‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التعميم العالي و البحث العممي‬

‫جامعة محمد خيضر‪ -‬بسكرة‬
‫كمية العموم اإلنسانية واالجتماعية‬
‫قسم العموم االجتماعية‬

‫تقومي املناجه يف ظل الإصالحات الرتبوية يف اجلزائر‬

‫دراسة ميدانية من وهجة نظر أساتذة التعلمي املتوسط‬
‫ولية الوادي‬

‫مذكرة نهاية الدراسة لنيل شهادة الماجستير في عمم اجتماع التربية‬

‫إشراف‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة‪:‬‬

‫األستاذ الدكتور‪ .‬سالطنية بمقاسم‬ ‫مقـاتل ليمـى‬

‫لجنة المناقشة‬
‫الصفة‬ ‫الجـــامعة‬ ‫االسم والمقب‬
‫رئيســــا‬ ‫جامعة بسكرة‬ ‫د‪ .‬زرفة بولقواس‬
‫مشرفا ومقر ار‬ ‫جامعة بسكرة‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬بمقاسم سالطنية‬
‫عضوا مناقشا‬ ‫جامعة بسكرة‬ ‫د‪ .‬سامية حميدي‬
‫عضوا مناقشا‬ ‫جامعة بسكرة‬ ‫د‪ .‬مميكة عرعور‬

‫السنة الجامعية‪2016 /2015:‬‬

‫ق ال العالمة " ابن خلدون" عند انتيائو من كتابة المقدمة‪:‬‬

‫" و أنا من بعدىا موقن بالقصور‪ ،‬معترف بالعجز في‬

‫المضاء في مثل ىذا القضاء‪ ،‬راغب من أىل البيضاء‪،‬‬
‫والمعارف المتسعة القضاء‪ ،‬النظر بعين االنتق اد ال‬
‫بعين االرتضاء‪ ،‬ف البضاعة بين أىل العلم مزجاة‬
‫واالعتراف باللوم منجاة‪ ،‬والحسنى من اإلخوة مرتجاة‪،‬‬
‫واهلل أسأل أن يجعل أعمالنا خالصة لوجيو الكريم‪ ،‬وىو‬
‫حسبي ونعم الوكيل"‬
 ‫ق ال صلى اهلل عليو وسلم‪" :‬ال يشكر اهلل من لم يشكر الناس"‬
‫بداية الشكر والثناء هلل عز وجل على نعمو وعلى توفيقو لي في‬
‫إنياء ىذه الدراسة‬
‫أتقدم بالشكر والتقدير واالحترام إلى البروفيسور مثالنا األعلى‬

‫األستاذ الدكتور "سالطنية بلق اسم"‬

‫على تفضلو اإلشراف على ىذه الرسالة‪ ،‬وعلى توجيياتو البناءة في‬
‫إنجاز ىذه العمل‪ ،‬فجزاه اهلل عني خيرا ورعاه وأنار دربو‪.‬‬

‫كما أتقدم بالشكر الجزيل ألعضاء لجنة المناقشة على تفضليم‬

‫وقبوليم مناقشة ىذا الرسالة‪.‬‬

‫كذلك الشكر الجزيل إلى كل من ساعدني في إتمام ىذا‬

‫العمل وأخص بالذكر أساتذة كلية العلوم اإلنسانية واإلجتماعية‬

‫بجامعة بسكرة‪.‬‬
 ‫شكر وعرفان‬
‫فهرس المحتويات‬
‫فهرس الجداول‬
‫فهرس األشكال‬
‫مقدمة ‪.............................................................................‬أ‪-‬ت‬
‫الفصل األول‪ :‬مشكمة البحث‬
‫تمهيد ‪06...............................................................................‬‬
‫‪ .1‬تعريف وتحديد مشكمة البحث ‪07.....................................................‬‬
‫‪ .2‬مبررات اختيار مشكمة البحث ‪09.....................................................‬‬
‫‪ .3‬أهمية مشكمة البحث والهدف منها ‪10................................................‬‬
‫‪ / 1.3‬أهمية مشكمة البحث ‪10...........................................................‬‬
‫‪ /2.3‬الهدف منها ‪11...................................................................‬‬
‫‪ .4‬تحديد المفاهيم ‪11...................................................................‬‬
‫‪ .5‬الدراسات السابقة ‪19.................................................................‬‬
‫خالصة ‪27.............................................................................‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬اإلصالحات التربوية في الجزائر‬

‫تمهيد ‪29...............................................................................‬‬
‫‪ .1‬مدخل نظري لدراسة اإلصالح التربوي ‪30............................................‬‬
‫‪ . 2‬اإلصالح التربوي في الج ـ ازئـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر‪52.............................................‬‬
‫‪ / 1.2‬أسباب اإلصالح التربوي في الجزائر ‪52...........................................‬‬
‫‪ /2.2‬إجراءا ت اإلصالح التربوي في الجزائر ‪54.........................................‬‬
‫‪ /3.2‬المجنة الوطنية لإلصالح التربوي ‪54...............................................‬‬
‫‪ / 4.2‬أهداف اإلصالح التربوي في الجزائر‪55............................................‬‬
‫‪ .3‬مراحل اإلصالحات التربوية منذ االستقالل ‪56........................................‬‬
‫‪ /1.3‬المرحمة األولى من‪56...........................................1970 -1962‬‬
‫‪ /2.3‬المرحمة الثانية من ‪62......................................... 1976 -1970‬‬
‫‪ /3.3‬المرحمة الثالثة من ‪63..........................................1990 -1976‬‬
‫‪ /4.3‬المرحمة الرابعة من ‪66........................................ 2003 -1990‬‬
‫‪ /5.3‬المرحمة الخامسة من ‪ 2003‬إلى يومنا هذا ‪68..................................‬‬
‫‪ /6.3‬مرحمة اإلصالحات الشاممة ‪69.................................................‬‬
‫‪ .4‬واقع وآفاق اإلصالح التربوي في الجزائر ‪72..........................................‬‬
‫خالصة ‪74.............................................................................‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬تقويم المناهج التربوية‬

‫تمهيد ‪76...............................................................................‬‬
‫‪ . 1‬التطور التاريخي لتقويم المناهج التربوية ‪77...........................................‬‬
‫‪ .2‬ماهية تقويم المناهج التربوية ‪80..................................................... .‬‬
‫‪ / 1.2‬تعريف تقويم المناهج ‪80..........................................................‬‬
‫‪ /2.2‬خطوات وأسباب تقويم المناهج التربوية ‪81.........................................‬‬
‫‪ /3.2‬منطمقات تقويم المناهج ا لتربوية ‪83................................................‬‬
‫‪ / 4.2‬أهداف عممية تقويم المناهج التربوية ‪83............................................‬‬
‫‪ / 5.2‬مراحل ووظائف تقويم المناهج التربوية ‪85.........................................‬‬
‫‪ .3‬نماذج تقويم المناهج التربوية ‪90.....................................................‬‬
‫‪ . 4‬تجربة الجزائر في تقويم المناهج التربوية ‪93..........................................‬‬
‫‪ . 5‬التقويم التربوي في المدرسة الجزائرية ‪99..............................................‬‬
‫خالصة ‪105................................................................. ..........‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬اإلجراءات المنهجية لمدراسة الميدانية‬
‫تمهيد ‪107.............................................................................‬‬
‫‪ .1‬مجاالت الدراسة ‪108................................................................‬‬
‫‪ / 1.1‬المجال المكاني ‪108..............................................................‬‬
‫‪ / 2.1‬المجال البشري ‪111..............................................................‬‬
‫‪ /3.1‬المجال الزمن ي ‪112...............................................................‬‬
‫‪ . 2‬خصائص العينة وكيفية اختيارها ‪113................................................‬‬
‫‪ . 3‬المنهج المستخدم في الدراسة ‪116....................................................‬‬
‫‪ .4‬أدوات جمع البي انات ‪119............................................................‬‬
‫خالصة ‪124...........................................................................‬‬

‫الفصل الخامس‪ :‬عرض وتحميل بيانات الدراسة ومناقشة النتائج‬

‫تمهيد ‪126.............................................................................‬‬
‫‪ . 1‬عرض وتحميل بيانات الدراسة ‪127...................................................‬‬
‫‪ / 1.1‬البيانات الشخصية ‪127...........................................................‬‬
‫‪ /2.1‬ت حميل ومناقشة نتائج التساؤل األول‪134...........................................‬‬
‫‪ / 3.1‬تحميل ومناقشة نتائج التساؤل الثاني‪144...........................................‬‬
‫‪ / 4.1‬تحميل ومناقشة نتائج التساؤل الثالث‪151...........................................‬‬
‫‪ .2‬من اقشة نتائج الدراسة ‪162...........................................................‬‬

‫الخاتمة‬
‫قائمة المصادر والمراجع‬
‫المالحق‬
‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫الرقم‬
‫‪01‬‬
‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫الرقم‬
‫‪01‬‬
 ‫تقومي املناجه يف ظل الإصالحات الرتبوية يف اجلزائر‬ ‫مقدمة‬

‫أصبحت مكانة الدول تقاس بقوة وفعالية وجودة أنظمتيا التربوية‪ ،‬ألنو الجياز الرسمي‬
‫الذي يمقن العموم والمعارف والقيم‪ ،‬ويزود المجتمعات بما تحتاج من موارد وقوى بشرية‬
‫مؤىمة‪ ،‬ولقد راىنت الكثير من الدول عمى أنظمتيا التعميمية ألجل التطور في مختمف‬
‫الميادين‪ ،‬وفي ىذا يمكننا اإلشارة إلى نموذج اليابان وبعض دول آسيا التي سميت "بالنمور"‬
‫إضافة إلى أمريكا وجل المجتمعات الغربية المتقدمة التي كان تركيزىا عمى التعميم والتكوين‪،‬‬
‫وكان لتأىيل واستثمار الرأسمال البشري دور حاسم في تطورىا‪ ،‬وحين سئل صانع نيضة‬
‫ماليزيا‪ -‬محمد مياتير‪ -‬الذي كان وزي ار لمتربية لمدة ‪ 01‬سنوات قبل صعوده لمرئاسة عن‬
‫سر النيضة الشاممة لماليزيا‪ ،‬فأجاب‪ :‬نحن ببساطة نخصص ‪ %21‬من الدخل القومي الخام‬
‫لقطاع التعميم سنويا‪.‬‬

‫إن من أكبر التحوالت التي يعرفيا العالم المعاصر‪ ،‬وخاصة في شروط العولمة‬
‫والنظام الدولي الجديد ما ينعتو ألفين توفلر ب" تحول السمطة" أي تحوليا من سمطة المال‬
‫والثروة والحكم إلى سمطة المعرفة قواميا األساسي امتالك االقتدار المعرفي والعممي‬
‫والتكنولوجي‪ ،‬ومؤكد أن حقول التربية والتعميم تعد بامتياز أىم حقول الصناعة المعرفية وذلك‬
‫عمى اعتبار أن مشاريع التعميم والتكوين قد أصبح ينظر إلييا عمى أنيا بمثابة " اليندسة‬
‫االجتماعية‪ ،‬لذلك فاإلنخراط بفاعمية وايجابية في ىذا الزمن العولمي الجديد يتطمب توفر‬
‫شروط امتالك التأىيل المعرفي لبناء "مجتمع الجدارة ‪، "société de la méritocratie‬‬
‫لذلك حرصت كل الدول عمى جعل العناية باألنظمة التربوية محور اىتماميا‪ ،‬والرفع من‬
‫قيمة المدرسة‪.‬‬

‫وألن عالمنا اليوم موسوم بالتغيرات والتحوالت السريعة في شتى المجاالت‪ ،‬فإن الدعوة‬
‫إلى إصالح المنظومة التربوية أصبح يفرض نفسو بقوة لمواكبة ىذ المستجدات ومسايرة‬
‫التغيرات‪ ،‬فمع مطمع القرن ‪ 10‬م تعالت األصوات بضرورة التعجيل بإصالح المنظومة‬
‫التربوية وتطوير محتوياتيا المعرفية وابتكار الوسائل التعميمية والتكنولوجية من أجل تحقيق‬
‫أحسن النتائج المرغوب فييا وأرقى المستويات التعميمية والتعممية‪ ،‬بأقل تكاليف وأبسط‬

‫أ‬
 ‫تقومي املناجه يف ظل الإصالحات الرتبوية يف اجلزائر‬ ‫مقدمة‬

‫الجيود‪ ،‬فسارعت إلى إدخال التعديالت الضرورية والتصحيحات الالزمة عمى مختمف‬
‫مركبات مناىجيا وسمكت الجزائر نفس النيج‪ ،‬انطالقا من قناعتيا بأن الرىان الذي تتضمنو‬
‫مشاريع اإلصالحات التربوية يشير بصورة ضمنية إلى كل أشكال التحوالت المضمرة ومن‬
‫بينيا تمك التي تستدعي إدخال تغييرات ىامة‪.‬‬

‫وفي بداية السنة الدراسية‪ ،1113-1112‬انطمقت اإلصالحات التربوية في الجزائر‪،‬‬

‫كالعمل عمى توفير الشروط الضرورية لتمكين كل الفاعمين التربويين من اكتساب لمميارات‬
‫البيداغوجية‪ ،‬التحكم في تخطيط دفعات المتمدرسين والتكوين المتواصل ألفواج المعممين‬
‫وادخال تكنولوجيات اإلعالم واالتصال الحديثة‪ ،‬وكذلك إعادة الييكمة الشاممة لمطرائق‬
‫البيداغوجية والبرامج التعميمية‪ ،‬والتعميم التدريجي لعممية تقويمية شاممة لعناصر المناىج‪،‬‬
‫وعميو نرى بأن سياسة اإلصالح التربوي تندرج في مسار طويل المدى ويتضمن تصحيحات‬
‫وتعديالت مختمفة‪.‬‬

‫واليوم وبعد ما يقارب أو يتعدى العقد من الزمن عمى انطالق اإلصالحات التربوية‬
‫يجب عمينا القيام بعم مية تقويم ليذا الحصاد‪ ،‬بيدف الكشف عن مواطن القوة ومواضع الخمل‬
‫والضعف‪ ،‬وتقديم اقتراحات عممية وتوصيات بناءة‪ ،‬وفي ىذا اإلطار يندرج البحث الذي بين‬
‫أيدينا‪ ،‬وفيو سنحاول دراسة تقويمية لممناىج في ظل اإلصالحات التربوية‪.‬‬

‫وفي أثناء تغطيتنا لمختمف نواحي الدراسة‪ ،‬قمنا بإنجاز خمسة فصول‪ ،‬ففي الفصل‬
‫األول نعرض مشكمة الدراسة ومبررات اختيارىا‪ ،‬أىميتيا وىدفيا‪ ،‬وكذا تحديد مفاىيم بعض‬
‫المصطمحات‪ ،‬لنختم بمجموعة من الدراسات السابقة التي تخدم موضعنا نوعا ما‪.‬‬

‫أما الفصل الثاني والمعنون باإلصالحات التربوية في الجزائر‪ ،‬حيث اشتمل عمى‬
‫مدخل نظري لإلصالح التربوي‪ ،‬تمييا ماىية اإلصالح التربوي في الجزائر‪ ،‬ثم محطات‬
‫اإلصالحات التربوية في الجزائر منذ االستقالل‪ ،‬لنختم بآفاق اإلصالح التربوي في الجزائر‪.‬‬

‫ب‬
 ‫تقومي املناجه يف ظل الإصالحات الرتبوية يف اجلزائر‬ ‫مقدمة‬

‫يميو الفصل الثالث تحت عنوان تقويم المناىج التربوية‪ ،‬واشتمل عمى التطور التاريخي‬
‫لتقويم المناىج التربوية‪ ،‬ماىية تقويم المناىج التربوية‪ ،‬وذكرنا بعض نماذج تقويم المناىج‬
‫التربوية‪ ،‬كما بينا تجربة الجزائر في تقويم المناىج التربوية لنختم بالتقويم التربوي في المدرسة‬
‫الجزائرية‪.‬‬

‫بينما الفصل الرابع نعرض فيو اإلجراءات المنيجية لمدراسة الميدانية من خالل عرض‬
‫مجاالت الدراسة‪ ،‬خصائص العينة وكيفية اختيارىا‪ ،‬المنيج المتبع لمدراسة‪ ،‬وأدوات جمع‬
‫البيانات‪ ،‬وأساليب المعالجة اإلحصائية‪.‬‬

‫لنصل إلى الفصل الخامس واألخير ليذه الدراسة ومن خاللو سنعرض ونحمل‬
‫الجداول الكمية لنستخمص نتائج الدراسة ونناقشيا‪ ،‬لنصل في األخير إلى الخاتمة‪.‬‬

‫ت‬
 ‫الفصل األول‬
‫مشكل ـ ــة البحـ ـ ـ ــث‬

‫تمهيد‬

‫‪ .1‬تعريف وتحديد مشكلة البحث‬

‫‪ .2‬مبررات اختيار مشكلة البحث‬
‫‪ .3‬أهمية مشكلة البحث والهدف منها‬
‫‪ .4‬تحديد مفاهيم البحث‬
‫‪ .5‬الدراسات السابقة‬

‫خالصة‬
 ‫مشكلة البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫إف الشروع في أي بحث عممي إنما يثير في نفس صاحبو الكثير مف االستفسارات‬
‫والتساؤالت التي تستدعي البحث ومف ثـ اإلجابة عمييا في حدود الموضوعية التي تتطمبيا‬
‫الدراسة العممية‪ ،‬و يتناوؿ ىذا الفصؿ مف البحث مجموعة مف المعطيات األولية التي تميد‬
‫لمدخوؿ في الدراسة‪ ،‬والتي نبيف مف خالليا إشكالية الدراسة والتساؤالت المتفرعة منيا‪ ،‬وكذا‬
‫مبررات اختيار موضوع البحث حتى يكوف لمبحث قيمة عممية وعممية ‪ ،‬ألنو يعتبر حدثا‬
‫وليس ظاىرة‪ ،‬ولكنو حدث ميـ اجتماعي‪ ،‬تربوي‪ ،‬ألنو يتوقؼ عميو مصير المنظومة‬
‫أىمية وأىداؼ‬ ‫التربوية‪ ،‬وبالطبع مصير الفرد والمجتمع‪ ،‬كما نبيف في ىذا الفصؿ‬
‫الموضوع‪ ،‬وتحديد مجموعة مفاىيـ‪ ،‬لنعرض في األخير مجموعة مف الدراسات السابقة‬
‫مشابية كانت أـ مطابقة‪ ،‬التي ستكوف نقطة االنطالؽ ليذه الدراسة‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫مشكلة البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ .1‬تعريف وتحديد مشكمة البحث‪:‬‬

‫أصبح إصالح المنظومة التربوية ضرورة ممحة أممتيا التحديات والرىانات التي تواجو‬
‫المجتمع في ىذا العصر الذي يتميز بالتفجر المعرفي وبثورة تكنولوجيا اإلعالـ واالتصاؿ‬
‫وزحؼ العولمة وسرعة انتقاؿ المعرفة‪ ،‬لذلؾ أصبحت األنظار موجية لممدرسة مف أجؿ مزيد‬
‫مف الفعالية والتجديد استجابة لحاجات الفرد المتجددة والمتزايدة في شتى المجاالت‪.‬‬

‫وفي ىذا اإلطار باشرت الجزائر إصالحات عميقة لممنظومة التربوية تعتبر نقمة‬
‫نوعية لـ يشيدىا قطاع التربية والتعميـ منذ عقود إصالح لمناىج التعميـ وفؽ مرجعية‬
‫بيداغوجية حديثة تعتبر أكثر استجابة لمتطمبات تكويف فرد صالح باالعتماد عمى أساليب‬
‫تكوينية جديدة ضمف إطار استراتيجية التعميـ بالكفاءات‪ ،‬ولقد تـ تبني ىذه المقاربة كاستجابة‬
‫لمتطورات المتسارعة التي طرأت عمى المجتمع الجزائري وبروز اتجاىات جديدة في الميداف‬
‫التربوي تجاوزت بيداغوجية األىداؼ التي كانت معتمدة في المناىج السابقة‪.‬‬

‫ىذه االتجاىات تستند إلى تصور بيداغوجي ينطمؽ مف الكفاءات لضبط استراتيجية‬
‫التعميـ والتكويف في المدرسة مف حيث مقاربات التدريس والوسائؿ التعميمية وأىداؼ التعميـ‬
‫وانتقاء المحتويات وأساليب التقويـ وكيفية إنجازىا‪ ،‬حيث أصبح التعميـ مؤسسا عمى اكتساب‬
‫الكفاءات وليس عمى تراكـ المعارؼ‪ ،‬تعمي ـ موجو نحو الحياة ألنو يأخذ في الحسباف المعنى‬
‫والداللة في جميع أنشطة القسـ‪ ،‬تعميـ موجو نحو تنمية القدرات العقمية العميا‪ ،‬وكنتيجة لذلؾ‬
‫كمو أصبح مف ىناؾ تصور آخر لدور المعمـ ودور المتعمـ‪ ،‬حيث يكوف المعمـ بالضرورة‬
‫مبدعا مستقال بذاتو مصيغا لتالميذه منشطا أكثر مما ىو مبمغ لممعارؼ أو قارئ لممذكرات‬
‫يراعي الفروؽ الفردية‪ ،‬بسموؾ توجييي أقؿ‪ ،‬ومعرفة لوضعية كؿ متعمـ‪.‬‬

‫وأماـ ىذه الرىانات والتحديات البيداغوجية لـ تعد الممارسات التقميدية والمقاربات‬

‫التربوية السابقة مف أساليب وطرائؽ التدريس قادرة عمى مجابية واقع التعميـ الحالي‬

‫‪7‬‬
 ‫مشكلة البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫بمتطمباتو العالئقية البيداغوجية والتفاعمية‪ ،‬فكاف مف الضروري أف يحدث المعمـ ثورة في‬
‫مفاىيمو وممارساتو التربوية حيث يبدأ اإلصالح بو‪.‬‬
‫وفي ىذا االتجاه باشرت و ازرة التربية الوطنية سمسمة مف عمميات التكويف لصالح‬
‫اإلطارات التربوية كاف ىدفيا تزويد المعمميف خصوصا بالقدر الكافي مف المعرفة‬
‫البيداغوجية الالزمة لتسيير عممية تنفيذ المناىج التربوية الجديدة‪.‬‬

‫ونظ ار ألىمية اإلصالح التربوي ودوره في التقدـ والعصرنة والرقي الحضاري‪ ،‬وتحقيؽ‬
‫تعمـ نوعي وتعميـ متميز لمجميع‪ ،‬واليوـ وبعد ما يقارب العقد مف الزمف عمى انطالؽ ىذه‬
‫اإلصالحات وطبعا كؿ ما ىو مف صنع اإلنساف فيو قابؿ لمتقويـ‪ ،‬إذف يتعيف عمينا تقويـ‬
‫ىذا الحصاد بيدؼ الكشؼ عف مواطف القوة ومواضع الضعؼ والخمؿ‪ ،‬وتقديـ اقتراحات‬
‫عممية وتوصيات بناءة نساىـ بيا إلى جانب كافة المجيودات الوطنية المبذولة في التصويب‬
‫أو التحسيف لمسار اإلصالح‪ ،‬وكذلؾ التثميف لما أنجز وتحقؽ مف نجاحات‪.‬‬

‫وجدير بنا أف نبيف أنو يصعب عمينا القياـ بعممية تقويـ لكافة العممية اإلصالحية‬
‫ألنو واسع ومتشعب‪ ،‬لذلؾ ارتأينا أف نأخذ جانبا مف جوانب اإلصالح أال وىو المناىج‬
‫التربوية ىذا األخير يعد مف األسس الميمة في العممية التعميمية‪ ،‬وىو العامؿ المحفز‬
‫لتطوير وتحسيف عممية التعميـ‪ ،‬كما تعد المناىج التربوية المنيؿ الذي يمد المتعمميف بالعمـ‬
‫فمف دوف االىتماـ بو ال توجد عممية تربوية ناجحة ومتطورة تواكب التطور الحاصؿ في‬
‫العالـ‪ ،‬فيجب أف تكوف المناىج التربوية متطورة ومتجددة ومناسبة لكي تكوف فعالة وتستطيع‬
‫الوصوؿ بالمتعمميف إلى تحقيؽ األىداؼ المرجوة‪.‬‬

‫وقد أشارت العديد مف الممتقيات والبحوث إلى ضرورة تقويـ المناىج التربوية لمختمؼ‬
‫المراحؿ التعميمية ألجؿ معرفة نقاط القوة والضعؼ فييا ومدى مواكبتيا لممستجدات العممية‬
‫والعالمية المتسارعة لتحقيؽ التطور في المجتمع‪ ،‬ولما كاف مف المفضؿ أف تتسـ عممية‬
‫التقويـ ىذه مف قبؿ مف ىـ عمى صمة بيذه المناىج‪ ،‬فإف القياـ بدراسة ميدانية لتقويـ المناىج‬
‫في ظؿ اإلصالحات التربوية تكوف ذات قيمة موضوعية عند إستنادىا عمى آراء األساتذة‬

‫‪8‬‬
 ‫مشكلة البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫بسبب احتكاكيـ المباشر مع تمؾ المناىج ومعرفتيـ لكؿ جوانبيا اإليجابية والسمبية مما‬
‫يعطي لمبحث الموضوعية الالزمة في تحقيؽ األىداؼ المرجوة منو‪.‬‬
‫وعمى ضوء ذلؾ وضع التساؤؿ التالي‪:‬‬
‫ما هو تقويم أساتذة التعميم المتوسط لممناهج في ظل اإلصالحات التربوية في الجزائر؟‬

‫وانبثؽ عف التساؤؿ الرئيسي تساؤالت فرعية‪ ،‬وىي كاآلتػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػي‪:‬‬

‫‪ -1‬ما ىو تقويـ أساتذة التعميـ المتوسط لمحتوى المناىج في ظؿ اإلصالح التربوي؟‬
‫‪ -2‬ما ىو تقويـ أساتذة التعميـ المتوسط ألىداؼ المناىج في ظؿ اإلصالح التربوي؟‬
‫‪ -3‬ما ىو تقويـ أساتذة التعميـ المتوسط لطرؽ التقويـ في ظؿ اإلصالح التربوي؟‬

‫‪ .2‬مبررات اختيار مشكمة البحث‪:‬‬

‫تعتبر قضية اإلصالح التربوي قضية وطنية‪ ،‬وحدث بارز ينبغي أف يجمب اىتماـ كؿ‬
‫الباحثيف في الميداف التربوي‪ ،‬فبعد تطبيؽ اإلصالحات التربوية‪ ،‬أردنا الوقوؼ ومعرفة‬
‫مضاميف ىذه اإلصالحات ونجاعتيا واالختالالت التي اعترتيا حتى تساىـ مف الناحية‬
‫العممية في توضيح قدرتيا عمى االستقرار أو فشميا أو نقصانيا‪ ،‬ومف خالؿ ىذه النظرية‬
‫التقويمية يمكف لمقائميف عمى ىذه اإلصالحات إعادة النظر في بعض المسائؿ التي نوصي‬
‫بيا في نياية ىذا العمؿ‪.‬‬

‫وقد قمنا باختيار أساتذة مرحمة التعميـ المتوسط نظ ار لما تتميز بو ىذه المرحمة مف‬
‫أىمية في نمو التمميذ‪ ،‬كونيا تمثؿ مرحمة التوجيو لشخصيتو مف كؿ نواحييا‪ ،‬خصوصا‬
‫العاطفية واالنفعالية التي تتبمور فييا رغباتو وميولو‪ ،‬ويكوف التمميذ فييا عرضة لتأثير‬
‫النزعات والقيـ المختمفة بشكؿ مباشر في تحديد توجياتو المستقبمية‪ ،‬كما أف ىذه المرحمة ال‬
‫تزاؿ فييا المرونة بالقدر الذي يستطيع فييا المدرس إعادة تشكيؿ وصياغة سموكو بشكؿ‬
‫أسيؿ مف المراحؿ القادمة‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫مشكلة البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ .3‬أهمية مشكمة البحث والهدف منها‪:‬‬

‫‪ /1.3‬أهمية مشكمة البحث‪:‬‬

‫أصبح موضوع اإلصالحات التربوية يشغؿ باؿ الكثير مف المفكريف والباحثيف‪ ،‬وأخذ‬
‫يحتؿ في المدة األخيرة مكانتو في المناقشات العممية والسياسات التعميمية‪ ،‬مما يجعؿ تناولو‬
‫بالدراسة أم ار لو أىمية كبيرة ‪ ،‬فبالرغـ مف كؿ المجيودات التي بذلتيا الدولة الجزائرية‬
‫لمنيوض بنظاميا التعميمي‪ ،‬إال أننا نالحظ أف مخرجاتو مقارنة بمدخالتو بقيت دوف المستوى‬
‫المطموب‪ ،‬وليذا وجب المضي قدما في إنجاز المزيد مف التحسينات طالما أف المدرسة ىي‬
‫(‪)1‬‬
‫حجر الزاوية في كؿ تطور و أنيا مستقبؿ البالد‪.‬‬

‫لكف قبؿ المضي قدما وبعد كؿ ما حدث مف تغييرات و إصالحات في المنظومة‬

‫التربوية البد لنا مف وقفة تقويمية لبعض اإلصالحات بغرض معرفة نجاحات ىذا المسار‬
‫اإلصالحي التربوي‪.‬‬

‫و تكمف أىمية الدراسة الحالية في كونيا مف أوائؿ الدراسات التي تيتـ بتقويـ عممية‬
‫اإلصالحات التربوية ونخص بالذكر جانب المناىج التربوية‪ ،‬ىذه األخيرة تعتبر بمثابة‬
‫العمود الفقري في العممية التربوية‪ ،‬كما تساىـ نتائج ىذه الدراسة بإعطاء تصور واضح‬
‫لمقائميف عمى بناء المناىج التربوية حوؿ واقع ىذه األخيرة‪ ،‬ومنو الوقوؼ عمى جوانبيا‬
‫(السمبية واإليجابية)‪ ،‬فما كاف سمبا يجب التخمص منو وما كاف إيجابيا يجب تطويره‪.‬‬

‫ونظ ار ألىمية المستوى الذي ىو الرابط بيف االبتدائي والثانوي ارتأينا أف نبحث في ىذا‬
‫المستوى الوسطي كونو حجرة األساس لممستوى الثانوي‪ ،‬فإذا نجحت إصالحاتو التي نريد‬
‫تقويميا نجحت إصالحات الطور الثانوي‪.‬‬

‫‪ - 1‬مقتطف من بيان رئيس الجمهورية عن جمسة االستماع السنوية المخصصة لقطاع التربية الوطنية‪ ،‬سبتمبر‪.2002 ،‬‬

‫‪10‬‬
 ‫مشكلة البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ /2.3‬هدف مشكمة البحث‪:‬‬

‫لكؿ دراسة عممية ىدؼ محدد يسعى الباحث لتحقيقو‪ ،‬ونسعى مف وراء ىذه الدراسة‬
‫إلى تحقيؽ األىداؼ و النتائج التالي ػ ػ ػ ػ ػ ػػة‪:‬‬
‫‪ -‬ييدؼ ىذا البحث بالدرجة األولى إلى التعرؼ عمى واقع اإلصالحات التربوية والوقوؼ‬
‫عمى مدى تحقيقيا ألىدافيا‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة مواطف الضعؼ والقوة في المنظومة التربوية ومدى توافؽ ىذه اإلصالحات مع‬
‫متطمبات الواقع ‪.‬‬
‫‪ -‬تقويـ مدى فعالية المناىج التربوية الجديدة ونجاعتيا لما وضعت أو غيرت ألجمو‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة وجية نظر األساتذة تجاه اإلصالحات التربوية وخاصة التي مست المناىج التربوية‬
‫المنفذة مف قبميـ‪.‬‬
‫‪ -‬اليدؼ الرئيسي مف خالؿ ىذه الدراسة التقويمية لممناىج في ظؿ اإلصالحات التربوية في‬
‫الجزائر مف خالؿ دراسة ميدانية عمى مستوى مؤسسات تربوية (متوسطة)‪.‬‬

‫‪ .4‬تحديد المفاهيم ‪:‬‬

‫تعتبر عممية تحديد المفاىيـ بمثابة مفاتيح الدراسة ومف ثـ تكوف ىذه األخيرة بمثابة‬
‫األدوات أو اإلجراءات التي تساعد عمى فيـ أكثر لمضموف الدراسة‪ ،‬ودراستنا ىذه كغيرىا‬
‫مف البحوث تنطمؽ مف مجموعة مفاىيـ أساسية ويمكننا إيجازىا فيما يمي‪:‬‬

‫‪ /1.4‬مفهوم التربية‪:‬‬
‫أ‪ /‬المفهوم المغوي‪:‬‬
‫التربية كممة مشتقة مف الفعؿ ربى‪ ،‬وىو فعؿ رباعي‪ ،‬أي غذى الولد وجعمو ينمو‪،‬‬
‫وربى الولد ىذبو‪ ،‬فأصمحو ربا يربو أي زاد ونما‪ ،‬ومف فعؿ أصمو (رب) الثالثي‪ ،‬فيقاؿ رب‬
‫(‪)1‬‬
‫القوـ تربية بمعنى ساسيـ وكاف فوقيـ‪.‬‬

‫‪ -1‬بلقاسم سالطنٌة ‪ ،‬علً بوعناقة‪ ،‬علم اإلجتماع التربوي‪ ،‬مدخل ودراسة قضاٌا المفاهٌم ‪ ،‬دار الهدى‪ ،‬عٌن ملٌلة‪ ،‬دس‪ ،‬ص‪.38‬‬

