‫جامعة دمنهور‬

‫كلية التربيــة‬
‫وحدة التعليم المفتوح‬

‫استراتيجيات التدريس‬
‫المستوى األول – الفصل الثاني‬

‫إعداد‬

‫د ‪ .‬صفوت توفيق هنداوي‬

‫قسم المناهج وطرق التدريس‬

‫‪1‬‬
 ‫فيرس المحتويات‬
‫الصفحة‬ ‫العنوان‬

‫‪3‬‬ ‫الفصل األول‪ :‬التدريس ؛ مفيومو ومصطمحاتو وتصنيفاتو وطرقو‬

‫التقميدية‬

‫‪4‬‬ ‫‪ -‬مفيوـ التدريس ‪.‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪ -‬مصطمحات التدريس ‪.‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪ -‬تصنيفات طرائؽ التدريس واستراتيجياتو ‪.‬‬

‫‪17‬‬ ‫‪ -‬طرؽ التدريس التقميدية ‪.‬‬

‫‪37‬‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬التعمم النشط ؛ مفيومو ومبادئو واستراتيجياتو‪.‬‬

‫‪36‬‬ ‫‪ -‬مفيوـ التعمـ النشط ‪.‬‬

‫‪39‬‬ ‫‪ -‬مبادئ التعمـ النشط ‪.‬‬

‫‪66‬‬ ‫‪ -‬استراتيجيات التعمـ النشط ‪.‬‬

‫‪136‬‬ ‫‪ -‬دليؿ التدريس باستراتيجية التعمـ معا ‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫الفصل األول‬

‫التدريس ؛ مفيومو ومصطمحاتو ‪ ،‬وطرقو التقميدية‬

‫‪3‬‬
 ‫الفصل األول‬

‫مفيوم التدريس ‪:‬‬

‫التدريس ليس باألمر السيؿ ‪ ،‬واليسير كما يعتقد كثيرمف عامة الناس ‪ ،‬أنما ىو عمـ لو‬
‫أصولو ومبادئو العممية فيو عمـ يرتبط بعموـ مختمفة مثؿ ‪ -:‬عمـ النفس و التربية‬
‫ويرتبط كذلؾ بالعموـ االكاديمية التى سيتـ تدريسيا لممتعمـ‪.‬‬

‫ولكى نقوـ بعممية التدريس البد وأن يتوافر لنا ‪:‬‬

‫أوال‪ :‬متعمـ لديو االستعداد الكافى لعممية التعميـ ‪ ،‬ومييأ تييئة كاممة إلستقباؿ المادة‬
‫المتعممة‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬مادة عممية نريد توصيميا أو اكسابيا لممتعمـ ‪ /‬وىذه المادة ال بد وأف تتناسب مع‬
‫عقمية وقدرات المتعمـ وىذا يحتاج منا إلى دراسة المتعمـ فى كافة جوأنبو الجسمية‬
‫والعقمية والميارية و النفسية لنقضى عمى مدى قدراتو واستعدادتو ولتكوف منطمقا لتصميـ‬
‫مادة عممية تناسب ىذا المتعمـ ؛ ولينطمؽ المعمـ فى عممية تدريسو عمى ىذا األساس‪.‬‬

‫ثالثا ‪ :‬معمـ ناجح ‪ ،‬ونعنى بالمعمـ الناجح ىو الذى يتوافر فيو صفات ومعايير معينة‬
‫لكى ينجح فى عممية التدريس ونذكر فيما يأتى بعضا مف ىذه الصفات ‪ (:‬محسف‬
‫عطية ‪.)67 ،2666 ،‬‬

‫يكوف متفيما طمبتو ‪ ،‬عارفا طبعائيـ ‪ ،‬وخمفياتيـ ‪ ،‬واستعدادتيـ ‪ ،‬وميوليـ ‪،‬‬ ‫‪-1‬‬
‫واتجاىاتيـ ‪.‬‬
‫يكوف متمكنا مف مادتو ممما بيا ‪ ،‬وما لو مف صمة بيا عارفا أفضؿ مصادر‬ ‫‪-2‬‬
‫المعمومات المعنية‪.‬‬
‫تكوف شخصيتو قوية ‪ ،‬منشرح النفس ‪ ،‬واسع الصدر ‪ ،‬سريع البديية ‪ ،‬قوى‬ ‫‪-3‬‬
‫الحجة ‪ ،‬واسع الثقافة ‪.‬‬
‫يكوف متمكنا مف ميارات التدريس بدءا مف التخطيط ‪،‬وأنتياء بالتقويـ ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫‪4‬‬
‫يحترـ الوقت واستغبللو بما يصب فى خدمة أىداؼ الدرس ‪ ،‬وال يتجأوز عمى‬ ‫‪-5‬‬
‫وقت الدرس أو الراحة‬
‫ينظر إلى أراء طمبتو بإحتراـ ‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫يكوف عادال بيف طمبتو فى كؿ شىء فى المعاممة وتوزيع األسئمة و رصد‬ ‫‪-7‬‬
‫الدرج ػ ػات ‪.‬‬
‫يتمتع بخمؽ عاؿ يجعمو المثؿ األعمى لطمبتو‪.‬‬ ‫‪-8‬‬
‫يكوف متسامحا ينظر إلى طمبتو بعيف اآلبوة ‪.‬‬ ‫‪-9‬‬
‫‪ -16‬يعنى بحسف مظيره ونظافتو‬
‫‪ -11‬تكوف لغتو سميمة تتسـ بالسبلسة ‪.‬‬
‫‪ -12‬يبتعد عف أساليب التعنيؼ واالىأنة لمطمبة‪.‬‬
‫‪ -13‬يكوف حريصا مخمصا فى أداء واجباتو ‪ ،‬وأف ينجمى ذلؾ فى سموكو‪.‬‬
‫‪ -14‬ييتـ بجميع جوأنب شخصية المتعمـ فى التدريس‪.‬‬
‫ينوع األنشطة التربوية والوسائؿ وال يشدد عمى الكتاب المقرر فقط‪.‬‬ ‫‪-15‬‬
‫‪ -16‬يراعى الفروؽ الفردية بيف الطمبة‪.‬‬
‫‪ -17‬يشرؾ الطمبة جميعيـ فى الدرس ‪.‬‬
‫‪ -18‬يربط بيف المادة التى يدرسيا والبيئة ‪ ،‬أى يجعؿ التعميـ وظيفيا ‪.‬‬
‫‪ -19‬يسخر عممو لخدمة األىداؼ التربوية ‪.‬‬
‫‪ -26‬يراعى الجوأنب العممية والنظرية لممادة ‪.‬‬
‫‪ -21‬يؤدى دو ار فى تطويرالمنيج ‪.‬‬
‫‪ -22‬يكوف محبوبا مقبوال مف طمبتو ‪.‬‬

‫إذن ما التدريس؟‬
‫التدريس ىو‪ :‬موقؼ يتفاعؿ فيو المتعمـ عف طريؽ المعمـ مع الخبرة التعميمية‬ ‫‪‬‬
‫تفاعبل ايجابيا ونشيطا ينتيى بتحقيؽ أىداؼ الدرس مف اكتساب القيـ ‪ ، ،‬وخبرات ‪،‬‬
‫وألوأف مف السموؾ والقدرات ‪ ،‬والميارت ‪ ،‬واالتجاىات ‪ ،‬واالستعدادات أو تعديؿ وتنمية‬
‫ليا ‪ (.‬سمير يونس صبلح ‪ ،‬والرشيدى ‪.) 96 : 2665 ،‬‬

‫‪5‬‬
‫ويشير ( مصطفى عبد القوى ‪ ) 6 : 2667 ،‬إلى أف التدريس مصطمح يعبر‬ ‫‪‬‬
‫عف استخداـ بيئة المتعمـ واحداث تغيير مقصود فييا عف طريؽ تنظيـ أو إعادة تنظيـ‬
‫عناصره ومكوناتيا ‪ ،‬بحيث تستحث المتعمـ وتمكنو مف االستجابة أو القياـ بعمؿ أو‬
‫أداء ما أو األسموبمعيف فى ظروؼ معينة وزمف محدد لتحقيؽ أىداؼ مقصودة ‪،‬‬
‫ومحددة ‪.‬‬

‫‪ ‬ويِعرؼ التدريس ‪ :‬بأنو العممية التى يتوسط فييا شخص ( ىو المعمـ ) بيف‬
‫شخص آخر ( المتعمـ ) ‪ ،‬ومادة عممية أو جانب معرفى ما لتيسير عممية‬
‫التعمـ( عمى عبد العظيـ سبلـ ‪.) 237 : 2665 ،‬‬

‫‪ ‬مصطمحات خاصة بعممية التدريس ‪:‬‬

‫فى االربعيف سنة الماضية أدلى الجميع بدلوه فى ميدأف التدريس‪ ،‬وساد الخمط‬
‫بيف المفاىيـ التربوية والمينية المتعمقة بعممية التدريس فأصبحنا ال نفرؽ بيف‬
‫األسموبالتدريس ‪ ،‬ومدخؿ التدريس ‪ ،‬واالستراتيجية التدربيسية ‪ ،‬والطريقة التدريسية ‪،‬‬
‫وفيما يمي توضيح لمفرؽ بيف ىذه المصطمحات ‪:‬‬

‫مدخل التدريس ‪:‬‬

‫ىو نقطة األنطبلقة التى ينطمؽ منيا المعمـ فى عممية تدريسو ‪ ،‬بمعنى أف‬
‫جميع المتعمميف يختمفوف ‪ ،‬كؿ منيـ عف اآلخر فى الطريقة التى يتعمموف بيا‬
‫‪.‬فيناؾ تمميذ يفضؿ طريقة التكرار والممارسة لممادة المتعممة ‪ ،‬وتمميذ آخر يفضؿ‬
‫لكى يقوـ بتعمميا ‪ ،‬وآخر يفضؿ قراءة المادة‬ ‫ممارسة المادة المتعممة بيديو‬
‫المتعممة وممارستيا بيديو والمعمـ وفؽ ىذه األنماط لتعمـ التبلميذ يعد مادتو العممية‬
‫‪ .‬فالتمميذ الذى يفضؿ األداء الميارى العممى يعد المعمـ مادتو العممية مرتك از ‪،‬‬
‫والميارى لكى يتناسب مع ذلؾ التمميذ ‪ ،‬كذلؾ فإف‬ ‫ومنطمقا مف المدخؿ العممى‬
‫التمميذ الذى يفضؿ الحفظ والتكرار يعد المعمـ مادتو العممية بشكؿ نظرى ليتناسب‬
‫مع ذلؾ التمميذ وىذا يعتبر المدخؿ أو المنطمؽ الذى ينطمؽ منو المعمـ فى‬
‫تدريسو ‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫ونستطيع أف نمخص ذلؾ فى أف مدخؿ التدريس ىو الفكرة الفمسفية التى‬
‫ينطمؽ منيا المعمـ ‪ ،‬والتى تستند إلى مسممات مستوحاه مف خصائص المادة‬
‫وطبيعتيا ‪ ،‬ومسممات مستوحاة مف طبيعة عممية التعميـ والتعمـ تقضى باختيار‬
‫المادة التعميمية و تنظيميا واختيار طريقة التدريس ‪ ،‬وتكييؼ اجراءاتو ‪ ،‬وتقويـ‬
‫تعمـ الطبلب فى ضوء ىذه الفكرة (عمى عبد العظيـ سبلـ ‪. ) 161،2664 ،‬‬

‫الفرق بين االستراتيجية والطريقة ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬االستراتيجية ‪-:‬‬

‫ىى مجموعة مف اإلجراءات و الوسائؿ التى يستخدميا المعمـ و يمكف بيا‬

‫المتعمـ مػف الخبرات التعميمية المخططة وتحقيؽ األىداؼ التربػوية ‪ (.‬محسف عمى‬
‫عطية ‪. )57، 2665،‬‬

‫وبذلؾ فإف االستراتيجية تعنى ‪ :‬خط السير لموصوؿ إلى اليدؼ أو اإلطار‬
‫الموجو ألساليب العمؿ والدليؿ الذى يرشد حركتو ‪ .‬وتعنى كذلؾ فف استخداـ‬
‫الوسائؿ لتحقيؽ األىداؼ ‪ .‬وعميو فاستراتيجية التدريس ىى مجموعة األمور‬
‫االرشادية التى تحدد و توجو مسار عمؿ المدرس وخط سيره فى الدرس ‪ (.‬طو‬
‫عمى الدليمى‪ ،‬و الوائمى ‪:)93 :2665 ،‬‬

‫ويشير " مصطفى عبد القوى "( ‪: )22 :2667‬إلى أف استراتيجية التدريس تحتوى‬
‫عمى مكونيف أساسييف ىما‪ :‬الطريقة ‪ Methodology‬واإلجراء ‪procedure‬‬
‫المذأف يشكؤلف معا خطة كمية لتدريس درس معيف أو وحدة دراسية أو مقرر دراسى‬
‫وبالتإلى فإف االستراتيجية تتكوف مف ‪-:‬‬

‫‪ -1‬األىداؼ التعميمية ‪.‬‬

‫‪ -2‬األفعاؿ التى يقوـ بيا المعمـ وينظميا ليسير وفقا ليا فى تدريسو ‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪ -3‬األمثمة والتدريبات المستخدمة لموصوؿ إلى اليدؼ ‪.‬‬
‫‪ -4‬الجو التعميمي والتنظيـ الصفى لمحصة ‪.‬‬
‫‪ -5‬استجابات التبلميذ الناتجة عف المثيرات التى ينظميا المعمـ ويخطط ليا ‪.‬‬

‫وبالتالى فإف االستراتيجية ىى مجموعة االمور و االجراءات والتحركات التى‬

‫يستخدميا المعمـ لتمكيف المتعمـ مف المادة المتعمـ و بالتالى فيى فف إدارة البيئة‬
‫التدريسية‪.‬‬

‫والطريقة فى المغة معناىا المذىب والسيرة و المسمؾ وجمعيا طرائؽ ‪.‬وقد وردت‬
‫القراف الكريـ فى قولو تعالى ‪" :‬وأنا منا الصالحوف ومنا دوف ذلؾ كنا طرائؽ‬
‫(طرائؽ فى ّ‬
‫قددا" (الجف ‪،) 11:‬وبمعنى فرؽ مختمفة ‪.‬‬

‫والطريقة اصطبلحا تعنى الكيفيات التى تحقؽ التاثر المطموب فى المتعمـ بحيث‬
‫تؤدى إلى االداة أو الوسيمة أو الكيفية التى يستخد ميا المعمـ فى توصيؿ محتوى المادة‬
‫لممتعمـ فى أثناء قيامو بالعممية التعميمية بصور وأشكاؿ مختمفة ‪ ،‬فيى وسيمة لنقؿ‬
‫المعمومات إلى المتعمـ وارشاده إلييا ‪ ،‬والتفاعؿ معو وتتكوف مف مجموعة أساليب‬
‫عطية ‪،‬‬ ‫يتخذىا المدرس وىى مف مكونات استراتيجية التدريس‪(.‬محسف عمى‬
‫‪)57:2666‬‬
‫والطريقة التدريسية ىى ‪ :‬ما يتبعو المعمـ مف خطو ات متسمسمة ومتتالية‬
‫ومترابطة لتحقيؽ أىداؼ تعميمية محددة‪(.‬االدارة العامة لمتربية والتعميـ بمنطقة التعيـ ‪،‬‬
‫‪)2668‬‬
‫وقد أشار "مصطفى عبد القوى "( ‪ )8:2667‬إلى أف طريقة التدريس تعنى‬
‫مجموعة مف االجراءات والتحركات واال فعاؿ التى يؤدييا المعمـ أثناء الموقؼ التعميمى‬
‫مف خبلؿ خطوات متتابعة ‪،‬يتبعيا المعمـ ‪ ،‬بيدؼ حدوث تعمـ أحد الموضوعات‬
‫الدراسية و تحقيؽ اليدؼ مف تعممو‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫ومع كؿ ما قيؿ ويقاؿ عف الطرائؽ التدريسية فإف المتخصيف يقولوف بجودة‬
‫الطريقة إذا ما استند ت إلى ما يأتى ‪":‬طو عمى الدليمى‪،‬وكامؿ الدليمى "‬
‫(‪)36:2664‬‬

‫‪-1‬عمـ النفس ‪ ،‬الف ىذا العمـ ىو الذى ييتـ بالسمو ؾ البشرى‪،‬ويبحث فى مراحؿ النمو‬
‫والميوؿ والقابميات وطرؽ التفكير ‪.‬‬

‫‪-2‬طرؽ التعمـ و قوا نينو ‪،‬فقد بحثت ىذة النظريات والقوانيف بالتبصر ‪،‬والتعمـ بالتجربة‬
‫والخطأ ‪ ،‬والتعمـ بالخبرة و التجربة ‪ ،‬والتعمـ بالتمريف ‪،‬والتعمـ با لتأ ثير واال ستعماؿ ‪.‬‬

‫‪-3‬مراعاة الطريقة لصحة الطالب العقمية والبدنية ‪.‬ويشمؿ ذلؾ عدـ التخويؼ ‪،‬وتنمية‬
‫االنضباط الذاتى ‪،‬وايجاد رغبة لمعمؿ بالتعاوف ‪.‬‬

‫‪ -4‬مراعاة الطريقة لبلىداؼ التربوية واالىداؼ السموكية وكؿ ما يتعمؽ بيما ‪.‬‬

‫‪ -5‬مراعاة الطريقة لطبيعة مادة الدرس ‪،‬وطبيعة المواضيع الدراسية إذ إف طبيعة المادة‬
‫ىى التى تحد د نوع الطريقة المبلئمة لتدريسيا ‪،‬وكذلؾ طبيعة الموضوعات ‪.‬‬

‫‪-6‬مراعاة الطريقة الستخداـ الوسائؿ التعميمية‪،‬ووسائؿ اإليضاح إذ أف ذلؾ لو أىميتو‬

‫فى أخذ الطريقة ألسباب نجاحيا‪.‬‬

‫‪ -7‬قدرة الطريقة عمى التكيؼ والمرونة ‪،‬أى أف الطريقة الجيدة ىى التى يمكف أف‬
‫تتصؼ بمرونة عالية ‪،‬إذيمكف تكييفيا لمموقؼ التعميمى‪.‬‬

‫‪-8‬مراعاة الطريقة لمف يتولى اتباعيا ‪.‬بمعنى أف تييىء الطريقة المناخ المناسب‬
‫لشخصية المدرس وابداعو وابتكاره ‪.‬فشخصية المدرس تتجمى فى طريقتو مثمما تتجمى‬
‫فى أعمالو األخرى‪.‬‬

‫إذف الفرؽ بيف االستراتيجية والطريقة ىو‪ :‬أف استراتيجية التدريس أعـ وأشمؿ‬
‫مف طريقة التدريس ‪.‬حيث أف االستراتيجية تقوـ عمى عدة طرؽ أو طريقة واحدة بحسب‬

‫‪9‬‬
‫األىداؼ المرجو تحقيقيا مف االستراتيجية ‪،‬أما الطريقة فإنيا تختار لتحقيؽ ىدؼ‬
‫متكامؿ مف خبلؿ موقؼ تعميمى واحد‪(.‬مصطفى عبد القوى ‪)2667،‬‬

‫وعميو فإف االستراتيجية ىى األشمؿ واألوسع ‪،‬واف الطريقة تمثؿ جزءا مف‬
‫االستراتيجية ‪.‬‬

‫وفى ىذا المضمار يرى "محسف عطية"(‪:)2666:57‬أف االستراتيجية تتضمف‬

‫جميع إجراءات التدريس التى يخطط ليا المدرس مسبقا لتعينو عمى تنفيذ التدريس فى‬
‫ضوء اإلمكانات المتاحة لتحقيؽ األىداؼ التدريسية متضمنة أبعادا مختمفة مف أىداؼ‬
‫‪،‬وطرائؽ تدريس ‪،‬ومعمومات ‪.‬‬

‫فاالستراتيجية تشمل عمى األىداف والتنظيم الصفى لحصة الدرس ‪،‬والمثيرات‬

‫المستخدمة واستجابات الطمبة الناتجة عن تمك المثيرات التى ينظميا المرس ويخطط‬
‫ليا ‪.‬وتأسيساعمى ذلك تقع الطريقة ضمن محتوى االستراتيجية ‪،‬فى حين يقع‬
‫األسموب ليمثل جزءا من الطريقة‪.‬‬
‫أسموب التدريس ‪:‬‬

‫األسموب ىو مجموعة قواعد أو ضوابط تستخدـ فى طرائؽ التدريس لتحقيؽ أىداؼ‬

‫التدريس ويعرؼ أسموب التدريس بأنو ‪ :‬الكيفية التى يتنأوؿ بيا المعمـ أو المدرس‬
‫طريقة التدريس فى أثناء قيامو بعممية التدريس أوىو ما يتبعو المدرس فى توظيؼ‬
‫طرائؽ التدريس بفاعمية تميزه مف غيره مف المدرسيف ‪ .‬فاألسموب ىو جزء مف الطريقة‬
‫يرتبط بصورة أساسية بالخصائص الشخصية لممعمـ أو المدرس ‪ .‬فاألسموب ىو جزء‬
‫مف الطريقة يرتبط بصورة أساسية لمخصائص الشخصية لممعمـ أو المدرس ‪ ،‬فقد تكوف‬
‫الطريقة المحاضرة ولكف التقديـ فييا يتـ بأكثر مف األسموبو ىكذا العرض ‪.‬‬

‫و لمتفريؽ بيف االستراتيجية والطريقة واألسموب يمكف القوؿ أف‪ :‬االستراتيجية ىى‬
‫األشمؿ واألوسع ‪ ،‬وأف الطريقة جزءا مف االستراتيجية وأف الطريقة أوسع مف‬
‫االألسموب‪ ،‬ولف االألسموبيو جزء مف الطريقة أو مف وسائميا ‪ (.‬محسف عمى عطية‬
‫‪.) 57 : 2666‬‬

‫‪16‬‬
‫ويشير " مصطفى عبد القوى " ( ‪ ) 19: 2667‬أف ‪:‬أسموب التدريس ىو تقنية‬
‫المعمـ ولمساتو الفنية فى معالجة تفاصيؿ الدرس‪ ،‬فإف األسموبالتدريس يختمؼ مف معمـ‬
‫آلخر فيمكف أف نرى أف مجموعة مف المعمميف يستخدموف طريقة تدريسية واحدة‬
‫" المحاضرة" ولكنيـ يختمفوف فى أساليب عرضيـ والقائيـ لممحاضرة‬ ‫ولنفرض أنيا‬
‫ولنرى مثبل حيا عمى ذلؾ فى محاضرات األساتذة بالكميات ‪ ،‬فيذا األسموبنظرى وذلؾ‬
‫مشوؽ وممتع ‪ ،‬وذاؾ يعتمد عمى المدح وغيره عمى الذـ ‪ .‬وتجدر اإلشارة إلى أف ىناؾ‬
‫مجموعة مف العوامؿ المؤثرة فى أساليب التدريس مثؿ ‪ (:‬محمد عمى الخولى ‪،2666 ،‬‬
‫‪. ) 27‬‬

‫‪ -1‬تدريب المعمـ ‪ .‬إذا لـ يتمقى المعمـ تدريبا قبؿ الخدمة أو أثناء الخدمة فيما‬
‫يتعمؽ بأساليب تدريس المغة األجنبية ‪ ،‬فإنو سيكوف مف الصعب عمية قبوؿ‬
‫األساليب الجديدة أو تطبيقيا ‪.‬‬
‫‪ -2‬عبء المعمـ ‪ .‬إذا كاف المعمـ مثقبل بساعات التدريس وسواىا مف األنشطة‬
‫المدرسية االخرى فإنو يفضؿ استخداـ أساليب التدريس التى ال تتطمب جيدا‬
‫كبي ار وفى الغالب يختار األساليب قميمة الفاعمية ليوفر لنفسة شيئا مف الراحػ ػة‬
‫التى يفتقدىا ‪.‬‬

‫‪ -3‬دافعية المعمـ ‪ .‬إذا كاف المعمـ يشعر بالحماس لعممو بسبب ما فإف كفاءتو فى‬
‫التدريس تنحدر أنحدا ار شديدا كما أف رغبتو فى استخداـ أساليب تدريسية‬
‫جديدة تتضائؿ ‪.‬‬

‫‪ -4‬عادات المعمـ ‪ .‬إذا إعتاد المعمـ عمى استخداـ أساليب تدريسية معينة لمدة‬
‫طويمة فإنو يصعب عميو استخداـ أساليب جديدة بؿ أنو يقأوـ التجديد فى ىذه‬
‫األساليب ألنو قد يعتبر ذلؾ تيديدا موجيا إليو شخصيا ‪.‬‬

‫‪ -5‬شخصية المعمـ ‪ .‬بعض المعمميف تناسبيـ بعض أساليب التدريس وال يناسبيـ‬
‫البعض اآلخر منيا وسرعأف ما يكتشؼ المعمـ أف ىناؾ أساليب تناسبو أكثر‬
‫مف سواىا وأف ىناؾ أساليب ال تناسب شخصيتو ولذلؾ كثي ار ما يمجأ المعمـ‬

‫‪11‬‬
‫لمتبنى ألساليب معينة والتنكر ألساليب معينة بوعى منو أو دوف وعى ‪.‬‬
‫الخجوؿ مثبل يفضؿ األساليب التدريسية التى ال تتطمب كثي ار مف االحتكاؾ بينو‬
‫وبيف طبلبو ‪.‬‬

‫‪ -6‬تعمـ المعمـ ‪ .‬يميؿ المعمـ عادة إلى استخداـ األساليب التدريسية التى تعمـ ىو‬
‫بيا المغة األجنبية وكاف لسأف حالو يقوؿ لتبلميذه تعمموا كما تعممت ‪.‬‬

‫‪ -7‬ميؿ الطبلب ‪ .‬إذا كاف الطبلب متشوقيف لتعمـ لغة ما فإف المعمـ يكوف أقدر‬
‫عمى تنويع أساليب تدريسة ليـ حيث يجد منيـ الترحاب والتشجيع ‪.‬‬

‫مواصفات األسموب الناجح‬ ‫ويشير " مسعد محمد زياد " ( ‪ ) 2668‬إلى ‪:‬‬
‫وىى ‪:‬‬

‫‪ -1‬بداية يجب أف نفيـ أف التربوييف يتركوف لممعمـ حرية اختيار الطريقة أو‬
‫ألسموب المناسب حسب رؤيتو ىو لمموقؼ ‪.‬‬
‫‪ -2‬أف يكوف االألسموبمتمشيا مع نتائج البحوث التربوية‪ ،‬وعمـ النفس ‪ ،‬والتى تؤكد‬
‫عمى مشاركة الطبلب فى النشاط داخؿ الحجرة الصفية‪.‬‬
‫‪ -3‬أف تكوف الطريقة التى يتبعيا المعمـ متمشية مع أىداؼ التربية التى إرتضاىا‬
‫المجتمع ومع أىداؼ المادة الدراسية التى التى يقوـ المعمـ بتدرسييا ‪.‬‬
‫‪ -4‬أف يضع فى اعتباره مستوى نمو التبلميذ ودرجة وعييـ وأنواع الخبرات‬
‫التعميمية التى مروا بيا مف قبؿ ‪.‬‬
‫‪ -5‬نتيجة لمفروؽ الفردية بيف التبلميذ فإف المعمـ المماح يستطيع أف يستخدـ أكثر‬
‫مف األسموبفى أداء الدرس الواحد ‪ ،‬حيث يتبلءـ كؿ األسموبمع مجموعو مف‬
‫الطبلب ‪.‬‬

‫‪ -6‬مراعاة البعد الزمنى ‪،‬أى موقع الحصة مف الجدوؿ الدراسى ‪ ،‬فكمما كانت‬
‫الحصة فى بدايو اليوـ الدراسى كاف الطبلب أكثر نشاطا وحيويو كما ينبغى‬
‫عمى المعمـ أف يراعى عدد الطبلب الذيف يضميـ الفصؿ ‪ ،‬حيث أف التدريس‬

‫‪12‬‬
‫لعدد محدود منيـ قد يتيح لممعمـ أف يستخدـ األسموبالمناقشو والحوار دوف‬
‫عناء‪.‬‬

‫تصنيفات طرائق واستراتيجيات التدريس‬

‫عػ ػرض " محسف عمى عطية "( ‪ ) 99 : 2666‬أىـ تصنيفات طرائؽ التدريس وى ػ ػى‬
‫كاآلتى ‪:‬‬

‫أوال ‪ -:‬التصنيف الذى يعتمد المحور الذى تدور حولو الطريقة ‪:‬وىى بموجب ىذا‬
‫التصنيف تقسم عمى ‪:‬‬

‫(المحاضرة والتمقيف ‪ ،‬وجميع‬ ‫‪ -1‬طرائؽ تدريس تتمركز حوؿ المعمـ مثؿ ‪:‬‬
‫الطرائؽ الذى يسير فييا التعميـ بإتجاه واحد )‪.‬‬

‫‪ -2‬طرائؽ تدريس تتمركز حوؿ المتعمـ مثؿ ‪ (:‬حؿ المشكبلت ‪ ،‬و المشروع‬
‫واإلستقصاء واالستقراء ‪ ،‬والطريقة القياسية ‪ ،‬والمناقشة الجماعية )‪.‬‬

‫‪ -3‬طرائؽ تدريس تدور حوؿ المادة مثؿ ‪ ( :‬طريقة تعميـ القراءة ‪ ،‬وطريقة تعميـ‬
‫التعبير)‪.‬‬

‫‪ -4‬ويضاؼ إلى ذلؾ مجموعة الطرائؽ المعتمدة عمى المرحمة الدراسية ‪ ،‬فيناؾ‬
‫طرائؽ تعممية لممبتدئيف ‪ ،‬و أخرى تبلئـ المرحمة اإلبتدائية واإلخرى األكثر‬
‫تقدما ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬التصنيف الذى يعتمد أنواع النشاط المستخدمة فى التدريس‪ :‬وبموجب ىذا‬
‫التصنيف تصنف طرائق التدريس إلى ‪:‬‬

‫‪ -1‬طرائق التدريس ‪ :‬وىى التى يتـ استخداميا فى تدريس المواد النظرية ‪ ،‬ويكثر‬
‫استخداميا فى المؤسسات التعميمية مثؿ ‪ ( :‬طريقة المحاضرة ‪ ،‬والتسميع‪،‬وحؿ‬
‫المشكبلت ‪ ،‬والمناقشة ) ‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫الطرائؽ التى يسود عمييا الطابع العممى ويسود‬ ‫‪ -2‬طرائق التدريب ‪ :‬و ىى‬
‫استخداميا فى التعميـ المينى والفنى مثؿ ‪ :‬طريقة المشروع ‪.‬‬

‫ثالثا ‪ -:‬التصنيف الذى يعتمد نوع التنفيذ ‪ :‬وىـى بمـوجـــــب ىـذا التصنيف تقـسم‬
‫عمـى ‪:‬‬

‫‪ -1‬الطرائق االلقائية ‪ :‬وىى تمؾ الطرائؽ التى يكوف المدرس فييا ىو الممقى‬
‫والطمبة متمقيف مثؿ ‪ :‬طريقة المحاضرة بأساليبيا غير المدعومة بالوسائؿ‪.‬‬

‫‪ -2‬الطرائق الحسية ‪ :‬وىى التى يتـ فييا تقديـ المعمومات مدعومة بالوسائؿ‬
‫الحسية مثؿ المحاضرة المشروحة بالتوضيح ‪.‬‬

‫‪ -3‬الطرائق العممية ‪ :‬و ىى تمؾ الطرائؽ التى تقوـ عمى الممارسة الفعمية ويتـ‬
‫التعمـ فييا بالعمؿ مثؿ ‪ :‬طريقة المشروع ‪.‬‬

‫‪ -4‬طرائق الحوار وىى التى يقوـ التعمـ فييا عمى االستجواب و الحوار مثؿ ‪:‬‬
‫طريقة المناقشة والطريقة السقراطية ‪.‬‬

‫‪ -5‬الطرائق االستداللية‪:‬‬
‫أ‪ -‬االستقراء ‪ :‬و ىو استدالؿ صاعد ينتقؿ فيو الذىف مف الجزئيات إلى‬
‫الكميات‬
‫( الطريقة االستقرائية )‪.‬‬
‫وىو استدالؿ نازؿ ينتقؿ فييا الذىف مف الكميات إلى‬ ‫ب‪ -‬القياس ‪:‬‬
‫الجزئيات‬
‫( الطريقة القياسية )‪.‬‬

‫‪ -6‬الطرائق التنقيبية أو التكشفية ‪ :‬و ىى التى تعتمد نشاط المتعمـ الذاتى وقدرتو‬
‫عمى االستقصاء والتنقيب مثؿ ‪ :‬الطريقة االستقصائية والتكشفية ‪.‬‬

‫رابعاَ ‪ -:‬التصنيف الذى يعتمد مدى االىتمام بنشاط المتعمم ‪:‬وىـى بمـوجـب ىـذا‬
‫التصنـيف تقــسم عمـى ‪:‬‬

‫‪14‬‬
 ‫‪ -1‬طرائؽ تدريس ال تركز عمى نشاط المتعمـ مثؿ طريقة المحاضرة ‪.‬‬
‫‪ -2‬طرائؽ تدريس فييا يتفاعؿ المتعمـ والمعمـ لفظيا مثؿ ‪ :‬طريقة المناقشة وطريقة‬
‫التسميع وطرية االستجواب ‪.‬‬
‫‪ -3‬طرائؽ تدريس تشدد عمى التفكير وعرض المحتوى التعميمى مثؿ ‪ :‬الطريقة‬
‫االستقرائية والطريقة القياسية ‪.‬‬
‫‪ -4‬طرائؽ تدريس تيتـ بالمشكبلت التعميمية واخضاعيا لمبحث العممى وطرائؽ‬
‫التفكير مثؿ الطريقة االستقصائية ‪ ،‬وطريقة االكتشاؼ ‪ ،‬و طريقة حؿ‬
‫المشكبلت وطريقة المشروع‪.‬‬
‫‪ -5‬طرائؽ تدريس تيتـ باستخداـ تقنيات ‪ ،‬أو فنيات ‪ ،‬أو الدراما االجتماعية مثؿ ‪:‬‬
‫طريقة تمثؿ األدوار ‪ ،‬وطريقة المحاكاة ‪ ،‬وطريقة النمذجة‪.‬‬
‫‪ -6‬طرائؽ تدريس تعتمد نشاط المتعمـ الذاتى مثؿ طريقة التعمـ عف بعد ‪ ،‬و طريقة‬
‫التعميـ المبرمج ‪ ،‬و طريقة الحقائب التعميمية ‪.‬‬

‫خامسا ‪ :‬التصنيف الذى يعتمد عدد المتعممين المستيدفين ‪ :‬وىو بموجـب ىـذا‬
‫التصنـيف تقـسم عمـى ‪:‬‬

‫‪ -1‬طرائق التدريس الجمعى ‪ :‬وىى الطرائؽ التى يستفيد منيا عدد كبير مف‬
‫المتعمميف مثؿ المحاضرة والمناقشة‪.‬‬

‫‪ -2‬طرائق التدريس الفردى ‪ :‬وىى الطرائؽ التى يستفيد منيا عدد فرد أو مجموعة‬
‫مف االفراد كؿ عمى حدة مثؿ الحقائب التعميمية ‪ ،‬و التعميـ المبرمج ‪.‬‬

‫‪ -3‬طرائق التدريس التى يتوزع فييا المتعمموف بيف مجموعات مثؿ طريقة المشروع‬
‫‪ ،‬وطريقة حؿ المشكبلت‪.‬‬

‫سادسا ‪ :‬التصنيف الذى يعتمد عمى اإلتجاه التربوى أو الفمسفة التربوية‪ :‬وبموجب‬
‫ىذا التصنيف تقسم طرائق التدريس عمى ثالث مجموعات ىى ‪:‬‬

‫‪15‬‬
‫‪ -1‬مجموعة العرض ‪ :‬وىى تمؾ الطرائؽ التى تتأسس عمى الفمسفة التقميدية‬
‫لمتربية التى تنظر إلى المتعمـ عمى أنو سمبى غير قادر عمى البحث وتحصيؿ‬
‫المعرفو بنفسو وترى مف الواجب تزويد المعمـ بالمعارؼ لما ليا مف قيمة فى حد‬
‫ذاتيا مف وجيو نظر ىذه الفمسفة ‪ .‬وترى أف عمى المتعمـ أف يتمقى ىذه‬
‫المعمومات مف الدرس مف دوف البحث فييا ‪ .‬والطرائؽ التى تصنؼ ضمف ىذه‬
‫المجموعة ىى ‪ :‬طريقة المحاضرة أو اإللقاء وطريقة القصة‪.‬‬

‫‪ -2‬مجموعة االكتشاف ‪ :‬وتنتمى ىذه المجموعة إلى إتجاه يطمؽ عميو اإلتجاه‬
‫التكشفى الذى ينبع مف الفمسفة الحديثة لمتربية التى ترى وجوب كوف المعمـ‬
‫إيجابيا فى عممية التعمـ مف خبلؿ بحثو عف المعرفو بنفسو ‪ .‬وأف دور المعمـ‬
‫نفسو ىو التوجيو واإلرشاد والتشجيع ‪ .‬وينطمؽ ىذا االتجاه مف الفمسفو‬
‫البراجماتية ‪ ،‬أو التربية التقدمية التى تدعوا إلى تدريب المتعمـ عمى‬
‫األسموبالبحث عف المعرفة مف مصادرىا المتعددة ألف اكتشاؼ المعرفو يجعمو‬
‫يفيميا أكثر ‪ ،‬ويحتفظ بيا لمدة أطوؿ ‪ ،‬ويكوف أكثر قدرة عمى استخداميا فى‬
‫حياتو اليومية ‪ .‬ومف الطرائؽ التى تندرج تحت ىذه المجموعة ‪ :‬طريقة حؿ‬
‫المشكبلت ‪ ،‬وطريقة الوحدات طريقة المشروع ‪ ،‬وطريقة االستقصاء ‪.‬‬

‫‪ -3‬مجموعة التعام الذاتى ‪ :‬وىى ذلؾ النوع مف الطرائؽ الذى يقوـ التعمـ بموجبو‬
‫باكتساب المعمومات مف المواقؼ التعميمية بنفسو مف دوف عوف مباشر مف‬
‫المدرس ‪ ،‬أى أنو يستخدـ وسائؿ تعميمية معينة ‪ ،‬وتعميـ نفسو بنفسو مف دوف‬
‫الحاجة إلى معمميف ‪ .‬ومف الطرائؽ التى تندرج تحت ىذه المجموعة ‪ :‬طريقة‬
‫الحقائب التعميمية ‪ ،‬وطريقة التعميـ المبرج ‪ ،‬والتعمـ بالمراسمة ‪ .‬وتعد ىذه‬
‫الطرائؽ مف الطرائؽ التى يكوف التعمـ محو ار لمعممية التعميمة فييا‪.‬‬

‫سابعا ‪ :‬التصنيف الذى يعتمد مستوى دور المتعمم وفاعميتو فى الطريقة ‪:‬‬

‫وعمى ىذا األساس يمكف تصنيفيا إلى ‪:‬‬

‫‪ -1‬طرائؽ تدريس يكوف دور المتعمـ فييا ضعيفا يتسـ بالسمبية وىى ‪:‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ ‬طريقة المحاضرة ‪.‬‬
‫‪ ‬طريقة التسميع ‪.‬‬

‫‪ -2‬طرائؽ التدريس التى يكوف فييا دور المتعمـ إيجابيا وىى طريقة المناقشة ‪.‬‬

‫‪ -3‬طرائؽ التدريس التى يكوف فييا دور المتعمـ نشيطا وىى ‪:‬‬
‫‪ ‬الطريقة االستقرائية ‪.‬‬
‫‪ ‬الطريقة القياسية ‪.‬‬
‫‪ -4‬طرائؽ التدريس التى يكوف فييا دور المتعمـ رئيسا ‪ ،‬وأكثر اعتمادا عمى نفسو‬
‫وىى ‪:‬‬
‫‪ ‬طريقة االستقصاء ‪.‬‬
‫‪ ‬طريقة المشروع ‪.‬‬
‫‪ ‬طريقة اإلكتشاؼ ‪.‬‬
‫‪ ‬طريقة حؿ المشكبلت ‪.‬‬
‫‪ ‬طريقة الوحدات ‪.‬‬
‫‪ -5‬طرائؽ التدريس التى يتعمـ فييا المتعمـ ذاتيا وىى ‪:‬‬
‫‪ ‬طريقو الحقائب التعميمية ‪.‬‬
‫‪ ‬طريقو التعميـ المبرمج ‪.‬‬

‫* أمثمة لبعض الطرق واالستراتيجيات التقميدية في التدريس ‪:‬‬

‫‪ -1‬المحاضرة ‪:‬‬
‫أوالطريقو اإللقائيو أو التقميدية وىذى الطريقة فى الواقع قديمة وفييا يمقى المعمـ الدرس‬
‫إلقاء يعتمد فيو عمى نفسو دوف إىتماـ بالطالب بمعنى أف النشاط فييا قاصرعمى المعمـ‬
‫وحده وما عمى المتعمـ إال األنصات الكامؿ وااللتزاـ بما يقاؿ ‪.‬‬
‫وطريقة المحاضرة مف الطرؽ الشائعة جداَ فى مدارسنا ‪ ،‬ومعاىدنا لألسباب اآلتية‬
‫( عمى بف محمد مدخمى ‪:)2667 ،‬‬
‫‪ -1‬اعتقاد بعض المعمميف أف ىذه الطريقة تكسب الطالب معمومات ومعارؼ كثيرة‬
‫فى وقت قصير وبجيد قميؿ ‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ -2‬اعتياد المعمميف عمى ىذه الطريقة والخوؼ مف تجربة طرؽ أخرى ‪.‬‬
‫‪ -3‬يعمؿ بعض المعمميف استخدامو ليذه الطريقو نظ ار لطوؿ المحتوى ‪.‬‬
‫‪ -4‬وجود األعداد الكبيرة مف الطبلب داخؿ الفصوؿ تجعؿ المعمميف يمجأوف إلى‬
‫ىذه االطريقية وبصوره دائمة ‪.‬‬
‫‪ -5‬نظ ار لسيولة ىذه الطريقة وعدـ كمفتيا تدفع المعمميف إلى استخداميا ‪.‬‬

‫ويمكف عرض المحاضرة بأساليب مختمفة نوجزىا فيما يمى ‪" :‬محسف عمى‬
‫عطيو"(‪.)2666‬‬
‫تتـ طريقة المحاضرة بأساليب مختمفة يمكف ايجازىا باآلتى ‪:‬‬
‫المحاضرة المباشرة ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫وبموجب ىذا األسموب يقدـ المدرس المعمومات التى يتضمنيا الكتاب أو‬
‫المقرر الدراسى إلى الطمبة ‪ ،‬والطمبة يستمعوف ويدونوف المبلحظات ثـ ينتيى‬
‫التقديـ باإلمتحأنات القصيرة ‪ .‬أحيأنا والطالب فى ىذا االألسموبأكثر سمبية وتعد‬
‫حاسةالسمع عنده أكثر الحواس استخداما فى ىذا االألسموب‪.‬‬

‫أسموب اإللقاء مع استخدام الطباشير‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫وبموجب ىذا األسموب فإف المدرس يقدـ المعمومات أو الماده نطقا وكتابة عمى‬
‫السبورة وبذلؾ يتيح لمطالب أف يشرؾ أكثر مف حاسة فى عممية التعميـ فيو يسمع‬
‫المعمومات منطوقة ويقرؤىا مكتوبة عمى السبورة وفى ىذا االألسموبتستخدـ الموحة‬
‫والطباشير ‪.‬ولعؿ ىذا االألسموبأكثر جدوى مف السابؽ ألنو يتيح لممعمـ فرصو‬
‫سماع المعمومة وقراءتيا ‪.‬‬

‫أسموب اإللقاء بعد تقديم المالحظات المنظمة ‪:‬‬ ‫‪-3‬‬

‫وبموجب ىذا األسموب يقدـ المدرس بتقديـ المعمومات األساسية فى المحاضرة إلى‬
‫‪،‬ويتـ تنأوليا بالتقديـ تباعا ‪.‬وىذا‬ ‫الطمبة بصورة نقاط رئيسية مطبوعة‬
‫االألسموبينظـ مسار المحاضرة ويمكف الطمبة مف تجزئتيا ليسيؿ عمييـ استيعابيا ‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫أسموب اإللقاء والتوضيح ‪:‬‬ ‫‪-4‬‬

‫وبموجب ىذا األسموب يتولى المدرس توضيح موقؼ عممى ووصفو أو تشغيؿ‬
‫جياز أو عمؿ تجربة ‪ .‬وفى ىذا االألسموبيقترف العرض المفظى بالمحسوسات‬
‫‪.‬وغالبا ما يستخدـ ىذا االألسموبفى الدروس العممية أو التى تتعامؿ مع األجيزه‬
‫والمختبرات ‪.‬‬

‫أسموب اإللقاء المدعوم بالشفافيات أو الساليدات ‪:‬‬ ‫‪-5‬‬

‫وبموجب ىذا األسموب يقرف المدرس إلقاءه بعرض الوسائؿ التعميمية مثؿ الشرائح‬
‫الشفافة والسبليدات فيتزامف الصوت والوسيمة فى العرض ‪ .‬أى أف المحاضره تقدـ‬
‫االألسموبيعالج مسألة‬
‫ُ‬ ‫عف طريؽ العرض الشفيى مدعوما بالعرض البصرى وىذا‬
‫تعدد الحواس فى عمميو التعميـ إذ كمما زادت الحواس المستعممة فى التعمـ كمما كاف‬
‫التعميـ أسرع وأكثر ثباتا فى الذىف ‪.‬‬

‫أسموب اإللقاء والمناقشة ‪:‬‬ ‫‪-6‬‬

‫وبموجبو يجمع المدرس بيف اإللقاء والمناقشة فيقدـ المادة عمى شكؿ أجزاء‬
‫ويناقش الطمبة بعد تقديـ كؿ جزء مف أجزاء المحاضرة ويعطى فرصة لمطمبة إلبداء‬
‫ُ‬
‫االألسموبيعالج سمبية الطالب فى المحاضرة ويزيد‬
‫ُ‬ ‫أرائيـ حوؿ كؿ جزء ‪ ،‬وىذا‬
‫فاعميتو فييا ‪.‬‬

‫‪ -‬خطوات المحاضرة ‪:‬‬

‫تنفذ طريقة المحاضرة بعد إعدادىا وتصميميا كما ياتى‪":‬محسف عطيو"(‪:)2666‬‬

‫‪ -1‬المقدمة ‪:‬‬
‫تعد المقدمة مدخبل لممادة التى يروـ المدرس طرحيا عؿ الطمبة زيادة عمى أنيا‬
‫سبيؿ المدرس لتييئة إذىأف الطمبة لتمقى المعمومات مف خبلؿ ما توفره مف إثارة‬
‫وتحفيز‪ ،‬األمر الذى يتوقؼ عمى مقدار نجاح المحاضرة فى تحقيؽ أىدافيا لذا‬

‫‪19‬‬
‫فعمى المدرس أف ُيولى المقدمة أىمية كبيرة ‪ ،‬وأف يخطط ليا ويييئ ليا بشكؿ‬
‫ُيمكنو مف تحقيؽ رغبة الطمبة وتشوقيـ لتمقى المحاضرة وتكوف المقدمة بأساليب‬
‫مختمفة منيا ‪:‬‬

‫أ‪ -‬طرح أسئمة مثيرة تكمف إجابتيا فى موضوع المحاضرة بحيث توظؼ‬
‫المحاضرة لئلجابة عف تمؾ األسئمة ‪.‬‬

‫ب‪ -‬التذكير بمعمومات سابقة ثـ تعرفيا ليا صمة بموضوع المحاضرة مع‬
‫اإلشارة إلى نقص فييا يتـ بتقديـ المعمومات التى تتضمنيا المحاضرة الجديدة ‪.‬‬

‫ت‪ -‬عرض حادث يومى أو تاريخى أو عممى يتصؿ بموضوع المحاضرة‬

‫إتصاالً وثيقاً ‪.‬‬
‫ث‪ -‬طرح بعض الحاجات أو المشكالت التى يمكف أف يتحسسيا المتعمموف‬
‫ويشعروف بحاجة إلى حؿ أو تفسير ليا ‪ ،‬وأف ىذا الحؿ أو التفسير يكمف فى‬
‫موضوع المحاضرة وغير ذلؾ مف األساليب التى يرى المدرس أنيا تحقؽ‬
‫غايات التقديـ لمدرس ‪.‬‬

‫‪ -2‬عرض الموضوع أو شرحو ‪ :‬وىذه الخطوط تعد الرئسية فى طريقة المحاضرة‬

‫وتعطى أغمب وقت الدرس ‪ .‬وفى ىذه الخطوة يقوـ المدرس بعرض المادة مراعيا‬
‫الدقو والترتيب المنطقى والتوضيح التاـ لممفاىيـ الجديدة وأف يحرص عمى تعزيز‬
‫المعمومات بما ىو جديد مراعيا شروط األنتقاؿ مف السيؿ إلى المعقد ‪ ،‬ومف‬
‫المحسوس إلى المجرد ‪ ،‬ومف الكؿ إلى الجزء ‪ .‬وعمى المدرس فى ىذه الخطوة أف‬
‫يقوـ باالتى ‪:‬‬

‫أ‪ -‬أن يحأول تجزئة موضوع المحاضرة إلى أجزاء وأف يتنأوؿ كؿ جزء بالشرح‬
‫والتوضيح ‪ ،‬ثـ ينيى عرض الجزء بأسئمة تقويمية ليتأكد مف مدى استعاب‬
‫الطمبة ومدى أنتباىيـ عميو ‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫ب‪ -‬أن يستعين بالوسائل المعينة التى تسيـ فى تحقيؽ التعمـ وتثبيتو فى ذىف‬
‫المتعمـ وقد تكوف ىذه الوسائؿ أشياء أو نمإذج أو صو ار أو رسوما أو عينات‬
‫أو أمثمة لفظية أو غيرذلؾ مما يوفر فيما أسرع وأعمؽ لدى المتعمـ ‪.‬‬

‫ت‪ -‬أف تكوف المغة التى يعرض بيا المادة لغة فصيحة سمسة واضحة‪ ،‬وأف‬
‫يعرؼ المدرس أيف يرفع صوتو‪ ،‬وأيف يخفضو ‪ ،‬وأيف يوجو السؤاؿ ‪ ،‬وأيف‬
‫يسترسؿ فى الحديث ‪ ،‬وأيف يصمت لجذب أنتباه الطمبة‪ .‬أى أف يسخر كؿ‬
‫حركاتو لمتعبير عما يريد واحداث أثر فى المتمقى فيكوف فى إشارتو معنا ‪ ،‬وفى‬
‫صمتو كبلـ ‪.‬‬

‫ث‪ -‬أف يعمؿ عمى تطعيـ محاضرتو بروح الفكاىة وأنشراح النفس ‪ ،‬وأف تعمو‬
‫وجيو اإلبتسامة واالرتياح ‪.‬‬

‫‪ -3‬الربط بيف أجزاء المادة ‪ :‬يحرص المدرس عمى الربط بيف أجزاء المادة فى‬
‫أثناء عممية الشرح ‪ ،‬ولف يتولى تنظيـ المعمومات وتسخيرىا بالشكؿ الذى‬
‫يوصؿ إلى المفيوـ العاـ واليدؼ إلى المحاضرة ‪ .‬بحيث ال ينصرؼ‬
‫الطمبة إلى تمقى بعض الفقرات أو المعأنى ‪ ،‬واىماؿ األخرى ‪ .‬وال شؾ أف‬
‫مف أىـ ما يمكف المدرس مف الربط بيف أجزاء المادة ىو التسمسؿ المنطقى‬
‫ليا و وترتيبيا عمى وفقو‪ ،‬فإف لـ يحصؿ ذلؾ فى تصميـ خطة الدرس‬
‫وتنفيذىا فإنو مف الصعب أف يتـ الربط بيف تمؾ األجزاء ‪ ،‬أو عمى األقؿ‬
‫يكوف الربط مضطربا ‪.‬‬
‫‪ -4‬االستنتاجات ‪ :‬بعد عرض المادة أو إلقائيا وشرحيا والربط بيف أجزائيا‬
‫يأتى دور المدرس فى استخبلص الخصائص أو األمور العامة والنقاط‬
‫األساسية الواردة فى الموضوع وفى ىذه الخطوة يفضؿ أف يعطى المدرس‬
‫الطمبة دو ار فى االستخبلص واالستنتاج وتحديد القوأنيف أو المفاىيـ‬
‫المقصودة ‪.‬‬

‫‪ -5‬التقويـ ‪ :‬بعد تقديـ المادة والربط بيف أجزائيا والتوصؿ إلى االستنتاج تأتى‬
‫الحاجة إلى معرفة ما يتـ إنجازه فى المحاضرة ويكوف ذلؾ مف خبلؿ توجيو‬

‫‪21‬‬
‫أسئمو حوؿ الموضوع الذى تـ إلقاؤه وقد تكوف األسئمة عامة شاممة أو‬
‫تفصيمية تتناوؿ جميع أجزاء الموضوع بقصد معرفة مستوى فيـ الطمبة‬
‫واستعابيـ الموضوع وجزئياتو عمى أف تكوف ىذه األسئمة معدة مسبقا وال‬
‫مأنع مف تعديميا أو تطويرىا فى ضوء معطيات المحاضرة الفعمية ‪.‬‬

‫‪ -6‬خالصة المحاضرة‪ :‬كى تعطى المحاضرة أكميا وتكوف أكثر ثباتا فى إذىأف‬
‫الطمبة مف الضرورى أف تنتيى بخبلصة تتسـ بالوضوح ودقة الصياغو‬
‫واإلنجاز لتمثؿ الحصيمة النيائية لممحاضرة ‪ ،‬ويتولى المدرس ذلؾ ويمكف‬
‫لو أف يطمب مف بعض الطمبة إيجاز المحاضرة أف توافر لو ذلؾ ‪ .‬كى‬
‫يشعر الطمبة أنيـ فى نياية الدرس مطموب منيـ عرض ما دار فى‬
‫المحاضرة بإيجاز فيشد ذلؾ مف أنتباىيـ ‪.‬‬

‫‪ -‬مميزات المحاضرة ‪:‬‬

‫تتميز المحاضرة مف غيرىا باآلتى ‪:‬‬
‫‪ -1‬توفر الوقت إذ أنيا تمكف المدرس مف تقديـ مادة كثيرة فى وقت قميؿ ‪.‬‬
‫‪ -2‬تعد الطريقة األكثر مبلئمة عندما يكوف عدد الطبلب كبي ار فى قاعة الدرس ‪.‬‬
‫‪ -3‬تعطى المدرس فرصة لتطبيؽ جميع أجزاء المادة ‪.‬‬
‫‪ -4‬تعد طريقة المحاضرة األفضؿ فى تعميـ القيـ والموضوعات التى تتعامؿ مع‬
‫إثارة األحاسيس والمشاعر ‪.‬‬
‫‪ -5‬يتفرغ الزىف فى طريقة المحاضرة إلى الفيـ ‪.‬‬
‫‪ -6‬يمكف استخداـ بعض أساليبيا فى تدريس جميع المواد الدراسية ‪.‬‬

‫‪ -‬عيوب المحاضرة ‪:‬تتمثؿ عيوب المحاضرة فيما يمي ‪( :‬سمير يونس صبلح ‪،‬‬
‫والرشيدى ‪: ) 18 : 2665 ،‬‬

‫‪ -‬تجعؿ المعمـ سمبيا فى الموقؼ التعميمى وتعوده ذلؾ ‪.‬‬

‫‪ -‬ال تيتـ بميوؿ المعمميف واتجاىاتيـ واىتماماتيـ ‪.‬‬
‫‪ -‬تركز عمى جانب واحد مف جوأنب نمو الشخصية وىو الجانب العرفى ‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫‪ -‬كثي ار ما تسبب رتابة وممبل يصيبأف المتعمـ ‪ ،‬مما يؤدى إلى تكاسمو وأنصرافو‬
‫عف الدرس‬
‫‪ -‬تحتاج إلى قدرات عالية مف المعمـ ‪.‬‬
‫‪ -‬تجعؿ المتعمـ سمبيا فى الموقؼ التعميمى ‪ ،‬وتعوده ذلؾ ‪.‬‬
‫‪ -‬تحتاج مف المتعمـ إلى قدرات خاصة ‪،‬وميارة عالية ‪.‬‬

‫ويمكف التغمب عمى بعض ىذه العيوب بالبدء بطرح مشكمة أو سؤاؿ يستثير جميع‬
‫الطبلب ويدفعيـ إلى التفكير أو برسـ خريطة مبسطة لمحصة يتضح منيا أقساميا‬
‫الكبرى وكيؼ يجيب عف السؤاؿ واختيار كمية مف األفكار تناسب زمف الحصة‬
‫وعرض ىذه األفكار فى وحدات واضحة المعالـ باألسموبسيؿ مع تكرار الفكرة أكثر‬
‫مف مرة حتى يستوعبيا أكبر عدد مف الطبلب عمى أف يكوف التكرار فى سياقات‬
‫مختمفة وتعبيرات متنوعة وبأمثمة مختمفة وذلؾ لمنع تسرب الممؿ إلى نفوس الطبلب‬
‫وعند األنتقاؿ مف وحدة فكرية إلى أخرى يحسف تمخيص الفكرة األولى وربطيا بما‬
‫تـ عرضو مف أفكار وقد تنتيى الحصة بممخص و ٍ‬
‫اؼ يحدد أفكارىا الرئيسية ويسمح‬
‫لمطبلب بتدوينو ثـ يطرح المدرس أسئمة ويسمح لمطبلب بتوجيو بعض األسئمة‬
‫واالستفسارات ‪ ،‬ألف تمثؿ المعارؼ واستعابيا شرط أساسى لنجاح طريقة الشرح أو‬
‫اإللقاء ىذه ‪،‬ألف تكويف األحكاـ واالستنتاجات والبراىيف التى تسيـ فى حقائؽ‬
‫جديدة عند الطبلب لف تتوفر بغير ذلؾ ‪ ( .‬حسف شحاتة ) ( ‪. ) 25 : 1992‬‬

‫بينما يعرض" سمير يونس صبلح ‪ ،‬والرشيدى " ( ‪ :) 98 : 2665‬خطوات‬

‫أخرى لجعؿ طريقة المحاضرة أكثر فعالية عف طريؽ ‪:‬‬

‫‪ -1‬اإلعداد الجيد قبؿ العرض ( إعداد المعمـ لمموضوع – تعرؼ طبيعة المتعمميف‬
‫وميوليـ ومستواىـ واىتماماتيـ – تحديد اليدؼ – اختيار الوسائؿ واعدادىا ) ‪.‬‬

‫‪ -2‬تييئة التبلميذ بتمقى المحاضرة قبؿ البدء فييا تييئة جذابة مناسبة ‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫‪ -3‬حرص المعمـ عمى أف يكوف حيويا منوعا لممثيرات مغي ار إليقاع الحديث‬
‫مستخدما ميارات الصوت وخاصة النبر والتنغيـ ‪.‬‬

‫‪ -4‬حرص المعمـ عمى إيجاد تفاعؿ مستمر بينو وبيف المتعمميف ‪.‬‬

‫‪ -5‬اتصاؼ المعمـ بروح المرح ‪ ،‬ولذلؾ أساليب كثيرة ومف أىميا أف يأتى بطر ٍ‬
‫فة أو‬
‫محة بيف الحيف واألخر شريطة أف يعود لموضوعو الرئيسى فورتحقؽ اليدؼ‬ ‫م ٍ‬
‫ُ‬
‫فبل يشتت تبلميذه كثي ار ‪.‬‬

‫‪ -6‬التوقؼ وابقاء األسئمة االسترسالية وىى أسئمة يعرضيا المعمـ ويتولى اإلجابة‬
‫بنفسو عنيا ‪.‬‬
‫‪ -7‬مرعاة التدرج والعرض المنطقى ‪ ،‬أى البدء مف السيؿ إلى الصعب ومف‬
‫البسيط إلى المركب ومف المعموـ إلى المجيوؿ ومف المحس إلى المجرد‪...‬‬

‫‪ -8‬استخداـ التشبييات وضرب األمثمة بشرط أف تكوف مستوحاه مف البيئة وقريبة‬

‫مف إذىأف المتعمميف ‪.‬‬

‫‪ -9‬حرص المعمـ دائما عمى أنتباه تبلميذه واىتماميـ وذلؾ يعرفو مف خبلؿ التغذية‬
‫الراجعة ( ‪ ) Feed – Back‬أى مف خبلؿ أعينيـ وتعبيرات وجوىيـ وتوجيو‬
‫األسئمة إلييـ طواؿ الموقؼ التعميمى فإنو بذلؾ يمكف أف يدرؾ مدى اتصاؿ‬
‫تبلميذه بو ومدى أنصرافيـ عنو فيكوف حريصا دائماً عمى إيقاظ النائـ وتنبيو‬
‫الغافؿ بحكمو ورفؽ ‪.‬‬

‫‪ -16‬التقويـ المستمر والمتابعة ‪.‬‬

‫متى نمجأ إلى استخدام المحاضرة ؟‬ ‫‪‬‬

‫تعد طريقة المحاضرة ضرورية فى مواقؼ تعميمية منيا ‪:‬‬

‫‪ -1‬عند تقديـ موضوع جديد بو حاجة إلى أف يربط بما سبقو ‪.‬‬
‫‪ -2‬عند األنتياء مف تقديـ وحدة أو فصؿ واعادتو ممخصا عمى الطمبة ‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫‪ -3‬عندما يريد المدرس اإلجابة عف عدد مف التساؤالت أو المشكبلت التى طرحيا‬
‫الطمبة‬
‫‪ -4‬عند الرغبة فى تقديـ معمومات إضافية ‪.‬‬
‫‪ -5‬عندما يكوف اليدؼ التأثير فى مشاعر الطمبة واثارة الحماس لدييـ ‪.‬‬
‫‪ -6‬عندما يريد المدرس إيجاز المنيج ‪ ،‬أو ما ورد فى المقرر الدراسى فى نياية‬
‫العاـ ‪.‬‬
‫‪ -7‬عندما يكوف المنيج طويبلً والوقت المخصص لو قصي ار ‪.‬‬
‫‪ -8‬عندما يكوف عدد الطبلب كبي ار وخاصة فى كميات الطب واليندسة فى الدروس‬
‫النظرية ‪ ،‬عندما ُيجمع جميع الطمبة فى المرحمة الواحدة فى محاضرة واحدة ‪.‬‬

‫‪ -2‬المناقشة ‪:‬‬

‫وىى اختبلط األفكار أو مزج لمتفكير تعرض فيو اآلراء بدوف براىيف مساندة‬
‫وىى ليست مجرد تسمية ولكنيا فى الحقيقة توظؼ كإستراتيجية تدريسية ‪ ،‬واف‬
‫كانت تنادى ببعض الخبرة مف قائد المناقشة فالقائد يجب أف يكوف قاد ار عمى أف‬
‫ينتزع مف خبلؿ أعضاء الجماعة أفكارىـ واستجاباتيـ ومعموماتيـ ‪.‬‬
‫وتعتمد طريقة المناقشة عمى إثارة سؤاؿ أو مشكمة أو قضية يدور حوليا‬
‫الحوار بيف المدرس والطمبة أو بيف أنفسيـ باشراؼ المدرس وادارتو‪ .‬المدرس يبدأ‬
‫بتوجيو األسئمة أو أمثمة أو أسباب أو استنتاجات أو تعميمات ‪.‬‬

‫‪ -‬أنواع المناقشة ىى ‪:‬‬

‫أ‪ -‬المناقشة تمقينية ‪:‬‬

‫تؤكد ىذه الطريقة عمى السؤاؿ والجواب بشكؿ يقود التبلميذ عمى التفكير‬
‫المستقؿ ‪ ،‬وتدريب الذاكرة ‪ .‬فاألسئمة يطرحيا المعمـ وفؽ نظاـ محدد يساعد عمى‬
‫استرجاع المعمومات المحفوظة فى الذاكرة ‪ ،‬ويثبت المعارؼ التى استوعبيا التبلميذ‬
‫ويعززىا ويعمؿ عمى إعادة تنظيـ العبلقات بيف ىذه المعارؼ ‪ .‬وىذا النوع مف‬

‫‪25‬‬
‫المناقشة يساعد المعمـ أف يكشؼ النقاط الغامضة فى إذىاف التبلميذ فيعمؿ عمى‬
‫توضيحيا بإعادة شرحيا مف جديد ‪ ،‬أو عف طريؽ المناقشة فالمراجعة المستمرة‬
‫لممادة المدروسة خطوة خطوة تتيح الفرصة أماـ التبلميذ لحفظ الحقائؽ المنتظمة‪،‬‬
‫وتعطى المعمـ إمكانية الحكـ عمى تبلميذه فى مدى استعابيـ لممادة الدراسية ‪.‬‬

‫ب ‪-‬المناقشة االكتشافية الجدلية ‪:‬‬

‫يعد الفيمسوؼ سقراط أوؿ مف استخدـ ىذه الطريقة ‪ .‬فيو لـ يكف يعطى‬
‫لتبلميذه أجوبة جاىزة ‪ ،‬ولكنو كاف بأسئمة تارة ومعارضتو تارة أخرى يقودىـ إلى‬
‫اكتشاؼ الحموؿ الصحيحة ‪ .‬كما أف ىدفو لـ يمكف إطبلقا إعطاء التبلميذ لممعارؼ‬
‫‪ .‬وانما كاف إثارة حب المعرفة لدييـ ‪ ،‬واكسابيـ خبرة فى طرؽ التفكير التى‬
‫تيدييـ إلى الكشؼ عف الحقائؽ بأنفسيـ والوصوؿ إلى المعرفة الصحيحة ‪ .‬وقد‬
‫سمى ىذا الشكؿ التوليدى لممناقشة بالطريقة السقراطية ‪ .‬وفييا يطرح المعمـ مشكمة‬
‫محددة أماـ تبلميذه تشكؿ محو ار تدور حولو األسئمة المختمفة اليدؼ ‪ ،‬فتوقظ فييـ‬
‫ىذه األسئمة معمومات سبؽ ليـ أف اكتسبوىا ‪ ،‬وتثير مبلحظاتيـ وخبراتيـ الحيوية ‪،‬‬
‫ويوازى التبلميذ بيف مجموعات الحقائؽ التى توصموا إلييا حتى إذا أصبحت‬
‫معروفة وواضحة لدييـ يبدأ ىؤالء فى استخراج القوانيف والقواعد وتعميـ النتائج ‪،‬‬
‫وىكذا يكتشفوف عناصر اإلختبلؼ والتشابو ويدرسوف أوجو الترابط وأسباب العبلقات‬
‫ويستنتجوف األجوبة لؤلسئمة المطروحة بطريؽ االستدالؿ المنطقى ‪ .‬وبيذا‬
‫يستوعبوف المعارؼ بأنفسيـ دوف االستعانة بأحد ‪.‬‬

