See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/337389638

‫اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬

Book · November 2019

CITATIONS READS

0 21,347

1 author:

Profkhaled Khamis Elserr

Al-Aqsa University
16 PUBLICATIONS 0 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Profkhaled Khamis Elserr on 27 November 2019.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

‫المنـهج التربـوي‬

‫األستاذ الدكتور‬
‫خالد خميس السر‬
‫أستاذ المناهج وطرق التدريس‬
‫جامعة األقصى‬
‫غزة ‪-‬فلسطين‬

‫‪2016‬‬
‫جميع الحقوق محفوظة للمؤلف‬

‫الطبعة السابعة‬
‫‪2016‬م‪1437/‬هـ‬
‫المنهج التربوي‬

‫بسم هللا الرحمن الرحيم‬

‫تقديم‬
‫الحمد هلل رب العالمين‪ ،‬والصالة والسالم على رسول هللا الهـايي اممـين‪،‬‬
‫وعلى آله وصحبه‪ ،‬ومن سار على هديه إلى يوم الدين‪ .‬وبعد‪،‬‬
‫الم تم ــع‬ ‫تمث ــل التربي ــة ا ــرورة اجتماعي ــة‪ ،‬ومهم ــة ساس ــية م ــن مهم ــا‬
‫للحفاظ على استق ارره وتقدمه وتطوره‪ .‬ويعتبـر المـنهج ياة التربيـة ووسـيلة المدرسـة‬
‫لتربية الناشئة؛ فهو مضـمو ومحتـوا التربيـة و ياتهـا لتحقيـد امهـداب التربويـة؛‬
‫ولما كـا للمـنهج‬
‫لذلك فإ المنهج يمثل ركناً ساسياً من ركا العملية التعليمية‪َّ .‬‬
‫هذا الدور المحوري في العملية التربوية‪ ،‬فقد كا محل يراسة ونقاش‪ ،‬وكا نتـا‬
‫ذل ــك تط ــور مفه ــوم الم ــنهج ونظرياتـ ـه‪ .‬وق ــد ك ــا همـ ـرة جه ــوي المف ــرين الترب ــويين‬
‫ومداوالتهم حول قضايا المنهج وجوي فرع من فروع المعرفة ُس ِّمي بعلم المناهج‪.‬‬
‫ويعتبر علم المناهج من المواوعا امساسية في برامج ت ـوين المعلـم‪،‬‬
‫العلوم التربوية في ال امعا‬ ‫اإلعداي التربوي للمعلم في كليا‬ ‫ويعد حد مكونا‬
‫يــ وي ال ــدار‬ ‫العالميــة والمحلي ــة‪ .‬ويكتس ــو ه ــذا الموا ــوع هميــة ااص ــة‪ ،‬حيـ ـ‬
‫الوقــي يـ ويه بإطــار‬ ‫بإطـار معرفـي تربــوي‪ ،‬يوجـه ممارسـاته التدريســية‪ ،‬وفـي نفـ‬
‫هقــافي يســاعده علــى المبــاركة بفاعليــة فــي م تمعــه المهنــي‪ ،‬والمبــاركة بإي ابيــة‬
‫التربويـة‪،‬‬ ‫حيثما يطلو منه‪ ،‬سواء على مسـتوا المبـاركة فـي المـؤتم ار والنـدوا‬
‫بناء المناهج وتطويرها وتقويمها‪.‬‬ ‫و المباركة في عمليا‬
‫وت من همية يراسة مواوع المناهج للمعلم للـدور الفاعـل لـه فـي م ـال‬
‫تخطيط المنهج‪ ،‬وبنائه وتطويره‪ ،‬وتنفيذه‪ ،‬وتقويمه‪ .‬وما لم يكن المعلـم علـى وعـي‬
‫بينهــا‪ ،‬و سســه‪ ،‬وعملياتــه‪ ،‬فإنــه لــن‬ ‫بمعنــى المــنهج‪ ،‬وعناص ـره‪ ،‬وطبيعــة العالقــا‬
‫يستطيع القيام بهذا الدور بفاعلية وكفاءة‪.‬‬

‫الصفحة ‪1‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫ف ــي ه ــذا الس ــياق ي ــاتي ه ــذا ال ت ــاب ليق ــدم لل ــدار تصـ ـو اًر واا ــحاً ح ــول‬
‫يقــدم مواــوعا‬ ‫المفــاهيم امساســية لمواــوع المنــاهج‪ ،‬وقــد حــرم المؤلــف‬
‫ال تاب بواوح‪ ،‬يو تفصيل ممل و إي از مخل‪.‬‬
‫واقتصر ال تاب في هـذه الطبعـة علـى عبـرة فصـول‪ ،‬هـي عناصـر اطـة‬
‫المنــاهج المقــرر علــى طلبــة كليــة التربيــة فــي جامعــة امقصــى‪،‬‬ ‫مســاق ساســيا‬
‫عـ ــالج فـ ــي الفصـ ــل امول تطـ ــور مفهـ ــوم المـ ــنهج‪ ،‬مستعراـ ــا التصـ ــو ار‬ ‫حي ـ ـ‬
‫المختلفة له‪ ،‬واتمه بمفهوم المنهج في التصور اإلسالمي‪ .‬وتنـاول الفصـل الثـاني‬
‫المــنهجف الفلســفي‪ ،‬واالجتمــاعي‪ ،‬والنفســي‪ ،‬والمعرفــي‪ ،‬وعــر علــى التصــور‬ ‫سـ‬
‫تنــاول امهــداب التربويــة‪ ،‬مــا الفصــل‬ ‫اإلسـالمي ل ــل ســا ‪ ،‬وفــي الفصــل الثالـ‬
‫امنبـطة التعليميـة‪ ،‬هـم‬ ‫الرابع فقد تناول محتوا المـنهج‪ ،‬وتنـاول الفصـل الخـام‬
‫تقــويم المــنهج‪ ،‬وتنــاول الفصــل الســابع عمليــة بنــاء المــنهج‬ ‫تنــاول الفصــل الســاي‬
‫المعرفي ــة للم ــنهج‪ ،‬وتن ــاول الفص ــل‬ ‫وتط ــويره‪ .‬وع ــالج الفص ــل الث ــامن التنظيم ــا‬
‫التاس ــع تنظ ــيم م ــنهج الخبـ ـرة (النب ــا )‪ ،‬ه ــم ع ــالج الفص ــل العاش ــر تنظ ــيم الم ــنهج‬
‫المحوري‪.‬‬
‫ــو ق ــد وفق ــي ف ــي معال ــة ه ــذه الموا ــوعا ‪ ،‬و س ــاله‬ ‫وهللا س ــال‬
‫ينفع به كل من اطلع عليه‪.‬‬ ‫تعالى‬
‫وهللا ولي التوفيد والقاير عليه‬
‫المؤلف‬
‫السر‬ ‫ي‪ .‬االد امي‬

‫الصفحة ‪2‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫الفهرس‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫‪1‬‬ ‫تقديم ‪.......................................‬‬
‫‪3‬‬ ‫الفهرس ‪...........................................‬‬
‫‪8‬‬ ‫الفصل األول ‪ :‬تطور مفهوم المنهج ‪...............‬‬
‫‪9‬‬ ‫عوامل هر على تطور مفهوم المنهج ‪.............‬‬
‫‪11‬‬ ‫المفهوم التقليدي للمنهج ‪............................‬‬
‫‪14‬‬ ‫طر على منهج المواي الدراسية ‪........‬‬ ‫تحسينا‬
‫‪16‬‬ ‫‪.........................‬‬ ‫المنهج في المفهوم الحدي‬
‫‪20‬‬ ‫المنهج كنظام ‪......................................‬‬
‫‪24‬‬ ‫المنهج الرسمي و المنهج الفعلي ‪...................‬‬
‫‪26‬‬ ‫المنهج الخفي ‪.....................................‬‬
‫‪27‬‬ ‫المنهج الصفري ‪...................................‬‬
‫‪27‬‬ ‫مفهوم المنهج في التصور اإلسالمي ‪...............‬‬
‫‪32‬‬ ‫سئلة للتقويم الذاتي ‪................................‬‬
‫‪34‬‬ ‫الفصل الثاني ‪ :‬أسس المنهج ‪......................‬‬
‫‪35‬‬ ‫الفلسفي والديني للمنهج ‪....................‬‬ ‫امسا‬
‫‪38‬‬ ‫الفلسفي للمنهج من منظور إسالمي ‪........‬‬ ‫امسا‬
‫‪40‬‬ ‫الثقافي االجتماعي ‪.........................‬‬ ‫امسا‬
‫‪43‬‬ ‫الثقافي االجتماعي من منظور إسالمي ‪.....‬‬ ‫امسا‬
‫‪46‬‬ ‫النفسي ‪....................................‬‬ ‫امسا‬

‫الصفحة ‪3‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫تابع‪ -‬الفهرس‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫‪47‬‬ ‫نظرية بياجيه والمنهج ‪...............................‬‬
‫‪48‬‬ ‫نظرية برونر والمنهج ‪...............................‬‬
‫‪50‬‬ ‫نظرية وزوبل والمنهج ‪..............................‬‬
‫‪52‬‬ ‫النفسي للمنهج من منظور إسالمي ‪..........‬‬ ‫امسا‬
‫‪55‬‬ ‫المعرفي للمنهج ‪.............................‬‬ ‫امسا‬
‫‪57‬‬ ‫المعرفي للمنهج من منظور إسالمي ‪.........‬‬ ‫امسا‬
‫‪58‬‬ ‫طبيعة المعرفة من منظور إسالمي ‪...................‬‬
‫‪61‬‬ ‫سئلة للتقويم الذاتي ‪..................................‬‬
‫‪63‬‬ ‫الفصل الثالث ‪ :‬األهداف التربوية ‪....................‬‬
‫‪65‬‬ ‫تصنيف امهداب التربوية ‪............................‬‬
‫‪70‬‬ ‫مراحل صياغة امهداب التربوية ‪....................‬‬
‫‪71‬‬ ‫معايير بناء المقاصد التعليمية ‪.......................‬‬
‫‪72‬‬ ‫التربية ‪........................‬‬ ‫مصاير اشتقاق غايا‬
‫‪85‬‬ ‫هداب التربية اإلسالمية ‪.............................‬‬
‫‪88‬‬ ‫سئلة للتقويم الذاتي ‪..................................‬‬
‫‪90‬‬ ‫الفصل الرابع ‪ :‬محتوى المنهج ‪......................‬‬
‫‪91‬‬ ‫والً ف ااتيار المحتوا المعرفي ‪.....................‬‬
‫‪93‬‬ ‫معايير ااتيار المحتوا ‪..............................‬‬
‫‪95‬‬ ‫هانياً ف تنظيم المحتوا المعرفي ‪......................‬‬

‫الصفحة ‪4‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫تابع‪ -‬الفهرس‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫‪96‬‬ ‫البعد امفقي و البعد الرسي لتنظيم المحتوا ‪..........‬‬
‫‪97‬‬ ‫صيغ بناء المحتوا ‪..................................‬‬
‫‪100‬‬ ‫االت اه المنطقي واالت اه السيكولوجي لتنظيم المحتوا‪.‬‬
‫‪102‬‬ ‫معايير تنظيم محتوا المنهج ‪.........................‬‬
‫‪103‬‬ ‫عناصر المحتوا ‪....................................‬‬
‫‪106‬‬ ‫سئلة للتقويم الذاتي ‪..................................‬‬
‫‪108‬‬ ‫الفصل الخامس ‪ :‬أنشطة التعلم و التعليم ‪............‬‬
‫‪108‬‬ ‫نبطة و اب ار التعلم ‪.............................‬‬
‫‪109‬‬ ‫امهداب امساسية منبطة التعلم والتعليم ‪.............‬‬
‫‪110‬‬ ‫معايير ااتيار امنبطة ‪..............................‬‬
‫‪111‬‬ ‫معايير تنظيم امنبطة ‪...............................‬‬
‫‪112‬‬ ‫تصنيف نبطة التعلم و التعليم ‪......................‬‬
‫‪113‬‬ ‫سئلة للتقويم الذاتي ‪..................................‬‬
‫‪115‬‬ ‫الفصل السادس ‪ :‬تقويم المنهج ‪.....................‬‬
‫‪115‬‬ ‫و التقويم التربوي ‪............................‬‬ ‫القيا‬
‫‪116‬‬ ‫تقويم المنهج وناتج المنهج ‪...........................‬‬
‫‪117‬‬ ‫تقويم المنهج الرسمي والمنهج الفعلي ‪.................‬‬
‫‪118‬‬ ‫الوظائف امساسية لتقويم المنهج ‪.....................‬‬

‫الصفحة ‪5‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫تابع‪ -‬الفهرس‬

‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫‪119‬‬ ‫نواع تقويم المنهج ‪..................................‬‬
‫‪120‬‬ ‫اصائص تقويم المنهج ‪..............................‬‬
‫‪122‬‬ ‫المعاصرة إلجراء تقويم المنهج ‪...........‬‬ ‫االت اها‬
‫‪124‬‬ ‫سئلة للتقويم الذاتي ‪..................................‬‬
‫‪125‬‬ ‫الفصل السابع‪ :‬بناء المنهج وتطويره ‪................‬‬
‫‪126‬‬ ‫هندسة المنهج ‪.......................................‬‬
‫‪129‬‬ ‫عملية تطوير المنهج ‪...........................‬‬ ‫س‬
‫‪131‬‬ ‫مراحل تطوير المنهج ‪...............................‬‬
‫‪138‬‬ ‫صلة بتطوير المنهج ‪.....................‬‬ ‫مفاهيم ذا‬
‫‪139‬‬ ‫معاصرة في تطوير المنهج ‪.................‬‬ ‫ات اها‬
‫‪139‬‬ ‫تطوير مناهج بهدب تنمية مها ار التف ير ‪...........‬‬
‫‪141‬‬ ‫تطوير مناهج تتمرك حول المتعلم ‪...................‬‬
‫‪141‬‬ ‫تطوير مناهج تستند إلى التربية الفارقة ‪...............‬‬
‫‪143‬‬ ‫تطوير مناهج تستند إلى مبايئ الوسطية والتواز ‪....‬‬
‫‪145‬‬ ‫سئلة للتقويم الذاتي ‪..................................‬‬
‫‪146‬‬ ‫الفصل الثامن‪ :‬منهج النشاط (منهج الخبرة) ‪........‬‬
‫‪147‬‬ ‫ت ارب لمنهج النبا ‪................................‬‬
‫‪149‬‬ ‫اصائص منهج النبا ‪..............................‬‬

‫الصفحة ‪6‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫تابع‪ -‬الفهرس‬

‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫‪151‬‬ ‫‪...................................‬‬ ‫منهج المبروعا‬
‫‪153‬‬ ‫تابع‪ -‬الفهرس‬
‫‪...............................‬‬ ‫بناء المبروع‬ ‫اطوا‬
‫‪156‬‬ ‫سئلة للتقويم الذاتي ‪..................................‬‬
‫‪157‬‬ ‫الفصل التاسع‪ :‬المنهج المحوري ‪....................‬‬
‫‪157‬‬ ‫مفهوم المنهج المحوري ‪..............................‬‬
‫‪159‬‬ ‫الدراسة في المنهج المحوري ‪........‬‬ ‫تخطيط م اال‬
‫‪160‬‬ ‫معايير ااتيار م ال الدراسة ‪.........................‬‬
‫‪161‬‬ ‫تنظيم اليوم الدراسي ‪.................................‬‬
‫‪162‬‬ ‫التعلم في المنهج المحوري ‪..................‬‬ ‫اطوا‬
‫‪164‬‬ ‫يور المعلم في المنهج المحوري ‪.....................‬‬
‫‪165‬‬ ‫المنهج المحوري ‪............................‬‬ ‫ممي ا‬
‫‪166‬‬ ‫النقد الموجه إلى تنظيم المنهج المحوري ‪.............‬‬
‫‪167‬‬ ‫مثال تطبيقي على المنهج المحوري ‪..................‬‬
‫‪169‬‬ ‫سئلة للتقويم الذاتي ‪..................................‬‬
‫‪170‬‬ ‫قائمة المراجع ‪.......................................‬‬

‫الصفحة ‪7‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫الفصل األول‬
‫تطور مفهوم المنهج‬
‫مقدمة‬
‫يعتبــر علــم المنــاهج‪ ،‬كميــدا مــن ميــايين المعرفــة‪ ،‬حــديثاً نســبياً‪ ،‬رغــم‬
‫الفالسـفة ورجـال التربيـة‪ ،‬وقـد‬ ‫بعـ‬ ‫مصطلح "المنهج" وري ذكره قديماً في كتابا‬
‫وري ذكــر المصــطلح فــي الق ـرآ ال ـريم‪ ،‬حي ـ يقــول هللا ع ـ َّ وجـ َّـلف "و ن لنــا ِّإليــك‬
‫ـاب و ُمهي ِّم ًنــا عليـ ِّـه فــاح ُ م بيــن ُهم ِّبمــا‬ ‫ال ِّ تــاب ِّبــالح ِّد مصـ ِّـدًقا لِّمــا بــين يديـ ِّـه ِّمــن ال ِّ تـ ِّ‬
‫ُ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِّ‬
‫ـد ل ُك ٍّل َج َعْلَنـا مـْن ُك ْم ر ْـر ًَ َة َو ِمْن َه َ‬
‫اجـا‬ ‫َّللاُ وال تتَِّّبع هواء ُهم ع َّما جاءك من الح ِّ‬ ‫ن ل َّ‬
‫ـر ِّ ِّإلـى‬‫احـد ًة ول ِّ ـن لِّيبُلـوُكم ِّفـي مـا آتـا ُ م فاسـتِّبُقوا الخي ا‬ ‫ُمـ ًة و ِّ‬ ‫َّللاُ ل عل ُ ـم َّ‬
‫ولو شاء َّ‬
‫يعا فُينِّب ُـئ ُ م ِّبمـا ُكنـتُم ِّفي ِّـه تختلُِّفـو " (المائـدةف ‪)48‬؛ إالَّ الد ارسـة‬ ‫ِّ‬ ‫َّ ِّ ِّ‬
‫َّللا مرج ُع ُ م جم ً‬
‫المتخصصة في المناهج كاني في القر العبرين‪.‬‬
‫ولقد ارتبط تطور مفهوم المنهج بتطور مفهـوم التربيـة‪ ،‬وتطـور غ اراـها‪،‬‬
‫وتقـدمها‪ .‬ففـي حـين كانـي التربيـة‬ ‫وارتبط تطـور مفهـوم التربيـة بتطـور الم تمعـا‬
‫تهتم ب انو واحد من جوانو النمو عند المتعلم‪ ،‬وهو جانو النمو العقلي‪ ،‬وكاني‬
‫هدافها تتمحور حول إ ساب المتعلمين م موعة من المعارب امساسية‪ ،‬فقد كا‬
‫و المـواي الد ارســية التــي‬ ‫المــنهج التعليمــي ينظــر إليــه علــى نــه م موعــة المقــر ار‬
‫ت يـر النظـرة إلـى التربيـة‪،‬‬ ‫تقررها المدرسة على طالبهـا‪ .‬ومـع تطـور الم تمعـا‬
‫حول ــي‬
‫الق ــر العبـ ـرين ظه ــر التربي ــة التقدمي ــة‪ ،‬والت ــي َّ‬ ‫فم ــع يا ــول الم تمع ــا‬
‫االهتمام نحو المتعلم باعتباره المستهدب من عملية التربية‪ ،‬وظهر منـاهج تهـتم‬
‫للمــنهج‬ ‫بميــول المتعلمــين‪ ،‬وحاجــاتهم‪ ،‬ومطالــو نمــوهم‪ ،‬فاصــبح المحــور ال ـرئي‬
‫الم ــتعلم ب ــدالً م ــن الم ــاية الد ارس ــية‪ .‬وم ــع تس ــارع التط ــو ار الت نولوجي ــة‪ ،‬والس ــبد‬

‫الصفحة ‪8‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫فـ ــي مريكـ ــا لالهتمـ ــام‬ ‫الروسـ ــي فـ ــي م ـ ــال الفضـ ــاء (‪1957‬م)‪ ،‬ظهـ ــر يع ـ ـوا‬
‫العلمية المبت رة‪ ،‬وبرز ات اه في المناهج نحـو االهتمـام بالمعرفـة‬ ‫بتخريج القيايا‬
‫الم ــنظم واالستقص ــاء‪ .‬وم ــع تس ــارع التط ــو ار ف ــي‬ ‫المنظم ــة القائم ــة عل ــى البحـ ـ‬
‫المفاهيم التربوية واالجتماعية‪ ،‬والتطو ار المعرفية والت نولوجية الهائلة‪ ،‬وفي ظـل‬
‫إل ــى من ــاهج تتمح ــور ح ــول ح ــل‬ ‫ظه ــر يعـ ـوا‬ ‫ه ــورة المعلوماتي ــة واالتص ــاال‬
‫الحياة والعلوم امارا‪ ،‬كما‬ ‫المعرفة في م اال‬ ‫المبكال ‪ ،‬وتقوم على تطبيقا‬
‫لت امل المناهج الدراسية وترابطها‪.‬‬ ‫ظهر يعوا‬
‫ًوامل أثرت ًلى تطور مفهوم المنهج‪:‬‬
‫لق ــد ت ــاهر تط ــور مفه ــوم الم ــنهج بع ــدة عوام ــل منه ــاف التط ــور المعرف ــي‪،‬‬
‫القوميـ ـ ــة‬ ‫والتطـ ـ ــور الت نولـ ـ ــوجي‪ ،‬والفلسـ ـ ــفة السـ ـ ــائدة فـ ـ ــي الم تمـ ـ ــع‪ ،‬والحاجـ ـ ــا‬
‫النفس ــية‬ ‫واالجتماعي ــة واالقتص ــايية للم تم ــع‪ ،‬والتط ــور ف ــي المف ــاهيم والنظري ــا‬
‫والتربوية المتعلقة بطبيعة اإلنسا و سـاليو تعليمـه وتعلمـه‪ ،‬والتطـور فـي المفـاهيم‬
‫االجتماعية والتربوية‪ ،‬وجهوي الباحثين فـي علـم المنـاهج‪ .‬وتلـك العوامـل ال تعمـل‬
‫بــل نهــا تتفاعــل معـاً تفــاعالً عضــوياً مســتم اًر‪ .‬وفيمــا‬ ‫منفصـالً بعضــها عــن بعـ‬
‫هذه العوامل على تطور مفهوم المنهجف‬ ‫يلي نبذة موج ة عن كيفية تاهير بع‬
‫‪ -1‬التطور المعرفي‪ ،‬أو ما ُسمي باالنفجار المعرفي‪:‬‬
‫ففــي حــين كان ــي م ــاال المعرف ــة محــدوية‪ ،‬وكان ــي مصــايرها مح ــدوية‬
‫تمثــل كــل‬ ‫عــن المــنهج كم موعــة مــن المـواي الد ارســية‪ ،‬حيـ‬ ‫ــذلك‪ ،‬كــا الحــدي‬
‫مــاية م ــاالً مــن هــذه الم ــاال ‪ .‬ومــع الت ايــد ال بيــر فــي المعرفــة فراــي اـ و‬
‫صبحي عملية ااتيار محتوا المنهج المعرفي تفرض‬ ‫عديدة على المنهج‪ ،‬حي‬
‫يـتم تحديـد ي المعـارب‬ ‫نفسها على مخططـي المـنهج‪ ،‬و صـبح مـن الضـروري‬
‫ثــر هميــة‪ ،‬والمعــايير المضــبوطة لعمليــة االاتيــار‪ .‬ومــع تعــدي مصــاير المعرفــة‬

‫الصفحة ‪9‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫تـ ــدعو إلـ ــى التركي ـ ـ عل ــى كيفيـ ــة الحصـــول علـ ــي‬ ‫وم االتهـ ــا‪ ،‬ظهـ ــر ات اهـ ــا‬
‫الممكنـ ــة بـ ــين‬ ‫فـ ــي العالقـ ــا‬ ‫المعرفـ ــة‪ ،‬وتنميـ ــة الذهنيـ ــة للتعامـ ــل معهـ ــا‪ ،‬والبح ـ ـ‬
‫المعرفة‪ .‬وات هي هداب المناهج نحو حل المبكال ‪ ،‬وا تساب مها ار‬ ‫م اال‬
‫حياتية‪ ،‬مثل اتخاذ القرار‪ ،‬والعمل التعاوني‪ ،‬واالستقصاء التعاوني‪.‬‬
‫‪ -2‬التطور التكنولوجي‪:‬‬
‫لقــد كــا للتطــو ار الت نولوجيــة الهائلــة التــي حــدهي فــي القــر العب ـرين‪،‬‬
‫وتعاظمي في القر الحايي والعبرين‪ ،‬بالغ امهر على تطور مفهوم المـنهج‪ .‬فقـد‬
‫ــا لتطــور ت نولوجيــا الحاســوب والوســائط المتعــدية‪ ،‬وهــورة االتصــاال ‪ ،‬ووســائل‬
‫التعليم المتنوعة هر في ظهور تصو ار جديدة حـول‬ ‫االتصال التفاعلي‪ ،‬وتقنيا‬
‫مفهوم المنهج‪ ،‬ااصـة المـنهج الت نولـوجي‪ ،‬بمـا فـي ذلـك منـاهج التعلـيم المبـرمج‪،‬‬
‫والبرامج التعليمية المحوسبة‪.‬‬
‫‪ -3‬التطور في المفاهيم االجتماًية والتربوية‪:‬‬
‫المفاهيم مثل مفـاهيم الديمقراطيـة‪ ،‬وت ـافؤ الفـرم‪،‬‬ ‫لقد كا لتطور بع‬
‫والعولمة‪ ،‬والتربيـة اماالقيـة‪ ،‬والتربيـة االتصـالية‪ ،‬والتربيـة لل ميـع هـر فـي الـدعوة‬
‫جديـدة للمــنهج‪ ،‬مثـل مـنهج االتصــال التفـاعلي‪ ،‬والمـنهج اماالقــي‪،‬‬ ‫إلـى تنظيمـا‬
‫والمنهج العالمي‪.‬‬
‫‪ -4‬التطور في العلوم التربوية والنفسية‪:‬‬
‫التربويــة والنفســية التــي تفســر عمليــة الــتعلم‬ ‫إ التطــو ار فــي النظريــا‬
‫فـ ــي اصـ ــائص المتعلمـ ــين وقـ ــدراتهم‪ ،‬واميوار المنوطـ ــة‬ ‫والتعلـ ــيم‪ ،‬والتـ ــي تبح ـ ـ‬
‫بالمتعلم والمعلم‪ ،‬كل ذلك هر في النظرة إلى المنهج ( من النظـرة المتمركـ ة حـول‬
‫الم ــاية العلمي ــة إل ــى النظـ ـرة المتمركـ ـ ة ح ــول الم ــتعلم‪ ،‬و النظـ ـرة المتمركـ ـ ة ح ــول‬

‫الصفحة ‪10‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫الم تم ــع‪ ،‬ه ــم الع ــوية إل ــى النظـ ـرة المتمركـ ـ ة ح ــول المعرف ــة المنظم ــة‪ ،‬و النظـ ـرة‬
‫المتوازنة التي ت مع بين امبعاي الثالهة ف المعرفة‪-‬المتعلم‪-‬الم تمع)‪.‬‬
‫‪ -5‬ظهــــور نخبــــة مــــن التربــــويين الــــمةن لرســــوا جهــــودهم لخدمــــة المنــــاهج‬
‫وتطويرها‪:‬‬
‫ونم ــاذ عدي ــدة للم ــنهج س ــاهمي ف ــي‬ ‫فق ــد ق ــدم هـ ـؤالء الترب ــويين نظري ــا‬
‫تطور مفهوم المنهج‪.‬‬
‫‪ -6‬كثرة البحوث والدراسات التربوية وتقدمها‪.‬‬
‫هــر علــى‬ ‫لقــد كــا لنتــائج البحــوي التربويــة فــي م ــال المنــاهج والتــدري‬
‫تطور علم المناهج‪ ،‬وتطور مفاهيمه‪.‬‬
‫نتي ـ ــة لهـ ــذه العوامـ ــل وغيرهـ ــا تطـ ــور مفهـ ــوم المـ ــنهج‪ ،‬وتفاوتـ ــي نظ ـ ـ ار‬
‫التربــويين والمتخصصــين فــي علــم المنــاهج نحــو هــذا المفهــوم‪ .‬ويعــوي هــذا التبــاين‬
‫نظــر التربــويين إلــى ااــتالب الفيــاتهم المعرفيــة‪ ،‬وااــتالب اب ـراتهم‬ ‫فــي وجهــا‬
‫وتنوعهـ ــا‪ ،‬وتـ ــاهير تخصصـ ــاتهم فـ ــي ميـ ــايين المعرفـ ــة المختلفـ ــة‪ ،‬وكـ ــذلك مطالـ ــو‬
‫الم تمع المت يرة والمت دية‪.‬‬
‫التـ ـي تناول ــي مفه ــوم‬ ‫المؤلف ــا‬ ‫ونتي ــة ل ــذلك كث ــر الد ارس ــا ‪ ،‬وتع ــدي‬
‫متعــدية لهــذا‬ ‫والد ارســة؛ حتــى وجــدنا تصــو ار مختلفــة وتعريفــا‬ ‫المــنهج بالبح ـ‬
‫المفهوم‪.‬‬
‫المفهوم التقليدي للمنهج (منهج المواد الدراسية المنفصلة)‬
‫امولى من القر العبـرين ينظـرو‬ ‫لقد كا معظم المربين حتى السنوا‬
‫إلى المنهج على نه م موعة من المـواي الد ارسـية المنفصـلة‪ ،‬وهـذه النظـرة للمـنهج‬
‫تضــع المعرفــة فــي بــؤرة االهتمــام‪ .‬وقــد مكــن للمـربين والمف ـرين عبــر امجيــال‬
‫يقسـ ـ ـ ــموا حصـ ـ ـ ــيلة المعرفـ ـ ـ ــة إلـ ـ ـ ــى قسـ ـ ـ ــام وتنظيمـ ـ ـ ــا معرفيـ ـ ـ ــة سـ ـ ـ ـ ِّـميي م ـ ـ ـ ـواياً‬
‫ِّ‬

‫الصفحة ‪11‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫يراسي ًة ‪ ،Subjects‬وبذلك يكو المنهج هـو م موعـة المـواي الد ارسـية المنفصـلة‬
‫(عميرة‪.)30 ،1991 ،‬‬
‫التي ذكر في هذا الم ال (مصطفى‪)14 ،2000 ،‬ف‬ ‫ومن التعريفا‬
‫والحقــائد والمفــاهيم وامف ــار التــي يدرســها‬ ‫‪" -‬المــنهج م موعــة مــن المعلومــا‬
‫التالميذ في صورة مواي يراسية"‪.‬‬
‫الد ارسـية التـي تقـدمها المدرسـة للتالميـذ فـي مـاية معينـة‬ ‫‪" -‬م موع المواـوعا‬
‫في صف يراسي معين"‪.‬‬
‫‪" -‬المنهج م موعة من المواي الدراسية المقررة على صف من صفوب المدرسـة‬
‫و مرحلة من مراحل الدراسة"‪.‬‬
‫ويعرب المؤلف منهج المواي الد ارسـية المنفصـلة بانـه م موعـة المقـر ار التـي‬
‫يتنـ ــاول كـ ــل مقـ ــرر منهـ ــا مواـ ــوعاً معرفي ـ ـاً فـ ــي نطـ ــاق تخصـ ــص واحـ ــد‪ ،‬يتحـ ــدي‬
‫وامف ـار المقــررة علــى صــف معــين فــي‬ ‫بم موعــة الحقــائد والمفــاهيم والتعميمــا‬
‫مرحلة يراسية معينة‪.‬‬
‫منطلقات هما التصور ‪:‬‬
‫التالية ف‬ ‫ينطلد صحاب هذا التصور من المنطلقا‬
‫‪ -‬المعرف ــة تمث ــل حص ــيلة التـ ـراي الثق ــافي واالجتم ــاعي ل نس ــا ‪ ،‬وه ــي مح ــور‬
‫عمليــة التربيــة‪ ،‬ووظيفتهــا تنميــة العقــل‪ .‬والمــنهج بصــي ة الم ـواي الد ارســية يناســو‬
‫تحقيد هذه الوظيفة االجتماعية‪ ،‬المتمثلة بنقل التراي للناشئة والحفاظ عليه‪.‬‬
‫ما تسهم المواي الدراسية في تنمية قد ار عقلية محدية‪ ،‬ويكو تحقيد نضج‬ ‫‪-‬‬
‫الناشــئة بتعلــيمهم هــذه المـواي‪ .‬وقــد ارتــبط مــنهج المـواي الد ارســية المنفصــلة بنظريــة‬
‫العقل اإلنساني مكو من م موعـة مل ـا ‪ ،‬يمكـن تنميتهـا‬ ‫التي تقول‬ ‫المل ا‬
‫يــرا‬ ‫ال ســم‪ ،‬فل ــل مل ــة مــاية ي ارســية تنميهــا‪ ،‬حي ـ‬ ‫مــا يمكــن تنميــة عضــال‬

‫الصفحة ‪12‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫ماية قواعد النحو تنظم العقل‪ ،‬وتسهم في تنمية مل ة التف ير المنطقي‪،‬‬ ‫هتبن‬
‫بافضل مما يعلم‬ ‫يعلم عن طريد الرياايا‬ ‫التف ير السليم يمكن‬ ‫ما يرا‬
‫عن طريد ي ماية ارا (‪.)Hutchins, 1936, 82-85‬‬
‫يبــتمل عليهــا المــنهج‪،‬‬ ‫علــى مــر ال ـ من‪ ،‬ينب ــي‬ ‫صــمد‬ ‫‪ -‬وهنــاك ي ارســا‬
‫يبـتمل المـنهج علـى قواعـد النحـو‪ ،‬القـراءة‪ ،‬البالغـة‪،‬‬ ‫را روبر هتبن‬ ‫حي‬
‫تتم معال ة‬ ‫المنطد‪ ،‬والرياايا ‪ ،‬وذلك للمرحلتين االبتدائية واإلعدايية‪ ،‬على‬
‫بعمـد بـر فـي المرحلـة الثانويـة (‪.)Hutchins, 1936, 82-85‬‬ ‫المواـوعا‬
‫يب ــتمل الم ــنهج عل ــى امس ــة مي ــايين ه ــيف الل ــة القومي ــة‬ ‫ورا آره ــر بس ــتور‬
‫(قواع ــدها‪ ،‬آيابه ــا‪ ،‬ط ــرق التعبي ــر فيه ــا)‪ ،‬الرياا ــيا ‪ ،‬العل ــوم‪ ،‬الت ــاري ‪ ،‬والل ــا‬
‫امجنبية (‪.)Bestor, 1956, 48-49‬‬
‫خصائص منهج المواد الدراسية المنفصلة (المميزات والعيوب)‪:‬‬
‫‪ .1‬النظرة للمادة الدراسية‪ :‬ينظر منهج المواي الدراسية المنفصلة إلى الماية‬
‫الدراسية على نهاف‬
‫ام اييمية النظرية‪.‬‬ ‫‪ -‬محور االهتمام‪ ،‬ويهتم بالدراسا‬
‫العلمي المتخصص‪.‬‬ ‫البح‬ ‫‪ -‬يقدم المعرفة وفقاً لمتطلبا‬
‫‪ -‬ينظم المعرفة في كل ماية منطقياً وفد المنطد الذاتي لها‪ ،‬و قد يكو هذا‬
‫المنطد قائماً على التدر من البسيط إلى المعقد‪ ،‬و من ال ل إلى ال ء‪ ،‬و من‬
‫المعلوم إلى الم هول‪ ،‬و التسلسل ال مني‪.‬‬
‫التراي‬ ‫‪ -‬يسهم منهج المواي الدراسية المنفصلة في تعليم الناشئة ساسيا‬
‫اإلنساني المعرفي‪.‬‬
‫‪ -‬يهمل ال وانو العملية التطبيقية‪ ،‬فهو يضع المواي المهنية والفنية والريااية‬
‫ام اييمية‪.‬‬ ‫في مستوا ينى من الدراسا‬

‫الصفحة ‪13‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫‪ -‬المقر ار فيه غير مترابطة‪ ،‬وبالتالي يفتقر هذا المنهج إلى ت املية المعرفة‪.‬‬
‫‪ .2‬النظرة للمعلم‪ :‬ينظر هذا التصور إلى المعلم على نه مصدر المعرفة‪،‬‬
‫الموجوية في ال تاب التعليمي‪ .‬فهو يهمل يوره‬ ‫ووظيفته نقل المعلوما‬
‫التباركي‪.‬‬
‫‪ .3‬نظرة التصور للمتعلم‪:‬‬
‫‪ -‬يؤكد منهج المواي الدراسية المنفصلة على الدافع المعرفي‪ ،‬فتعلم الم يد من‬
‫يدفع للحصول على م يد منها‪.‬‬ ‫المعلوما‬
‫‪ -‬ل نه ال يهتم بميوله واهتماماته‪.‬‬
‫كما تصل إليه من المعلم و ال تاب‪،‬‬ ‫‪ -‬المتعلم سلبي فهو يتلقى المعلوما‬
‫لالستخدام المستقبلي‪.‬‬ ‫ويكتسبها وتخت‬
‫الدنيا منه‪ ،‬فالمنهج هنا ال يعطي‬ ‫‪ -‬يقتصر على ال انو العقلي‪ ،‬بل المستويا‬
‫اهتماماً لل وانو الوجدانية‪ ،‬و ال وانو الحياتية واالجتماعية‪.‬‬
‫المباشر‪،‬‬ ‫‪ .4‬النظرة لطريقة التدريس‪ :‬يعتمد هذا التصور على طرق التدري‬
‫ويت اهل الطرق التفاعلية‪.‬‬
‫‪ .5‬النظرة لعملية التقويمف يقوم التقويم في هذا التصور على استخدام االاتبا ار‬
‫واسترجاعها وقي الحاجة إليها‪.‬‬ ‫قدرة المتعلمين على تذكر المعلوما‬ ‫التي تقي‬
‫تحســينات طـرأت ًلــى تصــور المــنهج لمجموًــة مــن المـواد الدراســية‬
‫المنفصلة في إطار التنظيمات المعرفية للمنهج‪:‬‬
‫لقد وجه كثير من النقد إلى هذا التصور الذي يعتبر المنهج م موعة من‬
‫هن ــاك‬ ‫المـ ـواي الد ارس ــية المنفص ــلة‪ ،‬وظه ــر العدي ــد م ــن التص ــو ار الت ــي ت ــرا‬
‫يتمركـ حولهــا المــنهج‪ ،‬مثــل ذلــك التصــور‬ ‫محــاور اــرا غيــر المعرفــة ينب ــي‬
‫الذي يرا با يتمركـ المـنهج حـول ميـول المـتعلم واهتماماتـه‪ ،‬و يـرتبط بخب ارتـه‬

‫الصفحة ‪14‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫ومتطلباته‪ .‬ورغـم ذلـك وعقـو الحـرب العالميـة الثانيـة‪ ،‬ومـع اشـتداي الحـرب البـارية‬
‫مول قمــر صــناعي عــام‬ ‫بــين المعســكرين الب ـرقي وال ربــي‪ ،‬وبعــد إطــالق الــرو‬
‫المتح ـ ــدة اممريكي ـ ــة لمراجع ـ ــة المن ـ ــاهج‬ ‫ف ـ ــي الوالي ـ ــا‬ ‫‪1957‬م‪ ،‬ظه ـ ــر يعـ ـ ـوا‬
‫الد ارس ــية الحالي ــة والع ــوية إل ــى المعرف ــة‪ ،‬ل نه ــا المعرف ــة المنظم ــة‪ ،‬كمح ــور ترت ـ ـ‬
‫التفــوق والتميـ‬ ‫ذلــك كفيــل بتحقيــد مســتويا‬ ‫حولــه المنــاهج الد ارســية‪ ،‬باعتبــار‬
‫ام اييمي‪.‬‬
‫لتحسين منهج المواي الدراسية المنفصلة‪ ،‬كا منها‬ ‫وهكذا ظهر يعوا‬
‫المناهج التاليةف‬

‫يــدعو صـحاب هــذا‬ ‫‪ -1‬المـنهج المتمرلــز حـول مجــاالت معرفيـة منظمــة‪ ،‬حيـ‬
‫التصـور هنــا إلـى تنظــيم المـواي الد ارســية‪ ،‬وفقـاً للت ار يــو الدااليـة للمعرفــة المنظمــة‬
‫معرفي ــة له ــا بنيته ــا المعرفي ــة الخاص ــة به ــا‪ ،‬بحيـ ـ‬ ‫‪ ،Disciplines‬ف ــي م ــاال‬
‫فــي‬ ‫تــنظم‪ ،‬مــثالً‪ ،‬م ـواي ال بــر والهندســة والحســاب وغيرهــا مــن فــروع الريااــيا‬
‫م ال "منهج الرياايا "‪ ،‬وتنظم مواي الفي ياء وال يمياء وامحياء وال يولوجيا فـي‬
‫م ــال "مــنهج العلــوم الطبيعيــة"‪ ،‬وتــنظم م ـواي التــاري وال رافيــا والتربيــة الوطنيــة‬
‫وعلم االجتماع في م ال "منهج االجتماعيا "‪ … ،‬إل ‪ .‬ويسـتند هـذا المـنهج إلـى‬
‫طريقــة االستقصــاء فــي التوصــل إلــى المعرفــة مــن اــالل استقصــاء ظ ـواهر معينــة‬
‫وتفسيرها‪.‬‬
‫يــتم ال ـربط بــين الم ـواي الد ارســية‪ ،‬مــن اــالل‬ ‫‪ -2‬مــنهج المــواد المترابطــة‪ ،‬بحي ـ‬
‫الحقـ ــائد والمبـ ــايئ عـ ــن طريـ ــد طـ ــرح مواـ ــوعاتها مت امنـ ــة‪ ،‬و تنسـ ــيد‬ ‫بع ـ ـ‬
‫المعلمين مع بعضهم للـربط بـين هـذه المواـوعا ‪ .‬مـع بقـاء كـل مـاية لهـا كتابهـا‬
‫وحصتها ومعلمها‪.‬‬

‫الصفحة ‪15‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫المـواي الد ارسـية معـاً فـي مـاية‬ ‫يـتم يمـج بعـ‬ ‫‪ -3‬منهج المواد المندمجة‪ ،‬بحيـ‬
‫يكــو لهــا كتــاب واحــد ومعلــم واحــد‪ ،‬مثــل مــنهج الفي يــاء الحيويــة‪،‬‬ ‫واحــدة‪ ،‬بحي ـ‬
‫وم ــنهج ال يمي ــاء الحيوي ــة‪ ،‬وم ــنهج عل ــم االجتم ــاع الترب ــوي‪ ،‬وم ــنهج عل ــم ال ــنف‬
‫إل ‪.‬‬ ‫…‬ ‫التربوي‪،‬‬
‫يتم يمج المواي الدراسية من م ال واحد‪ ،‬و‬ ‫‪ -4‬منهج المجاالت الواسعة‪ ،‬بحي‬
‫من م الين و ثر في م ال واسع حول ف ـار عامـة‪ ،‬مثـل مـنهج علـوم امرض‬
‫االجتماعي ــة‪ ،‬و م ــنهج‬ ‫البيئي ــة‪ ،‬و م ــنهج الد ارس ــا‬ ‫والبيئ ــة‪ ،‬و م ــنهج الد ارس ــا‬
‫العلوم التطبيقية‪ ،‬و منهج العلوم المت املة‪ .. ،‬إل ‪.‬‬
‫ورغـم هـذه التحســينا ‪ ،‬فقـد بقــي النظـام التعليمـي والمنــاهج التعليميـة‪ ،‬فــي‬
‫يول كثيـ ـرة‪ ،‬عربي ــة و جنبي ــة‪ ،‬مت ــاه اًر بدرج ــة كبيـ ـرة بمالم ــح م ــنهج المـ ـواي الد ارس ــية‬
‫ظـل‪ ،‬فـي واقـع‬ ‫عن التحسـينا‬ ‫الحدي‬ ‫المنفصلة‪ .‬ولعل المبكلة الحقيقية هي‬
‫يكو له رصيد حقيقي في الواقع الفعلي‪.‬‬ ‫الحال‪ ،‬على مستوا التنظير‪ ،‬يو‬
‫المنهج في المفهوم الحدةث (منهج الخبرات التعليمية الموجهة)‬
‫مع بداية القر العبرين ومع ظهور ف ار التربية التقدمية وجه نقـد شـديد‬
‫كونــه يفصــل بــين جوانــو‬ ‫إلــى مــنهج الم ـواي الد ارســية المنفصــلة‪ ،‬وذلــك مــن حي ـ‬
‫كونــه ال يهــتم بميــول واهتمامــا‬ ‫المعرفــة وال يحقــد ت امليتهــا‪ ،‬وكــذلك مــن حي ـ‬
‫نموهم‪ .‬ومع التطو ار الهائلة فـي المعرفـة اإلنسـانية وظهـور‬ ‫المتعلمين ومتطلبا‬
‫معرفية جديدة‪ ،‬فإ مـنهج المـواي الد ارسـية المنفصـلة لـم يسـتطع اسـتيعاب‬ ‫م اال‬
‫مختلف هذه التطو ار ‪ .‬ونتي ة للتطـور فـي النظـرة إلـى وظيفـة المدرسـة ويور كـل‬
‫م ــن المعل ــم والم ــتعلم‪ ،‬فق ــد ظه ــر تص ــور ي ــرا الم ــنهج بان ــه جمي ــع الخبـ ـ ار الت ــي‬
‫يكتســبها المــتعلم تحــي توجيــه المعلــم‪ ،‬وبقــي هــذا التصــور قائم ـاً حتــى بعــد ظهــور‬
‫تصو ار جديدة للمنهج‪.‬‬

‫الصفحة ‪16‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫وفيما ةلي بعض التعريفات التي وردت ضمن هما التصور‪:‬‬

‫المجموًة األولى‪:‬‬
‫عـ َّـرب كازويــل وكامبــل ‪ ،)66 ،1935( Caswell & Campell‬المــنهج‬ ‫‪‬‬

‫بانهف "جميع الخب ار التي يكتسبها امطفال تحي توجيه معلميهم"‪.‬‬

‫وعـ َّـرب هنــدام وجــابر (‪ ،)1987‬المــنهج بانــهف "الخبـ ار التربويــة التــي تتيحهــا‬ ‫‪‬‬

‫المدرسة للتالميذ ياال حدويها و اارجها ب يـة مسـاعدتهم علـى نمـو شخصـيتهم‬
‫في جوانبها المتعدية نمواً يتسد مع امهداب التعليمية "‪.‬‬
‫مــا تــايلر‪ ،)79 ،1981( Tyler‬فقــد عـ َّـرب المــنهج بانــهف " ــل مــا يتعلمــه‬ ‫‪‬‬

‫التالميذ‪ ،‬وتقوم المدرسة بالتخطيط له وتوجيهه لبلوغ هدافها التربوية"‪.‬‬

‫المجموًة الثانية‪:‬‬
‫التـي‬ ‫وعرب لبرتي ‪ ،)125 ،1953( Alberty‬المنهج بانـهف " ـل النبـاطا‬
‫َّ‬ ‫‪‬‬

‫تقــدمها المدرســة لتالميــذها‪ ،‬بم ــا يحقــد ت يي ـ ار فــي س ــلوكهم فــي اــوء فلس ــفتها‬
‫وهدافها"‪.‬‬
‫وعـ َّـرب ســايلور و ل ســندر ‪ ،)5 ،1954( Sayler & Alexander‬المــنهج‬ ‫‪‬‬

‫بانهف "الم موع ال لي ل هوي المدرسة في تعليم بنائها ياال و اار المدرسة"‪.‬‬
‫مـ ــا يتعلمـ ــه الطلبـ ــة ال يقتصـ ــر علـ ــى‬ ‫السـ ــابقة إلـ ــى‬ ‫تبـ ــير التعريفـ ــا‬
‫المقـ ــر ار الد ارسـ ــية‪ ،‬بـ ــل يتعـ ــدا ذلـ ــك إلـ ــى مختلـ ــف الخب ـ ـ ار ب وانبهـ ــا الثالهـ ــةف‬
‫المعرفية والوجدانية والمهارية التـي توفرهـا المدرسـة‪ ،‬والتـي تتـاهر ببـكل مباشـر و‬
‫الم موعـة‬ ‫غير مباشر بمختلف عناصـر البيئـة التعليميـة‪ .‬ومـن الملفـي للنظـر‬
‫ر المـــنهج م موعـ ــة مـــن امنبـ ــطة المخططـ ــة و‬ ‫امولـ ــى مـــن هـ ــذه التعريفـ ــا‬
‫التي تبذلها المدرسة‪ ،‬والم موعة الثانية ر المنهج باعتباره م موعة‬ ‫الم هويا‬
‫هن ــا‬ ‫م ــن الخبـ ـ ار الت ــي يتعلمه ــا المتعلم ــو ‪ ،‬والسـ ـؤال هن ــاف ه ــل الخبـ ـ ار ج ــاء‬

‫الصفحة ‪17‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫امنبطة التعليميـة تعنـي صـورة التفاعـل بـين المعلـم‬ ‫بمعنى امنبطة؟‪ .‬الحقيقة‬
‫والم ــتعلم والم ــاية الد ارس ــية وعناص ــر البيئ ــة التعليمي ــة اما ــرا‪ ،‬م ــا حص ــيلة ه ــذه‬
‫المـنهج هـو م موعـة‬ ‫ونتي تها فهي الخب ار ‪ .‬وعلى هذا‪ ،‬سواء قلنـا‬ ‫التفاعال‬
‫امنبطة م م موعة الخب ار ‪ ،‬فإ المعنى في المحصلة واحد؛ فـال ت ـو ابـ ار‬
‫ت ــو نبــطة فارغــة المضــمو بــدو اب ـ ار ‪ .‬لــذلك‬ ‫بــدو نبــطة‪ ،‬وال يصــح‬
‫يطلد على المنهج في هذا التصور منهج الخبرة و منهج النبا ‪.‬‬
‫عبـ ــد الموجـــوي ويـ ــون ‪ ،‬والناقـ ــة‪ ،‬ومـ ــدكور (‪)1981‬‬ ‫لـــذلك جـ ــاء تعري ـ ـ‬
‫لي مـ ــع بـ ــين مصـ ــطلحي الخب ـ ـرة والنبـ ــا ‪ ،‬ف ـ ـالمنهج عنـ ــدهم "م موعـ ــة الخب ـ ـ ار‬
‫وامنب ــطة الت ــي تق ــدمها المدرس ــة تح ــي إشـ ـرافها للتالمي ــذ بقص ــد احت ــا هم به ــذه‬
‫الخب ار وتفاعلهم معها"‪.‬‬
‫يعــرب المؤلــف مــنهج الخب ـرة بانــه م موعــة الخب ـ ار المعرفيــة‬ ‫ويمكــن‬
‫والوجدانية والمهارية التي يكتسبها الطلبة بتوجيه من المعلمـين مـن اـالل التفاعـل‬
‫الطلبـ ــة‬ ‫مـ ــع م موعـ ــة مـ ــن امنبـ ــطة المخطـ ــط لهـ ــا والمتمرك ـ ـ ة حـ ــول اهتمامـ ــا‬
‫وميولهم‪.‬‬
‫مميزات المنهج في المفهوم الحدةث (كخبرة تعليمية موجهة)‪:‬‬
‫مــن اــالل االســتعراض الســابد لمفهــوم المــنهج كم موعــة مــن الخب ـ ار‬
‫الموجهـة‪ ،‬يمكـن الوقـوب علـى نظـرة هــذا التصـور إلـى عناصـر العمليـة التعليميــة‪،‬‬
‫هذا التصورف‬ ‫ممي ا‬ ‫ومن االل ذلك يمكن الوقوب على بع‬
‫‪ .1‬النظرة للمتعلم‪ :‬المتعلم هنا هو محـور العمليـة التعليميـة‪ ،‬فامنبـطة والخبـ ار‬
‫يتم ااتيارها من قبل المتعلمين متوافقـة‬ ‫التي يكتسبها المتعلمو ‪ ،‬هي في امسا‬
‫مع اهتماماتهم وميولهم واحتياجاتهم‪ ،‬بل ويبتركو بفاعلية في التخطيط لألنبطة‬
‫وتنفيذها‪ ،‬ولهذا كا المتعلم في هذا المنهج مباركا ومتفاعالً‪.‬‬

‫الصفحة ‪18‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫يواره‪ ،‬فلـم يعـد نـاقال للمعرفـة‪ ،‬بـل صـبح‬ ‫‪.2‬النظرة للمعلم‪ :‬ما المعلم فقد تعـدي‬
‫مبرفاً وموجهاً ومربياً‪.‬‬
‫‪.3‬النظرة للمادة التعليمية‪ :‬لم يعد ال تـاب التعليمـي المصـدر الوحيـد للمعرفـة‪ ،‬بـل‬
‫التـي يحصـل عليهـا‬ ‫علـى كميـة المعلومـا‬ ‫هو حد مصـايرها‪ .‬فـالتركي هنـا لـي‬
‫المتعلمو ‪ ،‬بل على كيفيـة الحصـول عليهـا‪ ،‬فالمعرفـة هنـا ليسـي غايـة فـي ذاتهـا‪،‬‬
‫بل وسيلة لحل المبكال ‪.‬‬
‫وامنبــطة المخططــة‬ ‫‪ .4‬النظــرة لطــرق التــدريس‪ :‬لقــد تنوعــي طــرق التــدري‬
‫المباشـر‪ ،‬بـل شـملي‬ ‫والمنفذة في هذا المنهج؛ فلم تعد قاصرة علـى طـرق التـدري‬
‫الطرق التفاعلية‪ ،‬ااصة الطرق القائمة على استراتي ية حل المبكال ‪.‬‬
‫امساســية للمــنهج فــي هــذا التصــور اهتمامــه بمختلــف‬ ‫‪ .5‬الشــمول‪ :‬مــن الممي ـ ا‬
‫الخبـ ـرة الت ــي تب ــكل مح ــور ارت ــاز الم ــنهج تب ــمل‬ ‫جوان ــو نم ــو الم ــتعلم؛ ذل ــك‬
‫جوان ــو متع ــديةف معرفي ــة‪ ،‬ووجداني ــة‪ ،‬واجتماعي ــة‪ ،‬ومهاري ــة‪ ،‬وه ــذه الميــ ة س ــبي‬
‫المنهج صفة البمول‪.‬‬
‫ًيوب منهج الخبرة‪:‬‬
‫إ تعلـم المعرفـة‬ ‫المعارب التي تحتـا إلـى معال ـة منظمـة‪ ،‬حيـ‬ ‫‪ .1‬ي فل بع‬
‫يرتبط بنوعية النبا الذي يختاره الطلبـة‪ ،‬فهـم يتعلمـو مـا يحتـاجو مـن المعرفـة‬
‫التــي يتطلبهــا تنفيــذ النبــا ‪ ،‬والمعــارب اماــرا تؤجــل إلــى حــين يــاتي نبــا آاــر‬
‫يختاره الطلبة‪ ،‬يتطلو تنفيذه تعلم هذه المعارب‪.‬‬
‫‪ .2‬ما إ ااتيار امنبطة بهذا البكل يفقد المنهج تتابعه واستم ارريته‪.‬‬
‫ومعلمين مؤهلين‪.‬‬ ‫‪ .3‬يحتا إلى إمكانيا‬
‫عــن تنظــيم م ـنهج الخب ـرة (مــنهج‬ ‫وســيتم معال ــة ذلــك بالتفصــيل عنــد الحــدي‬
‫النبا )‪.‬‬

‫الصفحة ‪19‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫المنهج لنظام ‪Curriculum System‬‬

‫مـ ــن النظ ـ ـرة‬ ‫لقـ ــد اسـ ــتفاي التربويـ ــو والمف ـ ــرو فـ ــي مختلـ ــف الم ـ ــاال‬
‫الت نولوجيـا الحديثـة‪ ،‬فـي تعريـ‬ ‫النظامية لألشياء‪ ،‬والتـي كانـي مـن بـرز سـما‬
‫التربوية واالجتماعية والعلمية باعتبارها نظام إنتا ‪ ،‬وذلك في اوء‬ ‫المصطلحا‬
‫مــا يســمى باســلوب تحليــل الــنظم ‪ .System Analysis‬و ســلوب تحليــل الــنظم‬
‫ُيعــرب بانــه طريقــة تحليليــة منطقيــة ونظاميــة لواــع تصــميم معــين يصــف نظام ـاً‬
‫ـامالً بمــا فــي ذلــك عناصـره ومكوناتــه وعالقاتـه وعملياتــه التــي تــؤيي إلــى تحقيــد‬
‫هداب محدية ياال النظام‪ .‬وهـو بـذلك عمليـة عقليـة تقـوم علـى التحليـل المنطقـي‬
‫القائمــة بينهــا‪ ،‬وذلــك بمــا يمكننــا مــن‬ ‫مج ـ اء النظــام وعملياتــه وطبيعــة العالقــا‬
‫التقدم نحـو تحقيـد هـداب النظـام‪ ،‬مـن اـالل عمـل مـنظم ومضـبو لسـير النظـام‬
‫في إطار النظام ال لي‪.‬‬
‫مفهوم النظام‪:‬‬
‫ُيعـ َّـرب النظــام بانــه كيــا مت امــل و م موعــة مــن العناصــر والمكونــا‬
‫المتداال ــة والمترابط ــة تبايليـ ـاً‪ ،‬والمت امل ــة وظيفيـ ـاً‪ ،‬وتعم ــل بانسـ ـ ام و وف ــد نس ــد‬
‫امساســية التاليــة ف‬ ‫معــين لتحقيــد هــدب مبــترك‪ .‬و يت ــو النظــام مــن المكونــا‬
‫الضـ ـ ــرورية لحف ـ ـ ـ النظـ ـ ــام‬ ‫‪ ،Input‬والعمليـ ـ ــا‬ ‫‪Data‬‬ ‫المـ ـ ــداال‬ ‫بيانـ ـ ــا‬
‫النظام ‪ ،Output‬والت ذية الراجعة ‪ ،Feedback‬وبيئـة‬ ‫‪ ،Processes‬مخرجا‬
‫تطبيد النظام ‪.Context‬‬
‫وفيما يلي نموذ مبسط للنظامف‬

‫الصفحة ‪20‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫مخرجا‬ ‫عمليا‬ ‫مداال‬