‫‪11‬‬
 ‫مشكلة البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫بى‪،‬‬
‫وجاء في لسان العرب أف التربية‪ :‬تعني النشأة‪ ،‬وأصؿ الفعؿ في كممة "التربية"‪ ،‬ر َ‬
‫يربي‪ ،‬بمعنى نشأ ينشأ نشأة‪ ،‬فيقاؿ‪ :‬نشأ فالف في كنؼ فالف‪ ،‬أي تربى عنده وتحت‬
‫رعايتو‪ ،‬وأصبحت كممة "تربية" في التداوؿ المغوي العاـ‪ ،‬تعني التأديب واألدب‪ ،‬وأصبح الفعؿ‬
‫(‪)1‬‬
‫ربى‪ ،‬بمعنى َأدب‪ ،‬وتربى‪.‬‬
‫وجاء في معجـ العموـ السموكية‪ ،‬بأف التربية تعني نمو الفرد الناتج عف الخبرة أكثر مف‬
‫(‪)2‬‬
‫ويعني التوجيو‪.‬‬ ‫كونو ناتجا عف النضج‪ ،‬وقد يشار إلى التربية بالبيداغوجيا ‪،pedagogy‬‬
‫ب‪ /‬المفهوم االصطالحي‪:‬‬
‫لقد أعطى الكثير مف الفالسفة تعريفا لمتربية‪ ،‬وقد اختمفت التعريفات باختالفيـ‬
‫ومرجعياتيـ النظرية في ذلؾ‪.‬‬
‫فنجد أفالطون يرى بأف التربية ىي تدريب الفطرة األولى لمطفؿ‪ ،‬حتى يصبح عضوا صالحا‬
‫(‪)3‬‬
‫في المجتمع‪.‬‬
‫ويرى جون ديوي بأف التربية ىي مجموعة العمميات التي يستطيع بيا المجتمع أو‬
‫زمرة اجتماعية كبرت أو صغرت أف تنقؿ سمطانيا أو أىدافيا المكتسبة‪ ،‬بغية تأميف وجودىا‬
‫(‪)4‬‬
‫الخاص ونموىا المستمر‪ ،‬إف التربية ىي الحياة‪.‬‬
‫فالتربية ىي عممية معقدة‪ ،‬وىي توسط ذكي ومقصود بيف راشد وناشئ‪ ،‬تساعد‬
‫اإلنساف منذ صغره عمى التكامؿ التدريجي في جميع جوانب شخصيتو‪ ،‬بحيث يستطيع‬
‫التفكير في أمور حياتو والتعامؿ معيا‪ ،‬ويستطيع بالتالي مواجية الظروؼ التي تصادفو حيث‬
‫(‪)5‬‬
‫يمكنو أف يتكيؼ معيا ويحافظ عم ػ ػ ػ ػػى بقائو‪.‬‬
‫ج‪ /‬التعريف اإلجرائي‪:‬‬
‫يمكننا تعريؼ التربية بأنيا عممية مقصودة وشاممة تيدؼ إلى إحداث التغييرات الالزمة‬
‫والتي تتوافؽ مع طبيعة المجتمع الموجودة فييا‪ ،‬كما تيدؼ إلى إعداد فردا سميما حتى يكوف‬
‫عضوا فعاال في المجتمع‪.‬‬

‫‪ -1‬علً دٌدونة‪ ،‬المنظومة التربوٌة فً الجزائر‪ ،‬بٌن األصالة واالستئصال‪ ،‬دار نورٌد‪ ،‬بوزرٌعة‪ ،‬الجزائر‪ ،2006 ،‬ص‪.40‬‬
‫‪ - 2‬محمد منٌر مرسً‪ ،‬أصول التربٌة‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪،2001 ،‬ص‪.08‬‬
‫‪ - 3‬خٌري وناس‪ ،‬بوصنوبرة عبد الحمٌد‪ ،‬تربٌة وعلم النفس‪ ،‬الدٌوان الوطنً للتعلٌم والتكوٌن عن بعد‪ ،‬وزارة التربٌة الوطنٌة‪،‬‬
‫الجزائر‪ ،2008 ،‬ص‪.53‬‬
‫‪ -4‬عزت جرادات وآخرون‪ ،‬أسس التربٌة‪ ،‬دار صفاء‪ ،‬األردن‪ ،2008 ،‬ص ‪.25‬‬
‫‪ -5‬عبد هللا الرشدان‪ ،‬نعٌم جعنٌنً‪ ،‬المدخل إلى التربٌة والتعلٌم‪ ،‬ط‪ ،2‬دار الشروق‪ ،‬عمان‪ ،1997 ،‬ص‪.14‬‬

‫‪12‬‬
 ‫مشكلة البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ /2.4‬مفهوم التقويم‪:‬‬
‫أ‪ /‬المفهوم المغوي‪ :‬التقويـ لغة يعني التعديؿ واالستقامة‪ ،‬وجاء في قولو تعالى‪ ﴿:‬لقد خمقنا‬
‫اإلنساف في أحسف تقويـ﴾‪( .‬سورة التين‪ :‬اآلية ‪.)5‬‬
‫ويعرؼ التقويـ بأنو نوع مف تقدير القيمة وتحديدىا‪ ،‬أو إصالح وتعديؿ في المجاؿ‬
‫التربوي وتعريؼ نقاط القوة والضعؼ‪ ،‬وىي مجموعة اإلجراءات العممية التي تيدؼ إلى‬
‫تقدير ما يبذؿ مف جيود لتحقيؽ أىداؼ معينة في ضوء معايير معينة والحكـ عمى مدى‬
‫(‪)1‬‬
‫فعالية ىذه الجيود‪.‬‬
‫ويعرفو كاظم عمي مهدي بأنو تقدير قيمة الشيء‪ ،‬أو الحكـ عمى قيمتو وتصحيح أو‬
‫تعديؿ ما أعوج فيو‪ ،‬فإذا قاؿ الشخص أنو قوـ الشيء فمعنى ذلؾ ثمنو وجعؿ لو قيمة‬
‫(‪)2‬‬
‫معمومة‪.‬‬
‫ب‪ /‬المفهوم االصطالحي‪ :‬يعتبر التقويـ مف بيف المفاىيـ التربوية التي كاف ليا اىتماـ‬
‫كبير مف طرؼ العمماء وىذا ما أدى إلى ظيور عدة تعاريؼ لو ‪ ،‬وكميا تتفؽ عمى أنو أداة‬
‫لموقوؼ عند نقاط القوة والضعؼ ألي عمؿ تربوي‪ ،‬ومف بيف تمؾ التعاريؼ‪:‬‬
‫عرفو جالزر ‪ :Glaser‬التقويـ يساير التعمـ ويتفاعؿ مع المواقؼ التعميمية بدءا‬ ‫‪‬‬
‫(‪)3‬‬
‫بتحقيؽ األىداؼ إلى غاية الحصوؿ عمى المعمومات بواسطة القياس‪.‬‬
‫أما بموـ ‪ :Bloom‬فيعرؼ التقويـ بأنو إصدار حكـ لغرض ما عمى قيمة األفكار‬ ‫‪‬‬
‫أو األعماؿ أو الحموؿ أو الطرؽ‪ ،‬ويتضمف استخداـ معايير ومستويات لتقدير مدى كفاية‬
‫(‪)4‬‬
‫األشياء ودقتيا وفعاليتيا والتقويـ إما يكوف كميا أو كيفيا‪.‬‬
‫ويرى عزو عفانة بأف التقويـ عبارة عف عممية دراسة وتقويـ وتشخيص مستمر‬
‫تستيدؼ التعرؼ عمى نواحي القوة والضعؼ بقصد تحسيف المنياج وتطويره في ضوء‬
‫(‪)5‬‬
‫أىداؼ تربوية مقبولة ومتعارؼ عمييا‪.‬‬
‫ومف خالؿ ىذه التعريؼ يمكننا أف نعرؼ التقويـ بأنو مجموعة عمميات منيجية‬
‫تختص بإصدار حكـ في ضوء معيار محدد مسبقا عمى ناحية مف نواحي العممية التربوية‬

‫‪ -1‬أنور عقل‪ ،‬نحو تقوٌم أفضل‪ ،‬ط‪ ،2‬دار النهضة العربٌة‪ ،‬بٌروت‪ ،‬لبنان‪ ،2002 ،‬ص‪.97‬‬
‫‪ - 2‬كاظم علً مهدي‪ ،‬القٌاس والتقوٌم فً التعلم والتعلٌم‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الكندي للنشر‪ ،‬عمان‪ ،2001 ،‬ص‪19‬‬
‫‪ -3‬ماجدة السٌد عبٌد وآخرون‪ ،‬أساسٌات تصمٌم التدرٌس‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الصفاء‪ ،‬األردن‪ ،2001 ،‬ص‪.158‬‬
‫‪ - 4‬عبد الوحٌد الكٌٌسً‪ ،‬القٌاس والتقوٌم‪ ،‬ط‪ ،1‬دار جرٌر للنشر والتوزٌع‪ ،2007 ،‬ص‪.38‬‬
‫‪ - 5‬عزو عفانة‪ ،‬تخطٌط المناهج وتقوٌمها‪ ،‬ط‪ ،3‬مطبعة مقداد‪ ،‬غزة‪ ،1996 ،‬ص‪.360‬‬

‫‪13‬‬
 ‫مشكلة البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫لمتأكد مف مدى اقترابيا أو ابتعادىا عف األىداؼ المسطرة وذلؾ لدعـ الجوانب اإليجابية‬
‫وعالج السمبية منيا‪ ،‬كما تفيد عممية التقويـ في اتخاذ ق اررات تربوية دقيقة بخصوص مسار‬
‫العممية التربوية‪.‬‬
‫ج‪ /‬المفهوم اإلجرائي‪:‬‬
‫يمكننا تعريؼ عممية التقويـ إجرائيا بأنو عممية إصدار الحكـ عمى مدى تحقيؽ عممية‬
‫إصالح المناىج التربوية‪ ،‬ومحاولة معرفة العوامؿ التي تؤدي إلى التقدـ أو تحوؿ دونو مف‬
‫أجؿ التحسيف أو التعديؿ لتحقيؽ األىداؼ المنشودة‪.‬‬

‫‪ /3.4‬مفهوم المناهج‪:‬‬
‫أ‪ /‬المفهوم المغوي‪ :‬المنياج كممة قديمة‪ ،‬ظيرت عند اليوناف وكانت تعني‪ ":‬الطريقة التي‬
‫ينتيجيا الفرد حتى يصؿ إلى ىدؼ معيف‪ ،‬والكممة اإلنجميزية الدالة عمى المنياج ىي‬
‫(‪)1‬‬
‫‪ ،Curriculum‬وىي مشتقة مف جذر التيني‪ ،‬ومعناه‪ :‬مضمار سباؽ الخيؿ‪.‬‬
‫فالمنياج ىو الطريؽ الواضح‪ ،‬واستنيج الطريؽ‪ ،‬صار نيجا‪ ،‬ووردت أيضا في حديث‬
‫العباس‪ -‬رضي ا﵀ عنو‪" ،-‬لـ يمت رسوؿ ا﵀‪-‬صمى ا﵀ عميو وسمـ‪ ،-‬حتى ترككـ عمى‬
‫طريؽ ناىجة‪ ،‬أي طريؽ واضحة بينة‪ ،‬والنيج‪ :‬الطريؽ المستقيـ‪.‬‬
‫ب‪ /‬المفهوم االصطالحي‪:‬‬
‫تطور المفيوـ االصطالحي لممنياج واختمؼ باختالؼ االتجاىات الفكرية التربوية‬
‫وباختالؼ الفمسفات وبالتالي المدارس التربوية التي اختمفت بدورىا باختالؼ العصور‬
‫والمجتمعات والثقافات‪ ،‬فيعرفو (بينيو‪ ) A. Binet‬بأنو بياف مفصؿ عف العموـ التي تمقى في‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬يعرؼ بأنو وسيمة لتحقيؽ األىداؼ التربوية والتعميمية‪ ،‬ويرى المنظر البريطاني‬
‫جون كير أف المنياج ىو كؿ التعممات والمكتسبات المنظمة والموجية مف طرؼ‬
‫(‪)2‬‬
‫سواء بشكؿ فردي أو جماعي‪ ،‬داخؿ أو خارج المؤسسة‪ ،‬وفي نفس االتجاه يؤكد‬ ‫المدرسة‪،‬‬
‫الفيمسوؼ البريطاني بول هرست أف المنياج ىو برنامج النشاط المحدد‪ ،‬بحيث يستطيع‬

‫‪ -1‬عبد الحافظ سالمة‪ ،‬الوسائل التعلٌمٌة والمنهج‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر‪ ،‬األردن‪ ،2000 ،‬ص‪.22‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- Jean Claude Forquin : dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation,‬‬
‫‪Paris, NATHAN, 2000, P 242.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫مشكلة البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫التالميذ الوصوؿ قدر اإلمكاف إلى تحقيؽ بعض الغايات أو األىداؼ التربوية‪ ،‬في حيف نجد‬
‫أف (تومبس و تيرني) يعرفانو بأنو أسمى مناحي الحياة النشطة والفعالة لكؿ فرد‪ ،‬بما فييا‬
‫األىداؼ‪ ،‬والمحتوى‪ ،‬واألنشطة‪ ،‬والتقويـ (‪.)1‬‬
‫ويعرفو سعد زغمول‪ ،‬بأنو الوسيمة التي يمكف بواسطتيا تحقيؽ ما يرجوه النظاـ‬
‫(‪)2‬‬
‫التعميمي في أي مرحمة مف مراحؿ أىدافو سواء كانت تربوية أو تعميمية‪.‬‬
‫ج‪ /‬المفهوم اإلجرائي‪:‬‬
‫يمكننا أف نعرؼ المنياج بأنو جميع الخبرات النظرية والتطبيقية التي توفرىا المؤسسات‬
‫داخميا وخارجيا بقصد النمو الشامؿ والمتكامؿ لممتربي بغية تحقيؽ األىداؼ التعميمية‬
‫المسطر ليا‪ ،‬ومف خالؿ اإلصالحات التربوية فالمنياج ىو عبارة عف وثيقة رسمية تقدـ‬
‫كدليؿ توجييي لألساتذة والمفتشيف كذلؾ‪.‬‬

‫‪ /4.4‬مفهوم اإلصالح‪:‬‬
‫أ‪ /‬التعريف المغوي‪:‬‬
‫اإلصالح مف الفعؿ صمح‪ ،‬أي أتى بما ىو صالح‪ ،‬نقوؿ أصمح الشيء أي أزاؿ‬
‫(‪)3‬‬
‫فساده‪ ،‬ونقوؿ أصمح إليو أي أحسف‪.‬‬
‫وجاءت كممة اإلصالح في قولو تعالى‪ ﴿:‬إف أريد إالﹼ اإلصالح وما توفيقي إالﹼ با﵀﴾‪.‬‬
‫( سورة هود‪ :‬اآلية ‪)88‬‬
‫وكممة إصالح ىنا تعني إقامة الشيء وتعديمو بعد فساده واعوجاجو لتحقيؽ النفع وازالة‬
‫الضرر‪ ،‬كذلؾ نجد أف كممة اإلصالح ذكرت في قولو تعالى‪ ﴿:‬إنما المؤمنوف إخوة فأصمحوا‬
‫( سورة الحجرات‪ :‬اآلية ‪)10‬‬ ‫بيف أخويكـ واتقوا ا﵀ لعمكـ ترحموف﴾‪.‬‬
‫وتعني إزالة أسباب الفساد والضرر وكذا إقامة العدؿ‪ ،‬ىذا باإلضافة إلى العديد مف‬
‫اآليات الكريمة‪ ،‬عدا االختالؼ في المعنى‪ ،‬وعموما كميا تدؿ عمى الخير‪.‬‬
‫وجاء في لساف العرب‪ :‬اإلصالح ضد الفساد‪ ،‬صمح ويصمح و صالحا و صموحا‬
‫وىو صالح‪ ،‬ىذه ا لخبرة جمعيا صمحاء‪ ،‬فاإلصالح نقيض الفساد‪ ،‬وأصمح الشيء بعد فساده‬

‫‪ -1‬وزارة التعلٌم العالً والبحث العلمً‪ :‬مدخل إلى علوم التربٌة‪ ،‬مركز التكوٌن عن بعد‪ ،‬الجزائر‪ ،2006 ،‬ص‪.43‬‬
‫‪ -2‬محمد سعد زغلول‪ ،‬مناهج التربٌة الرٌاضٌة‪ ،‬ط‪،1‬مركز الكتاب للنشر‪ ،‬القاهرة‪ ،1999 ،‬ص‪.57‬‬
‫‪ -3‬جبران مسعود‪ ،‬معجم الرائد ( المعجم اللغوي األحدث واألسهل) ‪ ،‬دار العلم للمالٌٌن‪ ،‬بٌروت‪ ،‬لبنان‪ ،2001 ،‬ص‪.131‬‬

‫‪15‬‬
 ‫مشكلة البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫أي أقامو‪ ،‬ويعني اإلصالح عند العرب إزالة كؿ األسباب المفسدة لمشيء‪ ،‬وتحسينو إلى‬
‫أفضؿ صوره‪ ،‬وفي المغة األجنبية يأتي لفظ اإلصالح لكممة ‪ ،REFORMATION‬والتي‬
‫تعني التعديؿ والتأىيؿ واعادة التشكيؿ‪ ،‬والتحسيف‪.‬‬
‫واإلصالح عامة يعني إزالة كؿ األسباب المفسدة لمشيء الميمكة لو‪ ،‬كما يعني البموغ‬
‫باألمر إلى أفضؿ صوره وأحوالو‪ ،‬واصالح التعميـ والتربية يعني التغيير نحو األحسف‪.‬‬
‫ب‪ /‬المفهوم االصطالحي‪:‬‬
‫تداوؿ مفيوـ اإلصالح في خطابيف‪ :‬االجتماعي و السياسي‪.‬‬
‫فاألوؿ يتأسس في إصالح النسؽ القيمي والسموكي لمفرد والمجتمع بكؿ أنظمتو وىياكمو في‬
‫مواجية تيديدات االضطرابات النفسية واالجتماعية والتي تزداد حدتيا يوما بعد يوـ‪.‬‬
‫أما الثاني فيتأسس في عممية نقد لإلجراءات المعتمدة في تحقيؽ األىداؼ المسطرة‬
‫مف قبؿ والتي أ ثبتت فشميا مما يفرض التعديؿ‪ ،‬كما نجد إضافة ليذيف الخطابيف الخطاب‬
‫العممي الذي يتعمؽ بمنيج االستدالؿ والتحميؿ الذي يستند إليو اإلصالح وال يتعمؽ بمصدر‬
‫وىدؼ اإلصالح ذاتو‪ ،‬ويمثؿ نتاج الدراسات العممية الموضوعية لمراىف االجتماعي‬
‫والسياسي لمدولة بعيدا عف االرتجاؿ واألحكاـ المسبقة‪.‬‬
‫وحسب حامد عمار فاإلصالح اصطالحا يخضع آليا لممنظور الثقافي بمكوناتو‬
‫(‪)1‬‬
‫ودينامياتو ذلؾ أف اإلصالح كمفيوـ يدخؿ في نطاؽ القيـ الثقافية لممجتمع والدولة‪.‬‬

‫‪ /5.4‬مفهوم اإلصالح التربوي‪:‬‬

‫لقد شاع استخداـ ىذا المصطمح في القرف التاسع عشر ليعني التغيرات المقصودة‬
‫التي أدخمت عمى المناىج و نظـ التعميـ‪ ،‬ىذا المصطمح يستخدـ في األوساط التربوية ليشير‬
‫إلى مختمؼ العمميات و التغيرات التي طرأت عمى النظاـ التعميمي أو في جزء منو نحو‬
‫(‪)2‬‬
‫بمعنى أنو ال‬ ‫األحسف‪ ،‬وغالبا ما يحمؿ و يتضمف معاني اقتصادية واجتماعية وسياسية‪.‬‬
‫يكوف نتيجة لعوامؿ تربوية خاصة وانما بسبب التحوالت االقتصادية واالجتماعية والسياسية‬
‫التي تكوف خارج نطاؽ العممية التربوية المباشرة‪.‬‬

‫‪ - 1‬حامد عمار‪ ،‬اإلصالح المجتمعً إضاءات ثقافٌة واقتضاءات تربوٌة ‪ ،‬مكتبة الدار العربٌة للكتاب‪ ،‬القاهرة‪ ،1999 ،‬ص‪.39‬‬
‫‪ - 2‬محمد منٌر مرسً‪ ،‬اإلصالح والتجدٌد التربوي فً العصر الحدٌث‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،1999 ،‬ص‪.77‬‬

‫‪16‬‬
 ‫مشكلة البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫ويعرؼ حسن البيالوي اإلصالح التربوي بأنو مجموع التعديالت الشاممة األساسية في‬
‫السياسة التعميمية التي تؤدي إلى تغيرات في المحتوى والفرص التعميمية والبنية االجتماعية‬
‫في نظاـ التعميـ القومي في بمد ما(‪.)1‬‬
‫ويمكننا أف نقوؿ بأنو في ىذا التعريؼ اإلصالح يستيدؼ السياسة التربوية وذلؾ مف‬
‫خالؿ فمسفة التربية وال يكتفي فقط بتعديؿ جانب اإلجراءات التنفيذية وىنا يتضح مفيوـ‬
‫الشمولية كما أنو يختص بنظاـ التعميـ الرسمي‪.‬‬
‫فاإلصالح التربوي ىو الوعي بضرورة التكيؼ والتكامؿ مع المستجدات التي تفرض‬
‫نفسيا عمى جميع المجتمعات‪ ،‬ىذه األخيرة ال تجد أماميا خيا ار عدا إصالح نظميا وتجديدىا‬
‫استجابة لكؿ التطورات الداخمية والخارجية‪ ،‬فالمجتمع المتجدد يتمركز في قمب التحديات‬
‫(‪)2‬‬
‫القائمة دوف أف يغترب في ماضي األسالؼ وال في حاضر الغير المتقدـ‪.‬‬
‫ويعرؼ بأنو عممية شاممة‪ ،‬تنطوي عمى تغييرات ىيكمية وىامة في النظاـ التربوي‬
‫وعميو يصبح اإلصالح التربوي جزء ال يتج أز مف عممية تحوؿ اجتماعي شامؿ في‬
‫(‪)3‬‬
‫المجتمع‪.‬‬

‫‪ -‬المفهوم اإلجرائي لإلصالح التربوي‪:‬‬

‫يمكف القوؿ أف اإلصالح التربوي ىو عمميات فكرية يقوـ بيا المختصوف بعد تأكدىـ‬
‫مف وجود خمؿ معيف عمى مستوى المنظومة التربوية‪ ،‬فتبرمج جممة مف تعديالت وتغييرات‬
‫لمواجية ىذا الخمؿ‪ ،‬ولمواكبة األنظمة الحديثة لموصوؿ إلى نتائج فعالة مف خالؿ التحسينات‬
‫التي تمس المدرسة‪ ،‬التنظيـ‪ ،‬اإلدارة‪ ،‬البرامج التعميمية‪ ،‬طرائؽ التدريس‪ ،‬الكتب المدرسية‬
‫وغيرىا‪.‬‬

‫‪ /6.4‬مفهوم أستاذ التعميم المتوسط‪:‬‬

‫ىو ذلؾ الشخص المعيف مف طرؼ و ازرة التربية والتعميـ‪ ،‬والمكمؼ بتدريس المناىج‬
‫التربوية المعدة لممرحمة المتوسطة‪ ،‬باختالؼ جنسو و خبرتو التدريسية والمادة التي يدرسيا‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬حسن حسٌن البٌالوي‪ ،‬اإلصالح التربوي فً العالم الثالث‪ ،‬د‪.‬ط ‪ ،‬القاهرة‪ ،1988 ،‬ص‪.10‬‬
‫‪ -2‬ماجد عرسان الكٌالنً‪ ،‬التربٌة والتجدٌد‪ ،‬ط‪ ،1‬بٌروت‪ ،1997 ،‬ص‪.89‬‬
‫‪ -3‬دالل ملحس استٌتٌة‪ ،‬عمر موسى سرحان‪ ،‬التجدٌدات التربوٌة‪ ،‬دار وائل للنشر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،2008 ،‬ص‪.42‬‬

‫‪17‬‬
 ‫مشكلة البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ /7.4‬مفهوم مرحمة التعميم المتوسط‪:‬‬

‫التعميـ المتوسط ىو الطور األخير لمتعميـ اإللزامي‪ ،‬ييدؼ إلى الوصوؿ بالمتعمـ إلى‬
‫اكتساب قاعدة مف المعارؼ والكفاءات‪ ،‬يتناوليا في ظرؼ زمني وجيز‪ ،‬وقسطا مف الثقافة‬
‫والتأىيؿ يمكنو إما مف مواصمة دراستو بعد المرحمة اإللزامية او االندماج في الحياة العممية‬
‫وتتوزع السنوات األربع في التعميـ المتوسط حسب مراحؿ ثالث متعاقبة وىي كاآلت ػ ػ ػ ػػي‪:‬‬
‫أ‪ -‬المرحمة األولى ‪ :‬مدتيا سنة‪ ،‬فالعممية االنتقالية مف االبتدائي إلى المتوسط تشكؿ تغي ار‬
‫جذريا بالنسبة لمتمميذ بسبب ما يحدث مف تحوؿ في طرائؽ العمؿ وتعدد األساتذة‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى أف إدخاؿ المغة األجنبية يتـ بدءا مف ىذا الطور‪.‬‬
‫ب‪ -‬المرحمة الثانية‪ :‬مدتيا سنتاف تسمى بفترة التدعيـ‪ ،‬ويتـ تفعيميا مف خالؿ السنتيف‬
‫الدراسيتيف الثانية والثالثة‪ ،‬حيث يتـ التركيز عمى تعزيز التعممات وتناوليا بعمؽ‪ ،‬وتعد ىذه‬
‫المرحمة أساسية لمغاية في اكتساب وتنمية الكفاءات المدرسية‪.‬‬
‫ب‪ -‬المرحمة الثالثة‪ :‬تسمى أيضا بفترة تعزيز التعميـ والتوجيو‪ ،‬تدوـ سنة واحدة يتـ خالليا‬
‫اكتساب كؿ الكفاءات المسطرة في المنياج التربوي‪ ،‬باإلضافة إلى الكفاءات العرضية وذلؾ‬
‫بتحضير المتع مـ إلى الوجية التي يأخذىا فيما بعد التعميـ اإللزامي‪ ،‬وتختتـ بامتحاف شيادة‬
‫(‪)1‬‬
‫التعميـ المتوسط ( ‪.)BEM‬‬

‫‪ -1‬أبو بكر بن بوزٌد‪ ،‬إصالح التربٌة فً الجزائر‪ ،‬رهانات وإنجازات‪ ،‬دار القصبة‪ ،‬الجزائر‪ ،2009 ،‬ص‪.214‬‬

‫‪18‬‬
 ‫مشكلة البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ .5‬الدراسات السابقة‪:‬‬
‫لقد حظيت األبحاث والدراسات التي تناولت اإلصالح التربوي وسياساتو تحميال‬
‫وتقويما اىتماما كبي ار عمى مختمؼ المستويات التطبيقية والنظرية حتى أصبح يصعب اإلشارة‬
‫إلى كؿ ما صدر حولو‪ ،‬ولتغطية ىذا العنصر مف دراستنا تحتـ عمينا أف نستقصي األدبيات‬
‫والدراسات التي تناولت تقويـ المناىج التربوية وذلؾ مف حيث رأي األساتذة نحو اإلصالحات‬
‫التربوية‪ ،‬ونود أف ننوه أف ىذا النوع مف البحوث تقوـ بو ىيئات عمى مستوى و ازرات التربية‬
‫وذلؾ لما لو مف تفرعات كثيرة تتطمب موارد بشرية ومادية ليست في قدرة الباحث‪ ،‬وكذلؾ‬
‫بدءا مف‬ ‫عممية تقويـ المناىج تظير مف خالؿ نجاعة وفاعمية كؿ مركبات المناىج‬
‫محتويات كؿ مادة في كؿ مستوى‪ ،‬طرائؽ التدريس‪ ،‬طرؽ التقويـ‪ ،‬فاعمية الكتب المدرسية‪،‬‬
‫وكذلؾ أساليب تسيير اإلدارة التعميمية‪.‬‬
‫ولكف الباحثة اعتمدت في البحث عمى التعرؼ عمى رأي األساتذة في المناىج التربوية‬
‫مف خالؿ تحديدىا لمحاور معينة‪ ،‬ويتـ تناوؿ ىذه الدراسات السابقة بعرض مجاؿ الدراسة‪،‬‬
‫مشكمتيا‪ ،‬منيجيا‪ ،‬ثـ النتائج المتوصؿ إلييا‪ ،‬كما نبيف الفرؽ بينيا وبيف الدراسة الحالية‬
‫ومدى االستفادة منيا‪.‬‬

‫الدراسة األولى‪:‬‬
‫دراسة إبراهيم هياق‪ :‬عنوانها " اتجاهات أساتذة التعميم المتوسط نحو اإلصالح‬
‫التربوي في الجزائر"‪ :‬رسالة لنيؿ شيادة الماجستير‪ :‬تخصص عمـ االجتماع التربية‪ ،‬جامعة‬
‫(‪)1‬‬
‫قسنطينة‪.2011 ،‬‬
‫تيدؼ ىذه الدراسة إلى البحث في اتجاىات أساتذة التعميـ المتوسط نحو اإلصالح‬
‫التربوي‪ ،‬وتنطمؽ الدراسة مف التساؤؿ الرئيسي‪ :‬ماىي اتجاىات أساتذة التعميـ المتوسط نحو‬
‫اإلصالح التربوي في الجزائر؟ ىؿ ىي اتجاىات إيجابية نحو العممية أـ سمبية‪ ،‬وىؿ ىناؾ‬
‫فروؽ بيف األساتذة تجاه مجاالت اإلصالح التربوي تعزى لمتغيرات الدراسة ( الجنس والمؤىؿ‬
‫العممي‪ ،‬التخصص‪ ،‬الخبرة المينية)‪.‬‬
‫وجاءت فرضيات الدراسة كما يمي‪:‬‬

‫‪ - 1‬إبراهٌم هٌاق‪ ،‬اتجاهات أساتذة التعلٌم المتوسط نحو اإلصالح التربوي فً الجزائر‪ ،‬رسالة ماجستٌر فً علم اجتماع التربٌة‪،‬‬
‫قسم علم االجتماع‪ ،‬جامعة قسنطٌنة‪.2011 ،‬‬

‫‪19‬‬
 ‫مشكلة البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬توجد فروؽ بيف اتجاىات أساتذة التعميـ المتوسط نحو اإلصالح التربوي تعزى إلى متغير‬
‫الجنس‪.‬‬
‫‪ -‬توجد فروؽ بيف اتجاىات أساتذة التعميـ المتوسط نحو اإلصالح التربوي تعزى إلى متغير‬
‫المؤهل العممي‪.‬‬
‫‪ -‬توجد فروؽ بيف اتجاىات أساتذة التعميـ المتوسط نحو اإلصالح التربوي تعزى إلى متغير‬
‫التخصص‪.‬‬
‫‪ -‬توجد فروؽ بيف اتجاىات أساتذة التعميـ المتوسط نحو اإلصالح التربوي تعزى إلى متغير‬
‫الخبرة المهنية‪.‬‬
‫وقد استخدـ الباحث في معالجة موضوع بحثو المنيج الوصفي ‪ ،‬وقد استخدـ‬
‫استبياف مكوف مف ‪ 06‬مجاالت مصممة وفؽ مقياس ليكرت‪ ،‬وطبقو عمى عينة مف أساتذة‬
‫التعميـ المتوسط بمغ عدىـ ‪ 320‬أستاذ وأستاذة ‪ ،‬وكانت دراستو الميدانية ببمديتي أوالد جالؿ‬
‫وسيدي خالد‪ ،‬وبعد جمع البيانات تـ معالجتيا بواسطة برنامج الحزمة االحصائية لمعموـ‬
‫االجتماعية(‪ ،)Spss‬وتوصؿ إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫‪ -‬كانت اتجاىات أساتذة التعميـ المتوسط نحو اإلصالح التربوي في الجزائر في االتجاه‬
‫الموجب بوسط حسابي (‪ )3.03‬وانحراؼ معياري(‪.)0.51‬‬
‫‪ -‬كاف اتجاه األساتذة موجبا نحو مجاالت االستبياف ماعدا في المجاؿ الثاني(المناىج‬
‫الدراسية) والسادس(الوظيفة االجتماعية لممدرسية) حيث نسجؿ اتجاىا سالبا‪.‬‬
‫‪ -‬كذلؾ وجود فروؽ في االتجاه بيف األساتذة تعزى لمتغيرات الدراسة‪.‬‬
‫وانتيت ىذه الدراسة إلى ضرورة القياـ بجممة مف اإلجراءات لتحسيف اتجاه األساتذة‬
‫نحو اإلصالح التربوي مف خالؿ اإلصغاء الجيد لألساتذة‪ ،‬وعقد الندوات والممتقيات العممية‬
‫لتكوينيـ خاصة في المقاربات البيداغوجية الجديدة( المقاربة بالكفاءات)‪ ،‬إجراء تغييرات عمى‬
‫المناىج بالتخفيؼ منيا‪ ،‬وتفعيؿ دور المدرسة في عالقاتيا مع المجتمع مف خالؿ آليات‬
‫جديدة وتعزيز منظومة التشريع المدرسي لمواكبة عممية اإلصالح المدرسي‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫مشكلة البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ ‬نقاط االتفاق‪:‬‬
‫تتفؽ ىذه الدراسة مع دراستي في بعض النقاط يمكننا تحديدىا فيما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬تدخؿ في نفس السياؽ التي تقع فيو دراستنا‪ ،‬فيذه الدراسة تيتـ بمعرفة رأي أساتذة التعميـ‬
‫المتوسط تجاه اإلصالحات التربوية التي تمت في الجزائر‪ ،‬ودراستنا تحاوؿ تقويـ المناىج مف‬
‫وجية نظر األساتذة كذلؾ‪.‬‬
‫‪ -‬كؿ مف الدراستيف تحصر مجاؿ بحثيا في مرحمة التعميـ المتوسط‪.‬‬
‫‪ -‬كذلؾ كؿ مف الدراستيف استخدما المنيج الوصفي‪.‬‬
‫‪ ‬نقاط االختالف‪:‬‬
‫بالرغـ مف االتفاؽ الموجود بيف الدراستيف إال أننا سجمنا بعض االختالؼ بينيما‬
‫والمتمثؿ في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ -‬ىذه الدراسات ركزت عمى كؿ محتوى اإلصالحات التربوية‪ ،‬في حيف نجد دراستنا‬
‫محصورة في مجاؿ المناىج التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬في ىذه الدراسة استخدـ برنامج الحزمة االجتماعية ‪ ،Spss‬في حيف دراستنا استخدمت‬
‫حساب التكرار والنسب المئوية‪.‬‬