‫وىناك أنواع أخرى مف المناقشة ىى ‪:‬‬

‫ج‪ -‬المناقشة الجماعية الحرة ‪:‬‬

‫يجمس فييا مجموعة مف التبلميذ عمى شكؿ حمقة لمناقشة موضوع ييميـ جميعا ‪،‬‬
‫ويحدد قائد الجماعة المدرس أو أحد التبلميذ أبعاد الموضوع وحدوده ‪ ،‬ويوجو المناقشة‬

‫‪26‬‬
‫ليتيح أكبر قدر مف المشاركة الفعالة والتعبير عف وجيات النظر المختمفة دوف الخروج‬
‫عف موضوع المناقشة ‪ ،‬ويحدد فى النياية األفكار اليامة التى توصمت ليا الجماعة ‪.‬‬

‫د‪ -‬الندوة ‪:‬‬

‫تتكوف مف مقرر وعدد مف التبلميذ ال يزيد عددىـ عف ستة يجمسوف فى نصؼ‬

‫دائرة أماـ بقية التبلميذ ‪ .‬ويعرض المقرر موضوع المناقشة ويوجييا بحيث يوجد توازنا‬
‫بيف المشتركيف فى عرض وجيو نظرىـ فى الموضوع ‪ .‬وبعد إنتياء المناقشة يمخص‬
‫أىـ نقاطيا ويطمب مف بقية التبلميذ توجيو األسئمة التى ثارت فى نفوسيـ إلى أعضاء‬
‫الندوة‪ ،‬وقد يوجو المقرر إلييـ أسئمة أيضا ‪ ،‬ثـ يقوـ بتمخيص نيائى لمقضية ونتائج‬
‫المناقشة ‪.‬‬

‫ىــ ‪ -‬المناقشة الثنائية ‪:‬‬

‫وفييا يجمس تمميذاف أماـ تبلميذ الفصؿ ‪ ،‬ويقوـ أحدىما بدور السائؿ واألخر بدور‬
‫المجيب‪،‬أو قد يتبادالف الموضوع والتساؤالت المتعمقة بيـ ‪.‬‬

‫خطوات المناقشة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫يمكف تنفيذ طريقة المناقشة بإتباع الخطوات اآلتية ‪:‬‬

‫‪ -1‬اإلعداد لممناقشة ‪:‬‬

‫إف اإلعداد المسبؽ لكؿ درس مطموب ومف دونو يمجأ المدرس لئلرتجاؿ ‪ ،‬واالرتجاؿ ال‬
‫يقود إلى النجاح فى كؿ عمؿ ‪ .‬وىو فى طريقة المناقشة يكوف سببا مف أسباب الفشؿ ‪.‬‬
‫لذلؾ تمس الحاجة إلى اإلعداد المسبؽ لتنفيذ الدرس بموجب طريقة المناقشة ‪.‬‬
‫والمطموب ىنا معرفة ما يقوـ بو المدرس فى ىذه الخطوة ‪ ،‬ويتطمب اإلعداد ما يأتى ‪:‬‬

‫‪27‬‬
 ‫أ‪ -‬تحديد مصادر المعمومات ذات الصمة بالدرس واالطبلع عمييا ‪.‬‬
‫ب‪ -‬تحديد نوع المعمومات التى يريد تقديميا لممتعمميف ‪.‬‬
‫ت‪ -‬إعداد األسئمة المبلئمة إلثارة المناقشة حوليا بما يمكف أف تقود اإلجابة عنيا إلى‬
‫الحموؿ المطموبة أو األىداؼ المنشودة عمى أف تثبت األسئمة كتابة مع االجابات‬
‫الصحيحة ليا فى دفتر الخطة اليومية ‪.‬‬

‫‪ -2‬الترتيب ‪:‬‬

‫ومف ىنا يقوـ المدرس بتقسيـ المادة التى أعدىا عمى أجزاء ‪ ،‬وتوزيع األسئمة بينيا‬
‫ويقوـ بتحديد نوع المناقشة ‪ .‬ىؿ ىى ثنائية أو جماعية ؟ ‪ .‬ىؿ يقسـ الطمبة عمى‬
‫مجموعات ويجعميـ جميعا مجموعة واحدة ؟ ويحدد عدد المشاركيف فييا مف أيف يبدأ‬
‫المناقشة ويفضؿ مف أف تبدأ المناقشة مف المعمومات التى يمتمكيا الطمبة وخبراتيـ ثـ‬
‫يحدد نوع المناقشة مف حيث قصرىا وطوليا ‪ .‬أى ىؿ يج أز الدرس إلى أجزاء ؟ وتجرى‬
‫مناقشة كؿ جزء لوحدة وىذا ىو األفضؿ أـ أنو يجعؿ لمدرس كمو واحدا ويتناولو كؿ‬
‫بالمناقشة ؟‬

‫‪ -3‬التنفيذ ‪:‬‬

‫وفيو يقوـ المدرس باآلتى ‪:‬‬

‫يكتب عنوأف الموضوع عمى السبورة ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫يكتب عناصر الموضوع األساسية عمى السبورة أيضا ( محاور الموضوع ) ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫يحدد كؿ ىدؼ محاور مف المحاور المطموب الخوض فييا ‪.‬‬ ‫ت‪-‬‬
‫تحديد اليدؼ العاـ لمدرس ‪.‬‬ ‫ث‪-‬‬

‫يتولى تحفيظ الطمبة واثارة دافعيتيـ وميوليـ نحو المشاركة فى المناقشة وذلؾ‬ ‫ج‪-‬‬
‫مف خبلؿ الربط بيف خبراتيـ السابقة وما يطرح فى ىذا الدرس ‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫يثير انتباه المتعمميف وجذبيـ ودفعيـ لئلىتماـ بالدرس مف خبلؿ طرح األسئمة‬ ‫ح‪-‬‬
‫لمجدؿ والمناقشة ‪.‬‬ ‫المثيرة‬

‫يفتح الحوار بينو وبيف الطمبة وبيف الطمبة أنفسيـ عمى أف يحرص فى إدارة‬ ‫خ‪-‬‬
‫النقاش عمى عدـ الخروج عف موضوع الدرس واضاعة الوقت ‪ ،‬ويكرس اإلحتراـ‬
‫المتبادؿ بينو وبيف الطمبة وبيف الطمبة وأنفسيـ وأف يتعامؿ مع أجوبة الطمبة واالبتعاد‬
‫عف اإلذدراء واالستيأنة بيا‪.‬‬

‫‪ -4‬تقويم الدرس ‪:‬‬

‫وىنا تجرى عممية التقويـ منذ الخطوة األولى إذا يعد المدرس خطة لتقويـ الطريقة منذ‬
‫بداية الدرس وذلؾ مف خبلؿ القدرة عمى جذب انتباه الطمبة واثارة أوالعيـ ‪ ،‬ومشاركتيـ‬
‫فى المناقشة وتوصميـ إلى الحموؿ الصحيحة فإذا كانت المشاركة تتمثؿ بإندفاع الطمبة‬
‫بالشكؿ الذى يجعميا مناقشة جماعية منظمة تقود إلى استنتاجات حقيقية وترسخ المادة‬
‫العممية عندىا تكوف المناقشة ناجحة ‪.‬‬

‫إيجابيات طريقة المناقشة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫إف المناقشة تجعؿ الطبلب مشاركيف فعميف فى الدرس ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫بمشاركة الطبلب الفعمية فى المناقشة يزداد تقديرىـ لمعمـ الذى يتعممونو ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫ىذا االألسموبفى التدريس ينثر قدرات الطبلب العقمية ويجعميا مف أفضؿ‬ ‫‪-3‬‬
‫حاالتيا ‪ ،‬نظ ار لحالة التحدى العممى الذى يعيشو الطبلب فى الفصؿ ‪.‬‬

‫ُينمى فييـ ىذا االألسموبعادة احتراـ آراء األخريف وتقدير مشاعرىـ ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫يساعد ىذا االألسموبعمى تعويد الطبلب عمى مواجية المواقؼ وعدـ الخوؼ‬ ‫‪-5‬‬
‫منيا أو التحرج مف إبداء آرائيـ ‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫ىذا االألسموبيجعؿ الطالب يشعر بالفخر واإلعتزاز عندما يجد نفسو قد‬ ‫‪-6‬‬
‫أضاؼ جديدا إلى رصيد زمبلئو المعرفى بعد جديد ‪.‬‬

‫ىذه الطريقة تُنمى لدى الطبلب روح العمؿ الجماعى ‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫‪-‬يفيد ىذا االألسموب– تربويا ‪ -‬فى تعويد الطبلب عمى أال يكونوا متعصبيف‬ ‫‪-9‬‬
‫آلرائيـ ومقترحاتيـ ‪.‬‬

‫سمبيات طريقة المناقشة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫إذا لـ يجد المدرس موضوعو جيدا فقد تختمط عميو األمور ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫قد يسرؽ عنصر الوقت المتكمميف لكثرة عددىـ ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫إف المعمـ الذى ال يكوف واعيا لشخصيات طمبة الفصؿ قد ينفمت منو الزماـ‬ ‫‪-3‬‬
‫بحيث تسيطر منو مجموعة عمى الحديث ‪.‬‬
‫إذا لـ يطمب المعمـ مف طبلبو قراءة الموضوع مسبقا فإف درسو سوؼ يتحوؿ‬ ‫‪-4‬‬
‫إلى مجموعة مف المياترات الفارغة ؛ إلنيا ستكوف مناقشات ببل أساس ‪.‬‬
‫إذا لـ يضبط المعمـ إدارة الحوار والنقاش بيف الطبلب فإف الدرس سوؼ‬ ‫‪-5‬‬
‫يتحوؿ إلى مكاف لمفوضى يتحدث فيو الجميع كما يشاء ‪.‬‬
‫إذا لـ ييتـ المعمـ بتسجيؿ األفكار الميمة التى ترد أثناء المناقشة فى الوقت‬ ‫‪-6‬‬
‫المناسب فإنو قد تضيع الفائدة المرجوة منيا ‪.‬‬

‫مقترحات تحسين طريقة المناقشة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -1‬تحديد وقت معيف ألسئمة الطبلب وتقديـ إجابات مختصرة نموذجية ‪.‬‬
‫‪ -2‬يدرؾ المعمـ كيؼ ومتى يسأؿ الطالب ‪.‬‬
‫‪ -3‬ضبط المعمـ سموكيات الطالب ‪.‬‬
‫‪ -4‬طرح أسئمة متنوعة تناسب مستوياتيـ التعميمية ‪.‬‬
‫‪ -5‬المشكبلت العممية التى تطرح يجب أف تكوف فى مستوى الطبلب ‪.‬‬
‫‪-6‬يجب أف يصاحب المناقشة وسائؿ إضاحية حتى ال تعتمد المناقشة عمى الناحية‬
‫المفظية فقط‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫‪ =3‬الطريقة االستقرائية ‪:‬‬

‫وفييا يبدأ العقؿ مف الخاص إلى العاـ ‪ ،‬مف الحاالت الجزئية والمفردة إلى القواعد‬
‫العامة التى تنظـ تمؾ الحاالت المفردة ‪ .‬وفييا يحمؿ التبلميذ عمى اكتشاؼ الحقائؽ‬
‫وتعرفيا متدرجيف مف الجزء إلى الكؿ ‪ ،‬وفييا استخداـ لؤلسئمة وصوال إلى استنباط‬
‫القاعدة التى ي ارد تعميميا ‪ .‬وىى مف طرؽ التفكير الطبيعية التى يسمكيا العقؿ ‪ ،‬وفييا‬
‫يكثر المعمـ مف جمع األمثمة الجزئية المتنوعة التى تتضمنيا القاعدة ‪ ،‬وفييا مزج‬
‫القواعد باألساليب المغوية ‪ .‬وىى شائعة فى دروس القواعد النحوية والصرفية ‪ ،‬ودروس‬
‫األدب والببلغة ‪ ،‬ودروس اإلمبلء ‪ ،‬كما أنيا تصمح لما بعد المرحمة االبتدائية ‪.‬‬

‫وتقوـ طريقة االستقراء عمى التدرج المنطقى فى الوصوؿ إلى نتيجة أو مجموعة نتائج‬
‫عف طريؽ المبلحظة ‪ ،‬واكتشاؼ العبلقات المتشابية ‪ ،‬والمختمفة بيف أجزاء الماده‬
‫التعميمية مف خبلؿ األمثمة المتعمقة بالموضوع أو مف خبلؿ مشاىدة التجارب العممية ‪،‬‬
‫ثـ يتـ استخبلص القانوف ‪ ،‬أو التعميـ وتتـ صياغتو بمغة واحدة محددة ‪ " .‬محسف عمى‬
‫عطية " (‪.)117 : 2666‬‬

‫خطوات الطريقة االستقرائية ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -1‬التمييد ‪:‬‬

‫وتعد ىذه الخطوة ميمة لما يمكف أف تحققو مف إثارة انتباة المتعمميف وشدىـ إلى‬
‫الدرس واثارة دافعيتيـ نحوه ‪ .‬ويتـ التيميد بأساليب متعددة نحوه ‪ .‬ويتـ التمييد‬
‫بأساليب متعددة حسب طبيعة المادة ‪ ،‬والطمبة والمرحمة الدراسية ‪ ،‬وأىداؼ تدريس‬
‫الموضوع ‪ ،‬وطبيعة المدرس ‪ .‬فقد تكوف عمى شكؿ أسئمة تحتاج إلى إجابات‬
‫تتوقؼ عمى مبادئ الدرس أو إثارة حاجة معينة تكمف تمبيتيا فى دراسة الموضوع‬
‫وفيمو ‪ ،‬أو قد تكوف قصة قصيرة ذات صمة بالموضوع ‪ ،‬أو ذكر حادثة أو ظاىرة‬
‫أو خبر يتصؿ بالموضوع ‪ .‬أو ربط الدرس الجديد بدروس سابقة ‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫الميـ أف لمتمييد أىدافا يجب أف يحققيا بفاعمية ومف أبرز أىدافو ‪:‬‬
‫إثارة اىتماـ الطمبة بالدرس الجديد وشوقيـ إلى دراستو ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫شد انتباة الطمبة عمى المدرس وما يطرحة ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫إثارة دافعية الطمبة نحو المشاركة فى الدرس الجديد ‪.‬‬ ‫ت‪-‬‬
‫‪ -2‬عرض األمثمة ‪:‬‬

‫الخطوة الثانية فى الطريقة االستقرائية ىى عرض األمثمة الجزئية عمى أف تكوف ىذه‬
‫األمثمة متصمة بالدرس ‪ ،‬وتتضمف جزءاً تستند إلية القاعدة أو يتصؿ بالقاعدة أو‬
‫التصميـ ‪ .‬ويفضؿ أف تؤخذ األمثمة مف الطمبة ‪ ،‬وأف يشارؾ الجميع فى طرحيا‬
‫ويتولى المدرس التعميؽ عمييا واختيار أوضحيا ‪ ،‬وكتابتيا عمى السبورة عمى أف‬
‫يراعى فى عرضيا التسمسؿ المنطقى الذى يسيؿ استنتاج القاعدة أو التعميـ ‪ ،‬وأف‬
‫ترتب األمثمة حسب الخصائص التى تجمع بينيا و تقتضييا صياغة القاعدة ‪.‬‬

‫فعمى سبيؿ المثاؿ عندما يكوف الموضوع ( الفاعؿ ) يجب أف تقدـ الجممة التى فييا‬
‫الفاعؿ اسـ ظاىر عمى الجممة التى يكوف فييا الفاعؿ ضمي ارً ‪ ،‬ويجب أف يتقدـ الفاعؿ‬
‫عبلمة رفعة الضـ عمى الفاعؿ الذى عبلمة رفعة الواو أو األلؼ ‪ ،‬وأف يتوقؼ عمييا‬
‫نجاح الخطوتيف البلحقتيف ‪ .‬ومف الجدير ذكره وجوب أف تغطى األمثمة المعروضة‬
‫جميع جزيئات القاعدة أو التصميـ ‪.‬‬

‫‪ -3‬الربط بين األمثمة ‪:‬‬

‫وىنا يقوـ المدرس بطرح أسئمة حوؿ نقاط التشابو واإلختبلؼ بيف األمثمة مؤكداً‬
‫تحديد األمثمة ذات العناصر المتشابية ‪ ،‬وماىية التشابة بينيا عمى أف يحاوؿ أف‬
‫يكتشؼ الطمبة بأنفسيـ ذلؾ التشابة أو اإلختبلؼ ليؤسسوا عمى ذلؾ ما تتطمبو‬
‫الخطوة البلحقة مف استنتاج القاعدة أو القانوف أو التصميـ ‪ .‬وال مانع مف أف‬
‫يتدخؿ المدرس فى تثبيت تمؾ العناصر إذا ما أخفؽ الطمبة فى تحديد بعضيا أو‬
‫كاف تحديدىـ غير واضح ‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫‪ -4‬استناج القاعدة أو التصميم ‪:‬‬

‫فى ضوء الربط بيف األمثمة المعروضة وتحديد عناصر اإللتقاء بيف األمثمة ‪،‬‬
‫يطمب المدرس مف الطمبةاستنتاج القاعدة ويشرؾ فى ذلؾ جميع الطمبة ويسمع منيـ‬
‫ويعمؽ ويقوـ اإلجابات حتى يتاكد مف أف الجميع تمكف مف التوصؿ إلى االستنتاج‬
‫الصحيح ‪ .‬عندىا يكتب القاعدة عمى السبورة مصوغة بدقة ‪ ،‬وبخط واضح ‪،‬‬
‫فيقرؤىا ويطمب مف أكثر مف طالب قراءتيا ‪ .‬ثـ يطمب منيـ كتابتيا فى دفاترىـ إف‬
‫لـ تكف مكتوبة ‪.‬‬

‫التطبيق ‪:‬‬

‫تعد الخطوة الخامسة فى غاية األىمية مف بيف خطوات الطريقة االستقرائية ؛إلف‬
‫الطمبة فييا يضعوف المفيموـ أو القاعدة التى توصموا إلييا موضع التطبيؽ ‪ .‬ويبدأ‬
‫التطبيؽ شفييا بمطالبة الطمبة بأمثمة حوؿ المفيوـ وجزيئاتو ‪ .‬ثـ يأتى دور التطبيؽ‬
‫التحريرى ‪ ،‬وغالبا ما يكوف عمى شكؿ تمرينات مكتوبة يتولى الطمبة حميا ‪ .‬عمى‬
‫أف يراعى فى الحؿ التذكير بالقاعدة وجزيئاتيا ‪ ،‬كى تترسخ فى إذىاف الطمبة‬
‫مفيوما وتطبيقاً ‪.‬‬

‫مميزات وعيوب الطريقة االستقرائية ‪:‬‬

‫مميزاتيا ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫بعدىا عف فرض المعرفة ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مشاركة التبلميذ فييا مشاركة إيجابية ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وصوليـ إلى المعرفة بأنفسيـ تحت إشراؼ المعمـ وتوجييو ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تجعؿ المعرفة فى إذىاف التبلميذ أبقى أث ارً ( أى تثبتيا ) ‪ ،‬وأجدى فائدة ؛‬ ‫‪‬‬
‫( أى استخداميا فى الحياة ) ؛ إلنيـ ىـ الذيف توصموا إلييا بأنفسيـ‬
‫وجيدىـ تحت إشراؼ المعمـ ‪.‬‬
‫تيسر عمى التبلميذ تطبيؽ القواعد والقوانيف فى مواقؼ جديدة ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪33‬‬
‫تنمى لدى المتعميمف القدرة عمى االستنتاج وصياغة الحقائؽ ‪ ،‬واستخداـ‬ ‫‪‬‬
‫التفكير فى مواقؼ الحياة ‪.‬‬

‫عيوبيا ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫عجز الطبلب العادييف التوصؿ إلى بعض القواعد بإستخداـ طريقة‬ ‫‪‬‬
‫االستقراء ‪.‬‬
‫البطء النسبى لخطواتيا ؛ ومف ثـ يحتاج تطبيقيا إلى وقت طويؿ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ال تناسب تعميـ الخبرات والم ػ ػواد الدراسية التى تعنى باكتساب التبلميذ‬ ‫‪‬‬
‫الميارات ‪.‬‬

‫‪ -4‬الطريقة االستنتاجية ‪:‬‬

‫· االستنتاج ‪ :‬يبدأ مف قاعدة ‪ -‬كمية وجزئية – ليصؿ إلى نتيجة تنطبؽ عمى األمثمة‬
‫الجديدة‬
‫· االستنتاج ‪ :‬ىو انتقاؿ العقؿ مف قواعد وأحكاـ عامة مسمـ بصحتيا إلى حكـ خاص ‪.‬‬

‫*الطريقة االستنتاجية ‪ :‬تبدأ مف القاعدة لتصؿ إلى األمثمة تبدأ بتعميـ الكميات وتنتيي‬
‫بالجزئيات‬
‫*تسمى الطريقة ( القياسية ) (التحميمية) ‪ :‬التحميؿ ( تجزئة المعرفة إلى عناصرىا مع‬
‫مع إدراؾ العبلقة فيما بينيا )‬
‫مزايا الطريقة االستنتاجية ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -1‬يستخدـ االستنتاج في خطوة التطبيؽ والتقويـ عندما يريد المعمـ التأكد مف فيـ‬
‫الطبلب واستيعابيـ لمدرس ‪ ( .‬لمكشؼ عف مدى حفظ الطبلب لممعمومات وفيميا‬
‫وقدرتيـ عمى تطبيقيا )‬
‫‪ -2‬المفكر في حالة االستنتاج يعتبر مطبقاً لنتائج االستقراء‪.‬‬
‫‪-3‬الطبلب بحاجة لبلستنتاج في مرحمة التطبيؽ لترسيخ القاعدة في أذىانيـ‬

‫‪34‬‬
 ‫عيوب الطريقة االستنتاجية ‪:‬‬
‫‪ -1‬أف مدارؾ الطبلب ال تتحمؿ دائماً القواعد العامة مباشرة ‪.‬‬
‫‪ -2‬تبعد الطبلب عف اكتشاؼ القواعد العامة بأنفسيـ ‪.‬ألنيـ سيأخذونيا مباشرة مف‬
‫المعمـ ويحفظونيا ‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫التعمم النشط‬
‫مفيومو ومبادئو واستراتيجياتو‬

‫‪36‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫التعمم النشط‬

‫تعريف التعمم النشط ‪:‬‬

‫بينت نتائج األبحاث مؤخ ار أف طريقة المحاضرة التقميدية التي يقدـ فييا المعمـ‬
‫المعارؼ وينصت المتعمموف خبلليا إلى ما يقولو المعمـ ىي السائدة‪ ،‬كما تبيف أف ىذه‬
‫الطريقة ال تسيـ في خمؽ تعمـ حقيقي‪ ،‬لذا ظيرت دعوات متكررة إلى تطوير طرؽ‬
‫تدريس تشرؾ المتعمـ في تعممو‪.‬‬

‫إف إنصات المتعمميف في غرفة الصؼ سواء لمحاضرة أو لعرض بالحاسب ال‬
‫يشكؿ بأي حاؿ مف األحواؿ تعمماً نشطاً‪ .‬فما التعمـ النشط؟‬

‫لكي يكوف التعمـ نشطاً ينبغي أف ينيمؾ المتعمموف في قراءة أو كتابة أو مناقشة أو‬
‫حؿ مشكمة تتعمؽ بما يتعممونو أو عمؿ تجريبي‪ ،‬وبصورة أعمؽ فالتعمـ النشط ىو الذي‬
‫يتطمب مف المتعمميف أف يستخدموا مياـ تفكير عميا كالتحميؿ والتركيب والتقويـ فيما‬
‫يتعمؽ بما يتعممونو‪.‬‬

‫في ضوء ما سبؽ فإف التعمـ النشط ىو‪" :‬طريقة تدريس تشرك المتعممين في‬
‫عمل أشياء تجبرىم عمى التفكير فيما يتعممونو"‪.‬‬

‫تغير دور المتعمم في التعمم النشط ‪:‬‬

‫المتعمـ مشارؾ نشط في العممية التعميمية‪ ،‬حيث يقوـ المتعمموف بأنشطة عدة تتصؿ‬
‫بالمادة المتعممة‪ ،‬مثؿ‪ :‬طرح األسئمة‪ ،‬وفرض الفروض‪ ،‬واالشتراؾ في مناقشات‪،‬‬
‫والبحث والقراءة‪ ،‬والكتابة والتجريب‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫تغير دور المعمم في التعمم النشط ‪:‬‬

‫في التعمـ النشط يكوف دور المعمـ ىو الموجو والمرشد والمسيؿ لمتعمـ‪ ،‬فيو ال‬
‫يسيطر عمى الموقؼ التعميمي‪ ،‬ولكنو يدير الوقؼ التعميمي إدارة ذكية بحيث يوجو‬
‫المتعمميف نحو اليدؼ منو‪ .‬وىذا يتطمب منو اإللماـ بميارات ىامة تتصؿ بطرح األسئمة‬
‫وادارة المناقشات‪ ،‬وتصميـ المواقؼ التعميمية المشوقة والمثيرة وغيرىا‪.‬‬

‫أبرز فوائد التعمم النشط ‪:‬‬

‫‪ -‬تشكؿ معارؼ المتعمميف السابقة خبلؿ التعمـ النشط دليبلً عمى تعمـ المعارؼ‬
‫الجديدة‪ ،‬وىذا يتفؽ مع فيمنا بأف استثارة المعارؼ شرط ضروري لمتعمـ‪.‬‬
‫‪ -‬يتوصؿ المتعمموف خبلؿ التعمـ النشط إلى حموؿ ذات معنى عندىـ لممشكبلت‬
‫ألنيـ يربطوف المعارؼ الجديدة أو الحموؿ بأفكار واجراءات مألوفة لدييـ وليس‬
‫استخداـ حموؿ أشخاص آخريف‪.‬‬
‫‪ -‬يحصؿ المتعمموف خبلؿ التعمـ النشط عمى تعزيزات كافية حوؿ فيميـ لممعارؼ‬
‫الجديدة‪.‬‬
‫‪ -‬الحاجة إلى التوصؿ إلى ناتج أو التعبير عف فكرة خبلؿ التعمـ النشط تجبر‬
‫المتعمميف عمى استرجاع معمومات مف الذاكرة ربما مف أكثر مف موضوع ثـ‬
‫ربطيا ببعضيا‪ ،‬وىذا يشابو المواقؼ الحقيقية التي سيستخدـ فييا المتعمـ‬
‫المعرفة التي اكتسبيا خبلؿ عممية التعمـ‪.‬‬
‫‪ -‬يبيف التعمـ النشط لممتعمميف قدرتيـ عمى التعمـ بدوف مساعدة سمطة‪ ،‬وىذا‬
‫يعزز ثقتيـ بذواتيـ واالعتماد عمييا‪.‬‬
‫‪ -‬يفضؿ معظـ المتعمميف أف يكونوا نشطيف خبلؿ التعمـ‪.‬‬
‫‪ -‬الميمة التي ينجزىا المتعمـ بنفسو‪ ،‬خبلؿ التعمـ النشط أو يشترؾ فييا تكوف‬
‫ذات قيمة أكبر مف الميمة التي ينجزىا لو شخص آخر‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد التعمـ النشط عمى تغيير صورة المعمـ بأنو المصدر الوحيد لممعرفة‪،‬‬
‫وىذا لو تضميف ىاـ في النمو المعرفي المتعمؽ بفيـ طبيعة الحقيقة‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫مبادئ التعمم النشط ‪:‬‬

‫وتقوـ إستراتيجية التعمـ النشط عمى مبادئ أساسية أىميا‪:‬‬

‫تشجيع التفاعؿ بيف المعمـ والمتعمـ‪ :‬وجد أف التفاعؿ بيف المعمـ‬ ‫‪-1‬‬
‫والمتعمميف‪ ،‬سواء داخؿ غرفة الصؼ أو خارجيا‪ ،‬يشكؿ عامبلً ىاماً في إشراؾ‬
‫المتعمميف وتحفيزىـ لمتعمـ‪ ،‬بؿ يجعميـ يفكروف في قيميـ وخططيـ المستقبمية‪.‬‬
‫تشجيع التعاوف بيف المتعمميف‪ :‬وجد أف التعمـ يتعزز بصورة أكبر‬ ‫‪-2‬‬
‫عندما يكوف عمى شكؿ جماعي‪ ،‬فالتدريس الجيد كالعمؿ الجيد الذي يتطمب‬
‫التشارؾ والتعاوف وليس التنافس و االنعزاؿ‪.‬‬
‫تشجيع التعمـ النشط‪ :‬فمقد وجد أف المتعمميف ال يتعمموف فقط مف خبلؿ‬ ‫‪-3‬‬
‫اإلنصات وكتابة المذكرات‪ ،‬وانما مف خبلؿ التحدث والكتابة عما يتعممونو‬
‫وربطيا بخبراتيـ السابقة‪ ،‬بؿ وبتطبيقيا في حياتيـ اليومية‪.‬‬
‫تقديـ تغذية راجعة سريعة‪ :‬حيث إف دراية المتعمميف بما يعرفونو وما ال‬ ‫‪-4‬‬
‫يعرفونو تساعدىـ عمى فيـ طبيعة معارفيـ وتقييميا‪ .‬فالمتعمموف بحاجة إلى أف‬
‫يتأمموا فيما تعمموه (‪ )Meta – Cognition‬وما يجب أف يتعمموه والى تقييـ ما‬
‫تعمموا‪.‬‬
‫توفير وقتا كافيا لمتعمـ (زمف ‪ +‬طاقة = تعمـ)‪ :‬تبيف أف التعمـ بحاجة‬ ‫‪-5‬‬
‫إلى وقت كاؼ‪ ،‬كما تبيف أف المتعمميف بحاجة إلى تعمـ ميارات إدارة الوقت‪،‬‬
‫حيث إف ميارة إدارة الوقت عامؿ ىاـ في التعمـ‪.‬‬
‫وضع توقعات عالية (توقع أكثر تجد تجاوب أكثر)‪ :‬تبيف أنو مف الميـ‬ ‫‪-6‬‬
‫وضع توقعات عالية ألداء المتعمميف‪ ،‬ألف ذلؾ يساعد المتعمميف عمى محاولة‬
‫تحقيقيا ويزيد مف دافعيتيـ نحو التعمـ‪.‬‬
‫تفيـ أف الذكاء أنواع عدة وأف لممتعمميف أساليب تعمـ مختمفة‪ :‬تبيف أف‬ ‫‪-7‬‬
‫الذكاء متعدد (‪ ،)Multiple Intelligence‬وأف لممتعمميف أساليبيـ المختمفة في‬
‫التعمـ‪ ،‬وبالتالي فإف الممارسات التدريسية السميمة ىي التي تراعي ذلؾ التعدد‬
‫واالختبلؼ‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫مثال لطرق تدريس مختمفة في التعمم النشط ‪:‬‬

‫يتعمـ المتعمموف مف خبلؿ التعمـ النشط أكثر مف المحتوى المعرفي‪ ،‬فيـ‬

‫يتعمموف ميارات التفكير العميا‪ ،‬فضبل عف تعمميـ كيؼ يعمموف مع آخريف يختمفوف‬
‫عنيـ‪.‬‬

‫تدريس‬ ‫طرؽ‬
‫ذات‬ ‫طرؽ تدريس‬ ‫ذات‬ ‫تدريس‬ ‫طرؽ‬
‫المجازفة‬ ‫ذات‬
‫المجازفة المتوسطة‬ ‫المجازفة البسيطة‬
‫العالية‬

‫يطمب المعمم من كل طالبين متجاورين أن يقوما بأنشطة مثل‪:‬‬

‫زوجية‬ ‫‪ -‬مقارنة‬
‫‪ -‬التعمـ‬
‫لعمؿ‬ ‫‪ -‬تكميفات‬ ‫التي‬ ‫لممبلحظات‬
‫التشاركي‬
‫مشروعات فردية أو‬ ‫المتعمموف‬ ‫جمعيا‬
‫أو التعمـ‬
‫جماعية‪.‬‬ ‫خبلؿ الحصة‪.‬‬
‫التعاوني‪.‬‬

‫‪ -‬تمرينات زوجية "فكر‬

‫‪ -‬إشراؾ المتعمميف‬
‫‪ -‬تعمـ‬ ‫واكتب" لمدة دقيقة‬
‫في اإلجابات عف‬
‫الفريؽ‪.‬‬ ‫خبلؿ الدرس‪.‬‬
‫األسئمة‪.‬‬

‫‪ -‬مناقشات زوجية لفكرة‬

‫‪ -‬التعمـ القائـ‬ ‫مف الدرس لئلجابة‬
‫عمى حؿ‬ ‫‪ -‬تدريب ميداني‪.‬‬ ‫عف سؤاؿ أو لمناقشة‬
‫المشكبلت‪.‬‬ ‫فكرة‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫المدرسة البنائية كأساس لمتعمم النشط ‪:‬‬

‫تعػػد مػػف أكثػػر المػػداخؿ التربوي ػة التػػي ينػػادي بيػػا التربيػػوف فػػي العصػػر الحػػديث‪ ،‬وىػػي‬
‫تتػػداخؿ مػػع اإلدراكيػػة فػػي كثيػػر مػػف النقػػاط إال أنيػػا تتميػػز عنيػػا بتأكيػػدىا عمػػى توظيػػؼ‬
‫الػػتعمـ مػػف خػػبلؿ السػػياؽ الحقيقػػي‪ ،‬والتركيػػز عمػػى أىميػػة البعػػد االجتمػػاعي فػػي إحػػداث‬
‫التعمـ‪.‬‬

‫والمدرسػػة البنائيػػة ليػػا أكثػػر مػػف منظػػور فػػي الػػتعمـ وىػي بشػػكؿ عػػاـ تؤكػػد عمػػى أف الفػػرد‬
‫يفسر المعمومات والعالـ مف حولو بناء عمى رؤيتو الشخصػية‪ ،‬واف الػتعمـ يػتـ مػف خػبلؿ‬
‫المبلحظػػة والمعالجػػة والتفسػػير أو التأويػػؿ ومػػف ثػػـ يػػتـ الموائمػػة أو التكييػػؼ لممعمومػػات‬
‫بناء عمى البنية المعرفية لدى الفرد‪ ،‬واف تعمـ الفرد يػتـ عنػدما يكػوف فػي سػياقات حقيقيػة‬
‫واقعيو وتطبيقات مباشره لتحقيؽ المعاني لديو‪.‬‬

‫والتعمـ البنائي يرى أف المتعمـ نشط وغير سمبي واف المعرفة ال يتـ استقباليا مف الخػارج‬
‫أو م ػػف أي ش ػػخص ب ػػؿ ى ػػي تأوي ػػؿ ومعالج ػػة الم ػػتعمـ ألحاسيس ػػو أثن ػػاء تك ػػوف المعرف ػػة‪،‬‬
‫والمػػتعمـ ىػػو محػػور عمميػػة الػػتعمـ بينمػػا يمعػػب المعمػػـ دور الميسػػر ومشػػرؼ عمػػى عمميػػة‬
‫التعمـ‪ ،‬ويجب أف تتاح الفرصة لممتعممػيف فػي بنػاء المعرفػة عوضػا عػف اسػتقباؿ المعرفػة‬
‫‪situated‬‬ ‫م ػػف خ ػػبلؿ الت ػػدريس وأى ػػـ نش ػػاط ف ػػي ال ػػتعمـ البن ػػائي ى ػػو ال ػػتعمـ الػ ػواقعي‬
‫‪ learning‬والذي يرى أف التعمـ يتـ في السياؽ ‪.contextualize‬‬

‫ولمبنائية في التعمـ أوجػو متعػددة‪ ،‬حيػث أكػدت أعمػاؿ بياجيػو (‪ )Piaget,1960‬وبرونػر‬

‫(‪ )Bruner ,1990‬عمػػى فك ػرة انػػو مػػا يحصػػؿ فػػي العقػػؿ يجػػب أف يكػػوف قػػد تػػـ بنائػػو‬
‫بػػالفرد عػػف طريػػؽ المعرفػػة باالكتشػػاؼ‪ ،‬مػػع التركيػػز عمػػى عمميػػة التمثيػػؿ‪assimilation‬‬
‫والتكييػػؼ ‪ accommodation‬لممعرفػػة‪ ،‬ويكػػوف اإلحسػػاس بػػالمعنى مػػتبلزـ مػػع التفسػػير‬
‫الذاتي لمفرد‪ .‬بينما يؤكػد ديػوي ‪ Dewey‬عمػى أف المعرفػة تػتـ مػف خػبلؿ النشػاط والخبػرة‬
‫وفػي ربػػط األشػياء والتػػي يػتـ فييػػا التفاعػؿ مػػع البيئػة بمػػا فييػا الشػػؽ االجتمػاعي‪ ،‬والػػتعمـ‬
‫عمميػ ػػة نشػ ػػطة لمبنػ ػػاء وليسػ ػػت اكتسػ ػػاب لممعرفػ ػػة‪ ،‬واف المعرفػ ػػة ال تقتصػ ػػر عمػ ػػى الحالػ ػػة‬

‫‪41‬‬
‫العقمية‪ mental state‬بؿ تتجػاوز ذلػؾ إلػى الخبػرة فػي عبلقػات األشػياء ببعضػيا ولػيس‬
‫ليا معنى خارج ىذه العبلقات‪.‬‬
‫‪Social‬‬ ‫وفػػي منظػػور آخػػر يقػػدـ فيجوتسػػكي ‪ Vygotsky‬الػػتعمـ البنػػائي االجتمػػاعي‬
‫‪ constructivism‬والت ػػي يؤك ػػد فيي ػػا عم ػػى الس ػػياؽ الثق ػػافي واالجتم ػػاعي لمت ػػأثير عم ػػى‬
‫الػ ػ ػػتعمـ مػ ػ ػػف خػ ػ ػػبلؿ تفاعػ ػ ػػؿ األطفػ ػ ػػاؿ مػ ػ ػػع اق ػ ػ ػرأنيـ واآلبػ ػ ػػاء والمعممػ ػ ػػيف فػ ػ ػػي التطػ ػ ػػوير‬
‫‪ ،cognitive‬وي ػػرى ى ػػانج ‪ Hung‬أف البنائي ػػة ترك ػػز عم ػػى‬ ‫اإلد ارك ػػي‪development‬‬
‫التالي‪:‬‬

‫التعمـ ىو عممية بنائية نشطة وال تتـ عبر اكتساب سمبي لممعرفة‪.‬‬ ‫•‬

‫يمكف أف تبنى المعرفة في سياؽ اجتماعي‪.‬‬ ‫•‬

‫أف تفسػػير المعرف ػة يعتمػػد عمػػى عػػامميف وىمػػا المعرفػػة واالعتقػػادات السػػابقة فػػي‬ ‫•‬
‫الذاكرة‪ .‬وعمى السياؽ الثقافي واالجتماعي الذي تبنى مف خبللو‪.‬‬

‫أىـ خصائص التعمـ مف المدخؿ البنائي‪:‬‬

‫تبرز خصائص التعمـ البنائي في عدد مف النقاط ومنيا ما يمي‪:‬‬

‫المتعمـ يبني الترجمة الخاصة بو لمعالـ باالعتماد عمى التجارب والتفاعؿ‪.‬‬ ‫•‬

‫المعرفة مضػمنو فػي السػياؽ الػذي تسػتخدـ فيػو (الميػاـ الحقيقيػة تعطػي تعمػـ ذو‬ ‫•‬
‫معنى في األوضاع الواقعية)‪.‬‬

‫يولػػد فيػػـ جديػػد عػػف طريػػؽ تجميػػع المعرفػػة مػػف مصػػادر متنوعػػة تبلئػػـ المشػػكمة‬ ‫•‬
‫التي يتـ دراستيا (استخداـ مرف لممعرفة (‪. flexible use of knowledge‬‬

‫‪42‬‬
‫االعتقػػاد بػػاف ىنػػاؾ أكثػػر مػػف طريقػػو وأكثػػر مػػف منظػػور لتنظػػيـ العػػالـ وكياناتػػو‬ ‫•‬
‫(منظور متعدد لمبنيو في بيئات التعمـ)‪.‬‬

‫االعتقاد باف المعاني توجد بواسطة األفراد عوضا عف تواجدىا في العػالـ بشػكؿ‬ ‫•‬
‫مستقؿ‪.‬‬

‫نظرية التعمـ البنائية‬

‫نظري ػػة ال ػػتعمـ البنائي ػػة والت ػػي ارئ ػػدىا ج ػػاف بياجي ػػو‪ ،‬نظري ػػة مختمف ػػة ع ػػف نظري ػػات ال ػػتعمـ‬
‫األخرى‪ .‬فبياجيو يرى أف التعمـ يكتسب عف طريؽ المنبع الخارجي‪.‬‬

‫وتعد نظرية التعمـ البنائية (أو التكوينية) مف أىـ النظريات التػي أحػدثت ثػورة عميقػة فػي‬
‫األدبيػػات التربويػػة الحديثػػة خصوصػاً مػػع جػػاف بياجيػػو‪ ،‬الػػذي حػػاوؿ انطبلقػػا مػػف د ارسػػاتو‬
‫المتمي ػزة فػػي عمػػـ الػػنفس الطفػػؿ النمػػائي أف يمػػدنا بعػػدة مبػػادئ ومفػػاىيـ معرفيػػة عمميػػة‬
‫وحديثػػة طػػورت الممارسػػة التربويػػة‪ .‬كمػػا أنػػو طبػػؽ النتػػائج المعرفيػػة لعمػػـ الػػنفس النمػػائي‬
‫عمػػى مشػػروعو األبسػػتيمي (االبسػػتمولوجيا التكوينيػػة)‪ ،‬ولمقاربػػة ىػػذه النظريػػة البنائيػػة فػػي‬
‫التعمـ سيتـ أوال التعريؼ عمى أىـ المفاىيـ المركزية المػؤطرة ليػا‪ ،‬ثػـ أىػـ مبادئيػا‪ ،‬وبعػد‬
‫ذلؾ سيتـ التعرؼ عمى األبعاد التطبيقية ليذه النظرية في حقؿ التربية‪.‬‬
‫تيتـ النظريات المعرفية بدراسة العمميات العقمية الداخمية التي تحدث داخػؿ عقػؿ المػتعمـ‬
‫مف كيفية اكتسابو لممعرفة وتنظيميا وتخزينيا في ذاكرتو‪.‬‬

‫‪ -1‬تنظر إلى عممية التعمـ كعممية نشطة بناءة ‪.‬‬

‫‪ -2‬عرض عمميات ذات مستويات عميا في التعمـ ‪.‬‬
‫‪ -3‬الطبيعة التراكمية لمتعمـ والدور الميـ الذي تمعبو المعرفة السابقة لدى المتعمـ ‪.‬‬
‫‪ -4‬االىتماـ بالطريقة التي تعرض بيا المعمومات ‪.‬‬
‫‪ -6‬االىتماـ بتحميؿ مياـ التعمـ واألداء بما يتفؽ مع العمميات الذىنية ‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫المفاىيـ الرئيسة في نظرية التعمـ البنائية‬

‫مفيوـ التكيؼ‪ :‬التعمـ ىو تكيؼ عضوية الفرد مع معطيات وخصػائص المحػيط‬ ‫•‬
‫المادي واالجتماعي عف طريؽ دمجيا في مقوالت وتحويبلت وظيفية‪ ،‬والتكيؼ ىو غاية‬
‫عمميػ ػ ػػة الموازنػ ػ ػػة بػ ػ ػػيف الجيػ ػ ػػاز العضػ ػ ػػوي ومختمػ ػ ػػؼ حػ ػ ػػاالت االضػ ػ ػػطراب والبلإنتظػ ػ ػػاـ‬
‫الموضوعية أو المتوقعة والموجود في الواقع‪ ،‬وذلؾ مف خبلؿ آليتي التبلؤـ واالستيعاب‪:‬‬

‫* الػتبلؤـ ىػو تغييػر فػػي اسػتجابات الػذات بعػد اسػػتيعاب معطيػات الموقػؼ أو الموضػػوع‬
‫باتجاه تحقيؽ التوازف‪.‬‬

‫* االسػػتيعاب ىػػو إدمػػاج لمموضػػوع فػػي بنيػػات الػػذات‪ ،‬والمبلئمػػة ىػػي تػػبلؤـ الػػذات مػػع‬
‫معطيات الموضوع الخارجي‪.‬‬

‫* مفيوـ االستيعاب والتبلؤـ‪ :‬ىو مفيوـ أخذه بياجيو مف البيولوجيا‪ .‬فاالستيعاب ىو أف‬
‫تػػتـ عمميػػة دمػػج المعػػارؼ والميػػارات ضػػمف النسػػيج المعرفػػي حتػػى تصػػبح عػػادة مألوفػػة‪.‬‬
‫والتبلؤـ ىو عممية التغير والتبني اليادفة لمحصوؿ عمى التطابؽ بيف المواقؼ الذاتية مع‬
‫مواقؼ الوسط والبيئة‪.‬‬

‫مفيػػوـ الموازنػػة والضػػبط الػػذاتي‪ :‬الضػػبط الػػذاتي ىػػو نشػػاط الػػذات باتجػػاه تجػػاوز‬ ‫•‬
‫االضطراب‪ ،‬والتوازف ىو غاية اتساقو‪.‬‬

‫مفيػػوـ السػػيرورات اإلجرائيػػة‪ :‬إف كػػؿ درجػػات التطػػور والتجريػػد فػػي المعرفػة وكػػؿ‬ ‫•‬
‫أشكاؿ التكيؼ‪ ،‬تنمو في تبلزـ جدلي‪ ،‬وتتأسس كميػا عمػى قاعػدة العمميػات اإلجرائيػة أي‬
‫األنشطة العممية الممموسة‪.‬‬

‫مفيوـ التمثؿ والوظيفة الرمزية‪ :‬التمثؿ‪ ،‬عند جاف بياجيو‪ ،‬ما ىو سوى الخريطػة‬ ‫•‬
‫المعرفية التي يبنييػا الفكػر عػف عػالـ النػاس واألشػياء‪ ،‬وذلػؾ بواسػطة الوظيفػة الترميزيػة‪،‬‬

‫‪44‬‬
‫كالمغة والتقميد المميز والمعب الرمزي‪ ...‬والرمز يتحػدد بػرابط التشػابو بػيف الػداؿ والمػدلوؿ‬
‫أما التمثؿ فيو إعادة بناء الموضوع في الفكر بعد أف يكوف غائباً‪.‬‬

‫مفيػػوـ خطاطػػات الفعػػؿ‪ :‬الخطاطػػة ىػػو نمػػوذج سػػموكي مػػنظـ يمكػػف اسػػتعمالو‬ ‫•‬
‫استعماال قصدياً‪ ،‬وتتناسؽ الخطاطة مع خطاطات أخرى لتشكؿ أجػزاء لمفعػؿ‪ ،‬ثػـ أنسػاقاً‬
‫جزئية لسموؾ معقد يسمى خطاطة كمية‪ .‬واف خطاطات الفعؿ تشكؿ‪ ،‬كػتعمـ أولػي‪ ،‬ذكػاء‬
‫عمميػاً ىامػاً‪ ،‬وىػػو منطمػػؽ الفعػػؿ العممػػي الػػذي يحكػػـ الطػػور الحسػػي‪ -‬الحركػػي مػػف النمػػو‬
‫الذىني‪.‬‬

‫مبادئ التعمـ في النظرية البنائية ‪:‬‬

‫مف أىـ مبادئ التعمـ في ىذه النظرية‪ :‬التعمـ ال ينفصؿ عف التطور النمائي لمعبلقة‬
‫بيف الذات والموضوع؛ التعمـ يقترف باشتغاؿ الذات عمى الموضوع ولػيس باقتنػاء معػارؼ‬
‫عنػػو؛ االسػػتدالؿ شػػرط لبنػػاء المفيػػوـ‪ ،‬حيػػث المفيػػوـ ي ػربط العناصػػر واألشػػياء بعضػػيا‬
‫بػػبعض والخطاطػػة تجمػػع ب ػػيف مػػا ىػػو مش ػػترؾ وبػػيف األفعػػاؿ الت ػػي تجػػري فػػي لحظ ػػات‬
‫مختمفة‪ ،‬وعميو فإف المفيػوـ ال يبنػى إال عمػى أسػاس اسػتنتاجات اسػتداللية تسػتمد مادتيػا‬
‫مػػف خطاطػػات الفعػػؿ؛ الخطػػأ شػػرط الػػتعمـ‪ ،‬إذ أف الخطػػأ ىػػو فرصػػة وموقػػؼ مػػف خػػبلؿ‬
‫تجاوزه يتـ بناء المعرفة التي نعتبرىا صحيحة؛ الفيـ شػرط ضػروري لمػتعمـ؛ الػتعمـ يقتػرف‬
‫بالتجربة وليس بالتمقيف؛ التعمـ ىو تجاوز ونفي لبلضطراب‪.‬‬

‫النظرية البنائية في حقؿ التربية‬

‫حسب جاف بياجيو التعمـ ىو شكؿ مف أشكاؿ التكيؼ مف حيث ىو توازف بيف اسػتيعاب‬
‫الوقائع ضمف نشاط الذات وتبلؤـ خطاطات االستيعاب مع الوقائع والمعطيات التجريبية‬
‫باستمرار‪ .‬فالتعمـ ىو سيرورة استيعاب الوقائع ذىنياً والتبلؤـ معيا في نفػس الوقػت‪ .‬كمػا‬
‫أن ػػو وحس ػػب النظري ػػة البنائي ػػة م ػػاداـ ال ػػذكاء العمم ػػي اإلج ارئ ػػي يس ػػبؽ عن ػػد الطف ػػؿ ال ػػذكاء‬
‫الص ػػوري‪ ،‬فإن ػػو ال يمك ػػف بي ػػداغوجياً بن ػػاء المف ػػاىيـ والعبلق ػػات والتص ػػورات والمعموم ػػات‬
‫ومنطؽ القضايا إال بعد تقعيد ىذه البناءات عمى أسس الذكاء اإلجرائي‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫وعميو‪ ،‬وحسب بياجيػو‪ ،‬يجػب تبنػي الضػوابط التاليػة فػي العمػؿ التربػوي والتعميمػي‪ :‬جعػؿ‬
‫المتعمـ يكوف المفاىيـ ويضبط العبلقات بيف الظواىر بػدؿ اسػتقباليا عػف طريػؽ التمقػيف؛‬
‫جعػػؿ المػػتعمـ يكتسػػب السػػيرورات اإلجرائيػػة لممواضػػيع قبػػؿ بنائيػػا رمزيػػا؛ جعػػؿ المػػتعمـ‬
‫يضبط بالمحسوس األجساـ والعبلقات الرياضية‪ ،‬ثـ االنتقاؿ بو إلى تجريدىا عػف طريػؽ‬
‫االس ػ ػػتدالؿ االس ػ ػػتنباطي؛ يج ػ ػػب تنمي ػ ػػة الس ػ ػػيرورات االس ػ ػػتداللية الفرض ػ ػػية االس ػ ػػتنباطية‬
‫الرياضػػية بشػػكؿ ي ػوازي تطػػور الم ارحػػؿ النمائيػػة لسػػنوات الػػتعمـ؛ إكسػػاب المػػتعمـ منػػاىج‬
‫وط ارئػػؽ التعامػػؿ مػػع المشػػكبلت واتجػػاه المعرفػػة االستكشػػافية عػػوض االسػػتظيار؛ تدريبػػو‬
‫عمى التعامؿ مػع الخطػأ كخطػوة فػي اتجػاه المعرفػة الصػحيحة؛ اكتسػاب المػتعمـ االقتنػاع‬
‫بأىمية التكويف الذاتي‪.‬‬

‫تمييد لنظرية بياجيو ‪:‬‬

‫نظريػػة بياجيػػو (‪ )1986 – 1896‬وىػػو عػػالـ سويسػػري وفػػي األصػػؿ عػػالـ بيولػػوجي‪ ،‬ثػػـ‬
‫تحولػػت اىتماماتػػو إلػػى د ارسػػة تطػػور التفكي ػػر عنػػد األطفػػاؿ‪ ،‬حيػػث درس تعمػػـ األطف ػػاؿ‬
‫ومراحؿ نموىـ العقمي لمدة خمسيف عاما‪ .‬وكػوف مدرسػة فػي ىػذا المجػاؿ تعػرؼ بمدرسػة‬
‫جنيؼ الفكرية‪ ،‬حيث تتميز عف مدرسة ىارفاد في أمريكا التي قادىا "برونر" وتتميز عف‬
‫المدرسة الروسية التي كاف رائدىا " فيجوتسكي "‪.‬‬

‫أظير عمماء النفس األمريكاف االىتماـ األكبر لذلؾ االتجاه‪ ،‬ومنيـ "برونػر" عػالـ الػنفس‬
‫األمريكػي الػػذي طُمػب إليػػو النيػوض بالتربيػػة العمميػػة فػي أمريكػػا لمػا لحػػؽ بيػا مػػف تخمػػؼ‬
‫جراء نزوؿ القمر الروسي عمػى سػطح القمػر قبػؿ القمػر األمريكػي‪ ،‬وعقػد "برونػر" مػؤتم اًر‬
‫لخص فيو أبرز أفكاره في كتاب عػاـ (‪ )1966‬لمعالجػة ذلػؾ التخمػؼ والنيػوض بالتربيػة‬
‫العممية األمريكية‪ ،‬وقػد اسػتفاد مػف بياجيػو ممػا سػاعده عمػى بمػورة نظريتػو " نظريػة الػتعمـ‬
‫باالكتشاؼ " وىي حصوؿ الفرد عمى المعرفة بنفسو‪ .‬وتبعو في التأثر "أوزبؿ " في كتابو‬
‫الذي صدر عاـ (‪ ،)1968‬و نادى بأىمية التعمـ المفظي ذي المعنى ‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫اىتـ عمماء نفس التطور بمحاولة فيـ العمميات العقمية عند الطفؿ وعمى المتغيرات التػي‬
‫تؤثر في تطور ىذه العمميات‪.‬‬

‫رفض بياجيو نظريتيف حاولتا تفسير كيفية حدوث الفيـ لدى األطفاؿ ‪:‬‬

‫النظرية األولى‪ :‬التي حاولت تفسير الفيـ بأنو أمر وراثي بيولوجي‪.‬‬

‫النظرية الثانية ‪ :‬التي ركزت عمى أىمية البيئة كعنصر وحيد في حدوث الفيـ‪.‬‬

‫درس بياجيو النمو المعرفي عند األطفاؿ مف خبلؿ المبلحظة الدقيقػة لسػموكياتيـ وكيفيػة‬
‫تطور بعض المفػاىيـ لػدييـ مثػؿ الفػراغ والػزمف والحجػـ والطػوؿ والمنطػؽ … الػخ ‪ .‬وقػد‬
‫توصؿ إلى أف عنصري البيئة والوراثة تؤثراف معاً عمى تطور النمو المعرفي لمطفؿ‪.‬‬

‫يػػرى بياجيػػو أف الطفػػؿ فػػي األسػػاس ال يولػػد مبرمج ػاً جػػاى اًز كمػػا أنػػو لػػيس خاضػػعاً لمبيئػػة‬
‫بشكؿ كمي‪ ،‬بؿ يتفاعؿ الطفؿ مع بيئتو بحيث تعمؿ البيئة عمى تشكيمو ويعمؿ ىػو عمػى‬
‫تشكيميا‪ .‬أي أف الطفؿ مشارؾ نشط في تطور نفسػو ولػيس كائنػاً حيػاً سػمبياً تعمػؿ البيئػة‬
‫عمى تشكيمو‪ ،‬فالتفاعؿ وفرص التعمـ النشط أمور حيوية في تطوره‪.‬‬
‫ظير تأثير أفكار بياجيو في فترتيف ‪:‬‬

‫األولى ‪ :‬في ثبلثينيات ىذا القرف حيث ظير تأثيره عمى حركة التربية التػي نػادت بالبػدء‬
‫بالتعميـ في مرحمة الطفولة المبكرة ‪.‬‬

‫الثانية ‪ :‬في ستينيات ىذا القرف حيػث ظيػر تػأثيره عمػى حركػة إصػبلح المنػاىج وخاصػة‬
‫مناىج وطرت تعميـ العموـ والرياضيات لمسنوات األولى مف المرحمة االبتدائية‪.‬‬

‫معالـ أفكار بياجيو‪:‬‬

‫ورد عف بياجيو معالـ عديدة ىامة كاف ليا أثر كبير عمى المدرسة االبتدائية أىميا‪:‬‬

‫‪47‬‬
 ‫‪ -1‬أف التطور العقمي عند الطفؿ عممية نشطة‪ ،‬وسموكو الذكي قابؿ لمنمو ‪.‬‬

‫‪ -2‬أف تفكير الطفؿ يختمؼ مف حيث النوع عف تفكير الراشد ‪.‬‬

‫وجػػد بياجيػػو أف ىنػػاؾ عبلقػػة وثيقػػة بػػيف البنيػػة اإلدراكيػػة (العقميػػة) لمطفػػؿ والتغيػرات التػػي‬
‫تح ػػدث لؤلش ػػياء المحيط ػػة ب ػػو ف ػػي بيئت ػػو‪ ،‬وأف التط ػػور العقم ػػي ل ػػدى الطف ػػؿ مػ ػرتبط بي ػػذه‬
‫التغيرات ‪.‬‬

‫النمو المعرفي لدى بياجيو‪:‬‬

‫لفيػ ػػـ النمػ ػػو المعرفػ ػػي لػ ػػدى الطفػ ػػؿ مػ ػػف وجيػ ػػة نظػ ػػر بياجيػ ػػو‪ ،‬عمينػ ػػا أف ُنمػ ػػـ بمفيػ ػػوميف‬
‫استخدميما وىما‪:‬‬

‫البنية العقمية‪:‬‬

‫ويقصد بيا حالة التفكير الموجودة لدى الطفؿ في أي مرحمة مف م ارحػؿ نمػوه‪ ،‬أي‬ ‫ُ‬
‫أنيػػا قابمػػة لمتغيػػر وتتػػأثر نتيجػػة تفاعػػؿ الطفػػؿ مػػع بيئتػػو‪ ،‬وكممػػا تفاعػػؿ الطفػػؿ مػػع بيئتػػو‬
‫نتيجة لنموه كمما تطورت خصائص النشاط العقمي لديو بشكؿ أسرع ‪.‬‬

‫الوظائؼ العقمية‪:‬‬

‫ويقصد بيا العمميات التي يمجأ إلييػا الطفػؿ عنػدما يتفاعػؿ مػع المػؤثرات الموجػودة‬
‫ُ‬
‫في بيئتو‪ ،‬وىذه الوظائؼ موروثة أي أنيا ثابتة ال تتغير ‪.‬‬

‫ولمتفكير وظيفتيف أساسيتيف ىما ‪:‬‬

‫‪ -1‬التنظيـ‪:‬‬

‫‪48‬‬
‫ويعني ميؿ الطفؿ إلػى ترتيػب وتنسػيؽ العمميػات العقميػة بحيػث تتػواءـ تمػؾ العمميػات فػي‬
‫أنظمة كميػة متناسػقة ومتكاممػة‪ ،‬ومػف خػبلؿ ىػذه الوظيفػة يسػتطيع المػتعمـ أف يػنظـ كافػة‬
‫العمميات البيولوجية الضرورية لبقائو ‪.‬‬

‫‪ -2‬التكيؼ‪:‬‬

‫وتعنػػي ميػػؿ المػػتعمـ إلػػى التػػأقمـ مػػع بيئتػػو وال يسػػتطيع االسػػتمرار فػػي تمػػؾ البيئػػة إذا لػػـ‬
‫يحصؿ التكيؼ المطموب معيا ‪.‬‬

‫يفسر بياجيو التعمـ النشط لدى الطفؿ مف خبلؿ عمميتيف ىما ‪:‬‬

‫‪ -1‬المبلئمة‪:‬‬

‫تختص بما يجري داخؿ البناء العقمي أو التراكيب الموجودة لدى الطفؿ مف الداخؿ ‪.‬‬

‫‪ -2‬التمثُّؿ‪:‬‬

‫ىي عممية تتشكؿ نتيجة لمعوامؿ الحسية واالجتماعية الموجودة خارج الطفؿ نفسو ‪.‬‬
‫تجػري ىاتػػاف العمميتػاف فػػي آف واحػػد بحيػث يسػػعى المػتعمـ إلػػى تحقيػػؽ مػا يسػػميو بياجيػػو‬
‫"عممية التوازف "‪.‬‬

‫تفسير بياجيو لمذكاء ‪:‬‬

‫يفسر بياجيو الػذكاء عمػى أنػو نػوع مػف التػوازف تسػعى إليػو كػؿ التراكيػب العقميػة‪،‬‬ ‫•‬
‫أي تحقيؽ االتػزاف بػيف العمميػات العقميػة المتفاعمػة داخػؿ اإلنسػاف (المبلئمػة)‪ ،‬والظػروؼ‬
‫الحسية واالجتماعية مف خارجو (التمثؿ) ‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫نظ ػ اًر ألف المػػؤثرات البيئيػػة المحيطػػة باإلنسػػاف فػػي تغيػػر مسػػتمر‪ ،‬وبالتػػالي فػػإف‬ ‫•‬
‫تفاعميػا مػع العمميػات العقميػة المتفاعمػػة فػي داخػؿ اإلنسػاف يبقػػى فػي تغيػر مسػتمر‪ ،‬وىػػذا‬
‫يعني أف عممية إحداث التوازف عممية ديناميكية مستمرة ال تتحقؽ تماماً أبداً ‪.‬‬

‫عمميػػة التكيػػؼ أو التطػػور العقمػػي ال تحػػدث إذا جػػرى تمثيػػؿ المػػؤثرات الخارجيػػة‬ ‫•‬
‫دوف إحداث تغيير في البنية العقمية ‪ .‬كما أنيػا ال تحػدث إذا كػاف الموقػؼ أقػؿ بكثيػر أو‬
‫أكبر بكثير مما يحتاجو أو يقدر عميو المتعمـ ‪.‬‬

‫التطور العقمي يحدث لدى المتعمـ إذا كػاف التنػاقض بػيف البنيػة العقميػة والموقػؼ‬ ‫•‬
‫الػذي يجابيػػو المػػتعمـ كافيػاً إلثػػارة اىتمامػػو بحيػػث يدفعػػو إلػػى إيجػػاد حػػؿ ليػػذا الخػػبلؼ أو‬
‫التناقض‪ ،‬وىذا ما يمكف أف نسميو الدافعية الداخمية لممتعمـ ‪.‬‬

‫التعمـ والتطور الفكري عند بياجيو ‪:‬‬

‫استخدـ بياجيو تعبير الػتعمـ ليعنػي كسػب المعمومػات وىػذا فػي أريػو يحػدث حػيف‬ ‫•‬
‫يظػػؿ المػػتعمـ سػػمبياً أو حػػيف ُيمقػػف المعمومػػات تمقين ػاً‪ ،‬وىنػػا ال يحػػدث تطػػور فكػػري إال إذا‬
‫حدث نوع مف التناقض في مفاىيـ الفرد‪ ،‬وعندما يحدث ىذا التناقض تبدأ عممية التػوازف‬
‫بالتحرؾ‪.‬‬

‫أي أف التطور الفكري يحدث حيف يكوف المتعمـ نشػطاً‪ ،‬أمػا الػتعمـ فيحػدث حػيف‬ ‫•‬
‫يكػػوف سػػمبياً عػػديـ النشػػاط ‪ ،‬وىػػذا يعنػػي أف عمميػػة النشػػاط فػػي رأي بياجيػػو ىػػي العنصػػر‬
‫الحاسـ في عممية التطور الفكري ‪.‬‬

‫نادى بياجيو بضرورة تزويد الطفؿ ببيئة غنية بالمثيرات العقميػة إذا أردنػا حػدوث‬ ‫•‬
‫تطػػور فك ػػري لػػو‪ ،‬ول ػػيس مجػػرد تعم ػػـ محػػدود‪ ،‬إذ أف ال ػػتعمـ السػػمبي ف ػػي رأي بياجيػػو ف ػػي‬
‫مستوى أقؿ مف التطور الفكري ‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫رأى بياجيو أيضػاً أف طػرؽ التػدريس يجػب أف تركػز عمػى إتاحػة الفػرص لممػتعمـ‬ ‫•‬
‫لبلكتشػاؼ والوصػػوؿ إلػى المعػػارؼ والمعمومػات بنفسػػو طالمػػا كػاف قػػاد اًر عمػى ذلػػؾ وعػػدـ‬
‫االعتماد عمى التمقيف ‪.‬‬

‫مراحل التطور الفكري‪:‬‬

‫يػػرى بياجيػػو أف التراكيػػب أو األبنيػػة العقميػػة لػػدى الطفػػؿ والممي ػزة لذكائػػو تمػػر فػػي أربػػع‬
‫م ارحػػؿ متتاليػػة تعتبػػر كػػؿ مرحمػػة منيػػا مسػػئولة عػػف نػػوع معػػيف مػػف أن ػواع التفكيػػر وىػػذه‬
‫المراحؿ ىي ‪:‬‬

‫مرحمة التفكير الحسي – الحركي‪:‬‬

‫تبدأ ىذه المرحمة منذ الوالدة وتنتيي في سف الثانية مف العمر ‪.‬‬ ‫•‬
‫ينصب اىتماـ الطفؿ خبلليػا عمػى اكتشػاؼ األشػياء‪ ،‬فمػثبلً يػتعمـ طػوؿ المسػافة‬ ‫•‬
‫حيف يمد يده اللتقاط شيء ما‪ ،‬كما يتعمـ ما يحدث عندما يدفع جسماً أمامػو أو يممػس‬
‫شيئاً بارداً أو ساخناً‪.‬‬

‫ُيط ػػور الطف ػػؿ خ ػػبلؿ ى ػػذه المرحم ػػة مفي ػػوـ " ثب ػػات األش ػػياء " ‪ :‬أي ال ػػوعي ب ػػأف‬ ‫•‬
‫األشياء موجودة عمى الرغـ مف أنو ال يراىا أمامو‪ ،‬فمثبلً ‪:‬‬

‫= إذا كاف الطفؿ يمعػب بدميػة فأخػذناىا منػو أو أخفيناىػا‪ ،‬فػإف الطفػؿ حتػى سػف الثمانيػة‬
‫أشير ال يحاوؿ مػد يػده السػتعادتيا‪ ،‬كمػا ال يبػدو عميػو االنزعػاج ويتصػرؼ وكػأف الدميػة‬
‫غير موجودة‪.‬‬

