬

‫ب) لغة األرقام‪ :‬وتدور عموما حوؿ أساسيات الحساب واليندسة حتى يتقف التمميذ لغة الحساب لكي‬
‫يتمكف مف متابعة الدراسة الحقا بدوف صعوبة أو يممؾ زادا كافيا منو لإلنتفاع بو في حياتو العممية في‬
‫حالة ما إذا غادر المدرسة إلى معترؾ الحياة‪.‬‬

‫ج)ـ العمل عمى دمج الطفل في بيئته االجتماعية والطبيعية‪ :‬ىذا يكوف عف طريؽ تعميـ التمميذ مبادئ‬
‫التاريخ الوطني والقومي لبالده‪ ،‬وكذلؾ تعميمو جغرافية وطنو ثـ مبادئ الصحة والعموـ‪ ،‬وىذه المواد‬
‫بإجتماعيا ىي التي تعمؿ عمى دمج الطفؿ في بيئتو وبالتالي تكوينو تكوينا سميما‪.‬‬

‫(تركي رابح‪ ،1990 ،‬ص ‪.)105‬‬

‫‪)6‬ـ أهداف التعميم اإلبتدائي‪:‬‬

‫إف سياسة الجزائر التربوية ترمي إلى تحقيؽ أىداؼ تعميمية‪ ،‬وذلؾ عمى أمؿ الوصوؿ بالمتعمـ‬
‫لتكويف أحسف وأمثؿ عمى جميع المستويات ومف بيف ىذه األىداؼ التي قدميا "فريد عادل" (‪ ،)2000‬ما‬
‫يمي‪:‬‬

‫‪6‬ـ‪ 1‬ـ الجانب المعرفي‪:‬‬

‫تتمثؿ األىداؼ المعرفية فيما يمي‪:‬‬

‫ـ القدرة عمى التعبير الشفوي والكتابي والمطالعة بالمغة الفرنسية مثال تعمـ المغات األجنبية‪.‬‬

‫ـ إستعماؿ الرموز األجنبية‪.‬‬

‫ـ تعميـ كيفية التعمـ وتنمية المعرفة‪ ،‬البحث‪ ،‬التجريب‪ ،‬اإلبداع‪.‬‬

‫ـ قراءة وحساب األعداد‪.‬‬

‫ـ المعرفة العممية بالمظاىر الطبيعية‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫معلم التعليم اإلبتدائي‬ ‫الفصل الخامس‬

‫ـ الوعي باألمة الجزائرية في الحضارة العربية واإلسالمية واإلنسانية والوعي بتاريخيا النظامي‪.‬‬

‫‪6‬ـ‪ 2‬ـ الجانب المهاري‪:‬‬

‫تتمثؿ ىذه األىداؼ الميارية في‪:‬‬

‫ـ القدرة عمى ىيكمة المعارؼ المكتسبة وتطبيقيا‪.‬‬

‫ـ القدرة عمى التفكير المنطقي والتحميؿ والتركيب‪.‬‬

‫ـ إكتساب متطمبات التعبير والتواصؿ الشفوي والكتابي‪.‬‬

‫ـ إكتساب القدرة عمى حؿ المشكالت والبحث عف الحموؿ‪.‬‬

‫ـ تطوير القدرة التقنية الحركية‪.‬‬

‫‪6‬ـ‪ 3‬ـ الجانب الوجداني‪:‬‬

‫تتمثؿ األىداؼ الوجدانية فيما يمي‪:‬‬

‫ـ التفتح الثقافي واإلجتماعي والفردي‪.‬‬

‫ـ التفكير النقي والشعور بالثقة واإلستقاللية‪.‬‬

‫ـ التكيؼ مع الوضعيات المختمفة‪.‬‬

‫ـ إحتراـ النفس والغير والشعور باألمف‪ ،‬نمو سمة التسامح‪.‬‬

‫ـ القدرة عمى بذؿ الجيد وحب إتقاف العمؿ‪.‬‬

‫ـ حب التقدـ والتطور اإليجابي‪.‬‬

‫ـ المساىمة في إعداد مشروع مستقبمي‪.‬‬

‫ـ القدرة عمى اإلبداع وروح المبادرة‪.‬‬

‫(فريد عادل‪ ،2000 ،‬ص ‪.)27‬‬

‫‪94‬‬
‫معلم التعليم اإلبتدائي‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪)7‬ـ عيوب التعميم اإلبتدائي‪:‬‬

‫لممرحمة اإلبتدائية عيوب يمكف حصر أىميا فيما يمي‪:‬‬

‫ـ وجود حاجز مسابقة الدخوؿ إلى السنة األولى مف التعميـ المتوسط‪ ،‬حيث تعتبر مسابقة السنة الخامسة‬
‫عائقا حقيقيا بنسبة لمتالميذ الضعفاء‪.‬‬

‫ـ ضعؼ مستويات الذيف يتوقفوف عف الدراسة عند ىذا الحد‪ ،‬ينتج عف ىذا ضعؼ مستوى التالميذ‬
‫المطروديف لصعوبة تأىميـ مينيا بمراكز التكويف الميني‪ ،‬وبذلؾ تكوف غالبية الميف في ىذا العصر‬
‫تحتاج إلى قاعدة عممية ومعرفية غير متوفرة عند التالميذ ذلؾ المستوى الدراسي‪.‬‬

‫ـ إستحالة إلتحاقيـ بعالـ الشغؿ‪ ،‬حيث أف أصغر سف األطفاؿ المطروديف المتسربيف مف المدارس‬
‫اإلبتدائية ال يسمح بقبوليـ في عالـ الشغؿ حسب القانوف الجاري الخاص بالعمؿ‪.‬‬

‫ـ إمكانية رجوعيـ إلى عداد األمنييف‪ ،‬حيث إف ضعؼ مستويات التالميذ المتسربيف مف المدرسة‬
‫اإلبتدائية‪ ،‬وجيؿ غالبية أوليائيـ قد يؤدي إلى رجوع غالبية المطروديف إلى عداد األميف وبذلؾ تضيع‬
‫الجيود المبذولة مف طرؼ المسؤوليف لمقضاء عمى األمية بيف أفراد الجيؿ الصاعد‪.‬‬

‫ـ إمكانية جنوح األطفاؿ المطروديف مف المدارس في سف مبكرة قد يتـ جنوح األطفاؿ نتيجة إىماليـ‬
‫وتركيـ بعناية الشارع في سف مبكرة يحتاجوف فييا إلى عناية المجتمع‪ ،‬حيث ينتمي غالبية األطفاؿ‬
‫المطروديف في آخر المرحمة اإلبتدائية عمى أمر الجاىمة‪ ،‬فقر‪ ،‬كثير العدد‪.‬‬

‫(بوفجمة غيات‪ ،2006 ،‬ص ‪39‬ـ‪.)40‬‬

‫‪95‬‬
‫معلم التعليم اإلبتدائي‬ ‫الفصل الخامس‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫مف خالؿ ما ورد في ىذا الفصؿ يمكف القوؿ أف التعميـ اإلبتدائي ىي القاعدة األساسية لمتعميـ‬
‫وتكويف مواطف صالح نظ ار ألىميتو البالغة في تحديد المستقبؿ التعميمي والميني لممتعمـ لذا ال بد مف‬
‫إعطاء األولوية ليذه المرحمة‪ ،‬لكونيا مرحمة حاسمة في حياة التمميذ وتوفير كؿ الوسائؿ التعميمية‬
‫الضرورية والمعمميف الكفوئيف في مينة التعميـ مف أجؿ تحقيؽ مستوى عالي مف الكفاءة المينية والتعميمية‬
‫في المستقبؿ‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫إجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل السادس‬

‫الفصل السادس‬
‫إجراءات الدراسة الميدانية‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ التذكير بفرضيات الدراسة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ الدراسة اإلستطالعية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ إجراءات الدراسة الميدانية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ األدوات المستعملة في الدراسة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ التقنيات اإلحصائية المستعملة‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ صعوبات الدراسة‪.‬‬

‫خالصة الفصل‬

‫‪98‬‬
‫إجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل السادس‬

‫تمييد‪:‬‬
‫تعد الدراسة المیدانیة جانبا ميما یمكن من خالليا التوصل إلى اإلجابة عمى التساؤالت المطروحة‬
‫واختیار فرضیات الدراسة‪ ،‬ولمقیام بيذه الدراسة ینبغي االعتماد عمى مجموعة من اإلجراءات المنيجیة‬
‫التي تحدد كل األبعاد المتعمقة بالدراسة‪ ،‬وتتمثل ىذه اإلجراءات في الدراسة االستطالعیة‪ ،‬وتحدید المنيج‬
‫المتبع‪ ،‬وعینة الدراسة وكیفیة اختیارىا وأدوات جمع البیانات وأخی ار األسالیب اإلحصائیة المستعممة في‬
‫الدراسة‪.‬‬

‫‪99‬‬
‫إجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪)1‬ـ التذكير بالفرضيات‪:‬‬

‫ـ ـ ـ یمتمك أساتذة التعمیم اإلبتدائي معمومات كافیة حول الموىوبین ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬
‫ـ ـ ـ یمتمك أساتذة التعمیم اإلبتدائي معمومات كافیة حول التكفل بالموىوبین ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬
‫ـ ـ ـ یمتمك أساتذة التعمیم اإلبتدائي معمومات كافیة حول تشخیص الموىوبین ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫‪)2‬ـ الدراسة اإلستطالعية‪:‬‬

‫من بین الخطوات اليامة التي ینبغي عمى الباحث إستعماليا في بحثو ىي الدراسة اإلستطالعیة‪،‬‬
‫وىي ذلك العمل الذي یقوم بو لیحدد العناصر التي یجب أن یستعمميا أو التي ینبغي أن یشمل عمیيا‬
‫البحث‪ ،‬وىي مرحمة أولیة وأساسیة ألي بحث عممي‪ ،‬وتعتبر أصعب مرحمة في التطبیق‪ ،‬كونيا تتكون من‬
‫مختمف المقابالت والمقاءات مع األساتذة الذین ىم بمثابة مصدر یعتمد عمیو الباحث لمحصول عمى‬
‫المعمومات التي تخدم موضوع بحثو‪ ،‬فيي بمثابة عمل یجعل الباحث یشعر بالمشكمة وبالخصوص‬
‫العناصر األساسیة التي یجب أن یتضمنيا اإلستبیان‪.‬‬
‫وتم إجراء الدراسة اإلستطالعیة في شير ماي ‪ ،9109‬في ‪ 4‬مؤسسات بمدینة تیزي وزو‪ ،‬كل‬
‫من إبتدائیة الشيید تمازیرت أرزقي بع اززقة‪ ،‬مدرسة اإلخوة ميادي بإعكوران‪ ،‬مدرسة أیت یوسف محند‬
‫بفریحة‪ ،‬ومدرسة اإلخوة الشيداء تیغدین بتیمیزار‪.‬‬
‫ولقد كان اليدف من الدراسة اإلستطالعیة ىو تحدید اإلطار النظري لإلشكالیة وضبط الفروض‬
‫ومتغیراتيا وتحدید أسئمة اإلستبیان المناسبة لمدراسة المیدانیة‪.‬‬
‫حیث من أجل اإلحاطة بموضوع بحثنا والذي یتمثل في واقع الموىوبین ذوي صعوبات التعمم في‬
‫مرحمة التعمیم من وجية نظر األساتذة‪ ،‬توجينا نحو بعض المدارس اإلبتدائیة في والیة تیزي وزو وذلك‬
‫بعد الحصول عمى رخصة من مدیریة التربیة لموالیة‪ ،‬وبعدىا قمنا بإجراء مقابالت مع بعض األساتذة‬
‫وتوزیع اإلستبیان عمیيم‪ ،‬وقد شمل عددىم (‪ )01‬أستاذا‪ ،‬وذلك لمتعرف عمى مدى وضوح عبارات‬
‫اإلستبیان‪ ،‬وحساب الخصائص السیكومیتریة لو‪.‬‬

‫ولقد توصمنا من خالل الدراسة اإلستطالعیة إلى مجموعة من النتائج‪:‬‬

‫ـ تم ضبط الموضوع أكثر‪ ،‬إذ أن مقابمتنا مع األساتذة سمحت لنا باإلحاطة عمى المعارف التي یمتمكيا‬
‫حول الموىوبین ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫‪100‬‬
‫إجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل السادس‬

‫ـ وضوح عبارات اإلستبیان‪ ،‬حیث لم نجد صعوبة في تطبیقو عمى العینة اإلستطالعیة‪.‬‬
‫ـ یحتوي اإلستبیان عمى دالالت صدق وثبات كافیة من أجل تطبیقو عمى عینة الدراسة‪.‬‬

‫‪)3‬ـ إجراءات الدراسة الميدانية‪:‬‬

‫‪3‬ـ‪ 1‬ـ منيج الدراسة‪:‬‬
‫إن مقتضیات أي بحث عممي ىو إختیار منيج عممي یسمح لنا بالوصول إلى نتائج دقیقة‪،‬‬
‫وتتعدد تمك المناىج المستعممة لدراسة المواضیع المتعمقة بالعموم اإلنسانیة واإلجتماعیة‪.‬‬
‫حیث یعرف الباحث "ىوبين" أنو المنيج الذي یجب أن یكون مختصا في بحث الوقائع في الوقت‬
‫الراىن‪ ،‬كما أنو یتضن دراسة الحقائق والوقائع الوقتیة المتصمة لمباحث أن یستعین باإلحصاء‪.‬‬
‫(حامد عبد السالم زىران‪ ،2005 ،‬ص ‪.)34‬‬
‫ویتم إختیار منيج البحث وفق إعتبارات منيا‪:‬‬
‫ـ طبیعة المشكل المراد دراستو‪.‬‬
‫ـ نوعیة الدراسة‪.‬‬
‫وبما أن موضوع بحثنا ىو اإلستقصاء عن واقع الموىوبین ذوي صعوبات التعمم في مرحمة التعمیم‬
‫اإلبتدائي من وجية نظر األساتذة‪ ،‬فإن أنسب منيج لدراستنا ىو المنيج الوصفي ألننا قمنا بإستقصاء‬
‫إتجاىات األساتذة عن طریق إستبیان معد ليذا الغرض‪.‬‬
‫یقول "محمد منير المرسي‪ ،1986 ،‬ص ‪:"96‬‬
‫" یقوم البحث الوصفي بوصف ما ىو كائن وتفسیره‪ ،‬ویتم بتحدید الظروف والعالقات التي توجد‬
‫في الواقع‪ ،‬كما یيتم أیضا بتحدید الممارسات الشائعة أو السائدة والتعرف عمى المعتقدات‪ ،‬واإلتجاىات‬
‫عند األفراد والجماعات‪ ،‬أو طرائقيا في النمو‪ ،‬التطور‪ ،‬وال یقتصر البحث الوصفي عمى جمع البیانات‬
‫وتبویبيا فقط‪ ،‬ولكن یتضمن قد ار من التفسیرات ليذه البیانات وكثی ار ما یصطنع الباحث أسالیب لمقیاس‬
‫والتصنیف والتفسیر"‪.‬‬
‫فالمنيج الوصفي إذن ال یقف عند حدود الظاىرة وحسب‪ ،‬بل یتعداىا إلى أبعد من ذلك بالتحمیل‬
‫والتفسیر‪ ،‬والمقارنة بغیة الوصول إلى نتائج جیدة في البحث‪.‬‬
‫ومن خالل التعریف السابق یتضح لمباحث أن المنيج الوصفي یيتم بوصف الظاىرة المدروسة‬
‫وتحمیميا إلبراز مختمف العوامل المتفاعمة والمؤدیة إلى ظيورىا‪.‬‬

