‫تعليمية المادة و طرائق التدريس‬

‫مفهوم التعليمية العامة (( الديداكتيك))‬

‫المستـــــوى‪ :‬أستاذ تعليم ثانوي تكنولوجيا‬

 ‫استهالل‪:‬‬
‫سأل معاوية بن أبي سفيان األحنف بن قيس عن الولد ‪،‬‬
‫فقال ‪ :‬يا أمير المؤمنين أوالدنا ثمار قلوبنا ‪ ،‬وعماد ظهورنا ‪،‬‬
‫ونحن لهم أرض ذليلة ‪ ،‬وسماء ضليلة ‪ ،‬وبهم نصول عند كل‬
‫جليلة ‪ ،‬فإن طلبوا فأعطهم ‪ ،‬وإن غضبوا فأرضهم ‪ ،‬يمنحوك‬
‫ودهم ‪ ،‬ويحّبوك جهدهم ‪ ،‬وال تكن عليهم قفال فيتمّنوا موتك‬
‫ويكرهوا قربك ويملوا حياتك‪ .‬فقال له معاوية ‪:‬هلل أنت ! لقد دخلت‬
‫علّى وإني لمملوء غيظا على يزيد ولقد أصلحت من قلبي له ما‬
‫كان قد فسد‪ .‬بهذه المبادئ نريد أن نكون في تعاملنا مع أبنائنا‪ ،‬و‬
‫أن تكون نظرتنا لهم نظرة إيجابية‪ ،‬و أن نغدق عليهم من عطفنا‬
‫وحبنا‬
 ‫مقدمة‬
‫يتفق جل الباحثين على أن ديداكتيك المادة هي فن أو تقنية‬
‫التدريس‪ ،‬ويعني ذلك أنها تهتم أيضا بطرق التدريس‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة هنا إلى أن هذا الفن يتطلب كباقي الفنون‬
‫التحكم في مجموعة من الطرائق والمهارات‪.‬‬
‫ومما الشك فيه أن ديداكتيك المادة تولي اهتماما بارزا‬
‫للمتعلم من أجل العمل على دعم وتقوية التعلم لديه‪ .‬وهكذا‬
‫نجد المختص في الديداكتيك أو المدرس أو المكون يهتم‬
‫بالسيرورات الذهنية التي تتحكم في عملية التعلم والتحصيل‪.‬‬
‫كما أنه يهتم أيضا بالصعوبات التي يواجهها المتعلمون أثناء‬
‫تعلمهم والقيام بأنشطتهم الدراسية‪.‬‬
 ‫ويمكن القول إن ديداكتيك المادة تهتم بكل ما يخص‬
‫التدريس والتلقين في هذه المادة‪ ،‬من حيث أساليب‬
‫التعلم والطرائق‪ .‬كما تهتم بتطوير وسائل اإليضاح‬
‫والوسائل المساعدة على التدريس (الوسائل‬
‫الديداكتيكية)‪ .‬وتهتم أيضا بخصوصيات األستاذ على‬
‫مستوى التفكير والممارسة‪ ،‬كما أنها تساهم في إعداده‬
‫وتكوينه حتى يتوفر على المواصفات التي تؤهله‬
‫للتدريس‪.‬‬
‫‪ .‬تعريف المفاهيم الخاصة بالديداكتيك والبيداغوجيا‪ ،‬والعالقة بينهما‪.‬‬

‫الديداكتيك ‪ -‬تعاريف‬

‫الديداكتيك هي باألساس‪ ،‬تفكير منهجي في المادة الدراسية بغية‬

‫تدريسها‪ ،‬وهي تواجه نوعين من المشكالت ‪:‬‬
‫•مشكالت تتعلق بالمادة وبنيتها ومنطقها‪ .‬وهي مشكالت تنشأ عن‬
‫موضوعات ثقافية سابقة الوجود؛‬
‫•مشكالت ترتبط بالفرد في وضعية التعلم‪ .‬وهي مشكالت منطقية‬
‫وسيكولوجية‪.‬‬
‫(‪)Jasmin, B. 1973‬‬
 ‫الديداكتيك هي الدراسة العلمية لتنظيم وضعيات التعلم التي يعيشها‬
‫المتعلم‪ ،‬لبلوغ هدف عقلي أو وجداني أو حسي حركي‪ .‬وتتطلب‬
‫الدراسة العلمية شروطا دقيقة منها باألساس‪ ،‬االلتزام بالمنهج العلمي‬
‫في وضع الفرضيات وصياغتها والتأكد من صحتها عن طريق‬
‫االختبار والتجريب‪ .‬كما تنصب الدراسات الديداكتيكية على‬
‫الوضعيات التعليمية‪ ،‬التي يلعب فيها المتعلم الدور األساسي‪ .‬بمعنى‬
‫أن دور المدرس هو تسهيل عملية تعلم التلميذ‪)Lavallée( .‬‬
‫الديداكتيك مادة تربوية موضوعها التركيب بين عناصر الوضعية‬
‫البيداغوجية‪ ،‬وموضوعها األساسي هو دراسة شروط إعداد‬
‫الوضعيات أو المشكالت المقترحة على التلميذ قصد تيسير تعلمه‪.‬‬
‫(‪)Broussaut 1983‬‬
 ‫ديداكتيك المادة الدراسية‬
‫إن دراسة المادة التعليمية‪ ،‬التي هي موضوع الديداكتيك‪ ،‬تتم‬
‫انطالقا من بعدين ‪:‬‬
‫•بعد ابستمولوجي يتعلق بالمادة في حد ذاتها‪ ،‬من حيث طبيعتها‬
‫وبنيتها‪ ،‬ومنطقها ومناهج دراستها؛‬
‫•بعد بيداغوجي مرتبط باألساس بتعليم هذه المادة وبمشاكل تعلمها‪.‬‬
‫لذا تعتبر األسئلة التي تدور حول طبيعة المعرفة وحول نشاط الفرد‬
‫المتعلم في مادة معينة‪ ،‬وكذا العمليات االستنباطية واالستقرائية عند‬
‫تهيئ معرفة معينة‪ ،‬تعتبر هذه األسئلة مهمة جدا بالنسبة‬
‫للديداكتيكي‪.‬‬
 ‫ديداكتيك العلوم‬
‫هي دراسة علمية لسيرورات التعليم والتعلم‪ ،‬قصد تطوير‬
‫هذه السيرورات وتحسينها‪.‬‬
‫يهتم ديداكتيكي العلوم بتحليل وضعيات القسم ألجل فهم‬
‫سيرها‪ ،‬ودراسة تمثالت التالميذ وطرق استداللهم وأسلوب‬
‫تدخل المدرس قصد اقتراح بدائل أخرى للتدريس‪ .‬إن‬
‫ديداكتيكي العلوم يهتم إذن بكل وضعيات اكتساب المعرفة‬
‫العلمية‪)Astolfi, J.P. et Devolay, 1991( .‬‬
 ‫البيداغوجيا‬
‫لفظ عام ينطبق على كل ما له ارتباط بالعالقة القائمة بين‬
‫مدرس وتلميذ بغرض تعليم أو تربية الطفل أو الراشد‪.‬‬
‫فالبيداغوجيا إذن نشاط عملي يتكون من مجموع‬
‫تصرفات المدرس والمتعلمين داخل القسم‪ .‬وبهذا يمكن‬
‫تعريف البيداغوجيا باعتبارها اختيار طريقة ما في‬
‫التدريس أو إجراءات وتقنيات معينة‪ ،‬وتوظيفها بارتباط‬
‫مع وضعية تعليمية‪Galisson, R. et Coste, D.( .‬‬
‫‪, )1976‬‬
 ‫التمييز بين الديداكتيك والبيداغوجيا‬
‫تهتم هاتان المادتان باألقطاب الثالث للمثلث الديداكتيكي‪ ،‬غير أنهما تختلفان‬
‫في المكانة التي توليانها لهذه األقطاب والعالقات التي تجمعها‪.‬‬

‫دور البيداغوجي‬
‫يبحث البيداغوجي عن اإلجابة على التساؤالت التي تهتم مباشرة بفعله‬
‫التربوي ‪ :‬ماذا نعرف عن التعلم اإلنساني الذي يسمح لنا ببناء استراتيجيات‬
‫تعلم فعالة وناجعة ؟ ما هي الطريقة التعليمية األكثر نجاعة بالنسبة لتعلم‬
‫معين ؟‬
‫يظهر البيداغوجي هنا كمطبق متخصص يهتم بفعالية فعله التربوي‬
‫التعليمي‪ .‬فهو رجل الميدان‪ ،‬وبهذا المعني يحل بصفة دائمة المشاكل‬
‫الملموسة للفعل التعليمي التعلمي‪.‬‬
 ‫دور الديداكتيكي‬
‫الديداكتيكي قبل كل شيء هو االختصاصي في تعليم مادته‪ .‬يتساءل‬
‫بالخصوص عن المفاهيم والمبادئ الموجودة في مادته والتي يجب‬
‫تحويلها إلى مضامين للتعليم ‪.‬ال يقتصر دوره على تحليل‬
‫المعلومات‪ ،‬أي تعريف وتحويل المعرفة العالمة (‪le savoir‬‬
‫‪ )savant‬إلى معرفة للتعليم‬
‫(‪. )savoir à enseigner‬‬
‫مهمته تتمثل في البحث عن الوسائل لتعليم المفاهيم المدرسية‬
‫واستراتيجيات اكتسابها من طرف المتعلمين‪ ،‬آخذا بعين االعتبار‬
‫تمثالتهم‬
 ‫المثلث الديداكتيكي‬
‫تهتم الديداكتيك بدراسة سيرورات إعداد المعرفة ونقلها (من طرف المدرس)‬
‫واكتسابها (من طرف المتعلم) بالنسبة لمادة دراسية معينة‪ .‬فهي (أي الديداكتيك)‬
‫تهتم إذن بالتفاعالت الموجودة بين األقطاب الثالث المكونة لوضعية تعليمية‬