‫= أما إذا فعمنا نفس الشيء مع طفؿ في الشير الحادي عشر مف عمػره مػثبلً‪ ،‬فإنػو يبػدأ‬
‫في البحث عف الدمية‪ ،‬ومػع ذلػؾ فػإف بحثػو يظػؿ محػدوداً‪ ،‬فيػو يبحػث عنيػا فػي المكػاف‬
‫الذي اعتاد أف يجدىا فيو‪ ،‬وال يبدأ في البحث عنيا في أماكف أخرى إال في نيايػة السػنة‬
‫الثانية مف عمره‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫مرحمة تفكير ما قبل العمميات‪:‬‬

‫تبدأ ىذه المرحمة مف نياية السنة الثانية وتمتد حتى نياية السنة السابعة ‪.‬‬ ‫•‬

‫يكتسػػب الطفػػؿ فػػي ىػػذه المرحمػػة القػػدرة عمػػى تمثيػػؿ األشػػياء واألحػػداث برمػػوز‬ ‫•‬
‫كاستخداـ المغة في التعبير عف حدث جرى قبؿ سػاعات وبعػد أف كػاف تفاعمػو مػع البيئػة‬
‫آنياً في المرحمة السابقة أصبح قاد اًر عمى اختزاف األحداث الستعماليا فيما بع ػ ػد ‪.‬‬

‫مػػف أىػػـ خصػػائص التفكيػػر فػػي ىػػذه المرحمػػة أف الطفػػؿ ال يػػدرؾ ظػػاىرة " ثبػػات‬ ‫•‬
‫خصائص األشياء " فمثبلً ‪:‬‬
‫= إذا شكمنا قطعة مف الصمصاؿ أماـ طفؿ ىذه المرحمة في شػكؿ كػرة ثػـ شػكمناىا عمػى‬
‫شػػكؿ عصػػا طويمػػة باسػػتخداـ نفػػس الكميػػة مػػف الصمصػػاؿ فػػإف الطفػػؿ يعتقػػد أف كميػػة‬
‫الصمصاؿ في العصا أكثر رغـ استخدامنا نفس الكمية في الحالتيف ‪.‬‬

‫= إذا وضعنا كمية مف الماء في إناء واسع القاعدة ثـ عرضناه عمى طفؿ ىذه المرحمػة‪،‬‬
‫ثـ أفرغنا الماء نفسو في إناء طويؿ ضيؽ القاعدة‪ ،‬فػإف الطفػؿ يعتقػد أف كميػة المػاء فػي‬
‫اإلناء الطويؿ أكثر مف الكمية التي كانت في اإلناء العريض ‪.‬‬

‫= أي أف الطفػؿ ال يػدرؾ أف الكميػػة (الكتمػة) لجسػػـ مػا ال تتغيػر عنػػدما يتغيػر الشػػكؿ أو‬
‫عند تقسيميا إلى أجزاء‪ ،‬لذلؾ فإف البعض يطمؽ عمى ىذه المرحمة اسـ " مرحمػة مػا قبػؿ‬
‫التفكير المنطقي " ‪.‬‬

‫مرحمة التفكير المادي الواقعي (مرحمة العمميات المحسوسة)‪:‬‬

‫تمتػػد ىػػذه المرحمػػة مػػف سػػف السػػابعة إلػػى سػػف الحاديػػة عشػرة ‪ .‬أي مػػدة االلتحػػاؽ‬ ‫•‬
‫بالمدرسة االبتدائية ‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫في ىذه المرحمة يتمكف األطفػاؿ مػف تطػوير مفيػوـ " ثبػات خصػائص األشػياء "‬ ‫•‬
‫كمفاىيـ الطوؿ والكتمة أو الكمية والعدد ‪.‬‬
‫طفؿ ىذه المرحمة يصبح قاد اًر عمى إجراء عمميات التصنيؼ البسيطة كتصػنيؼ‬ ‫•‬
‫األش ػػياء الحي ػػة وغي ػػر الحي ػػة‪ ،‬أو تص ػػنيؼ مجموع ػػة أش ػػياء عم ػػى أس ػػاس بع ػػديف ك ػػالموف‬
‫والشكؿ‪ ،‬واجراء العمميات الرياضية البسيطة كالجمع والطرح والضرب والقسمة‪ ،‬كما يبػدأ‬
‫في تكويف مفيوـ الزمف ‪ :‬الماضي والحاضر والمستقبؿ ‪.‬‬
‫طفؿ ىذه المرحمة يجد صعوبات في ‪:‬‬ ‫•‬

‫= القدرة عمى االستدالؿ المفظي ‪.‬‬

‫= ضعؼ القدرة عمى اكتشاؼ المغالطات الرياضية ‪.‬‬

‫فمػػثبلً ‪ :‬إذا عرضػػنا عمػػى طفػػؿ ىػػذه المرحمػػة مشػػكمة رياضػػية مػػف نػػوع ‪ :‬إذا كػػاف أحمػػد‬
‫أطػػوؿ مػػف سػػعيد ‪ .‬وكػػاف أحمػػد أقصػػر مػػف إبػراىيـ ‪ .‬فمػػف ىػػو أطػػوليـ ؟ نجػػد أف معظػػـ‬
‫أطفػػاؿ ىػػذه المرحمػػة يجػػدوف صػػعوبة فػػي اإلجابػػة‪ ،‬لكػػف إذا اسػػتخدموا رسػػوماً أو نمػػاذج‬
‫محسوسػػة لمتعبيػػر عػػف معطيػػات المشػػكمة يصػػموف إلػػى الحػػؿ‪ ،‬وعػػدـ وصػػوليـ إلػػى حػػؿ‬
‫المشكمة شفوياً يدؿ عمى ضعؼ االستدالؿ المفظي لدييـ ‪.‬‬

‫طفػػؿ ىػػذه المرحمػػة غيػػر قػػادر عمػػى تكػػويف المفػػاىيـ والعمميػػات المجػػردة مثػػؿ ‪:‬‬ ‫•‬
‫التيار الكيربي – الكثافة – الطاقة …… الخ ‪.‬‬

‫مرحمة التفكير المجرد‪:‬‬

‫تمتػػد ىػػذه المرحمػػة مػػف سػػف الثانيػػة عشػرة إلػػى الخامسػػة عشػرة واف كانػػت النتػػائج‬ ‫•‬
‫تشير في كثير مف األحياف إلى أف كثير مف المتعمميف ال يدخموف ىذه المرحمة قبؿ سػف‬
‫الرابع ػػة عشػ ػرة أو الخامس ػػة عشػ ػرة‪ ،‬ويس ػػتمر اس ػػتخداـ التفكي ػػر المج ػػرد أو الش ػػكمي م ػػدى‬
‫الحياة‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫• يتميػػز المػػتعمـ فػػي ىػػذه المرحمػػة بقدرتػػو عمػػى التعامػػؿ مػػع جميػػع األشػػياء واألحػػداث‪،‬‬
‫وممارسػػة ميػػارات التفكيػػر الفرضػػي ‪ -‬االسػػتداللي ‪ .‬وتقػػود ىػػذه المرحمػػة إلػػى مسػػتو عػ ٍ‬
‫ػاؿ‬ ‫ٌ‬
‫مف التوازف ‪.‬‬

‫• يتصؼ االتزاف بأربعة مزايا اجتماعية ىامة ىي ‪:‬‬

‫أ – يصبح العالـ االجتماعي لمفرد موحداً تحكمو العقبلنية ال االنفعاؿ ‪.‬‬

‫ب – يتضاءؿ التمركز حوؿ الذات ليحؿ محمو شعور بالتكامؿ االجتماعي ‪.‬‬
‫ج – يعتمد تطور الشخصية عمى قدرات االتصاؿ الذاتي لمفرد باآلخريف ‪.‬‬
‫د – يحؿ معنى المساواة محؿ الخضوع لسموؾ ورغبات الكبار ‪.‬‬

‫خبلصة نظرية بياجيو في النمو المعرفي‪:‬‬

‫إف النمو المعرفي ىو مف أىـ عناصر السموؾ المدخؿ لممتعمـ‪ ،‬الذي يجب أف يحػيط بػو‬
‫المعمـ؛ لما لو عبلقة مباشرة بالممارسات التعميمية‪.‬‬

‫وخب ػرات الػػتعمـ؛ وعميػػة فػػاف عػػالـ الػػنفس الفرنسػػي الشػػيير جػػاف بياجيػػو ينظػػر إلػػى النمػػو‬
‫المعرفػػي م ػػف منظػػوريف‪ ،‬ىم ػػا البني ػػة العقميػػة‪ ،‬والوظ ػػائؼ العقمي ػػة‪ ،‬ويعتبػػر أف في ػػـ النم ػػو‬
‫المعرفي ال يتـ إال بمعرفتيما‪ .‬يشير البناء العقمي إلى حالة التفكير التي توجد لدى الفػرد‬
‫في مرحمة ما مف مراحؿ نموه‪ ،‬أمػا الوظيفػة العقميػة فتشػير إلػى العمميػات التػي يمجػأ إلييػا‬
‫الفرد عند تفاعمو مع مثيرات البيئة التي يتعامؿ معيا‪.‬‬

‫ويرى بياجيو بأف مراحؿ النمو المعرفي‪ ،‬ىي كما يمي‪:‬‬

‫تػػأثرت التربيػػة تػػأث اًر شػػديداً بنظريػػة بياجيػػو ‪ ،‬الػػذي قسػػـ الم ارحػػؿ المعرفيػػة التػػي يمػػر بيػػا‬
‫الفرد تقريباُ ألربع مراحؿ ىـ ‪:‬‬

‫مرحمة اإلحساس ( الحس – حركي)‪ :‬مف بداية الميبلد إلى عمر سنتيف‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫مرحمة ما قبؿ العمميات‪ )6-2( :‬سنة‪ ،‬حيث يستخدـ الطفؿ المغة والكممات‪.‬‬
‫مرحم ػػة العممي ػػات الممموس ػػة‪ )12-7( :‬س ػػنة‪ ،‬حي ػػث يص ػػبح الطف ػػؿ ق ػػاد اًر عم ػػى التفكي ػػر‬
‫المنطقي‪ ،‬ويتعمـ طرؽ الحفظ‪.‬‬
‫مرحمػ ػػة العمميػ ػػات الشػ ػػكمية أو المجػ ػػردة‪ -12( :‬سػػػنة فمػػػا ف ػػوؽ) فيػػػي مرحمػ ػػة العمميػ ػػات‬
‫بناء عمى الفرضيات‪.‬‬ ‫المجردة‪ ،‬التي يصؿ إلييا ً‬
‫وكؿ مرحمة تعتبر قاعػدة لممرحمػة التاليػة‪ ،‬واألطفػاؿ يمػروف بتمػؾ الم ارحػؿ بالترتيػب ولكػف‬
‫توجد فروؽ فردية بينيـ بعضيـ مثبلً يدخؿ مرحمة العمميات الممموسة في سنة الخامسة‪،‬‬
‫وقد يتأخر البعض إلى سف التاسعة‪ ،‬وىذا يرجع إلػى عوامػؿ منيػا النضػج ومػا يتػأثر بػو‪،‬‬
‫والتفاعؿ االجتماعي والخبرات الرياضية المنطقية ‪ ،‬وفسر التعمـ عمػى أنػو عمميػة تػوازف‪،‬‬
‫وىػػو يحػػدث بط ػريقتيف إمػػا االسػػتيعاب أو التعػػديؿ أو الموائمػػة‪ ،‬ومػػف أىػػـ المبػػادئ التػػي‬
‫ذكرىا بياجيو ‪:‬‬
‫أف التعمـ في العالـ الحقيقي يتـ باالنتقاؿ مف الممموس لممجرد (التجريب)‪.‬‬
‫أف األطفاؿ يتعمموف مف خبلؿ المرور بالخبرات البسيطة لمخبرات المركبة‪.‬‬

‫أكػػد بياجيػػو أف كػػؿ طفػػؿ يم ػر فػػي الم ارحػػؿ األربعػػة بتتػػابع مػػنظـ ولكػػف أعمػػار كػػؿ‬
‫مرحمػػة وىػػي أعمػػار تقريبيػػة وتتػػأثر سػػرعة تقػػدـ الطفػػؿ مػػف مرحمػػة إلػػى أخػػرى بالعوامػػؿ‬
‫الوراثية والثقافية والبيئية في مجتمعو‪.‬‬

‫تشػػير الد ارسػػات إلػػى وجػػود فػػروؽ بػػيف أطفػػاؿ العمػػر الواحػػد فػػي النمػػو المعرفػػي قػػد تصػػؿ‬
‫أحيان ػاً إلػػى ‪ 3‬أو ‪ 4‬س ػنوات‪ ،‬كمػػا أف الطفػػؿ ال يفكػػر دائم ػاً بالمسػػتوى نفسػػو أمػػاـ جميػػع‬
‫المواقؼ‪ ،‬وأف تطور التفكير متدرج وال توجد حدود فاصمة دقيقة بيف مراحؿ ىذا التطور‪.‬‬

‫ىنػاؾ إجماعػاً بػػيف المعممػػيف عمػػى قبػػوؿ النتػػائج التػػي توصػػمت إلييػػا نظريػػة بياجيػػو والتػػي‬
‫تق ػػوؿ أف أطف ػػاؿ المرحم ػػة االبتدائي ػػة تعتم ػػد عم ػػى المواق ػػؼ العممي ػػة الممموس ػػة‪ ،‬وأني ػػـ ال‬
‫يستطيعوف التفكير بطريقة تجريدية‪.‬‬
‫ك ػػاف لنت ػػائج بياجي ػػو أثرى ػػا وص ػػداىا عم ػػى من ػػاىج المدرس ػػة االبتدائي ػػة وخاص ػػة االىتم ػػاـ‬
‫ب ػ ػػالنواحي العممي ػ ػػة واالس ػ ػػتطبلعية وخصوصػ ػ ػاً ط ػ ػػرؽ الت ػ ػػدريس المبني ػ ػػة عم ػ ػػى تش ػ ػػجيع‬
‫االكتشاؼ‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫تطبيقات تربوية لنظرية بياجيو ‪:‬‬

‫مف أىـ التطبيقات التربوي ليذه النظرية ما يمي ‪:‬‬

‫‪ -1‬أف يتناسػػب المػػنيج الد ارسػػي (المعرفػػي) مػػع المرحمػػة الد ارسػػية لػػو فػػبل يمكػػف أف‬
‫ندرس الطبلب في المرحمة االبتدائية مناىج ومعارؼ ىػي فػوؽ طاقػاتيـ العقميػة‬
‫حيػػػث يسػ ػػتحيؿ عمػ ػػييـ تصػ ػػورىا أو فيميػ ػػا بػ ػػؿ يجػ ػػب أف تكػ ػػوف ىػ ػػذه المنػ ػػاىج‬
‫متناسبة مع ىذه المرحمة‪.‬‬
‫كما أف الطفؿ في ىذه المرحمة ( الطفولة) أف يعامؿ عمى ىذه المرحمػة مػف قبػؿ األبػويف‬
‫فيدركاف سبب رفضو أو عصيانو بأنو عائد إلى أف المطموب منػو لػـ يستسػيغو أو يدركػو‬
‫وأف األمػ ػػور التػ ػػي تػ ػػدور حولػ ػػو ي ارىػ ػػا بعػ ػػيف ذاتػ ػػو وبقيمػ ػػو البسػ ػػيطة ال بعػ ػػيف الوالػ ػػديف‬
‫وتصوراتيـ لقيـ األشياء‪.‬‬

‫‪ -2‬أف يكوف المعمـ ‪ -‬األب و األـ – عمى عمـ بخصائص التفكير لكؿ مرحمػة‪ .‬أف‬
‫إعػػداد المعمػػـ تربوي ػاً يسػػاعده عمػػى تقػػديـ المػػادة العمميػػة الصػػحيحة وأف يتعػػرؼ‬
‫عمى المراحؿ العمرية لطبلبو واف يتعرؼ عمػى القػدرات العقميػة والفػروؽ الفرديػة‬
‫واف يعطي كػؿ فػرد عمػى قػدر حاجتػو وقدرتػو وفػي السػنة النبويػة قػاؿ رسػوؿ ا‬
‫صمى ا عميو وسمـ ( أمرت أف أخاطب الناس عمى قدر عقوليـ ) وعف عمػي‬
‫بف أبي طالب انو قاؿ في إحدى خطبو (حدثوا النػاس بمػا يعقمػوف ال يكػذب ا‬
‫ورسولو) فمراعاة القدرات العقمية والمعرفية لممتمقي مف أىػـ األعمػاؿ التػي يجػب‬
‫أف يمـ بيا المعمـ‪.‬‬

‫‪ -3‬االخػػتبلؼ فػػي طػػرؽ التػػدريس حسػػب م ارحػػؿ العمػػر ففػػي بعضػػيا يمػػزـ اسػػتخداـ‬
‫المحسوسػػات وتجنػػب المجػػردات وذلػػؾ فػػي المرحمػػة االبتدائيػػة نظ ػ اًر لمػػا يناسػػب‬
‫عمػػر الطفػػؿ ومػػا يتناسػػب مػػع عقمػػو ومعرفتػػو‪ ،‬وفػػي المرحمػػة الثانويػػة نسػػتعمؿ‬
‫المج ػػردات ونن ػػاقش القض ػػايا الغيبي ػػة ونس ػػمؾ م ػػع ك ػػؿ مرحم ػػة م ػػا يناس ػػبيا م ػػف‬
‫المعرفة‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫‪ -4‬أف الوقػػوؼ عمػػى خصػػائص النمػػو المعرفػػي ومراحمػػو يمكػػف المعمػػـ مػػف التعػػرؼ‬
‫عمػػى طبيعػػة تفكيػػر الطفػػؿ فػػي م ارحػػؿ نمػػوه المختمفػػة بحيػػث يوجػػو انتباىػػو إلػػى‬
‫االس ػػتجابات المرتبط ػػة بمرحم ػػة نمػػػوه ويح ػػدد عم ػػى أىداف ػػو ف ػػي ض ػػوء السػ ػػموؾ‬
‫المتوقع أداؤه في ىذه المرحمة‪.‬‬

‫‪ -5‬تسػػاعد م ارحػػؿ النمػػو المعرفػػي وخصائصػػو ومصػػممي المنػػاىج عمػػى وضػػع مػواد‬
‫دراسية تتفؽ مع طبيعة العمميات العقمية لؤلطفاؿ المراحؿ التعميمية المختمفة‪.‬‬

‫‪ -6‬تػػوفر خصػػائص النم ػػو المعرفػػي إمكاني ػػة وضػػع اختبػػارات تق ػػيس مسػػتوى النم ػػو‬
‫العقمي عند المتعمميف‪.‬‬

‫شيدت الحركة التربوية في السنوات األخيرة اىتماما متزايدا بنظريػات الػتعمـ مثػؿ‪ :‬نظريػة‬
‫بياجيو نظ اًر ألىمية ىذه النظريات وتطبيقاتيا في العممية التعميمية‪.‬‬

‫قػػد أثػػرت نظريػػة بياجيػػو لمنمػػو العقمػػي عمػػى التعمػػيـ‪ ،‬وفرضػػت تمػػؾ النظريػػة نفسػػيا عمػػى‬
‫طرؽ التدريس في مراحؿ التعميـ المختمفة‪ ،‬كما ناقش التربويوف ىذه النظرية مف وجيػات‬
‫نظر متعددة وأسفر ذلؾ عف تعديؿ أساليب التدريس في مختمؼ المواد‪ ،‬وتنظػيـ المنػاىج‬
‫بما يتمشى مع تفسيراتو وتوضيحاتو‪.‬‬

‫وقد أخذت بعػض طػرؽ التػدريس خاصػة الحديثػة منيػا بنظريػة بياجيػو‪ ،‬مثػؿ طريقػة دائػرة‬
‫التعمـ وىي طريقة فعالة لتدريس المفاىيـ العممية حيث تأخذ إطارىا النظري مف‬
‫نظرية بياجيو‪.‬‬

‫طريقػػة دائػرة الػػتعمـ إحػػدى طػػرؽ التػػدريس التػػي تسػػتمد إطارىػػا النظػػري مػػف نظريػػة بياجيػػو‬
‫في النمو العقمي ‪ ،‬ويرجع الفضؿ في تعميميا إليو‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫ويبني بياجيو نظريتو في التعمـ عمى أف النمو العقمي‪ ،‬وبالتالي نمو المفاىيـ يتوقؼ عمى‬
‫النضػػج والخب ػرة‪ ،‬وأف المواقػػؼ التعميميػػة التػػي يضػػعيا المعمػػـ يمكػػف أف تسػػرع مػػف نمػػو‬
‫المفاىيـ مف خبلؿ ما تتضمنو تمؾ المواقػؼ مػف أنشػطة جديػدة عمػى خبػرة المػتعمـ تػؤدي‬
‫إلى استثارتو معرفياً وبدرجة تؤثر عمى اتزانو المعرفي ويتـ ذلػؾ مػف خػبلؿ عمميػة ذىنيػة‬
‫تسمى بالتمثيؿ ومف خبلؿ ما يقدمو المعمـ مف معمومات أو ما يصؿ إليو المػتعمـ بنفسػو‬
‫يمكنو استعادة حالة االتزاف وذلؾ مف خبلؿ عممية ذىنية أخرى تسمى بالمواءمة‪.‬‬

‫وتقوـ طريقة دائرة التعمـ عمى افتراضييف أساسييف مف افتراضات نظرية بياجيو في النمو‬
‫المعرفي‪:‬‬
‫أ‪ .‬أف تضميف الموقؼ التعميمي خبرات حسية ييسر عمى كؿ مف المعمـ والمتعمـ إنجػاز‬
‫أىداؼ التعمـ‪.‬‬

‫ب‪ .‬الخبرات التي تتضمف تحديا لتفكير المتعمـ بدرجة معقولة تعكس لديو اعتقادات عف‬
‫العالـ المحيط بو وتعمؿ تمؾ االعتقادات كدوافع تبلزـ المتعمـ باستمرار‪.‬‬

‫وم ارحػػؿ طريقػػة دائ ػرة الػػتعمـ تعمػػؿ بصػػورة متكاممػػة فيمػػا بينيػػا‪ ،‬حيػػث تػػؤدي كػػؿ مرحمػػة‬
‫وظيفػة معينػة‪ ،‬تمييػداً لممرحمػػة التػي تمييػا‪ ،‬فتػػؤدي مرحمػة الكشػؼ مػػف خػبلؿ مػا تتضػػمنو‬
‫مف أنشطة جديدة عمى خبرة المتعمـ إلى استثارتو معرفيا بدرجة تؤثر في اتزانو المعرفي‪،‬‬
‫ويطمؽ بياجيو عمى تمؾ المرحمة اسـ ‪ :‬عدـ االتزاف ‪ ،‬وذلؾ يػتـ مػف خػبلؿ عمميػة ذىنيػة‬
‫يتفاعػػؿ عػػف طريقيػػا المػػتعمـ مػػع أنشػػطة تمػػؾ المرحمػػة تسػػمى بالتمثيػػؿ ومػػف شػػأف تمػػؾ‬
‫المرحمة أف تدفع المتعمـ إلى البحث عف معمومات جديػدة ربمػا يصػؿ إلييػا بنفسػو أو مػف‬
‫خبلؿ ما يقدمو لو معممػو مػف معمومػات خػبلؿ مرحمػة تقػديـ المفيػوـ تعينػو عمػى اسػتعادة‬
‫حالة االتزاف وذلؾ مف خبلؿ عممية ذىنية أخرى تسمى بالمواءمة‪ ،‬وتعد كػؿ مػف عممتػي‬
‫التمثيؿ والمواءمة ركيزتػي عمميػة التنظػيـ الػذاتي‪ ،‬وتكتمػؿ دائػرة الػتعمـ بتنظػيـ المعمومػات‬
‫التي اكتسبيا المتعمـ ضمف ما لديو مف تراكيب معرفيػة‪ ،‬وذلػؾ مػف خػبلؿ عمميػة التنظػيـ‬
‫التػػي يقػػوـ بيػػا المػػتعمـ أثنػػاء ممارسػػتو ألنشػػطة تعميميػػة إضػػافية مماثمػػة ألنشػػطة مرحمػػة‬
‫الكشؼ وذلؾ مف خبلؿ مرحمة تطبيؽ المفيوـ‪ ،‬وفػي أثنػاء ممارسػة المػتعمـ ألنشػطة تمػؾ‬

‫‪58‬‬
‫المرحمة قد يواجو خبرات جديدة تستدعي قيامو مرة أخرى بعممية التمثيؿ وىكذا تبدأ حمقة‬
‫جديدة مف دائرة التعمـ‪.‬‬

‫ومن التطبيقات التربوية لنظرية جان بياجيو في المعب ‪:‬‬

‫إف نظرية جاف بياجيو في المعب ترتبط ارتباطاً وثيقاً بتفسيره لنمو الذكاء‪ .‬ويعتقػد بياجيػو‬
‫أف وجػػود عمميتػػي التمثيػػؿ والمطابقػػة ضػػروريتاف لنمػػو كػػؿ كػػائف عضػػوي‪ .‬وابسػػط مثػػؿ‬
‫لمتمثؿ ىو األكؿ فالطعاـ بعد ابتبلعو يصبح جزءاً مف الكائف الحي بينما تعيف المطابقة‬
‫توافؽ الكائف الحي مع العالـ الخارجي كتغيير خط السػير مػثبلً ويبػدأ المعػب فػي المرحمػة‬
‫الحسػػية الحركيػػة‪ ،‬إذ يػػرى (بياجيػػو) أف الطفػػؿ حػػديث ال ػوالدة ال يػػدرؾ العػػالـ فػػي حػػدود‬
‫األشياء الموجودة في الزماف والمكاف‪ .‬فػإذا بنينػا حكمنػا عمػى اخػتبلؼ ردود األفعػاؿ عنػد‬
‫الطفؿ فإف الزجاجػة الغائبػة عػف نظػره ىػي زجاجػة مفقػودة إلػى األبػد‪ .‬وحػيف يأخػذ الطفػؿ‬
‫فػػي االمتصػػاص ال يسػػتجيب لتنبيػػو فمػػو وحسػػب بػػؿ يقػػوـ بعمميػػة المػػص وقػػت خمػػوه مػػف‬
‫الطعاـ‪.‬‬

‫وتض ػػفي نظري ػػة (بياجي ػػو) عم ػػى المع ػػب وظيف ػػة بيولوجي ػػة واض ػػحة بوص ػػفو تكػ ػ ار اًر نش ػػطاً‬
‫وتدريباً يتمثؿ المواقؼ والخبرات الجديدة تمثبلً عقمياً وتقدـ الوصؼ المبلئـ لنمو المناشط‬
‫المتتابعة‪.‬‬

‫لذلؾ نجد أف نظرية (بياجيو) في المعب تقوـ عمى ثبلثة افتراضات رئيسية ىي‪:‬‬

‫‪ .1‬إف النمو العقمي يسير في تسمسؿ محدد مف الممكف تسريعو أو تػأخيره ولكػف التجربػة‬
‫وحدىا ال يمكف أف تغيره وحدىا‪.‬‬
‫‪ .2‬إف ىذا التسمسؿ ال يكوف مستم اًر بؿ يتألؼ مف مراحؿ يجب أف تػتـ كػؿ مرحمػة منيػا‬
‫قبؿ أف تبدأ المرحمة المعرفية التالية‪.‬‬
‫‪ .3‬إف ىذا التسمسؿ في النمو العقمي يمكف تفسػيره اعتمػاداً عمػى نػوع العمميػات المنطقيػة‬
‫التي يشتمؿ عمييا‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫استراتيجيات التعمم النشط‬

‫أوال ‪ :‬التعمم التعاوني‬

‫يعد البحث في التعمـ التعاوني واحػداً مف أعظػـ العمميات الناجحة في تاريخ البػحث‬
‫العمػمي ‪ ،‬وعمى الرغـ مف أف األبحاث التي أجريت حولو كانت مع بداية القرف العشريف ‪،‬‬
‫فإف الجودة والدقة تحققتا بصورة كبيرة منذ بداية العقد السابع مف القرف العشريف وحتى اآلف‬
‫( ‪ ) Slavin , 1995‬حيث أولى التربويوف اىتماماً متزايداً فػي السنوات األخيرة لممناشط‬
‫والفعاليات التي تجعؿ المتعمـ محو اًر لعممية التعميػـ والتعمـ ‪ ،‬ومف أبرز ىذه المناشط استخداـ‬
‫استراتيجية التعػمـ التعاوني ( محمد الحيمة ‪) 144 ، 2662 ،‬‬

‫ومف أجؿ فيـ التعمـ التعػاوني وكيفية تطبيقو وخاصة عمى األطفاؿ سوؼ نتناوؿ فيما‬
‫يمي الجػوانب اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -‬مفيوـ التعمـ التعاوني ‪.‬‬
‫‪ -‬أىمية التعمـ التعاوني ‪.‬‬
‫‪-‬عناصر التعمـ التعاوني ‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيـ بيئة التعمـ التعاوني ألطفاؿ الرياض ‪.‬‬
‫‪ -‬استراتيجيات التعمـ التعاوني وأطفاؿ الرياض ‪.‬‬

‫* مفيوم التعمم التعاوني ‪:‬‬

‫تعددت تعريفات الباحثيف التعمـ التعاوني ‪ ،‬وقد اختمفت تمؾ التعريفات باختبلؼ فيـ‬
‫أصحابيا طبيعة التعمـ التعاوني وخصائصو ؛ حيث ينظر بعض الباحثيف إلى التعمـ‬
‫التعاوني باعتباره عممية تنظيمية لممتعمميف وتفاعؿ فيما بينيـ ‪ ،‬وينظر إليو فريؽ آخر‬
‫بوصفو طريقة تعميمية أو تدريسػية ‪ ،‬ويعده فريؽ ثالث أسموبا لمتعمـ ‪ ،‬ويراه آخروف‬
‫استراتيجية تعميمية أو تدريسية‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫أوال ‪ :‬التعمم التعاوني بوصفو عممية تنظيمية لممتعممين وتفاعل فيما بينيم ‪:‬‬

‫مف التعريفات التي تنظر لمتعمـ التعاوني بوصفو عممية تنظيمية لممتعمميف تعريؼ‬
‫) ‪ Johnson et al ( 1992‬حيث يعرفوف التعمـ التعاوني بأنو "‬ ‫جونسوف وآخريف‬
‫االستخدام التعميمي لممجموعات الصغيرة بحيث يعمل المتعممون مع بعضيم البعض ؛‬
‫لزيادة تعمميم إلى أقصى حد ممكن "‬

‫وتعريؼ باميبل ) ‪ Pamela ( 1993‬الذي يعرفو بأنو " عمل مجموعة من المتعممين‬
‫معاً – أثناء عممية التعمم – لتحقيق ىدف معين ‪ ،‬وىذا اليدف يمكن أن يتحقق فقط عن‬
‫طريق االشتراك المؤثر بين أعضاء المجموعة "‬

‫وتعريؼ إبراىيـ القاعػود ( ‪ ) 137 ، 1995‬الذي يعرفو بأنو " تنظيم زمري من خالل تقسيم‬
‫المتعممين إلى مجموعات صغيرة تضم كل منيا مختمف المستويات التحصيمية ‪ ،‬ويتعاون‬
‫أعضاء المجموعة الواحدة في فيم الحقائق والمفيومات والتعميمات وفي اإلجابة عن‬
‫األسئمة ‪ ،‬والقيام بالمناشط ذات العالقة ‪ ،‬ويتمقون المساعدة من بعضيم البعض مباشرة‬
‫بحيث يعد كل متعمم مسئوالً عن نجاح مجموعتو ؛ إيماناً بأنو ينبغي عمى المجموعة أن‬
‫تعمل لتحقيق ىدف مشترك ‪ ،‬وقد يمتقي بعض أعضاء المجموعات معاً لمتعمم بحيث يعود‬
‫كل فرد إلى مجموعتو لينقل ليم خبرتو ‪ ،‬ويكون دور المعمم تقديم مذكرات مصوغة عمى‬
‫شكل أىداف وأساليب ومناشط وتقويم ‪ ،‬واعطاء تعميمات توضح لممتعممين أدوارىم ‪ ،‬ويتم‬
‫التنافس بين المجموعات ال بين األفراد "‬

‫( ‪ ) 7 ، 2661‬حيث يعرؼ التعمـ التعاوني بأنو " مجموعة‬ ‫و تعريؼ وليد الكندري‬
‫من التفاعالت في الموقف التعميمي ‪ /‬التعممي تعتمد عمى استخدام المجموعات الصغيرة‬
‫من المتعممين الذين ينغمسون في نشاط تعميمي يقوم عمى التواصل فيما بينيم ؛ من أجل‬
‫إنجاز أىداف محددة ‪ ،‬ويتحمل كل منيم نصيبو في المسئولية بحيث يعد مسئوالً عن‬
‫تعميم نفسو وعن تعميم اآلخرين "‬

‫‪61‬‬
‫ويبلحظ عمى التعريفات السابقة أنيا تمثؿ الصورة األولى التي ظير عمييا التعػ ػ ػ ػمـ‬
‫التعاوني ؛ حيث إف ىذه التعريفات تركز عمى تقسيـ األطفاؿ إلى مجموعات صغيرة‪،‬‬
‫وتحقيؽ التعاوف فيما بينيـ في المجموعات المختمفة ‪ ،‬فضبل عف جود أىداؼ محددة يسعى‬
‫األطفاؿ إلى تحقيقيا ‪ ،‬وبذلؾ تكوف تمؾ التعريفات قد ركزت عمى بعض عناصر التعمـ‬
‫التعاوني األساسية غير أنيا ال تأخذ صفة الشمولية حيث أغفمت توضيح بعض الجوانب‬
‫الميمة في التعمـ التعاوني مثؿ كيفية التقويـ مثبل ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬التعمم التعاوني بوصفو طريقة تعميمية أو تدريسية ‪:‬‬

‫مف التعريفات التي تنظر لمتعمـ التعاوني باعتباره طريقة تعميمية أو تدريسية تعريؼ‬
‫عبد الرحمف السعدني ( ‪ ) 265 ، 1993‬حيث يعرفو بأنو " طريقة لمتدريس تعمل فييا‬
‫مجموعات صغيرة متعاونة من المتعممين ذوي مستويات أداء مختمفة ؛ وذلك لتحقيق‬
‫ىدف مشترك ‪ ،‬ويتم تقييم كل فرد في المجموعة عمى أساس الناتج الجماعي ‪ ،‬ويتراوح‬
‫عدد كل مجموعة ما بين ‪ 7-2‬متعممين يعممون معاً باستقاللية تامة دون تدخل من‬
‫المعمم الذي يعد مرشداً وموجياً "‬

‫وتعريؼ عاطؼ عبد العزيز عبد المقصود (‪ )161 ،2663‬حيث يعرفو بأنو "طريقة‬
‫لمتدريس تقوم عمى تنظيم الصف ؛ حيث يقسم التالميذ إلى مجموعات صغيرة غير‬
‫متجانسة ‪ ،‬تتكون كل مجموعة من (‪ )6 :4‬تالميذ يتعاونون مع بعضيم البعض لتحقيق‬
‫ىدف مشترك ‪ ،‬مع تحمل مسئولية تعمميم وتعمم زمالئيم ‪ ،‬ويتحدد دور المعمم في مراقبة‬
‫التعمم وتوجييو وتقويمو ‪".‬‬

‫وتعريؼ إسرائيؿ ) ‪ Israel( 2003‬حيث يعرفػو بأنػو " طريقة تعميمية مفضمة ؛ حيث‬
‫يعمل المتعممون في بيئة تعاونية بحيث يستفيد المتعمم من النمو الفردي و من النمو‬
‫الجماعي "‬

‫‪62‬‬
‫ويبلحظ عمى ىذه التعريفات السابقة أنيا نظرت لمتعمـ التعاوني بوصفو شكبل أعـ‬
‫وأشمؿ مف مجرد تقسيـ األطفاؿ إلى مجموعات والتفاعؿ بيف أطفاؿ كؿ مجموعة ؛ حيث‬
‫جعمت منو مجموعة مف الخطوات يتبعيا المعمـ في الفصؿ مف أجؿ تحقيؽ األىداؼ المعدة‬
‫سمفا ؛ مثؿ ‪ :‬تقسيـ األطفاؿ إلى مجموعات ‪ ،‬وتكميفيـ ببعض المياـ ‪ ،‬وارشادىـ وتوجيييـ‬
‫‪ ،‬فضبل عف تقويميـ ‪.‬‬

‫ثالثا ‪:‬التعمم التعاوني بوصفو أسموبا لمتعمم ‪:‬‬

‫مف التعريفات التي تنظػر لمتعمـ التعاوني بوصػفو أسموباً لمتعمـ تعػريؼ ستيفنز وآخػريف‬
‫)‪ Stevens (1991‬حيث يعرفونو بأنو " أسموب لمتعمم يستخدم مجموعة من الميام‬
‫التي تتطمب من المتعممين العمل معا في مجموعات ‪ ،‬وكل مجموعة تتكون من ‪6 :4‬‬
‫أعضاء مختمفي القدرات "‬

‫وتعريؼ سموى أحػمد شاىيػف ( ‪ ) 69 ، 1999‬حيث تعرؼ التعمـ التعاوني بػأنو "‬
‫أسموب لمتعمم يتم بموجبو تقسيم المتعممين إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة تتكون‬
‫من ‪ 7:2‬أفراد ‪ ،‬ويعمل أفرادىا بصورة تعاونية ‪ ،‬متحممين مسئولية تعمميم وتعـ لم‬
‫زمالئيم ؛ وصوالً إلى تحقيق أىدافيم التعميمية التي ىي في الوقت نفسو أىـــــــداف‬
‫المجموعة "‬

‫وتعريؼ بدر العدؿ (‪ )16 -2661‬حيث تعرؼ التعمـ التعاوني بأنو " أسموب لمتعمم‬
‫يتحمل فيو األطفال مسئولية تعمميم بتقسيميم إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة‬
‫تحصيميا لتحقيق ىدف مشترك ‪ ،‬ويتراوح عدد أفراد كل مجموعة ما بين ‪ 6 :4‬أطفال‬
‫يعممون في تعاون‪ ،‬وتعد المعممة مرشدة وموجية ‪ ،‬ويتم التقييم عمى أساس الناتج‬
‫حيث‬ ‫الجماعي لممجموعة " وتعريؼ جاكبز وصموؿ )‪Jacob et Small (2003‬‬
‫يعرفاف التعمـ التعاوني بأنو " أسموب تعمم يساعد عمى تحقيق أقصى استفادة من التعاون‬
‫بين المتعممين "‬

‫‪63‬‬
‫ويبلحظ عمى ىذه التعريفات أنيا أضافت بعدا ميما لمتعمـ التعاوني وىو النظر إليو‬
‫بوصفو أسموب تعمـ ‪ ،‬فأكدت بذلؾ عمى فنيات المعمـ ولمساتو عند تنفيذه إلجراءات التعمـ‬
‫التعاوني فػي الفصؿ ‪ ،‬غير أنيا رغـ إضافتيا ليذا البعد فإنو قد شابيا بعض القصور مف‬
‫حيث غياب النظرة الشمولية لمتعمـ التعاوني والتي تتعدى لمسات المعمـ وفنياتو ‪.‬‬
‫رابعا ‪ :‬التعمم التعاوني بوصفو استراتيجية تعميمية أوتدريسية ‪:‬‬

‫مف التعريفات التي تنظر لمتعمـ التعاوني بوصفو استراتيجية تعميمية أو تدريسية تعريؼ‬
‫ليماني وفولي ) ‪ Lyman & Foyle ( 1988‬الػذي ينظ ار فيو لمتعمـ التعاونػي بوصفػو "‬
‫استراتيجية تعميمية تتضمن مشاركة المتعممين في مجموعات صغيرة لتعمم المناشط‬
‫المختمفة ‪ ،‬بحيث تسمح تمك المجموعات بالتفاعل اإليجابي بين المتعممين "‬

‫وتعريؼ راشد محمد ( ‪ ) 11 ، 1999‬الذي ينظر لمتعمـ التعاوني بوصفو " استراتيجية‬
‫تدريسية تقوم عمى أساس تقسيم المتعممين إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة ؛ بحيث‬
‫تتكون كل مجموعة من أربعة متعممين يسعون نحو تحقيق أىداف مشتركة ‪ ،‬ويوجد بينيم‬
‫اعتماد إيجابي متبادل ‪ ،‬ويحقق المتعمم ىدفو من خالل تحقيق أىداف المجموعة ‪،‬‬
‫ويتحدد دور المعمم في التخطيط واإلعداد لمدرس ومراقبة المتعممين ومتابعتيم أثناء تنفيذ‬
‫الدرس ‪ ،‬وتقديم المساعدة عند الحاجة ‪ ،‬وتقويم المجموعات ‪ ،‬وتحديد المجموعة الفائزة‬
‫ومكافأتيا "‪،‬‬

‫وتعريؼ كالديروف ) ‪ Calderon ( 1999‬الذي يرى فيو أف التعمـ التعاوني ىو "‬

‫تمك االستراتيجية التعميمية التي توفر بيئة اجتماعية لممتعممين تسمح بالعمل في‬
‫مجموعات بصورة تعاونية "‬

‫وتعريؼ وجيو أبو لبف (‪ )14 ،2661‬الذي وصؼ فيو التعمـ التعاوني بأنو "‬
‫استراتيجية تدريسية يعمل فييا األطفال معا في مجموعات صغيرة غير متجانسة ‪ ،‬ويتم‬
‫تقسيم العمل وتوزيع األدوار من قبل المعممة ‪ ،‬كما تعمل المعممة أيضا عمى تحقيق‬
‫التكامل بين جيود األطفال وااللتزام بالعناصر األساسية لمتعمم التعاوني ؛ وذلك إلنجاز‬
‫العمل المشترك "‬

‫‪64‬‬
‫وتعريؼ بيرمز وآخػروف ) ‪ (Burms et al 2002 , 477‬الذي ينظروف فيو لمتعمـ‬
‫التعاوني بوصفو " استراتيجية تعميمية يقوم فييا المتعممون بميام داخل مجموعات متباينة‬
‫القـدرات ؛ لتحقيق أىداف محددة "‬
‫ويبلحظ عمى ىذه التعريفات أنيا تنظر نظرة شمولية إلى التعمـ التعاوني ؛ حيث‬
‫تنظر لو بوصفو الخطة العامة لمتدريس ؛ بحيث تتناوؿ كؿ مكونات الموقؼ التدريسي مف‬
‫أىداؼ وطرؽ ووسائؿ ومعينات تدريس وتقويـ لنتائج التعمـ ؛ ومعنى ذلؾ أنو أعـ وأشمؿ‬
‫مف كونو طريقة لمتدريس أو أسموبا لمتعمـ‪.‬‬

‫ويستخمص الباحث مما سبق ما يمي ‪:‬‬

‫ػ أف التعمـ التعاوني استراتيجية تعميمية ‪ ،‬أما الذيف قالوا بغير ذلؾ مف كونو طريقة تدريس‬
‫أو أسموب تعمـ أو مجرد تنظيـ لمفصؿ أو ما غير ذلؾ فقػد نظر كؿ واحد منيـ إلى جانب‬
‫واحػد فقط مػف جػوانب التعمـ التعاوني ؛ أما التعمـ التعاوني في شكمو النيائي فيو يحمؿ في‬
‫طياتو الطريقة واألسموب وتنظيـ الفصؿ ؛ فكؿ ىذه الجوانب ىي مكونات االستراتيجية‬
‫التعميمية ‪.‬‬

‫ػ أف مفيوـ التعمـ التعاوني يشمؿ الجوانب التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬تقسيـ األطفاؿ إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة تتعاوف فيما بينيا ‪.‬‬
‫‪ -‬توفير بيئة اجتماعية تسمح لممجموعات المختمفة بالعمؿ الجماعي ‪.‬‬
‫‪ -‬قياـ المعممة بإرشاد األطفاؿ وتوجيييـ ؛ فيي تقوـ بدور الميسرة لعممية التعمـ ‪.‬‬
‫‪ -‬عمؿ جميع المشتركيف في عممية التعمـ التعاوني نحو تحقيؽ أىداؼ محددة ‪ ،‬ويحكـ عمى‬
‫نجاح عممية التعمـ مف خبلؿ مدى تحقؽ تمؾ األىداؼ مف خبلؿ تقييـ األطفاؿ فردياً‬
‫وجماعياً ‪.‬‬

‫وانطبلقاً مما تقدـ يمكف تعريؼ التعمـ التعاوني تعريفاً إجرائياً كما يمي ‪ " :‬التعمم‬
‫التعاوني ىو استراتيجية تعميمية تعمل فييا مجموعات صغيرة متعاونة من األطفال ذوي‬

‫‪65‬‬
‫مستويات أداء مختمفة ؛ وذلك لتحقيق أىداف مشتركة ‪ ،‬ويتراوح عدد كل مجموعة ما بين‬
‫‪ 5:3‬أطفال ‪ ،‬ويكون دور المعممة ىو تيسير عممية التعمم عن طريق اإلرشاد والتوجيو ‪،‬‬
‫ويتم تقييم األطفال بصـورة فـردية وجماعية ‪" .‬‬

‫* أىمية التعمم التعاوني ‪:‬‬

‫تشير عديد مف األدبيات والدراسات التي أجريت حػوؿ التعمـ التعاوني إلى أىميتو ؛‬
‫حيث إنو يتيح مشاركة فعالة لممتعمميف ؛ حيث يقبموف عمى التعػمـ بفعالية وحػماس شديديف‬
‫( عبد الرحمف السعدني ‪ ( ) 217 ، 1993 ،‬إبراىيـ القاعود ‪ ) 146 ، 1995 ،‬فضبل‬
‫عف تنمية الميارات االجتماعية ( لطيفة السميري ‪ ) 36 ، 2663 ،‬حيث إنو يتيح الفرصة‬
‫ليـ لممشاركة في األفكار مع أقرانيـ ‪ ،‬وتعػمـ كيؼ يفػكر اآلخػروف ( ‪Lyman & Foyle ,‬‬
‫‪ ) 1988‬كما ينمي لدييـ المسئولية الفردية والقابمية لممسائمة ( جابر عبد الحميد ‪، 1999 ،‬‬
‫‪) 115‬‬
‫ويزيد التعمـ التعاوني مف قػدرة المتعمميف عمى التحصيؿ ( ‪Johnson et al ,‬‬
‫‪ ( ) Salvin , 1995 ( ) Farris , 1993 , 49 ( ) 1992‬سمػوى شاىػيػف ‪، 1999 ،‬‬
‫‪ ) Stephan & Stephan , 2001 , 161 ( ) 143‬حيث ثبتت فعاليتو في إكساب‬
‫المتعمميف المفيومات الببلغية فضبل عف تنمية اتجاىاتيـ نحوىا ( سعيد الفي ‪) 2666 ،‬‬
‫كما يؤدي إلى تنمية المفيومات النحوية لدييـ ؛ حيث إنو يوفر جوا شائقا أثناء حصة النحو‬
‫عندما يتغير الشكؿ العادي لمفصؿ ويشعر المتعمموف بأنيـ أكثر إيجابية وفعالية ( محمد‬
‫و عبد الحميد سعد ‪ )1998 ،‬باإلضافة إلى أنو ثبتت فعاليتو أيضا في تنمية‬ ‫فضؿ ا‬
‫بعض الميارات القرائية لدييـ ‪(.‬أبو المجد خميؿ ‪)2666 ،‬‬

‫وفضبل عما تقدـ يسمح التعمـ التعاوني بالتكامػؿ بيف التفكير الناقػد وعمميات المغة‬
‫األخرى ) ‪ ( Kontos et aL. , 1992‬كما ينمي التفكير اإلبداعي ( راشد محمد ‪،‬‬
‫‪ ) 121 ، 1999‬باإلضافة إلى أنو يوفر تغذية مرتجعة ميمة ألداء كؿ فرد في المجموعة ‪.‬‬
‫( محمد الحيمة ‪) 147 ، 2662 ،‬‬

‫‪66‬‬
‫وىكذا يتضح أىمية التعمـ التعاوني لؤلطفاؿ سواء اجتماعياً مف خبلؿ إتاحة الفرصة‬
‫لو لمتفاعؿ مع أقرانو واستخداـ السموكيات المرغوبة خبلؿ ىذا التفاعؿ أو تعميمياً مف خبلؿ‬
‫زيادة قدرتو عمى التحصيؿ وتنمية لغتو وتنمية قدرتو عمى التفكير ‪ ،‬أو نفسياً مف خبلؿ‬
‫إقبالو عمى التعمـ وتكويف شعور إيجابي تجاه المعممات واألقراف‪.‬‬

‫* عناصر التعمم التعاوني ‪:‬‬

‫إف مصطمح " التعاوف " يعني أكثر مف مجرد جموس المتعمميف في مكاف واحد أو‬
‫مناقشتيـ لممادة العممية معاً ‪ ،‬فػرغـ أىمية ىػذه األمور في التعمـ التعاوني ‪ ،‬فإف األمػر أبعػد‬
‫مػف ذلؾ ( روبرت مارزانو ‪ ،‬ترجمة محمد قنديؿ ‪ ) 538 ، 1998 ،‬؛ ولذلؾ فإنو لكي‬
‫تستطيع مجموعة التعمـ الصغيرة أف تمارس التعمـ التعاوني ممارسة حقيقية يجب أف يقوـ‬
‫ىذا التعمـ عمى مجموعة مف العناصر التي إف لـ تتوفر ال يعد التعمـ تعاونياً ‪ ،‬وتتمثؿ ى ػ ػ ػذه‬
‫العناصػ ػ ػ ػ ػر فيما يمي ‪:‬‬

‫أوالً ‪ :‬التفاعل اإليجابي المتبادل ‪:‬‬

‫إف أعضاء المجموعة التعاونية يجب عمييـ أف يدركوا أف عمييـ أف يسبحوا معاً لكي‬
‫ينجوا مف الغرؽ ‪ ،‬ويمكف الوصوؿ إلى ىذا المعنى مف خبلؿ تحديد مجموعة مف الشروط‬
‫لمعمؿ تتمخص في ‪ :‬تقسيـ المواد والمصادر والمعمومات بيف أعضاء المجموعة ‪ ،‬وتعييف‬
‫ميمة مشتركة ليـ ‪ ،‬وتحديد األدوار المختمفة لكػؿ منيـ ‪ ،‬فضبل عف تحػديد الجوائز‪( .‬‬
‫‪) Johnson & Johnson , 1994 , 22‬‬

‫والتفاعؿ اإليجابي المتبادؿ يعني اعتماد أفراد المجموعة عمى بعضيـ البعض بإيجابية‬
‫في أثناء التعمـ بحيث ال يكوف بينيـ شخص أو أكثر معتمدا عمى غيره اعتمادا كميا في‬
‫أثناء التعمـ ‪ ،‬وانما الكؿ يشارؾ بدور في ذلؾ حتى يتحقؽ النجاح لمجميع ‪ ،‬وبذلؾ يعد‬
‫ترسيخ شعور أفراد المجموعة بفكرة االعتماد اإليجابي المتبادؿ ىو الذي يجعؿ أفراد‬
‫المجموعة يشمروف عف سواعدىـ ويعمموف معاً إلنجاز الميمة المكمفيف بيا بنجاح ؛ إذ‬

‫‪67‬‬
‫يدركوف أف جيود كؿ عضو منيـ مطموبة ‪ ،‬وال غنى عنيا لنجاح المجموعة ( حسف زيتوف‬
‫‪) 248 ، 2663 ،‬‬

‫ومف المياـ التي تدفع إلى التفاعؿ اإليجابي المتبادؿ السماح لكؿ فرد في المجموعة‬
‫بدراسة جزء محدد مف الدرس فقط ‪ ،‬مما يجعؿ كؿ فرد في حاجة إلى االعتماد عمى‬
‫اآلخريف إذا أراد أف يفوز )‪ (Knight & Bohlmeyer,1990,3‬ومف الصيغ األخرى‬
‫لتحقيؽ ذلؾ تقسيـ المتعمميف إلى أزواج وعمى كؿ زوج أف ينجز الميمة معا ‪ ،‬وثمة طريقة‬
‫ثالثة وىي أف يزود بعض المتعمميف بالمشكبلت وبعضيـ اآلخر باإلجابات ‪ ،‬ويطمب منيـ‬
‫م ارجػعة التطػابؽ عف طػريؽ المناقشة ‪ ( .‬جابر عبد الحميد ‪)165 ،1999 ،‬‬

‫ويتضح مما سبؽ أنو ال يمكف أف يكوف ىناؾ تعمـ تعاوني إذا لـ يكف ىناؾ تفاعؿ‬
‫بيف أطفاؿ كؿ مجموعة ‪ ،‬واال تحوؿ التعمـ إلى تعمـ فردي يعتمد فيو كؿ طػفؿ عمى ذاتو‬
‫دوف تبادؿ لممعرفة مع أقرانو ‪.‬‬

‫وعمى ذلؾ فعند تدريس القصص ألطفاؿ الرياض باستخداـ استراتيجية التعمـ التعاوني‬
‫عمى المعممة أف تساعد األطفاؿ عمى التفاعؿ فيما بينيـ أثناء ممارسة المناشط المختمفة ‪،‬‬
‫ويمكنيا تحقيؽ ذلؾ بوسائؿ متعددة ؛ مثؿ ‪ :‬إعطاء كؿ مجموعة نسخة واحدة مف المواد‬
‫التعميمية البلزمة لممارسة المناشط المختمفة ‪ ،‬وكذلؾ جعؿ التقويـ مبنيا عمى مجموع‬
‫الدرجات التي يحصؿ عمييا جميع أطفاؿ المجموعة ‪.‬‬

‫ثانياً ‪ :‬المسئولية الفردية ‪:‬‬

‫إف مف األسباب التي تجعؿ المعمميف يضعوف المتعمميف في مجموعات تعمـ تعاونية‬
‫جعؿ المتعمميف يحققوف نجاحاً أكاديمياً أعمى مف ذلؾ النجاح الذي يمكنيـ أف يحققوه إذا ما‬
‫درسوا منفرديف ؛ ولذا فعمى كؿ متعمـ أف يتحمؿ مسئولية مشاركتو فػي العمػؿ ( ‪Johnson‬‬
‫‪ ) Stahi , 1994 ( ) & Johnson , 1994 , 23‬حيث إنو عندما يكوف مف الصعب‬
‫تحديد اإلسيامات الفردية لؤلعضاء ‪ ،‬فإف االحتماؿ قائـ بأف يتجو األفراد إلى التخاذؿ ؛‬
‫ولذلؾ فإنو لمتأكد مف أف كؿ متعمـ يكوف مسئوالً عف نصيبو العادؿ مف عمؿ المجموعة فإف‬

‫‪68‬‬
‫األمر يحتاج إلى ما يمي ‪ :‬تقويـ مقدار الجيد الذي يسيـ بو كؿ عضو في عمؿ المجموعة‬
‫و تزويد المجموعات والمتعمميف كأفراد بالتغذية المرتجعة و التأكد مف أف كؿ عضو مسئوؿ‬
‫عف النتيجة النيائيػة ‪ (.‬محمد الحيمة ‪) 149 ، 2662 ،‬‬

‫ويجب أف يكوف كؿ متعمـ جاى از الختبار شفاىي قصير أو أي نوع مف أنواع التقييـ‬
‫الذي سيقوـ بو كؿ متعمـ دوف االعتماد عمى أقرانو )‪ (Slavin,1999,3-4‬كما يمكف اختيار‬
‫أحد أفراد المجموعة بصورة عشوائية لكي يقدـ عرضا نيابة عف المجموعة كميا ‪ ،‬وتتـ مكافأة‬
‫المجموعة بناء عمى ذلؾ العرض في حالة تحقيؽ المعايير المطموبة ‪(Slavin ,1995) .‬‬
‫ومعنى ما سبؽ أننا يجب أال نترؾ الفرصة لمطفؿ لكي يختبئ ويتواكؿ عمى أقرانو ‪،‬‬
‫أو يستظير ويسيطر عمى أقرانو ؛ حيث إف المجموعة الواحدة يكوف األطفاؿ فييا مختمفي‬
‫القػد ارت‪.‬‬

‫واستنادا إلى ما سبؽ فإف المعممة عند تدريس القصص ألطفاؿ الرياض باستخداـ‬
‫استراتيجية التعمـ التعاوني يمكنيا تنمية المسئولية الفردية عند األطفاؿ وذلؾ عف طريؽ‬
‫استخداـ بطاقة تدوف فييا مقدار مساىمة كؿ طفؿ في مجموعتو واخبار األطفاؿ بنتيجة تمؾ‬
‫المبلحظات واستخداميا في عممية التقييـ ؛ مف أجؿ حث األطفاؿ عمى تحمؿ مسئولياتيـ ‪.‬‬

‫ثالثاً ‪ :‬التفاعل المباشر ‪:‬‬

‫والتفاعؿ المباشر ليس غاية في حد ذاتو ‪ ،‬بؿ ىو وسيمة لتحقيؽ أىداؼ ميمة ؛ مثؿ‬
‫تطوير التفاعؿ المفظي في الصؼ ‪ ،‬وتطوير التفاعبلت اإليجابية بيػف المتعممػيف ‪Stahi ,‬‬
‫) ‪ ( 1994‬فيو يقدـ دعما ميما لممتعمميف في جانبيف ميميف ؛ الجانب األوؿ ‪ :‬الجانب‬
‫األكاديمي ‪ ،‬والجانب الثاني ‪ :‬الجانب االجتماعي ‪(Israel,2003,7) .‬‬

‫ويجب عمى المعممة إتاحة الفرصة لؤلطفاؿ لمتفاعؿ المباشر فيما بينيـ وذلؾ عف‬
‫طريؽ مساعدتيـ وتشجيعيـ عمى االنغماس في الشرح لبعضيـ ومػدح بعضيـ بعضا (‬
‫السيد عبد القادر وعاطؼ عدلي ‪ )334-333، 2662 ،‬ويمكف تحقيؽ ذلؾ التفاعؿ‬
‫المباشر عػف طريؽ قياـ المتعمميف بجدولة وقت الجتماع المجموعة ‪ ،‬والتركيز عمى االعتماد‬

‫‪69‬‬
‫اإليجابي المتبادؿ لموصػوؿ إلى اليػدؼ ‪ ،‬وتشجيع التفاعؿ المعزز بيف األصدقاء ‪ ( .‬لطيفة‬
‫السميري ‪) 26 ، 2663 ،‬‬

‫ومعنى ما سبؽ أف التعمـ التعاوني يتيح قد اًر كبي اًر مف التفاعؿ المباشر؛ حيث إف‬
‫طبيعتو تسمح لؤلطفاؿ بالتفاعؿ فيما بينيـ مف خبلؿ طريقة تنظيـ بيئة الصؼ التي يمتاز‬
‫بيا ‪.‬‬

‫ويمكف لممعممة تحقيؽ ذلؾ التفاعؿ عند تدريس القصص باستخداـ التعمـ التعاوني‬
‫مف خبلؿ تنظيـ بيئة التعمـ بما ييسر لؤلطفاؿ التفاعؿ المباشر فيما بينيـ ‪ ،‬الذي يسمح‬
‫لمطفؿ برؤية التعبيرات المممحية المختمفة مف أقرانو مما يجعمو أكثر وعياً بالمعاني التي وراء‬
‫تمؾ التعبيرات ‪ ،‬كما أنو يتيح فرصة اصطداـ األفكار مما يسيـ إسياما كبي ار في تنمية‬
‫اإلبداع ‪.‬‬

‫رابعاً ‪ :‬الميارات االجتماعية ‪:‬‬

‫يتطمب التعمـ التعاوني أف يستخدـ المتعمموف ميارات إدارة المجموعة الصغيرة‬

‫والميارات الشخصية بشكؿ مناسب ؛ بمعنى أف وجود متعمـ ال تتوافر لديو الميارات‬
‫االجتماعية فػي مجموعة التعمـ التعاوني يعني فشؿ التػعاوف ‪( Johnson & Johnson ,‬‬
‫)‪) 1994 , 22) Stahi , 1994‬‬

‫ونظ اًر لقمة خبرة األطفاؿ ؛ فإنو عند تعميميـ باستخداـ استراتيجيات التعمـ التعاوني‬
‫يجب عمػى المعممػة قبؿ بداية مجموعات التعمـ التعاوني أف تساعد األطفاؿ عمػى اكتساب‬
‫الميارات االجتماعية الضرورية ؛ مػثؿ ‪ :‬التحدث بيدوء ‪ ،‬واظيار االحتراـ لآلخريف ‪،‬‬
‫وتجنب التعميقات السمبية ‪ ،‬واستحساف وجيات لنظر األخرى ‪ ،‬وتكويف الثقة وغيرىا مف‬
‫الميارات ) ‪ ( Burms et al, 2002 , 477‬كما أف األطفاؿ في البداية ربما يعزفوف عمى‬
‫المشاركة ؛ ولذلؾ يقترح كؿ مف جوناثاف وديفيد ) ‪ Jonathan & David ( 1989‬عمى‬
‫المعممة ما يمي ‪ :‬تشجيع األطفاؿ عمى التفاعؿ مع أقرانيـ ومساعدتيـ عمى فيـ أىدافيـ‬

‫‪76‬‬
‫المشتركة ‪ ،‬فضبل عف مساعدة األطفاؿ الذيف ال يحبوف المشاركة في المناشط عمى عرض‬
‫رؤيتيـ دوف خوؼ‪.‬‬

‫وال ينبغي لممعممة أف تفترض توافر الميارات االجتماعية المطموبة لمعمؿ التعػاوني لدى‬
‫األطفاؿ ؛ حيث إنيـ قد ال يعرفوف كيؼ يتفاعؿ الواحد مع اآلخر ‪ ،‬وكيؼ يطوروف خطط‬
‫العمؿ التعاوني ‪ ،‬وكيؼ يقيموف تقدـ الجماعة نحو أىداؼ معينة ( جابر عبد الحميد‬
‫‪) 166 ،1999،‬‬

‫ومعنى ما سبؽ أف التعمـ التعاوني يتطمب ميارات اجتماعية أساسية البد أف يمـ بيا‬
‫الطفؿ ؛ حتى تتحقؽ االستفادة منو وال يتحوؿ إلى فوضى ‪ ،‬وىذه الميارات البد أف تكوف‬
‫نقطة االنطبلؽ لممعممة ؛ حيث إنو بدونيا ال يمكف تحقيؽ األىداؼ األكاديمية األخرى ‪،‬‬
‫كما أف المعممة إذا وجدت في أي وقت مف األوقات أف األطفاؿ يخموف بتمؾ الميارات فعمييا‬
‫أف تتوقؼ وتعيد تذكيرىـ بتمؾ الميارات ‪.‬‬

‫خامساً ‪ :‬تقييم عمل المجموعة ‪:‬‬

‫يظير تقييـ عمؿ المجموعة عندما يتناقش أعضاء المجموعة حوؿ كيفية تحقيؽ‬
‫أىدافيـ ؛ فالمجموعات تحتاج إلى وصؼ تصرفات أعضائيا مما يساعد عمى اتخاذ القػرار‬
‫؛ وذلؾ مػف أجؿ االستمرار أو التغيير ) ‪ ( Felder & Brent, 1994‬فضبل عف أف كؿ‬
‫فرد في المجموعة يجب أف يقيـ ذاتيا مدى إسيامو فييا ‪ ،‬كما أف عميو توفير تغذية مرتجعة‬
‫لكؿ رفيؽ في المجموعة أيضا ‪(Tanguay ,1999) .‬‬

‫ولعؿ السبب في أىمية عممية تقييـ عمؿ المجموعة في التعمـ التعاوني ىو أنو يتطمب‬
‫قياـ أفراد المجموعة بأداء ميمة معينة مف خبلؿ التفاعؿ اإليجابي بينيـ ‪ ،‬الذي يعتمدوف‬
‫فيو عمى توظيؼ مياراتيـ االجتماعية ؛ وعمى ذلؾ فيناؾ احتماؿ وارد أف تحدث أخطاء في‬
‫أداء بعض األفراد ليذه الميمة ‪ ،‬فضبل عف عدـ إتماـ ىذه الميارة بالشكؿ المطموب لضعؼ‬
‫ىذه الميارات ؛ ومف ثـ فإف عدـ االىتماـ بيذه األخطاء وذلؾ الضعؼ قد يؤثر سمبا عمى‬
‫فعالية التعمـ التعاوني في تنمية التحصيؿ األكاديمي والميارات االجتماعية ‪(.‬حسف زيتوف ‪،‬‬
‫‪) 258، 2663‬‬

‫‪71‬‬
‫وىكذا يتضح أف التقييـ يكوف أثناء عمميات التعمـ التعاوني ‪ ،‬كما أنو يكوف بعػد انتياء‬
‫تمؾ العمميات ‪ ،‬فيو عممية تسيـ في التطوير المستمر ألداء األطفاؿ ثـ الوقوؼ ػ أخي اًر ػ‬
‫عمى الشكؿ النيائي لمدى التطور الذي وصؿ إليو األطفاؿ ‪.‬‬

‫ويمكف لممعممة عند تدريس القصص باستخداـ التعمـ التعاوني اإلسياـ في ذلؾ التقييـ‬
‫مف خبلؿ مناقشة األطفاؿ فيما دونتو مف مبلحظات أثناء ممارسة المناشط المختمفة ‪ ،‬فضبل‬
‫عف أنو يمكنيا تدريب األطفاؿ عمى التحاور فيما بينيـ ؛ مف أجؿ الوقوؼ عمى نقاط القوة‬
‫والضعؼ وتدعيـ نقاط القوة والتغمب عمى نقػاط الضعؼ ‪.‬‬

‫* استراتيجيات التعمم التعاوني‪:‬‬

‫عمى الرغـ مف أف كثي اًر مف األبحاث التي أجريت في التعػمـ التعاوني كانت عمى‬
‫متعمميف كبار ‪ ،‬فإف ليماف وفولي ‪ )1988 ) Layman & Foyle‬يشيراف إلى أف‬
‫استراتيجيات التعمـ التعاوني فعالة أيضاً مع أطفاؿ الرياض ؛ حيث إف الطفؿ حينما يأتي‬
‫إلى الروضة ألوؿ مرة ‪ ،‬فإف واحداً مف أىـ أىداؼ المعممة حينئذ يكوف ىو السعي إلى جعؿ‬
‫الطفؿ ليس فقط واعياً بنفسو ولكف أيضاً واعياً باألطفاؿ اآلخريف ‪ ،‬ويساعد التعمـ التعاوني‬
‫ىذا الطفؿ عمى تكويف االتجاه اإليجابي نحػو الرفاؽ والمعممات ‪ ،‬كما أنو يبني أساساً ميماً‬
‫لنجاح أبعػد في المدرسة ‪ ،‬ويتفؽ معيما كؿ مف تورانس وجوؼ ‪( Torrance & Goff‬‬
‫) ‪ 1990‬حيث يشيراف إلى أف الطفؿ في ىذه المرحمة يكوف فضولياً دائـ البحث والتساؤؿ ‪،‬‬
‫ويوفر لو التعمـ التعاوني فرصاً عديدة إلشباع ىذا الفضوؿ‪.‬‬