‫‪101‬‬
‫إجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪3‬ـ‪ 2‬ـ مجتمع الدراسة‪:‬‬

‫یتمثل مجتمع دراستنا في أساتذة مرحمة التعمیم اإلبتدائي في المؤسسات التربویة لوالیة تیزي وزو‬
‫المتمثمة‪:‬‬
‫مدرسة الشيید تمازیرت أرزقي بع اززقة‪ ،‬مدرسة اإلخوة ميادي بإعكوران‪ ،‬مدرسة الشيید مدرار أرزقي‬
‫بإعكوران‪ ،‬مدرسة اإلخوة شعبان بتمعسیث‪ ،‬مدرسة آیت یوسف محند بفریحة‪ ،‬مدرسة اإلخوة الشيداء‬
‫تیغدین بتیمیزار‪ ،‬مدرسة فریحة الجدیدة بفریحة‪ ،‬مدرسة بوخدیمي مخموف بتیزي وزو‪.‬‬
‫‪3‬ـ‪ 3‬ـ عينة الدراسة‪:‬‬
‫إختیار عینة الدراسة یعني إختیار جزء من المجتمع األصمي لمدراسة‪ ،‬ألن إستجواب الجزء یعني‬
‫إستجواب الكل‪ ،‬ویؤكد كل من "فونت و كنفي" عمى ذلك بقوليما‪" :‬یكتفي بإختیار مجموعة أفراد عینة‬
‫والمالحظات التي تصل إلیيا‪ ،‬یمكن تعمیميا عمى المجتمع األصمي"‪.‬‬
‫‪3‬ـ‪ 4‬ـ كيفية إختيار العينة‪:‬‬
‫تم إختیار أفراد العینة المتمثمة في ‪ 01‬أستاذ في التعمیم اإلبتدائي بطریقة عشوائیة وىو األسموب‬
‫األمثل إلختیار العینة إذا كان المجتمع المدروس متجانسا‪ ،‬وذلك لتمیزىا بسيولة الحصول عمیيا وقمة‬
‫تكمفتيا‪.‬‬
‫‪3‬ـ‪ 5‬ـ حجم العينة‪:‬‬
‫بمغ عدد أفراد العینة ‪ 01‬أستاذ في التعمیم اإلبتدائي‪ ،‬وأخذنا ىذه العینة من خالل اإللتحاق‬
‫بمختمف المدارس اإلبتدائیة لوالیة تیزي وزو فتحصمنا عمى ىذه العینة‪.‬‬

‫‪3‬ـ‪ 6‬ـ مجال الدراسة‪:‬‬

‫أ)ـ المجال المكاني لمدراسة‪:‬‬
‫تمت الدراسة المیدانیة في المدارس اإلبتدائیة لوالیة تیزي وزو‪ ،‬والتي إشتممت مختمف إبتدائیات‬
‫والیة تیزي وزو‪ ،‬ولقد بمغ عددىا ‪ 8‬إبتدائیات‪ ،‬والتي ىي عمى النحو التالي‪:‬‬

‫‪102‬‬
‫إجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل السادس‬

‫عدد المعممين الذين تعاممنا‬ ‫مكان وقوعيا‬ ‫إسم المدرسة اإلبتدائية‬

‫معيم‬
‫‪8‬‬ ‫تیرساثین ـ ع اززقة‬ ‫الشيید تمازیرت أرزقي‬
‫‪7‬‬ ‫إعكوران المركز ـ بمدیة إعكوران‬ ‫مدرسة اإلخوة ميادي‬
‫‪8‬‬ ‫إعكوران ـ بمدیة إعكوران‬ ‫مدرسة الشيید مدرار أرزقي‬
‫‪7‬‬ ‫تمعسیت‬ ‫مدرسة اإلخوة شعبان‬
‫‪8‬‬ ‫فریحة مركز ـ فریحة‬ ‫مدرسة آیت یوسف محند‬
‫‪8‬‬ ‫سوق الحد ـ بمدیة تیمیزار‬ ‫مدرسة اإلخوة الشيداء تیغدین‬
‫‪7‬‬ ‫‪ 011‬مسكن فریحة ـ بمدیة فریحة‬ ‫مدرسة فریحة الجدیدة‬
‫‪7‬‬ ‫قریة عبید شمالل ـ تیزي وزو‬ ‫مدرسة بوخدیمي مخموف‬

‫جدول رقم (‪ :)1‬يمثل البعد المكاني لمدراسة‬

‫ب)ـ المجال الزمني لمدراسة‪:‬‬

‫تمت الدراسة في أواخر شير ماي إلى غایة منتصف شير جوان ‪ ،2019‬حیث تم تطبیق‬
‫اإلستبیان الخاص والمصمم لمبحث والذي جاء ضمن مقابالت عدیدة فردیة عمى مجموعة من األساتذة في‬
‫اإلبتدائیات التي زرناىا‪.‬‬

‫‪)4‬ـ األدوات المستعممة في الدراسة‪:‬‬

‫‪4‬ـ‪ 1‬ـ اإلستبيان‪:‬‬
‫یعتبر اإلستبیان أحد وسائل البحث العممي التي تستخدم عمى نطاق واسع من أحل الحصول عمى‬
‫بیانات أو معمومات متعمقة بأحوال الناس ومیوليم أو إتجاىيم ودوافعيم‪.‬‬
‫ویعتبر اإلستبیان أداة جمع المعمومات بالرغم مما یتعرض لو من إنتقادات ولكنو إقتصادي في‬
‫الجيد والوقت إذا ما قارناه بكل من المقابمة والمالحظة‪.‬‬
‫ویتألف اإلستبیان من إستمارة تحتوي عمى عدد من الفقرات تكون عمى شكل أسئمة‪ ،‬ویقوم كل فرد من‬
‫أفراد العینة باإلجابة عمى تمك األسئمة‪.‬‬

‫‪103‬‬
‫إجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪4‬ـ‪ 2‬ـ وصف اإلستبيان ومراحل إعداده‪:‬‬

‫صمم اإلستبیان بيدف التعرف عمى واقع الموىوبین ذوي صعوبات التعمم في مرحمة التعمیم‬
‫اإلبتدائي من وجية نظر األساتذة‪ ،‬أما بالنسبة لمحاور اإلستبیان فقد تم تحدیدىا باإلعتماد عمى اإلطار‬
‫النظري في ىذا المجال‪.‬‬
‫‪4‬ـ‪ 3‬ـ محاور اإلستبيان أو محتواه‪:‬‬
‫ىذا اإلستبیان موجو ألساتذة مرحمة التعمیم اإلبتدائي‪ ،‬وذلك لجمع أرائيم حول واقع الموىوبین ذوي‬
‫صعوبات التعمم في مرحمة التعمیم اإلبتدائي‪.‬‬
‫ویتكون اإلستبیان من ‪ 40‬بند موزعة عمى ثالثة محاور وىي‪:‬‬
‫المحور األول‪ :‬من البند ‪ 04 ← 0‬الخاص بالتعرف عمى الموىوبین ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬من البند ‪ 98 ← 01‬الخاص بالتكفل الموىوبین ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬
‫المحور الثالث‪ :‬من البند ‪ 40 ← 99‬الخاص بتشخیص الموىوبین ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬
‫‪4‬ـ‪ 4‬ـ تطبيق اإلستبيان وتصحيحو‪:‬‬
‫یطبق اإلستبیان بطریقة فردیة عمى مجموعة من أساتذة مرحمة التعمیم اإلبتدائي‪ ،‬بعد إستالم‬
‫األساتذة ليذا اإلستبیان یطمعون عمى المقدمة الخاصة بو ویقرؤون التعمیمة الموجية ليا ثم یقومون‬
‫باإلجابة عمى األسئمة وذلك بوضع إشارة (×) أمام العبارة التي یرونيا صحیحة‪ ،‬حیث تعطى درجة (‪)2‬‬
‫لإلجابة بـ"موافق" ودرجة (‪ )1‬لإلجابة بـ"ال أدري"‪ ،‬في حین تعطى درجة (‪ )0‬في اإلجابة بـ"غير موافق"‪.‬‬
‫‪4‬ـ‪ 5‬ـ الخصائص السيكوميترية لإلستبيان‪:‬‬
‫أ)ـ صدق اإلستبيان‪:‬‬
‫بغیة التأكد من صدق اإلستبیان وقدرتو عمى قیاس ما أعد لقیاسو‪ ،‬تم عرضو عمى (‪ )7‬محكمین‬
‫وىم من أعضاء ىیئة التدریس في مجال عموم التربیة وعمم النفس في جامعة مولود معمري تیزي وزوـ‬
‫(تامدة)‪.‬‬

‫‪104‬‬
‫إجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل السادس‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد العبارات الغير‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫عدد العبارات‬ ‫األساتذة المحكمين‬
‫‪%‬‬ ‫الموافق عمييا‬ ‫‪%‬‬ ‫الموافق عمييا‬
‫‪% 09.00‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪% 01.80‬‬ ‫‪04‬‬ ‫أ ـ سعدي‬
‫‪% 00.14‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪% 80.91‬‬ ‫‪91‬‬ ‫أ ـ حدبي‬
‫‪% 8.09‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪% 90.01‬‬ ‫‪90‬‬ ‫أ ـ خطاب‬
‫‪% 90.70‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪% 78.90‬‬ ‫‪08‬‬ ‫أ ـ العرفاوي‬
‫‪% 01.40‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪% 09.10‬‬ ‫‪00‬‬ ‫أ ـ بوعنیقة‬
‫‪% 04.78‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪% 01.90‬‬ ‫‪01‬‬ ‫أ ـ ىارون‬
‫‪% 40.47‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪% 10.19‬‬ ‫‪00‬‬ ‫أ ـ مبراك‬

‫جدول رقم (‪ :)2‬يبين نسبة موافقة كل المحكمين عمى بنود اإلستبيان في صورتو األولية‪.‬‬

‫یتضح لنا من خالل النتائج المبینة في الجدول رقم (‪ )2‬أن أعمى نسبة من العبارات الموافق‬
‫عمیيا ىي ‪ ،% 90.01‬وأدنى نسبة ىي ‪ ،% 56.52‬أما بالنسبة لمعبارات الغیر الموافق عمیيا نجد‬
‫‪%04.47‬‬
‫تمثل أعمى نسبة‪ ،‬بینما أدنى نسبة ىي ‪.%8.68‬‬
‫واعتمادا عمى آراء المحكمین قمنا بإعادة صیاغة اإلستبیان لمحصول عمى الصورة النيائیة لو‬
‫الذي إحتوى عمى (‪ )41‬بند موزعة عمى ثالث محاور بدال من اإلستبیان في صورتو األولیة الذي كان‬
‫یحتوي عمى (‪ )23‬بند موزعة عمى أربعة محاور‪.‬‬
‫ب)ـ ثبات اإلستبيان‪:‬‬
‫بعد الدراسة اإلستطالعیة والتطبیق األولي لإلستبیان في میدان الدراسة تم حساب ثباتو باإلعتماد‬
‫عمى برمجة الحزمة اإلحصائیة في عمم النفس وعموم التربیة )‪ ،(SPSS‬وحساب معامل (ألفا كرومباخ)‬
‫حیث أكدت النتائج عمى أن اإلستبیان قدر بثبات نسبتو (‪ )0.75‬وىذا دلیل عمى أن اإلستبیان ثابتة‪،‬‬
‫ومنو فإن األداة صالحة لما أعدت ألجمو‪.‬‬

‫‪)5‬ـ التقنيات اإلحصائية المستعممة‪:‬‬

‫تم تحمیل نتائج دراستنا بإستعمال األسالیب اإلحصائیة التالیة‪:‬‬

‫‪105‬‬
‫إجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪5‬ـ‪ 1‬ـ التك اررات والنسب المئوية‪:‬‬

‫وذلك فیما یتعمق بإستجابات أفراد العینة عمى المحاور الثالث لإلستبیان وقد تم إستخداميا في‬
‫حساب إجابات األفراد عمى بنود المحاور الثالثة لإلستبیان‪.‬‬
‫‪5‬ـ‪ 2‬ـ إستعمال كا‪:₂‬‬
‫وىو من أىم إختبارات الداللة اإلحصائیة وأكثرىا شیوعا‪ ،‬نظ ار لسيولة إجرائو‪ ،‬وفوائده في تقدیر‬
‫الفروق بین العینات أو في مدى تطابقيا‪ ،‬وىو یستعمل في البیانات التي تكون عمى شكل تك اررات‬
‫وتستخدم في الداللة عمى الفروق‪.‬‬

‫‪)6‬ـ صعوبات الدراسة‪:‬‬

‫ـ رفض بعض األساتذة اإلقبال عمى التحكیم فیما یخص اإلستبیان‪.‬‬
‫ـ عدم قبول بعض مدیري اإلبتدائیات إستقبالنا في میدان البحث‪.‬‬
‫ـ رفض بعض أساتذة اإلبتدائیات التجاوب معنا بسبب تزامن البحث مع فترة اإلمتحانات‪.‬‬

