‫واقع النظرية التربوية والفرق بين النظرية في العلوم االجتماعية‬

‫واقع النظرية التربوية والفرق بين النظرية في العلوم االجتماعية والطبيعية‬

‫سا من عناصر المنظومة التعليمية ذلك الرتباطه واندماجه بالعملية التعليمية بشكل‬ ‫يعد المنهج عنصرا رئي ً‬
‫مؤثر وفعال‪ ،‬وقد عني الباحثون بدراسته ابتدأ من عشرينات القرن العشرين‪ ،‬الى ان صدر كتاب نظرية‬
‫المنهج لبوشامب ‪ Bouchamp‬عام ‪١٩٦١‬م‪ ،‬وبعد ظهوره خطوة هامة في مجال بلورة نظرية المنهج‪.‬‬
‫مفهوم النظرية ‪ Theory‬النظرية في اللغة ‪:‬‬
‫ورد في مختار الصحاح (النظر) و (النظرات) بفتحتين تأمل الشيء بالعين‪ ،‬وقد (نظرا إلى‬
‫الشيء(الرازي‪ ،۴١٩٩٩،‬ص‪ .)۳١۳‬وفي المعجم الوسيط يقال أمر نظري ‪ :‬أي وسائل بحثه التفكير‬
‫والتخيل‪ ،‬أنيس وآخرون‪٢٠٠٤ ،‬م‪ ،‬ص ‪ .)٩۳٢‬وهي مشتقة من الفعل (نظر) ومعناه حاول فهمه وتقصي‬
‫معناه ‪.‬‬
‫وفي القرآن الكريم ‪ :‬قل انظروا ماذا في السموات واألرض" ‪( .‬يونس ‪( .)١٠١ ،‬ابن منظور‪)١٩٦٦ ،‬‬
‫النظرية في االصطالح ‪:‬‬
‫مفهوم النظرية في االصطالح هو ‪ :‬بمعناها العام هي تفسير األمور في الماضي أو الحاضر أو المستقبل‬
‫استنادًا إلى اعتقاد ثابت أو مفترض‪( .‬مدكور ‪ ، ٢٠٠٦ ،‬ص‪.)٤٨‬‬
‫والنظرية في صورتها األنموذجية عبارة عن ‪ :‬صياغة كمية أو كيفية موجزة ومحكمة وعالية التجريد‪،‬‬
‫تعبر عن نسق استنباطي تصوري ‪ Imaginative‬و افتراضي ‪ ، Speculative‬وتعمل بمثابة دليل أو‬
‫موجه للبحث العلمي في مجالها كما تفسر الظاهرات موضوع تنظيرها (شحاته والنجار‪،۴٢٠٠۳ ،‬‬
‫ص‪.)۳١۳‬‬
‫تعريف بوشامب ‪ - :‬مجموعة من الصياغات المترابطة التي تعطي معنى للمنهج المدرسي‪ ،‬عن طريق‬
‫تحديد العالقات حول عناصره ومباشرة عملية بنائه‪ ،‬واستخدامه وتقويمة" )ورد في ‪( :‬المكاوي‪، ٢٠٠٦ ،‬‬
‫ص ‪)۳٦‬‬
‫ومن خالل ماتقدم يمكن أن نعرف النظرية بأنها ‪ :‬مجموعة من العبارات التي تنسجم معا لتفسير الحوادث‬
‫والظواهر باالستناد إلى قوانين وقواعد‪.‬‬

‫أهمية النظرية ووظائفها وشروط‬

‫النظرية الجديدة‬
‫أهمية النظرية ‪:‬‬
‫عرض قطاميا ‪ )۳٠ ،٢٠٠٥‬األدوار اآلتية ‪:‬‬
‫‪ - ١‬النظرية توجه العمل‬
‫‪ - ٢‬النظرية دليل للمعرفة الجديدة‬
‫‪ - ۳‬النظرية تساعد على النمو من خالل الخبرة‬
‫وظائف النظرية ‪:‬‬
‫تعرض ما ذكره سالمة(‪: )٧٧-٧٦ ،٢٠٠٨‬‬
‫‪ - ١‬الوصف ‪ : Description‬والذي يقوم يتصنيف المعرفة في حقل نظري معين‪ ،‬حيث يلخص وينظم‬
‫المعرفة ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬التفسير ( ‪ : Explanation‬وهو يقترح أسباب العالقات بين الظواهر ‪ ،‬فهو ال يشير فقط إلى العالقات‬
‫‪ - ۳‬التنبؤ( ‪ : )prediction‬تتنبأ بحدوث أمور لم تحصل بنا ًء على مبادئ مفسرة مدمجة فيها ‪.‬‬
‫‪ -٤‬التوجيه (‪ : Guidance‬تساعد الباحثين على اختيار البيانات لتحليلها وعمل ملخصات اقتصادية‪. ،‬‬

‫ويضيف عبد المنعم ( ‪٢٠٠٧‬م ‪ )٢٤( ،‬الوظائف اآلتية للنظرية ‪:‬‬

‫‪ - ١‬ترشد النظرية عمليات التطبيق والتنفيذ‬
‫‪ - ٢‬توضح أوجه النقص في المعرفة كما تقوم بتلخيصها وتنظيمها‪.‬‬
‫‪ -‬تلخص الوقائع حيث سيصعب اإللمام باكتشافات العلم بدون تلخصيها‬
‫‪ - ٤‬تقدم إطارا تصوري يستهدي من خالله العالم في مرحلة جمع الحقائق‪.‬‬
‫شروط النظرية الجيدة ‪:‬‬
‫• أن يسمح نظامها باالستدالل والتجريب‪.‬‬
‫• ‪ ..‬أن تكون مصاغة بشكل مبسط بعيدا عن التعقيد‬
‫• أن تؤسس على حقائق وعالقات‪.‬‬
‫• أن تشتمل النظرية على وسائل للتحقق من صحتها ‪.‬‬
‫• أن تسهم في الوصول إلى اكتشافات جديدة‪،‬‬

‫الفرق بين النظرية التربوية والنظرية العلمية‬

‫اهتمت األدبيات المعنية بالنظرية التربوية وبتوضيح الفرق بينها وبين النظرية العلمية‪ ،‬وقبل أن نشرع في‬
‫عرض هذه الفروقات البد أن نوضح ماذا نعني بالنظرية العلمية والنظرية التربوية ‪:‬‬
‫النظرية العلمية ‪: Scientific Theory‬‬
‫وتعرف أيضا بأنها " مجموعة من الجمل المتصلة منطقيا والتي تعمم وتعرض تفسيرا لحاالت خاصة‪،‬‬
‫وفي تفسيرها للحاالت الخاصة التي تشير إليها النظرية توحد الكثير من البيانات والمقترحات ذات العالقة‬
‫بهذه البيانات"(سالمة‪ .)٧٤،۳٢٠٠٨،‬وذكر موسى تعريف فيجيل (‪ )Feigl‬بأنها مجموعة من الفروض‬
‫التي يمكن أن يشتق منها باستخدام المنطق الرياضي مجموعة من القوانين التطبيقية ‪ .‬ص (‪)٢٠‬‬
‫و يمكننا القول بأن النظرية العلمية هى مجموعة من الفرضيات تقدم تفسير لظواهر طبيعية مستندة في ذلك‬
‫على العقل والمنطق ومستخدمة أدوات تتسم بالصدق والثبات ‪.‬‬
‫•‬
‫النظرية التربوية ‪:‬‬
‫يعرفها مدكور( ‪ ١٩٩١‬م) بأنها مجموعة المبادئ المترابطة التي توجه العملية التربوية وتحكم الممارسات‬
‫التعليمية (ص‪ .)٢٤‬ويعرفها بالجن(‪١٤١١‬هـ‪ )١٧،‬بأنها مجموعة من المفاهيم التربوية التي تقوم على‬
‫مجموعة من المرتكزات الفلسفية أو الدينية أو االجتماعية أو جميعها مع المعطيات الثقافية والعلمية‬
‫ومجموعة من األهداف التي يمكن في ضوئها تفسير كل العمليات التربوية المنتظمة نظريا ومنهجيا‬
‫ونظاميا ‪.‬‬
‫و يمكن تعريف النظرية التربوية بأنها ‪ :‬بناء من المبادئ والنماذج التي توجه العملية التربوية وتصحح‬
‫مسارها ومن الذين رسموا خطوط فاصلة للتفريق بين النظرتين موسى ‪١٩٩٧‬م‪ ( ١٩-١٦،‬حيث أورد عدة‬
‫معايير لتوضيح نقاط االختالف بين النظرية العلمية في العلوم الطبيعية والنظرية التربوية والتي يمكن‬
‫تلخيصها في الجدول اآلتي ‪:‬‬
 ‫يرى موسى ‪١٤١٨‬هـ ‪ )٢٦( ،‬أن النظريات التربوية تصنف إلى نوعين وهما ‪:‬‬
‫أوال‪ -‬النظرية التربوية العامة ‪ :‬مجموعة المخرجات السلوكية العامة في شكل غايات وأهداف عامة‬
‫للتربية‪ .‬أو المواصفات‪،‬والكفايات المطلوب إكسابها للشخصية المراد إعدادها من قبل المؤسسات‬
‫التربوية"‪.‬‬
‫ثانيا ‪ -‬النظرية التربوية الخاصة ‪ :‬وهي فنية تطبيقية ترتبط بالجوانب العملية للتربية وتساعد على تجسيد‬
‫وتوكيد توجهات النظرية التربوية العامة‪.‬‬
‫تصنيف النظريات التربوية ‪:‬‬
‫يرى بوعالق(‪ )٢١-١۷،۳٢۰۰۷‬أنه من الضروري تصنيف النظريات التربوية واقترح التصنيف اآلتي ‪:‬‬
‫‪ .‬النظريات الروحانية ‪ :‬وهي نظريات تتمركز حول القيم الروحية‪،‬‬
‫النظريات الشخصانية ‪ :‬وتسمى اإلنسانية‪ ،‬الالتوجيهية‪ ،‬الحرة والمتفتحة وتركز على مفهوم الذات و‬
‫الحرية واستقاللية الفرد‬
‫‪ .‬النظرية النفس معرفية ‪ :‬تهتم بنمو العمليات المعرفية للتلميذ ‪.‬‬
‫‪ .‬النظرية التكنولوجية ‪ :‬تؤكد على ضرورة اللجوء إلى استعمال التكنولوجيا المالئمة ‪.‬‬
‫‪ .‬النظرية االجتماعية المعرفية ‪ :‬تؤكد على العوامل الثقافية واإلجتماعية في بناء المعرفة‪.‬‬
‫‪ .‬النظرية االجتماعية ‪ :‬حيث تقوم على مبدأ أن التربية تتيح للفرد كيف يحل المشكالت االجتماعية‬
‫والثقافية والبيئية‪ . .‬النظريات األكاديمية ‪ :‬ويطلق عليها النظريات التقليدية والشمولية والكالسكية وهي‬
‫تعنى بتبليغ المعارف العامة ‪.‬‬

‫أهداف وبنية ومشكالت النظرية التربوية ‪:‬‬

‫أهداف النظرية التربوية ‪:‬‬
‫‪ . ١‬تحدد االتجاه األساسي للعلم‪،‬‬
‫‪ . ٢‬تقدم خطة تصويرية يمكن بواسطتها تنظيم الظواهر ‪ ،‬وتصنيفها‪ ،‬وربطها بعضها ببعض‪.‬‬
‫‪ .‬تختصر الحقائق وتضعها في صورة تعميمات امبيريقية‪.‬‬
‫‪ . ٤ .‬تشير الى الثغرات في معرفتنا‪.‬‬
‫بنية النظرية التربوية ‪:‬‬
‫بأهداف وغايات تربوية مرغوبة يجب تحقيقها‪ ،‬وأن تدلل هذه األهداف على أنماط سلوكية يجب إكسابها‬
‫للتالميذ‪ ،‬وأن تكون ممكنة التحقيق‪ .‬باقتراح أفضل السبل واألساليب المعينة على بلوغ تلك الغايات في‬
‫ظل ظروف معينة مثل اقتراح طبيعة المعرفة‪ ،‬وطرق وأساليب للتدريس التي تؤدي إلى تحقيق تلك‬
‫الغايات‪.‬‬
‫و أن يتم تحديد األهداف والغايات في ضوء طبيعة وخصائص التالميذ‪ ،‬وبافتراض أن سلوك اإلنسان‬
‫مرن إلى حد ما‪ ،‬وأن ما تعلمه للتالميذ سوف يكون له تأثير دائم عليهم‪ .‬باقتراح األهداف والغايات في‬
‫ضوء افتراضات عن ‪:‬‬
‫ماهية السلوك اإلنساني‪ * .‬ماهية حاجات التالميذ‪ .‬ماهية المعرفة‪: .‬‬
‫ماهية المنهج الدراسي تخطيطا وتنفيذا‪.‬‬ ‫ماهية حاجات المجتمع وثقافته‪.‬‬
 ‫مشكالت النظرية التربوية ‪:‬‬
‫عدد (موسى ‪ ، ٥ ١٤ ١٨‬ص ‪ ( )١۳‬بعض المشكالت التي تعاني منها النظرية التربوية ويمكن حصرها‬
‫في النقاط التالية ‪:‬‬
‫‪ - ١‬التربية تعنى بالسلوك البشري والذي يبدو سهال في الظاهر ولكنه من الصعب أن نتوقع نوعية‬
‫السلوك وضبط وتصنيف المتغيرات التي يعتمد عليها السلوك اإلنساني‪ ،‬وفي تحديد الدوافع والعوامل التي‬
‫شكلت نوعية السلوك‪.‬‬
‫‪ . ٢‬رغم كثرة الدراسات التجريبية في مجاالت التربية‪ ،‬إال أن هذه النتائج تعاني من بعض الصعوبات‬
‫مثل عدم واقعية تلك النتائج‪ ،‬أو عدم قابليتها للتعميم‪.‬‬
‫‪ . ۳‬وجود تأثيرات النحياز الباحث القائم بالدراسة التجريبية على نتائج الدراسات التجريبية‪.‬‬
‫‪ . ٤‬صعوبة اجراء بعض الدراسات التجريبية على االنسان في بعض األحيان‬
‫ه ‪ .‬تعدد التعريفات للمصطلح الواحد في النظرية التربوية‪ ،‬وكل تعريف منها يستند على أصول فلسفية‬
‫معينة‬
 ‫وظائف النظرية التربوية وخصائصها‬

‫وظائف النظرية التربوية ‪:‬‬

‫تلعب النظرية دورا ً هاما ً في العلوم التربوية حيث يرى موسى(‪ )۳٠ ،۴١٩٩٧‬أن النظرية التربوية تقوم‬
‫بوظيفة العلم مع توضيح‬
‫خطوات التطبيق وتوجيه ممارسة العاملين في المجال التربوي بصفة عامة‪.‬‬
‫كما يضيف ظاهر ‪))١٤٧-١٤٦ ،۳١٩٨٤‬‬
‫الوظائف اآلتية للنظرية التربوية ‪:‬‬
‫‪ .١‬جمع وتصنيف المعلومات وتخزينها‬
‫‪ .٢‬تقدم فروض ومفاهيم التي ال يمكن أن يكون هناك بحث بدونها‬
‫تؤكد على العالقات التي تربط بين متغيرين كما أنها تبني جسورا بين المتغيرات وخاصة الحوادث‬
‫والحقائق‪.‬‬
‫‪ . ٤‬نوع من أنوع التفسير؛ إذ تحاول النظرية دائما أن تجيب عن أسئلة مطروحة‪.‬‬
‫ه‪ .‬تلعب دور مهم في التنبؤ بالمستقبل؛ فمن خالل الربط بين المتغيرات يمكن للنظرية استشراف المستقبل ‪.‬‬
‫‪ .٦‬تساهم النظرية في التطبيق العملي ‪ ،‬كما أنها تساعد في تقليل عدد البدائل الممكنة التخاذ القرار‬
‫‪ .٧‬تساعد النظرية على توليد نظريات جديدة أخرى؛ مما يؤدي إلى تطور البحث العلمي نفسه‪.‬‬

