‫سلسلة المرجع في المناهج وطرائق التدريس للتخصصات االنسانية‬

‫الكتاب االول‬

‫المنهج والكتاب المدرسي‬

‫االستاذ المساعدالدكتور‬ ‫االستاذ الدكتورة‬

‫عمر مجـــــيد عبد العاني‬ ‫ايمان عبد الكريم ذيب الجبوري‬

‫االستاذ الدكتور‬
‫كفاح يحيى صالح العسكري‬

‫‪2016‬م‬

‫‪1‬‬
‫﴿َهْل َأَّتِب ُعَك َع َلٰى َأن ُتَع ِّلَم ِن ِم َّم ا ُع ِّلْم َت ُر ْش ًد ا ﴾‬

‫[الكهف‪.]66 :‬‬

‫‪2‬‬
 ‫االهداء‬
‫الــــــــــــــى‬

‫القدوات في ميادين التربية‬

‫المخلصين في ميادين التعليم‬

‫المعلمين في ميدان التربية والتعليم‬

‫نهدي كتابنا‬

‫‪3‬‬
 ‫المقدمة‬
‫يثير كتابنا هذا تساؤالت عدة ‪ ,‬منها ما هدف هذا الكتاب ؟ والسيما ان هناك‬
‫كتب ع دة ق د كتبت بش أن موض وع المن اهج فم ا ه و الجدي د ال ذي ج اء ب ه ه ذا‬
‫الكتاب ؟ ولإلجابة عن هذا السؤال البد من االجابة عن مفهوم الجديد ‪ ،‬فهل الجدي د‬
‫يع ني اكتش اف ش يء ك ان غ ير موج ود بتات ا ام ان ه اع ادة عناص ر االش ياء بش كل‬
‫مغ اير ليص بح ام را أو حدثا جدي دا واذا ك ان ه ذا ه و مفه وم الجدي د فه ل نحن نق دم‬
‫كتاب جديد؟‬
‫ويثار سؤال آخر ما فائدة هذا الكتاب ؟ وهل يختص بفئة معينة من الدارسين‬
‫والباحثين ؟‬
‫ولإلجاب ة عن ذل ك يمكن الق ول ان نظامن ا التعليمي في الع راق ب دا يأخ ذ ص يغا‬
‫جدي دة في مؤسس اته ومض امينه ومجاالت ه ووس ائله ‪ ,‬مم ا ف رض ض رورة تح ديث‬
‫المن اهج والمحت وى التعليمي الس يما ان الكت اب المنهجي المعتم د ق د مض ى على‬
‫تأليف ه م دة زمني ة طويل ة تص ل الى (‪ )30‬س نة وان فلس فة المجتم ع الع راقي ق د‬
‫تغيرت بعد عام ‪ 2003‬فجاء هذا الكتاب تلبية لظروف التغيير ولتصحيح المسار‬
‫العلمي على وفق معطيات فلسفة المجتمع الجديدة والن فلسفة المنهج المدرسي هي‬
‫اساس بناء الخارطة ليبين للطلبة ان المناهج هي احد العناصر المهمة في العملية‬
‫التعليمي ة ول ذلك على المعلم والمتعلم وك ل مس ؤول عن العملي ة التعليمي ة علي ه ان‬
‫يتعم ق بموض وع المن اهج ويتع رف على ك ل مف اهيم وعناص ر وأس س وعملي ات‬
‫المنهج ‪ ,‬فض ال عن ان المن اهج ال تهتم بتخص ص دون آخ ر فك ل التخصص ات‬
‫العلمي ة واالنس انية تحت اج لدراس ة المنهج ول ذلك س لطنا الض وء على من اهج العل وم‬
‫االنسانية والعلمية معا في هذا الكتاب الن لكل منهج لمادة ما له اساليبه وطرائقه‬
‫الخاصة في تنفيذ المنهج ‪.‬‬
‫لق د ج اء ه ذا الكت اب ليس لط الض وء على المن اهج التربوي ة الحديث ة من حيث‬
‫مفاهيمها وعناصرها ‪ ،‬وأسسها وعملياتها في رؤية جديدة وصيغ ابداعية لألفكار‬
‫التربوي ة وق د تض من ه ذا الكت اب ثماني ة فص ول ‪ ,‬تض من الفصــل االول‪ :‬مفــاهيم‬
‫اساســية في المنــاهج من حيث المفه وم التقلي دي للمنه اج ومتطلب ات اع داد المنهج‬

‫‪4‬‬
‫بمفهوم ه التقلي دي والنق د الموج ه للمنهج بمفهوم ه التقلي دي واالس باب ال تي أدت الى‬
‫تط وير مفه وم المنه اج ومزاي ا المنه اج ال تربوي الح ديث والمب ادئ المتض منة في‬
‫المفه وم الحديث للمنه اج والشروط ال واجب توافره ا في الخ برات المربي ة والخبرة‬
‫المباش رة والخ برة غ ير المباش رة ومع ايير الخ برة وااله داف التربوي ة ال تي ينبغي‬
‫على الم درس تحقيقه ا في ظ ل المنهج الح ديث ومقارن ة بين المنه اج التقلي دي‬
‫والمنهاج الحديث‬
‫اما الفصل الثاني فقد تضمن أسس بناء المنهج االربعة والتي تقسم الى ‪:‬‬
‫اوال ‪:‬االس اس الفلس في ب التطرق الى نظ رة ك ل من الفلس فة االس المية والفلس فة‬
‫المثالية والفلسفة الواقعية والفلسفة الطبيعية والفلسفة البرجماتية والفلسفة الوجودية‬
‫والفلس فة التقدمي ة الى المنهج واثره ا في المج ال ال تربوي م ع التط رق الى دور‬
‫المناهج في المجتمع الديمقراطي‪.‬‬
‫ثاني ا‪ :‬األس س المعرفي ة للمنه اج ال تربوي من حيث مص ادر المعرف ة وخص ائص‬
‫المج ال المع رفي ومع ايير اختي ار المعرف ة ومع ايير تص نيف المي ادين المعرفي ة‬
‫القديمة والحديثة‬
‫ثالثا ‪ :‬األسس النفسية للتعلم التي يجب أن تراعيها المناهج‬
‫رابع ا ‪ :‬األس س االجتماعي ة والثقافي ة ب التطرق الى خص ائص الثقاف ة وعالقته ا‬
‫بالمنهج وتأثير المنهج على تطوير الثقافة‬
‫وقد تناول الفصل الثالث مكونات المنهج االساسية من حيث ‪:‬‬
‫اوال ‪ -‬االه داف التربوي ة من حيث تعري ف االه داف العام ة (الغاي ات) وااله داف‬
‫الخاص ة وااله داف الس لوكية (األغ راض الس لوكية) ومص ادر اش تقاق االه داف‬
‫التربوية ومواصفات االهداف التربوية الجيدة وشروط صياغة االغراض السلوكية‬
‫ثاني ًا ‪-‬المحت وى بتحدي د مع ايير اختب ار المحت وى ومش كالت اختي ار المحت وى‬
‫وجوانب التنظيم للمحتوى وطرائق اختيار المحتوى‬
‫ثالث ًا ‪ -‬ط رق واس تراتيجيات الت دريس بتحدي د مع ايير اختي ار ط رق واس تراتيجيات‬
‫الت دريس وتص نيفها ‪,‬والمب ادئ االساس ية في الت دريس الجي د وخص ائص الم درس‬
‫الناجح‬

‫‪5‬‬
‫ام ا الفصــــل الرابــــع فق د اختص بـ ( تقــــويم المنهج )ب دءا ب التطور الت اريخي‬
‫للتق ويم ‪,‬ومفه وم التق ويم ومجاالت ه وأهميت ه وخطوات ه وانواع ه ووظائف ه وخطوات ه‬
‫وصوال الى عالقة التقويم بالمنهج‬
‫وقد تحدث الفصل الخامس عن نظرية المنهاج متضمنا تطوراالهتمام بنظرية‬
‫وتصنيفات نظرية المنهج الى النظريةاألساسية‬ ‫المنهج وتعريف نظرية المنهج‬
‫( الجوهرية ) والنظرية الموسوعية ‪,‬النظريةالتطبيقية " البولتكنيكية "‬
‫والنظريةالعملية ( البراجماتية )‬
‫اماالفصـل السـادس فق د ج اء تحت عن وان تصـميم المنهج ليشمل مف اهيم التص ميم‬
‫ومس لمات تص ميم المنهج ونم اذج تص ميم المن اهج ومفه وم نم وذج تص ميم التعليم‬
‫وفوائ د نم وذج تص ميم المنهج و خص ائص نم وذج تص ميم المنهج وأن واع النم اذج‬
‫وخط وات تنظيم المنهج والتط ــرق الى (‪ )21‬انم وذج من نم اذج تص ميم المن اهج‬
‫وثالثة نماذج فى سياق تطوير تصاميم المنهج وهي ‪:‬‬
‫(‪ )1‬النموذج األكاديمى‪:‬‬
‫(‪ )2‬نموذج النظم (‪:)Systems‬‬
‫(‪)3‬النموذج المنظومى(‪:)Systemic‬‬
‫وخصص الفصل السابع لموضوع حيوي وهام جدا في المرحلة التي نمر بها‬
‫وض من س تراتيجية وزارة التعليم الع الي والبحث العلمي وه و تطــوير المنهج فتم‬
‫التطرق الى مفهوم تطوير المنهج و أهميته ودواعي التطوير واهم أساليب تطوير‬
‫المنهج و أسس و خطوات تطوير المنهج والمداخل التي يستخدمها مطورو المناهج‬
‫واســــــتراتيجيات تطــــــوير المنهج والمعوق ات ال تي يمكن ان تظهرعن د الب دء‬
‫بتطوير المنهج‬
‫وقد قدم الفصل الثامن رؤية دقيقة عن الكتاب المدرسي من حيث المفهوم و‬
‫االهمي ه والوظ ائف ومواص فات الكت اب المدرس ي النم وذجي والمواص فات العام ة‬
‫وطرق تأليفه والعوامل المؤثرة في تأليف الكتاب المدرسي وآليات التقويم المعتمدة‬
‫للكت اب المدرس ي وق د ح رص المؤلف ون مراع اة أدخ ال جمي ع مف ردات م ادة من اهج‬
‫الت دريس وطرائق ه بحيث يمكن اإلف ادة من ه واالعتم اد عٌلي ه كمرج ع اساس ي له ذه‬

‫‪6‬‬
‫الم ادة في الص ف الث اني من قس م العل وم التربوي ة والنفس ية ‪,‬والص ف الث الث في‬
‫االقسام غير االختصاص من كليات التربية‪.‬‬
‫الفئات المستهدفة ‪:‬‬
‫يستهدف هذا }الكتاب{فئة }مصممي المناهج ‪,‬طلبة الدراسات العليا ‪,‬الباحثين ‪,‬اساتذة‬
‫الجامعات ‪,‬طلبة الصف الثاني من قسم العلوم التربوية والنفسية ‪,‬طلبة الصف‬
‫الثالث في االقسام غير االختصاص من كليات التربية { اذ يمكنهم من االسترشاد‬
‫في عملية فهم تصميم المناهج وبالتالي امتالك القدرة على التصميم في ضوء‬
‫المعطيات التي يستهدفها هذا المرجع‪.‬‬
‫اهداف الكتاب‪:‬‬
‫‪-1‬أن يميز الطالب بين المفاهيم المختلفة للمنهج الدراسي‪.‬‬
‫‪-2‬أن يذكر الطالب أسس بناء المنهج المدرسي الحديث‪.‬‬
‫‪-3‬أن يذكر الطالب مكونات المنهج المدرسي الحديث‪.‬‬
‫‪-4‬ان يتعرف الطالب مناهج المواد الدراسية‪.‬‬
‫‪-5‬ان يتعرف الطالب انواع التقنيات التعليمية‬
‫‪-6‬ان يتعرف نظريات المنهج‬
‫‪-7‬ان يتعرف انواع التصاميم التي يبنى في ضوئها المنهج‬
‫‪-8‬ان يتعرف اليات وسبل تطوير المنهج‬
‫‪-9‬أن يذكر الطالب معايير الكتاب المدرسي النموذجي‬
‫‪-10‬أن يتعرف الطالب على المهارات التدريسية التي تسهم في رفع‬
‫مستوى تأهيله التربوي‪.‬‬
‫‪-11‬أن يتكون لدى الطالب مواقف إيجابية نحو مهنة التدريس‪.‬‬
‫ضوابط استخدام الكتاب‪:‬‬
‫بن اءا على ماتق دم يمكن اس تخدام ه ذا الكت اب عن طري ق ق راءة اهداف ه اوال ح تى‬
‫يمكن تحقي ق الغاي ة المرج وة من ه بس هولة ويس ر ثم االنتق ال بع د ذل ك الى االطالع‬
‫على المفاهيم االساسية في بناء المناهج مع ضرورة استحضار المادة‬

‫‪7‬‬
‫المراد لها التصميم لغرض اجراء عملية ض بط المع ايير في بن اء المن اهج ‪,‬والبد‬ ‫‪1‬‬

‫من المرور على اهم النظريات التي يبنى في ضوئها المنهج غير انه لزاما القارئ‬
‫والمص مم ان يعلم ان ه ذا المرج ع استرش ادي وان مافي ه يمث ل خطوط ا رئيس ة‬
‫تف رض على المص مم ان يتحلى بالمرون ة وان يط وع م ا س يرد في ه ذا‬
‫}الكتاب{لخدمة المنهج في ضوء الفرص المتاحة‬
‫وفي الختــام نســأل اهلل ان نكــون قــد وفقنــا بتقــديم هــذا الجهــد المتواضــع لكــل مهتم‬
‫بدراسة المناهج واهلل الموفق‪.‬‬

‫المؤلفون‬

‫المادة‪ :‬المفهوم الواسع للمحتوى وكل ما يرتبط به دون اقصاره على المفردات‬ ‫‪1‬‬

‫‪8‬‬
 ‫الفصل االول ‪:‬مفاهيم اساسية في المناهج‬
‫اهداف الفصل‬
‫المفهوم التقليدي للمنهاج‬
‫متطلبات اعداد المنهج بمفهومه التقليدي‬
‫النقد الموجه للمنهج بمفهومه التقليدي‬
‫االسباب التي أدت الى تطوير مفهوم المنهاج‬
‫مزايا المنهاج التربوي الحديث‬
‫المبادئ المتضمنة في المفهوم الحديث للمنهاج‬
‫الشروط الواجب توافرها في الخبرات المربية‬
‫الخبرة المباشرة والخبرة غير المباشرة‬
‫معايير الخبرة‬
‫االهداف التربوية التي ينبغي على المدرس تحقيقها في ظل المنهج الحديث‬
‫مقارنة بين المنهاج التقليدي والمنهاج الحديث‬
‫الفرق بين المنهج والمقرر والمحتوى‬

‫‪9‬‬
 ‫اهداف الفصل ‪:‬‬
‫بعد دراسة الطالب لهذا الفصل ينبغي أن يكون قادرًا على تحقيق األهداف اآلتية ‪:‬‬

‫‪ -‬يقف عل أصل مصطلح " المنهج"‪.‬‬

‫‪ -‬ينتقد المنهج بمفهومه التقليدي‬
‫‪ -‬يذكر مزايا المنهاج التربوي الحديث‬
‫‪ -‬يعدد المبادئ المتضمنة في المفهوم الحديث للمنهاج‬
‫‪ -‬يوضح االهداف التربوية التي ينبغي على المدرس تحقيقها في ظل‬
‫المنهج الحديث‬
‫‪ -‬يبين االثار المترتبة على اآلخذ بكل من المفهوم التقليد والمفهوم‬
‫الحديث للمنهج على العناصر العملية التعليمية (التلميذ – المعلم –‬
‫البيئة – المادةالدراسية … الخ )‪.‬‬
‫‪ -‬يحدد االسباب التي أدت الى تطوير مفهوم المنهاج‬
‫‪ -‬الشروط الواجب توافرها في الخبرات المربية‬
‫‪ -‬يقارن بين الخبرة المباشرة والخبرة غير المباشرة‬
‫‪ -‬يحدد معايير الخبرة‬
‫‪ -‬يقارن بين المفهوم التقليدي و المفهوم الحديث للمنهج المدرسي‪.‬‬
‫‪ -‬يقارن بين كل من مفهوم المنهج والمقرر والمحتوى‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫المفهوم التقليدي للمنهاج‬
‫معنى كلمة المنهاج لغة ‪ :‬قال ابن منظور ‪ ( :‬نهج‪ ,‬طريق نهج ‪ :‬بّين‬
‫واضح ‪ ,‬وهو النهج‪ ....‬والمنهاج ‪ :‬كالمنهج‪( .‬ابن منظور‪ )2/383 :1985 ،‬وفي‬
‫التنزيل ‪ ( :‬ولكل جعلنا منكم شرعة ومنهاجا )(سورة المائدة ‪:‬آية ‪ .)48‬وانهج‬
‫الطريق ‪ :‬وضح واستبان وصار نهجا واضحا بّينا ‪ ,‬والمنهاج ‪ :‬الطريق الواضح‪.‬‬
‫واستنهج الطريق ‪ :‬صار نهجا) (ابن منظور‪)2/383 :1985 ،‬‬
‫وقال الطريحي‪( :‬والمنهاج ‪ :‬الطريق الواضح المستقيم ‪ ,‬فقوله ( شرعة‬
‫ومنهاجا ) إي دينا واضحا)(الطريحي‪)500/ 2 :1408 ،‬‬
‫المنهاج اصطالحًا ‪:‬‬
‫ان المعنى اللغوي للمنهج يسهل لنا المهمة في المراد من المعنى االصطالحي‬
‫المقصود‪ ,‬اذ يراد عادة في الدراسات االكاديمية والعلمية من المنهج طريقة‬
‫االستدالل او الكيفية المعتمدة في االستدالل على اثبات المطلوب ‪ ,‬فمن يعتمد االدلة‬
‫العقلية في الوصول لمطلوبه العلمي فمنهجه عقلي‪ ,‬ومن يسلك مسلك االدلة النقلية‬
‫فمنهجه نقلي‪ ,‬ومن يعتمد على التجربة في بحثه فمنهجه تجريبي‪ ,‬ومن يعتمد على‬
‫االستقراء فمنهجه استقرائي‪ ,‬وبالتالي فالبد من منهج للدليل المستخدم إلثبات‬
‫المدعى‪ ,‬وهذا المنهج المسمى ( المنهج الدراسي ) فيكاد ال يبتعد كثيرا عن المراد‬
‫من المعنى االصطالحي العلمي المذكور لذلك قالوا ( ان المنهاج المدرسي في‬
‫مفهومه التقليدي مجموع المعلومات والحقائق والمفاهيم واألفكار التي يدرسها‬
‫الطلبة في صورة مواد دراسية اصطلح على تسميتها المقررات المدرسية)(مرعي‬
‫والحيلة ‪.)21: 2009،‬‬
‫وبذلك يمكن ان نعرف المنهج بأنه ‪ :‬مجموعة الخبرات التربوية التي تهيؤها‬
‫المدرسة للتالميذ سواُء لها او خارجها بقصد مساعدتهم على النمو الشامل المتكامل‬
‫اي النمو في كافة الجوانب العقلية والثقافية والدينية واالجتماعية والجسمية‬

‫‪11‬‬
 ‫والنفسية والفنية ‪ ،‬نموًا يؤدي الى بديل سلوكهم ويكفل تفاعلهم بنجاح مع بيئتهم‬
‫ومجتمعهم وابتكارهم حلول لما يواجههم مشكالت ‪.‬‬
‫قال تعالى ‪ " :‬لكل جعلنا منكم شرعة ومنهاجًا " (سورة المائدة آية ‪)48‬‬
‫وقال ابن عباس رضى اهلل عنهما ‪ " :‬لم يمت رسول اهلل (صلى اهلل عليه وسلم)‬
‫حتى ترككم على طريق ناهجة " (الصنعاني ‪،‬د‪.‬ت‪ )435 /5 :‬أي الطريق‬
‫الواضحة ‪.‬‬
‫أما الكلمة االنجليزية (‪ )Curriculum‬فهي مشتقة من جذر التيني ومعناها‬
‫"مضمار الخيل" ‪.‬اما الكلمة( (‪ Syllabus‬فهي تعني المقرر الدراسي اي المعرفة‬
‫التي يطلب من الطلبة تعلمها في كل موضوع خالل سنة دراسية ‪.‬‬
‫(مرعي وآخرون ‪)19 : 2000 ،‬‬
‫اذا فالفرق بين المنهاج والمقرر أن المقرر تعني كم المعرفة وهي جزء من‬
‫المنهاج اما كلمة المنهاج فأنها تعني المحتوى ‪ ،‬وتعني االنشطة التعليمية التعلمية‬
‫التي تصل هذا المحتوى الى المتعلم ‪ ،‬وتعني كذلك التقويم ‪ ،‬وأخيرا االهداف‬
‫المتوخأة من هذا المحتوى فضال عن المعلم والمتعلم والظروف المحيطة بهما ‪.‬‬
‫اذا فالمنهاج مفهوم واسع جدًا يتسع حتى يكاد أن يشتمل على كل ما تحتوي‬
‫البيئة ‪ ،‬بعكس " المقرر" الذي يشتمل على عنصر واحد من عناصر المنهاج األ‬
‫وهو كم المعرفة او المحتوى ‪( .‬مرعي وآخرون ‪)1993 ،‬‬
‫المنهاج المدرسي بمفهومه التقليدي يعني مجموع المعلومات والحقائق والمفاهيم‬
‫واألفكار التي يدرسها الطلبة في صورة مواد دراسية ‪ ،‬وقد اصطلح على تسميتها‬
‫المدرسية ‪.‬‬
‫وقد جاء هذا المفهوم كنتيجة طبيعية للنظرة الضيقة للمدرسة التقليدية التي ترى‬
‫أن وظيفة المدرسة تنحصر في تقديم الوان المعرفة الى الطلبة ‪ ،‬ثم التأكد عن‬
‫طريق االختبارات ‪ ،‬من حسن استيعابهم لها ‪.‬‬
‫لقد جرت العادة على تنظيم المادة الدراسية (المعارف ‪ ،‬المعلومات ‪،‬‬
‫الحقائق‪،‬االجراءات ) في موضوعات ‪ ،‬حيث توزع تلك الموضوعات على‬
‫السنوات الدراسية للمراحل التعليمية المختلفة ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫وكانت مهمة اعداد المنهاج بمفهومه أو ادخال أي تعديالت عليه ‪ ،‬فقد كانت‬
‫تناط بلجان من المتخصصين بالمواد الدراسية ‪ ،‬وكان المسؤولون في جهاز التعليم‬
‫يشددون على ضرورة التقيد التام بالموضوعات التي تحددها تلك اللجان ‪ ،‬وقد كان‬
‫هذا االتجاه اتجاهًا عامًا متفق عليه ‪ ،‬ومستعمًال في العملية التربوية ‪ ،‬بل والى‬
‫وقتنا الحاضر في كثير من البلدان ‪ ،‬وبخاصة تلك البلدان التي لم تنل حظًا كافيًا‬
‫من الرقي والتقدم (‪. )Barham,1996‬‬
‫متطلبات اعداد المنهج بمفهومه التقليدي ‪:‬‬
‫ان اعداد المنهج بمفهومه التقليدي يتطلب القيام بسلسلة من الخطوات هي ‪:‬‬
‫‪-1‬تحديد المعلومات الالزمة لكل مادة وفقًا لما يراه المتخصصون في هذه المادة‬
‫لتشكيل محتوى المادة ‪.‬‬
‫‪-2‬توزيع المواد الدراسية على مراحل وسنوات الدراسة بحيث يتضح من هذا‬
‫التوزيع ما هي الموضوعات المخصصة لكل مرحلة (األساسية الدنيا‪ ،‬األساسية‬
‫العليا‪ ،‬الثانوية) ولكل صف دراسي ‪.‬‬
‫‪-3‬اعداد الكتب الدراسية لكل مادة وفقًا للموضوعات التي تم تحديدها ‪.‬‬
‫‪-4‬توزيع موضوعات المادة الدراسية على أشهر العام الدراسي ‪.‬‬
‫‪-5‬تحديد الطرق والوسائل التعليمية التي يراها الخبراء والمختصون صالحة‬
‫ومناسبة لتدريس موضوعات المادة الدراسية ‪.‬‬
‫‪-6‬تحديد انواع األسئلة واالختبارات واالمتحانات المناسبة لقياس تحصيل التالميذ‬
‫في كل مادة دراسية ‪.‬‬
‫مما سبق نجد أن المنهج التقليدي يركز على المعلومات حتى اصبحت هدفًا في‬
‫حد ذاتها وأصبحت العملية التعليمية مرتبطة بهذه المعلومات ارتباطًا وثيقًا ‪،‬‬
‫فالكتاب المدرسي يًع د المصدر األساسي لتزويد التالميذ بهذه المعلومات ‪ ،‬ثم يتولى‬
‫المدرس شرحها وتبسيطها وتحليلها والتعليق عليها ويقوم التلميذ بفهمها او حفظها‬
‫او استيعابها ‪ ،‬وتعمل المتحانات على قياسها ‪،‬وهذا يتطلب نوعية معينة من‬
‫المدرسين المتخصصين في المادة الدراسية والمتعمقين فيها والقادرين على‬
‫توصيلها الى التالميذ بشتى الطرق والوسائل واألساليب ‪،‬ويتطلب ايضًا نوعية‬

‫‪13‬‬
 ‫معينة من التالميذ قادرين على استيعاب هذه المعلومات االلمام بكل اجزائها‬
‫ومحتوياتها ‪ ،‬وكذلك يتطلب اعداد كتب مدرسية تتضمن كل المعلومات التي يجب‬
‫على التالميذ اإللمام بها على أن تقدم للتالميذ في تنظيم منطقي تتجه من السهل‬
‫الى الصعب ومن البسيط الى المركب ومن الجزء الى الكل ومن العام الى الخاص‬
‫وفقًا لطبيعة المادة الدراسية نفسها ‪ ،‬ويتطلب كذلك نوعًا من االمتحانات قادرة على‬
‫قياس كمية المعلومات التي استوعبها التالميذ لمعرفة مدى قدرتهم على حفظها أو‬
‫فهمها ‪،‬استرجاعها (المفتي ‪. )8-7 : 1982،‬‬
‫النقد الموجه للمنهج بمفهومه التقليدي ‪:‬‬
‫رأينا من خالل ما سبق أن المنهج بمفهومه التقليدي يركز على المعلومات‬
‫والحقائق والمفاهيم وقد أدى هذا التركيز الى اهمال معظم جوانب العملية التربوية‬
‫ونتيجة ذلك فقد وجهت اليه االنتقادات اآلتية ‪:‬‬
‫‪-1‬التركيز في االهتمام على الناحية العقلية ‪ ،‬وأغفلت نواحي النمو األخرى من‬
‫جسمية واجتماعية وانفعالية ‪...‬الخ وهذا ما يتعارض مع التصور السليم لشخصية‬
‫المتعلم التي يراد لها النمو المتكامل ‪.‬‬
‫‪-2‬الزام المتعلم بضرورة تعلم المعارف والمعلومات وحفظها مهما بلغت درجة‬
‫صعوبتها ‪ ،‬مع اغفال استعدادات المتعلم الفطرية والمؤثرات التي يخضع لها ‪.‬‬
‫‪-3‬اقتصرت عملية اختيار محتوى المادة الدراسية على مجموعة من المتخصصين‬
‫في المواد الدراسية ‪ ،‬دون أن يأخذوا في اعتبارهم وجهة نظر المعلمين الذين‬
‫يقومون بتدريس هذه المواد ‪ ،‬او الطلبة الذين يدرسونها ‪ ،‬مما كان له االثر في‬
‫عزوف الطلبة عن معظم الدروس ‪.‬‬
‫‪-4‬أصبح تحقيق إتقان المادة الدراسية غاية في حد ذاته بغض النظر عن جدواه‬
‫في حياة الطلبة ‪ .‬وكان من نتائج ذلك استبعاد اي نشاط يمكن ان يتم خارج غرفة‬
‫الدراسة ‪ ،‬ويمكن أن يسهم في تنمية مهارات الطلبة الحركية ويزيد من ثقتهم‬
‫بأنفسهم ‪ ،‬وكذلك استبعاد تنمية االتجاهات النفسية السليمة ‪ ،‬واكتساب طرق التفكير‬
‫العلمية ‪.‬‬
‫(‪)Carker,1993&Kainan,1992‬‬

‫‪14‬‬
‫‪-5‬من أهم وظائف المادة الدراسية ‪ ،‬النجاح في االمتحانات ‪ ،‬وجعل نتائجها أساسًا‬
‫لنقل الطلبة من صف الى صف أعلى ‪ ،‬وأساسًا إلعطاء شهادة المرحلة الدراسية ‪،‬‬
‫وقد ترتب على ذلك ‪:‬‬
‫أ‪ -‬شعور الطلبة بأن دورهم يتمثل في إتقان المادة الدراسية والنجاح فيها ‪.‬‬
‫ب‪ -‬العزوف عن البحث واإلطالع ‪.‬‬
‫ت‪ -‬االعتماد على المعلوم في تبسيط المادة الدراسية وتقريبها الى أذهانهم ‪.‬‬
‫ث‪-‬حرمان الطالب من فرص االعتماد على النفس في البحث والتجريب وتحمل‬
‫المسؤولية‬
‫ج‪-‬ان الحكم على عمل المعلم ومستوى تدريسه يٌقوم من خالل نتائج طلبته في‬
‫االمتحانات‬
‫ح‪-‬لجوء المعلمين الى تلخيص المواد الدراسية في كتيبات او مذكرات او كراسات‬
‫لتكون خالصة سهلة في متناول الطلبة‪.‬‬
‫خ‪-‬قتل روح االبتكار واإلطالع واإلبداع لدى الطلبة ‪.‬‬
‫د‪-‬تحفيز الطلبة على التفنن في استخدام األساليب المختلفة في الغش واالعتماد‬
‫عليها فقط‬
‫هـ‪-‬ارتفاع نسبة قلق االمتحان لدى الطلبة وذويهم وزيادة نسبة التوترات ‪.‬‬
‫‪-6‬اصبح هدف المعلم يقتصر على توصيل المعلومات التي تشتمل عليها‬
‫المقررات الدراسية الى اذهان الطلبة في الوقت المحدد لها ‪ .‬وكذلك اجراء‬
‫االمتحانات لتحديد مدى نجاح الطلبة في استظهار هذه المعلومات ‪ ،‬وقد ترتب على‬
‫ذلك بعض اآلثار الس ــلبية ومن أبرزها ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اصبح عمل المعلم آليا يقوم على التلقين وعمل الطالب يقوم على الحفظ‬
‫والتسميع دون فهم ‪.‬‬
‫ب‪ -‬الغاء التكاملية بين المواد ‪ ،‬اي لم يبذل المعلم أي جهد في ربط المواد التعليمية‬
‫بعضها بالبعض اآلخر ‪.‬‬
‫ت‪ -‬اهمال توجيه الطلبة التوجيه التربوي الضروري ‪ ،‬وتجاهل طبيعتهم من خالل‬
‫التأكيد عليهم بعدم الحركة والتزام الهدوء ‪ ،‬واإلكثار من األوامر والنواهي والزجر‬

‫‪15‬‬
‫والعقاب مما جعل الحياة المدرسية تبدو في أعينهم جافة مقيتة ‪ ،‬وأدى الى سلبيتهم‬
‫في غرفة الصف والنظرة العدائية للمعلمين واإلدارة والمدرسة بشكل عام ‪.‬‬
‫ث‪ -‬الطلب من جميع الطلبة الوصول الى مستوى تحصيلي واحد بغض النظر عن‬
‫االختالف في القدرات واالستعدادات بين الطلبة ‪.‬‬
‫ج‪ -‬وجود مجموعة ضخمة من المواد المنفصلة التي ال رابط بينها استنادًا الى‬
‫الرأيين اآلتيين ‪:‬‬
‫‪-1‬المعرفة هي الخير األسمى ‪ ،‬أي أنه كلما ازدادت معرفة الفرد ازدادت فضائله‪.‬‬
‫‪-2‬ان ضعف الطلبة في اي ناحية من نواحي الحياة يعود الى الحاجة الى تدريس‬
‫موضوعات معينة او دراسة مواد جديدة ‪.‬‬
‫ومن هنا يتضح لنا أن كال الرأيين بجانب الصواب ‪ ،‬نظرًا ألن وفرة‬
‫المعرفة ال من الخطأ ‪ ،‬وأن كثرة المعلومات ال تمثل دليًال على تعديل سلوك‬
‫المتعلم وتقويمه‪.‬‬
‫وهكذا فإن المنهاج التقليدي أصبح قاصرًا عن الوفاء بمتطلبات التربية الحديثة‬
‫العديدة وغاياتها المتجددة ‪(.‬جيمس وهربرت‪)1995،‬‬
‫وهكذا نجد أن العوامل السابقة قد أدت الى ظهور أفكار جديدة تتلخص فيما يأتي‪:‬‬
‫‪-1‬العمل على نمو التلميذ في جميع الجوانب وليس في جانب واحد ‪.‬‬
‫‪-2‬االهتمام باألنشطة ‪.‬‬
‫‪-3‬العمل على ايجابية التلميذ أثناء التعلم ‪.‬‬
‫وهكذا كونت هذه االفكار النواة التي بني عليها المنهاج بمفهومه الحديث ‪.‬‬
‫االسباب التي أدت الى تطوير مفهوم المنهاج‬
‫من ابرز العوامل التي أدت الى االنتقال من المفهوم التقليدي للمنهاج الى المفهوم‬
‫التقليدي للمنهاج الى المفهوم الحديث ما يأتي ‪:‬‬
‫‪-1‬التطور العلمي والتكنولوجي ‪ ،‬وما رافقه من تغير ثقافي وتغير القيم‬
‫واالتجاهات والمفاهيم وأحول المجتمع وأساليب الحياة فيه ‪.‬‬
‫‪-2‬التغير الذي طرأ على النظرة الى وظيفة المدرسة وأهداف التربية بشكل عام ‪.‬‬
‫‪-3‬نتائج البحوث التي أظهرت قصور المنهاج التقليدي فهمًا وتطبيقًا ‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫‪-4‬الدراسات التي جرت في ميادين التربية وعلم النفس التي غيرت المفاهيم السائدة عن‬
‫طبيعة المتعلم وسيكولوجيته وخصائص نموه واحتياجاته وميوله واتجاهاته وقدراته‬
‫ومهاراته واستعداداته وطبيعة عملية التعلم ‪.‬‬
‫‪-5‬قوانين التغير المتالحقة والتي تؤثر على المتعلم والبيئة والمجتمع والثقافة والنظريات‬
‫التربوية ‪ ،‬فغاية التربية هي استشارة نمو الطلبة وتوجيهه‪( .‬مرعي والحيلة‪: 2009 ،‬‬
‫‪)28-27‬‬

‫مزايا المنهاج التربوي الحديث ‪:‬‬

‫يتميز المنهاج التربوي الحديث بعدة مميزات منها ‪:‬‬
‫‪ -1‬يراعى عند تخطيطه وتصميمه ما يأتي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬يراعي واقع المجتمع وفلسفته وطبيعة المتعلم وخصائص نموه في ضوء ما‬
‫أنته تاليه دراسات المتخصصين في هذه المجاالت ‪.‬‬
‫ب‪ -‬يعكس التفاعل بين الطلبة والمعلم والبيئة وثقافة المجتمع ‪.‬‬
‫ت‪ -‬يتضمن جميع ألوان النشاط التي يقوم بها الطلبة تحت اشراف وتوجيه‬
‫المعلمين‪.‬‬
‫ث‪ -‬يتم اختيار الخبرات التعليمية في حدود اإلمكانات المادية والبشرية القائمة‬
‫والمنتظرة‬
‫ج‪ -‬يؤكد على أهمية العمل الجماعي وفعاليته وضرورة ارتباط الفرد به ‪.‬‬
‫ح‪ -‬يحقق التناسق والتكامل بين عناصر المنهاج ‪.‬‬
‫خ‪ -‬يساعد الطلبة على تقبل التغيرات التي تحدث في المجتمع وعلى تكييف أنفسهم‬
‫مع متطلباتها‪.‬‬
‫د‪ -‬التنويع في طرائق التدريس ‪ ،‬بحيث يختار المعلم أكثرها مالئمة لطبيعة‬
‫المتعلمين وما بينهم من فروق فردية ‪ ،‬مما يثير حماسهم للعمل ويدفعهم الى‬
‫االقبال على التعلم ‪.‬‬
‫ذ‪ -‬يركز على التعلم بالمحسوس ثم شبه المحسوس أكثر من التعلم المجرد ‪ ،‬مما‬
‫يجعل التعلم أكثر ثباتًا ‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫ر‪ -‬ينظر الى المادة الدراسية كوسائل وعمليات لتعديل سلوك المتعلم وتقويمه من‬
‫خالل الخبرات التي تتضمنها ‪.‬‬
‫ز‪ -‬يقوم دور المعلم على التنظيم والتوجيه والمراقبة للخبرات ‪ ،‬وألداء هذا الدور‬
‫يتوقع من المعلم القيام بالمهمات اآلتية‪:‬‬
‫*التأكد من استعداد الطلبة للتعلم ‪.‬‬
‫*تحديد األهداف التعليمية على شكل نتاجات سلوكية منتظرة من الطلبة وتخطيط‬
‫خبرات تعليمية مالئمة ‪.‬‬
‫*استشارة دوافع المتعلمين ‪.‬‬
‫*التقويم‪.‬‬
‫فلم يًع د عمل المعلم مقتصرًا على توصيل المعلومات الى أذهان الطلبة ‪ ،‬وإ نما‬
‫أتسع ليصبح مرشدًا وموجهًا ومساعدًا للمتعلم على نمو قدراته واستعداداته على‬
‫اختالفها ‪.‬‬
‫‪-2‬يهتم المنهاج التربوي الحديث بتنسيق العالقة بين المدرسة واألسرة من خالل‬
‫مجالس اآلباء والمعلمين ‪ ،‬والزيارات المتبادلة بين المعلمين وأولياء األمور ‪.‬‬
‫‪-3‬يشجع المنهاج التربوي الحديث المدرسة بأن تضطلع بدورها كمركز اشعاع في‬
‫بيئتها ‪ ،‬عن طريق التعاون مع المؤسسات والهيئات ذات العالقة بالمتعلمين كالبيت‬
‫والمسجد والنادي وغيرها ‪.‬‬
‫‪-4‬يثق المنهاج التربوي الحديث بقدرات الطلبة على المشاركة واالختيار على‬
‫اعتبار انه كائن ايجابي نشيط ‪.‬‬
‫‪-5‬يسعى المنهاج التربوي الحديث لتنمية شخصية المتعلم من جميع جوانبها‬
‫لمواجهة التحديات الحاضرة والمستقبلية ‪ ،‬وتنمية قدرته على التعلم الذاتي‬
‫وتوظيف ما تعلمه في شؤون حياته ‪.‬‬
‫المفهوم الحديث للمنهاج‬
‫لقد اعطيت للمنهاج بمفهومه الحديث تعريفات عديدة وفيما يأتي أهم تلك‬
‫التعريفات ‪:‬‬

‫‪18‬‬
‫‪ -‬جميع انواع النشاطات او الخبرات التي يقوم أو يمر بها الطلبة ‪ ،‬تحت إشراف‬
‫المدرسة أو بتوجيه منها ‪ ،‬سواء داخل أسوار المدرسة أم خارجها ‪.‬‬
‫(الفرحان ومرعي‪)1990:‬‬
‫‪ -‬مجموع الخبرات التربوية االجتماعية والثقافية والرياضية والفنية‬
‫والعلمية ‪....‬الخ التي تخططها المدرسة وتهيئها لطلبتنا ليقوموا بتعلمها داخل‬
‫المدرسة او خارجها بهدف اكسابهم انماط من السلوك ‪ ،‬او تعديل او تغير انماط‬
‫اخرى من السلوك نحو االتجاه المرغوب (نافع‪)1992:‬‬
‫‪ -‬اسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم لكل مناحي الحياة النشطة والفعالة لكل فرد بما فيـ ـ ــها األهداف ‪،‬‬
‫والمحتوى ‪ ،‬واألنشطة ‪ ،‬والتقويم ‪. )Toombs and Tierney ,1993(.‬‬
‫‪ -‬هو كل دراسة او نشاط او خبرة يكتسبها او يقوم بها المتعلم تحت اشراف‬
‫المدرسة وتوجيهها سواء أتم ذلك داخل الصف أم خارجه ‪. )Barth,1993(.‬‬
‫‪ -‬جميع الخبرات (النشاطات او الممارسات ) المخططة التي توفرها المدرسة‬
‫مساعدة الطلبة على تحقيق النتاجات التعليمية المنشودة الى أقصى ما تستطيعه‬
‫قدراتهم (اللقاني‪)1995،‬‬
‫‪ -‬مخطط تربوي يتضمن عناصر مكونة من أهداف ومحتوى وخبرات تعلمية‬
‫وتدريبية وتقويم ‪،‬مشتقة من أسس فلسفية واجتماعية ونفسية واجتماعية ونفسية‬
‫ومعرفية ‪ ،‬مرتبطة بالمتعلم ومجتمعه ومطبقة في مواقف تعلمية تعليمية داخل‬
‫المدرسة وخارجها وتحت إشراف منها بقصد اإلسهام في تحقيق النمو المتكامل‬
‫لشخصية المتعلم بجوانبها العقلية والوجدانية والجسمية ‪ ،‬وتقويم مدى تحقق ذلك‬
‫كله لدى المتعلم( سعادة وإ براهيم ‪)64 : 2004‬‬
‫‪-‬من خالل تعريفات المنهج ‪ ،‬يمكنك استخالص المبادئ آالتية للمنهاج الحديث ‪:‬‬
‫‪-‬إن المنهاج ليس مجرد مقررات دراسية فقط ‪ ،‬وإ نما هو جميع النشاطات التي‬
‫يقوم الطلبة بها ‪ ،‬أو جميع الخبرات التي يمرون فيها تحت إشراف المدرسة‬
‫وبتوجيه منها فضال عن األهداف ‪ ،‬والمحتوى ‪،‬ووسائل التقويم المختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬مجموعة الخبرات المربية التي تهيؤها المدرسة للطلبة تحت إشرافها ‪ ،‬بهدف‬
‫مساعدتهم على النمو الشامل (العقلية ‪،‬الثقافية ‪ ،‬الدينية ‪ ،‬أالجتماعية ‪ ،‬الجسمية ‪،‬‬

‫‪19‬‬
 ‫النفسية ‪ ،‬الفنية) نموًا يؤدي الى تعديل سلوكهم ويعمل على تحقيق األهداف‬
‫التربوية المنشودة ‪.‬‬
‫وعند التمعن في هذه التعاريف يمكن تحديد ما يأتي‪:‬‬
‫‪ -1‬نوعية الخبرة التي يتضمنها المنهج‬
‫يتضمن المنهج خبرات تربوية مربية ومعنى ذلك أن هناك تحديدًا لنوعية الخبرات‬
‫التي يتضمنها المنهج اذ ان هناك من الخبرات ما هو ضار ومدمر للفرد والمجتمع‬
‫ومنها هو مفيد وبناًء ‪ ،‬فالخبرة المقصودة هي الخبرة التي توازن بين مصلحة‬
‫الفرد ومصلحة المجتمع ‪ ،‬وسعادة الفرد وسعادة المجتمع‪.‬‬
‫‪ -2‬يمر التالميذ بهذه الخطوات تحت اشراف المدرسة التي من واجبها العمل على‬
‫تهيئة الظروف المناسبة سواء داخل المدرسة (داخل الفصول‪ ،‬في‬
‫المشاغل‪،‬فيالساحات‪،‬المالعب) او خارجها (في الرحالت أو المعسكرات او في‬
‫الزيارات الميدانية) اي ان التلميذ يتعلم داخل وخارج المدرسة‪.‬‬
‫‪-3‬الهدف من إكساب التلميذ هذه الخبرات ‪:‬هو مساعدة الطلبة على النمو الشامل ‪،‬‬
‫اي النمو في كافة المجاالت أهمال جانب واحد من هذه الجوانب يؤثر على بقية‬
‫الجوانب األخرى ‪ ،‬فواجب المدرسة كما نرى ‪ ،‬هو مساعدة الطالب على النمو في‬
‫كل جانب من جوانب النمو وفقًا لطبيعته وتكوينه الجسمي ووفقًا لظروفه البيئية‬
‫واالجتماعية وهو ما يطلق عليه بالنمو المتوازن ‪ ،‬فالنمو الشامل المتوازن يسمح‬
‫للتمليذ بالتفوق في بعض الجوانب ولكنه ال يسمح بالتجمد او التخلف في اي جانب‬
‫من الجوانـ ـ ــب األخرى ‪(.‬المفتي‪)22-19 :1982،‬‬
‫‪-‬المبادئ المتضمنة في المفهوم الحديث للمنهاج‬
‫‪ -1‬المنهاج ليس مجرد مقررات دراسية ‪ ،‬وإ نما هو جميع النشاطات التي يقوم بها‬
‫الطلبة ‪ ،‬او جميع الخبرات التي يمرون فيها تحت اشراف المدرسة وبتوجيه منها ‪،‬‬
‫فضال عن االهداف والمحتوى ‪ ،‬ووسائل التقويم المختلفة ‪.‬‬
‫‪ -2‬التعليم الجيد يقوم على مساعدة المتعلم على التعلم من خالل توفير الشروط‬
‫والظروف المالئمة لذلك ‪ ،‬وليس من خالل التلقين المباشر ‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ -3‬التعليم الجيد ينبغي أن يهدف الى مساعدة المتعلمين على بلوغ األهداف‬
‫التربوية المراد تحقيقها ‪ ،‬وان يرتفع الى غاية قدراتهم واستعداداتهم ‪ ،‬والى‬
‫مستوى توقعاتهم ‪ ،‬مع األخذ بعين االعتبار ما بينهم من اختالفات وفروق فردية ‪.‬‬
‫‪ -4‬القيمة الحقيقة للمعلومة التي يدرسها الطلبة والمهارة التي يكتسبونها ‪ ،‬تتوقف‬
‫على مدى استخدامها واإلفادة منها في المواقف الحياتية المختلفة ‪.‬‬
‫‪ -5‬ينبغي ان يكون المنهاج متكيفًا مع حاضر الطلبة ومستقبلهم ‪ ،‬وان يكون مرنًا‬
‫يتيح للمعلمين أن يوفقوا بين أفضل أساليب التعليم وبين خصائص نمو الطلبة ‪.‬‬
‫‪ -6‬ينبغي أن يراعي المنهاج ميول الطلبة واتجاهاتهم واحتياجاتهم ومشكالتهم‬
‫وقدراتهم واستعداداتهم ‪ ،‬وان يساعدهم على النمو الشامل ‪ ،‬وإ حداث تغيرات في‬
‫سلوكهم باالتجاه المطلوب ‪(.‬مرعي والحيلة‪)31-30 :2009،‬‬
‫الشروط الواجب توافرها في الخبرات المربية‬
‫‪ -1‬التركيز على الفرد والبيئة وإ يجاد التوازن بينهما ‪:‬‬
‫أ‪ -‬التركيز على الفرد ‪،‬يتمثل في معرفة حاجاته ‪ ،‬ومشكالته ‪ ،‬وميوله ‪،‬‬
‫وقدراته ‪،‬واستعداداته ‪ ،‬وأهدافه ‪ ،‬وتطلعاته ‪.‬‬
‫ب‪ -‬التركيز على البيئة ‪ ،‬يتمثل في دراستها ‪ ،‬ومعرفة امكاناتها ‪ ،‬ومصادرها ‪،‬‬
‫ومشكالتها ‪ ،‬والعادات ‪ ،‬واالتجاهات السائدة بها ‪ ،‬حتى يمكن تهيئة أفضل‬
‫الظروف أمام الطلبة للمرور بالخبرات المنشودة ‪.‬‬
‫وبناًء على ذلك فإن الموازنة بين الفرد والبيئة تعتبر أمرًا رئيسيًا حتى تصبح‬
‫الخبرة مربية ‪.‬‬
‫ان تحقق الخبرات مبدأ االستمرارية ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫اي ان تسهم الخبرات الماضية في بناء الخبرات الحالية ‪ ،‬وأن تسهم الخبرات‬
‫الحالية في بناء الخبرات القادمة (المقبلة) ‪ .‬وعلى هذا األساس تتأثر خبراتها‬
‫الحالية بخبراتنا السابقة وتؤثر كذلك في خبراتنا الالحقة ‪ .‬فاإلنسان يستعين بما‬
‫لديه من خبرات سابقة في تفسير او مواجهة ما يعتريه من ظواهر ومشكالت ‪.‬‬
‫من هنا نرى أن الخبرات السابقة تسهم في بناء الخبرات الحالية وكلما كثرت‬
‫خبراتنا السابقة كلما كانت أمامنا فرصة أكبر للمرور بخبرات أخرى جديدة فتنمو‬

‫‪21‬‬
 ‫الخبرات وتتزايد وتستمر ‪ ،‬وبالتالي تكون الخبرة المربية هي التي تسهم في بناء‬
‫خبرات وثالثة وهكذا ‪ ،‬فكل خبرة تؤدي الى بناء خبرات جديدة وكل خبرة من هذه‬
‫الخبرات الجديدة تؤدي الى بناء خبرات اخرى وهكذا تستمر الخبرات ‪ ،‬ويتحقق‬
‫مبدأ االستمراية ‪.‬‬
‫ان تكون الخبرات مترابطة ومنظمة‬ ‫‪-2‬‬
‫فكلما زاد ترابط الخبرات كلما كثرت االستفادة منها ‪ ،‬وعلى عكس فالخبرات‬
‫مهما زاد عددها فالثمار التي تجنى من ورائها قليلة ‪.‬‬
‫وعملية الترابط هذه في منتهى األهمية ‪ ،‬وبالذات في عصر العولمة والتخصص‪،‬‬
‫دورة عملية الترابط فأن ذلك يستدعي من واضعي المناهج العمل على ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ترابط وتنسيق مناهج كل مرحلة بالمرحلة التي تسبقها والمراحل التي تليها ‪،‬‬
‫فمثًال لو أخذنا مناهج المرحلة االبتدائية الدنيا(الصفوف الثالث األولى) فمن‬
‫الضروري الربط بينها وبين مناهج رياض األطفال من جهة ومناهج المرحلة‬
‫االبتدائية العليا (الرابع‪-‬السادس)‬
‫ب‪ -‬ترابط وتنسيق الخبرات والمقررات الدراسية لكل مرحلة دراسية ‪.‬‬
‫ت‪ -‬ترابط وتنسيق الخبرات والمقررات الدراسية لكل صف دراسي ‪.‬‬
‫ث‪ -‬ترابط الموضوعات داخل كل مادة دراسية وهذا يستدعي مراعاة مفهوم‬
‫التدرج من السهل الى الصعب ومن البسيط الى المركب ومن المعلوم للمجهول‬
‫ومن العام الى الخاص ومن الكل الى الجزء ‪.‬‬

‫ج‪ -‬ترابط الموضوعات بين المواد (التكاملية) منعًا للتكرار وبناء للمعلومات بنًء‬
‫تراكميًا‪.‬‬
‫والى جانب ترابط الخبرات البد من تنظيمها وتحديد الخبرات المباشرة وغير‬
‫المباشرة وحجم كل منها والظروف المناسبة للمرور بها والزمن المناسب لذلك ‪،‬‬
‫عملية التنظيم هذه ربط الخبرات باألنشطة المختلفة لكي تتماشى مع‬ ‫كذلك‬
‫حاجات وميولهم ومشكالتهم ‪.‬‬
‫‪ -2‬ان تكون الخبرات متنوعة ‪ :‬لتحقيق اكبر قدر من االهداف التربوية ‪ ،‬فتنوع‬
‫الخبرات يستدعي تنوع األنشطة وتعددها وتنوع مجاالتها ‪ ،‬لذلك على المدرسة أن‬

‫‪22‬‬
 ‫تتيح الفرصة لتالميذها للقيام باألنشطة المتنوعة مثل ‪ :‬أنشطة علمية وعملية‬
‫وثقافية ودينية واجتماعية ورياضية وفنية ‪.‬‬
‫‪ -3‬ان تكون موجهة لتحقيق عدة اهداف تربوية ‪ :‬ان الخبرة المربية هي تكون‬
‫موجهة لتحقيق األهداف المنشودة ‪ ،‬وإ ذا لم توجه لتحقيق تلك االهداف فإنها ال‬
‫تعتبر مربية ‪.‬‬
‫ومن االمثلة على تحقيق األهداف التربوية مثل ‪- :‬اكتساب المعلومات ‪ -‬تنمية‬
‫القدرة على التخطيط – تنمية القدرة على العمل الجماعي – تنمية القدرة على‬
‫التفكير العلمي – تكوين عادات واتجاهات نحو الطاعة ‪ ،‬الدقة ‪ ،‬النظام ‪ ،‬األمانة ‪،‬‬
‫احترام اآلخرين‪...‬‬
‫وحيث أن المنهج وس يلة التربي ة في تحقي ق أه دافها ‪ ،‬والمنهج م ا ه و اإل مجموع ة‬
‫من الخ برات المربي ة ال تي تهيؤه ا المدرس ة لطلبته ا بقص د مس اعدتها على النم و‬
‫الشامل وتعديل سلوكهم فينتج من ذلك أن الخبرات المربية له دور كبير في تحقيق‬
‫األه داف التربوي ة وال يتم ذل ك اإل اذا تم توجي ه ه ذه الخ برات بحيث تعم ل على‬
‫تحقيق األهداف المنشودة من خالل التخطيط السليم وإ تاحة الفرص المناسبة للقيام‬
‫باألنشطة الالزمة‬
‫(المفتى والوكيل ‪)30-27 : 1982،‬‬
‫الخبرة المباشرة والخبرة غير المباشرة‬
‫هي ثمرة التفاعل الذي يحدث بين الناس والبيئة وهناك فوائد (مزايا) للخبرات‬
‫المباشرة هي ‪:‬‬
‫‪-1‬تعتمد الخبرة المباشرة على فاعلية التعلم ونشاط في التعلم ‪.‬‬
‫‪-2‬يكتسب المتعلم اثناء نشاطه الكثير من المعلومات والمهارات والميول‬
‫واالتجاهات ‪...‬الخ‬
‫‪-3‬يترك آثارًا في نفس المتعلم ايجابيًا تساعد في توجيه سلوكه ‪.‬‬
‫اما الخبرة الغير مباشرة فتعرفها بأنها الخبرات التي يعتمد االنسان فيه عى ذكائه‬
‫وتصوره خيالية وخبرته السابقة ويكسبها دون أن يدخل في التفاعل بينه وبين‬
‫البيئة وهناك فوائد (مزايا) للخبرات غير المباشرة هي ‪:‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪-1‬االفادة من خبرات االشخاص الذين سبقوهم ‪.‬‬
‫‪-2‬للمعلومات الهائلة جدًا ال تستطيع اعطائها للمتعلم بطريقة الخبرة المباشرة ألن‬
‫حياته اقصر وال تفي بالغرض لذلك تستخدم الطريقة اآلتية وهي الخبرة الغير‬
‫مباشرة‪.‬‬
‫‪-3‬تسهم في استغالل وقت الفرد وقدراته نحو التذكر والتصور والتخيل وأدراك‬
‫العالقات بين االشياء‪.‬‬

‫معايير الخبرة‬
‫‪ .1‬االهتمام بالفرد والبيئة بشكل متكافئ دون ان نعول على احدهما دون اآلخر ‪.‬‬
‫‪ .2‬االهتمام بالنواحي العقلية االنفعالية والعلمية والنفسية وفي وقت واحد أي بجميع‬
‫جوانب الخبرة‬
‫‪ .3‬االهتمام بالتسلسل المنطقي للخبرات عبر أزماتها في تنمية اتجاهات سليمة في‬
‫نمو المتعلمين أي االستمرار في الخبرة يؤدي الى استمرار النمو في االتجاهات‬
‫السليمة‪.‬‬
‫االهداف التربوية التي ينبغي على المدرس تحقيقها في ظل المنهج الحديث‪:‬‬
‫‪ -1‬اكتساب المعرفة ‪ :‬ان للمعرفة اهمية كبيرة في حياتنا فهي تساعد االنسان على‬
‫اشباع حاجاته نحو حب االستطالع ومعرفة االسباب لتساعده على حل مشكالته‬
‫لتمكنه من استغالل البيئة وتحسين احوال المعيشة وتقدم له خبرات االجيال السابقة‬
‫لتقيه من الوقوع في االخطاء وتجنبها ‪.‬‬
‫وتقسم المعرفة الى نظرية وعملية وإ ذا كانت االولى حقائق او مفاهيم او‬
‫نظريات ‪..‬الخ فهي مشتقة من الخبرة العملية وإ ذا انفصلت عنها تبقى مجرد الفاظ‬
‫عديمة المعنى ‪.‬‬
‫‪ -2‬اكتساب المهارات ‪:‬يقصد بالمهارة هو التوصل بعمل ما بأعلى درجات االتقان‬
‫في اقل وقت وبأقل تكلفة وبأقل جهد ‪.‬وتؤكد المدرسة الحديثة على الكثير من‬
‫المهارات الحركية اضافة للمهارات العقلية ‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ -3‬تنمية اسلوب التفكير السليم ‪:‬ال يقوم االنسان بالتفكير اال عندما يريد حلوًال‬
‫لمشكالته حياتية والتي تتم عن طريق بناء عالقات قائمة على االعمال وما يعانيه‬
‫من نتائج غير مرضية ‪.‬‬
‫فالتفكير هو التعبير عن عنصر الذكاء في الخبرة الذي يضيف لألشياء معاني‬
‫جديدة وهي وسيلة لتجديد واالختراع واالبتكار ‪.‬‬
‫‪ -4‬تكوين االتجاهات والقيم ‪:‬يقصد باالتجاه هي االراء وأفكار او احيانًا العقيدة‬
‫وهو الموقف الذي نتخذه في حزم امورنا وقد تكون االتجاهات ايجابية او سلبية ‪،‬‬
‫وتكمن اهميتها في تحديد انواع السلوك والعالقات بين االشياء وعلى المدرس‬
‫تنمية اتجاهات صحيحة وسليمة للمتعلمين عن طريق اكتساب اتجاهات وقيم تهيئ‬
‫الجو المناسب في تكوين المرغوب به وتعزيزه ‪.‬‬
‫‪ -5‬تنمية الميول ‪ :‬الميول هي التغيرات الوجدانية التي يشعر بها الفرد نحو‬
‫اشخاص ‪ ،‬اشياء ‪،‬او االفكار مروره بخيرات معينة ‪.‬أن اهتمام المدرس بميول‬
‫طلبته يبنى على تهيئة الظروف المناسبة لتنمية او عند تكوين ميول جديدة وعادات‬
‫صحيحة وهويات نافعة ‪.‬‬
‫‪ -6‬اكتساب القدرة على التذوق والتقدير ‪ :‬يساعد المدرس تالميذه على التذوق‬
‫والتقدير للمادة التي يدرسها من خالل التطرق الى النواحي الجمالية والفنية‬
‫والثقافية للمادة والتي تزيد في اهتماماتهم لتلك المادة‪.‬‬
‫مقارنة بين المنهاج التقليدي والمنهاج الحديث‪:‬‬
‫اذا ماقارنا بين المنهاج التقليدي والمنهاج الحديث وبحسب مجاالت مختلفة تتعلق‬
‫بالمنهاج ستتضح اوجه االختالف مابينهما وكما يوضحها الجدول (‪)1‬‬

‫‪25‬‬
 ‫جدول (‪)1‬‬
‫يمكن الموازنة بين المنهاج التقليدي والمنهاج الحديث من حيث المجاالت اآلتية ‪:‬‬
‫المنهاج الحديث‬ ‫المنهاج التقليدي‬ ‫المجال‬
‫‪ -‬المقرر الدراسي جزء من‬ ‫‪-‬المقرر الدراسي مرداف‬
‫المنهاج‬ ‫للمنهاج‪.‬‬ ‫طبيعة‬
‫‪ -‬مرن يقبل التعديل ‪.‬‬ ‫‪ -‬ثابت ال يقبل التعديل ‪.‬‬ ‫المنهاج‬
‫يركز على الكيف‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬يركز على الكم دون الكيف‪.‬‬
‫‪-‬يركز على الجانب المعرفي في ‪ -‬يهتم بطريقة التفكير‬
‫والمهارات التي تواكب التطور‪.‬‬ ‫اطار ضيق‪.‬‬
‫‪ -‬يهتم بجميع ابعاد نمو الطلبة ‪.‬‬ ‫‪-‬يكيف المتعلم للمنهاج‬
‫‪ -‬يكيف المنهاج للمتعلم ‪.‬‬
‫‪-‬يشارك في اعداده جميع‬ ‫‪-‬يعده متخصصون في المادة ‪.‬‬
‫االطراف المؤثرة والمتأثرة به ‪.‬‬ ‫‪-‬يركز على اختيار المادة‬ ‫تخطيط‬
‫‪-‬يشمل جميع عناصر المناهج ‪.‬‬ ‫الدراسية‬ ‫المنهاج‬
‫‪-‬محور المنهاج المتعلم ‪.‬‬ ‫‪-‬محور المنهاج المادة‬
‫الدراسية ‪.‬‬
‫‪-‬وسيلة تساعد على نمو الطالب‬ ‫‪-‬غاية في ذاتها‪.‬‬
‫‪-‬ال يجوز ادخال اي تعديل عليها نموا متكامال ‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫تعديل حسب ظروف الطلبة‬
‫واحتياجاتهم‬
‫‪-‬يبنى المقرر الدراسي في‬
‫ضوء سيكولوجيا الطلبة ‪.‬‬
‫‪-‬المواد الدراسية متكاملة‬
‫ومترابطة‬
‫مصادرها متعددة ‪.‬‬
‫‪-‬تقوم على توفير الشروط‬
‫والظروف المالئمة للتعلم ‪.‬‬
‫‪-‬تهتم بالنشاطات بأنواعها ‪.‬‬
‫‪-‬لها انماط متعددة ‪.‬‬
‫‪-‬تستخدم وسائل تعليمية متنوعة‬
‫‪-‬ايجابي مشارك‪.‬‬
‫‪-‬يحكم عليه بمدى تقدمه نحو‬
‫االهداف المنشودة ‪.‬‬
‫‪-‬عالقته تقوم على االنفتاح‬
‫والثقة واالحترام‪.‬‬
‫‪-‬يحكم عليه في ضوء مساعدته‬
‫للطلبة على النمو المتكامل ‪.‬‬
‫‪-‬يراعي الفردية بينهم ‪.‬‬
‫‪-‬يشجع الطلبة على التعاون في‬
‫اختيار االنشطة وطرق‬
‫ممارستها‬
‫‪-‬دور المتعلم متغير و متجذر‬
‫‪-‬يبنى المقرر الدراسي على‬ ‫المادة‬
‫التنظيم المنطقي للمادة ‪.‬‬ ‫الدراسية‬
‫‪-‬المواد الدراسية منفصلة ‪.‬‬
‫‪-‬مصدرها الكتاب المقرر‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬تقوم على التعليم والتلقين‬
‫المباشر‬
‫‪-‬التهتم بالنشاطات ‪.‬‬ ‫طريقة‬
‫‪-‬تسير على نمط واحد ‪.‬‬ ‫التدريس‬
‫‪-‬تغفل استخدام الوسيلة‬
‫التعليمية ‪.‬‬
‫‪-‬ايجابي غير مشارك ‪.‬‬
‫‪-‬يحكم عليه بمدى نجاحه في‬ ‫المتعلم‬
‫امتحانات المواد الدراسية‪.‬‬
‫‪-‬عالقة تسلطية على الطلبة‪.‬‬
‫‪-‬يحكم عليه بمدى نجاح المتعلم‬
‫في االمتحانات ‪.‬‬
‫‪-‬ال يراعي الفروق الفردية بين‬ ‫المعلم‬
‫الطلبة ‪.‬‬
‫‪-‬يشجع على تنافس الطلبة على‬
‫حفظ المادة‬
‫‪-‬دور المعلم ثابت(ملقن) ‪.‬يهدد‬
‫بالعقاب ويوقعه ‪.‬‬
‫‪27‬‬
 ‫ويرشد ويتابع‬
‫‪-‬تهيئ الحياة المدرسية للمتعلم‬ ‫‪-‬تخلو الحياة المدرسية من‬
‫الجو المناسب لعملية التعلم ‪.‬‬ ‫االنشطة الهادفة‬
‫‪-‬ال ترتبط الحياة المدرسية بواقع ‪ -‬تقوم على العالقات االنسانية‬ ‫الحياة‬
‫بمفهومها الواقعي ‪.‬‬ ‫حياة المجتمع ‪.‬‬ ‫المدرسية‬
‫‪-‬توفير للمتعلمين الحياة‬ ‫‪-‬ال توفر الجو الديمقراطي ‪.‬‬
‫الديمقراطية داخل المدرسة ‪.‬‬ ‫‪-‬ال تساعد على النمو السوي ‪.‬‬
‫‪-‬تساعد على النمو السوي‬
‫المتكامل للمتعلم‬
‫‪-‬يتعامل مع الطالب كفرد مستقل ‪-‬يتعامل مع الطالب كفرد‬
‫اجتماعي متفاعل ‪.‬‬ ‫ال كفرد في إطار اجتماعي‬
‫‪-‬ال يهمل القيمة االجتماعية‬ ‫متفاعل‬ ‫البيئة‬
‫للمتعلم ويعدها من مصادر‬ ‫االجتماعية ‪-‬يهمل البيئة االجتماعية للمتعلم‬
‫التعلم‪.‬‬ ‫وال يعدها من مصادر التعلم ‪.‬‬ ‫للمتعلمين‬
‫‪-‬يوجه المدرسة لتخدم البيئة‬ ‫‪-‬ال يوجه المدرسة لتخدم البيئة‬
‫االجتماعية ‪.‬‬ ‫االجتماعية ‪.‬‬
‫‪-‬ال يوجد بين المجتمع‬ ‫‪-‬يقيم الحواجز واألسوار بين‬
‫والمدرسة اسوار ‪.‬‬ ‫المدرسة والبيئة المحلية ‪.‬‬

‫الفرق بين المقرر الدراسي و محتوى المنهج و الكتاب المدرسي‪:‬‬

‫غالبا ما يحصل الخلط بين المفاهيم الثالثة ( المقرر الدراسي – محتوى المنهج‬
‫– الكتاب المدرسي)‪.‬‬
‫فالمقرر الدراسي هو المادة الدراسية‪ ،‬وهي جملة المعلومات والحقائق والمفاهيم‬
‫التي يختارها خبراء كل مجال من مجاالت المعرفة وينظمونها في شكل مواضيع‬
‫تستهدف إكساب المتعلمين المعارف والمعلومات والحقائق العلمية لمساعدتهم على‬
‫تحقيق النمو‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫ولقد أشار (الوكيل و المفتي‪ )16 :2005،‬وغيرهم إلى أن المقرر الدراسي هو‬
‫الم واد الدراس ية ال تي يت ولى المتخصص ون إع دادها و يق وم التالمي ذ بدراس تها‪.‬‬
‫ف المقرر ‪ :‬ه و الكت اب المدرس ي ال ذي يدرس ه الط الب في مك ان معين وبيئ ة معين ة‬
‫وداخل غرف معينة مثل مقرر ( التاريخ – األحياء ‪)...‬‬
‫أما محتوى المنهج فهو نفسه المقرر الدراسي في شكل موضوعات دراسية تم‬
‫اختياره ا وتنظيمه ا لفئ ة معين ة من المتعلمين‪ ،‬و تش رف المدرس ة على تدريس ها‬
‫للمتعلمين بتنفيذ من المعلم‪.‬‬
‫المنهج هو األداة األساسية التي تستخدمها التربية لتحقيق أه دافها من العملية‬
‫التربوية وهو يحتاج ألي التخطيط والتنفيذ وتقويم لعناصره بشكل مستمر وهو يمثل‬
‫نظام متكامل له مدخالت ومخرجات وآليات تنفيذ ‪.‬‬
‫والمنهج التربوي يشمل كل األنشطة التي يقوم بها التالميذ وجميع الخبرات‬
‫التي يم رون به ا تحت إش راف المدرسة ‪ .‬وهو يشمل المحتوي وطرائق الت دريس‬
‫والغ رض من ذل ك وعن د وض عه يجب وض ع البيئ ة التعليمي ة في الحس بان وه و‬
‫يتحقق نتيجة للدراسة المنظمة التي يتلقاها المتعلم‪.‬‬
‫ومن مدخالت المنهج ‪:‬‬
‫‪ -1‬شكل المعرفة ونوعها‬
‫‪ -2‬خصائص المتعلمين وحاجاتهم وميولهم واهتماماتهم‬
‫‪ -3‬فلسفة المجتمع وقيمه وآماله وطموحاته‬
‫‪ -4‬مدخالت بغرض التطوير التكنولوجي‬
‫آليات للتنفيذ ‪ :‬ومنها ‪:‬‬
‫‪ -1‬اختيار مستوي التخطيط ( مركزيا – غير ذلك ) ‪.‬‬
‫‪ -2‬اختيار األشخاص المسئولين عن التخطيط‬
‫‪ -3‬تحديد األهداف‬
‫‪ -4‬اختيار المحتوي‬
‫‪ -5‬تنظيم المحتوي‬
‫‪ -6‬تطوير تفاصيل التنظيم‬

‫‪29‬‬
 ‫‪ -7‬كتابة مرجع للمعلم والمتعلم‬
‫‪ -8‬إجراءات تتعلق بخطط التنفيذ( المدارس )‬
‫‪ -9‬تقويم المنهج بهدف التحسين‬
‫المخرجات ‪ :‬ناتج التفاعل بين المدخالت واليات التنفيذ ( المقررات المدرسية )‬
‫المنهج يشمل كل شيء يتصل بالعملية التعليمية‪ ،‬سواء كان ذلك االتصال اتصاًال‬
‫مباشرًا أو غير مباشر‪ ،‬فالمنهج هو نظام متكامل يتكون من أربعة عناصر أساسية‬
‫هي‬

‫أم ا الكت اب المدرس ي فه و الوثيق ة اإلجرائي ة لمحت وى المنهج المق رر‪ ،‬و‬ ‫‪‬‬
‫الذي يتم عن طريقه تحقيق األهداف التربوية المنشودة ( جابر ‪،‬وكاظم ‪: 1996 ،‬‬
‫‪.) 37‬‬
‫تقويم الفصل االول‬
‫س‪ : 1‬يركز المنهج بالمفهوم الحديث على إكساب الطالب مزيد من المعلومات‬
‫والمهارات والخبرات والقيم واالتجاهات ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ :2‬المفهوم الحديث للمنهج هو"مجموعه من الخبرات التربويه التي تهيئها‬
‫المدرسة لطالبها داخلها وخارجها بقصد مساعدتهم على النمو الشامل" ‪ :‬أ‪ /‬صحيح‬
‫ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ : 3‬المفهوم القديم للمنهج كان يركز على الجانب المعرفي فقط ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪/‬‬
‫خاطئ‬

‫‪30‬‬
 ‫س‪: 4‬المفهوم التقليدي للمنهج هو مجموعة المقررات التي يدرسها الطالب ‪ :‬أ‪/‬‬
‫صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ :5‬المفهوم التقليدي للمنهج يقصد به المقرر الدراسي ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ :6‬المنهج التقليدي يهتم بحاجات الطالب ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ :7‬المفهوم التقليدي للمنهج يركز على الجانب المهاري للطالب ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪/‬‬
‫خاطئ * تنبيه ‪ :‬الصحيح يركز على الكم المعرفي‬
‫س‪ :8‬المنهج التقليدي يركز على المعرفه ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ : 9‬يركز المنهج بالمفهوم الحديث على إكساب الطالب مزيد من المعارف‬
‫والمعلومات ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ : 10‬المنهج فيمفهومه الحديث يهتم بالمقررات التي يدرسها الطالب ‪ :‬أ‪/‬‬
‫صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ :11‬تفصيل المقرر وتوزيعه يسمى ‪ :‬أ‪ /‬الكتاب ب‪ /‬المحتوى ج‪ /‬المنهج د‪/‬‬
‫الشرح‬
‫س‪ :12‬يقصد بالمنهج وفق المفهوم الحديث‪ :‬أ‪ /‬كل األنشطة والخبرات التي تقدمها‬
‫المدرسة للطالب ب‪ /‬كل المعلوماتالتي تقدمها المدرسة للطالب ج‪ /‬الخطة الدراسية‬
‫المكونة منمجموعة من المعلومات د‪ /‬المعلومات والمعارف العلمية‬
‫س‪ : 13‬أسباب تغير مفهوم المنهج من التقليدي إلى الحديث ‪ :‬أ‪ /‬مدى مالئمة‬
‫األنشطة لألهداف المحددة ب‪ /‬االنتقادات الكثيرللمنهج بمفهومه القديم ج‪/‬‬
‫التطورات الحديثة والدراسات التربوية د‪ /‬الفقرتان( أ ‪ +‬ج )‬
‫س‪:14‬المنهج هو المقرر في المفهوم الحديث ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ :15‬المنهج في اللغة (هو الطريق الواضح ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ :16‬المنهج في االصطالح ‪ :‬هو مفهوم قديم ومفهوم حديث اقتضته ظروف‬
‫معينه ومعطيات معينه ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ : 17‬المنهج الذي تضعه وزارة التربية والتعليم يسمى " المنهج الرسمي" ‪:‬‬
‫أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ :18‬المنهج الذي ال يخطط له يسمى‪ :‬أ‪ /‬المنهج العائم ب‪ /‬المنهج العام ج‪/‬‬

‫‪31‬‬
 ‫المنهج الخفي د‪ /‬المنهج الخاص‬
‫س‪:19‬المنهج المعلن ‪ :‬يكون مخطط له‪ ،‬المنهج الخفي ‪ :‬اليخطط له ‪ :‬أ‪ /‬صحيح‬
‫ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪:20‬المعالجة التفصيلية للمقرر هو‪ :‬أ‪ /‬المحتوى ب‪ /‬الشرح ج‪ /‬الكتاب‬

‫الفصل الثاني ‪:‬أسس بناء المنهج‬

‫اوال ‪:‬االساس الفلسفي‬
‫أ‪-‬الفلسفة المثالية‬
‫نظرة الفلسفة المثالية للمنهج‬
‫ب‪-‬الفلسفة الواقعية‬
‫مفهوم المنهاج في الفلسفة الواقعية‬
‫نظرة الفلسفة الواقعية للمنهج ‪:‬‬
‫ج‪ -‬الفلسفة الطبيعية‬
‫د‪-‬الفلسفة البراجماتية‬
‫ه‪ -‬الفلسفة الوجودية‬
‫و‪-‬الفلسفة التقدمية‬
‫اثر الفلسفة التقدمية في المجال التربوي‬
‫دور المناهج في المجتمع الديمقراطي‬
‫ز‪-‬الفلسفة االسالمية‬
‫ثانيا‪:‬االسس المعرفية للمنهاج التربوي‬
‫المنهاج ومصادر المعرفة‬
‫المنهاج وخصائص المجال المعرفي‬
‫معايير اختيار المعرفة‬
‫معايير تصنيف الميادين المعرفية‬
‫التصنيف القديم‬
‫التصنيف الحديث‬

‫‪32‬‬
 ‫ثالثا ‪:‬األسس النفسية‬
‫األسس النفسية للتعلم التي يجب أن تراعيها المناهج‬
‫طبيعة التعلم وتفسيره‬
‫رابعا ‪ :‬األسس االجتماعية والثقافية‬
‫الثقافة‬
‫خصائص الثقافة وعالقتها بالمنهج‬
‫تأثير المنهج على تطوير الثقافة‬

‫اهداف الفصل‬
‫بعد دراسة الطالب لهذا الفصل ينبغي أن يكون قادرًا على تحقيق األهداف اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -‬ي برز أهم المب ادئ الفلس فية ال تي تتم يز به ا الفلس فة التربوي ة اإلس المية عن‬
‫غيرها من الفلسفات األخرى في بناء المنهج المدرسي‪.‬‬
‫‪ -‬يبين أهم انعكاسات الفلسفة التربوية اإلسالمية على المناهج المدرسية‪.‬‬
‫‪ -‬يحدد مالمح المنهج المدرسي عند بعض علماء التربية المسلمين‪.‬‬
‫‪ -‬يح دد أهم المب ادئ الفلس فية ال تي تس تند إليه ا الفلس فة المثالي ة في بن اء المنهج‬
‫المدرسي‪.‬‬
‫‪ -‬يعدد – في نقاط محددة – انعكاسات الفلسفة التقليدية على المناهج الدراسية‪.‬‬
‫‪ -‬يش رح الفك رة األساس ية في فلس فة بناءالمن اهج المدرس يةعند أب رز الم دارس‬
‫الفلسفية التقدمية‪.‬‬
‫‪ -‬يبين أهم مواضع التأثير للفلسفة التقدمية على المنهج المدرسي‪.‬‬
‫‪ -‬يحدد مصادر المعرفة‬
‫‪ -‬يذكر خصائص المجال المعرفي‬
‫‪ -‬يعدد معايير اختيار المعرفة‬
‫‪ -‬يعدد معايير تصنيف الميادين المعرفية القديمة والحديثة‬
‫‪ -‬ي بين عالق ة المنهج المدرس ى بك ل من ‪ " :‬عملي ة نموالتالمي ذ "‪ " ،‬حاج ات‬
‫التالميذ "‪" ،‬‬
‫‪ -‬ميول التالميذ "‪ " ،‬اتجاهات التالميذ "‪ " ،‬مهارات التالميذ"‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫‪ -‬يوض ح العالق ة بين مص طلحات " الثقاف ة "‪ " ،‬الع ادات"‪ " ،‬القيم"‪ " ،‬فلس فة‬
‫المجتمع"‪،‬‬
‫‪ -‬والمنهج المدرسي‪.‬‬
‫‪ -‬يحدد خصائص الثقافة وعالقتها بالمنهج‬
‫‪ -‬يوضح دور المناهج في بناء المجتمع الديمقراطي‬

‫الفصل الثاني ‪:‬أسس بناء المنهج‬

‫يقصد بأساسيات بناء المناهج القوى األساسية التي لها تأثير في أهداف‬
‫المنهج و محتواه و تنظيمه ‪ ,‬كما تعني كافة المؤثرات و العوامل التي تتأثر بها‬
‫عملية المنهج في مراحل التخطيط و التنفيذ ‪ ,‬وهذه المؤثرات هي المصادر‬
‫الرئيسة لألفكار التربوية و أساس لبناء و تخطيط المنهج و تصميمه ‪ .‬والمنهج‬
‫البد من أن يستند الى فكر تربوي وفلسفة تربوية توجه العوامل التعليمية في‬
‫مراحل إعداده و تنفيذه ‪ ,‬حتى تكون هذه الفلسفة او النظرية متكاملة يفترض أن‬
‫تكون ذات ابعاد و أن تراعي فلسفة المجتمع ‪ ,‬و طبيعة الطالب و نوع المعرفة‬
‫التي تقدم للطالب‬
‫(جامل ‪. )43 : 2000 ,‬‬
‫وتقوم المناهج التعليمية عادة على مجموعة من األسس التي تحدد جوانب‬
‫المنهج في أهدافه و مضامينه ‪ ,‬ويرجع اليها خبراء المناهج عند عمليات تخطيط‬
‫المنهج وتصميمه و بنائه و يتفق المختصون في تحديد هذه األسس وهي األسس‬
‫الفلسفية ‪ ,‬و األسس العلمية ‪ ,‬واألسس االجتماعية و الثقافية و األسس النفسية‬
‫السيكولوجية ‪ ,‬وهي في مجموعها تؤكد أن المنهج يتأثر بثالثة عوامل رئيسة هي‬
‫الطالب و المجتمع ‪ ,‬و المعرفة ‪ ,‬كما يتأثر في تطويره باالتجاهات العالمية‬
‫المعاصرة ‪ ,‬وما تكشف عنه البحوث في مجال التربية و العلوم من حقائق علمية‬
‫جديدة‬
‫(هندي و عامر ‪. )29 : 1995 ,‬‬

‫‪34‬‬
 ‫يسود ميدان المناهج ثالثة اتجاهات رئيسة تمثل األسس التي يقوم عليها بناء‬
‫المنهج و هذه االتجاهات هي ‪:‬‬
‫‪ -1‬االتجاه األول ‪ :‬يرى أن الطالب هو محور بناء المناهج ‪ ,‬وهذا االتجاه يجعل‬
‫من الطالب و قدراته و ميوله وخبراته السابقة أساسا الختيار محتوى المنهج و‬
‫تنظيمه و هذا يمثل السيكولوجي النفسي للمنهج ‪.‬‬
‫‪ -2‬االتجاه الثاني ‪ :‬يرى أن المعرفة هي محور بناء المناهج ‪ ,‬وهذا االتجاه يجعل‬
‫من المعرفة الغاية التي ال يماثلها شيء في األهمية ‪ ,‬حيث توجه كافة الجهود و‬
‫االمكانات لصب المعلومات في عقول الطلبة بصورة تقليدية ‪.‬‬
‫‪ -3‬االتجاه الثالث ‪ :‬يرى أن المجتمع هو محور بناء المناهج ‪ ,‬وهذا االتجاه يركز‬
‫على ما يريده المجتمع بكل حاجاته و فلسفته و ثقافته ‪ ,‬وهو يمثل األساس الفلسفي‬
‫(سمعان ‪)37 : 1982 ,‬‬
‫اوال ‪:‬االساس الفلسفي ‪:‬‬
‫كلمة الفلسفة ‪ Philosophy‬مشتقة من كلمتين يونانيتين هما ( ‪ ) Philo‬وتعني‬
‫( الحب ) او ( محب) و ( ‪ ) Sophia‬وتع ني الحكم ة أو المعرف ة فيك ون مع نى‬
‫الكلم ة حب الحكم ة أو المعرف ة فيك ون مع نى ه ذه الكلم ة حب الحكم ة(جعني ني‪،‬‬
‫‪)21: 2004‬‬
‫وتعني (قدرة الفرد على التحليل والتركيب واالستنتاج والتعميم والتأني في اصدار‬
‫األحكام )‪ .‬ويًع د عالم الرياضيات اليوناني فيثاغورس(‪500-582‬ق‪.‬م) الذي قال‬
‫عن نفسه لست أنا حكيمًا بل أنا محب للحكمة ألن الحكمة ال تضاف إال لاللهة ‪.‬‬
‫(التل‪،‬وآخرون‪)76: 1997،‬‬
‫يًع د أول من وضع معنى حرفيًا اشتقاقيًا للفلسفة وهو حب الحكمة ‪ ،‬وقد استخدم‬
‫هذا اللفظ ايضًا في البحث عن طبيعة االشياء وحقيقة الموجودات ودراسة التجربة‬
‫ككل أو دراسة جزء منه ا في عالقته مع الكل ‪ ،‬وك ان (س قراط) أول من استعمل‬
‫كلمة فلسفة بمعنى اخالقي يقصد به ايضاح الحكمة الخلقية ‪ ،‬إما ارسطو فقد اتسع‬
‫معنى الفلسفة عنده بحيث أصبحت تشمل كل المعارف العقلية (الطويل ‪: 1977،‬‬

‫‪35‬‬
‫‪ )12‬وع رف الفلس فة بأنه ا ‪ :‬البحث في الوج ود بم ا ه و موج ود ب اإلطالق ‪ ،‬انه ا‬
‫دراسة العلل والمبادئ األولى لألشياء(بدران وآخرون ‪)135 : 1993،‬‬
‫وتعرف الفلسفة ‪ :‬بأنها طريقة الحياة التي يختارها اإلنسان نفسه والقيم والمثل التي‬
‫يؤمن بها نتيجة خبرته في الحياة لكي يعيش بأفضل صورة ممكنة ‪.‬‬
‫هناك عدة تعريفات للفلسفة كما بينها الفالسفة على اختالف منابعهم الفكرية ‪،‬‬
‫ولكن جمي ع ه ذه التعريف ات ت دل بش كل ع ام على البحث عن حق ائق الوج ود س واء‬
‫المتص لة باإلنس ان أو المتص لة بع المي الغيب والش هادة (الع الم الميت افيزيقي والع الم‬
‫الف يزيقي) عن طري ق الق درات العقلي ة والحس ية لإلنس ان فق ط (م رعي وآخ رون‪،‬‬
‫‪)1993‬‬

‫وتتميز الفلسفة بمجموعة خصائص منها ‪-:‬‬

‫‪-1‬الهدف العام الواضح ‪.‬‬
‫‪-2‬القيام في ضوء القيم المقبولة ‪.‬‬
‫‪-3‬احتوائها على مبدأ عام تتفرع منه مبادئ ‪.‬‬
‫‪-4‬شموليتها في األبعاد والمضمون والتطبيق ‪.‬‬
‫‪-5‬قدرتها على التغير والتطور ‪.‬‬
‫وترتبط الفلسفة بالتربية بعالقة متينة فهما وجهان لشيء واحد حيث تمثل الفلسفة‬
‫الج زء النظ ري للتربي ة والتربي ة تمث ل الج انب التط بيقي والعملي للفلس فة ‪ ،‬ولعم ق‬
‫العالقة بينهما تنشأ النظم التربوية من المذاهب الفلسفية‬
‫ويقوم كل منهج على فلسفة تربوية تنبثق عن فلسفة المجتمع وتتصل بها اتصاًال‬
‫وثيق ًا ‪،‬وتعم ل المدرس ة على خدم ة المجتم ع عن طري ق ص ياغة مناهجه ا وط رق‬
‫تدريسها في ضوء فلسفة التربية وفلسفة المجتمع معًا‪.‬‬
‫ونقصد بفلسفة المجتمع ‪ ،‬ذلك الجانب من ثقافة المجتمع المتعلق بالمبادئ والقيم‬
‫والمعتق دات ال تي توج ه نش اط ك ل ف رد وتم ده ب القيم ال تي ينبغي أن يتخ ذها مرش د‬
‫لسلوك الحياة (مكتب التربية العربي لدول الخليج ‪)1992،‬‬

‫‪36‬‬
‫ام ا فلس فة التربي ة فنقص د به ا تط بيق النظري ات واألفك ار الفلس فية المتص لة في‬
‫ميدان التربية وتنظيمها في منهاج خاص من اجل تحقيق االهداف التربوي ة للمنه اج‬
‫فيها(‪. )Ceherke,1991‬‬
‫وحتى يستطيع المجتمع المحافظة على فلسفته ونشرها فال بد له من االعتماد‬
‫فلس فة تربوي ة خاص ة ب ه تك ون بمثاب ة الوس يلة لتحقي ق االفك ار والمث ل والقيم‬
‫والمعتقدات التي يؤمن بها ويحرص على تطبيقها في الحياة ‪.‬‬
‫من هنا كانت العالقة وثيقة بين الفلسفة والتربية ومما يؤكد هذه العالقة الترابط‬
‫القائم بين الغاية من التربية والغاية من الحياة ‪ ،‬فالفلسفة تقرر غاية والتربية تقترح‬
‫الوس ائل الكفيل ة لتحقي ق ه ذه الغاي ة ‪ ،‬ف اختالف الفلس فات ي ؤثر على التربي ة ال تي‬
‫شهدها العالم ويشهدها اليوم (‪) Dianond,1989,jehnston,1995‬‬
‫وحتى يستطيع المجتمع المحافظة على فلسفته ونشرها فال بد له من االعتماد‬
‫فلسفة تربوية خاصة به تكون بمثابة الوسيلة لتحقيق االفكار والمثل والقيم والمبادئ‬
‫التي يؤمن بها ويحرص على تطبيقها في الحياة ‪،‬من هنا كانت العالقة وثيقة بين‬
‫الفلس فة والتربي ة ‪ ،‬ومم ا يؤك د ه ذه العالق ة التراب ط الق ائم بين الغاي ة من التربي ة‬
‫والغاية من الحياة ‪ ،‬فالفلسفة تقرر غاية والتربية تق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــترح الوسائل الكفيلة لتحقيق‬
‫هذه الغاية ‪ ،‬فاختـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـــالف الفلسفات يؤدي التربي ـ ـ ـ ـــة التي شهدها العالم ويشه ـ ـ ـــدها‬
‫اليوم ‪.‬‬
‫( (‪Dianond,1989‬‬
‫تزود الفلسفة بخاصة واضعوا المنهاج باألساس الذي عليه يتم تنظيم المدارس‬
‫والص فوف وت زود ال تربويون ب الخبرات والنش اطات ال تي يجب أن تك ون في‬
‫المدرس ة والص ف وكي ف يتم التعام ل م ع المه ارات التعليمي ة ‪ ،‬وتحدي د أن واع‬
‫الواجبات البيتيه كما ونوعا وكيفية التقويم ‪ ،‬وأكدت البحوث والدراسات على دور‬
‫الفلس فة في تط وير المن اهج وبنائه ا فهي ض رورية في ‪ :‬ص ياغة االه داف‬
‫وتبريرها ‪ ،‬اختيار المعرفة وتنظيمها ‪ ،‬صياغة االساليب واألنشطة ‪ ،‬والتعامل مع‬
‫المواقف سواء ما نلمسها وما هي مخفية ‪(.‬عاشور وابو الهيجاء ‪)2004،‬‬

‫‪37‬‬
‫وقد ظهرت في ميادين التربية عدة فلسفات كان أساسها الخبرة التعليمية على‬
‫التفاع ل بين المعلم والبيئ ة ال تي يس تطيع ان يس تجيب اليه ا ‪ ،‬ولك ل فلس فة رأيه ا‬
‫بالمنهاج التربوية ‪،‬ومن هذه الفلسفات ‪:‬‬
‫أ‪-‬الفلس ــفة المثالي ــة ‪ :‬يح دد الالن د في معجم ه الفلس في المثالي ة بأنه ا (( االتج اه‬
‫الفلس في ال ذي يرج ع ك ل وج ود إلى الفك ر ويعتق د إن األش ياء الواقعي ة م ا هي إال‬
‫أفكارن ا وليس ت ش يئًا أخ ر‪،‬وال توج د حقيق ة في ه ذا الع الم إال ذواتن ا المفك رة ‪،‬وأن‬
‫وجود األش ياء يعتم د على أدراك ال ذات وليست هن اك حقيق ة وراء ال ذات ويتلخص‬
‫الموقف الفلسفي المثالي في القضيتين االيتين ‪:‬‬
‫األول ‪ :‬ان استقالل واعتمادها على نفسها ما هو اال وهم ‪ ،‬وان الطبيعة في سيرها‬
‫تعتمد على شيء آلخر غيرها‪.‬‬
‫ثاني ا‪ :‬ان العق ل أو ال روح الف ردي أو الكلي االلهي ه و الش يء ال ذي تعتم د علي ه‬
‫الطبيعة ( الالند ‪)586 :2001،‬‬
‫يرجع تاريخ الفلسفة المثالية التي عهد االغريق وبالذات الى الفيلسوف سقراط‬
‫وأفالطون وقد ارتبط اسم المدرسة المثالية بأفالطون ألنه قام بتدوينها وقد اسهم‬
‫فالس فة آخ رون بتط وير وإ ع ادة قولبته ا بمب ادئ المدرس ة المثالي ة امث ال ب يركلي‬
‫وكانت وديكارت وهيربرت وهي تقوم على ان الحقيق ة تكمن في االفك ار الموجودة‬
‫في عالم السماء او عالم المثال ‪( .‬مرعي والحيلة ‪)116: 2009،‬‬
‫هناك عدة مبادئ تؤمن بها الفلسفة المثالية قديمًا وحديثًا ولعل من أهمها‪:‬‬
‫‪ -1‬تنظ ر إلى الع الم نظ رة ازدواجي ة ‪ ،‬فهن اك ع الم األفك ار (المث ل) وه و الع الم‬
‫الحقيقي ‪ ،‬والع الم اآلخ ر وه و الع الم األرض ي وه و الظ ل للع الم الحقيقي ‪ ،‬وأن‬
‫الحقيق ة النهائي ة موج ودة في ع الم األفك ار وهي ليس ت من ص نع الف رد أو المجتم ع‬
‫ألنه ا مطلق ة وش املة ويمكن للعق ل معرفته ا عن طري ق اإلله ام أو الح دس ‪ ،‬وليس‬
‫عن طري ق الطرائ ق العلمي ة ‪،‬أو الوص ول إليه ا بوس اطة العق ل المطل ق ‪ ،‬وأن ه ذه‬
‫الحقيقة ذات طبيعة عقلية أو ذهنية أو روحية وهي المعرفة الحقيقية‪.‬‬
‫تنظ ر إلى االنس ان نظ رة ازدواجي ة فه و مك ون من عق ل أو روح وجس م ‪،‬‬ ‫‪-2‬‬
‫وتركز على الروح أو العقل وتهمل الجسم‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫تنظ ر إلى الك ون الم ادي من خالل ال ذات العارف ة وتعل ق وج ود العقل ال ذي‬ ‫‪-3‬‬
‫يدركه ‪ ،‬وان االشياء المادية هي مصدر الفساد وأصل المعرفة الظنية ‪.‬‬
‫‪ -4‬تؤمن بأن الماهية تسبق الوجود ‪ ،‬بمعنى ان جوهر االنسان (ماهيته ) الذي‬
‫يعبر عن خصائصه الذاتية التي تميزه عن غيره من الكائنات تسبق وجوده الفعلي‪.‬‬
‫تكمن الج ذور العرفاني ة للمثالي ة في المبالغ ة في ج انب واح د من ج وانب‬ ‫‪-5‬‬
‫عملي ة المعرف ة المعق دة‪ ،‬وتض في علي ه ص فة االطالق وتفص له عن الواق ع والع الم‬
‫المادي‪.‬‬
‫تفسر نشوء األفكار من تلقاء نفسها مستقلة عن الواقع ‪،‬فمفهوم األشياء يوجد‬ ‫‪-6‬‬
‫مستقال عنها ‪.‬‬
‫‪ -7‬تًع د أن العق ل البش ري ج زء من العقلي الكلي الش امل في الك ون والمعرف ة‬
‫الحقيقية هي من نتاج هذا العقل والحقيقة كامنة في أفكار العقل‪.‬‬
‫القيم ثابت ة ال تتغ ير وهي الح ق والخ ير والجم ال وهي ص الحة لك ل مك ان‬ ‫‪-8‬‬
‫وزمان ‪.‬‬
‫‪ -9‬تبحث الفلس فة المثالي ة في أم ور الحي اة والك ون فتكتش ف ثغ رات وفج وات تح اول‬
‫س دها بمنهج العلم فتفش ل ‪ ،‬ومن ثم تلج أ للعق ل وح ده تس أله عن الح ل في دلها على‬
‫أفكار خارج الطبيعة ‪(.‬جعنيني‪)120-119 :2004 ،‬‬
‫نظــرة الفلســفة المثاليــة للمنهج ‪ :‬تعتق د المثالي ة أن ه دف المن اهج التربوي ة ال‬
‫يخ رج عن كون ه محاول ة للوص ول إلى المطل ق بًع ده الج وهر ‪ ،‬والمطل ق ال يمكن‬
‫الوص ول إلي ه من أول محاول ة ‪ ،‬ل ذلك تؤك د المثالي ة على التك رار ألن ه الوس يلة‬
‫للوصول إليه ‪ ،‬ولكن بما أن المطلق كل كبير واسع الحدود فإن المناهج التربوية‬
‫مهم ا بلغت من الكم ال والدق ة ع اجزة عن الوص ول إلى اله دف النه ائي ‪( .‬ق ورة ‪،‬‬
‫‪)172: 1977‬‬
‫بناء على هذا التصور فإن المنهاج الذي نقترحه ثابت غير قابل للتطور انطالقًا‬
‫من فك رة ت رك الق ديم على قدم ه ‪ ،‬ولكن من الممكن الوص ول عن طري ق الحكم اء‬
‫إلى مع ارف جدي دة ‪ ،‬وينتق ل المنه اج من جي ل إلى جي ل وهدف ه توس يع فهم المتعلم‬
‫للك ون واإلنس ان من خالل تنظيم قدرات ه وتنمي ة ذكائ ه ‪ ،‬ويمكن أن يتحق ق ه ذا من‬

‫‪39‬‬
‫خالل دراس ة الفن ون الح رة والعقلي ة والكتب العظيم ة ال تي أنتجه ا العظم اء‬
‫والمفك رون والدراس ات الكالس يكية واالهتم ام بالفلس فة والت اريخ واألدب وال دين‬
‫والفنون الجميلة ‪.‬‬
‫(جعنيني‪)124-123 :2004 ،‬‬
‫ولق د أض اف بعض المح دثين من فالس فة المثالي ة م واد أخ رى ؛فعلى س بيل‬
‫المث ال اق ترح (ه ارس) خط ة ترتك ز على خمس ة مج االت هي ‪ :‬أ‪ -‬الرياض يات‬
‫والعل وم ب‪ -‬البيولوجي ا ج‪-‬اآلداب والفن ون د‪-‬القواع د والنح و هـ ‪ -‬الت اريخ‬
‫(بدران ‪)187 : 1994،‬‬
‫والتعليم في المثالية عملية مطابقة الوجود في عالم الواقع لما هو موجود في العالم‬
‫المثالي ‪ ،‬عالم الحقيقة والخير ‪ ،‬وبناء على هذه النظرة فالتعلم ليس ابتكارا وإ بداعا‬
‫‪ ،‬ولكنه تحقيق الفكرة المطلقة بالنسبة للحقيقة والخير والمثل التي وضعت سلفا ‪،‬‬
‫وقيمة األفكار في ذاتها حيث أنها تصور الواقع الممثل للحقائق الالنهائية ‪ ،‬ومن‬
‫أجل ذلك فاألفكار جديرة بالتعلم وهي تستحق أن يكون تعلمها هدفا في حد ذاته ‪.‬‬
‫(فرحان ‪)53 : 1989،‬‬
‫ويحتوي المنهج الدراسي على مواد العلوم اإلنسانية ألنها تساعد على صقل قيم‬
‫الط الب وتنمي ة روح ه وته ذيب أخالق ه ‪ ،‬بينم ا تحظى العل وم الطبيعي ة بدرج ة أق ل‬
‫أهمي ة إذ ال ص لة له ا باإلنس ان وروح ه ‪ ،‬ويغلب على المنهج الدراس ي في الفلس فة‬
‫المثالي ة الثب ات وع دم التط ور ‪ ، .‬فيس ير المنه اج المث الي على مب دأ الق ديم على‬
‫قدم ه ‪ ،‬وع دم قابليت ه للتط وير بمع نى أن م ا توص ل إلي ه األج داد من ت راث ث ابت‬
‫ومطلق ‪ ،‬لهذا تهدف المثالية إلى حشو أدمغة التالميذ بالمعلومات والحقائق الثابتة‬
‫المطلق ة ‪ .‬ويهتم المنهج المث الي بت دريب العق ل على التفرق ة بين الغثن والس مين ‪،‬‬
‫والوض يع في جمي ع المج االت التعليمي ة كم ا ينبغي تعوي د المتعلم على رؤي ة‬
‫الجم ال ‪ ،‬وت ذوق القيم في ك ل الموض وعات المنهج ‪ ،‬كم ا ينبغي تعوي ده على‬
‫االتصال بذوي األخالق الكريمة حتى تستهويه األخالق الفاضلة والخصال الحس نة‪.‬‬
‫(حمودة‪)176-175 :1978 ،‬‬