‫‪Output‬‬ ‫‪Process‬‬ ‫‪Input‬‬
‫ِّقيم‬ ‫ِّنفذ‬ ‫ِّ‬
‫عرب‬

‫‪Feedback‬‬ ‫التغمية الراجعة‬

‫منوذج مبسط للنظام‬

‫ا‬ ‫البيئة‬

‫نظام المنهج‪:‬‬
‫يمكن تطبيد سـلوب تحليـل الـنظم فـي ي ارسـة المـنهج‪ ،‬وف ـرة النظـام التـي‬
‫تــم تواــيحها ســابقاً‪ ،‬لنخــر بتصــور لنظــام المــنهج‪ ،‬والهــدب الهــام لنظــام المــنهج‬
‫يـتم تدريسـه فـي المـدار ‪،‬‬ ‫يتمثـل فـي تـوفير إطـار مـن العمـل لتقريـر مـا ينب ـي‬
‫التدري ‪ .‬والمنهج عند‬ ‫واستخدام تلك الق ار ار كنقا انطالق لتطوير استراتي يا‬
‫بوشــامو ال يعنــي م ــري المحتــوا الد ارســي و الخب ـ ار التعليميــة المخططــة‪ ،‬و‬
‫التعليميـ ــة فحس ـ ـو‪ ،‬بـ ــل يتضـ ــمن تلـ ــك امبعـ ــاي جميعهـ ــا‬ ‫سلسـ ــلة مـ ــن المخرجـ ــا‬
‫نظام المنهجف‬ ‫(بوشامو‪ ،)1987 ،‬وفيما يلي مكونا‬
‫‪ -1‬مدخالت نظام المنهج ‪.Input Data‬‬
‫اـرورية حـول مختلـف العوامـل المـؤهرة‬ ‫معلوما‬ ‫المداال‬ ‫توفر بيانا‬
‫في المنهج‪ ،‬والتي تعتبر ارورية لبناء المنهج‪ ،‬نذكر منهاف‬
‫الدينية‪.‬‬ ‫‪ .1‬الفلسفة التربوية والمعتقدا‬

‫الصفحة ‪21‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫‪ .2‬اصائص الم تمعف مبكالته‪ ،‬وآماله‪ ،‬ونظمه المختلفة‪ ،‬وتقاليده‪ ،‬والقيم‬

‫االجتماعية والثقافية المناسبة‪.‬‬
‫‪ .3‬اصائص المتعلمينف حاجاتهم‪ ،‬واهتماماتهم‪ ،‬ومطالو نموهم‪.‬‬
‫‪ .4‬اصائص المعارب الببرية المت ار مة والمصنفة في م االتها‪.‬‬
‫‪ .5‬ابرة المدار ببئو المنهج‪.‬‬
‫الت ارية‪.‬‬ ‫‪ .6‬المواي المنه ية التي تنت ها البركا‬
‫‪ .7‬نتائج البحوي التربوية في م ال المناهج وطرق التدري ‪.‬‬
‫النظام في إعطاء محتوا النظام وعملياته‬ ‫مداال‬ ‫ويتلخص يور بيانا‬
‫النظام واستق ارره‪.‬‬ ‫الطاقة والحيوية الالزمة لثبا‬
‫‪ً -2‬مليات نظام المنهج ‪.Processes‬‬
‫الالزمـة لبنـاء‬ ‫نظـام المـنهج امنبـطة والوظـائف والخطـوا‬ ‫تمثل عمليـا‬
‫التاليةف‬ ‫المنهج وصيانته وحفظه‪ ،‬وتتمثل في العمليا‬
‫‪ .1‬ااتيــار بيئــة تطبيــد المــنهج‪ ،‬ي تحديــد المنــا العــام الــذي ســوب يطبــد فيــه‬
‫المــنهج‪ ،‬هــل ســيطبد المــنهج فــي المرحلــة امساســية‪ ،‬و المرحلــة الثانويــة‪ ،‬و فــي‬
‫بيئة صناعية‪ ،‬و بيئة ريفية‪ ،‬وتحديد حدوي هذه البيئا ‪.‬‬
‫يتب ــكل بداي ــة الفري ــد الع ــام‬ ‫‪ .2‬ااتي ــار المب ــاركين ف ــي ص ــناعة الم ــنهج‪ ،‬حيـ ـ‬
‫لتط ـ ــوير المن ـ ــاهج‪ ،‬ويت ـ ــو م ـ ــن متخصص ـ ــين ف ـ ــي المن ـ ــاهج وط ـ ــرق الت ـ ــدري ‪،‬‬
‫ام اييميـ ــة‪ .‬ويمثـ ــل فيـ ــه كاستبـ ــاريين قـ ــاية الف ـ ــر‬ ‫ومتخصصـ ــين فـ ــي الم ـ ــاال‬
‫والسياس ــة‪ ،‬وعلم ــاء البـ ـريعة‪ ،‬وعلم ــاء ال ــنف ‪ ،‬وعلم ــاء االجتم ــاع‪ ،‬وغي ــرهم مم ــن‬
‫يمتل و رؤية مؤهرة على المناهج‪.‬‬
‫تعتبــر امهــداب البدايــة المنطقيــة لبنــاء المــنهج‪،‬‬ ‫‪ .3‬تحديــد هــداب المــنهج‪ ،‬حيـ‬
‫فهي تحدي كافة عناصر المنهج امارا‪.‬‬

‫الصفحة ‪22‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫‪ .4‬ااتيار تصميم المنهج‪ ،‬ي تحديد نوع التنظيم المنه ي للمنهج‪ ،‬ونمطـه (هـل‬
‫سيكو منهج معرفي‪ ،‬و منهج اب ار و نبطة‪ ،‬و منهج يتمحور حول مبـكال‬
‫اجتماعية تهم المتعلمين)‪.‬‬
‫‪ .5‬تط ــوير تفاص ــيل التص ــميم‪ ،‬ي وا ــع التفاص ــيل المتعلق ــة بك ــل عنص ــر م ــن‬
‫عناصــر المــنهج‪ ،‬وترجمــة امطــر العامــة للمــنهج‪ ،‬والهيا ــل العامــة لمكوناتــه فــي‬
‫صورة وهيقة المنهج‪.‬‬
‫‪ .6‬تابة وهيقة المنهج‪ ،‬وتبمل كتاب الطالو‪ ،‬ويليل المعلم‪ ،‬والخطو العريضة‬
‫للمنهج‪ ،‬و ي نب ار توايحية وإرشايية حول المنهج‪.‬‬
‫الماييـ ــة‬ ‫تنفيـــذ المـ ــنهج‪ ،‬بم ــا فـ ــي ذل ــك ي ارسـ ــة اإلمكانيـــا‬ ‫‪ .7‬تخطـ ــيط إج ـ ـراءا‬
‫والببرية المتوفرة‪ ،‬وواع اطط إجرائية لواع المنهج المطور مواع التنفيذ‪.‬‬
‫تقــويم المــنهج‪ ،‬وتحديــد اطــة التقــويم‪ ،‬وإجراءاتــه‪ ،‬و يواتــه‪،‬‬ ‫‪ .8‬تخطــيط إج ـراءا‬
‫وتنظيمها لالستفاية منها في تطوير المنهج‪.‬‬ ‫ل مع البيانا‬ ‫وواع آليا‬
‫‪ -3‬مخرجات نظام المنهج ‪.Outputs‬‬
‫المعلمين والمباركين في‬ ‫وتتمثل في المنهج المخطط‪ ،‬والت يير في ات اها‬
‫بتنفيذ وتقويم‬ ‫صناعة المنهج‪ ،‬وزياية معارفهم‪ ،‬والت ام المعلمين وقاية المدار‬
‫المنهج‪.‬‬
‫إ النظرة النظامية للمنهج تتيح فرصاً للقائمين على تخطيط المناهج‬
‫وتطويرها لمراعاة مختلف العوامل المؤهرة على المنهج‪ ،‬والتي تتمثل بمداال‬
‫نظام المنهج‪ ،‬وبقدر اما جوية هذه المداال ‪ ،‬وواوحها وتحديدها بصورة‬
‫المنهج‪ ،‬وهذا سوب يضمن لنا جوية‬ ‫علمية‪ ،‬بقدر ما نضمن جوية عمليا‬
‫المنهج المخطط‪.‬‬

‫الصفحة ‪23‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫نظام المنهج ال يعمل في فراغ‪ ،‬بل هو متفرع عن‬ ‫ومما ي در ذكره‬

‫النظام التربوي العام‪ ،‬ويتفاعل مع نظمة ارا كنظام التدري ‪ ،‬ونظام اإليارة‬
‫التعليمية‪ ،‬ونظام الت نولوجيا التربوية‪ ،‬وبالتالي فهو يتاهر بها ويؤهر فيها‪ .‬والنظام‬
‫التربوي ج ء من النظام الم تمعي‪ ،‬بما يبمله من نظم سياسية‪ ،‬واقتصايية‪،‬‬
‫واجتماعية‪ ،‬وإعالمية‪ ،‬وت نولوجية‪ ،‬وبالتالي فالنظام التربوي يتفاعل مع هذه النظم‬
‫(يؤهر ويتاهر بها)‪ .‬والنظام الم تمعي ج ء من النظام اإلقليمي‪ ،‬و القومي‪ ،‬وهذا‬
‫النظام ج ء من النظام العالمي و اإلنساني‪ .‬وهكذا‪ ،‬فإ نظام المنهج لدينا يعمل‬
‫في يوائر ربعف الدائرة الوطنية‪ ،‬والدائرة العربية‪ ،‬والدائرة اإلسالمية‪ ،‬والدائرة‬
‫اإلنسانية‪ ،‬وبذلك فهو يتاهر بالعوامل المتعلقة بكل يائرة (سواء ما يتعلد بالنواحي‬
‫الثقافية‪ ،‬و االقتصايية‪ ،‬و السياسية‪ ،‬و العرقية‪ ،‬و الدينية‪ ،‬و المعرفية)‪.‬‬

‫مفاهيم أخرى مرتبطة بمفهوم المنهج‪:‬‬

‫المنهج الرسمي‪:‬‬
‫إلــى المــنهج علــى نــه اطــة للعمــل تعــد مســبقاً‪ ،‬وبرنــامج‬ ‫ينظــر الــبع‬
‫يؤيي إلى تحقيـد هـداب معينـة‪ ،‬وهـذا مـا يظهـر للعيـا فـي‬ ‫للنباطا ‪ ،‬يرجى‬
‫الرســمية‪ ،‬فيمــا يعــرب بــالمنهج‬ ‫صــورة الوهيقــة المنه يــة التــي تصــدر عــن ال هــا‬
‫الرســمي‪ .‬ويمثــل هــذه النظـرة عــدي مــن المتخصصــين فــي المنــاهج مــن مثــال بــول‬
‫هيرسي‪ ،‬ومكدونالد‪ ،‬وجور بوشامو‪ ،‬وهيلدا تابا‪ ،‬وسيلور‪ ،‬وغيرهم‪.‬‬
‫فقــد عــرب هيرســي ‪ )1974( Hirst‬المــنهج بانــهف "برنــامج و اطــة مــن‬
‫وهداب معينة"‪،‬‬ ‫يتوصل الطلبة عن طريقها إلى غايا‬ ‫صممي بحي‬ ‫النباطا‬
‫وعرب بوشامو (‪ )1987‬المنهج بانـهف "اطـة (وهيقـة) مكتوبـة تمثـل اطـة لتربيـة‬

‫الصفحة ‪24‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫الطلبــة هنــاء وجــويهم فــي المدرســة‪ ،‬وقــد تبــمل عنصـ اًر علــى امقــل مــن العناصــر‬
‫التالي ـ ـ ـ ـ ــةف المحت ـ ـ ـ ـ ــوا‪ ،‬امه ـ ـ ـ ـ ــداب‪ ،‬المب ـ ـ ـ ـ ــر ار ‪ ،‬و التق ـ ـ ـ ـ ــويم"‪ .‬م ـ ـ ـ ـ ــا مكدونال ـ ـ ـ ـ ــد‬
‫‪ )1956(Macdonald & Robert‬فقــد عــرب المــنهج بانــهف "اطــة‬ ‫وروبــر‬
‫للعمل‪ ،‬ي اطـة لتوجيـه التـدري "‪ ،.‬وكـذلك عرفـي تابـا ‪ )1962( Taba‬المـنهج‬
‫بانه يمثل اطة للتعلم‪.‬‬
‫وإذا كا المنهج يظهر لنا فـي صـورة الوهيقـة الرسـمية‪ ،‬فهـل مـا ينفـذ فعـالً فـي‬
‫الــدر يمثــل حقيقــة هــذه الوهيقــة الرســمية؟ وهــذا يــدعونا إلــى السـؤالف هــل‬ ‫قاعــا‬
‫التـي تنفـذ‬ ‫والنبـاطا‬ ‫المنهج هو تلك الخطة المكتوبة؟ م هو م موع الممارسا‬
‫فعالً في المدرسة؟‬
‫المنهج الفعلي‪:‬‬
‫هو ما ينفـذ فع ًـال يااـل المدرسـة ممـا يقـوم بـه المعلمـو مـن ممارسـا ‪ ،‬وممـا‬
‫يتعلمــه الطلبــة مــن ابـ ار ‪ ،‬ويبــاركو فيــه مــن نبــاطا ‪ .‬إ التمييـ بــين المــنهج‬
‫فعلية تنفذ فعالً ياال المدرسة‬ ‫خطة موهقة "المنهج الرسمي"‪ ،‬والمنهج كنباطا‬
‫"المنهج الفعلي" لهو مر هام‪ ،‬وذلك مغراض الدراسة والتقويم‪ .‬ويبرز هذا التميي‬
‫يبـير إمـا‬ ‫المـنهج يمكـن‬ ‫يقـولف "‬ ‫‪ ،Robert S. Zais‬حيـ‬ ‫روبـر ازيـ‬
‫‪Curriculum‬‬ ‫إلـ ــىف اطـ ــة مكتوبـ ــة للتـ ــدري ‪ ،‬طلـ ــد عليهـ ــا وهيقـ ــة المـ ــنهج‬
‫‪ ،Document‬و المــنهج المنفــذ فع ـالً‪ ،‬طلــد عليــه "المــنهج الفعلــي" و "المــنهج‬
‫‪ .)Zais,‬إ التعامــل مــع‬ ‫‪1976( Functionary‬‬ ‫الــوظيفي" ‪Curriculum‬‬
‫المــنهج الرســمي والفعلــي مــر ال يمكــن إغفالــه‪ ،‬ذلــك م ظروف ـاً كثي ـرة تــؤهر فــي‬
‫التطبيد العملي للوهيقة المكتوبة للمنهج (عميرة‪.)43 ،1991 ،‬‬

‫الصفحة ‪25‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫المنهج الخفي‪The Hidden Curriculum :‬‬

‫هنــاك جوانــو عديــدة قــد ال يتضــمنها المــنهج الرســمي‪ ،‬و حتــى المــنهج‬
‫الفعلــي‪ ،‬ويتعلمهــا المتعلمــو بفاعليــة‪ ،‬وتبــكل هــذه ال وانــو هميــة بال ــة‪ .‬فهنــاك‬
‫جوانو هقافية‪ ،‬ومعايير اجتماعية‪ ،‬وقيم يديولوجية‪ ،‬وسـلوكيا ‪ ،‬بعضـها إي ـابي‪،‬‬
‫وبعضها اآلار سلبي‪ ،‬قد يتعلمها الطلبة يو تخطيط من النظام التعليمي‪ ،‬ويو‬
‫إشراب من المعلم‪ ،‬ول نهم يتعلمونهـا‪ ،‬اـمنياً‪ ،‬مـن قـرانهم و معلمـيهم مـن اـالل‬
‫الــتعلم بالقــدوة والمالحظــة‪ .‬م مــوع هـذه الخبـ ار التــي يتعلمهــا الطلبــة اــمنياً‪ ،‬و‬
‫ببكل افي تسمى المنهج الخفي‪ .‬فالمنهج الخفي كما يعرفه صاحو الف رة فيليو‬
‫جا سو ‪ Jackson‬هوف "م موعة المعايير والقيم التـي يـتم تعلمهـا فـي المـدار‬
‫ال يـذكر المعلمـو عـن غاياتهـا وهـدافها ي شـيء‪ ،‬وبـالرغم‬ ‫بطريقة امنية حي‬
‫من ذلك يتعلمها التالميذ بطريقة فعالة" (عبيد‪ ،‬وإبراهيم‪ .)141 ،1999 ،‬إنـه مـن‬
‫ال امنـة فـي‬ ‫امهمية بمكا العمل علـى تحليـل وفهـم يقيقـين وكـاملين لالفت اراـا‬
‫القــيم اميديولوجيــة التــي يتعلمهــا الطلبــة بطريقــة افيــة واــمنية (عبيــد‪ ،‬وإب ـراهيم‪،‬‬
‫هــذه المعــايير وتلــك القــيم التــي يتعلمهــا التالميــذ اــمنياً‬ ‫‪)152 ،1999‬؛ ذلــك‬
‫الم تمع ببكل قـوي‪ .‬هـذا‬ ‫على سلوكهم في مؤسسا‬ ‫تندمج في ذواتهم‪ ،‬وتنعك‬
‫من جهة‪ ،‬ومن جهة ارا‪ ،‬فإ ما يتعلمـه التالميـذ بهـذه الطريقـة ربمـا يبـير إلـى‬
‫المنهج التعليمي (الرسمي‬ ‫ال وانو التي تتوافد مع رغباتهم وميولهم‪ ،‬في حين‬
‫والفعلــي) لــم يهــتم بهــا‪ .‬ومــن جهــة هالثــة فــإ مــا يتعلمــه التالميــذ افيــة وبعيــداً عــن‬
‫إشـ ـراب المدرس ــة و المعلم ــين‪ ،‬ق ــد يك ــو س ــلبياً‪ ،‬وبالت ــالي ي ــؤهر عل ــى المنظوم ــة‬
‫القيمية لهم‪.‬‬

‫الصفحة ‪26‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫المنهج الصفري‪The null Curriculum :‬‬

‫العقلية التي لم يتعلمها الطلبة‬ ‫والعمليا‬ ‫ويتمثل في المفاهيم والمها ار‬
‫التف ير‬ ‫ال في المنهج الرسمي وال الفعلي وال الخفي‪ .‬وهناك كثير من نما‬
‫امهمية ال بيرة في الحياة العملية‪ ،‬والتي لم يهتم بها‬ ‫العقلية ذا‬ ‫والعمليا‬
‫المنهج الرسمي‪ ،‬ولم يتعلمها الطلبة‪ ،‬و لم يتمكنوا من تعلمها‪ ،‬وهذا يدعو‬
‫مخططو المناهج إلى مراجعة تلك المناهج وتطويرها لتبمل ما هو هام وذا قيمة‪.‬‬

‫مفهوم المنهج في التصور اإلسالمي‪:‬‬

‫يقوم مفهوم المنهج في التصور اإلسالمي على تحقيد هالهة قضايا‪ ،‬هيف‬

‫‪ .1‬تحقيق الغاية من خلق اإلنسان‪:‬‬

‫ِّإ َّال‬
‫والمتمثلة في عباية هللا ببموليتها‪ ،‬قال تعالىف "وما الق ُي ال ِّ َّن و ِّ‬
‫اإلن‬
‫يكو كل مر‬ ‫لِّيعُبُدو ِّ " (الذاريا ‪ .)56 ،‬والعبويية‪ ،‬بمعناها البامل تعني‬
‫المسلم‪ ،‬قوالً وعمالً‪ ،‬حركة وسكوناً‪ ،‬بذالً وعطاء‪ ،‬حياة وموتاً االصاً لوجه هللا‬
‫ع وجل‪ ،‬قال تعالىف "ُقل ِّإ َّ صالِّتي وُن ُس ِّكي ومحياي ومم ِّاتي َِّّلِلِّ ر ِّب العال ِّمين‬
‫ُمر ُ و نا َّو ُل ال ُمسلِّ ِّمين(‪( ")163‬امنعام‪-162 ،‬‬ ‫(‪ )162‬ال ش ِّريك له وبِّذلِّك ِّ‬
‫ُ‬
‫االستخالب في‬ ‫يضا تحقيد مقتضيا‬
‫‪ .)163‬والعبويية بمعناها البمولي تعني ً‬
‫امرض‪ ،‬الذي يعني عمارة امرض بما شرع هللا‪ .‬وتحقيد ذلك يتطلو بناء‬
‫النموذ اإلنساني المت امل الذي يتحقد فيه جوانو النمو اإلنساني المختلفة‪.‬‬
‫‪.2‬تحقيق جوانب النمو اإلنساني المتكامل‪:‬‬
‫والذي يبمل مختلف جوانو النمو التاليةف‬

‫الصفحة ‪27‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫النمــو المعرفــي والعقلــيف فقــد ــد اإلســالم علــى بنــاء العقــل‪ ،‬وتنميــة التف يــر‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫وصــيانة الطاقــة العقليــة وتوجيههــا نحــو التف يــر فــي ســنن هللا فــي امرض‪ ،‬وآياتــه‬
‫اإلسالم المسلم على اإلبداع والت ديد‪ ،‬والتحـرر مـن وهـام السـلبية‬ ‫ال ونية‪ ،‬وح‬
‫واإلتباع امعمى‪ ،‬وحثه على التف ير الناقد‪.‬‬
‫النمو ال سميف لقد اهتم اإلسالم بالتنمية ال سمية للفـري المسـلم‪ ،‬وحـرم علـى‬ ‫‪‬‬

‫الص ــحية الس ــليمة‪ ،‬مث ــل اس ــتخدام‬ ‫ق ــوة ال س ــم‪ ،‬وس ــالمته‪ ،‬ب ــل ــد عل ــى الع ــايا‬
‫السـ ـواك‪ ،‬والت ــداوي‪ ،‬وتن ــاول امطعم ــة الطيب ــة‪ ،‬والن ــوم الس ــليم‪ ،‬والص ــوم‪ ،‬والع ــايا‬
‫كــذلك علــى التربيــة البدنيــة‪ ،‬مــن اــالل الهيئــة‬ ‫الســليمة فــي تنــاول الطعــام‪ ،‬وح ـ‬
‫الصحيحة للصالة‪ ،‬واملعاب الريااية المناسبة‪.‬‬
‫النمو الروحي والوجدانيف فقد كرم هللا اإلنسا بنف الروح فيه‪ ،‬الروح التي هي‬ ‫‪‬‬

‫ومتلبســة فيهــا‪ .‬والــروح هــي وســيلتنا‬ ‫مصــدر الحيــاة‪ ،‬فــالروح مم وجــة فــي الــنف‬
‫عرفنـا ســبحانه وتعـالى علـى طــرق رعايـة هــذه‬
‫لالتصـال بـاهلل عـ وجـل؛ لـذلك فقــد َّ‬
‫ايـر زاي لهــا التقـوا‪ ،‬وغــذاء الـروح القـرآ‬ ‫الـروح وتـوفير ســبل تنميتهـا‪ ،‬و ابرنــا‬
‫ال ريم‪ ،‬وذكر هللا وما وااله‪ ،‬والصـالة‪ ،‬وفعـل الخيـ ار والطاعـا ‪ ،‬وتعظـيم شـعائر‬
‫َّللاِّ تطمـ ـ ِّـئ رن‬
‫َّللاِّ ال ِّبـ ـ ِّـذك ِّر َّ‬
‫ـوب ُهم ِّبـ ـ ِّـذك ِّر َّ‬ ‫ِّ‬ ‫َّ ِّ‬
‫هللا‪ ،‬قـ ــال تعـ ــالىف "الـ ــذين آمُن ـ ـوا وتطمـ ــئ رن ُقُلـ ـ ُ‬
‫َّللاِّ فِّإَّنهــا ِّمــن تقــوا‬ ‫ـوب" (الرعــد‪ ،)28 ،‬وقــال تعــالىف "ذلِّــك ومــن ُيع ِّظــم شــع ِّائر َّ‬ ‫الُقُلـ ُ‬
‫وب" (الحج‪.)32 ،‬‬ ‫الُقُل ِّ‬
‫النمو االجتماعيف فقد يعا اإلسالم إلى التآلف والتعااد‪ ،‬والت مع على كلمة‬ ‫‪‬‬

‫سواء‪ ،‬والتعارب بين البعوب‪ .‬وتتمثل جوانو النمو االجتماعي التي د عليها‬
‫اإلسالم فيف اماوة‪ ،‬والرحمة‪ ،‬واإليثار‪ ،‬والعفو‪ ،‬ومراعاة حقوق اآلارين‪ ،‬ال رة‬
‫في الحد‪ ،‬االلت ام باآلياب االجتماعية‪ ،‬واممر بالمعروب والنهي عن المن ر‪.‬‬

‫الصفحة ‪28‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫معاني الحياء‪ ،‬والوفاء‪،‬‬ ‫د اإلسالم على ترسي‬ ‫النمو اماالقيف لقد‬ ‫‪‬‬

‫والصدق‪ ،‬واممانة‪ ،‬والتوااع‪ ،‬وغير ذلك من اماالق الحميدة‪.‬‬

‫‪ .3‬تحقيق الخبرة بمفهومها اإلسالمي‪:‬‬

‫الخبرة في مفهوم التربية الحديثة هي حصيلة تفاعل الفري مع البيئة‪ ،‬فهو‬

‫يواجه موقفاً مثي اًر‪ ،‬ويتوفر لديه الدافعية والرغبة في التفاعل معه‪ ،‬فيتفاعل معه‪،‬‬
‫في الموقف‪ ،‬هم يعمم الموقف على مواقف مبابهة‪ ،‬حينها نقول‬ ‫ويدرك العالقا‬
‫اإلنسانية‪،‬‬ ‫الفري ا تسو ابرة‪ .‬ومصدر الخبرة في التربية الحديثة هي الذا‬
‫والم تمع الببري‪ ،‬فالتربية الحديثة تربط اماالق والقيم المكتسبة بواقعيا‬
‫مع غيره (ال ضبا ‪ .)36-35 ،1982 ،‬ما في‬ ‫اإلنسا‬ ‫الوجوي‪ ،‬وتفاعال‬
‫الوجوي‬ ‫التصور اإلسالمي‪ ،‬فالخبرة ال تقتصر على الخبرة المرتبطة بواقعيا‬
‫اإلنساني‪ ،‬وما يقره الم تمع فحسو‪ ،‬بل يدعو اإلسالم إلى الت ام الخبرة بتعاليمه‬
‫و حكامه‪ .‬فإذا التحمي الخبرة مع هدا هللا و حكامه‪ ،‬نمي وازيهر ‪ ،‬وإذا‬
‫تعاراي معها ابي واندهر ‪ .‬والخبرة في هذا الصدي قد تقع في إطارينف امول‬
‫ترتبط الخبرة بواقع اإلنسا‬ ‫يتعلد بال وانو المايية‪ ،‬وفي هذه الحالة ال با‬
‫والم تمع‪ ،‬والثاني يتعلد بال وانو الخلقية والقيمية‪ ،‬وفي هذه الحالة ي و‬
‫ترتبط الخبرة بتعاليم اإلسالم‪ ،‬وال تتحدي من االل البيئة االجتماعية (ال ضبا ‪،‬‬
‫‪.)38 ،1982‬‬

‫الصفحة ‪29‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫تعريف المنهج في التصور اإلسالمي‪:‬‬

‫فــي اــوء مــا ســبد‪ ،‬ومــن جــل الوصــول إلــى مفهــوم المــنهج مــن وجهــة النظــر‬
‫المنهج في التصور اإلسالميف‬ ‫تعريفا‬ ‫اإلسالمية‪ ،‬نستعرض بداية بع‬
‫يعـ ـ ِّـرب مـ ــدكور (‪ )60 ،2001‬المـ ــنهج فـ ــي التصـ ــور اإلسـ ــالمي بانـ ــهف "نظـ ــام‬
‫مت ام ـ ــل م ـ ــن الحق ـ ــائد والمع ـ ــايير والق ـ ــيم اإللهي ـ ــة الثابت ـ ــة‪ ،‬والخبـ ـ ـ ار والمع ـ ــارب‬
‫والمه ــا ار اإلنس ــانية المت يـ ـرة الت ــي تق ــدمها مؤسس ــة تربوي ــة إس ــالمية للمتعلم ــين‪،‬‬
‫بقصد إيصالهم إلى مرتبة ال مال التي هياهم هللا لها‪ ،‬وبذلك يكونو قايرين علـى‬
‫القيام بحد الخالفة في امرض عن طريد اإلسهام بإي ابية‪ ،‬وفاعلية في عمارتها‬
‫وترقية الحياة وفد منهج هللا"‪.‬‬
‫ِّ‬
‫ويعرب موسى (‪ )33 ،2002‬المـنهج فـي التصـور اإلسـالمي‪ ،‬بانـهف "منظومـة‬
‫الخبـ ار التـي تهيؤهــا المؤسسـة التربويــة لتالميـذها لمسـاعدتهم علــى النمـو البــامل‬
‫المت امل المتواز (إيمانياً‪ ،‬والقياً‪ ،‬وجسمياً‪ ،‬وعقلياً‪ ،‬ونفسياً‪ ،‬وجنسياً‪ ،‬واجتماعيـاً)‬
‫بما يحقد االفتهم هلل في امرض وفد هدا هللا"‪.‬‬
‫خصائص المنهج في التصور اإلسالمي‪:‬‬
‫ومــن التعـريفين الســابقين للمــنهج فــي التصــور اإلســالمي‪ ،‬نــرا نــه يتمي ـ‬
‫بالخصائص التاليةف‬
‫‪ -‬الم ـ ــنهج منظوم ـ ــة م ـ ــن الخبـ ـ ـ ار المربي ـ ــة‪ ،‬الهايف ـ ــة‪ ،‬والمس ـ ــتمرة‪ ،‬والمت امل ـ ــة‪،‬‬
‫والباملة‪.‬‬

‫الصفحة ‪30‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫‪ -‬منهج رباني المصدر والمنبع‪ ،‬ورباني الوجهة وال اية‪ ،‬ويؤكد على التوحيد‪،‬‬
‫والعبويية هلل‪.‬‬
‫كافة‪.‬‬ ‫‪ -‬منهج عالمي‪ ،‬فهو يؤكد على الخب ار التي تصلح للنا‬
‫‪ -‬منهج شامل ل ل الحقائد‪ ،‬يخاطو ال ينونة اإلنسانية بكل جوانبها‪.‬‬
‫الحياة‪.‬‬ ‫البريعة‪ ،‬ومتطلبا‬ ‫‪ -‬منهج متواز ‪ ،‬فهو يواز بين مقتضيا‬
‫‪ -‬منهج إي ابي‪ ،‬فهو ينطلد من اإلي ابية الفاعلة للخالد سبحانه في ال و ‪،‬‬
‫ومن إي ابية اإلنسا المؤمن في الحياة‪.‬‬
‫‪ -‬منهج واقعي يمكن تحقيقه في عالم الواقع‪ ،‬ويتعامل مع اإلنسا الواقعي‪.‬‬
‫‪ -‬منهج فريد‪ ،‬فهو يؤكد على عالمية الدعوة‪ ،‬وإنسانيتها‪ ،‬ويربط كل ذلك بتعاليم‬
‫اإلسالم وتقوا هللا‪.‬‬
‫المنهج في التصـور اإلسـالمي يؤكـد علـى الهـدب الـرئي‬ ‫مما سبد يتبين‬
‫م ــن التربي ــة اإلس ــالمية‪ ،‬وه ــو تحقي ــد مرا ــاة هللا‪ ،‬والقي ــام بح ــد االس ــتخالب ف ــي‬
‫امرض‪ ،‬وعمــارة امرض وفــد مــنهج هللا‪ .‬كــذلك يؤكــد علــى شــمول الخب ـ ار لتلــك‬
‫الحي ــاةف العقدي ــة‪ ،‬والتبـ ـريعية‪،‬‬ ‫الت ــي بينه ــا م ــنهج اإلس ــالم ف ــي مختل ــف م ــاال‬
‫واماالقية‪ ،‬والمعرفية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والسياسية‪ ،‬واالقتصايية‪ ،‬وتلك الخب ار التي‬
‫توصل إليها اإلنسا وفد المنهج العلمي الصحيح‪.‬‬
‫َّ‬
‫يعرف ــه‬ ‫ف ــي ا ــوء ذل ــك ف ــإ مفه ــوم الم ــنهج ف ــي التص ــور اإلس ــالمي يمك ــن‬
‫المؤلــف علــى نــهف "نظــام مت امــل مــن الخبـ ار وامنبــطة التربويــة التــي تخططهــا‬
‫المؤسســة التربويــة وتوفرهــا للطلبــة‪ ،‬بمــا يحقــد لــديهم النمــو المت امــل‪ ،‬والبــامل‪،‬‬
‫والمتواز ‪ ،‬وبما يحقد فـيهم مراـاة هللا عـ وجـل‪ ،‬نحـو تحقيـد شـر االسـتخالب‬
‫في امرض‪ ،‬والمتمثل في عباية هللا وعمارة امرض وفد منهج هللا"‪.‬‬

‫الصفحة ‪31‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫أسئلة للتقويم الذاتي‬

‫اختر اإلجابة الصحيحة‪:‬‬
‫‪ -1‬من منطلقات منهج المواد الدراسية المنفصلة‪:‬‬
‫ب‪ -‬المتعلم محور المنهج‪.‬‬ ‫العقلية‪.‬‬ ‫‪-‬تسهم المواي في تنمية القد ار‬
‫االستقصاء‪.‬‬ ‫الم تمعية مرك اهتمام المنهج‪ .‬ي‪-‬المعرفة نتا عمليا‬ ‫‪-‬المبكال‬
‫‪ -2‬ةؤلد منهج المواد الدراسية المنفصلة ًلى ضرورة االهتمام بـ‪:‬‬
‫المتعلمين‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ميول واهتماما‬ ‫‪ -‬مختلف جوانو النمو‪.‬‬
‫ي‪ -‬المواي التطبيقية‪.‬‬ ‫النظرية‪.‬‬ ‫‪ -‬الدراسا‬
‫‪ -3‬ةنظم منهج المجاالت المعرفية المنظمة ًلى حول‪:‬‬
‫الم تمع ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬مبكال‬ ‫‪ -‬الت ار يو الداالية للمعرفة المنظمة‪.‬‬
‫المتعلمين‪.‬‬ ‫ي‪ -‬حاجا‬ ‫‪ -‬امنبطة التي تنظمها المدرسة‪.‬‬
‫‪ -4‬ةتميز المنهج القائم ًلى الخبرة التعليمية الموجهة بأنه ةرلز ًلى‪:‬‬
‫ب‪ -‬كمية المعلوما ‪.‬‬ ‫المباشر‪.‬‬ ‫‪ -‬طرق التدري‬
‫ي‪ -‬ا تساب حل المبكال ‪.‬‬ ‫‪-‬امنبطة اللفظية‪.‬‬
‫‪ -5‬دور المعلم في تصور المنهج لخبرة تعليمية موجهة هو ‪:‬‬
‫ب‪ -‬متعدي اميوار ‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ -‬ناقل للمعلوما‬
‫ي‪ -‬محور العملية التعليمية ‪.‬‬ ‫‪ -‬منظم للمعرفة ‪.‬‬
‫‪ -6‬تمثل مدخالت نظام المنهج‪:‬‬
‫ب‪-‬مصاير المنهج‪.‬‬ ‫‪-‬عناصر المنهج‪.‬‬
‫لتطوير المنهج‪.‬‬ ‫ي‪ -‬إجراءا‬ ‫بناء المنهج‪.‬‬ ‫‪ -‬اطوا‬
‫‪ -7‬يعرف المنهج الرسمي بأنه‪:‬‬
‫ب‪ -‬وهيقة المنهج المكتوبة‪.‬‬ ‫‪ -‬النبا المنفذ‪.‬‬
‫ي‪ -‬االنبطة المصاحبة‪.‬‬ ‫‪ -‬التطبيد العملي للمنهج‪.‬‬

‫الصفحة ‪32‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫‪ -8‬المنهج المي ةبرز العالقات بين المواد الدراسية‪ ،‬مع الحفاظ ًلى التقسيمات‬
‫المعتادة لها‪ ،‬هو منهج‪:‬‬
‫ب‪ -‬المواي المندم ة‪.‬‬ ‫‪ -‬المواي المترابطة‪.‬‬
‫ي‪ -‬المواي الدراسية المنفصلة‪.‬‬ ‫الواسعة‪.‬‬ ‫‪ -‬الم اال‬
‫أجب في نقاط ًن األسئلة التالية‪:‬‬
‫يتمي‬ ‫‪ -1‬واح مفهوم المنهج في التصور اإلسالمي‪ ،‬مبيناً ربعة سما‬
‫بها هذا المنهج‪.‬‬
‫‪ -2‬فرق بين مفهومي المنهج كم موعة من المواي الدراسية المنفصلة‪،‬‬
‫والمنهج كخبرة تعليمية موجهة‪.‬‬
‫‪ -3‬واح مفهوم المنهج كنظام‪ ،‬مبينا همية هذا التصور وآهاره على‬
‫المنهج‪.‬‬

‫الصفحة ‪33‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫الفصل الثاني‬
‫أسس المنهج‬
‫‪Curriculum Foundations‬‬
‫مقدمة‬
‫التــي يســتند إليهــا مخططــو المن ـاهج فــي‬ ‫المــنهج المرت ـ ا‬ ‫تمثــل س ـ‬
‫هذه هـي الفلسـفة التربويـة‪ ،‬والمـتعلم‪،‬‬ ‫إ هم المرت ا‬ ‫عملية بناء المنهج‪ ،‬وحي‬
‫والمعرفة‪ ،‬والم تمع‪ ،‬فسيتم تناولها كما هو معتاي في كتو المناهج تحـي عنـاوين‬
‫االجتم ـ ــاعي والثق ـ ــافي‪،‬‬ ‫النفس ـ ــي‪ ،‬وامس ـ ــا‬ ‫الفلس ـ ــفي‪ ،‬وامس ـ ــا‬ ‫ه ـ ــيف امس ـ ــا‬
‫هنـا متركـ اً علـى طبيعـة‬ ‫المعرفي‪ .‬وسـنتناولها بإي ـاز‪ ،‬وسـيكو الحـدي‬ ‫وامسا‬
‫فــي عمليــة بنــاء المــنهج‪ ،‬وال يفيــة التــي يمكــن‬ ‫الــدور التــي تلعبــه هــذه امس ـ‬
‫ي ــدها القــارئ فــي ق ـراءا‬ ‫نخــوض فــي تفاصــيل‪ ،‬يمكــن‬ ‫تــؤهر فيهــا‪ ،‬يو‬
‫ا ــرا‪ ،‬له ــا ص ــلة مباشـ ـرة به ــذه امسـ ـ ‪ .‬وس ــيعر المؤل ــف عل ــى وجه ــة النظ ــر‬
‫الم ــنهج الق ــوا والعوام ــل‬ ‫اإلس ــالمية فيم ــا يتعل ــد به ــذه امسـ ـ ‪ .‬ويقص ــد باسـ ـ‬
‫بنـاء المـنهج وتطـويره‪ ،‬وتـؤهر فـي تحديـد هـداب‬ ‫امساسية التـي تـؤهر فـي عمليـا‬
‫الم ــنهج‪ ،‬وااتي ــار محتـ ـواه وتنظيم ــه‪ ،‬وتحدي ــد الط ــرق وامنب ــطة و س ــاليو التق ــويم‬
‫المنهج على نها مصاير المـنهج ومحدياتـه‪ ،‬وتبـملف‬ ‫المالئمة‪ .‬ويبار إلى س‬
‫االجتمـ ــاعي والثقـ ــافي‪،‬‬ ‫المعرفـ ــي‪ ،‬امسـ ــا‬ ‫الفلسـ ــفي والـ ــديني‪ ،‬امسـ ــا‬ ‫امسـ ــا‬
‫النفسي‪.‬‬ ‫وامسا‬
‫وفيما يلي نبذة مختصرة عن كل سا ف‬

‫الصفحة ‪34‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫األساس الفلسفي والدةني للمنهج‪:‬‬

‫عــن‬ ‫ينظــر إلــى الفلســفة علــى نهــا نســد مــن الف ــر ينبــا نتي ــة البح ـ‬
‫المعرفة‪ ،‬ااصة ما يتعلد بطبيعـة الوجـوي (مينـا‪ ،)69 ،2003 ،‬والفلسـفة‪ ،‬ب ـ‬
‫النظ ــر عـ ــن صـ ـوابية رؤيتهـ ــا‪ ،‬تقـ ــدم رؤي ــة معرفيـ ــة حـ ــول ه ــالي قضـ ــاياف ال ـ ــو ‪،‬‬
‫الفلس ــفية والديني ــة لواا ــعي الم ــنهج ح ــول‬ ‫اإلنس ــا ‪ ،‬والحي ــاة‪ .‬وت ــؤهر المعتق ــدا‬
‫القضايا الثالي تاهي اًر بال اً في بناء المنهج وتحديد عناصره‪.‬‬
‫الفلســفية التــي هــر فــي المنــاهج ســلباً و إي ابـاً‬ ‫ويمكــن تلخــيص االت اهــا‬
‫رئيسةف‬ ‫في هالهة ات اها‬
‫‪ -1‬الفلســفات الفكريــة (التقليديــة)‪ :‬والتــي تقــوم علــى االهتم ـام بال انــو العقلــي‬
‫إنهـ ــا تـ ــرا بقـ ــدر مـ ــا ت ـ ـ ياي معرفـ ــة المتعلمـ ــين ت ـ ـ ياي فضـ ــائلهم‪،‬‬ ‫المعرفـ ــي‪ ،‬حي ـ ـ‬
‫فا تسـ ــاب المعـ ــارب هـ ــي الطريـ ــد الفضـ ــلى لبنـ ــاء اإلنسـ ــا المف ـ ــر‪ .‬لـ ــذلك اهـ ــتم‬
‫التــراي الثق ــافي اإلنس ــاني‪ ،‬كم ــا ركـ ـ‬ ‫بتعل ــيم ساس ــيا‬ ‫ص ــحاب ه ــذه الفلس ــفا‬
‫عل ـ ــى اإللق ـ ــاء والحفـ ـ ـ‬ ‫المن ـ ــاهج عل ـ ــى الخبـ ـ ـ ار وامنب ـ ــطة النظري ـ ــة‪ ،‬واعتم ـ ــد‬
‫واالستظهار‪.‬‬
‫‪ -2‬الفلســفات العمليــة (التقدميــة)‪ :‬والتــي تقــوم علــى االهتمــام بميــول وحاجــا‬
‫المتعلمـ ــين‪ ،‬وإطـ ــالق قـ ــدراتهم وميـ ــولهم اإلبداعيـ ــة وتنميتهـ ــا وتهـ ــذيبها‪ ،‬واالهتمـ ــام‬
‫بتحرير القد ار الدفينة وإهارة نمو البخصـية‪ .‬وتركـ المنـاهج هنـا علـى ربـط مـاية‬
‫التعلــيم ومحت ـواه بمواقــف الحيــاة‪ ،‬مــن اــالل اب ـ ار حقيقيــة و شــبه حقيقيــة‪ ،‬تقــوم‬
‫على حل المبكال ‪.‬‬
‫‪ -3‬الفلســــفات الدةنيــــة‪ :‬وتقـ ــوم علـ ــى تبنـ ــي الـ ــدين ساس ـ ـاً تسـ ــتند إليـ ــه المنـ ــاهج‬
‫الد ارســية‪ ،‬وتتوجــه بــه هــدافها ومحتواهــا و نبــطتها و ســاليو التقــويم فيهــا‪ .‬وترك ـ‬

‫الصفحة ‪35‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫المنــاهج هنــا علــى تطــوير الفــري الصــالح فــي ينيــاه وآارتــه‪ ،‬وتركـ علــى المعــارب‬
‫والخب ار وامنبطة التي ال تتعارض مع حكام هللا‪.‬‬
‫الفلس ــفي ومض ــامينه عل ــى‬ ‫وس ــنقدم فيم ــا ي ــاتي‪ ،‬مث ــالين عل ــى ت ــاهير امس ــا‬
‫طبيعــة المــنهج المدرســي‪ ،‬وهــذين المثــالين همــاف النظـرة الفلســفية ل نســا ‪ ،‬والنظـرة‬
‫الفلسفية للمعرفةف‬
‫المثال األول‪ :‬النظرة الفلسفية إلى طبيعة اإلنسان‪:‬‬
‫إ تصـورنا عــن الطبيعـة اإلنســانية‪ ،‬وفهمنـا مبعايهــا سـوب يحــدي نظرتنــا‬
‫النظ ـرة للطبيعــة‬ ‫للتربيــة‪ ،‬وســوب يــؤهر علــى رؤيتنــا لطبيعــة المــنهج‪ .‬ويالح ـ‬
‫الم تمعيـة‪ ،‬ونتي ـة لهـذا االاـتالب ااتلفـي‬ ‫اإلنسانية ااتلفي بـااتالب الفلسـفا‬
‫الرؤا حول طبيعة التربية‪ ،‬وطبيعة المنهج‪ ،‬وطبيعة الدور الذي يؤييه المنهج في‬
‫تربية الناشئة‪.‬‬
‫فيما يلي سنواح التباين في النظرة إلى الطبيعة اإلنسانية‪ ،‬وكيـف هـر‬
‫هذه النظرة على طبيعة المنهجف‬
‫اإلنســا ِّ‬
‫ايــر بطبعــه‪ ،‬و غ ارئـ ه تقــويه إلــى فعــل الخيــر‪.‬‬ ‫‪ -1‬هنــاك مــن يــرا‬
‫اإلنسـا‬ ‫ويمثل هذه النظرة جا جاك روسو ‪ J.J. Rousseau‬في قولـهف "‬
‫ِّ‬
‫اير بطبيعته منه جاء عن طريد االد ال ـو ‪ ،‬فـإذا مـا مسـته يـد الببـرية حالتـه‬
‫يــرا‬ ‫إلــى شــرير"‪ .‬وقــد هــر هــذه الرؤيــة الفلســفية علــى رؤيتــه التربويــة‪ ،‬حي ـ‬
‫إصــالح الحيــاة االجتماعيــة ال يحــدي إال بتربيــة الــنعء تربيــة طبيعيــة بعيــدة عــن‬
‫مؤه ار الم تمع ببروره‪ ،‬ويرا ارورة ت نو الظلم والض ط‪ ،‬لـذلك نـايا روسـو‬
‫بالتربي ــة الطبيعي ــة‪ ،‬و ي ــتعلم الطف ــل ع ــن طري ــد ابرت ــه‪ .‬ولق ــد ت ــاهر بس ــتالوزي‬
‫يعـوا‬ ‫وفروبل ‪ Pestalozzi & Froeble‬بوجهة نظر جا جاك روسـو‪ ،‬حيـ‬
‫امشــياء‪ ،‬وتــوفير الخب ـ ار العمليــة والطبيعيــة للطفــل ( ـريم‪،1983 ،‬‬ ‫إلــى يرو‬

‫الصفحة ‪36‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫‪ .)18-17‬وهكذا فإ المناهج القائمة على هذه النظرة تتيح فرصاً عديدة ليمار‬
‫المتعلمو حرياتهم ويعبروا عنها‪ ،‬ويحققوا ذواتهم‪ ،‬ويسعوا وراء هداب يرتضونها‪.‬‬
‫اإلنســا شــرير بطبعــه‪ ،‬و علــى امقــل يميــل إلــى فعــل‬ ‫‪ -2‬وهنــاك مــن يــرا‬
‫البر‪ ،‬وهذا مـا تبنـاه فالطـو ‪ ،‬والمسـيحية امرهوذكسـية‪ .‬وقـد ترسـخي هـذه الرؤيـة‬
‫ما يافيللي ‪ ،Machiavelli‬وتومـا‬ ‫في الف ر ال ربي‪ ،‬ويتضح هذا في كتابا‬
‫‪ ،Thomas‬ويارو ‪ ،Darwin‬وفرويــد ‪ .Freud‬ويــرا‬ ‫هــوب ‪Hobbes‬‬
‫رغباتــه شـريرة‬ ‫اإلنســا شـ ِّـرير بطبيعــة غ ارئـ ه المتاصــلة‪ ،‬كمــا‬ ‫هــوب‬ ‫تومــا‬
‫ثر من كونها ايرة‪ ،‬ولهذا يرا نه إذا ما تركنـاه حـ اًر يفعـل مـا يبـاء‪ ،‬فإنـه غالبـاً‬
‫مــا ســيميل إلــى فعــل البــر ( ـريم‪ .)15-13 ،1983 ،‬وتبع ـاً لهــذا التصــور فــإ‬
‫ال يتــرك ال ثيــر مــن الم ــاال‬ ‫المــنهج ســيكو محــدياً تحديــداً يقيقـاً مســبقاً‪ ،‬بحيـ‬
‫لالاتيار و للنبا الحر‪ ،‬ويحكمه التسلط والقهر‪ ،‬وقمع نوازع البر في المتعلم‪.‬‬
‫‪ -3‬وهنــاك نظ ـرة هالثــة تقــوم علــى اعتبــار اإلنســا قابــل م يكــو ِّ‬
‫اي ـ اًر و‬
‫شـ ِّـري اًر‪ ،‬كمــا يــرا الفيلســوب املمــاني كــانط وبرت ارنــد رســل ويوركــايم‪ ،‬وكمــا يــرا‬
‫ال الي وابن سينا من المسلمين‪ ،‬فإ المنهج في هذه الحالة سيرك على الخب ار‬
‫التي تدفع اإلنسا إلى الخير وتبعده عن البر(مصطفى‪.)74 ،2000 ،‬‬
‫المثال الثاني‪ :‬النظرة الفلسفية إلى طبيعة المعرفة‪:‬‬
‫تــؤهر النظ ـرة الفلســفية إلــى المعرفــة فــي طبيعــة المحتــوا المعرفــي للمــنهج‬
‫المعرفــة الحقــة يمكــن‬ ‫وهدافــه‪ ،‬فــالنظرة الفلســفية لطبيعــة المعرفــة التــي تــرا‬
‫توجد في عالم الواقع والحقيقة (المعرفة نابعة من الخب ار الحسـية الواقعيـة)‪ ،‬تـرا‬
‫العملية والمواوعية‪ ،‬وعلى تعلم ف ـار‬ ‫يرك المنهج على امنبطة والدراسا‬
‫المعرفــة‬ ‫ومفــاهيم ترت ـ علــى الخب ـرة والت ربــة‪ .‬مــا النظ ـرة الفلســفية التــي تــرا‬

‫الصفحة ‪37‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫الرم يـة‬ ‫يركـ المـنهج علـى الد ارسـا‬ ‫الحقـة ال توجـد إال فـي العقـل‪ ،‬فإنهـا تـرا‬
‫الفلسفية (عميرة‪.)18 ،1991 ،‬‬ ‫والم ازية كالفن واميب‪ ،‬والدراسا‬
‫األساس الفلسفي للمنهج من منظور إسالمي‪:‬‬
‫الفلسفي للمنهج من منظور إسالمي ينبثد مـن نظـرة اإلسـالم‬ ‫إ امسا‬
‫إلى ال و واإلنسا والحيـاة‪ ،‬ويمكـن تحليـل هـذه النظـرة بداللـة مبـايئ هالهـة هـيف‬
‫مبد الخلد الهايب ومبد الوحدة ومبد التواز ‪.‬‬
‫نظرة اإلسالم إلى الكون‪:‬‬
‫الســماوا ِّ‬
‫ال ــو مخلــوق هلل تعــالى الق ـاً هايف ـاً‪ ،‬قــال تعــالىف "ومــا القنــا َّ‬
‫وامرض وما بين ُهما ال ِّعِّبين" (الداا ف ‪ ،)38‬و كل ما في ال و يسبح بحمد هللا‬
‫ـيه َّن وإِّ ِّمــن‬ ‫ض ومــن ِّفـ ِّ‬ ‫الســب ُع وامر ُ‬‫الســماوا ُ َّ‬ ‫وعظمتــه‪ ،‬قــال تعــالىف "تُسـ ِّـب ُح لـ ُـه َّ‬
‫ورا" (اإلسـراء ف‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ َّ‬ ‫ِّ‬ ‫ٍ ِّ َّ ِّ ِّ ِّ ِّ ِّ‬
‫يما غُف ً‬ ‫شيء إال ُيسب ُح بحمده ول ن ال تفق ُهو تسبيح ُهم إن ُه كا حل ً‬
‫‪ ،)44‬ك ــذلك ف ــإ هللا س ــخر ه ــذا ال ــو لخدم ــة اإلنس ــا للقي ــام بواج ــو الخالف ــة‬
‫ـاء فـاار ِّب ِّـه‬ ‫السـماوا ِّ وامرض و نـ ل ِّمـن َّ ِّ‬
‫السـماء م ً‬ ‫والعبوييـة هلل "َّللاُ َّال ِّـذي الـد َّ‬
‫ـخر ل ُ ـ ُـم‬‫ـخر ل ُ ــم الُفل ــك لِّت ـ ِّـري ِّف ــي البح ـ ِّـر ِّب ــام ِِّّره وس ـ َّ‬‫ـر ِّ ِّرزقـ ـاً َّل ُ ــم وس ـ َّ‬
‫ِّم ــن الثَّم ـ ا‬
‫ُ‬
‫النهــار ‪}33‬‬ ‫الليــل و َّ‬ ‫ـخر ل ُ ــم َّ‬ ‫لبــم والقمــر ي ِّآئبــين وسـ َّ‬ ‫ـخر ل ُ ــم ا َّ‬ ‫امنهــار ‪ }32‬وسـ َّ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫اإلنســا لظُلــوم‬ ‫وآتــا ُ م ِّمــن ُكـ ِّـل مــا ســالتُموه وإِّ تع ـردوا ِّنعمــي َّللاِّ ال تُحصــوها ِّإ َّ ِّ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ ُ‬
‫َّفار ‪( "}34‬إبراهيم‪.)34-32 ،‬‬
‫ما إ ال و يقوم فـي جـوهره علـى ف ـرة الوحـدة التـي تـدل علـى وحدانيـة‬
‫الخالد‪ ،‬و هذا ال و هو وحـدة واحـدة باراـه وسـمائه‪ ،‬بنباتـه و حيائـه‪ ،‬مت امـل‬
‫متـ ـرابط‪ .‬ق ــال تع ــالىف " ول ــم ي ــرا َّال ـ ِّـذين كف ـ ُـروا َّ َّ‬
‫الس ــماوا ِّ وامرض كانت ــا رتًق ــا‬
‫اء ُك َّل شي ٍء ح ٍي فال ُيؤ ِّمُنو " (امنبياء‪.)30 ،‬‬ ‫ففتقناهما وجعلنا ِّمن الم ِّ‬
‫ُ‬

‫الصفحة ‪38‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫وكما ال و الد القاً هايفاً يسبح كل ما فيه بحمد هللا وعظمته‪ ،‬و نه‬
‫يعكـ نظــام الوحــدة بكــل ج ائــه‪ ،‬فإنــه كــذلك مخلــوق بقــدر وبتـواز ع يــو‪ .‬قــال‬
‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫َّ‬
‫تعـالىف "والبـم ُ ت ـ ِّـري ل ُمسـتق ٍر لهــا ذلـك تقــد ُير الع ِّ يـ ِّ العلــيمِّ(‪ )38‬والقمـر قـ َّـدرناهُ‬
‫البـم ُ ينب ِّ ـي لهـا تُـد ِّرك القمـر وال‬ ‫يم (‪ )39‬ال َّ‬ ‫من ِّازل حتَّى عاي كال ُعرُجو ِّ القِّد ِّ‬
‫ـار وُكـ ـ ْـل ِّفـ ــي فلـ ـ ٍـك يسـ ــب ُحو (‪( )40‬ي ـ ـ ‪( )40-38 ،‬الفرحـ ــا ‪،‬‬ ‫النهـ ـ ِّ‬
‫ـاب ُد َّ‬ ‫ُ‬
‫َّ‬
‫الليـ ــل سـ ـ ِّ‬
‫‪.)20-18 ،1980‬‬
‫نظرة اإلسالم إلى اإلنسان‪:‬‬
‫فهــي نظ ـرة متمــاي ة‪ ،‬فــاهلل ع ـ وجــل لــم يخلــد اإلنســا عبثــا قــال تعــالىف‬
‫" فح ِّسبتُم َّنما القنـا ُ م عبثًـا و َّن ُ ـم ِّإلينـا ال تُرج ُعـو " (المؤمنـو ‪ ،)115 ،‬بـل القـه‬
‫هللا ل ايــة عظيمــة‪ ،‬ال وهــي االســتخالب فــي امرض‪ ،‬ليقـوم بعمارتهــا وإقامــة ييــن‬
‫هللا عليها‪ ،‬وتحقيد العبويية بمعناها البمولي‪.‬‬
‫مــا ينظــر اإلس ــالم إلــى اإلنس ــا باعتبــاره وحــدة واح ــدة بن عاتــه المايي ــة‬
‫و شواقه الروحية‪ .‬واإلنسا السوي مت ‪ ،‬ويسعى إلى التواز في مور حياته كلها‬
‫المايية والروحية‪ ،‬ليكو هالً لحمل اممانة‪.‬‬
‫نظرة اإلسالم إلى الحياة‪:‬‬
‫فتتمثــل فــي هللا الــد الحيــاة معب ـ اًر لاا ـرة‪ ،‬و نهــا مخلوقــة الق ـاً هايف ـاً‪،‬‬
‫قــال تعــالىف َّ ِّ‬
‫"الــذي الــد المــو والحيــاة لِّيبُلــوُكم ري ُ ــم حسـ ُـن عمـ ًـال و ُهــو الع ِّ ي ـ ُ‬
‫ـور" (الملــكف ‪ .)2‬كمــا إ الحيــاة وحــدة واحــدة‪ ،‬فالحي ـاة اآلا ـرة امتــداي للحيــاة‬ ‫ال ُفـ ُ‬
‫الــدنيا‪ ،‬وكــذلك الحيــاة متوازنــة‪ ،‬قــال تعــالىف "وابتـ ِّـغ ِّفيمــا آتــاك َّ‬
‫َّللاُ الـ َّـدار اآل ِّاــرة وال‬
‫َّللاُ ِّإليك وال تب ِّغ الفسـاي ِّفـي امر ِّ‬
‫ض ِّإ َّ‬ ‫صيبك ِّمن الردنيا و ح ِّسن كما حسن َّ‬ ‫تن ن ِّ‬
‫َّللا ال ُي ِّح رو ال ُمف ِّسِّدين" (القصصف ‪.)77‬‬ ‫َّ‬