‫ومما تقدم نجد أن للنظرية التربوية وظائف أساسية وهي بذلك تلعب دور رئيس في العلوم التربوية بحيث‬
‫ال يمكن االستغناء عنها‪ ،‬ويمكن حصر هذه الوظائف في النقاط اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -‬وظيفة التفسير ‪ :‬حيث تساعد على تفسير األمور وفهمها الفهم الصحيح‬
‫‪ -‬وظيفة التوجيه ‪ :‬حيث توجه المهتمين بالتعليم بد ًءا من المهتمين باألبحاث التربوية إلى صناع المناهج‬
‫ً‬
‫ووصوال إلى المعلمين في الميدان التربوي‪.‬‬
‫‪ -‬وظيفة التنبؤ ‪ :‬فهي تسعى إلى استشراف المستقبل من خالل ما تتوصل إليه من عالقات بين متغيرين أو‬
‫عدة متغيرات ‪.‬‬
‫خصائص النظرية التربوية ‪:‬‬
‫يرى مور( ‪ )۳٨ ،۴١٩٨٦‬أن النظرية التربوية الصحيحة البد وأن تتصف بمجموعة من الصفات منها ‪١ :‬‬
‫‪ -‬أن نظريات التربية تبدأ بافتراضات خاصة متصل بهدف إعداد نمط معين من األفراد‪.‬‬
‫‪ - ٢‬إن الهدف المقترح ينبغي أن يكون ممكن التحقيق‪.‬‬
‫‪ -۳‬أن تقدم إرشادات تسهل عملية الممارسة التعليمية من خالل تقديم دليل مناسب‪.‬‬
‫‪ - ٤‬تفترض النظرية التربوية أن سلوك اإلنسان مرن وأن مايتم تدريسه سيكون له تأثير دائم‪.‬‬
‫ه ‪ -‬ينبغي أن تكون النظرية قابلة للنقد وقادرة على الصمود أمام النقد‪.‬‬
‫‪ - ٦‬النظرية التربوية هي نظرية علمية؛ ألنها توضح ما ينبغي أن نفعله بصورة واضحة في ضوء فلسفة‬
‫معينة‪.‬‬
 ‫كما يضيف موسى (‪ )۳٤( ، ١٩٩٧‬الخصائص اآلتية ‪:‬‬
‫تتسم النظرية التربوية بالدقة والوضوح باإلضافة إلى الشمول‪ ،‬كما أنها قابلة‬
‫للتطبيق موجزة‪ ،‬وذات فائدة ‪ ،‬كما البد ان تشير إلى األهداف التربوية وكيفية اشتقاقها وطريقة تحقيقها ‪.‬‬
‫في حين يرى قالدة (‪ )١٩ ، ٢٠٠٦‬أن هناك خصائص عامة للنظرية وهي ‪ :‬التجريد واالستناد إلى قوانين‬
‫المنطق والربط بين العالقات باإلضافة إلى بناء التفسيرات ‪.‬‬
‫وخصائص النظرية التربوية كما يراها موسى (‪ ، ١٤١٨‬ص ‪ )۳٤‬هي ‪:‬‬
‫‪ .١‬أن تكون النظرية التربوية هامة و تتسم بالشمول والدقة والوضوح‪.‬‬
‫‪ .٢‬أن تكون إجرائية االستخدام‪.‬‬
‫أن تكون ذات فائدة و عملية ( أي قابلة للتطبيق)‪.‬‬
‫‪ ٤‬أن توجه األبحاث والدراسات بصورة محددة‪.‬‬
‫ه أن تكون سهلة ومبسطة لغويا‪ .‬وأن تتسم باإليجاز‪.‬‬
‫‪ .٦‬أن تشير إلى أهداف تربوية‪ ،‬وكيفية اشتقاقها‪ ،‬أو تحقيقها‪ ،‬أو اإلثنين معا‬
‫المعايير التي يجب توفرها في النظرية التربوية ‪:‬‬
‫يعتقد بوشامب كما ورد في ( موسى‪ ، ١٤١٨ ،‬ص ‪ ) ۳٤ - ۳۳‬أن النظرية التربوية البد أن تنطبق عليها‬
‫المعايير التالية ‪:‬‬
‫‪ . ١‬صياغة أي نظرية يجب ان يشتمل على مجموعة من الفروض والتعريفات للمصطلحات الموجودة في‬
‫هذه الفروض‪.‬‬
‫‪ . ٢‬أن صياغة نظرية التدريس‪ ،‬أو أية نظرية جزئية يجب أن توضح الحدود التي تعمل في نطاقها‪.‬‬
‫‪ . ۳‬بناء النظرية يجب ان يتسم باالتساق ال داخلي‪.‬‬
‫‪ . ٤‬يجب ان ترتبط النظرية ببيانات تجريبية‪.‬‬
‫ه ‪ .‬يجب ان تكون النظرية العلمية قادرة على تكوين فروض‪.‬‬
‫‪ . ٦‬يجب ان تحتوي على تعميمات لما بعد البيانات‪.‬‬
‫‪ . ٧‬يجب ان تصاغ النظرية بطريقة تسمح بجمع بيانات إلثبات عكسها‪.‬‬
‫‪ ٨.‬يجب اال تفسر الماضي‪ ،‬بل يجب أن تكون قادرة على توقع األحداث المستقبلية‬

‫وظائف النظرية التربوية‬

‫وخصائصها ومعاييرها‬
 ‫التطور التاريخي لنظرية المنهج‬
‫التطور التاريخي لنظرية المنهج‬
‫نظرية المنهج إحدى النظريات ذات االهمية بالغة األثر‪ .‬فهي تعكس توجهات النظرية التربوية‪ ،‬ومالمحها‬
‫من جهة ومن جهة أخرى فإنها تقترح الخطوات واألساليب واإلجراءات واألنشطة المنهجية ومحتوياتها‪،‬‬
‫حيث تتمثل أهمية هذه المقترحات أثناء تخطيط المناهج الدراسية وتنفيذها‪ ،‬وتقويم نتائجها وآثارها في‬
‫مخرجاتها‪ ،‬وبذلك فإن النظرية التربوية تكون بدون مضمون إذا لم تترجم غايتها وأهدافها العامة في‬
‫تخطيط المنهج المدرسي وتنفيذه وتقويمه في ضوء نظرية منهج واضحة الخطوات‪.‬‬
‫التطور التاريخي لنظرية المنهج ‪ :‬نظريات المنهج ماقبل ‪:۴١٩١٨‬‬
‫مرت فترة الى أن أخذت النظرية التربوية منهجية علمية واضحة ويعتبر جون ديوي والذي ولد عام )‬
‫‪ ( ۳ ١٨٥٢‬من أشهر أعالم التربية الحديثة على المستوى العالمي وأرتبط اسمه بفلسفة التربية ألنه خاض‬
‫في تحديد الغرض من التعليم والحديث عن ربط النظريات بالواقع دون الخضوع للنظام الواقع وهو من‬
‫أوائل الذين أسسوا في أمريكا المدارس التجريبية باالشتراك مع‬
‫زوجته في جامعة شيكاغو ‪)) ١٩٠٤ - ١٨٩٦‬نظريات المنهج خالل الفترة من ‪.١٩٥٠ - ١٩١٨‬‬
‫كانت البداية الحقيقية للمنهج كحقل متخصص عام ‪ ۴١٩١٨‬عند ظهور كتاب المنهج ‪ Bobbit‬و الذي كان‬
‫متأثرا ً بأسس اإلدارة العلمية و حاول أن يطبقها في التربية فأدى إلى تحديد دقيق لألهداف و صياغتها‬
‫بمستويات عديدة ثم اختيار السيل و األساليب المناسبة لتحقيقها بفاعلية و بأقل مبذول من التكلفة و الجهد‬
‫والوقت‪ ( .‬موسى‪)٥١ ،١٤١٨ ،‬‬
‫البداية الفعلية للدراسات في هذا المجال ترجع إلى عام ‪ ۳١٩٤٧‬حيث عقد أول مؤتمر لنظرية المنهج‬
‫بجامعة شيكاغو‪.‬‬
‫و نشرت البحوث التي نوقشت عام ‪١٩٥٠‬م في كتاب‪ ( .‬بوشامب‪ ، ) ٧۵ ، ١٩٨٧ ،‬و قد حددت ثالث مهام‬
‫لنظرية المنهج في هذا الكتاب و هي ‪ :‬تحديد القضايا المهمة في تطوير المنهج ‪ ،‬و ما تضمنه من تعميمات‬
‫‪ ،‬و إبراز العالقات التي توجد بين هذه القضايا ‪،‬و التنبؤ بمستقبل المدخالت التي وضعت لحل هذه القضايا‬
‫‪ (.‬سالم ‪ ،‬د‪.‬ت ) ‪.‬‬
‫عرض تايلور تصوره لنظرية المنهج عام ‪١٩٥٠‬م و الذي يدور حول أربعة أسئلة ‪:‬‬
‫‪ )١‬ما هي األهداف التي يينبغي على المدرسة أو المؤسسة التعليمية تحقيقها على وجه التحديد؟‬
‫‪ )٢‬ما هي الخبرات التربوية التي يمكن توفيرها و التي يمكن أن تحقق هذه األهداف؟‬
‫‪ )۳‬كيف يمكن تنظيم هذه الخبرات بفعالية ؟‬
‫‪ )٤‬كيف يمكن تقويم هذه األهداف ؟ ‪.‬‬

‫الفترة من ‪ ١۹۵۰‬وحتى نهاية الثمانينات من القرن العشرين صدر كتاب ( نظرية المنهج ) لبوشامب عام‬
‫‪ ١۹٦١‬م و الذي كان ذا أهمية كبيرة في بلورة نظرية المنهج ‪ ،‬و قد أعيد طبعه عدة مرات مما يدل على‬
‫رواج الفكرة ‪ ،‬قدم بوشامب ورقتي عمل للمؤتمر القومي لجمعية اإلشراف و تطوير المناهج بالواليات‬
‫المتحدة عام ‪١۹٦۳‬م و التي مثلت مرحلة متقدمة في مسيرة تطور هذه الدراسات ‪ ،‬حيث ناقش في الورقة‬
‫األولى ( مدخل العالم في بناء نظرية المنهج) و ناقش في الثانية ( دور الفلسفة في تطوير نظرية المنهج )‬
‫( بوشامب ‪) ۷٦ ، ١۹٨۷ ،‬‬
 ‫‪ .‬قدم سميث لنفس المؤتمر ورقة عن دور الفلسفة في تطوير نظرية علمية للمنهج ‪ ،‬ورأى فيها أن هناك‬
‫ثالث مهام يمكن أن‬
‫تتناولها الفلسفة لتساعد منظر المنهج و هي ‪:‬‬
‫(‪ )١‬مكونات و مبررات األهداف التعليمية ‪.‬‬
‫(‪) ٢‬اختيار و تنظيم المعارف ‪.‬‬
‫(‪)۳‬كيفية التعامل مع المشكالت اللفظية ‪.‬‬
‫و أشار سميث في ورقته هذه أن منظري المناهج غالبا ً ما يفشلون في إدراك العالقات المتداخلة بين‬
‫األهداف التعليمية و محتوى البرنامج المدرسي و في كثير من األحيان ال تكون معايير انتقاء األهداف و‬
‫المحتوى واضحة ‪ ،‬و المفاهيم المستخدمة تكون غامضة ‪ .‬و في خالل الفترة ‪ ١۹٦٦ - ١۹٦۰‬م قام‬
‫البعض أمثال ‪ Elizabeth‬و ‪ George Macia‬و آخرين بمحاوالت تبني لنظريات من خارج مجال‬
‫التربية بهدف تنظير بعض الظواهر ذات العالقة بالمنهج الدراسي فنتج عنها أربعة أنواع من نظريات‬
‫المنهج ‪:‬‬
‫‪ -‬نظرية المنهج الرسمية ‪ : Formal Curriculum Theory‬تتضمن تنظيرات بشأن بناء المجاالت‬
‫المعرفية التي تشكل المنهج الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬نظرية المنهج القيمية ‪ : Valuational Curriculum Theory‬تتضمن تنظيرات بشأن التفكير و‬
‫اإلهتمام بما هية األهداف الجيدة و المحتوى المناسب اللذان سيشكالن المنهج المدرسي‬
‫‪ -‬نظرية األحداث ‪ : Events Theory‬تشبه النظرية العلمية ألنها تحاول التنبؤ بما سيحدث عند وضع‬
‫أو عرض شروط معينة ‪.‬‬
‫‪ -‬نظرية التطبيق ‪ :Praxiological Theory‬تعنى هذه النظرية باألساليب المناسبة و التي تحقق ما‬
‫يحكم عليه بأنه ذو قيمة ‪ ،‬و تشكل هذه النظرية القاعدة النظرية لتحديد سياسة المنهج الدراسي و التي من‬
‫خاللها يتم تبني مجموعة من األهداف و الممارسات ‪.‬‬
‫النظرية التربوية في العصر الحديث ‪:‬‬
‫تمثل النظرية التربوية النموذج الذي يرغب المجتمع القائم ألطفاله وناشئته أن يكونوا عليه‪ ،‬والمؤسسات‬
‫التي تعد هذا النشء‪ ،‬والمناهج التي تستعمل في إعدادهم‪ ،‬ومجتمع المستقبل الذي سيعيشون فيه‪ ،‬بحيث‬
‫يؤدي هذا التنظيم إلى تأهيلهم وتنسيق جهودهم ليقوموا متعاونين متكاملين بتلبية الحاجات ومواجهة‬
‫التحديات حمان ‪.)١۹٨٢‬‬
‫وفي العصر الحديث استمدَّت النظرية التربوية محتواها من السعي لرفع مستوى المعيشة‪ ،‬والنظر إلى‬
‫التربية وتطبيقاتها ‪ -‬السياسية‪ ،‬واإلدارية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والثقافية‪ ،‬والعسكرية ‪ -‬كاستثمار اقتصادي‬
‫ودعامة من دعائم التطور التكنولوجي والعلمي الصناعي (مور‪١۹٨٦ ،‬م)‪..‬‬
‫وال شك أن مؤسسات التربية والتعليم تسعى حثيثا ً لتطوير برامجها ومقرراتها الدراسية كي تتماشى مع‬
‫النظريات العصرية الحديثة‪ ،‬نحن في حاجة ماسة إلى مزيج من النظريات الحديثة والقديمة‪ ،‬نظريات‬
‫تجمع بين األصالة بكل أبعادها‪ ،‬والمعاصرة بكل آفاقها‪ ،‬نظريات متزنة تراعي جوانب النمو العقلي‬
‫والجسدي لدى الطفل‪ ،‬نظريات تربوية حقة تتماشى مع تطلعات المعلم واآلباء والمجتمع ككل‪ ،‬ولذلك‬
‫كانت دراسة تظم التربية والثقافة التي تفرز هذه المحتويات النفسية وتو ّجه تطبيقاتها ‪ -‬أمرا في غاية‬
‫َّللاَ َال يُ َغيِ ُّر َما يَ َق ْو ِم َحتَّى يُ َغيِ ُّروا َما يَأَنفُ ِس ِه ْم" [الرعد‪.]١١ :‬‬
‫األهمية ‪.‬قال تعالى إِ َّن َّ‬
 ‫ولكن التغيير المطلوب ال يكون بتقليد الغرب‪ ،‬وال بالعزلة والتوقع السلبي؛ فمند مطلع هذا القرن‬
‫والمفكرون والسياسيون واإلداريون في العالم العربي واإلسالمي ينقسمون إلى فريقين من المقلدين ‪:‬‬
‫مقلدين للقديم الموروث‪ ،‬ومقلدين للجديد المستورد‪ ،‬يصدق عليهم قوله – تعالى ‪َ " : -‬و ُه ْم َي ْن َه ْونَ َع ْنهُ‬
‫َو َيتَأ َ ْونَ َع ْنهُ [األنعام‪ ،]٢٦ :‬وقوله ‪ -‬صلى هللا عليه وسلم ‪ ...(( : -‬وسيأتي على الناس زمان يقل علماؤه‬
‫ويكثر خطباؤه)) ‪ .‬لذلك؛ فإن الحاجة جد ماسة لتطوير نظرية تربوية) تتجسد في تطبيقاتها العملية‬
‫لتستخرج (وسع) األفراد وتنظم عمل المؤسسات؛ للتكامل في أعمالها وحمل مسؤولياتها‪.‬‬
 ‫نظرية المنهج وعالقتها بنماذج بناء المنهج الدراسي وتطويره‬
‫مفهوم المنهج لغةً ‪:‬‬
‫المنهج والمنهاج لفظان مشتقان من النهج‪ ،‬وهو الطريق الواضح ‪ ،‬قال تعالى في محكم كتابه العزيز‪ِ ﴿ :‬ل ُك ٍّل‬
‫َج َع ْلنَا ِمن ُك ْم ِش ْر َ‬
‫عةً َو ِم ْن َها ًجا‬
‫[المائدة ‪]٤٨ :‬‬
‫مفهوم المنهج اصطال ًحا ‪:‬‬
‫أشار خليفة (‪ ، ٢٠١٧‬ص ‪ ، )٩‬أن المنهج في اصطالح المربين له معان عدة تضيق وتتسع تبعًا لتطور‬
‫مفهوم التربية منها المنهجالتقليدي والحديث‪.‬‬
‫المنهج التقليدي ‪:‬‬
‫هو " مجموعة المعلومات والحقائق والمفاهيم التي تعمل المدرسة على إكسابها للتالميذ بهدف إعدادهم‬
‫للحياة وتنمية قدراتهم عن طريق اإللمام بخبرات اآلخرين واالستفادة منها ‪ .‬الوكيل‪ ،‬والمفتي‪ ، ٢٠١٦ ،‬ص‬
‫‪.)١٧‬‬
‫المنهج الحديث ‪:‬‬
‫كما عرف الوكيل والمفتي (‪ )٢٠١٦‬المنهج بأنه " مجموع الخبرات المربية التي تهيئها المدرسة للتالميذ‬
‫داخلها أو خارجها بقصد مساعدتهم على النمو الشامل أي النمو في جميع الجوانب العقلية‪ ،‬الثقافية‪ ،‬الدينية‪،‬‬
‫نموا يؤدي إلى تعديل سلوكياتهم ويعمل على تحقيق األهداف‬ ‫االجتماعية‪ ،‬الجسمية‪ ،‬النفسية‪ ،‬الفنية) ً‬
‫المنشودة" ‪ .‬ص (‪.)١٧‬‬
‫مفهوم نظرية المنهج ‪Curriculum Theory‬‬
‫أورد علي (‪ )٢٠٠۳‬تعريف هيلدا تابا لنظرية المنهج بأنها طريقة لتنظيم التفكير حول قضايا هامة في‬
‫المناهج مثل ‪ :‬عناصر المنهج وكيفية اختيارها وتنظيمها ‪ .‬ص (‪.)٦١‬‬
‫ويعرف بوشامب (‪ )١٩٨٧‬نظرية المنهج بأنها تعتبر مجموعة من األحداث المرتبطة‪ ،‬والتي تعطي معنى‬
‫للمنهج المدرسي عن طريق إبراز العالقات بين عناصره‪ ،‬وتطويره‪ ،‬واستخدامه‪ ،‬وتقويمة ‪ .‬ص (‪.)٦٨‬‬
‫أما موسى (‪ ، )١٤١٨‬فعرفها بأنها " تصور ذهني قائم على مجموعة من الحقائق والمفاهيم واالفتراضات‬
‫بشأن مصادر األهداف التربوية‪ ،‬وكيفية اشتقاقها‪ ،‬ووسائل تحقيقها‪ ،‬وتعتبر نظرية المنهج نظرية فنية ترشد‬
‫على مجموعة من القرارات واإلرشادات‪ ،‬والخطوات المطلوب اتخاذها‪ ،‬وتنفيذها عند بناء أو تطوير وتنفيذ‬
‫وتقويم المنهج الدراسي" ‪ .‬ص(‪.)٥٨‬‬
‫تالحظ مما سبق أن نظرية المنهج هي مجموعة من العبارات المترابطة التي توضح طبيعة‬
‫المنهج‪ ،‬بتحديد العالقات التي تربط بين عناصره وتوجيه عمليات تطويره واستخداماته‬
‫وتقويمه‪.‬‬
 ‫أهمية نظرية المنهج‬
‫تتمثل أهمية نظرية المنهج كما أورده عميرة (‪ ،١۹۹١‬ص ‪ )۷۳‬فيما يلي ‪:‬‬
‫‪ .١‬اإلفادة في عمليات تخطيط أو تطوير أو تقويم المناهج‪.‬‬
‫‪ .٢‬توفير التوجيه واإلرشاد للقائمين على تخطيط المناهج‪.‬‬
‫‪ .۳‬اقتراح الخطوات واألساليب واإلجراءات واألنشطة المنهجية والمحتويات للمنهج‪.‬‬
‫‪ .٤‬تنفيذ االقتراحات عند تخطيط وتنفيذ وتقويم المناهج الدراسية وعند تقويم نتائجها‪.‬‬
‫تصنيف نظرية المنهج ‪:‬‬
‫لنظرية المنهج عدة تصنيفات‪ ،‬من هذه التصنيفات ما ركز على اتجاه كل نظرية‪ ،‬حيث أورد‬
‫علي (‪٢۰۰۳‬م ‪ )٦۳ ،‬تصنيف نظريات المنهج في ثالثة أنماط بناء على اتجاهاتها وسيتم‬
‫عرضها في الجدول اآلتي متناولين اتجاه كل نظرية واهتمامها وأهم روادها ‪:‬‬
‫اهتمامها أهم روادها‬ ‫اتجاه النظرية‬ ‫النمط‬
‫وهي تهتم بتحليل عناصر المنهج وعالقاته‬ ‫نظريات ذات اتجاه تكويني‬ ‫األول‬
‫المتبادلة باإلضافة إلى وصف الكيفية‬
‫التي تتفاعل بها هذه العناصر هيلدا تابا ( ‪١۹٦٢‬م)‬
‫جون جوالد ( ‪١۹۷۹‬م) جورج بونسر( ‪١۹۷٦‬م)‬

