‫جامعة مولود معمري‪ -‬تيزي وزو‪-‬‬

‫كمية العموم اإلنسانية واالجتماعية‬

‫قسم العموم االجتماعية‬
‫فرع‪ :‬عموم التربية‬

‫الرضا عن ا لتوجيه المدرسي والتوافق الدراسي لدى‬

‫تالميذ مرحمة التعميم الثانوي‬
‫دراسة ميدانية في ثانوية الخنساء بوالية تيزي وزو‬

‫مذكرة مقدمة لنيل شهادة ماستر في عموم التربية‬

‫تخصص‪ :‬توجيه وارشاد‬

‫إشراف الدكتورة‬ ‫إعداد الطالبتين‪:‬‬

‫‪ -‬عصماني رشيدة‬ ‫‪ -‬حامي فريدة‬
‫‪ -‬رزقي نبيلة‬

‫السنة الدراسية‪0202/0202 :‬‬

 ‫كممة الشكر‬

‫الحمد هلل عز وجل الذي أمدنا بالصحة والعافية والصبر عمى إعداد واتمام البحث‬

‫الذي أمل أن يستفيد به غيرنا من الطمبة‪.‬‬

‫ويشرفنا أن نتقدم بأسمى عبارات التقدير واإلحترام والشكر الجزيل ألستاذتنا‬

‫المشرفة "عصماني رشيدة" التي قبمت أن يكون هذا العمل تحت إشرافها التي‬

‫ساعدتنا وغمرتنا بتوجيهاتها ونصائحها القيمة ‪،‬والتي زودتنا بكل ماتممك من‬

‫خبراتها لتقميل من الصعوبات التي توجهنا‪.‬‬

‫كما نتقدم بالشكر الجزيل إلى كل من ساعدنا من قريب أو بعيد إلنجاز هذا‬

‫العمل المتواضع‪.‬‬
 ‫إىداء‬
‫إلى من حصد األشواك عن دربي ليمييد لي طريق العمم‪.‬‬

‫"والدي العزيز"‬

‫إلى معنى الحنان والحب إلى بسمة الحياة وسر الوجود ‪.‬‬

‫"أمي الحبيبة"‪.‬‬

‫أرجو من اهلل أن يطيل من عمرىما ويمبسيما اهلل ثوب الصحة والعافية‪.‬‬

‫"حفظيما اهلل"‪.‬‬

‫إلى إخواتي كريمة وسامية وسييمة حورية وصارة المواتي أتمنى لين التوفيق‬

‫والنجاح‪.‬‬

‫إلى أصابع يدي محمد ولوناس‪.‬‬

‫إلى خطيبي محمد الذي كان تشجيعو ودعمو سندا لي والى عائمتو التي‬

‫كانت سندا لي من بعيد والى صديقتي في الجامعة زينة ‪،‬فريدة ‪،‬‬

‫مميكةالمواتى أتمنى لين التوفيق في الحياة المستقبمية‪.‬‬

‫نبيمة‬
 ‫إىداء‬
‫"الحمد هلل الذي بنعمتو تتم الصالحات" أشكر اهلل الذي أمدني بالصبر و‬

‫العزيمة إلتمام ىذا العمل‪.‬‬

‫أىدي عممي المتواضع إلى أخي الغالي "حسين" رحمو المّو و أسكنو‬

‫فسيح جنانو جنة الفردوس العالية‪.‬‬

‫إلى أعز ال ّناس عمى قمبي‪ ،‬إلى منبع الحنان و األمان" أمي" حفظيا اهلل و‬

‫أطال في عمرىا‪.‬‬

‫إلى سندي في الحياة" أبي" العزيز حفظو المّو و أطال في عمره‪.‬‬

‫إلى كل إخواني و أخواتي كل واحد باسمو‪.‬‬

‫إلى الكتاكيت "يونس"‪" ،‬حسين" ‪"،‬أنيس" و "إلين"‪.‬‬

‫إلى زميمتي في العمل "نبيمة"‪.‬‬

‫فريدة‬
 ‫فهرس المحتويات‪.‬‬

‫كممة الشكر‪.‬‬

‫اإلهداء‪.‬‬

‫ممخص الدراسة‪.‬‬

‫مقدمة‪1..................................................................................‬‬

‫الجانب النظري‬

‫اإلطار العام لمدراسة‬

‫‪ -1‬إشكالية الدراسة‪6..........................................................................‬‬

‫‪ -2‬فرضيات الدراسة ‪9..........................................................................‬‬

‫‪ -3‬أهمية الدراسة ‪9 .............................................................................‬‬

‫‪ -4‬أهداف الدراسة ‪9..............................................................................‬‬

‫‪ -5‬المفاهيم األساسية‪11............................................................................‬‬

‫‪-6‬الدراسات السابقة ‪13.............................................................................‬‬

‫‪-7‬التعقيب عمى الدراسات السابقة ‪19.............................................................‬‬

‫الفصل األول‪ :‬الرضا عن التوجيه المدرسي‬

‫‪ -‬تمهيد‬

‫‪ 1‬تعريف التوجيه‪21................................................................................‬‬

‫‪ -2‬األسس التي يقوم عميها التوجيه‪22..............................................................‬‬

‫‪ -3‬أهداف التوجيه‪24...............................................................................‬‬

‫‪ -4‬نبذة تاريخية عن التوجيه المدرسي في الجزائر‪25.................................................‬‬

‫‪ -5‬مفهوم الرضا عن التوجيه‪29.....................................................................‬‬

‫‪ -6‬أهمية الرضا عن التوجيه‪31.....................................................................‬‬

‫‪ -7‬العوامل المؤثرة في الرضا عن التوجيه‪.....................................................‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬التوافق الدراسي‬

‫تمهيد‬

‫أوال‪ -‬التوافق‪.‬‬

‫‪1‬تعريف التوافق‪39................................................................................‬‬

‫‪-2‬أبعاد التوافق ‪41................................................................................‬‬

‫‪-3‬التوافق وعالقته ببعض المفاهيم ‪41.............................................................‬‬

‫‪-4‬أنواع التوافق‪42................................................................................‬‬

‫‪-5‬عوائق التوافق ‪43..............................................................................‬‬

‫‪-6‬مؤشرات التوافق ‪43............................................................................‬‬

‫‪-7‬النظريات المفسرة لمتوافق ‪44....................................................................‬‬

‫ثانيا‪ -‬التوافق الدراسي‪.‬‬

‫تعريف التوافق الدراسي‪45..........................................................................‬‬

‫أبعاد التوافق الدراسي ‪46...........................................................................‬‬

‫مظاهر التوافق الدراسي‪46........................................................................‬‬

 ‫مشكالت سوء التوافق الدراسي‪47..................................................................‬‬

‫عالج عدم التوافق الدراسي ‪48.....................................................................‬‬

‫سمات التالميذ المتوافقين و غير المتوافقين دراسيا ‪49...............................................‬‬

‫شروط التوافق الدراسي ‪51..........................................................................‬‬

‫خالصة‪51.........................................................................................‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬التعميم الثانوي و المراهقة‬

‫تمهيد‬

‫أوال‪-‬المراهقة‪.‬‬

‫‪ -1‬تعريف المراهقة‪54..............................................................................‬‬

‫‪-2‬أقسام المراهقة‪54.................................................................................‬‬

‫‪-3‬أشكال المراهقة‪55................................................................................‬‬

‫‪-4‬حاجات المراهقين‪56.............................................................................‬‬

‫‪-5‬مشاكل المراهقة‪58................................................................................‬‬

‫‪-6‬النظريات المفسرة لمرحمة المراهقة‪59...............................................................‬‬

‫ثانيا‪:‬التعميم الثانوي‪.‬‬

‫‪ -1‬تعريف التعميم الثانوي ‪61........................................................................‬‬

‫‪ -2‬األهداف العامة لمتعميم الثانوي‪61................................................................‬‬

‫‪ -3‬شعب التعميم الثانوي‪62..........................................................................‬‬

‫‪ -4‬مميزات التعميم الثانوي‪62.......................................................................‬‬

‫‪ -7‬خالصة الفصل ‪64..........................................................................‬‬

‫الفصل الرابع‪ :‬اإلجراءات المنهجية لمدراسة‬

‫تمهيد‬

‫‪-1‬الدراسة االستطالعية ‪-68...................................................................‬‬

‫‪2‬منهج الدراسة ‪69..........................................................................‬‬

‫‪-3‬عينة الدراسة ‪69...........................................................................‬‬

‫‪-4‬حدود الدراسة ‪71..........................................................................‬‬

‫‪-5‬أدوات جمع البيانات ‪71 .......................................................................‬‬

‫‪-6‬األساليب اإلحصائية المستعممة ‪77..............................................................‬‬

‫الفصل الخامس‪:‬عرض و تحميل و مناقشة النتائج‬

‫تمهيد‬

‫‪ -1‬عرض وتحميل نتائج الدراسة ‪82................................................................‬‬

‫‪ -2‬مناقشة نتائج الدراسة‪85........................................................................‬‬

‫االستنتاج العام‬

‫الخاتمة‬

‫قائمة المراجع‬

‫قائمة المالحق‬
 ‫فهرس الجداول‬

‫الصفحة‬ ‫المحتوى‬ ‫الرقم‬

‫‪07‬‬ ‫‪ 10‬يمثل توزيع أفراد العينة حسب الجنس‬
‫‪07‬‬ ‫‪ 10‬يمثل توزيع أفراد العينة حسب التخصص‬
‫‪07‬‬ ‫‪ 10‬يمثل مفتاح التصحيح لمقياس الرضا عن التوجيه المدرسي‬
‫‪07‬‬ ‫‪ 10‬يمثل مفتاح التصحيح لمقياس التوافق الدراسي‬
‫‪05‬‬ ‫‪ 10‬يمثل معامالت ثبات على مقياس التوافق الدراسي‬
‫‪27‬‬ ‫‪ 10‬يمثل نتائج الفرضية األولى‬
‫‪23‬‬ ‫‪ 10‬يمثل نتائج الفرضية الثانية‬
‫‪27‬‬ ‫‪ 10‬يمثل نتائج الفرضية الثالثة‬
 ‫ملخص الدراسة‪:‬‬

‫هدفت الدراسة الحالية إلى فحص العالقة بين الرضا عن التوجيه المدرسي و التوافق الدراسي من جهة‪،‬‬

‫والكشف عن الفروق بين الجنسين في المتغيرين السابقين‪.‬وقد بمغت عينة الدراسة التي تم اختيارها من‬

‫ثانوية الخنساء بتزي وزو (‪ )08‬تمميذا‪ ،‬منهم(‪ )34‬ذكرا‪ ،‬و (‪ )44‬أنثى‪ ،‬و الذين تم اختيارهم بالطريقة‬

‫العشوائية‪ ،‬وقد طبق عميهم مقياس الرضا عن التوجيه المدرسي و مقياس التوافق الدراسي وقد خمصت‬

‫الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬ال توجد عالقة بين الرضا عن التوجيه المدرسي و التوافق الدراسي لدى تالميذ مرحمة التعميم‬

‫الثانوي"‬

‫‪ -2‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في الرضا عن التوجيه المدرسي لدى تالميذ مرحمة التعميم الثانوي‬

‫حسب متغير الجنس‪.‬‬

‫‪ -3‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التوافق الدراسي لدى تالميذ مرحمة التعميم الثانوي حسب‬

‫متغير الجنس‪.‬‬
 ‫مقدمة‬

‫مقدمة‪:‬‬

‫إن أي مؤسسة تربوية تعميمية تطمح إلى تنمية شخصية الفرد‪ ،‬من جميع الجوانب وذلك من خالل‬

‫إكسابيم المعارف والقيم و االتجاىات و االىتمامات بميوليم و حاجاتيم و ح ّل مشاكميم‪ ،‬ولعل أىم نشاط‬

‫يساعد و يحقق ذلك ىو التوجيو المدرسي‪ ،‬الذي يتضمن مجموعة من الخدمات التي تقدم لمتمميذ بغرض‬

‫مساعدتو عمى فيم نفسو و مشكالتو ليكون قاد ار عمى حمّيا‪ ،‬باإلضافة إلى مساعدتو عمى اختيار نوع‬

‫الدراسة التي توافق ميولو و استعداداتو ضمانا لمنجاح و التحصيل العممي الجيد‪.‬‬

‫إال أن سوء التوجيو المدرسي وتعدد العوامل التي تجعل التمميذ يتجو إلى شعبة معينة بدون رضاه أو‬

‫متأث ار بعوامل خارجية أخرى‪ ،‬قد تؤثر عميو سمبا خاصة من الناحية الدراسية‪ ،‬إذ قد تنتج عنو ضعف‬

‫التحصيل الدراسي‪ ،‬ونقص الدافعية لمتعمم‪ ،‬وضعف التحصيل الدراسي‪ ،‬وبذلك تنعدم ثقتو بنفسو‪ ،‬فيصبح‬

‫إنسان غير مسئول و ال يكون من المتفوقين‪.‬‬

‫مما تسوء عالقاتو مع أساتذتو‬

‫باإلضافة إلى ّأنو من المحتمل أن يعاني من اضطرابات نفسية ّ‬

‫والزمالء وحتى في بعض األحيان مع عائمتو و المجتمع الخارجي‪ .‬وقد يصل إلى حالة من اإلحباط‬

‫واليأس‪.‬‬

‫ومن خالل الدراسة الحالية سنحاول التطرق إلى موضوع الرضا عن التوجيو المدرسي لدى تالميذ‬

‫الثانوية وعالقتو بالتوافق الدراسي لدييم‪.‬‬

‫وعميو قمنا بتقسيم بحثنا إلى قسمين أساسيين وىما الجانب النظري و الجانب التطبيقي‪.‬‬

‫فيتضمن الجانب النظري اإلطار العام لإلشكالية‪ ،‬الفرضيات‪ ،‬أىداف الدراسة‪ ،‬أىمية الدراسة‪ ،‬تحديد‬

‫المفاىيم‪ ،‬الدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫مقدمة‬

‫الفصل األول يتمثل في متغير الرضا عن التوجيو المدرسي ويتضمن تعريف التوجيو‪ ،‬األسس‪ ،‬األىداف‪،‬‬

‫نبذة تاريخية‪ ،‬أىمية‪ ،‬العوامل‪.‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬يتمثل في متغير التوافق الدراسي ويتضمن أوال التوافق‪ ،‬تعريف التوافق‪ ،‬أبعاد التوافق‪،‬‬

‫التوافق وعالقتو ببعض المفاىيم‪ ،‬أنواع التوافق‪ ،‬عوائق التوافق‪ ،‬مؤشرات التوافق‪ ،‬النظريات المفسرة‬

‫لمتوافق‪.‬‬

‫مع التفصيل أكثر في متغير التوافق الدراسي حيث يتضمن تمييد‪ ،‬تعريف التوافق الدراسي‪ ،‬أبعاد التوافق‬

‫الدراسي‪ ،‬مظاىر التوافق الدراسي‪ ،‬مشكالت سوء التوافق الدراسي‪ ،‬عالج عدم التوافق الدراسي‪ ،‬سمات‬

‫التالميذ المتفوقين و غير المتوافقين دراسيا‪ ،‬شروط التوافق الدراسي‪.‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬التعليم الثانوي و المراهقة‪ :‬ويتضمن تعريف المراىقة‪ ،‬أقسام المراىقة‪ ،‬أشكال المراىقة‪،‬‬

‫حاجات المراىقين‪ ،‬مشاكل المراىقة‪ ،‬النظريات المفسرة لمرحمة المراىقة‪،‬‬

‫تعريف التعميم الثانوي‪ ،‬األىداف العامة لمتعميم الثانوي‪ ،‬شعب التعميم الثانوي‪ ،‬مميزات التعميم الثانوي‪.‬‬

‫أما الجانبالتطبيقي فيحتوي عمى فصمين ‪:‬‬

‫ّ‬

‫الفصل الرابع‪ :‬يتضمن اإلجراءات المنهجية للدراسة و يحتوي عمى ‪ :‬الدراسة االستطالعية‪ ،‬تعريفيا‪،‬‬

‫منيج البحث‪ ،‬حدود البحث‪ ،‬عينة الدراسة‪ ،‬أدوات البحث‪ ،‬األساليب اإلحصائية المستعممة‪.‬‬

‫الفصل الخامس‪ :‬عرض و تحليل و مناقشة نتائج الدراسة‪ :‬وتناولنا فيو عرض وتفسير النتائج الميدانية‪،‬‬

‫مناقشة النتائج‪ ،‬االستنتاج العام‪ ،‬الخاتمة‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫اإلطار العام لإلشكالية‬

‫‪ -1‬إشكالية الدراسة‪.‬‬

‫‪ -2‬فرضيات الدراسة‪.‬‬

‫‪ -3‬أهمية الدراسة‪.‬‬

‫‪ -4‬أهداف الدراسة ‪.‬‬

‫‪ -5‬المفاهيم األساسية‪.‬‬

‫‪-6‬الدراسات السابقة‪.‬‬
 ‫اإلطار العام لمدراسة‬

‫إشكالية الدراسة‪:‬‬

‫تعد مشكمة اختيار التمميذ لنوع التخصص من أىم المشاكل التي يواجييا عدد كبير من التبلميذ‬

‫في جميع مراحل التعميم‪ ،‬نظ ار لعدم معرفتيم لطبيعة المواد و التخصصات التي سيقومون بدراستيا والتي‬

‫تتوافق وتتناسب مع قدراتيم العممية و ميوالتيم الشخصية‪ ،‬وليذا برزت الحاجة الماسة إلى التوجيو‬

‫بأنو عممية واعية و مستمرة بناءة و مخططة تيدف إلى مساعدة‬

‫واإلرشاد في المجال التربوي الذي يعرف ّ‬

‫و تشجيع الفرد لكي يعرف نفسو و يفيم ذاتو و يدرس شخصيتو جسميا وعقميا و اجتماعيا و انفعاليا‪،‬‬

‫ويفيم خبراتو ويحدد مشكبلتو في ضوء معرفة ورغبة نفسو‪ ،‬باإلضافة إلى التعميم و التدريب الخاص‬

‫الذي يحصل عميو عن طريق المرشد و المربين و الوالدين في مراكز التوجيو و اإلرشاد ‪ ،‬وفي المدارس‬

‫وفي األسرة‪( .‬حامد ‪ ،1980،‬ص‪.)10‬‬

‫وعميو يعتبر اختيار التمميذ لمشعبة و الرضا عنيا من األولويات ذات األىمية في بناء حياتو‬

‫المستقبمية‪ ،‬وتمكينو من مواجية بعض المشكبلت و الصعوبات التي تعترضو و تعيقو عن تحقيق أىدافو‪.‬‬

‫ألنو األساس أو المعيار الموضوعي لتحقيق الرضا األكاديمي والنفسي‬

‫والشك أن الرضا مسألة ميمة ّ‬

‫و االجتماعي؛ ومنو أصبح من الضروري وجود سياسة عادلة لتقييم التبلميذ وتصنيفيم عند ك ّل مرحمة من‬

‫مراحل التعميم و توجيو ك ّل واحد منيم فيما يشبع و يحقق حاجاتو و يرضى طموحاتو‪(.‬قدوري خميفة‪،‬‬

‫‪،2012‬ص ‪.)11‬‬

‫ونظ ار لؤلىمية الرضا عن التوجيو المدرسي في العممية التعميمية‪ ،‬عممت المنظومة التربوية الجزائرية‬

‫جاىدة عمى تطوي ر و تحديث التوجيو و إدراج تخصصات دراسية جديدة تتوافق وتتناسب مع ميوالتيم‬

‫واستعداداتيم‪ ،‬فالفرد يسعى إلى إشباع حاجاتو و رغباتو من أجل تحقيق الرضا و االرتياح النفسي‬

‫‪6‬‬
 ‫اإلطار العام لمدراسة‬

‫واالجتماعي و الميل الشخصي وىذا ما توصمت إليو دراسة "أحمد شباح" من خبلل الوقوف عمى‬

‫سمبيات التوجيو المدرسي لتقويميا‪ ،‬واإليجابيات لتدعيميا‪ ،‬وتمثمت أىمية البحث الوصول إلى طريقة‬

‫توجيو سميمة و عممية تجعل الطالب قاد ار عمى أن يضع نفسو في التخصص الذي يتناسب مع قدراتو‬

‫وميوالتو‪ .‬وقد توصل الباحث إلى أن نسبة ىامة من التبلميذ غير راضين عن تواجدىم في الشعب التعميم‬

‫التقني التي وجيوا إلييا‪ ،‬وىذا يعود لعدم تمقييم اإلرشاد الكافي‪( .‬شباح أحمد‪،1985،‬ص ‪.)100‬‬

‫أن ىناك‬
‫وكما نجد أيضا دراسة "سيام الحطاب" عمى طمبة المدرسة الثانوية‪ ،‬حيث توصمت إلى ّ‬
‫ّ‬

‫عبلقة بين الرضا عن الدراسة و التحصيل‪ ،‬حيث وجدت الباحثة أن الطمبة األكثر رضا عن دراستيم كانوا‬

‫أكثر تحصيبل من الطمبة األقل رضا‪( .‬مدحت‪،‬بدون سنة‪ ،‬ص‪.)117‬‬

‫كما يعتبر الرضا عن التوجيو المدرسي من العوامل اليامة لتحقيق التوافق الذي يعرف عمى أنو‬
‫ّ‬

‫الشعور النسبي لمرضا‪ ،‬و اإلشباع الناتج عن الح ّل الناجح لصراعات الفرد في محاولتو لمتوفيق بين‬

‫رغباتو‪ ،‬وظروفو المحيطة بو‪( .‬مدحت ‪،1999 ،‬ص‪ .)82‬وال يقتصر التوافق عمى جانب واحد بل يشمل‬

‫جوانب متعددة منيا التوافق الدراسي وىو قدرة التمميذ عمى تكوين عبلقات تفاعمية بينو وبين المكونات‬

‫األساسية لممدرسة وتمكنو من التكيف مع جميع العوامل المحيطة بو سواء داخل المدرسة أو خارجيا‬

‫وتغمبو عمى مشاكمو و مخاوفو وبالتالي تحقيقو لصحتو النفسية‪ .‬حيث نجد بعض الباحثين أرجعوا حدوث‬

‫التوافق الدراسي لعامل المناخ السائد لممستوى الدراسي أمثال "عاطف أغا " الذي بحث في العبلقة بين‬

‫المناخ السائد والتوافق الدراسي لدى تبلميذ وتوصل إلى إثبات أن توافق المتمدرس دراسيا يحتاج إلى مناخ‬

‫انضباطي مفتوح خال من األساليب الديكتاتورية و يسوده الجو الديمقراطي‪ ،‬وأكد أن شكل و نمط المناخ‬

‫السائد في الثانوية ىو الذي يحدد شكل الحياة الدراسية لمتمميذ‪(.‬عبد الرحمن ‪،2001 ،‬ص‪.)69،‬‬

‫‪7‬‬
 ‫اإلطار العام لمدراسة‬

‫كما نجد دراسة الباحث "‪ "Dowling‬الذي يرى فييا أن ىناك ارتباط بين سموك األفراد في المدرسة‬
‫ّ‬

‫اإلعدادية وتوافقيم في المدرسة الثانوية( مدحت ‪ ،1990 ،‬ص‪.)100‬‬

‫وجاءت دراسة "الزيادي" (‪ )1963‬حول العبلقة بين التوافق الدراسي و التحصيل الدراسي‪،‬‬

‫فأظيرت النتائج أن الطبلب في المستويين األول و الثاني أق ّل توافقا من المستوى الثالث والرابع من حيث‬

‫التوافق الدراسي‪ .‬باإلضافة إلى دراسة "كوبر سميث" التي أسفرت عمى وجود عبلقة وطيدة بين تقدير‬

‫مما يدل عمى وجود التوافق الدراسي‪ ،‬ألن التحصيل الدراسي يعتبر كنتيجة‬
‫الذات و التحصيل الدراسي ّ‬

‫حتمية إيجابية لمتوافق الدراسي( شفيقة ‪،2012،‬ص‪.)8‬‬

‫فالتبلميذ المتفوقين دراسيا أكثر تكيفا وتوافقا من التبلميذ المتأخرين دراسيا وىذا ما أكدتو دراسة‬

‫"جميعان" ‪(1983‬مباركي ‪ ،2018،‬ص‪.)7‬‬

‫ومن خبلل ىذا الطرح النظري يمكن أن نطرح التساؤالت التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬ىل توجد عبلقة بين الرضا عن التوجيو و التوافق الدراسي لدى تبلميذ مرحمة التعميم الثانوي؟‬