‫الدراسة الثانية‪:‬‬
‫دراسة عبد الرزاق سمطاني‪ :‬عنوانها " اتجاهات أساتذة التعميم الثانوي نحو‬
‫اإلصالح التربوي في الجزائر"‪ :‬رسالة لنيؿ شيادة الماجستير‪ :‬تخصص عمـ االجتماع‬
‫(‪)1‬‬
‫التربية‪ ،‬جامعة قسنطينة‪.2011 ،‬‬
‫تيدؼ ىذه الدراسة إلى االطالع عمى استجابات أساتذة التعميـ الثانوي مف خالؿ‬
‫دراسة اتجاىاتيـ حوؿ اإلصالح التربوي‪ ،‬ىؿ تأخذ التغييرات والتجديدات التربوية بعيف‬
‫االعتبار آلرائيـ الشخصية والوظيفية‪ ،‬أـ أف تمؾ التجديدات والتغييرات تستجيب فقط‬
‫لالعتبارات المؤسساتية الرسمية‪ .‬وانطمؽ الباحث في دراستو بطرحو لإلشكاؿ التالي‪:‬‬
‫ماهي اتجاهات أساتذة التعميم الثانوي نحو اإلصالح التربوي فــــــي الجزائر؟‬
‫وقد استتبع ذلؾ باإلجابة عمى التساؤالت الفرعية‪:‬‬

‫‪ - 1‬عبد الرزاق سلطانً‪ ،‬اتجاهات أساتذة التعلٌم الثانوي نحو اإلصالح التربوي فً الجزائر‪ ،‬رسالة ماجستٌر فً علم اجتماع‬
‫التربٌة‪ ،‬قسم علم االجتماع‪ ،‬جامعة قسنطٌنة‪.2011 ،‬‬

‫‪21‬‬
 ‫مشكلة البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬ماىي اتجاىات أساتذة التعميـ الثانوي حوؿ المناىج الجديدة لإلصالح التربوي؟‬
‫‪ -‬ماىي اتجاىات أساتذة التعميـ الثانوي حوؿ بيداغوجية المقاربة بالكفاءات التي بنيت عمييا‬
‫مناىج اإلصالح التربوي؟‬
‫‪ -‬ماىي اتجاىات أساتذة التعميـ الثانوي حوؿ التقويـ المعتمد في مناىج اإلصالح التربوي؟‬
‫‪ -‬ماىي اتجاىات أساتذة التعميـ الثانوي حوؿ مكانة ومينة التعميـ في إطار اإلصالح‬
‫التربوي؟‬
‫وقد اعتمد الباحث في دراستو ىذه عمى المنيج الوصفي التحميمي‪ ،‬وطبؽ دراستو‬
‫الميدانية عمى عينة مف أساتذة التعميـ الثانوي قدر عددىـ ‪ 152‬أستاذ وأستاذة‪ ،‬وقد استخدـ‬
‫في ذلؾ أسموب المسح الشامؿ لمجتمع الدراسة‪.‬‬
‫و بعد عممية التحميؿ لمتساؤالت التي وضعت في إشكالية الدراسة وبعد تحميمو لبيانات‬
‫الدراسة الميدانية وصؿ الباحث إلى معرفة اتجاىات أساتذة مجتمع الدراسة نحو اإلصالح‬
‫التربػػوي وىػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػي ‪:‬‬
‫‪ -‬اتجاىات إيجابية ألساتذة التعميـ الثانوي نحو المناىج الجديدة لإلصالح التربوي‪ ،‬ألنو‬
‫يساعد في تطوير ميارات التالميذ االجتماعية وزيادة التفاعؿ االجتماعي بينيـ‪.‬‬
‫‪ -‬اتجاىات إيجابية ألساتذة التعميـ الثانوي نحو بيداغوجية المقاربة بالكفاءات التي بنيت‬
‫عمييا مناىج اإلصالح التربوي‪.‬‬
‫‪ -‬اتجاىات إيجابية ألساتذة التعميـ الثانوي نحو برامج التكويف أثناء الخدمة الذي يتمقونو‬
‫داخؿ إطار اإلصالح التربوي‪.‬‬
‫‪ -‬اتجاىات إيجابية ألساتذة التعميـ الثانوي نحو التقويـ المعتمد في مناىج اإلصالح التربوي‪.‬‬

‫‪ ‬نقاط االتفاق‪:‬‬
‫‪ -‬تتفؽ ىذه الدراسة مع دراستي جزئيا مف حيث موضوع البحث‪ ،‬فيي تدخؿ في إطار‬
‫االىتماـ نفسو الذي تقع فيو دراستنا‪ ،‬أال وىو رأي األساتذة في اإلصالحات التربوية في‬
‫الجزائر‪.‬‬
‫‪ -‬كذلؾ كؿ مف الدراستيف استخدما المنيج الوصفي‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫مشكلة البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ ‬نقاط االختالف‪ :‬ىناؾ بعض االختالؼ بيف ىذه الدراسة ودراستنا وى ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػي‪:‬‬
‫‪ -‬مجاؿ بحث ىذه الدراسة التعميـ الثانوي في حيف نجد مجاؿ بحث دراستنا مرحمة التعميـ‬
‫المتوسط‪.‬‬
‫‪ -‬في ىذه الدراسة تـ استخداـ أسموب المسح الشامؿ في حيف دراستنا استخدمت أسموب‬
‫المعاينة‪.‬‬

‫الدراسة الثالثة‪:‬‬
‫دراسة محمد بوجطو‪ :‬عنوانها "موقف المدرس من االصالح التربوي في التعميم‬
‫االبتدائي" ‪ :‬رسالة لنيؿ شيادة الماجستير‪ :‬تخصص عمـ االجتماع التربوي‪ ،‬جامعة البميدة‪،‬‬
‫(‪)1‬‬
‫‪.2004‬‬
‫تيدؼ ىذه الدراسة إلى الكشؼ عف التصورات التي تبمورت لدى المدرس عف واقع‬
‫وجودىـ وعمميـ ضمف النسؽ المدرسي الجديد‪ ،‬والوقوؼ عمى بعض المواقؼ التي يشكمونيا‬
‫تجاه القضايا التربوية‪ ،‬خاصة المستجدة منيا‪ ،‬فضال عما يؤثر بو ىذا الواقع في رؤيتيـ‬
‫لبعض قضايا مجتمعيـ‪.‬‬
‫وقد صاغ الباحث اشكاليتو حوؿ كيفية تفاعؿ المدرس تجاه التغيرات التي تمر بيا‬
‫المنظومة التربوية الجزائرية وكذلؾ اتجاىاتو نحو محتوى االصالح التربوية الجديد ومدى‬
‫ارتباط موقفو بالمرجعية الثقافية أو التجربة التربوية‪.‬‬
‫وقد اعتمد الباحث لمناقشة اشكاليتو عمى صياغة ثالث فرضيات وىي‪:‬‬
‫‪ -‬يتحدد تفاعؿ المدرس مع التغيرات التربوية بمدى موقفو منيا‪.‬‬
‫‪ -‬تتأثر تصورات المدرس لمكانتو االجتماعية تأثي ار فعاال في تجاوبو مع مشروع االصالح‬
‫التربوي‪.‬‬
‫‪ -‬يرتبط موقؼ المدرس مف مشروع االصالح التربوي بالمرجعية الثقافية أكثر ارتباطو‬
‫بالتجربة التربوية‪.‬‬
‫ولمتأكد مف صحة ىذه الفرضيات اعتمد الباحث عمى المنيج الوصفي‪ ،‬مستخدما‬
‫استبيانا وزع عمى عينة مف ‪ 100‬أستاذ وأستاذة وتمت دراستو الميدانية بوالية المدية‪.‬‬

‫‪ - 1‬محمد بوجطو‪ ،‬موقف المدرس من اإلصالح التربوي فً التعلٌم االبتدائً‪ ،‬رسالة ماجستٌر فً علم االجتماع التربوي‪ ،‬قسم علم‬
‫االجتماع‪ ،‬جامعة البلٌدة‪.2004 ،‬‬

‫‪23‬‬
 ‫مشكلة البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫وقد توصؿ الباحث في دراستو ىذه إلى أف اإلصالح التربوي مف الزاوية السوسيولوجية يعطي‬
‫أىمية لمتصورات الشخصية‪ ،‬كما تمعب التنشئة االجتماعية دو ار ىاما في تشكيؿ بنية‬
‫استعدادات مكتسبة تكوف بمثابة المرجع التأويمي لمختمؼ المواقؼ التي يتعرض ليا واذا كاف‬
‫إلرادة الفرد أىمية في تحقيؽ مواقفو إال أف ذلؾ ال يكوف بمعزؿ عف النسؽ الثقافي الذي‬
‫تتشكؿ ضمنو تمؾ اإلرادة الذاتية‪.‬‬
‫وعميو فموقؼ واتجاه المدرس مف االصالح التربوي بقدر ماىي نابعة مف واقع‬
‫موضوعي فيي نابعة مف تصورات سابقة تشكمت مف صمب وضع اجتماعي معيف يتجمى‬
‫في شكؿ نمط ثقافي لتبرر المواقؼ في إطار الواقع الموضوعي والعكس صحيح‪.‬‬
‫‪ ‬نقاط االتفاق‪:‬‬
‫‪ -‬يتفؽ موضوع ىذه الدراسة مع موضوع دراستي مف حيث البحث في معرفة رأي أو موقؼ‬
‫األساتذة مف اإلصالحات التربوية في الجزائر‪.‬‬
‫‪ -‬كذلؾ كؿ مف الدراستيف استخدما المنيج الوصفي‪.‬‬
‫‪ ‬نقاط االختالف‪ :‬ىناؾ بعض االختالؼ بيف ىذه الدراسة ودراستنا وى ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػي‪:‬‬
‫‪ -‬مجاؿ بحث ىذه الدراسة التعميـ االبتدئي في حيف نجد مجاؿ بحث دراستنا مرحمة التعميـ‬
‫المتوسط‪.‬‬

‫الدراسة الرابعة‪:‬‬
‫(‪)1‬‬
‫أستاذ بقسـ التربية وعمـ النفس‪ ،‬بجامعة وىراف‪ ،‬تناوؿ‬ ‫دراسة لػ ‪":‬حبيب تيميوين"‬
‫فييا موضوع الحداثة و التقميد في المناهج الجزائرية في المدرسة األساسية‪ ،‬مف خالؿ‬
‫أربع زوايا متكاممة‪ ،‬تناوؿ في الجزء األوؿ منيا موقؼ الفكر التربوي الجزائري والتربوييف‬
‫الجزائرييف مف التربية الحديثة‪ ،‬وتناوؿ الجزء الثاني كيفية تبني المدرسة الجزائرية لمفيوـ‬
‫الحداثة عمى البيداغوجيا المفروض اتباعيا عمى مستوى المناىج‪ ،‬أما الجزء الثالث والرابع‬
‫فنجد فييما الدراسة الميدانية التي صنفت المعمميف إلى صنفيف مجردوف محدثوف وتقميديوف‬
‫ال يتماشوف مع التغيير واصالح المناىج‪.‬‬

‫‪ -1‬حبٌب تٌلٌوٌن‪ ،‬التقوٌم التربوي تكنولوجٌا أم إٌدٌولوجٌا‪،‬ع‪،19‬جامعة منتوري‪ ،‬قسنطٌنة‪ ،‬جوان‪.2003 ،‬‬

‫‪24‬‬
 ‫مشكلة البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫وتيدؼ الدراسة إلى التعرؼ عمى مواقؼ المعمميف الممارسيف لمتعميـ في المدارس‬
‫األساسية‪ ،‬مف مبادئ التربية الحديثة والتربية التقميدية‪ ،‬انطالقا مف التساؤالت التالية‪:‬‬
‫‪ -‬إلى أي حد يوافؽ أو يعارض المعمموف الممارسوف عمى ممارسات وأفكار تعتبر نقاط‬
‫خالؼ جوىرية بيف نظرية التربية الحديثة والتربية التقميدية؟‬
‫‪ -‬ثػـ بأخذ مجموعة المعمميف األكثر تطرفا في اتجاه الموافقة واألكثر تطرفا في اتجاه‬
‫الموافقة واألكثر تطرفا في اتجاه الرفض‪ ،‬ما ىي نقاط االختالؼ األكثر تميي از بيف‬
‫المجموعتيف؟‬
‫وشممت عينة الدراسة ‪66‬فردا‪ ،‬منيـ ‪ 36‬معمـ و‪ 55‬معممة موزعيف بدوف تساوي عمى‬
‫الفئات العمرية ومستويات التعميـ األساسي الطور األوؿ والطور الثاني‪ ،‬أشار الباحث إلى أف‬
‫العينة لـ يتـ اختيارىا حسب مواصفات محددة مسبقا‪ ،‬ولـ يحدد طريقة المعاينة‪.‬‬
‫وقد اعتمد الباحث عمى استمارة تضمنت في شكميا النيائي عمى ‪ 32‬عبارة ذات‬
‫تمييز كبير‪ -‬يقوؿ الباحث‪ -‬بيف ما بعد الحداثة‪ ،‬وبعد التقميد البيداغوجيف‪ ،‬وذلؾ انطالقا مف‬
‫دراسة نظرية ليذيف المفيوميف وتحميؿ محتوى كؿ منيما‪.‬‬
‫وبعد حساب المتوسط الحسابي و االنحراؼ المعياري واختبارات لتأكيد أو نفي الداللة‬
‫اإلحصائية في الفروؽ بيف استجابات العينيف‪ ،‬أتت النتائج كما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬وجود فرؽ ذات داللة إحصائية بيف استجابات النوعيف مف المعمميف‪ ،‬وىذا يعني أنو‬
‫يوجد تمايز في التصور لمتعمـ ومفيومو بيف المعمميف‪.‬‬
‫‪ -‬فئة المحدثيف مف المعمميف توافؽ عمى أف يكوف لمتمميذ دور نشيط في العممية التعميمية‪،‬‬
‫يش ارؾ في إنجاز الدرس‪ ،‬يتمتع بيامش مف الحرية والمعب‪ ،‬وأف يحترـ الفروؽ الفردية بيف‬
‫التالميذ‪ ،‬بيف المعمموف التقميديوف يعتمدوف عمى أنفسيـ كميا في إنجاز الدروس‪ ،‬ال‬
‫يتسامحوف مع تحرير التمميذ ألف في ذلؾ عدـ احتراـ لقواعد االنضباط‪.‬‬
‫‪ -‬ال توجد عالقة بيف مفيوـ الحداثة والتقميد في التعميـ وعمر المعمـ أو جنسو ومدة‬
‫خدمتو‪ ،‬إنما األمر متعمؽ بفكر و ثقافة بيئية متأصمة في المعمـ‪.‬‬
‫ىذا وخرج الباحث بنتيجة أف المدرسة تتبنى الحداثة التعميمية عمى مستوى النصوص‬
‫التشريعية والمشاريع النظرية‪ ،‬وفي المقابؿ يتـ تقييد المعمـ والزامو بتطبيؽ المذكرات الو ازرية‬
‫التي تعمؿ عمى تنميط التعميـ‪ ،‬حسب األولويات اإليديولوجية‪ ،‬ولكف ‪ -‬يؤكد الباحث‪ -‬رغـ‬

‫‪25‬‬
 ‫مشكلة البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫محاوالت ا لتنميط التي تفرضيا المناىج التعميمية‪ ،‬فقد بينت دراستو‪ ،‬وجود تيار فكري‬
‫مستحدث‪ ،‬ويختـ الباحث دراستو بفتح العناف لمجموعة مف التساؤالت أىميا‪ :‬أال يفسر ىذا‬
‫(‪)1‬‬
‫التمايز بيف المعمميف بدرجة معينة الفشؿ الد ارسي وتدني المستوى الدراسي العاـ‪.‬‬
‫تتفق ىذه الدراسة مع دراستنا في أنيا تصب في محور تقويـ المناىج التعميمية‬
‫لممدرسة األساسية‪ ،‬وىو نفس موضوع بحثنا‪ ،‬وركزت الدراسة عمى أساس وضع اإلصالحات‬
‫التربوية وأوؿ جزء يبدأ في إصالحو وىو تييئة األذىاف والعقميات التي تستعمؿ عمى تنفيذ‬
‫أي إصالح و أي منياج تربوي‪ ،‬وعمييا يتوقؼ نجاحيا أو فشميا‪ ،‬واال ما فائدة وضع مناىج‬
‫جديدة متجددة بأحدث المقاربات البيداغوجية‪ ،‬وأنجع الوسائؿ التعميمية ‪.‬‬

‫‪ -1‬محمد مزٌان وآخرون‪ ،‬قراءات فً طرائق التدرٌس‪ ،‬ط‪ ،1‬كتاب األوراسً (‪ ،)3‬باتنة‪ ، 1994،‬ص‪ -187‬ص‪.231‬‬

‫‪26‬‬
 ‫مشكلة البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫خالصة‪:‬‬
‫تناولنا في ىذا الفصؿ والمعنوف بمشكمة البحث‪ ،‬التعريؼ بمشكمة البحث‪ ،‬أسباب‬
‫اختيارنا لمموضوع‪ ،‬ثـ حددنا أىمية وأىداؼ دراستنا وتوخينا في ذلؾ البساطة والقابمية‬
‫لمتحقيؽ‪ ،‬فاليدؼ غير الواقعي ال يمكف أف يتحقؽ ويبقى مجرد اقتراح نظري‪ ،‬كذلؾ تطرقنا‬
‫لبعض المفاىيـ األساسية في البحث‪ ،‬وختمنا ىذا الفصؿ بمجموعة مف الدراسات السابقة‬
‫التي تناولت مواضيع ليا عالقة نوعا ما بموضوعنا‪ ،‬وفي الفصؿ الموالي سنتطرؽ إلى ماىية‬
‫اإلصالحات التربوية في الجزائر مع ذكر مراحؿ اإلصالحات التربوية منذ االستقالؿ‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬
‫تمهيد‬

‫‪ .1‬مدخل نظري لدراسة اإلصالح التربوي‬

‫‪ .2‬ماهية اإلصالح التربوي في الجزائر‬
‫‪ .3‬محطات اإلصالحات التربوية منذ االستقالل‬
‫‪ .4‬واقع وآفاق اإلصالح التربوي في الجزائر‬

‫خالصة‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫تعتبر قضية اإلصالح التربوي من القضايا الميمة المرتبطة بالمنظومة التربوية والذي‬
‫بدأ يأخذ شكال عالميا في القرن الماضي خاصة بعد ظيور كتابات نقدت األوضاع التعميمية‬
‫آنذاك ككتابات "إيفان إليش ‪ ،Ivan Illich‬ودعوتو إلى مجتمع بال مدارس ‪desochooling‬‬
‫‪ ،Society‬وباولو فريري ‪ ،Paulo Freire‬ودعوتو إلى تربية من أجل التحرر كما أصبح‬
‫اإلصالح التربوي من المسائل اليامة في الدول النامية‪ ،‬التي بذلت جيودا إلصالح وتحسين‬
‫نظميا التربوية‪ ،‬ولقد باشرت الدولة الجزائرية إصالحات تربوية جذرية في منظومتيا التعميمية‬
‫والتربوية‪ ،‬أرادت من خالليا مواكبة الدول المتقدمة‪ ،‬إدراكا منيا ما لممناىج التربوية من دور‬
‫في تقدم وتطور الشعوب واألمم‪.‬‬
‫ومن أجل فيم سوسيولوجي لإلصالح التربوي من حيث‪ ،‬منظورات تفسيره‪ ،‬وشروط‬
‫اإلصالح وأركانو‪ ،‬وكذلك أسبابو‪ ،‬باإلضافة إلى إعطاء نظرة موجزة عمى نماذج من المراحل‬
‫اإلصالحية في الجزائر منذ االستقالل‪ ،‬نحاول عرض أىم ىذه األفكار في ىذا الفصل‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪.1‬مدخل نظري لدراسة اإلصالح التربوي‪:‬‬

‫‪ /1.1‬منظورات اإلصالح التربوي‪:‬‬
‫أكد الباحثون في عمم اجتماع التربية أن اإلصالح التربوي ىو في المقام األول عمل‬
‫إيديولوجي يرت بط أساسا بطبيعة المجتمع والبناء االجتماعي الذي يستيدف تغيير أحد‬
‫عناصره ولتوضيح الدالالت التي أعطيت لمفيوم اإلصالح التربوي من المفيد أن نعود إلى‬
‫بعض المرجعيات النظرية التي حاولت أن تقدم تحديدات معينة ليذا المفيوم‪ ،‬والواقع أن‬
‫المراجع النقدية ألىم االتجاىات النظرية السائدة في سوسيولوجيا التربية تبرز لنا أىمية‬
‫التأكيد عمى مرجعيتين أساسيتين تعتبران أكثر ىيمنة وتصد ار في المقاربات السوسيولوجية في‬
‫المجال‬ ‫ىذا‬
‫(‪)1‬وتتمثالن ىاتان المرجعيتان في االتجاه الوظيفي (ومنظور التوازن) واالتجاه الراديكالي‬
‫(منظور الصراع)‪.‬‬

‫‪ /1‬ال تاه الوظيي(( منظور التوازن)‪:‬‬

‫ينظر أصحاب االتجاه الوظيفي إلى التغييرات التي تط أر عمى النظام التعميمي‬
‫باعتبارىا تطو ار طبيعيا تماشيا مع مراحل النمو االجتماعي‪ ،‬أي أنيا عمميات تكيف تستيدف‬
‫المحافظة عمى توازن النظام العام أو الكمي‪ ،‬حيث ينظر إلى النظام التربوي كنسق فرعي‬
‫(‪)2‬‬
‫تابع لمنسق األكبر وىو المجتمع‪.‬‬
‫وقد أكد أصحاب ىذا االتجاه أىمية التناسق الوظيفي بين النسق األم ( المجتمع)‪،‬‬
‫وجميع األنساق الفرعية‪ ،‬وعميو يتبنى أصحاب ىذا االتجاه مفيوم التساند الوظيفي لفيم حركة‬
‫التجديد واإلصالح التربوي ذلك أن تحديد توقيت واتجاىات اإلصالح التربوي تقترن بحاجة‬
‫(‪)3‬‬
‫المجتمع لمحفاظ عمى التوازن‪.‬‬
‫ويحدث اإلصالح التربوي حسب ىذا االتجاه كنتيجة لتغير توجيات الطمب االجتماعي‬
‫عمى التعميم في المستويين الكيفي والكمي‪ ،‬وعمى ذلك تأتي سياسة اإلصالح التربوي‬

‫‪ - 1‬مصطفى محسن‪ :‬الخطهب اإلصالح( التربوي‪ ، ،‬المركز الثقافي العربي‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،1999 ،‬ص‪.60‬‬
‫‪ - 2‬حامد عمار‪ ،‬مرجع سق ذكره‪ ،‬ص ‪.252‬‬
‫‪ - 3‬محمد محمود الخوالدة ‪ ،‬أسس بناء المناهج التربوٌة وتصمٌم الكتاب التعلٌمً‪ ،‬دار المسٌرة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،2007 ،‬ص‪.80‬‬

‫‪30‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫محصورة في صيغ فنية تقميدية وفي خطوات تدريجية تيدف أساسا إلى رفع مستوى فعالية‬
‫وكفاءة النظام التعميمي القائم في مواجية الطمب عمى التعميم‪.‬‬

‫‪ /2‬التاه الراديكهل(( منظور الصراع)‪:‬‬

‫يحدث التغير حسب أنصار ىذا االتجاه من خالل التنافس والصراع بين أصحاب‬
‫المصالح المتعارضة من المنتمين إلى طبقات أو إيديولوجيات متباينة‪ ،‬وينظر إلى اإلصالح‬
‫التربوي عمى أنو تغير تربوي يمثل نتاج صراعات متواصمة عمى الصعيد السياسي‬
‫واالجتماعي ويفسرون اتجاىات االصالح بربطو بالمستجدات الناشئة التي تفرض نوعا من‬
‫الضغط‪ ،‬ويتطمب بدوره تبني إجراءات مستعجمة لمتخفيف من حدة األزمة التي أنتجيا ارتفاع‬
‫مستوى الصراع‪ ،‬وتبعا ليذا االتجاه‪ ،‬فإصالح التعميم ال يعد من قبيل التطور الذي يحدث‬
‫بشكل طبيعي أو كاستجابة ضرورية وظيفية‪ ،‬بل إن ذلك يأتي استجابة لمتناقضات القائمة‬
‫(‪)1‬‬
‫لذلك يجب إعادة تشكيل التعميم بما يتفق وتحقيق مبدأ التعميم‬ ‫بين الطبقات الموجودة‪،‬‬
‫المساير لمواقع والذي يعني برمجة التعميم ألنو يؤدي دوره كعنصر أساسي في التغير‬
‫االجتماعي‪.‬‬

‫‪ -1‬حامد عمار‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص‪.254‬‬

‫‪31‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ /2.1‬أركهن وشروط اإلصالح التربوي‪:‬‬

‫أركهن اإلصالح التربوي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫لقد اقترح محمد منير مرسي ثالثة أركان لإلصالح التربوي‪ ،‬البد من وجودىا لكي‬
‫(‪)1‬‬
‫تقوم العممية اإلصالحية وىي كما يمـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـي‪:‬‬
‫‪ -1‬المنطمقهت‪ :‬وتمثل في المبادئ والقيم واألعراف والتقاليد السائدة في المجتمع باإلضافة‬
‫إلى المعطيات االقتصادية والسياسية واالجتماعية‪.‬‬
‫‪ -2‬األهداف‪ :‬والمتمثمة في مآل منظومة التربية عمى المدى القريب والمتوسط والبعيد‪ ،‬ومن‬
‫ىنا البد من ربط األىداف بالمنطمقات‪ ،‬وتشتق األىداف باألساس من المنطمقات وىذا في‬
‫مستوى الغايات واألىداف العامة‪ ،‬والتي غالبا ما تتميز بنوع الشمولية بالنظر إلى طابعيا‬
‫الفمسفي أو السياسي‪ ،‬في حين أن األىداف الخاصة تكون مرتبطة أكثر بالنواحي المعرفية‪.‬‬
‫‪ -3‬الوسهئل‪ :‬فبعد تحديد األىداف البد من توفير الوسائل الكفيمة لتحقيقيا ( الوسائل‬
‫المادية‪ ،‬البشرية واليياكل القاعدية)‪.‬‬

‫شروط اإلصالح التربوي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫إن عممية اإلصالح تتطمب جيدا وماال ووقتا‪ ،‬كما تتطمب مجموعة من الشروط ىي‪:‬‬
‫البد ل معممية اإلصالحية من منيج تحدد عمى ضوئو مشكالتيا ومفاىيميا وأبعاده‬ ‫‪‬‬
‫ومختمف عوامميا‪ ،‬فالمنيج يضع األمور مواضعيا‪ ،‬فال تطغى الوسيمة عمى الغاية‪ ،‬وال‬
‫البداية عمى النياية‪ ،‬وال تسبق التحسينات الضروريات‪ ،‬لذا فالتحميل المنيجي لألغراض‬
‫والمرامي ال يكون إال نتيجة لمتصور المنيجي لمعطيات خاصة باإلصالح‪.‬‬
‫البد من تحديد الخطة اإلصالحية في ضوء المعطيات التاريخية‪ ،‬فالتاريخ ىو أىم‬ ‫‪‬‬
‫وسيمة لنقل مكتسبات األمة‪ ،‬إن التصور الواضح لمتراث التاريخي يعطي رؤية واضحة‬
‫وصحيحة لمحقائق دون تزييف مما يجعل العممية اإلصالحية عمى اتصال بثقافة األمة‬
‫(‪)2‬‬
‫وتراثيا‪.‬‬
‫ينبغي أن تستند العممية اإلصالحية إلى رؤية مسبقة إلرادة األمة ألن إرادة األمة‬ ‫‪‬‬
‫أساسية في مرحمة تبنييا ألي أفكار‪ ،‬وألنو دون ىذا الشرط تصبح عممية اإلصالح التربوي‬

‫‪ - 1‬محمد منٌر مرسً‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص ‪.47‬‬

‫‪ -2‬محمد محمود الخوالدة ‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص‪.31‬‬

‫‪32‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تعسفا واضطيادا‪ ،‬إذ من أسوأ األخطاء التي تقع فييا الشعوب وتؤدي إلى فشل أنظمتيا‬
‫التربوية ىي‪ ،‬أن تفرض البدائل اإلصالحية عمى األمة فرضا دون مراعاة لمتطمباتيا‬
‫التربوية‪.‬‬
‫نظ ار ألىمية االستشراف في حياة الفرد ورسم مستقبمو‪ ،‬ينبغي توظيفو في ميدان‬ ‫‪‬‬
‫التربية والتكوين‪ ،‬وذلك بتشخيص دوري صارم ودقيق آلراء المدرسة الجزائرية ومردودىا من‬
‫المعارف والميارات وأن يستنطق دالالت الحصيمة بنزاىة وموضوعية من أجل التقدم خطوة‬
‫إلى األمام‪ ،‬وجعل مضامين التكوين أكثر تحيينا‪ ،‬والمضامين والمناىج أقرب إلى النجاعة‬
‫(‪)1‬‬
‫والفاعمية‪ ،‬فالمستقبل ىو جيد يومي لكل األجيال يؤدي إلى تراكم التجربة والخبرة‪.‬‬

‫وإلنجاح عممية اإلصالح التربوي عمى مستوى المدارس البد من توافر مجموعة من‬
‫(‪)2‬‬
‫العناصر أىميا‪:‬‬
‫‪ -‬السماح لممدرسة بالتجديد واختيار طاقم العمل القادر عمى المشاركة ويتالءم مع‬
‫عممية التجديد‪.‬‬
‫‪ -‬إشراك المدرسين في صناعة القرار‪ :‬وذلك من خالل المشاركة في اتخاذ الق اررات‬
‫الرأسية واألفقية وىنا تبرز الحاجة إلى المجالس المدرسية كوسيمة إلشراك المعممين وأولياء‬
‫األمور في وضع وتطبيق استراتيجيات العمل المدرسي‪.‬‬
‫‪ -‬التركيز عمى التدريب المستمر ألن ذلك يساعد جميع العاممين عمى اكتساب الخبرات‬
‫المينية المطموبة لتحقيق إصالح ناجح‪.‬‬
‫‪ -‬إنشاء نظام معموماتي شامل لممدرسة ‪.‬‬
‫‪ -‬توفير المكافآت والعقوبات‪.‬‬

‫‪ -1‬مصطفى محسن‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص‪.32‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ -‬سالمة عبد العظٌم حسٌن وآخرون‪ ،‬الالمركزٌة فً التعلٌم‪ ،‬رؤٌة جدٌدة‪ ،‬دار الجامعة الجدٌدة‪ ،‬اإلسكندرٌة‪ ،2008 ،‬ص‪.47‬‬

‫‪33‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ /3.1‬خطوات اإلصالح التربوي‪:‬‬

‫إن عممية اإلصالح التربوي ليست عممية عشوائية بل تقوم عمى أسس معينة عبر‬
‫خطوات دقيقة ينبغي إتباعيا‪ ،‬وأن أية محاولة لإلصالح ال يمكنيا أن تنجح إال بعد اإلجابة‬
‫عن ىذا السؤال‪ :‬أين الخمل؟ وادراك الخمل ىو الكفيل بإدراك إمكانية اإلصالح(‪ ،)1‬ويرى‬
‫عمماء التربية المقارنة أن اإلصالح التربوي يمر بالخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ ‬الخطوة األولى‪ :‬مه قبل اإلعداد‪:‬‬
‫وتستند ىذه الخطوة عمى اختيار األشخاص الفنيين الذين يقومون بإعداد الخطة‬
‫اإلصالحية وفي ضوء ذلك يجب تعيين لجنة اإلعداد وفقا لمجموعة من الشروط‪:‬‬
‫‪ -‬أن تكون لجنة اإلعداد ممثمة أصدق تمثيل فال تكون مالئكية والمجتمع متدين وال تشكل‬
‫من تشكيمة دينية واحدة‪ ،‬والمتجمع متعدد الديانات وال يجوز العكس ‪.‬‬
‫‪ -‬ال تتألف المجنة من خبراء أجانب يجيمون حقائق المجتمع في جميع المجاالت ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون اختيار المجنة من مختمف التخصصات لمختمف المؤسسات أن يكون ىذا‬
‫االختيار يضمن تكامميا وتعاونيا في إطار منيجي موحد‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون التخصصات في تنوعيا ونوعيتيا في المستوى المطموب إلى جانب الشعور‬
‫بالمسؤولية األخالقية ‪.‬‬
‫‪ -‬أن تتوفر المجنة الفنية كافة الشروط المنيجية والظروف المناسبة الالزمة إلعداد مثل ىذه‬
‫الخطوة عمى أكمل وجو ‪.‬‬
‫الخطوة الثهنية‪ :‬اإلعداد ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫في ىذه المرحمة يجب معرفة أىم األغراض اإلصالحية التي تتخذىا العممية‬
‫اإلصالحية لمعرفة ما انتيى عميو التنظيم التربوي من أوضاع لمختمف المؤسسات‬
‫والمستويات في كل الجوانب اإليجابية والسمبية ومعرفة األسباب‪ ،‬وىذا من أجل معرفة‬
‫مستوى التطور التربوي لممنظومة التربوية‪ ،‬وكذا بالنسبة إلى اختيار الوسائل الفنية التي تتم‬
‫بواسطتيا العممية التربوية ويدخل في ىذا اإلطار المعمم والمتعمم وظروفيما النفسية‬
‫واالجتماعية خاصة الوسط التعميمي مع مراعاة الفروق الفردية والمواىب المتنوعة بالنسبة‬