‫‪106‬‬
‫إجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل السادس‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬
‫من خالل ىذا الفصل تم إعطاء نظرة عامة من المراحل واألسس المنيجیة لمبعد المیداني لمدراسة‬
‫یسمح بتحویل المعطیات النظریة إلى معمومات وتقدیرات كمیة تفید في تحقیق اليدف العممي الذي‬
‫إنطمقت منو ىذه الدراسة‪ ،‬وىو الكشف عن واقع الموىوبین ذوي صعوبات التعمم في مرحمة التعمیم‬
‫اإلبتدائي من وجية نظر األساتذة من خالل إشكالیتو وفرضیاتو بعرض مفصل لمختمف اإلجراءات‬
‫المنيجیة المتعمقة بتحدید منيج الدراسة والذي یكون مالئما لطبیعة موضوعيا وامكانیة تطبیقو في المیدان‬
‫وباألدوات الخاصة بجمع البیانات‪ ،‬وأسالیب تحمیل ىذه البیانات‪ ،‬وانطالقا من تحمیل وتفسیر البیانات‬
‫المجمعة من المیدان سنحاول التعرض إلیيا في الفصل الموالي‪.‬‬

‫‪107‬‬
‫عزض وححليل ومىاقشت الىخائج‬ ‫الفصل السابع‬

‫الفصل السابع‬

‫عرض وتحميل ومناقشة النتائج‬

‫‪ – 1‬عرض وتحميل نتائج الفرضيات‪.‬‬

‫‪ – 2‬تفسير ومناقشة النتائج‪.‬‬

‫االستنتاج العام‪.‬‬
‫الخاتمة‪.‬‬
‫االقتراحات‪.‬‬

‫‪108‬‬
‫عزض وححليل ومىاقشت الىخائج‬ ‫الفصل السابع‬

‫‪ )1‬ـــ عرض النتائج‪:‬‬

‫‪1‬ـــ‪ 1‬ـــ عرض نتائج الفرضية األولى‪ :‬والتي مفادها‪:‬‬
‫يمتمك أساتذة التعميم اإلبتدائي معمومات كافية حول الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫جدول رقم ‪ :33‬يمثل التك اررات والنسب المئوية واختبار كا‪ ²‬إلجابات أفراد العينة عمى المحور األول و‬
‫المتمثل في التعرف عمى الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫عرض نتائج المحور األول (التعرف عمى الموهوبين ذوي صعوبات التعمم)‬
‫الداللة‬ ‫مستوى‬ ‫كا‪²‬‬ ‫المجموع‬ ‫غير موافق‬ ‫ال أدري‬ ‫موافق‬ ‫بنود‬
‫اإلحصائية‬ ‫الداللة‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫اإلستبيان‬
‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%33‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%6,7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%99‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪1‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%6,7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%8,3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%85‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪2‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%13,3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%76,7‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪3‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9,94‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%6,7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%8,3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%85‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪4‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%16,7‬‬ ‫‪19 %13,3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%79‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪5‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%13,3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%18,3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%68,3‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪6‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%85‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪7‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%99‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪8‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%11,7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%78,3‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪9‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%13,3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%8,3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%78,3‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪19‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%26,7‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪%63,3‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪11‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%36,7‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%15‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%48,3‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪12‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%16,7‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪%83,3‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪13‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%26,7‬‬ ‫‪16 %16,7‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪%56,7‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪%199 69 %11,43 96‬‬ ‫‪12,97 199 %75,58 635‬‬ ‫المجموع‬

‫‪109‬‬
‫عزض وححليل ومىاقشت الىخائج‬ ‫الفصل السابع‬

‫يتضح لنا من خالل النتائج المبينة في الجدول رقم (‪ )33‬بأن إجابات أفراد العينة كانت عمى‬
‫النحو التالي‪ :‬أن أعمى نسبة من المعممين المذين أجابوا بـ "موافق" تقدر بنسبة ‪ %93‬في البند(‪ )1‬الذي‬
‫هو "صادفت خالل مساري التدريسي حاالت ازدوجت فيها الموهبة مع صعوبات التعمم"‪ ،‬والبند (‪ )8‬الذي‬
‫هو "يميل الموهوبين ذوي صعوبات التعمم إلى األداء بشكل جيد في بعض المجاالت‪ ،‬واألداء الضعيف‬
‫في مجاالت أخرى"‪ ،‬وتميها نسبة ‪ %85‬في كل من البنود (‪ )2‬الذي هو "من الصعب وضع مفهوم محدد‬
‫لفئة الموهوبين ذوي صعوبات التعمم"‪ ،‬والبند (‪ )4‬الذي هو "يواجه التالميذ الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‬
‫صعوبات العممية الحسابية"‪ ،‬والبند (‪ )7‬الذي هو "هناك تفاوت بين األداء المتوقع واألداء العقمي لفئة‬
‫الموهوبين ذوي صعوبات التعمم"‪ ،‬وأدنى نسبة تقدر ب ‪ %4883‬في البند (‪ )12‬الذي هو "الموهوبين ذوي‬
‫صعوبات التعمم غير منظمين في عممهم الدراسي"‪ ،‬ومجموع النسب المئوية لألساتذة الذين أجابوا بـ‬
‫"موافق" تقدر بـ ‪ ،%75858‬بينما أعمى نسبة من األساتذة الذين أجابوا بـ" ال أدري" تقدر بـ‪ %2687‬في البند‬
‫رقم (‪ )11‬الذي هو "يمكن لمموهبة أن تحجب بعض الصعوبات التي يعاني منها الموهوبين ذوي صعوبات‬
‫التعمم" وتميها نسبة ‪ %1883‬في البند رقم (‪ )6‬الذي هو "يتميز الموهوبين ذوي صعوبات التعمم بأداء‬
‫منخفض رغم مواهبهم المتعددة" وفي البنود األخرى جاءت النسب متقاربة فيما بينها‪ ،‬بينما أدنى نسبة فقد‬
‫قدرت ب ‪ %687‬في البند رقم (‪ )31‬الذي هو "صادفت خالل مساري التدريسي حاالت ازدوجت فيها‬
‫الموهبة مع صعوبات التعمم" و مجموع النسب المئوية لألساتذة الذين أجابوا بـ "ال أدري" تقدر بـ‬
‫‪ ،%12897‬في حين أن أعمى نسبة من األساتذة الذين كانت إجاباتهم بـ "غير موافق" هي ‪ %3687‬في‬
‫البند (‪ )12‬الذي هو "الموهوبين ذوي صعوبات التعمم غير منظمين في عممهم الدراسي"‪ ،‬وتميها نسبة‬
‫‪ %2687‬في البند رقم (‪ )14‬الذي هو "جوانب القوة لدى الموهوبين ذوي صعوبات التعمم تفوق جوانب‬
‫الضعف لديهم"‪ ،‬أما أدنى نسبة فهي ‪ %3‬في البند (‪ )8‬الذي هو "يميل الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‬
‫إلى األداء بشكل جيد في بعض المجاالت‪ ،‬واألداء الضعيف في مجاالت أخرى"‪ ،‬ومجموع النسب المئوية‬
‫لألساتذة الذين أجابوا بـ "غير موافق" تقدر بـ ‪ ،%11843‬كما نالحظ أن كا‪ ₂‬لكل بنود المحور األول أقل‬
‫من مستوى الداللة ‪ ،3035‬وعميه أن الفروق بين إجابات األساتذة دالة إحصائيا‪ ،‬ومنه فإن الفرضية األولى‬
‫تحققت‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫عزض وححليل ومىاقشت الىخائج‬ ‫الفصل السابع‬

‫‪1‬ـــ‪ 2‬ـــ عرض نتائج الفرضية الثانية‪ :‬والتي مفادها‪:‬‬

‫يمتمك أساتذة التعميم اإلبتدائي معمومات كافية حول التكفل بالموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :)34‬يمثل التك اررات و النسب المئوية و اختيار كا‪ ²‬و إجابات أفراد العينة عمى المحور ‪92‬‬

‫و المتمثل في التكفل بالموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫عرض نتائج المحور الثاني (واقع التكفل بالموهوبين ذوي صعوبات التعمم)‬
‫الداللة‬ ‫مستوى‬ ‫كا‪²‬‬ ‫المجموع‬ ‫غير موافق‬ ‫ال أدري‬ ‫موافق‬ ‫بنود‬
‫اإلحصائية‬ ‫الداللة‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫اإلستبيان‬
‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%31,7‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪%21,7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%46,7‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪1‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%13,3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%21,7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%65‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪2‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%1,7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%6,7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%91,7‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪3‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9,99‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%1,7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%15‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%83,3‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪4‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%3,3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%3,3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%93,3‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪5‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%1,7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%98,3‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪6‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%3,3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%86,7‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪7‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%1,7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%95‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%93,3‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪8‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%3,3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%23,3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%73,3‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪9‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%95‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪19‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9091‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪%18,3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%56,7‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪11‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%28,3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%21,7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%59‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪12‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%3,3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%96,7‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪13‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%1,7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%98,3‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪%199 69‬‬ ‫‪%8,57‬‬ ‫‪72 %19,83‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪%89,59 677‬‬ ‫المجموع‬

‫‪111‬‬
‫عزض وححليل ومىاقشت الىخائج‬ ‫الفصل السابع‬

‫يتضح لنا من خالل النتائج المبينة في الجدول رقم (‪ )4‬بأن إجابات أفراد العينة كانت عمى النحو‬
‫التالي‪ :‬أن أعمى نسبة من األساتذة الذين أجابوا ب "موافق" تقدر بنسبة ‪ %9883‬في البند (‪ )6‬الذي هو‬
‫«يتميز الموهوبين ذوي صعوبات التعمم بأداء منخفض رغم مواهبهم المتعددة"‪ ،‬والبند (‪ )14‬الذي هو‬
‫"جوانب القوة لدى الموهوبين ذوي صعوبات التعمم تفوق جوانب الضعف لديهم"‪ ،‬و تميها نسبة ‪ %9687‬في‬
‫البند (‪ )13‬الذي هو "احتياجات الموهوبين ذوي صعوبات التعمم تختمف عن احتياجات الموهوبين‪،‬‬
‫واحتياجات ذوي صعوبات التعمم"‪ ،‬أما أدنى نسبة فتقدر بـ ‪ %4687‬في البند رقم (‪ )1‬الذي هو "صادفت‬
‫خالل مساري التدريسي حاالت ازدوجت فيها الموهبة مع صعوبات التعمم"‪ ،‬ومجموع النسب المئوية‬
‫لألساتذة الذين أجابوا بـ"موافق" تقدر بـ ‪ ،%83859‬بينما أعمى نسبة من األساتذة الذين أجابوا بـ "ال أدري"‬
‫فتقدر بـ ‪ %2383‬في البند (‪ )9‬الذي هو "توجد عدة فئات من الموهوبين ذوي صعوبات التعمم"‪ ،‬وتميها‬
‫نسبة ‪ %2187‬في البنود (‪ )1‬الذي هو "صادفت خالل مساري التدريسي حاالت ازدوجت فيها الموهبة مع‬
‫صعوبات التعمم"‪ ،‬والبند (‪ )2‬الذي هو "من الصعب وضع مفهوم محدد لفئة الموهوبين ذوي صعوبات‬
‫التعمم"‪ ،‬وفي البند (‪ )12‬الذي هو "الموهوبين ذوي صعوبات التعمم غير منظمين في عممهم الدراسي"‪ ،‬في‬
‫حين أن أدنى نسبة هي ‪ %383‬في البنود (‪ )5‬الذي هو "يواجه التالميذ الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‬
‫صعوبات في المهارات األساسية لمقراءة"‪ ،‬والبند (‪ )7‬الذي هو "هناك تفاوت بين األداء المتوقع واألداء‬
‫العقمي لفئة الموهوبين ذوي صعوبات التعمم"‪ ،‬والبند (‪ )13‬الذي هو "احتياجات الموهوبين ذوي صعوبات‬
‫التعمم تختمف عن احتياجات الموهوبين‪ ،‬واحتياجات ذوي صعوبات التعمم‪ ،‬ومجموع النسب المئوية‬
‫لألساتذة الذين أجابوا بـ"ال أدري" تقدر بـ ‪ ،% 13883‬أما أعمى نسبة من األساتذة الذين أجابوا بـ "غير‬
‫موافق" هي ‪ %3187‬في البند رقم (‪ )1‬الذي هو "صادفت خالل مساري التدريسي حاالت ازدوجت فيها‬
‫الموهبة مع صعوبات التعمم"‪ ،‬وتميها نسبة ‪ %28,3‬في البند رقم (‪ )12‬الذي هو "الموهوبين ذوي صعوبات‬
‫التعمم غير منظمين في عممهم الدراسي"‪ ،‬أما أدنى نسبة فهي ‪ %3‬في البنود (‪ )6‬الذي هو "يتميز‬
‫الموهوبين ذوي صعوبات التعمم بأداء منخفض رغم مواهبهم المتعددة‪ ،‬والبند (‪ )13‬الذي هو "احتياجات‬
‫الموهوبين ذوي صعوبات التعمم تختمف عن احتياجات الموهوبين‪ ،‬واحتياجات ذوي صعوبات التعمم‪ ،‬والبند‬
‫(‪ )14‬الذي هو "جوانب القوة لدى الموهوبين ذوي صعوبات التعمم تفوق جوانب الضعف لديهم"‪ ،‬ومجموع‬
‫النسب المئوية لألساتذة الذين أجابوا بـ "غير موافق" تقدر بـ ‪ ،%8057‬كما نالحظ أن كا‪ ₂‬لكل البىود‬
‫المحور الثاوي أقل مه مسخوى الداللت ‪ ،.0.0‬وعليه أن الفزوق بيه إجاباث األساحذة دالت إحصائيا‪ ،‬ومىه‬