‫الصفحة ‪39‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫معاةير المناهج المدرسية في ضوء األساس الفلسفي للمنهج من‬

‫وجهة النظر اإلسالمية‪:‬‬
‫يتوفر في المنهج المدرسي المعايير‬ ‫في اوء ما سبد فإنه ينب ي‬
‫اآلتيةف‬
‫التي تحقد الت امل في بناء‬ ‫يتضمن المنهج المدرسي جميع الخب ار‬ ‫‪.1‬‬
‫شخصية المتعلم من مختلف ال وانو الروحية والمايية والعقلية‪.‬‬
‫حياة‬ ‫التي تحقد الت امل بين متطلبا‬ ‫‪ .2‬اماذ بمدال الت امل بين الخب ار‬
‫اإلنسا في الدنيا واآلارة عند ااتيار وتنظيم اب ار المنهج‪.‬‬
‫المتنوعة‪ ،‬وامنبطة التعليمية المصاحبة‪ ،‬والمصاير‬ ‫‪ .3‬استخدام طرق التدري‬
‫المتاحة بما يوفر تنوع اب ار المنهج‪.‬‬
‫‪ .4‬االهتمام بالتقويم المستمر لعملية التعلم والمنهج في اوء هداب التربية‬
‫اإلسالمية‪.‬‬
‫‪ .5‬تحقيد الت امل والترابط في محتوا المنهج‪.‬‬
‫‪ .6‬تحقيد التواز في محتوا المنهج بين المعارب ال ونية والدينية‪ ،‬وبين‬
‫ال وانو المايية والروحية‪.‬‬
‫األساس الثقافي االجتماًي‪:‬‬
‫إ للم تمــع والثقافــة تــاهير كبيــر علــى المــنهج‪ ،‬باعتبــاره ياتــه فــي تربيــة‬
‫الم تم ـ ــع‪،‬‬ ‫الناش ـ ــئة‪ ،‬ف ـ ــالقيم الس ـ ــائدة ف ـ ــي الم تم ـ ــع‪ ،‬وم موع ـ ــة تقالي ـ ــد وع ـ ــايا‬
‫وتطلعاته‪ ،‬ومعتقداتـه واهتماماتـه‪ ،‬و سـاليو حياتـه‪ ،‬ونظمـه السياسـية واالقتصـايية‪،‬‬
‫جميعهــا ت ــؤهر ف ــي تخط ــيط الم ــنهج‪ ،‬وتط ــويره‪ ،‬وتحدي ــد هداف ــه‪ ،‬وااتي ــار محتـ ـواه‪،‬‬
‫و نبطته وتنظيمها‪ .‬ويمكن رؤية تاهير هقافة الم تمع في المنهج من االل تنـاول‬
‫مختلف ـ ــة لمواا ـ ــيع له ـ ــا ص ـ ــلة بالتوجه ـ ــا‬ ‫المن ـ ــاهج المختلف ـ ــة المنتمي ـ ــة لثقاف ـ ــا‬

‫الصفحة ‪40‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫سنرا تبايناً وااحاً في معال ة‬ ‫السياسية‪ ،‬و االقتصايية‪ ،‬و اميديولوجية‪ ،‬حي‬
‫من االل المنهج‪ ،‬كما سنرا تبايناً في هداب المنهج ومحتواه‪،‬‬ ‫هذه المواوعا‬
‫المختلفة‪.‬‬ ‫السائدة في الم تمعا‬ ‫امف ار والقيم واالت اها‬ ‫وهذا التباين يعك‬
‫وإذا كاني هقافة الم تمع لها هذا التاهير على المناهج التعليمية‪ ،‬فإ هذه‬
‫ي ســوء فــي‬ ‫المنــاهج تــؤهر فــي المقابــل علــى بنيــة الم تمــع وتطــوره وتنميتــه‪ .‬وإ‬
‫ااتيــار المــنهج و انح ـراب فــي تطبيقــه‪ ،‬قــد يــؤيي إلــى ك ـواري اجتماعيــة‪ ،‬وإلــى‬
‫علـى‬ ‫القضاء على معظم المكاسو الماييـة و المعنويـة التـي تحـرم الم تمعـا‬
‫الحفاظ عليهـا وعلـى اسـتم ارريتها (الفرحـا ‪ .)34 ،1980،‬ويمكـن تلخـيص طبيعـة‬
‫‪Saylor‬‬ ‫الــدور االجتمــاعي للمــنهج مــن اــالل التربيــة التعليميــة فيمــا يلــي (‬
‫‪)&Alexander, 1954, 117‬ف‬
‫‪ -1‬نقل هقافة الم تمع والمحافظة عليها‪.‬‬
‫استم ارره‪.‬‬ ‫‪ -2‬تنمية هقافة الم تمع بما يتالءم مع هدافه ومتطلبا‬
‫‪ -3‬المحافظة على استمرار الم تمع كامة ممي ة لها هويتها ونظامها وكيانها‪.‬‬
‫‪ -4‬تطوير شخصية الناشئة وصقل إنسانيتها‪.‬‬
‫‪ -5‬إعداي الناشئة للحياة الراشدة التي يمارسها الم تمع ويراى عنها‪.‬‬
‫ويؤك ــد يورك ــايم ‪ Durkheim‬ع ــالم االجتم ــاع الفرنس ــي العالق ــة الحميم ــة‬
‫التي تربط المنهج بالم تمع بقولـهف إ المهمـة المرك يـة للتعلـيم‪ ،‬وبالتـالي للمـنهج‪،‬‬
‫تتمث ــل ف ــي تحض ــير الف ــري للحي ــاة االجتماعي ــة ال ارش ــدة‪ ،‬وذل ــك بتط ــوير ع ــدي م ــن‬
‫والقد ار الف رية والخلقية وال سـمية التـي يتطلبهـا الم تمـع‪،‬‬ ‫الخصائص والصفا‬
‫يعــد ناشــئته بمــا يالئــم قيمــه وكفاياتــه‬ ‫مــن حــد كــل م تمــع‬ ‫ويــرا يوركــايم‬
‫وعاياته لضما تقدمه واستق ارره (حمدا ‪.)159 ،1982 ،‬‬

‫الصفحة ‪41‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫الثقافة والمنهج‪:‬‬
‫تبمل هقافة الم تمع جانبين‪ ،‬امولف معنوي‪ ،‬ويبملف المعارب‪،‬‬
‫والتقاليد‪ ،‬والقيم والمعتقدا ‪ ،‬والل ة والفن‪ ،‬و ساليو الحياة‪،‬‬ ‫والمها ار ‪ ،‬والعايا‬
‫والنظم المختلفة‪ ... ،‬إل ‪ ،‬والثانيف مايي‪ ،‬ويبملف مظاهر الت نولوجيا‪ ،‬و يواتها‪،‬‬
‫ووسائل اإلنتا ‪ ،‬ووسائل النقل‪ ،‬والصناعا ‪ ،‬إل ‪ .‬فالثقافة هي ذلك ال ل المترابط‬
‫وامف ار والتقاليد و ساليو التف ير‪ ،‬التي تحكم في م موعها سلوك‬ ‫من المعتقدا‬
‫الفري اإلنساني في م تمع معين هناء عملية التنبئة االجتماعية‪.‬‬
‫الثقاف ــة‪ ،‬وتعن ــي جمي ــع‬ ‫وتب ــمل الثقاف ــة هاله ــة مكون ــا ‪ ،‬ه ــيف عمومي ــا‬
‫الثقافــة‪،‬‬ ‫العناصــر التــي يبــترك فيهــا جميــع ف ـراي الم تمــع الواح ـد‪ .‬واصوصــيا‬
‫وتعن ــي عناص ــر الثقاف ــة الت ــي يب ــترك فيه ــا م موع ــة معين ــة‪ ،‬سـ ـواء كان ــي ييني ــة‬
‫ييني ـ ــة) كالثقاف ـ ــة الخاص ـ ــة بالمس ـ ــلمين‪ ،‬و عرقي ـ ــة (اصوص ـ ــيا‬ ‫(اصوص ـ ــيا‬
‫طبقيـ ــة) كالثقافـ ــة‬ ‫‪ ،‬و طبقيـ ــة (اصوصـ ــيا‬ ‫عرقيـ ــة) كالثقافـ ــة الخاصـ ــة بـ ــالبي‬
‫الخاصــة بامغنيــاء‪ .‬وبــدائل الثقافــة (مت يـ ار الثقافــة)‪ ،‬وهــي العناصــر الوافــدة مــن‬
‫هقافا ارا و الت ديدا و المحدها ‪ ،‬وقد تلقـى قبـوالً فتصـبح جـ ًءا مـن هقافـة‬
‫الم تمع‪ ،‬و تلقى معاراة فتنبذ‪.‬‬
‫الثقافــة تمثــل العناصــر المبــتركة ل ميــع و غالبيــة‬ ‫ولمــا كانــي عموميــا‬
‫الثقافـة‪ ،‬مـع‬ ‫عموميـا‬ ‫يعك‬ ‫فراي الم تمع‪ ،‬كا ي و على المنهج المدرسي‬
‫الثقافة‪.‬‬ ‫العصر بما ال يتعارض مع عموميا‬ ‫ومست دا‬ ‫مراعاة الخصوصيا‬
‫معاةير المناهج المدرسية في ضوء األساس الثقافي االجتماًي‪:‬‬
‫يتوفر في المنهج معايير‪ ،‬نذكر منهاف‬ ‫في اوء ما سبد‪ ،‬ينب ي‬
‫يحقد المنهج الوعي لدا المتعلمين بطبيعة العصر‪ ،‬وطبيعة القيم التي‬ ‫‪.1‬‬
‫تحكمه‪.‬‬

‫الصفحة ‪42‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫يسهم المنهج في إ ساب المتعلمين القيم الدينية‪ ،‬والخلقية‪ ،‬واالت اها‬ ‫‪.2‬‬
‫اإلي ابية‪.‬‬
‫يدعم المنهج الت ير االجتماعي المرغوب‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫يسهم المنهج في المحافظة على الثقافة‪ ،‬وتنظيمها‪ ،‬ونقلها لألجيال‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫الثقافة مع مراعاة اصوصياتها‪.‬‬ ‫‪ .5‬التا يد على عموميا‬
‫الثقافية واالجتماعية من االل استيعابها‬ ‫‪ .6‬است ابة المنهج للمت ي ار‬
‫وتاصيلها إذا هبتي فائدتها‪.‬‬
‫‪ .7‬تنمية المعرفة والفهم بالمبايئ امساسية والفعالة في ت وينهم الثقافي‪ ،‬مثلف‬
‫التي تضبط است ابتهم‪ ،‬واحترام قيمة العمل‪ ،‬وقيمة العمل‬ ‫القيم واالت اها‬
‫ال ماعي‪.‬‬
‫األساس الثقافي االجتماًي للمنهج من منظور إسالمي‪:‬‬

‫االجتماعي في اإلسالم هو التطبيع االجتماعي‬ ‫هدب امسا‬ ‫إ‬

‫وطرق التف ير عندما تقابلهم‬ ‫والتنبئة االجتماعية للطالب‪ ،‬وإ سابهم العايا‬
‫في حياتهم‪ ،‬وكيفية التعامل مع فراي الم تمع اآلارين‪ ،‬وتنمية روح‬ ‫مبكال‬
‫رايصة في إعالء كلمة هللا‬ ‫‪ ،‬واحترام الواجو وبذل النف‬ ‫التعاو مع البع‬
‫وفي سبيل العقيدة وحمايتها‪ ،‬والمساهمة في تطوير الم تمع اإلسالمي وتقدمه‬
‫(الحسن‪.)2005 ،‬‬

‫لقــد عنــي اإلســالم بتربيــة اإلنســا وإعــدايه فــرياً صــالحاً وعضـواً نافعـاً فــي‬
‫اإلنسانية‪ .‬فاإلسالم يتعهد الفري منذ القه جنيناً فـي‬ ‫م تمعه‪ ،‬بل وفي الم تمعا‬
‫بطــن مــه‪ ،‬بــل ومنــذ ااتيــار مــه و بيــه‪ ،‬مــن اــالل التا يــد علــى االلت ـ ام بقواعــد‬
‫الــدين تربــي‬ ‫االاتيــار الســليم لل ـ وا ‪ ،‬قــال صــلى هللا عليــه وســلمف "فــاظفر بــذا‬

‫الصفحة ‪43‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫يــداك"‪ ،‬وقــال يض ـاًف "تخيــروا لــنطف م فــإ العــرق يســا "‪ ،‬هــم يت ـواله بالرعايــة منــذ‬
‫م يئـه علــى وجــه الحيــاة‪ ،‬ويهيـه لــه ســبل الحيــاة ال ريمـة‪ ،‬مــن اــالل التـ ام اآلبــاء‬
‫بالت ــاليف الملقــاة علــى ك ـواهلهم فيمــا يتعلــد برعايتــه‪ ،‬وقيــام مؤسســا‬ ‫واممهــا‬
‫اع‬
‫الم تمـع اإلســالمي بتـوفير ســبل ال ارحـة لــه‪ ،‬قـال صــلى هللا عليـه وســلمف " ل ــم ر ٍ‬
‫ومسئول عن رعيته"‪ .‬ويتعهد اإلسالم من االل مؤسساته المختلفة بتوفير الحماية‬
‫والرعاية والتعليم والعيع ال ريم ل ل فرايه‪ .‬كذلك د اإلسـالم علـى بنـاء الم تمـع‬
‫المســلم القــوي‪ ،‬اآلمــر بــالمعروب والنــاهي عــن المن ــر‪ ،‬الم تمــع الــذي يحكــم فيــه‬
‫شرع هللا‪ ،‬من االل اعتماي م موعة من قواعد الضبط االجتماعي‪.‬‬
‫قواًد الضبط االجتماًي في المجتمع المسلم‪:‬‬
‫ويمك ـ ــن تحدي ـ ــد قواع ـ ــد الض ـ ــبط االجتم ـ ــاعي للم ـ ــنهج م ـ ــن وجه ـ ــة النظ ـ ــر‬
‫اإلسالمية في النقا التاليةف (الفرحا ‪)53-37 ،1980 ،‬‬
‫‪ .1‬إ قواعد الضبط االجتماعي محكومة بم موعة اوابط هيف القرآ ال ريم‪،‬‬
‫سليمة‪.‬‬ ‫السنة النبوية المطهرة‪ ،‬إجماع العلماء‪ ،‬واالجتهاي القائم على س‬
‫‪ .2‬لقد اهتم اإلسالم بتنمية الضمير والرقابة الذاتية ياال اإلنسا ‪ ،‬وتنمية الح‬
‫الديني المرهف في المسلم‪ ،‬بحي يكو حارساً ميناً للنظام الذي آمن به‪،‬‬
‫اإلنسا‬ ‫يحرسه من شهواته‪ ،‬و من ي انحراب من غيره قال تعالىف "ولقد القنا ِّ‬
‫ونعلم ما تُوس ِّو ُ ِّب ِّه نفس ُه ونح ُن قر ُب ِّإلي ِّه ِّمن حب ِّل الوِّر ِّيد(‪)ِّ 16‬إذ يتلَّقى المتل ِّقيا ِّ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬
‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫َّ‬ ‫ٍ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬
‫ين وعن البمال قعيد(‪)17‬ما يلف ُ من قول ِّإال لديه رِّقيو عتيد(‪( ")18‬ق‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬
‫عن اليم ِّ‬
‫ف ‪.)18-16‬‬
‫الباطل والظلم‬ ‫‪ .3‬اإلسالم يقوم على تدعيم الحد والقيم الصحيحة ورف‬
‫الخطا ويوجو عليهم ت ييره‪ ،‬سواء‬ ‫واالنحراب‪ ،‬وهو يربي المسلمين على رف‬
‫االجتماعية‪ ،‬و السياسية‪ ،‬و االقتصايية‪ ،‬و الصناعية‪ ،‬و في‬ ‫في الم اال‬

‫الصفحة ‪44‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫تفوق الم تمع اإلسالمي‬ ‫العلوم الطبيعية والتطبيقية‪ ،‬وذلك لضما‬ ‫م اال‬
‫وتمي ه‪.‬‬
‫التربوية في الم تمع اإلسالمي موزعة على كل من امفراي‪،‬‬ ‫‪ .4‬المسئوليا‬
‫التربوية واإلعالمية‪ ،‬والسلطا‬ ‫وامسرة‪ ،‬والمربين والمعلمين والعلماء‪ ،‬والمؤسسا‬
‫الحا مة‪ ،‬والم تمع بكليته‪ ،‬فالمسلم مطالو بالقيام بدوره االجتماعي‪ ،‬قال صلى‬
‫اع ومسئول عن رعيته"‪.‬‬
‫هللا عليه وسلمف " ل م ر ٍ‬
‫‪ .5‬التعليم المت امل بالمعنى البامل الديني والدنيوي هو حد وواجو إل امي على‬
‫امفراي و ولياء اممور والم تمع والدولة بالقدر الذي يضمن الحد امينى من‬
‫المعرفة والتربية للفري‪.‬‬
‫‪ .6‬عالقة الفري مع غيره تقوم على سا التعاو واالنتماء‪ ،‬قال تعالىف‬
‫َّللا شِّد ُيد‬
‫َّللا ِّإ َّ َّ‬ ‫"وتعاوُنوا على الِّب ِّر والتَّقوا وال تعاوُنوا على ِّ‬
‫اإله ِّم وال ُعدوا ِّ واتَُّقوا َّ‬
‫اب"(المائدةف‪.)2‬‬ ‫ال ِّعق ِّ‬
‫‪ .7‬امسرة هي النواة امولى للروابط االجتماعية في الم تمع‪ ،‬فهي قائمة على‬
‫اجا لِّتس ُكُنوا‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ ِّ‬
‫الموية والرحمة‪ ،‬قال تعالىف "و ِّمن آياته الد ل ُ م من ُنفس ُكم زو ً‬
‫ِّإليها وجعل بين ُ م موَّي ًة ورحم ًة ِّإ َّ ِّفي ذلِّك آليا ٍ لِّقو ٍم يتف َّ ُرو (الرومف ‪ ،)21‬وقد‬
‫كل فري فيها‪.‬‬ ‫حدي اإلسالم حقوق و واجبا‬
‫‪ .8‬الم تمع اإلسالمي م تمع متماسك‪ ،‬فهو كالبنيا المرصوم وكال سد‬
‫اح ِّم ِّهم‬ ‫ِّ ِّ‬ ‫الواحد‪ ،‬قال رسول َّ ِّ‬
‫َّللا ‪ -‬صلى هللا عليه وسلم – "ترا ال ُمؤ ِّمنين فى تر ُ‬ ‫ُ ُ‬
‫السه ِّر‬‫ط ِّف ِّهم كمث ِّل ال سِّد ِّإذا اشت ى ُعض ًوا تداعى ل ُه س ِّائ ُر جسِّدِّه ِّب َّ‬
‫وتو ِّاي ِّهم وتعا ُ‬
‫‪6011‬ف باب اميب‪ ،‬صحيح البخاري)‪.‬‬
‫وال ُح َّمى" (حدي‬
‫‪ .9‬الم تمع اإلسالمي م تمع إنساني منظم قائم على احترام إنسانية اإلنسا ‪.‬‬

‫الصفحة ‪45‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫معاةير المناهج المدرسية فـي ضـوء األسـاس الثقـافي االجتمـاًي مـن‬

‫وجهة النظر اإلسالمية‪:‬‬
‫الديني وتبني الضمير عند الفري‪.‬‬ ‫يحتوي المنهج على اب ار تنمي الح‬ ‫‪.1‬‬
‫تع ز اب ار المنهج بناء منظومة قيم الم تمع‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫يع ز المنهج روح المسؤولية الفريية وال ماعية‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫يع ز المنهج معاني اماوة والرحمة بين فراي الم تمع‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫يحتوي المنهج اب ار تع ز روح التباركية‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫األساس النفسي للمنهج‪:‬‬
‫النفس ــي بمح ــورين‪ ،‬امولف يتعل ــد بخص ــائص المتعلم ــين‬ ‫يتعل ــد امس ــا‬
‫ومطالــو نمــوهم وحاجــاتهم‪ ،‬والثــانيف يتعلــد بعمليــة الــتعلم والعوامــل المــؤهرة فيهــا‪.‬‬
‫تســتند المنــاهج الد ارســية فــي تخطيطهــا وبنائهــا وتنفيــذها‬ ‫ويعنــي هــذا امســا‬
‫الـتعلم والنمـاء‪ ،‬بمـا ينسـ م مـع اصـائص الفـري البيولوجيـة‬ ‫وتقويمها على نظريا‬
‫نم ــوه فــي ك ــل مرحلــة م ــن م ارحــل نم ــوه‪ ،‬و قد ارت ــه‪،‬‬ ‫والنفســية وس ــماته‪ ،‬ومتطلبــا‬
‫علـم‬ ‫وحاجاته‪ ،‬و بما يتوافد مع ال يفيـة التـي يـتعلم بهـا الفـري‪ .‬ولقـد كـا لنظريـا‬
‫التعلم التي تناولي‬ ‫النمو‪ ،‬التي تناولي نمو الفري في مراحل عمره‪ ،‬ونظريا‬ ‫نف‬
‫ال يفية التي يتعلم بها الفري تاهير كبير على المناهج‪.‬‬
‫المنهج ونظريات التعلم المعرفية‪:‬‬
‫يفس ــر االت ــاه المعرف ــي عملي ــة ال ــتعلم بانه ــا تط ــوير وإع ــاية بن ــاء امبني ــة‬
‫تتطــور البنــى المعرفيــة‬ ‫العقليــة لــدا المــتعلم‪ ،‬وتطــوير التف يــر ومخططاتــه‪ ،‬حي ـ‬
‫وت ياي بالتفاعل مع المواقف التي تُوفر للمتعلم‪ .‬كما إ ترميـ المعرفـة فـي صـورة‬
‫مخططــا ‪ ،‬يســهم فــي إيماجهــا‪ ،‬واســتخدامها‪ .‬وتــرا النظريــا المعرفيــة ل ــل‬
‫متعلم سلوبه وسرعته في إعاية بناء وتنظـيم بنيتـه المعرفيـة‪ .‬والفـروق الفرييـة فـي‬

‫الصفحة ‪46‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫الذهنية المستخدمة فـي المواقـف التـي يواجهونهـا‪،‬‬ ‫هذا ال انو ترجع إلى العمليا‬
‫وطرقهم في معال تها‪.‬‬
‫كــل مــن بياجيــه وبرونــر و زوبــل‪،‬‬ ‫المعرفيــة نظريــا‬ ‫ومــن بــرز النظريــا‬
‫وقــد ح ـاولوا اإلجابــة عــن امســئلة المتعلقــة باســاليو حصــول الفــري علــى المعرفــة‪.‬‬
‫وفيمــا يــاتي عراــا مــوج ا لف ـرة كــل نظريــة والمعــايير المبــتقة منهــا فيمــا يتعلــد‬
‫بالمناهج‪.‬‬
‫نظرية بياجيه والمنهج‪:‬‬
‫التطــور المعرفــي نتي ــة طبيعيــة لتفاعــل‬ ‫تقــوم نظريــة بياجيــه علــى ســا‬
‫الفــري مــع بيئتــه‪ ،‬و التطــور المعرفــي تطــور كيفــي فــي ســاليو التف يــر‪ ،‬ويخضــع‬
‫لتتابع متدر في مراحل معينة‪ ،‬و ا تساب القـد ار العقليـة يـتم مـن اـالل سـعي‬
‫الفــري نحــو الت ـواز بــين مــا يــدرك‪ ،‬ومــا يواجهــه مــن اب ـ ار ‪ ،‬مــن اــالل عمليتــينف‬
‫امولــىف التمثــل (االســتيعاب)‪ ،‬وتعنــي اســتيعاب اب ـ ار جديــدة وإيماجهــا لت ـوين‬
‫التــي يواجههــا إلــى شــكال‬ ‫نمــوذ عقلــي لهــا‪ .‬هنــا يحــول الفــري امف ــار والمــدركا‬
‫معرفية تناسـو بنيتـه العقليـة الحاليـة لت ـو قابلـة للـدمج مـع البنـى المعرفيـة لديـه‪.‬‬
‫والثانيــةف المواءمــة‪ ،‬وتعنــي العمليــة التــي يــتم بهــا تحويــل امبنيــة المعرفيــة الحاليــة‬
‫وتطويره ــا لتتناس ــو م ــع الخبـ ـ ار ال دي ــدة‪ .‬وه ــذا يعن ــي تع ــديل وتوس ــيع وت يي ــف‬
‫النمــوذ العقلــي للخب ـرة بواســطة اب ـ ار جديــدة‪ .‬وممــا ينــتج عــن عمليتــي التمثــل‬
‫يـ ــتم إعـ ــاية تنظـ ــيم امبنيـ ــة المعرفيـ ــة‬ ‫والمواءمـ ــة حـ ــدوي الت ـ ـواز المعرفـ ــي‪ ،‬حي ـ ـ‬
‫وتوســعتها إليمــا المعــارب والخب ـ ار ال ديــدة (فرحــا ومرعــي وبلقــي ‪،1984 ،‬‬
‫‪)69‬ف‬

‫الصفحة ‪47‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫معاةير المناهج المدرسية في ضوء نظرية بياجيه‪:‬‬

‫محتوا المنهج و يتم تنظيمها بما يتفد مع مراحل‬ ‫يتم ااتيار اب ار‬ ‫‪.1‬‬
‫النمو العقلي للمتعلم‪ ،‬بمعنى عرض الخب ار بل ة تناسو مستوا المتعلمين‪.‬‬
‫يصل إلي المرحلة‬ ‫المنهج في نمو تف ير المتعلم‪ ،‬بحي‬ ‫تسهم اب ار‬ ‫‪.2‬‬
‫مهيا له‪ ،‬كما إنه ال‬
‫ً‬ ‫التالية من النمو‪ ،‬فال يمكن يتعلم المتعلم مواوعا لي‬
‫يمكن يؤجل مواوع يستطيع المتعلم يتعلمه ويفهمه في الوقي الحالي‪.‬‬
‫محتوا المنهج بما يتفد مع المستوا التحصيلي السابد‬ ‫تنظم اب ار‬ ‫‪.3‬‬
‫تعالج‬ ‫السابقة‪ .‬و‬ ‫تقدم الخبرة ال ديدة مبنية على الخب ار‬ ‫للمتعلم‪ ،‬بحي‬
‫الخب ار الحالية لتمهد للخب ار الالحقة‪.‬‬
‫يتم ربط المفاهيم والمبايئ الم رية بالواقع‬ ‫المحتوي بحي‬ ‫تنظم اب ار‬ ‫‪.4‬‬
‫من االل مثلة ملموسة‪.‬‬ ‫المواوعا‬ ‫الفي يقي لها‪ ،‬وتقديم رؤو‬
‫المحتوي بتقديم المفاهيم والمبايئ في متتابعة تبد من‬ ‫تنظم اب ار‬ ‫‪.5‬‬
‫إلى شبه المحسوسا ‪ ،‬وتنتهي بالم ريا ‪.‬‬ ‫المحسوسا‬
‫نظرية برونر والمنهج‪:‬‬

‫المعرفيين الذين عطوا همية للظروب البيئية في‬ ‫يعد برونر من علماء النف‬
‫تطوير ت ار يو الفري المعرفية‪ .‬و ثر ما رك عليه برونر في نظريته في التعلم‬
‫المعرفي ‪ ،Cognitive Representation‬والتي تعني‬ ‫المعرفي هو التمثيال‬
‫بها‬ ‫الطرق التي يتمثل فيها الفري الخبرة التي يواجهها‪ ،‬و هي الطرق التي يخ‬
‫الفري المعرفة التي يتعامل معها‪ .‬وقد حدي برونر هالهة نواع من التمثيال ‪ ،‬والتي‬
‫عملية حركيةف‬ ‫الفري‪ ،‬وهيف تمثيال‬ ‫واب ار‬ ‫يمكن بواسطتها وصف إي ار ا‬
‫يدرك الفري امشياء عن طريد التفاعل الحسي المباشر معها‪ ،‬وتمثيال‬ ‫حي‬
‫الصفحة ‪48‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫يتعلم الفري فيها المفاهيم عن طريد ت وين صور عقلية‬ ‫صورية واياليةف حي‬
‫ابرها مايياً في المرحلة السابقة‪ ،‬هم‬ ‫لها‪ ،‬وتمثلها بصورة شبه م رية‪ ،‬بعد‬
‫يتعلم الفري فيها من االل التمثيل الرم ي‬ ‫الرم يةف حي‬ ‫مرحلة التمثيال‬
‫تمثلها عملياً وعقلياً‪ ،‬فالرم يحل محل الفعل (قطامي‪،1990 ،‬‬ ‫للخب ار ‪ ،‬بعد‬
‫‪.)260-255‬‬

‫إ هــدب النمــو المعرفــي لــدا برونــر هــو الت امــل للوصــول إلــى تحقيــد‬
‫يتمثـل‬ ‫التـي يسـتطيع فيهـا الفـري‬ ‫الرم يـة‪ ،‬وهـي المسـتويا‬ ‫التمثـيال‬ ‫مستويا‬
‫الخبرة عن طريد الرم ‪ ،‬وال لما ‪ ،‬والمصطلحا ‪.‬‬

‫معاةير المناهج المدرسية في ضوء نظرية برونر‪:‬‬

‫المنهج‬ ‫‪ .1‬التأكيد ًلى البنية المعرفية للمادة‪ :‬يرا برونر عند ااتيار اب ار‬
‫على البنية المعرفية امساسية للماية الدراسية‪ ،‬من مفاهيم‬ ‫يتم التركي‬
‫تنظيم امبنية المعرفية في نسد منطقي‬ ‫وقوانين؛ ذلك‬ ‫ونظريا‬ ‫وتعميما‬
‫المتعلمة ثر قابلية للفهم و ثر قدرة على توظيفها واستخدامها‬ ‫ي عل المعلوما‬
‫في مواطن متعدية‪.‬‬
‫‪ .2‬التنظيم الحلزوني لمحتوى المنهج‪ :‬من المبايئ الهامة لنظرية برونرف "يمكن‬
‫ي مواوع من ي ماية باشكال متمي ة‪ ،‬ذكية و مينة مي طالو في‬ ‫يدر‬
‫ي مرحلة من مراحل النمو العقلي‪ ،‬إذا واع بل ة يفهما ذلك الطالو"‪ ،‬وانطالقاً‬
‫من هذا المبد ‪ ،‬يقترح برونر استخدام التنظيم الحل وني للمنهج في تنظيم محتوا‬
‫الطبيعة التتابعية‪ ،‬والتي تعد ساسية في الماية‪ ،‬يمكن‬ ‫المناهج‪ .‬فالمفاهيم ذا‬
‫مختلفة ومتصاعدة من الت ريد‬ ‫تقدم‪ ،‬عبر الصفوب الدراسية‪ ،‬عند مستويا‬

‫الصفحة ‪49‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫والتعميم‪ ،‬ببر مراعاة اصائص النمو العقلي للطالب في كل مستوا يتم تقديم‬
‫المفهوم فيه‪.‬‬
‫تب ع المتعلمين على است بافها‪.‬‬ ‫تنظم اب ار المحتوا‪ ،‬بحي‬ ‫‪.3‬‬

‫نظرية أوزوبل والمنهج‪:‬‬

‫تؤكد نظرية وزوبل على بناء البنية المعرفية من االل يمج المعلوما‬
‫جديد‪ .‬ويستند وزوبل في‬
‫ً‬ ‫المكتسبة في البنية المعرفية للمتعلم لتعطي معنى‬
‫نظريته على المسلما اآلتيةف (بل‪)102 ،1989 ،‬ف‬

‫اييمي يتفري ببنية تنظيمية ممي ة‪ ،‬تت و من مفاهيم ومبايئ‬ ‫‪ .1‬ل م ال‬
‫يكو في قمة الهرم‬ ‫وحقائد وقضايا‪ ،‬تنتظم بطريقة هرمية‪ ،‬حي‬ ‫ومها ار‬
‫المفاهيم ام ثر ت ر ًيدا شموالً‪ ،‬وفي ينى الهرم المفاهيم ام ثر حسية وامقل‬
‫شموالً‪.‬‬
‫‪ .2‬ل فري له بنية معرفية تمي ه عن غيره‪ ،‬وفي إطار هذه البنية ت ري عملية‬
‫تصنيف المفاهيم امقل ت ريداً بواسطة المفاهيم ام ثر ت ريداً‪.‬‬
‫‪ .3‬هناك تبابهاً وتوازناُ بين الطريقة التي تنظم بها المعرفة‪ ،‬والطريقة التي ينظم‬
‫المعرفة في بنيتهم المعرفية‪.‬‬ ‫بها النا‬
‫تنظيم محتوا المنهج يتم في‬ ‫السابقة يرا وزوبل‬ ‫في اوء المسلما‬
‫اوء مبد ين‪ ،‬هما (بل‪)102 ،1989 ،‬ف‬
‫األول‪ :‬التفاضل المتوالي‪( :‬التماةز التقدمي التدريجي)‪ :‬يقصد بالتماي التقدمي‬
‫تقدم امف ار الرئيسة والً‪ ،‬هم تتماي باطراي في‬ ‫للمفاهيم تنظيم المحتوا‪ ،‬بحي‬
‫يتبعها المفاهيم والمبايئ امقل شمولية وام ثر محسوسية‪.‬‬ ‫التفاصيل‪ ،‬بحي‬

‫الصفحة ‪50‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫يت امل ويتوافد محتوا الماية الدراسية‬ ‫الثاني‪ :‬التوفيق التكاملي‪ :‬ويقصد به‬
‫بين‬ ‫يمكن رؤية العالقا‬ ‫الماية‪ ،‬بحي‬ ‫السابقة في نف‬ ‫الواحدة مع الخب ار‬
‫المختلفة في الم ال المعرفي الواحد‪.‬‬ ‫المواوعا‬

‫معاةير تنظيم محتوى المنهج في ضوء نظرية أوزوبل‪:‬‬

‫وفي اوء المبد ين السابقين قام وزوبل بتوصيف سلوب تنظيم محتوا‬
‫يضمن تيسير التعلم القائم على المعنى‪،‬‬ ‫الماية الدراسية‪ ،‬وكيفية تعليمه‪ ،‬بح‬
‫ينظم‬ ‫وفد مبد ي التفاال المتوالي والتوفيد الت املي‪ ،‬لذلك يقترح وزوبل‬
‫محتوا المنهج وفد المعايير التاليةف‬

‫تقدم امف ار‬ ‫‪ .1‬أن ةنظم المحتوى من العام إلى الخاصف ي ينظم بحي‬
‫والمفاهيم ام ثر عمومية وشموالً والً‪ ،‬هم تتبعها امف ار والمفاهيم امقل في‬
‫عموميتها وشمولها‪ ،‬هم بعد ذلك تتماي باطراي في التفاصيل والتخصيص لتصل‬
‫التفصيلية الدقيقة‪.‬‬ ‫إلى المعلوما‬
‫تترابط مواوعاته رسياً بطريقة‬ ‫ينظم المحتوا بحي‬ ‫‪ .2‬التنظيم الرأسيف‬
‫يرتبط كل مواوع بالمواوع الذي سبد‬ ‫منظمة وغير عبوائية‪ ،‬بمعنى‬
‫تعلمه‪.‬‬
‫يتحقد الت امل بين ج ائه‪.‬‬ ‫ينظم محتوا المنهج‪ ،‬بحي‬ ‫‪ .3‬التنظيم األفقيف‬
‫محتوا المنهج‬ ‫تت امل الحقائد والمفاهيم والمبايئ فيما بينها في نف‬ ‫ي‬
‫للصف الواحد‪.‬‬

‫الصفحة ‪51‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫األساس النفسي للمنهج من منظور إسالمي‪:‬‬

‫لقــد قــدم اإلســالم صــورة وااــحة عــن اإلنســا ‪ ،‬واعتبــر معرفــة الــنف‬
‫اإلنسانية هي الطريد إلى معرفة هللا عـ وجـل‪ ،‬قـال تعـالىف "ولقـد ك َّرمنـا بِّنـي آيم‬
‫اهم على كِّث ٍ‬
‫ير ِّم َّمن القنـا‬ ‫ضلن ُ‬‫الطِّيبا ِّ وف َّ‬
‫وحملناهم ِّفي الب ِّر والبح ِّر ورزقناهم ِّمن َّ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫يال" (فصلي‪ ،)70 ،‬و قد حرم اإلسـالم علـى بنـاء اإلنسـا السـوي‪ ،‬معترفـاً‬ ‫ِّ‬ ‫ضً‬ ‫تف ِّ‬
‫بحاجاته و مقد اًر لها‪ ،‬ومنظماً لطرق إشباعها يو إف ار و تفريط‪ ،‬بحيـ يتبـكل‬
‫اإلنســا الســوي المســتقر نفســياً‪ .‬و قــد ذهــو ال الــي إلــى القــول بــا معرفــة الــنف‬
‫ت وينـه ال سـدية‪ ،‬وإيراك حاجاتهـا‪ ،‬ومعرفـة جـوهر‬ ‫تتطلو من المرء إيراك صفا‬
‫روحه و شواقها (ال الي‪.)23 ،1972 ،‬‬
‫طبيعة النفس اإلنسانية لما وضحها اإلسالم‪:‬‬
‫‪ -1‬اإلنسان ًقل وروح وجسدف‬
‫جسماً كثيفاً‪ ،‬وروحاً شفافاً‪ ،‬جسماً يبده إلى‬ ‫لقد الد هللا اإلنسا‬
‫امرض‪ ،‬وروحاً ترفعه إلى السماء‪ ،‬جسماً له مطالبه المايية‪ ،‬وروحاً لها شواقها‬
‫عقال يمي به‪.‬‬
‫المالئ ية‪ ،‬ومنحه ً‬
‫‪ -2‬خلق اإلنسان في أحسن صورةف‬
‫فقد كرم هللا اإلنسا ‪ ،‬حي القه في حسن هيئـة‪ ،‬و بهـى صـورة‪ ،‬وفضـله‬
‫اهم ِّفـي الب ِّـر والبح ِّـر‬ ‫ِّ‬
‫على كثير ممن الد‪ ،‬قال تعالىف "ولقد ك َّرمنا بني آيم وحملن ُ‬
‫ضيالً" (اإلسراء‪.)70 ،‬‬ ‫اهم على كِّث ٍ‬
‫ير ِّم َّمن القنا تف ِّ‬ ‫الطِّيبا ِّ وف َّ‬
‫ضلن ُ‬
‫ورزقناهم ِّمن َّ‬
‫ُ‬

‫‪ -3‬اإل نسان لل متكامل ومتوازنف‬

‫لق ــد ارع ــى م ــنهج اإلس ــالم الت ام ــل ب ــين جوان ــو النم ــو اإلنس ــاني بب ــكل‬
‫وتسعدها‪ .‬إ ال سـم والعقـل والـروح ليسـي منفصـلة‬ ‫متواز ‪ ،‬وبصورة ت كي النف‬

‫الصفحة ‪52‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫جسـماً واحـداً مسـتقالً بذاتـه ال عالقـة لـه بـالروح و‬ ‫‪ ،‬إنـه لـي‬ ‫عن بعضها الـبع‬
‫روح ـاً وحــدها‬ ‫عق ـالً مســتقالً بذاتــه ال ي ـرتبط ب ســم و روح‪ ،‬ولــي‬ ‫العقــل‪ ،‬ولــي‬
‫متـرابط امجـ اء‬ ‫هائمــة بــال اربــط مــن عقــل و جســم‪ .‬وإنمــا هــو كيــا واحــد ممتـ‬
‫الماييـة‬ ‫(قطو‪ .)21 ،1980 ،‬لذلك اقتضى اممر تحقيد التواز بين المتطلبا‬
‫الحيــاة الــدنيا والحيــاة اآلا ـرة‪ ،‬وبــين الــدوافع‬ ‫الروحيــة‪ ،‬وبــين متطلبــا‬ ‫والمتطلبــا‬
‫والضوابط‪.‬‬
‫‪ -4‬نظرة اإلسالم إلى الحاجات األساسية لإلنسانف‬
‫اإلنس ــانية عل ــى اعتب ــار نه ــا وس ــائل‬ ‫تق ــوم نظـ ـرة اإلس ــالم إل ــى الحاج ــا‬
‫مثلــى‪ ،‬كمــا نــه حــديها فــي م مــوعتين ساســيتين همــاف‬ ‫لتحقيــد هــداب وغايــا‬
‫واسـتقرارها‪ ،‬قـال‬
‫الحاجا الفسيولوجية العضوية‪ ،‬والحاجـا المتعلقـة بـامن الـنف‬
‫ب" (قـريعف ‪( )4‬فرحـا ‪،1980 ،‬‬ ‫"الِّذي طعمهم ِّمن جوٍع وآمنهم ِّمن اـو ٍ‬
‫تعالىف َّ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬
‫‪.)61‬‬
‫المايي ــة ل نس ــا ‪ ،‬مث ــل حاجت ــه لل وج ــة‬ ‫لق ــد اعت ــرب اإلس ــالم بالحاج ــا‬
‫اإلنسا غير المايية‪ ،‬مثلف الحاجـة‬ ‫واموالي والمال‪ ،‬كما إ اإلسالم قر بحاجا‬
‫إلــى التف يــر‪ ،‬والحاج ـة إلــى اممــن‪ ،‬والحاجــة إلــى االنتمــاء‪ ،‬الحاجــة إلــى المعرفــة‪،‬‬
‫والحاجة إلى التقدير االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -5‬مراحل النمو‪:‬‬
‫مــا نظ ـرة اإلســالم إلــى م ارحــل النمــو‪ ،‬فقــد حــديها المفهــوم اإلســالمي فــي‬
‫امس ــة م ارح ــل ه ــيف مرحل ــة الحم ــل‪ ،‬ومرحل ــة الطفول ــة‪ ،‬ومرحل ــة البل ــوغ‪ ،‬ومرحل ــة‬
‫ـو ِّمـن البعـ ِّ‬ ‫النا ِّإ ُكنتُم ِّفـي ري ٍ‬
‫البباب‪ ،‬ومرحلة النضج‪ .‬قال تعالىف "يا يرها َّ ُ‬
‫اب هُ َّم ِّمن ُنطف ٍة هُ َّم ِّمن علق ٍة هُ َّم ِّمن ُمض ٍة ُمخَّلق ٍة وغي ِّر ُمخَّلق ٍة‬
‫فِّإَّنا القنا ُ م ِّمن تُر ٍ‬
‫اء ِّإلى ج ٍل ُمسـ ىمى هُ َّـم ُنخ ِّـرُج ُ م ِّطف ًـال هُ َّـم ِّلتبُل ُ ـوا‬ ‫لُِّنبِّين ل ُ م وُن ِّق رر ِّفي امرح ِّ‬
‫ام ما نب ُ‬

‫الصفحة ‪53‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫ُشَّد ُ م و ِّمن ُ م من ُيتـوَّفى و ِّمـن ُ م مـن ُيـرري ِّإلـى رذ ِّل ال ُع ُم ِّـر لِّ ـيال يعلـم ِّمـن بع ِّـد ِّعلـ ٍم‬
‫امــد ًة فـ ِّـإذا ن لنــا عليهــا المــاء اهت ـ َّ وربــي و نبتــي ِّمــن ُكـ ِّـل‬ ‫شــيًئا وتــرا امرض ه ِّ‬
‫عملية النمو عنـد اإلنسـا‬ ‫زو ٍ ب ِّه ٍ‬
‫يج" (الحج‪ .)5 ،‬ومما يستنبط من هذه اآلية‬
‫تتصف بالتدر واالستم اررية (فرحا ‪.)64 ،1980 ،‬‬
‫معــاةير المنــاهج المدرســية فــي ضــوء األســاس النفســي للمــنهج مــن‬
‫منظور إسالمي‪:‬‬
‫التربوية‪،‬‬ ‫يست يو المنهج لمطلو ال سم ومطالو الروح؛ فيبمل الخب ار‬ ‫‪.1‬‬
‫وامنبطة التعليمية الالزمة لنمو ال وانو المايية والروحية‪ ،‬في صورة متوازنة‬
‫ومت املة‪.‬‬
‫المتعلمين المبروعة من االل نبطة‬ ‫يببع المنهج التعليمي حاجا‬ ‫‪.2‬‬
‫متنوعة تلبي هذه االحتياجا ‪.‬‬
‫الببرية‪ ،‬وعالقتها باهلل ع وجل‪،‬‬ ‫يحقد المنهج فهما فضل لطبيعة النف‬ ‫‪.3‬‬
‫قائمة على تحقيد العبويية الحقة هلل تعالى‪.‬‬
‫يحقد مبد استم اررية النمو من االل تقديم‬ ‫ينظم محتوا المنهج بحي‬ ‫‪.4‬‬
‫الخب ار الحالية استناياً للخب ار السابقة‪ ،‬و تمهد لم يد من الخب ار الالحقة‪.‬‬
‫‪ .5‬ينظم محتوا المنهج وفقا لمبد التدر في النمو بحي يتدر في تقديم‬
‫من المعلوم للم هول‪ ،‬ومن البسيط للمعقد‪ ،‬ومن السهل للصعو‪ ،‬ومن‬ ‫الخب ار‬
‫للم ري‪.‬‬ ‫المحسو‬
‫متنوعة‪ ،‬واستخدام‬ ‫يراعي المنهج الفروق الفريية من االل تقديم اب ار‬ ‫‪.6‬‬
‫متنوعة لتلبية هذه الفروق‪.‬‬ ‫طرق تدري‬
‫مالئمة لمراحل النمو المختلفة‪.‬‬ ‫‪ .7‬تقديم اب ار المنهج في توقيتا‬

‫الصفحة ‪54‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫األساس المعرفي للمنهج‪:‬‬

‫المتعلق ـ ــة بطبيع ـ ــة المعرف ـ ــة‬ ‫المعرف ـ ــي تل ـ ــك المقوم ـ ــا‬ ‫يقص ـ ــد بامس ـ ــا‬
‫اإلنس ــانية واصائص ــها ومص ــايرها وم االته ــا‪ ،‬والت ــي ت ــؤهر ف ــي ااتي ــار وتنظ ــيم‬
‫المعرفة المنه يـة التـي تمثـل عنصـ اًر رئيسـاً مـن عناصـر المـنهج‪ .‬وتعتبـر المعرفـة‬
‫نتا ال هد اإلنساني في محاولته لتفسير الظواهر المختلفة‪ ،‬سـواء كانـي الظـواهر‬
‫طبيعيــة‪ ،‬م اجتماعيــة‪ ،‬م نفســية‪ ،‬م اقتصــايية‪ ،‬م سياســية‪ ،‬مــن اــالل اســتخدام‬
‫طــرق التف يــر المختلفــة‪ .‬ولقــد مـ َّـر اإلنســا بانمــا وم ارحــل مختلفــة مــن التف يــر‪،‬‬
‫تراوحــي بــين الت ربــة والخطــا‪ ،‬والمالحظــة والطريقــة العلميــة فــي التف يــر والبح ـ‬
‫من امف ار و بنية مـن‬ ‫المنظم‪ .‬ونتا ذلك هو العلم الذي يعرب بانه منظوما‬
‫المــنظم واالستقصــاء‪ ،‬ومــا‬ ‫المفــاهيم‪ ،‬تنــتج باســتخدام منه يــة منظمــة فــي البح ـ‬
‫يتفــرع عنهــا مــن طــرق بحثيــة‪ ،‬وذلــك ب ــرض فهــم الظـواهر وامحــداي‪ ،‬والتنبــؤ بهــا‬
‫وتفسيرها‪.‬‬
‫النظرة إلى المعرفة وتأثيرها ًلى طبيعة محتوى المنهج‪:‬‬
‫لقــد هــر النظـرة إلــى المعرفــة علــى محتــوا ومضــمو المنــاهج الد ارســية‪،‬‬
‫ففــي حــين كــا ينظــر إلــى المعرفــة لــذاتها‪ ،‬و نهــا اــرورية لبنــاء القــد ار العقليــة‬
‫المناهج الدراسية حول المعرفة‪ ،‬وظهر مناهج التنظيمـا‬ ‫وتنميتها‪ ،‬فقد تمرك‬
‫كونهـا وسـيلة وليسـي‬ ‫المعرفية‪ .‬ما عندما ااتلفـي النظـرة إلـى المعرفـة‪ ،‬مـن حيـ‬
‫التي يمر بها المتعلم‪ ،‬صبح التركي‬ ‫غاية في ذاتها‪ ،‬و وظيفتها حل المبكال‬
‫كميـة المعرفـة‪ ،‬عنـدها ظهـر منـاهج‬ ‫على طريقـة الحصـول علـى المعرفـة‪ ،‬ولـي‬
‫حول نبطة واب ار ترتبط بـالمتعلمين و الم تمـع و بمحـاور شخصـية‬ ‫تمرك‬
‫الت نولوجيــة الحديثـة كــاياة للحصـول علــى‬ ‫و اجتماعيـة‪ .‬وعنـدما تطــور التقنيـا‬
‫المعــارب وبنائهــا‪ ،‬انتقــل التركيـ مــن المعلومــة ذاتهــا إلــى كيفيــة الحصــول عليهــا‪،‬‬

‫الصفحة ‪55‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫وهــذا بم ملــه هــر علــى المنــاهج الد ارســية‪ ،‬س ـواء فــي مرحلــة التخطــيط‪ ،‬م مرحلــة‬
‫البناء‪ ،‬م مرحلة التنفيذ‪ ،‬م مرحلة التقويم والتطوير‪.‬‬
‫م ــا ه ــر النظـ ـرة الفلس ــفية إل ــى المعرف ــة ف ــي طبيع ــة المحت ــوا المعرف ــي‬
‫المعرف ــة الحق ــة‬ ‫للمــنهج وهداف ــه‪ ،‬ف ــالنظرة الفلس ــفية لطبيع ــة المعرف ــة الت ــي ت ــرا‬
‫يرك ـ المــنهج علــى امنبــطة‬ ‫توجــد فــي عــالم الواقــع والحقيقــة‪ ،‬تــرا‬ ‫يمكــن‬
‫العمليــة والمواــوعية‪ ،‬وعلــى تعلــم ف ــار ومفــاهيم ترت ـ علــى الخب ـرة‬ ‫الدرســا‬
‫و ا‬
‫المعرفـة الحقـة ال توجـد إال فـي العقـل‪،‬‬ ‫والت ربة‪ .‬ما النظرة الفلسـفية التـي تـرا‬
‫الرم ي ــة والم ازي ــة ك ــالفن واميب‪،‬‬ ‫يركـ ـ الم ــنهج عل ــى الد ارس ــا‬ ‫فإنه ــا ت ــرا‬
‫الفلسفية (عميرة‪.)18 ،1991 ،‬‬ ‫والدراسا‬
‫معاةير المناهج المدرسية في ضوء األساس المعرفي‪:‬‬
‫يتوفر فـي المنـاهج التعليميـة م موعـة مـن‬ ‫وفي اوء ما سبد‪ ،‬ينب ي‬
‫المعايير‪ ،‬نذكر منها ما يلي (مينا‪)27-26 ،2003 ،‬ف‬
‫بين‬ ‫‪ .1‬تنمية النظرة ال لية للمعرفة في المناهج‪ ،‬من االل إبراز العالقا‬
‫المواوعا ‪.‬‬
‫الف رية المتصلة بالحوار‪ ،‬وتوفير المنا المالئم لتبايل اآلراء‪.‬‬ ‫‪ .2‬تنمية العايا‬
‫‪ .3‬اتاحة الفرصة للتامل في المعرفة التي تم التوصل إليها‪ ،‬ومناقبتها‪ ،‬والسعي‬
‫جدية بينها‪.‬‬ ‫نحو ت وين عالقا‬
‫‪ .4‬ممارسة العمل ال ماعي‪ ،‬سواء في صورة حوار‪ ،‬او عصف ذهني‪ ،‬و فرق‬
‫جماعي‪... ،‬إل ‪.‬‬ ‫عمل‪ ،‬و بح‬
‫معينة‬ ‫‪ .5‬تنمية الخيال العلمي من االل كتابة التقارير عن ت ي ار في م اال‬
‫‪." ....‬‬ ‫عن "ماذا لو حدي‬ ‫وإهارة تساؤال‬

‫الصفحة ‪56‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫األساس المعرفي للمنهج من منظور إسالمي‪:‬‬

‫تنبثد نظرة اإلسالم إلى المعرفة من نظرته ال لية عن ال و واإلنسا‬
‫والحياة‪ .‬فالتربية اإلسالمية تنظر إلى المعرفة نظرة شمولية تنطلد من مبد‬
‫كونها بناء‬ ‫الوحدة‪ ،‬فهي ال تفرق بين العلوم ال ونية والعلوم البرعية من حي‬
‫كونها طريقة للتف ير والبح ‪ ،‬وهي كذلك من تعليم هللا‬ ‫معرفي منظم‪ ،‬ومن حي‬
‫ع وجل للببرية‪ ،‬قال تعالىف "وعلَّم آيم امسماء ُكَّلها هُ َّم عرا ُهم على المالِّئ ِّة‬
‫وني ِّباسماء ه ُـؤالء ِّإ ُكنتُم ص ِّاي ِّقين" (البقرةف ‪ ،)31‬ي سماء المسميا‬
‫فقال ِّنبُئ ِّ‬
‫لقى في قلو آيم‪ ،‬عليه السالم‪ ،‬علمها (هم عراهم) ي المسميا‬ ‫( لها) با‬
‫(على المالئ ة فقال) لهم تبكيتا ( نبئوني) ابروني (باسماء هؤالء) المسميا‬
‫(إ كنتم صايقين) في ني ال الد علم من م و ن م حد بالخالفة (تفسير‬
‫ال اللين)‪.‬‬

‫ويمتد شمول النظرة اإلسالمية إلى االهتمام بمختلف فروع التخصص‬

‫التي يحتاجها الم تمع اإلسالمي‪ ،‬وارورة توافر القوا الببرية المؤهلة في كل‬
‫كثيرة تتحدي عن مختلف العلوم ال ونية‪،‬‬ ‫ميدا ‪ ،‬فقد وري في القرآ ال ريم آيا‬
‫لتحقيد هدفين ساسيينف امول للتدليل على عظمة‬ ‫ولقد وري ذكر هذه اآليا‬
‫واالست باب‪ .‬وهناك العديد من‬ ‫وجل‪ ،‬والثاني للدعوة للبح‬ ‫الخالد ع‬
‫هذا ال و‬ ‫والمعرفة وا تباب مكنونا‬ ‫اإلنسا على البح‬ ‫التي تح‬ ‫اإلشا ار‬
‫و سرار هذه الحياة لي ياي معرفة وإيماناً من االل استخدام المنهج العلمي وجميع‬
‫العلوم الطبيعية واإلنسانية والبرعية (فرحا ‪.)75-72 ،1980،‬‬ ‫م اال‬

‫الصفحة ‪57‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫المعرفـ ــي فـ ــي اإلسـ ــالم يعنـــي النظ ـ ـرة اإلسـ ــالمية ل ميـــع ن ـ ـواع‬ ‫فامسـ ــا‬
‫يتعلمه ــا الف ــري المس ــلم و ال ماع ــة حس ــو فائ ــدتها‬ ‫معــارب العل ــوم الت ــي ي ــو‬
‫ويرجـــة نفعهـ ــا لهـــم م ـ ـع عـــدم معاراـ ــتها للتعـ ــاليم اإلس ــالمية التـــي تنطلـ ــد منهـ ــا‬
‫(الحسن‪.)2005 ،‬‬

‫طبيعة المعرفة من منظور إسالمي‪:‬‬

‫يمكن الوقوب على عدي من اصائص المعرفة من منظور إسالمي‪ ،‬نذكرها‬
‫فيما يليف‬
‫‪ .1‬المعرفة موجودة في أصل الكون وهللا ةوفـق اإلنسـان الكتشـافها‪ :‬لقـد ويع‬
‫واإليراك‬ ‫البحـ ـ ـ‬ ‫هللا الحق ـ ــائد العلمي ـ ــة ف ـ ــي ه ـ ــذا ال ـ ــو ‪ ،‬وزوي اإلنس ـ ــا ب ـ ــايوا‬
‫ال تب ــافها‪ ،‬بإذن ــه تع ــالى وتوفيق ــه‪ ،‬لينتف ــع به ــا ويعم ــر امرض م ــن االله ــا‪ .‬ق ــال‬
‫ُمه ـ ِّ‬
‫ـات ُ م ال تعل ُم ــو ش ــيئاً وجع ــل ل ُ ـ ُـم ال َّس ــمع‬ ‫تع ــالىف "وَّللاُ ا ــرج ُ م ِّم ــن ُب ُ‬
‫ط ــو ِّ َّ‬
‫وامبصــار وامفِّئــدة لعَّل ُ ــم تبـ ُـك ُرو " (النحــلف ‪" ،)78‬و ُهــو َّالـ ِّـذي نبــا ل ُ ـ ُـم َّ‬
‫الســمع‬
‫وامبصار وامفِّئدة قلِّيالً َّما تب ُك ُرو " (المؤمنو ف ‪.)78‬‬
‫‪ .2‬تكامليـــة المعرفـــة‪ :‬فاإلس ــالم ينظ ــر إل ــى حق ــائد المعرف ــة بنوعيه ــا ال وني ــة‬
‫نه ال تعـارض بينهمـا‪ ،‬ومـا قـد يظهـر نـه تعـارض؛‬ ‫والبرعية نظرة ت املية‪ ،‬حي‬
‫إنمــا هــو نتي ــة ســوء فهــم اإلنســا للحقــائد ال ونيــة و الحقــائد البــرعية (موســى‪،‬‬
‫العـالم مـنهم‬ ‫‪ ،)87 ،2002‬ومن يالئل فهم المسلمين اموائل لت املية المعرفـة‬
‫والبـريعة‪ ،‬و عالمـاً فـي البـريعة وعلـوم‬ ‫ا عالماً في الطـو والفلـك والريااـيا‬
‫ارا‪.‬‬
‫‪ .3‬المعرفة اإلنسانية متطورة وليست منتهية‪ :‬فالمعرفة اإلنسانية تتسع حدويها‬
‫عبر العصور‪ ،‬وهي مفتوحة مام اإلنسا ‪.‬‬ ‫والمكتبفا‬ ‫لتبمل كل المست دا‬

‫الصفحة ‪58‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫‪ .4‬المعرفة ليست منعزلة ًن جوانبها الوجدانية والخلقية‪ :‬فالمعرفة الحقة تقـوي‬