‫‪ -2‬ىل توجد فروق ذات دالة إحصائية في الرضا عن التوجيو لدى تبلميذ مرحمة التعميم الثانوي حسب‬

‫متغير الجنس؟‬

‫‪ -3‬ىل توجد فروق ذات دالة إحصائية في التوافق الدراسي لدى تبلميذ المرحمة الثانوية حسب متغير‬

‫الجنس؟‬

‫‪8‬‬
 ‫اإلطار العام لمدراسة‬

‫‪ -2‬فرضيات الدراسة‪:‬‬

‫‪ -1‬توجد عبلقة ارتباطيىة بين الرضا عن التوجيو و التوافق الدراسي لدى تبلميذ مرحمة التعميم‬

‫الثانوي‪.‬‬

‫‪ -2‬توجد فروق دالة إحصائية في الرضا عن التوجيو المدرسي لدى تبلميذ مرحمة التعميم الثانوي‬

‫حسب متغير الجنس‪.‬‬

‫‪ -3‬توجد فروق دالة إحصائية في التوافق الدراسي لدى تبلميذ مرحمة التعميم الثانوي حسب متغير‬

‫الجنس‪.‬‬

‫‪/3‬أىمية الدراسة‪:‬‬

‫تظير أىمية ىذه الدراسة في كونيا من الدراسات التي التي اىتمت بمرحمة التعميم الثانوي ‪،‬‬

‫وخاصة ّأنيا تدرس موضوع الرضا عن التوجيو المدرسي الذي تكمن "أىميتو في مساعدة التبلميذ الختيار‬

‫الشعبة المناسبة‪ ،‬و مواصمة الدراسة في الشعبة التي يرغبون فييا وتوجيييم حسب ميوليم نحو الشعب‬

‫التي يختارونيا من أجل تحسين مستواىم الدراسي و بالتالي تحقيق التوافق الدراسي‪.‬‬

‫‪/4‬أىداف الدراسة‪:‬‬

‫تيدف ىذه الدراسة إلى‪:‬‬

‫‪ -1‬التعرف عمى العبلقة الموجودة بين الرضا عن التوجيو المدرسي و التوافق الدراسي‪.‬‬

‫‪ -2‬التعرف عمى الفروق الموجودة بين الجنس في متغير الرضا عن التوجيو المدرسي‪.‬‬

‫‪ -3‬التعرف عمى الفروق الموجودة بين الجنس في متغير التوافق الدراسي ‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫اإلطار العام لمدراسة‬

‫‪/5‬تحديد المفاىيم األساسية‪:‬‬

‫‪ 1 -5‬الرضا عن التوجيو المدرسي‪:‬‬

‫‪ /1‬مفيوم الرضا‪:‬‬

‫كما يمي‪:‬‬
‫*لغة‪ :‬ورد في المنجد "لويس لممعموف" في المّغة العربية المعاصر الشرح المّغوي لكممة "الرضا" ّ‬

‫"رضي‪ ،‬رضي و رضوانا ومرضاة ‪ :‬زال إستاده و استعاد ىدوءه‬

‫رضي عن الشيء؛ اقتنع بو وافق عميو اختاره وقبل بو عن قناعة ورضا ىو اإلعجاب‪ ،‬الموافقة‪ ،‬القبول و‬

‫االقتناع‪(.‬لويس‪،2001،‬ص‪.)561‬‬

‫*اصطالحا‪ :‬تعددت المفاىيم حول الرضا و سنورد البعض منيا‪:‬‬

‫‪ -‬يعرفو "مدحت أبو النصر" « ّأنو شعور اإلنسان باالرتياح النفسي و السرور و الطمأنينة الذي يصاحب‬

‫تحقيق اليدف كالرضا الناتج عن تحقيق اإلنسان ىدف من أىدافو في الحياة أو العمل»‪(.‬مدحت‪2002،‬‬

‫‪،‬ص‪.)249‬‬

‫كما يعرفو نجيب شاويش مصطفى«أن الشعور بالرضا ىو حصيمة التفاعل بين ما يريده الفرد وبين ما‬
‫‪ّ -‬‬

‫يحصل عميو فعبل في موقف معين»‪(.‬نجيب‪،1998،‬ص‪.)111‬‬

‫‪ /2‬مفيوم التوجيو‪:‬‬

‫*لغة‪ :‬القصد و االنقياد و اإلتباع أي تبيان الطريقة المحددة و المقصودة من أجل مساعدة السالكين لو‬

‫معرفة االلتزام بو وعدم االنحراف عنو واتباع الخطط المرسومة لبموغ الغاية ( المنجد في المّغة العربية‬

‫المعاصرة‪ ،‬دون سنة‪ ،‬ص‪.)334‬‬

‫‪10‬‬
 ‫اإلطار العام لمدراسة‬

‫*اصطالحا‪:‬‬

‫يعرفو حامد عبد السالم زىران ّأنو "عممية واعية ومستمرة بناءة تيدف إلى مساعدة و تشجيع الفرد‬

‫لكي يعرف نفسو ويفيم ذاتو ويدرس شخصيتو جسميا وعقميا و اجتماعيا و انفعاليا‪ .‬ويفيم خبراتو ويحدد‬

‫مشكبلتو في ضوء معرفة ورغبة نفسو باإلضافة إلى التعميم و التدريب الخاص الذي حصل عميو عن‬

‫طريق المرشد والمربين والوالدين في مراكز التوجيو واإلرشاد في المدارس واألسرة"(حامد‪،1980،‬ص‪.)10‬‬

‫‪ /3‬مفيوم الرضا عن التوجيو المدرسي‪:‬‬

‫‪/3‬مفيوم الرضا عن التوجيو المدرسي‪:‬‬

‫يعرفو الديب " ّأنو حالة داخمية في الفرد تظير في سموكو و استجاباتو و تشير إلى تقبمو لتخصص‬

‫فإن رضا‬
‫الدراسي الماضي و الحاضر و تفاؤلو بمستقبل حياتو و تقبمو لبيئة و تفاعمو مع خبراتيا و ليذا ّ‬

‫إنما يعني تقبمو إلنجازاتو الدراسية و نتائج سموكو و كذلك تقبمو كجزء لذاتو‬
‫الفرد عن تخصصو الدراسي ّ‬

‫من البيئة و تقبمو لآلخرين"(الديب‪،1987،‬ص‪.)38‬‬

‫*التعريف اإلجرائي لمرضا عن التوجيو المدرسي‪:‬‬

‫ىو قبول التبلميذ لمشعبة التي وجيو إلييا و بالتالي الشعور باالرتياح النفسي ويتم رصده في الدراسة‬

‫الحالية من خبلل الدرجة التي يحصل عمييا تبلميذ السنة الثانية ثانوي خبلل اإلجابة عمى فقرات مقياس‬

‫الرضا عن التوجيو المدرسي "لقدوري خميفة"‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫اإلطار العام لمدراسة‬

‫‪ /2-5‬التوافق الدراسي‪:‬‬

‫‪ -1‬تعريف التوافق‪:‬‬

‫*اصطالحا‪ :‬يعرفو داود "‪"1998‬التوافق أنو "مفيوم خاص باإلنسان في سعيو لتنظيم حياتو و ح ّل‬

‫صراعاتو و مواجية مشكبلتو من إشباع و إحباطات وصوال لمصحة النفسية أو السواء و االنسجام"‬

‫(سفيان‪ ،2004،‬ص‪.)152‬‬

‫‪ -2‬التوافق الدراسي‪:‬‬

‫"عممية ديناميكية يتم تنفيذىا من خبلل إجراءات يقوم بيا الطالب وصوال إلى تحقيق األىداف و‬

‫يتعرض الطالب لمثيرات و منبيات داخمية أو خارجية تولد عنده حاجة دافعية يسعى إلى تحقيقيا من‬

‫خبلل عممية التفاعل المتبادل بينو و بين عناصر المواقف التعميمية"( محمد ‪،2009،‬ص‪.)23‬‬

‫التعريف اإلجرائي‪:‬‬

‫ىو قدرة التمميذ عمى تكوين عبلقات إيجابية بينو وبين الزمبلء و األساتذة و القدرة عمى تحقيق التكيف مع‬

‫البيئة المدرسية المحيطة بو ويتم رصده في ىذه الدراسة من خبلل الدرجات التي يتحصل عمييا أفراد‬

‫العينة عمى مقياس التوافق الدراسي "ليون جمان"‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫اإلطار العام لمدراسة‬

‫‪/6‬الدراسات السابقة ‪:‬‬

‫‪-1-6‬الدراسات المتعمقة بالرضا عن التوجيو المدرسي‪:‬‬

‫‪ _1‬دراسة براك صميحة(‪ :)2008‬بموضوع " الرضا عن التوجيو المدرسي و عالقتو‬

‫باألداءالدراسي لدى تالميذ الجذعين المشتركين في المرحمة الثانوية"‬

‫ىدفت الدراسة إلى التعرف عمى مستوى الرضا عن التوجيو المدرسي لدى تبلميذ الجذعين المشتركين‬

‫في المرحمة الثانوية عن توجيييم المدرسي‪ ،‬استخدمت الباحثة استبيان الرضا عن التوجيو المدرسي‬

‫من إعدادىا و مقياس األداء الدراسي‪ ،‬تألفت عينة البحث من( ‪ )736‬تمميذ و تمميذة‪ ،‬منيم( ‪) 319‬‬

‫أن مستوى الرضا عن‬

‫ذكور و( ‪ )417‬إناث عمى تبلميذ السنة األولى ثانوي‪ ،‬توصمت الدراسة إلى ّ‬

‫أن ىناك ارتباط إيجابي بين الرضا‬

‫كما أشارت إلى ّ‬
‫التوجيو لدى تبلميذ الجذعين المشتركين متوسط ّ‬

‫عن التوجيو و األداء الدراسي لدى تبلميذ الجذعين المشتركين (جذع مشترك آداب‪ ،‬مشترك عموم)‪.‬‬

‫‪-2‬دراسة إبراىيم طيبي(‪ :)2009‬بعنوان " الرضا عن خطة التوجيو المدرسي المعتمدة في النظام‬

‫التربوي و دورىا في تحقيق الذات و التوافق الدراسي و الكفاية التحصمية" ىدفت الدراسة إلى‬

‫توضيح العبلقة بين خطة الرضا عن التوجيو و عممية التوافق الدراسي‪ ،‬و إلى التعرف عمى الفروق‬

‫بين الجنسين في الرضا عن التوجيو و التوافق الدراسي‪ ،‬تتألف عينة الدراسة من (‪ )1921‬تمميذ‬

‫أن أغمبية تبلميذ‬

‫وتمميذة لجميع المراحل الثانوية الثبلث بمختمف التخصصات‪ ،‬توصمت الدراسة إلى ّ‬

‫كما توصمت أيضا إلى وجود فروق بين الجنسين‬

‫الشعب األدبية لدييم رضا منخفض عن التوجيو‪ّ ،‬‬

‫في درجة الرضا عن التوجيو المدرسي‪(.‬إبراىيم ‪،2009،‬ص‪.)205‬‬

‫‪13‬‬
 ‫اإلطار العام لمدراسة‬

‫‪ -3‬دراسة قدوري خميفة(‪":)2012‬الرضا عن التوجيو المدرسي و عالقتو بالدافعية‬

‫لإلنجاز لدى تالميذ السنة الثانية ثانوي" ىدفت ىذه الدراسة إلى التعرف عمى العبلقة‬

‫الموجودة بين الرضا عن التخصص والدافعية لئلنجاز لدى تبلميذ السنة الثانية ثانوي‬

‫بمختمف التخصصات الموجودة بثانويتي ( ىواري بومدين‪ ،‬و غربي بشير) بحاسي خميفة‬

‫والية الوادي شممت عينة الدراسة (‪ )161‬تمميذ‪ .‬بحيث توصمت نتائج الدراسة إلى ّأنو توجد‬

‫عبلقة ذات داللة إحصائية بين الرضا عن التوجيو المدرسي و الدافعية لئلنجاز لدى تبلميذ‬

‫السنة الثانية ثانوي‪.‬‬

‫كما توصمت إلى عدم تحقق الفرضية العامة الثانية في ثبلث جزيئات وتحققت في‬
‫ّ‬

‫جزئية واحدة مفادىا توجد فروق فردية في الرضا عن التوجيو الدراسي تعزى الختبلف‬

‫التخصصات الدراسية‪(.‬قدوري ‪،2012،‬ص)‪.‬‬

‫أن التحصيل‬
‫‪ -4‬دراسة "مدحت عبد المجيد عبد المطيف" حيث توصمت الدراسة إلى ّ‬

‫الدراسي يرتبط بمدى رضا التمميذ عن التخصص الموجو إليو‪ ،‬فيناك عبلقة بين الرضا عن‬

‫الدراسة و التحصيل‪ ،‬حيث أن الطمبة األكثر رضا عن دراستيم يكونون أكثر تحصيبل عن‬

‫الطمبة األقل رضا‪ (.‬مدحت ‪،ً1990،‬ص‪.)32‬‬

‫‪14‬‬
 ‫اإلطار العام لمدراسة‬

‫‪-2-6‬الدراسات المتعمقة بالتوافق الدراسي‪:‬‬

‫الدراسات األجنبية‪:‬‬

‫‪ -1‬دراسة ميدي زاده و سكوت(‪ ،)2005‬بعنوان" مشكالت التوافق لدى الطالب اإليرانيين‬

‫فباسكتمندا" ىدفت الدراسة إلى اختيار مجموعة المتغيرات التي تبدو أنيا تؤثر في عممية‬

‫التوافق لدى الطبلب الدوليين( الطبلب األجانب الذين يدرسون في بمدان أخرى غير‬

‫بمدانيم)‪ ،‬وبمغ عدد أفراد الدراسة (‪ )71‬طالبا من الطبلب اإليرانيين‪ ،‬واعتمد في ىذه الدراسة‬

‫عمى منيج تحميل المضمون‪.‬‬

‫أظيرت نتائج الدراسة أن درجة الصعوبة في التوافق اختمفت من طالب إلى آخر‪ ،‬وأن‬

‫عوامل مثل المشكبلت الدراسية و االجتماعية النفسية و الثقافية يمكن أن تؤثر في توافق‬

‫الطبلب في اسكتمندا‪ ،‬كما يمكن ليذه العوامل أن تؤثر بشكل مستقل أو باالرتباط مع عوامل‬

‫أخرى في توافق الطالب مع بيئة جديدة‪.‬‬

‫‪ -2‬دراسة جو و فكادا (‪ )1996‬بعنوان "التوافق عبر الثقافي لمطالب الصينيين في‬

‫اليابان"‬

‫ىدفت ىذه الدراسة إلى اختبار توافق الطبلب الصينيين الذين يدرسون في اليابان‪ ،‬وبمغت‬

‫العينة (‪ )92‬طالبا‪ ،‬استخدم الباحث مقياس التوافق العاطفي و مقياس التوافق الدراسي‬

‫ومقياس التوافق البيئي ‪ .‬واعتمدت الدراسة عمى المنيج الوصفي التحميمي‪.‬أظيرت الدراسة أن‬

‫‪15‬‬
 ‫اإلطار العام لمدراسة‬

‫درجات التوافق عمى مقياس التوافق البيئي كانت أعمى من درجات التوافق عمى المقاييس‬

‫الثبلثة األخرى‪( .‬محمد يوسف‪ ،2011 ،‬ص‪.)718‬‬

‫‪ -3‬دراسة جردل و سيبرينني ‪jardel&ciabrini‬‬

‫أجريت ىذه الدراسة حول التكيف الدراسي و االجتماعي لدى أطفال (‪ )7-6‬سنوات‬

‫بمنطقة التربية األولية بفرنسا‪ ،‬حيث اختبر الباحثان تأثير المتغيرات االجتماعية – الثقافية‬

‫واألسرية عمى المسار الدراسي ليؤالء التبلميذ بمنطقة التربية األولية‪ .‬ففي ما يخص البيئة‬

‫االجتماعية و األسرية فقد أخذ في االعتبار المستوى االجتماعي – االقتصادي و األساليب‬

‫أما فيما يخص التبلميذ فقد قاما الباحثان بدراسة الصحة العقمية في عبلقتو‬
‫التربوية لؤلسرة‪ّ ،‬‬

‫بالتكيف االجتماعي و الدراسي‪.‬‬

‫ومن بين النتائج المتوصل إلييا من خبلل ىذه الدراسة أن النجاح المدرسي لو عبلقة‬

‫بالصحة العقمية لمتبلميذ‪ ،‬كما أن الصعوبات الدراسية التي تعترض لمتبلميذ ليا عبلقة دائمة‬

‫مع مشاكل الصحة العقمية‪ .‬كما أظيروا كذلك أن األساليب السميمة التي تمارسيا األسرة عمى‬

‫األطفال يديم النمو األحسن ليم‪.‬‬

‫‪" -4‬دراسة جرجيري وأل""‪"Gregory, & al, 1997‬‬

‫ىدفت ىذه الدراسة لمتعرف عمى العبلقة بين المساندة الوالدية و المحيط البيئي وبين‬

‫التوافق المدرسي لؤلطفال‪ .‬وقد تكونت عينة البحث من (‪ )585‬أسرة ليم أطفال من سن‬

‫‪16‬‬
 ‫اإلطار العام لمدراسة‬

‫(‪ )11-5‬سنة من الذكور و اإلناث من أسر أمريكية‪ ،‬أصل أوروبي و إفريقي‪ .‬وقد استخدم‬

‫الباحثون األدوات التالية‪ :‬مقياس القسوة في المعاممة الوالدية‪ ،‬مقياس المساندة الوالدية‬

‫ومقياس التوافق المدرسي‪.‬‬

‫وقد أسفرت النتائج عن وجود عبلقة سالبة بين بعض أبعاد المساندة الوالدية (المناقشة‬

‫اليادئة والتعميم الفعال) وبين بعد التبرير المشكبلت في التوافق المدرسي‪ .‬ووجود عبلقة‬

‫سالبة بين بعد قسوة العقاب في المساندة الوالدية وبين بعد الميارات االجتماعية في التوافق‬

‫المدرسي‪ ،‬وأظيرت كذلك وجود عبلقة موجبة بين بعض أبعاد المساندة الوالدية (االحتواء‬

‫والدفء الوالدي) وبين بعد االنجاز األكاديمي في التوافق المدرسي‪( .‬مباركي‪،2018 ،‬‬

‫ص‪.)17 ،16‬‬

‫الدراسات العربية‪:‬‬

‫دراسة يوسف أحمد راشد (‪ :)2000‬في دراسة حول "التوافق الدراسي و الشخصي‬

‫واالجتماعي" حيث أسفرت نتائج الدراسة عمى وجود عبلقة إرتباطية طردية دالة إحصائيا بين‬

‫مجال التوافق الدراسي ومجال التوافق االجتماعي وتقدير الذات لدى طمبة المرحمة الثانوية‪.‬‬

‫(لخضر‪ ،2015 ،‬ص‪.)14‬‬

‫‪17‬‬
 ‫اإلطار العام لمدراسة‬

‫دراسة مسعودة(‪:)2011‬‬

‫بعنوان" تأثير العنف المدرسي عمى التوافق الدراسي"‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪)121‬‬

‫تمميذ و تمميذة من المدارس الجزائرية يتميزون بإثارة الفوضى و العنف‪ ،‬واستخدم الباحث‬

‫اختبار يونجمان لتوافق الدراسي‪ ،‬حيث أسفرت النتائج عن وجود تأثير دال لمعنف المدرسي‬

‫عمى الجد واالجتياد لدى تبلميذ السنة الرابعة متوسط‪ ،‬كما توصمت الدراسة أيضا إلى وجود‬

‫تأثير دال لمعنف المدرسي عمى العبلقة بالمدرس‪(.‬منى ‪،2016،‬ص‪.)79‬‬

‫دراسة شفيقة داود( ‪ :)2012‬تيدف الدراسة إلى إبراز أىمية العبلقة بالثقة بالنفس بالنسبة‬

‫لممراىق المتمدرس ومدى مساىمتيا في تحقيق التوافق الدراسي‪ ،‬حيث تكونت العينة من‬

‫(‪ 331‬تمميذ) تتراوح أعمارىم ما بين‪ 16‬إلى ‪ 18‬سنة حيث العينة األولى تشمل المراىقين‬

‫‪،‬أما العينة الثانية فشممت المراىقين المتأخرين دراسيا ‪149‬‬

‫المتوافقين دراسيا ‪ 182‬تمميذ ّ‬

‫تمميذ‪ .‬طبق عمييم مقياس التوافق الدراسي‪( .‬بوراس كاىينة‪ ،2014،‬ص‪.)29‬‬

‫دراسة عنو(‪ : )2012‬قامت الباحثة بدراسة حول "التعميم التعاوني و تأثيره عمى‬

‫التوافقالدراسي لدى تالميذ السنة الثالثة ثانوي"‪ ،‬و أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق‬

‫بين المتوسطات الحسابية لدرجات األبعاد المتمثمة في الجيد و االجتياد و اإلذعان والعبلقة‬

‫بالمعمم و التوافق الدراسي‪( .‬منى ‪ ،2016،‬ص‪)76‬‬

‫‪18‬‬
 ‫اإلطار العام لمدراسة‬

‫التعقيب عمى الدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ -7‬التعقيب عمى الدراسات السابقة عمى متغير الرضا عن التوجيو المدرسي و التوافق‬
‫الدراسي‪:‬‬

‫نستنتج من خبلل الدراسات السابقة أن الباحثون قد توصموا إلى نتائج مختمفة في دراستيم بحيث‬

‫ىناك من توصل إلى وجود عبلقة في الرضا عن التوجيو المدرسي وبعض المتغيرات األخرى كدراسة‬

‫براك صميحة (‪ )2118‬وقدوري خميفة (‪ )2112‬وىناك من توصل إلى عكس ذلك ومنيم من توصل إلى‬

‫وجود فروق بين الجنسين في متغير الرضا عن التوجيو كدراسة إبراىيم طيبي (‪ )2119‬وكذا دراسة‬

‫قدوري خميفة (‪ )2112‬التي توصمت إلى وجود فروق حسب التخصص‪.‬‬

‫تتفق ىذه الدراسات مع الدراسة الحالية من حيث البحث عن العبلقة بين التوافق الدراسي و بعض‬

‫المتغيرات وكذلك من حيث العينة حيث تدرس تبلميذ التعميم الثانوي‪ .‬ولقد ىدفت دراسة أحمد راشد لمتعرف‬

‫عمى العبلقة بين التوافق الدراسي مع مجال التوافقات األخرى ‪ ،‬وتوصل إلى وجود عبلقة بين التوافق‬

‫الدراسي ومجال التوافق االجتماعي‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫الفصل األول‪ :‬الرضا عن التوجيه المدرسي‬

‫‪ -‬تمهيد‪.‬‬

‫‪ -1‬تعريف التوجيه‪.‬‬

‫‪ -2‬األسس التي يقوم عليها التوجيه‪.‬‬

‫‪ -3‬أهداف التوجيه‪.‬‬

‫‪ -4‬نبذة تاريخية عن توجيه المدرسي في الجزائر‪.‬‬

‫‪ -5‬مفهوم الرضا عن التوجيه‪.‬‬

‫‪ -6‬أهمية الرضا عن التوجيه‪.‬‬

‫‪ -7‬العوامل المؤثرة في الرضا عن التوجيه‪.‬‬

‫‪ -‬خالصة الفصل‪.‬‬
‫الرضا عن التوجيه المدرسي‬ ‫الفصل األول‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫لقد أصبح التوجيو المدرسي من أىم الخدمات التي أخذت بيا المنظومة التربوية عمى‬
‫عاتقيا من أجل تقديم المساعدة لمفرد‪ .‬ويعتبر الرضا عن التوجيو المدرسي من متطمبات‬
‫اليوم باعتباره عنصر اساسي وضروري في تقديم العون والمساعدة من أجل إثبات قدراتو‬
‫واستعداداتو لرسم معالم حياتو وتمكينو من التخطيط لمستقبمو ونمو مشروعو الشخصي‪.‬‬

‫وانطالقا من ىذا تم تقسيم الفصل إلى قسمين‪ ،‬القسم األول تناول التوجيو المدرسي‬
‫حيث التعريف‪ ،‬أىداف‪ ،‬األسس‪... .‬إلخ أما القسم الثاني تناول الرضا عن التوجيو المدرسي‬
‫التعريف‪ ،‬العوامل‪ ،‬أىمية الرضا عن التوجيو المدرسي‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫الرضا عن التوجيه المدرسي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪-1‬التوجيه‪:‬‬