‫فإن الفزضيت الثاويت ححققج‪.‬‬

‫‪112‬‬
‫عزض وححليل ومىاقشت الىخائج‬ ‫الفصل السابع‬

‫‪ .301‬عرض نتائج الفرضية الثالثة‪ :‬و التي مفادها ‪:‬‬

‫يمتمك أساتذة التعميم اإلبتدائي معمومات كافية حول تشخيص الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫جدول رقم ‪ : 35‬يمثل التكرار و النسب المئوية واختبار كا ‪ ²‬إلجابات أفراد العينة عمى المحور الثالث و‬
‫المتمثل في تشخيص الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫عرض نتائج المحور الثالث (واقع تشخيص الموهوبين ذوي صعوبات في التعمم)‬ ‫بنود‬
‫الداللة‬ ‫مستوى‬ ‫كا ‪²‬‬ ‫المجموع‬ ‫غير موافق‬ ‫ال أدري‬ ‫أوافق‬ ‫اإلستبيان‬
‫اإلحصائية‬ ‫الداللة‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬
‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%28,3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪61,7%‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪1‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%26,7‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪%13,3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%69‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪2‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%53,3‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪%16,7‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪%39‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪3‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9,99‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%26,7‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪%11,7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%61,7‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪4‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%1,7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%6,7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%91,7‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪5‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%13,3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%76,7‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪6‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%8,3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%91,7‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪7‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%33,3‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪%28,3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%38,3‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪8‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9063‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%39‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪%18,3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%51,7‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪9‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%36,7‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%53,3‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪19‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%1,7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%6,7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%91,7‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪11‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%6,7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%83,3‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪12‬‬

‫دالة‬ ‫‪9,95‬‬ ‫‪9099‬‬ ‫‪%199 69‬‬ ‫‪%13,3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%16,7‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪%79‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪%199 69 %21,28 166 %12,43‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪%66,29 517‬‬ ‫المجموع‬

‫‪113‬‬
‫عزض وححليل ومىاقشت الىخائج‬ ‫الفصل السابع‬

‫يتضح لنا من خالل النتائج المبينة في الجدول رقم (‪ )5‬بأن إجابات أفراد العينة كانت عمى النحو‬
‫التالي‪:‬‬

‫أن أعمى نسبة من األساتذة الذين أجابوا بـ "موافق" تقدر بنسبة ‪ %9187‬في البنود (‪ )5‬الذي هو "يواجه‬
‫التالميذ الموهوبين ذوي صعوبات التعمم صعوبات في المهارات األساسية لمقراءة"‪ ،‬والبند (‪ )7‬الذي هو‬
‫"هناك تفاوت بين األداء المتوقع واألداء العقمي لفئة الموهوبين ذوي صعوبات التعمم"‪ ،‬والبند (‪ )11‬الذي‬
‫هو "يمكن لمموهبة أن تحجب بعض الصعوبات التي يعاني منها الموهوبين ذوي صعوبات التعمم"‪ ،‬وتميها‬
‫نسبة ‪ %8383‬في البند رقم (‪ )12‬الذي هو "الموهوبين ذوي صعوبات التعمم غير منظمين في عممهم‬
‫الدراسي"‪ ،‬أما أدنى نسبة فتقدر بـ ‪ %33‬في البند رقم (‪ )3‬الذي هو "يواجه التالميذ الموهوبين ذوي‬
‫صعوبات التعمم صعوبات في التهجئة‪ ،‬التعبير الشفهي‪ ،‬الكتابي"‪ ،‬ومجموع النسب المئوية لألساتذة الذين‬
‫أجابوا بـ "موافق" فتقدر بـ ‪ ،%66829‬بينما أعمى نسبة من األساتذة الذين أجابوا بـ"ال أدري" فتقدر بـ‬
‫‪ %2883‬في البند (‪ )8‬الذي هو "يميل الموهوبين ذوي صعوبات التعمم إلى األداء بشكل جيد في بعض‬
‫المجاالت واألداء الضعيف في مجاالت أخرى"‪ ،‬وتميها نسبة ‪ %1883‬في البند رقم (‪ )39‬الذي هو "توجد‬
‫عدة فئات من الموهوبين ذوي صعوبات التعمم"‪ ،‬في حين أن أدنى نسبة هي ‪ %607‬في البند رقم (‪)5‬‬
‫الذي هو "يواجه التالميذ الموهوبين ذوي صعوبات التعمم صعوبات في المهارات األساسية لمقراءة "‪،‬‬
‫ومجموع النسب المئوية من األساتذة الذين أجابوا بـ "ال أدري" هي ‪ ،%12043‬بينما أعمى نسبة من‬
‫األساتذة الذين أجابوا بـ غير موافق" ‪ %5303‬في البند رقم (‪ )33‬الذي هو "يواجه التالميذ ذوي صعوبات‬
‫التعمم صعوبات في التهجئة‪ ،‬التعبير الشفهي‪ ،‬الكتابي"‪ ،‬و تميها نسبة ‪ %3687‬في البند رقم (‪ )13‬الذي‬
‫هو "يظهر عمى الموهوبين ذوي صعوبات التعمم تذبذبا في مستواهم الدراسي" ‪ ،‬أما أدنى نسبة فهي‬
‫‪ %187‬في البنود (‪ )5‬الذي هو "يواجه التالميذ الموهوبين ذوي صعوبات التعمم صعوبات في المهارات‬
‫األساسية في القراءة"‪ ،‬والبند (‪ )13‬الذي هو "يظهر عمى الموهوبين ذوي صعوبات التعمم تذبذبا في‬
‫مستواهم الدراسي"‪ ،‬أما مجموع النسب المئوية لألساتذة الذين أجابوا بـ "غير موافق" فتقدر بـ ‪،%21.28‬‬
‫كما نالحظ أن كا‪ ₂‬لكل البىود المحور الثالث أقل مه مسخوى الداللت ‪ ،.0.0‬وعليه أن الفزوق بيه إجاباث‬
‫األساحذة دالت إحصائيا‪ ،‬ومىه فإن الفزضيت الثالثت ححققج‪.‬‬

‫‪114‬‬
‫عرض وتحليل ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل السابع‬

‫‪)2‬ـــ مناقشة نتائج فرضيات الدراسة‪:‬‬

‫ولدراسة ىذا الموضوع تم اعتمادنا عمى المنيج الوصفي و بناء استبيان طبق عمى أساتذة مرحمة‬
‫التعميم االبتدائي‪.‬‬

‫‪2‬ـــ‪1‬ـــ مناقشة نتائج الفرضية األولى‪:‬‬

‫والتي مفادىا أساتذة التعميم االبتدائي يمتمكون معمومات كافية حول الموىوبين ذوي صعوبات‬
‫التعمم‪.‬‬

‫باالعتماد عمى النتائج المتوصل إلييا والرجوع إلى الجدول اإلحصائي رقم (‪ )3‬فإن الفرضية‬
‫األولى تحققت تعني أن أساتذة التعميم االبتدائي يتعرفون عمى الموىوبين ذوي صعوبات التعمم ويمكن‬
‫تفسير ىذا بإطالع األساتذة الدائم عمى مختمف المصادر من أجل اكتساب معمومات كافية تؤىميم لمتعرف‬
‫عمى ىذه الفئة إضافة إلى أنيم يعيشون في عصر المعموماتية و وسط أكاديمي يتعامل مع التكنولوجيا‬
‫التي تعد أحد الدعائم التي تقود نحو التقدم مما جعل الوسائل التكنولوجية بمختمف أنواعيا محور اىتمام‬
‫المربين والميتمين بالعممية التعميمية والتعممية‪ ،‬وىذا ما اتفق مع دراسة "لواشون" (‪ (oashen‬عمى عينة‬
‫مكونة من ‪ 231‬مدرسا حوول اتجاىات ىؤالء المعممين نحو استعمال الوسائل التعميمبة الحديثة وأظيرت‬
‫النتائج بأن‪:‬‬

‫‪ ‬عمر المشاركين في الدراسة ال يعد عامال يمكن أن يؤثر في اتجاىا المعممين نحو الوسائل‬
‫التعميمية‪ ،‬والتكنولوجيا الحديثة‪.‬‬
‫‪ ‬أظير الجنسان ذكور واناث اتجاىات ايجابية نحو التكنولوجيا الحديثة‪.‬‬

‫إضافة إلى دراسة ريتشارد أوفر باوق و رفلينج لو(‪ :)2002‬بعنوان تأثير منحة ممولة فيديراليا عمى‬
‫برامج التنمية المينية لممعممين و أىمية برامج التكنولوجيا‪.‬‬

‫ىدفت الدراسة لمبحث عن تأثير برنامج لمتنمية المينية تم تمويمو بمنحة فيدرالية لمعرفة اىتمامات‬
‫المشاركين في دمج التكنولوجيا بالتدريس داخل المنيج ومعرفة االختالفات في مستويات االىتمام‪،‬‬
‫وتوصمت الدراسة إلى العديد من النتائج منيا‪:‬‬

‫‪ ‬ضرورة دمج تكنولوجيا التعميم في التدريس داخل المنيج الدراسي‪.‬‬

‫‪115‬‬
‫عرض وتحليل ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل السابع‬

‫‪ ‬ضرورة االىتمام بتدريس المعمم وتنميتو مينيا باستخدام التكنولوجيا المختمفة‪.‬‬

‫‪-2-2‬مناقشة نتائج الفرضية الثانية‪:‬‬

‫والتي مفادىا أساتذة التعميم االبتدائي يمتمكون معمومات كافية حول التكفل بالموىوبين ذوي‬

‫صعوبات التعمم‪.‬‬

‫باالعتماد عمى النتائج المتوصل إلييا وبالرجوع إلى الجدول اإلحصائي رقم ( ‪ )4‬فإن الفرضية‬
‫الثانية تحققت وتعني أن أساتذة التعميم االبتدائي يمتمكون معمومات كافية حول أساليب التكفل بالموىوبين‬
‫ذوي صعوبات التعمم ويمكن تفسير ىذا من خالل وعي األساتذة بالبرامج و الخدمات التي يمكن تقديميا‬
‫ليذه الفئة‪ ،‬وقيام المؤسسات التربوية بإعداد و تدريب المعممين و تأىيميم مينيا‪ ،‬تربويا وعمميا باعتبارىم‬
‫عصب العممية التربوية وأداة لنجاحيا‪ ،‬وىذا ما أوضحتو دراسة "أسماء علي عميد روس" (‪ )2002‬حيث‬
‫ىدفت الدراسة إلى تحديد المتغيرات العالمية والمحمية التي تستدعي تقويم التنمية المينية لممعمم‪ ،‬والقاء‬
‫الضوء عمى أىم االتجاىات المعاصرة في مجال التنمية المينية لممعمم‪ ،‬وتوصمت الدراسة إلى وضع‬
‫تصور مقترح لمتنمية المينية لممعمم‪ ،‬بغية أن ينعكس ذلك عمى االرتقاء بمستواىم الميني‪ ،‬األكاديمي‬
‫والمياري ومرتبطا بالنظريات والمفاىيم والتنمية العممية الحديثة التي أكدت عمى التعميم والتدريب المستمر‬
‫لممعمم أثناء الخدمة‪ ،‬تقديم الدعم والمساندة لممدرسة بما يمكنيا من أداء مياميا بنجاح‪.‬‬

‫‪2‬ـــ‪3‬ـــ مناقشة نتائج الفرضية الثالثة‪:‬‬

‫والتي مفادىا أساتذة التعميم االبتدائي يمتمكون معمومات كافية حول تشخيص الموىوبين ذوي‬
‫صعوبات التعمم‪.‬‬

‫باالعتماد عمى النتائج المتوصل إلييا في الجدول رقم (‪ )5‬فإن الفرضية الثالثة تحققت وتعني أن‬
‫أساتذة التعميم االبتدائي يمتمكون معمومات كافية عن واقع تشخيص الموىوبين ذوي صعوبات التعمم و‬
‫يمكن تفسير ىذا من خالل عقد األساتذة لدورات تدريبية في مجال التشخيص وتوفير الوسائل و‬
‫اإلمكانيات التي تساعده عمى التشخيص الجيد ليذه الفئة كذلك قيام األساتذة باألنشطة والخبرات األساسية‬
‫التي تساعدىم عمى اكتساب الصفات الالزمة والمؤىمة لتحمل المسؤولية كعضو ىيئة التدريس و ألداء‬
‫مسؤولياتو المينية‪ ،‬والتي جاءت متفقة مع دراسة "سليمان حسين موسى المزين و سامي عبد اهلل محمد‬

‫‪116‬‬
‫عرض وتحليل ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل السابع‬

‫القاسم" بعنوان‪" :‬العوامل المؤثرة في مكانة المعمم" ‪ 1002-1002‬انطمق الباحثان بيذه الدراسة إلبراز‬
‫أىمية مكانة المعمم كأىم عنصر في العممية التربوية ودوره اليام في تنشئة األبناء‪.‬‬

‫وقد توصمت الدراسة إلى ما يمي‪:‬‬

‫‪ ‬االىتمام برفع مكانة المعمم فائدة لجميع فئات المجتمع‪.‬‬

‫‪ ‬يوجد العديد من العوامل التي تؤثر في مكانة المعمم‪.‬‬
‫‪ ‬العالقة بين مكانة المعمم ورقي األمم والشعوب وتوفير الحياة الطيبة لممجتمع عالقة موجبة‪.‬‬
‫‪ ‬ال بد من تكاثف الجيود معا لترتفع مكانة المعمم‪.‬‬

‫تنوع ىذه العوامل وشموليا بحيث بعضيا خاص بطبيعة المجتمع وسياسة إدارة التعميم والدولة والجدوى من‬
‫عممية التعميم‪.‬‬

‫(سليمان حسين‪ ،2006 ،‬ص ‪.)4-3‬‬

‫إضافة إلى دراسة "أدريان بتل" سنة (‪ )2002‬بعنوان‪" :‬إدراك كفاءة برامج إعداد المعمم و مستوى‬
‫إدراك لدى المعممين المبتدئين"‪.‬‬

‫ىدفت الدراسة إلى تحديد العوامل الرئيسية التي تؤدي إلى زيادة فعالية أداء المعممين من خالل برامج‬
‫إعدادىم‪ ،‬و استخدمت الدراسة المنيج الوصفي‪ ،‬وتوصمت إلى العديد من التوصيات منيا‪:‬‬