‫الر ِّاس ُخو ِّفي‬ ‫اإلنسا ل يما باهلل‪ ،‬والخبية منه‪ ،‬واإلنابة إليه‪ .‬قال تعالىف َّ"لـ ِّ ِّن َّ‬
‫الصـالة‬ ‫يمين َّ‬ ‫ال ِّعل ِّم ِّمنهم والمؤ ِّمنو يؤ ِّمنو ِّبما ُن ِّ ل ِّإليك وما ُن ِّ ل ِّمن قبلِّك والم ِّق ِّ‬
‫ُ‬ ‫ُ ُ ُ ُ‬ ‫ُ‬
‫يهم ج ـ ـ اًر ع ِّظيم ـ ـاً"‬ ‫والمؤتُـ ــو ال َّ ـ ــاة والمؤ ِّمُنـ ــو ِّبـ ــالِلِّ واليـ ــو ِّم ِّ‬
‫اآلاـ ـ ِّـر ُول ـ ـ ِّـئك سـ ـ ُـنؤِّت ِّ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫آمُنوا ِّب ِّه و ال تُؤ ِّمُنوا ِّإ َّ َّالِّذين ُوتُوا ال ِّعلـم ِّمـن قبلِّ ِّـه ِّإذا ُيتلـى‬ ‫(النساءف ‪ُ" ،)162‬قل ِّ‬
‫عل ــي ِّهم ي ِّخ ـ رـرو لِّألذق ــا ِّ ُسـ ـ َّ داً" (اإلسـ ـراءف ‪" ،)107‬ولِّ ــيعلم َّال ـ ِّـذين ُوتُـ ـوا ال ِّعل ــم َّن ـ ُـه‬
‫ـر ٍ‬ ‫ـاي َّال ِّـذين آمنـوا ِّإلـى ِّ‬ ‫َّللا له ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬
‫صا‬ ‫ُ‬ ‫الح رد من َّربِّـك فُيؤ ِّمُنـوا ِّبـه فتُخِّبـي ل ُـه ُقُل ُ‬
‫ـوب ُهم وإِّ َّ َّ‬
‫َّللا ع ِّ ي ـ غُفــور"‬ ‫ـايِّه ال ُعلمــاء ِّإ َّ َّ‬ ‫َّللا ِّمــن ِّعبـ ِّ‬
‫رمســت ِّقيمٍ" (الحــجف ‪ِّ " ،)54‬إَّنمــا يخبــى َّ‬
‫(فاطرف ‪.)28‬‬
‫‪ .5‬المعرفــة ليســت غايــة فــي ذاتهــا‪ ،‬بــل هــي لعمــارة امرض‪ ،‬وإقامــة حكــم هللا‪،‬‬
‫والتعبد هلل‪ ،‬قال تعالىف "ُقل ِّإ َّ صالِّتي وُن ُس ِّكي ومحياي ومم ِّاتي ِّلِلِّ ر ِّب العال ِّمين"‬
‫(امنعامف ‪.)162‬‬
‫معاةير المناهج المدرسية في ضوء األساس المعرفي من وجهة‬
‫النظر اإلسالمية‪:‬‬
‫يبرز المنهج التعليمي ت املية المعرفة ال ونية والبرعية‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫العلمية واإلنسانية‬ ‫يحقد محتوا المنهج التواز في معال ة المواوعا‬ ‫‪-2‬‬
‫والدينية‪.‬‬
‫المنهج ما بين ال وانو المعرفية والوجدانية في إطار مت امل‪.‬‬ ‫يم‬ ‫‪-3‬‬
‫يسهم المنهج في ا ساب المتعلمين م يدا من الخب ار المستمرة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫يعمد محتوا المنهج المعرفي لدا المتعلمين معاني اإليما باهلل ع‬ ‫‪-5‬‬
‫وجل‪.‬‬

‫الصفحة ‪59‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫أسئلة للتقويم الذاتي‬

‫‪ .1‬يقصد بأسس المنهج‪:‬‬

‫ب‪ -‬عناصر المنهج‪.‬‬ ‫‪ -‬الخطو العريضة للمنهج‪.‬‬
‫ي‪ -‬العوامل المؤهرة في بنية المنهج‪.‬‬ ‫المنهج‪.‬‬ ‫‪ -‬مخرجا‬
‫‪ .2‬المناهج التي أكدت ًلى التوافق مع مراحل النمو العقلي للمتعلم تأثرت بنظريات‬
‫التعلم‪:‬‬
‫ب‪-‬السلوكية‪.‬‬ ‫‪-‬المعرفية‪.‬‬
‫ي‪-‬االجتماعية‪.‬‬ ‫‪-‬اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ .3‬من مضامين التصور اإلسالمي في النظرة إلى النفس البشرية أنه‪:‬‬
‫غاية في ذاته‪.‬‬ ‫ب‪ -‬إشباع الحاجا‬ ‫‪-‬يهتم بال وانو الروحية يو المايية‪.‬‬
‫البيولوجية‪.‬‬ ‫ي‪-‬امولوية للحاجا‬ ‫‪-‬يواز بين الدوافع والضوابط‪.‬‬
‫‪ -4‬التباةن في أهداف المنهج ومحتواه من مجتمع آلخر‪ ،‬يشير إلى تأثير األساس‪:‬‬
‫ب‪ -‬االجتماعي‪.‬‬ ‫‪ -‬الفلسفي‪.‬‬
‫ي‪ -‬المعرفي‪.‬‬ ‫‪ -‬النفسي‪.‬‬
‫‪ -5‬تتمثل المعتقدات الفلسفية لأساس للمنهج في‪:‬‬
‫والتقاليد‪.‬‬ ‫ب‪ -‬القيم والعايا‬ ‫حول ال و واإلنسا والحياة‪.‬‬ ‫‪ -‬المعتقدا‬
‫المعرفة‪.‬‬ ‫ي‪ -‬اصائص م اال‬ ‫‪ -‬الخصائص النمائية للمتعلمين‪.‬‬
‫‪ .6‬من مضامين النظرة اإلسالمية الشمولية للمعرفة االهتمام بـ‪:‬‬
‫الطبيعية‪.‬‬ ‫ب‪ -‬الدراسا‬ ‫المعرفة‪.‬‬ ‫‪ -‬م اال‬
‫ي‪ -‬المعرفة في عالم البهاية‪.‬‬ ‫‪ -‬المعرفة ال يبية‪.‬‬
‫أجب ًن األسئلة التالية‪:‬‬
‫الفلســفي للمــنهج مــن منظــور إســالمي مــن نظ ـرة اإلســالم‬ ‫‪ -1‬ينبثــد امســا‬
‫إلى ال و واإلنسا والحياة‪ .‬قـم بتحليـل هـذه النظـرة بداللـة مبـايئ الخلـد‬

‫الصفحة ‪60‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫الهـايب والوحـدة والتـواز ‪ .‬وفــي اـوء ذلـك واــح معـالم الفلسـفة التربويــة‬
‫اإلسالمية‪.‬‬
‫الثق ــافي‬ ‫‪ -2‬واــح طبيع ــة ال ــدور االجتم ــاعي للم ــنهج‪ ،‬مبينـ ـاً ت ــاهير امس ــا‬
‫على المنهج‪.‬‬
‫‪ -3‬اشــرح ربعــة مــن وســائل التوجيــه االجتمــاعي للمــنهج مــن وجهــة النظــر‬
‫اإلسالمية‪.‬‬
‫المنهج امربعة‪ ،‬اشتد ربعة معايير ل ـل سـا ‪،‬‬ ‫‪ -4‬في اوء فهمك مس‬
‫تتوفر في محتوا المناهج التعليمية‪.‬‬ ‫ي و‬

‫الصفحة ‪61‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫الفصل الثالث‬

‫األهداف التربوية‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫هناك ربعة عناصر ساسية للبناء‬ ‫المنهج إلى‬ ‫نماذ‬ ‫لقد شار‬
‫الهندسي مي منهج‪ ،‬وهيف امهداب التربوية‪ ،‬المحتوا‪ ،‬امنبطة‪ ،‬والتقويم‪ .‬وقد‬
‫شار تلك النماذ إلى العالقة العضوية بين عناصر المنهج‪ ،‬ف ل عنصر من‬
‫عناصر المنهج يؤهر في العناصر امارا‪ ،‬ويتاهر بها‪ .‬وعلى الرغم من التداال‬
‫المتبايلة‪ ،‬فإنه يمكن يراستها منفصلة و متتالية‪.‬‬ ‫بين عناصر المنهج‪ ،‬والعالقا‬
‫سنتناول في هذا الفصل‬ ‫لذلك سنتناول كل عنصر من العناصر امربعة‪ ،‬حي‬
‫العنصر امول وهو امهداب‪ ،‬وسيتم تعريفها‪ ،‬وتصنيفها‪ ،‬وتحديد مصاير‬
‫الخبرة الثالهةف‬ ‫اشتقاقها‪ ،‬وصياغتها‪ ،‬هم سنتناول تصنيف امهداب وفقاً لم اال‬
‫المعرفية والوجدانية والمهارية‪.‬‬

‫المنهج‪ ،‬وهي تمثل تحديداً‬ ‫وتمثل امهداب نقطة االنطالق المنطقية لعمليا‬
‫اإلجابة عن سؤال كبيرف "لماذا نربي؟"‪ .‬وقد حاول التربويو والمف رو والفالسفة‬
‫إجاباتهم عامة‪ ،‬توجه وترشد‪،‬‬ ‫والمصلحو اإلجابة عن هذا السؤال‪ ،‬ف اء‬
‫وتضه الطريد للقائمين على العملية التربوية‪ .‬ل ن المعلم‪ ،‬وهو المبرب الميداني‬
‫والمنفذ الفعلي لعملية التربية‪ ،‬بحاجة إلى إجابة ثر تحديداً‪ ،‬تساعده في واع‬

‫الصفحة ‪62‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫تقويم ناتج العملية‬ ‫التدري ‪ ،‬والتخطيط لها‪ ،‬وتحديد إجراءا‬ ‫استراتي يا‬
‫التدريسية‪.‬‬

‫امهداب التربوية عنصر هام من عناصر المنهج‪ ،‬بل من هم‬ ‫إ‬

‫عناصر المنهج؛ فهي نقطة البدء في بناء المنهج‪ ،‬وبقدر واوح هذه امهداب‪،‬‬
‫وتحديدها‪ ،‬بقدر ما ت و جوية العمل التربوي‪.‬‬
‫ونماذ المنهج‪ ،‬وعلماء التربية بواوح امهداب‪،‬‬ ‫وقد اهتمي نظريا‬
‫وتحديدها منذ عام ‪1900‬م‪ ،‬وقد ازياي االهتمام بها ببكل وااح في منتصف‬
‫القر العبرين‪ ،‬عندما بين المربي رالف تايلر همية امهداب واصائصها‬
‫ومصاير ااتيارها في كتابه "المبايئ امساسية للمنهج والتدري "‪ .‬ومع نهاية‬
‫اذ التركي على استعمال امهداب التربوية ي ياي‪ ،‬ااصة امهداب‬ ‫الستينا‬
‫نخطط برنام اً تربوياً‪ ،‬و نبذل‬ ‫السلوكية منها‪ .‬ويرا تايلر نه إذا كا علينا‬
‫اإليراك‬ ‫يكو لدينا بع‬ ‫جهوياً لتحسينه باستمرار‪ ،‬فإنه من الضروري لل اية‬
‫نصل إليها‪ ،‬وتصبح هذه امهداب التربوية بمثابة المعايير‬ ‫لألهداب التي نريد‬
‫التي يتم في اوئها ااتيار المواي وتنظيم محتوياتها‪ ،‬وإعداي ساليو التدري‬
‫والتقويم‪ .‬وكل جوانو البرنامج التربوي للمدرسة هي في الحقيقة وسائل لتحقيد‬

‫برنام اً تربوياً معيناً‬ ‫ندر‬ ‫هداب تربوية رئيسة‪ .‬وعلى ذلك إذا كا علينا‬
‫نتا د من معرفة امهداب التربوية‬ ‫يراسة منظمة وذكية‪ ،‬فينب ي علينا والً‬
‫المراي تحقيقها‪ ،‬وتحديدها بواوح (تايلر‪.)13 ،1982 ،‬‬

‫الصفحة ‪63‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫تعريف الهدف التربوي‪:‬‬

‫يعبر عن الهدب التربوي بعبارة تصف ت يي اًر مقترحا‪ ،‬و نات اً مرغوباً و‬
‫مرتقباً في شخصية المتعلم‪ ،‬من االل تفاعله مع برنامج تربوي‪ .‬ويستخدم‬
‫مصطلح "الهدب التربوي" ليبير إلى الهدب العام يو تخصيص لنوع معين‬
‫منه‪ ،‬و مستوا معين من مستوياته‪ .‬ما إذا حاولنا تحديده وتخصيصه‪ ،‬فإننا‬
‫ارا من امهداب‪.‬‬ ‫نحصل على مستويا‬

‫تصنيف األهداف التربوية‪:‬‬

‫أوالَ‪ :‬التصنيف الرأسي‪:‬‬
‫رئيسـة‪ ،‬وفقـاً لمـدا قربهـا‬ ‫هنا تم تصنيف امهداب امن هالهة مستويا‬
‫و بع ــدها م ــن التطبي ــد‪ ،‬وم ــدا عموميته ــا و تخصيص ــها‪ ،‬وم ــدا ش ــموليتها و‬
‫تحديــدها‪ ،‬ومــدا كبرهــا و ص ـ رها‪ ،‬ومــدا ت ريــدها و ت ســيدها‪ .‬فامهــداب فــي‬
‫هذا التصنيف تتدر في ح مها وعموميتها وشمولها من ال بير جداً إلى الصـ ير‬
‫جــداً‪ ،‬ومــن العــام إلــى الخــام‪ ،‬ومــن البعيــد جــداً إلــى القريــو جــداً‪ ،‬ومــن الواســع‬
‫إلى الضيد المحدي‪ ،‬ومن المستوا غير المباشر إلى المسـتوا المباشـر‪.‬‬ ‫العري‬
‫الثالهة التاليةف‬ ‫وفي اوء ذلك يمكن تصنيف امهداب التربوية إلى المستويا‬

‫‪ -1‬غايات التربية (‪)Educational Aims‬‬

‫ثر امهداب التربوية عمومية‪ ،‬و ثرها ت ريداً‪ ،‬و شملها‪ ،‬وعراها‪،‬‬ ‫وهي‬
‫عريضة‪ ،‬تصف نواتج حياتية‬ ‫و بعدها‪ .‬ويعبر عن هذه امهداب في عبا ار‬
‫مرغوبة‪ ،‬وتستند إلى تنظيم قيمي فلسفي اجتماعي (عميرة‪ .)83 ،1991 ،‬وهذه‬

‫الصفحة ‪64‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫ال برا للنظام التربوي‪ ،‬الذي يسعى إلى تحقيقها عبر فترة‬ ‫امهداب هي ال ايا‬
‫من ال من ليسي قصيرة‪ ،‬لذلك توصف هذه امهداب بانها بعيدة المدا‪ ،‬عالية‬
‫الت ريد والعمومية‪ ،‬وهي كذلك ترتبط بالفلسفة التربوية مباشرة‪ .‬ووظيفة غايا‬
‫التربية امساسية تحديد التوجه العام ومحاور التركي في البرامج التربوية‪.‬‬

‫ومن أمثلة الغايات التربوية‪:‬‬

‫‪ .1‬بناء اإلنسا الصالح المؤمن باهلل‪ ،‬ومالئ ته‪ ،‬وكتبه‪ ،‬ورسله‪ ،‬واليوم اآلار‪،‬‬
‫وبالقدر ايره وشره‪.‬‬
‫‪ .2‬تحقيد النمو السليم والمت امل للفري‪.‬‬
‫‪ .3‬استيعاب اإلسالم عقيدة وشريعة‪ ،‬والتمثل الواعي لما فيه من قيم وات اها ‪.‬‬
‫‪ .4‬تدعيم مبايئ وقيم الم تمع اإلسالمي‪.‬‬
‫‪ .5‬تنمية هقافة عربية إسالمية‪.‬‬
‫الوجوي العربي واإلسالمي‪.‬‬ ‫‪ .6‬تدعيم مقوما‬
‫‪ .7‬فهم طبيعة العصر وات اهاته‪.‬‬
‫‪ .8‬تنمية الوالء ل سالم واالعت از به‪.‬‬
‫‪ -2‬المقاصد ( ‪)Goals‬‬
‫ثر ارتبا‬ ‫هدفية قل عمومية وت ريد من ال ايا ‪ ،‬ل نها‬ ‫وهي عبا ار‬
‫هدافاً للتعليم التعليمي ككل‪ ،‬و هدافاً لمرحلة‬ ‫بالنظام التعليمي‪ ،‬فقد ت و‬
‫بنوع‬ ‫يراسية‪ ،‬و هدافاً لماية يراسية‪ ،‬و لبرنامج يراسي‪ .‬وبينما ترتبط ال ايا‬
‫والقيم التي‬ ‫اإلنسا المطلوب‪ ،‬فإ المقاصد تبير بوجه عام للمعارب والمها ار‬
‫يكتسبها هذا اإلنسا ‪ .‬والوظيفة امساسية للمقاصد هي نها تساعد على‬ ‫يمكن‬

‫الصفحة ‪65‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫ببا المنهج فيما يتعلد بما يبمله من محتوا واب ار‬ ‫التوصل إلى ق ار ار‬
‫(عميرة‪.)95 ،1991 ،‬‬
‫ومن أمثلة المقاصد‪:‬‬
‫من الدراسة والفهم واإلقناع‪.‬‬ ‫‪ -1‬بناء العقيدة اإلسالمية لدا الطالو على سا‬
‫‪ -2‬فهم المبايئ العامة ل سالم‪.‬‬
‫اإلسالمية‪.‬‬ ‫والعايا‬ ‫‪ -3‬ا تساب القيم والممارسا‬
‫‪ -4‬تنمية قدرة الطالو على التف ير الناقد وامسلوب العلمي في التف ير والنقاش‬
‫وإصدار امحكام‪.‬‬
‫‪ -5‬تنمية القدرة على التف ير الريااي‪.‬‬
‫‪ -6‬تدعيم االنتماء الوطني والقومي واإلسالمي‪.‬‬
‫‪ -7‬تقوية الروابط امسرية والبعور باالنتماء امسري‪.‬‬
‫‪ -8‬إتقا الل ة العربية الفصيحة‪.‬‬
‫‪ -9‬تنمية التذوق الفني والتعبير ال مالي الموجه امن إطار القيم والمبايئ‬
‫اإلسالمية‪.‬‬
‫‪ -3‬األهداف القريبة ( ‪) Objectives‬‬
‫وهــي عبــا ار تصــف ت يي ـ اًر مرغوب ـاً فيــه (يمكــن مالحظتــه وقياســه) فــي‬
‫مستوا ابرة و سلوك الفري نتي ة تفاعلـه مـع نبـا تربـوي وا تسـابه ابـرة تربويـة‬
‫معينــة‪ .‬فامهــداب الســلوكية تصــف امياء الــذي ســوب يقــوم بــه المــتعلم فــي نهايــة‬
‫الموقف التدريسي‪ ،‬ويكو ذلك نتي ة تفاعلـه مـع نبـاطا ‪ ،‬و بـرامج‪ ،‬و وحـدا‬
‫و وحدة يراسية‪ ،‬و رحلة تعليمية‪ ..،‬ونتي ة لهذا التفاعل‪ ،‬فإ‬ ‫تربوية‪ ،‬مثل ير‬
‫ســلوك الطالــو يتعــدل ببــكل و بــآار‪ .‬فــالمتعلم عنــدما يبــد نبــاطاً تربوي ـاً يكــو‬

‫الصفحة ‪66‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫ينتقــل مــن هــذا‬ ‫علــى مســتوا معــين مــن الخب ـرة‪ ،‬ويســعى النبــا التربــوي إلــى‬
‫المســتوا المبــدئي إلــى مســتوا آاــر مــن الســلوك مرغــوب فيــه‪ ،‬يعبــر عنــه بالعبــارة‬
‫الهدفية‪ ،‬والتي تسمى "هدفاً سلوكياً" (عميرة‪.)120 ،1991 ،‬‬

‫ثانياَ ‪ :‬التصنيف األفقي لألهداف التربوية‬

‫ويعني تصنيف امهداب في المستوا الواحد في اوء معايير معينة‬
‫الحياة كما في حالة ال ايا ‪ ،‬و جوانو الخبرة كما في حالة‬ ‫ونباطا‬ ‫(اب ار‬
‫المقاصد وامهداب السلوكية) (عميرة‪)103-101 ،1991 ،‬ف‬

‫على أساس خبرات الحياة‬

‫غايات التربية‬
‫‪Aims‬‬
‫على أساس نشاطات الحياة‬

‫المقاصد التعليمية‬
‫‪Goals‬‬

‫على أساس جوانب الخبرة‬

‫األهداف القريبة‬
‫‪Objectives‬‬

‫الصفحة ‪67‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫‪ -1‬تصنيف غايات التربية‪:‬‬

‫ويمكن تصنيفها وفد بعدينف‬

‫األول‪ً :‬لى أساس الخبرات الحياتية‪ :‬وتنقسم إلى ربعة نواعف‬

‫باهلل‪ ،‬ومالئ ته‪،‬‬ ‫‪ .1‬أهداف ترلز ًلى القيمف ومن مثلة ذلكف تنمية اإليما‬
‫وكتبه‪ ،‬ورسله‪ ،‬واليوم اآلار‪ ،‬والقدر ايره وشره‪ .‬تنمية روح التعاو ‪ ،‬تنمية‬
‫المسئولية االجتماعية‪ ،‬وتدعيم قيم الحد والعدالة‪.‬‬
‫‪ .2‬أهداف ترلز ًلى التنظيم االجتماًيف ومن مثلة ذلكف فهم امساليو‬
‫الديمقراطية‪ ،‬تنمية السلوك الديمقراطي‪ ،‬تنمية المسئولية المدنية‪ ،‬ممارسة حد‬
‫المحلية‪.‬‬ ‫االنتخاب‪ ،‬معرفة يوار الم ال‬
‫‪ .3‬أهداف ترلز ًلى األدوار االجتماًيةف ومن مثلة ذلكف فهم يور كل فري من‬
‫فراي امسرة‪ ،‬إن از المهام بدقة وسرعة وإتقا ‪ ،‬تحقيد ال فاية اإلنتاجية‪.‬‬
‫‪ .4‬أهداف ترلز ًلى أسلوب الحياةف ومن مثلة لكف احترام الوقي‪ ،‬إن از‬
‫المهام بسرعة وإتقا ‪ ،‬وتحقيد ال فاية اإلنتاجية‪.‬‬
‫الثاني‪ً :‬لى أساس نشاطات الحياة‪:‬‬
‫عضـ ــوية‬ ‫امساسـ ــية‪ ،‬فهـ ــم متطلبـ ــا‬ ‫ومـ ــن مثلـ ــة ذلـ ــكف إتقـ ــا العمليـ ــا‬
‫الف ـ ـراغ‪ ،‬التربيـ ــة‬ ‫امس ـ ـرة‪ ،‬التربيـ ــة المهنيـ ــة‪ ،‬المواطنـ ــة الصـ ــالحة‪ ،‬اسـ ــتخدام وقـ ــا‬
‫الخلقية‪ ،‬التربية الصحة‪.‬‬
‫تصنيف المقاصد واألهداف القريبة‪:‬‬
‫جوانــو الخب ـرة‪ .‬ويــرا بع ـ‬ ‫تصــنف المقاصــد وامهــداب القريبــة علــى ســا‬
‫جوان ــو الخبـ ـرة امس ــة جوان ــو ه ــيف المعرف ــة‪ ،‬المه ــا ار ‪ ،‬التف ي ــر‪،‬‬ ‫الترب ــويين‬

‫الصفحة ‪68‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫والقــيم‪ .‬ويعتمــد المختصــو تصــنيف المقاصــد‬ ‫الميــول واالهتمامــا ‪ ،‬واالت اهــا‬

‫وامهداب القريبة إلى هالهة جوانو ساسية هيف‬
‫‪ -1‬أهــــداف ًقليــــة إدراكيــــة ف وتتعل ــد بالمعرف ــة ومسـ ــتوياتها‪ ،‬وط ــرق التف يـ ــر‪،‬‬
‫واالستدالل المنطقي‪.‬‬
‫‪ -2‬أهــداف مهاريــةف وتتعلــد بال وانــو الحركيــة التــي تتطلــو اســتعمال وتناســد‬
‫الهيكلية‪.‬‬ ‫العضال‬
‫والقـيم‪ ،‬والميـول‬ ‫‪ -3‬أهداف وجدانيةف وتتعلد بالعواطف‪ ،‬والمباعر‪ ،‬واالت اهـا‬
‫واالهتماما ‪ ،‬والتذوق والتقدير‪.‬‬
‫والتص ــنيف عب ــارة ع ــن نظ ــام تبوي ــو ين ــدر تحت ــه جمي ــع الق ــد ار والس ــلوكيا‬
‫امينــى إلــى‬ ‫امبســط إلــى ام ثــر تعقيــداً‪ ،‬ومــن المســتويا‬ ‫هرمي ـاً مــن المســتويا‬
‫امرقى‪.‬‬ ‫المستويا‬

‫مراحل صياغة األهداف التربوية‪:‬‬

‫التربوية) من هداب الم تمع التي‬ ‫‪ .1‬صياغة هداب التربية العامة (ال ايا‬
‫تبتد ساسا من مصايرها (فلسفة الم تمع واصائصه ومتطلباته‪ ،‬واصائص‬
‫ت و وااحة وغير متداالة‪.‬‬ ‫امفراي ومطالبهم)‪ ،‬ويبتر فيها‬
‫‪ .2‬صياغة غراض التربية (المقاصد)‪ ،‬وذلك بتحديد هداب كل مرحلة من مراحل‬
‫التعليم‪ ،‬هم تحديد هداب كل ماية من المواي التي يتم تدريسها بهذه المرحلة‪،‬‬
‫ويتطلو ذلك تحديد امهداب العامة ل ل ماية على مستوا المرحلة ككل‪ ،‬هم‬
‫على مستوا كل صف يراسي تدر فيه هذه الماية‪.‬‬
‫يتم تحديد هداب كل مواوع من‬ ‫‪ .3‬صياغة امهداب القريبة‪ ،‬حي‬
‫التي تتضمنها الماية في كل صف يراسي على حده‪ ،‬هم الداول‬ ‫المواوعا‬

‫الصفحة ‪69‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫من‬ ‫ينتهي بتحديد هداب كل ير‬ ‫ثر يقة‪ ،‬بحي‬ ‫وتحديدا‬ ‫في تفصيال‬
‫اليومية‪ .‬والبكل التالي يواح هذه المراحلف‬ ‫الدرو‬

‫معاةير بناء المقاصد التعليمية‪:‬‬

‫بيرة من امهمية‬ ‫عملية بناء امهداب العامة للتربية على يرجة‬ ‫إ‬
‫والحساسية‪ ،‬ولذلك تتطلو من القائمين عليها اعتماي معايير علمية مناسبة بناء‬
‫التعاو الخلي ي‪،‬‬ ‫وتطويرا‪ ،‬وهي على النحو اآلتي (مكتو التربية لدول م ل‬
‫‪)2003‬ف‬
‫‪ .1‬شمولها مختلف ال وانو المعرفية والوجدانية والمهارية‪.‬‬
‫المتعلمين وميولهم وات اهاتهم وقدراتهم‪.‬‬ ‫‪ .2‬مراعاة حاجا‬
‫‪ .3‬مالءمتها لطبيعة المجتمع وحاجاته‪ ،‬وتطلعاته‪.‬‬

‫الصفحة ‪70‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫‪ .4‬مراعاتها للتراي‪ ،‬واالعت از بالقيم والتقاليد امصيلة‪ ،‬مع اماذ بمظاهر الحياة‬
‫المعاصرة‪ ،‬وتناولها ساليو الت ديد والتطوير‪.‬‬
‫‪ .5‬مراعاتها للبعد الوطني والعربي واإلسالمي والعالمي‪.‬‬
‫تتفد مع الواقع‪.‬‬ ‫‪ .6‬قابليتها للتطبيد‪ ،‬بحي‬
‫تصاغ بقدر من العمومية ي علها تتسع لالجتهاي‪.‬‬ ‫‪ .7‬مرونتها‪ ،‬بحي‬
‫الواوح وال فاية والتحديد‪.‬‬ ‫‪ .8‬مراعاتها لبرو الصياغة الصحيحة‪ ،‬من حي‬
‫‪ .9‬مراعاتها لعدم الت رار‪ ،‬ومناسبتها للمرحلة الدراسية‪.‬‬
‫مصادر ارتقاق غايات التربية‬
‫التربيـ ــة‪ ،‬وهـ ــيف‬ ‫يمكـ ــن تحديـ ــد هالهـ ــة مصـ ــاير ساسـ ــية الشـ ــتقاق غايـ ــا‬
‫المتعلمــين واهتمامــاتهم ومطالــو نمــوهم ‪،‬‬ ‫اصــائص الم تمــع ومطالبــه‪ ،‬حاجــا‬
‫والفلسفة التربوية‪.‬‬
‫وفيما ةلي توضيحاَ موج اَز لهمه المصادر‪:‬‬
‫أوالَ‪ :‬المجتمع‬
‫أ‪ -‬خصائص المجتمع‪:‬‬
‫وتبمل اصائص الم تمع تاريخه‪ ،‬وهقافته‪ ،‬و ساليو الحياة فيه‪ ،‬ونظمه‬
‫السياسية واالجتماعية واالقتصايية‪ ،‬ومقوماته‪ ،‬وظروفه‪ ،‬ومبكالته‪ ،‬وآماله‬
‫العصر‪ ،‬واصائصه ومتطلباته‪ .‬وحين تبتد‬ ‫وتطلعاته‪ ،‬مع مراعاة مقتضيا‬
‫التربية من هذه المصاير‪ ،‬فإنها تبير إلى الصورة المستقبلية لما يريده‬ ‫غايا‬
‫الم تمع لنفسه‪ ،‬إنها تعني ااتيا اًر للقيم التي تحدي نوع المواطن‪ ،‬ونوع الحياة فيه‪،‬‬
‫إنها تنبع من حاجاته ومطالبه وآماله‪ .‬وفي اوء اصائص الم تمع وطبيعته‬

‫الصفحة ‪71‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫و الوظائف التي‬ ‫تتحدي مطالو الم تمع‪ ،‬والتي تتحدي بالخصائص وال فاءا‬
‫يريدها الم تمع مفرايه‪ ،‬من جل إمكانية العيع فيه‪.‬‬
‫وقد حاول عدي من الفالسفة واالجتماعيين والتربويين تحليل الوظائف‬
‫التي يحتاجها البال و للعيع في م تمعاتهم بكفاءة و من‪ ،‬كافراي‬ ‫والنباطا‬
‫كا‬ ‫وجامعا ‪ .‬وترجع البداية لهذه ال هوي إلى واار القر التاسع عبر‪ ،‬حي‬
‫سبنسر (‪1820-1903‬م) الذي حلل مطالو م تمعه‬ ‫الفضل لهربر‬
‫المتعلقة‬ ‫التالية بترتيو هميتها (عميرة‪)85 ،1991 ،‬ف النباطا‬ ‫بالنباطا‬
‫المتعلقة بالحصول على ارو ار‬ ‫تعلقاً مباش اًر‪ ،‬والنباطا‬ ‫بالحفاظ على النف‬
‫التي تل م مياء‬ ‫التي تساعد على تنبئة الص ار‪ ،‬والنباطا‬ ‫الحياة‪ ،‬والنباطا‬
‫التي تساعد على ش ل‬ ‫الفري لواجباته االجتماعية والت اماته السياسية‪ ،‬النباطا‬
‫الفراغ وتهذيو امذواق والمباعر‪.‬‬ ‫وقا‬
‫يراسة العلوم هامة للمساعدة على القيام بهذه النباطا ‪،‬‬ ‫واقترح سبنسر‬
‫ثر قيمة" ( ‪Smith, 1957,‬‬ ‫وقد نبر هذا في مقالة له بعنوا " ي المعرفة‬
‫‪.)134‬‬
‫المتحدة اممريكية عام‬ ‫واقترحي ل نة تنظيم التعليم الثانوي في الواليا‬
‫للتربية من جل إعداي الناشئة للحياة‬ ‫‪ 1918‬م سبعة مبايئ رئيسة جعلتها غايا‬
‫في الم تمع اممريكي وقتئذ (‪)Taba, 1962, 207‬ف الرعاية الصحية‪ ،‬إتقا‬
‫امساسيةف القراءة‪ ،‬وال تابة‪ ،‬والحساب‪ ،‬والتعبير‪ ،‬العضوية النافعة في‬ ‫العمليا‬

‫الصفحة ‪72‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫امسرة‪ ،‬التربية المهنية‪ ،‬المواطنة الصالحة‪ ،‬االستخدام ال يد لوقي الفراغ‪ ،‬التربية‬

‫الخلقية‪.‬‬
‫أمثلة لمطالب المجتمعات العربية واإلسالمية‪ :‬ترسي القيم اإلسالمية‪ ،‬تطبيد‬
‫حكام البريعة اإلسالمية‪ ،‬إنماء االعت از بالبخصية الوطنية‪ ،‬تعميد االنتماء‬
‫العربي واإلسالمي‪ ،‬تحقيد التواز بين حقوق الفري وواجباته‪ ،‬إنماء النظرة‬
‫المستقبلية في معال ة الحاار ومبكالته‪ ،‬المحافظة على النف ‪ ،‬الحصول على‬
‫االجتماعية و السياسية‪ ،‬ش ل وقا‬ ‫الحياة‪ ،‬تنبئة الص ار‪ ،‬الواجبا‬ ‫ارو ار‬
‫امساسية‪ ،‬تنمية اإلبداع‪… .‬‬ ‫الفراغ‪ ،‬تهذيو امذواق و المباعر‪ ،‬إتقا العمليا‬
‫ثاني َا‪ :‬المتعلمون‬
‫التربية‬ ‫تراعي غايا‬ ‫يمثل الفري محور العملية التربوية‪ ،‬لذلك ينب ي‬
‫طبيعة المتعلمين‪ ،‬ويتعلد بهذا اممر هالهة جوانو ساسية‪ ،‬وهي حاجا‬
‫موج عنهاف‬ ‫المتعلمين‪ ،‬وميولهم‪ ،‬واهتماماتهم‪ ،‬ومطالو نموهم‪ ،‬وفيما يلي حدي‬

‫أ‪ -‬حاجات المتعلمين‬

‫المتعلمين ي ياي حوالي‬ ‫التربية من حاجا‬ ‫بد االهتمام باشتقاق غايا‬
‫التي يقوم بها البال و في‬ ‫عام ‪1925‬م ثر من اشتقاقها من تحليل النباطا‬
‫الم تمع‪ .‬وتعرب الحاجة‪ ،‬في المفهوم التربوي‪ ،‬بانها ف وة بين الحالة الحاارة‬
‫التي عليها المتعلم ومعيار هقافي اجتماعي معين‪ ،‬مثل الحاجة إلى تعلم آياب‬
‫معينة تحدي في‬ ‫الطعام‪ .‬وتعرب الحاجة‪ ،‬في المفهوم النفسي‪ ،‬على نها توت ار‬
‫الفري نتي ة ااتالل التواز بين القوا الداالية وبين الظروب الخارجية‪ ،‬تؤيي‬

‫الصفحة ‪73‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫إلى عدم تواز ما لم نعمل على التخلص منها‪ ،‬وللمحافظة على حالة التواز ‪،‬‬
‫معينة‪ ،‬وبهذا المعنى يقابل كل إنسا حاجاته باستمرار‬ ‫ينب ي إشباع حاجا‬
‫(تايلر‪.)17 ،1982،‬‬

‫وتتضمن الحاجة جانبين مترابطين ومت املين هماف ال انو البخصي‪،‬‬

‫وال انو االجتماعي‪ ،‬فإشباع الفري لحاجة من حاجاته البخصية يتم في إطار‬
‫اجتماعي‪ ،‬ووفقاً لتقاليد الم تمع وعاياته‪ ،‬فمثالً إلشباع الحاجة إلى الطعام‪ ،‬فإ‬
‫يتم هذا السلوك في إطار‬ ‫الفري يقوم بسلوك معين للحصول على الطعام‪ ،‬حي‬
‫وتقاليد الم تمع (الوكيل والمفتي‪،‬‬ ‫اجتماعي‪ ،‬ووفد نمط معين يتفد مع عايا‬
‫‪ ،)64 ،2014‬وقد ي لو حد ال انبينف البخصي و االجتماعي على بع‬
‫وفقاً لطبيعة الحاجة والعوامل المتداالة‪ .‬مثال ذلكف الحاجة إلى الثقة‬ ‫الحاجا‬
‫بالنف ‪ ،‬ي لو عليها ال انو البخصي‪ ،‬ول ن فيها جانو اجتماعي‪ ،‬ما الحاجة‬
‫إلى التعاو في لو عليها ال انو االجتماعي‪ ،‬ل ن فيها جانو شخصي‪.‬‬
‫الحاجات األساسية‪:‬‬
‫ساسية لديه‬ ‫يببع حاجا‬ ‫الفري على حالته السوية‪ ،‬ينب ي‬ ‫ل ي يحاف‬
‫منهاف‬

‫فسيولوجية‪ ،‬مثل الطعام‪ ،‬الماء‪ ،‬ال ن ‪.‬‬ ‫‪ -1‬حاجا‬

‫عقلية‪ ،‬مثل حو االستطالع‪ ،‬الحاجة إلى المعرفة‪ ،‬ت وين فلسفة عن‬ ‫‪ -2‬حاجا‬
‫الحياة‪ ،‬ا تساب مها ار التف ير‪.‬‬
‫اجتماعية ناجحة‪ ،‬العاطفة‪،‬‬ ‫اجتماعية‪ ،‬مثل ت وين عالقا‬ ‫‪ -3‬حاجا‬
‫االنتماء‪.‬‬
‫الصفحة ‪74‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫نفسية‪ ،‬مثل اممن النفسي‪ ،‬االعتماي على النف ‪ ،‬تحقيد الذا ‪،‬‬ ‫‪ -4‬حاجا‬
‫الثقة بالنف ‪.‬‬
‫ليسي منع لة عن الم تمع والثقافة‪ ،‬فحدوي هذه الحاجا ‪،‬‬ ‫وهذه الحاجا‬
‫االجتماعية‪ ،‬وهي سلوكا‬ ‫وسائل إشباعها مرتبطة بامعراب والتقاليد والعايا‬
‫في نها تدفع الفري إلى القيام بسلسلة من‬ ‫مكتسبة متعلمة‪ .‬وتبرز همية الحاجا‬
‫بذلك توجه سلوك‬ ‫المتنوعة‪ ،‬بهدب إشباع تلك الحاجا ‪ ،‬فالحاجا‬ ‫النباطا‬
‫الفري‪.‬‬

‫الحاجات الضرورية للشباب‪:‬‬

‫علمية‪،‬‬ ‫تقوم على س‬ ‫المتعلمين قضية هامة‪ ،‬ي و‬ ‫إ تحديد حاجا‬
‫ومن وسائل تحديد هذه الحاجا ف‬

‫عليها لدراستها‪،‬‬ ‫‪ .1‬مالحظة امفراي في مواقف مختلفة‪ ،‬وتس يل هم المالحظا‬

‫تبتد منها هداب المنهج‪.‬‬ ‫وتحليلها‪ ،‬هم تصنيفها إلى حاجا‬
‫التي يراي إشباعها من جانو‬ ‫‪ .2‬المقابلة المخططة للتعرب على الحاجا‬
‫ياال الفصل يمكن التعرب على حاجا‬ ‫المتعلم‪ ،‬وكذلك من االل المناقبا‬
‫التي يميلو إليها‪ ،‬هم القيام بتحليلها‪.‬‬ ‫المتعلمين العامة‪ ،‬المواوعا‬
‫المتعلمين‪ ،‬ومعرفة الثابي منها والعارض‪،‬‬ ‫‪ .3‬يراسة الحالةف لتتبع وتطور حاجا‬
‫واتخاذ الثابي مصد اًر الشتقاق هداب المنهج بما يحقد إشباعها‪.‬‬
‫التعليمية ل ل طالو‪.‬‬ ‫والبطاقا‬ ‫‪ .4‬الس ال‬
‫‪ .5‬استبارة الخبراء والمعلمو و ولياء اممور ذوي العالقة بالبباب‪.‬‬

‫الصفحة ‪75‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫أمثلة لحاجات الشباب‪:‬‬

‫الضرورية للبباب‪ ،‬ما قامي به‬ ‫البارزة لتحديد الحاجا‬ ‫من المحاوال‬
‫المتحدة اممريكية ‪1947‬م؛‬ ‫الرابطة القومية لمديري المدار الثانوية في الواليا‬
‫شكلي ل نة قامي بدراسة التخطيط للمنهج وتطويره‪ ،‬وقامي بتحديد عبرة‬ ‫حي‬
‫المتحدة اممريكية هي (عميرة‪،1991 ،‬‬ ‫ارورية للبباب في الواليا‬ ‫حاجا‬
‫‪)89‬ف‬

‫الضرورية للحياة االقتصايية‪ ،‬مثل‬ ‫والمفاهيم واالت اها‬ ‫‪ .1‬تنمية المها ار‬
‫ومفاهيم‬ ‫الحاجة إلى التعرب على فرم العمل‪ ،‬الحاجة إلى ا تساب مها ار‬
‫ااصة بمهن معينة‪.‬‬
‫‪ .2‬النمو والمحافظة على الصحة واللياقة البدنية‪.‬‬
‫‪ .3‬فهم الحقوق والواجبا ‪.‬‬
‫‪ .4‬فهم همية يور امسرة في حياة امفراي والم تمع‪ ،‬ومعرفة الظروب الالزمة‬
‫لتحقيد حياة عائلية ناجحة‪.‬‬
‫‪ .5‬معرفة كيف يبترو ويستهل و البضائع بذكاء‪.‬‬
‫‪ .6‬فهم طرق العلم‪ ،‬و هر العلم في حياة اإلنسا ‪ ،‬والحقائد العلمية امساسية التي‬
‫تتعلد بطبيعة ال و واإلنسا ‪.‬‬
‫‪ .7‬تنمية قد ار ومواهو البباب في تذوق اميب والفنو وال و ‪.‬‬
‫تنس م وجه النبا الفريية‬ ‫الفراغ بطريقة مثمرة وفعالة‪ ،‬بحي‬ ‫‪ .8‬قضاء وقا‬
‫مع وجه النبا المفيدة اجتماعياً‪.‬‬
‫‪ .9‬فهم القيم والقواعد الخلقية التي تمكنهم من التعاو مع اآلارين وتساعدهم‬
‫على احترامهم‪.‬‬

‫الصفحة ‪76‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫تنمية القدرة على التف ير السليم‪ ،‬ل ي يصبحوا قايرين على التعبير عن‬ ‫‪.10‬‬
‫ف ارهم بواوح‪ ،‬و يحسنوا فهم ما يقرؤو وما يسمعو ‪.‬‬
‫المنهج وحاجات المتعلمين‪:‬‬
‫المتعلمــين‪ ،‬ففــي‬ ‫اهتمامهــا بحاجــا‬ ‫المــنهج مــن حي ـ‬ ‫ااتلفــي تنظيمــا‬
‫المتعلمـين سـوا مـا‬ ‫المنهج المتمرك ة حول المعرفـة حاجـا‬ ‫حين غفلي تنظيما‬
‫المتمركــ ة حــول الخبــرة المربي ــة اهتم ــي‬ ‫يتعلــد بال ــدافع المعرف ــي‪ ،‬فــإ التنظيم ــا‬

‫الــذي عطــى اهتمامـاً‬ ‫المتعلمــين‪ ،‬مثــل مــنهج النبــا ومــنهج المبــروعا‬ ‫بحاجـا‬
‫المتعلم ــين ك ــا‬ ‫اهتمام ــه بحاج ــا‬ ‫المتعلم ــين‪ ،‬إال‬ ‫ملحوظـ ـاً لمي ــول واهتمام ــا‬
‫نظمــي‬ ‫المتعلمــين بــر‪ ،‬حي ـ‬ ‫قــل‪ .‬وقــد كــا اهتمــام المــنهج المحــوري بحاجــا‬
‫الد ارسـ ــية فـ ــي إطـ ــار المـ ــنهج المحـ ــوري حـ ــول حاجـ ــا‬ ‫م موعـ ــة مـ ــن الوحـ ــدا‬
‫مبتركة بين فئة عمرية من التالميذ‪ ،‬وبين الم تمع الذي ينتمو إليه‪.‬‬ ‫ومبكال‬
‫المتعلمين قد تفاوتي من منهج إلى آار‪.‬‬ ‫االهتمام بحاجا‬ ‫وهكذا ن د‬
‫المتعلمــين فــي المظــاهر التاليــة‬ ‫المنــاهج بحاجــا‬ ‫وتبــرز هميــة اهتمامــا‬
‫(الوكيل والمفتي‪)70-69 ،2014 ،‬ف‬
‫‪ .1‬إتاحة الفرم مام المتعلمين للقيام بانبطة متنوعة متمرك ة حول حاجاتهم‬
‫يكو‬ ‫يتم ذلك في صورة وحدا‬ ‫المبتركة‪ ،‬وتعمل على إشباعها‪ .‬ويمكن‬
‫وفقاً‬ ‫يختارها المتعلمو‬ ‫محورها هذه الحاجا ‪ ،‬و في صورة مبروعا‬
‫لحاجاتهم‪.‬‬
‫معينة تتوافد مع حاجا‬ ‫‪ .2‬االهتمام بامنبطة الموجهة ال تساب مها ار‬
‫المتعلمين‪.‬‬

‫الصفحة ‪77‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫إي ابية ترتبط بممارسة نبطة مرتبطة‬ ‫وات اها‬ ‫‪ .3‬االهتمام بت وين عايا‬
‫امساسية‪.‬‬ ‫الحاجا‬ ‫بإشباع بع‬
‫القيم التي لها عالقة بالحاجة إلى التقدير االجتماعي‪ ،‬و الحاجة‬ ‫‪ .4‬تدعيم بع‬
‫إلى التعبير و إبداء الري‪ ،‬وذلك من االل إتاحة الفرصة مام المتعلمين لتقويم‬
‫مواوعية‪.‬‬ ‫نبطتهم على س‬
‫المتعلمين‪ ،‬وتحديد‬ ‫مع ولياء اممور لمناقبتهم في هم حاجا‬ ‫‪ .5‬تنظيم لقاءا‬
‫سبل إشباعها‪.‬‬
‫ب‪-‬مطالب النمو‪Developmental Tasks :‬‬
‫مطالو النمو من المفاهيم الهامة لوااعي المناهج والمخططين والمطورين‬
‫يرا هاف هيرسي‬ ‫استمرار النمو‪ ،‬حي‬ ‫لها‪ .‬وتعني مطالو النمو احتياجا‬
‫نه ل ل مرحلة من مراحل النمو احتياجا‬ ‫‪)1950, 6( Havighurst‬‬
‫وقيم وات اها ‪ ،‬يؤيي إشباعها إلى سعاية‬ ‫وإن ا از‬ ‫ال تساب معارب ومها ار‬
‫على‬ ‫الفري‪ ،‬ون احه في الت يف مع م تمعه‪ ،‬والوصول إلى إشباع مستويا‬
‫منها في مراحل متقدمة‪ ،‬بينما يؤيي عدم إشباعها إلى عدم الراا‪ ،‬وإلى زياية‬
‫‪ .‬وتبين هذه‬ ‫مراحل النمو المتقدمة‬ ‫الفبل في إشباع احتياجا‬ ‫احتماال‬
‫نض ه‬ ‫المطالو مدا تحقيد الفري لحاجاته وإشباعه لرغباته وفقاً لمستويا‬
‫وتطور ابراته التي تتناسو مع سنه‪ ،‬ولذا يظهر كل مطلو من مطالو النمو‬
‫في المرحلة التي تناسبه من مراحل نمو الفري‪.‬‬

‫مفهوم مطالو النمو الالزمة الستمراره‪ ،‬يااذ طريقاً وسطاً بين‬ ‫ويالح‬
‫الفري وميوله في التربية‪ ،‬الثانيف‬ ‫ات اهين‪ ،‬امولف ي لو جانو مراعاة رغبا‬
‫المنهج‪ .‬لذلك فإ ل ل مرحلة متطلبا‬ ‫ي لو مطالو الم تمع كمرك الهتماما‬
‫نمو مختلفة ومطالو نمو اجتماعية تتفد والقيم والمعايير السائدة في الم تمع‪.‬‬

‫الصفحة ‪78‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫مطالو النمو تتاهر بثالهة عوامل تتفاعل معاً‬ ‫ويرا هافي هيرسي‬
‫(‪ )Havighurst, 1950, 18‬ف‬
‫‪ -1‬النمو ال سمي‪ ،‬مثل تعلم المبي في سن معينة من حياة الطفل‪ .‬ف لما زاي‬
‫مطالو النمو عند الطفل‪.‬‬ ‫النمو ال سمي كلما زاي‬
‫امساسية (القراءة‪،‬‬ ‫‪ -2‬ا ط العوامل الثقافية للم تمع‪ ،‬مثل تعلم المها ار‬
‫ال تابة‪ ،‬الحساب‪ .).. ،‬فالفري الذي يعيع في م تمع مثقف ومتحضر‪ ،‬ن د‬
‫الذي يعيع في م تمع غير مثقف‪ ،‬فلي‬ ‫النمو لديه‪ ،‬على عك‬ ‫زياية متطلبا‬
‫لديه يافع قوي ليحصل ما فاته من مطالو النمو‪.‬‬
‫الفري (مستوا طموحه) وقيمه البخصية‪ ،‬مثل ااتيار‬ ‫وتطلعا‬ ‫‪ -3‬رغبا‬
‫نموه‪.‬‬ ‫المهنة المناسبة واالستعداي لم اولتها‪ .‬ف لما زاي طموح الفري زاي متطلبا‬
‫جوانب مطالب النمو‪:‬‬
‫فيما يلي مثلة لمطالو النمو في ربعة جوانو هيف‬
‫‪ -1‬مطالب النمو الجسمي‪:‬‬
‫مطالو النمو ال سمي في محلة الطفولة (‪ 0-12‬سنة)‪ ،‬مثلف تعلم المبي‪ ،‬تعلم‬
‫ال سمية الحركية الالزمة لأللعاب‪ ،‬بناء‬ ‫المهار‬
‫ا‬ ‫ال الم‪ ،‬تعلم آياب الطعام‪،‬‬
‫صحية‪.‬‬ ‫ات اها‬
‫مطالو النمو ال سمي في مرحلة المراهقة (‪ 12-18‬سنة)‪ ،‬مثلف تقبل المراهد‬
‫ل سمه وصفاته ال سمية‪ ،‬تنوع النبا البدني‪ ،‬العناية الصحية‪.‬‬
‫‪ -2‬مطالب النمو العقلي‪:‬‬
‫امساسية‪،‬‬ ‫مطالو النمو العقلي في مرحلة الطفولة‪ ،‬مثل تعلم المها ار‬
‫الخاصة بالحياة اليومية‪.‬‬ ‫ت وين المفاهيم والمدركا‬

‫الصفحة ‪79‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫العقلية‪،‬‬ ‫مطالو النمو العقلية في مرحلة المراهقة‪ ،‬مثلف ا تساب المها ار‬
‫المدنية بن اح‪ ،‬مثل‬ ‫ا تساب المفاهيم التي تساعد على تحمل المسئوليا‬
‫المفاهيم االجتماعية‪ ،‬واالقتصايية‪ ،‬والسياسية‪ ،‬والعلمية التي تالئم العصر‬
‫الحدي ‪ ،‬وتمكنه من التوافد مع م تمعه‪ ،‬تنوع الماية الدراسية وطرق تقديمها‪،‬‬
‫حتى تتفد مع الفروق الفريية بين الطلبة‪ ،‬توفير الفرم التعليمية المتنوعة‪.‬‬
‫‪ -3‬مطالب النمو االجتماًي ‪:‬‬
‫مع امق ار ‪،‬‬ ‫مطالو النمو االجتماعي في مرحلة الطفولة‪ ،‬مثلف إنباء عالقا‬
‫تعلم المباركة في تحمل المسئولية‪ ،‬تعلم قواعد اممن و السالمة ‪.‬‬
‫و الحياة‬ ‫مطالو النمو االجتماعي في مرحلة المراهقة‪ ،‬مثلف اإلعداي لل وا‬
‫امسرية‪ ،‬إعداي المراهد ( ذك اًر و نثى ) لقبول يوره في الم تمع‪ ،‬إعدايه لت وين‬
‫ناجحة مع ترابه و العمل معهم‪ ،‬التربية ال نسية‪ ،‬ممارسة السلوك‬ ‫عالقا‬
‫الاتيار مهنة تتناسو مع‬ ‫االجتماعي الذي يتسم بالمسئولية‪ ،‬اتخاذ الخطوا‬
‫استعدايه‪ ،‬والسير في طريد اإلعداي لاللتحاق بهذه المهنة ‪.‬‬
‫مطالب النمو االنفعالي ‪:‬‬ ‫‪-4‬‬
‫مطالو النمو االنفعالي في مرحلة الطفولة‪ ،‬مثلف ت وين الضمير والقيم الخلقية‬
‫والمعايير السلوكية‪ ،‬تنمية الخيال لدا امطفال بما ينفعهم في حياتهم الحاارة‬
‫و ابط النف ‪.‬‬ ‫والمستقبلية‪ ،‬تعلم ابط االنفعاال‬
‫مطالو النمو االنفعالي في مرحلة المراهقة‪ ،‬مثلف نمو هقة المراهد بنفسه ‪ ،‬و‬
‫شعوره بذاته و كيانه‪ ،‬ا تساب القيم الدينية و االجتماعية‪ ،‬استقالل المراهد‬

‫الصفحة ‪80‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫العاطف ي عن ال بار مع االعت از بهم‪ ،‬الرغبة في التحرر و االستقالل و اتخاذ‬

‫الق ار ار ‪.‬‬

‫ج‪-‬اهتمامات و ميول المتعلمين‪:‬‬

‫يعرب الميل بانه شعور عند الفري يدفعه إلى االهتمام ببيء مـا‪ ،‬و مـر‬
‫من اممور و شخص من امشـخام‪ ،‬و شـعور يدفعـه إلـى تفضـيل شـيء مـا و‬
‫مر ما و شخص ما‪ .‬وهي تت و االل تفاعـل الفـري مـع بيئتـه إلشـباع حاجاتـه‪،‬‬
‫التي يسعى امفراي إلى إشباعها‪ .‬لذلك فـإ‬ ‫فالميول تعد يليالً على نواع الحاجا‬
‫ما يمي الميول نها مكتسبة ويمكن تعلمها‪ ،‬وتعديلها‪.‬‬

‫موقف التربويين من ميول التالميم ‪:‬‬

‫الم ــتعلم كمركـ ـ‬ ‫التربوي ــة ف ــي م ــدا تقبله ــا الهتمام ــا‬ ‫تختل ــف الفلس ــفا‬
‫يتمحور حولـه المـنهج‪ ،‬وفـي هـذا اإلطـار يوجـد ات اهـا ‪ ،‬ات ـاه التربيـة امساسـية‪،‬‬
‫وات اه التربية التقدمية‪ ،‬وسنتحدي كذلك عن ري التربية اإلسالمية في ذلكف‬
‫‪ -‬أصـــحاب التربيـــة األساســـيةف ل ــم يتقبلـ ـوا ف ـ ـرة االعتم ــاي ال بي ــر عل ــى مي ــول‬
‫والمه ــا ار‬ ‫التالميــذ لتحدي ــد ال اي ــا ‪ ،‬ب ــل روا التركيــ عل ــى المعرف ــة واالت اه ــا‬
‫النافعــة لهــم للمســتقبل‪ ،‬ومفيــدة لهــم كبــال ين بعــد عب ـرين و هالهــين ســنة‪ ،‬ي‬
‫والمها ار النافعة للمستقبل‪.‬‬ ‫التركي هنا حول المعرفة واالت اها‬
‫ومي ــول التالميـ ــذ‬ ‫ب‪ -‬أنصــــار التربيــــة التقدميــــةف روا التركي ـ ـ علـ ــى اهتمامـ ــا‬
‫الحااـرة‪ ،‬مــع االهتمــام با تســاب الميــول النافعــة وتعــديل الميــول المنحرفــة‪ .‬ويــرا‬
‫وكلباتريـك (‪،)Counts & Kilpatrick‬‬ ‫نصـار هـذا االت ـاه‪ ،‬مـن مثـال كـاونت‬
‫ال يفهمونها‪ ،‬وال يستخدمونها مباشرة‪ ،‬تفبـل فـي‬ ‫إرغام المتعلمين على يراسا‬

‫الصفحة ‪81‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫اســتثارتهم و حفـ هم نحــو الــتعلم‪ .‬ولــم تعــد وظيفــة التربيــة‪ ،‬مــن وجهــة نظــر التربيــة‬
‫الحديثــة‪ ،‬إتبــاع ميــول الطــالب‪ ،‬وإنمــا تهيئــة الظــروب المناســبة مــامهم ال تســاب‬
‫الميول النافعة وتعديل وتوجيه الميول المنحرفة‪ ،‬واالنتفاع بما قـد يكـو لـديهم مـن‬
‫التربية‪.‬‬ ‫المنهج و مصد اًر الشتقاق غايا‬ ‫ميول نافعة لت و محو اًر لنباطا‬
‫اإلنس ــا عن ــدما يتفاع ــل م ــع العل ــم‪،‬‬ ‫‪ -‬التربيـــة اإلســـالمية ف ي ــرا اإلس ــالم‬
‫وت ـو اهتماماتـه ملتحمــة مـع مـا يتلقــاه مـن الهـدي القرآنــي ال ـريم‪ ،‬والهـدي النبــوي‬
‫البري ‪ ،‬فإ في ذلك الخير والنفع العظيم‪ ،‬وهي الضمانة ام يدة لتبكيل الميول‬
‫امفراي‪ ،‬ويدعو‬ ‫النافعة‪ ،‬وعدم تبكل الميول المنحرفة‪ .‬فاإلسالم يعترب باهتماما‬
‫إلى رعايتها‪ ،‬وصقلها‪ ،‬بما ال يتعارض مع تعاليم اإلسالم‪ ،‬ويحقد المنفعـة لألفـراي‬
‫والم تمع‪.‬‬
‫المنهج المدرسي وميول المتعلمين‪:‬‬
‫في اوء فهمنا للميول وهميتها‪ ،‬هناك م موعة من المعايير ينب ي‬
‫توفرها في المنهج المدرسي‪ ،‬نذكر منها ما يليف‬
‫تربوية تحقد إشباع الحاجا‬ ‫يتضمن المنهج مواقف تعليمية واب ار‬ ‫‪-1‬‬
‫التي تؤيي إلى تبكيل ميول صالحة لدا المتعلمين‪.‬‬
‫تؤيا إلى ت وين بع‬ ‫‪ -2‬تنمية الميول اإلي ابية من االل توفير اب ار‬
‫المرغوبة‪.‬‬ ‫السليمة واالت اها‬ ‫العايا‬
‫‪ -3‬تحقيد التفاعل اإلي ابي مع عناصر البيئة التعليمية وفقا للمنظومة القيمية‬
‫واماالقية واالعتقايية؛ بما يضمن تبكيل ميول إي ابية‪.‬‬
‫تربوية و نبطة تعليمية تناسو ميول التالميذ في مراحل نموهم‬ ‫‪ -4‬تقديم اب ار‬
‫المختلفة وبيئاتهم المتنوعة‪.‬‬