‫‪1-1‬مفهوم التوجيه‪:‬‬

‫لغة‪ :‬بمعنى القصد واالنقياد واإلتباع والناحية والنية أي تبيان الطريق المحدد والمقصود من‬
‫أجل مساعدة السالكين لو عمى لمعرفتو لاللتزام بو وعدم االنحراف عنو واتباع الخطة‬
‫المرسومة لبموغ الغاية ‪ (.‬المنجد في المغة العربية المعاصرة‪,‬دون سنة‪)334,‬‬

‫‪ 2-1‬اصطالحا‪:‬‬

‫يعرف حامد زهران عبد السالم ‪1980‬التوجيه "أنو عممية واعية ومستمرة بناءة ومخططة‬
‫تيدف إلى مساعدة وتشجيع الفرد لكي يعرف نفسو يفيم ذاتو ويدرس شخصيتو جسميا‬
‫وعقميا اجتماعيا انفعاليا ‪,‬ويفيم خبراتو ويحدد مشكالتو في ضوء معرفة ورغبة نفسو باإلضافة‬
‫إلى التعميم والتدريب الخاص الذي يحتل عميو عن طريق المرشد و المربين و الوالدين في‬

‫مراكز التوجيو واإلرشاد في المدارس و في األسرة (حامد زهران‪ ، 1980،‬ص‪.)10‬‬

‫كما يعرفو أيضا هناعطية محمود ‪"1959‬بأنو العممية الفنية المنظمة التي تيدف إلى‬
‫مساعدة الفرد عمى اختيار الحل المالئم لممشكمة التى يعاني منيا‪,‬وضع الخطط التي تؤدي‬
‫إلى تحقيق ىذا الحل ‪ ,‬وىذه عن نفسو وعن غيره"(هنا عطية‪, 1995,‬ص‪.)39‬‬

‫كما عرفو أحمد زكي صالح‪"1999‬التوجيو المدرسي ىو عممية إرشاد الناشئين‪ ,‬تبنى عمى‬
‫أساس عممي معين م أجل توجيو كل فرد إلى نوع التعميم الذي يتفق مع قدراتو العامة‬
‫واستعداداتو الخاصة وميولو المينية‪ ,‬الرئيسية وغير ذلك من صفات الشخصية"‪(.‬احمد زكي‬
‫‪ 1999‬ص‪.)20‬‬

‫ومن خالل ىذه التعريفات يتضح لنا بأنالتوجيو ىو مجموعة من الخدمات المنظمة والمستمرة‬
‫التي تقدم لتالميذ سواء داخل المدرسة او خارجيا الختيار نوع الدراسة الذي يتالءم‬

‫‪21‬‬
‫الرضا عن التوجيه المدرسي‬ ‫الفصل األول‬

‫مع قدراتو وامكانياتو واستعداداتو وميوال تو ورغباتو من أجل بنا ء مستقبمو بنجاح‪.‬‬

‫‪ -2‬األسس التي تقوم عميها عميمة التوجيه‪:‬‬

‫يعتمد التوجيو عمى أسس ومبادئ عامة مستمدة من الواقع التربوي النفسي‬
‫واالجتماعي‪ ،‬كمالو أىمية كبيرة في حياة التمميذ حيث يساعده عمى بناء آفاق مستقبمو ومن‬
‫بين ىذه األسس نجد مايمى‪:‬‬

‫‪1-2‬األسس التربوية‪:‬‬

‫تعتبر عممية التوجييعممية متممة ومكممة لعممية التعميم والتعمم حيث أن عممية‬
‫التوجيو تعطي لمعممية التربوية دفعا لتجعميا أكثر فاعمية‪،‬وعمى كل فإنو اليمكن فصل‬
‫العمميتين عن بعضيما البعض ‪ ،‬ألنو من شروط عممية التعميم الجيد أن تيتم بعممية التوجيو‬
‫والتعميم‪ ،‬كما أن عممية التوجيو يمكن أن يستفاد منيا في تطوير المناىج وطرق التدريس عن‬
‫طريق التأكد من تحقيق التكيف الفردي واالجتماعي لمطالب‪:‬‬

‫‪ -‬تستغل عممية التوجيو المنيج والنشاط المدرسي لتحقيق أىدافيا كما تقوم بدور ممموس في‬
‫تعديل المنيج ووضع برامج النشاط بما يتالءم وينسجم مع تحقيق ما وضعت تمك العممية‬
‫من أجمو‪(.‬القاضي ‪ ،1981‬ص‪.)55‬‬

‫‪ -‬تعاون أخصائي التوجيو مع المدرسين والقائمين عمى شؤون المدرسة من األمور الضرورية‬
‫إلنجاح عممية التوجيو وتنشيط العممية التربوية بصورة عامة‪.‬‬

‫‪ -‬اإلىتمام بالتمميذ عمى أنو فرد الجماعة لو حقوق وعميو واجبات تجاه الجماعة وتجاه نفسو‪،‬‬
‫ومن ىنا دعت الحاجة إلى تخطيط خدمات في التوجيو الفردي لخدمة وتوجيو كل فرد عمى‬
‫والى جانب دلك ىناك حاجة ممحة لتخطيط لخدمات في التوجيو الجامعي ألن عمى كل فرد‬

‫‪22‬‬
‫الرضا عن التوجيه المدرسي‬ ‫الفصل األول‬

‫أن يعرف حقوقو بنفسو باإلضافة حقوق الجماعة وواجباتو تجاه نفسو وتجاه الجماعة‪.‬‬
‫(القاضي ‪،1981،‬ص‪.)55‬‬

‫‪2-2‬األسس الفمسفية‪:‬يبدأ توجيو الفرد من حيث اإلفادة وتطبيق بحيث يسعى إلى تحقيق‬
‫رغبات ويشبع حاجاتو دون خروج عمى ما يرسمو المجتمع الذي يعيش فيو‪،‬ويتعارف عميو‬
‫أفراده من عادات وتقاليد ومعتقدات ‪،‬وتوجيو يقوم عمى مبدأ اإلنسان حرفي في تحديد أىدافو‬
‫والعمل عمى تحقيقيا‪،‬وظيفة الموجو ىو في مساعدتو عمى القيام بذلك بتقديم المعونة الفنية‬
‫التي تحقيق لو الغرض الذي نشيده‪،‬فاليدف من التوجيو إذن ىو مساعدة الفرد في تحقيق‬
‫ذاتو في مختمف المجاالت عن رغبة ودون إكراه‪،‬وأن يحترم الموجو حق الفرد في تحديد‬
‫ألىدافو ووضع الخطط التي تحقق لو األىداف‪(.‬ممحم‪،2007،‬ص‪.)62‬‬

‫‪3-2‬األسس النفسية‪:‬‬

‫لقد اىتم التوجيو بالفرد وبتركيبتو الفردية سواء من الناحية االجتماعية أو العقمية ‪،‬‬
‫لذلك فإن التوجيو حاول االستفادة من األبحاث في ىذا المجال ويمكن تمخيص المبادئ‬
‫النفسية لمتوجيو حسب ماذكرىا يوسف مصطفى القاضي فيما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬مراعاة الفروق الفردية بين األشخاص من حيث قدراتيم واستعداداتيم ومميزات‬

‫شخصياتيم‪.‬‬

‫‪ -‬باإلضافة لمفروق الفردية ىناك اختالف في نمو الخصائص الجسمية والنفسية والعقمية‬
‫لمفرد حيث أنيا تختمف بين كل مرحمة من مراحل النمو والمرحمة الت تمييا‪.‬‬

‫‪ -‬مراعاة نمو الشخصية اإلنسانية مراعة تامة حيث أن جوانب الشخصية المختمفة تؤثر‬
‫عمى بعضا البعض‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫الرضا عن التوجيه المدرسي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬مراعاة إشباع حاجات الفرد في كل مرحمة من مراحل نموه‪،‬مع األخذ بعين االعتبار‬
‫مستوى النضج عنده واألصول الثقافية والقيم االجتماعية التي نشأ وترعرع فييا ‪.‬‬

‫‪ -‬اعتبار عممية اإلرشاد النفسي والتوجيو عممية تعمم ليستفيد منيا الفرد في رسم طريقو في‬
‫الحياة وتعميم ما اكتسبو من خبرة عمى المواقف الجيدة التي تعترض سبمو والتحديات التي‬
‫تتطمب حال ودراية وتخطيط‪ (.‬مصطفى وآخرون ‪،1991،‬ص‪.) 55‬‬

‫‪4 -2‬األسس االجتماعية‪:‬‬

‫االىتمام م بالفرد كعضو في الجماعة ‪ ،‬فكل فرد ال بد أن يعيش في واقع اجتماعي لو‬
‫معايير وقيم وكيان اجتماعي يؤثر فيو ويتأثر بالجماعات التي ينتمي إلييا ويرجع إلييا ي‬
‫تقيم سموكو االجتماعي إلى نفسو وىو يشارك أعضائيم واقعيم وميوليم واىتماماتيم وقيميم‬
‫ومن ىنا البد لممرشد أن يأخذ في اعتباره ثقافة الجماعة التي ينتمي إلييا التمميذ وماتتسم بو‬
‫من سمات وما ليا من عادات وتقاليد حتى يتسنى لو فيم دوافع سموكو‪( .‬حمري‪2012 ،‬‬
‫ص‪.)18‬‬

‫‪-3‬أهداف التوجيه‪:‬‬

‫إن عممية التوجيو تساعد الفرد عمى إثبات ذاتو وتقبمو لذاتو ومساعدتو عمى تحقيق‬
‫ذاتو وتقبمو لمواجية الصعوبات التي تعترضو وايجاد الحمولميا لرسم معالم مستقبمو‪،‬وعميو‬
‫فالتوجيو ييدف إلى ‪:‬‬

‫‪ -‬معاونة الفرد عمى تفيم فرص الحياة وأنواع الدراسة المتاحة في المجتمع الذي يعيش‬
‫فيو‪.‬‬
‫‪ -‬معاونة الفرد عمى اختيار نوع التعميم والعمل الذي يتفق مع إمكانيتو ليستفيق ويفيد‬
‫مجتمعو‪.‬‬
‫‪ -‬معاونة الفردعمى معرفة قدراتو واستعداداتو وميولو ونواحي الضعف لديو‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫الرضا عن التوجيه المدرسي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬معاونة الفرد عمى حل المشكالت التي تعترضو داخل المدرسة أو خارجيا‪.‬‬

‫‪ -‬معاونة الفرد عمى تخطي الفراغ الذي قد يوجد بين مرحمة التعميم الذي يمر بيا‬
‫ومرحمة التعميم األخرى‪(.‬برو ‪ ،2008،‬ص‪.)29‬‬

‫‪-4‬التوجيه المدرسي‪:‬‬

‫‪ -4‬مفهوم التوجيه المدرسي‪:‬‬

‫يعرف حامد زهرانالتوجيو المدرسي‪ :‬أنو عممية مساعدة الفرد في رسم الخطط التربوي‬
‫التي تتالئم مع قدراتو وميولو وأىدافو وأن يختار نوع الدراسة والمناىج المناسبة والمواد التي‬
‫تساعده في اكتشاف اإلمكانيات التربوية في ما بعد المستوى التعميمي الحاضر ومساعدتو‬
‫في النجاح في برنامجو التربوي ويحقق المساعدة في تشخص وعالج المشكالت التربوية بما‬
‫يحقق توافقو التربوي بصفة عامة"( زهران‪1980،‬ص‪.)37‬‬

‫أما التوجيو المدرسي في الجزائر حسب النصوص التشريعية يعرف‪":‬أنو توزيع‬

‫التالميذ عمى شعب التعميم حسب مواىبيم وحسن نتائج التقويم المدرسي وحسب رغباتيم‬
‫وذلك في إطار النسب التي يقررىا المخطط الوطني لمتنمية "‪ (.‬وزارة التربية الوطنية‬
‫‪.)198439‬‬

‫‪-5‬نبذة تاريخية عن التوجيه المدرسي في الجزائر‪:‬‬

‫إن المتتبع لحركة التوجيو في الجزائر يجدىا مرت بعدة مراحل‪ ،‬تعود بدايتيا إلى عيد‬
‫االستعمار حينما وسع إصالح التعميمفي فرنسا سنة (‪)1950‬منظمة مراكز التوجيو ‪،‬وأصبح‬
‫التوجيو مدرسيا ومينيا ‪ ،‬فظيرت بوادره الفعمية في الجزائر بعد سنة (‪(.) 1960‬‬
‫قريشي‪،1993،‬ص‪.)36‬‬

‫‪25‬‬
‫الرضا عن التوجيه المدرسي‬ ‫الفصل األول‬

‫وفي سنة (‪)1962‬تم إحصاء (‪)09‬مراكز توجيو موزعة عمى المدن الكبرى في‬
‫الجزائر ويعمل بيا(‪ )53‬مستشا ار لمتوجيو ‪ .‬ولكنيا أغمقت فيما بعد بسبب مغادرة التقنين‬
‫األوروبيين‪.‬ولم يبقى سوى (‪ )03‬مراكز في الجزائر و ىران عنابة و (‪ )5‬مستشارين منيم‬
‫ثالثة جزائريين (برو ‪،1993،‬ص‪.)37‬‬

‫التوجيو ومنطالقاتو لم تكون آنذاك تتناسب مع متطمبات المرحمة‬ ‫والن مبادئ‬

‫وظروفيا فإن كان عمى القائمين بميام التوجيو القالئل أن يكونوا إيديولوجية جديدة تكون‬
‫أكث تالئم مع أوضاع البالد‪.‬‬

‫ولعل االنطالقة المنظمة كانت سنة(‪ )1967‬عندما تخرجت أول الدفعة لمستشاري‬
‫التوجيو من معيد عمم النفس التطبيقي وفي نفس السنة صدر المرسوم رقم ‪ 85-67‬المؤرخ‬
‫في ‪(1967/09/14‬و ازرة التربية الوطنية ‪1969‬بدون صفحة) والمتعمق بتنظيم اإلدارة العامة‬
‫لو ازرة التربية الوطنية والذي أنشئ بمقتضاه المديرية الفرعية لمتوجيو والتوثيق المدرسي والتي‬
‫كمفة وقت إذن ب‪:‬‬

‫تنظيم وتسير المجالس المدرسية ومصالح التوجيو‪.‬‬

‫جمع وتوزيع الوثائق المتعمقة بالمين والمسالك المؤدية ‪.‬‬
‫توجيو التالميذ طبقا لالحتياجات وأولويات النشاط االقتصادي واالجتماعي ‪.‬‬
‫تركيب وانجاز الخريطة المدرسية وبرامج التجييز المكيفة حسب ضرورات مخطط التكوين‬
‫ومطابق لالختبارات السياسية لمحكومة فيما يتعمق بالتربية‪.‬‬

‫عمل متواصل مباشر مع التالميذ عن طريق امتحانات ومالحظات جماعية أو فردية يصل‬
‫في نياية األمر إلى مجمس التوجيو‪.‬‬

‫إعالم متواصل لتالميذ واألولياء والمربين‪،‬ونشر توثيق لو الخاصيات المدرسية والمينية‬

‫بطرق الجماعية‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫الرضا عن التوجيه المدرسي‬ ‫الفصل األول‬

‫االتصال بالمصالح المركزية ومراكز التوجيو المدرسي والميني‪.‬‬

‫وبيا يكون التوجيو المدرسي والميني قد تبنى إستراتجية عامة طبقا الحتياجات‬
‫وأولويات النشا ط التنموي عمى الصعيد االجتماعي واالقتصادي ‪.‬إذ تزايد عدد مراكز التوجيو‬
‫إلى أن وصل عددىا (‪ )34‬مركز حسب التقسيم اإلداري لسنة (‪)1974‬وازداد عدد‬
‫المختصين في ىذا المجال مثل مستشارين التوجيو المدرسي والميني من خريجي معيد عمم‬
‫النفس التطبيقي‬

‫وخريجي معيد العموم االجتماعية بالبحث التربوي األساتذة المنتدبين‪،‬وأخي ار مفتشي‬

‫مجال‬ ‫في‬ ‫خبرة‬ ‫سنوات‬ ‫خمس‬ ‫اكتسبوا‬ ‫الذين‬ ‫والميني‬ ‫المدرسي‬ ‫التوجيو‬
‫التوجيو‪(.‬قريشي‪،1993،‬ص‪.)36‬‬

‫أما مرحمة الثمانينات فقد عرفت صدور عدد من المراسيم الو ازرية تيدف إلى تنظيم‬
‫التوجيو عمى الساحة التربوية مبرزة بذلك التطمع إلى اعطائو مكانتو الحقيقية ‪،‬إذ نجد أن‬
‫المرسوم الوزاري رقم (‪ )19-80‬المؤرخ في (‪(.)1980/01/31‬وزارة التربية الوطنية‬
‫‪.)1980،13‬‬

‫الذي أنشأت بمقتضاه مديرية االمتحانات والتوجيو المدرسي والتي تتفرع عنيا المديرية‬
‫الفرعية لمتوجيو المدرسي ‪،‬والميني ‪،‬والتي كمفت بالقيام بمايمي ‪:‬‬

‫جمع الوثائق الضرورية التي تتعمق بنظام الو المين ‪،‬والوطني لمتكوين ومناصب العمل‬
‫المتوفرة في عالم الشغل‪.‬‬

‫تأمين اإلعالم الضروري عن طريق الوسائل المالئمة إلطالع التالميذ واألولياء والمربين‬
‫عمى االمكانيات الموجودة في ىذا الميدان‪.‬‬

‫دراسة توجيو التالميذ تبعا الستعداداتيم ولمتطمبات التنمية ‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫الرضا عن التوجيه المدرسي‬ ‫الفصل األول‬

‫تنظيم اختبارات ذات طابع نفساني تربوي في ىذا الصدد‪.‬‬

‫القيم باالتصاالت الضرورية مع عالم الشغل واليياكل االجتماعية التربوية لتسييل اندماج‬
‫التالميذ فييا‪.‬‬

‫إجراء دراسات في عالم االمتحانات واألبحاث الضرورية التي تستيدف ضبط نظام حديث‬
‫لتقيم المعمومات المدرسية وبرامج التعميم والتكوين ومناىجيا‪.‬‬

‫غير أن ىذه األىداف قد تكون من الصعب ترجمتيا ميدانيا عمى مستوى مراكز التوجيو التي‬
‫كانت تعمل بعدد ال يتجاوز(‪ )03‬مستشارين يشرفون عمى (‪)22‬مقاطعة ‪،‬الن كل مستشار‬
‫مكمف بإعالم وتوجيو ما يزيد عن (‪ )5592‬تمميذ من التعميم األساسي والثانوي (مركز‬
‫التوجيه المدرسي والمهني ‪،1985،‬بدون صفحة)‪.‬‬

‫مع العمم أن ىؤالء المستشارين مقيمين بالمركزمما يجعميم بعيدين عن موقع التالميذ مما‬
‫يصعب االستجابة لمطالبيم وحاجاتيم في التوجيو واإلعالم واإلرشاد‪( .‬عواوش‬
‫‪،1996،‬ص‪.)5‬‬

‫أما فترة التسعينات وحتى اآلن شيدت تقدما إستراتيجيا ممحوظا عمى مستوى النظام التربوي‬
‫وذلك ب‪:‬‬

‫إنشاء مستوى ثاني لمتوجيو بعد السنة أولى ثانوي ‪.‬‬

‫إدماج مستشاري التوجيو في الفريق التربوي لمثانويات‪.‬‬

‫توسيع مجال تدخل مستشاري التوجيو إلى مستويات دراسية أخرى مختمفة‪,‬‬

‫فبدخول المستشارين إلى الثانويات واقترابيم من موقع التمميذ الذي يعتبر محور عممية‬
‫التوجيو وذلك بموجب المنشور الوزاري رقم‪ 91/1241/ 219‬أصبح بإمكان تحقيق بعض‬
‫أىداف التوجيو كما ىو منصوص عمييا في التشريعات النصوص‪،‬كما أسيمت أعمال‬
‫‪28‬‬
‫الرضا عن التوجيه المدرسي‬ ‫الفصل األول‬

‫المستشارين بنشر الوعي قي األوساط المدرسية وفي المحيط االجتماعي بأىمية التوجيو‬
‫وذلك من خالل نشاطات متنوعة نذكر منيا ‪:‬‬

‫إعالم الجميور الواسع (أولياء‪ ،‬تالميذ‪ ،‬أساتذة‪.)...‬‬

‫األبواب المفتوحة عمى المؤسسات ‪.‬‬

‫األيام اإلعالمية حول التعميم التقني‪.‬‬

‫المداومة باإلكماليات ‪.‬‬

‫متابعة تالميذ الذين يعانون صعوبات‪.‬‬

‫المشاركة في مجمس األقسام‪.‬‬

‫اإلرشاد الفردي والجماعي‪.‬‬

‫الحصص اإلعالمية لمختمف المستويات ‪ (.‬بمحسني‪،2002،‬ص‪.( 27‬‬

‫‪-6‬الرضا عن التوجيه المدرسي‪:‬‬

‫تعريف الرضا عن التوجيه المدرسي‪:‬‬

‫تعددت تعريفات الرضا لدى الباحثين فنجد مدحت أبو النصريعرف الرضا أنو‪":‬شعور‬

‫اإلنسان باالرتياح النفسي والسرور والطمأنينة الذي يصاحب تحقيق اليدف ‪,‬كالرضا الناتج‬

‫(مدحت‪ 2002‬أبو‬ ‫عن تحقيق اإلنسان ىدف من أىدافو في الحياة أو العمل"‬

‫النصر‪،‬ص‪.)249‬‬

‫‪29‬‬
‫الرضا عن التوجيه المدرسي‬ ‫الفصل األول‬

‫أما نجيب شاويش مصطفى يرى‪":‬أن الشعور بالرضا ىو حصيمة التفاعل بين مايريده الفرد‬
‫وما يحصل عميو فعالفي موقف معين" (شاويش‪ ،1998،‬ص ‪)1‬‬

‫‪ -‬تعريف الرضا عن التوجيه المدرسي‪:‬‬

‫يعرف محمد الديب الرضا ن التوجيو المدرسي‪":‬بأنو حالة داخمية تظير في سموكو‬

‫واستجاباتو وتشير إلى تقبمو لتخصصو الدراسي الما ضي والحاضر وتفاؤلو بمستقبل حياتو‬

‫وتقبمو لمبيئة المدركة وتفاعميا مع خبراتيا‪,‬وعمى ىذا فإن رضا الفرد عن تخصصو الدراسي‬

‫إنما يعني تقبمو إلنجازاتو الدراسية ونتائج سموكو وكذلك تقبمو لذاتو كجزء من البيئة وتقبمو‬

‫لآلخرين أيضا" (الديب ‪)38,1987‬‬

‫‪ -7‬أهمية الرضا عن التوجيه المدرسي‪:‬‬

‫إن التوجيو السميم الذي يمنح الفرد الرضا يكون قد منحو القدرة غمى إستثمار قدراتو‬

‫إلى أقصى مدا وعكس نمك يمكننا "ان نالحظ المجيود الضائع الذي يبذلو بعض األفراد في‬

‫متابعة دراسة ال يصمحون ليا مما يعرف تكيفيم معيا ومع الظروفيا "( أبو عالم‬

‫رجاء‪،2001،‬ص‪. )1‬‬

‫وىكذا فإن الرضا عن التوجيو المدرسي لو آثار إيجابية وأىمية بالغة عمى مستوى‬

‫الفرد في حد ذاتو وعمى مستوى المدرسة و المجتمع‪.‬‬

‫‪ 1-7‬عمى مستوى الفرد‪ :‬لقد اثبت الدراسة التي قام بيا جاكسون وجيتزل‬

‫(‪ )gacksonetgetsels‬لمعرفة أداء الفصل الدراسي في الصحة النفسية عمى مجوعتين من‬
‫‪30‬‬
‫الرضا عن التوجيه المدرسي‬ ‫الفصل األول‬

‫التالميذ ذكور واناث إحداىما راضية واخرى غير راضية ‪.‬أن عدم الرضا ىو جزء من‬

‫الصورة الكاممة لعدم اإلرتياح النفسي أكثر من أن يكون انعكاسا مباش ار لعدم كفاءة الوظيفة‬

‫المدرسية ‪(.‬الدسوقي‪،1979،‬ص‪.)339‬‬

‫فرضا عن التوجيو يوفر االرتياح النفسي فالفرد الذي يكون راضيا عن تخصصو‬

‫يمكنو من استثمار المواىب والقدرات وىذا ماأكده دانيال جولمان في قولو"إن اإلسيام األىم‬

