Dépôt légal : 2018MO4885 ISBN : 978-9920-36-592-5 Imprimerie : Empreinte numérique Oujda

‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫رقم االيــداع القــانونــي‪2018MO4885 :‬‬

‫ر د م ك‪978-9920-36-592-5 :‬‬

‫المـــطــبــعــة‪:‬‬

‫‪Empreinte numérique‬‬
‫‪Oujda‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫مقدمة‪،‬‬

‫الحمد هلل وحده‪ ،‬والصالة والسالم على من ال نبي بعده‪ ،‬أما بعد‪:‬‬

‫فإن المترشح لمباراة توظيف األساتذة َيلزمه مراجعة مادة "مستجدات نظام التربية‬
‫والتكوين" المشهورة عند المترشحين بمادة "علوم التربية"‪ ،‬إذ أنها تشكل إحدى مواد االمتحان إلى‬
‫جانب اللغة العربية واللغة الفرنسية والرياضيات والنشاط العلمي (علوم الحياة واألرض والفيزياء‬
‫والكيماء) والديداكتيك الخاص بهذه المواد بالنسبة للسلك االبتدائي‪ ،‬أو إلى جانب مادة التخصص‬
‫)مثل‪ :‬الفلسفة‪ ،‬المعلوميات‪ ،‬االجتماعيات‪ )..‬والديداكتيك الخاص بمادة التخصص بالنسبة للسلك‬
‫الثانوي ‪ -‬إعدادي وتأهيلي‪.-‬‬

‫وبما أن المترشح أفقه وأعلم بمواد التخصصص مصن حيص مصصادرها ومراجعهصا ومحاورهصا‪،‬‬
‫فإني ُرمت جمص ورقصات لتكصون لصه عونصا ودلصيال مختصصرا فصي مصادة علصوم التربيصة أثنصاء اسصتعداده‬
‫للمبصاراة‪ .‬واعتمصدت فيهصا علصى المحصاور الصواردة فصي توصصيف المبصاراة السصابقة الخاصصة بمصادة‪:‬‬
‫"مستجدات نظام التربيصة والتكصوين " (انظصر هصذا التوصصيف فصي الصصفحة المواليصة‪ ،‬باإلضصافة إلصى‬
‫بعض المراج التي حددتها الوزارة لهذه المادة في الصفحة التي تليها(‪ ،‬ولصم التصزم الترتيصب نفسصه‬
‫الوارد في التوصيف شكال بل مضمونا؛ إذ أدمجت بعض محاوره في بعصض‪ ،‬وأضصفت بعصض مصا‬
‫ي َُرى أنه مكمل لها‪.‬‬

‫أما ما يتعلق بالمادة العلمية فاستعنت بما ورد في الوثائق التربويصة الرسصمية‪ ،‬إن تيسصر ذلصك‪،‬‬
‫وإال جاوزتها إلى كتب أخرى في الديداكتيك والبيداغوجيا‪.‬‬

‫فجاء هذا الدليل مكونا من تسعة محاور‪ ،‬كاآلتي‪:‬‬

‫النظام التربوي المغربي‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫علم النفس ونظريات التعلم‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫المقاربات البيداغوجية‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫المنهاج الدراسي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫الديداكتيك‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫تخطيط وتدبير وتقويم التعلمات‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫طرائق التدريس وأساليبه‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫مهنة التدريس‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫الحياة المدرسية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫م ص الشصصكر الخصصالص للسصصادة األسصصاتذة والمفتشصصين واإلخصصوة الصصذين اطلعصصوا علصصى هصصذه الورقصصات‬
‫وأفادوني بتوجيهاتهم وتصويباتهم‪ ،‬وهللا الموفق للصواب‪.‬‬

‫ياسين سلين‬

‫‪1‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪2‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪3‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫المحور األول‪ :‬النظام التربوي المغربي‪،‬‬

‫‪ .1‬فلسفة التربية‪،‬‬
‫تعد فلسفة التربية اإلطار المرجعصي الصذي يُعتمصد عليصه فصي توجيصه وتشصكيل أي نظصام تربصوي‪،‬‬
‫فعلى أساسها يصتم التخطصيط للعمليصة التربويصة‪ ،‬واختيصار المقاربصات والطرائصق التربويصة المناسصبة ‪...‬‬
‫وكل مجتم يحتاج إلى تربية تحقق طموحاته‪ ،‬وال يتأتى لها ذلك إال باالعتماد علصى فلسصفة تربويصة‬
‫تنب من المجتم وخصوصياته‪.‬‬

‫مفهوم فلسفة التربية‪:‬‬

‫جاء في تعريف فلسفة التربية الكثير من األقوال‪ ،‬نذكر منها ما يلي‪:‬‬

‫‪" -‬فلسفة التربية تفكير في غايات التربية‪ ،‬من خالل طرح تساؤالت‪ ،‬مثل‪ :‬لماذا نربي؟ وما‬
‫‪1‬‬
‫هو معيار التربية الناجحة؟‪".‬‬
‫‪" -‬فلسصفة التربيصة‪ :‬حقصل معرفصي يهصتم بالتربيصة والتعلصيم‪ ،‬انطالقصا مصن التفكصر الفلسصفي فصي‬
‫موضصوعات عديصدة‪ ،‬مثصل‪ :‬غايصات التربيصة ووسصائلها‪ ،‬طبيعصة الفعصل التربصوي فصي عالقتصه‬
‫‪2‬‬
‫بالشخصية اإلنسانية وبقضايا المعرفة والثقافة‪".‬‬
‫‪ " -‬فلسفة التربيصة‪ :‬علصم يصوفر إطصارا عقصديا وفكريصا للتربيصة‪ ،‬ويحصدد غاياتهصا‪ ،‬ويضص معصايير‬
‫نجاحهصصا‪ ،‬ويضصصفي نوعصصا مصصن التوحصصد علصصى أنشصصطتها‪ ،‬ويولصصد مفاهيمهصصا‪ ،‬ويحلصصل عملياتهصصا‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫ويعالج مشكالتها‪".‬‬

‫أهمية فلسفة التربية‪:‬‬

‫تبرز أهمية فلسفة التربية من خالل المستويات اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬علصى مسصتوى النظصام التربصوي (ككصل)‪ :‬وتتجسصد َم َهمتهصا فصي تحديصد الغايصات الكبصرى‬
‫واألساسية لهذا النظام ‪ -‬أي التوجهات والمبادئ التصي تعكصس تطلعصات المجتمص ورغباتصه‬
‫ومنظومصة القصيم السصائدة فيصه‪ ،-‬فهصي استشصراف منهجصي للمسصتقبل التربصوي‪ ،‬فصي عالقتصه‬
‫بمستقبل المجتم بوجه عام‪.‬‬
‫‪ -‬على مستوى الممارسة التربوية‪ :‬تؤدي فلسفة التربية مهمة التفكر في الممارسة العمليصة‪،‬‬
‫بغرض الوصول إلى بناء نظرية للتربية‪ ،‬قابلة للتطبيق حاليا وفي المستقبل القريب‪.‬‬
‫‪ -‬علصى مسصتوى العالقصة بعلصوم التربيصة‪ :‬تضصطل فلسصفة التربيصة بمهمصة مزدوجصة‪ ،‬مهمصة‬
‫التساؤل‪ ،‬ألنها تقوم بالمساءلة النقدية لنتائج علوم التربية ومهمة اإلدماج ألنها تسعى إلى‬

‫‪ -1‬دليل تأليف الكتاب المدرسي فصي مجصال التربيصة اإلسصالمية‪ ،‬األسصتاذ عبصد السصالم األحمصر‪ ،‬منشصورات المنظمصة اإلسصالمية‬
‫للتربية والعلوم والثقافة – إيسيسكو–‪ 6341 ،‬هـ ‪4163 /‬م‪ ،‬ص‪.41 :‬‬
‫‪ -2‬نفسه‪.‬‬
‫‪ -3‬حول التربية والتعليم‪ ،‬األستاذ عبد الكريم بكار‪ ،‬دار القلم‪ ،‬دمشق‪ ،‬ط ‪ 6344 ،4‬هـ ‪4166 /‬م‪ ،‬ص‪.42 :‬‬

‫‪4‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫خالصات تركيبية شاملة لنتصائج علصوم التربيصة وتأكيصداتها‪ ،‬بحيص تنشص لهصا كيانصا موحصدا‬
‫‪1‬‬
‫يجعلها تتجاوز وضعية التفكك الناتجة عن تعدد مجاالتها وتنوع مقارباتها للتربية‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ .2‬كرونولوجيا اإلصالحات التربوية بالمغرب‪،‬‬
‫عصصرف المغصصرب منصصذ االسصصتقالل مجموعصصة مصصن اإلصصصالحات التربويصصة‪ ،‬إمصصا خالصصصة للجصصان‬
‫ومناظرات كانت تحدُ ُ من أجل ذلصك الغصرض‪ ،‬وإمصا عبصر مشصاري ومخططصات إصصالحية‪ ،‬وفيمصا‬
‫يأتي ذكر لبعضها بإيجاز‪:‬‬

‫سنة ‪6211‬م‪ ،‬تم إنشاء‪" :‬وزارة التربية الوطنية والشبيبة والرياضة والفنون الجميلة"‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫سصصنة ‪6211‬م‪ ،‬تكونصصت أول لجنصصة رسصصمية إلصصصالح التعلصصيم‪ ،‬ونصصادت بالمبصصادئ األربعصصة‪ ،‬وهصصي‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪3‬‬
‫المغربة‪ ،‬والتعميم‪ ،‬والتعريب‪ ،‬والتوحيد‪.‬‬
‫سنة ‪6211‬م‪ ،‬تكوين لجنة ملكية إلصالح التعليم؛ تراجعت عن قرارات اللجنصة السصابقة‪ ،‬وفصي‬ ‫‪-‬‬
‫هذه السنة أيضا تم إدخال التعليم الخصوصي تحت وصاية وزارة التربية الوطنية‪.‬‬
‫سنة ‪6212‬م‪ ،‬تم إحدا المجلس األعلى للتعليم بظهير يونيو ‪6212‬م‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫سنة ‪6211‬م‪ ،‬العودة إلى تعريب المواد العلمية‪ ،‬م إحصدا معهصد الدراسصات واألبحصا حصول‬ ‫‪-‬‬
‫التعريب‪.‬‬
‫سنة ‪ 6214‬م‪ ،‬التوقف عن تعريب المواد العلميصة‪ ،‬وصصدور نصصين تشصريعيين؛ أولهمصا لتنظصيم‬ ‫‪-‬‬
‫ام تحان الباكالوريا‪ ،‬والثاني لتنظيم امتحان دبلوم التقني للتعليم الثانوي‪.‬‬
‫سنة ‪6214‬م‪ ،‬صدور ظهير ينص على إلزامية التعليم األساسي (بين ‪ 64 -1‬سنة)‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪6213‬م‪ ،‬مناظرة المعمورة لم تخرج بأي نتيجة‪ ،‬سوى التأكيد على المبادئ األربعة السابقة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪6211-6211‬م‪ ،‬المخطط أو التصميم الثالثي‪ ،‬ومما قرر‪ :‬التخلي عن التعميم والمغربة وعن‬ ‫‪-‬‬
‫توحيد التعليم‪ ،‬وإدراج الجماعات المحلية في النفقة على التعليم‪ ،‬وتشجي التعليم الخاص‪.‬‬
‫‪ 6211‬م‪ ،‬إصالح بنهيمة‪ ،‬ومما جاء فيه‪ :‬تقليص شصديد للتمصدرس‪ ،‬تمديصد مصدة الدراسصة وإعصادة‬ ‫‪-‬‬
‫النظر في سنوات الدراسة‪ ،‬م تحديد سنوات التكرار‪ ،‬وإلغاء التعليم التقني والمهنصي‪ ،‬والعصودة‬
‫إلى االزدواجية في االبتدائي‪.‬‬
‫سنة ‪6211‬م‪ ،‬تحقيق مبدأ المغربة في االبتدائي‪ ،‬وإتمام تعريب مواد السصنوات الصثال األولصى‬ ‫‪-‬‬
‫من التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫سنة ‪6211‬م‪ ،‬ومما تم فيها‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ o‬تعريب الفلسفة واالجتماعيات‪.‬‬

‫‪ -1‬دليل تأليف الكتاب المدرسي‪ ،‬عبد السالم األحمر‪ ،‬ص‪( 41 :‬بتصرف)‪.‬‬

‫‪ -2‬مدخل إلى علم التدريس‪ ،‬األستاذ سعيد حليم‪ ،‬مطبعة آنفو برانت‪ ،‬فاس‪ ،‬ط ‪4161 ،6‬م‪ ،‬ص‪ 41 :‬وما بعدها‪.‬‬
‫‪ -‬النظام التربوي في المغرب‪ ،‬بعصد ربص قصرن مصن عهصد االسصتقالل‪6211 ،‬م – ‪6214‬م‪ ،‬األسصتاذ ادريصس الكتصاني‪ ،‬مطبعصة‬
‫النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪6214 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -‬مجلصة الهصصدى‪ ،‬مقصصال‪" :‬المحطصصات الكبصصرى للنظصصام التعليمصصي بصصالمغرب"‪ ،‬مطبعصصة فضصصالة‪ ،‬المحمديصصة‪ ،‬العصصدد ‪ ،41/43‬دجنبصصر‬
‫‪6221‬م‪ ،‬ص‪.13-16 :‬‬
‫‪ -3‬التوحيد‪ :‬إخضاع المؤسسات التعليمية لسلطة واحدة‪ ،‬وهي وزارة التربية الوطنية‪ ،‬وأيضا توحيد البرامج والمناهج‪.‬‬
‫‪ -‬التعريب‪ :‬التدريس باللغة العربية‪.‬‬
‫‪ -‬المغربة‪ :‬تكوين أساتذة وأطر تربوية مغربية‪( .‬راج النظام التربوي في المغرب‪ ،‬ادريس الكتاني‪ ،‬ص‪)2-1 :‬‬
‫‪ -‬التعمصصيم‪ :‬تعمصصيم ونشصصر تربيصصة جيصصدة علصصى ناشصصئة المغصصرب بصصالتعليم األولصصي (مصصن ‪ 3‬إلصصى ‪ 1‬سصصنوات)‪ ،‬وبصصالتعليم االبتصصدائي‬
‫واإلعدادي (من ‪ 1‬إلى ‪ 61‬سنة)‪( .‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬المملكة المغربية‪ ،‬المادة ‪ – 43‬بتصرف–)‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪ o‬انعقاد مناظرة افران األولى‪ ،‬ولم تأتي بجديد‪.‬‬

‫‪ o‬صدور بيان رابطة علماء المغرب‪ ،‬وفيه‪:‬‬
‫‪ ‬التحذير من ازدواجية اللغة في التعليم‪.‬‬
‫‪ ‬الدعوة إلى التعريب العام‪.‬‬
‫‪ ‬التحذير من التحقير الذي تواجهه اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ ‬التأكيد على مبادئ‪ :‬التعريب‪ ،‬والمغربة‪ ،‬والتعميم‪.‬‬
‫‪6211-6214‬م‪ ،‬المخطصصط الخماسصصي‪ ،‬وفحصصواه يصصدور حصصول‪ :‬تنميصصة التمصصدرس‪ ،‬مغربصصة األطصصر‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫االشتغال على الحاجات في التكوين‪ ،‬الحد من ولوج التعليم العالي ‪...‬‬
‫وعصرف ُم َباش ََصرة سياسصة تقشصفية جعلتصه يركصز علصى تنميصة‬
‫َ‬ ‫‪6211-6211‬م‪ ،‬المخطط الثالثصي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعليم بالعالم القروي‪ ،‬وتعزيز المواد التطبيقية‪ ،‬ومغربة األطر‪ ،‬والحد من القبول في المعاهد‬
‫العليا‪ ،‬وتحديد مدة تكوينها في ارب سنوات‪.‬‬
‫‪6211‬م‪ ،‬مشروع إصالح العراقصي‪ ،‬وممصا ركصز عليصه‪ :‬توجيصه التالميصذ نحصو التكصوين المهنصي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫والتحكم في االستقطاب الجامعي حسب النقط والمقاعد المتوفرة‪.‬‬
‫‪6211‬م‪ ،‬مناظرة افران الثانية‪ :‬وكانت نتيجة لمشصروع العراقصي الصذي قوبصل بصالرفض‪ ،‬وممصا‬ ‫‪-‬‬
‫أسفرت عنه‪ :‬تكوين لجنة لصياغة ميثاق وطني للتعليم‪ ،‬غير أنها اكتفت بصصياغة وثيقصة أوليصة‬
‫له‪ ،‬مركزة على المبادئ األربعة السابقة‪.‬‬
‫‪6216‬م‪ ،‬تم‪ :‬تبني استراتيجية محو األمية‪ ،‬م بداية تدخل البنك الدولي في السياسة التعليمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪6211‬م‪ ،‬مشروع إصالح لهذه السنة‪ ،‬تضمن‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ o‬تعليم إجباري لجمي األطفال في سن التمدرس‪.‬‬
‫‪ o‬ضم السلكين االبتدائي واإلعدادي في سلك واحد‪ ،‬وهو‪ :‬التعليم األساسي‪.‬‬
‫‪ o‬انتقاء صارم لاللتحاق بالثانوي م توجيه نسبة كبيرة للتكوين المهني‪.‬‬
‫‪ o‬السماح بتكرار عام واحد في الثانوي‪.‬‬
‫‪ o‬تشجي التعليم الخاص والتكوين المهني‪.‬‬
‫‪ o‬االشتغال باألقسام ذات المستويات المتعددة ‪...‬‬
‫‪1‬‬

‫‪6223‬م‪ ،‬دعوة الملك إلى تشكيل " اللجنة الوطنية المختصة بقضايا التعليم"‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1995‬م‪ ،‬انتهاء اللجنة من أشغالها‪ ،‬وتم رفض نتائجها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1999‬م‪ ،‬تم فيها‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ o‬تشكيل لجنة على هامش البرلمان مكونة من ‪ 34‬شخصية لوض ميثاق للتعليم‪.‬‬
‫‪ o‬انتهاء اللجنة من صياغة الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪.‬‬
‫‪ o‬مصادقة الملك على مشروع "الميثاق الوطني للتربية والتكوين"‪.‬‬
‫‪4111‬م‪ ،‬مناقشة المجلس الحكومي لمشاري تطبيق الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪4161-4111‬م‪ ،‬عشرية الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪2008‬م‪ ،‬تقديم المجلس األعلى للتعليم تقريرا يبين فيه فشل تطبيق "الميثاق الوطني"‪ ،‬ورصد‬ ‫‪-‬‬
‫الصعوبات التي أعاقت نجاح اإلصالح‪.‬‬

‫‪ -1‬يقصد باألقسام متعددة المستويات‪ :‬األقسام التي تضصم أكثصر مصن مسصتوى دراسصي –خاصصة بالعصالم القصروي– حيص يكصون‬
‫عدد التالميذ في كل مستوى قليال‪ ،‬ونتيجة لصذلك‪ ،‬يجمص تالميصذ مسصتويين أو ثالثصة فصي قسصم ال يتعصدى مجمصوع عصدد تالمذتصه‬
‫حجصصم قسصصم عصصادي‪( .‬انظصصر‪ :‬دليصصل تحضصصير وإجصصراء الصصدخول التربصصوي ‪4112-4111‬م‪ ،‬مديريصصة االسصصتراتيجية واإلحصصصاء‬
‫والتخطيط‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪4111 ،‬م‪ ،‬ص‪.)1 :‬‬

‫‪6‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪4164-4112‬م‪ ،‬البرنامج االستعجالي‪ ،‬وهدفه اسصتدراك التصأخر المسصجل فصي تطبيصق الميثصاق‬ ‫‪-‬‬
‫الوطني للتربية والتكوين من خالل مشاري محددة‪.‬‬
‫‪4163‬م‪ ،‬صدور تقرير للمجلس العلمي تناول فيه أهم االختالالت في تنزيصل الميثصاق الصوطني‬ ‫‪-‬‬
‫من سنة ‪ 4111‬إلى سنة ‪4164‬م‪.‬‬
‫‪4141-4161‬م‪ ،‬الرؤية االستراتيجية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪4161‬م‪ ،‬التدابير ذات األولوية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪4161‬م‪ 61 ،‬يوليوز‪ ،‬انطالق البرنامج الوطني لتعميم التعليم األولي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪4162-4161‬م‪ ،‬إحدا سلك اإلجازة في التربية‪ ،‬بهدف تكوين أطر تربوية لتلبيصة الحاجصات‬ ‫‪-‬‬
‫الحالية والمستقبلية ألسالك التعليم‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ .3‬الوثائق الرسمية في النظام التربوي‪،‬‬
‫الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪:‬‬
‫يتكون الميثاق الوطني من شقين كبيرين‪ ،‬وهما‪:‬‬

‫‪ -‬القسم األول ‪ ،‬ويضم‪ :‬المبادئ األساسية والغايات الكبرى المتوخاة منه‪ ،‬وحقصوق وواجبصات كصل‬
‫الشركاء‪ ،‬والتعبئة الوطنية إلنجاح اإلصالح‪.‬‬
‫‪ -‬القسصصم الثصصاني‪ ،‬ويحتصصوي علصصى سصصتة مجصصاالت للتجديصصد موزعصصة علصصى ‪ 62‬دعامصصة للتغييصصر‪ ،‬وهصصذه‬
‫المجاالت هي‪:‬‬
‫‪ -6‬نشر التعليم وربطه بالمحيط االقتصادي‪.‬‬
‫‪ -4‬التنظيم البيداغوجي‪.‬‬
‫‪ -4‬الرف من جودة التربية والتكوين‪.‬‬
‫‪ -3‬الموارد البشرية‪.‬‬
‫‪ -1‬التسيير والتدبير‪.‬‬
‫‪ -1‬الشراكة والتمويل‪.‬‬

‫ومن أهم القضايا التي تناولها الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪:‬‬

‫التأكيد على االنطالق من مرتكز العقيدة اإلسالمية‪ ،‬والقيم الوطنية والحضارية للمملكة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وض المتعلم كمحور أساسي للنظام التربوي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إشراك الجماعات المحلية وجمعيات آباء وأولياء التالميذ في المنظومة التربوية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تعميم التعليم وإلزاميته من سن ‪ 6‬سنوات إلى ‪ 15‬سنة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االهتمام بمحاربة األمية وبالتربية غير النظامية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫انفتاح المدرسة على محيطها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التجديد في أشكال التقويم والتنوي في معاييره‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االهتمام بالتوجيه التربوي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -1‬ثمة مجموعة أخرى من الوثائق الرسمية‪ :‬كالبرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بكصل مصادة علصى حصدة‪ ،‬ومنهصاج التعلصيم‬
‫االبتدائي‪ ،‬ودفاتر التحمالت ‪ ..‬لم يتم الحدي عنها‪ ،‬وتم االكتفاء بما يناسب المقام‪ ،‬وهللا المستعان‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪ -‬الح على مراجعة البرامج والمناهج والكتب المدرسية‪...‬‬

‫‪ -‬الدعوة إلى توظيف واستعمال التكنولوجيا الجديدة لإلعالم والتواصل‪.‬‬
‫‪ -‬إشراك قطاع التعليم الخاص وجعله طرفا في النهوض بنظام التربية والتكوين‪.‬‬

‫الكتاب األبيض‪:‬‬
‫أصصدرته وزارة التربيصة الوطنيصة سصنة ‪4114‬م‪ ،‬وهصو ثمصرة جهصود لجصان مراجعصة المنصاهج‬
‫التربوية المغربية‪ ،‬بغرض إعادة النظر في المناهج الدراسية وتجديدها فصي إطصار أجصرأة اختيصارات‬
‫وتوصيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ .‬ويتكون من ثمانية أجزاء‪ ،‬كما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬الجزء األول‪ :‬االختيارات والتوجهات التربوية العامة‪.‬‬
‫‪ -‬الجزء الثاني‪ :‬المناهج التربوية في التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫‪ -‬الجزء الثال ‪ :‬المناهج التربوية للسلك اإلعدادي‪.‬‬
‫‪ -‬الجزء الراب ‪ :‬المناهج التربوية لقطب التعليم األصيل‪.‬‬
‫‪ -‬الجزء الخامس‪ :‬المناهج التربوية لقطب اآلداب واإلنسانيات‪.‬‬
‫‪ -‬الجزء السادس‪ :‬المناهج التربوية لقطب الفنون‪.‬‬
‫‪ -‬الجزء الساب ‪ :‬المناهج التربوية لقطب العلوم‪.‬‬
‫‪ -‬الجزء الثامن‪ :‬المناهج التربوية لقطب التكنولوجيات‪.‬‬

‫تقرير المجلس األعلى للتعليم ‪2002‬م‪:‬‬

‫أصدره سنة ‪ ،4111‬في أربعة أجزاء‪ ،‬كما يلي‪:‬‬

‫المجلد األول‪ :‬إنجاح مدرسة للجمي ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المجلد الثاني‪ :‬التقرير التحليلي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المجلد الثال ‪ :‬أطلس المنظومة الوطنية للتربية والتكوين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المجلد الراب ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وقد عمد إلى رصد أهم االخصتالالت التصي تعيشصها هصذه المنظومصة والتعثصرات التصي عرفتهصا‬
‫عملية تنزيل ما تضمنه الميثاق الوطني للتربية والتكوين والكتاب األبيض‪.‬‬

‫المخطط االستعجالي ‪2012-2002‬م‪:‬‬

‫بناء على ما جاء في تقرير المجلس األعلى للتعلصيم سصنة ‪ 2008‬م‪ ،‬تمصت صصياغة برنصامج‬
‫استعجالي يمتد على مدى أرب سنوات (‪4164-4112‬م) من أجل تسري وتيصرة اإلصصالح الصذي‬
‫جاء به الميثٌاق الوطني‪ ،‬و ُح ِّددَ المبدأ الجوهري لهذا البرنامج في‪" :‬جعل المتعلم في قلب المنظومة‬
‫التربوية"‪ .‬وتضمن المجاالت اآلتية‪:‬‬

‫المجال ‪ :6‬التحقيق الفعلي إللزامية التعليم إلى غاية ‪ 15‬سنة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المجال ‪ :4‬حفز روح المبادرة والتميز في المؤسسة الثانوية التأهيلية وفي الجامعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المجال ‪ :4‬مواجهة اإلشكاالت األفقية للمنظومة التربوية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المجال ‪ :3‬توفير وسائل النجاح‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪8‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫الرؤية االستراتيجية (‪2030-2012‬م)‪:‬‬

‫رؤيصصة إصصصالحية تربويصصة بلورهصصا المجلصصس األعلصصى للتربيصصة والتك صوين والبح ص العلمصصي سصصنة‬
‫‪4163‬م‪ ،‬بعد صدور تقرير له حول‪" :‬تطبيق الميثاق الوطني للتربية والتكوين ‪4164-4111‬م"‪،‬‬
‫والصصذي كشصصف عصصن جملصصة مصصن االخصصتالالت والصصصعوبات التصصي واجهصصت تحقيصصق الغايصصات واألهصصداف‬
‫المسطرة في الميثاق الوطني‪ .‬ومن المرجعيات المعتمدة التي تأسست عليها هذه الرؤيصة‪ :‬الدسصتور‪،‬‬
‫الخطب الملكية (خاصة خطاب ‪4163‬م)‪ ،‬الميثاق الوطني‪ ،‬االتفاقيات الدولية والمواثيق المصادق‬
‫عليهصصا ذات الصصصلة بالتربيصصة والبحص العلمصصي ‪ ...‬وتتكصصون الرؤيصصة االسصصتراتيجية مصصن أربعصصة فصصصول‪،‬‬
‫وثال وعشرين رافعة‪ ،‬وهذه الفصول هي‪:‬‬

‫الفصل األول‪ :‬من أجل مدرسة اإلنصاف وتكافؤ الفرص‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬من أجل مدرسة الجودة للجمي ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الفصل الثال ‪ :‬من أجل مدرسة االرتقاء بالفرد والمجتم ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الفصل الراب ‪ :‬من أجل ريادة ناجعة وتدبير جديد للتغيير‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وتقوم الرؤية االستراتيجية على جملة من المبادئ‪ ،‬منها‪:‬‬

‫الثوابت الوطنية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الهوية المغربية الموحدة‪ ،‬والمتعددة الروافد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫قيم حقوق اإلنسان‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫منظومة التربية والتكوين رافعة للتنمية المستدامة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االنخراط في مجتم المعرفة والعلم‪...‬‬ ‫‪-‬‬

‫حافظة مشاريع الرؤية االستراتيجية‪:‬‬

‫هصي مجموعصة مصن المشصاري التصي اعتمصدت عليهصا وزارة التربيصة الوطنيصة فصي تنزيصل الرؤيصصة‬
‫االستراتيجية‪ ،‬وأصلها هو‪ :‬أهداف الرؤية االستراتيجية‪ ،‬حيص تصم تجميص هصذه األهصداف وترجمتهصا‬
‫إلى مشاري مندمجة‪ ،1‬وعدد ‪ 61‬مشروعا‪ ،‬وكلها تنتظم في ثالثة مجاالت‪:‬‬

‫‪ .6‬مجال اإلنصاف وتكافؤ الفرص‪.‬‬

‫‪ .4‬مجال االرتقاء بجودة التربية والتكوين‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ .4‬مجال الحكامة والتعبئة‪.‬‬

‫‪ -1‬راج ‪ :‬المذكرة ‪ ،163×61‬في موضصوع‪ :‬آليصات تنفيصذ وتتبص المشصاري المندمجصة لتفعيصل الرؤيصة االسصتراتيجية ‪-4161‬‬
‫‪4141‬م‪ ،‬الصادرة سنة ‪4161‬م‪ ،‬ص‪.14 :‬‬
‫‪ -2‬مجلصصة الرؤيصصة‪ ،‬نشصصرة نصصصف شصصهرية تُعنصصى بمشصصاري الرؤيصصة االسصصتراتيجية لإلصصصالح ‪4141-4161‬م‪ ،‬وزارة التربيصصة‬
‫الوطنية‪ ،‬المملكة المغربية‪ ،‬العدد األول‪ ،‬فبراير ‪4161‬م‪ ،‬ص‪.14:‬‬

‫‪9‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫التدابير ذات األولوية‪:‬‬

‫هي تدابير مستعجلة اعتمدت عليها وزارة التربية الوطنية كمدخل عملي إجرائي على المدى‬
‫القريصب لتفعيصل رافعصات التغييصر التصي تضصمنتها الرؤيصة االسصتراتيجية‪ ،1‬وتنصتظم فصي تسصعة محصاور‬
‫موزعة على ‪ 44‬تدبيرا‪ ،‬ومحاورها هي‪:‬‬

‫التمكن من التعلمات األساس‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫‪-‬‬
‫‪3‬‬
‫التمكن من اللغات األجنبية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪4‬‬
‫دمج التعليم العام والتكوين المهني‪ ،‬وتثمين التكوين المهني‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪5‬‬
‫الكفايات العرضانية والتفتح الذاتي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪6‬‬
‫تحسين العرض المدرسي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪7‬‬
‫التأطير التربوي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪8‬‬
‫الحكامة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪9‬‬
‫تخليق الفضاء المدرسي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التكوين المهنية‪ :‬تثمين الرأسمال البشري وتنافسية المقاولة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المنهاج الدراسي المنقح للسنوات األربع للتعليم االبتدائي‪:‬‬

‫مشروع أصدرته مديرية المناهج سنة ‪4161‬م‪ ،‬وهو يتألف مصن أربعصة أجصزاء‪ ،‬ويهصدف إلصى‬
‫مراجعصصصة وتحيصصصين مختلصصصف مكونصصصات المنهصصصاج الدراسصصصي للتعلصصصيم االبتصصصدائي (مواصصصصفات المتعلمصصصين‪،‬‬
‫والمضامين والبرامج الدراسية‪ ،‬وطرائق التدريس‪ ،‬وتنظيم الدراسصة‪ ،‬واسصتعمال الصزمن المدرسصي‪،‬‬
‫‪10‬‬
‫والتقويم والدعم‪.)...‬‬

‫‪ -1‬المصذكرة ‪ ، 122×61‬فصي موضصوع‪ :‬مصذكرة إطصار فصي شصأن التنزيصل األولصي للرؤيصة االسصتراتيجية ‪4141-4161‬م مصن‬
‫خالل تفعيل التدابير ذات األولوية‪ ،‬الصادرة ‪ 64‬أكتوبر ‪4161‬م‪ ،‬ص‪( 4 :‬بتصرف)‪.‬‬
‫‪ -2‬ويهصتم بتحسصين المنهصاج الدراسصي للسصنوات األربص األولصى مصن التعلصيم االبتصدائي‪ ،‬وتحديصد عتبصة االنتقصال فصي ‪ 61/1‬فصي‬
‫االبتدائي‪ ،‬و‪ 41/61‬في الثانوي اإلعدادي‪.‬‬
‫‪ -3‬وذلك بتقوية اللغات األجنبية باإلعدادي‪ ،‬وتشجي الباكالوريا الدولية بالثانوي التأهيلي‪.‬‬
‫‪ -4‬وينبني على التحسيس بالتكوين المهني باالبتدائي‪ ،‬وإحدا مسار مهني باإلعدادي‪ ،‬وإرساء باكالوريا مهنية فصي مختلصف‬
‫التخصصات‪.‬‬
‫‪ -5‬ويشمل هذا المحور على دعم أنشطة الحياة المدرسية‪ ،‬وتشجي روح المبادرة لدى المتعلم‪.‬‬
‫‪ -6‬وأساس هذا المحور تأهيل المؤسسات التعليمية بتوفير البنية التحتية والتجهيصزات األساسصية‪ ،‬وإلزاميصة التعلصيم إلصى حصدود‬
‫‪ 61‬سنة‪ ،‬وتثمين عمل التعليم الخصوصي‪.‬‬
‫‪ -7‬ويضصصمن الرف ص مصصن جصصودة التكصصوين األسصصاس والمسصصامر للمدرسصصين‪( .‬التكصصوين األسصصاس هصصو التكصصوين الصصذي يتلقصصاه األسصصاتذة‬
‫المتدربون في المراكز الجهوية لمهصن التربيصة والتكصوين أثنصاء فتصرة التصدريب‪ ،‬أمصا التكصوين المسصتمر فيصتم مصن خصالل دورات‬
‫وتكوينات أثناء مزاولة المدرس لمهنته)‪.‬‬
‫‪ -8‬وتهدف إلى تعزيز القدرات التدبيرية لمختلف المتدخلين (األكاديمية‪ ،‬المديرية‪.)...‬‬
‫‪ -9‬ويتم تخليق الفضاء المدرسي بنشر وترسيخ قيم المواطنة‪ ،‬وثقافة الحق والواجب ‪...‬‬
‫‪ -10‬مشصروع المنهصصاج الدراسصي للسصصنوات األربص للتعلصصيم االبتصصدائي‪ ،‬مديريصة المنصصاهج‪ ،‬المملكصة المغربيصصة‪ 1 ،‬يونيصصو ‪4161‬م‪،‬‬
‫‪( .4/6‬بتصرف)‪.‬‬
‫‪ -‬وليراج أيضا في هذا السياق‪ :‬المذكرة ‪ 644×61‬في موضوع‪ :‬تعميم المنهاج المصنقح لسصلك التعلصيم االبتصدائي‪ ،‬الصصادرة‬
‫‪ 41‬أغسطس ‪4161‬م‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪ .4‬اختيارات إصالح نظام التربية والتكوين‪،‬‬

‫تقوم الفلسفة التربوية واالختيارات والتوجهات العامة إلصالح نظام التربية والتكوين علصى‬
‫أربعة اختيارات كبرى ناظمة‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫القيم‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫الكفايات‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫المضامين‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1‬‬
‫تنظيم الدراسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ .2‬تدبير نظام التربية والتكوين‪،‬‬

‫هيكلة أطوار التربية والتكوين‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫يشمل نظام التربية والتكوين‪:‬‬
‫‪3‬‬
‫التعليم األولي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعليم االبتدائي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعليم اإلعدادي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعليم الثانوي التأهيلي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪4‬‬
‫التعليم األصيل‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعليم العالي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التعليم االبتدائي‪:‬‬
‫‪5‬‬
‫بعد اعتماد نظام األسالك أصبح التعليم االبتدائي يتكون من سلكين‪:‬‬

‫‪ -‬سلك أساسي تدوم الدراسة فيه أرب سنوات (فيصه سصنتي التعلصيم األولصي‪ ،‬والمسصتوى األول‬
‫– التحضيري – والمستوى الثاني من التعليم االبتدائي)‪.‬‬
‫‪ -‬وسلك متوسط‪ ،‬ومدة الدراسة فيه‪ :‬أربعة أعصوام‪ ،‬وتتصوج السصنة الرابعصة منصه بشصهادة نهايصة‬
‫الدروس االبتدائية (أي يضم المستوى الثال ‪ ،‬والراب ‪ ،‬والخامس‪ ،‬والسادس ابتدائي)‪.‬‬

‫‪ -1‬مسصتجدات المنهصاج الدراسصي للتعلصيم االبتصدائي (مصواد اللغصة العربيصة‪ ،‬واللغصة الفرنسصية‪ ،‬والرياضصيات‪ ،‬والنشصاط العلمصي‬
‫للسنتين األولى والثانية)‪ ،‬مديرية المناهج‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬المملكة المغربية‪ ،‬غشت ‪4161‬م‪ ،‬ص‪.62 :‬‬
‫‪ -2‬الميثاق الوطني‪ ،‬المادة ‪ 43‬و ‪.11‬‬
‫‪ -3‬يلتحق بالتعليم األولي األطفال الذين تتراوح عمرهم بين أرب سنوات كاملة وست سنوات‪.‬‬
‫‪ -4‬هذا هو التقسيم الصذي ورد فصي الميثصاق الصوطني‪ ،‬وإن كصا ن التعلصيم األصصيل ينصدرج فصي التعلصيم الثصانوي التصأهيلي‪ ،‬وسصيأتي‬
‫ذكره في أقطاب السلك الثانوي التأهيلي‪.‬‬
‫‪ -5‬انظر تفصيل ذلك في‪ :‬الكتاب األبصيض‪ ،‬لجصان مراجعصة المنصاهج التربويصة المغربيصة للتعلصيم االبتصدائي والثصانوي اإلعصدادي‬
‫والتأهيلي‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬المملكة المغربية‪ ،‬يونيو ‪4114‬م‪ ،‬الجزء األول‪ ،‬ص‪.46 :‬‬
‫‪ -‬الميثاق الوطني ‪14‬‬