‫تعلمية‪ ،‬وهي ‪:‬‬
‫•المدرس (بإديولوجته الخاصة)‬
‫•المعرفة (الخاضعة للنقل الديداكتيكي)‬
‫•المتعلم (بتمثالته ومخزونه المعرفي الخاص)‬
‫هذا الثالثي يعرف بالمثلث الديداكتيكي‪ ،‬ويظهر األشياء المترابطة فيما بينها في‬
‫وضعية تعليمية تعلمية‪ ،‬ويوضح ضمنيا المهام المنوطة بكل قطب‪.‬‬
‫في بعض األحيان نتحدث عن الرباعي (إذا أخذنا بعين االعتبار المحيط‬
‫االجتماعي يبين المثلث الديداكتيكي مكونات (عناصر) متكاملة للفعل‬
‫الديداكتيكي‪.‬‬
 ‫التمييز بين الديداكتيك والبيداغوجيا‬

‫البيداغوجيا‬
‫‪.‬تعطي البيداغوجيا نمطا للتعليم في‬ ‫الديداكتيك‬
‫الميدان‪.‬‬
‫تعبر البيداغوجيا جميع المواد‬ ‫ترتبط الديداكتيك بمحتوى‬
‫الدراسية عن طريق منهجيات‬ ‫المادة وصيرورة تعلمها‬
‫وإجراءات ومواقف‪ .‬وتعطي صورة عن‬
‫المدرس في قسمه‪.‬‬
‫تتمركز الديداكتيك حول‬
‫تهتم البيداغوجيا بممارسات‬
‫التالميذ في القسم – وبكيفية اشتغال القسم‬ ‫المادة‬
‫في مجمله‪.‬‬ ‫الديداكتيك هي تفكير حول‬
‫تهتم البيداغوجيا بنوع العالقات بين‬ ‫نقل المعرفة‬
‫األفراد وبظروف العمل‬
 ‫يتساءل الديداكتيكي عن ‪:‬‬
‫المعارف التي يجب تقديمها للمتعلم – كيف يمكن للمتعلمين إدماج‬
‫هذه المعارف – ما هي سيرورة التعلم التي يجب وضعها وتنظيمها‬
‫يتساءل البيداغوجي عن ‪:‬‬
‫التنظيم الذي يجب إرساؤه – أي نقل للمعرفة في إطار القسم –‬
‫التسلسل في التطبيقات‬
‫يركز الديداكتيكي على مادته‪ ،‬يتساءل عن المفاهيم التي سيدمجها‬
‫على مستوى التكوين – يثمن االنسجام بين المعارف وتدرجها‬
‫يبحث البيداغوجي قبل كل شيء عن اإلجابة على األسئلة التي‬
‫تطرحها صعوبات التعلم المالحظة في الميدان‪.‬‬
‫فالبيداغوجي ممتهن (‪ )praticien‬ذو خبرة‪ ،‬منبعه الفعل والتجربة‪.‬‬
 ‫‪ .3‬النقل الديداكتيكي – تمثالث المتعلمين‬

‫النقل الديداكتيكي هو مجموع التحوالت التي تخضع لها المعرفة‬

‫العلمية لتصبح معرفة قابلة للتدريس‪.‬‬
‫المعرفة العلمية مبنية ومملوكة من طرف العلماء والباحثين‪.‬‬
‫والمجتمع هو الذي يطلب تدريس جزء من هذه المعرفة ألغراض‬
‫اجتماعية محضة ‪ :‬تكوين مهني من اجل تلبية حاجات مجتمعية‬
‫خصوصا اقتصادية ‪.‬‬
‫من هنا تأتي ضرورة تحويل المعرفة العلمية لتصبح قابلة للتعليم‬
‫ومفهومة في مستويات معينة‪ .‬ينبغي إذن تفحص خصوصيات‬
‫المعرفة العلمية من الناحية االبستمولوجية ثم من الناحية المتعلقة‬
‫بالفرضيات المتعلقة بالتعلم ‪.‬‬
 ‫‪ .2.3‬تدريس المعرفة العلمية‬
‫يتعين على المدرس أن تكون له الدراية الكافية بموضوع المعرفة‬
‫وأيضا باآلليات المعتمدة من طرف المتعلمين في بناء المعارف‪ .‬في‬
‫ميدان الديداكتيك يتطلب التعلم المثالي وضع المتعلم أمام مشكلة‬
‫يتعين عليه حلها بحيث يقوده الحل إلى بناء المعرفة المستهدفة ؛‬
‫يتعلق األمر بإعادة إنتاج السياق بحيث تظهر المعرفة المبنية‬
‫كإجابة عن المشكلة المطروحة‪ .‬وحيث أن هذه المعرفة تم بناؤها‬
‫من خالل منهجية خاصة بالمتعلم فقد تمت شخصنتها‪ .‬إن العودة‬
‫للسياق والشخصنة من صميم عمل المدرس ‪.‬ال يتعلق األمر بإعادة‬
‫تاريخ االكتشاف العلمي كما حدث والصعوبات التي اعترضت‬
‫عملية البناء ولكن خلق مختصر نحو المعارف العلمية‪ .‬إن عمل‬
‫المدرس يبدو معاكسا لعمل الباحث‬
 ‫لكي يصبح موضوع المعرفة المتوصل إليها معرفة علمية ينبغي‬
‫تطبيقه على وضعيات جديدة ثم تجريده من سياقه ثم العمل على ال‬
‫شخصنته ليصبح قابال لتوظيف في وضعيات مخالفة ‪.‬‬
‫إن عمليتي التجريد عن السياق والالشخصنة من صميم عمل‬
‫التلميذ حتى يتمكن من دمج المعرفة الجديدة في منظومة المعارف‬
‫المتوفرة لديه (تقديم نتائج أعماله وإعطاء التوضيحات وتحديد‬
‫مجال الصالحية )‪ .‬بهذا الشكل يكون عمل التلميذ من نفس نوع‬
‫العمل الذي يقوم به الباحث ‪.‬‬
 ‫‪ .‬بيداغوجيا الخطأ‬

‫ترتكز هذه البيداغوجيا على ‪:‬‬

‫•اعتبارا لخطأ إستراتيجية للتعليم والتعلم‪.‬‬
‫•الخطأ ليس معطى ينبغي إقصاؤه بل يشكل نقطة انطالق‬
‫لبناء المعرفة العلمية‪.‬‬
‫•حق التلميذ في ارتكاب الخطأ ألن هذا األخير يعتبر شيئا‬
‫طبيعيا ومقبوال‬
 ‫تفيد الكثير من الدراسات أن األخطاء التي يرتكبها‬
‫المتعلم ليست ناتجة فحسب عن ما هو بيداغوجي أو‬
‫ديداكتيكي أو تعاقدي‪ .‬بل إن هناك مصدر جد مهم‬
‫يتمحور حول تمثالت المتعلم ( النماذج التفسيرية‬
‫التي يتوفر عليها الفرد والتي يستعملها في تقديم‬
‫تفسيراته لما يحيط به أو ما يعترضه من‬
‫مشكالت)خاصة تلك التي قد تكون خاطئة وبالتالي‬
‫فهي تشكل عوائق أمام اكتساب معرفة علمية جديدة‬
‫تسمى عوائق ابستيمولوجية‬
 ‫العائق االبستمولوجي‬
‫وفيما يلي الخصائص الرئيسية لمفهوم العائق‬
‫االبستمولوجي ‪:‬‬
‫•نابع من داخل عملية بناء المعرفة‬
‫•يتمثل العائق في تعطالت واضطرابات كضرورة وظيفية‬
‫لبناء المعرفة من طرف الفرد‬
‫•يؤدي العائق إلى نكوص وركود في سيرورة تقدم العلم ‪.‬‬
‫•ال يتعلق بضعف في حواس العالم أو فكره‪.‬‬
 ‫‪ .‬تمثالت المتعلمين‬
‫هي عبارة عن نماذج تفسيرية (أي صور) كامنة في‬
‫الذهن وفق بنية بسيطة قابلة للتغيير والتطور‪،‬‬
‫وترتبط بالمستوى المعرفي واالجتماعي والثقافي‬
‫للمتعلم‪.‬‬
 ‫العالقة بين العوائق والتمثالت‬
‫تمثل العوائق موضوعا أساسيا بالنسبة للمدرس‬
‫وغالبا ما تكون هي السبب في ما يرتكبه المتعلم من‬
‫أخطاء خالل مساره التعليمي التعلمي‪ .‬وفي هذه‬
‫الحالة نتحدث عن العائق التربوي ‪ :‬أي كل ما يساهم‬
‫في التعثر ويحول دون اكتساب معارف علمية‬
‫والوصول إلى الهدف وتوفير أسباب النجاح ‪.‬‬
 ‫إن التمثالت الخاطئة هي أحد المفاهيم المستعملة من طرف بعض‬
‫الباحثين للتعبير عن العوائق االبستمولوجية وتمييزها عن باقي‬
‫التمثالت لدى الفرد والتي يمكن أن تكون مقبولة وصحيحة في‬
‫بعض األحيان‪.‬‬
‫غير أن بعض الباحثين يركزون على وجود تداخل وظيفي بين‬
‫المفهومين ‪:‬‬
‫•تمثالت مرتبطة بمجال معرفي واحد تفسر بتداخل عدة عوائق؛‬
‫•عدة عوائق ( عقدة ) تتفاعل فيما بينها لتفسر تمثالت التالميذ حول‬
‫مفاهيم مختلفة في مجاالت معرفية مختلفة؛‬
‫•عدة تمثالت وعائق واحد‪.‬‬
 ‫منهجية تدريس المادة‬
‫نظرة عامة حول منهجية تدريس المادة في إطار المقاربة بالكفاءات‬
‫والمتمثلة في ‪:‬‬