‫والوحيد لمتعمم بالنسبة لمطفل ىو مساعدتو عمى التوجيو في مجال يناسب مواىبو ويشعر فيو‬

‫اإلشباع والتمكن"( جولمان‪،2000‬ص‪.)60‬‬

‫وعدم رضا التالميذ عن توجيييم يولد لدييم عدم قدرتو عمى تكوين رغباتو‬

‫واستعداداتو وميوالتو من أجل تحقيق التوافق الدراسي‬

‫‪2-7‬عمى مستوى المدرسة‪:‬إن رضا التمميذ عن التخصص الذي يوجو إليو ‪ ،‬ال يخدمييو‬

‫كفرد فقط ‪,‬وانما يعود ذلك عمى المدرسة وانتاجياتيا أيضا بقولو"فإذا كان اىتمام عمم النفس‬

‫االجتماعي ينصب عمى دراسة الرضا عن التوجيو كمؤشر من مؤشرات التوافق لدى الشباب‬

‫في مجال من مجاالت الحياة ‪،‬فإن‪،‬اىتمام عمماء التربية ينصب عمى دراسة الرضا عن‬

‫المدرسة"‬ ‫إنتاجية‬ ‫عن‬ ‫شاممة‬ ‫دراسة‬ ‫في‬ ‫أساسي‬ ‫كجزء‬ ‫الدراسي‬ ‫التخصص‬

‫(الديب‪،1987‬ص‪.)42‬‬

‫‪31‬‬
‫الرضا عن التوجيه المدرسي‬ ‫الفصل األول‬

‫إن ىذا الم بدأ بإمكانو أن يؤمن حاجة كل تمميذ إلى تحقيق ذاتو من خالل أنشطة مدرسية‬

‫متنوعة تشبع رغباتو وميوال تو وبيذا تكون المدرسة قد أعطت لممجتمع نبعا متدفقا من‬

‫الموارد البشرية المزودين بإمكانيات متكاممة‪.‬‬

‫‪ 3-7‬عمى مستوى المجتمع‪ :‬يعتبر التوجيو مصدر إليام طاقات األفراد‪,‬وىذا األخير يؤثر‬

‫ويتأثر بأدوارىم ومدى فعالتيم وىذا ما أشارت اليو دراسة حالل وديع شكور"الفرد من ىذه‬

‫السيرورة يعيش في مجال من العالقات المتبادلة والتي من المفترض أن يمعب خالليا دور‬

‫المعطاءوالمتشبع بالرضا واإلرتياح ‪,‬فالتوجيو السميم المتكيف يوفر لمفرد كما لممجتمع الخير‬

‫والنجاح عمى الصعيد اإلقتصاديواإلجتماعي والنفسي" (جالل‪،1997,‬ص‪.)233‬‬

‫وفي المقابل فإن غياب الرضا عن التوجيو وما قد ينتج عنو من رسوب يمثل مظير‬

‫من مظاىر الخسارة التي تكمف المجتمع كثي ار من المال و الجيد والوقت إذا ما قدر ما يصر‬

‫ف عمى الفرد أثناء دراستو من أموال مما يكمف من جيود فضالعن الشعور بالقمق والخوف‬

‫الذي يساور اآلباء واألبناء نتيجة لذلك"(هنا عطية ‪،1995،‬ص‪.)500‬‬

‫وانطالقا مما سبق فالرضا عن التوجيو المدرسي يساىم في تقديم فرص أفضل لمفرد‬

‫مما يجعمو أكثر قدر عمى العطاء واإلنتاج‪,‬مما يعود بالفائدة والتطور عمى الفرد والمجتمع‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫الرضا عن التوجيه المدرسي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪-8‬العوامل المؤثرة في الرضا عن التوجيه‪:‬‬

‫ىناك عدة عوامل تؤثر في عممية اختيار الفرد لتخصصو الدراسي‪,‬ومنو تحقيق الرضا‬

‫أو عدمو و من أىم ىذه العوامل نجد‪:‬‬

‫‪:1_8‬العوامل االجتماعية‪:‬إن اإلطار العام الذي يعيش فيو الفرد يؤثر في سموكات األفراد و‬

‫اتجاىات األسرة كممثل شرعي لممجتمع تصبغ أفرادىا السوسيوثقافيةمييئة إياىم لالندماج فيو‬

‫كما يرى "ج‪.‬موكو" تظير ذات أىمية ال تعوض عمى صعيد نمو الطفل و تعممو الحياة‬

‫االجتماعية‪،1971:G MAUCO (.‬ص‪.)8‬‬

‫وىكذا فان الصورة التي يرسميا العامل االجتماعي خاصة لمعائمي تكون مقوم من‬

‫مقومات فكرة الفرد‪.‬‬

‫باإلضافة إلى ذلك نجد أحيانا أن اآلباء قد يختارون ألبنائيم نوع الدراسة التى يرونيا‬

‫مالئمة في حياتيم المستقبمية وىذا ما أكده كمال الدسوقي‪":‬قد يقبل الشبان أن يختارون ليم‬

‫اآلباء ويرشدونيم لعدم توفر المعمومات المينية لدييم ولعجزىم عن تقدير مستقبل المينة‬

‫المختارة بالنسبة ليم وألنيم درجوا عمى أن يتقبموا توجييات وأراء آبىائيم باعتبارىم أكثر‬

‫تجربة وأدرى بالمصمحة "(الدسوقي‪،1974،‬ص‪.)346‬‬

‫‪33‬‬
‫الرضا عن التوجيه المدرسي‬ ‫الفصل األول‬

‫ومن ناحية أخرى فإن انتماء األبناء إلى طبقة اجتماعية معينة يعتبر من العوامل‬

‫االجتماعية التي تمعب دورىا في التأثير عمى خيارات التالميذ حتى يتمكنوا من تحمل‬

‫المسؤولية واتخاذ الق اررات السميمة لبناء مستقبميم من أجل تحقيق طموحاتيم وأحالميم‪.‬‬

‫‪2-8‬العوامل الشخصية‪:‬إن لكل فرد طريقتو في التعامل مع المكوناتو الشخصية ‪,‬التي تميزه‬

‫عن غيره من األفرادالتي تشكل فروقا في بناء شخصية اإلنسان وليا أثر في تطمعاتو‬

‫واختياراتو ‪.‬ومن خالل ىذا العامل سنحاول التطرق إلى ىذه المكونات وىي كالتالي‪:‬‬

‫‪-‬الجنس‪ :‬يمعب الجنس دو ار في تحديد نوع التصورات المينية التي تؤثر بدورىا عمى‬

‫اختيارات الفرد ورضاه عن ىذه التخصصات‪(.‬مد حت‪ ,1990,‬ص‪.)145‬‬

‫وفي الدراسة التي قام بيا سيد خير اهلل حول أثر "الميل وبعضا القدرات العقمية عمى‬

‫التحصيل الدراسي في المواد اإلجتماعية في المدرسة الثانوية" حيث توصل إلى أن عامل‬

‫الميل األدنى يمعب دو ار كبيرافي التحصيل الدراسي والنجاح في المواد االجتماعية بصورة‬

‫أكبر عند اإلناث منو عند الذكور ويمكن إرجاع ىذه النتيجة إلى أن اإلناث يتميزنعن الذكور‬

‫بالميل الفني و والميل األدبي الكتابي والتدريس والخدمة االجتماعية "(سيد خير‬

‫اهلل‪،1990،‬ص‪.)110،109‬‬

‫‪ 3-2‬صورة الذات ‪:‬إن الذات المركبة من عدد من الحاالت النفسية واالنطباعات والمشاريع‬

‫تشمل إدراك المرء لنفسو أي انطباعاتو عن جسمو وصورتو عن مظيره العضوي ‪,‬وتشمل‬

‫‪34‬‬
‫الرضا عن التوجيه المدرسي‬ ‫الفصل األول‬

‫إتجاىات المرء حول نفسو ومعتقداتو وأرائو ‪,‬قيمو وأىم مقوماتو مفيومو عن ذاتو‪(.‬ميخائل‬

‫‪،1981،‬ص‪.)232‬‬

‫ومن خصائص نمو الذات عند الفرد ىو تعبير عن نفسو وأرائو مبر ار بو الرغبات المحيطة‬

‫بميم‪.‬‬

‫‪-3‬طريقة اتخاذ قرار التوجيه‪:‬إن القرار الذي يتخذه التمميذ عند تصريحو بالرغبة في مزاولة‬

‫تخصص معين ىو لحظة حاسمة في حياة التمميذ‪.‬وذلك أن ما يترتب عن ىذه المحظة ىو‬

‫سعادة ونجاح التمميذ او تعاستو وىنا نتساءل كيف يمكن اتخاذ القرار ىل ىو االختيار اآلني‬

‫أم المشروع المدروس ؟ وحتى يمكن تقييم طريقة اتخاذ قرار التوجيو وتأثيره عمى رضا التمميذ‬

‫عن تخصصو‪ .‬نقف اوال عند مفيوم كل من اإلختيار والمشروع كطريقة يعتمدىا التمميذ في‬

‫عممية توجييو إلى نوع التخصص الرغوب‪( .‬قدوري‪.)2012 ,‬‬

‫‪ 1-3‬مفيوم االختيار يرى‪ SILLAMY‬أن االختيار " ىو القرار الذي من خاللو نقبل إمكانية‬

‫أو نشاط معين ‪ ،‬مع العمم أنو يطمب مشاركة جوانب شخصية الفرد"‬

‫كما يعرفه ألبور ‪ALBAU‬االختيار ‪":‬بأنو االنضمام الحر بكل رضا وبمعرفة األسباب ‪،‬‬

‫أي األخذ بعين االعتبار إمكانيات الشخص ‪ ،‬معطيات الشغل والسباق االقتصادي و‬

‫االجتماعي"( ‪،1982،ALBAU‬ص‪.)16،15،‬‬

‫‪35‬‬
‫الرضا عن التوجيه المدرسي‬ ‫الفصل األول‬

‫ومن خالل ىذا التعريف نرى أن ألبور ‪ALBAU‬ربط عممية االختيار برضا الفرد وحريتو‬

‫ومعرفتو ألسباب اختياره المتمثمة في اإلمكانيات الشخصية ومعطيات الشغل ‪.‬‬

‫‪2-‬مفيوم المشروع ‪ :‬عرف دوبت‪ DUBET‬المشروع عمى أنو "إنتاج يكون مكثف خاصة‬

‫أثناء المراىقة لصور أو أوضاع يتمنى الشخص التواصل إلييا ‪,‬و ذلك بإتباع نمط عيش‬

‫اختاره لنفسو ‪.‬‬

‫كم يعرفه "‪ "Guichard‬عمى أنو تأسيس عالقة ذات داللة بين الماضي والحاضر والمستقبل‬

‫مع تفضيل ىذا البعد األخير" (‪،1993،Guichard‬ص‪)15،16‬‬

‫ويتضح من ىذين التعريفين أن المشروع ىو إنتاج مكثف لصور وأوضاع الشخص في‬

‫حياتو واألخذ بعين االعتبار الماضي والحاضر ‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬التوافق الدراسي‬

‫تمهيد‬

‫أوال‪ :‬التوافق‬

‫‪ -1‬تعريف التوافق‬

‫‪ -2‬أبعاد التوافق‬

‫‪-3‬التوافق وعالقته ببعض المفاهيم‬

‫‪ -4‬أنواع التوافق‬

‫‪ -5‬عوائق التوافق‬

‫‪ -6‬مؤشرات التوافق‬

‫‪ -7‬النظريات المفسرة لمتوافق‬

‫ثانيا‪:‬التوافق الدراسي‬

‫‪ -1‬تعريف التوافق الدراسي‬

‫‪ -2‬أبعاد التوافق الدراسي‬

‫‪ -3‬مظاهر التوافق الدراسي‬

‫‪ -4‬مشكالت سوء التوافق الدراسي‬

‫‪ -5‬عالج عدم التوافق الدراسي‬

‫‪ -6‬سمات التالميذ المتوافقين دراسيا و غير المتوافقين دراسيا‬

‫‪ -7‬شروط التوافق الدراسي‪.‬‬

‫التوافق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تمييد‪:‬‬

‫لقد احتل موضوع التوافق الدراسي حي از كبي ار من الدراسات والبحوث التربوية ألىميتو في حياة‬

‫الفرد‪ ،‬حيث يعتبر غاية أساسية التي يسعى الفرد لتحقيقيا و ذلك من أجل مواكبة التغيرات التي تط أر‬

‫إنما يشمل مجاالت متعددة‪ ،‬ومن أىميا التوافق الدراسي‬

‫عميو‪ .‬وال يقتصر التوافق عمى مجال واحد و ّ‬

‫حيث يسعى فيو التمميذ إلى تحقيق نوعا من التكيف في محيطو الدراسي‪ ،‬إذ بدونو ال يتمكن من الوصول‬

‫إلى تحقيق إنجازات أكاديمية متميزة‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫التوافق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التوافق‬

‫‪1 -1‬تعريف التوافق‪:‬‬

‫‪"-‬األصل في التوافق ىو تعديل الكائن بحيث يتالءم مع الظروف وىو ما سماه يونج مغايره‬

‫"‪ "Dissimilation‬أو يمجأ الكائن إلى إحداث تعديل في البيئة وىو ما أسماه مماثمو‬

‫"‪ "Assimilation‬أو يعدل الكائن بعضا منو وبعضا من البيئة إلعادة التوافق و التوازن‪ (".‬كامل‪،‬‬

‫‪ ،1999‬ص‪.)26 .‬‬

‫‪-‬و يعرفو حسن صالح الداىري (‪ )2008‬التوافق بأنو "عممية ديناميكية كمية مستمرة يحاول بيا‬

‫الفرد عن ط ريق تغيير سموكو تحقيق التوافق بينو وبين نفسو‪ ،‬وبين البيئة المحيطة بو‪ ،‬بغية الوصول إلى‬

‫حالة من االستقرار النفسي و التكيف االجتماعي"‪( .‬الداىري‪،2008،‬ص‪.)79‬‬

‫_تعريف كمال الدسوقي(‪" :)1973‬التوافق ييدف إلى الرضا عن النفس‪ ،‬راحة البال و االطمئنان"‪.‬‬

‫( الدسوقي‪،1973 ،‬ص‪.)385‬‬

‫من خالل ىذه التعاريف نستنتج أن التوافق ىو عممية ديناميكية مستمرة مدى الحياة؛ وىو قدرة‬

‫الفرد عمى تحقيق التكيف مع العالم الخارجي المحيط بو بيدف الوصول إلى حالة من التوازن و االستقرار‬

‫النفسي و االجتماعي‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫التوافق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ 2 - 1‬أبعاد التوافق‪:‬‬

‫‪1-2-1‬التوافق عمى المستوى البيولوجي‪ :‬يشير "لورنس مع شوبين" في القول إن الكائنات الحية تميل‬

‫إلى أن تغير من أوجو نشاطيا في استجاباتيا لمظروف المتغيرة في بيئاتيا‪ ،‬ذلك أن تغير الظروف ينبغي‬

‫أن يقابمو تغيير و تعديل في السموك‪ .‬بمعنى أنو ينبغي عمى الكائن الحي أن يجد طرقا جديدة إلشباع‬

‫رغباتو واال كان الموت حميفو؛ أي أن التوافق ىنا ّإنما ىو عممية تتسم بالمرونة والتوافق المستمر مع‬

‫الظروف المتغيرة‪.‬‬

‫‪ 2-2-1‬التوافق عمى المستوى االجتماعي‪:‬يمكن النظر إلى التوافق العام عمى ّأنو طريقة الفرد الخاصة‬

‫و الغالبة في ح ّل مشاكمو و في تعاممو مع الناس‪ ،‬ذلك أن كل سموك يصدر عن الفرد ما ىو إالّ نوع من‬

‫التكيف فالفرد يولد مزود بأنواع شتى من االستعدادات الجسمية و العصبية والنفسية‪ ،‬وىذه كميا تحتاج‬

‫لتيذيب‪ ،‬وتقوم األسرة بجزء ويقوم االتصال واالحتكاك بالمجتمع بالجزء اآلخر‪ .‬أي أن البيئة تقدم المادة‬

‫الخام و تقدم الثقافة والقيم و المعايير‪ (.‬الداىري‪ ،2008،‬ص‪.)69،70‬‬

‫‪ -3-2-2‬التوافق عمى المستوى السيكولوجي‪ :‬يقول "مورار و كالك ىون" أن الكائنات الحية تميل إلى‬

‫أن تحتفظ بحالة من االتزان الداخمي‪ ،‬إالّ أن الصراع صفة مالزمة لكل سموك‪ ،‬أي أن ك ّل فعل ميما كان‬

‫مريحا فانو يشمل بعض التضحيات أو الخسارة فال يمكن أن تحدث صورة من صور التوافق (خفض‬

‫التوتر) إالّ ويكون ىناك نوع من انعدام التوافق(زيادة التوتر)وال تتعارض ىذه الحقيقة بأي حال مع‬

‫االفتراض القائل بأن الكائنات الحية تميل إلى أن تنتقى أشكال التوافق التي التحمل إال أقل صراع ممكن‬

‫أي التي تؤدي إلى أقصى تكامل‪ (.‬كامل ‪،1999،‬ص‪.)39‬‬

‫‪40‬‬
‫التوافق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ومن خالل ىذه المستويات يمكن أن نقول أن التوافق عممية معقدة و عميقة تتضمن عوامل نفسية‪،‬‬

‫جسمية‪ ،‬واجتماعية‪ .‬وىو عممية مستمرة تتميز بالمرونة مع الظروف المتغيرة في البيئة خارجية؛ وكذلك‬

‫ىو أسموب الفرد الخاص في تعاممو مع الغير ومن خالل توافقو وتكيفو يستطيع أن يتحدى ويتجاوز‬

‫صراعاتو ومشاكمو بحيث ييدف إلى خفض التوتر وازالة أسباب القمق‪.‬‬

‫‪ -3-‬التوافق وعالقتو ببعض المفاىيم‪:‬‬

‫‪1-3-1‬التوافق والتكيف‪ :‬ىناك خمط بين مفيوم التوافق ‪ ADJUSTEMENT‬ومفيوم التكيف‬

‫"‪ "ADAPTATION‬فالتكيف مفيوم مستمد من البيولوجيا و يشير إلى الكائن الحي يحاول أن يوائم نفسو‬

‫و العالم الطبيعي الذي يعيش فيو من أجل البقاء‪( .‬جبل‪ ،2000 ،‬ص‪.)61‬‬

‫و يظير الفرق بينيما في أن التكيف ىو أعم و أشمل من التوافق حيث يشمل (اإلنسان والحيوان و‬

‫النبات)‪ .‬و عالقتيما مع البيئة‪ .‬في حين أن التوافق يقتصر عمى التفاعل بين اإلنسان واآلخرين‪.‬‬

‫‪2-3-‬التوافق و الصحة النفسية‪ :‬ىناك ارتباط وثيق بين الصحة النفسية و حالة التوافق وىما يسيران‬

‫في خطين متوازيين‪ ،‬فنقول إن الشخص الذي يحقق حاجاتو أنو متوافق مع نفسو و مع بيئتو‪ ،‬أي أنو‬

‫يتمتع بصحة نفسية حسنة‪ (.‬ألخالدي‪ ،2009 ،‬ص‪.)13‬‬

‫فالصحة النفسية تقود إلى التوافق إذ أن درجة عالية من الصحة النفسية ترفع من حالة التوافق‬

‫كما أن زيادة درجة التوافق تزيد من رصيد الفرد في الصحة النفسية‪(.‬‬

‫لمشخص مع الذات و مع اآلخر‪ّ ،‬‬

‫الداىري‪ ،‬العبيدي‪،1999،‬ص‪.)55‬‬

‫‪41‬‬
‫التوافق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫عدة أنواع منيا مايمي‪:‬‬

‫‪ 4-‬أنواع التوافق‪ :‬لمتوافق ّ‬

‫‪:1-4-1‬التوافق األسري أو المنزلي‪ :‬ويقصد بو العالقات السوية المرضية السميمة‬

‫و المتبادلة بين الفرد و جميع أعضاء األسرة‪ ،‬ويتضمن عالقة الفرد بوالديو ممثمة في المشاعر المشتركة‪،‬‬

‫كما يتضمن العالقة مع األخوة و اتجاه الفرد نحو نظام األسرة‪ ،‬وقدرتو عمى تحمل المسؤولية‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪:2-4-2‬التوافق الصحي‪ :‬ويعني تمتع الفرد بصحة جيدة وقدرة جسمانية تساعده عمى القيام باألعمال‬

‫المختمفة دون االعتماد عمى اآلخرين اعتمادا كميا في األعمال التي تتطمب استخدام الطاقة الجسمانية‪،‬‬

‫باإلضافة إلى قدرة الفرد عمى تقبل ما قد يط أر عمى صحتو الجسمية من تغيرات سواء بالمرض أو‬

‫الحوادث‪ ،‬و استطاعة الفرد عمى استغالل قدراتو المتبقية في األعمال المفيدة والتي يجد فييا ذاتو‪.‬‬

‫الناس‪ .‬وقد عرفو الباحثون‬

‫‪ :3-4-3‬التوافق االجتماعي‪ :‬ويقصد بو إقامة عالقات اجتماعية طيبة مع ّ‬

‫عمى ّأنو االستجابات السموكية المختمفة لمفرد‪ ،‬التي تقوم عمى أساس شعوره باألمن االجتماعي‪ ،‬والتي‬

‫تعبر عن عالقات الفرد االجتماعية المختمفة‪.‬‬

‫وىذا النوع من التوافق ىو تمكن الفرد من المشاركة االجتماعية والقدرة عمى عقد عالقات‬

‫اجتماعية راضية تتسم بالتعاون والتآزر و الحرص عمى المساندة و الدعم‪ (.‬عبد العال‪..2007،‬ص‪)50.‬‬

‫‪ :4-4-4‬التوافق الدراسي‪ :‬ويتضمن التأقمم مع معطيات المجال الدراسي بمختمف مناىجو‪ ،‬فالتوافق‬

‫الدراسي عممية دينامية مستمرة‪ ،‬يقوم بيا التمميذ الستيعاب المواد الدراسية‪ ،‬ويشمل حسن تكيف الفرد مع‬

‫معطيات بيئتو الدراسية والمناخ الدراسي ونمط اإلدارة وعالقتو بزمالئو ومعمميو ونظم االمتحانات‬

‫والمقررات و المناىج بما يحقق مستويات مرتفعة من اإلنجاز األكاديمي‪(.‬مسعودي ‪. 2008،‬ص‪.)164.‬‬

‫وسنفصل فيو الحقا باعتباره متغير من متغيرات الدراسة التي سنقوم بيا‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫التوافق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -5‬عوائق التوافق‪:‬‬

‫‪ /1‬العوائق الجسمية و النفسية‪:‬‬

‫فاألولى نقصد بيا العاىات و التشوىات الجسمية‪ ،‬ونقص الحواس التي تحول بين الفرد و أىدافو‪.‬‬

‫أما الثانية فيي العوامل النفسية التي تعوق الشخص عن تحقيق أىدافو الصراع النفسي الذي ينشأ عن‬
‫ّ‬

‫تناقض أو تعارض أىدافو‪ ،‬وعدم قدرتو عمى المفاضمة بينيا واختيار أي منيا في الوقت المناسب‪.‬‬

‫‪/2‬العوائق المادية واالقتصادية‪:‬‬

‫وىي العوائق المادية التي تمنع الفرد من تحقيق أىدافو وقد يسبب ليم الشعور باإلحباط‪ ،‬ويعتبر‬

‫نقص المال عائق يمنع الشباب من تحقيق أىدافيم مثل العمل و الزواج و غيرىا من المتطمبات‪.‬‬

‫‪ /3‬العوائق االجتماعية‪:‬‬

‫ونقصد بيا القيود التي يفرضيا المجتمع في عاداتو وتقاليده و قوانينو لضبط السموك وتنظيم‬

‫العالقات و تعوق الشخص عن تحقيق بعض أىدافو‪) .‬عمي ‪،2017،‬ص‪.)10.‬‬

‫‪ -6‬مؤشرات التوافق‪:‬‬

‫النظرة الواقعية لمحياة‪ :‬كثير ما نالحظ حاالت تعاني من عدم قدرتيا عمى الواقع المعاش ونجد أن الفرد‬