‫‪11‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫التعليم الثانوي – اإلعدادي‪:‬‬

‫يهدف التعليم اإلعدادي إلى تعزيز وتوسي التعلمات والمهارات األساسصية ودعصم نمصو األداء‬
‫التجريبي واالستئناس بالمفاهيم والقصوانين األساسصية للعلصوم‪ ،‬ومصصاحبة التلميصذ فصي بنصاء مشصروعه‬
‫الشخصي ومساعدته في اختياراته التربوية والمهنية‪...‬‬

‫يستغرق التعليم اإلعدادي ثال سنوات دراسية‪ ،‬يختتم بنيل شهادة السلك اإلعدادي‪ ،‬غير أنه‬
‫يمكن تسليم شهادة مدرسية للتالميذ الذين لم يحصلوا على شهادة السلك اإلعدادي‪ ،‬ولصم يسصمح لهصم‬
‫‪1‬‬
‫بتكرار السنة النهائية من التعليم اإلعدادي‪.‬‬

‫التعليم الثانوي – التأهيلي‪:‬‬

‫يهدف التعليم التأهيلي‪ ،‬باإلضافة إلى تدعيم مكتسبات التعلصيم اإلعصدادي‪ ،‬إلصى تنويص مجصاالت‬
‫التعلم بكيفية تسمح بفتح سبل جديصدة للنجصاح واالنصدماج فصي الحيصاة المهنيصة واالجتماعيصة أو متابعصة‬
‫الدراسات العليا‪.‬‬

‫تستغرق الدراسة بالتعليم التأهيلي ثال سنوات تشتمل على‪:‬‬

‫‪ -‬جذع مشترك مدته سنة واحدة‪،‬‬

‫‪ -‬سصصلك الباكالوريصصا ‪ ،‬وينقسصصم إلصصى مسصصتويين‪ :‬األولصصى باكالوريصصا‪ ،‬والثانيصصة باكالوريصصا‪ ،‬فصصي كصصل‬
‫مستوى سنة واحدة‪.‬‬

‫ويختصتم التعلصيم التصأهيلي بنيصل شصهادة الباكالوريصا‪ ،‬أو شصهادة نهايصة التعلصيم التصأهيلي بالنسصبة‬
‫‪2‬‬
‫للتالميذ الذين لم يحصلوا على شهادة الباكالوريا‪.‬‬

‫األقطـاب الدراسية في السلك الثانوي التأهيلي‪:‬‬

‫قطب التعليم األصيل‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫قطب اآلداب واإلنسانيات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫قطب الفنون‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫قطب العلوم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪3‬‬
‫قطب التكنولوجيات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -1‬القرار الوزاري ‪ 16.4116‬الصادر بشأن النظام المدرسي في التعليم األولي واالبتدائي والثانوي‪ 44 ،‬نونبر ‪4116‬م‪،‬‬
‫المادة ‪.61-61‬‬
‫‪ -2‬نفسه‪ ،‬المادة ‪.44-46‬‬
‫‪ -3‬الكتاب األبيض‪ ،‬الجزء األول‪ ،‬ص‪.61 :‬‬

‫‪12‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬
‫‪1‬‬
‫‪ .6‬الغايات الكبرى لنظام التربية والتكوين في المغرب‪،‬‬
‫يسعى نظام التربية والتكوين في ضوء المرتكزات الوطنية إلى تحقيق الغايات اآلتية‪:‬‬

‫تكوين المواطن المغربي المتصف باالسصتقامة والصصالح واالعتصدال والتسصامح‪ ،‬الشصغوف‬ ‫‪-‬‬
‫بطلب العلم والمعرفة‪ ،‬والمتوقد لالطالع واإلبداع‪.‬‬
‫التربيصة علصى الثوابصت والمقدسصات الوطنيصة‪ ،‬والصتمكن مصن التواصصل بصاللغتين الرسصميتين‬ ‫‪-‬‬
‫للبالد‪ ،‬كتابة وتعبيرا‪ ،‬م االنفتاح على اللغات األجنبية‪.‬‬
‫المسصاهمة فصي تكصوين شخصصية مسصتقلة ومتوازنصة ومتفتحصة للمصتعلم المغربصي‪ ،‬تقصوم علصى‬ ‫‪-‬‬
‫معرفة دينه وذاته‪ ،‬ولغته وتاريخ وطنه وتطورات مجتمعه‪.‬‬
‫المساهمة في تحقيق نهضة وطنيصة اقتصصادية وعلميصة وتقنيصة تسصتجيب لحاجصات المجتمص‬ ‫‪-‬‬
‫المغربي وتطلعاته‪.‬‬
‫ترسيخ الهوية المغربية الحضارية والوعي بتنوع وتفاعل وتكامل روافدها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تكريس حب المعرفة وطلب العلم والبح واالكتشاف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المساهمة في تطوير العلوم والتكنولوجيا الجديدة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تنمية الوعي بالواجبات والحقوق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التربية على المواطنة وممارسة الديمقراطية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ترسيخ قيم المعاصرة والحداثة‪ ،‬التشب بروح الحوار‪ ،‬وقبول االختالف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التمكن من التواصل بمختلف أشكاله وأساليبه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التفتح على التكوين المهني المستمر‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫يعمصل نظصام التربيصة والتكصوين بمختلصف اآلليصات والوسصائل لالسصتجابة للحاجصات الشخصصية‬
‫‪2‬‬
‫للمتعلمين المتمثلة فيما يلي‪:‬‬

‫الثقة بالنفس والتفتح على الغير‪ ،‬واالستقاللية في التفكير والممارسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التفاعل اإليجابي م المحيط االجتماعي على اختالف مستوياته‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التحلي بروح المسؤولية واالنضباط‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ممارسة المواطنة والديمقراطية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إعمال العقل واعتماد الفكر النقدي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تثمين العمل واالجتهاد والمثابرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الوعي بالزمن والوقت كقيمة أساسية في المدرسة وفي الحياة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الثقصافي‬ ‫احتصرام البيئصة الطبيعيصة والتعامصل اإليجصابي مص الثقافصة الشصعبية والمصورو‬ ‫‪-‬‬
‫والحضاري المغربي …‬

‫‪ -1‬راج ‪ - :‬المنهاج المصنقح‪ - .1-1/6 ،‬الميثصاق الصوطني‪ :‬المرتكصزات الثابتصة والغايصات الكبصرى‪ - .‬الكتصاب األبصيض‪ ،‬الجصزء‬
‫األول‪ ،‬ص‪61 :‬وما بعصدها‪ - .‬الرؤيصة االسصتراتيجية ‪4141-4161‬م‪ ،‬المجلصس األعلصى للتربيصة والتكصوين والبحص العلمصي‪،‬‬
‫المملكة المغربية‪ ،‬ص‪( .61-2:‬بتصرف)‪.‬‬
‫‪ -2‬الكتاب األبيض الجزء األول‪ ،‬ص ‪.64‬‬

‫‪13‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪ .7‬مواصفات المتعلمين‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫أ‪ -‬مواصفات المتعلم في نهاية السلك االبتدائي‪:‬‬
‫يمكصصن توزي ص هصصذه المواصصصفات إلصصى صصصنفين‪ ،‬صصصنف يتعلصصق بالمواصصصفات المرتبطصصة بصصالقيم‪،‬‬
‫وصنف يتعلق بالمواصفات المرتبطة بالكفايات والمضامين‪.‬‬
‫فالمواصفات المرتبطة بالقيم تتجلى في جعل المتعلم‪:‬‬
‫‪ ‬متشبثا بالقيم الدينية والخلقية والوطنية واإلنسانية‪.‬‬
‫‪ ‬متشبعا بروح التضامن والتسامح والنزاهة‪.‬‬
‫‪ ‬متشبعا بمبادئ الوقاية الصحية وحماية البيئة‪.‬‬
‫وأما المواصفات المرتبطة بالكفايات والمضامين فتتجلى في جعل المتعلم‪:‬‬
‫‪ ‬قادرا على التعبير السليم باللغة العربية‪.‬‬
‫‪ ‬قادرا على التواصل باللغة األجنبية األولى قراءة وتعبيرا والنطق بلغة أجنبية ثانية‪.‬‬
‫‪ ‬قادرا على التفاعل م اآلخر‪.‬‬
‫‪ ‬ملما بالمبادئ األولية للحساب والهندسة ‪...‬‬

‫اإلعدادي‪2:‬‬ ‫ب‪ -‬مواصفات المتعلم في نهاية السلك‬

‫تتوخى المناهج التربوية للسلك اإلعدادي تزويد المتعلم بمواصفات من بينها‪:‬‬
‫مواصفات ترتبط بالقيم‪ ،‬منها‪:‬‬
‫‪ ‬اكتساب مفاهيم العقيدة اإلسالمية‪ ،‬حسب ما يالئم مستواه العمري‪.‬‬
‫‪ ‬التحلي باألخالق واآلداب اإلسالمية في حياته اليومية‪.‬‬
‫‪ ‬التشب بقيم الحضارة المغربية‪.‬‬
‫‪ ‬االنفتاح على قيم الحضارة المعاصرة و إنجازاتها‪.‬‬
‫‪ ‬التشب بقيم حقوق اإلنسان وحقوق المواطن المغربي وواجباته‪.‬‬
‫مواصفات مرتبطة بالكفايات والمضامين تتجلى في جعل المتعلم‪:‬‬
‫‪ ‬متمكنا من اللغة العربية‪ ،‬وتداول اللغات األجنبية والتواصل بها‪.‬‬
‫‪ ‬متمكنا من مختلف أنواع الخطاب‪.‬‬
‫‪ ‬قادرا على طرح المشكالت الرياضية وحلها‪.‬‬
‫‪ ‬ملما بالمبادئ األولية للعلوم الفيزيائية والطبيعية والبيئية‪.‬‬
‫‪ ‬متمكنا من المهارات التي تساعده على تعديل السلوكات وإبداء الرأي‪.‬‬
‫‪ ‬قادرا على استعمال التكنولوجيات الجديدة في مختلف مجاالت الدراسة‪...‬‬

‫‪ -1‬الكتاب األبيض ‪ ،46/6‬مستجدات المنهاج الدراسي للتعليم االبتدائي‪ ،‬ص‪.46 :‬‬

‫‪ -2‬الكتاب األبيض‪.41-43/6 :‬‬

‫‪14‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫المحور الثاني‪ :‬علم النفس ونظريات التعلم‪،‬‬

‫علم النفس له دور هام في معرفة سلوك المتعلمين وخصائصهم‪ ،‬فهصو يهصتم بدراسصة مختلصف‬
‫جوانب حياتهم )السلوك‪ ،‬النمو‪ ،‬التفكير‪ ،‬التعلم‪ ،‬التواصل بين أفراد الجماعة ‪ ،)...‬وهو ينقسم إلصى‬
‫فروع نظرية تعمد إلى التوصل إلى قوانين ومبادئ عامة‪ ،‬وفروع تطبيقية تعتبر حقل تطبيق لهذه‬
‫القوانين في مختلف مجاالت الحياة ومنها ميدان التربية والتعليم‪ ،‬لذا آثرتُ الحدي ٌ عن علم النفس‬
‫بصفة عامة وأهميته‪ ،‬وبعض فروعه ومدارسه‪ ،‬وبعض خصصائص المتعلمصين فصي السصلك االبتصدائي‬
‫والثانوي اإلعدادي‪ ،‬و ُختم هذا المحور بالحدي عن علم النفس التربوي‪.‬‬

‫‪ .1‬علم النفس‪ :‬مفهومه‪ ،‬وأهدافه‪ ،‬وفروعه ومدارسه‪،‬‬

‫النفس‪1:‬‬ ‫تعريف علم‬
‫هو‪ " :‬العلم الذي يدرس أوجه نشاط اإلنسان (وجداني‪ ،‬عقلي‪ ،‬حركي) وهصو فصي تفاعصل مص‬
‫‪2‬‬
‫بيئته وتكيف معها‪".‬‬

‫أهداف علم النفس‪:‬‬

‫‪ -‬فهم السلوك وتفسيره‪،‬‬
‫‪ -‬التنبؤ بما سيكون عليه السلوك‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬ضبط السلوك والتحكم فيه بتعديله وتحسينه‪.‬‬

‫مختبر فونت (‪1272‬م)‪:‬‬

‫يعتبر فونصت ‪ Wundt‬األب الروحصي لعلصم الصنفس التجريبصي‪ ،‬حيص أسصس أول مختبصر لهصذا‬
‫العلم سنة ‪6112‬م في جامعصة ‪ Leipzig‬بألمانيصا‪ ،‬وذلصك بغصرض دراسصة علصم الصنفس فصي المختبصر‬
‫مثل العلوم التجريبية‪ ،‬فدل هذا العمل الذي قام به فونصت علصى أن معظصم الوظصائف النفسصية والعقليصة‬
‫(كالتفكير‪ ،‬والصتعلم والتصذكر واالنفعصال والنسصيان ‪ )...‬يمكصن دراسصتها دراسصة موضصوعية بعيصدا عصن‬
‫‪4‬‬
‫المنهج االستبطاني‪.‬‬

‫‪ -1‬ال يختص علم النفس باالضطرابات والعقد النفسية كما هو متداول وشائ ‪ ،‬بل هو يدرس جمي أنصواع النشصاط اإلنسصاني‪،‬‬
‫أما ما يدرس العقد النفسية واالضطرابات ونحو ذلك فهو علم النفس االكلينيكي وهو فرع من فروع علم النفس‪.‬‬
‫‪ -2‬أصول علم النفس‪ ،‬األستاذ أحمد عزت راجح‪ ،‬دار الكتاب العربي للطباعة والنشر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط ‪6211 ،1‬م‪ ،‬ص‪11 :‬‬
‫‪ -3‬نفسه‪ ،‬ص‪.61 :‬‬
‫‪ -4‬المصصنهج االسصصتبطاني أو التأمصصل البصصاطن أو المالحظصصة الداخليصصة‪ :‬هصصو مالحظصصة الشصصخص مصصا يجصصري فصصي نفسصصه مصصن أحاسصصيس‬
‫وانفعصصاالت ‪ ...‬مالحظصصة صصصريحة تسصصتهدف وصصصف هصصذه الحصصاالت وتحليلهصصا‪ ،‬سصصواء كانصصت هصصذه الحالصصة حاضصصرة كصصالحزن أو‬
‫الخوف‪ ،‬أو مضت كاألحالم‪ ،‬أي أن اإلنسان هو الذي يحكي ما يجري في نفسه ويصرح به‪.‬‬
‫وقد ظل هذا المصنهج سصائدا فصي الدراسصات النفسصية حتصى أواخصر القصرن التاسص عشصر‪ ،‬حتصى ثصارت عليصه المدرسصة السصلوكية‪،‬‬
‫درس عن طريق االستبطان – حسب السلوكية – هي حاالت فرديصة‬ ‫واعتبرته منهجا غير علمي‪ ،‬فالحاالت الشعورية التي ت ُ َ‬
‫ذاتية ال يمكن أن يالحظها إال صاحبها‪ ،‬ومن ثم ال يمكن التحقق من صحتها‪( .‬المرج السابق‪ ،‬ص‪ – 44 :‬بتصرف–)‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫مدارس علم النفس‪،‬‬

‫مص بدايصصة القصصرن الماضصصي ظهصصرت مجموعصصة مصن مصصدارس علصصم الصصنفس الحصصدي اعتمصصدت علصصى‬
‫المنهج العلمي في دراسة سلوك اإلنسان‪ ،‬وكان من أبرزها‪:‬‬

‫المدرسة السلوكية (انظر نظريات التعلم)‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المدراس الغرضية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مدرسة التحليل النفسي (انظر علم نفس النمو)‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المدرسة الجشطلتية (انظر نظريات التعلم)‪...‬‬ ‫‪-‬‬

‫المدارس الغرضية‪:‬‬
‫هصصي مجموعصصة مصصن المصصدارس فصصي علصصم الصصنفس تؤكصصد أن كصصل تصصصرف أو سصصلوك يصصصدر علصصى‬
‫اإلنسان إال ومن وراءه قصد وغرض‪ ،‬وأن هذا الغرض هو المتحكم في تحديد السصلوك وتوجيهصه‪،‬‬
‫إال أنصصه اختلصصف فصصي تحديصصده‪ ،‬فمصصثال فرويصصد يصصرى أن الغصصرض وغايصصة سصصلوك الفصصرد هصصو الغريصصزة‪– 1‬‬
‫وبالضبط غريزتي الجنس والعدوان–‪ ،‬والفيلسوف آدلر فيبصين أن الشصعور بصالنقص هصو الصذي يصدف‬
‫اإلنسان للقيام بسلوك معين‪ ،‬وأما ماسلو فحدد هذه األغراض أو الحاجات في هصرم (هصرم ماسصلو)‪،‬‬
‫فبعد أن يحقق اإلنسان الحاجات الفيزيولوجية؛ يسعى إلى تحقيق الحاجات التي تليها‪ ،‬وهكذا ‪...‬‬

‫‪2‬‬
‫فروع علم النفس‪:‬‬
‫فروع علصم الصنفس – كمصا سصبقت اإلشصارة– تنقسصم إلصى فصروع نظريصة تحصاول وضص قصوانين‬
‫ومبصصادئ عامصصة‪ ،‬وفصصروع تطبيقيصصة تعصصد حقصصل تطبيصصق لصصتلكم القصصوانين والمبصصادئ العامصصة‪ ،‬وهصصذه أو تلصصك‬
‫الفروع كثيرة‪ ،‬وسنذكر بعضها فقط‪.‬‬

‫‪ -1‬راج كتاب‪ :‬الموجز فصي التحليصل النفسصي‪ ،‬سصيغموند فرويصد‪ ،‬ترجمصة األسصتاذ سصامي محمصود علصي‪ ،‬واألسصتاذ عبصد السصالم‬
‫القفاش‪ ،‬مكتبة األسرة‪ ،‬ص‪ ، 42 :‬حي فسر فرويد أن الغريزة هي‪ :‬المطالصب الجسصدية لصدى الحيصاة النفسصية‪ ،‬وهصذه الغرائصز‬
‫هي علة – سبب – كل نشاط إنساني‪.‬‬
‫‪ -2‬أصول علم النفس‪ ،‬أحمد عزت راجح‪ ،‬ص‪( 44-41 :‬بتصرف)‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬
‫‪1‬‬
‫الفروع النظرية‪:‬‬

‫موضوعاته‬ ‫الفروع النظرية‬

‫دراسة أوجه النشاط النفسصي المشصترك بصين البشصر‪ ،‬مثصل‪ :‬التفكيصر‪ ،‬النسصيان‪،‬‬ ‫علم النفس العام‬
‫التعلم‪ ،‬الذاكرة ‪ ...‬وهو أساس باقي الفروع‪.‬‬
‫علم النفس الفارقي ويدرس مختلف الفروقات الفردية بين األفراد والجماعات وأسبابها‪..‬‬
‫علممممممممممممم الممممممممممممنفس ويهصصتم بدراسصصة األسصصس الفيزيولوجيصصة للسصصلوك‪ ،‬ودراسصصة الجهصصاز العصصصبي‪،‬‬
‫ووظائف الغدد وعالقتها بالسلوك‪ ،‬ونحو ذلك ‪...‬‬ ‫الفيزيولوجي‬
‫علم نفس النممو (أو ويهتم بدراسة مراحل النمو المختلفة لدى اإلنسصان التصي يجتازهصا فصي حياتصه‬
‫علممممممممممممم الممممممممممممنفس (الطفولة‪ ،‬المراهقة‪ ،‬الشباب ‪ ،)..‬وخصائصه النفسية في كل هذه المراحل‪،‬‬
‫كما يصدرس التغيصرات التصي تطصرأ علصى مسصتوى الوظصائف النفسصية (العقليصة‪،‬‬ ‫االرتقائي)‬
‫اللغوية‪ ،‬الوجدانية‪ ،‬االجتماعيصة‪ ،)...‬وقصد اهتمصت بهصذا الفصرع مجموعصة مصن‬
‫المدراس‪ ،‬لعل أبرزها‪ :‬النضجانية‪ ،2‬والبنائية‪ ،‬والتحليل النفسي ‪...‬‬

‫نظرية التحليل النفسي‪:‬‬

‫مؤسسها سيغموند فرويد‪ ،‬ومن أهم ما قرر في نظريته هذه‪:‬‬
‫‪ -‬وجود حياة ال شعورية إلى جانب الحياة الشعورية‪.‬‬
‫‪ -‬الدواف الالشعورية لها أثر في سلوك اإلنسان‪ ،‬لذا فال بد من مراعاته عند محاولة تفسيره‪.‬‬
‫‪ -‬الغريزة الجنسية لها دور في بناء شخصية الفرد‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة االهتمام بالشخصية السوية والشاذة معا‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة الطفولة المبكرة (‪ 1-4‬سنوات) لها أثر بالغ في تكوين شخصية الفرد‪ ،‬كمصا أنهصا قصد‬
‫تكون سببا في إصابته باألمراض النفسية والعقلية ‪...‬‬

‫مصطلحات نظرية التحليل النفسي‪:‬‬

‫الشعور‪ ،‬الالشعور‪ ،‬الوعي‪ ،‬الالوعي‪ ،‬األنا‪ ،‬الهو‪ ،‬األنا األعلى‪ ،‬الكبت ‪ ،‬الغريزة ‪...‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫مراحل النمو النفسي عند فرويد‪:‬‬
‫قسم فرويد مراحل النمو النفسي إلى خمس‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪ -‬المرحلة الفمية‪( :‬وتمتد من الميالد إلى سنة)‪ ،‬ويتركز النشاط النفسي في هذه المرحلة لصدى‬
‫الطفل حول إشباع منطقة الفم بمص ثدي أمه أو مص أصابعه‪.‬‬
‫‪ -‬المرحلة الشرجية (وتمتد من سنة إلى ثال سنوات) ‪ ،‬واإلشباع هنا يرتكز حصول الشصرج؛‬
‫عن طريقة وظيفة اإلخراج‪.‬‬
‫‪ -‬المرحلة القضيبية (‪ 1 – 4‬سنوات)‪.‬‬

‫‪ -1‬علم النفس وآداب المهنة‪ ،‬محمد السرغيني وآخرون‪ ،‬منشورات دار الرشاد‪ ،‬الدار البيضاء‪6216 ،‬م‪ ،‬ص‪.64-66 :‬‬
‫‪ -2‬من أبرز روادها‪ :‬جيزيل‪ ،‬وترى هذه النظرية أن النمو النفسي للطفل مثله مثل النمو الجسصدي والعضصوي‪ ،‬فهمصا ينمصوان‬
‫على حد سواء‪.‬‬
‫‪ -3‬الكبت‪ :‬هو عملية ال شعورية يتم بها استبعاد الدواف المؤلمة والمخيفة التي تثير في نفوسنا الشعور بالذنب أو الصنقص أو‬
‫الخوف ‪ ..‬وإكراهها على البقاء في الالشعور أو العقل الباطن ‪( ...‬أصول علم النفس‪ ،‬ألحمد عزت راجح‪ ،‬ص‪)664 :‬‬
‫‪ -4‬الموجز في التحليل النفسي‪ ،‬فرويد‪ ،‬ص‪.41-41 :‬‬

‫‪17‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪ -‬مرحلة الكمون ( ‪ 64 – 1‬سنة)‪.‬‬

‫‪ -‬المرحلة التناسلية (‪ 61-64‬سنة)‪.‬‬
‫المتعلمين‪1:‬‬ ‫خصائص‬
‫‪2‬‬
‫خصائص المتعلمين بسلك التعليم األساسي (من االبتدائي)‪ ،‬سن المتعلم بين ‪ 4‬و ‪ 7‬سنوات‪:‬‬

‫صعوبة التوازن وتحمل الجهد‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫عفوية الحركة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫صعوبة تقدير األحجام والمسافات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫صعوبة التقدير البصري‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ضعف االنتباه والتركيز‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التمركز حول الذات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫سلوكات مزاجية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عدم تقبل نقد اآلخرين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إلقاء اللوم على الغير‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪3‬‬
‫خصائص المتعلمين بسلك التعليم المتوسط (من االبتدائي)‪ ،‬سن المتعلم بين ‪ 2‬و ‪ 11‬سنة‪:‬‬

‫تباطؤ وتيرة النمو الجسدي‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫بداية ظهور الفوارق الجسدية بين الذكور واإلنا ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الميل إلى العمل الواقعي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إدراك المفاهيم المجردة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫حب االستطالع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تزايد التفاعل االجتماعي م األقران‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫حب المواجهة وإبراز المهارات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الرغبة في تحمل المسؤولية ‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫سنة‪4:‬‬ ‫خصائص المتعلمين بسلك التعليم اإلعدادي‪ ،‬سن المتعلم بين ‪ 12‬و ‪12‬‬
‫النمو البدني السري ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫نشاط حركي غير مستقر‪ ،‬وسرعة الشعور بالتعب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫قلة الطاقة في الدراسة وصعوبة في التركيز‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اضطرابات فيزيولوجية في الجسم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -1‬البد أن يطل المدرس على هذه الخصائص ألنها ستفسر له الكثير من التصرفات والسلوكات الصادرة من المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -2‬الكصصافي فصصي امتحانصصات الكفصصاءة المهنيصصة‪ ،‬األسصصتاذ احمصصدي‪ ،‬واألسصصتاذ بوفصصوس‪ ،‬نشصصر وتوزي ص مكتبصصة التصصرا العربصصي‪ ،‬ط‪:‬‬
‫‪4164‬م‪ ،‬ص‪( 621 :‬بتصرف)‪.‬‬
‫‪ -3‬نفسه‪ ،‬ص‪( 621 :‬بتصرف)‪.‬‬
‫‪ -4‬البرامج والتوجيهصات التربويصة الخاصصة بسصلك التعلصيم الثصانوي اإلعصدادي‪ ،‬مصادة التربيصة البدنيصة‪ ،‬مديريصة المنصاهج والحيصاة‬
‫المدرسية‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬غشت ‪4112‬م‪ ،‬ص‪.2-1 :‬‬

‫‪18‬‬
 ‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫فقدان الثقة بالنفس‪ ،‬واحتمال االنطواء واالنعزال عن الفوج‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫القلق والتوتر وعدم االستقرار على حال‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫النضج والتوتر الجنسي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عدم تقبل سيطرة الكبار‪ ،‬ومواجهتهم بالنقد والعدوانية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫البح عن إثبات الذات – التقليد – التميز – التقمص – االختالف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الرغبة في االنتماء إلى المجموعة‪ ،‬والبح عن الزعامة والقيادة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الحاجة إلى اتخاذ المبادرة‪ ،‬والتطل إلى االستقاللية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫حب المنافسة‪ ،‬واحترام قواعد اللعب واإلحساس بالحقوق والوجبات ‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫التطبيقية‪1:‬‬ ‫الفروع‬

‫موضوعاته‬ ‫الفروع التطبيقية‬

‫ويستهدف تطبيق قوانين ومبادئ علم النفس على ميدان التربية والتعليم‪..‬‬ ‫علم النفس التربوي‬
‫ويقصصوم بتشصصخيص وعصصالج االضصصطرابات النفسصصية عنصصد االفصصراد عالجصصا نفسصصيا‬ ‫علممممممممممممم الممممممممممممنفس‬
‫كعيوب النطق والتخلف الدراسي‪ ،‬والقلق واالكتئاب ‪...‬‬ ‫اإلكلينيكي‬
‫ويهصصصدف إلصصصى الكشصصصف عصصصن طصصصرق الرفصصص مصصصن اإلنتصصصاج‪ ،‬وتنويصصص الصصصصناعات‪،‬‬ ‫علممممممممممممم الممممممممممممنفس‬
‫والدخــل ‪...‬‬ ‫الصناعي‬
‫ويستهدف دراسة دواف الشراء وحاجات المستهلكين‪ ،‬والتسويق‪ ،‬واإلعالن‪...‬‬ ‫علم النفس التجاري‬

‫‪ .2‬علم النفس التربوي‪،‬‬

‫علم النفس التربوي‪ :‬هو الدراسة العلمية لسلوك المتعلم في مختلف المواقصف التربويصة‪ .‬كمصا‬
‫يناقش كيفية حدو كل عملية من عمليات التعلم والتعليم‪ ،‬وكيف تنمو م اإلنسان في المهصد وفصي‬
‫‪2‬‬
‫الطفولة وفي الصبا ‪..‬‬

‫موضوعات علم النفس التربوي‪:‬‬

‫ذكر فؤاد أبو حطب وآمال صادق في دراسة لهما لكتب علم النفس التربصوي المصصنفة‪ ،‬أن‬
‫‪3‬‬
‫أهم موضوعات علم النفس التربوي هي‪:‬‬
‫‪ -‬النمو المعرفي والجسمي واالنفعالي والوجداني‪ ،‬والصحة النفسية للفرد ‪...‬‬
‫‪ -‬عمليات التعلم ونظرياتصه وطصرق قياسصه وتحديصد العوامصل المصؤثرة فيصه‪ ،‬وانتقصال أثصر الصتعلم‪،‬‬
‫واالستعداد للتعلم وطرق التدريس‪ ،‬وتوجيه التعلم‪ ،‬وتنظيم موقف التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬قيصصاس الصصذكاء‪ ،‬والقصصدرات العقليصصة وسصصمات الشخصصصية والتحصصصيل‪ ،‬وأسصصس بنصصاء االختبصصارات‬
‫التحصيلية وشروط االختبارات النفسية والتربوية‪.‬‬
‫‪ -‬التفاعل االجتماعي بين التالميذ والمعلمين وبين التالميذ فيما بينهم‪...‬‬

‫‪ -1‬علم النفس وآداب المهنة‪ ،‬محمد السرغيني وآخرون‪ ،‬ص‪( 64-66 :‬بتصرف)‪.‬‬
‫‪ -2‬نفسه‪ ،‬ص‪( 64 :‬بتصرف)‪.‬‬
‫‪ -3‬علم النفس التربوي‪ ،‬األستاذ عبد المجيد نشواتي‪ ،‬دار الفرقان للتوزي والنشر‪ ،‬عمان‪ ،‬الطبعة ‪4114 ،3‬م‪ ،‬ص‪.41 :‬‬

‫‪19‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬
‫‪1‬‬
‫‪ .3‬نظريات التعلم‪،‬‬
‫نظريصات الصتعلم والتعلصيم‪ :‬مجموعصة مصن النظريصات التصي ُوضصعت كمحاولصة لمعرفصة كيفيصة‬
‫حدو عملية التعلم لدى اإلنسان وتفسير سلوكه‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ويمكن تقسمها في مجملها إلى شقين كبيرين‪:‬‬

‫‪ -1‬نظريصصات الصصتعلم التصصي سصصيتم الحصصدي عنهصصا هصصي‪ :‬السصصلوكية‪ ،‬الجشصصطلتية‪ ،‬البنائيصصة‪ ،‬السوسصصيوبنائية‪ ،‬وذلصصك العتمصصاد المشصصرع‬
‫التربوي المغربي عليها‪.‬‬
‫‪ -2‬قسم هيلجارد اتجاهات تفسير السلوك التربوي لدى اإلنسان إلى أربعة اتجاهات‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ -‬االتجاه السلوكي‪ ،‬ويرى التعلم نتيجة لمثيرات خارجية (بيئية كانت أو اجتماعية ‪ – )..‬سيأتي الحدي عنها في المتن –‪.‬‬
‫‪ -‬االتجاه المعرفي‪ :‬ويرى أن التعلم نتيجة للعمليات العقلية الداخلية‪ – .‬سيأتي الحدي عنها في المتن –‪.‬‬
‫‪ -‬االتجاه االجتماعي‪ :‬ويرى أن التعلم نتيجة للنمذجة والتقليد والمالحظة‪.‬‬
‫‪ -‬االتجاه اإلنساني‪ :‬ويرى أن التعلم نتيجة لإلرادة الحرة لدى اإلنسان‪.‬‬
‫بالنسبة لالتجاه اإلنساني فيمثله مجموعة من المفكرين التربويين‪ ،‬من أبرزهم‪ :‬بستالوزي‪ ،‬فروبل‪ ،‬منتيسوري‪ ... ،‬فاإلنسان‬
‫عندهم يختار أفعاله بإرادته‪ ،‬وبالتالي فهو مسؤول عنها‪.‬‬
‫فمن آراء بستالوزي التربوية‪:‬‬
‫‪ -‬التربية األساسية تبدأ من البيت وأساسها التربية الدينية‪ ،‬واألم هي أساس هذه التربية‪.‬‬
‫‪ -‬التربية تجعل الطفل ينمو نموا طبيعيا وفق قوانين الطبيعة‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم التعلم على التأمل الحسي والعقلي‪ ،‬كما أن التدرج في التعليم أمر مطلوب‪.‬‬
‫أما فروبيل‪ ،‬فمن أفكاره‪:‬‬
‫‪ -‬التعلم يحد من خالل النشاط الذاتي داخل الجماعة‪.‬‬
‫‪ -‬الهدف من التربية هو تنمية مختلف الجوانب (عقلية‪ ،‬وجدانية‪ ،‬مهارية)‪.‬‬
‫وترتكز منتيسوري في فلسفتها التربوية على ثالثة محاور‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ -‬تدريب األطفال على القيام بالمهارات الحركية‪.‬‬
‫‪ -‬التدريب على القيام ببعض التمرينات التعليمية‪ ،‬مثل القراءة‪ ،‬الكتابة‪ ،‬الحساب ‪...‬‬
‫‪ -‬التدريب على اسصتخدام الحصواس اسصتخداما فعصاال‪( .‬علصم الصنفس المدرسصي‪ ،‬أمصل البكصري وناديصا عجصور‪ ،‬منشصورات‬
‫المعتز للنشر والتوزي ‪ ،‬األردن‪ ،‬ط ‪4166 ،6‬م‪ ،‬ص‪)11 ،11 ،36 :‬‬
‫أما بالنسبة لالتجاه االجتماعي فالتعلم يحد في إطار الجماعة‪ ،‬إذ أن الفرد يتعلم عن طريق المالحظة ثم التقليد ‪ ...‬وأشهر‬
‫المفكرين القائلين بهذا االتجاه ألبرت باندورا‪ ،‬وابن خلدون‪.‬‬
‫‪ -‬ومن االتجاهات األخرى التي لم يذكرها‪:‬‬
‫‪ -6‬االتجاه الطبيعي‪ :‬م جان جاك روسو‪ ،‬الذي يعتقد أن الطبيعة خيرة‪ ،‬وأن الشر والفساد مصن صصن البشصر "كصل مصا‬
‫يخرج من يدي هللا يكون خيرا‪ ،‬ويد اإلنسان تفسصده"‪ .‬كمصا ركصز فصي فلسصفته التربويصة علصى بنصاء جسصم الطفصل بنصاء‬
‫سليما بالغذاء واأللعاب الرياضية‪ ،‬ورفض تلقين الطفل مفردات لغوية كثيرة وأن يردد ألفاظا ال يفهمهصا‪ ،‬إذ يصرى‬
‫أنه من الخطـأ أن نعلمه نطق الكلمات أكثر من قدرته على التفكير‪.‬‬
‫وممن اعتمد على االتجاه الطبيعي أيضا‪ :‬ديكرولي‪ ،‬ومن آرائه التربوية‪:‬‬
‫‪ -‬أن األسرة أهم عامل في تقديم األمن العاطفي لألطفال‪.‬‬
‫‪ -‬رفضه للتدريس الكالمي (الطريقة اإللقائية)‪.‬‬
‫‪ -‬دعوت ص ه إلصصى إخصصراج المتعلمصصين إلصصى الحصصدائق مصصن أجصصل االلتقصصاء بالحيوانصصات والنباتصصات (اللقصصاء المباشصصر بصصين الطفصصل‬
‫وموضوع التعلم)‪.‬‬
‫كما يمكن إضافة مرب آخر لهذا االتجاه‪ ،‬وهو‪ :‬فريني‪ ،‬وقصد اعتمصد علصى القسصم الجصوال‪ ،‬حيص يصتم إخصراج المتعلمصين إلصى‬
‫الطبيعة الكتشافها‪ ،‬وعند عودتهم يكتبون تقاريرا حول ذلك‪ ،‬فيكسبوهم معارف عامة في الخرجات الطبيعية‪ ،‬وعنصد كتصابتهم‬
‫التقارير يكتسبون اللغة ‪...‬‬
‫‪ -4‬االتجاه البرغماتي النفعي‪:‬‬
‫وصاحب هذا المذهب هو جون ديوي الذي يرى أن التربية هي الحياة نفسها‪ ،‬وليست مجرد إعداد للحيصاة‪ ،‬فهصي عمليصة نمصو‬
‫وتعلم وبناء وتجديد مستمر للخبرة وعملية اجتماعية‪ ،‬كما أن عامل الخبرة هو األساس في العملية التربوية عنده‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪ -‬النظريصصات السصصلوكية (الترابطيصصة)‪ :‬وهصصي التصصي تكصصون لنصصا المدرسصصة السصصلوكية (اإلشصصراط‬
‫الكالسيكي‪ ،‬اإلشراط اإلجرائي‪ ،‬المحاولة والخطأ ‪)...‬‬
‫‪ -‬النظريصصصات المعرفيصصصة ‪ :‬البنائيصصصة‪ ،‬السوسصصصيوبنائية‪ ،‬الجشصصصطلتية‪ ،‬نظريصصصة برونصصصر ‪ ،‬نظريصصصة‬
‫‪1‬‬

‫أوزوبل‪ ،2‬اتجاه معالجة المعلومات ‪...‬‬

‫وحاصل الفرق بينها‪ :‬أن االتجاه السلوكي يرى أن السلوك والصتعلم نتيجصة مثيصرات خارجيصة‪،‬‬
‫ويهمل العمليات العقلية الداخلية لإلنسان وينكرها‪ .‬أما االتجصاه المعرفصي‪ ،‬فيصرى أن الصتعلم والسصلوك‬
‫ينتج بناء علصى عمليصات معرفيصة عقليصة داخليصة‪ ،‬انطالقصا مصن تفاعصل بصين ذات المصتعلم مص موضصوع‬
‫التعلم أو مص البيئصة أو مص األقصران ‪ ...‬إضصافة إلصى ارتباطصه الوثيصق بمراحصل نمصو المصتعلم المعرفصي‬
‫‪3‬‬
‫والجسدي ‪...‬‬
‫السلوكية‪4:‬‬ ‫المدرسة أو النظرية‬
‫ظهرت بداية القرن ‪20‬م‪ ،‬على يد واطسون‪ ،‬وهو أول من استعمل لفظ‪' :‬السلوكية"‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫جاءت لتنقل علم النفس من المنهج االستبطاني إلى المنهج التجريبي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫موضوع علم النفس عندها يتجلى فصي دراسصة السصلوك بالمالحظصة‪ ،‬يقصول واطسصون‪" :‬يجصب‬ ‫‪-‬‬
‫أن يقتصر علم النفس على دراسة السصلوك الموضصوعي لإلنسصان و الحيصوان‪ ،‬وهصو السصلوك‬
‫الذي يمكن مالحظته مالحظة خارجية كما نالحظ الظواهر‪"..‬‬
‫ترى أن التعلم‪ :‬تغير في السلوك نتيجة لمثيرات خارجية (بيئية‪ ،‬اجتماعية‪)...‬‬ ‫‪-‬‬
‫ترتكز أساسا على المثير واالستجابة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ال تدرس النشاط العقلي (تفكير‪ ،‬وعي‪ ،‬تخيل ‪ )..‬أو النشاط الوجداني الشعوري (أحاسيس‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ميول‪ ،‬قيم ‪)..‬‬
‫اعتمدت المدرسة السلوكية المنهج التجريبي‪ ،‬واستخدمت الحيوان في إجصراء التجصارب مصن‬ ‫‪-‬‬
‫أجل فهم السلوك اإلنساني‪...‬‬