‫‪ -1‬منصور رحمانً‪ ،‬من ٌبدأ اإلصالح فً الجزائر‪ ،‬الباحث االجتماعً‪ ،‬جامعة قسنطٌنة‪ ،‬أفرٌل‪ ،2004 ،‬ع‪ ،06‬ص ‪.78‬‬

‫‪34‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫لممتعمم‪ ،‬وكذلك النتائج التي توصمت إلييا كل مرحمة من التعميم ألن ىذه الخبرة مرتبطة‬
‫ببعضيا البعض ‪.‬‬
‫الخطوة الثهلثة‪ :‬التبن( ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫وتتعمق ىذه الخطوة بطبيعة العدالة االجتماعية بمعناىا الشامل ويعتبر "ولمس" ىذه‬
‫المرحمة من أىم المراحل ألنو ال يتوقف عمى مصير مشروع اإلصالح فقط‪ ،‬بل يتوقف عمييا‬
‫أيضا مصير التربية بشكل عام‪ ،‬وفي ىذه الخطوة يتم عرض مشروع اإلصالح عمى المجتمع‬
‫باختالف فئاتو من أجل جمع جميع التصورات واألفكار المتعمقة بيذا اإلصالح‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى جعل األوضاع التربوية موضع إعادة النظر والنقد ثم يتم تعيين المناخ االجتماعي‬
‫والسياسي والثقافي‪ ،‬والظروف االقتصادية والسياسية المناسبة لمرحمة التطبيق‪ ،‬فعرض‬
‫مشروع اإلصالح عمى المجتمع وتحميمو‪ ،‬وجعمو في وضع االنتقاد يسيل عممية تطبيقو(‪.)1‬‬

‫وحسب محمد منير مرس( ف إن ىناك خطوات لإلصالح التربوي ينبغي إتباعيا ويمكن‬
‫توضيحيا فيما يمي‪:‬‬
‫أول ‪ :‬التحميل األول( ويشمل‪:‬‬
‫‪.1‬تشخيص نقاط الضعف وتحديد أولوياتيا ‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد العوامل المسؤولة عن الضعف والتي تحتاج إلى تغيير ‪.‬‬
‫‪ .3‬الموازنة بين بدائل عالج الضعف أو تصحيحو‪.‬‬
‫‪ .4‬اختيار البديل األفضل لمتصحيح واالتفاق عميو‪.‬‬
‫ثهنيه‪ :‬اختيهر الستراتياية‪ :‬ويتطمب ذلك اإلاهبة عن األسئمة التهلية‪:‬‬
‫‪ .1‬أي أنواع اإلصالح سيتبع؟‬
‫‪ .2‬من الذي سيقوم برسم الخطة وخطة تنفيذىا؟‬
‫‪ .3‬ما شرط التنفيذ؟ و أوضاعو البيئية؟‬
‫ثهلثه‪ :‬اإلاراءات ‪ :‬وتشمل ‪:‬‬
‫‪ .1‬تحميل متطمبات تنف يذ اإلصالح من تدريب المدرسين والعاممين‪ ،‬وتوفير المواد التعميمية‬
‫والمتطمبات المادية األخرى‪.‬‬

‫‪ - 1‬مدنً عباس‪ ،‬التربٌة المقارنة وحاجة النظم التربوٌة لإلصالح‪ ،‬المجلة الجزائرٌة لعلم النفس وعلوم التربٌة‪ ،‬دٌوان المطبوعات‬
‫الجامعٌة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ع‪ ،1987 ،3‬ص‪.06-05‬‬

‫‪35‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ .2‬القيام بعممية تشجيعية لمعاممين والقائمين باإلصالح وتوفير الحوافز المادية والمعنوية ليم‬
‫‪ .3‬البدء بتجريب استراتيجية اإلصالح المختارة عمى نطاق ضيق قبل تعميميا ‪.‬‬
‫‪ .4‬بدء األنشطة التمييدية المصاحبة والقيام بيا ‪.‬‬
‫‪ . 5‬متابعة التجربة االستطالعية لإلصالح من خالل نظام معد جيدا يعتمد عمى نظام‬
‫التغذية المرتدة ‪.Feed – back‬‬
‫‪ .6‬إدخال التعديالت التي كشفت عنيا متابعة التجربة االستطالعية ‪.‬‬
‫‪ .7‬تعميم اإلصالح في ضوء النتائج النيائية التي يكشف عنيا التطبيق األولي ‪.‬‬
‫‪ .8‬العمل عمى استمرار مساندة وتأييد التحول من النظام القديم إلى اإلصالح الجديد ‪.‬‬
‫‪ .9‬متابعة التنفيذ من خالل جياز خاص بالمتابعة والتقويم أو إدخال التعديالت المطموبة‬
‫أثناء التطبيق‪ ،‬ويعتبر التقويم جزءا رئيسيا من أي برنامج لإلصالح‪ ،‬حيث يجب أن يشترك‬
‫في ىذا التقويم المعممون أنفسيم كمقومين ومسؤولين‪ ،‬عن البرامج ويبدأ اإلصالح من تحسين‬
‫وضعية المربي ماديا ومعنويا‪ ،‬ورفع مكانتو االجتماعية في المستوى الالئق‪ ،‬وال يمكن ألي‬
‫إصالح تربوي أن ينجح ومكانة المربي في الحضيض‪ ،‬فعمل لجنة اإلصالح لممنظومة‬
‫ا لتربوية ىو عمل فيو الكثير من اإليجابيات دون شك وىو عمل أولي يحتاج إلى إثراء وىو‬
‫ما ينبغي أن يتم فيو مرحمة الحقة عن طريق تقديمو إلى المعنيين والمربين واألولياء ‪ ...‬الخ‪،‬‬
‫واخراجو إلى المجتمع المدني لمناقشتو من خالل الحوار المسؤول عمى العمل عمى إيجاد نوع‬
‫من اإل جماع قبل الشروع في تجسيده عمى أرض الواقع وىي الضمانة الوحيدة إلنجاحو في‬
‫الميدان ‪.‬‬
‫فأول عممية في اإلصالح التربوي ىي إعطاء المربي المكانة التي يستحقيا في‬
‫المجتمع إذ بدون ذلك فمم يكتب النجاح أي إصالح تربوي أينما كان وكيفما كان فأول عمل‬
‫إلصالح المنظومة التربوية ىو تصحيح النظرة إلى المدرسة والبحث عن األسباب الحقيقية‬
‫لمشاكميا‪ ،‬فمشاكل التربية خاصة معقدة‪ ،‬ال يمكن تحديدىا واقتراح حمول ليا منبت خالل‬
‫مالحظات عابرة أو ىياكل ظرفية مؤقتة‪ ،‬بل البد من متابعة دائمة‪ ،‬ودراسات معمقة‪ ،‬ويتكفل‬
‫بيا الباحثون المربون بالتعاون مع رجال الميدان‪ ،‬فحل مشاكل المدرسة ال يتم عن طريق‬
‫كثرة االجتماعات وابداء المالحظات ووجيات النظر الخاصة‪ ،‬وكتابة تقارير مفادىا أن‬
‫المدرسة تعاني من صعوبات‪ ،‬فالجميع متفقون عمى ذلك‪ ،‬وىناك حاجة ممحة إلى القيام‬

‫‪36‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫بإجراءات مادية ممموسة لمواجية الوضع‪ ،‬يتم ذلك من خالل اعتبار القطاع التربوي‬
‫كاالستثمار االستراتيجي وتوفير اإلمكانيات المادية التي تكون في مستوى التحديات التربوية‬
‫بصالحيات واسعة لتحديد السياسات‬ ‫والحضارية ألمتنا وانشاء ىيكل البحث والمتابعة‬
‫التربوية واصالحيا وتوجيو نفقاتيا ‪.‬‬

‫وتختمف اإلصالحات التربوية في مداىا وفي طبيعة التغيرات التي تستيدف أحداثيا‬
‫وفي الظروف التي تستند عمييا‪ ،‬والبواعث التي أدت إلييا من مجمع إلى آخر ومن العوامل‬
‫التي تحدد مدى اإلصالحيات التربوية سرعة التغير االقتصادي والثقافي في المجتمع‪ ،‬فبقدر‬
‫ما يكون ىناك أنظمة اقتصادية واجتماعية جديدة بقدر ما يكون اإلصالح التربوي جزء‬
‫رئيسي منيا‪ ،‬ألنو ينظر إلى التعميم في ىذه الحالة عمى أنو عامل يساعد عمى اإلسراع‬
‫بإحداث ىذه التحوالت االقتصادية واالجتماعية ‪.‬‬

‫فأي محاولة لإلصالح كما يشير "لييين" في كتابو حدود اإلصالح التربوي ال يمكن‬
‫أن تتم ما لم تكن منسقة مع القيم واألىداف التي يقوم ويحافظ عمييا النظام السياسي‪،‬‬
‫فالنتائج التربوية يجب أن تتم ألنيا مرغوبة ومقبولة عن النظام السياسي ‪.‬‬
‫فنسق الشخصية بما يتضمنو من ميارات ومعارف وقيم ومعتقدات وثقافة وعادات‬
‫وسموكيات إيديولوجية ال يمكن أن تتحقق ما لم يكن مناسبا ومنسقا مع بنية النظام السياسي‬
‫واال تأثرت عمميات اإلصالح التربوي سمبا إن قدر ليا أن تقوم ‪.‬‬
‫‪ -‬إن اإلصالحات الحقيقية في أي نظام تعميمي ىي تمك اإلصالحات التي تشمل شكل‬
‫ومحتوى األنشطة التربوية التي تتم داخمو ونمط العالقات البنيوية ‪ ،‬الثقافية االجتماعية التي‬
‫تتم بيا ومن خالليا العممية التربوية وما تتضمنو ىذه العالقات من آليات لالنتقاء ولمتنشئة‬
‫االجتماعية داخل النظام التربوي وكذا نمط الشخصية المرغوبة ‪.‬‬
‫‪ -‬و إن اإلصالح التربوي الفعال القادر عمى مجاوزة ما يسمى "أزمة التعميم" في المجتمعات‬
‫النامية ىو ذلك اإلصالح الذي يقوم عمى المشاركة وتضافر الجيود الوطنية الواعية‪.‬‬
‫فاإلصالح التربوي حركة اجتماعية تشارك فييا الجماىير الواعية في الدولة في إطار‬
‫حركة تغيير شامل ‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ويجب أن ال ننظر إلى اإلصالح التربوي باعتباره مسألة فنية أو أساليب فنية يكون‬
‫من شأنيا عالج الخمل مثل اختيار وسيمة التعميم أو تغير منيج مدرسي ألول تقرير طريقة‬
‫جديدة لممدارس أو ما شابو ذلك من أساليب فنية وانما يجب النظر إلى التعميم كقضية‬
‫مجتمعية(‪.)1‬‬

‫وترتبط عممية اإلصالح التربوي بقضية ىامة "المسؤولية التعميمية "والتي أصبحت‬
‫اتجاه جديدا في اإلصالح التربوي وتعني المسؤولية التعميمية بصفة عامة الحكم عمى‬
‫المؤسسات التعميمية من خالل مخرجاتيا ومداخالتيا‪ ،‬وتشير الدالئل إلى أن حركة المسؤولية‬
‫عما آل إليو حال وأوضاع‬
‫التعميمية تستحق نجاحا أكثر في المستقبل وذلك لتزايد عدم الرضا ّ‬
‫التعميم في نظر الكثيرين في عصرنا الراىن‪ ،‬ولقد بدأت المسؤولية التعميمية كموضوع سياسي‬
‫في أواخر الستينات في الواليات المتحدة األمريكية وامتدت إلى بريطانيا‪ ،‬وقد تمحور االىتمام‬
‫في البمدين عمى موضوع تحسين المستويات التعميمية ونوعية التعميم والتأكد من تنفيذ ذلك‪،‬‬
‫والواقع من أن النقطة الرئيسية فييا‪ ،‬تتعمق بوجود اتفاق عام حول األىداف المنشودة من‬
‫التعميم ‪.‬‬

‫واذا كانت أحد الحقائق التي ترتبط "اإلصالح التربوي" أنو ظاىرة اجتماعية ترتبط‬
‫بغيرىا من الظواىر في المجتمع تأثي ار وتأث ار وتخضع في حركتيا لشروط بنيوية‪ ،‬فقد بات‬
‫من الواضح داخل المجتمعات النامية أنو ثمة شروط من شأنيا من أن تشكل جيود‬
‫اإلصالح التربوي في دول العالم النامي والتي تتمثل في مجمل العالقات الداخمية والخارجية‬
‫المييمنة في المجتمع والتي تحدد أساسا في وضع الدولة في نظام تقسيم العمل العالمي‬
‫وتوجييات العالمية االقتصادية واالجتماعية وبنية عالقات التفاوت االجتماعي الطبقي في‬
‫المجتمع النامي ‪.‬‬

‫‪ - 1‬حمدي علً أحمد‪ ،‬مقدمة فً علم اجتماع التربٌة‪ ،‬دار المعرفة الجامعٌة‪ ،‬اإلسكندرٌة‪ ،2003 ،‬ص‪.248‬‬

‫‪38‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أما ثاني تمك الشروط فيطمق عمييا الشروط أو المتغيرات الخاصة‪ ،‬وىي تمك التي‬
‫تحدد نمط اإلصالح التربوي الشامل و تتمثل في الطبيعة اإليديولوجية ودرجة تماسكيا‬
‫وتوجياتيا االجتماعية نحو التغير‪ ،‬ثم درجة المشاركة في إحداث التغيير االجتماعي‪.‬‬

‫فاإلصالح التربوي يبدأ من تحسين وضعية المربي ماديا ومعنويا ورفع مكانتو‬
‫االجتماعية إلى المستوى الالئق‪ ،‬وال يمكن ألي إصالح تربوي أن ينجح ومكانة المربي في‬
‫الحضيض‪ ،‬واذا كان ىناك اتفاق حول ضرورة الحداثة لمسايرة التطورات المعاصرة‪ ،‬فإن أحد‬
‫أىداف التربوية ىي المساىمة في التطور والتقدم والرخاء‪ ،‬واذا كان المقصود من ذلك‬
‫االنسالخ عن اليوية الحضارية لألمة‪ ،‬فالنظرية التربوية العالمية تقبل ذلك مع العمم أنو‬
‫يمكن الحفاظ عمى مقومات اليوية ومسايرة الحداثة و العصرنة‪ ،‬بدراسة التاريخ الوطني‬
‫ومقومات اليوية مع التمرن عمى التكنولوجيات الحديثة و استعماليا‪.‬‬

‫‪ /4.1‬آليهت اإلصالح التربوي‪:‬‬

‫إننا لن نستطيع مواجية أزمة التربية في العالم المعاصر و االستجابة لمطالب التربية‬
‫الكمية والكيفية التي تتزايد في مجتمعاتنا العربية يوميا إذا أبقينا األساليب التقميدية المألوفة‬
‫في التربية‪ ،‬فال بد لنا من التفكير الجدي في ابتكار ىياكل تعميمية جديدة واطارات تعميمية‬
‫ووسائل جديدة تستطيع بسيولة أن تعمم أعدادا أكبر من المتعممين‪ ،‬وتقدم ليم في الوقت‬
‫نفسو تعميما أفضل‪.‬‬
‫ومعناه أن آليات التجديد التربوي تعمل عمى تعميم عدد أكبر من األفراد تعميما أفضل‬
‫وأسرع وأقل تكمفة‪ ،‬أي أننا نواجو الحاجة العامة إلى ثروة تكنولوجية في التربية تخمط بينيما‬
‫وبين روح العصر وأساليبو ومنجزاتو وابتكاراتو قبل فوات األوان‪ ،‬وقبل أن تتسع اليوة أكثر‬
‫من ذلك بيننا وبين الدول المتقدمة (‪ ،)1‬ومن بين ىذه األليات نجد‪:‬‬

‫‪ -1‬ابراهٌم عصمت مطاوع‪ ،‬التجدٌد التربوي أوراق عربٌة وعالمٌة‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.212 ،1997 ،‬‬

‫‪39‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ :1‬تطوير المنههج الدراسية‪:‬‬

‫تعتبر المناىج الدراسية ترجمة وانعكاسا لمفمسفة التربوية المتبناة وما ينبثق عنيا من‬
‫أىداف عامة تتبناىا الدولة وفق أيديولوجية وتوجياتيا‪ ،‬والمالحظ أن ىناك خمال في النظم‬
‫التربوية في البمدان العربية‪ ،‬ويظير ىذا الخمل في تفكك الروابط بين التربية وحاجات التنمية‬
‫الشاممة‪ ،‬وىذا يجعل التربية في معظم الدول العربية عاجزة أن تضطمع بدورىا األساسي في‬
‫تكوين القوى العاممة الالزمة لقطاعات النشاط االقتصادي في بناىا المستجدة والمتطورة‪،‬‬
‫فالمتمعن في مناىج المدارس العربية اليوم والتي تدار بصورة مركزية صرفة‪ ،‬يجد أنيا تنطمق‬
‫من المفاىيم القديمة لمتربية‪ ،‬حيث أن المناىج تبنى عمى مفيوم منيج المواد الدراسية‬
‫المنفصمة‪ ،‬أي أن يكون لكل مادة كتاب مقرر يضم بين جنبيو مجموعة من الحقائق‬
‫والمفاىيم النظرية التي ناد اٌر ما يرافقيا أمثمة تطبيقية‪ ،‬ويكاد يكون الجمود صفة مالزمة‬
‫لممناىج في الوطن العربي وتركيزىا عمى الكم أكثر من الكيف وغمبة الجوانب النظرية دون‬
‫التطبيقية‪ ،‬فال يخمو مؤتمر أو ندوة أو دراسة من الحديث عن الجانب القمق كما يرتبط بيذا‬
‫الجانب الحديث المكرر عن طرائق التدريس التقميدية التي تركز عمى الحفظ والتمقين بعيدا‬
‫عن االلتفات لممستويات التفكير العميا من فيم ونقد وتحميل واستنباط ‪.‬‬

‫إن المجتمعات تتسم بالديناميكية والحركة‪ ،‬وتنعكس ىذه السمة بالضرورة عمى التربية‬
‫ومن ثمة عمى المنياج الذي يجب أن يتسم ىو اآلخر بالتطوير حتى يواكب ما يط أر عمى‬
‫المجتمع من تغيرات‪ ،‬فيناك تكمن فمسفة التطوير وأىميتيا‪ ،‬ألن المدرسة من خالل المنيج‬
‫يجب أن ال تواكب التغيرات التي تحدث في المجتمع فحسب‪ ،‬بل عمييا أن تقود ىذه‬
‫(‪)1‬‬
‫التغيرات وتؤدي إلييا أيضا‪.‬‬
‫وتطوير المناىج التربوية مصطمح شائع بين جميع التربويين‪ ،‬ويعني أن تستبدل‬
‫مناىج سائدة إلى مناىج أخرى جديدة‪ ،‬واألمر الحاكم ىنا ىو التغيير الكمي نتيجة لصعوبات‬
‫معنية كانت موضع شكوى من المعممين أو المتعممين وىنا تستجيب السمطات التربوية ليذه‬
‫(‪)2‬‬
‫الرغبة‪.‬‬

‫‪ - 1‬عبد العزٌز بن عبد هللا السنبل‪ ،‬التربٌة فً الوطن العربً على مشارف القرن‪ ،12‬المكتب الجامعً الحدٌث‪ ،‬اإلسكندرٌة‪ ،‬مصر‪،‬‬
‫‪.123 ،2002‬‬
‫‪ - 2‬فوزي طه ابراهٌم وآخرون‪ ،‬المناهج المعاصرة‪ ،‬منشأة المعارف‪ ،‬مصر‪ ،2000 ،‬ص ‪.248‬‬

‫‪40‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ويعتبر الحديث عن المناىج وتطويرىا من أىم القضايا التربوية حاليا‪ ،‬وذلك ألن أي‬
‫تغيير في المجتمع البد أن يتبعو تغيير في النظام التعميمي‪ ،‬وميما بذل من جيد في تطوير‬
‫المناىج فإنيا لم تصل إلى درجة الكمال‪ ،‬ويواجو المنيج التربوي مجموعة من التغيرات‬
‫والتحديات ومنيا‪ ،‬االنفجار المعرفي والتقدم في وسائل االتصال‪ ، ...‬ىذه التحديات التي‬
‫تجعل من التطوير ضرورة بل حقيقة البد منيا ‪.‬‬

‫فالبحوث التربوية في زيادة مستمرة‪ ،‬وتشمل نواحي ىامة ومتعددة فمنيا ما يتعمق‬
‫بالمتعمم‪ ،‬ومنيا ما يتعمق بالمادة الدراسية وطرق تدريسيا‪ ،‬وكل ىذا يجعمنا نقف لنعيد النظر‬
‫في مناىجنا من آن ألخر‪ ،‬فمقد أصبح من المؤكد أنو مع زمن المعموماتية والتطور‬
‫التكنولوجي المتسارع‪ ،‬سيكون الفرد في حاجة إلى مفاىيم واتجاىات وميارات تتسم بالجدية‬
‫لكي يستطيع أن يعايش المستقبل بكل تحدياتو وصراعاتو‪ ،‬فمقد أثارت الثورة العممية‬
‫والتكنولوجية اىتماما جديدا في مجال بناء المناىج وتطويرىا خاصة فيما يتعمق بالعالقة بين‬
‫التعميم األكاديمي والميني فقد بدأت الدول المتقدمة في البحث عن أساليب وصيغ جديدة‬
‫لممناىج تربط فيما بين العمم والعمل ‪ ،‬وبين النظرية والتطبيق‪ ،‬ألنو لم يعد من المقبول أن‬
‫نتصور أن يكون ىناك منيجا ثابتا وجامدا عمى الدوام ال يستجيب لمقتضيات التغيير‬
‫والمراجعة والتطوير‪ ،‬ومن ىنا فإن تطوير المنياج يعد جانبا أساسيا في إطار أي نظرية‬
‫يتبناىا واضعو المناىج‪.‬‬

‫‪ :2‬إستنهد عممية التطوير إلى فمسية تربوية واضحة المعهلم ‪:‬‬

‫إن الفمسفة التربوية ىي التي تحدد وجية النظر لمطبيعة اإلنسانية وأىداف ما لم تكن‬
‫لدين ا فكرة سميمة واضحة عن كل أمر من ىذه األمور‪ ،‬فإن المنيج قد يتعرض لمخطأ‬
‫والتناقض ولعل أوضح دليل ىي الفمسفة التي حددت مفيوم الطبيعة اإلنسانية عمى اعتبار‬
‫أن اإلنسان مكون من عقل محمول عمى جسد‪ ،‬وكان ليذا المفيوم انعكاساتو عمى أىداف‬
‫التربية‪ ،‬ومن ثمة عمى مناىجو وطرق التدريس فييا‪ ،‬فالعقل في ظل ىذا المفيوم لمطبيعة‬
‫اإلنسانية ىو المفضل ألنو يتصل بعالم المثل‪ ،‬والجسد محتقر ألنو يتصل بعالم الواقع‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ومن ىنا اىتمت المناىج بالناحية العقمية دون الناحية الجسمية‪ ،‬وأي تطوير يط أر‬
‫عمى المناىج يدور في إطار ىذه الفمسفة التي حددت مفيوم الطبيعة اإلنسانية عمى أن عقل‬
‫اإلنسان مكون من مجموعة من الممكات وكل ممكة تحتاج إلى تدريب‪ ،‬ويتم ذلك عن طريق‬
‫المواد المختمفة إذن فالفمسفة التربوية يجب أن تكون واضحة ومحددة حتى تتحدد وجية‬
‫النظر السميمة حول الطبيعة اإلنسانية‪ ،‬وبالتالي ال يتعرض المنياج لمخمط والتناقض‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫‪ :3‬إستنهد التطوير إلى دراسة عممية لممتعمم‪:‬‬
‫ألن التربية عممية تيدف إلى مساعدة التالميذ عمى النمو الشامل من خالل المنيج‪،‬‬
‫وليذا فإن مراعاة خصائص نمو التالميذ في كل مرحمة عمرية‪ ،‬ولتجاوز المشاكل المتعمقة‬
‫بيم عند تخطيط وتطوير المنياج عن طريق تتبع الدراسات واألبحاث النفسية والتربوي‬
‫لالستفادة من نتائجيا‪.‬‬

‫‪ :4‬التطوير ودراسة الماتمع‪:‬‬

‫تشق المدرسة فمسفتيا التربوية من فمسفة المجتمع‪ ،‬وعميو فإن عمى المدرسة أن تتبنى‬
‫مناىجيا بحيث تراعي فمسفة المجتمع ومشكالتو وتطمعاتو ‪ ،‬وعند تطوير المجتمع البد من‬
‫وضع كل ىذه األمور في الحسبان يتمكن التالميذ من معرفة وممارسة مبادئ المجتمع‬
‫وعاداتو‪ ،‬وحتى يصبحوا قادرين عمى تقبل أوضاع المجتمع الحالية والعمل عمى تحسينيا(‪.)2‬‬

‫‪ :5‬أن يكون التطوير عممية شهممة‪:‬‬

‫إن المنياج بناء ىندسي متكامل يتضمن العديد من المكونات‪ ،‬والتي تتمثل في‬
‫األىداف‪ ،‬المحتوى‪ ،‬والطرق والوسائل التعميمية‪ ،‬وأوجو النشاط والتقويم‪ ،‬ويجب أن يبدأ‬
‫التطوير باألىداف حتى تالحق التطور وتواجو المشكالت والتحديات‪ ،‬ثم في ضوء األىداف‬
‫المـطورة يتم تطوير المحتوى الذي يترجم األىداف وكذلك التـقويم الذي يجب أن يستخدم‬
‫كتـغذيـة راجعة‪ ،‬حيث يعاد تنظيم الخبرات التعميمية الالزمة لتحقيق األىداف إذا أظير فييا‬
‫نقصا أو يعاد النظر في األىداف وبقية المكونات األخرى‪.‬‬

‫‪ - 1‬فوزي طه إبراهٌم وآخرون‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص‪.349‬‬

‫‪ -1‬فوزي طه إبراهٌم وآخرون‪ :‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص ‪ -152‬ص‪.153‬‬

‫‪42‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ :6‬أن يكون التطوير عممية تعهونية ‪:‬‬

‫التطوير عممية تعاونية ينبغي أن يشترك فييا خبراء المناىج والمختصون في المادة‬
‫والمدرسون والتالميذ وأولياء األمور‪ ،‬ولعل أبرز االتجاىات العالمية المعاصرة في تطوير‬
‫المناىج اشتراك المعممين والتالميذ‪ ،‬وذلك العتبارات تؤدى حتى التنفيذ‪.‬‬

‫‪ :7‬أن يكون التطوير عممية مستمرة‪:‬‬

‫يجب أن تكون عممية التطوير مستمرة وعمى فترات متباعدة‪ ،‬وأن تستخدم فييا‬
‫األساليب العممية والمتنوعة‪ ،‬حتى تنيض بالمناىج لتساير ما يحدث في المجتمع من‬
‫تحديات‪ ،‬باإلضافة إلى أن المجتمعات تتصف بالديناميكية وباإلضافة إلى التحديات فإن‬
‫كبير وتقدما في المواد الدراسية نتيجة االنفجار المعرفي‪ ،‬وفي مجال المناىج‬
‫ىناك تطو ار ٌا‬
‫بصف ة خاصة‪ ،‬ولعل أوضح مثال عمى ذلك ظيور المنيج التكنولوجي كتنظيم منيجي جديد‪.‬‬

‫‪ :8‬تحسين أداء المعمم ‪:‬‬

‫يعتبر المعمم العنصر األساسي في أي تجديد تربوي ألنو أكبر مدخالت العممية‬
‫التربوية ومكان المعمم في النظام التعميمي تتحدد أىميتو من حيث أنو مشارك رئيسي في‬
‫ت حديد نوعية التعميم واتجاىاتو‪ ،‬وبالتالي نوعية مستقبل األجيال‪ ،‬فيو الذي يعمل عمى تنمية‬
‫قدرات التالميذ ومياراتيم عن طريق تنظيم العممية التعميمية‪ ،‬وىو مرشدىم إلى مصادر‬
‫المعرفة وطرق التعميم الذاتي التي تمكنيم من متابعة تعمميم وتحديد معارفيم‪.‬‬

‫ولقد أحدثت التحوالت المتسارعة التي يشيدىا العالم في مختمف المجاالت إلى‬
‫تغييرات في غايات التربية وأىدافيا‪ ،‬والى تحوالت في دور المعمم الذي أصبح موجيا‬
‫ومنشطا أكثر من كونو ممقنا لممعرفة‪ ،‬فوفق ىذه التحوالت تحول دور المعمم عمى مرشد إلى‬
‫مصادر المعرفة والتعميم‪ ،‬ومنسق لعمميات التعميم ومصحح ألخطاء التعمم‪ ،‬وىي تستمزم‬
‫معمما من طراز مالئم لألىداف المحددة‪ ،‬وتدريبا مستم اٌر لو عمى التجديد التربوي‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫فمم يعد التدريس ينحصر كما ىو متعارف عميو في نقل المعمومات‪ ،‬وايصال األفكار‬
‫وشرح المفاىيم وتقويم أداء الطالب‪ ،‬بل أصبـح عمى المربي أو المعمم أن يساىم في بناء‬
‫شخصية الطالب وامتالكو لمميارات الضرورية ألجـل التـعايـش مـع المجتمع‪ ،‬وىذا يقتضي أن‬
‫يمتمك المربي الميارة الكافية‪ ،‬ليبصر المتعممين بالمقدرة عمى الربط بين ما ىو نظري وما ىو‬
‫عممي وابقاء المتعمم عمى صمة بواقعو‪ ،‬مما يتطمب استم اررية نمو المعمم معرفيا ومينيا شكل‬
‫يتناسب مع تسارع النمو المعرفي‪.‬‬

‫كما أصبح عمى المعمم أن يربي بشكل يمكنو من توظيف مخزون معرفي‪ ،‬ومياراتو‬
‫بشكل يساعده عمى أن يحي حياة عممية واجتماعية وذاتية فاعمة‪ ،‬إذن فالتحدي الذي يواجو‬
‫المربي في ميمتو يكمن في تنمية الطالب في اتجاىين‪:‬‬
‫‪ /1‬الاهنب الاتمهع(‪ :‬إن المربي يواجو تحديا بار از في بناء جيل مستقبمي‪ ،‬يمتمك مقومات‬
‫التكيف مع محيطو االجتماعي‪ ،‬ومدركا أن الحياة االجتماعية القديمة ديناميكية‪ ،‬فالتطمعات‬
‫المطموبة من المربي في ىذا العصر كثيرة ومتعددة نذكر منيا‪:‬‬
‫أ‪ -‬يتطمب منو أن يكون عصريا متطو ار ومتجددا مساي ار لعصر تفجر المعرفة ومشاركا واعيا‬
‫في تمبية حاجات العصر‪ ،‬ويتطمب منو لتحقيق ىذا النمو المستمر في مجال تكنولوجيا‬
‫التعميم واألساليب والميارات التعميمية التقنية الحديثة‪.‬‬
‫ب‪ -‬االتصال بالبيئة والمجتمع المحمي اتصاال ىادفا وفعاال‪ ،‬ويستفيد من مصادر البيئة في‬
‫التعميم والبحث والدراسة والتطبيق‪ ،‬فقد أصبح دور المعمم قائدا ومدربا‪ ،‬وقدوة ومقوما قريبا من‬
‫كل طالب‪.‬‬
‫ج‪ -‬تفرض االتجاىات الحديثة في التربية المعاصرة عمى المعمم أن يكون ممما ومثقفا في‬
‫مجال عمم النفس التربوي‪ ،‬ذلك لمعرفة مراحل نمو الطفل‪ ،‬وما يتطمبو في كل مرحمة من‬
‫أساليب تربوية وحاجات أساسية وثانوية‪ ،‬فعمى المعمم العصري أن ال ينفذ المقررات والمناىج‬
‫تنفيذا حرفيا‪ ،‬فالمعمم بخبراتو الواسعة وتجدده المستمر يعتبر مثريا لممناىج‪ ،‬ويحمميا‬
‫ويخططيا ويفعميا بتوظيف تكنولوجيا التعميم والتقنيات الحديثة تبني اتجاىات جديدة وتطوير‬
‫طرق تدريسو والعمل عمى تطبيقيا في حجرة الصف‪ ،‬والتعاون مع الزمالء المعممين وتبادل‬

‫‪44‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الخبرات والمعمومات وتوظيف أسموب حل المشكالت حتى يصبح التالميذ أكثر فعالية في‬
‫(‪)1‬‬
‫مواجية المشكالت التي تواجييم‪.‬‬
‫ولقد التفتت األنظمة التربوية العربية إلى مسألة المعمم واعداده وتدريبو إيمانا منيا‬
‫بالدور الجوىري لممعمم في العممية التعميمية‪ ،‬وقد أنشأت ليذا الغرض إدارات وأجيزة ومراكز‬
‫متخصصة لمتدريب‪ ،‬واعتمدت عمى الجامعات وكميات التربية في إعداد المعممين وتدريبيم‪،‬‬
‫كما قامت بتوظيف وسائط والقنوات المرئية والمسموعة لتدريب المعممين والمعممات عن بعد‬
‫عن طريق البث المباشر وبصورة تقمل من الكمفة االقتصادية لمتدريب وتضمن الجودة‬
‫العالية‪ ،‬ميما يكن من أمر فقد قطعت الدول العربية أشواطا ال بأس بيا في مجال إعداد‬
‫المعممين وتدريبيم‪ ،‬إال أن الشكوى مازالت مستمرة حول نوعية المعمم وكفاية أدائو‪ ،‬إذ أنو‬
‫مازال يمارس مينتو بصورة تقميدية قواميا التمقين والحفظ واالستظيار ويغفل الدور الحيوي‬
‫الذي ينبغي أن يمنحو المتعمم بصفتو محور العممية التعميمية‪.‬‬
‫‪ /2‬الاهنب الذات( ‪ :‬وىذا الجانب يوقع عمى المربي تحدي كبير في جعل الطالب أكثر‬
‫استقاللية في فكره‪ ،‬ومنحو الحرية لبناء اتجاىو الفكري ال أن يفرض عميو طريقة تفكير‬
‫محددة‪ ،‬فالمربي الناجح معني ببناء جيل قادر عمى تكوين نيج وطريقة تفكير مستقمة يسند‬
‫إلييا ىذا الجيل فيما يعترض حياتو من قضايا ومشاكل‪.‬‬

