5102 5102

1
‫‪5102 5102‬‬

‫‪30‬‬ ‫المقدمة‪.‬‬

‫‪30‬‬ ‫‪ -1‬معنى المنهج الدراسي ‪..‬‬

‫‪30‬‬ ‫‪ 1 -1‬معنى المنهج لغتا ‪.‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪ 2 -1‬معنى المنهج اصطالحا ‪.‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪ -‬المعنى القديم للمنهج ‪.‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪ -‬المعنى الحديث للمنهج ‪.‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪ -2‬عناصر المنهاج ‪..‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪ 1 -2‬األهداف ‪.‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪ 2 -2‬المحتوى ‪.‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪ 3 -2‬طرق التدريس ‪.‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪ 4 -2‬التقويم ‪.‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪ -3‬األسس العامة لبناء المناهج ‪..‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪ 1 -3‬األسس الفلسفية و االجتماعية‪.‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪ 2 -3‬األسس النفسية و العقلية ‪.‬‬
‫‪03‬‬ ‫‪ -4‬أنواع المنهاج الدراسية ‪..‬‬
‫‪03‬‬ ‫‪ 1 -4‬منهج المواد الدراسية ‪.‬‬
‫‪03‬‬ ‫‪ 1- 1 -4‬خصائص منهج المواد الدراسية ‪.‬‬
‫‪03‬‬ ‫‪ 2- 1 -4‬النقد الذي يوجه الى منهج المواد الدراسية ‪.‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪ 2 -4‬منهج النشاط ‪.‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪ 1- 2 -4‬خصائص منهج النشاط ‪..‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪ 2- 2 -4‬النقد الذي يوجه الى منهج النشاط ‪.‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪ 3 -4‬المنهج المحوري ‪.‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪ 1- 1 -4‬خصائص المنهج المحوري ‪.‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪ 2- 1 -4‬النقد الذي يوجه الى المنهج المحوري ‪.‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪ 4 -4‬المنهج التكاملي ‪.‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪ 1- 1 -4‬خصائص المنهج التكاملي ‪..‬‬
‫‪01‬‬ ‫المراجع‬

‫‪2‬‬
 ‫‪5102 5102‬‬

‫املقدمة‪:‬‬
‫بتزايد االهتمام بالمناهج تربوية ركز كثير من المفكرين عبر التاريخ جهودهم على تحقيق مناهج‬
‫تؤمن الخير والسعادة لناشئي وطنهم ‪ ،‬ولذالك كثرت االجتهادات وتشبعت أراهم وتباينت نظارتهم‬
‫في صياغة المناهج وهذا يعني أن التربية ومناهجها لها سيماتها الخطيرة والفعالة في االرتفاع‬
‫بقيمة الفرد والنهوض بحضارات األمم ‪ ،‬وفي هذا المجال يقول (اليبتر) « أعطوين الرتبية أغري وجه‬
‫أرويا قبل انقضاء قرن » سليمان قورة (‪ ،)5891‬ولقد سئل أحد السياسيين عن رأيهم في مستقبل‬
‫األمة فقال « ضعوا أمامي منهجها يف الدراسة انبئكم مبستقبلها»‬
‫‪1‬‬
‫‪1-0‬‬
‫وردت كلمة" منهج" في القران الكريم في سورة المائدة اآلية ‪ 89‬في قوله تعالى « لكل جعلنا منكم‬
‫شرعة ومنهاجا » فكلمة منهج تعني الطريق الواضح ‪ ،‬وأصل الكلمة هي الفعل نهج نهجا الطريق‬
‫سلكه والطريق النهج أي البين الواضح ‪ ،‬وجاء في الصحاح للجوهري ‪( :‬مادة نهج)النهج الطريق‬
‫الواضح‪ ،‬وكذالك المنهج والمناهج‪ .‬ونهجت الطريق أيضا إذا سلكته‪ ،‬وفالن يستنهج سبيل فالن أي‬
‫‪ :‬يسلك مسلكه ‪.‬‬
‫و ترجمة كلمة مناهج في اللغة االنجليزية والفرنسية هي " ‪ " Curriculum‬مع اختال ف في‬
‫النطق وهي ترجع إلى أصل يوناني من لفظة "‪ ،"Course‬ومعناها مضمار سباق الخيل‪ ،‬والمعنى‬
‫االشتقاقي لها يدل على الطريقة والمنهج الذي يؤدي إلى الغرض المطلـــــوب زيان عمر(‪.)5891‬‬
‫وقد وظف اليونانيون المنهج في التربية مرتبطا بالفنون السبعة التي قسموها إلى ثالثيات وتضم‬
‫النحو البالغة والمنطق ورباعيات وتضم الحساب والهندسة والفلك والموسيقى ‪ ،‬وبتتابع العصور‬
‫أضيفت إلى هذه المواد السبعة مواد أخرى واستمر هذا االتجاه نحو زيادة المواد الدراسية حتى انه‬
‫لو أحصيت المواد الدراسية التي تدرس حاليا في مراحل التعليم ونوعيته لبلغت المئات ‪.‬‬

‫‪2-0‬‬
‫‪5-2-1‬‬
‫كان أول ظهور لكلمة " ‪ " Curriculum‬أي منهج في قاموس ويستر ‪ Weister‬عام ‪5911‬‬
‫وعرفها على أنها مقرر دراسي ‪ ،‬واشترطت طبعة سنة ‪ 5829‬من هذا القاموس إن يكون المقرر‬
‫معينا ومحددا ‪ ،‬أما طبعة سنة ‪ 5811‬فتقول بان المقر ينبغي إن يؤدي إلى الحصول على درجة‬
‫علمية‪ ،‬كما أضيف تعريف أخر للمنهج في هذه الطبعة يقول بان المنهج هو« مجموع المقررات‬
‫التي يقدمها معهد تربوي» بسيوني (‪ ،)5891‬أما قاموس كارتر جود فيقدم في طبعته الثالثة ثالث‬
‫تعريفات للمنهج هي ‪:‬‬