‫رواد هذه المدرسة‪:‬‬

‫واطسون – بافلوف – سكينر – ثورندايك – جثري – تولمان‪..‬‬

‫بينصصه وبصصين المصصصدرس‪ ،‬ألن‬ ‫‪ -1‬اهتم برونر بالعمليات العقلية التي تتم من خالل االكتشاف الذاتي للمتعلم م تفاعل منظم‬
‫هذا التفاعل أمر ضروري للنمو المعرفي للمتعلمصين‪ ،‬كمصا أن اللغصة مفتصاح هصذا النمصو‪( ...‬علصم الصنفس‪ ،‬عبصد المجيصد نشصواتي‪،‬‬
‫ص‪ ،611-614 :‬بتصرف)‬
‫‪ -2‬دعا أوزوبل في نظريته إلى تعلم ذي معنى بالنسبة للمتعلم‪ ،‬كما يجب على المدرس أن ينمي فصي المتعلمصين القصدرة علصى‬
‫الربط بين الخبرة الحالية والخبرات السابقة ‪( ...‬علم النفس المدرسي‪ ،‬أمل البكري‪ ،‬وناديا عجور‪ ،‬ص‪( 14 :‬بتصرف))‬
‫‪ -3‬هذه مميزات االتجاه المعرفي بصفة عامة‪ ،‬وإال فإن كل نظرية في هذا االتجاه لها قوانين وقواعد عامة‪ ،‬قصد تختلصف عصن‬
‫باقي النظريات واالتجاهات ‪...‬‬
‫‪ -4‬أصول علم النفس‪ ،‬أحمد عزت راجح‪ ،‬ص‪ ،11 :‬بتصرف‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫المفاهيم األساسية في هذه المدرسة‪:‬‬

‫السصلوك‪ ،‬المثيصر‪ ،‬االسصتجابة‪ ،‬التعزيصز‪ ،1‬التعمصيم‪ ،‬التمييصز‪ ،‬االنطفصاء‪ ،‬المحاولصة والخطصأ‪ ،‬اإلشصراط‬
‫الكالسيكي‪ ،‬اإلشراط اإلجرائي‪...‬‬

‫تنقسم المدرسة السلوكية إلى عدة نظريات (أو نماذج)‪ ،‬منها‪:‬‬

‫‪ - 1‬المحاولة والخطأ (أو االرتباطية)‪ ،‬وهي لثورندايك‪.‬‬

‫وقد اشتهر بتجربته على القط‪ ،‬حي وضعه في قفص‪ ،‬بحي ال يقدر على الخروج منصه إال إذا‬
‫جذب قفال‪ ،‬وخصارج القفصص وضص أكصال مصرأى مصن القصط‪ .‬بعصد محصاوالت عديصدة اسصتطاع فصتح بصاب‬
‫القفص وخرج‪ ،‬ثم أعاد التجربة‪ ،‬فكان القط ينجح في فتح القفل فصي مصدة أقصل مصن التجربصة السصابقة‪،‬‬
‫وخلص من هذه التجربة إلى ثالثة قوانين‪ ،‬تقوم عليها نظريته‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪ -6‬قانون االستعداد‪ :‬أي البد من داف للقيام بالفعل‪( .‬أي البد من مثير يدف للتعلم)‪.‬‬
‫‪ -4‬قانون التكرار (المران‪ ،‬الممارسة(‪ :‬فالتعلم يقوى بالتدريب والتكرار‪.‬‬
‫‪ -4‬قانون األثر‪ :‬فالتعلم يقوى كلما كانت النتيجة إيجابية ومرضية‪.‬‬

‫ثورندايك لم يهتم بالبعد االجتماعي في العملية التعليمية‪ ،‬فالتعلم يعتبره خبرة فردية تحد‬
‫لكل فرد على حدة‪ ،‬فالمدرس عنده يجب أن يهتم بالعالقصة التصي تصربط بصين المثيصر واالسصتجابة‪ ،‬وال‬
‫يهمصه التفاعصل الصذي قصد يحصصل بصين المتعلمصين داخصل الفصصل‪ ،2‬كمصا أن هصذا الصتعلم يصتم عصن طريصق‬
‫المحاولة والخطأ‪ ،‬فالمتعلم قادر على اإلتيان بعدد ال حصر له من الحركات )االستجابات) من أجل‬
‫‪3‬‬
‫الوصول إلى هدفه وتجاوز العقبات‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ -2‬نظرية اإلشراط الكالسيكي‪ ،‬لبافلوف‪( ،‬يركز على المثير واالستجابة)‪،‬‬
‫صاب الكلصصب يسصصيل لمجصصرد رؤيتصصه الطعصصام‬
‫ولصصه تجربصصة علصصى الكلصصب‪ ،‬فقصصد الحصصظ بصصافلوف أن لعص َ‬
‫(فالطعصصام أثصصار الكلصصب فاسصصتجاب لصصه بسصصيالن لعابصصه‪ ،‬فنقصصول‪ :‬الطعصصام مثيصصر طبيعصصي‪ ،‬وسصصيالن اللعصصاب‬
‫اسصتجابة طبيعيصصة)‪ .‬وأخصذ بعصصد ذلصك جرسصصا (مثيصرا محايصصدا)‪ ،5‬فصصار يقصصرع الجصرس كلمصصا أراد تقصصديم‬
‫الطعام له‪ ،‬وبعد تكرار هذه التجربصة بصاقتران قصرع الجصرس بتقصديم الطعصام‪ ،‬الحصظ أن الكلصب أصصبح‬
‫يسيل لعابه بمجرد سماعه قرع الجرس (فنقول أن الجرس أصبح مثيرا شصرطيا – ألتصه أعطصى لنصا‬
‫سيالن اللعاب – ‪ ،‬وسيالن اللعاب هنا نسميه استجابة شرطية)‪.‬‬

‫‪ -1‬السلوك‪ :‬كل ما يصدر من اإلنسان من استجابات ردا على مختلف المثيرات‪.‬‬

‫‪ -‬المثير‪ :‬أي عامل داخلي أو خارجي يثير نشاط كائن حي‪.‬‬
‫‪ -‬االستجابة‪ :‬نشاط يقوم به اإلنسان كاستجابة لموقف معين‪.‬‬
‫‪ -‬التعزيز‪ :‬الثواب‪( ،‬وباقي المفاهيم سيأتي الحدي عنها‪).‬‬
‫‪ -2‬نظريات التعلم – دراسة مقارنة – ‪ ،‬األستاذ مصطفى ناصف‪ ،‬مراجعة األستاذ عطية محمود هنا‪ ،‬سلسلة عالم المعرفة‪،‬‬
‫سلسلة شهرية يصدرها المجلس الوطني للثقافة والفنون واآلداب‪ ،‬الكويت‪ ،‬ص‪( .41 :‬بتصرف)‬
‫‪ -3‬علم النفس وآداب المهنة‪ ،‬السرغيني وآخرون‪ ،‬ص‪( 644 :‬بتصرف)‪.‬‬
‫‪ -4‬راج علم النفس المدرسي لناديا عجور وأمل البكري‪ ،‬ص‪.642-644 :‬‬
‫‪ -5‬سمي مثيرا محايدا ألنه ال يحد لدى الكلب أية استجابة‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫قبل التجربة‪:‬‬

‫‪ -‬المثير الطبيعي )طعام) ===> استجابة طبيعية (لعاب(‪.‬‬

‫‪ -‬المثير المحايد (جرس) ===> ال استجابة‪.‬‬

‫أثناء التجربة‪:‬‬

‫‪ -‬المثير الطبيعي‪ +‬جرس ===> استجابة‪[ .‬بشرط تكرار العملية]‬

‫بعد التجربة‪:‬‬

‫‪ -‬المثير الشرطي (الجرس) ===> استجابة شرطية (لعاب(‪.‬‬

‫ولحدو هذه االستجابة الشرطية‪ ،‬اشترط بافلوف‪:‬‬

‫أ) ‪ -‬اقتران المثير الشرطي (الذي يكون محايدا في البداية( بالمثير الطبيعي زمانيا ومكانيا‪.‬‬
‫ب) ‪ -‬تكرار االقتران حتى يتعلم المستهدف الربط بينهما‪.‬‬
‫ت) ‪ -‬استبعاد كل المؤثرات التي يمكن أن تؤثر سلبا على التجربة‪.‬‬
‫) ‪ -‬التعزيز‪ ،1‬عقب المثير الشرطي (وهو إعطاؤه مكافأة)‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫أهم المبـادئ التي توصل إليها بافــلوف‪:‬‬

‫‪ -‬مبدأ االنطفاء‪ :‬عندما تغيب المكافأة تغيب االستجابة‪.‬‬

‫‪ -‬مبدأ التعميم ‪ :‬اسصتعمال مثيصرات مشصابهة يعطينصا نفصس االسصتجابة (تسصتجيب الكصالب لصصوت‬
‫الجرس المسجل في الهواتف مثال)‪.‬‬
‫‪ -‬مبدأ التمييـز‪ :‬حي يستجيب الكلب للمثير الذي لحقصه تصدعيم‪ ،‬ويكصف عصن االسصتجابة للمثيصر‬
‫الذي لم يلحقه تعزيز أو تدعيم‪.‬‬

‫‪ -3‬نظرية اإلشراط اإلجرائي مع سكينر‪،‬‬

‫إذا كان بافلوف اهتم بالعالقة التي تربط المثير باالستجابة؛ فإن سكينر ركز على مصا يحصصل‬
‫بعد االستجابة من خالل التعزيز‪ .‬فالتعلم عنده يرتكز على التعزيز‪ ،‬والسلوك ال ُمتَعَلَم إذا تم تعزيصزه‬
‫وتدعيمه فإن ذلك يؤدي إلى احتمال الزيادة في تكرار نفس السلوك‪.‬‬

‫ويقسم التعزيز إلى‪:‬‬

‫‪ o‬تعزيز إيجابي‪ ،‬وهو المثير المريح (مدح‪ ،‬ابتسامة‪ ،‬تقديم مكافأة‪ ،‬إضافة نقطة ‪،)...‬‬
‫يؤدي إلى احتمال الزيادة في تكرار السلوك‪.‬‬

‫‪ -1‬التعزيز في التجربة هو تقديم الطعام‪.‬‬

‫‪ -2‬نظريات التعلم‪ ،‬مصطفى ناصف‪ ،‬ص‪( ،14-16 :‬بتصرف)‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪ o‬تعزيصصز سصصلبي‪ ،‬وهصصو مثيصصر يصصؤدي إلصصى تقويصصة االسصصتجابة فصصي حالصصة حذفصصه أو إبعصصاده‬
‫(ومثاله‪ :‬أن مدرسا طلب مصن المتعلمصين إنجصازا بعصض التمصارين فصي المنصزل‪ ،‬وبعصد‬
‫انتهصاء الحصصصة بصادر أحصصد المتعلمصين إلصصى تنظيصف القسصصم أو مسصح السصصبورة ‪ ..‬فأعفصصاه‬
‫المدرس من إنجاز تلكم التمارين)‪.‬‬

‫وحاصل الفرق بينهما‪ :‬أن التعزيز اإليجابي يكون بعد أن يقوم المتعلم بعمل أو نشاط طلبصه‬
‫من المدرس‪ ،‬أما التعزيز السلبي فيكون بعد نشاط أو عمصل قصام بصه المصتعلم بمحصض إرادتصه دون أن‬
‫يكلفه المعلم بذلك‪ ،‬وهللا أعلم‪.‬‬

‫وقد جعل سكينر لهذا التعزيز جداوال‪ ،‬وقسمها إلى‪:‬‬

‫‪ )4‬جصصداول التعزيصصز المسصصتمر‪ :‬وهصصي تصصربط بصصين التعزيصصز واالسصصتجابة‪ ،‬بحيص كلمصصا كانصصت هنصصاك‬
‫استجابة‪ ،‬كان التعزيز مقترنا بها‪.‬‬
‫‪ )4‬جصصداول التعزيصصز المتغيصصر‪ :‬حي ص يصصتم تقصصديم التعزيصصز عنصصد بعصصض االسصصتجابات ويختفصصي عنصصد‬
‫بعضها‪.‬‬

‫الجشطلتية‪1:‬‬ ‫النظرية‬
‫ولدت النظرية الجشطلتية في ألمانيا موازة مص ظهصور النظريصة السصلوكية بأمريكصا‪ ،‬وهصي نسصبة‬
‫لكلمة الجشطلت ‪ ،Gestalt‬وهي كلمة ألمانية معناها‪ :‬الكل المتكامل األجزاء‪.‬‬

‫سصنة ‪6243‬م‪ ،‬ظهصصر لكوفكصا كتصصاب‪« :‬نمصو العقصصل» يننقصد فيصصه نظريصة الصصتعلم بصـالمحاولة والخطصصأ‬
‫لثورنديك‪ .‬وبعدها أصدر كصوهلر كتابصه‪« :‬عقليصة القصردة» وأظهصر فيصه دور االستبصصار فصي الصتعلم‪،‬‬
‫واعتبره بديال للتعلم بالمحاولة والخطأ‪.‬‬

‫رواد المدرسة الجشطلتية‪،‬‬

‫فرتيمر (مؤسسها) – كوهلر – كوفكا – كيرت لفين‪.‬‬

‫مفاهيم النظرية‪،‬‬

‫البنية‪ ،‬االستبصار‪ ،‬التنظيم‪ ،‬إعادة التنظيم‪ ،‬االنتقال‪ ،‬الدافعية األصلية‪ ،‬المجال‪ ،‬اإلدراك ‪...‬‬

‫‪ -1‬هناك من يسميها أيضا بالنظرية المجالية‪ ،‬وثمة من يجعل المجالية نظرية مستقلة عن الجشطلتية‪ ،‬ومؤسسصها هصو كيصرت‬
‫لوين‪ ،‬والتعلم عندها هو فعل إدراكي‪ ،‬وترتكز على مفهومين‪ ،‬وهما‪:‬‬
‫‪ -‬المجال الخارجي ‪ :‬ويمثل مجموعصة مصن العناصصر المتفاعلصة فيمصا بينهصا (المصدرس‪ ،‬المصتعلم‪ ،‬المصادة الدراسصية‪ ،‬العالقصة التصي‬
‫تجم بيهم‪)... ،‬‬
‫‪ -‬المجال السيكولوجي‪ :‬ويمثل الجانب النفسي للمتعلم‪ ،‬وما يتضمنه من خبرات ورغبات وميول ‪...‬‬

‫‪24‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪ -‬الجشصصطلت ‪ : Gestalt‬كصصل متصصرابط األجصصزاء باتسصصاق أو انتظصصام‪ ،‬ويصصرى الجشصصطالتيون أنصصه‬

‫ينبغ صي أن ينظصصر إلصصى الظصصواهر فصصي شصصموليتها‪ ،‬دون تجزي ص عناصصصر ذلصصك الكصصل‪ ،‬ألن كصصل‬
‫عنصر خارج البنية ليست له أية قيمة تذكر‪[ .‬فصي الصصورة نصرى بيتصا‪ ،‬فهصو لكصل لصه معنصى‪،‬‬
‫لكن إذا قمنا بتجزيئه (مثل ‪ ،‬دائرة‪ ،‬مرب ‪ ،)..،‬فال يعطي لنا أي معنى]‪.‬‬

‫البنيصصة‪ :‬هصصي بنيصصة الجشصصطلت الداخليصصة‪ ،‬وهصصي تتشصصكل مصصن عناصصصر مرتبطصصة فيمصصا بينهصصا‪[ .‬‬ ‫‪-‬‬
‫فالصورة أعاله إذا غيرنا ترتيب عناصرها – المثل ‪ ،‬الدائرة‪ ،‬المرب ‪ ،– ..‬فحتما سيتغير‬
‫الجشطلت (ولن يبقى الكل الذي يشكل لنا البيت)]‪.‬‬
‫التعلــــم‪ :‬هو استبصار للكل وفهم حقيقي للعالقات القائمة بين أجزائه ‪ ...‬وهصو يعتمصد علصى‬ ‫‪-‬‬
‫تنظيم المواقف‪ ،‬فعندما ينظم اإلنسان محيطه يسهل عليه إدراكه وتعلمه‪.‬‬
‫االستبصصصار ‪ :‬الفهصصم الكامصصل لبنيصصة الجشصصطلت (الكصصل) مصصن خصصالل إدراك العالقصصات القائمصصة بصصين‬ ‫‪-‬‬
‫أجزائه‪.‬‬
‫التنظيم‪ :‬العملية التي يتم بواسطتها الكشف عن العالقة بين أجزاء الجشطلت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إعادة التنظيم‪ :‬يحيل على فعل الذات في البنية‪ ،‬من خصالل إعصادة تنظصيم مكونصات البنيصة بعصد‬ ‫‪-‬‬
‫تحقق الفهم واالستبصار حسب خصائص الذات‪.‬‬
‫االنتقال‪ :‬إمكانية انتقصال االستبصصار الصذي تصم الحصصول عليصه إلصى مواقصف أخصرى تشصبه فصي‬ ‫‪-‬‬
‫بنيتهصصا الموقصصف األول ولكنهصصا ال تختلصصف عنصصه إال فصصي بعصصض التفاصصصيل (بمثابصصة التعمصصيم عنصصد‬
‫‪1‬‬
‫السلوكية)‪.‬‬
‫الدافعية األصيلة‪ :‬المثيرات الداخلية المتصلة بذات المتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تجربة القردة‪:‬‬

‫حاول كوهلر من خالل تجاربه على قردة الشمبانزي أن يثبت أن تعلم الحيوان ال يعتمد على‬
‫المحاولة والخطصأ (ثورنصدايك) بصل علصى الفهصم القصائم علصى إدراك عالقصات جديصدة توجصد فصي المجصال‬
‫اإلدراكي‪ .‬هذه العالقات التي قد تظهر فجأة أثناء معالجة المشكلة (االستبصار)‪.‬‬

‫مبادئ الجشطلتين التربوية‪:‬‬

‫‪ -‬التعلم ال يحد بالتكرار وإنما بالفهم واالستبصار‪.‬‬

‫‪ -‬التعلم يسير من العام الي الخاص ‪.‬‬

‫‪ -1‬وم ثاله ذلك بعد يدرس المتعلم مبرهنة فيتاغورس‪ ،‬ثم يعطيهصا المصدرس تطبيقصا لهصذا الصدرس فصإذا اسصتطاع المصتعلم إنجصازه‬
‫نقول أن االنتقال قد تحقق‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫التعلم يقوم على إدراك بنية الجشطلت‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التعلم يتحقق بإدراك موقف التعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االستبصار شرط للتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الفهم شرط للتعلم‬ ‫‪-‬‬
‫التأكيد على طريقة اإلجابة الصحيحة‪ ،‬وليس على اإلجابة في حد ذاتها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعلم يتحقق بنقل المعلومات إلى وضعيات مشابهة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إثارة الدواف الداخلية للمتعلم تكون سببا في ديمومة اإلقبال على التعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫قوانين النظرية الجشطلتية‪،‬‬

‫‪ -6‬قانون اإلغالق‪ :‬إكمال الدماغ األشكال الناقصة‪ ،‬مثل األشكال أدناه‪:‬‬

‫‪ -4‬قانون التقارب‪ :‬المعارف القريبة زمانيا ومكانيا يسهل تعلمها على المعلم مصن خصالل النظصر‬
‫إليهصصا كوحصصدة‪( .‬ربمصصا هصصذا قصصد يفسصصر سصصبب جم ص عصصدة دروس فصصي وحصصدة أو مجصصزوءة‪ ،‬مثصصل‬
‫مجزوءة الوض البشري في الفلسفة‪ ،‬أو الموجات في الفيزياء)‪.‬‬
‫‪ -4‬قصصانون التشصصابه‪ :‬يصصدرك العقصصل بسصصهولة العناصصصر المتشصصابهة (ومنصصه تصصدريس مبرهنصصة طصصاليس‬
‫المباشرة والعكسية في درس واحد)‪.‬‬

‫النظرية البنائية (أو التكوينية)‪:‬‬

‫التعلم عند البنائيين‪ :‬يُبنى من خصالل تكيصف الصذات مص موضصوع الصتعلم‪ ،‬وذلصك عبصر اسصتيعاب‬
‫معلومات جديدة‪ ،‬وتصالؤم التلميصذ معهصا مصن أجصل الحصصول علصى التصوازن الحاصصل فصي الصدماغ بصين‬
‫المعطيات السابقة والجديدة‪.‬‬

‫وهذه النظرية ترى أن المتعلم له تمثالت وخبرات سابقة وليس صفحة بيضصاء كمصا أن النمصو‬
‫يؤثر على القدرات العقلية للمتعلم (كمصا فصي الجصدول اآلتصي)‪ ،‬فبقصدر مصا ينمصو المصتعلم بقصدر مصا تنمصو‬
‫معارفه ومهارته وقدراته ‪...‬‬

‫رواد هذه المدرسة‪:‬‬

‫جون بياجي (مؤسسها) ‪ -‬جون ديوي‪..‬‬

‫‪26‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬
‫‪1‬‬ ‫مراحل النمو المعرفي عند بياجيه‪:‬‬

‫بعض مميزاتها‬ ‫مدتها‬ ‫مراحل النمو‬

‫‪ -‬حركات وأفعال الطفل فطرية‪.‬‬ ‫من الميالد إلى سنة‬ ‫المرحلصصصصصصصصة الحصصصصصصصصس –‬
‫‪ -‬إعصصادة االسصصتجابات السصصارة وتكرارهصصا (اللعصصب‬ ‫حركية‬
‫مثال)‬
‫‪ -‬التمركز حول الذات‪.‬‬
‫‪ -‬بدأ اكتساب اللغة في نهاية هذه المرحلة‪.‬‬
‫مصصن السصصنة الثانيصصة إلصصى ‪ -‬التفكيصصصصر الرمصصصصزي (إعطصصصصاء رمصصصصوز وأسصصصصماء‬ ‫مرحلة ما قبل العمليات‬
‫لألشياء)‪.‬‬ ‫السنة السابعة‬
‫‪ -‬عدم القدر على التفكير العكسي‪.‬‬
‫‪ -‬عدم القدرة على التفكير في أكثر من بعد‪.‬‬
‫‪ -‬إضفاء الحياة على األلعاب‪.‬‬
‫‪ -‬التفكيصصصصر المنطقصصصصي عبصصصصر اسصصصصتخدام األشصصصصياء‬ ‫من ‪ 1‬إلى ‪ 64‬سنة‬ ‫مرحلة العمليات المادية‬
‫الملموسصصصصصصة (مصصصصصصن ذلصصصصصصك اسصصصصصصتعمال العجيبنصصصصصصة‬ ‫(أو الملموسصصصصصصصصصصصصصصصصة‪ ،‬أو‬
‫واألقراص في االبتدائي فيما سبق)‪.‬‬ ‫المشخصة)‬
‫‪ -‬تطور القدرة على التفكير العكسي (‪ A‬أصغر‬
‫من ‪ ،B‬يعني ‪ B‬أكبر من ‪)A‬‬
‫‪ -‬تطور القصدرة علصى التفكيصر فصي أكثصر مصن بعصد‬
‫(الطول والعرض معا مثال)‪.‬‬
‫‪ -‬الفشل في التفكير المجرد والحساب الذهني‪.‬‬
‫‪ -‬القصصصدرة علصصصى االسصصصتدالل والبرهنصصصة العقليصصصة‪،‬‬ ‫أكثر من ‪ 64‬سنة‬ ‫مرحلصصصصصصصصصصة العمليصصصصصصصصصصات‬
‫الحساب الذهني والتفكير المنطقي‪...‬‬ ‫المجردة‬
‫‪ -‬القصصصدرة علصصصى التخيصصصل والتصصصصور‪ ،‬ومواجهصصصة‬
‫المشكالت ‪...‬‬

‫ويؤكد بياجي أن هذه المراحل متتالية‪ ،‬وال يمكن للطفل أن ينتقل إلصى مرحلصة أخصرى إال إذا‬
‫أتم المرحلة السابقة‪.‬‬

‫أهم المفاهيم في المدرسة البنائية‪:‬‬

‫االستيعاب – التالؤم – التوازن – التكيف – التمثالت – ‪....‬‬

‫مبادئ التعلم في النظرية البنائية‪:‬‬

‫‪ -6‬التعلم ال ينفصل عن التطور النمائي‪.‬‬

‫‪ -4‬التعلم يقترن باشتغال الذات على الموضوع وليس باقتناء معارف عنه‪.‬‬
‫‪ -4‬التعلم يقترن بالتجربة وليس بالتلقين‪.‬‬

‫‪ -1‬علم النفس المدرسي‪ ،‬ص‪( 11-32 :‬بتصرف)‬

‫‪27‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫التعلم يستند على المكتسبات السابقة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫االستدالل شرط لبناء المفهوم‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫الخطأ شرط للتعلم‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫الفهم شرط للتعلم ‪...‬‬ ‫‪-1‬‬
‫االجتماعية)‪1:‬‬ ‫النظرية السوسيوبنائية (البنائية‬
‫تعتبصصر النظريصصة السوسصصيوبنائية مصصن أهصصم األسصصس النظري صات المعرفيصصة التصصي تعطصصي األولويصصة‬
‫للعمليات التي تجري داخل اإلنسان كالتفكير واتخاذ القرار وحل المشاكل ‪ ...‬كما أنها تعتبصر فرعصا‬
‫من البنائية‪ ،‬تتفق معها في تأكيدها على أن المتعلم هو صان المعرفة وباني الصتعلم‪ ،‬وتختلصف معهصا‬
‫في كونها تولي أهمية أكبر لدور تفاعل المتعلم م أقرانه ومعلمه في تسري عملية النمو المعرفي‪.‬‬
‫وهي بحديثها عن دور المجتم والراشد في عملية التعلم تكون قد شكلت تجاوزا وتطويرا للنظرية‬
‫البنائية‪.‬‬

‫فالتعلم يحد عبصر تنشصيط السصير ورات الداخليصة (وحصدو صصراع معرفصي داخلصي) للطفصل‬
‫عن طريق تواصصله مص الراشصد أو األقصران فصي إطصار األنشصطة الفصصلية ألن المعصارف والمهصارات‬
‫والقدرات ‪ ...‬موجودة في محيطه‪ ،‬فعلى المتعلم أن يتفاعل معها ألن الصتعلم ال تحققصه ذاتصه بمفردهصا‬
‫وال يوجد داخلها‪.‬‬

‫مؤسس النظرية السوسيوبنائية‪ ،‬هو‪ :‬فيغوتسكي‬

‫مفاهيم النظرية السوسيوبنائية‪،‬‬

‫‪ -‬التفاعل االجتماعي هو األسلوب الذي تنقل عن طريقصه القصيم‪ ،‬والعصادات‪ ،‬واالعتقصادات الثقافيصة‬
‫مصصن جيصصل إلصصى جيصصل (التفاعصصل االجتمصصاعي فصصي التعلصصيم هصصو‪ :‬المحصصاورة بصصين المصصتعلم واألسصصتاذ أو‬
‫زمالؤه في الفصل‪)..‬‬
‫‪ -‬مفهوم النشاط‪ :‬النشاط يمثل السياق االجتماعي الذي يحقق فيه الطفل تفاعله م الراشد‪.‬‬
‫‪ -‬مفهصصوم منطقصصة النمصصو القريصصب‪ :‬الفصصارق بصصين مسصصتوى معالجصصة التلميصصذ لوضصصعية تحصصت إشصصراف‬
‫المدرس‪ ،‬وبين مستوى المعالجة الذي يحققه التلميذ بمفرده‪.‬‬

‫العوامل المسؤولة عن حدوث التعلم عند فيغوتسكي‪،‬‬

‫‪ -‬التفاعل االجتماعي‬
‫‪ -‬النشاط‬
‫‪ -‬الراشد‬

‫‪ -1‬الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي‪ ،‬ص‪.41 :‬‬

‫‪28‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫أهم مبادئ النظرية السوسيوبنائية‪:‬‬

‫المعارف تبنى اجتماعيا من لدن المتعلم ولفائدته‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫سيرورة التعلم تمر بصراع – معرفي – بين المكتسبات السابقة والتعلمات الجديدة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المتعلم يبني معارفه بكيفية نشيطة ومتدرجة‪ ،‬من خالل سياق قائم على التفاوض والتفاعل‬ ‫‪-‬‬
‫االجتماعي‪.‬‬
‫يطور كفاياته عند بمقارنصة إنجازاتصه بإنجصازات غيصره (فصي إطصار التفاعصل مص الجماعصة أو‬ ‫‪-‬‬
‫األقران والمحيط العام)‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫متى يتعلم المتعلم؟‬

‫حسممب النظريممة السمملوكية‪ :‬عنصصدما يسصصتجيب لمثيصصر‪ ،‬أو يصصصدر سصصلوكا ظاهريصصا‪ .‬اقتصصصرت هصصذه‬ ‫‪-‬‬
‫النظريصصة فصصي تفسصصير الصصتعلم علصصى السصصلوك الظصصاهر الصصذي يمكصصن رصصصده وتتبعصصه‪ ،‬فصصالمتعلم مجصصرد‬
‫مستجيب للمثيرات الخارجية‪ ،‬والتعلم ال يرج إلى نضصجه‪ ،‬وال إلصى قدراتصه العقليصة والنفسصية‪،‬‬
‫وإنما يرج إلى الوضعيات التعليمية (المثيرات) التي يتحكم فيها المعلم ‪..‬‬
‫حسب النظرية الجشطلتية‪ :‬عندما يستبصر ويفهم موضصوع الصتعلم‪ ،‬ويصدرك حقيقتصه مصن خصالل‬ ‫‪-‬‬
‫إدراك العالقة بين أجزاء هذا الموضوع (الجشطلت)‪ ،‬والقدرة على تنظيمها‪.‬‬
‫حسب النظرية البنائية‪ :‬عندما يبني معارفه داخليا من خصالل تكيصف ذاتصه مص موضصوع الصتعلم‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وذلك عبر االستيعاب والتالؤم اللذين يؤديصان إلصى التصوزان الحاصصل فصي الصدماغ بصين التعلمصات‬
‫السابقة والتعلمات الجديدة‪.‬‬
‫حسب النظرية السوسيوبنائية‪ :‬عندما يبني معارفه بشكل تبادلي م المجتمص (أقصران‪ ،‬راشصد‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫أستاذ‪ ،‬زمالء ‪)...‬‬

‫‪ -1‬نظريصصة الصصتعلم فصصي الفكصصر التربصصوي اإلسصصالمي‪ ،‬األسصصتاذ سصصعيد حلصصيم‪ ،‬مطبعصصة آنفصصو – برانصصت‪ ،‬ط‪4161 ،6‬م‪ ،‬ص‪63 :‬‬
‫(بتصرف)‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫المحور الثالث‪ :‬المقاربات البيداغوجية‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫مفهوم المقاربة البيداغوجية‪،‬‬
‫المقاربصة البيداغوجيصة هصي‪" :‬اإلطصصار المرجعصي النصاظم لممارسصصات التصدريس وأنشصطة الصصتعلم‬
‫والتقويم – وفق غايات وأهداف محددة–‪ ،‬وهصي تشصكل الخيصار التربصوي المؤسسصاتي لتنفيصذ وأجصرأة‬
‫‪2‬‬
‫المناهج والبرامج التعليمية والتكوينات"‪.‬‬

‫‪ .1‬بيداغوجيا األهداف‪،‬‬
‫مفهوم الهدف التعليمي‪:‬‬
‫عرفصه محمصصد الصصدريج بقولصصه‪" :‬الهصصدف سصصلوك مرغصصوب فيصصه‪ ،‬يتحقصصق لصصدى المصصتعلم نتيجصصة نشصصاط‬
‫ض ص َ مالحظصصة وقيصصاس‬ ‫يزاولصصه كصصل مصصن المصصدرس والمتمدرسصصين‪ ،‬وهصصو سصصلوك قابصصل ألن يكصصون َم َو ِّ‬
‫‪3‬‬
‫وتقويم‪".‬‬

‫تعريف ماجر‪" :‬الهدف هو تعبير عن نية تعلن عن التغيير الذي يرغصب المصدرس فصي إحداثصه‬
‫لصصدى التلميصصذ؛ أي تخبصصر بمصصاذا سصصيكون التلميصصذ قصصادرا علصصى إنجصصازه بعصصد االنتهصصاء مصصن الصصدرس أو مصصن‬
‫‪4‬‬
‫مجموعة من الدروس‪".‬‬

‫مصادر اختيار األهداف‪:‬‬

‫فلسفة التربية‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫فلسفة المجتم ‪ ،‬وتطلعاته‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫حاجيات المتعلمين‪ ،‬وخصائصهم النمائية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ظروف التعلم ووضعياته‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪5‬‬
‫المنهاج والمقرر الدراسي‪ ،‬وطبيعة المادة المدرسة‪.. ،‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -1‬يسصصتعمل لفصصظ البيصصداغوجيا للداللصصة علصصى الحقصصل المعرفصصي الصصذي يهصصتم بالممارسصصة التربويصصة‪ ،‬ويصصذكر أيضصصا أن البيصصداغوجيا‬
‫مجموعة الوسائل المستعملة لتحقيق التربية‪ ،‬والنظام الذي يتب في تكوين وتربية الفرد ‪...‬‬
‫‪ -2‬الرؤية االستراتيجية‪ ،‬ص‪( 14 :‬بتصرف)‪.‬‬
‫‪ -3‬الكفايات في التعليم‪ ،‬األستاذ محمد الدريج‪ ،‬سلسلة المعرفصة والمجتمص ‪ ،‬منشصورات رمسصيس‪ ،‬الربصاط‪ ،‬العصدد ‪ ،61‬أكتصوبر‬
‫‪4111‬م‪ ،‬ص‪.64 :‬‬
‫‪ -4‬نفسه‪ ،‬ص‪.41 :‬‬
‫‪ -5‬نفسه‪ ،‬ص‪.44-44 :‬‬

‫‪30‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬
‫‪1‬‬
‫أهمية تحديد األهداف‪:‬‬
‫‪ -‬تعتبر دليال للمعلم وبوصلة له في عملية التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬تسهل عملية التعلم‪ ،‬حي يعرف التلميذ بدقة ما المطلوب منه‪.‬‬
‫‪ -‬تسهيل صياغة أسئلة التقويم بطريقة سهلة وبسيطة‪....‬‬
‫‪2‬‬
‫مستويات األهداف‪:‬‬
‫الغايات‪ :‬وتمثل االختيارات العامة للبالد وتوجهاته‪ ،‬وتعكس أيضا فلسفة المجتم ونظامه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المرامي‪ :‬ترتكز على النظام التعليمي واألغراض المتوخى تحقيقها من خالله‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫األهداف العامة‪ :‬تهتم باألنشطة التعليمية التي تنمي مختلف القدرات لدى المتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫األهداف الخاصة‪ :‬ترتبط موضوع معين أو مواضي ضمن وحدة دراسية أو مجزوءة‪..1‬‬ ‫‪-‬‬
‫األهداف اإلجرائية (سلوكية)‪ :‬وترتبط بما سينجزه المتعلم بعد انتهاء درس أو مجموعة من‬ ‫‪-‬‬
‫‪3‬‬
‫الدروس‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫تصنيف مجاالت األهداف‪:‬‬
‫‪ -6‬المجال المعرفي (األهداف المعرفية)‪:‬‬

‫وتهصتم األهصداف المعرفيصة بالقصدرات العقليصة الذهنيصة‪ ،‬مثصل‪ :‬التصذكر والحفصظ والفهصم‪ ...‬ومصن‬
‫الصنافات التي اهتمت بهصذا المجصال‪ :‬صصنافة بلصوم ‪ ،5Bloom‬وقصد قسصم هصذه العمليصات العقليصة إلصى‬
‫ستة مستويات‪ ،‬وهي كاآلتي‪:‬‬

‫مستوى المعرفة (التذكر‪ ،‬الحفظ)‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مستوى الفهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مستوى التطبيق‬ ‫‪-‬‬
‫مستوى التحليل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مستوى التركيب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مستوى التقويم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -1‬التدريس عن طريق المقاربة باألهداف والكفاءات والمشصاري وحصل المشصكالت‪ ،‬إعصداد األسصتاذ محمصد بصن يحيصى زكريصا‪،‬‬
‫واأل سصصتاذ عبصصاد مسصصعود‪ ،‬المعهصصد الصصوطني لتكصصوين مسصصتخدمي التربيصصة وتحسصصين مسصصتواهم‪ ،‬وزارة التربيصصة الوطنيصصة‪ ،‬الجزائصصر‪،‬‬
‫‪4111‬م‪ ،‬ص‪.44-44 :‬‬
‫‪ -‬صصصباغة األهصصداف التربويصصة والتعليميصصة فصصي جمي ص المصصواد الدراسصصية‪ ،‬األسصصتاذ جصصودت أحمصصد س صعادة‪ ،‬دار الشصصروق للنشصصر‬
‫والتوزي ‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪4116 ،6‬م‪ ،‬ص‪.631-642 :‬‬
‫‪ -2‬تعصصرض الميثصصاق الصصوطني لتحديصصد الغايصصات الكبصصرى والمرامصصي‪ ،‬وتعصصرض الكتصصاب األبصصيض لتحديصصد األهصصداف العامصصة‪ ،‬أمصصا‬
‫التوجيهصصات التربويصصة والمنصصاهج الدراسصصية فحصصددت األهصصداف الخاصصصة والكفايصصات النوعيصصة واألساسصصية للمصصواد و الوحصصدات أو‬
‫المجزوءات الدراسية‪ ،‬أما ما يتعلق باألهداف السلوكية أو اإلجرائية للدروس فيحددها األستاذ مستعينا بالوثائق الرسمية ‪...‬‬
‫‪ -3‬البيداغوجيا‪ :‬مفهوم‪ ،‬تاريخ‪ ،‬ومقاربات‪ ،‬األستاذ محمد شرقي‪ ،‬الناشر فضاء آدم‪ ،‬ط‪4161 ،6‬م‪ ،‬ص‪.41-41 :‬‬
‫‪ -‬دروس في الديداكتيك‪ ،‬األستاذ العربي شاووش‪ ،‬مطبعة المعارف الجديدة‪ ،‬الرباط‪ ،‬طبعة ‪4161‬م‪ ،‬ص‪.36-31 :‬‬
‫‪ -4‬التدريس عن طريق‪ :‬المقاربة باألهداف والمقاربة بالكفاءات‪ ،‬ص‪.44-44 ،41-41 .43 :‬‬
‫‪ -5‬ظهرت سنة ‪6211‬م‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪ -4‬المجال المهاري (الحس‪-‬حركي)‪:‬‬