‫تهتم بتحليل قيم بناء المنهج والفروض وتميل إلى‬ ‫نظريات ذات اتجاه قيمي‬ ‫الثاني‬
‫تكوين نظريات نقدية للقضايا المنهجية‬
‫المتعلقة بالفرد والبيئة االجتماعية والسياسية جيمس‬
‫ماكدونالد (‪ )١۹۷۷‬ومايكل آب(‪)١۹۷۹‬‬

‫وهي تهتم بتحديد محتوى المنهج ونظرياتها ذات‬ ‫نظريات ذات اتجاه نحو المحتوى‬ ‫الثالث‬
‫طابع توجيهي‪ ،‬كما تصنف إلى نظريات‬
‫مركزها المتعلم ونظريات مركزها المعرفة‬
‫ونظريات مركزها المجتمع بارث (‪١۹۷٢‬م)‬
‫جورج براون (‪ )١۹۷٥‬بروكس ( ‪)١۹٨٦‬‬

‫و كما أوردت إيناس أبو حتلة (‪ )٤٤،٢۰۰٥‬تصنيف ماكدونالد ‪ Macdonald‬لنظريات‬

‫المنهج والذي قام بتصنيفها إلى ثالثة أنواع‬
‫‪ - ١‬النظرية المنهجية الضابطة ‪ :‬وتعنى بتزويد الحقل المنهجي وعملياته بأطر ضابطة‪،‬‬
‫بحيث توجهه لزيادة كفايته وفعاليته التربوية‪.‬‬
 ‫‪ - ٢‬النظرية المنهجية التفسيرية ‪ :‬و يهتم بوضع تفسيرات وتأويالت أو تأمالت تسعى إلى‬
‫توضيح مظاهر المنهج وعملياته باإلضافة إلى عنايتها بوضع تصورات جديدة لتحليل‬
‫الظواهر والممارسات المنهجية الجارية وفهمها ومن ثم تحديد عيوبها وضعفها‪.‬‬
‫‪ - 3‬النظرية المنهجية الناقدة ‪ :‬وهي أشمل النظريات المنهجية وأكثرها إيجابية وعملية لحقل‬
‫المنهج؛ وذلك بسبب جمعها بين النظرية والتطبيق وبين وظائف أخرى تؤدي إلى فهم حقل‬
‫المنهج وضبطه في آن واحد‪.‬‬

‫ويرى يحيى والخطابي والعقيلي ( ‪٢۰١٦‬م ‪ ،‬ص‪ )١١٤‬أن يمكننا أن نصنف نظريات المنهج بحسب‬
‫ماتركز عليه كل نظرية إلى أربعة أقسام ‪:‬‬
‫القسم األول ‪ -‬نظريات تركز على الموضوعات والمواد الدراسية مثل دوائر المعارف والنظرية الجوهرية‬
‫القسم الثاني‪ -‬نظريات تركز على المتعلم مثل ‪ :‬البراجماتية‪.‬‬
‫القسم الثالث نظريات تركز على المجتمع مثل ‪ :‬البوليتكنيكية ‪.‬‬
‫القسم الرابع‪ -‬نظريات المنهج اإلسالمي ويمثل التصور اإلسالمي للمنهج‬
‫ومن خالل التصنيف األخير نجد أنه ال يوجد محور أساس اتفقت حوله النظريات ‪ ،‬فكما تقدم تنوعت في‬
‫تركيزها مابين الفرد والمجتمع والمعرفة‪.‬‬
‫وظائف نظرية المنهج‬
‫ذكر علي ( ‪ ، ٢۰۰۳‬ص (‪ )٦۳‬أن ماكدونالد ‪ Macdonald‬حدد ثالثة أنماط تؤدي إلى فهم مجال‬
‫المناهج وضبطها وتوضيح وظائفها‬
‫وهي ‪:‬‬
‫‪ .١‬النمط الضابط الذي يوجه المنهج لزيادة فعاليته وكفاءته التربوية العامة‪.‬‬
‫‪ .٢‬النمط التفسيري الذي يضع تفسيرات توضح مظاهر المنهج وعملياته وتصوراته المستقبلية‪.‬‬
‫‪ .۳‬النمط الناقد الذي يؤكد على التكامل بين النظري والتطبيق‪.‬‬
‫وذكر يحيى والخطابي والعقيلي (‪،٢۰١٦‬ص ‪ )١١۳‬الوظائف التالية لنظرية المنهج‪:‬‬
‫دورا ها ًما في اختيار وجمع وتصنيف وتخزين المعلومات‪.‬‬ ‫‪ .١‬تلعب نظريو المنهج ً‬
‫‪ .٢‬تساعد صناع القرار على فهم القضايا المتعلقة بالمنهج‪.‬‬
‫‪ .۳‬توجيه صناعة المنهج وما تشمله من تخطيط وتحليل وتطبيق وتقييم‪.‬‬
‫‪ .٤‬تشكل إطارا مرجعيًا أو خطة تصوريه يمكن بواسطتها تنظيم األمور وتصنيفها‪ ،‬وربطها بعضها‬
‫ببعض‪.‬‬
‫‪ .٥‬تعمل على وصف قضايا المنهج وتحليلها والخروج بالنتائج‪.‬‬
‫‪ .٦‬تؤكد العالقات التي تربط بين القضايا لتكوين موقف محدد في التوصل إلى االتساق في معالجة‬
‫الموضوع‪.‬‬
 ‫مصادر بناء نظرية المنهج‬
‫أوردها موسى (‪ ،١٤١٨‬ص ص ‪ ، ) ٤۹ - ۳٨‬و سالمه ( ‪ ،٢۰۰٨‬ص ص ‪ )۷٢-۷۳‬في اآلتي ‪:‬‬
‫ثقافة المجتمع‬
‫‪ - ٢‬المتعلم كونه حجر الزاوية والمستهدف من إعداد المناهج ومحور اهتمام الدراسات النفسية والتربوية‪.‬‬
‫‪ - ۳‬المجاالت المعرفية بكافة فروعها ومستوياتها ‪.‬‬

‫بناء نظرية المنهج‬

‫يؤكد بوشامب ‪ ،١۹٨champ‬ص‪ )۴١‬أن هناك ثالث قواعد أولية يجب أن يتمسك بها كل من يتصدى‬
‫لبناء النظرية ‪:‬‬
‫‪ .١‬أن ينظم استخدامه للمصطلحات الفنية‪ ،‬وهناك بعدان لهذه القاعدة‬
‫‪ .٢‬توضيح الصياغة لتوصيل المعنى الدقيق‪.‬‬
‫‪ .۳‬االستخدام المناسب للمصطلحات في العمل النظري‪..‬‬
‫‪ .٤‬تحديد المكونات الرئيسية‬
‫‪ .٥‬وصف وتفسير العالقات بين أجزاء العبارات النظرية المتعددة‪ ،‬وتفسير طبيعة هذه العالقات‪.،‬‬

‫وأورد قالدة (‪ ، ٢۰۰۷‬ص ‪ )٦۳‬خطوات بناء المنهج كاآلتي ‪:‬‬

‫‪ .١‬ترسيخ أو تأسيس تعريفات وصفية للمصطلحات الفنية‪.‬‬
‫‪ .٢‬تصنيف المعرفة الموجودة واألخرى الجديدة‪.‬‬
‫‪ .۳‬التفسير والبحث االستنباطي والتنبؤي‪.‬‬
‫‪ .٤‬تطوير النظرية الفرعية‪ ،‬وتطوير استخدام النماذج‪.‬‬