‫‪3‬‬
 ‫‪5102 5102‬‬

‫« مجموعة من المقررات أو المواد الدراسية التي تلزم للتخرج والحصول على درجة‬
‫علمية في ميدان رئيس من ميدان الدراسة »‪.‬‬

‫« خطة عامة شاملة للمواد التي ينبغي إن يدرسها التلميذ ليحصل على درجة علمية‬
‫(شهادة) تؤهله للعمل بمهنة أو حرفة »‪.‬‬

‫« مجموعة من المقررات والخبرات التي يكتسبها التلميذ تحت توجيه المدرســة أو‬
‫الكلية ‪.» .‬‬

‫« أما معجم التربية فيعرف المنهج بأنه‪ :‬قائمة من محتويات المواد الدراسية لالكتساب‬
‫تم بنائها بطريقة أخذت بعين العتبار البنية المنطقية للمعارف الموضوعة للتعليـــم‬
‫ولسيرورات التعلم والتقييــــــــم »‪.‬‬
‫وهكذا نرى أن التعريفات التي توردها القواميس والمعاجم للمنهج تتعدد‪ ،‬فهو تارة مقرر دراسي‬
‫وتارة مجموعة من المقررات أو المواد الدراسية ‪ ،‬وتارة أخرى خطة شاملة لألعداد الدراسيين‬
‫للحصول على شهادة‪ ،‬وهو أحيانا قائمة من محتويات المواد‪ ،‬وتتسع بعض التعارف لتشمل مجموع‬
‫الخبرات التي يكتسبها المتعلم تحت توجيه المدرسة‪.‬‬

‫‪5-2-5‬‬

‫يعرف ديالندشير ‪ ،)1891( De landsheere‬المنهج بأنه « مجموعة من األنشطة‬

‫المخططة من أجل تكوين المتعلم ‪ ،‬ويتضمن األهداف و كذلك تقويمها واألدوات‪ ،‬ومن بينها‬
‫الكتب المدرسية واالستعدادات المتعلقة بالتكوين المالئم للمدرسين »‪.‬‬

‫يعرف جانبيه ‪ ،)1979( Gange‬المنهج بأنه« سلسلة من الوحدات موضوعة بكيفية تجعل‬
‫تعلم كل وحدة يمكن إن يتم انطالقا من فعل واحد شريطة أن يكون التلميذ قد تحكم في‬
‫المقررات الموضوعة في الوحدات المخصصة السابقة داخل المقطع»‪.‬‬

‫يعرف ديكورت ‪ ،)1979( Decorte‬المنهج بأنه« يتعلق بكل المكونات التي تتضمنها‬
‫السيرورة التعليمية ( أهداف‪ ،‬محتويات‪ ،‬أنشطة‪ ،‬و تقييم) »‪.‬‬
‫ويمكن تصنيف تعريفات المختصين في التربية في ثالثة اتجاهات كما يلي‪:‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‪5102 5102‬‬

‫يركز على وصف المحتوى الدراسي ويمثله كانساس (‪)5819‬حيث عرف المنهج على أنه‪:‬‬
‫« مايحدث لألطفال في المدرسة نتيجة لما يفعله المعلمون»‪ ،‬وضمن نفس االتجاه تعريــف ماكيا‬
‫(‪ )5811‬الذي يرى النهج بأنه« المحتوى التعليمي الذي يقدم للتالميذ »‪.‬‬
‫يستند هذا االتجاه إلى الفكر القائم بأنه على المدرسة إن تختار من المادة الدراسية قدرا معينا‬
‫لتدريسه للتالميذ وكأن المادة الدراسية هي الغاية والوسيلة في الوقت نفسه‪.‬‬

‫يركز على وصف الموقف التعليمي و يمثله بيوتشامب ( ‪ )5815‬تقول أنه « تشكيل الجماعة‬
‫للخبرات المربية داخل المدرسة»‪ .‬وعرفه كير (‪ )5819‬أنه « كل تعلم تخططه وتوجهه المدرسة‬
‫سواء نفذ بصورة فردية أو جماعية ‪ ،‬وسواء كان داخل المدرسة أو خارجها »‪ .‬يبدو هذا االتجاه‬
‫أكثر تحديدا في وصفه للموقف التعليمي كما يحدث داخل المدرسة ‪.‬‬

‫يركز على وصف العملية التعليمية ويمثله أنلو (‪)5811‬عرفه بأنه « الجهد المركب الذي‬
‫تخططه المدرسة لتوجيه تعلم التالميذ نحو مخرجات محددة سلفا »‪.‬‬
‫كما عرفه نيجلي وايفانز( ‪ )5811‬بأنه « جميع الخبرات المخططة التي تتيحها المدرسة‬
‫لتساعد التالميذ على بلوغ المخرجات التعليمية المرغوبة تبعا لقدرتهم »‪.‬‬
‫وعرفه جونسون (‪ )5811‬بأنه « سلسلة من المخرجات التعليمية المطلوبة والمنظمة في بناء‬
‫معين‪ .‬وهكذا يركز هذا االتجاه على ما يجب إن يصل إليه المتعلم في نهاية المنهج ‪ ،‬أي‬
‫المخرجات »‪.‬‬
‫مما سبق يتضح أ ن هناك قواسم مشتركة وعناصر متشابهة بين تلك التعريفات خاصة من حيث‬
‫أهمية المنهج ومكانته في العملية التعليمية إال إن نقاط االختالف تبدو أكثر عمقا وبروزا خاصة من‬
‫حيث مفهوم المنهج والوظيفة األساسية له وعناصره ومكوناته‪ ،‬ويمكن تصنيف هذا االختالف فيما‬
‫يلي ‪:‬‬
‫‪ ‬مفهوم المنهج على أنه المادة الدراسية أو المواد‪.‬‬
‫‪ ‬مفهوم المنهج على أنه المجاالت ت المعرفية المنظمة ‪.‬‬
‫‪ ‬مفهوم المنهج على أنه محتوى مقرر ‪.‬‬
‫‪ ‬مفهوم المنهج على أنه خبرة تعليمية ‪.‬‬
‫‪ ‬مفهوم المنهج على أنه خطة تعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬مفهوم المنهج علي أنه نشاط‪.‬‬
‫والشك أن االختالف بين وجوهري حيث يتم التركيز في كل مفهوم أو تعريف على عناصر‪ ،‬أو‬
‫يحظى عنصر منها بصدارة الترتيب بينما ال تحظى العناصر األخرى بنفس األهمية وقد تختفي‬
‫تماما من بعض التعريفات‪ .‬ومهما يكن من أمر هذا االختالف‪ ،‬فإنه يمكن التمييز بين معنيين للمنهج‬
‫معنى قديم و معنى حديث‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫‪5102 5102‬‬