‫• تمكين المتعلمين من ثقافة علمية وتكوين تخصصي في حقل من‬
‫حقول المعرفة العلمية؛‬
‫• مسايرة المتعلمين للمستجدات العلمية والتكنولوجية‪ ،‬معرفة وتطبيقا؛‬
‫•تدريب المتعلم على خطوات المنهج العلمي؛‬
‫• تنمية قدرات ومهارات البحث العلمي للمتعلمين في مجاالت العلوم‬
‫والتكنولوجيا؛‬
‫• تمكين المتعلم من اختيار التوجه المناسب نحو المسالك العلمية‬
‫والتكنولوجية المختلفة‪ ،‬وذلك حسب ميوالته ومؤهالته‬
 ‫ويتوخى المنهاج كذلك تنمية وتطوير الكفاءات من‬
‫مستوى دراسي إلى آخر‪ ،‬بحيث أن كفاءات من قبيل تطبيق‬
‫المنهج العلمي وحل مسألة‪ ،‬واستعمال المصادر المختلفة‬
‫للبحث عن المعلومة ومعالجتها‪ ،‬تتعمق تدريجيا وترقى من‬
‫مستوى دراسي آلخر‪.‬‬
‫وتعتمد منهجية تدريس المادة باألساس المقاربة بالكفاءات‪،‬‬
‫حيث تتم ترجمة المحتويات الدراسية إلى أنشطة التعلم‬
‫الشيء الذي يستدعي وضع التلميذ في مجال التعلم النشيط‬
 ‫(إنجاز مهام من طرف التلميذ ـ التمكن من منهجية عمل ـ إلخ)‪.‬‬
‫وأثناء التعلم النشيط‪ ،‬على األستاذ أن يثير تفاعالت التلميذ ويجعله‬
‫يوظف معارفه إراديا ليبني معارفه بنفسه أو بتفاعل مع أقرانه‬
‫ومع األستاذ في الوسط المدرسي؛ حيث يبلور تعلماته بتفعيل‬
‫معارفه مع موضوع التعلم المقترح عليه في وضعيات ـ مشكلة‪.‬‬
‫والممارسة البيداغوجية الممكن إقرارها‪ ،‬اعتبارا لما سبق‪ ،‬يجب‬
‫أن تتمركز حول التلميذ‪ ،‬وحول حاجيات المجتمع‪.‬‬
‫ويساهم تدريس مادة ما إلى جانب المواد األخرى‪ ،‬في تنمية هذا‬
‫التكوين المنشود‪ ،‬الذي يستوجب تبني مقاربة بيداغوجية تعتمد‬
‫على التربية على القيم‪ ،‬والتربية على االختيار‪ ،‬وتنمية وتطوير‬
‫الكفاءات‪ ،‬وعلى تصور يندمج فيه البعد القيمي‪ ،‬والبعد المعرفي‬
‫لدى التلميذ‪.‬‬
 ‫إن أجرأة المقاربة بالكفاءات على مستوى عملية التدريس‬
‫(التدريس بالمقاربة بالكفاءات)‪ ،‬تقتضي اعتماد أنشطة ديداكتيكية‬
‫للتعلم (التعلم النشيط)‪ ،‬تجعل التلميذ محور العملية التعليمية التعلمية‬
‫‪ :‬يكون فيها فاعال‬
‫( أي عدم تمركز األنشطة على األستاذ)؛ يستحضر مجموعة‬
‫موارد‪ ،‬ومصادر متنوعة لحل وضعية ـ مشكلة ذات داللة (أي من‬
‫محيط التلميذ ومثيرة له)‪.‬‬
‫ومن إيجابيات التعلم النشيط؛ تمحور التعلم حول أنشطة أو مهام أو‬
‫إنتاج ينجزه التلميذ لتصحيح تمثالته الخاطئة‪ ،‬ولحل مشكلة‬
‫تعترضه في حياته اليومية داخل أو خارج المدرسة‪ ،‬حتى ال يبقى‬
‫امتالك التعلمات من طرف المتعلم بدون معنى‬
 ‫‪ -2-2‬بعض أدوار المدرس‬
‫•التنشيط والتوجيه والتشجيع ‪...‬‬
‫•تنظيم وتنشيط عمل التالميذ؛‬
‫•إيجاد الظروف المالئمة والمحفزة للتعلم؛‬
‫•تشجيع التالميذ على التفكير الحر التلقائي؛‬
‫• اعتبار أخطاء التالميذ شيئا طبيعيا في سيرورة التعلم؛‬
‫•اختيار الوضعية ـ المشكلة المناسبة‪ ،‬والتي من شأنها أن تخلق لدى‬
‫التلميذ حاجة للتعلم‪ ،‬وتثير فضوله العلمي لطرح تساؤالت ِتؤدي إلى‬
‫انخراطه في عملية التعلم‪ .‬وفي هذا الصدد يمكن توظيف عدة دعامات‬
‫ديداكتيكية (صور ـ نصوص ـ أمثلة من المحيط المعيش للتلميذ‪ )...‬ذات‬
‫صلة بالموضوع‪ ،‬وتحيل ضمنيا إلى صياغة تساؤل (يدون في دفتر‬
‫التلميذ)‪.‬‬
 ‫* توضيح التساؤالت المتعلقة بالوضعية ـ‬
‫المشكلة؛‬
‫•إرشاد التالميذ عند إنجاز التجارب وتزويدهم‬
‫باالحتياطات الالزمة؛‬
‫•ترك المبادرة للتالميذ الستنتاج الخالصات؛‬
‫•التفكير في أنشطة الدعم والتثبيت‪ ،‬وأنشطة‬
‫اإلدماج‪.‬‬
 ‫المقاربة بالكفاءات‬
‫إن الحديث عن الكفاءات ال بد له من مناولة في اإلطار العام‪ .‬والمقصود‬
‫هنا باإلطار العام‪ ،‬هو استحضار مختلف الجوانب والحيثيات‪ .‬وذلك‬
‫حتى يخرج هذا المفهوم ـ وما يدور في فلكه من مفاهيم أخرى ـ من‬
‫اعتباره مجرد ـ موضة ـ لدى كثير من المدرسين‪ ،‬إلى موقعته ضمن‬
‫تحول عالمي‪ ،‬وانفالت جذري للمفهوم السابق للمدرسة‪ .‬ليحل محلها‬
‫مفهوم المقاولة‪ .‬المقاربة بالكفاءات‪ ،‬ليست كما يتصورها البعض صيحة‬
‫جديدة في عالم التربية‪ .‬وليست مرادفة لألهداف السلوكية‪ .‬بل هي توجه‬
‫نسقي شمولي مترابط‪ ،‬أفرزته التحوالت العالمية‪ .‬إن غاية الكفاءات هي‬
‫تأهيل شخصية المتعلم وجعله في قلب االهتمام‪ .‬وتمكينه من مواجهة‬
‫مختلف الصعوبات والمشكالت التي تعترضه‪ ،‬كي يؤهله تعليمه‬
‫وتكوينه للمواءمة مع احتياجات سوق العمل‬
 ‫تندرج إذن مقاربة الكفاءات األساسّية في إطار التجديدات‬
‫التي نص عليها الميثاق الوطني والمزمع إدخالها في ميدان‬
‫الّتربية والّتعليم لالستجابة إلى تطلعات المجتمع وإلى‬
‫تحديات العصر‪ .‬باالستناد إلى غايات النظام التربوي والقيم‬
‫األساسّية التي يكرسها‪ ،‬وإلى تجربة البلدان المتقدمة التي‬
‫راهنت في آن واحد على الكم والكيف في التربية (االمتياز‬
‫مع نجاح أكبر عدد ممكن من المتعّلمين)‪ ،‬تهدف مقاربة‬
‫الكفاءات األساسّية إلى تطوير طرق التعلم وذلك لتحسين‬
‫مكتسبات التالميذ ومردود المؤّسسات الّتربوية‪.‬‬
 ‫مفهوم الكفاءة‬
‫في االستعمال التربوي فالكفاءة هي ‪ :‬نظام من المعارف المفاهيمية‬
‫واإلجرائية التي تكون منظمة بكيفية تجعل الفرد قادرا على الفعل‬
‫عندما يكون في وضعية معينة‪ ،‬أو إنجاز مهمة من المهام‪ ،‬وحل‬
‫مشكل من المشاكل‪ .‬فالكفاءة مجموع القدرات واألنشطة والمهارات‬
‫المركبة التي تتعلق بقدرة أو بنظام داخلي تجسمه األنشطة‬
‫واالنجازات‪ .‬وكفاءة‪ :‬مقدرة‪ ،‬هو ذو مقدرة في عمله‪ .‬هذا يعني أن‬
‫الكفاءة في مفهومها التربوي العام استعداد يمتلكه المتعلم لتوظيف‬
‫ما سبق له أن اكتسبه ‪ -‬في سياقات تعلمية ‪ -‬من معارف ومهارات‬
‫ومواقف سلوكية‪ ،‬توظيفا مالئما وناجحا في سياقات جديدة‪ ،‬تتطلب‬
‫منه إيجاد حل لمشكلة أو تجاوز وضعية معينة‪.‬‬
 ‫‪ -‬تعريف الكفاءة‬
‫حسب تعريف كزافيي روجير ‪ :‬الكفاءة هي إمكانية تعبئة مجموعة‬
‫مندمجة من الموارد (معارف – مهارات ‪ -‬مواقف)‪ ،‬بكيفية‬
‫مستبطنة بهدف حل فئة من الوضعيات – المشكلة‪.‬‬
‫ومن هذا التعريف نستنتج العناصر األساسية لكفاءة ‪:‬‬
‫إمكانية التعبئةبكيفية مستبطنةحل فئة من الوضعيات‪ -‬المشكلة‬
‫تعني توفر المتعلم على الكفاية بشكل دائم‪ ،‬مما يجعل الكفاءة دائما‬
‫في خدمة الفرد‪ .‬تعني طابع االستقرار الذي يميز الكفاءة‪ ،‬مع‬