‫المآخذ على نظرية المنهج‬

‫بالرغم من كل ما توصل له التربويون من أهمية لنظرية المنهج وحاجتهم لها في مجال المناهج إال أنه‬
‫أخذ عليها بعض المآخذ لعل‬
‫من أبرزها‪:‬‬
‫‪ .١‬افتقارها إلى المعالم الواضحة المتفق عليها عملياً‪.‬‬
‫‪ .٢‬عمومية مكوناتها وعدم تحديدها‪.‬‬
‫‪ .۳‬كثرة تفصيالتها وتفريعاتها التي يصعب ضبطها وترجمتها‪.‬‬
‫‪ .٤‬ما يعتري تطبيقها من مالبسات ومداخالت يصعب ضبطها وتفسير أسبابها‪.‬‬
‫ومن أهم المآخذ على نظرية المنهج كما ذكرتها أبو ختلة (‪ ، ٢٠٠٥‬ص ‪ )٤٥‬هي ‪:‬‬
‫‪ .١‬أن نظرية المنهج نظرية تربوية ال تمتلك النضج والدقة كما في مثيلتها في التخصصات الطبيعية‪.‬‬
‫‪ .٢‬أن الظواهر التربوية تمتاز بالتشابك والتعقيد المرتبط بالطبيعة اإلنسانية مما يجعل فيها مجاالً كبيرا ً‬
‫للخطأ‪.‬‬
 ‫خامسا ‪ :‬نماذج المنهج‬
‫النموذج ‪Model‬‬
‫النموذج هو "تمثيل للواقع وتبسيط له يحتاج إلى قدرة مبدعة خالقة لتشكيلة ‪(.‬الكيالني‬
‫وديراني‪.)١۹۹٨ ،‬‬
‫وأورد موسى (‪ )١٤١٨‬تعريف بوشامب ‪ Bouchamp‬للنموذج بأنه " طريقة لتمثيل ظواهر معينة‬
‫بعالقاتها أو شكل تخطيطي يتم عليه تمثيل األحداث أو الوقائع والعالقات بينها وذلك بصورة محكمة بقصد‬
‫المساعدة في تفسير تلك األحداث أو الوقائع غير الواضحة أو غير المفهومة" ‪ ،‬ويعرفه باتريك بأنه "‬
‫مجموعة من العالقات المنطقية تجمع معًا المالمح الرئيسة للواقع الذي نعنى به " ‪ .‬ص (‪ .)٦۰‬وتستطيع‬
‫القول بأن النموذج هو اتجاه عقلي يتولد من مجموعة من المفاهيم والعالقات المتداخلة والتي ترتبط مع‬
‫العالم الحقيقي‪.‬‬
‫أهمية النماذج في بناء النظرية‬
‫تكمن أهمية النماذج في النظرية بشكل عام ونظرية المنهج في أنها تلخص وتشرح مع اإليجاز‪،‬‬
‫ويمكن استخدامها كأدوات تفكير في المجال الذي تتناوله‪ ،‬كما تعد أحد خطوات بناء النظرية ودليالً‬
‫في بناء النظرية؛ كما تستقي النماذج أهميتها من خالل وظيفتها التربوية التي تم تصنيفها فيما يأتي ‪:‬‬
‫نماذج تشرح ما يحدث‪ ،‬أو تصفه‪ ،‬وهذه تسمى نماذج وصفية‪.‬‬ ‫•‬
‫• نماذج إرشاديه توجيهية تقترح االستراتيجيات والسياسات واإلجراءات سالمة‪ ،٢۰۰٨ ،‬ص‪.)١۰۷‬‬
‫ويؤكد (الكسباني‪ ، ٢۰١۰ ،‬ص ‪ ، ) ۷۷‬أن النماذج ذات أهمية كبيرة في عمليات بناء المناهج‬
‫وتطويرها ؛ ألن العمل في غياب النموذج ينتج عنه غموض في إدراك العالقات بين عناصر‬
‫المنهج واسس بنائه وتطويره‪ .‬ويرى العرنوسي وجبرا‪ )٤٥ ، ٢۰١٥‬أن النموذج ذي أهمية بالغة إذ‬
‫يعد من أهم االستخدامات العملية التي تتم في عملية التنظير‪ ،‬حيث يتم من خالل النموذج توضيع‬
‫العالقات وتحديد‬
‫األحداث‪..‬‬

‫الفرق بين النموذج والنظرية‬

‫أن النموذج إطار ذهني مجرد يتكون من مجموعة مفاهيم متشابكة ومتفاعلة له القدرة على‬
‫تفسير اتجاهات يمكن تعميمها وعالقات متبادلة تسود في العالم الواقعي ومن هنا يرون أن‬
‫النموذج مرادف للنظرية فهو إطار تصوري وخطة نظرية حيث يبدأ النموذج بجمع المفاهيم‬
‫المرتبطة ذات األهمية في الموقف المراد بحثه وينتهي عندما ينتج نظا ًما أو نموذ ًجا ذا أفكار‬
‫متصلة يحسن فهم الموقف‪ ،‬ويرى الكلزة ‪ ،‬إن النموذج في ذاته ال يعد نظرية بل وسيلة فقط‬
‫للتعبير عن النظرية ‪( ،‬موسى‪ ، ١٤١٨ ،‬ص ‪ )٦١‬ونرى بما أن هدف النموذج هو هدف‬
‫وصفي فالنماذج تستخدم لتمثل أو تعكس نظا ًما معقدًا بفهم أدق‪ ،‬وهذا يؤكد أن النموذج ال يعد‬
‫نظرية بل هو تعبير إجرائي لها‪.‬‬
 ‫الفرق بين النظرية والنموذج‬

‫النموذج‬ ‫النظرية‬

‫*مجموعة من المفاهيم المتفاعلة والتعريفات *مجموعة من الخطوات المتسلسلة والمنظمة‬

‫والمترابطة‬ ‫واالقتراضات‪.‬‬
‫*تمثل مراحل تنفيذ عمليات النظام ويكون‬ ‫*تساعد في تفسير األحداث والتنبؤ بما‬
‫النموذج أما على هيئة خطوط او رسوم او‬ ‫سيحدث والتحكم في الحدث‬
‫جمل‬
‫*تفسير االمور في الماضي أو الماضي أو‬
‫الحاضر أو المستقبل استنادا ً الى اعتقاد ثابت *يتمضن النموذج عالقات بين مجموعة من‬
‫العناصر‬ ‫او مفترض‬
‫التي يتألف منها المجال موضوع الدراسة‬

‫عالقة نظرية المنهج بنماذج بناء المنهج الدراسي وتطويره ‪:‬‬

‫تنبثق نظرية المنهج أساسا من نظرية التربية العامة وتشير إلى مجموعة من المبادئ والطرق‬
‫واألساليب والخطوات الكفيلة بتحقيق مجموعة معينة من األهداف التربوية ‪ .‬كما ان نظرية المنهج‬
‫هي األساس التخاذ قرار لكل ما يخص المنهج وتمثيله بالنماذج التي تلخص المعلومات‪ ،‬أو البيانات‪،‬‬
‫مضامين نظرية المنهج ‪:‬‬
‫التالي‪:‬‬ ‫يجب أن تشير نظرية المنهج بوضوح إلى‬
‫‪ . ١‬ماهية خطوات بناء المنهج الدراسي ‪.‬‬
‫‪ . ٢‬مصادر اشتقاق أهداف المنهج الدراسي وكيفية اشتقاقها ‪.‬‬
‫‪ ۳.‬إيضاح العالقة بين عناصر المنهج من حيث األهداف والمحتوى وطرق التدريس والتقويم ‪.‬‬

‫ويرى الرويلي أن هناك معيارين يجب أن تتوفر في نظرية المنهج السليمة وهما ‪:‬‬
‫• أن يكون للنظرية القدرة على وصف المنهج ‪،‬وتحليله ‪،‬وتوقع نتائجه‬
‫• أن يكون للنظرية موقف واضح ومحدد من عناصر المنهج ‪.‬‬
‫وبالتالي نستنتج مما سبق العالقة الهامة والكبيرة بين نظرية المنهج ونماذج بناء المنهج الدراسي وتطويره‬
‫والتي يمكن ايجازها فيما يلي ‪:‬‬
‫• النموذج وسيلة للتعبير عن المنهج من خالل خطوات منطقية متدرجة كل خطوة تعتمد على‬
‫سابقتها‪.‬‬
‫• النموذج أداة مساعدة في بناء النظرية‪ ،‬حيث يساعد في تحديد األحداث ويوضح العالقات بينها ‪.‬‬
‫• النموذج ترجمة تطبيقية لنظرية المنهج‪ ،‬حيث يعكس النموذج توجهات المنظر حول ماهية المنهج‪.‬‬
‫• توفر النماذج لعملية التنظير عدة وظائف فهي تساعد في توفير طرق التمثيل وقواعد االستنباط‬
‫والتفسير والتبصير‪.‬‬
‫تصنيفات النماذج ‪:‬‬
‫ظهرت عدة تصنيفات للنماذج ومنها تصنيف عميرة (‪ )٦١-٦۰ :۴١۹٨۹‬على النحو التالي ‪:‬‬
‫النموذج الحسي الملموس ‪ :‬وهو النموذج المجسم الذي يستخدم إليضاح فكرة أو مفهوم مثل نموذج‬
‫الطائرة‪.‬‬
‫النموذج المفاهيمي ‪ :‬يهتم بتمثيل المفاهيم مثل تشبيه المدرسة بمؤسسة تجارية أو مصنع‪.‬‬
‫النموذج الرياضي ‪ :‬يستخدم في العلوم الطبيعية حيث يوضح جوانب النظام بمعادالت رياضية‪.‬‬
‫النموذج التخطيطي ‪ :‬يعتمد على الرسوم بأشكالها وأنواعها لوصف مكونات النظام والعالقة بينها‪.‬‬

‫بعض أهم نماذج بناء المنهج ‪:‬‬

‫ظهرت عدة نماذج في بناء المنهج وتناولها كالً من فالته (‪ ، )٤۷-۳۳ :٥١٤۰٥‬موسی (‪-٦۳ :٥١٤١٨‬‬
‫‪ ،)۷۷‬وهي كالتالي ‪:‬‬
‫نموذج رالف تايلر نموذج هيلدا تابا نموذج ويلر نموذج ويفر‬
‫نموذج ستنهاوس نموذج جريفز نموذج زايس نموذج فيليب تايلور‬
‫نموذج جون كير نموذج جورج بوشامب نموذج كوفان نموذج جون قودالد نموذج لوتون‬
‫نموذج كيسوك نموذج بيكامب نموذج كتريك وجيساتافسون هاتفين بيك‬
‫النموذج اإلداري النموذج القاعدي نموذج عبدهللا إبراهيم نموذج فالته وفلمبان نموذج رشدي لبيب‬
‫نموذج اللقاني نموذج حميدة وزمالءه نموذج رجب الكلزة نموذج محمد الكرش نموذج طاهر‬
‫عبدالرزاق نموذج لطيفة السميري‬

‫أوالً ‪ :‬نموذج رالف تايلور‬

‫خطوات النموذج ‪:‬‬
‫تحديد غايات وأهداف المنهج ‪.‬‬
‫اختيار خبرات التعلم‪.‬‬
‫تنظيم خبرات التعلم ‪.‬‬
‫تحديد وتطوير االنشطة المناسبة لتقييم كفاية المتعلم ‪.‬‬
 ‫المميزات ‪:‬‬
‫• تنوع مصادر اشتقاق األهداف وجعل األهداف الخطوة األولى في بناء المنهج‪ ،‬ما ساعد‬
‫مطوري المناهج على السير بخطوات واضحة في تطويرهم له بمختلف عناصره‪.‬‬
‫• يتميز بشموله لعناصر المنهج وخطوات بنائه وحدد النموذج خطوات بناء المناهج‬
‫خطوة خطوة وبصورة محددة؛ مما جنب مطوري المناهج احتمال التشتت والضياع في‬
‫التفاصيل‪.‬‬
‫ثانيا ً ‪ :‬نموذج هيلدا تابا‬
‫جاءت بنموذج يعمل على تأهيل الفرد للتعامل مع مختلف المواقف من خالل التفكير والتأمل‬
‫وحل المشكالت‪ ،‬كذلك يساعد هذا النموذج أيضا ً على التوصل إلى حلول للمشكالت وقياسها‬
‫وتقويمها‪ ،‬ويعد هذا النموذج من النماذج التعليمية المعرفية (النظرية المعرفية)‪.‬‬
‫خطوات النموذج ‪:‬‬
‫الخطوة األولى ‪ :‬إنتاج المدرسين للوحدات تعليمية حسب مستوى الصف والمادة العلمية وذلك‬
‫من خالل ثمان خطوات‪.‬‬
‫الخطوة الثانية ‪ :‬اختبار الوحدات الدراسية ‪ :‬ويتم ذلك بغرض ( معرفة) صدقها وقابليتها‬
‫للقياس ‪ -‬تحديد الحدود العليا والدنيا للتطورات المطلوبة ) ‪.‬‬
‫الخطوة الثالثة ‪ :‬مراجعة وتعزيز الوحدة ) تعديل ودمج الوحدات ( وذلك بهدف ‪ :‬مقابلة‬
‫احتياجات الطالب وقدراتهم ‪-‬تحديد األسس والقواعد الختيار وتنظيم الوحدات) ‪.‬‬
‫الخطوة الرابعة ‪ :‬تطوير إطار الوحدة‬
‫الخطوة الخامسة ‪ :‬تنفيذ الوحدات الدراسية‬

‫المميزات‬
‫وضعت معايير لكل خطوة من خطوات بناء المنهج ومنها معايير اختيار الخبرات التعليمية المتمثلة‬ ‫•‬
‫في صدق المحتوى وأهميتهواتساقه‪.‬‬
‫يعمل على تأهيل الفرد للتعامل مع مختلف المواقف من خالل التفكير والتأمل وحل المشكالت‪.‬‬ ‫•‬
‫يساعد على التوصل إلى حلول للمشكالت وقياسها وتقويمها‪.‬‬ ‫•‬
‫ينمي مهارات التفكير من خالل تنمية االستقراء في طرح المواضيع حيث يتم التدرج في طرح‬ ‫•‬
‫االفكار إلى أن يصل الطالب إلى التعميم الذي يربط جميع األفكار‪.‬‬
‫•‬
‫ثالثا ً ‪ :‬نموذج ويلر‬
‫جاء هذا النموذج أيضا ً كتطوير لنموذج تايلر وتابا أذ جعله بشكل حلقي مرن يتسم باالستمرارية يكون‬
‫للتقويم فيه دور واضح في كل عمليات المنهج التي تعتمد دائما ً على االستقراء في طرح موضوعاته‪،‬‬
 ‫ويتكون من خمس مراحل متواصلة هي ‪:‬‬
‫‪ . ١‬اختيار الغايات والمقاصد واالهداف‪.‬‬
‫‪ .٢‬اختيار خبرات التعلم التي تحقق هذه الغايات والمقاصد واالهداف‪.‬‬
‫‪ .‬اختيار المحتوى الذي في ضوئه يمكن تقديم انواع معينة من الخيرات‪.‬‬
‫‪ . ٤‬تنظيم وتكامل خبرات التعلم والمحتوى فيما يتعلق بعملية التدريس والتعلم داخل الصف‪.‬‬
‫ه ‪ .‬تقويم فعالية سمات المراحل (‪ )٤( )۳( )٢‬من حيث قابليتها لتحقيق الغايات والمقاصد واالهداف‪.‬‬
‫المميزات ‪:‬‬
‫• وضعت معايير لكل خطوة من خطوات بناء المنهج ومنها معايير اختيار الخبرات‬
‫التعليمية المتمثلة في صدق المحتوى وأهميتهواتساقه‪.‬‬
‫• لم يجعل االهداف مبهمة اذ قسمها الى ثالثة انواع هي الغايات عامة ( طويلة المدى)‪،‬‬
‫والمقاصد التعليمية (متوسطة المدى) تتحقق خالل مرحلة دراسية أو مادة دراسية‬
‫معينة‪ ،‬واهداف اجرائية أكثر تخصيصا ً قصيرة المدى تتحقق خالل حصة دراسية‪،‬‬
‫وهذا التحديد لألهداف يساعد على اختيار الخبرات التعليمية المناسبة لتأهيل المتعلمين‪.‬‬
‫• يمثل شكل حلقي وللتقويم عالقة وأثر في جميع خطواته بالرغم من عدم تحديده للتغذية‬
‫الراجعة‪.‬‬
‫• لعب دور واضح في تنمية التفكير كونه يعتمد حل المشكالت‪.‬‬

‫رابعا ً ‪ :‬نموذج جون كير ‪:‬‬

‫الخطوات ‪ :‬ينظر كير إلى المنهج من خالل نموذجه على أنه بناء متكامل تتداخل عناصره ويؤثر‬
‫بعضها في بعض‪ .‬وبهذا فتطوير أحد عناصر المنهج يحتم تطوير العناصر األخرى‪ .‬ويتكون نموذج‬
‫جون كير من أربعة عناصر رئيسة هي ‪ :‬األهداف‪ ،‬والمحتوى‪ ،‬والخبراتالتعليمية‪ ،‬والتقويم‪.‬‬