‫‪40‬‬
‫‪ -‬إن الفلسفة المثالية تدعو إلى تنظيم المنهج الدراسي تنظيما كامال بهدف اس تيعاب‬
‫خ برة الجنس البش ري كل ه وتق ديمها للط الب ‪ ،‬وهي ب ذلك تخص الط الب أن يص بح‬
‫خالقا مبدعا ‪ ،‬وتركز مناهج الفلسفة المثالية على ضرورة تطوير شخصية الطفل‬
‫وه‬ ‫ونم‬
‫وق د نتج عن ه ذه النظ رة المثالي ة للمنه اج االنعكاس ات اآلتي ة في العملي ة‬
‫ة‪:‬‬ ‫التربوي‬
‫‪ -1‬وجهت األه داف التربوي ة إلى المحافظ ة على ال تراث في المق ام األول ‪ ،‬وليس‬
‫إنماء شخصية الطالب بصورة شاملة ‪.‬‬
‫‪ -2‬طرحت مفاهيم متناقضة عن اإلنسان ‪ ،‬فاحترمت المعرفة التي تتصل بالعقل‬
‫أك ثر مم ا يجب ‪ ،‬وأهملت المع ارف ال تي تتص ل بمكون ات اإلنس ان األخ رى ‪.‬‬
‫‪ -3‬أك دت اتجاه ات التلقين وحش و العق ل بالمعلوم ات الكث يرة دون أي س ند يثبت‬
‫ارتباط ذلك بالهدف ‪.‬‬
‫‪ -4‬ع ززت روح الس لبية في الطالب وح ددت أدواتهم في اس تقبال المعلوم ات‬
‫والعمل على خزنها في الذاكرة ‪ ،‬األمر الذي أبرز االتجاهات التركيز على الحفظ‬
‫في التعليم وعمليات التقويم ‪.‬‬
‫‪ -5‬عزلت المناهج التربوية عن االهتمام بحاجات الطالب وحاجات البيئة المحيط ة‬
‫‪ ،‬وركزت على الماضي فأخفقت في مفهوم أن تكون الخبرات التعليمية ذات معنى‬
‫للمتعلم ‪ ،‬وذات وظيفة للحياة اليومية ‪.‬‬
‫‪ -6‬ك انت س ببا في إض عاف الكفاي ات الداخلي ة ( الظ روف الم ؤثرة ) ‪ ،‬والكفاب ات‬
‫الخارجي ة ( م دى تحقي ق األه داف ) للمن اهج التربوي ة بفض ل م ا ك انت تحدث ه من‬
‫إه دار ترب وي لع دم الت وازن بين حاج ات الطالب والخ برة التعليمي ة ‪ ،‬من ناحي ة ‪،‬‬
‫ولع دم المالءم ة بين كفاي ات الخ رجين والحاج ات الحقيقي ة لس وق العم ل من ناحي ة‬
‫رى ‪.‬‬ ‫أخ‬
‫‪ -7‬أعطت للمعلم ال دور الرئيس ي في عملي ة تعلم الطالب ح تى أص بح مح ور‬
‫العملي ة التعليمي ة والمص در الرئيس ي لعملي ة التعلم ‪ ،‬األم ر ال ذي جع ل الطالب‬
‫سلبيين ال يشاركون في عملية تعليمهم ‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫‪ -8‬جعلت االمتحان ات وعملي ات التق ويم في الم دارس ‪ ،‬ترك ز على الحف ظ‬
‫واالستظهار ‪ ،‬والتذكير ‪ ،‬وليس على إنماء شخصيات الطالب وقدراتهم ‪.‬‬
‫‪ -9‬أجازت مفهوم العقاب البدني دافعا للتعلم ‪ ،‬وقد ترتب على هذا المفهوم التي م ا‬
‫زالت التربي ة تع اني من آث اره ح تى ال وقت الحاض ر ‪ ،‬ونتج عن ه مش كالت نفس ية‬
‫وجسمية وعقلية ووجدانية وغير ذلك من سلبيات وصعوبات تعمل على التقليل من‬
‫أثر التعلم عند الطالب ‪.‬‬
‫ويمكن ان نلخص اراء الفلسفة المثالية بالمنهج بما يأتي‪:‬‬
‫‪-1‬سعي المناهج الى تحقيق األهداف التربوية عن طريق المحتوى المعدة جيدة ‪.‬‬
‫‪-2‬تصميم المناهج لتحقيق االبداع وزيادة النمو الفكري واألمور الجيدة ‪.‬‬
‫‪-3‬احتواء المناهج على االرث الثقافي بعد فحصه وتدقيقه كاألخالق ‪.‬‬
‫‪-4‬التركيز على مواد علم النفس واألخالق ‪،‬والمنطق والرياضيات االنسانية ‪.‬‬
‫‪-5‬الترك يز على النم و الشخص ي للمتعلم من خالل النش اط ال ذاتي وحري ة بين‬
‫االمور وتحمل المسؤولية ‪.‬‬
‫‪-6‬المعلم ه و المس ؤول االول عن اختي ار المن اهج لكون ه المطل ع على التربوي ة‬
‫المرجو تحقيقها ‪.‬‬
‫ب‪-‬الفلسفة الواقعيــة ‪ :‬ترتب ط بأرس طو وال ذي ينطل ق من نظرت ه الى الم ادة عكس‬
‫النظرة المثالية فالمادة في ضوء تعليمات هذه الفلسفة ليست مجرد فكرة توجد في‬
‫عقل الفرد المراد لها بل هي قائمة بذاتها ومستقلة عن العقل ‪ ،‬وهناك اقسام متعددة‬
‫للفلسفة الواقعية مثل‪) :‬الطويل‪)326-324: 1977،‬‬
‫الواقعية اللفظية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الواقعية االجتماعية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الواقعية الحسية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الواقعية العلمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الواقعية الكاثوليكية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الواقعية الكالسيكية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪42‬‬
‫في ضوء الفلسفة الواقعية يتم تخطيط المناهج التربوية وتصميمها وفق الشروط‬
‫اآلتية ‪:‬‬
‫*تصميم المناهج التربوية حسب الخصائص ومتطلبات المراحل العمرية للطلبة‪.‬‬
‫*احتواء المناهج التربوية اثابتة التي يمكن قياسها واختيار حيث منطقية تركيبتها‬
‫وتسلسلها‪.‬‬
‫*تصميم المناهج التربوية على أسس و قواعد تراعي فيها المعلومات التي يحتاجها‬
‫الطلبة من اجل الوصول الى الحقيقة ‪.‬‬
‫*احت واء المن اهج التربوي ة على النش اطات ال تي تعلم الط الب المحافظ ة عليه ا‬
‫ورعايتها لمقاومة الظروف الحياتية ‪.‬‬
‫*مراعاة المناهج التربوية االهتمامات الطبيعة للطلبة بشأن اللعب والحر‪.‬‬
‫*احت واء المن اهج التربوي ة على افض ل درس في الس ابق فض ال عن توص ل الي ه‬
‫االنسان عن طريق نتائج البحث العلمي ‪.‬‬
‫*توفير المناهج التربوية بطريقة منظمة تتميز بالحيوية تؤدي الى نقل واس تيعابها ‪،‬‬
‫وخاصة تلك المتعلقة بالحقائق والمبادئ العلمية (نيلر‪،‬د‪.‬ت‪)63 :‬‬
‫نظرة الفلسفة الواقعية للمنهج ‪:‬‬
‫يًع د أرس طو زعيم الفلس فة الواقعي ة ‪ ،‬ومن رواده ا ( أوجس ت ك ونت ‪ ،‬أرنس ت‬
‫ماخ ‪ ،‬وايتهد ‪ ،‬وبرترند رسل ) ومن أهم مبادئها ‪( :‬حسانين‪،‬د‪.‬ت‪)39 :‬‬
‫‪ -1‬الع الم ج زء من الطبيع ة ويمكن التع رف على أس راره عن طري ق األحاس يس‬
‫برات‬ ‫والخ‬
‫‪ -2‬جميع األشياء المادية التي تحدث في هذا العالم تعتمد على القوانين الطبيعية ‪.‬‬
‫‪ -3‬يمكن لإلنسان معرفة الحقيقة عن طريق األسلوب العلمي ‪ ،‬علما بأن اإلنسان‬
‫ال يستطيع معرفة كل شيء ‪.‬‬
‫‪ -4‬ال يمكن فصل العقل عن الجسم ‪ ،‬كما أنه ال يوجد سيطرة ألحدهما على اآلخر‬
‫‪ ،‬ولكن هنالك عالقة منسجمة بين االثنين ‪.‬‬
‫‪ -5‬تج يز تواج د ال دين والفلس فة م ع بعض ها البعض ‪ ،‬وتتص ف الفلس فة الواقعي ة‬
‫بالص فة التقليدي ة حيث جعلت الغاي ة النهائي ة للتعليم والتعلم إدراك الحقيق ة ‪،‬‬

‫‪43‬‬
‫والوصول إلى قدسية اإلله وأزليته ‪ ،‬وذلك الشيء ال يعتريه التغير مما يحتم ثبات‬
‫األه داف التربوي ة ‪ ،‬وع دم تغيره ا ‪ ،‬ويحتم بالت الي إجب ار المتعلم على تعلم المنهج‬
‫الدراس ي الموض وع ل ه ح تى ال يض ل طري ق الوص ول إلى ج وهر اإلل ه وأزليت ه ‪،‬‬
‫وخاصة إن هذا الطريق مليء بالصعوبات والعقبات ‪.‬‬
‫وي رى أنص ار ه ذه الفلس فة أن واض عي المنهج في غ نى عن أخ ذ اختي ارات‬
‫المتعلمين واهتماماتهم في االعتبار ‪ ،‬حيث أن القيم التربوية التي تهدف هذه الفلسفة‬
‫إلى تحقيقها تتشابه في الص فات ‪ ،‬مم ا يقلل ع دد األساسيات التي ينبغي أن يشتمل‬
‫عليها محتوى المنهاج ‪ ،‬وحينئذ فال داعي إلى اللجوء إلى االختيار من هذه المواد‬
‫القليلة وإ ال فلن يتبقى شيء للتعليم والتعلم ‪ ،‬وبالتالي لن يتحقق الهدف ‪.‬‬
‫ويعتقد الواقعيون أن المنهج الدراسي يحسن تنظيمه على أساس المواد الدراسية‬
‫في ارتباطه ا بالمب ادئ واألس س الس يكولوجية للتعلم ال تي ت دعوا إلى الت درج من‬
‫البس يط إلى األص عب ‪ ،‬ويجب أن تتض من ه ذه الم واد الدراس ية ‪ :‬العل وم‬
‫والرياض يات واإلنس انيات والعل وم االجتماعي ة والقيم ‪ ،‬ويجب أن يعطى االهتم ام‬
‫للعلوم والرياضيات ألهميتها بالنسبة للعالم الطبيعي وألنها تساعد اإلنسان على أن‬
‫يتكي ف ويتق دم في بيئ ة الطبيع ة ‪ ،‬أم ا اإلنس انيات فليس ت له ا ه ذه األهمي ة لكن ال‬
‫ينبغي تجاهلها في المنهج المدرسي ألنها ضرورية لمساعدة الفرد على التكيف مع‬
‫بيئت ه االجتماعي ة ‪ ،‬وعلى المنهج أن يؤك د على آث ار البيئ ة االجتماعي ة على حي اة‬
‫الف رد من خالل معرف ة الق وى ال تي تح دد حياتن ا ح تى نس تطيع أن نس يطر عليه ا‬
‫ونتحكم فيها ‪ ( .‬فرحان ‪)38 : 1989 ،‬‬
‫‪-‬ووظيفة المنهج ليست مجرد نقل الحقائق بل العمل على فهمه للواقع فهما مباشرا‬
‫‪ ،‬وتعمق ه في دراس ة األساس يات العلمي ة ‪ ،‬وذل ك بتحص يل العل وم ال تي يتض منها‬
‫المنهج ‪ ،‬والتدريب المتكرر عليها ودراستها دراسة شاملة ‪ ،‬وكذلك نجد أن التربية‬
‫البدني ة و الخلقي ة لهم ا ش أن كب ير ومرك ز مهم في المن اهج األساس ية ‪ ،‬وتع ترف‬
‫الواقعية لرجال الدين بحقهم في التدريس والتعليم ‪ ،‬وتدعو لدراسة األخالق متصلة‬
‫بدراس ة ال دين ‪ ،‬وت رى ب أن المنهج يق وم على حق ائق وأساس يات ثابت ة وجوهري ة ‪،‬‬
‫ولذلك نرى بأن المنهج يهتم أوال بالجوهر الثابت وأن يقدمه العرض المتغير ‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫‪ "-‬والغرض األساسي للتربية في نظر الفلسفة الواقعية هو تزويد المتعلم بالمعرفة‬
‫والمهارات التي يحتاجها لحياته ‪ ،‬ويجب أن يكون للتربية محور رئيسي من المادة‬
‫الدراسية يسمح بوقوف التلمي ذ على البني ان الم ادي واالجتم اعي للع الم الذي يعيش‬
‫ه‪.‬‬ ‫في‬
‫ومن هن ا ف إن الواقعي ة ترك ز على الم ادة الدراس ية أك ثر من تركيزه ا على‬
‫شخص ية المعلم ‪ ،‬وهي تؤك د أن العلم الط بيعي ي وفر لإلنس ان معظم المعرف ة‬
‫الضرورية ‪ ،‬ومن هنا فبعد تعليم الطفل القراءة والحساب يجب أن يعطى األولوية‬
‫للعلم الطبيعي في المناهج الدراسية ‪.‬‬
‫ونخلص إلى الق ول أن الفلس فة الواقعي ة تنظ ر إلى المنه اج ك اآلتي ‪:‬‬
‫‪ -1‬المنهاج التربوي الشامل هو الذي يحتوي على كل أصناف المعرفة المفيدة ‪،‬‬
‫وأن المنه اج ال واقعي بح ق ه و ال ذي ينط وي على عناص ره من فن ون المعرف ة‬
‫ة‪.‬‬ ‫التطبيقي‬
‫‪ -2‬خبرات المنه اج ال تربوي في المدارس ال تي تتبنى الفلس فة الواقعية تركز على‬
‫العل وم والرياض يات والجغرافي ة الطبيعي ة أوال ‪ ،‬ثم الفن ون والدراس ات االجتماعي ة‬
‫والمواد االجتماعية ثانيا ‪.‬‬
‫‪ -3‬تعطى الواقعية األولوية في مضمون المنهاج لعالم األفكار والمبادئ واألشياء‬
‫والكتب العظيم ة ح تى يتمكن الط الب من أن ي درك بنفس ه ويتفاع ل م ع الحقيق ة‬
‫ويحس بها في عالم األشياء ألنه يمثل عالم الحقيقة والواقع ‪.‬‬
‫‪ -4‬يهتم المنه اج ال تربوي ب التركيز على الحق ائق والكفاي ات والمه ارات واإلجاب ات‬
‫الدقيق ة واالهتم ام بتنظيم الخ برات وطريق ة عرض ها ‪ ،‬ح تى يتمكن الطالب من‬
‫ا‪.‬‬ ‫يطرة عليه‬ ‫الس‬
‫‪ -5‬االهتم ام ب التعليم المه ني وض رورة تق نين الم واد التعليمي ة واألنش طة والترك يز‬
‫على الس رعة والكم في تعلم الكفاي ات والمه ارات وتش جيع الطالب على ط رح‬
‫األسئلة التي تتعلق بالشرح والتفسير لغرض الحصول على إجابات دقيقة محددة ‪،‬‬
‫قائم ة على الترك يز والتفك ير واإلدراك الحس ي والتج ارب والوس ائل التعليمي ة وم ا‬
‫تشتمل عليه من رحالت وتطبيقات داخل المدرسة‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫‪-6‬تتصف اإلدارة التربوية بالتنظيم والسيطرة على مجاالت التعليم ‪ ،‬وتسير‬
‫المدرسة بقوانين وأنظمة وإ جراءات وأجراس في غاية الدقة والصرامة ‪.‬‬
‫‪ -7‬ويمثل المعلم دورا أساسيا في عملية التعليم ‪ ،‬ويشترط أن يكون ممكنا من‬
‫تخصصه ‪ ،‬ويملك األساليب والتقنيات التي تمكنه من إنجاح عملية التعلم ‪ ،‬وأن‬
‫تكون للخبرة المباشرة عنده مكانة في عملية التعلم التي ينبغي أن يراعي فيها‬
‫استعمال العرض المنطقي والسيكولوجي كشرط ضروري لتعلم الطالب ‪.‬‬
‫نس تطيع الق ول ب أن المنهج في الفلس فة الواقعي ة يتض من م ا ي أتي ‪:‬‬
‫‪ -1‬األهداف العامة للمنهج ترمي إلنتاج أفراد قادرين على معايشة وإ دراك حقائق‬
‫الواق ع ال ذي يتواج دون في ه ‪ ،‬بس لوك وأخالقي ات واقعي ة غ ير متناقض ة م ع ق وانين‬
‫الحياة المحسوسة حولهم ‪ ،‬أي ترمي لتحقيق أفراد واقعين في فكرهم وشخصياتهم‬
‫وسلوكهم ‪ ،‬غير مثالين أو خياليين ‪.‬‬
‫‪ -2‬معارف المنهج واقعية حسية ومادية في طبيعتها ‪ ،‬والعلوم الطبيعية هي أبرز‬
‫أن واع المعرف ة المق ررة في المن اهج الواقعي ة األرس طية نظ را لحساس يتها المادي ة‬
‫ا‪.‬‬ ‫غالب‬
‫‪ -3‬خبرات وأنشطة التعلم هي في مجملها حسية عملية تقوم على استعمال التالمي ذ‬
‫لحواس هم الخمس خالل إنجازه ا وإ دراك المعرف ة المنهجي ة المطلوب ة ‪ ،‬والتم ارين‬
‫العملي ة والش رح العملي والتج ارب والمش اريع والزي ارات الميداني ة والتطبيق ات‬
‫السلوكية والتمثيل هي أمثلة لما يقوم التالميذ به من أنشطة خالل تعلمهم الواقعي ‪.‬‬
‫‪ -4‬تق ييم التعلم يتم بمع ايير ومواص فات واقعي ة ‪،‬وعملي ة محسوس ة وإ ن نج اح‬
‫التالميذ مرتبط بمدى ارتقاء إنجازهم لمتطلبات الواقع السلوكية ‪.‬‬
‫‪ -5‬من أمثلة مناهج الفلسفة الحالية ‪ :‬العلوم والرياضيات واالجتماع ‪.‬‬
‫ج‪ -‬الفلسفة الطبيعيـة ‪ :‬وان ك انت له ا ج ذورإ ذ تع ود الى س تة ق رون قب ل الميالد‬
‫ولكن تقترن بالفيلسوف والمربي جان جاك روسو الذي وض ع الفلسفة الجديدة ‪،‬‬
‫فه و أول من ن ادى بض رورة اتب اع الطبيع ة في ك ل ش ئ (عب د العزي ز‪:1964 ،‬‬
‫‪)278‬‬
‫يتم تخطيط المناهج التربوية في ضوء الفلسفة الطبيعية على وفق األسس اآلتية‪:‬‬

‫‪46‬‬
‫‪-‬تًع د المناهج بصورة منظمة ومتدرجة وفق قوانين النمو والتطور عند المتعلمين‬
‫معا وبشكل متوازن ‪.‬‬
‫‪ -‬تًع د المناهـــج الدراسية بطريقة تجعل الطالب يتنافس مع ذاته في الوصول الى‬
‫مستويات اعلى‬
‫‪-‬ترك ز المن اهج على النش اط الح ر ‪ ،‬اذ ان يق وم المتعلم بالتجرب ة او التعب ير‬
‫بمفرده ‪.‬‬
‫‪-‬يتم اختي ار النش اطات والفعالي ات في المن اهج الدراس ية حس ب مس توى المتعلم‬
‫واهتمامهم‪( .‬حمودة ‪)126 : 1978‬‬
‫‪ -‬تقف الفلسفة الطبيعية موقفًا رافض ًا للمواد الدراسية التقليدية وتقترح بالمقابل أن‬
‫يت ألف المنهج ال ذي يق دم للطف ل من مظ اهر الطبيع ة وان توض ع في متناول ه على‬
‫شكل نظام طبيعي ‪ ،‬وبذلك لم تعط أية أهمية للقاءات ولألفكار التقليدية وللمعارف‬
‫ولم تضع لها أية مكانة في المنهج الدراسي ‪ ،‬انها بالمقابل ‪ ،‬أعطت أهمية ومكانة‬
‫ألنشطة وميول الطلبة في المنهج (حسانين ‪،‬د‪.‬ت‪)18 :‬‬
‫‪ -‬االهتمام بالميول الحاضرة للتلميذ وذلك بهدف تربيته انسانًا‪.‬‬
‫‪ -‬اعداد الفرد لحياة متطورة متغيرة ‪.‬‬
‫‪ -‬النظ ر إلى العم ل الي دوي والح رف الش عبية على انه ا أق رب االعم ال البش رية‬
‫جميعها إلى حالة الطبيعة ‪(.‬الشيباني ‪)181-180 : 1975 ،‬‬
‫د‪-‬الفلســفة البراجماتيــة ‪ :‬ت رى الفلس فة البراجماتي ة ان ك ل ش ي يجب ان يخض ع‬
‫للتجرب ة يعتم د على ص حة المعلوم ة ‪ ،‬ويرتب ط اس م ه ذه الفلس فة باس م الفيلس وف‬
‫االمريكـ ــي جون ديوي هذه الفلسفة ثورة على الفلسفـ ــات االخرى ‪.‬‬
‫في ضوء الفلسفة البراجماتية يجب على المناهج التربوية ان تراعي االمور اآلتية‬
‫في تخطيطها وتصميمها‪( :‬مرعي وآخرون ‪)1993 ،‬‬
‫‪ -‬تحت وي المن اهج التربوي ة على المعرف ة ال تي تم التأك د من حقيقته ا عن طري ق‬
‫التجربة ‪.‬‬
‫‪ -‬تحتوي المناهج التربوية فقط على المعلومات والخبرات التي لها عالقة مباشرة‬
‫بحياة االنسان الحاضرة ‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫‪ -‬تش جيع المن اهج التربوي ة على المش اركة العملي ة للطلب ة واس تخدام المخت برات‬
‫والمكتبات بشكل واسع ‪.‬‬
‫‪ -‬تراعي المناهج التربوية الفروق الفردية بين المتعلمين ‪.‬‬
‫‪ -‬تراعي المناهج التربوية قدرات المتعلمين وميولهم ومواهبهم ‪.‬‬
‫‪ -‬يح رص عن د تص ميم المن اهج التربوي ة على مرون ة المنه اج وإ ش راك الطلب ة في‬
‫تخطيطه وتعديله ‪.‬‬
‫‪ -‬يشترك الطلبة في عملية تصميم البرامج التربوية ونشاطاتها المتعددة ‪.‬‬
‫ه‪ -‬الفلسفة الوجودية ‪:‬‬
‫ليس ت الوجودي ة م ذهبًا فلس فيًا واح دًا ‪ ،‬ب ل هن اك فلس فات وجودي ة ع دة تجمعه ا‬
‫س مات مش تركة ‪ ،‬ومن المالح ظ ان هن اك نزع تين غلبت ا في الوجودي ة االولى ‪:‬‬
‫نزعة دينية يمثلها كل من (سورين كيركيجورد) و(كارل يسبرز) ونزعة الحادية‬
‫يمثلها (مارتن هيدجر ) و(جان بول سارتر) وك انت الوجودية رد فعل قوي ضد‬
‫التي ارات العقلي ة ال تي ص بغت الفلس فة في عص ورها القديم ة وهي الفلس فات ال تي‬
‫جعلت الماهية سابقة على الوجود وقد ردت الفلسفة الوجودية فجعلت الوجود سابقًا‬
‫الماهية‬
‫(فرحان‪)145 : 1989 ،‬‬
‫بنيت الفلسفة الوجودية على نقطة مركزية مفادها ان االنسان يصنع حقيقته بنفس ه ‪،‬‬
‫وال يتم تحريكه بواسطة مسلمات بيئية وحضارية موروثة ‪ ،‬فالفرد هو ما يصنعه‬
‫بنفسه دون وجود مجتمعات او محددات او مقررات عليه ‪ ،‬فالفرد حر ‪.‬‬
‫من المبادئ التي تركز عليها الفلسفة الوجودية‬
‫ليس للعالم المادي والكون اي معنى بدون وجود االنسان ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫كل انسان له الحق ان يحدد القيم الحياتية لنفسه ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ان االنسان يفهم نفسه ويصنع نفسه بكامل حريته ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يًع د الفرد أهم من المجتمع ‪ ،‬لذلك يجب التركيز على اهداف الفرد أوًال‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ان الوجود االنساني هو الحقيقة الوحيدة في هذا الكون ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وضع دونالد بتلر بعض األسس التربوية للفلسفة الوجودية ‪:‬‬

‫‪48‬‬
 ‫( الشيباني‪)190 :1975،‬‬
‫‪ -1‬العملية التربوية موجهة نحو الفرد الواحد واعتقاداته ‪.‬‬
‫‪ -2‬تركز المناهج الدراسية على الفرد فقط ‪ ،‬اذ يختار كل فرد المحتوى والمالئم‬
‫له ‪.‬‬
‫‪ -3‬كل فرد يعد االساس للعملية التربوية ‪.‬‬
‫‪ -4‬كل فرد مسؤول عن ضبط العملية التربوية لذاته‪.‬‬
‫‪ -5‬تستخدم المدرسة لتوفير المناخ التعليمي المناسب للفرد وليس للجماعة ‪.‬‬
‫‪ -6‬وظيفة المعلم تشجيع الطلبة على التعلم فقط ‪.‬‬
‫‪-7‬يطور المتعلم اعتقاداته بنفسه دون االعتماد على معتقدات االخرين‬
‫و‪-‬الفلسـفة التقدميـة ‪ :‬ج اء في (‪ )Johnshon,1995‬ان الفلس فة التقدمي ة تتض من‬
‫م دراس عدي دة منه ا ان وظيف ة التربي ة ت دور ح ول مش كالت المجتم ع ‪ ،‬وتحس ين‬
‫مستوى المعيشة فيه ‪.‬‬
‫ي رى ان ك ل ش ؤون التربي ة ت دور ح ول المتعلم وان واجب المدرس ة ه و اطالق‬
‫م واهب المتعلم وقدرات ه ‪ ،‬ومنه ا م ا يتخ ذ س بيل الموازن ة بين احتياج ات الف رد و‬
‫احتياجات المجتمع‪،‬وضرورة لوضع مناهج اساسية ثابتة مسبقًا ‪.‬‬
‫‪ -‬المن اهج تنش أ وتنم و وتتط ور في ض وء مي ول واحتياج ات االف راد او في ض وء‬
‫عالقاتهم بالمواقف المتعددة للحياة التي يعشونها ‪.‬‬
‫‪ -‬ال يًع د نقل التراث الثقافي العنصر األساس في العملية التربوية ‪.‬‬
‫ان العناص ر القيمي ة من ال تراث الثق افي االجتم اعي يجب ان تس اعد على تحقي ق‬
‫احتياج ات الطف ل واحتياج ات المجتم ع ال ذي يعيش في ه وب دون ذل ك تك ون عديم ة‬
‫الجدوى ‪( .‬حمودة ‪)120 ، 1978،‬‬

‫اثر الفلسفة التقدمية في المجال التربوي ‪:‬‬

‫‪49‬‬
‫وج وب الجم ع بين المحافظ ة على ال تراث االجتم اعي وبين الس ير وف ق مقتض يات‬
‫التغير االجتماعي واحتياجات الطلبة ‪.‬‬
‫‪ -‬تقليص عدد المدارس التي يقتصر نشاطها على تلقين المعلومات ‪.‬‬
‫‪ -‬ظهور نوعين من المدارس هما ‪( :‬نيلر ‪ ،‬د‪.‬ت ‪)137-136 :‬‬
‫الم ــدارس التقليدي ــة المعدل ــة ‪:‬مناهجه ا عب ارة عن م واد دراس ية منفص لة‬ ‫أ‪-‬‬
‫وتعطي المدرسين الحرية في اختيار طرق التدريس السماح للطلبة بنشاط محدد ‪.‬‬
‫المدارس الثنائية ‪:‬من اهج ه ذه الم دارس م واد مق ررة من الم واد االساس ية ‪،‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫فض ال عن نش اطات اض افية للمن اهج تم ارس في غ ير اوق ات الدراس ة ‪ ،‬بحيث‬
‫يخص ص نص ف ال وقت المدرس ي للنش اطات ويخص ص النص ف االخ ر لدراس ة‬
‫المواد الدراسية التقليدية ‪.‬‬
‫‪-‬االتجــاه الــديمقراطي والمن ــاهج ‪:‬اص بحت الديمقراطي ة فلس فة حي اة في مجتم ع‬
‫متغ ير ‪ ،‬فالديمقراطي ة كفك رة او فلس فة اجتماعي ة اب رز م ا يميزه ا عن االفك ار‬
‫والفلسفات االجتماعية االخرى انها تقوم على اساس الحرية والمساواة بين االفراد‬
‫في الحق وق والواجب ات ‪ ،‬ومنه ا تك افئ الف رص ام امهم في التعليم ‪ ،‬كم ا تق وم على‬
‫احترام شخصية الفرد واالعتراف بان له قيمة في ذاته (سعادة وإ براهيم ‪: 2001 ،‬‬
‫‪)392‬‬
‫اما الحياة في المجتمع الديمقراطي فأنها تقوم على اساس التعاون بين والسعي‬
‫نح و تحقي ق اه داف مش تركة بينهم وح ل المش كالت بأس لوب علمي ول ذا المن اهج‬
‫المدرس ية وس ائل تح اول المدرس ة اس تخدامها لتحقي ق االه داف التربوي ة ال تي في‬
‫ضوء فلسفة المجتمع ‪ ،‬فمن الضروري ان يتيح المناهج للطلبة المجال الى المبادئ‬
‫والقيم المنبثقة عن هذه الفلسفة ‪.‬‬
‫دور المناهج في المجتمع الديمقراطي‬
‫اما دور المنهاج في المجتمع الديمقراطي فيتمثل في توفير المادة او المواقف‬
‫التي تساعد المتعلم على تمثيل المبادئ الديمقراطية وتطبيقها وترجمة سلوك حياته‬
‫على النحو اآلتي‪)Hass,1992( :‬‬

‫‪50‬‬
‫‪ -1‬ان يهتم المنه اج بحري ة اختي ار العم ل المناس ب وتك وين االتجاه ات الم خالل‬
‫انتقاء الخبرات التي تساعد المتعلمين على تحقيق ذلك ‪.‬‬
‫‪ -2‬ان يهتم المنه اج بمب دأ التخطي ط المش ترك من خالل توف ير الف رص للمتعلمين‬
‫للتخطيط لحياتهم اليومية تحت اشراف المعلمين والتنسيق معهم ‪.‬‬
‫‪ -3‬ان يهتم المنهاج بحرية التعبير عن النفس من خالل السماح للمتعلم عن وجهة‬
‫نظرة مع احترام لوجهات نظر االخرين ‪.‬‬
‫‪ -4‬ان يهتم المنهاج بإتاحة فرص متكافئة امام الطلبة لممارسة مفهوم الم حياتهم ‪.‬‬
‫‪ -5‬ان يهتم المنه اج ب احترام شخص ية المتعلم واإليم ان بأهمي ة دوره في وإ ث ارة‬
‫اهتماماته حتى تنمو قدراتهم العامة والخاصة ‪(.‬‬
‫‪ -6‬ان يهتم المنهاج بذكاء المتعلمين وتفكيرهم لممارسة حرية التفكير والمشكالت‬
‫التي تواجههم والتوصل الى حلول لها ‪.‬‬
‫ز‪ -‬الفلسفة االسالمية ‪:‬‬
‫وم ع ظه ور االس الم حص ل ت أثير كب ير في الحي اة العقلي ة ‪ ،‬وك ان ذل ك بت أثير‬
‫القرآن الكريم الذي دعا الى التفكير بطريقة تنير العقل وتدعو الى البحث والتعم ق‪،‬‬
‫واقتض ى انتش ار االدين االس المي في البيئ ات الجدي دة االس تعانة بالقي اس واللج وء‬
‫‪ )13‬مم ا ادى الى بعث‬ ‫الى االجته اد واالحتك ام الى ال رأي (فرح ان ‪:1986،‬‬
‫فك ري تجلى في عل وم الح ديث والتفس ير والفق ه وأص وله ‪ ،‬وفي نش اط الم ذاهب‬
‫الفقهية والفرق اإلسالمية التي استخدمت القياس والنظر العقلي في تفسير األحكام‬
‫الش رعية ‪ ،‬وأث ر ه ذا كل ه على ترقي ة االنس ان مادي ا ومعنوي ًا والى تحري ر النفس‬
‫والعقل ‪ ،‬وكذلك األمر بالمعروف والنهي عن المنكر والمناداة بالمساواة والشورى‬
‫والمسؤولية والتعاون‬
‫(صليبا ‪)14 :1981،‬‬
‫‪-‬اصول الفلسفة االسالمية ‪:‬‬
‫‪ -1‬القرآن الكريم‬
‫ان القرآن هو كتاب الدين اإلسالمي ‪ ،‬وهو الوحي المنزل من عند اهلل فهو لذلك ال‬
‫يكون كتابا او عمال فلسفيا ‪ ،‬فهو ال يستخدم طرق االكتساب الفلسفي ‪ ،‬فضال عن‬

‫‪51‬‬
‫كون ه ال يتب ع طرائ ق المنهج العقلي ال تي يس تخدمها الفالس فة وال تي تق وم على‬
‫التعري ف والتقس يم والتص نيف والبرهن ة وه دفها ه و الت أثير في الج انب العقلي من‬
‫اإلنسان فقط ‪ ،‬على حين ان منهج القرآن يتوجه إلى الطبيعة اإلنسانية ولذلك فهو‬
‫يقدم غذاء كامال يستمد منه العقل والقلب كالهما نصيبا متساوية (دراز‪: 1973،‬‬
‫‪. )14‬‬
‫يق دم الق رآن الك ريم فلس فة الحي اة إذ تتن اول حي اة اإلنس ان في جمي ع مراحله ا‬
‫وتجيب على تساؤالته المختلفة في إطار متكامل يحد من شطط اإلنسان في حياته‬
‫وه و في ذل ك ال يكتفي دائم ا ان ي ذكر بهم ا العق ل ‪ ،‬ويث ير أمرهم ا باس تمرار أم ام‬
‫التفك ير والتأم ل وإ نم ا يت ولى ه و بنفس ه الت دليل على م ا يق وم ‪ ،‬ويت ولى تس ويفه ‪،‬‬
‫وفض ال عن ذل ك ‪ ،‬ف ان طبيع ة اس تدالالته والطريق ة ال تي يس وق به ا ال دليل ‪ ،‬ق د‬
‫اختيرت ا على وج ه يفحم أعظم الفالس فة دق ة ‪ ،‬واش د المناطق ة ص رامة ‪ ،‬في ال وقت‬
‫ال ذي تل بي في ه اك ثر المط الب واقعي ة كم ا ت روق أرقى األذواق الش عرية وارقه ا‬
‫وابسط المدارك واقلها(العسكري‪)63 : 2010،‬‬
‫‪ -2‬الحديث النبوي الشريف ( السنة ) ‪:‬‬
‫الس نة لغ ة ‪ :‬عب ارة عن الطريق ة المعت ادة المحاف ظ عليه ا ال تي يتك رر الفع ل‬
‫بموجبها (ابن منظور ‪،‬د‪.‬ت‪ )89 /15 :‬ومنه قوله تعالى (ُس َّنَة الَّلِه ِف ي اَّلِذ يَن َخ َل ْو ا‬
‫ِم ْن َقْب ُل َو َلْن َتِج َد ِلُس َّنِة الَّل ِه َتْب ِد يًال) (األح زاب‪ ، )62:‬وقول ه تع الى (ُس َّنَة َم ْن َق ْد‬
‫َأْر َس ْلَنا َقْب َلَك ِم ْن ُر ُس ِلَنا َو ال َتِج ُد ِلُس َّنِتَنا َتْح ِو يًال) (اإلسراء‪)77:‬‬
‫السنة اصطالحا ‪:‬ما صدر عن النبي صلى اهلل عليه وسلم غير القرآن من قول‬
‫أو فع ل أو تقري ر (االم دي‪ ، )24 /1967:1،‬ومن األدل ة ال تي وردت في الق رآن‬
‫الك ريم على ان الس نة مص در من مص ادر التش ريع اإلس المي ه و قول ه تع الى ‪:‬‬
‫(َو َم ا َيْن ِط ُق َع ِن اْلَه َو ى) (لنجم‪ِ( ، )3:‬إْن ُه َو ِإاَّل َو ْح ٌي ُي وَح ى) (لنجم‪ ، )4:‬وق ال‬
‫تعالى ‪ {:‬ومااتاكم الرسول فخذوه ‪ ،‬وما نهاكم عنه فانتهوا }( سورة الحشر أية ‪.) 7‬‬

‫وأوجب اهلل طاعة الرسول وعد هذه الطاعة عالمة على طاعته سبحانه فقال {َم ْن‬
‫ُيِط ِع الَّر ُس وَل َفَق ْد َأَط اَع الَّل َه َو َم ْن َت َو َّلى َفَم ا َأْر َس ْلَناَك َع َلْي ِه ْم َح ِف يظ ًا) (النس اء‪)80:‬‬

‫‪52‬‬
 ‫َّل‬ ‫ِط‬
‫وق رن طاعت ه بطاع ة الرس ول ص لى اهلل علي ه وس لم فق ال تع الى ‪َ( :‬و َأ يُع وا ال َه‬
‫َو الَّر ُس وَل َلَع َّلُك ْم ُتْر َح ُم وَن } (آل عمران‪)132:‬‬
‫وهذه اآليات تدل داللة واضحة وصريحة على ان كل ما ينطق به الرسول‬
‫المص طفى ص لى اهلل علي ه وس لم ه و من ال وحي أي ان مص در ال وحي فالس نة‬
‫ك القرآن الك ريم من جه ة ان االث نين مص درهما وحي من اهلل تع الى ‪ ،‬ولكن الف رق‬
‫بين االثنين ان القرآن الكريم هو وحي من اهلل تعالى باللفظ والمعنى ‪ ،‬بينما السنة‬
‫م وحى به ا إلى الن بي ص لى اهلل علي ه وس لم ب المعنى فق ط ‪ .‬ان الق رآن الك ريم ه و‬
‫اإلطار النظري فــي اإلسالم ‪ ،‬والحديث الشريف هــي الترجمة الحية له إلى واقع‬
‫عملي ومن ثم فالممارس ات التربوي ة في الح ديث الش ريف أوض ح منه ا في الق رآن‬
‫الكريم فالقرآن الكريم يحدد اإلطار النظري لفلسفة الحي اة في المجتمع اإلسالمي ‪،‬‬
‫ويحدد فلسفة التربية فيه ‪ ،‬والحديث الشريف يحدد ويضع البرامج الالزمة لتنظيم‬
‫حياة اإلنسان في هذا المجتمع والحديث الشريف يقيم الترابط بين كل ج وانب فلس فة‬
‫الحي اة ال تي ح ددها الق رآن بالبي ان والتوض يح والتوجي ه والتربي ة ‪ ،‬والق رآن الك ريم‬
‫والح ديث الش ريف هم ا المص دران األساس يان لك ل التص ورات اإلس المية‬
‫( األيدلوجيا ) ومنها نتبين ان القانون اإلسالمي الهي ‪ ،‬مصدره اهلل فيما ينص عليه‬
‫من كتاب وحديث ‪ ،‬وليست ألية سلطة حق في مخالفتها ‪ ،‬وال الخروج على ورد‬
‫في نصوصها (امين‪)234 :1978 ،‬‬
‫‪-3‬اإلجماع اصطالحا ‪:‬‬
‫هو اتفـــاق ‪ ،‬بعد وفاة رسول اهلل صلى اهلل عليه وسلم في عصر من العصور‬
‫على حكم ش رعي اجته ادي في واقع ة من الوق ائع (االم دي‪)181 /1 : 1967،‬‬
‫ويتضح ان اإلجماع هو اتفاق المجتهدين أي الذي يبلغ درجة االجتهاد والذي يكون‬
‫أصًال للنظر في استنباط األحكام الشرعية ‪ ،‬وحسبما نعرف ان االستنباط هو احدى‬
‫العمليات العقلية ‪.‬‬
‫وق د اس تدل الجمه ور على اإلجم اع بالكت اب والس نة والمعق ول ‪ .‬ام ا الكت اب‬
‫ِبيِل‬ ‫ِد‬ ‫ِم‬ ‫ِق‬
‫فآيات متعددة منها (َو َم ْن ُيَش ا ِق الَّر ُس وَل ْن َبْع َم ا َتَبَّيَن َلُه اْلُهَد ى َو َيَّتِبْع َغْي َر َس‬
‫اْلُم ْؤ ِم ِنيَن ُنَو ِّلِه َم ا َتَو َّلى َو ُنْص ِلِه َج َهَّنَم َو َس اَء ْت َم ِص يرًا) (النساء‪)115:‬‬

‫‪53‬‬
‫وقال اهلل تعالى (َو َك َذ ِلَك َج َع ْلَن اُك ْم ُأَّم ًة َو َس طًا )(البقرة‪ :‬من اآلية‪)143‬وقال‬
‫َّل‬ ‫َّل‬
‫تع الى (َي ا َأُّيَه ا ا ِذ يَن آَم ُن وا َأِط يُع وا ال َه َو َأِط يُع وا الَّر ُس وَل َو ُأوِلي اَأْلْم ِر ِم ْن ُك ْم َف ِإْن‬
‫َتَناَز ْع ُتْم ِف ي َش ْي ٍء َفُر ُّد وُه إلى الَّلِه َو الَّر ُس وِل ِإْن ُك ْن ُتْم ُتْؤ ِم ُنوَن ِبالَّلِه َو اْلَي ْو ِم اآْل ِخ ِر َذ ِل َك‬
‫َخْي ٌر َو َأْح َسُن َتْأِو يًال) (النساء‪)59:‬‬
‫اما السنة فأننا نجد كثيرًا من األحاديث التي تعبرعن عصمة االمة عن الخطأ‬
‫ومنها الحديث المعروف ( ال تجتمع أمتي خلى الخطأ )(الترمذي‪)307 :1962 ،‬‬
‫ومن تل ك األح اديث ( وال تجتم ع أم تي على الض اللة) (ابن ماج ة ‪:1953 ،‬‬
‫‪)2/1303‬فهي عمال بقوله تعالى ( َيُد الَّلِه َفْو َق َأْي ِد يِه ْم )(الفتح‪ :‬من اآلية‪)10‬‬
‫وبالملك ة العقلي ة يس تطيع اإلنس ان اس تجالء احك ام اهلل والكش ف عنه ا وحص ر‬
‫الوجوه الممكنة للمعاني التي يحتملها النص الديني الظني في داللته ثم بترجيح احد‬
‫ه ذه الوج وه الممكن ة‪ ،‬وبه ذا تس تطيع الملك ة العقلي ة في مج ال التش ريع واالجته اد‬
‫الشرعي ان تكشف عن األحكام الشرعية التي لم يرد فيها نص صريح وان يستنبط‬
‫األحكام من نصوصها الشرعية(حسنة ‪)15 :1989،‬‬
‫رابعًا ‪ :‬القياس ‪:‬‬
‫ان الوق ائع ال تي ج اء به ا نص من كت اب او س نة او تناوله ا إجم اع ف ان أمره ا‬
‫جلي واضح ‪ ،‬اال ان هناك أمورًا تطرأ وحوادث تتجدد ‪ ،‬وال نجد في شأنها نصا‬
‫او إجماع ًا وتمث ل ه ذه األم ور والمس تجدات وض ع المش رع س بيال ومنهاج ا ‪ ،‬ه و‬
‫اعتماد االجتهاد بالرأي ‪.‬‬
‫القياس لغة ‪ :‬يطلق على تقدير شئ بشيء اخر فيقال قست األرض أي قدرتها به ‪.‬‬
‫ويطلق على مقارنة شئ بغيره لتعرف مقدار كل منهما بالنسبة لالخر ‪ ،‬فيقال قست‬
‫م ا بين ه اتين الورق تين اذا ق ارنت بينهم ا لتع رف مق دار ك ل منهم ا بالنس بة لالخ ر(‬
‫ابن منظ ور ‪ ) 70/ 8 ، 1985 ،‬ثم ش اع اس تعمال القي اس في التس وية بين الش يئين‬
‫حسبته ما كانت التسوية ام معنوية ‪ ،‬فمن األولى قول القائل قست هذه الورقة بهذه‬
‫الورق ة بمع نى س ويتها به ا ‪ .‬ومن الثاني ة ق ول القائ ل علم فالن اليق اس بعلم فالن‬
‫بمعنى ال ساويه أي ال يسوي به (ابن منظور ‪. ) 1/249 ، 1985 ،‬‬
‫القياس اصطالحا ‪:‬‬

‫‪54‬‬
‫لقد عرف الغزالي القياس بأنه ( تسوية واقعة لم يرد نص بحكمها بواقعة ورد‬
‫النص بحكمها في الحكم المنصوص عليه لتساوي الواقعتين في علة الحكم )‬
‫(الغزالي ‪)2/54 :1937،‬‬
‫ويعني ذلك ان الشارع قد نص على حكم معين في واقعة يعرف المجتهد علة‬
‫ه ذا الحكم ‪ ،‬ثم توج د واقع ة اخ رى لم ي رد نقض بحكمه ا وورد النص بحكمه ا في‬
‫الحكم المنص وص علي ه لتس اوي الواقع تين في عل ة الحكم ثم توج د واقع ة اخ رى لم‬
‫ي رد نص بحكمه ا ولكنه ا تتس اوى م ع الواقع ة األولى في عل ة الحكم ‪ ،‬فيلح ق‬
‫المجته د ه ذه الواقع ة بالواقع ة األولى ويس وي بينهم ا في الحكم ‪ ،‬فه ذا اإللح اق ه و‬
‫القياس‬
‫(زيدان ‪)161 :2004،‬‬
‫تصنيف العلوم‬
‫يرى الغ زالي العلوم أساسا لكل ماع داه‪ ،‬ف العلم دائم ًا يق ف في الطليعة والعمل‬
‫تابعه‪ ،‬والفلسفة التربوية عنده تنبع من ‪ :‬العلم والعمل‪ ،‬والحال‪.‬‬
‫‪ .1‬العلم‪ :‬يقس م إلى قس مين‪ :‬هم ا علم المعامل ة وعلم المكاش فة‪ :‬األول علم المعامل ة‬
‫هو ما يطلب منه مع كشف العمل به‪ .‬والث اني علم المكاشفة ما يطلب منه كشف‬
‫المعل وم فق ط (الغ زالي ‪،‬د‪.‬ت‪ .)1/5 :‬ويؤك د الغ زالي على إن العلم ال ذي يتص در‬
‫األحي اء ه و (علم المعامل ة) فق ط الن علم المكاش فة ال رخص ة من إيداع ه الكتب‬
‫ب الرغم من ان ه الغاي ة القص وى للط البين والقاص دين ويك ون التكلم ب ه باإليح اء‬
‫والرم وز الن إفه ام الخل ق قاص رة من فهم ه‪ .‬إم ا علم المعامل ة لكون ه الطري ق إلى‬
‫الخالص وم ا يختص بأعم ال الج وارح (العلم الظ اهر) وه و إم ا عب ادة أو ع ادة‪،‬‬
‫وثانيا إعمال القلوب (العلم الباطن) وهو إما محمود أو مذموم‪.‬‬
‫‪ .2‬العم ل‪ :‬فه و ض روري فبالنس بة لآلخ رة يع رف اهلل ويط اع ب ه ويعب د ويوح د‬
‫ويمج د ويع رف الحالل والح رام‪ ،‬إم ا بالنس بة لل دنيا فه و حي اة القل وب من العمى‬
‫ونور األبصار من الظلمة‪.‬‬
‫‪ .3‬الح ال‪ :‬علم الح ال اص طالحا أوج ده الغ زالي وادخل ه في الفك ر ال تربوي الفقهي‬
‫فكان له إبعاد تربوية وباألخص في مجال التنشئة‪ ،‬وربما هذه التسمية مشتقة من‬

‫‪55‬‬
‫الحال التي عاشها الغزالي بعد خروجه من الشك أي حالة العلم والعمل اللذين لم‬
‫يستطع إن يتصورهما منفصلين‪(.‬العسكري‪)190 :2000 ،‬‬
‫‪ .3‬التربية واألهداف التربوية العامة‪-:‬‬
‫إن مفهوم التربية عند الغزالي يتفق مع الهدف األساس الذي جاهد للوصول‬
‫إليه ولذلك عرف التربية بأنها ((تهذيب لنفوس الناس في األخالق المذمومة المهلكة‬
‫و إرش ادهم إلى األخالق المحم ودة المس عدة))( الغ زالي‪ ،‬د‪.‬ت ‪ .)23 /1 :‬ويجلب‬
‫الغ زالي مث ال من الطبيع ة فيق ول ((ومع نى التربي ة يش به فع ل الفالح ال ذي يقل ع‬
‫الشوط ويخرج النباتات األجنبية من الزرع ليحسن نباته ويكمل ريعه))‪(.‬الغزالي‪،‬‬
‫‪)76 :1988‬‬
‫وباعتم اد الغ زالي على التربي ة اإلس المية ال تي تبل غ باإلنس ان درج ة الكم ال فيق ول‬
‫((اعلم إن المقص ود من المجاه دة والرياض ة باألعم ال الص الحة تكم ل النفس‬
‫وتزكيتها وتصفيتها لتهذيب أخالقها))‪(.‬الغزالي‪)198 :1964،‬‬
‫وي ؤمن الغ زالي بق درة التربي ة على تع ديل الس لوك وتنميت ه في إط ار األخالق‬
‫اإلس المية القويم ة وال تي تق وم على التس ليم بفط رة الطبيع ة اإلنس انية‪ ،‬وان اإلنس ان‬
‫يول د بطبيع ة إنس انية فطري ة محاي دة‪ ،‬والتربي ة اإلس المية هي تربي ة له ذه الفط رة‬
‫اإلنس انية فهي تعم ل على تنمي ة المي ل الفط ري ل دى اإلنس ان في معرف ة م ا يجه ل‬
‫وتس تثمر حب المعرف ة والبحث عن المجه ول لدي ه ول ذلك ف الغزالي يك ذب ال ذين‬
‫يقولون بان (الخلق كالخلق) ال يقبل التغيير مستدال بقول رسول اهلل صلى اهلل عليه‬
‫وسلم ((حسنوا أخالقكم)) بما يعني إمكانية تغيير السلوك في االتجاه المرغوب عن‬
‫طري ق التربي ة ب ل ي رى تغي ير خل ق البه ائم أيض ا فيق ول ((ب ل كي ف ينك ر ته ذيب‬
‫اإلنسان‪ ،‬مع استيالء عقله؟ وتغيير خلق البهائم ممكن إذ ينتقل الصيد من التوحش‬
‫إلى الت أنس‪ ،‬والكلب من اآلك ل إلى الت أدب والف رس من الجم اح إلى السالس ة وك ل‬
‫ذلك تغيير الخلق))‪(.‬الغزالي‪)237 :1964،‬‬
‫األهداف التربوية العامة هي‪-:‬‬
‫‪ .1‬اله دف الش مولي‪ -:‬لق د خص اإلس الم اإلنس ان بتص ور ش امل متكام ل يتض من‬
‫التأكي د على الت وازن والتكام ل بين الجس د وال روح والعق ل فجمعهم ا يعين بعض ها‬

‫‪56‬‬
‫بعض ًا‪ ،‬فال يبخس ح ق الجس د على حس اب ح ق ال روح‪ ،‬وال يبخس ح ق ال روح‬
‫لي وفي ح ق الجس د‪ ،‬ول ذلك فالتربي ة عن د الغ زالي تؤك د على كونه ا ش املة متوازن ة‬
‫متكامل ة بين جمي ع األه داف التربوي ة المادي ة والروحي ة وتع الج األم ور الخاص ة‬
‫باإلنسان معالجة تقسم بالقاعدة الذهبية االعتدال حيث ال إفراط وال تفريط‪.‬‬
‫‪ .2‬ه دف اإلنس انية‪ :‬إن التربي ة في جوهره ا عملي ة إنس انية إذ إن العلم ال ين ال إال‬
‫بالتواضع وحسن اإلصغاء‪ ،‬والقدرة على التجاوب الفعال الحي المتطور الق ائم على‬
‫الم ودة والمحب ة والتع اون ال على المنافس ة والحق د‪ ،‬والتربي ة ال تي يؤك دها الغ زالي‬
‫تربي ة إس المية تق وم على مفه وم اإلنس انية ال تي تع د المس لمون في مش ارق األرض‬
‫ومغاربها أعضاء في اآلسرة الواحدة‪ ،‬اآلسرة اإلسالمية يؤلف التوحيد بين قلوبهم‪،‬‬
‫وبهذا فالتربية اإلسالمية للطبيعة اإلنسانية في ضوء الركيزة اإلسالمية تعني خلق‬
‫روح إنس انية فيه ا وهي تس مو بالج انب ال روحي في الطبيع ة اإلنس انية‪ ،‬وتؤك د‬
‫الجانب االجتماعي في صورته العامة‪ ،‬وبذلك توسع دائرة األفق الفكري لالحتكاك‬
‫بتجارب اآلخرين واإلفادة من ثقافة المجتمعات والشعوب األخرى‪.‬‬
‫‪ .3‬التقرب إلى اهلل‪ :‬إن الغاية األسمى للتربية عند فالسفة االسالم هو التقرب من‬
‫اهلل والوصول إلى الكمال اإلنساني ولذلك رفض الغزالي مبدأ تعلم العلم لذاته كما‬
‫يس ميه العلم المج رد فيق ول (( وتيقن إن العلم المج رد ال يأخ ذ بالي د))(الغ زالي‪،‬‬
‫‪)57 :1964‬‬
‫ويرى ان التربية الخلقية تعمل على ترقي النفس اإلنسانية لتتصل بخالقها سبحانه‬
‫وتع الى مص در الكم ال ويتم ذل ك بارتقائه ا مج ال الحس إلى مج ال التفك ير ثم إلى‬
‫مج ال الكش ف ال ذي يظ ل ب ه على ع الم الغيب فتتطل ع على الحقيق ة‪ ،‬وتص ل إلى‬
‫أقصى رتب الكمال اإلنساني باقترابها من الخالق سبحانه وتعالى‪ .‬ومرتبة الكمال‬
‫اإلنساني تتم عن طريق عملية التزكية التي تستهدف االرتقاء من مستوى الخضوع‬
‫للشهوات واألهواء إلى مقام العبودية هلل ويتحقق ذلك عندما تصل النفس إلى مرتبة‬
‫النفس الراضية المطمئنة العائدة إذ يقول الباري عز وجل()َي ا َأَّيُتَه ا الَّنْفُس اْلُم ْطَم ِئَّن ُة‬
‫ارجعي إلى ربك راضية مرضية)) (سورة الفجر‪ ،‬اية‪.)27‬‬
‫مناهج التعليم‪:‬‬

‫‪57‬‬
‫ليس هن اك اتف اق عن د فالس فة التربي ة االس المية وعلمائه ا على المن اهج‬
‫التربوي ة ومقرراته ا ‪ ،‬وال على المراح ل الدراس ية ووح دات التعليم فيه ا ‪ ،‬اال أنهم‬
‫فرق وا بين تربي ة الص غار وتربي ة الكب ار ‪ ،‬وأق اموا وزن ًا بين م ادة الدراس ة وعم ر‬
‫التعليم ‪ ،‬إما السن التي يبدأ فيها تعليم الطفل فليست ثابتة عند العلماء والمربين ‪،‬‬
‫ولكن بالنس بة للمن اهج يمكن اس تخالص المب ادئ العام ة من وجه ات االنظ ر‬
‫المختلف ة ‪ ،‬لق د قس مت المن اهج الى قس مين ‪ :‬االولى ‪ ،‬والع الي(الرش دان وجعني ني‪،‬‬
‫‪:)85-84 : 1997‬‬
‫االولى ‪ :‬ويشتمل المواد الدراسية وهي‪ :‬القرآن والعلوم الدينية ‪ ،‬والكتابة والشعر‬
‫والنحو والقصص ‪ ،‬وقد أشار ابن خلدون في مقدمته الى ان دراسة القرآن كانت‬
‫االساس في جميع االمدارس االولية أو الكتاتيب ‪ ،‬ثم تختلف بعد ذلك في المقررات‬
‫االولى بين بلد إسالمي وآخر ‪ ،‬وتجدر اإلشارة إلى أن التعليم في المرحلة األولية‬
‫لم يقف عند األخذ ببعض العلوم واكتساب المهارات الجسمية بل شمل ايضا التربية‬
‫الخلقي ة حس ب م ا وض حته مؤلف ات ابن س ينا وابن مس كويه والغ زالي ‪ ،‬وابن‬
‫الجوزي‪.‬‬
‫المنهج الع الي‪ :‬لقد تع ددت المن اهج في هذه المرحل ة فالط الب ال يقي د بدراسة مواد‬
‫معين ة وال يف رض علي ه منهج خ اص ‪ ،‬ولكن من الواض ح ان الم واد الديثني ة‬
‫واللغوية ‪ ،‬شكلت أساسا مشتركا بين جميع المناهج ‪ ،‬ويمكن تقسيم المناهج العالية‬
‫الى قسمين ‪ :‬المنهج الديني االدبي ‪ ،‬والمنهج العلمي االدبي‪.‬‬
‫المنهج الديني االدبي‪ :‬فقد لخصه الخوارزمي في كتابه (مفاتيح العلوم) إلى علوم‬
‫الفقه ‪ ،‬علم النحو ‪ ،‬علم الكالم ‪ ،‬الكتابة ‪ ،‬العروض ‪ ،‬وعلم االخبار ‪ ،‬وفي حاالت‬
‫كثيرة يدرس الطالب علم الحساب لفائدته ‪.‬‬
‫المنهج العلمي االدبي‪ :‬لق د ظه ر ه ذا المنهج في المرحل ة الثاني ة من نم و الفك ر‬
‫ال تربوي االس المي وتط ور العل وم والص ناعات عن د الع رب ولخص الخ وارزمي‬
‫المنهج كاالتي‪:‬‬

‫‪58‬‬
‫العل وم الطبيعي ة‪ :‬وتش مل الطب بفروع ه ‪ ،‬والتش ريح ‪ ،‬وعلم تش خيص‬ ‫‪-‬‬
‫االم راض‪ ،‬وعلم العق اقير ‪ ،‬والعالج والتغذي ة ‪ ،‬ثم علم المع ادن والنب ات والحي وان‬
‫وكيمياء تحويل المعادن الى ذهب (السيمياء)‬
‫العلوم الرياضية ‪ :‬وتشمل الجبر والهندسة والحساب وعلم الفلك والموسيقى‬ ‫‪-‬‬
‫والميكانيك وعلم اآلالت الرافعة ‪،‬والمنطق والفلسفة‪(.‬جعنيني‪) 312 :2004،‬‬

‫ثانيا‪:‬االسس المعرفية للمنهاج التربوي ‪:‬‬

‫المعرف ة هي ‪ " :‬مجموع ة المع اني والمعتق دات واألحك ام والمف اهيم والتص ورات‬
‫الفكرية التي تتكون لدى االنسان نتيجة لمحاوالته المتكررة لفهم الظواهر واألشياء‬
‫المحيطة به ‪( ".‬مكتب التربية العربي لدول الخليج ‪)1996،‬‬
‫المعرف ة هي ‪ " :‬ن وع من العالق ة بين االنس ان الع ارف والش يء المع روف ‪ ،‬وان‬
‫نوع المعرفة هو الذي يعكس طبيعة العارف والمعروف ‪".‬‬
‫(مرعي والحيلة‪)127: 2000 ,‬‬
‫تس هم األس س المعرفي ة للمنه اج في اعط اء معلوم ات كافي ة للمفاض لة بين‬
‫محتويات المناهج عند االختيار والتخطيط ‪ ،‬حيث يتم المفاضلة بين المناهج بحس ب‬
‫القيم ة المس تفادة من ك ل منه اج فض ال عن نس بة الدق ة في المعلوم ات ال تي تحت وي‬
‫عليها المناهج ‪.‬‬
‫أن المعرفة من االمور األساسية في النمو اإلنساني ‪ ,‬إذ ال نمو من دونها و لذلك‬
‫فقد ع ّد ت احدى أهداف التربية األساسية ‪ ,‬وأساسا مهما من األسس التي يجب أن‬
‫يراعيها المنهج التعليمي ‪ ,‬وتعد المعرفة بعدا من االبعاد التي يرجع اليها مخططو‬
‫المن اهج ‪ ,‬ألن النظ رة الى المعرف ة (من حيث طبيعته ا وط رق الحص ول عليه ا ‪,‬‬
‫ومصادرها ووظائفها ) تؤثر بدرجة متفاوتة في تحديد مجال المنهج و تخطيطه و‬
‫تنفيذه (اللقاني ‪. )63 : 1989 ,‬‬
‫تتفاوت المعرفة في طبيعتها فهي ‪:‬‬

‫‪59‬‬
 ‫‪ -1‬معرفة مباشرة وغير مباشرة ‪:‬‬
‫المعرف ة المباش رة ‪ :‬وهي تل ك المعرف ة ال تي تمت عن خ برة مباش رة اي عن علم‬
‫ودراية اي جاءت بالممارسة والتطبيق ‪.‬‬
‫أم ا المعرف ة غ ير المباش رة ‪:‬فهي ال تي ج اءت عن طري ق االطالع على الكتب اي‬
‫معرف ة وص فية ‪ ،‬ومن واجب المنه اج ان يهتم بالمع ارف المباش ر دون يهم ل‬
‫المعارف غير المباشرة او البديلة ‪ ،‬فالمنهاج الواقعي يجب ان يتضمن كال الن وعين‬
‫من المعرفة ويهتم بهما ‪(.‬عبد الدايم ‪)1995،‬‬
‫‪ -2‬المعرفة الذاتية والموضوعية ‪:‬‬
‫اختلف فالسفة نظرية المعرفة حول ما اذا كانت المعرفة ذاتية أم موضوعية من‬
‫ق ال أنه ا ذاتي ة ‪ ،‬ومنهم من ق ال أنه ا موض وعية ومنهم من ق ال ذاتي ة وموض وعية‬
‫وه و الق ول االرجح ‪ ،‬فالمعرف ة نس بية ح تى في العل وم الطبيعي ة هن اك معرف ة‬
‫مطلقة ‪.‬‬
‫اي ان كل معرفة من المعارف لها ابعاد موضوعية انعكاسات على المنهاج ‪،‬‬
‫فمن واجب المنهاج أن يهتم بذاتية االنسان العارف وانفعاالته ‪.‬‬
‫المنهاج ومصادر المعرفة ‪:‬‬
‫هناك عالقة بين المنهاج ومصادر المعرفة نجملها في اآلتي ‪:‬‬
‫‪ -1‬الح واس ‪ :‬ان مناف ذ المعرف ة على الع الم الخ ارجي هي ح واس االنس ان ‪ ،‬فمن‬
‫واجب المنه اج االهتم ام بح واس الطلب ة واس تخدامها ‪ ،‬فعن اك عالق ة طردي ة بين‬
‫الحواس وسهولة المعرفة ومن واجب المنهاج زيادة استخدام الوسائل التعليمية ال تي‬
‫تساعد على تعلم الطلبة ‪.‬‬
‫‪ -2‬العقل ‪ :‬يقصد بالعقل ‪ :‬عملية التفكير التي يقوم بها االنسان ‪ ،‬وترتبط عملية‬
‫التفكير ارتباطًا وثيقًا باإلدراك الحسي ‪ ،‬فعن طريق العقل تتكون المفاهيم المجردة‬
‫من ادراك فالمعرفة الناتجة عن ادراك حسي معين تسمى بعدية ‪ ،‬اما المعرفة التي‬
‫عن طري ق العق ل الخ الص فتس مى قبلي ة ‪ ،‬ومن واجب المنه اج والمعلم االهتم ام‬
‫بالحواس للطلبة واالهتمام بتوجيه مدركاتهم الحسية عن طريق الفهم العقلي ‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫‪ -3‬الحدس ‪:‬شكل من اشكال التعلم الذاتي يحدث مباشرة من الداخل دون وسيط ‪،‬‬
‫فالمعرف ة ال تي تتم عن طري ق الح دس هي معرف ة ذاتي ة مباش رة وال ت أتي نتيج ة‬
‫تفك ير منظم ‪ ،‬إال ان بعض الناق دون يعارض ون فك رة اعتب ار الح دس مص درًا‬
‫للمعرف ة بس بب الغم وض في ه ويش جع على الف روض غ ير العلمي ة ‪ ،‬فمن واجب‬
‫المنهاج تشجيع التعلم الذاتي عند الطلبة وتنميته بالوسائل المناسبة ‪.‬‬
‫التقالي د ‪ :‬م ا ورث ه الخل ف عن الس لف من ت راث ثق افي كاللغ ة وال دين‬ ‫‪-4‬‬
‫واألخالق والقيم ‪ ،‬والتقالي د هي مص در معرف ة الس لوك واألخالق وال ت أتي اإل عن‬
‫طريق تقليد اآلخرين والتعلم منهم والسيما ومن اآلباء واألجداد ‪.‬‬
‫والمشكلة في المعرفة التقليدية هي أنها نمطية روتينية متكررة ‪ ،‬يفترض أن تبقى‬
‫مصدرًا أساسيًا للمعرفة في العلم واألخالق والفن والدين ‪.‬‬
‫ام ا موق ف المدرس ة ف البعض يؤك د أن عم ل المدرس ة االساس ي ه و نق ل ال تراث‬
‫الثق افي باعتب اره المعرف ة الالزم ة للطلب ة ‪ ،‬في حين ي رفض البعض اآلخ ر التقالي د‬
‫ويعًدها معرفة غير نافعة ألنها ليست نابعة من مصادر أولية وليست متوارثة عن‬
‫الس ابقين ‪ ،‬وم ع ذل ك ف إن ه دف المنه اج يجب ان يتمث ل في التنس يق بين المعرف ة‬
‫التقليدي ة والمعرف ة االص لية ‪ ،‬على ان تس تخدم المعرف ة االص لية لتأكي د المعرف ة‬
‫التقليدي ة ومنحه ا الحيوي ة لالزم ة ‪ ،‬والمعرف ة التقليدي ة تس تخدم كأس اس لمس اعدة‬
‫وإ نماء المعرفة االصلية‪.‬‬
‫‪ -5‬الوجود ‪ :‬اي الخبرة الذاتية والعمل التي تتحقق بواسطتها المعرفة عند االنسان‬
‫‪ ،‬ومن واجب المنه اج أن يهتم ب الخبرات الذاتي ة للطلب ة ‪ ،‬وتوف ير ف رص التعلم‬
‫بالعمل بشكل مناسب وواسع لهم ‪.‬‬
‫‪ -6‬ال وحي واإلله ام ‪ :‬ال وحي‪ :‬إيح اء اهلل تع الى الى اش خاص مخت ارين هم االنبي اء‬
‫بط رق مختلف ة ‪.‬أإلله ام هب ة اهلل لمن يش اء من عب اده ‪.‬والمعرف ة ال تي مص درها‬
‫الوحي واإللهام نأخذها كم ا هي دون اي ويكتفي بيان مقاصدها ‪ ،‬فواجب المنهاج‬
‫أن يعد الطلبة للعمل بالمعرفة المهملة ‪،‬واحترامها واستقبالها بكل طاعة وقدسية ‪.‬‬
‫ومما سبق نستنتج أنه البد للمنهاج من أن يهتم بالمعرفة الحسية والفعلية والوجودية‬
‫والدينية بشكل يؤكد وحدة المعرفة وتكاملها ‪( .‬مرعي والحيلة ‪)2000،‬‬

‫‪61‬‬
 ‫المنهاج وخصائص المجال المعرفي ‪)Hallak,& Caillods,1995(:‬‬
‫لكل مجال معرفي خاصيتان أساسيتان هما ‪:‬‬
‫أ‪ -‬حصيلة المعلومات ‪.‬‬
‫ب‪ -‬طريقة متخصصة في البحث واكتساب المعرفة ‪.‬‬
‫ان حصيلة المعلومات في اي مجال معرفي تقسم الى اربعة مستويات ‪:‬‬
‫‪ -1‬الحقائق النوعية ‪:‬‬
‫وهي حقائق جزئية تتطلب عمليات ومهارات محددة مثل قولنا ‪:‬‬
‫محافظ ات الش مال ‪ .‬هذه الحق ائق على أبسط مستويات التجري د هي حق ائق تفصيل‬
‫بإدراك الحواس مباشرة ‪.‬‬
‫تع د الحق ائق النوعي ة معرف ة ميت ة وإ تقانه ا ال ي ؤدي الى افك ار جدي دة وب دونها ال‬
‫يكون الفكر دقيق ًا ومن واجب المنهاج أن يختار التفاصيل بعناية ويربط بينها على‬
‫نحو يساعد على تفسيرها ‪.‬‬
‫‪ -2‬االفكار الرئيسة او االساسية ‪:‬‬
‫تمثل األفكار والمبادئ والقوانين المادة الدراسية مثل ‪ :‬القوانين الطبيعية والمبادئ‬
‫الرياضية ونحوها ‪ ،‬فإذا فهمها المتعلم استطاع أن يفسر ظواهر كثيرة ‪ ،‬وان ينظم‬
‫العالقات بين الحقائق المختلفة ‪.‬‬
‫وتع د االفك ار والمب ادئ معرف ة دينامي ة حي ة تح رر العق ل من الجم ود وتجعل ه أق در‬
‫على فهم االش ياء وتحليله ا ‪ ،‬ومن واجب المنه اج ان يجعله ا مح ور اهتمام ه بحيث‬
‫يتعلمها كل طالب في المستويات التعليمية المختلفة ‪.‬‬
‫‪ -3‬المفاهيم ‪:‬‬
‫هي أنس اق معق دة من أفك ار مج ردة تتك ون من خالل خ برات أو م واد دراس ية‬
‫متتابع ة مث ل ‪ :‬مفه وم الع دد ‪ ،‬الفئ ة ‪ ،‬العين ة ‪ ،‬االقتص اد ‪ ،‬الحري ة ‪ ،‬الديمقراطي ة‬
‫وهكذا‪.‬‬
‫فالمنه اج يت ألف من مف اهيم متدرج ة يتلقاه ا الطلب ة في ص فوفهم المختلف ة ‪ ،‬بحيث‬
‫ينمو المفهوم شيئًا فشيئًا ويزداد تعمق ًا وتجريدًا كلما ارتفع المستوى التعليمي الذي‬
‫يعطي فيه ‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫‪ -4‬االنساق الفكرية او التراكيب ‪:‬‬
‫تًع د الم واد الدراس ية أنظم ة فكري ة‪ ،‬وه ذه األنظم ة تتك ون من مف اهيم توج ه‬
‫طري ق التفك ير فهي تح دد األس ئلة ال تي تط رح ‪ ،‬واإلجاب ات ال تي نبحث عنه ا‬
‫والط رق ال تي نس تخدمها في الوص ول للمعرف ة ‪ ،‬وان أك ثر م ا نحت اج الي ه في ه ذا‬
‫العص ر ه و أن يحس ن الطلب ة اس تخدام عق ولهم ومع ارفهم وتطبيقه ا على مش كالت‬
‫جدي دة باس تخدام أص ول التفك ير المنظم ‪.‬فمن واجب المنه اج ان يب ني بش كل ي ؤدي‬
‫في ه التعلم الى التفك ير المنظمي عن د الطلب ة ‪ ،‬وعلي ه يجب التنس يق بين المحت وى‬
‫الدراس ي وطريق ة الت دريس على نح و ي ؤدي الى تنمي ة االتس اق الفكري ة عن د‬
‫الدراسيين‬
‫(‪)Golby,1989‬‬
‫وتتوقف طبيعة عملية التعليم والتعلم على ما يفهمه الطالب من ماهية المعرفة‬
‫التي هي مجموعة من المعاني والمعتقدات واألحكام والحقائق والمفاهيم في مجال‬
‫معين من مجاالت العلوم ‪ .‬وفي عصر العولمة واالنفجار التكنولوجي ‪ ،‬يجب أن‬
‫يراعي المنهج نوعية المعرفة التي يختارها ليقدمها ‪ ،‬وأن يركز على المعرفة‬
‫التطبيقية الى جانب النظرية وأن يهتم بالتقنيات الحديثة وتكنولوجيا التعلم ‪.‬‬
‫( طعيمة ‪)379 : 2008 ،‬‬
‫معايير اختيار المعرفة‬
‫‪ -1‬المنفعة االجتماعية ‪.‬‬
‫‪ -2‬المسؤولية االجتماعية ‪.‬‬
‫‪ -3‬الثقافة العامة ‪.‬‬
‫‪ -4‬الرضا الذاتي ‪.‬‬
‫‪ -5‬تنمية النواحي المعرفية ‪.‬‬
‫‪ -6‬الضغوط االجتماعية ‪.‬‬
‫‪ -7‬الضغوط االسرية ‪.‬‬
‫(جامل ‪) 65 : 1998 ,‬‬ ‫‪ -8‬البناء القيمي ‪.‬‬
‫معايير تصنيف الميادين المعرفية ‪:‬‬

‫‪63‬‬
 ‫أ‪-‬التصنيف القديم و يشمل ‪:‬‬
‫ميادين العلوم الشرعية ‪ :‬وتشمل العلوم الدينية و علوم اللغة العربية‬ ‫‪-1‬‬
‫العلوم العقلية و الطبيعية ‪ :‬وتشمل الفلسفة و المنطق و الطب و الموسيقى و‬ ‫‪-2‬‬
‫العلوم المنطقية ‪.‬‬
‫ب‪-‬التصنيف الحديث ويشمل ‪:‬‬
‫‪ -1‬المعرفة الرمزية ‪ :‬مثل اللغات ‪ ,‬الرياضيات ‪ ,‬المنطق ‪.‬‬
‫‪ -2‬المعرفة التجريبية ‪ :‬مثل العلوم الطبيعية ‪ ,‬و االجتماعيات ‪.‬‬
‫‪ -3‬المعرفة الجمالية ‪ :‬الفنون ‪ ,‬الموسيقى ‪ ,‬االداب ‪.‬‬
‫‪ -4‬المعرفة االخالقية ‪ :‬االخالق ‪ ,‬الدين ‪.‬‬
‫‪ -5‬المعرفة الشخصية ‪ :‬تتضمن الفلسفة ‪ ,‬التاريخ ‪.‬‬
‫يرجع مخططو المناهج التعليمية الى هذه التصنيفات من اجل تحديد مجاالت‬
‫المناهج و تتم عملية االختيار من هذه الميادين على أساس فلسفة المجتمع ‪ ,‬وثقافته‬
‫وتراثه الوطني و التراث اإلنساني ‪ .‬ومن واجب المنهج أن يشمل هذه العلوم و‬
‫يحقق الترابط و التكامل فيما بينها على نحو يؤدي الى وحدة المعرفة التي تقدم‬
‫للطلبة ‪.‬‬
‫(فينكس‪. )478 :1982 ,‬‬
‫ثالثا ‪ :‬األسس النفسية ‪:‬‬
‫األس س النفس ية للمنه اج ال تربوي الح ديث هي المب ادئ النفس ية ال تي توص لت اليه ا‬
‫دراس ات علم النفس وبحوث ه ح ول طبيع ة المتعلم وخص ائص نم وه واحتياجات ه‬
‫وميوله وقدراته واستعداداته ‪ ،‬وحول طبيعة عملية التعلم التي يجب مراعاتها عند‬
‫وضع المنهاج وتنفيذه ‪.‬‬
‫ومن المعروف أن محور العملية التربوية هو المتعلم الذي تهدف الى تنميته‬
‫وتربيته عن طريق تغيير سلوكه وتعديله ‪ ،‬ووظيفة المنهاج هي إحداث ه ذا التغيير‬
‫في السلوك ‪.‬‬
‫يقول علماء النفس التربوي ‪ :‬ان السلوك هو محصلة عاملين هما الوراثة والبيئة ‪،‬‬
‫ومن تفاع ل الوراث ة ( وم ا ينتج عنه ا من نم و) م ع البيئ ة ( وم ع م ا ينتج عنه ا من‬

‫‪64‬‬
‫تعلم ) يحدث السلوك الذي نرغب فيه في المتعلم ‪ ،‬من هنا فال بد من مراعاة أسس‬
‫النمو ومراحله ‪ ،‬وأسس التعلم ونظرياته في وضع المنهاج وتنفيذه ‪.‬‬
‫يتعل ق األس اس النفس ي للمنه اج ب المتعلم ‪ ،‬وه و أس اس متع دد الج وانب‬
‫والن واحي ‪ ،‬وأهم م ا في ه عملي ة التعلم ‪ ،‬ويش كل التعلم حج ر الزاوي ة في عملي تي‬
‫التعليم والتربي ة ‪ ،‬حيث ان البعض يع رف التعّلم على أن ه تنظيم للمتعلم ‪ ،‬أو بمع نى‬
‫اص ح يجب أن يك ون ك ذلك ‪ ،‬ويع رف البعض اآلخ ر التربي ة بأنه ا عملي ة ض بط‬
‫وتوجي ه للتعلم ‪ ،‬ان خص ائص العص ر الح الي ومواص فات الم واطن ال ذي نري د ‪،‬‬
‫تزي د من اهمي ة التعلم ‪ ،‬ب ل وتجعل ه الوس يلة األساس ية للتربي ة المرغ وب فيه ا ‪،‬‬
‫ويش ير(فرح ان وآخ رون‪ ) 1999 ،‬الى ان التعلم ه و عملي ة التحس ن المس تمر في‬
‫أداءان المتعلمين التي تتطلبها المناهج نتيجة اآلتي ‪:‬‬
‫‪ .1‬التربية التي هي عملية ضبط التعلم وتوجيهه نحو أهداف محددة ‪.‬‬
‫‪ .2‬التعليم الذي هو عملية تنظيم مؤثرات البيئة من قبل معلم معد اعدادًا مهني ًا ‪ ،‬ولديه‬
‫الق درة على تنظيم تل ك الم ؤثرات بش كل يتف ق م ع اه داف التربي ة ‪ ،‬ويتص ف‬
‫بالصفات التي تهدف التربية الى تحقيقها لدى المتعلم ‪.‬‬
‫‪ .3‬ت وافر بعض الش روط األساس ية كالنض ج واالس تعداد والتك رار والممارس ة لغ رض‬
‫اش باع ال دوافع وفي ض وء المكتش فات الس يكولوجية الحديث ة ‪ ،‬ف أن المن اهج أخ ذت‬
‫تلتفت باهتم ام ب الغ الى االس اس النفس ي اله ام للمنه اج ‪ ،‬فرك زت على ض رورة‬
‫االنطالق في تنظيم التعلم والتعليم من الفهم ال واعي لنظري ات التعلم والتعـ ـــليم‬
‫الحديثة التي ركزت على المبادئ واألسس اآلتية ‪:‬‬
‫‪-‬الدور اإليجابي الفاعل للمتعلم في عملية التعلم ‪.‬‬
‫‪-‬أهمية استخدام التعزيز واإلثابة في تنظيم التعلم ‪.‬‬
‫‪-‬االنطالق في احتياجات المتعلمين وميولهم وقدراتهم في اختيار األهداف وطرائق‬
‫التعلم ‪-‬التنويع في مصادر التعليم واعتبار المعلم والكتاب مصدرين اثنين فقط من‬
‫عدة مصادر تعلم جديدة متوافرة في البيئة ‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫‪-‬اس تخدام أس اليب االستكش اف واالس تطالع واالس تدالل االس تقرائي واالس تنتاجي ‪،‬‬
‫في تنظيم تعلم األطفال والتركيز على ممارسة التفكير بأنماطه ومستوياته المختلفة‬
‫سبيًال للتعلم ‪.‬‬
‫‪-‬الترك يز على ت وفر ف رص التفاع ل النش ط للمتعلم م ع عناص ر التعلم كي يتعلم‬
‫بصورة افضل ‪.‬‬
‫‪ -‬توفير الفرصة للمتعلمين ليختاروا الموضوعات التي تناسب اهتماماتهم وقدراتهم‬
‫‪-‬اس تبقاء التعلم وت ذكره واس تخدامه وتوظيف ه (انتقال ه) وتق اوم آلي ة النيس ان عن‬
‫اإلفادة مما تعلم ‪ ،‬وتطبيقه في المواقف الحياتية المختلفة ‪.‬‬
‫‪-‬االهتمام بالمفاهيم والمبادئ في التعلم ‪.‬‬
‫‪-‬توظي ف نظري ات التعلم المختلف ة في تعلم المف اهيم والمب ادئ واالتج اه والمه ارات‬
‫العقلي ة والحركي ة (نظري ات التعلم الكالس يكي‪ ،‬واالج رائي ‪ ،‬ونظري ات‬
‫المجاليينوالجشطاتين وكذلك النظريات والمعرفية الحديثة )‪.‬‬
‫‪-‬االل تزام بال دور الت وجيهي للمعلم باعتب اره منظم ًا للتعلم وميس رًا ل ه ‪ ،‬باعتب اره‬
‫مصدره األوحد ‪ ،‬كما وتعتمد األسس النفسية للمنهاج وتنظم خصائص المتعلمين ‪،‬‬
‫فماذا نعني ذلك؟‬
‫يختلف األفراد فيما بينهم من حيث خصائصهم النمائية ‪ ،‬وقدراتهم واستعداداتهم‬
‫‪ ،‬ويتف اوتون في االمكان ات التعليمي ة وفي اس تجاباتهم للمؤش رات المختلف ة ال تي‬
‫يتعرض ون له ا ‪ ،‬ونتيج ة ل ذلك ف أنهم يتف اوتون في االهتم ام واالحتياج ات ‪ ،‬وفي‬
‫الطرائ ق واألس اليب ال تي به ا يتعلم ون ‪ ،‬وفي س رعة ومق درا م ا يتعلم ون ك ذلك ‪،‬‬
‫وفي ض وء ذل ك ك ان لزام ًا على واض عي المن اهج الخص ائص في اعتب ارهم عن د‬
‫تص ميم المن اهج ‪ ،‬وتحدي د أهداف ه ومحت واه وطرائقه ا وتقويمه ا ‪ ،‬وإ ذا لم ترك ز‬
‫المناهج على خصائص المتعلمين العقلية والجسدية و االنفعالية واالجتماعية ‪ ،‬ولم‬
‫تأخ ذها بعين االعتب ار ادى ذل ك الى انقط اع الوظيف ة والعملي ة بين المنه اج والفئ ة‬
‫التي أعد لها هذا المنهاج ‪ ،‬ومما الشك االلتفاف لخصائص المتعلمين واحتياجاتهم‬
‫وقدراتهم واهتماماتهم في تصميم وإ عداد جميع عناصر المنهاج ‪ ،‬سيؤدي الى نتائج‬
‫هامة ومتعددة ‪،‬وفيما يأتي أهم هذه النتائج (فرحان وآخرون ‪)1999 ،‬‬

‫‪66‬‬
 ‫تنويع األهداف التربوية من حيث‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫أ‪ -‬مستوياتها ‪ :‬بحيث تشمل أهدافًا متفاوتة في مستوياتها لتناسب خصائص المتعلم‬
‫مراحل غانه وتطوره المتعلقة بحيث تتخذ لكل االفادة‬
‫ب‪ -‬المجاالت النمائية المتكاملة ‪ ،‬بحيث توفر للمتعلم فرص النمو المتكام ل السوي‬
‫والمتوازي عقلي ًا وجسميًا وروحي ًا ووجدانيًا واجتماعي ًا ‪ ،‬فال تقتصر على االهداف‬
‫العقلي ة المعرفي ة ‪ ،‬ب ل تمت د لتش مل المه ارات واالتجاه ات والقيم ‪ ،‬بم ا يتناس ب‬
‫والمرحلة النمائية التي ينتمي اليها المتعلم ‪.‬‬
‫وال تقتصر انعكاسات خصائص المتعلمين التي تعد من أهم العناصر المرتبطة‬
‫باألس اس النفس ي للمن اهج على التنوي ع في األه داف ‪ ،‬ب ل تتع دى ذل ك للت أثير في‬
‫محت وى المنه اج وطرائ ق تحقيقه ا وتقويمه ا ‪ ،‬وب ذلك تتمث ل ه ذه االنعكاس ات في‬
‫المحتوى على النحو اآلتي ‪:‬‬
‫أ‪ 0‬تض مين محت وى المنه اج المف اهيم والمب ادئ والحق ائق ال تي تتناس ب وخص ائص‬
‫المتعلمين النمائية في المرحلة التي ينتمون اليها ‪.‬‬
‫ب‪ 0‬الت درج في بن اء البرن امج من الس هل الى الص عب ‪ ،‬ومن المحس وس الى ش به‬
‫المحس وس الى المج رد ‪ ،‬وذل ك تمش يًا م ع ادراكن ا وفهمن ا لخص ائص المتعلمين‬
‫النمائي ة في المراح ل المختلف ة والمتعاقب ة ‪،‬وال تقتص ر انعكاس ات األس اس النفس ي‬
‫على األه داف والمحت وى فق ط ‪ ،‬وإ نم ا تنعكس ايض ًا على تحدي د الطرائ ق ال تي‬
‫تس اعد المتعلمين على بل وغ األه داف المخطط ة من خالل التفاع ل م ع المحت وى‬
‫المق رر ‪ ،‬وتنعكس ك ذلك على التق ويم ‪ ،‬فتنوي ع أدوات القي اس والتق ويم وطرائقهم ا‬
‫بما يتناسب وخصائص المتعلمين وبما يتناسب واألهداف التعليمية المقررة في كل‬
‫مرحلة أمر بالغ األهمية في بناء المنهاج ‪ ،‬وبدون ذلك يتعذر علينا الحصول على‬
‫تقويم جيد وصادق وثابت ‪ ،‬نستطيع اعتماد نتائجه في التطوير والتحسين ‪،‬كذلك ‪،‬‬
‫ف إن التربي ة الحديث ة وانطالق ًا من المفه وم الح ديث للمنه اج اعت برت أن معرف ة‬
‫الخص ائص والمم يزات ألش كال التفك ير عن د االطف ال في المس تويات المعرفي ة‬
‫المختلفة ‪ ،‬تساعد واضعي المنه اج على تحديد أنسب األوق ات وأنجح السبل لتعليم‬

‫‪67‬‬
 ‫موض وع معين وتنظيم موض وعات المنه اج وخبرات ه بتسلس ل يناس ب خص ائص‬
‫المتعلمين ويوضح الشكل (‪ )1‬األسس النفسية للمنهاج‬

‫الشكل (‪ )1‬األسس النفسية للمنهاج‬

‫األسس النفسية للمنهاج‬

‫التربية تعني تغيير في السلوك محصلة عاملين‬

‫البيئة‬ ‫الوراثة‬
‫تفاعل‬
‫تعليم‬ ‫تفاعل‬ ‫نمو‬

‫اسس المنهاج ونظرياته‬ ‫أسس النمو ومراحله‬

‫محتوى عناصر المنهاج‬

‫تنفيذ عناصر المنهاج‬

‫تقويم‬ ‫محتوى أنشطة‬ ‫اهداف‬

‫‪68‬‬

‫اهداف‬
 ‫واألسس السيكولوجية هي التي توصلت اليها دراسات و بحوث علم النفس حول‬
‫طبيعة الطالب و خصائص نموه و حاجاته و ميوله و قدراته و استعداداته وحول‬
‫طبيعة التعلم التي يجب مراعاتها عند تخطيط وتنفيذ المنهج ‪ ,‬لقد ادى تطور العلوم‬
‫النفسية و ظهور الدراسات النفسية الحديثة الى تطور العملية التربوية إذ انعكست‬
‫هذه العلوم على التربية و أصبح اليوم الغنى عنها عند بناء المناهج الدراسية ‪ ,‬او‬
‫تحديد الطرق التربوية ‪ ,‬او اختيار المنهج الدراسي و طرق إعداده أو وضع‬
‫األهداف التربوية (مرعي و الحيلة ‪. )145 : 2000 ,‬‬
‫أن التعلم هو عملية تفاعلية بين اإلنسان (الطالب) والمثيرات او الخبرات‬
‫(البيئة التعليمية ) و حدوث االستجابة من الطالب لهذه المثيرات او الخبرات ثم‬
‫تتويجها بعملية التعزيز و تدعيمها بالممارسات و التدريب حتى تتحول الى‬
‫سلوكيات دائمة ‪ .‬لذلك يؤكد السلوكيون إلى أهمية التحليل الدقيق لخبرات التعلم و‬
‫ترتيبها ترتيبا تتابعيا في صورة سلسلة من المثيرات و االستجابات تؤدي إلى‬
‫أنجاز الهدف النهائي ‪ ,‬ومن أوضح التطبيقات السلوكية في ميدان المناهج نماذج‬
‫لتخطيط المناهج القائمة على األهداف السلوكية ‪ ,‬وبعض االتجاهات الحديثة‬
‫كالتعليم المبرمج ‪ ,‬حركة التربية القائمة على الكفايات و التعليم حتى التمكن‬
‫(المطلس ‪. )54 : 1996 ,‬‬
‫األسس النفسية للتعلم التي يجب أن تراعيها المناهج ‪:‬‬
‫‪ .1‬مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة ‪.‬‬
‫‪ .2‬مراعاة استعدادات التعلم عند الطلبة بإشكالها المختلفة العقلية ‪ ,‬والحسية‬
‫واالنفعالية و االجتماعية ‪.‬‬
‫‪ .3‬ضرورة تنظيم العملية التعليمية على أساس مبادئ النمو و التعلم ‪.‬‬
‫‪ .4‬االهتمام بالخبرات التربوية السابقة و الالحقة ‪.‬‬
‫‪ .5‬االهتمام بأساليب التعزيز و آثاره الواقعية لدى الطالب ‪.‬‬
‫‪ .6‬تهيئة و توفير البيئة المناسبة لحدوث التعلم ‪.‬‬
‫‪ .7‬االهتمام بالتعليم ذي المعنى و القيمة و الوظيفية بالنسبة للطلبة‬

‫‪69‬‬
‫(حمدان ‪)172 : 1982 ,‬‬
‫طبيعة التعلم وتفسيره ‪:‬‬
‫نتيجة الختالف فلسفات المفكرين ظهرت االختالفات حول طبيعة التعلم وهذا‬
‫الس بب تع ددت نظري ات التعلم وعلى ال رغم من تع ددها إال ان ه يمكن تجميعه ا في‬
‫اربع مدراس كبرى ( الجدول ‪ )2‬يوضحها نظريات التعلم والمدارس الكبرى‪.‬‬

‫الجدول (‪)2‬‬
‫نظريات التعلم والمدارس الكبرى‬
‫الم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدرسة النـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــفسية‬
‫االنسانية‬ ‫االجتماعية‬ ‫السلوكية‬ ‫المعرفية‬
‫‪-‬من علمائها‪:‬‬ ‫‪-‬تتعامل مع‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫*كارل روجرز‬ ‫اصحابها‪:‬الفالسفة االنسان من‬ ‫اصحابها ‪:‬الفالسفة‬
‫*ماسلو‬ ‫خالل بيئتهن‬ ‫التجريبيون‬ ‫العقليون وهم‬
‫*وليم جوردان‬ ‫االجتماعية‬ ‫‪-‬من نظرياتها ‪:‬‬ ‫الجشتالطيون‬
‫‪-‬تهتم باإلنسان ككل‬ ‫*التعلم باالقتران‪- :‬االنسان كائن‬ ‫‪-‬التعلم ‪ :‬يحدث‬
‫‪-‬كل شخص يمتاز‬ ‫اجتماعي‬ ‫بافلوف‬ ‫التعلم باالستبصار‬
‫بخبرة شخصية خاصة‬ ‫*التعلم بالربط او ‪-‬التعلم يحدث‬ ‫وفجأة وفقًا لقوانين‬
‫به‬ ‫باالستقصاء‬ ‫المحاولة‬ ‫تعليمه مثل ‪:‬قانون‬
‫االنسان كائن‬ ‫والخطأ ‪:‬ثورندايك ومن خالل‬ ‫التقارب ‪ ،‬قانون‬
‫اجتماعي عاقل‬ ‫*التعلم بالتعزيز ‪ :‬الجماعة‬ ‫التشابه‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫وواقعي‬ ‫‪-‬ينصب التعلم‬ ‫سكنر‬ ‫‪-‬طرق التعلم ‪:‬‬
‫‪-‬االنسان يرغب في‬ ‫على القضايا‬ ‫طرق التعلم متعددة *التعلم ‪ :‬يحدث‬
‫التقدم باستمرار نحو‬ ‫والمشكالت‬ ‫نتيجة الربط بين‬ ‫منها‪:‬‬
‫االفضل‬ ‫االجتماعية ‪.‬‬ ‫*التفكيراالستقرائي المثيرواالستجابة‬
‫‪-‬االنسان لديه القدرة‬ ‫ثم التعزيز بعد‬ ‫‪-‬معلومات مفاهيم‬
‫على اختيار واقعه‬ ‫ذلك ‪.‬‬ ‫ومبادئ‬
‫وبيئته‬ ‫وتعميمات ‪/‬هلداتابا ‪-‬تهتم بالسلوك‬
‫‪-‬تهتم بالتعلم وتيسره‬ ‫الظاهر‬ ‫باالكتشاف برونر‬
‫(توق وعدس ‪،‬‬ ‫‪-‬التعلم‬ ‫*بالمنظمات‬
‫‪)1997‬‬ ‫بالحواس ‪.‬‬ ‫المتقدمة ‪:‬أوزوبل‬
‫‪-‬الخبرة الحسية‬ ‫*بالتطور‬
‫هي مصدر‬ ‫العقلي ‪:‬ياجيه‬
‫المعرفة‪.‬تقوم على‬ ‫‪-‬تركز على‬
‫عدة افتراضات‬ ‫العمليات العقلية‬
‫هي ‪:‬‬ ‫العليا وعلى تكوين‬
‫*احتمالية حدوث‬ ‫المفاهيم‬
‫السلوك مرة‬ ‫واكتسابها ‪(.‬فطيم‪،‬‬
‫أخرى او‬ ‫‪)1996‬‬
‫استجابات اخرى‬
‫تتلو السلوك ‪.‬‬
‫*السلوك ظاهرة‬
‫قابلة للمالحظة‬
‫والتحديد‪.‬‬
‫*جميع انماط‬
‫السلوك مكتسبة‬
‫وقابلة للتعديل‬

‫‪71‬‬
 ‫*األهداف‬
‫السلوكية فردية‬
‫ومحددة‪( .‬دروزة‪،‬‬
‫‪)1995‬‬

‫رابعا ‪ :‬األسس االجتماعية والثقافية ‪:‬‬

‫هي قوى تؤثر في وضع المنهج و تنفيذه ‪ ,‬و تتمثل في التراث الثقافي للمجتمع‬
‫و القيم و المبادئ التي تسوده ‪ ,‬و الحاجات و المشكالت التي يهدف الى حلها و‬
‫األهداف التي يحرص على تحقيقها وهذه القوى تشكل مالمح الفلسفة االجتماعية و‬
‫النظام االجتماعي ألي مجتمع من المجتمعات ‪ ,‬وفي ضوئها تحدد فلسفة التربية‬
‫التي بدورها تحدد محتوى المنهج و تنظيمه و استراتجيات التدريس و الوسائل‬
‫التعليمية ‪ ,‬واألنشطة التي تعمل كلها في اطار منسق لبلوغ األهداف االجتماعية‬
‫المرغوب في تحقيقها ‪ ,‬ويعد التعليم ظاهرة اجتماعية مقصودة و منظمة ‪ ,‬وهو‬
‫نظام مفتوح أي أنه يتأثر بكثير من العوامل االقتصادية ‪ ,‬و الثقافية ‪ ,‬والسياسية و‬
‫السيكولوجية وال يمكن و صفه او فهمه إال في اطاره االجتماعي و الثقافي ‪.‬‬
‫و يعتمد المنهج التعليمي على فلسفة المجتمع و ثقافته ‪ ,‬ومنها تشتق غاياته‬
‫و مضامينه ‪ ,‬ولن يفلح أي مجتمع في تقدمه العلمي و الحضاري إذا أعتمد على‬
‫مناهج منقولة من خارج إطاره االجتماعي فكل مجتمع له أسلوبه الخاص في‬
‫(ابراهيم ‪. )86 : 1991 ,‬‬ ‫الحياة وفي عالقته االجتماعية التي تحكم حركته‬
‫فالثقافة هي طريقة الحياة الكلية للمجتمع ‪ ,‬بجوانبها الفكرية و المادية و تشمل‬
‫الثقافة اللغة و التقاليد و المعارف العلمية ‪ ,‬والنظم العائلية و االقتصادية و‬
‫السياسية ‪ ,‬ما يفتقره الناس من قيم خلقية و دينية وآراء سياسية وغيرها من‬
‫أساليب الحياة ‪ ,‬وتختلف الثقافة من مجتمع الى آخر ‪ ,‬وعن طريق هذه الثقافة‬
‫يحا ول كل مجتمع أن يحافظ على كيانه ‪ ,‬ويضمن لنفسه االستقرار و التقدم و‬
‫الرقي ‪ ,‬فالمنهج يوجه المجتمع في تطوره و انتقاله من مرحلة الى اخرى خاصة‬
‫أن المجتمع يواجه بعض المشكالت و هذه المشكالت ليست كلها على نمط واحد‬

‫‪72‬‬
 ‫او نوع معين ‪ ,‬منها مشكالت البيئة ‪,‬او مشكالت خاصة بالطاقة والمواصالت‬
‫ومنها مشكالت فكرية او فلسفية جدلية نتيجة للتطور و الصراع بين القيم القديمة‬
‫والجديدة ‪ ,‬لذلك من المهم أن يراعي المنهج تنمية قدرة الطالب على التفكير الناقد‬
‫و تدريبه على استعمال الطرق العلمية لحل تلك المشكالت(هندي و عامر ‪1995 ,‬‬
‫‪. ) 37-36 :‬‬
‫يجب أن يؤخذ بنظر االعتبار على ضوء هذا األساس أن يكون المنهج وسيلة‬
‫لتحقيق ما يأتي ‪:‬‬
‫‪ -‬خدمة ما تستهدفه الدولة من اتجاهات اجتماعية و قومية و تنمية صفات‬
‫المواطنة الصحيحة لدى النشء ‪.‬‬
‫‪ -‬تعزيز مفاهيم و ممارسات النظام السياسي القائم كنظام اجتماعي و أسلوب‬
‫تفكير ‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة مراكز الثقل في ثقافة المجتمع التي تتغير بتغير الظروف االجتماعية ‪.‬‬
‫‪ -‬توفير صفة الحداثة في المعلومات ‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم المادة األساسية مع الحرص على ابراز االتجاهات المشتركة العامة‬
‫المحققة للتماسك االجتماعي ‪.‬‬
‫‪ -‬توفير صفة امكانية االستعمال االجتماعي للمادة ‪( .‬بحري و حبيب ‪: 1985 ,‬‬
‫‪)199-198‬‬
‫ان المنهج ال ينشأ من فراغ بل واقع حقيقي او ينبغي ان يراعي الجوانب اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -1‬المجتمع الذي يوضع المنهج ألجله ‪.‬‬
‫‪-2‬االنسان الذي تدار كل المؤسسات في المجتمع من اجله وتنشئته بوصفه لبنة في‬
‫البناء االجتماعي ‪.‬‬
‫‪ -3‬التربية التي ارتضاها المجتمع ألبنائه ‪.‬‬
‫وتختلف األسس التي تتبع منها التربية والمنهج من مجتمع الى آخر باختالف‬
‫الظ روف ال تي تحي ط ب ذلك المجتم ع ‪...‬اذ تف اوتت المجتمع ات في الظ روف‬
‫واإلمكان ات ال تي ت ؤثر في حياته ا مث ل المقوم ات الجغرافي ة ك الموقع من البح ر او‬
‫المحي ط او االنه ار او الص حراء او الجب ال وك ذلك من حيث المس احة والس كان‬