‫الصفحة ‪82‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫ثالثاَ ‪ :‬فلسفة المجتمع والفلسفة التربوية‬

‫الم تمع‬ ‫التربية في اوء اصائص وسما‬ ‫تتحدي غايا‬ ‫ال يكفي‬
‫والفري فحسو؛ م ذلك يصف ما هو كائن‪ ،‬وهذا ال يسهم في تقدم وتطور‬
‫التربية‪ ،‬ما‬ ‫نااذ في االعتبار‪ ،‬عند اشتقاق غايا‬ ‫الم تمع والفري‪ .‬لذلك يل م‬
‫نف ر في نوع الم تمع الذي‬ ‫يكو عليه الفري والم تمع‪ .‬ي علينا‬ ‫ينب ي‬
‫نريده‪ ،‬ونوع الفري الذي نطمح إلى بنائه‪ .‬إ الذي يقرر ذلك هو فلسفة الم تمع‪،‬‬
‫عليه الفري والم تمع‪ ،‬ويعبر عنها‬ ‫يكو‬ ‫تحدي الفلسفة ما ينب ي‬ ‫حي‬
‫بم موعة المعايير والقيم والمبايئ التي تقررها فلسفة الم تمع و المعتقد الديني‪.‬‬

‫وإ ل ل فلسفة تطبيقاتها في مختلف جوانـو الحيـاة‪ ،‬ومـن بينهـا التربيـة‪.‬‬

‫ويمكــن النظــر إلــى الفلســفة التربويــة علــى نهــا ســلوب منه ــي مــنظم فــي تنــاول‬
‫اآلتيـ ــة‬ ‫القضـ ــايا التربويـ ــة (مينـ ــا‪ .)69 ،2003 ،‬ويحـ ــدي بـ ــيج ‪ Bigge‬الم ـ ــاال‬
‫الرئيسـ ــة فـ ــي ي فلسـ ــفة تربويـ ــةف طبيعـ ــة الحقيقـ ــة (مـ ــا وراء‬ ‫باعتبارهـ ــا المكونـ ــا‬
‫الطبيع ــة‪ ،‬والوج ــوي)‪ ،‬طبيع ــة الواق ــع اإلنس ــاني‪ ،‬طبيع ــة ومص ــدر الح ــد والمعرف ــة‪،‬‬
‫طبيعة ومصدر القيم اإلنسانية (اماالق وال مـال)‪ ،‬وال ـرض مـن التعلـيم‪ ،‬طبيعـة‬
‫العملية التعليميـة‪ ،‬طبيعـة عمليـة التـدري ‪ ،‬موااـع االهتمـام فـي المـاية التعليميـة‬
‫(مينا‪.)69 ،2003 ،‬‬
‫وتبتد فلسفة التربية من فلسفة الم تمع و المعتقد الديني له‪ ،‬وتعتبر‬
‫التربية‪ .‬هنا تتم الدراسة التحليلية‬ ‫الفلسفة التربوية مصد اًر معيارياً الشتقاق غايا‬
‫الناقدة لمضامين الفلسفة التربوية‪ ،‬وتحديد الصالح منها وواعه في صورة‬
‫التربية‪.‬‬ ‫هداب تربوية عامة للنظام التربوي‪ ،‬هي ما سمي ب ايا‬

‫الصفحة ‪83‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫اإلسالمية إ الذي يقرر نوع الم تمع الذي نريد‪ ،‬ونوع‬ ‫في الم تمعا‬
‫الفري الذي نطمح إليه هو اإلسالم عقيدة وشريعة ومنها حياة‪.‬‬

‫أهداف التربية اإلسالمية‬

‫مستقبل الم تمع المسلم يبنى على هداب التربية اإلسالمية في‬ ‫إ‬
‫مؤسساته التعليمية‪ ،‬والتي تهتم بالتربية الفعلية والتربية اإليمانية والتربية ال سدية‬
‫والتربية االجتماعية والتربية الخلقية والتربية النفسية بصورة متوازنة‪ .‬لهذا كا ال‬
‫بد من واع منهج يحقد هذه امهداب المرغوب فيها‪ .‬وإنطاقا من ذلك نقول إ‬
‫وتنقية الروح وتثقيف العقل وتقوية‬ ‫التربية اإلسالمية جمعي بين تربية النف‬
‫ال سم؛ فهي تعنى بالتربية الدينية والخلقية والعلمية وال سمية يو تضحية باي‬
‫نوع منها على حساب اآلار‬

‫معاةير أهداف التربية اإلسالمية‪:‬‬

‫تبتد هداب التربية اإلسالمية من نظرة اإلسالم لل و واإلنسا والحياة‪،‬‬
‫من برز المعايير التي تتصف بها هداب التربية‬ ‫وانطالقاً من ذلك‪ ،‬فإ‬
‫اإلسالمية ما يليف‬
‫المتعلمين‪ ،‬وبما يتيح‬ ‫واستعدايا‬ ‫‪ .1‬الواقعيةف فهي قابلة للتحقد وفقاً لقد ار‬
‫الم ال إلطالق طاقاتهم وقدراتهم اإلبداعية‪ ،‬مصداقاً لقوله –تعالى‪-‬ف "ال ت لف‬
‫إال وسعها"‪( .‬امعرابف ‪)42‬‬ ‫نف‬
‫‪ .2‬الشمولف وهي شاملة ل افة جوانو شخصية المتعلم ال سمية والعقلية‬
‫واالنفعالية والخلقية والروحية واالجتماعية‪.‬‬

‫الصفحة ‪84‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫‪ .3‬ربط النظرية بالتطبيق‪ :‬وهي كذلك تؤكد على الربط بين ال وانو النظرية‬
‫امفراي والم تمع‪ .‬فالقرآ ال ريم عاب على‬ ‫والعملية صبورة متوازنة وفقاً لحاجا‬
‫ولئك الذي يقولو ماال يفعلو مصداقاً لقوله تعالىف "يا يها الذين آمنوا لم‬
‫تقولو ما ال تفعلو " (الصفف ‪ ،)2‬و هنى على ولئك الذين يحسنو العمل‪،‬‬
‫وربطوا العمل بحسن القول فقال تعالىف " ومن حسن قوالً مما يعا إلى هللا وعمل‬
‫صالحاً" (فصليف‪.)33‬‬
‫‪ .4‬استمرارية التعلم‪ :‬وامهداب في التربية اإلسالمية تؤكد على استم اررية التعلم‬
‫الرسول ‪-‬صلى‬ ‫المتعلم على التعلم الذاتي‪ ،‬وهو ينس م مع حدي‬ ‫وتع ي قد ار‬
‫هللا عليه وسلم‪" -‬اطلبوا العلم من المهد إلى اللحد"‪ .‬كذلك واع اإلمام ال رنوجي‬
‫سماه "تعليم المتعلم طريد التعلم"‪ ،‬بحي‬
‫تاباً ااصاً في ساليو التعلم الذاتي َّ‬
‫يرشد المتعلم إلى امساليو التي تمكنه من التعلم الذاتي بالقراءة واالستماع‬
‫والمحاورة والمناقبة‪ ،‬والتعلم التعاوني‪ ،‬وربط التعلم بالعمل‪ .‬وقال اإلمام بو حنيفة‬
‫لتلميذه بي يوسفف "من ظن نه يست ني عن التعليم يوماً فليبك على نفسه"‪.‬‬
‫‪ .5‬تؤلد ًلى إثارة التفكير العلمي والبحث واالستقصاء‪ ،‬مع الحرم على‬
‫واالستقصاء‪ ،‬وذلك‬ ‫تحرير عقل الفري من الخرافا ‪ ،‬والدعوة إلى التف ير والبح‬
‫وامرض وما ت ني‬ ‫ياتي انس اماً مع اآلية ال ريمة "قل انظروا ماذا في السموا‬
‫والنذر عن قوم ال يؤمنو " (يون ف ‪.)101‬‬ ‫اآليا‬
‫والمت ي ار ‪ ،‬بما‬ ‫‪ .6‬القابلية للتطويرف وامهداب قابلة للتطوير وفقاً للمست دا‬
‫امفراي والم تمع واممة‪ ،‬لمساعدتها في تحقيد التنمية‬ ‫ينس م مع حاجا‬
‫ومعال ة مبكالتها‪ ،‬وهذا ينس م مع اآلية ال ريمة "إ هللا ال ي ير ما بقوم حتى‬
‫على سنة الت يير‪ .‬ولعل ياة الت يير‬ ‫ي يروا ما بانفسهم" (الرعدف‪ ،)11‬التي ا د‬
‫الوحيدة امساسية هي التعليم الذي يتيح الم ال لتع ي اممة‪ .‬يقول علي بن بي‬

‫الصفحة ‪85‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫طالو ‪ -‬رم هللا وجهه‪-‬ف "علموا واليكم غير ما علمتم‪ ،‬فإنهم القوا ل ما غير‬
‫لهذه اممة كل‬ ‫زمان م" ويقول الرسول ‪-‬صلى هللا عليه وسلم‪-‬ف" إ هللا يبع‬
‫مائة عام من ي دي لها يينها"‪.‬‬
‫‪ .7‬تؤلد األهداف ًلى تعزيز رخصية الفرد واًتزازه بانتمائه اإلسالمي واحترام‬
‫ذاته‪ ،‬مع التا يد على البعد امسمى في رسالة اإلسالم‪.‬‬
‫البيئة‬ ‫‪ .8‬التأكيد ًلى تنمية الوًي البيئي والتفاًل اإليجابي مع مكونا‬
‫المحلية واستثمار موجوياتها والحفاظ عليها‪.‬‬
‫مضامين أهداف التربية اإلسالمية‪:‬‬
‫هداب التربية اإلسالمية تؤكد على (سعاية‪ ،‬وإبراهيم‪-317 ،2001 ،‬‬ ‫إ‬
‫‪)321‬ف‬
‫‪ .1‬تزلية الروح‪ :‬وذلك من االلف توهيد صلة المتعلم بربه‪ ،‬وتنمية الرقابة‬
‫الذاتية‪ ،‬وتنمية وترسي الوالء هلل‪ ،‬وتقوية ال وانو العقائدية والتعبدية الخالصة‬
‫هلل‪ ،‬وت كية النف ‪ ،‬وتدعيم التقوا‪ ،‬وترسي اماالق‪.‬‬
‫‪ .2‬تزلية العقل‪ :‬وذلك من االلف تنمية التف ير‪ ،‬وإعمال العقل والتدبر في‬
‫هللا‪ ،‬تنمية القدرة على الت ديد‪ ،‬والتحرر من السلبية‪ ،‬والتقليد امعمى‪،‬‬ ‫مل و‬
‫تنمية التف ير العلمي والمنطقي والناقد‪ ،‬القائم على التثبي في إصدار امحكام‪،‬‬
‫واالبتعاي عن الظن والهوا‪.‬‬
‫‪ .3‬تزلية الجسم‪ :‬وذلك من االلف توعية المتعلم بطبيعة جسمه ومكوناته وكيفية‬
‫الصحية السليمة‪.‬‬ ‫المحافظة عليه‪ ،‬وا تساب العايا‬

‫الصفحة ‪86‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫أسئلة للتقويم الذاتي‬

‫اختر اإلجابة الصحيحة‪:‬‬

‫‪ .1‬وظيفة غايات التربية أنها تساًد ًلى ‪:‬‬
‫النهائية للتعلم ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬تحديد النتاجا‬ ‫‪-‬تحديد التوجه العام للبرامج التربوية ‪.‬‬
‫التي سيقوم بها المتعلم‪ .‬ي‪ -‬التوصل إلى ق ار ار ببا المنهج‪.‬‬ ‫‪ -‬وصف امياءا‬
‫‪ُ .2‬ت َّ‬
‫صنف األهداف القريبة ًلى أساس ‪:‬‬
‫الحياة ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬نباطا‬ ‫‪ -‬جوانو الخبرة الثالهة ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫ي‪ -‬القيم و االت اها‬ ‫‪ -‬الخب ار الحياتية ‪.‬‬
‫‪ .3‬تؤلد "التربية التقدمية" ًلى ‪:‬‬
‫ب‪ -‬ا تساب الميول النافعة وتعديل المنحرفة منها‪.‬‬ ‫‪ -‬إهمال ميول المتعلمين‪.‬‬
‫المتعلمين المستقبلية ‪.‬‬ ‫‪ -‬ميول التالميذ كمحدي وحيد للمنهج‪ .‬ي‪ -‬اهتماما‬
‫‪ .4‬النظرة اإلسالمية إلى ميول األفراد و اهتماماتهم تتمحور حول ‪:‬‬
‫ب‪ -‬وجوب التحامها مع ما يتلقاه الفري من الهدا ‪.‬‬ ‫‪ -‬رعايتها و صقلها‪.‬‬
‫ي‪ -‬رفضها و عدم االعتراب بها فهي متقلبة‪.‬‬ ‫‪ -‬وب‪.‬‬
‫اختر المصطلح المناسب لكل ًبارة مما ةلي‪:‬‬
‫ج‪ -‬األهداف السلولية‪.‬‬ ‫ب‪ -‬المقاصد التعليمية‪.‬‬ ‫أ‪ -‬غايات التربية‪.‬‬
‫) عبا ار تصف ت يي اًر مرغوباً فيه في شخصية المتعلم‪ ،‬يمكن مالحظته‬ ‫(‬ ‫‪.5‬‬
‫وقياسه‪.‬‬
‫) عبا ار تصف نواتج حياتية مرغوبة‪ ،‬تستند إلى منظومة القيم الم تمعية‪.‬‬ ‫(‬ ‫‪.6‬‬
‫) وظيفتها المساعدة على اتخاذ ق ار ار ببا ما يتضمنه المنهج من‬ ‫(‬ ‫‪.7‬‬
‫اب ار ‪.‬‬
‫‪ -‬صنف األهداف رأسياَ وأفقياَ‪ ،‬موضحا معنى لل نوع منها‪.‬‬

‫الصفحة ‪87‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫الفصل الرابع‬
‫محتوى المنهج‬
‫مقدمة‬
‫يعتبر المحتوا العنصر الثاني من عناصر المنهج‪ ،‬ويمثل جوهر المنهج‬
‫وقلبه‪ ،‬ويت و من ف‬
‫‪ .1‬معاربف حقائد‪ ،‬ومفاهيم‪ ،‬وتعميما ‪ ،‬وتفسي ار ‪ ،‬و ف ار‪.‬‬
‫ف الق ارءة‪ ،‬والحساب‪ ،‬والمالحظة‪ ،‬والتصنيف‪ ،‬والقيا ‪،‬‬ ‫ومها ار‬ ‫‪ .2‬عمليا‬
‫واالتصال‪ ،‬واالستنتا ‪ ،‬والتف ير الناقد‪ ،‬واتخاذ القرار‪...،‬‬
‫حول الخير والبر‪ ،‬وحول الصواب والخطا‪ ،‬وال مال والقبح‪،‬‬ ‫‪ .3‬قيم ومعتقدا‬
‫وقيم التعاو ‪ ،‬والحد والعدل‪ ،‬والتناف ‪ ،‬والحياة الفاالة‪.‬‬
‫يؤلف كالً مركباً متماسكاً مترابطاً‪ ،‬وكل‬ ‫إ محتوا المنهج بهذه المكونا‬
‫والمها ار ‪ ،‬والقيم‬ ‫ابرة يمر بها المتعلم لها هذه ال وانوف المعارب‪ ،‬والعمليا‬
‫يهتموا بال وانو الثالهة عن‬ ‫والمعتقدا ‪ .‬لذلك ينب ي على مخططي المناهج‬
‫قصد بدالً من ترك ذلك للصدفة والعفوية (عميرة‪.)129 ،1991 ،‬‬

‫يدل‬ ‫وبالرغم من شمول المحتوا كمفهوم وعنصر من عناصر المنهج‪ ،‬حي‬

‫يمتد ليبمل امشياء في‬ ‫على المعرفة النظرية والعملية والقيمية‪ ،‬كما يمكن‬
‫الحياة اليومية‪ ،‬إال ننا سوب نتحدي عن ال انو المعرفي و ما يسمى بالمعرفة‬
‫المنه ية لمحتوا المنهج‪ ،‬ويتعلد بهذا المواوع جانبين هامين‪ ،‬هماف ااتيار‬
‫وتنظيم محتوا المنهج‪ ،‬في اوء معايير معينة‪ ،‬يراها مخططو المنهج صايقة‬
‫وجديرة با تراعى وتؤاذ في االعتبار‪.‬‬

‫الصفحة ‪88‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫أوالَ‪ :‬اختيار المحتوى المعرفي للمنهج "المعرفة المنهجية"‬

‫إ عملية ااتيار المحتوا المعرفي للمنهج تواجه عدة تحديا ‪ ،‬منهاف الت ايد‬
‫ال بير في المعرفة‪ ،‬والتطور في الت نولوجيا التربوية‪ ،‬والتطور في النظرية‬
‫التربوية والف ر التربوي‪ ،‬وتحديداً التطور في نظرية المنهج‪ .‬و صبح التواز بين‬
‫الوقي وال هد‪ ،‬و بين ال م وال يف في محتوا المنهج المدرسي من التحديا‬
‫التي تواجه تف ير وااعي المنهج‪.‬‬
‫لقد نايا فيليو ‪ )1956, 57( Philip‬با االقتصاي وال فاية في التعلم‬
‫يتحقد بافضل ما يمكن بالتركي على المفاهيم التي تعتبر مفاتيح‬ ‫يمكن‬
‫في‬ ‫تحديد هذه المفاهيم يتطلو البح‬ ‫للمعرفة في عدة ميايين معرفية‪ .‬وإ‬
‫تر يو المعرفية لهذه الميايين وتصنيفها‪ ،‬وتحديد المفاهيم الرئيسة فيها‪،‬‬
‫ال ا‬
‫في هذا االت اه إلى تحديد ميايين المعرفة‬ ‫بينها‪ .‬وقد يا البح‬ ‫والعالقا‬
‫‪ ،‬وآرهر‬ ‫المربين من مثال فيليو فين‬ ‫المنظمة ‪ ،Disciplines‬ونايا بع‬
‫فوشاي‪ ،‬وآرنو بيالك‪ ،‬با يكو ااتيار محتوا المنهج من هذه الميايين‪ .‬في‬
‫يستمد محتوا المنهج من ميايين‬ ‫ف "ينب ي‬ ‫هذا الصدي يقول فيليو فين‬
‫المعرفة التي تضمها هذه الميايين هي وحدها المالئمة‬ ‫المعرفة المنظمة‪ ،‬ي‬
‫للمنهج" (عميرة‪ . )131 ،1991 ،‬إذ ما ميدا المعرفة المنظمة؟‬

‫مفهوم ميدان المعرفة المنظمة‪:‬‬

‫جسم معرفي متماسك متناغم‬ ‫المعرفة المنظمة بانه‬ ‫ِّ‬
‫يعرب ويلر ميدا‬
‫اهتمام اإلنسا ‪ ،‬ويستمد وحدته من‬ ‫متناسد‪ ،‬يرتبط بم ال معين من م اال‬

‫الصفحة ‪89‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫المنطد الذاتي له في شرح المعرفة وعراها وتوايحها ( ‪Wheeler, 1967,‬‬

‫‪.)178‬‬

‫ترليب ميدان المعرفة المنظمة‪:‬‬

‫‪ -1‬مجال الميدان "المضمون"‪ :‬إطار مت امل من الظواهر والمفاهيم امساسية‬
‫التي تمي‬ ‫التي تفسر هذه الظواهر‪ ،‬والحقائد والمبايئ والنظريا‬ ‫والمصطلحا‬
‫البرهنة على صحتها بطريقة مناسبة‪.‬‬
‫تمي ه عن غيره‬ ‫‪ -2‬طرق البحث‪ :‬فل ل ميدا معرفي منظم طرق و ساليو بح‬
‫يتعلمها‪.‬‬ ‫من الميايين‪ ،‬ينب ي ل ل متخصص في م اله‬
‫والنتائج‬ ‫‪ -3‬قواًد البرهنة ‪ :‬وتتعلد بمعايير الحكم على صحة نما التعميما‬
‫الخاصة بميدا معرفي معين‪.‬‬
‫‪ -4‬أسلوب تنظيم المعرفة في الميدان‪ :‬ويعني امسلوب المنطقي الذي تنتظم به‬
‫المعرفة ياال الميدا المعرفي‪ ،‬فل ل ميدا معرفي منظم سلوبه الخام به‪،‬‬
‫فالمعرفة التاريخية تنظم باسلوب التسلسل ال مني‪ ،‬والمعرفة في ميدا امحياء‬
‫تنتظم باسلوب االنتقال من البسيط للمعقد‪ ،‬وهكذا‪.‬‬
‫ميدا المعرفة‬ ‫‪ -5‬تاريخ أو ًرف الميدان ‪ :‬ويتعلد بالتطور التاريخي لمكونا‬
‫المنظم‪ ،‬فل ل ميدا معرفي منظم سياقه التاريخي في تطور المعرفة‪.‬‬
‫مواصفات ميدان المعرفة المنظمة‪:‬‬
‫معرفي منظم يتصف بصفا ‪ ،‬ت عله قابالً للتعلم‬ ‫ل ميدا‬
‫هيف‬ ‫والتعليم‪ ،‬وهذه الصفا‬

‫الصفحة ‪90‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫‪ -1‬البساطة في التحليل ‪:‬‬

‫يقـ ــدم ميـ ــدا المعرفـ ــة المنظمـ ــة عناصـ ــر المعرفـ ــة فـ ــي إطـ ــار‬ ‫وتعنـ ــي‬
‫مفــاهيمي يســاعد علــى الفهــم؛ ي يقــدم عناصــر المعرفــة فــي مخطــط يســاعد علــى‬
‫التفسير والبرح‪ ،‬وبهذا يكو ميـدا المعرفـة المنظمـة جسـماً قـابالً للـتعلم والتعلـيم‪،‬‬
‫وتصبح ميايين المعرفـة المنظمـة مفـاتيح التعلـيم والـتعلم ال يـدين كمـا يقـول فيليـو‬
‫(‪.)Philip, 1956, 59‬‬ ‫فين‬
‫التناسق في الترليب ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ترتبط ج اء المعرفة في ميـدا المعرفـة المنظمـة ارتباطـاً وهيقـاً‬ ‫ويعني‬
‫يصـبح إي ار هـا ميسـو اًر علـى المـتعلم‪.‬‬ ‫ي علها وحدة واحـدة و كـالً مت ـامالً؛ بحيـ‬
‫ياا ــذ ت ــنظم المف ــاهيم و المب ــايئ تنظيمـ ـاً هرميـ ـاً و ش ــبكياً ف ــي كلي ــا‬ ‫ويمك ــن‬
‫متماسكة تظهر وحدة المعرفة من االل تحديد ما بينها من عالقا ‪.‬‬
‫الدةنامية ‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫يقــوي إلــى‬ ‫يمتلــك ميــدا المعرفــة المنظمــة قــوة توليديــة‪ ،‬ي‬ ‫وتعنــي‬
‫الم ي ــد م ــن المعرف ــة‪ .‬فمي ــدا المعرف ــة المنظم ــة ال ي ــد ه ــو ال ــذي يض ــم المعرفـــة‬
‫والتحليل واالست باب وبالتالي إلى م يد من‬ ‫"المثمرة" التي تثمر م يداً من البح‬
‫امف ار‪.‬‬

‫معاةير اختيار المحتوى‪:‬‬

‫يقترح ويلر ‪ (1967, 222( Wheeler‬م موعة من المعايير الاتيار‬
‫محتوا المنهج المعرفي من ميايين المعرفة المنظمة‪ ،‬وهيف‬

‫الصفحة ‪91‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫‪ .1‬الصدق ( الصالحية ) ‪Validity:‬‬

‫يااذ عدة معاني‪ ،‬منها ف‬ ‫وصدق المحتوا يمكن‬
‫يكو المحتوا ترجمة‬ ‫‪ -‬يرتبط المحتوا بامهداب ارتباطاً وهيقاً‪ ،‬بمعنى‬
‫حقيقية لألهداب‪ ،‬فيبمل جميع الخب ار التي نصي عليها امهداب‪.‬‬
‫ب‪ -‬يوا و المحتوا المعرفة المعاصرة (الصدق العلمي)‪ ،‬فطبيعة العصر طبيعة‬
‫يوا و المحتوا الت ي ار والتطو ار في المعرفة‪.‬‬ ‫مت يرة ومتسارعة‪ ،‬فال بد‬
‫في الميدا ‪ ،‬و يمثل تركيبه ( ‪Taba, 1962,‬‬ ‫‪ -‬يكبف عن روح البح‬
‫المعرفي المنظم‪ ،‬ويمثل‬ ‫المحتوا اصائص الميدا‬ ‫يعك‬ ‫‪ ،)271‬فالبد‬
‫طبيعته التركيبية والبحثية‪.‬‬
‫يتاهر بالظروب السياسية و االجتماعية‪،‬‬ ‫صايقة‪ ،‬يو‬ ‫ي‪ -‬يعالج مواوعا‬
‫يتم االحت ام إلى‬ ‫يت ير المنهج كلما ت ير نظام الحكم‪ ،‬فامصل‬ ‫فال يصح‬
‫نظام الحكم فيه‪ ،‬رغم إق اررنا بتاهيره‬ ‫فلسفة الم تمع ومعتقداته وهقافته‪ ،‬ولي‬
‫بمستوا معين على النظام التربوي‪.‬‬
‫‪ -2‬الداللة ( األهمية ) ‪Significance:‬‬
‫وياللة المحتوا تعني هميته‪ ،‬ويمكن التعبير عن ياللة المحتوا بعدة‬
‫معانيف‬
‫الميدا المعرفي ومواوعاته الرئيسة‪.‬‬ ‫يمثل المحتوا ساسيا‬ ‫‪-‬‬
‫المعرفة‬ ‫يبمل تطبيقا‬ ‫واسعة في الميدا ‪ ،‬بمعنى‬ ‫يكو له تطبيقا‬ ‫ب‪-‬‬
‫الحياة والعلوم امارا‪.‬‬ ‫المنه ية في م اال‬
‫الميدا المعرفي المنظم‪ ،‬ي يتضمن‬ ‫يساعد في حل ال ثير من مبكال‬ ‫‪-‬‬
‫حقيقية ظهر االل تطور الميدا المعرفي المنظم‪ ،‬ويتم تداولها وفد‬ ‫مبكال‬
‫استراتي ية حل المبكال ‪.‬‬

‫الصفحة ‪92‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫يحقد الترابط‬ ‫يساعد في جسر الف وة بين ميايين المعرفة‪ ،‬بمعنى‬ ‫ي‪-‬‬
‫والت امل بين المعرفة المنه ية لمحتوا المنهج ومحتوا المناهج الدراسية‬
‫امارا‪.‬‬
‫‪ -3‬مراًاة خصائص المتعلمين وحاجاتهم‪ ،‬وميولهم‪ ،‬ومطالو نموهم‪.‬‬
‫‪ -4‬المنفعة‪ :‬وتعني مدا االستفاية المباشرة من المعرفة المنه ية في الم اال‬
‫يدرك المتعلم همية ما يتعلمه في حياته‪.‬‬ ‫الحياتية؛ فمن امهمية بمكا‬
‫يمثل المحتوا واقع الم تمع‬ ‫‪ -5‬التوافق مع الواقع االجتماًي‪ :‬بمعنى‬
‫الثقافة‪ ،‬مع مراعاة‬ ‫يساعد المحتوا على نقل عموميا‬ ‫ومتطلباته هقافياً‪ ،‬و‬
‫النافعة‪.‬‬ ‫الثقافة‪ ،‬واالست ابة للمست دا‬ ‫اصوصيا‬
‫يكو المحتوا معقوالً في سهولته و صعوبته‬ ‫‪ -6‬القابلية للتعلم‪ :‬وتعني‬
‫ومستوا ت ريده‪ ،‬وبما يتفد مع المستوا العقلي للمتعلمين واستعداياتهم‪.‬‬
‫‪ -7‬مراًاة االحتياجات المستقبلية للفرد والمجتمع‪ :‬فالمنهج يعد المتعلمين‬
‫الم تمع‬ ‫يستبرب محتوا المنهج احتياجا‬ ‫للحاار والمستقبل‪ ،‬فالبد‬
‫وامفراي المستقبلية‪ ،‬بما يحقد لهم الرفاهية والحياة ال ريمة‪.‬‬
‫ثانياَ ‪ :‬تنظيم المحتوى المعرفي للمنهج‬
‫إ اــما كفــاءة عمليــة االاتيــار ال ت فــي لضــما كفــاءة المــنهج‪ ،‬فالبــد مــن‬
‫نضــمن تحقــد معــايير تنظــيم محتــوا‬ ‫فــاءة عمليــة التنظــيم‪ ،‬ومجــل ذلــك البــد‬
‫المنهج‪ ،‬لنضمن كفاءته‪.‬‬
‫ويقصـد بتنظـيم المحتـوا واـع اب ارتـه التـي تـم ااتيارهـا فـي صـورة منظمـة‬
‫تحقـد التـرابط والت امـل بـين عناصـر محتـوا المـنهج ذاتـه‪ ،‬وبينهـا وبـين‬ ‫بحيـ‬
‫محتـوا المنـاهج اماـرا فـي الصـف الد ارسـي الواحـد (علـى المسـتوا امفقـي)‪،‬‬

‫الصفحة ‪93‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫وتحقد الترابط والتسلسل بين عناصر محتوا المنهج ذاته على مسـتوا الصـفوب‬
‫الدراسية (على المستوا الرسي)‪.‬‬
‫ويتحدي نمط التنظيم المنه ي بحسو مرك االهتمام في المنهج‪ ،‬والذي يتحـدي‬
‫بحسو النظريـة المنه يـة التـي ينطلـد منهـا وااـعو المـنهج‪ ،‬فمـثالًف عنـدما يكـو‬
‫محـور االرت ــاز فــي تنظــيم المــنهج هــو المعرفــة‪ ،‬فســيكو نمــط المــنهج التنظيمــا‬
‫المعرفية‪ ،‬وعندما يكـو محـور االرت ـاز فـي تنظـيم المـنهج المـتعلم‪ ،‬فسـيكو نمـط‬
‫اجتماعيـة ذا‬ ‫المنهج هو منهج النبا ‪ ،‬وعندما يكـو محـور االرت ـاز مبـكال‬
‫همية شخصية للمتعلمين‪ ،‬فسيكو نمط المنهج هو المنهج المحوري‪ ،‬وهكذا‪.‬‬

‫البعد األفقي و البعد الرأسي لتنظيم المحتوى‪:‬‬

‫محتــوا المــنهج يــنظم فقيــا ورســياً‪ ،‬ليحقــد معــايير التنظــيم‬ ‫يــرا التربويــو‬
‫الفعالف االستم اررية والتتابع والت امل‪ ،‬والتي سنواح معناها بعد قليل‪ ،‬وفيما يلي‬
‫توايح معنى البعدينف‬

‫‪ -1‬البعد الرأسي "التنظيم الرأسي" للمحتوى‪:‬‬

‫ي ـرتبط محتــوا صــف‬ ‫ويعنــي ترتيــو المحتــوا عبــر الصــفوب الد ارســية؛ بحي ـ‬
‫سـليمة مـع محتـوا مـنهج الصـف الـذي يليـه‪ .‬ويعنـي ذلـك االتسـاع‬ ‫معين بعالقـا‬
‫المحتوا‪.‬‬ ‫والعمد في تناول مكونا‬

‫‪ -2‬البعد األفقي "التنظيم األفقي" للمحتوى‪:‬‬

‫ويعني تنظيم محتوا منهج المواي الدراسية للصف الدراسي الواحد ببكل يظهر‬
‫بــين محتــوا تلــك الم ـواي لهــذا الصــف‪ ،‬بمــا يســهم فــي ت ــوين نظـرة ثــر‬ ‫العالقــا‬

‫الصفحة ‪94‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫لصـف معـين بعالقـا‬ ‫تـرتبط فـروع الريااـيا‬ ‫ت امالً إلى المعرفة‪ .‬مثال ذلك‬
‫تـرتبط مـواي ال رافيـا والتـاري والتربيـة‬ ‫وت امليتهـا‪ ،‬و‬ ‫تظهـر وحـدة الريااـيا‬
‫مناسبة تبرز وحدة هذه الفروع‪.‬‬ ‫الوطنية بعالقا‬

‫العلوم‬ ‫الرياضيات‬
‫منهج الرياضيات‬
‫للصف الخامس‬

‫التربية‬ ‫اللغة‬
‫اإلسالمية‬ ‫العربية‬ ‫منهج الرياضيات‬
‫للصف السادس‬

‫االجتماًيات‬

‫التنظيم األفقي‬ ‫التنظيم الرأسي‬

‫ويس ــهم البع ــدا امفق ــي والرس ــي لتنظ ــيم المحت ــوا ف ــي ت ــوفر التواف ــد ال ــذاتي‬
‫المحتــوا‪ ،‬سـواء علــى مســتوا‬ ‫والمنطــد الــداالي‪ ،‬والوحــدة والتماســك بــين مكونــا‬
‫الصف الدراسي لواحد‪ ،‬م على مستوا الصفوب الدراسية المتتابعة‪.‬‬

‫صيغ بناء المحتوى‪:‬‬

‫اعتمــاياً علــى التنظــيم امفقــي و الرســي‪ ،‬يمكــن تحديــد الصــيغ المختلفــة لبنــاء‬
‫المحتوا على النحو التالي (عبيد وإبراهيم‪ )5-3 ،1999 ،‬ف‬

‫الصفحة ‪95‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫المحت ــوا منفص ــلة‪ ،‬وال تـ ـرتبط‬ ‫ت ــو مكون ــا‬ ‫يمك ــن‬ ‫‪ -1‬ال ًالقــــة ‪ :‬حيـ ـ‬
‫يتمت ــع ك ــل عنص ــر‬ ‫بعالق ــة م ــن ي ن ــوع‪ .‬بمعن ــى نه ــا مس ــتقلة‪ ،‬ل ــذلك ي ــو‬
‫باال تفاء الذاتي‪.‬‬
‫المحت ــوا ف ــي ش ــكل تت ــابع‬ ‫ت ــو مكون ــا‬ ‫يمك ــن‬ ‫‪ً -2‬القـــة خطيـــة ‪ :‬حيـ ـ‬
‫يتطلــو تعلــم ي مفهــوم‪ ،‬و تعمــيم‪ ،‬و مهــارة تعلــم و إتقــا مفــاهيم‪،‬‬ ‫اطــي‪ ،‬حيـ‬
‫الــتعلم‬ ‫و تعميمــا ‪ ،‬و مهــا ار ســابقة‪ .‬لــذلك مــن المناســو اعتمــاي اســتراتي يا‬
‫أ‬ ‫التعلم ل تقا ‪.‬‬ ‫الفريي التي تقوم على استراتي يا‬

‫عناصر المحتوا‬
‫ب‬
‫ترتبط بعالقة اطية‬
‫ج‬

‫المحتـوا عالقـة هرميـة‬ ‫ت و العالقـة بـين مكونـا‬ ‫‪ً -3‬القة هرمية‪ :‬ويمكن‬

‫أ‬ ‫في شكل مدر تعلم‪.‬‬

‫ج‬ ‫ب‬

‫ز‬ ‫و‬ ‫هـ‬ ‫د‬

‫العالقة الهرمية‬
‫الطبيعة‬ ‫ذا‬ ‫تقدم المفاهيم‪ ،‬والتعميما ‪ ،‬والمها ار‬ ‫‪ً -4‬القة حلزونية‪ :‬حي‬
‫تقدم وفقاً معمار‬ ‫مختلفة ومتصاعدة من الت ريد‪ ،‬بح‬ ‫التتابعية عند مستويا‬
‫ومها ار‬ ‫التالميذ ال منية ومستوياتهم العقلية‪ .‬فل ل ماية يراسية مفاهيم وتعميما‬
‫ثر عمقا‪،‬‬ ‫ساسية يتم ت رار معال تها عبر الصفوب الدراسية‪ ،‬ول ن بمستويا‬

‫الصفحة ‪96‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫التعميم‬ ‫مختلفة من حي‬ ‫يعالج ي مفهوم و تعميم و مهارة في مستويا‬ ‫حي‬

‫والت ريد والعمد‪.‬‬

‫ج‪3‬‬ ‫ب‪3‬‬
‫المستوى الثالث‬
‫أ‪3‬‬

‫ج‪2‬‬ ‫ب‪2‬‬
‫المستوى الثاني‬
‫أ‪2‬‬

‫ج‪1‬‬ ‫ب‪1‬‬ ‫المستوى األول‬

‫أ‪1‬‬

‫العالقة الحلزونية‬

‫مثال‪ :‬مصفوفة لتنظيم حلزوني في مناهج الرياضيات‪:‬‬

‫عبر الصفوب الدراسية‬ ‫في مناهج الرياايا‬ ‫هناك مفاهيم ساسية تدر‬
‫المختلفة‪ ،‬مثلف مفاهيم العد والعدي والمساحة واالقت ار والبرها والنهاية والح م‪،‬‬
‫في ي المستويا‬ ‫‪ ، ...‬والمبايئ المتعلقة بها‪ .‬يقترح وااعو مناهج الرياايا‬
‫الطلبة‪ ،‬وبما‬ ‫يتم تقديم هذه المفاهيم‪ ،‬وكيفية معال تها‪ ،‬بما يتفد مع مستويا‬
‫وسع وعمد في الصفوب المتقدمة‪.‬‬ ‫يضمن معال تها عند مستويا‬
‫مثالف معال ة مفهوم المساحة‪ .‬يقدم في المراحل امولى على نه عدي‬
‫مثال) يقدم على‬ ‫المربعة‪ ،‬هم بعد ذلك (في الصفوب الرابع والساي‬ ‫الوحدا‬

‫الصفحة ‪97‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫صورة قوانين إلي اي المساحة‪ ،‬وفي الثانوية يقدم في صورة الت امل‪ ،‬وجميع‬
‫الصور تقوم على ف رة واحدة‪ ،‬مع ااتالب العمد والت ريد في المعال ة‪.‬‬

‫االتجاه المنطقي واالتجاه السيكولوجي لتنظيم المحتوى‪:‬‬

‫فيما بينهم في تبني ي من االت اهين‪ ،‬المنطقي م‬ ‫يختلف التربويو‬
‫السيكولوجي لتنظيم محتوا المنهج‪ ،‬وذلك الاتالفهم في تبني ي من االت اها‬
‫التربوية‪ ،‬ففي حين يتبنى نصار التربية امساسية االت اه المنطقي‪ ،‬يتبنى‬
‫صحاب التربية التقدمية االت اه السيكولوجي‪ ،‬ويرا آارو تبني االت اهين‬
‫بترتيو معين‪ .‬وفيما يلي توايح لمعنى كل من االت اهينف‬

‫التنظيم المنطقي للمحتوى‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫المحتوا حسو التسلسل المنطقي للم ال المعرفي‪،‬‬ ‫ويعني ترتيو مكونا‬
‫الذي تم ااتيار محتوا المنهج منه‪ ،‬واالهتمام هنا يترك حول المفاهيم والمبايئ‬
‫معينة هيف التتابع ال مني‬ ‫المحتوا وفد س‬ ‫امساسية‪ ،‬ويتم ترتيو مكونا‬
‫( ما في ماية التاري مثالً) ‪ -‬التدر من السهل إلى الصعو ‪ -‬التدر من‬
‫و‬ ‫إلى ال ئيا‬ ‫البسيط إلى المعقد ( ما في ماية امحياء) ‪ -‬التدر من ال ليا‬
‫( ما في ماية ال رافيا) ‪ -‬التدر من الخام إلى‬ ‫إلى ال ليا‬ ‫من ال ئيا‬
‫العام‪ .. ،‬وهكذا‬

‫التنظيم السيكولوجي للمحتوى ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫يتم مراعاة ميول‬ ‫المحتوا متمرك اً حول المتعلم‪ ،‬حي‬ ‫هنا يتم ترتيو مكونا‬
‫المتعلمين ومطالو نموهم‪ ،‬ويرتبط المحتوا هنا بخب ار‬ ‫وحاجا‬ ‫واهتماما‬

‫الصفحة ‪98‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫المتعلم الحياتية‪ .‬وبالتالي فهو يااذ طابعاً إنسانياً‪ ،‬بينما يااذ التنظيم المنطقي‬
‫للمحتوا طابعاً اييمياً‪.‬‬
‫في ال رافية (شرق –‬ ‫مثال ذلكف عند ترتيو محتوا مواوع االت اها‬
‫الطفل‬ ‫غرب‪ ،‬شمال – جنوب)‪ ،‬يتم معال ة المواوع من االل المرور بخب ار‬
‫يرا المس د‪ ،‬والمستوصف‪،‬‬ ‫اليومية التي يمر بها وهو ذاهو إلى المدرسة‪ ،‬حي‬
‫معه عن ات اه موقع كل منباة‬ ‫والنايي‪ ،‬والرواة‪ ،‬وغير ذلك‪ ،‬ويبد الحدي‬
‫منها بالنسبة لموقع امارا‪.‬‬
‫الفائدة القصوا تحصل عندما يعاي تصنيف ما تعلمه‬ ‫يبير ييوي إلى‬
‫الطلبة حسو التنظيم السيكولوجي‪ ،‬وترتيبه هانية حسو التنظيم المنطقي للماية‪.‬‬
‫تنظيم المحتوا منطقياً يكو في كثير من امحيا‬ ‫ومما ت در اإلشارة إليه‬
‫معنى وهمية بالنسبة للمتعلم‪ .‬ويرا‬ ‫ذا‬ ‫مناسباً سيكولوجياً‪ ،‬عندما ينمي عالقا‬
‫المنطقية للماية الواحدة‪ ،‬فإنه‬ ‫رشدي لبيو وفاي مينا نه ومع تعدي التنظيما‬
‫المنطقية للماية والتي لها سساً سيكولوجية قوية‪،‬‬ ‫يمكن ااتيار حد التنظيما‬
‫بين التنظيم المنطقي والتنظيم السيكولوجي (لبيو ومينا‪،‬‬ ‫يو االيعاء بالتناق‬
‫‪. )165 ،1993‬‬

‫معاةير التنظيم الفعال لمحتوى المنهج‪:‬‬

‫االستمرارية ‪Continuity :‬‬ ‫‪-1‬‬
‫وتعني الت رار الرسي للمفاهيم الرئيسة في المنهج‪ ،‬ي استم اررية تناول هذه‬
‫يعتمد تعلم الطلبة لها على ابراتهم‬ ‫المفاهيم عبر الصفوب الدراسية‪ ،‬بحي‬

‫الصفحة ‪99‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫ماية‬ ‫تقدم مواوعا‬ ‫سابقة‪ .‬بمعنى‬ ‫السابقة حول هذه المفاهيم في مستويا‬
‫الماية في صف سابد‪.‬‬ ‫نف‬ ‫معينة في صف معين مرتبطة مع مواوعا‬
‫التتابع ‪Sequence :‬‬ ‫‪-2‬‬
‫المحتوا معتمدة‬ ‫تقدم اب ار‬ ‫ويعني التتابع تنظيم عناصر المحتوا بحي‬
‫يتم معال تها عند مستويا‬ ‫الحقة‪ ،‬وبحي‬ ‫سابقة‪ ،‬وممهدة لخب ار‬ ‫على اب ار‬
‫ثر اتساعاً وعمقاً‪.‬‬
‫على من‬ ‫فالتتابع ال يعني م ري اإلعاية والت رار‪ ،‬ل نه يعني مستويا‬
‫نه يقدم المفاهيم ذا‬ ‫المعال ة‪ ،‬ويحقد المنهج الحل وني معيار التتابع‪ ،‬حي‬
‫مختلفة ومتصاعدة من الت ريد والتعميم‪.‬‬ ‫الطبيعة التتابعية عند مستويا‬
‫‪Integration‬‬ ‫التكامل‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫امفقية بين اب ار‬ ‫يتم تنظيم المحتوا بطريقة تظهر العالقا‬ ‫ويعني‬
‫الت امل بين عناصر المحتوا في المواي الدراسية‬ ‫تتضح عالقا‬ ‫المنهج؛ ي‬
‫من جهة‪ ،‬وربط عناصر المحتوا في الماية الواحدة من جهة ارا‪ .‬وهذا سوب‬
‫يساعد المتعلمين على بناء نظرة موحدة ومنسقة‪ .‬مثال ذلك الت امل بين‬
‫والعلوم‪.‬‬ ‫الرياايا ‪ ،‬و الت امل بين الرياايا‬ ‫مواوعا‬

‫ًناصر المحتوى‪:‬‬
‫المنهج‪ ،‬فإنه ي و تحديد العناصر التي‬ ‫عند واع مخطط لتنظيم اب ار‬
‫ساسية في التنظيم‪ ،‬وهذه العناصر هيف المفاهيم والمصطلحا ‪،‬‬ ‫تخدم كخيو‬

‫الصفحة ‪100‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫والحقائد وامف ار‪ ،‬والتعميما ‪ ،‬والمها ار ‪ ،‬والقيم واالت اها ‪ .‬وفيما يلي‬
‫توايح لمعنى كل منهاف‬
‫‪ .1‬المفاهيم والمصطلحات‪:‬‬
‫التي‬ ‫يعرب المفهوم بانه ت ريد ذهني لم موعة من الخصائص والصفا‬
‫تبترك فيها م موعة من العناصر و امشياء‪.‬‬
‫الذي يطلد على المفهوم في اوء‬ ‫ما المصطلح فهو االسم و الرم‬
‫الخصائص المبتركة بين مثلته‪.‬‬
‫مثال مفاهيم ماية العلومف الذرة‪-‬العنصر‪-‬الماية‪-‬المركو‪-‬المحلول‪-‬البيئة‪-‬‬
‫التفاعل‪.. -‬‬
‫ومثال مفاهيم الرياايا ف العد‪-‬العدي‪-‬المساحة‪-‬الح م‪-‬البرها ‪... -‬‬
‫ومثال مفاهيم الل ةف المفرية‪-‬ال ملة‪-‬العبارة‪-‬الصيغ البالغية‪ ... -‬وهكذا‬
‫‪ .2‬الحقائق واألفكار‪:‬‬
‫و حداي و ظواهر ت رر حدوهها‬ ‫تعرب الحقيقة بانها عبارة عن بيانا‬
‫النسبي امن قدرة اإلنسا على إي ار ها بحواسه‪،‬‬ ‫ووصلي إلى حالة من الثبا‬
‫هبتي صحتها‪ ،‬ولم تعد تحتا إلى برهنة‪.‬‬ ‫بحي‬
‫تبرق من البرق‪.‬‬ ‫مثال ذلكف البم‬
‫وامف ار هي م موعة حقائد عامة تفسر الظواهر و العالقا ‪.‬‬
‫‪ .3‬التعميمات‪:‬‬
‫يعرب التعميم بانه عبارة تربط بين سلسلة من المفاهيم‪ ،‬و تواح العالقة‬
‫والمبايئ والقوانين‪.‬‬ ‫بين مفهومين و ثر‪ .‬مثل النظريا‬
‫الصفحة ‪101‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫‪ .4‬المهارات‪:‬‬
‫العملية وامفعال التي يظهرها الفري عند ياء عمل‬ ‫هي المظاهر و السما‬
‫الهندسية‪،‬‬ ‫ما في صورة عملية بطريقة صحيحة‪ ،‬وبسرعة وإتقا ‪ .‬مثل اإلنباءا‬
‫تركيو امجه ة‪-‬الخوارزميا ‪ .. -‬إل ‪.‬‬
‫‪ .5‬القيم واالتجاهات‪:‬‬
‫عبارة عن المعايير وامحكام العقلية االنفعالية المعممة نحو امشخام و‬
‫امشياء و المعاني التي توجهنا نحو رغباتنا وات اهاتنا‪ ،‬ويكتسبها ويتعلمها الفري‬
‫من الم تمع وتصبح هي المحرك لسلوكه‪ ،‬ويتم في اوئها الحكم على المواقف‬
‫و السلوك اإلنساني‪ .‬مثال ذلكف قيم الحد والعدل والصدق‪.‬‬
‫لدا‬ ‫ما االت اه فهو مفهوم فريي شخصي يحدي مستوا القبول و الرف‬
‫نحو امشياء و امشخام و المواقف و المواوعا ‪ ،‬فيؤهر في‬ ‫اإلنسا‬
‫سلوكه نحوها ويعمل على توجيه هذا السلوك في المواقف المختلفة‪ .‬مثال ذلكف‬
‫االت اه نحو ف رة معينة‪-‬االت اه نحو شخص معين‪-‬االت اه نحو سلوك معين‪.‬‬

‫الصفحة ‪102‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫أسئلة للتقويم الذاتي‬

‫اختر اإلجابة الصحيحة‪:‬‬

‫‪ .1‬االرتباط الوثيق بين المحتوى واألهداف والمعرفة المعاصرة‪ ،‬يشير إلى معيار من‬
‫معاةير اختيار محتوى المنهج هو‪:‬‬
‫ب‪ -‬الصدق‪.‬‬ ‫‪ -‬الداللة ‪.‬‬
‫ي‪ -‬مناسبة قد ار المتعلم ‪.‬‬ ‫‪-‬التوافد مع الم تمع هقافياً ومهنياً‪.‬‬
‫‪ .2‬داللة محتوى المنهج تعني ‪:‬‬
‫المتعلم‪.‬‬ ‫ب‪ -‬مالءمته الهتماما‬ ‫‪ -‬موا بته للمعارب ال ديدة‪.‬‬
‫ي‪ -‬هميته بالنسبة للم ال المعرفي‪.‬‬ ‫‪ -‬قابليته للتعلم‪.‬‬
‫‪ .3‬التنظيم الحلزوني لمحتوى المنهج يعني معالجة المفاهيم ذات الطبيعة التتابعية‪:‬‬
‫ب‪-‬متتابعة ومتصاعدة في الت ريد‪.‬‬ ‫‪ -‬معتمدة على متطلباتها السابقة ‪.‬‬
‫ي‪ -‬مستقلة عن بعضها‪.‬‬ ‫‪ -‬مرتبطة ببعضها في الصف الواحد‪.‬‬
‫‪ .4‬التنظيم الرأسي لمحتوى المنهج يعني ترتيب مكوناته‪:‬‬
‫ب‪ -‬منطقياً ‪.‬‬ ‫‪ -‬وفقاً للبعد النفسي‪.‬‬
‫ي‪ -‬مترابطة في الصف الواحد‪.‬‬ ‫‪ -‬وفقا لالتساع والعمد فيها‪.‬‬

‫أجب ًن األسئلة التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬واح مفهومي التنظيم الرسي والتنظيم امفقي للمنهج‪.‬‬
‫‪ -2‬ق ــار ب ــين التنظ ــيم المنطق ــي والتنظ ــيم الس ــيكولوجي للم ــنهج‪ ،‬مبين ــا ري ــك‬
‫يهما تؤيد‪.‬‬
‫‪ -3‬واح معايير تنظيم محتوا المنهج‪.‬‬

‫الصفحة ‪103‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫‪ -4‬ذكر ربعـة مـن معـايير ااتيـار محتـوا المـنهج‪ ،‬مواـحا مـاذا يعنـي كـل‬
‫معيار‪.‬‬
‫‪ -5‬واح مفهوم الم ال المعرفي المنظم‪ ،‬مواحا اصائصه‪.‬‬

‫أذلر اسم المصطلح المي تدل ًليه العبارات التالية‪:‬‬

‫بــين‬ ‫) ترتيـو ابـ ار المــنهج ببـكل يظهــر العالقــا‬ ‫‪( .1‬‬
‫محتوي المواي الدراسية للصف الواحد‪.‬‬
‫) ترتي ـ ــو المعرف ـ ــة المس ـ ــتمدة م ـ ــن مي ـ ــدا المعرف ـ ــة‬ ‫‪( .2‬‬
‫المنظم ــة ح ــول مركـ ـ مع ــين و ف ــي نم ــط مع ــين ف ــي ص ــورة متماس ــكة و‬
‫مترابطة‪.‬‬
‫) تنظ ـ ــيم ابـ ـ ـ ار المحت ـ ــوي بمس ـ ــتوا ث ـ ــر عمقـ ـ ـاً‬ ‫‪( .3‬‬
‫الخبرة الحالية على الخبرة السابقة وتمهد للخبرة الالحقة ‪.‬‬ ‫واتساعاً لترت‬

‫الصفحة ‪104‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫الفصل الخامس‬
‫أنشطة التعلم والتعليم‬
‫مقدمة‬
‫مـن عناصـر المـنهج‪ ،‬إسـهاماً‬ ‫تسهم نبطة التعلم والتعليم‪ ،‬كعنصـر هالـ‬
‫بي ـ ـ اًر فـ ــي تربيـ ــة الناشـ ــئة‪ ،‬وتعتبـ ــر ياة المـ ــنهج والمعلـ ــم لتحقيـ ــد هـ ــداب الـ ــتعلم‪،‬‬
‫وا تساب اب ار التعلم المعرفية والمهارية والوجدانية‪.‬‬
‫تعريف النشاط التعليمي التعلمي‪:‬‬
‫يعــرب النبــا التعليمــي التعلمــي بانــه كــل جهــد عضــلي و ذهنــي هــايب‬
‫يق ــوم ب ــه المعل ــم و الطال ــو‪ ،‬و هم ــا معـ ـاً‪ ،‬و ي ش ــخص ب ــدعوة م ــن المدرس ــة‬
‫وإشـرافها‪ ،‬ادمــة مهــداب الــتعلم و تحقيقهــا‪ .‬وامنبــطة بهــذا المعنــى تتســع لتبــمل‬
‫نبـطة فرييـة و جماعيــة‪ ،‬و نبـطة لفظيــة و عمليـة‪ ،‬نبــطة معرفيـة و وجدانيــة‪،‬‬
‫نبطة لتنمية التف ير و نبطة ل سو المعلوما ‪.‬‬
‫أنشطة التعلم وخبرات التعلم ‪:‬‬
‫التربوية في عام ‪1925‬م‪،‬‬ ‫بد مصطلح نبطة التعلم يظهر في ال تابا‬
‫وكنتي ة مف ار جو ييوي و غيره من قاية التربية ‪ .‬و قد صبحي يلة المنـاهج‬
‫يقــوم بهــا الطلبــة كــي يتفــاعلوا مــع محتــوا المــنهج‬ ‫تــوري ق ـوائم منبــطة يمكــن‬
‫تفــاعالً مســتم اًر (‪ . )Zais, 1976, 351‬و لمــا كــا النبــا الواحــد يمكــن‬
‫يب ــترك في ــه طلب ــة مختلف ــو ‪ ،‬ويخرج ــو من ــه بنت ــائج متخلف ــة‪ ،‬وب ــانواع م ــن ال ــتعلم‬
‫متعدية‪ ،‬فقد ظهر حاجة إلى مصطلح يصف نتي ة تفاعـل المـتعلم مـع النبـا ‪.‬‬
‫الصفحة ‪105‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫من هنا ظهر مصـطلح ابـ ار الـتعلم فـي عـام ‪1935‬م ‪ .‬ويبـير مصـطلح الخبـرة‬
‫إلى حصيلة تفاعل المتعلم مع النبـا ‪ ،‬و المعنـى ال ـامن فـي النبـا ‪ ،‬بحيـ‬
‫المــتعلم إذا يرك المعنــى ال ــامن فــي النبــا يكــو قــد ا تســو الخب ـرة ‪ .‬فالعالقــة‬
‫بين النبا و الخبرة كالعالقة بين القصد و النتي ة (عميرة‪. ) 247 ،1991 ،‬‬

‫األهداف األساسية ألنشطة التعلم والتعليم ‪:‬‬

‫تحقــد امنبــطة التعليميــة التعلميـة الوظــائف امساســية التاليــة (اللقــاني‪،‬‬ ‫يمكـن‬
‫‪)204 ،1981‬ف‬
‫عقلية ‪ ،‬مثل التفسير‪ ،‬واالستنتا ‪ ،‬والربط‪،‬‬ ‫معرفية و قد ار‬ ‫‪ .1‬تنمية مها ار‬
‫والمقارنة‪ ،‬والتحليل ‪. .. ،‬‬
‫‪ ،‬و االت اه نحو‬ ‫و قيم ‪ ،‬مثل قيم التعاو ‪ ،‬و التناف‬ ‫‪ .2‬تنمية ميول وات اها‬
‫المباركة اإلي ابية ‪ ،‬و العمل ال ماعي ‪. .. ،‬‬
‫ما يتعلمه الطلبة في مواقف‬ ‫‪ .3‬ربط النظرية بالتطبيد ‪ ،‬بمعنى رؤية تطبيقا‬
‫حياتية وعلمية ‪.‬‬
‫تتطلو ممارسة التحدي ‪،‬‬ ‫االتصال ‪ ،‬فامنبطة يتوقع‬ ‫‪ .4‬تنمية مها ار‬
‫واالستماع‪ ،‬والقراءة ‪ ،‬وال تابة ‪ ،‬والحوار والمناقبة ‪ ،‬وتبايل اآلراء‪ ،‬واحترام الري‬
‫اآلار‪. .. ،‬‬
‫ال ثير من امنبطة إلى‬ ‫تحتا‬ ‫‪ .5‬تعلم التخطيط و العمل في فريد ‪ ،‬حي‬
‫‪ ،‬و المقابال ‪،‬‬ ‫التخطيط‪ ،‬والعمل ال ماعي التعاوني ‪ ،‬فهناك ال يا ار‬
‫والدراسا ‪ ،‬وجميعها تحتا إلى تخطيط سليم ‪ ،‬و تعاو مبترك ‪.‬‬