‫حدد األهداف التعليمية‪ ،‬ومصادر اشتقاقها وهي ‪ :‬طبيعة المجتمع‪ ،‬وطبيعة التالميذ‪،‬‬ ‫•‬
‫والمجاالت الرئيسة‪ .‬صنف األهداف التعليمية حسب تصنيف بلوم إلى األهداف المعرفية‪،‬‬
‫واألهداف النفس حركية‪ ،‬واألهداف الوجدانية‪ .‬اختبر ونظم المجاالت الدراسية بناء على‬
‫المفاهيم والمبادئ‪.‬‬
‫حدد معايير تنظيم المعلومات المقدمة في المنهج على أساس ‪ :‬االستمرار‪ ،‬والتتابع‪ ،‬والتكامل‪.‬‬ ‫•‬
‫اهتم كير بالخبرات التعليمية والتربوية والعوامل التي تؤثر فيها‪ ،‬مثل ‪ :‬طرق التدريس‪،‬‬ ‫•‬
‫ومحتوى الدرس‪ ،‬واستعدادات الطالب‪ ،‬والفروق الفردية‪ ،‬وعالقة المدرس بالتالميذ‬
‫والمجتمع المدرسي والفرص االجتماعية‪.‬‬
‫حدد وسائل التقويم في المنهج من خالل االختبارات والمقابالت والتقدير‪ .‬واهتم بالتغذية‬ ‫•‬
‫الراجعة لكل عنصر من عناصر النموذج‪.‬‬
 ‫المميزات ‪:‬‬
‫• الشمول فقد شمل عناصر المنهج المختلفة ومعايير اختيار وتنظيم الخبرات ووسائل تنفيذها‬
‫وتقويمها‪.‬‬
‫• أبرز العالقات بين عناصر المنهج والتأثيرات المتبادلة بينها‪.‬‬
‫• اهتمامه بالتغذية الراجعة وربطها بكافة عناصر النموذج‪.‬‬
‫خامسا ً ‪ :‬نموذج جون قودالد‬
‫قام قودالد كما هو الحال عند تابا بمراجعة وتنقيح وتفصيل وتحسين نموذج أستاذه "تايلر ‪ .‬وبالرغم‬
‫من اتفاقه مع تايلر بخصوص أهمية المجتمع والمتعلمين وعلم النفس في تحديد العناصر المنهجية‪.‬‬
‫إال أنه أعطى وزنا خاصا للقيم واألخالق االجتماعية االساسية التي تقرر مباشرة صالحية البيانات‬
‫المنهجية من عدمها ‪ ،‬وتجسد في نفس الوقت عنصرا منهجيا رئيسيا‪ .‬ويتلخص نموذج قودالد‬
‫التطويري لعناصر المنهج بالخطوات التالية ‪:‬‬
‫‪ .١‬اختيار القيم واالخالق االجتماعية كمقرر تقييمي للمحتوى المنهجي وعنصر منهجي في آن‬
‫واحد‪.‬‬
‫‪ .٢‬اختيار األغراض واألهداف المنهجية‪.‬‬
‫‪ .۳‬اختيار فرص التعلم المتمثلة في المعارف على اختالف أنواعها اإلدراكية والشعورية‬
‫والحركية واالجتماعية التي يقبلها المجتمع‪/‬تجمعت لديه‪.‬‬
‫المميزات ‪:‬‬
‫يركز على القيم واألخالقيات االجتماعية األساسية‪ ،‬وتعتبر المعيار األساسي إلقرار صالحية‬
‫عناصر المنهج من عدمه‪.‬‬
‫سادسا ً ‪ :‬نموذج ستنهاوس‬
‫خالف ستنهاوس في نموذجه التطويري زمالءه العقالنيين الذين يتخذون من األهداف أداة‬
‫لتخطيط المنهج والعملية التربوية بوجه عام‪ ،‬معتمدا بدل ذلك على فلسفة التربية وطبيعة‬
‫المعرفة‪ ،‬ومؤكدا بان تخطيط ‪ /‬تطوير المنهج يمكن أن يتم بمنأى عن األهداف باعتماد‬
‫الخطوات العامة التالية ‪:‬‬
‫‪ .١‬تحديد المحتوى المتمثل في الصيغ المعرفية التي يراد تعليمها للتالميذ‪.‬‬
‫‪ .٢‬تحديد استراتيجيات التعليم وتخطيط التدريس وتطويره‪.‬‬
‫‪ .۳‬تخطيط استراتيجيات التقييم‪.‬‬
‫المميزات‪:‬‬
‫‪ o‬اهتم بطرائق التعليم وخاصة طريقة حل المشكالت حيث يقوم المتعلم بتحديد المشكلة‬
‫ثم المصادر‪.‬‬
‫‪ o‬جوهر العملية في هذا النموذج بكيفية الحصول على المعلومات ونقدها وتحليلها‬
‫وتقدير مدى االستفادة منها‪.‬‬
‫‪ o‬يساعد النموذج على اكتساب المفاهيم والتعميمات ذات العالقة بالمشكالت من خالل‬
‫العمليات التي يقوم بها المتعلم‪.‬‬
 ‫نظرية المنهج وعالقتها بنماذج بناء المنهج الدراسي وتطويره‬
‫*مفهوم المنهج لغة‪:‬‬
‫المنهج والمنهاج لفظان مشتقان من النهج‪ ،‬وهو الطريق الواضح‪.‬‬
‫*مفهوم المنهج اصطالحا‪:‬‬
‫المنهج التقليدي‪:‬‬
‫هو " مجموعة المعلومات والحقائق والمفاهيم التي تعمل المدرسة على إكسابها للتالميذ بهدف إعدادهم‬
‫للحياة وتنمية قدراتهم عن طريق اإللمام بخبرات اآلخرين واالستفادة منها ‪.‬‬
‫المنهج الحديث‪ :‬مجموع الخبرات المربية التي تهيئها المدرسة للتالميذ داخلها أو خارجها بقصد مساعدتهم‬
‫على النمو الشامل أي النمو في جميع الجوانب العقلية‪ ،‬الثقافية‪ ،‬الدينية‪ .‬االجتماعية‪ ،‬الجسمية‪ .‬النفسية‪ ،‬الفنية‬
‫نموا يؤدي إلى تعديل سلوكياتهم ويعمل على تحقيق األهداف المنشودة"‪.‬‬
‫الفرق بين النموذج والنظرية‪:‬‬
‫النظرية مجموعة من المفاهيم المتفاعلة والتعريفات واالفتراضات‪.‬‬
‫تساعد الباحث في تفسير االحداث والتنبؤ بما سيحدث‪ .‬تفسير االمور استنادا ً اعتقادا ً‬
‫ثابت أو مفترض‪.‬‬
‫النموذج مجموعة من الخطوات المتسلسلة والمنظمة والمترابطة‪ .‬تمثل مراحل تنفيذ‬
‫عمليات النظام‬
‫يتضمن عالقات بين مجموعة من العناصر التي يتألف منها المجال موضوع الدرس‬

‫*مفهوم نظريةالمنهج ‪Curriculum Theory‬‬

‫طريقة لتنظيم التفكير حول قضايا هامة في المناهج مثل‪ :‬عناصر المنهج وكيفية اختيارها وتنظيمها"‪.‬‬
‫مجموعة من األحداث المرتبطة‪ ،‬والتي تعطي معنى للمنهج المدرسي عن طريق إبراز العالقات بين‬
‫عناصره‪ .‬وتطويره‪ ،‬واستخدامه‪ ،‬وتقويمه‪.‬‬

‫*مصادر بناء نظرية‪:‬‬

‫‪١‬ثقافة المجتمع‬
‫‪ -٢‬المتعلم كونه حجر الزاوية والمستهدف من إعداد المناهج ومحور اهتمام الدراسات النفسية والتربوية‪.‬‬
‫‪ -۳‬المجاالت المعرفية بكافة فروعها ومستوياتها ‪.‬‬

‫*أهمية نظرية المنهج ‪:‬‬

‫‪ -١‬اإلفادة في عمليات تخطيط أو تطوير أو تقويم المناهج‪.‬‬
‫‪-٢‬توفير التوجيه واإلرشاد للقائمين على تخطيط المناهج‪.‬‬
‫‪ ۳‬اقتراح الخطوات واألساليب واإلجراءات واألنشطة المنهجية والمحتويات للمنهج‪.‬‬
 ‫‪-٤‬تنفيذ االقتراحات عند تخطيط وتنفيذ وتقويم المناهج الدراسية وعند تقويم نتائجها‬
‫*وظائف نظرية المنهج‪:‬‬
‫‪ ١‬تلعب نظريو المنهج دورا هاما في اختيار وجمع وتصنيف وتخزين المعلومات‪.‬‬
‫‪ -٢‬تساعد صناع القرار على فهم القضايا المتعلقة بالمنهج‪.‬‬
‫‪ -۳‬توجيه صناعة المنهج وما تشمله من تخطيط وتحليل وتطبيق وتقييم‪.‬‬
‫إطارا مرجعيًا أو خطة تصوريه يمكن بواسطتها تنظيم األمور وتصنيفها‪ ،‬وربطها‬ ‫ً‬ ‫‪ -٤‬تشكل‬
‫بعضها ببعض‪.‬‬
‫‪-٥‬تعمل على وصف قضايا المنهج وتحليلها والخروج بالنتائج‪.‬‬
‫‪ -١‬تؤكد العالقات التي تربط بين القضايا لتكوين موقف محدد في التوصل إلى االتساق في‬
‫معالجة الموضوع‪.‬‬

‫*نماذج المنهج‪:‬‬
‫نموذج ‪: Model‬النموذج هو تمثيل للواقع وتبسيط له يحتاج إلى قدرة مبدعة خالقة لتشكيله‪.‬‬
‫*مميزات النموذج ‪:‬‬
‫تنوع مصادر اشتقاق األهداف‬
‫يتميز بشموله لعناصر المنهج وخطوات بنائه‬
‫تطبيقات النماذج‪:‬‬
‫ا ‪-‬النموذج الحسي الملموس‬
‫‪ -٢‬النموذج المفاهيمي‬
‫‪ -۳‬النموذج الرياضي‬
‫‪ -٤‬النموذج التخطيطي‬

‫*أهمية النماذج في بناءالنظرية‪:‬‬

‫نماذج تشرح ما يحدث‪ ،‬أو تصفه‪ .‬وهذه تسمى‬
‫نماذج وصفية‪.‬‬
‫نماذج إرشاديه توجيهية تقترح االستراتيجيات والسياسات واإلجراءات‬

‫عالقة نظرية المنهج بنماذج بناء المنهج الدراسي وتطويره‬

‫النموذج وسيلة للتعبير عن المنهج‬
‫النموذج أداة مساعدة في بناء النظرية‬
 ‫النموذج ترجمة تطبيقية لنظرية المنهج‬
‫توفر النماذج لعملية التنظير عدة وظائف فهي تساعد في توفير طرق التمثيل وقواعد‬
‫االستنباط والتفسير والتبصير‪.‬‬