‫الذي يعاني متشائما‪ ،‬رافضا و تعيسا كل ذلك يؤدي إلى سوء توافق و اعتدال الصحة النفسية لو‪.‬‬

‫مستوى طموح الفرد‪ :‬لكل فرد مطامح و آمال فبالنسبة لممتوافق تكون طموحاتو في مستوى إمكانيتو حيث‬

‫يسعى من خالل دافع االنجاز لتحقيق ىذه الطموحات المشروعة في ضوء مقدرتو عمى تحقيقيا‪.‬‬

‫اإلحساس بإشباع الحاجات النفسية لمفرد‪ :‬من أىم ىذه الحاجات النفسية "اإلحساس باألمن" وىي حاجة‬

‫نفسية ضرورية‪" ،‬اإلحساس بالود" تتمثل بإحساسو أنو محبوب و ّأنو قادر عمى حب اآلخرين‪ ،‬كذلك‬

‫بأنو "قادر عمى االنجاز"‬

‫إحساس الفرد ّ‬

‫‪43‬‬
‫التوافق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ :5-‬النظريات المفسرة لمتوافق‪:‬‬

‫‪:1-5-1‬النظرية السموكية‪ :‬يرى أصحابيا أن التوافق ىو اكتساب الفرد لمجموعة من العادات‬

‫المناسبة و الفعالة في معاممة اآلخرين والتي سبق أن تعمميا الفرد‪ ،‬وأدت إلى خفض التوتر أو أشبعت‬

‫دوافعو و حاجاتو و بذلك تداعمت و أصبحت سموكا يستدعيو الفرد كمما واجو نفس الموقف مرة أخرى‪.‬‬

‫وسوء التوافق عند السموكيون يتمثل في عدم قدرة الفرد عمى مالحظة النتائج المرغوبة التي تترتب عمى‬

‫كما يتضمن صعوبة ضبط الذات‪ ،‬وىذه القدرات في جميع األحوال ىي ميارات أو سموكيات‬
‫سموك معين‪ّ ،‬‬

‫متعممة وىي غير قابمة لمتغيير في أي وقت من عمر اإلنسان‪ (.‬منصور‪.2006،‬ص‪.)80.‬‬

‫‪:2-5-2‬نظرية التحميل النفسي‪ :‬يرى "فرويد" أن عممية التوافق غالبا ما تكون الشعورية‪ ،‬أي أن‬

‫الفرد يعي األسباب الحقيقية لكثير من سموكياتو‪ ،‬فالشخص المتوافق ىو من يستطيع إشباع المتطمبات‬

‫كما يرى أن العصاب والذىان ماىما إالّ عبارة عن شكل من‬

‫الضرورية "لميو" بوسائل مقبولة اجتماعيا؛ ّ‬

‫أشكال سوء التوافق ويقرر أن السمات األساسية لمشخصية المتوافقة و الممتعة بالصحة النفسية تتمثل في‬

‫ثالث سمات ىي‪ :‬األنا‪ ،‬القدرة عمى العمل‪ ،‬القدرة عمى الحب‪.‬‬

‫‪:3-5-3‬النظرية االجتماعية‪ :‬يرى أصحاب ىذه النظرية أن ىناك عالقة بين الثقافة وأنماط التوافق‪ ،‬فمقد‬

‫ثبت وجود فروق في االتجاىات نحو اآلالم و األمراض بين بعض المجموعات في الواليات المتحدة‪،‬‬

‫ويوضحون أن الطبقات االجتماعية في المجتمع تؤثر في التوافق حيث صاغ أرباب الطبقات االجتماعية‬

‫الدنيا مشاكميم بطابع فيزيقي‪ ،‬كما أظيروا ميال قميال لعالج المعوقات النفسية في حين قامت الطبقات‬

‫االجتماعية العميا و الراقية لصياغة مشاكميم بطابع نفسي و أظيروا ميال قميال لمعالجة المعوقات‬

‫الفيزيقية‪ (.‬مدحت‪.1990،‬ص ‪.)93،88‬‬

‫ومن خالل العرض السابق يتبين لنا أن اإلنسان ىو عبارة عن نتيجة تفاعل وتكامل بين النظريات‬

‫الثالث النفسية‪ ،‬السموكية‪ ،‬االجتماعية‪ .‬فكل منيا ليا أىمية في إحداث التوافق‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫التوافق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ثانيا‪ :‬التوافق الدراسي‪:‬‬

‫‪ -2-1‬تعريف التوافق الدراسي‪:‬‬

‫تعريف الباحث عوض (‪ :)1990‬التوافق الدراسي ىو قدرة الطالب عمى تحقيق التالؤم الدراسي ومن ثم‬

‫تمكنو من عقد عالقات متميزة بينو وبين أساتذتو و أصدقائو و مشاركتو في مختمف األنشطة الثقافية و‬

‫االجتماعية داخل المجتمع الدراسي‪ ،‬وبالتالي ينظم وقتو ويوفق بين أوقات الدراسة و الترفيو‪ ،‬فيحقق ىدفو‬

‫من الدراسة (عوض‪،1990،‬ص‪.)36‬‬

‫تعريف الباحث الدسوقي(‪ :)1974‬التوافق الدراسي شأنو شأن ك ّل توافق آخر ىو عممية تغير وتغيير‪،‬‬

‫والتوافق الدراسي في ىذا الموقف أكثر من أي موقف توافقي آخر وكأن عميو دائما أن يتغير ال أن يغير‬

‫(الدسوقي‪ ،1974،‬ص‪.)341‬‬

‫كما يعرفو عبد الرحيم شعبان شقورة‪ :‬أن التوافق الدراسي أنو يرتكز عمى التوافق النفسي االجتماعي و‬
‫ّ‬

‫لكي يكون المراىق المتمدرس متوافقا دراسيا فيجب أن يسبق ذلك وجود توافق نفسي و اجتماعي لدى‬

‫المراىق المتمدرس في مشكالتو النفسية يصعب عميو االنتباه و التركيز غير القادر عمى االستيعاب وفيم‬

‫المادة الدراسية‪ ،‬مما يؤدي بو إلى الفشل أو التأخر الدراسي(شقورة‪.2002 ،‬ص‪.) 43.‬‬

‫ففي األخير يمكن أن نستنتج أن التوافق الدراسي ىو عممية يتأثر بيا الطالب و يؤثر فييا‪.‬إذ أنيا‬

‫تعكس مدى قدرتو عمى إقامة عالقات جيدة وايجابية بينو وبين زمالئو و مدرسيو‪ .‬وبالتالي يتوصل إلى‬

‫تحقيق التوافق النفسي واالجتماعي‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫التوافق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ - 2-1 2‬أبعاد التوافق الدراسي‪ :‬لقد صنف" شقورة عبد الرحيم " (‪ )2001‬أبعاد التوافق الدراسي‬

‫في مجموعة من الخصائص التي يتميز بيا التمميذ المتوافق دراسيا و المتمثمة فيما يمي‪:‬‬

‫‪- 1‬االتجاه اإليجابي نحو الدراسة‪ :‬الطالب المتوافق ىو الذي ينكب عمى الدراسة بشكل جدي‪ ،‬ويرى فييا‬

‫كما أنو يؤمن بأىمية المواد الدراسية المقررة‪.‬‬

‫متعتو‪ّ ،‬‬

‫‪-2‬العالقة بالمدرسين‪ :‬الطالب المتوافق ىو الذي يحترم مدرسيو و يقدرىم و يقدر الدور الذي يقومون بو‪،‬‬

‫كما أنو يتبع تعميماتيم و ينفذىا و يسأل مدرسيو ويتحدث معيم‪ ،‬و يعتبرىم قدوة يجب االقتداء بيم‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪-3‬تنظيم الوقت‪ :‬الطالب المتوافق ىو الذي ينظم وقتو بشكل متزن و يقسمو إلى أوقات المذاكرة و أوقات‬

‫األنشطة االجتماعية و الترفييية وىو الذي يسيطر عمى وقتو و ال يجعل الوقت يسيطر عميو ويقدر أىمية‬

‫الوقت‪.‬‬

‫‪-4‬طريقة الدراسة ‪ :‬الطالب المتوافق ىو الذي يتبع طرقا مختمفة في الدراسة تتالءم مع المادة الدراسية‬

‫كما أنو قادر عمى تحديد النقاط اليامة و التركيز‬

‫التي يدرسيا‪ ،‬ويقوم بعمل ممخصات و استنتاجات‪ّ ،‬‬

‫عمييا أثناء المراجعة‪( .‬شقورة‪ ،2001،‬ص‪.)46‬‬

‫‪ - 2- 3‬مظاىر التوافق الدراسي‪ :‬من بين المظاىر التي يتصف بيا التمميذ المتوافق دراسيا ما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬يتمتع بصفات سموكية دراسية توافقية‪.‬‬

‫‪ -‬يواصل التفاعل مع الصحة الدراسية‪.‬‬

‫‪ -‬يحاول عدم التغيب عن دروسو‪.‬‬

‫‪ -‬يضع ىدفا أمامو ويسعى لموصول إليو‪.‬‬

‫‪ -‬يشارك زمالئو في النشاطات الثقافية‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫التوافق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬ال يمفت انتباىو آية مؤشرات خارجية‪.‬‬

‫‪ -‬يحضر جميع مستمزمات الحصة الدراسية‪.‬‬

‫‪ -‬يعتمد عمى نفسو في االمتحانات‪.‬‬

‫‪ -‬واثق من نفسو و معموماتو‪.‬‬

‫‪ -‬يؤدي واجباتو المدرسية بأمانة وصدق‪.‬‬

‫‪ -‬متوافقا نفسيا واجتماعيا‪( .‬بن دومة ‪.2011،‬ص‪.)61‬‬

‫إن التمميذ المتوافق دراسيا ىو الذي يحدد أىدافو بدقة ويسعى إلى تحقيقيا بشكل منتظم؛ ويشارك‬

‫في النشاطات الثقافية واالجتماعية‪ ،‬و ىو راض عن أعمالو ومتوافقا نفسيا اجتماعيا‪.‬‬

‫‪ - 2-4‬مشكالت سوء التوافق الدراسي‪:‬‬

‫يمكن أن يتعرض التمميذ إلى العديد من المشكالت والعوائق التي تقف دون تحقيق توافقو الدراسي من‬

‫بينيا نجد‪:‬‬

‫‪ 1-2-4‬الحالة الصحية لمتمميذ‪:‬‬

‫الدروس‪ ،‬وتغيبو المستمر‬

‫ّ‬ ‫فالتمميذ الذي يعاني من اعتالل في صحتو وعدم قدرتو عمى التركيز في‬

‫نتيجة حالتو الصحية الضعيفة تؤدي إلى سوء توافقو في الدراسة‪.‬‬

‫‪ 2-2-4‬التذبذب في المعاممة األسرية‪:‬‬

‫فالدالل الزائد واإلسراف بالرعاية يولد فردا معتمدا عمى أبويو في أداء واجباتو الدراسية‪.‬‬

‫‪ 3-2-4‬عدم وجود صمة بين المؤسسة التعميمية و المجتمع‪:‬‬

‫يولد سوء تكيف التمميذ ألن المؤسسة التعميمية يجب أن تكون امتدادا لحياة المجتمع الجيد‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫التوافق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫مما يولد لديو الممل بسبب عدم قدرتو عمى‬

‫التأخر الدراسي وعدم قدرة التمميذ عمى متابعة الدروس ّ‬

‫اإليفاء بمتطمبات الدراسة‪ (.‬العمرية‪،2005،‬ص‪.)148‬‬

‫‪ 4-2-4‬ارتكاب مخالفات داخل المؤسسة التعميمية‪:‬‬

‫كالعدوان عمى الزمالء و الغش في االمتحانات مما يولد فيو تمميذا يرفض من قبل المؤسسة التعميمية‬

‫مما يؤدي إلى عدم قدرتو عمى التوافق ( عمي‪،2017،‬ص‪.)23‬‬

‫والزمالء ّ‬

‫‪2-5‬عالج عدم التوافق الدراسي‪:‬‬

‫عمى المدرس أن يراعي الفروق الفردية بين التالميذ من حيث العمر‪ ،‬الذكاء‪ ،‬القدرة التحصيمية و‬

‫إال يكون عدد التالميذ مرتفعا في الفصول الضعيفة‪ ،‬نظ ار لحاجة ىؤالء إلى رعاية خاصة‪ ،‬كما يجب‬

‫كما ينبغي عميو مراعاة مايمي عند التعامل معيم‪.‬‬

‫اختيار أفضل المعممين‪ّ ،‬‬

‫‪-‬عدم إجياد التمميذ باألعمال المدرسية‪ ،‬عدم إثارة المنافسة غير الشريفة‪ ،‬أو المقارنة بين التالميذ‬

‫بشكل مستقر عندما يفشل التمميذ في تحقيق أمر ما‪.‬‬

‫من جانبيا أن تتييأ الجو المدرسي الذي يشجع رغباتو و ميولو ويحبب إليو المدرسة‪ ،‬و بإعادة النظر‬

‫دوريا في المناىج إلى و طرق التدريس واعداد المعممين‪.‬‬

‫نمو لو في مجال الدراسة و بالنواحي االجتماعية وذلك بالتعاون البيت مع المدرسة و التأكد من خمو‬

‫حياتو األسرية من أي متاعب أو مؤثرات‪(.‬داود‪.2012 ،‬ص ‪.)60.‬‬

‫‪48‬‬
‫التوافق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ 2-6‬سمات التالميذ المتوافقين و غير المتوافقين دراسيا‪:‬‬

‫حدد "يونجمان" صفات الطالب المتوافق دراسيا بأنو ذلك الطالب‪:‬‬

‫‪ -‬المنتبو اليادئ النشيط في التفاعل داخل حجرة الدراسة‪.‬‬

‫المحافظ عمى النظام‪.‬‬

‫‪ -‬ال يعرض نفسو لمحرج من قبل معمميو‪.‬‬

‫‪ -‬المؤدب المطيع ألساتذتو الذين يكونون في عالقة طيبة معيم‪.‬‬

‫وىناك مجموعة من السمات التي يتصف بيا التالميذ الغير المتوافقين دراسيا و التي تم تمخيصيا فيما‬

‫يمي‪:‬‬

‫السمات العقمية‪:‬‬

‫‪ -‬مستوى إدراك عقمي دون المعدل و ضعف إدراكو لمعالقات بين األشياء‪.‬‬

‫‪ -‬ضعف الذاكرة و صعوبة تذكر األشياء‪.‬‬

‫‪ -‬عدم القدرة عمى التفكير المجرد و استخدام الرموز‪.‬‬

‫السمات االنفعالية‪:‬‬

‫‪ -‬فقدان أو ضعف الثقة بالنفس‪.‬‬

‫‪ -‬شرود الذىن أثناء الدرس‪.‬‬

‫‪ -‬عدم االستقرار و عدم القدرة عمى التحمل‪.‬‬

‫‪ -‬النزوع لمكسل والتياون‪.‬‬

‫السمات الجسمية‪:‬‬

‫‪49‬‬
‫التوافق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬ضعف البنية الجسمية و المرض نتيجة سوء التغذية‪.‬‬

‫‪ -‬مشكالت سمعية و بصرية أو عيوب أو عاىات أو تشوىات‪(.‬مباركي‪.2018 ،‬ص‪.)73،74.‬‬

‫‪2-7‬شروط التوافق الدراسي‪:‬‬

‫‪ ‬اىتمام المتعمم بالحصول عمى مكاسب و اشباعات من خالل تواجده و سموكو في الموقف‬

‫التعميمي‪.‬‬

‫‪ ‬أن تكون البرامج التعميمية تقابل احتياطات التمميذ و تحقيق توقعاتو‪.‬‬

‫‪ ‬اشتراك المتعمم في ممارسة األنشطة المصاحبة لممنيج أكثر من مذكراتو و عممو في الفصل‪.‬‬

‫‪ ‬شعور المتعمم بذاتو و بتقدير زمالئو و رضا مدرسيو‪.‬‬

‫‪ ‬أن يسجل المدرس مالحظاتو عن ردود الفعل الوجدانية و االجتماعية لتمميذ من موقف ألخر‪،‬‬

‫كما يجب عميو أن ييتم بمالحظات اآلخرين عن التمميذ وكل من ييميم أمره داخل المدرسة‬
‫ّ‬

‫وخارجيا(الصفطي‪1990،‬ص‪.)22‬‬

‫‪50‬‬
‫التوافق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫جيدة مع الزمالء و األساتذة و تحقيق التكيف‬

‫التوافق الدراسي ىو تمكن التمميذ من إقامة عالقات ّ‬

‫مع البيئة المحيطة بو‪ .‬ومن بين المراحل العمرية التي يكون فييا الفرد بأمس الحاجة إلى إحداث التوافق‬

‫مرحمة المراىقة فالمراىق المتمدرس ىو مسؤول في تحقيق توافقو أو فشمو في مجال الدراسة‪ ،‬فعميو أن‬

‫يتعرف عمى شخصية ذاتو لكي ال يقع في مواقف تثير الصراعات و النزاعات‪ ،‬وأن يعمل عمى االنسجام‬

‫والتوافق بين الدافع والحاجات وبين المحيط المدرسي وما فيو‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬التعليم الثانوي و المراهقة‬

‫‪ /1‬المراهقة‬

‫‪ -1‬تعريف المراهق‬

‫‪ -2‬أقسام المراهقة‬

‫‪ -3‬أشكال المراهقة‬

‫‪ -4‬حاجات المراهقين‬

‫‪ -5‬مشاكل المراهقين‬

‫‪ -6‬النظريات المفسرة لمرحمة المراهقة‪.‬‬

‫‪ /2‬التعليم الثانوي‬

‫‪ -1‬تعريف التعميم الثانوي‪.‬‬

‫‪ -2‬األهداف العامة لمتعميم الثانوي‪.‬‬

‫‪ -3‬شعب التعميم الثانوي‪.‬‬

‫‪ -4‬مميزات التعميم الثانوي‪.‬‬

 ‫المراهقة و التعليم الثانوي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫يعاني المراىق المتمدرس في المرحمة الثانوية من مجموعة الصراعات و المشاكل‪ ،‬فميذا نجد فئة‬

‫معتبرة من التالميذ المتمدرسين في الثانوية يعانون من القمق و االضطرابات لكون المراىق في ىذه‬

‫معرض لتغيرات مختمفة وفي شتى الجوانب‪ ،‬وكذا تفكيره المستمر بمستقبمو‪.‬‬

‫ففي ىذا الفصل سوف نتعرف أكثر عمى المراىقة و أشكاليا و كذلك المشاكل التي يعاني منيا‬

‫التمميذ المراىق و نتطرق كذلك إلى الحديث عن مرحمة التعميم الثانوي‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫المراهقة و التعليم الثانوي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫أوال‪ :‬المراهقة‪.‬‬

‫تعريف المراهقة‪:‬‬

‫يذكر الباحث "ستنالي هول" "بأن المراىقة مرحمة من العمر تتميز فييا تصرفات الفرد بالعواطف و‬

‫االنفعاالت الحادة و التوترات العنيفة"(أحمد محمد الزغبي‪،2001،‬ص‪.)83‬‬

‫بأنيا كممة مشتقة من الفعل «راهق»بمعنى النضج و يقصد بو‬

‫كما عرفيا "معروف رزيق ‪ّ « "1986‬‬
‫ّ‬

‫مجموعة من التغيرات التي تط أر عمى الفتى‪ ،‬سواء كانت من الناحية البدنية‪ ،‬الجنسية‪ ،‬العقمية‪ ،‬العاطفية و‬

‫االجتماعية و ا لتي من شأنيا أن تنقل الفرد من فترة الطفولة إلى مرحمة الشباب و الرجولة لذا تعتبر جس ار‬

‫يعبر عميو المرء من طفولتو إلى رجولتو (معروف‪ ،1986،‬ص‪.)15‬‬

‫بأنيا الفترة التي يكسر فييا المراىق شرنقة الطفولة ليخرج إلى العالم‬
‫وعرفها الباحث "هروكس"‪ّ « :‬‬

‫الخارجي‪ ،‬ويبدأ التفاعل معو و االندماج فيو»( الزغبي‪،2001،‬ص‪.)318‬‬

‫‪ /2‬أقسام المراهقة‪ :‬لقد قسم الباحثون المراىقة إلى ثالث مراحل أساسية و تتمثل في‪:‬‬

‫المراهقة المبكرة‪:‬‬

‫حيث تتراوح بين ‪21‬و‪ 21‬سنة تتميز بتناقض السموك الطفولي و بداية عالمات النضج في‬

‫الظيور و اكتمال وظائفيا عند الذكور و اإلناث‪ ،‬حيث تبدأ الغدد الجنسية في القيام بوظائفيا‪.‬‬

‫المراهقة الوسطى‪:‬‬

‫تبدأ من‪ 21‬إلى ‪ 21‬سنة تتميز بشعور المراىق بالنضج و االستقاللية و تتميز بشعور المراىق‬

‫باليدوء و االتجاه إلى تقبل الحياة بكل ما فييا من اختالفات وزيادة القدرة عمى التوافق‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫المراهقة و التعليم الثانوي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫المراهقة المتأخرة‪:‬‬

‫تمتد ىذه المرحمة من ‪ 21‬إلى‪ 12‬سنة‪ .‬و ىي فترة يحاول فييا المراىق و يسعى من خالليا إلى‬

‫كما يحاول التكيف مع مجتمعو‬

‫توحيد جيوده من أجل إقامة وحدة متألفة من مجموع مكونات شخصيتو‪ّ ،‬‬

‫و التوافق مع الظروف البيئة الجديدة‪ (.‬الزغبي‪2001 ،‬ص‪.)322‬‬

‫نستنتج أن لممراىقة ثالثة أقسام مبكرة من ‪21‬سنة و الوسطى التي فييا ينضج المراىق ويشعر‬

‫باالستقاللية ‪ ،‬والمتأخرة التي فييا يتم تكوين شخصية الفرد والتكيف مع المجتمع المحيط بو‪.‬‬

‫‪/3‬أشكال المراهقة‪ :‬لممراىقة أشكال متعددة منيا مايمي‪.‬‬

‫‪-2‬المراهقة المتوافقة‪:‬‬

‫تتميز المراىقة المتوافقة باالعتدال و التوازن و اليدوء النسبي و الميل إلى االستقرار و االتزان‬

‫كما تتميز بالتوافق مع الوالدين و األسرة عموما و التوافق الدراسي‬

‫العاطفي‪،‬الخمو من العنف و التوترات‪ّ ،‬‬

‫ومن العوامل التي تؤدي إلى المراىقة المتوافقة مايمي‪:‬‬

‫المعاممة الوالدية المتفيمة التي تتسم بالحيوية و احترام رغبات المراىق‪.‬‬

‫توفير الجو المناسب و حرية التصرف في األمور الخاصة‪.‬‬

‫توفير جو من الثقة و الصراحة بين الوالدين و المراىق في مناقشة مشكالتو‪ ،‬وشعوره بتقدير‬

‫والديو و االعتزاز بو‪.‬‬

‫ارتفاع المستوى االقتصادي و االجتماعي لؤلسرة‪ ،‬بحيث توفر لو مختمف الحاجات المادية الضرورية‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫المراهقة و التعليم الثانوي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪– 2‬المراهقة المنحرفة‪:‬‬

‫تتميز باالنحالل الخمقي التام‪ ،‬االنييار النفسي و االنحراف الجسمي والبعد عن المعايير‬

‫االجتماعية في السموك وبموغ الذروة في سوء التوافق‪.‬‬

‫كما تتميز بالفوضى و االستيتار ومن بين أىم أسباب ىذه األخيرة المرور بخبرات شاذة و‬
‫ّ‬

‫صدمات عاطفية عنيفة باإلضافة إلى انعدام الرقابة األسرية‪.‬‬

‫‪ -3‬المراهقة االنسحابية(المنطوية)‪ :‬تتسم باالنطواء و االكتئاب و العزلة السمبية و التردد و الخجل و‬

‫الشعور ونقد النظم االجتماعية و االستغراق في أحالم اليقظة و أىم العوامل المسببة لممراىقة االنسحابية‬

‫عدم التوافق مع الجو األسري واألخطاء األسرية كالتسمط أو الحماية الزائدة‪.‬‬

‫‪-4‬المراهقة العدوانية المتمردة‪ :‬تتسم بالتمرد و الثورة ضد األسرة والمدرسة و السمطة عموما و‬