‫ففي القديم عرف المنهج على أنه « مجموعة الموضوعات المختلفة المحددة للدراسة في كل مادة‬
‫من المواد الدراسية أو مجموعة المعلومات التي يجب أن يدرسها التالميذ في كل المادة»‪ .‬وبهذا‬
‫الشكل يصبح اصطالح المنهج المدرسي مرادفا لمحتوى المقرر المادة الدراسية‪.‬‬
‫وقد بني هذا المفهوم للمنهج على المعرفة ألن المدرسة القديمة لم تجد لديها خيرا من المعرفة‬
‫لتقديمها للتالميذ‪ ،‬وكانت المعرفة في نظرها حصيلة خبرة األجيال السابقة أي أنها تمثل التراث‬
‫الثقافي واالجتماعي من مختلف جوانبه و تنحصر المهمة األساسية للمدرسة في نقل التراث‪.‬‬
‫وأنصب اهتمام المنهج بمفهوم القديم على المادة الدراسية من حيث طبيعتها وحجمها و وظيفتها‬
‫دون اهتمام بالتعلم إال من حيث اعتباره أداة لحفظ المعلومات مما يتنافى مع حاجات المتعلم وطبيعة‬
‫التعلم وهكذا كان التالميذ في معظم الحاالت يقومون بحفظ المواد دون رغبة ويعانون من صعوبة‬
‫استيعاب المعارف التي سكبت فيها وبعدها عن خبراتهم واهتماماتهم ومشكالتهم‪..‬‬
‫وانعكس أُثر هذا المفهوم على المدرس من حيث وظيفته وأهدافه وطريقته ونظرته إلى عمله‬
‫وعالقاته بتالميذه‪ ،‬فقد اقتصرت وظيفته على نقل الملومات للتالميذ دون تغير في مضمون المادة‬
‫الدراسية وبغض النظر عن فائدتها‪ .‬وتوجه المنهج القديم أيضا إلى ذاكرة التلميذ يحشوها‬
‫بالمعلومات التي تتراكم في الذهن تراكما كميا دون النظر إلى العمليات العقلية كالتفكير‬
‫واالبتكار والتمثل‪ .‬كما ركز المنهج القديم على المعلومات النظرية مهمال النشاط العملي للتلميذ‬
‫منطلقا في ذلك من نظرة األقدمين إلى المهن وال سيما عند اإلغريق الذين جعلوا الحس في مرتبة‬
‫أدنى واعتبار العقل غير مدي ولذلك كانت الدراسات العملية وسائل لغاية أعلى منها قيمتها تتحدد‬
‫بغايتها في حيت كانت المواد العقلية أرفع شأنا ألنها ذات قيمة بحد ذاتها‪.‬‬

‫أما معنى الحديث للمنهج فيعرفه بأنه‪ « :‬مجموعة الخبرات التربوية والثقافية واالجتماعية‬
‫والرياضية والفنية التي تهيئها المدرسة لتالميذها داخل المدرسة وخارجها بقصد تأمين نموهم »‪.‬‬
‫‪-2‬‬
‫يرى العاملون في الميدان المناهج أو المنهاج الحديث يتكون من أربعة عناصر أساسية على األقل‬
‫متراب طة مع بعضها البعض ترابطا عضويا وهذه العناصر األربعة هي ما تعرف مجتمعة بنموذج‬
‫(‪ .)O.C.M.E‬وسوف نتعرض باختصار لكل عنصر من هذه العناصر على أن نعود إليها‬
‫بالتفصيل في محاور الحقة‪.‬‬

‫‪ Objectives‬التي يسعى التعليم إلى تحقيقها أو يرغب في تحقيقها‪ ،‬وهي‬ ‫‪0-1‬‬

‫عبارة عن نواتج تعليمية مخططة نسعى إلى إكسابها للمتعلم بشكل وظيفي يتناسب مع قدراته ويلبي‬
‫حاجاته ونعمل من خالل األهداف التربوية على إحداث تغييرات ايجابية في سلوك المتعلمين‬
‫كنتيجة لعملية التعلم‪ ،‬فالهدف التربوي هوالمحصلة النهائية للعملية التربوية وهو الغاية التي تنشد‬
‫تحقيقها‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫‪5102 5102‬‬