‫الصفحة ‪106‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫معاةير اختيار أنشطة التعلم و التعليم ‪:‬‬

‫تحدي التربويو عن معايير ااتيار نبطة التعلم والتعليم‪ ،‬سن ملها فيما‬
‫يلي(‪) Zais, 1976 ( ،) Wheeler, 1967( ،) Burton, 1962‬ف‬
‫ترتبط‬ ‫ترتبط امنبطة باهداب المنهج‪ ،‬و تسهم في تحقيقها‪ ،‬بل و‬ ‫‪.1‬‬
‫بعناصر المنهج امارا ‪.‬‬
‫يكو محتوا امنبطة ذا قيمة‪ ،‬ويستحد الوقي وال هد والت لفة التي‬ ‫‪.2‬‬
‫تتطلبها هذه امنبطة‪.‬‬
‫يكو فيها‬ ‫التالميذ‪ ،‬ي‬ ‫ت و هذه امنبطة مناسبة لمستوا قد ار‬ ‫‪.3‬‬
‫التحدي لقدراتهم ‪ ،‬الذي يمكنهم القيام بها‪ ،‬و يقويهم إلى تعلم جديد‪.‬‬ ‫بع‬
‫الطلبة‪ ،‬وتستثيرها‪ ،‬مع الحذر من الم االة في‬ ‫تراعي امنبطة اهتماما‬ ‫‪.4‬‬
‫االعتماي عليها‪ ،‬حتى ال تصبح هي المحدي الوحيد للنبا ‪.‬‬
‫تتنوع امنبطة لتراعي الفروق الفريية بين الطلبة‪ ،‬وتست يو‬ ‫‪ .5‬التنوعف ي‬
‫المتعلمين في طرق تعلمهم ( الم رية و الملموسة ‪ ،‬الفريية‬ ‫لتفضيال‬
‫وال ماعية‪ ،‬اللفظية و غير اللفظية ‪ ، ) .. ،‬و تحقد النمو البامل المتواز‬
‫للمتعلم‪.‬‬
‫تبمل امنبطة نبطة لتحقيد امهداب المعرفية و الوجدانية‬ ‫‪ .6‬البمول ف‬
‫بمستوياتها المتخلفة ‪.‬‬
‫المتعلم ‪ ،‬و‬ ‫تواز امنبطة بين احتياجا‬ ‫‪ .7‬التواز ف و يعني ذلك ‪،‬‬
‫تواز بين امهداب المعرفية و الوجدانية و المهارية‪.‬‬ ‫الم تمع‪ ،‬و‬ ‫متطلبا‬
‫امنبطة وهيقة الصلة بالحياة الحاارة للمتعلم‪ ،‬وتعده للحياة‬ ‫تو‬ ‫‪.8‬‬
‫المستقبلية‪.‬‬

‫الصفحة ‪107‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫البيئة التعليمية والصفية‬ ‫‪ .9‬الواقعيةف ي قابليتها للتطبيد‪ ،‬وتوفر إمكانيا‬

‫والببرية‪.‬‬
‫معاةير تنظيم أنشطة التعلم والتعليم ‪:‬‬
‫يبير تايلر و غيره من علماء التربية و المناهج اممريكيين إلى عدي مـن‬
‫تنظــيم امنبــطة (حمــدا ‪،1982 ،‬‬ ‫المعــايير التــي تســتخدم للحكــم علــى إج ـراءا‬
‫‪ ( ،) 392-390‬اللقاني‪ ) 211 ،1981 ،‬ف‬
‫النبا عدة م ار‬ ‫‪ .1‬االستمرارية ف ي ت رار امنبطة عمويياً ‪ ،‬ي ت رار نف‬
‫في النبا الحالي على الخب ار‬ ‫تعتمد الخب ار‬ ‫حتى يتحقد ال رض منه‪ .‬و‬
‫في النبا السابد‪.‬‬
‫‪ .2‬التدرج ‪ :‬ي التسلسل امفقي ‪ ،‬بمعنى التدر من امنبطة الملموسة إلى‬
‫امنبطة الم رية ‪ ،‬و التسلسل من امنبطة البسيطة إلى امنبطة المركبة‪ ،‬و‬
‫التسلسل من امنبطة المعرفية إلى امنبطة المهارية إلى امنبطة الوجدانية‪ ،‬و‬
‫والمفاهيم و المبايئ و‬ ‫التسلسل من امنبطة المباشرة إلى نبطة تعلم التماي ا‬
‫‪.‬‬ ‫حل المبكال‬
‫تسهم في إيراك المتعلم‬ ‫يكو بين امنبطة ترابط ‪ ،‬بحي‬ ‫‪ .3‬التكامل ‪ :‬ي‬
‫لت املية الخبرة ‪.‬‬
‫يتاح ل ميع الطلبة فرصة المباركة في‬ ‫‪ .4‬المشارلة اإليجابية ف ي‬
‫امنبطة‪.‬‬
‫على التخطيط المبترك بين المعلم و‬ ‫يعتمد تنفيذ النبا‬ ‫‪ .5‬التخطيط ف‬
‫المتعلم ‪.‬‬

‫الصفحة ‪108‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫تصنيف أنشطة التعلم و التعليم ‪:‬‬

‫عديـ ــدة تبع ـ ـاً لل ـ ــرض ‪ ،‬و‬ ‫صـ ــنفي نبـ ــطة الـ ــتعلم و التعلـ ــيم تصـ ــنيفا‬
‫*ف‬ ‫هذه التصنيفا‬ ‫المعيار الذي يتم من جله التصنيف ‪ ،‬و فيما يلي بع‬
‫أوالَ ‪ :‬التصنيف ًلى أساس قرب النشاط من الواقع أو التجريد‪:‬‬
‫إيجار ييل ‪Edgar Dale‬‬ ‫شهر من صنف امنبطة على هذا امسا‬
‫فـي مخـرو الخبـرة ‪ ،‬و قـد قسـم المخــرو إلـى حــد عبـر مسـتوا تبــد مـن قاعــدة‬
‫المخـ ــرو بـ ــالخب ار المباش ـ ـرة الهايفـ ــة ‪ ،‬هـ ــم الخب ـ ـ ار المعدلـ ــة (تحـ ــا ي الطبيعـ ــة‬
‫بنماذ ) ‪ ،‬هم الخب ار الدرامية (الممثلة)‪ ،‬و تتوالى امنبطة مت ايدة فـي الت ريـد‪،‬‬
‫حتــى تصــل إلــى ثرهــا ت ريــداً‪ ،‬وهــي الرمــوز اللفظيــة متمثلــة فــي الل ــة منطقــة و‬
‫مكتوبة ‪.‬‬
‫ثانياَ ‪ :‬التصنيف ًلى أساس المكان المي تتم في األنشطة ‪:‬‬
‫‪ -1‬نبطة منظمة ياال الفصل ف المحاارة ‪ ،‬المناقبة ‪ ،‬المباهدة و‬
‫االستماع‪ ،‬حل المبكال ‪ ،‬االستقصاء‪ ،‬ال بف والت ريو‪ ،‬تمثيل اميوار‪.‬‬
‫‪ -2‬نبطة اار الفصل ف اللعو ‪ ،‬التمثيل ‪ ،‬التعلم المستقل ‪ ،‬امنبطة‬
‫الم تمعية‪.‬‬
‫ثالثاَ ‪ :‬التصنيف ًلى أساس حجم المشارلين في النشاط ‪:‬‬
‫ال بيرة ف مناقبة يبترك فيها الفصل ‪ ،‬مباهدة فيلم و‬ ‫‪ -1‬نبطة الم موعا‬
‫عرض معملي ‪ ،‬االستماع للبرح‪.‬‬

‫*‬
‫انظر (عميرة‪. )238-232 ، 1991،‬‬

‫الصفحة ‪109‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫الص يرة ف االشتراك في مبروع ‪ ،‬إعداي م لة حائط‪،‬‬ ‫‪ -2‬نبطة الم موعا‬

‫عمل ‪. .. ،‬‬ ‫زيا ار ‪ ،‬م موعا‬
‫فريية ‪ ،‬التعلم عن طريد البرامج المحوسبة ‪ ،‬مباريع‬ ‫‪ -3‬نبطة فريية ف قراءا‬
‫فريية‪.‬‬
‫رابعاَ ‪ :‬التصنيف ًلى أساس الحواس المستخدمة في النشاط ‪:‬‬
‫‪ ،‬و تقارير ‪. .. ،‬‬ ‫‪ -1‬نبطة سمعية ف االستماع إلى تس يال‬
‫‪ -2‬نبطة بصرية ف مباهدة عروض ‪ ،‬زيارة معارض ‪. .. ،‬‬
‫‪ -3‬نبطة صـوتية ف غنـاء و إنبـاي ‪ ،‬اطابـة ‪ ،‬إلقـاء شـعر ‪ ،‬االشـتراك فـي نـدوة‬
‫و مناظرة‪.‬‬
‫‪ ،‬االشــتراك فــي لعــاب و‬ ‫‪ -4‬نبــطة حركيــة ف إج ـراء ت ــارب ‪ ،‬عمــل محســو‬
‫مباريا ‪.‬‬
‫خامساَ ‪ :‬التصنيف ًلى أساس األهداف ‪:‬‬
‫ـر ‪،‬‬
‫ف قراءة كتو ‪ ،‬االستماع إلى المحاا ا‬ ‫‪ -1‬نبطة الحصول على المعلوما‬
‫مقابال ‪ ،‬المالحظة‪.‬‬
‫‪ -2‬نبطة لتنمية المها ار العملية ف التدريو على عمال معينة ‪ ،‬صـنع نمـاذ ‪،‬‬
‫إعداي شكال و رسوما ‪.‬‬
‫‪ -3‬نبــطة تســاعد علــى تحقيــد هــداب وجدانيــة ف قـراءة شــعر ‪ ،‬و نــص يبــي ‪،‬‬
‫زيارة معارض ‪ ،‬المساهمة في عمل يرامي‪.‬‬
‫ف االسـتقراء ‪ ،‬االسـتنبا ‪ ،‬االستقصـاء‪،‬‬ ‫‪ -4‬نبطة ت وين المفاهيم و التعميمـا‬
‫في الحياة‪.‬‬ ‫المفاهيم و التعميما‬ ‫مباهدة تطبيقا‬

‫الصفحة ‪110‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫أسئلة للتقويم الذاتي‬

‫اختر اإلجابة الصحيحة‪:‬‬

‫تنوع أنشطة المنهج ضروري لمراًاة ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ب‪ -‬النمو البامل لهم‪.‬‬ ‫‪ -‬الفروق الفريية للمتعلمين ‪.‬‬
‫ي‪ -‬جميع ما ذكر ‪.‬‬ ‫المتعلمين في طرق تعلمهم‪.‬‬ ‫‪ -‬تفضيال‬
‫من معاةير اختيار نشاطات التعليم و التعلم ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫التالميذ فقط‪.‬‬ ‫‪ .‬االعتماي في تحديدها على اهتماما‬
‫يخدم النبا هدفاً واحداً فقط ‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫ت و موجهة نحو الطلبة المتفوقين ‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫ت و مثيرة و متحدية ل نها غير مع ة ‪.‬‬ ‫ي‪.‬‬
‫‪ .3‬تنوع أنشطة المنهج ضروري لمراًاة ‪:‬‬
‫المتعلمين في طرق تعلمهم‪.‬‬ ‫ب‪ -‬تفضيال‬ ‫‪ -‬الفروق الفريية للمتعلمين ‪.‬‬
‫ي‪ -‬جميع ما ذكر ‪.‬‬ ‫‪ -‬النمو البامل لهم‪.‬‬

‫أجب ًن األسئلة التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬ذكر ربعة معايير الاتيار نبطة المنهج‪ ،‬مواحا المقصوي بكل‬
‫معيار‪.‬‬
‫‪ .2‬ذكر ربعة معايير لتنظيم نبطة المنهج‪ ،‬مواحا معنى كل معيار‪.‬‬

‫الصفحة ‪111‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫الفصل السادس‬
‫تقويم المنهج‬
‫مقدمة‬
‫يعتبــر التقــويم العنصــر ال اربــع مــن عناصــر المــنهج‪ ،‬وهــو ي ـرتبط ارتباط ـاً‬
‫يــؤهر فيهــا‪ ،‬بــل ويتــاهر بهــا‪ .‬فــالتقويم يبــمل‬ ‫وهيقـاً بعناصــر المــنهج اماــرا‪ ،‬حيـ‬
‫هنا تقويم هداب المنهج‪ ،‬وتقويم محتواه‪ ،‬و نبطته‪ ،‬وتقويم التقويم ذاته‪ ،‬باإلاـافة‬
‫إلــى تقــويم نــاتج المــنهج‪ ،‬وهــو مــا يتعلــد بــتعلم المتعلمــين الــذين هــم المســتهدفو‬
‫الحقيقيو من واع المنهج‪ .‬وسيترك حديثنا هنا على تقـويم المـنهج ذاتـه‪ ،‬حيـ‬
‫والتقــويم‪ ،‬وســنناقع ال وانــو‬ ‫التقــويم كعمليــة‪ ،‬وســنفرق بــين القيــا‬ ‫ســيتم تعري ـ‬
‫التـي سـوب تبـملها عمليـة التقـويم‪ ،‬سـواء تقـويم المـنهج الرسـمي‪ ،‬و تقـويم المـنهج‬
‫يضاً عن نواع التقويم‪ ،‬واصائص التقويم ال يد‪.‬‬ ‫الفعلي‪ .‬وسيكو الحدي‬
‫القياس والتقويم التربوي‪:‬‬
‫القياس التربوي ‪Educational Measurement‬‬
‫التربــوي بانــه عمليــة التقــدير ال مــي لخاصــية مــا و ســمة‬ ‫يعــرب القيــا‬
‫تربوي ــة م ــا ف ــي الم ــنهج‪ ،‬و ف ــي ياء الم ــتعلم‪ ،‬و ف ــي ياء المعل ــم‪ ،‬باس ــتخدام ياة‬
‫كمية تبير إلى نتي ة‬ ‫و معلوما‬ ‫مالئمة‪ ،‬نحصل من االلها على بيانا‬ ‫قيا‬
‫بكمية رقمية ‪ ،‬و ال يتضمن حكماً قيمياً على النتي ة‪.‬‬ ‫القيا ‪ .‬ويعبر عن القيا‬
‫عدي ـ ــدة ‪ ،‬منه ـ ــا ف قـ ـ ـوائم التق ـ ــدير‪ ،‬المالحظ ـ ــة‪،‬‬ ‫ب ـ ــايوا‬ ‫ي ـ ــتم القي ـ ــا‬ ‫ويمك ـ ــن‬
‫المقابال ‪ ،‬واالاتبا ار ‪.‬‬

‫الصفحة ‪112‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫التقويم التربوي ‪Educational Evaluation :‬‬

‫يمكــن ُيعــرب التقــويم التربــوي بطــرق متعــدية‪ ،‬فمنهــا مــا يعـ ِّـرب التقــويم‬
‫بانه العملية التي نستخدم فيها نتائج القيا في إصدار حكم على قيمـة الخاصـية‬
‫عــن‬ ‫المقومـة‪ .‬ومنهـا مـا يعــرب التقـويم بانـه العمليـة التــي نسـتخدم فيهـا المعلومـا‬
‫ســمة و ااصــية معينــة و جانــو محــدي فــي المــنهج و فــي ياء المــتعلم التخــاذ‬
‫ق ار ار ببا تلك الخاصية و ذلك ال انو‪ ،‬و االاتيار من بين بدائل‪ .‬ومنها ما‬
‫يعــرب التقــويم كعمليــة لمعرفــة مــدا توافــد امياء مــع امهــداب (عمي ـرة‪،1991 ،‬‬
‫‪.)250‬‬
‫تقويم المنهج ‪Curriculum Evaluation :‬‬
‫‪ -‬يعـرب سـتفلبيم ‪ )1982, 138( stufflebeam‬تقـويم المـنهج بانـهف "عمليـة‬
‫الوص ــفية والحكمي ــة ح ــول قيم ــة‬ ‫ي ــتم فيه ــا التخط ــيط والحص ــول عل ــى المعلوم ــا‬
‫المنهج؛ مـن حيـ ف امهـداب‪ ،‬والتصـميم‪ ،‬والتنفيـذ‪ ،‬والتـاهير؛ وذلـك بهـدب تحسـين‬
‫المنهج‪ ،‬وتع ي فهم جوانبه"‪ .‬فالتقويم‪ ،‬من وجهة نظر ستفلبيم‪ ،‬ياة للمساعدة فـي‬
‫تحسين عمل المنهج لصالح امشخام الذين عـد لخـدمتهم‪ ،‬فـالتقويم يقـدم وظيفـة‬
‫تطويري ــة وتحس ــينية‪ .‬فه ــو ب ــذلك يق ــوم عل ــى تحقي ــد هاله ــة غـ ـراض ه ــيف توجي ــه‬
‫تفس ــيرية‪ ،‬وتط ــوير فه ــم العوام ــل الت ــي ت ي ــد م ــن‬ ‫متخ ــذي القـ ـرار‪ ،‬ت ــوفير سـ ـ ال‬
‫تحسين المنهج وزياية فعاليته‪.‬‬
‫‪ -‬ويعـ ــرب البـ ــبلي (‪ )19 ،1984‬تقـ ــويم المـ ــنهج عل ـ ـى نـ ــه "جميـ ــع العمليـ ــا‬
‫المنظمــة التــي تتفاعــل مــع عناصــر المــنهج لتحديــد جــدواها‪ ،‬وبيــا مواقــع القــوة و‬
‫الضعف فيها لتطويرها‪ ،‬و مساعدة متخذ القرار للحسم ببانها"‪.‬‬
‫عمليــة التقــويم تهــدب إلــى تحديــد مــدا مــا‬ ‫‪ -‬ويــرا تــايلر (‪)131 ،1982‬‬
‫تحقــد فع ـالً مــن امهــداب التربويــة‪ ،‬مــن اــالل اب ـ ار المــنهج و طــرق التــدري ‪،‬‬

‫الصفحة ‪113‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫وتتضــمن عمليــة التقــويم تمييـ نقــا القــوة والضــعف فــي المــنهج‪ ،‬ومراجعــة صــدق‬
‫وسالمة الفروض امساسية التي على ساسها ينظم المنهج ويطور‪ ،‬وتحديـد مـدا‬
‫فاعليــة الوســائل‪ ،‬ومــدا فاعليــة المعلمــين‪ ،‬والظــروب اماــرا التــي تســتخدم فــي‬
‫تنفيذ المنهج‪.‬‬
‫تقويم ناتج المنهج ‪Product Evaluation :‬‬
‫ناتج المنهج و الحصيلة النهائية للمنهج هو الت ير الذي حدي في‬
‫سلوك المتعلم نتي ة تفاعله مع المنهج‪ ،‬وبالتالي فإ تقويم ناتج المنهج يتعلد‬
‫بتقويم الت ير الذي حدهه المنهج في سلوك المتعلم معرفياً وعقلياً‪ ،‬ووجدانياً‪،‬‬
‫ومهارياً من مستوا معين إلى مستوا آار مرغوب فيه تعبر عنه هداب‬
‫المنهج‪.‬‬

‫يبـمل‬ ‫نحصل على صورة شاملة عـن جـوية المـنهج البـد‬ ‫من جل‬
‫بينهـا‪ ،‬ومختلـف العوامـل والظـروب التـي تـؤهر‬ ‫التقويم عناصر المنهج‪ ،‬والعالقـا‬
‫يتنــاول تقــويم نــاتج المــنهج و ه ـره فــي إحــداي الت يــر‬ ‫فــي المــنهج‪ ،‬وكــذلك البــد‬
‫المرغوب في سلوك المتعلمين‪.‬‬
‫تقويم المنهج الرسمي‪Formal Curriculum Evaluation :‬‬
‫ويعنــي تقــويم اط ــة المــنهج و وهيقــة الم ــنهج المكتوبــة‪ ،‬ويعتبــر الخط ــوة‬
‫امولى لتقويم المنهج‪ ،‬ويبمل ال وانو التاليةف‬
‫المنهج الفلسفية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬والمعرفية‪ ،‬والثقافية واالجتماعية‪.‬‬ ‫‪ .1‬س‬
‫التربية‪.‬‬ ‫المنهج‪ ،‬وغايا‬ ‫‪ .2‬مدا ارتبا عناصر المنهج باس‬
‫الطلبة‪ ،‬ومدا شمولها‪ ،‬ومدا‬ ‫‪ .3‬مدا مالءمة هداب وهيقة المنهج لمستويا‬
‫تنوعها‪.‬‬

‫الصفحة ‪114‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫االاتيار والتنظيم‪ ،‬وارتباطه‬ ‫‪ .4‬مدا مالءمة محتوا وهيقة المنهج‪ ،‬من حي‬
‫بامهداب‪.‬‬
‫مناسبتها للطلبة‪،‬‬ ‫‪ .5‬مدا مالءمة امنبطة المقترحة في وهيقة المنهج‪ ،‬من حي‬
‫وارتباطها بامهداب‪ ،‬ومدا تنوعها‪ ،‬ومدا ارتباطها بالمحتوا‪.‬‬
‫ارتباطها‬ ‫‪ .6‬مدا مالءمة وسائل التقويم المقترحة في وهيقة المنهج‪ ،‬من حي‬
‫الطلبة‪.‬‬ ‫بامهداب‪ ،‬وبالمحتوا‪ ،‬ومدا تنوعها‪ ،‬ومدا مالءمتها لمستويا‬
‫‪ .7‬التماسك والترابط والتوافد في بناء وهيقة المنهج ‪.‬‬
‫‪ .8‬البكل العام وطريقة اإلا ار لوهيقة المنهج ‪.‬‬
‫تقويم المنهج الفعلي ‪Actual Curriculum Evaluation :‬‬
‫يتعلد تقويم المنهج الفعلي بتقويم ما يتم تنفيذه فعالً من وهيقة المنهج‬
‫الرسمي في التربية التعليمية‪ ،‬ويبملف صور التفاعل بين المعلمين والطلبة‬
‫وعناصر البيئة التعليمية‪ ،‬والمواي التعليمية ومصاير التعلم المستخدمة‪ ،‬وطرق‬
‫المستخدمة‪ ،‬وامهداب المنفذة‪ ،‬وامنبطة المطبقة‪ ،‬وعمليا‬ ‫و ساليو التدري‬
‫والقيم والمباعر المتداولة‪ ،‬إلى غير ذلك مما يحدي فعالً‬ ‫التف ير‪ ،‬واالت اها‬
‫هناء تطبيد المنهج الرسمي‪.‬‬

‫الوظائف األساسية لتقويم المنهج ‪:‬‬

‫يمكن إجمال الوظائف امساسية لتقويم المنهج فيما يلي ف‬
‫‪ .1‬تبخيص جوانو القوة و الضعف في عناصر المنهج ‪.‬‬
‫تفسيرية تساعد في اتخاذ قرار ببا المنهج ‪.‬‬ ‫‪ .2‬توفير بيانا‬
‫‪ .3‬تطوير عناصر المنهج‪ ،‬وتوفير بدائل الاتيار امنسو منها ‪.‬‬
‫‪ .4‬تطوير ساليو التقويم و إجراءاته ‪.‬‬

‫الصفحة ‪115‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫‪ .5‬معرفة آهار المنهج و نتائ ه ‪ ،‬و توفير يلة على فعالية هذه اآلهار وتلك‬
‫النتائج ‪.‬‬
‫تخطيط المنهج وتنفيذه وتقويمه‪.‬‬ ‫‪ .6‬توفير مؤش ار و يلة تفيد في توجيه عمليا‬
‫عرب المؤسسا‬‫‪ .7‬توفير معلوما حول المنهج الرسمي‪ ،‬والمنهج الفعلي‪ ،‬تُ ِّ‬
‫الم تمعية بحقيقة ما يكو عليه المنهج و التربية التعليمية‪ ،‬وبالتالي تحديد نوعية‬
‫المباركة المطلوبة في مسيرة التطوير في المنهج والعملية التربوية‪.‬‬
‫منطلقات تقويم المنهج‪:‬‬
‫هنــا البــد مــن مالحظــة نــه ي ــو اماــذ فــي االعتبــار عنــد تقــويم المــنهج‬
‫التالية (مرعي‪ ،‬والحيلة‪)325 ،2000 ،‬ف‬ ‫المنطلقا‬
‫ذلك سيتيح لنا تحقيد البمولية‬ ‫‪ .1‬التعامل مع المنهج باعتباره نظاماً‪ ،‬حي‬
‫عناصره‪ ،‬و مداالته‪ ،‬و‬ ‫والتواز في التعامل مع المنهج‪ ،‬سواء من حي‬
‫عملياته‪ ،‬و مخرجاته‪.‬‬
‫نظام المنهج هو نظام متفرع عن النظام التربوي‪ ،‬وبالتالي فهو‬ ‫‪ .2‬اعتبار‬
‫يتاهر بامنظمة الفرعية امارا‪.‬‬
‫‪ .3‬التا يد على النظرة المستقبلية‪ ،‬وذلك بالتا يد على ما يليف استيعاب‬
‫امساسية‪ ،‬تطوير مهارة‬ ‫الت نولوجيا‪ ،‬ممارسة الحياة التعاونية‪ ،‬تعلم المها ار‬
‫التف ير واإلبداع‬ ‫االاتيار المهني‪ ،‬ا تساب مهارة التعلم الذاتي‪ ،‬امتالك مها ار‬
‫في حل المبكال ‪ ،‬امتالك مهارة التواصل الفعال‪ ،‬تنمية المواطنة واالنتماء‪،‬‬
‫التحلي بالتربية اماالقية‪ ،‬واالهتمام باإلنسا ‪.‬‬
‫أنواع تقويم المنهج‪:‬‬
‫ســيتم هنــا تصــنيف ن ـواع تقــويم المــنهج وفــد زمــن التعامــل مــع المــنهج‪،‬‬
‫وعلى ذلك فانواع التقويم هي ربعة نواع ف‬

‫الصفحة ‪116‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫‪.1‬التقويم المبدئي ( التمهيدي ) ‪Initial Evaluation :‬‬

‫ويكو قبل البدء في تطبيد المنهج‪ ،‬ويتعلد بتقويم بيئة تطبيد المنهج‪،‬‬
‫توفر اإلمكانيا‬ ‫ومعرفة الواقع الذي سوب يطبد فيه المنهج ‪ ،‬سواء من حي‬
‫معرفة اصائص الطلبة وتحديد مستوياتهم‬ ‫المايية والببرية‪ ،‬و من حي‬
‫المدالية‪ ،‬ومعرفة مستوا الخب ار السابقة لديهم‪.‬‬
‫‪ .2‬التقويم البنائي ( التطويري ) ‪Formative Evaluation :‬‬
‫هناء تطبيد المنهج‪ ،‬ويهدب ببكل ساسي إلى توفير الت ذية الراجعة‬ ‫ويكو‬
‫حول سير المنهج‪ ،‬ومعرفة مدا قابلية عناصر المنهج للتطبيد‪ ،‬ومدا فاعليتها‪،‬‬
‫لتوجيه عملية تطوير المنهج باستمرار‪.‬‬
‫‪.3‬التقويم الختامي ( النهائي ) ‪Summative Evaluation :‬‬
‫وي ري في نهاية تطبيد المنهج للحصول على تقييم شامل للمنهج‪ ،‬وتقدير‬
‫هره تقدي اًر شامالً‪ ،‬وبالتالي الحصول على تقييم نهائي ومت امل للحكم على‬
‫المنهج‪.‬‬
‫‪.4‬التقويم التتبعي ‪Follow-up Evaluation :‬‬
‫ويقصد به متابعة آهار المنهج بعد تطبيقه‪ ،‬وتقويم فعالية المنهج اإلنتاجية‪،‬‬
‫والمتعلد بالمتعلمين‪ ،‬من االل متابعتهم بعد تخرجهم في مواقع عملهم‪ ،‬ومعرفة‬
‫يور المنهج ال ينتهي‬ ‫مدا احتفاظهم بحصيلة ما تعلموه‪ ،‬وذلك انطالقاً من‬
‫بم ري تخر المتعلم منه‪ ،‬بل يستمر هره على المتعلم وفعاليته في مواقع العمل ‪.‬‬
‫خصائص التقويم الجيد ‪:‬‬
‫الموضـوًية ‪ Objectivity :‬وتعنـي إلـى ي مـدا يسـتطيع شخصـا‬ ‫‪.1‬‬
‫متبــابهة حــين‬ ‫و ملخصــا‬ ‫يصــال إلــى تقــدي ار‬ ‫ال فــاءة‬ ‫يتــوفر لــديهما نف ـ‬
‫تقدير السلوك و السـمة ‪ .‬و إذا‬ ‫س ال‬ ‫تتاح لهما فرصة تقدير و تلخيص نف‬

‫الصفحة ‪117‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫ااتالفـاً جوهريـاً ملحوظـاً ‪ ،‬فــإ التقــويم فــي هــذه‬ ‫و الملخصــا‬ ‫ااتلفــي التقــدي ار‬
‫الحالة يتسم بالذاتية‪ ،‬ويتطلو تحسيناً في مواوعيته (تايلر‪. )144 ،1982 ،‬‬
‫يرتبط التقويم مباشرة بامهداب‪،‬‬ ‫الصدق ‪ Validity :‬ويعني‬ ‫‪.2‬‬
‫يتم في اوء امهداب‪ ،‬و يتم مراعاة جميع هداب المنهج في عملية‬ ‫بمعنى‬
‫التقويم ما واعي لقياسه‪ ،‬و ت و‬ ‫يوا‬ ‫تقي‬ ‫التقويم‪ .‬هذا باإلاافة إلى‬
‫المقومة‪.‬‬
‫َّ‬ ‫ممثلة ل ميع السلوكيا‬
‫يبمل التقويم تقويم المنهج ذاته‪ ،‬وكذلك تقويم‬ ‫التوازن ‪Balance :‬‬ ‫‪.3‬‬
‫يـتم التـواز فـي التركيـ علـى ال ـانبين‪ ،‬يو‬ ‫ناتج المنهج (تقـويم المـتعلم)‪ ،‬بحيـ‬
‫إغفال ل انو منهما‪.‬‬
‫يبــمل التقــويم جميــع العوامــل‬ ‫الشـــمول ‪ inclusiveness :‬ويعنــي‬ ‫‪.4‬‬
‫والعناصر التـي يبـملها المـنهج‪ ،‬والتـي تـؤهر علـى المـنهج ‪ ،‬سـواء كانـي ماييـة م‬
‫ببرية م فنية ‪.‬‬
‫التقـ ــويم و سـ ــاليبه لـ ــتالئم‬ ‫تتنـ ــوع يوا‬ ‫التنــــوع ‪ diversity :‬ويعنـ ــي‬ ‫‪.5‬‬
‫الوظائف امساسية لعملية التقويم‪.‬‬
‫االستمرارية ‪ Continuity :‬ويقصد بذلك استم اررية التقويم ومصاحبته‬ ‫‪.6‬‬
‫ت ـرا جميـع نـواع التقـويم ف المبـدئي‪،‬‬ ‫المنهج‪ ،‬بمعنـى‬ ‫ل ل عملية من عمليا‬
‫والبنائي (التطويري)‪ ،‬والختامي‪ ،‬والتتبعي‪.‬‬
‫التقــويم و مراحلــه‬ ‫يبــترك فــي عمليــا‬ ‫توســيع دائــرة المشــارلة ‪ :‬ي‬ ‫‪.7‬‬
‫المعلمـو ‪ ،‬والمبـرفو التربويـو ‪ ،‬والطلبــة‪ ،‬و وليــاء اممـور‪ ،‬وكــل مـن لهــم عالقــة‪،‬‬
‫و لديهم اهتمام بالعملية التربوية وعلى اتصال بها‪.‬‬

‫الصفحة ‪118‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫االستفادة القصـوى مـن نتـائج التقـويم ‪ :‬وهـذا يعنـي واـع نظـام لتبويـو‬ ‫‪.8‬‬
‫نتـائج التقــويم‪ ،‬وواــعها فـي طــر تســاعد علـى تحليلهــا تحلــيالً علميـاً‪ ،‬وتمكــن مــن‬
‫مالئمة‪.‬‬ ‫التوصل إلى استنتاجا‬
‫االتجاهات المعاصرة في ليفية إجراء التقويم ‪:‬‬
‫‪ -1‬التقويم في ضوء أهداف المنهج (االتجاه المنطقي) ‪:‬‬
‫تـ ــتم عمليـ ــة التقـ ــويم فـ ــي اـ ــوء امهـ ــداب‬ ‫يـ ــرا نصـ ــار هـ ــذا االت ـ ــاه‬
‫يـتم الحكـم علـى المـنهج فـي اـوء مـدا مـا تحقـد مـن‬ ‫المواوعة للمنهج ‪ ،‬حيـ‬
‫‪ ،‬و هامونــد ‪ ،‬حيـ‬ ‫هـداب‪ ،‬و مــن نصــار هـذا االت ــاه ارلــف تـايلر ‪ ،‬و بروفــا‬
‫يع ــرب هامون ــد التق ــويم بان ــه معرف ــة م ــدا فاعلي ــة البرن ــامج الترب ــوي ف ــي تحقي ــد‬
‫امه ـ ــداب الموا ـ ــوعة ‪ ،‬فه ـ ــو يؤك ـ ــد عل ـ ــى تحدي ـ ــد امه ـ ــداب اإلجرائي ـ ــة للبرن ـ ــامج‬
‫(فالوقي‪. ) 180 ،1997 ،‬‬
‫‪ -2‬التقويم بعيداَ ًن األهداف ( تقويم المنهج في واقع الحال ) ‪:‬‬
‫مـ ــن ب ـ ــرز يعاتـ ــه س ـ ــكرفن ‪ ،‬و بوفـ ــام ‪ ،‬و س ـ ــتيك ‪ ،‬و قـ ــد ـ ــد س ـ ــكرفن‬
‫هنــاء تطبيــد‬ ‫‪ Scriven‬علـى التقــويم التطــويري (البنـائي) الــذي يحــدي عـدة مـ ار‬
‫البرنــامج ‪ ،‬و كــذلك ــد ســتيك علــى اســتم اررية التقــويم فــي بدايــة و هنــاء و نهايــة‬
‫يـتم تقـويم المـنهج بعيـداً عـن امهـداب‪،‬‬ ‫البرنامج التربـوي ‪ .‬و يـرا هـذا االت ـاه‬
‫يقــوم المــنهج كمــا هــو فــي واقــع الحــال ‪ ،‬يو اعتبــار هدافــه معــايير لهــذا‬ ‫ي‬
‫التقويم ( الببلي‪. ) 31 ،1984 ،‬‬
‫‪ -3‬التقويم إلصدار حكم أم التخاذ قرار ‪:‬‬
‫ال رض من التقـويم هـو اتخـاذ‬ ‫يرا ستفلبيم و ل نن‪ ،‬وكوبا ‪ ،‬وكرونبا‬
‫يعرب ستفلبيم التقويم بانه تـوفير المعلومـا ‪ ،‬والمسـتل ما ‪ ،‬والوسـائل‬ ‫قرار‪ ،‬حي‬
‫التي تمكن مـن إصـدار الحكـم‪ ،‬واتخـاذ قـرار‪ .‬ويضـع سـتفلبيم امسـة بـدائل التخـاذ‬

‫الصفحة ‪119‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫الق ـرارف االســتمرار‪ ،‬اإلل ــاء‪ ،‬التعــديل‪ ،‬إعــاية التركي ـ ‪ ،‬ربــط النبــا بم ارحــل اــرا‬
‫مــن عمليــة الت يــر (البــبلي‪ .)98 ،1984 ،‬ويعــرب كرونبــا تقــويم المــنهج بانــه‬
‫الضـرورية و الالزمـة لالسـتفاية منهـا فـي عمليـة‬ ‫عملية الحصول علـى المعلومـا‬
‫اتخاذ القرار المناسو في البرنامج التربوي (فالوقي‪. )181 ،1997 ،‬‬
‫‪ -4‬التقويم المصغر أم التقويم المكبر ‪:‬‬
‫يع ـ ـ ــرب التق ـ ـ ــويم المصـ ـ ـ ـ ر ‪ Micro-Evaluation‬ف و يعن ـ ـ ــي تق ـ ـ ــويم‬
‫المنهج‪ ،‬و البرنامج فقط‪ ،‬وتقـويم جوانبـه المختلفـة ‪ .‬م التقـويم المكبـر ‪Macro-‬‬
‫‪ Evaluation‬فيتنــاول تــاهير الم ـنهج فــي الــنظم اماــرا ‪ ،‬واالهتمــام بمخرجــا‬
‫المنهج وعالقته باهداب الم تمع ( الببلي‪. ) 33 ،1984 ،‬‬
‫‪ -5‬التقويم النهائي أم التقويم البنائي ( التطويري ) ‪:‬‬
‫يمثل النوعين من التقويم ات اهين هامين جداً في عملية التقـويم التربـوي‪،‬‬
‫إ كالً منهما يمثل فلسفة ااصة ‪ ،‬و يخـدم غ اراـاً ااصـة محـدية‪ ،‬ومـن هـم فلـه‬
‫ســاليو قــد تختلــف و قــد تلتقــي مــع امســاليو المتبعــة فــي النــوع اآلاــر‪ .‬فــالتقويم‬
‫يتم تقويم النتاجا ‪ ،‬وتتخذ‬ ‫النهائي امسبد في الوجوي على الصعيد التربوي حي‬
‫الق ـ ار ار ‪ .‬ول ــن ســكرفن وجــد التقــويم البنــائي (التطــويري) عــام ‪1967‬م ‪ ،‬و هــو‬
‫تقــويم مســتمر للبرنــامج التربــوي مــن جــل تطــويره‪ .‬فهــو يــالزم المــنهج و البرنــامج‬
‫التربــوي اطــوة بخطــوة بــدءاً مــن هدافــه‪ ،‬وحتــى مخرجاتــه‪ ،‬ومــرو اًر بعملياتــه لتقــدي‬
‫الت ذية الراجعة لتطوير كل مرحلة و كل اطوة‪.‬‬

‫الصفحة ‪120‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫أسئلة للتقويم الذاتي‬

‫اختر اإلجابة الصحيحة‪:‬‬
‫‪ُ -1‬يعرف تقويم المنهج بأنه العملية التي ةتم من خاللها ‪:‬‬
‫ب‪ -‬قيا القيمة اإلنتاجية المنهج ‪.‬‬ ‫‪ -‬التقدير ال مي ل وانو المنهج‪.‬‬
‫للمنهج ‪ .‬ي‪ -‬إصدار حكم حول قيمة المنهج‪.‬‬ ‫سمة و ثر من سما‬ ‫‪ -‬قيا‬
‫‪ -2‬ةهدف التقويم المبدئي (التمهيدي) للمنهج إلى ‪:‬‬
‫ب‪ -‬تقدير هر المنهج‪.‬‬ ‫‪ -‬تقويم بيئة تطبيد المنهج ‪.‬‬
‫ي‪ -‬معرفة سير عملية تنفيذ المنهج‪.‬‬ ‫تحديد جوانو القوة والضعف في المنهج‪.‬‬
‫‪ -3‬الصدق في تقويم المنهج يعني ‪:‬‬
‫ب‪ -‬عدم تاهر نتي ة التقويم بري المقوم‬ ‫يبمل التقويم المتعلم والمنهج ذاته‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ي‪ -‬تنوع وسائل التقويم و يواته ‪.‬‬ ‫التقويم ما واعي لقياسه‪.‬‬ ‫يوا‬ ‫تقي‬
‫‪ -4‬أن تقيس أدوات التقويم ما وضعت لقياسه" يشير ذلك إلى معيار‪:‬‬
‫ب‪-‬الصدق‪.‬‬ ‫‪ -‬المواوعية‪.‬‬
‫ي‪-‬التنوع‪.‬‬ ‫‪-‬البمول‪.‬‬
‫أجب ًن األسئلة التالية‪:‬‬
‫التربوي والتقويم التربوي‪.‬‬ ‫‪ -1‬فرق بين القيا‬
‫‪ -2‬ذكر ربعة وظائف لعملية تقويم المنهج‪.‬‬
‫زمن التعامل مع المنهج‪ ،‬مبيناً وظيفة‬ ‫‪ -3‬عدي نواع تقويم المنهج من حي‬
‫ل نوع‪.‬‬
‫‪ -4‬واح ربعة اصائص لتقويم المنهج التعليمي‪.‬‬

‫الصفحة ‪121‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫الفصل السابع‬
‫بناء المنهج وتطويره‬
‫مقدمة‬
‫كثيـ ـرة‪ ،‬منه ــا معطي ــا‬ ‫إ بن ــاء الم ــنهج وتط ــويره عملي ــة تفرا ــها معطي ــا‬
‫التطــو ار المختلفــة فــي الحيــاة‪ ،‬س ـواء التطــو ار فــي البعــد المــايي و فــي امبعــاي‬
‫الواقع الحالي للمناهج التعليمية‪ .‬وعملية التطوير ال‬ ‫المعنوية والببرية‪ ،‬ومعطيا‬
‫تنفــك عــن النظ ـرة المســتقبلية للواــع التربــوي‪ ،‬وواــع المنــاهج المســتقبلية بصــفة‬
‫ااصة‪.‬‬
‫إ عمليتــا البنــاء والتطــوير اــرورة مــن اــرو ار الحيــاة المعاصـرة‪ ،‬ذلــك‬
‫وتطــو ار فــي‬ ‫ننــا نعــيع فــي عــالم مت يــر مت ــدي‪ ،‬ف ــل يــوم تطالعنــا ا تبــافا‬
‫الحياتية‪ ،‬وهذه التطو ار تؤهر في ببكل و بآار على العمليـة‬ ‫مختلف الم اال‬
‫التربويــة‪ .‬والمنــاهج الد ارســية باعتبارهــا ياة التربيــة فــي تربيــة الناشــئة‪ ،‬وهــي تبــكل‬
‫توا ــو التطــو ار الحايهــة‪ ،‬بمــا يــنعك‬ ‫هــم عناصــر العمليــة التربويــة؛ فــال بــد‬
‫إي ابياً على العلمية التربوية‪ .‬وبذلك تصبح عملية تخطيط المنهج وتطويره عملية‬
‫الحي ــاة المعاصـ ـرة‪ ،‬واحتياج ــا‬ ‫طبيعي ــة‪ ،‬تفرا ــها مت يـ ـ ار العص ــر‪ ،‬ومتطلب ــا‬
‫الوقــي‬ ‫فــي بنــاء جيــال صــالحة‪ ،‬قويــة‪ ،‬علميــة‪ ،‬حضــارية‪ ،‬وفــي نف ـ‬ ‫الم تمعــا‬
‫ت ــو عملي ــة التط ــوير س ــليمة‪،‬‬ ‫منتمي ــة إل ــى حض ــارة م تمعاته ــا‪ .‬وم ــن ج ــل‬
‫تسير هذه العملية‬ ‫وتحقد امغراض التي من جلها تتم عملية التطوير‪ ،‬فال بد‬
‫وفــد المــنهج العلمــي‪ ،‬وفــي اــوء اســتراتي ية تربويــة وااــحة المعــالم وامهــداب‪.‬‬
‫المس ــتقبل‪ ،‬وف ــي ا ــوء‬ ‫تتوج ــه عملي ــة تط ــوير الم ــنهج بإرهاص ــا‬ ‫ــذلك الب ــد‬
‫استراتي ية مستقبلية وااحة المعالم‪.‬‬
‫الصفحة ‪122‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫هندسة المنهج‪ .‬لذا كـا البـد‬ ‫وتقع عمليتا البناء والتطوير امن عمليا‬
‫المفاهيم المرتبطة بهاف‬ ‫بع‬ ‫من تعريفها‪ ،‬وتعري‬
‫هندسة المنهج ف ‪Curriculum engineering‬‬
‫يمكن تببيه المنهج بالبناء‪ ،‬فهو يحتا إلى تخطيط وإنباء من مهندسين‬
‫بــارعين هــم وااــعو المــنهج‪ .‬ولهــذا فــإ هندســة المــنهج تعــرب علــى نهــا عمليــة‬
‫تخطيطيــة تتطل ــو تنظيمـ ـاً فنيـ ـاً وإياريـ ـاً يس ــمح بص ــنع القـ ـ ار ار المتعلق ــة بعناص ــر‬
‫المـ ــنهج‪ ،‬وواـ ــع الخ ـ ـرائط المناسـ ــبة للوهيقـ ــة المنه يـ ــة (حمـ ــدا ‪.)53 ،1988 ،‬‬
‫التص ــميم والتخط ــيط والبن ــاء والتط ــوير‬ ‫وتتض ــمن هندس ــة الم ــنهج القي ــام بعملي ــا‬
‫والتنفيذ والتقويم الالزمة ل عل نظام المنهج يؤيي وظيفته في المدرسة‪.‬‬
‫تصميم المنهج ‪Curriculum Design :‬‬
‫تمثل عملية تصميم المـنهج المرحلـة امولـى مـن هندسـة المـنهج‪.‬‬
‫المتبايلـة‬ ‫وتعني العملية التي يتم بها واـع عناصـر المـنهج‪ ،‬والعالقـا‬
‫بينهــا‪ ،‬والمبــايئ التنظيميــة لهــذه العناصــر ومتطلباتهــا اإلياريــة مع ـاً فــي‬
‫صــي ة تنظيميــة عامــة تُعــرب بــالمخطط التصــميمي للمــنهج‪ .‬والمخطــط‬
‫التص ـ ــميمي للم ـ ــنهج ه ـ ــو الص ـ ــي ة التربوي ـ ــة التنظيمي ـ ــة الت ـ ــي س ـ ــتتخذها‬
‫عناص ــر الم ــنهج عن ــد يم ه ــا و ص ــياغتها معـ ـاً فيم ــا ُيس ــمى ب ــالمنهج‬
‫(حمدا ‪.)177 ،1988 ،‬‬
‫ويحدي المخطط التصـميمي للمـنهج طبيعـة كـل عنصـر مـن عناصـر‬
‫المــنهج‪ ،‬والــنمط الــذي يــتم بــه جمــع هــذه العناصــر مع ـاً ( ســلوب تنظــيم المــنهج)‪،‬‬
‫والمبايئ التي يقوم عليها تنظيم المنهج‪.‬‬

‫الصفحة ‪123‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫ويسترشد الخبراء في واـع تصـميم المـنهج (امسـلوب التنظيمـي للمـنهج)‬

‫بطبيعـ ـ ــة امهـ ـ ــداب التربويـ ـ ــة العامـ ـ ــة‪ ،‬وطبيعـ ـ ــة الم ـ ـ ــال المعرفـ ـ ــي‪ ،‬واصـ ـ ــائص‬
‫المتعلم ــين‪ ،‬وطبيع ــة يور المعل ــم واص ــائص الت ــدري ‪ ،‬نم ــاذ المن ــاهج الس ــائدة‪،‬‬
‫طبيعة الم تمع‪( .‬حمدا ‪)180 ،1988 ،‬‬

‫بناء المنهج وتطويره‪:‬‬

‫وتاتي عمليتـا البنـاء والتطـوير بعـد عمليـة تصـميم المـنهج‪ ،‬وهمـا عمليتـا‬
‫كل منهماف‬ ‫مت امنتا ‪ .‬وفيما يلي تعري‬
‫بناء المنهج ‪Curriculum Construction :‬‬
‫عملية بناء المنهج بانهاف عملية اتخـاذ القـ ار ار التـي‬ ‫ِّ‬
‫يعرب روبر زاي‬
‫تتعل ــد بطبيع ــة عناص ــر الم ــنهج‪ ،‬وتنظيمه ــا بالنس ــبة لبعض ــها‪ .‬فف ــي ه ــذه العملي ــة‬
‫التخطيطية لعناصر المنهج التـي سـيتبعها المط ِّـورو فـي‬ ‫يقترح الخبراء الوصفا‬
‫تابة وهيقة المنهج (حمدا ‪.)173 ،1988 ،‬‬
‫تطوير المنهج ‪Curriculum Development :‬‬
‫يمكن النظر إلى عملية تطوير المنهج باعتبارها عملية مت امنة مع‬
‫عملية تطوير المنهج بانها العملية‬ ‫علمية بنائه‪ ،‬ومن هذه ال اوية‪ ،‬يمكن تعري‬
‫ينفذ الخبراء‬ ‫التي عن طريقها يتم تحديد ال يفية التي سيتم بها بناء المنهج‪ ،‬حي‬
‫التخطيطية لعناصر المنهج التي تم صياغتها في عملية البناء‪،‬‬ ‫الوصفا‬
‫متمثل في وهيقة المنهج (حمدا ‪.)173 ،1988 ،‬‬ ‫ويترجمونها لواقع محسو‬
‫ويتم تبكيل فرق العمل الذين سيبتركو في بناء المنهج‪ ،‬ويور كل منهم‪،‬‬
‫التي ستتبع في بناء المنهج‪.‬‬ ‫وتحديد اإلجراءا‬
‫وفيما يلي شكل توايحي يبين يور عمليتي البناء والتطوير في صناعة‬
‫المنهجف‬

‫الصفحة ‪124‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫المنهج‬ ‫التطوير‬ ‫البناء‬

‫وصفة‬ ‫وصفة‬
‫خارطة‬ ‫خارطة‬
‫األنشطة‬ ‫األهداف‬

‫وصفة‬ ‫وصفة‬
‫خارطة‬ ‫خارطة‬
‫التقويم‬ ‫المحتوى‬

‫رسم توضيحي ةبين دوري البناء والتطوير في صناًة المنهج‬

‫بتصرف من (حمدا ‪)174 ،1988 ،‬‬

‫ومن زاوية ارا يمكن النظر إلى عملية تطوير المنهج باعتبارهـا عمليـة‬
‫تابعــة لعمليــة تقــويم المــنهج‪ ،‬ولقــد ارتــبط مفهــوم تطــوير المــنهج‪ ،‬مــن هــذه ال اويــة‪،‬‬
‫بمفهــوم المــنهج ذاتــه‪ ،‬فعنــدما كــا التصــور الســائد بــا المــنهج هــو م مــوع المـواي‬
‫و ت ييـ ار فــي‬ ‫الد ارســية ال غيــر‪ ،‬فقــد كــا تطــوير المــنهج يعنــي القيــام بتعــديال‬
‫هذه المواي الدراسية‪ .‬ما في ظل المفهوم الواسع للمنهج‪ ،‬والذي ينظر إلـى المـنهج‬
‫علــى نــه مختلــف جوانــو الحيــاة التعليميــة الهايفــة بمــا فيهــا امهــداب‪ ،‬والمحتــوا‪،‬‬
‫والطرق وامنبطة‪ ،‬والتقويم‪ ،‬ومختلف العوامل التي تؤهر في المنهج ‪ ،‬فإ تطوير‬
‫المــنهج‪ ،‬ومختلـف العوامــل المــؤهرة فيــه‪ ،‬ي‬ ‫المـنهج شــمل جميــع جوانـو ومكونــا‬
‫نه يتعلد بالحياة التعليمية بمختلف بعايها‪ ،‬فهو يتعدا تطوير المحتوا المعرفي‬

‫الصفحة ‪125‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫إلى تطوير الطرق و ساليو التدري ‪ ،‬وتطـوير المـواي التعليميـة المختلفـة‪ ،‬وتطـوير‬
‫نظــم التقــويم‪ ،‬وتطــوير اإليارة التعليميــة‪ ،‬وتطــوير كفــاءة المتعلمــين‪ ،‬وببــكل عــام‬
‫تطوير بيئة تطبيد المنهج ‪.‬‬
‫وب ــذلك يمك ــن النظ ــر إل ــى عملي ــة تط ــوير الم ــنهج عل ــى نه ــا عملي ــة م ــن‬
‫هندسـة المــنهج‪ ،‬يـتم فيهـا تــدعيم جوانـو القـوة‪ ،‬ومعال ــة جوانـو الضــعف‬ ‫عمليـا‬
‫في كل عنصر من عناصر المنهج ‪ ،‬تصميماً‪ ،‬وتقويماً‪ ،‬وتنفيذاً‪ ،‬و في كل عامل‬
‫من سسه‪ ،‬وذلك في اوء معايير محدية‪.‬‬ ‫مؤهر‪ ،‬وكل سا‬
‫أسس ًملية تطوير المنهج‪:‬‬
‫إ عمليــة تط ــوير المــنهج به ــذه امهمي ــة‪ ،‬وبهــذا المفه ــوم‪ ،‬ال ب ــد‬
‫وااــحة‪ ،‬ومبـايئ ساســية‪ ،‬منهــا (مرعــي والحيلــة‪،2000 ،‬‬ ‫تقـوم علــى سـ‬
‫‪)295‬ف‬
‫تواح لنا عملية‬ ‫يتم التطوير في اوء نتائج عملية تقويم المنهج ‪ ،‬حي‬ ‫‪.1‬‬
‫التقويم ال وانو التي بحاجة إلى تطوير ‪.‬‬
‫النظرية‬ ‫يستند إلى نظرية تربوية وااحة‪ ،‬وفلسفة تربوية محدية ‪ ،‬حي‬ ‫‪.2‬‬
‫التربوية‪ ،‬والفلسفة التربوية توجه عملية التطوير‪ ،‬فت و علمية‪ ،‬وغير عبوائية‪،‬‬
‫وغير ارت الية‪.‬‬
‫المعاصرة في التطوير‪ ،‬وبذلك يكو‬ ‫يستند التطوير إلى االت اها‬ ‫‪.3‬‬
‫التطوير عصرياً‪ ،‬وغير تقليدي‪.‬‬
‫يبمل التطوير جميع جوانو‬ ‫يتسم بالبمول والتواز ‪ ،‬ويعني البمولف‬ ‫‪.4‬‬
‫المنهج‪ ،‬سواء ما يتعلد بتطوير ال تو التعليمية ‪ ،‬و تطوير الطرق وامساليو‪،‬‬
‫وتطوير الوسائل التعليمية‪ ،‬وتطوير االمتحانا ‪ ،‬وتطوير تدريو المعلمين‪،‬‬
‫يتم‬ ‫وتطوير اإليارة التعليمية‪ ،‬وتطوير اإلشراب التربوي‪ .‬ويعني التواز ف‬

‫الصفحة ‪126‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫تطوير ال وانو المختلفة بصورة متوازنة‪ ،‬سواء ما يتعلد بال وانو النظرية ‪ ،‬و‬
‫ال وانو العملية ‪ ،‬و ما يتعلد بالمحتوا المعرفي و ما يتعلد بامنبطة ‪ ،‬و‬
‫غير ذلك‪.‬‬
‫‪ .5‬استم اررية التطوير‪ ،‬فهو مستمرة باستمرار وجوي المنهج ذاته‪ ،‬وبوجوي الحياة‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫بعاي‬ ‫‪ .6‬التعاو المبترك‪ ،‬والمباركة الواسعة‪ ،‬فعملية تطوير المنهج عملية ذا‬
‫متعدية‪ ،‬وتقتضي بالضرورة العمل التعاوني المنسد بين جميع المبت لين‬
‫التطوير تعاونياً عندما يبرك فيه جميع‬ ‫بالمناهج والمبرفين عليها‪ .‬ويكو‬
‫الصلة ببكل مباشر و غير مباشر‪ .‬ويكو يور كل طرب بالقدر‬ ‫امطراب ذا‬
‫الذي يتناسو مع عالقته بهذه العملية‪ ،‬وتتم المباركة الحقيقية عن طريد جمع‬
‫المنهج و تطويره بصورة‬ ‫المباركة حول تحدي‬ ‫ممثلة للفئا‬ ‫لعينا‬ ‫مقترحا‬
‫نظرهم‪.‬‬ ‫علمية‪ ،‬واالستفاية بقدر اإلمكا من وجها‬
‫المتعلمين‪ ،‬واهتماماتهم‪ ،‬ومطالو نموهم‪.‬‬ ‫يستند تطوير المنهج إلى حاجا‬ ‫‪.7‬‬
‫يرتبط تطوير المنهج بالم تمع المحلي والبيئة المحلية‪ ،‬فال يكو المنهج‬ ‫‪.8‬‬
‫البيئة المحلية‪.‬‬ ‫الم تمع و حاجا‬ ‫المطور نبا اًز‪ ،‬غير مرتبط بحاجا‬
‫يستاهل ال هد و الوقي و‬ ‫يكو تطوير المنهج اقتصايياً ‪ ،‬بمعنى‬ ‫‪.9‬‬
‫يكو ذلك كله مقابل تحقيد عنصر ال فاءة اإلنتاجية‬ ‫المال المبذول فيه ‪ ،‬و‬
‫و الفاعلية في المنهج المطور ‪.‬‬
‫يستند التطوير إلى م موعة معايير محدية بدقة ‪ ،‬و مبنية بصورة‬ ‫‪.10‬‬
‫و الصدق و المواوعية ‪.‬‬ ‫تتسم بالثبا‬
‫يستند التطوير إلى الطريقة العلمية في التف ير‪ ،‬ويقوم على التخطيط‬ ‫‪.11‬‬
‫السليم‪ ،‬ويستفيد من الت نولوجيا التربوية الحديثة‪.‬‬

‫الصفحة ‪127‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫مراحل تطوير المنهج‪:‬‬