‫االنحرافات الجنسية و العدوان مع األخوة والزمالء‪ (.‬دويرار‪1993،‬ص‪.)268.‬‬

‫‪/4‬حاجات المراهقين‪:‬‬

‫‪ ‬الحاجة إلى األمن‪ :‬وتتمثل في‪:‬‬

‫الحاجة إلى األمن الجسمي والصحة الجسمية‪.‬‬

‫الحاجة إلى اإلسترخاء و الراحة‪.‬‬

‫الحاجة إلى الشعور باألمن الداخمي‪.‬‬

‫الحاجة إلى البقاء‪.‬‬

‫الحاجة إلى الحماية‪.‬‬

‫الحاجة إلى الشفاء عند المرض‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫المراهقة و التعليم الثانوي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫الحاجة إلى المساعدة في ح ّل مشكالت الشخصية‪.‬‬

‫‪ ‬الحاجة إلى الحب والقبول‪ :‬وتتمثل في‪:‬‬

‫الحاجة إلى الحب والمحبة‪.‬‬

‫الحاجة إلى التقبل والقبول االجتماعي‪.‬‬

‫الحاجة إلى األصدقاء‪.‬‬

‫الحاجة إلى الشعبية‪.‬‬

‫الحاجة إلى إسعاد اآلخرين‪.‬‬

‫‪ ‬الحاجة إلى مكانة الذات‪ :‬وتتمثل في‪:‬‬

‫الحاجة إلى االنتماء لجماعة الرفاق‪.‬‬

‫الحاجة إلى المركز و القيمة االجتماعية‪.‬‬

‫الحاجة إلى النجاح االجتماعي‪.‬‬

‫الحاجة إلى الشعور بالعدالة في المعاممة‪.‬‬

‫الحاجة إلى االمتالك و القيادة‪(.‬زهران‪،2005،‬ص‪.)449.‬‬

‫الحاجة إلى النمو العقمي و االبتكار‪ :‬وتتمثل في‪:‬‬

‫الحاجة إلى النجاح و التقدم الدراسي‪.‬‬

‫الحاجة إلى التنظيم‪.‬‬

‫الحاجة إلى الخبرات الجديدة والتنوع ‪.‬‬

‫الحاجة إلى التعبير عن النفس‪.‬‬

‫الحاجة إلى المطابقة ونمو القدرات‪.‬‬

‫الحاجة إلى تفسير الحقائق‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫المراهقة و التعليم الثانوي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫الحاجة إلى التفكير وتوسيع قاعدتو‪.‬‬

‫الحاجة إلى التوجيو و اإلرشاد العالجي و التربوي و الميني واألسري‪( .‬العمرية‪.2005،‬ص‪.)249‬‬

‫‪/5‬مشاكل المراهقة‪:‬‬

‫‪ - 5-1‬مشكالت تتصل بالصحة و النمو‪:‬‬

‫ومن أىم خصائص ذلك األرق‪ ،‬الشعور بالتعب بصورة سريعة‪ ،‬الغثيان‪ ،‬عدم االستقرار النفسي‪ ،‬عدم‬

‫تناسق أعضاء الجسم‪.‬‬

‫مشكالت خاصة بالشخصية‪ :‬وأبرزىا‪:‬‬

‫الشعور بالنقص وعدم تحمل المسؤولية‪.‬‬

‫نقص الثقة بالذات‪.‬‬

‫الشعور بعدم المحبة من جانب اآلخرين‪.‬‬

‫القمق الدائم حول أتفو األمور‪.‬‬

‫‪ 5-2‬مشكالت تصاحب المراهق من جو أسرته‪ :‬عدم توفر محل خاص بو في البيت‪ ،‬وجود حواجز بينو‬

‫و بين والديو‪ ،‬خصام األبوين فيما بينيما و معاممتو معاممة الطفل من جانب األبوين‪ ،‬عدم السماح لو‬

‫باختيار أصدقائو‪.‬‬

‫‪ 5-3‬مشكالت تتعمق بالمكانة االجتماعية‪ :‬الخوف من االنطالق في الحياة االجتماعية خشية الوقوع في‬

‫أخطاء‪ ،‬الخوف من مقابمة أفراد آخرين غير األبوين‪ ،‬القمق الخاص بالمظير الخارجي والخوف من صدود‬

‫بأنو قد‬
‫لذاتو و الشعور بالحاجة إلى أصدقاء و لكنو اليعمم كيف يكونيم أو كيف ينتجيم‪ ،‬الشعور ّ‬

‫اليكون محببا لآلخرين‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫المراهقة و التعليم الثانوي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ 5-4‬مشكالت ترتبط بمسألة التحدث إلى الجنس اآلخر‪:‬‬

‫‪ -‬الخوف من عدم االستجابة‪.‬‬

‫‪ -‬اإلصابة باالرتباك لدى التحدث إلى الجنس اآلخر‪.‬‬

‫‪ -‬الجيل لوجود إقامة العالقات االجتماعية الحسنة التي تقرىا قواعد األخالق مع الجنس‬

‫اآلخر‪(.‬الجسمان ‪.1994،‬ص‪.)237‬‬

‫مما‬
‫مما سبق أن المشكالت التي يعاني منيا المراىق قد تسبب لو عوائق و أمراض نفسية ّ‬
‫نستنتج ّ‬

‫سيؤثر بطريقة سمبية عمى توافقو الدراسي‪ .‬وبالتالي يجب عالج ىذه المشاكل مبك ار بيدف إعادة التوازن و‬

‫التخمص منيا‪.‬‬

‫‪/6‬النظريات المفسرة لمرحمة المراهقة‪:‬‬

‫عدة نظريات التي فسرت مرحمة المراىقة ومنيا مايمي‪:‬‬

‫ىناك ّ‬

‫‪ 6-1‬النظرية البيولوجية‪:‬‬

‫من أبرز العمماء الذين اىتموا بمرحمة المراىقة نجد الباحث "ستالين هول"الذي أطمق عمى ىذه‬

‫لما يط أر عمييا من تفسيرات تستند إلى أسس بيولوجية تتمثل في نضج‬

‫المرحمة "مرحمة ميالد الجديد" نظ ار ّ‬

‫بعض الغرائز وظيورىا بشكل مفاجئ ما يؤدي إلى ظيور بعض الدوافع القوية التي تؤثر في سموكيم‪،‬‬

‫كما وصف ىذه المرحمة بمرحمة العواصف‪ ،‬التوتر و الصعوبة في التوافق مع المواقف الجديدة التي يمر‬
‫ّ‬

‫بيا المراىق‪(.‬أبو جادو‪،2007،‬ص‪.)430‬‬

‫‪59‬‬
 ‫المراهقة و التعليم الثانوي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ 6-2‬النظرية المعرفية‪:‬‬

‫يرى رائد ىذه النظرية" بياجي"أن أىم اإلنجازات التي يصل إلييا المراىق في ىذه المرحمة ىي ما‬

‫يطمق اسم "تفكير العمميات الشكمية" فقبل مرحمة المراىقة ييتم األطفال بشكل كبير بما ىو ظاىر أماميم‬

‫و بالمشكالت التي يمكن حميا عن طريق المحاولة والخطأ‪ ،‬أما خالل مرحمة المراىقة فينمو المراىقون‬

‫بشكل أفضل فتزداد قدراتيم مع التعامل مع المشكالت بطريقة مجردة‪ ،‬باإلضافة إلى تحسين قدرتيم عمى‬

‫صياغة الفرضيات والوصول إلى استدالالت من افتراضات مغايرة لمحقائق‪.‬‬

‫كما يرى الباحث "سان تروك" أن قوة التفكير عند المراىق تؤدي إلى فتح آفاق معرفية و‬
‫ّ‬

‫كما‬
‫اجتماعية جديدة و تصبح أفكارىم أكثر تجريدا و منطقية و مثالية وقدرة عمى اختبار األفكار الذاتية‪ّ ،‬‬

‫تتطور بشكل كبير قدرتيم العقمية عمى مراقبة العالم االجتماعي و المادي الذي يعيشون فيو‪) .‬أبو جادو‪،‬‬

‫‪.2007‬ص‪.)430.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫المراهقة و التعليم الثانوي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -1‬تعريف التعميم الثانوي‪:‬‬

‫تعرف المرحمة الثانوية بالمرحمة التي تمي المرحمة األساسية (اإلعدادية)بجميع أنواعيا وفروعيا‪،‬وتقابل التعميم الثانوي مرحمة‬

‫التربوي الجزائري تمثل النقطة المركزية لممراحل التعميمية بحيث أن جذورىا مغروسة في التعميم األساسي‬

‫وفروعيا ممتدة إلى التعميم العالي ومراكز التكوين اآلخرى(زكي‪،1972،‬ص‪.)35‬‬

‫‪-2‬األهداف العامة لمتعميم الثانوي‪:‬‬

‫اليدف العام من التعميم الثانوي ىو خمق الشخصية السوية المتزنة التي تستطيع عبور مرحمة‬

‫المراىقة بسالم وتحدد مسار اتجاىاتو و نمط مناىجو و كيفية إيجاد الطرق الناجحة التي تساعد الناشئين‬

‫المراىقين من االنتقال السميم عن طريق مراعاة بعض األىداف التالية‪:‬‬

‫‪ -‬إكساب الطالب المفاىيم العممية اإلنسانية و تسخيرىا لخدمة المجتمع‪.‬‬

‫‪ -‬تزويد الطالب بميارات فكرية ومناىج البحث العممي‪.‬‬

‫‪ -‬تحسين الطالب بالميارات المغوية و قدراتيم اآلدائية‪.‬‬

‫‪ -‬تنمية تقدير المسؤولية و احترام القانون والقيم‪.‬‬

‫‪ -‬تكوين اتجاىات الشعور و االنتماء و القدرة عمى التكيف‪.‬‬

‫‪ -‬تقدير نجاحات اإلنسان وقبول مسؤولية المواطنة و إدراك المواقف و األحداث الدولية‪.‬‬

‫‪ -‬إكساب الطالب حاسة التذوق و تقدير الجمال‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدتيم عمى معرفة ذواتيم و تقدير اآلخرين‪(.‬القذافي‪ ،‬الفالوقي‪1997،‬ص‪.)135،136‬‬

‫‪61‬‬
 ‫المراهقة و التعليم الثانوي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪-2‬شعب التعميم الثانوي‪:‬‬

‫ألنو يعتبر حمقة وصل بين التعميم العالي من جية و عالم‬

‫يعتبر التعميم الثانوي من أىم مراحل التعميم ّ‬

‫الشغل من جية أخرى‪.‬‬

‫يضم ىذا النوع من التعميم المتخرجين من اإلكماليات بنجاح أي التالميذ الذين تحصموا عمى شيادة‬

‫التعميم المتوسط وىو بدوره يشمل نوعين من التعميم‪.‬‬

‫ومدة الدراسة فيو ثالثة سنوات و يحتوي ىذا النوع من التعميم عمى ثالث شعب‬
‫أ‪ /‬التعميم الثانوي العام‪ّ :‬‬

‫ىي‪ :‬شعبة الرياضيات‪.‬‬

‫العموم التجريبية‪.‬‬

‫شعبة الفمسفة‪.‬‬

‫مدة الدراسة في ىذا النوع من التعميم ثالث (‪ )3‬سنوات و يجتاز التالميذ خاللو شيادة‬
‫ب‪ /‬التعميم التقني‪ّ :‬‬

‫البكالوريا تقني رياضي و تقني محاسب‪(.‬عدلي‪.2009،‬ص‪.)48.‬‬

‫‪-3‬مميزات التعميم الثانوي‪:‬‬

‫يختمف التعميم الثانوي عن التعميم األساسي بكونو بحاجة أكبر إلى اإلعداد و التطوير لجعمو يتناسب و‬

‫متطمبات "عالم الشغل" وذلك عند وضع المناىج وكذلك االىتمام بالحياة العممية لممراىقين وذلك من خالل‬

‫‪ -‬عدد أصغر من المدارس الكبيرة‪.‬‬

‫‪ -‬حاجة أكبر إلدارة قطاع أكبر الوظائف‪.‬‬

‫‪ -‬قاعدة ارتباط أضيق بالمجتمع المحمي بسبب محدودية الرقعة الجغرافية‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫المراهقة و التعليم الثانوي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬يتصف بنسبة مردودة أعمى عمى المستوى الوطني و اإلقميمي واالجتماعي لؤلفراد في المجتمع‬

‫من أجل تطوير معارفيم‪.‬‬

‫‪ -‬التركيز عمى تطوير الميارات األساسية في حقول المعرفة االنسانية‪.‬‬

‫‪ -‬يعتبر التعميم الثانوي جزءا مكمال لمنظام التعميمي األساسي وذلك في سياق عممية التعميم مدى‬

‫الحياة ( سمم الجار‪.2009 ،‬ص‪.)92‬‬

‫‪63‬‬
 ‫المراهقة و التعليم الثانوي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫خالصة الفصل‪.‬‬

‫نستنتج أن المرحمة الثانوية لدى المراىق مرحمة حساسة‪ ،‬حيث تجعمو قمقا وحائ ار لذا فيو بحاجة‬

‫إلى التفيم من طرف الغير في ضوء التغيرات التي يعيشيا‪ ،‬سواء عمى النحو االجتماعي أو الثقافي أو‬

‫العممي نظ ار لممعارف الجديدة التي يتمقاىا في الثانوية وكذلك الندماجو في جماعات مختمفة وىذا بيدف‬

‫مساعدتو عمى اجتياز ىذه المرحمة بسالم و التغمب عمى المشاكل التي تصادفو‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬اإلجراءات المنهجية للدراسة‬

‫‪ -1‬الدراسة االستطالعية‪.‬‬

‫‪ -2‬منهج الدراسة‪.‬‬

‫‪ -3‬حدود الدراسة‪.‬‬

‫‪ -4‬عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪ -5‬أدوات الدراسة‪.‬‬

‫‪ -6‬األساليب اإلحصائية المستعملة‪.‬‬

‫منهجية الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫يع تبر الجانب التطبيقي من أىم مراحل البحث العممي حيث ال يمكن االستغناء عنو باعتباره تكممة‬

‫لمجانب النظري‪ ،‬إذ بواسطتو يتمكن الباحث من اختبار الفرضيات التي انطمق منيا في بداية بحثو وىو‬

‫وسيمة ىامة من وسائل جمع البيانات عن واقع موضوع الدراسة بصورة موضوعية و منيجية‪.‬‬

‫وفي ىذا الفصل سنقوم بعرض اإلجراءات المتعمقة بالدراسة و أىم الخطوات و الوسائل المعتمدة في‬

‫إجراء ىذه الدراسة والمتمثمة في الدراسة االستطالعية‪ ،‬منيج البحث‪ ،‬حدود البحث‪ ،‬عينة الدراسة‪،‬إضافة‬

‫إلى أدوات جمع البيانات واألساليب اإلحصائية المعتمد عمييا في تحميل البيانات‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫منهجية الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫التذكير بفرضيات الدراسة‪:‬‬

‫‪ -1‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين الرضا عن التوجيو و التوافق الدراسي لدى تالميذ مرحمة التعميم‬

‫الثانوي‪.‬‬

‫‪ -2‬توجد فروق ذات داللة إحصائية في الرضا عن التوجيو المدرسي لدى تالميذ مرحمة التعميم الثانوي‪.‬‬

‫‪ -3‬توجد فروق ذات داللة إحصائية في التوافق الدراسي لدى تالميذ مرحمة التعميم الثانوي‪.‬‬

‫‪ -1‬الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫‪ -1 -1‬تعريفها‪:‬‬

‫تعتبر الدراسة االستطالعية بحث واسع عمى أساس الموضوعية و المنطق الذي يمكننا من‬

‫التوصل إلى فرضيات تعرض بدورىا إلى النقد و التحميل‪ (.‬فهمي‪،2000،‬ص‪.)69‬‬

‫كما يعرفيا الباحث "مصطفى عشوي‪ "2003‬عمى أنيا دراسة أولية تجرى عمى مستوى ضيق تمكن‬
‫ّ‬

‫الباحث من ضبط المتغيرات‪ (.‬عشوي‪،2003،‬ص‪.)110‬‬

‫‪ -2-1‬أهداف الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫‪ -‬التحققمن صدق وثبات المقاييس (الرضا عن التوجيو المدرسي و التوافق الدراسي)‪.‬‬

‫‪ -‬التعرف عمىمدى وضوح المغة المصاغة في ك ّل المقياسين‪.‬‬

‫‪ -‬التأكد من مدى فيم التالميذ لألسئمة المطروحة‪ ،‬وشرح الغامضة منيا‪.‬‬

‫‪ -3-1‬نتائج الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫‪ -‬التأكد من التعميمات والمفردات التي إستعممت في أدوات البحث‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد ميدان وعينة الدراسة بدقة‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫منهجية الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬التحقق من الخصائص السيكومترية (الصدق والثبات) لكال المقياسين‪.‬‬

‫‪ -3-1‬كيفية إجراء الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫تم توزيع مقياس التوافق الدراسي و‬

‫قمنا بإجراء الدراسة االستطالعية في ثانوية الخنساء بحيث ّ‬

‫مقياس الرضا عن التوجيو المدرسي عمى عينة مكونة من (‪ )20‬فردا من بينيم (‪)10‬ذكور و(‪)10‬إناث‬

‫وذلك بيدف التأكد من إمكانية تطبيق أدوات البحث‪.‬‬

‫‪ -2‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫لقد استخدمنا في ىذه الدراسة المنيج الوصفي باعتباره األنسب لموضوع دراستنا المعنونة "الرضا‬

‫عن التوجيه المدرسي وعالقته بالتوافق الدراسي لدى تالميذ التعميم الثانوي"‪.‬‬

‫حيث يعرف المنهج الوصفي بأنو"أحد أشكال التحميل و التفسير العممي المنظم لوصف ظاىرة أو‬

‫مشكمة محددة وتصويرىا كميا عن طريق جمع بيانات و معمومات مقننة عن الظاىرة أو المشكمة‬

‫وتصنيفيا وتحميميا واخضاعيا لمدراسة الدقيقة‪ (.‬ممحم‪،2007،‬ص ‪.)370‬‬

‫‪-3‬حدود الدراسة‪:‬‬

‫‪ 1-3‬المجال الزماني‪:‬لقد قمنا بالدراسة الميدانية في ‪ 2021/5/16‬وتم جمع اإلستيانات في نفس اليوم‬

‫الذي تم توزيعيا‪.‬‬

‫‪ 2-3‬المجال المكاني‪ :‬لقد تمت دراستنا في ثانوية الخنساء بوالية تيزي وزو‪ ،‬التي تبعد عن مقر البمدية‬

‫بحوالي ‪ 0.5‬كمم ‪.‬‬

‫وتعتبر من أقدم مؤسسات الوالية أنشأت بموجب القرار الوزاري رقم ‪39-73‬المؤرخ في فيفري ‪.1973‬‬

‫‪69‬‬
‫منهجية الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫مساحتيا اإلجمالية قدرىا ‪ 25000‬متر مربع‪ ،‬منيا المبنية ‪10000‬م والغير المبنية ‪15000‬م‪.‬‬

‫تحتوي عمى (‪ )26‬حجرة التدريس‪ )01( ،‬مطعم‪ ،‬مكتبة(‪ )4( ،)01‬مخابر (‪ )03‬ورشات‪ )01( ،‬قاعة‬

‫اإلعالم اآللي‪ ،‬قاعة األساتذة‪.‬‬

‫‪ -4‬عينة الدراسة‪:‬‬

‫‪ 1 -4‬تعريف العينة‪:‬ىي أداة الدراسة أي ّأنيا جزء من المجتمع الذي يتم اختياره بطرق مختمفة لغرض‬

‫دراسة ىذا المجتمع‪ (.‬بوعالق‪،2009،‬ص‪.)14‬‬

‫تم اختيار عينة الدراسة بطريقة عشوائية و التي قدرت ب (‪ )80‬تمميذا‬

‫‪ 2 -4‬كيفية اختيار العينة‪ :‬لقد ّ‬

‫من تالميذ السنة الثانية ثانوي‪ ،‬حيث قسمت بين الذكور و اإلناث كالتالي (‪ )34‬ذكو ار و (‪ )46‬إناثا‪.‬‬

‫‪ 3 -4‬خصائص العينة‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ )1‬يمثل توزيع أف ارد العينة حسب الجنس‪.‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التك اررات‬ ‫التكرار‬

‫الجنس‬

‫‪4225‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ذكور‬

‫‪5725‬‬ ‫‪46‬‬ ‫إناث‬

‫‪%100‬‬ ‫‪80‬‬ ‫المجموع‬

‫يتبين من خالل الجدول رقم (‪ )1‬أن نسبة اإلناث أعمى من نسبة الذكور و ذلك بفارق (‪ )٪15‬وىذا‬

‫بالتقريب ما يوجد في مختمف المؤسسات التربوية الجزائرية‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫منهجية الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الجدول رقم (‪ :)02‬يمثل توزيع أفراد العينة حسب التخصص‪.‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫التخصص‬

‫‪6225‬‬ ‫‪50‬‬ ‫آداب و فمسفة‬

‫‪3725‬‬ ‫‪30‬‬ ‫لغات أجنبية‬

‫‪%100‬‬ ‫‪80‬‬ ‫المجموع‬

‫يتبين من الجدول رقم (‪ )2‬أن نسبة التالميذ المتمدرسين آداب وفمسفة أعمى من نسبة التالميذ‬

‫المتمدرسين لغات أجنبية ‪.‬‬

‫‪ -5‬كيفية إجراء الدراسة األساسية‪ :‬بعد التأكد من صالحية أدوات الدراسة و تحديد العينة توجينا إلى‬

‫ثانوية الخنساء وقمنا بتوزيع استبيان الرضا عن التوجيو المدرسي و مقياس التوافق الدراسي‪.‬‬

‫‪ -6‬أدوات البحث‪:‬‬

‫لقد تم االعتماد في دراستنا عمى مقياس الرضا عن التوجيو المدرسي و مقياس التوافق الدراسي ل "بول‬

‫يونجمان"(‪ )1989‬والذي ترجمو وكيفو عمى البيئة العربية "حسين عبد العزيز الدريني" لجامعة مصر‬

‫بكمية التربية‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫منهجية الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ 1-6‬مقياس الرضا عن التوجيه المدرسي‪:‬‬

‫‪ 1-1 -6‬وصف المقياس‪:‬‬

‫أعد مقياس الرضا عن التوجيو المدرسي من طرف الباحث" قدوري خميفة" صمم ىذا المقياس‬

‫لمعرفة رأي تالميذ المرحمة التعميم الثانوي بوضوح عن توجيييم الدراسي‪ ،‬يتكون المقياس من (‪)26‬‬

‫عبارةموجبة وسالبة تقيس رضا التالميذ عن توجيييم المدرسي‪.‬‬

‫‪ 2-1-6‬طريقة التصحيح‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ )3‬يوضح مفتاح التصحيح لمقياس الرضا عن التوجيه المدرسي‪.‬‬

‫ال أوافق‬ ‫أحيانا‬ ‫أوافق‬ ‫العبارة‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫عبارات تعكس مؤشرات إيجابية لمرضا عن التوجيو المدرسي‬

‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫عبارات تعكس مؤشرات سمبية لمرضا عن التوجيو المدرسي‬

‫‪ 2-1 -6‬الخصائص السيكومترية لممقياس‪:‬‬

‫‪/1‬ثبات المقياس‬

‫يشير كير لنكر( ‪ )1972‬أن الثبات يعني " أن االختيار يمكن االعتماد عميو و ّأنو مستقر و متسق و لو‬

‫القابمية عمى التنبؤ و دقيق في قياسو‪ ،‬و بالتالي فيو عبارة عن غياب نسبي لألخطاء المقياس"‪.‬‬

‫(أبوعالم‪،2001،‬ص‪.)223‬‬

‫‪72‬‬
‫منهجية الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ 2-6‬مقياس التوافق الدراسي‪:‬‬

‫‪ 1-2-6‬وصف المقياس‪:‬‬

‫أعد مقياس التوافق الدراسي من طرف الدكتور" يونجمان بول" و الذي ترجمو وكيفو إلى البيئة‬

‫العربية "حسين عبد العزيز الدريني"‪.‬‬

‫ويعتبر ىذا المقياس من مقاييس التقدير الذاتي و لو فائدة كبيرة في مساعدة المدرسين عمى فيم‬

‫سموك تالميذىم و عمى توجيييم التوجيو المناسب‪.‬‬

‫وقد حرص المؤلف عند وضعو لالختبار عمى أن تصف وحداتو السموك اإلجرائي الذي يحدث داخل‬