‫نماذج بناء المنهج‬

 ‫ثانيا ً ‪ :‬النظرية األساسية ( الجوهرية ) ‪: Essentialism‬‬
‫فكرة النظرية‪ :‬تعتبر أن هناك مجموعة معينة من المعارف‪ ،‬وهي تعتبر الجوهر‬
‫وينبغي نقلها من جيل آلخر أي أنها ال تتغير بتغير األزمنة واألمكنة‪ ،‬أي لها صفة‬
‫األبدية‪ .‬ظهرت هذه النظرية في أواخر العقد الثالث من القرن العشرين الميالدي‬
‫على يد ‪ ) Bagle William‬وليم باجلي ) عام ‪١۹۳٨‬م في الواليات المتحدة‬
‫االمريكية ‪.‬‬
‫المفهوم‬
‫تعد النظرية الجوهرية من النظريات التي تركز على ماذا يجب أن يتعلمه الفرد من‬
‫موضوعات ومواد دراسية‪ ،‬حيث اسهم ‪ | William Bagle‬وليم باجلي ) في‬
‫توضيح ماتدعو اليه النظرية فهناك عناصر جوهرية أو أساسية يجب اإلبقاء عليها‪،‬‬
 ‫ويجب تضمينها في المناهج التربوية ‪ ،‬وهذه العناصر أو المعارف الجوهرية يجب‬
‫انتقاؤها من المعرفة التاريخية المعاصرة‪ .‬وتضمينها في المنهج وفقا لتبرير فلسفي‪.‬‬
‫الخصائص‪:‬‬
‫• تعتبر التراث الثقافي المنقول جيال بعد جيل هو جوهر المعارف‪،‬‬
‫• تعتمد على اسلوب التلقين فالمعلم ناقل للمعرفة ودور الطالب تلقيها‪.‬‬
‫• تهتم بما هو اساسي وصالح لكل العصور‪.‬‬
‫• تركز على النمو المعرفي والتدريب العقلي‪.‬‬
‫• الحرية امتياز اجتماعى وليس حقا للفرد‪.‬‬
‫• ‪-‬التركيز على النمو المعرفي و التدريب العقلي‪ .‬التعلم من أجل الفائدة في المستقبل‬
‫عناصر النظرية ‪:‬‬
‫‪ . ١‬أن جوهر العملية التربوية يتمثل في فهم واستيعاب المادة الدراسية المحددة من قبل‪.‬‬
‫‪ . ٢‬إن دور المعلم يتوسط بين عالم الكبار وعالم الصغار‪،‬‬
‫‪۳ .‬ضرورة المحافظة على الطرق التقليدية لالنضباط العقلي‬
‫‪ . ٤‬المنهج الدراسي يجب ان يساعد المتعلم على تحصيل الحكمة والمعرفة التي تخلفها‬
‫االجيال‪.‬‬
‫عناصر المنهج في ضوء النظرية األساسية ‪:‬‬
‫األهداف ‪:‬‬
‫ثابتة محددة ال تتغير وتركز على المستويات الدنيا من المعرفة‬
‫المحتوى ‪:‬‬
‫‪ ١‬يتضمن المحتوى الجزء الجوهرى من التراث الفكري والبشرى‬
‫‪ ٢‬منظم منطقيا من السهل إلى الصعب‪.‬‬
‫‪ ۳‬مناهج ذات مضمون ثابت ال يتغير يخطط مسبقا ً من قبل متخصصون‬
‫طرق التدريس ‪:‬‬
‫تعتمد على الحفظ واالستظهار والفهم والتلقين ( التقليدية ) وعن طريق المحاضرة والمناقشة‬
‫االنشطة المدرسية‬
‫أهملت األنشطة المدرسية غير المرتبطة بالجوانب المعرفية واعتبرتها ترفا ال‬
‫داعي له ومضيعة للوقت‪.‬‬
‫التقويم ‪:‬‬
‫التقويم في هذه النظرية نهائي وليس بنائي ‪ .‬واالختبارات تقليدية للحك بالنجاح أو‬
‫عدمه‪.‬‬
 ‫النظرية البراجماتية‬
‫يعيش العالم في القرن الحالي تقدما ً ملحوظا ً في مجال الفكر المادي ‪ ،‬وهذا الفكرهو امتداد لما‬
‫كان عليه في القرن الماضي ‪ ،‬حيث ظهرت فلسفات عديدة ‪ ،،‬وكان على رأسها الفلسفة‬
‫البراجماتية‪ ،‬وتعد من أهم الفلسفات التي ظهرت في منتصف القرن التاسع عشر وحتى الوقت‬
‫الحالي‪ .‬حيث أشار الطيطي (‪٢۰۰٢‬م‪ ،‬ص‪ )۹۳‬ومرعي والحيلة ( ‪ ،۴٢۰١۰‬ص‪ )١٢۳‬إلى‬
‫أن نظرة هذه الفلسفة ومبادئها وأفكارها التي تتبناها تعد ثورة على كل الفلسفات التي سبقتها‪،‬‬
‫كما أنها نظريه ذات اتجاه منهجي أكثر من كونه اتجاها نظريا فهي تعنى بالبحث في الحقيقة‬
‫والتصور دون االنحياز إلى قول دون آخر‪.‬‬
‫مفهوم البراجماتية ‪:‬‬
‫يشير جيمس (‪ )۳٢۰۰٨‬إلى أن ‪ " :‬اللفظ مشتق من نفس الكلمة اليونانية ‪ ،pragma‬بمعنى العمل المفيد‪،‬‬
‫التي تؤخذ منها كلمتا مزاولة" و"عملي ص‪. ٦٤‬‬
‫ويعرفها مجمع اللغة العربية (‪ " : )٥١٤۰٢‬مذهب يرى أن معيار صدق اآلراء واألفكار إنما‬
‫هو في قيمة عواقبها عمالً وأن المعرفة أداة لخدمة مطالب الحياة‪ ،‬وأن صدق قضية ما هو‬
‫كونها مفيدة‪ ،‬والبراجماتي بوجه عام ‪ :‬وصف لكل من يهدف إلى النجاح‪ ،‬أو إلى منفعة خاصة‬
‫"ص‪۳٢٥‬‬
‫وذكر سعادة وإبراهيم (‪٢۰١٤‬م‪ ،‬ص‪ )۷۷‬أن الفكر البراجماتي أخذ عدة مسميات منها اآلدائية‬
‫أو الوظيفية أو‬
‫التجريبية وجميعها تركز على أن التربية هي الحياة ‪ ،‬وليست عملية اإلعداد للحياة‪ .‬وهي تركز على المتعلم نشأة‬
‫النظرية البراجماتية وروادها ‪:‬‬
‫أورد جعنيني (‪٢۰۰٤‬م‪ ،‬ص‪ )١٨٦-١٨٥‬وزيادة وآخرون ( ‪٢۰۰٦‬م‪ ،‬ص ‪ )٢۳۳-٢۳٢‬أن‬
‫الفلسفة البراجماتية ترجع جذورها األولى إلى زمن هراقليطس اليوناني ( ‪ ٥۳٥٤۷٥‬ق‪.‬م)‬
‫الذي يؤمن بفكرة التغير المستمر وأنه ال وجود للحقيقة الثابتة المطلقة‪ ،‬وأن البراجماتية‬
‫المعاصرة نشأت كمذهب عملي في الواليات المتحدة االمريكية مع بداية القرن العشرين‪ ،‬وقد‬
‫وجدت في النظام الرأسمالي الحر الذي يقوم على المنافسة الفردية خير تربة للنمو واالزدهار‪،‬‬
‫وقد مرت البرجماتية بعدة مراحل وتطورات أثرت في هويتها الفكرية كاتجاه فلسفي معاصر‬
‫منذ أواخر القرن التاسع عشر وحتى الوقت الحالي‪ ،‬ويعزى تشكل الفكر البرجماتي إلى‬
‫مجموعة من الفالسفة والمنظرين البارزين منهم ‪:‬‬
‫اهم روادها ‪:‬‬
‫بنجامين فرانكلين ( ‪ )١٨٤۹‬فيلسوف وسياسي وعالم فيزياء وضع الخطة التفصيلية للنظرية البرجماتية‬
‫في التربية من خالل تقرير تربية الشباب في جامعة بنسلفانيا عام ‪١٨٤۹‬م واتخذت الخطة االتجاه العلماني‬
‫وتقوم على أساس عملي واقعي ونفعي‪ ،‬ولقب بأنه المنشئ الحقيقي للنظرية النفعية )مدكور ‪.)٢۰١٥ ،‬‬
‫تشارلز بيرس ( ‪ : )١٩١٤ - ١٨3٩‬عالم رياضيات في جامعة هارفرد ويرجع إليه تأصيل الفكر‬
‫البرجماتي ووضع أسسه‪ ،‬وهو أول من استعمل كلمة برجماتية في الفلسفة الحديثة ( ‪ ١٨۷٨‬م ‪ ،‬في مقالة‬
‫كتبها بعنوان "كيف نوضح أفكارنا ‪ .‬وليم جيمس ( ‪ : )١۹١۰ - ١٨٤٢‬وقد ذكر محمود (‪١۹٨٢‬م‪،‬‬
‫ص‪ )١٢٢‬وزيدان (‪٢۰۰۵‬م‪ ،‬ص‪ )١١‬أنه يعود الفضل له في وضع أسس البراجماتية‪ ،‬اعاد صياغة‬
‫النظرية وتوسيع نطاقها لتشمل االعتقادات الدينية واراد للبرجماتية موقفا وسطا بين التجريب والعقل‪ ،‬كما‬
‫توصل إلى أن الحقيقة هي القيمة الفورية للفكر‪ .‬ووضع على عاتق الفرد المسؤولية في معرفة الحقيقة‪.‬‬
 ‫جون ديوي ‪ : )١۹٥٢ - ١٨٥۹ ( :‬اهتم بعلم النفس وكتب العديد من الكتب في مجاالت الفلسفة‬
‫والتربية‪ ،‬اتسمت فلسفتة بالنزعة التجريبية ‪ .‬أن هدف التربية عند ديوي اكساب الفرد عادات‬
‫ومهارات واتجاهات تناسب المجتمع الذي يعيش فيه‪ ،‬مع مساعدته على االستمرار في التعلم والنمو‬
‫وتربية ذاته‪ ،‬كما أكد على أهمية جعل الطفل مركز العملية التربوية‪ ،‬وأن التربية في نظره عملية‬
‫مستمرة ومتطورة‪ ،‬وأيضا ً أكد على أهمية القيم األخالقية‪ ،‬وأعتبرها أمور إنسانية تنبع من صميم‬
‫الحياة ‪ ،‬والمصدر األساس لها الخبرة المكتسبة نتيجة تفاعل الفرد مع المجتمع‪ .‬ويعزى لجون ديوي‬
‫عدد من اآلراء والمعتقدات الفكرية التي أثرت بصورة مباشرة في الفكر البرجماتي على مر‬
‫العصور‪.‬‬
‫األسس الفكرية للفلسفة البراجماتية ‪:‬‬
‫للبراجماتية مجموعة من التصورات واألسس حول الكون والقيم واإلنسان والمعرفة نجملها فيما ذكره‬
‫إبراهيم المشار له عند زيادة وآخرون (‪٢۰۰٦‬م‪ ،‬ص ‪ )٢۳٦-٢۳۳‬كالتالي ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬القيم ‪:‬‬
‫للقيم عند البراجماتيين عدة سمات منها ‪:‬‬
‫‪ - ١‬أنها واقعية ليست نابعة من الذات أو الضمير وليست مفروضة من جهة عليا على‬
‫اإلنسان‪ ،‬لكنها تأتي من التفاعل مع الواقع االجتماعي‪.‬‬
‫‪ - ٢‬موضوعية تخضع لالختبار والتقييم والتعديل‪ ،‬كما تطبق عليها الطريقة العلمية‪.‬‬
‫‪ -۳‬اختيارية حيث يتم تحديدها بواسطة االختيار والحرية‪.‬‬
‫‪ - ٤‬متغيرة ؛ ألن مصدرها الخبرة والخبرة في حالة تغير دائم‪.‬‬
‫ه ‪ -‬نسبية؛ فهي ليست مطلقة أو ثابته تضم جميع المجتمعات وكل العصور‪.‬‬
‫‪ :‬ب‪ -‬الكون‬
‫‪ - ١‬ينكر البراجماتيون الثنائية في تكوين الكون؛ فهم ال يؤمنون بوجود جانب ( ميتافيزيقي) غير‬
‫مدرك بالحواس وغير مرئي‪ ،‬فالكون في نظرهم غير مجرد‪ ،‬فهم ينكرون الجانب الروحي‪.‬‬
‫‪ - ٢‬الكون محكوم بقوانين التغير والتقدم ويخضع لهذه القوانين كل من فيه‪ ،‬وهذا النمو مستمر كما أنه‬
‫يسير نحو التحسن‪.‬‬
‫ج ‪ -‬طبيعة اإلنسان ‪:‬‬
‫‪ - ١‬يؤمن البراجماتيون بأن هناك وحدة عضوية متصلة بين اإلنسان والبيئة‪ ،‬لذا فنشاط‬
‫اإلنسان يكون نتاج التأثير الخارجي من البيئة مع األحوال الداخلية لإلنسان‪.‬‬
‫‪ - ٢‬اإلنسان قادر على التعلم؛ أي أنه يراجع خبرته ويجددها في ضوء نتائج خبراته السابقة‪.‬‬
‫‪ - ۳‬تتكون شخصية اإلنسان نتيجة التفاعل االجتماعي‪ ،‬فمن خالل هذا التفاعل يميز بين نفسه وبين‬
‫اآلخرين‬
‫‪ - ٤‬ليس هناك سلوك محدد مسبقا لطبيعة اإلنسان كما في الحيوانات‪ ،‬حيث يستطيع اإلنسان اكتساب آالف‬
‫العادات أثناء تفاعله معالبيئة‪.‬‬
‫د ‪ -‬المعرفة‬
 ‫‪ - ١‬المعرفة الحقيقية هي التي تمكن الفرد من التغلب على مشكالت الحياة وتساعده على تكييف‬
‫بيئته وتطويرها لخدمة أغراضه‪.‬‬
‫‪ - ٢‬القيمة ألي معرفة مالم يمكن استعمالها وتطبيقها في الحياة المعاصرة‪.‬‬
‫‪ -۳‬المعرفة ليست تراكمية‪ ،‬بل تحتوي على فروض توضع موضع التجريب وقفا للطريقة العلمية‪.‬‬
‫‪ -٤‬المعرفة تعد وسيلة وليست غاية ويتم اكتسابها بالتدريج‪.‬‬
‫ه ‪ -‬يتم اكتساب المعرفة من خالل عدة وسائل منها ‪ :‬الخبرة والطريقة التجريبية باإلضافة إلى‬
‫التفكير الناتج عن نشاط الفرد وتفاعله مع بيئته والتغلب على مشكالتها‪.‬‬
‫المبادئ واالنعكاسات التربوية للنظرية البراجماتية ‪:‬‬
‫البراجماتية التي تعنى بالتجريب والتطبيق لقبول األفكار والتي تجعل الفرد واهتماماته وحاجاته االعتبار‬
‫األول لها والتي تركز على معيار المنفعة للحكم على صدق األفكار والقيم‪ ،‬طبعت الفكر التربوي لنظرية‬
‫المنهج البراجماتي‪ ،‬حيث قامت هذه النظرية على مجموعة من المبادئ التي أوردها كالً‬
‫من لبيب ومينا (‪١۹۹۳‬م‪ ،‬ص‪ )١۰٢-١۰١‬وإبراهيم والكلزة ( ‪٢۰۰۰‬م‪ ،‬ص‪ )٢٨-٢۷‬وزيادة وآخرون‬
‫ص‪٢۰۰ )١۰۷-١۰٦‬م‪ ،‬ص (‪ )٢۳٨‬والمكاوي ( ‪٢۰۰٦‬م‪ ،‬ص ‪ )٤٥۰٤٤‬ومرعي والحيلة ( ‪٢۰١۰‬م‪،‬‬
‫ص ‪ )١٢٤‬وسعادة وإبراهيم (‪٢۰١٤‬م‪،‬ص‪)۷٨‬‬
‫كالتالي ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬المدارس عند البراجماتية تعد مؤسسة اجتماعية تعلم القيم التي تستهدف االرتقاء بمستوى الرفاهية لإلنسان‬
‫وتحسين طريقة الحياة في المجتمع‪.‬‬
‫ب ‪ -‬االعتماد بصورة أساسية على الخبرة الذاتية للمتعلم للوصول إلى المعرفة وخصوصا الخبرة‬
‫المباشرة‪ ،‬مما يستدعى نشاط المتعلم واالعتماد على الجوانب التطبيقية باعتبارها مدخل ألصول المعرفة‬
‫والخبرة التي تركز عليها البراجماتية البد أن تتصف بعدة شروط منها‪:‬‬

‫• استمرار الخبرة‬
‫• التفاعل بين المتعلم وبيئته‬
‫• أن معرفة المتعلم هي نتاج للعمل‬
‫• مراعاة الخبرة لميول التالميذ وحاجاتهم‪.‬‬
‫• االهتمام بالمادة التعليمية وميول المتعلمين في الوقت ذاته ‪ -‬حسب ما يراه ديوي ‪ -‬في حين الفكرة‬
‫السائدة للبراجماتية التركيز على ميواللمتعلمين‪.‬‬
‫• التأكيد على حرية التعلم وحرية المتعلم كمبدأ تريوي مهم‪.‬‬
‫• الحرص عند تصميم المناهج على اتصافها بالمرونة‬
‫• وضع الخطة التعليمية بمشاركة المتعلمين وأولياء األمور والمعلمين وكل من لهم صلة بالعملية‬
‫التربوية انطالقا من مبدأ الديموقراطية في اتخاذ القرار‪.‬‬
‫• تضمين المنهج مجاالت غير تقليدية متنوعة مثل ‪ :‬الصحة األسرة‪ ،‬االقتصاد‪ ،‬المهن المتنوعة‪.‬‬
‫• يتمثل دور المحتوى في تنمية االستبصار والفهم وتنمية المهارات الضرورية لتحقيق التفكير‬
‫اإلبداعي لدى المتعلم‪.‬‬
‫• ضرورة تكامل المنهج بحيث يتم الربط بين المعارف المتنوعة وإزالة الحواجز بينها‪.‬‬
 ‫• التركيز على عمليات التعلم بدالً من غايات التعلم‪،‬‬
‫• مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين‪.‬‬
‫• الوسائل التعليمية والتجارب العملية التي تؤدي إلى تربية فعالة لها تقدير خاص في المدرسة‬
‫البراجماتية‪.‬‬
‫• مساهمة المتعلم بشكل نشط في تقويم مدى ما حققه من نمو وتطور‪.‬‬
‫عناصر المنهج وفق النظرية البراجماتية ‪:‬‬
‫يرى مدكور ( ‪٢۰۰٦‬م‪ ،‬ص ‪ )٤٦۹ - ٤٦٢‬ومصطفى ( ‪٢۰۰٤‬م‪ ،‬ص ‪ )٢٦٦‬أن عناصر‬
‫المنهج وفقا للنظرية البراجماتية تتصف بما يلي ‪:‬‬
‫أوال ً ‪ :‬األهداف ‪:‬‬
‫تؤكد البراجماتية على ضرورة النمو الشامل المتكامل للطالب‬ ‫•‬
‫اعداد الفرد على التكييف المستمر مع بيئته االجتماعية والطبيعية‬ ‫•‬
‫إعداد الفرد للحياة المستقبلية دون إهمال لمتطلبات حياته الحاضرة‪.‬‬ ‫•‬
‫إعادة بناء الخبرة االجتماعية وتحسين المجتمع وتطوره‪.‬‬ ‫•‬
‫إكساب الفرد المعرفة التي تعمل على تنظيم الخبرة والتوجيه الخبرة التالية‪.‬‬ ‫•‬
‫إكساب الفرد االهتمامات التي تتعلق بمظاهر الحياة السليمة وتسهم في ارتفاع مستوى‬ ‫•‬
‫بنائه الشخصي‪.‬‬
‫أن تتصف أهداف التربية بالمرونة وأن تخضع باستمرار للمراجعة‪.‬‬ ‫•‬