‫‪ :9‬إدخهل التكنولوايه ف( التعميم ‪:‬‬

‫إن العصر الذي نعيشو عصر االنفجار المعرفي‪ ،‬الذي تراكمت فيو المعرفة وتزايدت‬
‫بمعدالت فاقت كل التوقعات البشرية‪ ،‬ولقد أدى ذلك إلى فرض ضغوط عديدة عمى المناىج‬
‫الدراسية‪ ،‬فيناك موضوعات قمت أىميتيا ومازالت تحتل مكانا بار از في المناىج التقميدية‪،‬‬
‫بينما ظيرت موضوعات جديدة ذات أىمية كبيرة‪ ،‬ولم تتطرق إلييا المناىج من قريب أو‬
‫بعيد‪ ،‬والعصر الذي نعيشو ىو كذلك عصر الثورة التكنولوجية بكل ما تحممو ىذه العبارة من‬
‫معاني فقد غزت التكنولوجيا كل مجاالت الحياة‪ ،‬بدءا من لعب األطفال وانتياء بالفضاء‬
‫الخارجي‪ ،‬وان دل ذلك عمى شيء فإنما يدل بالدرجة األولى عمى أن إنسان المستقبل ينبغي‬

‫‪ - 1‬عبد العزٌز بن عبد هللا السنبل‪ ،‬مرجع سبق ذكره ‪ ،‬ص‪.127 -126‬‬

‫‪45‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أن يكون عمى درجة من الكفاية تمكنو من التعامل مع ما تريده ىذه التكنولوجيا من وسائل‬
‫لمواجية الحياة العصرية‪.‬‬

‫إن نظم التعميم الحالية والمستقبمية مطالبة بتعميم المزيد والمزيد من األفراد‪ ،‬وأن‬
‫مستوى تعمم ىؤالء األفراد ينبغي أن يكون عمى درجة عالية من الكفاءة ولكي تستطيع‬
‫التماشي مع التغيرات الحادثة‪ ،‬واذا كانت التكنولوجيا قد استخدمت في التعميم من زمن بعيد‪،‬‬
‫فقد زادت ضرورة استخداميا في ىذا العصر‪ ،‬حيث تراكمت المعرفة كل يوم في المقابل‬
‫الطاقة المحددة لمعقل البشري و بمحدودية الجيد الذي يبذلو المعمم في سبيل نقل المعرفة إلى‬
‫األبناء‪ ،‬ومن ثم فإن السبيل لذلك ىو استخدام التكنولوجيا في مختمف مجاالت التعميم(‪،)1‬‬
‫وبذلك يصبح ما يسمى باستخدام التكنولوجيا في التعميم ومعناىا جميع الوسائط والوسائل‬
‫التي تستخدم أو يستعان بيا في العممية التربوية‪ ،‬سواء كانت بسيطة أم معقدة‪ ،‬يدوية أم آلية‬
‫فردية أم جماعية‪ ،‬وىذا يكون بطبيعة الحال نظاما فرعيا داخل المنظومة التعميمية يتالحمان‬
‫معا‪ ،‬بحيث تكون التكنولوجيـا أداة حقيقيـة داخل الفصل وخارجو‪ ،‬وتكون كذلك أساسا يعتمد‬
‫عميو المعمم‪ ،‬إذ أراد أن يمارس عممية التعميم الذاتي‪.‬‬

‫‪ -1‬عبد العزٌز بن عبد هللا السنبل‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص‪.129‬‬

‫‪46‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ /5.1‬اإلصالح التربوي من الخطاب إلى الواقع‪:‬‬

‫ال يمكن أن نقتصر في رؤية اإلصالح التربوي من خالل ما يصدر من خطابات‬
‫رسمية والتي غالبا ما تروج لنجاح اإلصالحات‪ ،‬وتتغافل عن ذكر عيوبو وسمبياتو‪ ،‬ليذا‬
‫عمينا أن ننظر لإلصالح بمنظار مغاير ينطمق من الواقع وبنظرة عممية بحتة‪ ،‬نتمكن من‬
‫خالليا من الوقوف عمى حقيقتو‪.‬‬
‫وانطالقا من ىذه الرؤية فإنو يتبين لنا أن قطاع التربية مازال يعاني من سمبيات‬
‫ومشاكل كثيرة وخطيرة‪ ،‬ومن أىم مؤشرات فشل اإلصالح نذكر‪:‬‬

‫‪ -‬غيهب فمسية تربوية واضحة‪ :‬فمع كل ما تحقق لم تستطع اإلصالحات صياغة خطاب‬
‫(‪)1‬‬
‫يوحد غايات شمولية‪ ،‬ويجسد أىدافا تربوية وخصوصيات‬ ‫بيداغوجي متماسك نظريا‪،‬‬
‫المرحمة الراىنة والالحقة‪ ،‬كما لم تستطع اإلصالحات تجسيد استراتيجية في البحث التربوي‪،‬‬
‫ومن ىنا نجد مدرسة اإلصالحات الحالية تتراوح بين واقع المحاق بالركب دون وسيمة المحاق‬
‫وان تحميمنا لمخطاب التربوي( ما تصرح بو الوصاية) الذي يصدر من حين آلخر من‬
‫الجيات المسؤولة يعطينا مجاال لمقول والتأكيد بأن ليس ىناك فمسفة تربوية منسجمة ومعمنة‬
‫(‪)2‬‬
‫بأسموب صريح‪.‬‬
‫وىذه السمة أي غياب فمسفة تربوية واضحة خاصية تتميز بيا جل الدول العربية‬
‫ويرجع ذلك إلى ما خمفو االستعمار من تراث ثقافي ما زلنا نعاني منو حتى اليوم‪ ،‬وقد أدى‬
‫غياب فمسفة تربوية عربية بمجتمعنا العربي إلى اعتناق فكر تربوي غير مالئم لمحاضر أو‬
‫المستقبل‪ ،‬وقد انعكس ذلك عمى مفاىيمنا العامة بشأن اإلنسان والمجتمع العربي فخمق فينا‬
‫بمبمة فكرية وشكك في قيمنا اإلنسانية والحضارية‪ ،‬وفي القدرة عمى تمثل الحضارة العممية‬
‫(‪)3‬‬
‫والتقنية‬
‫والتربية بالجزائر ما زالت رىينة لمصراعات السياسية واإليديولوجية بين النخب‬
‫فالكثير من المفكرين ويؤكدون أن التربية العربية لم تمارس دورىا الحضاري المنشود بل‬

‫‪ -1‬صالح بلعٌد‪ ،‬فً قضاٌا التربٌة‪ ،‬دار الخلدونٌة‪ ،‬الجزائر‪ ،2009 ،‬ص‪.70‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬محند أوبلقاسم خدام‪ ،‬محاولة تشرٌحٌة حول فلسفتنا التربوٌة‪ ،‬دار الخطاب‪ ،‬الجزائر‪ ،2009 ،‬ص‪.12‬‬
‫‪ - 3‬شبل بدران‪ ،‬نظم التعلٌم فً الوطن العربً‪ ،‬اإلسكندرٌة‪ ،2004 ،‬ص‪ -24‬ص‪.25‬‬

‫‪47‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫كانت وما ازلت تمارس دو ار إيديولوجيا سمبيا وما ازل يوظف في خدمة مصالح الصفوة‬
‫االجتماعية والنخب السياسية‪.‬‬

‫‪ -‬ارتيهع معدل األمية‪ :‬آخر األرقام تشير إلى أن معدل األمية بمغ ‪ ℅ 21‬سنة ‪2010‬‬
‫ومشكمة األمية تعتبر معضمة حقيقية لمدول‪ ،‬وىي تعبر عن كفاءة النظام التربوي من عدمو‪،‬‬
‫وال تعتبر األمية مشكمة تربوية فحسب‪ ،‬بل ليا أبعاد سياسية واقتصادية واجتماعية خطيرة‪،‬‬
‫ففي جزائر األلفية الثالثة ما زال ربع السكان ال يعرفون القراءة والكتابة والحساب‪ ،‬في وقت‬
‫(‪)1‬‬
‫أصبحت األمية تعني جيل استخدام البرمجيات ولغة الحاسوب‪.‬‬
‫‪ -‬التسرب‪ :‬يعد "تسرب" التالميذ مؤشر عمى مدى كفاءة النظام التعميمي‪ ،‬ذلك أن عجز‬
‫النظام عن االحتفاظ بطالبو دليل ىام يشير إلى فشمو في تحقيق وظيفتو والتسرب يعد كذلك‬
‫من المشكالت الخطيرة التي تواجييا النظم التربوية حيث ليا أبعاد اجتماعية واقتصادية‬
‫وسموكية ‪ ،‬وفي الجزائر يبدو أن ىذا المشكل ما زال يطرح بقوة‪ ،‬فتشير إحصائيات الجمعية‬
‫الجزائرية لمحو األمية أن ‪ 500‬ألف تمميذ يغادرون مقاعد الدراسة سنويا بسبب ظروف‬
‫اجتماعية واقتصادية‪ ،‬وال شك أن ىذه النسبة تزداد في المناطق الريفية والصحراوية منيا في‬
‫المناطق الحضرية مما يطرح إشكالية أخرى‪ ،‬والمتمثمة في ديمقراطية التعميم‪ ،‬وتكافؤ الفرص‬
‫التعميمية‪.‬‬

‫‪ -‬الستيعهب‪ -‬التمدرس‪ :‬وقصد بو التحاق من ىم في سن التعميم بالمدارس‪ ،‬ويعبر‬

‫االستيعاب كذلك عن فشل أو نجاح أي منظومة تربوية في العالم‪ ،‬ويبدو في الجزائر أن‬
‫ىناك أعداد كبيرة من التالميذ ال يمتحقون أصال بمقاعد الدراسة‪ ،‬فتشير إحصائيات الجمعية‬
‫الجزائرية لمحو األمية أن ما يعادل ‪ 200‬ألف تمميذ غير مسجمين عمى مستوى المدارس‬
‫سنويا‪ ،‬وىذا ال شك عدد ضخم وينذر بعواقب وخيمة عمى المستوى البعيد‪ ،‬ويزداد ىذا‬
‫اإلشكال حدة كذلك في المناطق الريفية والصحراوية‪.‬‬
‫إن معضالت األمية والتسرب والال تمدرس تعبر بوضوح عن عدم كفاءة وفعالية أي‬
‫نظام تربوي‪ ،‬كما أنيا تعطينا صورة واضحة عن حال التنمية بالبالد بكل أبعادىا السياسية‬

‫‪ - 1‬علً أسعد وطفة‪ ،‬معادلة التنوٌر فً التربٌة العربٌة‪ ،‬رؤٌة نقدٌة فً إشكالٌة الحداثة التربوٌة‪ ،‬التربٌة والتنوٌر فً المجتمع‬
‫العربً‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.71 -70‬‬

‫‪48‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫واالقتصادية واالجتماعية‪ .‬فالجزائر في ‪ 2010‬مازالت لم تستطع القضاء نيائيا عمى ىذه‬

‫الظواىر الخطيرة‪ ،‬وال شك أنيا تمنحنا داللة عمى عدم نجاعة سياستنا التعميمية في ىذا‬
‫المجال‪ ،‬بالرغم من الجيود المبذولة في ذلك‪.‬‬

‫‪ -‬غيهب الستقرار التهم بقطهع التربية‪ :‬ويظير ذلك في كثرة اإلضرابات وصراعات نقابات‬
‫التربية مع الو ازرة ‪ ،‬تيدد التالميذ بسنة بيضاء‪ ،‬وسبب ىذه اإلضرابات واالضطرابات يعود‬
‫إلى قضية الزيادة في المنح والعالوات‪ ،‬ولقد أصبحت ىذه اإلضرابات التي تظير من وقت‬
‫آلخر تقمق كل من الو ازرة الوصية والتالميذ وأوليائيم وحتى األساتذة الذين يجدون أنفسيم‬
‫مرغمين لإلضراب من أجل تحقيق مطالبيم المادية بالخصوص‪.‬‬

‫‪ -‬الوضعية المتدهورة لممعمم‪ :‬فقد أجمع ممثمو األساتذة والمعممين خالل احتفاليم بالعيد‬
‫ا لعالمي لممعمم أن وضعية المعمم رغم اإلمكانيات المتوفرة تدىورت بشكل مخيف عند‬
‫مقارنتيا مع مثيالتيا في الدول المجاورة‪ ،‬حيث يبقى المعمم يتقاضى أج ار زىيدا مقارنة بالعمل‬
‫المثقل والحجم الساعي الكبير‪ ،‬ناىيك عن االكتظاظ باألقسام‪.‬‬

‫‪ -‬تدن( المستوى الدراس(‪ :‬فمثال سجمت بعض المؤسسات التربوية نتائجا ضعيفة في‬
‫االمتحانات الوطنية لمسنة الدراسية ‪ ،2014 - 2013‬أي أن قرابة ‪30‬بالمائة من‬
‫المتمدرسين مستواىم ضعيف وال يرقى إلى المتوسط‪ ،‬مما تطمب من الو ازرة الوصية إيفاد وفد‬
‫لمعاينة ىذا المشكل ‪ ،‬وأظير تحقيق ميداني قام بإعداده مجموعة من الخبراء والمختصين‬
‫في التربية فشال لإلصالحات التي يشيدىا القطاع منذ سنوات‪ ،‬وتأتي كثافة البرامج عمى‬
‫رأس قائمة األسباب بنسبة ‪ ،℅ 25‬وتبقى مختمف اإلجراءات التي اتخذتيا الحكومة من نقل‬
‫واطعام ومساعدات مادية وتكوين لممعممين والمؤطرين غير كافية وال بد من إعادة النظر في‬
‫اإلصالح‪.‬‬

‫‪ -‬الضعف ف( المغهت األانبية‪ :‬كشف مشاركون في ممتقى واقع المغات األجنبية بالمدرسة‬
‫الجزائرية بالجنوب بأن نصف طمبة المستوى المتوسط ال يتقنون سوى لغة واحدة ىي المغة‬

‫‪49‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫األم‪ -‬العربية‪ ،‬وبمغ ضعف التحصيل المدرسي لمغات األجنبية في واليات الجنوب مستوى‬
‫خطيرا‪ ،‬حيث يغادر نصف التالميذ تقريبا مقاعد الدراسة وىم في مستوى الرابعة متوسط‬
‫دون أن يتمكن أغمبيم من تعمم لغة أجنبية واحدة بطريقة صحيحة‪ ،‬كما كشفت إحصاءات‬
‫رسمية أن أكثر من ‪ ℅ 40‬من تالميذ االبتدائي ينتقمون إلى المتوسط وىم يجيمون حتى‬
‫أبسط أبجديات المغة الفرنسية لعدة أسباب منيا نقص المعممين وتذبذب حصول التالميذ‬
‫عمى حصص المغة الفرنسية خالل الموسم الدراسي ‪.‬‬
‫فقد بينت األرقام لو ازرة التربية الوطنية أن مستوى الطمبة في المغات األجنبية ال يزال‬
‫دون المستوى المطموب‪ ،‬ويشكل نقطة ضعف في المنظومة التربوية رغم اإلصالحات‬
‫الجارية التي يرمي في مضمونيا إلى االرتقاء بالمغات األجنبية‪ ،‬باإلضافة إلى نقص األساتذة‬
‫في ىذا الميدان خاصة في مناطق الجنوب‪ ،‬فقد بمغ عدد المناصب المطموبة في معممي‬
‫المغة الفرنسية في الطور االبتدائي ‪1704‬منصبا‪ ،‬وفي مرحمة التعميم المتوسط قدرت ب‬
‫‪ 691‬منصبا لكل من الفرنسية واإلنجميزية‪.‬‬
‫يبدو من كل ىذا أن صراع النخبة بالجزائر عمى المغات قد انعكس سمبا عمى المغات‪،‬‬
‫والمالحظ كذلك أنو بالرغم من إيالء أىمية كبيرة لمغة الفرنسية فإن أغمبية التالميذ والطمبة ال‬
‫يحسنونيا‪ ،‬ضف إلى ذلك نقص األساتذة في ذلك‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫فالمتتبع لعمميات اإلصالح التربوي في الجزائر‪ ،‬يجد مجموعة من النقائص أىميا‪:‬‬
‫‪ -‬عدم التقييم الدقيق لواقع المدرسة الجزائرية كما ىو الحال بالنسبة لغالبية المنظومة‬
‫التربوية‪ ،‬بسبب نقص البحوث التربوية الميدانية وعدم جديتيا‪ ،‬إذ أن االنطالق من النتائج‬
‫الدقيقة والجادة لمبحوث التربوية الميدانية يوفر الكثير ويوجو اإلصالح إلى الطريق الصائب‪.‬‬
‫‪ -‬غياب ىيكل دائم لمدراسة والمتابعة‪ ،‬إذ أن أي إصالح يتطمب تقييما وتكييفا ومتابعة‪،‬‬
‫ويكون ذلك من طرف الذين رسموا خطة اإلصالح وحددوا األىداف وتابعوا تنفيذىا‪.‬‬
‫‪ -‬تيميش األساتذة المختصين والمربين والباحثين‪ ،‬فيناك أقسام ومخابر عممية جامعية في‬
‫عموم التربية‪ ،‬وليذا من المفروض أن تسند ليا عمميات التقييم لمدراسة واإلصالح التربوي‪.‬‬

‫‪ - 1‬بوفلجة غٌاث‪ ،‬التربٌة والتكوٌن والتعلٌم فً الجزائر‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الغرب للنشر‪ ،‬الجزائر‪ ،2006 ،‬ص ‪.127‬‬

‫‪50‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬عدم بناء اإلصالحات عمى دراسات وبحوث ميدانية‪ ،‬حيث لم يعتمد في إصالح المنظومة‬
‫التربوية عمى منيج عممي‪ ،‬بناء عمى بحوث ميدانية واسعة من التالميذ والمدارس عبر‬
‫الوطن بل كانت عممية اإلصالح مبنية عمى آراء ووجيات نظر‪ ،‬عادة ما تعتمد عمى‬
‫االنتخابات بين أعضاء المجان المكمفة باإلصالح‪ ،‬عند الفصل في مختمف القضايا‬
‫المطروحة وىي عادة قضايا مصيرية وحساسة‪.‬‬
‫‪ -‬حصر اإلصالح التربوي في التركيز عمى لغة التدريس والتربية اإلسالمية بالدرجة األولى‪،‬‬
‫حيث تمحور النقاش بالدرجة األولى عمى موضوع المغات األجنبية والتربية اإلسالمية‪ ،‬ولم‬
‫تنل القضايا األخرى نفس القدر‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ .2‬اإلصالح التربوي ف( الازائر‪:‬‬

‫لقد ظيرت في العقود الثالثة األخيرة تحوالت كثيرة متمثمة في عصر المعمومات‪،‬‬
‫وبداية نظام عالمي جديد‪ ،‬ال يعتمد عمى حرب اإليديولوجيات بقدر ما يعتمد عمى حروب‬
‫االتصاالت والجينات‪ ،‬وفي ىذا السياق لجأت المجتمعات إلى تغيير مناىجيا واصالح‬
‫نظميا التعميمية لتكوين أفراد قادرين عمى مسايرة ىذا التطور‪ ،‬وعميو قررت الجزائر إصالح‬
‫نظاميا التربوي‪ ،‬وىذا ما سنتطرق إليو في ىذا العنصر وذلك من خالل دراسة تحميمية لبرامج‬
‫اإلصالح التي خضعت ليا المنظومة التربوية الجزائرية وفق تسمسل زمني‪.‬‬

‫‪/1.2‬أسبهب اإلصالح التربوي ف( الازائر‪:‬‬

‫من األسباب التي دفعت لمقيام بعممية اإلصالح نجد‪:‬‬
‫‪ -‬ظيور التعددية السياسية التي تفرض عمى النظام التربوي إدراج مفيوم الديمقراطية وتزويد‬
‫(‪)1‬‬
‫األجيال بروح المواطنة‪.‬‬
‫‪ -‬توحيد ميام المدرسة الجزائرية عن طريق اإلصالح‪ ،‬فكان عمى المدرسة أن تتجرد من كل‬
‫(‪)2‬‬
‫الضغوط السياسية وأن تبتعد عمى كل التحريضات اإليديولوجية‪.‬‬
‫‪ -‬فقدان القيم األخالقية داخل مؤسسات الدولة جعمت المدرسة الجزائرية مسؤولة عمى‬
‫استرجاع ىذه القيم ومحاربة كل أنواع الغش والمحاباة‪ ،‬ىذه األخيرة تسبب الضرر بالمدرسة‬
‫والمجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬ارتفاع معدل البطالة خاصة خريجي الجامعات‪ ،‬مما أدى إلى ظيور نوع من ثقافة اليأس‬
‫واإلحباط وتفشي العنف في أوساط الشباب مما يحتم عمى المشروع التربوي الجديد تزويد‬
‫النشء باألدوات الفكرية والميارات اليدوية التي تجعمو قاد ار عمى وضع مشاريع فردية لحياة‬
‫(‪)3‬‬
‫كريمة‪.‬‬
‫‪ -‬التناقض الواضح بين ما تمقنو المدرسة من معارف وقيم ورموز وأنماط تفكير ولغة في‬
‫أحيان كثيرة وبين ما تروجو مختمف المؤسسات االجتماعية‪ ،‬أي وبتعبير آخر عجز المعرفة‬
‫المدرسية عمى التوافق مع المعرفة االجتماعية‪.‬‬

‫‪ - 1‬وزارة التربٌة الوطنٌة‪ ،‬النشرة الرسمٌة إلصالح المنظومة التربوٌة‪ .2005 ،‬ص‪.09‬‬
‫‪ - 2‬اللجنة الوطنٌة إلصالح المنظومة التربوٌة ‪ ،‬التقرٌر العام للجنة‪ ،2001 ،‬ص‪.42‬‬
‫‪ - 3‬المجلس األعلى للتربٌة ‪ ،‬المبادئ العامة للسٌاسة التربوٌة الجدٌدة وإصالح التعلٌم األساسً‪ ،1998 ،‬ص‪.23‬‬

‫‪52‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬تدىور القيمة االجتماعية والثقافية لممدرسة عزز إلى حد كبير سموكيات احتقار العمم‬
‫والتعميم والمعرفة الثقافية وبالتالي المساىمة في تفشي عدة ظواىر منيا التسرب المدرسي‪،‬‬
‫(‪)1‬‬
‫انحراف األحداث‪ ،‬وتدني مستوى التحصيل ‪...‬الخ‬
‫‪ -‬تسارع وتيرة التغيرات العممية والتكنولوجية كأبرز سمات العصر الحالي‪ ،‬السيما في ميدان‬
‫الثقافة واإلعالم واالتصال‪ ،‬ودليل ذلك ما نشاىده يوميا من كثرة في المعمومات والمعارف‬
‫التي تزاحم بعضيا البعض‪ ،‬لذلك وجب عمى المدرسة الجزائرية االىتمام بالمشاريع‬
‫االصالحية مع اتاحة النشء عمى التكيف مع كل جديد‪ ،‬بالتركيز عمى البرامج التعميمية‪.‬‬
‫‪ -‬اتساع المجال التجاري وانعدام الحدود الجغرافية‪ ،‬لذلك فعمى المدرسة الجزائرية تكوين أفراد‬
‫ناشطين قادرين عمى المبادرة لممساىمة في تطور المجتمع بما تكسبو من قدرات عمى‬
‫المنافسة واإلبداع‪ ،‬لمتمكن من منافسة التطورات العالمية التي تفرضيا النظم الغربية‪.‬‬
‫‪ -‬تطور وسائل االتصال والمعمومات مما أدى إلى ضغوطات ثقافات القوى المييمنة عمى‬
‫الثقافات المحمية بشكل متزايد‪ ،‬و ىذا ما يفرض عمى المدرسة تبني تربية تعتمد عمى كفاءات‬
‫التحميل والمقاربة وقدرات االتصال والتواصل وذلك بالتحكم في لغة ومنيجية االتصال التي‬
‫(‪)2‬‬
‫تتجو نحو العالمية‪.‬‬
‫‪ -‬سرعة التغير الحضاري والتطور التكنولوجي‪ ،‬فالثورة العممية والتقنية مست نواتجيا الفكرية‬
‫والمادية كل القطاعات وطبعتيا بطابعيا الخاص بما فييا النظام التربوي‪ ،‬وىذا ما يدعو‬
‫المدرسة الجزائرية إلى االستفادة من الجديد في المعارف والتكنولوجيات‪ ،‬من خالل تبني‬
‫النظام التربوي إلى تبني مبدأ تدويل البحث واالنتاج العممي‪ ،‬ووضع سياسة لتكوين النخبة‬
‫العممية الوطنية‪.‬‬

‫‪ - 1‬علً سموك‪ ،‬اإلصالح التربوي فً الجزائر بٌن متطلبات الخصوصٌة ورهانات العالمٌة‪ ،‬منشورات مخبر المسألة التربوٌة فً‬
‫الجزائر فً ظل التحدٌات الراهنة‪ ،‬بسكرة‪ ،2009 ،‬ص‪.119‬‬
‫‪ - 2‬اللجنة الوطنٌة إلصالح المنظومة التربوٌة ‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص‪.47‬‬

‫‪53‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ /2.2‬إاراءات اإلصالح التربوي ف( الازائر‪:‬‬

‫تعتمد عممية اإلصالح التربوي في الجزائر عمى مجموعة من اإلجراءات تتمثل فيما‬
‫يمي‪:‬‬
‫‪ -‬تعتمد عممية إعداد مشروع اإلصالح التربوي عمى مجموعة تفكير وتعيين ليذا الغرض‬
‫تعمل في إطار توصية سياسية‪ ،‬وتحدد المعالم التي يجب احتراميا‪ ،‬كما يراعى في اختيار‬
‫أفراد ىذه المجموعة بعض التوازنات السياسية والحزبية‪.‬‬
‫‪ -‬إجراء مناقشات عمنية بعد إعداد مشروع اإلصالح‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد الفترة الزمنية التي تخص عممية التطبيق‪ ،‬وذلك بعد تصريح منظم حول مشروع‬
‫اإلصالح‪.‬‬
‫وقد الحظنا أنو بعد القيام بعممية التقويم لإلجراءات من حيث الت ارث النظري أن‬
‫اإلصالحات التربوية في الجزائر جيدة من حيث اإلعداد النظري‪ ،‬لكن أثناء التطبيق نجد‬
‫نوعا من التسرع واالرتجالية وعدم احترام الخطة اإلصالحية‪ ،‬مما يحتم القيام بتعديالت ليذه‬
‫اإلصالحات وذلك بعد فترة معتبرة بل قصيرة من تفعيميا‪.‬‬
‫ومن بينيا اإلصالحات التي تم العدول عنيا نجد إدراج المغة الفرنسية في السنة‬
‫الثانية ابتدائي‪ ،‬وكذلك تغيير مادة التربية اإلسالمية لتصبح مادة التربية الخمقية‪.‬‬

‫‪/3.2‬المانة الوطنية اإلصالح‪:‬‬

‫أ‪ /‬تنصيب المانة‪:‬‬
‫تم تنصيب المجنة الوطنية إلصالح المنظومة التربوية يوم ‪35‬ماي ‪ 4222‬من طرف‬
‫رئي س الجميورية عبد العزيز بوتفميقة‪ ،‬ولقد حدد رئيس الجميورية ميمة ىذه المجنة وكذلك‬
‫الميام التي ينبغي تجسدييا في ىذا اإلصالح‪ ،‬حيث أن ىذا األخير كما قال رئيس‬
‫الجميورية ىو عممية تفان واتقان طويل ونشاطا دؤوبا يرتكز عمى الجيد المستمر لمتكيف مع‬
‫تطور مجتمعنا مع العالم الذي أصبح في تغير دائم‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫ب‪ /‬مههم المانة‪ :‬من ميام المجنة الوطنية إلصالح المنظومة التربوية ‪:‬‬
‫‪ -‬تشخيص النتائج اإليجابية والسمبية لممنظومة التربوية‪ ،‬مع تفسير األسباب المؤدية لذلك‪.‬‬

‫‪ - 1‬اللجنة الوطنٌة إلصالح المنظومة التربوٌة‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص‪.10‬‬

‫‪54‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬تحميل التحديات الجديدة التي البد أن تواجييا المنظومة التربوية وتحديد المتطمبات‬
‫الضرورية لتكوين مواطن قادر عمى التفتح والمساىمة في تنمية الوطن والتأقمم مع العالم ليتم‬
‫تطور المعارف والتغيرات الثقافية والعممية‪.‬‬
‫‪ -‬التأكد من الظروف الكفيمة وضمان النجاح ألكبر عدد من التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬اقتراح اإلجراءات التي تضمن لمنشء االستفادة من تعميم قاعدي إلزامي مجاني وكذلك‬
‫ضمان التكافؤ في فرص النجاح‪.‬‬
‫‪ -‬القيام بدراسة لكل الوسائل التي تساعد عمى تجديد جذري لممحتويات والمناىج‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة كل الترتيبات المناسبة إلدماج تعميم المغات األجنبية في مختمف مراحل المنظومة‬
‫التربوية مما يسيل االنفتاح عمى الثقافات والمعارف العالمية‪.‬‬
‫‪ -‬اقتراح منظومة فعالة ومستقرة لمتكوين وكذلك تقويم المكونين‪.‬‬
‫ويجب أن ننوه بأن المجنة ىنا تتفادى الرجوع دائما إلى مرجعية أساسيا المبادئ والقيم‬
‫األساسية التي ليا عالقة بمفاىيم المواطنة والمساواة والديمقراطية والعمل عمى اقتراح كل‬
‫الحمول التي من شأنيا أن تحقق التقدم‪.‬‬

‫‪/4.2‬أهداف اإلصالح التربوي ف( الازائر‪:‬‬

‫عممت المجنة الوطنية إلصالح المنظومة التربوية عمى تحديد أىداف اإلصالح التربوي‬
‫في ما يم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــي‪:‬‬
‫‪ ‬تسجيل مسارات التغير في آفاق طويمة المدى بإشراك جميع القطاعات الحيوية‪.‬‬
‫‪ ‬إقامة إصالح عمى مستوى سياسة الدولة مع تفادي التراجعات الظرفية‪.‬‬
‫‪ ‬تقديم الحمول لمشاكل التربية والتعميم‪.‬‬
‫‪ ‬إدراج الطمب التربوي كعامل تغيير لو األولوية‪.‬‬
‫‪ ‬إعطاء المؤسسات التربوية أكثر استقاللية وأكثر مرونة مع مراقبة دقيقة لمنتائج المدرسية‬
‫والسير عمى ضمان تكافؤ الفرص‪.‬‬
‫وىنا نجد أن المنظومة التربوية مطالبة بتغيير جذري لالستجابة لتطمعات المجتمع‬
‫الجديدة‪ ،‬ولممساىمة في رفع التحديات الداخمية والخارجية‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ولتحقيق األىداف المذكورة سابقا يجب األخذ بعين االعتبار بعض المحددات‬
‫األساسية وىـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــي‪:‬‬
‫‪ ‬أن يكون اإلصالح متدرجا ليكون لممنظومة وقتا كافيا إلدماج اإلصالحات المتدرجة‪.‬‬
‫‪ ‬ارتكاز اإلصالح عمى مقاربة شاممة ذات نسق تضمن السياسات التربوية‪.‬‬
‫‪ ‬إرفاق المشروع الجديد بديناميكية مستمرة لمتجديد تسجل مع المدى الطويل‪ ،‬إثر التدفق‬
‫في سير لميياكل وفي سموك متعاممي المنظومة التربوية‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيم خطة اإلصالح العممية‪.‬‬

‫‪ .3‬مراحل اإلصالحهت التربوية ف( الازائر‪:‬‬

‫بدأ التفكير في إصالح قطاع التعميم في الجزائر منذ أن نالت الجزائر حريتيا‪ ،‬وىذا‬
‫كان مطمبا شعبيا أدركتو القيادة الوطنية قبل االستقالل‪ ،‬فإقبال جماىير الشعب عمى التعميم‬
‫الذي حرم منو ولعقود كان يسير وفق النمط الفرنسي‪ ،‬إلى أن تولى وزير الدفاع هواري‬
‫بومدين سدة الحكم‪ ،‬فظيرت معو الرغبة واألىمية في جعل النظام التربوي نظاما جزائريا‬
‫خالصا‪ ،‬فكانت الدعوة إلى إقامة مدرسة جزائرية سميمة وقادرة عمى تكوين نخبة تسير مرحمة‬
‫ما بعد االستعمار قوية وجادة‪ ،‬ومن ثم اتخذت سمسمة من اإلصالحات يمكن أن نوجزىا‬
‫فيما يمي‪:‬‬

‫‪ /1.3‬المرحمة األولى من ‪ 1962‬إلى ‪:1970‬‬

‫عدة إجراءات تحسينية تربوية وتنظيمية ومادية تيدف إلى القضاء‬ ‫عرفت ىذه المرحمة ّ‬
‫عمى مخمفات االستعمار البائد في ميدان التربية والتعميم والى إقامة منظومة تربوية وطنية‬
‫تستجيب آلمال وطموحات الشعب وتجسد خياراتو األساسية المنصوص عمييا في نصوصو‬
‫ووثائقو األساسية ومن ىذه اإلجراءات ما يمي‪:‬‬

‫إصالح التعميم‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫مع انطالق أول موسم دراسي بعد االستقالل عام ‪ ،1963/1962‬بدأ التفكير في‬
‫إصالح التعميم‪ ،‬حيث تم تنصيب أول لجنة وطنية إلصالح التعميم يوم ‪،1962/12/15‬‬