‫قابليتها للتطوير من خالل ممارستها عبر سياقات مختلفة‪ .‬يتعلق‬
‫األمر بوضعيات متكافئة في مجال ما ‪:‬‬
‫(مادة دراسية – محتوى) تتميز بنفس الخصائص (المعطيات‬
‫صعوبة المهام – دقة المعلومات)‬
 ‫‪ -‬فئة (عائلة) الوضعيات – المشكلة‬
‫‪‬كل كفاءة تكون مرتبطة بفئة وضعيات‪ ،‬وتشكل كل وضعية من‬
‫هذه الفئة مناسبة للتمرس بالكفاءة أو اختبارها أو تقويمها ‪.‬‬
‫‪ ‬الوضعيات – المشكلة التي تنتمي لنفس الفئة تكون متكافئة ؛ أي‬
‫قابلة للتبديل على مستوى الصعوبة والتعقيد ‪.‬‬
‫‪‬تتميز الوضعيات – المشكلة التي تنتمي لنفس الفئة بعدد من‬
‫البراميترات المحددة ‪ :‬الموارد‪ ،‬نوع الوضعيات‪ ،‬نوع وعدد‬
‫الوسائل (السند)‪ ،‬نوع المهام المنتظرة‪ ،‬شروط اإلنجاز‪ ،‬نوع‬
‫معايير التقويم‬
‫‪‬تعتبر الكفاءة مكتسبة أو التلميذ كفؤ عندما يكون قادرا على‬
‫مواجهة أي وضعية من الوضعيات التي تنتمي لفئة الوضعيات‬
‫المرتبطة بالكفاية‪.‬‬
 ‫خصائص الكفاءة‬
‫•لكل كفاءة سياق تكتسب وتنمو وتتطور فيه‪ ،‬وهو سياق متنوع‬
‫يضم عددا من الوضعيات‪.‬‬
‫•الكفاءة تستدعي امتالك موارد متنوعة داخلية وخارجية‪.‬‬
‫•الكفاءة تتطلب تعبئة وإدماج مجموعة موارد مختلفة ومتنوعة‪.‬‬
‫•الكفاءة تتمركز حول المتعلم‪.‬‬
‫•الكفاءة ذات داللة عملية متعلقة بحل وضعيات ـ مشكلة‪.‬‬
‫•الكفاءة تتجلى في الفعل واإلنجاز‪.‬‬
‫•الكفاءة أكثر تعقيدا من الهدف‪.‬‬
 ‫‪ -‬الصياغة التقنية للكفاءة‬
‫لصياغة كفاءة تتبع الخطوات التالية ‪:‬‬
‫•تحدد المهمة التي سيقوم بها المتعلم ‪( :‬نشاط مركب)‬
‫•تحدد سياق المهمة أو دعائمها ‪( :‬الوضعية)‬
‫•ربطها بمجاالت الحياة ‪( :‬الداللة)‪.‬‬
‫‪ -3-2-4‬الموارد‬
‫مجموعة من المكتسبات (معارف – مهارات – مواقف) مختلفة‬
‫الكم والنوع يمتلكها الفرد‪ ،‬يستدعيها حسب الحاجة والموضوع‬
‫والمنهج‪ ،‬لتوظيفها في أداء مهمة معينة‪ .‬وتنقسم الموارد إلى داخلية‬
‫وخارجية‪.‬‬
‫ما يجب تعلمه من اجل الولوج الى عالم التدريس‬
 ‫طرائق التدريس‬
‫طرائق التدريس عديدة و متنوعة نذكر منها ‪ :‬طريقة‬
‫الحوار والمناقشة‪ ،‬الطريقة االستقرائية‪ ،‬الطريقة‬
‫االستنتاجية‪ ،‬طريقة النشأة التاريخية‪ ،‬طريقة العمل‬
‫بالمشاريع‪ ،‬طريقة الوضعية اإلشكالية‪،‬‬
‫طريقة النمذجة و مهما كانت الطريقة التربوية‬
‫المنتهجة‪،‬ينبغي أن تكون بنائية و في هذا االتجاه‪ ،‬فإن أنجع‬
‫ما يجب تغليبه هما بيداغوجية الوضعية اإلشكالية وديداكتيك‬
‫النمذجة‪.‬‬
 ‫‪ -4-1‬الوضعية اإلشكالية ‪:‬‬
‫وهي طريقة يحدث فيها التعّلم كنتيجة لمعالجة التلميذ‬
‫للمعارف وتركيبها وتحويلها حتى يصل بنفسه إلى معارف‬
‫جديدة ‪ .‬إن اختيار الوضعية اإلشكالية يؤدي إلى وعي‬
‫التلميذ بنقائص معارفه‪ ،‬وإلى ضرورة تعديلها ويقينه بعدم‬
‫فعاليتها والشعور بالحاجة إلى بناء معارف جديدة‪،‬‬
‫وإجراءات جديدة أكثر فعالية‪.‬‬
‫قبل أي عمل تجريبي‪ ،‬يصوغ التالميذ فرضياتهم‪ ،‬التي‬
‫تدفعهم إلى الكشف (نزع اللثام) عن تصوراتهم‪.‬‬
‫يعتمد التالميذ‪ ،‬بعدئذ‪ ،‬نهج بروتوكول تجريبي يحققونه‬
‫من أجل التحقق من فرضياتهم المصوغة‪.‬‬
 ‫المشكل هو منطلق بدء النشاط الفكري بحيث ال يتحدد‬
‫دور التلميذ في اإلجابة على سؤال ما فقط‪ ،‬بل يتعداه إلى‬
‫صياغة أسئلة ذات داللة‪ ،‬و إلى وضع فرضيات (مقابلة‬
‫لفرضيات اآلخرين) يجب تجريبها في حل اإلشكاليات‪.‬‬
‫يتوخى هذا النهج الدراسي االنتقال من منطق‬
‫العرض (تقديم الدروس) إلى منطق الطلب (طرح‬
‫إشكاليات‪ ،‬تساؤالت)‪ .‬و الهدف هو جعل التلميذ يدرك‬
‫حقيقة معنى مفهوم ما‪ ،‬ويلمسه من خالل فوائده‬
‫(القطيعة التامة مع منطق عرض المعرفة)‪.‬‬
 ‫يستعمل التلميذ في أثناء حل إشكالية ما إجراءات متنوعة‪ ،‬على‬
‫أنها تكون غير كافية‪ ،‬تتجلى له عندئذ ويدرك أهمية هذه المعرفة‬
‫التي تصبح هي األداة األنجع للحل‪ ،‬وهذا ما يعطي معنى‬
‫الستخدامها‪ ،‬وهكذا يصبح القسم مخبرا لنفس نهج العالم الباحث‬
‫الذي‪ :‬يجرب – يخطئ – يعيد التجريب‪ -‬يكتشف – يبادر‪ -‬يتبادل‬
‫التجارب والخبرات مع اآلخرين‪ -‬يصوغ الفرضيات – يعود إلى‬
‫صياغتها في كل لحظة بحرية تامة‪ ...‬عن طريق الحوار‬
‫واالستدالل في النقاش مع زمالئه‪ ،‬وكذلك مع أستاذه‪.‬‬
‫إن النشاط الذي يقوم به التلميذ يسمح له باالنتقال من وضع‬
‫المستهلك للمعرفة إلى وضع المنتج لها‪ ،‬وبذلك نبتعد عن‬
‫البيداغوجية اإللقائية‪.‬‬
 ‫‪ -4-2 -‬لماذا الوضعية‪-‬اإلشكالية؟‬
‫إن طريقة التعليم الغالبة حاليا تعتمد على حشو‬
‫المعرفة مكتفية بتحليل تجارب تبرز المفاهيم والقوانين‪،‬‬
‫فهدفها هو تعليم النموذج وليس بناء النموذج‪ .‬فيبقى المتعلم‬
‫متفرجا أمام استدالل مبني بدونه‪.‬‬
‫وانطالقا من هذه المعاينة‪ ،‬حاول التعليميون أن يجدوا‬
‫منهجية تسمح للمتعلم بأن يتعدى مستوى المتفرج حتى يبني‬
‫معارفه بنفسه‪ .‬فيتحول االستدالل من االستقرائي إلى‬
‫االستنباطي الفرضي‪.‬‬
 ‫ويعتمد هذا المنهج على ثالثة معايير‪:‬‬
‫• إلزامية األخذ بالحسبان التصورات القبلية للمتعلمين‪.‬‬
‫• مراجعة دور التجربة‪.‬‬
‫• التمييز الجيد بين النموذج والواقع‪.‬‬
‫يتفق أغلب علماء التربية على أن الهدف ال يكمن‬
‫في توصيل المعلومات التي نريد أن نعلمها ولكن يجب‬
‫أن نجد وضعية تكون فيها هذه المعلومات هي الوحيدة‬
‫التي تقبل ‪ -‬أمام معلومات أخرى تقابلها‪-‬إليجاد نتيجة‬
‫يتجند المتعلم من أجلها‪.‬‬
‫فيحضر األستاذ إشكالية لهدف محدد حيث يحفز المتعلم بعوائق‬
‫للوصول إليه‪ ،‬ويكون العائق‪:‬‬
‫* ملموسا‪ ،‬عينيا‪ ،‬معالمه شائكة‪.‬‬
‫* يتطلب جهدا ويدفع إلى الشك (يحتوي على ألغاز وتبدو به‬
‫المسالك وعرة)‬
‫* يثير فضول المتعلم ويدفعه إلى البحث الدؤوب عن حلوله‪.‬‬
‫* يعطي داللة لعدة حاالت وعدة فرضيات (قابلة لكل‬
‫الفحوصات التجريبية)‬
‫*ال يمتلك في البداية آليات المفاهيم لحلها‪.‬‬
‫* ينغمس في مقاربة الحلول ويتوجه إلى حلول اإلشكالية‪.‬‬
 ‫‪ -3-‬كيفية بناء الوضعية مشكلة‪: 5‬‬
‫يتم صياغة الوضعية المشكلة بناء على الهدف المراد بلوغه‪.‬‬
‫و قد حدد فيليب ميريو ‪ Philippe Meirieu‬أربعة أسئلة‬
‫رئيسية‪:‬‬
‫‪ - 1-3-4‬ما هو الهدف ؟ ما الذي أسعى إلى إكسابه للمتعلم و‬
‫عبر مراحل متدرجة‪.‬‬
‫‪ - 2-3-4‬ما هي المهمة التي سأقترحها و التي تؤدي إلى تحقيق‬