‫مما تحقق ليذه الوحدات درجة عالية من الموضوعية و االتفاق في المعنى بين‬
‫قاعات الدرس وخارجيا‪ّ ،‬‬

‫المستخدمين كما رعى عند وضعو الوحدات أن تقيس األبعاد الثالث اآلتية‪ ،‬و التي تضم ‪ 34‬سؤاال‪.‬‬

‫‪ ‬بعد الجد و اإلجتهاد‪ :‬و يضم ‪ 15‬سؤاال و ىي حسب التسمسل‪:‬‬

‫‪.34.31.29.25.22.20.19.13.11.7.5.1‬‬

‫‪ ‬بعد اإلذعان‪ :‬أي مدى إخضاع المتعمم لسمطة المعمم يضم ‪ 15‬سؤاال وىي حسب التسمسل‪:‬‬

‫‪.32.28.26.24.23.18.17.16.15.14.10.9.8.3.2‬‬

‫‪ ‬بعد العالقة بالمدرس‪ :‬ويضم سبعة أسئمة وىي حسب التسمسل‪:‬‬

‫‪.33.30.27.21.12.6.4‬‬

‫‪ 2-1-6‬طريقة تصحيح المقياس‪:‬‬

‫يصحح المقياس بإعطاء درجة واحدة لإلجابة المتفقة مع مفتاح التصحيح‪ ،‬و تجمع الدرجات‬

‫التي حصل عمييا المفحوص‪ ،‬عمى المقاييس الفرعية (أ) الجد و االجتياد‪(،‬ب) اإلذعان‪( ،‬ج) العالقة‬

‫بالمدرس‪ .‬ومنيا نتحصل عمى الدرجة الكمية لكل مقياس‪.‬‬

‫متوسط الدرجات (‪.)34 -0‬‬

‫‪73‬‬
‫منهجية الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫أعمى الدرجات(‪.)34‬‬

‫أدنى الدرجات (‪.)0‬‬

‫وفيما يمي جدول يمثل مفتاح التصحيح‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )4‬يمثل مفتاح التصحيح لمقياس التوافق الدراسي‬

‫الوحدات‬

‫‪.34،33،29،27،25،23،22،21،20،19،16،14،12،11،8،6،4،3‬‬ ‫اإلجابة بنعم‬

‫‪.32،31،30،28،26،24،18،17،15،13،10،9،7،5،2،1‬‬ ‫اإلجابة بال‬

‫‪ -3-1-6‬الخصائص السيكومترية لممقياس‪:‬‬

‫أوال‪ :‬ثبات المقياس‪:‬‬

‫لحساب ثبات المقياس طبقو معده لمعربية مرتين بفا صل زمني مقداره أسبوعين‪ ،‬و كانت‬

‫معامالت ثباتو دالة عند مستوى (‪ ،)0.01‬ويمكن تمثيل النتائج المتحصل عمييا في الجدول التالي‪:‬‬

‫‪74‬‬
‫منهجية الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الجدول رقم(‪ )05‬معامالت الثبات عمى عينة عددها ‪ 72‬طالبة بجامعة قطر‬

‫معامل الثبات‬ ‫المقياس الفرعي‬

‫‪0550‬‬ ‫الجد واالجتهاد‬

‫‪0562‬‬ ‫اإلذعان‬

‫‪0578‬‬ ‫العالقة بالمدرس‬

‫‪0565‬‬ ‫الدرجة الكمية‬

‫وبالنسبة لثبات المقياس في البيئة الجزائرية‪ ،‬قام الباحث "عبد اهلل لبوز" بحساب معامل الثبات‬

‫تم ذلك بتقسيم الدرجات إلى نصفين‬

‫عمى (‪ )50‬تمميذ‪ ،‬استخدم طريقة التجزئة النصفية لدرجات المقياس ‪ّ ،‬‬

‫يتكون الفصل األول من البنود التي تحمل األرقام الفردية‪ ،‬بينما يتكون النصف الثاني من البنود التي‬

‫تم حساب معامل االرتباط بين النصفين‪ ،‬استخدم خاللو معامل االرتباط‬
‫تحمل األرقام الزوجية‪ ،‬بعد ذلك ّ‬

‫"بيرسون" وبمغ (‪ )0252‬وبعد تعديمو بمعادلة "سبيرمان براون" أصبحت قيمتو مساوية ل (‪ )0268‬وىو‬

‫معامل مرتفع إذا قورن ب (ر) الجدولية المساوية ل(‪ (. )0237‬لبوز‪،2013،‬ص‪.)30‬‬

‫وىذا يعني أن معامل الثبات ذو داللة إحصائية ومنو فإن المقياس ثابت و نستطيع إعادة تطبيقو‬

‫واالعتماد عميو في دراستنا الحالية‪.‬‬

‫‪/2‬صدق المقياس‪:‬‬

‫استخدم الباحث الصدق التكويني أو صدق المفيوم لحساب صدق المقياس و ذلك نظ ار لعدم‬

‫وجود مقياس سابق لمتوافق الدراسي‪ ،‬ويقوم حساب ىذا النوع من الصدق عمى مقارنة درجات التالميذ عمى‬

‫المقاييس األربعة الفرعية لقياس التوافق الدراسي (الجد واالجتياد‪ ،‬اإلذعان‪،‬العالقة بالمدرس‪ ،‬الدرجة‬

‫‪75‬‬
‫منهجية الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫وتم حساب‬
‫الكمية) بدرجاتيم عمى بعض المقاييس األخرى المناسبة‪ ،‬منيا مقياس (أيزنك) لمشخصية‪ّ ،‬‬

‫االرتباط بين درجات التالميذ عمى مقياس أيزنك وعمى المقاييس الفرعية األربعة‪.‬‬

‫أما بالنسبة لصدق المقياس في البيئة الجزائرية قام الباحث عبد المّو لبوز بتطبيقو عمى عينة‬
‫ّ‬

‫متكونة من (‪ )50‬تمميذ‪ ،‬وبعد ذلك قام بترتيب الدرجات المحصمة عمييا في المقياس من األكبر إلى‬

‫األصغر‪ ،‬ثم أخذ منيا نسبة ‪ %27‬من الدرجات الكبرى ونفس النسبة من الصغرى‪ ،‬وطبق بعد ذلك‬

‫اختبار" ت" لداللة فروق بين متوسطي عينتين‪ ،‬فكانت قيمة ت المحسوبة تقدر(‪ )29275‬وعند مقارنتيا‬

‫بقيمة ت المجدولة كانت مساوية ل(‪ )2248‬وىذا عند مستوى الداللة ‪ 0201‬أي ت المحسوبة أكبر من‬

‫المجدولة ومنو فيي دالة و يمكننا االعتماد عمى االختبار‪.‬‬

‫كما تم حساب الصدق الذاتي‪ ،‬حيث وجد ر=‪ ،0282‬وعند مقارنتيا بالمجدولة المساوية ل ‪0237‬‬
‫ّ‬

‫عند مستوى داللة ‪ 0201‬ومنو فإن النتيجة دالة و عمى إثرىا فالمقياس في عمومو صادق و يمكن‬

‫االعتماد عميو‪.‬‬

‫وعند مقارنة نتائج قيمة ر المحسوبة بقيمة ر المجدولة التي كانت مساوية ل‪ 0228‬وجد الطالب‬

‫أن كل بنود االختبار صادقة و بالتالي فإن ىذه األداة صالحة‪.‬‬

‫من خالل دراسة الخصائص السيكومترية و تحقق أىدافيا من اختبار صدق و ثبات األداتين‬

‫تم كذلك التعارف عمى أفراد العينة و طبيعة‬

‫كما أعدىا ناقموىا إلى العربية‪ ،‬و ّ‬
‫باإلبقاء عمى جميع بنوده ّ‬

‫استجاباتيم‪ ،‬وتم تدارك بعض الصعوبات المتعمقة بسير البحث و التي تمثمت في إجراءات التطبيق وحذفا‬

‫لألفراد الغير الم ناسبين لمدراسة و تعديل بعض األلفاظ و تقريبيا إلى التالميذ لتفادي أثر التخمين و‬

‫اإلجابات العشوائية وغيرىا‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫منهجية الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫األساليب اإلحصائية‪:‬‬

‫* النسبة المئوية‪:‬‬

‫لقد اعتمدنا في ىذه الدراسة عمى النسبة المئوية لتمثيل العينة وخصائصيا‪ ،‬ولحساب‬

‫النسبة المئوية وتكرارىا يقسم ىذا التكرار عمى المجموع الكمي ألفراد العينة ويضرب في مئة‬

‫والقانون كالتالي‪:‬‬
‫التكرار‬
‫(غريب‪)47 ،1998 ،‬‬ ‫النسبة المئوية =‬
‫للعينة الكلي المجموع‬

‫* معامل ألفاكرونباخ‪:‬‬

‫معامل ألفاكرونباخ معامل اإلنساق الداخمي يستخدم لتعديل أو تصحيح معامل الثبات‬

‫لمتجزئة النصفية‪ ،‬ويقصد باإلتساق الداخمي لممقياس أو إختبار قوة اإلرتباط بين درجات‬

‫كرمجال ودرجات البنود أو العبارات الكمية‪( .‬هارون‪)282-2011 ،‬‬

‫* معامل اإلرتباط بيرسون‪:‬‬

‫يستخدم ىذا المعامل لمعرفة العالقة بين متغير أو أكثر ويرمز لو بـ (‪ )r‬وتكون العالقة‬

‫إما طردية أو عكسية أو تامة وتكون قيم معامل اإلرتباط محصورة بين ‪1≤ r≤ 1‬‬

‫واستعممنا ىذا المعامل في دراستنا بيدف الكشف عن العالقة اإلرتباطية بين الرضا‬

‫عن التوجيو والتوافق الدراسي ويتم حساب معامل بيرسون بالمعادلة التالية‪:‬‬
‫(‬ ‫)‬ ‫) ( ) (‬
‫=‪r‬‬
‫[√‬ ‫(‬ ‫)‬ ‫[] ) (‬ ‫(‬ ‫)‬ ‫] ) (‬

‫‪77‬‬
‫منهجية الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ :r‬معامل ارتباط بيرسون‪.‬‬

‫‪ :N‬عدد أفراد العينة‪.‬‬

‫‪ : x‬مجموع درجات المتغير األول‪.‬‬

‫‪ : y‬مجموع درجات المتغير الثاني‪.‬‬

‫* المتوسط الحسابي‪:‬‬

‫ىو حاصل قسمة مجموع قيم التوزيع عل عددىا بإستخدام المعادلة التالية‪:‬‬
‫س مج‬
‫م=‬
‫ن‬
‫حيث‪:‬‬

‫م‪ :‬المتوسط الحسابي‪.‬‬

‫ن‪ :‬عدد األفراد‪.‬‬

‫مج س‪ :‬مجموع القيم (إبراهيم‪)135 ،2009 ،‬‬

‫* إختبار‪:T.test‬‬

‫يستخدم لمعرفة وجود أو عدم وجود فروق في متغير مثال‪ :‬حسب الجنس‪ ،‬التخصص‪،‬‬

‫‪ ...‬الخ‬

‫=‪T‬‬
‫√‬

‫‪78‬‬
‫منهجية الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫حيث‪:‬‬

‫‪ :X1‬متوسط العينة األولى‪.‬‬

‫‪ :X2‬متوسط العينة الثانية‪.‬‬

‫‪ :N1‬حجم العينة األولى‪.‬‬

‫‪ :N2‬حجم العينة الثانية‪.‬‬

‫‪ :S1‬تباين العينة األول‪.‬‬

‫‪ :S2‬تباين العينة الثانية‪( .‬بوعالق‪)541 ،9002 ،‬‬

‫اإلنحراف المعياري‪:‬‬

‫ىو الجذر التربيعي لمتوسط مربعات إنحرافات القيم المختمفة عن متوسطيا الحسابي‬

‫ويتم حسابو بالمعادلة التالية‪:‬‬

‫مج ح‬
‫√‬ ‫‪=ε‬‬
‫ن‬

‫حيث‪:‬‬

‫‪ :ε‬االنحراف المعياري‪.‬‬

‫ح‪ :‬انحراف الدرجة المتوسط‪.‬‬

‫ن‪ :‬عدد أفراد العينة‪(.‬إبراهيم‪)138 ،2009 ،‬‬

‫‪79‬‬
‫الفصل الخامس‪ :‬عرض وتحليل ومناقشة نتائج الدراسة‬

‫عرض وتفسير نتائج الدراسة ‪.‬‬

‫مناقشة النتائج‪.‬‬

‫االستنتاج العام‬
‫عرض و تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫بعد التطرق إلى اإلجراءات المنيجية وبعد تفريغ استجابات أفراد العينة الدراسة باستخدام الحزمة‬

‫اإلحصائية لمعموم االجتماعية (‪ )spss‬تم إجراء المعالجة اإلحصائية المناسبة باالعتماد عمى األساليب‬

‫اإلحصائية التي سبق ذكرىا وذلك لتحقق من فرضيات الدراسة من خالل عرض ومناقشة النتائج التي تم‬

‫التوصل إلييا‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -1‬عرض و تحميل النتائج‪:‬‬

‫أن ىناك "عالقة ارتباطيه دالة إحصائيا بين‬

‫‪ -1‬عرض وتحميل نتائج الفرضية األولى التي تنص عمى ّ‬

‫الرضا عن التوجيه المدرسي و التوافق الدراسي"‪ ،‬والختبار صحة ىذه الفرضية تم حساب معامل‬

‫كما ىي موضحة في الجدول رقم (‪. )6‬‬

‫"بيرسون" بين درجات المتغيرين و قد جاءت النتائج ّ‬

‫جدول رقم(‪ :)6‬يوضح نتائج معامل االرتباط "بيرسون" بين درجات التالميذ في مقياس الرضا عن‬

‫التوجيه المدرسي و التوافق الدراسي‪.‬‬

‫القرار‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة الداللة‬ ‫قيمة ‪r‬‬ ‫متغيرات‬ ‫العينة‬

‫المحسوبة‬ ‫المحسوبة‬ ‫الدراسة‬

‫التوافق الدراسي‬

‫غير دالة‬ ‫‪,0,0‬‬ ‫‪,0,0‬‬ ‫‪,0,0‬‬ ‫عن‬ ‫الرضا‬ ‫‪88‬‬

‫التوجيو‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ّ )6‬أنو ال توجد عالقة ارتباطيو بين درجات التالميذ في مقياس‬

‫"الرضا عنالتوجيه المدرسي و التوافق الدراسي" حيث بمغت قيمة معامل االرتباط (‪ )-,0,0‬وىي قيمة‬

‫غير دالة عند مستوى الداللة (‪ ),0,0‬ألن قيمة الداللة اإلحصائية المحسوبة و المقدرة ب (‪ ),0,0‬أكبر‬

‫من مستوى الداللة المعتمد (‪ ),0,0‬وبيذا فالفرضية األولى التي تنص عمى وجود عالقة ارتباطيو ذات‬

‫داللة إحصائية بين الرضا عن التوجيو المدرسي و التوافق الدراسي لم تتحقق‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫عرض و تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -2‬عرض نتائج الفرضية الثانية التي تنص عمى أنه "توجد فروق ذات داللة إحصائية بين التالميذ‬

‫تم حساب المتوسط‬

‫في في الرضا عن التوجيه المدرسي تبعا لمتغير الجنس"‪ ،‬و الختبار ىذه الفرضية ّ‬

‫الحسابي و االنحراف المعياري لدرجات التالميذ في الرضا عن التوجيو المدرسي لمجنسين ( الذكور‬

‫تم تطبيق اختبار(‪ )T‬لمفروق بين المجموعتين‪.‬‬

‫واإلناث)‪ ،‬وبعد ذلك ّ‬

‫جدول رقم (‪ )7‬يوضح نتائج اختبار(‪ )T‬لحساب داللة الفروق بين الجنسين في الرضا عن التوجيه‬

‫المدرسي‪.‬‬

‫القرار‬ ‫مستوى‬ ‫مستوى‬ ‫درجة‬ ‫قيمة (‪)T‬‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫التكرار‬ ‫الجنس‬

‫الداللة‬ ‫الداللة‬ ‫المحسوبة الحرية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬

‫المحسوبة‬

‫التوجد فروق‬ ‫‪,0,1‬‬ ‫‪06030‬‬ ‫‪43‬‬ ‫الذكور‬

‫دالة احصائيا‬ ‫‪,0,0‬‬ ‫‪,076‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪-,010‬‬ ‫‪11060‬‬ ‫‪06076‬‬ ‫‪36‬‬ ‫اإلناث‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )0‬أن المتوسط الحسابي لمذكور و المقدر ب (‪ )06030‬اصغر‬

‫من المتوسط الحسابي لإلناث‪ ،‬واالنحراف المعياري لمذكور و المقدر ب (‪ ),0,1‬أصغر من االنحراف‬

‫المعياري لإلناث‪.‬‬

‫واعتمادا عمى التحميل اإلحصائي الختبار(‪ )T‬تبين أن مستوى الداللة المحسوبة و المقدرة ب‬

‫(‪ ),076‬أكبر من (‪ ،),0,0‬وىذا يعني ّأنو التوجد فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور و اإلناث في‬

‫الرضا عن التوجيو و اإلرشاد المدرسي ‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫عرض و تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -3‬عرض نتائج الفرضية الثالثة التي تنص عمى أنه "توجد فروق ذات داللة إحصائية بين التالميذ‬

‫تم حساب المتوسط الحسابي و‬

‫في التوافق الدراسي تبعا لمتغير الجنس"‪ ،‬و الختبار ىذه الفرضية ّ‬

‫االنحراف المعياري لدرجات التالميذ في الرضا عن التوجيو المدرسي لمجنسين( الذكور و اإلناث)‪ ،‬وبعد‬

‫تم تطبيق اختبار(‪ )T‬لمفروق بين المجموعتين‪.‬‬

‫ذلك ّ‬

‫جدول رقم (‪ )8‬يوضح نتائج اختبار(‪ )T‬لحساب داللة الفروق بين الجنسين في التوافق الدراسي ‪.‬‬

‫مستوى القرار‬ ‫مستوى‬ ‫درجة‬ ‫قيمة (‪)T‬‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫التكرار‬ ‫الجنس‬

‫الداللة‬ ‫الداللة‬ ‫المحسوبة الحرية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬

‫المحسوبة‬

‫فروق‬ ‫التوجد‬ ‫‪4016‬‬ ‫‪1,011‬‬ ‫‪43‬‬ ‫الذكور‬

‫دالة احصائيا‬ ‫‪,0,0‬‬ ‫‪,0,,‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪- 104,‬‬ ‫‪403,‬‬ ‫‪,,0,7‬‬ ‫‪36‬‬ ‫اإلناث‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )7‬أن المتوسط الحسابي لمذكور و المقدر ب (‪ )1,011‬اصغر‬

‫من المتوسط الحسابي لإلناث و المقدر ب (‪ ،),,0,7‬واالنحراف المعياري لمذكور و المقدر ب (‪)4016‬‬

‫أصغر من االنحراف المعياري لإلناث و المقدر ب(‪.)403,‬‬

‫واعتمادا عمى التحميل اإلحصائي الختبار(‪ )T‬تبين أن مستوى الداللة المحسوبة و المقدرة ب‬
‫(‪ ),0,,‬أكبر من (‪ ،),0,0‬وىذا يعني ّأنو ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور و اإلناث في‬
‫التوافق الدراسي‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫‪ -1‬مناقشة نتائج الفرضية األولى ‪:‬‬

‫التي تنص عمى وجود عالقة ارتباطيو بين الرضا عن التوجيو المدرسي والتوافق الدراسي لدى أفراد‬

‫العينة‪.‬‬

‫والختبار ىذه الفرضية تم االعتماد عمى معامل االرتباط بيرسون حيث بمغت قيمة ‪ r‬المقدرة ب (‪),0,0-‬‬

‫عند مستوى الداللة(‪),0,0‬والقيمة المحسوبة(‪ ),0,0‬وعميو نستنتج أنو ال توجد عالقة ارتباطية بين الرضا‬

‫عن التوجيو المدرسي والتوافق الدراسي ومنو لم تتحقق فرضية دراستنا‪.‬‬

‫يم عب الرضا عن التوجيو المدرسي أىمية بالغة بحيث يمنح لتمميذ القدرة عمى استثمار القدرات والمواىب‬

‫وكذا مساعدتو عمى بناء مستقبمو‪.‬‬

‫ويرجع ذلك إلى دور المعمم في تنمية الدوافع لدى التالميذ‪ ،‬وقد ال تعتبر الرغبة أحيانا تعبي ار عن‬

‫قدرات الطالب فقد تكو ن الرغبة أحيانا نتيجة لضغوطات ايجابية داخل األسرة‪.‬‬

‫باإلضافة إلى أىمية المناخ األسري في تحقيق التوافق الدراسي لدى األبناء باعتبار األسرة ىي‬

‫البيئة األولى واليامة في التنشئة االجتماعية و ترسيخ المبادئ والقيم والتأثير عمى الخصائص السموكية‬

‫‪،‬كما يشير "أبو مجد إبراهيم مجاهد"(‪ )7987‬إلى المستوى الثقافي لألسرة إذ يعتبر من العوامل الميمة‬

‫في النجاح والفشل لدى الطالب و يرجع إلى الفطرة التفاؤلية وتوقع النجاح أكثر من الفشل وىذا مايقمل‬

‫من نسبة التوتر وحدة القمق‪.‬‬

‫وعميو فإن لألسرة دور كبير في مساعدة األبناء في التخفيف من القمق والتوتر وبالتالي تمكنيم من‬

‫تحقيق توافقيم الدراسي بغض النظر عن التوجيو المقدم ليم‪.‬‬

 ‫‪ -2‬مناقشة نتائج الفرضية الثانية‪:‬‬

‫التي تنص عمى وجود فروق ذات دالة إحصائية في الرضا عن التوجيو المدرسي لمتغير الجنس‬

‫والختبار ىذه الفرضية قمنا باالعتماد عمى المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري واختبار)‪TEST‬‬

‫‪(T‬لمفروق بحيث بمغت قيمة(‪),010-T‬عند مستوى الداللة (‪ ),0,0‬والقيمة المحسوبة (‪ ),076‬وىي أكبر‬

‫من مستوى الدالل (‪ ),0,0‬وعميو نستنتج إن الفرضية الثانية لم تتحقق‪.‬‬

‫فكال الجنسين تتيح ليم فرصة االلتحاق بأي تخصص ميما كان نوعو وفقا لقدراتيم الدراسية‪،‬‬

‫وموالتيم‪ ،‬رغباتيم‪ ،‬وحسب ما يتوفر لدى المؤسسة من مقاعد بيداغوجية‪ ،‬يعني أن أثناء عممية التوجيو ال‬

‫يأخذ بعين االعتبار عامل الجنس‪ ،‬فالرضا عن التوجيو يرجع إلى تكافؤ الفرص في االختيا ارت لكل‬

‫الجنسين وفق موالتيم وطموحاتيم المستقبمية فالتمميذ ىو المسؤول األول عن اختياراتو وتقرير مصيره ‪،‬ىذا‬

‫الن عممية التوجيو ال تقوم عمى اإلكراه و اإلرغام ‪،‬إنما تييئ لمتمميذ الجو المناسب الكتشاف إمكانياتو‪.‬‬

‫كما ترجع عدم الفروق بين الجنسين إلى أن عممية التوجيو تركز عمى نتائج التالميذ عند توجيييم وال‬

‫تأخذ بعين االعتبار عامل الجنس فكل التخصصات المتوفرة في كال الجذعين متاحة لكال الجنسين فال‬

‫يوجد حاليا تخصصات خاصة بالذكور وأخرى باإلناث وانما ىي نفسيا‪.‬‬

‫وىذه النتيجة المتوصل إلييا تتفق مع دراسة قدوري خميفة (‪ )2872‬التي مفادىا عدم وجود فروق‬

‫بين الجنسين في الرضا عن التوجيو (قدوري خميفة‪ ،2872 ،‬ص‪.)778،779‬‬

‫كما نجد دراسة "الديب"(‪ )7981‬و"الخطاب" (‪)7976‬والتي توصمت إلى نفس نتيجة الدراسة‬

‫الحالية وىو عدم وجود فروق بين التخصص في الرضا عن التوجيو المدرسي‪.‬‬
 ‫مناقشة الفرضية الثالثة‪:‬‬

‫التي تنص عمى وجود فروق ذات دالة إحصائية في التوافق الدراسي لمتغير الجنس والختبار ىذه‬