‫يتعلق هذا المجال بالمهارات الحركيصة‪ ،‬وتتمثصل فصي العمليصات المرتبطصة بحركصة الجسصم مثصل‪:‬‬
‫الكتابصصة‪ ،‬التحصصد ‪ ،‬المالحظصصة ‪ ...‬ومصصن الصصصنافات‪ 1‬التصصي اهتمصصت بهصصذا المجصصال‪ :‬صصصنافة سمبسصصون‬
‫‪ ،2Simpson‬حي قسمتها إلى سبعة مستويات‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫اإلدراك الحسي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الميل أو االستعداد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االستجابة الموجهة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اآللية أو التعويد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االستجابة المعقدة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التكيف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اإلبداع‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -4‬المجال الوجداني (األهداف الوجدانية)‪:‬‬

‫وتهتم هذه األهداف باالتجاهات والمشاعر واألحاسيس والقيم‪ ..‬وأهم صنافة فصي هصذا المجصال‬
‫صنافة كراثوول ‪ ،3 Krathwohl‬وعمل على تقسيمها لخمسة أقسام‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫االستقبال‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االستجابة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التقييم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تنظيم القيم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تشكيل الذات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ .2‬المقاربة بالكفايات‪،‬‬
‫المرجعيات النظرية للمقاربة بالكفايات‪:4‬‬
‫يستمد التدريس بالكفايات مرجعيته النظرية من علوم ونظريات‪ ،‬منها‪:‬‬

‫‪ .6‬علم النفس الفارقي‪ :5‬تستند الكفايات إلى نتائجصه التصي تؤكصد أن األفصراد ال يتشصابهون‪ ،‬فكصل‬
‫متعلم له خبرته وتجربته واستراتيجيته الخاصة في التعلم‪...‬‬

‫‪ -1‬مصن الصصنافات التصي ظهصرت فصي المجصال المهصاري الحركصي‪ :‬صصنافة راكزديصل‪ ،‬صصنافة هصارو‪ ،‬صصنافة كرونلنصد‪ ،‬صصصنافة‬
‫كيبلر‪ ،‬صنافة تانر‪ ،‬صنافة ديف ‪...‬‬
‫‪ -2‬ظهرت سنة ‪6214‬م‪.‬‬
‫‪ -3‬ظهرت سنة ‪.6213‬‬
‫‪ -4‬الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي‪ ،‬ص‪.41 :‬‬
‫‪ -5‬راج البيداغوجيا الفارقية ضمن هذا الدليل‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪ .4‬نظريصة الصذكاءات المتعصددة‪ :1‬يتصوفر األفصراد علصى ذكصاءات مختلفصة‪ ،‬منهصا‪ :‬الصذكاء اللغصوي‪،‬‬
‫الذكاء المنطقي‪ -‬الرياضي‪ ،‬الذكاء الحس حركي‪ ... ،‬فالمطلوب من المدرس هصو االهتمصام‬
‫بمختلصف الصذكاءات نظصرا ألن بعصض المتعلمصين لهصم اسصتعدادات فصي ذكصاءات دون أخصرى‪،‬‬
‫فينبغصي احتصرام هصذه االسصتعدادات‪ ،‬دون اإلضصرار بصالتنوع والتكامصل المطلصوب لتشصكيل‬
‫شخصية متوازنة ومتكاملة‪.‬‬
‫‪ .4‬نظريات علوم التربية‪ :‬كالنظرية البنائية‪ ،‬والمعرفية‪ ،‬والسوسيوبنائية‪..‬‬
‫للكفايات‪2:‬‬ ‫المرجعيات البيداغوجية‬
‫تقتضصي المقاربصة بالكفايصات تجصاوز البيصداغوجيات التقليديصة‪ ،‬المتمحصورة حصول المعرفصة‬
‫واألستاذ‪ ،‬إلى بيداغوجيات تركز على المتعلم‪ ،‬ومنها‪:‬‬

‫بيداغوجيا حل المشكالت‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫البيداغوجيا الفارقية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫بيداغوجيا اإلدماج‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫بيداغوجيا التعاقد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫بيداغوجيا المشروع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫بيداغوجيا الخطإ‬ ‫‪-‬‬
‫بيداغوجيا اللعب‪....‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪3‬‬
‫لماذا التدريس بالكفايات؟‬
‫جاء االهتمام بالكفايات لتحقيق مجموعة من الرهانات‪:‬‬

‫إعطاء معنى للتعلمات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تحقيق التكامل والتداخل واالمتداد بين المواد الدراسية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التركيز على مخرجات المنهاج الدراسي‪ 4‬بدل األهداف الجزئية المنعزلة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إبراز وظيفية التعلمات والمعارف المدرسية باعتبارها‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ o‬وسائل لحل وضعيات مشكلة مرتبطة بالحياة اليومية (تحويل المعارف المدرسية)‪.‬‬
‫‪ o‬مرتبطة باكتساب منهجية التعلم (تعلم التعلم والتعلم مدى الحياة)‪.‬‬
‫‪ o‬وض المتعلم فصي قلصب العمليصة التعليميصة التعلميصة (االنتقصال مصن منطصق التعلصيم إلصى‬
‫منطق التعلم)‪.‬‬
‫جعل المتعلم مستقال مبادرا مبدعا مسؤوال‪...‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -1‬تنسب هذه النظرية للعالم األمريكي جاردندر ‪.Gardner‬‬

‫‪ -2‬الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي‪ ،‬ص ‪.42-41‬‬
‫‪ -3‬البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بسلك التعليم اإلعدادي‪ ،‬مادة علوم الحياة واألرض‪.41 :‬‬
‫‪ -4‬هي المواصفات التي يرجى تحققها لدى المتعلمين في نهاية سلك دراسي أو مستوى معين‪ ،‬وقد سطرها الميثاق الصوطني‬
‫وفصلها فيها الكتاب األبيض‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬
‫الكفاية‪1:‬‬ ‫مفهوم‬
‫‪ -‬الكفايصصة هصصي‪" :‬تعبئصصة مجموعصصصة مندمجصصة مصصن المصصصوارد‪ ،2‬بكيفيصصة مسصصتبطنة بهصصصدف حصصل فئصصة مصصصن‬
‫‪3‬‬
‫الوضعيات المسألة‪".‬‬
‫‪ -‬الكفاية هي‪" :‬معرفة التصرف المالئم والناج ‪ ٬‬الصذي ينصتج عصن تعبئصة وتنظصيم قصدرات ومعصارف‬
‫ومهارات وقيم ومواقف بشكل مدمج لحل وضعيات مشكلة و‪ /‬أو إنجاز مهمصات مركبصة فصي سصياق‬
‫‪4‬‬
‫معين ووفق شروط ومعايير محددة‪".‬‬
‫‪ -‬الكفاية هي‪" :‬مجموع القدرات والمهارات التي يكتسصبها المصتعلم فصي تفاعصل مص المعلصم مصن خصالل‬
‫‪5‬‬
‫برامج محددة وأنشطة تعليمية داخل الفصول وخارجها‪".‬‬
‫‪6‬‬
‫وقد صاغها دوكيتيل في المعادلة التالية‪:‬‬

‫‪7‬‬
‫وهاك تخطيط لمفهوم الكفاية‪:‬‬

‫‪ -1‬راج هصصذا ال مصصصطلح فصصي مناقشصصات البيصصداغوجيين بعصصد ظهصصور بيصصداغوجيا األهصصداف‪ ،‬وقصصد وردت فصصي حصصده تعصصاريف عصصدة‪،‬‬
‫اقتصرت على بعضها‪.‬‬
‫‪ -2‬معارف ومهارات ومواقف‪..‬‬
‫‪ -3‬البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بسلك التعليم اإلعدادي‪ ،‬مادة علوم الحياة واألرض‪ ،‬ص‪.31 :‬‬
‫‪ -4‬مشروع المنهاج المنقح‪ ،‬الجزء األول‪ :‬ص ‪.61‬‬
‫‪ -5‬دروس في الديداكتيك‪ ،‬العربي شاووش‪ ،‬ص‪.14 :‬‬
‫‪ -6‬دليل األساتذة الجدد بالتعليم االبتدائي‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬المملكة المغربية‪ .‬يناير ‪4166‬م‪ .‬ص‪.41 :‬‬
‫‪ -7‬الخطاطة مأخوذة من كتاب‪ :‬النجاح في الرياضيات‪ ،‬السنة الخامسة مصن التعلصيم االبتصدائي‪ ،‬دليصل األسصتاذ‪ ،‬مطبعصة النجصاح‬
‫الجديدة‪ .‬ص‪.61:‬‬

‫‪34‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬
‫الكفايات‪1:‬‬ ‫خصائص‬
‫تعبئة مجموعة من الموارد‪ :‬تجارب‪ ،‬ومعصارف‪ ،‬ومهصارات وقصدرات ‪ ...‬تتفاعصل فيمصا بينهصا‬ ‫‪-‬‬
‫ضمن مجموعة مندمجة‪.‬‬
‫الوظيفية (الغائية)‪ :‬تعبئة الموارد ترمي إلى تحقيق غاية أو وظيفة‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫العالقة بفئة من الوضعيات‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫االرتبصصاط بمحتصصوى دراسصصي‪ :‬الكفايصصة تصصرتبط بمحتصصوى دراسصصي ضصصمن مصصادة واحصصدة (كفايصصة‬ ‫‪-‬‬
‫نوعية)‪ ،‬أو ضمن مجموعة من المواد (كفاية ممتدة)‪..،‬‬
‫القابليصصصة للتقصصصويم‪ :‬هصصصي إمكانيصصصة قيصصصاس جصصصودة إنجصصصاز التلميصصصذ (حصصصل وضصصصعية مسصصصألة‪ ،‬إنجصصصاز‬ ‫‪-‬‬
‫‪2‬‬
‫مشروع‪.)...‬‬

‫تصنيف الكفايات حسب الوثائق التربوية الوطنية‪:‬‬

‫تنقسم الكفايات بصفة عامة إلى قسمين؛ وهما‪:‬‬

‫‪ -6‬الكفايات النوعية (أو الخاصة)‪:‬‬

‫يقصصد بالكفايصات النوعيصة‪ :‬الكفايصات المرتبطصة بمصادة دراسصية معينصة أو بمجصال أو مجصزوءة‬
‫دراسية ‪...‬‬

‫‪ 4‬الكفايات الممتدة (أو العرضانية أو المستعرضة)‪:‬‬

‫وهي كفايات مشتركة بين مواد ومجاالت متعددة‪ ،‬وال تختص بمصادة أو مجصال واحصد‪ .‬وهصي‬
‫تنقسم إلى خمسة أنواع‪:‬‬

‫الكفايات االستراتيجية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الكفايات التواصلية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الكفايات الثقافية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الكفايات المنهجية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الكفايات التكنولوجية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -1‬البصصرامج والتوجيهصصات التربويصصة الخاصصصة بسصصلك التعلصصيم اإلعصصدادي‪ ،‬مصصادة علصصوم الحيصصاة واألرض‪ ،‬ص‪ ،36 :‬دروس فصصي‬
‫الديداكتيك‪ ،‬شاووش العربي‪ ،‬ص‪ ،11 :‬التوجيهات والبرامج الخاصة بتدريس مادة التربية البدنية والرياضية بسصلك التعلصيم‬
‫الثصصانوي التصصأهيلي‪ ،‬مديريصصة المنصصاهج‪ ،‬وزارة التربيصصة الوطنيصصة‪ ،‬نصصونبر ‪4111‬م‪ ،‬ص‪ ،1‬النجصصاح فصصي الرياضصصيات ص‪.66 :‬‬
‫(بتصرف)‪.‬‬
‫‪ -2‬ويتم تقويم الكفاية من خالل معايير تحدد سابقا‪ .‬وقد تتعلق هذه المعايير بنتيجة المهمة (جودة المنتوج‪ ،‬دقة اإلجابصة‪ )..‬أو‬
‫بسيرورة إنجازها (مدة اإلنجاز‪ ،‬درجة استقاللية التلميذ‪ ،‬تنظيم المراحل ‪ )..‬أو هما معا‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪1‬‬
‫وفي الجدول أدناه بعض تجلياتها وأمثلتها الواردة في الكتاب األبيض‪:‬‬

‫العناصر المكونة لها‬ ‫الكفايات‬

‫‪ -‬معرفة الذات‪.‬‬
‫‪ -‬التموق في الزمان والمكان‪.‬‬
‫الكفايات االستراتيجية‬
‫‪ -‬التموق بالنسبة لآلخر‪.‬‬
‫‪ -‬تعديل المنتظرات واالتجاهات والسلوكات الفردية‪.‬‬
‫‪ -‬إتقان اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ -‬التمكن من اللغات األجنبية‪.‬‬
‫الكفايات التواصلية‬
‫‪ -‬التمكن من مختلف أنواع التواصل‪.‬‬
‫‪ -‬التمكن من مختلف أنواع الخطاب‪.‬‬
‫‪ -‬منهجية للتفكير وتطوير مدارجه العقلية‪.‬‬
‫‪ -‬منهجية للعمل في الفصل وخارجه‪.‬‬ ‫الكفايات المنهجية‬
‫‪ -‬منهجية لتنظيم الذات‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية الرصيد الثقافي للمتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬ترسيخ الهوية‪.‬‬ ‫الكفايات الثقافية‬
‫‪ -‬االنفتاح على الثقافات األخرى‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على إبداع وإنتاج المنتجات التقنية‪.‬‬
‫‪ -‬الصتمكن مصن تقنيصات ومعصايير مراقبصة الجصودة‪ ،‬والتقنيصات المرتبطصة‬
‫بالتوقعات واالستشراف‪.‬‬
‫الكفايات التكنولوجية‬
‫‪ -‬التمكن من وسائل العمل الالزمة لتطوير المنتجات‪.‬‬
‫‪ -‬استدماج أخالقيات المهن والحصرف واألخالقيصات المرتبطصة بصالتطور‬
‫العلمي والتكنولوجي بارتباط م القيم‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫وقد أشار الكتاب األبيض إلى مجاالت أخرى مرتبطة بالكفايات‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪ -‬الكفايات المرتبطة بتنمية الذات‪.‬‬

‫‪ -‬الكفايات القابلة لالستثمار في التحول االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -‬الكفايات القابلة للتصريف في القطاعات االقتصادية واالجتماعية‪.‬‬

‫الكفايات القاعدية‪:‬‬

‫تسمى أيضا بالكفايات األساسية أو الجوهرية أو الدنيا‪ ،‬وتشكل األسس الضرورية التصي البصد‬
‫‪1‬‬
‫من اعتبارها في بناء تعلمات الحقة والتي ال يحد التعلم في غيابها‪ ،‬كالقراءة‪ ،‬والكتابة‪.‬‬

‫‪ -1‬الجزء األول‪ ،‬ص ‪.63-64‬‬

‫‪ -2‬الجزء األول‪ ،‬ص‪.64-64 :‬‬

‫‪36‬‬
 ‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫كفايات اإلتقان‪:‬‬

‫وهي كفايات ال تنب ني عليهصا بالضصرورة تعلمصات أخصرى‪ ،‬رغصم أن كفايصات اإلتقصان مفيصدة فصي‬
‫‪2‬‬
‫التكوين‪ ،‬وعدم إتقانها ال يؤدي إلى الفشل‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫مقارنة بين بيداغوجيا الكفايات واألهداف‪:‬‬

‫التدريس بالكفايات‬ ‫التدريس باألهداف‬

‫يركز على المهارات والقدرات‬
‫أهداف نوعية وعامة‪.‬‬
‫تجزي التعلم (أهداف غير مندمجة) تعلم مندمج (معارف‪ ،‬مهارات مواقف‪)..‬‬
‫تعلم بمرجعية علم النفس المعرفي – التكويني‪.‬‬
‫تعلم بواسطة أنشطة تطبيقية‪.‬‬
‫يالحظ النتائج المستهدفة بصعوبة‬
‫إثارة بتحفيز داخلي‪.‬‬
‫متمركز على المبادرة من المتعلم‬
‫تعليم تفاعلي‪.‬‬
‫مقاربة شمولية ونسقية‪.‬‬
‫تخطيط األنشطة حسب الكفايات‬
‫قياس نسبي يتضمن أحكام قيمة‪.‬‬
‫تقصصصصصويم بواسصصصصصطة أسصصصصصئلة وبواسصصصصصطة تقويم عبر مهام مندمجة‬
‫تقويم كيفي‬
‫صعوبة قياس صدق النتائج‪.‬‬
‫يعطي نتصائج حسصب درجصة الصتحكم فصي الكفايصات‬
‫واستراتيجيات التعلم‪.‬‬
‫يركز على المعارف‪.‬‬
‫التحديد الدقيق ألهداف التعلم‬
‫التعلم‬
‫تعلم بمرجعية علم النفس السلوكي‬
‫تعلم عبر تمارين نظرية‬
‫يالحظ النتائج المستهدفة بسهولة‬
‫إثارة بتحفيز خارجي‬ ‫المتعلم‬
‫متمركز على أنشطة خارجية‪.‬‬
‫تعليم إلقائي‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫مقاربة تحليلية‬
‫تخطيط األنشطة حسب األهداف‬
‫قياس موضوعي‪.‬‬
‫التعليم‬
‫مشاري (أحيانا)‬
‫تقويم كمي‬
‫سهولة قياس صدق النتائج‬
‫يعطي نتائج حسب األهداف‬

‫‪ -1‬المقاربات والبيداغوجيات الحديثة‪ ،‬مصصوغة خاصصة بتكصوين المعلمصين العرضصيين الحاصصلين علصى شصهادة الباكالوريصا أو‬
‫مستوى اقل‪ ،‬أنجزت هذه المصوغة من لدن فريق مكوني مركز المعلمين والمعلمصات‪ ،‬بإشصراف المنسصقية المركزيصة‪ ،‬خصالل‬
‫الموسم الدراسي ‪4111-4113‬م‪ ،‬مديرية تكوين األطر‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬أبريل ‪4111‬م‪ ،‬ص‪.41:‬‬
‫‪ -2‬نفسه‪ ،‬ص‪.46 :‬‬
‫‪ -3‬التوجيهات العلوم ص ‪.42-41‬‬
‫‪ -4‬إن تجصزيء المعرفصة ينصصتج علصى تبنصصي المقاربصة التحليليصة رغبصصة فصي التبسصصيط ممصا يصؤدي إلصصى إغفصال العالقصصة بصين مكونصصات‬
‫الظاهرة المدروسة‪.‬‬
‫أما المقاربة النسقية تتميز بالنظرة الشمولية عند دراسة الظواهر‪ ،‬حي تتيح التعرف علصى العالقصات بصين العناصصر المكونصة‬
‫للموضوع وتتعامل معه كنسق متكامل‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪ .3‬بيداغوجيا اإلدماج‪،1‬‬
‫تقتصرن هصذه البيصداغوجيا بالكفايصات األساسصية‪ ،‬وتعتبصر عمليصة يصتم مصن خاللهصا جعصل مختلصف‬
‫العناصر ‪ -‬التي كانت منفصلة فصي البدايصة ‪ -‬مترابطصة‪ ،‬بهصدف تشصغيلها بشصكل متناسصق تبعصا لهصدف‬
‫‪2‬‬
‫محدد‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫مقارنة بين بيداغوجيا األهداف وبيداغوجيا اإلدماج‪:‬‬

‫بيداغوجيا االدماج‬ ‫بيداغوجيا األهداف‬

‫‪ -‬البنائية ‪ -‬السوسيوبنائية‬ ‫السلوكية‬ ‫الخلفية‬
‫‪ -‬علم النفس المعرفي‬ ‫علم النفس التجريبي‬ ‫النظرية‬
‫المتعلم محور المعرفة منتج‬ ‫مكانة المتعلم المتعلم محور المعرفة مستهلك‬
‫‪ -‬أنشطة استكشاف وتطبيق )من التطبيق المباشر إلى‬ ‫اقتصار على التعلمات الجزئية‬
‫األنشصطة التوليفيصة( خصالل الفتصرة األولصى ووضصعيات‬ ‫أنشطة التعلم أنشصطة استكشصاف وتطبيصق (مصن‬
‫إدماجيصة خصالل الفتصرة الثانيصة مراوحصة بصين فتصرتين‪،‬‬ ‫التطبيصق المباشصر إلصى األنشصطة‬ ‫والتعليم‬
‫واحدة للتعلمات الجزئية وثانية لتعلم اإلدماج‬ ‫التوليفية)‬
‫‪ -‬تأكيد على التقويم التكويني‬ ‫‪ -‬تأكيد على التقويم الجزائي‬
‫أنشــــــطة‬
‫‪ -‬األداة الرئيسصية‪ :‬وضصعية إدماجيصة مصن نفصس عائلصة‬ ‫‪ -‬األداة الرئيسصصصصية‪ :‬تمصصصصارين‬
‫التقويم‬
‫وضعية أو وضعيات التعلم‬ ‫تطبيقية متدرجة في الصعوبة‬
‫تعبة الموارد والتمكن من الكفايات األساس‬ ‫إرساء وتثبيت الموارد‬ ‫الغاية‬
‫‪4‬‬
‫‪ .4‬بيداغوجيا التعاقد‪،‬‬
‫بيداغوجيا التعاقصد‪" :‬تنظصيم لوضصعيات الصتعلم عصن طريصق اتفصاق متفصاوض بشصأنه بصين شصركاء‬
‫(المدرس‪ ،‬والمتعلمون)‪ ،‬يتبادلون االعتراف فيما بينهم قصد تحقيق هدف ما‪".‬‬

‫وتستند هذه البيداغوجيا إلى ثالثة مبادئ أساسية‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫أ‪ -‬مبدأ حرية االقتراح والتقبل والرفض‪ ،‬ويتضمن‪:‬‬

‫‪ ‬تحليل الوضعية من طرف المتعلم والمدرس‪.‬‬
‫‪ ‬اقتراح تعاقد يرمي إلى تحقيق هدف معين‪.‬‬
‫‪ ‬اإلشارة الواضحة لحرية اتخاذ القرار المتاحة للمتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬توضيح المعلومات للمتعلم حتى يتمكن من التعبير عن رأيه‪.‬‬

‫‪ -1‬تعصد أجصرأة وتفعصيال للكفايصات‪ ،‬وتسصتند هصذه البيصداغوجيا إلصى أعمصال دي كيتصل ‪ De Kettle‬فصي نهايصة الثمانينيصات‪ ،‬وقصد‬
‫اعتمدت في التعليم األولي والتقني والمهني بصفة خاصة‪ .‬أما فصي المغصرب فقصد جصاءت مص المخطصط االسصتعجالي ولصم تلبص‬
‫يسيرا حتى تم إلغاؤها‪.‬‬
‫‪ -2‬الدليل البيداغوجي‪ ،‬ص‪.46 :‬‬
‫‪ -3‬دليل األساتذة الجدد بالتعليم االبتدائي‪ ،‬ص‪.44 :‬‬
‫‪ -4‬الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي‪ ،‬ص‪.44 :‬‬

‫‪38‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫ب‪ -‬مبدأ التفاوض حول عناصر التعاقد‪ ،‬وتتجلى في‪:‬‬

‫‪ ‬المدة الزمنية للتعاقد‪.‬‬
‫‪ ‬األدوات المستعملة لتحقيق التعاقد‪.‬‬
‫‪ ‬نصوع المنتصوج النهصائي الصذي يجسصد التعاقصد مثصل‪ :‬نصص مكتصوب‪ ،‬ملصف‪ ،‬توليصف‪،‬‬
‫تركيب‪ ،‬إنجاز‪...‬‬
‫‪ ‬نصوع المسصاعدات التصي يمكصن أن تُقصدم للمصتعلم مصن قبصل األسصتاذ‪ ،‬أو الصزمالء‪ ،‬أو‬
‫األمهات واآلباء‪....‬‬
‫‪ ‬تقويم نجاح التعاقد حتى يشعر المتعلم باالعتراف بما قام به‪.‬‬
‫‪ ‬الحلول الممكنة في حالة توقف المشروع أو عدم تحقيقه ألهدافه‪.‬‬
‫ت‪ -‬االنخراط المتبادل في إنجاح التعاقد‪.‬‬

‫‪ .2‬بيداغوجيا الخطأ‪،‬‬
‫مفهوم بيداغوجيا الخطأ‪:‬‬
‫هي عبارة عن‪" :‬تصور ومنهج للعملية التربوية‪ 1‬يقوم على اعتبار الخطأ استراتيجية للتعليم‬
‫‪2‬‬
‫والتعلم‪ ،‬فالخطأ أمر طبيعي وإيجابي يترجم سعي المتعلم للوصول إلى المعرفة‪".‬‬

‫والخطأ الذي يتم فهمه يكون مجديا ومصدرا لالرتقاء‪ ،‬وفهمه يعني معرفة مصدره وتحليلصه‬
‫‪3‬‬
‫بما يضمن استغالله بشكل إيجابي في تعلمات الحقة‪.‬‬

‫أنواع أخطاء المتعلمين‪:‬‬

‫تأخذ األخطاء التي يق فيها المتعلمون أثناء سيرورة تعلمهم عدة أنواع‪ ،‬منها‪:‬‬

‫‪ -6‬األخطاء المرتبطة بالمتعلم؛ وهي نوعان‪:‬‬

‫‪ ‬األخطاء المنتظمة‪ :‬تتخذ صفة التكرار‪ ،‬وتؤشر على صعوبة في التعلم مرتبطة غالبصا‬
‫بوجود عوائق‪ ،‬أو بعصدم امصتالك قصدرات وكفايصات معينصة (مثصل تكصرار كتابصة تصاء الفعصل‬
‫مربوطة)‪.‬‬
‫‪ ‬األخطاء العشوائية‪ :‬تكون غير منتظمة ترتكب غالبا بسبب سهو أو عدم انتباه ‪...‬‬

‫‪ -4‬األخطاء المرتبطة بجماعة القسم؛ وهي نوعان‪:‬‬

‫‪ ‬الخطأ المنعزل‪ :‬هو الخطأ الذي يرتكب بشكل انفرادي (كل متعلم يعاني من صعوبات‬
‫خاصة‪ ،‬ال يشترك فيها م باقي أفراد المجموعصة)‪ .‬وهصذا النصوع مصن األخطصاء يخضص‬
‫للدعم الفردي في إطار البيداغوجيا الفارقية‪.‬‬

‫‪ -1‬العملية التربوية معناها العملية التعليمية التعلمية‬

‫‪ -2‬المشروع ‪ ، 11‬دليل إعداد وتدبير أنشطة الدعم‪ ،‬السلك االبتدائي‪ ،‬وزارة التربيصة الوطنيصة‪ ،‬المملكصة المغربيصة‪ ،‬ص‪62 :‬‬
‫(بتصرف)‪.‬‬
‫‪ -3‬الدليل البيداغوجي‪ ،‬ص ‪.43‬‬

‫‪39‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪ ‬الخطأ المعبر أو الدال‪ :‬هذا النوع يمس فئصة كبيصرة مصن المتعلمصين أو جمصيعهم‪ ،‬ويحيصل‬
‫على عملية التعليم مباشرة ويؤشر إلى خلل فيها‪ ،‬ويتطلب إعادة النظر في اإلجراءات‬
‫التعليميصصة المتبعصصة (مثصصل‪ :‬طريقصصة التصصدريس‪ ،‬طريقصصة طصصرح األسصصئلة وتنوعه صا‪ ،‬النقصصل‬
‫الديداكتيكي ‪)...‬‬

‫‪ -4‬األخطاء المرتبطة بالمهمة‪ :‬ترتكب هذه األخطاء في الغالب بسبب سوء فهم ما هو مطلصوب‬
‫إنجازه‪ ،‬وهذا يحيل أيضا إلى إعادة النظر في األسلوب المتب في التدريس‪.‬‬

‫آليات االشتغال ببيداغوجيا الخطأ‪:‬‬

‫اإلشعار بالخطأ‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫تصنيف األخطاء‪ :‬من حي طبيعتها‪ ،‬ومدى عالقتها بالمادة‪..‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحليل األخطاء‪ :‬وذلك بالبح عن أسبابه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪2‬‬
‫معالجة الخطأ‪ :‬وهذا يكون في الدعم‪...‬‬ ‫‪-‬‬

‫مصادر األخطاء‪:‬‬
‫مصدر نمائي أو نشوئي‪ :‬قد يكون متعلقا بالنمو البيولوجي أو العقلي للمتعلم‪..‬‬ ‫‪-‬‬
‫مصدر ابستيمولوجي‪ :‬من خالل المعرفة المنقولة إليه من المدرس أو المجتم أو اإلعالم‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫مصدر ديداكتيكي‪ :‬قد يكون الخطأ ناتجا عن طريقة التدريس‪ ،‬أو عن سوء استعمال الوسائل‬ ‫‪-‬‬
‫والمعينات الديداكتيكية‪...،‬‬
‫‪3‬‬
‫مصدر تعاقدي‪ :‬ومن ذلك عدم معرفة المتعلم ما ينتظره المدرس منه‪..‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪4‬‬
‫‪ .6‬البيداغوجيا الفارقية‪،‬‬
‫مفهوم البيداغوجيا الفارقية‪:‬‬
‫هصي‪ " :‬مجموعصة مصن اإلجصراءات الديداكتيكيصة التصي تسصعى إلصى جعصل عمليصة التعلصيم والصتعلم‬
‫‪5‬‬
‫تتكيف حسب الفروقات الموجودة بين المتعلمين‪".‬‬

‫‪ -1‬إشعار التلميذ بالخطأ الذي وق فيه‪ ،‬م الحرص على عدم تعنيفه أو التنقيص منه بسببه‪..‬‬
‫‪ -2‬البيداغوجيا‪ ،‬محمد شرقي‪ ،‬ص‪.642-641 :‬‬
‫‪ -3‬نفسه‪ :‬ص‪.631-633:‬‬
‫‪ -4‬ظهصصرت م ص المربصصي الفرنسصصي ‪ Louis Legrand‬عصصام ‪6214‬م‪( ،‬وللمزيصصد حصصول هصصذه البيصصداغوجيا راج ص ‪ :‬الصصدليل‬
‫البيداغوجي‪ ،‬ص‪ ،46-41 :‬البيداغوجيا‪ ،‬محمد شرقي‪ ،‬ص‪ ،641-644 :‬المشروع ‪ ،11‬ص‪.)61 :‬‬
‫‪ -5‬المشروع ‪ ،11‬ص‪.61 :‬‬

‫‪40‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫أنواع الفروقات الفردية‪:‬‬

‫حسصب علصم الصنفس الفصارقي هنصاك فصروق فرديصة عديصدة بصين المتعلمصين‪ ،‬يرجصى مصن المربصي‬
‫مراعاتها أثناء عملية التدريس؛ ويمكن إجمالها في‪:‬‬

‫‪ ‬الفوارق الذهنية أو المعرفية‪ :‬وتتجلى في التفاوت الحاصل بينهم في اكتساب المعارف‬

‫المطلوبة منهم داخل المؤسسة التعليمية‪..‬‬
‫‪ ‬الفصوارق السوسصيو – ثقافيصة‪ :‬وتتمثصل فصي القصيم‪ ،‬وثقافصة األسصرة‪ ،‬اللغصة‪ ،‬التنشصئة‬
‫االجتماعية‪ ،‬المكانة االجتماعية‪....‬‬
‫‪ ‬الفوارق السيكولوجية‪ :‬وتتمثل في شخصيتهم وحافزيتهم وإرادتهم واهتمامهم وإبداعهم‬
‫وفضولهم ورغبتهم ‪...‬‬

‫مميزات البيداغوجيا الفارقية‪:‬‬

‫تتسم هذه البيداغوجيا بكونها‪:‬‬

‫‪ ‬تفريديصة‪ :‬أي أنهصا تعتصرف بصالمتعلم كفصرد لصه تمثالتصه الخاصصة‪ ،‬ولصه تعامصل خصاص مص‬
‫وضعية التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬متنوعة ومتعددة ألنها تقتصرح مجموعصة مصن المسصارات التعليميصة تراعصى فيهصا الفصوارق‬
‫الفردية بين المتعلمين‪...‬‬
‫‪ ‬تمكن من تكافؤ الفرص وتجسد الحق في االختالف‪.‬‬

‫أهداف البيداغوجيا الفارقية‪:‬‬

‫التقليص بين فوارق التعلمات المرتبطة باالنتماءات االجتماعية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الحد من ظاهرة الفشل المدرسي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحقيق تكافؤ الفرص بين جمي المتعلمات والمتعلمين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تلبية الرغبة في التعلم لدى المتعلم حسب قدراته‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تنمية قدرة المتعلم على االستقاللية والتعلم الذاتي‪..‬‬ ‫‪‬‬

‫طرق تفعيل البيداغوجيا الفارقية‪:‬‬

‫يعتبر العمل بالمجموعات من أهم أشكال العمل التي يعتمدها المدرس في إطار البيصداغوجيا‬
‫الفارقية‪ ،‬وتتشكل المجموعات وفق معايير مختلفة‪:‬‬

‫أ‪ -‬مجموعات حسب المستوى‪:‬‬

‫يتم في إطار هذه المجموعات توزي المتعلمات والمتعلمين حسب‪:‬‬

‫المستوى تبعا للمجاالت الدراسية (مجموعة المتفوقين أو المتوسطين أو المتعثرين‪)..‬‬ ‫‪‬‬

‫إيقاع التعلم لدى مجموعة من المتعلمين الذين يمتازون بسرعة التعلم أو العكس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫القدرات وطرق واستراتيجية التعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪41‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫ب‪ -‬مجموعات حسب الحاجات‪:‬‬

‫تعتبر هذه التقنية وسيلة للدعم أو اإلغناء (مراجعصة تعلمصات سصابقة‪ ،‬تعلصم منهجصي فصي مصادة‬
‫معينة‪ )...‬تفترض عدة إجراءات منها‪:‬‬

‫‪ ‬تحليل واضح لحاجات المتعلمين والتي قد تكون فردية أو خاصة بمجموعة‪.‬‬

‫‪ ‬برمجة دقيقة للتعلمات في كل مجال تعلمي‪.‬‬
‫‪ ‬تجديد بيداغوجي القتراح أدوات وطرائق للتفريق حسب حاجات المتعلمين‪.‬‬
‫ت‪ -‬مجموعات حسب االهتمامات‪:‬‬

‫يتم في هذا اإلطار توزي المتعلمين في مجموعات خالل مدة زمنية محدودة لـ‪:‬‬

‫‪ ‬دراسة محور أو مشروع يتم اقتراحه إما من قبل المدرس أو المتعلمين‪.‬‬

‫‪ ‬إعداد ملف حول موضوع معين‪.‬‬
‫‪ ‬عرض إنتاجات المتعلمين‪...‬‬

‫وتتشكل المجموعات اختياريا حسب اهتمامات كل متعلم‪ ،‬ويمكن أن تضم متعلمين مصن فصصول‬
‫مختلفة‪ ،‬في إطار النوادي التعليمية ‪...‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ .7‬بيداغوجيا المشروع‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫طريقة تقوم على تقديم مشاري للتالميذ في صيغة وضعيات تعلمية‪.‬‬

‫خطوات بيداغوجيا المشروع‪:‬‬

‫ا ختيصصصار المشصصصروع وتحديصصصد أهدافصصصه إلشصصصراك المتعلمصصصين فيصصصه‪ ،‬مصصص مراعصصصاة ميصصصوالتهم‬ ‫‪‬‬
‫ورغباتهم‪ ،‬م قابليته للتنفيذ‪.‬‬
‫تخطيط المشروع وتنظيمه من طرف المتعلمين والمدرس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تنفيذ المشروع تحت إشراف المدرس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪3‬‬
‫تقويم المشروع عن طريق مناقشة النتائج مقارنة م األهداف المسطرة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أهداف طريقة المشروع‪:‬‬

‫‪ ‬الربط بين الجانب النظري والتطبيقي في التعليم‪.‬‬
‫‪ ‬ربط التعليم بمواقف الحياة االجتماعية اليومية للتلميذ‪.‬‬

‫‪ -1‬ترج في األصل إلى أعمال هربارت وفروبيل وبستالوزي‪.‬‬

‫‪ -2‬البرامج والتوجيهات التربوية بسلك اإلعدادي‪ ،‬مادة علوم الحياة واألرض‪ ،‬ص‪.11 :‬‬
‫‪ -3‬البرامج والتوجيهات التربوية بسلك اإلعدادي‪ ،‬مادة علوم الحياة واألرض‪ ،‬ص‪.11 :‬‬
‫‪ -‬أضواء تربوية لمعلم التربية اإلسالمية‪ ،‬عبد اللطيف سالمه‪ ،‬ط ‪6344 ،4‬هـ ‪4166 /‬م‪ ،‬ص‪.441-441:‬‬

‫‪42‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫التمرن على التخطيط والتنظيم والقدرة على جم البيانات‪...‬‬ ‫‪‬‬

‫تنمية روح العمل الجماعي والتعاون وروح المنافسة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إعداد المتعلم وتهيئته للحياة‪ ،‬وتشجعه على العمل واإلنجاز واإلنتاج‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪1‬‬
‫تشج المتعلم على اإلبداع واالبتكار‪ ،‬وتحمل المسؤولية؛‪...‬‬ ‫‪‬‬