‫الهدف؟‬
‫‪ - 3-3-4‬ما هي العدة ( المقترحة أو يتم اكتشافها من طرف‬
‫المتعلم) التي ستكون رهن إشارة المتعلم؟ ليمكن النشاط الذهني‬
‫من تحقيق الهدف أثناء إنجاز المهمة‪:‬‬
‫‪ -‬أدوات مخبرية‪ ،‬وثائق صور‪ ،‬أشرطة فيديو‪....‬؛‬
‫‪ -‬ما هي التعليمات و االحتياطات التي يتم تقديمها‬
‫الستعمال األدوات و الوسائل النجاز المهمة؛‬
‫‪ -‬ما هي العراقيل التي يمكن تقديمها لتفادي‬
‫المواضيع المعرقلة للتعلم؟‬
‫‪ - 4-3-4‬ما هي األنشطة الممكن اقتراحها‬
‫للتفاوض حول الوسائل حسب مختلف‬
‫االستراتيجيات؟ كيف يمكن تغيير األدوات و‬
‫الطرق و درجة التدخل و القيادة؟‬
 ‫‪ - -3-4-‬كيف يمكن قيادة حصة وضعية مشكلة؟‬
‫المبدأ األساسي هو جعل المتعلمين ينتجون و غير‬
‫متلقين‪ .‬يكون لدى المدرس الوقت الكاف للتدخل و‬
‫التنشيط و التوجيه أثناء التعلم الذاتي و استقاللية المتعلم‪.‬‬
‫هناك عدة مراحل لقيادة حصة وضعية المشكلة ‪ ،‬و يمكن‬
‫الرجوع في كل حين إلى األسئلة التي حددت في الفقرة‬
‫السابقة من طرف ‪ ، Philippe Meirieu‬و نورد منها‪:‬‬
‫‪ -‬تستدرج الوضعية – المشكلة إلنجاز مجموعة من‬
‫األنشطة سواء منها الوثائقية أو التجريبية وذلك بغرض‬
‫تقديم حل للمشكلة المطروحة‪.‬‬
 ‫‪ -‬يستخدم المتعلم فكره‪.‬‬
‫‪ -‬يستثمر معارفه السابقة في إطار تحصيل معرفة‬
‫وخبرة جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬يحدد المتعلم المشكلة و يفكك رموزها‪ ،‬و يجمع‬
‫معلومات تتعلق بالمشكلة‪.‬‬
‫‪ -‬يفترض فرضيات تتعلق بالحل‪.‬‬
‫‪ -‬يختبر فرضياته تلك التي توصل إليها ويمحصها و‬
‫يمكن أن يستدرج إلى التجربة و اقتراح المعدات‬
‫التجريبية‪.‬‬
‫‪ -‬يحصل على استنتاجات‪.‬‬
‫‪ -‬يعمم النتائج على شكل قانون أو قاعدة أو يعمم ما‬
‫توصل إليه على مشاكل مشابهة تعترضه‪.‬‬
‫‪ -‬فالتعلم عن طريق وضعية مشكلة يجذب انتباه‬
‫المتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬يجعل المتعلم يهتم بالبحث عن حل للمشكلة‪.‬‬
‫و يبقى على المدرس توحيد اآلراء و األفكار و‬
‫اقتراح طرق و سبل كلما الحظ عوائق يصعب‬
‫تجاوزها في تلك اللحظة و ربحا للوقت‪ ،‬و استدراج‬
‫المتعلمين للتوصل الستنتاجات و الخالصات‬
‫المستهدفة‪.‬‬
 ‫‪ -3-5-‬الوضعية – المشكلة ” من هنا و هللا اعلم“‬
‫تتكون الوضعية – المشكلة حسب كزافي روجرز من ‪:‬‬
‫وضعية ‪" :‬مجموعة من الظروف التي يوجد فيها الفرد‬
‫وتفرض عليه إقامة عالقات محددة ومضبوطة مجردة‬
‫وملموسة مع الجماعة والبيئة التي يعيش ويتحرك‬
‫فيها‪J. Leif "...‬‬
‫مشكلة ‪" :‬تتمثل في استثمار معلومات أو إنجاز مهمة‬
‫أو تخطي حاجز لتلبية حاجة ذاتية عبر مسار غير‬
‫بديهي"‬
 ‫وحسب ‪ De Ketele & Roegiers‬فالوضعية –‬
‫المشكلة هي ‪:‬‬
‫"مجموعة من المعلومات التي يجب تمفصلها‬
‫والربط بينها للقيام بمهمة في سياق معين"‪.‬‬
‫وتمثل الوضعية – المشكلة في اإلطار الدراسي‬
‫خلخلة للبنية المعرفية للمتعلم‪ ،‬وتسهم في إعادة بناء‬
‫التعلم‪ ،‬وتتموضع ضمن سلسلة مخططة من‬
‫التعلمات‪.‬‬
 ‫‪ -3-6-‬مميزات الوضعية – المشكلة‬
‫تتمثل أهم مميزات الوضعية – المشكلة في ‪:‬‬
‫•استحضار وتعبئة مكتسبات سابقة لحل وضعية – مشكلة جديدة ؛‬
‫•توجه المتعلم نحو إيجاد حل لوضعية أو إنجاز مهمة مستقاة من‬
‫محيطه وبذلك تكون ذات داللة ويكون هو الفاعل األساسي ؛‬
‫•أن ترتبط الوضعية المشكلة بكفاية معينة‪ ،‬وأن تنتمي لفئة من‬
‫الوضعيات التي تنمي هذه الكفاية وتقومها؛‬
‫•تعتبر جديدة بالنسبة للمتعلم عندما يتعلق األمر بتقويم الكفاية‪.‬‬
 ‫‪ -3-7-‬مكونات الوضعية – المشكلة‬
‫تتشكل الوضعية – المشكلة حسب ‪ De Ketele‬من عدة عناصر‬
‫أساسية ‪:‬‬
‫الحامل (أو السند( ‪ Support‬ويتضمن كل العناصر المادية التي تقدم‬
‫للمتعلم‪ ،‬والتي تتمثل في ‪:‬‬
‫السيــــــاق ‪ :‬ويعبر عن المجال الذي ستمارس فيه الكفاية (عائلي‪،‬‬
‫اجتماعي‪ ،‬مدرسي‪(...‬‬
‫المعلومات ‪ :‬وتعبر عن المعطيات والمكتسبات التي سيستثمرها المتعلم‬
‫أثناء اإلنجاز‪ .‬بعضها قد يكون مشوشا‪.‬‬
‫المهام ‪ : Taches‬وهي األعمال التي سيقوم بها المتعلم في إطار‬
‫وضعية معينة‬
‫التعليمات ‪ : Consignes‬وهي التوضيحات والتوجيهات التي تقدم‬
‫للمتعلم بشكل صريح للقيام بالمهام المطلوبة منه‪.‬‬
 ‫النمذجة ‪11 -‬‬
‫إن النموذج وسيلة نظرية بنيت من أجل تفسير وتنبؤ أحداث تخص‬
‫الظواهر‪ ،‬حيث يسمح نموذج واحد بتفسير عدة ظواهر مختلفة‪ .‬تكمن‬
‫أهمية النموذج في كونه يصف ظواهر ال عالقة فيما بينها‪.‬‬
‫كما تشترك النماذج في هذه الميزة مع النظريات علما أن كّل نموذج‬
‫يقتصر على وصف جزء أصغر وأكثر دقة للواقع وعدد أصغر من‬
‫الظواهر‪.‬‬
‫يشتغل الباحث في معرفة هذه الظواهر عبر دراسة هذه الوضعيات‬
‫وهكذا ينجّر إلى بناء نموذج‪.‬‬
‫ففي مادة العلوم الفيزيائية‪ ،‬يلجأ الفيزيائي إلى بناء نماذج تسمح له‬
‫بتفسير وتوقع ظواهر تخص ميدانه‪ :‬فعلى سبيل المثال ينمذج القوة‬
‫بشعاع‪ ،‬كما ينمذج التحول الكيميائي بتفاعل كيميائي‪ ،‬ويدرس حركة‬
‫‪.‬الجسم الصلب بنموذج النقطة المادية‪ ،‬كما يستعمل نموذج بور للذرة‬
 ‫• ‪ - 12‬التقويم‬
‫يعتبر التقويم عملية مدمجة في سيرورة التعلم‪/‬التعليم ومرافقا لها‪ ،‬يتوجب‬
‫على األستاذ التخطيط المسبق لتقويم خطوات التعلم بطريقة متزامنة مع‬
‫التخطيط لعملية التعلم‪.‬‬
‫وتتجلى مكانة التعّلمات في توجهاتها المرتقبة بوظيفة السيرورة‬
‫والنتائج‪ ،‬ويتوجب عندئذ أن يكون للتقويم نفس الوظائف وهي تقويم‬
‫السيرورة والنتائج‪.‬‬
‫تتخلل مسارات التعلم فترات للتقويم التكويني الذي يمكن أن يأخذ أشكاال‬
‫متعددة بنظام مستمر‪.‬‬
‫ويعتمد التقويم وسائل موضوعية‪ ،‬معاييرها مضبوطة مسبقا ومحددة‬
‫لمستويات التمكن من الكفاءات‪ .‬فالتقويم المبني على المقاربة الجديدة يعتمد‬
‫أساسا على التقويم التكويني وهو يقيس مدى توظيف المعارف المكتسبة‬
‫في حل بعض اإلشكاليات التي لها عالقة بمجاالت التعلم الخاصة بتحقيق‬
‫الكفاءات المنصوص عليها في المنهاج كحد أدنى للتعلم‪.‬‬
 ‫أما التقويم التحصيلي فيهدف إلى التحقق من مدى بلوغ الملمح‬
‫المسطر لتعليم العلوم الفيزيائية‪ ،‬والتأكد من الكفاءات المكتسبة لدى‬
‫التلميذ في التعليم الثانوي فيتم تقويمه وفق المظاهر الثالثة للكفاءة‪.‬‬