‫ويشير يوكيوا ) ‪ ( Yeok – Hwa , 1998‬إلى أنو عند استخداـ أي مف‬

‫استراتيجيات التعمـ التعػاوني مع األطفاؿ أو الكبار فإنيا البد وأف تمر بخمس مراحؿ أساسية‬
‫ػ ػ وتتمثؿ ىذه المراحؿ في ‪:‬‬

‫‪72‬‬
 ‫المرحمة األولي ‪ :‬مرحمة التييئة ‪:‬‬

‫والمعممة تبدأ ىذه المرحمة بتوفير فصؿ بو مناشط تعاونية ‪ ،‬ولكف مف الميـ أال‬
‫يقتصر األمر عمى وضع أساس لممناشط التعميمية التعاونية ‪ ،‬ولكف البد أف تنقؿ إلى‬
‫األطفاؿ اإلحساس بأىمية دور كؿ منيـ في المجموعة ‪.‬‬

‫المرحمة الثانية ‪ :‬مرحمة االستكشاف ‪:‬‬

‫وفي ىذه المرحمة يكتشؼ األطفاؿ األفكار والمعمومات بصورة أولية ‪ ،‬ولػكي تشجع‬
‫المعممة االعتماد عمى المجموعة في ىذه المرحمة ؛ يمكف ليا أف تطمب مف األطفاؿ في‬
‫المجموعات المختمفة أف يبينوا تعمميـ مستخدميف أساليب إجابات مختمفة ‪.‬‬

‫المرحمة الثالثة ‪ :‬المرحمة التحويمية ‪:‬‬

‫وفي ىذه المرحمة يشارؾ األطفاؿ في مناشط مجموعات التعمـ المختمفة ؛ مف أجؿ‬
‫إعادة صياغة المعمومات عف طريؽ تنظيـ مفيومات التعميـ وتنقيتيا وتفصيميا ‪.‬‬

‫المرحمة الرابعة ‪ :‬مرحمة العرض ‪:‬‬

‫وفي ىذه المرحمة تتاح الفرصة لؤلطفاؿ في المجموعات المختمفة لتقديـ اكتشافاتيـ‬
‫لآلخريف المتيميف والناقديف ‪.‬‬

‫المرحمة الخامسة ‪ :‬مرحمة المراجعة ‪:‬‬

‫يحدد األطفاؿ في ىذه المرحمة نقاط القوة والضعؼ في عممية تعمميـ ويحممونيا ‪،‬‬
‫ويقترحوف األفكار التي تسيـ في تحسيف تعمميـ ‪ ،‬ويتـ ذلؾ عمى المستويف الفردي‬
‫والجماعي ‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫شكؿ رقـ ( ‪ ) 1‬يوضح مراحؿ تصميـ استراتيجيات التعمـ التعاوني في مرحمة رياض‬
‫األطفاؿ ‪.‬‬

‫وسوؼ نتناوؿ فيما يمي بعض استراتيجيات التعمـ التعاوني ؛ مف أجؿ التعرؼ عمى‬
‫مدى مبلءمة تمؾ االستراتيجيات لؤلطفاؿ في مرحمة الرياض ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬استراتيجية التجـميع ‪:‬‬

‫ترجع نشأة ىذه االستراتيجية إلى أرنسوف ‪ Arnson‬ورفاقو في الجامعة عػػاـ ‪1978‬‬
‫ثـ تطورت بعد ذلؾ عمى يد سبلفيف ‪( Stephan & Stephan, 2001 , 162 ) Slavin‬‬
‫تحت مسمى استراتيجية التجميع ( ‪ ) I I‬ثـ حدث ليا تطور ثالث أسيـ فيو كؿ مف جػونزليز‬
‫‪ Gonzalez‬وجيريرو ‪ Guerrero‬عػاـ ‪1983‬تحت مسمى استراتيجية التجميػع ( ‪. ) I I I‬‬
‫)‪(Knight & Bohlmeyer,1990,3-4‬‬

‫ويقصد باستراتيجية التجميع تمؾ االستراتيجية التي تتطمب تكويف مجموعات صغيرة‬
‫مػف المتعمميف بحيث يعتمد أعضاء كؿ مجموعة عمى بعضيـ البعض ؛ حيػث يجػمس‬

‫‪74‬‬
‫بعضيـ مع بعض ويضعوف خطة عمؿ مشتركة ويتـ توزيػع األعمػاؿ & ‪( Stephan‬‬
‫) ‪ Stephan, 2001 , 162‬وبحيث يصبح كؿ فرد في كؿ مجموعة خبي ار في موضوع‬
‫محدد ‪ ،‬ويكوف لزاما عميو نقؿ تمؾ المعرفة إلػى أق ارنػو‪( Clarke,1999,35:36).‬‬

‫‪( Burms et al ,‬‬ ‫وتتمثؿ اإلجػراءات العامة لتنفيذ استراتيجية التجػميع فيما يمي‬
‫) ‪: 2002 , 375‬‬

‫‪ -1‬يقسـ األطفاؿ إلى مجموعات ‪ ،‬وتقسـ المجموعات إلى (‪ )6‬أعضاء مختمفي‬

‫القدرات يبحثوف في المواد األكاديمية التي توزع عمييـ ‪.‬‬
‫‪ -2‬يخصص لكؿ طفؿ جزء معيف لمدراسة ‪.‬‬
‫‪ -3‬يمتقي األطفاؿ الذيف يدرسوف ميمة واحدة مف كؿ مجموعة ‪ ،‬ويكونوف مجموعة‬
‫جػديدة تسمى " مجموعة الخبراء " ‪.‬‬
‫‪ -4‬يدرس األطفاؿ في مجموعة الخبراء الميمة معاً ‪.‬‬
‫‪ -5‬يعود كؿ طفؿ إلى مجموعتو األصمية ليشرح ما توصؿ إليو لزمبلئو ‪.‬‬
‫‪ -6‬يقوـ األطفاؿ مف خبلؿ االختبار الفردي أو مف خبلؿ مشروع الفريؽ ‪.‬‬
‫ويبلحظ عمى تمؾ االستراتيجية أنيا تحدد حجـ مجموعات التعمـ التعاوني ‪ ،‬وتحدد‬
‫أدوار كؿ مف المعممة والطفؿ ‪ ،‬كما أنيا تشير إلى أف التقويـ يكوف فرديا أو جماعيا غير‬
‫أنيا تتطمب مف األطفاؿ تمكنيـ مف القراءة والكتابة ؛ حيث يكمؼ الطفؿ بالبحث واالطبلع‬
‫حوؿ جزء أكاديمي معيف ثـ العودة وشرح مػا توصؿ إليػو لزمبلئو ‪ ،‬وال يخفى ػ أيضا ػ ما‬
‫يتطمبو ذلؾ مف خبرة كبيرة ال يممكيا طفؿ في مثؿ تمؾ المرحمة ‪.‬‬

‫ب ‪ -‬استراتيجية البحـث الجمـاعي ‪:‬‬

‫وىذه االستراتيجية مستمدة أساسا مف أعماؿ " جوف ديوي " ( عبد الرحمف السعدني ‪،‬‬
‫‪ )197 ، 1993‬وقد طورىا كؿ مف " شاراف وشاراف " حيث كانا يحاوالف مف خبلؿ ىذه‬
‫االستراتيجية االستجابة لرغبات المربيف الذيف كانوا يبحثوف عف استراتيجيات تعميمية تقمؿ‬
‫مف ىيمنة المعمـ وأسموبو اإلمبلئي في الفصؿ ؛ فحددا المبلمح الرئيسة التي تشكؿ تمؾ‬
‫‪( Sharan & Sharan‬‬ ‫االستراتيجية التي تمثؿ أحد التوجيات لمتعمـ التعاونػي ‪.‬‬
‫)‪,1999,97‬‬

‫‪75‬‬
‫ويقصد باستراتيجية البحث الجماعي تمؾ االستراتيجية التي تتطمب مف المتعمميف‬
‫استخداـ مياراتيـ الشخصية واألكاديمية واالجتماعية وتطبيقيا في التخطيط ألىداؼ تعميمية‬
‫خاصة ‪ ،‬فضبل عف اشتراؾ المتعمميف في تنفيذ اكتشافاتػيـ والتخطيط لتحقيؽ التكامؿ بيف‬
‫تمؾ االكتشافات وعرضيا ‪ ،‬كػما أنيػـ يتعاونوف فػي تقييـ مياراتيـ األكاديمية واالجتماعية‬
‫باالشتراؾ مع المعمػـ )‪( Sharan & Sharan ,1999,97‬‬

‫‪( Sharan & Sharan‬‬ ‫وتسير ىػذه االستراتيجية وفقػاً لمخطػوات التالية‬
‫) ‪: ( Bruce & Marily , 1998‬‬ ‫)‪,1999,98-100‬‬

‫‪ -1‬تحدد المجموعة الموضوعات التي سيتـ استكشافيا ‪.‬‬

‫‪ -2‬يخطط أطفاؿ كؿ مجموعة لكيفية البحث في موضوعاتيـ الفرعية أو أسئمتيـ‪.‬‬
‫‪ -3‬ينفذ األطفاؿ المياـ الموكمة إلييـ ‪.‬‬
‫‪ -4‬يخطط األطفاؿ خبرات تعمميـ في الفصؿ اعتماداً عمى بحثيـ واكتشافيـ ‪.‬‬
‫‪ -5‬يوجو األطفاؿ خبراتيـ التعميمية بحيث تحقؽ ليـ الفيـ ‪ ،‬وذلؾ مف خبلؿ قياـ الرفقاء‬
‫بإعطاء تغذية مرتجعة ألقرانيـ ‪.‬‬
‫‪ -7‬يقوـ األطفاؿ والمعممة عممية البحث ‪ ،‬وعمى الرغـ مػف أف عممية التقويـ‬
‫تأتي كخطوة أخػيرة ‪ ،‬فإف المعممة يجب أف تحدد شكؿ التقويـ قبؿ بدء‬
‫إجراءات مجموعات البحث ‪.‬‬

‫ويبلحظ عمى ىذه االستراتيجية أنيا تشير إلى تقسيـ المتعمميف إلى مجموعات غير‬
‫أنيا ال تحدد العدد المبلئـ لكؿ مجموعة ‪ ،‬كما أنيا تحدد أدوار كؿ مف المعممة والمتعمميف‬
‫غير أف أدوار المتعمـ ىنا تكوف بالنسبة لمطفؿ معقدة ؛ حيث تتطمب مف الطفؿ الرجوع إلى‬
‫المراجع مما يتطمب منو مقدرة قرائية وكتابية ‪ ،‬وفضبل عف ذلؾ تؤكد ىذه االستراتيجية عمى‬
‫عممية التقويـ واف لـ تحدد مبلمحيا بشكؿ محدد وانما تركتو لمشكؿ الذي تتفؽ عميو المعممة‬
‫مع األطفاؿ ‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫ج ‪ -‬استراتيجية فـرق األطفـال التحصيمية ‪:‬‬

‫نشأت ىذه االستراتيجية في البداية تحت مسمى " فريؽ المتعمميف " ‪ ،‬وكانت تقوـ في‬
‫األساس عمى مجرد تقسيـ المتعمميف إلى فرؽ لتعمـ ميارات محددة وانجاز أىداؼ معينة‬
‫بدال مف التدريس في الفصوؿ التقميدية لممجموعات الكبيرة ‪ ،‬ثـ تطورت ىذه الطريقة فيما‬
‫بعد عمى يد روبرت سبلفيف ومعاونيو في جامعة جونز ىوبكنز األمريكية‬
‫‪ (Slavin,1999,3).‬وأصبحت تمؾ االستراتيجية مف أكثر االستراتيجيات شيوعػا ؛ وذلؾ‬
‫ألنيا تتناسب مع مختمؼ المواد الدراسية فضبل عػف مناسبتيا لمخػتمؼ المراحؿ الدراسية‬
‫‪(Jacobsen, et al ,1993,234) .‬‬

‫ويقصد باستراتيجية فرؽ األطفاؿ التحصيمية قياـ األطفاؿ بتشكيؿ فػرؽ تعمـ مػف أجؿ‬
‫تحقيؽ األىداؼ األكاديمية )‪ (Stephen,1992‬كما ييدؼ كؿ فػريؽ إلػى التيقف مف أف كؿ‬
‫فرد مف أفراده قد وصؿ إلى حد التمكف مف المادة المراد تعمميا ‪( Stephan & Stephan,‬‬
‫) ‪2001 , 162‬‬

‫وىناؾ مجموعة مف الخطوات التي تتـ عند تطبيؽ ىذه االستراتيجية في الفصؿ ‪،‬‬
‫وتتمثؿ ىذه الخطوات فيما يمي )‪: (Slavin,1999,3-6) (Stahi,1994‬‬

‫‪ -1‬يقسـ األطفاؿ إلى مجموعات غير متجانسة ‪ ،‬وتتكوف كػؿ مجموعة مف ‪5 :3‬‬
‫أطفاؿ ‪.‬‬
‫‪ -2‬تقدـ المعممة المحتوى التعميمي في البداية ‪.‬‬
‫‪ -3‬تقدـ المعممة بعض التكميفات لممجموعات المختمفة والتي يعمؿ األطفاؿ عمى‬
‫إنجازىا بصورة تعاونية ‪.‬‬
‫‪ -4‬تقيـ المعممة أداء كؿ طفؿ بصورة منفردة ‪.‬‬
‫‪ -5‬تقارف درجة الطفؿ بالمعدؿ السابؽ لو ‪ ،‬ويكافأ إذا حصؿ عمى درجة أعمى مف‬
‫السابقة‪.‬‬
‫‪ -6‬تجمع درجات الفريؽ ككؿ ‪ ،‬واذا وصؿ الفريؽ إلى المعيار المحدد لمدرجات فإنو‬
‫يعطى شيادة أو يكافأ بطريقة أخرى ‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫ويبلحظ عمى ىذه االستراتيجية أنيا محددة اإلجراءات ؛ حيث توضح كيفية تقسيـ‬
‫المجموعات ‪ ،‬وحجـ كؿ مجموعة ‪ ،‬وأدوار كؿ مف المعممة والمتعمـ ‪ ،‬وأساليب التقويـ‬
‫الفردية والجماعية غير أنيا تتطمب بعض الخبرة مف األطفاؿ ؛ حيث إنيا تقوـ عمى افتراض‬
‫أف األطفاؿ يممكوف الميارات التعاونية البلزمة لتنفيذ تمؾ االستراتيجية حيث ال يظير في‬
‫إجراءاتيا ال الوقت وال الكيفية التي سيتـ بيا تدريب الطفؿ عمى ميارات التعمـ التعاوني ‪.‬‬

‫د‪ -‬استراتيجية التعـاون التكاممي في القـراءة واإلنشاء ‪:‬‬

‫ترجػع نشأة ىذه االستراتيجية إلى سبلفيف ‪ Slavin‬ورفاقػو فػي جامػعة جونػز ىوبكنز‬
‫األمريكية ؛ حيث صمموا برنامجا لمتعمـ التعاوني يستخػدـ ىػذه االستراتيجية لتدريس القراءة‬
‫فػي الفصوؿ غير المتجانسة ‪ ،‬وقػد حاولوا أف يكػوف تطبيؽ ىػذه االستراتيجية ليس بصورة‬
‫مؤقتة وانما بصورة دائمة )‪ ، ( Slavin & Madden,1999,20-21‬ثـ بعد ذلؾ أخذت‬
‫ىذه االستراتيجية فػي االنتشار لتعميـ عممية القراءة والكتابة عمػى نطػاؽ واسػع ‪Burms et .‬‬
‫) ‪)al , 2002 , 474:480‬‬

‫ويقصد باستراتيجية التعاوف التكاممي فػي القراءة واإلنشاء تمؾ االستراتيجية التي‬
‫تتضم ف مجمػوعة مف الممارسات التعميمية التي تيدؼ إلى تطوير الميارات االجتماعية‬
‫والتواصمية لممتعمميف ) ‪(Colderon , 1999‬‬
‫)‬ ‫‪Colderon , 1999‬‬ ‫وتتمثؿ خطوات تنفيذ ىذه االستراتيجية فيما يمي‬
‫)‪: ( Slavin & Madden,1999,20-21‬‬

‫أ‪-‬خطـوات تسبق عممية القـراءة ‪ :‬مثؿ ‪ :‬تقسيـ المتعمميف إلى مجموعات وكؿ مجموعة‬
‫تتكوف مف أربعة أفراد ‪ ،‬وبناء خمفية عف مصطمحات التعاوف بيف المتعمميف ‪ ،‬والتنبؤ‬
‫بالمستوي القرائي لممتعمميف وبناء محتوى لفظي ‪.‬‬

‫ب‪ -‬خطـوات أثناء القـراءة ‪ :‬مثؿ ‪ :‬القراءة المشتركة بيف المجموعات ‪ ،‬وقراءة األزواج‬
‫بعضػيـ لبعض ‪ ،‬وقراءة القصص مف أجؿ الفيـ ‪ ،‬وعمؿ خرائط قصصية ‪ ،‬واعػادة حكاية‬
‫القصة ‪ ،‬واعادة كتابة القصة ‪ ،‬وتيجي الكممات وقراءتيا بصوت مرتفع ‪.‬‬

‫‪78‬‬
‫ج‪-‬خطـوات بعد القـراءة ‪ :‬مثؿ ‪ :‬تدريبات معاني الكممات ‪ ،‬ومراجعة األزواج‪ ،‬وكتابة الجمػؿ‬
‫‪ ،‬واالختبار الفردي ‪ ،‬والتعميـ المباشر مف المعمـ لمفيـ القرائي ‪.‬‬

‫ويبلحظ عمى تمؾ االستراتيجية أنيا تحدد حجـ مجموعات التعمـ التعاوني ‪ ،‬وتؤكد‬
‫عمػى إكساب األطفػاؿ الميارات االجتماعية البلزمة لمتعمـ التعاوني ‪ ،‬كما أنيا تحدد المناشط‬
‫التي يمارسيا المتعمموف في صػورة إجػراءات محددة غير أنيا تعتمد ػ كما ىو واضح مػف‬
‫إجراءاتيا ػ عمى مقدرة المتعمميف القرائية والكتابية ‪.‬‬

‫ىـ ‪ -‬استراتيجية التعـمم معـاً ‪:‬‬

‫ترجع بداية استراتيجية التعمـ معا إلى نياية القرف السابع عشر في انجمترا؛ حيث‬
‫استخدـ كؿ مف لنكستر وبيؿ ‪ Lancaster & Bell‬ىذه االست ارتيجية في شكميا األولي في‬
‫تمؾ الفترة ‪ ،‬ثـ انتقمت ىذه الفكرة بعد ذلؾ إلى الواليات المتحدة األمريكية عاـ ‪، 1866‬‬
‫ىو أحد مؤيدي استخداـ استراتيجية التعمـ معا ‪ ،‬وقد‬ ‫وكاف الكولونيؿ باركر ‪Parker‬‬
‫انتشرت أفكاره وطرائقو المستخدمة في تطوير التعمـ التعاوني حتى نياية القرف العشريف ‪ ،‬ثـ‬
‫جاء بعد ذلؾ " جوف ديوي " ‪ John Dewy‬الذي طور مجموعات التعمـ التعاوني في‬
‫مشروعو المشيور في التعميـ ‪ ،‬وأخي ار اكتممت بنية ىذه االستراتيجية وأخذت مبلمحيا‬
‫المعروفة عمى يد جونسوف وجونسوف )‪ (Johnson & Johnson,1999,12-13‬وقد‬
‫سميت ىػذه االستراتيجية أيضا بدوائر التعػمـ ‪(Knight & Bohlmeyer,1990,2).‬‬

‫ويقصد باستراتيجية التعمـ معا االستخداـ التعميمي لممجموعات الصغيرة بحيث يعمؿ‬
‫المتعمموف مع بعضيـ البعض ؛ لزيادة تعمميـ إلى أقصى حد ممكف ‪(Johnson et al‬‬
‫)‪,1992‬‬

‫والمتعمـ في ظؿ ىذه االستراتيجية يبحث عف األىداؼ النافعة لكؿ المتعمميف الذيف‬

‫يرتبط معيـ برابطة التعاونية ‪ ،‬ولموصوؿ إلى تمؾ األىػداؼ يناقش المتعمموف المادة التعميمية‬
‫مع بعضيـ البعض ‪ ،‬ويساعد بعضيـ بعضا في فػيـ المادة التعميمية ‪ ،‬كما يشجع‬
‫المتعمموف بعضيـ البعض عمى العمؿ الجاد لموصوؿ إلى تمؾ األىداؼ ‪(Johnson & .‬‬

‫‪79‬‬
‫)‪ Johnson ,1994,7‬وتوفر تمؾ االستراتيجية لممعممة إطا ار يمكنيا مف التخطيط لعممية‬
‫التعمـ وفؽ احتياجات األطفاؿ والسياؽ الذي تتـ فيو عممية التعمـ ‪(Ghaith,2003).‬‬

‫ويبلحظ عمى ىذه االستراتيجية أنيا محددة األركاف ؛ بدءا مف تحديد األىداؼ‬
‫التعم يمية بصورة إجرائية ‪ ،‬ومرو ار بتنظيـ بيئة التعمـ وتحديد أدوار كؿ مف المعممة والمتعمـ ‪،‬‬
‫وانتياء بتحديد مبلمح عممية التقويػـ ‪ ،‬وباإلضافة إلى ذلؾ تتوافر فييا العناصر األساسية‬
‫التي ال يتـ التعمـ التعاوني بدونيا وىي ‪ :‬االعتماد اإليجابي المتبادؿ بيف األطفاؿ ‪،‬‬
‫والمسؤولية الفردية ‪ ،‬والتفاعؿ المباشر ‪ ،‬والميارات االجتماعيػة ‪ ،‬وتقييـ عمؿ المجموعة ‪.‬‬
‫وفضبل عما تقدـ تتيح إجراءات تمؾ االستراتيجية لممعممة الفرصة لتعميـ األطفاؿ الميارات‬
‫األساسية البلزمة الستخداـ التعمـ التعاوني ؛ حيث تركز تمؾ اإلجراءات عمى تدريب‬
‫المتعمميف عمى الميارات األساسية لمتعمـ التعاوني ‪ ،‬وذلؾ ما يفتقر إليو طفؿ ىػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػذه‬
‫المرحمة ‪.‬‬

‫وفضبل عما تقدـ تتوافر في تمؾ االستراتيجية مجموعة مف الخطوات التي يرى ليماف‬
‫وفولي ) ‪ Layman & Foyle ( 1988‬ضرورة توافرىا في استراتيجيات التعمـ التعاوني ؛‬
‫إلنجاح مناشط التعمـ التعػاوني المستخدمة مع األطفاؿ ‪ ،‬وتتمثؿ في‪:‬‬
‫‪ -1‬تعريؼ المعممة األطفاؿ بالمحتوى الذي سيتـ تعممو ‪.‬‬
‫‪ - 2‬تعريؼ المعممة األطفاؿ بفنيات التعمـ التعاوني ‪ ،‬وتحديد حجـ المجموعة ‪.‬‬
‫‪ -3‬تصنيؼ األطفاؿ إلى مجموعات ‪.‬‬
‫‪ -4‬تنظيـ الفصؿ بطريقة تسيؿ تفاعؿ المجموعة ‪.‬‬
‫‪ -5‬مراجعة عمميات المجموعة عند الحاجة لمتأكد أف المجموعة تسير إلى األماـ بسبلسة‪.‬‬
‫‪ -6‬تطوير المعممة مف توقعاتيـ ‪ ،‬والتأكد مف فيـ األطفاؿ لمغرض مف تعمميـ ‪ ،‬كما‬
‫يجب أف يكوف وقت المناشط واضحاً ومحدداً لؤلطفاؿ ‪.‬‬
‫‪ -7‬تقديـ المعممة المواد األولية البلزمة مستخدمة الفنيات التي تراىا مبلئمة ‪.‬‬
‫‪ -8‬تحكـ المعممة في تفاعبلت األطفاؿ في المجموعات المختمفة ‪ ،‬مما يسيـ في حؿ‬
‫المشكبلت التي تواجو األطفاؿ عند الضرورة ‪.‬‬
‫‪ -9‬تقويـ مخرجات تعمـ األطفاؿ ‪ ،‬ويعتمد ىذا التقويـ عمى مبلحظة أداء األطفاؿ‬
‫واستجاباتيـ الشفاىية عمى األسئمة ‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫‪ -16‬وأخي اًر مكافأة المجموعات عمى النجاح ‪ ،‬وذلؾ عف طريؽ المكافأة المفظية لممعممة‬
‫أو كتابة اسـ المجموعة الفائزة عمى السبورة ‪.‬‬

‫ويتضح مما سبؽ أف أكثر االستراتيجيات مبلءمة ألطػفاؿ الروضػة استراتيجيػة " التعمـ‬
‫معا " ؛ حيث إف تمؾ االستراتيجية تتسـ بالسبلسة في إجراءاتيا ‪ ،‬وال تتطمب خبرة كبيرة مف‬
‫المتعمـ ‪ ،‬وال تعتمد عمى مقدرتو القرائية والكتابية ‪ ،‬وذلؾ بخبلؼ االستراتيجيات األخرى التي‬
‫منيا ما يتطمب خبرة كبيرة مػف المتعمـ مثؿ استراتيجية "التجميع " واستراتيجية " فػرؽ األطفاؿ‬
‫التحصيمية " أو تتطمب تقنيات عالية مثػؿ استراتيجية " البحث الجماعي " أو تتطمب مف‬
‫الطفؿ القدرة عمى القراءة والكتابة مثؿ استراتيجية " التعاوف التكاممي في القراءة واإلنشاء " ؛‬
‫ولذا كاف اختيار الباحث استراتيجية " التعمـ معا " لػ "جونسوف وجونسوف " لتطبيقيا عمى‬
‫أطفاؿ الرياض ‪ ،‬وتتمثؿ مراحؿ تنفيذ تمؾ االستراتيجية فيما يمي ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬مرحمة التخطيط واإلعداد ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬مرحمة التنفيذ‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬مرحمة التقويـ ‪.‬‬

‫وفيما يمي توضيح ليذه المراحؿ ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬مرحمة التخطيط واإلعداد ‪ :‬وتشمؿ الخطوات التالية ‪:‬‬

‫‪ -1‬تحديد األىداف ‪:‬‬

‫ويتطمب ىذا العنصر أف يحدد بدقة نوع المعمومات التي يتعيف عمى األطفاؿ تعمميا‬
‫‪ ،‬وكذلؾ نوعية القدرات التي يمكف اكتسابيا مف خبلؿ دراستيـ لممحتوى ( وليد الكندري ‪،‬‬
‫‪ )149 ، 2661‬وكذلؾ تحديد المستوى المناسب ألداء األطفاؿ ‪ ( .‬جونسوف وجونسوف ‪،‬‬
‫ترجمة رفعت بيجات ‪) 71 ، 1998 ،‬‬

‫‪81‬‬
 ‫‪ -2‬تحديد الميام التعميمية التعاونية ‪:‬‬
‫ويقصد بذلؾ تحديد األعماؿ أو المناشط التي سيؤدييا أطفاؿ المجموعة التعاونية معا‬
‫في أثناء تنفيذ الدرس بغية تحقيؽ أىدافو ‪ ،‬ويسيؿ تحديد ىذه المياـ مف خبلؿ فحص‬
‫أىداؼ الدرس ؛ إذ تحتوي تمؾ تمؾ األىداؼ عمى إشارة لتمؾ المياـ ومعايير النجاح في‬
‫أدائيا ‪(.‬حسف زيتوف ‪ ) 288 ، 2663 ،‬وعمى المعمـ ربط األطفاؿ بالمحتوى المراد تعممو‬
‫مف أجؿ مساعدتيـ عمى إنجاز تمؾ المياـ ‪ ،‬ويمكف لممعمـ تحقيؽ ذلؾ مف خبلؿ مجموعة‬
‫متنوعة مف الطرؽ التي تجعؿ الطفؿ يتصؿ اتصاال مباش ار بمفردات المحتوى المراد تعممو ‪،‬‬
‫وىذا يتضمف طرؽ التدريس المباشر باستخداـ المناقشات والعروض السمعية البصرية ‪( .‬‬
‫وليد الكندري ‪. ) 149 ، 2661 ،‬‬

‫‪ -3‬إعداد المواد التعميمية ‪:‬‬

‫ويتـ تحديد ىذه المواد بناء عمى ما تـ تحديده مف مياـ مطموب إنجازىا ( حسف زيتوف‬
‫‪ )289 ، 2663 ،‬ويجب أف يتـ التخطيط لترتيب ىذه المواد بشكؿ يسمح لؤلطفاؿ بالتشارؾ‬
‫في استخداميا ‪ (.‬سموى شاىيف ‪ ) 82 ، 1999 ،‬حيث تسيـ عممية ترتيب لممواد واألدوات‬
‫التعميمية المستخدمة في الدرس في مساعدة األطفاؿ عمى تحصيؿ األىداؼ المنشودة وفي‬
‫إنجاح عممية التفاعؿ بيف أعضاء المجموعة الواحدة ‪ ،‬ويمكف لممعممة إسناد ميمة توزيع‬
‫المواد واألدوات التعميمية لؤلطفاؿ أنفسيـ عندما تتوافر لدييـ ميارات تعاونية ذات مستوى‬
‫عاؿ ‪ ،‬أما إذا كاف أعضاء المجموعة جددا وال تتوافر لدييـ تعاونية كافية ؛ فإنو يجب عمى‬
‫المعممة أف ترتب المواد التعميمية وتوزعيا عمى األطفاؿ مف خبلؿ طرؽ يتـ التخطيط ليا‬
‫بعناية لتنفيذ مياـ تعاونية يشارؾ فييا جميع األطفاؿ ‪ ( .‬جونسوف وجونسوف ‪ ،‬ترجمة رفعت‬
‫بيجات ‪ ) 75 ، 1998 ،‬وىناؾ عديد مف البدائؿ المقترحة لتحقيؽ ذلؾ ؛ مثؿ إعطاء‬
‫نسخة واحدة مف المواد التعميمية لكؿ مجموعة ؛ لذا فإف األطفاؿ سوؼ يشتركوف معا ‪ ،‬كما‬
‫يمكف أيضا السماح لكؿ عضو في المجموعة بجزء محدد مف الدرس فقط مما يجعؿ كؿ‬
‫عضو في المجموعة في حاجػة إلى االعتماد عمى أقػرانو إذا أراد أف يفػوز ‪( Johnson et‬‬
‫) ‪al , 1992‬‬

‫‪82‬‬
‫‪ -4‬التخطيط لتنظيم بيئة التعمم التعاوني ألطفال الرياض فـي ظـل استراتيجية التعمم معا ‪:‬‬
‫إف التخطيط لتنظيـ بيئة التعمـ التعاوني ألطفاؿ الرياض في ظؿ استراتيجية التعمـ معا‬
‫أمر في غاية األىمية ؛ حيث إف األطفاؿ في ىذه المرحمة العمرية يفتقروف إلى عديد مف‬
‫الميارات الضرورية لنجاح عممية التعمـ التعاوني ؛ ومف ثـ كاف مف الضروري التخطيط‬
‫لتنظيـ بيئة التعمـ التعاوني بصورة تيسر عمى ىذه الفئة عممية التعمـ ‪ ،‬وسوؼ نتناوؿ فيما‬
‫يمي جوانب ىذا التنظيـ والذي يتمثؿ في ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ترتيب مقاعد األطفال ‪:‬‬

‫يشير بروف وأتيكنس ) ‪ Brown & Atkins ( 1987 , 58 - 59‬إلى أف ىناؾ ثبلثة‬
‫أشكاؿ لتنظيـ مقاعد األطفاؿ في ظؿ كافة استراتيجيات التعمـ التعاوني ‪ ،‬وكؿ شكؿ يقدـ‬
‫نمطاً مختمفاً مػف التفاعؿ ؛ ففي الشكؿ األوؿ ػ شكؿ ( ‪ ) 2‬ػ يكوف معظـ التفاعؿ بيف‬
‫المعممة واألطفاؿ واألطفاؿ والمعممة ويكوف معظـ التفاعؿ مف وسطي الصفيف األوؿ والثاني‬
‫‪ .‬أما فػي الشكؿ الثاني ػ شكؿ ( ‪ ) 3‬ػ فإف احتمالية التفاعؿ بيف المجموعات الفرعية وبيف‬
‫كؿ مجموعة والمعممة تكوف أكبر‪ .‬أما في الشكؿ الثالث ػ شكؿ ( ‪ ) 4‬ػ فإف األطفاؿ‬
‫يتفاعموف مع بعضيـ كما يتفاعموف مع المعممة تماماً‪.‬‬

‫شكؿ رقـ( ‪ ) 2‬يوضح النمط األوؿ مف أنماط تنظيـ المقاعد في ظؿ التعمـ التعاوني‬

‫‪83‬‬
‫شكؿ رقـ ( ‪ ) 3‬يوضح النمط الثاني مف أنماط تنظيـ المقاعد في ظؿ التعمـ‬
‫التعاوف‬

‫شكؿ ( ‪ ) 4‬يوضح النمط الثالث مف أنماط تنظيـ المقاعد في ظؿ التعمـ التعاوني ‪.‬‬

‫ويشير جونسوف وجونسوف ) ‪ Johnson & Johnson ( 1994 , 105‬إلى أنو يفضؿ‬
‫ترتيب أعضاء المجموعة الواحدة عمى ىيئة دائرة يجمس فييا أعضاء المجموعة عمى مقربة‬
‫مف بعضيـ ‪.‬‬

‫ويرى الباحث أف تنظيـ مقاعد األطفاؿ عمى الشكؿ الذي اقترحو جونسوف وجونسوف‬
‫ىو األنسب ألطفاؿ الرياض في ظؿ استراتيجية التعمـ معا ؛ حيث إف ىذا التنظيـ يسمح‬
‫بوجود اتصاؿ بصري بيف أعضاء المجموعة ‪ ،‬كما أنو يسمح بحدوث تبادؿ أفكار دوف‬

‫‪84‬‬
‫إعاقة ؛ كما يرى الباحث ػ شكؿ ( ‪ ) 5‬ػ أف تأخذ المجموعات شكؿ ثبلث أرباع دائرة مع‬
‫ضرورة أف تكوف ىناؾ مسافات كافية بيف المجموعات تجنباً لحدوث الفوضى واالرتباؾ أثناء‬
‫العمؿ ‪ ،‬كما ال يجب أف تكوف ىذه المسافات كبيرة ؛ حتى ال تعوؽ عممية التفاعؿ ‪.‬‬

‫شكؿ رقـ ( ‪ ) 5‬يوضح كيفية جموس األطفاؿ في الصؼ في ظؿ التعمـ التعاوني‬

‫كما يتصوره الباحث ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اختيار أفراد المجموعة ‪:‬‬

‫تتعدد الطرؽ التي تستخدـ في اختيار أفراد كؿ مجموعة مف مجموعات التعمـ التعاوني‬
‫في ظؿ استراتيجية التعمـ معا ‪ ،‬ومف أيسر ىذه الطرؽ وأكثرىا تأثي اًر تصنيؼ األفراد عمى‬
‫المجموعات بصورة عشوائية ؛ ويكوف عف طريؽ قسمة عدد األطفاؿ في الفصؿ عمى عدد‬
‫بناء عمى ذلؾ ‪ ،‬كما يمكف‬
‫األطفاؿ الذيف تريدييـ المعممة في المجموعة ثـ تكوف المجموعة ً‬
‫لممعممة تقسيـ األطفاؿ في الفصؿ عف طريؽ التصنيؼ العشوائي ذي الطبقات ؛ حيث‬
‫تعطي المعممة األطفاؿ اختبا اًر قبمياً ثـ تصنؼ األطفاؿ إلى ثبلثة أقسػاـ عمى حسب‬
‫الدرجات ( مرتفع – متوسط – منخفض ) ثـ تختار طفبلً مف كؿ قسػـ مف األقساـ السابقة ‪،‬‬
‫كما يمكف لممعممة أف تسمح لؤلطفاؿ باختيار بقية أفراد مجموعتيـ عف طريؽ مصفوفة‬
‫اجتماعية تعدىا المعممة ليذا الغرض ) ‪(Johnson & Johnson ,1994 , 104‬‬

‫‪85‬‬
‫ويشير جابر عبد الحميد ( ‪ ) 95 – 94 ، 1999‬إلى أف ىذا األمر سوؼ يتفاوت‬
‫بتفاوت أىداؼ المعممات بالنسبة لدرس معيف ‪ ،‬وكذلؾ باختبلؼ بيئات األطفاؿ ؛ ومستويات‬
‫قدرتيـ داخؿ صفوفيـ ؛ فقد تكوف المعممة مجموعات تكوف غير متجانسة مػف حيث الريؼ‬
‫والحضر مثبلً باإلضافة إلى مستويات القدرة ‪ ،‬وقد تكوف مجموعات تتكوف كؿ مجموعة مف‬
‫أطفاؿ منعزليف وآخريف محبوبيف واجتماعييف ‪.‬‬

‫ويرى الباحث أنو عمى المعممة اختيار أطفاؿ كؿ مجموعة وفؽ أىدافيا التي تريد أف‬
‫تحققيا والتي تحددىا منذ بداية العاـ ‪ ،‬ووفؽ ما تراه مناسبا لكؿ نشاط ؛ حيث إف أطفاؿ‬
‫الروضة يكونوف قميمي الخبرة وبالتالي فإف االعتماد عمى اختيار األطفاؿ ألقرانيـ قد‬
‫يتعارض مع أىداؼ المعممة ػ مثبلً ػ في المزاوجػة بيف األطفاؿ مختمفي التحصيؿ ‪.‬‬

‫جـ‪ -‬تحديد حجم المجموعة ‪:‬‬

‫تعددت اآلراء فيما يتعمؽ بتحديد العدد المناسب مف األفراد الذيف تتكوف منيـ كؿ‬
‫مجموعة مػف مجموعات التعمـ التعاوني ؛ حيث يرى ستاىي )‪ Stahi ( 1994‬ويوكيػوا‬
‫) ‪ Yeok - Hwa ( 1998‬أف العدد األفضؿ لممجموعة يتراوح مػا بيف ‪ 5 : 3‬أطفاؿ ‪،‬‬
‫بينما يرى كؿ مف جونسوف وجونسوف ) ‪ (Johnson & Johnson 1994 , 153‬أف العػدد‬
‫ألفضؿ يتراوح ما بيف ‪ 4 : 2‬أطفػاؿ ‪ ،‬أما كونتػس وآخػروف ) ‪Kontos et al ( 1992‬‬
‫فيروف أف العدد ما داـ بيف ‪ 15 : 5‬فيو عدد مناسب ‪.‬‬

‫ويرى حسف زيتوف ( ‪ ) 283 ، 2663‬أف تحديد حجـ المجموعة يتوقؼ عمى عػدد مف‬
‫العوامؿ ؛ منيا ‪ :‬أىداؼ المادة المتعممة ‪ ،‬وعمر المتعمميف ‪ ،‬وخبرتيـ في العمؿ كمجموعات‬
‫تعاونية مف قبؿ ‪ ،‬ومدى توافر المواد واألجيزة ومصادر التعػمـ ‪ ،‬ومساحة الغرفة الصفية ‪،‬‬
‫وعدد األطفاؿ فػي الصػؼ ‪ .‬ويشيػر بػويػػؿ ) ‪ Powell ( 1972, 35‬وجونسوف وجونسوف‬
‫) ‪ Johnson & Johnson ( 1994 , 103‬إلى أف القاعدة المتعارؼ عمييا أنو كمما قؿ‬
‫حجـ المجموعة كاف أفضؿ واف كػاف كاجاف وكاجاف ‪Kagan & Kagan ( 1998 , 111‬‬
‫) يحذرانا مف أف تقميص عدد المجموعة إلى عضويف فقط مثبلً يمكف أف يؤدي إلى فقداف‬

‫‪86‬‬
‫االعتم اد اإليجابي المتبادؿ الذي يعد مف أسس التعمـ التعاوني األساسية والذي بدونو ال يعد‬
‫التعمـ التعاوني تعاونياً ‪.‬‬
‫وينصح محمد الحيمة ( ‪ ) 155 ، 2662‬المعممة بأف تبدأ باستخداـ مجموعات تتكوف‬
‫كؿ مجموعة منيا مف طفميف أو ثبلثة في البداية ثـ يزداد حجـ المجموعة وتعقد الميمة‬
‫التعميمية عندما يعتاد األطفاؿ عمى التعمـ التعاوني ‪.‬‬

‫ويرى الباحث أف اختيار العدد مف ‪ 5 : 3‬أطفاؿ لكؿ مجموعة مف مجموعات التعمـ‬

‫التعاوني ىو االختيار المناسب ؛ حيث إنو يمثؿ عدداً متوسطاً يتناسب مع أطفاؿ الروضة ؛‬
‫فيو ليس عدداً كبي اًر ينتج عنو ارتباؾ وفوضى ‪ ،‬كما أنو ليس عدداً صغي اًر يحرـ األطفاؿ‬
‫مف القدر المناسب ليـ مف التفاعؿ ‪.‬‬

‫د‪ -‬تحديد أدوار طفل الروضة في ظل استراتيجية التعمم معا ‪:‬‬

‫يقوـ طفؿ الروضة في ظؿ استراتيجية التعمـ معا بدور فعاؿ ونشط ضمف ظروؼ‬
‫اجتماعية مختمفة تماماً عف المواقؼ الروتينية التي تمارس في الظروؼ الصفية العادية ؛‬
‫ؽ لممعمومات والمفيومات وعميو حفظيا واستدعاؤىا حينما يطمب‬ ‫فمـ يعد الطفؿ مجرد متم ٍ‬
‫منو ذلؾ ‪ ،‬بؿ أصبح لو دور بارز في إنجاز المياـ التي تضطمع بيا المجموعة التي يعمؿ‬
‫( عفػت الطناوي ‪. ) 86 – 79 ، 2662 ،‬‬ ‫معيا‬

‫ويشير جونسوف وجونسوف ) ‪ Johnson & Johnson ( 1994 , 107‬أف كؿ طفؿ‬

‫في مجموعة التعمـ التعاوني البد أف يكوف لو دور محدد ‪ ،‬وتتمثؿ ىذه األدوار في ‪:‬‬

‫‪ -‬القائم بالبحث ‪ :‬ويتمخص دوره في تجييز المواد المختمفة التي تحتاج إلييا‬
‫المجموعة ‪ ،‬والقياـ بعممية االتصاؿ بالمجموعات األخرى ومع المعممة ‪.‬‬

‫‪ -‬المالحظ ‪ :‬ويتحدد دوره في تحديد الكيفية المثمى التي يجب أف تتبعيا المجموعة‬
‫في التفاوض ‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫‪ -‬المسجل ‪ :‬ويتمخص دوره في تسجيؿ ق اررات المجموعة ‪ ،‬وعرض التقرير النيائي‬
‫الذي تتوصؿ إليو المجموعة ‪.‬‬

‫‪ -‬المدرب المتقن ‪ :‬وىو الذي يصحح األخطاء التي يقع فييا اآلخريف في‬
‫المجموعة ‪.‬‬

‫‪ -‬المعزز ‪ :‬ويتمخص دوره في تحديد أعماؿ المجموعة وتعزيزىا لموصوؿ إلى‬

‫األىداؼ المنشودة ‪.‬‬

‫‪ -‬المراجع ‪ :‬ويتمخص دوره في مراجعة أعماؿ جميع األعضاء ؛ ليتأكد مف فيـ كؿ‬
‫فرد بالمجموعة لما تعممو ‪.‬‬

‫ويشير حسف زيتوف ( ‪ ) 285 ، 2663‬إلى أنو إذا كاف عدد األدوار أكبر مف عدد‬
‫األفراد في المجموعة ‪ ،‬فإنو يمكف إسناد أكثر مف دور لمفرد الواحد كأف يكوف قائداً‬
‫لممجموعة ومشجعاً ليا في نفس الوقت‪.‬‬

‫ويرى الباحث أف األدوار التي يمكف أف يقوـ بيا أطفاؿ الروضة في ظؿ استراتيجية‬
‫التعػمـ معا ‪ ،‬وبما يتوافؽ مع خصائص ىذه الفئة يتمثؿ فيما يمي ‪:‬‬

‫‪ -‬قائد المجموعة ‪ :‬وىو الذي ينظـ المجموعة ويحافظ عمى التزاـ كؿ فرد بدوره ‪.‬‬

‫‪ -‬المالحظ ‪ :‬وىو الذي يبلحظ أفراد المجموعة وينبييـ إلى االلتزاـ بالعمؿ‬
‫الجماعي وقواعده‪.‬‬

‫‪ -‬المشجع ‪ :‬وىو الذي يشجع المجموعة ويعززىا مف أجؿ الوصوؿ إلى األىداؼ‬
‫المنشودة ‪.‬‬

‫‪ -‬المراجع ‪ :‬وىو الذي يراجع الميمة قبؿ عرضيا ‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫‪ -‬المتحدث ‪ :‬وىو الذي يقدـ التقرير " الشفاىي " عف النتائج التي توصػمت إلييا‬
‫المجموعة ‪.‬‬

‫وبذلؾ يكوف الباحث قد استبعد األدوار التي تعتمد عمى مقدرة الطفؿ القرائية والكتابية‬
‫أو تتطمب خبرة كبيرة مف الطفؿ ‪ ،‬ويرى الباحث أنو يجب أف يراعى في األدوار السابقة أف‬
‫يتـ تبادليا بيف األطفاؿ في كؿ جمسة مف جمسات التعمـ التعاوني ‪ ،‬كما أنو مف األفضؿ‬
‫لممعممة مع أطفاؿ الرياض أف تحدد الدور الذي سيقوـ بو كػؿ طفؿ ‪ ،‬فضبلً عف أنيا يمكف‬
‫لممعممة أف تسند لؤلطفاؿ أدوا اًر تتناقض مع شخصياتيـ فمثبلً يسند دور المتحدث إلى‬
‫الطفؿ الخجؿ ؛ وذلؾ مف أجؿ إكساب األطفاؿ الميارات المختمفة ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬مرحـمة التنفيذ ‪ :‬وتشمؿ الخطوات التالية ‪:‬‬

‫‪ -1‬التمييد لمدرس ‪:‬‬

‫وفيو يتـ تركيز انتباه األطفاؿ نحو موضوع الدرس الجديد واثارة دافعيتيـ لتعممو مف‬
‫خبلؿ توظيؼ عدة أساليب منيا ‪ :‬طرح مشكمة ليا أكثر مف حؿ ‪ ،‬أو طرح األسئمة‬
‫التحفيزية ‪ ،‬أو عرض حدث متناقض ‪ (.‬حسف زيتوف ‪) 297 ، 2663 ،‬‬

‫‪ -2‬عرض المحتوى التعميمي ‪:‬‬

‫وتقديـ المحتوى التعميمي ىنا يختمؼ عف الطريقة التقميدية ؛ حيث إف األطفاؿ ىنا‬
‫يدركوف أنيـ البد أف يكونوا عمى وعي تاـ بيذا العرض ؛ ألف ذلؾ سوؼ يساعدىـ‬
‫أثناء المناشط التاليػة ‪ ،‬وكذلؾ في االختبارات الشفاىية السريعة التي يمكف أف تقدـ ليـ‬
‫‪(Slavin,1999,3) .‬‬

‫‪ -3‬شرح الميام ‪:‬‬

‫وفييا تتولى المعممة شرح الميمة المطموب مف أفراد كؿ مجموعة إنجازىا ‪،‬‬
‫واإلجراءات التي يتعيف عمييـ اتباعيا إلنجازىا ( حسف زيتوف ‪ )289 ، 2663 ،‬وىناؾ‬

‫‪89‬‬
‫عديد مف االعتبارات يجب عمى المعممة أف تضعيا في اعتبارىا عند شرح ميمة تعميمية‬
‫معينة ؛ مثؿ ‪ :‬تحديد الميمة التعميمية لؤلطفاؿ ‪ ،‬وشرح أىداؼ الدرس ‪ ،‬واعطاء أمثمة‬
‫تس اعد األطفاؿ عمى فيـ ما ىو مطموب تعممو ‪(.‬جونسوف وجونسوف ‪ ،‬ترجمة رفعت بيجات‬
‫‪) 71 ، 1998 ،‬‬

‫‪-4‬تنفيذ الميام ‪:‬‬

‫وفي ىذه الخطوة تعطي المعممة إشارة لبدء تنفيذ المياـ ‪ ،‬وىناؾ مجموعة مف‬
‫األدوار التي يتعيف عمى المعممة القياـ بيا أثناء تنفيذ المياـ ‪ ،‬وتتمثؿ ىػ ػ ػ ػ ػذه األدوار فيما‬
‫يمي ‪:‬‬

‫‪(Lotan et al‬‬ ‫‪ -‬مبلحظة المجموعات أثناء العمؿ ‪ ،‬وتدويف تمؾ الممحوظات‬

‫)‪ ,1998,126‬وذلؾ حتى تكوف محو ار لمنقاش فيما بعد ‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة األطفاؿ عمى تطبيؽ األىداؼ المشتركة التي يريدوف تحقيقيػا ؛ فاألطفاؿ في‬
‫مراحميـ األولى قد يتعثروف عند تطبيؽ أىدافيـ المشتركة ‪ ،‬ويمكف لممعممة أف تساعدىـ‬
‫بصورة لفظية أو غير لفظية عمى تطبيؽ أىدافيـ ‪(Jonathan & David,1989 ).‬‬

‫‪ -‬تنشيط المجموعة عندما تكوف الدافعية منخفضة لدييـ ( محمد الحيمػة ‪، 2662 ،‬‬
‫‪ ) 157‬ويمكف ذلؾ عف طريؽ تعزيز المجيود الذي قاموا بو ‪ ،‬وتحفيزىـ إلى المزيد ‪.‬‬

‫& ‪(Jonathan‬‬ ‫‪ -‬مساعدة األطفاؿ المنعزليف عمى المشاركة وعرض أفكارىـ‬

‫) ‪ David,1989‬ويمكف ذلؾ مف خبلؿ قياـ ىؤالء األطفاؿ بدور المتحدث في‬
‫المجموعة وتقبؿ آرائيـ ‪.‬‬

‫‪ -‬تقػديـ تغػذية مرتجعة لؤلطفاؿ عػف سػموكيـ أثناء د ارسػة موضػوع التعػمـ ‪( Lotan et‬‬
‫)‪al ,1998‬‬

‫‪96‬‬
 ‫ثالثا ‪ :‬التقويم في ظل استراتيجية التعمم معا ‪:‬‬

‫يشير كوىيف ) ‪ Cohen ( 1998‬إلى أننا ما إف نتحدث عف تقويـ التعمـ التعاوني‬

‫باستراتيجياتو المختمفة ػ ومف بينيا استراتيجية التعمـ معا ػ حتى نواجو ببعض المشكبلت ؛‬
‫مثؿ ‪ :‬إذا كاف األطفاؿ يعمموف معاً في مجموعة فكيؼ ستقوـ األفراد ؛ واذا كاف التقويـ‬
‫لممجموعة كميا فكيؼ يمكف معرفة إذا ما كاف كؿ فرد في المجموعة قد فيـ األىداؼ‬
‫وأنجزىا ؟ ويرى " كوىيف " أف ىذا االرتباؾ نتج ألف ىناؾ أمريف يجب فيميا جيداً ويقعاف‬
‫تحت السؤاليف السابقيف ويمكف ليما أف يوضحا الصورة ‪:‬‬

‫األمر األول ‪ :‬ىو الحػاجة إلى تزويد المجموعات واألفراد بالتغذية المرتجعة خػبلؿ التعمـ‬
‫التعاوني ‪ ،‬والتغذية المرتجعة شكؿ مف أشكاؿ التقويـ المستمر يمكف أف يساعد المجموعة‬
‫عمى رؤية ما فعموه جيداً ‪ ،‬والمعممة يمكنيا تقييـ إنتاج المجموعة وتوفير التغذية المرتجعة‬
‫لؤلطفاؿ ‪ ،‬األطفاؿ أيضاً يمكنيـ التقويـ المستمر ؛ فمو أف كؿ طفؿ أجرى تقري اًر يرتبط‬
‫بميمة المجموعة ثـ حدثت تغذية مرتجعة فسوؼ يعطي ذلؾ إشارة عف أداء الفرد ‪.‬‬

‫األمر الثاني ‪ :‬ىو ما الذي يتعممو األطفاؿ أو يفشموف في تعممو نتيجة لمعمؿ في مجموعة ؟‬
‫فإذا كانت المجموعة ناجحة فإف األفراد يجب أف يحصموا عمى المساعدة التي يحتاجونيا‬
‫لفيـ الميمة وإلدراؾ األىداؼ التدريسية ‪ ،‬ثـ يجب عمى كؿ فرد أف يكوف قاد اًر عمى شرح ما‬
‫فيمو مف خبلؿ تقويـ فردي ؛ فإذا كانت الخبرة التي اكتسبتيا المجموعة في صورة حؿ‬
‫إبداعي لمشكمة فإنو يتعيف عمى كؿ فرد في المجموعة إدراؾ ذلؾ الحؿ الذي ال يدركو بدوف‬
‫مساعدة زمبلئو ‪ ،‬وبعد ذلؾ فإف اختبار األداء الفردي أو اختبار التحدث يجب أف يوضح أف‬
‫كؿ فرد قد فيـ الحؿ الذي توصمت إليو المجموعة ‪.‬‬

‫ينبغي ػ إذف ػ في التعمـ التعاوني تقويـ المجموعات كوحدات كاممة ال كأفراد‬

‫يتنافسوف لمحصوؿ عمى عبلمات أعمى أو عمى استحساف المعممة (محمد الحيمة ‪، 2662 ،‬‬
‫‪ ) 158‬وتحتاج المعممات أيضاً إلى أف يقيمف إسياـ كؿ عضو في الناتج النيائي ؛ حيث‬
‫إف االعتماد عمى تقويـ الناتج الجماعي فقط يمكف أف يثير عديدا مف المشكبلت ؛ حيث إنو‬
‫ػ مثبلً ػ قد يتحمؿ عدد محدود مف األطفاؿ جزءاً أكبر مف مسئولية إتماـ مشروع الجماعة ‪،‬‬

‫‪91‬‬
‫وعندئذ يعبروف عف حقدىـ وغيظيـ نحو زمبلئيـ الذيف قدموا إسيامات قميمة ومع ذلؾ‬
‫حصموا عمى نفس التقدير ‪ ،‬وبالمثؿ فإف األطفاؿ الذيف أىمموا مسئولياتيـ في الجيد‬
‫الجماعي قد ينمو لدييـ اتجاىات قواميا السخرية مف نظاـ يكافأ ىـ عمى عمؿ لـ ينجزوه ‪.‬‬
‫( جابر عبد الحميد ‪)112 ، 1999 ،‬‬

‫ويشػير جونسوف وحونسوف ( ترجمة رفعت بيجات ‪ )173 – 171 ، 1998 ،‬إلى أف‬
‫ىناؾ طرقاً متعددة لمتقويـ داخؿ موقؼ التعمـ التعاوني ‪ ،‬ومف أمثمة ىذه الطرؽ ‪:‬‬
‫‪ -1‬إيجاد متوسط درجات األطفاؿ ؛ وفي ىذه الطريقة تجمع درجػات أطفاؿ‬
‫المجموعة معاً ‪ ،‬ثـ تقسـ عمى عدد أعضاء المجموعة إليجاد المتوسط ‪ ،‬ثـ‬
‫يأخذ كؿ عضو بالمجموعة ىذا المتوسط كعبلمة ‪.‬‬
‫‪ -2‬حساب جممة درجات جميع أعضاء المجموعة ؛ وفي ىذه الحالة تكوف درجة‬
‫كؿ عضو بالمجموعة ىي جميع درجات األطفاؿ ‪.‬‬
‫‪ -3‬اختيار ورقة إجابة أحد أعضاء المجموعة بشكؿ عشوائي ثـ يتـ تصحيحيا‬
‫واعطاؤىا درجة تصبح درجة لجميع أعضاء المجموعة ‪.‬‬
‫‪ -4‬إببلغ المجموعة أنو سوؼ يتـ اختيار فرد معيف مف المجموعة وتحديد الدرجة‬
‫التي يأخذىا في االختبار والتي تصبح فيما بعد درجة كؿ عضو ‪.‬‬
‫‪ -5‬اعتبار أقؿ درجة في المجموعة ىي درجة لكؿ أعضاء المجموعة ‪.‬‬

‫ويشير حسف زيتوف ( ‪ ) 364 – 363 ، 2663‬إلى أنو ىناؾ ثبلثة أشكاؿ مف أشكاؿ‬
‫التقويـ يمكف اتباعيا في مجموعات التعمـ التعاوني ‪ ،‬وىي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬تقويم جماعي ‪ :‬يشترؾ فيو جميع األطفاؿ في إجابة االختبار واف كاف كؿ طفؿ لو ورقة‬
‫خاصة بو ‪.‬‬

‫ب‪ -‬تقويم فـردي ‪ :‬وىو ال يختمؼ عف التقويـ المستخدـ في التدريس العادي ‪.‬‬

‫ج‪ -‬تقويم فـردي جماعي ‪ :‬يتـ فيو الجمع بيف النمطيف السابقيف ؛ حيث يتـ التقويـ الفردي‬
‫أوالً ثـ الجماعي ‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫ويرى الباحث أف االعتماد فقط عمى أسموب التقويـ الفردي مع أطفاؿ الرياض سوؼ‬
‫يبقينا في دائرة األسموب التقميدي في التقويـ والذي يربي في الطفؿ منذ صغره فكرة إخفاء‬
‫المعمومات عف اآلخريف والدخوؿ في تنافس فردي مع أقرانو ‪ ،‬كما أف االعتماد عمى أسموب‬
‫التقويـ الجماعي فقط يشعر األطفاؿ المتفوقيف بالظمـ ويشعر الضعاؼ بالسخرية ؛ ولذلؾ‬
‫يرى الباحث أف األسموب ألفضؿ ىو أسموب التقويـ الفردي ػ الجماعي ؛ مما يتفادى كثي ار‬
‫مف المشكبلت التي تنتج عػف التقويمييف السابقيف ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬استراتيجية العصف الذىني ‪:‬‬

‫تعد ىذه االستراتيجية في التعمـ مف افكار اوزبورف ( ‪ )Osborn‬الذي كاف‬

‫تقنية الدارة الجمسات التي بيا يحاوؿ الفرد او‬ ‫ينظر لمعصؼ عمى انة ممارسة‬
‫مجموعة مف االفراد حؿ مشكمة معينة باثارة تفكير المشاركيف في الحؿ ‪.‬‬

‫وقد اطمؽ عمييا اكثر مف مصطمح منيا ‪ :‬قدح الذىف ‪ ،‬واستمطار الدماغ‬
‫‪،‬والمفاكرة وغيرىا غير اف مصطمح العصؼ الذىني اشيع ىذه المصطمحات استعماال‬
‫في االدب الترب ػ ػ ػ ػ ػوي ‪.‬‬

‫تقوـ ىذه االستراتيجية عمى عصؼ العقؿ االنساني بالمشكمة التي تتحدي معموماتة‬
‫فينشط في تفحصيا والبحث عف حموؿ ابداعية ليا لـ تكف معروفة عنده مف قبؿ ‪،‬وعمى‬
‫ينمي في الفرد القدرة عمى الحموؿ االبداعية‬ ‫ىذا االساس فاف العصؼ الذىني‬
‫لممشكبلت النو ياتي بالكثير مف الحموؿ غير العادية مف خبلؿ طرح الكثير مف االراء‬
‫مف مجموعة المشاركيف في مدة قصيرة وتقوـ استراتيجية العصؼ الذىني عمى مبدا‬
‫اثارة الدافعية لدي المتعمميف لممشاركة في التصدي لمحؿ ‪،‬وتحفيزىـ عمى توليد االفكار‬
‫التى يمكف اف تكوف حموال لممشكمة ‪،‬فيي تستخدـ اسموبا لمتفكير الفردي او الجماعي في‬
‫حؿ المشكبلت العممية او الحياتية المختمفة ‪،‬وزيادة كفاية القدرات والعمميات االبداعية ‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫والعصؼ الذىني يعني استظيار كؿ ما في عقؿ المتعمـ مف افكار حوؿ قضية‬
‫معينة او مشكمة مطروحة بيا حاجة الى حؿ ‪،‬والعصؼ يقتضي طرفبف احدىما يتحدى‬
‫االخر وىما المشكمة المطروحة وذىف المتعمـ فالمشكمة تمثؿ تحديا لمعقؿ والعقؿ يستثار‬
‫لبلحاطة بالمشكمة والتوصؿ الى مفتاح حؿ ليا ‪.‬‬

‫ويعد العصؼ الذىنى مف االساليب التى تحث المتعمميف عمى المزيد مف‬
‫المشاركة والفعالية فى انجاز اىداؼ الدرس‪،‬وذلؾ باثارتيـ ‪،‬وحفز مواىبيـ ‪،‬وتعزيز‬
‫قدراتيـ عمى تصور الحموؿ وابتكارىا ‪،‬الف العصؼ الذىنى يضع المتعمـ فى موقؼ‬
‫يكوف فيو ايجابيا نشطا باعماؿ ذىنيـ لمواجية المشكمة فيولد افكا ار جديدة لـ تكف‬
‫معروفو لديو مف قبؿ حؿ المشكمة او الموقؼ المشكؿ‪،‬ومواجية التحدى والتغمب عمية ‪.‬‬
‫وقد عرفت استراتيجية العصؼ الذىني بانيا‪:‬مجموعة مف االجراء ات واالساليب التي‬
‫بمساعدة الطبلب وحثيـ عمى المشاركة في‬ ‫تتخذ شكؿ العمؿ الجماعي التعاوني‬
‫التفكير لحؿ مشكمة ما ‪.‬او االلماـ بعناصر موضوع معيف وتصمح الداء اية ميمة‬
‫فكرية او تحصيمية يسيـ فييا كؿ فرد مف افراد المجموعة بما لدية مف افكار بصرؼ‬
‫النظر عف صحتيا او خطئيا او ارتباطيا بالموضوع المطروح ‪.‬‬

‫وفي ضوء ما تقدـ فاف ىذه االستراتيجية مف االستراتيجيات المعرفية التي تسجع‬
‫عمى التفكير وزيادة فعالية العقؿ االنساني في حؿ المشكبلت لذلؾ تعد مف بيف اشكاؿ‬
‫استراتيجيات حؿ المشكبلت التي ترمي الى تنمية التفكير االبداعي القائـ عمى وضع‬
‫الذىف في اعمى درجات الفاعمية مف اجؿ توليد افكار جديدة وايجاد الحموؿ واالفكار‬
‫المبتكرة المبلئمة لمواجة المشكبلت والقضايا التي تواجة المتعمـ في مجاالت الحياة‬
‫المختمفة بتزويده طريقة تفكير ابداعي ‪.‬‬

‫وتأسيسا عمى ما تقدـ فاف استخداـ ىذه اإلستراتيجية في التدريس يودي الى جودة‬
‫التفاعؿ بيف المعمميف والمتعمميف وبيف المتعمميف انفسيـ ويساعد عمى تنشيط العقؿ‬
‫واشراقة الفكر وتدفؽ المعمومات كما وكيفا بطريقة اصيمة غير مالوفة ‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫المبادى التي تستند الييا استراتيجية العصف الذىني ‪.‬‬

‫ىناؾ مجموعة مف المباديء والقواعد التي تستند الييا ىذه االستراتيجية ‪،‬ويجب‬
‫مراعاتيا في التدريس عند استخداميا ىي ‪:‬‬

‫‪)1‬حرية التفكير ‪:‬وتعني السماح لجميع االفكار با لظيور واطبلؽ حرية الفكر بطرح كؿ‬
‫االراء ميما كاف نوعيا وذلؾ باف يمنح كؿ مشارؾ الحرية التامة بطرح كؿ ارائو اي‬
‫يعطي اكبر قدر ممكف مف الحرية لمطالب المشارؾ لكى يطرح افكاره‪.‬‬

‫‪ ) 2‬تاجيؿ النقد والتقويـ ‪ :‬يعنى تاجيؿ اى نقد او تقويـ لبلفكار التى يطرحيا الطمبو الى‬
‫حيف ظيور جميع االفكار التى تدور فى اذىاف الطمبو الف نقد االفكار وتقويميا حاؿ‬
‫طرحيا قد يمنع والده افكار اخرى قد يكوف مف بينيا الحؿ االمثؿ لممشكمو المطروحو ‪.‬‬
‫‪ ) 3‬توفير مناخ وبيئو تعمـ ‪ :‬تشجع عمى طرح المزيد مف االفكار الف كثره االفكار‬
‫المطروحو توفر فرصا افضؿ الختيار الحؿ االفضؿ مف بيف تمؾ االراء ‪.‬‬

‫‪ )4‬انتاج اكبر كـ مف االفكار ‪ :‬يعنى الحرص عمى زياده كميو االفكار المطروحو‬
‫بصرؼ النظر عف نوعيا الف كـ االفكار يرفع نوعيتيا اذ راىء اوزبورف اف الكـ يولد‬
‫الكيؼ مستندا فى ذلؾ الى راىء المدرسو الترابطيو التى ترى اف االفكار مرتبو فى‬
‫شكؿ ىرمى واف اكثرىا احتماال لمظيور ىي األفكار العاديو الشائعو المالوفو ‪.‬‬

‫‪ )5‬التوحيد والتعميؽ والتحسيف لبلفكار المطروحو ‪ :‬يعنى اشراؾ المتعمميف فى تطوير‬

‫افكار زمبلئيـ وافكارىـ لموصوؿ الى حموؿ اكثر فاعميو وذلؾ عف طريؽ التوحيد‬
‫والمزاوجو بيف االفكار التى يطرحيا الطالب واالفكار التى يطرحيا االخروف وتشكيؿ‬
‫فكره جديده مف فكرتيف او اكثر قد تكوف افضؿ م ػ ػ ػف االفكار الجػ ػزئيو التى تشكمت‬
‫منيا ‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫شروط نجاح التدريس بالعصف الذىنى ‪:‬‬

‫‪ )1‬تييئو الطمبو نفسيا واثاره حماسيـ لمعمؿ الجماعى ‪.‬‬

‫‪ )2‬توزيع الطمبو بيف مجموعات ذات اعداد قميمو تتسـ بانسجاـ افرادىا ورغبتيـ في‬
‫العمؿ المشترؾ ‪.‬‬

‫‪ )3‬تنظيـ البيئة التعميمية بطريقة تسمح لجميع الطمبة بالمشاركة في طرح االراء‬
‫ومناقشتيا ‪.‬‬

‫‪ )4‬ادارة النقاش مف المدرس مف دوف التدخؿ اال عندما يميؿ الطمبة الى النقد والتقويـ ‪.‬‬