‫أنواع المشروعات‪:‬‬
‫‪ ‬مشروعات فردية‪ :‬يعمل فيها المتعلم منفردا مسصتقال بمشصروع خصاص (تلخصيص كتصاب‪،‬‬
‫أو جم أوراق ألنواع األشجار في مادة علوم الحياة واألرض‪.)..‬‬
‫‪ ‬مشروعات جماعية‪ :‬وهصي مشصروعات يقصوم بهصا مجموعصة مصن المتعلمصين معصا (تمثيصل‬
‫مسرحية‪ ،‬إعداد ندوة ‪)...‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ .2‬بيداغوجيا حل المشكالت‪،‬‬
‫مفهوم حل المشكالت‪:‬‬
‫مجموع العمليات التي يقوم بهصا المصتعلم باسصتخدام مكتسصباته؛ فصي التغلصب علصى موقصف تعلمصي‬
‫جديد‪ ،‬بالسيطرة عليه‪ ،‬والوصول إلى حل له‪.‬‬

‫مفهوم الوضعية – المشكلة‪:‬‬

‫"‪3‬‬
‫هي‪" :‬وض المتعلم أمام مشكل ينطلق من سياق له معنى بالنسبة له‪.‬‬

‫مكونات الوضعية – المشكلة‪:‬‬

‫‪ ‬السند (الحامل)‪ :‬ويتضمن كل العناصر المادية التي تُقدم للمتعلم‪ ،‬والتي تتمثل في‪:‬‬
‫‪ o‬السياق‪ :‬ويعبر عن المجال الذي تمارس فيه الكفاية (كسياق عائلي أو اجتماعي‪ ،‬أو‬
‫ثقافي‪.)...‬‬
‫‪ o‬المعلومات‪ :‬التي سيستثمرها التلميذ أثناء اإلنجاز‪.‬‬
‫‪ o‬الوظيفة‪ :‬وتتمثل في تحديد الهدف من حل الوضعية‪.‬‬
‫‪ ‬المهمة‪ :‬وتتمثل في مجموع التعليمات التي تحدد ما هو مطلوب من المتعلم إنجازه‪.‬‬

‫أنواع الوضعية ‪ -‬المشكلة‪:‬‬

‫‪ -6‬الوضعية – المشكلة الديداكتيكية‪ :‬تكصون فصي بدايصة الصدرس والهصدف منهصا اكتسصاب تعلمصات‬
‫جديدة مرتبطة بكفاية محددة‪ .‬ومن خصائصها أنه‪:‬‬

‫‪ -1‬البيداغوجيا‪ ،‬محمد شرقي‪ ،‬ص‪( 24-24 :‬بتصرف)‪.‬‬

‫‪ -2‬البرامج والتوجيهات التربوية لمادة علوم الحياة واألرض‪ ،‬ص ‪( 34-36‬بتصرف)‪.‬‬
‫‪ -3‬نفسه‪ ،‬ص ‪( ،36‬بتصرف)‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪ -‬وضعية تعليمية مرتبطة بتعلمات جديدة نسعى من خاللها إلى حفز المتعلم وتشويقه‬
‫وإثارته‪.‬‬
‫‪ -‬تشكل عائقا إيجابيا (تمثالت وصراع معرفصي) أمصام المصتعلم‪ ،‬ممصا يجعلصه يشصعر أن‬
‫مكتسباته السابقة غير كافية إليجاد الحل فهي محفزة له على تجاوز العصائق وغيصر‬
‫تعجيزية مالئمة لمستواه‪.‬‬
‫‪ -4‬الوضعية‪-‬المشكلة اإلدماجية‪ :‬وتنجز بعد فترة تعلمات سصابقة‪ ،‬تصم خاللهصا تحقيصق مكتسصبات‬
‫مجزأة‪ ،‬وتستهدف الربط بين هذه المكتسبات السابقة وإعطاءها معنى جديدا‪ ،‬وقد تكون بعد‬
‫حصة أو بعد مجموعة من الحصص أو الدروس أو بعد مرحلة دراسية‪ ،‬فهي إذن‪:‬‬
‫‪ -‬تمكن من تركيب مكتسبات سابقة في بنية جديدة وليس بإضافة بعضها إلى البعض‪.‬‬
‫‪ -‬تحيل إلصى صصنف مصن وضصعيات‪-‬مشصكلة قصد تكصون خاصصة بمصادة أو بمجموعصة مصن‬
‫المواد‪.‬‬
‫‪ -‬تكون جديدة بالنسبة للمتعلم‪.‬‬
‫‪ -4‬الوضعية‪-‬المشكلة التقويمية‪ :‬هي وضعية للتحقق من حصول تعلم معين ومدى قدرة المتعلم‬
‫على توظيفه في حل وضعية جديدة تنتمصي إلصى فئصة مصن الوضصعيات‪ .‬وقصد تكصون الوضصعية‬
‫التقويمية في مختلف أنواع التقويم‪.‬‬

‫وظائف الوضعية المشكلة‪:‬‬

‫يمكن للوضعية المشكلة أن تؤدي‪:‬‬

‫‪ -‬وظيفة ديداكتيكية‪ :‬وتتمثل في تقديم إشكالية ال يفترض حلها منصذ البدايصة‪ ،‬وإنمصا تعمصل علصى‬
‫تحفيز التلميذ لينخرط بشكل إيجابي في بناء التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬وظيفصة تعلصصم اإلدمصصاج‪ :‬ويتعلصصق األمصصر بصصتعلم إدمصصاج المصصوارد (التعلمصصات المكتسصصبة) فصصي سصصياق‬
‫خارج سياق المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬وظيفة تقويمية ‪ :‬وتتحقق هذه الوظيفة عندما تقترح وضعية مسألة جديدة‪ ،‬بهدف تقويم قدرة‬
‫التلميذ على إدماج التعلمات في سياقات مختلفة‪ ،‬ووفق معصايير محصددة‪ ،‬ويعتبصر النجصاح فصي‬
‫حل هذه الوضعية – المسألة دليال على التمكن من الكفاية المحددة‪.‬‬

‫كما أن للوضعية ا لمشكلة وظائف أخرى‪ ،‬منها بنصاء وتحويصل وتنميصة القصيم واالتجاهصات‪ ،‬ودعصم‬
‫التفاعل بين المواد‪ ،‬وتنمية القدرة على االبتكار واإلبداع ‪...‬‬

‫‪44‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫المحور الرابع‪ :‬المنهاج الدراسي‪،‬‬

‫‪ .1‬المنهاج الدراسي‪ :‬مفهومه‪ ،‬وأسسه ومداخله‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫مفهوم المنهاج التعليمي‪:‬‬
‫المنهاج الدراسي‪ :‬تصور متكامل ينطلق مصن المصدخالت‪ 2‬وصصوال إلصى المخرجصات‪ 3.‬ويضصم‬
‫األهصصداف الدراسصصية‪ ،‬والبرنصصامج‪ ،‬ووسصصائل وطصصرق التصصدريس والتقصصويم‪ ،‬وهصصو أعصصم مصصن البرنصصامج‬
‫‪4‬‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫أسس بناء المناهج الدراسية‪:‬‬
‫‪ -6‬األسس الفلسفية‪ ،‬وتشمل‪:‬‬

‫فلسفة المجتم التربوية‪ ،‬ومرجعياته الفكرية والعقديصة ونظرتهصا للكصون والحيصاة واإلنسصان؛ ومصا‬
‫تحمله من قيم ومبادئ‪...‬‬

‫‪ -4‬األسس االجتماعية‪ ،‬وتشمل‪:‬‬

‫معرفصصة طبيعصصة المجتم ص ‪ ،‬ومكوناتصصه وروافصصد تراثصصه الثقصصافي‪ ،‬وطبيعصصة إنتاجصصه االقتصصصادي‬
‫والصناعي‪ ،‬وحاجاته ومتطلبات الواق المتجدد‪...‬‬

‫‪ -4‬األسس النفسية‪ ،‬وتشمل‪:‬‬

‫معرفة خصائص الطفل النمائية وحاجاته وطرق تعليمه وتعلمه وميوله واستعداداته في مختلف‬
‫مراحل نموه‪...‬‬

‫‪ -3‬األساس المعرفي‪ ،‬ويشمل‪:‬‬

‫البنية المفاهيمية والمعارف التي تحملها المادة الدراسية‪ ،‬ومصادرها‪ ،‬وطرق اكتسابها‪ ،‬وطرق‬
‫البح والتفكير فيها‪...‬‬

‫‪ -1‬المنهاج التعليمي أو الدراسي نفس األمر‪.‬‬

‫‪ -2‬المدخالت‪ :‬هي منطلقات تنزيل المنهاج الدراسي‪ ،‬وهي‪ :‬التربية على القيم‪ ،‬التربية على االختيار‪ ،‬مدخل الكفايات‪.‬‬
‫‪ -‬المواصفات هي‪ :‬ما ينبغي أن يكون عليه المتعلم في نهاية مستوى دراسي أو سلك دراسي أو تخصص دراسي‪.‬‬
‫‪ -3‬الدليل البيداغوجي‪ ،‬ص‪.66 :‬‬
‫‪ -4‬دليل تكوين المكونين في مادة التربية اإلسالمية‪ ،‬األستاذ خالد الصمدي‪ ،‬منشورات المنظمة اإلسصالمية للتربيصة والتكصوين‬
‫– إيسيسكو –‪ 6341 ،‬هـ ‪4163 /‬م‪ ،‬ص‪.46 :‬‬
‫‪ -5‬نفسه‪ ،‬ص‪( .44-44 :‬بتصرف)‬

‫‪45‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫خصائص المنهاج‪:‬‬
‫‪ -‬البناء المنطقي للمحتويات في عالقاتها بالمخرجات أو المواصفات‪.‬‬
‫‪ -‬خدمة الغايات والكفايات المراد تحقيقها في نهاية مستوى دراسي أو سصلك دراسصي أو مسصار‬
‫دراسي محدد‪.‬‬
‫‪ -‬استحضار التقويم والتخطيط والتنشيط والموارد البشصرية والماديصة والديداكتيكيصة وفضصاءات‬
‫‪1‬‬
‫التعلم وتنوع أنشطة التعلم ‪...‬‬

‫مداخل المنهاج الدراسي المغربي‪:2‬‬

‫‪ -‬مدخل القيم؛‬
‫‪ -‬التربية على االختيار؛‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬مدخل الكفايات؛‬

‫مدخل القيم‪:‬‬
‫مفهوم القيم‪ ،‬هي‪ :‬معايير عقلية ووجدانية‪ ،‬تستند إلى مرجعية حضارية‪ ،‬تمكن صاحبها من‬
‫االختيصصار بصصإرادة حصصرة واعيصصة وبصصصورة متكصصررة نشصصاطا إنسصصانيا (يتسصصق فيصصه القصصول والفعصصل والفكصصر)‬
‫يرجحه على ما عداه من أنشطة بديلة متاحة فيستغرق فيه‪ ،‬ويسعد به‪ ،‬ويحتمل فيه ومن أجله أكثصر‬
‫‪4‬‬
‫مما يحتمل في غير دون انتظار لمنفعة ذاتية‪.‬‬

‫القيم األساسية في المنهاج الدراسي‪:‬‬

‫القيم التي تم إعالنها كمرتكزات ثابتة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬هي‪:‬‬

‫قيم العقيدة اإلسالمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫قيم الهوية الحضارية ومبادئها األخالقية والثقافية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫قيم المواطنة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪5‬‬
‫قيم حقوق اإلنسان ومبادئها الكونية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تنزيل القيم‪:‬‬

‫ومن سبل تفعيل هذه االختيارات والتوجهات التربويصة فصي مجصال التربيصة علصى القصيم داخصل‬
‫المنظومة التربوية‪:‬‬

‫‪ -1‬الدليل البيداغوجي‪ ،‬ص‪.66 :‬‬

‫‪ -2‬األسس هي اللبنات التي يعتمد عليها في بناء المنهاج‪ ،‬أما تنزيله وتطبيقه فيعتمد على هذه المداخل‪ ،‬وهللا أعلم‪.‬‬
‫‪ -3‬راج باب بيداغوجيا الكفايات ضمن هذا الكتيب‪.‬‬
‫‪ -4‬القيم في المنظومة التربوية‪ ،‬األستاذ خالد الصمدي‪ ،‬منشورات المنظمة اإلسصالمية – إيسيسصكو–‪6342 ،‬هصـ ‪4111 /‬م‪،‬‬
‫ص‪( .61 :‬التعريف نقله عن مجلة المسلم المعاصر‪ ،‬عدد ‪ ،11/11‬سنة ‪6224/6224‬م)‪.‬‬
‫‪ -5‬راج المواد‪ 64-66 ،4-4-6 :‬من الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ .‬والكتاب األبيض‪ ،‬الوثيقة اإلطار‪ ،‬الجزء األول‪،‬‬
‫ص‪.66 :‬‬

‫‪46‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫تأسيس مراصد للقيم وطنيا وجهويا ومحليا‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫تأهيل فضاء المؤسسات التعليمية لتكون مجاال خصبا لتكريس المظاهر السلوكية اإليجابية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تدعيم وتعزيز القيم في البرامج والكتب المدرسية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫رصد الظواهر والسلوكات المرتبطة بها وتتبعها وتقويمهصا‪ ،‬ومعالجصة كصل أشصكال السصلوكات‬ ‫‪-‬‬
‫‪2‬‬
‫غير المدنية‪...‬‬

‫خصائص القيم‪:‬‬

‫‪ -‬تتميز القيم بطابعها اإليجابي بالنسبة لمجتم معين‪ ،‬وليكون السلوك مقبوال اجتماعيصا ينبغصي‬
‫أن يتوافق معها‪.‬‬
‫‪ -‬تتحدد من خاللها الغايات ووسائل تحقيقها‪.‬‬
‫‪ -‬ترتبط القيم بواق الحياة اليومية ارتباطا وثيقا‪ ،‬فهي نتاج تفاعل مستمر بين الفرد والمجتمص‬
‫‪3‬‬
‫الذي يعيش فيه‪...،‬‬
‫‪4‬‬
‫مدخل التربية على االختيار‪:‬‬
‫مفهوم التربية على االختيار‪:‬‬

‫ورد تعريفها في الدليل البيصداغوجي للتعلصيم االبتصدائي بأنهصا "تأهيصل المصتعلم الكتسصاب القصدرة‬
‫على اتخاذ القرار‪ ،‬والتصرف السليم بناء على تفكيره الشخصي وتحليله الخاص‪".‬‬

‫التربية على االختيار في المنهاج الدراسي‪:‬‬

‫من التوجهات العامة على مستوى التربية على االختيار في النظام التربوي المغربي‪:‬‬

‫تكوين شخصية مستقلة ومتوازنة ومتفتحة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تنمية الوعي بالواجبات والحقوق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التربية على المواطنة وممارسة الديمقراطية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التشب بروح الحوار والتسامح وقبول االختالف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الثقة بالنفس والتفتح على الغير‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إعمال العقل واعتماد الفكر النقدي وإبداء الرأي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تثمين العمل واالجتهاد والمثابرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫القدرة على تدبير مشاري شخصية ذات صلة بالحياة المدرسية واالجتماعية‪...‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -1‬مرصد القيم‪ :‬جهاز أحدثته وزارة التربية الوطنية لتتمكن من رصد وتقويم كل ما يتعارض م مجال القيم وترسيخ البعد‬
‫القيمي لدى جمي الفاعلين في الحقل التربوي‪( .‬راج ‪ :‬المذكرة ‪ ،11‬الصادرة سنة ‪4111‬م‪ ،‬المتعلقة بمرصد القيم)‪.‬‬
‫‪ -2‬الدليل البيداغوجي‪ ،‬ص ‪.61‬‬
‫‪ -3‬نفسه‪ ،‬ص‪.46 :‬‬
‫‪ -4‬نفسه‪ ،‬ص‪.44-46 :‬‬

‫‪47‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫دور المدرس في تربية المتعلم على االختيار‪:‬‬

‫تقديم النموذج اإليجابي في اختيار القرار المناسب ومناقشة نتائجه‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إشراك المتعلمين في االختيارات التي تهم الحياة المدرسية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تربية المتعلم على االنفتاح على الغير والتخلي عن األنانية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ترسيخ مبادئ حرية الرأي واستقاللية الفكر والتعلم الذاتي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التربية على النقد الذاتي‪...‬‬ ‫‪-‬‬

‫عناصر المنهاج الدراسي‪:‬‬

‫األهداف التعليمية‪،‬‬ ‫‪-6‬‬
‫المحتوى‪،‬‬ ‫‪-4‬‬
‫طرق التدريس‪،‬‬ ‫‪-4‬‬
‫التقويم‪،‬‬ ‫‪-3‬‬
‫األنشطة التعليمية‪،‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪1‬‬
‫الوسائل التعليمية‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪ .2‬المحتوى الدراسي‪،‬‬
‫هو‪ :‬جملة المعارف والمهارات والقيم المراد من المتعلم تحصيلها‪.‬‬
‫المحتوى‪2:‬‬ ‫معايير وأسس اختيار‬
‫الصدق‪ 3‬والدقة في المعلومات‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدرج والتراكم في بناء المفاهيم‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫مراعاة حاجيات واهتمامات المتعلمين‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫قابليته للتعليم‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫مراعاة االنسجام بين مكونات الوحدة الدراسية‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫المزاوجة بين الجانب النظري التطبيقي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫تطعيم المحتوى الدراسي بالبيانات والصور التي تساعد على الفهم‪..‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪4‬‬
‫أساليب تنظيم المحتوى‪:‬‬

‫‪ -1‬التنظيم المنطقي‪ :‬ويُنَظ ُم المحتوى وفقا لهذا األسلوب باالعتماد على مجموعصة مصن المبصادئ‬
‫منها االنتقال البسيط إلى المركب‪ ،‬ومن المعلوم إلى المجهول ‪...‬‬
‫‪ -1‬هناك من يكتفي باألربعة األولى‪ ،‬وثمة من يضيف األنشطة والوسائل التعليمية أيضا‪.‬‬
‫‪ -2‬دليل تكوبن المكونين‪ ،‬خالد الصمدي‪ ،‬ص‪.34 ،41-41 :‬‬
‫‪ -3‬ويقصد بالصدق استحضار المقاييس العلمية في اختيار وتوثيق المادة العلمية من المصادر األصيلة التي تحترم القواعد‬
‫العلمية المعتبرة‪.‬‬
‫‪ -4‬هناك مجموعة من األساليب‪ ،‬اكتفينا بأشصهرها‪ ،‬ومعظصم األنظمصة التربويصة تصدمج بصين هصذه األسصاليب فصي تنظصيم المحتصوى‬
‫الدراسي‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪ -2‬التنظيم السيكولوجي‪ :‬وينظم المحتوى حسب ميول وحاجات المتعلمين ورغباتهم‪.‬‬

‫‪ .3‬البرنامج الدراسي‪،‬‬
‫مفهوم البرنامج التعليمي؛ هو‪ :‬المحتصوى العلمصي التعليمصي للمصواد الدراسصية‪ 1.‬وجصاء فصي الصدليل‬
‫البيداغوجي على أنه تفصيل للدروس حسب جداول واستعماالت زمن سنوية‪.‬‬

‫منطلقات اختيار البرامج الدراسية‪:‬‬

‫مصن المصداخل والمنطلقصات التصي تصم اعتمادهصا فصي اختيصار المضصامين‪ ،‬والتصي تسصمح بفهمهصا‬
‫‪2‬‬
‫وتفعيلها على الوجه األكمل‪ ،‬نذكر اآلتي‪:‬‬

‫االختيارات والتوجهات التربوية المؤطرة للمنهاج والبرامج التعليمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مواصفات المتعلمين والمتعلمات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مضامين المواد الدراسية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫طبيعة العالقة بين الكفايات المحددة لكل مستوى والمضامين المستهدفة في المستوى نفسه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الهندسة البيداغوجية وتنظيم الدراسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫بنية البرامج الدراسية‪:‬‬

‫تتكون برامج المواد الدراسية من عناصر أساسية ومتالحمة أساسية ال ينبغي تناول إحداها‬
‫بمعزل عن الباقي‪ ،‬وهي‪:3‬‬

‫‪ -‬التوجيهات التربوية والمنهجية‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫‪ -‬مصفوفة الكفايات‪ ،‬ولوائح الموارد المتصلة بها؛‬
‫‪ -‬فقرات البرنامج‪ ،‬والتوزي السنوي لمفرداته‪.‬‬

‫وفي هذا السياق ال ينبغي اعتبار فقرات البرنامج عناوين دروس بل مواضصي للصتعلم تصرتبط‬
‫بما يطابقها في مصفوفة الكفايات‪ ،‬والئحة الموارد المتصلة بها‪..‬‬

‫مبادئ تنظيم البرامج الدراسية‪:‬‬

‫تنتظم المعارف والمضامين في المنهاج الدراسي‪ ،‬وفق المبادئ اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬االنطالق من اعتبار المعرفة إنتاجا وموروثا بشريا مشتركا‪.‬‬

‫‪ -‬اعتبار المعرفة الخصوصية جزءا ال يتجزأ من المعرفة الكونية‪.‬‬

‫‪ -1‬دليل تكوين المكونين‪ ،‬خالد الصمدي‪ ،‬ص‪.46 :‬‬

‫‪ -2‬مشروع المنهاج المنقح ‪.61/6‬‬
‫‪ -3‬نفسه‪.62-61/6 ،‬‬
‫‪ -4‬يقصد بالمصفوفة‪ :‬الالئحة‪.‬‬
‫‪ -‬الموارد المتصلة بالكفايات هي‪ :‬المهارات والقيم والمواقف والمعارف‪..‬‬

‫‪49‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫اعتمصاد مقاربصة شصمولية عنصد تنصاول اإلنتاجصات المعرفيصة الوطنيصة‪ ،‬فصي عالقتهصا باإلنتاجصات‬ ‫‪-‬‬
‫الكونية م الحفاظ على الثوابت األساسية‪.‬‬
‫اعتبار غنى وتنوع الثقافة الوطنية والثقافات المحلية والشعبية كروافد للمعرفة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االهتمام بالبعد المحلي والبعد الوطني للمضامين وبمختلف التعابير الفنية والثقافية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اعتماد مبدأ التكامل والتنسيق بين مختلف أنواع المعارف وأشكال التعبير‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اعتماد مبدأ االستمرارية والتدرج في عرض المعارف األساسية عبر األسالك التعليمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تجاوز التراكم الكمي للمضامين المعرفية المختلفة عبر المواد التعليمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫استحضار البعد المنهجي والروح النقدية في تقديم محتويات المواد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫العمل على استثمار عطاء الفكر اإلنساني عامة لخدمة التكامل بين المجاالت المعرفية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الحرص على توفير حد أدنى من المضامين األساسية المشتركة لجمي المتعلمين في مختلف‬ ‫‪-‬‬
‫األسالك والشعب‪.‬‬
‫االهتمام بالمضامين الفنية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تنوي المقاربات وطرق تناول المعارف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إحدا التوازن بين المعرفة في حد ذاتها والمعرفة الوظيفية ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫‪2‬‬
‫مجاالت تنظيم مضامين المواد الدراسية (السلك االبتدائي)‪:‬‬

‫في إطار سعي المنظومة التربوية إلى تخفيف البرامج الدراسية‪ ،‬وتعزيز االنسصجام والتكامصل‬
‫بين مكوناتها‪ ،‬واالنتقال من منطق المادة الدراسية إلى منطق المنهاج الدراسي‪ ،‬تم تنظيم مضصامين‬
‫المواد في ثالثة مجاالت معرفية‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪ -6‬مجال اللغات‪ :‬ويضم ثال لغات‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪ ‬اللغة العربية‪،‬‬
‫‪ ‬اللغة األمازيغية‪،‬‬
‫‪ ‬اللغة الفرنسية‪،‬‬

‫تضاف إليها اللغة اإلنجليزية على المدى المتوسط‪،‬‬

‫‪ -4‬مجال الرياضيات والعلوم‪ :‬ويتكون هذا المجال من ثالثة مواد‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪ ‬الرياضيات‪،‬‬
‫‪ ‬النشاط العلمي‪،‬‬
‫‪ ‬اإلعالميات‪،‬‬
‫‪ -4‬مجال السلوك المدني‪ :‬ويضم هذا المجال أربعة مكونات‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ ‬التربية اإلسالمية‪،‬‬
‫‪ ‬االجتماعيات‪،‬‬
‫‪ ‬التربية الفنية‪،‬‬
‫‪ ‬التربية البدنية والرياضة‪،‬‬

‫‪ -1‬الكتاب األبيض‪ ،‬الجزء األول‪ :‬ص ‪.63‬‬

‫‪ -2‬مستجدات المنهاج الدراسي للتعليم االبتدائي‪ ،‬ص‪.41 :‬‬

‫‪50‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪ .4‬الكتاب المدرسي‪،‬‬
‫الكتاب المدرسي‪ :‬وثيقة تربوية علمية تحمل معارفصا وقيامصا ومهصارات؛ موجهصة أساسصا للمصتعلم ولصه‬
‫زمن ووضعيات محددة‪ 1.‬وهو أداة مساعدة للمدرس لكن ال ينبغي التعامل معه على أساس أنه هصو‬
‫المنهاج‪ ،‬ألن هذا األخير إطار مرجعي وطني موحصد‪ ،‬أمصا الكتصب المدرسصية فمتعصددة ومتنوعصة مصن‬
‫حي المضامين والوثائق والنصوص ‪..‬‬

‫أهمية الكتاب المدرسي‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫وتكمن أهميته التربوية والديداكتيكية فيما يلي‪:‬‬

‫كونه وسيلة تعليمية حاضرة في البيت والمدرسة تعوده على التعلم الذاتي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يمكن المتعلم من التحضير القبلي للدرس‪ ،‬أو استكمال معلوماته حوله‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يوفر المضامين المعرفية‪ ،‬والتمارين المحفزة على البح ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يوفر الوثائق والدعامات المساعدة على بناء التعلمات خالل الدروس‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ويمثل بالنسبة للمدرس مرجعا جامعا للبرنصامج مرتبصا ومنظمصا تنظيمصا منطقيصا يسصاعده علصى‬
‫تحضصيره تحضصيرا مناسصبا مصن خصالل مصا يتصوفر عليصه مصن وسصائل تعليميصة أعصدت وفصق الشصروط‬
‫البيداغوجية التي توصي بها التوجيهات التربوية‪.‬‬

‫تعدد الكتب المدرسية‪:‬‬

‫‪3‬‬
‫تسهم تعددية الكتب المدرسية في‪:‬‬

‫الحد من تنميط سيرورة التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تتيح للمدرس اختيار الكتاب الذي يتوافصق أكثصر مص تالمذتصه ومسصتواهم الدراسصي وميصوالتهم‬ ‫‪-‬‬
‫النفسية والجمالية‪.‬‬
‫تتيح إمكانية استعمال نماذج لوضعيات ديداكتيكية ال يوفرها الكتاب الوحيد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫حفصز المنافسصة واإلبصداع بصين المصؤلفين والناشصرين فصي إنتصاج الكتصب المدرسصية والمعينصات‬ ‫‪-‬‬
‫الديداكتيكية المتنوعة من أجل إثراء الساحة التربوية والثقافية بالمراج المدرسية‪.‬‬

‫‪ -1‬عالقة المتعلم باألستاذ في ظل المستجدات التربوية‪ ،‬األستاذ سعيد حليم‪ ،‬افريقيا الشرق‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬ص‪.11 :‬‬
‫‪ -2‬البرامج والتوجيهات التربوية‪ ،‬الخاصة بسلك التعليم الثانوي اإلعدادي‪ ،‬مادة الرياضيات‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬غشت‬
‫‪4112‬م‪ ،‬ص‪( .61 :‬بتصرف)‪.‬‬
‫‪ -3‬مشروع المنهاج المنقح ‪.46/6‬‬

‫‪51‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫المحور الخامس‪ :‬الديداكتيك‪،‬‬

‫‪ .1‬تعريف الديداكتيك‪:‬‬
‫الديداكتيك (علم التدريس)‪ :‬يهتم بكيفية تدريس المواد الدراسية المختلفة؛ مصن خصالل التفكيصر‬
‫فصي بنيتهصا ومنطقهصا؛ وكيفيصة تتنصاول مفاهيمهصا ومشصاكلها وصصعوبات اكتسصابها‪( ،‬مثصل ديصداكتيك‬
‫‪1‬‬
‫الرياضيات‪ ،‬ديداكتيك اللغة الفرنسية‪)...،‬‬

‫‪ .2‬أنواع الديداكتيك‪:‬‬
‫‪ -‬الديصداكتيك العامصة‪ :‬هصي التصي تكصون مبادئهصا ونتائجهصا مطبقصة علصى مجموعصة مصن المصواد‬
‫التعليمية؛ فهي تقدم المعطيات األساسصية لتخطصيط كصل موضصوعات ووسصائل التعلصيم بمعصزل‬
‫عن محتوى المواد‪.‬‬
‫‪ -‬الديداكتيك الخاصة‪ :‬هي التي تهتم بتخطيط التعليم والتعلم الخاص بمادة معينة أو مهصارات‬
‫‪2‬‬
‫أو وسائل معينة‪ - ،‬وهي التي تعنينا في هذا المقام ‪.-‬‬

‫إن الديداكتيك الخاصة تهتم بعمليات تبليغ واكتساب المعارف الخاصة بهذه المواد‪ ،‬لذلك فهي‬
‫معنيصصة بيليصصات بنصصاء المعصصارف وتبليغهصصا‪ ... ،‬وكصصل تفكيصصر ديصصداكتيكي يوضصصح العالقصصة بصصين المصصتعلم‬
‫‪3‬‬
‫وموضوع التعلم (المعرفة أو المادة الدراسية)‪...‬‬

‫‪ .3‬المثلث الديداكتيكي‪:‬‬
‫التدريس نشاط تربوي يزاوله المصدرس إلكسصاب المصتعلم مجموعصة مصن المعصارف والمهصارات‬
‫والقيم ‪( ...‬المادة الدراسية)‪ ،‬فالمدرس والمتعلم والمادة الدراسية هي مكونات المثلص الديصداكتيكي‪،‬‬
‫كما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي‪ ،‬ص‪.41 :‬‬

‫‪ -2‬نفسه‪.‬‬
‫‪ -3‬التكوين الديداكتيكي للمدرسين (التدريس بالكفايات من خالل شروط التعلم) فيليب جوناير وفاندر بورخصت‪ ،‬ترجمصة عبصد‬
‫الكريم غريب وعز الدين الخطابي‪ ،‬مطبعة النجاح الدار البيضاء‪ ،‬ط ‪4166 ،6‬م‪ ،‬ص‪( 61 :‬بتصرف)‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬
‫‪1‬‬
‫‪ .4‬مبادئ ديداكتيكية عامة‪:‬‬
‫التدرج واالستمرارية‪:‬‬ ‫‪-6‬‬
‫‪ ‬التدرج في بناء الكفايات‪.‬‬
‫‪ ‬التدرج في بناء القدرات من البسيطة إلى المركبة‪.‬‬
‫‪ ‬التنامي في تناول المفاهيم والظواهر والقضايا‪ ،‬والتنامي على مستوى الكم‪.‬‬
‫‪ ‬التنامي في بناء المفاهيم والمعارف‪.‬‬
‫‪ ‬التنامي من التضمين إلى التصريح كالظواهر اللغوية في الوحدة الدراسية‪...‬‬
‫التركيز على الكيف‪:‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪ ‬التركيز على الكفايات األساسية والممتدة‪.‬‬
‫‪ ‬تجاوز التراكم الكمي للمضامين المعرفية‪.‬‬
‫التنوي ‪:‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪ ‬تنوي وضعيات ديداكتيكية وتقويمية وداعمة‪.‬‬
‫‪ ‬إبداع حوامل متنوعة وبسيطة ومركبة‪.‬‬
‫‪ ‬نهج طرائق وتقنيات تنشيط متنوعة‪.‬‬
‫‪ ‬االستعانة بمعينات ديداكتيكية متنوعة‪...‬‬
‫إعطاء معنى للتعلمات‪ :‬أي يكون لها معنى بالنسبة للمتعلم‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫التكامل بين المكونات والوحدات‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪ ‬تكامصل أفقصي مكونصات كصل مصادة دراسصية مصن جهصة‪ ،‬و مكونصات كصل مسصتوى‬
‫دراسي من جهة ثانية‪.‬‬
‫‪ ‬تكامل عمودي بين برامج سنوات األسالك الدراسية‪.‬‬
‫التقويم‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪ ‬عملية ترافق مختلف األنشطة‪ ،‬ومختلف مراحل التعلم (انظر باب التقويم)‪.‬‬

‫‪ -1‬الدليل البيداغوجي للتعلم االبتدائي‪ ،‬ص‪.42-41 :‬‬

‫‪53‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪1‬‬
‫المحور السادس‪ :‬تخطيط وتدبير وتقويم التعلمات‪،‬‬
‫أوال‪ :‬تخطيط التعلمات‪،‬‬
‫‪ .1‬مفهوم تخطيط الدرس‪:‬‬
‫الخطصة التنفيذيصة التصي يرسصمها المصدرس لمختلصف مراحصل الصدرس‪ ،‬والتصي تشصمل هصدف كصل‬
‫مرحلة‪ ،‬ونشاط كل من المعلم والمتعلم فيها‪ ،‬ثم الطريقة المناسصبة إلنجازهصا‪ ،‬والوسصيلة التصي يمكصن‬
‫‪2‬‬
‫توظيفها‪ ،‬وأخيرا مؤشرات التقويم‪.‬‬

‫‪ .2‬مفهوم تحضير الدرس‪:‬‬

‫أما تحضير الدرس فهو تهيي المادة العلمية والتعليميصة تتميمصا لتخطصيط الصدرس مصن مراجص‬
‫ومصادر مختلفة‪ ،‬وتنقسم إلى ثالثة أقسام‪:‬‬

‫‪ -‬تحضير المحتوى العلمي للدرس‪.‬‬

‫‪ -‬تحضصير المحتصوى التربصوي للصدرس (إشصكالية الصدرس ‪ -‬األسصئلة – األمثلصة والنمصاذج ‪)...‬‬
‫المالئمة لكل مرحلة من مراحل الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬تحضير الوسائط التعليمية التي ستستخدم في الصدرس مص تصصميمها التربصوي‪ .‬وتحضصر هصذه‬
‫‪3‬‬
‫األمور حسب المتطلبات المحددة في تخطيط الدرس‬

‫‪ .3‬أهمية التخطيط‪:‬‬
‫‪4‬‬
‫تتجلى أهمية التخطيط في العملية التعليمية – التعلمية‪ ،‬في‪:‬‬

‫جعل عملية التدريس ذات معنى‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تحديد وتوضيح الكفايات المنشودة واألهداف التعلمية المرتبطة بها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تنظيم عملية التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تجنب االرتجالية والعشوائية فيها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ضمان االستخدام األمثل للموارد واالستراتيجيات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -1‬هذا المحور جوهر الديداكتيك‪ ،‬فعملية التدريس ال تقوم إال بتخطيط وتدبير وتقويم‪ ،‬كما أن المترشصح فصي المبصاراة يحتصاج‬
‫إلى مراجعة هذا الفصل ألنه يشكل نسبة مئوية مهمة إلى جانب التخصص ومادة علوم التربية‪ .‬وأهم ما يجب مراجعته فصي‬
‫هذا الباب‪ :‬البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بكصل مصادة‪ ،‬واألطصر المرجعيصة والمصذكرات الخاصصة بصالتقويم –حسصب كصل‬
‫مادة أيضا– إضافة إلى ما صنف في هذا الموضوع‪.‬‬
‫ونظ را الختالف المواد الدراسية‪ :‬من حي طريقصة تنصاول وبنصاء الصدرس فيهصا‪ ،‬وعصدد حصصصها األسصبوعية‪ ،‬واختالفهصا بصين‬
‫الشعب والمستويات واألسالك؛ تم الحدي في هذا الصدليل عصن األمصور العامصة المشصتركة‪ ،‬أمصا التفصصيل فصي ديصداكتيك المصواد‬
‫فليراج في ذلك ما ذكر من المراج ‪.‬‬
‫‪ -2‬دليل تكوين المكونين‪ ،‬خالد الصمدي‪ ،‬ص‪.11 :‬‬
‫‪ -3‬نفسه‪ ،‬ص‪.12 :‬‬
‫‪ -4‬الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي‪ ،‬ص‪.31 :‬‬

‫‪54‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫تجنب اتخاذ قرارات اعتباطية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المساعدة على تدبير الوقت واالقتصاد في الجهد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توفير األمن النفسي لألستاذ والمتعلمين على حد سواء‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تسهيل عملية التقويم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .4‬شروط التخطيط الفعال‪:‬‬

‫يمكن تلخيصها في كونه التخطيط‪:1‬‬

‫واقعيا قابال للتطبيق‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مرنا قابال للتعديل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫شامال كل جوانب العملية التعليمية ‪-‬التعلمية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مغطيا فترة زمنية معينة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫متيحا تقويم جمي الجوانب المرتبطة بالخطة‪...‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .2‬أنواع التخطيط‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫يمكن تصنيف تخطيط التعلمات حسب المدى الزمني إلى‪:‬‬

‫أ‪ -‬تخطصيط طويصل المصدى‪ :‬ويتجلصى فصي التخطصيط السصنوي للتعلمصات‪ ،‬وهصو تخطصيط للكفايصات‬
‫واألهداف والمحتويات المبرمجة في إطار وحدات تعليمية على مدى سنة دراسية‪.‬‬
‫ب‪ -‬تخطيط متوسط المدى‪ :‬وهو تخطيط يغطي فترة زمنية متوسطة كالوحدة التعليمية مثال‪...‬‬
‫ت‪ -‬تخطيط قصير المدى‪ :‬وهو تخطيط يغطي فترة زمنيصة جصد قصصيرة كصالتخطيط اليصومي أو‬
‫األسبوعي لدرس أو لمجموعة من الحصص‪.‬‬

‫‪ .6‬الجذاذة‪:‬‬
‫عبارة عصن‪" :‬تصصميم هندسصي متماسصك‪ ،‬يضصمنه المصدرس أهصم عناصصر الصدرس‪ ،‬انطالقصا مصن‬
‫‪3‬‬
‫األهداف‪ ،‬ومرورا بالطرق والوسائل‪ ،‬ووصوال إلى التقويم والدعم‪".‬‬

‫وتكتسي جذاذة الدرس أهميصة خاصصة فصي التصدريس‪ ،‬فهصي وثيقصة تربويصة ال يمكصن لألسصتاذ أن‬
‫يستغني عنها مهما بلغ من قد في مجال التدريس ومن إحاطة بالمعارف المدروسة‪ .‬وال شك أن أي‬
‫تقصير في شأنها سيضفي على العمل داخل القسصم طصاب االرتجصال ممصا سصتترتب عنصه نتصائج سصلبية‬
‫على مستوى التدريس‪.‬‬