‫‪56‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫(‪)1‬‬
‫وكانت دواعي ىذا اإلصالح تتمثل في اتخاذ تدابير عاجمة‬ ‫ونشرت تقريرىا عام ‪.1964‬‬
‫بيدف تعديل المحتويات التي تتالءم ومقتضيات السيادة الوطنية ( الشروع في إحالل المغة‬
‫العرب ية المحل الالئق بيا في المنظومة التربوية الجزائرية‪ ،‬بعد أن كانت ميمشة‪ ،‬بل منبوذة‬
‫تماما‪.‬‬
‫وقد تمخضت ىذه المجنة عن توصيات عامة منيا‪:‬‬
‫‪ -‬أنيا ضبطت البرامج األولى لممدرسة الجزائرية‪ ،‬ىذه البرامج دخمت حيز التنفيذ ابتداء من‬
‫الدخول المدرسي لنفس السنة‪.‬‬
‫‪ -‬وحدت برامج المغة الوطنية والعموم والرياضيات بالنسبة لممدرسة االبتدائية ومؤسسات‬
‫التعميم العام (التعميم الثانوي)‪.‬‬
‫‪ -‬حددت االختيارات الوطنية الكبرى لمتعميم في التعريب‪ ،‬الج أزرة‪ ،‬ديمقراطية التعميم‪ ،‬التكوين‬
‫(‪)2‬‬
‫العممي والتكنولوجي‪.‬‬

‫إصالح ‪:1969‬‬ ‫‪‬‬

‫في سنة ‪ 1968‬بدأت األصوات تتعالى بضرورة إصالح التعميم إصالحا حقيقيا‬
‫يستجيب لمتطمبات المرحمة والوضع ويحقق األىداف المنشودة لممجتمع الجزائري في إقامة‬
‫مدرسة "جزائرية المنيج‪ ،‬إسالمية الروح‪ ،‬عربية المسان" فاستجاب آنذاك وزير التربية – أحمد‬
‫طهلب اإلبراهيم(‪ -‬فأنشأ لجنة وطنية سميت " المجنة الوطنية إلصالح التعميم" سنة ‪،1968‬‬
‫مبر ار ضرورة إنشائيا بقولو‪ " :‬إن الوضع يتطمب القيا بإصالح الوضع المتأزم في التعميم‪،‬‬
‫بأن إصالح مؤسساتنا‬
‫واذا كانت ىذه المسألة قد شممت العالم أجمع‪ ،‬فال ينبغي أن ننسى ّ‬
‫التربوية ينبغي أن يؤدي إلى تصحيح كثير من األوضاع الفاسدة الناجمة عن تخمفنا‪ ،‬وأن‬
‫(‪)3‬‬
‫‪،‬وقد ّبين نوع اإلصالح التعميمي الذي يجب أن‬ ‫نأخذ بعين االعتبار خصائص مجتمعنا"‬
‫تنتيجو المدرسة الجزائرية بقولو‪:‬‬
‫" ومعنى ذلك أن إصالح التعميم ينبغي أن يحذو حذو الثورة الجزائرية في السعي إلى‬
‫تحقيق األىداف العميا الستقاللنا الوطني من جية ومقتضيات الحياة العصرية من جية‬

‫‪ - 1‬ملف المنظومة التربوٌة والتكوٌنٌة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬جانفً ‪ ،1988‬ص‪.11‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ -‬الطاهر زرهونً‪ :‬التعلٌم فً الجزائر قبل وبعد االستقالل‪ ،‬الجزائر‪ ،1994 ،‬ص‪.42‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬أحمد طالب اإلبراهٌمً‪ :‬من تصفٌة االستعمار إلى الثورة الثقافٌة‪ ،‬ترجمة حنفً بن عٌسى‪ ،1973 ،‬ص‪.167‬‬

‫‪57‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أخرى‪ ،‬فاإلصالح بيذا االعتبار مشروع ييم الوطن بأسره‪ ،‬ويتطمب مشاركة الجميع بك ّل ما‬
‫لدييم من طاقة"‪.‬‬
‫وتكونت المجنة من ‪ 13‬عضوا وتواصمت أشغاليا لمدة سنة انيتيا بوثيقة سميت‬
‫" مدخل إلصالح التعميم"‪ ،‬واستيدفت تحقيق جياز تربوي قادر عمى تمبية المطالب‬
‫والطموحات االجتماعية والفردية لمشعب الجزائري‪ ،‬عمى النحو التالي‪:‬‬
‫‪ -‬ج أزرة البرامج وتكييفيا بحقائق البالد ‪.‬‬
‫‪ -‬التكفل بتعميم المغة الوطنية في الطور االبتدائي وضمان تعميميا في األطوار األخرى‪،‬‬
‫واالىتمام بتعريب التعميم تد ريجيا عمى أساس عممي‪ ،‬عمى أن يتم تحقيق ذلك دون تسرع‬
‫حتى ال يتم التعرض لخطر التضحية بأجيال كاممة‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام ميكانيزمات فعالة لتوجيو التالميذ خالل مسارىم الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد أىداف طموحة كي يستجيب التعميم االبتدائي في المدى المتوسط لمطمب‪.‬‬
‫‪ -‬خمق الظروف التي تمكن من انتشار التعميم في نطاق واسع‪.‬‬
‫وقد عرفت المدرسة الجزائرية نتيجة ذلك تغيرات ىامة مست ج ّل الميادين‪ ،‬كما‬
‫أصبحت االختيارات األساسية التي يعتمد عمييا النظام التربوي من تعريب التعميم تعريبا‬
‫تعد معمقة ومدققة من الناحية النظرية ومطبقة‪،‬‬
‫شامال‪ ،‬وديمقراطيتو وطابعو العممي والتقني ّ‬
‫سارية المفعول‪.‬‬
‫ولم تصل الجيود اإلصالحية التي عرفيا النظام التربوي في أىدافيا وشموليتيا إلى‬
‫المستوى المنشود‪ ،‬إالّ أنيا ساىمت في التمييد لوضع أسس النظام التربوي‪ ،‬بيدف إعادة‬
‫تنظيم التعميم‪ ،‬واصالح مضامينو ليندمج مع التحوالت االجتماعية واالقتصادية التي أصبحت‬
‫تميز المجتمع الجزائري‪.‬‬

‫إدخهل المغة العربية ف( التعميم‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫فمنذ الوىمة األولى لالستقالل عمل المشرفون عمى المنظومة التربوية عمى إيجاد‬
‫مكانة الئقة لمغة العربية في المدارس‪ ،‬ألن المغة كما قال الفيمسوف األلماني "ههردر"‪ ،‬ىي‬
‫(‪)1‬‬
‫التي تخمق العقل‪ ،‬أو عمى األقل تؤثر في التفكير تأثي ار عميقا وتوجيو توجييا خاصا‪.‬‬

‫‪ - 1‬ساطع الحصري‪ :‬ما هً القومٌة؟ الجزء الثانً‪ ،‬بٌروت‪ ،‬ص‪.56‬‬

‫‪58‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وفي أول دخول مدرسي ( أكتوبر ‪ ،)1962‬اتخذت و ازرة التربية قرار بضرورة إدخال‬
‫المغة العربية في جميع مستويات التعميم االبتدائي والمتوسط والثانوي بعدد معين من‬
‫الساعات يتراوح ما بين سبع ساعات لممرحمة االبتدائية‪ ،‬خمس ساعات لممرحمتين المتوسطة‬
‫والثانوية‪ ،‬كذلك تم توظيف ‪ 3452‬معمما في المرحمة االبتدائية أسندت ليم ميمة تدريس‬
‫المغة العربية‪.‬‬

‫وخالل سنة ‪ 1964‬إلى سنة ‪ 1968‬تم تعريب السنة األولى والثانية ابتدائي‪ ،‬وزيادة‬
‫عدد معممي المغة العربية إلى أن فاق عدد معممي الفرنسية بنسبة ‪. %51.5‬‬
‫ىذا فيما يخص التعميم االبتدائي‪ ،‬أما فيما يخص التعميم المتوسط والثانوي‪ ،‬فقد تم‬
‫إنشاء ثالث ثانويات في سنة ‪ 1964/1963‬وكانت معربة تعريبا كامال‪ ،‬إلى جانب ما كانت‬
‫تقوم بو – المعاىد اإلسالمية لمتعميم الديني‪ -‬من جيد في ميدان التعريب‪ ،‬حيث تطور عدد‬
‫(‪)1‬‬
‫تالميذ ىذه المعاىد عمى النحو التالي‬
‫‪1970 1969‬‬ ‫‪1968‬‬ ‫‪1967 1966 1965‬‬ ‫‪1964‬‬ ‫‪1963‬‬ ‫السنة‬
‫‪8682 7529‬‬ ‫‪6939‬‬ ‫‪5725 4735 2992‬‬ ‫‪2196‬‬ ‫‪908‬‬ ‫عدد‬
‫التالميذ‬

‫التأطير التربوي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تم االىتمام بالتأطير التربوي بصفتو العمود والمحرك األساسي ألي نيضة تربوية‪،‬‬
‫خاصة وأن ىذه الفترة شيدت تكثيف مبدأ سياسة " التعميم االبتدائي لمجميع"‪ ،‬مما أدى إلى‬
‫التوظيف الكمي لحاممي شيادات الدراسات االبتدائية‪ ،‬وعموما فقد عولج كل طور بإجراءات‬
‫معينة كالتالي‪:‬‬
‫التعميم الثهنوي‬ ‫التعميم اإلكمهل(‬ ‫التعميم البتدائ(‬
‫‪ -‬إعادة تكوين الممرنين الذين ‪ ( -‬المتوسط أو الطور الثالث ‪ -‬االىتمام بتوظيف وتكوين‬
‫األساتذة كونو أساس المنظومة‬ ‫وظفوا عمى جناح السرعة من من التعميم األساسي)‬
‫االستقالل التربوية‪،‬‬ ‫غداة‬ ‫سمي‬ ‫دون شيادة عممية ولكن عمى ‪-‬‬
‫أساس تقرير عام لممعارف‪ ،‬بالمرحمة األولى من التعميم ‪ -‬كان االعتماد عمى توظيف‬

‫‪ - 1‬أحمد درار‪ :‬التعلٌم األصلً فً الجزائر‪ ،‬مجلة األصالة‪ ،‬عدد‪ ،8‬جوان‪ ،1972‬ص‪.232‬‬

‫‪59‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫اإلطار األجنبي‪ ،‬بسبب قمة‬ ‫نص عميو المخطط الثانوي‪.‬‬

‫وفق ما ّ‬
‫(‪)2‬‬
‫لقمة‬ ‫الجزائريين‪،‬‬ ‫األساتذة‬ ‫الرباعي األول في صفحتو ‪ -‬معظم أساتذتو أجانب‪،‬‬
‫(‪)1‬‬
‫وعجز‬ ‫المكونة‪،‬‬ ‫األعداد‬ ‫عددىم ‪ 2488‬أستاذ‪.‬‬ ‫‪.123‬‬
‫الجامعة الجزائرية عن تخريج‬
‫األعداد‬

‫‪ -‬تم التركيز عمى ج أزرة ىذا ‪ -‬المطموبة والكافية لشغل‬ ‫‪ -‬تشجيع الجيد الشخصي‬
‫الذي تفانى في بذلو معظم الصنف من األساتذة‪ ،‬فبمغ وظيفة التعميم‪.‬‬
‫مستواىم عددىم في سنة ‪ 70/69‬إلى ‪ -‬النفور من وظيفة التعميم‪.‬‬ ‫لتحسين‬ ‫الممرنين‬
‫‪ 64000‬أستاذ منيم ‪ - 31000‬االكتظاظ في األقسام مما ال‬ ‫العممي والتربوي‪.‬‬
‫‪ -‬إنشاء نظام "مدرسة العمل" أستاذ جزائري بنسبة ‪ %48‬يسيل إطالقا الميمة التربوية‪.‬‬
‫الذي انتشر عمى نطاق واسع‪ ،‬وسبب ىذا االرتفاع‪:‬‬
‫الثالثة‬ ‫بمستوى‬ ‫االكتفاء‬ ‫‪-‬‬ ‫وكذا التعميم بالمراسمة‪.‬‬
‫ثانوي‪ ،‬بدل الحصول عمى‬
‫البكالوريا‪.‬‬

‫التقويم‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫يع د التقويم إحدى أوجو العممية التربوية التي تمارس في المدرسة‪ ،‬ألنو الوسيمة التي‬
‫تستعمل إلبراز أثر التعميم‪ ،‬ونتائج الجيد الدراسي‪ ،‬والكشف عن جوانب القوة والضعف في‬
‫(‪)3‬‬
‫نشاطيم‪ ،‬ومستوى تحصيميم‪ ،‬ومعرفة ما تحقق من أىداف‪.‬‬
‫فالتقويم في مدارسنا يقوم عمى أساس االمتحانات‪ ،‬التي تعتبر المعيار الرئيسي الذي‬
‫يمكن عن طريقو معرفة الجيد المبذول أثناء العام الدراسي أو في فترة من فتراتو‪ ،‬ومن ثم فقد‬
‫وجدت عزلة بين أىداف المنياج وعممية التقويم ومن ىذه االمتحانات‪ ،‬امتحان شيادة التعميم‬
‫األساسي‪ ،‬امتحان البكالوريا‪.‬‬

‫‪ - 1‬وزارة التربٌة الوطنٌة‪ :‬تكوٌن المكونٌن‪ ،‬آفاق مستقبلٌة‪ ،‬ص‪.4‬‬

‫‪ - 2‬الدٌوان الوطنً لإلحصائٌات‪ ،‬الجزائر‪ ،‬من ‪ 1962‬إلى ‪ ،1991‬ص‪.25‬‬
‫‪ - 3‬وزارة التربٌة الوطنٌة‪ ،‬مدٌرٌة التعلٌم األساسً‪ ،‬الصادر بتارٌخ ‪6‬أوت‪.1989‬‬

‫‪60‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫طرق التدريس‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫الطرق التربوية المطبقة في المدرسة الجزائرية جافة وجامدة تخمق الممل والفتور لدى‬
‫المتعممين‪ ،‬وتدفع بيم إلى النفور منيا ألنيا ال تعتمد القواعد األساسية التي تبنى عمييا‬
‫الطرق الحديثة وىي‪:‬‬
‫‪ -‬التدرج من المعموم إلى المجيول‪.‬‬
‫‪ -‬من السيل إلى الصعب‪.‬‬
‫‪ -‬من البسيط إلى المعقد‪.‬‬
‫‪ -‬من المحسوس إلى المجرد‪.‬‬
‫‪ -‬من الجزء إلى الكل ومن العممي إلى النظري‪.‬‬
‫بل يتم التركيز عمى الطريقة اإللقائية التي يكون فييا صوت المدرس ىو المسموع‪،‬‬
‫والمتمدرس صامت يتابع دون أن يسمح لو حتى باالستفسار عن الغموض ما يسبب ضعف‬
‫في التحصيل‪ ،‬ويذىب جيد المدرس سدى‪.‬‬
‫ولكن ىذه الطريقة لم تدم وتم التخمي عنيا‪ ،‬وبدأ في تطبيق طرق حديثة مست مراحل‬
‫التعميم الثالث‪ ،‬وتعتمد أساسا عمى ما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬التدرج من المعموم إلى المجيول‪.‬‬
‫‪ -‬التدرج من السيل إلى الصعب‪.‬‬
‫‪ -‬التدرج من المبيم إلى الواضح‪.‬‬
‫‪ -‬التدرج من العممي إلى النظري‪.‬‬
‫كما كثفت الو ازرة النشاط التكويني‪ ،‬حتى تجعل المكون يتقن النظريات التربوية وأسس‬
‫التدريس الحديثة‪.‬‬

‫الوسهئل التعميمية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫الوسائل التعميمية ىي ما يندرج تحت مختمف الوسائل التي يستخدميا المعمم في‬
‫(‪)1‬‬
‫الموقف التعميمي بغرض إيصال المعارف والحقائق واألفكار والمعاني لمدارسين‪.‬‬

‫‪ - 1‬الوسائل التعلٌمٌة‪ :‬المركز الوطنً للوثائق التربوٌة‪ ،‬الجزائر‪ ،1999 ،‬ص‪.54‬‬

‫‪61‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وىي أنواع عديدة منيا األجيزة السمعية والبصرية والرسوم التوضيحية والخرائط‬
‫والصور والمطبوعات المختمفة‪ ،‬وقد أ ّكدت المجنة المركزية لحزب جبية التحرير الوطني في‬
‫دورتيا الثانية عمى ضرورة توفير الكتاب واألدوات المدرسية تحقيقا لمبدأ كمجانية الكتاب‪،‬‬
‫وتوفير الكميات المطموبة والعناية بتحسين نوعيتو من حيث مضامينو‪ ،‬وشكمو‪ ،‬وطباعتو‪،‬‬
‫وجعمو في متناول الجميع‪.‬‬

‫‪ /2.3‬المرحمة الثهنية من ‪ 1970‬إلى ‪:1976‬‬

‫تميزت ىذه المرحمة بوجود المخططات اإلنمائية ( المخطط الرباعي األول‪ ،‬المخطط‬
‫الرباعي الثاني) التي خصصت حي از ىاما لمتربية والتعميم وجاءت عمى النحو التالي‪:‬‬
‫أ‪ -‬المخطط الربهع( األول ‪:73-70‬‬
‫‪ -‬تمبية الحاجات االجتماعية لمتربية‪ ،‬وكان من أىم االختيارات األساسية لمتعميم أن يكون‬
‫وطنيا وثوريا وعمميا‪ ،‬ومن ومتطمباتو األساسية استرجاع المغة العربية و إعادة االعتبار‬
‫(‪)1‬‬
‫ليا‪.‬‬
‫‪ -‬تقرر تعميم التعميم االبتدائي ليشمل نياية المخطط نسبة تعادل ‪ %75‬من األطفال عمى‬
‫المستوى الوطني‪.‬‬
‫‪ -‬توحيد التعميم المتوسط ليكون مستقال بذاتو‪.‬‬
‫ب‪ -‬المخطط الربهع( الثهن( ‪ :77-74‬تميزت بالشروع الفعمي في إصالح التعميم االبتدائي‬
‫والثانوي‪ ،‬وصدور النصوص التنظيمية ذات األىمية القصوى المتعمقة بيذا اإلصالح الذي‬
‫وضعت خطوطو العريضة سنة ‪ 1974‬في وثيقة سميت " إصالح التعميم" ونصت عمى أن‬
‫"إصالح المؤسسة التعميمية أمر ال مفر منو" ومن أىدافو‪:‬‬
‫‪ -‬التربية عمى حب الوطن‪.‬‬
‫‪ -‬تحصيل المعارف العامة والتقنية الالزمة لرقي األمة الثقافي والنمو االجتماعي‬
‫واالقتصادي لموطن‪.‬‬
‫ففي ىذه المرحمة بقي سير اإلصالحات التربوية بطيئا‪ ،‬ماعدا زيادة عدد المتمدرسين‬
‫من جية‪ ،‬وظيور ظاىرة التسرب المدرسي التي لم تعرف أسبابيا وقتئذ‪ ،‬لغياب المعمومات‬

‫‪ - 1‬مصطفى زاٌد‪ :‬التنمٌة االجتماعٌة ونظام التعلٌم الرسمً فً الجزائر(‪ ،)1190-1122‬الجزائر‪ ،1986 ،‬ص‪.182‬‬

‫‪62‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ميز ىذه المرحمة ىو تتويج وألول مرة المرحمة‬

‫عنيا‪ ،‬بل وعدم االىتمام بيا‪ ،‬لكن أىم ما ّ‬
‫المتوسطة بنيل شيادة األىمية )‪ (BEG‬وتنظيم مسابقة لاللتحاق بالسنة أولى ثانوي‬
‫)‪ ،(Seconde‬ثم امتحان الحصول عمى شيادة الباكالوريا الجزء األول )‪ (Probatoire‬في‬
‫نياية السنة الثانية ثانوي في نياية السنة الثالثة ثانوي‪ ،‬والتي عمى أساسيا يتم االنتقال إلى‬
‫السنة الثالثة لتحضير امتحان شيادة الباكالوريا‪ ،‬والتي تمكن المتحصل عمييا من االلتحاق‬
‫بالتعميم العالي والمدارس العميا ‪.‬‬

‫‪ /3.3‬المرحمة الثهلثة من ‪ 1976‬إلى ‪( :1990‬إقهمة المدرسة األسهسية)‪:‬‬

‫أن نظامنا‬
‫من خالل تقييم وتشخيص الوضع التربوي منذ ‪1962‬إلى ‪ 1974‬وجدنا ّ‬
‫التعميمي مازال بعيدا ك ّل البعد عن تمبية طموحاتنا في الميدان التربوي‪ ،‬وكل اإلصالحات‬
‫التي أدخمت عميو‪ ،‬أضافت تعقيدات جديدة‪ ،‬فبقي قطاع التعميم يعاني من ضعف نسبيا‬
‫بسبب كثرة المتمدرسين وقمة المعممين األكفاء‪ ،‬وىذا ما أثر عمى المستوى التعميمي‬
‫ومردوديتو‪.‬‬
‫لذلك كان البد من إصالح تربوي شامل‪ ،‬تضبط أسسو ومبادئو وتحدد مساراتو‬
‫وغاياتو‪ ،‬نظام ينبثق من المجتمع ويستجيب لرغبتو في إقامة منظومة تربوية وطنية تييء‬
‫األجيال المقبمة‪ ،‬وتستجيب لتحقيق الرقي والتقدم‪ ،‬لذلك ألّح الميثاق الوطني (‪ )1976‬عمى‬
‫ضرورة تأسيس المدرسة األساسية ذات السنوات التسع التي تمدد الدراسة اإللزامية حتى نياية‬
‫التعميم األساسي‪ ،‬وتم وضع تصو ار شامال لممدرسة األساسية من شتى النواحي‪:‬‬
‫ففي ميدان الج أزرة يجب أن يكون التعميم جزائريا في برامجو واتجاىاتو‪ ،‬أما في ميدان‬
‫حي از أوسع في‬
‫التوجو العممي ذكر الميثاق بأنو البد أن يحتل تعميم العموم في المستقبل ّ‬
‫(‪)1‬‬
‫أن ىذه االستعادة‬
‫المؤسسات التعميمية‪ ،‬أما في ميدان استعادة المغة العربية ذكر ب " ّ‬
‫التامة لمغة الوطنية ال يمنع من التشجيع عمى اكتساب المغات األجنبية" ‪ ،‬أما في ميدان‬
‫توحيد التعميم أ ّكد عمى ضرورة أن يكون التعميم موحدا أي واحدا بالنسبة لمجميع‪.‬‬
‫وعموما‪ ،‬فيذه المنظومة يجب أن تكون‪:‬‬
‫‪ ‬وطنية أصيمة‪ ،‬بمضامينيا واطاراتيا وبرامجيا‪.‬‬

‫‪ - 1‬علً بن محمد‪ :‬معركة المصٌر والهوٌة فً المنظومة التعلٌمٌة‪ ،‬الجزائر‪ ،2001 ،‬ص‪.64‬‬

‫‪63‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬ديمقراطية في إتاحتيا لمفرص المتكافئة وثورية في اتجاىاتيا‪.‬‬

‫‪ ‬متفتحة عمى العموم والتكنولوجيا‪.‬‬
‫وىناك عدة أسباب دعت إلى إقامة المدرسة األساسية‪ ،‬منيا التطور االقتصادي‬
‫واالجتماعي الذي عرفتو الجزائر بعد االستقالل وانعدام الكفاءات في مختمف الميادين‪ ،‬فكان‬
‫البد من إصالح ىذه المدرسة ليكون النظام التربوي الجديد وطنيا‪ ،‬وديمقراطيا وعمميا في‬
‫اتجاىاتو وأىدافو ومضامينو وطرائقو‪.‬‬
‫فكونه وطنيه‪:‬‬
‫‪ -‬يجب تنمية المغة العربية وجعميا أداة الثقافة والتربية والعمل‪.‬‬
‫‪ -‬دعم القيم العربية واإلسالمية واتخاذىا مبدأ تقوم عميو تربية المواطن الجزائري فك ار وعقيدة‬
‫وسموكا‪.‬‬
‫‪ -‬تقوية انتماء األفراد إلى مجتمعيم‪ ،‬والتزاميم بقضايا وطنيم‪.‬‬
‫وكونه ديمقراطيه‪:‬‬
‫‪ -‬الحق في التعميم لكل األطفال‪.‬‬
‫‪ -‬إزالة الفوارق االجتماعية والثقافية‪ ،‬لكي تصبح الفرص التعميمية متكافئة لمجميع‪.‬‬
‫‪ -‬تحقيق الرعاية التربوية لجميع المواطنين‪ ،‬حرصا عمى تكوين مجتمع جزائري متعمم‬
‫تتساوى فيو الحظوظ‪.‬‬
‫‪ -‬توفير فرص الشغل أو مواصمة التكوين والدراسة بعد التعميم األساسي ‪.‬‬
‫وكونه عمميه‪:‬‬
‫‪ -‬التأكيد عمى االتجاه العممي‪ ،‬واألخذ بو منيجا في التفكير وأسموبا في العمل‪.‬‬
‫‪ -‬ربط المدرسة بالمحيط‪.‬‬
‫‪ -‬تخصيص مكانة بارزة لمعموم النظرية والتطبيقية في المناىج التربوية والحرص عمى توفير‬
‫تربية شاممة متوازنة يندمج فييا العمل الفكري بالعمل اليدوي‪.‬‬
‫‪ -‬تطوير الممارسة التربوية ومناىجيا ووسائميا باعتماد أساليب البحث والتجريب‪.‬‬
‫بسبب كل ذلك صدر األمر المؤرخ في ‪16‬أفريل ‪ 1976‬رقم ‪ ،76-35‬الذي يعد‬
‫حدد توجياتيا‪ ،‬وضبط مبادئيا‪ ،‬ونظم‬
‫بمثابة فمسفة شاممة لممنظومة التربوية الجديدة حيث ّ‬
‫بنيانيا ومضامينيا وطرائقيا‪....‬‬

‫‪64‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫(‪)1‬‬
‫وتسعى المدرسة األسهسية لتحقيق أهداف التهلية‪:‬‬
‫موحد باعتبارىا وسيمة أساسية لبناء وحدة‬
‫‪ -‬تساىم المدرسة األساسية في تقديم تعميم وتكوين ّ‬
‫حب الوطن‪ ،‬واإليان بأصالتو وقيمو الحضارية‪ ،‬وعمى رأسيا المغة‬‫وطنية تنشئ الفرد عمى ّ‬
‫العربية‪.‬‬
‫‪ -‬تعمل التربية والتعميم األساسي المتعدد التقنيات عمى ترقية الموارد البشرية القادرة عمى‬
‫تحمل مسؤولية التنمية االقتصادية‪.‬‬
‫‪ -‬كما تعد المدرسة أىم عامل وعنصر أساسي لمثورة الثقافية‪ ،‬إنيا تسمح لمتمميذ باالحتكاك‬
‫بواقع الوضع الذي يعيشو‪ ،‬وتعويده عمى التفكير العممي المنطقي‪.‬‬
‫وتعتبر المدرسة األساسية إصالحا حقيقيا وذلك لألسباب التالية‪:‬‬
‫‪ ‬الدافع لمتفكير في مشروع اإلصالح ىو الحاجة األكيدة‪ ،‬والرغبة الصادقة في النيوض‬
‫بالميمة التربوية‪.‬‬
‫‪ ‬المشروع جاء بأفكار جديدة غير معيودة في بمدنا وفي البمدان العربية‪.‬‬
‫‪ ‬رّكز في حمولو عمى أىم م ارحل التعميم‪ :‬االبتدائي والمتوسط الذين يعتبران األساس في‬
‫قدم بعض األضواء إلجراء إصالح في التعميم الثانوي‬
‫بناء المراحل العميا‪ ،‬وفي الوقت نفسو ّ‬
‫والجامعي‪.‬‬
‫حدا لمعالقة المفروضة بحكم التاريخ والتبعية والموقع الجغرافي مع المنظومة‬
‫‪ ‬وضع ّ‬
‫التربوية الفرنسية الموروثة‪.‬‬
‫‪ ‬ربط إصالح المنظومة التربوية بمجاالت الحياة االجتماعية واالقتصادية‪.‬‬
‫‪ ‬القضاء عمى الحواجز في االنتقال من مرحمة ألخرى خاصة من االبتدائي إلى المتوسط‪،‬‬
‫تحرر من سياسة التعميم النخبوي الموروث عن‬
‫ومن المتوسط إلى الثانوي‪ ،‬وبذلك ّ‬
‫االستعمار‪.‬‬
‫حدا لمق اررات التربوية ا لتي تممى من المكاتب وكثي ار ما تكون بعيدة عن الواقع‪،‬‬
‫‪ ‬وضع ّ‬
‫وليس ليا من دعم إالّ النزوات الشخصية‪.‬‬
‫‪ ‬ميدت لعممية اإلصالح بتشخيص شامل‪ ،‬وبطرح النقاش عمى مستويات عديدة استمرت‬
‫سنوات‪.‬‬

‫‪ - 1‬سعاد العقون‪ :‬دور المدرسة األساسٌة فً بناء الذات السٌاسٌة للتلمٌذ‪ ،‬رسالة دكتوراه غٌر منشورة‪ ،‬جامعة الجزائر‪ ،‬كلٌة العلوم‬
‫السٌاسٌة واإلعالم‪ ،2005 ،‬ص‪.255‬‬

‫‪65‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ /4.3‬المرحمة الرابعة من ‪ 1990‬إلى ‪:2003‬‬

‫خالل السنة الدراسية (‪ )1991-1990‬شرعت و ازرة التربية في تطبيق جممة من‬
‫اإلجراءات والتعديالت الضرورية لتحسين نوعية التعميم ورفع مستوى األداء التربوي والمردود‬
‫التعميمي‪ ،‬وأىم ما ركزت عمييا إصالحات ىذه المرحمة‪:‬‬
‫‪ -‬اعتماد منطق التكوين بدل منطق التعميم ‪.‬‬
‫‪ -‬اعتماد مقاربة األىداف في التدريس وبناء المناىج ‪.‬‬
‫‪ -‬تطوير العالقة بين المعمم والمتعمم ‪.‬‬
‫‪ -‬التميز بين التعمم الثانوي والتعميم التقني والتعميم التأىيمي ‪.‬‬
‫‪ -‬اعتبار المرحمة الثانوية حمقة رئيسية في سمسمة منظومة التربية والتكوين ‪.‬‬
‫‪ -‬تنصيب الجياز الخاص بالمتابعة والتقويم الدائم لتنفيذ اإلصالحات‪ ،‬وانشاء المؤسستين‬
‫الوطنيتين‪ ،‬حيث خصصت األولى لمتشاور‪ ،‬والمتمثمة في المجمس الوطني لمتربية والتكوين‪،‬‬
‫في حين تكون الثانية لمضبط وتمثل في المرصد الوطني لمتربية والتكوين‪ ،‬ميمتو خاصة‬
‫بإعداد مؤشرات لقياس نتائج النظام التربوي ‪.‬‬

‫وجاءت مرحمة اإلصالح الشامل الذي شرع في تنفيذه عام ‪ ،2003‬إن تنصيب ىيكمة‬
‫تم تعديميا خالل السنة الدراسية‬
‫التعميم الثانوي خالل السنة الدراسية ‪ ،1992-1991‬والتي ّ‬
‫‪ ، 1994-1993‬أدت إلى بعض النتائج الكمية التي يمكن أن تستغل في تنفيذ اإلصالحات‬
‫الشاممة بناءا عمى ما أقرتو الحكومة‪ ،‬واعتمدتو و ازرة التربية الوطنية في برامج عمميا‪.‬‬

‫ولكن قبل البدء في تنفيذ اإلصالحات الشاممة‪ ،‬كان البد من اتخاذ مجموعة من‬
‫التدابير التحضيرية كان من أبرزىا‪:‬‬
‫‪ -‬تطوير اليياكل‪ ،‬وزيادة عدد المنشآت التعميمية استعدادا الستقبال أعداد أكبر من التالميذ‬
‫مما ىي عميو قبل‬
‫في كل المستويات ذلك‪ ،‬ألن نسب النجاح يتوقع أن تكون أعمى ّ‬
‫اإلصالحات الشاممة ‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة حجم الميزانية المخصصة لقطاع التعميم ألن اإلصالحات الجديدة ستحتاج إلى‬
‫توفير التجييزات والوسائل البيداغوجية الكثيرة والحديثة وخاصة وسائل اإلعالم اآللي ‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬تطور نتائج االمتحانات العامة لشيادة الباكالوريا والتعميم األساسي‪ ،‬حيث بمغت نسبة‬
‫النجاح في شيادة الباكالوريا سنة ‪ 1999‬عمى المستوى الوطني ‪ %62.24‬بعد أن كانت‬
‫‪ %26.23‬سنة‪1996‬م ووصمت إلى ‪ %52.64‬مع بداية تطبيق اإلصالحات في سنة‬
‫‪.2004‬‬
‫‪ -‬اإلسراع في تعديل أنظمة االنتقال والتوجيو‪ ،‬وقد بدأ فعال العمل بتطبيق المناشير الو ازرية‬
‫القاضية بضرورة الحصول عمى المعدل واالنتقال من سنة إلى سنة أخرى‪ ،‬واعتماد امتحان‬
‫لجنة االنتقال من طور إلى طور آخر في التعميم األساسي ثم االنتقال من السنة التاسعة إلى‬
‫الجذع المشترك واألولى ثانوي وذلك بحساب‪:‬‬
‫معدل المراقبة المستمرة لمسنة التاسعة‬ ‫نقطة شيادة التعميم األساسي‬