‫من أهداف المدرسة كمؤسسة اجتماعية ليس فقط الحفاظ على الحياة االجتماعية بل‬ ‫•‬
‫البحث عن أساليب تحسين الحياة في المجتمع ‪.‬‬
‫من أهم أهداف المنهج أيضا تعليم الطالب كيف يفكرون‪ ،‬ال بماذا يفكر فقط‪ ،‬فهي تركز‬ ‫•‬
‫على اكسابهم المهارات الواقعية والعملية التي يحتاجونها ليصبحوا أفراد نشيطين‬
‫مفكرين عاملين‪.‬‬
‫ثانيا ً ‪ -‬المحتوى ‪:‬‬
‫محتوى المنهج يتم اختياره في ضوء المنفعة وفي ضوء المشكالت التي قد تواجه المتعلمين طوال‬ ‫•‬
‫حياتهم‪.‬‬
‫يدور محتوى المنهج حول الخبرات الحياتية التي يعيشها المتعلمين‪ .‬السماح بدراسة كل أنماط‬ ‫•‬
‫المعارف والمهارات والمفاهيم‪.‬‬
‫تحتوي المناهج فقط على المعلومات والخبرات التي لها عالقة مباشرة بحياة اإلنسان في الحاضر‪.‬‬ ‫•‬
‫تتفق النظرية البراجماتية مع النظرية التطبيقية من حيث المبدأ واالستجابات للمطالب المختلفة‪،‬‬ ‫•‬
‫يدعم المنهج المتنوع ومبدأ التكامل في المناهج‪.‬‬
‫تهتم ببناء المناهج على أساس تعاوني من قبل المهتمين والمختصين‪.‬‬ ‫•‬
‫التركيز على الخبرات النافعة الجديدة‪ ،‬وإعادة بناء وتنظيم الخبرات الجديدة لتضاف للخبرات‬ ‫•‬
‫السابقة بما يتالءم مع طبيعة المتعلمين ‪.‬‬
 ‫ثالثا ً ‪ -‬طرق التدريس ‪:‬‬
‫تنسجم النظرية البراجماتية مع منهج النشاط أكثر من التنظيم المتمركز حول المادة الدراسية‪.‬‬ ‫•‬
‫تعتمد طريقة التدريس على المناقشة وحل المشكالت المعتمدة على الخبرة والممارسة واالكتشاف‬ ‫•‬
‫واالستقصاء‪.‬‬
‫تعتمد على التفاعل المستمر بين المدرس والتالميذ والخبرات التعليمية‬ ‫•‬
‫تركز على إثارة الميول عند المتعلم ودوافعهم الطبيعية وتزويده بالخبرات الجديدة‪.‬‬ ‫•‬
‫الربط بين خبرات المتعلم والمعرفة النظرية والعمل التطبيقي‪.‬‬ ‫•‬
‫مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين‪.‬‬ ‫•‬
‫اإليمان بالمكافأة والثواب للمتعلم الذي يملك القدرة على المبادرة واقتراح الحلول المشكالت الحياة‪.‬‬ ‫•‬
‫تهتم البراجماتية بعملية المرونة في تنظيم المادة العلمية وفي استخدام طرائق التدريس‪.‬‬ ‫•‬
‫مراعاة التنظيم السيكولوجي للتعلم‪ ،‬بمعنى أن الطالب يكتسب المعلومات والمعارف عندما يشعر‬ ‫•‬
‫بحاجته إليها‪.‬‬
‫رابعا ً ‪ -‬التقويم ‪:‬‬
‫‪ .١‬التقويم ال يهدف إلى معرفة مدى حفظ الطالب للمعارف لكنه يعد وسيلة للحصول على معلومات‬
‫ضرورية لتخطيط المنهج وتحسين طرق التدريس‪.‬‬
‫‪ .٢‬االختبارات ليست أداة تسلط أو إيهاب للطالب كما كانت عليه في السابق‪.‬‬
‫‪ .۳‬يستخدم المعلم االختبارات التشخيصية والتحليلية والعالجية بهدف الحصول على تغذية راجعة‬
‫يتخذ منها مؤشرا على النتاجات‬
‫النهائية للعملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ .٤‬استخدام األدوات الديمقراطية في عملية التقييم سواء أكانت االختبارات المعيارية أو االختبارات‬
‫المرجعية‪.‬‬
‫‪ .٥‬يركز على قياس قدرة المتعلمين على حل المشكالت وإنجاز المشاريع والتطبيقات العملية‬
‫وتشخيص أساليب التعليم وكيفية تعلم المتعلمين‪( .‬الخوالدة ‪)٢۰١۳ ،‬‬
‫خامسا ‪ :‬المعلم في التربية البراجماتية ‪:‬‬
‫المعلم في البراجماتية يلعب أدوار تختلف عما كان عليه سابقاً‪ ،‬فقد تنوعت وتبدلت مهامه داخل‬
‫الفصل وخارجه كما أصبح مرشدا ً ومعاونا لطالبه وميسرا ً لتعلمهم وقد أورد حسان وآخرون‬
‫(‪١۹۹٨‬م‪ ،‬ص ‪ )١٢٤‬وإبراهيم والكلزة (‪٢۰۰۰‬م‪ ،‬ص‪ )٢٨ - ٢۷‬مهام المعلم في التربية‬
‫البراجماتية كالتالي ‪:‬‬
‫تخطيط الموقف التعليمي واستيعاب المادة الدراسية التي يقوم بتدريسها وأن تكون حاضرة في‬ ‫‪.١‬‬
‫ذهنه‪.‬‬
‫االهتمام بالموقف التعليمي والذي يدور حول مشكالت المتعلمين‪.‬‬ ‫‪.٢‬‬
‫ايمان المعلم برسالته والحماس للعمل‪ ،‬وإرشاد الطالب والتعاون معهم وإثارة روح االبتكار لدى‬ ‫‪.۳‬‬
‫الطالب‪.‬‬
‫اتباع األسلوب الديموقراطي في معاملة الطالب وتقبل رأيهم ومراعاة الفروق الفردية بينهم‪.‬‬ ‫‪.٤‬‬
‫يتبع أسلوب العقاب بالحسنى دون اللجوء الفوري إلى إدارة المدرسة‪.‬‬ ‫‪.٥‬‬
‫االبتعاد عن االعتزاز بالنفس وفرط الشعور بالذات ألنها عوامل تؤدي لبناء الحواجز النفسية بينه‬ ‫‪.٦‬‬
‫وبين المتعلمين‪.‬‬
‫المعرفة الوثيقة بالظروف البيئة المحيطة حتى يتمكن من استغاللها وجعلها مصادر تعليمية‪.‬‬ ‫‪.٧‬‬
‫المالحظة المستمرة للميول التي تمتاز بها مرحلة الطفولة‪.‬‬ ‫‪.٨‬‬
‫القدرة على تعزيز االتجاهات التي تؤدي إلى النمو المستمر وتفهم المتعلمين‪.‬‬ ‫‪.٩‬‬
‫‪ . .١٠‬اختيار التنوع في المواد العلمية المقررة على المتعلم وتشجيع تنوع العمليات في التعامل مع األسئلة‬
‫(التل وشعراوي‪)٢۰۰۷ ،‬‬

‫سادسا ‪ :‬المتعلم‬
‫‪ -‬النظر إلى المتعلم على أنه فرد يمر بمرحلة يتزود من خاللها بالخبرات فيعمل ويفكر ويكتشف‪.‬‬
‫التلميذ محورا أساسيا في العملية التربوية عند البرجماتيون‪.‬‬
‫‪ -‬دعم وتحفيز االبداع عند المتعلم (إبراهيم‪ ،‬والكلزة‪ ١۹٨٦ ،‬م)‬

‫النقد الموجه لنظرية المنهج البراجماتية ‪:‬‬

‫الفكر البراجماتي في التربية يعد من أكثر التيارات التربوية تأثيرا ً في المناهج فقد تميز بجملة‬
‫من الخصائص إال أنه في الوقت ذاته لم يخلو من بعض المآخذ وفيما يلي عرض ألهم مزايا‬
‫نظرية المنهج البراجماتية وأهم المآخذ عليها وذلك حسب ماذكره لبيب ومينا (‪،۴١۹۹۳‬‬
‫ص‪)١۰٨‬‬
‫المميزات ‪:‬‬
‫‪ ١‬المعارف موحدة ومتكاملة وغير منفصلة أو مجزأة‪.‬‬
‫‪ .٢‬التربية عملية مستمرة وغير منتهية‪.‬‬
‫‪.۳‬التأكيد على مبدأ إتاحة الفرصة للجميع‪ ،‬والديمقراطية‪.‬‬
‫‪ .٤‬مراعاة الفروق الفردية بين الطالب‬
‫‪ .٥‬ربط التعليم بالحياة والبيئة التي يعيش فيها المتعلم ‪.‬‬
‫‪ .٦‬مراعاة حاجات وميول المتعلمين واتجاهاتهم‪.‬‬
‫‪.۷‬طرق التدريس تتسم بالمرونة حيث تركز على إثارة الميول عند المتعلم ‪ ،‬كما تبتعد عن‬
‫الطرق التقليدية‪.‬‬
‫‪.٨‬التركيز على الخبرات التفاعلية‬
‫‪.۹‬المتعلم نشط ومتفاعل أثناء التعلم‪.‬‬
‫‪ .١۰‬اكتساب المتعلم مهارات حل المشكالت التي يحتاجها في التعامل بفاعلية مع الحياة‪.‬‬
 ‫المآخذ ‪:‬‬
‫‪ ١.‬االهتمام المبالغ بالخبرة الذاتية ‪ ،‬وهذا ما يؤدي إلى االعتماد على االتجاه التجريبي فقط‬
‫وعدم تشجيع التفكير المجرد والذي يعد عنصر هام في استيعاب العلوم الحديثة‪.‬‬
‫‪ .٢‬التركيز على الميول واالهتمامات وقد تكون الميول غير حقيقية مما يصعب عملية‬
‫التخطيط للمناهج الدراسية‪.‬‬
‫‪ .۳‬ال تتاح الفرصة للتعمق في المعلومات والمعارف‪ ،‬حيث يتم اإلكتفاء بتقديم أساسيات‬
‫المعرفة دون التعمق بها‪.‬‬
‫‪.٤‬تؤكد البراجماتية على مبدأ المنفعة في جميع تعاملتها‪.‬‬
‫‪ .٥‬اهتمام المتعلمين يصبح مركز على المنفعة والنجاح المادي مع اغفال الجانب الروحي‪..‬‬
‫‪.٦‬افتقار المتعلمين للحماسة الوطنية وإهمال القيم الدينية واألخالق‪.‬‬
‫‪ ۰۷‬تركيز المتعلمين على التجريب‪ ،‬وبعدهم بالتالي عن التفكير المجرد‪.‬‬
‫‪ ۰٨‬ال تحمل في طياتها أي قيم أخالقية أو إنسانية‪ ،‬إذ ليس فيها مجال للقيم األخالقية‬
‫واإلنسانية‪ ،‬فأساس التعامل بين األفراد هو المصلحة بينهم ( الحجيلي‪ ) ، ( ١٤۳١ ،‬زيادة‬
‫وآخرون‪.)٢۰۰ ،‬‬
 ‫نظرية المنهج اإلسالمية‬
‫مقدمة‬
‫يواجه االنسان التحديات ويتغلب عليها ويتفاعل مع الكون فيكتشف نواميسه وقوانينه ويسيرها‬
‫لمصلحته‪ ،‬فاإلنسان هو القوة الفاعلة المؤثرة اإليجابية وال سبيل إلى إيجاد هذا اإلنسان الفاعل‬
‫وإعداده إال بالتربية االسالمية الصالحة‪ ،‬وبتدبرنا لما جاء في قوله تعالى ‪ِ ( :‬إ َّن هذا ْالقُ ْرآنَ َي ْهدِي‬
‫كبيرا) نجد أن القران دستور‬ ‫ً‬ ‫أن لَ ُه ْم ً‬
‫أجرا‬ ‫ت َ َّ‬ ‫ش ُر ْال ُمؤْ ِمنِينَ الَّذِينَ يَ ْع َملُونَ ال َّ‬
‫صا ِل َحا ِ‬ ‫ي أ َ ْق َو ُم َويُبَ ِ ّ‬
‫ِللَّتِي ِه َ‬
‫سماوي عظيم‪ ،‬ل يعتريه نقص وهو المنهاج المتكامل الذي إن طبقناه أعطانا األفضل واألكمل‪.‬‬
‫ويرى القائمون على التربية بضرورة بناء نظرية منهج إسالمية على أساس من القرآن والسنة‬
‫الشريفة والموروث اإلسالمي‪ .‬يظهر فيه اهتمام المنهج بالفرد والمجتمع والمعرفة والعقل والسلوك‪،‬‬
‫و إلى تربية المسلم النقي التقي الذي يقوم بمسؤولية الخالفة في األرض‪ ،‬ويتكون المحتوى التعليمي‬
‫في ضوئها من مجموعة من المعارف اإللهية‪ ،‬وما يتصل بالقرآن والسنة‪ ،‬وعلوم الشريعة‪،‬‬
‫والمعارف المكتسبة‪ .‬مفهوم نظرية المنهج اإلسالمية ‪:‬‬
‫عرفها بالجن (‪ )١٤١١‬بأنها مجموعة من التصورات والمفاهيم واألفكار واألحكام والقيم ذات الحد‬
‫األقصى من التجريد والعمومية المنظمة والمرتبطة منطقيا بموضوع إعداد اإلنسان المسلم حسب‬
‫األصول اإلسالمية‪ ،‬وفي ضوئها يمكن تفسير العمليات التربوية اإلسالمية" ‪ .‬ص(‪ )١۹‬ويعرفها‬
‫المزيني (‪ ، )٢۰١٥‬بأنها " مجموعة من المبادئ والحقائق المترابطة والمستمدة من آيات هللا في‬
‫القرآن الكريم وسنة نبيه صلى هللا عليه وسلم‪ ،‬والمبثوثة في النفس اإلنسانية أو الكون والشاملة‬
‫لميادين العملية التربوية كافة‪ ،‬والهادفة إلى توجيه السلوك اإلنساني ثم تفسيره في ضوء قيم اإلسالم‬
‫وميادته الخالدة" ‪ .‬ص(‪)١٥‬‬
‫يظهر لنا من تعريفات النظرية التربوية اإلسالمية إنها مجموعة مترابطة من المبادئ والقواعد‬
‫والمفاهيم التربوية المستمدة من القرآن الكريم والسنة المطهرة‪ ،‬وإن قيامها على هذين المصدرين ال‬
‫يمنع االستفادة من العلوم األخرى كمصادر ثانوية‪ ،‬فكل خبرة من خبرات البشر ال تتعارض مع‬
‫العقيدة اإلسالمية يمكن االستفادة منها‪ ،‬فهي ليست من النظريات المجردة بل تحول المعلومات إلى‬
‫سلوك وتنتقل من الجانب النظري إلى العملي‪ ،‬وهي موجهة ومرشدة وال تكتفي بالتفسير والوصف‬
‫والتنبؤ‪ ،‬ونستعرض فيما يلي أهم وظائف النظرية التربوية‬
‫اإلسالمية كما ذكرها التوم (‪ ،١٤١١‬ص ‪: )٢۹‬‬
‫وظائف نظرية المنهج اإلسالمية‬
‫تصورا واض ًحا وأصيال لإلطار اإلسالمي التربوي‪.‬‬
‫ً‬ ‫• تقدم‬
‫• تكسب الفرد مناعة يقاوم بها التيارات التربوية الدخيلة عليه‬
‫• تعين المتخصصين على االنطالق في أبحاثهم ودراساتهم من المبادئ التربوية اإلسالمية‪.‬‬
 ‫الحاجة إلى نظرية المنهج اإلسالمية ‪:‬‬
‫تظهر الحاجة من عدة نواحي كما ذكرها با جابر (‪ ، ١٤٢۷‬ص ص ‪ )٢۰-١۹‬وهي ‪:‬‬
‫تأصيل العلوم النظرية والتطبيقية وتأكيد الهوية الثقافية اإلسالمية‪.‬‬ ‫•‬
‫ضرورة ربط الماضي بالحاضر واستشراف المستقيل‪.‬‬ ‫•‬
‫إعادة بناء الشخصية اإلسالمية بما يحقق عبادة هللا وعمارة األرض‪.‬‬ ‫•‬
‫مواجهة تهديد الغرب والغزو الثقافي‪.‬‬ ‫•‬
‫مواجهة الغزو الحضاري والثقافي‪ ،‬وحماية الثقافة اإلسالمية‪.‬‬ ‫•‬
‫مبادئ نظرية المنهج اإلسالمية‬
‫أوردها الغامدي (‪ ،١٤۳۳‬ص ‪ ) ۳۳‬كالتالي ‪:‬‬
‫انطلق النظرية اإلسالمية من تسعة مبادئ كما ذكرها عبد هللا (‪ ، ١٤١١‬ص ‪ )٥۰٦‬وهي كالتالي ‪:‬‬
‫ترسيخ اإليمان باهلل سبحانه ومالئكته وكتبه ورسله واليوم اآلخر والقدر خيره وشره‪.‬‬ ‫•‬
‫اإلنسان كائن مكرم يختلف عن بقية الكائنات اختالفًا في النوع ال في الدرجة‪.‬‬ ‫•‬
‫التعليم فريضة على كل مسلم‪.‬‬ ‫•‬
‫العملية التعليمية لها جانب فكري ونظري ال ينفصالن عن بعضهما‪.‬‬ ‫•‬
‫الحياة الدنيا حياة إنتاج وعمل‪.‬‬ ‫•‬
‫القوة في أسمى معانيها مطلب تربوي‪.‬‬ ‫•‬
‫الجهاد في سبيل هللا فريضة محكمة باق إلى يوم القيامة‪.‬‬ ‫•‬
‫الوجود كله خاضع لسنن الهية ثابتة‪.‬‬ ‫•‬
‫االهتمام بكل جوانب الشخصية اإلنسانية عقال وجس ًما ورو ًحا‪.‬‬ ‫•‬
‫الجمع بين األصالة والمعاصرة ضرورة ال غنى لإلنسان عنها في العصر الحاضر‪.‬‬ ‫•‬