‫ويعتمد في تهي الجذاذة على التوجيهات التربوية أساسا والكتب المدرسصية ووثصائق ومراجص‬
‫أخرى مختلفة‪ ،‬وتبقى هذه الجذاذة باستمرار وثيقة تربوية قابلة للتجديد والتطوير بناء على ما يقوم‬

‫‪ -1‬المرج السابق‪ ،‬ص‪.31 :‬‬

‫‪ -2‬نفسه‪ ،‬ص‪.31 :‬‬
‫‪ -3‬المرج في التدريس‪ ،‬األستاذ سعيد حليم‪ ،‬ص‪.161 :‬‬

‫‪55‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫بصصه المصصدرس مصصن تقصصويم ذاتصصي عقصصب كصصل درس ومصصا تجم ص لديصصه مصصن مالحظصصات حولهصصا مصصن خصصالل‬
‫الممارسة الميدانية والمشاركة في مختلف اللقاءات التربوية‪.‬‬

‫كما يتعين على األستاذ أن يصحب معه إلى القسم جميص جصذاذات الصدروس لصإلدالء بهصا أثنصاء‬
‫الزيارا ت الصفية للمفتش التربوي إذ أنها تعتبر إلى جانب الوثائق التربوية األخصرى مصن العناصصر‬
‫‪1‬‬
‫األساسية في تقويم عمله‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫مكونات الجذاذة‪:‬‬

‫‪ -‬المكونصصات األساسصصية‪ :‬الكفايصصة النوعيصصة للوحصصدة (أو المجصصزوءة)‪ ،‬أهصصداف الصصدرس‪ ،‬المحتصصوى‬
‫المعرفي‪ ،‬طرق التدريس‪ ،‬الوسائل‪ ،‬أنشطة المعلم والمتعلم‪ ،‬مؤشرات التقويم‪.‬‬
‫‪ -‬المكونات المكملة‪ :‬المصادة الدراسصية‪ ،‬الفئصة المسصتهدفة‪ ،‬التصاريخ‪ ،‬زمصن التعلصيم‪ ،‬المراجص ‪ ،‬اسصم‬
‫األستاذ‪ ،‬المؤسسة‪...،‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ .7‬تخطيط التعلمات لوحدة تعليمية (تخطيط متوسط المدى)‪:‬‬
‫تستهدف الوحدة التعليمية تحقيق جزء من التعلمات المرتبطة بكفاية تمتد على مدى مجموعة‬
‫من الوحدات‪ ،‬وتتضمن العناصر التالية‪:‬‬

‫نص الكفاية‪ ،‬والقدرات المستهدفة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المحتويات الدراسية المرتبطة بالوحدة وتكون مصاغة على شكل أهداف تعلمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االستراتيجيات والوسائل التي تمكن من تحقيق األهداف التعلمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وضعيات التقويم‪ ،‬وأنشطة الدعم والعالج‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ثانيا‪ :‬تدبير التعلمات‪،‬‬

‫‪ .1‬مفهوم التدبير في مجال التدريس‪:‬‬
‫التدبير‪" :‬مجموعة من األفعال التي يتصورها المصدرس وينظمهصا وينفصذها مص تالمذتصه ومصن‬
‫‪4‬‬
‫أجلهم‪ ،‬قصد دفعهم إلى االنخراط في التعلمات ودعمهم وتوجيههم وتطوير تعلماتهم"‪.‬‬

‫والتعليم بصفة عامة يتضمن وظيفتصين أساسصيتين ترتبطصان فيمصا بينهمصا‪ ،‬وهمصا‪ :‬تصدبير المصادة‬
‫الدراسصية وتصدبير الفصصل‪ ،‬وعلصى أسصاس هصذا التمييصز يكصون المصدرس مطالبصا بصأن يقصوم بوظيفصة‬
‫ديداكتيكية مرتبطة بالمادة ال ُمدرسة‪ ،‬وبوظيفة بيداغوجية متصلة بتدبير التفاعالت والعالقات داخل‬
‫جماعة الفصل‪ .‬وكال الوظيفتين تشكالن جزءا من الكفايات األساسية لممارسة مهنة التدريس‪.‬‬

‫‪ -1‬البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة الفيزياء والكيمياء‪ ،‬بسلك التعليم الثانوي اإلعدادي‪ ،‬مديرية المناهج‪،‬‬
‫وزارة التربية الوطنية‪ ،‬مارس ‪4161‬م‪ ،‬ص‪.64-64 :‬‬
‫‪ -2‬المرج في التدريس‪ ،‬سعيد حليم‪ ،‬ص‪.161 :‬‬
‫‪ -3‬الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي‪ ،‬ص‪31 :‬‬
‫‪ -4‬مجزوءة التدبير‪ ،‬ص‪.11 :‬‬

‫‪56‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪ .2‬أنواع التدبير‪:‬‬
‫‪ -6‬تدبير المادة الدراسية‪ ،‬وهو من العمليات األساس للمصدرس فصي تصدبيره للفصصل الدراسصي‪،‬‬
‫ويرتبط بتخطيط التعلمات وبطبيعصة المقاربصة المتبنصاة‪ .‬ويمكصن تصدبير المصادة الدراسصية مصن‬
‫زوايا متعددة‪ ،‬منها‪ :‬األنشطة التعلمية‪ ،‬وطريقة تقديم المادة التعليميصة (الوضصوح‪ ،‬التنويص‬
‫في األمثلة)‪ ،‬والسبل الكفيلة بجعل المتعلمين ينخرطصون فصي الصتعلم (التحفيصز الصداخلي مصن‬
‫خصصالل الوضصصعيات المشصصكلة أو االستكشصصافية)‪ ،‬وطريقصصة طصصرح األسصصئلة (تعيصصين التالميصصذ‪،‬‬
‫وضوحها‪ ،‬ارتباطها بالمستوى المعرفي للتالميذ‪ ،‬حافزيتها‪ ،‬أسصئلة متنوعصة ومفتوحصة‪ ،‬أو‬
‫مغلة ‪ ،)..‬وتقنيات التنشيط‪ ،‬وطرق تنظيم األنشطة (أعمال جماعية‪ ،‬داخل المجموعصات‪،‬‬
‫فردية ‪ ،)...‬والتحقق من فهم المادة الدراسية ‪...‬‬
‫‪ -4‬تدبير الفصل الدراسي‪ ،‬فهو بمثابة الوجه اآلخر فصي عمليصة التصدريس‪ ،‬ويتعلصق بمجموعصة‬
‫مصصن القواعصصد واإلجصصراءات التصصي يعتمصصدها المصصدرس فصصي تصصدبيره للتفصصاعالت‪ ،‬لتصصوفير محصصيط‬
‫صالح للتعليم والتعلم‪ ،‬وتطوير لدى المتعلم حس المسؤولية الشخصصية واالجتماعيصة‪ ،‬وال‬
‫يتصصأتى ذلصصك إال بصصالحرص علصصى إرسصصاء قواعصصد تنظيميصصة داخصصل الفصصصل منصصذ بدايصصة السصصنة‬
‫الدراسصصية‪ ،‬والتصصذكير بهصصا خصصالل سصصيرورة الصصدرس كلمصصا تمصصا اإلخصصالل بهصصا وبصصصيغ متعصصددة‬
‫(لفظية‪ ،‬حر كية‪ ،)..‬واتخاذ اإلجراءات التأديبيصة أو العقابيصة متصى لصزم ذلصك حسصب طبيعصة‬
‫المادة‪.‬‬

‫كما أن التدبير ال ينحصر في هاتين الوظيفتين األساسصيتين‪ ،‬بصل يتعصدهما إلصى جوانصب أخصرى‬
‫ترتبط بالوضعية التعليمية‪ ،‬ومنها قدرة المدرس على‪:‬‬

‫‪ -4‬تصصدبير الصصزمن‪ ،‬وذلصصك باتخصصاذ اإلجصصراءات الكفيلصصة بعقلنتصه‪ ،‬بكيفيصصة تراعصصي زَ َمنَص َي البرنصصامج‬
‫والتعلم‪ ،‬وقدرة المدرس على تدبير فضاء الفصل (مكان المدرس‪ ،‬مكان كل متعلم‪)...‬‬
‫‪ -3‬تنظصصيم الفصصصل ‪ ،‬أي كيفيصصة انتظصصام العالقصصة بصصين المصصدرس والتالميصصذ فصصي إطصصار إنجصصاز مهصصام‬
‫محددة (الفصل كله‪ ،‬جماعة كبرى‪ ،‬جماعة محصورة‪ ،‬العمل بمجموعات صغيرة‪.)...‬‬
‫‪ -1‬تصدبير الوسصصائل فصصي عالقتهصصا بالمهصام والتعليمصصات (كاسصصتعمال السصصبورة‪ ،‬الحاسصصوب‪ ،‬أوراق‬
‫‪1‬‬
‫بيضاء‪ ،‬صور‪ ،‬نصوص ‪.)...‬‬

‫‪ .3‬إنجاز الدرس‪:‬‬
‫قبل الشروع في إنجاز الدرس م المتعلمين يتعصين علصى األسصتاذ أن يأخصذ اإلرشصادات التاليصة‬
‫بعين االعتبار‪:‬‬

‫‪ -‬مراجعة الجذاذة الستحضار المعلومات المدونة عليها‪.‬‬

‫‪ -‬خالل مراحل اإلنجصاز علصى األسصتاذ أن يكصون علصى اتصصال مسصتمر بصالمتعلمين لمشصاركتهم‬
‫تعلماتهم ومراقبة إنجازاتهم على أن يركز على المتعثرين منهم مستعينا بالمتفوقين‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكصصون دائمصصا علصصى انتبصصاه إلصصى عامصصل الوقصصت‪ ،‬وأن ينبصصه المتعلمصصين لصصذلك حتصصى يتقصصدموا‬
‫باستمرار في طريق إنهاء ما هو مبرمج في الحصة‪.‬‬

‫‪ -1‬مجزوءة التدبير‪ ،‬ص‪.13 :‬‬

‫‪57‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪ -‬أن ينهي كل نشاط تعلمي في الدرس بتقويم مرحلي لمعرفصة مصدى تحقصق الهصدف منصه‪ ،‬وفصي‬
‫نهاية الحصة إنجاز التقويم النهائي‪.‬‬
‫‪ -‬عند إنهاء الحصة يقوم األستاذ بتعبئة دفتر النصوص(أو مذكرة األعمال اليوميصة الخاصصين‬
‫‪1‬‬
‫بالقسم بالنسبة لالبتدائي)‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ .4‬اإليقاعات الزمنية (الزمن المدرسي)‪:‬‬
‫يشير مفهوم الزمن (اإليقاعات المدرسية) إلى تنظيم وتدبير الحصص السصنوية واألسصبوعية‬
‫واليومية ألنشطة المتعلم الفكرية والمهارية؛ بحي يراعي هذا التنظصيم الصصحة الجسصمية والنفسصية‬
‫للمتعلم‪ ،‬واألوقات المناسبة للتعلم‪.‬‬

‫وينبغي أن تأخذ في برمجة التعلمات بعين االعتبار ما يلي‪:‬‬

‫احترام اإليقاعات البيولوجية والمميزات الجسمية والنفسية للمتعلمين تبعا لسنهم وقدراتهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التخطيط للتعلم انطالقا من الكفاية الختامية للسلك مرورا بالكفاية النهائية للسنة الدراسية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إرساء التعلمات بكيفية تسهم في إنماء الكفاية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اعتبار التقويم التكويني سيرورة مواكبة لبناء التعلمات وصوال إلى الكفاية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تخصيص فترات للمراقبة المستمرة والدعم من خالل التركيز على األخطصاء والصصعوبات‬ ‫‪-‬‬
‫المتعلقة بالتعلمات الضرورية إلنماء الكفاية‪.‬‬
‫مراعاة متطلبات الحياة االجتماعية واالقتصادية لمحيط المؤسسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االسصتثمار اإليجصابي للمصدة الزمنيصة التصي يقضصيها المصتعلم بعيصدا عصن األسصرة‪ ،‬خاصصة فصي‬ ‫‪-‬‬
‫المناطق التي يبعد فيها موق المؤسسة عن السكن‪.‬‬
‫المعالجصة المالئمصة للجهصد والوقصت المبصذول لتنقصل المتعلمصين بصين البيصت والمؤسسصة‪ ،‬بمصا ال‬ ‫‪-‬‬
‫يضصر أغلبيصتهم وبمصا يضصمن حقصوق األقليصة‪ ،‬وهصذا ينبغصي أن يكصون موضصوع اجتهصادات‬
‫متجردة عن المصالح الذاتية‪ ،‬تض مصلحة المتعلمين فوق كل اعتبار‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬تقويم التعلمات‪،‬‬

‫‪ .1‬المرجعيات الوطنية للتقويم والدعم‪:‬‬
‫الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الكتاب األبيض‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫القرارات والمذكرات الوزارية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الدالئل الصادرة عن وزارة التربية الوطنية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫األطر المرجعية الخاصة بالسنوات اإلشهادية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -1‬الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي‪ ،‬ص‪.32-31 :‬‬

‫‪ -2‬نفسه‪ ،‬ص‪.31 :‬‬

‫‪58‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬
‫‪1‬‬
‫‪ .2‬مفهوم التقويم‪:‬‬
‫جاءت في حد التقويم التربوي تعاريف عديدة‪ ،‬نقتصر منها على ما يلي‪:‬‬

‫‪" -‬التقويم هو نتيجة قياس الفرق بين األهداف المسطرة والنتائج المحققة‪".‬‬
‫‪" -‬التقويم تقدير بواسطة نقطة‪ ،‬وهو يعتمد طريقة معينة أو مقاييس تدخل في سلوك معين أو‬
‫إنتاج ما‪".‬‬
‫‪" -‬عملية إجرائية تسمح بإصدار حكم على درجة تحقق األهداف‪".‬‬

‫‪ .3‬وظائف التقويم‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫تتجلى في‪:‬‬

‫الوظيفة التوقعية (التقويم التنبئي)‪ :‬ترتبط بتوق النجاح المحتمل الحقا‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫الوظيفصة التشخيصصية‪ :‬تهصتم بمعرفصة األسصباب التصي عرقلصت التحصصيل الجيصد‪ ،‬وتشصخيص‬ ‫‪-2‬‬
‫الصعوبات المرتبطة بذلك‪.‬‬
‫الوظيفة التكوينيصة‪ :‬تهصتم باكتشصاف أخطصاء المتعلمصات والمتعلمصين‪ ،‬وتشصخيص الصصعوبات‬ ‫‪-3‬‬
‫المرتبطة بذلك خالل مختلف مراحل التعلم‪ ،‬ومعالجتها فوريا‪.‬‬
‫الوظيفصة الجزائيصة‪ :‬تكصون فصي نهايصة مرحلصة دراسصية‪ ،‬وتتجلصى فصي عمليصة تحديصد مسصتوى‬ ‫‪-4‬‬
‫اكتساب المتعلم للكفايات المسطرة في المنهاج الدراسي واتخاذ القرارات المناسبة‪.‬‬

‫يهدف التقويم البيداغوجي‪ ،‬من خالل هذه الوظائف‪ ،‬إلى تقديم إجابات عن أسئلة من قبيل‪:‬‬

‫ما مستوى المتعلم؟‬ ‫‪-‬‬

‫ما حاجاته؟‬ ‫‪-‬‬
‫ما َم َواطن الضعف والقصور في عملية تعليمه وتعلمه؟‬ ‫‪-‬‬
‫ما العوائق التي تحول دون التحصيل الجيد للمتعلم؟‬ ‫‪-‬‬
‫ماهي اإلجراءات العالجية المتخذة ؟‬ ‫‪-‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ .4‬أنواع التقويم‪:‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ ‬التقويم التشخيصي‪:‬‬

‫يكون في بداية السنة الدراسية أو بداية األسدس أو الوحصدة أو الصدرس أو الحصصة الدراسصية‪،‬‬
‫ويستهدف معرفة مكتسبات المتعلم السابقة قبل الشصروع فصي برنصامج دراسصي جديصد أو وحصدة معينصة‬
‫منه‪ ،‬أو بين يدي درس جديد بهدف تحيينها أو تصحيحها أو تركيزها وتثبيتها‪.‬‬

‫‪ -1‬انظر‪ :‬الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي ص‪.11 :‬‬

‫‪ -2‬نفسه‪.‬‬
‫‪ -3‬البرامج والتوجيهات لمادة الرياضيات بالسلك اإلعدادي‪ ،‬ص‪( .41-62 :‬بتصرف)‪.‬‬
‫‪ -4‬قد يطلق عليه أيضا التقويم القبلي أو التمهيدي أو االستكشافي‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬
‫‪1‬‬
‫‪ ‬التقويم التكويني‪:‬‬

‫ويصتم فصي غضصون السصنة أو الفتصرات الدراسصية‪ ،‬أو يتخلصل مراحصل الصدرس أو الحصصة‪ ،‬وهصو‬
‫مجموعة من اإلجراءات العملية التي تتخلل عملية التدريس بهصدف توجيصه تحصصيل المتعلمصين فصي‬
‫االتجاه الصحيح‪ ،‬وتحديد جوانب القوة لتعزيزها‪ ،‬ومواطن الضعف لمعالجتها‪ ،‬والطالع المتعلمين‬
‫على نتائج تعلمهم‪ ،‬وإثارة دافعيتهم وحفزهم على االستمرار في عملية التحصيل‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ ‬التقويم اإلجمالي‪:‬‬

‫يكون فصي نهايصة سصلك أو سصنة دراسصية أو أسصدس أو وحصدة‪ ،‬أو درس أو حصصة ويهصدف هصذا‬
‫النوع من التقويم إلى معرفة مدى تحقق الكفايات واألهداف المسطرة‪ ،‬وتوفر سند لمراجعة وتعديل‬
‫استراتيجيات التعليم والتعلم‪ ،‬وأساليب تدبير األنشطة المقترحصة‪ .‬ويصتم بواسصطة هصذا التقصويم وضص‬
‫التقصديرات الكميصة والنوعيصة‪ ،‬والحكصم علصى مسصتوى المتعلمصين‪ ،‬وبالتصالي اتخصاذ القصرارات المناسصبة‬
‫بشأن تحصيلهم أو انتقالهم إلى مستوى أرقى‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ .2‬المراقبة المستمرة‪:‬‬
‫المراقبة المستمرة تقويم مرحلي يأتي بعد مرحلة معينة‪ ،‬تكون في الغالب بصين خمسصة وسصتة‬
‫أسابي (حسب كل مادة دراسية)‪ ،‬وتهدف إلى التحقق عند كل مرحلة من مصدى تحكصم التالميصذ فصي‬
‫الموارد التعليمية وقدرتهم على توظيفها‪ ،‬كما تقوم بالوظيفة الجزائية نظرا العتمادها كمصدر في‬
‫قرارات نهاية السنة‪.‬‬

‫يتم التقويم المستمر للتعلمصات خصالل السصنة الدراسصية بواسصطة اختبصارات جماعيصة أو فرديصة‪،‬‬
‫محروسة أو غيصر محروسصة‪ ،‬كتابيصة أو شصفهية أو عمليصة‪ .‬ويختلصف شصكل تقصويم التعلمصات (كتصابي‪،‬‬
‫شفهي‪ ،‬عملي) تبعا للهدف من التقويم والختالف المستويات الدراسية ولطبيعة المادة الدراسية‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ .6‬أدوات التقويم البيداغوجي‪:‬‬
‫‪ -‬االختبارات الشفهية‪:‬‬

‫تكون هذه االختبارات على شكل سؤال أو عرض شفهي‪ ،‬وذلصك لتقصويم الكفايصات التواصصلية‪،‬‬
‫وغالبا ما تكون في التقويم التشخيصي والمرحلي ‪ -‬التكويني‪.‬‬

‫‪ -‬االختبارات العملية‪ :‬ويكون هذا في بعض المواد التي تشتغل علصى األشصغال التطبيقيصة‪ ،‬مصن‬
‫خالل التجارب‪..‬‬

‫‪ -1‬يطلق عليه التقويم الجزئي أو المرحلي أيضا‪.‬‬

‫‪ -2‬ويسصمى أيضصا‪ :‬التقصويم البعصدي أو الختصامي أو الجزائصي أو النهصائي؛ وقصد يكصون إشصهاديا (فصي السصادس ابتصدائي‪ ،‬والثالثصة‬
‫إعدادي‪ ،‬واألولى والثانية باكالوريا)‪.‬‬
‫‪ -3‬الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي‪ ،‬ص‪.11 :‬‬
‫‪ -4‬انظصر‪ :‬الصصدليل البيصصداغوجي للتعلصصيم االبتصدائي‪ ،‬ص‪ ،11-11 :‬البصصرامج والتوجيهصصات التربويصصة الخاصصة بمصصادة علصصوم الحيصصاة‬
‫واألرض‪ ،‬ص‪.11-11 :‬‬

‫‪60‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪ -‬االختبارات الكتابية‪ :‬وأسئلتها تتنوع على المنوال اآلتي‪:‬‬

‫‪ o‬األسئلة المقالية‪ :‬هي عبارة عن أسئلة مفتوحة يكون الجواب فيها علصى شصكل مقصال‬
‫مكتوب من طرف المتعلم‪.‬‬
‫‪ o‬األسئلة الموضوعية‪ :‬هي عبارة عن أسئلة مغلقة ال تحتمل أكثر من جواب واحد‪،‬‬
‫ومن أنواعها‪:‬‬
‫‪ ‬أسئلة متعددة االختيار (‪.)QCM‬‬
‫‪ ‬أسئلة التصويب‪ :‬أي الصحة والخطأ‪.‬‬
‫‪ ‬أسئلة ملء الفراغ‪.‬‬
‫‪ ‬أسئلة المطابقة‪.‬‬
‫‪ ‬أسئلة اإلكمال بكلمة أو جملة واحدة‪.‬‬
‫‪ o‬أسئلة توظيف المكتسبات واستغالل الوثائق (في مادة االجتماعيات مثال)‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ .7‬خاصيات (مواصفات) أداة التقويم‪:‬‬
‫الصدق‪ :‬ويعني أن يقيس االختبار فعال الشيء الذي أعد لقياسه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الثبات (أو األمانة)‪ :‬ينبغي أن تعطينا أداة القيصاس نفصس النتصائج كلمصا تصم اسصتعمالها‪ ،‬أمصا إذا‬ ‫‪-‬‬
‫تغيرت النتائج من قياس إلى آخر فإننا نقول أن االختبار ال يتصف بالثبات‪.‬‬
‫القدرة التمييزية (الحساسية)‪ :‬تعني هذه الخاصية أن يكون االختبار حساسا دقيقا يميز بين‬ ‫‪-‬‬
‫مختلف درجات ما نريد قياسه‪.‬‬
‫سة ‪.‬‬
‫التغطية‪ :‬وتتحقق عندما يغطي االختبار كل المضامين والمهارات ال ُمدَر َ‬ ‫‪-‬‬
‫التمثيلية‪ :‬وتتحقق عنصدما تكصون درجصة أهميصة عناصصر كصل مجصال مضصموني وكصل مسصتوى‬ ‫‪-‬‬
‫مهاري وارد في االختبار‪ ،‬هي درجة األهميصة نفسصها التصي تعطيهصا المنصاهج الرسصمية لهصذه‬
‫العناصر‪.‬‬
‫المطابقصة‪ :‬تتحقصق عنصدما تطصابق الوضصعيات االختباريصة المحصددات الصواردة فصي األطصر‬ ‫‪-‬‬
‫المرجعية للتقويم على المستويات الثال التالية‪:‬‬
‫‪ o‬مستوى الكفايات والمهارات‪.‬‬
‫‪ o‬مستوى المضامين والمحتويات المعرفية‪.‬‬
‫‪ o‬مستوى شروط اإلنجاز‪.‬‬
‫الموضوعية‪ :‬تتحقق عندما ال تختلف نتيجة اختبار المتعلم من مصحح إلى آخر‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ .2‬مراحل التقويم‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫وتنبني مراحل التقويم على ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد الهدف والقدرات المتوخى قياسها‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد محتوى االختبار‪.‬‬
‫‪ -‬بناء عناصر االختبار كمواضي األسئلة والئحة التحقق من اإلجابات‪.‬‬

‫‪ -1‬الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي‪ ،‬ص ‪ ،12-11‬المذكرة ‪( 14‬اإلطار المرجعي المتحان السادس)‪ ،‬ص‪.4-4 :‬‬
‫‪ -2‬انظر الدليل البيداغوجي‪ ،‬ص‪.11-12 :‬‬

‫‪61‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪ -‬إعداد سلم تنقيط عناصر االختبار‪.‬‬

‫‪ -‬إعداد دليل تصحيح االختبار‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد شبكة تفريغ نتائج االختبار‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ .2‬استثمار نتائج التقويم‪:‬‬
‫تؤدي االختبارات إلى نتائج تستثمر على مستوى كل مكونات العملية التعليمية التعلميصة‪ ،‬بمصا‬
‫في ذلك األهداف والطرائق والمعينات التربوية واالختبارات نفسها بهدف تحسين مردوديصة التعلصيم‬
‫والتعلم‪.‬‬

‫ويتم تشخيص األخطاء عن طريق‪:‬‬

‫‪ ‬تحليل أوراق االختبار‪.‬‬

‫‪ ‬المالحظة المستمرة أثناء التعلم‪.‬‬

‫ويتم إجراء تصحيح االختبارات من طرف‪:‬‬

‫‪ ‬األستاذ لدعم المتعلم‬

‫‪ ‬المتعلم المتفوق لدعم المتعلم الضعيف‪.‬‬
‫‪ ‬المتعلم نفسه بناء على توجيهات األستاذ (تصحيح ذاتي)‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫رابعا‪ :‬الدعم‪،‬‬
‫‪ .1‬مفهوم الدعم التربوي‪:‬‬
‫الدعم التربوي‪" :‬نشصاط تعليمصي تعلمصي يسصعى إلصى تصدارك الصنقص الحاصصل لصدى المتعلمصات‬
‫والمتعلمين خالل عملية التعلم‪ 3".‬ويأتي بعد عملية التقويم‪ ،‬حيص يصتم تحديصد المتعلمصين المحتصاجين‬
‫إلصى الصدعم‪ ،‬وتحديصد نصوع الصصعوبات والتعثصرات‪ ،4‬وتصصنيف المتعلمصات والمتعلمصين حسصب نصوع‬
‫احتياجاتهم ودرجتها‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .2‬أهداف الدعم البيداغوجي‪:‬‬
‫‪ -‬أداة لتجاوز تعثرات المتعلمين قبل تراكمها‪ ،‬وتحولها إلى عوائق تعلمية‪.‬‬
‫‪ -‬تجاوز معيقات أهداف التعلم التي ال يكون المتعلم بالضرورة سببا فيها‪.‬‬

‫‪ -1‬التوجيهات التربوية لمادة علوم الحياة واألرض‪ ،‬ص‪.11-12 :‬‬

‫‪ -2‬انظر التوجيهات التربوية الخاصة باالبتدائي ص‪63‬‬
‫‪ -3‬الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي‪ ،‬ص‪.14 :‬‬
‫‪ -4‬من أسباب التعثرات‪ :‬ضعف مكتسبات المتعلم السابقة؛ كيفية تقديم المحتوى التعليمصي؛ مصدى إشصراك المتعلمصين فصي بنصاء‬
‫تعلماتهم‪...‬‬
‫‪ -5‬الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي‪ ،‬ص ‪.14‬‬

‫‪62‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪ -‬تقليص الفوارق التعلمية بين المتعلمات والمتعلمين‪.‬‬

‫‪ -‬تيسير عملية الربط بين التعلمات السابقة (المكتسبات) والتعلمات الجديدة‪.‬‬
‫‪ -‬تمكين المدرس من البح عن بدائل بيداغوجية وديداكتيكية جديدة‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ .3‬أنواع الدعم البيداغوجي‪:‬‬
‫نجد هذه األنصواع تصدور‬ ‫يختلف تصنيف الدعم البيداغوجي باختالف معايير التصنيف‪ .‬حي‬
‫حول المعايير التالية‪:‬‬

‫معيار الترتيب الزمني‪:‬‬ ‫‪)6‬‬

‫دعم وقصائي‪ :‬لصه ارتبصاط بصالتقويم التشخيصصي‪ ،‬فالمصدرس إذا توقص مصن خصالل نتصائج التقصويم‬ ‫‪-‬‬
‫التشخيصي أن بعض المتعلمات والمتعلمين لن يتمكنوا من متابعة التحصصيل‪ ،‬فعليصه اتخصاذ‬
‫تدابير وقائية وداعمة لتمكينهم من متابعة تعلمهم‪.‬‬
‫دعم تتبعي (فوري‪ ،‬مستمر)‪ :‬ووظيفته ضبط جهد المتعلم وترشيده وسد ثغراته‪ ،‬وله عالقة‬ ‫‪-‬‬
‫بالتقويم التكويني التتبعي الذي إذا كشفت نتائجه أن المتعلمين يعانون من بعض الصعوبات‬
‫في متابعة مسارهم التعليمي التعلمي‪.‬‬
‫دعصم دوري (مرحلصي‪ ،‬تعويضصي)‪ :‬يصأتي فصي نهايصة مرحلصة دراسصية‪ ،‬أو بعصد مجموعصة مصن‬ ‫‪-‬‬
‫الصدروس المترابطصة (وحصدة دراسصية أو مجموعصة مصن الوحصدات) ومهمتصه تعصويض الصنقص‬
‫المالحظ في نتائج تقويم التعلمات‪.‬‬
‫معيار مجال الشخصية الذي يتوجه إليه الدعم‪:‬‬ ‫‪)4‬‬
‫الدعم النفسي‪ :‬ويختص بالمتعلمين الذين يعانون صعوبات ومشصاكل نفسصية تعيصق تعلمصاتهم‬ ‫‪-‬‬
‫التي تحول دون تطوير المعارف والمهارات‪.‬‬
‫الدعم االجتماعي‪ :‬يهصتم بمحاولصة مسصاعدة المتعلمصات والمتعلمصين علصى تجصاوز الصصعوبات‬ ‫‪-‬‬
‫والمعيقات االجتماعية التي قد يعانون منها‪ ،‬وتشكل عائقا لتنمية معارفهم‪.‬‬
‫الدعم المعرفي والمنهجي‪ :‬ينصب على المعلومات والمعارف ومنهجيات العمصل المطلصوب‬ ‫‪-‬‬
‫اكتسابها‪.‬‬
‫معيار العدد (فردي أو جماعي)‪:‬‬ ‫‪)4‬‬
‫الدعم الفصردي‪ :‬هصو الصدعم الموجصه لمصتعلم واحصد‪ ،‬ويتخصذ شصكل إرشصادات شصفهية أو مكتوبصة‬ ‫‪-‬‬
‫يلتزم بها المتعلم منفردا‪ ،‬أو تكليفه بإنجاز مهام بشكل مستقل‪.‬‬
‫دعم جماعي ‪ /‬دعم عام (جماعة القسصم بكاملهصا)‪ :‬يهصم كصل المتعلمصين؛ كصأن يضصطر األسصتاذ‬ ‫‪-‬‬
‫إلى إعادة درس بأكمله أو جزء منه إذا ما تبين من نتائج التقويم أن جلهم لم يوفقوا في حل‬
‫التمرين أو الهدف الذي لم يتحقق‪..‬‬
‫دعم خاص بالمجموعات‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ o‬المجموعصات المتجانسصة‪ :‬وتضصم عصددا مصن المتعلمصين بيصنهم قواسصم مشصتركة مصن حيص‬
‫الخطأ في التمرين‪ ،‬أو لديهم ثغرات متقاربة تستوجب تخصيصهم بأنشطة معينة‪...‬‬
‫‪ o‬دعم المجموعات غير المتجانسة‪ :‬ويتم لفائدة مجموعة مختلفة من حيص مسصتويات‬
‫التحصيل والقدرات‪ ،‬ويتم أساسا عبر التكامل والتعاون والعمل البيني األفقي داخل‬

‫‪ -1‬التوجيهات التربوية لعلوم الحياة واألرض باإلعدادي‪ ،‬ص‪.16-11 :‬‬

‫‪63‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫المجموعة‪ .‬وإن هذا النوع من الدعم يخدم بناء كفايات مستعرضة من قبيل التعاون‬
‫والتشارك واالندماج ‪...‬‬
‫‪ )3‬معيار الجهة التي تقدم الدعم‪:‬‬

‫ينقسم هذا النوع من الدعم إلى نوعين‪ ،‬هما‪:‬‬

‫‪ -‬دعصم داخلصي (منصدمج‪ ،‬نظصامي‪ ،‬مؤسسصاتي)‪ :‬وتنظمصه المؤسسصة داخصل الفصصل أو فضصاءات‬
‫أخرى أو خارج المؤسسة‪ ،‬وقد يتم إجراؤه بغض النظر عن المستويات واألقسام الرسمية‪.‬‬
‫‪ -‬دعم خارجي‪ :‬تنظمصه جهصات خارجيصة عصن المؤسسصة كالجمعيصات والفصاعلين التربصويين ‪،...‬‬
‫وقد يتم ذلك بشراكات م المؤسسة‪ ،‬ويمكن تنظيمه داخلها أو خارجها‪.‬‬

‫وتجصدر اإلشصارة إلصى أنصه باإلمكصان تصدبير أنشصطة الصدعم باسصتعمال أحصد األنصواع السصابقة أو‬
‫المزاوجة بين نوعين أو أكثر‪.‬‬
‫الدعم‪1:‬‬ ‫‪ .4‬منطلقات‬
‫‪ ‬استثمار نتائج التقويم‪:‬‬

‫لن يحقق الدعم أهدافه إذا لم ينطلق من نتائج التقصويم ألن هصذا األخيصر يحصدد جوانصب الصنقص‬
‫بالنسبة لكل متعلم التي تحتاج إلى دعم‪.‬‬

‫‪ ‬استثمار األخطاء البيداغوجية‪:‬‬

‫‪ -‬اكتشاف الخطأ‪.‬‬
‫‪ -‬تصنيف الخطأ‪ :‬عندما نكتشف الخطأ ينبغي تصنيفه والبح عن أسبابه‪ :‬هل يكمن‬
‫في الطريقة‪ ،‬والمقاربة البيداغوجية المعتمصدة أم أنصه يعصود إلصى الظصروف المحيطصة‬
‫بالعملية التعليمية‪...‬؟‬
‫‪ -‬معالجة الخطأ‪ :‬بعد اكتشاف الخطأ وتحليله وتفسيره يتم بناء خطة لمعالجته بطريقة‬
‫تناسب حجمه ونوعه ومجاله‪...‬‬

‫‪ -1‬الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي‪ ،‬ص‪.11-13 :‬‬

‫‪64‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫المحور السابع‪ :‬طرائق التدريس وأساليبه‪،‬‬

‫‪ .1‬مفهوم طريقة التدريس‪:‬‬
‫هصي‪" :‬مجموعصة مصن اإلجصراءات واألنشصطة التصي يقصوم بهصا المعلصم والمصتعلم أثنصاء الموقصف‬
‫‪1‬‬
‫التعليمي‪ ،‬من أجل تحقيق األهداف المنشودة‪".‬‬

‫‪ .2‬أسلوب التدريس‪:‬‬
‫أسلوب التصدريس هصو‪" :‬الكيفيصة التصي تنصاول بصه المصدرس طريقصة التصدريس أثنصاء قيامصه بعمليصة‬
‫‪2‬‬
‫التدريس‪ ،‬بصورة تميزه عن المدرسين الذين يستخدمون نفس الطريقة‪".‬‬

‫وأسلوب التدريس يرتبط بصورة أساسية بشخصية المعلم‪ ،‬ومرجعيتصه المعرفيصة والتربويصة‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫وسماته وكفاءته وبنوعية مواقفه‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ .3‬أهمية وأهداف طرائق التدريس‪:‬‬
‫إنتاج التعلمات المرغوب فيها لدى المتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تيسير التواصل الجيد بين المدرس والمتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االنتقال من العشوائية إلى العمل المنظم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إعادة االعتبار لذات المتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫نقل المتعلم من دور المتلقي إلى دور المشارك المتفاعل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحفيز المدرس على اإلبداع واالبتكار‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تنظيم المادة الدراسية وفق ضوابط ومعايير محددة‪ ،‬تراعي التسلسل والتدرج‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ .4‬معايير اختيارها‪:‬‬
‫يعتمد المدرس في اختيار طرائق وأساليب التدريس جملة من المعايير والشروط‪ ،‬يمكن‬
‫‪5‬‬
‫اإلشارة إلى بعضها في ما يأتي‪:‬‬

‫طبيعة األهداف والكفايات المسطرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫طبيعة الدرس‪ ،‬وطبيعة المادة الدراسية‪ ،‬ومحتواها التعليمي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫خصائص الفئة المستهدفة (المتعلمين)‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مراعاة التنوي (حيت ال يكتفي المدرس بطريقة واحدة وأسلوب واحد)‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مراعاة إمكانات المؤسسة‪ ،‬من حي المرافق المدرسية‪ ،‬واألجهزة المتوفرة …‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -1‬أضواء تربوية‪ ،‬عبد اللطيف سالمه‪ ،‬ص‪.611 :‬‬

‫‪ -2‬التعريف لألستاذ عبد السالم الجقندي‪ ،‬نقلته من المرج في التدريس‪ ،‬حليم سعيد‪ ،‬ص‪.411 :‬‬
‫‪ -3‬أضواء تربوية ‪.611‬‬
‫‪ -4‬المرج في التدريس‪ ،‬سعيد حليم‪ ،‬ص‪[ 461 -411 :‬بتصرف]‪.‬‬
‫‪ -5‬مشروع المنهاج المنقح ‪ ،46/6‬التوجيهات التربوية الخاصة باالبتدائي‪ ،‬ص‪.61‬‬

‫‪65‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬
‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬
‫‪1‬‬
‫‪ .2‬أنواع طرائق التدريس‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -6‬الطريقة االستقرائية‪،‬‬

‫وهي‪" :‬طريقة تستهدف الوصول إلى التعاريف والقواعصد بتوظيصف الجزئيصات والفصروع فصي‬
‫شكل أمثلة ونماذج ومناقشتها ثم تطبيقها على نماذج وأمثلة أخرى مماثلة‪".‬‬

‫خطوات الطريقة‪:‬‬

‫تحضير أمثلة منتمية للموضوع (الدرس)‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مناقشة األمثلة م المتعلمين‪ ،‬والتوصل إلى خصائصها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد الخاصية المشتركة بين األمثلة‪.،‬‬ ‫‪-‬‬
‫صياغة عبارة تمثل القانون أو القاعدة المستنتجة من هذه األمثلة بمساعدة وتوجيه المدرس‬ ‫‪-‬‬
‫التأكد من صحة ما تم التوصل إليه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫صياغة القاعدة أو النظرية بصيغة نهائية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -4‬الطريقة االستنباطية‪( ،‬االستنتاجية)‪:‬‬