‫‪ -‬الشروع في إدراج البعد التكنولوجي في مضامين التعميم األساسي لمطور الثالث لتسييل‬
‫انتساب التالميذ لمتعميم التقني والميني ‪.‬‬
‫‪ -‬الشروع في تنفيذ إجراءات تحسين النوعية لمكتب والمناىج وتوفير التجييزات العممية‪ ،‬وكل‬
‫ذلك اعتبا ار من ماي ‪. 1998‬‬
‫‪ -‬الشروع في اإلصالح لإلدارة المدرسية بإتباع اآلليات الجديدة في التسيير من خالل‬
‫مراجعة نظام التوجيو الخاص بقطاع التعميم لحاممي شيادة الباكالوريا ‪.‬‬
‫‪ -‬دعوة الجامعة إلى التكيف بالسرعة الكافية إلى إعداد أرضية إلصالح شامل وعميق‬
‫لمتعميم العالي ‪.‬‬
‫‪ -‬الشروع في تنصيب األجيزة الخاصة بالمراقبة والتقويم الدائم لعممية اإلصالح‪ ،‬وكذلك‬
‫تنصيب المجمس الوطني لمتربية والتكوين والمرصد الوطني لمتربية والتكوين‪.‬‬
‫‪ -‬تنصيب وتنفيذ خطة التكوين الجديدة لترقية وتأىيل العاممين في قطاع التعمم من معممين‬
‫ومسيرين‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ /5.3‬المرحمة الخهمسة من ‪ 2003‬إلى يومنه هذا‪:‬‬

‫تم في ىذه المرحمة ما يمي‪:‬‬
‫تنظيم التعميم‪ :‬يشمل النظام التربوي مستويين مستقمين وىما‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬التعميم األسهس(‪ :‬يدوم ‪09‬سنوات ويشمل التعميم االبتدائي ‪ 05‬سنوات والتعميم المتوسط‬
‫‪ 04‬سنوات‪ ،‬ويتم التعميم األساسي بشقيو في المؤسسات التربوية العمومية‪ ،‬كما يمكن أن‬
‫يمنح في المؤسسات الخاصة بالتربية‪ ،‬ويختتم ىذا المستوى بامتحان نيائي يخول الحصول‬
‫عمى شيادة التعميم المتوسط‪.‬‬
‫‪ -‬التعميم الثهنوي العهم والتكنولوا(‪ :‬يدوم ‪ 03‬سنوات‪ ،‬حيث تحوي السنة األولى الجذوع‬
‫المشتركة‪ ،‬وابتداء من السنة الثانية يتوجو التالميذ إلى الشعب المتخصصة‪ ،‬ويمنح في‬
‫(‪)1‬‬
‫الثانويات العمومية أو المؤسسات الخاصة‪ ،‬ويختتم الجتياز امتحان الباكالوريا‪.‬‬
‫‪ -‬البرامج التعميمية ‪ :‬تم تجديد البرامج كمية في ضوء التقسيم الجديد لمجذوع المشتركة‬
‫والشعب المتخصصة‪.‬‬

‫‪ /6.3‬مرحمة اإلصالحهت الشهممة لمنظهم التربوي الازائري‪:‬‬

‫إن المتتبع لمسار النظام التربوي الجزائري‪ ،‬يعرف بدون شك أنو بعد تعميم المدرسة‬
‫األساسية وتطبيق المجانية‪ ،‬وضمان تسع سنوات دراسية لكل تمميذ بدون طرد ميما كانت‬
‫نتائجو‪ ،‬حدثت زيادة في نسبة التعميم األساسي وصمت إلى ‪ %2.7‬وقاربت ‪ %4.46‬في‬
‫التعميم الثانوي‪ ،‬بينما جاوزت ‪ %18‬في التعميم العالي‪ ،‬وكانت نتيجة ىذه الزيادة حدوث‬
‫تفجر مدرسي يعكس انفجا ار ديمغرافيا‪ ،‬كبي ار لم يستطيع النظام التربوي سد حاجياتو لمتعميم‬
‫وتوفير العدد الكافي من المؤطرين‪ ،‬ففي سنة ‪1982‬م كان ‪ %50‬من أساتذة التعميم الثانوي‬
‫أجانب‪ ،‬من ‪ 47‬جنسية‪ ،‬وما يعادل ىذا العدد من الطرائق البيداغوجية‪ ،‬والخمفيات الثقافة‬
‫واإليديولوجية‪.‬‬
‫يضاف إلى ذلك غياب تنظيم البرامج الدراسية وارتفاع نسبة الرسوب وتزايد عدد‬
‫المؤطرين الذين لم يستطيعوا االندماج الميني لعدم توفر تعميميم القاعدي عمى مؤشرات‬

‫‪ - 1‬وزارة التربٌة الوطنٌة ‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص‪.09‬‬

‫‪68‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التميين‪ ،‬وأما الضغط المتزايد لمموارد البشرية‪ ،‬والقصور الواضح الذي خمفو في ضعف‬
‫نوعية التعميم الممنوح لممتعممين‪ ،‬وأكثر من ذلك ضعف نوعية المخرجات التعميمية‪.‬‬
‫لذلك واجيت المنظومة التربوية انتقادات الذعة من طرف المعممين وقمق شديد لدى‬
‫األولياء إزاء مستقبل أبنائيم الذي أ صبح ميددا بتراجع نوعية تعمميم‪ ،‬وعجزىم عن المحاق‬
‫مناصب العمل أو إتمام الدراسة‪ ،‬أو الحصول عمى فرصة متابعة تكوينا مينيا يتماشى‬
‫وسوق العمل‪.‬‬

‫وأمام زيادة الطمب االجتماعي واالقتصادي عمى التربية والتعميم وتحسين نوعيتيم‪،‬‬
‫سمي "عممية إثراء المنظومة التربوية "وكان‬
‫ّ‬ ‫ظيرت محاوالت كثيرة إلصالح نظام التعميم‪،‬‬
‫ذلك بدعوة كل األطراف الفاعمة من معممين ومفتشين ومديرين‪ ،‬ورؤساء مصالح وأولياء‬
‫التالميذ‪ ،‬إلى تقديم مشاريع محمية لتطوير التعميم األساسي والثانوي‪ ،‬وذلك بتشخيص‬
‫النقائص في األىداف ونتائجيا‪ ،‬والطرائق والوسائل والمحتويات‪ ،‬واقتراح الحمول بما يتناسب‬
‫وامكانيات تحقيقيا‪ ،‬لكن التغيرات العميقة التي شيدىا العالم من جية‪ ،‬وشيدتيا الجزائر عمى‬
‫الصعيد االجتماعي‪ ،‬واالقتصادي‪ ،‬والسياسي‪ ،‬أكبر من أن تغطييا تمك المحاوالت السطحية‬
‫إلثراء المدرسة األساسية‪ ،‬التي لم تعد تستجيب لمتطمعات الجديدة التي أفرزتيا الذىنية‬
‫(‪)1‬‬
‫الجديدة وبالتالي فمسفة المجتمع المتخمفة ‪.‬‬

‫وقد تطرق األستاذ الدكتور" بوسنة محمود " لبعض المحطات اإلصالحية ويمكننا أن‬
‫(‪)2‬‬
‫نوجزىا فيما يمي‪:‬‬
‫‪ /1‬إصالحهت ‪ :1976 -1962‬تمثل اإلصالح في ىذه الفترة في التشريع التربوي الجزئي‬
‫الذي شمل بعض الجوانب البيداغوجية والتنظيمية فيما يخص أطوار التعميم الثالث‪.‬‬
‫وييدف ىذا اإلصالح إل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــى‪:‬‬

‫‪ - 1‬المنشور الوزاري رقم ‪ /489‬و‪ .‬ت‪/‬أ‪.‬ع المؤرخ فً ‪ 03‬ماي ‪ ،2003‬المتعلق بتحضٌر الدخول المدرسً ‪.2004-2003‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬محمود بوسنة‪ ،‬تأمالت حول مدى فعالٌة اإلصالحات التربوٌة فً الجزائر‪ ،‬منشورات مخبر المسألة التربوٌة فً الجزائر فً ظل‬
‫التحدٌات الراهنة‪ ،‬بسكرة‪ ،‬الجزائر‪ ،2009 ،‬ص ‪،11‬ص‪.12‬‬

‫‪69‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬إحداث تغييرات أو تعديالت جزئية في برامج التعميم االبتدائي والمتوسط بيدف تكييفيا‪،‬‬
‫خاصة تمك التي ليا عالقة بالشخصية الوطنية مثل مواد تعميمية كالتاريخ والجغرافيا والتربية‬
‫المدنية‪...‬الخ‬
‫‪ -‬إحداث البكالوريا تقني سنة ‪ ،1968‬وىو أىم تغيير عرفو التعميم الثانوي‪.‬‬
‫وما نالحظو عمى ىذه المرحمة أنيا تعمل عمى بث الروح الوطنية وتأكيد معالم الدولة‬
‫الجزائرية لمدة عشر سنوات‪.‬‬

‫‪ /2‬إصالحهت ‪ :1989 -1970‬في ىذه المرحمة تم التفكير في عممية إصالح شامل‬

‫لممنظومة التربوية‪ ،‬ونتج عميو إصدار األمرية ‪ ،35/1976‬لكنيا لم تطبق تجريبيا إال مع‬
‫الموسم ‪ ،1981 -1980‬أين تم تعميم التعميم األساسي ( السنة األولى أساسي إلى السنة‬
‫التاسعة أساسي‪ ،‬وييدف ىذا اإلصالح إلى‪:‬‬
‫‪ -‬إحداث المدرسة الجزائرية في إطار سياق اجتماعي وثقافي وسياسي لمرحمة ما بعد‬
‫االستقالل‪ ،‬واالىتمام بتكوين الرجل االشتراكي‪ ،‬وما يالحظ عن ىذه المرحمة ىو إصالح‬
‫التعميم االبتدائي والتعميم المتوسط باعتماد نظام التعميم األساسي‪ ،‬إضافة إلى اإلشارة إلى‬
‫عدم تطبيق المرسوم الرئاسي المتضمن التنظيم الجديد لمتعميم الثانوي وذلك في سنة ‪.1976‬‬

‫‪ /3‬إصالحهت ‪ :1986 -1980‬تنقسم ىذه المرحمتين‪:‬‬

‫المرحمة ‪ :1986-1980‬إصالح التعميم الثانوي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المرحمة ‪ :1992‬إعادة ىيكمة التعميم الثانوي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وتم في ىذا اإلصالح إحداث كتابة الدولة لمتعميم الثانوي والتقني في ‪ ،1980‬وكذلك‬
‫منصب نائب وزير مكمف بالتعميم الثانوي في ‪ ،1984‬كما تم تطبيق النظام الجديد لمتعمم‬
‫الثانوي في ‪ 1984‬وذلك بعد مناقشة المشروع في سنة ‪ ،1983‬وكذلك تم تعميم المغة العربية‬
‫في كل المواد ‪ ،1986-1985‬إضافة إلى إعادة ىيكمة التعميم الثانوي ‪.1992‬‬
‫وييدف ىذا اإلصالح إلى اعتماد نظام جديد لمتعميم الثانوي ويتميز بتعدد الشعب ‪28‬‬
‫شعبة والغرض من ذلك تقوية التعميم التقني‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬ازدواجية األىداف في التعميم الثانوي الذي يرمي إلى التحضير لعالم الشغل‪ ،‬وكذلك‬
‫التحضير لمتعميم العالي‪ ،‬وفي ىذه لمرحمة من اإلصالح نالحظ التركيز عمى إصالح التعميم‬
‫الثانوي‪.‬‬

‫‪ /4‬إصالحهت ‪ :2000 -1996‬تمثل اإلصالح في ىذه الفترة في إنشاء المجمس األعمى‬

‫لمتربية‪ ،‬وييدف إلى تشخيص وتقييم موضوعي لممنظومة التربوية ووضع منيج إلصالح‬
‫المدرسة الجزائرية‪.‬‬

‫‪ /5‬إصالحهت ‪ :2009 -2000‬تم في ىذه المرحمة تنصيب المجان والييئات التربوية‬

‫المختمفة‪ ،‬كانت بداية لتطبيق اإلصالحات الجديدة‪ ،‬وكذلك إصدار القانون التوجييي الجديد‪.‬‬
‫ففي ىذه المرحمة تـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم‪:‬‬
‫‪ -‬إنشاء المجنة الوطنية إلصالح المنظومة التربوية ‪.2000‬‬
‫‪ -‬تنصيب المجنة الوطنية لممناىج ‪.2002‬‬
‫‪ -‬بداية تطبيق اإلصالحات فيما يخص التعميم األساسي والمتوسط ‪.2004-2003‬‬
‫‪ -‬بداية تطبيق اإلصالحات في التعميم الثانوي ‪.2006-2005‬‬
‫‪ -‬صدور القانون التوجييي لمتربية ‪.2008‬‬
‫‪ -‬بداية تعميم التربية التحضيرية ‪ ،2009‬وييدف ىذا اإلصالح إلـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــى‪:‬‬
‫‪ -‬تقديم تقرير حول اإلصالحات الضرورية لممنظومة التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬اعتماد ىيكمة جديدة لمختمف مراحل التعميم‪.‬‬
‫‪ -‬اعتماد برامج جديدة متكيفة مع النظام الجديد‪.‬‬
‫‪ -‬تقميص شعب التعميم الثانوي إلى ‪ 06‬شعب‪.‬‬
‫‪ -‬إلغاء أمرية ‪ 1976‬وتعويضيا بالقانون التوجييي ‪.2008‬‬
‫‪ -‬إتمام اإلصالح بأن يشمل مرحمة التعميم التحضيري بيدف رفع مستوى النجاح في مراحل‬
‫التعميم الالحقة‪ ،‬ونالحظ أن ىذا أول إصالح شامل لجميع مكونات الييكل التعميمي في‬
‫الجزائر‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ومن خالل ما سبق نستنج أن المحطات اإلصالحية التي تطرق ليا الدكتور بوسنة‬
‫محمود‪ ،‬جاءت شاممة لكل اإلجراءات التي اتخذتيا السمطة في الجزائر‪ ،‬بحيث أن التقسيم‬
‫ال زمني لم يميز بين مشاريع اإلصالح الكبرى وبعض اإلجراءات الجزئية التي جاءت‬
‫كتعديالت مست النظام التربوية الجزائري‪.‬‬

‫‪ .4‬واقع وآفهق اإلصالح التربوي ف( الازائر‪:‬‬

‫لقد حان الوقت إللقاء نظرة عمى نتائج وآثار اإلصالح التربوي في الجزائر وذلك بعد‬
‫مرور عشر سنوات من بداية تطبيقو الفعمي‪ ،‬وسنحاول في ىذا العنصر معرفة ما تم تحقيقو‬
‫بالرجوع إلى اإلحصائيات الرسمية وعمى آراء خبراء ومختصين في مجال التربية والتعميم‪.‬‬

‫خالل ىذه المدة من تطبيق اإلصالحات التربوية البد من تحقق بعض اإلنجازات‬
‫عمى مستوى المنظومة التربوية والمتمثمة‪:‬‬
‫‪ -‬التكوين المتخصص الذي أصبح يتمقاه المدرسين‪ ،‬فقد أصبح المعممون واألساتذة يتمقون‬
‫تكوينا في مدارس ومعاىد متخصصة‪ ،‬كالمدارس العميا لألساتذة وىذا سيسمح بالرفع من‬
‫المستوى العممي والبيداغوجي لممعممين والمدرسين‪.‬‬
‫‪ -‬سعت الو ازرة إلى عصرنة المؤسسات التربوية‪ ،‬وذلك بتجييزىا بالحواسب اآللية‪ ،‬فقد‬
‫خصصت و ازرة التربية الوطنية غالفا ماليا محددا لكل المؤسسات التعميمية عبر الوطن‪.‬‬
‫‪ -‬كما سعت الو ازرة إلى توفير الكتب المدرسية و الدعم المدرسي لكل تمميذ‪ ،‬كذلك توفير‬
‫حافالت لمنقل المدرسي‪ ،‬باإلضافة إلى اإلطعام‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ومن النتائج ا إليجابية المسجمة في االمتحانات الرسمية‪ ،‬ففيما يخص شيادة التعميم‬
‫(‪)1‬‬
‫المتوسط‪ ،‬نوضح ذلك في الجدول التالي‪:‬‬

‫نسب الناهح‬ ‫الدورات‬

‫‪%36.30‬‬ ‫‪2004‬‬
‫‪%41.73‬‬ ‫‪2005‬‬
‫‪%60.31‬‬ ‫‪2006‬‬
‫‪%44.00‬‬ ‫‪2007‬‬
‫‪%47.51‬‬ ‫‪2008‬‬
‫‪%58.68‬‬ ‫‪2009‬‬
‫‪%66.33‬‬ ‫‪2010‬‬
‫‪%53.07‬‬ ‫‪2011‬‬

‫سنــــــــــــــــــــــوات اإلصـــــــــالح‬
‫‪%51.23‬‬ ‫‪2012‬‬
‫‪%00.33‬‬ ‫‪2013‬‬

‫‪%71.20‬‬ ‫‪2014‬‬

‫‪%70.15‬‬ ‫‪2015‬‬
‫تطور نسب الناهح ف( شههدة التعميم المتوسط بين ‪2004‬و‪2015‬‬

‫‪ -1‬وزارة التربٌة الوطنٌة‪ ،‬المدٌرٌة الفرعٌة لبنك المعلومات‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫الفصل الثاني‬

‫خالصة‪:‬‬
‫من خالل ىذه الحصيمة التي استعرضناىا في ىذا الفصل من البحث‪ ،‬يتبين لنا أن‬
‫اإلصالح ات التربوية في الجزائر تعد إصالحات شاممة‪ ،‬مست كل جوانب الفعل التربوي‬
‫والعناصر المادية والبشرية وىياكميا وبنياتيا البيداغوجية‪ ،‬واذا كانت اإلصالحات التربوية من‬
‫الجانب الكمي ضخمت الحجم‪ ،‬فإن المشوار أماميا ما يزال طويال‪ ،‬ويتطمب األمر من‬
‫المعنيين نفسا طويال وارادة قوية في االستمرار‪ ،‬ولكي يكون االستمرار في االتجاه الصحيح‬
‫البد أن يتأكد من صحت كل ما نفذ ووجاىتو‪ ،‬وذلك بالقيام بعمميات تقويمية شاممة لمكشف‬
‫عن مواطن القوة والخمل‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫تقويم المناهج التربوية‬

‫تمهيد‬

‫‪ .1‬التطور التاريخي لتقويم المناهج التربوية‬

‫‪ .2‬ماهية تقويم المناهج التربوية‬
‫‪ .3‬نماذج تقويم المناهج التربوية‬
‫‪ .4‬تجربة الجزائر في تقويم المناهج التربوية‬
‫‪ .5‬التقويم التربوي في المدرسة الجزائرية‬

‫خالصة‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫تحتؿ عممية التقويـ مكانة مرموقة في المجاؿ التعميمي‪ ،‬وتعتبر جزءا ال يتج أز منو‪،‬‬
‫بؿ أضحت األساس الذي تقوـ عميو كؿ حركة تكوينية‪ ،‬ولقد أثبت التفكير التربوي الحديث‬
‫أنو ال تقدـ مف غير تثميف عممية التقويـ‪ ،‬ذلؾ أنو مف ال يقوـ‪ ،‬ال يتعمـ ومف يتعمـ البد لو‬
‫(‪)1‬‬
‫مف أف يقوـ‪.‬‬
‫وتعتبر عممية متابعة أي منياج تربوي و تقويمو خطوة أساسية عمى طريؽ التطوير‪،‬‬
‫حيث يوفر التقويـ فرصة لفيـ أفضؿ لحقيقة المنياج التربوي‪ ،‬ولقد ظير تقويـ المنياج‬
‫التربوي كمجاؿ عممي جديد في العقد السابع مف القرف الماضي‪ ،‬حيث دعت الحاجة إلى‬
‫تطوير سمسمة مف المفاىيـ الجديدة و المبادئ و النظريات لتكوف األساس في تقويـ المنياج‬
‫التربوي‪ ،‬ومف أجؿ التعرؼ أكثر لمدى صبلحية المنياج التربوي وفاعميتو والكشؼ عف‬
‫مدى مبلئمتو ونجاعتو‪ ،‬سنحاوؿ في ىذا الفصؿ إعطاء نظرة موجزة عمى التطور التاريخي‬
‫لممناىج التربوية‪ ،‬وماىيتيا‪ ،‬ونماذجيا‪ ،‬وكذلؾ نبيف تجربة الجزائر في تقويـ المناىج التربوية‪.‬‬

‫‪ -1‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬الوثيقة المرافقة لمنهاج الفلسفة( للسنة الثالثة ثانوي لجميع الشعب)‪ ،7008-7007 ،‬ص‪.14‬‬

‫‪76‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫التطور التاريخي لتقويم المناهج التربوية‪:‬‬

‫ّ‬ ‫‪.1‬‬

‫قبؿ التطرؽ لمتطور التاريخي لتقويـ المناىج التربوية البد أف نعطي لمحة تاريخية‬
‫لحركة التقويـ بصفة عامة‪:‬‬
‫فالحديث عف نشأة التقويـ يقودنا إلى التطرؽ لآليات التي وردت في القرآف الكريـ‬
‫بشأنو‪ ،‬والتي تبيف وجود التقويـ منذ القدـ‪ ،‬مف ىذه اآليات قولو تعالى في اآلية الثانية مف‬
‫سورة الممؾ‪ " :‬ليبموكـ ّأيكـ أحسف عمبل"‪ ،‬وقولو تعالى في اآلية الرابعة مف سورة التيف‪ " :‬لقد‬
‫خمقنا اإلنساف في أحسف تقويـ"‪ ،‬وىذا ما يدؿ عمى أف فكرة التقويـ قديمة قدـ اإلنساف نفسو‪،‬‬
‫وترجع رمزية الغريب ظيور عممية التقويـ إلى أقدـ العصور البشرية ويمتد ذلؾ إلى عصور‬
‫(‪)1‬‬
‫ما قبؿ التاريخ‪ ،‬إذ كاف اإلنساف يقوـ بإصدار نوع مف األحكاـ عمى زمبلئو وعشيرتو‪.‬‬
‫كما تظير أغمب الدراسات التاريخية أف التقويـ كاف يستخدـ منذ العصور القديمة فقد‬
‫قامت الصيف وألوؿ مرة باستخداـ نظاـ االختبارات التنافسية عاـ (‪ )2200‬قبؿ الميبلد‪ ،‬وقد‬
‫كاف امبراطور الصيف يعمؿ عمى تطبيؽ االختبارات مرة كؿ ثبلث سنوات لموظفيو لمتأكد مف‬
‫(‪)2‬‬
‫مدى لياقتيـ وشجاعتيـ‪.‬‬
‫وقد أشار (‪ )Paul Monroe‬إلى أف نظاـ االمتحانات الحالي بكؿ ما فيو مف تصفيات‬
‫كوسيمة لمؿء الوظائؼ الحكومية بدرجاتيا المختمفة‪ ،‬وقد وضع منذ حوالي (‪ )716‬سنة قبؿ‬
‫(‪)3‬‬
‫الميبلد عند اعتبلء أسرة (‪ )Tang‬العظيمة العرش في الصيف‪.‬‬
‫ثـ انتقؿ التقويـ بسبب تع قد الحياة‪ ،‬ليقوـ بو معمـ الحرفة‪ ،‬الذي كاف يصدر أحكامو‬
‫عمى المتتممذيف عمى يديو ويقرر إلى مدى أتقف كؿ واحد منيـ الحرفة التي يمارسيا‪ ،‬فكانت‬
‫الغاية العامة مف التقويـ في العمؿ ىو الحكـ عمى قيمة الوظائؼ‪ ،‬والوصوؿ إلى تقدير كمي‬
‫ونوعي لسموؾ العامميف فييا‪.‬‬

‫‪ -1‬رمزية الغريب‪ ،‬التقويم والقياس التربوي‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة األنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪ ، 1996 ،‬ص‪.12‬‬
‫‪ -2‬كمال عبد الحميد وآخرون‪ ،‬مقدمة التقويم في التربية الرياضية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،1994 ،‬ص‪.17‬‬
‫‪ -3‬صالح عبد العزيز‪ ،‬التربية وطرق التدريس‪ ،‬الجزء الثاني‪ ،‬القاهرة‪ ،1981 ،‬ص‪.387‬‬

‫‪77‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وتطور تقويـ الوظائؼ عبر التاريخ‪ ،‬ويعتبر فريديريؾ تايمور مف أوائؿ الذيف نادوا‬
‫بوجوب تقويـ الوظائؼ عاـ ‪1000‬ـ‪ ،‬حينما قاـ بتحميؿ العممية اإلنتاجية في شركة المعادف‬
‫وتوصؿ إلى تحديد ماىية الوظائؼ المطموبة لسير العمؿ فييا‪.‬‬
‫ولقد اتسع مجاؿ التقويـ ليشمؿ تقويـ المعمـ وتقويـ المناىج والمؤسسات باإلضافة إلى‬
‫تقويـ المتعمميف‪ ،‬ويمكف أف نقوؿ أف بداية القرف العشريف كانت فترة ازدىار عممية التقويـ‪،‬‬
‫وفيما يمي نبذة مختصرة عف مراحؿ تطور التقويـ التربوي‪:‬‬

‫‪ -1‬مرحمة اإلصالح (‪ 1800‬ــ ‪1900‬م)‪ :‬يتمز ىذا العصر بظيور ونمو االختبا ارت‬
‫العقمية وأساليب التعمـ وتطبيؽ المقاييس النفسية والسموكية في حؿ المشكبلت التعميمية‪،‬‬
‫ويمكف اإلشارة إلى أنو في ىذه الفترة تـ تقويـ مدى التحسف في مستوبات المدارس مف طرؼ‬
‫المفتشيف الخارجييف‪ ،‬وذلؾ باستعماؿ فكرة البيداغوجية التجريبية‪.‬‬

‫‪ -2‬مرحمة الكفاية واالختبارات (‪1900‬ــ ‪1930‬م)‪ :‬في ىذه الفترة ظيرت مشروعات‬
‫لمتقويـ التربوي اختصت بتطوير واستخداـ االختبارات التحصيمية‪ ،‬وقاـ في ذلؾ الوقت‬
‫مجموعة مف العمماء أمثاؿ (روبرت ثورنديك) بمحاولة عممية االختبارات أكثر عممية‪،‬‬
‫واالستفادة مف درجاتيا واعتبارىا عامبلً ميماً في اتخاذ الق اررات التعميمية‪.‬‬

‫‪ -3‬عصر تايمور (‪1930‬ـــ ‪ :)1945‬ارتبط ىذا العصر بأعماؿ وفكر" رالف تايمور" الذي‬
‫يعتبر رائد التقويـ التربوي‪ ،‬فقد أكد عمى أىمية دراسة البرامج والمناىج التعميمية وأىدافيا‪،‬‬
‫وأخذ ذلؾ في االعتبار عند تقويـ عمميتي التعميـ والتعمـ‪ ،‬كما أسيمت جيود تايمور في‬
‫المساعدة عمى مقارنة أىداؼ البرامج والمناىج بما تؤدي إليو مف نواتج فعمية‪ ،‬وجدير بالذكر‬
‫أف أعماؿ تايمور ساعدت المختصيف في التقويـ التربوي عمى عمؿ إطار تحميمي لممقارنة‬
‫بيف البرامج التعميمية المختمفة ومخرجاتيا التربوية‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -4‬مرحمة االستقرار (‪1945‬ـــ ‪ :)1948‬اتسمت ىذه الفترة بأف أصبح التقويـ مف‬
‫المقررات األساسية في كميات التربية‪ ،‬كما أف المربيف أبدوا اىتماميـ باستخداـ عمميات‬
‫التقويـ واعتبارىا عنص اًر رئيساً يقوـ عميو بناء نظـ تعميميةجديدة وبرامج ومناىج فعَّالة‪.‬‬

‫‪ -5‬مرحمة االزدهار و التوسع (‪1948‬ـــ ‪ :)1972‬اتسـ ىذا العصر بالتأكيد عمى أىمية‬
‫تقويـ العامميف في المجاؿ التربوي‪ ،‬وكذلؾ تصميـ البحوث التجريبية لتقويـ البرامج‪ ،‬وظيرت‬
‫نماذج تقويـ الجودة التعميمية‪.‬‬

‫‪ -6‬مرحمة المهنية (‪1973‬ـــ حتى اآلن)‪ :‬اتسـ ىذا العصر بأف أخذ التقويـ التربوي شكؿ‬
‫التخصص الدقيؽ‪ ،‬حيث برز كتخصص دراسي مستقؿ‪ ،‬كما أف الدعوة الشاممة إلصبلح‬
‫التعميـ في السبعينات والثمانينات عززت دور التقويـ في تخطيط المشروعات الميمة‪،‬‬
‫واإلشراؼ عمى تنفيذىا بيدؼ التوصؿ إلى تطوير التعميـ مف خبلؿ تطوير سياساتو وكذلؾ‬
‫المناىج والبرامج‪.‬‬

‫وقد أصبح التقويـ التربوي في الوقت الراىف واحداً مف أىـ مجاالت العموـ التربوية‬
‫التي تضـ المتخصصيف ذوي القدرة العالية عمى التطوير التربوي والتغيير المنشود في‬
‫المجاالت التربوية المختمفة‪ ،‬وأصبح أي برنامج تعميمي أو تدريبي ال يخمو مف برنامج‬
‫تقويمي مصاحب لو‪ ،‬مما أدى إلى إزدىار كبير في جميع المجاالت التعميمية والتربوية‬
‫المختمفة‪.‬‬

‫أما فيما يخص عممية تقويـ المناىج فقد مرت بمجموعة مف مراحؿ ىي‪:‬‬
‫• كانت أوؿ المحاوالت عاـ ‪4811‬ـ في مدارس مدينة بوسطف األمريكية‪.‬‬
‫• تبعتيا اختبارات ىوريس ماف ثـ اختبارات جوزيؼ رايس‪.‬‬
‫• مع بداية الثبلثينات ‪4990‬ـ بدأت أوؿ ممارسة حقيقية لتقويـ المناىج إذ بدأ تأثير رالؼ‬
‫تيمر يظير في مجالي المناىج والتقويـ عمى حد سواء‪.‬‬
‫تطو ار ممحوظاً‪ ،‬نتيجة التفوؽ الروسي المفاجيء‪.‬‬
‫• عاـ ‪4917‬ـ شيدت الحركة المنيجية ّ‬

‫‪79‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫• بدأت تنبت البراعـ الحقيقية لتقويـ المناىج عاـ ‪4961‬ـ كعمـ وحقؿ مميزيف مف خبلؿ‬
‫كتابات ‪:‬سكرفف‪ ،‬ستمفبيـ‪ ،‬ستيؾ‪ ،‬كوؾ‪.‬‬
‫• في عاـ ‪4979‬ـ استقؿ تقويـ المناىج عف مفاىيـ االختبارات والبحث والقياس‪ ،‬ليصبح‬
‫عمما متخصصاً كبقية العموـ التربوية‪.‬‬

‫‪ .2‬ماهية تقويم المناهج التربوية ‪:‬‬

‫‪ /1.2‬تعريف تقويم المناهج التربوية‪:‬‬
‫يعرؼ التقويـ في مجاؿ المناىج عمى أنو عممية جمع معمومات أو بيانات عف بعض‬
‫جوانب المنيج أو بعض نتاجاتو التعميمية ثـ تبويب ىذه البيانات ومعالجتيا بأساليب وصفية‬
‫أو إحصائية التخاذ قرار بشأف المنيج ومحصمتو‪.‬‬
‫وفي ضوء ذلؾ يكوف تقويـ المنيج ىو عممية تحديد صبلحيتو وقيمتو التربوية‬
‫ص بلحيتو كوثيقة لمتعمـ‪ ،‬وقيمتو التربوية في إحداث المواصفات السموكية المرغوب فييا لدى‬
‫المتعمميف بغية إصدار حكـ أو قرار بشأف استمرار المنياج أو تطويره أو إلغائو في التربية‬
‫المدرسية‪.‬‬
‫إف تقويـ المناىج عبارة عف مجموعة مف األحكاـ التي تزف بيا جميع جوانب التعمـ و‬
‫(‪)1‬‬
‫التعميـ و تشخيص نقاط القوة و الضعؼ فييا بقصد اقتراح حموؿ لتصحيح مساره‪.‬‬
‫ويعرؼ أيضاً تقويـ المنيج بأنو‪ :‬إصدار حكـ عمى مدى تحقيؽ المنيج لؤلىداؼ التي وضع‬‫ُ‬
‫(‪)2‬‬
‫مف أجميا سواء كانت معرفية أو وجدانية أو ميارية ‪.‬‬
‫فتقويـ المناىج عممية تقدير ووزف لما تحققو مف أثار نتيجة تطبيؽ وىذا التقدير‬
‫والوزف يشمؿ النواحي الكمية و النواحي الكيفية‪ ،‬فيي مجموعة عمميات ينفذىا أشخاص‬
‫متخصصوف يجمعوف فييا البيانات التي تمكنيـ مف تقرير ما إذا كانوا سيقبموف المنيج أو‬
‫(‪)3‬‬
‫بناءا عمى مدى تحقيقو لؤلىداؼ التي رسمت لو‪.‬‬
‫يغيرونو أو يعدلونو أو يطورونو‪ً ،‬‬

‫‪ - 1‬عبد الحليم أحمد المهدي‪ ،‬المنهج المدرسي المعاصر‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪ ،2004 ،‬ص ‪.242‬‬
‫‪ - 2‬الشريفي وآخرون‪ ،‬المناهج التعليمية‪ ،‬مكتبة الرشد‪ ،‬الرياض‪ ،2004 ،‬ص‪.25‬‬
‫‪ - 3‬عامر طارق‪ ،‬التدريس المصغر‪ ،‬دار اليازوري‪ ،‬عمان‪ ،2008 ،‬ص‪.180‬‬