‫‪73‬‬
‫ومص ادر العيش ‪..‬فض ًال عن القيم والع ادات والتقالي د وال تراث ‪...‬وانعكاس ات‬
‫التق دم العلمي والتكنول وجي على المنهج ‪ ،‬اذ ان ك ل مجتم ع تس وده قيم ومع ايير‬
‫وخاصة به تشكل فلسفته وتطبيق بطابع خاص تميزه عن المجتمعات األخرى مع‬
‫االيم ان ب أن هن اك كث يرًا من الث وابت تش ترك فيه ا المجتمع ات ب الرغم من اختالف‬
‫ظروفها االجتماعية ‪ ،‬وان نظرة المجتمع تتأثر بعوامل منها‪:‬‬
‫‪ -1‬تيار حضارة المجتمع وتراثه وهذه يتمثل بقيم وافكار المجتمع في الحفاظ على‬
‫العديد منها ويعمل على بنائها ونشرها وتشربها افراده وخاصة ما يتالءم مع الواقع‬
‫الذي يعيش فيه من خالل المنهج ‪.‬‬
‫‪ -2‬تيار الحاضر الذي يتضمن واقع الحال الذي يعيشه المجتمع وما يس وده من قيم‬
‫وأفك ار يس عى المجتم ع الى نش رها بين أف راده والعم ل به ا وك ذلك م ا يس وده من‬
‫احتياجات يعمل على اشباعها ‪.‬‬
‫‪ -3‬تيار المستقبل والذي يتمثل في طموحات المجتمع ونظريته المستقبلية ورغبته‬
‫في التطور وحاجته الى التغير ومواكبة عملية التقدم علما ان هذه التيارات الثالث‬
‫تعم ل في آن واح د في الت أثير في المجتم ع وانعكاس اته على المؤسس ة التربوي ة‬
‫وأداتها المنهج‪.‬‬
‫وان المجتمع يتكون من المكونات اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -1‬االفراد‬
‫‪ -2‬االرض‬
‫التشريعات‬ ‫‪-1‬‬

‫والشكل (‪)2‬يوضح هذه المكونات والعالقة بينها ‪.‬‬

‫شكل (‪)2‬‬
‫مكونات المجتمع‬

‫‪74‬‬
 ‫الدين والفلسفة‬
‫االفراد‬

‫الثقافة‬
‫التشريعا‬
‫ت‬ ‫االرض‬
‫القيم‬

‫الثقافة ‪:‬‬
‫نظام ومضمون وللثقافة سمات ومميزات والنظام مجموعة من العناصر والمكونات‬
‫لكل منها مكانة ووظيفة وبينها عالقة تبادلية واي تاثير على احد هذه العناصر او‬
‫المكونات ينتقل الى بقيتها ‪.‬‬
‫عناصر الثقافة‬
‫‪ -1‬العموميات ‪ :‬هي الروابط من اللغة ‪ ،‬الرأي ‪ ،‬طريقة التحية ‪ ،‬اساليب االحتفال‬
‫باألعي اد والمناس بات ‪ ،‬االداب العام ة ‪ ،‬القيم األخالقي ة وه ذه تعطي للثقاف ة طبعه ا‬
‫العام وتساعد في تنمية روح الجماعة الالزمة لتماسك الجمع ووحدته ‪.‬‬
‫‪ -2‬الخصوصيات ‪ :‬يختص بعض االفراد في مجتمع ما ببعض الروابط من ناحية‬
‫المهن التي يمتهنون او االعمال التي يمارسه فريق دون اخر والتي تجمعهم اهداف‬
‫ومصطلحات عمل واهتمامات خاصة بها ‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫‪ -3‬بعض االم ور الن ادرة (الش اذة) الب ديالت ‪ :‬وتش مل التش ديدات واالختراع ات‬
‫وهي االمور التي يشترك فيها عدد محدود من االفراد فإذا ما توسعت فإنها تص نف‬
‫ضمن الخصوصيات وإ ذا اتسعت بشكل اكثر صنفت من العموميات ‪.‬‬
‫ان المنه اج في جمي ع مراح ل التعليم الع ام ينبغي ان تب نى على عمومي ات الثقاف ة‬
‫وتب نى ايض ا على خصوص يات الثقاف ة عن طري ق اش باع الحاج ات الخاص ة لك ل‬
‫متعلم وتنمية مواهبه وقدراته وميوله ‪ ,‬وتدل لخبرة االمور النادرة (البديالت) في‬
‫مجتمع ما على توفير خاصية الحيوية في الثقافة وعلى احتكاكها بثقافات اخرى ‪،‬‬
‫والثقاف ة ال تي تتص ف ب النمو والمرون ة والمتان ة تك ون اق در على دفع تل ك الب ديالت‬
‫في كيانها دون ان يترتب على ذلك اي اضطرابات تذكر ‪.‬‬
‫خصائص الثقافة وعالقتها بالمنهج ‪:‬‬
‫‪ -1‬الثقاف ة انس انية ‪ :‬وهي م ا على المنهج ان يب نى علي ه وذل ك بتنمي ة الخص ائص‬
‫التي يتميز بها االنسان وأهمها عقله الذي يمكنه من التفكير واالختراع واالبتكار‬
‫وإ مكاني ة تس خير انع ام الطبيع ة لخدمت ه ويس اعده على التعلم التفك ير الس ليم اض افة‬
‫الى تنمية استعداداته الخاصة واردته وتحسين شخصيته ‪.‬‬
‫‪ -2‬الثقاف ة المكتس بة ‪ :‬وهي انم اط س لوكية يتعلمه ا عن طري ق الخ برات ال تي يم ر‬
‫التنشئة االجتماعية اي انها ليست فطرية‪.‬‬ ‫بها اثناء‬
‫‪ -3‬الثقافة قابلة للنقل واالنتشار من جيل آلخر ‪ ،‬اي انتقال الثقافة بين المجتمعات‬
‫المختلفة عن طريق رسائل االع ـ ـ ـ ـ ـ ــالم المتطورة والسريعة التي تساعد على التفاهم‬
‫بين المجتمعات واألجيال المختلفة ‪.‬‬
‫‪ -4‬الثقاف ة تس اعد على اش باع حاج ات االنس ان البيولوجي ة والنفس ية ‪ ،‬تق دم الثقاف ة‬
‫انماط ثقافية جاهزة يمكنها أرضاء حاجات اإلنسان البيولوجية والنفسية ول و ال ذل ك‬
‫لحدث صراعات نفسية أو انحالل الثقافة وزوالها ‪.‬‬
‫‪ -5‬الثقافة تتفاعل بين عناصرها ‪ ،‬تتفاعل عناصر الثقافة بشكل عضوي ومستمر‬
‫نتيجة لتكوين انماط ثقافية متماسكة فعند تخطيط وتنفيذ المنهج ينبغي مراع اة الرب ط‬
‫بين م ا يدرس ه الطلب ة وم ا يكتس بوه من خ برات خ ارج المدرس ة ليض يف إض افات‬
‫جديدة للثقافة تفيد حياة الناس ‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫‪ -6‬الثقافة متغيرة ‪ :‬ان عمليتي النمو والتطوير مستمرين للثقافة فثقافة هذا القرن‬
‫تختلف عن الثقافات السابقة والالحقة ‪ ،‬وعلى هذا االساس يجب أن يتصف المنهج‬
‫بالمرونة والقدرة على استحداث التعديالت في مكوناته لكي ال يص بح المنهج عام ل‬
‫من عوامل الجمود في المجتمع ‪.‬‬
‫تأثير المنهج على تطوير الثقافة ‪:‬‬
‫لكي يقوم المنهج بدوره في التطور ينبغي مراعاة ما يأتي ‪:‬‬
‫‪ -1‬مراع اة المنهج للتغ يرات االجتماعي ة والثقافي ة في المجتم ع وعلي ه يجب أن‬
‫يكون لمنهج مرنا بحيث يمكن تكييف موضوعاته للتغيرات التي تحدث ‪.‬‬
‫‪ -2‬مساعدة المتعلمين على تنمية اتجاهات سليمة نحو ظاهرة التغير الثقافي‬
‫‪ -3‬تزوي د المتعلمين بالمه ارات واالتجاه ات ال تي تس اعدهم على أن يص حبوا من‬
‫عوامل لتجديد الثقافي والتقدم االجتماعي ‪.‬‬
‫‪ -4‬مس اعدة المتعلمين على فهم أس باب تغ يرات الثقافي ة والنت ائج ال تي ت ؤدي اليه ا‬
‫وذلك ربط ما درسه المتعلمين مع ما يحدث في المجتمع من تغيرات ‪.‬‬
‫‪ -5‬مس اعدة المتعلمين على كش ف م ا في ثقافت اهم من عي وب او م واطن ض عف‬
‫ومناقشة نواحي قصورها معها ‪.‬‬
‫ب‪ -‬المصادر الطبيعية في البيئة وعالقتها بالمنهج ‪ :‬ويقصد به الجزء البيئي الذي‬
‫نجده طبيعيًا من حولنا وهي (المياه ‪ ،‬الهواء ‪ ،‬الشمس‪)0000‬‬
‫اهمية العناصر الطبيعية ‪ :‬هناك عالقة وثيقة بين ما موجود في البيئة من مصادر‬
‫الثروة الطبيعية وبين التقدم سكانها ورفاهيتهم اذ احسنوا االنتفاع به‪.‬‬
‫وتهتم جمي ع ال دول المتقدم ة برس م الخط ط ووض ع ال برامج التنموي ة المختلف ة ال تي‬
‫تتكفل بصياغة مواردها الطبيعية وتجعلها في خدمة البشرية ‪.‬‬
‫ينبغي على المنهج مساعدة المتعلمين من خالل ما يأتي ‪:‬‬
‫‪ -1‬التع رف على مص ادر ال ثروة الطبيعي ة في ب يئتهم مم ا يتالءم م ع مس توى‬
‫نموهم ‪.‬‬
‫‪ -2‬تنمي ة المه ارات للتع رف على خام ات البيئ ة وت دريبهم على حس ن االنتف اع‬
‫منها ‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫‪ -3‬اس تخدام االس لوب العلمي في التفك ير ال ذي يمكنهم من فهم االس باب ال تي ادت‬
‫في تكوين المصادر الطبيعية وما يتصل بها من ظواهر مختلفة ‪.‬‬
‫‪ -4‬تنمية اهتماماتهم من دراسة البيئة واإلسهام في حل مشكالتهم ‪.‬‬
‫‪ -5‬تنمية االتجاهات المناسبة نحو البيئة في النظرة الموضوعية العلمية والمحافظ ة‬
‫على مواردها وتقدير الجهود المبذولة في صيانة ثرواتها واالنتفاع بها ‪.‬‬

‫تقويم الفصل الثاني‬

‫س‪ :1‬األسس التي يبنى عليها المنهج‪:‬‬
‫ا‪ /‬عقدية اجتماعيةفلسفية ب‪ /‬عقدية علمية اجتماعية ج‪ /‬عقدية معرفية اجتماعية د‪/‬‬
‫عقدية اجتماعية نفسية معرفية‬
‫س‪ :2‬من االسس التي يقوم عليها المنهج ‪ :‬أ‪ /‬األساس العقدي ب‪ /‬األساس‬
‫االجتماعي ج‪ /‬األساس النفسي د‪ /‬جميع ما ذكر‬
‫س‪ :3‬المنهج يبنى على اربع أسس هي " االساس العقدي ‪ ،‬االساس االجتماعي ‪،‬‬
‫االساس النفسي ‪ ،‬المعرفي ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ :4‬الثقافة في مجتمع تنقسم‪:‬‬
‫أ‪ /‬العموميات ‪،‬الخصوصيات ‪ ،‬العادات‬
‫ب‪ /‬العموميات ‪،‬الخصوصيات ‪ ،‬التقاليد‬
‫ج‪ /‬العموميات الخصوصيات ‪،‬البدائل‬
‫س‪:5‬االساس الذي يبحث في المناهج االجتماعيه هو االجتماعي ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪/‬‬
‫خاطئ‬
‫س‪ :6‬االساس الفلسفي يهتم بـ‪ :‬أ‪ /‬الحاجات ب‪ /‬النمو ج‪ /‬الدافعية د‪ /‬جميع ماذكر‬
‫س‪ : 7‬أوجه اإلختالف بين المجتمعات ‪:‬‬
‫أ‪ /‬األساس العقدي ب‪/‬اللغة ج‪/‬الجانب العرقي د‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ :8‬تنقسم الثقافة إلى ‪:‬‬
‫أ‪ /‬عموميات ب‪ /‬خصوصيات ج‪ /‬متغيرات د‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ : 9‬من أهم مصادر المعرفة عند بناء المنهج ‪ :‬أ‪ /‬القرآن الكريمب‪/‬السنة النبوية‬

‫‪78‬‬
 ‫ج‪/‬أقوال السلف د‪/‬كل ما ذكر‬
‫س‪ :10‬أنواع المتغيرات التي تطرأ على أي مجتمع ‪:‬‬
‫أ‪ /‬متغير يتفق مع ثقافة المجتمع‬
‫ب‪ /‬متغير نقيض يخالف حقيقة المجتمع‬
‫ج‪ /‬متغير ال يتعارض مع ثقافة المجتمع ولكن المجتمع فيه بديل له‬
‫د‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ : 11‬البيئةالتعليمية هي ‪ :‬أ‪ /‬المعلم ب‪ /‬الطالب ج ‪ /‬قاعة الدرس د‪ /‬جميع ما‬
‫ذكر‬
‫س‪ :12‬األسس التي تعتمد على معرفة اإلنسان ودراسة مراحل نموه ‪ :‬أ‪ /‬األسس‬
‫االجتماعية ب‪ /‬األسس النفسية ج‪ /‬األسس الفلسفية‬
‫س‪:13‬ماهو االساس الذي يبحث في النمو ‪ :‬أ‪ /‬االجتماعي ب‪ /‬النفسي‬
‫س‪:14‬استثارة دافعية الطالب يهتم بها ‪ :‬أ‪ /‬األساس المعرفي ب‪ /‬األساس‬
‫االجتماعي ج‪ :‬األساس النفسي د‪ /‬األساس العقدي‬
‫س‪:15‬عندما نهتم بدافعية الطالب في الدرس ‪ :‬أ‪ /‬االساس النفسي ب‪ /‬العقدي ج ‪/‬‬
‫االجتماعي‬
‫س‪ :16‬األسس التي تبحث في مطالب النمو لدى الطالب هي ‪ :‬أ‪ /‬األسس الثقافية‬
‫ب‪ /‬األسس االجتماعية ج‪ /‬األسس النفسية د ‪ /‬األسس الفلسفية‬
‫س‪:17‬األسس التي تعتمد على الروابط بين أفراد المجتمع و مؤسساته ‪ :‬أ‪ /‬األسس‬
‫الثقافية ب‪ /‬األسس االجتماعية ج‪ /‬األسس النفسية د‪ /‬األسس الفلسفية‬
‫س‪:18‬من مراحل النمو في حياة اإلنسان كل ما يأتي ماعدا ‪ :‬أ‪/‬الطفولة ب‪/‬الشباب‬
‫ج‪ /‬الشيخوخة د‪/‬النضج‬
‫س‪ :19‬من مراحل النمو في حياة اإلنسان ‪:‬‬
‫أ‪/‬الطفولة ب‪/‬الشباب ج‪/‬الكهولة د‪/‬الشيخوخة هـ‪ /‬الهرم د‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ :20‬من أهم مصادر المعرفة عند بناء المنهج ‪:‬‬
‫أ‪/‬الوحي ب‪/‬العقل ج‪ /‬الحواس د ‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ :21‬من أهم مصادر المعرفة عند بناء المنهج ‪:‬‬

‫‪79‬‬
 ‫أ‪ /‬التجريب ب‪ /‬اإلخبار عن الغير ج‪/‬الحدس د‪/‬كل ما ذكر‬
‫س‪ :22‬من مصادر المعرفة ‪ :‬أ‪ /‬الوحي ب‪ /‬الحدس ج‪ /‬العقل د‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪:23‬من أهم مصادر المعرفةعند بناء المنهج جميع ما يأتي ماعدا ‪ :‬أ‪ /‬الوحي‬
‫ب‪ /‬المدارس ج‪/‬العقل د‪ /‬الحواس‬
‫س‪:24‬من أهم مصادر المعرفةعند بناء المنهج ‪ :‬أ‪ /‬الوحي ب‪ /‬المدارس ج‪ /‬العقل‬
‫د‪ /‬الفقرتان ( أ‪ +‬ب )‬

‫الفصل الثالث ‪:‬مكونات المنهج االساسية‬

‫اهداف الفصل‬
‫اوال ‪ :‬االهداف التربوية‬
‫تعريف االهداف العامة (الغايات) ‪Aims‬‬
‫االهداف الخاصة ‪Goals‬‬
‫االهداف السلوكية (األغراض السلوكية)‪Objectives‬‬
‫مصادر اشتقاق االهداف التربوية‬
‫مواصفات االهداف التربوية الجيدة‬
‫شروط صياغة االغراض السلوكية‬
‫ثانيًا ‪ :‬المحتوى‬
‫معايير اختبار المحتوى‬
‫مشكالت اختيار المحتوى‬
‫جوانب التنظيم للمحتوى‬

‫‪80‬‬
 ‫طرائق اختيار المحتوى‬
‫ثالثًا ‪ :‬طرق واستراتيجيات التدريس‬
‫معايير اختيار طرق واستراتيجيات التدريس‬
‫تصنيف استراتيجيات التدريس‬
‫المبادئ االساسية في التدريس الجيد‬
‫خصائص المدرس الناجح‬
‫رابعًا ‪ :‬تقويم المنهج‬
‫لمحة تاريخية عن التقويم‬
‫مفهوم التقويم‬
‫مجاالت التقويم‬
‫أهمية التقويم‬
‫خطوات التقويم‬
‫انواع التقويم‬
‫وظائف التقويم‬
‫خطوات التقويم‬
‫التقويم والمنهج‬
‫اهداف الفصل ‪:‬‬
‫بعد دراسة الطالب لهذا الفصل ينبغي أن يكون قادرًا على تحقيق األهداف اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -‬يبين العالقة بين مكونات المنهج المدرسي بمفهومه الحديث‪.‬‬
‫‪ -‬يذكر تعريف الهدف التربوي‪.‬‬
‫‪ -‬يحدد األهمية من وراء تحديد األهداف التربوية في المنهج المدرسي‪.‬‬
‫‪ -‬يشرح مستويات األهداف التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬يبين أهم مصادر اشتقاق األهداف التربوية للمنهج المدرسي‪.‬‬
‫‪ -‬ي ذكر أهم األس س ال تي يجب أن ت راعى عن د تحدي د واختي ار األه داف‬
‫التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬يتمكن من تحديد أربع طرق لصياغةاألهداف التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬يتمكن من اختيار الطريقة الصحيحة لصياغة األهداف التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬يعدد خصائص الهدف الجيد‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫‪ -‬ي بين طبيع ة ك ل مج ال من مج االت األه داف التربوي ة (المعرفي ة –‬
‫االنفعالية ‪ -‬المهارية)‪.‬‬
‫‪ -‬يبين المقصود بالمحتوى الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬يشرح في عبارة مختصرة عالقة المحتوى بعناصر المنهج األخرى‪.‬‬
‫‪ -‬يحدد مراحل اختيار المحتوى الدراسي ومعايير االختيار‪.‬‬
‫‪ -‬يقارن بين التنظيم المنطقي والتنظيم السيكولوجي للمحتوى‪.‬‬
‫‪ -‬يحدد طرائق اختيار المحتوى‬
‫‪ -‬يعدد معايير اختيار طرق واستراتيجيات التدريس‬
‫‪ -‬يصنف استراتيجيات التدريس‬
‫‪ -‬يذكر المبادئ االساسية في التدريس الجيد‬
‫‪ -‬يوضح خصائص المدرس الناجح‬
‫‪ -‬يعرف كتابة مفهوم تقويم المنهج‪.‬‬
‫‪ -‬يحدد أهم المجاالت التي يتضمنها التقويم التربوي‪.‬‬
‫‪ -‬يحدد أهمية التقويم‬
‫‪ -‬يبين خطوات عملية التقويم في المنهج المدرسي‪.‬‬
‫‪ -‬يقارن بين أنواع التقويم الثالثة (التشخيصي – التكويني ‪ -‬التجميعي)‪.‬‬
‫‪ -‬يعددسبع وظائف للتقويم‪.‬‬
‫‪ -‬يبين أهم خصائص التقويم الجيد‪.‬‬
‫‪ -‬يناقش كتابة العالقة بين التقويم ومراحل تطوير المنهج‪.‬‬
‫‪ -‬يكتب تعريفا إجرائيا لتقويم المنهج‪.‬‬
‫‪ -‬يكتب خطوات تقويم المنهج كما يوضحها التعريف اإلجرائي لتقويم المنهج‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫مكونات المنهج االساسية‬
‫ينظ ر البعض الى المن اهج الدراس ية نظ رة ض يقة يس اوي فيه ا بين المنهج‬
‫والمحتوى والواقع ان المفهوم الحديث للمنهج هو أوسع من ذلك بكثير فهو يشمل‬
‫جميع الخبرات التعليمية المنهجية الصفية والالصفية والتي تتولى المدرسة التخطي ط‬
‫له ا واإلش راف عليه ا وتقويمه ا وفي الحقيق ة ان المنهج يتك ون من أرب ع عناص ر‬
‫اساس ية على االق ل مترابط ة م ع بعض ها البعض وه ذه العناص ر االربع ة هي م ا‬
‫تعرف بنموذج (‪( . )OCME‬الدريج ‪)40-39 : 1994 ،‬‬
‫اوال ‪ :‬االهداف التربوية ‪:‬‬
‫ولقد حدد تيلور تعريف المنهج باإلجابة على االسئلة اآلتية ‪-:‬‬
‫‪ .1‬ما هي االهداف التربوية التي تسعى المدرسة لتحقيقها ؟‬
‫‪ .2‬ما هي الخبرات التعليمية التي يجب ان يزود بها الطالب لتحقيق االهداف ؟‬
‫‪ .3‬كيف يمكن تنظيم الخبرات التعليمية المختارة من اجل تحقيق تعليم فعال ؟‬
‫‪ .4‬كيف يمكن قياس مدى تحقيق االهداف التربوية بعد تزويد الطلبة بالخبرات ؟‬

‫‪83‬‬
 ‫أذن نموذج (‪ )OCME‬يتكون من ‪-:‬‬
‫أ‪ -‬االهداف‪))Objectives‬‬
‫(‪content‬‬ ‫ب‪ -‬المحتوى‬
‫(‪)Method‬‬ ‫ت‪ -‬الطريقة‬
‫شكل (‪ )3‬نموذج (‪)OCME‬‬ ‫ث‪ -‬التقويم‪)evaluation‬‬

‫‪O‬‬
‫األهداف‬
‫‪.‬‬

‫‪C‬‬
‫‪E‬‬
‫المحتوى‬ ‫المنهج‬
‫التقويم‬

‫‪M‬‬
‫الطريقة‬
‫ام ا عن دما نتكلم عن معلم معين عن د تدريس ه لوح دة دراس ية معين ة فعلي ه ان يس ير‬
‫في عمله برأي روبرت ميجر حسب التسلسل اآلتي ‪( -:‬االحمد ويوس ف ‪2003 ،‬‬
‫‪)44 :‬‬
‫‪ .1‬يجب على المعلم ان يح دد االه داف ال تي يري د تحقيقه ا في نهاي ة الوح دة‬
‫الدراسية ‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫‪ .2‬يجب على المعلم ان يختار الوسائل والطريق المناسبة لتحقيق االهداف ‪.‬‬
‫‪ .3‬يجب على المعلم ان يحدد المحتوى المناسب لألهداف ‪.‬‬
‫‪ .4‬يجب على المعلم التمكن من قياس وتقويم اداء الطالب ‪.‬‬

‫شكل (‪ )4‬تسلسل التدريس برأي ميجر‬

‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫حدد األداء في ضوء‬ ‫حدد المحتوى‬ ‫حدد األنشطة‬ ‫حدد األهداف‬
‫االهداف‬

‫وتًع د مرحلة االهداف التربوية مرحلة في غاية االهمية بالنسبة لعملية بناء المنهج‬
‫المدرس ي ذل ك ان االه داف تمث ل الغاي ات ال تي ي رجى المرب ون تحقيقه ا لمتعلم‬
‫واألهداف التربوية انواع ومستويات هي ‪:‬‬
‫‪.1‬االهداف العامة ‪))Aims‬‬
‫‪ .2‬االهداف الخاصة (‪)Goals‬‬
‫‪ .3‬االهداف السلوكية (‪. )Objectives‬‬
‫يؤكد اللقاني (‪ ) 1989‬بأن ‪ ،‬الهدف التربوي يمثل المحصلة النهائية للعملية التربوية‬
‫والغاي ة ال تي تنش د الوص ول اليه ا في الحي اة المدرس ية ‪ .‬أم ا اله دف التعليمي ب رأي‬
‫ميجر هو عبارة عن تغير متوقع في سلوك المتعلم يمكن مالحظته وقياسه ‪.‬‬

‫(اللقاني ‪)234: 1989،‬‬

‫أن لألهداف التعليمية أهمية لألسباب اآلتية ‪:‬‬

‫‪ .1‬تساعد االهداف في قياس نواتج العمليات التعليمية وتقويمها ‪.‬‬
‫‪ .2‬تساعد االهداف في تنظيم االنشطة الطالبية اثناء العمل التدريسي ‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫‪-3‬عندما نفتقد الصياغة لألهداف نفتقد المحتوى المناسب او اختيار الطريقة‬
‫التدريسية المناسبة للموقف التعليمي ‪.‬‬
‫تعريف االهداف العامة (الغايات) ‪Aims‬‬
‫تع بر عن االه داف االك ثر عمومي ة للتربي ة او االه داف البعي دة الم دى المرتبط ة‬
‫بفلسفة المجتمع وقيمة وسياسات التربية العامة‬
‫مثال ‪ /‬اعداد المواطن الصالح ‪.‬‬
‫أعداد مواطن يقدر العمل‬
‫االهداف الخاصة ‪Goals‬‬
‫هي اه داف منهجي ة متعلق ة بوح دة دراس ية معين ة او منهج دراس ي معين فمثًال نحن‬
‫نهدف من دراسة الرياضيات الى‬
‫‪ ‬اكتساب معلومات وحقائق وعالقات رياضية‬
‫‪ ‬اكتساب مهارات رياضية معينة ‪.‬‬
‫االهداف السلوكية (األغراض السلوكية)‪Objectives‬‬
‫هي أهداف (أغراض) قريبة المدى (مباشرة) مرتبطة بالتخطيط والتنفيذ لتدريس‬
‫موضوعات الدروس اليومية بشكل محدد ‪.‬‬
‫مثل مقدرة الطالب على حل مسائل رياضية ‪.‬‬
‫مقدرة الطالب على ذكر عيوب لغة بيسك‬
‫فالهدف السلوكي هو أداء يصبح الطالب متمكنا منه ومن القيام به نتيجة لنشاطات‬
‫مارسها خالل الدرس ‪.‬‬
‫تصنيف بلوم ‪ :‬في عام ‪ 1956‬قام بنيامين بلوم بتأليف تصنيف تم عن طريقه‬
‫تعديل المجال المعرفي مكون من ستة مستويات بنطاق واسع ‪ ،‬وتم استعمال كل‬
‫منها في سياقات غير محدودة ‪ ،‬وتم تنظيم قائمته الخاصة بالعمليات المعرفية بدءا‬
‫من ابسط العمليات وهي استرجاع المعرفة حتى أعقد العمليات وهي إصدار أحكام‬
‫بخصوص قيمة و فائدة فكرة ما‪Bloom , 1956( ( .‬كما في الجدول(‪)3‬‬
‫الجدول (‪) 3‬‬
‫تصنيف بلوم لألهداف التعليمية (التقليدية)‬

‫‪86‬‬
 ‫الكلمات األساسية‬ ‫التعريف‬ ‫المهارة‬
‫يعرف ‪ ،‬يصف‪ ،‬يسمي‪،‬‬ ‫استرجاع المعرفة‬ ‫‪ -1‬المعرفة‬
‫يتعرف على ‪ ،‬ينتج‬
‫يميز ‪،‬‬ ‫‪-2‬الفهم (اإلدراك) أدراك المعنى وصياغة مفهوم‬
‫يذكر ‪،‬يسترجع ‪،‬يعين ‪،‬‬ ‫ما‬
‫يميز ‪ ،‬يستنتج‪،‬‬
‫يتنبأ‪،‬يختار ‪ ،‬يترجم ‪،‬‬
‫يحول ‪ ،‬يوضح ‪ ،‬يفسر ‪،‬‬
‫يعبر ‪ ،‬يستقصي‬
‫يطبق ‪ ،‬يعمم ‪ ،‬ينظم ‪،‬‬ ‫استعمال المعلومات والمفهوم‬ ‫‪ -3‬التطبيق‬
‫يبني‪ ،‬يستخدم ‪،‬‬ ‫في موقف جديد‬
‫يحسب ‪،‬يعيد صياغة ‪،‬يحل‬
‫يوضح‪ ،‬يبحث‪ ،‬يبوب ‪،‬‬ ‫تقسيم المعلومات أو المفاهيم‬ ‫‪-4‬التحليل‬
‫يلخص ‪ ،‬يشير ‪ ،‬يختار ‪،‬‬ ‫الى أجزاء لفهمها بالكامل‬
‫يحلل ‪ ،‬يقارن ‪ ،‬يجزئ ‪،‬‬
‫يميز‬
‫يكتب ‪ ،‬يخبر ‪ ،‬يستحدث‪،‬‬ ‫تجميع األفكار معا لتكوين شئ‬ ‫‪-5‬التركيب‬
‫يوثق‪ ،‬يؤلف‪ ،‬يصنف‪،‬‬ ‫جديد‬
‫يلخص‪ ،‬يعيد تنظيم ‪ ،‬يعمم‬
‫يقرر‪،‬يوازن‪،‬يميز ‪،‬‬ ‫‪-6‬التقييم‬
‫يبرهن ‪،‬يفرق‪ ،‬يبرر‪،‬‬ ‫إصدار حكم بخصوص قيمة‬

‫يجادل ‪ ،‬يؤيد‬ ‫األفكار واألعمال واألساليب‬

‫والمادة‬

‫‪87‬‬
‫وعم ل ع دة األخص ائيين في علم النفس المع رفي على جع ل التص نيف األساس ي‬
‫لمه ارات التفك ير مالئم ا و دقيق ا بش كل اك بر ولفت م ارزانو (‪)2000‬النظ ر الى نق د‬
‫تصنيف بلوم أثناء عمله على تطوير تصنيفه الخاص باألهداف التعليمية ‪ ،‬فال يساند‬
‫البحث البني ة األساس ية للتص نيف ال ذي يب دأ ب أ بس ط مس توى للمعرف ة وينتهي‬
‫بأص عب مس توى من مس تويات التق ييم بمع نى أن الفهم (اإلدراك ) يتطلب المعرف ة‬
‫والتط بيق يتطلب الفهم والمعرف ة وم ا الى ذل ك وي رى م ارزانو أن ه ذا ببس اطة ال‬
‫يمثل حقيقة العمليات المعرفية في تصنيف بلوم(( (‪ )Marzano,2000‬ولذلك نشر‬
‫اندرس ون وكراثهوه ل(‪)) )Anderson &krathwohl,2001‬إص دارا ح ديثا من‬
‫تص نيف بل وم ي راعي نطاق ا واس عا من العوام ل ال تي ت ؤثر على عملي تي الت دريس‬
‫والتعلم وحاولوا في هذا اإلصدار تصحيح بعض األخطاء التي وردت في التصنيف‬
‫األص لي فبخالف إص دار ‪ 1956‬يم يز التص نيف الجدي د بين (معرف ة الماهي ة ) أي‬
‫محتوى التفكير و(معرفة الكيفية ) أي اإلجراءات المستعملة في حل المشكالت ‪،‬‬
‫ويمث ل بع د المعرف ة ( معرف ة الماهي ة ) ويض م أرب ع فئ ات ‪ :‬حقيق ة ومفهومي ة‬
‫وإ جرائية ووراء معرفية ‪ ،‬وتتضمن المعرفة الحقيقية أجزاء منفصلة من المعلومات‬
‫مثل تعريفات المفردات ومعلومات عن تفاصيل خاصة ‪ ،‬وتحتوي المعرفة الحقيقية‬
‫على أنظم ة المعلوم ات مث ل التص نيفات والفئ ات ‪ ،‬وتتض من المعرف ة اإلجرائي ة‬
‫الخوارزميات أو المناهج التجريبية أو قواعد التقريب ‪ ،‬الوس ائل واألساليب وكذلك‬
‫معلومات عن وقت استعمال هذه اإلجراءات ‪ ،‬وتشير معرفة ما وراء المعرفي الى‬
‫معرف ة متعلق ة بعملي ات التفك ير و معلوم ات عن كيفي ة التحكم في ه ذه العملي ات‬
‫بفعالي ة ‪ ،‬ويحت وي بع د العملي ة المعرفي ة لتص نيف بل وم على س ت مه ارات مث ل‬
‫اإلص دار األص لي وهي تت درج من األبس ط الى األك ثر تعقي دا ‪-1 :‬الت ذكر‪-2‬الفهم‬
‫‪-3‬التط بيق ‪ -4‬التحلي ل ‪ -5‬التق ييم ‪ -6‬اإلب داع ويمكن أن يتواف ق ك ل مس توى من‬
‫مس تويات المعرف ة م ع ك ل مس توى من مس تويات العملي ة المعرفي ة حس ب ه ذا‬
‫‪88‬‬
 ‫التص نيف ‪،‬ول ذلك يتمكن الط الب من ت ذكر المعرف ة الحقيقي ة أو االجراثي ة أو فهم‬
‫المعرفة المفهومية أو وراء المعرفية أو تحليل معرفة ما وراء المعرفي أو المعرفة‬
‫الحقيقي ة ووفق ا الندرس ونوكراثهوهل ي زود التعليم الج اد الطلب ة بعملي ات المعرف ة‬
‫والعملي ات المعرفي ة ال تي يحتاجونه ا للوص ول الى ح ل ن اجح للمش كالت (‬
‫‪( )Anderson &krathwohl,2001 : 65‬كما في الجدول ‪)4‬‬

‫الجدول (‪)4‬‬
‫تصنيف بلوم الجديد وفقا الندرسونوكراثهوهل‬

‫المعرفة الحقيقية‪ :‬المعلومات األساسية‬

‫مصطلحات المفردات والرموز الرياضية‬ ‫معرفة المصطلحات‬

‫والعالمات الموسيقية والحروف األبجدية‬

‫مكونات الهرم الغذائي‪ ،‬أسماء نواب‬ ‫معرفة تفاصيل وعناصر خاصة‬

‫مجلس الشيوخ‪،‬المعارك الرئيسة في‬
‫الحرب العالمية الثانية‬

‫المعرفة المفهومية ‪ :‬العالقات الموجودة بين أجزاء بنية أكبر والتي تجعلها تجري‬
‫وظائفها سويا‬

‫أنواع الحيوانات وأنواع الحجج المختلفة‬ ‫معرفة التصنيفات والفئات‬

‫والعصور الجيولوجية‬

‫‪89‬‬
‫أنواع الصراع في األدب وقوانين نيوتن‬ ‫معرفة المبادئ والتعميمات‬
‫للحركة ومبادئ الديمقراطية‬

‫نظرية التطور والنظريات االقتصادية‬ ‫معرفة النظريات و النماذج والبنيات‬

‫المعرفة اإلجرائية ‪ ،‬كيفية أجراء شيء ما‬

‫معرفة المهارات والخوارزميات الخاصة أ جراء لحل المعادالت التربيعية ومزج‬

‫األلوان الطالء بالزيت واستالل ضرب‬ ‫بالموضوع‬
‫الكرة الطائرة‬

‫النقد األدبي أو تحليل المستندات‬ ‫معرفة األساليب والطرق الخاصة‬

‫التاريخية وطرق حل المشكالت‬ ‫بالموضوع‬
‫الرياضية‬

‫الطرق المناسبة ألنواع التجارب المختلفة‬ ‫معرفة معايير تحديد وقت استعمال‬
‫أو إجراءات التحليل اإلحصائية‬ ‫اإلجراءات المناسبة‬

‫معرفة ما وراء المعرفي – معرفة التفكير بوجه عام وتفكيرك بوجه خاص‬

‫طرق حفظ الحقائق أو قراءة‬ ‫المعرفة االستراتيجية‬

‫استراتيجيات اإلدراك أو طرق تخيط‬
‫موقع ويب‬

‫معرفة القراءة المختلفة للكتب المدرسية‬ ‫معرفة المهام المعرفية‬

‫الحاجة الى شكل توضيحي أو مخطط‬ ‫المعرفة الذاتية‬

‫لفهم العمليات المعقدة‬

‫‪90‬‬
 ‫مصادر اشتقاق االهداف التربوية ‪:‬‬
‫‪ -1‬ال تراث الثق افي وم ا في ه من ع رف وتقالي د وقيم اض افة الى مي ول الطلب ة‬
‫واتجاهاتهم ‪.‬‬
‫‪ -2‬الطبيعة العضوية واالجتماعية للفرد وما يتصل به من حاجات ‪.‬‬
‫‪ -3‬التطور التاريخي والمواقف المعصرة وما يواجه المجتمع من مشكالت ‪.‬‬
‫‪ -4‬طبيعية المواد الدراسية المختلفة التي تؤلف محتوى المنهج‪.‬‬
‫مواصفات االهداف التربوية الجيدة ‪:‬‬
‫‪ -1‬ان تشتق من فلسفة تربوية مناسبة وتتماشى مع الفلسفة االساسية او االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -2‬ان تتضمن فلسفة اجتماعية تأخذ بظروف المجتمع والتغيرات المطلوب اجراءها ‪.‬‬
‫‪ -3‬ان تبين وفق اسس نفسية وموضوعية تناسب طبيعة السلوك البشري وحاجاته ‪.‬‬
‫‪ -4‬ان تكون االهداف واقعية تأخذ بنظر االعتبار االمكانات المتاحة ‪.‬‬
‫‪ -5‬ان تكون االهداف واضحة في اذهان جميع العاملين على تحقيقها ‪.‬‬
‫‪ -6‬ان تكون محددة يسهل قياسها ‪.‬‬
‫شروط صياغة االغراض السلوكية‬
‫‪ -1‬ان يكون الغرض السلوكي واضح ومحدد بدقة بحيث يفهم المقصود منه ‪.‬‬
‫‪ -2‬ان يبدأ كل غرض سلوكي بفعل سلوكي‪.‬‬
‫‪ -3‬ان يصاغ الغرض بما يوضح سلوك الطالب ( ان يقارن الطالب ‪)00000‬‬
‫‪ -4‬ان يتضمن ظروف وحاالت تحقق الغرض( اين ‪ ،‬متى ‪ ،‬كيف ‪)0000 ،‬‬
‫‪ -5‬ان تتضمن عبارات الغرض السلوكي المستوى االدنى لألداء المقبول ‪.‬‬

‫ثانيًا ‪ :‬المحتوى ‪:‬‬

‫المحتوى‪ :‬هو مجموعة الحقائق والمعايير والقيم الثابتة والمعارف والمهارات‬
‫والخبرات االنسانية المتغيرة بتغير الزمان ‪ ،‬والمكان ‪ ،‬وحاجات الناس ‪ ،‬التي‬

‫‪91‬‬
 ‫يحتك المتعلم بها ‪ ،‬ويتفاعل معها ‪ ،‬من اجل تحقيق االهداف التربوية المنشودة‬
‫فيها‪.‬‬
‫(مدكور‪. )205 : 1998 ،‬‬
‫وعليه يمكننا القول ان محتوى المنهج يشمل ‪:‬‬
‫‪-1‬الحقائق والمفاهيم والتعميمات والمبادئ والقواعد والنظريات ‪.‬‬
‫‪-2‬االتجاهات والقيم والمعتقدات ‪.‬‬
‫‪-3‬المهارات وطريقة التفكير ‪.‬‬

‫شكل(‪)5‬‬
‫محتوى المنهج‬

‫معايير جودة المحتوى‬ ‫طرق اختيار المحتوى‬ ‫تعريف المحتوى ‪-‬‬

‫مصادر المحتوى‬
‫‪ -‬ان يكون متفقًا مع‬ ‫احتياجات المتعلمين ‪-‬‬
‫عالقته باألهداف ‪-‬‬
‫االهداف‬ ‫منطق المادة ‪-‬‬
‫ان يعرض بشكل ‪-‬‬
‫تنظيم المحتوى منطقي‬ ‫الخبير ‪-‬‬

‫المواد ‪-‬‬

‫النشاط ‪-‬‬ ‫انواع المحتوى‬

‫المحوري ‪-‬‬
‫العلوم‬ ‫‪92‬‬
‫العلوم‬ ‫العلوم‬ ‫العلوم‬
‫العسكرية‬ ‫الحرفية‬ ‫الكونية‬ ‫النزعية‬
 ‫معايير اختبار المحتوى ‪:‬‬
‫‪-1‬ان يكون المحتوى مرتبطًا باألهداف ‪ ،‬كلما زاد ارتباط باألهداف كلما ادى ذلك‬
‫الى زي ادة الف رص المتاح ة لتحقي ق ه ذه االه داف وذل ك الن الط رق والوس ائل‬
‫واألنشطة المستخدمة غالبًا ما تنصب على المحتوى للموضوع ‪0‬‬
‫‪-2‬ان يك ون المحت وى ص ادقًا ول ه داللت ه ‪ ،‬يك ون المحت وى ص ادقًا اذا ك انت‬
‫المعلوم ات ال تي يتض منها اساس ية وحديث ة ودقيق ة وخالي ة من االخط اء العلمي ة ام ا‬
‫داللته تعني قدرته على اكتساب التلميذ طريقة البحث في المادة التي ينصب عليها‬
‫المحتوى ‪.‬‬
‫‪-3‬ان يكون هناك توازن بين شمول وعمق المحتوى ‪ :‬نعني بشمول المحتوى هو‬
‫تعرضه لمجموعة من المجاالت المرتبطة بمادة المحتوى اما فهو تناول اي مجال‬
‫من ه ذه المج االت بالق در الك افي عن طري ق تن اول المب ادئ والمف اهيم واألفك ار‬
‫والتطبيق ات المرتبط ة بالمج ال ‪ ،‬وهن ا يجب ايج اد ت وازن بين الش مول والعم ق لك ل‬
‫المواضيع بنفس القدر والنسبة‬
‫‪-4‬ان ي راعي لمي ول وحاج ات وق درات الطلب ة ‪ :‬ان ارتب اط المحت وى بق درات‬
‫واس تعدادات الدارس ين يجعلهم ق ادرين على فهم ه واس تيعابه ام ا ارتباط ه بمي ولهم‬
‫وحاج اتهم يزي د من دافعيتهم لدراس ة ه ذا المحت وى ‪ ،‬ام ا اذا تع ارض المحت وى م ع‬
‫قدراتهم يؤدي الى تعثرهم في الدراسة وعدم ارتباط بميوله يؤدي الى عدم االقبال‬
‫على دراسته ونفورهم من الدراسة ‪.‬‬
‫‪ -1‬ان يرتبط المحتوى مع واقع المجتمع الذي يعيشه التلميذ يجب ان تكون المعلومات‬
‫التي يتضمنها المحتوى فتمشية مع واقع الحياة في مجتمع التلميذ وأن تتعرض هذه‬
‫المعلومات للدراسة والتحليل لنظم االجتماعية واالقتصادية والتجارية والصناعية ‪.‬‬
‫‪ -2‬مراعاة للفروق الفردية‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫‪ -3‬مراعاة ظروف تطبيق المحتوى (يونس وآخرون‪) 95-93 :2004 ،‬‬
‫مشكالت اختيار المحتوى‬
‫‪.1‬تطور االفكار والنظريات التربوية وما ينتج عنها من نتائج مرتبطة بالمحتوى‬
‫‪ .2‬الزيادة المستمرة في حجم المعارف في كافة المجاالت ‪.‬‬
‫‪ .3‬اتساع اهداف التربية مما نجد مجاالت جديدة لتعلم لم تكن متضمنة في المنهج‬
‫القديم والصراع بين المحتوى القديم والحديث وكيفية التوفيق بينهما ‪.‬‬
‫‪ . 4‬التطورات في تكنولوجيا التعلم وما يتطلبه ذلك من أعادة النظر في كم المعارف‬
‫التي يشمل عليها المنهج ‪.‬‬
‫جوانب التنظيم للمحتوى‬
‫لتنظيم جانبان منطقي وسيكولوجي توجد عدة معايير لتنظيم رئيسة هي ‪:‬‬
‫‪-1‬التنظيم السيكولوجي‬
‫‪-2‬التنظيم المنطقي ‪.‬‬
‫طرائق اختيار المحتوى ‪:‬‬
‫‪-1‬آراء المختصين‬
‫في هذه الحالة تشكل لجان يوكل اليها تحديد المحتوى ‪ ،‬وتكون غالبية اعضاء‬
‫هذه اللجان من المختصين في المادة العلمية ‪ ،‬وبعض المختصين في المناهج وعلم‬
‫النفس ‪ ،‬والمش رفين ال تربويين ومعلمي الم ادة الدراس ية على ان يتم االختي ار في‬
‫ضوء االهداف المعتمدة والمحددة التجريب‬
‫ويتناول هذا الجانب تجريب محتوى معين ًا تم اختياره في ضوء معايير محددة‬
‫على مجموع ة تجريبي ة ‪ ،‬وتق ارن النت ائج ال تي يص ل اليه ا الطالب بنت ائج مجموع ة‬
‫اخرى ضابطة ‪ ،‬وفي ضوء النتائج الموضوعية يتم تحديد مدى صالحية المحتوى‬
‫المقترح في تحقيق االهداف المنشودة ‪.‬‬
‫‪-2‬التحلي ل ‪:‬تعتم د ه ذه الطريق ة على تحلي ل مج االت العم ل واألنش طة المختلف ة‬
‫المطل وب اع داد االف راد له ا وفي ض وء ذل ك يتم اختي ار المحت وى المناس ب ال ذي‬
‫يحقق متطلبات ذلك العمل او النشاط ‪.‬‬
‫‪-3‬مسح االراء‪:‬‬

‫‪94‬‬
‫ويتم في ه ذه الطريق ة تع رف آراء ش رائح مختلف ة من المجتم ع لالسترش اد‬
‫ب آرائهم في تحدي د محت وى المنهج المطل وب وفي مج االت مختلف ة ‪ ،‬او لمعرف ة‬
‫اتجاه ات ال رأي الع ام ح ول موض وعات يث ار الج دل حوله ا مث ل االحتب اس‬
‫الحراري ‪ ،‬او تحديد حاجات التالميذ ومشكالتهم ‪.‬‬
‫‪-4‬دراسة مناهج اخرى‬
‫تستند هذه الطريقة الى االطالع على مناهج اخرى تدرس في دول مختلفة بغرض‬
‫االفادة منها او من بعضها ‪ ،‬مع االخذ بنظر االعتبار عدم امكان نقل من اهج كامل ة‬
‫او ج اهزة من دول ة الى اخ رى او من مجتم ع الى اخ ر كم ا هي علي ه ‪ ،‬اذ الب د‬
‫دراستها وتفحصها بدقة واختيار المناسب منها اذا تطلب االمر ذلك ‪.‬‬
‫(التميمي‪)136 :2009،‬‬
‫ان اختيار المحتوى والخبرات التعليمية بالطرائق التي سبق ذكرها ينبغي ان يستند‬
‫الى االسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــس االتية ‪:‬‬
‫‪ .1‬ان تت وافر للط الب الخ برات ال تي ت تيح ل ه فرص ة ممارس ة ن وع الس لوك ال ذي‬
‫يتضمنه الهدف ‪ ،‬وذلك لكي يتحقق الناتج المطلوب ‪.‬‬
‫‪ .2‬ان تكون خبرات التعلم المختارة بحيث تحقق إشباعا للطالب عندما يقوم بنوع‬
‫السلوك المطلوب ‪ ،‬ويشعر بالراحة واللذة في أدائه ‪.‬‬
‫‪ .3‬ان تكون الخبرات مناسبة لمستوى التالميذ وهذا ينطبق على القول الذي يؤكد‬
‫انه (ينبغي ان يبدأ المعلم من حيث وجد المتعلم) ‪.‬‬
‫‪ .4‬ان تؤدي خبرة التعلم الواحدة الى نتائج متعددة ‪ ،‬أي تحقق كل خبرة اكثر من‬
‫هدف معين ‪ ،‬مثال خالل سفرة علمية يتعلم الطالب خبرات كثيرة علمية وجغرافية‬
‫وتاريخية ‪.‬‬
‫وهناك مجموعة من المعايير يتم في ضوئها اختيار محتوى المنهج‪:‬‬
‫(اللقاني ‪)215: 1989،‬‬
‫‪-1‬الصدق ‪:‬‬
‫يًع د المحتوى صادقا عندما يكون واقعيا واصيال وصحيحا وعلميا فضال عن‬
‫اتساقه مع االهداف وبهذا يكون المحتوى صادقا اذا ادى الى النتائج التي‬

‫‪95‬‬
 ‫يستهدفها ‪.‬‬
‫‪-2‬الداللة او االهمية‪:‬‬
‫يعد المحتوى مهما عندما يكون ذا قيمة في حياة الطالب ‪.‬‬
‫‪-3‬التوازن بين السعة والعمق ‪:‬‬
‫ويقصد به االتساق والموازنة بين السعة والعمق في المادة الدراسية وتشير )تابا)‬
‫الى ان المنهج ينبغي ان يوضح مدى المالئمة بين السعة والعمق ‪.‬‬
‫‪-4‬شمولية األهداف ‪:‬‬
‫تتجلى اهمية شمولية االهداف ي ان دور المدرسة ال يقتصر على الجانب المعرفي‬
‫فحسب بل يتعداه الى تناول المعرفة وتعلمها واستخدامها اي تأكيد عملية التعلم اوال‬
‫فضال عن ذلك ان هناك اهدافا اخرى مثل تنمية االتجاهات والميول والمهارات‬
‫وحب العمل وغيرها ينبغي ان تؤخذ بنظر االعتبار ‪.‬‬
‫‪-5‬االهتمامات والميول ‪:‬‬
‫تعد اهتمامات الطالب وميولهم من االسس التي ينبغي ان يقوم عليها المنهج وان‬
‫ينظر الى اهتماماتهم وميولهم على انها مترابطة بمراحل النمو المختلفة التي‬
‫يمرون بها او المفاضلة بين مواد دراسية اختيارية وإ جبارية ‪.‬‬
‫‪-6‬االتساق مع الواقع االجتماعي ‪:‬‬
‫يتضمن هذا المعيار تحقيق الفائدة من المادة المتعلمة بالنسبة للبيئة او المحيط الذي‬
‫يوجد فيه الطالب فعند اتيار المحتوى ينبغي ان يوجه االهتمام للمجتمع الذي‬
‫يعيشون فيه بحيث ال يحدث التناقض او االنفصام بين المدرسة والمجتمع فيما‬
‫يتعلمه الطالب اي ان يكون محتوى المنهج ومخرجاته متواصلة ومنسجمة مع‬
‫متطلبات المجتمع ‪.‬‬
‫‪-7‬القدرة على التعلم ‪:‬‬
‫يكون المحتوى قابال للتعلم عندما يراعي قدرات الطالب ومتمشيا مع الفروق‬
‫الفردية ومراعيا لمبادئ التدرج في عرض المادة وبمعنى اخر يكيف المحتوى‬
‫والخبرات التعليمية لقدرات لجعل التعلم فعاال ويندرج تحت هذا المعيار المرحلة و‬
‫الصف وصعوبة المادة وتجريدها والمصطلحات الجديدة المستخدمة ‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫‪-8‬الفائدة (المنفعة)‪:‬‬
‫ويقصد بالفائدة او المنفعة مدى اسهام المادة المتعلمة في تبصير الطالب في حل‬
‫مشاكلهم وتكوين رصيد من الخبرات لإلفادة منها في الحياة اليومية وبتطبيق هذا‬
‫المعيار تصبح المادة الدراسية ذات قيمة وظيفية مباشرة ‪.‬‬
‫‪-9‬امكانية التقويم ‪:‬‬
‫بما ان عملية تخطيط المنهج وبنائه وتطويره تعتمد على التقويم بوصفه مؤشرا‬
‫اساسيا إلعداد المنهج لذلك اصبح هذا المعيار على جانب كبير من االهمية اذ ان‬
‫المحتوى والخبرات التعليمية التي يتم اختيارها ينبغي ان تكون قابلة للتقويم في‬
‫اثناء دراسة المادة وبعدها اي التقويم التكويني والتقويم التجميعي‬
‫‪-10‬العالمية ‪:‬‬
‫البد ان يتضمن المحتوى معلومات تربط الطالب بالعالم المعاصر من حوله‬
‫وتتخطى الحدود الجغرافية بعد االطمئنان الى المعلومات المتوفرة ‪.‬‬
‫ثالثًا ‪ :‬طرائق واستراتيجيات التدريس‬
‫الت دريس فن يقص د ب ه تزوي د الطلب ة ب الخبرات العلمي ة ‪ ،‬العلمي ة او الفني ة‬
‫بأقومب أقوم الط رق ‪ ،‬وه و ايض ًا علم ف التعليم الص حيح ي دمج م ابين العلم والفن‬
‫ويش ترط عليهم ا ان يس يران جنب ًا الى جنب بحيث يص بحان وجهين متن اميين‬
‫ومتك املين اساس هما وغايتهم ا واح دة في التربي ة والت دريس الص حيح ه و ارش اد‬
‫الط الب الى اص ول الدراس ة الص حيحة وال تي تش مل على توجي ه الق وى العقلي ة‬
‫وتركيزه ا على موض وع الدراس ة بحيث يعي العق ل ص ورة ص حيحة لألش ياء‬
‫والعالقات المترابطة فالتدريس ليس مجرد المعرفة بل هو فن يستطيع المدرس من‬
‫خالل ه أن يحف ز المتعلم ويش جعه ويوجه ه نح و التط ور والنم و وتغي ير س لوكه‬
‫والت دريس ك أي فن أخ ر يمكن اكتس ابه من خالل ممارس ته وإ تب اع طرق ه وأص وله‬
‫بشرط الرغبة الصادقة في مزاولة مهنة التدريس والطريقة في التربية تعني اتخاذ‬
‫خطوات مترابطة للوصول الى هدف معين توحي الى تحقيقه ‪.‬‬
‫(مرعي والحيلة‪)23: 2005،‬‬

‫‪97‬‬
‫والتدريس عملية معقدة‪ ،‬وعناصرها مترابطة ومتداخلة في خطوات متتابعة‪،‬‬
‫وكل خطوة تتأثر بما قبلها وتؤثر فيما بعدها‪ ،‬لذلك فقد زاد االهتمام خالل العقود‬
‫األخ يرة بتحلي ل م ا يق وم ب ه يس تخدم المعلم داخ ل الص ف‪ ،‬وتم تحدي د العدي د من‬
‫استراتيجيات التدريس ( موسى‪)٨٥: ٢٠٠٥ ،‬‬
‫وللطريق ة أهمي ة كب يرة في الت دريس وإ ع ادة الم درس اع دادًا مهني ًا وإ طالع ه‬
‫ومعرفت ه بجمل ة من الطرائ ق التدريس ية ‪ ،‬كم ا أن الم ادة العلمي ة والطريق ة ركن ان‬
‫اساسيان في عملية التدريس الجيد فال تدريس جيد بدون مادة علمية وال مادة علمية‬
‫بدون تدريس جيد ‪ ،‬معنى أنه عندما تكون طريقة التدريس جيدة وانعدمت المادة‬
‫العلمية فأنه يتعذر على المدرس ان يقوم بواجبه التدريسي على الوجه االكمل ألنه‬
‫ال يس تطيع الت دريس من ف راغ ‪ ،‬وعن دما تك ون الم ادة العلمي ة جي دة لكن الطريق ة‬
‫للت دريس معدوم ة فال يص ل من الم ادة العلمي ة ش يء الى الط الب ‪( .‬ج رادات‬
‫وآخرون ‪)15: 2008 ،‬‬
‫ام ا اس تراتيجية الت دريس فهي مجموع ة من األم ور اإلرش ادية ال تي تح دد‬
‫وتوج ه مس ار عم ل المعلم ( موس ى‪ ) ٨٦ :٢٠٠٥ ،‬وبن اًء على ذل ك‪ ،‬ف إن‬
‫االس تراتيجية التدريس ية ‪ ،‬تق دم آلي ة وخط وات ومب دأ يس هم في اكتس اب المعرف ة‬
‫وتخزينه ا واس ترجاعها ‪ ،‬في المواق ف المش ابهة ‪ ،‬وف ق آلي ة تتماش ى م ع مي ول‬
‫واس تعدادات ك ل متعلم‪ ،‬وت راعي الف روق الفردي ة لدي ه ‪ ،‬إيماًن ا بوج ود الق درات‬
‫واالستعدادات المتفاوتة ‪ ،‬وتمايز المواهب والملكات العقلية والمعرفية داخل الصف‬
‫الدراسي ‪.‬‬
‫وق د ع رف ح بيب ( ‪ ) ٢٠٠٣‬اس تراتيجية الت دريس بأنه ا " خط ة يس تخدمها‬
‫المعلم‪ ،‬تتض من األه داف‪ ،‬والمحت وى‪ ،‬وط رق الت دريس‪ ،‬والوس ائل التعليمي ة‪،‬‬
‫وأس اليب التق ويم‪ ،‬ويتم تنفي ذها عن طري ق تحلي ل المه ارات األساس ية إلى مه ارات‬
‫فرعية‪ ،‬وبناء االختبارات التشخيصية‪ ،‬وتطبيقاتها لتحديد أخطاء التالميذ األساسية‬
‫وعالجه ا باس تخدام الت دريبات العالجي ة الموجه ة من خالل األنش طة الجماعي ة‬
‫والتعلم التعاوني "‬
‫(حبيب ‪)٩٣ : ٢٠٠٣ ،‬‬

‫‪98‬‬
‫وتسمى جميع اإلجراءات الالزمة لعرض الدرس استراتيجيات أو نماذج أو‬
‫أساليب أو طرق تدريس‪ ،‬مع مالحظة أن االختالف بين هذه المسميات هو فق ط في‬
‫الرتب ة والدرج ة‪ .‬وتع د االس تراتيجية أعم وأش مل من الطريق ة‪ ،‬ألنه ا تتمث ل في‬
‫مجموع ة من األفع ال (طرائ ق الت دريس ال تي يمكن أن يس تخدمها الم درس في‬
‫الحص ة الواح دة )‪ ،‬في تت ابع مخط ط من التحرك ات‪،‬به دف تحدي د أه داف تربوي ة‪،‬‬
‫تتسم بالشمول النسبي‪ ،‬في حين أن طريقة التدريس هي خطوات متسلسلٌة متتابعة‪،‬‬
‫يقوم بها المعلم لتحقيق أهدا ف بعينها سبق تحديدها ‪(.‬إبراهيم‪.)22: ٢٠٠٤ ،‬‬
‫وأن االس تراتيجية أعم من الطريق ة‪ ،‬فالطريق ة تع ني س لوًك ا معيًن ا‪ ،‬أو م دخال‬
‫معيًن ا‪ ،‬في مرحل ة معين ة من الت دريس أثن اء الحص ة‪ ،‬ولكن االس تراتيجية خط ة‬
‫لمجموعة من التحركات المتتابعة ينظم بها المعلم عمله داخل الفصل‪ ،‬ويوزع فيها‬
‫زمن الحص ة‪ ،‬على س لوكيات مختلف ة‪ ،‬بعض ها يق وم ب ه الطالب ف رادى‪ ،‬ج زء من ه‬
‫يك ون ت دريس مباش ر‪ ،‬وج زٌء ق د يك ون تف اعال بين المعلم والطالب‪ ،‬وبين الطالب‬
‫وبعضهم البعض‪ ،‬وجزء قد يكون عمال تقويميا‪.‬‬
‫ومن ثم ف إن االس تراتيجية ق د تتض من أك ثر من طريق ة خالل الحص ة الواح دة‪،‬‬
‫ف المهم أن يك ون هن اك ه دفا مح ددا لإلنج از‪ ،‬ومرون ٌة محس وبٌة‪ ،‬وتحرك ات وأفع ال‬
‫المعلم وأنش طة منظم ة يقوده ا المعلم ويتم اختياره ا وترتيبه ا في ض وء ظ روف‬
‫طالبه وطبيعة الخبرات الرياضية‪ ،‬التي يسعى أن يحصل عليها هؤالء الطالب‪.‬‬
‫(بدوي ‪) ٤٠ : ٢٠٠٣ ،‬‬
‫وبن اءا علي ه ف ان االس تراتيجية‪ :‬هي أ ي إج راٍء يتم في تنفي ذ ال درس‪ ،‬ف إذا‬
‫وص فت تل ك اإلج راءات في خط وات مح ددة‪ ،‬فانهاتمث ل نم وذج‪ ،‬أم ا إذا ك انت‬
‫خط وات ثابت ة يق وم المعلم بتنفي ذها من خالل تل ك اإلج راءات فيس مى أس لوب‪ ،‬وإ ذا‬
‫قننت هذه الخطوات ‪ ،‬وكانت تطبيًقا عملًيا ألحدى نظريات التعلم ‪ ،‬سميت طريقة‬
‫ت دريس ‪،‬واالس تراتيجية هي خلي ط من تل ك اإلج راءات ‪ ،‬تك ون بخط وات ثابت ة‬
‫ومتسلسلة‬

‫(مصطفى ‪) ٤ : ٢٠٠٦،‬‬
‫‪99‬‬
‫وبهذا المعنى فان استراتيجية التدريس تمثل خطة عامة للتدريس ‪ ،‬تشمل كل‬
‫مكونات وإ جراءات الموقف التدريسي ‪ ،‬من أهداف ‪،‬وطرق تدريس‪ ،‬ووسائل تقويم‬
‫التعلم ‪ ،‬أي أن طريقة التدريس إحدى مكونات إستراتيجية التدريس‬
‫( إبراهيم ‪.)٢٣ : ٢٠٠٤ ،‬‬
‫معايير اختيار طرائق واستراتيجيات التدريس‪:‬‬
‫تعد عملية اختيار طريقة التدريس واإلستراتيجية األفضل لتدريس موضوع معين ‪،‬‬
‫ً‬
‫عملية صعبة ومعقدة ومتعددة األبعاد ‪ ،‬فاختيار االستراتيجية األفضل ‪ ،‬يتطلب من‬
‫المعلم أن يسير وفق معايير وخطوات محددة هي ‪:‬‬
‫وضع قائمة بطرق واستراتيجيات التدريس المناسبة لتدريس موضوع معين‬ ‫‪.1‬‬
‫‪.‬‬
‫التع رف على مراح ل ت دريس الموض وع وكيفي ة التخطي ط له ا ‪ ،‬وكيفي ة‬ ‫‪.2‬‬
‫تنفيذها في الصف ‪.‬‬
‫التعرف على حدود طريقة التدريس واستخدام االستراتيجية المختارة ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫اإلطالع على محتوى الدرس في الكتاب الدراسي ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫تحليل محتوى الكتاب إلى نقاط صغيرة ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫وضع أهداف للتدريس ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫معرفة خصائص الطالب ‪ ،‬وزمن التدريس المتاح ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫معرفة اإلمكانيات المادية والبشرية الالزمة لتدريس موضوع معين‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫وتعًد اختي ار طريق ة الت دريس اواالس تراتيجية األفض ل كونه ا االك ثر اس هاما في‬
‫تحقي ق أك بر ق در من األه داف ‪ ،‬بأق ل وقت‪ ،‬وجه د ‪ ،‬وتالئم طبيع ة الموض وع ‪،‬‬
‫وخصائص المتعلمين ‪ ( .‬زيتون ‪) 10-9، ٢٠٠٣،‬‬

‫تصنيف استراتيجيات التدريس ‪.:‬‬

‫هناك عدة تصنيفات الستراتيجيات التدريس اذ يمكن تصنيفها وفق معيارين ‪:‬‬
‫‪ .١‬التص نيف وف ق معي ار من يق وم بتوجي ه التعلم أو المح ور ال ذي ي دور حول ه‬
‫التعلم ‪:‬‬

‫‪100‬‬
‫أ‪ .‬إس تراتيجيات للت دريس يك ون محوره ا المعلم ‪ :‬مث ل ( المحاض رة ‪ ،‬األس ئلة ‪،‬‬
‫العرض العملي ) ‪.‬‬
‫ب‪ .‬إستراتيجيات للتدريس يكون محورها المتعلم ‪ :‬مثل ( الدراسة المعملية ‪،‬‬
‫الطرق البحثية ‪ ،‬التعلم المبرمج ‪ ،‬التعلم الذاتي ) ‪.‬‬
‫ج‪ .‬إستراتيجيات للتدريس ويكون محورها المعلم والمتعلم ‪ :‬مثل ( المناقشة ‪،‬‬
‫المناظرات ‪ ،‬الحوار ‪ ...‬إلخ ) ‪.‬‬
‫‪ /٢‬التصنيف وفق معيار الطريقة التي يحصل بها المتعلم على المعلومات بتوجيه‬
‫من المعلم ‪:‬‬
‫أ‪ .‬استراتيجية التدريس المباشر ‪ :‬يعرض من خالله المعلم المفهوم أو المبدأ ثم‬
‫يوجه المتعلم إلى التعرف على التفاصيل والحقائق الجزئية ‪ ،‬والتي يمكن أن تفسر‬
‫في ضوء المفهوم أو المبدأ‪ ،‬ويسمى هذا االتجاه باالتجاه االستنباطي القياسي ‪.‬‬
‫ب‪ .‬استراتيجية التدريس غير المباشر ‪ :‬يوجه من خالله المعلم المتعلم إلى استقراء‬
‫الجزئيات‪ ،‬للتوصل منها إلى مفاهيم وقوانين ومبادئ رئيسة كبرى أكثر عمومية ‪،‬‬
‫ويسمى هذا االتجاه االستقرائي االستداللي ‪.‬‬
‫ج‪ .‬استراتيجية التدريس المباشر وغير المباشر ‪ :‬ويستخدم فيه المعلم استراتيجية‬
‫للتعلم ‪ ،‬تقوم على النمطين المباشر ‪ ،‬وغير المباشر ‪ ،‬مًع ا وتستند على االتجاه‬
‫االستقرائي واالستنباطي معا ‪( .‬عرفة ‪) 109-١٠٦ ، ٢٠٠٥ ،‬‬
‫ويمكن تصنيف استراتيجيات التدريس إلى نوعين‪:‬‬
‫‪ .١‬إستراتيجيات ما وراء المعرفة‪ :‬وهي تلك االستراتيجيات القابلة للتطبيق مع كل‬
‫نوع من المهام والتي تبنى على أساس إدراك المتعلم لطريقة تُع لمه وأسلوب‬
‫تفكيره‪ ،‬أي أنها استراتيجيات عامة‪ ،‬يمكن للطالب تطبيقها واستخدامها على كافة‬
‫المهام التعليمية ‪ ،‬حيث أنها بصورة عامة عمليات ذهنية تلقائية متتابعة ومنظمة ‪،‬‬
‫حتى الوصول إلى الهدف التعليمي المراد إنجازه ‪.‬‬
‫‪ .٢‬استراتيجيات تعتمد على نوعية المهمة ‪ :‬وهي االستراتيجيات التي تركز على‬
‫كيفية استخدام الطالب لكافة المصادر المتوفرة لديهم ‪ ،‬من أجل التعلم بطريقة أكثر‬

‫‪101‬‬
 ‫فعالية‪ .‬وتتألف هذه االستراتيجيات من ستة عشر إستراتيجية ‪ ،‬تعتمد على‬
‫المهمة ‪ ،‬مقسمٌة إلى أربعة أقسام رئيسية ‪:‬‬
‫أ‪ -‬إستراتيجيات تعتمد على استخدام المعرفة السابقة مثل التخمين ‪،‬واستخدام‬
‫السياق الستخالص المعنى ‪ ،‬وكذلك التنبؤ ‪ ،‬وتوقع النتائج ‪ ،‬والربط الذهني‬
‫للمفاهيم الجديدة مع التجارب اليومية والمقدرة على تطبيق هذه المعرفة على‬
‫معلوماتُ أخرى‬
‫ب‪-‬استراتيجيات تعتمد على استخدام الخيال والتصور ‪ ،‬من خالل تخيل المعلومة‬
‫‪ ،‬أو رس م ص ورة تقريبي ة له ا‪ ،‬لتس هيل فهمه ا ‪ ،‬أو القي ام ب أدوار تمثيلي ة بحيث‬
‫يس تخدم المتعلم اللغ ة الرياض ية الم راد اس تخدامها ‪ ،‬في مواق ف حقيقي ة مماثل ة‬
‫للمواقف اليومية التي قد يتعرض لها في حياته اليومية ‪.‬‬
‫ج‪-‬اس تراتيجيات تعتم د على اس تخدام مه ارات التنظيم ‪ ،‬مث ل اكتش اف النم ط‬
‫وتطبيقات ه ‪ ،‬بن اء على نم وذج يتم اس تنتاجه من القاع دة األساس ية‪ .‬أو التص نيف‬
‫حس ب الص فات المش تركة‪ ،‬أو اس تخدام الرس ومات والبيان ات التوض يحية ‪ ،‬وك ذلك‬
‫التلخيص سواء كان شفهًيا أو كتابًيا ‪.‬‬
‫د‪-‬اس تراتيجيات تعتم د على اس تخدام مص ادر متنوع ة من التعلم ‪ ،‬مث ل الق اموس‪،‬‬
‫واالن ترنت ‪ ،‬والمراج ع البحثي ة‪ ،‬ك ذلك التع اون م ع اآلخ رين وتب ادل اآلراء‬
‫والمعلوم ات ‪ ،‬وأخ يًر ا اس تخدام التعزي ز االيج ابي للنفس ‪،‬و تحف يز الق درات‬
‫الخاصة ‪ ،‬والتقليل من الشعور بالقلق من عدم القدرة على إنجاز المهام التعليمية ‪،‬‬
‫والت ذكير ال دائم لل ذات ‪ ،‬بق درتها على إنج از المه ام التعليمي ة الجدي دة مهم ا ك انت‬
‫صعوبتها ‪.‬‬
‫وأن هذه االستراتيجيات ال تعمل منفصلة عن بعضها البعض ‪ ،‬بل يمكن إنجاز‬
‫معظم المهام التعليمية باستخدام العديد منها في آن واحد ‪(.‬حسن‪)1 ،2004،‬‬
‫كما صنفت استراتيجيات التدريس إلى نوعين من االستراتيجيات كما يلي‪:‬‬
‫‪ /١‬اس تراتيجيات الت دريس للتفك ير المع رفي ‪ :‬وهي تل ك االس تراتيجيات ال تي تس هم‬
‫في تنمية التفكير المعرفي وتضم كال من ‪:‬‬
‫أ‪ .‬حل المشكالت ‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫ب‪ .‬التفكير الناقد ‪.‬‬
‫ج‪ .‬التفكير اإلبداعي ‪.‬‬
‫ومن أمثلتها ‪:‬‬
‫أ‪ .‬العصف الذهني ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ماذا لو كان ‪.‬‬
‫ج‪ .‬الذكاءات المتعددة ‪.‬‬
‫د‪ .‬القبعات الست ‪.‬‬
‫ه‪ .‬لعب األدوار ‪.‬‬
‫و‪ .‬استراتيجية مكفر الند ‪.‬‬
‫ز‪.‬حل المشكالت ‪.‬‬
‫‪ /٢‬استراتيجيات التدريس للتفكير فوق المعرفي ‪:‬‬
‫وهي تل ك االس تراتيجيات ال تي تس هم في تنمي ة التفك ير في مجري ات التفك ير ‪ ،‬أي‬
‫التخطيط كيف نفكر ويضم ثالث مراحل ‪:‬‬
‫أ‪ .‬التخطيط ‪.‬‬
‫ب‪ .‬المراقبة ‪.‬‬
‫ج‪ .‬التقويم ‪.‬‬
‫ومن أمثلتها ‪:‬‬
‫أ‪ .‬التساؤل الذاتي ‪.‬‬
‫ب ‪. K.W.L .‬‬
‫ج‪ .‬ماذا تعرف وماذا ال تعرف ‪.‬‬
‫د‪ .‬استراتيجية تنظيم الذات ‪.‬‬
‫ه‪ .‬استراتيجية مراقبة الذات ‪.‬‬
‫و‪ .‬استراتيجية الوعي الذاتي ‪.‬‬
‫ز‪ .‬استراتيجية التحدث عن عملية التفكير ‪.‬‬
‫ح‪ .‬استراتيجية التقييم الذاتي ‪.‬‬
‫المبادئ االساسية في التدريس الجيد‪:‬‬

‫‪103‬‬
‫‪ .1‬المه ارة في توجي ه المتعلم ‪ :‬ال يقتص ر التعلم على توص يل المعرف ة او تث بيت‬
‫نوع من السلوك مرغوب فيه وإ نما يتضمن توجيه الطلبة وار شادهم بواس طة‬
‫خلق مواقف تؤدي الى فعاليات مرغوب فيها ‪.‬‬
‫‪ .2‬توفير جو من المحبة والعطف والتعاون ‪ :‬تقاس كفاءة المدرس احيانًا من‬
‫خالل حبه لطلبته جميعًا وبدون تميز وعدم االكثار من التأنيب والتجريح ‪،‬‬
‫كذلك خلق جو تعاوني بين الطلبة وبين المدرس وطلبته ‪.‬‬
‫‪ .3‬اعتماد القيادة الديمقراطية ‪ :‬أن العالقة الحسنة بين المدرس وطلبته يقودهم‬
‫الى الضبط الذي يهيأ جو من االحترام المتبادل الذي ينبغي على المدرس ان‬
‫يستثمره لغرض ايصال الدرس للطلبة ويؤكد لديهم مواقف سلوكية جديدة‬
‫تعتمد االحترام في تبادل االراء ‪.‬‬
‫‪ .4‬إثارة انتباه الطلبة واعتماد خبراتهم السابقة ‪ :‬المدرس الكفء هو الذي يستطيع‬
‫بتأثير شخصيته ونشاطه ان يثير الطلبة ويحفزهم على العمل والنشاط عن‬
‫طريق اساليب التدريس المناسبة ‪.‬‬
‫‪ .5‬تش خيص الص عوبات وعالجه ا ‪ :‬ي درك الم درس الكفء ومن خالل مراعات ه‬
‫للف روق الفردي ة بين الطلب ة الص عوبات ال تي يواجهه ا بعض هم في عملي ة التعلم‬
‫ويح اول بك ل جه وده أن يع الج ه ذه الص عوبات‪ (.‬فرح ان وم رعي ‪: 1990 ،‬‬
‫‪)41‬‬
‫خصائص المدرس الناجح ‪:‬‬
‫‪ -1‬قوة الشخصية واالتزان النفعالي‬
‫ان الم درس الكفء ه و ال ذي يحس بقيم ة شخص يته واحترام ه لذات ه ينعكس‬
‫ايجابيًا على اتجاهاته نحو طلبته وهو الذي يحترم الناس ويتعاون معهم وان يكون‬
‫ذا اتزان انفعالي وغير منفعل بصورة دائمية لكي يتمكن من ان يتصرف ال بهدوء‬
‫في المواقف الحساسة المرتبطة بالتعليم ‪.‬‬
‫‪ -2‬الذكاء واالبتكار وسعة الخيال‬

‫‪104‬‬
 ‫المدرس الكفء عليه ان يكون واسع الخيال مبتكر ألساليب جديدة تتناسب‬
‫والموقف التعليمي فضال عن المامه بالمادة العلمية الجيدة والمعلومات الواسعة ‪.‬‬
‫‪ -3‬حسن المظهر جهوري الصوت ذو نطق سليم‬
‫ان حسن التعبير عند المدرس الكفء يعكس ثقافته واهتمامه بالتقاء مفرداته‬
‫الكالمي ة كم ا ان ه يحس ن اختي ار مالبس ه بش كل جي د ومناس ب وان يك ون ص وته‬
‫مسموع وغير مزعج وال واطئ ومخارج حروف الكلمات واضح ونطقه سليم ‪.‬‬
‫‪ -4‬العالقات االنسانية والضبط‬
‫كلما حسنت العالقات االنسانية بين المدرس وطلبته حكم على المدرس بالنجاح‬
‫ف أن حس ن العالق ة له ا أث ر كب ير في ال تزام الطلب ة بحض ور ال دروس وانتب اههم‬
‫واستيعابهم المادة الدراسية ومن ثم نجاحهم في االمتحانات ‪.‬‬
‫‪ -5‬الكفاية والدقة واإلخالص واألمانة‬
‫على المدرس ان يخطط للعمل الذي ينوي تنفيذه بصورة تتناسب والموقف‬
‫التعليمي والمرحلة العمرية للطلبة وينبغي على المدرس ان يكون أميًا صادقا في‬
‫تعامله مع الطلبة لكي يجعلون مثاًال جديًا لهم وكذلك ينمي لديهم الثقة بمدرسهم‪.‬‬

‫( شحاته والكندري ‪)22 : 1993 ،‬‬

‫رابعًا ‪ :‬تقويم المنهج‬

‫لمحة تاريخية عن التقويم‬
‫عندما بدأت بوادر التعليم تظهر للوجود مثل تعلم الحرف واإلعمال البسيطة ‪،‬‬
‫بدأت صورة التقويم تتضح شيئًا فشيئًا ‪ ،‬إذ كان معلم الحرف أو الصنعة يقوم‬
‫بعملية التقويم من خالل اصدار حكم على مدى اتقان المتعلم لألداء في تلك الحرفة‪.‬‬
‫(االمـام وآخرون ‪)25 : 1990،‬‬
‫وتطورت عملية التقويم بتطور عملية التعلم منذ ظهور الكتابة ‪ ،‬على الرغم‬
‫أَّن ه يتسم بالبطء في بدايته ‪ ،‬وكلما ظهرت حضارة انسانية الى الوجود صاحبها‬
‫تعليم وتقويم واضحين ‪ ،‬ففي المجتمع اليوناني القديم ‪ ،‬استعمل المعلمون االوائل ‪،‬‬

‫‪105‬‬
 ‫امثال سقراط وأفالطون وسائل تقويم شفوية حوارية تتناسب مع اسلوب التعليم‬
‫الشائع آنذاك‪.‬‬
‫(عالم ‪)98 : 2002 ،‬‬
‫وقد استخدم المربون العرب المسلمون التقويم التربوي ‪ ،‬فأوجدوا معايير‬
‫للحكم على كل من المعلم والمتعلم والمنهج ‪ ،‬واقرار متطلبات معينة الجتياز‬
‫الطالب المراحل التعليمية المختلفة‪( .‬القريشي ‪)164-155 : 1986 ،‬‬
‫بدأت الدراسات المنظمة للتقويم التربوي حديثًا نتيجة للتطورات التربوية‬
‫السريعة ‪ ،‬فقد حتم ذلك على المعنيين ان يهتموا اهتمامًا خاصًا بإجراءات التقويم‬
‫وأدواته ‪ ،‬وعليه تطورت وسائل التقويم التربوي وظهرت االختبارات المقننة‪( .‬‬
‫‪ )Standardized testing‬التي قامت لخدمة االهداف االساسية وأصبحت الحاجة‬
‫الشاملة والطموحات المستقبلية لبرامج التقويم التربوي شاملة االستخدام على‬
‫المستوى العالمي‪.‬‬
‫(‪)Hass, 1980, p:4‬‬
‫وفي الواليات المتحدة االمريكية فأن اول محاولة للتقويم بدأت عام (‪)1845‬‬
‫عندما نادى هورسمان (‪ )Houresman‬بضرورة ادخال االصالحات على‬
‫األسلوب السائد في تقويم التالميذ ‪ ،‬وتطور التقويم في نهاية القرن التاسع عشر‬
‫بتركيز العالم جيمس كاتل (‪ )J. Catel‬على القدرات العقلية وارتباطها بالقدرات‬
‫الذكائية عند األفراد ‪ ،‬وطور عدة انواع من االختبارات الستخدامها في دراسات‬
‫مقارنة في قدرات التالميذ التعليمية‪( .‬القريشي ‪)18 : 1986 ،‬‬
‫ظهرت أول بادرة للتقويم في بريطانيا عام (‪ )1864‬على يد العالم (فشر)‬
‫حيث قام بتجهيز عملية التعليم باختبارات مقننة استطاع بواسطتها اختبار ومعرفة‬
‫كل طالب وتصنيفها ال في مادة دراسية فحسب ‪ ،‬بل في كل المواد الدراسية أو في‬
‫مجموعة مختارة منها‪ .‬بعد فيشر جاء العالم جالتون حيث أكد الفروق الفردية بين‬
‫االفراد واثبت ذلك بالطرق االحصائية‪.‬‬
‫وفي القرن العشرين قام بينيه (‪ )Binet‬وزميله سيمو ‪ ،‬بوضع أول اختبار‬
‫للذكاء عام (‪ ، )1901‬وكان لهذا الحدث األثر الكبير في تطور القياس والتقويم‬

‫‪106‬‬
 ‫التربوي ‪ ،‬إذ فتح الباب امام الباحثين والعلماء لبناء العديد من ادوات القياس‬
‫والتقويم ‪ ،‬وقد رافقت حركة التطور هذه ظهور العديد من النظريات واألساليب‬
‫التي تدور حول موضوعات مختلفة مثل (الثبات والصدق والخ) ‪( .‬العجيلي ‪،‬‬
‫‪)6-4 : 2001‬‬
‫وتطورت االختبارات بعد الحرب العالمية الثانية وخاصة في مجال التقويم‬
‫والقياس واستخدام االحصاء الوصفي والتحليلي باستخدام الحاسوب اآللي الذي‬
‫اضفى على التقويم التربوي كثيرًا من الدقة والعلمية والشمولية‪( .‬حمدان ‪،‬‬
‫‪)20 : 1985‬‬
‫وتطور مفهوم التقويم تطورًا واضحًا خالل الخمسين سنة االخيرة نتيجة لعوامل‬
‫عدة منها (تأثر التقويم بالنظريات التربوية الحديثة ‪ ،‬فضًال عن التغير في النظرة‬
‫للدور المتوقع من التقويم ان يؤديه ‪ ،‬وأن هذا التطور نتيجة للتقدم في ادوات‬
‫القياس الذي يعد أساسًا لعملية التقويم‪( .‬الدليمي والشمري‪)107 : 2003 ،‬‬
‫مفهوم التقويم ‪:‬‬
‫أن المفهوم القديم للتقويم هو االمتحان الذي يكون عادة في نهاية العام الدراسي‬
‫وبه يصطفى من التالميذ من ينقلون من سنة الى اخرى ‪ ،‬ومن مرحلة الى مرحلة‬
‫تالية‪.‬‬
‫هناك مفهومان للتقويم "مفهوم قديم مرادف لمفهوم االمتحانات ‪ ،‬وهمه االول‬
‫قياس الجانب المعرفي من دون االهتمام بجوانب النمو االخرى لدى الطالب ‪.‬‬
‫ومفهوم حديث يشتمل على عنصر جديد هو ترجمة النتائج التي يتم الحصول عليها‬
‫بالطرق والوسائل المختلفة الى خطة تهدف الى توجه المتعلمين وتنميتهم معرفيًا‬
‫ومهاريًا ووجدانيًا على اعتبار ان المتعلم يمثل محورًا أساسيًا في العملية التربوية‬
‫وبذلك نجد أن عملية التقويم مرتبطة عضويًا بأهداف التعليم وفلسفته‬
‫(ابو جالله ‪)25 : 1999 ،‬‬
‫ويًع د التقويم عملية قياسية تشخيصية وقائية عالجية يقوم بها الفرد أو الجماعة‬
‫لمعرفة مدى النجاح أو الفشل في تحقيق األهداف العامة ‪ ،‬التي يتضمنها المنهج ‪،‬‬

‫‪107‬‬
 ‫وكذلك نواحي القوة والقصور حتى يمكن تحقيق االهداف المنشودة بأحسن صورة‬
‫ممكنة‪( .‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪)186 :1997 ،‬‬
‫لقد توسع مفهوم التقويم خالل القرن الحالي نتيجة تأثره بالنظريات التربوية‬
‫الحديثة في مجال التعليم والتعلم فضًال عن تغير النظرة لدور التقويم واستخدام‬
‫تقويم النظم والبرامج التعليمية فيه والذي ادى بدوره الى تطوير هذا المفهوم وإ براز‬
‫اهميته في المجال التربوي ‪ ،‬مما ساعد العاملون فيه على األخذ بالمعلومات الدقيقة‬
‫والتهيئة الالزمة لها بما يساعد في اتخاذ القرارات المناسبة للحكم‪.‬‬
‫( ‪)Bouchamp, 1981, p.134‬‬
‫مجاالت التقويم‬
‫تتعدد مجاالت التقويم وتشمل كل جوانب العملية التربوية‪ .‬ويتناول التقويم في‬
‫العملية التربوية جميع مجاالتها وعناصرها من االهداف ‪ ،‬والمحتوى ‪ ،‬واألنشطة‬
‫التربوية ‪ ،‬والتقويم‪.‬يعد التقويم االداة العملية التي تمكننا من اتخاذ القرارات‬
‫وإ صدار االحكام ومن دونه ال نستطيع ان نحقق أي تطور أو رقي في أي مجال‬
‫من مجاالت الحياة المختلفة‪( .‬بهادر‪)371 : 1977 ،‬‬
‫إن التقويم الذاتي للتدريس الجامعي يكون من خالل تعود التدريسي على تقويم‬
‫عمله التعليمي التعلمي بنفسه بحيث يدرك مدى فاعلية تدريسه‪( .‬اهداف ‪ ،‬محتوى ‪،‬‬
‫طرائق ‪ ،‬تقويم) ويشخص نواحي النقص فيه كنقطة بداية نحو تعديل اساليبه‬
‫ومواجهة الظروف التي تواجهه في عملية التعليم‪( .‬ريان ‪)386 : 1995 ،‬‬
‫وإ ذا تعرض التقويم للمنهج فإنه من الممكن أن ينصب على عنصر واحد من‬
‫عناصر المنهج أو على جميع عناصره على وفق لما هو مطلوب ‪ ،‬إذ قد ينصُّب‬
‫على األهداف والمحتوى والكتب الدراسية وطرق التدريس والوسائل التعليمية‬
‫واألنشطة وأساليب التقويم ووسائله‪( .‬الغريب ‪)53 : 1981 ،‬‬
‫وإ ذا تعرض التقويم للعملية التعليمية فإنه من الممكن أن ينصَّب على البرامج‬
‫التعليمية والتلميذ والمعلم والمدير والموجه ونظام الدراسة والمبنى المدرسي…الخ‪.‬‬
‫(الوكيل وحسن ‪)13 : 2001 ،‬‬

‫‪108‬‬
 ‫أن تقويم البرامج التربوية تقويمًا بنائيًا يفيد في اتخاذ قرارات افضل نحو‬
‫تحسين اعداد وتنفيذ البرامج ‪ ،‬كما يفيدنا التقويم الختامي النهائي ‪ ،‬في تحديد فاعلية‬
‫تلك البرامج بعد اتخاذ القرارات الناجمة عن البيانات التي افرزها التقويم البنائي‪.‬‬
‫(ابو جالله ‪)33-32 : 1999 ،‬‬
‫وأما تقويم الطالب فهو محور العملية التربوية ‪ ،‬ويكون مفيدًا للمربين االلمام‬
‫بحالته النفسية والشخصية وقدرته ومواهبه من اجل تسهيل تحقيق التغير المنشود‬
‫في سلوكه وزيادة دافعيته وأما تطوير المنهج الدراسي فهو عملية ضرورية‬
‫لتحسين العملية التعليمية – التعلمية ‪ ،‬وأنه يفضل اعادة بناء المنهج أو تحسين‬
‫بعض جوانبه‪.‬‬
‫(الجاغوب ‪)282 : 2002 ،‬‬

‫أهمية التقويم ‪:‬‬

‫يشمل التقويم كل مجاالت الحياة ومنها المجال التربوي ‪ ،‬فالتقويم ضروري‬
‫للعملي ة التعليمي ة ومهم في ك ل خط وة من خطواته ا وذل ك للتع رف على م دى م ا‬
‫تحقق من االهداف التربوية الموضوعة لها ومدى مالءمة المناهج والمواد الدراس ية‬
‫المستخدمة لتحقيق هذه االهداف ومعالجة الصعوبات التي قد تظهر‪ .‬وليس التقويم‬
‫عملية سهلة تكتفي بوضع عدد من االسئلة نستطيع بفضلها قياس التعلم وباستعمال‬
‫مقياس لرصد مواطن القوة أو الضعف في سلوك التلميذ وأدائه ولرصد ما اكتسبه‬
‫من معارف ومهارات ‪ ،‬بل التقويم عملية مركبة وتتداخل فيها العديد من التغيرات‬
‫وفي مق دمتها المواق ف الشخص ية للمق وم وتص وراته الخاص ة ح ول م ا ينتظ ره‬
‫المجتمع من التعليم حول اهداف التربية بشكل عام‪( .‬الدريح ‪)110 : 1991 ،‬‬
‫أن عملية التقويم متالحمة ومتكاملة مع عملية التعليم ‪ ،‬فالتقويم ليس مجرد كشف‬
‫وتشخيص لعملية التعليم بل هو ايضًا عملية توجيه وإ صالح لها ‪ ،‬وعلى هذا فعملية‬
‫تقويم تدريس أي مادة نعني بها اصدار حكم على مدى نجاحنا في بلوغ اهداف‬
‫تدريس هذه المادة ‪ ،‬وعملية اصدار هذا الحكم تتطلب استخدام العديد من الوسائل‬

‫‪109‬‬
 ‫واألساليب المختلفة التي تساعد على ثبات النتائج التي نحصل عليها ومن هذه‬
‫االساليب واالختبارات بأنواعها ومقاييس االتجاهات ‪ ،‬ومقاييس الميول …الخ‪.‬‬
‫(السعدي ‪)25 : 2004 ،‬‬
‫وللتقويم اهمية بالغة في المناهج الدراسية وال تقتصر أهميته على المعلم‬
‫والطالب فقط بل تتعدى ذلك الى الجهات المسؤولة عن المؤسسات التربوية‬
‫ومتخذي القرار ‪ ،‬ويمكن تلخيص هذه االهمية بما يأتي‪:‬‬
‫تزويد المعلم والطالب بالتغذية الراجعة والتي تفيدهم في توضيح مدى التقدم‬ ‫‪-1‬‬
‫الذي احرزوه اوًال بأول ‪ ،‬كما يفيدهم في تحديد جوانب القوة والضعف لديهم ‪،‬‬
‫وتنمية شعورهم باألداء الحسن وقدرتهم على التفكير الناقد نتيجة لمهاراتهم‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫(الياس‪ ،‬د‪.‬ت‪)243 :‬‬
‫يفيد المعلمين في تقويم تحصيل طلبتهم كما يمكنهم من اكتشاف صعوبات‬ ‫‪-2‬‬
‫التعلم فيعملوا على حلها من خالل التقويم فيحددون مدى نجاح وفعالية الطرق‬
‫واألساليب والمصادر التي يستخدمونها في التدريس ‪ ،‬ومن ثم العمل على‬
‫تطويرها وتغييرها ‪ ،‬فبواسطة التقويم يستطيع المعلمون مقارنة نتيجة تحصيل‬
‫طلبتهم بنتائج تحصيل زمالئهم في مدارس اخرى ‪ ،‬ويساعد تقويم المعلمين على‬
‫تقويم انفسهم في تحقيق ما يسعون اليه من اهداف (القريشي ‪)70 : 1986 ،‬‬
‫يعِّر ف اآلباء وأولياء االمور بمدى التقدم الذي احرزه ابناءهم وتتضح لديهم‬ ‫‪-3‬‬
‫نقاط القوة والضعف ‪ ،‬وبهذا يتعرفون على قدرات أبنائهم وعلى الطرق التي‬
‫يمكنهم استخدامها لمساعدتهم ‪.‬‬
‫تفيد عملية التقويم المؤسسات ومتخذو القرار في معرفة مدى فعالية‬ ‫‪-4‬‬
‫البرامج ونجاح المنهج في تحقيق االهداف االستراتيجية للعملية التربوية‪.‬‬
‫(سعادة‪)438 : 1984 ،‬‬
‫خطوات التقويم‬
‫يمكن توضيح خطوات التقويم كاآلتي‪:‬‬

‫‪110‬‬
 ‫‪ -1‬معرفة األهداف وهي الخطوة االولى في عملية التقويم والتي يجب ان تتسم‬
‫بالدقة والشمول والتوازن والوضوح حتى تكون مناسبة للعمل التربوي الذي نريد‬
‫تقويمه‪ ،‬وفي البحث سيتم تقويم كتاب "المنهج ولكتاب المدرسي"‪.‬‬
‫‪ -2‬تحديد المجاالت التي يراد تقويمها والمشكالت التي يراد حلها‪ :‬فان المجاالت‬
‫التي يمكن تقويمها هي المنهج ومكوناته ‪ ،‬والمعلم وقضاياه ‪ ،‬والتلميذ ونموه ‪،‬‬
‫والمدرسة وإ دارتها ‪..‬الخ‪ ،‬وفي البحث الحالي سيتم تحديد المجاالت والمشكالت‬
‫التي يراد تقويمها‪.‬‬
‫‪ -3‬االستعداد للتقويم‪ :‬ويتضمن إعداد الوسائل واالختبارات والمقاييس وغير ذلك‬
‫من أدوات التقويم ‪ ،‬وكذلك اعداد القوة البشرية المدربة للقيام بعملية التقويم ‪ ،‬وهنا‬
‫سيتم اعداد ادوات التقويم والقوة البشرية إلجراء التقويم‪.‬‬
‫‪ -4‬التنفيذ‪ :‬فالبد من االتصال بالجهات التي سوف يتناولها التقويم عند البدء‬
‫بعملية التقويم من اجل تفهم هذه الجهات بأهداف التقويم والتعاون مع القائمين على‬
‫عملية التقويم وصوًال الى تحقيق افضل النتائج ‪ ،‬ويشمل التنفيذ في هذا البحث كل‬
‫ما ذكر في هذه الخطوة‪.‬‬
‫‪ -5‬تحليل النتائج وتفسيرها‪ :‬حيث تتمثل هذه الخطوة بجمع البيانات المطلوبة‬
‫وتصنيفها وتحليلها واستخالص النتائج‪ ،‬وتشمل هذه الخطوة القيام بتحليل نتائج‬
‫البحث وتفسيرها‪.‬‬
‫‪ -6‬التعديل وفق نتائج التقويم ‪ :‬وذلك بعد الحصول على النتائج من الخطوة‬
‫السابقة يمكن تقديم مقترحات مناسبة تهدف الى تحقيق اهداف منشودة في عملية‬
‫التقويم‪ ،‬وسيتم تعديل كتاب "المنهج والكتاب المدرسي" على ضوء النتائج‪.‬‬
‫‪ -7‬تجريب الحلول المقترحة‪ :‬حيث يجب أن تخضع هذه المقترحات للتجربة‬
‫بهدف التأكد من سالمتها من جهة ومن اجل دراسة مشكالت التطبيق واتخاذ‬
‫االجراءات الالزمة لعالجها من جهة اخرى‪ ،‬وسيتم تجريب الحلول المقترحة التي‬
‫حددت لتعديل كتاب "المنهج والكتاب المدرسي"‪( .‬الدريج‪)1 :1994 ،‬‬

‫‪111‬‬
 ‫انواع التقويم ‪:‬‬
‫ال يوجد اتفاق على انواع معينة للتقويم ويرجع ذلك الى اختالف وجهات نظر‬
‫المختصين عندما يتناولون هذا الموضوع ‪ ،‬فبعض الباحثين حددها بنوعين تبعًا‬
‫للطريقة المستعملة في عملية جمع البيانات وهما‪:‬‬
‫‪ -‬تقويم ذاتي "مثل المالحظة والمقابلة الشخصية"‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم موضعي "كاالختبارات بأنواعها واالستبيانات"‪.‬‬
‫* وقَّسم بعضهم التقويم على اربعة انواع بحسب اغراضه وهي‪:‬‬
‫‪ -‬التقويم القبلي "كتقويم االستعداد والتقويم الغراض التعيين"‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم التشخيصي و"يستعمل لتشخيص وتحديد أسباب مشكلة معينة"‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم الغراض االرشاد والتوجيه‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم التحصيل باقسامه "التكويني والختامي"‪( .‬الحسن والفايد ‪)87 : 1990 ،‬‬
‫‪ -1‬انواع التقويم بحسب المعلومات والبيانات‪:‬‬
‫أ‪ -‬التقويم الكمي‬
‫ب‪ -‬التقويم النوعي ‪.‬‬
‫‪-2‬انواع التقويم بحسب الموقف من االهداف‪:‬‬
‫أ‪ -‬التقويم المعتمد على االهداف الذي يكون بداللتها‪.‬‬
‫ب‪ -‬التقويم التجريبي الذي يعتمد على االسلوب العلمي وتظهر نتائجه على‬
‫البيانات التي توافرها ادوات التقويم‪.‬‬
‫ت‪ -‬التقويم االجرائي الذي يراعي جميع اآلثار المترتبة على البرنامج التقويمي‬
‫والظروف المحيطة اخضاع االهداف والمقررات نفسها للتقويم‪.‬‬
‫‪-3‬يقسم التقويم بحسب شموليته وبحسب اهدافه على‪:‬‬
‫أ‪ -‬التقويم الكلي الذي يتناول عناصر المنهج المختلفة ‪ :‬المدرس والطالب‬
‫والكتاب المدرسي والوسائل واألنشطة وغيرها من العوامل المؤثرة فيه‬
‫وبذلك يتناول مخرجات النظام التربوي بشكل عام‪.‬‬
‫ب‪ -‬التقويم الجزئي الذي يتناول كل ما يجري داخل الصف‪.‬‬