‫" مجموعة من العمليات العقلية التي ينتقل فيها العقل أثناء عمليصة التفكيصر مصن القواعصد العامصة‬
‫إلصى الجزئيصات المفصردة‪ .‬وهصي عكصس الطريقصة االسصتقرائية بحيص يسصير الصدرس مصن القاعصدة إلصى‬
‫األمثلة‪ ،‬ومن الكليات إلى الجزئيات‪ ،‬ومن العام إلى الخاص‪".‬‬

‫خطوات الطريقة‪:‬‬

‫‪ -‬عرض القاعدة العامة ) قانون أو نظرية أو مسلمة ( ‪ ...‬على المتعلمين‪،‬‬

‫‪ -‬شرح المصطلحات المتضمنة فيها‪.‬‬
‫‪ -‬توضيح كيفية تطبيق هذه القاعدة في حل أمثلة تطبيقية عليها‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ -4‬الطريقة اإللقائية‪،‬‬

‫وهي‪" :‬طريقة يتم فيها عرض المعلومات والمعارف بشكل لفظي عمودي من المدرس إلصى‬
‫التالميذ‪ ،‬بحي يتم شرح الدرس عن طريق التحد باعتماد أساليب مختلفة كالمحاضرة‪ ،‬والشرح‬
‫والوصف‪"... ،‬‬

‫شروط التدريس بها‪:‬‬

‫ويتطلب التدريس بهذه الطريقة‪:‬‬

‫‪ -1‬ليعلم القارئ الكريم أن طرائق التدريس وأساليبه كثيرة ومتنوعة فإنما اقتصرت على بعضها لشهرتها وكثرة تداولها‪.‬‬
‫‪ -2‬دليل تكوين المكونين‪ ،‬خالد الصمدي‪ ،‬ص‪ ،16 :‬أضواء تربوية‪ ،‬عبد اللطيف سالمه‪ ،‬ص‪.611 :‬‬
‫‪ -3‬ديداكتيك ومنهجية تدريس علوم الحياة واألرض‪ ،‬مصطفى حجوب‪ ،‬ص‪ ،61 :‬أضواء تربوية‪ ،‬ص‪611-611 :‬‬
‫‪ -4‬أضواء تربوية‪ ،‬عبد اللطيف سالمه ص‪ ،613-614:‬دليل تكوين المكونين‪ ،‬ص‪11-11 :‬‬

‫‪66‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫اإلعداد الجيد واالهتمام بالتفاعل اللفظي وغير اللفظي اإليجابي للمتعلمين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وضوح الصوت وخلو العرض من األخطاء اللغوية والعلمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن يكون العرض مناسبا لمستوى المتعلمين والمادة التعليمية والزمن المخصص للدرس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن تكون عباراته دالة ومركزة وسهلة العبارة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن يحرص المدرس على استخالص االستنتاجات المنطقية في شكل عناصر مرتبة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن يستثمر ما أمكن بعض الوسائل التعليمية المعينة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1‬‬
‫خطوات الطريقة اإللقائية‪:‬‬

‫المقدمة‪ :‬وهي تمهيد وتهيئة للدرس الجديد عصن طريصق ربطصه بالصدرس السصابق أو عصرض‬ ‫‪-‬‬
‫قصة أو حادثة أو غيرها من األساليب المشوقة‪.‬‬
‫العرض‪ :‬محور عملية اإللقاء حي يتم الشرح ووصف المعلومات والحقائق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الربط‪ :‬ربط أجزاء الدرس بعضها ببعض ربطا متكامال‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االستنتاج‪ :‬يستنتج المتعلمون الخالصات العامة للدرس كالقاعدة والمفهوم والقيم ‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫التطبيق‪ :‬لمعرفة مدى تحقق أهداف الدرس وذلك عن طريق األسئلة الشفوية والكتابية‪..‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -3‬طريقة المناقشة (الحوارية)‪،‬‬

‫طريقة تنبني على الحوار‪ ،2‬حي يقوم األستاذ باإلشراف على النقاش وتوجيهه وتنظيمه من‬
‫خالل إعداد األسئلة ومساعدة المتعلمين على اإلجابصة أو المشصاركة فصي المناقشصة الحصرة كواحصد مصن‬
‫‪3‬‬
‫المتعلمين‪ ،‬وينحصر دوره في المحافظة على المناقشة وحسن تنظيمها‪.‬‬

‫خطوات الطريقة الحوارية‪:‬‬

‫تحديد الموضوع المطروح للمناقشة‪ ،‬ومدى مالءمة هذه الطريقة له‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫استغالل بعض الوقت لتوضيح األهداف واألفكار الرئيسة في الموضوع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ضبط النقاش في الفصل‪ ،‬وعدم السماح بأسئلة خارجة عن الموضوع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الحرص على سير النقاش حسب خطة المعلم‪ ،‬حي تؤدي إلى تحقيق األهداف المرسومة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تلخيص عناصر الدرس األساسية على السبورة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -1‬طريقة حل المشكالت‪،4‬‬
‫‪5‬‬
‫خطواتها‪:‬‬

‫‪ -‬قراءة المتعلمين للوضعية – المسألة (الوضعية – المشكلة)‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد المشكلة‪.‬‬

‫‪ -1‬دليل تكوين المكونين‪ ،‬ص‪.11-11 :‬‬

‫‪ -2‬سواء بين المدرس والمتعلمين‪ ،‬أو بين المتعلمين فيما بينهما‪.‬‬
‫‪ -3‬دليل تكوين المكونين‪ ،‬خالد الصمدي‪ ،‬ص‪.12 :‬‬
‫‪ -4‬راج بيداغوجيا حل المشكالت‪.‬‬
‫‪ -5‬المنير في النشاط العلمي‪ ،‬دليل األستاذ‪ ،‬ص‪( 2-1 :‬بتصرف)‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪ -‬صياغة فرضيات‪.‬‬
‫‪ -‬التحقق من الفرضية الصحيحة (خالل أو بعد إنجاز محاور الدرس)‪.‬‬
‫‪ -‬الوصول إلى النتائج والحلول‪.‬‬

‫مزايا طريقة حل المشكالت‪:‬‬

‫تنمية التفكير العلمي ومهاراته‪ ،‬والتفكير بالتعلم الذاتي‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫مساعدة المتعلمين على اكتساب المهارات العقلية‪ ،‬كالمالحظة‪ ،‬واالستنتاجات‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫تدريب الطلبة على مواجهة المشكالت في الحياة الواقعية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تعويد الطلبة على التجريب وتمحيص صحة المعلومات قبل الحكم على الظاهرة‪...‬‬ ‫‪-‬‬

‫عيوبها‪:‬‬

‫‪ -‬صعوبة تحقيقها أحيانا‪ ،‬وعدم مالءمتها لبعض المواقف التعليمية‪.‬‬

‫‪ -‬تحتاج إلى وقت وجهد وكلفة أكبر‪...‬‬

‫‪ -1‬التعليم المبرمج‪،2‬‬

‫مفهومه‪" :‬التعلم المبرمج طريقة في التعليم توض فيه المادة التعليمية في خطوات صصغيرة‪،‬‬
‫ومتسلسلة تسلسال منطقيا ومترابطا‪ ،‬يتلو كل خطوة عملية تعزيز لإلجابة‪ ،‬وال يمكصن االنتقصال إلصى‬
‫‪3‬‬
‫خطوة الحقة إال بعد النجاح واإللمام بالخطوة األولى‪".‬‬

‫فهو نوع من التعلم الفصردي الصذاتي‪ ،‬يعتمصد علصى نشصاط المصتعلم وإيجابيتصه فصي تحقيصق الصتعلم‪،‬‬
‫وذلك من خالل وسائل خاصة‪ ،‬مثل‪ :‬الكتيبات‪ ،‬واألفالم‪ ،‬وبرامج الحاسوب المعدة لذلك‪...‬‬

‫أهدافه‪:‬‬

‫تعليم الفرد كيفية مزاولته وممارسته لخبرات التعلم بنفسه‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التأكد من قدرة المتعلم على إدراك جوانب الموقف التعليمي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫استخدام المتعلم لقدراته‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المرونة في الممارسة العملية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -1‬التعلم الذاتي نشاط تعلمي يقوم به المتعلم مدفوعا برغبته الذاتية‪ ،‬هادفا إلى تنمية قدراته واهتماماته‪،‬‬
‫بما يحقق تنمية شخصيته‪ .‬أو تعليم الفرد نفسه بنفسه مسصتفيدا مصن اإلمكانيصات المحيطصة بصه مصن معلمصين ومكتبصات‪ ،‬ووسصائل‬
‫تعليمية‪ ،‬وتقنيات تربوية‪ ،‬وثورة معلوماتية‪.‬‬
‫‪ -2‬يرج الفضل في ابتكار هذه الطريقة إلى العالم األمريكي سكينر‪.‬‬
‫‪ -3‬أضواء تربوية‪ ،‬عبد اللطيف سالمه‪ ،‬ص‪.446 :‬‬

‫‪68‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫المحور الثامن‪ :‬مهنة التدريس‪،‬‬

‫المدرس من أهم عوامل نجاح العملية التعليميصة والبصرامج اإلصصالحية التربويصة‪ ،‬ألن طبيعصة‬
‫عمله تقتضي منه أن يكون صاحب رسالة أكثر منه صاحب مهنة‪ ،‬وبقصدر مصا يكصون مصؤهال لحمصل‬
‫هذه األمانة بقدر ما ينجح في أدائها‪.‬‬
‫بالمدرس‪1:‬‬ ‫‪ .1‬بعض المواصفات المهنية‪ ،‬واألدوار المنوطة‬
‫القدرة على التخطيط والتدبير‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االلتزام بأخالقيات المهنة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التزام الموضوعية واالنصاف في التقويمات واالمتحانات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التنمية المهنية عن طريق البح التربوي‪ ،‬والتكوين الذاتي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الوعي بأدواره في القيادة التربوية والمعرفية والعلمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مصاحبة مشاري تربوية يقوم بها المتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تنشيط وتحفيز وتوجيه المتعلمين وإرشادهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التواصل اإليجابي م المتعلمين والزمالء واإلدارة ومختلف الفاعلين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إمداد آباء التالميذ بالمعلومات الكافية والبيانات المتعلقة بتمدرس أبنائهم ‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫التمكن من المعارف المدرسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التمكن من منهجيات التدريس والتنشيط‪ ،‬واستعمال الموارد الديداكتيكية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اإللمام باستراتيجيات التعلم ومراعاة الفوارق الفردية بين المتعلمين‬ ‫‪-‬‬
‫إعداد الوثائق التربوية وتحيينها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الحفاظ على أسرار المهنة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التفرغ للمهنة واإلبداع والمهننة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إدماج وتوظيف المستجدات المهنية‪...،‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ .2‬الوثائق التربوية والمدرسية للمدرس‪:‬‬

‫جذاذة الدرس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫دفتر التلميذ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫دفتصصر النصصصوص‪ :‬دفتصصر النصصصوص وثيقصصة تربويصصة وإداريصصة؛ يصصدون فيهصصا المصصدرس مختلصصف‬ ‫‪-‬‬
‫األنشصصطة التربويصصة التصصي يقصصوم بهصصا خصصالل الحصصصص الدراسصصية داخصصل القسصصم‪ .‬وه صي وثيقصصة ال‬
‫تخرج من المؤسسة‪ ،‬بل تودع لدى اإلدارة بعد آخر حصة ينجزها األستاذ في اليوم‪.‬‬
‫ورقة التنقيط (الخاصة بالمراقبة المستمرة)‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الكتاب المدرسي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المذكرات الوزارية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التوزي السنوي والدوري الخاص باألسدس‪..‬‬ ‫‪-‬‬
‫المذكرة اليومية‪( ،‬بالنسبة لالبتدائي)‪...،‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -1‬الفقرة ‪ 17‬من الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬مشروع المنهاج المنقح‪ ،‬الجزء األول‪ ،‬ص‪.1 :‬‬

‫‪69‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫المحور التاسع‪ :‬الحياة المدرسية‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫أوال‪ :‬الحياة المدرسية‪،‬‬
‫الحيصاة المدرسصية هصي‪" :‬الحيصاة التصي يعيشصها المتعلمصون فصي جميص األوقصات واألمصاكن‬
‫المدرسصية؛ قصصد تصربيتهم مصن خصالل جميص األنشصطة المبرمجصة التصي تراعصي مختلصف جوانصب‬
‫‪2‬‬
‫شخصياتهم‪ ،‬م ضمان المشاركة الفعالة لكافة الشركاء‪".‬‬
‫المدرسية‪3:‬‬ ‫وظائف ومقومات الحياة‬
‫جعل المتعلم في قلب االهتمام والتفكير والفعل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تنمية المتعلم عقليا ونفسيا ووجدانيا وحس حركيا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التربية على الممارسة الديمقراطية وإبداء الرأي واحترام الرأي اآلخر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تنمية الكفايات والمهارات والقدرات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫جعل المدرسة فضاء خصبا لتحرير الطاقات اإلبداعية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أنشطة الحياة المدرسية‪:‬‬

‫‪4‬‬
‫تشمل الحياة المدرسية جمي األنشطة التي يقوم بها المتعلم داخل أو خارج المؤسسة‪:‬‬

‫‪ .6‬األنشطة الفصلية‪:‬‬

‫هي أنشطة موزعة حسب المواد الدراسية‪ ،‬تكون مسصطرة فصي برامجهصا الدراسصية‪ ،‬وتنجصز‬
‫‪5‬‬
‫في وضعيات تعليمية تعلمية معتادة‪.‬‬

‫‪ .4‬األنشطة المندمجة‪:‬‬

‫هي أنشطة تتكامل م األنشطة الفصلية تسعى إلى تحقيق أهصداف المنهصاج‪ ،‬وتعطصي هامشصا‬
‫أكبر للمبادرات الفردية والجماعية التي تهتم أكثر بالواق المحلي والجهوي‪ ،‬وتتيح إمكانية مناولة‬
‫المواضي واألحدا الراهنة‪.‬‬

‫وتنقسم األنشطة المندمجة إلى ثالثة أصناف‪:6‬‬

‫‪ -1‬دليل الحياة المدرسية‪ ،‬مديرية التقويم وتنظيم الحياة المدرسية‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬غشت ‪4111‬م‪ ،‬ص‪.61 :‬‬
‫‪ -2‬األوقات المدرسية‪ :‬كوقت االستراحة واإلطعام ‪...‬‬
‫‪ -‬األماكن المدرسية‪ :‬كالحجرة الدراسية والساحة والمالعب الرياضية‪ ،‬ومواق الخرجات التربوية‪...‬‬
‫‪ -‬شركاء الحياة المدرسية‪ :‬متعلمون‪ ،‬مدرسون‪ ،‬إدارة تربوية‪ ،‬أطر التوجيه التربوي‪ ،‬شركاء المؤسسة‪....‬‬
‫‪ -3‬المرج السابق‪ ،‬ص ‪( 46 ،41‬بتصرف)‪.‬‬
‫‪ -4‬نفسه‪ ،‬ص‪( 41 ،41-41 :‬بتصرف)‪.‬‬
‫‪ -5‬يقصد بالوضعيات التعليمية التعلمية المعتادة الحصص الرسمية للمتعلم التي يدرس فيها‪ ،‬وهللا أعلم‪.‬‬
‫‪ -6‬نفسه‪ ،‬ص ‪.41‬‬

‫‪70‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪ .4‬األنشطة الموازية‪:1‬‬

‫هصي األنشصطة التصي تؤطرهصا بصاقي مؤسسصات المجتمص (األنديصة الرياضصية‪ ،‬المعاهصد‪ ،‬دور‬
‫الشصباب‪ ،‬الجمعيصات‪ ،)..‬باعتبارهصا شصريكا للمؤسسصات التعليميصة فصي التنشصئة االجتماعيصة والتربويصة‬
‫لمواطن الغد‪ .‬ويتعين على المؤسسات التعليميصة التنسصيق مص هصذه المؤسسصات‪ ،‬واسصتثمار الطاقصات‬
‫والمواهب في مختلف المجاالت‪.2‬‬

‫وحاصل الفرق بينها أن األنشطة الفصلية خادمة للبرنامج والمقرر الدراسي ومسطرة فيصه؛‬
‫أغلبهصصا ينجصصز فصصي الحجصصرة الدراسصصية‪ ،‬وفصصي الصصزمن الدراسصصي الرسصصمي‪ ،‬والمندمجصصة خادمصصة للمنهصصاج‬
‫الدراسي وأغلبها تكون في باقي فضاءات المدرسة‪ ،‬وخارج أوقات الدراسة‪ ،‬أما األنشطة الموازية‬
‫فتهتم بتنمية مواطن الغد سواء أوافق ذلك المنهاج أم ال‪ ،‬إذ تق في زمن ومكان ال مدرسي‪.‬‬

‫األسس العامة ألنشطة الحياة المدرسية‪:‬‬

‫‪3‬‬
‫أشار دليل الحياة المدرسية إلى جملة من األسس التي تقام عليها مختلف األنشطة‪ ،‬ومنها‪:‬‬

‫اعتماد الصبغة التربوية لألنشطة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مراعاة مستوى الفئات المستهدفة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد أهداف كل نشاط بوضوح‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التنوع والتوازن في برمجة األنشطة (االجتماعية والثقافية والفنية والرياضية ‪.)...‬‬ ‫‪-‬‬
‫اختيار الفضاء المناسب تفاديا ألي ضرر للمتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫منح المتعلمين الحرية في اختيار األنشطة التي تناسبهم‪...‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -1‬قد ترد أحيانا بكونها مرادفة لألنشطة المندمجة‪( ،‬انظر المرسوم الوزاري رقم ‪ ،4.14.411‬المادة ‪)44‬‬
‫‪ -2‬دليل الحياة المدرسية قسم األنشطة إلى صنفين‪( :‬أنشطة صفية‪ ،‬وأنشطة مندمجة)‪ ،‬أما األنشصطة الموازيصة فقصد أشصار إليصه‬
‫تبعا باعتبارها مكملة للصنفين السابقين ألن الذي يسهر عليها هصي بصاقي مؤسسصات المجتمص ‪ ،‬وليسصت المؤسسصات التعليميصة‪،‬‬
‫وباعتبار أن المتعلم يكون فيها خارج الزمن والمكان الدراسي‪ .‬وهللا أعلم‪.‬‬
‫‪ -3‬ص ‪( 41‬بتصرف)‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬
‫المدرسية‪1:‬‬ ‫األهداف العامة ألنشطة الحياة‬
‫تنمية القيم واالتجاهات والميول والمهارات وأساليب التفكير‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تمكين المتعلمين من بناء شخصيتهم معرفيا ووجدانيا ومهاريا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ترسيخ حس المبادرة واالبتكار لديهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحسيسهم بأسس ومبادئ الديمقراطية‪ ،‬وتعويدهم على ممارستها في الحياة المدرسية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تمكينهم من حسن تدبير أوقات الفراغ‪....‬‬ ‫‪-‬‬

‫بعض طرق وآليات إنجاز أنشطة الحياة المدرسية‪:‬‬

‫خرجات ورحالت تربوية‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫مسابقات وألعاب تربوية‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫عروض‪ ،‬أشغال تطبيقية‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫المسرح المدرسي‪ ،‬اإلذاعة المدرسية‪... ،‬‬ ‫‪-‬‬

‫الفاعلون والشركاء المنخرطون في الحياة المدرسية‪:‬‬

‫المتعلمون‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫المدرسون‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اإلدارة التربوية‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫مجالس المؤسسة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫شركاء المؤسسة‪... ،‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-‬‬
‫‪3‬‬
‫مجالس المؤسسة‪:‬‬

‫بعض مهامه‬ ‫المجلس مكوناته‬

‫‪ -‬اقتصصصصصصصصراح النظصصصصصصصصام الصصصصصصصصداخلي‬ ‫بالنسممبة للمدرسممة االبتدائيممة‪ :‬مصصدير المؤسسصصة بصصصفته‬
‫للمؤسسة‪،‬‬ ‫رئيسا‪ ،‬ممثل عن هيئة التدريس مصن كصل مسصتوى‪ ،‬ممثصل‬
‫‪ -‬دراسصصصصصصة البرنصصصصصصامج السصصصصصصنوي‬ ‫عن األطر التقنية واإلدارية‪ ،‬رئيس جمعية اآلباء‪ ،‬ممثصل‬
‫الخاص باألنشطة‪،‬‬ ‫عن المجلس الجماعي الذي توجد المؤسسصة داخصل نفصوذه‬
‫‪ -‬االطصصصالع علصصصى قصصصرارات بصصصاقي‬ ‫الترابي‪.‬‬
‫التدبير‬
‫المجالس‪،‬‬ ‫بالنسبة للثانوي اإلعدادي‪:‬‬
‫‪ -‬دراسة حاجات المؤسسة‪...‬‬ ‫المصصصدير‪ ،‬حصصصارس عصصصام أو حصصصراس عصصصامون للخارجيصصصة‪،‬‬
‫الحصصصارس العصصصام للداخليصصصة إن تصصصوفر‪ ،‬ممثصصصل عصصصن هيئصصصة‬
‫التدريس عن كل مصادة‪ ،‬مقتصصد‪ ،‬موجصه تربصوي‪ ،‬ممثلصين‬
‫عن األطر التقنية واإلدارية‪ ،‬رئيس جمعية اآلباء‪ ،‬ممثصل‬

‫‪ -1‬المرج السابق‪ ،‬ص‪.42 :‬‬

‫‪ -2‬مثل‪ :‬جمعية آباء وأمهات التالميذ‪ ،‬الجمعيات والتعاونيات التربوية‪ ،‬الجماعة المحلية‪ ،‬جمعيات المجتم المدني‪...‬‬
‫‪ -3‬راجصص ‪ :‬المرسصصوم الصصوزاري رقصصم‪ ،4.14.411 :‬الصصصادر ‪ 61‬يونيصصو ‪4114‬م‪ ،‬وهصصو بمثابصصة النظصصام األساسصصي الخصصاص‬
‫بمؤسسات التربية والتعليم العمومي‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫عن جمعية اآلباء‪.‬‬

‫بالنسبة للثانوي التأهيلي‪،‬‬

‫نفصصصس مكونصصصات الثصصصانوي اإلعصصصدادي‪ ،‬إضصصصافة إلصصصى مصصصدير‬
‫الدراسة في حالة تصوفر المؤسسصة علصى أقسصام تحضصيرية‬
‫أو أقسام لتحضير التقني العالي‪ ،‬الناظر‪ ،‬رئيس األشغال‬
‫بالمؤسسات التقنية‪ ،‬ممثلين عن التالميذ‬
‫‪ -‬إعداد بصرامج األنشصطة الداعمصة‬ ‫بالنسممبة للمدرسممة االبتدائيمممة‪ :‬المصصدير‪ ،‬أسصصصتاذ عصصن كصصصل‬
‫والموازيصصصصصصصصة وتتبصصصصصصصص تنفيصصصصصصصصذها‬ ‫مستوى دراسي‪ ،‬رئيس جمعية اآلباء‪.‬‬
‫وتقويمها‪،‬‬ ‫بالنسبة للثانوي اإلعدادي‪:‬‬
‫‪ -‬برمجصصصصصصصصصصصصصصصة االختبصصصصصصصصصصصصصصصارات‬ ‫المصصدير‪ ،‬الحصصارس ‪ /‬الحصصراس العصصامون للخارجيصصة‪ ،‬أسصصتاذ‬
‫التربوي‬
‫واالمتحانصصصصصصصات علصصصصصصصى صصصصصصصصعيد‬ ‫عن كل مادة‪ ،‬رئيس جمعية اآلباء‪ ،‬موجه‪.‬‬
‫المؤسسة‪،‬‬ ‫بالنسبة للثانوي التأهيلي‪:‬‬
‫‪ -‬التنسيق بين مختلف المواد‪...،‬‬ ‫نفصصس مكونصصات اإلعصصدادي‪ ،‬إضصصافة إلصصى النصصاظر‪ ،‬ومصصدير‬
‫الدراسة إن ُو ِّجدَ‪ ،‬وممثلين اثنين عن التالميذ‬
‫‪ -‬دراسة وضعية تدريس المادة‪،‬‬ ‫بالنسبة للمدرسة االبتدائية‪ ،‬واإلعدادي‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد حاجيات المادة التربوية‪،‬‬ ‫المدير‪ ،‬جمي مدرسي المادة الدراسية‪.‬‬
‫التعليمي‬
‫‪ -‬اختيصصصصصصصار الكتصصصصصصصب المدرسصصصصصصصية‬ ‫بالنسممبة للثممانوي التممأهيلي‪ :‬المصصدير‪ ،‬مصصدير الدراسصصة إن‬
‫المالئمة لتدريس المادة‪..،‬‬ ‫توفر‪ ،‬الناظر‪ ،‬جمي مدرسي المادة‪.‬‬
‫‪ -‬النظر في نتائج التالميذ‪،‬‬ ‫بالنسبة للمدرسة االبتدائية‪:‬‬
‫‪ -‬اتخاذ قرارات انتقصال أو تكصرار‬ ‫المدير‪ ،‬جمي مدرسي القسصم المعنصي‪ ،‬ممثصل عصن جمعيصة‬
‫أو فصصصصصل التالميصصصصصذ بنصصصصاء علصصصصصى‬ ‫اآلباء‪.‬‬
‫نتائجهم‪،‬‬ ‫بالنسبة للثانوي بسلكيه‪:‬‬ ‫القسم‬
‫‪ -‬دراسة طلبات التوجيه‪،‬‬ ‫المصصدير‪ ،‬مصصدير الدراسصصة إن تصصوفر‪ ،‬جمي ص مدرسصصي القسصصم‬
‫‪ -‬اقتراح قرارات تأديبية في حصق‬ ‫المعني‪ ،‬الحراس العامون‪ ،‬الموجه‪.‬‬
‫غير المنضبطين‪..،‬‬

‫ثانيا‪ :‬سوسيولوجيا المدرسة‪،‬‬

‫مفهومها‪ :‬الدراسة العلمية للتفاعل الموجود بين المدرسة والوسط االجتماعي‪.‬‬

‫وظائف المدرسة‪:‬‬
‫للمدرسة ثالثة وظائف أساسية‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪ -‬وظيفة حفاظية‪،‬‬
‫‪1‬‬

‫‪ -‬وظيفة اإلعالم والتكوين‪،‬‬

‫‪ -‬وظيفة التنشئة االجتماعية والسياسية‪،‬‬

‫‪ -1‬وذلك بحفظها للترا والهوية‪ ،‬ونقلهما لألجيال الصاعدة‪ ،‬م االنفتاح على الجديد‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬
‫‪1‬‬
‫وأما الرؤية االستراتيجية فقد حدد وظائف المدرسة في خمسة أمور‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫التعليم والتعلم والتثقيف‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التكوين والتأطير‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫البح واالبتكار‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التنشئة االجتماعية والتربية على القيم في بعديها الوطني والكوني‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التأهيل وتيسر االندماج االقتصادي واالجتماعي والثقافي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪2‬‬
‫أسس المدرسة الحديثة‪:‬‬
‫‪ -‬الجودة للجمي ‪.‬‬
‫‪ -‬اإلنصاف وتكافؤ الفرص‪.‬‬
‫‪ -‬االرتقاء بالفرد والمجتم ‪.‬‬
‫الحديثة‪3:‬‬ ‫مواصفات المدرسة المغربية‬
‫من مواصفات المدرسة المغربية الوطنية الجديدة التي حددها الميثاق الوطني‪ ،‬أنها‪:‬‬

‫تجعل المتعلم في قلب االهتمام والتفكير‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مفعمة بالحياة‪ ،‬بفضل نهج تربوي نشيط‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫معتمدة على التعلم الذاتي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مفتوحة على محيطها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحقق مبدأ المساواة وتكافؤ الفرص أمام الجمي ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تعميم تعليم جيد ومتنوع األساليب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحقيق قيم العدل واإلنصاف ‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫العمومي‪4:‬‬ ‫مؤسسات التربية والتعليم‬
‫المدرسة االبتدائية‪:‬‬ ‫‪-6‬‬
‫خاصة بالمرحلة االبتدائية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يمكن أن تضم تعليما أوليا أو تعليما إعداديا؛ دون مستوى السنة النهائية أو هما معا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يمكنها أن تشتمل على فرع أو عدة فروع‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -1‬الرؤية االستراتيجية‪ ،‬ص‪.64 :‬‬

‫‪ -2‬نفسه‪.‬‬
‫‪ -3‬راج ‪ :‬المواد‪ 31 ،2-1-1 :‬من الميثاق الوطني‪ ،‬مستجدات المنهاج الدراسي للتعليم االبتدائي‪ ،‬ص‪( .1 :‬بتصرف)‬
‫‪ -4‬المرسوم رقم ‪ ،4.14.411‬المادة ‪.14‬‬

‫‪74‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪ -4‬الثانوية اإلعدادية‪:‬‬
‫‪ -‬تختص بالمرحلة اإلعدادية‪.‬‬
‫‪ -‬يمكصن أن تضصم تعليمصا ابتصدائيا أو تعليمصا تأهيليصا دون مسصتوى السصنة النهائيصة مصن التعلصيم‬
‫التأهيلي‪ ،‬أو هما معا‪.1‬‬

‫الثانوية التأهيلية‪:‬‬ ‫‪-4‬‬

‫تختص بالمرحلة التأهيلية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يمكن أن تضم تعليما ثانويا إعداديا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أو أقسصاما تحضصيرية لولصوج المعاهصد والمصدارس العليصا أو أقسصاما لتحضصير شصهادة التقنصي‬ ‫‪-‬‬
‫العالي أوكل ذلك‬

‫ثالثا‪ :‬التواصل البيداغوجي‪،‬‬

‫مفهوم التواصل‪:‬‬
‫التوا صل بصفة عامة عبارة عن عملية إرسال رسالة بين طرفين أو أكثر‪ ،‬وتنجصز بوسصائل‬
‫‪2‬‬
‫داخل سياق محدد من أجل إحدا أثر‪.‬‬

‫مفهوم التواصل البيداغوجي‪:‬‬

‫كل أشكال ومظاهر العالقصات التواصصلية بصين المصدرس (أو مصن يقصوم مقامصه) والمتعلمصين أو‬
‫بين المتعلمين أنفسهم‪ .‬ويتضمن الوسائل التواصلية والمجال والزمان‪ ،‬ويهصدف إلصى تبصادل أو تبليصغ‬
‫‪3‬‬
‫ونقل الخبرات والمعارف والمواقف ‪...‬‬

‫مظاهر التواصل التربوي‪:‬‬

‫‪ -‬التواصل الوجداني‪ :‬القصدرة علصى التواصصل مصن خصالل التشصب بقصيم التعصاون واحتصرام االخصر‬
‫داخل الجماعة‪.‬‬
‫‪ -‬التواصل الحسي الحركي‪ :‬التواصل عن طريق أنشطة حركية تعبيرية مثل‪ :‬الرسم‪...،‬‬
‫‪ -‬التواصصصل المعرفصصي‪ :‬عالقصصة الصصذات بموضصصوع الصصتعلم مصصن خصصالل الفهصصم والتحليصصل والتركيصصب‬
‫‪4‬‬
‫والنقد‪.‬‬

‫‪ -1‬يمكن أن نجد ثانوية إعدادية أن تتوفر على أقسام لالبتدائي‪ ،‬كما يمكن أن تتوفر على أقسام بالثانوي التـأهيلي‪ ،‬وقصد نجصد‬
‫بعصض المؤسسصات اإلعصصدادي تتصوفر علصصى أقسصام لتصدريس السصصلك االبتصدائي وأقسصصام لتصدريس الثصانوي التصصأهيلي‪ ،‬يعنصي أن هصصذه‬
‫المؤسسة جمعت األسالك الثالثة‪.‬‬
‫‪ -2‬دليصل التواصصصل البيصصداغوجي وتقنيصصات التنشصصيط‪ ،‬السصصنة األولصصى مصصن التعلصصيم االبتصصدائي‪ ،‬مديريصصة المنصصاهج والحيصصاة المدرسصصية‪،‬‬
‫وزارة التربية الوطنية‪ ،‬غشت ‪4112‬م‪ ،‬ص‪.4 :‬‬
‫‪ -3‬نفسه‪ ،‬ص‪.4 :‬‬
‫‪ -4‬نفسه‪ ،‬ص‪.1 :‬‬

‫‪75‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪1‬‬ ‫رابعا‪ :‬التنشيط التربوي‪،‬‬

‫مفهوم التنشيط التربوي‪:‬‬
‫"مجموعة من العمليات التي يقوم بها المدرس مصن أجصل إثصارة الحيويصة والفعاليصة وتحريصك‬
‫جماعة الفصل‪ ،‬لتحقيق األهداف المسطرة‪ ".‬ويعتمد التنشيط التربوي أساسا على المنشط والمنشط‬
‫والمكان والزمان‪ ،‬والوسائل البيداغوجية والمادية‪.‬‬

‫أهداف التنشيط التربوي‪:‬‬

‫تكسير الرتابة التي يعاني منها الفصل الدراسي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫إضفاء روح الحيوية والنشاط في الفعل التربوي‪ ،‬والتحفيز على المشاركة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اكتساب مهارات التعبير الشفهي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تنمية مهارة التواصل والحوار‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫االنضباط لقواعد وضوابط الجماعة‪..‬‬

‫وظائف التنشيط التربوي‪:‬‬

‫التواصل‪ ،‬الترفيه‪ ،‬التثقيف‪ ،‬ترسيخ القيم‪ ،‬إشاعة روح التعاون‪ ،‬االنفتاح على الذات والغير ‪...‬‬

‫مواصفات المنشط الفعال‪:‬‬

‫التشب بمبادئ التنشيط‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫االلتزام بتثقيف الذات‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫التحكم في البرمجة اللغوية العصبية‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫االقتناع بثقافة الحوار وتقبل النقد واالختالف‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫التمكن من مهارة االرتجال واتخاذ المبادرة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫سرعة البديهة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫المداومة على التكوين واستعمال التكوين‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫القدرة على التخطيط والتدبير والتقويم‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫عوائق التنشيط التربوي‪:‬‬

‫كثافة البرامج الدراسية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االكتظاظ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫الخجل والتردد‪ ،‬وعدم االنتباه وقلة التركيز‬ ‫‪-‬‬
‫فقدان االنضباط‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫المشاركة النسبية‪ ،‬سيطرة الصمت‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -1‬للمزيصصد راج ص ‪ :‬ديصصداكتيك علصصوم الحي صاة واألرض‪ ،‬مصصصطفى حجصصوب‪ ،‬ص ‪ ،44‬ودليصصل التواصصصل البيصصداغوجي وتقنيصصات‬
‫التنشيط‪ ،‬ص‪.64-66:‬‬

‫‪76‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫‪ -‬قلة الموارد‪،‬‬
‫‪ -‬ضيق الوقت وسوء تدبيره‪،‬‬
‫‪ -‬عدم مراعاة المنشط لمستوى المشاركين (المعرفي والسوسيو‪-‬ثقافي‪... ،(.‬‬
‫التنشيط‪1:‬‬ ‫تقنيات‬
‫هناك أنواع متعددة من تقنيات التنشيط‪ ،‬ويختلف تناولها واعتمادها من مادة إلى مصادة ومصن‬
‫مستوى لمستوى‪ ،‬ومن طبيعة الدروس المقدمة أيضا‪ ،‬ومن أشهرها‪:‬‬

‫‪ - )6‬تقنية فليبس ‪:1×1‬‬

‫وهي طريقة عمصل لفتصرة قصصيرة (‪ 1‬دقصائق) مصن طصرف مجموعصة صصغيرة ال يتعصدى عصدد‬
‫أفرادهصا ‪ 1‬تالميصذ‪ ،‬يمكصن اسصتغالل هصذه التقنيصة بتكليصف التالميصذ كمجموعصات‪ ،‬بتصدارس فقصرة مصن‬
‫الدرس أو تحليل نص من النصوص أو القيام بتجربة محددة ثم إبداء مالحظاتهم واستنتاجاتهم‪.‬‬

‫ويقتضي تطبيق هذه التقنية‪:‬‬

‫تقسيم التالميذ إلى مجموعات صغيرة تختار كل منها منشطا ومقررا لها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تشتغل كل مجموعة لمدة ‪ 1‬دقائق ويدون خاللها المقرر أفكار المجموعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عرض نتائج أعمالها من طرف المقررين‬ ‫‪-‬‬
‫يوجه األستاذ التالميذ إلنجاز تقرير عام تركيبي انطالقا من إنجازات المجموعات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ويتلخص دور المنشط )األستاذ) في توجيه أعمال المجموعات وتقويم نتائجها‪.‬‬

‫‪ - )4‬تقنية التجمي ‪:3×4‬‬

‫تتمثل هذه التقنية في توزي تالميذ القسم إلى مجموعات تتكون من ‪ 4‬أو ‪ 3‬تالميصذ‪ ،‬وذلصك‬
‫بناء على التقويم التشخيصي‪ ،‬وتقوم هذه التقنية على اإلجراءات التالية‪:‬‬

‫األستاذ يمد المجموعات بالوثائق والمعينات الالزمة في موضوع التنشيط‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تقوم كل مجموعة بمقاربة الموضوع داخل غالف زمني يمتد بين ‪ 61‬إلى ‪ 41‬دقيقة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تعرض المجموعات نتائج مقاربتها وعملها على القسم في دقيقتين أو ثال ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يوجه األستاذ التالميذ إلنجاز تقرير تركيبي انطالقا من تقارير المجموعات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ - )4‬تقنية العينة أو البانيل‪:‬‬

‫تتمثل هذه التقنية في تكليف مجموعة صغيرة من التالميصذ بالبحص فصي موضصوع معصين‪ ،‬ثصم‬
‫عرض ومناقشة ما توصلوا أمام باقي التالميذ في حصة معينة‪ ،‬مما يتيح مشاركة التالميصذ (الصذين‬
‫لم يشاركوا في إعداد البح ) في النقاش وطرح األسئلة‪.‬‬

‫‪ -1‬ديداكتيك علوم الحياة واالرض ص ‪43-44‬‬

‫‪77‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫المنشط يقوم بتسيير حوار مجموعة البح ‪ ،‬ويربط االتصال بينها‪.‬‬