‫‪ )5‬حرص المدرس عمى اعطاء الفرص الكافية لكؿ طالب لكي يطرح اراءه بحرية تامة‪.‬‬

‫‪ )6‬استخبلص اراء الطمبة وتصنيفيا في فئات وكتابتيا عمى السبورة ‪.‬‬

‫‪ )7‬تحديد الوقت البلزـ لموصوؿ الى الحؿ لكي ال يبقى الوقت مفتوحا ‪.‬‬

‫‪ )8‬الحد مف استحواذ بعض الطمبة عمى وقت الدرس واعطاء كؿ طالب نصيبا مف‬
‫المشاركة في الدرس ‪.‬‬

‫‪ )9‬عدـ التمميح بالحؿ الصحيح وعدـ فرض المدرس اراءه عمى الطمبة ‪.‬‬

‫‪ )16‬تقديـ الحموؿ النيائية واختيار الحؿ االمثؿ ‪.‬‬

‫‪ )11‬تعويد المشاركيف عدـ التوتر بسبب االراء المخالفة الرائيـ ‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫ميزات استراتيجية العصف الذىني‬

‫‪ )1‬تنمي خصائص التفكير االبداعي كالمثابرة واالصالة واالستقبللية ‪.‬‬

‫‪ )2‬تشجع عمى التفكير االبداعي ‪.‬‬

‫‪ )3‬تثير البيجة والحيوية والنشاط لدى المتعمميف في الدرس ‪.‬‬

‫‪ )4‬تمنح الطمبة الفرصة لمتعبير عف ارائيـ وطرح افكارىـ ‪.‬‬

‫‪ )5‬تدرب الطمبة عمى احتراـ اراء االخريف وتعودىـ اداب المجالسة ‪.‬‬

‫‪ )6‬تعود الطمبة االسموب العممي في المناقشة ‪.‬‬

‫‪ )7‬تنمي روح التعاوف وحب العمؿ الجماعي لدى الطمبة ‪.‬‬

‫‪ )8‬يكوف المتعمـ فييا محور العممية التعممية التعميمية ‪.‬‬

‫‪ )9‬تؤدي الى فيـ الموضوع مف جميع زواياه ‪.‬‬

‫عيوب استراتيجية العصف الذىني‬

‫‪ )1‬قد التكوف االفكار التي يطرحيا الطمبة اصيمو لتسرعيـ في طرحيا ‪.‬‬

‫‪ )2‬عند عدـ االلتزاـ بمبادىء تنفيذ ىذه االسترتيجية ال تؤدي اىدافيا ‪.‬‬

‫‪ )3‬يتطمب تنفيذىا خبرة وقدرة ادارية قد ال تتوافر لدى بعض المعمميف ‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫ثالثا ‪ :‬إستراتيجية األلعاب التعميمية‪:‬‬

‫تعرؼ إستراتيجية األلعاب التعميمية عمى أنيا ‪ :‬مجموعة مف األنشطة التعميمية العقمية‬
‫أو البدنية يقوـ بيا المتعمموف تحت إشراؼ وتوجيو المعمـ‪ ،‬وفي ضوء مجموعة مف‬
‫القواعد والتعميمات الواضحة والمحددة التي توضح خطوات سير المعبة ومحددات الفوز‬
‫فييا‪ ،‬وذلؾ بيدؼ تحقيؽ غاية تعميمية أو تربوية محددة‪.‬‬

‫خطوات إستراتيجية األلعاب التعميمية‪:‬‬

‫تتحدد مراحؿ خطوات إستراتيجية األلعاب التعميمية في اآلتي ‪:‬‬

‫بناء عمى أىداؼ الدرس ومبلئمة المعبة‬

‫اختيار المعبة‪ :‬حيث يتـ اختيار المعبة ً‬ ‫[‪]1‬‬
‫لمستويات التبلميذ‪ ،‬ومدى توافر عنصر التشويؽ فييا‪.‬‬

‫تصميـ المعبة‪ :‬وذلؾ في حالة عدـ توافر ألعاب جاىزة مناسبة لممنيج‪ ،‬وذلؾ‬ ‫[‪] 2‬‬
‫يتطمب مف المعمـ عدة قدرات‪ ،‬منيا‪:‬‬

‫تحميؿ محتوى المنيج‪.‬‬ ‫•‬

‫إدراؾ العبلقات بيف أىداؼ المنيج والمعبة‪.‬‬ ‫•‬
‫معرفة أكبر قدر مف مصادر التعمـ المتصمة بالمعبة‪.‬‬ ‫•‬
‫القدرة عمى االبتكار والتخيؿ‪.‬‬ ‫•‬

‫تقديـ المعبة‪ :‬حيث يجب توضيح طبيعة المعبة‪ ،‬وأىدافيا وقواعد العمؿ فييا‪،‬‬ ‫[‪] 3‬‬
‫والمفاىيـ والمشكبلت التي قد تحتوييا‪.‬‬

‫توزيع األدوار‪ :‬ويجب أال تتـ عممية االختيار بطريقة عشوائية‪ ،‬بؿ يجب أف‬ ‫[‪] 4‬‬
‫تتوافر لدى المعمـ مبررات االختيار وتوزيع األدوار‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫المبلحظة والتسجيؿ‪ :‬حيث يقوـ المعمـ برصد كافة جوانب األداء لمتبلميذ في‬ ‫[‪]5‬‬
‫أثناء تنفيذ المعبة‪.‬‬

‫تقويـ المعبة‪ :‬ويتـ ذلؾ أثناء المعبة (تقويـ مرحمي)‪ ،‬وبعد االنتياء مف المعبة‬ ‫[‪] 6‬‬
‫(تقويـ نيائي)‪ ،‬حيث يحدد مدى صبلحية المعبة ومدى االستفادة منيا‪ .‬ويجب أف‬
‫يشترؾ التبلميذ في عممية إصدار الحكـ والتقييـ‪.‬‬

‫بعض المبادئ والقواعد الخاصة بإستراتيجية األلعاب التعميمية‪:‬‬

‫توجد بعض المبادئ والقواعد التي يجب مراعاتيا واتباعيا عند استخداـ إستراتيجية‬
‫األلعاب التعميمية‪ ،‬ما يمي‪:‬‬

‫[‪ ]1‬عمى المعمـ أف يختار أو يبتكر ألعاباً تتضمف أىدافاً وجدانية ومعرفية‪.‬‬

‫[‪ ]2‬عمى المعمـ أف يستخدـ المعبة في موقعيا وتوقيتيا المناسب مف المقرر حتى تأتي‬
‫بالمردود منيا‪.‬‬

‫[‪ ] 3‬إذا كانت المعبة جديدة‪ ،‬فعمى المعمـ أف يتعمميا ويتقف قواعدىا ويقوميا قبؿ أف‬
‫يستخدميا في الفصؿ مع تبلميذه‪.‬‬

‫[‪ ]4‬عمى المعمـ أف يشرح لتبلميذه قواعد المعبة قبؿ استخداميا‪.‬‬

‫[‪ ]5‬عمى المعمـ أف يختار ألعاباً تتسـ قواعدىا بالسبلسة وعدـ التعقيد والمرونة‪ ،‬بحيث‬
‫يمكف تعديؿ قواعدىا بما يتفؽ مع أىداؼ ومواقؼ الدرس‪.‬‬

‫[‪ ] 6‬يمكف لممعمـ أف يدرب ويشجع تبلميذه عمى ابتكار لعبة أو تعديؿ قواعد لعبة‬
‫أخرى‪ ،‬وذلؾ مف خبلؿ إرشادىـ ألىداؼ المعبة وشروطيا‪.‬‬

‫‪99‬‬
‫[‪ ]7‬يجب عمى المعمـ أف يراعي توزيع التبلميذ مف ذوي القدرات المختمفة بشكؿ متوازف‪،‬‬
‫وخاصة في األلعاب الجماعية‪.‬‬

‫[‪ ]8‬يتخذ المعمـ دور الوسيط والحكـ أثناء المعب‪ ،‬مع تشجيع جميع التبلميذ عمى‬
‫المشاركة العادلة‪.‬‬

‫[‪ ]9‬عمى المعمـ أف يحافظ عمى االنضباط داخؿ الفصؿ بما ال يقيد حرية التبلميذ مف‬
‫جية‪ ،‬أو تسبب الفوضى مف جية أخرى‪.‬‬

‫[‪ ]16‬عدـ استخداـ األلعاب بمثابة قوالب شكمية مرادفة لمتعزيز‪ ،‬وينبغي الربط بينيا‬
‫وبيف اإلستراتيجيات األخرى‪.‬‬

‫[‪ ]11‬عدـ المبالغة في التبسيط بما يخؿ بالمادة أو الموضوع الذي سيدرس مف خبلؿ‬
‫المعبة‪ ،‬أو المبالغة في التعقيد مما يمثؿ تحدياً أكبر مف قدرات التبلميذ‪ ،‬فينصرفوف‬
‫لمعب مف أجؿ المعب ال مف أجؿ التعمـ‪.‬‬

‫[‪ ]12‬توفير األدوات والخامات البلزمة لتنفيذ المعبة‪.‬‬

‫[‪ ]13‬عدـ المبالغة في استخداـ الحوافز والمعززات‪ ،‬حتى ال يؤثر ذلؾ عمى تحقيؽ‬
‫أىداؼ المعبة التعميمية‪.‬‬

‫[‪ ]14‬االبتعاد عف تكويف السموكيات الخطأ التي ال يقبميا المجتمع‪ ،‬وتجنب تنمية‬
‫االتجاىات البلإنسانية مف خبلؿ الممارسات التي تشجع عمى السيطرة عمى حقوؽ‬
‫الغير‪.‬‬

‫[‪ ]15‬توفير فرصاً إلمكانية التدخؿ في حالة الضرورة‪ ،‬وتحديد متى يمكف التدخؿ‬
‫وشروط ىذا التدخؿ‪.‬‬

‫[‪ ]16‬ضرورة تقويـ المعبة واستطبلع آراء التبلميذ في المعبة ومدى استفادتيـ منيا‪.‬‬

‫‪166‬‬
 ‫مزايا إستراتيجية األلعاب التعميمية‪:‬‬

‫مف مزايا استخداـ إستراتيجية األلعاب التعميمية ما ىو مميزات جسمية‪ ،‬ومميزات نفسية‪،‬‬
‫ومميزات اجتماعية‪ ،‬ومميزات تعميمية‪ ،‬وذلؾ كما يمي‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬مميزات جسمية‪:‬‬

‫تساعد عمى تكامؿ النمو الجسمي‪ ،‬وتقوية العضبلت‪ ،‬والتخمص مف اإلف ارزات‬ ‫[‪] 1‬‬
‫الزائدة الضارة‪.‬‬

‫تساعد عمى تحقيؽ التآزر الحسي الحركي الضروري لتعمـ العديد مف الميارات‪.‬‬ ‫[‪] 2‬‬

‫تخمص الجسـ مف التوتر الجسمي واإلرىاؽ العضمي‪.‬‬ ‫[‪]3‬‬

‫ثانياً‪ :‬مميزات نفسية‪:‬‬

‫تمكف المتعمـ مف إشباع حاجاتو النفسية كممارسة القيادة والنظاـ‪.‬‬ ‫[‪] 1‬‬
‫تجذب انتباه المتعمـ وتزيد مف دافعيتو لمتعمـ واعتماده عمى نقسو‪.‬‬ ‫[‪] 2‬‬

‫تتيح الفرصة لممتعمـ لمتعبير عف حاجاتو ورغباتو وميولو‪.‬‬ ‫[‪] 3‬‬

‫ترفع الروح المعنوية لدى المتعمـ‪ ،‬وتزيد مف ثقتو بنفسو واحترامو لآلخريف‪.‬‬ ‫[‪]4‬‬

‫تساعد التبلميذ عمى تكويف شعور التقدير والتعاطؼ مع اآلخريف‪ ،‬مف خبلؿ‬ ‫[‪] 5‬‬
‫التفاعؿ االجتماعي معيـ‪ ،‬ومشاركتيـ مشكبلتيـ وطموحاتيـ‪.‬‬

‫‪161‬‬
 ‫ثالثاً‪ :‬مميزات اجتماعية‪:‬‬

‫تقوي روح التفاعؿ االجتماعي عند المتعمـ‪ ،‬وتجعمو يتواصؿ مع اآلخريف‪.‬‬ ‫[‪] 1‬‬

‫تجعؿ المتعمـ يتقبؿ اليزيمة بروح رياضية‪.‬‬ ‫[‪]2‬‬

‫تيذب الخمؽ في جو التفاعؿ االجتماعي وتصقؿ السموؾ الفردي‪.‬‬ ‫[‪] 3‬‬

‫تدرب التبلميذ عمى احتراـ اآلخريف واتباع التعميمات والقوانيف المتعمقة‬ ‫[‪]4‬‬
‫باأللعاب‪.‬‬

‫تكشؼ عف قدرات الفرد االجتماعية في التواصؿ مع اآلخريف‪.‬‬ ‫[‪]5‬‬

‫توفر فرص المشاركة اإليجابية في األنشطة االجتماعية‪ ،‬وفي التعامؿ مع‬ ‫[‪] 6‬‬
‫اآلخريف بروح تعاونية طيبة‪.‬‬

‫تربط بيف المدرسة والمجتمع‪.‬‬ ‫[‪]7‬‬

‫تضيؽ اليوة بيف التبلميذ ذوي القدرات الدراسية المختمفة في الفصؿ الواحد‪.‬‬ ‫[‪] 8‬‬

‫تسيـ في زيادة قدرة التبلميذ وفعاليتيـ ومشاركتيـ في عممية صنع القرار‪.‬‬ ‫[‪] 9‬‬

‫[‪ ]16‬تؤدي إلى كسر الروتيف المسيطر عمى الفصؿ‪ ،‬حيث ينشط التمميذ ويشارؾ في‬
‫عممية التعمـ‪.‬‬

‫[‪ ] 11‬تعود التبلميذ عمى تحمؿ المسئولية وتوزيع األدوار والتعاوف لموصوؿ إلى ىدؼ‬
‫ما‪.‬‬

‫‪162‬‬
 ‫[‪ ]12‬تتيح استخداـ األلعاب الفرصة لمتدريب عمى الحياة مف خبلؿ الحياة نفسيا‪،‬‬
‫ومعايشة مواقفيا التي يختار التبلميذ فييا األدوار المناسبة لقدراتيـ في شكؿ مبسط‪.‬‬

‫توفر األلعاب الفرصة ألف يعرؼ التبلميذ نتيجة نشاطيـ في المعب أوالً بأوؿ‪،‬‬ ‫[‪]13‬‬
‫مما يدفعيـ إلى التعمـ المستمر ومحاولة التطوير‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬مميزات تعميمية‪:‬‬

‫تحقؽ عدة أىداؼ تعميمية‪.‬‬ ‫[ ‪]1‬‬

‫توفر خبرات تعميمية لممتعمـ تشابو الواقع‪.‬‬ ‫[‪]2‬‬

‫تنمي ميارات البحث العممي لدى التبلميذ‪.‬‬ ‫[‪]3‬‬

‫توفر المرونة في التدريس مف خبلؿ التفاعؿ مع الخبرات والمواقؼ المتعددة‬ ‫[‪] 4‬‬
‫التي توفرىا المعبة لمتبلميذ‪.‬‬

‫تساعد عمى تكويف المفيوـ المقصود تكوينو وتعممو‪ ،‬وليس عف طريؽ التمقيف‬ ‫[‪] 5‬‬
‫والحفظ‪.‬‬

‫تساعد عمى أف يتعمـ التبلميذ عمى مستويات عند بداية المعبة وأثناء التفاعؿ‬ ‫[‪] 6‬‬
‫معيا‪.‬‬

‫تتيح الفرصة لنمو التخيؿ لدى التبلميذ مف خبلؿ لعب الدور في األلعاب ‪،‬‬ ‫[‪] 7‬‬
‫كأسموب العمؿ والتفاعؿ مع المحتوى العممي لممادة‪.‬‬

‫تساعد التبلميذ ذوي المشكبلت الخاصة مثؿ بطيئي التعمـ ومف لدييـ صعوبات‬ ‫[‪] 8‬‬
‫في القراءة ‪ ،‬وغير القادريف عمى التركيز واالستماع المركز لشرح المعمـ‪.‬‬

‫‪163‬‬
 ‫رابعا ‪ :‬استراتيجيو حل المشكالت ‪:‬‬

‫تعريف االستراتيجيو‬

‫خطو تدريسو تتيح لممتعمـ الفرصو لمتفكير العممى حيث يتحدى التبلميذ مشكبلت معينو‬
‫‪ .‬فيخططوف لمعالجتيا وبحثيا ‪ .‬ويجمعوف البيانات و ينظمونيا ويستخمصوف منيا‬
‫استنتاجاتيـ الخاصو ‪.‬‬

‫مميزات استخدام استراتيجيو حل المشكالت ‪:‬‬

‫‪ -1‬توفر الظروؼ االزمو لجعؿ التمميذ يكتشؼ المعمومات بنفسو بدال مف ات يمتقاىا‬
‫جاىزه مف كتاب او مف معمـ ‪ .‬او انيا تيدؼ الى اف يكوف المتعمـ منتجا لممعرفو ال‬
‫مستيمكا ليا‬

‫‪ -2‬تؤكد عمى اف العمميات العقميو التعميميو بدال مف مجرد المعرفو و مف ىذه العمميات‬
‫المبلحظو و االستنتاج و الوصؼ و التصنيؼ و التنظيـ و التحميؿ و التفسير والتنبؤ‬
‫‪......‬وغيرىا ‪.‬‬

‫ويديروف‬ ‫‪ -3‬تركز عمى تعميـ التبلميذ كيؼ يفكروف و كيؼ ينظموف افكارىـ‬
‫المناقشػ ػ ػو ‪.‬‬
‫‪ -4‬تؤكد عمى االسئمو المنشطو لمتفكير ‪ .‬فالنأكيد ال يكوف عمى ايجاد االجابات‬
‫الصحيحو بؿ كيفيو ايجادىا ‪.‬‬

‫‪ -5‬تقوى عبلقو االلفو واالنسجاـ بيف المدرس و التبلميذ ‪.‬‬

‫‪ -6‬تحقؽ ذاتيو التمميذ تجعمو اكثر قدره عمى القبؿ الخبرات الجديده ‪ ،‬والكشؼ والبحث‬
‫والنقد ‪ ،‬ويكوف اكثر ابتكاربو ‪.‬‬

‫‪164‬‬
‫‪ -7‬تتبلءـ ىذه الطريقو مع الحياه اذ اف مواجية المشكبلت ومحاولة ايجاد حموؿ ليا‬
‫مف ا لخبرات التى يواجييا الفرد فى حياتو اليوميو ‪ ،‬لذلؾ فاف استخداـ ىذه االستراتيجيو‬
‫تعد الفرد لمحياه ‪.‬‬

‫‪ -8‬تمكف التبلميذ مف تقويـ عمميـ ‪ ،‬وتذودىـ بتغذيو راجعو عف ادائيـ ‪.‬ومدى تقدميـ‬
‫نحو الحؿ‪.‬‬

‫خطوات حل المشكمة‪.:‬‬

‫‪ .:1‬تحديد المشكمة‬

‫فى ىذه الخطوه يقوـ المعمـ بتصميـ موقؼ يتضمف مشكمو ما ‪ .‬ويطمب مف التبلميذ‬
‫تحديد المشكمو بشكؿ واضح‪.‬‬

‫‪.:2‬جمع البيانات والمعمومات عن المشكمة‪.:‬‬

‫بعد تحديد المشكمو تأتى مرحمو جمع البيانات ذات الصمو بالمشكمو وذلؾ مف خبلؿ‬
‫الرجوع الى المصادر والمراجع المختمفو ‪ .‬وتتطمب ىذه المرحمو مف التمميذ القياـ بعدة‬
‫ام ػ ػ ػور اىميا ‪:‬‬

‫‪-‬انتقاء البيانات والمعمومات ذات الصمو بالمشكمو واستبعاد ما عداىا‬

‫‪-‬االعتماد عمى مصادر موثوؽ بيا فى الحصوؿ عمى تمؾ البيانات‬

‫‪-‬تصنيؼ المعمومات وتحميميا تحميبل واعيا ليتمكف مف اقتراح الحموؿ الممكنو لممشكمو‪.‬‬

‫‪165‬‬
 ‫‪ .:3‬اقتراح حمول لممشكمة ( فرض الفروض )‬

‫فى ىذه المرحمو يقترح التبلميذ حموال لممشكمو بأستخداـ المعمومات التى توصموا إلييا ‪،‬‬
‫و يمكف استخداـ استراتيجيو المصؼ الذىنى فى المرحمو حيث تنمكف التبلميذ مف توليد‬
‫اكبر قدر ممكف مف الحموؿ ‪.‬‬

‫‪ .:4‬مناقشة الحمول المقترحة لممشكمة‬

‫وتتتطمب ىذه الخطوه قياـ المعمـ بمناقشو تبلميذه فى الحموؿ المقترحو ‪ ،‬وفحص كافو‬
‫االفتراضات بطريقو عمميو باالدلو المنطقيو بيدؼ اختيار الحؿ المناسب لممشكمو ‪.‬‬

‫‪ .:5‬التوصل الى الحل االمثل لممشكمة ‪.:‬‬

‫بناء عمى الخطوة السابقو يصؿ التبلميذ الى الحؿ االمثؿ لممشكمو ‪ .‬وغالبا ما يأتى فى‬
‫صوره استنتاجات او تعميمات يمكف استخداماتيا فى مواقؼ جديده مشابيو ‪.‬‬

‫‪ .:6‬تطبيق االستنتجات والتعميمات فى مواقف جديده‪.‬‬

‫حيث اف القيمو القيمو االساسيو لمعمـ ليست فى اف يبحث عف حموؿ لمشكبلت طارئو‬
‫او جزئيو ‪ ،‬بؿ القيمو وصولو الى مجموعو مف الحقائؽ و القوانيف و النظريات والتى‬
‫يمكف استخداميا فى مواقؼ جديده مشابية‪.‬‬

‫‪166‬‬
 ‫خامسا ‪ :‬استراتجيو االكتشاف ‪:‬‬

‫تعريف االستراتيجية‪:‬‬

‫ويقصد باالكتشاؼ اف يصؿ التمميذ الى المعمومات بنفسو ‪ ،‬معتدمدا عمى جيوده وعممو‬
‫وتفكيره ولذلؾ نقوؿ انيا مف اىـ االستراتيجيات التى تنمى التفكير و االستقصاء ‪.‬‬

‫مزايا استراتيجيو االكتشاف و مزياىا ‪:‬‬

‫تتعدد مزايا استراتيجية االكتشاؼ ومف اىميا مايمى ‪:‬‬

‫تنقؿ مركز التعمـ مف العمـ بعد تييئو الظروؼ الى التمميذ ليكتشؼ المعمومات‬ ‫‪-1‬‬
‫بنفسو وال يتمقاىا جاىزه مف العمـ ‪ ،‬او مف الكتاب المدرسى او غيره ‪.‬‬

‫تؤكد عمى الناحيو العقميو و المبلحظو و االستنتاج و المقارنو و التنظيـ ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫تؤكد عمى المتعمـ ال عمى المادة ‪ .‬فالمتعمـ ىو مف عماد االكتشاؼ ‪ .‬اما المادة‬ ‫‪-3‬‬
‫فيى عامؿ مساعد ‪.‬‬

‫تؤكد عمى االسئمو و طريقو صياغتيا وليس االجابو منيا ‪ .‬الف فنيو السؤاؿ‬ ‫‪-4‬‬
‫تؤدى الى االكتشاؼ واالبداع و االبتكار ‪.‬‬

‫تنمى ىذه الطريقو باالسئمو ذات االجابات المتعدده التى تتيح لممتعمـ والتعبير‬ ‫‪-5‬‬
‫بحريو عما بذىنو‬

‫تنظر الى عمميو التعمـ عمى انيا مستمره ال تنتيى بمجرد تدريس الموضوع‬ ‫‪-6‬‬
‫وانما يكوف ىذا الموضوع او غيره نقطو انطبلؽ لدراسات اخرى ترتبط بو ‪.‬‬

‫‪167‬‬
 ‫يقوـ المتعمـ فى تمؾ االستراتيجيو بدور فعاؿ فى التعمـ والتواصؿ ‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫يتعود التمميذ االعتماد عمى الذات و التوصؿ الى المعرفة و المعرفة و‬ ‫‪-8‬‬
‫المعمومات مف تمقاء نفسو ‪ ،‬وليس بالضروره اف تكوف المعمومات المكتشفو غير معروفو‬
‫ألحد ولكف الميـ اف تكوف جديده بالنسبو لمكتشفييا ‪.‬‬

‫اجراءات تطبيق استراتيجيو االكتشاف ‪:‬‬

‫لكى يصؿ المتعمـ الى اكتشاؼ قاعده عامو او نظريو قانوف ‪ ،‬عمى اف المعمـ اف يتبع‬
‫الخطواط التاليو ‪:‬‬

‫يحدد ما يريد ات يكتشفو المتعمـ و يتحمؿ اف يكوف ‪ .‬او نظرية او قانونا‬ ‫‪-1‬‬

‫يصمـ موقعا تعميميا مف االكتشاؼ ‪ ،‬عمى اف يبدأ ىنا الموقؼ بتييئو مشوقو‬ ‫‪-2‬‬
‫تدفع الى التعمـ و الرغبو فى التفكير و البحث و االكتشاؼ و يتضمف انشطو ينفذىا‬
‫المتعمـ مثؿ إجراء تجربو او مبلحظة و دراسة مجموعة مف االمثمة لقاعدة ما و استنتاج‬
‫ىذه القاعدة ‪.‬‬

‫سادسا ‪ :‬إستراتيجية المشروعات‬

‫التعمم القائم عمى المشروعات ‪:‬‬

‫يتطمب العصر الحالى الفرد الذى يمتمؾ معارؼ‪ ،‬ويتمتع بميارات واتجاىات تؤىمو لدفع‬
‫عجمة التنمية ورفع مستوى المعيشة‪ .‬ويرى المربوف أف عمميتى التعميـ والتعمـ تسيـ فى‬
‫إعداد ىذا الفرد إذا تـ تنفيذىا عمى نحو جيد‪.‬‬

‫ويعد نموذج التعمـ القائـ عمى المشروعات أحد النماذج الميمة التى تحقؽ كثي ار مف‬
‫أىداؼ تعميـ وتعمـ العموـ‪ ،‬التى تمثؿ بدورىا جوانب الشخصية المتكاممة والفعالة‬
‫لمتبلميذ ويتضح دور ىذا النموذج مف خبلؿ عرض مراحمو فيما يمى‪.‬‬

‫‪168‬‬
 ‫مراحل نموذج التعمم القائم عمى المشروعات‬

‫تتمثؿ ىذه المراحؿ فيما يمى‪:‬‬

‫‪ -1‬اختيار المشروع‬

‫يوفر المعمـ فى ىذه المرحمة لتبلميذه عددا وفي ار مف المشروعات‪ ،‬ويتيح لكؿ تمميذ حرية‬
‫اختيار المشروع الذى يناسبو‪ ،‬ويتفؽ مع ميولو ورغباتو‪ .‬وفى ىذه المرحمة يراعى المعمـ‬
‫فى اختياره لممشروعات شروطا عديدة مف بينيا أف يكوف المشروع( ‪The National‬‬
‫‪:)Renewable Energy Laboratory ,2007;Plano,2008‬‬

‫‪ -‬مفيدا فى تحقيؽ نواتج تعمـ العموـ وممارسة الميارات العقمية والعممية‪.‬‬

‫‪ -‬قاببل لمتنفيذ فى ضوء الموارد والظروؼ المتاحة لمتبلميذ فى المدرسة أو البيئة التى‬
‫يعيشوف فييا‪.‬‬

‫‪ -‬محف از لمتبلميذ عمى العمؿ الفريقى عبلوة عمى العمؿ الفردى‪.‬‬

‫‪ -‬دامجا التبلميذ فى الخبرات والمواقؼ الحياتية‪.‬‬

‫‪-‬مشجعا التبلميذ عمى االستمرار فى العمؿ حتى االنتياء منو‪.‬‬

‫وفى ىذه المرحمة يتـ تشكيؿ الفريؽ الذى يتعيد بالتخطيط والتنفيذ‪ ،‬ويفضؿ أف يكوف‬
‫ذلؾ فى بداية العاـ الدراسي أو بداية تدريس الوحدة التى يتـ تعميميا عف طريؽ‬
‫المشروعات‪ .‬ويمكف أف يشرؾ المعمـ تبلميذه فى اقتراح المشروعات‪ ،‬ويتيح ليـ فرص‬
‫التفكير فى تقديـ مياـ أو مشكبلت كبرى تتطمب حموال‪ ،‬ويمكف أف تكوف مشروعات يتـ‬
‫تصميميا وتنفيذىا مف قبؿ مجموعات مف التبلميذ‪.‬‬

‫‪169‬‬
 ‫‪ -2‬التخطيط لممشروع‬

‫يدرب المعمـ تبلميذه أوال عمى ميارة التخطيط مع المحتوى الدراسي لمعموـ‪ ،‬ثـ يتيح ليـ‬
‫فرصة التخطيط لمشروعيـ بداية مف صياغة أىداؼ المشروع‪ ،‬ومرو ار بتحديد‬
‫اإلجراءات واألنشطة التى تحقؽ ىذه األىداؼ‪ .‬ويحدد التبلميذ فى ىذه المرحمة أدوارىـ‬
‫ومسئولياتيـ التى ينبغى القياـ بيا فى ضوء توقيتات محددة وموارد يتـ البحث عنيا‬
‫واستخداميا‪ ،‬كما يتوقع التبلميذ النواتج التى يتـ تحقيقيا خبلؿ فترات تنفيذ المشروع‪،‬‬
‫والمنتج النيائى المتوقع بعد التنفيذ‪ ،‬وذلؾ كمؤشرات لنجاح المشروع والسير قدما فى‬
‫تحقيؽ أىدافو‪ .‬ويجمع التبلميذ فى ىذه المرحمة المعمومات البلزمة لمتخطيط ويمكنيـ‬
‫االستعانة بذوى الخبرة سواء مف داخؿ المدرسة أو خارجيا الستجابة التساؤالت التى‬
‫يطرحونيا والحصوؿ عمى التغذية الراجعة المبلئمة‪ .‬ويصمـ التبلميذ فى ىذه المرحمة ما‬
‫يعرؼ بخطة المشروع (‪ .)Wilson,2004‬وينبغى عمى المعمـ قراءة خطة المشروع‪،‬‬
‫والموافقة عمى تنفيذىا‪ ،‬تجنبا لممخاطر التى يمكف أف يتعرض ليا التبلميذ أثناء مرحمة‬
‫التنفيذ(‪. )Robert et al ,2008‬‬

‫‪ -3‬تنفيذ المشروع‬

‫يبدأ التبلميذ فى تنفيذ المشروع وفقا لمخطة التى تـ تصميميا فى المرحمة السابقة‪.‬‬
‫ويكوف لكؿ تمميذ دور محدد يتكامؿ مع أدوار زمبلئو أعضاء فريؽ المشروع‪ .‬وعمى‬
‫المعمـ فى ىذه المرحمة أف(‪: )Nitko& Brookhart,2007‬‬

‫‪ -‬يتأكد مف وضوح دور كؿ تمميذ‪ ،‬ومدى استيعاب الفريؽ القائـ بالعمؿ لممياـ المنوطة‬
‫بو‪.‬‬

‫‪ -‬يوجو مسار تفكير التبلميذ نحو النواتج المستيدفة مف تنفيذ المشروع‪.‬‬

‫‪ -‬يتابع مدى اندماج التبلميذ فى تنفيذ المشروع ويقدـ ليـ التغذية الراجعة أوال بأوؿ‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫‪ -‬يكوف ميس ار لتبلميذ دوف أف يقوـ ىو بتنفيذ المشروع‪.‬‬
‫‪-4‬متابعة وتقويم المشروع‬

‫يعد التبلميذ فى ىذه المرحمة ‪-‬طبقا لنواتج التعمـ القائـ عمى المشروع‪ -‬ما‬
‫يعرؼ بمقاييس التقدير ‪ rubrics‬لتقدير مستوى األداء فى مراحؿ التخطيط والتنفيذ‬
‫وا لوصوؿ إلى النتائج المتوقعة‪ .‬ويدرب المعمـ أوال تبلميذه عمى إعداد واستخداـ ىذه‬
‫المقاييس فى متابعة وتقويـ األداء ذاتيا‪ .‬ويمكف أف يخصص فريؽ التبلميذ القائـ عمى‬
‫المشروع أحد أفراده لمياـ المتابعة والتقويـ‪ ،‬وعرض النتائج عمى باقى أعضاء الفريؽ‪،‬‬
‫الفريؽ‪.‬‬ ‫ألعضاء‬ ‫جماعية‬ ‫ميمة‬ ‫المتابعة‬ ‫تكوف‬ ‫وقد‬
‫(‪ .)Akinloglus&Tandogan,2007‬وتيدؼ ىذه المرحمة إلى الحصوؿ عمى تغذية‬
‫راجعة لتعديؿ مسار العمؿ فى المشروع أوال بأوؿ‪. .‬‬

‫‪-5‬عرض نتائج المشروع‬

‫يعرض التبلميذ الذيف قاموا بتصميـ المشروع النتائج التى تـ التوصؿ إلييا‪.‬‬
‫ويمكف أف يتـ ىذا العرض أماـ جميع تبلميذ المدرسة والعامميف فييا‪ ،‬وكذا يمكف دعوة‬
‫أعضاء المجتمع المحمى‪ ،‬األمر الذى يوثؽ عبلقة التمميذ بعالمو الخارجى‪ ،‬ويبرز لو‬
‫دور العموـ فى خدمة المجتمع (‪ .)Marc et al , 2005‬ويمكف إقامة معرض لمعموـ‬
‫لعرض نتائج تصميـ مشروعات التبلميذ‪.‬‬

‫وقد تكوف المشروعات التى يقوـ بيا التبلميذ مشروعات تجريبية ‪ Experimental‬يقوـ‬
‫خبلليا التبلميذ باستقصاءات عممية‪ ،‬ويستخدموف فيو األدوات المعممية‪ ،‬كتصميـ نماذج‬
‫‪Non experimental‬يقوـ خبلليا‬ ‫ألدوات كيربائية أو مشروعات غير تجريبية‬
‫التبلميذ باستقصاءات نظرية كدراسة العبلقة بيف الوعى الصحى لتبلميذ المدرسة‬
‫عاداتيـ الغذائية أو التعرؼ عمى عادات االستيبلؾ لدى المجتمع المحيط بالمدرسة‬
‫(‪..)Akinloglus&Tandogan,2007‬‬

‫‪111‬‬
 ‫سابعا ‪ :‬استراتيجية لعب األدوار‬

‫تقوـ ىذه االستراتيجية عمي افتراض أف لمطالب دو ار يجب أف يقوـ بو معب ار عف‬
‫نفسو أو عف أحد آخر في موقؼ محدد ‪ ،‬بحيث يتـ ذلؾ في بيئة آمنة وظروؼ يكوف‬
‫فييا الطبلب متعاونيف ومتسامحيف ومياليف إلى المعب ‪.‬‬

‫ويطور الطبلب في ممارسة ىذا النشاط مف قدراتيـ عمي التعبير والتفاعؿ مع اآلخريف‪،‬‬
‫تنمية سموكيات مرغوب فييا ‪ ،‬وتطوير شخصياتيـ بأبعادىا المختمفة ‪.‬‬

‫ويقصد بمعب الدور " نشاط إرادي يؤدي في زماف ومكاف محدديف ‪ ،‬وفؽ قواعد و‬
‫أصوؿ معروفة ويختار فييا المشاركوف األدوار التي يقوموف بتأديتيا ‪ .‬ويرافؽ الممارسة‬
‫شئ مف التوتر والتردد والوعي ‪ ،‬باختبلفيا عف الواقع ‪.‬‬

‫كيف يتم تنفيذ ىذه االستراتيجية ؟‬

‫يتـ ذلؾ مف خبلؿ عدد مف األجراءات ‪:‬‬

‫تحديد المبرر مف استخداـ لعب الدور ‪.‬‬ ‫•‬

‫تحديد اليدؼ مف ممارسة لعب األدوار ‪.‬‬ ‫•‬

‫تحديد المياـ المطموبة ‪.‬‬ ‫•‬

‫توفير الوقت الكافي لممتدربيف لقراءة الدور المطموب القياـ بو ‪.‬‬ ‫•‬

‫االنتقاؿ إلى تنفيذ األنشطة المطموبة ‪.‬‬ ‫•‬

‫‪112‬‬
‫قراءة التعميمات وتحديد أي أسموب مف أساليب لعب الدور سوؼ يتـ استعمالو‬ ‫•‬
‫‪.‬‬
‫تحديد األنشطة التي سوؼ يمارسيا الطبلب في البيت ‪.‬‬ ‫•‬

‫أنماط لعب الدور‬

‫لعب الدور التمقائي ‪ :‬وفيو يمارس األفراد األدوار في نشاطات حرة غير مخطط ليا يقوـ‬
‫الطبلب فييا بمعب الدور دوف إعداد مسبؽ ‪.‬‬

‫لعب الدور المخطط لو ‪:‬وىنا يمكف أف يكوف الحوار قد تـ إعداده مف مصادر أخرى‬
‫ويقوـ المعمـ بتوجيو الطبلب الداء ىذه األدوار في الموقؼ التعميمي ‪.‬‬

‫خطوات لعب الدور‬

‫يتكوف نشاط لعب الدور مف عدة خطوات وىي‪:‬‬ ‫•‬

‫تييئة المجموعة ‪.‬‬ ‫•‬

‫اختيار المشاركيف ‪.‬‬ ‫•‬
‫تييئة المسرح أو المكاف ‪.‬‬ ‫•‬
‫إعداد المراقبيف المشاىديف ‪.‬‬ ‫•‬
‫التمثيؿ أو األداء ‪.‬‬ ‫•‬
‫المناقشة والتقويـ ‪.‬‬ ‫•‬
‫إعادة التمثيؿ ‪.‬‬ ‫•‬
‫المناقشة والتقويـ مرة أخرى ‪.‬‬ ‫•‬
‫المشاركة في الخبرات والتعميـ ‪.‬‬ ‫•‬

‫وكؿ خطوه ليا ىدؼ تسيـ بو في اإلثراء أو التركيز عمي النشاط التعميمي ‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫خطوات التطبيق في الموقف التعميمي‬

‫أف يتـ اختيار موضوع يصمح لمتطبيؽ واقعياً‪6‬‬ ‫•‬

‫أف يكوف الموضوع مرتبطاً بواقع التبلميذ‪6‬‬ ‫•‬

‫أف تكوف المشاركة تطوعية‪ ،‬وليست إجبارية مف التبلميذ‪6‬‬ ‫•‬

‫أف يبدي الطبلب آراءىـ بحرية في حدود األنظمة (الشرعية واألخبلقية)‪6‬‬ ‫•‬

‫أف يتـ االلتزاـ بالقضية المطروحة‪6‬‬ ‫•‬

‫أال يتـ تمثيؿ جانب دوف اآلخر (الشمولية)‪6‬‬ ‫•‬

‫أف يسمح بتعدد وجيات النظر (واختبلفيا)‪6‬‬ ‫•‬

‫عقد جمسة تقويـ لمنتائج بعد تدوينيا‪ ،‬واستخبلص اآلراء المتفؽ عمييا‬ ‫•‬

‫عند استخدام أسموب تمثيل األدوار يجب عمى المعمم مراعاة التالي ‪:‬‬

‫اعمـ أف أسموب تمثيؿ األدوار ىو أسموب يقوـ فيو المشاركوف بتمثيؿ أدوار‬ ‫•‬
‫محددة ليـ في شكؿ حالة أو سيناريو وذلؾ كمحاولة لمحاكاة الواقع ‪.‬‬

‫حدد أوال ما ىو اليدؼ الذي تريد الوصوؿ إليو باستخداـ ىذا األسموب ؟ وما‬ ‫•‬
‫ىو الموضوع الذي تود التركيز عميو ؟ وبمعنى آخر ينبغي أف تكوف الحالة التمثيمية‬
‫مرتبطة بموضوع الدرس وأىدافو ‪.‬‬

‫اكتب السيناريو وحدد األدوار التي سيتـ تمثيميا ‪.‬‬ ‫•‬

‫‪114‬‬
 ‫يمكنؾ االستعانة بالمشاركيف لكتابة السيناريو ‪.‬‬ ‫•‬

‫يمكنؾ عدـ كتابة السيناريو واالكتفاء بإتاحة الفرصة لممشاركيف كي يجتيدوا في‬ ‫•‬
‫التمثيؿ بدوف التزاـ دقيؽ بنص مكتوب ‪.‬‬
‫ينبغي أف تكوف الحالة التمثيمية واضحة ومفيومة لممشاركيف ‪.‬‬ ‫•‬

‫يحسف أف يكوف السيناريو قصي ار ومرك از ‪.‬‬ ‫•‬

‫اختر األفراد الذيف سيقوموف بالتمثيؿ ‪ ،‬وعادة يكوف ىؤالء مف األفراد المشاركيف‬ ‫•‬
‫أنفسيـ‪.‬‬

‫يمكنؾ تكميؼ مجموعة أو بعض المجموعات بالقياـ بيذه التمثيمية ‪.‬‬ ‫•‬

‫حدد دور كؿ فرد ‪ ،‬وما ىو المطموب منو ؟‬ ‫•‬

‫اشرح بإيجاز لممشاركيف موضوع المشيد واألدوار التي سيتـ القياـ بيا ‪.‬‬ ‫•‬

‫اذكر لممشاركيف ماذا تريد منيـ عند االنتياء مف رؤية المشيد التمثيمي ‪ ،‬ىؿ‬ ‫•‬
‫تريد اإلجابة عف أسئمة معينة أو إيجاد حموؿ معينة أو االنتباه لممارسات معينة ‪.‬‬

‫حدد زمف المشيد التمثيمي ‪ ،‬وكذلؾ زمف اإلجابة عف األسئمة أو الحوار الذي‬ ‫•‬
‫يتبع ذلؾ المشيد‪.‬‬

‫احرص أف يجسد المشيد التمثيمي واقعا حقيقيا ال خياليا ‪ ،‬ولكف يحسف استخداـ‬ ‫•‬
‫أسماء مستعارة لمممثميف بدال مف أسمائيـ الحقيقية ‪.‬‬

‫اطمب مف كؿ ممثؿ أف يتقمص الدور المكمؼ بو بصدؽ واتقاف ‪ ،‬وأف يضع‬ ‫•‬
‫نفسو مكاف الشخصية التي يمثميا وأف يتخيميا بعمؽ ‪ ،‬وأف يتصرؼ بنفس الطريقة ‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫يحسف تطعيـ المشيد بشيء مف الفكاىة واإلثارة ‪.‬‬ ‫•‬

‫اطمب مف المشاىديف التزاـ اليدوء وعدـ التعميؽ ‪.‬‬ ‫•‬

‫ثامنا ‪ :‬استراتيجية التدريس بخرائط المفاىيم‬

‫عقؿ المتعمـ بناء معرفي منظـ‪ ،‬يتكوف مف أبنية معرفية منظمة مف المفاىيـ واألفكار‬
‫الكبرى تترتب في ىذه األبنية بشكؿ ىرمي‪ ،‬حيث تحتؿ األفكار الكبرى والمفاىيـ‬
‫العريضة ( ‪ ) Themes‬رأس اليرـ ومناطقو العميا‪ ،‬وبالنزوؿ إلى قاعدة اليرـ تتدرج‬
‫المفاىيـ مف الكبير إلى الصغير فاألصغر‪ ،‬ويمثؿ كؿ بناء منيا وحدة تطور معرفي‬
‫تبرز ما لدى المتعمـ مف استعدادات وقابميات وخبرات وأفكار‪ ،‬يسمييا جانييو االمكانات‬
‫وينتج في ضوء ىذه االمكانات‪.‬‬
‫‪ .Capabilities‬ويتفاعؿ الفرد ويتعمـ ُ‬

‫وتتأثر قدرة الطالب عمى تعمّـ المفاىيـ الجديدة بشكؿ كبير عمى المفاىيـ التي تعمّميا‬
‫مسبقا والتي تكوف ذات عبلقة بالمفيوـ الجديد‪ ،‬ويجب أف ترتبط المعرفة الجديدة‬
‫بالسابقة حتى تكوف ذات معنى‪ ،‬وىذا يتطمب أيضا خمو المعرفة الجديدة والقديمة مف‬
‫األفياـ الخاطئة التي إف وجدت فإنيا ستش ّكؿ مانعا لتكويف التعمـ ذي المعنى‪.‬‬

‫عطفا عمى ما سبؽ فإف المتعمـ بحاجة إلى أداة تتيح لو الدعـ والمساندة في حالة التعمـ‬
‫الجديد‪ ،‬وتعمؿ كاستراتيجية تعويضية عند حدوث أي قصور مفيومي أو الوقوع في‬
‫أوجو مف الفيـ الخطأ‪ ،‬وكؿ ذلؾ يمكف توفيره بواسطة الخريطة المفيومية التي تعد‬
‫استراتيجية ما وراء تعممية تساعد المتعمـ عمى تعمـ كيؼ يتعمـ بشكؿ صحيح وفاعؿ‪،‬‬
‫وتمثّؿ منظماً تمييدياً لمتعمـ وأداة تخطيط بصرية محسوسة تساعد المتعمـ مف دمج‬
‫المفاىيـ الجديدة ضمف بنيتو المعرفية‪.‬واذا عرفنا َّ‬
‫أف ‪ : 46‬مف المتعمميف يصنفوف‬
‫كمتعمميف بصرييف‪ ،‬و َّ‬
‫أف الرغبة في تكويف األنماط المنظمة تبدو شيئا فطريا في سموؾ‬
‫اإلنساف‪ ،‬و َّ‬
‫أف الطبلب يتعمموف بشكؿ أفضؿ عندما تقدـ ليـ المفاىيـ بشكؿ مخطط‬
‫بصري منظـ‪ ،‬تغدو خرائط المفيوـ تقنية تربوية تعميمية تعممية فاعمة وضرورية‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫بنية خريطة المفيوم وخصائصيا‪:‬‬

‫تتميز خرائط المفيوـ بسمة اليرمية ‪ ،‬وتعني اليرمية أف المفاىيـ األكثر شموال تأتي في‬
‫قمة الخريطة وتعمو عمى المفاىيـ والقضايا األقؿ شموال واألكثر خصوصية ‪ .‬وترتسـ‬
‫صورة اليرمية في ضوء العبلقات التي يبلحظيا معد الخريطة بيف المفاىيـ المستيدفة‬
‫بالتعمـ‪.‬ويتيح البناء اليرمي لمخريطة إمكانية اندماجيا مع خرائط مفيومية أخرى إلعطاء‬
‫خريطة أوسع وأكبر تبرز الصورة الشمولية التكاممية لموضوع معيف( ‪.)Bolte 1999‬‬

‫إرشادات عامة لبناء خرائط المفيوم‪:‬‬

‫ستكوف عممية بناء خرائط المفيوـ شيئا جديدا عمى الطبلب؛ لذا ينبغي أف يتـ تقديميا‬
‫ليـ بشكؿ تدريجي‪ ،‬ويفضؿ تقديـ المفاىيـ ليـ عمى شكؿ رسوـ أو صور أو أشكاؿ‬
‫يمكنيـ الربط بينيا بسيولة‪ ،‬وبذلؾ يتييأ الطبلب لفكرة خريطة المفيوـ‪ ،‬وقد تعرض‬
‫عمييـ المفاىيـ أو األحداث بشكؿ مباشر‪ ،‬أو بشكؿ نص مكتوب‪ .‬ويمكنؾ – عزيزي‬
‫المعمـ‪ -‬االستعانة باإلرشادات اآلتية لمساعدة الطبلب في بناء الخرائط المفيومية‪:‬‬

‫حدد المعمومات التي ستضعيا في الخريطة المفيومية‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫الحظ بعناية المفيوـ الرئيس والمفاىيـ الفرعية المنبثقة عنو‪.‬اكتب قائمة بيذه‬ ‫‪.2‬‬
‫المفاىيـ‪.‬‬

‫تصور العبلقات الممكنة بيف المفاىيـ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ضع تصو اًر لشكؿ( تصميـ ) الخريطة المفيومية التي سترسميا‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫ارسـ دوائر أو مستطيبلت أو مربعات (وضع) فييا عمى الرسـ المفاىيـ التي‬ ‫‪.5‬‬
‫تريدىا‪.‬‬

‫‪117‬‬
‫استخدـ خطوطاً أو أسيماً وضع عمييا كممات لتربط بيف المفاىيـ بحيث تبرز‬ ‫‪.6‬‬
‫العبلقات التي بينيا بوضوح‪.‬‬

‫اعرض عمى الطبلب الخريطة‪ ،‬وناقشيـ بمعنى الخريطة المفيومية وكيفية استخداميا‪.‬‬
‫يمكنؾ – عزيزي المتدرب – استخداـ الخريطة المفيومية لمجمؿ المبينة تالياً‪.‬‬
‫استراتيجية الستخداـ خريطة المفيوـ في التدريس‪:‬‬

‫حدد المفيوـ الذي تريد تدريسو لمطبلب وليكف وسائط النقؿ‪ ،‬ثـ قـ ببناء خريطة‬ ‫‪.1‬‬
‫مفيومية لو بالمواصفات التي تريدىا‪ .‬وفي حالة المرحمة االبتدائية ُيفضؿ أف يكوف‬
‫المفيوـ مف بيئة الطبلب ومألوفاً عندىـ ‪ ،‬كما يفضؿ وضع فراغات محدودة في‬
‫الخريطة ووضع مفتاح ليا واضافة كممات رابطة أو مفتاحية تساعد الطبلب في تعبئة‬
‫فراغات الخريطة واإلجابة عف المطموب‪.‬‬

‫اعرض عمى شفافية الخريطة المفيومية التي بنيتيا ولتكف الخريطة المبينة في‬ ‫‪.2‬‬
‫الصفحة التالية‪ .‬نبِّو الطبلب إلى المفتاح والكممات المقترحة الموجودة مع الخريطة‪.‬‬

‫وزع الطبلب في مجموعات واطمب منيـ أف ينقموا الخريطة عمى أوراقيـ ومف‬ ‫‪.3‬‬
‫ثَّّـ إكماؿ الفراغات الموجودة فييا مستعينيف بالمفتاح والكممات المقترحة الموجودة‬
‫فييا‪.‬يمكف أف تتجوؿ بيف المجموعات ‪ ،‬يمكف أف تقدـ المساعدة – لكف بطريقة غير‬
‫مباشرة – لممجموعات المتعثرة أو تمؾ التي تطمب المساعدة‪.‬‬

‫عمّؽ الخرائط التي تعمميا المجموعات عمى السبورة وأطمب مف كؿ مجموعة أف‬ ‫‪.4‬‬
‫تشرح خريطتيا‪ .‬تجنب انتقاد الخرائط ورّكز عمى جوانبيا اإليجابية‪.‬ومف الضروري‬
‫التأكيد لمطبلب أف اختبلؼ الخرائط المعروضة لممفيوـ الواحد شيء صحيح وىو ما‬
‫يجب أف يكوف شريطة أف تبرز ىذه الخرائط العبلقات الصحيحة بيف المفيوـ ومفاىيمو‬
‫الفرعية وبيف المفاىيـ الفرعية نفسيا‪.‬‬

‫‪118‬‬
‫مرة أخرى كمِّؼ الطبلب ببناء خريطة جديدة ولتكف لممفيوـ السبؽ نفسو لتعزز‬ ‫‪.5‬‬
‫تعمـ الطبلب‪.‬‬

‫يمكف أف تعمؽ خرائط المفيوـ الجيدة عمى جدراف حجرة الصؼ لتشجيع‬ ‫‪.6‬‬
‫الطبلب‪ ،‬ثَُّـ أطمب مف المجموعات أف تشرح خرائطيا أماـ طبلب الصؼ‪.‬‬

‫تاسعا ‪ :‬التدريس التبادلي‬

‫مفيومو ‪ ،‬أسسو ‪ ،‬إجراءاتو ‪ ،‬أدوار المعمم والمتعمم فيو‬

‫إف السبيؿ لتحسيف مستوى الطبلب في عممية التعمـ ‪ :‬ىو تنمية قدرتيـ عمى استخبلص‬
‫استراتيجيات مناسبة لمػتعمـ ‪ ،‬وكيفيػة تنشػيط المعرفػة السػابقة وتوظيفيػا فػي مواقػؼ الػتعمـ‬
‫الحالية ‪ ،‬وتركيز االنتباه عمى النقاط والعناصػر البػارزة فػي المحتػوى ‪ ،‬وممارسػة أسػاليب‬
‫التقويـ الناقد لؤلفكار والمعػاني ‪ ،‬ومراقبػة النشػاطات الذىنيػة والمغويػة المسػتخدمة لمتحقػؽ‬
‫مف مدى بموغ الفيـ‪.‬‬

‫وىذه العمميات وغيرىا ىي جوىر الحديث عػف ‪ :‬التػدريس التبػادلي باسػتراتيجياتو الفرعيػة‬
‫كما سيتضح مف مفيومو ‪:‬‬

‫‪ -1‬مفيوم التدريس التبادلي‬

‫التدريس التبادلي ‪ :‬عبارة عف أنشطة تعميمية تأتي عمى ىيئة حوار بيف المعمػـ والطػبلب‬
‫‪ ،‬أو بيف الطبلب بعضيـ البعض ‪ ،‬بحيث يتبادلوف األدوار طبقًا لبلسػتراتيجيات الفرعيػة‬
‫المتضمنة ( التنبػؤ – والتسػاؤؿ – والتوضػيح – والتصػور الػذىني – والتمخػيص ) بيػدؼ‬
‫ُ‬
‫في ػػـ الم ػػادة المق ػػروءة ‪ ،‬وال ػػتحكـ ف ػػي ى ػػذا الفي ػػـ ع ػػف طري ػػؽ مراقبت ػػو وض ػػبط عمميات ػػو ‪(.‬‬
‫‪) Palincsar A. , 1986‬‬

‫وتصمح ىذه االستراتيجية لبلستخداـ في أي فرع مف فروع المعرفة وبخاصة القراءة ‪.‬‬

‫‪119‬‬
‫ويمكػف وصػؼ ىػذه االسػتراتيجيات كمػا أوردىػا ( ‪) Brown, A, Campione, 1992‬‬
‫كما يمي ‪:‬‬

‫فروض ػػا أو‬

‫ً‬ ‫أ‪ -‬التنب ػػؤ ‪ : Predicting‬تتطم ػػب ى ػػذه االس ػػتراتيجية م ػػف الق ػػارئ أف يض ػػع‬
‫توقعات عمػا سيناقشػو المؤلػؼ فػي الخطػوة التاليػة مػف الػنص ‪ ،‬األمػر الػذي يػوفر‬‫ٍ‬ ‫يصوغ‬
‫ىػػدفًا أمػػاـ القػػارئ‪ ،‬ويضػػمف التركيػػز فػػي أثنػػاء الق ػراءة ؛ لمحاولػػة تأكيػػد أو دحػػض ىػػذه‬
‫فرصػػا أمػػاـ القػػارئ ل ػربط المعمومػػات الجديػػدة التػػي سيحصػػؿ‬
‫التوقعػػات ‪ ،‬كمػػا أنػػو يتػػيح ً‬
‫عمييػػا مػػف الػػنص مػػع تمػػؾ التػػي يمتمكيػػا فع ػبلً ‪ ،‬باإلضػػافة إلػػى مػػا يػػؤدي إليػػو ذلػػؾ مػػف‬
‫تمكيف القارئ مف عممية استخداـ تنظػيـ الػنص عنػدما يػتعمـ ويػدرؾ أف العنػاويف الرئيسػة‬
‫والفرعية واألسئمة المتضػمنة فػي الػنص تعػد وسػائؿ مفيػدة لتوقػع مػا يػدور حولػو المحتػوى‬
‫في كؿ جزء مف أجزاء النص المقروء‪.‬‬

‫أي أنيا تيتـ بصنع توقعات أو افتراضات عػف المقػروء قبػؿ القػراءة الفعميػة ‪ ،‬وىػذا يعمػؿ‬
‫عمػى ربػط الخبػرات السػػابقة بمػا سػيتناولو الموضػػوع ‪ ،‬ممػا ييسػر فيمػػو مػف ناحيػة ‪ ،‬ومػػف‬
‫ناحية أخرى فيو يييئ الػذىف لعمميػة نقػد المقػروء مػف خػبلؿ اسػتدعاء بعػض المعمومػات‬
‫الت ػػي ق ػػد تك ػػوف مع ػػاني كمم ػػات أو حق ػػائؽ أو مف ػػاىيـ مم ػػا يحتاج ػػو الق ػػارئ لتقي ػػيـ الم ػػادة‬
‫المقروءة واصدار حكـ بشأنيا ‪ ،‬وأيضا الكشػؼ عػف أسػاليب الدعايػة فػي ضػوء مػا تحػث‬
‫عميو األلفاظ المستخدمة سواء في التحفيز عمى عمؿ ما أـ التحذير مف عمؿ آخر‬

‫ويمكف لممعمـ أف يساعد طبلبػو عمػى أف يتوقعػوا مػا سػتتناولو قطعػة قرائيػة مػا مػف خػبلؿ‬
‫المساعدات التالية ‪:‬‬

‫◘ قراءة العنواف األصمي والعناويف الفرعية ‪.‬‬

‫◘ االستعانة بالصور ( إف وجدت ) ‪.‬‬
‫يضمنيا الكاتب متف النص ‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫◘ االستعانة باألسئمة التي‬
‫◘ قراءة بعض الجمؿ في الفقرة األولى ‪.‬‬
‫◘ قراءة السطر األوؿ مف كؿ فقرة في النص ‪.‬‬
‫◘ قراءة الجممة األخيرة مف الفقرة األخيرة ‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫◘ مبلحظة األسماء ‪ ،‬والجداوؿ ‪ ،‬والتواريخ ‪ ،‬واألعداد ‪.‬‬
‫ويجػ ػػب عمػ ػػى المعمػ ػػـ أف يوضػ ػػح لمقػ ػػارئ ‪ :‬أنػ ػػو يمكنػ ػػو االكتفػ ػػاء بواحػ ػػدة فقػ ػػط مػ ػػف ىػ ػػذه‬
‫المساعدات وفؽ مستواه القرائي ‪.‬‬

‫ب‪ -‬التمخ ػػيص ‪ :Summarizing‬ى ػػذه االس ػػتراتيجية تت ػػيح الفرص ػػة أم ػػاـ الق ػػارئ‬
‫أيض ػػا إلح ػػداث تكام ػػؿ ب ػػيف‬
‫لتحدي ػػد األفك ػػار الرئيس ػػة ف ػػي ال ػػنص المق ػػروء ‪ ،‬و ً‬
‫المعمومات الميمة في النص ‪ ،‬مف خبلؿ تنظيـ وادراؾ العبلقات بينيا ‪.‬‬

‫وتشػػير ىػػذه االسػػتراتيجية إلػػى العمميػػة التػػي يػػتـ فييػػا اختصػػار شػػكؿ المقػػروء ‪ ،‬واعػػادة‬
‫إنتاجو في صورة أخرى مف خبلؿ مجموعػة مػف اإلجػراءات تُبقػي عمػى أساسػياتو وجػوىره‬
‫مػػف األفكػػار الرئيسػػة لمنقػػاط األساسػػية ‪ ،‬ممػػا يسػػيـ فػػي تنميػػة ميػػارة القػػارئ فػػي التركيػػز‬
‫أيض ػػا تع ػػرؼ غي ػػر المي ػػـ م ػػف خ ػػبلؿ‬
‫عم ػػى المعموم ػػات الميم ػػة م ػػف الحق ػػائؽ واألدل ػػة ‪ ،‬و ً‬
‫استبعاده ‪.‬‬

‫وعمى المعمـ أف يبيف لطبلبو أف القارئ يمكنو تمخيص المقروء بشكؿ جيد مف خبلؿ ‪:‬‬
‫◘ التأكيػػد عمػػى اسػػتخداـ كممػػات الطػػبلب الخاصػػة ‪ ،‬ولػػيس االقتباسػػات مػػف أجػػؿ تعزيػػز‬
‫فيـ المقروء ‪.‬‬
‫◘ تحديد الفترة الزمنية لمتمخيص ‪ ،‬سواء أكانت كتابية أـ شفيية ؛ لمتأكد مف أف الطبلب‬
‫قد حكموا عمى األىمية النسبية لؤلفكار ‪.‬‬
‫◘ ت ػ ػػرؾ الط ػ ػػبلب ُيناقش ػ ػػوف ُممخص ػ ػػاتيـ ‪ ،‬وخاص ػ ػػة وض ػ ػػع مع ػ ػػايير لقب ػ ػػوؿ أو اس ػ ػػتبعاد‬
‫المعمومات ‪.‬‬
‫◘ حذؼ المعمومات غير الضرورية ‪.‬‬
‫◘ حذؼ المعمومات المكررة ‪.‬‬
‫◘ االىتماـ بأدوات استفياـ مثؿ ( مف ‪ ،‬ماذا ‪ ،‬متى ‪ ،‬أيف ‪ ،‬لماذا ‪ ،‬وكيؼ )‬
‫◘ التركيز عمى مصطمحات العناويف أو المصطمحات الميمة أو األفعاؿ ‪.‬‬
‫كما يمكف لممعمـ أف يرسـ الجدوؿ التالي عمى السبورة أماـ الطبلب ‪:‬‬

‫ماذا سألخص ؟ بماذا يبدأ التمخيص؟ ما المضموف األساسي ؟ بماذا ينتيي التمخيص؟‬

‫‪121‬‬
 ‫ثـ يطمب منيـ أف يفكروا بصوت مرتفع ‪ ،‬عما ينبغي اتباعو لمؿء الجدوؿ الموضح ‪.‬‬
‫ػتخدما المعمومػ ػػات‬
‫ث ػػـ يكتػ ػػب جممػ ػػة التمخػ ػػيص (عنػ ػػدما ينتي ػػي مػ ػػف مػ ػػؿء الجػ ػػدوؿ ) مسػ ػ ً‬
‫الموجودة في كؿ عمود مف الجدوؿ ‪.‬‬
‫ثـ يرشدىـ لكي يسألوا أنفسيـ األسئمة التالية – بصوت مرتفع‪ -‬بعد كتابة الممخص ‪:‬‬

‫• ىؿ ىناؾ معمومة ميمة غير متضمنة بالممخص ؟‬

‫•ما الخطوات التي اتبعت ؟ وما الطرؽ الصعبة التي توصموا إلييػا ؟ ومػا المشػاكؿ التػي‬
‫طرأت عمييـ ؟ وما النتيجة النيائية ؟‬
‫• ىؿ المعمومات في ترتيبيا الصحيح كما عبر عنيا الكاتب ؟‬
‫• ىؿ ُسجمت المعمومات التي اعتقد الكاتب أنيا أكثر أىمية مف غيرىا ؟‬

‫وعمى المعمـ أف يكوف عمى وعي تاـ بأف ميارة التمخيص ليست بالعمؿ السيؿ ‪ ،‬بؿ ىي‬
‫استراتيجية صعبة بالنسبة لمطػبلب ‪ ،‬وعميػو إعػادة النمذجػة مػرة تمػو األخػرى ؛ لمتأكػد مػف‬
‫تمكف الطبلب منيا‪.‬‬

‫ج ‪ -‬التساؤؿ ‪ :Questioning‬عندما يولِّد القارئ أسئمة حوؿ ما يق أر ‪ ،‬فإنو بػذلؾ يحػدد‬

‫درجػ ػػة أىميػ ػػة المعمومػ ػػات المتضػ ػػمنة بػ ػػالنص المقػ ػػروء ‪ ،‬وصػ ػػبلحيتيا أف تكػ ػػوف محػ ػػور‬
‫تس ػػاؤالت ‪ ،‬كم ػػا أن ػػو يكتس ػػب مي ػػارات ص ػػياغة األس ػػئمة ذات المس ػػتويات المرتفع ػػة م ػ ػف‬
‫التفكير ‪.‬‬

‫وىنػا يجػػب عمػػى المعمػػـ أف يسػاعد طبلبػػو عمػػى توليػػد مجموعػة مػػف األسػػئمة الجيػػدة حػػوؿ‬
‫أىػػـ األفكػػار ال ػواردة فػػي القطعػػة ‪ ،‬ثػػـ محاولػػة اإلجابػػة عنيػػا ‪ ،‬ممػػا يسػػاعد القػػارئ عمػػى‬
‫تحمي ػػؿ الم ػػادة المق ػػروءة ‪ ،‬وتنمي ػػة ميارت ػػو ف ػػي الموازن ػػة ب ػػيف المعموم ػػات الميم ػػة وغ ػ ػ ػ ػير‬
‫الميمة ‪.‬‬

‫وعمي ػػو ك ػػذلؾ أف يوض ػػح لطبلب ػػو أف ىن ػػاؾ مجموع ػػة م ػػف أدوات االس ػػتفياـ تس ػػتخدـ ف ػػي‬
‫صػػوغ أسػػئمة حػػوؿ المعمومػػات السػػطحية الظػػاىرة فػػي الػػنص ‪ ،‬ومنيػػا ( مػػف ؟ ‪ /‬مػػاذا ؟ ‪/‬‬
‫أيف ؟ ‪ /‬متى ؟ ) وأف ىناؾ أدوات أخرى لصوغ أسئمة حوؿ العبلقات بيف المعمومات أو‬

‫‪122‬‬
‫المعاني الكامنة ‪ ،‬ومنيا ( لماذا ؟ ‪ /‬كيؼ ؟ ‪ /‬ىؿ يجب ؟ ‪ /‬ىؿ سوؼ؟ ‪ /‬ىػؿ كػاف ؟ ‪/‬‬
‫فيـ يتشابو أو يختمؼ ؟ ) ‪.‬‬

‫بعضػػا مػػف األسػػئمة حػػوؿ الفق ػرة المعروضػػة ‪ ،‬ثػػـ يمفػػت نظػػر‬
‫ثػػـ بعػػد ذلػػؾ يصػػوغ المعمػػـ ً‬
‫طبلبو لمتفكير بصوت مرتفع وتوضيح كيفية انتقاء المعمومات ( متػوف األسػئمة ) وكيفيػة‬
‫صياغتيا بشكؿ جيد ‪ ،‬وكذا ما يتبع لئلجابة عنيا ‪.‬‬

‫د‪ -‬التصػػور الػػذىني ‪ : Visualization‬يقػػوـ القػػارئ بػػالتعبير عػػف انطباعاتػػو الذىني ػػة‬
‫حوؿ المحتوى المقروء مف خبلؿ رسـ الصورة الذىنية التي انعكست في مخيمتػو عمػا قػ أر‬
‫‪ ،‬مما يساعده عمى الفيػـ الجيػد لممعػاني التػي تعبػر عنيػا األلفػاظ المسػتخدمة فػي الػنص‬
‫المقروء ‪.‬‬