‫‪ ‬ضرورة توسيع نطاق تدريس الطالب من واحد أو اثنين من الفصول الدراسية لممعممين قبل‬
‫الخدمة‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة برامج إعداد المعممين لتحديد المجاالت التي تحتاج إلى تعزيز تدريب المعممين قبل‬
‫الخدمة‪.‬‬
‫‪ ‬موائمة المناىج وتوقعات المعممين واعداد برامج تقدم نفس التدريب لكل المعممين قبل الخدمة‪.‬‬

‫‪117‬‬
‫عرض وتحليل ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل السابع‬

‫استنتاج عام‪:‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف عمى واقع الموهوبين ذوي صعوبات التعمم وبعد إلى أدبيات‬
‫موضوع الدراسة‪ ،‬واإلحاطة بمختمف المفاهيم النظرية المرتبطة بها‪ .‬قمنا بإجراء الدراسة الميدانية من أجل‬
‫اختبار صدق الفرضيات واإلجابة عمى التساؤالت حيث كانت الفرضيات عمى النحو التالي‪:‬‬

‫ـ ـ يمتمك أساتذة التعميم اإلبتدائي معمومات كافية حول الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫ـ ـ يمتمك أساتذة التعميم اإلبتدائي معمومات كافية حول التكفل بالموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫ـ ـ يمتمك أساتذة التعميم اإلبتدائي معمومات كافية حول تشخيص الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫وتم اختيار عينة متكونة من ‪ 06‬أستاذ وأستاذة في مرحمة التعميم االبتدائي طبق عميهم استبيان‬
‫مكون من ثالثة محاور وقد تم التوصل إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫ـ ـ يمتمك أساتذة التعميم اإلبتدائي معمومات كافية حول الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫ـ ـ يمتمك أساتذة التعميم اإلبتدائي معمومات كافية حول التكفل بالموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫ـ ـ يمتمك أساتذة التعميم اإلبتدائي معمومات كافية حول تشخيص الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫خاتمة‪:‬‬

‫يشيد العالم اليوم اىتماما كبي ار بالتعميم ومحاولة تغيير ما ىو كائن بما ينبغي أن يكون ‪ ،‬ومن‬
‫ىذا المنطمق حاولنا توجيو النظر إلى موضوع صعوبات التعمم في مرحمة التعميم االبتدائي وخاصة لدى‬
‫األطفال الموىوبين الذين تعرقميم صعوبات التعمم في التقدم األفضل لمستواىم الدراسي‪ ،‬مما يستمزم‬
‫ضرورة التدخل المبكر والمتواصل من طرف اآلباء والمدرسين والمختصين ألن ترك ىؤالء األطفال بدون‬
‫مساعدة تؤدي إلى ضمور مواىبيم وتراجع مستوى قدراتيم والذي يؤثر سمبا عمى مسارىم الدراسي‪ ،‬األمر‬
‫الذي يقتضي تضاف الجيود لمساعدة األطفال عمى مشكالتيم بنجاح ولتحقيق ذلك ال بد من تفعيل‬
‫خدمات اإلرشاد النفسي والتوجيو االجتماعي عمى مستوى المدارس والعمل عمى إتاحة الفرص و‬
‫اإلمكانيات التي تسمح لمطفل بتنمية قدراتو وطاقاتو الكامنة من خالل التشجيع واالىتمام الذاتي‪.‬‬
‫وال بد من التكوين الجيد لممعممين القائمين عمى ىذه الفئة وتزويدىم بالوسائل الضرورية لتأدية مياميم‬
‫عمى الوجو األمثل حتى يتمكنوا من إتاحة الفرص واإلمكانيات التي تسمح لمتمميذ بتنمية مواىبو والتغمب‬
‫عمى الصعوبات التي يعانييا‪.‬‬

‫و في دراستنا ىذه قد تحققت كل الفرضيات التي تنص عمى‪:‬‬

‫ـ ـ ـ يمتمك أساتذة التعميم اإلبتدائي معمومات كافية حول الموىوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫ـ ـ ـ يمتمك أساتذة التعميم اإلبتدائي معمومات كافية حول التكفل بالموىوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬
‫ـ ـ ـ يمتمك أساتذة التعميم اإلبتدائي معمومات كافية حول تشخيص الموىوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬
‫وتبقى ىذه النتائج متعمقة بعينة الدراسة فقط وال يمكن تعميميا‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫اإلقتراحات‪:‬‬

‫بعد إنجازنا لمبحث توصمنا إلى جممة من اإلقتراحات أبرزىا‪:‬‬

‫ـ إعداد وبناء مقاييس خاصة بالطمبة الموىوبين من ذوي صعوبات التعمم لتسييل ميمة تشخيصيم‬
‫والتعرف عمييم‪.‬‬

‫ـ إقامة ندوات ومؤتمرات لغرض التوعية والتنبيو لضرورة االىتمام بيذه الفئة وكيفية تشخيصيا‪.‬‬

‫ـ تشجيع الباحثين عمى إجراء دراسة الحالة لبعض الطمبة من ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫ـ تشجيع الباحثين عمى إقامة برامج تدريبية عالجية ليذه الفئة‪.‬‬

‫ـ إجراء دراسة خاصة تيتم بموضوع خصائص وسمات الطمبة الموىوبين ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬

‫ـ إجراء دراسة حول كيفية تشخيص الطمبة الموىوبين ذوي صعوبات التعمم والعناية بيم‪.‬‬

‫ـ إجراء دراسة تتناول معرفة اإلستراتيجيات التعميمية والتنظيمية التي تساىم في تعميم فئة الموىوبين ذوي‬
‫صعوبات التعمم‪.‬‬
 ‫قائمة المراجع‪:‬‬

‫‪ )1‬ـــ المراجع بالمغة العربية‪:‬‬

‫‪1‬ـــ‪ 1‬ـــ الكتب بالمغة العربية‪:‬‬

‫‪ )1‬ـ ـ إبراهيم حاصد األسطل (‪ ،)2008‬مينة التعميم وأدوار المعمم‪ ،‬دط‪ ،‬دار الكتاب الجامعي‪ ،‬العين‬

‫‪ )2‬ـ ـ أحمد مختار عضاضة (‪ ،)1962‬التربية العممية والتطبيقية في المدارس اإلبتدائية والتكميمية‪،‬‬
‫ط‪ ،3‬مؤسسة الشرق األوسط‪ ،‬لبنان‪.‬‬

‫‪ )3‬ـ ـ أسامة محمد البطاينة الرشدان‪ ،‬مالك أحمد السبايمة‪ ،‬عبيد عبد الكريم الخطاطبة‪ ،‬عبد المجيد سميمان‬
‫(‪ ،)2005‬صعوبات التعمم النظرية والممارسة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة لمنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ )4‬ـ ـ ـ أحمد عواد (‪ ،)1997‬قراءات في عمم النفس التربوي وصعوبات التعمم‪ ،‬ط‪ ،1‬المكتب العممي‬
‫لمكمبيوتر‪ ،‬اإلسكندرية‪.‬‬

‫‪ )5‬ـ ـ الوقفي راضي‪ ،)1998(،‬مقدمة في عمم النفس‪ ،‬ط‪ ،3‬عمان‪ ،‬دار الشرق لمنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪ )6‬ـ ـ السيد سميمان عبد الحميد السيد (‪ ،)2000‬صعوبات التعمم‪ ،‬ط‪ ،1‬الدار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ )7‬ـ ـ السيد عبد الحميد سميمان السيد (‪ ،)2000‬صعوبات التعمم‪ ،‬تاريخها‪ ،‬مفهومها‪ ،‬تشخيصها‪ ،‬عالجها‪،‬‬
‫ط‪ ،1‬دار الفكر الحديث العربي الكويت‪.‬‬

‫‪ )8‬ـ ـ الروسان فاروق (‪ ،)2001‬سيكولوجية األطفال غير العاديين ـ مقدمة في التربية الخاصة‪ ،‬ط‪،5‬‬
‫دار الفكر عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ )9‬ـ ـ الزيات‪ ،‬فتحي مصطفى (‪ ،)1998‬صعوبات التعمم‪ ،‬األسس النظرية والتشخيصية والعالجية‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫دار النشر لمجامعات‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ )10‬ـ ـ السباعي(‪ ،)2002‬صعوبات التعمم‪ ،‬ط‪ ،1‬دار النشر لمجامعات‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ )11‬ـ ـ الزيات‪ ،‬فتحي مصطفى (‪ ،)2001‬عمم النفس المعرفي‪ ،‬ط‪ ،1‬الجزء الثاني‪ ،‬دار النشر‬
‫لمجامعات‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ )12‬ـ ـ الزيات‪ ،‬فتحي مصطفى (‪ ،)2002‬المتفوقين عقميا ذوو صعوبات التعمم‪ ،‬قضايا تعريف‬
‫والتشخيص والعالج‪ ،‬دط‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار النشر لمجامعات‪.‬‬

‫‪ )13‬ـ ـ السيد سالمة الخميسي (‪ ،)2000‬التربية والمدرسة والمعمم‪ ،‬دط‪ ،‬دار الوفاء‪ ،‬اإلسكندرية‪.‬‬

‫‪ )14‬ـ ـ السيد عبد العزيز البهواشي (‪ ،)2006‬المدرسة الفاعمة (مفيوميا‪ ،‬إدارتيا‪ ،‬آليات تحسينيا)‪،‬‬
‫ط‪ ،1‬عالم الكتب‪ ،‬نشر وتوزيع وطباعة‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ )15‬ـ ـ القريطي (‪ ،)1989‬المتفوقون عقميا مشكالتيم في البيئة األسرية والمدرسية‪ ،‬ودور الخدمات‬
‫في رعايتيم‪ ،‬دط‪ ،‬عبد الرحمن سيد سميمان والسيد أحمد أبو هاشم (محرر)‪ ،‬دراسات عربية في الموهبة‬
‫والتفوق‪ ،‬مصر‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مكتبة دار القاهرة‪.‬‬

‫‪ )16‬ـ ـ المعايطة عبد العزيز(‪ ،)2006‬إتجاىات حديثة في اإلشراف التربوي‪ ،‬دط‪ ،‬دار وائل لمنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ )17‬ـ ـ بديوي عمي عبد الرحمان (‪ ،)2007‬صعوبات التعمم األكاديمية‪ ،‬ط‪ ،1‬العمم واإليمان لمنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬اإلسكندرية‪.‬‬

‫‪ )18‬ـ ـ تيسير مفمح كوافحة‪ ،‬وعمر فواز عبد العزيز (‪ ،)2003‬مقدمة في التربية الخاصة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار‬
‫المسيرة لمنشر والتوزيع الطباعة‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ )19‬ـ ـ تركي رابح (‪ ،)1990‬أصول التربية والتعميم‪ ،‬ط‪ ،2‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ )20‬ـ ـ جروان فتحي عبد الرحمن (‪ ،)2002‬أساليب الكشف عن الموىوبين والمتفوقين ورعايتيم‪ ،‬دط‪،‬‬
‫دار الفكر لمطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ )21‬ـ ـ جماعة من الباحثين (دس)‪ ،‬كيف تمقي درسك‪ ،‬ط‪ ،2‬منشورات دار المكتبة الحياة‪.‬‬

‫‪ )22‬ـ ـ جرار عبد الرحمن محمود (‪ ،)2008‬صعوبات التعمم‪ ،‬قضايا حديثة‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة الفالح لمنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬دولة الكويت‪.‬‬

‫‪ )23‬ـ ـ حسين عبد الحميد أحمد رشوان (‪ ،)2007‬العمم والتعميم والمعممين منظور عمم االجتماع‪ ،‬دط‘‬
‫مؤسسة شباب الجامعة‪ ،‬دون البمد‪.‬‬
 ‫‪ )24‬ـ ـ حارث عبود (‪ ،)2009‬اإلتصال التربوي‪ ،‬دط‪ ،‬دار وائل لمنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ )25‬ـ ـ حسن شحاتة‪ ،‬ومحبات أبو عميرة (‪ ،)2002‬المعممون والمتعممون أنماطيم وسموكيم وأدوارىم‪،‬‬
‫ط‪ ،2‬مكتبة الدار العربية لمكتابة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ )26‬ـ ـ خطاب محمد عمر (‪ ،)2006‬مقاييس في الصعوبات التعمم‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتب المجتمع العربي لمنشر‬
‫والتوزيع األردن‪.‬‬

‫‪ )27‬ـ ـ خالد محمد أبو شعيرة‪ ،‬وثائر غباري (‪ ،)2009‬صعوبات التعمم ـ بين النظرية والتطبيق‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫مكتبة المجتمع العربي لمنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ )28‬ـ ـ خميل عبد الرحمن المعايطة‪ ،‬ومحمد عبد السالم (‪ ،)2014‬الموىبة والتفوق‪ ،‬ط‪ ،5‬عمان دار‬
‫الفكر ناشرون ‪.‬‬

‫‪ )29‬ـ ـ راشد غائب عدنان (‪ ،)2002‬سيكولوجية األطفال ذوي الصعوبات التعميمية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار وائل‪،‬‬
‫عمان‪.‬‬

‫‪ )30‬ـ ـ رائد خميل سالم (‪ ،)2008‬التعميم اإلبتدائي‪ ،‬ط‪ ،1‬المجتمع العربي لمنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ )31‬ـ ـ رفعت عمرو (‪ ،)2009‬األنماط النيورولوجية لممتفوقين عقميا ذوي صعوبات التعمم الرياضيات‬
‫والمتفوقين عقميا والعاديين‬

‫‪ )32‬ـ ـ زيدان محمد مصطفى (‪ ،)1981‬الكفاية اإلنتاجية لممدرس‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الشروق‪ ،‬جدة‪.‬‬

‫‪ )33‬ـ ـ سعيد التل (‪ ،)1997‬دراسات في التعميم الجامعي‪ ،‬دط‪ ،‬دار المواء لمصحافة والنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان‪.‬‬