‫‪ Content‬أو المضمون الذي يبني على األهداف والذي يشتمل على‬ ‫‪-1-1‬‬
‫المعلومات والمبادئ والقيم والمثل التي نرغب في إن يتعلمها التالميذ ‪ ،‬وهو المعرفة المنظمة‬
‫المتراكمة عبر التاريخ من الخبرات اإلنسانية ويتمثل المحتوى الدراسي في المعارف والمعلومات‬
‫التي يقع عليها االختيار والتي يتم تنظيمها على نحو معين ‪ ،‬وينقسم المحتوى إلى المجاالت وينقسم‬
‫كل مجال إلى مواد دراسية وتنقسم كل مادة إلى وحدات كبرى وكل وحدة إلى مواضيع وبهذا يكون‬
‫الموضوع أصغر وحدة نتعامل معها في الموقف التعليمي ويصنف المحتوى إلى ‪:‬‬
‫‪ ‬الحقائق ‪ :‬وهي المعرفة الصادقة الناتجة عن المالحظة واإلحساس المباشر ‪.‬‬
‫البيانات ‪ :‬وهي مجموع اإلحصائيات والبيانات العددية عن ظاهرة ما ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المفاهيم ‪ :‬وهي صور ذهنية ال حصر لها تجمعها سمات ميزة يطلق عليها كلمة أو عبارة‬ ‫‪‬‬
‫تحددها‪.‬‬
‫المبادئ و التعميمات‪ :‬تتمثل في العالقة بين مفهومين أو أكثر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الفرضيات و النظريات‪ :‬وتتكون من العالقة بين مبدأين أو أكثر ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المهارات ‪:‬وتتمثل فيما يقوم به المتعلم في المجال النفسي الحركي و األدائي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫االتجاهات والقيم ‪ :‬وهي ما يكون المتعلم من اتجاه وجداني نحو موضوع ما ‪ ،‬وما يتكون‬ ‫‪‬‬
‫لديه من سلم للقيم ‪.‬‬

‫‪ Méthode‬وما يرتبط بها من أنشطة تعمل على ترسيخ‬ ‫‪-0-1‬‬

‫المحتوى في نفوس التالميذ ‪ ،‬وهي مجموع اإلجراءات التي يتبعها المعلم لمساعدة التالميذ على‬
‫تحقيق األهداف التعليمية وقد تكون تلك اإلجراءات مناقشات وإثارة مشكلة أو محاولة الكتشاف أو‬
‫غير ذلك من اإلجراءات ويمكن اإلشارة إلى أهم طرائق التدريس التالية ‪:‬‬
‫‪ o‬طريقة المحاضرة (اإللقاء )‪.‬‬
‫‪ o‬طريقة الحوار ( المناقشة )‪.‬‬
‫‪ o‬طريقة العروض العملية ‪.‬‬
‫‪ o‬طريقة المختبر أو الطريقة التجريبية العملية‪.‬‬
‫‪ o‬طريقة المشروع‪.‬‬
‫‪ o‬طريقة حل المشكالت‪.‬‬
‫‪ o‬الطريقة االستكشافية‪....‬الخ‬
‫‪ Evaluation‬وهو عملية تشخيص وعالج لموقف التعلم أو أحد‬ ‫‪-1-1‬‬
‫جوانبه أو للمنهج كله أو أحد عناصره ‪ ،‬و ذلك في ضوء األهداف التعليمية ‪ ،‬فالتقويم يكشف لنا‬
‫عن مدى نجاح المنهج في تحقيق أهداف ومن ثم يزودنا بتغذية راجعة ‪ feed back‬إلعادة النظر‬
‫في عناصر المنهج بعد تحديد جوانب القوة و تعزيزها و جوانب الضعف وتداركها‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن هناك من يضيف عناصر أخرى للمنهج ويعتبرها من العوامل التي تؤثر في‬
‫بنائها و لو بصفة غير مباشرة و منها‪ :‬المتعلم‪ ،‬المعلم‪ ،‬النظام المدرسي‪ ،‬مكانة العلــــم و العلماء‬
‫والمجتمع ‪ ،‬التطورات و االكتشافات العلمية والحديثة وغيرها من العوامل‪...‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪5102 5102‬‬

‫‪-3‬‬
‫إن المناهج الدراسية ال تقوم في فراغ و إنما تتشكل وتتماثل مع الثقافة التي تعيش فيها‪ ،‬والنظم‬
‫االجتماعية والدينية والسياسية التي تسود المجتمع‪ ،‬فهي بذلك تقوم على مجموعة من األسس العامة‬
‫التي يتم االستناد إليها عند تخطيط المنهج و تنفيذه و تقويمه ‪ ،‬ويشار أحيانا لهذه األسس بأنها‬
‫مصادر المنهج و محدداته ‪ ،‬ويختلف الباحثون في تصنيف هذه األسس و منهم من يصنفها‬

‫في أربعة مصادر و منهم من يصنفها إلى ثالث و بعضهم يصنفها في فئتين و سنقتصر على‬
‫التصنيف األخير الذي يقسمها إلى فئتين كما يلي‪:‬‬
‫‪-0-0‬‬
‫يقوم كل منهج على فلسفة تربوية تنبثق عن فلسفة المجتمع وتتصل بها اتصاال وثيقا‪ ،‬وتهتم‬
‫فلسفة التربية باألهداف التربوية واألسباب الداعية إلى استخدام أدوات التربية من مدارس‬
‫ومؤسسات ومناهج وكتب وغير ذلك وبالكشف عن األهداف التي تسعى التربية إلى تحقيقها للفرد‬
‫و المجتمع‪ ،‬ويعد المنهج المدرسي أيضا تعبيرا عن مجموعة من العوامل ومن بين هذه العوامل‬
‫المجتمع‪ ،‬لذلك فمن األمورالمستقرة أن تخضع كافة المستويات التعليمية لطبيعة المجتمع من حيث‬
‫فلسفته وثقافته وآماله التي يرجو تحقيقها في أبنائه ‪ ،‬ولذلك تختلف المناهج التعليمية من مجتمع‬
‫آلخر ‪.‬‬
‫‪-1-0‬‬
‫تتمثل األسس النفسية و العقلية للمنهاج في المبادئ التي توصلت إليها دراسات وبحوث علم النفس‬
‫حول طبيعة المتعلم وخصائص نموه و احتياجاته وميوله وقدراته وإستتعداداته حول طبيعة التعلم‬
‫التي يجب مراعاتها عند وضع المنهاج و تنفيذه و تقويمه‪.‬‬
‫إن المعنيين ببناء المناهج الدراسية وكذا المعنيين بتنفيذها البد لهم من معرفة شاملة بأبعاد هذه‬
‫الناحية ‪ ،‬أي أنهم يجب أن يكونوا مدركين لطبيعة المتعلم وأفضل الظروف التي يمكن أن تؤدي‬
‫إلى تعلم ما نرجو تعلمه وأفضل السبل الالزمة لذالك ومعنى ذالك أن دراستنا لإلبعاد النفسية كعامل‬
‫مؤثر في بناء المنهاج تتعلق أساسا بكيفية التعليم والتعلم ‪.‬‬
‫و قدلوحظ أن هناك العديد من نظريات التعلم و نظريات النمو المعرفي واألخالقي و الدافعية‬
‫تصب كلها في مجال بناء المناهج إال أننا سنقتصر على بعض النواحي منها بإيجاز كما يأتي ‪:‬‬
‫‪0-1-0‬‬
‫تحتاج عملية المناهج إلى خلفية واسعة حول كيفية حدوث التعلم و الظروف التي يجب توفرها ليتم‬
‫التعلم على نحو أفضل‪ ،‬ولذلك فإن دراسة نظريات التعلم يمكن أن توضح بعض األمور الغامضة‬
‫التي تشتملها ممارسات المعلم‪.‬‬