‫وىنػػا يجػػب أف يبػػيف المعمػػـ لطبلبػػو أنػػو عنػػدما يقػ أر اإلنسػػاف حػػوؿ موضػػوع معػػيف ‪ ،‬فثمػػة‬
‫تصور ذىني تحضره الكممات والتعبيػرات المختمفػة إلػى عقمػو ‪ ،‬فقػد يػرى أشػياء أو يسػمع‬
‫أص ػواتًا تبعثيػػا الكممػػات وتعكسػػيا األحػػداث ‪ ،‬واالسػػتراتيجية تشػػير إلػػى اإلج ػراءات التػػي‬
‫تس ػػاعد الق ػػارئ أف يتوق ػػؼ أم ػػاـ ىػ ػذه الحال ػػة الوس ػػيطة ب ػػيف اس ػػتثارة األلف ػػاظ واس ػػتجابات‬
‫المعنى ليرسـ صورة عف انطباعو عما ق أر ‪ ،‬مما يساعده في فيمو ‪ ،‬ومف أجؿ النقد فإف‬
‫ى ػػذه االس ػػتراتيجية تنم ػػي مي ػػارة الق ػػارئ ف ػػي التوص ػػؿ إل ػػى األغػػراض غي ػػر المعم ػػف عني ػػا‬
‫يحا فيما يق أر ‪ ،‬أو التي ال تكفي التمميحات في توضيحيا ‪.‬‬
‫تصر ً‬

‫ىػ ػ‪ -‬التوضػػيح ‪ :Clarifying‬عنػػد مػػا ينشػػغؿ القػػارئ فػػي توضػػيح الػػنص ‪ ،‬مػػف خػػبلؿ‬
‫تحديػػد نقػػاط الصػػعوبة فيػػو س ػواء مػػف المصػػطمحات أـ المفػػاىيـ أـ التعبي ػرات ‪ ،‬فػػإف ىػػذا‬
‫اإلجراء يوجيػو إلػى االسػتراتيجية البديمػة لمتغمػب عمػى ىػذه الصػعوبات إمػا بإعػادة القػراءة‬
‫أو االستمرار أو طمب المساعدة ‪.‬‬

‫أي أف المقصود بيذه االستراتيجية ‪ :‬اإلجراءات التػي تتبػع لتحديػد مػا قػد يمثػؿ عائقًػا فػي‬
‫فيػػـ المعمومػػات المتضػػمنة بػػالمقروء س ػواء كممػػات أـ مفػػاىيـ أـ تعبي ػرات أـ أفكػػار ‪ ،‬ممػػا‬
‫يسػػاعد القػػارئ عمػػى اكتشػػاؼ قػػدرة الكاتػػب عمػػى اسػػتخداـ األلفػػاظ واألسػػاليب فػػي التعبيػػر‬

‫‪123‬‬
‫عػػف المعػػاني ‪ ،‬واالسػػتعانة بمسػػاعدات مػػف داخػػؿ القطعػػة أو خارجيػػا لمتغمػػب عمػػى ىػػذه‬
‫الصعوبات مف مثؿ ‪:‬‬

‫◘ نطؽ الكممات جيرًيا الستدعاء مرادفات مف الذاكرة ‪.‬‬

‫◘ االستعانة بالسياؽ لتوضيح المعنى ‪.‬‬
‫◘ تحديد نوع الجمؿ والعبارات أىي خبرية أـ استفيامية ‪.‬‬
‫◘ االستعانة بعبلمات الترقيـ لتوضيح العبلقات بيف الكممات والجمؿ ‪.‬‬
‫◘ استخداـ المعجـ لمكشؼ عف المعاني ‪.‬‬

‫ويمكف لممعمـ تحقيؽ ذلؾ بتوجيو الطبلب إلػى وضػع خػط تحػت الكممػات أو المفػاىيـ أو‬
‫التعبيػرات التػػي قػػد تكػػوف غيػػر مألوفػػة أو تمثػػؿ صػػعوبة فػػي الفيػػـ ‪ ،‬أو مطالبتػػو الطػػبلب‬
‫بعضا منيا بغرض التوضػيح ‪ ،‬والتفكيػر بصػوت مرتفػع‬
‫ً‬ ‫بتطبيؽ اإلجراءات الموضحة أو‬
‫حوؿ كيفية تحديد عوائؽ الفيـ ‪ ،‬وكيفية استخداـ إجراءات التوضيح ‪.‬‬

‫‪ -2‬أسس التدريس التبادلي ‪:‬‬

‫أسسػا لمتػدريس التبػادلي ينبغػي التأكيػد‬

‫يوضػح ( ‪ ) Jeffrey, M, 2000, 92‬أف ىنػاؾ ً‬
‫عمييا ‪ ،‬وأىميا ‪:‬‬

‫أ*‪ -‬أف اكتساب االستراتيجيات الفرعية المتضمنة في التدريس التبادلي مسئولية مشتركة‬
‫بيف المعمـ والطبلب ‪.‬‬
‫ب*‪ -‬بالرغـ مف تحمؿ المعمـ المسؤولية المبدئية لمتعميـ ونمذجة االسػتراتيجيات الفرعيػة‬
‫يجيا إلى الطبلب ‪.‬‬
‫فإف المسئولية يجب أف تنتقؿ تدر ً‬
‫ت*‪ -‬يتوقع أف يشترؾ جميع الطبلب في األنشطة المتضمنة ‪ ،‬وعمى المعمػـ التأكػد مػف‬
‫ذلػػؾ ‪ ،‬وتقػػديـ الػػدعـ والتغذيػػة الرجعػػة ‪ ،‬أو تكييػػؼ التكميفػػات وتعػػديميا فػػي ضػػوء مسػػتوى‬
‫كؿ طالب عمى حدة ‪.‬‬
‫ث*‪ -‬ينبغ ػػي أف يت ػػذكر الط ػػبلب باس ػػتمرار أف االس ػػتراتيجيات المتض ػػمنة وس ػػائط ُمفي ػػدة‬
‫تساعدىـ عمى تطوير فيميـ لما يقرءوف ‪ ،‬وبتكرار محاوالت بناء معنى لممقروء يتوصػؿ‬

‫‪124‬‬
‫الطػػبلب إلػػى التحقػػؽ مػػف أف الق ػراءة ليسػػت القػػدرة عمػػى فػػؾ رمػػوز الكممػػات فقػػط ‪ ،‬وانمػػا‬
‫أيضا ‪.‬‬
‫فيميا وتمييزىا والحكـ عمييا ً‬

‫ولعػػؿ األسػػس السػػابقة لمفيػػوـ التػػدريس التبػػادلي واسػػتراتيجياتو الفرعيػػة المتضػػمنة بػػو‬
‫دعمػػا نظرًيػػا حػػوؿ شػػموليتو ‪ ،‬وتعبي ػره الحقيقػػي عػػف التفاعػػؿ اإليجػػابي فػػي عمميػػة‬
‫يقػػدـ ً‬
‫الق ػراءة ‪ ،‬ممػػا يضػػمف نشػػاط القػػارئ وفعاليتػػو فػػي التعامػػؿ مػػع الػػنص المقػػروء ‪ ،‬ومػػف ثػ ّػـ‬
‫مبلءمتو لفيـ المقروء‪.‬‬

‫" أي أف ىػ ػػذه االسػ ػػتراتيجية تتكػ ػػوف مػ ػػف عناصػ ػػر عديػ ػػدة ‪ :‬المناقشػ ػػات واالستقصػ ػػاءات‬
‫والتفكير وما وراء التفكير "‪.‬‬

‫‪ -3‬اإلجراءات التفصيمية لتطبيؽ التدريس التبادلي باستراتيجياتو المختمفة ‪:‬‬

‫يتفؽ كؿ مف ‪ ) ( Raymond, 1999 ،Kahre et Al, 1999 ) ( :‬عمى اإلجػراءات‬
‫التفصيمية التالية لتطبيؽ التدريس التبادلي باستراتيجياتو المختمفة ‪:‬‬
‫أ*‪ -‬في المرحمػة األولػى مػف الػدرس يقػود المعمػـ الحػوار ‪ُ ،‬مطبقًػا االسػتراتيجيات الفرعيػة‬
‫عمى فقرة قرائية مف نص ما ‪.‬‬
‫ب*‪ -‬خػػبلؿ النمذجػػة يعػػرض المعمػػـ عمػػى الطػػبلب كيفيػػة اسػػتخداـ االسػػتراتيجيات ‪ ،‬مػػف‬
‫خػػبلؿ التفكيػػر بصػػوت ُمرتفػػع ؛ لتوضػػيح العمميػػات العقميػػة التػػي اسػػتخدميا فػػي كػػؿ منيػػا‬
‫عمى حدة ‪ ،‬مع توضيح المقصود بكؿ نشاط ‪ ،‬والتأكيػد عمػى أف ىػذه األنشػطة يمكػف أف‬
‫تتـ في أي ترتيب ‪.‬‬
‫ت*‪ -‬توزيػػع بطاقػػات الميمػػات المتضػػمنة فػػي االسػػتراتيجيات الفرعيػػة عمػػى الطػػبلب فػػي‬
‫أثناء جموسيـ في الوضع المعتاد ‪.‬‬
‫ث*‪ -‬بػػدء مرحمػػة التػػدريبات الموجيػػة ‪ ،‬حيػػث يقػػوـ الطػػبلب بػػالقراءة الصػػامتة لفق ػرة مػػف‬
‫النص ‪ ،‬عمى أف يتبادلوا بعدىا الحػوار بشػكؿ جمػاعي طبقػا لبطاقػات الميمػات التػي مػع‬
‫كؿ منيـ ‪.‬‬
‫ج*‪ُ -‬مراجعػػة الميمػػات المتض ػػمنة باالسػػتراتيجيات الفرعي ػػة ‪ ،‬مػػف خ ػػبلؿ طػػرح األس ػػئمة‬
‫التالية ‪:‬‬
‫☻ التوض ػػيح ‪ :‬ىؿ توجد كممات في الفقرة ليست مفيومة بالنسبة لؾ ؟‬

‫‪125‬‬
 ‫☻ التصور الذىني ‪ :‬ما الصورة التي أتت إلى عقمؾ عندما قرأت ىذه الفقرة أو‬
‫سمعتيا تق أر عميؾ ؟‬
‫☻التسػ ػػاؤؿ ‪ :‬صغ أسئمة بنفس جودة أسئمة المعمـ عمى الفقرة المقروءة ‪.‬‬
‫☻ التمخػ ػػيص ‪ :‬ما الفكرة األساسية ليذه الفقرة ؟‬
‫☻ التنب ػ ػػؤ ‪ :‬ماذا تتوقع حوؿ الفقرة التالية مف النص ؟‬
‫ح*‪ -‬تقسػػيـ الطػػبلب إلػػى مجموعػػات غيػػر متجانسػػة فػػي مسػػتويات التحصػػيؿ ‪ ،‬بحيػػث‬
‫تضـ كؿ مجموعة ستة طبلب ‪ ،‬طبقًا لبلستراتيجيات الفرعية المتضمنة ‪.‬‬
‫خ*‪ -‬تعيػػيف قائػػد لكػػؿ مجموعػػة ( يقػػوـ بػػدور المعمػػـ فػػي إدارة الح ػوار ) مػػع م ارعػػاة أف‬
‫يتبػػادؿ دوره مػػع غي ػره مػػف أف ػراد المجموعػػة بعػػد كػػؿ ح ػوار جزئػػي حػػوؿ فق ػرة مػػف فق ػرات‬
‫المقروء ‪.‬‬
‫د*‪ -‬توزيع نسخة مف النص عمى كؿ طالػب فػي المجموعػة المختمفػة ‪ ،‬مح َّػد ًدا بيػا نقػاط‬
‫التوقؼ بعد كؿ فقرة ‪.‬‬
‫ذ*‪ -‬تخصػػيص وقػػت مناسػػب لمق ػراءة الصػػامتة ؛ لق ػراءة كػػؿ فق ػرة طبقًػػا لطوليػػا ودرجػػة‬
‫صعوبتيا‪.‬‬
‫ر*‪ -‬بدء الحوار التبادلي داخؿ المجموعات بأف يدير القائد‪ /‬المعمـ الحػوار ‪ ،‬ويقػوـ كػؿ‬
‫فرد داخؿ كؿ مجموعة بعػرض ميمتػو لبػاقي أفػراد المجموعػة ‪ ،‬ويجيػب عػف استفسػاراتيـ‬
‫حوؿ ما قاـ بو ‪.‬‬
‫ز*‪ -‬توزيػػع أوراؽ التقػػويـ ‪ ،‬التػػي تضػػـ أسػػئمة عمػػى القطعػػة كاممػػة ‪ ،‬بعػػد االنتيػػاء مػػف‬
‫الح ػوارات حوليػػا ‪ ،‬ومراجعػػة المعمػػـ عمميػػات التفكيػػر التػػي تمػػت ؛ لمتأكػػد مػػف مسػػاعدتيا‬
‫عمى فيـ المقروء ‪.‬‬
‫س*‪ -‬تكميؼ فرد واحد مف كؿ مجموعة بالبدء في استعراض اإلجابة عف أسػئمة التقػويـ‬
‫‪ ،‬مع توضيح الخطوات التػي اتبعتيػا المجموعػة ‪ ،‬والعمميػات العقميػة التػي اسػتخدميا كػؿ‬
‫منيـ ألداء ميمتو المحددة ‪.‬‬

‫‪-4‬النقاط األساسية التي ينبغي التأكيد عمييا خالل عمميات التدريس التبادلي ‪:‬‬

‫يوضػح ‪ ) ) Jeffrey, 2000, 92‬أف ىنػاؾ بعػض النقػاط األساسػية التػي ينبغػي التأكيػد‬
‫عمييا خبلؿ عمميات التدريس التبادلي ‪ ،‬وىي ‪:‬‬

‫‪126‬‬
‫أ ‪ -‬أف اكتساب االستراتيجيات الفرعية المتضمنة في التدريس التبادلي مسئولية مشتركة‬
‫بيف المعمـ والطبلب ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬بالرغـ مف تحمؿ المعمػـ المسػئولية المبدئيػة لمتعمػيـ ونمذجػة االسػتراتيجيات الفرعيػة‬
‫يجيا إلى الطبلب ‪.‬‬
‫‪ ،‬فإف المسئولية يجب أف تنتقؿ تدر ً‬
‫جػ ‪ -‬يتوقع أف يشترؾ جميع الطبلب فػي األنشػطة المتضػمنة ‪ ،‬وعمػى المعمػـ التأكػد مػف‬
‫ذلؾ وتقديـ الدعـ والتغذية الرجعة ‪ ،‬أو تكييؼ التكميفات وتعػديميا فػي ضػوء مسػتوى كػؿ‬
‫طالب ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ينبغػ ػػي أف يتػ ػػذكر الطػ ػػبلب باسػ ػػتمرار أف االسػ ػػتراتيجيات المتضػ ػػمنة وسػ ػػائط مفيػ ػػدة‬
‫تس ػػاعدىـ عم ػػى تط ػػوير فيمي ػػـ لم ػػا يق ػػرءوف ‪ ،‬وبتكػ ػرار مح ػػاوالت بن ػػاء معن ػػى لممق ػػروء ‪،‬‬
‫يتوصؿ الطبلب إلى التحقؽ مف أف القراءة ليست فقط القدرة عمػى فػؾ شػفرة الكممػات بػؿ‬
‫أيضا فيمميا وتمييزىا والحكـ عمييا ‪.‬‬

‫‪ -5‬كيؼ يقيـ المعمـ أداء التبلميذ القرائي في التدريس التبادلي ؟‬

‫عف طريؽ االستماع لمتبلميذ خبلؿ الحوار تكوف ىناؾ إشارات ذات قيمػة تعكػس مػا‬
‫إذا كاف الطبلب قػد تعممػوا االسػتراتيجيات الخمػس ‪ ،‬أو مػا إذا كانػت ىػذه االسػتراتيجيات‬
‫لـ تساعدىـ ‪ ،‬وفي كؿ األحواؿ فإنو يجػب عمػى التبلميػذ أف يكتبػوا األسػئمة ‪ ،‬ومحػاوالت‬
‫التمخيص مما يتيح لممعمـ أو الطبلب اآلخريف أف يراجعوىا ‪.‬‬

‫‪ -6‬ماذا يحتاج المعمـ الستخداـ الطريقة ؟‬

‫المعممػػوف الػػذيف يرغبػػوف فػػي اسػػتخداـ طريقػػة التػػدريس التبػػادلي يجػػب أف تكػػوف‬
‫ل ػػدييـ ممخصػ ػػات مػ ػػزودة بمنظمػػػات تخطيطيػ ػػة ي ػػتـ ممؤىػػػا بنتػ ػػائج تطبي ػػؽ اسػ ػػتراتيجيات‬
‫التس اؤؿ والتمخيص والتوضيح والتنبؤ والتصور الذىني ‪ ،‬كما يمزميـ بعض التفكير حوؿ‬
‫الػػنص لرصػػد األىػػداؼ التعميميػػة خػػبلؿ مرحمػػة الػػتعمـ ‪ ،‬كمػػا أف مسػػتوى قػػدرات الطػػبلب‬
‫يجػػب أف يؤخػػذ فػػي االعتبػػار عنػػد اختيػػار القطػػع القرائيػػة ‪ ،‬ويمكػػنيـ االسػػتعانة بالج ارئػػد‬
‫اليومية كمؤشرات ميمة النتقاؿ التبلميذ إلى فئات ومعدالت قرائية أخرى ‪.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫نشاط ‪:‬‬
‫‪ -‬تقوـ كؿ مجموعة بإعداد خطة درسية توظؼ فييا أسموب التدريس التبادلي ‪.‬‬
‫‪ -‬يتـ عرض إنتاج المجموعات ومناقشتو ‪.‬‬

‫‪128‬‬
‫المالحــــق‬

‫‪129‬‬
‫دليل المعمم لمتدريس باستخدام استراتيجية التعمم معا ‪.‬‬

‫‪136‬‬
 ‫دليل المعممة لتدريس القصص ألطفال الرياض باستخدام‬
‫استراتيجية التعمم معا ‪.‬‬

‫دليل المعممة‬
‫مقدمة ‪:‬‬
‫وفػػي البدايػػة نعػػرض المقصػػود بػػبعض المصػػطمحات الرئيسػػة المسػػتخدمة فػػي ىػػذا‬
‫الدليؿ ‪:‬‬

‫‪ -1‬استراتيجية التعمم التعاوني ‪:‬‬

‫تتضػػمف اسػػتراتيجية الػػتعمـ التعػػاوني عديػػدا مػػف االسػػتراتيجيات الفرعيػػة إال أننػػا سػػوؼ تركػػز‬
‫عمػػى اسػػتراتيجية " الػػتعمـ معػػا " وذلػػؾ بمػػا يتوافػػؽ مػػع أطفػػاؿ ىػػذه المرحمػػة ‪ ،‬وعمػػى ذلػػؾ يقصػػد‬
‫باسػػتراتيجية الػػتعمـ التعػػاوني فػػي ىػػذه الد ارسػػة ‪ " :‬اســتراتيجية تعمــم تعمــل فييــا مجموعــات صــغيرة‬
‫متعاونة من األطفال ذوي مستويات أداء مختمفة ؛ وذلك لتحقيـق ىـدف مشـترك ‪ ،‬ويتـراوح عـدد‬
‫كل مجموعة ما بين ‪ 5 : 3‬أطفال يعممـون معـا باسـتقاللية تامـة دون تـدخل مـن المعممـة التـي‬
‫تعد مرشدة وموجية ‪ ،‬كما تتم عممية التقويم بصورة فردية وجماعية "‬

‫‪ -2‬االستعداد لمقراءة والكتابة ‪:‬‬

‫ويقصػػد بػػو ‪ " :‬الحالـــة التـــي يكـــون الطفـــل فييـــا قـــاد ار مـــن الناحيـــة العقميـــة والمعرفيـــة‬
‫والجســـمية واالنفعاليـــة واالجتماعيـــة عمـــى متابعـــة تعمـــم القـــراءة بيســـر وســـيولة بحيـــث يحقـــق‬
‫األىداف في الوقت المحدد "‬

‫‪ -3‬اإلبداع المغوي ‪:‬‬

‫ويقصد بػو‪ " :‬امتالك طفل الروضة الميارات المغوية الشفاىية التـي تمتـاز بـأكبر قـدر مـن‬
‫الطـالقة والمرونة واألصالة والتي تتناسب مع خصائصو ‪" .‬‬

‫‪131‬‬
‫وبعد التعرؼ عمى تمؾ المصطمحات نعرض فيما يمي اإلجراءات العامة التي يمكنؾ –‬
‫أيتيا المعممة – استخداميا في تدريس القصص باستخداـ استراتيجية التعمـ معا ألطفاؿ الرياض ‪،‬‬
‫وتتمثؿ ىذه اإلجراءات في ‪:‬‬

‫أ‪ -‬إجراءات مرحمة التخطيط واإلعداد ‪ :‬وتتمثؿ فيما يمي ‪:‬‬

‫ػ تحديد األىداؼ اإلجرائية بصورة واضحة ‪.‬‬

‫ػ تحديد المياـ التعميمية التعاونية ‪.‬‬

‫ػ إعداد المواد التعميمية البلزمة لتحقيؽ األىداؼ المحددة ‪.‬‬

‫ػ تنظيـ بيئة التعمـ ‪ ،‬وذلؾ عف طػريؽ ‪:‬‬

‫‪ -‬ترتيب مقاعد األطفاؿ عمى النحو الذي تسمح بو إمكانػات الروضػة عمػى أف ي ارعػى ترتيػب‬
‫أعضػػاء المجموعػػة الواحػػدة عمػػى ىيئػػة دائ ػرة يجمػػس فييػػا أعضػػاء المجموعػػة عمػػى مقربػػة مػػف‬
‫بعضيـ ‪ ،‬ويمكف توضيح ذلؾ في الشكؿ التالي ‪:‬‬

‫‪132‬‬
 ‫‪ -‬تحديد حجـ المجموعة بحيث ال يزيد عف ستة أطفاؿ وال يقؿ عف ثبلثة‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع األطفاؿ عمى المجموعات بحيث يراعى اختبلؼ أطفاؿ كؿ مجموعة في القدرات ‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع األدوار عمى األطفاؿ ؛ وتتمثؿ ىذه األدوار في ‪:‬‬

‫‪ -1‬قائــد المجموعــة ‪ :‬وىػػو الػػذي يػػنظـ المجموعػػة ويحػػافظ عمػػى الت ػزاـ كػػؿ فػػرد‬
‫بدوره ‪.‬‬

‫‪ -2‬المالحــظ ‪ :‬وىػػو الػػذي يبلحػػظ أف ػراد المجموعػػة وينػػبييـ إلػػى االلت ػزاـ بالعمػػؿ‬
‫الجماعي وقواعده‪.‬‬

‫‪ -3‬المشـــجع ‪ :‬وىػػو الػػذي يش ػػجع المجموعػػة ويعززىػػا م ػػف أجػػؿ الوصػػوؿ إل ػػى‬
‫األىداؼ المنشودة ‪.‬‬

‫‪ -4‬المراجع ‪ :‬وىو الذي يراجع الميمة قبؿ عرضيا ‪.‬‬

‫‪ -5‬المتحــدث ‪ :‬وىػػو الػػذي يقػػدـ التقريػػر " الشػػفاىي " عػػف النتػػائج التػػي توصػػمت‬
‫إلييا المجموعة ‪.‬‬

‫ت‪ -‬إجراءات مرحمة التنفيذ ‪ :‬وتتمثؿ فيما يمي ‪:‬‬

‫ػ التمييد لمقصة ؛ وذلؾ عف طريؽ إثارة انتباه األطفاؿ لموضػوع القصػة عػف طريػؽ عػرض صػورة‬
‫أو سػ ػؤاليـ ع ػػف ش ػػيء يثي ػػر أذى ػػانيـ لمقص ػػة أو اس ػػتخداـ أي مثي ػػر آخ ػػر يج ػػذب انتب ػػاه األطف ػػاؿ‬
‫لمقص ػ ػ ػ ػة ‪.‬‬

‫ػ عرض القصة عمى األطفاؿ مع مراعاة االعتبػارات المختمفػة التػي يجػب مراعاتيػا عنػد العػرض ؛‬
‫مػػف حسػػف األداء والتمثيػػؿ الصػػادؽ لممعنػػى وتنويػػع الصػػوت واسػػتخداـ تعبي ػرات الوجػػو وايمػػاءات‬

‫‪133‬‬
‫الرأس واشارات اليديف بحسب المواقؼ ‪ ،‬وعرض القصة ىنا يختمؼ عف الطريقػة التقميديػة ؛ حيػث‬
‫إنػػؾ – أيتيػػا المعممػػة ‪ -‬توضػػحيف لؤلطفػػاؿ أف فيميػػـ لمعػػرض المقػػدـ ليػػـ سػػوؼ يسػػاعدىـ فيمػػا‬
‫سيقدـ ليـ مف مناشػط تاليػة ؛ وبالتػالي يكػػوف األطفػاؿ عمػى درجػة عاليػة مػف التركيػز فػي عرضػؾ‬
‫لمقصػػة ؛ مػػف أجػػؿ النجػػاح فػػي المناشػػط ( الميػػاـ ) التاليػػة التػػي سػػينفذونيا عمػػى شػػكؿ مجموعػػات‬
‫صغيرة ‪.‬‬

‫ػ ػ تكمي ػػؼ األطف ػػاؿ بع ػػدد م ػػف المناش ػػط المرتبط ػػة بأح ػػداث القص ػػة وشخص ػػياتيا وباألى ػػداؼ المػ ػراد‬
‫تحقيقيا مف تدريس ىذه القصص ‪ ،‬وشرح المطموب مف المجموعات المختمفػة فػي ىػذه المناشػط ‪،‬‬
‫ويكوف دورؾ ‪ -‬أيتيا المعممة ‪ -‬أثناء تنفيذ المجموعات ليذه المناشط كما يمي ‪:‬‬

‫‪ -‬مبلحظة المجموعات المختمفة وتدويف المبلحظات ‪.‬‬

‫‪ -‬إرشػ ػػاد األطفػ ػػاؿ الػ ػػذيف ت ػ ػواجييـ بعػ ػػض المشػ ػػكبلت ‪ ،‬ويبلحػ ػػظ ىنػ ػػا أف اإلرشػ ػػاد ال يعنػ ػػي‬
‫إعطاءىـ الحموؿ ولكف يعني إرشادىـ إلى الوجية الصحيحة ‪.‬‬

‫‪ -‬متابعة مدى إسياـ كؿ طفؿ داخؿ المجموعة ‪.‬‬

‫‪ -‬حث األطفاؿ عمى التقدـ في إنجاز المناشط وسرعة االنتياء منيا ‪.‬‬

‫ث‪ -‬إجراءات مرحمة التقويم ‪ :‬وتتمثؿ فيما يمي ‪:‬‬

‫ــ تعػػرض كػػؿ مجموعػػة تقريػ ار شػػفاىيا بعػػد االنتيػػاء مػػف كػػؿ نشػػاط ‪ ،‬وتنػػاقش المعممػػة ىػػذه التقػػارير‬
‫حتى يتـ التوصؿ إلى اإلجابة الصحيحة ‪ ،‬وتضعيف – أيتيا المعممة ‪ -‬درجة لكؿ مجموعة‪.‬‬
‫ػ تقدميف ‪ -‬أيتيا المعممة ‪ -‬تغذية مرتجعة عف سموكيـ أثناء تنفيذ المناشط المختمفة مف خبلؿ مػا‬
‫دونتو مف مبلحظات أثناء عمؿ المجموعة ‪.‬‬

‫ػ مكافأة المجموعة التي حصمت عمى أعمى الدرجات مف خبلؿ المدح المفظي أو مػف خػبلؿ كتابػة‬
‫أسماء أطفاؿ المجموعة الفائزة عمى لوحة ‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫محـتوى الدليـل ‪:‬‬

‫يتكوف الدليؿ مف مجموعة مف المياـ ( المناشط ) موزعة عمى عشرة قصص لتنمية ميػارات‬
‫االسػػتعداد لمقػراءة والكتابػػة وميػػارات اإلبػػداع المغػػوي ‪ ،‬وفيمػػا يمػػي جػػدوؿ يوضػػح توزيػػع تمػػؾ الميػػاـ‬
‫عمى القصص العشرة ‪:‬‬

‫رقم الميمة‬ ‫القصة‬ ‫الميارات‬

‫أوال ‪ :‬ميــــــــارات االســــــــتعداد‬

‫لمقراءة والكتابة ‪:‬‬
‫‪ -‬الثانية ‪.‬‬ ‫‪ -‬الطائر المتوحش ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ميارة التمييز البصري ‪.‬‬
‫‪ -‬األولػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػى ‪ ،‬الثانيػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػة ‪،‬‬ ‫‪ -‬عيد ميبلد سعيد يا قمر ‪.‬‬
‫السادسة ‪.‬‬ ‫الخامسة ‪،‬‬
‫‪ -‬السادسة ‪.‬‬ ‫‪ -‬السحمية والثعباف ‪.‬‬
‫‪ -‬األولى ‪.‬‬ ‫‪ -‬ىدية عيد الميبلد ‪.‬‬
‫‪ -‬الثانيػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػة ‪ ،‬الخامسػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػة ‪،‬‬ ‫‪ -‬الحمامة المفكرة ‪.‬‬
‫السادسة‪.‬‬ ‫‪ -‬ماكي في المدرسة ‪.‬‬
‫‪ -‬الثانية ‪.‬‬
‫‪ -‬الحمامة المفكرة ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ميارة التمييز السمعي ‪.‬‬
‫‪ -‬األولى ‪.‬‬ ‫‪ -‬ساعي البريد ‪.‬‬
‫‪ -‬الخامسة ‪.‬‬ ‫‪ -‬القط سمسـ ‪.‬‬
‫‪ -‬الثانية ‪ ،‬الخامسة ‪.‬‬ ‫‪ -‬قطة أحمد ‪.‬‬
‫‪ -‬الخامسة ‪ ،‬السابعة ‪.‬‬
‫‪ -‬السحمية والثعباف ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ميارة التمييز السمعي‬
‫‪ -‬الخامسة ‪.‬‬ ‫‪ -‬ماكي في المدرسة ‪.‬‬ ‫البصري ‪.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫‪ -‬األولى ‪.‬‬ ‫‪ -‬قطة أحمد ‪.‬‬
‫‪ -‬الثامنة ‪.‬‬
‫‪ -‬السحمية والثعباف ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ميارة النطؽ والكبلـ ‪.‬‬
‫‪ -‬األولى ‪.‬‬ ‫‪ -‬ساعي البريد ‪.‬‬
‫‪ -‬السادسة ‪.‬‬
‫‪ -‬الحمامة المفكرة ‪.‬‬ ‫‪ -5‬ميارة الذاكرة البصرية ‪.‬‬
‫‪ -‬السابعة ‪.‬‬ ‫‪ -‬ساعي البريد ‪.‬‬
‫‪ -‬األولى والثانية ‪.‬‬ ‫‪ -‬القط سمسـ ‪.‬‬
‫‪ -‬األولى ‪.‬‬ ‫‪ -‬ماكي في المدرسة ‪.‬‬
‫‪ -‬الخامسة ‪.‬‬ ‫‪ -‬قطة أحمد ‪.‬‬
‫‪ -‬األولى ‪.‬‬ ‫‪ -‬أزرؽ الصغير وأصفر‬
‫الصغير ‪.‬‬
‫‪ -‬األولى ‪ ،‬الثانية ‪،‬‬ ‫‪ -‬الطائر المتوحش ‪.‬‬
‫الخامسة ‪.‬‬ ‫‪ -‬السحمية والثعباف ‪.‬‬ ‫‪ -6‬ميارات المغة والخبرة ‪.‬‬
‫‪ -‬ىدية عيد الميبلد ‪.‬‬
‫‪ -‬األولى ‪ ،‬السادسة ‪.‬‬
‫‪ -‬الثانية ‪.‬‬ ‫‪ -‬ماكي في المدرسة ‪.‬‬
‫‪ -‬الثانية ‪ ،‬الخامسة ‪،‬‬ ‫‪ -‬قطة أحمد ‪.‬‬
‫السادسة ‪ ،‬السابعة ‪.‬‬
‫‪ -‬السادسة ‪ ،‬السابعة ‪.‬‬ ‫‪ -‬أزرؽ الصغير وأصفر‬
‫‪ -‬الثانية ‪.‬‬ ‫الصغير ‪.‬‬
‫‪ -‬الطائر المتوحش ‪.‬‬
‫‪ -‬السادسة ‪.‬‬ ‫‪ -‬القط سمسـ ‪.‬‬ ‫‪ -7‬ميارة التناسؽ الحركي ‪.‬‬
‫‪ -‬قطة أحمد ‪.‬‬
‫‪ -‬الخامسة ‪.‬‬
‫‪ -‬السادسة ‪.‬‬
‫‪ -‬السادسة ‪.‬‬

‫‪136‬‬
‫ثانيـــــــا ‪ :‬ميـــــــارات اإلبـــــــداع ‪ -‬أزرؽ الصػ ػ ػ ػػغير وأصػ ػ ػ ػػفر ‪ -‬الثالثة ‪ ،‬الرابعة ‪ ،‬السابعة‪،‬‬
‫الثامنة ‪ ،‬التاسعة ‪.‬‬ ‫الصغير ‪.‬‬ ‫المغوي‪:‬‬
‫‪ -‬الثالثػػة ‪ ،‬الرابعػػة ‪ ،‬السػػابعة‬ ‫(الطبلق ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػة المغوي ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػة ‪ - -‬الطائر المتوحش ‪.‬‬
‫‪،‬‬ ‫المرون ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػة المغويػػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػة ‪-‬‬
‫الثامنة ‪ ،‬التاسعة ‪.‬‬ ‫‪ -‬عيد ميبلد سعيد يا قمر ‪.‬‬ ‫األصالة المغوية )‬
‫‪ -‬الثالثػػة ‪ ،‬ال اربعػػة ‪ ،‬السػػابعة‬
‫‪،‬‬
‫الثامنة ‪ ،‬التاسعة ‪.‬‬ ‫‪ -‬السحمية والثعباف ‪.‬‬

‫‪ -‬الثالثػػة ‪ ،‬الرابعػػة ‪ ،‬السػػابعة‬ ‫‪ -‬ىدية عيد الميبلد ‪.‬‬

‫‪،‬‬
‫الثامنة ‪ ،‬التاسعة ‪.‬‬ ‫‪ -‬الحمامة المفكرة ‪.‬‬
‫‪ -‬الثالثة ‪ ،‬الرابعة ‪ ،‬الثامنة ‪،‬‬
‫التاسعة ‪.‬‬ ‫‪ -‬ساعي البريد ‪.‬‬
‫‪ -‬الثالثة ‪ ،‬الرابعة ‪ ،‬الثامنة ‪،‬‬
‫التاسعة ‪.‬‬ ‫‪ -‬القط سمسـ ‪.‬‬
‫‪ -‬الثالثػػة ‪ ،‬الرابعػػة ‪ ،‬السػػابعة‬
‫‪،‬‬ ‫‪ -‬ماكي في المدرسة ‪.‬‬
‫الثامنة ‪ ،‬التاسعة ‪.‬‬
‫‪ -‬الثالثػػة ‪ ،‬الرابعػػة ‪ ،‬السػػابعة‬ ‫‪ -‬قطة أحمد ‪.‬‬
‫‪،‬‬
‫الثامنة ‪ ،‬التاسعة ‪.‬‬
‫‪ -‬الثالثة ‪ ،‬الرابعة ‪ ،‬الثامنة ‪،‬‬
‫التاسعة ‪.‬‬
‫‪ -‬الثالثة ‪ ،‬الرابعة ‪ ،‬التاسعة‬

‫وفي الصفحات التالية عرض تفصيمي لمحتوى الدليل ‪:‬‬

‫‪137‬‬
 ‫الدرس األول‬

‫موضوع الدرس ‪ :‬قصة أزرؽ الصغير وأصفر الصغير ‪.‬‬

‫زمن التدريس ‪ 4 :‬ساعات موزعة عمى يوميف ‪.‬‬

‫األىداف ‪:‬‬
‫يتوقع بعد انتياء ىذا الدرس أف يكوف الطفؿ قاد ار عمى أف ‪:‬‬

‫‪ -‬يذكر أحداث القصة بشكؿ متسمسؿ ‪.‬‬

‫‪ -‬يتعرؼ داللة بعض مفيومات القصة ‪.‬‬

‫‪ -‬يػػذكر أكبػػر عػػدد مػػف األشػػياء المتنوعػػة وغيػػر الشػػائعة التػػي يمكػػف أف تحػػدث إذا لػػـ‬
‫يستطع أزرؽ وأصفر العودة إلى منزلييما ‪.‬‬

‫‪ -‬يػػذكر أكبػػر عػػدد مػػف العنػػاويف المتنوعػػة وغيػػر الشػػائعة المناسػػبة لمقصػػة التػػي اسػػتمع‬
‫إلييا‪.‬‬

‫‪ -‬يستنتج خصائص الجبؿ كما فيـ مف القصة ‪.‬‬

‫‪ -‬يتحكـ في أصابعو أثناء ممارستو نشاط المتاىة ‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف الكممات المتنوعة وغير الشائعة المرادفة لكممة يصعد ‪.‬‬

‫‪ -‬يػذكر أكبػر عػدد مػف الحمػوؿ المتنوعػػة وغيػر الشػائعة التػي تسػاعد أصػفر وأزرؽ عمػػى‬
‫العودة لمنزليما ‪.‬‬

‫‪138‬‬
‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف الكممات المتنوعة وغير الشائعة التي تخطر عمى بالو عند سماع‬
‫كممة جبؿ ‪.‬‬

‫األدوات والوسائل التعميمية ‪:‬‬

‫‪ -‬سبورة وبرية ‪.‬‬

‫‪-‬‬
‫‪ -‬مجموعػػة م ػف الكػػروت والبطاقػػات تحتػػوي عمػػى األشػػكاؿ والصػػور والبطاقػػات البلزمػػة‬
‫لتنفيذ المناشط المختمفة و مجموعة مف أقبلـ الرصاص ‪.‬‬
‫إجراءات السير في الدرس ‪:‬‬

‫تتمثؿ إجراءات السير في الدرس في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬تحديد الميام وعرض األىداف ‪:‬‬

‫توضح المعممة لؤلطفاؿ – بشػكؿ مبسػط – أىػداؼ الػدرس ‪ ،‬والميػاـ المطمػوب إنجازىػا‬
‫لتحقيؽ تمؾ األىداؼ ‪ ،‬كما توضح ليـ أف االنتباه لمقصة أثناء العرض أمػػر ميػـ لمنجػاح فػي‬
‫تنفيذ تمؾ المياـ ‪ ،‬كما تؤكػد عمػييـ أىميػة االلتػزاـ بالميػارات التعاونيػة التػي تتمثػؿ فػي احتػراـ‬
‫رأي اآلخريف وعدـ مقاطعتيـ والتعاوف اإليجابي معيـ ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬تنظيم مجموعات التعمم وتوزيع األدوار ‪:‬‬

‫ت ػػنظـ المعممػ ػػة مجموعػ ػػات الػ ػػتعمـ داخ ػ ػػؿ الفص ػػؿ وت ػػوزع األدوارعم ػػى األطفػ ػػاؿ ( قائػػػد‬
‫المجموعة ‪ -‬المبلحظ ‪ -‬المشجع – المراجع – المتحدث ) وفػؽ النمػوذج الػذي تػـ توضػيحو‬
‫في مقػدمة الدليؿ‪. ‬‬

‫انظري ص ‪2‬‬ ‫‪‬‬

‫‪139‬‬
 ‫ثالثا ‪ :‬التمييد لمدرس‪: ‬‬

‫يمكف لممعممة أف تميد لمقصة عف طريؽ سؤاؿ كؿ مجموعة عف األلػواف التػي يحبونيػا‬
‫‪ ،‬ومػػف خػػبلؿ مناقشػػة إجابػػات المجموعػػات المختمفػػة تػػذكر المعممػػة بعػػض األل ػواف التػػي مػػف‬
‫بينيا األلواف التي ذكرت في القصة‪.‬‬

‫رابعا ‪ :‬عرض القصة عمى األطفال ‪:‬‬

‫تعرض المعممة القصة عمى األطفاؿ مراعية شروط العرض الجيد ؛ مف حسف األداء‬
‫والتمثيؿ الصادؽ لممعنػى وتنويػع الصػوت واسػتخداـ تعبيػرات الوجػو وايمػاءات الػرأس واشػارات‬
‫اليديف بحسب المواقؼ ‪ ،‬كما تنبو األطفاؿ إلى أف متابعة القصة بشكؿ جيػد سػوؼ يسػاعدىـ‬
‫في تنفيذ المياـ المختمفة ‪.‬‬

‫خامسا ‪ :‬توزيع الميام وتنفيذىا في المجموعات المختمفة ‪:‬‬

‫تكمػػؼ المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة بعػػدد مػػف الميػػاـ التػػي تػػدور حػػوؿ القصػػة‪ ‬؛ مػػف‬
‫أجؿ تحقيؽ األىداؼ المعدة سمفا ‪ ،‬وتتمثؿ ىذه المياـ فيما يمي ‪:‬‬

‫الميمة األولى ‪ :‬إعادة سرد أحداث القصة بشكل متسمسل ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة عددا مف الصور التي تمثؿ أحداث القصة ‪.‬‬

‫يمكف لممعممة استخداـ أي أسموب آخر لمتمييد لمقصة مف األساليب التي أشير إلييا في مقدمة الدليؿ ‪ .‬ص‪2‬‬ ‫‪‬‬

‫أثناء تنفيذ األطفاؿ لممياـ المختمفة وبعدىا تقوـ المعممة باألدوار التي سبؽ اإلشارة إلييا في مقدمة الدليؿ ص‪3‬‬ ‫‪‬‬

‫‪146‬‬
‫ػ ػ تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة ترتيػػب ىػػذه الصػػور بشػػكؿ متسمسػػؿ وفػػؽ ترتيػػب أحػػداث‬
‫القصة ‪.‬‬
‫ػ تخبر المعممة المجموعات المختمفة أف أماميـ (‪ )5‬دقائؽ لمتشاور فيما بيػنيـ مػف أجػؿ تنفيػذ‬
‫ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػ ػػميا ‪ -‬أو أي طفػ ػػؿ تختػ ػػاره المعممػ ػػة – أحػ ػػداث القصػ ػػة بشػ ػػكؿ متسمسػ ػػؿ ‪ ،‬وتنػ ػػاقش كػ ػػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الثانية ‪ :‬تعرف داللة بعض المفيومات الواردة في القصة ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تقوؿ المعممة ‪ :‬رأينا فػي القصػة أزرؽ الصػغير وأصػدقاؤه أصػفر وأحمػر وغيػرىـ فمػاذا نعنػي‬
‫بيذه الكممات ؟‬

‫ػ ػ تمػػنح المعممػػة كػػؿ مجموعػػة (‪ )5‬دقػػائؽ لتحديػػد داللػػة الكممػػات ( أزرؽ ‪ ،‬أصػػفر ‪ ،‬أحمػػر )‬
‫وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػػاره المعممػػة – داللػػة الكممػػات الثبلثػػة ‪ ،‬وتنػػاقش كػػؿ مجموعػػة فيمػػا‬
‫توصػػمت إليػػو وتضػػع درجػػة لكػػؿ مجموعػػة ‪ -‬عمػػى حسػػب درجػػة صػػحة اإلجابػػة – عمػػى لوحػػة‬
‫عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الثالثة ‪ :‬ذكر أكبر عدد من األشياء المتنوعة وغيـر الشـائعة التـي يمكـن أن تحـدث‬
‫إذا لم يستطع بطال القصة أزرق وأصفر العودة لمنزليما ‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة أف يػػذكروا أكبػر عػػدد مػػف األشػػياء المتنوعػػة وغيػػر الشػػائعة‬
‫الت ػػي يمك ػػف أف تح ػػدث إذا ل ػػـ يس ػػتطع بط ػػبل القص ػػة أزرؽ الص ػػغير وأص ػػفر الص ػػغير الع ػػودة‬
‫لمنزلييما ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػػاره المعممػػة – أكبػػر عػػدد مػػف األشػػياء المتنوعػػة وغيػػر الشػػائعة –‬
‫التػػي توصػػموا إلييػػا ‪ -‬التػػي يمكػػف أف تحػػدث إذا لػػـ يسػػتطع بطػػبل القصػػة العػػودة لمنزليمػػا ‪.‬‬
‫وتنػػاقش كػػؿ مجموعػػة فيمػػا توصػػمت إليػػو وتضػػع درجػػة لكػػؿ مجموعػػة ‪ -‬عمػػى حسػػب درجػػة‬
‫صحة اإلجابة – عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الرابعة ‪ :‬ذكر أكبر عدد من العناوين المتنوعة وغير الشـائعة لمقصـة التـي اسـتمعو‬
‫إلييا ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة ذكر أكبر عدد مف العناويف المتنوعػة وغيػر الشػائعة لمقصػة‬
‫التي استمعوا إلييا‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموع ػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – أكبر عدد مف العناويف المتنوعػة وغيػر الشػائعة التػي‬

‫‪142‬‬
‫توصػػموا إلييػػا ‪ .‬وتنػػاقش كػػؿ مجموعػػة فيمػػا توصػػمت إليػػو وتضػػع درجػػة لكػػؿ مجموعػػة ‪ -‬عمػػى‬
‫حسب درجة صحة اإلجابة – عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الخامسة ‪ :‬استنتاج خصائص الجبل كما فيموا من القصة ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ ػ تعػػرض المعممػػة عمػػى أطفػػاؿ المجموعػػات المختمفػػة صػػورة الجبػػؿ التػػي رأوىػػا أثنػػاء عػػرض‬
‫القصة ‪.‬‬

‫ػ ػ تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة ذكػػر مػػا يعرفونػػو عػػف الجبػػؿ مػػف خػػبلؿ تػػذكرىـ ألحػػداث‬
‫القصة ‪.‬‬

‫ػ تخبر المعممة المجموعات المختمفة أف أماميـ (‪ )5‬دقائؽ لمتشاور فيما بيػنيـ مػف أجػؿ تنفيػذ‬
‫ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باس ػػميا ‪ -‬أو أي طف ػػؿ تخت ػػاره المعمم ػػة – خص ػػائص الجب ػػؿ ‪ ،‬وتن ػػاقش ك ػػؿ مجموع ػػة فيم ػػا‬
‫توصػػمت إليػػو وتضػػع درجػػة لكػػؿ مجموعػػة ‪ -‬عمػػى حسػػب درجػػة صػػحة اإلجابػػة – عمػػى لوحػػة‬
‫عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة السادسة ‪ :‬التحكم في األصابع عند تنفيذ نشاط المتاىة ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ ػ تعطػػي المعممػػة كػػؿ مجموعػػة ‪ 6‬صػػور لمتاىػػة يقػػؼ عنػػد أوليػػا أزرؽ الصػػغير ويوجػػد عنػػد‬
‫آخػرىا منزلو ‪.‬‬

‫‪143‬‬
‫ػ ػ تطم ػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة المػػرور بػػالقمـ الرصػػاص فػػي الطريػػؽ الػػذي يوصػػؿ أزرؽ‬
‫الصغير إلى منزلو‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ ػ بعػػد انتيػػاء الػػزمف المخصػػص لمميمػػة تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة أف يقػػوـ المتحػػدث‬
‫باسػػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػػاره المعممػػة – بػػالمرور بػػالقمـ الرصػػاص فػػي الطريػػؽ الػػذي يوصػػؿ‬
‫أزرؽ الص ػػغير إل ػػى منزل ػػو ‪ ،‬وتن ػػاقش ك ػػؿ مجموع ػػة فيم ػػا توص ػػمت إلي ػػو وتض ػػع درج ػػة لك ػػؿ‬
‫مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صحة اإلجابة – عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمــة الســابعة ‪ :‬ذكــر أكبــر عــدد مــن الكممــات المتنوعــة وغيــر الشــائعة المرادفــة لكممــة‬
‫يصعد‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة بطاقة بيا صورة أصفر الصغير وىو يصعد الجبؿ ‪.‬‬

‫ػ ػ تػػذكر المعممػػة المجموعػػات بالجممػػة التػػي ذكرتيػػا عنػػدما عرضػػت عمػػييـ ىػػذه الصػػورة أثنػػاء‬
‫حكاية القصة وىي " أصفر الصغير يصعد الجبؿ " ‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممة مف كػؿ مجموعػة ذكػر أكبػر عػدد مػف المعػاني المتنوعػة وغيػر الشػائعة لكممػة‬
‫يصعد ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫‪144‬‬
‫ػ ػ بعػػد انتيػػاء الػػزمف المخصػػص لمميمػػة تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة أف يقػػوـ المتحػػدث‬
‫باسػػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػػاره المعممػػة – بعػػرض مػػا توصػػموا إليػػو مػػف معػػاني متنوعػػة وغيػػر‬
‫شائعة لكممة يصعد ‪ ،‬وتناقش كػؿ مجموعػة فيمػا توصػمت إليػو وتضػع درجػة لكػؿ مجموعػة ‪-‬‬
‫عمى حسب درجة صحة اإلجابة – عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الثامنة ‪ :‬ذكر أكبر عـدد مـن الحمـول المتنوعـة وغيـر الشـائعة التـي تسـاعد أصـفر‬
‫وأزرق عمى العودة لمنزليما ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تػذكر المعممػػة المجموعػػات بالحػػؿ ‪ -‬الػػذي ذكرتػػو عنػػد حكايػػة القصػػة – الػػذي سػػاعد أصػػفر‬
‫وأزرؽ عمى العودة لمنزليما ‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة ذكر أكبر عدد مف الحمػوؿ األخػرى المتنوعػة وغيػر الشػائعة‬
‫التي يمكف أف تساعد أزرؽ وأصفر عمى العودة لنزليما ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ ػ بعػػد انتيػػاء الػػزمف المخصػػص لمميمػػة تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة أف يقػػوـ المتحػػدث‬
‫باسػػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػػاره المعممػػة – بعػػرض مػػا توصػػموا إليػػو مػػف حمػػوؿ متنوعػػة وغيػػر‬
‫ش ػػائعة يمك ػػف أف تس ػػاعد أص ػػفر وأزرؽ عم ػػى الع ػػودة لمنزليم ػػا ‪ ،‬وتن ػػاقش ك ػػؿ مجموع ػػة فيم ػػا‬
‫توصػػمت إليػػو وتضػػع درجػػة لكػػؿ مجموعػػة ‪ -‬عمػػى حسػػب درجػػة صػػحة اإلجابػػة – عمػػى لوحػػة‬
‫عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة التاسعة ‪ :‬يذكر أكبـر عـدد مـن الكممـات المتنوعـة وغيـر الشـائعة التـي تخطـر عمـى‬
‫بالو عند سماع كممة جبل ‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة صورة الجبؿ التي رأوىا أثناء حكاية القصة ‪ ،‬وتذكرىـ بػأف ىػذه‬
‫صورة جبؿ ‪.‬‬

‫ػ تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة ذكػر أكبػر عػدد مػف الكممػات المتنوعػة وغيػر الشػائعة التػي‬
‫تخطر عمى بالو عندما سمع ىذه الكممة ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ ػ بعػػد انتيػػاء الػػزمف المخصػػص لمميمػػة تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة أف يقػػوـ المتحػػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – بعػرض مػا أكبػر عػدد مػف الكممػات التػي وردت عمػى‬
‫باليـ عندما اسػتمعوا إلػى كممػة جبػؿ ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ مجموعػة فيمػا توصػمت إليػو وتضػع درجػة‬
‫لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صحة اإلجابة – عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫* بعد انتياء الميام المختمفة تحدد المعممـة المجموعـة التـي حصـمت عمـى أعمـى الـدرجات‬
‫وتكتب اسميا عمى السبورة وتطمب من األطفال تحيتيم ‪.‬‬

‫‪146‬‬
 ‫الدرس الثاني‬

‫موضوع الدرس ‪ :‬قصة الطائر المتوحش ‪.‬‬

‫زمن التدريس ‪ 4 :‬ساعات موزعة عمى يوميف ‪.‬‬

‫األىداف ‪:‬‬

‫يتوقع بعد انتياء ىذا الدرس أف يكوف الطفؿ قاد ار عمى أف ‪:‬‬

‫‪ -‬يعبر عف الصورة بجممة تامة ‪.‬‬

‫‪ -‬يضاىي الشكؿ المرسوـ أمامو بالحرؼ الصحيح الذي يشبيو ‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف الكممات المتنوعة وغير الشائعة التي تبدأ بحرؼ الطاء ‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف الكممات المتنوعة وغير الشائعة التي تعني متوحش ‪.‬‬

‫‪ -‬يكمؿ الصورة مف اليميف أو اليسار أو مف أعمى إلى أسفؿ ‪.‬‬

‫‪ -‬يعبر عف مفيوـ " الطيور " بشكؿ واضح ‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف النتائج المتنوعة وغير الشائعة التي يمكف أف تحػدث إذا لػـ تظيػر‬
‫البحيرة في القصة‬

‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف الكممات المتنوعة وغير الشائعة المضادة لكممة متوحش ‪.‬‬

‫‪147‬‬
‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف الكممات المتنوعة وغير الشائعة التي تخطر عمى بالػو عنػد سػماع‬
‫كممة سمؾ ‪.‬‬

‫األدوات والوسائل التعميمية ‪:‬‬

‫‪ -‬سبورة وبرية ‪.‬‬

‫‪-‬‬
‫‪ -‬مجموعػػة مػػف الكػػروت والبطاقػػات تحتػػوي عمػػى األشػػكاؿ والصػػور والبطاقػػات البلزمػػة‬
‫لتنفيذ المناشط المختمفة ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫‪ -‬مجموعة مف أقبلـ الرصاص‪.‬‬

‫إجراءات السير في الدرس ‪:‬‬

‫تتمثؿ إجراءات السير في الدرس في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬تحديد الميام وعرض األىداف‪. ‬‬

‫ثانيا ‪ :‬تنظيم مجموعات التعمم وتوزيع األدوار ‪:‬‬

‫ويتـ اتباع نفس اإلجراءات التي اتبعت في الػدرس السػابؽ ‪ ،‬غيػر أنػو فػي ىػذه المػرة يػتـ‬
‫تغيير الدور الػذي كػاف يمعبػو كػؿ طفػؿ فػي المػرة السػابقة ‪ ،‬بحيػث يمػر كػؿ دور ‪ -‬مػع تغييػر‬
‫األدوار في كؿ مرة – عمى األطفاؿ جميعا ‪.‬‬

‫ثالثا ‪ :‬التمييد لمدرس ‪:‬‬

‫تتبع المعممة نفس اإلجراءات التي اتبعتيا في الدرس السابؽ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪148‬‬
‫يمكف لممعممة أف تميػد لمقصػة عػف طريػؽ سػؤاؿ كػؿ مجػػموعة الحيوانػات المتوحشػة التػي‬
‫يعرفونيا ‪ ،‬ثـ تناقش األطفاؿ فيما يتوصموف إليو ‪.‬‬

‫رابعا ‪ :‬عرض القصة عمى األطفال‪. ‬‬

‫خامسا ‪ :‬توزيع الميام وتنفيذىا في المجموعات المختمفة ‪:‬‬

‫تكمؼ المعممة المجموعات المختمفة بعدد مف المياـ التي تدور حوؿ القصة ؛ مف أجػؿ‬
‫تحقيؽ األىداؼ المعدة سمفا ‪ ،‬وتتمثؿ ىذه المياـ فيما يمي ‪:‬‬

‫الميمة األولى ‪ :‬التعبير عن الصورة بجممة تامة ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة لكؿ مجموعة صورة تعبر عػف جػزء مػف أحػداث القصػة ؛ وىػي صػورة لبحيػرة‬
‫بيا أسماؾ ‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة التعبير عف تمؾ الصورة بجممة تامة ‪.‬‬

‫ػ تخبر المعممة المجموعات المختمفة أف أماميـ (‪ )5‬دقائؽ لمتشاور فيما بيػنيـ مػف أجػؿ تنفيػذ‬
‫ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػػاره المعممػػة – الجممػػة التػػي توصػػموا إلييػػا ‪ ،‬وتنػػاقش كػػؿ مجموعػػة‬
‫فيمػػا توصػػمت إليػػو وتضػػع درجػػة لكػػؿ مجموعػػة ‪ -‬عمػػى حسػػب درجػػة صػػحة اإلجابػػة – عمػػى‬
‫لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫تتبع المعممة نفس اإلجراءات التي اتبعتيا في الدرس السابؽ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪149‬‬
 ‫الميمة الثانية ‪ :‬مضاىاة الشكل المرسوم بالحرف الصحيح الذي يشبيو ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطػػي المعممػػة كػػؿ مجموعػػة صػػورة لمطػػائر الػػذي تػػـ رسػػمو مػػف خػػبلؿ القصػػة وأسػػفمو ثبلثػػة‬
‫أحرؼ وىي ‪ ( :‬ؿ – ح – س ) ‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة اختيار الحرؼ الذي يشبو الطائر في رسمو ‪.‬‬

‫ػ تخبر المعممة المجموعات المختمفة أف أماميـ (‪ )5‬دقائؽ لمتشاور فيما بيػنيـ مػف أجػؿ تنفيػذ‬
‫ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختػاره المعممػة – الحػرؼ الػذي يشػبو الطػائر فػي رسػمو ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمــة الثالثــة ‪ :‬ذكــر أكبــر عــدد مــن الكممــات المتنوعــة وغيــر الشــائعة التــي تبــدأ بحــرف‬
‫الطاء‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة بطاقة بيا صورة طائر ومكتوب تحتيا كممة طائر ‪.‬‬

‫ػ تطمػب المعممػة مػف كػػؿ مجموعػة أف تنظػر إلػى الحػرؼ األوؿ الػػذي تبػدأ بػو الكممػة المكتوبػػة‬
‫تحت الصورة ‪ ،‬وتذكرىـ أف ذلؾ ىو حرؼ الطاء ‪.‬‬

‫‪156‬‬
‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة ذكر أكبر عدد مف الكممات التنوعة وغير الشائعة التي تبدأ‬
‫بحرؼ الطاء ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬
‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػػاره المعممػػة – الكممػػات التػػي توصػػموا إلييػػا وتبػػدأ بحػػرؼ الطػػاء ‪،‬‬
‫وتنػػاقش كػػؿ مجموعػػة فيمػػا توصػػمت إليػػو وتضػػع درجػػة لكػػؿ مجموعػػة ‪ -‬عمػػى حسػػب درجػػة‬
‫صحة اإلجابة – عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الرابعة ‪ :‬ذكر أكبر عدد من الكممات المتنوعة وغير الشائعة التي تعني متوحش ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة صورة الطائر المتوحش التي سبؽ أف رأوىا في القصة ‪.‬‬

‫ػ ػ تػػذكر المعممػػة المجموعػػات بالجممػػة التػػي ذكرتيػػا عنػػدما عرضػػت عمػػييـ ىػػذه الصػػورة أثنػػاء‬
‫حكاية القصة وىي " الطائر المتوحش " ‪.‬‬

‫ػ تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة أف تػػذكر أكبػػر عػػدد مػػف الكممػػات المتنوعػػة وغيػػر الشػػائعة‬
‫التي تعني متوحش‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – ما توصموا إليو مػف معػاني لكممػة متػوحش ‪ ،‬وتنػاقش‬

‫‪151‬‬
‫ك ػػؿ مجموع ػػة فيم ػػا توص ػػمت إلي ػػو وتض ػػع درج ػػة لك ػػؿ مجموع ػػة ‪ -‬عم ػػى حس ػػب درج ػػة ص ػػحة‬
‫اإلجابة – عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الخامسة ‪ :‬تكممة الصورة من اليمين إلى اليسار أو من أعمى إلى أسفل ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة ‪ 6‬صورة لمطائر الذي سبؽ أف رأوه مف خبلؿ القصة غيػر أنػو فػي ىػذه المػرة‬
‫يكوف ناقصا ‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة تكممة شكؿ ىذا الطائر غير مكتمؿ الرسـ ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ ػ بعػػد انتيػػاء الػػزمف المخصػػص لمميمػػة تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة أف يكمػػؿ المتحػػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممػة – صػورة الطػائر ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ مجموعػة فيمػا توصػمت‬
‫إليػػو وتضػػع درجػػة لكػػؿ مجموعػػة ‪ -‬عمػػى حسػػب درجػػة صػػحة اإلجابػػة – عمػػى لوحػػة عم ػػى‬
‫السبورة ‪.‬‬

‫الميمة السادسة ‪ :‬التعبير عن مفيوم " الطيور " بشكل واضح ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تقوؿ المعممة لؤلطفاؿ ‪ :‬مر عمينا في القصة المفيوـ " طيور " ‪.‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة صورة مجموعة الطيور التي مرت عمييـ في القصة ‪.‬‬

‫‪152‬‬
‫ػ تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف تتنػاقش فيمػا بينيػا مػف أجػؿ التعبيػر عػف ذلػؾ المفيػوـ‬
‫بشكؿ واضح في شكؿ مجموعة مف الجمؿ ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باس ػػميا ‪ -‬أو أي طف ػػؿ تخت ػػاره المعمم ػػة – الجم ػػؿ الت ػػي توص ػػموا إليي ػػا لمتعبي ػػرعف المقصػػػود‬
‫بالمفيوـ طيور ‪ ،‬وتناقش كؿ مجموعة فيما توصمت إليو وتضػع درجػة لكػؿ مجموعػة ‪ -‬عمػى‬
‫حسب درجة صحة اإلجابة – عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة السابعة ‪ :‬ذكر أكبر عدد من النتائج المتنوعة وغير الشائعة التـي يمكـن أن تحـدث‬
‫إذا لم تكن ىناك بحيرة في القصة ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة صورة البحيرة التي سبؽ أف رأوىا أثناء حكاية القصة ‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة ذكر أكبر عدد مف النتائج التي يمكف أف تحدث إذا لػـ تكػف‬
‫ىذه البحيرة موجودة في أحداث القصة ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػػاره المعممػػة – النتػػائج التػػي يمكػػف أف تحػػدث إذا لػػـ تكػػف البحي ػرة‬
‫موجػػودة ف ػػي أح ػػداث القص ػػة ‪ ،‬وتنػػاقش ك ػػؿ مجموع ػػة فيم ػػا توصػػمت إلي ػػو وتض ػػع درج ػػة لك ػػؿ‬
‫مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صحة اإلجابة – عمى لوحة عمى السبورة‬

‫‪153‬‬
‫الميمــة الثامنــة ‪ :‬ذكــر أكبــر عــدد مــن الكممــات المتنوعــة وغيــر الشــائعة المضــادة لكممــة‬
‫متوحش ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تذكر المعممة المجموعات بالطائر المتوحش الذي أروا صورتو في القصة ‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف تػذكر أكبػر عػدد مػف الكممػات التػي تحمػؿ معنػى عكػس‬
‫كممة المتوحش ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػػاره المعممػػة – الكممػػات التػػي توصػػموا إلييػػا وتحمػػؿ معنػػى عكػػس‬
‫متوحش ‪ ،‬وتناقش كؿ مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجػة لكػؿ مجموعػة ‪ -‬عمػى حسػب‬
‫درجة صحة اإلجابة – عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة التاسعة ‪ :‬ذكر أكبـر عـدد مـن الكممـات المتنوعـة وغيـر الشـائعة التـي تخطـر عمـى‬
‫بالو عندما يسمع كممة سمك ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعػرض المعممػػة عمػى كػػؿ مجموعػة صػػورة السػمؾ فػػي البحيػرة التػػي سػبؽ أف رأوىػػا فػي أثنػػاء‬
‫حكاية القصة ‪.‬‬

‫‪154‬‬
‫ػ تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة ذكػػر أكبػػر عػػدد مػػف األشػػياء التػػي تخطػػر عمػػى بػػاليـ عنػػد‬
‫سماع كممة سمؾ ‪.‬‬
‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – جميع األشياء التي خطرت عمى بػاليـ عنػد سػماعيـ‬
‫كممػػة سػػمؾ ‪ ،‬وتنػػاقش كػػؿ مجموعػػة فيمػػا توصػػمت إليػػو وتضػػع درجػػة لكػػؿ مجموعػػة ‪ -‬عمػػى‬
‫حسب درجة صحة اإلجابة – عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫* بعد انتياء الميام المختمفة تحدد المعممـة المجموعـة التـي حصـمت عمـى أعمـى الـدرجات‬
‫وتكتب اسميا عمى السبورة وتطمب من األطفال تحيتيم ‪.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫الدرس الثالث‬
‫موضوع الدرس ‪ :‬قصة عيد ميبلد سعيد يا قمر ‪.‬‬

‫زمن التدريس ‪ 4 :‬ساعات موزعة عمى يوميف ‪.‬‬

‫األىداف ‪:‬‬
‫يتوقع بعد انتياء ىذا الدرس أف يكوف الطفؿ قاد ار عمى أف ‪:‬‬

‫‪ -‬يربط الصورة بالكممة مف خبلؿ التعرؼ عمى الحرؼ األوؿ ‪.‬‬

‫‪ -‬يختار الحروؼ المكونة لمكممة مف عدة حروؼ تأتي بعدىا ‪.‬‬

‫‪ -‬يػػذكر أكبػػر عػػدد مػػف الكممػػات المتنوعػػة وغيػػر الشػػائعة التػػي تخطػػر عمػػى بالػػو عنػػدما‬
‫يسمع كممة قمر ‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف الكممات المتنوعة وغير الشائعة التي تنتيي بحرؼ الراء ‪.‬‬

‫‪ -‬يختار الحرؼ المتشابو مع الحرؼ األوؿ لمكممة ‪.‬‬

‫‪ -‬يحدد الحرؼ المتشابو مع الحرؼ األخير لمكممة ‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف الكممات المتنوعة وغير الشائعة التي تبدأ بحرؼ القاؼ ‪.‬‬

‫‪ -‬يػػذكر أكبػػر عػػدد مػػف الكممػػات المتنوعػػة وغيػػر الشػػائعة التػػي يوجػػد فػػي وسػػطيا حػػرؼ‬
‫الجيـ ‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف العناويف المتنوعة وغير الشائعة لمقصة التي استمع إلييا ‪.‬‬

‫‪156‬‬
 ‫األدوات والوسائل التعميمية ‪:‬‬

‫‪ -‬سبورة وبرية ‪.‬‬

‫‪ -‬مجموعػػة مػػف الكػػروت والبطاقػػات تحتػػوي عمػػى األشػػكاؿ والصػػور والبطاقػػات البلزمػػة‬
‫لتنفيذ المناشط المختمفة ‪.‬‬