‫‪ )34‬ـ ـ سامي محمد ممحم (‪ ،)2002‬صعوبات التعمم‪ ،‬دط‪ ،‬دار المسيرة لمنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ )35‬ـ ـ سعيد عبد العزيز (‪ ،)2004‬التوجيو المدرسي (مفاىيمو الرياضية‪ ،‬أساليبو الفنية‪ ،‬تطبيقاتو‬
‫العممية)‪ ،‬دط‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ )36‬ـ ـ سهير كمال أحمد (‪ ،)2000‬سيكولوجية نمو الطفل‪ ،‬دط‪ ،‬النهضة المصرية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ )37‬ـ ـ شوق محمود‪ ،‬وسعيد محمد مالك (‪ ،)2001‬معمم القرن الحادي والعشرين (إختياره‪ ،‬إعداده‪،‬‬
‫تنميتو) في ضوء التوجييات اإلسالمية‪ ،‬دط‪ ،‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫‪ )38‬ـ ـ شبل بدران وآخرون (‪ ،)2007‬أسس التربية‪ ،‬دط‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪.‬‬

‫‪ )39‬ـ ـ صديق محمد عفيفي (‪ ،)2006‬دليل المعمم في أخالق المينة‪ ،‬دط‪ ،‬منشورات المنظمة العربية‬
‫لمتنمية اإلدارية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ )40‬ـ ـ صالح الدين المتبولي (‪ ،)2003‬التربية ومشكالت المجتمع‪ ،‬دط‪ ،‬دار الوفاء لدنيا الطباعة‬
‫والنشر‪ ،‬اإلسكندرية‪.‬‬

‫‪ )41‬ـ ـ صالح محمد عبد الحميد (‪ ،)2011‬رعاية الموىوبين نفسيا ـ إجتماعيا ـ ثقافيا‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر‬
‫العربي لمنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪ )42‬ـ ـ طعيمة رشدي أحمد (‪ ،)2004‬الدليل المرجعي لتدريب المعممين بالمدارس ذات الفصل الواحد‪،‬‬
‫دط‪ ،‬المنظمة العربية لمتربية‪ ،‬تونس‪.‬‬

‫‪ )43‬ـ ـ عطية محمد عطية (‪ ،)1996‬تعمم القراءة والكتابة‪ ،‬ط‪ ،2‬دار النشر الفكر لمنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ )44‬ـ ـ عبد الناصر أنيس عبد الوهاب (‪ ،)2003‬الصعوبات الخاصة في التعمم ـ األسس النظرية‬
‫والتشخيصية‪ ،‬دط‪ ،‬دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ )45‬ـ ـ عمي تعوينات (‪ ،)1983‬التأخرفي القراءة في مرحمة التعميم المتوسط ـ دراسة ميدانية‪ ،‬دط‪،‬‬
‫ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ )46‬ـ ـ عبد الرحمان صالح األزرق (‪ ،)2000‬عمم النفس التربوي لممعممين‪ ،‬دط‪ ،‬دار الفكر العربي‪،‬‬
‫مكتبة طرابمس العممية العالمية‪ ،‬لبنان‪.‬‬

‫‪ )47‬ـ ـ عبد الحميد الهاشمي (‪ ،)1972‬مبادئ التربية العممية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار اإلرشاد‪ ،‬بيروت‪.‬‬

‫‪ )48‬ـ ـ عمي راشد (‪ ،)2002‬خصائص المعمم العصري وأدواره‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر العربي‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ )49‬ـ ـ عمي الشبكي (‪ ،)1965‬المدرسة والتربية وادارة الصفوف‪ ،‬دط‪ ،‬منشورات دار مكتبة الحياة‪،‬‬
‫بيروت‪.‬‬

‫‪ )50‬ـ ـ عبود عبد الغاني (‪ ،)1994‬التربية ومشكالت المجتمع‪ ،‬ط‪ ،2‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ )51‬ـ ـ عبود عبد الغني (‪ ،)1994‬التعميم في المرحمة األولى واتجاىات تطويره‪ ،‬ط‪ 1‬مكتبة النهضة‬
‫المصرية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ )52‬ـ ـ عمي تعوينات (‪ ،)1994‬صعوبات تعمم المغة العربية المكتوبة‪ ،‬ط‪ ،1‬دراسة ميدانية‪ ،‬ديوان‬
‫المطبوعات الجامعية‪ ،‬بن عكنون‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ )53‬ـ ـ عبد العزيز الشخص (‪ ،)1993‬إضطرابات النطق والكالم‪ ،‬دط‪ ،‬مكتبة الصفات الذهبية‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫‪ )54‬ـ ـ عبد الرحمان سيد سميمان (‪ ،)2001‬سيكولوجية ذوي الحاجات الخاصة‪ ،‬األساليب التربوية‬
‫والبرامج التعميمية‪ ،‬ط‪ ،4‬مكتبة زهراء الشرق‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ )55‬ـ ـ عمي راشد (‪ ،)2002‬خصائص المعمم العصري وأدواره‪ :‬اإلشراف عمى تدريبو‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر‬
‫العربي‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ )56‬ـ ـ عدلي سميمان (دس)‪ ،‬الوظيفة االجتماعية لممدرسة‪ ،‬دط‪ ،‬دار الفكر العممي‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ )57‬ـ ـ عبد الحافظ سالمة‪ ،‬و سمير أبو مغمي (‪ ،)2002‬الموىبة والتفوق‪ ،‬ط‪ ،1‬دار البازوري العممية‬
‫لمنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬شارع الممك حسن‪ ،‬مجمع الفحيص التجاري‪.‬‬

‫‪ )58‬ـ ـ عبد اهلل محمد عادل (‪ ،)2003‬األطفال الموىوبون ذوو اإلعاقات‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دط‪ ،‬دار الرشاد‬
‫لمنشر‪.‬‬

‫‪ )59‬ـ ـ غياب بوفجمة (‪ ،)2006‬التربية والتعميم في الجزائر‪ ،‬ط‪ ،1‬دار العرب لمنشر والتوزيع الجزائر‪.‬‬

‫‪ )60‬ـ ـ فريد عادل (‪ ،)2000‬األسس النفسية لمنمو من الطفولة إلى الشيخوخة‪ ،‬دط‪ ،‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫‪ )61‬ـ ـ قمبر (‪ ،)1977‬الميمم الناجح وصفاتو‪،‬مدخل إلى عموم التربية‪ ،‬دط‪ ،‬عالم الكتب مصر‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ )62‬ـ ـ كيرك وكالفنت (‪ ،)1988‬صعوبات التعمم النمائية واألكاديمية‪ ،‬دط‪ ،‬ترجمة‪ :‬زيدان السرطاوي‪،‬عبد‬
‫العزيز السرطاوي‪ ،‬مكتبة الصفحات الذهبية‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪ )63‬ـ ـ محمد حسن العمايرة (‪ ،)2012‬المشكالت الصفية السموكية التعميمية األكاديمية‪ ،‬أسبابيا‪،‬‬
‫عالجيا‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ )64‬ـ ـ معمرية بشير (‪ ،)2007‬بحوث متخصصة في عمم النفس‪ ،‬ط‪ ،2‬منشورات الحبر‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ )65‬ـ ـ محمد عمي كمال (‪ ،)2003‬صعوبات التعمم األكاديمية بين الفيم والمواجية‪ ،‬دط‪ ،‬مركز‬
‫اإلسكندرية لمكتاب‪.‬‬

‫‪ )66‬ـ ـ مصطفى نوري القمش‪ ،‬وخميل عبد الرحمن المعايطة (‪ ،)2007‬سيكولوجية الألطفال ذوي‬
‫اإلحتياجات الخاصة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة لمنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ )67‬ـ ـ محمد عوض اهلل سالم وآخرون (‪ ،)2006‬صعوبات التعمم‪ :‬التشخيص والعالج‪ ،‬ط‪ ،2‬دار الفكر‬
‫لمنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ )68‬ـ ـ محمد فندي العبد اهلل (‪ ،)2007‬أسس تعميم القراءة لذوي الصعوبات القرائية‪ ،‬ط‪ ،1‬عالم الكتب‬
‫الحديث‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ )69‬ـ ـ مجدي عزيز إبراهيم (‪ ،)2006‬تنمية تفكير المعممين والمتعممين (ضرورة تربوية في عصر‬
‫المعمومات)‪ ،‬دط‪ ،‬عالم الكتب لمنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ )70‬ـ ـ محمد عبد الرحيم عدس (‪ ،)1999‬مع المعمم في صفو‪ ،‬ط‪ ،1‬دارالفكر لمطباعة والنشر والتوزيع‪،‬‬
‫مصر‪.‬‬

‫‪ )71‬ـ ـ مصطفى عبد السالم (‪ ،)2000‬أساسيات التدريس والتطوير الميني لممعمم‪ ،‬دط‪ ،‬دار الفكر‬
‫العربي‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ )72‬ـ ـ محمد مقدار (‪ ،)1993‬قراءات في التقويم التربوي‪ ،‬ط‪ ،1‬مطبعة عمار قرفي‪ ،‬باتنة ـ الجزائر‪.‬‬

‫‪ )73‬ـ ـ محمود عطية هنا (‪ ،)1984‬الصحة النفسية‪ ،‬دط‪ ،‬مكتبة النهضة المصرية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ )74‬ـ ـ منى إبراهيم المبودي (‪ ،)2005‬صعوبات القراءة والكتابة‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة زهراء الشرق‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ )75‬ـ ـ محمد مصطفى أبو رزق (‪ ،)2011‬السمات الشخصية المميزة لذوي صعوبات التعمم وعالقاتيا‬
‫باإلنتباه وبعض المتغيرات‪ ،‬دط‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪ ،‬فمسطين‪.‬‬
‫‪ )76‬ـ ـ محمد زيدان حمدان (دس)‪ ،‬أدوات تدريس مناىجيا واستعماليا في تحسين التربية‪ ،‬دط‪ ،‬ديوان‬
‫المطبوعات الجامعية السعودية‪.‬‬

‫‪ )77‬ـ ـ محمد مسمم حسن وهبة (‪ ،)2007‬الموىوبون والمتفوقون‪ ،‬أساليب إكتشافيم ورعايتيم‪ ،‬خبرات‬
‫عالمية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر اإلسكندرية‪.‬‬

‫‪ )78‬ـ ـ نبيل عبد الفتاح حافظ (‪ ،)2000‬صعوبات التعمم والتعميم العالجي‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة زهراء الشرق‪،‬‬
‫مصر‪.‬‬

‫‪ )79‬ـ ـ نادر فهمي الزيود‪ ،‬وذياب الهندي صالح (‪ ،)1989‬التعمم والتعميم الصحي‪ ،‬ط‪ ،4‬دار الفكر‬
‫لمطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ )80‬ـ ـ نادر فهمي الزيود (‪ ،)1999‬التعمم والتعميم الصفي‪ ،‬دط‪ ،‬دار الفكر لمنشر والتوزيع والطباعة‪،‬‬
‫األردن‪.‬‬

‫‪ )81‬ـ ـ هاالالهان دانيال وكوفمان‪ ،‬جيمس لويس جون‪ ،‬مارجريت مارتينيز‪ ،‬إليزابيث (‪ ،)2007‬صعوبات‬
‫التعمم‪ ،‬مفيوميا‪ ،‬طبيعتيا‪ ،‬التعمم العالجي‪ ،‬ط‪ ،1‬ترجمة‪ :‬عادل عبد اهلل محمد‪ ،‬دار ناشرون وموزعون‪.‬‬

‫‪ )82‬ـ ـ هوغيت كاغالر ـ تعريب فؤاد شاهين (‪ ،)1999‬عمم النفس المدرسي‪ ،‬ط‪ ،2‬عويدات لمنشر‬
‫والطباعة‪ ،‬لبنان‪.‬‬

‫‪ )83‬ـ ـ وليم عبيد (‪ ،)1992‬تربويات الرياضيات‪ ،‬ط‪ ،3‬مكتبة األجمو المصرية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪1‬ـــ‪ 2‬ـــ المعاجيم والقواميس‪:‬‬

‫‪ )84‬ـ ـ حسن شحاتة‪ ،‬زينب النجار (‪ ،)2003‬معجم المصطالحات التربوية النفسية‪ ،‬ط‪ ،1‬الدار المصرية‬
‫المبنانية‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪1‬ـــ‪ 3‬ـــ المجاالت والدوريات‪:‬‬

‫‪ )85‬ـ ـ آمال بنين وابتسام بنين (‪ ،)2018‬الكشف عن الموىوبين ذوي صعوبات التعمم في المدرسة‬
‫الجزائرية‪ ،‬مجمة العموم النفسية والتربوية‪.‬‬
‫‪ )86‬ـ ـ أنور الشرقاوي (‪ ،)2002‬صعوبات التعمم‪ ،‬مشكمة األعراض‪ ،‬الخصائص‪ ،‬مجمة عمم النفس‪،‬‬
‫العدد‪ ،63‬سبتمبر‪ ،‬الهيئة المصرية العامة لمكتاب‪.‬‬

‫‪ )87‬ـ ـ أحمد عبادة‪ ،‬محمد عبد المؤمن (‪ ،)1991‬أثر الذاكرة العاممة وتنشيطيا عمى الفيم‪ ،‬مجمة عمم‬
‫النفس‪ ،‬الهيئة المصرية العاممة لمكتاب‪ ،‬ج ‪ ،9‬العدد ‪.33‬‬

‫‪ )88‬ـ ـ الحروب‪ ،‬أنيس (‪ ،)2003‬الطالب الموىوبين ذوي صعوبات التعمم‪ ،‬بحث قدم إلى المؤتمر العربي‬
‫الثالث لرعاية الموهوبين والمتفوقين‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ )89‬ـ ـ البخيت‪ ،‬صالح وعيسى‪ ،‬يسري (‪ ،)2012‬دراسة مسحية لمكشف عن األطفال الموىوبين ذوي‬
‫صعوبات التعمم ببرامج صعوبات التعمم‪ ،‬مدينة رياض‪ ،‬مجمة العموم التربوية والنفسية‪ ،‬العدد ‪.13‬‬

‫‪ )90‬ـ ـ جروان‪ ،‬فتحي عبد الرحمن والعبادي‪ ،‬زين حسن (‪ :)2014‬أثر برنامج تعميمي قائم عمى‬
‫إستراتيجية الحل اإلبداعي لممشكالت في تنمية ميارات التفكيراإلبداعي لدى الطمبة الموىوبين ذوي‬
‫صعوبات التعمم‪ ،‬مجمة إتحاد الجامعات العربية لمتربية وعمم النفس‪ ،‬سوريا‪ ،‬مج ‪ ،12‬عدد ‪.1‬‬