‫‪112‬‬
‫(الخطيب وآخرون‪)138-87 :1985 :‬‬
‫‪-4‬يصنف التقويم بحسب وقت اجرائه الى‪:‬‬
‫التقويم التمهيدي ‪Initial Evaluation‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫وهو التقويم الذي يتم في بداية البرنامج التعليمي للتعرف على حالة الطلبة وما‬
‫يمتلكونه من مهارات ومعلومات وقدرات … الخ قبل بدء البرنامج ويفيد هذا‬
‫األجراء التقويمي في التعرف على مدى التقدم الذي يحصل عند الطلبة من خالل‬
‫البرنامج التعليمي وذلك لمقارنة نتائج اجراءات التقويم التي يحصل عليها اثناء‬
‫البرنامج أو في نهاية نتائج االجراء التقويمي األول‪( .‬القريشي ‪-13 : 1986 ،‬‬
‫‪)16‬‬
‫التقويم البنائي (التكويني) ‪Formative Evaluation‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫وهو التقويم الذي يالزم العملية التعليمية منذ بدايتها وبصورة مستمرة‪.‬‬ ‫ت‪-‬‬
‫فيقوم المدرس هنا بإجراءات تقويمية كثيرة وفي فترات زمنية قصيرة قد تكون‬
‫في نهاية كل وحدة دراسية أو حتى في نهاية حصة دراسية احيانًا‪( .‬العجيلي ‪،‬‬
‫‪)262 : 2001‬‬
‫ث‪ -‬التقويم التجميعي ‪Summative Evaluation‬‬
‫وهو التقويم الذي يجري في نهاية السنة الدراسية أو الفصل الدراسي ويستخدم‬
‫هذا النوع من التقويم التخاذ القرارات المتعلقة بنقل الطلبة من مرحلة الى اخرى‬
‫أو بتخريجهم ومنح الشهادة ‪ ،‬كما يستخدم في الحكم على مدى فاعلية المدرس‬
‫والمناهج المستخدمة وطرق التدريس والتقنيات التربوية‪.‬‬
‫‪-5‬يصنف التقويم بحسب مجال اصدار الحكم الى‪:‬‬
‫أ‪ -‬التقويم معياري المرجع ‪Norm Referenced Evaluation‬‬
‫وهو التقويم الذي يتم اصدار الحكم فيه على اداء الفرد عن طريق مقارنته‬
‫بأداء اآلخرين على نفس المقياس المستخدم ‪ ،‬وبهذا فأن درجة الفرد في مقياس ما‬
‫يتحدد معناها وتفسر من خالل مقارنتها بدرجات معيارية تم الحصول عليها من‬
‫استجابات الجماعة التي ينتمي اليها ذلك الفرد ‪ ،‬وتفسر معظم اختبارات التحصيل‬

‫‪113‬‬
 ‫واالستعدادات والقدرات العقلية ومقياس الشخصية بهذه الطريقة كما أن معظم‬
‫المدرسين يستخدمون التقديرات المعيارية‪( .‬عالم‪)2000،‬‬
‫ب‪ -‬التقويم محكي المرجع ‪.Criterion Referenced Ev‬‬
‫وهو التقويم الذي يسعى الى تحديد مستوى الطالب بالنسبة الى محك (مستوى)‬
‫ثابت دون الرجوع الى اداء فرد آخر وهذا يعني اننا ال نقارن هنا اداء الفرد‬
‫المراد تقويمه باداء افراد آخرين وإ نما نقارنه بمستوى (محك) معين ثابت نحدده‬
‫مسبقًا وهذا المستوى يرتبط باألهداف السلوكية للمقرر التعليمي‪( .‬عالم ‪)2000،‬‬
‫وظائف التقويم ‪:‬‬
‫إّن للتقويم وظائف متعددة ‪ ،‬إذ إنه يستعمل في إصدار قرارات ذات عالقة‬
‫بمجال أو اكثر من مجاالت المنهج ‪ ،‬إذ يعد الهدف األساس في أي برنامج‬
‫تربوي ‪ ،‬وكذلك له الوظيفة الرئيسة وهي توفير التغذية الراجعة الالزمة للمحافظة‬
‫على اتزان العملية التعليمية واستمرارها (عوض ‪ )76 : 1996 ،‬وله الدور‬
‫الرئيس في إرشاد الطلبة وتوجيههم تربويًا ومهنيًا‪ ،‬أو قد يستعمله المعلمون لمعرفة‬
‫مدى تقدم طلبتهم بهدف تقديم العون لمن يحتاج إلى ذلك ‪ ،‬أو ليعطوا أحكاما حول‬
‫ما قاموا بتعليمه‬
‫وقد أعطى المجلس االستشاري الوطني في الواليات المتحدة عام ‪1968‬‬
‫مؤشرات لتقويم المنهج الدراسي الهندسي أو المهني فيما يتعلق بخصائص األفراد‬
‫الذين سيدرسون المنهج ‪ ،‬ومنها ما يتعلق بحصيلة المؤهالت التي سيحصل عليها‬
‫الخريجون ومدى توافقها مع متطلبات سوق العمل (‪ ، )Lamar, 1968:163‬لذا‬
‫فإن للتقويم وظائف أساسية تساعد المعلم والمتعلم على اتخاذ القرارات السليمة التي‬
‫يتم من خالل تشعيب التالمذة وقبولهم وترفيعهم إلى صف أعلى وكذلك تحديد‬
‫المتطلبات السابقة الواجب توافرها في موقف معين ‪ ،‬كشرط مسبق لحدوث عملية‬
‫التعلم ‪ ،‬وتعرف مدى اكتساب الطلبة لألهداف التربوية‬
‫( عودة ‪)35-33: ، 1985 ،‬‬
‫وعلى هذا يمكن تلخيص وظائف التقويم بما يأتي ‪:‬‬
‫‪ -1‬وظائف تعليمية وتشمل ما يأتي ‪:‬‬

‫‪114‬‬
 ‫أ‪ -‬توجيه عملية التعلم بنحو صحيح وسليم واختبار مدى نجاح الطريقة التي‬
‫يستعملها المعلم‬
‫ب‪ -‬تزويد المعلم والمتعلم بالتغذية الراجعة ‪.‬‬
‫ج‪ -‬مساعدة اولياء امور التالمذة على فهم ابنائهم من حيث نموهم وحاجاتهم‬
‫وتحديد مدى أفادتهم مما تعلموه( بحري وعايف ‪. )214: 1985 ،‬‬
‫د‪ -‬الكشف عن مدى تقدم الطلبة نحو األهداف التربوية والتعليمية المنشودة وعن‬
‫طبيعة المتعلم والفلسفة واالتجاهات وطبيعة المادة الدراسية والتعرف على نواحي‬
‫القوة والضعف عندهم وتوجيه العملية التعليمية التي تساعد على تقدم الطلبة‬
‫( عبد الموجود واخرون ‪. )162: 1981 ،‬‬
‫هـ‪ -‬تقويم مدخالت المنهج والكشف عن مدى كفايتها ( سمعان ‪. )16: 1982 ،‬‬
‫‪ -2‬الوظائف التنظيمية وتشمل ما يأتي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬الحصول على المعلومات الالزمة لتقييم المتعلمين وقبولهم وتوجيههم تعليميًا‬
‫ومهنيًا ووضع الخطط والبرامج الالزمة لذلك ‪.‬‬
‫ب‪ -‬الحصول على البيانات الالزمة عن مدى كفاية اإلمكانية المادية والبشرية‬
‫بقصد اإلفادة منها على افضل نحو ممكن ‪.‬‬
‫ج‪ -‬الحصول على المعلومات الالزمة ألولياء األمور والمجتمع ومؤسساته المختلفة‬
‫لحسن اإلفادة من مخرجات التعليم الالزمة ( لبيب ‪ ،‬واخرون ‪-134: 1984 ،‬‬
‫لكي تكون عملية التقويم صحيحة ينبغي أن تراعي فيها األسس اآلتية ‪:‬‬ ‫‪)135‬‬
‫‪-1‬أن تكون األهداف واضحة ودقيقة وان يبنى التقويم على أساس األسلوب العلمي‬
‫ويكون متصفًا بالصدق والثبات والموضوعية والوضوح ‪.‬‬
‫‪-2‬أن يكون التقويم شامًال وال يقتصر على قياس المعلومات ‪.‬‬
‫‪-3‬أن يكون التقويم عملية تعاونية يشترك فيها المعلمون والمشرفون المتخصصون‬
‫وغيرهم من التالمذة واآلباء وكل من لهم صلة بالموقف التعليمي ‪.‬‬
‫‪-4‬أن يكون التقويم عملية اقتصادية في الوقت والجهد ‪.‬‬
‫أن يكون التقويم وصفًا لعملية تطويرية وليس رصدًا لحالة معينة‬
‫( التميمي ‪. )18: 1994 ،‬‬

‫‪115‬‬
 ‫‪-5‬ان يخطط لعملية التقويم وتجنب العشوائية في العمل وان يكون التعامل مع‬
‫عملية التقويم بصفتها نظامًا كليًا وليس التعامل مع أجزاء مبعثرة ( مرعي‪،‬‬
‫‪. )99 :2000‬‬
‫‪-6‬أن يتخذ المواقف العالجية بعد التشخيص ومعرفة نقاط الضعف عند التالمذة ‪.‬‬
‫‪-7‬أن يكون المقوم قادرًا على إدراك بطبيعة األشياء واألشخاص وان يترك أثرًا‬
‫طيبًا في نفوس التالمذة من طريق إرشادات المعلمين ونصائحهم وتوجيهاتهم ‪.‬‬
‫خطوات التقويم‬
‫‪-1‬تحدي د االه داف ال تي يجب ان تتس م بالدق ة والش مول والت وازن والوض وح‬
‫وباإلمكان ترجمتها الى مواقف او اهداف سلوكية ‪.‬‬
‫‪-2‬تحديد المواقف التربوية المراد تقويمها مثل المنهج ومكوناته او الطالب او‬
‫المعلم او المدرسة او االدارة او االشراف التربوي ‪.‬‬
‫‪-3‬تحديد الوسائل التي تستخدم في التقويم مثل الوسائل االختبارية بأنواعها ‪.‬‬
‫‪-4‬التنفيذ‪.‬‬
‫‪-5‬تفسير البيانات وتحليلها واستخالص النتائج منها ‪.‬‬
‫‪-6‬تجريب الحلول المقترحة وذلك للتأكد من سالمتها ودراسة مشكالت التطبيق‬
‫واتخاذ القرارات لعالجها ‪.‬‬
‫‪-7‬متابع ة النت ائج وذل ك لمتابع ة م دى تأثيره ا على تحقي ق األه داف ومتابع ة‬
‫المشكالت التي قد تنتج من التطبيق والتي البد من أن تكون موضوع بحث ودراسة‬
‫‪.‬‬
‫التقويم والمنهج ‪:‬‬
‫التقويم هو العملية التي يقوم بها الفرد أو الجماعة لمعرفة مدى النجاح أو الفشل‬
‫في تحقيق االهداف التي يتضمنها المنهج وكذلك نقاط القوة والضعف حتى يمكن‬
‫تحقيق هذه االهداف بطريقة افضل‪.‬‬
‫وال تنحصر عملية التقويم في كونها تشخيصًا للواقع ‪ ،‬بل هي ايضًا عالج لما به‬
‫من عيوب إذ ال يكفي تحديد أوجه القصور ‪ ،‬وإ نما يجب العمل على تالفيها‬
‫والتغلب عليها‪.‬‬

‫‪116‬‬
‫والتقويم عملية مهمة ليس فقط في مجال التربية ‪ ،‬وإ نما في جميع مجاالت الحياة ‪،‬‬
‫فمادام االنسان يقوم بأداء عمل ما فان عليه أن يعرف نتيجة هذا األداء ‪ ،‬وهل حقق‬
‫الهدف منه على النحو المنشود؟‬
‫وإ ذا لم يحقق ‪ ،‬فما هي المعوقات التي اعترضته؟ وكيف يمكن تالفيها فيما بعد؟‬
‫بحيث لو قام بنفس االداء مرة اخرى فإنه يكون قادرًا على تحسينه والوصول به‬
‫الى احسن وضع ممكن‪( .‬الوكيل ‪)113-112 : 2001 ،‬‬
‫إَّن المناهج الدراسية هي اداة بناء االنسان القادر على اداء دور فاعل حاضرًا‬
‫ومستقبًال وقد اتيح للدول المتقدمة بتوافر جوانب التقدم واالمكانات االهتمام‬
‫بمناهجها وتغييرها وتطويرها حتى ُلمست اآلثار التي يرى البعض جانبًا كبيرًا مما‬
‫أصابها في تقدمها هو اهتمامها بالمناهج الدراسية وحرصها على ان تكون هي‬
‫ذاتها متقدمة ومتطورة لكي تقود التغيير والتقدم في المجتمع‪( .‬المنظمة العربية‬
‫للتربية والثقافة والعلوم‪)92 : 1997 ،‬‬
‫والمنهج يقوم بدور فاعل ومؤثر في اعداد الطلبة واشباع حاجاتهم ومراعاة‬
‫ميولهم ومساعدتهم على حل مشاكلهم عن طريق تدريبهم على التفكير السليم ‪ .‬كما‬
‫تقع على المنهج مسؤولية جسيمة وكبيرة وهي اعداد الناشئة للمواطنة الصالحة‬
‫ومساعدتهم على القيام بأدوارهم في الحياة‪( .‬الغنام ‪)119 : 1966 ،‬‬
‫يحتوي التقويم وفق المنهج الحديث على الجوانب اآلتية ‪:‬‬
‫‪-1‬تق ويم نم و الطلب ة في اكتس اب المعلوم ات والمه ارات وط رق التفك ير‬
‫واالتجاه ات والمي ول والتكي ف الشخص ي واالجتم اعي والنم و الجس مي وذل ك عن‬
‫طريق االختبارات وقوائم التقدير والمالحظة والمقابالت الشخصية ‪.‬‬
‫‪-2‬تقويم المعلم (المدرس) لقياس كفاءته واستخدامه لطرائق التدريس الحديثة‬
‫والوسائل التعليمية التي يستخدمها والنشاطات المختلفة خاللها الدروس واالمتحانات‬
‫اليومية والشهرية والسنوية ‪.‬‬
‫‪-3‬تقويم البرنامج المدرسي ‪:‬أي ما يدرسه الطلبة من موضوعات ومواد دراسية‬
‫وتقويم المحتوى للمادة الدراسية وتقويم الكتب المدرسية ‪.‬‬

‫‪117‬‬
‫‪- 4‬تقويم المدرسة من حيث االدارة المدرسية والمباني واإلمكانات ومدى كفاءة‬
‫النشاطات المدرسية والخدمات المكتبية والمختبرات‪.‬‬
‫( الدليمي والهاشمي ‪)71 : 2008 ،‬‬

‫تقويم الفصل الثالث ‪:‬‬

‫س‪ :1‬أي مما يأتي ليس من مصادر اشتقاق األهداف ‪ :‬أ‪/‬عقيدة المجتمع ب‪/‬‬
‫طبيعةالمتعلم ج‪/‬عمق أو تنوع المادة العلمية د‪/‬طبيعة المادة العلمية‬
‫س‪ :2‬مكونات أو عناصر المنهج هي ‪ " :‬األهداف ـ المحتوى ـ األساليب‬
‫واألنشطة ـ التقويم " ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪:3‬من أهم عناصرالمنهج ‪ :‬أ‪ /‬األهداف ب‪ /‬التقويم ج‪ /‬األساليب واألنشطة‬
‫ج‪/‬جميع ما ذكر‬
‫س‪ :4‬التقويم يرتبط ‪ :‬أ‪ /‬المحتوى ب‪ /‬االهداف ج ‪ /‬طرق التدريس‬
‫س‪ :5‬أي مما يأتي ال يعد من عناصر المنهج ‪ :‬أ‪ /‬المحتوى ب‪ /‬التكامل ج‪/‬‬
‫األساليب واألنشطة د‪ /‬التقويم‬
‫س‪ :6‬من أهم عناصرالمنهج ‪ :‬أ‪ /‬األهداف ب‪ /‬التقويم ج‪ /‬الكتاب د‪/‬‬

‫‪118‬‬
 ‫الفقرتان( أ‪+‬ب)‬
‫س‪ :6‬من أهم عناصرالمنهج ‪ :‬أ‪ /‬األهداف ب‪/‬التقويم ج‪ /‬المحتوى د‪/‬جميع ما ذكر‬
‫س‪ :7‬من عناصرالمنهج " األهداف " ‪:‬‬
‫أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ :8‬من مصادراشتقاق األهداف ‪ :‬أ‪ /‬طبيعة المجتمع ب‪ /‬طبيعة المتعلمين ج‪/‬‬
‫طبيعة المادةد‪ /‬جميع ما ذكر‬
‫س‪ :9‬من مصادر اشتقاق األهداف‪:‬‬
‫أ‪/‬طبيعة المجتمع ب‪/‬خصائص العصر ج‪/‬طبيعة المادة د‪ /‬جميع ما ذكر‬
‫س‪ :10‬من مصادر اشتقاق األهداف ‪:‬‬
‫أ‪ /‬عدد الطالب في الصف ب‪ /‬طبيعة المتعلم ج‪ /‬طبيعة المادة العلميه د‪ /‬ب‪ +‬ج‬
‫س‪ :11‬أي مما يأتي ال يعًد هدفا سلوكيا إجرائيا ‪ :‬أ‪ /‬أن يعدد الطالب أركان الحج‬
‫ب‪ /‬أن يفرق الطالب بين اإلدغام واإلخفاء ج‪ /‬أن يميز الطالب بين الركن‬
‫والواجب د‪ /‬تنمية القيم الروحية لدىالطالب‬
‫س‪ :12‬أي مما يأتي ال يعًد هدفا سلوكيا إجرائيا ‪ :‬أ‪ /‬أن يعدد الطالب أركان‬
‫اإلسالم ب‪ /‬أن يفرق الطالب بين اإلدغام واإلخفاء ج‪ /‬أن يميز الطالب بين الركن‬
‫والواجب د‪ /‬تنمية القيم االجتماعية لدى الطالب‬
‫اليعد هدف سلوكي ‪ :‬أ‪ /‬اكساب الطالب القدره ب‪ /‬ان يطبق‬
‫س‪ :13‬أي مما يأتي ً‬
‫الطالب صفة الوضوء ج‪ /‬ان يعدد الطالب اركان الحج‬
‫س‪ :14‬في درس موضوعه التيمم أيهما أفضل الوسيله‪ :‬أ‪ /‬تراب حقيقي ب‪ /‬صور‬
‫ج‪ /‬سبورة‬
‫س‪:15‬اذا كان موضوع الدرس عن الوضوء ايهما أفضل ‪ :‬أ‪ /‬طريقة المحاضره‬
‫ب‪ /‬طريقة التطبيق العملي‬
‫س‪ :16‬درس عن البدع أي الوسائل افضل ‪ :‬أ‪ /‬سبورة ب‪ /‬صور ج‪ /‬تلفزيون‬
‫تعليمي د‪ /‬صحف حائطيه‬
‫س‪:17‬كل ماكانت الوسيله تتعامل من أكثر من حاسة فهي أفضل ‪ :‬ا‪ /‬صحيح ب‪/‬‬
‫خاطئ‬

‫‪119‬‬
‫س‪ :18‬من مستويات األهداف في المجال التربوي ‪ :‬أ‪ /‬أهداف تربوية ب‪ /‬أهداف‬
‫تعليمية ج‪ /‬أهداف تربوية د‪/‬كل ما ذكر‬
‫س‪ :19‬أي من ما يأتي يعًد هدفا سلوكيا إجرائيا ‪ :‬أ‪ /‬إعداد اإلنسان الصالح ب‪/‬‬
‫معرفة السلوك المهذب ج‪ /‬إكساب السلوكيات الحسنه د‪ /‬أن يعدد الطالب أركان‬
‫اإلسالم‬
‫س‪ :20‬تنمية إحساس الطالب بمشكالت المجتمع هذا الهدف‪ :‬أ‪/‬عام ب‪ /‬مرحلي‬
‫ج‪ /‬سلوكي‬
‫س‪ :21‬تنمية التفكير العلمي لدى الطالب هذا الهدف‪ :‬أ‪/‬عام ب‪ /‬مرحلي ج‪/‬‬
‫سلوكي‬
‫س‪ :22‬أن يعدد الطالب أركان اإليمان هذا الهدف ‪ :‬أ‪/‬عام ب‪ /‬مرحلي ج‪ /‬سلوكي‬
‫س‪ :23‬أن يقوم المعلم بإيضاح صفة التيمم هدف سلوكي ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ /24‬أي مما يأتي ال يعًد هدفا سلوكياإجرائيا ‪:‬‬
‫أ‪ /‬تعريف الطالب حكم اإلدغام ب‪ /‬أن يفرق الطالب بين اإلدغام واإلخفاء ج‪ /‬أن‬
‫يطبق الطالب صفة اإلخفاء د‪ /‬أن يعددالطالب حروف اإلدغام‬
‫يعد هدفا سلوكيا إجرائيًا ‪ :‬أ‪ /‬إعداد اإلنسان الصالح‬
‫س‪:25‬أي من ما يأتي ً‬
‫ب‪/‬معرفة السلوك المهذب ج‪ /‬إكساب السلوكيات الحسنة د‪ /‬أن يعدد الطالب‬
‫أركاناإلسالم‬
‫س‪ :26‬الهدف السلوكي هو وصف للتغير المتوقع حدوثه في معرفة وسلوك‬
‫الطالب ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪:27‬الهدف السلوكي هو تغير يحدث في سلوك المتعلم نتيجة لعملية التعلم ‪ :‬أ‪/‬‬
‫صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ :28‬أركان الهدف السلوكي هي‪ :‬أن ‪ +‬فعل سلوكي ‪ +‬المتعلم ‪ +‬المحتوى ‪:‬‬
‫أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪:29‬أركان الهدف السلوكي هي‪ ( :‬أن ‪ +‬فعل سلوكي ‪ +‬المتعلم ‪ +‬المحتوى ‪+‬‬
‫شرط أداء ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ :30‬قسم بلوم األهداف إلى ‪ :‬أ‪)5( /‬مستويات ب‪ )7( /‬مستويات ج) ‪6 /‬‬

‫‪120‬‬
 ‫(مستويات د‪ )8( /‬مستويات‬
‫س‪ :31‬يجب أن يركز الهدف السلوكي على أداء ‪ :‬أ‪ /‬المعلم ب‪ /‬المتعلم ج‪ /‬المعلم‬
‫والمتعلم د‪ /‬المادة العلمية‬
‫س‪ :32‬قسم بلوم األهداف في المجال المعرفي إلى خمسةمستويات ‪ :‬أ‪ /‬صحيح‬
‫ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪:33‬من شروط صياغة الهدف السلوكي كل ما يأتي ما عدا ‪ :‬أ‪ /‬أن يشتمل على‬
‫أكثر من ناتج واحد للتعلم‬
‫ب‪ /‬أن يكون الفعل السلوكي قابل للقياس ج‪ /‬أن يصف سلوك الطالب وليس المعلم‬
‫د‪ /‬أن يصف نتاج التعلم وليس النشاط الذي يقوم به الطالب‬
‫س‪ :34‬من شروط صياغة الهدف السلوكي ‪ :‬أ‪ /‬أن ال يشتمل على أكثر من ناتج‬
‫واحد للتعلم ب‪ /‬أن يكون الفعل السلوكي قابل للقياس ج‪ /‬أن يصف سلوك الطالب‬
‫وليس المعلم د‪ /‬أن يصف نتاج التعلم وليس النشاط الذي يقوم به الطالب هـ ‪ /‬كل‬
‫ما ذكر‬
‫س‪ :35‬قسم بلوم األهداف في المجال المعرفي إلى مستويات منها ‪:‬‬
‫أ‪ /‬التذكر ب‪/‬لفهم ج‪ /‬التطبيق د‪ /‬التحليل هـ ‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ :36‬ماهي مستويات بلوم العليا ‪ :‬أ‪ /‬التحليل ب‪ /‬التركيب ج‪ /‬التقويم د‪ /‬جميع‬
‫ماذكر‬
‫س‪ :37‬ماهي مستويات بلوم الدنيا ‪ :‬أ‪ /‬التذكر ب‪ /‬الفهم ج‪ /‬التطبيق د‪ /‬جميع‬
‫ماذكر‬
‫س‪ :38‬كل ما يأتي من مستويات بلوم لألهداف في المجال المعرفي إال ‪ :‬أ‪ /‬التذكر‬
‫ب‪ /‬التركيب ج‪ /‬التقويم د‪ /‬التحليل هـ ‪ /‬التعديل‬
‫س‪ :39‬األهداف التي تساعد المعلم على قياسأداء طالبه في نهاية الحصة هي ‪ :‬أ‪/‬‬
‫المتوسطة ب‪ /‬الخاصة ج‪ /‬السلوكية د‪ /‬المهارية‬
‫س‪:40‬األهداف التي يمكن أن تقاس بعد نهاية الحصة الدراسية ‪ :‬أ‪ /‬المتوسطة ب‪/‬‬
‫الخاصة ج‪ /‬العلمية د‪ /‬السلوكية‬
‫س‪ :41‬أن يشرح الطالب صفة الحج هذا الهدف يقيسمستوى‪ :‬أ‪ /‬التذكر ب‪ /‬الفهم‬

‫‪121‬‬
 ‫ج‪ /‬التطبيق‬
‫س‪ :42‬أن يجتنب الطالب الكذب هذاالهدف‪ :‬أ‪ /‬معرفي ب‪ /‬مهاري ج‪ /‬وجداني‬
‫س‪:43‬التنظيم المنطقي للمحتوى هو تنظيم المحتوى حسب طبيعة المادة العلمية‬
‫بصرف النظرعن الجوانب النفسية ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ :44‬أفضل تنظيم للمحتوى هو المزج بين التنظيم المنطقي والتنظيم السيكولوجي‬
‫‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ :45‬التنظيم السيكولوجي للمحتوى هو ترتيب المحتوى حسب طبيعة المادة‬
‫العملية بصرف النظر عن مدىمناسبتها لمستوى الطالب ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪:46‬التنظيم السيكولوجي للمحتوى هو الذي يراعي الجوانب النفسية للمتعلم ‪ :‬أ‪/‬‬
‫صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ :47‬العالقة األفقية بين محتوى المنهجوبين المادة الواحدة والمواد األخرى‬
‫يطلق عليها ‪ :‬أ‪ /‬التكامل ب‪ /‬التعمق ج‪ /‬التتابع د‪ /‬االستمرار‬
‫س‪ :48‬العالقة الرأسية بين جوانب المحتوى يطلق عليها‪ :‬أ‪ /‬التكامل ب‪ /‬التتابع‬
‫ج‪ /‬التعمق د‪ /‬االستمرار‬
‫س‪:49‬من معايير اختيار المحتوى ‪ :‬أ ‪ /‬التكامل واالستمرار والتتابع ب‪ /‬مراعاة‬
‫الفروق الفردية ج ‪ /‬اهتمامهبميول وحاجات الطالب د‪ /‬الفقرتان (ب ‪ +‬ج)‬
‫س‪:50‬من معايير اختيار المحتوى ‪ :‬أ‪ /‬التكامل واالستمرار والتتابع ب‪ /‬التوازن‬
‫واالستمرار والتكامل ج‪ /‬اتفاق المحتوى مع عقيدة المجتمع د‪ /‬الفقرتان (ب ‪ +‬ج(‬
‫س‪ :51‬من معايير اختيار المحتوى ‪ :‬أ‪ /‬أن يتفق مع عقيدة المجتمع ب‪ /‬أن يرتبط‬
‫بحياة الطالب ج‪ /‬أن تتنوع فيه الخبرات د‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪:52‬من معايير المحتوى ‪ :‬أ‪ /‬اهتمامه بميول الطالب فقط ب‪ /‬ارتباطه بالحياة‬
‫العملية للطالب ج‪ /‬تركيزه على المعلومات الكثيرة د‪ /‬الربط الرأسي للمعلومات‬
‫س‪ :53‬أن يقارن الطالب بين الحج والعمرة ‪ ,‬هذا الهدف ‪ :‬أ‪ /‬عام ب‪ /‬خاص ج‪/‬‬
‫سلوكي د‪ /‬مرحلي‬
‫س‪ :54‬من محاضن التربية في المجتمع ‪ :‬أ‪ /‬المسجد ب‪ /‬المؤسسات الثقافية ج‪/‬‬
‫المدرسة د‪ /‬جميع ما ذكر‬

‫‪122‬‬
‫س‪ :55‬األساس النفسي يركز على ‪ :‬أ‪ /‬احتياجات الطالب ب‪ /‬خصائص النمو ج‪/‬‬
‫ميول الطالب د‪ /‬جميع ما ذكر‬
‫س‪ :56‬من معايير تنظيم المحتوى ‪ :‬أ‪ /‬التكامل ب‪ /‬التتابع ج‪ /‬االستمرارية د‪ /‬كل‬
‫ما سبق‬
‫س‪ :57‬األهداف تسبق المحتوى ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ :58‬أهم ميزة لالتجاه الحديث في اختيار المحتوى " أن يساعد المتعلم على‬
‫توظيف المحتوى في حياتهاليومية " ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ :59‬تعليم األقران يركز كثيرا على المهارات أكثر من المعلومات ‪:‬‬
‫أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ :60‬تعليم األقران يركز كثيرا على المعلومات أكثر من المهارات ‪:‬‬
‫أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ :61‬التقويم اذا كان الهدف منه معرفة جوانب النقص وجوانب الفصور ‪ :‬أ‪/‬‬
‫البنائي ب‪ /‬التشخيصي ج‪ /‬الختامي‬
‫س‪ :62‬التقويم القبلي هو ‪ :‬التقويم التمهيدي يعطي رؤية واضحه عن الطالب‬
‫‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ :63‬التقويم التكويني هو‪ :‬التقويم التكويني ويسمى ايضا البنائي مستمر‬
‫‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ :64‬التقويم الختامي هو‪ :‬نفسه التقويم البعدي بعد العملية التعليميه‬
‫‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ : 65‬أنواع األسئلة الصفية التي تطرح ‪ :‬أ‪ /‬المفتوحة والعميقة ب‪ /‬العميقة‬
‫والخفيفة ج ‪ /‬الصغيرة والكبيرة د ‪ /‬المغلقة والمفتوحة‬
‫س‪ :66‬األفضل في صياغة األسئلة أن تكون ‪ :‬أ‪ /‬جميعها مغلقة ب‪ /‬أن تكون‬
‫مغلقة ومفتوحة ج‪ /‬جميعها مفتوحة د‪ /‬يكون أغلبها مغلقة‬
‫س‪ :67‬المعلم الناجح هو الذي يركز على ‪:‬‬
‫أ‪ /‬المعلومات والمهارات والقيم ب‪ /‬المعارف العامة والمهارات ج‪ /‬المعارف‬
‫العامة والقيم‬

‫‪123‬‬
 ‫س‪ :68‬المعلم المتميز هو الذي يركز على ‪:‬‬
‫أ‪ /‬المعلومات والمهارات والقيم ب‪ /‬المعلومات والمعارف والقيم ج‪ /‬المعارف‬
‫العامة والمهارات د‪ /‬المعرف العامة والقيم‬
‫س‪ :69‬المعلم يركز على ‪ :‬أ‪ /‬المعلومات ب‪ /‬المهارات ج‪ /‬القيم د‪ /‬جميع ما ذكر‬
‫س‪ :70‬المعلم يركز أثناء التدريس على ‪:‬‬
‫أ‪ /‬المعلومات ب‪ /‬التكامل ج‪ /‬القيم د‪ ( /‬أ ‪ +‬ج)‬
‫س‪ :71‬من مزايا طريقة التدريس الجيدة ‪ :‬أ‪ /‬تثير اهتمام التالميذ وتشبع حاجاتهم‬
‫ب‪ /‬تناسب المعلم ويستطيع تنفيذها ج‪ /‬تحقق األهداف التعليمية للدرس د‪ /‬تتفق مع‬
‫النشاط العقلي للتالميذ هـ ‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ :72‬من مزايا طريقة التدريس الجيدة ‪:‬‬
‫أ‪ /‬تشتمل على وسائل تعليمية تثير الدافعية ب‪ /‬تراعي الفروق الفردية بين التالميذ‬
‫ج‪ /‬تدفع التالميذ للمشاركة والمساهمة في العملية التعليمية د‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪:73‬من المهارات التدريسية التي البد أن يمتلكها المعلم ‪ :‬أ‪ /‬التعامل مع الشغب‬
‫ب‪ /‬اثارة الدافعية ج‪ /‬االلقاء د‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ :74‬أي مما يأتي ليس من معايير المحتوى ‪ :‬أ‪ /‬التتابع ب‪ /‬التكامل ج‪ /‬الشغب‬
‫س‪ :75‬من الوسائل الفعالة في التعامل مع مشكالت الشغب الصفي التافهة‬
‫البسيطة‪ :‬أ‪ /‬التجاهل ب‪ /‬استخدام أسلوب االشارة ج‪ /‬الصمت المفاجئ د‪ /‬طرح‬
‫األسئلة هـ ‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ :76‬الوسيلة التعليمية هي األدوات واألجهزة التي يستخدمها المعلم أو المتعلم‬
‫الكساب واكتساب الخبرات التعليمية ورفع مستوى التعلم والتعليم ‪:‬‬
‫أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ :77‬أفضل وسيلة تعليمية لتدريس موضوع صفةالعمرة ‪:‬‬
‫أ‪ /‬السبورة ب‪ /‬الصور ج‪ /‬التلفاز التعليمي د‪ /‬الصحائف الحائطية‬
‫س‪ :78‬أنسب وسيلةتعليمية لتدريس موضوع( الرقى والتمائم ‪(:‬‬
‫أ‪ /‬السبورة ب‪ /‬الصور ج‪ /‬التلفازالتعليمي د‪ /‬الصحائف الحائطية‬
‫س‪ :79‬استخدام التلفاز يعًد من وسائل التعليم ‪:‬‬

‫‪124‬‬
 ‫أ‪ /‬السمعية ب‪ /‬السمعية البصرية ج‪ /‬السمعيةالحركية‬
‫س‪ /80‬تتمثل أهمية الوسيلة التعليمية في أنها ‪:‬‬
‫أ‪ /‬تساعد في العناية بالفروق الفردية‬
‫ب‪ /‬تقطع رتابة المواقف التعليمية‬
‫ج‪ /‬يمكن من خاللها دراسة الظواهر الخطرة والنادرة والمعقدة‬
‫د‪ /‬توفر الوقت والجهد والمال‬
‫هـ ‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ :81‬تتمثل أهمية الوسيلة التعليمية في أنها ‪:‬‬
‫أ‪ /‬تثبت المعلومات في أذهان التالميذ‬
‫ب‪ /‬تزيد من انتباه الطالب‬
‫ج‪ /‬يمكن من خاللها دراسة الظواهر الخطرة والنادرة والمعقدة‬
‫د‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ :82‬شروط اختيار الوسيلة التعليمية هي ‪:‬‬
‫أ‪ /‬ترتبط بأهداف الدرس‬
‫ب‪ /‬يتناسب العائد التعليمي مع الجهد المبذول في اعدادها‬
‫ج‪ /‬أن تكون جيدة وجديدة من حيث االستعمال‬
‫د‪ /‬تناسب المستوى العقلى واللغوي للتالميذ‬
‫هـ ‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ :83‬شروط اختيار الوسيلة التعليمية هي ‪:‬‬
‫أ‪ /‬أال تحتوي على محظور شرعي‬
‫ب‪ /‬أن تتنوع الوسائل التعليمية‬
‫ج‪ /‬تناسب المستوى العقلى واللغوي للتالميذ‬
‫د‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ :84‬من أنواع الوسيلة التعليمية ‪:‬‬
‫أ‪ /‬سمعية ب‪ /‬بصرية سمعية ج‪ /‬شمية د ‪ /‬ذوقية هـ ‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ :85‬أي أنواع التقويم اآلتية يصلح للتقويم المستمر ‪:‬‬

‫‪125‬‬
 ‫أ‪/‬التقويم المؤجل ب‪ /‬التقويم التكويني ج‪/‬التقويم القبلي د‪ /‬التقويم المقنن‬
‫س‪ :86‬التقويم المستخدم لعالج الضعف الظاهر عند الطالب ‪:‬‬
‫أ‪ /‬مؤجل ب‪ /‬التكويني ج‪ /‬القبلي د‪ /‬البعدي‬
‫س‪: 87‬عندما يكون التقويم مستمرا يصدق أن يكون تقويما‪:‬‬
‫أ‪ /‬قبليا ب‪ /‬بعديا ج‪ /‬بنائيا‬
‫س‪ :88‬أي أنواع التقييم اآلتية يصلح تعميمه على عينه كبيرة من الطالب‪:‬‬
‫أ‪ /‬التقويم المؤجل ب‪ /‬التقويم القبلي ج‪ /‬التقويم التكويني د‪ /‬التقويم المقنن‬
‫س‪ :89‬التقويم التكويني هو المستمر ويقوم به فريق يعدل ويجرب ويطبق ‪ :‬أ‪/‬‬
‫تحصيلي ب‪ /‬مقنن ج ‪ /‬تمهيدي‬
‫س‪ :90‬التقويم المستمر هو ‪:‬‬
‫أ‪ /‬التقويم البنائي ب‪ /‬التقويم المقنن ج ‪ /‬التقويم المؤجل د ‪ /‬التقويم القبلي‬
‫س‪ :91‬التقويم الذي يساعد في عالج الضعف الظاهر عند بعض الطالب يسمى ‪:‬‬
‫أ‪ /‬التقويم المؤجل ب‪ /‬التقويم التكويني ج‪ /‬التقويم القبلي د‪ /‬التقويم المقنن‬
‫س‪ :92‬االسس العلميه في التقويم هي ‪ (:‬الصدق ‪ ،‬الثبات ‪ ،‬الموضوعيه ‪ (:‬أ‪/‬‬
‫صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ :93‬لدي طالب اريد أن أعرف الى اين وصل الطالب من المعرفه استخدم‬
‫التقويم ‪ :‬أ‪ /‬التقويم البعدي ب‪ /‬التقويم البنائي ج‪ /‬التقويم القبلي‬
‫س‪:94‬التقويم الذي يهدف الى تقييم واعطاء قيمه هو التقويم ‪ :‬أ‪ /‬التقويم البعدي‬
‫ب‪ /‬التقويم البنائي ج‪ /‬التقويم القبلي ‪.‬‬
‫س‪:95‬طريقة التدريس التي تعتمد على ايجاد أكثر من فكرة وبناء االفكار على‬
‫االفكار ويرجي الحكم على االفكار في االخير وتنمي مهارات ايجاد البدائل‪ :‬أ‪/‬‬
‫اإللقاء ب‪ /‬العصف الذهني ج‪ /‬الخرائط الذهنية‬
‫س‪ :96‬األسس العلمية للتقويم هي‪:‬‬
‫أ‪ /‬الصدق والثبات واالستمرار ب‪ /‬التكامل والثبات والموضوعية ج‪/‬‬
‫الصدقوالتكامل والموضوعية د‪ /‬الصدق والثبات والموضوعية‬
‫س‪ :97‬يكون االختبار صادقا إذا قاسما وضع لقياسه ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬

‫‪126‬‬
 ‫س‪ :98‬التقويم هو عملية منظومية يتم من خاللها الحكم الدقيق على منظومة‬
‫تدريس او احد عناصرها‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ ‪.‬‬
‫س‪ :99‬ماهي العمليه التي تعطي حكم موضوعي دقيق ‪ :‬أ‪ /‬القياس ب‪ /‬المالحظه‬
‫ج‪ /‬التقويم‬
‫س‪ :99‬مراحل التقويم هي ‪ :‬أ‪ /‬القياس ب‪ /‬التقييم ج‪ /‬التقويم والتعديل واالصالح‬
‫د‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ :100‬أسس التقويم هي ‪:‬‬
‫أ‪ /‬أن يرتبط باالهداف‬
‫ب‪ /‬أن يكون شامل متنوع‬
‫ج‪ /‬أن يكون انشائي هادف‬
‫د‪ /‬أن تتوفر فيه الصدق والموضوعية والثبات‬
‫هـ ‪ /‬جميع ما ذكر‬
‫س‪ :101‬أسس التقويم هي ‪:‬‬
‫أ‪ /‬أن يرتبط باالهداف ب‪ /‬أن يكون اقتصادي‬
‫ج‪ /‬أن يكون تعاوني د‪ /‬جميع ما ذكر‬

‫س‪ :102‬من مجاالت التقويم ‪:‬‬

‫أ‪ /‬المنهج ب‪ /‬المعلم ج‪ /‬الطالب د‪ /‬االدارة المدرسية هـ ‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ :103‬من مجاالت التقويم ‪:‬‬
‫أ‪ /‬المباني المدرسية ب‪/‬المعلم ج‪ /‬الطالب د‪ /‬االدارة المدرسية هـ ‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ :104‬مراحل التقويم ‪:‬‬
‫أ‪ /‬التقويم القبلي ب‪ /‬التكويني ج‪ /‬الختامي د‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ :105‬التقويم في العملية التعليمية مهم ألنه ‪ :‬أ‪ /‬يسهم في تطوير منظومة‬
‫التدريس ب‪ /‬يساعد في الحكم على األهداف التعليمية ج‪ /‬يعرف الطالب مدى‬
‫تحصيله د‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ :106‬التقويم في العملية التعليمية يطبق على ‪ :‬أ‪ /‬الطالب ب‪ /‬المدرسة ج‪/‬‬

‫‪127‬‬
 ‫المعلم د‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ :107‬من أدوات التقويم ‪:‬‬
‫أ‪ /‬االختبارات ب‪ /‬المالحظة ج‪ /‬المقابلة د‪ /‬ساللم الميول واالتجاهات هـ ‪ /‬كل ما‬
‫ذكر‬
‫س‪ :108‬المعلم الجيد هو الذي يربط شرحه للمادة المقررة بمواقف الحياة اليومية‬
‫قدر اإلمكان ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪:109‬األسئلة الجيدة هي التي ‪ :‬أ‪ /‬ترتبط بالواقع ب‪ /‬تنمي مهارات التفكير لدى‬
‫الطالب ج‪ /‬تتحدي تفكير الطالب د‪ ( /‬أ ‪ +‬ب (‬
‫س‪:110‬العملية التي تركز على الجانب الكمي ‪ :‬أ ‪ /‬القياس ب‪ /‬التقويم ج‪ /‬التقييم‬
‫د‪ /‬االختبار‬
‫س‪ :111‬المعلم الناجح هو الذي يركز على ‪:‬‬
‫أ‪ /‬المعلومات والمهارات والقيم ب‪ /‬المعارف العامة والمهارات ج‪ /‬المعارفالعامة‬
‫والقيئ د‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ :112‬ال بد أن تكون األهداف التربوية ‪ :‬أ‪ /‬مرتبطة بواقع المجتمع ب‪ /‬مرتبطة‬
‫بالعالم الخارجي ج‪ /‬مرتبطة بواقع المعلم د‪ /‬مرتبطة بوسائل االتصال‬
‫س‪ :113‬أفضل أنواع التعليم ‪ :‬أ‪ /‬الذي يجعل المعلم محورًا للعملية التعليمية ب‪/‬‬
‫الذي يركز على المعارف والمعلومات ج‪ /‬الذي يجعل الطالب محورًا للعملية‬
‫التعليمية د‪ /‬الذي يهتم بالحفظ والتشجيع‬
‫س‪ :114‬من معايير اختيار طريقة التدريس ‪ :‬أ‪ /‬أن تكون مرنة ب‪ /‬أن تراعي‬
‫الفروق الفردية ج‪ /‬أن تكون مشوقة د‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ :115‬النشاط الفعال هو الذي ‪ :‬أ‪ /‬يتم التخطيط له مسبقًا ب‪ /‬يراعي احتياجات‬
‫وميول الطالب ج‪ /‬ينفذ حسب الحاجة د‪ ( /‬أ ‪ +‬ب (‬
‫س‪ :116‬النشاط الجيد هو الذي ‪ :‬أ‪ /‬يراعي الفروق الفردية ب‪ /‬يراعي المعلمين‬
‫ج‪ /‬يراعي الجوانب النفسية للطالب د‪( /‬أ ‪ +‬ج(‬
‫س‪ :117‬تساعد الوسائل التعليمية في إيصال المعلومة وتثبيتها ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪/‬‬
‫خاطئ‬

‫‪128‬‬
‫س‪ :118‬تنقسم األهداف إلى ثالثة جوانب ‪ :‬أ‪ /‬معرفية ونفسية وعلمية ب‪ /‬معرفية‬
‫ونفسية واجتماعية ج‪ /‬معرفية ووجدانية ومهارية د‪/‬معرفية وعلمية واجتماعية‬
‫س‪ :119‬تساعد األهداف السلوكية على التعرف على مستوى األداء ‪ :‬أ‪ /‬صحيح‬
‫ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ :120‬أي مما يأتي ليس من معايير تنظيم المحتوى ‪ :‬أ‪ /‬االستمرارية ب‪/‬‬
‫الخبرة ج‪ /‬التكامل د‪ ( /‬أ ‪ +‬ج(‬
‫س‪ :121‬طرق التدريس التي ال يرى فيها المعلم طالبه تسمى ‪ :‬أ‪ /‬الطرق الحديثة‬
‫ب‪ /‬الطرق الغير مباشرة ج‪ /‬الطرق المباشرة د‪ /‬الطرق القديمة‬
‫س‪:122‬الوسيلة التعليمية الجيدة هي التي تتعامل ‪ :‬أ‪ /‬حاسة المس ب‪ /‬حاسة‬
‫السمع ج‪ /‬حاسة العين د‪ /‬جميع الحواس‬
‫س‪:123‬عندما يراعي المنهج قيم المجتمع فإن هذا تأكيد لألساس ‪ :‬أ‪ /‬النفسي ب‪/‬‬
‫العقدي ج‪ /‬االجتماعي د‪ /‬الفلسفي‬
‫س‪ :124‬تعليم األقران يغرس مبدأ ‪ :‬أ‪ /‬التعلم ب‪ /‬التعاون ج‪ /‬المنافسة د‪ /‬الصبر‬
‫س‪/125‬أي المعايير ينبغي مراعاتها عند صياغة االهداف العامه ‪ :‬أ‪ /‬استنادها‬
‫لعقيدة تربوية واضحة ب‪ /‬عدم ارتباطها بأهداف خاصة ج‪ /‬إمكانية قياسها‬
‫س‪ :126‬من المعايير التي ينبغي مراعاتها عند تحديد االهداف العامه ‪ :‬أ‪/‬‬
‫استفادتها من عقيدة تربوية واضحه ب‪ /‬امكانية قياسها في الحصه‬
‫س‪ :127‬العقل هو المصدر الوحيد للمعرفة ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪:128‬االسئلة التي تقدم بداية الدرس ‪ :‬أ‪ /‬تقويميه ب‪ /‬تقديميه ج ‪ /‬نهائي‬
‫س‪ :129‬من أدوات التقويم ‪ :‬أ‪ /‬المالحظه ب‪ /‬المقابله ج‪ /‬االختبارات د‪ /‬ساللم‬
‫الميول هـ ‪ /‬جميع ما ذكر‬
‫س‪ :130‬أن يتعلم الطالب صفة الصالة هدف سلوكي ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪:131‬المنهج يبدأ باالهداف وينتهي بالتقويم ‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪ :132‬يسمى المنهج الذي يقاس نهاية الحصه ( الهدف االجرائي السلوكي)‪ :‬أ‪/‬‬
‫صحيح ب‪ /‬خاطئ‬
‫س‪:133‬من شروط استخدام الوسائل ‪ :‬أ‪ /‬عدم اشتمالها على محذور شرعي ب‪/‬‬

‫‪129‬‬
 ‫مرتبطه باالهداف ج‪ /‬معلوماتها صحيحه د‪ /‬جميع ماذكر‬
‫س‪ :134‬التقويم التصنيفي متى يكون ‪ :‬أ‪ /‬اآلول ب‪ /‬االخير‬
‫س‪:135‬أيهما أفضل صياغة االسئله ‪ :‬أ‪ /‬مغلقه ب‪ /‬مفتوحه ج‪ /‬مغلقه ومفتوحه‬
‫س‪:136‬عندما يطرح الطالب سؤال على المعلم االفضل ‪ :‬أ‪ /‬يجيب مباشرة ب‪/‬‬
‫يتأكد من ان جميع طالب الصف اليعرف الحل ج‪ /‬يتجاهل السؤال‬
‫س‪ :137‬يقول (رايف تايلور) وهو من المهتمين بالمناهج( أن الخبرة هي التفاعل‬
‫بين المتعلم والظروف الخارجية في البيئة التي يستجيب لها‪ :‬أ‪ /‬صحيح ب‪/‬‬
‫خاطئ‬

‫الفصل الرابع ‪:‬مناهج المواد الدراسية‬

‫اهداف الفصل‬
‫اوًال‪ -‬منهج المواد الدراسية المنفصلة‬
‫خصائص هذا المنهج‬
‫نقد منهج المواد الدراسية المنفصلة‬
‫مزايا وعيوب منهج المواد الدراسية المنفصلة‬
‫ثانيًا‪ -‬منهج المواد المترابطة‬
‫النقد الموجه الى منهج المواد المترابطة‬
‫ثالثًا – منهج المجاالت الواسعة‬
‫نقد منهج المجاالت الواسعة‬

‫‪130‬‬
 ‫اوًال – مزايا منهج المجاالت الواسعة‬
‫عيوب منهج المجاالت الواسعة‬
‫رابعًا ‪ -‬المنهج المحوري‬
‫األسس التي يقوم عليها المنهج او البرنامج المحوري‬
‫مميزات المنهج المحوري‬
‫عيوب المنهج المحوري‬
‫نقذ المنهج المحوري‬
‫خامسًا‪ -‬منهج النشاط‬
‫خصائص منهج النشاط‬
‫نقد منهج النشاط‬
‫العوامل المساعدة على نجاح منهج النشاط‬
‫النشاطات الالصفية‬
‫اهمية نشاط المدرسي الالصفي‬
‫اهداف النشاط المدرسي‬
‫انواع النشاطات الالصفية‬
‫سادسا‪-‬المنهج التكنولوجي‬
‫أهداف المنهج التكنولوجي‬
‫المنهج التكنولوجي وعناصر الموقف التعليمي‬
‫مزايا المنهج التكنولوجي‬
‫عيوب المنهج التكنولوجي‬
‫سابعا‪-‬منهج األلعاب التعليمية‬
‫شروط اختيار األلعاب كخبرات تعليمية‬
‫دور المعلم في منهج األلعاب التعليمية‬
‫مأخذ علي منهج األلعاب التعليمية‬
‫ثامنا‪-‬منهج مجاالت الحياة‬
‫سمات منهج مجاالت الحياة‬

‫‪131‬‬
 ‫مميزات منهج مجاالت الحياة‬
‫عيوب منهج مجاالت الحياة‬
‫تاسعا‪-‬المنهج القائم علي الكفايات المهنية‬

‫اهداف الفصل ‪:‬‬

‫بعد دراسة الطالب لهذا الفصل ينبغي أن يكون قادرًا على تحقيق األهداف اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -‬يوضح العالقة بين منهج المواد الدراسية المنفصلة والمفهوم التقليدي للمنهج‪.‬‬
‫‪ -‬يبين خصائص منهج المواد الدراسية المنفصلة‪.‬‬
‫‪ -‬ينقد منهج المواد الدراسية المنفصلة مبيًنا مزايا هو عيوبه‪.‬‬
‫‪ -‬يقارن بين مفهوم منهج المواد الدراسية المنفصلة وكل من‪:‬‬
‫‪ -١‬منهج المواد الدراسية المترابطة‪.‬‬
‫‪ -٢‬منهج المجاالت الواسعة‬
‫‪ -٣‬المنهج المحوري‬
‫‪ -4‬منهج النشاط‪.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫‪ -‬يذكر أنواع الربط بين المناهج الدراسية‪.‬‬
‫‪ -‬ينقد منهج الموادالدراسية المترابطة‬
‫‪ -‬يعددخمًس امن المجاالت التي يمكن أن يتحقق فيهامنهج المجاالت الواسعة‪.‬‬
‫‪ -‬يقارن بين مزايا وعيوب منهج المجاالت الواسعة‪.‬‬
‫‪ -‬يبين الفرق بين منهج النشاط ومنهج الخبرة‪.‬‬
‫‪ -‬يذكر أهم خصائص منهج النشاط‪.‬‬
‫‪ -‬يعرف بأهم الصور واألشكال المختلفة لتطبيق منهج النشاط‪.‬‬
‫‪ -‬يبين مزايا وعيوب منهج النشاط‪.‬‬
‫‪ -‬يبين خصائص المنهج المحوري‪.‬‬
‫‪ -‬ينقد المنهج المحوري مبيًنا مزاياه وعيوبه‪.‬‬
‫‪ -‬يوضح خصائص منهج النشاط‬
‫‪ -‬يبين العوامل المساعدة على نجاح منهج النشاط‬
‫‪ -‬يوضح النشاطات الالصفية‬
‫‪-‬يبين اهمية نشاط المدرسي الالصفي‬
‫‪-‬يعدد اهداف النشاط المدرسي‬
‫‪-‬يشرح انواع النشاطات الالصفية‬
‫‪-‬يتعرف أهداف المنهج التكنولوجي‬
‫‪ -‬يوضح عالقة المنهج التكنولوجي وعناصر الموقف التعليمي‬
‫‪-‬يعدد مزايا المنهج التكنولوجي‬
‫‪-‬يعدد عيوب المنهج التكنولوجي‬
‫‪ -‬يوضح منهج األلعاب التعليمية‬
‫‪-‬يعدد شروط اختيار األلعاب كخبرات تعليمية‬
‫‪-‬يبين دور المعلم في منهج األلعاب التعليمية‬
‫‪-‬يعدد مأخذ علي منهج األلعاب التعليمية‬
‫‪ -‬يوضح منهج مجاالت الحياة‬
‫‪-‬يعدد سمات منهج مجاالت الحياة‬

‫‪133‬‬
 ‫‪ -‬يذكر مميزات منهج مجاالت الحياة‬
‫‪ -‬يذكر عيوب منهج مجاالت الحياة‬
‫‪ -‬يوضح المنهج القائم علي الكفايات المهنية‬

‫كانت المواد التي يتكون منها المنهج في بداية االمر منفصلة تمام ًا بعضها‬
‫عن بعض ‪ ،‬اي ان ك ل م ادة ك انت ت درس على ح دة بمع زل عن الم واد االخ رى ‪،‬‬
‫ثم ح دث ن وع من التراب ط بين بعض ه ذه الم واد ‪ ،‬ثم تط ور االم ر الى دمج بعض‬
‫الم واد بعض ها م ع بعض في ص ورة مج االت ‪ ،‬ويمكنن ا الق ول ب أن من اهج الم واد‬
‫الدراسية تتضمن ما يأتي ‪:‬‬
‫اوال ‪ :‬منهج المواد الدراسية المنفصلة ‪.‬‬
‫ثانيًا ‪ :‬منهج المواد الدراسية المترابطة ‪.‬‬
‫ثالثًا ‪ :‬منهج المواد الدراسية الواسعة (منهج المجاالت الواسعة )‪.‬‬
‫رابعا ‪ :‬المنهج المحوري‬
‫خامسًا‪ -‬منهج النشاط‬

‫‪134‬‬
 ‫وفيما يأتي توضيح لكل منهج ‪:‬‬
‫اوًال‪ -‬منهج المواد الدراسية المنفصلة ‪:‬‬
‫من اقدم انواع المناهج ‪ ،‬وأولها ظهورًا ‪ ،‬وأكثرها انتشارًا حتى الربع األول‬
‫من الق رن العش رين ‪ ،‬ي دور ه ذا المنهج ح ول مح ور المعلوم ات في ص ورة م واد‬
‫دراسية منفصلة ‪ ،‬وموزعة على مراحل وسنوات دراسية ‪( .‬قنديل‪)215 :1998،‬‬
‫خصائص هذا المنهج‪:‬‬
‫‪ -1‬الفصل بين المواد الدراسية التي يتضمنها المنهج ‪.‬حيث ُتَد رس كل مادة على حدة‬
‫‪ ،‬اذ له ا مدرس ها ‪ ،‬وكتابه ا ‪ ،‬وامتحاناته ا الخاص ة به ا ‪ ،‬وفي نهاي ة الع ام‬
‫الدراسي يطلب من الطالب النجاح فيها ‪.‬‬
‫‪ -2‬اتباع اسلوب التنظيم المنطقي عند اعداد المقررات الدراسية مثل ‪:‬‬
‫‪ -‬التدرج من البسيط الى المركب ‪.‬‬
‫‪ -‬التدرج من السهل الى الصعب ‪.‬‬
‫‪ -‬التدرج من الماضي الى الحاضر‪.‬‬
‫‪ -1‬الكتاب المدرسي هو الدعامة الرئيسية التي يركز عليها المنهاج ‪ ،‬النه يتضمن‬
‫المعلومات المراد تزويد الطلبة بها ‪ ،‬فالهدف الرئيسي للمنهج هو تزويد الطلبة‬
‫بالمعلومات في شتى جوانب المعرفة ‪.‬‬
‫‪ -2‬ال دور ال رئيس للمعلم في ه ذا المنهج ه و ‪ ،‬توص يل وش رح المعلوم ات ‪ ،‬الن‬
‫التركيز االكبر كان ينصب على تزويد الطلبة بالمعلومات ‪.‬‬
‫لألنش طة دور ض ئيل في ه ذا المنهج ‪ ،‬فق د ك ان في ه ذا المنهج يم ارس نوع ان‬ ‫‪-3‬‬
‫من االنشطة ‪:‬‬
‫أ‪ -‬النشاط الحر الترفيهي ‪ ،‬الذي كان يتمثل في الرحالت والمعسكرات ‪.‬‬
‫ب‪ -‬النشاط التعليمي مثل ‪:‬القيام ببعض التجارب العلمية ‪ ،‬او االشتراك في بعض‬
‫الجمعيات ‪.‬‬
‫نقد منهج المواد الدراسية المنفصلة ‪:‬‬
‫اوًال‪ -‬من حيث مدى التزام هذا المنهج بأسس بناء المنهج ‪:‬‬

‫‪135‬‬
‫‪ -1‬المنهج والخبرة ‪ :‬ركز على الخبرات غير المباشرة والتي يمر بها الطلبة من‬
‫خالل ق راءاتهم ومش اهدتهم ‪ ،‬ولم تح ظ الخ برات المباش رة اال بقس ط قلي ل من‬
‫االهتمام ‪.‬‬
‫‪ -2‬المنهج والبيئة والمجتمع ‪ :‬أهمل هذا المنهج دراسة البيئة والمجتم ع ‪ ،‬مم ا أدى‬
‫الى عزلة المدرسة ‪ ،‬وذلك بسبب تركيزه الزائد على المعلومات ‪.‬‬
‫‪ -3‬المنهج والثقافة ‪ :‬أهتم هذا المنهج بركن واحد من التراث الثقافي وهو المعرفة‬
‫بكافة جوانبها ‪ ،‬واهمال بقية االركان مثل العادات ‪ ،‬والتقاليد ‪ ،‬واالتجاهات ‪.‬‬
‫‪ -4‬المنهج والتلمي ذ ‪ :‬لم يهتم ه ذا المنهج بحاج ات التالمي ذ ومي ولهم وق دراتهم‬
‫واس تعداداتهم ومش كالتهم ‪ ،‬ك ذلك فان ه لم ي راع الف روق الفردي ة ‪ ،‬ولم يهتم‬
‫بتعديل سلوك الطلبة ‪.‬‬
‫مزايا وعيوب منهج المواد الدراسية المنفصلة ‪:‬‬
‫من مزايا هذا المنهج ما يأتي ‪:‬‬
‫‪ -1‬المس اهمة في نق ل ج وانب ال تراث الثق افي راس يًا ( من جي ل الى جي ل ) وأفقي ًا‬
‫( بين الدول من دولة الى دولة اخرى ) بطريقة منظمة ‪.‬‬
‫‪ -2‬سهولة تخطيط وإ عداد هذا المنهج وتنفيذه وتقويمه وتطويره ‪.‬‬
‫‪ -3‬هذا المنهج اقتصادي بالنسبة لغيره من المناهج فهو ال يكلف الكثير ‪.‬‬
‫‪ -4‬يق دم الم واد الدراس ية الى الطلب ة بطريق ة اك ثر عمق ًا وتنظيم ًا ‪ ،‬اي أن ه يس اعد‬
‫على التعم ق في الم ادة الدراس ية ‪ ،‬وعلى اكس اب التالمي ذ المعلوم ات في كاف ة‬
‫جوانب المعرفة ‪.‬‬
‫من عيوب هذا المنهج ‪:‬‬
‫‪ -1‬اهتم ه ذا المنهج بتنمي ة ج انب واح د فق ط من ج وانب النم و ل دى التالمي ذ وه و‬
‫الجانب المعرفي ‪ ،‬وإ همال بقية الجوانب االخرى ‪.‬‬
‫‪ -2‬اعتمد هذا المنهج على نظرية الملكات ‪ ،‬وقد ثبت عدم صحة هذه النظرية فيما‬
‫بعد ‪.‬‬
‫‪ -3‬الفص ل بين الم واد الدراس ية ي ؤدي الى تجزئ ة المعرف ة ‪ ،‬وتقس يمها على نح و‬
‫يتعارض مع تكامل وتفاعل مواقف الحياة ‪.‬‬

‫‪136‬‬
‫‪ -4‬ب ني ه ذا المنهج على فلس فة غ ير س ليمة ‪ ،‬وهي أن التوس ع في المعلوم ات‬
‫والتعمق في المعرفة يزيد من قدرة الفرد على فهم شؤون الحياة ‪ ،‬وهذا غير‬
‫صحيح ‪ ،‬اذ أن المعرفة وحدها ليست كافية لتوجيه السلوك االنساني ‪.‬‬
‫‪ -5‬الطالب سلبي في ظل هذا المنهج ‪ ،‬اذ ان عمله الرئيس هو حفظ المعلومات ‪.‬‬
‫‪ -6‬لم يهتم ه ذا المنهج بمي ول التالمي ذ وحاج اتهم ومش كالتهم ‪ ،‬م ع أن التلمي ذ ه و‬
‫محور العملية التعليمية والتربوية ‪.‬‬
‫‪ -7‬ف رض ه ذا المنهج دراس ة مجموع ة من الم واد الدراس ية على جمي ع الطلب ة‬
‫بص رف النظ ر عن ق دراتهم واس تعداداتهم ‪ ،‬وه ذا ي ؤدي الى تع ثر بعض‬
‫التالميذ وفشل البعض اآلخر ‪.‬‬
‫‪ -8‬لم يهتم بالفروق الفردية بين الطلبة ‪ ،‬فهو لم يُس َلم بواقع ال جدال فيه ‪.‬‬
‫‪ -9‬اهماله لألنشطة جعل الدراسة مملة وكره ونفور الطلبة منها ‪.‬‬
‫‪ -10‬ضحى هذا المنهج بحاضر الطالب في سبيل مستقبل غير مضمون ب التغير‬
‫السريع في كل شيء ‪.‬‬
‫‪ -11‬يب دأ التالمي ذ دراس ة الماض ي ثم ‪ ،‬وق د أثبتت الدراس ات التربوي ة أن دراس ة‬
‫الحاضر يجب أن تكون نقطة انطالق لدراسة الماضي والمستقبل ‪.‬‬
‫‪ -12‬اهتم ام ه ذا المنهج الكلي ب المواد الدراس ية ‪ ،‬ادى الى اهم ال دراس ة المجتم ع‬
‫والبيئة التي تتواجد بها الدراسة ‪.‬‬
‫ثانيًا‪ -‬منهج المواد المترابطة ‪:‬‬
‫نتيج ة لالنتق ادات ال تي وجهت لمنهج الم واد المنفص لة ‪ ،‬ظه ر ه ذا المنهج ‪،‬‬
‫بقصد تحسينه ‪ ،‬وبني على فكرة الربط بين بعض المواد التي يتضمنها المنهج ‪.‬‬
‫انواع الربط ‪:‬‬
‫هناك نوعان من الربط هما ‪:‬‬
‫الربط العرضي (العشوائي)‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫الربط المنظم ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫الربط العرضي‬ ‫‪-1‬‬

‫‪137‬‬
‫حيث تقدم فيه كل مادة قائمة بذاتها ومطبوعة في كتاب خاص بها ‪ ،‬ثم تترك‬
‫للمدرسة حرية الربط بين اجزاء المادة الدراسية ومادة اخرى ‪ ،‬سواء مشابهة لها‬
‫او مختلف ة عنه ا ‪.‬كم ا يح دث عن د رب ط اللغ ة العربي ة باالجتماعي ات ‪،‬أو العل وم‬
‫بالرياضيات‬
‫الربط المنظم‬ ‫‪-2‬‬
‫حيث ك ان يتم وفق ًا لتخطي ط جم اعي يش ترك في ه المش رف ال تربوي والمعلم ‪،‬‬
‫حيث ك انت تص ل النش رات ال تي ت بين اج زاء الرب ط بين الم واد الدراس ية ‪ ،‬ك انت‬
‫االجتماعات تعقد بين الحين واآلخر لدراسة أنسب الطرق واألساليب للقيام بعملية‬
‫الربط ‪ ،‬كما يحدث عند ربط مادتين أو أكثر من مواد المجال الواحد مثل التاريخ‬
‫والجغرافي ا ‪،‬أو مج الين مختلفين مث ل العل وم واالجتماعي ات بحيث تًع د له ا‬
‫العدة ‪،‬وتؤلف لها الكتب ويدرب لها المعلمون ‪( .‬سرحان ‪)159: 1979،‬‬
‫النقد الموجه الى منهج المواد المترابطة ‪:‬‬
‫ان ه ذا المنهج (منهج الم واد المترابط ة) يختل ف عن منهج المواد المنفص لة في‬
‫نقطة واحدة وهي ‪ :‬أنه حاول الربط بين بعض المواد ‪ ،‬او بين اجزاء بعض المواد‬
‫التي يدرسها الطالب في نفس العام الدراسي ‪ ،‬اال أن عملية الربط هذه لم يكتب له ا‬
‫النج اح حيث اتف ق ه ذا المنهج م ع منهج الم واد المنفص لة في بقي ة الخص ائص‬
‫االخرى ‪ ،‬وتتلخص هذه العيوب في التركيز على ‪:‬‬
‫الجانب المعرفي وإ همال جوانب النمو االخرى ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اهماله للطالب والبيئة والمجتمع ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫لم يهتم باألنشطة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫لم يراعي الفروق الفردية بين الطلبة ‪( .‬قنديل‪)215 :1998،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ثالثًا – منهج المجاالت الواسعة ‪:‬‬
‫ان هذا المنهج محاولة من المحاوالت المتعددة التي بذلت لتطوير منهج المواد‬
‫المترابط ة ‪ ،‬ففك رة الرب ط لم تنجح على النح و المقص ود ‪ ،‬فظه ر منهج الم واد‬
‫الواس عة ‪ ،‬فق د ق ام ه ذا المنهج على فلس فة تتلخص في تجمي ع الم واد الدراس ية‬
‫المتش ابهة ومزجه ا في مج ال واح د بحيث ت زول الح واجز بينه ا تمام ًا ‪،‬ومن هن ا‬

‫‪138‬‬
‫اش تق اس م منهج المج االت الواس عة ‪ ،‬وذل ك ب دمج موض وعين أو أك ثر (م ادتين أو‬
‫أك ثر ) في مجال واحد أوسع واعم ‪ ،‬ففي المرحلة االبتدائية يتم جمع موضوعات‬
‫أو م واد ك القراءة والكتاب ة واإلمالء والمحادث ة واإلنش اء في م ادة واس عة أو مج ال‬
‫يدعى فنون اللغة ‪ ،‬وفي المرحلة الثانوية يتم جمع مواد الفيزياء والكيمياء واإلحياء‬
‫والفل ك والجيولوجي ا تحت اس م العل وم العام ة ‪ ،‬واله دف من ه ذا كل ه ه و اعط اء‬
‫التالمي ذ فك رة ش املة متكامل ة لنقط ة يدرس ونها وذل ك من أج ل التربي ة الح رة ال تي‬
‫يسعى التربويون اليها‪.‬‬
‫ومع انتشار استخدام منهج المجاالت الواسعة في المرحلة االبتدائية ‪،‬إال أنه أقل‬
‫انتش ارا في المرحل ة الثانوي ة ‪ ،‬وك ذلك على المس توى الج امعي حيث أن ه يتمث ل‬
‫بمقررات تًع د مقدمة لعلم من العلوم مثل مقدمة للعلوم الطبيعية ‪ ،‬ومقدمة في علم‬
‫النفس ‪ ،‬ومقدم ة في التج ارة الدولي ة ‪ ،‬وغ ير ذل ك من المق دمات أو الش روح ال تي‬
‫تق دم معلوم ات عام ة غ ير تخصص ية ‪ ،‬وبالت الي تحت وي على كث ير من المع ارف‬
‫المتصلة مع بعضها البعض لتؤلف تمهيدا وشرحا عاما للمادة التي يدرسها بشكل‬
‫تخصصي فيما بعد‪( .‬هوانة‪)239: 1988 ،‬‬

‫من أهم المجاالت التي يتكون منها هذا المنهج ‪:‬‬

‫‪ -1‬مجال العلوم العامة ويشتمل على الفيزياء والكيمياء ‪ ،‬واإلحياء وعل وم االرض‬
‫‪.‬‬
‫‪ -2‬مجال اللغات ويشمل ‪ :‬جميع فروع اللغة من تعبير وقواعد ونصوص وأدب‬
‫ومطالعة ونقد وبالغة وإ مالء وخط ‪.‬‬
‫‪ -3‬مجال التربية الدينية وتشمل القرآن والفقه والحديث والتوحيد ‪.‬‬
‫‪ -4‬مجال المواد االجتماعية ويشتمل على ‪ :‬التاريخ والجغرافيا وعلم االجتماع ‪.‬‬
‫‪ -5‬مجال التربية الفنية ويشمل ‪ :‬الرسم والتصوير واإلشغال اليدوية والموسيقى ‪.‬‬
‫نقد منهج المجاالت الواسعة ‪:‬‬
‫اوًال – مزايا منهج المجاالت الواسعة ‪:‬‬

‫‪139‬‬
 ‫‪ -1‬يؤدي دمج بعض المواد بمواد اخرى الى التكامل بين جوانب المعرفة ‪.‬‬
‫‪ -2‬تقديم المواد في صورة مجاالت تذوب فيها الفواصل نهائي ًا بين مواد المجال‬
‫الواحد ‪ ،‬مما يساعد على فهم طبيعة المشكالت ودراستها ‪ ،‬كما يساعد ايض ًا‬
‫على اتاحة الفرص امام الطلبة ورجال التربية في ايجاد الحلول المناسبة لهذه‬
‫المشكالت ‪.‬‬
‫‪ -3‬دمج بعض الم واد في مج ال واح د يس اعد على اظه ار العالق ة بين المعرف ة‬
‫المختلفة ‪ ،‬ويعمل على ربطها بالحياة ‪.‬‬
‫‪ -4‬يعم ل ه ذا المنهج على ايج اد ن وع من الرب ط بين المدرس ة والمجتم ع ‪ ،‬وذل ك‬
‫من خالل التعرض لدراسة المشكالت ‪.‬‬
‫عيوب منهج المجاالت الواسعة ‪:‬‬
‫‪ -1‬صعوبة دمج بعض المواد في مجال واحد ‪ ،‬لقلة الخبراء ‪ ،‬وقلة عدد المعلمين‬
‫المؤهلين ‪ ،‬والمدربين على تنفيذ هذا النوع من المناهج ‪.‬‬
‫‪ -2‬م ا زال ه ذا المنهج يرك ز على المعرف ة أك ثر من ترك يزه على الج وانب‬
‫االخ رى ‪ ،‬اي ان هن اك اه داف تربوي ة اخ رى في منتهى االهمي ة ال تح ظ‬
‫بالعناية الكافية ‪ ،‬مثل تكوين االتجاهات والعادات ‪.‬‬
‫‪ -3‬ان ه ذا التنظيم المنهجي يص لح فق ط لإللم ام بأساس يات المعرف ة ‪ ،‬وال يس مح‬
‫بال دخول في التفص يالت ‪ ،‬ل ذلك فه و يناس ب المرحل ة االبت دائي والمتوس طة ‪،‬‬
‫وال يناسب المرحلة الثانوية والجامعية ألنها تحتاج الى نوع من التخصص ‪.‬‬
‫‪ -4‬ال يتيح للطلبة القيام باألنشطة التربوية الالزمة ‪ ،‬مما يجعلهم س لبيين في معظم‬
‫المواقف‬
‫رابعًا ‪ -‬المنهج المحوري ‪:‬‬
‫مفه وم المح ور يع ني المرك ز ‪ ،‬او ذل ك الج زء ال رئيس ال ذي ت دور حول ه بقي ة‬
‫االجزاء ‪ .‬والمنهج المحوري ‪ :‬هو المنهج الذي يدور حول محور من المحاور ‪،‬‬
‫ولو فحصنا هذه المحاور جيدًا لوجدنا أنها تركز على ‪ :‬الطالب ‪ ،‬المادة الدراسية ‪،‬‬
‫البيئ ة والمجتم ع ‪ ،‬حاج ات التالمي ذ ومش كالتهم في أط ار حاج ات المجتم ع‬
‫ومشكالته‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫(ابراهيم‪)537: 1975،‬‬
‫األسس التي يقوم عليها المنهج او البرنامج المحوري ‪:‬‬
‫الترك يز على حاج ات التالمي ذ ومش كالتهم المش تركة في ض وء حاج ات‬ ‫‪-1‬‬
‫المجتمع ومشكالته‬
‫تنظيم البرنامج على صورة وحدات قائمة على المشكالت والمعلومات ‪ ،‬ال‬ ‫‪-2‬‬
‫تقدم اال في اطار وظيفي اي عند الشعور بأهميتها واإلحساس بالحاجة لها ‪.‬‬
‫يتع اون ك ل الطلب ة في دراس ة البرن امج (المنهج) ألن ه يتع رض في ج وهره‬ ‫‪-3‬‬
‫إلشباع حاجات الطلبة الرئيسة ‪.‬‬
‫يخص ص للبرن امج المح وري ف ترة زمني ة في الي وم الدراس ي ق د تط ول وق د‬ ‫‪-4‬‬
‫تقصر لتنفيذ الوحدات وما يرتبط بها من أنشطة ‪.‬‬
‫اكس اب الطلب ة مه ارات التفك ير العلمي ‪ ،‬عن طري ق الت دريب على ح ل‬ ‫‪-5‬‬
‫المش كالت به دف المس اهمة في تك وين الم واطن الق ادر على ح ل مش كالته‬
‫ومش كالت وطن ه بأس لوب علمي دور المعلم في المنهج المح وري ينحص ر في‬
‫مشاركة الطلبة في اختيار وتحديد المشكالت التي تقوم عليها الوحدات ‪ ،‬ورسم‬
‫الخط ة المناس بة له ا ‪ ،‬فض ال عن االرش اد والتوجي ه للطلب ة اثن اء قي امهم الى‬
‫االرشاد والتوجيه للطلبة ‪ ،‬اثناء قيامهم باألنشطة المختلفة ‪ ،‬وكذلك دوره كخبير‬
‫‪.‬‬
‫مميزات المنهج المحوري ‪:‬‬
‫لهذا المنهج مميزات كثيرة نذكر منها ‪:‬‬
‫ي تيح الفرص ة للطلب ة للقي ام بسلس لة من االنش طة المتنوع ة ال تي تعم ل على‬ ‫‪-1‬‬
‫تحقيق االهداف التربوية بطريقة ذات كفاءة وفاعلية ‪.‬‬
‫يجع ل الط الب ايجابي ًا في كاف ة تص رفاته فه و ال ذي يخط ط وينف ذ ويجم ع‬ ‫‪-2‬‬
‫المعلومات ويناقش النتائج ويحللها ثم يستخلص االحكام ‪.‬‬
‫يهتم بحاجات الطلبة ومشكالتهم وميولهم وقدراتهم واستعداداتهم عن طريق‬ ‫‪-3‬‬
‫االنشطة والدراسات المتخصصة ‪ ،‬مما يجعل الطلبة يقبلون على االنشطة‬
‫دون كلل او ملل ‪.‬‬

‫‪141‬‬
‫ي راعي الف روق الفردي ة بين الطلب ة من خالل تكلي ف ك ل منهم بالعم ل ال ذي‬ ‫‪-4‬‬
‫يتناسب مع قدراته واستعداداته ‪.‬‬
‫ي تيح الفرص ة ام ام الطلب ة لتحم ل المس ؤولية ‪ ،‬من خالل قي امهم ببعض‬ ‫‪-5‬‬
‫االعم ال ‪ ،‬واتخ اذ الق رارات ‪ ،‬وإ ص دار االحك ام ‪ ،‬مم ا يس هم في بن اء‬
‫شخصيته ‪ ،‬وفي تعديل سلوكه وإ براز دوره القيادي ‪.‬‬
‫ي تيح الفرص ة للمعلم ألداء رس الته التربوي ة على أكم ل وج ه ‪ ،‬في االرش اد‬ ‫‪-6‬‬
‫والتوجيه والتنظيم والمتابعة والمساندة والتطوير ‪.‬‬
‫ازال ة الح واجز بين ج وانب المعرف ة المختلف ة ‪ ،‬من خالل نظ ام الوح دات‬ ‫‪-7‬‬
‫التي يقوم الطالب بدراستها ‪.‬‬
‫يقدم المعلومات للطلبة في اطار وظيفي عند شعورهم بالحاجة اليها ‪ ،‬وليس‬ ‫‪-8‬‬
‫عن طريق االلقاء والتلقين ‪.‬‬
‫التقويم يكون على اساس علمي ‪.‬‬ ‫‪-9‬‬
‫ي دعم مفه وم التعلم ال ذاتي ‪ ،‬والتعلم المس تمر ‪ ،‬وب ذلك يتحق ق أهم األه داف‬ ‫‪-10‬‬
‫التربوية الحديثة ‪ ،‬التي تنادي بتعليم الطلبة كيف يتعلمون ولماذا يتعلمون ‪.‬‬
‫يساعد المدرسة على تحقيق رسالتها االجتماعية على النحو االفضل وتلبية‬ ‫‪-11‬‬
‫حاجات المجتمع وحل مشكالته ‪.‬‬
‫يعم ل على تك وين اتجاه ات ايجابي ة نح و البيئ ة ‪،‬تتمث ل في المحافظ ة عليه ا‬ ‫‪-12‬‬
‫والعمل على تطويرها ‪ ( .‬هندام وجابر ‪)228 : 1975،‬‬
‫عيوب المنهج المحوري ‪:‬‬
‫ليس لهذا المنهج من عيوب سوى صعوبات في تطبيقه نذكر منها ‪:‬‬
‫‪ -1‬يتطلب ه ذا المنهج جه دا كب يرًا من المعلم ‪ ،‬في اع داد الطلب ة ‪ ،‬والوح دات‬
‫الدراسية وكتابة التقارير ‪ ،‬فالجهد المبذول ال يقابله مزايا ودعم مادي يحفز‬
‫المعلم لبذل هذا المجهود ‪ ،‬لذلك ال ينفذه المعلم كما يجب ‪.‬‬
‫‪ -2‬بعض المعلمين ينقصهم التدريب ‪ ،‬لتنفيذ هذا المنهج وكيفية التعامل معه ‪.‬‬
‫‪ -3‬ع دم وج ود وعي ل دى االم ور ح ول ه ذا المنهج ‪ ،‬مم ا يجعلهم يعارض ون‬
‫تطبيقه ‪ ،‬مما يثبط هم القائمين عليه ‪.‬‬

‫‪142‬‬
‫‪ -4‬يحت اج تط بيق ه ذا المنهج الى أم اكن وتجه يزات للقي ام باألنش طة المختلف ة ‪،‬‬
‫وهذا لم توفره المباني المدرسية بوضعها الحالي ‪.‬‬
‫‪ -5‬يحت اج تط بيق ه ذا المنهج الى فص ول دراس ية فيه ا اع داد قليل ة من الطلب ة‬
‫لتدريس الوحدات بينها الفصول في المدارس مكتظة بالطلبة ‪.‬‬
‫‪ -6‬تط بيق ه ذا المنهج يحت اج الى بح وث ودراس ات مس تمرة ‪ ،‬تغذي ه في حص ر‬
‫المشاكل وتحديد الحاجات ‪ ،‬والبحوث تحتاج الى تمويل ومختصين فإذا توفر‬
‫المختص شح المال فالمال ال ينهال اال على الطرب والمهرجانات ‪.‬‬
‫نقذ المنهج المحوري ‪:‬‬
‫اوًال‪ :‬مدى التزام المنهج المحوري بأسس بناء المنهج ‪:‬‬
‫‪ -1‬المنهج والخ برة ‪ :‬ه ذا المنهج يرك ز على الط الب من ناحي ة وعلى البيئ ة‬
‫والمجتم ع من ناحي ة اخ رى ‪ ،‬اي ان ه يرك ز على ط رفي الخ برة ‪ ،‬وهم ا التلمي ذ‬
‫والبيئة ‪ ،‬لذلك فان هذا المنهج يهتم كثيرًا بالخبرات ‪.‬‬
‫‪ -2‬المنهج والتلميذ ‪ :‬ان هذا المنهج يتيح للطالب الفرصة للنشاط وااليجابية ‪ ،‬كما‬
‫أنه يراعي ميوله وقدراته ‪ ،‬ويهتم اهتمامًا كبيرًا بحاجاته ومشكالته ‪ ،‬وبالفروق‬
‫الفردية بين الطلبة ‪ ،‬فهو يؤدي رسالته كاملة نحو الطلبة ‪.‬‬
‫‪ -3‬المنهج والبيئ ة والمجتمع ‪ :‬ان ه ذا المنهج يهتم ب المجتمع ويوجه ل ه من االهمية‬
‫مثلما يوجه للطالب ويظهر ذلك من خالل ‪:‬‬
‫أ‪ -‬التركيز على حاجات المجتمع ومشكالته التي تمثل في نفس الوقت حاجات‬
‫التالمي ذ ومش كالتهم ‪ ،‬على ه ذا االس اس يتم اختي ار الوح دات موض ع‬
‫الدراسة ‪.‬‬
‫ب‪ -‬يتفاع ل الطلب ة ويحت ك ببيئت ه من خالل االنش طة ال تي يقوم ون به ا خ ارج‬
‫المدرسة كالرحالت والمعسكرات والزيارات الميدانية والندوات والمعارض‬
‫مما يؤدي الى فهم الطالب لبيئته ‪.‬‬
‫ت‪ -‬يعمل على تكوين اتجاهات ايجابية لدى الطلبة نحو البيئة والمجتمع ويتمثل‬
‫ذلك في خدمة البيئة والمحافظة عليها والعمل على حل المشاكل وتطويرها ‪.‬‬

‫‪143‬‬
‫ث‪ -‬ينم و ل دى الط الب مه ارات العم ل التع اوني من خالل اش راكهم في اختي ار‬
‫الوحدات والتخطيط لها ثم تنفيذها ‪ .‬فضال عن مجموعة من القيم االجتماعية‬
‫مث ل تعلم آداب المناقش ة واالس تماع وحس ن االنص ات واح ترام ال رأي اآلخ ر‬
‫والقدرة على اصدار االحكام‬
‫ج‪ -‬ينم و ل دى الط الب الق درة على التفك ير العلمي من خالل الت دريب المس تمر‬
‫على ح ل المش كالت ال تي ت واجههم عن د التخطي ط للوح دات وتنفي ذها وه ذا‬
‫بدوره يكسب الطلبة القدرة على حل مشاكلهم الخاصة والعامة التي تصادفهم‬
‫في حياتهم العملية المستقبلية‪.‬‬
‫خامسًا‪ -‬منهج النشاط ‪:‬‬
‫ظهر في اوائل القرن العشرين ‪ ،‬جاء رد فعل لمنهج المواد الدراسية ‪ ،‬انتقل فيه‬
‫االهتم ام من الم ادة الدراس ية الى الط الب وميول ه واتجاهات ه وقدرات ه واس تعداداته‬
‫واتصاالته بالبيئة ‪.‬‬
‫وقد رك ز في بداية ظه وره على النش اط الجسمي للط الب ال ذي ك ان يقرر ما‬
‫يريده من خبرات وكانت المدرسة تعطيه فرصه للنمو فتهيء له الكتب واالجهزة‬
‫واالدوات والمواد لكي يبدع ويبتكر وينفذ تلك االنشطة ‪.‬‬
‫نشأ هذا المنهج ألول مرة في المدرسة االبتدائية التجريبية الملحقة بكلية التربية‬
‫بجامع ة ش يكاغو ع ام ‪ 1896‬واش رف عليه ا (ج ون دوي) اس تاذ التربي ة ال ذي ك ان‬
‫يرى ان عمل المدرسة االول هو تدريب االطفال في جو تعاوني ومساعدتهم على‬
‫ممارسة المنهج عمليًا باالعتماد على الدوافع الطبيعية للطفل وهي ‪:‬‬
‫‪ -1‬الدافع االجتماعي ‪ :‬يتضح في ميل الطفل الى اشراك غيره في خبراته ‪.‬‬
‫‪ -2‬ال دافع البن ائي ‪ :‬يتوض ح في مي ل الطف ل الى اع داد اش ياء نافع ة من بعض‬
‫المواد الموجودة حوله ‪.‬‬
‫‪ -3‬دافع االستطالع والتجريب الكتشاف طبيعة االشياء وما يقوم به الطفل من‬
‫تفكيك وتركيب لعبه‪.‬‬
‫‪ -4‬الدافع التعبيري والفني ‪ :‬كالتعبير اللغوي والفني في اساليب دقيقة وسليمة ‪.‬‬
‫فالنشاط التلقائي للطفل هو اساس للطريقة التربوية اذ يعتمد على حسن استغالل‬

‫‪144‬‬
‫هذه الدوافع النها تحقق له القول والعمل واالكتشاف واالبتكار على صورة نشاط‬
‫تلق ائي ال م ادة دراس ية وه ذا النش اط يمكن الطف ل من الحص ول ع ل معرف ة ذات‬
‫قيمة ومعنى ف المتعلم ل ه دور ايجابي وقام بنش اط على اساس ميول ه الحقيقة لذلك‬
‫ق ام ه ذا المنهج على ح رف متنوع ة ك الطبخ والخياط ة والنج ارة وتربي ة ال دواجن‬
‫وصناعة االلبان وتتطور هذه االنشطة حسب المرحلة العمرية للطالب وهي تمثل‬
‫عالق ات االنس ان بعالم ه المتمثل ة في انش طة البحث عن الغ ذاء والحص ول على‬
‫الملبس او المس كن وه ذه االنش طة تهيء الف رص لنم و االتجاه ات والقيم والمي ول‬
‫السليمة ولتحقيق ذلك يقوم الطالب بأنشطة عقلية وأخرى يدوية فيخطط ويحاول‬
‫ويجرب ويتعلم من المواد الدراسية اثناء ذلك ما يشعر فيه بالحاجة لذلك ‪.‬‬
‫(هوانة ‪)247 -242 : 1988،‬‬
‫خصائص منهج النشاط‪:‬‬
‫مادة المنهج وبناؤه ‪ :‬تتحدد مادة المنهج ويبنى وفق ميول الطلبة ورغباتهم‬ ‫‪-1‬‬
‫وم ا يش عرون بالحاج ة لدراس ته ‪ ،‬ومهم ة الم درس هي التع رف على ه ذه المي ول‬
‫وبن اء انش طة تربوي ة حوله ا ‪ ،‬على ان يك ون ق ادرا على التم يز بين المي ول و‬
‫االغ راض الحقيق ة وبين ال نزوات الع ابرة ‪ ،‬ويخت ار الم درس المي ول ال تي تتج ه‬
‫نحو اهداف مقبولة لتكون اساسًا لبرنامج تعليمي فيه نفع للطالب ومجتمعه ‪.‬‬
‫تسلس ل الخ برات في المنهج ‪ :‬يتم تسلس ل الخ برات في المنهج تبع ًا لمس توى‬ ‫‪-2‬‬
‫نض ج الط الب وخبرات ه وميول ه وتطلعات ه ومش كالت بيئت ه ويش ترك الم درس م ع‬
‫الطالب في تخطيط تتابع الخبرات دون التقيد بزمن معين ‪.‬‬
‫‪ -3‬تنظيم الم ادة في المنهج ‪ :‬يتم يز منهج النش اط بتنظيم الم ادة تنظيم ًا‬
‫س يكولوجيا فه و ال يخض ع للتنظيم المنطقي للم ادة والنش اط التعليمي في ه وح دة‬
‫متكامل ة تق وم على خ برات وحاج ات الطلب ة ‪ ،‬وتس تخدم الم ادة الدراس ية بص ورة‬
‫وظيفية تساعدهم على حل المشكلة التي يدور حولها النشاط دون االلتزام بتنظيم‬
‫منطقي معين ‪ ،‬مثًال عن د دراس ة مش كلة تل وث اله واء في العاص مة يتم دراس ة‬
‫الج وانب اآلتي ة (المس احة ‪ ،‬المن اخ ‪ ،‬حجم الس كان وت وزيعهم ‪ ،‬ان واع االعم ال ‪،‬‬
‫ان واع المعام ل وتوزيعه ا ‪ ،‬ان واع االجه زة المس تخدمة ‪ ،‬وس ائط النق ل وطرقه ا) ‪،‬‬

‫‪145‬‬
‫فهذه الدراسة تحتاج الى مختلف المواد الدراسية كالجغرافية واالقتصاد واالجتماع‬
‫والعلوم واللغة بشكل يتناسب مع المشكلة ويختفي الفصل بين المواد الدراسية ‪.‬‬
‫‪ -4‬تخطي ط المنهج ‪ :‬يعتم د تخطي ط المنهج على معرف ة مي ول الطلب ة اوٍال‬
‫فاألنشطة ال تحدد مسبقًا وال تقدم جاهزة لما الكبار مالئم ًا لميول الطلبة بل يقوم‬
‫الم درس ب التعرف على المي ول واختي ار أهمه ا وأفض لها ومس اعدة الط الب في‬
‫تخطي ط وتنفي ذ االنش طة المحقق ة له ذه المي ول فيحص ل الطلب ة اثن اء ذل ك على‬
‫معلوم ات ويكتس بون ص فات واتجاه ات ويتع ود بعض هم على اح ترام آراء البعض‬
‫ويخططون للعمل ضمن الجماعة‪.‬‬
‫‪ -5‬طريق ة المنهج ‪ :‬ي درس ه ذا المنهج باتب اع طريق ة ح ل المش كالت وعملي ة‬
‫التعلم وف ق ه ذا المنهج تتك ون من ح ل المش كالت وال تعتم د على االخب ار عن‬
‫المعرف ة ‪ ،‬وان قيم ة ه ذا المنهج التربوي ة تكمن في كيفي ة ايج اد الح ل وفي التعلم‬
‫المصاحب لذلك ‪ ،‬وتكون المواد الدراسية وسائل مساعدة في حل المشكلة وليست‬
‫غاي ة في ح د ذاته ا ‪ ،‬ويك ون تق ويم الط الب في ه ذا المنهج بواس طة تق ييم ناتج ه‬
‫السلوكي المتمثل في المعرفة والمهارة واالتجاه ‪.‬‬
‫كما يمكن تدريس منهج النشاط كذلك باستخدام طريقة المشروع ‪ ،‬وتقوم على‬
‫وج ود ه دف معين ورغب ة المتعلم الحقيق ة في تنفي ذه حيث يق وم بسلس لة من‬
‫النش اطات الحي ة الواقعي ة في موق ف اجتم اعي معين مث ل (مش روع لص ناعة‬
‫االلبان ‪ ،‬مشروع صيد االسماك ) ‪.‬‬
‫نقد منهج النشاط ‪:‬‬
‫‪ -1‬االس اس االجتم اعي ‪ :‬ي تيح للط الب فرص ة للتع رف على مش كالت مجتمع ة‬
‫والعمل على حلها ‪.‬‬
‫‪ -2‬االساس النفسي ‪ :‬التعلم في هذا المنهج له معنى وقيمة اذ انه يقوم على الميول‬
‫الحقيقية للطالب مما يساعده على النمو الكامل المتوازن عقًال وجسمًا ونفسًا ‪.‬‬
‫‪ -3‬االس اس الفلس في ‪ :‬ي ؤدي التع اون بين التالمي ذ وم ع مدرس هم الى توض يح‬
‫المفاهيم الديمقراطية وتطبيقها وتنويعها وتقويمها اذ يقوم هذا المنهج على احترام‬
‫شخص ية الط الب وي ؤمن بقيمت ه كانس ان ل ه امكاني ات وق درات خاص ة ‪،‬ك ذلك يق وم‬

‫‪146‬‬
‫هذا المنهج على احترام ذكاء الطالب وقدرته على التفكير والسلوك السليم ويشجعه‬
‫على اح ترام آراء االخ رين مم ا يس اعد على اح ترام نفس ه وإ حساس ه باالس تقالل‬
‫الذاتي واكتساب خبرات اجتماعية ‪.‬‬
‫العوامل المساعدة على نجاح منهج النشاط ‪:‬‬
‫‪ -1‬ت دريب المعلم على التعليم بطريق ة المش روع وجعل ه ملم ًا بخص ائص نم و‬
‫االطف ال والم راهقين وكيفي ة تك وين جماع اتهم وقي ادتهم وت وجيههم وإ رش ادهم‬
‫وان يكون متفهمًا لألسس الفلسفية واالجتماعية للتربية ‪.‬‬
‫‪ -2‬توفير امكانيات مادية للمدرسة ‪ :‬حيث يحتاج هذا المنهج الى أبنية ومساحات‬
‫وحديقة وغرف متسعة تصلح لممارسة انواع النشاط وقاعات فسيحة ومعرض‬
‫ومكتبة وورش عمل كالنجارة والصناعة ‪.‬‬
‫‪ -3‬تنظيم ج دول ال دروس االس بوعي بش كل م رن حيث ال يوج د ج رس ي دق في‬
‫اوقات معينة بل وقت مفتوح للعمل خالل اليوم المدرسي ‪.‬‬
‫‪ -4‬ادارة واسعة االفق مرنة في اجراءاتها متابعة لحسن سير التعليم‬
‫‪ -5‬تفهم ومساندة من ذوي الطلبة وتفهم لطبيعة هذا المنهج ‪.‬‬

‫النشاطات الالصفية ‪:‬‬

‫هي مجموع ة الممارس ات العلمي ة ال تي يق وم به ا الطلبة خ ارج الص ف المدرسي‬
‫يكم ل به ا الخ برات ال تي حص ل علي ه داخ ل الص ف المدرس ي ليتمكن من تحقي ق‬
‫االهداف التربوية ‪.‬‬
‫اهمية نشاط المدرسي الالصفي ‪:‬‬
‫‪ .1‬يساهم في تحقيق االهداف التربوية للمواد الدراسية ‪.‬‬
‫‪ .2‬وسيلة لتدريب الطلبة ‪.‬‬
‫‪ .3‬لممارسة عالقات اجتماعية سليمة داخل المدرسة ‪.‬‬
‫‪ .4‬اكساب الخلق القويم للطالب كالتعاون والمحبة وااللفة وابداء روح المساعدة‬
‫اثناء العمل وغيرها ‪.‬‬

‫‪147‬‬
‫‪ .5‬اش باع مي ول الطلب ة ورغب اتهم ووس يلة اسياس ية للتوجي ه واالرش اد النفس ي‬
‫والتربوي‪.‬‬
‫‪ .6‬دافع الى زيادة التحصيل الدراسي ‪.‬‬
‫‪ .7‬مراع اة الف روق الفردي ة للطلب ة والكش ف عن المي ول الحقيق ة والعم ل على‬
‫توجيهها وتنميتها في االتجاه السليم ‪.‬‬
‫‪ .8‬وسيلة لتكملة بعض الجوانب التر بوية خاصة العملية منها والتي اليمكن ان‬
‫تتحقق داخل الصف ‪.‬‬
‫‪ .9‬وسيلة هامة من وسائل تحقيق النظام المدرسي ‪.‬‬
‫اهداف النشاط المدرسي ‪:‬‬
‫بالنسبة للطالب‬ ‫أ)‬
‫يهدف النشاط المدرسي الى تشجيع النمو الخلقي والروحي للطالب وتقوية‬
‫الص حة العقلي ة والبدني ة وتعمي ق الص الت بين الطلب ة أنفس هم وم ع البيئ ة‬
‫وإ ش باع ق دراتهم على االبتك ار بطريق ة اك ثر فاعلي ة واإلس هام في عملي ة‬
‫التوجيه واإلرشاد النفسي والتربوي ‪.‬‬
‫ب) بالنسبة للمنهج‬
‫يهدف الى الكشف عن ميزات تعليمية جديدة قد يحتويه ا المنهج مستقبًال‬
‫وتقوية الخبــرات التي يكتسبها الطلبة داخل الصف ‪.‬‬
‫ت) بالنسبة الدارة المدرسة‬
‫ايجاد تعاون بين الطلبة وأعضاء الهيئة التدريسية وإ قامة عالقات انسانية‬
‫جديدة بينهم وتحقيق النظام المدرسي بصورة افضل ‪.‬‬
‫ث) بالنسبة للبيئة‬
‫ايجاد عالقات افضل بين المدرسة والبيئة وزيادة اهتمام البيئة بالمدرسة ‪.‬‬
‫انواع النشاطات الالصفية ‪:‬‬
‫‪ -1‬النش اط الثق افي ‪ :‬مث ل الق اء المحاض رات والبح وث وكتاب ة الش عر وإ ع داد‬
‫الص حف والنش رات المدرس ية وعق د الن دوات واالهتم ام بالمكتب ة واإلذاع ة‬
‫المدرسية ‪.‬‬