‫‪ -‬مجموعة مف أقبلـ الرصاص‪.‬‬

‫إجراءات السير في الدرس ‪:‬‬

‫تتمثؿ إجراءات السير في الدرس في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬تحديد الميام وعرض األىداف‪. ‬‬

‫ثانيا ‪ :‬تنظيم مجموعات التعمم وتوزيع األدوار ‪:‬‬

‫ويتـ اتباع نفس اإلجراءات التػي اتبعػت فػي الػدرس السػابؽ ‪ ،‬وي ارعػى تغييػر الػدور الػذي‬
‫كاف يمعبو كؿ طفؿ في المرة السابقة ‪.‬‬

‫ثالثا ‪ :‬التمييد لمدرس ‪:‬‬

‫تميد المعممة لمقصة عف طريؽ سؤاؿ كؿ مجموعػة عػف مػا يفعمونػو فػي أعيػاد مػيبلدىـ ‪،‬‬
‫وتناقش األطفاؿ فيما يقولونو ‪.‬‬

‫تتبع المعممة نفس اإلجراءات التي اتبعتيا في الدرس السابؽ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪157‬‬
 ‫رابعا ‪ :‬عرض القصة عمى األطفال‪. ‬‬

‫خامسا ‪ :‬توزيع الميام وتنفيذىا في المجموعات المختمفة ‪:‬‬

‫تكمؼ المعممة المجموعات المختمفة بعدد مف المياـ التي تدور حوؿ القصة ؛ مف أجػؿ‬
‫تحقيؽ األىداؼ المعدة سمفا ‪ ،‬وتتمثؿ ىذه المياـ فيما يمي ‪:‬‬

‫الميمة األولى ‪ :‬ربط الصورة بالكممة من خالل التعرف عمى الحرف األول ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ ػ تعطػػي المعممػػة كػػؿ مجموعػػة لوحػػة بيػػا مجموعػػة مػػف الصػػور التػػي مػػرت عميػػو مػػف خػػبلؿ‬
‫القصة وتحت كؿ صورة منيا الحرؼ األوؿ مف اسـ الصورة ‪ ،‬وأمػاـ ىػذا الصػور عمػود آخػر‬
‫بو أسماء ىذه الصور كاممة ‪.‬‬

‫ػ ػ تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة أف تصػػؿ الحػػرؼ الموجػػود تحػػت الصػػورة بػػالعمود األوؿ‬
‫بالكممة التي تبدأ بنفس الحرؼ في العمود الثاني ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػاره المعممػػة – مػػا توصػمت إليػػو المجموعػػة ‪ ،‬وتنػاقش كػػؿ مجموعػػة‬
‫فيمػػا توصػػمت إليػػو وتضػػع درجػػة لكػػؿ مجموعػػة ‪ -‬عمػػى حسػػب درجػػة صػػحة اإلجابػػة – عمػػى‬
‫لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫تتبع المعممة نفس اإلجراءات التي اتبعتيا في الدرس السابؽ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪158‬‬
 ‫الميمة الثانية ‪ :‬اختيار الحروف المكونة لمكممة من عدة حروف تأتي بعدىا ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة لوحة مكتوب بيا اسـ بطػؿ القصػة وىػو (دب) وأمامػو مجموعػة‬
‫مف الحروؼ تتضمف الحرفيف المكونيف لو ‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممة مػف كػؿ مجموعػة تحديػد الحػرفيف المكػونيف لمكممػة التػي أعطتيػا ليػـ مػف بػيف‬
‫مجموعة الحروؼ المقدمة ليـ ‪.‬‬

‫ػ تخبر المعممة المجموعات المختمفة أف أماميـ (‪ )5‬دقائؽ لمتشاور فيما بيػنيـ مػف أجػؿ تنفيػذ‬
‫ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة بدء تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الحرفيف المختاريف باتفػاؽ أفػراد المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش‬
‫ك ػػؿ مجموع ػػة فيم ػػا توص ػػمت إلي ػػو وتض ػػع درج ػػة لك ػػؿ مجموع ػػة ‪ -‬عم ػػى حس ػػب درج ػػة ص ػػحة‬
‫اإلجابة – عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الثالثة ‪ :‬ذكر أكبر عدد من الكممات التي تخطر عمى بالو عند سماع كممة قمر ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعرض المعممة عمى المجموعات صورة القمر التي سبؽ أف رأوىا في القصة ‪.‬‬

‫ػ ػ تطمػػب مػػف كػػؿ مجموعػػة ذكػػر أكبػػر عػػدد مػػف الكممػػات التػػي تخطرعمػػى بػػاليـ عنػػد سػػماعيـ‬
‫لكممة قمر‪.‬‬

‫‪159‬‬
‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة بدء تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الكممات التػي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الرابعة ‪ :‬ذكـر أكبـر عـدد مـن الكممـات المتنوعـة وغيـر الشـائعة التـي تنتيـي بحـرف‬
‫الراء ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة صورة لمقمر مكتوب تحتيا كممة قمر ‪.‬‬

‫ػ تذكر المعممة لممجموعات أف ىذه الكممة تنتيي بحرؼ الراء ‪.‬‬

‫ػ تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة ذكػر أكبػر عػدد مػف الكممػات المتنوعػة وغيػر الشػائعة التػي‬
‫تنتيي بحرؼ الراء‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة بدء تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الكممات التػي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫‪166‬‬
 ‫الميمة الخامسة ‪ :‬اختيار الحرف المتشابو مع الحرف األول لمكممة ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة بعض الكممات التي وردت في القصة وىػي ‪ :‬قمػر – شػجرة – جبػؿ – قػارب‬
‫لكؿ مجموعة في بطاقة ‪.‬‬

‫ػ تطمب مف كؿ مجموعة أف تحدد الكممة التػي تبػدأ بحػرؼ يشػبو الحػرؼ األوؿ لمكممػة األولػى‬
‫مف الكممات الثبلثة األخيرة ‪.‬‬

‫ػ تخبر المعممة المجموعات المختمفة أف أماميـ (‪ )5‬دقائؽ لمتشاور فيما بيػنيـ مػف أجػؿ تنفيػذ‬
‫ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باس ػػميا ‪ -‬أو أي طف ػػؿ تخت ػػاره المعمم ػػة – الكمم ػػة الت ػػي اختارتي ػػا المجموع ػػة ‪ ،‬وتن ػػاقش ك ػػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة السادسة ‪ :‬تحديد الحرف المتشابو مع الحرف األخير لمكممة ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطػػي المعممػػة كػػؿ مجموعػػة بطاقػػة بيػػا بعػػض الكممػػات التػػي وردت بالقصػػة وىػػي ‪ :‬نيػػر –‬
‫شجرة – جبؿ – قمر‪.‬‬

‫‪161‬‬
‫ػ ػ تطمػػب مػػف كػػؿ مجموعػػة أف تحػػدد الكممػػة التػػي تنتيػػي بحػػرؼ يشػػبو الحػػرؼ األخيػػر لمكممػػة‬
‫األولى مف الكممات الثبلث األخيرة ‪.‬‬

‫ػ تخبر المعممة المجموعات المختمفة أف أماميـ (‪ )5‬دقائؽ لمتشاور فيما بيػنيـ مػف أجػؿ تنفيػذ‬
‫ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باس ػػميا ‪ -‬أو أي طف ػػؿ تخت ػػاره المعمم ػػة – الكمم ػػة الت ػػي اختارتي ػػا المجموع ػػة ‪ ،‬وتن ػػاقش ك ػػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمـة السـابعة ‪ :‬ذكــر أكبـر عــدد مـن الكممــات المتنوعـة وغيــر المألوفـة التــي تبـدأ بحــرف‬
‫القاف ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة صورة القمر التي سبؽ أف رأوىا في القصة مكتوب تحتيػا كممػة‬
‫قػمر ‪.‬‬

‫ػ تنطػػؽ المعممػػة ليػػـ الكممػػة المكتوبػػة وتقػػوؿ ليػػـ ىػػذه الكممػػة التػػي سػػبؽ أف اسػػتمعنا إلييػػا فػػي‬
‫القصة تبدأ بحرؼ القاؼ ‪.‬‬

‫ػ تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة أف تػػذكر أكبػػر عػػدد مػػف الكممػػات المتنوعػػة وغيػػر الشػػائعة‬
‫التي تبدأ بحرؼ القاؼ ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫‪162‬‬
‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الكممػات التػي توصػمت إلييػا المجموعػة وتبػدأ بحػرؼ‬
‫القػػاؼ ‪ ،‬وتنػػاقش كػػؿ مجموعػػة فيمػػا توصػػمت إليػػو وتضػػع درجػة لكػػؿ مجموعػػة ‪ -‬عمػػى حسػػب‬
‫درجة صحة اإلجابة – عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬
‫الميمة الثامنة ‪ :‬ذكر أكبرعدد من الكممات التي يوجد في وسطيا حرف الجيم ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة بطاقة بيا صورة الشجرة التي سبؽ أف رأوىا في القصػة مكتػوب‬
‫تحتيا كممة شجرة ‪.‬‬

‫ػ تطؽ المعممة لممجموعات كممة شجرة وتركز في النطؽ عمى حرؼ الجيـ في وسطيا ‪.‬‬

‫ػ تذكر المعممة لممجموعات أف ىذه الكممة يوجد في وسطيا حرؼ الجيـ ‪.‬‬

‫ػ تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة ذكػر أكبػر عػدد مػف الكممػات المتنوعػة وغيػر الشػائعة التػي‬
‫يوجد في وسطيا حرؼ الجيـ ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػػاره المعممػػة – الكممػػات التػػي توصػػمت إلييػػا المجموعػػة ويوجػػد فػػي‬
‫وسطيا حرؼ الجيـ ‪ ،‬وتناقش كؿ مجموعة فيمػا توصػمت إليػو وتضػع درجػة لكػؿ مجموعػة ‪-‬‬
‫عمى حسب درجة صحة اإلجابة – عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة التاسعة ‪ :‬ذكر أكبر عدد من العناوين المتنوعة وغير الشائعة لمقصة التي استمعوا‬
‫إلييا ‪.‬‬

‫‪163‬‬
 ‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تذكر المعممة لممجموعات عنواف القصة التي استمعوا إلييا وىو عيد ميبلد سعيد يا قمر ‪.‬‬
‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة ذكر أكبر عدد مف العناويف المتنوعة وغير الشػائة المناسػبة‬
‫لمقصة التي استمعوا إلييا غير العنواف الذي استمعوا إليو ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – العناويف التي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫* بعد انتياء الميام المختمفة تحدد المعممـة المجموعـة التـي حصـمت عمـى أعمـى الـدرجات‬
‫وتكتب اسميا عمى السبورة وتطمب من األطفال تحيتيم ‪.‬‬

‫‪164‬‬
 ‫الدرس الرابع‬
‫موضوع الدرس ‪ :‬قصة السحمية والثعباف ‪.‬‬

‫زمن التدريس ‪ 4 :‬ساعات موزعة عمى يوميف ‪.‬‬

‫األىداف ‪:‬‬

‫يتوقع بعد انتياء ىذا الدرس أف يكوف الطفؿ قاد ار عمى أف ‪:‬‬

‫‪ -‬ينطؽ بعض حروؼ اليجاء نطقا صحيحا تبعا لمخارجيا الصوتية ‪.‬‬

‫‪ -‬يفسر الصورة ويستخمص النتائج منيا ‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف النتائج المتنوعة وغير الشائعة التي يمكف أف تحدث إذا استطاع‬
‫الثعباف أكؿ السحمية ‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر أكبرعدد مف الكممات المتنوعة وغير الشائعة المرادفة لكممة يزحؼ ‪.‬‬

‫‪ -‬يميز الصورة الدالة عمى الحرؼ األوؿ المسموع ‪.‬‬

‫‪ -‬يميز الحروؼ المتشابية في شكميا ‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف العناويف المتنوعة وغير الشائعة ليذه القصة ‪.‬‬

‫‪ -‬ي ػػذكر أكب ػػر ع ػػدد م ػػف الحم ػػوؿ المتنوع ػػة وغي ػػر الش ػػائعة الت ػػي تس ػػاعد الس ػػحمية عم ػػى‬
‫اليروب مف الثعباف ‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف الكممات المتنوعة وغير الشائعة المضادة لكممة المذيذة ‪.‬‬

‫‪165‬‬
 ‫األدوات والوسائل التعميمية ‪:‬‬

‫‪ -‬سبورة وبرية ‪.‬‬

‫‪ -‬مجموعػػة مػػف الكػػروت والبطاقػػات تحتػػوي عمػػى األشػػكاؿ والصػػور والبطاقػػات البلزمػػة‬
‫لتنفيذ المناشط المختمفة ‪.‬‬

‫‪ -‬مجموعة مف أقبلـ الرصاص ‪.‬‬

‫إجراءات السير في الدرس ‪:‬‬

‫تتمثؿ إجراءات السير في الدرس في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬تحديد الميام وعرض األىداف ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬تنظيم مجموعات التعمم وتوزيع األدوار ‪:‬‬

‫ويتـ اتباع نفس اإلجراءات التػي اتبعػت فػي الػدرس السػابؽ ‪ ،‬وي ارعػى تغييػر الػدور الػذي‬
‫كاف يمعبو كؿ طفؿ في المرة السابقة ‪.‬‬

‫ثالثا ‪ :‬التمييد لمدرس ‪:‬‬

‫تميػػد المعممػػة لمقصػػة عػػف طريػػؽ س ػؤاؿ كػػؿ مجموعػػة عػػف مػػا يعرفونػػو عػػف الزواحػػؼ ‪،‬‬
‫وتناقشيـ فيما يقولونو‪.‬‬

‫تتبع المعممة نفس اإلجراءات التي اتبعتيا في الدرس السابؽ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪166‬‬
 ‫رابعا ‪ :‬عرض القصة عمى األطفال ‪.‬‬

‫خامسا ‪ :‬توزيع الميام وتنفيذىا في المجموعات المختمفة ‪:‬‬

‫تكمؼ المعممة المجموعات المختمفة بعدد مف المياـ التي تدور حوؿ القصة ؛ مف أجػؿ‬
‫تحقيؽ األىداؼ المعدة سمفا ‪ ،‬وتتمثؿ ىذه المياـ فيما يمي ‪:‬‬

‫الميمة األولى ‪ :‬نطق بعض حروف اليجاء نطقا صحيحا تبعا لمخارجيا الصوتية ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة لكؿ مجموعة صورتيف أحدىما لمثعباف واألخرى لمسحمية بحيث يكوف مكتوب‬
‫تحت كؿ منيما الحرؼ األوؿ مف الكممة ‪،‬‬

‫ػ ػ تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة نطػػؽ الحػػرؼ نطقػػا صػػحيحا تبعػػا لمخرجػػو كمػػا سػػبؽ أف‬
‫استمعوا إليو في القصة‪.‬‬

‫ػ تخبر المعممة المجموعات المختمفة أف أماميـ (‪ )5‬دقائؽ لمتشاور فيما بيػنيـ مػف أجػؿ تنفيػذ‬
‫ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء ‪.‬‬

‫ػ بعػػد انتيػػاء الػػزمف المخصػػص لمميمػػة تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة أف ينطػػؽ المتحػػدث‬
‫باسػػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػػاره المعممػػة – الحػرفيف ‪ ،‬وتنػػاقش كػػؿ مجموعػػة فيمػػا توصػػمت إليػػو‬
‫وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صحة اإلجابة – عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الثانية ‪ :‬تفسير الصورة واستخالص النتائج منيا ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫تتبع المعممة نفس اإلجراءات التي اتبعتيا في الدرس السابؽ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪167‬‬
 ‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة صورة تعبر عف جزء مف أحداث القصة‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة تفسير ما يحدث في الصورة واستخبلص النتائج منيا ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ ػ بعػػد انتيػػاء الػػزمف المخصػػص لمميمػػة تطم ػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة أف يفسػػر المتحػػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الصورة ويستخمص النتائج منيػا بالشػكؿ الػذي اتفقػت‬
‫عميو المجموعة ‪ ،‬وتناقش كؿ مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعػة ‪ -‬عمػى‬
‫حسب درجة صحة اإلجابة – عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الثالثة ‪ :‬ذكر أكبرعدد من النتائج المتنوعة وغير الشائعة التي يمكـن أن تحـدث إذا‬
‫أكل الثعبان السحمية‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة صورة الثعباف وىو يحاوؿ أكؿ السحمية ‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممة مػف كػؿ مجموعػة ذكػر أكبػر عػدد مػف النتػائج التػي يمكػف أف تحػدث إذا نجػح‬
‫الثعباف في أكؿ السحمية ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باس ػ ػػميا ‪ -‬أو أي طف ػ ػػؿ تخت ػ ػػاره المعمم ػ ػػة – النت ػ ػػائج الت ػ ػػي يمك ػ ػػف أف تح ػ ػػدث واتفق ػ ػػت عميي ػ ػػا‬

‫‪168‬‬
‫المجموعػػة ‪ ،‬وتنػػاقش كػػؿ مجموعػػة فيمػػا توصػػمت إليػػو وتضػػع درجػػة لكػػؿ مجموعػػة ‪ -‬عمػػى‬
‫حسب درجة صحة اإلجابة – عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬
‫الميمة الرابعة ‪ :‬ذكر أكبر عدد من الكممات المتنوعة وغير الشائعة المرادفـة لكممـة يزحـف‬
‫‪.‬‬
‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعػػرض المعممػػة عمػػى المنجموعػػات صػػورة السػػحمية وىػػي تزحػػؼ والتػػي سػػبؽ أف رأوىػػا أثنػػاء‬
‫حكاية القصة ‪.‬‬

‫ػ تقوؿ المعممة لممجموعات ‪ :‬السحمية تزحؼ في الصورة ىربا مف الثعباف ‪.‬‬

‫ػ تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة ذكػر أكبػر عػدد مػف الكممػات المتنوعػة وغيػر الشػائعة التػي‬
‫تعني تزحؼ ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الكممات التػي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الخامسة ‪ :‬تمييز الصورة الدالة عمى الحرف األول المسموع ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعػة ثػبلث صػور ؛ األولػى لمسػحمية والثانيػة لمثعبػاف والثالثػة لمػذيؿ ‪،‬‬
‫ويكوف اسـ كؿ صورة مكتوب تحتيا‪.‬‬

‫‪169‬‬
 ‫ػ تنطؽ المعممة بالحرؼ األوؿ مف ىذه الكممات الثبلث ‪.‬‬
‫ػ ػ تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة إعطاءىػػا ىػػذه الصػػور الػػثبلث مرتبػػة وفػػؽ ترتيػػب نطقيػػا‬
‫لمحرؼ األوؿ مف كؿ كممة ‪.‬‬

‫ػ تخبر المعممة المجموعات المختمفة أف أماميـ (‪ )5‬دقائؽ لمتشاور فيما بيػنيـ مػف أجػؿ تنفيػذ‬
‫ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف المتحػدث باسػـ كػؿ مجموعػة ‪ -‬أو‬
‫أي طفؿ تختػاره المعممػة – أف يعطييػا الكػروت مرتبػة بالشػكؿ الػذي اتفقػت عميػو المجموعػة ‪،‬‬
‫وتنػػاقش كػػؿ مجموعػػة فيمػػا توصػػمت إليػػو وتضػػع درجػػة لكػػؿ مجموعػػة ‪ -‬عمػػى حسػػب درجػػة‬
‫صحة اإلجابة – عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة السادسة ‪ :‬التمييز بين الحروف المتشابية في شكميا ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطػي المعممػة كػؿ مجموعػػة بطاقػة بيػا حػرؼ القػاؼ ‪ ،‬ثػػـ تعطػييـ أربػع بطاقػات أخػرى بيػػا‬
‫أربعة حروؼ ‪.‬‬

‫ػ تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة تحديػػد الحػػرؼ الػػذي يشػػبو فػػي شػػكمو الحػػرؼ الموجػػود فػػي‬
‫البطاقة األولى ‪.‬‬

‫ػ تخبر المعممة المجموعات المختمفة أف أماميـ (‪ )5‬دقائؽ لمتشاور فيما بيػنيـ مػف أجػؿ تنفيػذ‬
‫ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫‪176‬‬
‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػػاره المعممػػة – الحػػرؼ الػػذي اتفقػػت عميػػو المجموعػػة ‪ ،‬وتنػػاقش كػػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة السابعة ‪ :‬ذكر أكبر عدد من العناوين المتنوعة وغير الشائعة المناسبة لمقصة ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تذكر المعممة لممجموعات أف عنواف القصة التي استمعوا إلييا ىو السحمية والثعباف ‪.‬‬

‫ػ ػ تطم ػػب المعمم ػػة م ػػف ك ػػؿ مجموع ػػة ذك ػػر أكب ػػر ع ػػدد م ػػف العن ػػاويف المتنوع ػػة وغي ػػر الش ػػائعة‬
‫المناسبة لمقصة التي استمعوا إلييا غير العنواف السابؽ ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – العناويف التي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الثامنة ‪ :‬ذكر أكبرعدد مـن الحمـول المتنوعـة وغيـر الشـائعة التـي يمكـن أن تسـاعد‬
‫السحمية عمى اليروب من الثعبان ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫‪171‬‬
‫ػ تعرض المعممة عمى المجموعات صورة السحمية وىي تحاوؿ اليػرب مػف الثعبػاف التػي سػبؽ‬
‫أف رأوىا أثناء حكاية القة ‪.‬‬

‫ػ تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة ذكػػر أكبػػر عػػدد مػػف الحمػػوؿ المتنوعػػة وغيػػر الشػػائعة التػػي‬
‫يمكف اف تساعد السحمية عمى اليروب مف الثعباف ‪.‬‬
‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػميا ‪ -‬أو أي طفػؿ تختػػاره المعممػة – الحمػػوؿ التػي اتفقػػت عمييػا المجموعػػة ‪ ،‬وتنػاقش كػػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمــة التاســعة ‪ :‬ذكــر أكبــر عــدد مــن الكممــات المتنوعــة وغيــر الشــائعة المضــادة لكممــة‬
‫المذيذة ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تذكر المعممة لممجموعات كيؼ أف الثعباف كاف يفكر في أكؿ السحمية لتكوف وجبة لذيذة ‪.‬‬

‫ػ تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة ذكػر أكبػر عػدد مػف الكممػات المتنوعػة وغيػر الشػائعة التػي‬
‫تعطي معنى عكس كممة المذيذة ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الكممات التػي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬

‫‪172‬‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫* بعد انتياء الميام المختمفة تحدد المعممـة المجموعـة التـي حصـمت عمـى أعمـى الـدرجات‬
‫وتكتب اسميا عمى السبورة وتطمب من األطفال تحيتيم ‪.‬‬

‫‪173‬‬
 ‫الدرس الخامس‬

‫موضوع الدرس ‪ :‬قصة ىدية عيد الميبلد ‪.‬‬

‫زمن التدريس ‪ 4 :‬ساعات موزعة عمى يوميف ‪.‬‬

‫األىداف ‪:‬‬

‫يتوقع بعد انتياء ىذا الدرس أف يكوف الطفؿ قاد ار عمى أف ‪:‬‬

‫‪ -‬يحدد الكممة المختمفة عف الكممة األولى ‪.‬‬

‫‪ -‬يقارف بيف األشياء المقدمة إليو ‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف الكممات المتنوعة وغير الشائعة التي تبدأ بحرؼ الياء ‪.‬‬

‫‪ -‬يػػذكر أكبػػر عػػدد مػػف الكممػػات المتنوعػػة وغيػػر الشػػائعة التػػي يوجػػد فػػي وسػػطيا حػػرؼ‬
‫البلـ ‪.‬‬

‫‪ -‬يدرؾ العبلقة بيف المينة وأدواتيا ‪.‬‬

‫‪ -‬يدرؾ عبلقة السببية بيف األشياء المقدمة إليو في الصورة ‪.‬‬

‫‪ -‬يستدؿ استدالال لفظيا منطقيا مف خبلؿ الصورة المقدمة إليو ‪.‬‬

‫‪ -‬يػػذكر أكبػػر ع ػػدد مػػف الحمػػوؿ المتنوع ػػة وغيػػر الشػػائعة الت ػػي يمكػػف أف تسػػاعد بط ػػؿ‬
‫القصة عمى العودة لمنزلو ‪.‬‬

‫‪174‬‬
 ‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف الكممات المتنوعة وغير الشائعة التي تنتيي بحرؼ البلـ ‪.‬‬

‫األدوات والوسائل التعميمية ‪:‬‬

‫‪ -‬سبورة وبرية ‪.‬‬

‫‪ -‬مجموعػػة مػػف الكػػروت والبطاقػػات تحتػػوي عمػػى األشػػكاؿ والصػػور والبطاقػػات البلزمػػة‬
‫لتنفيذ المناشط المختمفة ‪.‬‬

‫‪ -‬أقبلـ رصاص ‪.‬‬

‫إجراءات السير في الدرس ‪:‬‬

‫تتمثؿ إجراءات السير في الدرس في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬تحديد الميام وعرض األىداف ‪:‬‬

‫ثانيا ‪ :‬تنظيم مجموعات التعمم وتوزيع األدوار ‪:‬‬

‫ويتـ اتباع نفس اإلجراءات التػي اتبعػت فػي الػدرس السػابؽ ‪ ،‬وي ارعػى تغييػر الػدور الػذي‬
‫كاف يمعبو كؿ طفؿ في المرة السابقة ‪.‬‬

‫ثالثا ‪ :‬التمييد لمدرس ‪:‬‬

‫تتبع المعممة نفس اإلجراءات التي اتبعتيا في الدرس السابؽ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تتبع المعممة نفس اإلجراءات التي اتبعتيا في الدرس السابؽ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪175‬‬
‫تميد المعممة لمقصة عف طريؽ أف تطمب مف كؿ مجموعة إعادة حكاية قصة عيد ميبلد‬
‫سعيد التي سبؽ ليـ دراستيا مف قبؿ ‪ ،‬ثـ تأخذ منيا مدخبل لعػرض ىػذه القصػة التػي تتحػدث‬
‫أيضا عف عيد الميبلد ‪.‬‬

‫رابعا ‪ :‬عرض القصة عمى األطفال ‪.‬‬

‫خامسا ‪ :‬توزيع الميام وتنفيذىا في المجموعات المختمفة ‪:‬‬

‫تكمؼ المعممة المجموعات المختمفة بعدد مف المياـ التي تدور حوؿ القصة ؛ مف أجػؿ‬
‫تحقيؽ األىداؼ المعدة سمفا ‪ ،‬وتتمثؿ ىذه المياـ فيما يمي ‪:‬‬

‫الميمة األولى ‪ :‬تحديد الكممة المختمفة عن الكممة األولى ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطػػي المعممػة كػػؿ مجموعػة بطاقػػة بيػا أربػػع كممػات مػػرت عمػييـ مػػف خػبلؿ القصػػة وىػػي ‪:‬‬
‫سيارة – دراجة – عجمة – سيارة ‪.‬‬

‫ػ تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة تحديػػد كػػؿ كممػػة تختمػػؼ عػػف الكممػػة األولػػى مػػف الكممػػات‬
‫الثبلث األخيرة ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػػاره المعممػػة – الكممػػة التػػي اتفقػػت عمييػػا المجموعػػة ‪ ،‬وتنػػاقش كػػؿ‬

‫‪176‬‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الثانية ‪ :‬المقارنة بين األشياء المقدمة إليو ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة صورتيف مف الصور المستخدمة في القصػة أحػدىما لسػيارة نقػؿ‬
‫وأخرى لسيارة مبلكي‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة تحديد أييما أكبر حجما وأييما أسرع ‪.‬‬

‫ػ تخبر المعممة المجموعات المختمفة أف أماميـ (‪ )5‬دقائؽ لمتشاور فيما بيػنيـ مػف أجػؿ تنفيػذ‬
‫ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػاره المعممػػة – مػػا توصػمت إليػػو المجموعػػة ‪ ،‬وتنػاقش كػػؿ مجموعػػة‬
‫فيمػػا توصػػمت إليػػو وتضػػع درجػػة لكػػؿ مجموعػػة ‪ -‬عمػػى حسػػب درجػػة صػػحة اإلجابػػة – عمػػى‬
‫لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الثالثة ‪ :‬ذكر أكبر عدد من الكممات المتنوعة وغير الشائعة التي تبدأ بحرف اليـاء‬
‫‪.‬‬
‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة لكؿ مجموعة صورة اليدية التي اشتراىا عمي في القصة مكتوب تحتيا كممػة‬
‫ىػدية ‪.‬‬

‫‪177‬‬
 ‫ػ تذكر المعممة لممجموعات أف كممة ىدية تبدأ بحرؼ الياء ‪.‬‬

‫ػ تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة ذكػر أكبػر عػدد مػف الكممػات المتنوعػة وغيػر الشػائعة التػي‬
‫تبدا بحرؼ الياء ‪.‬‬
‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الكممات التي توصمت إلييا المجموعة ‪ ،‬وتناقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الرابعة ‪ :‬ذكر أكبر عدد من الكممات التنوعة وغير الشائعة التـي يوجـد فـي وسـطيا‬
‫حرف الالم ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة صورة بطؿ القصة عمي ‪ ،‬ومكتوب تحت الصورة كممة عمي ‪.‬‬
‫ػ تذكر المعممة لممجموعات أف كممة عمي يوجد في وسطيا حرؼ البلـ ‪.‬‬

‫ػ تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة ذكػر أكبػر عػدد مػف الكممػات المتنوعػة وغيػر الشػائعة التػي‬
‫يوجد في وسطيا حرؼ البلـ ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الكممات التي توصمت إلييا المجموعة ‪ ،‬وتناقش كػؿ‬

‫‪178‬‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الخامسة ‪ :‬إدراك عالقة السببية ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ ػ تعطػػي المعممػػة لكػػؿ مجموعػػة بطاقػػة تجمػػع عػػددا مػػف الصػػور التػػي عرضػػتيا عمػػييـ أثنػػاء‬
‫حكاية القصة ؛ وىي صورة لسيارة أسفؿ منيا صورة عجمة قيادة وصورة دراجة وصورة عجمػة‬
‫بخارية وصورة دراجة رجؿ ‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة تحديد الصورة التي تكوف سببا في جعؿ السيارة تتحرؾ‪.‬‬
‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ م ػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفػؿ تختػاره المعممػة – الصػورة التػي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة السادسة ‪ :‬إدراك العالقة بين المينة وأدواتيا ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة صورة لسيارة أجرة ‪.‬‬

‫‪179‬‬
 ‫ػ تطمب مف كؿ مجموعة تحديد مينة مف يقود تمؾ السيارة واألدوات التي يحتاجيا ‪.‬‬

‫ػ تخبر المعممة المجموعات المختمفة أف أماميـ (‪ )5‬دقائؽ لمتشاور فيما بيػنيـ مػف أجػؿ تنفيػذ‬
‫ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػاره المعممػػة – مػػا توصػمت إليػػو المجموعػػة ‪ ،‬وتنػاقش كػػؿ مجموعػػة‬
‫فيمػػا توصػػمت إليػػو وتضػػع درجػػة لكػػؿ مجموعػػة ‪ -‬عمػػى حسػػب درجػػة صػػحة اإلجابػػة – عمػػى‬
‫لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫ػ ػ تن ػػاقش المعمم ػػة المجموع ػػات فيم ػػا الحظت ػػو عن ػػد تنفي ػػذ الميم ػػة ؛ م ػػف أج ػػؿ االس ػػتفادة م ػػف‬
‫اإليجابيات وتفادي السمبيات عند تنفيذ المياـ التالية ‪.‬‬

‫الميمة السابعة ‪ :‬االستدالل المفظي المنطقي ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ ػ تعطػػي المعممػػة لكػػؿ مجموعػػة صػػورة لمعجمػػة التػػي كػػاف يركبيػػا بطػػؿ القصػػة وصػػورة لعجمػػة‬
‫أخرى إحدى عجبلتيا غير مدورة ‪.‬‬

‫ػ تسػأؿ المعممػة المجموعػات قائمػة ‪ :‬إف عمػي قػد كسػرت دراجتػو التػي فػي الصػورة األولػى كمػا‬
‫رأينا في القصة ‪ ،‬فيؿ كاف يستطيع أف يركب العجمة التي في الصورة الثانية إذا كانت متاحة‬
‫لو في حينيا ؟‬

‫ػ تخبر المعممة المجموعات المختمفة أف أماميـ (‪ )5‬دقائؽ لمتشاور فيما بيػنيـ مػف أجػؿ تنفيػذ‬
‫ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫‪186‬‬
‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػاره المعممػػة – مػػا توصػمت إليػػو المجموعػػة ‪ ،‬وتنػاقش كػػؿ مجموعػػة‬
‫فيمػػا توصػػمت إليػػو وتضػػع درجػػة لكػػؿ مجموعػػة ‪ -‬عمػػى حسػػب درجػػة صػػحة اإلجابػػة – عمػػى‬
‫لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الثامنة ‪ :‬ذكر أكبر عدد من الحمول المتنوعة وغير الشائعة التـي يمكـن أن تسـاعد‬
‫بطل القصة عمى العودة لمنزلو ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ ػ تػػذكر المعممػػة المجموعػػات بالمعوقػػات التػػي واجيػػت عمػػى عنػػدما أراد العػػودة لمنزلػػو والتػػي‬
‫استمعوا إلييا في القصة ‪.‬‬
‫ػ تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة ذكػػر أكبػػر عػػدد مػػف الحمػػوؿ المتنوعػػة وغيػػر الشػػائعة التػػي‬
‫يمكف أف تساعد بطؿ القصة عمى العودة لمنزلو ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػميا ‪ -‬أو أي طفػؿ تختػػاره المعممػة – الحمػػوؿ التػي اتفقػػت عمييػا المجموعػػة ‪ ،‬وتنػاقش كػػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة التاسعة ‪ :‬ذكر أكبر عدد من الكممـات المتنوعـة وغيـر الشـائعة التـي تنتيـي بحـرف‬
‫الالم ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫‪181‬‬
 ‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة صورة المنزؿ الذي رأوه في القصة مكتوب تحتو كممة منزؿ ‪.‬‬
‫ػ تذكر المعممة لممجموعات أف كممة منزؿ تنتيي بحرؼ البلـ ‪.‬‬

‫ػ تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة ذكػر أكبػر عػدد مػف الكممػات المتنوعػة وغيػر الشػائعة التػي‬
‫تنتيي بحرؼ البلـ ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمف ػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الكممات التػي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫* بعد انتياء الميام المختمفة تحدد المعممـة المجموعـة التـي حصـمت عمـى أعمـى الـدرجات‬
‫وتكتب اسميا عمى السبورة وتطمب من األطفال تحيتيم ‪.‬‬

‫‪182‬‬
 ‫الدرس السادس‬

‫موضوع الدرس ‪ :‬قصة الحمامة المفكرة ‪.‬‬

‫زمن التدريس ‪ 4 :‬ساعات موزعة عمى يوميف ‪.‬‬

‫األىداف ‪:‬‬

‫يتوقع بعد انتياء ىذا الدرس أف يكوف الطفؿ قاد ار عمى أف ‪:‬‬

‫‪ -‬يحدد الكممة التي تبدأ بنفس الحرؼ الذي تبدأ بو الكممة المسموعة ‪.‬‬

‫‪ -‬يناظر بيف الكممات المتشابية في بعض الحروؼ ‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر أكبرعدد مف الكممات المتنوعة وغير الشائعة المرادفة لكممة صاحوا ‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف الكممات المتنوعة وغير الشائعة المضادة لكممة صديؽ ‪.‬‬

‫‪ -‬يربط بيف الصورة وأجزاء الكممة الدالة عمييا ‪.‬‬

‫‪ -‬يميز االختبلؼ بيف الحروؼ المتشابية في كتابتيا ‪.‬‬

‫‪ -‬يتذكر األجزاء المناسبة لكؿ حيواف كما رآه مف قبؿ ‪.‬‬

‫‪ -‬يػػذكر أكبػػر عػػدد مػػف الكممػػات المتنوعػػة وغيػػر الشػػائعة التػػي يوجػػد فػػي وسػػطيا حػػرؼ‬
‫األلؼ ‪.‬‬

‫‪183‬‬
‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف الحموؿ المتنوعة وغير الشائعة لمشكمة النقود التي وجدىا أبطػاؿ‬
‫القصة‪.‬‬

‫األدوات والوسائل التعميمية ‪:‬‬

‫‪ -‬سبورة وبرية ‪.‬‬

‫‪ -‬مجموعػػة مػػف الكػػروت والبطاقػػات تحتػػوي عمػػى األشػػكاؿ والصػػور والبطاقػػات البلزمػػة‬
‫لتنفيذ المناشط المختمفة ‪.‬‬

‫‪ -‬أقبلـ رصاص ‪.‬‬

‫إجراءات السير في الدرس ‪:‬‬

‫تتمثؿ إجراءات السير في الدرس في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬تحديد الميام وعرض األىداف‪. ‬‬

‫ثانيا ‪ :‬تنظيم مجموعات التعمم وتوزيع األدوار ‪:‬‬

‫ويتـ اتباع نفس اإلجراءات التػي اتبعػت فػي الػدرس السػابؽ ‪ ،‬وي ارعػى تغييػر الػدور الػذي‬
‫كاف يمعبو كؿ طفؿ في المرة السابقة ‪.‬‬

‫ثالثا ‪ :‬التمييد لمدرس ‪:‬‬

‫تتبع المعممة نفس اإلجراءات التي اتبعتيا في الدرس السابؽ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تتبع المعممة نفس اإلجراءات التي اتبعتيا في الدرس السابؽ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪184‬‬
 ‫تميد المعممة لمقصة عف طريؽ سؤاؿ المجموعات عف الطيور التي يعرفونيا ‪.‬‬

‫رابعا ‪ :‬عرض القصة عمى األطفال‪. ‬‬

‫خامسا ‪ :‬توزيع الميام وتنفيذىا في المجموعات المختمفة ‪:‬‬

‫تكمؼ المعممة المجموعات المختمفة بعدد مف المياـ التي تدور حوؿ القصة ؛ مف أجػؿ‬
‫تحقيؽ األىداؼ المعدة سمفا ‪ ،‬وتتمثؿ ىذه المياـ فيما يمي ‪:‬‬

‫الميمة األولى ‪ :‬تحديد الكممة التي تبدأ بنفس الحرف الذي تبدأ بو الكممة المسموعة ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تنطؽ المعممة لممجموعات عددا مف الكممات التي وردت بالقصة ؛ وىػػي ‪ :‬ببغػاء – ديػػؾ –‬
‫أبو قرداف – بمبؿ ‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممػة مػف أطفػاؿ كػؿ مجموعػة تحديػد الكممػة التػي تبػدأ بػنفس الحػرؼ الػذي تبػدأ بػو‬
‫الكممة األولى ‪.‬‬

‫ػ تخبر المعممة المجموعات المختمفة أف أماميـ (‪ )5‬دقائؽ لمتشاور فيما بيػنيـ مػف أجػؿ تنفيػذ‬
‫ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختػاره المعممػة – الكممػة التػي توصػمت إلييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫‪185‬‬
 ‫الميمة الثانية ‪ :‬المناظرة بين الكممات المتشابية في بعض الحروف ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطػي المعممػة كػؿ مجموعػة بطاقػة بيػا عػدد مػف أسػماء الطيػور التػي بينيػا بعػض الحػروؼ‬
‫المتشابية وىي ‪ :‬حمامة – دجاجة – وزة ‪ ،‬بطة – ببغاء – بمبؿ ‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة تحديد الحروؼ المتشابية بيف الكممات السابقة ‪.‬‬

‫ػ تخبر المعممة المجموعات المختمفة أف أماميـ (‪ )5‬دقائؽ لمتشاور فيما بيػنيـ مػف أجػؿ تنفيػذ‬
‫ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الحروؼ التي اتفقت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمــة الثالثــة ‪ :‬ذكــر أكبــر عــدد مــن الكممــات المتنوعــة وغيــر الشــائعة المرادفــة لكممــة‬
‫صاحوا‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تقوؿ المعممة ‪ :‬رأينا كيؼ أف الطيور صاحوا أثناء حديث الحمامة معيـ ‪.‬‬

‫ػ تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة ذكػر أكبػر عػدد مػف الكممػات المتنوعػة وغيػر الشػائعة التػي‬
‫تعني صاحوا ‪.‬‬

‫‪186‬‬
‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الكممات التػي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمــة الرابعــة ‪ :‬ذكــر أكبــر عــدد مــن الكممــات المتنوعــة وغيــر الشــائعة المضــادة لكممــة‬
‫صديق‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تقوؿ المعممة لممجموعات ‪ :‬سبؽ أف سمعنا أثنػاء حكايػة القصػة قػوؿ الحمامػة ألبػو قػرداف ‪:‬‬
‫أنت صديؽ الفبلح ‪.‬‬

‫ػ ػ تطم ػػب المعمم ػػة م ػػف ك ػػؿ مجموع ػػة ذك ػػر أكب ػػر ع ػػدد م ػػف الكمم ػػات المتنوع ػػة وغي ػػر الش ػػائعة‬
‫المضادة لكممة صديؽ ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الكممات التػي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫‪187‬‬
 ‫الميمة الخامسة ‪ :‬الربط بين الصورة وأجزاء الكممة الدالة عمييا ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة لكؿ مجموعة بطاقة بيا صور لبعض طيور القصة مكتوب تحػت كػؿ صػورة‬
‫منيا اسـ الطائر ‪ ،‬وفي مقابؿ ىذه الصور يوجد عمود آخر بو أسماء ىذه الطيور عمى شكؿ‬
‫حروؼ ‪،‬‬

‫ػ تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة توصػػيؿ الكممػػة الموجػػودة تحػػت كػػؿ صػػورة بػػالحروؼ التػػي‬
‫تشبييا في العمود الثاني ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػاره المعممػػة – مػػا توصػمت إليػػو المجموعػػة ‪ ،‬وتنػاقش كػػؿ مجموعػػة‬
‫فيمػػا توص ػمت إليػػو وتضػػع درجػػة لكػػؿ مجموعػػة ‪ -‬عمػػى حسػػب درجػػة صػػحة اإلجابػػة – عمػػى‬
‫لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة السادسة ‪ :‬تمييز االختالف بين الحروف المتشابية في كتابتيا ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ ػ تعطػػي المعممػػة كػػؿ مجموعػػة بطاقػػة بيػػا عػػدد مػػف الحػػروؼ التػػي وردت كثي ػ ار فػػي القصػػة‬
‫والمتشابية في كتابتيا ؛ وىي ‪ :‬د – ذ – د – ز – ر ‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة تحديد الحروؼ التي تختمؼ عف الحرؼ األوؿ ‪.‬‬

‫‪188‬‬
‫ػ تخبر المعممة المجموعات المختمفة أف أماميـ (‪ )16‬دقائؽ لمتشاور فيما بينيـ مف أجػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعد انتياء الزمف المخصص لمميمة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الحروؼ التي اتفقت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة السابعة ‪ :‬تذكر األجزاء المناسبة لكل حيوان كما رآه من قبل ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعرض المعممة عمى كؿ مجموعة عددا مف الصػور التػي سػبؽ أف رآىػا فػي القصػة غيػر أف‬
‫كؿ صورة تكػوف ناقصػة جػزءا معينػا ‪ ،‬وتوضػع ىػذه األجػزاء الناقصػة بشػكؿ غيػر مرتػب أمػاـ‬
‫ىػذه الصور ‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة الربط بيف الصورة والجزء الناقص منيا كما سبؽ أف رآه مف‬
‫قبؿ ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػاره المعممػػة – مػػا توصػمت إليػػو المجموعػػة ‪ ،‬وتنػاقش كػػؿ مجموعػػة‬
‫فيمػػا توصػػمت إليػػو وتضػػع درجػػة لكػػؿ مجموعػػة ‪ -‬عمػػى حسػػب درجػػة ص ػحة اإلجابػػة – عمػػى‬
‫لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫‪189‬‬
‫الميمة الثامنة ‪ :‬ذكر أكبر عدد من الكممات المتنوعة وغير الشائعة التي يوجد في وسطيا‬
‫حرف األلف ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة لكؿ مجموعة صورة حمامة مكتوب تحتيا كممة حمامة ‪.‬‬

‫ػ تذكر المعممة لممجموعات أف كممة " حمامة " يوجد في وسطيا حرؼ األلؼ‪.‬‬

‫ػ تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة أف تػػذكر أكبػػر عػػدد مػػف الكممػػات المتنوعػػة وغيػػر الشػػائعة‬
‫التي يوجد في وسطيا ألؼ ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أج ػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعد انتياء الزمف المخصص لمميمة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الكممات التػي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة التاسعة ‪ :‬ذكر أكبر عدد من الحمول المتنوعـة وغيـر الشـائعة لمشـكمة النقـود التـي‬
‫وجدىا أبطال القصة‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تذكر المعممة لممجموعات الحموؿ اتي قدميا أبطاؿ القصة الستخداـ النقود التي وجدوىا ‪.‬‬

‫‪196‬‬
‫ػ تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة ذكػػر أكبػػر عػػدد مػػف الحمػػوؿ المتنوعػػة وغيػػر الشػػائعة غيػػر‬
‫التي ذكرتيا ليـ ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعد انتياء الزمف المخصص لمميمة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػميا ‪ -‬أو أي طفػؿ تختػػاره المعممػة – الحمػػوؿ التػي اتفقػػت عمييػا المجموعػػة ‪ ،‬وتنػاقش كػػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫* بعد انتياء الميام المختمفة تحدد المعممـة المجموعـة التـي حصـمت عمـى أعمـى الـدرجات‬
‫وتكتب اسميا عمى السبورة وتطمب من األطفال تحيتيم ‪.‬‬

‫‪191‬‬
 ‫الدرس السابع‬

‫موضوع الدرس ‪ :‬قصة ساعي البريد ‪.‬‬

‫زمن التدريس ‪ 4 :‬ساعات موزعة عمى يوميف ‪.‬‬

‫األىداف ‪:‬‬

‫يتوقع بعد انتياء ىذا الدرس أف يكوف الطفؿ قاد ار عمى أف ‪:‬‬

‫‪ -‬ي ػػذكر الح ػػرؼ المكم ػػؿ لمكمم ػػة الت ػػي رآى ػػا م ػػف قب ػػؿ م ػػف ب ػػيف مجموع ػػة مػػػف الح ػػروؼ‬
‫تعرض عميو ‪.‬‬

‫‪ -‬يحدد الكممة التي رآىا مف قبؿ مف بيف مجموعة مف الكممات تعرض عميو ‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف الكممات المتنوعة وغير الشائعة التي تنتيي بحرؼ الباء ‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مػف الحمػوؿ المتنوعػة وغيػر الشػائعة التػي تسػاعد السػت فػارة وأوالدىػا‬
‫عمى اليروب مف القطط ‪.‬‬

‫‪ -‬يميػػز االخػػتبلؼ بػػيف ح ػرفيف صػػوتييف متشػػابييف فػػي النطػػؽ قػػد يسػػبباف التباسػػا لػػدى‬
‫الطفؿ ‪.‬‬

‫‪ -‬ينطؽ الكممات التي تعبر عنيا الصور نطقا صحيحا وواضحا ‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف الكممات المتنوعة وغير الشائعة لكممة " فرح "‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر اكبر عدد مف العناويف المتنوعة وغير الشائعة لمقصة التي استمع إلييا ‪.‬‬

‫‪192‬‬
‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف النتائج المتنوعة وغير الشائعة التػي يمكػف أف تحػدث إذا لػـ يكػف‬
‫الكمب حارس مع الست فارة وأبنائيا ‪.‬‬

‫األدوات والوسائل التعميمية ‪:‬‬

‫‪ -‬سبورة وبرية ‪.‬‬

‫‪ -‬مجموعػػة مػػف الكػػروت والبطاقػػات تحتػػوي عمػػى األشػػكاؿ والصػػور والبطاقػػات البلزمػػة‬
‫لتنفيذ المناشط المختمفة ‪.‬‬

‫‪ -‬أقبلـ رصاص ‪.‬‬

‫إجراءات السير في الدرس ‪:‬‬

‫تتمثؿ إجراءات السير في الدرس في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬تحديد الميام وعرض األىداف‪. ‬‬

‫ثانيا ‪ :‬تنظيم مجموعات التعمم وتوزيع األدوار ‪:‬‬

‫ويتـ اتباع نفس اإلجراءات التػي اتبعػت فػي الػدرس السػابؽ ‪ ،‬وي ارعػى تغييػر الػدور الػذي‬
‫كاف يمعبو كؿ طفؿ في المرة السابقة ‪.‬‬

‫ثالثا ‪ :‬التمييد لمدرس ‪:‬‬

‫تتبع المعممة نفس اإلجراءات التي اتبعتيا في الدرس السابؽ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تتبع المعممة نفس اإلجراءات التي اتبعتيا في الدرس السابؽ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪193‬‬
‫تميد المعممة لمقصة عف طريؽ سؤاؿ المجموعات عػف سػاعي البريػد ودوره فػػي خدمػة‬
‫الناس ‪.‬‬
‫رابعا ‪ :‬عرض القصة عمى األطفال‪. ‬‬

‫خامسا ‪ :‬توزيع الميام وتنفيذىا في المجموعات المختمفة ‪:‬‬

‫تكمؼ المعممة المجموعات المختمفة بعدد مف المياـ التي تدور حوؿ القصة ؛ مف أجػؿ‬
‫تحقيؽ األىداؼ المعدة سمفا ‪ ،‬وتتمثؿ ىذه المياـ فيما يمي ‪:‬‬

‫الميمــة األولــى ‪ :‬تــذكر الحــرف المكمــل لمكممــة التــي رآىــا مــن قبــل مــن بــين مجموعــة مــن‬
‫الحروف تعرض عميو‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطػػي المعممػػة كػػؿ مجموعػػة بطاقػػة بيػػا كممػػة سػبؽ أف رآىػػا خػػبلؿ حكايػػة القصػػة غيػػر أنيػػا‬
‫ناقصة حرفا وبطاقة أخرى بيا ىذا الحرؼ ضمف مجموعة حروؼ أخرى ‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة تحديد الحرؼ الناقص ‪.‬‬

‫ػ تخبر المعممة المجموعات المختمفة أف أماميـ (‪ )5‬دقائؽ لمتشاور فيما بيػنيـ مػف أجػؿ تنفيػذ‬
‫ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػػاره المعممػػة – الحػػرؼ الػػذي اتفقػػت عميػػو المجموعػػة ‪ ،‬وتنػػاقش كػػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫‪194‬‬
‫الميمة الثانية ‪ :‬تحديـد الكممـة التـي رآىـا مـن قبـل مـن بـين مجموعـة مـن الكممـات تعـرض‬
‫عميو ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ ػ تعطػػي المعممػػة كػػؿ مجموعػػة بطاقػػة بيػػا ثػػبلث كممػػات منيػػا كممػػة واحػػدة مػػرت عميػػو أثنػػاء‬
‫عرض القصة وىذه الكممات ىي ‪ :‬كمب ‪ -‬حمار – أسد ‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة تحديد الكممة التي سبؽ ليـ رؤيتيا أثناء عرض القصة ‪.‬‬

‫ػ تخبر المعممة المجموعات المختمفة أف أماميـ (‪ )5‬دقائؽ لمتشاور فيما بيػنيـ مػف أجػؿ تنفيػذ‬
‫ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة بدء تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػػاره المعممػػة – الكممػػة التػػي اتفقػػت عمييػػا المجموعػػة ‪ ،‬وتنػػاقش كػػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الثالثة ‪ :‬ذكـر أكبـر عـدد مـن الكممـات المتنوعـة وغيـر الشـائعة التـي تنتيـي بحـرف‬
‫الباء‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة صورة الكمب الذي ظير في القصة مكتوب تحتيا كممة كمب‪.‬‬

‫ػ تذكر المعممة لممجموعات أف كممة كمب تنتيي بحرؼ الباء ‪.‬‬

‫‪195‬‬
‫ػ ػ تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة ذكػػر أكبرعػػدد مػػف الكممػػات المتنوعػػة وغيػػر الشػػائعة التػػي‬
‫تنتيي بحرؼ الباء ‪.‬‬
‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة بدء تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الكممات التػي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الرابعة ‪ :‬ذكر أكبر عدد من الحمول المتنوعة وغير الشائعة التي تساعد الست فارة‬
‫وأبنائيا عمى اليروب من القطط ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تقوؿ المعممة لممجموعات ‪ :‬سمعنا في القصة كيؼ سػاعد الكمػب حػارس السػت فػارة وأبنائيػا‬
‫عمى اليروب مف القطط ‪.‬‬

‫ػ تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة ذكػػر أكبػػر عػػدد مػػف الحمػػوؿ المتنوعػػة وغيػػر الشػػائعة التػػي‬
‫يمكف أف يساعد الست فارة أبنائيا عمى اليروب مف القطط ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة بدء تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػميا ‪ -‬أو أي طفػؿ تختػػاره المعممػة – الحمػػوؿ التػي اتفقػػت عمييػا المجموعػػة ‪ ،‬وتنػاقش كػػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫‪196‬‬
‫الميمة الخامسة ‪ :‬تمييز االختالف بين حرفين صـوتيين متشـابيين فـي النطـق قـد يسـببان‬
‫التباسا لدى الطفل ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تنطؽ المعممة كممتيف مف الكممات التي وردت بالقصة يبدآف بحرفيف صوتييف متشػابييف قػد‬
‫يسبباف التباسا عند الطفؿ وىما ‪ :‬قط – كمب ‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة تحديد الحرؼ األوؿ مف الكممتيف السابقتيف ‪.‬‬

‫ػ تخبر المعممة المجموعػات المختمفػة أف أمػاميـ (‪ )5‬دقػائؽ لمتشػاور فيمػا بيػنيـ مػف أجػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعد انتياء الزمف المخصص لمميمة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػاره المعممػػة – مػػا توصػمت إليػػو المجموعػػة ‪ ،‬وتنػاقش كػػؿ مجموعػػة‬
‫فيمػػا توصػػمت إليػػو وتضػػع درجػػة لكػػؿ مجموعػػة ‪ -‬عمػػى حسػػب درجػػة صػػحة اإلجابػػة – عمػػى‬
‫لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة السادسة ‪ :‬نطق الكممات التي تعبر عنيا الصور نطقا صحيحا وواضحا ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة لكؿ مجموعة بطاقة بيا صور ثبلثػة حيوانػات سػبؽ ليػـ رؤيتيػا أثنػاء عػرض‬
‫القصػة ؛ وىي ‪ :‬صورة كمب – صورة فأر – صورة قط ‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة نطؽ أسماء ىذه الصور نطقا صحيحا ‪.‬‬

‫‪197‬‬
‫ػ تخبر المعممة المجموعات المختمفة أف أماميـ (‪ )5‬دقائؽ لمتشاور فيما بيػنيـ مػف أجػؿ تنفيػذ‬
‫ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬
‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػاره المعممػػة – مػػا توصػمت إليػػو المجموعػػة ‪ ،‬وتنػاقش كػػؿ مجموعػػة‬
‫فيمػػا توصػػمت إليػػو وتضػػع درجػػة لكػػؿ مجموعػػة ‪ -‬عمػػى حسػػب درجػػة صػػحة اإلجابػػة – عمػػى‬
‫لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة السابعة ‪ :‬ذكـر أكبر عـدد مــن الكممـات المتنوعـة وغيـر الشـائعة المضــادة لكــممة "‬
‫فرح " ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تذكر المعممة المجموعات بكممة " فرح " التي استمعوا إلييا في القصة ‪.‬‬

‫ػ ػ تطم ػػب المعمم ػػة م ػػف ك ػػؿ مجموع ػػة ذك ػػر أكب ػػر ع ػػدد م ػػف الكمم ػػات المتنوع ػػة وغي ػػر الش ػػائعة‬
‫المضادة ليا في المعنى‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الكممات التػي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫‪198‬‬
‫الميمة الثامنة ‪ :‬ذكر أكبر عدد من العناوين المتنوعـة وغيـر الشـائعة لمقصـة التـي اسـتمع‬
‫إلييا ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تذكر المعممة المجموعات المختمفة بعنواف القصة التي استمعوا إلييا ‪.‬‬
‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة ذكػر أكبرعػدد مػف العنػاويف األخػرى المتنوعػة وغيػر الشػائعة‬
‫المناسبة لمقصة التي استمعوا إلييا ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – العناويف التي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة التاسعة ‪ :‬ذكر أكبر عدد من النتائج المتنوةعة وغير الشائعة التي يمكن أن تحدث‬
‫إذا لم يكن الكمب حارس مع الست فارة وأبنائيا ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تذكر المعممة لممجموعات كيؼ أف الكمب حارس أنقذ الست فارة وأبنائيا ‪.‬‬

‫ػ تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة ذكػػر أكبػػر عػػدد مػػف النتػػائج المتنوعػػة وغيػػر الشػػائعة التػػي‬
‫يمكف أف تحدث إذا لـ يكف الكمب حارس مع الست فارة وأبنائيا ‪.‬‬

‫‪199‬‬
‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػػاره المعممػػة – النتػػائج التػػي اتفقػػت عمييػػا المجموعػػة ‪ ،‬وتنػػاقش كػػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫* بعد انتياء الميام المختمفة تحدد المعممـة المجموعـة التـي حصـمت عمـى أعمـى الـدرجات‬
‫وتكتب اسميا عمى السبورة وتطمب من األطفال تحيتيم ‪.‬‬

‫‪266‬‬
 ‫الدرس الثامن‬
‫موضوع الدرس ‪ :‬قصة القط سمسـ ‪.‬‬

‫زمن التدريس ‪ 4 :‬ساعات موزعة عمى يوميف ‪.‬‬

‫األىداف ‪:‬‬

‫يتوقع بعد انتياء ىذا الدرس أف يكوف الطفؿ قاد ار عمى أف ‪:‬‬

‫‪ -‬يتذكر الشكؿ الناقص في الصورة التي رآىا مف قبؿ ‪.‬‬

‫‪ -‬يميز الكممات الموزونة ‪.‬‬

‫‪ -‬يػػذكر أكبػػر عػػدد مػػف الكممػػات المتنوعػػة وغيػػر الشػػائعة التػػي تخطػػر عمػػى بالػػو عنػػد‬
‫سماع كممة سمسـ ‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف الكممات المتنوعة وغير الشائعة التي تبدأ بحرؼ السيف ‪.‬‬

‫‪ -‬يميز بيف الكممتيف المتشابيتيف في عدد مف الحروؼ الصوتية ‪.‬‬

‫‪ -‬يػػتحكـ فػػي ضػػبط أصػػابعو أثنػػاء قػػص مربعػػات الحػػروؼ أو دوائػػر الحػػروؼ لوضػػعيا‬
‫في مكانيا المحدد لتكويف الكممة الدالة عمى الصورة ‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف الكممات المتنوعة وغير الشائعة التي تنتيي باليمزة ‪.‬‬

‫‪ -‬يػػذكر أكبرعػػدد مػػف الكممػػات المتنوعػػة وغيػػر الشػػائعة التػػي يوجػػد فػػي وسػػطيا حػػرؼ‬
‫النوف ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪261‬‬
‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف العناويف المتنوعة وغير الشائعة التي تصمح لمقصػة التػي اسػتمع‬
‫إلييا ‪.‬‬

‫األدوات والوسائل التعميمية ‪:‬‬

‫‪ -‬سبورة وبرية ‪.‬‬

‫‪ -‬مجموعػػة مػػف الكػػروت والبطاقػػات تحتػػوي عمػػى األشػػكاؿ والصػػور والبطاقػػات البلزمػػة‬
‫لتنفيذ المناشط المختمفة ومربعات الحروؼ ‪.‬‬

‫‪ -‬أقبلـ رصاص‪.‬‬
‫إجراءات السير في الدرس ‪:‬‬

‫تتمثؿ إجراءات السير في الدرس في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬تحديد الميام وعرض األىداف‪. ‬‬

‫ثانيا ‪ :‬تنظيم مجموعات التعمم وتوزيع األدوار ‪:‬‬

‫ويتـ اتباع نفس اإلجراءات التػي اتبعػت فػي الػدرس السػابؽ ‪ ،‬وي ارعػى تغييػر الػدور الػذي‬
‫كاف يمعبو كؿ طفؿ في المرة السابقة ‪.‬‬

‫ثالثا ‪ :‬التمييد لمدرس ‪:‬‬

‫تميػد المعممػػة لمقصػػة عػػف طريػؽ سػؤاؿ المجموعػػات عػػف القطػط وفائػػدتيا فػػي حياتنػػا ‪،‬‬
‫وتناقش المجموعات فيما يقولونو ‪.‬‬

‫تتبع المعممة نفس اإلجراءات التي اتبعتيا في الدرس السابؽ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪262‬‬
 ‫رابعا ‪ :‬عرض القصة عمى األطفال ‪.‬‬

‫خامسا ‪ :‬توزيع الميام وتنفيذىا في المجموعات المختمفة ‪:‬‬

‫تكمؼ المعممة المجموعات المختمفة بعدد مف المياـ التي تدور حوؿ القصة ؛ مف أجػؿ‬
‫تحقيؽ األىداؼ المعدة سمفا ‪ ،‬وتتمثؿ ىذه المياـ فيما يمي ‪:‬‬

‫الميمة األولى ‪ :‬تحديد الشكل الناقص في الصورة التي قد رآىا من قبل ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة صورة سبؽ لو رؤيتيػا أثنػاء عػرض القصػة تجمػع بعػض أبطػاؿ‬
‫القصة غير أنو في ىذه المرة ينقصيا أحد األبطاؿ‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة تحديد صورة البطؿ الناقصة ‪.‬‬

‫ػ تخبر المعممة المجموعات المختمفة أف أماميـ (‪ )5‬دقائؽ لمتشاور فيما بيػنيـ مػف أجػؿ تنفيػذ‬
‫ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػػاره المعممػػة – الشػػكؿ الػػذي اتفقػػت عميػػو المجموعػػة ‪ ،‬وتنػػاقش كػػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الثانية ‪ :‬تمييز الكممات الموزونة ‪.‬‬

‫تتبع المعممة نفس اإلجراءات التي اتبعتيا في الدرس السابؽ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪263‬‬
 ‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعيد المعممة عمى أسماع أطفاؿ المجموعات المختمفة األغنية التػي كػاف يغنييػا القػط سمسػـ‬
‫فػػي القصػػة وىػػي ‪ :‬يػػا سػػبلـ ىنػػا شػػجر وزىػػور – ىنػػا عصػػافير وطيػػور – ىنػػا جػ ػ ػ ػ ػ ػراد وخيػػر‬
‫كثير ‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة تمييز الكممات الموزونة في آخرىا ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الكممات التػي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الثالثة ‪ :‬ذكر أكبر عدد من الكممات المتنوعة وغير الشائعة التـي تخطـر عمـى بالـو‬
‫عند سماع كممة سمسم ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة صورالقط سمسـ مكتوب تحتيا اسـ القط وىو سمسـ ‪.‬‬
‫ػ تق أر المعممة الكممة المكتوبة وىي سمسـ ‪.‬‬

‫ػ تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة ذكػر أكبػر عػدد مػف الكممػات المتنوعػة وغيػر الشػائعة التػي‬
‫تخطر عمى باليـ عند سماع كممة سمسـ ‪.‬‬

‫‪264‬‬
‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الكممات التػي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمــة الرابعــة ‪ :‬ذكــر أكبــر عــدد مــن الكممــات المتنوعــة وغيــر الشــائعة التــي تبــدأ بحــرف‬
‫السين‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة بطاقة بيا كممة سمسـ ‪.‬‬

‫ػ تنطؽ المعممة الكممة لممجموعات المختمفة ‪.‬‬

‫ػ تخبر المعممة المجموعات أف ىذه الكممة تبدأ بحرؼ السيف ‪.‬‬

‫ػ تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة ذكػر أكبػر عػدد مػف الكممػات المتنوعػة وغيػر الشػائعة التػي‬
‫تبدأ بحرؼ السيف‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمف ػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الكممات التػي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬

‫‪265‬‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الخامسة ‪ :‬التمييز بين الكممتين المتشابيتين في عدد من الحروف الصوتية ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ ػ تػػذكر المعممػػة لممجموعػػات المختمفػػة ثػػبلث كممػػات بينيمػػا كممتػػاف متشػػابيتاف فػػي عػػدد مػػف‬
‫الحروؼ الصوتية ؛ وىذه الكممات ىي ‪ :‬زوغاف – جوعاف – خضراء ‪.‬‬

‫ػ ػ تطم ػػب المعمم ػػة م ػػف ك ػػؿ مجموع ػػة تحدي ػػد الكممت ػػاف المت ػػاف تش ػػبياف بعض ػػيما ف ػػي ع ػػدد م ػػف‬
‫الحروؼ الصوتية ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممػة – الكممتػاف المتػاف توصػمت إلييمػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش‬
‫ك ػػؿ مجموع ػػة فيم ػػا توص ػػمت إلي ػػو وتض ػػع درج ػػة لك ػػؿ مجموع ػػة ‪ -‬عم ػػى حس ػػب درج ػػة ص ػػحة‬
‫اإلجابة – عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة السادسة ‪ :‬التحكم في ضبط األصابع أثناء قص مربعات أو دوائـر الحـروف لوضـعا‬
‫في المكان المحدد لتكوين الكممة الدالة عمى الصورة ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫‪266‬‬
‫ػ ػ تعطػػي المعممػػة ك ػػؿ مجموعػػة مربعػػات الحػػروؼ وص ػػورتيف أحػػدىما لمقػػط سمسػػـ واألخ ػػرى‬
‫لمعصفورة التي رآىا في القصة ‪.‬‬

‫ػ ػ تطمػػب مػػف كػػؿ مجموعػػة قػػص الح ػرفيف ؛ وىمػػا ‪ :‬ؽ – ط ‪ ،‬ولصػػقيما أسػػفؿ صػػورة القػػط ‪،‬‬
‫وتطمب كذلؾ قص الحروؼ ‪ :‬ع – ص – ؼ – و – ر ‪ ،‬ولصقيا أسفؿ صورة العصفور ‪.‬‬
‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػاره المعممػػة – مػػا توصػمت إليػػو المجموعػػة ‪ ،‬وتنػاقش كػػؿ مجموعػػة‬
‫فيمػػا توصػػمت إليػػو وتضػػع درجػػة لكػػؿ مجموعػػة ‪ -‬عمػػى حسػػب درجػػة صػػحة اإلجابػػة – عمػػى‬
‫لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمـــة الســـابعة ‪ :‬ذكـــر أكبـــر عـــدد مـــن الكممـــات المتنوعـــة وغيـــر الشـــائعة التـــي تنتيـــي‬
‫باليــــــمزة ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة بطاقة بيا كممة سناء ‪.‬‬