‫الفرضية والتحقق منيا تم حساب المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري لدرجات التالميذ عمى مقياس‬

‫التوافق الدراسي لمجنسين واختبار ‪ T‬حيث بمغت قيمتو(‪)104,-‬عند مستوى الداللة (‪ ),0,0‬والقيمة‬

‫المحسوبة (‪ ),0,,‬وىي أكبر من (‪ ،),0,0‬وبالتالي نستنتج أن الفرضية الثالثة لم تتحقق‪.‬‬

‫وىذا ما يتفق مع دراسة محمود صالح (‪ )1,7,‬التي أسفرت النتائج عن عدم وجود فروق‬

‫جوىرية ذات داللة إحصائية بين أفراد العينة‪ .‬فالتالميذ سواء كانوا ذكو ار أو إناثا يسعون لالندماج في‬

‫البيئة التي ينتمون إلييا من خالل إثبات ذواتيم وسط الجماعة التي ينتمون إلييا‪ ،‬بإقامة عالقات‬

‫اجتماعية بين أساتذتيم وزمالئيم والتكيف مع متغيرات البيئة المدرسية لموصول إلى تطمعات المستقبل ‪.‬‬

‫فالتوافق يحقق لمتمميذ النجاح ‪،‬وىذا أكدتو دراسة محاميد عربيات ‪ ،‬ودراسة القضاة التي تثبت‬

‫فروقات في التوافق الدراسي حسب متغير الجنس‪.‬‬

‫كما نجد دراسة عبد اهلل لبوز (‪),,,,‬الذي توصل كذلك من خاللو إلى نفس نتيجة الدراسة‬

‫الحالية ‪،‬وىي عدم وجود فروق بين الجنسين في التوافق الدراسي‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫االستنتاج العام‪:‬‬

‫يتمثل بحثنا في معرفة العالقة بين الرضا عن التوجيه المدرسي و التوافق الدراسي لدى تالميذ‬

‫مرحمة التعميم الثانوي‪ ،‬حيث شممت عينة بحثتا عمى (‪ )08‬تمميذا متمدرسا‪ ،‬منهم (‪ )34‬ذكو ار و (‪)44‬‬

‫إناثا‪ ،‬حيث قمنا بتطبيق مقياس" قدوري خليفة" لمرضا عن التوجيه المدرسي و مقياس "يونجمان" لمتوافق‬

‫الدراسي‪ ،‬من أجل اختبار فرضيات الدراسة التي تنص عمى‪:‬‬

‫‪ -1‬توجد عالقة بين الرضا عن التوجيه المدرسي و التوافق الدراسي‪.‬‬

‫‪ -2‬توجد فروق ذات داللة إحصائية في الرضا عن التوجيه المدرسي تعزى لمتغير الجنس‪.‬‬

‫‪ -3‬توجد فروق ذات داللة إحصائية في التوافق الدراسي تعزى لمتغير الجنس‪.‬‬

‫واستخدمنا معامل االرتباط البسيط "بيرسون" و اختبار (ت) لمفروق بين الجنسين و توصمنا إلى‬

‫النتائج التالية‪:‬‬

‫عدم وجود عالقة ارتباطيه بين الرضا عن التوجيه المدرسي والتوافق الدراسي لدى تالميذ التعميم‬

‫الثانوي والتي تقرب ب(‪)-8،،8‬أي أن الرضا عن التوجيه المدرسي ليس شرطا واحدا أو أساسيا لتحقيق‬

‫التوافق الدراسي‪.‬‬

‫أما بالنسبة لمفرضية الثانية التي تنص عمى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين التالميذ في‬
‫ّ‬

‫متغير الرضا عن التوجيه المدرسي تعزى لمتغير الجنس لم تتحقق أيضا حيث تقدر ب (‪ )8،04‬أي‬

‫التوجد فروق بين الجنسين في الرضا عن التوجيه المدرسي‪.‬‬

‫وبالنسبة لمفرضية الثالثة التي مفادها وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين التالميذ في التوافق‬

‫الدراسي تعزى لمتغير الجنس كذلك لم تتحقق حيث قدرت ب(‪ )8،28‬أي ال توجد فروق ذات داللة‬

‫إحصائية بين الجنسين في التوافق الدراسي‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫خاتمة‪:‬‬

‫يمعب التوجيو المدرسي دو ار ميما في حياة المجتمع بإعتباره سيرورة تربوية تيدف إلى‬
‫إنضاج شخصية المتعمم بتنمية جوانبو الذاتية ومساعدتو عمى رسم معالم حياتو المستقبمية‬
‫الدراسية والمينية بشكل ينسجم مع حاجياتو وميوالتو ويتالئم مع امكانياتو وقدراتو ومؤىالتو‬
‫ليصبح قاد ار عمى التموقع والتكيف مع متغيرات الذات والمحيط‪.‬‬

‫عممية التوجيو المدرسي من العمميات الضرورية لمساعدة التمميذ ‪،‬والتوافق الدراسي ما‬
‫ىو إالمحاولة مستمرة لتحقيق التوافق الدراسي في الوسط المدرسي والرفع من معنويات‬
‫التمميذ‪.‬‬

‫فالرضا عن التوجيو المدرسي يمعب دو ار كبير في مساعدة التالميذ من بناء مستقبميم‬

‫والرفع من معنوياتيم واثبات ميوالتيم وقدراتيم ومياراتيم‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫قائمة المراجع‪:‬‬

‫‪ .1‬إبراهيم طيبي(‪)" 1990‬أثر مشكالت المراهقين في التحصيل الدراسي" ‪ ،‬رسالة ماجستير غير‬

‫منشورة‪ ،‬جامعة الجزائر‪.‬‬

‫‪ .2‬إبراهيم عبد العزيز الدعميج‪" ، )2009(،‬مناهج وطرق البحث العممي"‪ ، ،‬دار الصفاء لمنشر‬

‫والطباعة‪،‬عمان ‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ .3‬أبو النصر‪،‬مدحت محمد‪" ،)2002(،‬اكتشف شخصيتك وتعرف عمى مهاراتك في الحياة والعمل"‬

‫‪ ،‬القاهرة ‪،‬إيتراك لمنشر‪.‬‬

‫‪ .4‬ابو عالم رجاء محمود(‪" ) 2001‬مناهج البحث في العموم النفسية والتربوية "‪،‬دار النشر‬

‫لمجامعات في مصر‪.‬‬

‫‪ .5‬أحمد محمد الزغبي‪" ،)2001(،‬عمم النفس نمو الطفولة و المراهقة" الطبعة األولى‪ ،‬دار زهران‬

‫لمنشر و التوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ .6‬أمل عمي أحمد محمد‪" ،)2017( ،‬التوافق الدراسي وسط الطالب مطمقي األبوين بالمرحمة‬

‫الثانوية بمحمية كرري"‪ ،‬مذكرة مقدمة لنيل شهادة الماجستير في اإلرشاد النفسي و التربوي‪.‬‬

‫‪ .7‬براك صميحة (‪ ")2008‬الرضا عن التوجيه وعالقته باألداء الدراسي لتالميذ الجذعين‬

‫المشتركين في المرحمة الثانوية" ‪ ،‬رسالة ماجستير ‪،‬جامعةباجي مختار الجزائر‪.‬‬

‫‪ .8‬برور محمد (‪ ") 2008‬أثر التوجيه المدرسي عمى التحصيل الدراسي المرحمة الثانوية" ‪،‬رسالة‬

‫دكتورة جامعة الجزائر‪.‬‬

‫‪ .9‬بمحسني وردة(‪" )2002‬عالقة الرضا عن التوجيه المدرسي باإلحباط" ‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة‬

‫الجزائر‪.‬‬
‫‪ .10‬بن درومة زبيدة‪" ،)2011(،‬أهمية مفهوم الذات في تحقيق التوافق الدراسي لدى المراهق‬

‫المتمدرس و عالقته بظهور السموك العدواني" ‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة الجزائر‪.‬‬

‫‪ .11‬بوراس كاهينة (‪ ،)2014‬الصالبة النفسية و عالقتها بالتوافق الدراسي لدى تالميذ المرحمة‬

‫الثانوية يتمي أحد الوالدين‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة تيزي وزو‪,‬‬

‫‪ .12‬حامد عبد السالم زهران (‪"" )1980‬التوجيه واإلرشاد النفسي"‪،‬الطبعة الثانية‪،‬عالم الكتب‬

‫القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ .13‬حامد عبد السالم زهران (‪" ،)1998‬مبادئ التوجيه واإلرشاد النفسي لمطفل"‪،‬دار العممية الدولية‬

‫‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ .14‬حامد عبد السالم زهران‪ " ،)2005(،‬عمم النفس الطفولة والمراهقة" الطبعة الخامسة‪ ،‬جامعة‬

‫عين الشمس‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ .15‬حمري محمد (‪" ، )2012‬ثقافة التوجيه المدرسي في الجزائر بين اإلصالح والواقع" ‪ ،‬رسالة‬

‫ماجستير‪.‬‬

‫‪ .16‬خير‪ ،‬اهلل سيد(‪" )1990‬بحوث نفسية وتربوية "‪،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪.‬‬

‫‪ .17‬سالم رمضان النجار(‪" ،)2009‬التعميم الثانوي المعاصر"‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬دار المسيرة لمنشر و‬

‫التوزيع‪.‬‬

‫‪ .18‬سامي محمد ممحم‪"،)2007(،‬مناهج البحث في التربية و عمم النفس"‪،‬الطبعة الخامسة‪،‬دار‬

‫المسيرة لمنشر و التوزيع و الطباعة‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ .19‬سهير كامل أحمد‪" ،)1999(،‬الصحة النفسية و التوافق الدراسي"‪ ،‬مركز اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ .20‬شباح أحمد(‪" ،)1985‬دراسة معمقة في عمم النفس وعموم التربية لتوجيه المدرسي في الجزائر‬
‫‪ .12‬شحاتة سميمان محمد سميمان (‪ ")2005‬اتجاهات األطفال والرفاق والروضة" ‪،‬بدون طبعة مركز‬

‫االسكندرية لكتاب‪.‬‬

‫‪ .22‬صالح حسن الداهري‪ ،‬ناظم هاشم ألعبيدي‪"،)1999( ،‬الشخصية و الصحة النفسية" ‪ ،‬الطبعة‬

‫األولى‪ ،‬دار الكندي لمنشر و التوزيع‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ .23‬صالح حسن الداهري‪" ،)2008(،‬أساسيات التوافق النفسي و االضطرابات السموكية و‬

‫االنفعالية" ‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬دار صفاء لمنشر و التوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ .24‬صالح محمد عمي أبو جادو‪ " ،)2007(،‬عمم النفس النمو الطفولة و المراهقة" الطبعة الثانية‪،‬‬

‫دار المسيرة لمنشر و التوزيع‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ .25‬صالح الدين العمرية‪" ،)2005(،‬عمم النفس النمو" الطبعة األولى‪ ،‬مكتبة المجتمع العربي‪،‬‬

‫األردن‪.‬‬

‫‪ .26‬عبد الرحيم شعبان شقورة ‪" ،)2002(،‬الدافع المعرفي و اتجاهات طمبة كميات التمريض نحو‬

‫مهنة التمريض و عالقة ك ّل منهما بالتوافق الدراسي" الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫‪ .27‬عبد العالي الجسمان‪ " ،)1994( ،‬سيكولوجية المراهقة و حقائقها األساسية" الطبعة األولى‪،‬‬

‫دار العربية لمعموم‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪.‬‬

‫‪ .28‬عبد العالي الجسماني‪"،)1994(،‬سيكولوجية الطفولة و المراهقة" الطبعة األولى‪ ،‬دار النهضة‬

‫العربية لمعموم‪.‬‬

‫‪ .29‬عبد الفتاح دويرار‪" ،)1993(،‬سيكولوجية النمو و االرتقاء" الطبعة األولى‪ ،‬دار المعرفة‬

‫لمطباعة و النشر‪،‬مصر‪.‬‬

‫‪ .30‬عبد الكريم قريشي (‪ ")1993‬نظرة حول التوجيه المدرسي بالجزائر" ‪،‬مجمة الفكر جمعية األمل‬

‫‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ .31‬عبد المطيف مدحت عبد الحميد ‪" ،‬الصحة النفسية والتفوق الدراسي"‪ ،‬مكتبة النهضة‬

‫المصرية‪.‬‬

‫‪ .32‬عبد المجيد عبد العال‪" ،)2007(،‬السموك اإلنساني في اإلسالم"‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬دار المسيرة‬

‫لمنشر و التوزيع و الطباعة‪،‬عمان‪.‬‬

‫‪ .33‬عدلي صميحة‪ "،)2009( ،‬فعالية المنظومة التربوية من خالل امتحانات شهادة البكالوريا و‬

‫شهادة التعميم األساسي"‪ ،‬رسالة ماجستير‪.‬‬

‫‪ .34‬عطا اهلل فؤاد ألخالدي‪ ،‬دالل سعد الدين‪" ،)2009( ،‬التوافق و التكيف"‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬دار‬

‫صفاء لمنشر و التوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ .35‬عمي‪ ،‬محمد محمد الديب (‪" )1987‬مركز الضبط وعالقته بالرضا عن التخصص الدراسي" ‪،‬‬

‫عدد‪، 3‬القاهرة مجمة عمم النفس‪.‬‬

‫‪ .63‬غريب ‪ ،‬السيد أحمد (‪"" ،)1998‬اإلحصاء والقياس النفسي في البحث االجتماعي" ‪ ،‬عالم‬

‫الكتب‪،‬القاهرة ‪.‬‬

‫‪ .37‬فوزي محمد جبل‪" ،)2000( ،‬الصحة النفسية و سيكولوجية الشخصية" بدون طبعة‪ ،‬المكتبة‬

‫الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪.‬‬

‫‪ .38‬القدافي رمضان محمد و الفالوفي محمد ‪ (1997):‬العموم السموكية في محل اإلدارةّ‪.‬‬

‫‪ .39‬قدوري خميفة(‪" )2012‬الرضا عن التوجيه المدرسي وعالقته بالدافعية لالنجاز لدى تالميذ‬

‫السنة الثانية"‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كمية العموم االجتماعية واإلنسانية الجزائر‪ ،‬جامعة مولود‬

‫معمري‪.‬‬

‫‪ .40‬كمال الدسوقي‪ "،)1974(،‬عمم النفس ودراسة التوافق" الطبعة الثانية‪،‬دار النهضة العربية‪،‬‬

‫مصر‪.‬‬
‫‪ .41‬لخضر شيبة(‪ ،)2015‬الدافعية لمتعمّم وعالقتها بتقدير الذات والتوافق الدراسي لدى تالميذ‬

‫السنة الثانية ثانوي‪ ،‬رسالة ماجستير‬

‫االستداللي في العموم النفسية‬ ‫‪ .21‬محمد بوعالق (‪" )2009‬الموجه في اإلحصاء الوصفي‬

‫والتربوي واإلجتماعية" الجزائر‪ ،‬دار األمل لطباعة والنشر‪.‬‬

‫‪ .43‬محمد بوعالق‪"،)2009(،‬الموجه في اإلحصاء الوصفي و االستداللي في العموم النفسية‬

‫التربوية و االجتماعية"‪ ،‬دار األمل لمطباعة‪،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ .44‬محمد قاسم عبد اهلل(‪" )2001‬مدخل إلى الصحة النفسية"‪ ،‬دار الفكر‪.‬‬

‫‪ .45‬محمد مصطفى الصطفي‪" ،)1992( ،‬التوافق النفسي االجتماعي الدراسي" الطبعة الثانية‪ ،‬دار‬

‫النهضة العربية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ .46‬مدحت عبد الحميد عبد المطيف‪" ،)1990( ،‬الصحة النفسية ودراسة التوافق الدراسي" دار‬

‫النهضة‪.‬‬

‫‪ .47‬مسعودي زهية‪ "،)2008(،‬العالقة بين أبعاد الشخصية و إستراتجيات المواجهة و التوافق‬

‫الدراسي" رسالة غير منشورة مقدمة لنيل شهادة الدكتوراه في عمم النفس االجتماعي‪ ،‬جامعة‬

‫الجزائر‪.‬‬

‫‪ .48‬مصطفى القاضي يوسف واخرون (‪ "1981‬اإلرشاد النفسي والتوجيه"‪،‬دار المريخ الرياض‪.‬‬

‫‪ .49‬مصطفى عشوي‪" ،)2003(،‬عمم النفس المعاصر" بن عكنون الجزائر‪ ،‬ديوان المطبوعات‬

‫الجامعية‪.‬‬

‫‪ .50‬معروف رزيق‪ "،)1986(،‬خفايا المراهقة"‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬دار الفكر لمطباعة و النشر و‬

‫التوزيع‪ ،‬دمشق‪.‬‬

‫‪ .51‬المنجد في المغة العربية المعاصرة‪ ،‬بدون سنة‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬بيروت‪.‬‬

‫‪ .52‬منصور‪ ،‬عبد المجيد‪" ،)2006( ،‬السموك اإلنساني بين التقدير اإلسالمي و أسس عمم النفس‬

‫المعاصر‪ ،‬مكتبة ألنجمو المصرية‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ .53‬منى محمد وادي‪ "،)2016( ،‬مكونات إنفعال الغضب وعالقته بالتوافق الدراسي لدى تالميذ‬

‫المرحمة االعدادية" رسالة ماجستير في اإلرشاد النفسي بكمية التربية في الجامعة االسالمية غزة‪.‬‬

‫"‪ ،‬بيروت ‪،‬دار النهضة العربية ‪.‬‬ ‫‪ .54‬نجيب شاويش مصطفى ‪" ،)1998(،‬إدارة األفراد‬

‫‪ .55‬هنا عطية محمود (‪"" )1959‬التوجيه التربوي والمهني" ‪،‬مكتبة النهضة المصرية‪.‬‬

‫‪ .63‬و ازرة التربية الوطنية‪" ،‬مذكرة إعالمية رقم‪ 6‬تركيب وبناء المديرية الفرعية لمتوجيه و التوفيق"‬

‫صادرة بتاريخ ‪.1969/5/5‬‬

CORRELATIONS
/VARIABLES=tawafok tawjih
/PRINT=TWOTAIL NOSIG
/MISSING=PAIRWISE.

Corrélations

Corrélations

tawafok tawjih

Corrélation de Pearson 1 -,007

tawafok Sig. (bilatérale) ,950

N 80 80
Corrélation de Pearson -,007 1

tawjih Sig. (bilatérale) ,950

N 80 80
T-TEST GROUPS=sex(1 2)
/MISSING=ANALYSIS
/VARIABLES=tawafok
/CRITERIA=CI(.95).

Test-t

Statistiques de groupe

sex N Moyenne Ecart-type Erreur standard

moyenne

homme 34 19,1176 3,16002 ,54194

tawafok
femme 46 20,0870 3,42427 ,50488
 Test d'échantillons indépendants

Test de Levene sur l'égalité Test-t pour égalité des moyennes

des variances

F Sig. t ddl Sig. (bilatérale) Différence Différence Intervalle de confiance 95% de

moyenne écart-type la différence

Inférieure Supérieure

Hypothèse de
variances ,230 ,633 -1,293 78 ,200 -,96931 ,74975 -2,46194 ,52333
égales
tawafok
Hypothèse de
variances -1,309 74,169 ,195 -,96931 ,74068 -2,44508 ,50647
inégales
T-TEST GROUPS=sex(1 2)
/MISSING=ANALYSIS
/VARIABLES=tawjih
/CRITERIA=CI(.95).

Test-t

Statistiques de groupe

sex N Moyenne Ecart-type Erreur standard

moyenne

homme 34 56,4706 9,01593 1,54622

tawjih
femme 46 56,8696 11,65353 1,71822
 Test d'échantillons indépendants

Test de Levene sur l'égalité Test-t pour égalité des moyennes

des variances

F Sig. t ddl Sig. Différence Différence Intervalle de confiance 95% de la

(bilatérale) moyenne écart-type différence

Inférieure Supérieure

Hypothèse de
variances 1,761 ,188 -,166 78 ,868 -,39898 2,40140 -5,17980 4,38185
égales
tawjih
Hypothèse de
variances -,173 77,811 ,863 -,39898 2,31151 -5,00101 4,20306
inégales
 ‫ملحق ‪-2-‬‬

‫الجنس( ذكر‪/‬أنثى)‪:‬‬

‫السنة الدراسية‪:‬‬

‫تعميمات‪ :‬عزيزي التمميذ أرجو منك‪:‬‬

‫بدقة ووضع عالمة (×) أمام االختيار الذي ينطبق عميك‪.‬‬

‫_أن تق أر ك ّل عبارة من ىذه العبارات ّ‬

‫التنسى أن تجيب عمى ك ّل العبارات و شكرا‪.‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫الرقم العبارات‬

‫ىل غالبا ما تنظر من النافذة أو الباب أو الصور المعمقة عمى الجدران أثناء‬ ‫‪1‬‬
‫الدرس‬
‫ىل أخذ منك المعمم أشياء كنت تمعب بيا أثناء الدرس‬ ‫‪2‬‬
‫ىل يكون عممك عادة نظيفا ومرتبا‬ ‫‪3‬‬
‫ىل تحاول غالبا اإلجابة عمى األسئمة التي يوجييا لك المعمم‬ ‫‪4‬‬
‫ىل تتحدث غالبا مع زميمك أثناء الدرس‬ ‫‪5‬‬
‫ىل تجد أنو من الصعب الجموس لمدة طويمة في مكانك‬ ‫‪6‬‬
‫ىل يسيل عميك قراءة ما تكتب‬ ‫‪7‬‬
‫ىل تمزق كتبك بسرعة‬ ‫‪8‬‬
‫ىل تصل إلى القسم غالبا متأخ ار‬ ‫‪9‬‬
‫ىل تكون في العادة ىادئا في القسم‬ ‫‪10‬‬
‫ىل تقوم بقضاء بعض الميام لممعمم‬ ‫‪11‬‬
‫إذا وجو المعمم لمتمميذ أسئمة ىل غالبا ما ترفع أصبعك طالبا االجابة‬ ‫‪12‬‬
‫ىل تنتبو دائما أثناء الدرس‬ ‫‪13‬‬
‫ىل تحضر معك قممك بصورة دائمة إلى المدرسة‬ ‫‪14‬‬
‫ىل غالبا ما يعاقبك المعمم‬ ‫‪15‬‬
‫ىل تؤدي واجبك المدرسي الذي طمبو منك المعمم في الوقت المناسب‬ ‫‪16‬‬
‫ىل اشتركت في أي خالف أو المشاركة مع زمالئك بالمدرسة‬ ‫‪17‬‬
‫ىل تذىب مع رفاقك إلى المدرسة‬ ‫‪18‬‬
 ‫ىل غالبا ما توجو إنتباىك إلى المعمم داخل القسم‬ ‫‪19‬‬
‫ىل سبق لك و أن طرحت أسئمة عمى المعمم‬ ‫‪20‬‬
‫ىل يمكنك االستمرار في العمل الذي تقوم بو لمدة طويمة‬ ‫‪21‬‬
‫ىل أحيانا ما تترك العمل الذي تقوم بو دون االنتياء منو‬ ‫‪22‬‬
‫ىل عادة ما تكون كتبك و أدواتك التي تحتاجيا معك أثناء الدرس‬ ‫‪23‬‬
‫ىل ما تؤدي غالبا عممك معتمدا عمى نفسك‬ ‫‪24‬‬
‫ىل سبق لك و أن حاولت دفع زمالئك بقوة داخل وخارج القسم‬ ‫‪25‬‬
‫إذا لم تستطع القيام بوظيفة أو تمرين‪ ،‬ىل تطمب المساعدة من المعمم‬ ‫‪26‬‬
‫ىل غالبا ما تستأذن المعمم عندما تريد الخروج من القسم‬ ‫‪27‬‬
‫ىل تنفذ دائما ما يطمب منك دون تذمر‬ ‫‪28‬‬
‫ىل ترد عمى المعمم عندما يوبخك‬ ‫‪29‬‬
‫ىل أحيانا ما تبدأ بالضحك في القسم‬ ‫‪30‬‬
‫ىل ترفع صوتك باإلجابة عمى السؤال قبل إذن المعمم‬ ‫‪31‬‬
‫ىل تذىب لرؤية معممك إن احتجت لمساعدة‬ ‫‪32‬‬
‫ىل تطمب إذن معممك إذا أردت ترك مكانك‬ ‫‪33‬‬
‫ىل غالبا ما تسقط منك أشياء داخل القسم‬ ‫‪34‬‬