‫‪148‬‬
‫‪ -2‬النش اط االجتم اعي ‪ :‬في المج ال الص حي او االجتم اعي مث ل جماع ة‬
‫االس عافات االولي ة او الن ادي المدرس ي وتنظيم المف ردات الم رور ام ام‬
‫المدرسة واإلشراف على نظافة المدرسة ولجنة االشراف على تطبيق النظام‬
‫المدرسي ‪.‬‬
‫‪ -3‬النش اط الرياض ي ‪ :‬مث ل جماع ات الف رق الرياض ية المختلف ة وف رق الكش افة‬
‫وفرق السباحة وتنظيم المباريات والسباقات ‪.‬‬
‫‪ -4‬النش اط العلمي ‪ :‬اع داد وتنفي ذ نش اطات تعم ل على توض يح الم ادة الدراس ية‬
‫مث ل عم ل الخرائ ط والمجس مات واللوح ات وتش كيل جماع ات للكيمي اء‬
‫والفيزياء والتاريخ الطبيعي والجغرافية وغيرها ‪.‬‬
‫‪ -5‬النش اط الف ني ‪ :‬ويش مل جماع ات التمثي ل والموس يقى والرس م والتص وير‬
‫والنجارة والتجليد وصناعة النماذج ‪.‬‬
‫سادسا‪-‬المنهج التكنولوجي ‪:‬‬
‫هوممارس ة وس ائط تكنولوجي ا التعليم دورا أساس يا في تص ميم وتنفي ذ وتق ويم‬
‫وتط وير الخ برات التعليمي ة التعلمي ة لمنهج وفي ظ ل ه ذا التعري ف الينظ ر إلى‬
‫تكنولوجيا التعليم على أنها مجرد مجموعة من األجهزة والمعدات ‪،‬بل أنها وسائط‬
‫فاعل ة في تحقي ق األه داف المرج وة في إط ار العالق ة التفاعلي ة بين الجانبالبش ري‬
‫والخبرات واألجهزة واألدوات لتقديم الكثير بالنسبة لعمليتي التعليم والتعلم‪.‬‬
‫أهداف المنهج التكنولوجي‪:‬‬
‫يرمي المنهج التكنولوجي لتحقيق األهداف اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -١‬تنمية القدرات الفكرية واإلجرائية لدى المتعلم ‪.‬‬
‫‪ -٢‬تعزي ز اإلدراك الحس ي بع رض المف اهيم والمع ارف والمب ادئ المج رد بص يغ‬
‫مجسمة‬
‫‪ -٣‬تش جيع وتنمي ة الكفاي ات والمه ارات الفردي ة في البحث واالطالع‬
‫والتعبيروالتطبيق‬
‫‪ -٤‬تنمية قدرة المتعلم على توظيف معرفته في مواقف جديدة ‪.‬‬
‫‪-5‬تقوية رغبةالمتعلمين للتعلم من خالل التفاعل مع مواقف تعليمية تكنولوجية ‪.‬‬

‫‪149‬‬
 ‫‪ -٦‬تأهيل المتعلمون للتعايش معا لمستجدات التكنولوجية ‪.‬‬
‫‪ -٧‬تسريع التعلم وإ غناءه بتوفير األنشطة الموجهة ‪.‬‬
‫‪ -٨‬تشجيع التعليم الذاتي ‪.‬‬
‫‪ -٩‬تنمية مهارات استخدام تكنولوجيا التعليم وإ دارتها ‪.‬‬
‫المنهج التكنولوجي وعناصر الموقف التعليمي ‪:‬‬
‫يتخ ذ ه ذا التص ميم من وس ائط تكنولوجي ا التعليم منطلق ًا أساس يافي تنظيم مواق ف‬
‫تعليمية تعلمية‪،‬ومن هذاالمنطق ينبغي مراعاة ماياتي ‪:‬‬
‫‪ -١‬تحديد أهداف المنهج إجرائيًاعلى أن تكون قابلة للمالحظة والقياس ‪.‬‬
‫‪ -٢‬تقديم المحتوي داخل وحدات تعليمية تؤكدعلى استخدام المحتوي التعليمي في‬
‫ضوء تقسيمهإ الى مهمات ‪.‬‬
‫‪ -٣‬تق دم المحت وي التعليمي على ش كل مث يرات تظه ر أم ام المتعلم بأش كال ع دة‬
‫حسب نوعية الوسائط المستخدمة ‪.‬‬
‫‪ -٤‬مراعاة مبدأ تفريدعمليات التعليم والتعلم ‪.‬‬
‫‪ -٥‬رب ط المحت وى التعليمي بمجموع ة من الت دريبات أواأللع اب أواإلج راءات ال تي‬
‫يناط بالمتعلم تنفيذها ‪.‬‬
‫‪ -٦‬يق دم المنهج التكنول وجي ف رص التق ويم ال ذاتي للمتعلم على ثالث‬
‫مراحل ‪:‬تشخيصي‪،‬بنائي‪،‬نهائي ‪.‬‬
‫‪ -٧‬تج ريب محت وى البرن امج وطبيع ة الم واد التعلمي ة على مجموع ة ص غيرة من‬
‫المتعلمين بواسطة خبراء ‪.‬‬
‫مزايا المنهج التكنولوجي ‪:‬‬
‫من أهم مميزات المنهج التكنولوجي مايأتي ‪:‬‬
‫‪ -١‬مراع اة األس س النفس ية والتكنولوجي ة واإلنس انية واالجتماعي ة في المنهج‬
‫التكنولوجي ‪.‬‬
‫‪ -٢‬إع دادالمتعلمين لمواجه ة التغ ير الثق افي واالجتم اعي في عص ر االنفت اح‬
‫الع المي ‪.‬ح ل مش كالت ط رق الت دريس التقليدي ة‪،‬ألن المتعلم س يتعلم فردي ا بط رق‬
‫تضمن انتباه هو دافعيته للتعليم والتعلم ‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫‪ -٤‬التركيزعلي أهداف سلوكية محددة مرتبطة بالمنهج ‪.‬‬
‫‪ -٥‬يوفر مرونة فائقة للمتعلم في إدارة الوقت الالزم للتعلم والتحصيل ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ي وفر خ برات عالي ة الج ودة اليمكن للمتعلمين الحص ول عليه ا في المن اهج‬
‫التقليدية ‪.‬‬
‫‪ -٧‬يع ود المتعلم على االنض باط ال ذاتي في الدراس ة كم ا تع ود على العم ل وب ذل‬
‫الجهد‪.‬‬
‫عيوب المنهج التكنولوجي ‪:‬‬
‫تشكل عيوب المنهج التكنولوجي في أغلبيتهامعوقات تواجه تنفيذ هو منها ‪:‬‬
‫‪ -١‬التكلفة المادية الكبيرة ‪.‬‬
‫‪ -٢‬قلة المتخصص ينفي تصميم هذا المنهج ‪.‬‬
‫‪ -٣‬لم ينجح في إتاحة الفرصة لتوظيف التعلم بدرجة معقولة على وفق مبدأ انتقال‬
‫أثر التعليم ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ضعف اإليمان بأهمية تكنولوجيا التعليم ‪.‬‬
‫‪ -٥‬عد مكفاية األدوات واألجهزة الالزمة في المدارس ‪.‬‬
‫‪ -٦‬لم ينجح في تحديد المواصفات اإلدراكية والسلوكية للمتعلمين المطلوبة للتعلم ‪.‬‬
‫‪ -٧‬يحرم المتعلمين من فرصة اشتقاقأ هداف تعبر عن احتياجاتهم الفعلية ‪.‬‬
‫‪ -٨‬عد مكفاية مهارات المعلمين والمتعلمين في استخدام وسائط تكنولوجياالتعليم ‪.‬‬
‫سابعا‪-‬منهج األلعاب التعليمية ‪:‬‬
‫جاءاالهتمام بتصميم منهج األلعاب التعليمية بسبب التقدم التكنولوجي‪،‬وقد تنوعت‬
‫مج االت األه داف في عملي تي التعليم والتعلم بتص ميم خ برات وبيئ ات قائم ة على‬
‫األلعاب التعليمية‪،‬ويمكن تلخيص أهداف هذا التصميم في األتي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬األه داف المعرفي ة ‪ :‬يه دف إلى إكس اب المتعلم الخ برة اللغوي ة والمع ارف‬
‫والمعلومات والمهارات‪ ،‬وتنمية قدرات التميز والتحليل والتركيب والتطبيق وكذلك‬
‫مساعدته على التفكير اإلبداعي واالستنتاج والنقد ‪.‬‬
‫ب‪ -‬األه داف المهاري ة ‪ :‬يس عى إلى ت دريب المتعلمين على اس تخدام األلع اب‬
‫واألدوات واألجهزة‪،‬وتصميم ألعاب‪،‬فضًالعن إكسابهم المهارات العقلية والجسمية ‪.‬‬

‫‪151‬‬
‫ج‪ -‬األهداف الوجدانية ‪ :‬حيث يسعي إلى تط وير فهم المتعلمين لمجتمعهم وتمكينهم‬
‫من تحص يل مه ارات اجتماعي ة كتحم ل المس ئولية والتع اون واتخ اذ الق رارات‬
‫واالتصال معا آلخرين وغيرها ‪.‬‬
‫شروط اختيار األلعاب كخبرات تعليمية ‪:‬‬
‫‪ -١‬اختيارها في سياق تحديد األهداف المرجوة ‪.‬‬
‫‪ -٢‬تختار في ضوء قدرات المتعلمين العقلية والشخصية ‪.‬‬
‫‪ -٣‬مراعاة إمكانية ممارستها في المرحلة الدراسية المختارة لها ‪.‬‬
‫‪ -٤‬تمثل منبعًا للمعرفة فيكثير من األفكار والنظريات وأساليب التفكير ‪.‬‬
‫‪ -٥‬أن تتالءم مع أبعاد المكان والزمان والمادة المراد تعلمها للمتعلمين ‪.‬‬
‫دور المعلم في منهج األلعاب التعليمية ‪:‬‬
‫‪ -١‬الموجه ‪ :‬بتوجيهاأللعاب في اتجاه تحقيق األهدافالمرجوة ‪.‬‬
‫‪ -٢‬المشجع ‪ :‬يشجع المتعلم على المشاركة الفردية أو الجماعية ‪.‬‬
‫‪ -٣‬المخط ط والمش ارك ‪ :‬يش ارك في التخطي ط إلج راءات المنهج‪،‬فض العن‬
‫مشاركةالمتعلمين في ألعابهم رصد ًاوتفاعًال معهم ‪.‬‬
‫‪ -٤‬الميسر ‪ :‬ييسرتحركات المتعلمين من خالل تيسير إجراءاتتنفيذ األلع اب وتنظيم‬
‫البيئة الصفية ‪.‬‬

‫مأخذعلى منهج األلعاب التعليمية ‪:‬‬

‫‪-1‬النظرةا لسلبية من قبل أولياءاألمور تجاه األلعاب وعدم تقدير قيمتها الحقيقة ‪.‬‬
‫‪ -٢‬نقص األدوات واألجهزة والمباني الضرورية لأللعاب التعليمية ‪.‬‬
‫‪ -٣‬عدم تحمس اإلدارات المدرسية لألخذ بهذا المنهج ‪.‬‬
‫‪ -٤‬صعوبة تحديد احتياجات المتعلمين وميولهم لبناء األلعاب ‪.‬‬
‫‪ -٥‬يحتاج إلى معلمين معدين إعدادا خاصًا ‪.‬‬
‫‪ -٦‬الت أثير الس لبي على الم ادة الدراس ية وتتابعه ا‪،‬ومن حيث العم ق الك افي في‬
‫غرضها ‪.‬‬
‫‪ -٧‬اليتناسب مع طبيعة اليوم الدراسي في نظامنا التعليمي ‪.‬‬

‫‪152‬‬
 ‫ثامنا‪-‬منهج مجاالت الحياة ‪:‬‬
‫ظه رت ب دايات ه ذا التص ميم على ي د هرب رت س بنر ع ام ‪ ١٨٨٥‬ال ذي أق ترح أن‬
‫المن اهج يجب أن تهتم بمس اعدة المتعلمين على مواجه ة قض ايا حياتي ة‬
‫اجتماعي ة‪،‬وإ ع داد المتعلم بش كل ترب وي من خالل تل ك المواق ف وذل ك من منط ق‬
‫النظ ر للمدرس ةعلى أنه ا مجتم ع مص غر يعكس ماي دور حول ه في المجتم ع من‬
‫مشكالت وأحداث اجتماعية ‪.‬ويأخذهذا التصميم المنهجي عدة مسميات مثل ‪:‬‬
‫أ‪ -‬منهج األنشطة االجتماعية ‪.‬‬
‫ب‪ -‬منهج المشكالت االجتماعية ‪.‬‬
‫ج‪ -‬منهج الوظائف الحياتية ‪.‬‬
‫ومهم ا ك انت المس ميات ف إن ه ذا المنهج يس تمد خبرات ه من واق ع الحي اة‬
‫ويقدمهابشكل وظيف ييخدم مشكالت المجتمع لحلهاأسلوب علمي ‪.‬خصائص منهج‬
‫مجاالت الحياة ‪:‬‬
‫سمات منهج مجاالت الحياة‪:‬‬
‫‪ -١‬دراسة جوانب الحياة المختلفة بقصدالتعرف على طبيعتها والوعي بها لتحقيق‬
‫النمو االجتماعي لدى المتعلمين ‪.‬‬
‫‪ -٢‬تحديد مجاالت الدراسة‪،‬وذلك باألسلوب العلمي القائم على التخطيط السليم من‬
‫جانب المتخصصين في ميادين الحياة االجتماعية ‪.‬‬
‫‪ -٣‬تتعدد مجاالت المعرفة في هذا المنهج باختالف جوانب المجاالت الحياتية التي‬
‫يتناولها ‪.‬‬
‫‪ -٤‬يتح رر من تقس يم المعرف ة إلى م واد دراسيةمنفص لة‪،‬حي ثي ص مم في ش كل‬
‫وحدات أو أبواب تشمل المعرفة األكاديمية للمجاالت الحياتية واالجتماعية ‪.‬‬
‫‪ -٥‬يتخ ذ من المج االت الحياتي ة أو المش كالت والمواق ف االجتماعي ة كمح ور‬
‫للدراسة‪.‬‬
‫‪ -٦‬يهتم بإيج اد عالق ة قوي ة بين الج انب النظ ري والج انب العملي للخ برةا‬
‫لتعليمية‪،‬وكذلك يهتم باألنشطة الالصفية ‪.‬‬
‫‪ -٧‬يشجع المتعلمين علي إتباع إجراءات حل المشكلة ‪.‬‬

‫‪153‬‬
‫‪ -٨‬يركز التقويم في إطار هذا التصميم المنهجي على قياس النمو االجتماعي لدى‬
‫المتعلمين‬
‫مميزات منهج مجاالت الحياة ‪:‬‬
‫لهذا التصميم مميزات عديدة منها ‪:‬‬
‫‪ -١‬العناية بمشكالت المجتمع واحتياجاته‪،‬ودراستهاعلى أسس علمية سليمة ‪.‬‬
‫‪ -٢‬يؤك د على تكام ل المع ارف المتخ ذة من مي ادين المعرف ة المختلف ة‪،‬واس تخدامها‬
‫في مواقف معينة ‪.‬‬
‫‪ -٣‬يؤك دعلى دور المدرس ة في إع داد المتعلمين للقي ام ب أدوار معين ة في المجم ع‬
‫مستقبًال‬
‫‪ -٤‬يس هم في تحقي ق فاعلي ة التعلم‪،‬وذل ك بالتأكي دعلى توظي ف المعرف ة من خالل‬
‫الممارسة أثناءالتعلم ‪.‬‬
‫‪ -٥‬يهتم بتنمي ة مه ارات التفك ير الناق د‪،‬وتعلم إج راءات البحث العلمي الس ليم ل دي‬
‫المتعلمين ‪.‬‬
‫عيوب منهج مجاالت الحياة ‪:‬‬
‫تتلخص أهم سلبيات هذا المنهج فيما يأتي ‪:‬‬
‫‪ -١‬أغفل البعد الثالث للمعرفة بعدم تعرضه للتراث الثقافي وتركيزه الشديد على‬
‫دراسة المشكالت االجتماعية بمنظور مستقبلي ‪.‬‬
‫‪ -٢‬صعوبة تحديدالمجاالت الحياتية الضرورية للمتعلمين ‪.‬‬
‫‪ -٣‬إهماله الحتياجات المتعلم وقدراته وميوله ‪.‬‬
‫‪ -٤‬يصعب إعداد معلمين أكفاءيلبون احتياجات المتعلمين‪،‬ويحققون أهداف المنهج‬
‫االجتماعي ‪.‬‬
‫‪ -٥‬يتطلب تنفيذه إمكانيات مادية وبشرية قديصعب توفيرها ‪.‬‬
‫تاسعا‪-‬المنهج القائم على الكفايات المهنية ‪:‬‬
‫ترتب ط الكفاي ات ب األدوار والمه ام المنوط ة ب التعلم‪،‬ومط الب ك ل دور وقدرت ه على‬
‫أداء ه ذه المه ام‪،‬وعناص ر األداء ال ذي ينبغي أن يق وم ب ه‪،‬والمعلوم ات والمع ارف‬
‫والمه ارات واالتجاه ات الالزم ة له ذا األداء‪،‬ومع ايير قي اس األداءالفعلي‬

‫‪154‬‬
‫لألف راد ‪.‬ويرج ع ظه ور ه ذا االتج اه في تص ميم المن اهج وإ ع داد ال برامج التعليمي ة‬
‫إلى ع دةعوامل مه دت لظه وره‪،‬ومن أبرزه ا الت أثر بوجه ة النظ ر البراجماتي ة في‬
‫المعرف ة ال تي ت رى أن المعرفةعملي ة نفعي ة‪،‬وتعتق د أن ص دق الفك رة معن اه التحقي ق‬
‫من منفعتها عن طريق التجربة‪،‬وأن كل فكرة ال تنتهي إلى سلوك عمل يفيد الواقع‬
‫تعد غير ذات قيمة‪،‬وينطلق هذا التصور من فكرة التغير الدائم وع دم اإلس تقرار في‬
‫اشياء وأن الفكر نفسه ماهو إال أداة من أجالل عمل واألفكار ليستلها قيمة أدائية‬
‫أو وسائلية ‪.‬‬
‫ويًع د التنظيم المنهجي الق ائم على الكفايات انعكاسا مباشرًا لهذا الفكر البراجماتي‬
‫في مجال التربية‪.‬‬
‫وتًع د التنظيم المنهجي القائم على الكفايات إنعكاسًا مباشرًا لهذاالفكر البراجماتي‬
‫في مجال التربية ويعتمد ه ذا التنظيم المنهجي على تحديد المهام المطلوب تدريب‬
‫المتعلمين عليه ا‪ ،‬ثم تحدي د م ايجب أن يعرف ه المتعلم ويعمل ه ألداء ه ذه المه ام ثم‬
‫تنظيم هذه المهام في محتوي مالئم‪،‬وتنظيم المعارف والمهارات الالزمة لك لمهمة‬
‫في شكل هرمي‪،‬يمكن تحديد مايحتاجه المتعلم للتمكن من كل معلومة أومهارة من‬
‫هذه المهارات ‪.‬‬
‫وتصاغ أهداف المنهج في شكل أدائي‪،‬وتخطيط أنشطة التعلم الالزمة لتحقيق‬
‫ك ل ه دف‪،‬ويخت بر أداء المتعلمين للتأك د من تمكنهم من ك ل ه دف قب ل االنتق ال إلى‬
‫اله دف ال ذي يلي ه‪ ،‬بمع نى أن إنج از ك ل ه دف من األه داف يع د مطلبًاض روريا‬
‫لالنتق ال إلى اله دف الت الي ‪.‬ولع ل تنظيم المنهج وف ق الكفاي ات المهني ة يتطلب‬
‫التع رف على متطلب ات س وق العم ل‪،‬ومايحت اج إلي ه من أعم ال ووظ ائف‪،‬ون وع‬
‫المهارات‪،‬والمعلومات الالزمة لممارسة كل وظيفة منها لكي تختارالمعرفة المقدمة‬
‫في المنهج في ض وئها‪،‬ويمكن التع رف على متطلب ات س وق العم ل من خالل‬
‫مصدرين هما ‪:‬‬
‫أ‪ -‬دراس ة توجه ات المجتم ع االقتص ادية‪،‬وأن واع األعم ال والوظ ائف الخدمي ة‬
‫واإلنتاجية‪،‬والوظائف المستحدثة نتيجة التوسعات في المجاالت الزراعي ة‪،‬والتجارية‬
‫والصناعية وغيرها مما قد يستحدثه المجتمع في احدي مراحل تطوره‪ ،‬ثم تحديد‬

‫‪155‬‬
‫المهاراتوالشروط الواجب توافره افي من يشغل هذه الوظ ائف لكي تختار المعرفة‬
‫المقدمةعلى أساسها ‪.‬‬
‫ب‪ -‬التع رف على حاج ات رج اال ألعم ال‪،‬وأص حاب الش ركات والمص انع‬
‫والم زارع‪،‬والمش روعات اإلنتاجي ة الخاص ة‪ ،‬والهيئ ات والمؤسس ات الص ناعية‬
‫والتجارية‪،‬وكذلك المؤسسات العلمية‪،‬والبحثية –‬
‫من العم ال والمهن والمه ارات المطلوب ة وش روطهم في من يش غل ه ذه األعم ال‬
‫والمهن ‪.‬ويقوم هذا التنظيم المنهجي على أساسين هما ‪:‬‬
‫‪ -١‬التعارض بين المعارف والكفاي ات‪،‬إذ أن االولي أساس الثانية ‪ :‬إن الربط بين‬
‫المعرفة والعمل أمر طبيعي ومن صميم الوجود الفردي والجم اعي‪،‬فالقيمةالحقيقة‬
‫للمعرفةتتحدد بتوظيفها وقدرتها على إضفاء المعني على العالم‪،‬ويمد صالحيتها أن‬
‫تكون أداة ووسيلة فعالة لممارسة عمل ما كم ا أن الكفاية ليستإ ىالقدرة علي ىأداة‬
‫عملهاوالتحكم فيه‪ ،‬ولكي يتحقق ذلك البد من توفير شرطين ‪:‬‬
‫‪ -‬امتالك معارف وقدرات ومعلومات واتجاهات ‪.‬‬
‫‪ -‬التمكن من إح داث تكام ل بين ه ذه المكون ات ب ذكاء وفاعلية ‪.‬وبالت اليف إن ه ليس‬
‫من الخطأ النظر إلى المعرفة على أنها وسيلةأوأداة لتحقيق الكفايات المهنية ‪.‬‬
‫‪ -٢‬األمر يتعلق بطبيعة الكفايات المستهدفة‪ ،‬وعالقتها بالمجتمع‪ ،‬وقد أوضح ذلك‬
‫عند الحديث عن سوق العمل واحتياجاته وعالقته بهذا التصميم المنهجي ‪.‬إذن هذا‬
‫التصميم المنهجي يهتم بربط النظام التعليمي بسوق العمل ليوفر للمجتمع احتياجاته‬
‫من األف راد األكف اء الم دربين‪،‬وينظ ر إلى المعرف ة على أنه ا نفعي ة ووس يلة لتحقي ق‬
‫ذلك الهدف‬
‫تقويم الفصل الرابع ‪:‬‬

‫س‪ /1‬تساعد األنشطة الجيدة في‪ :‬أ‪ /‬توفير الجانب المادي ب‪ /‬إشغال الطالب ج‪/‬‬
‫اكتشاف ميول الطالب د‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ /2‬النشاط الذي يسهم في إكساب الطالب مهارات التواصل يسمى‪ :‬أ‪ /‬النشاط‬
‫العلمي ب‪ /‬النشاط االجتماعي ج‪ /‬النشاط المهني د‪ /‬النشاط الرياضي‬

‫‪156‬‬
 ‫س‪ /3‬أهمية النشاط التعليمي ‪:‬‬
‫يسهم في تنمية معرفة الطالب واكتشاف مهاراته واكتشافه وابداعه‬
‫ب‪ /‬يعلم الطالب تحمل المسئولية‬
‫ج‪ /‬يحقق االستقالل والثقة بالنفس‬
‫د‪ /‬يحفز الطالب على المشاركة في العملية التعليمية‬
‫هـ ‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ /4‬مجاالت النشاط المدرسي ‪:‬‬
‫أ‪ /‬النشاط االجتماعي ب‪ /‬النشاطالثقافي ج‪ /‬النشاط الفني د‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ /5‬ال بد أن يراعي النشاط أمورا معينة منها ‪:‬‬
‫أ‪ /‬الواقعية في النشاط ب‪ /‬أن يكون هناك تكامال في النشاط ج‪ /‬أن يكون شامال د‪/‬‬
‫كل ماذكر‬
‫س‪ /6‬مجاالت النشاط المدرسي‪:‬‬
‫أ‪ /‬النشاط الصحي ب‪ /‬النشاطاالجتماعي ج‪ /‬النشاط االعالمي د‪ /‬كل ما ذكر‬
‫س‪ /7‬التعلم النشط هو الذى يتطلب من المتعلم أن يستخدم مهام تفكير عليا‬
‫كالتحليل والتركيب والتقويم ‪:‬‬
‫أ‪ /‬صحيح ب‪ /‬خاطئ‬

‫س‪ :8‬ضع عالمة (‪ )‬أمام العبارة الصحيحة وعالمة (×) أمام العبارة الخطأ‪:‬‬

‫) يصلح منهج الوحدات لمرحلة التعليم األساسي‪.‬‬ ‫‪( .1‬‬

‫) تقوم فكرة المنهج الحلزوني على الهياكل المعرفية‪.‬‬ ‫‪( .2‬‬
‫)دور المعلم في منهج المواد المترابطة ايجابي‪.‬‬ ‫‪( .3‬‬
‫) يراعي المنهج المحوري الفروق الفردية بين المتعلمين‪.‬‬ ‫‪( .4‬‬
‫) يصلح المنهج الحلزوني للمرحلة الثانوية‪.‬‬ ‫‪( .5‬‬
‫) أسس المنهج الخفي واضحة ومحددة‪.‬‬ ‫‪( .6‬‬

‫‪157‬‬
 ‫) يركز المنهج الحلزوني على خصائص المتعلم‪.‬‬ ‫‪( .7‬‬
‫) من محددات النشاط قلة المهارات المعرفية‪.‬‬ ‫‪( .8‬‬
‫) النشاط مفهوم أساسي في المنهج التكنولوجي‪.‬‬ ‫‪(- .9‬‬
‫) يركز المنهج التكنولوجي على استخدام التعلم الفردي‪.‬‬ ‫‪(- .10‬‬
‫) يركز المنهج الحلزوني على طبيعة المتعلم‪.‬‬ ‫‪(- .11‬‬
‫) يحقق منهج المجاالت الواسعة تجزئة المعرفة‪.‬‬ ‫‪(- .12‬‬
‫) يلغي منهج الربط الحواجز بين المواد التعليمية‪.‬‬ ‫‪(- .13‬‬
‫) يركز منهج المجاالت الواسعة على الجزئيات‪.‬‬ ‫‪(- .14‬‬
‫) يساعد منهج المواد المنفصلة على تنمية التفكير‪.‬‬ ‫‪(- .15‬‬
‫) يعتبر المنهج نظام فرعي من النظام التربوي‪.‬‬ ‫‪(- .16‬‬
‫) يلغي منهج المجاالت الواسعة شخصية المادة التعليمية‪.‬‬ ‫‪(- .17‬‬
‫) يركز المنهج المحوري على المستقبل‪.‬‬ ‫‪(- .18‬‬
‫) يعمل منهج المواد المندمجة على تنمية التفكير‪.‬‬ ‫‪(- .19‬‬
‫) أهمل مفهوم المنهج حديثا النشاط‪.‬‬ ‫‪(- .20‬‬
‫) يركز منهج الخبرة على مشاكل المجتمع‪.‬‬ ‫‪(- .21‬‬
‫) يعتبر العمل الجماعي من مواصفات منهج الوحدات‪.‬‬ ‫‪(- .22‬‬
‫) دور المعلم أساسي في منهج الخبرة‪.‬‬ ‫‪(- .23‬‬

‫س‪ :9‬ضع دائرة حول رمز اإلجابة الصحيحة‪:‬‬

‫‪-1‬كل ما يلي من عناصر المنهج ما عدا واحدة‪:‬‬

‫ويم‬ ‫ج‪ -‬التق‬ ‫وي‬ ‫ب‪ -‬المحت‬ ‫داف‬ ‫ا‪ -‬األه‬

‫د‪ -‬االختبارات‬

‫‪-2‬تنظيم المنهج الذي يركز على الهياكل المعرفية هو ‪:‬‬

‫‪158‬‬
‫د‪-‬‬ ‫ج‪ -‬النشاط‬ ‫ب‪ -‬المحوري‬ ‫ا‪ -‬الحلزوني‬
‫المواد المنفصلة‬

‫‪-3‬تنظيم المنهج الذي يجزئ المعارف والمعلومات هو ‪:‬‬

‫د‪-‬المواد‬ ‫ج‪ -‬المحوري‬ ‫ب_الوحدات‬ ‫ا‪-‬النشاط‬

‫المنفصلة‬

‫‪ -4‬واحدة فقط مما يلي من معايير اختيار المعرفة‪:‬‬

‫ج‪-‬المنفع ة العام ة د‪ -‬التربي ة‬ ‫ب‪-‬الثقاف ة العام ة‬ ‫ا‪-‬المعرف ة العام ة‬

‫العامة‬

‫‪- 5‬يطلق على العناصر الثقافية التي تختص بفئة معينة في المجتمع اسم‪:‬‬

‫الثقافة‬ ‫ج‪-‬خصوصيات‬ ‫ب‪-‬عموميات الثقافة‬ ‫ا‪-‬متغيرات الثقافة‬

‫د‪-‬كل ما سبق‬

‫‪-6‬المنهج الذي تقاس نتاجاته دائما باستخدام المالحظة أو المقابلة هو‪:‬‬

‫د‪ -‬الخفي‬ ‫ج‪-‬الرسمي‬ ‫ب‪ -‬الوحدات‬ ‫ا‪-‬الحلزوني‬

‫‪-7‬تنظيم المنهج الذي يركز على إتقان التعلم هو‪:‬‬

‫د‪-‬التكنولوجي‬ ‫ج‪ -‬المحوري‬ ‫ب_الوحدات‬ ‫ا‪-‬النشاط‬

‫‪-8‬من إش كال منهج الم واد المنفص لة ‪:‬أ‪-‬منهج الم واد المتكامل ة ‪ .‬ب‪-‬منهج النش اط‬
‫ني ‪.‬‬ ‫وري ‪.‬د‪-‬المنهج المه‬ ‫‪.‬ج‪-‬المنهج المح‬
‫‪-9‬يع د من اهج االن دماج ش كال من إش كال ‪:‬أ‪-‬منهج الم واد الدراس ية ‪ .‬ب‪-‬منهج‬
‫النشاط ‪.‬ج‪-‬المنهج المحوري ‪.‬د‪-‬منهج مقرر الرياضيات ‪.‬‬
‫‪-10‬المدخل البيئي من مداخل منهج المواد المتكاملة ‪,‬ويقصد به ‪:‬‬
‫أ‪-‬تنظيم المنهج وفق خبرات الطالب التربوية ‪.‬‬
‫ب‪-‬تنظيم المنهج وفق التسلسل المنطقي للمادة العلمية ‪.‬‬
‫ج‪-‬تنظيم المنهج بهدف إيجاد توافق بين الجوانب العلمية التطبيقية للمنهج‪.‬‬

‫‪159‬‬
 ‫د‪-‬تنظيم المنهج وفق االحتياجات البيئية للمجتمع ‪.‬‬
‫‪-11‬يتخذ منهج النشاط إشكاال مختلفة منها ‪:‬‬
‫أ‪-‬منهج النشاط القائم على حاجات المتعلمين وميولهم ‪.‬‬
‫ب‪-‬منهج النشاط القائم على حاجات المعلم ‪.‬‬
‫ج‪-‬منهج النشاط القائم على حاجات إدارة المدرسة ‪.‬‬
‫د‪ -‬منهج النشاط القائم على حاجات إدارة التربية والتعليم ‪.‬‬
‫‪-12‬من خصائص مفهوم المنهج كخبرات مكتسبة‪:‬‬
‫أ‪-‬النظر لجميع الطالب على إنهم يتمتعون بقدرات متساوية ‪.‬‬
‫ب‪-‬استخدام طريقة تدريس واحدة ‪,‬انطالقا من مبدأ العدالة بين جميع الطالب‬
‫ج‪-‬مراعاة إن تكون الخبرات متصلة واالهتمام بالكيف ال بالكم ‪.‬‬
‫د‪-‬التركيز على أهمية إتقان الطالب للمادة العلمية ‪.‬‬
‫‪-13‬من تنظيمات المنهج القديمة ‪:‬‬
‫أ‪-‬منهج النشاط‪.‬‬
‫ب‪-‬منهج المواد المنفصلة ‪.‬‬
‫ج‪-‬المنهج المحوري ‪.‬‬
‫د‪ -‬المنهج القائم على أساس حل المشكالت ‪.‬‬
‫‪-14‬يمثل منهج المجاالت الواسعة محاولة لتطوير‪:‬‬

‫لة ‪.‬‬ ‫واد المنفص‬ ‫وري ‪.‬ج‪-‬منهج الم‬ ‫اط ‪.‬ب‪-‬المنهج المح‬ ‫أ‪-‬منهج النش‬
‫د‪-‬منهج التعليم الذاتي ‪.‬‬

‫‪-15‬يهتم منهج االندماج بمايأتي ‪:‬‬

‫أ‪-‬دمج الم واد الدراس ية في مج ال معين في كت اب واح د‪.‬ب‪-‬جمي ع الم واد الدراس ية‬
‫في مجال معين في كتاب واحد ‪.‬ج‪-‬تقديم المواد الدراسية في مجال معين في وقت‬
‫واحد د‪-‬عرض المواد الدراسية في مجال معين في وقت واحد ‪.‬‬

‫‪-16‬من عيوب المنهج المحوري ‪:‬‬

‫أ‪-‬أنه يسمح بتنويع مصادر الخبرة التعليمية ‪.‬‬

‫‪160‬‬
 ‫ب‪-‬طول الفترة الزمنية الالزمة للدراسة المحورية ‪.‬‬
‫ج‪-‬قصر الفترة الزمنية الالزمة للدراسة المحورية ‪.‬‬
‫د‪-‬توفر المعلمين القادرين على تنفيذ المنهج‪.‬‬
‫‪-17‬من عيوب منهج المواد الدراسية ‪:‬‬
‫أ‪-‬سهولة بناءة وتطويره ‪.‬‬
‫ب‪-‬كونه اقل تنظيمات المنهج كلفة مادية ‪.‬‬
‫ج‪-‬الحتاج إلى معلم ذو كفاءة عالية ‪.‬‬
‫د‪-‬تركيزه على المادة الدراسية والمعرفة النظرية‪.‬‬
‫‪-18‬من مزايا المنهج المحوري أنه‪:‬‬
‫أ‪-‬يسمح بتنويع مصادر الخبرة التعليمية ‪.‬‬
‫ب‪-‬طول الفترة الزمنية الالزمة للدراسة المحورية ‪.‬‬
‫ج‪-‬قصر الفترة الزمنية الالزمة للدراسة المحورية ‪.‬‬
‫د‪-‬توفر المعلمين القادرين على تنفيذ المنهج ‪.‬‬
‫‪-19‬من مزايا منهج المواد الدراسية ‪:‬‬
‫أ‪-‬سهولة بنائه وتطويره ‪.‬‬
‫ب‪-‬اهتمامه بنشاط المتعلم في إثناء الدرس ‪.‬‬
‫ج‪-‬اهتمامه بالوسائل التعليمة في إثناء الدرس ‪.‬‬
‫د‪-‬اهتمامه بالمادة الدراسية والمعرفة النظرية ‪.‬‬
‫‪-20‬تنظيم قــائم على اســاس اســتخدام مشكالت فعليــه متصــله ببيئــة المتعلم من‬
‫مميزات‬
‫أ)منهج المواد االدماج‬
‫ب)منهج النشاط‬
‫ج)منهج المحوري‬
‫‪-21‬تقدير الجمال من اهداف المنهج‬
‫أ)النشاط‬
‫ب)المواد الدراسيه‬

‫‪161‬‬
 ‫ج)المحوري‬
‫‪-22‬من عيوب منهج النشاط‬
‫أ)ال تتوفر فيه شروط االستمراريه والتتابع‬
‫ب)تنظيم المنهج في صورة مشكالت متعدده مرتبطه بواقع المجتمع‬
‫ج)ليست مماسبق‬
‫‪-23‬اعتبار منهج النشاط كأي منهج علمي يلتزم بكافة االجراءات التنظيميه‬
‫أ)من خطوات منهج النشاط‬
‫ب)من اسس منهج النشاط‬
‫ج)من اليات وتنفيذ منهج النشاط‬
‫‪-24‬يب ــنى ه ــذا المنهج على ق ــدرة الطالب على التفاع ــل وق ــدرتهم على ممارس ــة‬
‫نشاط تعليمي وهو‬
‫أ)منهج االدماج‬
‫ب)منهج المحوري‬
‫ج)منهج النشاط‬
‫‪-24‬يتميز منهج المواد المتكامله على‬
‫أ)بترابط وتكامل المعرفه والمعلومه المراد تعليمها‬
‫ب)واقعي واكثر ترابطا‬
‫ج)يراعي الفروق الفرديه‬
‫‪-25‬من اهم االنتقادت لمنهج المواد الدراسيه المنفصل‬
‫أ)ال يراعي الفروق الفرديه‬
‫ب)يعتمد على التقييم والتقويم التقليديه‬
‫ج)عدم مراعاة ميول التالميذ وحاجات ورغبات ومستواهم التعليميمن خصائص‬
‫‪-26‬منهج المواد الدراسيه‬
‫أ)توكل عملية تخطيطها الى لجان خاصه‬
‫ب)يرتكز بدرجه اساسيه على درجة تعلم المتعلم وانه محور العمليه التعليميه‬
‫ج)جميع ماسبق‬

‫‪162‬‬
‫‪-27‬يضم المناهج التي تدور حول المقرارات الدراســيه (الناحيــه العلميــه للمقــرر)‬
‫وال يعطي اي اهتمام الحتياجات الطالب ومشاكلهم وال الحتياجات المجتمع‬
‫أ)منهج النشاط او الخبره‬
‫ب)منهج المواد الدراسيه‬
‫ج)المنهج المحوري‬
‫‪-28‬يعطي منهج النشاط جل اهتمامه لـ‪:‬‬
‫‪.1‬تنمية الطالب وجدانيا ومهاريا للمساهمة بإيجابية في خدمة مجتمعهم‬
‫‪.2‬العناية باهتمامات الطالب وميولهم‬
‫‪.3‬تنمية القيم واألعراف والتقاليد التي يهتم بها المجتمع‬
‫‪.4‬تقديم اكبر قدر ممكن من المعلومات للمتعلم‬

‫الفصل الخامس ‪:‬نظرية المنهج‬

‫تطور االهتمام بنظرية المنهج‬

‫تعريف نظرية المنهج‬

‫النظرية األساسية ( الجوهرية )‬

‫النظرية الموسوعية‬

‫‪163‬‬
 ‫النظرية التطبيقية " البولتكنيكية "‬

‫النظرية العملية ( البراجماتية )‬

‫‪ -‬اهداف الفصل ‪:‬‬

‫بعد دراسة الطالب لهذا الفصل ينبغي أن يكون قادرًا على تحقيق األهداف اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -‬يعرف نظرية المنهج‬
‫‪ -‬يستخلص اهداف المنهج وفق النظرية األساسية ( الجوهرية )‬
‫‪ -‬ان يحدد تنظيم المحتوى وطرائق التدريس والوسائل التعليمية وفقا النظرية‬
‫األساسية ( الجوهرية )‬
‫‪ -‬ان يستخلص اهداف المنهج وفق النظرية الموسوعية‬

‫‪164‬‬
 ‫‪ -‬ان يحدد تنظيم المحتوى وطرائق التدريس والوسائل التعليمية وفق النظرية‬
‫الموسوعية‬
‫‪ -‬ان يستخلص اهداف المنهج وفق النظرية التطبيقية " البولتكنيكية "‬
‫‪ -‬ان يحدد تنظيم المحتوى وطرائق التدريس والوسائل التعليمية وفقالنظرية‬
‫التطبيقية " البولتكنيكية " ان يستخلص اهداف المنهاج وفقالنظرية العملية‬
‫( البراجماتية‬
‫‪ -‬ان يح دد تنظيم المحت وى وطرائ ق الت دريس والوس ائل التعليمي ة وف ق النظري ة‬
‫العملية ( البراجماتية)‬
‫‪ -‬ان يق وم المنهج وف ق ك ل من النظري ة األساس ية ( الجوهري ة ) و النظري ة‬
‫الموس وعية و النظري ة التطبيقي ة " البولتكنيكي ة " و النظري ة العملي ة‬
‫( البراجماتية )‪.‬‬

‫تطور االهتمام بنظرية المنهج ‪:‬‬

‫المرحل ة األولى يمكن النظ ر إليه ا خالل الف ترة من ‪.1950 – 1918‬‬
‫والمرحل ة الثاني ة من ‪ 1950‬وح تى نهاي ة الثمانين ات من الق رن العش رين‪.‬‬
‫والمرحل ة الثالث ة ال تي م رت بض ع س نين على ب دايتها وش ملت نهاي ة الق رن‬
‫العشرين وبدايات القرن الواحد والعشرين والزلنا فيها‪......‬‬

‫‪165‬‬
 ‫في الفترة من ‪: 1950 – 1918‬‬
‫رأى كتاب هذه المرحلة ضرورة تحليل نشاط الكبار في المجتمع وصوال‬
‫إلى ص ياغة للمنهج بحيث يتم إع داد الص غار لحي اة ه ؤالء الكب ار فيم ا بع د‪.‬‬
‫والمالح ظ أن ه ذه الف ترة اهتمت باس تخدام العلم في ح ل مش كالت المنهج وأن‬
‫وظيفة المنهج إعداد الصغار لحياة الكبار فيما بعد‪ .‬وتحليل حياة الكبار لمعرفة‬
‫المهارات والمعارف واالتجاهات واعتبار هذا مدخال لتخطيط المنهج‪.‬‬
‫ثم ظه رت المدرس ة التقدمي ة ال تي اهتمت بتربي ة الطف ل واتجهت في بن اء‬
‫مناهجها ليكون الطفل بخصائصه مركزا ومحورا لتلك المناهج‪ .‬وأصبح المحك‬
‫الهام هو اهتمامات الطفل وحاجاته‪.‬‬
‫ثم ظه ر اتج اه يرك ز على المجتم ع‪ .‬وخالل ه ذه المرحل ة األخ يرة ب دأت‬
‫الصيحة بضرورة أن يشترك المعلم في المساهمة في صنع قرارات المنهج‪.‬‬
‫الفترة من ‪ 1950‬وحتى الثمانينات من القرن العشرين ‪:‬‬
‫من تل ك االجته ادات الفكري ة في الخمس ينات من الق رن العش رين الس عي لتحدي د‬
‫مهام نظرية المنهج والتي تحددت في‪:‬‬
‫‪ – 1‬تحديد العناصر الالزمة لتطوير المنهج‪.‬‬
‫‪ – 2‬تحديد العالقات بين هذه العناصر‪.‬‬
‫‪ – 3‬التنبؤ بمستقبل عملية تطوير المنهج‪.‬‬
‫وقد تحدث الكت اب في التربية عن األسس التي ينبغي النظر إليها عند بناء‬
‫نظري ة للمنهج وك انت ه ذه األس س ت دور ح ول األه داف للعملي ة المدرس ية‪،‬‬
‫والخبرات التربوية التي تحقق هذه األهداف‪ ،‬وكيف يمكن أن تنظم هذه الخبرات‬
‫بشكل فعال؟ وكيف نحدد أن األهداف قد تحققت أم ال؟‬
‫وق د رأى ج ورج بوش امب وه و أح د ال ذين كتب وا في مج ال نظري ة المنهج‪،‬‬
‫ضرورة استعارة ما كتب في مجال بناء النظرية بوجه عام وتطبيقه على مجال‬
‫المنهج ولذلك رأى ضرورة‪:‬‬
‫‪ – 1‬االستخدام الدقيق للمصطلحات الفنية‪.‬‬
‫‪ – 2‬تصنيف المعرفة وتحليلها‪.‬‬
‫‪ – 3‬استخدام التنبؤ للوصول إلى التعميمات والقوانين‪.‬‬
‫‪166‬‬
‫بينم ا رأى آخ رون أن الفلس فة كمج ال يمكن أن تخ دم بن اء نظري ة للمنهج عن دما‬
‫يك ون هن اك ت بريرًا لأله داف التعليمي ة‪ ،‬وت بريرًا الختي ار وتنظيم المعرف ة‪،‬‬
‫والتعامل بدقة مع األلفاظ وما تثيره من مشكالت‪.‬‬
‫وع بر تط ور الكتاب ات في مج ال المن اهج ظه ر م دخل النظم ال ذي يحت وي على‬
‫م دخالت ومحت وى ومخرج ات ثم تغذي ة راجع ة ولكن ه ذا الم دخل رأى البعض‬
‫أنه مقيد للجهود في بناء النظرية‪.‬‬
‫وظهرت أنماط من نظرية المنهج يمكن تلخيصها على النحو اآلتي‪:‬‬
‫نظري ة المنهج (نظري ة الح دث) وتق وم على تجمي ع األح داث في إط ار والقي ام‬
‫بالربط بينها‪ ،‬ورأى البعض أن المنهج يًع د حدث من نظرية التعلم ولذلك ًع دت‬
‫نظرية المنهج نظرية فرعية من نظرية التعلم‪.‬‬
‫نظرية المنهج القيمي وركزت على المحتوى التعليمي من حيث قيمته وفائدته‬
‫بالنسبة للطالب‪.‬‬
‫نظرية المنهج العملي وركزت على الوسائل المطلوبة لتحقيق أهداف المنهج‪.‬‬
‫والمرحل ة اآلتي ة اهتمت ب دور التعريف ات والنم اذج في بن اء النظري ة وفي ه ذه‬
‫المرحل ة تم النظ ر إلى المنهج على أن ه سلس لة من الن واتج التعليمي ة المقص ودة‪،‬‬
‫وأن المنهج يق وم على االختي ار الجي د وج ودة البن اء‪ ،‬وه و يق ود التعليم‪ ،‬ويتطلب‬
‫تقويمه إعداد أدوات جيدة‪.‬‬
‫ولوضع نظرية جيدة للمنهج ينبغي مراعاة اآلتي‪:‬‬
‫أوًال‪ :‬أن تق وم النظري ة على تحدي د دقي ق للمنهج بمع نى ه ل المنهج يش مل جمي ع‬
‫العمل المدرسي؟‬
‫هل يشمل التدريس فقط‪.‬‬
‫هل تعلم التالميذ جزء من المنهج؟‬
‫ه ل يجب أن يحت وي المنهج على أه داف معرفي ة‪ ،‬مهاري ة س لوكية‪ ،‬وجداني ة أم‬
‫على نوع واحد من تلك األهداف‪.‬‬
‫هل يجب وضع خطة لتنفيذ المنهج وتقويمه؟‬

‫‪167‬‬
‫ثانيًا‪ :‬أن يتضح في نظرية المنهج مصدر صنع القرار بمعنى هل يوضع المنهج‬
‫على أساس تحليل نشاط الكبار؟‬
‫هل يوضع المنهج على أساس التركيز على التراث الثقافي؟‬
‫هل يوضع المنهج على أساس ميول التالميذ وحاجاتهم؟‬
‫هل يوضع المنهج بحيث يدور حول قضايا المجتمع ومشكالته؟‬
‫هل يكون هناك تدخل من رجل السياسة في صنع قرارات المنهج‪.‬‬
‫ثالث ًا‪ :‬شكل تصميم المنهج‪ .‬هل يصمم المنهج في شكل وثيقة مكتوبة يلتزم بها‬
‫المعلمون؟‬
‫هل يصمم ليناسب مستوى دراسي معين؟‬
‫هل يصمم المنهج ليناسب بيئات محلية بعينها أم على المستوى المركزي؟‬
‫هل يصمم بطريقة منطقية أم سيكولوجية‪.‬‬
‫رابع ًا‪ :‬أن يتض ح في نظري ة المنهج المش اركون في ص نع المنهج وكيفية تنفي ذه‪.‬‬
‫هل المعلمون أصحاب الحق في تخطيط المنهج؟‬
‫هل أصحاب التخصص األكاديمي للمادة؟‬
‫هل أصحاب الخبرة التربوية؟‬
‫هل من حق المواطن (أي مواطن) الحق في تخطيط المنهج؟‬
‫م ا هي الوس ائل ال تي تحق ق نج اح تنفي ذ المنهج؟ ه ل اختب ارات التحص يل أم‬
‫المقاييس النفسية أم أساليب المالحظة أم غير ذلك؟‬
‫هذه وغيرها تساؤالت ينبغي اإلجابة عنها للوصول إلى نظرية جيدة للمنهج‪.‬‬

‫نظرية المنهج ‪:‬‬

‫هناك اتفاق عام بين المربين على أن نظرية المنهاج تنطلق من النظرية التربوية‬
‫السائدة في المجتمع ‪ ،‬ولكنهم يختلفون فيما بينهم على تعريف عام لها إذ يرى كُّل‬
‫مرٍب المنهاج كمفهوم وحقل تربوي حسب فلسفته التربوية التي يؤمن بها ‪،‬‬

‫‪168‬‬
 ‫وخبراته الشخصية العملية والحياتية ‪ ،‬األمر الذي جعل تعريفاتهم لنظرية المنهاج‬
‫مختلفة باختالف فلسفاتهم وتنوعها (هندي ‪( )178 :1989،‬نشوان ‪. )76 :1992،‬‬
‫تعريف نظرية المنهج ‪:‬‬
‫‪1‬ـتعريف بو شامب ‪:‬‬

‫هي ‪ " :‬مجموعة من العبارات المترابطة التي توضح مفهوم المنهاج المدرسّي‬
‫وطبيعته ‪ ،‬بتحديد العالقات التي تربط بين عناصره ‪ ،‬وبتوجيه عمليات تطويره‬
‫واستعماله وتقويمه " (بو شامب‪)26 : 1987،‬‬
‫‪2‬ـتعريف حمدان ‪:‬‬
‫هي ‪ " :‬مجموعة من المبادئ الفلسفية والتاريخية والثقافية والنفسية والمعرفية التي‬
‫توجه صناعة المنهاج ومكوناته المختلفة من أهداف ومعلومات وأنشطة تربوية‬
‫متنوعة " (حمدان ‪. )218 :1985،‬‬
‫نظريات المنهج ‪:‬‬
‫لقد ظهرت عدة نظريات في مجال المناهج عبر التاريخ اإلنسانّي من أهمها ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ النظرية األساسية ( الجوهرية )‪Essentialism Theory‬‬
‫هي نظرية تقليدية ظهرت في القرن الثامن عشر وبداية القرن التاسع عشر(قورة‪،‬‬
‫‪ ، )91: ،1985‬وعلى الرغم من أنها تستمد مبادئها من فلسفات مختلفة ‪ ،‬كالفلسفة‬
‫المثالية ‪ ،‬والفلسفة الواقعية الطبيعية ‪ ،‬والعقلية اإلنسانية ‪ ،‬والواقعية اإلنسانية ‪ ،‬إال‬
‫أن هناك اتفاقًا حول بعض المبادئ األساسية لهذه النظرية ‪ ،‬فالنظرية األساسية أو‬
‫الجوهرية ترى أن " هناك أساسيات تربوية هي جوهر المعرفة ‪ ،‬قد صيغة وُر تبت‬
‫سلفًا ‪،‬ويجب على األطفال والشباب أن يتعلموها ‪ ،‬وأن تكون األساس في مناهجهم‬
‫التعليمية " ( مدكور‪ ، )91 :1984،‬وان واجب التربية هو نقل األفكار والمعتقدات‬
‫من جيل إلى آخر ‪ ،‬تؤكد هذه النظرية أهمية تزويد المتعلم بالمعارف والمعلومات‬
‫العقلية ‪ ،‬وتركز في الجوانب الجوهرية من المعارف والمعلومات ‪ ،‬ويكون دور‬
‫المتعلم في هذه النظرية دور المتلقّي السلبّي ‪ ،‬ويتمركز دور المعلم في نقل‬
‫المعلومات إلى المتعلم ‪ ،‬وتنظيم المنهاج طبقًا لهذه النظرية مبني على عدد قليل من‬
‫المواد األساسية ( إبراهيم ورجب‪ )32-31 :1983 ،‬وتعطي هذه النظرية‬

‫‪169‬‬
 ‫لالنضباط أهمية كبرى ‪ ،‬وُتعُّد المعلم مركزًا للعملية التربوية ‪ ،‬ودوره وسيط بين‬
‫عالم الطفل وعالم البالغين ‪ ،‬وعلى الطفل أن يعرف هذا العالم مثلما هو فعًال ‪ ،‬و ال‬
‫يفسره في ضوء رغباته الخاصة ‪ ،‬وأن لب العملية التربوية يتمثل في استيعاب‬
‫المواد الدراسية المقررة (نيلر‪ ، )65 :1977،‬وأّن المنهاج في هذه النظرية يضعه‬
‫قبل بدء العام الدراسّي مجموعة من المتخصصين في المواد الدراسية ‪ ،‬ويمتاز‬
‫بالثبات واالستقرار النسبّي ‪.‬‬
‫أ ـ األهداف ‪:‬‬
‫يمكن استخالص األهداف اآلتية من النظرية األساسية ‪:‬‬
‫‪ -1‬إّن الهدف من التربية هو االرتقاء المتدرج بالجانب المعرفّي العقلّي للمتعلم ‪.‬‬
‫‪ -2‬يرمي المنهاج إلى تطبيع الفرد اجتماعيًا ‪.‬‬
‫‪ -3‬إّن النجاح األكاديمي هو أكثر معايير النجاح أهمية ‪.‬‬
‫‪ -4‬العناية بالمواد الدراسية األساسية العلمية والثقافية ‪.‬‬
‫‪ -5‬ترتكز على تدريس الدين واألخالق وتعدهما من صلب المنهاج الدراسية ‪.‬‬
‫‪ -6‬يسعى المنهاج إلى تنمية العقل وتدريبه على الفهم من دون تفاوت بين الناس ‪.‬‬
‫‪-7‬يراعي المنهاج حاجات المجتمع الفنية والمهنية (مدكور‪)119-118 :1984،‬‬
‫(محمد ‪. )45-42 :1990،‬‬
‫ب ـ المحتوى ‪:‬‬
‫تع نى النظري ة األساس ية بأساس يات المنه اج ‪ ،‬وهي العمومي ات ال تي يش ترك فيه ا‬
‫الجميع ‪ ،‬وتفضل المواد الدراسية ذات الصلة المباشرة بالنواحي العقلية والمنطقية ‪،‬‬
‫وهذه المواد هي الفنون الحرة ‪ ،‬كالمنطق والحساب والهندسة والفلك والموسيقى ‪،‬‬
‫واللغة واألدب ‪ ،‬وتفضل كذلك العلوم اإلنسانية كالتاريخ والجغرافية وعلم االجتماع‬
‫‪.‬‬
‫وتهتم بوضع علم النفس والمنطق والدين واألخالق ‪ ،‬والعلوم اإلنسانية بصفة عامة‬
‫في صلب محتوى المنهاج ‪ ،‬ألّن هذه المواد تخدم األهداف التربوية لهذه النظرية‬
‫بأمانة وصدق ( مدكور‪ ( )120 :1984،‬محمد ‪)43 :1990،‬‬
‫جـ ـ تنظيم المحتوى وطرائق التدريس والوسائل التعليمية ‪:‬‬

‫‪170‬‬
 ‫من األسس الفلسفية التي تستند إليها النظرية األساسية ما يأتي ‪:‬‬
‫‪1‬ـ إّن المادة الدراسية في جوهرها وصفية ومنطقية التنظيم ‪ ،‬لذا يجب على‬
‫المعلمين أن ينظموا مناهجهم ودروسهم تنظيمًا وصفيًا ومنطقيًا ‪.‬‬
‫‪2‬ـ يجب أن يبدأ التدريس بالواقع المحسوس ثم يسير رويدًا رويدًا إلى المجرد ‪.‬‬
‫‪3‬ـ ليس للمتعلم الحرية في اختيار المواد الدراسية ‪ ،‬بل على المتعلمين أن يختاروا‬
‫من بين األساسيات ما يؤدي إلى تحرير عقول المتعلمين من الوقوع في األخطاء ‪.‬‬
‫‪4‬ـ يجب االهتمام بالفروق الفردية ‪ ،‬شرط أن ال يؤدي هذا إلى عرقلة وصول‬
‫المتعلمين إلى الحقيقة ‪ ،‬وإ ال فال ‪.‬‬
‫‪5‬ـ لما كان الهدف الذي يرمي إليه المنهاج معروفًا ‪ ،‬ومضمون المنهاج ثابتًا ال‬
‫يتغير لذا ينبغي أن يوضع محتوى المنهاج قبل دراسته ‪.‬‬
‫أما طرائق التدريس المقترحة ‪ ،‬والمشتقة من فلسفة التربية التي اعتمدْت عليها‬
‫النظرية األساسية ‪ ،‬فهي الطرائق التقليدية التي تعتمد على الحفظ واالستظهار‬
‫والفهم والمالحظة ‪ ،‬وذلك عن طريق المحاضرة والمناقشة ‪ ،‬وقد ُأِخ َذ بنظام‬
‫الزيارات الميدانية ‪ ،‬والمعامل العلمية في عملية التدريس ‪ ،‬وعادة ما يكون الكتاب‬
‫المنهجّي والسبورة وبعض الوسائل التوضيحية األخرى هي المستعملة في التعليم‬
‫(مدكور‪. ) 128 -125 :1984 ،‬‬
‫هـ ـ التقويم ‪:‬‬
‫إّن االختبارات في هذه النظرية ما هي إّّال محاولة للوقوف على مدى التقدم في‬
‫الدراسة أو التنبؤ بالنجاح ‪ ،‬وليست للتشخيص أو العالج وإ عادة تخطيط المنهاج‬
‫وتطويرها بناءًا على نتائج التقويم ((تغذية راجعة)) وعليه فعملية التقويم ما هي إّال‬
‫عملية ختامية وليست عملية بنائية ‪ ،‬وفي ضوء هذا يقّو م المتعلم بموازنته بأعضاء‬
‫جماعته (مدكور‪. )128 :1984،‬‬
‫ويكون التقويم أحادي الجانب يتمركز في الجانب المعرفّي العقلّي ‪ ،‬وأنواع‬
‫االختبارات هي األنواع التقليدية ‪ ،‬كاختبارات المقال واالختبارات الشفوية التي‬
‫هي أكثر األشكال شيوعًا ‪ ،‬وأنواع االختبارات العملية التي تقيس مدى التقدم في‬
‫المواد العملية والفنية‬

‫‪171‬‬
 ‫(مدكور‪. )26 :1991،‬‬
‫‪2‬ــ النظرية الموسوعية ‪:‬‬
‫تع ُّد الموس وعية من النظري ات ال تي س ادت في الق رنين الس ابع عش ر والث امن‬
‫عش ر‪ ،‬ومن مس لمات ه ذه النظري ة أن ك َّل إنس ان يجب أن يتعلم تعلم ًا ك امًال ‪ ،‬وأن‬
‫ُيبنى بناءًا سليمًا من جميع الوجوه لكي تكتمل طبيعة اإلنسان ‪ ،‬وتركز هذه النظرية‬
‫على ت دريب العق ل لتنمي ة ق وى الفهم إذ إن اإلنس ان ق ادر على أن ُيص لح ظ روف‬
‫حياته باالستعمال الصحيح لعقله ‪ ،‬وإ ن التعليم هو الباني الحقيقي له الذي يجب أن‬
‫يكون عمًال جادًا أكثر من كونه نقًال للمعلومات وتدريبًا على المه ارات ‪ ،‬وبحسب‬
‫هذه النظرية فإّن هناك ثالثة عناصر أساسية خاضعة للتغيير في أي موقف تعليمي‬
‫ص حيح هي ‪ (( :‬العق ل ‪ ،‬واإلرادة ‪ ،‬والقدرة على العم ل )) وأن هن اك ثالث أدوات‬
‫للتعليم هي ‪(( :‬الح واس ‪ ،‬والتفك ير المتوق ف على إدراك الح واس)) ‪ ،‬واالس تنتاج‬
‫الذي هو منظار النفس والذي يسمح لإلنسان بتعلم أبعد مدى مّم ا تدركه حواسه ‪،‬‬
‫والتتابع الصحيح للتعليم يبدأ من المالحظة ثم تكوين المبادئ ثم التعميم ثم التطبيق‬
‫(محمد ‪)48 -45 :1990،‬‬
‫وهكذا فإّن اإلدراك الحس ّي هو الخطوة األولى في تعليم اإلنسان ‪ ،‬والتأثيرات‬
‫الحس ية يجب أن تتص ل بنش اط المتعلم التعليمّي ‪ ،‬ول ذا يجب أن يك ون هن اك وح دة‬
‫بين التأثيرات الحسية والكالم والعقل في عملية المعرفة (مدكور‪، )143 :1984،‬‬
‫وإ ّن أصحاب هذه النظرية يرون أن ك َّل معارف العالم مفيدة ‪ ،‬ويمكن أن يتضمنها‬
‫المنه اج ‪ ،‬ومن ه ذه المع ارف ‪ (( :‬اللغ ات ‪ ،‬والعل وم الطبيعي ة ‪ ،‬والموض وعات‬
‫العلمية واألدبية)) (إبراهيم ورجب ‪. )32 : 1983،‬‬
‫أ ـ األهداف ‪:‬‬
‫ترمي هذه النظرية تحقيق األهداف اآلتية ‪:‬‬
‫‪1‬ـ االهتمام بالنمو العقلّي للمتعلم ‪ ،‬والتدريب الفعلّي هو الهدف الرئيس للمنهاج‬
‫‪2‬ـ إعطاء المتعلمين أكثر ما يمكن من المعارف في حقول المعرفة المختلفة ‪،‬‬
‫وتعطى هذه المعارف من خالل الكتب المدرسية ‪ ،‬من دون االكتراث بمدى سعة‬

‫‪172‬‬
 ‫المادة الدراسية المعطاة ‪3‬ـ إّن الحفظ واالستظهار من أهم وسائل تدريب العقل‬
‫وتعليم المتعلمين ‪.‬‬
‫كثيرًا مّم ا يعّلم يركز في الماضي أكثر من تركيزه في الحاضر والمستقبل ‪.‬‬ ‫‪4‬ـ إّن‬
‫التعليم يجب أن يتيح للمتعلمين أحسن الفرص لكي يكونوا مدركين لإلمكانات‬ ‫‪5‬ـ إّن‬
‫العظيمة للطبيعة البشرية ‪.‬‬
‫‪6‬ـ إّن عملية اكتساب المعرفة يجب أن يكون لها هدف أخالقي ‪ ،‬لذا فإّن انتقاء‬
‫المواد والخبرات التعليمية يجب أن يوجه نحو تدريب القلب واإلرادة فضًال عن‬
‫الفكر والعقل‪.‬‬
‫‪7‬ـ يرمي المنهاج تعليم المتعلمين احترام سلطات الخير والصدق وطاعتها‪ ،‬ويؤكد‬
‫أهمية تعلم الحقائق والمعلومات واكتساب المعرفة (مدكور ‪)145 - 144: 1984،‬‬
‫(محمد ‪. )47 :1990،‬‬
‫ب ـ المحتوى ‪:‬‬
‫إّن محتوى المنهاج ال ُيبنى على أساس من خبرات المتعلمين ‪ ،‬وإ نما ُيبنى على‬
‫أساس إيصالهم إلى مستوى إدراك حكمة العصور التي تساعدهم على فهم حياتهم‬
‫المستقبلية ‪ ،‬فقد أكد الموسوعيون أهمية تعليم اللغة والعلوم والمواد الطبيعية‬
‫والرياضيات والعلوم االجتماعية ‪ ،‬ويتركز اهتمام هذه النظرية في توصيل‬
‫معلومات متعددة و منوعة على حساب التعمق في العلوم والمعارف ‪ ،‬إذ تكون‬
‫الصفوف مزدحمة بالمواد الدراسية التي قد يصل عدد مواد بعض الصفوف فيها‬
‫إلى إحدى عشرة مادة ‪ ،‬وهذا ما يشكل زخمًا كبيرًا على المتعلمين وعلى مدى‬
‫استيعابهم لتلك المواد ‪ ،‬وقد أظهرت الممارسة أن االنفجار المعرفّي ‪ ،‬والحاجة إلى‬
‫البحث المتخصص قد خلق مشكالت خطيرة في البالد التي ما زالت مناهجها تسير‬
‫على وفق النظرية الموسوعية ‪ ،‬لعدم التوافق بين االثنين أما الثورة العلمية‬
‫وتطبيقاتها التكنولوجية فقد خلقت نوعًا أخر من أنواع المشكالت للمنهاج‬
‫الموسوعّي ‪ ،‬ومثل العالقة بين التعلم األكاديمّي والتعليم المهنّي ‪ ،‬وبين المدرسة‬
‫والعمل‬
‫(مدكور‪)149-146 :1984،‬‬

‫‪173‬‬
 ‫جـ ـ تنظيم المحتوى وطرائق التدريس والوسائل التعليمية ‪:‬‬
‫يحدد مضمون المنهاج ‪،‬مجموعة من الخبراء ‪ ،‬الذين يعطون قيمة كبيرة للجانب‬
‫العقلّي والترتيب المنطقّي للمواد الدراسية ‪ ،‬أما مشكالت المتعلمين وميولهم‬
‫والحاجة االجتماعية الفعلية فال تحصل على اهتمام كاٍف (الحسن والفايد ‪:1990،‬‬
‫‪ ، )84‬وإ ّن التنظيمات المعرفية المختلفة ُتدرس كل بمعزل عن اآلخر ‪ ،‬وغالبًا ما‬
‫يستعمل أسلوب المواد المنفصلة في هذا النوع من المناهج ‪.‬‬
‫والطرائق التدريسية المستعملة تكون متمركزة حول المادة الدراسية ‪ ،‬ونادرًا ما‬
‫يشجع المعلمون المتعلمين على اإلبداع واالستنتاج واالكتشاف ‪ ،‬و تتضمن طريقة‬
‫التدريس استعمال األنشطة الشفوية المكثفة التي تعتمد على طريقتي اإللقاء‬
‫واالستجواب ‪ ،‬وعلى قليل من المناقشات واألنشطة ‪ ،‬وعلى المتعلم أن يستوعب‬
‫مضمون محتوى المنهاج من دون معارضة أو تمحيص ‪ ،‬والنتيجة هي سيادة‬
‫المعلم في الصف الدراسّي (مدكور ‪)150-149 :1984،‬‬
‫وال تعطي هذه النظرية األهمية الكافية للوسائل التعليمية ‪ ،‬إذ يكون االعتماد‬
‫على الوسائل التعليمية التقليدية القديمة مثل ‪ :‬الكتاب المنهجّي ‪ ،‬والسبورة ‪.‬‬
‫د ـ التقويم ‪:‬‬
‫تعتمد النظرية الموسوعة على أساليب التقويم التقليدية التي تدور حول االختبارات‬
‫المقالية واألسئلة الشفوية ‪ ،‬واالختبارات التحصيلية تكون ختامية (نهائية) ال يقصد‬
‫منها غير انتقال المتعلمين من صف إلى آخر أو من مرحلة إلى أخرى ‪ ،‬وال‬
‫تعطي االختبارات البنائية الدور الكبير ‪ ،‬زيادة على ذلك فإّن االختبارات تقيس‬
‫جانبًا واحدًا من جوانب نمو المتعلم هو الجانب العقلّي للمتعلمين على حساب باقي‬
‫الجوانب األخرى ‪ ،‬ويتركز التقويم على مستويين ‪ ،‬هما ‪ :‬المعرفة والفهم‬
‫(مدكور‪. )150 :1984،‬‬
‫‪ 3‬ــ النظرية التطبيقية " البولتكنيكية "‪:‬‬
‫ُع ِر َفْت البولتكنيكية على أّن ها ‪ :‬المدرسة التي تقدم فيها عدد من التدريبات في‬
‫العلوم والفنون التطبيقية المختلفة (‪ )Good, 1973, P: 176‬في حين ُتعرف‬

‫‪174‬‬
 ‫السلطات الروسية البولتكنيكية ‪ ،‬بأنها ‪ :‬التعلم الذي يقوم على أصول اإلنتاج ‪،‬‬
‫وهو يتميز عن التدريب الِح رفي والمهني الذي يهتم بالتدريب على مهارات معينة‬
‫(محمد ‪)48 :1990،‬‬
‫ويزود المتعلمين بالمهارات في التعامل مع اآلالت واألدوات مقترنة بالجوانب‬
‫المعرفية والنظرية ‪ .‬ومن سمات هذه النظرية االهتمام بالعمل من أجل المجتمع مع‬
‫ربط التعلم بواقع العمل واإلنتاج والتدريب ‪ ،‬مّم ا يغرس في نفوس المتعلمين حب‬
‫العمل واحترافه ‪ ،‬وليس ثمة ثنائية بين الجسم والعقل ‪ ،‬والعالقة بين العمل‬
‫والمعرفة عالقة ديناميكية ‪ ،‬وال يوجد فصل بين النظرية والتطبيق ‪ ،‬فهي تمتاز‬
‫بالربط بين التربية والحياة ‪ ،‬والمنهاج يسعى إلى هدف أساسي واحد لمراحل التعليم‬
‫المختلفة ‪ ،‬هو تدريب المتعلم بطريقة متكاملة من جميع الجوانب (مدكور‪:،1984،‬‬
‫‪( )200-199‬محمد ‪( )49-48 :1990،‬مدكور‪)326-322 :1991،‬‬
‫أ ـ األهداف ‪:‬‬
‫تتركز أهداف هذه النظرية على ما يأتي ‪:‬‬
‫‪1‬ـ تزويد المتعلمين بمعرفة في الفروع الرئيسة في اإلنتاج والميادين العملية‬
‫األخرى التي تعتمد عليها‬
‫‪2‬ـ تعويد المتعلمين على استعمال اآلالت واألدوات الخاصة بالعمل ‪.‬‬
‫‪3‬ـ تعويدهم على حِّب العمل ‪ ،‬والعمل اليدوي بشكل خاص ‪.‬‬
‫‪4‬ـ تؤكد هذه النظرية االهتمام بالتراث الثقافّي الذي حققه اإلنسان السيما ذلك الجزء‬
‫من التراث ‪ ،‬الذي يؤكد المعرفة العملية والتقنية ‪.‬‬
‫‪5‬ـ تعتمد هذه النظرية على رأي المعلم ‪ ،‬وعلى االختبارات بوصفها خطوة أساسية‬
‫لضمان سيطرة الدولة على العملية التربوية ‪،‬والتثبت من سيطرة المتعلمين على‬
‫المعارف والمعلومات‪.‬‬
‫‪6‬ـ يمارس الصغار والشباب في هذه النظرية عمًال ما سوء أ كان صغيرًا أم بسيطًا‬
‫( مدكور‪( )208-199 :1984،‬محمد ‪( )50 :1990،‬إبراهيم ورجب ‪: 1990،‬‬
‫‪. )134‬‬

‫‪175‬‬
 ‫ب ـ المحتوى ‪:‬‬
‫المحور األساس للمنهاج هو تقويم مواد عامة وفنية إلزامية لجميع المتعلمين حتى‬
‫سن السابعة عشرة ‪ ،‬وتقديم تربية تطبيقية للمتعلمين تمزج بين النظرية والتطبيق‬
‫لكِّل فروع اإلنتاج الرئيسة ‪ ،‬ومحور هذه التربية يقوم على كسر الحواجز ‪ ،‬وإ زالة‬
‫االزدواجية بين التعليم العام والتدريب المهنّي ‪ ،‬الذي هو محور التعليم العام ‪ ،‬ويتم‬
‫التركيز أيضا في المعارف المختلفة ‪ ،‬مثل ‪ :‬الرياضيات ‪ ،‬والعلوم ‪ ،‬وممارسة‬
‫النشاطات الزراعية والصناعية ‪ ،‬وكّل مدرسة يجب أن تكون مزودة بالمختبرات‬
‫والورش والمعامل ‪ ،‬وقطع من األرض الزراعية والحدائق ‪ ،‬و ُتعد الزيارات‬
‫الميدانية المنظمة ألماكن اإلنتاج جزءًا متكامًال مع أنشطة المنهاج‬
‫(مدكور ‪. )210-209 :1984،‬‬
‫جـ ـ تنظيم المحتوى وطرائق التدريس والوسائل التعليمية ‪:‬‬
‫إّن التربية العملية التطبيقية هي الشكل األساس للتربية العامة ‪ ،‬وهي تعني التربية‬
‫المنظمة حول قوى اإلنتاج وعناصره األساسية لتأسيس مجتمع صناعي ‪ ،‬فتنفيذ‬
‫العملية التعليمية يشتمل على العمل في الورش والمختبرات المدرسية ‪ ،‬والعمل في‬
‫األراضي الزراعية والحدائق ‪ ،‬والتركيز في دراسة العلوم المتصلة باألعمال‬
‫السابقة ‪ ،‬زيادة على التركيز في المعارف النظرية وحفظها واستظهارها ‪ ،‬ويكون‬
‫المنهاج هنا موحدًا للمتعلمين جميعهم ‪ ،‬والكتب الدراسية ُتؤلف وُتعتمد رسميًا قبل‬
‫إقرارها على المتعلمين ‪ ،‬والسلطة التعليمية العليا هي المسؤولة عن إعداد‬
‫المناهج ‪.‬‬
‫وُتعد وحدة المناهج وااللتزام بها من المدارس جميعها في أنحاء البالد كلها من‬
‫أبرز الشروط الفردية لتحسين العمل في المدارس (مدكور ‪، )112-110 :1984،‬‬
‫و تؤكد ضرورة استعمال طرائق تدريس عملية ‪ ،‬مثل ‪ :‬طريقة االستكشاف ‪،‬‬
‫وطريقة المشروعات ‪ ،‬وتحث المعلمين على استعمال وسائل تعليمية حديثة في‬
‫عملية التدريس ‪.‬‬
‫د ـ التقويم ‪:‬‬

‫‪176‬‬
 ‫لغرض ضمان سيطرة الدولة على العملية التعليمية ولتأكيد سيطرة المتعلمين على‬
‫المعارف والمعلومات ‪ ،‬فقد وضعت نظامًا تقويمًا يقوم على االمتحانات التحصيلية‬
‫والدرجات واستعمال أسلوب المنح الدراسية التي ُتمنح للمتعلمين الذين يجتازون‬
‫االمتحانات النهائية بتقدير " ممتاز " في المواد األساسية ‪،‬وتقدير ال يقل عن ( جيد)‬
‫في المواد األخرى ‪ ،‬ولهم الحق في االلتحاق بالمدارس العليا من دون إجراء‬
‫اختبارات القبول ‪،‬وينبغي استعمال جميع أنواع االختبارات في تقدير أعمال‬
‫المتعلمين ويعُّد الواجب المنزلّي جزءًا متكامًال ومهمًا في العملية التربوية (مدكور‪،‬‬
‫‪. )212 :1984‬‬
‫‪ 4‬ــ النظرية العملية ( البراجماتية ) ‪:‬‬
‫ينطلق رواد هذه النظرية من اعتقادهم بوجود عالقة بين الفكر والعلم والعمل ‪،‬‬
‫ولقد تطورت ووظفت في المجال التربوّي في عهد جون ديوي (‪)John Deway‬‬
‫الذي عّر ف الفلسفة بأنها ‪ :‬النظرية العامة للتربية ‪ ،‬وإ ّن للتربية جانبين أساسيين ‪،‬‬
‫يتمثل أولهما في الجانب السيكولوجّي ‪ ،‬وثانيهما ‪ :‬في الجانب االجتماعّي ‪،‬‬
‫وكالهما على مستوى واحد من األهمية ‪ ،‬لذا يجب االهتمام بميول المتعلمين‬
‫(جعيني‪: 2004،‬‬ ‫ودوافعهم ‪،‬كذلك االهتمام بالبيئات التي انحدروا منها‬
‫‪)200‬‬
‫فالبراجماتية تؤكد أهمية الحقيقة التي تظهر من التطبيق العملّي ‪ ،‬والمعرفة‬
‫عند أصحابها ـ تعني التفاعل بين الفرد والبيئة ‪ ،‬واإلنسان ال يقتصر على استقبال‬
‫المعرفة بل إنه يضعها (هندي ‪)151 :1989‬‬
‫وإ ّن العقالنية جزء من النظام البراجماتّي في تحصيل المعرفة ‪ ،‬ألنها تنظر‬
‫إلى العقل على أنه شيء نشط بدًال من كونه مجرد مستقبل ‪ ،‬فالبراجماتية تنظر إلى‬
‫المتعلم على أنه فرد يمر بخبرات ويفكر ويستكشف‬
‫(إبراهيم ورجب ‪)34-33 :،1983،‬‬
‫وتعطي هذه النظرية اهتمامًا كبيرًا للتدريب المهنّي واإلعداد العلمّي ‪ ،‬وهي‬
‫تعارض األسلوب التسلطّي في اكتساب المعرفة ‪ ،‬وتؤكد التجريب ‪ ،‬وإ ن خبرات‬
‫الحياة هي التي تحدد محتوى المنهاج ‪ ،‬وقد ربطت هذه النظرية بين العلم‬

‫‪177‬‬
 ‫والديمقراطية ‪ ،‬فهي ترى أن العلم حرره من الخرافات ‪ ،‬وأّن الديمقراطية حررت‬
‫اإلنسان من ظلم الطبقات الحاكمة وتسلطها ( مدكور‪)173-169 :1984،‬‬
‫والتربية في البراجماتية هي غاية ووسيلة معًا ‪ ،‬فهي غاية من حيث أنها‬
‫ترمي إلى ارتقاء اإلنسان ‪ ،‬وهي وسيلة من حيث أنها أسلوب للوصول إلى‬
‫االرتقاء ‪ ،‬وترى أّن الفرد ال يمكن عزله عن البيئة التي يعيش فيها ‪ ،‬كذلك‬
‫المدرسة ال يمكن فصلها عن الحياة ‪ ،‬فالتربية هي الحياة ‪،‬ويعتقد أصحاب هذه‬
‫النظرية أن الطبيعة البشرية مرنة وقابلة للتغير ‪ ،‬وأّن الفرد كيان عضوي نشطٌ ‬
‫مشغول باستمرار بإعادة بناء خبراته وتعتقد كذلك أن القيم نسبية (نيلر‪:1977،‬‬
‫‪ ، )19-18‬ويمكن القول إن هناك أربع سمات رئيسة لمناهج هذه النظرية هي ‪:‬‬
‫‪1‬ـ تأكيدها أهمية المعرفة العملية ‪.‬‬
‫‪2‬ـ اهتمامها بالتغيير االجتماعّي ‪.‬‬
‫‪3‬ـ تأكيدها النمو الشامل المتكامل للمتعلم ‪.‬‬
‫‪4‬ـ اهتمامها بربط العلم بالديمقراطية (محمد‪. )52 :1990،‬‬
‫أ ـ األهداف ‪:‬‬
‫لما كانت التربية هي الحياة في ظِّل هذه النظرية ‪ ،‬وهذه الحياة متغيرة فليست هناك‬
‫أهداف محددة للتربية ‪ ،‬وليست هناك أهداف خارج عملية التربية نفسها ‪ ،‬والهدف‬
‫األعلى للتربية هو تحقيق استمراريتها ‪ ،‬أي مساعدة الفرد على أن يستمر في‬

‫تربيته ‪ ،‬وفي نموه ‪ ،‬وتعليمه وتكيفه مع بيئته وحياته ‪ ،‬أما الهدف االجتماعّي‬
‫للتربية ‪ ،‬فهو تحقيق تنظيم أفضل للبيئة وإ لى جانب الهدف العام للتربية هناك‬
‫أهداف خاصة نابعة من الموقف التربوّي ‪ ،‬فكُّل موقف تعليمي يتضمن أهدافًا‬
‫خاصة به‬
‫(محمد ‪)74 :1998،‬‬
‫ومن األهداف الرئيسة للنظرية البراجماتية هي إعداد المتعلمين لمواجهة‬
‫الحياة المتغيرة في مجتمعهم ‪ ،‬وللحياة الوظيفية في مستقبلهم ‪ ،‬وترمي النظرية إلى‬
‫أن يكون اإلعداد من خالل التعامل مع األشياء بشكل مباشر لتكوين ( الخبرة )‬
‫ومن خالل دراسة الموضوعات والمواد المفيدة للمتعلمين في حياتهم التي تعدهم‬

‫‪178‬‬
 ‫لدخول الجامعات والمعاهد ‪،‬وعلى هذا فالخبرات الدراسية والموضوعات يجب أن‬
‫يشترك في وضعها الجميع ‪ ،‬حتى يكون صنع القرارات الخاصة بها واتخاذها ذا‬
‫معنى ‪.‬‬
‫ومن أكثر أهداف المنهاج أهمية ‪ :‬تعليم المتعلمين كيف يفكرون ؟ ال بماذا يفكرون‬
‫فقط ؟ والمدرسة مسؤولة عن إكساب المهارات الواقعية والعملية التي يحتاجها‬
‫المتعلمون وتؤكد النمو الكامل للمتعلمين ‪ ،‬وهو الموضوع الرئيس للتربية‬
‫(مدكور‪( )179-178 :1984،‬مدكور‪. )308 -306 :1991،‬‬
‫ب ـ المحتوى ‪:‬‬
‫يركز محتوى المنهاج على الخبرات الحياتية والمشكالت التي يحتمل أن تواجه‬
‫المتعلمين في حياتهم اليومية ‪ ،‬وإ ّن التربية بكل مناهجها يجب أن تعد المتعلمين‬
‫للحياة بأكملها ‪ ،‬وتعتمد النظرية على المنهاج المحورّي الذي يدور حول ثالثة‬
‫مناهج إلزامية معرفية هي ‪ ( :‬العلوم االجتماعية ‪ ،‬والعلوم الطبيعية ‪ ،‬والدراسات‬
‫اللغوية واالتصال ) تعُّد والمناهج المتعلمين للِح رف واألعمال بنحو مباشر ‪ ،‬فضًال‬
‫عن مناهج ودراسات أخرى تركز في الموضوعات والمعارف األكاديمية (مدكور‪،‬‬
‫‪ ، )183-181 :1984‬ويؤكد أهمية بناء المنهاج باإلعتماد على نشاطات الطفل‬
‫وخبراته كما هي في الواقع وبالخبرة يكتسب المعرفة ‪ ،‬وبالتجريب يتأكد من‬
‫صدقها ومنفعتها ‪ ،‬ومن ثم تصبح المعرفة وحدة النشاط في المدرسة ‪ ،‬ودراستها‬
‫إنما هو لحِّل مشكالت حيوية ‪ ،‬لذلك ال يوجد فصل بين العلوم الطبيعية والعلوم‬
‫االجتماعية أو اإلنسانية ‪ ،‬وال يوجد فصل بين معرفة نظرية ومعرفة عملية‬
‫(محمد ‪. )75 :1998،‬‬
‫جـ ـ تنظيم المحتوى وطرائق التدريس والوسائل التعليمية ‪:‬‬
‫تعتمد النظرية البراجماتية على المرونة في تنظيم محتوى المنهاج وفي استعمال‬
‫طرائق التدريس والوسائل التعليمية ‪ ،‬فمن حيث طرائق التدريس تؤكد هذه النظرية‬
‫ضرورة بناء الخبرة وتجديدها واستمرارها على وفق حرية المتعلم وميوله‬
‫ودوافعه ‪ ،‬لكي يتحقق التعلم الفعال والطريقة السليمة التي تساعد المتعلم على إيقاظ‬

‫‪179‬‬
‫قواه واستعداداته العقلية وعلى االستقالل والتفكير المنطقّي ‪ ،‬وتشجيعه على الخلق‬
‫واإلبداع (محمد ‪. )79 :1998،‬‬
‫و تؤكد هذه النظرية أهمية الطريقة العلمية في التفكير وفي حِّل المشكالت ‪،‬‬
‫ويمكن تسمية الطريقة المنهجية المستعملة ( بالطريقة المتمركزة حول الخبرة) ‪،‬‬
‫ويعتقد رواد هذه النظرية بأّن طريقة (حِّل المشكالت) من أفضل الطرائق للتعليم ‪،‬‬
‫والنظرية البراجماتية تنسجم مع النموذج المحورّي للمناهج ‪ ،‬وتعتمد أيضا على‬
‫طريقة النشاط في تعليم المتعلمين ‪ ،‬ويتم التعلم أيضا بالخبرة العملية التعليمية تبعًا‬
‫( مدكور ‪:1984 ،‬‬ ‫لما توصلت إليه التكنولوجيا الحديثة ‪ ،‬وتبعًا للموقف التعليمّي‬
‫‪ ، )185-184‬و تؤكد ضرورة استعمال الوسائل التعليمية الحديثة في تعليم‬
‫المتعلمين كـ ( الحاسوب ‪ ،‬والشفافيات ‪ ،‬وجهاز عرض الساليدات ‪ ،‬والتلفزيون‬
‫التعليمّي ) ‪.‬‬
‫د ـ التقويم ‪:‬‬
‫االختبارات التحصيلية ليست ذات أهمية خاصة ‪ ،‬وليست أداة تسلط ورهبة لدى‬
‫أصحاب هذه النظرية ‪ ،‬بل هي أداة تقويم للعملية التعليمية من أجل تحسينها‬
‫وتطويرها بالدرجة األولى ‪ ،‬وهم يدعون إلى عدم االقتصار على االختبارات‬
‫التحصيلية الختامية بل استعمال االختبارات التحصيلية الختامية ‪ ،‬واالختبارات‬
‫التشخيصية والعالجية ‪ ،‬والتقويم القبلّي والتقويم البنائّي ‪ ،‬والتقويم الختامّي ‪ ،‬وغالبًا‬
‫ما يستعمل المعلم أسلوبين من االختبارات الشكلية مثل ‪ :‬اختبارات الذكاء‬
‫واالختبارات غير الشكلية ( مثل األسئلة واإلجابة عنها‪،‬والتمرينات المكتوبة ‪،‬‬
‫واختبارات المقال ) وبصفة عامة فإّن االختبارات الشفوية ومالحظات المعلم‬
‫للمتعلمين وانطباعاته عنهم من الوسائل المستعملة في التقويم (مدكور ‪:1984 ،‬‬
‫‪. )187‬‬

‫‪180‬‬
 ‫مقارنة بين نظريات المنهج‬
‫النظرية‬ ‫النظرية‬ ‫النظرية‬ ‫المحتوى النظرية‬ ‫ت‬
‫البوليتكنيكية‬ ‫البراجماتية‬ ‫الجوهرية‬ ‫الموسوعية‬

‫كارل ماركس‬ ‫افالطون ‪،‬ارس بيرسي‪ ،‬وليم‬ ‫مؤسسها كمونيوس‪،‬‬ ‫‪1-‬‬

‫جيمس ‪،‬جون‬ ‫طو‬ ‫‪،‬ديكارت‬
‫ديوي‬
‫روسو‬

‫الماركسية‬ ‫البراجماتية‬ ‫المثالية ‪،‬‬ ‫فلسفتها المثالية‬ ‫‪2-‬‬

‫الشيوعية‬ ‫الواقعية‬

‫التقدمية‬ ‫التقدمية‬ ‫التقليدية‬ ‫المدارس التقليدية‬ ‫‪3-‬‬

‫التي تنتمي‬
‫اليها‬

‫حاجات المجتمع‬ ‫حاجات الفرد‬ ‫كل المساقات الجزء‬ ‫مصادر‬ ‫‪4-‬‬

‫والمتعلقة باالنتاج‬ ‫المتعلم‬ ‫االساسي من‬ ‫االهداف المعرفية‬

‫‪181‬‬
‫والممارسة اي‬ ‫التراث وكل‬
‫االعمال والحرف‬ ‫ما أثبت‬
‫وكل ما يمكن الفرد‬ ‫التاريخ صحته‬
‫من هذه االعمال‬

‫تمكين المتعلم من‬ ‫اهداف‬ ‫فردية معرفية‬ ‫االهداف اهداف‬ ‫‪5-‬‬

‫ادوات االنتاج‬ ‫واهتمامات‬ ‫في ضوء‬ ‫معرفية‬
‫بالممارسة‬ ‫المتعلم ‪،‬وان‬ ‫الجزء‬ ‫تركز على‬
‫والتطبيق اي‬ ‫يصبح المتعلم‬ ‫االساسي من‬ ‫الحصول‬
‫تسخير كل‬ ‫عضو نشيط في‬ ‫على المعرفة التراث‪،‬وهي‬
‫إمكانيات الفرد‬ ‫مجتمع‬ ‫ثابتة ال تتغير‬ ‫الشاملة‬
‫داخل المجتمع‬ ‫ديمقراطي ‪،‬‬ ‫وتركز على‬
‫اعداد الفرد المنتج‬ ‫غير ثابتة تتسم‬ ‫الحدود الدنيا‬
‫العامل‬ ‫بالتغير ‪ ،‬نفعية‬ ‫لمستويات‬
‫تطبيقية ‪ ،‬وتركز‬ ‫دبلوم‬
‫على العمليات‬
‫اكثر من‬
‫النصوص‬

‫السلطة التعليمية‬ ‫يقع على كاهل‬ ‫المتخصصون‬ ‫يخطط من‬ ‫تخطيط‬ ‫‪6-‬‬
‫العليا ويخطط‬ ‫المعلم مع‬ ‫في المناهج‬ ‫المحتوى قبل‬
‫مسبقا‬ ‫مشاركة‬ ‫وطرائق‬ ‫المتخصصو‬
‫المتعلمون‬ ‫التدريس‬ ‫ن في حقل‬
‫ويخطط مسبقا ويخطط وفق‬ ‫المناهج‬

‫‪182‬‬
 ‫المنهج‬ ‫وطرائق‬
‫التدريس ‪،‬‬
‫ويخطط‬
‫مسبقا‬

‫الجمع بين النظرية‬ ‫ال يعتمد على‬ ‫الجزء‬ ‫المحتوى يشمل على‬ ‫‪7-‬‬
‫والتطبيقى‪،‬‬ ‫كتب مدرسية‬ ‫كل المجاالت االساسي‬
‫والممارسة ‪ ،‬وهو‬ ‫وانما يصل‬ ‫والجوهري‬ ‫المعرفية ‪،‬‬
‫موحد والزامي‬ ‫المتعلم الى‬ ‫من التراث‬ ‫ال يراعي‬
‫لجميع المتعلمين‬ ‫محتوى المادة‬ ‫الفكري‬ ‫الفروق‬
‫من الصف االول‬ ‫من خالل‬ ‫الفردية ‪،‬يرك والبشري مع‬
‫وحتى العاشر ‪ ،‬مع‬ ‫خبراته الجديدة‬ ‫التقليل من‬ ‫ز على‬
‫االعتماد على‬ ‫القائمة على‬ ‫عدد المواد‬ ‫الجانب‬
‫الدراسات المهنية ‪،‬‬ ‫االساسية وهو خبراته السابقة‬ ‫النظري‬
‫يقوم على الغاء‬ ‫واحد لكل‬ ‫ويهمل‬
‫الفوارق بين‬ ‫المتعلمين ويتم‬ ‫التطبيقي‬
‫المعارف والمهن‬ ‫تحديدها حسب‬
‫ويركز على العلوم‬ ‫التنظيم‬
‫التطبيقية في اعداد‬ ‫المنطقي‬
‫الكوادر المنتجة‬ ‫لتسلسلها من‬
‫السهل الى‬
‫الصعب‬

‫يكون وفق المبادئ‬ ‫ينظم المحتوى ينظم المحتوى‬ ‫تنظيم ينظم‬ ‫‪8-‬‬

‫‪183‬‬
‫النظرية والعملية‬ ‫وفق على مبدأ‬ ‫وفق التنظيم‬ ‫المحتوى المحتوى‬
‫االساسية لالنتاج‬ ‫التكامل فقط في‬ ‫المنطقي‬ ‫وفق التتابع‬
‫والمشاركة في‬ ‫حين انه لم‬ ‫المتمثل في‬ ‫في حين‬
‫النمو االجتماعي‬ ‫يحقق مبدئي‬ ‫التتابع اي‬ ‫يهمل مبدئي‬
‫االستمرارية‬ ‫العالقة‬ ‫التكامل‬
‫والتتابع‬ ‫واالستمراري الراسية‬
‫والتكامل اي‬ ‫ة‬
‫العالقة االفقية‬
‫واالستمرارية‬
‫اي تعميق‬
‫الفكرة‬

‫تهتم بالطرق‬ ‫الطرائق التي‬ ‫تلك االطرائق‬ ‫طرائق هي‬ ‫‪9-‬‬

‫التطبيقية التي تهت‬ ‫تركز على‬ ‫التي تكرس‬ ‫التدريس المتركزة‬
‫بالممارسة‬ ‫الطرق المنهجية‬ ‫استظهار‬ ‫حول‬
‫والتجريب مع‬ ‫خبرة المتعلم‬ ‫الجزئية‬ ‫المعلم ‪،‬‬
‫اهمال الطرق‬ ‫وطرق حل‬ ‫االساسية من‬ ‫وتدور حول‬
‫النظرية‬ ‫المشكالت‬ ‫المعلومات‬ ‫االلقاء‬
‫وتنمية التفكير‬ ‫والتلقين‬
‫والمناقشة‬ ‫واالستظهار‬
‫والتفاعل داخل‬ ‫(تقليدية)‬
‫الصف والنشاط‬

‫محدود يقتصر‬ ‫موجه ومرشد‬ ‫يتوسط بين‬ ‫نشط إيجابي‬ ‫دور‬ ‫‪10-‬‬

‫‪184‬‬
 ‫على نقل ما تريد‬ ‫ومساعد على‬ ‫المعلم يستحوذ على عالم الكبار‬
‫الشيوعية تلقينه‬ ‫والصغار وهو التعلم ويثير‬ ‫العملية‬
‫للمتعلمين‬ ‫المشكالت وحلها‬ ‫ملم بتراث‬ ‫التعليمية‬
‫ومساعدهم على ان‬ ‫كما انه يًع د‬ ‫االجيال‬ ‫اساسي في‬
‫يكونوا منتجين في‬ ‫مصمم تعليمي‬ ‫الالحقة‬ ‫نقل المعرفة‬
‫المجتمع ويتميز‬ ‫منظم مهندس‬ ‫ويقع على‬
‫بثقافة مهنية عالية‬ ‫للعملية التعليمية‬ ‫كاهله العبء‬
‫باكمله‬

‫اعداده تقني مهني‬ ‫اعداده وفق‬ ‫إعداده ثقافيا‬ ‫يعد إعداد‬ ‫إعداد‬ ‫‪11‬‬
‫اكثر منكونه معلم‬ ‫االعداد على‬ ‫عاليا وقادر‬ ‫المعلم أكاديميا‬
‫ملم بالناحية‬ ‫الكفايات اي‬ ‫على القيادة‬
‫يتحتم ايجاد معلم التطبيقية أكثر من‬ ‫ومتخصص‬
‫النظرية‬ ‫ذو كفاية عالية‬
‫ودارية اي اعداد‬
‫مهني اكاديمي‬

‫يًع د المتعلم لما‬ ‫متطورا داخليا‬ ‫سلبي ‪ ،‬متلقي‬ ‫دور متلقي‬ ‫‪12‬‬
‫تريد الشيوعية ان‬ ‫عن طريق‬ ‫‪،‬غير نشط‪،‬‬ ‫المتعلم للمعلومة‬
‫تغرسه في نفسه‬ ‫البد من أن يلم االنشطة التي‬ ‫دون‬
‫دون معارضة‬ ‫توضع في قالب‬ ‫معارضة ‪،‬س بالجزء‬
‫اجتماعي من‬ ‫االساسي من‬ ‫لبي ‪ ،‬غير‬
‫التراث وميوله خالل استخدام‬ ‫نشط ‪،‬‬
‫ينظر اليها إذا ذكاء المتعلم‪،‬‬ ‫ويتمثل في‬

‫‪185‬‬
 ‫ويشارك المعلم‬ ‫لم تتعارض‬ ‫الحفظ‬
‫في القرارت‬ ‫مع الجزء‬ ‫والتذكر‬
‫التعليمة التي‬ ‫االساسي من‬ ‫ومعرفة‬
‫تؤخذ بشأن‬ ‫واستظهار ‪ ،‬التراث وال‬
‫المحتوى كما‬ ‫تراعى‬ ‫ال تراعي‬
‫وان الحرية في‬ ‫الفروق‬ ‫الفروق‬
‫اختيار االسلوب‬ ‫الفردية‬ ‫الفردية أو‬
‫والطريقة‬ ‫الميول‬
‫المناسبة‬ ‫واالهتمامات‬
‫للوصول الى‬ ‫‪.‬‬
‫الغاية المنشودة‬

‫تستخدم جميع‬ ‫تًع د االختبارات‬ ‫التقويم التركيز على االختبارات‬ ‫‪13‬‬

‫انواع االختبارات‬ ‫وسيلة لتقويم‬ ‫وسيلة للتنبؤ‬ ‫االساليب‬
‫في تقويم اعمال‬ ‫العملية التعليمة‬ ‫بالنجاح‬ ‫التقليدية‬
‫التالميذ ومعايير‬ ‫وتحسينها وهي‬ ‫واالختبارات وليست وسيلة‬
‫التقويم الزامية‬ ‫وسيلة ضمن‬ ‫للعالج‬ ‫االمقالية‬
‫محددة من قبل‬ ‫وسائل اخرى‬ ‫وتستخدم‬ ‫ويًع د عملية‬
‫السلطة العليا في‬ ‫للحصول على‬ ‫االختبارات‬ ‫ختامية تبنى‬
‫البالد ‪،‬ويًع د وسيلة‬ ‫المعلومات‬ ‫التقليدية حيث‬ ‫على اسس‬
‫اساسية لتحديد‬ ‫الالزمة لتخطيط‬ ‫يتم بواسطتها‬ ‫عقلية ‪ ،‬كما‬
‫مصير الفرد‬ ‫المنهج وتحسين‬ ‫التأكيد من‬ ‫ال توجد‬
‫‪ .‬التعليمي‬ ‫طرائق التدريس‬ ‫تغذية راجعة مدى اتقان‬

‫‪186‬‬
 ‫وتستخدم كل‬ ‫الطالب لهذا‬ ‫تساعد في‬
‫انواع التقويم‬ ‫الجزء‬ ‫تطوير‬
‫االساسي من‬ ‫وتخطيط‬
‫المعلومات‬ ‫المنهج ‪،‬‬
‫ويكون التقويم‬ ‫ويركز على‬
‫ختامي يقارن‬ ‫االساليب‬
‫المتعلم باقرانه‬ ‫التقليدية‬
‫كاختبارات‬
‫المقال‬
‫والشفوية‬

‫التربية تسخير‬ ‫التربية عملية ال‬ ‫التربية المثلى‬ ‫تربية مثلى‬ ‫مفهوم‬ ‫‪14‬‬
‫امكانيات الفرد‬ ‫تنتهي فالتربية‬ ‫والتي تتمثل‬ ‫التربية تركز على‬
‫وفق مصلحة‬ ‫مدى الحياة‬ ‫في قولبة‬ ‫تنمية العقل‬
‫المجموعة وقيمة‬ ‫الناس في هذه واالعتماد غلى‬ ‫وقدراته‬
‫التربية في مدى‬ ‫الذات عملية‬ ‫الجزئية‬ ‫وتهمل بقية‬
‫تمكين المدرسة‬ ‫اجتماعية ‪،‬تنشئة‬ ‫التراثية‬ ‫جوانب نمو‬
‫للمتعلم من ادوات‬ ‫اجتماعية مستقلة‬ ‫المعرفية‬ ‫المتعلم ‪،‬‬
‫االنتاج والغاء كل‬ ‫االساسية وهي‬ ‫وهي نشاط‬
‫االحتياجات‬ ‫تشكل الناس‬ ‫ذهني قائم‬
‫والتركيز على ان‬ ‫وفق الجزء‬ ‫على المتعلم‬
‫المتعلم عامل منتج‬ ‫والمعلم اللن االساسي من‬
‫التراث‬ ‫المعرفة هي‬