‫‪ )91‬ـ ـ خمود دبانة‪ ،‬أسامة العطية (‪ ،)2015‬المؤتمر الدولي الثاني لمموىوبين والمتفوقين ـ تنظيم قسم‬
‫التربية الخاصة ـ كمية التربية‪ ،‬جامعة اإلمارات العربية المتحدة‪.‬‬

‫‪ )92‬ـ ـ سيف الدين يوسف عبدون‪ ،‬أحمد مهدي مصطفى إبراهيم (‪ ،)1990‬وضع قائمة لتحديد‬
‫المشكالت الشخصية واإلجتماعية واستبيان غزو أسباب صعوبات التعمم في البيئة السعودية‪ ،‬المجمة‬
‫المصرية لمتقويم التربوي‪ ،‬العدد ‪.1‬‬

‫‪ )93‬ـ ـ سميمان حسين موسى المزين وسامي عبد اهلل محمد قاسم‪ ،‬العوامل المؤثرة في مكانة المعمم‪ ،‬بحث‬
‫مقدم لمؤتمر مركز العمم والثقافة‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬الجامعة اإلسالمية بغزة‪ ،2006/2005 ،‬كمية مجتمع‬
‫العموم المهنية والتطبيقية‪.‬‬

‫‪ )94‬ـ ـ عالء الدين محمد حسين‪ ،‬األساليب الالزمة إلكتشاف الموىوبين والمتفوقين ودور كل من األسرة‬
‫والمدرسة والمجتمع في إكتشافاتيم (دس)‪ ،‬المؤتمر الخامس‪ ،‬تربية الموهوبين والمتفوقين‪ ،‬جامعة أسيوط‪.‬‬
‫‪ )95‬ـ ـ فيصل محمد خير الزراد (‪ ،)1998‬دليل تشخيص صعوبات التعمم النمائية واألكاديمية لدى‬
‫تالميذ المرحمة اإلبتدائية‪ ،‬مجمة الثقافة النفسية المتخصصة‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪ ،‬المجمة ‪،9‬‬
‫العدد ‪.34‬‬

‫‪ )96‬ـ ـ ليمى كرم الدين (‪ ،)2006‬اإلتجاىات الحديثة في رعاية وتثقيف ذوي اإلحتياجات الخاصة‪ ،‬مجمة‬
‫تنمية الموارد البشرية‪ ،‬العدد ‪ 3‬الخاص بالممتقى الدولي الرابع‪ ،‬الجزء األول حول رعاية وتأهيل ذوي‬
‫اإلحتياجات الخاصة‪ ،‬مجمة تصدر عن مخبر تنمية الموارد البشرية‪ ،‬جامعة فرحات عباس بسطيف ـ‬
‫الجزائر‪.‬‬

‫‪ )97‬ـ ـ محمد المرشدي ( ‪ ،)1993‬التوافق وتقدير الذات لدى مجموعة من تالميذ المرحمة اإلبتدائية‬
‫لذوي صعوبات التعمم والعاديين‪ ،‬مجمة كمية التربية‪ ،‬جامعة عين الشمس‪ ،‬ج ‪ ،2‬العدد ‪.17‬‬

‫‪ )98‬ـ ـ محمد عوض اهلل سالم‪ ،‬أحمد أحمد عواد (‪ ،)1994‬مفيوم الذات‪ ،‬ومركز التحكم لدى التالميذ‬
‫ذوي صعوبات التعمم‪ ،‬مجمة اإلرشاد النفسي‪ ،‬جامعة عين الشمس‪.‬‬

‫‪ )99‬ـ ـ ناريمان الرفاعي‪ ،‬ومحمود عوض اهلل سالم (‪ ،)1993‬دراسة لبعض خصائص الشخصية المميزة‬
‫لمتالميذ ذوي صعوبات التعمم‪ ،‬مجمة معوقات الطفل‪.‬‬

‫‪ )100‬ـ ـ وصال محمد جابر (‪ ،)2012‬الطمبة الموىوبون ذوو صعوبات التعمم وكيفية إكتسابيم‬
‫لإلستراتجيات التعممية‪ ،‬مجمة دراسات تربوية‪ ،‬العدد ‪ 17‬كانون الثاني‪.‬‬

‫‪1‬ـــ‪ 4‬ـــ رسائل الماجستير والدكتوراه‪:‬‬

‫‪ )101‬ـ ـ أحمد محي الدين عبد اهلل (‪ ،)2009‬صعوبات تعمم اليندسة التحميمية الفراغية ووضع تصور‬
‫مقترح لعالجيا لدى طمبة الصف الحادي عشر عممي‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كمية التربية‪،‬‬
‫الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫‪ )102‬ـ ـ أحمد أحمد عواد إبراهيم (‪ ،)1997‬تشخيص وعالج صعوبات التعمم الشائعة في الحساب لدى‬
‫تالميذ الحمقة األولى من مرحمة التعميم األساسي‪ ،‬رسالة الدكتوراه غير منشورة كمية التربية‪ ،‬جامعة‬
‫الزقازبق‪.‬‬
‫‪ )103‬ـ ـ نصر جاكمين (‪ ،)2009‬سمات الشخصية لدى األطفال ذوي صعوبات التعمم الموىوبين‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ )104‬ـ ـ يحياوي زكية (‪ ،)2009‬مصادر الضغط لدى معممي المرحمة اإلبتدائية‪ ،‬رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪1‬ـــ‪ 5‬ـــ المنشورات الوزارية‪:‬‬

‫‪ )105‬ـ ـ أبو فخر غسان (‪ ،)2004‬التربية الخاصة بالطفل‪ ،‬منشورات جامعة دمشق‪ ،‬دمشق‪.‬‬

‫‪ )106‬ـ ـ النشرة الرسمية لو ازرة التربية الوطنية (‪ ،)1996‬ىياكل النظام التربوي بموجب أمرية ‪.1996‬‬

‫‪ )107‬ـ ـ و ازرة التربية الوطنية (‪ ،)2007‬مديرية التكوين‪ ،‬مادة التربية وعمم النفس‪ ،‬الدوان الوطني‬
‫لمتعميم والتكوين عن بعد‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ )2‬ــ المراجع باللغة الفرنسية‪:‬‬

‫‪2‬ــ‪ 1‬ــ الكتب باللغة الفرنسية‪:‬‬
‫‪108) - A.A TOMATIS (1978), EDUCATION ET DYSLEXIE, 4 EDITION, LES EDITION‬‬
‫‪E.S.F, PARIE.‬‬
‫‪109) – JACQUELINE PEUGEOT (1997), LA CONNAISSANCE DE L’ENFANT PAR‬‬
‫‪L’ECRITURE L’APPROCHE GRAPHIQUE DE L’ENFANCE ET DE SES DIFFICULTES,3‬‬
‫‪EDITIONS, DUNOD.‬‬
‫‪101) – GOSEPH NDAYISIBA ET NICOLE DECRANDMONT (1999), LES ENFANTS‬‬
‫‪DIFFERENTS, LES EDITION LOGIQUES CANADA, QUEBEC.‬‬
‫‪2‬ــ‪ 2‬ــ المعاجم والقواميس باللغة الفرنسية‪:‬‬
‫‪100) – MARIE HELENE – DRUNAUD (1997), LE ROBERT COLLEGE‬‬
‫‪DICTIONNAIRE, 27 RUE DE LA GLACIERE, PARIE.‬‬
‫‪101) – NORBERT SILLAMY (1999), DICTIONNAIRE DE PSYCHOLOGIE, LA‬‬
‫‪ROUSSE, PARIE.‬‬
 :‫) ــ المراجع باللغة اإلنجليزية‬3
:‫ ــ المجالت باللغة اإلنجليزية‬1‫ــ‬3
112) – BESS, C. (2009). GIFTED AND LEARNING DISABLED. PRINCE OF WALES
SECONDARY SCHOOL, ADVOCACY GROUP FOR GIFTED/LD.
113) – KROCHAK L, ALBERTA C, AND RYAN T. (2007). THE CHALLENGE OF
IDENTIFYING GIFTED, LEARNING DISABLED STUDENTS. INTERNATIONAL
JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION, VOL, 22.
114) – REIS, S AND MCCOACH, D. (2007). UNDERACHIEVENENT IN GIFTED
AND TALENTED STUDENTS WITH SPECIAL NEEDS, RESEARCH PAPER,
UNIVERSITY OF CONNECTICUT.
 ‫ممحق رقم (‪ :)1‬يمثل االستبيان الموجه لعينة الدراسة‪.‬‬

‫أخي المعمم‪ ،‬أختي المعممة‪:‬‬

‫في إطار إعداد مذكرة تخرج لنيل شهادة ماستر‪ ،‬في عموم التربية‪ ،‬تخصص تربية خاصة‪ ،‬نضع‬
‫بين أيديكم هذا اإلستبيان الذي يمكنك من خالله التعرف عمى الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪ ،‬والمطموب‬
‫منك أن تق أر كل فقرة من فقرات اإلستبيان بدقة‪ ،‬ثم تحديد مدى إنطباق الفقرة عمى الموهوبين ذوي‬
‫صعوبات التعمم من خالل تعاممك معهم خالل مسارك التدريسي‪ ،‬وذلك بوضع إشارة (×) أمام درجات‬
‫الموافقة الموجودة أمام كل فقرة وهي (موافق)‪( ،‬ال أدري)‪( ،‬غير موافق)‪.‬‬

‫يرجى إختيار بديل واحد فقط‪ ،‬فإذا كنت تؤيد الفقرة تأييدا تاما ضع عالمة (×) في المربع األول‬
‫تحت عبارة (موافق)‪ ،‬أما إذا كنت تتفق مع الفقرة بدرجة متوسطة فضع عالمة (×) في المربع الثاني (ال‬
‫أدري)‪ ،‬وبالعكس إذا كنت ال تؤيد الفقرة تأييدا تاما فضع عالمة (×) في المربع الثالث (غير موافق)‪.‬‬

‫عمما أن اإلجابات المعطاة سوف تستخدم ألغراض البحث العممي فقط‪ ،‬وستبقى في سرية تامة‪.‬‬

‫جزاكم اهلل خي ار‬

‫البيانات الشخصية‪:‬‬
‫الجنس‪ :‬ذكر‬
‫أنثى‬
‫سنوات الخبرة المهنية‪:‬‬
‫ليسانس‬
‫ماستر‬
‫دكتوراه‬
 ‫غير‬ ‫ال‬ ‫موافق‬ ‫فقرة‬ ‫الرقم‬
‫موافق‬ ‫أدري‬
‫صادفت خالل مساري التدرٌسً حاالت إزدوجت فٌها‬ ‫‪1‬‬
‫الموهبة مع صعوبات التعلم‪.‬‬
‫من الصعب وضع مفهوم محدد لفئة الموهوبٌن ذوي‬ ‫‪2‬‬
‫صعوبات التعلم‪.‬‬
‫ٌواجه التالمٌذ الموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬صعوبات‬ ‫‪3‬‬
‫فً التهجئة‪ ،‬التعبٌر الشفهً‪ ،‬الكتابً‪.‬‬
‫ٌواجه التالمٌذ الموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬صعوبات‬ ‫‪4‬‬
‫فً العملٌات الحسابٌة‪.‬‬
‫ٌواجه التالمٌذ الموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬صعوبات‬ ‫‪5‬‬
‫فً المهارات األساسٌة للقراءة‪.‬‬
‫ٌتمٌز الموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم بأداء منخفض رغم‬ ‫‪6‬‬
‫مواهبهم المتعددة‪.‬‬
‫هناك تفاوت بٌن األداء المتوقع واألداء العقلً لفئة‬ ‫‪7‬‬
‫الموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم‪.‬‬
‫ٌمٌل الموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم إلى األداء بشكل جٌد‬
‫فً بعض المجاالت‪ ،‬واألداء الضعٌف فً مجاالت أخرى‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫توجد عدة فئات من الموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ٌظهر على الموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم تذبذبا فً‬ ‫‪11‬‬
‫مستواهم الدراسً‪.‬‬
‫ٌمكن للموهبة أن تحجب بعض الصعوبات التً ٌعانً منها‬ ‫‪11‬‬
‫الموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم‪.‬‬
‫الموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم غٌر منظمٌن فً عملهم‬ ‫‪12‬‬
‫الدراسً‪.‬‬
‫إحتٌاجات الموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم تختلف عن‬ ‫‪13‬‬
‫إحتٌاجات الموهوبٌن‪ ،‬وإحتٌاجات ذوي صعوبات صعوبات‬
‫التعلم‪.‬‬
‫جوانب القوة لدى الموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم تفوق‬ ‫‪14‬‬
‫جوانب الضعف لدٌهم‪.‬‬
‫ال ٌجب أن تتواجد فئة الموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم فً‬ ‫‪15‬‬
‫المدارس العادٌة‪.‬‬
‫أأٌد فكرة فتح مراكز خاصة للتكفل بالموهوبٌن ذوي‬ ‫‪16‬‬
‫صعوبات التعلم‪.‬‬
‫ٌحتاج التكفل بالموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم إلى ظروف‬ ‫‪17‬‬
‫مناسبة‪.‬‬
‫من الضروري تكٌٌف البرامج التربوٌة مع فئة الموهوبٌن‬ ‫‪18‬‬
‫ذوي صعوبات التعلم‪.‬‬
‫تتطلب عملٌة تعلٌم الموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم‬ ‫‪19‬‬
‫إستخدام أسالٌب تدرٌسٌة مناسبة لهم‪.‬‬
‫ٌجب تنوٌع أسالٌب التعلٌم من أجل إتاحة الفرصة لموهوبٌن‬ ‫‪21‬‬
‫ذوي صعوبات التعلم‪.‬‬
 ‫من الضروري التركٌز على جوانب القوة لدى الموهوبٌن‬
‫ذوي صعوبات التعلم فً البرامج العالجٌة‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫ٌجب تعزٌز التقدم الذي ٌحرزه الموهوبٌن ذوي صعوبات‬ ‫‪22‬‬
‫التعلم فً جوانب الضعف لدٌه‪.‬‬
‫على األستاذ أن ٌقدم برامج ذات مستوى عالً تبنى على‬ ‫‪23‬‬
‫مواهب التلمٌذ‪.‬‬
‫من الضروري مشاركة فرٌق عمل مكون من أخصائٌٌن فً‬ ‫‪24‬‬
‫تقدٌم البرامج العالجٌة‪.‬‬
‫األستاذ غٌر قادر على تقدٌم خدمات تربوٌة خاصة‬ ‫‪25‬‬
‫للموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم‪.‬‬
‫تعلٌم الموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم ٌتطلب توفٌر فرص‬ ‫‪26‬‬
‫متساوٌة بٌنهم وبٌن باقً التالمٌذ‪.‬‬
‫تتطلب عملٌة تعلٌم الموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم فهم‬ ‫‪27‬‬
‫ومعرفة الحاجات التعلٌمٌة لدٌهم‪.‬‬
‫ٌحتاجون إلى فرص تعلٌمٌة تمكنهم من إظهار مواهبهم‪.‬‬ ‫‪28‬‬