‫‪1-1-0‬‬
‫تعد الحاجة جوهر نظريات الدافعية التي تدفع الفرد و توجهه للبحث عن سبل خفض الحاجــة‬
‫واختزالها و من ثم تميل األفعال واألساليب التي يستخدمها الفرد في سعيه إلى خفض الحاجة‬
‫التكرار في مواقف أخرى ‪ ،‬أي أن الفرد تعلم شيئا جديدا وهو كيفية اختزال الحاجة التي يشعر بها‪،‬‬
‫وترتب عن هذا الفهم البحث في نظام للمعززات الثانوية التي يتعلمها الفرد من خالل تفاعالته‬
‫‪8‬‬
 ‫‪5102 5102‬‬

‫االجتماعية والتي تستخدم إلشباع الحاجات األساسية وهذا يوحي بأننا نعزز سلوك تالميذنا بصفة‬
‫مستمرة إضافة إلى أننا نتلقى تعزيز من اآلخرين لما يصدر منا من مظاهر سلوكية و لذالك فإن‬
‫المناهج الدراسية تعد محاوالت لتعديل سلوك التالميذ و من ثم يجب أن يبذل أقصى جهد لتعزيز‬
‫المرغوب من االستجابات وعدم تعزيز االستجابات غير المرغوب فيها‪.‬‬
‫‪0-1-0‬‬
‫كان لعديد من نظريات النمو المعرفي واالجتماعي واألخالقي انعكاسات واضحة على المناهج‬
‫الدراسية‪ ،‬وقد لجأ المتخصصون في مجال المناهج إلى تلك النظريات من أجل التوصل إلى تحديد‬
‫ما يجب تقديمه إلى المتعلم وكذ ا كيفية تعليم ما يتم اختياره من مختلف المجاالت العرفية ولقد ازداد‬
‫إقبال المشتغلين بميدان المناهج على تلك النوعيات من النظريات بصفة خاصة عندما ظهرت‬
‫دراسات عديدة في مجال طبيعة المتعلم وإمكاناته وطبيعة عمليات التفكير ولعل من أهم تلك‬
‫النظريات نظرية جان بياجيه (‪ )J.Piaget‬ونظرية جيروم برونر(‪ )J.Bruner‬حيث اهتم األول‬
‫بدراسة المعرفة من حيث عالقتها بالنمو المعرفي لدى المتعلم مع التركيز على نمو الفكر الرياضي‬
‫المنطقي‪ ،‬واهتم الثاني بدراسة مستوى النضج الذي يصل إليه المتعلم وشخصيته ونوع العمل الذي‬
‫يقوم به ونوعية التأثيرات الثقافية التي يتعرض لها‪..‬‬
‫‪4-1-0‬‬
‫وتهتم نظريات التعليم بتحديد الخبرات والظروف التي تجعل الفرد في حالة تهيؤ وتفتح واستعاد‬
‫للتعلم‪ ،‬وتحديدا واضحا ألفعال نظم التتابع التي يجب إتباعها لتقديم ما يرجى تعلمه إضافة إلى‬
‫عملية التعزيز التي يحتاجها المتعلم‪.‬‬
‫إن ما أجري من بحوث ودراسات في مختلف الجوانب المتعلقة بالفرد سواء من حيث مراحل نموه‬
‫والعوامل المؤثرة فيها‪ ،‬أو من حيث طبيعة العمليات العقلية التي يمارسها أو غير ذلك من الجوانب‬
‫تهدف أساسا إلى الوصول إلى قرارات علمية قائمة على البحث والتمحيص الدقيقين لكافة العوامل‬
‫والظروف واإلمكانات التي يمكن أن تيسر التعلم وفق االتجاه الذي يرضى عنه المجتمع ويقبله‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪5102 5102‬‬