‫‪187‬‬
 ‫الحيز‬
‫االسمى أو‬
‫وسيلة‬
‫لبلوغه‬

‫‪188‬‬
 ‫ربط العلم‪1-‬‬ ‫تًع د االنسان‪1-‬‬ ‫المحافظة على‬ ‫الميزة الوحيدة‬ ‫مميزاتها‬ ‫‪15-‬‬
‫بالعمل وربط‬ ‫عامل قاعل‬ ‫تقاليد المجتمع‬ ‫ربطها بالجوانب‬
‫الجانب النظري‬ ‫والجزء االساسي‬ ‫الثقافية من خالل‬
‫االيمان بحرية ‪2-‬‬
‫بالتطبيقي‬ ‫من التراث في‬ ‫نظرتها الشمولية‬
‫المتعلم في‬
‫حد ذاته هدف‬ ‫للمعارف‬
‫تمكين المتعلم‪2-‬‬ ‫المشاركة في‬
‫من ادوات‬ ‫القرارات التعليمية‬
‫االنتاج‬ ‫واختيار الوسائل‬
‫المناسبة بشأن‬
‫تساعد‪3-‬‬
‫تعلمه‬
‫التالميذ على‬
‫تنمية وتطوير‬ ‫تؤكد على ‪3-‬‬
‫المهارات المهنية‬ ‫اهمية التعلم‬
‫بالممارسة‬
‫تنمية‪4-‬‬
‫اتجاهات التالميذ‬ ‫اكدت على ‪4-‬‬
‫نحو حب العمل‬ ‫الديمقراطية مبدأ‬
‫واخترام العمل‬ ‫اتاحة الفرص‬
‫اليدوي‬ ‫للجميع‬

‫التركيز على‪1-‬‬ ‫‪ -1‬ال تسمح باي‬ ‫اهمال الواقع‪1-‬‬ ‫‪-1‬ركزت على‬ ‫عيوبها‬ ‫‪16-‬‬
‫المجتمع اكثر‬ ‫معتقدات‬ ‫العقل البشري االذي‬
‫اهمال جوانب‪2-‬‬
‫من الفرد‬ ‫اخرى‬ ‫يركز على جانب‬
‫خارجةعن‬ ‫المتعلم االخرى‬ ‫واحد فقط من‬
‫تًع د الدين‪2-‬‬ ‫المرجعية‬ ‫جوانب نمو المتعلم‬
‫اوجدت عزلة‪3-‬‬
‫افيون الشعوب‬ ‫الثقافية الغير‬ ‫‪-2‬اعتمادها على‬
‫بين المجتمع‬
‫منسجمة مع‬ ‫النظرية دون‬
‫ال تؤمن‪3-‬‬ ‫والمدرسة‬
‫الفكر‬ ‫التطبيق‬
‫بالذاتية الفردية‬ ‫البراجماتي‬ ‫‪-3‬من الصعب‬
‫اهتمت‪4-‬‬
‫وال العواطف‬

‫‪189‬‬
 ‫والمشاعر‬ ‫ة‬ ‫‪ -2‬الديمقراطي‬ ‫بالمستوى‬ ‫تطبيقها في ظل‬
‫مج رد في خ ط‬ ‫المعرفي الخاص‬ ‫الثورة العلمية‬
‫تهمل حاجات‪4-‬‬
‫ع ام يتح رك‬ ‫بالجزء االساسي‬ ‫والتطور واالنفجار‬
‫وميول المتعلم‬ ‫داخل ه المتعلم‬ ‫المعرفي والثورة‬
‫من التراث الذي‬
‫م ع الحف اظ‬ ‫العلمية والتكنولوجية‬
‫تطرفها في‪5-‬‬ ‫يعتمد على‬
‫على امن ه ذا‬ ‫‪-4‬اثارت الصراع‬
‫النظرة االى قيمة‬ ‫الحفظ‬
‫الخط‬ ‫بين الدين والعقل‬
‫العمل‬ ‫واالستظهار‬
‫‪ -3‬ال يمكن توف ير‬ ‫بالنسبة لالديان‬
‫بيئ ة تعليمي ة ‪-6‬اهمال التربية‬ ‫االمحرفة االخرى‬
‫تت وفر فيه ا‬ ‫‪-5‬اهتمامها‬
‫الشاملة مع‬
‫ع‬ ‫جمي‬ ‫بالمستويات‬
‫التركيز فقط‬
‫االمكانيات التي‬ ‫المعرفية الدنيا فقط‬
‫على المجتمع‬
‫تس اعد على‬
‫التعلم‬
‫‪ -4‬عدم توفر معلم‬
‫ذو كفاءة عالي ة‬
‫داد‬ ‫في اع‬
‫المنهج‬
‫التعلم‬ ‫موقفي يتميز‬ ‫هضم المادة‬ ‫االلمام بجميع‬ ‫طبيعة‬ ‫‪17‬‬
‫بالممارسة‬ ‫بالحيوية والنشاط‬ ‫الدراسية أو‬ ‫المعارف والعلوم‬ ‫التعلم‬
‫من جانب‬ ‫الجزء المعرفي‬ ‫اي تأخذ من كل‬
‫المتعلمحيث ان ما‬ ‫االساسي من‬ ‫بحر قطرة ومن كل‬
‫يتعلم يمارس‬ ‫التراث االثقافي‬ ‫علم جزء ولذلك‬
‫مباشرة تفاعلي‬ ‫والجهد والعمل‬ ‫سميت دوائر‬
‫بين المعلم‬ ‫الشاق‬ ‫المعارف‬
‫والمتعلم(التعلم‬
‫بالممارسة‬

‫الوحدات‬ ‫النشاط المحوري‬ ‫المادة الدراسية‬ ‫المادة الدراسية‬ ‫المناهج‬ ‫‪18‬‬

‫‪190‬‬
 ‫ومضمونها ثابت‬ ‫العاكسة‬
‫ومعروف هدفها‬ ‫لها‬
‫المعرفة‬
‫المستمرة من‬
‫الجزء االساسي‬
‫من التراث‬
‫الثقافي بهدف‬
‫مساعدة االطفال‬
‫لكي يصبحوا‬
‫كبار‬

‫الحرف والمهن‬ ‫مصادر بيئية‬ ‫الجزء االساسي‬ ‫جميع المواد‬ ‫مصادر‬ ‫‪19‬‬
‫تعليمية غنية‬ ‫من المعرفة‬ ‫والمساقت المعرفية‬ ‫التعلم‬
‫باالستجابات‬ ‫المتمثل في‬
‫والمعرفة وظيفية‬ ‫التراث الثقافي‬
‫ترتبط باغراض‬
‫المتعلم وحاجاته‬

‫‪191‬‬
 ‫تقويم الفصل الخامس‬
‫ضع عالمة (‪ )‬أمام العبارة الصحيحة وعالمة (×) أمام العبارة الخطأ‪:‬‬
‫) تستمد النظرية التربوية من الممارسات التربوية‪.‬‬ ‫‪( .1‬‬
‫) من وظائف النظرية التربوية التحليل‪.‬‬ ‫‪( .2‬‬
‫) من وظائف النظرية التربوية التحليل‪.‬‬ ‫‪( .3‬‬
‫) يعتبر الدماغ ذو طبيعة اجتماعية‪.‬‬ ‫‪( .4‬‬
‫) تركز المدرسة اإلنسانية على مفهوم التعزيز لدى المتعلم‪.‬‬ ‫‪( .5‬‬
‫ضع دائرة حول رمز اإلجابة الصحيحة‪:‬‬
‫‪-1‬من التغيرات العلمية المعاصرة ومضامينها الفلسفية‬
‫أ‌‪ -‬وحدة المعرفة االنسانيه‬
‫ب‌‪ -‬لم يعد البحث محايدًا‬
‫ت‌‪ -‬المصادر الطبيعية‬
‫ث‌‪ -‬أ‪-‬ب‬
‫‪-2‬من أه دافها أنه ا ترك ز على التالمي ذ وتعليمهم كي ف يفك رون من خالل الحف ظ‬
‫والتلقين‬
‫أ‌‪ -‬الفلسفة الوآقعية‬
‫ب‌‪ -‬الفلسفة المثالية‬
‫ت‌‪ -‬الفلسفة التجديدية‬
‫ث‌‪ -‬الفلسفة البراجماتية( الذرائعية)‬
‫‪-3‬من أهم خصائصها التوجه الى الدراسات التخصصية‬
‫أ‌‪ -‬الفلسفة الوآقعية‬

‫‪192‬‬
 ‫ب‌‪ -‬الفلسفة المثالية‬
‫ت‌‪ -‬الفلسفة التجديدية‬
‫ث‌‪ -‬الفلسفة البراجماتية( الذرائعية)‬
‫‪-4‬هي الفلسفة التي تنص على أنه الغاية تبرر الوسيلة أو على أنه يجب أن يتكي ف‬
‫المنهج حسب الظروف وأن يكون مرن‬
‫أ‌‪ -‬الفلسفة الوآقعية‬
‫ب‌‪ -‬الفلسفة المثالية‬
‫ت‌‪ -‬الفلسفة التجديدية‬
‫ث‌‪ -‬الفلسفة البراجماتية( الذرائعية)‬
‫‪-5‬مصطلح برآجمت هو مصطلح انجليزي يقصد به‬
‫ث‌‪ -‬المرونه‬ ‫أ‌‪ -‬الثبات ب‌‪ -‬السرعه ت‌‪ -‬التعصب‬
‫‪-6‬يرى أصحاب هذه الفلسفة أن نمو االنسان وتكاملة ينتج من خالل تنمي ة الس لوك‬
‫بشكل او بأخر‬
‫أ‌‪ -‬الفلس فة المثالي ة ب‌‪ -‬الفلس فة الس لوكية ت‌‪ -‬الفلس فة التحليلي ة ث‌‪ -‬الفلس فة‬
‫البراجماتية‬
‫‪-7‬ماهو مضمون الفلسفات التالية‪ :‬المثالية‪ ،‬الواقعية‪ ،‬البرجماتية؟‬
‫أ‪ -‬المثاليه‪/‬مهارات عقليه‬
‫ب‪ -‬الواقعيه‪/‬المعارف والحقائق‬
‫ت‪ -‬البرجماتيه‪/‬الخبرات وحل المشكالت‬
‫س‪/‬عددانماط نظرية المنهج باختصار؟‬
‫س‪/‬ماهي المعايير التي يمكن اتباعهالوضع نظرية جيدة للمنهج ؟‬
‫عرف نظرية المنهج من وجهة نظر‪:‬بو شامب ‪,‬حمدان ؟‬
‫س‪/‬ماهي اهداف النظرية األساسية ( الجوهرية )؟‬
‫س‪/‬ماهي األسس الفلسفية التي تستند إليها النظرية األساسية ؟‬
‫س‪/‬وضح اساليب التقويم وفقا للنظرية األساسية ؟‬

‫‪193‬‬
 ‫س‪/‬ماهي االهداف التي ترمي النظرية الموسوعية الى تحقيقها؟‬
‫س‪/‬م اهي االلي ة ال تي ينظم به ا المحت وى وطرائ ق الت دريس والوس ائل التعليمي ة‬
‫المتبعة وفقا للنظرية الموسوعية؟‬
‫س‪/‬ماهي اساليب التقويم التقليديةالمتبعة على وفق النظرية الموسوعة ؟‬
‫س‪/‬ماهي االهداف التي ترتكز النظريةالبولتكنيكية؟‬
‫س‪/‬ماهو المحور األساس للمنهاج للنظرية البولتكنيكية ؟‬
‫س‪/‬م اهي اس اليب تنظيم المحت وى وطرائ ق الت دريس والوس ائل التعليمي ة المتبع ة‬
‫على وفق النظرية البولتكنيكية ؟‬
‫س‪/‬عرف النظرية العملية ( البراجماتية ) ؟‬
‫س‪/‬ماهي السمات الرئيسة لمناهج النظريةالعملية ( البراجماتية ) ؟‬

‫‪194‬‬
‫الفصل السادس ‪:‬تصميم المنهج ‪Curriculum Design‬‬
‫مفاهيم التصميم‪:‬‬
‫مسلمات تصميم المنهج‪:‬‬
‫نماذج تصميم المناهج‬
‫مفهوم نموذج تصميم التعليم‪:‬‬
‫فوائد نموذج تصميم المنهج ‪:‬‬
‫خصائص نموذج تصميم المنهج‪:‬‬
‫أنواع النماذج‪:‬‬
‫خطوات تنظيم المنهج‬
‫بعض نماذج تصميم المناهج ‪:‬‬
‫‪ -١‬انموذج األهداف (لتايلر ‪)Tyler‬‬
‫‪ -٢‬انموذج جريفز ‪Grave's Model 1979‬‬
‫‪ -3‬إنموذج هاموند‪Hammond Model‬‬
‫‪ -4‬إنموذج ستيك ‪Stake Model‬‬
‫‪ -5‬انموذج ستافليبيم‪Stafflebeam Model‬‬
‫‪ -6‬انموذج بروفوس (‪:)Provus Model‬‬
‫‪ -7‬انموذج سكريفن (‪)Scrieven Model‬‬
‫‪ -8‬انموذج وولف (‪)Wolf Model‬‬
‫‪-9‬األنموذج النظامي‬
‫‪-10‬انموذج الصائغ وآخرون‬
‫‪-11‬انموذج ‪ADDLE analysis‬‬

‫‪195‬‬
 ‫‪ -12‬انموذج لوتون ‪Lawton's Modle ١٩٧٣‬‬
‫‪ -13‬انموذج ديك وكاري‬
‫‪-14‬انموذج كير‬
‫‪ -15‬انموذج كنريك وجيساتافسون‪knirk&Gustafoson‬‬
‫‪ -16‬انموذج هانفين بيك‪Hannafin peek model‬‬
‫‪ -17‬انموذج كمب‪kemp Model. )Me Griff ,2001( .‬‬
‫‪ – 18‬انموذج محمد السيد علي‬
‫‪-19‬انموذج اللقاني‬
‫‪-20‬انموذج الشبلي‬
‫‪-21‬انموذج التميمي‬
‫نماذج فى سياق تطويرتصاميم المنهج‪:‬‬
‫(‪ )1‬النموذج األكاديمى‪:‬‬
‫(‪ )2‬نموذج النظم (‪:)Systems‬‬
‫(‪)3‬النموذج المنظومى(‪:)Systemic‬‬

‫‪196‬‬
 ‫اهداف الفصل ‪:‬‬
‫بعد دراسة الطالب لهذا الفصل ينبغي أن يكون قادرًا على تحقيق األهداف اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -‬يعرف تصميم المنهج‬
‫‪ -‬يوضح مفاهيم التصميم‬
‫‪-‬يعدد مسلمات تصميم المنهج‬
‫‪-‬يعدد نماذج تصميم المناهج‬
‫‪ -‬يوضح مفهوم انموذج تصميم التعليم‬
‫‪-‬يعدد فوائد انموذج تصميم المنهج‬
‫‪-‬يعدد خصائص انموذج تصميم المنهج‬
‫‪-‬يبين أنواع النماذج‬
‫‪-‬يعدد خطوات تنظيم المنهج‬
‫‪ -‬يوضح بعض نماذج تصميم المناهج‬
‫‪ -‬يوضح نموذج األهداف (لتايلر ‪)Tyler‬‬
‫‪-‬يشرح انموذج جريفز ‪Grave's Model 1979‬‬
‫‪-‬يبين إنموذج هاموند‪Hammond Model‬‬
‫‪ -‬يوضح إنموذج ستيك ‪Stake Model‬‬
‫‪ -‬يوضح انموذج ستافليبيم‪Stafflebeam Model‬‬
‫‪-‬يبين انموذج بروفوس (‪:)Provus Model‬‬
‫‪-‬يشرح انموذج سكريفن (‪)Scrieven Model‬‬
‫‪-‬يبين انموذج وولف (‪)Wolf Model‬‬
‫‪ -‬يوضح األنموذج النظامي‬

‫‪197‬‬
 ‫‪-‬يشرح انموذج الصائغ وآخرون‬
‫‪-‬يشرح انموذج ‪ADDLE analysis‬‬
‫‪ -‬يعرف انموذج لوتون ‪Lawton's Modle ١٩٧٣‬‬
‫‪-‬يبين انموذج ديك وكاري‬
‫‪ -‬يوضح انموذج كير‬
‫‪-‬يشرح انموذج كنريك وجيساتافسون‪knirk&Gustafoson‬‬
‫‪-‬يبين انموذج هانفين بيك‪Hannafin peek model‬‬
‫‪-‬يشرح انموذج كمب‪kemp Model. )Me Griff ,2001( .‬‬
‫‪-‬يبين انموذج محمد السيد علي‬
‫‪-‬يشرح انموذج اللقاني‬
‫‪-‬يبين انموذج الشبلي‬
‫‪ -‬يوضح انموذج التميمي‬
‫‪-‬يعدد نماذج فى سياق تطويرتصاميم المنهج‬
‫‪-‬يشرح النموذج األكاديمى‬
‫‪ -‬يوضح انموذج النظم (‪:)Systems‬‬
‫‪-‬يشرح النموذج المنظومى(‪:)Systemic‬‬

‫‪198‬‬
 ‫تصميم المنهج ‪Curriculum Design‬‬
‫المفهوم‪:‬‬
‫يعرف قاموس التربية تصميم المنهج من خالل ثالثة اتجاهات أساسية هي‪:‬‬
‫أ‪ -‬التعري ف األول ‪ :‬يش ير إلى أن تص ميم المنهج طريق ة تنظم به ا مكون ات المنهج‬
‫لتس هيل التعلم ولكن طريق ة التنظيم هي في الواق ع ج زء من عملي ة التص ميم ال‬
‫العملي ة برمته ا ‪،‬وق د يك ون أساس يا أن تأخ ذ عملي ة التص ميم بعض األبع اد األخ رى‬
‫ال تي يمكن أن تتعل ق بتحدي د االحتياج ات أو بالفئ ة المس تهدفة باس تراتيجيات عملي ة‬
‫التصميم‪.‬‬
‫ب‪ -‬التعري ف الث اني ‪ :‬ي بين أن تص ميم المنهج ه و العملي ة ال تي يتم عن طريقه ا‬
‫تص ور العالق ات بين التالمي ذ والم درس والم واد والمحت وى وال زمن من ج انب ‪،‬‬
‫ومخرجات التدريس من جانب آخر‪.‬‬
‫ج‪ -‬التعريف الثالث ‪ :‬يتجاوز مفهوم التصميم ألنه يشمل كافة العوامل التي توجه‬
‫الت دريس نح و مخرج ات معين ه وه و ب ذلك يض م العدي د من العوام ل الخارجي ة عن‬
‫المنهج كالعناصر اإلدارية والمادية وغيرها ‪ .‬وضع الصورة العامة للمنهج‪ ،‬وهي‬
‫أكثر تفصيًال من مخطط المنهج‪ ،‬وتضم هذه الصورة العالقة التفاعلية بين مكونات‬
‫المنهج من‪ :‬أهداف محتوى وطرق وأساليب ووسائل‪ ،‬وأنشطة وتقويم‪.‬‬
‫ويمكن تعريف ه بان ه وض ع إط ار فك ري للمنهج لتنظيم عناص ره ومكونات ه جميعه ا‬
‫(األه داف‪ ،‬والمحت وى‪ ،‬واألس اليب والوس ائط‪ ،‬واألنش طة‪ ،‬والتق ويم)‪ ،‬ووض عها في‬
‫بن اء واح د متكام ل ي ؤدي تنفي ذه إلى تحقي ق األه داف العام ة للمنهج‪(.‬‬
‫‪)Good,1973:63‬‬
‫مفاهيم التصميم‪:‬‬

‫‪199‬‬
‫يف ترض أن ت راعى فى تخطي ط المن اهج وبناءه ا وتنظيم عناص رها مف اهيم‬
‫التصميم اآلتية‪:‬‬
‫‪ -١‬التصميم االفقى‪ :‬الذي يتطلب مراعاة اتساع المنهج وعمقه والتكامل والترابط‬
‫بين‬
‫المج االت المعرفي ة والمهاري ة وتراب ط عناص ر المنهج يبعض ها (األه داف‪،‬‬
‫والمحتوى‪،‬‬
‫واألساليب‪ ،‬واألنشطة‪ ،‬والتقويم)‪.‬‬
‫‪ -٢‬التص ميم العم ودي ‪ :‬وال ذي يتطلب ت راكم الخ برات بم ا ينس جم م ع س يكولوجية‬
‫المتعلمين‬
‫وأعم ارهم ومراح ل نم وهم وطبيع ة الم ادة فيك ون التت ابع من البس يط الى المعق د ‪،‬‬
‫ومن‬
‫الكل إلى الجزء‪.‬‬
‫‪ -٣‬التوازن ‪ :‬ويكون بين منهج النشاط والخبرات والمهارات التي يركز على‬
‫المتعلم وحاجات ه وقدرات ه وبين منهج الم ادة الدراس ية ال ذي يرك ز على طبيع ة‬
‫المعرفة‪.‬‬
‫مسلمات تصميم المنهج‪:‬‬
‫ينطلق بناء أي نموذج مطور للمنهج على المسلمات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -1‬اإلنسان مخلوق تعلم‪:‬‬
‫ومن ثم ف إن ك ل ش خص قاب ل للتعلم وك ل متعلم قاب ل للوص ول إلى مس توى التمكن‬
‫وك ل متمكن قاب ل لإلب داع إذا م ا ت وفرت ل ه بيئ ة التعلم المناس بة‪ .‬يتطلب ذل ك أن‬
‫يخ اطب المنهج ك ل المتعلمين من خالل تن وع محت واه وتطوي ع أس اليب تدريس ه في‬
‫ضوء تنوع الميول واالهتمامات وتعدد الذكاءات ‪.‬‬
‫‪-2‬التعلم عملية أكثر منه ناتج‪:‬‬
‫من ثم ف إن التعلم يق اس بم دى اكتس اب المتعلم لمه ارات تش غيل ومتعالج ة‬
‫المعلوم ات المتض منة في محت وى المنهج‪ ،‬وم دى قدرت ه على بن اء المعرف ة وإ ع ادة‬

‫‪200‬‬
‫تك وين بنيت ه المعرفي ة‪ ،‬م دى قدرت ه على االنتق ال من مس توى الفهم المباش ر إلى‬
‫مستوى الفهم االستداللي‪.‬‬
‫‪-3‬الدور األساس للمنهج هو تيسير عملية التعلم‪:‬‬
‫ومن ثم ف إن وزن أى م ادة دراس ية أو مق رر من مق ررات المنهج‪ ،‬ب ل وأحقي ة‬
‫تضمينها فى المحتوى مرهون بمدى مساهمتها – معرف ة وفكرًا‪ -‬فى تمكين المتعلم‬
‫من التعلم‪ ،‬وم دى ت وفر المس احة المناس بة به ا لتنمي ة قدرات ه على التعلم ال ذاتى‬
‫والدافعية لمزيد من التعلم‪.‬‬
‫‪-4‬التميز حصيلة التزاوج بين العقل والوجدان‪:‬‬
‫ومن ثم فإن من عالمات التميز فى منهج معين أن ممارساته وحصيلة تعلمه تشرق‬
‫فى عيون الطالب‪ ،‬وأن أساليب وطرق تعليمه تنبثق من حس ووجدان المعلمين‪.‬‬

‫نماذج تصميم المناهج ‪:‬‬

‫مفهوم نموذج تصميم التعليم‪:‬‬
‫‪ -‬هو تنظيم يعطى عن شئ أو يصف طريقة لعمل ما فهو بهذا يستند إلى إطار‬
‫نظري يمثل فلسفته وأسسه العلمية ويتألف من خطوات ويصف العالقات‬
‫والوسائل واألدوات التي ينبغي استخدامها‪.‬‬
‫‪ -‬نم وذج تص ميم التعليم ه و العملي ة ال تي تنظم األفك ار المتص لة ب المنهج بحيث‬
‫تكون‬
‫قابلة للتنفيذ واالستعمال ‪( .‬حسن‪)١٩٩٣:٢٣٧ ،‬‬
‫‪ -‬ويعرف (عبد اهلل وآخرون‪ ) ٢٠٠٦ ،‬نموذج تصميم المنهج بأنه "‬
‫تصور مبسط يشرح أهم الخطوات التي يجب ان يشتمل عليها المنهج المراد‬
‫بناؤه‪ ،‬ويصف بدقة أهم الخطوات التي يجب أن تتبع عند بناء المنهج وتنفيذه‬
‫واإلجراءات التي يجب ان تتبع للتأكد من فعاليته ‪.‬‬
‫‪ -‬ويعرف أيضا بأنه ‪ :‬من المنش آت العقلية التي تعين في بناء النظريات وتصلح‬
‫دليال للفكر في العمل واتخاذ القرار فهو ليس صورة حقيقية للواقع وال انعكاسا له‬

‫‪201‬‬
‫وإ نما هو تمثيل لجانب منه يلخص بيانات ومعلومات بقصد الفهم الشامل‪ ،‬فهو يعين‬
‫على فهم ظ اهرة المنهج بص ورة واض حة وتحدي د عناص ره‪ ،‬وي وفر أس بابا منطقي ة‬
‫لعمليات التحسين والتطوير والتعديل في المنهج‪.‬‬
‫‪ -‬يعرفه جريفز ‪ ١٩٧٩‬بأنه تمثيل مبسط للواقع المعقد يساعد على الفهم األفضل‬
‫للواقع‪.‬‬
‫‪ -‬وتعريف أوليفا ‪ ١٩٨٨‬هو مخطط يؤدى وظيفته كموجه للعمل التربوي‪ ،‬ويمكن‬
‫أن يكون بمثابة محاولة لحل مشكلة تربوية محددة‪.‬‬
‫ويعرفه (زيتون‪ : )40 : ٢٠٠١ ،‬على انه تمثيل افتراضي يحل محل واقع األشياء‬
‫أو الظاهر أو اإلجراءات واصفًا أو شارحًا أو مفسرًا إياها مما يجعلها قابلة للفهم‪.‬‬
‫فوائد نموذج تصميم المنهج ‪:‬‬
‫‪ -‬يركز االهتمام على القضايا األساسية فى بناء المنهج ‪.‬‬
‫‪ -‬يزيد من احتمالية النجاح في العمل‪.‬‬
‫‪ -‬يحقق االقتصاد في الوقت والجهد‪ -.‬تسهيل االتصال والتنسيق بين المشاريع أو‬
‫المجاالت ذات العالقة‪( .‬الشبلي‪)15: ٢٠٠٠ ،‬‬
‫وال يختلف نموذج بناء المنهج في المفهوم عن نموذج التطوير إال ان بينهما تمايز‬
‫في المضمون ويأتي هذا االختالف من اختالف العمليتين فعملية بناء المنهج عملية‬
‫تكوين للمنهج من عناصره األساسية ‪ ،‬وأما عملية تطوير المنهج فهي عملية تقوم‬
‫بهدف تعديلها للوصول بها إلي الصورة المرغوبة ‪.‬‬
‫(عبد اهلل وآخرون ‪)90: ٢٠٠٦ ،‬‬
‫خصائص نموذج تصميم المنهج‪:‬‬
‫‪ -‬االنطالق من نظرية واضحة ‪ .‬الدراسة الدقيقة للسياق التعليمي‪.‬‬
‫‪ -‬االنطالق من رؤية متكاملة للمنهج‪.‬‬
‫‪ -‬التحديد الدقيق للخطوات المتبعة في بناء أو تطوير المنهج‪.‬‬
‫‪ -‬التغذية المرتدة‪( .‬عبد اهلل وآخرون ‪)91, ٢٠٠٦ ،‬‬
‫‪ -‬الدقة‬
‫‪ -‬التحديد‬

‫‪202‬‬
 ‫‪ -‬إمكانية اإلثبات أو التحقق من صالحيته عيوبها ‪:‬‬
‫‪ -‬التعقيد الحتوائها على عمليات فرعية متعددة ومتداخلة ‪.‬‬
‫أنواع النماذج‪:‬‬
‫النموذج المجسم‪ :‬أبسط أنواع النماذج فهو يعبر عن الظاهرة بصورة محسوسة ‪،‬‬
‫مثل نموذج الكرة األرضية‪.‬‬
‫النمــوذج الرياضــي‪ :‬أعق دها ألن ه يع بر عن الظ اهرة في ش كل رم وز ومع ادالت‬
‫رياضية‬
‫مجردة‪.‬‬
‫النموذج المفاهيمي ‪ :‬تستخدم فيه المفاهيم واأللفاظ لوصف الظاهرة وتفسيرها‪.‬‬
‫النموذج التخطيطي‪ :‬من أكثر النماذج استخداما يظهر فى شكل رسومات‪.‬‬
‫الخطوة االولى ‪:‬خطوات تنظيم المنهج‬
‫‪ -‬تحليل المادة ومحتواها إلظهار تركيبها‪ ،‬ثم الخروج بالمعرفة‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار وانتقاء الطرق المستخدمة للبحث والعلماء في العلوم الطبيعية والتاريخ‬
‫والسياسة واالستفادة منها عند تخطيط المنهج(‪)Ebeid ,2000‬‬
‫‪ -‬االستفادة من الدراسة التحليلية لحياة الناس في المجتمع‪ ،‬واتخاذ إطاره لتخطيط‬
‫المنهج لتضمين المواقف الملحة واالهتمام بها‪.‬‬
‫‪ -‬ب ذل الجه د إللح اق التالمي ذ بالمدرس ة بأس لوب وط رق على األس س العملي ة‬
‫الواقعية‪.‬‬
‫بعض نماذج تصميم المناهج ‪:‬‬
‫‪ -١‬انموذج األهداف (لتايلر ‪)Tyler‬‬
‫يح دد ت ايلر المنهج كأه داف وخ برات وأنش طة يقرره ا المتعلم ون ‪ ،‬والمجتم ع‬
‫وتختارها وتنظمها الفلسفة التربوية ومبادئ علم النفس ‪.‬‬
‫فقد طرح تايلر أربعة أسئلة ينبغي اإلجابة عنها عند تصميم وبناء المنهج وهي ‪:‬‬
‫‪ -‬ما األهداف التي ينبغي أن تسعي المدرسة لتحقيقها ؟‬
‫‪ -‬م ا الخ برات التعليمي ة ال تي يمكن توفيره ا وال تي يحتم ل (يتوق ع) أن تتحق ق ه ذه‬
‫األهداف ؟‬

‫‪203‬‬
 ‫‪ -‬كيف يمكن تنظيم هذه الخبرات التعليمية بشكل فعال ؟‬
‫‪ -‬كيف نحكم ما إذا كانت هذه األهداف قد تحققت أم ال ؟‬
‫(علي‪)78-77 :٢٠٠٣ ،‬‬
‫وقد عبر تايلر عن هذه األسئلة األربعة بالنموذج االتي ‪:‬‬

‫يركز هذا النموذج على أربع مراحل وهى‪:‬‬

‫‪ -١‬تحديد األهداف‪ :‬والبد أن تكون هذه األهداف واضحة والتي تتطلب تحديد نوع‬
‫السلوك المرغوب فيه ويطلق عليها (األهداف السلوكية)‪.‬‬
‫‪ -٢‬مرحلة اختيار خبرات التعليم ‪.‬‬
‫‪ -٣‬مرحلة تنظيم هذه الخبرات ليعزز بعضها البعض ‪.‬‬
‫‪ -٤‬مرحلة التقويم ‪.‬التي تؤدى إلى تغذية راجعة‪.‬‬
‫فلقد أوضح تايلور في تنظيميه للمنهج بعدين هما‪:‬‬
‫البعد األول‪ :‬يهتم بالمحتوى ويضم المفاهيم والمهارات‪.‬‬
‫البعد الثاني‪ :‬يهتم بالقيم كأهداف مضافة في صياغة سلوكية وأشار عند تصميمه‬
‫للمبادئ األساسية استخدام الترتيب الزمني‪ ،‬و تحليل حياة التالميذ‬
‫(قالدة‪)135: ٢٠٠٦ ،‬‬
‫‪ -٢‬انموذج جريفز ‪(Grave's Model 1979‬علي‪)97-96 :2003،‬‬

‫‪204‬‬
‫يعًد نموذج ا علي درج ة كب يرة من الش مول والتكام ل أوض ح في ه العالق ات بين‬
‫مختل ف األبع اد الرئيس ية للمنهج ‪ ،‬وق د أس تند جريف ز في ه ذا األنم وذج على‬
‫اعتبارين هما‪:‬‬
‫االعتبار األول ‪ :‬يتمثل في أن الغاية األساسية من التعليم هي دفع المتعلم إلي إثارة‬
‫األسئلة والبحث عن العالقات والخروج بأفكار جديدة ‪.‬‬
‫االعتب ــار الث ــاني ‪ :‬يتمث ل في أن المعلم يجب أن يك ون واعي ًا بك ل أبع اد العملي ة‬
‫التعليمية ‪ ،‬وليس مجرد اإللمام بالمادة العلمية ‪.‬‬
‫فعملية تخطيط المنهج يجب أن يقوم بها المختصون في هذا المجال وال تترك كليًة‬
‫للمعلم ‪ ،‬وبذلك يحاول أن يحدد اختصاصات المعلم وخبراء المناهج حتى ال يكون‬
‫المعلم عرضة للتخبط واالرتجال حين يخطط المنهج ‪ ،‬ومن ثم فهو ينادي بأن يبدأ‬
‫المعلم في تخطيط وحدات المنهج اعتمادا علي ما يضعه الخبراء من األسس العامة‬
‫‪ ،‬ويوضح الشكل التالي نموذج جريفز للمنهج وعناصره االساسية‬

‫االهداف التربوية العامة‬

‫‪205‬‬
 ‫‪-3‬إنموذج هاموند‪Hammond Model‬‬
‫يؤك د ه ذا النم وذج على إن التق ويم ه و معرف ة م دى فاعلي ة المنهج ال تربوي‬
‫وبخاصة في تحقيق األهداف الموضوعة‪ ،‬كما يتضمن خطوات وإ جراءات أهمها‪:‬‬
‫أ‪-‬تحديد األهداف اإلجرائية للمنهج‪.‬‬
‫ب‪ -‬استخدام التغذية الراجعة للتقويم لتعديل هذه األهداف‪.‬‬
‫ج‪ -‬توض يح العالق ة بين مختل ف المتغ يرات الخاص ة ب المنهج في م ا يس مى‬
‫ب(مكعب المنهج) ‪Program Description cube‬وهو مكعب يتألف من ثالثة‬
‫أبعاد متساوية هي ‪-:‬‬
‫‪ -1‬السلوك بجوانبه الثالثة ‪ :‬النفسحركي والوجداني والمعرفي ‪.‬‬
‫‪ -2‬عملية التدريس من حيث ‪ :‬تنظيم ‪ ،‬المحتوى ‪ ،‬الطريقة ‪ ،‬التسهيالت ‪ ،‬الكلفة ‪.‬‬
‫‪ -3‬المجتم ع س واء ك ان ممثال بالعائل ة ‪ ،‬أو التلمي ذ ‪ ،‬أو المعلم ‪ ،‬أو اإلداري ‪ ،‬أو‬
‫المختص التربوي ‪(.‬الغنام‪.)116 -115 :1983 ،‬‬
‫‪-4‬إنموذج ستيك ‪( Stake Model‬حميدة ‪)25 :2000،‬‬

‫‪206‬‬
‫ويؤكد هذا النموذج على عمليتين رئيسيتين هما الوصف والحكم ويقسم ستيك‬
‫النش اطات الوص فية إلى مالحظ ة (‪ )observed‬أو متوقع ة (‪ ،)Intended‬أم ا‬
‫النش اطات وإ ص دار األحك ام فيقس مها إلى مع ايير (‪ )Standards‬وأحك ام (‬
‫‪ )Judgements‬ويقترح هذا النموذج ثالثة أوجه للمنهج التربوي وهي‪:‬‬
‫أ‪ -‬األس بقيات (‪ :)Ante cedents‬وهي الش روط المتاح ة قب ل ت أثير المنهج في‬
‫النتائج أي في الواقع‪.‬‬
‫ب‪ -‬التف اعالت (‪ :)Transactions‬وهي النش اطات المتتابع ة وال تي تش كل عملي ة‬
‫التدريس‪.‬‬
‫ج‪ -‬النتائج (‪ :)Outcomes‬وهي التأثيرات الناتجة عن المنهج التربوي‪.‬‬
‫ومن الخص ائص ال تي تم يز ه ذا النم وذج ان ه يؤك د على اس تمرارية التق ويم في‬
‫بداية وأثناء ونهاية المنهج التربوي‪ ،‬كما انه يؤكد إن إصدار األحكام على المنهج‬
‫ال تربوي ق د يتطلب مقارن ات (نس بية ‪ )Relative‬أي مقارن ة ج وانب منهج معين‬
‫بمنهج آخ ر مش ابه‪ ،‬أو مقارن ات (مطلق ة ‪ )Absolute‬أي مقارن ة المنهج بمع ايير‬
‫ليس ت له ا عالق ة بمنهج معين آخ ر‪ ،‬ويؤك د ه ذا النم وذج على وض وح المع ايير‬
‫واألعداد السابق لها قبل استخدام المقارنات المطلقة‪.‬‬
‫‪ -5‬انموذج ستافليبيم‪Stafflebeam Model‬‬
‫ويعًد التقويم وفقًا لهذا النموذج عملية توافر وتجهيز المعلومات المفيدة وتقديمها‬
‫إلى متخذي القرار ولهذا النموذج ثالث خطوات أساسية في عملية التقويم وهي‪:‬‬
‫أ‪-‬التخطيط (‪ :)Delineating‬أي التركيز على تحديد وتوضيح وتعريف‬
‫المعلومات المطلوبة لمتخذي القرار‪.‬‬
‫ب‪ -‬الحصول (‪ :)Obtaining‬أي جمع وتنظيم وتحليل المعلومات باستخدام‬
‫األساليب الفنية في اإلحصاء والقياس‪.‬‬

‫ج‪ -‬التجهيز (‪ :)Providing‬أي تنظيم المعلومات بشكل يؤدي إلى اإلفادة القصوى‬
‫منها في عملية التقويم التربوي‪(.‬علي ‪) 98 : 2003،‬‬
‫‪ -6‬انموذج بروفوس (‪ (:)Provus Model‬حميدة ‪)57 :2000،‬‬

‫‪207‬‬
 ‫إن التقويم وفقًا لهذا النموذج يجب أن يتضمن اآلتي‪:‬‬
‫أ‪ -‬االتفاق على معايير محددة للمنهج التربوي‪.‬‬
‫ب‪ -‬تقرير ما إذ اكان هناك أي تناقض أو تعارض بين بعض جوانب المنهج‪.‬‬
‫ج‪ -‬استخدام المعلومات التي يتم الحصول عليها حول التناقض لتحديد نقاط الضعف‬
‫في المنهج‪.‬‬
‫ويميز هذا النموذج بين نوعين من المعايير احدهما معايير المحتوى (‪،)Content‬‬
‫والثاني معايير التطوير (‪ ،)Development‬ويحدد بروفوس لتقويم المنهج التربوي‬
‫أربع مراحل تطويرية هي‪:‬‬
‫أ‪ -‬التحديد والتعريف‪.‬‬
‫ب‪ -‬التأسيس‪.‬‬
‫ج‪ -‬العملية‪.‬‬
‫د‪ -‬اإلنتاج (المخرجات)‪.‬‬
‫وتتم عملية التقويم في ضوء التحرك خالل هذه المراحل ومن خالل جوانب المحتوى‬
‫وبطريقة تسهل المقارنة بين أداء المنهج والمعايير وبنفس القوة تحدد المعايير التي‬
‫تستخدم للمقارنات الالحقة‬

‫المعيار‬ ‫إنهاء‬

‫المقارنة‬ ‫الفرق‬

‫التغيير‬
‫األداء‬

‫‪ -7‬انموذج سكريفن (‪)Scrieven Model‬‬

‫ويقوم هذا النموذج على االفتراض اآلتي ‪:‬‬

‫‪208‬‬
‫"إن التقويم أساسًا هو عملية اختصار المعلومات التي يمكن الحصول عليها وتشكيلها‬
‫في وضعية يمكن أن تعود إلى حكم عام على أهمية الشيء المقوم وقيمته"‪.‬وقد حدد‬
‫سكريفن تسع خطوات ينبغي إتباعها في تقويم المنهج أو المنهج وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬توصيف طبيعة المنهج المراد تقويمه‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد طبيعة االستنتاجات المطلوب التوصل إليها من عملية التقويم‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد العالقات السببية بين المتغيرات المستقلة والمتغيرات التابعة‪.‬‬
‫‪ .4‬إجراء مراجعة عامة للتثبت من االتساق في جوانب المنهج‪.‬‬
‫‪ .5‬تحديد محكات ألهمية المنهج من جوانبه المختلفة‪.‬‬
‫‪ .6‬تقدير كلفة المنهج‪.‬‬
‫‪ .7‬تحديد وقياس البرامج المنافسة األخرى‪.‬‬
‫‪ .8‬تحديد التأثيرات األساسية للمنهج‪.‬‬
‫‪ .9‬التوصل إلى استنتاجات حول أهمية المنهج وقيمته‪.‬‬
‫ويتضح مما سبق إن الخطوات الست األولى تحاول توصيف طبيعة المنهج‪ ،‬أما‬
‫الخطوات الثالث األخيرة فتحاول اختبار صدق المنهج‬
‫(علي ‪)98 : 2003،‬‬
‫‪ -8‬انموذج وولف (‪)Wolf Model‬‬
‫يؤكد وولف في نموذجه على ضرورة إشراك القائمين على بناء المنهج والمتأثرين‬
‫به في عملية التقويم‪ ،‬ويعد هذا بمثابة الركيزة األساسية في بناء النموذج الخاص به في‬
‫التقويم‪.‬‬
‫ويتميز هذا النموذج بأنه يوفر‪:‬‬
‫أ‪ -‬أدلة تجعل عملية التقويم صادقة ودقيقة‪.‬‬
‫ب‪ -‬مرحلة االستماع التي يتم فيها طرح األدلة من المشاركين في عملية التقويم مما‬
‫يساعد على تقويم اشمل باكتشاف التعقيدات في األمور التربوية‪.‬‬
‫ج‪ -‬ش بكة من االتص االت والتنس يق بين الق ائمين ب المنهج والمت أثرين ب ه‪ ،‬وي تيح ذل ك‬
‫قدرًا اكبر من إثراء التغذية الراجعة التي تفيد في تعديل المسار‪.‬‬

‫‪209‬‬
‫د‪ -‬معلوم ات متنوع ة ومتش عبة ذات عالق ة بالموض وع المق دم ومن مص ادر متع ددة‬
‫بعدد األشخاص القائمين بالمنهج والمتأثرين به‪.‬‬
‫ولهذا النموذج فوائد مهمة في التربية‪:‬‬
‫‪ .1‬يجعل عملية التقويم أمينة وعادلة باحتوائه على اختيارات وآراء متباينة‪.‬‬
‫‪.2‬يس هم في اكتش اف م دى التعقي د الموج ود في القض ايا التربوي ة باالس تماع إلى‬
‫المناقشات‪.‬‬
‫‪ .3‬دق ة المعلوم ات ال تي يتم التوص ل إليه ا من األش خاص الق ادرين على إعط اء‬
‫شهاداتهم إزاءها‪.‬‬
‫‪ .4‬يقدم فرصة للمناقشة والحوار من خالل عملية االتصال فضال عن عملية التقويم‬
‫التي يستهدفها هذا النموذج‪( .‬حميدة ‪.)57 :2000،‬‬
‫‪-9‬األنموذج النظامي‬
‫يؤكد هذا األنموذج على عملية تقويم المناهج الدراسية من منظور مدخل النظم ويمر‬
‫بأربعة مراحل أساسية هي‪:‬‬
‫‪-1‬تقويم المجال واألهداف‪.‬‬
‫‪-2‬تقويم المدخالت‪.‬‬
‫‪-3‬تقويم العمليات‪.‬‬
‫‪-4‬تقويم المخرجات‪.‬‬
‫وتعد كل مرحلة من المراحل األربعة خالل عملية التطوير محصله للتغذية الراجعة‬
‫المرتدة‪.‬‬
‫ويعد هذا األنموذج ضمن عمليات التقويم المكبر‪(.‬الحيلة‪.)42 :199،‬‬

‫‪-10‬انموذج الصائغ وآخرون‬

‫وض ع ه ذا األنم وذج فري ق من الب احثين ال تربويين في المرك ز الع ربي للبح وث‬
‫التربوي ة ل دول الخليج الع ربي‪ ،‬وس مي انم وذج تق ويم المن اهج الدراس ية في ال وطن‬
‫الع ربي أو انم وذج تق ويم التط وير المس تمر ويص لح للتق ويم البن ائي الن عملي ة التق ويم‬

‫‪210‬‬
‫تمر في كل مراحل البناء حيث تمر كل مرحلة ببناء وتقويم وتغذية راجعة للمرحلة‬
‫التي تليها وقد حددت مراحل التقويم بما يأتي‪:‬‬
‫‪-1‬مرحلة تقويم األهداف‪.‬‬
‫‪-2‬مرحلة تقويم الخطة‪.‬‬
‫‪-3‬مرحلة تقويم العمليات‪.‬‬
‫(الصائغ وآخرون‪.)90 :1981 ،‬‬ ‫‪-4‬مرحلة تقويم النواتج‪.‬‬
‫‪-11‬انموذج‪ADDLE analysis‬‬
‫يش كل ه ذا التص ميم خريط ة طريق ة لمن يق وم بتص ميم التعليم ‪ ،‬حيث أن ه يس ير‬
‫خط وة خط وة في عملي ة التص ميم وفيم ا يلي ع رض تفص يًال للمراح ل الخمس‬
‫المكونة لهذا النموذج ‪.‬‬
‫الخطوة األولى ‪ :‬تحليل االحتياجات‬
‫تمث ل أولي خط وات تص ميم التعليم وأهمه ا ألن التص ميم الجي د ال ي أتي ص دفة فه و‬
‫يحت اج إلي التحلي ل والتحلي ل والتخطي ط ‪ ،‬ويتم التحلي ل لثالث ن واحي أساس ية‬
‫مرتبطة بالتصميم وهي ‪:‬‬
‫‪ -١‬أهداف التعلم المراد تحقيقها ‪.‬‬
‫‪ -٢‬المحتوى ‪.‬‬
‫‪ -٣‬قدرات المتعلمين واستعداداتهم ‪.‬‬
‫وتحلي ل االحتياج ات ه ام ألن ه يم د مص مم التعليم بمعلوم ات عن الواق ع من حيث‬
‫خصائصه وحدوده وعن األهداف المطلوب تحقيقها ‪ ،‬وعن طبيعة المحت وي المتعلم‬
‫ومكونات ه ‪ ،‬وك ذلك عن ق درات المتعلمين وخصائص هم ‪ ،‬ومي ولهم وحاج اتهم‬
‫وبالت الي تتض ح أمام ه الرؤي ة كامل ة أثن اء عملي ة التص ميم وتوج ه عملي ة تحلي ل‬
‫االحتياجات مجموعة من األسئلة ومنها ‪:‬‬
‫‪ -١‬ما االحتياجات التي توجه تصميم التعليم ؟‬
‫‪ -٢‬ما األهداف المراد تحقيقها ؟‬
‫‪ -٣‬كيف تحدد نجاح كل من المتعلم والتعليم ؟‬
‫‪ -٤‬كيف نقيس هذا النجاح ؟‬

‫‪211‬‬
 ‫‪ -٥‬ما الذي يعرفه المتعلمون ؟‬
‫‪ -٦‬ما الذي يحتاجون إلي تعلمه ؟‬
‫‪ -٧‬ما المصادر المتاحة بالفعل ؟‬
‫وتمر عملية تحديد االحتياجات بعدة خطوات وهي ‪:‬‬
‫‪ -١‬استكشاف الخامات المتاحة ‪.‬‬
‫‪ -٢‬تعريف أهداف التعلم وتكون قابلة للقياس ‪.‬‬
‫‪ -٣‬إجراء تحليل تعليمي ‪.‬‬
‫‪ -٤‬تحليل المتعلمين والمحتوي ‪.‬‬
‫‪ -٥‬كتابة أهداف التعلم ‪.‬‬
‫الخطوة الثانية‪:‬التصميم ‪: design‬‬
‫حالما ينتهي المصمم من كتابة أهداف التعلم ‪ ،‬أن الوقت يحين لبدء مرحلة التصميم‬
‫‪ the course‬التعليمي وفي أثن اء ه ذه المرحل ة يخ ط المص مم م ا ال ذي يجب أن‬
‫يكون عليه المقرر عندما يكتمل وفي نهاية تلك المرحلة أيض ًا يقدم المصمم لحل‬
‫التص ميم التعليمي للمق رر ويص ف ه ذا النص محت وي المق رر لكن ه ال يحت وي علي‬
‫ذلك المحتوى‬
‫وفي بداي ة مرحل ة التص ميم ينبغي أن يك ون ل دي المص مم فك رة جدي دة وجي دة لم ا‬
‫سوف‬
‫يعرفه المتعلمين بالفعل عندما يبدأون المقرر ‪ .‬كما يجب أن يعرف المصمم أيض ًا‬
‫م ا ال ذي س يحتاج المتعلمين إلي تعلم ه أثن اء المق رر كم ا ح دث ذل ك في أه داف‬
‫التعلم ‪.‬‬
‫ويراج ع المص مم دائم ا في مرحل ة التص ميم أه داف تعلم المق رر ‪ ،‬كم ا يأخ ذ في‬
‫اعتباره‬
‫األسئلة اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -١‬كيف يجب أن ينظم المقرر ؟‬
‫‪ -٢‬كيف يجب تقديم األفكار للمتعلمين ؟‬
‫‪ -٣‬ما أنواع األنشطة والتدريبات التي ستساعد المتعلمين ؟‬

‫‪212‬‬
 ‫‪ -٤‬كيف سيقيس المقرر تعلم الطالب ؟‬
‫وإ جابات هذه األسئلة تساعد المصمم إنتاج نص التصميم التعليمي الذي يصف بنية‬
‫المقرر واستراتيجيات التعلم ‪.‬‬
‫وتتمثل خطوات عملية التصميم فيما يأتي ‪:‬‬
‫‪ -١‬تخطيط إستراتجيات التعليم ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اختيار شكل المحتوي وتنسيقه ‪.‬‬
‫‪ -٣‬كتابة نص التصميم التعليمي ‪.‬‬
‫الخطوة الثالثة ‪ :‬التطوير ‪: development‬‬
‫في هذه المرحلة يقوم المصمم تكوين مواد المقرر ‪ ،‬وإ عداد المحتوي ‪ ،‬وتبني هذه‬
‫المرحل ة على المعلوم ات المجم ع في مرحل ة تحلي ل االحتياج ات ‪ ،‬والق رارات‬
‫المتخذة في مرحلة التصميم ‪ ,‬ولذلك فاذا كان هناك مشكالت في هاتين المرحلتين‬
‫فإن ذلك ينعكس في مرحلة التطوير ‪.‬‬
‫وتمر مرحلة التطوير بعدة خطوات ‪ ،‬وهي ‪:‬‬
‫‪ -١‬تكوين نموذج أولي ‪.‬‬
‫‪ -٢‬تطوير مواد المقرر ‪.‬‬
‫‪ -٣‬إجراء مراجعة ‪.‬‬
‫‪ -٤‬تنفيذ استطالع جزئي ‪.‬‬
‫ويمكن تعديل في هذه المرحلة بما يناسب احتياجات المتعلمين والتعليم المصمم ‪.‬‬
‫الخطوة الرابعة ‪ :‬التطبيق ‪: Implementation‬‬
‫في تصميم التعليم يوفر درجة عالية من الثقة عن المقرر قبل تطبيقه ‪ ADDIE‬أن‬
‫إتباع نموذج‬
‫وذلك ألن ‪:‬‬
‫‪ -١‬المقرر يتفق مع أهداف تعلم هامة ‪.‬‬
‫‪ -٢‬المقرر يغطي محتوي يحتاج المتعلمين لمعرفته ‪.‬‬
‫‪ -٣‬المقرر يعكس قدرات واستعدادات المتعلمين ‪.‬‬

‫‪213‬‬
‫فض ًال عن أن محت وي المق رر تتم مراجعت ه للت دقيق واإلكم ال كم ا يتم إج راء‬
‫اختبار‬
‫اس تطالعي للتأك د أن المتعلمين س وف يتقن ون فعال المه ارات ال تي يحت اجون إليه ا‬
‫وتحقيق أهداف التعلم ومع ذلك ‪ ،‬فمن األهمية بمكان تنفيذ خطوة التطبيق ‪ ،‬وذلك‬
‫التخاذ قرارات حول بعض الموضوعات ‪ ،‬ومنها ‪:‬‬
‫‪ -١‬تحديد الجدول الزمني للمقرر ‪.‬‬
‫‪ -٢‬جدول المقرر ‪ ،‬وعدد المتعلمين ‪.‬‬
‫‪ -٣‬مالحظة توجيهات وتعليقات المتعلمين علي المقرر ‪.‬‬
‫‪ -٤‬التحق ق من أن جمي ع ج وانب المق رر جي دة ‪ .‬الخط وة الخامس ة واألخ يرة ‪:‬‬
‫التقويم‬
‫عندما يتم تطبيق المقرر ‪ ،‬فهذه ليست نهاية عملية التصميم فهناك مرحلة التقويم‬
‫ال تي تم د المص مم بمراجع ة نهائي ة كي ف يحق ق التعليم أهداف ه ‪ ،‬وفيم ا يلي بعض‬
‫األسئلة التي يمكن استكشافها أثناء مرحلة التقويم ‪:‬‬
‫‪ -١‬هل أحب المتعلمين المقرر ؟‬
‫‪ -٢‬هل حقق المتعلمون أهداف التعلم في نهاية المقرر ؟‬
‫‪ -٣‬هل غير المتعلمون سلوكياتهم ؟‬
‫‪ -٤‬هل ساعد المقرر المؤسسة التعليمية في تحقيق أهدافها ؟‬
‫وبناء علي نتائج تلك المرحلة يتم تعديل المقرر الذي كان ثمة جوانب سلبية به أو‬
‫اإلبقاء عليه كما هو ‪ ،‬ومن ثم تطبيقه في المرحلة التعليمية التي صمم لها مع الثقة‬
‫في النتائج التي ستحقق منه‬
‫انموذج لوتون ‪١٩٧٣‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪(Lawton's Modle‬السيد‪: )٩٢ - ٩٠ : ٢٠٠٣ ،‬‬
‫نموذج مبسط واضح المالمح ‪ ،‬حاول فيه أن يعبر الفجوة بين النظرية في المناهج‬
‫وتطبيقه ا في المي دان ‪ ،‬أي أن ه ذا النم وذج يص لح لإلف ادة من ه واالسترش اد ب ه في‬
‫بناء‬

‫‪214‬‬
‫المناهج ‪ ،‬كما يمكن أن يفيد منه المعلم ويسترشد به في عملية تنفيذ المنهج ‪ ،‬حيث‬
‫يمكن من خالل ه أن ي درك طبيع ة أدواره في العملي ة التعليمي ة ‪ ،‬والش كل الت الي‬
‫يوضح نموذج لوتون‬

‫وبذلك حاول "لوتون" أن يبين أن مسألة اختيار المناهج ليست مسألة عفوية وإ نما‬
‫تعتمد على النواحي الفلسفية االجتماعية والنفسية وأن اختيار المحتوي ليس عملية‬
‫نهائية وإ نما يعقب ذلك تنظيم المحتوي وتقديمه في إطار متكامل مع الخبرة تمهيدًا‬
‫لتدريسه في نسق أو نظام معين ‪ ،‬وقد أشار – أيضا – إلي أن المعلمين والمعدات‬
‫والتجه يزات المتاح ة تع د ع امًال فع اًال في عملي ة تنظيم المنهج في ص ورة مناس بة‬
‫للتدريس وفي النهاية عرض فكرة التوقيتات المدرسية والتي يتم من خاللها توزيع‬
‫خبرات المنهج في صورة توقيتات مناسبة ‪.‬‬
‫عي وب نم وذج لوت ون ‪ :‬ع دم وض وح دور التق ويم وبالت الي ال توج د تغذي ة راجع ة‬
‫‪Feedback‬‬
‫‪ -13‬نموذج ديك وكاري‬

‫‪215‬‬
‫يص ف ه ذا النم وذج ك ل مراح ل العملي ة التفاعلي ة النش طة في تص ميم التعليم‬
‫وال تي تب دأ بتحدي د أه داف التعلم وتنتهي ب التقويم التجميعي ويوض ح الش كل‬
‫التخطيطي اآلتي مراحل هذا النموذج‬
‫‪.‬‬

‫المرحلة األولي ‪ :‬األهداف التعليمية ‪:‬‬

‫ويتم فيه ا تحدي د م ا نري د أن يك ون المتعلمين ق ادرين علي عمل ه عن دما يكمل ون‬
‫البرن امج التعليمي المص مم وتتم ه ذه المرحل ة بن اء علي تحلي ل االحتياج ات ال ذي‬
‫يقوم به المصمم ‪.‬‬
‫المرحلة الثانية ‪ :‬تحليل التعليم ‪:‬‬
‫والغ رض منه ا تحدي د المه ارات المتض منة للوص ول إلي ه دف م ا ‪ .‬وك ذلك تحلي ل‬
‫المهمة إجرائيًا للتعرف علي كيفية التحرك داخل البرنامج التعليمي خطوة بخطوة ‪،‬‬
‫وما هي السلوكيات المطلوبة إلتمام تحقيق األهداف ‪.‬‬

‫‪216‬‬
‫كم ا يتم تحلي ل عملي ة تجه يز المعلوم ات للتع رف علي العملي ات العقلي ة المس تخدمة‬
‫بواس طة المتعلم عن د تعلم مه ارة معق دة وك ذلك تحلي ل مهم ة التعلم للتع رف علي‬
‫أهداف التعلم التي تتضمن مهارات معينة ‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة ‪ :‬السلوكيات المتضمنة وخصائص المتعلمين ‪:‬‬
‫الغرض من تلك المرحلة هو تحديد ما السلوكيات المطلوبة والمهارات التي تجعل‬
‫المتعلم يؤدي مهمة التعلم مثل ‪ :‬المهارات اللفظية ‪ ،‬والتوجه المكاني والشخصية ‪.‬‬
‫المرحلة الرابعة ‪ :‬أهداف أدائية ‪:‬‬
‫وته دف إلي ترجم ة االحتياج ات واألغ راض إلي أه داف تفص يلية مح ددة وذل ك‬
‫لتحديدها ما إذا كان التعليم مرتبطًا بأغراضه وكذلك تطوير قياس ات ألداء المتعلم ‪،‬‬
‫ومساعدة المتعلمين في جهودهم الدراسية ‪.‬‬
‫المرحلة الخامسة ‪ :‬عناصر اختبار مرجعي المحك ‪:‬‬
‫‪ -١‬لتشخيص المواضيع الفردية للمتطلبات القلية الضرورية لتعلم مهارة جديدة ‪.‬‬
‫‪ -٢‬لفحص نتائج تعلم الطالب خالل الدروس ‪.‬‬
‫‪ -٣‬عمل ملف لتقدم الطالب ‪.‬‬
‫‪ -٤‬يفيد في تقييم النظام التعليمي نفسه ‪.‬‬
‫‪ -٥‬تحديد مبكر لقياسات األداء قبل تطوير المواد التعليمية ‪.‬‬
‫المرحلة السادسة ‪ :‬إستراتيجيات التعلم ‪:‬‬
‫لتحديد كيف سترتبط األنشطة التعليمية باألهداف وكذلك اختيار طرق التدريس ‪،‬‬
‫والتدريبات والمهام المرتبطة بأهداف التعلم ‪.‬‬
‫المرحلة السابعة ‪ :‬المواد التعليمية (الخامات) ‪:‬‬
‫الختي ار الوس ائط والمطبوع ات ال تي س تغطي أح داث التعليم ‪ ،‬واس تخدام الوس ائط‬
‫الموجودة كلما أمكن ‪ ،‬وتحديد دور المعلم ‪.‬‬
‫المرحلة الثامنة ‪ :‬التقويم التكويني ‪:‬‬
‫إلمداد المصمم بالبيانات المراجعة المواد التعليمية وتحسينها وإ عادة فحص ودراسة‬
‫التعليم لجعله فعاال قدر اإلمكان لعدد كبير من الطالب ‪.‬‬
‫المرحلة التاسعة ‪ :‬التقويم التجميعي ‪:‬‬

‫‪217‬‬
‫ويهدف إلي دراسة فاعلية النظام ككل ‪ ،‬ويتم إجراؤها بعد أن يمر النظام بالمرحلة‬
‫التكوينية ويتم في ضوءها تعديل التعليم المصمم وتحسينه‬
‫‪-14‬نموذج كير (السيد‪Kerr's Modle : )٨٩ - ٨٧ : ٢٠٠٣ ،‬‬
‫اقترح كير نموذجا لبناء المنهج في ضوء تعريفه بأنه " كل التعليم الذي‬
‫يخط ط ل ه ويوج ه بواس طة المدرس ة " وتن اول في ه عناص ر المنهج وفس ر العملي ات‬
‫التنظيمية التي تحقق بناءه وتنفيذه كما بالشكل اآلتي ‪:‬‬

‫ويتضح من الشكل السابق أن " كير " اهتم بصياغة األهداف اإلجرائية ‪ ،‬كما قام‬
‫بتصنيفها إلي أهداف معرفية ‪ ،‬ووجدانية ‪ ،‬ونفسحركية ‪ ،‬وقد اشتقت هذه األهداف‬
‫من ثالثة مصادر هي ‪ :‬التالميذ ‪ ،‬والمجتمع ‪ ،‬والنظم المعرفية ‪.‬‬

‫‪218‬‬
‫أم ا المعرف ة وهي العنص ر الث اني للمنهج فهي مس تمدة من مي ادين المعرف ة‬
‫المنظمة ‪،‬‬
‫وتتض من اختي ارا وتنظيم ا للحق ائق والمف اهيم والمب ادئ ‪ ،‬وي راعي في تنظيمه ا‬
‫االستمرار ‪ ،‬والتكامل ‪ ،‬والتتابع ‪.‬‬

‫وقد قصد "كير" بمصطلح خبرات التعلم التفاعل بين المتعلم والعوامل الخارجية في‬
‫البيئة التي يتعرض لها ويستطيع أن يستجيب لها ‪.‬‬
‫أم ا مك ون التق ويم وه و العنص ر الراب ع للمنهج فإن ه يتطلب جم ع معلوم ات‬
‫الس تخدامها في اتخ اذ ق رارات بش أن المنهج ‪ ،‬وتس تخدم في ه أدوات متع ددة منه ا ‪:‬‬
‫االختبارات ‪ ،‬والمقابالت ‪ ،‬والمالحظات ‪ ،‬والتقديرات ‪.‬‬
‫وقد وضح كير التغذية الراجعة بواسطة األسهم المتقاطعة بين المكونات األربعة‬
‫‪ -15‬نموذج كنريك وجيساتافسون‪knirk&Gustafoson‬‬
‫يتك ون ه ذا النم وذج من ثالث مراح ل وهي ‪ :‬تحدي د المش كلة ‪ ،‬والتص ميم ‪،‬‬
‫والتطوير ‪.‬‬
‫ويوضح الشكل التخطيطي التالي هذا النموذج ‪:‬‬

‫‪219‬‬
 ‫‪ -١‬المرحلة األولي ‪ :‬تحديد المشكلة ‪problem determination‬‬
‫وفيها يقوم المصمم بالنزول إلي الواقع لتحديد المشكالت الموجودة به ‪ ،‬والتي من‬
‫المف ترض أن يص مم تعليم جدي د لمعالجته ا وحله ا ‪ ،‬ويهتم المص مم هن ا بتحدي د‬
‫المشكلة من خالل بعدين أساسيين هما ‪:‬‬
‫أ‪ -‬تحديد مستوي مهارة المتعلمين وقدراتهم واستعداداتهم ‪.‬‬
‫ب‪ -‬فحص األهداف التعليمية وتحليلها ‪.‬‬
‫ومن خالل المعلوم ات ال تي يتوص ل إليه ا المص مم يب دأ في تنظيمه ا ليك ون ص ورة‬
‫كاملة عن مشكالت الواقع ‪.‬‬
‫‪ -٢‬المرحلة الثانية ‪ :‬التصميم ‪: design‬‬
‫بناء علي تحديد المشكلة الموجودة بالواقع التعليمي يبدأ المصمم في عملية التصميم‬
‫‪ ،‬وهذه المرحلة تبدأ بتطوير األهداف حينما يقوم المصمم بصياغة أهداف التعلم ‪/‬‬
‫التعليم الم راد تحقيقه ا ل دي المتعلمين ‪ ،‬أو المتوق ع أن يتمكن منه ا الطالب بع د‬
‫انتهاء التعليم ‪ .‬وفي ضوء صياغة األهداف يقوم المصمم بما يلي ‪:‬‬

‫‪220‬‬
 ‫‪ -١‬تحديد االستراتيجيات التعليمية وطرق التدريس ‪.‬‬
‫‪ -٢‬تحديد الوسائط التعليمية الالزم توافرها لتنفيذ المقرر ‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة ‪ :‬التطوير ‪: development‬‬
‫ي ؤدي تحدي د االس تراتيجيات التعليمي ة ‪ ،‬والوس ائط المتع ددة إلي مرحل ة التط وير‬
‫وال تي تب دأ باختي ار الخام ات المطل وب توافره ا لتط بيق التعليم المص مم وال تي تتم‬
‫علي مرحلتين هما ‪:‬‬
‫‪ -١‬تحليل النتائج من عملية اختيار الخامات والمواد وتطويرها ‪.‬‬
‫‪ -٢‬إع ادة فحص الم واد والخام ات م رة أخ ري في ض وء النت ائج ال تي تم تحليله ا‬
‫لتالفي أوجه النقص بها ‪.‬‬
‫وتنهي تلك المرحلة بتطبيق وتوظيف المنهج المصمم والمؤسسات التعليمية ‪.‬‬
‫‪ -16‬انموذج هانفين بيك‪Hannafin peek model‬‬
‫يتكون هذا النموذج أيضا من ثالث مراحل ‪ ،‬هي ‪ ،‬تقييم االحتياجات ‪ ،‬والتصميم‬
‫والتطوير ‪ /‬التطبيق لكل مرحلة تجري عملية تقويم ومراجعة وكما يبينها الشكل‬
‫التالي‬

‫وال يوجد فرق كبير بين نموذج هاتفن بيك ونموذج كنريكوجيساتفسون فكالهم ا في‬
‫نفس المراحل الثالث التي يقوم بها المصمم إال أن نموذج هاتفن بيك يتميز بوجود‬
‫التق ويم والتغذيةالراجع ة المس تمرة لك ل مرحل ة من مراحل ه الثالث مم ا ي وفر ل ه‬

‫‪221‬‬
‫مصداقية أكبر في النتائج التي سيصل إليها المصمم الذي يسير في تصميم التعليم‬
‫وفق هذا النموذج ‪.‬‬
‫‪ -17‬انموذج كمب ‪kemp Model.‬‬
‫يعطي الشكل البيض اوي ال ذي يتخ ذه النموذج للمص مم الحس ب أن عملي ة التص ميم‬
‫والتطوير دائرية ومستمرة تتطلب التخطيط والتص ميم والتطوير والتقييم للوصول‬
‫إلي التعليم الفع ال والنم وذج المنظ ومي وغ ير الخطي ‪ ،‬ويب دو أن ه يش جع المص مم‬
‫علي العمل في كل المجاالت وكلما كان ذلك النموذج مناسبًا لها ‪ .‬ويوضح الشكل‬
‫التخطيطي التالي ملخصًا لهذا النموذج ‪ (:‬الحيلة ‪)39 :1999 ،‬‬

‫ولوصف مبسط لنموذج كمب سيتم التحرك وفق اتجاه عقارب الساعة كالتالي ‪:‬‬
‫تحديد واستكشاف المشكالت التعليمية ‪ ،‬وتحديد أهداف التصميم والبرنامج التعليمي‬
‫‪ -‬فحص خصائص المتعلمين والتي يجب أن تظل في االنتباه خالل التخطيط ‪.‬‬
‫‪ -‬تحدي د محت وي الم ادة ‪ ،‬وتحلي ل مكون ات المهم ة المرتبط ة باأله داف والغاي ات‬
‫المحددة ‪.‬‬
‫‪ -‬وضع أهداف التعليم للمتعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬تتابع المحتوي داخل كل وحدة تعليمية للتعلم المنطقي ‪.‬‬

‫‪222‬‬
 ‫‪ -‬تصميم االستراتيجيات التعليمية حتي يتمكن كل متعلم من إتقان األهداف ؟‬
‫‪ -‬تخطيط الرسالة التعليمية ‪.‬‬
‫‪ -‬تطوير أدوات تقويم لتقييم األهداف ‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار المصادر لدعم أنشطة التعلم ‪.‬‬
‫‪-‬مصاحبة للعناصر التسعة المكونة للنموذج ويوضح اإلطارين ‪ Revision‬وتكوين‬
‫المراجعة الخارجيين‬
‫‪-‬التغذي ة المرت دة ال تي تس مح للمص مم بعم ل تغي يرات في المحت وي أو معالج ة‬
‫العناصر‬
‫في أي وقت أثن اء دورة التط وير ‪ ،‬وذل ك للتحق ق من أن أه داف التعليم س تتحقق‬
‫علي مستوي مرضي ‪.‬‬
‫‪ – 18‬انموذج محمد السيد علي‬
‫ق ام " محم د الس يد " ‪ ٢٠٠٣‬بدراس ة النم اذج س الفة ال ذكر والعدي د من النم اذج‬
‫االخري‬
‫وعم ل علي وض ع نموذج ه بن اء علي منظوم ة هندس ة المنهج وتم ع رض النم وذج‬
‫علي أس اتذة في المن اهج وط رق الت دريس للوق وف علي م دي ص دقه وش موله‬
‫لمكوناته ومعاييره ‪ ،‬ومكونات هذا النموذج هذا النموذج كالتالي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬المدخالت ‪ :‬تشمل أربعة مدخالت مترابطة تبادليا ومتكاملة وظيفيًا ‪:‬‬
‫‪ -‬مدخالت فنية ‪.‬‬
‫‪ -‬مدخالت علمية ‪.‬‬
‫‪ -‬مدخالت اجتماعية ‪.‬‬
‫‪ -‬مدخالت مادية ‪.‬‬
‫ب‪ -‬العمليات ‪ :‬وتتضمن ثالث عمليات فرعية هي ‪:‬‬

‫‪223‬‬
‫‪ -‬تخطي ط المنهج ‪ -‬تنفي ذ المنهج ‪ -‬تق ويم المنهج ج‪ -‬المخرج ات ‪ :‬وتتمث ل في‬
‫ثالث مخرجات تقابل العمليات الثالثة ‪:‬‬
‫‪ -‬المخرج األول ‪ :‬مخرج عملية تخطيط المنهج وهو تصاميم مختلفة للمنهج وفقا‬
‫لمخروط المنهج ‪.‬‬
‫‪ -‬المخ رج الث اني ‪ :‬مخ رج تحقي ق األه داف للمنهج المخط ط وه و مخ رج عملي ة‬
‫تنفيذ‬
‫المنهج‬
‫‪ -‬المخرج الثالث ‪ :‬هو ضمان استمرارية المنهج كنظام في المنظومة التعليمية ‪،‬‬
‫وهو مخرج عملية تقويم المنهج ‪.‬‬
‫د‪ -‬التغذية الراجعة ‪:‬‬
‫وهي البيانات والمعلومات والنتائج التي نحصل عليها من خالل مقارنة أهداف‬
‫المنظومة بمخرجاتها ‪ ،‬والتي تدلنا علي مواطن القوة والضعف ‪ ،‬فإذا ما تطابقت‬
‫األه داف م ع المخرج ات ‪ ،‬ف إن ه ذا ي دل علي ع دم تحق ق أه داف المنظوم ة ‪ ،‬وق د‬
‫يعود‬
‫ه ذا القص ور إم ا إلي عملي ات المنظوم ة ‪ ،‬وهن ا يك ون التط وير جزئي ًا ‪ ،‬وإ م ا إلي‬
‫م دخالت المنظوم ة وهن ا يك ون التط وير ج ذريًا‪ .‬والرس م التخطيطي الت الي يوض ح‬

‫‪224‬‬
‫وذج ‪:‬‬ ‫ذا النم‬ ‫ه‬

‫‪-19‬انموذج اللقاني‬
‫ويؤكد على دراسة األهداف العامة للتربية وما تتضمنه من أهداف خاصة ويتم التقويم‬
‫في ض وء مع ايير تق ويم األه داف والمحت وى وطريق ة الت دريس ومن ثم التج ريب في‬
‫نطاق واسع والتقويم في مرحلة التعميم مع التأكيد على الضبط النوعي للمنهج المط ور‬
‫ويتضمن ست خطوات‪:‬‬
‫‪-1‬دراسة األهداف العامة والخاصة‪.‬‬
‫‪-2‬التقويم في مراحل تقويم المنهج‪.‬‬
‫‪-3‬التقويم في مراحل التجريب األولى للمواد والطرائق‪.‬‬
‫‪-4‬التقويم عند التجريب على نطاق واسع‪.‬‬
‫‪-5‬التقويم في مرحلة التعميم‪.‬‬
‫‪-6‬الضبط النوعي للمنهج المقرر‪( .‬اللقاني ‪.)1989 ،‬‬
‫‪-20‬انموذج الشبلي‬
‫وضع الشبلي انموذجين‪:‬‬

‫‪225‬‬
 ‫‪-1‬انموذج التقويم النهائي للمنهج‬
‫ويتم تنفيذه سواء كان المنهج المقوم على نطاق التجريب أم انه منهج مستمر وال يغفل‬
‫التقويم البنائي للمنهج بل يجعل بناء المنهج والتقويم النهائي ينظر للمنهج ككل نظرية‬
‫وتطبيقًا وخططًا وتنفيذًا ويتضمن هذا االنموذج خمسة مراحل‪:‬‬
‫المرحلة األولى‪ :‬بناء برنامج التقويم (وضع خطة التقويم)‪.‬‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬تنفيذ التقويم‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة‪ :‬نتائج التقويم‪.‬‬
‫المرحلة الرابعة‪ :‬اتخاذ القرارات‪.‬‬
‫المرحلة الخامسة‪ :‬تنفيذ القرارات ونتائجه‪.‬‬
‫‪-2‬انموذج التقويم التراجعي واكتشاف الخلل‬
‫ويب دأ من آخ ر حلق ة في المسلس ل ال تربوي وهي نتيج ة التق ويم وتتلخص مراح ل‬
‫األنموذج بما يأتي‪:‬‬
‫‪-1‬أساليب التقويم المستخدمة‪.‬‬
‫‪-2‬طبيعة المتعلم‪.‬‬
‫‪-3‬المعلم وطرائق التدريس‪.‬‬
‫‪-4‬الكتب والرسائل التعليمية‪.‬‬
‫‪-5‬الخبرات التربوية‪.‬‬
‫‪-6‬أهداف المادة واألهداف السلوكية‪.‬‬
‫‪-7‬األهداف التربوية‪.‬‬
‫‪-8‬الفلسفة التربوية‪( .‬الشبلي‪.)198-180 :2000 ،‬‬
‫‪-21‬انموذج التميمي‬

‫‪226‬‬
‫وضع انموذجا لتقويم المنهج أطلق عليه اسم (انموذج الهاتف) وهو انموذج توليفي‬
‫اش تق من عملي ة اتص ال العملي ة التربوي ة بأطرافه ا كاف ة‪ .‬وبتجمي ع وتفاع ل ه ذه‬
‫العناصر تتم عملية االتصال والتواصل ويتحقق الهدف المطلوب‪.‬‬
‫ويتكون االنموذج من عشر خطوات تمثل أرقام الهاتف المووفة وهذه الخطوات مرتب ة‬
‫حسب تسلسلها تبدأ بالرقم (‪ )1‬وضع خطة التقويم وتنتهي بالرقم (‪ )5‬تنفيذ القرارات‬
‫ويمثل الرقم (‪ )5‬نقطة االنطالق لتقويم المنهج وهي الخطوات العشر‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪-1‬وضع خطة التقويم‪.‬‬
‫‪-2‬تحديد الجوانب المطلوب تقويمها‪.‬‬
‫‪-3‬تحديد أساليب التقويم‪.‬‬
‫‪-4‬إعداد أدوات التقويم‪.‬‬
‫‪-5‬تقويم برنامج التقويم‪.‬‬
‫‪-6‬تنفيذ التقويم‪.‬‬
‫‪-7‬جمع البيانات‪.‬‬
‫‪-8‬تحليل البيانات وتفسيرها‪.‬‬
‫‪-9‬اتخاذ القرارات‪.‬‬
‫‪-10‬تنفيذ القرارات‪( .‬التميمي‪.)89 :2002 ،‬‬
‫نماذج فى سياق تطويرتصاميم المنهج‪:‬‬
‫على الرغم من التسليم بأهمية المنهج ودوره األساسى فى عملية التعليم والتعلم‪.‬‬
‫إال أن ه الب د وأن نع ترف ب أن الفق ه ال تربوى لم يتوص ل إلى تعري ف ج امع م انع‬
‫لمفه وم المنهج‪ .‬فهن اك من ي رى في ه مج رد مجموع ة من المق ررات والم واد‬
‫الدراسية‪ ،‬ومن يرى أنه تراكمات للمعرفة المنظمة‪ ،‬ومن يرى أنه منظومة تشمل‬
‫منظومات فرعية تتمثل فى المحتوى‪ ،‬وأساليب وتكنولوجي ا التعليم والتعلم‪ ،‬وتقويم‬
‫تحصيل المتعلمين‪.‬‬
‫‪227‬‬
‫فى ض وء ك ل ذل ك ج رى – وم ا زالت تج رى – وض ع نم اذج‪ /‬م داخل لبن اء‬
‫منهج مط ور يتص ور واض عوها أنه ا األفض ل ارتباط ًا بمس لمات التط وير وأهداف ه‬
‫إضافة إلىفضال عن االعتقاد بكونها األفيد للط الب المتعلم‪ .‬ورغم أن كل نموذج‪/‬‬
‫م دخل يعكس فلس فات وقناع ات متباين ة‪ ،‬إال أن أهميته ا تكمن فى ديناميكيته ا فى‬

‫مح اوالت التط وير والتح ديث والتح رك باتج اه التجدي د س عيًا نح و األفض ل واقتراب ًا‬
‫من الثقافة ونظريات التعلم السائدة عند وضع النموذج‪(.‬عبيد‪)2001،‬‬
‫ولعل أهم النماذج التى أثرت فى المسيرة التربوية حديثًا األتى‪:‬‬
‫(‪ )1‬النموذج األكاديمى‪ (:‬عبيد ‪)2003 ،‬‬
‫يتبنى هذا النموذج األكاديميون المحافظون‪ .‬الهدف األساسى للمنهج عندهم هو‬
‫نق ل أفض ل م ا أنتج ه ال ذكاء اإلنس انى إلى عق ل الط الب‪ .‬من ثم يتمث ل المنهج فى‬
‫مجموع ة من العل وم المس تقرة المعروف ة خاص ة العل وم واآلداب األساس ية مث ل‬
‫الرياض يات والعل وم الطبيعي ة بفروعه ا‪ ،‬واللغ ات (القومي ة واألجنبي ة الحي ة أو‬
‫المرتبط ة بم وروث دي نى أو ثق افى) والفلس فة واألدب‪ .‬وحالي ًا اق تراب بدرج ة أو‬
‫ب أخرى من عل وم تطبيقي ة مث ل عل وم الكم بيوتر والمعلوماتي ة‪ .‬فى ه ذا النم وذج‬
‫األك اديمى العل وم األساس ية هى األص ل واألهم‪ ،‬ذل ك أن ه لكى نق دم علوم ًا تطبيقي ة‬
‫الب د وأن نق دم أوًال عل وم أساس ية لكى نطبقه ا‪ .‬العل وم المختلف ة ت درس منفص لة‬
‫ومتخصصة وتنظم محتوياتها منطقيًا وخطيًا‪ .‬يعارض أصحاب هذا النموذج إضافة‬
‫مواد غير أكاديمية‪ ،‬ألن مثل هذه المواد –فى رأيهم – "يسرق" من الطالب فرص‬
‫دراسة المواد التى تعكس دأب اإلنسان المتصل بحثًا عن المعنى والذكاء الكامن فى‬
‫ذاتي ه العل وم واآلداب المعروف ة ذات البني ان المع رفى المتماس ك والمس تقر‪.‬‬
‫المحاضرة المعدة إعدادًا جيدَا وبترتيب منطقىهى الطريقة المتبعة للتدريس‪ ،‬المعلم‬
‫والكتاب المقرر هما المصدران األساسيان للمعرفة التى يتلقاها الطالب جاهزة –‬
‫والتى وقد تتخللها بعض األسئلة من الطالب أو المعلم – ال دور األعظم للطالب هو‬
‫‪228‬‬
‫االس تماع المرك ز واالس تعداد لالمتحان ات باس تخدام ملخص ات واالس تعانة ب ذكارات‬
‫الستبقاء أكبر قدر من المعلومات يصبها فى ورقة اإلجابة ليثبت بذلك أنه قد تعلم‪.‬‬
‫(‪ )2‬نموذج النظم (‪( :)Systems‬عبيد‪)2002 ،‬‬
‫فى خط وة تطوري ة ج اء نم وذج "النظم" مت أثرًا بثقاف ة الث ورة الص ناعية واآلل ة‬
‫الميكانيكي ة ويهتم ه ذا النم وذج بعملي ة تنظيم المحت وى فى إط ار تنظيم خطى (‬
‫‪ )Linear‬للعملي ة التعليمي ة ذاته ا‪ ،‬تب دأ بأه داف مس بقة يليه ا م دخالت (‪)Inputs‬‬
‫تتمث ل غالبياته افى الطالب يليه ا عملي ات تتمث ل فى المحت وى واألنش طة المص احبة‬
‫لتدريس ه تليه ا مخرج ات (‪ )Outputs‬تتمث ل فى الطالب وتحص يلهم بع د نهاي ة‬
‫الدراسة‪ ،‬وقد يأتى بعدها ما يسمى بالتغذية الراجعة (‪ )Feed Back‬نتيجة القياس‬
‫والتق ويم لم ا حص له الط الب‪ ،‬يتب ع ذل ك إع ادة النظ ر فى األه داف والم دخالت‬
‫والعملي ات بقص د تحسينها فى ضوء م ا يأتى به نت ائج التقويم‪ .‬وج اء هذا النموذج‬
‫تقلي دًا لم ا يح دث فى دورات اإلنت اج الس لعىفى ع الم الص ناعة من خالل خط وط‬
‫اإلنت اج ال تى تس ير فىتتبع ات خطي ة ب دءًا من الم واد الخ ام المدخل ة الى عملي ات‬
‫ال تركيب والتص نيع المتتالي ة وص وًال الى الس لعة المس تهدف إنتاجه ا وإ خض اعها‬
‫الختب ارات المواص فات والخ روج به ا فىص ورتها النهائي ة فى ض وء األه داف‬
‫الموض وعة له ا من ذ البداي ة‪.‬محت وى المنهج ومكونات ه العلمي ة تنظم أيض ًا بطريق ة‬
‫خطي ة تب دأ ب المقررات االبتدائي ة وتت ابع فى مفاهيمه ا وخوارزمياته ا خطي ًا فى بن اء‬
‫منطقىتص اعدى ي ؤدى ك ل منه ا إلى تاليه ا فى تزاي د اك ثر تعقي دًا وكثاف ة من حيث‬
‫الش حنة المعرفي ة (كم ا ه و متب ع فى النم وذج األك اديمى)‪ .‬يح دث نفس الش يء عن د‬
‫تنظيم محت وى مق رر م ا حيث يتم "تحلي ل محت وى" لم ا يتض منه المق رر من مف اهيم‬
‫وخوارزمي ات (إج راءات عم ل) ونظري ات ثم يتم تحلي ل ك ل من ه ذه المكون ات‬
‫وتصنيف فرعياتهافى تسلسل هرمى أو عن طريق خريطة أو شجرة مفاهيم‪ .‬بعد‬

‫‪229‬‬
‫ذلك يتم إعادة التنظيم لكل منها خطيًا‪ ،‬األقل فاألكثر‪ ،‬واألسهل فاألصعب فى ضوء‬
‫ترتيب الموضوعات التى تضمها‪:‬‬
‫موضوع (‪  )1‬موضوع (‪  )2‬موضوع (‪…… )3‬‬
‫وفى ك ل موض وع يتم ال ترتيب الخطى لك ل مكونات ه بحيث يك ون للمق رر مص فوفة‬
‫للتوزي ع الرأس ىواألفقى لك ل من المف اهيم والخوارزمي ات والنظري ات الخاص ة ب ه‬
‫يوضح نطاقه العلمى(‪ )Scope‬وتتابعه الترتيبى أو المنطقى(‪.)Sequence‬‬
‫(‪)3‬النموذج المنظومى(‪( :)Systemic‬عبيد ‪)2003،‬‬
‫فى خطوه تطورية معاصرة وحديثة وتأثرًا بثقافة العالقات ومسارات األحداث‬
‫المتش ابكة والمعق دة‪ ،‬وتناغم ًا م ع الدراس ات الخاص ة بنم اذج نم و الكائن ات الحي ة‬
‫وتط ور الدراس ات السوس يولوجية لنم و المجتمع ات بك ل مكوناته ا وأجهزته ا‬
‫ومنظوماتها جاء النموذج المنظومى لبناء المنهج من حيث تنظيم المحتوى وأساليب‬
‫التفك ير تدريس ًا وتقويم ًا فالمنظوم ة فى جوهره ا‪ ،‬تع نى وج ود بني ة ذاتي ة التكام ل‬
‫تترابط مكوناتها ببعضها البعض ترابط ًا بيني ًا فى عالقات تبادلية ديناميكية التفاعل‬
‫قابل ة للتع ديل والتكي ف‪ .‬يع نى ذل ك أنه ا بني ة مفتوح ة وليس ت مغلق ة‪ ،‬وأنه ا بني ة‬
‫متط ورة وليس ت جام دة‪ ،‬كم ا أنه ا عنكبوتي ة التش ابك وليس ت خطي ة التت ابع‪ .‬إض افة‬
‫إلى ه ذا ف إن المنظوم ة تمث ل كًال وليس ت مج رد تجم ع من األج زاء حيث الك ل هن ا‬
‫أك بر من مجم وع األج زاء وه و م ا يتمث ل فى نظري ة الجش تالت عن د علم اء النفس‬
‫وأه ل الفن‪ ،‬وعن د الرياض يين فى إج رائهم لعملي ات التكام ل‪ ،‬وعن د ال تربويين من‬
‫أص حاب نظري ة منظم الخ برة المتق دم وم ا تتض منه من تفاض ل مت وال فى اإلض افة‬
‫المعرفية المتجددة والتوفيق التكاملىفى إعادة تنظيم البنية المعرفية للشخص عندما‬
‫يكام ل بين المعلوم ات الجدي دة وم ا س بقها من معلوم ات فى ذاكرت ه وم ا يمكن أن‬
‫يس تدل علي ه من معلوم ات جدي ده بع د ام تزاج المعلوم ات المدخل ة م ع المعلوم ات‬
‫الس ابقة فى نس يج مع رفى متكام ل‪ .‬وه ذا البن اء المنظ ومى يتض ح أك ثر فى أجه زة‬
‫اإلنس ان (أو اى ك ائن حى) حيث يت أثر ك ل منه ا وي ؤثر فى اآلخ ر‪ ،‬كم ا تعم ل‬
‫جميعها بصورة متكاملة‪ .‬ومن ناحية اخرى تتضح الالخطية وأهميتها فى برمجيات‬

‫‪230‬‬
‫الكمبيوتر الذكية مثل النصوص الفائقة (‪ )Hyper‬والوسائط المتعددة الفائقة وآليات‬
‫(‪)Power Point‬والتى تتيح لمستخدمها التنقل وعبر مسافات متشابكة كما تسمح‬
‫بتع دد وتن وع المس ارات فى اإلن ترنت باإلبح ار والتج ول فى فيض المعلوم ات‬
‫وتنوعها وتعدد روابطها المرجعية‪.‬‬
‫فى ض وء ذل ك ي رى أص حاب ه ذا التوج ه أن يك ون إص الح التعليم من خالل‬
‫األخ ذ بمفه وم المنظوم ة فى بن اء المنهج من حيث تنظيم المحت وى وإ س تراتيجيات‬
‫الت دريس وأس اليب التق ويم‪ ،‬ب ل األخ ذ ب ه فى تط وير النظ ام التعليمىالج امعى بك ل‬
‫أبع اده‪ .‬ذل ك أن ه ذا التوج ه يتناس ب م ع التع ايش م ع ع الم يتس م بالتعق د (‬
‫‪ )Complexity‬غير المسبوق حيث التعقد يتواجد فى التركيب والشكل والوظائف‪،‬‬
‫كم ا أن المواق ف الحياتي ة لم تع د يقيني ة ب ل تخض ع للعش وائية واالحتمالي ة‪ ،‬كم ا أن‬
‫األحداث تتحرك فىتتابعاتالخطية… مما يتطلب النظرة الشاملة والنظر لكل جزئية‬
‫فى إطاره ا الكلى ال ذى تنتمى إلي ه وفى إط ار ارتباطاته ا بالجزئي ات األخ رى فى‬
‫السياق الذى يتم التعامل‪ .‬ويرى إرك ويتمان (‪)Eric wittman; 2000‬من جامعة‬
‫(‪ )Dortmund‬األلماني ة أن هن اك فرق ًا بين نم وذج النظم (‪ )Systems‬وبين‬
‫النم وذج المنظ ومى(‪ )Systemic‬ذل ك أن نم وذج النظم يس تند إلى فك رة اآلل ة‬
‫بمفه وم الميكانيك ا التقليدي ة حيث تب نى اآلل ة فى ض وء ه دف مح دد مس بق وخط ة‬
‫معين ة مس بقة‪ ،‬كم ا أن وظ ائف اآلل ة وكفاءاته ا وص الحيتها تعتم د على وظ ائف‬
‫وخصائص مكوناتها األولية ويكون التحكم فيها من الخارج ويرى ماليك (;‪Malik‬‬
‫‪ )86‬أن النج اح التكنول وجى ال ذى تحق ق باتب اع نم وذج النظم ك ان نجاح ًا كب يرًا‬
‫وأعطى االعتقاد بقابليته غير المحدودة للتطبيق فيما يتجاوز األعمال الهندسية‪ .‬إال‬
‫أن النم وذج المنظ ومى–فى رأى ويتم ان يس تند إلى نم وذج الكائن ات الحي ة وليس‬
‫اآللة‪ ،‬فالكائنات البيولوجية واالجتماعية على درجة كبيرة من التعقيد التى يصعب‬
‫فيها السماح ألن يتم التحكم فيها من الخارج‪ .‬ومن ثم فإن المنظومية تتطلب مدخًال‬
‫يختل ف ج ذريًا عن م دخل النظم ذل ك أن المنظومي ة تع بر عن نم وذج ك ائن حى من‬
‫حيث قابلي ة التلقائي ة والتول د ال ذاتى‪ ،‬فالكائن ات الحي ة ال تب نى ولكنه ا تنم و‪ ،‬كم ا أن‬
‫المنظوم ات اإلجماعي ة تنم و أيض ًا تلقائي ًا وتنهض بواس طة أنش طة بش رية وتنطل ق‬

‫‪231‬‬
‫نحو أهداف التطابق بالضرورة مخططات مسبقة وفى نفس الوقت بدرجة عالية‬
‫من العقالنية والمنطقية‪.‬‬
‫وطبق ًا للنم وذج المنظ ومى ف إن التع ايش م ع منظوم ة معين ة يك ون بالتعام ل عقالني ًا‬
‫مع القوى ذاتية التنظيم بداخلها‪ .‬وينبه "ويتمان" الى أن وظائف "المنظومة" تنكفىء‬
‫وتخ تزل كفاءته ا إذا ح دث التحكم فيه ا من الخ ارج‪ .‬وي رى (‪King and Frick,‬‬
‫‪ )1999‬أن النظ ام الس ائد حالي ًا فى التعليم وج د ليت واءم م ع حاج ات الص ناعة من‬
‫حيث إعداد الطالب إلى عمال وقيادات فى المص انع (التقليدية) بعد تخرجهم والى‬
‫إكس ابهم مع ارف ومه ارات مح ددة ومح دودة وان ه ذا النظ ام الخطى فى تركيبت ه‬
‫وممارسته لم يعد صالحًا فى عصر المعلومات واالتصاالت التى تتزايد أسيًا‪ .‬ومن‬
‫ثم فإن ه على " المؤسس ات التعليمي ة" أن تس اعد الطالب على أن يمتلك وا مه ارات‬
‫التعامل مع المتغيرات وأن يكونوا من صناع المعرفة وتخليقها …… إن المجتمع‬
‫لم يعد يمكنه االعتماد على عمال مصانع بل هو فى حاجة إلى أفراد يمكنهم القيام‬
‫بأعم ال فريقي ه وتعاوني ه وأن يمتلك وا التفك ير الناق د والعم ل المب دع … تل ك هى‬
‫مه ارات الغد التى أطل ق عليها (‪ )Druker,94‬بأنها مه ارات "عم ال المعرفة"‪ .‬إن‬
‫الم دخل المنظ ومى يهتم بدرج ة كب يرة بتنمي ة العملي ات المعرفي ة (‪Cognitive‬‬
‫‪ )Processes‬وفي تض مين مق ررات معاصرة تتن اغم في محتواه ا وأس اليبها مع‬
‫التكنولوجيا المتقدمة وان كل المواد لها إمكانية اإلسهام في تنمية العمليات المعرفي ة‬
‫مث ل مه ارة ح ل المش كالت واتخ اذ الق رار والتفك ير فيم ا وراء التفك ير او م ا يطل ق‬
‫علي ه بم ا وراء المعرف ة(‪ )Metacognition‬وان التعليم يق اس بق درة الط الب علي‬
‫التع رف علي أبع اد الموق ف والترابط ات البيني ة بين أجزائ ه وعلي المس اهمة في‬
‫صناعة المعرفة وتوليدها وليس مجرد استنساخها أو تقليدها ‪ .‬فالتعلم هنا يستند الي‬
‫مفه وم البنائي ة (‪ )Constructivism‬وتنمي ة التفك ير المنظ ومى ال ذى ينطل ق من‬
‫منظور كلى وتفكير تحليلى منتج‪(.‬عبيد ‪)200،‬‬
‫الم دخل المنظومى يب نى المنهج بص ورة مترابط ة بين المقررات‪،‬كم ا ينظم محتوى‬
‫ك ل مق رر بترابط ات تبادلي ة بين مفاهيم ه ومهارات ه ونظريات ه وبحيث يتك ون ل دى‬

‫‪232‬‬
‫الط الب ص وره متكامل ه عن ه قب ل ان يتع رف على جزئي ات منعزل ه في ه فه و ي رى‬
‫الحديقة دون أن يتية بين أشجارها‪.‬‬
‫جدير باإلشارة هنا أن فهمى والجوسكى قدم عام ‪ 1999‬ورقة بحثية عن استخدام‬
‫الم دخل المنظ ومىفى تعليم وتعلم الكيمي اء للق رن الحادى والعش رين‪ .‬وقد قام ويقوم‬
‫حاليا خبراء مركز تطوير تدريس العلوم بجامعة عين شمس بعدة مبادرات وبرامج‬
‫تدريبية في تدريس بعض المقررات والوحدات الجامعية وقبل الجامعية فى الكيمياء‬
‫والفيزي اء والعل وم المتكامل ة وال بيوتكنولوجي والبيئ ة والص حة العام ة والرياض يات‬
‫وذلك باستخدام المدخل المنظومى ‪(.‬عبيد‪)2003،‬‬
‫تقويم الفصل السادس‬
‫س‪ /1‬ضع دائرة حول رمز االجابة الصحيحة ‪:‬‬
‫يحتاج مخطط المنهج الى معرفة ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫أ‪ -‬ثقافة المجتمع وحاجات المتعلم فقط‪.‬‬
‫حاجات المتعلم فقط‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫فلسفة المجتمع فقط‪.‬‬ ‫ت‪-‬‬
‫ثقافة المجتمع وفلسفة وحاجات المتعلم ‪ ،‬وآخر التطورات العلمية في‬ ‫ث‪-‬‬
‫مجال المنهج المستهدف‪.‬‬
‫المنهج الخفي للمتعلم في التعليم هو العام هو‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫أ‪ -‬الخبرات التعليمية التي تخطط لها المدرسة‪.‬‬
‫الخبرات الخفية للمتعلم‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫الخبرات التي يكتسبها المنعلم من المدرسة دونما تخطيط مسبق من‬ ‫ت‪-‬‬
‫قبل المدرسة‪.‬‬
‫الخبرات االقتصادية للمتعلم‪.‬‬ ‫ث‪-‬‬
‫ينادي اصحاب مفهوم المعرفة المنهجية بان يركز التعليم على‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫أ‪ -‬تنمية مكتسبات المتعلم المعرفية‬
‫تنمية مكتسبات المتعلم الحسابية‬ ‫ب‪-‬‬
‫تنمية مهارات التعليم الذاتي‬ ‫ت‪-‬‬

‫‪233‬‬
 ‫تنمية مكتسبات المتعلم االجتماعية‪.‬‬ ‫ث‪-‬‬
‫يبدأ بناء المنهج الدراسي في ضوء‬ ‫‪-4‬‬
‫أ‪ -‬االهداف المراد تحقيقها‬
‫نتائج تقويم تحصيل المتعلم‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫المحتوى المراد تقديمه ‪.‬‬ ‫ت‪-‬‬
‫طرق التدريس الالزمة لتنفيذ المنهج‪.‬‬ ‫ث‪-‬‬
‫س‪ :2‬ماهو االساس الذي كانت تنظم من خالله المناهج قديما؟‬
‫س‪:3‬ماذا يعني تصميم المنهج على وفق مبدأ التكامل؟‬
‫س‪ :4‬ماهي مسلمات تصميم المنهج؟‬
‫س‪ : 5‬ماهي مفاهيم التصميم التي يجب مراعاتها في تخطيط المناهج وبناءها‬
‫وتنظيم عناصرها؟‬
‫س‪ :6‬وضح بالتفصيل الفرق بين كل من ‪:‬‬
‫‪ -1‬نموذج تصميم التعليم‬
‫‪ -2‬نموذج تصميم المنهج‬
‫س‪:7‬ما انواع النماذج؟‬
‫س‪ :8‬ما هي خطوات تنظيم المنهج؟‬