‫عادة ال ٌمكن التعرف على جوانب التفوق وجوانب الضعف‬

‫لدى الموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫‪29‬‬
‫من الصعب التعرف على الموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم‬ ‫‪31‬‬
‫بدون تقٌٌم رسمً‪.‬‬
‫من الصعب التعرف على الموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم‬ ‫‪31‬‬
‫ألنهم غٌر مرئٌٌن‪.‬‬
‫ال ٌستطٌع المعلم وحده إكتشاف فئة الموهوبٌن ذوي‬ ‫‪32‬‬
‫صعوبات التعلم‪.‬‬
‫فهم المظاهر السلوكٌة للموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم‬
‫ٌمثل عامال مساعدا للمعلمٌن فً التعرف علٌهم‪.‬‬ ‫‪33‬‬

‫تشخٌص الموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم ٌتطلب تطبٌق‬ ‫‪34‬‬

‫مقاٌٌس خاصة‪.‬‬
‫من ضروري مشاركة فرٌق عمل مكون من أخصائٌٌن فً‬
‫عملٌة تشخٌص الموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫‪35‬‬

‫تشخٌص الموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم لٌس من‬ ‫‪36‬‬

‫صالحٌات األستاذ‪.‬‬
‫ٌمكن لألستاذ التعرف على الموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم‬ ‫‪37‬‬
‫من خالل اإلطالع على الدفاتر المدرسٌة الخاصة بهم‪.‬‬

‫ال تتوفر مقاٌٌس وإختبارات خاصة للكشف عن الموهوبٌن‬ ‫‪38‬‬

‫ذوي صعوبات التعلم‪.‬‬
‫من الممكن التعرف على الموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم‬
‫من خالل المالحظات الٌومٌة له داخل القسم‪.‬‬ ‫‪39‬‬
‫ٌمكن الكشف عن الموهوبٌن ذوي صعوبات التعلم من‬ ‫‪41‬‬
‫خالل مراقبة تقدم أدائهم الدراسً‪.‬‬
‫على األستاذ إجراء مقابالت مع التالمٌذ الموهوبٌن ذوي‬
‫صعوبات التعلم من أجل تشخٌصهم‪.‬‬ ‫‪41‬‬
 \qltt *'r"{r !+r;+rr i;r_rre*+rr (02) : ÊsJ,iÂl
i.''.iLJI {#jJl ô;tj3
2019105108,
d -rl: c"c_p -rj: €i$ qYJ +Jt \_ur*
rË+iill ; cHéiJl L=1,:_
L-#-lrJl _Hù
--ll
ù!-trU I olJ.-,rU _s .i$le] ç_r+.^ Ërt*.Jl 3 crlr**ll
.r"-r_l cS_.r+ C-+Y_l

ç,--'j-r L-r* r*'u+vr ,Lr"-Jï *ffii.gil

._l-r_r f_#

1.,
'*6-

Lo' q 4+l\Ill .-x- ,Jx ; .J*î cr u_^,,J l-r-=r, ùrl

éi iF d.H,q é *"J ,
..tl.+^ll le , lj lr,,tLr,
Cl .-llt*,Jt , otr.ur-.,

,{ dtl
.---
--rÉ

1t',, ,.r' r ,),+.: j b-"|',-"t j f*l | ;-r-t,r

,, r.;,i,-itl)J I S il':S

( J t-si
 l.g-l,lt i+trr+Sf L+rfi+lf +;r.r.6-.Jf
l-+iLJJt {+;ilt ô;tj=,
2019105108 crtjp
'1*d =i_r.l "ii"i t'ci+ IYJ +Jl !-ur^
,Jù+iôll J U+J,Sll a--L:
;*+_Ëll _Hr^
-lJ
.:qlH , oLt*,ri _s ùFlù,! ç;æ* ËrL,.,Jl j crl r,l,,Jl
l: çig L+V,

,.#l+1. l+ 4J1À dttiiul :gs:3^Jl

çP rjv L'1., +ru+yt , i+Lryr , j,,Jr L--t-,tr^
: 6--;;rJr
.rJr #$
o)-i g-+-rll Ç-" lJl JI.Lll .JL*,,_,)l ,--L or i,
l3
I (iô ^r ,*++ , Àtd$ LJU"ll ci--+Il-,| ,r_l',
/-L+) f+X :t-r ç-+S çy-^ rJ:^

"Lë ûËtul dÉLdlr L,-j*ll _.u- # él +_pUll !+Ir.,àlt Jl

Lr-:*.r Llltll 4*4-" ù.6-*d d+i Cr_ t__.,,J l:$rj ûrl éi dJ-- d.,+E ,'-b o-.,:j ,
.dl+Fll 1e ' lj 1e
ilLi* ,"Jl ,jL-,|l 3 crlrcl*,Jt-r
 a"+ra*liJ! ;oà.F.l"it 4

.r.Âre' d{*-+jrj
r#,fl ;tr"

:
" ,r_<,"J. . -,n
",.c/l . _

' J*rl -!,.;j'.Ur;;tt

.à.-rl:,.toJ!
"*J,s!l *-b+J j_,**l :
1_*."ril +ai i.+]i S:;U ;r.*.1r*.jl f>*=y*il
L9J,J_.4 *ri* ,-l*l. _,-Jt +."|.+^jl *tr=-J! LFSlII j[Ij rsr
. ;+i:'-{!aT jJ i.-,-r,*.,)-
'iÈlJ! ,*t.-**;..o ;.1 J.g.lt d:*iJ
i

a_=,_;^ *,r",Lilj *jlJl l-H*

éi-,i.1* .rl r.o,i. ri t,i_Éo

\ii
, c rre i .;-9S.LoJl jj i:.1 .
r_
"j,
t..
'* .J +,,nL_rTl iS, iç.r.

'p5iaYls -ç*iHi d..ir-Lo

*,**., Li< bj+iij

:*'j:Àjl :i*ilà
C;
:(;) ul,Àll ,:..ffc o.*i
d=/ ,çl çL,ts,{,ÊÇt $ c}e;/
\\ '
.'.,...i.\Jt:1"i...+. !',
-- !ro"?.. u i
\J
 i

i{!
,?i
t#t
:.1:
lF,

.. ii.
'l
ô rr,
l?l
till

tii
i7j

ië,
l,5i
;ii
:i+!
iâ!
:âl

i
hr
,Ù;
li\,
lil
n
.:l'
iî'
rËi

jË: ;;tl
li!
: !i:
:4ii
ue,, .*., r *
riilr qri,r+Ë
:à'
Èi:
O,*,." LL. ${r*j
i$i
iiil
ifil
tÈl
i5t
i,it
:fl j3j

'È, ./-\
.1o.7 r,r ,, ..,
u*'J'JJ!
jÈl
'ti* .-.d q ,.*i
.ti
I
L
-':d. li:!
iz, F
r
iit
!Ê,
:{i
:fl! -\,iLi
"'...r.4*.*$.i$_&;."o*.:,.x
" I
i{,
ii+
:T.

$'
T.
.; .'
É
'lit
ii:!
18i

i+;
rËl

ifri
ii:i
llti
t1!i
ii:l
ri:;
riii
'Ji
it!

iFl
'Èi
::il
 .{s. >tbi*yt i-,gS op "C\,"gS tilT' {+E cJt r :(04) fy .gS"

Fiabilité
I Ensemble_de_données O ]

Echelle : TOUTES LES VARTABLES

Récapitulatif de traitement des observations

N %
Observations Valide JU 100,0
Exclusa 0 ,0
Total 100,0
a. suppression par liste basée sur toutes les variables
de la procédure.

Statistiques de fiabitité
Alpha de Cronbach Nombre d'éléments
754 41

--t

Page 1
Tableau de fréquences .obïl 4ÉJiJl dLil ,Jte :(05) ê3J dâl.
vAR00001

Pourcentage cumulé
Valide ,00
1,00
6,7 10,0
2,00
90,0 100,0
Total
100,0

vAR00002

Pourcentage
Valide ,00 o,l 6,7
1,00 A? 15,0
2,00
100,0
Total
100,0

v4R00003

Pourcentage valide
Valide ,00 1n n 10,0
1,00
tJ,é 23,3
2,00
76,7 100,0
Total
100,0

v4R00004

Pourcentage valide
Valide ,00 23,3 23,3
1,00
283 51,7
2,00
48,3 100,0
Total
100,0

v4R00005

Valide ,00 16,7 ro, /

'1,00
l? e
30,0
2,00
70,0 100,0
Total 100,0

Page 1
 vAR00006

Pourcentage cumulé
Valide ,00 13,3 4a a
1,00
18,3 31,7
2,00 AA2 100,0
Total
100,0

vAR00007

Pourcentage
Valide ,00
5,0
1,00
10,0 16^
2,00 51
100,0
Total 60 100,0

vAR00008

Pourcentage cumulé

v4R00009

Pourcentage cumulé
Valide ,00 11,7 11 ,7
1,00
10,0 21,7
2,00
78,3 100 0
Total
100,0

vAR0001 0

Pourcentage cumulé
Valide ,00 8 IJ,J 13,3
1,00 5 8,3 zttt
2,00 47 78,3 100,0
Total OU
100,0

Page 2
 vAR0001 1

Valide ,00
10,0 10,0
1,00
zo, I JO, /
2,00 Ae" 100,0
Total
100,0

vAR0001 2

Pourcentage cumulé
,00
36,7
'1,00
15,0
2,00
48,3 100,0
Total
100,0

vAR0001 3

Pourcentage valide

v4R00014

Pourcentage valide
Valide ,00 zo,l zo, I
1,00
16,7 43,3
2,00
co, / 100 0
Total
100,0

Page 3
Tableau de fréquences .q.tSt !,-JoJt dLij ,j+ :(06) ÊU .i.t"
vAR00001

Valide 00
31,7 24 -7

100
z t,t
2,00
46,7 1nn n
Total
100,0

vAR00002

Valide ,00 o 13,3 '13,3

'1,00 IJ 21,7 JC,U
2,00
100,0
Total OU 100,0

vAR00003

Pourcentage valide Pourcentage cumulé

Valide ,00 1,7
1,00
Aq
2,00 047 '100,0
Total
100,0

v4R00004

Pourcentage cumulé
Valide ,00 I,l 1,7
1,00 16 n 16,7
2,00
100,0
Total
100,0

v4R00005

Pourcentage valide
Valide ,00
1,00
2,00
100,0
Total
100,0

Page '1
 vAR00006

Pourcentage valide

vAR00007

Pourcentage valide
Valide ,00 10,0 10,0
100
2,00 P,A 7
100,0
Total
100,0

v4R00008

Pourcentage valide Pourcentage cumulé

Valide 00 17 17
1,00
6,7
2,00 o?" 100,0
Total 100,0

vAR00009

Valide ,00
1,00
zJ t,t 26,7
2,00
100,0
Total 100,0

vAR0001 0

Effectifs Pourcentage Pourcentage valide Pourcentage cumulé

Va de 1,00 3
5,0
2,00 57 oÂn
100,0
Tota 60 100,0 100,0

Page 2
 vAR0001 1

Pourcentage cumulé
Valide ,00 25,0 25,0
1,00 '18,3
43,3
2,00
100,0
Total
100,0

vAR0001 2

Valide ,00 zé,é 28,3

1,00
21,7 50,0
2,00
50,0 100,0
Total
100,0

v4R00013

v4R00014

Pourcentage cumulé

Page 3
Tableau de fréquences .4-:Jt-:Jl 4#àjJl dtjil ,Jr^r :(07)
Ê!J dJ"
v4R00001

Pourcentage cumulé
Valide ,00 28,3 28,3
1,00
10,0 eae
2,00
61,7 100,0
Total
100,0

vAR00002

Pourcentage cumulé
Valide ,00 zo, I zo,t
1,00
13,3 40,0
2,00
60,0 100,0
Total
100,0

vAR00003

Pourcentage cumulé
Valide 00
53,3
1,00
16,7 70,0
2,00
30,0 100,0
Total
100,0

v4R00004

Pourcentage valide Pourcentage cumulé

Valide ,00 26,7 zo,I
1,00
11,7
2,00
61,7 100,0
Total '100,0

v4R00005

Valide ,00 1,7 .1 7

1,00
o,/
2,00 o.47 100,0
Total
100,0

Fana 1
 vAR00006

Pourcentage valide
Valide 00
10,0 10,0
1,00 '13,3
23,3
2,00
76,7 100,0
Total
100,0

vAR00007

Pourcentage valide Pourcentage cumulé

vAR00008

Pourcentage valide Pourcentage cumulé

Valide ,00
1,00
28,3 A1 7
2,00
38,3 100,0
Total 100,0

v4R00009

Pourcentage cumulé
Valide ,00 30,0 30,0
1,00
18,3 483
2,00 oA2
50,0
20,00
rrJU,u
Total 100,0

vARo001 0

Pourcentage valide Pourcentage cumulé

Valide 00 36,7 36,7
100 10,0 46,7
2,00
100,0
Total 100,0

Page 2
 vAR0001 1

Valide ,00 17 I,l

1,00
8,3
2,00 047 '100,0
Total '100,0

vAR0001 2

Valide ,00
6,7
1,00
10,0 16,7
2,00
83,3 '100,0
Total
100,0

vAR00013

Pourcentage cumulé
Valide ,00 13,3 tJ,J
1,00
16,7 30,0
2,00
70,0 '100,0
Total
100,0

Page 3