‫‪-1‬‬
‫توجد تقسيمات مختلفة للمناهج تختلف باختالف األساس الذي يتم االعتماد عليه في اختيار‬
‫محتوياتها وأشكال تنظيم هذا المحتوى ‪ ،‬اإل أن التقسيم األكثر شيوعا يصنفها في ثالثة أشكال‬
‫رئيسية هي‪:‬‬
‫‪ ‬الشكل األول ‪ :‬ويضم المناهج التي تدور حول المادة الدراسية من أمثلة هذا النوع منهج‬
‫المواد الدراسية المنفصلة والمنهج المواد المترابطة ومنهج المجاالت الواسعة‪..‬‬
‫‪ ‬الشكل الثاني ‪ :‬ويضم المناهج التي تدور حول حاجات التالميذ ومشكالتهم ومن أمثلة هذا‬
‫المناهج المنهج المحوري‪.‬‬
‫‪ ‬الشكل الثالث‪ :‬ويضم المناهج التي تدور حول ميول التالميذ ونشاطهم ومن أمثلتها منهج‬
‫‪-0-1‬‬
‫يعتبر منهج المواد الدراسية من أقدم أنواع الناهج وأكثرها انتشارا‪ ،‬وقد نظمت فيه الخيرات‬
‫التربوية في شكل مواد دراسية منفصلة مثل الجبر والهندسة والكيمياء‪ ،‬والفيزياء والجغرافيا‬
‫والتاريخ والفلسفة‪....‬الخ وفي حاالته المتطرفة يتكون هذا المنهج من مقررات دراسية مجزأة‬
‫ومنفصلة عن بعضها البعض ويدرس الواحد منها بمعزل عن اآلخر‪ ،‬فالتاريخ يدرس بمعزل عن‬
‫الجغرافيا واالقتصاد يدرس بمعزل عن االجتماع‪ ،‬والفيزياء بمعزل عن الكيمياء وهكذا‪..‬‬
‫‪0-0-1‬‬
‫يتألف المنهج من عدد من المواد الدراسية المنفصلة‪..‬‬
‫تنظيم المعارف العلمية في كل مادة تنظيما منطقيا‪..‬‬
‫يخطط منهج المادة تخطيطا تفصيليا مقدما ‪..‬‬
‫‪1-0-1‬‬
‫‪ o‬يرتكز هذا المنهج على نظريات لم يعد علم النفس المعاصر يؤمن بها مثل نظرية الملكات‬
‫والتدريب الشكلي التي كانت تقول بوجود ملكات في العقل تدرب بالمران كالعضالت‬
‫‪ o‬ال يعالج الحياة الواقعية إال قليال وال يتعرض كثير للمشكالت المعاصرة والملحة في الحياة‪،‬‬
‫و أن حاول المعلم الربط بين المنهج والحياة حال بينهم وبين ذلك وقيد حريتهم الترتيب‬
‫المنطقي للمادة والخطط الدراسية وتوزيع موضوعات المقرر على شهور السنة‪.‬‬
‫‪ o‬داللة هذا المنهج بالنسبة الهتمامات المتعلم و احتياجاته و مطالب حياته الملحة محدودة‬
‫بسبب تركيزه على المواد الدراسية‪.‬‬
‫‪ o‬ال يكسب هذا المنهج التلميذ خبرة كبيرة في تحمل المسؤوليات واتخاذ القرارات والعمل‬
‫التعاوني ‪ ،‬وتنمية التفكير الناقد ذلك أن المعلم يتحمل العبء األكبر في العملية التعليمة‬
‫ويحدد الكتاب المدرسي والمقرر ما يدرس و متى يدرس واألدلة والبراهين على النجاح في‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫‪ o‬اليعد هذا المنهج المتعلمين لعام سريع التغير ‪ ،‬فالقول أننا نتعلم من التراث كيف نحل‬
‫مشكالت الحاضر والمستقبل ال يصدق إال في عالم ساكن ال يتغير‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪5102 5102‬‬

‫‪-1- 1‬‬
‫يقوم منهج النشاط على أساس حاجات األطفال واهتماماتهم وأغراضهم وخبراتهم والنشاطات التي‬
‫يقبلون عليها ويهدف هذا المنهج إلى تحقيق نمو الطفل من خالل الخبرة النشيطة التي تظهر للعين‪.‬‬
‫‪0-1-1‬‬
‫ميول التالميذ وأغراضهم هي التي تحدد محتوى المنهج‪..‬‬
‫يقوم منهج النشاط على ايجابية المتعلم في التخطيط المشترك والعمل الجماعي‪..‬‬
‫ال يخطط منهج النشاط مقدما‪..‬‬
‫وحدة المعرفة وتكاملها إحدى خصائص منهج النشاط‪..‬‬
‫‪1-1-1‬‬
‫‪ o‬ال يوفر الكثير نحو األعداد للحياة إذا تركت الحرية للتالميذ الختيار ما يدرسونه فإنهم‬
‫يغفلون كثيرا من المعارف والمفاهيم الحيوية للتعامل مع الحياة المعاصرة ‪.‬‬
‫‪ o‬افتقاره إلى تنظيم أفقي محدد‪ ،‬حيث أن االعتماد على اهتمامات المتعلمين ال يكفي لتوفير‬
‫إطار لتشكيل نمط متكامل للمنهج‪.‬‬
‫‪ o‬افتق ار المنهج إلى االستمرارية والتتابع فاهتمامات التالميذ متقلبة وتتغير بسرعة ال يمكن‬
‫التحكم فيها كما أن التالميذ قد يكررون نشاطا معنيا عاما بعد أخر دون تغير يذكر لثبات‬
‫اهتماماتهم في دائرة ضيقة‪.‬‬
‫‪ o‬مفهوم حرية التعبير الذي قام عليه هذا المنهج مفهوم سلبي فلم يتوصل مؤيدوا هذا المنهج‬
‫إلى تصور لهذه الحرية بمفهوم أنواع الخبرات التي ينبغي أن يكتسبها التالميذ ليحيوا حياة‬
‫كاملة وإنما كان مدخلهم يتصف بقدرة من السلبية في تعريف الحرية تحرر من سيطرة‬
‫المعلم تحرر من ضعف المادة الدراسية‪ ،‬تحرر من األهداف التي يفرضها الكبار‪.‬‬
‫‪ o‬إضافة إلى أوجه النقد السابقة فإن هناك صعوبات عملية تواجه تطبيق منهج النشاط على‬
‫نطاق واسع ومنها أنه يتطلب معلما على درجة غير عادية وعالية جدا من الكفاية‪ ،‬واسع‬
‫الثقافة متفقة مع نمط الطفل ومشكالته وفي العالقات المتشابكة بين األطفال‬
‫‪ o‬وما يتطلب من وسائل تعلميه كثيرة جدا لدرجة أن المعلم قد ال يكون لديه معرفة كافية‬
‫باستخدامها بكفاية وفعالية أو تصبح تكلفتها عالية جدا لدرجة ألن الموارد المتاحة ال تكفي‬
‫لتوفيرها‬
‫‪-0- 1‬‬
‫ظهرت فكرة المحور(‪ )Core‬في بداية القرن العشرين كمحاولة للتغلب على التعلم المجزأ‬
‫واستجابة لنمو مفهوم الوظيفة االجتماعية للتربية في ضوء حركة التربية التقدمية ويعرف المنهج‬
‫المحوري على أنه شكل من أشكال تنظيم الخبرات التعليمية يهدف إلى تزويد جميع التالميذ بقدر‬
‫مشترك من المعارف والمهارات التي يحتاجون إليها لمواجهة متطلبات الحياة مهما اختلفت‬
‫نشاطاتهم في المستقبل كما يؤمن في الوقت نفسه الخبرات التخصصية الالزمة لكل فرد كـــي‬