‫‪ - )3‬الزوبعة الذهنية‪:‬‬

‫تقوم تقنية الزوبعة الذهنية على إشراك المتعلمين في المناقشة بهدف إنتصاج واقتصراح أفكصار‬
‫بشكل جماعي‪ ،‬أو إليجصاد حلصول لموقصف أو وضصعية – مشصكلة‪ ،‬وتسصتند هصذه التقنيصة إلصى جملصة مصن‬
‫الشروط أو المبادئ منها‪:‬‬

‫عرض المنشط المشكلة أمام المجموعة وتوضيحها وتحديد عناصرها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إدالء كل مشارك بيرائه واقتراحاته دون حكم أو نقد لآلخرين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عدم نقد أفكار المشاركين وتأجيل ذلك حتى يتم االستماع لكل المساهمات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عدم إيقاف وحصر الطاقة التعبيرية للمتدخلين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫العمل على إغناء النقاش‪ :‬كثرة وغزارة في األفكار واالقتراحات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫جم األفكار والتدخالت وتدوينها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحليل األفكار واالقتراحات في النهاية للخروج باستنتاج عام‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ - )1‬تقنية المحاكاة‪:‬‬

‫هي تقنية تتيح تخيل وتمثيل مجتم مصصغر يشصبه الظصاهرة المصراد دراسصتها مصن حيص عصدد‬
‫عناصره والعالقات القائمة بين هذه العناصر‪ ،‬وهكذا فصإن هصذه التقنيصة تتصيح للتالميصذ تقمصص أدوار‬
‫غير مألوفة لديهم وفهم األخرين وتيسر لهم إمكانيات التكيف في مجتمعهم‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬الوسائل الديداكتيكية‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫مفهوم الوسائل الديداكتيكية‪:‬‬
‫هي مجموعة من األدوات والمعينات التي يوظفها المدرس بمعية المتعلمصين‪ ،‬داخصل القسصم أو‬
‫‪2‬‬
‫خارجه لبناء المعارف والمهارات‪ ،‬بغية تحقيق أو تنمية كفاية أو تقويمها‪.‬‬

‫أهمية الوسائل التعليمية‪:‬‬

‫نقل مضامين الدرس من التجريد إلى الملموس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تسهيل بناء المفاهيم والمهارات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تنمية روح المالحظة لدى التلميذ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحفيز المتعلم على المشاركة وخلق الدافعية لديه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اقتصاد الجهد والوقت‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -1‬الوسائل التعليمية تسمي أيضا‪ :‬الوسصائل الديداكتيكيصة‪ ،‬وسصائل اإليضصاح‪ ،‬وسصائل سصمعية بصصرية‪ ،‬المعينصات الديداكتيكيصة‪،‬‬
‫المعدات الديداكتيكية‪.‬‬
‫‪ -2‬دليل الوسائل التعليمية والوسائط التربوية‪ ،‬السنة األولى من التعليم االبتدائي‪ ،‬مديرية المناهج والحيصاة المدرسصية‪ ،‬وزارة‬
‫التربية الوطنية‪ ،‬غشت ‪4112‬م‪ ،‬ص‪.13 :‬‬

‫‪78‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬مساعدة المدرس على تطوير منهجية عمله‪ ،‬وزيادة مردوديته التربوية‪.‬‬

‫مراحل توظيف الوسائل التعليمية‪:‬‬

‫المرحلة األولى‪ :‬مرحلة االختيار واالنتقاء‪:‬‬

‫عنصصدما يخطصصط المصصدرس لفعصصل تعليمصصي‪ 2‬فإنصصه يحصصدد الوسصصيلة التصصي سيسصصتعين بهصصا أثنصصاء بنصصاء‬
‫الدرس؛ مستحضرا االعتبارات اآلتية‪:‬‬

‫المستوى العمري والنفسي للمتعلمين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مكتسباتهم السابقة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫قدرتهم على التحمل والمثابرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫انسجام الوسيلة م الهدف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مدى توفر الوسيلة ومالءمتها للمحيط‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المرحلة الثانية‪ :‬مرحلة التوظيف واإلدماج‪:‬‬

‫االطالع على محتوى الوسيلة وكيفية استعمالها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التأكد من صالحيتها لالستعمال من حي الجانب التقني والمادة العلمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫احترام معايير السالمة المرتبطة بالوسيلة المستخدمة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تهيئة المتعلمين والفضاء والزمان‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إدراج الوسيلة التعليمية في اللحظة وفي المقط المالئمين في سيرورة بناء الدرس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إشراك المتعلمين إشراكا فعاال في مختلف مراحل استغاللها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪3‬‬
‫تقويم مدى أداء الوسيلة لوظيفتها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أنواع الوسائل التعليمية‪:‬‬

‫إن المعينات الديداكتيكية كثيصرة ومتنوعصة‪ ،‬وتختلصف بصاختالف المصواد الدراسصية‪ ،‬وبصاختالف‬
‫المستويات واألسالك‪ ،‬ونذكر منها على سبيل التمثيل‪:‬‬

‫قارورات زجاجية‪ ،‬مالقط خشبية‪ ،‬مصصابيح‪ ،‬أشصرطة الفيصديو‪ ،‬أقصراص معلوماتيصة‪ ،‬صصور (شصفافة‪،‬‬
‫جداريصصصة‪ ،‬شمسصصصية‪ )..‬شصصصفافات‪ ،‬خصصصرائط (جيولوجيصصصة‪ ،‬طبوغرافيصصصة‪ ،)..‬أنمصصصوذج الكصصصرة األرضصصصية‪،‬‬
‫مجسمات (العصين‪ ،‬الصدماغ‪ ،‬القلصب‪ ،‬الجهصاز التناسصلي‪ ،)...‬مصواد كيماويصة‪ ،‬حاسصوب مسصالط عصاكس‪،‬‬
‫مسصصصخن مصصصائي‪ ،‬ورق الترشصصصيح‪ ،‬بوصصصصالت‪ ،‬أوراق ملونصصصة‪ ،‬قنينصصصات‪ ،‬مجسصصصمات هندسصصصية (مكعصصصب‪،‬‬
‫مخصصصروط‪ ،‬هصصصرم‪ )...‬السصصصبورة‪ ،‬الكتصصصاب المدرسصصصي‪ ،‬النصصصصوص‪ ،‬المبيانصصصات‪ ،‬الرسصصصوم التوضصصصيحية‬
‫والخطاطات‪... ،‬‬

‫‪ -1‬دليل الوسائل التعليمية‪ ،‬ص ‪ .13‬منهاج السنة الثانية من سصلك الباكالوريصا‪ ،‬مصادة التربيصة اإلسصالمية – جميص المسصالك –‬
‫يونيو ‪4111‬م‪ ،‬ص‪.61 :‬‬
‫‪ -2‬سواء كان تخطيطا لبناء درس‪ ،‬أو دعم‪..‬‬
‫‪ -3‬دليل الوسائل التعليمية‪ ،‬ص‪.11 :‬‬

‫‪79‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫المراج ‪،‬‬

‫أصصصول علصصم الصصنفس‪ ،‬األسصصتاذ أحمصصد عصصزت راجصصح‪ ،‬دار الكتصصاب العربصصي للطباعصصة والنشصصر‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫القاهرة‪ ،‬ط ‪6211 ،1‬م‪.‬‬
‫أضواء تربوية لمعلم التربية اإلسالمية‪ ،‬عبد اللطيف سالمه‪ ،‬ط ‪6344 ،4‬هـ ‪4166 /‬م‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بسلك التعليم الثانوي اإلعدادي‪ ،‬مادة التربية البدنية‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫مديرية المناهج والحياة المدرسية‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬غشت ‪4112‬م‪.‬‬
‫البرامج والتوجيهات التربوية‪ ،‬الخاصة بسلك التعليم الثانوي اإلعصدادي‪ ،‬مصادة الرياضصيات‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وزارة التربية الوطنية‪ ،‬غشت ‪4112‬م‪.‬‬
‫البرامج والتوجيهات التربوية‪ ،‬الخاصة بسلك التعليم الثصانوي اإلعصدادي‪ ،‬مصادة علصوم الحيصاة‬ ‫‪‬‬
‫واألرض‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬غشت ‪4112‬م‪.‬‬
‫البصصرامج والتوجيهصصات التربويصصة الخاصصصة بتصصدريس مصصادة الفيزيصصاء والكيميصصاء‪ ،‬بسصصلك التعلصصيم‬ ‫‪‬‬
‫الثانوي اإلعدادي‪ ،‬مديرية المناهج‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬مارس ‪4161‬م‪.‬‬
‫البيصصداغوجيا‪ :‬مفهصصوم‪ ،‬تصصاريخ‪ ،‬ومقاربصصات‪ ،‬األسصصتاذ محمصصد شصصرقي‪ ،‬الناشصصر فضصصاء آدم‪ ،‬ط‪،6‬‬ ‫‪‬‬
‫‪4161‬م‪.‬‬
‫التصصدريس عصصن طريصصق المقاربصصة باألهصصداف والكفصصاءات والمشصصاري وحصصل المشصصكالت‪ ،‬إعصصداد‬ ‫‪‬‬
‫األستاذ محمد بن يحيى زكريا‪ ،‬واالسصتاذ عبصاد مسصعود‪ ،‬المعهصد الصوطني لتكصوين مسصتخدمي‬
‫التربية وتحسين مستواهم‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬الجزائر‪4111 ،‬م‪.‬‬
‫التكوين الديداكتيكي للمدرسين (التدريس بالكفايات من خالل شروط التعلم) فيليصب جونصاير‬ ‫‪‬‬
‫وفانصصدر بورخصصت‪ ،‬ترجمصصة عبصصد الكصصريم غريصصب وعصصز الصصدين الخطصصابي‪ ،‬مطبعصصة النجصصاح الصصدار‬
‫البيضاء‪ ،‬ط ‪4166 ،6‬م‪.‬‬
‫التوجيهات والبرامج الخاصة بتدريس مادة التربية البدنية والرياضية بسلك التعليم الثصانوي‬ ‫‪‬‬
‫التأهيلي‪ ،‬مديرية المناهج‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬نونبر ‪4111‬م‪.‬‬
‫حصصول التربيصصة والتعلصصيم‪ ،‬األسصصتاذ عبصصد الكصصريم بكصصار‪ ،‬دار القلصصم‪ ،‬دمشصصق‪ ،‬ط ‪ 6344 ،4‬هصصـ ‪/‬‬ ‫‪‬‬
‫‪4166‬م‪.‬‬
‫درو س في الديداكتيك‪ ،‬األستاذ العربي شاووش‪ ،‬مطبعصة المعصارف الجديصدة‪ ،‬الربصاط‪ ،‬طبعصة‬ ‫‪‬‬
‫‪4161‬م‪.‬‬
‫دليصصل األسصصاتذة الجصصدد بصصالتعليم االبتصصدائي‪ ،‬مديريصصة تكصصوين األطصصر‪ ،‬وزارة التربيصصة الوطنيصصة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫المملكة المغربية‪ ،‬يناير ‪4166‬م‪.‬‬
‫الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫دليصصل تصصأليف الكتصصاب المدرسصصي فصصي مجصصال التربيصصة اإلسصصالمية‪ ،‬األسصصتاذ عبصصد السصصالم األحمصصر‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫منشورات المنظمة اإلسالمية للتربية والعلوم والثقافة – إيسيسكو–‪ 6341 ،‬هـ ‪4163 /‬م‪.‬‬
‫دليل تحضير وإجراء الدخول التربوي ‪4112-4111‬م‪ ،‬مديرية االسصتراتيجية واإلحصصاء‬ ‫‪‬‬
‫والتخطيط‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪4111 ،‬م‪.‬‬
‫دليصصل تكصصوين المكصصونين فصصي مصصادة التربيصصة اإلسصصالمية‪ ،‬األسصصتاذ خالصصد الصصصمدي‪ ،‬منشصصورات‬ ‫‪‬‬
‫المنظمة اإلسالمية للتربية والتكوين – إيسيسكو –‪ 6341 ،‬هـ ‪4163 /‬م‪.‬‬
‫دليل التواصل البيصداغوجي وتقنيصات التنشصيط‪ ،‬السصنة األولصى مصن التعلصيم االبتصدائي‪ ،‬مديريصة‬ ‫‪‬‬
‫المناهج والحياة المدرسية‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬غشت ‪4112‬م‬

‫‪80‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫دليصصل الحيصصاة المدرسصصية‪ ،‬مديريصصة التقصصويم وتنظصصيم الحيصصاة المدرسصصية‪ ،‬وزارة التربيصصة الوطنيصصة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫غشت ‪4111‬م‪.‬‬
‫دليصصل الوسصصائل التعليميصصة والوسصصائط التربويصصة‪ ،‬السصصنة األولصصى مصصن التعلصصيم االبتصصدائي‪ ،‬مديريصصة‬ ‫‪‬‬
‫المناهج والحياة المدرسية‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬غشت ‪4112‬م‪.‬‬
‫ديداكتيك ومنهجية تدريس علوم الحياة واألرض‪ ،‬األستاذ مصطفى حجوب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الرؤية االستراتيجية ‪4141-4161‬م‪ ،‬المجلس األعلى للتربية والتكصوين والبحص العلمصي‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫المملكة المغربية‪.‬‬
‫صصصباغة األهصصداف التربويصصة والتعليميصصة فصصي جمي ص المصصواد الدراسصصية‪ ،‬األسصصتاذ جصصودت أحمصصد‬ ‫‪‬‬
‫سعادة‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزي ‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪4116 ،6‬م‪.‬‬
‫عالقة المتعلم باألستاذ في ظل المسصتجدات التربويصة‪ ،‬األسصتاذ سصعيد حلصيم‪ ،‬افريقيصا الشصرق‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫الدار البيضاء‪.‬‬
‫علم النفس التربوي‪ ،‬األستاذ عبد المجيد نشواتي‪ ،‬دار الفرقصان للتوزيص والنشصر‪ ،‬عمصان‪ ،‬ط‬ ‫‪‬‬
‫‪6344 ،3‬هـ ‪4114 /‬م‪.‬‬
‫علصصم الصصنفس المدرسصصي‪ ،‬أمصصل البكصصري وناديصصا عجصصور‪ ،‬منشصصورات المعتصصز للنشصصر والتوزي ص ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫األردن‪ ،‬ط ‪4166 ،6‬م‪.‬‬
‫علصصصم الصصصنفس وآداب المهنصصصة‪ ،‬محمصصصد السصصصرغيني وآخصصصرون‪ ،‬منشصصصورات دار الرشصصصاد‪ ،‬الصصصدار‬ ‫‪‬‬
‫البيضاء‪6216 ،‬م‪.‬‬
‫القرار الوزاري ‪ 16.4116‬الصادر بشأن النظام المدرسصي فصي التعلصيم األولصي واالبتصدائي‬ ‫‪‬‬
‫والثانوي‪ 44 ،‬نونبر ‪4116‬م‪.‬‬
‫القصصيم فصصي المنظومصصة التربويصصة‪ ،‬األسصصتاذ خالصصد الصصصمدي‪ ،‬منشصصورات المنظمصصة اإلسصصالمية –‬ ‫‪‬‬
‫إيسيسكو–‪6342 ،‬هـ ‪4111 /‬م‪.‬‬
‫الكافي في امتحانات الكفاءة المهنية‪ ،‬األستاذ احمدي‪ ،‬واألستاذ بوفوس‪ ،‬نشر وتوزي مكتبة‬ ‫‪‬‬
‫الترا العربي‪ ،‬ط‪4164 :‬م‪.‬‬
‫الكتصصاب األبصصيض‪ ،‬لجصصان مراجعصصة المنصص اهج التربويصصة المغربيصصة للتعلصصيم االبتصصدائي والثصصانوي‬ ‫‪‬‬
‫اإلعدادي والتأهيلي‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬المملكة المغربية‪ ،‬يونيو ‪4114‬م‪.‬‬
‫الكفايات في التعليم‪ ،‬األستاذ محمد الدريج‪ ،‬سلسلة المعرفة والمجتم ‪ ،‬منشصورات رمسصيس‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫الرباط‪ ،‬العدد ‪ ،61‬أكتوبر ‪4111‬م‬
‫مجلة الرؤية‪ ،‬نشرة نصف شهرية تُعنى بمشاري الرؤيصة االسصتراتيجية لإلصصالح ‪-4161‬‬ ‫‪‬‬
‫‪4141‬م‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬المملكة المغربية‪ ،‬العدد األول‪ ،‬فبراير ‪4161‬م‪.‬‬
‫مجلة الهدى‪ ،‬مقال‪ :‬المحطات الكبرى للنظام التعليمي بالمغرب‪ ،‬مطبعة فضالة‪ ،‬المحمديصة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫العدد ‪ ،41/43‬دجنبر ‪6221‬م‬
‫مدخل إلى علم التدريس‪ ،‬األستاذ سعيد حليم‪ ،‬مطبعة آنفو برانت‪ ،‬فاس‪ ،‬ط ‪4161 ،6‬م‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المصصصذكرة ‪ ، 122×61‬فصصصي موضصصصوع‪ :‬مصصصذكرة إطصصصار فصصصي شصصصأن التنزيصصصل األولصصصي للرؤيصصصة‬ ‫‪‬‬
‫االسصصصتراتيجية ‪4141-4161‬م مصصصن خصصصالل تفعيصصصل التصصصدابير ذات األولويصصصة‪ ،‬الصصصصادرة ‪64‬‬
‫أكتوبر ‪4161‬م‪.‬‬
‫المصصذكرة ‪ ،163×61‬فصصي موضصصوع‪ :‬آليصصات تنفيصصذ وتتبص المشصصاري المندمجصصة لتفعيصصل الرؤيصصة‬ ‫‪‬‬
‫االستراتيجية ‪4141-4161‬م‪ ،‬الصادرة سنة ‪4161‬م‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫المذكرة ‪ 644×61‬في موضوع‪ :‬تعمصيم المنهصاج المصنقح لسصلك التعلصيم االبتصدائي‪ ،‬الصصادرة‬ ‫‪‬‬
‫‪ 41‬أغسطس ‪4161‬م‪.‬‬
‫المذكرة ‪ ،14‬في موضوع‪ :‬األطر المرجعية المحينة لمصواد االمتحصان اإلقليمصي لنيصل شصهادة‬ ‫‪‬‬
‫الدروس االبتدائية‪ ،‬الصادرة ‪ 42‬مارس ‪4161‬م‪.‬‬
‫المذكرة ‪ ،11‬الصادرة سنة ‪4111‬م‪ ،‬المتعلقة بمرصد القيم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المرسصصوم الصصوزاري رقصصم‪ ،4.14.411 :‬الصصصادر ‪ 61‬يونيصصو ‪4114‬م‪ ،‬وهصصو بمثابصصة النظصصام‬ ‫‪‬‬
‫األساسي الخاص بمؤسسات التربية والتعليم العمومي‪.‬‬
‫مسصصتجدات المنهصصاج الدراسصصي للتعلصصيم االبتصصدائي (مصصواد اللغصصة العربيصصة‪ ،‬واللغصصة الفرنسصصية‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫والرياضيات‪ ،‬والنشصاط العلمصي للسصنتين األولصى والثانيصة)‪ ،‬مديريصة المنصاهج‪ ،‬وزارة التربيصة‬
‫الوطنية‪ ،‬المملكة المغربية‪ ،‬غشت ‪4161‬م‪.‬‬
‫المشروع ‪ ، 11‬دليل إعداد وتدبير أنشطة الدعم‪ ،‬السلك االبتصدائي‪ ،‬وزارة التربيصة الوطنيصة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫المملكة المغربية‪.‬‬
‫مشصصروع المنهصصاج الدراسصصي للسصصنوات األرب ص للتعلصصيم االبتصصدائي‪ ،‬مديريصصة المنصصاهج‪ ،‬المملكصصة‬ ‫‪‬‬
‫المغربية‪ 1 ،‬يونيو ‪4161‬م‪.‬‬
‫المقاربات والبيداغوجيات الحديثة‪ ،‬مصوغة خاصة بتكوين المعلمين العرضيين الحاصصلين‬ ‫‪‬‬
‫على شهادة الباكالوريا أو مستوى اقل‪ ،‬أنجزت هذه المصوغة من لدن فريق مكوني مركصز‬
‫المعلمصصصين والمعلمصصصات‪ ،‬بإشصصصراف المنسصصصقية المركزيصصصة‪ ،‬خصصصالل الموسصصصم الدراسصصصي ‪-4113‬‬
‫‪4111‬م‪ ،‬مديرية تكوين األطر‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬أبريل ‪4111‬م‪.‬‬
‫منهاج السنة الثانية من سلك الباكالوريا‪ ،‬مادة التربية اإلسالمية – جميص المسصالك – يونيصو‬ ‫‪‬‬
‫‪4111‬م‪.‬‬
‫المنير فصي النشصاط العلمصي‪ ،‬دليصل األسصتاذ‪ ،‬السصنة الخامسصة ابتصدائي‪ ،‬مصصادق عليصه مصن لصدن‬ ‫‪‬‬
‫وزارة التربية الوطنية‪.‬‬
‫الموجز في التحليل النفسي‪ ،‬سيغموند فرويد‪ ،‬ترجمة األستاذ سامي محمود علصي‪ ،‬واألسصتاذ‬ ‫‪‬‬
‫عبد السالم القفاش‪ ،‬مكتبة األسرة‪.‬‬
‫الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬المملكة المغربية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫النجاح في الرياضيات‪ ،‬السنة الخامسة من التعليم االبتصدائي‪ ،‬دليصل األسصتاذ‪ ،‬مطبعصة النجصاح‬ ‫‪‬‬
‫الجديدة‪.‬‬
‫النظصصام التربصصوي فصصي المغصصرب‪ ،‬بعصصد رب ص قصصرن مصصن عهصصد االسصصتقالل‪6211 ،‬م – ‪6214‬م‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫األستاذ ادريس الكتاني‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪6214 ،‬م‪.‬‬
‫نظريصصات الصصتعلم – دراسصصة مقارنصصة – ‪ ،‬األسصصتاذ مصصصطفى ناصصصف‪ ،‬مراجعصصة األسصصتاذ عطيصصة‬ ‫‪‬‬
‫محمود هنا‪ ،‬سلسلة عالم المعرفة‪ ،‬سلسلة شهرية يصدرها المجلس الصوطني للثقافصة والفنصون‬
‫واآلداب‪ ،‬الكويت‬
‫نظرية التعلم في الفكر التربوي اإلسالمي‪ ،‬األستاذ سعيد حليم‪ ،‬مطبعة آنفو – برانت‪ ،‬ط‪،6‬‬ ‫‪‬‬
‫‪4161‬م‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫الفهرست‪،‬‬
‫مقدمة‪1 __________________________________________________________ ،‬‬
‫المحور األول‪ :‬النظام التربوي المغربي‪4 ______________________________________ ،‬‬
‫_____________________________________________________ ‪4‬‬ ‫‪ .1‬فلسفة التربية‪،‬‬
‫مفهوم فلسفة التربية‪4 __________________________________________________________ :‬‬
‫أهمية فلسفة التربية‪4 __________________________________________________________ :‬‬
‫‪ .2‬كرونولوجيا اإلصالحات التربوية بالمغرب‪5 _____________________________________ ،‬‬
‫‪ .3‬الوثائق الرسمية في النظام التربوي‪7 _________________________________________ ،‬‬
‫الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪7 __________________________________________________ :‬‬
‫الكتاب األبيض‪8 _____________________________________________________________:‬‬
‫تقرير المجلس األعلى للتعليم ‪4111‬م‪8 _______________________________________________ :‬‬
‫المخطط االستعجالي ‪4164-4112‬م‪8 _______________________________________________:‬‬
‫الرؤية االستراتيجية (‪4141-4161‬م)‪9 _____________________________________________ :‬‬
‫حافظة مشاريع الرؤية االستراتيجية‪9 ________________________________________________ :‬‬
‫التدابير ذات األولوية‪01 ________________________________________________________ :‬‬
‫المنهاج الدراسي المنقح للسنوات األربع للتعليم االبتدائي‪01 ___________________________________ :‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪ .4‬اختيارات إصالح نظام التربية والتكوين‪_____________________________________ ،‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪ .2‬تدبير نظام التربية والتكوين‪____________________________________________ ،‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪ .6‬الغايات الكبرى لنظام التربية والتكوين في المغرب‪______________________________ ،‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪ .7‬مواصفات المتعلمين‪_________________________________________________ ،‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬علم النفس ونظريات التعلم‪11 ___________________________________،‬‬
‫_____________________________ ‪15‬‬ ‫‪ .1‬علم النفس‪ :‬مفهومه‪ ،‬وأهدافه‪ ،‬وفروعه ومدارسه‪،‬‬
‫تعريف علم النفس‪01 __________________________________________________________ :‬‬
‫أهداف علم النفس‪01 __________________________________________________________ :‬‬
‫مختبر فونت (‪6112‬م)‪01 ______________________________________________________ :‬‬
‫مدارس علم النفس‪01 _________________________________________________________ ،‬‬
‫المدارس الغرضية‪01 _________________________________________________________ :‬‬
‫فروع علم النفس‪01 ___________________________________________________________ :‬‬
‫الفروع النظرية‪07 ___________________________________________________________ :‬‬
‫نظرية التحليل النفسي‪07 _______________________________________________________ :‬‬
‫خصائص المتعلمين‪08 _________________________________________________________ :‬‬
‫الفروع التطبيقية‪09 ___________________________________________________________ :‬‬
‫‪ .2‬علم النفس التربوي‪11 _________________________________________________ ،‬‬
‫‪ .3‬نظريات التعلم‪02 ____________________________________________________ ،‬‬
‫المدرسة أو النظرية السلوكية‪10 ___________________________________________________ :‬‬
‫النظرية الجشطلتية‪14 _________________________________________________________ :‬‬
‫النظرية البنائية (أو التكوينية)‪11 ___________________________________________________ :‬‬
‫النظرية السوسيوبنائية (البنائية االجتماعية)‪18 __________________________________________ :‬‬
‫متى يتعلم المتعلم؟ __________________________________________________________ ‪19‬‬
‫المحور الثالث‪ :‬المقاربات البيداغوجية‪03 _____________________________________ ،‬‬
‫مفهوم المقاربة البيداغوجية‪12 ______________________________________________ ،‬‬
‫‪ .1‬بيداغوجيا األهداف‪12 __________________________________________________ ،‬‬
‫مفهوم الهدف التعليمي‪01 _______________________________________________________ :‬‬
‫مصادر اختيار األهداف‪01 ______________________________________________________ :‬‬
‫أهمية تحديد األهداف‪00 ________________________________________________________ :‬‬

‫‪83‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬
‫مستويات األهداف‪00 __________________________________________________________ :‬‬
‫تصنيف مجاالت األهداف‪00 _____________________________________________________ :‬‬
‫‪ .2‬المقاربة بالكفايات‪10 __________________________________________________ ،‬‬
‫المرجعيات النظرية للمقاربة بالكفايات‪01 _____________________________________________ :‬‬
‫المرجعيات البيداغوجية للكفايات‪00 _________________________________________________ :‬‬
‫لماذا التدريس بالكفايات؟ ______________________________________________________ ‪00‬‬
‫مفهوم الكفاية‪04 _____________________________________________________________ :‬‬
‫خصائص الكفايات‪01 _________________________________________________________ :‬‬
‫تصنيف الكفايات حسب الوثائق التربوية الوطنية‪01 _______________________________________ :‬‬
‫مقارنة بين بيداغوجيا الكفايات واألهداف‪07 ____________________________________________ :‬‬
‫‪ .3‬بيداغوجيا اإلدماج‪13 __________________________________________________ ،‬‬
‫مقارنة بين بيداغوجيا األهداف وبيداغوجيا اإلدماج‪08 ______________________________________ :‬‬
‫‪ .4‬بيداغوجيا التعاقد‪13 ___________________________________________________ ،‬‬
‫‪ .5‬بيداغوجيا الخطأ‪11 ___________________________________________________ ،‬‬
‫مفهوم بيداغوجيا الخطأ‪09 _______________________________________________________ :‬‬
‫أنواع أخطاء المتعلمين‪09 _______________________________________________________ :‬‬
‫آليات االشتغال ببيداغوجيا الخطأ‪41 _________________________________________________ :‬‬
‫مصادر األخطاء‪41 ___________________________________________________________ :‬‬
‫‪ .6‬البيداغوجيا الفارقية‪42 _________________________________________________ ،‬‬
‫مفهوم البيداغوجيا الفارقية‪41 _____________________________________________________ :‬‬
‫أنواع الفروقات الفردية‪40 _______________________________________________________ :‬‬
‫مميزات البيداغوجيا الفارقية‪40 ____________________________________________________:‬‬
‫أهداف البيداغوجيا الفارقية‪40 ____________________________________________________ :‬‬
‫طرق تفعيل البيداغوجيا الفارقية‪40 _________________________________________________ :‬‬
‫‪ .7‬بيداغوجيا المشروع‪40 _________________________________________________ ،‬‬
‫خطوات بيداغوجيا المشروع‪41 ___________________________________________________ :‬‬
‫أهداف طريقة المشروع‪41 ______________________________________________________ :‬‬
‫أنواع المشروعات‪40 __________________________________________________________ :‬‬
‫‪ .2‬بيداغوجيا حل المشكالت‪41 ______________________________________________ ،‬‬
‫مفهوم حل المشكالت‪40 ________________________________________________________ :‬‬
‫مفهوم الوضعية – المشكلة‪40 _____________________________________________________ :‬‬
‫مكونات الوضعية – المشكلة‪40 ___________________________________________________ :‬‬
‫أنواع الوضعية ‪ -‬المشكلة‪40 _____________________________________________________ :‬‬
‫وظائف الوضعية المشكلة‪44 _____________________________________________________ :‬‬
‫المحور الرابع‪ :‬المنهاج الدراسي‪41 _________________________________________ ،‬‬
‫‪ .1‬المنهاج الدراسي‪ :‬مفهومه‪ ،‬وأسسه ومداخله‪45 _________________________________ ،‬‬
‫مفهوم المنهاج التعليمي‪41 _______________________________________________________ :‬‬
‫أسس بناء المناهج الدراسية‪41 ____________________________________________________ :‬‬
‫خصائص المنهاج‪41 __________________________________________________________ :‬‬
‫مداخل المنهاج الدراسي المغربي‪41 _________________________________________________ :‬‬
‫مدخل القيم‪41 ______________________________________________________________ :‬‬
‫مدخل التربية على االختيار‪47 ____________________________________________________ :‬‬
‫عناصر المنهاج الدراسي‪48 _____________________________________________________ :‬‬
‫‪ .2‬المحتوى الدراسي‪43 __________________________________________________ ،‬‬
‫‪ .3‬البرنامج الدراسي‪41 __________________________________________________ ،‬‬
‫‪ .4‬الكتاب المدرسي‪51 ___________________________________________________ ،‬‬
‫‪84‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬

‫المحور الخامس‪ :‬الديداكتيك‪15 ____________________________________________ ،‬‬

‫‪50‬‬ ‫تعريف الديداكتيك‪___________________________________________________ :‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪50‬‬ ‫أنواع الديداكتيك‪___________________________________________________ :‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪50‬‬ ‫المثلث الديداكتيكي‪__________________________________________________ :‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪51‬‬ ‫مبادئ ديداكتيكية عامة‪_______________________________________________ :‬‬ ‫‪.4‬‬
‫المحور السادس‪ :‬تخطيط وتدبير وتقويم التعلمات‪14 ______________________________ ،‬‬
‫أوال‪ :‬تخطيط التعلمات‪54 ___________________________________________________ ،‬‬
‫‪ .1‬مفهوم تخطيط الدرس‪14 ____________________________________________________ :‬‬
‫‪ .2‬مفهوم تحضير الدرس‪ :‬ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ‪14‬‬
‫‪ .3‬أهمية التخطيط‪14 ________________________________________________________ :‬‬
‫‪ .4‬شروط التخطيط الفعال‪11 ____________________________________________________ :‬‬
‫‪ .1‬أنواع التخطيط‪11 _________________________________________________________ :‬‬
‫‪ .1‬الجذاذة‪11 _____________________________________________________________ :‬‬
‫‪ .7‬تخطيط التعلمات لوحدة تعليمية (تخطيط متوسط المدى)‪11 ________________________________ :‬‬
‫ثانيا‪ :‬تدبير التعلمات‪55 ___________________________________________________ ،‬‬
‫‪ .6‬مفهوم التدبير في مجال التدريس‪11 _______________________________________________ :‬‬
‫‪ .4‬أنواع التدبير‪17 __________________________________________________________ :‬‬
‫‪ .4‬إنجاز الدرس‪17 __________________________________________________________ :‬‬
‫‪ .3‬اإليقاعات الزمنية (الزمن المدرسي)‪18 ____________________________________________ :‬‬
‫ثالثا‪ :‬تقويم التعلمات‪53 ___________________________________________________ ،‬‬
‫‪ .6‬المرجعيات الوطنية للتقويم والدعم‪18 _____________________________________________ :‬‬
‫‪ .2‬مفهوم التقويم‪19 __________________________________________________________ :‬‬
‫‪ .4‬وظائف التقويم‪19 __________________________________________________________ :‬‬
‫‪ .4‬أنواع التقويم‪19 ___________________________________________________________ :‬‬
‫‪ .5‬المراقبة المستمرة‪11 ________________________________________________________:‬‬
‫‪ ..1‬أدوات التقويم البيداغوجي‪11 __________________________________________________ :‬‬
‫‪ .7‬خاصيات (مواصفات) أداة التقويم‪10 ______________________________________________ :‬‬
‫‪ .8‬مراحل التقويم‪10 __________________________________________________________ :‬‬
‫‪ .2‬استثمار نتائج التقويم‪11 _____________________________________________________ :‬‬
‫رابعا‪ :‬الدعم‪50 ________________________________________________________ ،‬‬
‫‪ .6‬مفهوم الدعم التربوي‪11 _____________________________________________________ :‬‬
‫‪ .4‬أهداف الدعم البيداغوجي‪11 ___________________________________________________ :‬‬
‫‪ .3‬أنواع الدعم البيداغوجي‪10 ____________________________________________________ :‬‬
‫‪ .4‬منطلقات الدعم‪14 _________________________________________________________ :‬‬
‫المحور السابع‪ :‬طرائق التدريس وأساليبه‪51 ___________________________________ ،‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪ .1‬مفهوم طريقة التدريس‪________________________________________________ :‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪ .2‬أسلوب التدريس‪____________________________________________________ :‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪ .3‬أهمية وأهداف طرائق التدريس‪_________________________________________ :‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪ .4‬معايير اختيارها‪___________________________________________________ :‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪ .5‬أنواع طرائق التدريس‪_______________________________________________ :‬‬
‫‪ -1‬الطريقة االستقرائية‪11 _______________________________________________________ ،‬‬
‫‪ -2‬الطريقة االستنباطية‪( ،‬االستنتاجية)‪11 _____________________________________________ :‬‬
‫‪11‬‬ ‫__________________________________________________‬ ‫‪ -3‬الطريقة اإللقائية‪،‬‬
‫‪ -4‬طريقة المناقشة (الحوارية)‪17 __________________________________________________،‬‬
‫‪ -5‬طريقة حل المشكالت‪17 _____________________________________________________ ،‬‬

‫‪85‬‬
‫إعداد األستاذ‪ :‬ياسين سلين‬ ‫الدليل المختصر في علوم التربية والبيداغوجيا‬
‫‪ -6‬التعليم المبرمج‪18 _________________________________________________________ ،‬‬
‫المحور الثامن‪ :‬مهنة التدريس‪56 __________________________________________ ،‬‬
‫‪ .1‬بعض المواصفات المهنية‪ ،‬واألدوار المنوطة بالمدرس‪51 ____________________________ :‬‬
‫‪ .2‬الوثائق التربوية والمدرسية للمدرس‪51 _______________________________________ :‬‬
‫المحور التاسع‪ :‬الحياة المدرسية‪03 _________________________________________ ،‬‬
‫أوال‪ :‬الحياة المدرسية‪72 ___________________________________________________ ،‬‬
‫وظائف ومقومات الحياة المدرسية‪71 ________________________________________________ :‬‬
‫أنشطة الحياة المدرسية‪71 _______________________________________________________ :‬‬
‫األسس العامة ألنشطة الحياة المدرسية‪70 _____________________________________________ :‬‬
‫األهداف العامة ألنشطة الحياة المدرسية‪71 _____________________________________________:‬‬
‫بعض طرق وآليات إنجاز أنشطة الحياة المدرسية‪71 _______________________________________ :‬‬
‫الفاعلون والشركاء المنخرطون في الحياة المدرسية‪71 _____________________________________ :‬‬
‫مجالس المؤسسة‪71 __________________________________________________________ :‬‬
‫ثانيا‪ :‬سوسيولوجيا المدرسة‪71 ______________________________________________ ،‬‬
‫وظائف المدرسة‪70 ___________________________________________________________ :‬‬
‫أسس المدرسة الحديثة‪74 _______________________________________________________ :‬‬
‫مواصفات المدرسة المغربية الحديثة‪74 _______________________________________________ :‬‬
‫مؤسسات التربية والتعليم العمومي‪74 ________________________________________________ :‬‬
‫ثالثا‪ :‬التواصل البيداغوجي‪75 _______________________________________________ ،‬‬
‫مفهوم التواصل‪71 ___________________________________________________________ :‬‬
‫مفهوم التواصل البيداغوجي‪71 ____________________________________________________ :‬‬
‫مظاهر التواصل التربوي‪71 _____________________________________________________ :‬‬
‫رابعا‪ :‬التنشيط التربوي‪75 __________________________________________________،‬‬
‫مفهوم التنشيط التربوي‪71 _______________________________________________________ :‬‬
‫أهداف التنشيط التربوي‪71 ______________________________________________________ :‬‬
‫وظائف التنشيط التربوي‪71 ______________________________________________________ :‬‬
‫مواصفات المنشط الفعال‪71 ______________________________________________________ :‬‬
‫عوائق التنشيط التربوي‪71 ______________________________________________________ :‬‬
‫تقنيات التنشيط‪77 ___________________________________________________________ :‬‬
‫خامسا‪ :‬الوسائل الديداكتيكية‪73 ______________________________________________ ،‬‬
‫مفهوم الوسائل الديداكتيكية‪78 ____________________________________________________ :‬‬
‫أهمية الوسائل التعليمية‪78 _______________________________________________________ :‬‬
‫مراحل توظيف الوسائل التعليمية‪79 _________________________________________________ :‬‬
‫أنواع الوسائل التعليمية‪79 _______________________________________________________ :‬‬
‫المراجع‪03 ________________________________________________________ ،‬‬
‫الفهرست‪00 _______________________________________________________ ،‬‬

‫‪86‬‬