‫المظهر العلمي ويتجلى في ‪:‬‬
‫‪ -‬التحكم في المفاهيم األساسية‬
‫‪ -‬ربط المفاهيم ببعضها‪.‬‬
‫‪ -‬تطبيق المبادئ والقوانين والنماذج‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار النماذج‪.‬‬
‫‪ -‬تقدير رتبة بعض المقادير في الحالتين‪ ،‬المجهرية و المكروسكبية‪.‬‬
‫‪ -‬تطبيق المسعى العلمي‪.‬‬
‫‪ -.‬التحكم في منهجيات حلول المسائل‬
 ‫• المظهر التجريبي ويتجلى في‪:‬‬
‫‪ -‬اختيار األدوات المناسبة للتجريب والقياس‪.‬‬
‫‪ -‬التحكم في استعمال األدوات‪.‬‬
‫‪ -‬التحكم في بعض التقنيات‪.‬‬
‫‪ -‬إنجاز وتنفيذ بروتوكول تجريبي‪.‬‬
‫‪ -‬رسم المخططات والبيانات وقراءتها ثم استقراؤها‪.‬‬
‫‪ -‬التمكن من صياغة الفرضيات واختبارها‪.‬‬
‫• المظهر العرضي ويتجلى في ‪:‬‬
‫‪ -‬توظيف اللغات األجنبية‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف الرياضيات‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف البحث التوثيقي‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف تكنولوجيا اإلعالم واالتصال‪.‬‬
 ‫• التقويم بالوضعية اإلدماجية‪.‬‬
‫تعتبر السنة الثالثة نهاية طور تعلمي‪ ،‬يتّو ج بامتحان ُيقدم جزء‬
‫منه على شكل وضعية إدماجية‪.‬‬
‫ما معنى وضعية إدماجية؟‬
‫الوضعية اإلدماجية‪ :‬هي وضعية مرّك بة ودالة بالنسبة للمتعلم‪،‬‬
‫يطلب منه حلها باستعمال وتوظيف كل الموارد العلمية التي‬
‫اكتسبها‪.‬‬
‫ماذا تقيم الوضعية اإلدماجية ومن الذي تقيمه؟‬
‫تقيم الوضعية اإلدماجية المتعلم في مدى استعماله وتوظيفه‬
‫للموارد العلمية المدروسة في وضعيات مألوفة من الحياة‬
‫اليومية‪ ،‬ولم يتعرض لحلها من قبل‬
 ‫• يجب أن يتعلم توظيف كل موارده في وضعيات مرّك بة‪.‬‬
‫رهان التعلمات باعتماد النشاطات يرتكز على التناوب ما‬
‫بين استغالل "الوضعيات التعلمية" التي يكتسب منها‬
‫المتعلم موارده واستغالل "الوضعيات اإلدماجية" التي‬
‫يتدرب من خاللها المتعلم على إدماج كل موارده‬
‫وتقييمها وربطها بالتطبيقات والممارسات اليومية في‬
‫محيطه‪.‬‬
‫يمكن تنظيم تواتر اعتماد الوضعيات اإلدماجية أثناء كل‬
‫فترات السنة الدراسية أو خالل أسابيع إدماج تحددها‬
‫إدارة المؤسسة بالنسبة لكل المواد‪.‬‬
 ‫• الملخص‪:‬‬
‫األهداف الكبرى للوضعية اإلدماجية هي اإلدماج والتقييم معا وتتميز‬
‫بأنها‪:‬‬
‫‪ -‬مناسبة يتعلم فيها المتعلم إدماج مكتسباته‪ ،‬مع التحقق من مدى كفاءته‬
‫في استعمال موارده في حل وضعية مركبة‪ - : .‬تتجه إلى التالميذ فرديا‪.‬‬
‫‪ -‬تعكس دوما وضعية مماثلة للحياة اليومية أو المهنية‪.‬‬
‫‪ -‬وضعية دالة وتستند إلى كفاءة محددة في وحدة أو وحدات من مجال‬
‫أو مجالين‪.‬‬
‫‪ -‬يصبح للتعلمات معنى وداللة إذا حدث تزاوج وتناوب بين الوضعيات‬
‫التعليمية (الموارد المكتسبة) ووضعيات إدماج (توظيف مجموعة‬
‫الموارد في الحل‪ ،‬في اإلدماج والتقييم)‪.‬تعم هذه الوضعيات كل مراحل‬
‫التعلم وبشكل منتظم‪ ،‬بحيث تشكل نسيجا محكما مع النشاطات التعلمية‬
‫• تعليم المادة ‪ :‬الفكرة البناءة تولد جميلة‪ ,‬ويزداد جمالها كلما‬
‫إزداد عدد الذين يؤمنون بها‪.‬‬
‫• انشتاين" إذا كان أ= النجاح ‪ .‬فإن أ = ب ‪+‬ج ‪ +‬ص‪ .‬حيث‬
‫ب=العمل‪ .‬ج=اللعب ص=إبقاء فمك مغلقًا"‪.‬‬
‫• نيكوال تسال "ال أهتم إن هم سرقوا أفكاري ولكن ما يهمني أنهم‬
‫ال يملكون أفكارهم الخاصة"‬
‫‪ -1-6‬في تعليمية المادة‪:‬الجانب التنظيمي‪.‬‬
‫توطئة‪ :‬إن العملية التعليمية وفق المقاربة الجديدة(الكفاءات)‬
‫تحتاج إلى معلم كفؤ مسلح بمادة معرفية وبيداغوجية تجعله قادرا‬
‫على التحكم في العمليات مستهدفا الكفاءات التربوية والعلمية‬
‫والسلوكية للمتعلم من اجل إعداد أستاذ ناجح قادر على العطاء‬
‫العلمي والتربوي يجب اإلعتماد على المحطات والمرتكزات‬
‫اآلتية‪:‬‬
 ‫• ‪ -1-1-‬التخطيط التربوي الفاعل (بناء مخطط الوحدة )‬
‫• أ – المذكرة ‪:‬‬
‫تحضير وإعداد أي نشاط تعليمي بهدف إنجاحه له‬
‫أهمية بالغة ويتوقف ذلك على مدى تمكن األستاذ من‬
‫تقنيات اإلعداد ووضع تصور مسبق للخطوات‬
‫التربوية والوسائل –سأل أحد المربين الدكتور –‬
‫أرنولد توماس‪ -‬عن سبب مواظبته على التحضير‬
‫واإلعداد للدروس فأجاب‪( :‬إنني أود أن ال يشرب‬
‫تالميذي إال من منبع جديد وماء عذب ال من ماء راكد‬
‫)‪.‬‬
 ‫• ب‪ -‬أهمية التحضير‪:‬‬
‫‪- 1‬ييسر تحقيق الكفاءات وتقويمها بوضع‬ ‫•‬
‫تصور مسبق لذلك‬
‫‪ 2 -‬يساعد على تنفيذ الدرس بطريقة فعالة‬
‫‪3 -‬يحفز تعلم التالميذ ويدفعهم إلى ذلك‬
‫‪ُ4 -‬يمًك ن األستاذ من التحكم معرفيا وسلوكيا في‬
‫القسم وحسن سير الوقت المخصص للدرس‬
‫‪5 -‬تجنب إضاعة الوقت في األجزاء الثانوية‬
 ‫ج‪ -‬السند‪:‬‬
‫‪-1‬المنهاج المقرر ‪-2‬الوثيقة المرافقة ‪-3‬الكتاب المدرسي‬
‫‪-4‬الئحة ‪-5‬منشور التقويم ‪-6‬دليل الكتاب ‪-7‬توجيهات‬
‫المفتش ‪-8‬المصادر المختلفة المساعدة على المعالجة لما يأتي‪:‬‬
‫‪-1‬الكفاءات المستهدفة (كيفية تبسيطها إلى سلوكات عملية)‬
‫‪-2‬النشاطات التعليمية التعلمية (تحديد بنية وكمية المعارف المراد‬
‫تقديمها)‬
‫‪-3‬األساليب والوسائل التعلمية (طريقة حيوية –تحفيز التالميذ‪-‬‬
‫االبتعاد عن التلقين وااللقاء‪-‬إشراك المتعلمين في الحوار والنقاش‬
‫‪-4‬التقييم ‪:‬أسئلة تقييمية تالزم مراحل التدريس و ختامه‬
 ‫أسئلة خطوات التحضير الناجح‪:‬‬
‫‪-1-‬ما لذي أريد أن أبلغه للتالميذ وأصل إليه‪(.....‬الكفاءة‬
‫المستهدفة)‬
‫‪-2-‬من أين ينبغي أن أبدأ‪(...................‬وضعية االنطالق)‬
‫‪-3 -‬كيف أنتقي وأنظم المادة‪(................‬المحتوى)‬
‫‪-4-‬كيف أقدم هذا التعلم ‪(............‬محتوى الفعل التعليمي)‬
‫‪-5-‬ما هي الوسائل التعليمية التي أوظفها‪(.........‬الوسائل)‬
‫‪-6-‬ما هي نتائج تعليمي ‪(.......................‬التقييم)‪.‬‬
 ‫ت‪ -‬بناء المخطط (المذكرة)‬
‫‪-1 -‬المادة‪– 2‬الملف ‪-3-‬الوحدة وعنوانها ‪-4‬‬
‫المستوى ‪-5 -‬العناصر المفاهمية للوحدة‬
‫‪-6-‬المصادر (صحيحة ومناسبة لخصائص المتعلم)‪7‬‬
‫‪ --‬تطلبات الوحدة (الوسائل)‪-8 .‬الكفاءة المستهدفة‪- ..‬‬
‫‪-9‬أساس التقويم ‪ -10‬وضعية االنطالق ‪ -11‬وضعية‬
‫‪ --12‬الوضعية الختامية‬ ‫بناء التعلمات‬
 ‫محتوياتها‪:‬‬