‫يحقق أقصى درجة من النمو بالقدرة الذي تمكنه قدراته واستعداداته وميوله الخاصة ويستند المنهج‬
‫المحوري إلى تقسيم مواد المنهج واليوم المدرسي إلى قسمين ‪ ،‬القسم األول (عام) ويتضمن دراسة‬
‫مهارات ومعارف يتابعها التالميذ كافة والقسم الثاني يشمل وحدات تعليمية تتصل بالميول‬
‫واالتجاهات والقدرات القائمة على الفروق الفردية بين التالميذ (قسم خاص)‪.‬‬
‫‪11‬‬
 ‫‪5102 5102‬‬

‫‪0-0-1‬‬
‫إعطاء التالميذ القدر الالزم من الخبرات المشتركة و يلبي متطلبات الفروق الفردية‪..‬‬
‫تحدد جاحات التالميذ وميولهم المشتركة ومشكالت حياتهم محتوى المحور‪..‬‬
‫يعتبر التوجيه و اإلرشاد جزاء أساسيا من المنهج المحوري‪..‬‬

‫‪1-0-1‬‬
‫لعل أهم نقد يوجه إلى المنهج المحوري ليس باألمر السهل والميسور وهناك صعوبات كثيرة‬
‫تعترض تطبيقه وفيما يلي أهم الصعوبات التي تعترض بإختصار‪:‬‬
‫‪ o‬إن ترتيب الخبرات وتسلسلها واتصالها بشكل منطقي يشكل واحدة من أهم الصعوبات التي‬
‫تعترض المنهج المحوري فهو مازال من وجهة النظر العملية التطبيقية عاجزا عن تقديم‬
‫الخبرات بصورة منظمة تحقق مبدأ االستمرار والتتابع‪.‬‬
‫‪ o‬إن المعلمين الذين تعودوا أعدوا تربويا على أساس أنواع المناهج األخرى يجدون صعوبة‬
‫في تنسيق الخبرات التعليمية بصورة متكاملة حيث يتطلب األمر رؤية شمولية متكاملة‬
‫لمسألة المعرفة‪.‬‬
‫‪ o‬يتطلب تطبيق المنهج المحوري توفير الوسائل و اإلمكانات الالزمة لقيام التالميذ بنشاطات‬
‫متعددة و متنوعة مثل مكتبة غنية توفر المراجع المتنوعة و المجالت المتخصصة و كذلك‬
‫الوسائل التعليمية بمختلف أنواعها و مستوياتها و بالشكل الذي يسهل استخدامها في الوقت‬
‫المناسب ‪ ،‬و توفر وسائل التواصل مع البيئة المحيطة من زيارات ميدانية وراحالت‬
‫وإطالع‪...‬الخ‪.‬‬
‫‪-1- 1‬‬
‫وردت مجموعة من التعاريف لتحدد معنى المنهج التكاملي و من بينها مـــــا أورده المحروقي‬
‫(‪ ، )2112‬هو« محاولة للربط بين الموضوعات الدراسية المختلفة ‪،‬التي تقدم للطالب في شكل‬
‫مترابط و متكامل ‪ ،‬وتنظم تنظيما دقيقا ‪ ،‬يسهم في تخطي الحواجز بين المواد الدراسية المختلفة »‬
‫وكذلك هو« المناهج التي يتم فيها طرح المحتوى المراد تدريسه ومعالجته بطريقة تتكامل فيها‬
‫المعرفة‪ ،‬من مواد أو حقول دراسية مختلفة سواء كان هذا المزج مخططا و مجدوال بشكل مواد أو‬
‫حقول دراسية مختلفة سواء كان هذا المزج مخططا و مجدوال بشكل متكامل حول أفكار وقضايا و‬
‫موضوعات متعددة الجوانب ‪ ،‬أم تم تنسيق زمني مؤقت بين المدرسين الذين يحتفظ كل منهم‬
‫بتخصصه المستقل أم بدرجات بين ذلك »‪ .‬و ذكر النجدي(‪ )2112‬عدة تعريفات و من بينها « أن‬
‫التكامل نظام يؤكد على دراسة المواد دراسة متصلة يبعضها البعض إلبراز عالقات و استغاللها‬
‫لزيادة الوضوح و الفهم ‪ ،‬وهو يعد خطوة وسطى بين إنفصال هذه المواد و إدماجها إدماجا تاما »‬
‫و من خالل ما سبق نالحظ أن التكامل هو عملية تناول مادة معينة من منظور تخصصات مختلفة‪،‬‬
‫ومما الحظناه أيضا في التعريفات السابقة أن المنهج المتكامل هو مضاد للمناهج المنفصلة ‪ ،‬مع‬
‫ضرورة مالحظة ورود مفهومين ينبغي تفصيلهما و هما الدمج و الربط و هل هما مرادفان للتكامل‬
‫أم أن لكل منها تعريف و خصائص مختلفة عن األخر؟‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪5102 5102‬‬