‫‪234‬‬
 ‫الفصل السابع‬
‫تطوير المنهج‪Curriculum Development‬‬

‫اهداف الفصل‬
‫مقّد مة‬
‫مفهوم تطوير المنهج‬
‫أهمية تطوير المنهج‬
‫دواعي تطوير المنهج‬
‫أساليب تطوير المنهج‬
‫أسس تطوير المنهج‬
‫خطوات تطوير المنهج‬
‫المداخل التي يستخدمها مطورو المناهج‬
‫استراتيجيات تطوير المنهج‬
‫معوقات تطوير المنهج‬

‫‪235‬‬
 ‫اهداف الفصل‬
‫بعد دراسة الطالب لهذا الفصل ينبغي أن يكون قادرًا على تحقيق األهداف اآلتية ‪:‬‬
‫يوّض ح مفهوم تطوير المنهج ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪ -2‬يشرح أهمية تطوير المنهج‬
‫‪ -3‬يشرح مسّو غات تطوير المنهج ‪.‬‬
‫‪ -4‬يبّين أساليب تطوير المنهج ‪.‬‬
‫‪ -5‬يذكر أسس تطوير المنهج ‪.‬‬
‫يعّد د بعض أساليب تطوير المنهج التقليدّية ‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫‪ -7‬يقارن بين األساليب التقليدّية لتطوير المنهج واألسلوب الحديث ‪.‬‬
‫‪ -8‬يعّد د خطوات تطوير المنهج ‪.‬‬
‫يمّيز بين تجريب المنهج وتعميم المنهج ‪.‬‬ ‫‪-9‬‬
‫‪ -10‬يعّلل متابعة المنهج المطّو ر وتقويمه ‪.‬‬
‫‪ -11‬يشرح المداخل التي يستخدمها مطورو المناهج‬
‫‪ -12‬يبين بالتفصيل استراتيجيات تطوير المنهج‬
‫‪ -13‬يعدد معوقات تطوير المنهج‬

‫مقّد مة ‪:‬‬
‫تنحص ر عملي ة تط وير المنهج إس تنادًا الى المفه وم الض يق للمنهج وال ذى‬
‫يقتص ر على المق ررات الدراس ية وم ا تتض منه من مق ررات وخط ط دراس ية فى‬
‫إعادة النظر فى موضوعات المقررات الدراسية ‪ ،‬وفى مفرداتها فيضاف إليها أو‬
‫يحذف منها مواد أو تعاد صياغتها ‪ ،‬ثم تتألق كتب دراسية فى ضوء المنهج الجديد‬
‫‪ ،‬بينم ا التط وير يق وم على خط ة ش امله مبني ة على تحض ير متقن وحاجتن ا الى‬
‫التط وير مرتب ط بالحاج ة إلى تحقي ق قيم ديمقراطي ة على المس توى الف ردي‬

‫‪236‬‬
‫والجم اعي ومرتب ط ك ذلك بزي ادة ال وعى ل دى األف راد بالنس بة للمش كالت العالمي ة‬
‫ومرتب ط بوج ود مش كالت من ن وع جدي د يس تلزم إع ادة النظ ر بش أن تقس يمها ‪،‬‬
‫ومحاولة البحث عن حلول لها ‪ .‬ونحسن حين نقول بالتطوير فإننا ال نغنى مجرد‬
‫التغير ‪ ،‬ذلك أن التطوير يستلزم التغير لكن التغير قد يؤدى أوال يودى إذ التطوير‬
‫فالتطوير طبيعته الشمول يشمل الشكل والمضمون اما التغير فهو جزئى والتغير قد‬
‫يك ون نح و األحس ن وق د يك ون نح و االس وأ ‪ ،‬أم ا التط وير ال ذى يق وم على أس اس‬
‫علمى فأنه يؤدى بالقطع إلى التقدم ‪ ،‬ولكى يكون تطوير المنهج فعاًال ومستمرًا البد‬
‫أن يكون متسمًا بالشمولية والعمق فى ذات الوقت جذريا السطحيًا وان يشمل فلسفة‬
‫المنهج ومحتواه وطرق التدريس والتقويم‬
‫مفهوم تطوير المنهج ‪:‬‬
‫ورد في المعجم الوجيز ‪ ":‬طّو ره ‪ :‬حّو له من طور إلى طور ‪ ,‬وتط ّو ر ‪ :‬تح ّو ل‬
‫من ط ور إلى ط ور ‪ ,‬والتط ّو ر ‪ :‬التغّي ر الت دريجّي ال ذي يح دث في بني ة الكائن ات‬
‫الحّي ة وس لوكها ‪ ,‬ويطل ق أيض ًا على التغّي ر الت دريجّي ال ذي يح دث في ت ركيب‬
‫المجتمع ‪ ,‬العالقات ‪ ,‬أو النظم ‪ ,‬أو القيم السائدة فيه " (مجمع اللغة العربّي ة ‪1989،‬‬
‫‪)396 :‬‬
‫أم ّا اص طالحًا ‪ ,‬ف إّن مص طلح تط وير المنهج يش ير إلى عملّي ة ‪Process‬‬
‫تتناول منهجًا قائمًا بهدف الوصول إلى رفع كفايته وفاعلّيته ‪ ,‬وكان هذا المصطلح‬
‫يع ني ل دى بعض ال تربويين تحس ين المنهج الق ائم جزئّي ًا أو كّلّي ًا أو تغي يره‬
‫واالستعاض ة بغ يره ‪ ,‬وه ذا م ا أش ار إلي ه ك ّل من مج اور وال ديب ‪ ,‬فق د ذك را أّن‬
‫تط وير المنهج هي عملّي ة يقص د به ا " إج راء تع ديالت مناس بة في بعض أو ك ّل‬
‫عناصر المنهج ومجاله‬

‫‪ ,‬وفق خّطة مدروسة من أجل تحسين العملّية التربوّية ‪ ,‬ورفع مستواها "‬
‫(مجاور‪ ,‬و الديب ‪) 585 : 2001 ،‬‬

‫‪237‬‬
‫ويرى مصطفى أّن تطوير المنهج هو " إعادة النظر في جميع عناصر المنهج‬
‫من األهداف إلى التقويم ‪ ,‬كما يتناول جميع العوامل التي تّتصل بالمنهج ‪ ,‬وتؤّثر‬
‫فيه ‪ ,‬وتتأّثر به " (مصطفى‪) 171 : 2000 ،‬‬
‫وليس بعيدًا عن ذلك ما ذكره سرحان بأّن المقصود بعملّي ة تطوير المناهج "‬
‫إدخال تجديدات ومستحدثات في مجالها ؛ بقصد تحسين العملّي ة التربوّي ة ‪ ,‬ورفع‬
‫مستواها ‪ ,‬بحيث تؤّد ي في النهاية إلى تعديل سلوك التالميذ ‪ ,‬وتوجيه هذا السلوك‬
‫في االّتجاهات المطلوبة ‪ ,‬ووفق األهداف المنشودة "( سرحان‪.)206 :1985 ،‬‬
‫وربط شوق بين تقويم المنهج وتطويره ‪ ,‬فذكر أّن تطوير المنهج " هو تحسين‬
‫م ا أثبت تق ويم المنهج حاجت ه إلى التحس ين من عناص ر المنهج أو الم ؤّثرات في ه ‪,‬‬
‫ورفع كفاية المنهج على وجه العموم في تحقيق األهداف المرجّو ة "‬
‫( العجمّي ‪.) 326 : 2005،‬‬
‫لما كان التقويم والتطوير وجهين لعمله واحده ‪ ،‬حيث يعتمد كل منهما على‬
‫االخر فان تطوير المنهج يعنى به تحسين ما أثبت تقويم المنهج حاجته إلى‬
‫التحسين من عناصر المنهج أو من المؤثرات عليه ودفع كفاية المنهج على وجه‬
‫العموم فى تحسين االهداف المنشودة ويعرف تطوير المنهج بأنه عمليه صنع‬
‫قرارات منهجية ومراجعة نتائج هذه القرارات على أساس تقويم مستمر‬
‫(على ‪) 387 - 386 : 2000 ،‬‬
‫ويأتي تعريف لبيب ومينا مبرزًا مصطلح التغيير عند حديثه عن مفهوم تطوير‬
‫المنهج ‪ ,‬مبّينًا أّن ذلك التغيير قد يقتصر على أحد مكّو نات المنهج ‪ ,‬حيث ذكرا أّن‬
‫تطوير المنهج هو " ذلك التغيير الكيفّي في أحد مكّو نات المنهج أو في بعضها ‪ ,‬أو‬
‫جميعها والذي يؤّد ي إلى رفع كفاءة المنهج في تحقيق غايات النظام التعليمّي من‬
‫أجل التنمية الشاملة " ( لبيب ‪ ,‬و مينا ‪.) 249 :1993 ،‬‬
‫وأّن التعاريف السابقة لعملّية تطوير المنهج تجعل في معظمها غاية التطوير‬
‫تحسين المنهج القائم‪ Improvement‬؛ أو تغييره ‪ Change‬؛ ألّنها تتحّد ث عن‬
‫إجراء تحسينات أو تغييرات جزئّي ة أو كّلّي ة منتخبة فن مكّو نات المنهج المدرس ّي ‪,‬‬
‫وهي ب ذلك تن درج ض من عملّي ات التط وير التقليدّي ة ‪ ,‬ف المنهج الح ديث يتش ّك ل من‬

‫‪238‬‬
‫جملة من المكّو نات واألسس المتكاملة المتفاعلة فيما بينها ‪ ,‬وأّي تغيير أو تطوير‬
‫ينال أحدها ‪ ,‬البّد أن يطال العناصر األخرى ‪ ,‬فتطوير المنهج الحديث ال يمكن أّن‬
‫يّتص ف بالجزئّي ة أو االص طفائّية ‪ ,‬ب ل يمت ّد إلى أس س المنهج ومكّو نات ه وبيئت ه‬
‫البشرّية والماّد ّية ‪ ,‬دون أّي استثناء ‪ ,‬ولذلك يرى المؤّل ف أّن مفهوم تطوير المنهج‬
‫يع ني إع ادة النظ ر في المنهج الق ائم بك ل مكّو نات ه وأسس ه‬ ‫‪Development‬‬
‫ومجاالت ه ‪ ,‬وبش كل يتناس ب ونت ائج التق ويم ؛ به دف االرتق اء بجدارت ه العلمّي ة‬
‫‪ , Merit‬وجدواه العملّية ‪ Worth‬؛ لتحقيق النمو الشامل والمتكامل للمتعّلمين ‪ ,‬بما‬
‫ينسجم وأهداف التنمية الشاملة للمجتمع ‪.‬‬
‫أهمية تطوير المنهج ‪.:‬‬
‫ان عملي ة تط وير المنهج عملي ة هام ة ال تق ل فى اهميته ا عن عملي ة بنائ ه ‪،‬‬
‫والدليل على ذلك هو أنه لو قمنا ببناء منهج بأحدث الطرق واحسن االساليب ووفقا‬
‫ألفضل االتجاهات التربوية الحديثه بحيث يظهر إلى الوجود وهو فى منتهى الكمال‬
‫ثم تركنا هذا المنهج عدة سنوات دونا أن يمسه أحد فسيحكم عليه بعد ذلك بالجمود‬
‫والرجعية والتخلف مع ان المنهج فى حد ذاته لم يتغير ولم يتبدل ‪.‬‬
‫وحيث ان المنهج يتأثر بالتلميذ والبيئة والمجتمع والثقافة والنظريات التربوية‬
‫وحيث أن كل عامل من هذه العوامل يخضع لقوانين التغير المتالحقة فال التلميذ‬
‫ثابت على حاله وال البيئة ساكنه دون حراك وال المجتمع جامد في مكانه وال‬
‫الثقافة صلبه متحجرة وال نظريات التعليم باقية على حالها فينتج من ذلك أن‬
‫تطوير المنهج يصبح أمرًا ال غنى عنه وال مفر منه ( الوكيل ‪،‬د‪.‬ت‪) 23 - 22 :‬‬
‫* سياسة تطوير المناهج ‪.:‬‬
‫وتنطلق فكرة التطوير من عنصرين هما أن المستوى لشيء ما قد يبد دون غيره‬
‫من المستويات خاصة اذا قورن بما يناظره في بعض المجتمعات األخرى ‪ ،‬األكثر‬
‫تقدمًا ‪ ،‬بمعنى اإلحساس بوجود نقص ما في المخرجات التعليمية ‪ ،‬ثم وجود‬
‫مصلحه ما تحتم عملية التطوير باعتبار أن الواقع ال يلبس حاجات المجتمع وال‬
‫يسعفه في تحقيق طموحاته وأماله( عطا ‪)45 : 1999 ،‬‬

‫‪239‬‬
 ‫دواعي تطوير المنهج ‪:‬‬

‫هناك أسباب ودواعي وراء تغير المنهج وتطويره ويمكن إجمالها باالتي‪:‬‬

‫‪ ‬ظهور حاالت الخلل أو الضعف في جانب من جوانب المنهج مما يستدعي‬

‫إج راء تط وير س ريع لمعالجت ه ح تى ال ت ؤدي إلى ض عف الخ ريجين وع دم‬
‫ق درتهم على انج از العم ل ال ذي أني ط بهم ‪ ،‬الن س وق العم ل يتوق ف على‬
‫نوعية وطبيعة المناهج الدراسية‪.‬‬
‫التقدم العلمي وتراكم المعرفة بشكل سريع مما يستلزم منا تطوير المناهج‬ ‫‪‬‬
‫لي واكب التق دم ويس تفيد من معطيات ه‪ ،‬مس تعينا بالوس ائل التعليمي ة الحديث ة‬
‫وبالخبرات الداخلية والخارجية‪.‬‬
‫‪ ‬تحري ر المن اهج ال تي تع نى بدراس ة الت اريخ واألدي ان واألفك ار واآلراء من‬
‫النظ رة الض يقة والتعص ب الف رقي وان يتم إزال ة التحري ف والتأوي ل وان‬
‫يكتب المنهج وفقا للمقررات الثابتة متجنبا األفكار المتقلبة والمتغيرة بتغير‬
‫الزم ان والمك ان فيبقى المتعلم بغ ير س الح عن دما ينتق ل إلى بيئ ة غ ير بيئت ه‬
‫التي يعيش فيها‪.‬‬

‫‪ ‬االس تجابة لمتطّلب ات التنمي ة االقتص ادّية واالجتماعّي ة ‪ ,‬ومن بينه ا‬

‫تنمية العنصر البشرّي القادر على اإلسهام بفاعلّي ة في هذه التنمية ‪,‬‬
‫وقيادتها ‪.‬‬

‫‪ ‬المقارن ة م ع دول وص لت مكان ة مرموق ة في التط ور العلمي وحس ب‬

‫التخصص ات والعم ل على االس تفادة منه ا من خالل تط وير مناهجن ا‬
‫وتخصصاتنا العلمية‪.‬‬
‫‪ ‬معالجة الركود الذي أصاب المناهج الدراسية خالل حقبة من الزمن نتيجة‬
‫الظروف المواتية على بلدنا‪.‬‬

‫‪ ‬الرغب ة في االرتق اء بواق ع العملّي ة التربوّي ة ؛ لّلح اق ب ركب الحض ارة‬

‫اإلنسانّية ‪ ,‬واإلسهام فيها ‪ ,‬أسوة بالدول المتقّد مة ‪.‬‬

‫‪240‬‬
‫‪ ‬االس تجابة لنت ائج البح وث والدراس ات العلمّي ة الرص ينة ال تي تق وم به ا‬
‫اإلدارات التعليمّي ة أو مراك ز البحث ال تربوّي أو الب احثون من ذوي‬
‫االهتمام ‪.‬‬

‫‪ ‬االس تجابة لرغب ة ال رأي الع اّم ال ذي تعكس ه وس ائل اإلعالم المق روءة‬
‫والمس موعة والمرئّي ة ح ول المن اهج ‪ ,‬فهي تعّب ر عن رأي قط اع من أف راد‬
‫المجتمع ال يمكن تجاهله ‪.‬‬

‫‪ ‬حدوث تطّو رات سياسّية ‪ ,‬أو تحّو الت اقتصادّية واجتماعّية على المستويات‬
‫المحلّية واإلقليمّية والدولّي ة تستوجب تطوير المناهج القائمة بما ينسجم وتلك‬
‫التحّو الت ‪.‬‬

‫‪ ‬االس تجابة لتوّقع ات مراك ز األبح اث والدراس ات لم ا يمكن أن يح دث من‬

‫تط ّو رات في المس تقبل الق ريب ‪ ,‬وإ ج راء التط وير االح ترازي أو الوق ائّي‬
‫للمنهج ‪ ,‬بحيث يك ون ق ادرًا على اس تيعاب الص دمة األولى لتل ك التط ّو رات‬
‫– فيما إذا حدثت – ريثما يتّم تطويره بعد حدوثها ‪.‬‬

‫أساليب تطوير المنهج ‪:‬‬

‫يمكن تقسيم أساليب تطوير المنهج إلى ‪:‬‬
‫أّو ًال – أساليب التطوير التقليدّية ‪ ,‬ومنها ‪:‬‬
‫الح ــذف ‪ Deletion‬واإلض ــافة ‪ :Addition‬ويع ني ه ذا األس لوب‬ ‫‪-1‬‬
‫ح ذف موض وع أو ج زء من ه ‪ ,‬أو وح دة دراس ّية ‪ ,‬أو م اّد ة بأكمله ا ‪ ,‬لس بب من‬
‫األس باب ال تي يراه ا المس ؤولون والمش رفون ال تربوّيون ‪ ,‬إض افة معلوم ات معّين ة‬
‫إلى موض وع أو موض وع بكامل ه أو وح دة دراس ّية إلى م اّد ة أو م اّد ة دراس ّية‬
‫كاملة ‪.‬‬
‫التقديم ‪Offering‬والتأخير ‪: Delaying‬حيث يعّد ل تنظيم ماّد ة ‪,‬‬ ‫‪-2‬‬
‫فتقّد م بعض الموضوعات ‪ ,‬ويؤّخ ر بعضها اآلخر ؛ لدواعي تعليمّية أو سيكولوجّية‬
‫أو منطقّية ‪.‬‬

‫‪241‬‬
‫التنقيح ‪ Modification‬وإ عـ ـ ــادة الصـ ـ ــوغ‪: Reform‬وفي ه ذا‬ ‫‪-3‬‬
‫األسلوب يخّلص المنهج من بعض األغالط الطباعّية أو العلمّية التي علقت به ‪,‬‬
‫أو يع اد النظ ر في أس لوب عرض ه ‪ ,‬ولغت ه ؛ كي يس هل اس تيعابه ‪ ,‬وي زول‬
‫غموضه‬
‫االســتبدال ‪Substitution‬والتعــديل ‪ : Modification‬ويع ني ه ذا‬ ‫‪-4‬‬
‫األس لوب اس تبدال معلوم ات أو موض وعات محّد ث ة أو موّس عة أو ملّخ ص ة‬
‫بموضوعات مشابهة في المنهج ‪ ,‬أو العودة إلى تلك المعلومات والموضوعات‬
‫المتض ّم نة في المنهج ‪ ,‬وإ ع ادة النظ ر فيه ا ‪ ,‬وتع ديلها بم ا ينس جم والمعطي ات‬
‫الحديثة‬
‫تطــوير واحــد أو أكــثر من عناصــر المنهج ‪ :‬كتط وير الكتب ‪ ،‬ط رق‬ ‫‪-5‬‬
‫التدريس والوسائل التعليمية ‪ ,‬و تطوير االمتحانات ‪ ,‬و إدخال بعض التحديات‬
‫على النظم التربوية ومنه ا ‪ ,‬و تعديل الس لم التعليمي ‪ ,‬و األخذ بنظ ام الس اعات‬
‫المتعددة ‪ ,‬و األخذ بنظام المدرسة الشاملة‬
‫وفيما يلي تفصيلها ‪:‬‬
‫أ‪-‬تطوير الكتب ‪ ،‬طرق التدريس والوسائل التعليمية ‪.:‬‬
‫كان التطوير المتبع فى الماضى يتم فى كل جانب هذه الجوانب على حدة دون أن‬
‫يك ون بينهم ا أى تراب ط أو تنس يق مم ا جع ل النت ائج ال تى ك ان يص ل إليه ا التط وير‬
‫مح دودة وغ ير فعال ه الن ه من المس لم ب ه فى مي دان المن اهج أن الكت اب المدرس ى‬
‫مرتبط ا ارتباط ًا وثيق ًا بط رق الت دريس وط رق الت دريس مرتبط ه ب دروها ارتباط ا‬
‫وثيقًا بالوسائل التعليميمة وهكذا نجد أن هذه المجاالت الثالثة تمثل فى الواقع ميدانا‬
‫واحد يوثر كل مجال منهما فى المجاالت اآلخرى ويتأثر بها ‪.‬‬
‫* المحاوالت التى بذلت لتطوير الكتاب المدرسى ‪.:‬‬
‫تزوي د التالمي ذ بالمعلوم ات م ع الترك يز على م ا ه و‬ ‫‪-1‬‬
‫حديث‬
‫تهيأت الفرص أمام التالميذ الكتساب أكبر قدر يمكن من‬ ‫‪-2‬‬
‫الخبرات المربية‬

‫‪242‬‬
 ‫تشجيع التالميذ مع القرارة الخارجية واالطالع‬ ‫‪-3‬‬
‫المساهمة فى تنمية قدرة التالميذ على المعلومات ببعض‬ ‫‪-4‬‬
‫واستنتاج ما هو أساس منها ‪.‬‬
‫تص وير التلمي ذ على الحكم على م ا يق رأ واب داء رأي ه والتعلي ق والنق د ح تى‬ ‫‪-5‬‬
‫يكون قادرا فيما بعد على المساهمة فى التطوير ‪.‬‬
‫ب‪-‬تطوير االمتحانات ‪.:‬‬
‫يمكن القول بأن اسلوب تطوير االمتحانات هو من االساليب القديمة للتطوير النه‬
‫ينص ب على ج انب ويعم ل ب اقى الج وانب وحيث ان االمتحان ات تعت بر وس يلة من‬
‫وس ائل التق ويم المتع ددة فمن الض رورى وس ائل التق ويم بأكمله ا ب دًال من تط وير‬
‫وسيلة واحدة وترك باقى الوسائل‬
‫جــــ‪-‬إدخال بعض التحديات على النظم التربوية ومنها ‪.:‬‬
‫االهتم ام بالهوي ات – نظ ام الي وم الدراس ى الكام ل – نظ ام الحكم ال ذاتى بالم دارس‬
‫مجالس االباء والمعلمين – بطاقات التالميذ – نظام النقل اآللى للتالميذ من صف‬
‫إلى صف ‪ ،‬ولقد تصور البعض أنه يمكن التوصل إلى التطوير بمعناه الحقيقى اال‬
‫لذل تم االحد بمثل هذه التجديدات التربوية اعتقادا منهم بأنها تمثل انطالقة جبارة‬
‫فى مجال التربية وبأنها تمثل التطوير فى اسمى صورة وأشكاله ‪.‬‬
‫د‪-‬تعديل السلم التعليمي ‪.:‬‬
‫حيث ي رى البعض ان مراجع ة الس لم التعليمى وتعديل ة ام ر ض رورى عن د القي ام‬
‫بالتطوير وذلك ألن تعديل السلم التلعيمى يغير من مدة الدراسة بالمراحل التعليمية‬
‫المختلفة وتغير مدة الدراسة يودى بدوره إلى تغير جوانب المنهج‬
‫األسباب التي تؤدي إلى تعديل السلم التعليمي‬
‫تحديد السن المناسب للقبول بالمدرسة االبتدائية‬ ‫‪-1‬‬
‫تحديد عدد سنوات الدراسة لكل مرحلة‬ ‫‪-2‬‬
‫تحديد الوقت المناسب للتخصص‬ ‫‪-3‬‬
‫هـ_األخذ بنظام الساعات المتعددة ‪.:‬‬

‫‪243‬‬
‫يتلخص ه ذا النظ ام فى تحدي د ع دد من الس اعات يجب على الط الب دراس ته لكى‬
‫يتخرج ويحصل على شهادة معينه‬

‫و‪-‬األخذ بنظام المدرسة الشاملة ‪.:‬‬

‫المدرسة الش املة هى أم ا بديل ه للمدرسة الثانوية بكافة تخصص اتها ويطل ق عليهما‬
‫المدرس ة الثانوي ة الش املة وهى ب ذلك تمث ل مرحل ة من المراح ل التعليمي ة المتتابع ه‬
‫وعلى هذا األساس فان الطالب الذى يلتحق بها يشترط فيه الحصول على شهادة‬
‫إتمام المدرسة االعدادية وفى بعض االحيان تضم المدرسة الشاملة أكثر من مرحلة‬
‫تعليمية كالمتوسطة والثانوية معًا‬
‫* االهداف التربوية للمدرسة الثانوية الشاملة‬
‫‪ -1‬محاولة القضاء على الذى واجبة فى التعليم‬
‫‪ -2‬العمل على ربط الدراسة بالحياة‬
‫‪-3‬المساهمة فى اشباع ميول التالميذ وتنمية مهاراتهم بصورة افضل‬
‫(الوكيل‪ ،‬د‪.‬ت‪)35 :‬‬
‫‪ -‬اتجاهات تطوير المناهج فى الوطن العربى ‪.:‬‬
‫‪ -1‬التطلع إلى حياة افضل‬
‫‪ -2‬إيم ان القي ادات التربوي ة بأن ه ال س بيل لتط وير المنهج باالس لوب العلمى إال من‬
‫خالل عملية التخطيط‬
‫‪ -3‬إيم ان القي ادات التربوي ة ب أن تص ميم وتط وير المنهج ي أتى على رأس قائم ة‬
‫مجاالت التحديث فى التربية‬
‫‪ -4‬إيمان القيادات التربوية بأن الخبرات العالمية فى ميدان التربية يجب أن تكون‬
‫أحد المنطلقات الرئيسة فى عملية تطوير المنهج ( اللقانى ‪) 224 : 1989 ،‬‬
‫ثانيًا – أساليب التطوير الحديثة ‪:‬‬

‫‪244‬‬
‫وهي ت رى في التط وير عملّي ة ش املة تتن اول المنهج عموم ًا ‪ ,‬ب دءًا من فلس فته‬
‫وأهدافه ‪ ,‬وانتهاء بعملّية تقويمه " وعليه فإّن خّطة التطوير الش امل للمنهج يجب أن‬
‫تبدأ بتطوير األهداف ؛ تحديدًا وصياغة وتنويع ًا ‪ ,‬وفي ضوء ذلك يعاد النظر في‬
‫اختيار المحتوى ‪ ,‬وأساليب تنظيمه ‪ ,‬بناء على أحدث ما وصل إليه مجال الماّد ة ‪,‬‬
‫وأس اليب التربي ة ‪ ,‬ونظرّي ات علم النفس ‪ ,‬ثّم يتّم اختي ار طرائ ق الت دريس وأس اليب‬
‫التعّلم ال تي ق د تتغّي ر بعض الش يء عن األس اليب القديم ة ؛ نظ رًا لحداث ة المحت وى‬
‫والخ برات التعليمّي ة ‪ ,‬ف ق يتّم على س بيل المث ال الترك يز على الطريق ة الكّلّي ة في‬
‫تدريس القراءة بدًال من الطريقة الجزئّي ة التي كانت سائدة في المنهج السابق ‪ ,‬أو‬
‫تستخدم أساليب التدريس الجمعّي بدًال من الفردّي ؛ نظرًا لزيادة أعداد التالميذ في‬
‫الم دارس ‪ ,‬وق د يتّم إدخ ال تقنّي ات حديث ة ؛ لزي ادة ق درة المعّلم على ض بط الف روق‬
‫الفردّي ة بين المتعّلمين ‪ ,‬وينتج عن ذل ك كّل ه تط وير في أس اليب القي اس والتق ويم‬
‫واالمتحانات ‪ ,‬بحيث تصبح قادرة على تقويم مقدار النم ّو الذي حّققه ك ّل تلميذ في‬
‫مختلف المجاالت العقلّية والمهارّية والوجدانّية ‪.‬‬
‫ويعّد هذا التطوير ناقصًا إذا لم يصاحبه تطوير في التوجيه واإلشراف الفّنّي ‪ ,‬ال‬
‫سّيما إذا كان نظام التعليم مركزّيًا ‪ ,‬كما ينبغي أن يشمل التطوير تدريب المعّلمين‬
‫على تطبيق المنهج المطّو ر ‪ ,‬بل يجب أن يمتّد إلى برامج اإلعداد في كّلّيات‬
‫التربية ‪ ,‬وكّلّيات المعّلمين ؛ بغية إكساب الخّر يجين المهارات والمعلومات‬
‫واالّتجاهات التي تؤّه لهم للتعامل مع المنهج المطّو ر بكّل كفاءة واقتدار " (الخليفة ‪،‬‬
‫‪. )298 :2005‬‬

‫‪245‬‬
 ‫ويوّض ح الشكل اآلتي أساليب تطوير المنهج ‪:‬‬

‫أساليب تطوير المناهج‬

‫األساليب الحديثة‬ ‫األساليب التقليدّية‬

‫التطوير الشامل للمنهج‬

‫التنقيح ‪ ,‬وإعادة الصوغ‬
‫األسس ‪ ,‬المكونات ‪ ,‬الكتب ‪ ,‬المرافق ‪ ,‬العناصر (‬
‫)البشرّية كالمعّلمين والمديرين والمشرفين الفّنّيين‬ ‫الحذف‬

‫واإلضافة‬
‫االستبدال‬
‫التقديم والتأخير‬
‫والتعديل‬

‫تطوير واحد أو أكثر من عناصر المنهج ‪ ,‬كتطوير الكتب ‪ ،‬طرق‬

‫التدريس والوسائل التعليمية ‪ ,‬و تطوير االمتحانات ‪ ,‬و إدخال بعض‬
‫التحديات على النظم التربوية ومنها ‪ ,‬و تعديل السلم التعليمي ‪ ,‬و‬
‫والتعديل بنظام المدرسة الشاملة‬
‫األخذ‬
‫االستبدالو ‪246‬‬
‫األخذ بنظام الساعات المتعددة ‪,‬‬
 ‫أسس تطوير المنهج‪:‬‬
‫تتمثل أسس عملية التطوير فيما يأتي‪:‬‬
‫التخطيط‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫أن يتس م التط وير بالعلمّي ة ‪ ,‬واالبتع اد عن العش وائّية وذل ك من خالل اعتم اد‬
‫التخطي ط الس ليم لعملّي ة التط وير ال ذي ي راعى مب دأ ت رتيب األولوي ات والواق ع‬
‫واإلمكانات المتاحة‪ ،‬كما يأخذ بمفهومي الشمول والتكامل ويعتمد أساسا على دقة‬
‫البيانات واإلحصاءات‪ ،‬ويتسم بالمرونة بحيث يمكن تعديل الخطة في أي وقت إذا‬
‫ظهر ما يدعو إلى التعديل واستخدام األساليب العلمّي ة المعتمدة على أدوات تتوافر‬
‫فيها الشروط العلمّية ‪ ,‬والتعامل مع النتائج بمنتهى الصدق والموضوعّية ‪.‬‬
‫‪ .2‬أهداف العملّية التربوّية ‪:‬‬
‫ي راعى المنهج المط ور فلس فة المجتم ع ومبادئ ه وقيم ه باالس تناد إلى فلس فة تربوّي ة‬
‫منبثقة عن أهداف المجتمع وطموحاته ‪ ,‬ورؤية واضحة في أذهان المط ّو رين على‬
‫اختالف مستوياتهم ألهداف العملّية التربوّية ومراميها ‪.‬‬
‫‪.3‬الدراسة العلمية للتلميذ والمجتمع‪:‬‬
‫أن التربية عملية تهدف إلى مساعدة التلميذ على النمو الشامل المتكامل من خالل‬
‫المنهج‪ .‬ومن هن ا الب د من مراع اة خص ائص نم و التالمي ذ فئ ك ل مرحل ة تم ر ب ه‪،‬‬
‫كم ا يجب مراع اة مي ولهم وحاج اتهم واتجاه اتهم وأن يعتم د التط وير على أه داف‬
‫تطويرّية واضحة ومحّد دة تعكس تنمية الفرد تنمية شاملة متوازنة إلى الدرجة التي‬
‫تس مح به ا قدرات ه‪ ,‬وتم ل على إش باع حاجات ه ‪ ,‬وح ّل مش كالته ‪ ,‬وتعزي ز ميول ه‬

‫‪247‬‬
‫واّتجاهات ه اإليجابّي ة ‪ ,‬بم ا ينس جم ومص لحة المجتم ع وطموحات ه وأهداف ه ‪ ,‬وطبيع ة‬
‫العصر ومستجّد ات العلوم األساسّية والنفسّية واالجتماعّية ‪.‬‬
‫‪.4‬الشمول ‪ :‬المنهج بن اء كلى يتض من العدي د من المكون ات وال تي تتمث ل في‬
‫األهداف والمحتوى والطريقة والوسيلة والنشاط والتقويم‪ .‬والبد للتطوير أن يشمل‬
‫جميع هذه المكونات لكي نستطيع القول أن عملية التطوير شاملة‪.‬‬
‫‪.5‬التكام ــل ‪ :‬أن يك ون التط وير متك امال وذل ك الرتب اط ج وانب المنهج يبعض ها‬
‫البعض‪ .‬ف إذا ط ورت أه داف المنهج فينبغي أن يتب ع ذل ك تط وير بقي ة الج وانب من‬
‫محتوى وطريقة ووسيلة وتقويم‪.‬‬
‫‪.6‬التــوازن‪ :‬ينبغي مراع اة الت وازن بين ج وانب المنهج المختلف ة فال يطغى ج انب‬
‫على آخ ر‪ ،‬فمثال ينبغي أن يك ون هن اك توازن ا بين الج وانب المعرفي ة واالنفعالي ة‬
‫والحركية‪.‬‬
‫‪.7‬الجماعية‪ :‬يجب أن يشترك في عملية التطوير كل من له صلة مباشرة بالعملية‬
‫التربوي ة مث ل التلمي ذ والمعلم والموج ه والخب ير وولى األم ر ورج ال االقتص اد‬
‫والسياس ة وال دين… الخ وأن يتس م ب الروح التعاونّي ة ‪ ,‬من خالل مش اركة المعن يين‬
‫بالعملّي ة التربوّي ة بش كل مباش ر أو غ ير مباش ر ‪ ,‬بم ا في ذل ك مؤّس س ات المجتم ع‬
‫المدنّي ‪ ,‬إضافة إلى المؤّس سات الرسمّية المختلفة ‪.‬‬
‫‪.8‬االسـتمرارية‪ :‬أن يتس م باالس تمرار ‪ ,‬فحص ول المنهج المط ّو ر الي وم على درج ة‬
‫عالية من الكفاءة والفاعلّية ال يعني حصوله على الدرجة ذاتها بعد مرور أكثر من‬
‫س نتين على تط ويره ‪ ,‬حيث تطل ع علين ا مراك ز البحث العلمي ‪ ,‬ومي ادين التط بيق‬
‫التكنولوجي كّل يوم بجديد ‪.‬‬
‫‪.9‬التطورات العلمية الحديثة‪:‬‬
‫يتميز هذا العصر بمجموعة من الخصائص فهو عصر التقدم العلمي وهو عصر‬
‫التخصص ات والمادي ات وعصر الس رعة وعصر القل ق والت وتر النفسي ‪ .‬كل هذه‬
‫الخص ائص يجب أن يراعيه ا المنهج المط ور و أن يفي د من التج ارب الس ابقة‬
‫لتط وير المن اهج المحلّي ة واألجنبّي ة ‪ ,‬ونت ائج الدراس ات والبح وث العلمّي ة المتعّلق ة‬

‫‪248‬‬
‫ب التعّلم وطرائق ه واس تراتيجياته ومبادئ ه وأسس ه ‪ ,‬وأث ر التعزي ز والدافعّي ة وتحّم ل‬
‫المسؤولّية في نجاحه ‪.‬‬
‫أن يكون مواكبًا االّتجاهات التربوّية الحديثة ‪ ,‬من مثل ‪:‬‬
‫التعّلم عن طريق النشاط والمشاركة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫انتقال االهتمام من الكم إلى الكيف ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫دور تكنولوجيا التربية األساسّي في التعّلم " (العجمي ‪. )340 : 2005،‬‬ ‫‪‬‬

‫خطوات تطوير المنهج‪:‬‬

‫تس ير عملي ة تط وير المنهج وف ق خط وات منظم ة ومترابط ة‪ ،‬يمكن تلخيص ها فيم ا‬
‫يأتي‪:‬‬
‫‪ -١‬تحديد استراتيجية التعليم‪:‬‬
‫تستند عملية التطوير إلى سياسة المجتمع العامة وخططه الطويلة األمد في ضوء‬
‫فلس فته ال تي يل تزم به ا وحاجات ه وتطلعات ه الحاض رة والمس تقبلية وال تي من ه تش تق‬
‫استراتيجيته التعليمية‪.‬‬
‫‪ -٢‬تقويم المناهج القائمة‪:‬‬
‫تتضمن هذه الخطوة تقويم المناهج القائمة بغرض معرفة أوجه القوة والضعف‬
‫فيه ا ومقارن ة نت ائج ه ذا التق ويم بم ا حددت ه االس تراتيجية من أه داف ف إذا ثبت أن‬
‫هناك فجوة بين أهداف االستراتيجية التعليمية وبين ما تحققه المناهج القائمة‪ .‬فإن‬
‫ذلك يستلزم البدء فورا في عملية التطوير وقد سبق أن تعرفنا في الفصل السابق‬
‫على طبيعة عملية تقويم المنهج‪.‬‬
‫‪ -٣‬تخطيط جوانب المنهج‪:‬‬
‫في ض وء م ا تس فر عن ه عملي ة مقارن ة واق ع المنهج بأه داف االس تراتيجية‬
‫التعليمي ة يمكن تحدي د ن وع التنظيم المنهجي المرغ وب في ه‪ ،‬وتحدي د المق ررات‬
‫الدراس ية وط رق الت دريس والوس ائل التعليمي ة وأس اليب التق ويم‪ ،‬كم ا يتطلب ذل ك‬
‫أيضا التخطيط برنامج إعداد وتوجيه المعلمين والموجهين الفنيين‪.‬‬
‫‪ -٤‬تجريب المنهج المقترح‪:‬‬

‫‪249‬‬
 ‫تعتم د عملي ة تط وير المنهج الق ائم إم ا على آراء أو نظري ات تربوي ة جدي دة‬
‫أدخلت على المنهج بقصد تطويره‪ ،‬لذا فال بد من تجريب المنهج المقترح للتأكد من‬
‫ص الحية ه ذه اآلراء والنظري ات ومن ثم ص الحية المنهج‪ ،‬وع ادة م ا يتم تج ريب‬
‫المنهج على نطاق ضيق قبل عملية تعميمه‪.‬‬
‫وتتطلب عملي ة تج ريب المنهج وض ع خط ة واض حة المع الم تح دد فيه ا المج االت‬
‫ال تي س يتم فيه ا التج ريب‪ ،‬كم ا تتطلب توف ير مجموع ة من االختب ارات والمق اييس‬
‫لالستعانة بها على تقويم المنهج ومعرفة ما إذا كان المنهج المجرب يحتاج إلى تعديل‬
‫جديد أم ال‪.‬‬

‫‪ -٥‬االستعداد للتنفيذ‪:‬‬
‫في ه ذه المرحل ة الب د من االس تعداد لتنفي ذ المنهج عن طري ق رص د األم وال الالزم ة‬
‫لجميع متطلبات التطوير‪ ،‬وتوفير الكتاب وتجهيز المدارس والمعامل وإ عداد المعلمين‬
‫وتدريبهم‪ ،‬وإ عداد طرق وأساليب التقويم‪.‬‬
‫‪ -٦‬تنفيذ المنهج ومتابعته‪:‬‬
‫بعد االنتهاء من العمليات السابقة‪ ،‬يبدأ تنفيذ المنهج المطور مع مراع اة متابعة تنفيذ‬
‫المنهج للتغلب على أي صعوبات قد تحدث أثناء التنفيذ‬
‫* سياسة تطوير المناهج ‪.:‬‬
‫وتنطلق فكرة التطوير من عنصرين هما أن المستوى لشيء ما قد يبدو دون غيره‬
‫من المستويات خاصة اذا قورن بما يناظره في بعض المجتمعات األخرى ‪ ،‬االك ثر‬
‫تق دمًا ‪ ،‬بمع نى اإلحس اس بوج ود نقص م ا في المخرج ات التعليمي ة ‪ ،‬ثم وج ود‬
‫مص لحه م ا تحتم عملي ة التط وير باعتب ار أن الواق ع ال يلبس حاج ات المجتم ع وال‬
‫يسعفه في تحقيق طموحاته وأماله ( عطا ‪) 56 :1999،‬‬
‫المداخل التي يستخدمها مطورو المناهج‬
‫عملية تطوير المنهج ال تنطلق من فراغ‪ ،‬إنما تستند على نظرية في المنهج ورؤية‬
‫فلس فية‪ ،‬تش تمل على ن وع من المس لمات‪ ،‬المتعلق ة بطبيع ة المعرف ة المرغوب ة‪،‬‬
‫وطبيعة المتعلم والمجتمع‪ ،‬وعلى ضوء هذه النظرية الفلسفية للمنهج تتح دد مكوناته‬

‫‪250‬‬
 ‫المختلف ة‪ .‬وُتص نف اس تراتيجيات التط وير ع ادًة بحس ب الم داخل ال تي يس تخدمها‬
‫المطّو رون‪ ،‬ومن هذه االستراتيجيات اآلتي‪:‬‬

‫اوال‪-‬المدخل السيكولوجي‪:‬‬

‫يفترض أن التطوير هو عملية تطبيق نتائج األبحاث السيكولوجية في التعلم و في‬

‫إنت اج الم ادة التعليمي ة‪ ،‬مث ل الم واد ال تي اعتم دت على النظري ات االرتباطي ة‪ ،‬كم ا في‬
‫المواد المبرمجة أو المواد التي تعتمد على المشاركة النشطة للتلميذ أو التنظيم ات ال تي‬
‫تعتمد على نظرية (جان بياجيه ‪ )J.Piaget‬في النمو المعرفي‪.‬‬

‫ثانيا‪-‬المدخل األكاديمي ‪:‬‬

‫الذي يتمركز حول المادة ونسقها التركيبي وبنيتها المعرفية‪ ،‬ويعتمد هذا المدخل على‬
‫وجود معلمين أكفاء يتمكنون من تطويع المادة المجردة لتصبح مادة تعليمية للتالميذ‪.‬‬

‫ثالثا‪ -‬مدخل العملية التعليمية ‪:‬‬

‫ينظر إلى عملية التطوير على أنها عملية تمكن المعلم من أن يسلك بطرق معينة عند‬
‫تفاعله مع التالميذ ليقودهم نحو االستقصاء‪ ،‬ومن ثم فهي تكمل المدخل األكاديمي‪،‬‬
‫حيث يطور العلماء المحتوى و يطور المعلمون العملية التعليمية‪.‬‬
‫رابعا‪ -‬مدخل النظم ‪:‬‬

‫الذي ينظر لعملية التطوير بأنها تفاعل مستمر بين مكونات الموضوع المطور وتفّهم‬
‫عناص ر‪ ،‬ويعتم د على أس لوب النظم حيث تش ير كلم ة نظ ام ‪ System‬إلى ت ركيب‬
‫وظيفي يمكن التحكم فيه‪ .‬وهذا يجعله قابًال للتغيير‪ ،‬وكونه تركيبة يعني أنه مكون من‬
‫مكون ات مترابط ة ولكي يك ون ق ابًال للس يطرة علي ه فال ب د من وج ود تغذي ة راجع ة أو‬
‫إج راءات تص حيحية‪ ،‬وكون ه وظيفي ًا يع ني أن ل ه أه دافًا مح ددة‪ ،‬و أبع اد النظ ام هي‬
‫المدخالت والمخرجات وبينهما العمليات ثم التغذية الراجعة‪( .‬اللقاني‪(58 :1989 ،‬‬

‫استراتيجيات تطوير المنهج‬

‫‪251‬‬
‫‪ .1‬اسـ ــتراتيجية التطـ ــوير الـ ــتي تعتمـ ــد على اتخـ ــاذ قـ ــرارات تـ ــأتي من قمـ ــة الهـ ــرم‬
‫القاعدة ‪-:‬‬
‫تجتمع سلطة اتخاذ القرار بشأن تطوير المناهج في هذه االستراتيجية في يد قلة من‬
‫المسئولين الذين يتبوؤون أعلى قمة الهرم التعليمي ‪ .‬و إلدراك ذلك فإننا يمكن أن‬
‫نتصور وجود هرم يحتل قاعدته المعلمون ‪ ,‬و الطالب ‪ ,‬و أولياء االمور و غيرهم‬
‫من المهتمين ب التعليم من المفك رين و رج ال األعم ال و نح وهم و أعلى ه ؤالء‬
‫بمرق اة ي أتي الم ديرون و المش رفون المي دانيون و المعلم ون األوائ ل ثم أعلى من‬
‫هؤالء فئة االختصاصين في المواد الدراسية و أساتذة الجامعات و أعضاء اللجان‬
‫االستشارية ‪ ,‬يليهم المديرين التنفيذين الذين يكون غالبيتهم اللجان العليا للمنهج ثم‬
‫ف وق ه ؤالء ت أتي فئ ة من المس ؤولين الكب ار(ال وزير•ال وكالء•اللج ان العلي ا للمن اهج‬
‫يون أس اتذة الجامع ات •م ديرون الم دارس‪ ,‬المش رفون‬ ‫•االختصاص‬
‫المعلم ون االوائ ل•المعلم ون ‪ ,‬الطلب ة ‪ ,‬اولي اء االم ور من و كالء ال وزارات أو‬
‫الوكالء المساعدين و فوق هذه الفئة يتبوأ الوزير المختص قمة الهرم ‪(.‬‬
‫وفي ه ذه االس تراتيجية تص در ق رارات التط وير من الم راتب العلي ا في‬
‫اله رم و تم رر على الم راتب ال تي تليه ا تباع ا و عندئ ذ تك ون للق رارات المتخ ذة‬
‫ص فة األوام ر ويجب تنفي ذها ‪،‬ومن مم يزات ه ذه االس تراتيجية اتخ اذ ق رارات‬
‫جوهرية بسرعة متناهية و لكن فاعلية هذه االستراتيجية تظل رهينة بتقبل القاعدة‬
‫له ا وتحمس هم لتنفي ذها ‪ .‬وق د تتح ول الق رارات الص ادرة الى ش عارات ت دون على‬
‫جدار المدارس لكن الواقع الميداني يبتعد عنها ‪ .‬و لكي تنفذ هذه القرارات يلجا إلى‬
‫مراقبة شديدة و لكن ذلك ال يفيد كثيرا‬
‫‪ -2‬اسـ ــتراتيجية التطـ ــوير الـ ــتي تعتمـ ــد اتخـ ــاذ قـ ــرارات تـ ــأتي بالمشاركة بين‬
‫القاعـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــدة و القمـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــة ‪:‬‬
‫تتبنى هذه االستراتيجية مبدأ المشاركة الشاملة في اتخاذ قرارات التطوير ‪ .‬و في‬
‫هذه االستراتيجية يتم التعرف على المشكالت الميدانية باالستنارة بآراء القاعدة ثم‬
‫يتم تجمي ع المقترح ات و الحل ول بش أنها و تحدي د الب دائل المعتم دة و توض ع أم ام‬
‫روفهم وواقعهم ‪.‬‬ ‫ا يالئم ظ‬ ‫ام‬ ‫اروا منه‬ ‫دانيين ليخت‬ ‫ين المي‬ ‫الممارس‬

‫‪252‬‬
‫ا ‪-:‬‬ ‫•مراحله‬
‫‪ -1‬يتولد اإلحساس لدى القاعدة بضرورة إجراء تغيرات في المنهج‬
‫‪ -2‬يتم التع رف على المش كالت الميداني ة و تحدي دها اعتم ادا على دراس ات‬
‫ميدانية ‪.‬‬
‫‪ -3‬يتم اقتراح حلول و بدائل لحل تلك المشكلة‬
‫‪-4‬تصاغ الحلول و االقتراحات في شكل قرارات‬
‫‪-5‬تن اقش اللج ان العلي ا للمن اهج ص الحية تل ك الق رارات و تعم ل على إقراراه ا ‪.‬‬
‫‪-6‬يصدر قرار من القمة بشأنها و يعمم‬
‫‪-7‬تعمل القاعدة على تطبيق القرار‬
‫‪-8‬يعاد النظر في القرار بناء على فاعليته في تحقيق اإلصالحات المرجوة ‪.‬‬
‫‪-9‬تعود القرارات الجديدة الى سابق دورها ‪.....‬و هكذا‬
‫خطوات تطوير المنهج ‪:‬‬
‫أوال ‪ :‬إثارة الشعور بالحاجة إلى التطوير ‪:‬‬
‫وذلك من خالل تسليط األضواء على نواحي القصور التي تعانيها المناهج القائم ة ‪,‬‬
‫وما يترّتب على هذا القصور من نتائج سلبّية ‪ ,‬وعرض دعوات التجديد والتطوير‬
‫المنبعث ة من داخ ل المؤّس س ة التربوّي ة ومن خارجه ا ‪ ,‬وع رض أه داف التط وير ‪,‬‬
‫وما يمكن أن يحّققه للناشئة والوطن ‪ ,‬واالستمرار على هذا النهج فترة من الزمن‬
‫إلى أن تتشّك ل لدى كثير من الناس القناعة بضرورة التطوير ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬تحديد األهداف وترجمتها إلى معايير ‪:‬‬
‫ال ب ّد لك ّل عم ل يطمح إلى النج اح ‪ ,‬من تحدي د ألهداف ه ؛ فهي ال تي توّج ه العم ل ‪,‬‬
‫وتحّد د آلّية تنفيذه ‪ ,‬مع تهيئة الظروف المواتية لنجاح هذا التنفيذ ‪ ,‬وتحديد أهداف‬
‫التطوير هي الخطوة اإلجرائّي ة األولى للتطوير بعد إشاعة الشعور بالحاجة إليه من‬
‫خالل الخطوة السابقة ‪ ,‬فهي التي ترسم لنا معالم خّط ة التطوير ومراحلها ‪ ,‬وهي‬
‫ال تي تح ّد د محت وى المنهج وطرائق ه ووس ائله وأس اليب تج ريب المنهج‪Testing‬‬
‫المطّو ر ‪ ,‬ومتابعته ‪ , Following - Up‬وتقويمه ‪.‬‬

‫‪253‬‬
‫وال ب ّد أن تك ون األه داف مس توفية الش روط الس ليمة في دّق ة ص وغها ‪,‬وتكام ل‬
‫مص ادرها ‪ ,‬وت وازن مجاالته ا ومس توياتها ‪ ,‬وواقعّي ة تنفي ذها ‪ ,‬وإ مكانّي ة مالحظته ا‬
‫وقياسها ‪ ,‬ووصفها السلوك الذي تسعى إلى إحداثه لدى المتعّلمين بشكل واضح ال‬
‫يقبل اللبس في المنهج المطّو ر ‪.‬‬
‫ثالثًا ‪:‬اختيار محتوى المنهج المطّو ر ‪:‬‬
‫يتّم اختيار محتوى المنهج المط ّو ر في ضوء األهداف التي تّم تحديدها في الخطوة‬
‫السابقة ‪ ,‬ويمّر اختيار محتوى المنهج المط ّو ر بالمراحل ذاتها التي سبقت اإلشارة‬
‫إليه ا عن د الح ديث عن المحت وى ‪ ,‬في ب اب مكّو ن ات المنهج ‪ ,‬وال ب أس هن ا من‬
‫التذكير بالمعايير التي ينبغي أن يّتصف بها ‪ ,‬كارتباطه باألهداف ‪ ,‬وواقع المتعّلم ‪,‬‬
‫ومراعات ه مس تواه وميول ه ‪ ,‬وأهمّيت ه ل ه ‪ ,‬إض افة إلى ص دقه ‪ ,‬وتوازن ه من حيث‬
‫الشمول والعمق ‪ ,‬ومناسبته الوقت المتاح لتعّلمه ‪.‬‬
‫رابعًا – تنظيم محتوى المنهج المطّو ر ‪:‬‬
‫وفي هذه المرحلة يتّم تنظيم المحتوى ‪ ,‬وترتيب موض وعاته بشكل يتحّق ق في هذا‬
‫التنظيم هدفان ‪:‬‬
‫األّو ل ‪ :‬تماسك الماّد ة وترابطها وتكاملها ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الثاني ‪ :‬سهولة تعّلمها من قبل المتعّلم ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وهذا يعني تحقيق نوع من التوازن بين التنظيمين المنطقّي والسيكولوجي للماّد ة‪.‬‬
‫وهن ا الب ّد من الت ذكير بمع ايير تنظيم المحت وى ‪ ,‬كاالس تمرار والتت ابع والتكام ل‬
‫والمرونة خامسًا – اختيار طرائق التدريس ‪:‬‬
‫وفي هذه المرحلة يتّم تحديد طرائق التدريس وأساليبه وإ ستراتيجّياته المناسبة لك ّل‬
‫موض وع من موض وعات الم اّد ة ‪ ,‬على أن تتس م تل ك الطرائ ق واألس اليب‬
‫واالس تراتيجّيات بمناس بتها للمحت وى ‪ ,‬وانس جامها م ع األه داف ‪ ,‬وإ ثارته ا لدافعّي ة‬
‫المتعّلمين ‪ ,‬وإ تاحتها الفرصة لمش اركة المتعّلم اإليجابّي ة في التعّلم ‪ ,‬والحرص على‬
‫إكسابه الخبرات المربية ‪ ,‬ومهارات التفكير العلمّي والناقد واإلبداعّي ‪ ,‬ومهارات‬
‫ح ّل المش كلة ‪ ,‬كم ا ينبغي أن تتس م بالمرون ة ‪ ,‬بحيث يمكن تطويره ا أو تع ديلها ‪,‬‬
‫بحسب ظروف البيئة التعليمّية ‪.‬‬

‫‪254‬‬
 ‫سادسًا‪ -‬اختيار األنشطة التربوّية ‪:‬‬
‫وفي هذه المرحلة يتّم اختيار األنشطة الص ّفّية وغير الص ّفّية التي تع ّز ز تعّلم التعّلم‬
‫وتثّبت ه‪ ,‬وت ثري الخ برة ‪ ,‬وتس اعد على تع ديل الس لوك ‪ ,‬واكتس اب االّتجاه ات‬
‫اإليجابّي ة ‪ ,‬وتش بع الحاج ات ‪ ,‬وتنّم ي المي ول والهواي ات المفي دة ‪ ,‬ونش ير في ه ذا‬
‫المقام إلى مواصفات النشاط الهادف ‪ ,‬كارتباطه بأهداف المنهج ومحتواه ‪ ,‬وتنّو عه‬
‫‪ ,‬ومناس بته للمتعّلمين ‪ ,‬ومراع اة مب دأ الف روق الفردّي ة ‪ ,‬وتوف ير الف رص المس اعدة‬
‫على اكتساب القيم واالّتجاهات اإليجابّية ‪ ,‬والمهارات التعليمّية المنسجمة مع طبيعة‬
‫العصر ‪ ,‬وال سّيما مهارات التعّلم الذاتّي ‪ ,‬والتعامل مع تكنولوجيا التعليم ‪ .‬إضافة‬
‫إلى المهارات االجتماعّية المستندة إلى المبادئ الديمقراطّية ‪ ,‬وثقافة التسامح وقب ول‬
‫اآلخر ‪.‬‬
‫سابعًا – تحديد الوسائل التعليمّية ‪:‬‬
‫يتطّلب المنهج المطّو ر منظومة من الوسائل والتقنيات التعليمّية التي تساعد كًّال من‬
‫المعّلمين و المتعّلمين على تحقي ق أه داف المنهج ‪ ,‬فق د ت دخل موض وعات جدي دة‬
‫على المنهج المطّو ر تستدعي استخدام مصّو رات أو أفالم أو تسجيالت أو أق راص‬
‫مدمج ة أو بطاق ات ولوح ات جدي دة تس هم في تس هيل تعليمه ا وتعّلمه ا ‪ ,‬وه ذا م ا‬
‫يتطّلب توفير األجهزة التقنية الضرورّية لبعض المواّد التعليمّي ة ‪ ,‬كأجهزة العرض‬
‫الثابتة والمتحّر كة‪ ,‬والبرامج واألفالم التعليمّية ‪ ,‬والشاّفات وعيرها ‪.‬‬
‫إّن تجاهل مثل هذه الوسائل واألجهزة والتقنّيات ال يعطي مصداقّية لعملّي ات تقويم‬
‫المنهج المط ّو ر ؛ ول ذلك ف إّن توفيره ا بين أي دي المتعّلمين والمعّلمين والمش رفين‬
‫ال تربويين ال ذين يش اركون في تط بيق المنهج المط ّو ر ومتابعت ه وتقويم ه أم ر ب الغ‬
‫األهمّية ‪ ,‬وال غرو في ذلك ‪ ,‬فالوسائل واألجهزة والتقنّي ات التعليمّي ة مك ّو ن ال يق ّل‬
‫أهمّية عن سائر مكّو نات المنهج الحديث ‪.‬‬
‫ثامنًا‪ -‬اختيار أساليب التقويم ‪:‬‬
‫في هذه الخطوة يتّم تحديد أساليب تقويم تعّلم المتعّلمين ‪ ,‬وما أحدث ه المنهج المط ّو ر‬
‫من تع ديل في س لوكهم ؛ وين درج ض من تل ك األس اليب أس اليب تق ويم التحص يل‬
‫الدراس ّي ‪ ,‬وأس اليب تق ويم النم ّو الشخص ّي واالنفع الّي على أن تت وافر في تل ك‬

‫‪255‬‬
‫األساليب المواصفات العلمّي ة من مثل االرتباط باألهداف ‪ ,‬واالستمرار ‪ ,‬والوضوح‬
‫‪ ,‬والص دق ‪ ,‬والثب ات ‪ ,‬والموض وعّية ‪ ,‬والش مول ‪ ,‬واالقتص اد في ال وقت والتكلف ة‬
‫والجهد ‪ ,‬وغير ذلك من مواصفات ‪.‬‬
‫وهن ا ال ب ّد من اإلش ارة إلى ض رورة تنوي ع أس اليب االختب ارات التحص يلّية ‪,‬‬
‫كاالختب ارات الش فوّية ‪ ,‬والكتابّي ة ( موض وعّية وش به موض وعّية ومقالي ه ) إض افة‬
‫إلى االختب ارات العملّي ة ‪ ,‬وأس اليب تق ويم الج انب الشخص ّي واالنفع الّي للمتعّلم‬
‫كالمالحظة والمقابلة واالستفتاء ‪ ,‬وغيرها ‪.‬‬
‫تاسعًا – التهيئة لتجريب المنهج المطّو ر ‪:‬‬
‫وتك ون التهيئ ة من خالل ص دور ق رارات وزارّي ة بتحدي د نس بة المحافظ ات‬
‫والمدارس التجريبّية في كّل محافظة وتسميتها ‪ ,‬وتشكيل اللجان المركزّية والفرعّية‬
‫المش رفة على التج ريب ‪ ,‬وإ قام ة دورات تدريبّي ة مركزّي ة للمش رفين ال تربويين‬
‫ح ول المنهج المط ّو ر ‪ ,‬وتكلي ف ه ؤالء المش رفين ال ذين اّتبع وا ال دورات المركزّي ة‬
‫بتنفي ذ دورات تدريبّي ة للمعّلمين ال ذين س ينّفذون المنهج المط ّو ر في الم دارس‬
‫التجريبّي ة ‪ ,‬كم ا تتض ّم ن الق رارات تش كيل لج ان ت أليف مق ّر رات المنهج المط ّو ر‪,‬‬
‫وم ا يلح ق به ا من م واّد تعليمّي ة و أدّل ة معّلمين ( بش كل تجري بّي )‪ ,‬وتش رع تل ك‬
‫اللجان بتأليف كتب التلميذ والمواّد التعليمّي ة وأدّل ة المعّلمين ‪ ,‬على أن يتّم التأّك د من‬
‫تغطي ة المعلوم ات والحق ائق والمف اهيم والتعميم ات والنظرّي ات المتض ّم نة فيه ا‬
‫مختل ف األه داف ‪ ,‬ومناس بتها لألوق ات المق ّر رة لتدريس ها ‪ ,‬واّتس امها بالمص داقّية ‪,‬‬
‫والص ّح ة العلمّي ة ‪ ,‬والحداث ة ‪ ,‬والس المة اللغوّي ة ‪ ,‬وس هولة األس لوب ‪ ,‬وجم ال‬
‫الخ ّط ‪ ,‬ومناس بة حجم ه للفئ ة المس تهدفة من المتعّلمين ‪ ,‬وجاذبّي ة ألوان ه ‪ ,‬وغن اه‬
‫بالصور والرسوم والجداول اإليضاحّية ‪.‬‬
‫ه ذا باإلض افة إلى توف ير المن اخ النفس ّي للعناص ر البش رّية ال تي ستش ارك في‬
‫التجريب ‪ ,‬إلظهار قدر عال من الحماسة والشعور بالمسؤولّية األخالقّي ة والوطنّي ة‬
‫لفي أثناء تنفيذ التجريب ‪ ,‬ويدخل ضمن هذه المرحلة تهيئة البيئة المادّي ة المناسبة‬
‫لتجريب المنهج المطّو ر ‪ ,‬كتهيئة المعامل والورش ومختبرات اللغة ‪ ,‬ومستلزماتها‬
‫الضرورّية ‪.‬‬

‫‪256‬‬
 ‫عاشرًا – تجريب المنهج المطّو ر ‪:‬‬
‫تهدف عملّية تجريب المنهج المطّو ر إلى‪:‬‬
‫‪-‬التأّك د من ت وافر الش روط والمع ايير المح ّد دة لك ّل من المحت وى والخ برات‬
‫والطرائ ق والوس ائل والكتب والم واّد التعليمّي ة ‪ ,‬واّتس اقها م ع األه داف المح ّد دة‬
‫للمنهج ‪.‬‬
‫‪-‬التعّر ف إلى المشكالت والعوائق التي تواجه المنهج المطّو ر لتذليلها قبل التنفيذ ‪.‬‬
‫‪-‬التأّك د من امتالك المعّلمين والمش رفين الكفاي ات األكاديمّي ة والتربوّي ة ال تي تكف ل‬
‫تحقيق أهداف المنهج المطّو ر ‪.‬‬
‫ويمّر تجريب المنهج بجملة من الخطوات ‪ ,‬لعّل أهّم ها ‪:‬‬
‫‪ -‬وضع الخّط ة اإلجرائّي ة لتنفيذ عملّي ة التجريب وفق الشروط العلمّي ة المعروفة ‪,‬‬
‫متض ّم نة استصدار القرارات ‪ ,‬وتشكيل اللجان المركزّي ة والفرعّي ة لإلشراف على‬
‫العملّية ومتابعتها ‪.‬‬
‫‪ -‬اختي ار عين ة التج ريب بحيث تك ون ممّثل ة للمجتم ع األص لّي تحدي د وف ق ع ّد ة‬
‫متغّي رات ( ريف ‪ ,‬مدينة ) ‪( ,‬مدارس ذكور ‪ ,‬مدارس إناث ‪,‬مدارس مختلط ة ) ‪( ,‬‬

‫م دارس رس مّية ‪ ,‬م دارس أهلّي ة ) ( بن اء مدرس ي حك ومّي ‪ ,‬بن اء مدرس ّي‬
‫مس تأجر ) ‪ ( ,‬م دارس ذات دوام كام ل ‪ ,‬م دارس ذات دوام نص فّي ‪ ,‬أو ثل ثّي )‬
‫وغير ذلك من المتغّيرات الممّثلة للواقع ‪.‬‬
‫‪ -‬إع داد األدوات واالختب ارات والمق اييس المختلف ة الض رورّية لتق ويم عملّي ة‬
‫التجريب وفق الشروط العلمّية السليمة ‪.‬‬
‫‪-‬توف ير المس تلزمات الض رورّية للتج ريب ك الكتب التجريبّي ة‪ ,‬وأدّل ة المعّلمين ‪,‬‬
‫والم واّد التعليمّي ة والوس ائل ‪ ,‬وتوف ير البيئ ة المادّي ة والبش رّية لنج اح عملّي ة‬
‫التجريب ‪.‬‬
‫‪ -‬تط بيق التج ريب في الم دارس التجريبّي ة وف ق الش روط التجريبّي ة الموض وعّية ‪,‬‬
‫والعم ل على اس تبعاد مختل ف العوام ل والمتغّي رات ال تي يمكن أن تت دّخ ل وتش ّو ه‬
‫نتائج التجريب ‪.‬‬

‫‪257‬‬
‫‪ -‬إجراء تحليل شامل لعملّية التجريب تستخدم فيه مختلف األساليب العلمّية ‪ ,‬وعق د‬
‫ن دوات يش ارك فيه ا معلم و التج ريب ‪ ,‬و مش رفوهم ‪ ,‬وعين ة من أولي اء األم ور‬
‫وتالمي ذ الم دارس التجريبّي ة ‪ ,‬ووس ائل اإلعالم ‪ ,‬والمهتّم ون بالعملّي ة التربوّي ة في‬
‫الجامع ات ومراك ز البحث ؛ لمناقش ة نت ائج التج ريب ‪ ,‬وتش خيص الص عوبات ‪,‬‬
‫وتحدي د أوج ه القص ور في مختل ف ج وانب المنهج التجري بّي ‪ ,‬وتالفيه ا اس تعدادًا‬
‫لمرحلة تنفيذ المنهج المطّو ر وتعميمه ‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن إع ادة تج ريب المنهج المط ّو ر ثاني ة ‪ ,‬وثالث ة ؛ لتخليص ه من الش وائب ‪,‬‬
‫والوصول به أعلى درجة من الكفاية الداخلّية والخارجّية ‪.‬‬
‫حادي عشر – االستعداد لتعميم المنهج المطّو ر ‪:‬‬
‫ليس من الحكم ة التس ّر ع في تنفي ذ المنهج المط ّو ر ‪ ,‬إذ ال ب ّد من االس تعداد له ذا‬
‫التنفيذ ‪ ,‬وقد تستغرق هذه االستعدادات سنة أو سنتين أو أكثر ‪ ,‬ومن االستعدادات‬
‫لتنفيذ المنهج المطّو ر القيام بما يأتي ‪:‬‬
‫" – توفير الميزانّية الالزمة لذلك ‪.‬‬
‫‪ -‬إنج از الكتب الدراس ّية ( كتب التلمي ذ ‪ ,‬كت اب المعّلم ‪ ,‬كتب النش اط ‪,‬‬
‫النشرات ) ‪.‬‬
‫‪ -‬تجهيز المدارس بما يلزم من معامل وأجهزة وأدوات ‪.‬‬
‫اّتباع المعّلمين دورات تدريبّي ة ليصبحوا قادرين على تنفيذ المنهج الجديد ‪,‬‬ ‫‪-‬‬
‫واستخدام الطرائق والوسائل واألجهزة التعليمّي ة الحديثة ‪ ,‬وما يناسبها من وسائل‬
‫التقويم ‪.‬‬
‫‪ -‬اّتب اع الم وّج هين والمش رفين دورات تدريبّي ة لمعرف ة الطرائ ق والوس ائل لحديث ة‬
‫في اإلشراف والتوجيه واإلرشاد ‪ ,‬تبعاً للمنهج المقترح ‪.‬‬
‫‪ -‬تهيئ ة التالمي ذ وأولي اء األم ور وأف راد المجتم ع ؛ بعق د ن دوات وم ؤتمرات‬
‫إلقناعهم بضرورة وأهمّية التطوير للمناهج ‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد الوسائل المتنّو عة والمختلفة الضرورّية لعملّية متابعة المنهج المقترح‬
‫( العجمّي ‪:2005 ،‬‬ ‫وتقويمه‬
‫‪.)365-364‬‬

‫‪258‬‬
 ‫ثاني عشر ‪ -‬تعميم المنهج المطّو ر ‪:‬‬
‫بعد االنتهاء من االستعداد لتعميم المنهج المطّو ر ‪ ,‬تص در القرارات المتعّلقة بتعميم‬
‫المنهج ‪ ,‬مح ّد دة موع د ب دء تعميم ه على مختل ف م دارس الدول ة ‪ ,‬وتنش ر ه ذه‬
‫القرارات عبر وسائل اإلعالم المسموعة والمقروءة والمرئّية ‪ ,‬وعادة ما يك ون ب دء‬
‫العمل في المنهج المطّو ر في بداية العام الدراسّي ‪.‬‬
‫ثالث عشر ‪ -‬تقويم المنهج المطّو ر ‪:‬‬
‫ال يع ني تعميم المنهج المط ّو ر االنته اء من العم ل ‪ ,‬وإ ّنم ا يع ني ب دء مرحل ة جدي دة‬
‫من المتابع ة والتق ويم ؛ حيث يع ّد منهج ًا قائم ًا يحت اج إلى كش ف ثغرات ه وأوج ه‬
‫تطوير جديدة ‪ ,‬فعملّي ة تطوير المنهج ال تتوّق ف ‪ ,‬وإ ّنما‬ ‫قصوره ‪ ,‬استعدادًا لعملّي ة‬
‫تجّد د الحياة ‪.‬‬ ‫هي عملّية مستمرة متجّد دة‬
‫معوقـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــات تطـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــوير المنهج‬
‫أوال ‪ -:‬المعوقات المالية‬
‫•هن اك دوال تع اني من أزم ات مالي ة ال تمكنه ا من رص د األم وال الالزم ة ال تي‬
‫تتطلب عملي ة التط وير م ع أن التط وير يكل ف أم واال طائل ة تنف ق في الن واحي‬
‫ة ‪-:‬‬ ‫التالي‬
‫‪ -1‬إقامة المباني المدرسية المتطورة ‪:‬‬
‫تط وير المنهج يتطلب إقام ة الم دارس الحديث ة ال تي ت تيح للتالمي ذ الف رص للقي ام‬
‫باألنش طة المختلف ة ‪.‬و لكن إقام ة الم دارس الحديث ة ب دال من ال بيوت المس تأجرة أو‬
‫ب دال من المب اني القديم ة يكل ف الدول ة ام واال طائل ة ( ثمن االراض ي – تك اليف‬
‫المباني )‬
‫يزات ‪-:‬‬ ‫‪-2‬التجه‬
‫أن الوس ائل التعليمي ة الحديث ة متع ددة و تش مل أجه زة غالي ة الثمن مث ل أجه زة‬
‫الع رض الس ينمائي و أجه زة ع رض الش رائح المص ور ‪ ....‬أن أجه زة الع رض‬
‫السينمائي تتطلب إعداد أماكن خاصة للعرض مزودة بالمقاعد المريحة و اإلضاءة‬
‫ة‬ ‫الغ مالي‬ ‫ذي يتطلب مب‬ ‫تائر ال‬ ‫ة و الس‬ ‫الكافي‬

‫‪259‬‬
‫والمالعب و تجهيزه ا و المعام ل و الم درجات و الفص ول يحت اج مب الغ طائل ة‬
‫والكتب المدرسية و كتاب المعلم و الكتيبات المصاحبة‬
‫‪ -3‬عملية التطوير تستدعي إصدار كتب دراسية جديدة يتم تأليفها وفقا لمبدأ التأليف‬
‫الجم اعي و يتم إخراجه ا على أح دث الط رق أم ا بالنس بة لكت اب المعلم فق د ظه رت‬
‫الحاج ة الملح ة إلص دار مث ل ه ذا الكت اب في ك ل مرحل ة دراس ية لك ل ص ف من‬
‫الص فوف بك ل مرحل ة من المراح ل التعليمي ة ‪ .‬و تك ون الحاج ة إلى كت اب المعلم‬
‫بر‪.‬‬ ‫أك‬
‫أم ا الكتيب ات المص احبة للكتب المدرس ية أص بحت ض رورية في مس اندة الكت اب‬
‫المدرسي الذي أصبح وحده عاجزا عن تحقيق رسالته‬
‫‪-4‬المكتب ات الش املة ‪ -:‬و تتطلب عملي ة التط وير قي ام المكتب ات المدرس ية ب دور‬
‫فعال في عملية اكتساب المعرفة بحيث تساهم في تحقيق مبدأ التعلم الذاتي و التعلم‬
‫المستمر ‪.‬‬
‫‪-5‬األنش طة و الخ دمات ‪-:‬مم ا ال ش ك في ه أن المن اهج األك ثر تط ورا تعطي‬
‫لألنشطة و الخدمات أهمية كبيرة ‪ .‬و األنشطة عديدة و متنوعة و كل نشاط يتطلب‬
‫مبلغ مالي طائل‬
‫‪ -6‬زي ادة ال رواتب و الح وافز المادي ة للق ائمين بالعملي ة التربوي ة ‪-:‬‬
‫الب د للدول ة من تش جيع المعلمين و تك ريمهم و ه ذا يتطلب زي ادة ال رواتب ليقوم وا‬
‫ب دورهم على أكم ل وج ه كم ا أن راتب المعلم في بعض ال دول يق ل عن راتب‬
‫الط بيب و المهن دس و الض ابط ‪ .‬ولكن أع داد المعلمين يف وق أع داد الم وظفين في‬
‫المهن األخ رى وإ ذا بقيت رواتب المعلمين على وض عها الح الي ألن ام ل التط وير‬
‫يصبح ضعيف‬
‫‪ -7‬البحث و التج ريب ‪ -:‬يعتم د التط وير الن اجح اعتم ادا رئيس يا على نت ائج‬
‫البحث و التج ريب ‪ .‬كم ا يحت اج االثن ان إلى أم وال طائل ة ج دا ‪ .‬وهن اك‬
‫مج االت اخ رى لألنف اق ن ذكر منه ا على س بيل المث ال ‪ -:‬االمتحان ات ‪ ,‬الت دريب و‬
‫المنشورات ‪.‬‬

‫‪260‬‬
 ‫ثانيًا المعوقات المادية تشمل ‪.:‬‬
‫المبانى المدرسية‬ ‫‪-1‬‬
‫األجهزة والمعدات والوسائل‬ ‫‪-2‬‬
‫صعوبة توفير الكتب الدراسية الالزمة كمًا ونوعًا ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫ثالثًا المعوقات البشرية ‪ .‬تتركز فيما يلى‬
‫ندرة الخبراء والمتخصصين‬ ‫‪-1‬‬
‫اإلدارة المدرسية‬ ‫‪-2‬‬
‫توفير األعداد الكافية من المعلمين كمًا نوعًا‬ ‫‪-3‬‬
‫رابعًا معوقات اخرى تتمثل فى ‪.:‬‬
‫الروتين‬ ‫‪-1‬‬
‫عوامل سياسية‬ ‫‪-2‬‬
‫الرأى العام وبعض االتجاهات السائدة فى المجتمع‬ ‫‪-3‬‬
‫المناهج والتضارب‬ ‫‪-4‬‬
‫انتشار األميه‬ ‫‪-5‬‬
‫نقص اإلحصائيات وعدم دقتها (الوكيل‪)58 :2005،‬‬ ‫‪-6‬‬

‫‪261‬‬
 ‫تقويم الفصل السابع‬
‫س‪/1‬في نقاط اذكر أساليب تطوير المنهج التقليدية والحديثة‬
‫‪----------------------------------‬‬
‫‪----------------------------------------------‬‬
‫‪----------------------------------------------‬‬
‫‪----------------------------------------------‬‬
‫‪-----------------------‬‬
‫س‪/2‬ماهي معوقات تطوير المنهج؟‬
‫‪----------------------------------‬‬
‫‪----------------------------------------------‬‬
‫‪----------------------------------------------‬‬
‫‪----------------------------------------------‬‬
‫‪-----------------------‬‬
‫س‪/3‬ضع دائرة حول رمز اإلجابة الصحيحة‪:‬‬
‫‪-1‬يقصد بالبناء ضمن خطوات تطوير المنهج ‪:‬‬
‫ا‪-‬التأكد على ارتباط المحتوى بأهداف المنهج ‪.‬‬
‫ب‪-‬االهتمام بتنمية قدرات المتعلم لالستفادة من المحتوى في حياته اليومية ‪.‬‬
‫ج‪-‬اختيار المحتوى الذي يحقق أهداف المنهج المراد تطويره‪.‬‬
‫د‪-‬مراعاة المحتوى للفروق الفردية ‪.‬‬
‫‪-2‬يقصد بمفهوم المنهج كبرنامج ‪:‬‬
‫ا‪-‬اتجاهات المتعلم نحو البيئة ‪.‬‬
‫ب‪-‬جميع المقررات الدراسية التي تقدم للطالب ‪.‬‬
‫ج‪-‬مهارات التفكير ‪.‬‬
‫د‪-‬المجال الذي يتنافس فيه الطالب ‪.‬‬
‫‪-3‬يقصد بالمستوى السياسي عند تخطيط المنهج في ‪:‬‬
‫ا‪-‬اإلدارة العامة للتربية والتعليم ‪.‬‬

‫‪262‬‬
 ‫ب‪-‬اللجنة العليا لسياسة التعليم ‪.‬‬
‫ج‪-‬وزاره التربية والتعليم ‪.‬‬
‫د‪-‬المعلم ‪.‬‬
‫‪-4‬يقصد باختيار محتوى المنهج الدراسي ‪:‬‬
‫ا‪-‬اختيار وسائل تقويم التحصيل الدراسي ‪.‬‬
‫ب‪-‬اختيار أهداف المنهج الدراسي ‪.‬‬
‫ج‪-‬اختيار كل مايمكن استخدامه في التدريس لتحقيق أهداف المنهج الدراسي ‪.‬‬
‫د‪-‬تحديد فئه الطالب التي لن يقدم لها المنهج ‪.‬‬
‫‪-5‬يعني مفهوم التطوير الشامل للمنهج مايأتي‪:‬‬
‫ا‪-‬بناء مختلف عناصر المنهج ‪.‬‬
‫ب‪-‬التركيز على ميول المتعلمين ونشاطهم‪.‬‬
‫ج‪-‬اج راء تع ديالت وتحس ينات على بعض عناص ر المنهج به دف تحس ين مس توى‬
‫العملية التعليمية ‪.‬‬
‫د‪-‬اج راء تع ديالت وتحس ينات على جمي ع عناص ر المنهج به دف تحس ين مس توى‬
‫العملية التعليمة‪.‬‬
‫‪-6‬الوصف أولي خطوات تطوير المنهج ونقصد بها ‪:‬‬
‫ا‪-‬وصف البيئة االجتماعية للطالب ‪.‬‬
‫ب‪-‬وصف الوضع الراهن للمنهج المراد تطويره ‪.‬‬
‫ج‪-‬العادات والتقاليد التي ورثناها عن اإلباء واألجداد‪.‬‬
‫د‪-‬وصف إمكانات المدرسة التي سيطبق فيها المنهج المطور ‪.‬‬
‫‪-7‬اإلبداع في تطوير المنهج الدراسي هو ‪:‬‬
‫ا‪-‬إعادة صياغة المنهج الحالي بم يساهم في تنمية المتعلمين إبداعيا ‪.‬‬
‫ب‪-‬إيجاد الحلول المثالية للمشاكل التي يعاني منها المنهج الحالي ‪.‬‬
‫ج‪-‬االهتمام ببرامج المبدعين في المدرسة ‪.‬‬
‫د‪-‬تطوير أهداف المنهج بصورة إبداعيةالتطوير باالضافة يتم بهدف ‪:‬‬
‫‪-8‬التطوير باالستبدال شكل من إشكال ‪:‬‬

‫‪263‬‬
 ‫ا‪-‬تقويم المنهج ‪.‬‬
‫ب‪-‬تنفيذ المنهج ‪.‬‬
‫ج‪-‬التخطيط لبناء المنهج ‪.‬‬
‫د‪-‬تحسين وضع المنهج ‪.‬‬
‫‪-9‬يعد قصور المناهج الحالية من ‪:‬‬
‫ا‪-‬معوقات عملية تطوير المناهج الحالية ‪.‬‬
‫ب‪-‬مبررات الحاجة الملحة لتطوير المناهج الحالية ‪.‬‬
‫ج‪-‬عناصر بناء المناهج الحالية وتطويرها ‪.‬‬
‫د‪-‬حاالت مواكبة التطورات المعاصرة‬
‫‪-10‬يحتاج مخطط المنهج إلى معرفة ‪:‬‬
‫أ‌‪ -‬ثقافة المجتمع وحاجات المتعلم فقط ‪.‬‬
‫ب‪-‬حاجات المتعلم فقط ‪.‬‬
‫ج‪-‬فلسفة المجتمع فقط ‪.‬‬
‫د‪-‬ثقاف ة المجتم ع وفلس فة ‪,‬وحاج ات المتعلم ‪,‬وأخ ر التط ورات العلمي ة في مج ال‬
‫تهدف‬ ‫المنهج المس‬
‫‪-11‬يتم تطوير المنهج باالستبدال من خالل‪:‬‬
‫ا‪-‬حذف بعض المعلومات من المنهج الحالي االنتهاء صالحيتها ‪.‬‬
‫ب‪-‬إضافة معلومات جديدة نظرا لالهميتها ‪.‬‬
‫ج‪-‬إحالل معلومات جديدة محل أخرى قديمة لكون الجديدة أكثر نفعا للمتعلم ‪.‬‬
‫د‪-‬تصحيح معلومات موجودة نظرا لثبوت عدم دقتها ‪.‬‬
‫‪-12‬يتم تطوير المنهج باالستبدال من خالل‪:‬‬
‫ا‪-‬حذف بعض المعلومات من المنهج الحالي االنتهاء صالحيتها ‪.‬‬
‫ب‪-‬إضافة معلومات جديدة نظرا لالهميتها ‪.‬‬
‫ج‪-‬إحالل معلومات جديدة محل أخرى قديمة لكون الجديدة أكثر نفعا للمتعلم ‪.‬‬
‫د‪-‬تصحيح معلومات موجودة نظرا لثبوت عدم دقتها ‪.‬‬
‫‪-13‬التخطيط ثم التصميم ثم اإلبداع ثم البناء‪.‬‬

‫‪264‬‬
‫ب‪-‬اقتراح خطة واضحة ومحددة لخطوات سير برنامج التطوير او التعديل‪.‬‬
‫ج‪-‬وصف الحلول المقترحة لمشاكل المنهج ‪.‬‬
‫د‪-‬وصف الخطة المقترحة لتطوير المنهج ‪.‬‬
‫‪-14‬من مبادئ تطوير المنهج ‪:‬‬
‫أ‪-‬إن يتسم التطوير باالستمرارية‬
‫ب‪-‬تطوير كل عنصر من عناصر المنهج على حده ‪.‬‬
‫ج‪-‬االكتفاء بآراء الخبراء تجاه مدى الحاجة للتطوير‪.‬‬
‫د‪-‬اعتبار المنهج المدرسي أداة لتطوير بعض جوانب السلوك وتعديله ‪.‬‬
‫‪-15‬نقصد بمفهوم الوصف عند تطوير المناهج‬
‫أ‪-‬التخطيط ثم التصميم ثم االبداع ثم البناء‬
‫ب‪-‬التعرف على الوضع الراهن للمنهج‬
‫ج‪-‬وصف الحلول المقترحه لمشاكل المنهج‬
‫د‪-‬وصف الخطه المقترحه لتطوير المنهج‬
‫‪-16‬عدم رضى الراي العام عن الوضع الحالي للمناهج من‪:‬‬
‫أ)اسس تطوير المنهج‬
‫ب)مبرارات التطوير‬
‫ج)مبادىء التطوير‬
‫‪-17‬من اساليب تطوير المنهج‬
‫أ)التطوير باالضافه‬
‫ب)التطوير بالحذف‬
‫ج)جميع ماسبق‬
‫‪-18‬من خطوات التطوير‪:‬‬
‫ج)الترابط ‪..‬‬ ‫ب)الشموليه‬ ‫أ)البناء‬
‫‪-19‬من اساليب التطوير المنهجى‬
‫أ)التطوير بالحذف ب)_ االضافه جـ)_االبدل د)_جميع ما ذكر صحيح‬

‫‪265‬‬
‫الفصل الثامن ‪:‬الكتاب المدرسي‬
‫اهداف الفصل‬
‫مقدمة تاريخية للكتاب المدرسي‬
‫مفهوم الكتاب المدرسي‬
‫أهمية الكتاب المدرسي‬
‫وظائف الكتاب المدرسي‬
‫مواصفات الكتاب المدرسي النموذجي‬
‫المواصفات العامة للكتاب المدرسي‬
‫طرق تأليف الكتاب المدرسي‬
‫العوامل المؤثرة في تأليف الكتاب المدرسي‬
‫تقويم الكتاب المدرسي‬

‫‪266‬‬
 ‫اهداف الفصل ‪:‬‬
‫بعد دراسة الطالب لهذا الفصل ينبغي أن يكون قادرًا على تحقيق األهداف اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -‬يتعرف التطور التاريخي للكتاب المدرسي‬
‫‪ -‬يعرف الكتاب المدرسي‬
‫‪ -‬يبين أهمية الكتاب المدرسي‬
‫‪ -‬يحدد وظائف الكتاب المدرسي‬
‫‪ -‬يذكر مواصفات الكتاب المدرسي النموذجي‬
‫‪ -‬يذكر المواصفات العامة للكتاب المدرسي‬
‫‪ -‬يعدد طرق تأليف الكتاب المدرسي‬
‫‪ -‬يحدد العوامل المؤثرة في تأليف الكتاب المدرسي‬
‫‪ -‬يستطيع تقويم الكتاب المدرسي‬

‫‪267‬‬
 ‫مقدمة تاريخية للكتاب المدرسي ‪:‬‬
‫للكت اب التعليمي فائ دة كب يرة على م ر العص ور واألزمن ة ‪ ،‬فالس ومريون هم‬
‫أول من إكتشف الكتابة وكتب بالقلم على ألواح الطين ‪ ،‬واستعملوها في معامالتهم‬
‫كاف ة ‪ ،‬ك البيع والش راء ‪ ،‬واألحك ام والقض اء ‪ ،‬والتراس ل وغيره ا ‪ ،‬وعن د ترجم ة‬
‫بعض األل واح الطيني ة القديم ة ‪ ،‬وج د أنهم اس تعملوا الكتب واألل واح الطيني ة في‬
‫مدارس هم لتعليم التالمي ذ اس س الق راءة والكتاب ة ‪ .‬وج اء اإلس الم ليؤك د أهمي ة العلم‬
‫والعلم اء والكت اب كم ا في قول ه تع الى ‪َ( :‬ذ ِل َك اْلِك َت اُب َال َر ْيَب ِف ي ِه ُه ًد ى ِّلْلُم َّتِق يَن )‬
‫(سورة البقرة اآلية ‪.) 2-1‬‬
‫وه ذا يؤك د أهمي ة الكت اب التعليمي كم ا في قول ه تع الى (ن َو اْلَقَلِم َو َم ا َيْس ُطُر وَن )‬
‫َّل‬ ‫ِب‬ ‫ِك‬
‫سورة القلم اآلية‪ . 1‬وقوله تعالى ‪َ ( :‬و َه َذ ا َتاٌب َأنَز ْلَناُه ُم َباَر ٌك َفاَّت ُعوُه َو اَّتُقوْا َلَع ُك ْم‬
‫ُتْر َح ُم وَن ) (س ورة األنع ام اآلي ة ‪ .) 155‬وم ا يؤك د أهمي ة التعلم في اإلس الم ‪ ،‬أن‬
‫أول سورة نزلت في القرآن الكريم هي (اْق َر ْأ ِباْس ِم َر ِّب َك اَّلِذ ي َخ َل َق ) (سورة العلق‬
‫اآلية ‪.) 1‬‬
‫وال يخفى علين ا أن أداة الق راءة هي الكت اب التعليمي ‪ .‬ل ذا أك د ال ه عزوج ل في‬
‫الق رآن الك ريم على أهمي ة العلم والتعلم ورب ط الهداي ة بدرج ة المعرف ة ال تي يص ل‬
‫أليها اإلنسان‬
‫( يونس ‪)408-407 : 1981 ،‬‬

‫‪268‬‬
‫فاهلل عزوج ل ه و ال ذي خل ق البش ر وه و أعلم باحتياج اتهم وتكف ل ب رزقهم‬
‫وتعليمهم وت ربيتهم وه دايتهم ف اودع فيهم ق وى األدراك الظ اهرة والباطن ة وأرس ل‬
‫إليهم األنبي اء والرس ل على م ر العص ور وك انت وس يلة األنبي اء لهداي ة الن اس هي‬
‫األلواح أو الكتب السماوية والقراطيس والمعجزات ‪ ،‬فاخذ الكتاب أهمية من خالل‬
‫دوره عبر العصور في نشر العلم والمعرفة والهداية بين البشر‪ ( .‬مدكور ‪1998 ،‬‬
‫‪)98:‬‬

‫مفهوم الكتاب المدرسي ‪:‬‬

‫هو نظام كلي يتناول عنصر المحتوى في المنهج الذي يشتمل على عناصر عديدة‬
‫من االهداف والمحتوى واألنشطة والتقويم ويهدف إلى مساعدة المتعلمين في صف‬
‫ما ‪ ،‬وفي مادة دراسية ما ‪ ،‬على تحقيق االهداف المتوخاة ‪.‬‬
‫( زيتون ‪( )27 : 1985 ،‬الحيلة ‪)335 :2000 ،‬‬
‫أن الكتاب هو الترجمة والتطبيق الحقيقيين للمنهج ‪ ،‬وأنه البد أن يعبر عنه‬
‫تمام ًا وأن يغطي عنص ر المحت وى التعليمي ‪ .‬الكت اب إذن ه و المص در ال رئيس‬
‫للمعلوم ات ‪ ،‬وه و مص در مق روء ‪ ،‬وأن ه يش تمل على المعرف ة المنظم ة وغ ير‬
‫المنظمة لذا البد أن يكون مفتوح النهاية ليسمح بإثرائه وتحديثه وتعديله ‪ .‬ومادام‬
‫الكت اب يع بر عن المنهج إذن الب د أن يص مم بعناي ة وأن يش تمل على ع دد من‬
‫الوحدات ‪ ،‬وتقسم كل وحدة الى عدد من الموضوعات وسيشمل الموضوع الواحد‬
‫على ع دد من أس ئلة التق ويم ال ذاتي والت دريبات واألنش طة ‪ ،‬وتش تمل الوح دة على‬
‫ع دد من المش روعات وتح دد األه داف المتوخ اة لك ل وح دة ‪ ،‬وك ذلك المراج ع ‪.‬‬
‫( الخوالدة ‪)311 : 2008 ،‬‬
‫ويًع د الكتاب المدرسي الوعاء الذي يتضمن المعلومات في جوانب المعرفة ‪،‬‬
‫وع ده (ك ود) في ق اموس التربي ة بأن ه الكت اب ال ذي يتن اول الم ادة الدراس ية المح ددة‬
‫على وف ق نس ق خ اص لغ رض االنتف اع به ا في مس توى تعليمي مح دد يس تعمل في ه‬

‫‪269‬‬
‫كمص در أساس ي للمعلوم ات ((‪Good, 1973 : 51‬والكت اب المدرس ي م رادف‬
‫للمقررات الدراسية ( المنهج) التي يعلمها المعلمون للمتعلمين ‪ ،‬فهي وسيلة التربية‬
‫لتحقي ق أه دافها ‪ ،‬وك ذلك بم ا تقدم ه للتالم ذة من خ برات متع ددة تس اعد على نم و‬
‫شخصية التلميذ نموًا متكامًال ( بركات ‪. )142: 1974،‬‬
‫أهميــة الكتــاب المدرســي ‪ -:‬للكت اب أهمي ة خاص ة في اإلس الم فق د وردت لفظ ة‬
‫الكت اب في الق رآن الك ريم في اك ثر من مئ تين وخمس ين موض عًا للدالل ة على اك ثر‬
‫من معنى منها (التوراة ‪ ،‬واألنجيل ‪ ،‬والزبور ‪ ،‬والقرآن ‪ ،‬والحساب)‬
‫(الدامغاني ‪. )401-400: 1977 ،‬‬
‫وبه ذا اطلقت لفظ ة الكت اب على الكتب الس ماوية المنزل ة على األنبي اء (عليهم‬
‫الس الم) فمثًال خ اطب اهلل تع الى نبين ا الك ريم محم د ( ص لى اهلل علي ه وآل ه وس لم )‬
‫بقوله تعالى " الحمد هلل الذي انزل على عبده الكتاب ولم يجعل له عوج ًا "(سورة‬
‫الكه ف ‪،‬آي ة ‪ . )1‬وذك ر آل إب راهيم (علي ه الص الة و الس الم ) بقول ه تع الى " أم‬
‫يحس دون الن اس على م ا آت اهم اهلل من فض له فق د آتين ا آل إب راهيم الكت اب والحكم ة‬
‫واتيناهم ملكًا عظيمًا " (سورة النساء ‪،‬آية ‪)45‬وخاطب موسى (عليه السالم) بقوله‬
‫تعالى " ولقد آتينا موسى الكتاب لعلهم يهتدون " (سورة المؤمنون‪،‬آية ‪ ،)49‬ومما‬
‫ي دل على أن الكت اب أطل ق على الكت اب ال ذي ي درس بدق ة ‪ ،‬قول ه تع الى " أم لكم‬
‫كتاب فيه تدرسون (سورة القلم ‪،‬آية ‪ ، )37‬فالكتاب هو الذي يدرس بدقة ويظهر‬
‫أث ره في س لوك أص حابه ‪ ،‬وق د منح الكت اب عن د الم ربين الق دماء منزل ة رفيع ة ‪،‬‬
‫فحفظه التالمذة دون اعتراض على نصوصه مما أدى إلى جمود أفكارهم ‪ ،‬وحاول‬
‫المربي الفرنسي ( جان جاك روسو) تغيير هذا الموقف من الكتب إال انه لم يفلح‬
‫حينذاك ‪ ،‬في اكثر من مساعدة المربين على إدراك األضرار التربوية التي تترتب‬
‫على س وء اس تعماله ‪ ،‬ثم ت والت التحس ينات التربوي ة والفني ة المتع ددة على الكت اب‬
‫مم ا جع ل من ه أداة تعليمي ة تحف زه لإلب داع والتفك ير ألن الكت اب المدرس ي مص در‬
‫موث وق بالص حة ُتس تل من ه المعرف ة بص ورة س هلة ‪ ،‬ويس اعد المص در على تنمي ة‬
‫الق درات العقلي ة للمتعلم ك الفهم والتأم ل والموازن ة والنق د ( س معان ‪-59 :1982،‬‬
‫‪)148‬‬

‫‪270‬‬
‫إذ تقوم ال دول في االتحاد الس وفيتي باإلش راف على ت أليف الكتب الدراسية‬
‫ويلج أ المدرس ون إلى االس تعانة بكتب دراس ية أخ رى ‪ ،‬وفي الوالي ات المتح دة‬
‫األمريكي ة تنتخب الكتب المق ررة للص فوف الدراس ية من بين الكتب المؤلف ة في‬
‫الموضوع وهي تختلف من والية إلى أخرى ‪ ،‬ويختار المعلمون كتاب ًا آخر مساعد‬
‫إلى جانب الكتاب المقرر ويضيفون عليها شروط وهي أخذهم باألهداف التربوية‬
‫واالجتماعي ة الس ائدة في تل ك الوالي ة ‪ ،‬إذ إن اهتم ام ال دول المتقدم ة بالكت اب‬
‫المدرسي اكبر دليل على أهميته وقيمته التربوية الكبيرة ‪ ،‬اذ يعد العامل األساسي‬
‫في إيجاد التجانس بين أفراد األمة الواحدة ‪ ،‬وعواطفهم واتجاهاتهم وطموحاتهم ‪،‬‬
‫وينال في ظله التلميذ قدرًا متميزًا لثقافة مجتمعه وأمته ‪ ،‬وكذلك له الدور الكبير‬
‫في تزويد الشعوب والحضارات باأللوان الثقافية ‪ ،‬لذا يمثل مكانة في البالد العربية‬
‫ولذلك فهو يشهد اهتمامًا خاصًا من حيث التأليف واإلخراج والتوزيع على التالمذة‬
‫(بحري و حبيب ‪)196 : 1985 ،‬‬
‫وي ؤثر الكت اب المدرسي في القطر العراقي ت أثيرًا كبيرًا ‪ ،‬ألنه األداة التي‬
‫تع بر فعًال تعب يرًا ش امًال عن محت وى المنهج الدراس ي من االه داف إلى االس س‬
‫االجتماعي ة والفلس فية ومن ثم إلى توص يات تتص ل بطرائ ق الت دريس واس تعمال‬
‫وسائل التعليم ‪ ،‬واساليب التقييم ‪ ،‬لذلك يلجأ مؤلفو الكتب المدرسية إلى االسترشاد‬
‫ب المنهج الدراس ي عن د قي امهم بتأليف ه ‪ ،‬إذ يتض من ق درًا مش تركًا من المعرف ة‬
‫واالتجاه ات العلمي ة والنفس ية والمه ارات والتوجيه ات والتمرين ات والرس وم‬
‫والج داول ‪ ،‬ونظ را له ذه األهمي ة فق د أنش أ قس م من ال دول مراك ز خاص ة إلع داد‬
‫الكتب المدرسية مثل المركز القومي لبحوث الكتاب المدرسي في الهند ‪ ،‬ومؤسسة‬
‫الكتب المدرس ية في يوغس الفيا والعل وم التربوي ة في االتح اد الس وفيتي (س معان ‪،‬‬
‫‪.)69 :1982‬‬
‫ويمت از ه ذا االتج اه ب أن يعم ل فري ق من المحكمين والفن يين‬
‫والمتخصص ين للتع اون في اع داد واخ راج وتط وير الكت اب المدرس ي لغ رض‬
‫تحسينه وجعله وسيلة محببة للتالمذة ومحققه لالهداف التربوية المنشودة ‪ ،‬ل ذا يًع د‬
‫الكتاب المدرسي اكثر الوس ائل التعليمية فاعلية وكفاية في مس اعدة المعلم والتلميذ‬