‫‪-1‬احترام المدخالت والمخرجات للوحدة شكال‬
‫ومضمونا‬
‫‪-2‬احترام وضعيات البناء (انطالق –بناء التعلمات‪-‬‬
‫الختام)‬
‫‪-3‬احترام العناصر المفاهيمية‪.‬‬
‫‪-4‬بناء األسئلة بتدرج الستهداف الكفاءات المسطرة‬
‫‪-5‬الكم المعرفي والعلمي المناسب للمتعلم‬
‫‪-6‬اعتماد المستندات القوية والهادفة (نصوص –‬
‫إحصائيات –صور‪-‬وقائع هادفة)‬
‫‪-7‬اإلخراج والتنظيم الجيد‬
 ‫مهارات تربوية ضرورية لتقديم وحدة تعليمية ناجحة‪:‬‬
‫‪*-‬مهارات استغالل السبورة‪:‬‬
‫‪-1 -‬تنظيف السبورة بمجرد الدخول ‪ -2 -‬يقف قريبا منها‬
‫عند الشرح ‪-3- .‬يكتب بسرعة تناسب قدرة التالميذ‪-4- .‬يكتب‬
‫بخط واضح سهل قراءته ‪ -5– .‬يكتب بسم هللا الرحمان الرحيم‬
‫ثم التاريخ‬
‫‪-6 -‬يكتب الملف والوحدة ثم العنوان ‪-7-‬يستخدم األلوان‬
‫ووسائل اإليضاح من أشكال وصور‬
‫‪-8-‬يقسم السبورة إلى أجزاء (اليمين ال يمحى يسجل البسملة‪-‬‬
‫التاريخ‪-‬الملف‪-‬الوحدة)والوسط لملخص الوحدة واليسار للشرح‬
‫واإليضاح وهذا الجزء يمحى (‬
 ‫‪*-‬مهارات بناء األسئلة‪:‬‬
‫‪-2‬‬ ‫‪-1‬األسئلة مرتبطة بأهداف الدرس‬
‫ذات قيمة عادية‬
‫‪-4‬‬ ‫‪-3‬مناسبة لخصائص المتعلمين‬
‫مرتبة بشكل منطقي متتابع‬
‫‪- 5‬متنوعة من حيث مستويات التفكير‬
 ‫مهارات طرح األسئلة‪:‬‬
‫‪ .‬اختيار‬ ‫‪-1‬توجيه السؤال بلغة بسيطة مفهومة‪2 -‬‬
‫الوقت المناسب لتوجيه السؤال‬
‫‪-3‬يوجه بلغة بسيطة ومفهومة ومباشرة‪.‬‬
‫‪ -4‬التوجه به إلى جميع المتعلمين‬
‫‪-5‬يشجع الجميع على المشاركة في اإلجابة‪.‬‬
‫‪-6‬المناداة باإلسم على المجيب‬
‫‪.‬‬ ‫‪- 7‬ال يسمح باإلجابة الجماعية‬
‫‪- 8 -‬النظر باهتمام للمجيب‬
‫ال يستخدم عبارات‬ ‫‪- 9‬ال يتجاهل إجابة أي متعلم ‪10-‬‬
‫محبطة أو ساخرة تعليقا على إجابة المتعلم‪- 11- .‬ينوع أنماط‬
‫االستجابة لسؤال المتعلم حسب متغيرات الموقف التعليمي‪.‬‬
 ‫‪*-‬مهارات بناء التمهيد‪:‬‬
‫‪-1‬يكون مشوقا وجاذبا النتباه التالميذ‬
‫‪-‬ذا صلة وثيقة بموضوع الدرس‬ ‫‪2‬‬
‫‪-3‬سهل االستيعاب ومناسب لخصائص التالميذ‬
‫‪ -4‬زمن مناسب (‪10.5‬د)‬
‫‪-5‬يتابع األستاذ وجوه المتعلمين ليرى وقع التهيئة‬
‫عليهم ‪-6‬يكتب عنوان الوحدة عقب التمهيد مباشرة‬
 ‫مهارات شرح الدرس‪:‬‬
‫‪-1 -‬يكتب عنوان الدرس على السبورة – ‪- -2‬يتأكد من انتباه‬
‫التالميذ قبل شرحه ألي عنصر‬
‫‪-3-‬يستعين باألمثلة والتشبيهات والوسائل التعليمية في الشرح ‪-4-‬‬
‫يكتب أمام كل عنصر ملخصا له‬
‫‪-5‬يتأكد من فهم التالميذ لكل عنصر‬
‫‪ -6‬يربط عناصر الدرس ببعضها‬
‫‪-7‬يتسم الشرح بالتسلسل والترابط‬
‫‪- 8‬ال يكثر من االستطراد‬
‫‪-9‬يظهر حماسا أثناء الشرح‬
‫‪-10‬يستخدم السبورة بشكل جيد‬
 ‫مهارات تلخيص الدرس‪:‬‬
‫‪-1‬يحتوي على النقاط األساسية وما بينها من عالقات‬
‫‪-2‬الملخص مكتوب بخط واضح ومقروء‬
‫‪-3‬الكلمات المفاتيح ملونة باللون المناسب‬
‫الوثائق والوسائل الضرورية لألستاذ‪:‬‬
‫‪- 2‬الوثيقة المرافقة ‪- 3‬الكتاب المدرسي‬ ‫‪-1‬المنهاج‬
‫‪-4‬دليل الكتاب‬
‫‪-5‬التوزيع السنوي‪- 6‬المذكرة(مخطط الوحدة) ‪ -7‬وثيقة تخفيف‬
‫المنهاج ‪-8‬كراس الواجبات والفروض‪-9 .‬كراس التقويم (تنقيط‬
‫‪- .11‬التوزيع‬ ‫التالميذ)‪-10 .‬رزنامة الندوات الداخلية‬
‫األسبوعي‪-12 .‬تسجيل الدروس على دفتر النصوص‪13.‬مراقبة‬
‫كراريس التالميذ‪- 14‬كراس التكوين(مالحظات المفتش –الملفات‬
‫التربوية)‪.‬‬
 ‫* إرشادات لضبط النظام في القسم‪:‬‬
‫‪- 1‬ال تبدأ في العمل إال بعد الهدوء واالنتباه‬
‫‪- 2‬ال تنفعل وتغضب أمام الفوضى‬
‫‪ -3‬حاول قدر اإلمكان عدم الجلوس حتى ال تحدث الفوضى‬
‫‪ -4‬استعمل األسلوب المناسب إليقاف المشاغبين(ردع‪-‬نظرة قاسية‪-‬‬
‫عقاب عند الضرورة بإرساله إلى اإلدارة)‬
‫‪ -5‬قم بإعداد درسك جيدا لكي تستطيع شد انتباه التالميذ وتستقطب‬
‫تفكيرهم‬
‫‪ -6‬تحدث بالغة الفصحى المناسبة لمستوى التالميذ‬
‫‪ -7‬وزع الزمن على أجزاء الدرس المختلفة حتى ال ينتهي قبل نهاية‬
‫الحصة‬
‫‪ -8‬روح على القلوب ساعة بعد ساعة(فواصل منشطة)‬
‫‪ -9‬عليك إشاعة روح المحبة واأللفة بينك وبين التالميذ‬
 ‫‪ -10‬قف في القسم في المكان مناسب حيث ترى وتسمع كل ما يحدث ويراك‬
‫التالميذ‬
‫‪ -11‬أشعر التلميذ أنه معرض للسؤال في كل لحظة‬
‫‪ -12‬عود التالميذ االستئذان عند طلب الجواب‬
‫‪- 13‬ال تقبل الجواب إال من التلميذ المسؤول فقط‬
‫‪- 14‬ال تقبل األجوبة الجماعية التي تكون جوا خصبا للفوضى‬
‫‪-15‬أ نقل نظرك بين التلميذ المجيب وبقية التالميذ‬
‫‪- 16‬ال تنشغل عن التالميذ بأمور ثانوية(تكلم أحدا في الخارج أو تقرأ جريدة أو‬
‫تراجع موضوع الدرس من الكتاب أو تطيل عتاب آخرين تاركا التالميذ دون‬
‫عمل)‬
‫‪-17‬أن تكون متسامحا وال تدقق في األمور البسيطة وخاصة التي تحصل من‬
‫تلميذ ألول مرة‬
‫‪ -18‬معالجة المشاكل بطريقة غير مباشرة(التلميح أقوى من التصريح )‬
‫‪- 19‬ال توجه اللوم للقسم بأكمله حتى ال تخلق كرها من الجميع اتجاهك‬
‫‪-20‬اجعل التالميذ محور العملية التربوية (ترغيب واستقطاب)‬
 ‫‪ -21‬ال تطرد التالميذ خارج القسم ألن ذلك دليل على عجزك عن حل‬
‫المشكلة‬
‫‪-22‬أحضر جميع مستلزماتك (وسائل أدوات وأقالم )‬
‫‪- 23‬ال تجرح شعور التالميذ‬
‫‪- 24‬ال تهدد كثيرا أو تكثر من الوعيد في أمور ال تستطيع القيام بها‬
‫‪-25‬إذا أردت أن تطاع فأمر بما يستطاع‬
‫‪-26‬كن واثقا في نفسك وليظهر ذلك على أسلوبك ولهجتك‬
‫‪-27‬التحلي بالصبر وضبط النفس فالعصبي فرجة التالميذ‬
‫‪-28‬أخلص في عملك تكسب تقدير واهتمام التالميذ‪.‬‬
‫‪-29‬اكسب ثقة التالميذ وانصحهم خارج القسم‬
‫‪-30‬عود التالميذ على احترام أراء بعضهم‬
‫‪-31‬نوع طرائق العرض إلبعاد الرتابة والملل من نفوس التالميذ ‪.‬‬
‫‪-32‬أغرس في نفوس التالميذ الثقة بأنفسهم والقدرة على تحمل المسؤولية‬
 ‫كيف تكون أستاذا ممتازا ومتألقا‪:‬‬
‫• يحرص على التخطيط بانتظام‬
‫• يثري تخطيطه بأنشطة وخبرات تناسب استعدادات التالميذ‬
‫• يظهر معرفة متعمقة ومترابطة بمادته ويثري خبرات التالميذ‬
‫بخبرات معرفية مميزة‬
‫• يقدم أدلة وشواهد على حداثة مادته العلمية‬
‫• يوظف المادة في مواقف حياته‬
‫• يبدي وعيا متميزا بالكفاءات واألساليب والمصطلحات التربوية‬