‫المرحلة األولى ‪ :‬تقويم واقع المناهج الحالية‬
‫يتم تطويرها ‪ ،‬و من‬ ‫يتم تقويم المناهج الحالية قبل‬ ‫من المنطقي‬
‫يكو التقويم شامالً ل ميع عناصر‬ ‫يكو التطوير شامالً‪ ،‬البد‬ ‫جل‬
‫المنهج ‪ ،‬و مختلف العوامل المؤهرة فيه ‪ .‬و في اوء نتائج التقويم ‪ ،‬يتم تحديد‬
‫نواحي القوة والضعف في المناهج الحالية ‪ ،‬و تنطلد عملية التخطيط للتطوير‪.‬‬
‫المرحلة الثانية ‪ :‬مرحلة التخطيط للتطوير‬
‫و تتضمن هذه المرحلة ما يلي ف‬
‫‪ .1‬ت وين فرق العمل التي ستبرب على عملية التخطيط لتطوير المنهج ‪ ،‬و‬
‫ستباشر عملية التطوير ذاتها ‪.‬‬
‫القائمة‬ ‫التربوية لمنهج مطور ‪ ،‬و يعني ذلك تحديد الف وا‬ ‫‪ .2‬تقدير الحاجا‬
‫ت و عليه المناهج‬ ‫في المناهج الحالية بين ما هو كائن ‪ ،‬و ما ينب ي‬
‫الدراسية ‪.‬‬
‫‪ .3‬التحديد اإلجرائي مهداب عملية التطوير ‪.‬‬
‫العامة التي يمكن بواسطتها تحقيد هداب التطوير‪.‬‬ ‫‪ .4‬تحديد االستراتي يا‬
‫‪ .5‬واع الخطط اإلجرائية التي تل م عملية التطوير في اوء هدافها و بعايها‪.‬‬
‫المايية و الببرية الالزمة للتطوير ‪ ،‬و‬ ‫و تتضمن هذه الخطوة تحديد اإلمكانيا‬
‫يفية توفيرها ‪ ،‬و مراحل التطوير و توقيتاته ‪ ،‬و رسم اطة الت ريو ‪ ،‬و ااتيار‬
‫تقويم عملية التطوير في مراحلها الت ريبية والنهائية ( لبيو‪،‬‬ ‫ساليو و يوا‬
‫ومينا‪.) 255 ،1993 ،‬‬

‫الصفحة ‪128‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫المرحلة الثالثة ‪ :‬مرحلة البناء والتطوير‬

‫التربويــة لعناصــر المــنهج‪ ،‬وكيفيــة‬ ‫فــي هــذه المرحلــة يــتم تحديــد الوصــفا‬
‫يتمث ــل ف ــي وهيق ــة الم ــنهج‪ ،‬فخالص ــة ه ــذه المرحل ــة ه ــي‬ ‫ترجمته ــا لواق ــع ملم ــو‬
‫التوصل إلى وهيقة المنهج الرسمية‪ .‬وتتضمن همه المرحلة ما ةلي ‪:‬‬
‫يتم تحديد امهداب‬ ‫‪ .1‬تحديد امهداب التربوية‪ ،‬و ترجمتها إلى معايير‪ ،‬حي‬
‫العامة‪ ،‬هم ترجمتها إلى هداب ااصة بكل مرحلة‪ ،‬و بكل م ال‪ ،‬وبكل ماية‬
‫المتوقعة‬ ‫يراسية ‪ .‬و هنا يل م تحليل امهداب إلى عناصرها‪ ،‬و وصف السلوكا‬
‫معيارية‬ ‫المنهج‪ .‬و يل م كذلك تطوير مفريا‬ ‫من التالميذ نتي ة مرورهم بخب ار‬
‫لتقويم امهداب ‪ ،‬و كي تستخدم في تقويم مدا ما حققه مبروع التطوير ‪ ،‬و‬
‫للحكم على عملية البناء والمتابعة‪.‬‬
‫الخبرة ‪ ،‬و‬ ‫معرفية ‪ ،‬و تنظيما‬ ‫‪ .2‬تحديد نوع التنظيم المنه ي ف تنظيما‬
‫المنه ية المختلفة ‪.‬‬ ‫محورية ‪ ،‬و غير ذلك من التنظيما‬ ‫تنظيما‬
‫التعليمية‪ ،‬والتنسيد بينها‪ ،‬وت وين‬ ‫الدراسية ‪ ،‬والخب ار‬ ‫‪ .3‬ااتيار المقر ار‬
‫المعرفية التي يتم التطوير فيها‪ .‬و يتم ذلك‬ ‫يراسية جديدة في الم اال‬ ‫وحدا‬
‫العلمية من تقويم الواقع‪ ،‬وتحديد امهداب‬ ‫في اوء ما ت بف عنه الدراسا‬
‫المتعلمين‪ ،‬ومراعاة التقدم‬ ‫الخاصة بكل مرحلة‪ ،‬وكل م ال‪ ،‬وتحديد مستويا‬
‫المتاحة‪.‬‬ ‫العلمي‪ ،‬والتربوي المعاصر‪ ،‬واإلمكانيا‬
‫الد ارسـية المختلفـة ‪ ،‬هـم‬ ‫هنا تقوم الل ا بواع الهيا ل البنائية للم اال‬
‫كل مقرر في صورة مفاهيم ساسـية مترابطـة ترابطـاً‬ ‫تقوم الل ا بتحديد محتويا‬
‫عضــوياً‪ .‬وتقــوم ل ــا مختصــة بالتنســيد بــين المقــر ار لتحقيــد التناســد الرســي‪،‬‬
‫والتناسد امفقي‪.‬‬

‫الصفحة ‪129‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫الدراسية‪ ،‬ولطرق التدري ‪ ،‬وامنبطة التعليمية‬ ‫بديلة للوحدا‬ ‫نماذ‬ ‫‪ .4‬إنتا‬

‫البديلة‪ ،‬و نواع امنبطة المناسبة‪ ،‬وتحديد مصاير التعلم ‪.‬‬
‫‪ .5‬تحديد برنامج التوجيه واإلشراب التربوي على سير المنهج المطور ‪.‬‬
‫‪ .6‬تخطيط برنامج ربط المدرسة بالبيئة ‪.‬‬
‫‪ .7‬تخطيط برنامج للتقويم‪ ،‬ال يقتصر على تقويم التحصيل فقط‪ ،‬بل يبمل‬
‫جوانو متعدية‪.‬‬
‫الطالبية‪.‬‬ ‫‪ .8‬تخطيط برنامج للخدما‬
‫‪ .9‬تاليف ال تو التعليمية ‪ ،‬وهنا يل م مراعاة معايير ال تاب التعليمي ال يد‪ ،‬من‬
‫على استخدامه‪ ،‬والبكل‬ ‫العرض والتنظيم‪ ،‬والوسائل اإليضاحية‪ ،‬والمعينا‬ ‫حي‬
‫ال تاب ال يد‪.‬‬ ‫واإلا ار ‪ ،‬وغير ذلك من مواصفا‬
‫إعداي يليل المعلم‪ ،‬ويكو في صورة مرجع وحدة يتضمن امهداب‪،‬‬ ‫‪.10‬‬
‫وامنبطة‪ ،‬والوسائل ‪ ،‬و المراجع ‪ ،‬و ساليو التقويم المناسبة ‪ ،‬و جميع ما‬
‫يساعد المعلم على تنفيذ المناهج المطورة على حسن وجه ‪ ،‬و بما يمكنه من‬
‫يكو قيداً عليه‪.‬‬ ‫االبت ار والت ديد ‪ ،‬يو‬
‫يكو هناك ت امل بين عمليتي بناء المنهج و تطويره ‪ ،‬ذلك‬ ‫ينب ي‬
‫الوقي الذي تُتخذ فيه الق ار ار‬ ‫الق ار ار المتعلقة بتطوير المنهج تُتخذ في نف‬
‫المتعلقة ببناء المنهج ‪.‬‬
‫المرحلة الرابعة ‪ :‬مرحلة التجريب واالختبار الميداني‬
‫التالية ف‬ ‫و تبمل الخطوا‬
‫ي ــتم ط ــرح الم ــنهج لالاتب ــار‬ ‫‪ -1‬تجريــــب المــــنهج المقتــــرح (المطــــور) ‪ :‬حيـ ـ‬
‫المي ــداني العـ ـام‪ .‬وه ــذا يتطل ــو وا ــع اط ــة عام ــة تح ــدي ال وان ــو الت ــي يتناوله ــا‬
‫المـنهج ‪ .‬و ينب ـي‬ ‫يبمل الت ريو جميـع مكونـا‬ ‫الت ريو ‪ ،‬و ينب ي هنا‬

‫الصفحة ‪130‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫تبــرب علــى الت ريــو هيئــة علميــة متخصصــة علــى مســتوا رفيــع مــن القــدرة و‬
‫التقــويم للمــنهج‪ ،‬و‬ ‫‪ .‬و اــالل عمليــة الت ريــو‪ ،‬ي ــو القيــام بعمليــا‬ ‫اإلمكانيــا‬
‫مس ــتمرة لمناقب ــة‬ ‫و اجتماع ــا‬ ‫فــي نهاي ــة مرحل ــة الت ريــو ‪ ،‬ي ــو عم ــل نــدوا‬
‫نتائج الت ريو ‪.‬‬
‫ويهدب االاتبار الميداني إلى (عبد الموجوي‪ ،‬وآارو ‪ )1981 ،‬ف‬
‫و‬ ‫عن مدا مناسبة المواي التعليمية لواقع المدار‬ ‫يمدنا بالمعلوما‬ ‫‪.1‬‬
‫الفصول الدراسية ‪.‬‬
‫يمدنا باقتراح اب ار و نبطة جديدة لبرامج تدريو المعلمين ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫البديلة‬ ‫المناسبة و المختا ار‬ ‫يقترح على مطوري المنهج التعديال‬ ‫‪.3‬‬
‫و‬ ‫يرشد المطور إلى مصاير هذه الخب ار‬ ‫للمحتوا الذي تم ااتياره ‪ ،‬و‬
‫المواي ‪.‬‬
‫المتضمنة‬ ‫المتبعة للمواي و الخب ار‬ ‫يختبر مدا مالءمة ساليو التدري‬ ‫‪.4‬‬
‫في محتوا المنهج ‪.‬‬
‫‪ .5‬معرفة مدا ما حدي من تعديل في سلوك التالميذ نتي ة مرورهم بالخب ار‬
‫و مها ار ‪.‬‬ ‫ال ديدة‪ ،‬و مدا ما ا تسبوه من معارب و مفاهيم و تعميما‬
‫ع ــن الم ــنهج ال دي ــد‪،‬‬ ‫ف ــي ه ــذا الب ــا يعتب ــر المعل ــم مص ــد اًر للمعلوم ــا‬
‫بمالحظات ــه وتعليقات ــه ع ــن م ــدا س ــهولة و ص ــعوبة الخبـ ـ ار التعليمي ــة‪ ،‬والوق ــي‬
‫المعلمـين نحـو المـنهج‬ ‫ات اهـا‬ ‫الذي يحتا إليه‪ .‬وقد يكو من الضروري قيا‬
‫المطور ‪.‬‬
‫يكـ ــو لـ ــدا مطـ ــوري المـ ــنهج م موعـ ــة مـ ــن الطـ ــرق‬ ‫مـ ــا نـ ــه ي ـ ــو‬
‫للمفاا ــلة بينه ــا ‪ ،‬و إجـ ـراء الت ــارب لمعرف ــة ثره ــا فاعلي ــة ف ــي‬ ‫واالس ــتراتي يا‬

‫الصفحة ‪131‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫يفاالوا بين نواع الوسائل المعينـة و حسـنها بالنسـبة‬ ‫عملية التعلم‪ .‬كما ي و‬
‫ل ل موقف تعليمي‪.‬‬
‫وكـل هــذه الت ــارب تعتبــر مـن قبيــل التقــويم البنــائي الـذي يســاعد فــي بنــاء‬
‫مواــوعية ســليمة ‪ ،‬كمــا يســاعد فــي عمليــة تصــحيح‬ ‫المــنهج المطــور علــى سـ‬
‫اماطاء والً باول‪.‬‬
‫التـ ــي تـ ــم جمعهـ ــا هنـ ــاء‬ ‫‪-2‬المراجعــــة ‪ :‬وتقـ ــوم بنـ ــاء علـ ــى المعلومـ ــا‬
‫المالحظـين‪ ،‬ونتـائج االاتبـا ار‬ ‫االاتبار الميداني‪ ،‬من االل تس يال‬
‫والت ارب‪ ،‬و تقارير المعلمين و تعليقاتهم‪ ،‬و آراء الطلبة‪.‬‬
‫المرحلة الخامسة‪ :‬مرحلة التنفيم‬
‫‪Curriculum Implementation‬‬ ‫‪:‬‬ ‫تنفيم المنهج‬
‫والعمليا‬ ‫والبرو‬ ‫وهو العملية التي يتم بها اقتراح المواصفا‬
‫الضرورية لتنفيذ المنهج في المدار ‪ .‬وفي اوء ذلك يتم واع المنهج مواع‬
‫لدا‬ ‫التنفيذ الفعلي في الفصول الدراسية‪ ،‬ي تحويله لواقع سلوكي ملمو‬
‫التالميذ‪ .‬وتبمل هذه العملية نوعين من العمليا ف إيارية‪ ،‬تتمثل في التحضير‬
‫ووسائل تب يله في‬ ‫والتهيئة التربوية والببرية والنفسية والمايية للتنفيذ‪ ،‬هم كيفيا‬
‫المنهج للطالب من االل‬ ‫تربوية‪ ،‬تتمثل في تدري‬ ‫المدار ‪ .‬وعمليا‬
‫(حمدا ‪)187 ،1988 ،‬‬ ‫التدري‬ ‫استراتي يا‬
‫التاليةف‬ ‫وتتضمن هذه المرحلة الخطوا‬
‫‪ -1‬االستعداد للتعميم ‪ :‬وتبمل ف‬
‫‪،‬و‬ ‫الالزمة ‪ ،‬من كتـو ‪ ،‬و وسـائل ‪ ،‬و يوا‬ ‫‪ -‬العمل على توفير اإلمكانيا‬
‫برامج تدريبية للمعلمين ‪ ،‬و غير ذلك من اممور ‪.‬‬

‫الصفحة ‪132‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫‪ -‬ت هي المباني و معامل و ورش المدرسة ‪.‬‬

‫التدريبية ‪.‬‬ ‫و الدراسا‬ ‫‪ -‬إعداي المعلمين عن طريد الندوا‬
‫‪ -2‬التعميم‪ :‬يتم هنا واع جـدول زمنـي لتنفيـذ المـنهج وفـد اطـة زمنيـة محـدية‪،‬‬
‫مع اإلشراب و التوجيه و الحرم الدائم على تنفيذ المناهج المقترحة‪.‬‬
‫‪ -3‬المتابعة و التقويم ‪ :‬إ تعميم المناهج المطـورة ال يمثـل الخطـوة امايـرة فـي‬
‫تخضـع هـذه المنـاهج لمتابعـة مسـتمرة‪ ،‬وتقـويم علمـي وفـد‬ ‫بنائها‪ ،‬بل البد‬
‫اطة محدية‪ ،‬وباستخدام امساليو المناسبة‪ ،‬تمهيداً لم يد من التطوير‪.‬‬

‫تقويم المنهج ‪Curriculum Evaluation :‬‬

‫يتم التحقد من صالحية المنهج و‬ ‫وهو عملية تالزم عملية التنفيذ‪ ،‬حي‬
‫مدا كفايته في إحداي النتائج السلوكية المطلوبة لدا التالميذ‪.‬‬
‫التي توفرها عمليتا تطبيد المنهج وتقويمه في‬ ‫ويستفاي من المعلوما‬
‫التاليةف استمرار المنهج في حالة هبو فعاليته‪ ،‬و‬ ‫اتخاذ بديل من بدائل الق ار ار‬
‫في عناصره في حالة اعفه النسبي‪ ،‬و ت ييره في حالة ع ه‬ ‫إجراء تحسينا‬
‫التربوي الوااح‪.‬‬
‫دور المعلم في ًملية تطوير المنهج‪:‬‬
‫يختلف المربو حول يور المعلم في التطوير *ف‬
‫يبــارك‬ ‫المعلــم ي ــو‬ ‫‪ -1‬فبعضــهم يــرا ‪ ،‬مــن مثــال ســايلور و ل ســندر ‪،‬‬
‫انتهاء بالتطبيد الفعلي في‬
‫ً‬ ‫و التخطيط ‪ ،‬و‬ ‫في كل عملية تربوية بدءاً من البح‬

‫*‬
‫انظر (لبيو‪ ،‬ومينا‪( ، ) 264 ،1993 ،‬سنقر‪.)1982 ،‬‬
‫الصفحة ‪133‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫مـن يعـايع القـرار‬ ‫المفهـوم الـديمقراطي للتربيـة يعنـي‬ ‫ال رب الصـفية ‪ .‬ذلـك‬
‫يكو له نصيو في اتخاذه ‪.‬‬ ‫التربوي ‪ ،‬ينب ي‬
‫التطـ ـ ــوير و التخطـ ـ ــيط يقتص ـ ـ ـ ار علـ ـ ــى المختصـ ـ ــين و‬ ‫‪ -2‬و يـ ـ ــرا آاـ ـ ــرو‬
‫اإلياريين ‪ ،‬و ال يقـرو اشـتراك المعلـم فيـه ‪ ،‬ل ثـرة عبائـه ‪ ،‬و تعـدي واجباتـه التـي‬
‫يقوم بها ياال الصف و المدرسة ‪.‬‬
‫ع ــدم مب ــاركة‬ ‫لق ــد هبت ــي الت ــارب التربوي ــة الت ــي ق ــام به ــا ه ــاملتو‬
‫و التط ــوير ي عله ــم ينف ــذو م ــا ه ــو جدي ــد بط ــرق تختل ــف‬ ‫المعلم ــين ف ــي البحـ ـ‬
‫ااتالفـاً بينـاً عمـا رايه المخطــط ؛ ممـا يعــاه إلــى القـول بضــرورة البـدء مــن المعلــم‬
‫نقطة ولى في الت ديد ‪.‬‬
‫الح ـ وايتلــي إافــاق المعلمــين فــي فهــم المنــاهج ال ديــدة بســبو‬ ‫وبعــد‬
‫انعدام الصلة بينهم ‪ ،‬و بين المخططين للمناهج ‪ ،‬فقد د على ارورة التواصـل‬
‫الــوظيفي بــين معلمــي الصــفوب و البــاحثين التربــويين ‪ ،‬فــي ســبيل تحقيــد الفائــدة‬
‫تطوير المنهج يتوقف على الصورة التي سوب يترجمهـا المعلـم‬ ‫التربوية ؛ ذلك‬
‫في النهاية ‪ ،‬و علـى مـدا فهمـه مهـداب التطـوير و وسـائله و سـاليبه ‪ ،‬و مـدا‬
‫‪ ،‬و المقاصد التي يهدب إليها التطوير‪.‬‬ ‫إيمانه باهمية ال ايا‬
‫يور المعلم فـي عمليـة تطـوير المنـاهج‪،‬‬ ‫يرا رشدا لبيو و فاي مينا‬
‫يرتبط بعدي من العوامل‪ ،‬يـاتي فـي مقـدمتها طبيعـة النظـام التعليمـي‪ ،‬ومـدا نبـا‬
‫البخصية للمعلم‪ .‬ورغم هذه‬ ‫الصفا‬ ‫والروابط التربوية‪ ،‬وبع‬ ‫وتاهير ال معيا‬
‫المحــديا ‪ ،‬فــإ هنــاك كثي ـ اًر مــن المعلمــين ممــن يعتبــرو ياة هامــة فــي التطــوير‬
‫(لبيو ومينا‪.)263 ،1993 ،‬‬
‫مم ــا س ــبد يتض ــح همي ــة االس ــتفاية القص ــوا م ــن المعلم ــين ام ف ــاء ف ــي‬
‫عملي ــة التط ــوير‪ ،‬واعتم ــاي الط ــرق العلمي ــة ف ــي انتق ــائهم‪ ،‬وتص ــنيفهم‪ ،‬وت ــوجيههم‪،‬‬

‫الصفحة ‪134‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫ومتــابعتهم‪ ،‬وتــدريبهم علــى تخطــيط المنــاهج و تنفيــذها و تحديــد يوارهــم‪ .‬ويمكــن‬

‫تفعيل يور المعلمين من االل مباركتهم في المـؤتم ار الوطنيـة لتطـوير التعلـيم‪،‬‬
‫و ورش العمل‪ ،‬والندوا ‪ ،‬والدو ار التدريبية‪.‬‬
‫مفاهيم ذات صلة بعملية تطوير المنهج‪:‬‬
‫الصلة بعملية تطوير المنهج‪ ،‬منها‬ ‫يتم تداول العديد من المفاهيم ذا‬
‫مفاهيم تحسين المنهج‪ ،‬وت يره‪ ،‬وإهراؤه‪ ،‬وغير ذلك من المفاهيم‪ ،‬ولتوايح هذه‬
‫كل مفهومف‬ ‫المفاهيم نوري فيما يلي تعري‬
‫تحسين المنهج ‪Curriculum Improvement :‬‬
‫ت يير‬ ‫جوانو المنهج‪ ،‬يو‬ ‫وهو العملية التي يتم بها ت يير بع‬
‫امساسيا و َّ‬
‫المسلما القيمية التي يرت عليها المهج‪ ،‬ويو ت يير في تنظيمه‪.‬‬
‫بناء وتطوير وتنفيذ المنهج‪.‬‬ ‫وهي عملية تالزم باستمرار عمليا‬
‫تغيير المنهج ‪Curriculum Change :‬‬
‫وهو العملية التي يتم بها إجراء ت يير شامل في المنهج ‪ ،‬بما في ذلك‬
‫القيمية و س‬ ‫المخطط التصميمي له وعناصره ‪ ،‬بل إ الت يير يبمل المسلما‬
‫المنهج ‪.‬‬
‫وتحدي عملية ت يير المنهج نتي ة ا و ناشئة عن ظروب تاريخية‬
‫يكو الت يير موجهاً بالتدال الذكي نحو‬ ‫اجتماعية‪ .‬كما ينب ي‬ ‫وتطو ار‬
‫امفضل‪ ،‬بدالً من تركه يحدي عبوائياً نتي ة لما يطر من ظروب‪.‬‬
‫‪Curriculum Enrichment‬‬ ‫إثراء المنهج‪:‬‬
‫على المنهج‪ ،‬سواء في المحتوا‪،‬‬ ‫و إاافا‬ ‫ويعني إياال تعديال‬
‫القيم‪،‬‬ ‫التف ير مثال‪ ،‬و تضمين المحتوا بع‬ ‫مها ار‬ ‫بع‬ ‫بإياال إاافا‬
‫حديثة‪ ،‬و نبطة‬ ‫ال ديدة‪ ،‬و استخدام استراتي يا‬ ‫الخب ار‬ ‫و تع ي ه ببع‬

‫الصفحة ‪135‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫معينة من الطلبة‪،‬‬ ‫فئا‬ ‫معينة‪ ،‬وذلك إلهراء بيئة التعلم وابراته‪ ،‬ولتلبية حاجا‬
‫و مها ار معينة‪ ،‬و تنمية قيم معينة لديهم‪.‬‬ ‫و تنمية قد ار‬
‫التطوير بالحمف‪:‬‬
‫يتم عن طريد حذب ج ء من الماية الدراسية‪ ،‬تبين صعوبته و قلة‬
‫هميته‪ ،‬وهو ما يطلد عليه بالحذب ال ئي‪ ،‬كما نه قد يتم عن طريد حذب‬
‫مواي با ملها‪.‬‬
‫التطوير باإلضافة‪:‬‬
‫التي‬ ‫المواوعا‬ ‫وهو يضا يتم عن طريد اإلاافة ال ئية لبع‬
‫هبتي هميتها‪ ،‬و قد يتم عن طريد إاافة املة لماية لم ت ن مقررة من قبل‬
‫مثل إاافة‪.‬‬
‫التطوير باالستبدال‪:‬‬
‫ويقصد بذلك استبدال مواوع بمواوع‪ ،‬و استبدال شكل المعال ة‬
‫الحديثة‪.‬‬ ‫التقليدية بالرياايا‬ ‫لماية يراسية ببكل آار‪ ،‬مثل استبدال الرياايا‬
‫اتجاهات معاصرة في تطوير المناهج‪:‬‬
‫أوالَ‪ :‬تطوير مناهج تعليمية بهدف تنمية مهارات التفكير‪:‬‬
‫إ تعليم التف ير امن المنهج التعليمي يعتبر هدفا مهما لفهم عمد‬
‫للمحتوا المعرفي وم االً وسع لتنمية اإلبداع‪ ،‬وتطوير الذا ‪ ،‬ورفع مستوا‬
‫تدري‬ ‫إي ابية نحو التعلم‪ ،‬وتطوير استراتي يا‬ ‫التحصيل‪ ،‬وتطوير ات اها‬
‫فعالة‪.‬‬
‫التف ير في‬ ‫تعليم التف ير في المنهج ال يعني يمج مها ار‬ ‫ما إ‬
‫يعاي النظر في‬ ‫يتعدا ذلك إلى بعد مدا‪ ،‬بحي‬ ‫المنهج فحسو‪ ،‬بل ينب ي‬
‫التدري ‪،‬‬ ‫المحتوا‪ ،‬واستراتي يا‬ ‫المنهج كامال عند تخطيطه‪ ،‬من حي‬

‫الصفحة ‪136‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫التف ير المحدية‪ ،‬واستخدام وراق‬ ‫وامنبطة المخططة والموجهة لتنمية مها ار‬
‫العمل‪ ،‬والت ارب العملية‪ ،‬وغير ذلك من امنبطة اإلنتاجية اإلبداعية‪ ،‬بهدب‬
‫ولتطوير المناهج التعليمية بهدب‬ ‫البحثية‪.‬‬ ‫التف ير والمها ار‬ ‫تنمية مها ار‬
‫التف ير في التعليم‬ ‫التف ير‪ ،‬تم إي اي طريقتين في تنمية مها ار‬ ‫تنمية مها ار‬
‫‪Harada,‬‬ ‫التف ير (‬ ‫النوعي هما برنامج تسريع التف ير‪ ،‬وبرنامج مها ار‬
‫‪)2002‬ف‬
‫‪ .1‬تصميم برنامج خاص لتسريع التفكير‪:‬‬
‫تم تصميم برامج ااصة لتنمية التف ير‪ ،‬مثل برنامج تسريع التف ير‬
‫المعرفة والعلوم‬ ‫التف ير‪ ،‬ويعنى برنامج تسريع التف ير بتدري‬ ‫وبرنامج مها ار‬
‫لتطوير التف ير العلمي واإلبداعي‪ ،‬وقد تم تطبيقه في بريطانيا‪ ،‬ويعرب ببرنامج‬
‫التف ير في م ال العلوم‪،‬‬ ‫يقوم البرنامج على تنمية مها ار‬ ‫‪ ،CASE‬حي‬
‫امارا‪ ،‬والتي‬ ‫في جميع التخصصا‬ ‫طريقة التدري‬ ‫ويمكن للطالو تعميم نف‬
‫تستند إلى العناصر التاليةف‬
‫‪ ‬تب يع النقاش ياال صفوب المدرسة بين الطلبة المبدعين‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية مها ار التف ير من االل تنفيذ المنهج‪.‬‬
‫‪ ‬التف ير الناقد في المبكلة وت اوز التف ير السطحي‪.‬‬
‫السليمة للمناقبة‪.‬‬ ‫‪ ‬تقبل اآلراء المختلفة من قبل الطلبة وتعلم امس‬
‫‪ ‬االستفاية من الخب ار ياال الصف في الحياة العملية‪.‬‬
‫‪ .2‬تصميم برنامج خاص لتنمية مهارات التفكير‪:‬‬
‫التف ير في المرحلة‬ ‫التف ير فيهدب إلى تنمية مها ار‬ ‫ما برنامج مها ار‬
‫االستنتا‬ ‫التعلم الذاتي من االل تنمية مها ار‬ ‫االبتدائية‪ ،‬ويرك على مها ار‬
‫التف ير عبر المنهج‪ ،‬من االل‬ ‫والتصنيف واال تباب‪ ،‬وكذلك تنمية مها ار‬

‫الصفحة ‪137‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫يتم ذلك‬ ‫التف ير المبدع عبر المناهج الدراسية‪ ،‬حي‬ ‫مها ار‬ ‫يمج وتدري‬
‫بتصميم امنبطة الصفية بطريقة تؤيي إلى تنمية مها ار التف ير لدا الطالو‪.‬‬

‫تطوير وتنمية اإلبداع لدا الطلبة في جميع‬ ‫ببكل عام‪ ،‬يؤكد العلماء‬
‫مراحل تعلمهم‪ ،‬ال ت تمل إال بتصميم مناهج تعليمية متخصصة تلبي احتياجاتهم‬
‫العاطفية‪ ،‬والف رية‪ ،‬والعلمية‪ ،‬وكذلك توفير عناصر ببرية مؤهلة لتطبيد المناهج‬
‫المطورة في المدار ‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬تطوير مناهج تتمرلز حول المتعلم‪:‬‬

‫لعل التحول ام ثر برو از في المبهد التربوي المعاصر‪ ،‬يكمن في السعي‬
‫نحو نبر ف رة ارورة تمحور التعليم حول المتعلم ذاته‪ .‬وفي ذلك تا يد على ما‬
‫عليه التربية الحديثة منذ نباتها وائل القر المااي‪ .‬إ هذا التمرك‬ ‫د‬
‫المتعلم هو الذي يبني معلوماته وعلمه‪ ،‬والمعلم يعمل‬ ‫حول المتعلم‪ ،‬يعني‬
‫باستمرار على ا تباب اطاء المتعلمين في منطقهم الخام وفي سلوبهم في‬
‫تلك اماطاء وبالتالي عن كيفية‬ ‫التف ير وفي يائهم‪ ،‬وال بف عن يالال‬
‫إصالحها وت اوزها‪ .‬إ اماطاء مر طبيعي في عملية التعلم‪ ،‬إنها مؤش ار‬
‫تف ير المتعلمين وذكائهم ومنطقهم الخام مما‬ ‫مفيدة في فهم اصوصيا‬
‫يساعد المعلم على تنظيم نباطه ببكل فعال‪ )Astolfi, 2001( .‬في (الدريج‪،‬‬
‫‪.)2009‬‬
‫ثالثاَ‪ :‬تطوير مناهج تستند إلى التربية الفارقة‬
‫على المتعلم وببكل تلقائي‪ ،‬إلى العناية‬ ‫يقوي االت اه المتمرك‬
‫البخصي واالجتماعي للمتعلم‪ .‬كما‬ ‫والفروق الفريية وبالتاري‬ ‫بالخصوصيا‬
‫يقوي إلى العناية بتنويع ساليو التعلم وتوجيهها لتالئم تلك الخصوصيا ‪ .‬إ‬

‫الصفحة ‪138‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫المتعدية ت نبنا تهميع سلوب المتعلمين في‬ ‫العناية بالفروق الفريية والذكاءا‬
‫التف ير والعمل وت اهل منطقهم وذكائهم الخام‪ ،‬كما ت نبنا ال موي والتقوقع في‬
‫سلوب واحد‪.‬‬
‫الفروق الفريية بالعديد من النظريا‬ ‫لقد ارتبطي التربية الفارقة ويراسا‬
‫المتعدية والتي‬ ‫النفسية الحديثة‪ ،‬نذكر منها على سبيل المثال نظرية الذكاءا‬
‫بف رة الذكاء الموحد‪ ،‬وانتهي‬ ‫ظهر بسبو عدم اقتناع كثير من علماء النف‬
‫بحاههم إلى تا يد وجوي على امقل‪ ،‬همانية ذكاءا ‪ ،‬هيف الذكاء الل وي‪ ،‬الذكاء‬
‫المنطقي‪ ،‬الذكاء الريااي‪ ،‬الذكاء ال سمي الحركي‪ ،‬الذكاء البصري الفضائي‪،‬‬
‫الطبيعي‬ ‫الذكاء‬ ‫الذاتي‪،‬‬ ‫الذكاء‬ ‫التفاعلي‪،‬‬ ‫الذكاء‬ ‫الموسيقي‪،‬‬ ‫الذكاء‬
‫(‪ )Gardner,1997‬في (الدريج‪.)2009 ،‬‬
‫وتدعو هذه النظرية المعلمين‪ ،‬إلى اال تباب المبكر لنوع ذكاء طالبهم‬
‫الضعف‬ ‫وميول (مهما ظهر بعضهم من عالما‬ ‫وما لديهم جميعا‪ ،‬من قد ار‬
‫الدراسي) وتنميتها و رعايتها حتى ت عل صاحبها كفؤا وبارعا في م ال معين و‬
‫مهنة معينة‪ ،‬ويميل إليها‪ ،‬وله القدرة العقلية والمهارية على م اولتها‪.‬‬
‫في التربية الفارقة التي تقر بوجوي فروق‬ ‫ما كا من نتائج الدراسا‬
‫ميولهم وقدراتهم‪ ،‬ظهور العديد من النظم المتطورة‬ ‫بين الطالب من حي‬
‫وت ريبها ميدانيا في العديد من الدول‪ ،‬ولعل من هما على مستوا التعليم الثانوي‬
‫(الدريج‪)2009 ،‬ف‬

‫‪ -‬التبعيو‪ ،‬ي السماح للطلبة بااللتحاق بالفرع الذي يناسو ميوله وتطلعاته‪.‬‬
‫‪ -‬اماذ بمبد المقر ار امساسية والمقر ار االاتيارية‪.‬‬
‫المتعدية و ت ميع المتعلمين في‬ ‫القد ار‬ ‫‪ -‬مناهج الصفوب الدراسية ذا‬
‫صفوب حسو قدراتهم‪.‬‬

‫الصفحة ‪139‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫يوزع الطالب عليها وفد‬ ‫‪ -‬تصنيف كل ماية ساسية إلى هالهة مستويا‬
‫قدراتهم‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم الذاتي‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم باال تباب‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم اإلتقاني‪ ،‬والذي يقوم على السماح للمتعلمين المتاارين يراسيا با‬
‫يدرسوا حسو ما يحتاجونه من وقي‪ ،‬وتنظيم الحصص بصورة تراعي سرعة‬
‫التعلم لدا التالميذ‪.‬‬

‫رابعاَ‪ :‬تطوير مناهج تستند إلى مبادئ الوسطية والتوازن‪:‬‬

‫إلى‬ ‫إلى عولمة المناهج (المنها العالمي)‪ ،‬هناك يعوا‬ ‫في ظل الدعوا‬
‫ومحاور تتعدا حدوي المحلية واإلقليمية‪ ،‬وتنخر في‬ ‫مناهج تصمم على س‬
‫مواايع تمثل القاسم المبترك في كل مكا ول ميع سكا العالم‪ .‬والحقيقة‬
‫ت د حال لها‪ ،‬في صياغة مناهج متطورة تراعي مبايئ‬ ‫هذه اإلشكالية يمكن‬
‫التواز والوسطية (الدريج‪.)2009 ،‬‬
‫يراعي‬ ‫ومن اوجه هذه الوسطيةف التواز بين المحلي والعالمي‪ ،‬بمعنى‬
‫الوقي ينفتح‬ ‫الم تمع المحلي‪ ،‬واحتياجاته‪ ،‬وهقافته‪ ،‬وفي نف‬ ‫المنهج متطلبا‬
‫الم تمع المحلي‪.‬‬ ‫العالمية‪ ،‬بما ال يتعارض مع متطلبا‬ ‫على المست دا‬
‫يراعي المنهج ميول‬ ‫وكذلك التواز بين الفريي واالجتماعي‪ ،‬بحي‬
‫الم تمع وقيمه ومبايئه‪،‬‬ ‫الطالب واحتياجاتهم ومطالو نموهم‪ ،‬ويحترم تطلعا‬
‫ببكل متواز ‪.‬‬

‫الصفحة ‪140‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫والتواز بين امصيل والمعاصر‪ ،‬ي يراعي المنهج معال ة المحتوا‬

‫المعاصرة‪ ،‬واالست ابة‬ ‫مرتبطة بالتراي والمااي‪ ،‬وتحقيد مقتضيا‬ ‫على س‬
‫العصر‪ ،‬واستيعابها في المنهج‪.‬‬ ‫لمست دا‬
‫ي االست ابة للتطو ار‬ ‫بين الت نولوجي واإلنساني‪،‬‬ ‫والتواز‬
‫الوقي وبصورة متوازنة مراعاة ننا مام متعلم إنسا ‪ ،‬له‬ ‫الت نولوجية‪ ،‬وفي نف‬
‫مباعره و حاسيسه‪ ،‬التي ينب ي عدم ت اهلها‪.‬‬
‫والتواز بين النظري والتطبيقي‪ ،‬ي الموازنة بين معال ة ال وانو‬
‫امارا‪.‬‬ ‫النظرية للماية‪ ،‬وتطبيقاتها في الحياة والم اال‬
‫الوقي‪ ،‬البخصية‬ ‫والتواز بين ما يرس الهوية والخصوصية ويثري في نف‬
‫باالنفتاح على اآلار والتعاو معه‪.‬‬

‫وعموما‪ ،‬في ظل هذا التقدم والتطور الهائل‪ ،‬البد من تخطيط مناهج‬

‫حديثة‪ ،‬تتيح للمتعلمين فرم التعلم الذاتي‪ ،‬والبح‬ ‫تدري‬ ‫تتضمن استراتي يا‬
‫على‬ ‫ترت‬ ‫م ري مستقبلين‪ ،‬بحي‬ ‫واال تباب واعتبارهم منت ين للمعرفة ولي‬
‫واالبت ار‪،‬‬ ‫النقد الذاتي‪ ،‬وحل المبكال ‪ ،‬والبح‬ ‫التف ير المستقل‪ ،‬ومها ار‬
‫حقيقية‪ .‬كذلك البد‬ ‫التف ير العليا‪ ،‬مع ربط ما يتعلمه المتعلم بمبكال‬ ‫ومها ار‬
‫المعرفية وتعمل بتواز ‪ ،‬على‬ ‫المها ار‬ ‫من تخطيط مناهج تسعى إلى ترسي‬
‫الحياتية وإقامة الروابط بين المواي الدراسية النظرية والمواي‬ ‫المها ار‬ ‫ترسي‬
‫سوق العمل المحلية والوطنية بل والعالمية ويلبي‬ ‫المهنية‪ ،‬بما يساير متطلبا‬
‫والمهن‪.‬‬ ‫احتياجاتها من التخصصا‬

‫الصفحة ‪141‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫أسئلة للتقويم الذاتي‬

‫اختر اإلجابة الصحيحة‪:‬‬

‫التعدةل في بعض جوانب المنهج ‪ ،‬تشير إلى ًملية ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ -‬تصميم المنهج ‪ .‬ي‪ -‬تحسين المنهج ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ت يير المنهج ‪.‬‬ ‫‪ -‬تطوير المنهج ‪.‬‬
‫‪ .2‬تحدةد الصيغة التنظيمية التي تتخمها ًناصر المنهج و النمط المي يجمع همه العناصر‬
‫معاَ‪ ،‬هي ًملية تقع ضمن ًملية ‪:‬‬
‫‪ -‬تنفيذ المنهج ‪ .‬ي‪ -‬تحسين المنهج ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬تصميم المنهج ‪.‬‬ ‫‪ -‬تقويم المنهج‪.‬‬
‫تطوير المنهج يعني العملية التي ةتم بها ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬
‫التخطيطية‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ترجمة هذه الوصفا‬ ‫التخطيطية للمنهج‪.‬‬ ‫‪ -‬واع الوصفا‬
‫ي‪ -‬تحديد المبايئ التنظيمية للمنهج‪.‬‬ ‫وشرو تنفيذ المنهج‪.‬‬ ‫‪ -‬اقتراح مواصفا‬
‫التعدةل في بعض جوانب المنهج ‪ ،‬تشير إلى ًملية ‪:‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ب‪ -‬ت يير المنهج ‪.‬‬ ‫‪ -‬تطوير المنهج ‪.‬‬
‫ي‪ -‬تحسين المنهج ‪.‬‬ ‫‪ -‬تصميم المنهج ‪.‬‬
‫" مجموع ًمليات المنهج التي تجعل المنهج لنظام ةؤدي وظيفته " تشير إلى ‪:‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ب‪ -‬بناء المنهج ‪.‬‬ ‫‪ -‬هندسة المنهج ‪.‬‬
‫ي‪ -‬تصميم المنهج ‪.‬‬ ‫‪ -‬تطوير المنهج ‪.‬‬
‫أجب ًن األسئلة التالية‪:‬‬
‫واح مفهوم عملية بناء المناهج وتطويره‪.‬‬
‫لعملية تطوير المنهج التعليمي‪.‬‬ ‫ذكر ربعة س‬
‫من المراحل امساسية امن مراحل تطوير المنهج التعليمي مرحلة بناء وتطوير‬
‫المنهج‪ .‬ذكر في نقا ال وانو التي تبملها هذه المرحلة‪.‬‬

‫الصفحة ‪142‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫الفصل الثامن‬
‫منهج النشاط أو منهج الخبرة‬
‫‪Activity Curriculum or Experience‬‬
‫‪Curriculum‬‬
‫مقدمة‬
‫‪ ،‬و منهج‬ ‫ظهر ف رة تنظيم منهج الخبرة‪ ،‬و ما يسمى بمنهج النبا‬
‫في بداية القر العبرين‪ ،‬كرية فعل لمنهج المواي الدراسية المنفصلة‪،‬‬ ‫المبروعا‬
‫الذي وجه له نقد شديد‪ ،‬و تمحور النقد حول ت ئة المعرفة ‪ ،‬و عدم مراعاة‬
‫المتعلمين ‪ .‬ومع ظهور ف ار التربية التقدمية على يد جو‬ ‫وحاجا‬ ‫اهتماما‬
‫ييوي‪ ،‬ظهر ف رة االهتمام بالمتعلم ‪ ،‬وجعل حاجاته ‪ ،‬و اهتماماته ‪ ،‬ومطالو‬
‫نموه ‪ ،‬محو اًر يتمرك حولها المنهج ‪ .‬فظهر هذا المنهج متمرك اً حول امنبطة و‬
‫المتعلمين و اهتماماتهم ؛ بهدب تحقيد نموهم‬ ‫التي تتوافد مع حاجا‬ ‫الخب ار‬
‫من االل الخبرة النبطة ‪.‬‬
‫جموره التاريخية ‪:‬‬
‫روســو (الفرنســي)‪ ،‬وبســتالوت ي (السويســري)‪،‬‬
‫ت ـرتبط جــذوره باف ــار جــا جــاك ر‬
‫وفروبل (املماني)ف‬
‫اإلنســا ايــر بطبيعتــه ‪ ،‬و يعــا إلــى رعايــة نمــوه فــي ات ــاه‬ ‫روســو‬
‫‪ -1‬اعتقــد ُّ‬
‫يوافعه ِّ‬
‫الخيرة ‪.‬‬
‫‪ -2‬را بســتالوتزي نــه يمكــن تنميـة قــد ار الطفــل الخلقيــة و ال ســمية و العقليــة‬
‫امشياء‪.‬‬ ‫حسية واقعية ‪ ،‬واقترح يرو‬ ‫من االل انطباعا‬

‫الصفحة ‪143‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫‪ -3‬اقتـرح فروبـل ريـاض امطفـال لت ـو مكانـاً ينمـو فيـه الطفـل ‪ ،‬و يـتعلم نتي ــة‬
‫ال ماعية ‪.‬‬ ‫نباطاته التلقائية ‪ ،‬و تفاعله مع امشياء ‪ ،‬و النباطا‬

‫تجارب لمنهج النشاط *‪:‬‬

‫‪ -1‬تجربة جون دةوي في المدرسة التجريبية بجامعة ريكاغو‬
‫‪1896:‬‬
‫حياتية‪ ،‬مثل الحرب البائعة‪ ،‬وتضم هذه‬ ‫قسم المنهج إلى قسام تمثل نباطا‬
‫امساسية ل نسا‬ ‫تخدم الحياة االجتماعية‪ ،‬وتمثل العالقا‬ ‫الحرب نباطا‬
‫جانبينف يدوي و حركي‪ ،‬و جانو عقلي‪ ،‬حي‬ ‫بعالمه‪ .‬وتتضمن النباطا‬
‫الطفل التطور التاريخي‬ ‫التخطيط والت ريو‪ .‬ويدر‬ ‫امطفال نباطا‬ ‫يمار‬
‫للحرب‪ ،‬وبهذا ت ياي امنبطة هراء‪ ،‬ويكو تفهم الطفل لهذه الحرب ثر عمقاً‪،‬‬
‫امساسية فال يتعلمونها‬ ‫ويكتسو قيم الحياة االجتماعية واإلنسانية‪ .‬ما العمليا‬
‫إال إذا كاني هناك حاجة إليها‪.‬‬
‫‪ -2‬تجربة مدرسة مريام التجريبية بجامعة ميسوري ‪1904:‬‬
‫ف‬ ‫نظم المنهج حول ربعة قسام من النباطا‬
‫يقوم امطفال باست باب و يراسة مظاهر الطبيعة المرتبطة‬ ‫‪ -‬المالحظة ف حي‬
‫بحياتهم اليومية ‪ ،‬في محاولة للت يف مع بيئتهم الطبيعية و الثقافية ‪.‬‬
‫م ري وسيلة للترويح ‪ ،‬بل هو مظهر هام من مظاهر‬ ‫‪ -‬اللعو ف و هو لي‬
‫حياة الطفل‪ .‬و شملي املعاب ف لعاب تنافسية ‪ ،‬و لعاب بدنية ‪ ،‬و لعاب‬
‫فنية‪ ،‬و تتضمن اللعو بامشياء الطبيعية ‪ ،‬و هي قرب إلى امنبطة العلمية ‪.‬‬

‫*‬
‫انظر ( ‪. )Tanner, 1980, 302 ( ، )Smith, 1957, 267-269‬‬
‫الصفحة ‪144‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫‪ ،‬و تاليف‬ ‫القصصي ف و يبمل قراءة قصص ‪ ،‬و سري حكايا‬ ‫‪ -‬النبا‬
‫القصصي نباطاً‬ ‫قصص مستوحاة من صور و رسوم ‪ .‬و يعتبر النبا‬
‫‪ ،‬والم ام ار ‪.‬‬ ‫ترويحياً‪ ،‬و يبمل قصص الخيال ‪ ،‬و الرحال‬
‫‪ -‬امش ال اليدوية ف و تبمل صنع شياء لل ينة ‪ ،‬و الديكور ‪ ،‬و شياء مفيدة ‪.‬‬
‫و يتعلم امطفال القراءة و ال تابة والحساب عندما يعبرو عن حاجتهم إليها ‪.‬‬
‫‪ -3‬تجربة مدرسة لولنجز التجريبية بمقاطعة مكدونالد ‪1917 :‬‬
‫ف‬ ‫نظم المنهج حول مبروعا‬
‫‪ ،‬و لعاب ‪.‬‬ ‫اللعو ف ال ماعي ‪ ،‬الدرامي ‪ ،‬تنظيم حفال‬ ‫‪ -‬مبروعا‬
‫الببرية ‪.‬‬ ‫البيئة و النباطا‬ ‫ف و ذلك لدراسة مبكال‬ ‫الرحال‬ ‫‪ -‬مبروعا‬
‫النبا القصصي ف و يبمل سري القصة من االل امغنية ‪ ،‬و‬ ‫‪ -‬مبروعا‬
‫التس يل‪.‬‬
‫عملية ف مثل تربية الدواجن ‪ ،‬إعداي حفل ‪ ،‬زراعة ‪ ،‬صنع ارائط‬ ‫‪ -‬مبروعا‬
‫م سمة‪.‬‬
‫‪ -4‬تجارب ًربية‪:‬‬
‫ااتاروا نبا صيد‬ ‫طبد منهج النبا في مصر في مدرسة ذكور‪ ،‬حي‬
‫السمك‪ ،‬وقد استل م هذا النبا صناعة السنارة ( ياة الصيد)‪ ،‬والسنارة في حينه‬
‫البوم وايط وسنارة الطعم‪ .‬وهذا اقتضى التعلم عن نبا‬ ‫ا تصنع من نبا‬
‫البوصة‬ ‫لتحديد قياسا‬ ‫البوم‪ ،‬ف ا يرسا في امحياء‪ ،‬وكا البد من القيا‬
‫صيد‬ ‫النبا‬ ‫القيا )‪ ،‬ولما كا‬ ‫(ير‬ ‫يرسا في الرياايا‬ ‫والخيط‪ ،‬ف ا‬
‫حياء)‪ .‬كذلك طلو منهم كتابة‬ ‫عن امسماك (ير‬ ‫السمك‪ ،‬اذ البد من ير‬
‫تعبير)‪،‬‬ ‫الل ة العربية (ير‬ ‫ير‬ ‫مواوعا تعبيريا عن صيد السمك‪ ،‬ف ا‬

‫الصفحة ‪145‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫تربية فنية)‪.‬‬ ‫وكذلك طلو منهم رسم لوحية فنية عن نبا صيد السمك (ير‬
‫وهكذا تت امل المعرفة حول نبا واحد‪.‬‬
‫ااتار‬ ‫العربية طبد المنهج في مدرسة إناي‪ ،‬حي‬ ‫وفي يولة اإلما ار‬
‫نبا تربية الدواجن‪ ،‬ف ا البد من التعلم عن طير الدجا ‪ ،‬من حي‬ ‫الطالبا‬
‫قيمة‬ ‫حياء)‪ ،‬واقتصايياته من حي‬ ‫تركيبه الفسيولوجي‪ ،‬وغذائه‪ ،‬وت اهره (ير‬
‫المبروع اإلنتاجية (إيارة)‪ ،‬و نواع امطعمة التي يمكن صنعها من الدجا‬
‫(اقتصاي من لي)‪ ... ،‬وهكذا‪.‬‬
‫خصائص منهج النشاط ‪:‬‬
‫الت ارب امجنبية والعربية لتنظيم منهج‬ ‫في اوء العرض السابد لبع‬
‫ممي اته وعيوبه‪،‬‬ ‫النبا ‪ ،‬فإنه يمكن الوقوب على اصائص المنهج من حي‬
‫وفيما يلي ذكر ذلكف‬
‫اصائص‬ ‫‪ ،‬حصر بع‬ ‫التربويين ‪ ،‬و منهم روبر زاي‬ ‫حاول بع‬
‫منهج النبا ‪ ،‬وفيما يلي هذه الخصائص ممي ة إلى م موعتين ‪ ،‬امولى تمثل‬
‫الممي ا ‪ ،‬وامارا تمثل العيوب (عميرة‪Smith, ( ،)194-188 ،1991 ،‬‬
‫‪ )Zais, 1976, 409-410( ، )1957, 410‬ف‬
‫مميزات منهج النشاط ‪:‬‬
‫المتعلمين كما يعبرو عنها‪ ،‬و بالتالي تتوفر فيه‬ ‫و حاجا‬ ‫‪ .1‬يمثل اهتماما‬
‫التعلم فيه ذو معنى حقيقي‪ ،‬منه يعالج نبطة‬ ‫الدافعية الذاتية‪ ،‬كما‬
‫حقيقية‪.‬‬ ‫ومبكال‬
‫حل المبكال ؛ ذلك منه يعتمد سلوب حل‬ ‫‪ .2‬يسهم في ا تساب مها ار‬
‫المبكال ‪.‬‬

‫الصفحة ‪146‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫طالبه‪ ،‬ومساعدتهم‬ ‫‪ .3‬يقوم المعلم بدور المرشد والموجه في ا تباب اهتماما‬

‫على ااتيار ثرها ياللة وهمية ‪.‬‬
‫‪ .4‬يست يو للفروق الفريية ‪ ،‬وذلك لتنوع نبطته و ابراته ‪.‬‬
‫‪ .5‬تخطيط امهداب وامنبطة والمواي التعليمية والتقويم يكو تعاونياً و مبتركاً‬
‫بين المعلم وتالميذه؛ مما عطى م يدا من فرم التفاعل بينهم‪.‬‬
‫يدرك المتعلمو حاجاتهم لبع‬ ‫‪ .6‬المعرفة هنا ا تسبي قيمة وظيفية‪ ،‬حي‬
‫تواجههم االل تنفيذ النبا ‪ ،‬ويدركو‬ ‫المعارب التي تحل لهم مبكال‬
‫تطبيقاتها في الحياة‪ ،‬فالمعرفة ليسي غاية في ذاتها‪ ،‬بل وسيلة لحل المبكال ‪.‬‬
‫أوجه النقد لمنهج النشاط ‪:‬‬
‫‪ .1‬قد يؤيي إلى إغفال ال ثير من المعارب الضرورية للحياة ‪ ،‬ااصة تلك التي‬
‫التالميذ يتركو الاتيار ما‬ ‫تتطلو استم اررية و معال ة نظامية ‪ ،‬ذلك م‬
‫قيمة معرفية كبيرة ‪.‬‬ ‫يريدو من امنبطة التي قد ال ت و ذا‬
‫فعاالً في نقل و تعليم التراي الثقافي لألمة ‪ ،‬فهو يت اهل هدافاً‬
‫َّ‬ ‫‪ .2‬لي‬
‫همية ‪.‬‬ ‫اجتماعية لعملية التربية ذا‬
‫لها نمط محدي ‪ ،‬إال نه مع‬ ‫‪ .3‬يفتقر إلى تنظيم فقي محدي ‪ ،‬فامنبطة لي‬
‫متمرك ة حول محاور محدية قد يصبح ذلك ممكناً ‪.‬‬ ‫وجوي مبروعا‬
‫المتعلمين متقلبة مت يرة‬ ‫‪ .4‬يفتقر إلى االستم اررية و التتابع ‪ ،‬ذلك م اهتماما‬
‫‪ ،‬و للت لو على ذلك ‪ ،‬بذلي جهوي في ات اهين ف‬
‫‪ -‬تنظيم الخب ار تبعاً للتتابع الطبيعي للنمو العقلي ‪.‬‬
‫العمرية المختلفة ‪.‬‬ ‫االهتمام لدا الم موعا‬ ‫‪ -‬تنظيم الخب ار تبعاً لم ار‬
‫‪ .5‬المفهوم الخاطه لمعنى الحرية بكونها تعني تحر اًر من سيطرة المعلم و‬
‫ا ط الماية ‪ ،‬و قد انتقد جو ييوي عام ‪1929‬م هذا الفهم الخاطه ‪ ،‬و قال‬

‫الصفحة ‪147‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫الطفل الذي يحرم من توجيه معلمه لن يحصل على ابرة تثري ابراته ‪ ،‬بل‬
‫من هذا فإنه سوب يعاني من الحرما ‪.‬‬ ‫على العك‬
‫يكو‬ ‫‪ .6‬يا سوء تطبيقه إلى اعتبار نبا التلميذ غاية في ذاته ‪ ،‬بدالً من‬
‫وسيلة لتحقيد نمو الطفل عن طريد الخبرة النبطة ‪.‬‬
‫في تطبيقه ‪ ،‬فهو يحتا معلماً على يرجة عالية من ال فاءة‬ ‫‪ .7‬هناك صعوبا‬
‫و سعة الثقافة ‪ ،‬و يتطلو مواياً تعليمي ًة ‪ ،‬و مصاير للتعلم قد ال ت و متوفرة ‪،‬‬
‫و إ توفر قد ال تناسبه ‪.‬‬
‫منهج المشروًات ‪Project Curriculum :‬‬
‫تطبيق ـاً مباش ـ اًر لمــنهج النبــا ‪ ،‬و يــنظم فــي صــورة‬ ‫يعتبــر مــنهج المبــروعا‬
‫بهــدب الــتعلم عــن طريــد الممارســة الفعليــة فــي ظــروب‬ ‫سلســلة مــن المبــروعا‬
‫واقعيــة‪ .‬ويهــدب يض ـاً هــذا المــنهج إلــى تحســين نوعيــة الحيــاة‪ ،‬وتنميــة ات اهــا‬
‫ســليمة نحــو الت ييــر مــن اــالل الت ريــو‪ .‬وقــد اشــتهر فــي جامعاتنــا فيمــا يعــرب‬
‫يطلو من الطلبة التقـدم لمبـروع تخـر فـي م الـه‪ ،‬بحيـ‬ ‫بمبروع التخر ‪ ،‬حي‬
‫تق ــوم م موع ــة مـ ــن الطلب ــة بااتيـ ــار مب ــروع مع ــين‪ ،‬وبع ــد قب ــول المب ــروع تبـــد‬
‫الم موعة وبصورة تعاونية بالتخطيط للمبروع‪ ،‬هـم تنفيـذه‪ ،‬هـم عراـه‪ ،‬بعـد كتابـة‬
‫تقريه البحثي‪.‬‬
‫فمــثال‪ ،‬يطلــو مــن طلبــة كليــة الهندســة مبــروع تخــر ‪ ،‬يتعلــد بتصــميم مبــروع‬
‫هندســي لبنــاء معــين لمؤسســة‪ ،‬و مدينــة‪ ،‬و مرك ـ هقــافي و ت نولــوجي‪ ،‬او غيــر‬
‫يعـالج مبـكلة حقيقيـة فـي‬ ‫الطلبة‪ .‬وبذلك فـإ المبـروع ال بـد‬ ‫ذلك من إبداعا‬
‫الم تمــع‪ ،‬لــذلك مــن فوائــده نــه يســهم فــي التنميــة الم تمعيــة‪ .‬وكــذا الحــال بالنســبة‬
‫يكو مبروع تخرجهم يتعلد ببحوي زراعية لدراسة هر‬ ‫لطلبة كلية ال راعة‪ ،‬حي‬
‫نواع معينة من امسمدة‪ ،‬مثال‪ ،‬و يراسة نـواع الـري علـى نمـو امشـ ار والثمـار‪،‬‬

‫الصفحة ‪148‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫وف ــي ذل ــك فائـ ـدة تع ــوي عل ــى المـ ـ ارعين‪ ،‬وف ــي ذل ــك تنمي ــة م تمعي ــة‪ .‬وهك ــذا ف ــي‬
‫ال امعيــة‪ ،‬فــي الحاســوب والت نولوجيــا‪ ،‬واإليارة‪ ،‬والصــيدلة‪،‬‬ ‫مختلــف التخصصــا‬
‫والتربية‪ ... ،‬إل ‪.‬‬
‫تعريف المشروع‪:‬‬
‫ًند جون دةوي ‪:‬‬
‫يعرفــه جــو ييــوي بانــه نبــا ذكــي يتــيح للطفــل فــرم التوصــل إلــى حلــول‬
‫لمبــكالته‪ ،‬وااتبـار هــذه الحلــول‪ ،‬وهــذا النبــا يتطلــو ممارســة التف يــر باإلاــافة‬
‫و مـا سـماه‬ ‫إلى الحركة‪ .‬ويقترح جو ييوي الطريقة العلمية في حـل المبـكال‬
‫ت ـو‬ ‫اطـوا ‪ ،‬ال يلـ م‬ ‫"يورة التف ير في حل المبـكال "‪ ،‬وتت ـو مـن امـ‬
‫هـي‬ ‫التف يـر التـاملي‪ ،‬وهـذه الخطـوا‬ ‫تتابعية‪ ،‬و إنما هي اصـائص و متطلبـا‬
‫( ‪)Tanner, 1980, 303‬ف‬
‫‪ -1‬تحديد المبكلة ‪.‬‬
‫‪ -2‬مالحظة ظروب المبكلة " تحديد العوامل المؤهرة فيها " ‪.‬‬
‫‪ -3‬صياغة فروض حل المبكلة ‪.‬‬
‫‪ -4‬التمعن في قيمة كل فرض ‪.‬‬
‫‪ -5‬ااتبار هذه الفروض للتا د فيما إذا كاني تؤيي إلى الحل ‪.‬‬
‫المشروع ًند للباتريك ‪:‬‬
‫يعرب وليم هيري كلباتريك المبروع بانه نبا هـايب مخلـص مـن جانـو‬
‫المتعلم لحل مبكلة‪ ،‬يتم في بيئة اجتماعية ‪ .‬فالنبا حتـى يعتبـر مبـروعاً ‪ ،‬مـن‬
‫يب ــعر‬ ‫ين ــدفع الم ــتعلم ذاتيـ ـاً للعم ــل في ــه ‪ ،‬و‬ ‫وجه ــة نظ ــر كلباتري ــك ‪ ،‬ي ــو‬
‫بالبه ة و المتعة و هو يقوم بالعمل ‪.‬‬