‫مصادر النظرية التربوية اإلسالمية‬

‫المصادر الثابتة‪:‬‬
‫اوال ‪ :‬القرآن الكريم وهو منطلق اساسي للمعارف والعلوم‬
‫ثانيا ‪ :‬السنة النبوية ‪ :‬وتتمثل في دورها كمفسرة لكتاب هللا وتوضيح السيرة النبوية العظيمة‪.‬‬
‫المصادر الثانوية ‪:‬‬
‫قد يستنير المنظرون للنظرية اإلسالمية ببعض المصادر مثل ‪:‬‬
‫الدراسات التاريخية والدراسات التربوية آلراء العلماء المسلمين‪.‬‬ ‫•‬
‫دراسة الشخصيات اإلسالمية الالمعة في مجال التربية كابن خلدون والغزالي وابن تيمية‬ ‫•‬
‫وابن القيم وغيرهما‪.‬‬
‫معطيات البحوث العلمية الصحيحة التي تلقي الضوء على طبيعة اإلنسان وطريقة تعلمه‪.‬‬ ‫•‬
‫كل خيرات البشر التي ال تتعارض مع العقيدة اإلسالمية‪( -‬الغامدي‪ ،١٤۳۳،‬ص ‪.)۳٤‬‬ ‫•‬
 ‫أهداف التربية اإلسالمية‬
‫وتدور األهداف التربوية اإلسالمية حول أربعة مستويات هي ‪ :‬جابر‪ ) ٢۰۰٦ ،‬وعليه يمكن تحديد‬
‫أهداف التربية اإلسالمية على النحو‬
‫التالي ‪:‬‬
‫تنشئة اإلنسان الذي يعبد هللا ويخشاه‪.‬‬ ‫•‬
‫تربية اإلنسان لبلوغ الفضيلة وكمال النفس عن طريق العلم باهلل عز وجل‪.‬‬ ‫•‬
‫تحقيق سعادة اإلنسان في الدنيا واآلخرة‪.‬‬ ‫•‬
‫تربية المتعلم الصالح المتفاعل مع بيئته االجتماعية الذي يقدر المسؤولية‪.‬‬ ‫•‬
‫تربية المتعلم من جوانبه جميعًا جسميًا وعقليا وروحيا وانفعاليا واجتماعيًا‪.‬‬ ‫•‬
‫تنمية قدرة المتعلم على تعمير األرض وتسخير ما فيها لصالحه‪.‬‬ ‫•‬
‫غرس القيم اإلنسانية البناءة التي يربيها اإلسالم في نفوس أبنائه باحترام إنسانيتهم والتعامل‬ ‫•‬
‫معهم بغض النظر عن لونهم أو جنسهم أو دينهم‪( .‬السعدون‪ ، ٢۰١٢ ،‬ص ‪.)١١١٤‬‬
‫اسس نظرية المنهج االسالمية ‪:‬‬
‫ذكر كل من (مدكور‪ )١۰۷,١٤٢۷ ،‬و (طعيمة‪ )٥٤,٢۰۰٨ ،‬و (الغامدي ‪ : )۳۷-۳۳١٤۳٤ :‬أن‬
‫األسس التي تقوم عليها نظرية‬
‫المنهج في التصور اإلسالمي هي ‪:‬‬
‫(‪)١‬حقيقة األلوهية ‪ :‬و تعد هذه الحقيقة مصدر جميع صور وأشكال الوجود‪ ،‬فكل شيء صدر‬
‫منها و يعود إليها‪ ،‬وذي القوة الحقيقية الفاعلة األزلية الباقية على وجه الحقيقة‪ .‬قال تعالى (قل‬
‫يك لَهُ َويَ ْدهُ ِلك ِأم ْرتُ َوأَنا‬ ‫ب ْال َعالَ ِمينَ (‪َ )١٦٢‬ال ش َِر َ‬ ‫اي َو َم َما ِتي ِ َّ ِ‬
‫لِل َر ّ ِ‬ ‫س ِكي َو َم ْح َي َ‬ ‫ص َال ِتي َوت ُ‬ ‫إن َ‬ ‫َّ‬
‫أ َ َّو ُل ْال ُم ْس ِل ِمينَ (‪.))١٦۳‬‬
‫(‪ )٢‬حقيقة الكون ‪ :‬المنهج اإلسالمي يحذر من نظرة الملحدين للكون‪ ،‬والتي تعتبره موجودا ً‬
‫من باب المصادفة‪ ،‬و يعتبر الكون معجزة خلقية أوجدها هللا تعالى بإرادته‪ ،‬قال تعالى ‪( :‬إن‬
‫ار‬ ‫ثم ا ْست َ َوى َعلَى ْال َع ْر ِش يُ ْع ِشي اللَّ ْي َل النَّ َه َ‬ ‫ت َواألَرض فِي ِست َّ ِة أيام َ‬ ‫س َم َوا ِ‬‫َّللاُ الَّذِي َخلَقَ ال َّ‬
‫َر ِبّ ُك ُم َّ‬
‫ب‬
‫َّللاُ َر ّ ِ‬ ‫ت َيأ ُم ِر ِه أ َ َال لَهُ ْال َح ْلقَ َو ْاأل َ ْم ُر ت َ َب َ‬
‫ار َك َّ‬ ‫س َح َرا ٍ‬‫وم ُم َ‬ ‫س ْمس َو ْالقَ َم َر َوالن ُج َ‬ ‫يرا َوال ّ‬‫يطلبه َح ِث ً‬
‫ْالعَالَ ِمينَ )‬
‫(‪ )3‬حقيقة اإلنسان ‪ :‬وهو جزء من هذا الكون ‪ ،‬مخلوق من ثنائية روحية ومادية في كيان كلي‬
‫موحد‪ .‬وقد فضله هللا تعالى وكرمه على سائر المخلوقات بالعقل والملكة الفكرية‪ ،‬قال تعالى (( َولَقَ ْد‬
‫ص ْلنَا ُه ْم َعلَى َكثِ ِ‬
‫ير ِم َّمن َخلَ ْقنا‬ ‫ت َوفَ َّ‬ ‫َك َر ْمنَا بَنِي آ َد َم َو َح َم ْلنَاهُ ْم فِي ْالبَ ِ ّر َو ْالبَ ْح ِر َو َرزَ ْقنَا ُه ْم ِمنَ َّ‬
‫الطيِّبَا ِ‬
‫ً‬
‫تفضيال))‪.‬‬
‫(‪ )٤‬حقيقة الحياة ‪ :‬وهي خليقة أنشأها هللا تعالى لهدف وحكمة بالغة‪ ،‬وتمضي وفق قدر‬
‫وأسباب مقدرة سلفًا بمشيئته تعالى‪ ،‬وهي نوعان حياة دنيا؛ وهي دار التكليف واالبتالء‬
‫والعمل‪ ،‬وحياة اآلخرة ؛ وهي دار القرار‪ ،‬يكون فيها الثواب والعقاب‪.‬‬
 ‫خصائص منهج التربية في النظرية التربوية اإلسالمية ‪:‬‬
‫تتميز النظرية اإلسالمية بمجموعة من الخصائص التي تميزها عن غيرها وهي ‪( :‬السعدون‪ ، ٢۰١٢ ،‬ص ص‬
‫‪.)١١١۷-١١١٤‬‬
‫الثبات ‪ :‬فالعقائد اإلسالمية والعبادات واألخالق تعتمد على القرآن الكريم و سنة الرسول صلى هللا عليه وسلم ‪،‬‬
‫ويترتب على ذلك أنها ثابتة وتقدم للناشئة على أنها حقائق ومبادئ ال تقبل الجدل أو المناقشة‪.‬‬
‫التكامل ‪ :‬يعني أن جوانب الدين اإلسالمي متكاملة تتبادل التأثير‪ ،‬ويعني أيضا أن اإلسالم‬
‫يتناول الفرد من جميع جوانبه الفكرية والنفسية والجسمية بحيث يؤدي إلى تكوين الفرد المسلم‬
‫المتوازن ‪ ،‬والتكامل أيضا يعني عدم التناقض بين جوانب العملية التربوية اإلسالمية أي يوجد‬
‫اتساق بين األهداف والمحتوى والمصادر والوسائل‪.‬‬
‫الشمول ‪ :‬للتربية اإلسالمية نظرة شاملة للكون واإلنسان وتعنى باإلنسان من نواحي تكوينه جميعها ‪.‬‬
‫التوازن ‪ :‬ويتضح ذلك بالتوازن بين العقل والوجدان‪ ،‬بين الجسد والروح‪ ،‬وبين الدنيا واآلخرة‪ .‬العالمية ‪:‬‬
‫التربية اإلسالمية تربية عالمية صالحة لكل زمان ومكان مهما اختلفت األجناس واأللسن ‪.‬‬
‫‪ .‬الواقعية ‪ :‬تعني أن اإلسالم يتعامل مع الحقائق الموضوعية ذات الوجود الحقيقي ال مع تصورات‬
‫عقلية‪ ،‬وال مع مثاليات ال مقابل لها في الواقع‪ ،‬فهو منهج قابل للتحقيق في الحياة اإلنسانية‪.‬‬
‫المرونة ‪ :‬تجمع التربية اإلسالمية بين الثبات الذي يعني قطعية األحكام وصالحيتها لكل زمان ومكان‪،‬‬
‫والمرونة التي تعني اتساعها لتشمل حاجات العصر وتغيرات الحياة المتجددة‪.‬‬
‫اإللزامية ‪ :‬التربية اإلسالمية فريضة إسالمية‪ ،‬فال تحقيق لشريعة اإلسالم إال بتربية أفراده على اإليمان‬
‫باهلل ومراقبته والخضوع له فهي فريضة في أعناق اآلباء والمدرسين‪ ،‬وأمانة يحملها الجيل إلى الجيل‬
‫الذي بعده‪.‬‬
‫مكونات منهج التربوية في التصور اإلسالمي‬
‫أوالً ‪ :‬أهداف منهج التربية في التصور االسالمي ‪:‬‬
‫‪ . ١‬الهدف الديني‬
‫التنشئة العقدية الصحيحة ألبناء المجتمع المسلم؛ إلعداد اإلنسان الصالح الذي يعبد هللا عز وجل على هدى‬
‫وبصيرة‬
‫الغامدي ‪١٤١٨ ،‬هـ ‪ ،‬ص ‪)٢۳‬‬
‫الحفاظ على الفطرة وتنميتها من خالل تعريف اإلنسان بخالقه وبناء العالقة بينهما على أساس ألوهية‬
‫الخالق وعبودية‬
‫المخلوق‪.‬‬

‫‪ . ٢‬الهدف األخالقي‪.‬‬
‫‪ .‬أن يتخلق الفرد في المجتمع المسلم باألخالق الحميدة ‪ :‬من صدق‪ ،‬وأمانة‪ ،‬وإخالص‪ ...‬إلخ؛‬
‫تربية المسلم على ممارسة السلوك الذي يحقق األخالق اإلسالمية‪.‬‬
‫تربية ضمير اإلنسان المسلم الحقيل ‪١٤١٦ ،‬هـ ‪ ،‬ص ‪.)٥۰‬‬
 ‫‪ -3‬الهدف العلمي والتثقيفي‪.‬‬
‫‪ .‬تكوين عقلية مؤمنة تبحث عن الحكمة أينما كانت وتستفيد منها ‪.‬‬
‫إعداد شخصية إنسانية متوازنة تتفاعل في إطابها كل عناصر االنسان المادية والفكرية والروحية على‬
‫أساس من الوحدة واالنسجام‪.‬‬
‫غرس حب العلم و تحصيل المعرفة في نفس االنسان‪ ،‬وتزويده بالعلوم والمعارف والمهارات‪ ،‬والخبرات‬
‫الالزمة‪.‬‬
‫‪ . ٤‬الهدف االجتماعي‪ ( .‬يالجن ‪١٤١١ ،‬هـ‪ ،‬ص ‪.)۹۹‬‬
‫االحساس بمفهوم الخير والشر لتكوين موقف إنساني مؤثر من هاتين القيمتين‪ ،‬وإمداد الفرد بوعي يجعله‬
‫قادرا ً على التصرف االيجابي إزاءهما‪.‬‬
‫دراسة مشكالت واحتياجات األمة وصياغة األهداف وفق واقع األمة وتطلعاتها‪.‬‬
‫‪ -٥‬الهدف الدنيوي‪.‬‬
‫تكوين الفرد المتزن نفسيا وعاطفيا‪ ،‬وذلك بحسن التوجيه وحسن الحوار ‪.‬‬
‫‪ .‬تكوين الفرد الصحيح جسميًا وبدئيا ‪ ،‬الذي يستطيع القيام بدوره وواجبه في عمارة األرض واستثمار خيراتها‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬محتوى منهج التربية في التصور االسالمي‬

‫‪ .‬المجاالت التي ينبغي أن يتضمنها محتوى المنهج في ضوء النظرية التربوية اإلسالمية (مدكور ‪:‬‬
‫‪: )٢۰٨,١٤١١‬‬
‫المعرفة الخاصة بالدين اإلسالمي الحنيف‪.‬‬
‫معرفة النفس البشرية من كافة الجوانب‪ .‬والكون والظواهر الكونية‪.‬‬
‫لمعرفة بعلوم اللغة العربية و باللغات األجنبية‪.‬‬
‫‪ .‬المعرفة بمكونات المجتمع ووحداته‪.‬‬

‫ثالثا ً ‪ :‬طرائق وأساليب منهج التربية في التصور االسالمي ‪:‬‬

‫أسلوب القدوة الصالحة‪ * .‬أسلوب القصة أسلوب التوجيه والموعظة الحسنة‪ ...‬أسلوب الترغيب والترهيب‪* .‬‬
‫أسلوب الحوار‪ * .‬أسلوب العقاب‪ *..‬أسلوب ضرب األمثال ‪ -‬طريقة حل المشكالت‪.‬إسعادة وإبراهيم‪) ، ٢۰۰١ :‬‬

‫رابعا ‪ :‬المعلم والمتعلم في المنهج االسالمي‬

‫يتمثل دور المعلم في ضوء النظرية االسالمية ‪ :‬القدوة الصالحة‬
‫موجه ومرشد‬
‫متخصص في مجاله‬
‫ويتمثل دور المتعلم في ضوء النظرية االسالمية ‪:‬‬
‫محور العملية التعليمية‬
‫‪ .‬االبداع والتجديد عبد السالم ‪،٢۰۰٤‬ص‪)١٥‬‬
 ‫خامسا ‪ :‬تقويم منهج التربية في التصور االسالمي ‪:‬‬
‫يستهدف التقويم الوقوف على مدى ما تحقق من أهداف وما لم يتحقق منها‪ ،‬ومعرفة جوانب‬
‫القوة ونواحي الضعف‪ ،‬وهذا ما يعرف‬
‫بالتشخيص والعالج والوقاية‪ .‬ويتميز التقويم في ضوء النظرية اإلسالمية ب(الصدق‪،‬‬
‫والشمول‪ ،‬والثبات‪ ،‬والشراكة)‪،‬‬