‫وخصائص نمو التالميذ‬
‫• يحرص على أخالقيات مهنة التعليم حرصا شديدا‬
‫• يواظب على الدوام في العمل ويلتزم مواعيده‬
‫• يتصرف في المواقف الطارئة باتزان وحكمة دائما‬
 ‫• يهتم بمظهره دائما‬
‫• يحرص على العمل بروح الفريق‬
‫• يتفاعل تفاعال إيجابيا مع المدرسة‬
‫• يتفهم ويتقبل التوجيهات‬
‫• يبادر إلى التعاون مع زمالئه وإدارة المدرسة‬
‫• المفاهيم التي يعرضها األستاذ واضحة لدى معظم التالميذ ويوظفها توظيفا‬
‫فاعال في معظم األحيان‬
‫• يعرض المادة العلمية مراعيا التسلسل والترابط والتدرج ومستويات‬
‫التالميذ‪،‬ينوع في أساليب التعليم‬
‫• يحرص على استخدام لغة سليمة ومعبرة ومناسبة لمستوى المتعلمين باستمرار‬
‫• ينوع في نبرات صوته‬
‫• يطرح أسئلة متميزة من حيث الصياغة والتنوع ‪ ،‬هادفة ومحددة وتنمي‬
‫مهارات التفكير لدى الطلبة‬
 ‫• يستخدم التقنيات التربوية بدرجة عالية من الكفاءة والفاعلية‬
‫مناسبة لمستوى التالميذ‬
‫• يبتكر بعض الوسائط لخدمة المادة التي ُيدِّر سها‬
‫• ينوع في األنشطة التعليمية مراعيا المستويات الثالثة للتالميذ‬
‫• أنشطة إثرائية وتعزيزيه وعالجية ‪ُ،‬يعِّم م أسئلته على المستويات‬
‫الثالثة‬
‫• ينمي مهارات اإلبداع واالبتكار لدى الموهوبين ويصقل‬
‫مواهبهم‬
‫• يحفز التالميذ على االنضباط واالنتباه والمشاركة بأساليب فاعلة‬
‫• يحسن إدارة الوقت وتوزيعه على فعاليات الموقف التعليمي‬
‫• جعل التالميذ يتفاعلون مع األستاذ ومع بعضهم‬
‫• يراعي استمرارية التقويم وشموليته وتنوعه دائما‬
 ‫• يوظف نتائج التقويم في تحسين أداء التالميذ دائما‬
‫بفاعلية‬
‫• ينجز أعمال تقويم التالميذ في مواعيدها‬
‫• يهتم بالوثائق التربوية مثل كراس التكوين ودفتر‬
‫النصوص والتنقيط والتوزيع السنوي وكراس‬
‫التحضير شكال ومضمونا ويستعملها بطريقة صحيحة‬
‫ويحرص على تنظيمها دائما لتقديم أفكار تطويرية‬
‫للعمل‬
‫• يسهم في البرامج والمشروعات التطويرية بفاعلية‪.‬‬
 ‫‪ . -‬التخطيط التربوي والتدبير العملي لوحدة دراسية‬
‫‪ -8-1‬التخطيط لتحضير مذكرة وحدة دراسية‬
‫•استعمال كراسة التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس‬
‫المادة‬
‫•تحديد أهداف التعلم (انظر كراسة التوجيهات التربوية ‪:‬‬
‫( الوثيقة المرفقة) العمود األخير الخاص بالمعارف‬
‫والمهارات)؛‬
‫•التعرف على التعلمات األساسية للمستوى السابق وذات صلة‬
‫بموضوع الدرس (تحدد من كراسة التوجيهات التربوية)؛‬
‫•التحضير القبلي للدعامات والتجارب والمراحل التي سيعتمد‬
‫فيها الكتاب المدرسي كدعامة ديداكتيكية؛‬
 ‫تهيئ أداة للتقويم التشخيصي للمكتسبات القبلية للمتعلمين حول‬
‫موضوع الدرس؛‬
‫•تحضير وضعية ـ مشكلة (أو وضعيات ـ مشكلة) ديداكتيكية‬
‫(مستقاة من المحيط المعيش للمتعلم إذا أمكن)؛‬
‫تهيئ وضبط أنشطة التعلم المالئمة ( تجريبية ـ وثائقية ـ بحوث‪).. .‬‬
‫حسب طبيعة الموضوع (تحدد من كراسة التوجيهات التربوية ـ‬
‫العمود الثاني الخاص بأنشطة مقترحة)؛ وظروف العمل مع‬
‫مراعاة ما يلي ‪:‬‬
‫•تنويع األنشطة بشكل يضمن اكتساب التلميذ مختلف موارد‬
‫الكفاءة؛‬
‫•تنويع أشكال العمل خالل األنشطة )العمل الفردي ـ العمل ضمن‬
‫مجموعات صغيرة ـ حوار جماعي ‪)...‬؛‬
 ‫إعطاء األهمية إلنجاز التجارب والمناوالت من طرف التلميذ؛‬
‫•صياغة مضمون كل نشاط تعلمي؛ (نشاط تجريبي ‪ :‬الهدف ـ‬
‫التركيب التجريبي‪ /‬العدة ـ المناولة ـ االستثمار ـ الحصيلة)‪.‬‬
‫ويستحسن بناء وتدوين حصيلة كل نشاط‪ ،‬من طرف التلميذ‪،‬‬
‫مباشرة بعد إنجاز النشاط تفاديا لتراكم مجموعة من التعلمات قد‬
‫تخلق متاعب لدى المتعلم الستذكارها‪...‬‬
‫•تحضير أداة التقويم التكويني ( أسئلة ـ تمرين تطبيقي)‪.....‬‬
‫•تعرف االمتدادات المرتقبة لمحتوى الدرس في باقي المواد‬
‫الدراسية لنفس المستوى وفي المادة المدرسة بنفس المستوى‬
‫والمستوى الالحق‪.‬‬
 ‫‪ . -2-‬أنشطة التعلم‬
‫في سياق المقاربة بالكفاءات‪ ،‬تتم ترجمة المحتويات الدراسية على‬
‫شكل أنشطة مدرسية وإنجاز مهام ومنهجيات عمل ‪ .‬إن هذه المنهجية‬
‫تستمد مقوماتها من النظرية البنائية والنظرية السوسيوبنائية‪ .‬هاتان‬
‫الخلفيتان النظريتان‪ ،‬للمقاربة بالكفاءات تعتبران أن المتعلم يبني‬
‫معارفه بنفسه أو بتفاعل مع أقرانه ومع األستاذ في الوسط المدرسي‪.‬‬
‫حيث يبلور تعلماته بتفعيل معارفه مع موضوع التعلم المقترح عليه في‬
‫الوضعية‪ -‬المسألة‪ .‬ويعتبر البنائيون ما يلي ‪:‬‬
‫‪‬التعلم يعني ترك تمثل لبناء آخر‪.‬‬
‫‪‬التعلم سيرورة ديناميكية‪.‬‬
‫‪ ‬على األستاذ أن يثير تفاعالت المتعلم ويجعله يوظف معارفه إراديا‬
‫ليصل إلى المعارف المراد تعلمها‪.‬‬
‫التعلم يتيح للمتعلم استعمال معارفه في وضعيات غير ديداكتيكية‪.‬‬
‫إن تجسيد هذا المنظور عمليا‪ ،‬يتطلب اعتماد أنشطة بيداغوجية‬
‫فعالة‪ ،‬تجعل المتعلمين قادرين على بناء معارفهم وتنمية‬
‫مهاراتهم بأنفسهم وعلى إدماجها في وضعيات دالة‪ ،‬مما يحيل‬
‫على طرح اإلشكال التالي ‪:‬‬
‫‪‬أي دور تلعبه هذه األنشطة على مستوى التعليم و التعلم؟‬
‫‪‬ما هي الخطة العملية التي تتيح تحقيق األهداف المتوخاة من‬
‫األنشطة التعليمية؟‬
 ‫‪ -3-‬أنشطة التعلم المعتمدة في التدريس‬
‫التعلم تدبير لمجموعة من األنشطة المرتبطة بمحتوى دراسي‪،‬‬
‫يعتمد استثمار طرق وأساليب وتقنيات‪ ،‬وفقا لتخطيط معين‬
‫توجهه أهداف وشروط ومعينات‪.‬‬
‫تتوزع أنشطة التعلم بين ‪:‬‬
‫نشاط تمهيدي ‪ :‬ويستغل لتقريب المتعلم من الموضوع المدرس‪،‬‬
‫وقد يكون نشاطا وثائقًيا أو تجريبيا أو استثمارا لبحث ‪...‬؛‬
‫نشاط بنائي ‪ :‬وهو حصيلة لعمليات وأساليب وتقنيات للوصول‬
‫إلى بناء معرفة علمية أو تفسيرات أو عالقات تتعلق بمفهوم‬
‫جديد مدرس‪ .‬وقد يكون جزئيا يستغل في سياق مدرسي لتحقيق‬
‫أهداف التعلم؛‬
‫نشاط لإلدماج ‪ :‬وهي أنشطة لتعبئة الموارد بشكل مدمج‬
‫تستغل في حل وضعية ـ مشكلة خارج السياق المدرسي؛‬
‫نشاط للتقويم ‪ :‬و يكون مندمجا في سيرورة التعلم‬
‫ويستهدف تقوية التعلمات أو يأتي عقب التعلم‪ ،‬ويستهدف‬
‫إدماج التعلمات‪ ،‬أو درجة حصول التعلم‪.‬‬
‫وخالل التعلم يمكن توظيف أنشطة تجريبية كميا أو كيفيا‬
‫سواء في مرحلة التمهيد أو البناء أو التقويم‪ .‬وهي أنشطة‬
‫تعلمية تعتمد المنهج التجريبي‪.‬‬