‫الصفحة ‪149‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫خطوات بناء المشروع ‪:‬‬

‫القيام بالمبروع تتم على النحو التالي ف‬ ‫اطوا‬ ‫يرا كلباتريك‬
‫الخطـــوة األول‪ :‬اقتـــراح المشـــروع ف و يكــو اقت ـراح المبــروع بمبــايرة و مبــاركة‬
‫تعلـم الطفــل كيـف يف ـر ‪ ،‬و كيـف يخطــط‬ ‫الطلبـة ‪ ،‬يقـول كلباتريـك ف إذا ري‬
‫لنفسـه ‪ ،‬فاتركـه يضـع هـذه الخطـط بنفسـه (‪ .)Tanner, 1980, 305‬ل ـن يبقـى‬
‫يور المعلم هنا هو توجيـه اهتمامـاتهم نحـو امنبـطة ام ثـر ياللـة ‪ .‬وهنـا البـد‬
‫يتوفر في المبروع المعايير التاليةف‬
‫معاةير اختيار المشروع ‪:‬‬
‫يتفد المبروع مع ميول التالميذ واهتماماتهم‪ ،‬واحتياجاتهم ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫يكو غنياً بالخب ار المباشرة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫التــي تســاعد‬ ‫يناســو الظــروب واإلمكانــا‬ ‫يكــو المبــروع واقعي ـاً‪ ،‬بحي ـ‬ ‫‪-3‬‬
‫على ن احه‪.‬‬
‫تتناسو مع التنوع في الميول‪ ،‬واالحتياجا ‪.‬‬ ‫تتنوع المبروعا ‪ ،‬بحي‬ ‫‪-4‬‬
‫الخطـوة الثانيــة‪ :‬التخطــيط للمشــروع ف التخطـيط لمبــروع هنـا تعــاوني‪ ،‬وبمبــاركة‬
‫يــتم تحديــد هــداب المبــروع ‪ ،‬و تحديــد‬ ‫جميــع الطلبــة و بإش ـراب المعلــم ‪ ،‬حي ـ‬
‫نوعية الخب ار المتوقع تعلمها من المباركة في المبروع ‪ ،‬و الوسائل و المعدا‬
‫الالزمــة ‪ ،‬وتحديــد ســاليو تقــويم الــتعلم ‪ ،‬و تحديــد اــط ســير تنفيــذ المبــروع ‪ ،‬و‬
‫واع اطة العمل ‪ ،‬و تبمل توزيع المهام على جميع المبـاركين فـي المبـروع ‪.‬‬
‫وجميع ذلك يكو تعاونياً و تباركياً ‪.‬‬
‫الخطــــوة الثالثــــة‪ :‬تنفيــــم المشــــروع ف و يـ ــتم هنـ ــا تنفيـ ــذ المبـ ــروع وفـ ــد الخطـ ــة‬
‫المواوعة من قبل الطلبة المباركين ‪.‬‬

‫الصفحة ‪150‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫الخطوة الرابعة‪ :‬تقويم المشروع (الحكم ًلى إنجاز المشروع) ف و هنـا يـتم تقـويم‬
‫الطلبة لتعلمهم‪ ،‬و تقويم هدافهم التي واعوها ‪ ،‬و تقويم اطة العمل ‪.‬‬
‫تنظيم اليوم الدراسي في منهج المشروع ‪:‬‬
‫و مــنهج المبــروع ‪ ،‬يختلــف عــن اليــوم‬ ‫اليــوم الد ارســي فــي مــنهج النبــا‬
‫محـدية لد ارسـة مـواي بعينهـا ‪ ،‬بـل اليـوم مفتـوح‬ ‫فيـه وقـا‬ ‫الدراسي التقليـدي‪ ،‬فلـي‬
‫لــتعلم الخب ـ ار التــي يتضــمنها النبــا ‪ ،‬و المبــروع الــذي يقترحــه الطلبــة ‪ .‬ففــي‬
‫بدايــة اليــوم يلتقــي المعلــم بالم موعــة التــي يبــرب عليهــا‪ ،‬ويــدعوها للتف يــر بنــوع‬
‫و المبروع الذي يرغبو فـي تنفيـذه هـذا اليـوم‪ ،‬ويسـ ل م موعـة مقترحـة‬ ‫النبا‬
‫مـن امنبـطة‪ .‬هنـا يتطلــو اممـر مـن المعلـم تــداالً ذكيـاً لتوجيـه التالميـذ الاتيــار‬
‫نوع النبا الذي يعتبر ثر ياللة‪ ،‬و نه يتيح ل ل م موعة منهم تقـوم بالنبـا‬
‫و‬ ‫الــذي تنــدفع إليــه‪ .‬وحــين يختــار الطلبــة بانفســهم‪ ،‬وبتوجيــه مــن معلمهــم النبــا‬
‫المبـ ــروع الـ ــذي ي بـ ــو فـ ــي تنفيـ ــذه ‪ ،‬تبـ ــد بعـ ــد ذلـ ــك مرحلـ ــة التخطـ ــيط التعـ ــاوني‬
‫للمبروع و النبا ‪ ،‬هـم مرحلـة التنفيـذ‪ ،‬هـم مرحلـة تقـويم المبـرع ‪ .‬و ينقسـم اليـوم‬
‫الدراسي في منهج المبروع و النبا إلى هالهة قسام رئيسة‪ ،‬هي ف‬
‫‪ -1‬فترة المشروع ‪ :‬وهـي ت ـو طويلـة نسـبياً حتـى تسـمح للتالميـذ بالنبـا ‪ ،‬ومـا‬
‫يتطلبــه مــن تف يــر وتخطــيط وتعــاو وحركــة‪ ،‬كمــا تســمح بالقيــام ب يــا ار ورحــال‬
‫فـي البيئـة‪ ،‬ويعـوة اماصـائيين للتحـدي إلـيهم ممـا ال تسـتطيع الحصـص‬ ‫وجوال‬
‫تفي باحتياجاته‪.‬‬ ‫القصيرة المالوفة‬
‫المهـا ار‬ ‫‪ -2‬فترة التدريب ًلى المهارات‪ :‬يحتا التالميذ في حياتهم إلى بعـ‬
‫تعمل المدرسة على ت ويدهم بها ‪ ،‬مثل القراءة وال تابـة والحسـاب‪.‬‬ ‫التي ينب ي‬
‫قــد يتطلــو تــدريو التالميــذ علــى هــذه المهــا ار عنايــة ثــر ممــا يتيحــه المبــروع‬
‫الــذي ال يمســها فــي كثيــر مــن امحيــا إلــى عرا ـاً ‪ ،‬و التــي قــد يكــو التــدريو‬

‫الصفحة ‪151‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫عليها هناء تنفيذ المبروع مؤيياً إلى انصراب التالميـذ عـن متابعتـه متابعـة تـؤيي‬
‫إلى اتصاله و إتمامه في الوقي المناسو ‪.‬‬
‫امجنبيـة ‪ ،‬والفنـو ‪ ،‬و غيرهـا ‪ ،‬التـي‬ ‫‪ -3‬فترة الدراسـات الخاصـة ‪ :‬مثـل الل ـا‬
‫ااص ــة ‪ ،‬بــدالً م ــن تركه ــا للظ ــروب و الص ــدفة ‪ ،‬و‬ ‫يح ــدي له ــا وق ــا‬ ‫يحســن‬
‫‪.‬‬ ‫م يئها عرااً هناء تنفيذ المبروعا‬
‫مدى إمكانية تطبيق منهج المشروًات في مدارسنا‪:‬‬
‫الصي ة المطروحة في‬ ‫بنف‬ ‫يبدو من الصعو تطبيد منهج المبروعا‬
‫اميب التربوي فـي ظـل النظـام التعليمـي الحـالي بقيـويه الموجـوية‪ ،‬ول ننـا نسـتطيع‬
‫تـنظم الف ـرة علـى‬ ‫نستفيد مـن ف رتـه وببـكل عملـي‪ .‬فبإمكـا إيارة المدرسـة‬
‫الن و التاليف‬
‫في بداية العام و الفصل الدراسي ت تمـع اإليارة بـالمعلمين‪ ،‬ويـتم تبـكيل‬
‫وال وايــا التــي يمكــن مــن االلهــا تطبيــد ف ـرة المبــروع‪،‬‬ ‫ل ــا لمختلــف المباح ـ‬
‫مثــلف ل نــة الريااــيا ‪ ،‬ل نــة الت نولوجيــا‪ ،‬ل نــة العلــوم‪ ،‬ل نــة الفنــو ‪ ،‬إلــى غيــر‬
‫ذلــك مــن الل ــا ‪ ،‬هــم تواــح الف ـرة مــا الطلبــة‪ ،‬ليتــاح لهــم االنضــمام مي ل نــة‬
‫يرغبــو فيهــا‪ ،‬لتقــوم كــل ل نــة باالجتمــاع ســبوعيا اــالل حصــتين‪ ،‬تفرغــا مــن‬
‫تطبيد المبروع االل الفصل الدراسي‪.‬‬ ‫ال دول‪ ،‬لينفذوا فيها اطوا‬
‫ومــن امف ــار المطروحــة للمبــروعف مبــروع صــناعة الصــابو ‪ ،‬ومبــروع‬
‫صـ ــناعة جه ـ ـ ة اإلنـ ــذار المبكـ ــر‪ ،‬ومبـ ــروع حديقـ ــة المدرسـ ــة‪ ،‬ومبـ ــروع مدرسـ ــتي‬
‫نظيفة‪ ،‬ومبروع إنتا جدارية فنية لقضية الالجئين الفلسطينيين مثال‪ ،‬و جداريـة‬
‫ت ســد حيــاة المخيمــا ‪ ،‬او ت ســد حــدي الته يــر القســري للفلســطينيين‪ ،‬و غيــر‬
‫الطلبة ف ا ار رائعة للمبروعا ‪.‬‬ ‫تمثل إبداعا‬ ‫ذلك من المبروعا ‪ .‬ويمكن‬

‫الصفحة ‪152‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫أسئلة للتقويم الذاتي‬

‫اختر اإلجابة الصحيحة‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫من سمات منهج النشاط أنه ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ب‪ -‬يرك على المعرفة المنظمة ‪.‬‬ ‫‪ -‬يعتمد طرقاً و نبطة تعليمية متنوعة‪.‬‬
‫ي‪ُ-‬ي فل يور المتعلم ‪.‬‬ ‫‪ -‬ياة فعالة لنقل وتنظيم التراي ‪.‬‬
‫من مميزات منهج النشاط ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫امساسية ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬يرك على العمليا‬ ‫‪ -‬يعالج المعرفة بصورة منظمة‪.‬‬
‫ي‪ -‬التعلم عن طريقه ذو معنى حقيقي‪.‬‬ ‫‪ -‬اهتمامه باسلوب اإللقاء‪.‬‬
‫من أوجه النقد لطريقة المشروع في منهج النشاط أنه ‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫الم تمعية‪.‬‬ ‫ب‪ -‬يرك على المبكال‬ ‫‪ -‬يهمل مها ار وقيم حياتية هامة‪.‬‬
‫ي‪ -‬يفتقر إلى التتابع و االستم اررية‪.‬‬ ‫‪ -‬يفبل في تنمية التف ير‪.‬‬
‫المعرفة في منهج النشاط‪ ،‬تمثل ‪:‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪.‬‬ ‫ب‪ -‬وسيلة لحل المبكال‬ ‫‪ -‬مصد اًر ساسياً للمنهج ‪.‬‬
‫يحفظها التالميذ ‪.‬‬ ‫ي‪ -‬معلوما‬ ‫‪ -‬غاية في ذاتها ‪.‬‬
‫لحل مشكلة افتقار منهج النشاط للتتابع و االستمرارية ‪ ،‬بملت جهود في اتجاهين‪،‬‬ ‫‪-5‬‬
‫أحدهما ‪:‬‬
‫ب‪ -‬التركي على المعرفة‪.‬‬ ‫‪ -‬تنظيم الخب ار تبعاً للت ار يو المعرفية‪.‬‬
‫مسبقاً ‪.‬‬ ‫االهتمام المبتركة لدا للطلبة‪ .‬ي‪ -‬إعداي النباطا‬ ‫‪ -‬تحديد م ار‬
‫منهج النبا ‪.‬‬ ‫ذكر ربعة من ممي ا‬ ‫‪-‬‬
‫منهج المبروعا ‪.‬‬ ‫ذكر اطوا‬ ‫‪-‬‬
‫في واقع مدارسنا اليوم‪.‬‬ ‫‪ -‬اقترح كيف يمكن االستفاية من منهج المبروعا‬

‫الصفحة ‪153‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫الفصل التاسع‬
‫المنهج المحوري‬
‫‪The Core Curriculum‬‬
‫مقدمة‬
‫بــرز الحاجــة إلــى هــذا المــنهج لمواجهــة الت ئــة فــي المعرفــة المنه يــة‬
‫التــي كــا مــنهج المـواي الد ارســية المنفصــلة يعــاني منهــا ‪ ،‬ف انــي إحــدا ات اهــا‬
‫يتمرك ـ المــنهج حــول محــاور معينــة ت ــو هــي‬ ‫التف يــر فــي معال ــة ذلــك هــو‬
‫المرك ـ الــذي تتمحــور حولــه المعرفــة المنه يــة ‪ .‬هــذا باإلاــافة إلــى بــروز هميــة‬
‫التركي على القيم االجتماعية ‪ ،‬و تنمية المسئولية االجتماعيـة ‪ ،‬فظهـر محـاور‬
‫طبيعة اجتماعية ‪ ،‬يتمحور حولها المـنهج‬ ‫ذا‬ ‫تتعلد بمعال ة قضايا و مبكال‬
‫‪ ،‬فظهــر المــنهج المحــوري ‪ .‬و قــد ظهــر هــذا المــنهج بم ـوازاة مــنهج النبــا الــذي‬
‫ازيهر مع التقدم في ف ـار التربيـة التقدميـة‪ ،‬غيـر نـه جـاء مـن جـل الت لـو علـى‬
‫الوقــي ال‬ ‫االهتمــام ال ائــد بالمعرفــة‪ ،‬والتركيـ المبــالغ فيــه علــى المــتعلم‪ ،‬وفــي نفـ‬
‫ي فل واقـع الحيـاة التـي يعيبـها الطـالب اـار المدرسـة (سـعاية وإبـراهيم‪،2001 ،‬‬
‫‪ ،)250‬فالمنهج المحوري يااذ فـي االعتبـار المعرفـة‪ ،‬والمـتعلم‪ ،‬والم تمـع‪ ،‬حيـ‬
‫اجتماعيـة تهـم الطـالب معال ـة معرفيـة‪ ،‬وفـد اسـتراتي ية‬ ‫يعالج قضايا ومبـكال‬
‫حل المبكال ‪.‬‬
‫مفهوم المنهج المحوري ‪:‬‬
‫يع ــرب كاس ــويل ‪ Caswell‬الم ــنهج المح ــوري بان ــه "سلس ــلة م ــن الخبـ ـ ار‬
‫مــن المبــكال‬ ‫تقــوم علــى ســا‬ ‫التعلميــة‪ ،‬التــي تــم التخطــيط لهــا بدقــة‪ ،‬بحي ـ‬
‫االجتماعيــة والبخصــية المهمــة‪ ،‬وتبــمل علــى وجــه متعــدية للــتعلم‪ ،‬وتعــد عامــة‬

‫الصفحة ‪154‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫وهام ــة ل ــل البـ ـباب ف ــي الم تم ــع ال ــذي يعيب ــو في ــه‪ .‬ويعرف ــه بي ــر ‪Pierce‬‬
‫المحــور بانــه "م موعــة مــن امنبــطة المرتبطــة بالحيــاة والتــي تعــد اــرورية مفـراي‬
‫الم تمع‪ ،‬باعتبارهم عضاء لهم قيمة في ذلك الم تمع (سـعاية وإبـراهيم‪،2001 ،‬‬
‫‪.)252‬‬
‫إذ يمكــن الق ــول بــا الم ــنهج المح ــوري هــو عب ــارة عــن تنظ ــيم للخبــ ار‬
‫همي ــة شخص ــية و اجتماعي ــة ‪،‬‬ ‫ذا‬ ‫بطريق ــة ت املي ــة‪ ،‬متمح ــو اًر ح ــول مب ــكال‬
‫يتعلــد جانــو منهــا بــالخب ار المبــتركة التــي يحتاجهــا المتعلمــو ‪ ،‬و التــي تعتبــر‬
‫ارورية ل ميع التالميذ ‪ ،‬و الزمـة لهـم للت يـف مـع الم تمـع ‪ ،‬و فهـم مؤسسـاته‪،‬‬
‫و تعلم قيمه وات اهاته ‪ ،‬و يتعلد ال انو اآلاـر بتنميـة الخبـ ار الخاصـة لمقابلـة‬
‫الفروق الفريية في الميول و القد ار و االحتياجا ‪ .‬و تُبنى الخب ار في المنهج‬
‫المحوري على سا المبكال العامة للبـباب ‪ ،‬والسـلوك الـذي يتطلبـه الم تمـع‬
‫الديمقراطي ‪ ،‬و ذلك باستخدام سلوب حل المبكال ‪.‬‬
‫تسمية هذا التنظيم بالمنهج المحوري من ف رة المحور التي يقوم‬ ‫جاء‬
‫التي‬ ‫الخب ار‬ ‫التربويين الذين يعوا إلى هذا التنظيم تصو ار‬ ‫عليها فن د‬
‫يتضمنها المنهج التعليمي يمكن تقسيمها إلى قسمين كبيرين ‪ ،‬باعتبار وظيفتهاف‬

‫امولف اـ ــام بـ ــالخب ار التعليميـ ــة المبـ ــتركة و التـ ــي تعتبـ ــر اـ ــرورية ل ميـ ــع‬
‫التالميذ‪ ،‬والزمة لهم للت يف مع الم تمع‪ ،‬وفهم مؤسساته‪ ،‬ومنظماته‪ ،‬وتعلم قيمـه‬
‫وات اهاته‪.‬‬
‫الثـ ــانيف الخب ـ ـ ار الخاصـ ــة التـ ــي تختلـ ــف حاجـ ــة التالميـ ــذ إليهـ ــا نظ ـ ـ اًر الاـ ــتالب‬
‫قــدراتهم‪ ،‬وميــولهم المهنيــة والحرفيــة‪ ،‬ويعتبــر صــحاب المــنهج المحــوري القســمين‬
‫مت املين‪.‬‬

‫الصفحة ‪155‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫تخطيط مجاالت الدراسة في المنهج المحوري‪:‬‬

‫الدراسة في المنهج المحوري ‪،‬‬ ‫يتبع التربويو وسائل متعدية لتحديد م اال‬
‫المتعلمين منها ف‬ ‫وفقاً لحاجا‬

‫ف‬ ‫طريقة االستفتاء و قائمة المبكال‬ ‫‪.1‬‬

‫تلك التي واعها موني ‪ ، Mooney‬و طبقها‬ ‫‪ .2‬من شهر قوائم المبكال‬
‫على تالميذ المرحلة الثانوية في مريكا للوقوب على مبكالتهم الحقيقية ‪.‬‬
‫القائمة على ‪ 330‬مبكلة تمثل حد عبر م االً هي ف الصحة و النمو‬ ‫احتو‬
‫ال سمي ‪ -‬اممور المالية‪ -‬امحوال المعيبية ‪ -‬التوظيف ‪ -‬النبا االجتماعي‬
‫االجتماعية النفسية ‪ -‬العالقا‬ ‫بين ال نسين ‪ -‬العالقا‬ ‫و الترفيهي‪ -‬العالقا‬
‫البخصية النفسية ‪ -‬اماالق و الدين ‪ -‬البيي و امسرة ‪ -‬المستقبل المهني و‬
‫‪ .‬طلو من‬ ‫التعليمي ‪ -‬الت يف للعمل التعليمي ‪ -‬المنهج و طرق التدري‬
‫يضع اطاً تحي المبكلة التي تضايقه‪ ،‬هم يعيد النظر بعد ذلك في‬ ‫التلميذ‬
‫بر من‬ ‫التي واع تحتها اطاً ‪ ،‬ويختار منها ما يضايقه بدرجة‬ ‫المبكال‬
‫غيرها ‪ ،‬و يضع يائرة حول رقمها ‪.‬‬
‫فيها بمقابلة عدي كبير من التالميذ ‪ ،‬و يهيه‬ ‫طريقة المقابلة‪ ،‬ويقوم الباح‬ ‫‪.3‬‬
‫لهم ال و المناسو لتحدي عن مبكالتهم‪ ،‬وإتاحة جو من املفة بينه وبينهم ‪.‬‬
‫بمالحظة سلوك التالميذ مالحظة‬ ‫طريقة يراسة الحالة‪ ،‬و فيها يقوم الباح‬ ‫‪.4‬‬
‫الخاصة بذلك ‪ ،‬و يتم‬ ‫و المعلوما‬ ‫يتم جمع البيانا‬ ‫علمية يقيقة‪ ،‬حي‬
‫التالميذ تحي قسام مناسبة ‪.‬‬ ‫تحليلها‪ ،‬هم تنظم حاجا‬
‫استطالع ري المختصين ومن لهم عالقة مباشرة مع البباب ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫الصفحة ‪156‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫معاةير اختيار مجال الدراسة المقترح ‪:‬‬

‫الحقيقية الهامة في حياة البباب‪ ،‬مثال هذه‬ ‫يتضمن طائفة من المبكال‬ ‫‪.1‬‬
‫المبكال ف مبكلة تلوي البيئة‪ ،‬مبكلة البطالة‪ ،‬مبكلة التف ك امسري‪ ،‬مبكلة‬
‫التصحر‪ ... ،‬إل ‪.‬‬
‫تتخطى يراسته الحواج الفاصلة بين المواي الدراسية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫يكو مناسباً لمستوا نضج التالميذ ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫جديدة وسع من ابراتهم‬ ‫يتيح الم ال مام التالميذ ال تساب اب ار‬ ‫‪.4‬‬
‫المحدية في حياتهم اليومية ‪.‬‬
‫العمل‪ ،‬والحساسية‬ ‫التف ير‪ ،‬وعايا‬ ‫نما‬ ‫يسهم في ا تساب بع‬ ‫‪.5‬‬
‫ثر مما تفعل المواي الدراسية المعروفة (لبيو ومينا‪،‬‬ ‫االجتماعية‪ ،‬واالبت ار‪،‬‬
‫‪. )164 ،1993‬‬
‫نظام توزيع مجاالت الدراسة ‪:‬‬
‫الدراسة على‬ ‫ساسيا يمكن اتباعهما في توزيع م اال‬ ‫هناك نظاما‬
‫الصفوب الدراسيةف‬

‫تدر في كل صف من صفوب‬ ‫الدراسية التي ينب ي‬ ‫األول ‪ :‬تحدي الم اال‬

‫المدرسة‪ ،‬و يحدي تسلسلها ‪.‬‬

‫التي تصلح للدراسة في‬ ‫و المبكال‬ ‫الثاني ‪ :‬يتم اقتراح قائمة من الم اال‬
‫ثر من صف ‪ ،‬و يترك للتالميذ و المعلم في كل صف حرية ااتيار الوحدا‬
‫التي تناسبهم ‪ ،‬و تحديد تسلسلها ‪.‬‬

‫الصفحة ‪157‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫تنظيم اليوم الدراسي ‪:‬‬

‫يقسم اليوم الدراسي إلى قسمين ف‬

‫القسم األول ‪ :‬يخصص لما يعرب بالبرنامج التربوي العام و البرنامج المحوري‪،‬‬
‫اليوم الدراسي إلى نصفه ‪ ،‬و يطلو من جميع التالميذ متابعته ‪،‬‬ ‫ويب ل من هل‬
‫و القيم امساسية التي‬ ‫و االت اها‬ ‫وذلك بهدب ا تساب المفاهيم و المها ار‬
‫يحتا إليها كل مواطن ‪ .‬و يت و الهيكل امساسي لهذا البرنامج من عدي كبير‬
‫الدراسية التي تتيح للتالميذ يراسة مبكالتهم المبتركة ‪ ،‬و إشباع‬ ‫من الم اال‬
‫تعليمية ‪،‬‬ ‫حاجاتهم العامة ‪ .‬و في ناء الدراسة يقوم المعلم و تالميذه بناء وحدا‬
‫التالميذ و‬ ‫التعليمي الذي يتصل بإحدا حاجا‬ ‫ويقصد بها م موع النبا‬
‫مبكالتهم ‪ .‬و قد تست رق يراسة الوحدة شهرين و ثر ‪ ،‬و يقوم بتدريسها معلم‬
‫واحد في معظم امحوال ‪ ،‬و يمكنه االستعانة بمعلمين آارين ‪.‬‬

‫القسم الثاني ‪ :‬يخصص لما يعرب بالبرنامج التربوي الخام ‪ ،‬و يتالف من‬
‫التي تعد التلميذ للتخصص ‪ ،‬مثل العلوم ‪،‬‬ ‫عدي كبير نسبياً من الدراسا‬
‫‪ ،‬الفنو ال ميلة و التطبيقية ‪ .‬و يختار التلميذ من‬ ‫‪ ،‬الرياايا‬ ‫اآلياب‪ ،‬الل ا‬
‫عدياً معيناً تحديه المدرسة ‪ ،‬و ينم هذا االاتيار بمساعدة حد‬ ‫بين هذه الدراسا‬
‫و ميول‬ ‫و استعدايا‬ ‫المعلمين الذي يسمى الرائد و الموجه ‪ ،‬في اوء حاجا‬
‫التلميذ ‪.‬‬

‫الصفحة ‪158‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫البرنامج التربوي العام‬

‫دراسات مشتركة‬
‫لجميع التالميذ‬

‫مشكالت‬
‫اجتماعية‬
‫ذات صبغة‬
‫شخصية‬
‫دراسات خاصة‬

‫علوم‪-‬فنون‪-‬رياضيات‪-‬‬
‫أعمال حرة‪-‬تجارة‪..-‬‬ ‫البرنامج التربوي‬
‫الخاص‬

‫ركل ةوضح جزأي البرنامج المحوري‬

‫خطوات التعلم في المنهج المحوري‪:‬‬

‫في ظل المنهج المحوري في عدة‬ ‫و المبكال‬ ‫تمر يراسة المواوعا‬
‫اطوا ‪ ،‬هي (سعاية وإبراهيم‪)258 ،2001،‬ف‬

‫أوالَ‪ :‬اختيار الموضوع أو المشكلة‪:‬‬

‫يتم ااتيار المواوع و المبكلة في اوء عدة معاييرف‬

‫يكو المواوع و المبكلة مفيداً ل ميع الطلبة في حياتهم‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫يكو ممتعاً للطلبة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫يسهم في مساعدة الطالب على فهم العالم من حولهم‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫الصفحة ‪159‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫تتوفر المواي التعليمية المناسبة للمواوع‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫ال يكو المواوع قد تمي يراسته من قبل‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ثانياَ‪ :‬مواجهة المشكلة ودراستها‪:‬‬
‫بعد ااتيار المواوع و المبكلة‪ ،‬يتم قضاء يوم في سماع امسئلة حول‬
‫الفرعية لها‪،‬‬ ‫المواوع و المبكلة‪ ،‬من االل يراسة المبكلة العامة‪ ،‬والمبكال‬
‫ص يرة في اوء ميولهم بالنسبة لدراسة‬ ‫هم يتم تقسيم الطالب إلى م موعا‬
‫المتفرعة عن المبكلة الرئيسة‪.‬‬ ‫المبكال‬

‫ثالث َا‪ :‬التخطيط لكيفية الحصول ًلى المعلومات المرتبطة بالمشكلة‪:‬‬

‫يتم قضاء يوم و يومين في التخطيط ل يفية الحصول على المعلوما ‪،‬‬
‫العمل لمختلف الطالب‪ ،‬كما يتم بعد‬ ‫الخاصة بتحديد م اال‬ ‫واتخاذ الق ار ار‬
‫في مكتبة‬ ‫ذلك واع الخطط في صورتها النهائية‪ ،‬وبعد ذلك يتم قضاء فت ار‬
‫تفيد يراسة المبكلة‪ ،‬والقيام ب يا ار‬ ‫الفصل‪ ،‬ومكتبة المدرسة ل مع معلوما‬
‫مع متخصصين للحصول على معلوما‬ ‫ميدانية‪ ،‬ومخاطبا ‪ ،‬ومقابال‬
‫إاافية‪.‬‬

‫رابعاَ‪ :‬وضع خطط لعرض المعلومات وتنفيمها‪:‬‬

‫واع اطط لعرض المعلوما ‪ ،‬من االل مناقبة جماعية‪ ،‬و عمل‬
‫من عرض ما لديها من‬ ‫ملخصا ‪ ،‬ومناظ ار ‪ ،‬وعندما تنتهي كل الم موعا‬
‫معلوما ‪ ،‬يتحول االنتباه إلى المبكلة امساسية لمناقبتها‪.‬‬

‫الصفحة ‪160‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫خامساَ‪ :‬التقويم‪:‬‬
‫من عرض ومناقبة تقاريرهم حول المبكلة ككل‪،‬‬ ‫تنتهي الم موعا‬ ‫بعد‬
‫ال ديدة‪ .‬ويااذ التقويم جانبينف‬ ‫يتم الحكم على تلك العملية في اوء المعلوما‬
‫الص يرة سئلة بهدب‬ ‫تقدم الم موعا‬ ‫التقويم الفريي‪ ،‬والتقويم ال ماعي‪ ،‬حي‬
‫تقويم عملها‪ ،‬و سئلة ارا يوجهها للمساعدة في تقدير فعالية التخطيط ال ماعي‬
‫لصفه‪ .‬وفي نهاية عملية التقويم يواجه طالب الصف بسؤال مؤياهف وماذا بعد؟‪.‬‬

‫دور المعلم في المنهج المحوري‪:‬‬

‫يقوم المعلم في المنهج المحوري بعدة يوار‪ ،‬مثل (سعاية‪ ،‬وإبراهيم‪،2001 ،‬‬
‫‪)264‬ف‬

‫‪ .1‬المعلم كمباركف يتمثل يور المعلم هنا بمباركة الطلبة عمالهم‪ ،‬واالبتعاي عن‬
‫الدكتاتورية‪.‬‬
‫يقضي مع الطالب وقتاً طويالً‪ ،‬يتيح له‬ ‫‪ .2‬المعلم كمستبار‪ ،‬و صديدف حي‬
‫الفرصة للتعرب عليهم عن قرب‪ ،‬ومعرفة الوسط االجتماعي المحيط بهم‪،‬‬
‫وبالتالي تتوفر له فرم للتفاعل والتوجيه‪.‬‬
‫‪ .3‬المعلم كخبيرف فالمعلم في المنهج المحوري صاحو ابرة عميقة وشاملة‪،‬‬
‫يمكنه معرفة المصاير المتاحة‪ ،‬وكيفية االستفاية منها‪ ،‬ولديه فهم لمبايئ‬ ‫حي‬
‫التقويم الفريي وال ماعي‪.‬‬ ‫التخطيط المبترك‪ ،‬ومعرفة بآليا‬

‫الصفحة ‪161‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫مميزات المنهج المحوري *‪:‬‬

‫المتعلمين ‪ ،‬فهو قائم على استخدام مبكال‬ ‫و حاجا‬ ‫‪ .1‬يراعي اهتماما‬
‫فعلية وواقعية متصلة ببيئة المتعلم ‪ ،‬و متوافقة مع اهتماماته ‪.‬‬
‫اجتماعية هامة‪ ،‬وارورية لمطالو‬ ‫‪ .2‬يساعد المتعلمين على تعلم مها ار‬
‫الم تمع‪ ،‬مثل التعاو ‪ ،‬والتخطيط‪ ،‬والعمل ال ماعي‪ ،‬واحترام الري اآلار‪.‬‬
‫كل تلميذ يتفاعل مع الموقف التعليمي تفاعالً‬ ‫‪ .3‬يراعي الفروق الفريية‪ ،‬ذلك‬
‫مختلفاً‪.‬‬
‫و ارتباطها‬ ‫‪ .4‬يدفع التالميذ إلى م يد من التعلم ‪ ،‬بسبو واقعية الخب ار‬
‫بالحياة‪.‬‬
‫‪ .5‬يحقد الت امل بين حياة امسرة‪ ،‬وحياة المدرسة‪ ،‬وحياة الم تمع‪ ،‬وهذا بدوره‬
‫ي عل الموقف التعليمي متصالً بالحياة‪.‬‬
‫‪ .6‬يببع روح العمل في الفريد و التعاو بين المعلمين‪ ،‬ويقوي الصلة بينهم‪،‬‬
‫مما ي عل اإليارة التعليمية ثر ييمقراطية و مرونة‪.‬‬
‫‪ .7‬يساعد التالميذ على إيراك وحدة المعرفة اإلنسانية‪ ،‬و الصلة بين فروعها‬
‫عن طريد معرفة وظيفتها و فائدتها في الحياة العملية ‪.‬‬
‫‪ .8‬يسمح بتنوع مصاير التعلم ‪ ،‬فاممر ال يقتصر على امنبطة الفصلية ‪،‬‬
‫ل ن طول فترة الدراسة تسمح بانبطة ارا ‪ ،‬مثل الذهاب إلى المكتبة ‪ ،‬و‬
‫م تمعية ‪ ،‬و غير ذلك من امنبطة التي يرا‬ ‫لمؤسسا‬ ‫المباركة في رحال‬
‫التالميذ وظيفتها و صلتها بالم تمع ‪.‬‬

‫*‬
‫انظر (سعاية‪ ،‬وإبراهيم‪.)273 ،2001 ،‬‬
‫الصفحة ‪162‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫اليوم التعليمي و نصفه‬ ‫‪ .9‬تخصيص فترة زمنية طويلة نسبياً تتراوح بين هل‬
‫المعلم في فهم طالبه فهماً جيداً‪ ،‬و عطته‬ ‫يقضيها المعلم مع طالبه ‪ ،‬ساعد‬
‫الفريية و التوجيه الدراسي و اإلرشاي النفسي ‪ ،‬و‬ ‫فرصة فضل للمساعدا‬
‫عطي الطالو فرصة بر لمواصلة العمل الذي يبت ل به ‪ ،‬و العمل المبترك‪.‬‬
‫‪ .10‬يعتبر التوجيه الفريي و ال ماعي ج ءاً مت امالً مع البرنامج المحوري‪.‬‬

‫النقد الموجه إلى تنظيم المنهج المحوري ‪:‬‬

‫‪ -1‬يحتا إلى يرجة عالية من التخطيط و التنسيد بين المعلمين ‪.‬‬
‫‪ -2‬صعوبة إعداي ال دول التعليمي نظ اًر لطول الفترة ال منية المستخدمة في‬
‫الدراسة المحورية ‪.‬‬
‫المنهج المحوري يحاول إزالة الحواج بين المواي ‪ ،‬و‬ ‫‪ -3‬على الرغم من‬
‫يحقد الت امل بينها ‪ ،‬ل نه يخفد في تحقيد الت امل بين المحاور التي تنظم‬
‫الخب ار حولها‪.‬‬
‫عديدة واجهي تطبيد المنهج المحوري ‪ ،‬منها (سعاية‪،‬‬ ‫‪ -4‬هناك صعوبا‬
‫وإبراهيم‪)277 ،2001 ،‬ف‬
‫المايية والببرية‪ ،‬وعدم توفر جهاز فني من المبرفين‬ ‫‪ -‬اعف اإلمكانيا‬
‫التربويين‪.‬‬
‫‪ -‬حاجته إلى معلم معد إعداياً ااصاً ‪ ،‬و على يرجة عالية من ال فاءة الفنية‪.‬‬
‫‪ -‬عدم مالئمة المنهج المحوري لما تتطلبه ال امعا من مستل ما و‬
‫سابقة‪.‬‬ ‫متطلبا‬
‫واسعة من ولياء اممور لف رته ‪.‬‬ ‫‪ -‬عدم تقبل قطاعا‬
‫‪ -‬حاجته إلى تعاو مستمر‪ ،‬و حماسة‪ ،‬و تضحية‪ ،‬قد ال تتوفر في المعنيين‪.‬‬

‫الصفحة ‪163‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫‪ -‬إ سرعة الت ير في الحياة ي عل التنبؤ ببكل الحياة المستقبلية م اًر صعباً‪،‬‬
‫يعد امفراي لحياة‬ ‫لذلك فإ المنهج المحوري‪ ،‬من هذه الناحية‪ ،‬يصعو عليه‬
‫المستقبل‪.‬‬
‫فيه‪ ،‬إال نه ال ي ال منه اً معرفياً في محتواه ‪ ،‬و ال ي ال‬ ‫‪ -‬رغم تنوع الخب ار‬
‫تعليماً لفظياً في غلو جوانبه‪.‬‬
‫البباب ومبكالتهم‪،‬‬ ‫يقيقة ومضبوطة لتحديد حاجا‬ ‫‪ -‬إ عدم وجوي يراسا‬
‫ي عل من الصعو ااتيار اب ار تناسو مستوا التالميذ ومبكالتهم الحقيقية‪.‬‬
‫مثال تطبيقي للمنهج المحوري‪:‬‬
‫أوالَ‪ :‬اختيار الموضوع أو المشكلة‪:‬‬

‫المبكلةف مبكلة التلوي البيئي‪.‬‬

‫همية المبكلةف مهمة ل ميع المتعلمين‪ ،‬سواء القاطنين في المدينة‪ ،‬او الري ‪،‬‬
‫او القرية‪ ،‬و المخيم‪ ،‬فال ل يعاني من مبل ة التلوي البيئي‪ ،‬فمنهم من يعاني‬
‫من التلوي الصوتي‪ ،‬ومنهم من يعاني من التلوي المائي‪ ،‬ومنهم من يعاني من‬
‫التلوي الهوائي‪ ... ،‬ل ‪.‬‬
‫ثانياَ‪ :‬مواجهة المشكلة ودراستها‪( :‬فهم أبعاد المشكلة)‬

‫يبد المعلم من االل حوار جماعي مع الفصل ككل‪ ،‬بتحديد بعاي‬

‫يبترك المتعلمو بتحديد جوانو المبكلة‪ ،‬سواء البعد الفي يقي‪،‬‬ ‫المبكلة‪ ،‬حي‬
‫و البعد ال يميائي‪ ،‬و البعد االجتماعي واالنفعالي‪... ،‬إل ‪.‬‬
‫ثالثاَ‪ :‬التخطيط لكيفية الحصول ًلى المعلومات المرتبطة بالمشكلة‪( :‬تقسيم‬
‫المجموًات وتوزيع األدوار)‬
‫تتولى كل م موعة معال ة بعد من‬ ‫يتوزع المتعلمو إلى م موعا ‪ ،‬حي‬
‫ت تمع كل م موعة‪ ،‬ويوزعو بينهم اميوار‪ ،‬فاحدهم يتولى‬ ‫بعاي المبكلة‪ .‬حي‬
‫الصفحة ‪164‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫إيارة الحوار وتنسيد الحوا ار ‪ ،‬وواحد يتولى مهمة المقررو الذي يكتو كل ما‬
‫توصل إليه الم موعة‪ ،‬ويعد التقرير النهائي للم موعة‪ ،‬ويبترك في م موعة‬
‫المقررين ل تابة التقرير النهائي للم موعا ‪ .‬هم تحدي الم موعة ايوار كل فري‬
‫والبيانا ‪ .‬فاحدهم يتولى مهمة االتصال بمتخصص في‬ ‫في جمع المعلوما‬
‫التساؤال ‪ .‬وآار يتولى‬ ‫عن بع‬ ‫اإلجابا‬ ‫البيئة‪ ،‬ليحصل منه على بع‬
‫يتوجه للمكتبة المرك ية في‬ ‫من االل االنترني‪ .‬وهال‬ ‫والمعلوما‬ ‫جمع البيانا‬
‫المدينة ل مع م يد من المعلوما ‪ .‬ورابع يتوجه إلحدا لو ازرة الصحة والبيئة‬
‫والحكم المحلي لدراسة جانو آار من المبكلة‪ .‬وهكذا يتم توزيع اميوار‪ ،‬لينطلد‬
‫ال ميع في مهاماتهم‪ ،‬ويتفقوا على موعد للقاء ومناقبة ما تم جمعه‪.‬‬
‫رابعاَ‪ :‬وضع خطط لعرض المعلومات وتنفيمها‪:‬‬

‫يعرض مقرر الم موعة ما توصلي له‬ ‫تلتقي جميع الم موعا ‪ ،‬حي‬
‫امارا للتا د‬ ‫وبيانا ‪ ،‬ويتم مناقبتهم من الم موعا‬ ‫م موعته من معلوما‬
‫من عرض‬ ‫تنتهي جميع الم موعا‬ ‫من موهوقية المصاير ومنطقيتها‪ .‬وبعد‬
‫ما لديها‪ ،‬ي تمع المقررو ليعدوا التقرير النهائي‪ ،‬الذي يبكل الم ال الدراسي‬
‫المتمرك حول مبكلة التلوي البيئي‪.‬‬
‫خامساَ‪ :‬التقويم‪:‬‬

‫بتقييم عمالهم وتحركاتهم ونباطاتهم‬ ‫في هذه المرحلة يقوم المتعلمو‬

‫تقويم يتفقو عليها‪،‬‬ ‫وتعلمهم‪ ،‬على المستوا الفريي وال ماعي‪ ،‬باستخدام يوا‬
‫فيبمل التقويم تعلم كل متعلم‪ ،‬وتقويم عمل الم موعا ‪ ،‬وفعالية التخطيط‪ ،‬و‬
‫التنفيذ‪.‬‬

‫الصفحة ‪165‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫أسئلة للتقويم الذاتي‬

‫اختر اإلجابة الصحيحة‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪"-1‬مجموًة الخبرات المنظمة بطريقة تكاملية حول مشكالت ذات أهمية رخصية‬
‫واجتماًية" هما تعريف لمنهج‪:‬‬
‫الواسعة‪.‬‬ ‫ب‪ -‬الم اال‬ ‫‪ -‬الخبرة‪.‬‬
‫ي‪ -‬المحور‪.‬‬ ‫‪ -‬المواي المنفصلة‪.‬‬
‫‪-2‬يقوم المنهج المحوري ًلى أساس تنظيم الخبرات متكاملة حول‪:‬‬
‫ب‪ -‬البنية امساسية للمعرفة المنظمة‪.‬‬ ‫‪-‬قضايا ف رية معاصرة‪.‬‬
‫مهمة شخصيا واجتماعيا‪.‬‬ ‫ي‪ -‬مبكال‬ ‫‪ -‬نبطة المتعلمين‪.‬‬
‫‪-3‬ةتم تخطيط البرنامج العام في المنهج المحوري ًلى أساس‪:‬‬
‫ب‪ -‬الفصل بين المواي الدراسية‪.‬‬ ‫المتعلمين‪.‬‬ ‫‪ -‬التباين في حاجا‬
‫ي‪ -‬المفاهيم امساسية‪.‬‬ ‫المبتركة للمتعلمين‪.‬‬ ‫‪ -‬الحاجا‬

‫‪ -‬واح يوار المعلم في منهج المحور‪.‬‬

‫‪ -‬واح مراحل التعلم في المنهج المحوري‪.‬‬
‫و ربعة عيوب للمنهج المحوري‪.‬‬ ‫ذكر ربعة ممي ا‬ ‫‪-‬‬

‫الصفحة ‪166‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫قائمة المراجع‬
‫أوالَ‪ :‬قائمة المراجع العربية‪:‬‬
‫‪ -1‬إبراهيم‪ ،‬فوزي طه‪ ،‬وال ل ة‪ ،‬رجو حمد‪ .)1990( .‬المناهج المعاصرة‪.‬‬
‫منباة المعارب‪ .‬اإلسكندرية – مصر‪.‬‬
‫‪ -2‬بوشامو‪ ،‬جور ‪ .)1987( .‬نظرية المنهج‪ .‬ترجمة سليما ‪ ،‬ممدوح محمد‬
‫‪ .1‬الدار العربية‪ .‬القاهرة ‪ -‬مصر‪.‬‬ ‫وآارو ‪.‬‬
‫المناهج‪ .‬ترجمة كاظم‪ ،‬حمد ايري وعبد‬ ‫‪ -3‬تايلر‪ ،‬رالف‪ .)1982( .‬ساسيا‬
‫الحميد‪ ،‬جابر‪ .‬يار النهضة‪.‬‬
‫‪ -4‬حسو هللا‪ ،‬محمد عبد الحليم‪ .)2001( .‬فاعلية برنامج مقترح في تنمية‬
‫شعبة رياض امطفال‪ .‬كلية التربية بدميا ‪-‬‬ ‫مهارة تحليل المحتوا لدا طالبا‬
‫الموقع‬ ‫من‬ ‫استرجع‬ ‫المنصورة‪،‬‬ ‫جامعة‬
‫‪http://www.mohyssin.com/forum/showthread.php?t=3246‬‬
‫‪ -5‬الحسن‪ ،‬حسن عبد الرحمن‪ .)2005( .‬المناهج التربوية من منظور‬
‫الموقع‬ ‫من‬ ‫استرجع‬ ‫اإلسالمية‪.‬‬ ‫المبكاة‬ ‫شبكة‬ ‫إسالمي‪.‬‬
‫‪http://meshkat.net/new/contents.php?catid=5&artid=5108‬‬
‫‪ -6‬حمدا ‪ ،‬محمد زياي‪ .)1982( .‬المنهج ف صوله و نواعه و مكوناته‪ .‬يار‬
‫الرياض‪ .‬الرياض‪-‬السعويية‪.‬‬
‫‪ -7‬حمدا ‪ ،‬محمد زياي‪ .)1988( .‬المنهج المعاصر ف عناصره و مصايره‬
‫بنائه‪ .‬يار التربية الحديثة ‪ .‬عما ‪ -‬امري ‪.‬‬ ‫وعمليا‬
‫التدري‬ ‫الهايب (من نموذ‬ ‫‪ -8‬الدريج‪ ،‬محمد‪ .)2004( .‬التدري‬
‫بال فايا )‪ .‬يار ال تاب ال امعي‪ ،‬العين‪.‬‬ ‫بامهداب إلى نموذ التدري‬

‫الصفحة ‪167‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫في المبهد‬ ‫‪ -9‬الدريج‪ ،‬محمد‪ .)2009( .‬تطوير المناهج الدراسية والتحوال‬

‫ني‪،‬‬ ‫نفا‬ ‫الموقع‬ ‫من‬ ‫استرجع‬ ‫المعاصر‪.‬‬ ‫التربوي‬
‫‪http://www.anfasse.org/index.php/2010‬‬
‫حمد‪ ،‬وإبراهيم‪ ،‬عبد هللا محمد‪ .)1991( .‬المنهج التعليمي‬ ‫‪ -10‬سعاية‪ ،‬جوي‬
‫الفعال‪ .1 .‬يار عمار‪ .‬عما ‪-‬امري ‪.‬‬
‫حمد‪ ،‬وإبراهيم‪ ،‬عبد هللا محمد‪ .)2001( .‬تنظيما‬ ‫‪ -11‬سعاية‪ ،‬جوي‬
‫المناهج وتخطيطها وتطويرها‪ .1 .‬يار البروق‪ .‬عما ‪ -‬امري ‪.‬‬
‫‪ -12‬سنقر‪ ،‬صالحة‪ .)1982( .‬المناهج التربوية‪ .‬مطابع مؤسسة الوحدة‪.‬‬
‫‪ -13‬الببلي‪ ،‬إبراهيم مهدي‪ .)1984( .‬تقويم المناهج باستخدام النماذ ‪.1 .‬‬
‫ال امعة المستنصرية ‪ -‬مطبعة المعارب‪ .‬ب داي ‪ -‬العراق‪.‬‬
‫امساسية من منظور كوني للتربية‪.‬‬ ‫‪ -14‬عبيد‪ ،‬وليم‪ .)1996( .‬المها ار‬
‫التربوية‪ .‬القاهرة‪.‬‬ ‫مؤتمر مرك طيبة للدراسا‬
‫معاصرة ف رؤا‬ ‫‪ -15‬عبيد‪ ،‬وليم‪ ،‬وإبراهيم‪ ،‬م دي ع ي ‪ .)1999( .‬تنظيما‬
‫‪ .2‬مكتبة امن لو المصرية‪ .‬القاهرة –‬ ‫تربوية للقر الحايي و العبرين‪.‬‬
‫مصر‪.‬‬
‫‪ -16‬عميرة‪ ،‬إبراهيم بسيوني‪ .)1991( .‬المنهج و عناصره‪ .3 .‬يار المعارب‪.‬‬
‫القاهرة ‪-‬مصر‪.‬‬
‫‪ -17‬ال الي‪ ،‬بو حامد‪ .)1972( .‬إحياء علوم الدين‪ .‬ال ء امول‪ .‬يار‬
‫المعرفة‪ .‬بيرو ‪ -‬لبنا ‪.‬‬
‫‪.2‬‬ ‫‪ -18‬ال ضبا ‪ ،‬منير محمد‪ .)1982( .‬من معين التربية اإلسالمية‪.‬‬
‫مكتبة المنار‪ .‬عما ‪ -‬امري ‪.‬‬

‫الصفحة ‪168‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫‪ -19‬فالوقي‪ ،‬محمد هاشم‪ .)1997( . /‬المناهج التعليمية ف مفهومها ‪ ،‬سسها ‪،‬‬

‫‪ -‬ليبيا‪.‬‬ ‫تنظيمها‪ .‬ال امعة المفتوحة‪ .‬طرابل‬
‫‪ -20‬فالوقي‪ ،‬محمد هاشم‪/‬ب‪ .)1997( .‬بناء المناهج التربويةف سياسة‬
‫التخطيط واستراتي ية التنفيذ‪ .‬المكتو ال امعي الحدي ‪ .‬اإلسكندرية ‪-‬مصر‪.‬‬
‫‪ -21‬فرحا ‪ ،‬حمد إسحد‪ ،‬مرعي‪ ،‬توفيد‪ ،‬بلقي ‪ ،‬حمد‪ .)1984( .‬المنها‬
‫التربوي بين امصالة والمعاصرة‪ .1 .‬يار الفرقا ‪.‬عما ‪-‬امري ‪.‬‬
‫‪.2‬‬ ‫‪ -22‬فرحا ‪ ،‬إسحاق‪ .)1980( .‬نحو صياغة إسالمية لمناهج التربية‪.‬‬
‫والبحوي اإلسالمية ‪.‬‬ ‫جمعية الدراسا‬
‫‪ -23‬قطامي‪ ،‬يوسف‪ .)1989( .‬سيكولوجية التعلم و التعليم الصفي‪ .1 .‬يار‬
‫البروق‪ .‬عما ‪ -‬امري ‪.‬‬
‫‪ -24‬قطامي‪ ،‬يوسف‪ .)1990( .‬تف ير امطفالف تطوره وطرق تعليمه‪ .‬امهلية‬
‫للنبر والتوزيع‪ .1 .‬عما ‪ -‬امري ‪.‬‬
‫الصفي‪.1 .‬‬ ‫‪ -25‬قطامي‪ ،‬يوسف‪ ،‬قطامي‪ ،‬نايفة‪ .)1993( .‬نماذ التدري‬
‫مؤسسة زه ار ‪ ،‬عما ‪ -‬امري ‪.‬‬
‫‪ -26‬قطو‪ ،‬محمد‪ .)1980( .‬منهج التربية اإلسالمية‪ .‬ال ء امول‪ .‬يار‬
‫البروق‪ .‬بيرو ‪ -‬لبنا ‪.‬‬
‫‪ .1‬عالم المعرفة‪.‬‬ ‫‪ -27‬ريم‪ ،‬محمد حمد‪ .)1983( .‬بحوي في التربية‪.‬‬
‫الممل ة العربية السعويية‪.‬‬
‫مراي‪ .)1993( .‬المنهج منظومة لمحتوا‬ ‫‪ -28‬لبيو‪ ،‬رشدي‪ ،‬ومينا‪ ،‬فاي‬
‫التعليم‪ .2 .‬مكتبة امن لو المصرية‪ .‬القاهرة ‪ -‬مصر‪.‬‬
‫‪ -29‬اللقاني‪ ،‬حمد حسين‪ .)1981( .‬المناهج بين النظرية والتطبيد‪ .‬عالم‬
‫ال تو‪ .‬القاهرة ‪ -‬مصر‪.‬‬

‫الصفحة ‪169‬‬
‫المنهج التربوي‬

‫‪ -30‬مدكور‪ ،‬علي حمد‪ .)2001( .‬مناهج التربية سسها وتطبيقاتها‪ ،‬يار‬

‫الف ر العربي‪.‬‬
‫‪ -31‬مرعي‪ ،‬توفيد حمد‪ ،‬والحيلة‪ ،‬محمد محموي‪ .)2000( .‬المناهج التربوية‬
‫‪ .1‬يار المسيرة للنبر‬ ‫الحديثةف مفاهيمها‪ ،‬وعناصرها‪ ،‬و سسها‪ ،‬وعملياتها‪.‬‬
‫والتوزيع‪ .‬عما ‪-‬امري ‪.‬‬
‫‪ -32‬مصطفى‪ ،‬صالح عبد الحميد‪ .)2000( .‬المناهج الدراسيةف عناصرها‬
‫و سسها وتطبيقاتها‪ .‬يار المري ‪ .‬الرياض ‪ -‬الممل ة العربية السعويية‪.‬‬
‫التعاو الخلي ي‪ .)2003( .‬وهيقة امهداب‬ ‫‪ -33‬مكتو التربية لدول م ل‬
‫العامة لبناء المناهج الدراسية‬ ‫التربوية العامة وهدب المراحل الدراسية وامس‬
‫في الدول امعضاء بمكتو التربية العربي لدول الخليج العربي‪ .‬استرجع من‬
‫الموقع ‪https://www.gulfpolicies.com/attachments/article/1141/‬‬
‫‪ -34‬موسى‪ ،‬فؤاي محمد‪ .)2002( .‬المناهجف مفهومها‪ ،‬سسها‪ ،‬عناصرها‪،‬‬
‫تنظيماتها‪.‬‬
‫‪ -35‬مينا‪ ،‬فاي مراي‪ .)2003( .‬قضايا في مناهج التعليم‪ .‬امن لو المصرية‪.‬‬
‫بناء المناهج وتنظيمها‪.‬‬ ‫‪ -36‬الوكيل‪ ،‬حلمي‪ ،‬والمفتي‪ ،‬محمد‪ .)2014( .‬س‬
‫يار المسيرة‪ .7 .‬عما ‪-‬امري ‪.‬‬
‫ثانياَ ‪ :‬قائمة المراجع األجنبية‪:‬‬
‫‪37- Alberty, Harold. (1953). Reorganizing the High School‬‬
‫‪Curriculum. revsed ed, New York , The Macmilan Co..‬‬
‫‪38- -Astolfi j. p. (2001). Eduquer et Former. Edi.Siences‬‬
‫‪Humains. Paris.‬‬
‫‪39- Bestor, Arthur. (1956). The Restoration of Learning.‬‬
‫‪New York. Alfred Kroph.‬‬

‫الصفحة ‪170‬‬
‫المنهج التربوي‬

40- Bloom, Benjamin S. & ed. (1956). Taxonomy of

Educational Objectives: The Classification of Educational
Goals, Handbook 1, Cognitive Domain. New York. David
Mackay.
41- Burton, W. H. (1962). The Guidance of Learning
Activities. 3rd. New York. Appleton Century. 1962.
42- Caswell, Hollis, and Doak, Campell. (1935). Curriculum
Development. New York. American Book Co.
43- Gardner, Howard. (1997). Think and how schools should
teach. New York. Basic Books.
44- Harada, V. H. (2002). Empowered Learning: Fostering
Thinking Across the Curriculum. Library & Information
Scienc Program University of Hawaii. p12
45- Havighurst, Robert J. (1950). Developmental Tasks and
Education. New York, Longmans and Green.
46- Hirst, Paul H. (1974). Knowledge and the Curriculum.
London. Routledge Publishing Co..
47- Hutchins, Robert. (1936). The Higher Learning in
America ", New Haven, Yale University Press.
48- Macdonald, James B., and Robert R. Leaber,(eds.).
(1956). Theories of Instruction. Washington. D. C. ASCD..
49- Philip H. Phinix. (1962) Realms of Meaning. In : A.
Harry Passow (ed.). Curriculum Crossroads. New York .
New Teachers College Press.
50- Saylor, J.Galen, and William M.Alexander. (1954).
Curriculum Planning. New York. Rinehart Co.
51- Smith, B. Othanel, William O. Stanley and J. Harlan
Shores. (1957). Fundamentals of Curriculum Development.
revised ed.. New York. Harcourt. Brace and World.
52- Stufflebeam, D. L.. (1982). Exploration in the
Evaluation of Teacher Education. In : Hord S. . Savage T. .
Bethel L. & eds. "Toward Usable Strategies for Teacher

171 ‫الصفحة‬
 ‫المنهج التربوي‬

Education Program Evaluation". University of Texas R & D

Center for Teacher Education. Austin. Texas. p138 .
53- Taba, Hilda. (1962). Curriculum Development: Theory
and Practice. New York. Harcourt. Brace and World.
54- Tanner, D. & Laurel . T. (1980). Curriculum
Development Theory into Practice. New York. Macmillan
Publishing Co..
55- Tyler, Ralph W.. (1981). Basic Principles of Curriculum
and Instruction. 10ed.. Chicago. The University of Chicago
Press.
56- Wheeler, D. K.. (1967). Curriculum Process. London.
University of London Press.
57- Zais, Robert S.. (1976). Curriculum Principles and
Foundation. New York. Harper and Row.

172 ‫الصفحة‬

View publication stats