‫‪271‬‬
‫على أداء مهماتهم في المدرسة ‪ ،‬لذلك يمثل العنصر المهم في أي برنامج تربوي ‪،‬‬
‫ول و نظرن ا إلى الكت اب المدرس ي من زاوي ة أخ رى هي المنطلق ات الفلس فية ال تي‬
‫يشتمل عليها التربويون ويعدون المناهج في ضوءها ‪ ،‬نجد ان التوجيه نحو الفلسفة‬
‫األساس ية والعم ل عليه ا مم ا يجع ل من الكت اب المدرس ي مح ور العملي ة التربوي ة ‪،‬‬
‫واألس اس المهم في المج ال ال تربوي كطريق ة الت دريس والمعلم والتلمي ذ (التميمي ‪،‬‬
‫‪ )25 :1994‬فأنه يمثل األدوات األساسية في تنفيذ الكتاب المدرسي ومن ثم يرفع‬
‫شأنه و يعلي قدره ( محمد ‪. )292: 1990 ،‬‬
‫وق د روعي الكت اب المدرس ي في تأليف ه بنح ٍو متناس ق ومنظم من حيث‬
‫المس افات بين االس طر وبين الكلم ات ليك ون اداة فعال ة في تعليم المحادث ة لتالم ذة‬
‫المرحل ة االبتدائي ة ‪ ،‬فالتنس يق يش د انتب اه التالم ذة للكت اب ويش وقهم إلي ه ‪ ،‬وبم ا ان‬
‫التالم ذة يقل دون المعلم ويتعلم ون من الكت اب فالب د ان يج دوا في الكت اب ق دوة‬
‫يقل دونها في الكتاب ة والتنس يق بين المس افات في دف اترهم المدرس ية ( عم ر ‪،‬‬
‫‪. )126: 1980‬‬
‫وتتوضح أهمية الكتاب المدرسي وقيمته التربوية في ما يأتي ‪:‬‬
‫‪ -1‬تفريد التعلم ‪ :‬يس اعد الكت اب المدرس ي على تفري د التعليم ‪ ،‬فالتالم ذة يتب اينون‬
‫في س رعتهم في الق راءة ‪ ،‬تبع ًا لق دراتهم ‪ ،‬ويتب اينون في اختب اراتهم للنص وص‬
‫والجمل والفقرات التي يقرأونها وتتالءم مع رغابتهم وحاجاتهم ‪.‬‬
‫‪-2‬تنظيم التعليم ‪ :‬إّن الكت اب المدرس ي يس اعد على تنظيم التعليم ‪ ،‬فه و يحت وي‬
‫على خبرات مخت ارة وانشطة مقترحة وقراءات متخصصة وأسئلة وتمارين ‪ ،‬لذا‬
‫ف أن ه ذه الكتب تظه ر متدرج ة في ص عوبتها وفيم ا تنظم ه من مس تويات المعرف ة‬
‫والحقائق والمفاهيم ‪.‬‬
‫‪ -3‬تحســين التعليم ‪ :‬وللكتب المدرس ية أهمي ة كب يرة في تحس ين الت دريس ويك ون‬
‫ذل ك من طري ق م ا تتض منه من أدل ة مخصص ة للمدرس ين ‪ ،‬ت زودهم بالمعلوم ات‬
‫ومصادر المعرفة لتشجيعهم على االستزادة لتحسين كفايتهم وفاعليتهم التدريسية ‪.‬‬

‫‪272‬‬
‫‪ -4‬تنمي ــة مه ــارات الق ــراءة ‪ :‬يس تعمل الكت اب المدرس ي بقص د تنمي ة مه ارات‬
‫الق راءة عن د التالم ذة في مي ادين المعرف ة المختلف ة ‪ ،‬فيعلمهم كي ف يق رأون ق راءة‬
‫فاحصة ‪ ،‬وكيف يستخلصون األفكار والمعاني الرئيسة وينظمونها ويعرضونها ‪.‬‬
‫‪ -5‬االقتصـ ــاد ‪ :‬إّن الكت اب المدرس ي كلم ا اس تعمل اك ثر وزادت ع دد م رات‬
‫اس تعماله انخفض ت كلفت ه وعن دها ن وازن م ا يحت وي الكت اب المدرس ي من ص ور‬
‫وخرائط ‪ ...‬الخ ‪ ،‬نجد انه اقل كلفة (محمد ‪. )294 : 1990 ،‬‬
‫أما اللقاني فقد لخص أهمية الكتاب المدرسي بالجوانب اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -1‬إنه اإلطار العام للمقررات الدراسية اذ يعمل على تحقيق األهداف المطلوبة ‪.‬‬
‫‪ -2‬يتيح الفرصة للتدريب على ( مهارات القراءة) ‪.‬‬
‫‪ -3‬يقدم قدرًا من المعلومات لجميع التالمذة ‪.‬‬
‫‪ -4‬يقدم قدرًا من المعلومات المختارة بعناية ‪ ،‬وعلى اساس علمي وبطريقة جيدة‬
‫(اللقاني ويونس ‪. )78 :1979 ،‬‬
‫ووصف ابن جماعة الكتاب بأنه آلة للتحصيل ‪ ،‬قائًال " ينبغي لطالب العلم ‪،‬‬
‫أن يعتني بتحصيل الكتب المحتاج إليها ما أمكنة شراؤها وإ ال فأجارها ألنها آلة‬
‫‪.‬‬ ‫التحصيل ( شمس الدين ‪)147 :1984 ،‬‬
‫فالكت اب يع رض الخ برات التعليمي ة على نح و منطقي ي راعى في ه التنظيم‬
‫المنطقي ألفك ار ومب احث معين ة من جه ة ‪ ،‬وتالئم مط الب النم و ومب ادئ التعلم‬
‫للتالم ذة من الناحي ة النفس ية من جه ة أخ رى ‪ ،‬وان ه يمث ل الح د االدنى لمجموع ة‬
‫الحقائق واالفكار والمفاهيم االساسية التي ينص عليها المنهج المقرر ‪ ،‬إذ إن الكثير‬
‫من المف ردات التعليمي ة تب نى على الكت اب المدرس ي المعتم د في ت دريس موض وع‬
‫معين ‪ ،‬إذ إن الكتاب المدرسي يتم اختباره في الصف ( فرحان ‪)21 :1967 ،‬‬
‫وك ذلك ل ه األهمي ة فيم ا يتعل ق ب المنهج ال ذي يمث ل س جل ي دون في ه م ا يخت ار‬
‫للتالمذة من الحقائق المشروحة والمفسرة التي تتناسب مع خصائصهم النفسية‬
‫( ولترديك ‪)78 :1991 ،‬‬
‫لذا فهو يزود المعلم والتلميذ بالمراجع والمصادر ‪ ،‬ويوجههم إلى التزويد بها‬
‫والتوس ع في الحص ول على المعرف ة ‪ ،‬ويس هل اس تعماله والرج وع إلي ه من قب ل‬

‫‪273‬‬
‫التلميذ ( الجمبالطي ‪ ، )79 :1981 ،‬إذ يستطيع أن يقرأها ويستوعب بالقدر الذي‬
‫يريد ويهيئ له مراجعة للمادة الدراسية بسهولة ويزوده باالمثلة والتطبيقات الكثيرة‬
‫مع ربطها بالبيئة ‪ ،‬مما يزيد في تعزيز المعلومات في ذهن التلميذ من استعمال اثر‬
‫التعليم إلى واقع الحياة ‪ ،‬زيادة على ذلك فهو شديد التأثير في التالمذة ‪ ،‬ألنه وجهة‬
‫نظ ر عن الحقيق ة وص ورة عن الع الم تحم ل ص متها في نفس ها ‪ ،‬والتلمي ذ يق رؤه‬
‫مؤمن ًا س لفًا ‪ ،‬مص دقًا مق دمًا ‪ ،‬ومن ثم تح دث في ه المع اني الموج ودة في الكت اب‬
‫( رض وان ‪ ، )285 :1962 ،‬إذ إن ه المرج ع االساس ي ال ذي يس تقى من ه التلمي ذ‬
‫معلومات ه اك ثر من غ يره من المص ادر وه و االس اس ال ذي يس تند الي ه المعلم في‬
‫اعداد دروسه قبل ان يواجه تالمذة في حجر الدراسة( اللقاني ويونس ‪: 1979 ،‬‬
‫‪.)68-67‬‬
‫وظائف الكتاب المدرسي‪:‬‬
‫لقد أختلف القائمون على التعليم عبر التاريخ في النظر إلى الكتاب المدرسي‪،‬‬
‫وكانت هذه االختالفات تعكس وجهات نظرهم وفلسفتهم فعندما كانوا يركزون على‬
‫الج انب المع رفي ويهمل ون الج وانب األخ رى من الشخص ية اإلنس انية ف ان للكت اب‬
‫المدرس ي مكان ة ب ارزة ومتم يزة ومرموق ة ‪ ،‬إذ ع دوها المنهج ‪ ،‬ويمث ل انج ازه لهم‬
‫تحقيق ًا كافي ًا لأله داف المدرس ة الموض وعة ‪،‬إال أن ه ذه المكان ة أص ابها ش يء من‬
‫الضمور عندما نظر القائمون على التعليم إلى الكتاب المدرسي ‪ ،‬أنه احد المكونات‬
‫المهمة للمنهج المدرسي وانه يشكل إلى جانب المكونات األخرى المنهج المدرسي‬
‫( محمد ‪. )294 :1990 ،‬‬
‫وللمنهج الدراسي هدف رئيس في إعداد التلميذ ‪ ،‬ألنه يقوم بتنمية شخصية‬
‫اإلنسان في جوانبها جميعًا ( مهدي وكاظم ‪. )294 :1999 ،‬‬
‫وقد اختلف القائمون على التعليم عبر التاريخ في النظر إلى الكتاب المدرسي‬
‫وك انت ه ذه االختالف ات تعكس وجه ات نظ رهم وفلس فاتهم ‪ ،‬فعن دما ك انوا يرك زون‬
‫على الجانب المعرفي ويهملون الجوانب األخرى من الشخصية اإلنسانية ‪ ،‬فقد نال‬
‫الكت اب المدرس ي مكان ة مرموق ة كم ا ذكرن ا س الفًا ‪ ،‬إال أن ه ذه المكان ة ك انت له ا‬
‫األهمية الكبيرة للكتاب المدرسي ( محمد ‪ ، )294 :1990 ،‬وزيادة على ذلك فهو‬

‫‪274‬‬
‫أداة مهم ة للتعليم وتحقي ق فلس فة المجتم ع وتنفي ذها ‪ ،‬وه و يق وم به ذِه الوظ ائف‬
‫وغيرها ‪ ،‬وكلها حيوية فيما يخص التالمذة ويصعب جدًا أن يتصور اإلنسان من‬
‫دون مدرس ة تق وم بوظائفه ا في تربي ة الناش ئ من غ ير كت اب مدرس ي يق وم به ذه‬
‫الوظائف ‪.‬‬
‫ويلخص "‪ "Chace‬سنة ‪ 1954‬وظائف الكتاب على النحو اآلتي ‪:‬‬
‫‪ -1‬يمثل الكتاب فرصة للتعلم يتباين فيها األفراد في القراءة كل حسب سرعته ‪.‬‬
‫‪ -2‬يمنح الكتاب للقارئ حرية في اإلعادة والمراجعة ‪.‬‬
‫‪ -3‬يسمح للقارئ كتابة المالحظات في أثناء القراءة ‪.‬‬
‫‪ -4‬يفسح المجال للقارئ ليتحقق من مدى حفظه للمادة المقروءة ‪.‬‬
‫‪-5‬يحتوي على معينات أخرى إلى جانب الكلمات المكتوبة فيه كالصور والرسوم‬
‫والجداول ‪ ...‬الخ مما يسهل عملية الفهم واالستيعاب‬
‫( محمد ‪)295-294 :1990 ،‬‬
‫وعلى الرغم من ذلك لم يمنع من النقد اآلتي ‪:‬‬
‫‪ -1‬يعتم د علي ه بعض المدرس ين كمص در واح د يأخ ذون من ه م ا يقدمون ه من‬
‫معلومات للطلبة ‪.‬‬
‫‪ -2‬عده بعض المدرسين نهاية التعلم ‪ ،‬ويعدون مادته اسمى هدف يجب ان يبلغه‬
‫التلميذ وكثيرًا ما تتحدد معلومات المدرس بما هو موجود بين دفتي الكتاب ‪.‬‬
‫‪ -3‬يتج ه الكت اب المدرس ي في وض عه وتص ميمه إلى التث بيت المس تمر على‬
‫التحصيل الدراسي ليسهل قياسه في االمتحانات ‪.‬‬
‫‪ -4‬يؤكد الكتاب المدرسي معرفة التلميذ لألشياء اكثر من تأكيد ضرورة ممارسته‬
‫لها‬
‫‪ - 5‬تتعدد آفاق الموضوعات المقدمة في الكتاب المدرسي بمفرداته ‪ ،‬ولذلك ال يقدم‬
‫للتلميذ وجهات نظر كثيرة حول المشكلة الواحدة التي يعرض لمعالجتها ‪.‬‬
‫‪ -6‬يحص ر التلمي ذ في دائ رة مح ددة من الحق ائق العلمي ة وبعض المه ارات ألّن‬
‫تنظيمه منطقي وتاريخي ( مجاور ‪. )152 : 1977 ،‬‬

‫‪275‬‬
‫ويمكن تلخيص الوظ ائف األساس ية ال تي يؤديه ا الكت اب المدرس ي بالنق اط‬
‫اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -1‬ي زود التالمي ذ بوح دة متكامل ة لعلم من العل وم ألن ه يق دم المعلوم ات منظم ة‬
‫ومرتبة ترتيبًا منطقيًا متتابعًا ‪.‬‬
‫‪ -2‬يتبع التالمذة مراجعة ما سبق أن تعلموه وتدريبهم على أنشطة تعليمية مختلفة‪.‬‬
‫‪ -1‬يضبط عملية التعلم ‪ ،‬إذ ال ينقل التالمذة في موضوع الخر إال بعد إتقانه‬
‫(عبد اهلل واخرون ‪. )118 : 1991 ،‬‬
‫مواصفات الكتاب المدرسي النموذجي ‪:‬‬
‫يمكن أن يعد الكتاب نموذجًا إذا اتصف بما يأتي ‪:‬‬
‫أ‪-‬أن تتصف مقدمة الكتاب بأنها ‪:‬‬
‫‪ -1‬تحتوي األهداف التعليمية العامة ‪.‬‬
‫‪ -2‬تشير الى الوحدات التعليمية الرئيسة للكتاب ‪.‬‬
‫‪ -3‬تحدد مصادر التعلم ‪.‬‬
‫‪-4‬تبين أهم المبادئ النفسية والتربوية التي روعيت في تأليف المحتوى ‪.‬‬
‫‪ -5‬تبين أهمية الكتاب للمتعلم والمعلم ‪ ( .‬الخوالدة ‪) 313 : 2008 ،‬‬
‫ب‪-‬المحتوى ‪:‬‬
‫أن يتصف محتوى الوحدات التعليمية بما يأتي ‪:‬‬
‫‪ -1‬يعبر عن المحتوى برسم توضيحي ‪.‬‬
‫‪ -2‬يقسم الوحدة التعليمية الى موضوعات رئيسة ‪.‬‬
‫‪ -3‬تسلس ل الم ادة تسلس ًال نفس يًا ‪،‬من المعل وم الى المجه ول ‪ ،‬ومن البس يط الى‬
‫المركب ‪ ،‬ومن المحسوس الى المجرد ‪.‬‬
‫‪ -4‬يشتمل المحتوى على أنشطة مناسبة ‪.‬‬
‫‪ -5‬يشتمل المحتوى على مصادر تعلم أخرى ‪ (.‬دندش ‪)36 : 2003 ،‬‬
‫ج‪-‬األهداف التعليمية ‪ /‬التعلمية ‪:‬‬
‫يجب ان تتصف بما يأتي ‪:‬‬
‫‪ -1‬تظهر في مقدمة الوحدة التعليمية ‪.‬‬

‫‪276‬‬
 ‫‪-2‬تعكس سلوك المتعلم ال المعلم ‪.‬‬
‫‪-3‬تمثل نتاجًا قابًال للقياس والمالحظة ‪.‬‬
‫‪-4‬ترتبط إرتباطًا وثيقًا بالمحتوى ‪.‬‬
‫‪-5‬تلبي أحتياجات الطلبة ‪ ( .‬الخوالدة ‪)314 : 2008 ،‬‬
‫د‪-‬األنشطة التعليمية ‪:‬‬
‫تتصف األنشطة التعليمية لكل وحدة من وحدات الكتاب بأنها ‪:‬‬
‫‪ -1‬تثير دافعية المتعلم للتعلم ‪.‬‬
‫‪ -2‬تناسب مستوى نضج الطلبة ‪.‬‬
‫‪ -3‬قابلة للتطبيق والتنفيذ ‪.‬‬
‫‪ -4‬تحتوي على التعزيزات المناسبة للمتعلم ‪.‬‬
‫‪ -5‬تساعد على تنمية حل المشكالت لدى المتعلم ‪.‬‬
‫( مرعي والحيلة ‪)261 : 2009 ،‬‬
‫هـ‪-‬التقويم ‪:‬‬
‫يتصف التقويم بأنه ‪:‬‬
‫‪ -1‬تثير أسئلته تفكير المتعلم ‪.‬‬
‫‪-2‬توفر التغذية الراجعة الفورية ‪.‬‬
‫‪-3‬تتوزع أسئلته بحسب أهمية موضوعات الوحدة ‪.‬‬
‫‪-4‬تشتمل على مختلف مجاالت التعلم ‪.‬‬
‫‪-5‬وجود أجابات نموذجية لها ‪ ( .‬مرعي والحيلة ‪)271 : 2002 ،‬‬
‫و‪ -‬اإلخراج ‪:‬‬
‫أن يتصف بما يأتي ‪:‬‬
‫‪ -1‬تستخدم فيه الحيل الفنية لإلخراج ‪.‬‬
‫‪ -2‬يحتوي على الرسوم والمخططات واألشكال والصور ‪.‬‬
‫‪ -3‬يتضمن قائمة بالمحتويات ‪.‬‬
‫‪ -4‬يتضمن قائمة بالمراجع والمصادر ‪.‬‬

‫‪277‬‬
 ‫‪ -5‬تظه ر الص فحة األولى عن وان الكت اب ‪ ،‬اس م المؤل ف ‪ ،‬س نة الت أليف ‪ ،‬دار‬
‫النشر ‪ ،‬مكان الطبع ‪ ( .‬الخوالدة ‪)322 : 2008 ،‬‬
‫المواصفات العامة للكتاب المدرسي ‪:‬‬
‫إن الكتاب المدرسي الجيد يجب ان يتسم بعدة مواصفات منها ‪:‬‬
‫‪ -1‬وضوح األهداف ‪ -:‬يفترض أن تثبت في الصفحات األولى من الكتاب (مقدمة‬
‫الكت اب) ‪ ،‬أه داف الم ادة التعليمي ة ‪ ،‬وان تظ اهر في مقدم ة ك ل وح دة تعليمي ة من‬
‫وح دات الكت اب األه داف الخاص ة به ا وتك ون مرتبط ة م ع األه داف العام ة للكت اب‬
‫المدرسي الواردة في المقدمة ‪ ،‬وتعكس هذِه سلوكًا متوقع ًا من التالمذة ألنها تشمل‬
‫في مجملها على نتاجات التعلم الثالثة ( المعرفة االدراكية ‪ ،‬والوج داني االنفع الي ‪،‬‬
‫واالدائي النفس ح ركي) ‪ ،‬وهي به ذا تمث ل نتاج ًا ق ابًال للقي اس والمالحظ ة ‪ ،‬ملبي ة‬
‫لحاجات التالمذة ومراعية خصائصهم ( مرعي ومحمد ‪)254 :2000 ،‬‬
‫‪ -2‬يستحب أن يتضمن كل فصل من فصول الكت اب خالصة موجزة لما تضمنه‬
‫ذلك الفصل ‪ ،‬واألفضل أن يأتي الموجز في آخر الفصل أو الدرس ‪.‬‬
‫‪ -3‬يتض من الكت اب الجي د مجموع ة من األس ئلة التقويمي ة واألنش طة العلمي ة أو‬
‫العملية التي يمكن أن تنجز في ال بيت أو في المدرسة على نحو فردي آو جماعي‬
‫ومن شأن هذا أن يحدث تفاعًال بين التالمذة وبين الكتاب المدرسي ‪.‬‬
‫‪ -4‬ينبغي أن يستش ير داف ع التعلم بالنس بة للتالم ذة ‪ ،‬وان يفس ح المج ال أم ام التعلم‬
‫ال ذاتي ؛ فالمعرف ة تتزاي د يوم ًا بع د ي وم ‪ ،‬والكت اب المدرس ي ‪ ،‬ال يمكن أن يس تقي‬
‫جوانب العلم المختلفة لذا يصبح من الضروري ان تكون طريقة التعلم التي يوحي‬
‫بها الكتاب بعيدة عن الجمود ‪.‬‬
‫‪ -5‬أن ي راعي في الكت اب المدرس ي ال ثروة اللغوي ة للتالم ذة ‪ ،‬ل ذا يجب أن يك ون‬
‫مالئم ًا لمس تويات التالم ذة ‪ ،‬وان يع رض المحت وى بأس لوب س هل وان يبس ط‬
‫المصطلحات والمفاهيم‪.‬‬
‫‪ -6‬إن الكت اب المدرس ي الجي د ه و ال ذي يش تمل على وس ائل تعليمي ة من ص ور‬
‫وخرائ ط ورس وم تعين على التعلم ‪ ،‬ألن الوس ائل التعليمي ة تحق ق الغاي ة المرج وة‬
‫منها عندما ترد في المكان الصحيح وان تكون واضحة وجذابة ‪.‬‬

‫‪278‬‬
‫‪ -7‬اإلخ ــراج الف ــني ‪ -:‬يجب أن يك ون الكت اب المدرس ي في ش كله الع ام أني ق‬
‫المظهر واضح الحروف والكلمات ‪ ،‬وان تتسم بجودة ورقه ‪ ،‬وغالفه ‪ ،‬ورسومه‬
‫التوضيحية‬
‫( عب د اهلل واخ رون ‪ ، )120-119 :1991 ،‬إذ يجب أن يك ون حجم الح روف‬
‫المستعملة مناسبة جدًا للتالمذة ‪ ،‬وتشكل النتائج جانب قوة لمصلحة الكتاب ‪.‬‬
‫(دمعه ‪)64: 1982 ،‬‬
‫وأن االختيار الجيد لحجم الحروف ورسمها بما يناسب مع قدرات التالمذة من‬
‫شأنه ان يجعل عليهم القراءة والمتابعة سهلة ودقيقة ‪ ،‬وزيادة على ذلك فهي تشوق‬
‫التالم ذة وتحف زهم على اإلقب ال على الكت اب وقراءت ه ‪ ،‬ألن ت زاحم الكلم ات يس بب‬
‫المل ل للتالم ذة في الق راءة ومن ثم نف ورهم من الكت اب المدرس ي ( عم ر‪:1980 ،‬‬
‫‪. )126‬‬
‫طرق تأليف الكتاب المدرسي ‪:‬‬
‫تتعدد طرق تأليف الكتاب المدرسي ومن أشهر وأهم هذه الطرق ما يأتي‪:‬‬
‫أ‪ -‬طريقة التكليف ‪:‬‬
‫تكلف الجهة المعنية شخص أو عدد من األشخاص بتأليف كتاب معين أو عدد من‬
‫الكتب في مدة زمنية محدد ‪ ،‬مقابل مكافآت مادية مناسبة ‪.‬‬
‫ومن مميزات هذه الطريقة ما يأتي ‪:‬‬
‫أنها فاعلة وسريعة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اختيار األشخاص المناسبين للعمل ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ومن عيوبها ما يأتي ‪:‬‬
‫‪ -‬قد يكون االختيار غير موفق لالعتماد على المحسوبية ‪ ،‬وسمعة األشخاص في‬
‫الدولة‬
‫‪ -‬أحيانًا هؤالء األشخاص ال يمتلكون قدرة وكفاءة علمية في التأليف (دندش ‪،‬‬
‫‪)33 : 2003‬‬
‫ب‪ -‬طريقة اإلعالن والمسابقة ‪:‬‬

‫‪279‬‬
‫هي طريقة شائعة اذ يعلن عن مسابقة لتأليف الكتب مقابل أجر مادي مح دد ‪،‬‬
‫يوضح في األعالن المواد الدراسية التي ستؤلف والصفوف ‪ ،‬والمراحل التعليمية‬
‫والش روط والمواص فات واألج ور‪ ،‬فتش كل لج ان أخ رى للتق ييم ولج ان ألص دار‬
‫األحك ام ‪ ،‬ومن عي وب ه ذه الطريق ة أنه ا تحت اج الى وقت طوي ل ‪ ،‬وق د ال يك ون‬
‫األنتاج بالمستوى المطلوب حيث تكثر الحساسيات بين المؤلفين ‪.‬‬
‫إن عملية التأليف عملية كبرى تحتاج الى أمور عدة منها ‪:‬‬
‫التخطيط ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المتخصصين في المواد الدراسية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المتخصصين في طرائق التدريس ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المتخصصين في القيام والتقويم ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الفنيين والمحررين‬ ‫‪-‬‬
‫اللغويين‬ ‫‪-‬‬
‫خبراء اإلخراج والطباعة ‪ ( .‬زيتون ‪)58 : 1985 ،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ومن مزايا هذه الطريقة ‪:‬‬
‫‪ -1‬انها أكثر موضوعية ‪.‬‬
‫‪ -2‬انها تخلو من المحسوبية والمجاملة ‪.‬‬
‫ومن عيوب هذه الطريقة ‪:‬‬
‫‪ -1‬ال تجذب المؤلفين المرموقين المشهود لهم بالجدارة ‪.‬‬
‫‪ -2‬تدور شكوكًا حول عملية تقييم التأليف وأختيار األفضل‬
‫( مرعي والحيلة ‪)276 : 2002 ،‬‬

‫‪280‬‬
‫ج‪-‬طريقة اللجان ‪ :‬تعمد الهيئة المسؤولة الى تشكيل عدد من لجان التأليف مثل‬
‫لجنة للغة العربية في المرحلة األساسية ولجنة للعلوم ولجنة للرياضيات وهكذا ‪،‬‬
‫وتمر عمليات تأليف الكتاب المدرسي بخطوات عدة كما مبينة في الشكل (‪. )6‬‬
‫الشكل (‪)6‬‬
‫عمليات تأليف الكتاب المدرسي‬

‫‪281‬‬
 ‫العوامل المؤثرة في تأليف الكتاب المدرسي‬

‫هناك عدة عوامل تؤثر في تأليف الكتاب المدرسي من ناحية طريقة التأليف‬
‫وحرية المؤلفين فيه منها ‪:‬‬
‫‪ -1‬الجهة المسؤولة التي تطلب تأليفه ‪ ،‬ولها الحق في قبوله أو رفضه أو رفض‬
‫تدريسه أو تعديله ‪.‬‬
‫‪ -2‬مستوى نضج خبرات ومعلومات التالمذة ‪.‬‬
‫‪ -3‬المفردات المنهجية المقررة التي يتم تأليف الكتاب بموجبها ‪.‬‬
‫‪ -4‬نظام االمتحانات المعمول به في المدارس التي يدرس فيها الكتاب ‪.‬‬
‫‪ -5‬الموصفات الرسمية التي يشترط في الجهة المسؤولة توفرها في الكتاب ‪.‬‬
‫‪ -6‬رقاب ة الجهة التعليمي ة المسؤولة ‪ ،‬وفي قس م من ال دول رقاب ة الجه ات الدينية‬
‫أو االقتصادية المفروضة على الكتاب المدرسي ‪.‬‬
‫‪ -7‬المنافسة التجارية بين دور النشر ‪ ،‬وهي شائعة في الدول التي تطبق النظام‬
‫الالمركزي في التعليم ‪ ،‬إذ يكون لكل مدرسة حرية االختيار لكتبها المدرسية ‪.‬‬
‫(بحري وحبيب ‪-201 :1985 ،‬‬
‫‪.)202‬‬
‫ويرى المؤلفان أن من واجبات المعلم المهمة أن يكون على وعي تام بفلسفة‬
‫الكتاب وطريقة عرضه للموضوعات عرضًا مناسبًا ‪.‬‬
‫تقويم الكتاب المدرسي ‪:‬‬
‫إّن الكتاب المدرسي عملية منتهية بانتهاء تأليفه وكان ذلك أمرًا طبيعيًا فيما‬
‫يخص العص ر ال ذي وج دت في ه ‪ ،‬أم ا اآلن فق د تغ يرت النظ رة إلى المؤل ف وإ لى‬
‫عمله مهما اتسع أو عمق ‪ ،‬وتغيرت النظرة إلى الكتاب مهما جاد وصلح وتغيرت‬
‫النظ رة إلى المعلم والتلمي ذ ‪ ،‬ف المؤلف مهم ا بل غ ب ه العلم يبقى قاص رًا ‪ ،‬ألن العلم‬
‫واس ع وعمي ق وال ح دود لس عته وعمق ه ولن يس لم من الخط أ ‪ ،‬وح تى ان س لم من‬
‫الخطأ في مادته فلن يسلم من القصور في عرضه للمادة‬
‫( رضوان واخرون ‪)228-227: 1962 ،‬‬

‫‪282‬‬
‫فالتقويم وسيلة للتعرف على مدى توافر هذه الصفة فيه ‪ ،‬وكذلك وسيلة للرفع‬
‫من مس تواه كم ا ان وج ود التق ويم ض روري في عص رنا الس ريع من ناحي ة التق دم‬
‫العلمي المس تمر ال ذي يطلب المراجع ة والتع ديل في عناص ر العملي ة التعليمي ة‬
‫والكتاب ‪ ،‬ومن العوامل المهمة التي تحدد جودة الكتاب المدرسي‪:‬‬
‫‪ -1‬المستوى العلمي للمؤلف ‪.‬‬
‫‪ -2‬الفلسفة التعليمية التي توجه الكتاب‬
‫‪ -3‬توفير المصادر العلمية التي ينتقي منها المؤلف مادته ‪.‬‬
‫‪ -4‬نوع المنهج المدرسي الذي يؤلف في ضوئه الكتاب ‪.‬‬
‫‪ -5‬امكانات االتفاق على الكتاب وامكانات طبعه واخراجه الفني ‪.‬‬
‫‪ -6‬ظروف المدرسة التي يدرس فيها الكتاب ‪.‬‬
‫‪ -7‬العملي ة اإلداري ة للكت اب من وقت تأليف ه إلى تقويم ه إلى تجربت ه إلى تعميم ه‬
‫على التالمذة ‪( .‬بحري وحبيب ‪)204-203: 1985 ،‬‬
‫مما سبق نلخص أهمية الكتاب المدرسي بأنه أحد عناصر المنهاج إذ يغطي‬
‫عنص ر المحت وى في ه ‪ ،‬وه و التط بيق العملي للمنه اج ‪ ،‬تع رض في ه الم ادة العلمي ة‬
‫بطريق ة منظم ة ‪ ،‬وعلى ال رغم من التط ورات الفني ة الحديث ة في مي ادين التربي ة‬
‫والتعليم اال ان الكت اب المدرس ي م ا زال يحت ل المكان ة االولى في النظ ام ال تربوي‬
‫في البالد العربية وغيرها من البالد ‪ ،‬ألنه المصدر لتعلم المتعلمين ‪ ،‬وهو مصدر‬
‫مق روء يوض ح الغ امض ويفس ره ‪ ،‬ل ذا فه و يع رض أهم مص ادر التعلم المنظم ة‬
‫الميس رة الغني ة بالحق ائق والمعلوم ات المنتق اة بعناي ة ‪ ،‬فه و مرج ع التلمي ذ األس اس‬
‫يث ير معارف ه ويس اعد المعلم على طريق ة تنظيم الم ادة الدراس ية في ه ‪ ،‬على إع داد‬
‫درس ه وتنظيم ه ‪ ،‬ل ذا يع د الكت اب المدرس ي أداة المعلم ومادت ه وق د يك ون من أهم‬
‫مج االت التعلم في ي د المعلم والتلمي ذ في عص ر لم يكن للعلم في ه ح دود معين ة أو‬
‫آف اق مح دودة ‪ ،‬وانم ا ه و عنص ر ق د اتس م بتفج ير المعرف ة وانتش ار التعليم وتق دم‬
‫المعارف والعلوم في كل مجاالت الحياة ‪ ،‬وتع ّد مادته المقروءة ركيزة أساسية من‬
‫ركائز التقدم والتطور في أي مجتمع من المجتمعات وتبرز أهمية كتاب المحادثة‬

‫‪283‬‬
‫العربية من أهمية اللغة العربية التي تعد من اهم النظم واالفكار واالحكام ذات الحد‬
‫االقصى من التجريد والعمومية المرتبطة والمنظمة ‪.‬‬

‫تقويم الفصل الثامن‪:‬‬

‫تقويم الكتاب المدرسي‬
‫س‪/1‬ماهي مراحل التطور التاريخي للكتاب المدرسي؟‬
‫س‪/2‬وضح بالتفصيل مفهوم الكتاب المدرسي من وجهات نظر متعددة؟‬
‫س‪/3‬وضح أهمية الكتاب المدرسي وقيمته التربوية ؟‬
‫س‪/4‬لخص اللقاني أهمية الكتاب المدرسي بجوانب متعددة اذكرها؟‬
‫س‪/5‬لخص "‪ "Chace‬سنة ‪ 1954‬وظائف الكتاب عددها ثم بين النقد الذي‬
‫وجه اليه؟‬
‫س‪/6‬لخص الوظائف األساسية التي يؤديها الكتاب المدرسي بنقاط ؟‬
‫س‪ /7‬عدد مواصفات الكتاب المدرسي النموذجي؟‬
‫س‪/8‬عدد المواصفات العامة للكتاب المدرسي ؟‬
‫س‪ /9‬ماهي طرق تأليف الكتاب المدرسي؟‬
‫س‪ /10‬ماهي العوامل المؤثرة في تأليف الكتاب المدرسي ؟‬
‫س‪/11‬كيف يمكن لك تقويم الكتاب المدرسي اشرح ذلك ؟‬
‫س‪/12‬عدد العوامل التي تحدد جودة الكتاب المدرسي؟‬

‫‪284‬‬
 ‫المصادر‬
‫القرآن الكريم‬
‫‪-‬اب راهيم ‪ ،‬بس يوني عم يرة (‪ :)1991‬المنهج وعناص ره ‪،‬ط‪ ،3‬الق اهرة ‪،‬دار‬
‫المعارف‪.‬‬
‫‪-‬إبراهيم ‪،‬فوزي ورجب‪ ،‬اللكلزه(‪:)1983‬المناهج الدراسية تخطيطها‬
‫وتطويرها‪،‬دار المعرفة‪،‬اإلسكندرية‪-‬مصر‪.‬‬
‫‪-‬اب راهيم ‪ ،‬عب د اللطي ف ف ؤاد(‪:)1975‬المن اهج اسس ها وتنظيماته ا وتق ويم‬
‫اثرها ‪،‬مكتبة مصر‪،‬ط‪ ،4‬القاهرة‪.‬‬
‫‪-‬ابراهيم ‪،‬عبد اللطيف فؤاد (‪:)1996‬المناهج أسسها وتنظيماتها وتقويم أثرها ‪،‬ط‬
‫‪ ،5‬مكتبة مصر ‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬اب راهيم ‪،‬مج دي عزي ز(‪ :)2004‬منطلق ات المنهج ال تربوي في مجتم ع‬
‫المعرفة ‪،‬عالم الكتب ‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪-‬االحم د ‪،‬ردين ة عثم ان ويوس ف‪،‬ح ذام عثم ان (‪:)2003‬طرائ ق الت دريس منهج‬
‫واسلوب وسيلة ‪،‬دار المناهج للنشر والتوزيع‪،‬عمان‪.‬‬
‫‪-‬االم ام ‪،‬مص طفى محم ود وآخ رون (‪:)1990‬التق ويم والقي اس ‪ ،‬وزارة التعليم‬
‫العالي والبحث العلمي ‪،‬جامعة بغداد‪.‬‬
‫‪ -‬االم دي‪،‬س يف ال دين اب و الحس ن علي(ت‪631‬هـ)(‪:)1967‬احك ام في اص ول‬
‫االحكام ‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪-‬امين ‪،‬أحمد (‪:)1978‬فجر االسالم ‪،‬ط‪،1‬مكتبة النهضة المصرية ‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪-‬بح ري‪،‬م نى ي ونس وح بيب ع ايف (‪:)1985‬المنهج والكت اب المدرس ي ‪،‬وزارة‬
‫التعليم العالي ‪،‬جامعة بغداد‪،‬كلية التربية ‪/‬ابن رشد ‪.‬‬
‫راهيم (ت‪256‬هـ)‬ ‫ماعيل بن اب‬ ‫د بن إس‬ ‫د اهلل محم‬ ‫اري ‪،‬أبي عب‬ ‫‪-‬البخ‬
‫(‪:)1981‬صحيح البخاري ‪،‬دار الفكر للطباعة والنشر ‪،‬بيروت‪.‬‬

‫‪285‬‬
‫‪-‬بدران ‪،‬شبل ومحفوظ أحمد فاروق (‪:)1994‬في أصول التربية ‪،‬ط‪،1‬دار المعرفة‬
‫الجامعية ‪،‬االسكندرية ‪.‬‬
‫الوس ائل التعليمي ة ‪ .‬ط ‪ .‬الق اهرة ‪.‬‬ ‫‪-‬ب دران‪،‬مص طفى وآخ رون ( ‪: )1993‬‬
‫برك ات ‪ ،‬لطفي (‪:)1974‬س يكولوجية الطفول ة والمراهق ة ‪،‬مص ر ‪،‬دار المع ارف‬
‫المصرية ‪،‬ط‪.2‬‬
‫ا فهمي‪،‬دار‬ ‫ة زكري‬ ‫ردج ‪ ،‬وليم (‪ :)1983‬فن البحث العلمي ‪،‬ترجم‬ ‫‪-‬بف‬
‫إقرأ‪،‬بيروت‪.‬‬
‫‪ -‬بوش امب ‪،‬ج ورج ( ‪ :)1987‬نظري ة المنهج ‪،‬ط‪،1‬ترجم ة‪ :‬مم دوح محم د‬
‫سليمان وآخرون ‪،‬الدار العربية للنشر والتوزيع ‪،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪-‬البيهقي ‪،‬أبو بكر أحمد بن الحسين (ت‪480‬هـ) ( ‪:)1994‬سنن البيهقي ‪ ،‬تحقيق‪:‬‬
‫محمد عبد القادر عطا ‪ ،‬مكتبة دار الباز ‪،‬مكة المكرمة ‪.‬‬
‫(‪ :)1996‬شعب االيم ان ‪ ،‬دار الكتب العلمية ‪ ،‬تحقيق ‪ :‬محمد‬ ‫‪====== -‬‬
‫السعيد بسيوني زغلول ‪،‬دار الكتب العلمية ‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫الترم ذي‪،‬ابي عيس ى محم د بن عيس ى(‪279‬هـ)(‪ :)1962‬س نن الترم ذي ‪،‬مطبع ة‬
‫البابي الحلبي‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪-‬الت ل ‪،‬وآخ رون (‪ :)1997‬قواع د الت دريس في الجامع ة ‪،‬ط‪،1‬دار الفك ر للطباع ة‬
‫والنشر ‪،‬عمان ‪.‬‬
‫‪-‬التميمي ‪ ،‬عواد جاسم محمد (‪:)1994‬تقويم المناهج الدراسية ‪،‬دراسة ق دمت الى‬
‫ورشة تقويم المناهج الدراسية ‪،‬نظمتها المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ‪،‬‬
‫المغرب ‪،‬الرباط‪.‬‬
‫‪:)2002(=============== -‬المناهج مبادئها تقويمها تطويرها ‪،‬مجلة كلية‬
‫المعلمين ‪،‬الجامعة المستنصرية ‪،‬ع ‪35‬‬
‫‪-‬ت وق ‪،‬محي ال دين وع دس‪ ،‬عب د ال رحمن (‪:)1997‬اساس يات في علم النفس‬
‫التربوي ‪،‬دار الفكر للنشر والتوزيع والطباعة ‪،‬عمان‪.‬‬
‫‪ :)2009( ، ======= -‬المنهج وتحليل الكتاب ‪ ،‬مطبعة دار الجوزاء ‪ ،‬بغداد‪.‬‬

‫‪286‬‬
‫‪-‬ج ابر‪ ،‬عب د الحمي د ج ابر‪،‬وآخ رون (‪:)1982‬الت دريس ‪،‬دار النهض ة العربي ة ‪،‬‬
‫القاهرة‪.‬‬
‫‪-‬ج ابر‪،‬عب د الحمي د ج ابر (‪:)1999‬اس تراتيجيات الت دريس والتعلم‪ ،‬الق اهرة‪،‬دار‬
‫الفكر العربي‪.‬‬
‫‪-‬ج ابر ‪،‬عب د الحمي د ج ابر‪ ،‬وك اظم‪ ،‬أحم د خ يري (‪ :)1996‬من اهج البحث في‬
‫التربية وعلم النفس ‪،‬دار النهضة العربية ‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪-‬الج اغوب ‪،‬محم د (‪:)2002‬النهج الق ويم في مهن ة التعليم ‪،‬دار وائ ل للطباع ة‬
‫والنشر والتوزيع ‪،‬االردن‪.‬‬
‫‪-‬جامل ‪ ،‬عبد الرحمن عبد السالم (‪:)2000‬طرق التدريس العامة ومهارات تنفيذ‬
‫وتخطيط عملية التدريس ‪،‬ط‪،2‬دار المناهج ‪ ،‬عمان ‪.‬‬
‫‪-‬ج رادادات ‪ ،‬ع زت محم د وآخ رون (‪:)2008‬الت دريس الفع ال ‪،‬ط‪،1‬دار ص فاء‬
‫للنشر والتوزيع ‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪-‬جعي ني ‪،‬نعيم ح بيب (‪:)2004‬الفلس فة وتطبيقاته ا التربوي ة ‪،‬دار وائ ل للنش ر ‪،‬ط‬
‫‪،1‬عمان االردن‪.‬‬
‫‪-‬ابو جاللة ‪ ،‬صبحي حمدان ( ‪ : ) 1999‬استراتيجيات حديثة في طرائق الت""دريس‬
‫العلوم‪ ،‬مكتبة الفالح للتوزيع والنشر ‪ ،‬االردن ‪.‬‬
‫‪ -‬جيمس ‪،‬ك ييف وهرب رت ولل برج (‪:)1995‬الت دريس من اج ل تنمي ة‬
‫الفكر ‪،‬ترجمة عبد العزيز البابطين ‪ ،‬منشورات مكتب التربية العربي لدول الخليج‬
‫‪ ،‬الرياض ‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪ -‬ح بيب ‪ ،‬ابوهاش م عب د العزي ز (‪:)1979‬فعالي ة اس تخدام أس لوب ت دريس‬
‫في التحص يل وتنمي ة مه ارات القس مة ل دى تالمي ذ الص ف الراب ع االبت دائي‪ ،‬مجل ة‬
‫تربويات الرياضيات ‪ ،‬المجلد الثالث‪ ،‬الجمعية المصرية لتربويات الرياضيات‪.‬‬
‫‪ -‬حسانين ‪،‬محمد سمير (د‪.‬ت)‪:‬أصول التربية ‪ ،‬مؤسسة سعيد للطباعة ‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪-‬حس ن ‪،‬حس ين ‪،‬ط ه عب د العظيم (‪:)2004‬االرش اد النفس ي النظري ة والتط بيق ‪،‬ط‬
‫‪،1‬دار الفكر ‪ ،‬االردن‪.‬‬

‫‪287‬‬
‫‪ -‬حس ن ‪،‬عب د علي محم د ( ‪ :) ١٩٩٣‬المنهج الدراس ي ‪،‬الطبع ة األولى‪ ،‬المنام ة‪،‬‬
‫دار الثقافة ‪.‬‬
‫‪-‬الحس ن‪ ،‬هش ام‪ ،‬والفاي د‪ ،‬ش قيق(‪ :)1990‬تخطي ط المنهج وتط ويره‪ ،‬عم ان‪ ،‬دار‬
‫الصفاء للنشر والتوزيع ‪.‬‬
‫‪ -‬حس نة‪،‬عم ر عبي د(‪ :)1989‬نح و اع ادة ت رتيب العق ل المس لم‪،‬ط‪،1‬دار‬
‫االشراق‪،‬الدوحة‪.‬‬
‫‪-‬حم دان ‪ ،‬محم د زي اد (‪:)1985‬التنفي ذ العلمي للت دريس ‪ ،‬دار التربي ة الحديث ة‬
‫للنشر واالستشارات ‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫(‪:)1988‬التدريس المعاصر ‪،‬عمان‪،‬دار التربية الحديثة‪.‬‬ ‫‪====-‬‬
‫‪-‬حم ودة‪ ،‬نبي ه محم د (‪:)1978‬االص ول الفلس فية للتربي ة ‪ ،‬مكتب ة االنجل و‬
‫المصرية ‪.‬‬
‫‪-‬حميدة‪،‬امام مختار(‪ :)2000‬اسس بناء وتنظيمات المناهج الواقع والمأمول ‪،‬ط‪،3‬‬
‫القاهرة ‪،‬مكتبة زهراء الشرق‪.‬‬
‫‪-‬ابن حنبل ‪،‬أحمد(ت‪241‬هـ) (د‪.‬ت) ‪:‬المسند ‪،‬دار صادر ‪،‬بيروت ‪ ،‬لبنان‪.‬‬
‫‪-‬الح ولي ‪،‬اب و دق ة(‪:)2004‬تق ويم ب رامج الدراس ات العلي ا في الجامع ة االس المية‬
‫بغزة من وجهة نظر الخريجيين ‪( ،‬سلسلة الدراسات االنسانية )المجلد الثاني عشر‬
‫–المجلد الثاني عشر – العدد الثاني ‪.‬‬
‫‪-‬ابن حيان التوحيدي ( ‪ :)1992‬المقابسات ‪،‬تحقيق ‪ :‬حسن السندوي ‪،‬دار سعاد‬
‫الصباح ‪،‬الكويت ‪،‬ط‪.2‬‬
‫‪ -‬الحيل ة ‪،‬محم د محم ود (‪ :)1999‬التص ميم التعليمي نظري ة وممارس ة ‪،‬ط‬
‫‪،8‬عمان‪.‬‬
‫‪-‬الحيل ة ‪،‬محم د محم ود (‪ :)2000‬تكنولوجي ا التعليم بين النظري ة والتط بيق‪،‬‬
‫الطبعة الثانية‪.‬‬
‫‪-‬الحيل ة‪ ،‬محم د محم ود (‪:)2002‬مه ارات الت دريس الص في ‪،‬ط‪،1‬دار‬
‫المسيرة ‪،‬عمان‪.‬‬

‫‪288‬‬
‫‪-‬الخطيب ‪،‬احم د وآخ رون (‪:)1985‬دلي ل البحث والتق ويم ال تربوي ‪،‬دار المس تقبل‬
‫للنشر والتوزيع‪،‬عمان‪.‬‬
‫خليف ‪ ,‬زهير ناجي ( ‪ 2001‬م ) ‪ :‬استخدام الحاسوب وملحقاته في إعداد الوسائل‬
‫التعليمي ة ‪ ,‬بحث مق دم للمش اركة في م ؤتمر العملي ة التعليمي ة في عص ر اإلن ترنت‬
‫‪ 2001 / 5 /10‬م ‪ ,‬جامعة النجاح الوطنية‪ -‬نابلس – فلسطين ‪.‬‬
‫الخليف ة ‪،‬حس ن جعف ر( ‪ (: 2005‬المنهج المدرس ّي المعاص ر ‪ ,‬الري اض ‪ ,‬مكتب ة‬
‫الرشد‪.‬‬
‫‪-‬الخوال دة ‪،‬محم د محم ود (‪:)2008‬أس س بن اء المن اهج التربوي ة وتص ميم الكت اب‬
‫التعليمي ‪،‬دار المسيرة ‪،‬عمان‪.‬‬
‫داود م اهر ‪ ،‬مجي د مه ـ ــدي (‪:)1991‬أساس يات في طرائ ق الت دريس ‪ ،‬التعليم‬
‫العالي ‪ ،‬جامعة الموصل ‪ ،‬كلية التربية ‪.‬‬
‫‪-‬دراز ‪،‬محم د عب د اهلل(‪:)1973‬دس تور االخالق في الق رآن ‪ ،‬دراس ة مقارن ة‬
‫لالخالق النظري ة في الق رآن ‪ ،‬تع ريب وتحقي ق وتعلي ق‪ :‬عب د الص بور ش اهين ‪،‬‬
‫مؤسسة الرسالة ‪،‬القاهرة ‪.‬‬
‫‪-‬الدراك ة ‪،‬م أمون والش بلي‪،‬ط ارق (‪:)2002‬الج ودة في المنظم ات الحديث ة ‪،‬دار‬
‫صفاء للنشر والتوزيع ‪،‬عمان‪.‬‬
‫‪--‬دروزه‪،‬افن ان(‪:)1995‬اج راءات في تص ميم االمن اهج ‪ ،‬مرك ز التوثي ق‬
‫واالبحاث ‪ ،‬جامعة النجاح الوطنية ‪،‬نابلس‪.‬‬
‫‪ -‬درب اس‪ ،‬أحم د س عيد (‪ : )1994‬إدارة الج ودة الكلي ة مفهومه ا و تطبيقاته ا‬
‫التربوي ة و إمكاني ة االس تفادة منه ا في القط اع التعليمي الس عودي ‪ .‬رس الة الخليج ‪،‬‬
‫‪ 50‬الرياض‪.‬‬
‫‪ -‬دره ‪ ،‬عب د الب اري (‪1405‬هـ)‪ :‬تقني ات إداري ة حديث ة ( المنهجي ة ونم اذج‬
‫منتقاة ) ‪ ,‬بيروت ‪ :‬دار الجيل ‪ ,‬عمان ‪ :‬مكتبة المحتسب بعَم ان ‪.‬‬
‫‪ -‬ال دريج ‪،‬محم د (‪ :)1991‬الت دريس اله ادف‪،‬دار الكت اب الج امعي ‪ ،‬العين ‪،‬‬
‫اإلمارات العربية‪.‬‬

‫‪289‬‬
‫‪ :)1994( ----------‬تحلي ل العملي ة التعليمي ة ‪،‬ط‪،1‬دار ع الم الكتب للطباعة‬
‫والنشر والتوزيع ‪،‬الرياض‪.‬‬
‫‪-‬ال دليمي ‪،‬عص ام حس ن والش مري (‪ :)2003‬فلس فة المنهج المدرس ي ‪،‬ط‪،1‬دار‬
‫المناهج ‪،‬عمان ‪،‬االردن‪.‬‬
‫‪-‬الدمرداش ‪،‬عبد الحميد سرحان (‪ :)1979‬المناهج المعاصرة ‪،‬ط‪ ،5‬مكتبة الفالح‬
‫‪ ،‬الكويت ‪.‬‬
‫‪ -‬دمعة ‪،‬مجيدومرسي ‪،‬محمد (‪: )1982‬الكتاب المدرسي ومدى مالءمته لعمليتي‬
‫التعليم والتعليم في المرحل ة االبتدائي ة ‪،‬ت ونس‪ :‬المنظم ة العربي ة للتربي ة والثقافي ة‬
‫والعلوم ‪،‬وحدة البحوث التربوية ‪.‬‬
‫‪-‬دن دش‪،‬ف ايز م راد حس ين (‪:)2003‬في اص ول التربي ة ‪،‬دار الوف اء ل دنيا الطباع ة‬
‫والنشر ‪،‬االسكندرية ‪.‬‬
‫‪-‬الرش دان ‪،‬عب د اهلل و جعني ني ‪،‬نعيم (‪ :)1997‬الم دخل الى التربي ة والتعليم ‪،‬ط‬
‫‪،2‬دار الشروق ‪،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -‬زكريا ‪،‬فؤاد (‪ :)1996‬التفكير العلمي‪،‬الهيئة المصرية العامة للكتاب ‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬الزي ادات ‪،‬محم د ع واد وش اكر ‪،‬سوس ن مجاه د (‪:)2007‬إدارة الج ودة الش املة‬
‫تطبيقات في الصناعة والتعليم ‪،‬عمان ‪،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪-‬زيت ون ‪،‬حس ن حس ين ( ‪ : ) ٢٠٠١‬تص ميم الت دريس رؤي ة منظومب ة ‪ ،‬ط‪، 2‬‬
‫القاهرة ‪ ،‬عالم الكتب ‪.‬‬
‫‪ -‬زيتون ‪،‬حسن حسين ( ‪ :)1985‬طبيعة العلم ‪،‬جامعة طنطا ‪،‬كلية التربية ‪.‬‬
‫‪ -‬زي دان‪،‬عب د الكريم (‪:)2004‬الوجيز في أص ول الفقه ‪ ،‬مؤسسة الرس الة والنشر‬
‫والتوزيع ‪ ،‬لبنان ‪.‬‬
‫‪ -‬ستراك ‪،‬رياض ( ‪ :)2010‬التخطيط التربوي‪،‬ط‪،1‬وزارة التعليم العالي والبحث‬
‫العلمي‪،‬جامعة بغداد ‪/‬كلية التربية ‪/‬ابن رشد‪ /‬قسم العلوم التربوية والنفسية‪.‬‬
‫سرحان ‪ ,‬الدمرداش عبد المجيد (‪ : ) 1985‬المناهج المعاصرة ‪ ,‬الكويت ‪ ,‬مكتبة‬
‫الفالح ‪ ,‬ط ‪ , 5‬ص ‪.206‬‬

‫‪290‬‬
‫‪ -‬س عادة ‪،‬ج ودت ‪،‬أحم د (‪:)1984‬من اهج الدراس ات االجتماعي ة ‪،‬ط‪،1‬دار العلم‬
‫للماليين ‪،‬بيروت‪.‬‬
‫‪ -‬س عادة ‪،‬أحم د ج ودت‪،‬واب راهيم ‪ ،‬عب د اهلل محم د(‪:)2001‬تنظيم ات المن اهج‬
‫وتخطيطها وتطويرها ‪،‬دار الشروق ‪،‬عمان ‪.‬‬
‫‪:)2004(=========== -‬المنهج المدرسي المعاصر ‪،‬ط‪،4‬دار الفكر ‪،‬االردن‪.‬‬
‫‪ -‬الس عدي ‪،‬س اهرة عب اس قن بر (‪:)2004‬مه ارات الت دريس والت دريب عليه ا ‪،‬ط‬
‫‪،1‬مؤسسة الوراق للنشر والتوزيع ‪،‬عمان‪،‬االردن‪.‬‬
‫‪ -‬س المة ‪،‬عب د الحاف ظ محم د (‪ :)1993‬م دخل إلى تكنولوجي ا التعليم‪ ،‬دار الفك ر‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬الطبعة األولى ‪.‬‬
‫‪ -‬الس لطان ‪ ،‬عب د العزي ز والفت وح عب د الق ادر (‪ :)1999‬االن ترنت في التعليم من ذ‬
‫بزوغ المدرسة االلكترونية ‪ ،‬رسالة الخليج العربي ‪ ،‬العدد(‪ ،)71‬الرياض‪.‬‬
‫‪-‬الس لمي ‪،‬علي (‪:)1995‬ادارة الج ودة الش املة ومتطلب ات التأهي ل لالي زو‬
‫‪،9000‬دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع ‪،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪-‬سمعان ‪،‬وهيب (‪:)1982‬االسس العامة للتدريس‪ ،‬مطبعة لجنة البيان‬
‫العربي‪،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬السيد ‪،‬محمد ( ‪ : ) ٢٠٠3‬المناهج التعليمية ‪ ،‬مكتبة الرشد ‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪-‬الش براوي ‪،‬ع ادل (‪:)1995‬ال دليل العلمي لتط بيق ادارة الج ودة الش املة أي زو‬
‫‪،9000‬القاهرة ‪،‬الشركة العربية لالعالم (شعاع)‬
‫‪-‬الش بلي ‪ ،‬إب راهيم مه دي (‪ " :)2000‬المن اهج ‪ :‬بناؤه ا ‪ ،‬تنفي ذها ‪ ،‬تقويمه ا ‪،‬‬
‫تطويرها باستخدام النماذج " ‪ ،‬دار األمل ‪ ،‬الطبعة الثانية ‪.‬عمان‪.‬‬
‫‪-‬ش حاتة ‪،‬حس ن والكن دري‪،‬عب د اهلل عب د ال رحمن(‪ :)1993‬المعلم ون والمتعلم ون‪،‬‬
‫أنماطهم وسلوكهم وأدوارهم ‪ ،‬القاهرة‪ ،‬الدار المصرية اللبنانية‪.‬‬
‫‪-‬الشرقاوي ‪ ،‬انور محمد (‪:)1998‬التعليم نظريات وتطبيقات ‪،‬ط‪،5‬القاهرة ‪،‬مكتبة‬
‫االنجلو المصرية‪.‬‬
‫‪ -‬ش مس ال دين ‪،‬عب د االم ير (‪ :)1984‬الم ذهب ال تربوي عن د ابن جماع ة ‪،‬دار‬
‫اقرأ‪،‬بيروت‪.‬‬

‫‪291‬‬
‫‪ -‬الشيباني‪ ،‬عمر محمود التومي(‪ :)1975‬تطور النظريات واالفكار التربوية ‪،‬ط‬
‫‪ ،2‬بيروت‪.‬‬
‫‪-‬الص ائغ‪،‬محم د عب د اهلل وآخ رون(‪ :)1981‬تق ويم ال برامج التربوي ة في ال وطن‬
‫العربي ‪ ،‬المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج العربي ‪ ،‬الكويت‪.‬‬
‫‪-‬صليبا ‪،‬جميل (‪ :)1981‬تاريخ الفلسفة العربية ‪،‬ط‪،1‬دار الكتاب اللبناني ‪،‬بيروت‪.‬‬
‫‪ -‬الطاهر‪،‬عالء فرج (‪ :)2010‬ادارة الموارد والجودة الشاملة ‪،‬دار الراية للنشر‬
‫والتوزيع‪،‬عمان‪.‬‬
‫ع‬ ‫دين(ت‪1087‬هـ) (‪ :)1408‬مجم‬ ‫ر ال‬ ‫يخ فخ‬ ‫ريحي الش‬ ‫‪-‬الط‬
‫البح رين ‪،‬تحقي ق ‪:‬الس يد أحم د الحس يني ‪،‬ط‪،2‬مكتب النش ر الثقاف ة‬
‫االسالمية ‪،‬طهران‪.‬‬
‫‪ -‬طعيم ة‪،‬رش دي أحم د (‪:)2008‬تحلي ل المحت وى في العل وم االنس انية مفهوم ه –‬
‫أسسه –استخداماته‪،‬دار الفكر العربي ‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪ -‬الطناوي‪،‬عفت مصطفى (‪ :)2009‬معايير الجودة في تعليم العلوم ‪،‬ط‪ ،1‬المكتبة‬
‫العصرية ‪،‬لبنان‪-‬بيروت‪.‬‬
‫‪-‬الطوبجي ‪ ،‬حسين حمدي (‪ 1400‬هـ ‪ 1980 /‬م )‪:‬التكنولوجيا والتربية‪ ،‬الك ويت‪،‬‬
‫دار القلم‪ ،‬الكويت الطبعة األولى‪.‬‬
‫‪-‬الطويل ‪،‬توفيق (‪ :)1977‬اسس الفلسفة‪ ،‬دار النهضة ‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬
‫‪-‬عاش ور ‪،‬ـراتب قاس م‪ ،‬واب و الهيج اء‪،‬عب د ال رحيم ع وض(‪:)2004‬المنهج بين‬
‫النظرية والتطبيق ‪،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع ‪،‬عمان‪.‬‬
‫‪-‬عبد الدائم‪،‬عبد اهلل (‪:)1981‬الثورة التكنولوجية في التربية ‪،‬دار العلم ‪،‬بيروت‪.‬‬
‫‪ -‬عبد العزيز‪،‬صالح(‪ :)1964‬تطور النظرية التربوية ‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬عبداهلل ‪،‬س امي محم ود ‪ ،‬وآخ رون ( ‪ : ) ٢٠٠٦‬المن اهج الدراس ية أس س بنائه ا‬
‫وتطويرها ‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر ‪.‬‬

‫‪ -‬عبي د ‪،‬وليم (‪" :)2000‬التعليم المتم يز"‪ ،‬مرك ز البح وث البرلماني ة‪ ،‬مجلس‬
‫الشعب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪292‬‬
‫‪" :)2001( ======= -‬نح و نقل ة نوعي ة فى بن اء المنهج‪ :‬رؤى مس تقبلية فى‬
‫"أعمال ندوة" منهج دراسى متطور فى عالم متغير " كلية التربية ‪ -‬جامعة البح رين‬
‫‪ 2-1‬مايو ‪ ،2001‬البحرين‪.‬‬

‫‪" :)2002( ===== -‬توجه ات معاص رة فى ص ناعة المنهج من منظور ج امعى"‬

‫كتاب برنامج التأهيل الجامعى‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬

‫‪ :)2003(======== -‬مداخل معاصرة لبناء االمناهج ‪،‬المؤتمر العربي الثالث‬

‫حول المدخل المنظومي في التدريس والتعليم ‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪-‬العجمّي ‪ ،‬مه ا بنت محّم د (‪ : ) 2005‬المن اهج الدراس ّية‪,‬مكتب ة المل ك فه د‪,‬المملك ة‬
‫العربية السعودية‪,‬ط‪,2‬‬
‫‪-‬العجيلي‪،‬صباح حسن وآخرون (‪:)2001‬مبادئ القياس والتقويم التربوي ‪،‬مكتبة‬
‫أحمد الدباغ ‪،‬بغداد‪.‬‬
‫‪-‬عرف ه محم ود ص الح ال دين(‪ :)2005‬تعليم وتعلم مه ارات الت دريس في عص ر‬
‫المعلومات " ‪ .‬ط‪ . 1‬القاهرة ‪.‬‬
‫‪-‬الع زاوي ‪،‬رحيم ي ونس ك رو (‪:)2009‬المن اهج وطرائ ق الت دريس ‪،‬ط‪،1‬دار‬
‫دجلة ‪،‬عمان ‪،‬االردن‪.‬‬
‫‪-‬العسقالني‪،‬ابن حجر ‪،‬أحمد بن علي(ت‪852‬ه) (د‪.‬ت)‪:‬فتح الباري بشرح صحيح‬
‫البخاري ‪ ،‬تحقيق فؤاد عبد الباقي ‪،‬ط‪،1‬مكتبة الصفا ‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬
‫‪ -‬العس كري ‪،‬كف اح يح يى ص الح(‪ :)2010‬العق ل في الحض ارة العربي ة االس المية‬
‫خالل القرن الثالث الهجري ‪،‬مطبعة رند ‪ ،‬دمشق ‪.‬‬
‫=================(‪ :)2000‬الفك ر ال تربوي والنفس ي عن د الغ زالي ‪،‬دار‬
‫الشؤون الثقافية ‪ ،‬وزارة الثقافة واالعالم ‪،‬بغداد‪.‬‬
‫‪-‬عطا‪ ،‬ابراهيم محمد (‪ :)1999‬المناهج بين الصالة والمعاصرة ‪ ،‬مكتية األنجلو‬
‫المصرية ‪ ،‬الطبعة الثانية ‪،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪293‬‬
‫‪-‬عطي ة ‪،‬محس ن علي (‪:)2008‬المن اهج الحديث ة وطرائ ق الت دريس ‪،‬دار المن اهج‬
‫للنشر والتوزيع ‪،‬عمان‪.‬‬
‫‪-‬العف ون ‪،‬نادي ة حس ين والفتالوي ‪،‬فاطمةعب د االم ير (‪:)2011‬من اهج وطرائ ق‬
‫تدريس العلوم‪،‬جامعة بغداد‪،‬كلية التربية التربية ابن الهيثم‪.‬‬
‫عالم‪،‬ص الح ال دين (‪ :)2000‬القي اس والتق ويم ال تربوي والنفس ي ‪،‬اساس ياته‬
‫وتطبيقاته وتوجهاته المعاصرة ‪،‬ط‪،1‬دار الفكر العربي ‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪-‬علي‪ ،‬راش د‪ " :)1996( ،‬اختيار المعلم و إعداده ‪ ،‬و دليل التربية العمليــة"‪ ،‬دار الفك ر الع ربي‪،‬‬
‫القاهرة‪1416 ،‬هـ‪1996/‬م‪.‬‬
‫‪-‬على‪ ،‬محمد السيد (‪ :)2000‬علم المناهج األسس والتنظيمات فى ضوء‬
‫الموديوالت ‪ ،‬دار الفكر العربى ‪ ،‬ط‪. 2‬‬
‫‪ -‬علي ‪،‬محم د الس يد ( ‪ : ) ٢٠٠٣‬تط وير المن اهج الدراس ية من منظ ور هندس ة‬
‫المنهج ‪ ،‬دار الفكر العربي ‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬

‫‪-‬علي ان‪ ،‬ربحي مص طفى وال دبس ‪،‬محم د عب د اهلل (‪ :)1999‬وس ائل االتص ال‬
‫وتكنولوجيا التعلم‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬الطبعة األولى‪.‬‬
‫‪-‬علي ان‪،‬ربحي مص طفى‪،‬وعثم ان محم د غ نيم (‪:)2000‬من اهج واس اليب البحث‬
‫العلمي ‪ :‬النظرية والتطبيق ‪،‬ط‪،1‬عمان ‪،‬دار صفاء‪.‬‬
‫‪-‬الغ ريب ‪ ،‬رمزي ة (‪:)1981‬التق ويم والقي اس النفس ي وال تربوي ‪،‬مكتب ة االنجل و‬
‫المصرية ‪،‬القاهرة‪.‬‬
‫الغ زالي ‪،‬اب و حام د محم د بمحم د(‪505‬هـ)(د‪.‬ت)‪ :‬احي اء عل وم ال دين ‪،‬مكتب ة‬
‫الشعب ‪،‬القاهرة‪.‬‬
‫===========(‪ :)1988‬ايه ا الول د ‪ ،‬تحقي ق‪ :‬ص باح محم د علي ك اظم‪،‬مطبع ة‬
‫العاني ‪،‬بغداد‪.‬‬
‫‪:)1937(=========-‬المستصفى ‪،‬ط‪ ،1‬المكتبة التجارية ‪،‬القاهرة‪.‬‬
‫==========(‪:)1964‬م يزان العم ل ‪،‬تحقي ق ‪:‬س الليمان دني ا ‪،‬ط‪،1‬دار‬
‫المعارف ‪،‬مصر‪.‬‬

‫‪294‬‬
 ‫الغنام ‪ ،‬محمد أحمد (‪ ":)1983‬نحو رؤية جديدة للتقويم التربوي ‪،‬االردن‪.‬‬
‫‪-‬الفَر ا ‪ ،‬عبداهلل عمر ( ‪1415‬هـ ‪1995/‬م) ‪ :‬المدخل إلى تكنولوجيا التعليم ‪ ,‬ط ‪2‬‬
‫‪ ,‬لبنان ‪ :‬مكتبة دار الندى للطباعة والنشر ‪.‬‬
‫‪ -‬الفرج اني ‪ ,‬عب د العظيم عبدالس الم ( ‪ 1993‬م ) ‪ :‬تكنولوجي ا تط وير التعليم ‪,‬‬
‫القاهرة ‪ :‬دار المعارف ‪.‬‬
‫‪ -‬فرح ان ‪ ،‬محم د جل وب (‪:)1989‬دراس ات في فلس فة التربي ة ‪ ،‬جامع ة‬
‫الموصل ‪،‬وزارة التعليم العالي والبحث العلمي ‪ ،‬الموصل‪,‬‬
‫‪-‬فرح ان‪،،‬اس حق وآخ رون (‪ :)1999‬المنه اج ال تربوي بين االص الة‬
‫والمعاصرة ‪،‬عمان ‪،‬دار الفرقان ودار البشير ‪،‬ط‪.3‬‬
‫‪ -‬فرحان‪،‬اسحق ومرعي ‪،‬توفيق (‪:)1990‬تنفيذ المنهاج التربوي ‪،‬انماط تعليمية‬
‫معاصرة ‪،‬عمان ‪.‬‬
‫‪-‬فرح ان ‪ ،‬يوس ف (‪ : )1986‬الفلس فة االس المية واعالمه ا ‪،‬ط‪،1‬دار‬
‫ترادكسيم‪،‬جنيف‪.‬‬
‫‪-‬فطيم‪،‬لطفي(‪ :)1996‬نظري ات التعلم المعاص رة ‪،‬الق اهرة‪،‬مكتب ة النهض ة‬
‫المصرية‪،‬ط‪.2‬‬
‫‪ -‬الفن دي‪،‬محم د ث ابت (‪ :)2003‬في الفلس فة الحديث ة ‪،‬ط‪،1‬دار المعرف ة‬
‫الجامعية ‪،‬االسكندرية‪.‬‬
‫‪ -‬فينكس ‪،‬فيليب (‪:)1982‬فلس فة التربي ة ‪،‬ترجم ة محم دلبيب النجيحي ‪،‬مكتب ة‬
‫االنجلو المصرية‪.‬‬
‫‪ -‬قالدة‪ ،‬ف ؤاد س ليمان ( ‪ : ) ٢٠٠٤‬نظري ة المنهج والنم وذج ال تربوي ‪ ،‬الق اهرة ‪،‬‬
‫مكتبة بستان المعرفة ‪.‬‬
‫‪-‬ق ورة‪،‬حس ين س لمان (‪:)1977‬االص ول التربوي ة في بن اء المن اهج ‪،‬ط‪،1‬دار‬
‫المعارف بمصر ‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪:)1985( =========-‬االصول التربوية ‪،‬دار المعارف بمصر ‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪-‬القريش ي ‪،‬ب اقر ش ريف (‪:)1986‬النظ ام ال تربوي في االس الم ‪،‬دار التع ارف‬
‫للمطبوعات ‪،‬بيروت‪.‬‬

‫‪295‬‬
‫‪-‬قالدة ‪،‬فؤاد سليمان (‪:)1979‬االهداف التربوية والتقويم ‪،‬دار المطبوعات الجديدة‬
‫‪،‬بيروت‪.‬‬
‫‪ :) 1981 ( ========-‬التقويم‪،‬دار المطبوعات الحديثة ‪،‬بيروت‪.‬‬
‫‪-‬قن ديل‪ ،‬يس(‪ :)1990‬الت دريس واع داد المعلم ‪ ،‬ط‪ ، 2‬الري اض‪ ،‬دار النش ر‬
‫الدولي ‪.‬‬
‫‪ -‬الكلوب ‪ ،‬بشير عبدالرحيم ‪1988 ( ,‬م ) ‪ :‬التكنولوجيا في عملية العلم والتعليم ‪,‬‬
‫االردن ‪,‬عمان ‪ :‬دار الشروق للنشر والتوزيع ‪.‬‬
‫‪ -‬ك وهن س تيفن ‪ ،‬وبران د ‪،‬رونال د (‪:)1997‬ادارة الج ودة الكلي ة في الحكوم ة دلي ل‬
‫عم ل لواق ع حقيقي‪،‬معه د االدارة العام ة ‪،‬مرك ز البح وث والدراس ات‬
‫االدارية ‪،‬السعودية ‪.‬‬
‫‪-‬الالن د ‪،‬اندري ه(‪ :)2001‬موس وعة الالن د الفلس فية ‪ ،‬تحقي ق‪:‬خلي ل احم د خلي ل‪،‬‬
‫عويدات للنشر والطباعة ‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪ -‬ل بيب ‪،‬رش دي وآخ رون (‪:)1984‬المنهج منظوم ة لمحت وى التعليم ‪،‬الق اهرة‪،‬دار‬
‫االثقافة للطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪-‬لبيب ‪،‬رشدي‪ ,‬ووفايز مينا ( ‪ : ) 1993‬المنهج منظومة لمحتوى التعليم ‪ ,‬القاهرة‬
‫‪ ,‬مكتبة األنجلو المصرّية ‪ ,‬ط ‪. 2‬‬
‫‪ -‬اللق اني ‪،‬أحم د حس ين (‪:)1978‬المن اهج بين النظري ة والتط بيق ‪،‬ط‪،3‬ع الم‬
‫الكتب ‪،‬القاهرة‪.‬‬
‫(‪:)1979‬نم اذج المنهج مس ارات للبن اء والتط وير ‪،‬دراس ات‬ ‫========‬ ‫‪-‬‬
‫في المنهاج وطرق التدريس‪،‬عدد‪،7‬القاهرة‪.‬‬
‫‪:)1989(==== ===== -‬المن اهج بين النظري ة والتط بيق ‪،‬ط‪،2‬ع الم الكتب ‪،‬‬
‫القاهرة‪.‬‬
‫‪:)1995( ======= -‬تطوير مناهج التعليم ‪،‬القاهرة ‪،‬عالم الكتب‪.‬‬
‫‪ -‬أبو ليلي‪ ،‬حسن(‪ : )1998‬إدارة الجودة الشاملة‪ :‬دراسة ميدانية لالجاهات‬
‫أصحاب الوظائف اإلشرافية نحومستوى تطب يق ومعوقات إدارة الجودة الشاملة‬

‫‪296‬‬
 ‫في شركة االتصاالت األردنية‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬إربد‪:‬جامعة‬
‫اليرموك‬
‫‪ -‬ابن ماج ة ‪،‬محم د بن يزي د القزوي ني (ت‪ :)1953()273‬س نن ابن‬
‫ماجة ‪،‬تحقيق ‪:‬محمد فؤاد عبد الباقي ‪،‬دار الفكر للطباعة والنشروالتوزيع ‪،‬بيروت‪.‬‬
‫‪-‬مب ارك‪،‬محم د الص اوي محم د (‪:)1992‬البحث العلمي اسس ه وطريق ة كتابت ه ‪،‬‬
‫المكتبة االكاديمية ‪،‬ط‪،1‬القاهرة‪.‬‬
‫‪-‬مجاور ‪،‬محمد صالح الدين (‪:)1977‬المنهج المدرسي ‪،‬مطبعة الحرية ‪،‬بيروت ‪.‬‬
‫‪ -‬مجاور ‪،‬محّم د صالح الدين‪ ,‬و الديب ‪،‬فتحي عبد المقصود ( ‪ : ) 2001‬المنهج‬
‫المدرسي ‪ ,‬أسسه وتطبيقاته التربوّية ‪ ,‬ط‪ , 10‬الكويت ‪ ,‬دار القلم ‪ ,‬ص ‪) 585‬‬
‫‪-‬مجمع اللغة االعربية(‪ :)1989‬المعجم الوجيز ‪،‬سوريا ‪،‬ص‪.396‬‬
‫‪-‬محمد ‪ ،‬مجيد مهدي (‪:)1990‬المناهج وتطبيقاتها التربوية ‪،‬وزارة التعليم العالي‬
‫والبحث العلمي ‪،‬جامعة الموصل ‪،‬مطابع التعليم العالي ‪.1990،‬‬
‫‪-‬محم د‪،‬ص باح محم ود (‪ :)1998‬التق ويم ‪،‬مفهوم ه ‪،‬اهداف ه ‪،‬وادوات ه ‪،‬بغ داد ‪،‬‬
‫الجامعة المستنصرية ‪.‬‬
‫محم ــد علي الس يد) ‪: )1999‬الوس ائل التعليمي ة وتكنولوجي ــا التعليم‪ ،‬عم ان‪ ،‬دار‬
‫الشروق‪.‬‬
‫‪-‬المحيسن ‪ ،‬ابراهيم بن عبد اهلل (د‪.‬ت)‪:‬تأصيل وتحديث ‪،‬مكتبة العبيكات ‪،‬المدينة‬
‫المنصورة‪.‬‬
‫‪ -‬م دكور ‪،‬علي أحم د (‪:)1984‬منهج تعليم الكب ار النظري ة والتط بيق ‪،‬دار الفك ر‬
‫العربي ‪،‬القاهرة ‪،‬مصر ‪.‬‬
‫(‪ :)1991‬نظريات المناهج العامة ‪،‬دار الفرقان ‪،‬عمان ‪.‬‬ ‫‪====== -‬‬
‫(‪:)1998‬مناهج التربية ‪،‬دار الفكر ‪،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪======-‬‬
‫‪-‬مرعي ‪ ،‬توفيق وآخرون (‪:)1985‬التربية العملية ‪،‬ط‪،1‬مطابع الجمعية العلمية ‪،‬‬
‫المكتبة االردنية ‪،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -‬مرعي ‪،‬توفيق أحمد وآخرون(‪ :)1993‬تصميم المنهاج ‪،‬وزارة التربية والتعليم‬
‫اليمنية ‪،‬اليمن‪.‬‬

‫‪297‬‬
‫‪ -‬م رعي ‪،‬توفي ق أحم د وآخ رون (‪:)2000‬المن اهج التربوي ة الحديث ة مفاهيمه ا‬
‫وعناصرها واساسها ‪،‬دار المسيرة للطباعة والنشر ‪،‬عمان‪،‬االردن‪.‬‬
‫‪ -‬مرعي‪،‬توفيق والحيلة‪،‬محمد محمودأ(‪:)2002‬المناهج التربوية الحديثة مفاهيمها‬
‫عناصرها واسسها وعملياتها ‪،‬دارالمسيرة للنشر والتوزيع ‪،‬عمان‪.‬‬
‫‪-‬مرعي ‪،‬توفيق أحمد والحيلة ‪،‬محمد محمود (‪:)2009‬المناهج التربوية الحديثة ط‬
‫‪ ،7‬دار المسيرة ‪ ،‬عمان ‪.‬‬
‫مص طفى ‪،‬ص الح عب د الحمي د ( ‪ : ) 2000‬المن اهج الدراس ّية ‪ :‬عناص رها ‪,‬‬
‫أسسها ‪ ,‬وتطبيقاتها ‪ ,‬الرياض ‪ ,‬دار المّر يخ ‪.‬‬
‫‪-‬المطلس ‪،‬عبده محمد (‪ :)1996‬المناهج التعليمية وواقعها في اليمن ‪،‬ط‪ ،1‬المنار‬
‫للطباعة صنعاء ال‪،‬الجمهورية اليمنية‪.‬‬
‫‪-‬المعجم الوس يط (‪:)1998‬اع داد انيس ‪،‬واب راهيم وآخ رون ‪،‬دار احي اء ال تراث‬
‫العربي ‪،‬بيروت‪.‬‬
‫‪-‬المف تي ‪،‬محم د امين والوكي ل ‪،‬حلمي أحم د (‪:)1982‬اس س المن اهج‬
‫وتنظيماتها ‪،‬القاهرة ‪،‬مطبعة حسان‪.‬‬
‫‪-‬مكتب التربي ة الع ربي ل دول الخليج (‪:)1992‬االدارة التربوي ة على المس توى‬
‫المحلي ‪ ،4-1‬الرياض ‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪ -‬منص ور ‪ ,‬أحم د حام د ( ‪ 1406‬هـ ) ‪:‬تكنولوجي ا التعليم وتنمي ة الق درة على‬
‫التفكير االبداعي ‪ ,‬الكويت ‪ :‬ذات السالسل ‪.‬‬
‫‪-‬المنظم ة العربي ة للتربي ة (‪ :)1997‬ال دورة العاش رة ‪،‬ت ونس ‪ 19-18‬ش وال‬
‫‪،1417‬معهد البحوث والدراسات ‪.‬‬
‫‪-‬المنظمة العربية للمواصفات (‪:)1985‬التنمية البشرية ودور التربية ‪،‬الكويت‪.‬‬
‫‪-‬ابن منظ ور ‪،‬ابي الفض ل جم ال ال دين محم د بن مك رم(ت‪ 711‬هـ) (‪:)1985‬‬
‫لسان العرب‪،‬نشر أدب الحوزة‪،‬قم‪،‬ايران‪.‬‬
‫الموسى ‪،‬عبداهلل عبد العزيز ‪ ،‬والمبارك ‪ ،‬أحمد عبد العزيز (‪ : )2005‬التعليم‬
‫اإللكتروني ‪ :‬األسس والتطبيقات ‪ ،‬مطابع الحميضي ‪ ،‬الرياض ‪.‬‬

‫‪298‬‬
‫‪-‬ن افع‪،‬س عيد(‪ :)1992‬نم وذج مق ترح لتط وير منهج الت اريخ بالص ف الس ابع من‬
‫التعليم االساس ي ‪ ،‬الم ؤتمر العلمي الراب ع للجمعي ة المص رية للمنه اج وط رق‬
‫التدريس نحو تعليم افضل‪.‬‬
‫‪-‬الناق ة ‪،‬ص الح أحم د عب د اله ادي (‪ :)2007‬تق ويم الكف اءات المهني ة ال تي يمتلكه ا‬
‫اعضاء هيئة التدريس في كلية التربية بالجامعة االسالمية من وجهة نظر طلبتهم‬
‫وفق معايير الجودة‪.‬‬
‫‪ -‬نبهان ‪ ،‬يحيى محمد (‪ :)2008‬مهارات التدريس ‪ ،‬دار اليازوري ‪،‬عمان‪.‬‬
‫‪-‬نش وان ‪،‬يعق وب حس ين (‪:)1994‬اتجاه ات معاص رة في من اهج واس اليب ط رق‬
‫تدريس العلوم ‪،‬دار الفرقان ‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪-‬ابو النصر‪،‬مدحت محمد (‪:)2008‬ادارة الجودة الشاملة في مجال الخدمات‪،‬ط‪،1‬‬
‫دار النشر‪ :‬مجموعة النيل العربية ‪،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪-‬النيسابوري ‪ ،‬مسلم بن الحجاج القشيري(ت‪261‬هـ) (د‪.‬ت)‪:‬صحيح مسلم ‪ ،‬تحقي ق‬
‫‪ :‬فؤاد عبد الباقي ‪،‬دار احياء التراث االعربي ‪،‬بيروت ‪.‬‬
‫‪-‬نيلر ‪،‬ج‪.‬ف (د‪.‬ت)‪ :‬في فلسفة التربية ‪ ،‬ترجمة ‪ :‬محمد منير مرسي ‪،‬وآخرون ‪،‬‬
‫عالم الكتب ‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬
‫(‪:)1977‬مقدم ة الى فلس فة التربي ة ‪ ،‬ترجم ة نظمي لوق ا ‪،‬مكتب ة‬ ‫‪========-‬‬
‫االنجلو المصرية ‪،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪-‬الهاش مي‪،‬عب د ال رحمن عب د وال دليمي ‪،‬ط ه علي حس ين (‪:)2008‬اس تراتيجيات‬
‫حديثة في فن التدريس ‪،‬دار الشروق ‪،‬عمان‪.‬‬
‫‪-‬هالل ‪،‬محمد عبد الغني حسن (‪ :)1996‬مهارات ادارة االداء ‪،‬معايير وتطبيقات‬
‫الج ودة في االداء ‪،‬مرك ز تط وير االداء والتنمي ة ‪ ،‬السلس لة مه ارات تط وير االداء‬
‫التدريبي‪.‬‬
‫‪-‬هندام‪ ،‬يحيى وجابر عبد الحميد جابر (‪ : ) 1984‬المناهج ‪ ،‬اسسها ‪ ،‬تقويمها ‪،‬‬
‫تخطيطها ‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪-‬هندي‪ ،‬صالح ذياب (‪ :)1987‬دراسات في المناهج واألساليب العامة ‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫عمان جمعية عمال المطابع التعاونية‪.‬‬

‫‪299‬‬
‫‪-‬هن دي ‪،‬ص الح ذي اب و علي ان هاش م (‪:)1995‬دراس ات في المن اهج واالس اليب‬
‫العامة ‪،‬عمان ‪،‬دار الفكر ‪.‬‬
‫‪-‬هوان ة ‪ ،‬ولي د عب د اللطي ف (‪ :)1988‬الم دخل في اع داد المن اهج الدراس ية ‪،‬دار‬
‫المريخ للنشر ‪ ،‬السعودية ‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪ -‬الوكيل ‪،‬حلمى أحمد (د‪.‬ت)‪ :‬تطوير المناهج ‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرية ‪،‬‬
‫القاهرة‪.‬‬
‫‪-‬الوكي ل ‪ ،‬حلمي أحم د ومحم ود ‪،‬حس ن بش ير (‪:)2001‬االتجاه ات الحديث ة في‬
‫تخطيط وتطوير مناهج المرحلة االولى ‪،‬دار الفكر العربي ‪،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪-‬الوكي ل ‪ ،‬حلمي أحم د والمف تي ‪،‬محم د(‪ :)2005‬أس س بن اء المن اهج‬
‫وتنظيماتها ‪،‬مطبعة حسان‪،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪-‬ول تردك ‪ ،‬روب رت ‪،‬دي زر (‪:)1991‬التخطي ط للتعليم الفع ال ‪،‬ترجم ة ‪ :‬محم د‬
‫ذيبان الغزاوي ‪،‬االردن‪.‬‬
‫‪ -‬الياس ‪ ،‬ديب (د‪.‬ت) ‪:‬مناهج واساليب في التربية والتعليم ‪،‬دار الكتاب اللبناني‬
‫للطباعة والنشر والتوزيع‪،‬بيروت‪.‬‬
‫‪-‬ياس ين ‪،‬من ال محم د كام ل (‪ :)2006‬تق ويم من اهج االع داد المه ني في كلي ات‬
‫التربية االساسية من وجهة نظر التدريسيين في العراق على وفق عناصر مناهج‬
‫االعداد المهني ‪،‬كلية التربية ابن رشد‪.‬‬
‫‪-‬يح يى ‪ ،‬حس ن والمن وفي س عيد(‪:)1998‬الم دخل إلى الت دريس الفع ال ‪،‬ط‬
‫‪،2‬الرياض‪،‬دار الصولتية للتربية‪.‬‬
‫‪-‬ي ونس ‪،‬فتحي وآخ رون (‪: )2004‬المن اهج واالس س المكون ات التنظيم ات‬
‫التطوير ‪،‬دار الفكر ‪،‬عمان‪.‬‬
‫المصادر باللغة االنكليزية ‪:‬‬
‫‪Anderson, L.W& Krathwole, D, R (20001); Ataxonomy for -‬‬
‫‪. learning teching and assessing ,NewYork, Longman‬‬

‫‪300‬‬
Barham ,E (1996):Central Control of The Curriculum And -
Teacher In volvement in Curriculum change ,journal of
.Curriculum &supervision `12 (1),29-36
Barth ,I (1993):African Social studies , Curriculum And -
.Methods (Nairrobi Purdue university)
Bloom,B,S (1956):Taxonomy of educational objectives ,the -
classification of educational goals ,Handbook 1.cognitive
.domain ,New York
Bouchamp( 1981): Curriculum p.134 -.-
Carker,K (1993):ThePlace of story in the study of Teaching -
And Teacher Education,educational Research,22(1),5-12
clark L&Starr,T(1986) : Secondary and Middle School -
Teaching Methods . New York,Macmillan
Dianond ,R (1989):Designing &Improving Courses & -
Curricula in Higher Education Approach .San
.Franciesco:Jossey-Bass
Ebeid, William (2000): "Paradigm Shift in Mathematics -
Education - A Scenario for Change, in "Mathematics and the
,21st Century", World Scientific, Singapour, New Jersy, London
Geherke ,N (1991):Explorations of teachers Development of-
integrative Curriculum ,Journal of Curriculum &
Supervision.6(2)
Golby,Mike(1989):curriculum tratiotions in Moon ,Bob,et ,AL -
.(Eds)polities for curriculum, London
Good ,carter (1973): Dictionary of Education, 13 th . New -
York ,Mccrraw Hill. Book

301
Halk ,J&caillods,F,Eds(1995): Edacational -
planning ,UNSCO ,paris, carland publishing Inc ,New York,
London
Hass Glen (1992): curriculum planning Anew Approach, -
.London ,Allbn &Bacon Inc
Jacobsen&etal(1993): Meth0ds for Teaching 4th ed . Merril- -
An imprint of Printice Hall
Jehnston,S (1995): Curriculum Decision making at the school-
level :is it just A case of Teachers Learnhng to Act like
.Administrators .Journal of Curriculum& Supervision,10(2)
John ,U. (1988):Social studies for children-
Johnson,D.W& Johnson,R.T.(1989):Cooperative Learning in -
Mathematics Education . In [Trafton, P.R and
Shulte,A.P :Eds(1989): New Directions for Elementary School
Mathematics],NCTM, Year book
Kainan,A ( 1992 ):Themes of Individualism Competition and-
Cooperation in Teachers Stories .Teaching and Teacher
.Education .5(6)
Lerch,H.(1981): Teaching Elementary School Mathematics : -
An Active Learning Approach. Boston, Houghton Mifflin
Company
Toombs,W & Tiemy,W (1993): Curriculum Definitions and -
.Reference Points .Journal of Curriculum and Supervision ,8(3)
UNESCO (1981):Hand book for the teaching of social -
. studies

302
‫‪Wandersee,J.N (1990): Concept Mapping and the -‬‬
‫‪Cartography of Cognition. Journal of Research in Science‬‬
‫‪. Teaching, Vol.27 , No.10‬‬
‫‪William ,W,Joyce (1979): teaching social studies in the -‬‬
‫‪.Elementary and middle school‬‬

‫ثبت المحتويات‬
‫‪2‬‬ ‫االية القرانية‬
‫‪3‬‬ ‫االهداء‬
‫‪4-7‬‬ ‫المقدمة‬
‫‪9-31‬‬ ‫الفصل االول‪-‬مفاهيم اساسية في المناهج‬
‫‪10‬‬ ‫اهداف الفصل‬
‫‪11-13‬‬ ‫المفهوم التقليدي للمنهاج‬
‫‪13-14‬‬ ‫متطلبات اعداد المنهج بمفهومه التقليدي‬
‫‪14-17‬‬ ‫النقد الموجه للمنهج بمفهومه التقليدي‬
‫‪17-20‬‬ ‫مزايا المنهاج التربوي الحديث‬
‫‪20-21‬‬ ‫المبادئ المتضمنة في المفهوم الحديث للمنهاج‬

‫‪303‬‬
‫‪21-23‬‬ ‫الشروط الواجب توافرها في الخبرات المربية‬
‫‪23‬‬ ‫الخبرة المباشرة والخبرة غير المباشرة‬
‫‪23-24‬‬ ‫معايير الخبرة‬
‫‪24-25‬‬ ‫االهداف التربوية التي ينبغي على المدرس تحقيقها في ظل‬
‫المنهج الحديث‬
‫‪26-28‬‬ ‫موازنة بين المنهاج التقليدي والمنهاج الحديث‬
‫‪28-30‬‬ ‫الفرق بين المنهج والمقرر والمحتوى‬
‫‪30-31‬‬ ‫اسئلة الفصل االول‬
‫‪32-78‬‬ ‫الفصل الثاني ‪-‬أسس بناء المنهج‬
‫‪33-37‬‬ ‫اهداف الفصل‬
‫‪37-57‬‬ ‫اوال ‪:‬االساس الفلسفي‬
‫‪37-41‬‬ ‫أ‪-‬الفلسفة المثالية‬
‫‪41-45‬‬ ‫ب‪-‬الفلسفة الواقعية‬
‫‪46‬‬ ‫ج‪ -‬الفلسفة الطبيعية‬
‫‪46-47‬‬ ‫د‪-‬الفلسفة البراجماتية‬
‫‪47-48‬‬ ‫ه‪ -‬الفلسفة الوجودية‬
‫‪48-50‬‬ ‫و‪-‬الفلسفة التقدمية‬
‫‪50-57‬‬ ‫ز‪-‬الفلسفة االسالمية‬
‫‪58-59‬‬ ‫ثانيا‪:‬االسس المعرفية للمنهاج التربوي‬
‫‪59-60‬‬ ‫المنهاج ومصادر المعرفة‬
‫‪60-62‬‬ ‫المنهاج وخصائص المجال المعرفي‬
‫‪62‬‬ ‫معايير اختيار المعرفة‬
‫‪62-63‬‬ ‫معايير تصنيف الميادين المعرفية‬

‫‪304‬‬
 ‫‪63-70‬‬ ‫ثالثا ‪:‬األسس النفسية‬
‫‪70-73‬‬ ‫رابعا ‪ :‬األسس االجتماعية والثقافية‬
‫‪74‬‬ ‫الثقافة‬
‫‪74-75‬‬ ‫خصائص الثقافة وعالقتها بالمنهج‬
‫‪76-78‬‬ ‫تأثير المنهج على تطوير الثقافة‬
‫‪79‬‬ ‫الفصل الثالث ‪-‬مكونات المنهج االساسية‬
‫‪80-82‬‬ ‫اهداف الفصل‬
‫‪83-89‬‬ ‫اوال ‪ :‬االهداف التربوية‬
‫‪90-95‬‬ ‫ثانيًا ‪ :‬المحتوى‬
‫‪95-102‬‬ ‫ثالثًا ‪ :‬طرق واستراتيجيات التدريس‬
‫‪103-114‬‬ ‫رابعًا ‪ :‬تقويم المنهج‬
‫‪115-126‬‬ ‫تقويم الفصل‬
‫‪127-159‬‬ ‫الفصل الرابع ‪-‬مناهج المواد الدراسية‬

‫‪129-130‬‬ ‫اهداف الفصل‬

‫‪131-134‬‬ ‫اوًال‪ -‬منهج المواد الدراسية المنفصلة‬
‫‪134-135‬‬ ‫ثانيًا‪ -‬منهج المواد المترابطة‬
‫‪135-137‬‬ ‫ثالثًا – منهج المجاالت الواسعة‬
‫‪137-140‬‬ ‫رابعًا ‪ -‬المنهج المحوري‬
‫‪140-145‬‬ ‫خامسًا‪ -‬منهج النشاط‬
‫‪145-147‬‬ ‫سادسا‪-‬المنهج التكنولوجي‬
‫‪148-149‬‬ ‫سابعا‪-‬منهج األلعاب التعليمية‬
‫‪149-151‬‬ ‫ثامنا‪-‬منهج مجاالت الحياة‬
‫‪151-153‬‬ ‫تاسعا‪-‬المنهج القائم علي الكفايات المهنية‬

‫‪305‬‬
‫‪153-159‬‬ ‫تقويم الفصل الرابع‬
‫‪160-178‬‬ ‫الفصل ا لخامس ‪ -‬نظرية المنهاج‬

‫‪161‬‬ ‫اهداف الفصل‬

‫‪162-164‬‬ ‫تطور االهتمام بنظرية المنهج‬
‫‪165‬‬ ‫تعريف نظرية المنهج‬
‫‪165-168‬‬ ‫النظرية األساسية ( الجوهرية )‬
‫‪168-170‬‬ ‫النظرية الموسوعية‬
‫‪170-173‬‬ ‫النظرية التطبيقية " البولتكنيكية "‬
‫‪173-176‬‬ ‫النظرية العملية ( البراجماتية )‬
‫‪176-183‬‬ ‫مقارنة بين نظريات المنهج‬
‫‪184-186‬‬ ‫تقويم الفصل الخامس‬

‫‪187-216‬‬ ‫الفصل السادس ‪ -‬تصميم المنهج‬

‫‪189-190‬‬ ‫اهداف الفصل‬

‫‪191-192‬‬ ‫مفهوم تصميم المنهج‪:‬‬
‫‪192‬‬ ‫مسلمات تصميم المناهج‬
‫‪193-194‬‬ ‫نماذج تصميم التعليم‪:‬‬
‫‪194‬‬ ‫أنواع النماذج‪:‬‬
‫‪194-195‬‬ ‫خطوات تنظيم المنهج‬
‫‪195-217‬‬ ‫بعض نماذج تصميم المناهج ‪:‬‬
‫‪195-196‬‬ ‫‪ -١‬انموذج األهداف (لتايلر ‪)Tyler‬‬
‫‪196-197‬‬ ‫‪ -٢‬انموذج جريفز ‪Grave's Model 1979‬‬

‫‪306‬‬
 ‫‪197-198‬‬ ‫‪.-3‬إنموذج هاموند‪Hammond Model‬‬
‫‪198‬‬ ‫‪ -4‬إنموذج ستيك ‪Stake Model‬‬
‫‪198-199‬‬ ‫‪ -5‬انموذج ستافليبيم‪Stafflebeam Model‬‬
‫‪199‬‬ ‫‪ -6‬انموذج بروفوس (‪:)Provus Model‬‬
‫‪200‬‬ ‫‪ -7‬انموذج سكريفن (‪)Scrieven Model‬‬
‫‪200-201‬‬ ‫‪ -8‬انموذج وولف (‪)Wolf Model‬‬
‫‪201‬‬ ‫‪-9‬األنموذج النظامي‬
‫‪202‬‬ ‫‪-10‬انموذج الصائغ وآخرون‬
‫‪202-205‬‬ ‫‪-11‬انموذج ‪ADDLE analysis‬‬
‫‪205-206‬‬ ‫‪ -12‬انموذج لوتون ‪Lawton's Modle ١٩٧٣‬‬
‫‪206-208‬‬ ‫‪ -13‬انموذج ديك وكاري‬
‫‪208-210‬‬ ‫‪-14‬انموذج كير‬
‫‪210-211‬‬ ‫‪ -15‬انموذج كنريك وجيساتافسون‪knirk&Gustafoson‬‬
‫‪211-212‬‬ ‫‪ -16‬انموذج هانفين بيك‪Hannafin peek model‬‬
‫‪212-214‬‬ ‫‪ -17‬انموذج كمب‪kemp Model. )Me Griff ,2001( .‬‬
‫‪214-215‬‬ ‫‪ – 18‬انموذج محمد السيد علي‬
‫‪215-216‬‬ ‫‪-19‬انموذج اللقاني‬
‫‪216-217‬‬ ‫‪-20‬انموذج الشبلي‬
‫‪217‬‬ ‫‪-21‬انموذج التميمي‬

‫‪217-218‬‬ ‫نماذج فى سياق تطويرتصاميم المنهج‪:‬‬

‫‪218-219‬‬ ‫(‪ )1‬النموذج األكاديمى‪:‬‬
‫‪219‬‬ ‫(‪ )2‬نموذج النظم (‪:)Systems‬‬
‫‪220-223‬‬ ‫(‪)3‬النموذج المنظومى(‪:)Systemic‬‬

‫‪307‬‬
‫‪223-224‬‬ ‫تقويم الفصل السادس‬
‫‪225-226‬‬ ‫الفصل السابع ‪-‬تطوير المنهج‬

‫‪226‬‬ ‫اهداف الفصل‬

‫‪227‬‬ ‫مقّد مة‬

‫‪227-229‬‬ ‫مفهوم تطوير المنهج‬

‫‪229‬‬ ‫أهمية تطوير المنهج‬

‫‪229-230‬‬ ‫دواعي تطوير المنهج‬

‫‪231-236‬‬ ‫أساليب تطوير المنهج‬

‫‪237-238‬‬ ‫أسس تطوير المنهج‬

‫‪239-240‬‬ ‫خطوات تطوير المنهج‬

‫‪240-241‬‬ ‫المداخل التي يستخدمها مطورو المناهج‬

‫‪241-248‬‬ ‫استراتيجيات تطوير المنهج‬

‫‪248-250‬‬ ‫معوقات تطوير المنهج‬

‫‪251-254‬‬ ‫تقويم الفصل السابع‬

‫‪258-272‬‬
‫الفصل الثامن ‪ -‬الكتاب المدرسي‬

‫‪258‬‬
‫اهداف الفصل‬

‫‪258‬‬
‫مقدمة تاريخية للكتاب المدرسي‬

‫‪258-259‬‬
‫مفهوم الكتاب المدرسي‬

‫‪308‬‬
‫‪259-262‬‬
‫أهمية الكتاب المدرسي‬

‫‪262-264‬‬
‫وظائف الكتاب المدرسي‬

‫‪264-268‬‬
‫مواصفات الكتاب المدرسي النموذجي‬

‫‪268-270‬‬
‫المواصفات العامة للكتاب المدرسي‬

‫‪270-272‬‬
‫طرق تأليف الكتاب المدرسي‬

‫‪273‬‬
‫العوامل المؤثرة في تأليف الكتاب المدرسي‬

‫‪274-275‬‬
‫تقويم الكتاب المدرسي‬

‫‪276‬‬
‫تقويم الفصل الثامن‬

‫‪277-294‬‬
‫المصادر‬

‫‪295-300‬‬
‫ثبت المحتويات‬

‫‪309‬‬