‫‪0-1-1‬‬
‫يشير أبو حرب (‪ )2112‬أن فكرة تكامل المنهج ليست فكرة تربوية حديثة ‪ ،‬بل هي فكرة تعود إلى‬
‫البدايات األولى للقرن العشرين عندما دعا " ديوي و كلباتريك " إلى المنحنى التكاملي في‬
‫بناء المنهج ‪ .‬فهي ليست بمستحدثات القرن الجديد و إنما القت قبوال في اآلونة األخيرة و يفسر هذا‬
‫التقبل نتيجة لعدة دواعي من بينها ما جاء في مقال النجدي (‪: )2112‬‬
‫المنهج المتكامل أكثر واقعية وأكثر إرتباطا بمشكالت الحياة التي يواجهها الفرد في حياته‪.‬‬
‫يراعي المنهج المتكامل خصائص النمو السيكولوجي و التربوي للتالميذ ‪ ،‬من حيث مراعاة‬
‫ميولهم و اهتماماتهم و استعداداتهم في ما يقدم لهم من معارف و معلومات متكاملة ما‬
‫يخلق لهم الميل و الدافع لدراسة هذه المعلومات ‪.‬‬
‫المنهج المتكامل يعمل على تنمية المدرس مهنيا وعلميا ‪ ،‬حيث يجد المعلم نفسه بحاجة‬
‫دائمة لتطوير نفسه و تنويع معلوماته‪ ،‬و ذلك لتتناسب مع المعلومات المتشعبة و المتنوعة‬
‫التي يقدمها لطالبه ‪.‬‬
‫شمولية المشكالت المجتمعية و الحياتية وطبيعتها المتكاملة و صعوبة تجزئتها ‪.‬‬
‫وحدة المعرفة اإلنسانية وتكاملها‪.‬‬

‫تكامل الخبرة‪ :‬يهتم المنهج المتكامل بالخبرة المتكاملة ذات األنشطة المتعددة و المنظمة‬ ‫‪‬‬
‫للمعارف و المهارات و االنفعاالت ‪ ،‬و التي تساعد المتعلم على النمو بطريقة متكاملة ‪.‬‬
‫تكامل المعرفة ‪ :‬حيث أن المنهج المتكامل يقوم على إكساب التالميذ المعارف بصورة كلية‬ ‫‪‬‬
‫شاملة ‪،‬ألن الدراسة وفق اسس المنهج المتكامل تتخذ من موضوع واحد محورا لها وتحيطه بكل‬
‫المعارف والعلوم المرتبطة به ليتسنى للتالميذ اإللمام بهو متكامال‪ ،‬وما ينطبق على تكامل‬
‫الخبرة ينطبق أيضا على تكامل المعرفة حيث أنها متكاملة ومترابطة‬
‫تكامل الشخصية ‪ :‬ان األهداف األساسية لهذا المنهج بناء شخصية متكاملة من خالل اكساب‬ ‫‪‬‬
‫التالميذ العلوم والمعارف والمهارات والقيم ليصلوا إلى التفكير اإلبداعي المفتوح ومساعدة على‬
‫التكيف مع البيئة والمجتمع المحيط بهم وهذا األساس يعتبر من الميزات البارزة في هذا المنهج ‪.‬‬
‫مراعاة لميول الطالب ورغباتهم ‪ :‬يأخذ المنهج التكاملي رغبات التالميذ ميولهم عند بناء المنهج‬ ‫‪‬‬
‫واختيار المقررات الدراسية وكذلك عند تنفيذها‪.‬‬
‫مراعاة الفروق الفردية ‪ :‬يهتم المنهج التكاملي بتوفير الدراسات االختيارية المتنوعة بقصد‬ ‫‪‬‬
‫مواجهة الفروق الفردية عند التالميذ ومن خالل بناء المناهج واختيار المقرات يراعي الفروق‬
‫الفردية ‪.‬‬
‫التعاون والعمل الجماعي ‪:‬يركز المنهج على التعاون بين أفراد العملية التعليمية حيث يتيح‬ ‫‪‬‬
‫الفرصة لتعاون التالميذ مع معلميهم في اختيار موضوعات الدراسة وفي التخطيط لها وفي‬
‫تنفيذها و تقويمها المحروقي (‪.)2001‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪5102 5102‬‬

‫نال حظ مما تقدم أن أسس بناء المنهج راعت و إشتملت مجموعة من الجوانب و أبرزها الجانب‬
‫الفلسفي و يبدو ذلك من خالل نظرتها إلى الخبرة والمعرفة أنها متكاملة وال يفترض الفصل بينها‬
‫فاإلنسان أثبت من خالل بحوثه و اكتشافاته أنه متكامل وال ينبغي أن يعمل في النطاق المحلـي‬
‫وإنما ضرورة توافر النظرة الكوكبية وخاصة بعد ظهور العولمة التي تجعل من الجزء كل مترابط‬
‫اليمكن الفصل بينها ‪ .‬ويتضح في التنظير النظرة السيكولوجية لطبيعة البشرية ومراعاة الفروق‬
‫الفردية وميول واتجاهات التالميذ ألي يمكن أن تتوافر في المنهج التكاملي ‪ ،‬أما الجانب االجتماعي‬
‫فأ خذ باهتمام وافر في أسس بناء المنهج التكاملي حيث تعمل هذه المناهج على تدعيم المهارات‬
‫االجتماعية المختلفة ‪..‬‬

‫محمد زياد حمدان‪ ّ ،‬تخطيط المناهج الدار العربية للكتاب تونس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫محمد زياد حمدان‪ ّ ،‬تقييم المناهج دار التربية الحديثة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫فوزي طه ابراهيم و آخرون‪ ّ ،‬المناهج المعاصرة منشأة المعارف األسكندرية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫محمد أمين المفتي و آخرون‪ ّ ،‬أسس بناء المناهج ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫حسين سليمان‪ ّ ،‬األصول التربوية في بناء المناهج ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫عبد المجيد سرحان (‪ ّ ،)1891‬المناهج المعاصرة ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪14‬‬