‫ػ تقوؿ المعممة ألطفاؿ المجموعات المختمفة ‪ :‬سمعنا في القصة اسـ سناء ونبلحظ أنو ينتيي‬
‫باليمزة ‪.‬‬

‫ػ تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة ذكػر أكبػر عػدد مػف الكممػات المتنوعػة وغيػر الشػائعة التػي‬
‫تنتيي باليمزة ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫‪267‬‬
‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الكممات التػي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الثامنة ‪ :‬ذكر أكبرعدد من الكممات المتنوعة وغير الشائعة التـي يوجـد فـي وسـطيا‬
‫حرف النون ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة بطاقة بيا كممة سناء مرة أخرى‪.‬‬

‫ػ تقوؿ المعممة ألطفاؿ المجموعات المختمفة ‪ :‬سمعنا في القصة اسـ سناء ونبلحػظ أنػو يوجػد‬
‫في وسطو حرؼ النوف ‪.‬‬

‫ػ تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة ذكػر أكبػر عػدد مػف الكممػات المتنوعػة وغيػر الشػائعة التػي‬
‫يوجد في وسطيا حرؼ النوف ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الكممات التػي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫‪268‬‬
‫الميمـة التاسـعة ‪ :‬ذكـر أكبــر عـدد مـن العنـاوين المتنوعــة وغيـر الشـائعة المناسـبة لمقصــة‬
‫التي استمع إلييا ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تذكر المعممة لممجموعات عنواف القصة وىو القط سمسـ ‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة ذكر أكبر عدد مف العناويف األخرى المتنوعة وغير الشائعة‬
‫المناسبة ليذه القصة ‪.‬‬
‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – العناويف التي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫* بعد انتياء الميام المختمفة تحدد المعممـة المجموعـة التـي حصـمت عمـى أعمـى الـدرجات‬
‫وتكتب اسميا عمى السبورة وتطمب من األطفال تحيتيم ‪.‬‬

‫‪269‬‬
 ‫الدرس التاسع‬

‫موضوع الدرس ‪ :‬قصة ماكي في المدرسة ‪.‬‬

‫زمن التدريس ‪ 4 :‬ساعات موزعة عمى يوميف ‪.‬‬

‫األىداف ‪:‬‬

‫يتوقع بعد انتياء ىذا الدرس أف يكوف الطفؿ قاد ار عمى أف ‪:‬‬

‫‪ -‬يحدد الكممات التي تبدأ بالحرؼ الذي يسمع ‪.‬‬

‫‪ -‬يحدد الحروؼ المكونة لمكممة األولى مف بيف مجموعة الحروؼ المتشابية ‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر أكبرعدد مف األشياء المتنوعة وغير الشػائعة التػي يمكػف أف تحػدث إذا اسػتطاع‬
‫القرد أف يق أر ويكتب مثؿ اإلنساف ‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف الكممات المتنوعة وغير الشائعة المرادفة لكممة الوثب ‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر الشيء المصاحب لكؿ صورة رآىا مف قبؿ ‪.‬‬

‫‪ -‬يعبر عف نفسو بوضوح ‪.‬‬

‫‪ -‬يفيـ معاني الكممات ‪.‬‬

‫‪ -‬يػػذكر أكبػػر عػػدد مػػف الكممػػات المتنوعػػة وغيػػر الشػػائعة التػػي تخطػػر عمػػى بالػػو عنػػدما‬
‫يسمع كممة كأس بحيث تكوف مرتبطة بيا ‪.‬‬

‫‪216‬‬
 ‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف الكممات المتنوعة وغير الشائعة المضادة لكممة فاز ‪.‬‬

‫األدوات والوسائل التعميمية ‪:‬‬

‫‪ -‬سبورة وبرية ‪.‬‬

‫‪ -‬مجموعػػة مػػف الكػػروت والبطاقػػات تحتػػوي عمػػى األشػػكاؿ والصػػور والبطاقػػات البلزمػػة‬
‫لتنفيذ المناشط المختمفة ‪.‬‬

‫‪ -‬أقبلـ رصاص ‪.‬‬

‫إجراءات السير في الدرس ‪:‬‬

‫تتمثؿ إجراءات السير في الدرس في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬تحديد الميام وعرض األىداف‪. ‬‬

‫ثانيا ‪ :‬تنظيم مجموعات التعمم وتوزيع األدوار ‪:‬‬

‫ويتـ اتباع نفس اإلجراءات التػي اتبعػت فػي الػدرس السػابؽ ‪ ،‬وي ارعػى تغييػر الػدور الػذي‬
‫كاف يمعبو كؿ طفؿ في المرة السابقة ‪.‬‬

‫ثالثا ‪ :‬التمييد لمدرس ‪:‬‬

‫تميػػد المعممػػة لمقصػػة عػػف طريػػؽ س ػؤاؿ المجموعػػات عػػف حديقػػة الحي ػواف والحيوانػػات‬
‫التي تكوف فييا ‪.‬‬

‫تتبع المعممة نفس اإلجراءات التي اتبعتيا في الدرس السابؽ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تتبع المعممة نفس اإلجراءات التي اتبعتيا في الدرس السابؽ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪211‬‬
 ‫رابعا ‪ :‬عرض القصة عمى األطفال‪. ‬‬

‫خامسا ‪ :‬توزيع الميام وتنفيذىا في المجموعات المختمفة ‪:‬‬

‫تكمؼ المعممة المجموعات المختمفة بعدد مف المياـ التي تدور حوؿ القصة ؛ مف أجػؿ‬
‫تحقيؽ األىداؼ المعدة سمفا ‪ ،‬وتتمثؿ ىذه المياـ فيما يمي ‪:‬‬

‫الميمة األولى ‪ :‬تحديد الكممات التي تبدأ بالحرف الذي يسمع ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تقوؿ المعممة ألطفاؿ المجموعات المختمفة سبؽ أف سمعنا في القصة كممة كتػاب وىػي تبػدأ‬
‫بحػػرؼ الكػػاؼ ‪ ،‬واآلف سػػوؼ أسػػمعكـ بعػػض الكممػػات األخػػرى التػػي سػػبؽ أف سػػمعناىا أثنػػاء‬
‫عػرض القصػة وىػي ‪ :‬كرسػي – كػأس – أحمػد ‪ ،‬والمطمػوب تحديػد الكممػات التػي تبػدأ بحػرؼ‬
‫الكاؼ ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الكممات التػي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمــة الثانيــة ‪ :‬تحديــد الحــروف المكونــة لمكممــة األولــى مــن بــين مجموعــة مــن الحــروف‬
‫المتشابية ‪.‬‬

‫‪212‬‬
 ‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬
‫ػ ػ تعطػػي المعممػػة كػػؿ مجموعػػة بطاقػػة فييػػا كممػػة " ع ػزة " التػػي سػػبؽ أف رأوىػػا أثنػػاء عػػرض‬
‫القص ػػة وأمامي ػػا حروفي ػػا مك ػػررة ث ػػبلث مػ ػرات غي ػػر أف أن ػػو ف ػػي أح ػػد ى ػػذه المػػرات فق ػػط تك ػػوف‬
‫الحروؼ مرتبة بنفس طريقة ترتيب حروؼ الكممة ‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة تحديد الحروؼ المكونة لمكممة وتأخذ نفس الترتيب ‪.‬‬

‫ػ تخبر المعممة المجموعات المختمفة أف أماميـ (‪ )5‬دقائؽ لمتشاور فيما بيػنيـ مػف أجػؿ تنفيػذ‬
‫ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الحروؼ التي اتفقت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الثالثة ‪ :‬ذكر أكبر عدد من األشياء المتنوعة وغيـر الشـائعة التـي يمكـن أن تحـدث‬
‫إذا استطاع القرد أن يق أر ويكتب مثل اإلنسان ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تقوؿ المعممة لممجموعات ‪ :‬رأينا في القصة القرد ماكي وىو يتعمـ القراءة والكتابة ‪.‬‬

‫ػ تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة ذكػػر أكبػػر عػػدد مػػف األشػػياء المتنوعػػة وغيػػر الشػػائعة التػػي‬
‫يمكف أف تحدث إذا استطاع القرد في الحقيقة الق ارءة والكتابة مثؿ اإلنساف ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫‪213‬‬
‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختػاره المعممػة – األشػياء التػي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الرابعة ‪ :‬ذكر أكبر عدد من الكممات المتنوعة وغير الشائعة المرادفة لكممة الوثب‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة صورة لماكي وىو في مسابقة الوثب عمى الحصاف ‪.‬‬

‫ػ تذكر المعممة لممجموعات أف ماكي فاز بالمركز األوؿ في مسابقة الوثب عمى الحصاف ‪.‬‬

‫ػ تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة ذكػر أكبػر عػدد مػف الكممػات المتنوعػة وغيػر الشػائعة التػي‬
‫تعني الوثب ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الكممات التػي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫‪214‬‬
 ‫الميمة الخامسة ‪ :‬تذكر الشيء المصاحب لكل صورة رآىا من قبل ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطػػي المعممػػة كػػؿ مجموعػػة صػػورة سػػبؽ أف رآىػػا فػػي القصػػة ألبطػػاؿ القصػػة ومعيػػـ أشػػياء‬
‫مصػػاحبة ليػػـ غيػػر أنيػػا ىػػذه الم ػرة مقسػػمة فػػي ج ػزأيف ؛ جػػزء بػػو األبطػػاؿ والجػػزء األخػػر بػػو‬
‫األشياء التي كانت مصاحبة ليـ ‪.‬‬

‫ػ ػ تطمػػب العممػػة مػػف أطفػػاؿ كػػؿ مجموعػػة توصػػيؿ كػػؿ شػػيء بمػػا كػػاف يصػػاحبو فػػي الصػػورة‬
‫األولى ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػاره المعممػػة – مػػا توصػمت إليػػو المجموعػػة ‪ ،‬وتنػاقش كػػؿ مجموعػػة‬
‫فيمػػا توصػػمت إليػػو وتضػػع درجػػة لكػػؿ مجموعػػة ‪ -‬عمػػى حسػػب درجػػة صػػحة اإلجابػػة – عمػػى‬
‫لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة السادسة ‪ :‬التعبير عن نفسو بوضوح ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة صورة بطميف مف أبطاؿ القصة وىما أحمد وعزة ‪.‬‬

‫ػ تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف تختػار مػف بينيػا مػف يختػار صػورة تماثمػو ويػذكر اسػمو‬
‫وعمره وأيف يسكف؟‬

‫‪215‬‬
‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػػد انتيػػاء الػػزمف المخصػػص لمميمػػة تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة أف يختػػار المتحػػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الصورة التي تماثمو ويذكر اسمو وعمره ومكاف سػكنو‬
‫‪ ،‬وتنػػاقش كػػؿ مجموعػػة فيمػػا توصػػمت إليػػو وتضػػع درجػػة لكػػؿ مجموعػػة ‪ -‬عمػػى حسػػب درجػػة‬
‫صحة اإلجابة – عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة السابعة ‪ :‬فيم معاني الكممات ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة صورة ماكي وىو يضرب عمى الطبمة ‪.‬‬

‫ػ تقوؿ المعممة لممجموعات ‪ :‬ماكي في الصورة يضرب عمى الطبمة ‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة تحديد معنى يضرب ‪.‬‬

‫ػ تخبر المعممة المجموعات المختمفة أف أماميـ (‪ )5‬دقائؽ لمتشاور فيما بيػنيـ مػف أجػؿ تنفيػذ‬
‫ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – معنػى الكممػة بالشػكؿ الػذي اتفقػت عميػو المجموعػة ‪،‬‬
‫وتنػػاقش كػػؿ مجموعػػة فيمػػا توصػػمت إليػػو وتضػػع درجػػة لكػػؿ مجموعػػة ‪ -‬عمػػى حسػػب درجػػة‬
‫صحة اإلجابة – عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫‪216‬‬
‫الميمة الثامنة ‪ :‬إعطاء أكبر عدد مـن الكممـات المتنوعـة وغيـر الشـائعة التـي تخطـر عمـى‬
‫بالو عندما يسمع كممة " كأس " بحيث تكون مرتبطة بيا ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تقوؿ المعممة ألطفاؿ المجموعات سبؽ أف رأينا كممة " كأس " في القصة ‪.‬‬
‫ػ تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة ذكػر أكبػر عػدد مػف الكممػات المتنوعػة وغيػر الشػائعة التػي‬
‫تخطر عمى باليـ عند سماع ىذه الكممة بحيث تكوف مرتبطة بيا ‪.‬‬

‫ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الكممات التػي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة التاسعة ‪ :‬ذكر أكبر عدد من الكممات المتنوعة وغير الشائعة المضادة لكممة فاز ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تقوؿ المعممة لممجموعات ‪ :‬رأينا كيؼ فاز ماكي في المسابقات المختمفة في القصة ‪.‬‬

‫ػ ػ تطم ػػب المعمم ػػة م ػػف ك ػػؿ مجموع ػػة ذك ػػر أكب ػػر ع ػػدد م ػػف الكمم ػػات المتنوع ػػة وغي ػػر الش ػػائعة‬
‫المضادة لكممة فاز ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫‪217‬‬
‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الكممات التػي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫* بعد انتياء الميام المختمفة تحدد المعممـة المجموعـة التـي حصـمت عمـى أعمـى الـدرجات‬
‫وتكتب اسميا عمى السبورة وتطمب من األطفال تحيتيم ‪.‬‬

‫‪218‬‬
 ‫الدرس العاشر‬

‫موضوع الدرس ‪ :‬قصة قطة أحمد ‪.‬‬

‫زمن التدريس ‪ 4 :‬ساعات موزعة عمى يوميف ‪.‬‬

‫األىداف ‪:‬‬

‫يتوقع بعد انتياء ىذا الدرس أف يكوف الطفؿ قاد ار عمى أف ‪:‬‬

‫‪ -‬يتذكر مواضع األشياء التي سبؽ أف رآىا مف قبؿ ‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر الشيء وضده ‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف الكممات المتنوعة وغير الشائعة التي تبدأ بحرؼ القاؼ ‪.‬‬

‫‪ -‬يػػذكر أكبػػر عػػدد مػػف الكممػػات المتنوعػػة وغيػػر الشػػائعة التػػي يوجػػد فػػي وسػػطيا حػػرؼ‬
‫الطاء ‪.‬‬

‫‪ -‬يحدد الكممة التي تتشابو في النطؽ في المقطع األخير لمكممة المنطوقة ‪.‬‬

‫‪ -‬يقص الدوائر المكتوب عمييا الحروؼ ويضعيا في مكانيا ‪.‬‬

‫‪ -‬يصنؼ الصور تبعا لمبداية الصوتية لمحرؼ األوؿ الذي يسمعو ‪.‬‬

‫‪ -‬يحدد الصورة المختمفة عف الحرؼ الصوتي الذي يسمعو ‪.‬‬

‫‪ -‬يذكر أكبر عدد مف الكممات المتنوعة وغير الشائعة التي تنتيي بالتاء المربوطة ‪.‬‬

‫‪219‬‬
 ‫األدوات والوسائل التعميمية ‪:‬‬

‫‪ -‬سبورة وبرية ‪.‬‬

‫‪ -‬مجموعػػة مػػف الكػػروت والبطاقػػات تحتػػوي عمػػى األشػػكاؿ والصػػور والبطاقػػات البلزمػػة‬
‫لتنفيذ المناشط المختمفة ‪.‬‬

‫‪ -‬أقبلـ رصاص‬

‫إجراءات السير في الدرس ‪:‬‬

‫تتمثؿ إجراءات السير في الدرس في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬تحديد الميام وعرض األىداف‪. ‬‬

‫ثانيا ‪ :‬تنظيم مجموعات التعمم وتوزيع األدوار ‪:‬‬

‫ويتـ اتباع نفس اإلجراءات التػي اتبعػت فػي الػدرس السػابؽ ‪ ،‬وي ارعػى تغييػر الػدور الػذي‬
‫كاف يمعبو كؿ طفؿ في المرة السابقة ‪.‬‬

‫ثالثا ‪ :‬التمييد لمدرس ‪:‬‬

‫تميد المعممة لمقصة عف طريؽ سؤاؿ المجموعػات عػف اآلداب التػي يجػب أف نراعييػا‬
‫في التعامؿ مع الحيوانات ‪.‬‬

‫تتبع المعممة نفس اإلجراءات التي اتبعتيا في الدرس السابؽ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تتبع المعممة نفس اإلجراءات التي اتبعتيا في الدرس السابؽ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪226‬‬
 ‫رابعا ‪ :‬عرض القصة عمى األطفال‪. ‬‬

‫خامسا ‪ :‬توزيع الميام وتنفيذىا في المجموعات المختمفة ‪:‬‬

‫تكمؼ المعممة المجموعات المختمفة بعدد مف المياـ التي تدور حوؿ القصة ؛ مف أجػؿ‬
‫تحقيؽ األىداؼ المعدة سمفا ‪ ،‬وتتمثؿ ىذه المياـ فيما يمي ‪:‬‬

‫الميمة األولى ‪ :‬تذكر مواضع األشياء التي قد رآىا من قبل ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطػػي المعممػػة كػػؿ مجموعػػة صػػورة سػػبؽ أف رآىػػا فػػي القصػػة غيػػر أف بعػػض األشػػياء غيػػر‬
‫موجودة فييا ثـ تعطييـ صور أخرى ليذه األشياء الناقصة ‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة إعادة وضع األشياء الناقصة في مكانيا في مكانيا ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعد انتياء الزمف المخصص لمميمة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػاره المعممػػة – مػػا توصػمت إليػػو المجموعػػة ‪ ،‬وتنػاقش كػػؿ مجموعػػة‬
‫فيمػػا توصػػمت إليػػو وتضػػع درجػػة لكػػؿ مجموع ػة ‪ -‬عمػػى حسػػب درجػػة صػػحة اإلجابػػة – عمػػى‬
‫لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫‪221‬‬
 ‫الميمة الثانية ‪ :‬ذكر الشيء وضده ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ ػ تعطػػي المعممػػة كػػؿ مجموعػػة صػػورتيف تعب ػراف عػػف حػػدثيف مػػف أحػػداث القصػػة ؛ أحػػدىما‬
‫يصور أحمد وىو فرح باليدية واألخرى لو وىو يبكي ‪.‬‬

‫ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة ذكر الفرؽ بيف الصورتيف ‪.‬‬

‫ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشسارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعد انتياء الزمف المخصص لمميمة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػػاره المعممػػة – الفػػرؽ الػػذي اتفقػػت عميػػو المجموعػػة ‪ ،‬وتنػػاقش كػػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمــة الثالثــة ‪ :‬ذكــر أكبــر عــدد مــن الكممــات المتنوعــة وغيــر الشــائعة التــي تبــدأ بحــرف‬
‫القاف‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة لكؿ مجموعة صورة قطة مكتوب تحتيا كممة قطة ‪.‬‬

‫ػ تنطؽ المعممة كممة قطة المكتوبة لممجموعات ‪.‬‬

‫ػ تذكر المعممة لممجموعات أف كممة قطة تبدأ بحرؼ القاؼ ‪.‬‬

‫‪222‬‬
‫ػ تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة ذكػر أكبػر عػدد مػف الكممػات المتنوعػة وغيػر الشػائعة التػي‬
‫تبدأ بحرؼ القاؼ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشسارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬
‫ػ بعد انتياء الزمف المخصص لمميمة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الكممات التػي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة الرابعة ‪ :‬ذكر أكبر عدد من الكممات المتنوعة وغير الشائعة التي يوجد في وسطيا‬
‫حرف الطاء ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة صورة القطة المكتوب تحتيا كممة قطة مرة أخرى ‪.‬‬

‫ػ تنطؽ المعممة الكممة المكتوبة لممجموعات مرة أخرى ‪.‬‬

‫ػ تذكر المعممة لممجموعات أف ىذه الكممة يوجد في وسطيا حرؼ الطاء ‪.‬‬

‫ػ تطمػػب المعممػػة مػػف المجموعػػات ذكػػر أكبػػر عػػدد مػػف الكممػػات التػػي يوجػػد فػػي وسػػطيا حػػرؼ‬
‫الطاء ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشسارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫‪223‬‬
‫ػ بعد انتياء الزمف المخصص لمميمة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الكممات التػي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمــة الخامســـة ‪ :‬تحديــد الكممـــة التــي تتشـــابو فـــي النطــق فـــي المقطــع األخيـــر لمكممـــة‬
‫المنطوقة‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ ػ تنط ػػؽ المعمم ػػة لممجموع ػػات كمم ػػة " فرح ػػاف " الت ػػي س ػػبؽ أف مػ ػرت عم ػػييـ خ ػػبلؿ القص ػػة ‪،‬‬
‫وتنط ػػؽ أم ػػاميـ ث ػػبلث كمم ػػات أخػ ػػرى م ػػرت عم ػػييـ خ ػػبلؿ القص ػػة أيض ػػا ؛ وى ػػي ‪ :‬أحم ػػد –‬
‫يضحكاف – بسكوتة‪ .‬ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعػة تحديػد الكممػة التػي تتشػابو فػي النطػؽ‬
‫في المقطع األخير مع الكممة األولى ‪.‬‬

‫ػ تخبر المعممة المجموعات المختمفة أف أماميـ (‪ )5‬دقائؽ لمتشاور فيما بيػنيـ مػف أجػؿ تنفيػذ‬
‫ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػػاره المعممػػة – الكممػػة التػػي اتفقػػت عمييػػا المجموعػػة ‪ ،‬وتنػػاقش كػػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة السادسة ‪ :‬قص الدوائر المكتـوب عمييـا الحـروف ووضـعيا فـي المكـان المخصـص‬
‫ليا ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫‪224‬‬
‫ػ ػ تعط ػػى ك ػػؿ مجموع ػػة ص ػػورة األب واألـ الت ػػي ظي ػػرت ف ػػي القص ػػة ‪ ،‬كم ػػا تعط ػػييـ مربع ػػات‬
‫الحروؼ ‪ .‬ػ تطمب المعممة مف كؿ مجموعة قص الحروؼ المكونة لمصورتيف ولصقيـ أسػفؿ‬
‫كؿ صورة ‪.‬‬

‫ػ ػ تخبػػر المعممػػة المجموعػػات المختمفػػة أف أمػػاميـ (‪ )16‬دقػػائؽ لمتشػػاور فيمػػا بيػػنيـ مػػف أجػػؿ‬
‫تنفيذ ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬
‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسػميا ‪ -‬أو أي طفػػؿ تختػاره المعممػػة – مػػا توصػمت إليػػو المجموعػػة ‪ ،‬وتنػاقش كػػؿ مجموعػػة‬
‫فيمػػا توصػػمت إليػػو وتضػػع درجػػة لكػػؿ مجموعػػة ‪ -‬عمػػى حسػػب درجػػة صػػحة اإلجابػػة – عمػػى‬
‫لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة السابعة ‪ :‬تصنيف الصور تبعا لمبداية الصوتية لمحرف الذي يسمعو ‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة عددا مف الصور التي مرت عمييـ مف خبلؿ القصة ‪.‬‬
‫ػ ػ تطمػػب المعممػػة مػػف كػػؿ مجموعػػة ترتيػػب ىػػذه الصػػور تبعػػا لمبدايػػة الصػػوتية لمحػػرؼ الػػذي‬
‫يسمعو عندما تنطقو ليـ‪.‬‬

‫ػ تسمح المعممة لكؿ مجموعة بدقيقتيف بػيف نطقيػا لكػؿ حػرؼ مػف الحػروؼ ؛ مػف أجػؿ إتاحػة‬
‫الفرصة لؤلطفاؿ لمتشاور فيما بينيـ ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفػؿ تختػاره المعممػة – الترتيػب الػذي اتفقػت عميػو المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫‪225‬‬
 ‫الميمة الثامنة ‪ :‬تحديد الصورة المختمفة عن الحرف الصوتي الذي يسمعو ‪.‬‬

‫ػ تعطي المعممة كؿ مجموعة عددا مف الصور التي سبؽ أف مرت عمييـ مف خبلؿ القصة‪.‬‬
‫ػ ػ تطم ػػب م ػػف ك ػػؿ مجموع ػػة تحدي ػػد الص ػػورة الت ػػي تب ػػدأ بح ػػرؼ ص ػػوتي يختم ػػؼ ع ػػف الح ػػرؼ‬
‫الصوتي الذي تنطقو ليـ ‪.‬‬

‫ػ تخبر المعممة المجموعات المختمفة أف أماميـ (‪ )5‬دقائؽ لمتشاور فيما بيػنيـ مػف أجػؿ تنفيػذ‬
‫ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفػؿ تختػاره المعممػة – الصػورة التػي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫الميمة التاسعة ‪ :‬ذكر أكبر عدد مـن الكممـات المتنوعـة وغيـر الشـائعة التـي تنتيـي بالتـاء‬
‫المربوطة‪.‬‬

‫وتتمثؿ إجراءات تنفيذ ىذه الميمة في الخطوات التالية ‪:‬‬

‫ػ تعطي المعممة لممجموعات صورة قطة مكتوب تحتيا كممة قطة ‪.‬‬

‫ػ تنطؽ المعممة كممة قطة المكتوبة ‪.‬‬

‫ػ تذكر المعممة لممجموعات أف كممة قطة تنتيي بالتاء المربوطة ‪.‬‬

‫ػ تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة ذكػر أكبػر عػدد مػف الكممػات المتنوعػة وغيػر الشػائعة التػي‬
‫تنتيي بالتاء المربوطة ‪.‬‬

‫‪226‬‬
‫ػ تخبر المعممة المجموعات المختمفة أف أماميـ (‪ )5‬دقائؽ لمتشاور فيما بيػنيـ مػف أجػؿ تنفيػذ‬
‫ىذه الميمة ‪ ،‬وتعطييـ إشارة البدء في تنفيذ الميمة ‪.‬‬

‫ػ بعػد انتيػاء الػزمف المخصػص لمميمػة تطمػب المعممػة مػف كػؿ مجموعػة أف يعػرض المتحػدث‬
‫باسميا ‪ -‬أو أي طفؿ تختاره المعممة – الكممات التػي اتفقػت عمييػا المجموعػة ‪ ،‬وتنػاقش كػؿ‬
‫مجموعة فيما توصمت إليو وتضع درجة لكؿ مجموعة ‪ -‬عمى حسب درجة صػحة اإلجابػة –‬
‫عمى لوحة عمى السبورة ‪.‬‬

‫* بعد انتياء الميام المختمفة تحدد المعممـة المجموعـة التـي حصـمت عمـى أعمـى الـدرجات‬
‫وتكتب اسميا عمى السبورة وتطمب من األطفال تحيتيم ‪.‬‬

‫‪227‬‬
 ‫أوال ‪ :‬المراجع العربية ‪:‬‬

‫‪ -1‬إبراىيـ القاعػػود ‪ :‬أثر طريقة التعمـ التعاوني في التحصيؿ في الجغرافيا ومفيوـ‬

‫الذات لدى طبلب الصؼ العاشر في األردف ‪ ،‬مجمة مركز البحوث بجامعة قطر ‪،‬‬
‫السنة الرابعة ‪ ،‬العدد السابع ‪. 1995 ،‬‬

‫‪ -3‬إبراىيـ توفيؽ غازي ‪ :‬أثر استخداـ العروض العمية االستقصائية عمى التحصيؿ‬
‫الد ارسي وتنمية عمميات العمـ واالتجاىات العممية لدى طبلب الصؼ الثاني‬
‫اإلعدادي ‪ ،‬رسالة دكتوراة ‪ ،‬كمية التربية ‪،‬جامعة األسكندرية ‪.1992 ،‬‬

‫‪ -4‬إبراىيـ عبد الوكيؿ الفار ‪ :‬أثر المناشط الصفية والبلصفية في تنمية التفكير‬
‫االبتكاري لدى تبلميذ مرحمة التعميـ االبتدائي بدولة قطر ‪ ،‬ندوة دور المدرسة وألسرة‬
‫والمجتمع في تنمية االبتكار ‪ :‬كمية التربية ‪ ،‬جامعة قطر ‪ ،‬المجمد الثاني ‪ ،‬الدوحػة‬
‫‪ ،‬قطر ‪ 28 -25 ،‬مارس ‪. 1996‬‬

‫‪ -4‬أبو المجد محمود خميؿ ‪ :‬فعالية استخداـ استراتيجية التعمـ التعاوني في اكتساب‬
‫طبلب الصؼ األوؿ الثانوي لبعض ميارات القراءة ‪ ،‬دراسات في المناىج وطرؽ‬
‫التدريس ‪ ،‬كمية التربية ‪ ،‬جامعة عيف شمس العدد الثامف والثبلثوف ‪ ،‬سبتمبر ‪.1996‬‬
‫‪ -5‬أحمد أحمد بكر ‪ :‬تقويـ دور معمـ الصؼ األوؿ مف التعميـ األساسي في تنمية‬
‫االستعداد لمقراءة ‪ ،‬رسالة ماجستير ‪ ،‬كمية التربية ‪ ،‬جامعة المنصورة ‪.1991 ،‬‬

‫‪ -6‬أحمد العبد محمود أبو السعيد ‪ :‬تنمية ميارات اإلبداع لدى المعمميف والتبلميذ في‬
‫المرحمة اإلعدادية مف خبلؿ الدراسات االجتماعية ‪ ،‬رسالة دكتوراه ‪ ،‬كمية التربية ‪،‬‬
‫جامعة المنوفية ‪.1995 ،‬‬

‫‪228‬‬
‫‪ -7‬ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ‪ :‬اختبار القدرة عمى التفكير اإلبداعي في الدراسات االجتماعية ‪،‬‬
‫ندوة دور المدرسة وألسرة والمجتمع في تنمية االبتكار ‪ :‬كمية التربية ‪ ،‬جامعة قطر‬
‫‪ ،‬المجمد الثاني ‪ ،‬الدوحػة ‪ ،‬قطػر ‪ 28 -25 ،‬مارس ‪. 1996‬‬

‫‪ -8‬أحمد حسنيف أحمد حسف ‪ :‬بعض المتغيرات المرتبطة بالنمو المغوي لطفػؿ ما قبػؿ‬
‫المدرسة ‪ ،‬رسالة ماجستير ‪ ،‬جامعة عيف شمس ‪ ،‬معيد الدراسات العميا لمطفولة ‪،‬‬
‫قسػـ الدراسات النفسية واالجتماعية ‪.1999 ،‬‬

‫‪ -9‬أحمد زلط ‪ :‬أدب الطفولة ‪ :‬أصولو ‪...‬مفاىيمو ‪ ...‬رواده ‪ ،‬الطبعة الثانية ‪ ،‬القاىرة‬
‫‪ ،‬الشركة العربية لمنشر والتوزيع ‪.1994 ،‬‬

‫‪-16‬أحمػد سيػد محمد إبراىيػـ ‪ :‬تقويـ قصص األطفاؿ في مرحمة ما قبؿ المدرسة ‪،‬‬
‫دراسات تربوية ‪ ،‬المجمد التاسع ‪ ،‬الجزء (‪ ، )67‬القاىرة ‪ :‬عالـ الكتب ‪. 1994 ،‬‬

‫‪ -11‬أحمد محمد المعتوؽ ‪ :‬الحصيمة المغوية ؛ أىميتيا ‪ ،‬مصادرىا ‪ ،‬وسائؿ تنميتيا ‪،‬‬
‫عالـ المعرفة ؛ المجمس الوطني لمثقافة والفنوف اآلداب ‪ ،‬الكويت ‪. 1996 ،‬‬

‫‪ -12‬السيد عبد القادر شريؼ وعاطؼ عدلي فيمي ‪ :‬أساليب تربية طفؿ ما قبؿ‬
‫المدرسة ‪ ،‬القاىرة ‪ :‬مؤسسة نيؿ لمطباعة ‪.2663 ،‬‬

‫‪ -13‬السيد محمد محمود البسيوني ‪ :‬أثر فعالية استخداـ تشكيؿ الخامات المتنوعة‬
‫لمبيئة كمدخؿ لتعمـ أطفاؿ الروضة بعض المفاىيـ العممية ‪ ،‬رسالة دكتوراه ‪ ،‬كمية‬
‫التربية جامعة طنطا ‪. 1997 ،‬‬

‫‪ -14‬أمة الرزاؽ عمي حمد الحوري ‪ :‬االستعداد لمقراءة ؛ قياسو وتنميتو لدى تبلميذ‬
‫الصؼ األوؿ االبتدائي بالجميورية العربية اليمنية ‪ ،‬رسالة دكتوراه ‪ ،‬جامعة عيف شمس‬
‫‪ ،‬كمية التربية ‪.1986 ،‬‬

‫‪229‬‬
‫‪ -15‬أنسي محمد أحمد قاسػـ ‪ :‬المغة والتواصؿ لدى األطفاؿ ‪ ،‬مركز اإلسكندرية‬
‫لمكتاب ‪. 2662 ،‬‬

‫‪ -16‬بدر محمد العدؿ ‪ :‬فعالية استخداـ استرتيجية التعمـ التعاوني في تنمية بعض‬
‫ميارات الفيـ القرائي لدى تبلميذ الصؼ األوؿ اإلعدادي ‪ ،‬رسالة ماجستير ‪ ،‬كمية‬
‫التربية ‪ ،‬جامعة المنصورة ‪.2661 ،‬‬

‫‪ -17‬تورانس ‪ :‬اختبارات تورانس لمتفكير االبتكاري ‪ ،‬ترجمة عبدا سميماف وفؤاد أبو‬
‫حطب ‪ ،‬القاىرة ‪ :‬مكتبة األنجمو المصرية ‪.1971 ،‬‬

‫‪ -18‬تيسير صبحي ‪ :‬الموىبة واإلبداع ‪ :‬طػرائؽ التشخيص وأدواتو المحسوبة ‪ ،‬الطبعة‬

‫األولى ‪ ،‬القاىرة ‪ :‬دار إشراؽ لمنشر والتوزيع ‪.1992 ،‬‬

‫‪ -19‬ثناء عبد المنعـ رجب حسف‪ :‬برنامج مقترح في قصص األطفاؿ لتبلميذ الصفوؼ‬
‫الثبلثة األولى مف التعميـ األساسي وتأثيره عمى نموىـ المغوي ‪ ،‬رسالة دكتوراه ‪ ،‬كمية‬
‫البنات عيف شمس ‪. 1996 ،‬‬

‫‪ -26‬ثناء يوسؼ الضبع ‪ :‬تعمـ المفاىيـ المغوية والدينية لدى األطفاؿ ‪ ،‬الطبعة األولى‬
‫‪ ،‬دار الفكر العربي ‪. 2661 ،‬‬

‫‪ -21‬جا بر عبد الحميد جابر ‪ :‬استراتيجيات التدريس والتعمـ ‪ ،‬الطبعة األولى ‪ ،‬القاىرة‬
‫‪ :‬دار الفكر العربي ‪.1999 ،‬‬

‫‪ -22‬جونسوف وجونسوف ‪ :‬التعمـ الجماعي والفردي ؛ التعاوف والتنافس والفردية ‪،‬‬

‫ترجمة رفعت محمود بيجات ‪ ،‬الطبعة األولى ‪ ،‬القاىرة ‪ :‬عالـ الكتب ‪.1998 ،‬‬

‫‪ -23‬جيياف محمود جودة ‪ :‬بعض العػوامؿ األسرية المساعدة في تنمية استعداد طفػؿ‬
‫الروضػة لمقػراءة ( دراسة تحميمية) ‪ ،‬رسالة ماجستير ‪ ،‬معيد الدراسات والبحوث التربوية‬
‫‪.2661 ،‬‬

‫‪236‬‬
‫‪ -24‬حسف حسيف زيتوف ‪ :‬استراتيجيات التدريس ‪ :‬رؤية معاصرة لطرؽ التعميـ والتعمـ‬
‫‪ ،‬الطبعة األولى ‪ ،‬عالـ الكتب ‪. 2663 ،‬‬

‫‪ -25‬حسػف أحمػد عيػسى ‪ :‬سيكولوجية اإلبداع بيف النظرية و التطبيؽ ‪ ،‬الطبعة‬

‫األولى ‪ ،‬طنطا ‪ ،‬المركز الثقافي في الشرؽ األوسط ‪. 1993 ،‬‬

‫‪ – 26‬حسف أحمد مسمـ ‪ :‬وضع مقياس لئلبداع في المغة العربية لطبلب الحمقة الثانية‬
‫مف التعميـ األساسي (المرحمة اإلعدادية) ‪ ،‬رسالة ماجستير ‪ ،‬جامعة الزقازيؽ ‪ ،‬كمية‬
‫التربية ‪.1994 ،‬‬

‫‪ -27‬حسػػف شح ػػاتو ‪ :‬تعميـ المغة العربية بيف النظرية والتطبيؽ ‪ ،‬الطبعة األولى ‪،‬‬
‫القاىرة ‪ :‬الدار المصرية المبنانية ‪. 1992‬‬

‫‪ -28‬ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ‪ :‬قراءات األطفاؿ ‪ ،‬الطبعة الثالثة ‪ ،‬القاىػرة ‪ :‬الدار المصػرية‬

‫المبنانية ‪. 1996 ،‬‬

‫‪ -29‬ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ‪ :‬أساسيات التدريس الفعاؿ في العالـ العربي ‪ ،‬الطبعة الثانية‬

‫‪ ،‬القاىرة ‪ :‬الدار المصرية المبنانية ‪. 1995 ،‬‬

‫‪ -36‬حسػػف مرضي حسف ‪ :‬النيج الجديد في تعميـ األطفػاؿ الصغار ‪ :‬القراءة ‪ ،‬بيروت‬
‫‪ :‬دار الفكر ‪. 1995 ،‬‬

‫‪ -31‬حناف عبد الحميد عناني ‪ :‬برامج تربية الطفؿ ‪ ،‬الطبعة األولي ‪ ،‬عماف ‪ :‬دار‬
‫صفاء لمنشر والتوزيع ‪. 2661 ،‬‬

‫‪ -32‬دخيؿ ا محمد الدىماني‪ :‬واقع إجراءات حكاية القصة في رياض األطفاؿ بمكػة‬
‫المكرمة ‪ ،‬دراسات في المناىج وطرؽ التدريس ‪ ،‬العدد الثاني والسبعوف ‪ ،‬أغسطس‬
‫‪.2661‬‬

‫‪231‬‬
‫‪ -33‬رحاب صالح برغوث ‪ :‬برنامج مقترح لتنمية بعض ميارات االستعداد لمقراءة‬
‫والكتابة لؤلطفاؿ ذوي صعوبات التعمـ بمرحمة الرياض ‪ ،‬رسالة دكتوراه ‪ ،‬جامعة عيف‬
‫شمس ‪ ،‬معيد الدراسات العميا لمطفولة ‪ ،‬قسـ الدراسات النفسية واالجتماعية ‪. 2662 ،‬‬

‫‪ -34‬ارشػػد محمػػد ارشػػد ‪ :‬أثر استخداـ استراتيجية التعمـ التعاوني عمى اكتساب‬
‫المعارؼ العممية وتنمية التفكير االبتكاري لتبلميذ المرحمة اإلعدادية ‪ ،‬رسالة ماجستير ‪،‬‬
‫جامعة قناة السويس ‪ ،‬كمية التربية بالعريش ‪. 1999 ،‬‬

‫‪ -35‬رشدي أحمد طعيمة ‪ :‬تحميؿ المحػتوى في العموـ اإلنسانية ‪ :‬مفيػومو – أسسو –‬

‫استخداماتو ‪ ،‬القاىرة ‪ :‬دار الفكر العربي ‪.1987 ،‬‬

‫‪ -36‬ػ ػ ػ ػ ػ ػ ‪ :‬أدب األطفاؿ في المرحمة االبتدائية ‪ :‬النظرية والتطبيؽ ‪ :‬مفيومو وأىميتو –‬

‫تأليفو واخراجو – تحميمو وتقويمو ‪ ،‬الطبعة األولى ‪ ،‬القاىرة ‪ :‬دار الفكر العربي ‪،‬‬
‫‪.1998‬‬

‫‪ -37‬ػ ػ ػ ػ ػ ػ ‪ :‬األسس العامة لمناىج تعميـ المغة العربية ‪ :‬إعدادىا ‪ ،‬تطويرىا ‪ ،‬تقويميا ‪،‬‬
‫الطبعة الثانية ‪ ،‬القاىرة ‪ :‬دار الفكر العربي ‪. 2666 ،‬‬

‫‪ -38‬رضا أحمد األدغـ ‪ :‬معمـ المغة العربية ودوره في تنمية اإلبداع لدى تبلميذ‬
‫الصؼ السابع مف التعميـ األساسي ‪ ،‬رسالة ماجستير ‪ ،‬جامعة المنصورة ‪ ،‬كمية التربية‬
‫بدمياط ‪.1992 ،‬‬

‫‪ -39‬رمضاف محمد القذافي‪ :‬رعاية الموىوبيف والمبدعيف ‪ ،‬اإلسكندرية ‪ ،‬المكتبة‬

‫الجامعية ‪.2666 ،‬‬

‫‪ -46‬روبرت مارزانو ‪ :‬التدريس بأبعاد التعمـ ‪ ،‬ترجمة محمد متولي قنديؿ ‪ ،‬كمية التربية‬
‫جامعة طنطا ‪.1998 ،‬‬

‫‪232‬‬
‫‪ -41‬زيف العابديف درويش ‪ :‬تنمية اإلبداع ‪ ،‬منيج وتطبيقو ‪ ،‬الطبعة األولى ‪ ،‬القاىرة‬
‫‪ ،‬دار المعارؼ ‪.1983 :‬‬

‫‪ -42‬زينب شقير‪ :‬رعاية المتفوقيف والموىوبيف والمبدعيف ‪ ،‬القاىرة ‪ :‬مكتبة النيضة‬

‫المصرية ‪.1999 ،‬‬

‫‪ -43‬سرجيو سبيني ‪ :‬التربية المغوية لمطفؿ ‪ ،‬ترجمة فوزي عيسى وعبد الفتاح حسف‬
‫ومراجعة كاميميا عبد الفتاح ‪ ،‬القاىرة ‪ :‬دار الفكر العربي ‪. 1991 ،‬‬

‫‪ -44‬سعد عبد الرحمف وايماف زكي محمد ‪ :‬االستعداد لتعمـ القراءة ‪ ،‬تنميتو وقياسو‬
‫في رياض األطفاؿ ‪ ،‬القاىرة ‪ :‬مكتبة الفبلح ‪.2662 ،‬‬

‫‪ -45‬سعػد عبد الرحمف وفائقة عمي أحمد ‪ :‬االستعداد لتعمـ الكتابة ‪ :‬تنميتو وقياسو في‬
‫مرحمة رياض األطفاؿ ‪ ،‬القاىرة ‪ :‬مكتبة الفبلح ‪.2662 ،‬‬

‫‪ -46‬سعد مرسي أحمد وكوثر حسيف كوجؾ ‪ :‬تربية الطفؿ قبؿ المدرسة ‪ ،‬الطبعة‬
‫الثانية ‪ ،‬القاىرة ‪ :‬عالـ الكتب ‪. 1987 ،‬‬

‫الفي ‪ :‬أثر استخداـ استراتيجية التعمـ التعاوني في إكساب‬ ‫سعيد عبد ا‬ ‫‪-47‬‬
‫المفاىيـ الببلغية لطبلب المرحمة الثانوية وتنمية اتجاىاتيـ نحو مادة الببلغة ‪ ،‬دراسات‬
‫في المناىج وطرؽ التدريس ‪ ،‬كمية التربية جامعة عيف شمس ‪ ،‬العدد الثالث والستوف ‪،‬‬
‫أبريؿ ‪.2666‬‬

‫‪ -48‬سموى أحمد محمد شاىيف ‪ :‬فاعمية أسموب التعمـ التعاوني في تنمية ميارات‬
‫التذوؽ األدبي والتحصيؿ الدراسي لدى طبلب الصؼ األوؿ الثانوي ‪ ،‬رسالة ماجستير ‪،‬‬
‫جامعة طنطا ‪ ،‬كمية التربية ‪. 1999‬‬

‫‪233‬‬
‫‪ -49‬سميماف الخضري الشيخ وأنور رياض عبد الرحيـ ‪ :‬االبتكار ومشكبلت قياسو ‪،‬‬
‫ندوة دور المدرسة وألسرة والمجتمع في تنمية االبتكار ‪ :‬كمية التربية ‪ ،‬جامعة قطر ‪،‬‬
‫المجمد الثاني ‪ ،‬الدوحػة ‪ ،‬قطر ‪ 28 -25 ،‬مارس ‪. 1996‬‬
‫‪ -56‬سميح أبو مغمي وآخروف ‪ :‬دراسات في أدب األطفاؿ ‪ ،‬الطبعة الثانية ‪ ،‬عماف –‬
‫األردف ‪ :‬دار الفكر ‪. 1993 ،‬‬

‫‪ -51‬سميرة محمد موسى ويوسؼ محمود قطامي ‪ :‬العبلقات بيف مستوى تعميـ األب‬
‫وتعميـ األـ والترتيب الوالدي ودرجات التفكير اإلبداعي ألطفاؿ الروضة العمانييف ‪ ،‬ندوة‬
‫دور المدرسة وألسرة والمجتمع في تنمية االبتكار ‪ :‬كمية التربية ‪ ،‬جامعة قطر ‪ ،‬المجمد‬
‫الثاني ‪ ،‬الدوحػة ‪ ،‬قطر ‪ 28 -25 ،‬مارس ‪. 1996‬‬

‫‪ -52‬سمية عبد الحميد أحمد ‪ :‬دور األنشطة التربوية في تنمية ميارات أطفاؿ ما قبؿ‬
‫المدرسػة ‪ ،‬مجمة كمية التربية – جامعة طنطا ‪ ،‬العدد السابع والعشروف ‪. 1999 ،‬‬

‫ومحمود عبد الحميـ منسي ‪ :‬اختبارات التفكير االبتكاري‬ ‫‪ -53‬سيد محمد خي ار‬
‫لؤلطفاؿ ‪ ،‬اإلسكندرية دار الناشر الجامعي ‪.1981 ،‬‬

‫‪ -54‬شاكر عبد الحميد ‪ :‬عمـ نفس اإلبداع ‪ ،‬القاىرة ‪ :‬دار غريب لمطباعة والنشر ‪،‬‬
‫‪.1995‬‬

‫‪ -55‬شيماء محمد عبد الوىاب الدياسطي ‪ :‬أثر برنامج لتنمية اإلدراؾ السمعي‬
‫والبصري عمى االستعداد لمقراءة لدي أطفاؿ الحضانات ‪ ،‬رسالة ماجستير ‪ ،‬معيد‬
‫الدراسات العميا لمطفولة – جامعة عيف شمس ‪. 1991 ،‬‬

‫‪ -56‬طاىرة أحمد الطحاف ‪ :‬االستعداد لمقػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػراءة لدى أطفاؿ الرياض ( تشخيصو‬
‫وتنميتو ) ‪ ،‬رسالة ماجستير ‪ ،‬كمية التربية ‪ ،‬جامعة المنصورة ‪.1994 ،‬‬

‫‪ -57‬ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ‪ :‬كيؼ تعد طفمؾ لمقراءة ‪ ،‬الطبعة األولى ‪ ،‬القاىرة ‪ :‬مكتبة‬

‫النيضة المصرية ‪.2662 ،‬‬

‫‪234‬‬
‫‪ -58‬عاطؼ عبد العزيز عبد المقصود‪ :‬فعالية استخداـ استراتيجية التعمـ التعاوني عمى‬
‫التحصيؿ وبقػاء أثر التعمـ لدى طبلب المدرسة الثانوية الصناعية ‪ ،‬جامعة المنوفية ‪،‬‬
‫كمية التربية ‪ ،‬مجمة البحوث النفسية والتربػوية ‪ ،‬العدد الثالث ‪ ،‬السنة الثامنة عشر‪،‬‬
‫‪.2663‬‬

‫‪ -59‬عبد الرحمف السعدني ‪ :‬فاعمية استخداـ أسموب التعمـ التعاوني عمى تحصيؿ‬
‫تبلميذ الصؼ األوؿ اإلعدادي في العموـ ودافعيتيـ لئلنجاز ‪ ،‬مجمة كمية التربية ‪،‬‬
‫جامعة طنطا ‪ ،‬العدد الثامف عشر يونيو ‪. 1993‬‬

‫‪ -66‬عبد العميـ محمود الشياوي ‪ :‬دراسة تحميمية لمضموف أدب أطفاؿ ما قبؿ المدرسة‬
‫في مكتبات األطفاؿ الحديثة في ضوء النمو النفسي ومشكبلت المجتمع ‪ ،‬رسالة دكتوراه‬
‫– كمية التربية – جامعة طنطا ‪.1991،‬‬

‫‪ -61‬ػ ػ ػ ػ ػ ػ ‪ :‬دور القصة في تحقيؽ أىداؼ تربية س ما قبؿ المدرسة ‪ ،‬رسالة ماجستير‬
‫– كمية التربية – جامعة طنطا ‪. 1988 ،‬‬

‫‪ -62‬ػ ػ ػ ػ ػ ػ ‪ :‬فاعمية وحدة مقترحة مف األدب الشعبي في تنمية ميارات اإلبداع المغوي‬
‫لدى طفؿ الرياض‪.‬مجمة كمية التربية ‪ ،‬جامعة طنطا ‪ ،‬العدد الرابع والعشروف ‪.1997 ،‬‬

‫‪ -63‬عبد الفتاح أبو معاؿ ‪ :‬أدب األطفاؿ ‪ :‬دراسة وتطبيؽ ‪ ،‬الطبعة الثانية ‪ ،‬عماف ‪:‬‬
‫دار الشروؽ لمنشر والتوزيع ‪.1998 ،‬‬

‫بف طو الصافي ‪ :‬التفكير اإلبداعي بيف النظرية والتطبيؽ ‪ ،‬الطبعة‬ ‫‪ -64‬عبد ا‬

‫األولى ‪ ،‬مطابع دار الببلد ‪ ،‬جدة ‪.1997 ،‬‬

‫‪ -65‬ع ػزة خميػؿ عبػد الفتػاح ‪ :‬بناء منياج متكامؿ ألنشطة رياض األطفاؿ ‪ ،‬رسالة‬
‫دكتوراه معيد الدراسات العميا والطفولة ‪ ،‬جامعة عيف شمس ‪. 1993 ،‬‬

‫‪235‬‬
‫‪ -66‬ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ‪ :‬األنشطة في رياض األطفاؿ ‪ ،‬الطبعة الثانية ‪ ،‬القاىرة ‪ :‬دار‬
‫الفكر العربي ‪. 2661 ،‬‬

‫‪ -67‬عفاؼ أحمد عويس ‪ :‬الطفؿ المبدع ‪ :‬دراسة تجريبية باستخداـ الدراما اإلبداعية ‪،‬‬
‫القاىػرة ‪ :‬مكتبة الزىراء ‪.1993 ،‬‬
‫‪ -68‬عبلء الديف كفافي وآخروف ‪ :‬العبلقة بيف بعض المتغيرات األسرية واالبتكار في‬
‫المجتمع القطري ‪ ،‬ندوة دور المدرسة وألسرة والمجتمع في تنمية االبتكار ‪ :‬كمية التربية‬
‫‪ ،‬جامعة قطػر ‪ ،‬المجمد الثاني ‪ ،‬الدوحػة ‪ ،‬قطر ‪ 28 -25 ،‬مارس ‪. 1996‬‬

‫‪ -69‬عمي عبد العظيـ سبلـ ‪ :‬خصائص المغة العربية وطرؽ تعميميا ‪ ،‬كمية التربية‬
‫بدمنيور جامعة اإلسكندرية ‪. 1994 ،‬‬

‫‪ -76‬ػ ػ ػ ػ ػ ‪ :‬الطفؿ وتعمـ المغة ‪ :‬فنيات تعميـ المغة العربية فػي رياض األطفاؿ ‪ ،‬جامعة‬
‫اإلسكندرية ‪.2663 ،‬‬

‫‪ -71‬عواطؼ إبراىيـ محمد ‪ :‬المنيج وطرؽ التعمـ في رياض األطفاؿ ‪ ،‬القاىرة ‪:‬‬
‫مكتبة األنجمو المصرية ‪. 1991 ،‬‬

‫‪ -72‬ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ‪ :‬إعداد الطفؿ وتعميمو ميارات القراءة والكتابة ‪ ،‬القاىرة ‪ :‬مكتبة‬

‫األنجمو المصرية ‪. 1995 ،‬‬

‫‪ -73‬فاروؽ خميفة أبو زيد ‪ :‬التفاعؿ بيف مداخؿ تعميـ القراءة واالستعداد لتعمميا وأثره‬
‫عمى األداء القرائي لتبلميذ الصؼ األوؿ االبتدائي ‪ ،‬رسالة دكتوراه ‪ ،‬جامعة اإلسكندرية‬
‫‪ ،‬كمية التربية ‪.1995 ،‬‬

‫‪ -74‬فاروؽ خميفة أبو زيد وطاىر عمي عمواف ‪ :‬تعميـ المغة العربية ‪ ،‬جامعة‬
‫اإلسكندرية ‪ ،‬كمية التربية فرع دمنيور ‪.1996 ،‬‬

‫‪ -75‬فػوزي عيسى ‪ :‬أدب األطفاؿ ‪ :‬اإلسكندرية ‪ :‬منشأة المعارؼ ‪. 1998 ،‬‬

‫‪236‬‬
‫‪ -76‬فػوزية محمد سعيد بدري ‪ :‬برنامج مقترح لبلستعداد لمقراءة ألطفاؿ الرياض بدولة‬
‫اإلمارات العربية المتحدة ‪ ،‬رسالة دكتوراه ‪ ،‬جامعة عيف شمس ‪ ،‬معيػد الدراسات العميا‬
‫لمطفولة ‪ ،‬قسـ الدراسات النفسية واالجتماعية ‪. 1994 ،‬‬

‫‪ -77‬كريماف بدير واميمي صادؽ‪ :‬تنمية الميارات المغوية لمطفؿ ‪ ،‬القاىرة ‪ :‬عالـ الكتب‬
‫‪.2663 ،‬‬

‫‪ -78‬كماؿ أبو سماحة وآخروف‪ :‬تربية الموىوبيف والتطوير التربوي ‪ ،‬القاىرة ‪ ،‬دار‬
‫الفرقاف ‪.1992 ،‬‬

‫‪ -79‬كماؿ الديف حسيف ‪ :‬مدخؿ في قصص وحكايات األطفاؿ ‪ ،‬الطبعة الثالثة‬

‫‪،‬جامعة القاىرة ‪ ،‬كمية رياض األطفاؿ ‪.2666،‬‬

‫‪ -86‬كماؿ عبد الحميد زيتوف ‪ :‬التدريس نماذجو ومياراتو ‪ ،‬المكتب العممي لمكمبيوتر‬
‫والنشر والتوزيع ‪ ،‬كمية التربية بدمنيور جامعة اإلسكندرية ‪. 1998 ،‬‬

‫‪ -81‬كماؿ عبد الحميد زيتوف وحسف حسيف زيتوف ‪ :‬رؤية معاصرة في التعمـ والتدريس‬
‫مػف منظور البنائية ‪ ،‬كمية التربية بدمنيور جامعة اإلسكندرية ‪. 2662 ،‬‬

‫‪ -82‬لطيف ػػة صالح السميري ‪ :‬فاعمية استخداـ إستراتيجية التعمـ التعاوني في تنمية‬
‫الميارات االجتماعية لدى طالبات كمية التربية في جامعة الممؾ سعود في مدينة‬
‫الرياض ‪. 2663 ،‬‬

‫‪ -84‬حسف شحاتو ‪ :‬تعميـ المغة العربية بيف النظرية والتطبيؽ ‪ ،‬الطبعة األولى ‪ ،‬الدار‬
‫المصرية المبنانية ‪ ،‬القاىرة ‪. 1992 ،‬‬

‫‪ -85‬سمير يونس صبلح ‪ ،‬وسعد محمد الرشيدى ‪ :‬التدريس العاـ وتدريس المغة‬
‫العربية ‪ ،‬مكتبة الفبلح لمنشر والتوزيع ‪. 2665 ،‬‬

‫‪237‬‬
‫‪ -86‬طو عمى حسف الدليمى ‪ ،‬سعاد عبد الكريـ الوائمى ‪ :‬المغةالعربية مناىجيا‬
‫وطرائؽ تدريسيا ‪ ،‬مطبعة الشروؽ ‪.2665 ،‬‬

‫‪ -87‬طو عمى حسيف الدليمى ‪ ،‬كامؿ محمود نجـ الدليمى ‪ :‬أساليب حديثة فى‬
‫تدريس قواعد المغة العربية ‪ ،‬مطبعة الشروؽ ‪.2664 ،‬‬

‫‪238‬‬
 ‫المراجع األجنبية‬

1- Abraham,J.(1981) Gifted children psychological and

educational perspective . New-york : Macmillan publishing
co.,Inc.

2- Allison , D . ( 2004 ) . Creativity , student's and EAP :

exploring comments on writing in an english " language " degree
programme : Journal of English for Academic Purposes . 3 (3)
191 – 209

3- Aiex , N. K. ( 1995 ) Using literature to Teach Reading . ERIC .

ED313687 .

4- Aukerman,R. & Aukerman ,L.(1981) How do I TEACH

READING ? New-york : Johnwiley & Sons .

5- Barbara, A.& Gini ,A.(2001) Introduction to learning and

teaching : infants through elementary age children .Canada :
Delmar.

6- Beaty,J.(1994) Observing development of the young chilled

.(3ed). New-york : Maxwell Macmillan Canada .

7- Brown,G.& Atkins,M.(1987)Effective teaching in higher

education . London: Methuen.

8- Bruce ,A& Marilyn , L.(1998) Creating and sustaining the

constructivist classroom. Califoronia : Cor Win Press,Inc.

9- Burms , P.roe, B. & Smith, S . ( 2002 ) Teaching reading in

today’s elementary schools. ( 8th ed ) New York : Houghton Mitten
company .

10- Calderon, M.E( 1999 ) Promoting language proficiency and

Academic Achievement Through Cooperation . ERIC . ED 436983
.

11- Catherine et al (1997) Preventing reading difficulties in young

children .Part IV.http//: books.nap.edu/html/prdyc/

12- Cheri, C. Jeanne, F. & Karen, K. ( 2000 ) . Improving Social

239
competencies through the use of Cooperative learning and conflict
resolution . ERIC . ED. 444 705 .

13- Clancy,B.(2003)Self – regulation and school readiness. ERIC

DIGEST .ED477640.

14- Clarke ,J.(1999) Pieces of puzzle : the jigsaw method . In

Sharan (ed) Handbook of Cooperative Learning Methods. London
:Westport,CT.

15- Cohen,E.(1998) Evaluation criteria for cooperative learning

.http//www.Iasce-net/news letters/1998-April/ April-1998-ob shtmI

16- Cutts ,W(1965) Modern reading instruction . New Delhi:

Prentice – Hallof India (Private) LTD.

17- Davis ,G.(2003) Idintifying creative students teaching for

creative growth . In N. Colangelo & G.Davis(eds). Handbook Of
Gifted Education .(3ed) Boston : M2.

18- Deborah, B. Christy , C. & Felicia , U . ( 2000 ) Motivating

students to learn through multiple intelligences, cooperative
learning and positive Discipline . ERIC . ED. 442574 .

19- Dechant,E.(1969) Improving the teaching of reading .New

Delhi : Prentice – Hallof India Private Limited .

20- Dyson, A.H. & Genishi,C. (1993) Visions of childern as

language users : language and language education in early
childood . In Spodek . B. ( Ed.) Handbook of Research on the
Education of Young Children . New York : Macmill Publishing
Company .

21- Edwards,C. & Springate,K.(1995) Encouraging creativity in

early childhood classroom. ERIC.ED389474.

22- Farris,P.(1993) Learning arts :aprocess approach. England:

WCB Brown & Benchmark.

23- Felder,R. & Brent,R.(1994) Cooperative learning in technical

courses : procedures ,pitfalls, and payoffs. . ERIC.ED 372038.

24- Fisher , B . ( 1991 ) . Reading and writing in a kindergarten

246
 classroom . ERIC. ED. 331030 .

25- Ghaith,G.(2003) Effects of the learning together mode of

cooperative learning on English as a foreign language reading
achievement ,academic, self – esteem, and fellings of school
alienation . Bilingual Research Journal . 3 (27) 451- 474 .

26- Gregory, R.(1992) Psychological testing : history, principles,

and application . London : Allyn and Bacon.

27- Herrmann, A.W. ( 1989 ) Teaching writing with peer respanse

groups. encouraging revision . ERIC . ED 307616 .

28- Hildebrand,V.(1981) Introduction to early childhood education

(3ed) . New-york : Macmillan publishing zo.,Inc.

29- Hong,P.(2001) Teaching our children to read . California:

Corwin press,Inc.

30- Horner,P.(1984) Learning and teaching reading skills

.In,D.Fontana(ed) The Education of the Young Child: A Handbook
for Nursery and Infant Teacher . New-york : Basil Blockwell.

31- International Reading Association (IRA) & The National

Association for the Education of Young Children
(NAEXC).(1998)Learning to read and write : developing
appropriate practices for young children .

32- Iserael, J.(2003) Collaborative learning enhanced by an

intelligent support system PHD.Temple University .AAT3081768.

33- Jacobs,G.&Samall,J.:(April,2003)Combining dicto gloss

cooperative learning to promote language learning .The Reading
Matrix .V(3) N(1)

34- Jacobsen,D. et al (1993) Methods for teaching : askill approach

. New-york :Moxwell Macmillan International .

241
35- Jacqueline , L. & Keith, M. ( 2000 ) What one middle school
teach learned about cooperative learning . ERIC . Ej 611835.
Journal of Research In childhood Educatian . 14 (2), 239 – 245 .

36- Johnson, D.W & others ( 1992 ) Cooperative learning :

increasing College faculty instructional productivity . ERIC . ED
347871 .

37- Johnson ,D.& Johnson,R.(1994) Learning together and alone :

cooperative ,competitive and individualistic learning .London :
Allyn and Bacov.

38- ____________ (1999) Learning together . In Sharan (ed)

Handbook of Cooperative Learning Methods. London :
Westport,CT.

39- Jonathan,T.& David,C(1989) Cooperative problem – solving

in the classroom. . ERIC.ED310881.

40- Kagan,S& Kagan ,M.(1998) Staff development and the

structural approach to cooperative learning : In .C. Brody & N.
Davidson (eds) . Professional Development for Cooperative
Learning : Issues and Approaches . New-york : State University .

41- Knight,G. & Bohlmeyer, (1990) Cooperative learning and

achievement : methods for assessing causal mechanisms . In Sh.
Sharan (ed) Cooperative Learning Theory and Research .London :
Westport,CT.

42- Lapp,D.& Flood,J.(1978) Teaching reading to every child .

New-york : Macmillan publishing co.,Inc
.

43- Layman, L & Foyle, H. ( 1988 ) Cooperative learning

strategies and children. ERIC. ED 306003 .

242
44- Lawrence R. Sipe ( 2000 ) The construction of literary understanding
by first and secand grade in oral response to picture storebook read -
alouds . Ajournal of the International Reading Association : RRQ .35 ( 2
) , 232 – 274

45- Lotan et al (1998) Beyond the workshop : evidence from complex

instruction : In .C. Brody & N. Davidson (eds) . Professional
Development for Cooperative Learning : Issues and Approaches . New-
york : State University .

46- Lu, M.Y. ( 2000 ) . Language development in the early years . ERIC
. ED446336 .

47- Maxin , G.W. ( 1993 ) The very young : Guiding children from
infancy through The early years . ( 4th ed. ) . New York : Maxwell
Macmillan International .

48- Molkina , N. ( 1995 ) Storytelling in early language teaching forum

.33 (1) , 38 – 44

49- Moran,J.(1988) Creativity in young children .ERIC DIGEST

.ED.306008.

50- Ngeow,K.(1998) Enhancing student thinking through Collaborative

learning . ERIC.ED 422586.

51- Nurss,J.(1987) Readinss for kindergarten. ERIC.ED291514.

52- Pamela,J.(1993) Language arts : aprocess approach. England: WCB

Brown & Benchmark.

53- Patricia, K. Marla, L. & Julie, V. ( 2000 ) Improving social and

emotional skills through cooperative learning . ER IC . ED 444703 .

54- Powell,L.(1978) Communication and learning . London :Pitman

publishing .

55- Rubin,D.(1982) Apractical approach to teaching reading . New-

york :Halt ,Rienhart and Winstan.

56- Salvia , J. & Ysseldyke, J. (1998) Assessment .(7th ed ) Boston :

Houghton Mifflin Company .

243
 57- Seidel, D. ( 2002 ). Enhancing the kindergarten language
experience using storytelling props. http :www. Fcps / Deerparkes / TRI
storltelling / kindergarten. htm.

58- Sharan,Y.& - Sharan,Sh. (1999) Group investigation in the

cooperative classroom. . In Sharan (ed) Handbook of Cooperative
Learning Methods. London : Westport,CT.

59- Shepherd,G.& Ragan,W.(1982)Modern elementary curriculum.

New-york : Holt,Rinehart and Winstan.

60- Slavin , R. E. ( 1995 ) Research on cooperative learning and

achievement : what we need to know . http :// www . successforall . net
/ resource / research / coolpeam . htm .

61- ____________ (1999) Student teams achievement divisions .In

Sharan (ed) Handbook of Cooperative Learning Methods. London
:Westport,CT.

62- Slavin ,R. & Madden,N.(1999) Teams assisted individualization

and cooperative integrated reading and composition . In Sharan (ed)
Handbook of Cooperative Learning Methods. London :Westport,CT.

63- Smellwood, B.A. ( 2002 ) . Thematic literature and curriculum for

english language . ERIC. ED 470980 .

64- Smith,J.& Elley,W.(1997) How children learn to read . London:

Paul chapman publishing LTD.

65- Snow,E. Burns,M. Friffin,S. (1999) Language and literacy

environments in preschools . ERIC. ED 426818 .

66- Spitzer,D.(1977) Concept formation and learning in early childhood.

Ohio: Chorles Emerrill Publishing co.

67- Stephen,B.(1992) Cooperative learning . ERIC.ED346999.

68- Stevens ,R. et al (March,1991)The effects of cooperative learning

and direct instruction in reading comprehension strategies on main idea
identification .Educational Psychology . VO(83) N(1) (8:16) .

69- Stoodt,B.(1988) Teaching language arts .London: Harper& Row.

244
 Publishers.
Susan, I. . ( 1992 ) Small groups in adult literacy and basic education .
ERIC . ED 350490 .

70-Tanguay, P.(1999) Cooperative learning and the NLD student .

http://www.asperger.org/

71- Torrance & Goff (1990) Fostering academic creativity in gifted

students. ERIC.ED321489.

72- Whitehead,M.(1994)Supporting language and literacy development

in the early years.Buckingham : Open University Press.

73- Wieder ,R.(1998) Gale encyclopedia of childhood and adolescence

, creativity tests .http//www. Findarticles.com/

245
246
247