‫‪80‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫واذا أردنا أف نعرؼ تقويـ المناىج التربوية فيو قياس مدى نجاعتيا ومدى استجابتيا‬
‫لمتوقعات‪ ،‬أي أنو قياس التقدـ في تطبيؽ المناىج واصدار أحكاـ عمى نجاعة نتائجيا قصد‬
‫إدخاؿ التعديبلت والتصحيحات واإلصبلحات‪.‬‬
‫إف تقويـ المناىج التربوية ىو تقويـ لكؿ مكوناتيا‪ ،‬وأىميا تقويـ األىداؼ ذلؾ ألف أي‬
‫عمؿ يحكـ عميو مف خبلؿ نتائجو‪ ،‬فإذا كانت النتائج جيدة‪ ،‬كانت استم اررية التطبيؽ‪ ،‬أما إذا‬
‫كانت النتائج ال تتجاوب مع ما ىو مرغوب أو منتظر‪ ،‬كاف مف الضروري اعتماد التشخيص‬
‫والبحث عف المعوقات بغرض إزالتيا وتصحيح األخطاء وادخاؿ التعديبلت‪.‬‬
‫فعممية تقويـ المنيج ىي مجموعة مف اإلجراءات واألساليب التي تتخذ لتعرؼ مدى‬
‫صبلحية المنيج بكافة أبعاده‪ :‬أىدافو‪ ،‬محتواه‪ ،‬أنشطتو‪ ،‬أساليب تقويمو ومدى تحقيقو‬
‫لؤلىداؼ التي وضع مف أجميا‪.‬‬

‫‪ /2.2‬خطوات وأسباب تقويم المناهج التربوية‪:‬‬

‫‪ /1.2.2‬خطوات تقويم المناهج التربوية‪:‬‬
‫تعد عممية تقويـ المناىج التربوية عمبل عمميا منظما‪ ،‬وىي تسير وفؽ خطوات محددة‬
‫(‪)1‬‬
‫لكي تصؿ إلى أىدافيا المرسومة بأقؿ جيد ووقت وتكمفة‪ ،‬وفيما يمي نوجز تمؾ الخطوات‪:‬‬
‫‪ /1‬تحديد أهداف التقويم‪ :‬فاليدؼ األساسي مف وراء تقويـ المنيج ىو التعرؼ عمى مدى‬
‫تحقؽ األىداؼ التي مف أجميا وضع ىذا المنيج وطبؽ‪ ،‬فإذا ما أريد تقويـ ىذا اليدؼ‬
‫األساسي‪ ،‬فيبدأ بالمنيج وأسس بنائو والعوامؿ المؤثرة فيو‪ ،‬أي البد أف يشمؿ ذلؾ ما يعرؼ‬
‫بالتقويـ الداخمي لممنيج‪ ،‬والتقويـ الخارجي لممنيج‪ ،‬وفي ىذه الحالة تكوف أىداؼ المنيج ىي‬
‫أىداؼ تقويمو‪.‬‬
‫‪ /2‬إعداد أدوات التقويم‪ :‬في ضوء التحديد الدقيؽ ألىداؼ التقويـ يتـ تحديد أدواتو واعدادىا‬
‫بحيث تكوف قادرة عمى تحقيؽ تمؾ األىداؼ‪ ،‬ومف الطبيعي أف تتعدد تمؾ األدوات وتختمؼ‬
‫باختبلؼ اليدؼ مف عممية التقويـ‪.‬‬
‫‪ /3‬تطبيق أدوات التقويم‪ :‬وىي خطوة حاسمة وميمة تمي تحديد أدوات المنيج واعدادىا‬
‫والتأكد مف صدقيا وثباتيا ووضوح تعميماتيا‪ ،‬وفي ىذه الخطوة يتولى القائموف بعممية التقويـ‬

‫‪ - 1‬هاشم محمد‪ ،‬التقويم التربوي‪ ،‬الرياض‪ ،2006 ،‬ص‪.61‬‬

‫‪84‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تطبيؽ األداة أو األدوات المعدة‪ ،‬بيدؼ جمع البيانات البلزمة لعممية التقويـ‪ ،‬مع مراعاة أف‬
‫تتـ عممية التطبيؽ في ظروؼ مواتية وىمـ عالية‪ ،‬واتجاىات إيجابية نحو عممية التقويـ‪.‬‬
‫‪ /4‬تحميل البيانات وتفسيرها‪ :‬في ضوء ما تفسر عنو الخطوة السابقة مف قصور محتمؿ في‬
‫جانب مكوف مف مكونات المنيج التي تـ تقويميا‪ ،‬يقترح القائموف بعممية التقويـ حموال أو‬
‫بدائؿ لمتطوير والتعديؿ‪.‬‬

‫‪ /2.2.2‬أسباب تقويم المناهج التربوية ‪:‬‬

‫ىناؾ الكثير مف األسباب التي تدعو إلى القياـ بعممية تقويـ المناىج التربوية أىميا‬
‫ما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬إف مراجعة العمميات التربوية مف وقت آلخر ومتابعتيا أمر ضروي لمعرفة كيؼ يسير‬
‫تنفيذىا ولتبلفي األخطاء قبؿ استفحاليا‪ ،‬والمنيج التعميمي مف أكثر المشروعات حاجة إلى‬
‫التقويـ المستمر‪.‬‬
‫‪ -‬كثرة التغيرات التي تحدث في المجتمعات والتي تستوجب إعادة النظر في المناىج‬
‫وتقويميا‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة المعارؼ وتضخميا بشكؿ كبير وعدـ رضا الناس عف نتائج أبنائيـ ‪.‬‬
‫‪ -‬اىتماـ الناس بالتربية والتعميـ اىتماما متزايدا وتساؤالتيـ المستمرة عف جدوى البرامج‬
‫الدراسية المطبقة‪.‬‬
‫‪ -‬المناداة مف وقت آلخر بضرورة اإلصبلحات التربوية مف أجؿ مواكبة المستحدثات في‬
‫المجتمعات‪ ،‬حيث أف تطور العمـ والمعرفة وظيور نظريات وآراء ومبادئ جديدة تدفعنا إلى‬
‫أف نقيـ المناىج التربوية ‪.‬‬
‫‪ -‬ثورة المعمومات واالتصاالت وتطور ميارات وأساليب مختمفة لمتواصؿ اإلنساني وتطور‬
‫(‪) 1‬‬
‫وسائؿ اإلعبلـ المختمفة‪.‬‬
‫‪ -‬وجود نزاعات وخبلفات حوؿ أفضؿ العوامؿ أو العمميات أو أكثرىا فعالية في إحداث تعمـ‬
‫لممتعمميف‪.‬‬

‫‪ - 1‬الشافعي وآخرون‪ ،‬المنهج المدرسي من منظور جديد‪ ،‬ط‪ ،1‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،1996 ،‬ص‪.368‬‬

‫‪87‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ /2.3‬منطمقات تقويم المناهج التربوية‪:‬‬

‫(‪)1‬‬
‫ىناؾ مف يحدد المنطمقات الثبلثة لممناىج التربوية وى ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػي‪:‬‬
‫‪ -1‬التعامؿ مع المنياج عمى أنو نظاـ‪ :‬حيث سيتيح التعامؿ لتحقيؽ مبدأ الشمولية والتوازف‬
‫بيف عناصر المنياج األربعة وما بيف المدخبلت والمخرجات والعمميات‪ ،‬مع التذكير باستمرار‬
‫عمى أف أي تأثير في أحد عناصره يؤثر سمبا عمى باقي العنصر سمبا أو إيجابا‪.‬‬
‫‪ -2‬النظرة إلى نظاـ المنياج عمى أنو مف عناصر نظاـ التربية‪ ،‬وىو يتأثر باألنظمة التربوية‬
‫الفرعية األخرى‪.‬‬
‫‪ -3‬الحرص عمى النظرة المستقبمية حيف القياـ بعممية التقويـ لغرض التنفيذ أو التطوير‪.‬‬

‫‪ /2.3‬أهدف عممية تقويم المناهج التربوية‪:‬‬

‫تيدؼ عممية تقويـ المناىج التربوية إلى مجموعة مف األىداؼ يمكننا إيجازىا في‬
‫النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ -4‬تحسيف المنياج خبلؿ مراحؿ صناعتو المتنوعة كالتخطيط والتطوير والتنفيذ‪.‬‬
‫‪ -7‬تحديد قيمة وفعالية المنياج المراد تقييمو‪ ،‬في إحداث تعمـ التبلميذ مف خبلؿ التعرؼ‬
‫عمى دوره في تحصيميـ‪ ،‬ويكوف ذلؾ بتقييـ اإلنتاجية (أي التقييـ الكمي)‪.‬‬
‫‪ -9‬اتخاذ ق اررات بشأف تبني المنياج أو(استم ارره) أو تعديمو أو حذفو‪.‬‬
‫‪ -1‬كشؼ فعالية المنياج في تعمـ التبلميذ ونموىـ‪.‬‬
‫‪ -1‬تأىيؿ المدارس الستيعاب المنياج ورعاية تنفيذه‪.‬‬
‫‪ -6‬توجيو المعمميف مباشرة لتعمّـ ما سيتـ تقييمو‪.‬‬

‫وترى الباحثة أف عممية تقويـ المناىج التربوية تيدؼ إلى قياس فعالية محتوى المنياج‬
‫ألف الغاية النيائية ىي نجاح المنياج بكاممو في تحقيؽ األىداؼ المرجوة‪ ،‬أي أف الغاية ىي‬
‫نجاح عناصر المنياج جميعيا ومف المبلحظ أف معظـ عمميات التقويـ تركز عمى أحد‬
‫مكونات المنياج مثؿ التركيز عمى المواد التعميمية المتضمنة في المنياج‪ ،‬وبعض عمميات‬
‫التقويـ تركز عمى فعالية طرؽ التدريس أو إحدى استراتيجيات التعمـ‪.‬‬

‫‪ - 1‬مرعي توفيق وآخرون‪ ،‬المناهج التربوية الحديثة مفاهيمها وعناصرها وأسسها وعملياتها‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة للنشر‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫‪ ،7001‬ص ‪.971‬‬

‫‪89‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ومن أهم مبادئ تقويم المناهج‪:‬‬

‫‪ ‬يجب أف يرتبط التقويـ باألىداؼ‪.‬‬
‫‪ ‬يجب أف يكوف التقويـ مستم اًر وغير محدد بفترة زمنية معينة‪.‬‬
‫‪ ‬يجب أف يكوف التقويـ شامبلً لجميع جوانب العممية التعميمية مثؿ طريقة التدريس‬
‫والمقررات الدراسية واإلمكانيات المادية بالمدرسة والتمميذ واألىداؼ‪.‬‬
‫‪ ‬يجب أف يكوف التقويـ متنوعاً ومتعدداً في الوسائؿ واألدوات لكي يواجو تعدد وتنوع‬
‫الجوانب المراد تقويميا‪.‬‬
‫‪ ‬يجب أف يكوف التقويـ عممياً ولتحقيؽ ذلؾ البد مف توافر شروط معينة مثؿ (الصدؽ‪-‬‬
‫الثبات‪ -‬الموضوعية)‬
‫‪ ‬يجب أف يكوف التقويـ اقتصادياً‪.‬‬
‫‪ ‬يجب أف يتـ التقويـ بطريقة تعاونية فيشارؾ فيو الطالب والمدرس وادارة المدرسة وأولياء‬
‫األمور باعتبارىـ قوى مؤثرة في عممية التعميـ‪.‬‬
‫ولعممية تقويم المناهج أهمية تبرز في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ ‬تحديد األىداؼ التعميمية بطريقة واضحة و التأكد مف مدى صبلحيتيا وواقعيتيا و إمكانية‬
‫تحقيقيا‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد محتوى المادة التعميمية لتقدير القيمة العممية لممادة التعميمية و مدى مواكبتيا‬
‫لمتطورات الحديثة في المجاؿ العممي الخاص الذي تتصدى لو و احتوائيا عمى العناصر‬
‫الرئيسة و التأكد مف دقة المعمومات و البيانات التي تتضمنيا ومدى وضوحيا‪.‬‬
‫‪ ‬تجريب المنيج ألنو يتـ تعديؿ المنيج و تكييفو حسب حاجات الطبلب و يعد تجريبو‬
‫عمييـ قبؿ تعميمو و استخدامو عمى نطاؽ أوسع‪ ،‬فيتـ تجريب المرحمة األولى مف تنفيذه في‬
‫عدد محدد مف الصفوؼ و المؤسسات التعميمية بغرض تحديد نقاط الضعؼ و تحديد‬
‫المجاالت التي تحتاج لمراجعة وتعديؿ مع كشؼ الصعوبات التي تواجو تنفيذه‪.‬‬
‫‪ ‬تنفيذ المنيج و استم ارريتو و التحقؽ مف فعالية المنيج مف حيث تحقيؽ األىداؼ التي‬
‫وضع مف أجميا (‪ ،)1‬ومف كفاية التغييرات و التعديبلت التي أدخمت عمى المنيج‪ ،‬وال تنتيي‬
‫عممية التقويـ باالنتياء مف تطويره و البدء بتنفيذه بؿ ىي عممية مستمرة ‪.‬‬

‫‪ -1‬أحمد محمد وآخرون‪ ،‬التقويم في المنظومة التربوية‪ ،‬مكتبة الرشد‪ ،‬الرياض‪ ،2004 ،‬ص‪.99-97‬‬

‫‪81‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫باستمرار المنيج و ديمومتو‪ ،‬فالرقابة المستمرة عمى فعالية المنيج تعطي أساس لبقائو و‬
‫استم ارره لفترة مف الزمف‪.‬‬

‫‪ /5.2‬مراحل ووظائف تقويم المناهج التربوية‪:‬‬

‫مف خبلؿ الخبرات العممية التي تمارس اآلف في معظـ أقطار الوطف العربي يمكننا‬
‫تحديد وظائؼ عممية تقويـ المنياج في ثبلث وظائؼ وى ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػي‪:‬‬
‫‪ -1‬اختيار مكونات المنياج‪ :‬وتظير ىذه الوظيفة لمتقويـ في المراحؿ األولى لتطوير‬
‫المناىج‪ ،‬حيث تبرز األسئمة التالية‪ :‬ماىي المواد التي يجب وضعيا في المنياج؟ ماذا ينبغي‬
‫أف يتعمـ الطمبة؟ ما ىي االستراتيجيات التي ينبغي استخداميا؟‪ ...‬الخ‪ ،‬وعادة ما تكوف ىناؾ‬
‫عدة بدائؿ أو خيارات يختار األنسب مف بينيا‪.‬‬
‫‪ -2‬تعديؿ المنياج كمو أو بعض عناصره‪ :‬تظير في مرحمة تجريب المناىج‪ ،‬حيث تكشؼ‬
‫الممارسة العممية عف بعض جوانب القصور مثؿ عدـ قدرة الطمبة عمى استيعاب بعض‬
‫المفاىيـ‪ ،‬أو تعذر تطبيؽ بعض النشاطات في الظروؼ الراىنة لممدارس‪ ،‬أو حصوؿ بعض‬
‫النواتج غير المرغوب فييا أو غيرىا‪ ،‬فتأتي عممية التقويـ لتساعد فريؽ تطوير المناىج في‬
‫تحديد ىذه الجوانب‪ ،‬وتقترح طرؽ تحسينيا‪.‬‬
‫‪ -3‬تحديد مواصفات الستخداـ المنياج‪ :‬تقوـ عممية التقويـ ىنا بتحديد المواصفات‪،‬‬
‫والشروط المناسبة التي ينصح باستخداـ المنياج ضمنيا‪ ،‬فيي ال تيدؼ إلى تعديؿ المنياج‪،‬‬
‫أو إلى اختيار مكوناتو‪ ،‬بؿ تيدؼ إلى وضع مواصفات لبلستخداـ األمثؿ لممنياج‪ ،‬أو‬
‫البرنامج التعميمي‪ ،‬وفي ضوء ذلؾ تستطيع مدرسة ما قبوؿ ذلؾ المنياج أو رفضو‪.‬‬

‫تمر عممية تقويـ المناىج وأىدافيا بالمراحؿ التالية‪:‬‬

‫‪ ‬مرحمة ما قبل التقويم‪:‬‬
‫وتسمى ىذه المرحمة بالبؤرة أي عممية ضبط مجموعة مف المعطيات الضرورية قبؿ‬
‫مباشرة التقويـ‪ ،‬وتشمؿ بدورىا العمميات التالية‪:‬‬

‫‪81‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬تشخيص األسباب التي دعت إلى طمب ىذا التقويـ مع تحديد المشكمة الرئيسية وتحديد‬
‫بدقة األىداؼ التي يرجى تحقيقيا مف ىذه العممية‪ ،‬مع تحديد أحسف مصادر لئلعبلـ وجمع‬
‫البيانات ‪.‬‬
‫‪ -‬وصؼ المنياج وتفيمو‪ ،‬إذ ال يمكف أف نقوـ ما ال نعرؼ‪ ،‬فالمقوـ قد يكوف شخصا أو‬
‫ىيئة بعيدة تماما عف ميداف التنفيذ أو التخطيط‪ ،‬وليذا وجب عمى المقوميف جمع الوثائؽ‬
‫المرجعية القانونية البيداغوجية‪ ،‬تحميؿ االحتياجات التي دعت إلى وضع المنياج‪ ،‬اإلطبلع‬
‫عمى عمميات التقويـ التي أجريت قبؿ ذلؾ‪ ،‬االىتماـ باألىداؼ والدروس ونتائج التبلميذ‪،‬‬
‫وأخي ار اإلطبلع عمى قائمة التوجييات التربوية والسياسية التي تصدرىا السمطات المعنية‪،‬‬
‫وذلؾ لتكويف فكرة أولية عف وضوح وتناسؽ األىداؼ التعميمية وأسس بناء المنياج‪.‬‬
‫‪ -‬تدقيؽ حاالت القمؽ والرىانات المرتبطة بالمنياج‪ :‬ألنيما ستحدداف مجاالت التقويـ التي‬
‫ييتـ بيا أكثر المقوموف‪.‬‬
‫‪ -‬اتخاذ القرار البلزـ‪ :‬بعد اإلطبلع عمى المعطيات البد أف يتخذ القائموف عمى تقويـ‬
‫المنياج القرار الحاسـ والميـ‪ ،‬بشأف مواصمة التقويـ أـ ليس ضروريا‪ ،‬فإذا كاف الجواب "ال"‬
‫يوقؼ التقويـ ويسمـ تقرير ما قبؿ التقويـ‪ ،‬واف كاف الجواب "نعـ" نواصؿ العممية‪ ،‬وليذا‬
‫ينبغي أف تحدد بوضوح كؿ األسئمة التي يجب عمى التقويـ أف يجيب عنيا‪ ،‬وكذلؾ مصادر‬
‫اإلعبلـ التي يمجأ إلييا ‪.‬‬
‫‪ ‬مرحمة جمع المعمومات‪:‬‬
‫تعتبر ىذه المرحمة ىي بداية التقويـ الحقيقي وليذا ينبغي أف تجري بكيفية مبلئمة‪،‬‬
‫وتنفيذ مجموعة مف العمميات و ىي‪:‬‬
‫‪ -1‬التخطيط‪ :‬قبؿ أف ينطمؽ المقوموف في جمع المعمومات‪ ،‬البد أف يقوموا بالتخطيط‪،‬‬
‫حيث تنجز خطة عمؿ مضبوطة‪ ،‬تحدد فييا كؿ العمميات التي ستنفذ مع تحديد كؿ‬
‫مجرياتيا وتفاصيميا وأحداثيا في الزماف والمكاف‪ ،‬مع تحديد مدة إنجاز كؿ عممية‪ ،‬أي أنيـ‬
‫ممزموف بإنجاز رزنامة عمؿ يجب احتراميا بدقة ‪.‬‬
‫‪ -2‬تدقيق المعمومات‪ :‬يباشر المقوموف في ىذه العممية بالتدقيؽ في تحديد نوع المعمومات‬
‫التي يحتاجوف إلييا في عممية التقويـ ويرتب أنواعيا حسب األولوية واألىمية في خدمة تقويـ‬
‫موضوعي وناجح ‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -3‬التعرف عمى مصادر اإلعالم‪ :‬انطبلقا مف تحديد نوع المعمومات المراد استقصائيا يتـ‬
‫تحديد أفيد المصادر اإلعبلمية وأكثر فاعمية وأقدرىا عمى تقديـ المعمومات‪ ،‬وأكثر مف‬
‫التحديد‪ ،‬يتـ التعرؼ عمى ىذه المصادر إما بالنزوؿ إلى الميداف أو االتصاؿ باألشخاص‬
‫المحدديف أو التعرؼ عمى الوثا ئؽ المراد استخداميا ويمكف تحديد أىـ المصادر التي تستخدـ‬
‫وىي كما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬المصادر الممكنة‪ :‬وىنا يمكف تحديد بعض المصادر التي نراىا ضرورية في عممية‬
‫التقويـ الخاصة بالمناىج وأىدافيا‪ ،‬والتي تتمثؿ في األشخاص المكونيف لؤلسرة التربوية وىـ‬
‫التبلميذ والمعمموف ومفتشو المقاطعات التربوية والمفتشوف العاموف‪ ،‬ومدير المؤسسات‬
‫التعميمية ‪ ،‬دوف أف ننسى أولياء أمور التبلميذ وىيئات المجتمع المنظـ التي تساىـ بشكؿ‬
‫مباشر أو غير مباشر إما في تنفيذ المناىج التعميمية‪ ،‬أو في التكفؿ بمختمؼ المشاكؿ‬
‫والصعوبات المرتبطة بالعممية الديداكتيكية والتقنية االجتماعية عمى مستوى العمؿ التربوي‬
‫باإلضافة إلى األشخاص يستعمؿ المقوموف الوثائؽ والتي تتمثؿ في النصوص القانونية‬
‫والتقارير البيداغوجية التي يرفعيا المعمموف والمفتشوف وأولياء األمور‪ ،‬ورسائؿ الدراسات‬
‫الجامعية‪ ،‬ونتائج البحوث العممية‪ ،‬باإلضافة إلى السجبلت المدرسية التي تحتوي عمى‬
‫النتائج التحصيمية لمتمميذ‪ ،‬وكذا السجبلت الخاصة بكؿ تمميذ‪ ،‬والتي تتابع مساره الدراسي‪،‬‬
‫وتحدد كؿ تفاصيمو مع تسجيؿ كؿ الصعوبات والمشكبلت التي يواجييا كؿ تمميذ‪ ،‬وأخي ار‬
‫يستخدـ المقوموف كمصدر ميـ لجمع المعمومات المبلحظة المباشرة لنشاطات التبلميذ‬
‫وكيفيات تعمميـ وتفاعميـ ونتائجيـ داخؿ الصفوؼ الدراسية ‪.‬‬
‫ولئلشارة فإف بعض المصادر مفضمة عف غيرىا‪ ،‬وذلؾ حسب اليدؼ المنشود مف‬
‫العممية التقويمية ‪.‬‬
‫‪ ‬اختيار العينات‪:‬‬
‫معروؼ أنو يستحيؿ مساءلة جميع أفراد المجتمع األصمي خاصة في ميداف التعميـ‪،‬‬
‫ولذا وجب عمى القائميف عمى عممية التقويـ اختبار وتحديد العينات بالطرؽ اإلحصائية‬
‫المعروفة (الطريقة العشوائية‪ ،‬العنقودية‪ ،‬الموازنة الطريقة العرضية‪ ،‬وغيرىا) ويمكف لممقوميف‬
‫االستعانة بمتخصصيف في الميداف لضماف عينات ممثمة لممجتمع األصمي‪ ،‬وبالتالي ضماف‬
‫دقة النتائج وامكانية تعميميا ‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ ‬اختيار أدوات جمع البيانات‪:‬‬

‫يسعى المقوميف إلى إجراء فحص منظـ و ممنيج لمدى تحقؽ األىداؼ التعميمية‬
‫ومدى نجاعة المعارؼ المقدمة‪ ،‬وكذا مدى فاعمية الطرائؽ البيداغوجية‪ ،‬وتدابير التقويـ‬
‫المطبقة في إطار تنفيذ المناىج التعميمية‪ ،‬وعميو وجب استخداـ أدوات متنوعة وخاصة ناجعة‬
‫في جمع المعمومات‪ ،‬ولمتنبيو فإنو يمكف أف تجمع المعمومات إما بطرائؽ تحميمية ال تدرج في‬
‫النسؽ التكراري وانما تتمثؿ في تحميؿ واستخراج المعمومات المفيدة والناجعة مف الوثائؽ‬
‫والتقارير‪ ،‬ويمكف استخداميا مجاؿ الدراسات األكاديمية والبحوث العممية شكؿ أكثر‪ ،‬أو‬
‫تجمع المعمومات بواسطة الطرائؽ االستقصائية ونذكر مف أىميا‪:‬‬
‫‪ -‬استبيان التقصي‪ :‬وىو المعروؼ باالستبياف ويمثؿ أشير الطرائؽ التي تسمح بجمع‬
‫المعمومات مف جميور عريض‪ ،‬وكما ىو معروؼ في مجاؿ البحث العممي‪ ،‬يمكف لممقوميف‬
‫أف يحصموا عمى االستبيانات المنجزة في حينيا‪ ،‬أو يرسموىا ويسترجعوىا‪ ،‬عبر البريد‬
‫وتحتوي االستبيانات عمى مجموعة مف األسئمة أو العبارات ستفسر عف نجاعة أي مركب‬
‫مف مركبات المناىج‪.‬‬
‫‪ -‬طرق التقدير‪ Méthodes D'appréciation :‬وتتطمب استشارة خبراء التعميـ والمناىج‬
‫والتقويـ المدرسية واال ستفادة مف آرائيـ ويتـ ذلؾ باستخداـ خاصة المقابمة المنظمة ‪.‬‬
‫‪ -‬طرق المالحظة ‪ Méthodes D'observation‬ويمكف أف يمجأ إلييا الخبراء والمدرسوف‬
‫أنفسيـ مثؿ استعماؿ شبكات المبلحظة أو قوائـ وسبللـ التقدير‪ ،‬وىي أدوات مركبة مف عدة‬
‫بنود مترابطة منطقيا وتجريبيا‪ ،‬تستعمؿ ل تعييف عدد أو درجة تحدد قيمة معمومة كميا أو‬
‫كيفيا‪ ،‬ترتبط بالخاصية التي يتـ قياسيا ‪.‬‬
‫‪ -‬االستراتيجية المركبة ‪:‬وىي طريقة تتمثؿ في تنويع طرائؽ عديدة حسب شروط وظروؼ‬
‫وطبيعة المعمومات المنشودة وميما تكف األداة المستخدمة فإنو ينبغي تجريبيا مسبقا‪ ،‬والتأكد‬
‫مف صبلحيتي ا وموثوقيتيا‪ ،‬كما يجب أف تتوفر عمى كؿ الشروط صياغة والتنظيـ والبناء‬
‫والمنيجية ‪.‬‬
‫‪ ‬مرحمة جمع البيانات‪:‬‬
‫بعد تييئة كؿ األجواء وتحضير كؿ العمميات ينطمؽ المقوموف في جمع المعمومات‬
‫وتوقيعيا ويكوف ذلؾ كما يمي‪:‬‬

‫‪88‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬وضع رزنامة المقاببلت وارساؿ االستبيانات ‪.‬‬

‫‪ -‬م تابعة االستبيانات أثناء توزيعيا عمى أفراد العينات والحرص عمى استرجاع أكبر عدد‬
‫ممكف منيا‪.‬‬
‫‪ -‬تسجيؿ المحادثات التي تجري أثناء المقاببلت‪ ،‬ويكوف التسجيؿ إما كتابيا وباستخداـ‬
‫وسائؿ التسجيؿ التكنولوجية السمعية أو البصرية أو السمعية البصرية‪ ،‬وذلؾ حسب ما يريح‬
‫أفراد العينة‪.‬‬
‫‪ -‬استبلـ األجوبة وترقيميا وتبويبيا وتصنيفيا‪ ،‬وحتى يسيؿ بعد ذلؾ تحميميا ومعالجتيا‪.‬‬
‫‪ ‬تحميل البيانات‪:‬‬
‫تحميؿ البيانات التي جمعت إما تحميبل تصوريا أو تحميبل تاريخيا وتحميؿ المحتوى أو‬
‫التحميؿ البياني‪ ،‬وقد يستخدـ أكثر مف نوع‪ ،‬تبدأ عممية التحميؿ بالتثبيت مف المعمومات‪ ،‬ثـ‬
‫تجميع وجيات النظر واآلراء حوؿ النقطة الواحدة‪ ،‬ثـ تحمؿ معطياتيا وتفسر ويستنتج منيا‬
‫استنتاجات ونتائج مختمفة‪ ،‬تكوف أساس تكويف األحكاـ التي سيصدرىا المقوموف في النياية‬
‫والتي في ضوئيا تتـ عممية التشخيص ويحدد العبلج‪ ،‬وقد وضع نموذجا يبيف فيو أف عممية‬
‫التحميؿ تشمؿ ما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬تحميؿ البيانات المتعمقة باألىداؼ ‪.‬‬
‫‪ -‬تحميؿ وضعية االنطبلؽ‪.‬‬
‫‪ -‬تحميؿ البيانات الخاصة بالمحتويات‪.‬‬
‫‪ -‬تحميؿ البيانات الخاصة بالعمؿ الديداكتيكي‪.‬‬
‫‪ -‬تحميؿ البيانات الخاصة بعممية التعمـ مف الناحية السيكولوجية البيداغوجية ‪.‬‬
‫‪ -‬تحميؿ البيانات الخاصة بنتائج التبلميذ ‪.‬‬
‫‪ ‬مرحمة كتابة التقرير النهائي‪:‬‬
‫بعد جمع البيانات مف خبلؿ تطبيؽ االستبياف وتسجيؿ المعمومات بواسطة المبلحظة‬
‫والمقابمة ومختمؼ الوثائؽ المتاحة‪ ،‬وتحميميا وتفسيرىا مف أجؿ التوصؿ إلى أحكاـ صحيحة‬
‫تحدد المستوى الفعمي الذي بمغتو األىداؼ التعميمية‪ ،‬وتشخيص موضوعي لمختمؼ‬
‫الصعوبات والمشكبلت التي تواجييا‪ ،‬يشرع في كتابة تقرير تفصيمي عف نقاط القوة وخاصة‬
‫نقاط الضعؼ واالختبلالت الموجودة‪ ،‬وتحديد مواقعيا‪ ،‬وقدـ "لويس دينو" وىو خبير المناىج‬

‫‪89‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫سماىا " وضع‬

‫في ىيئة اليونسكو خطة تفصيمية عف كيفيات وتقنيات تقويـ المناىج التعميمية ّ‬
‫حصيمة لطور من أطوار التعميم " وذكر مف بيف ما ذكره أنو بعد تقويـ واقع المناىج المطبقة‬
‫ومدى استفادة المتعمميف والمعارؼ والميارات والقدرات المكتسبة لتنمية شخصيتيـ‪ ،‬ينبغي‬
‫إضافة لمتقويـ البيداغوجي عدة عوامؿ اجتماعية وبيئية وظرفية ونتحدث ىنا عف تحديد‬
‫الفرؽ بيف نقطة االنطبلؽ والنتائج المحققة‪ ،‬وتحديد مستويات المكتسبات مقارنة بتطمعات‬
‫المخطط مسبقا مف جية وبالمستجدات العممية البيداغوجية واالجتماعية مف جية أخرى يقوـ‬
‫المقوموف بتقديـ اقتراحات عف كيفيات التعديؿ والتكييؼ أو التغيير‪ ،‬وذلؾ باحتراـ ما تكشفو‬
‫المطالب والتصريحات القصدية لسياسة التربية والتعميـ‪ ،‬ثـ تتولى الجيات المسؤولة تشكيؿ‬
‫فرؽ التطوير وتوفير سياسة إدارية خاصة بالتطوير وبتنظيـ الوقت وجدوؿ المسؤوليات‪،‬‬
‫وتوزيع األدوار‪ ،‬وتحديد المعايير الجديدة التي يمتزموف بيا في إحداث عمميات التطوير ‪.‬‬
‫وينبغي أف نذكر ىنا‪ ،‬بأف المقوـ ال يتخذ ق اررات‪ ،‬إنما يقدـ اقتراحات لممسؤوليف بناءا‬
‫عمى النتائج التي توصؿ إلييا فيستخدميا ىؤالء كمؤشرات يعتمدوف عمييا في اتخاذ الق اررات‬
‫المناسبة‪ ،‬وقد تختمؼ ىذه االقتراحات باختبلؼ النماذج المتبعة في تقويـ المناىج المذكورة‬
‫مف قبؿ‪.‬‬

‫‪ .2‬نماذج تقويم المناهج التربوية‪:‬‬

‫يمكننا القوؿ أف تقويـ المناىج قد تطور تحت تأثير حركات عديدة فمقاربة القياس‬
‫التي تعود أصوليا إلى زمف بعيد‪ ،‬كاف ليا تأثير كبير ابتداء مف القرف العشريف بوجو خاص‬
‫إذ يرجع الفضؿ ليا مف إنتاج مجموعة مف التقنيات واجراءات القياس المتطورة والتي تبنتيا‬
‫العديد مف النظـ التربوية‪ ،‬وما تزاؿ سائرة المفعوؿ‪ ،‬أما المقاربة التجريبية المصحوبة بعدد مف‬
‫المناىج والتقنيات ‪ ،‬فمـ يقتصر أثرىا عمى جعؿ البحث التربوي ممكنا فحسب‪ ،‬بؿ تعداه إلى‬
‫توفير مواد مف الدرجة األولى لتقويـ المناىج‪.‬‬

‫وقد تميزت سنوات الخمسينيات بحتمية تقويـ أثر األساليب البيداغوجية العصرية‪ ،‬غير‬
‫أف الستينيات ىي التي أعطت الوثبة الجوىرية لتقويـ المناىج‪ ،‬وذلؾ بفضؿ تطوير منيجيات‬
‫عديدة‪ ،‬وقد طرحت السبعينيات مشكمة تنظيـ اإلعبلـ الخاص بتقويـ المناىج‪ ،‬لذلؾ أصبح‬
‫تقويـ المناىج أكثر منيجية محددا بمستويات دقيقة ىي ‪:‬مستوى الحكـ‪ ،‬مستوى القياس‪،‬‬

‫‪90‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫مستوى بموغ األىداؼ‪ ،‬مستوى اتخاذ القرار‪ ،‬ومستوى النوعية‪ ،‬وفي ىذا الشأف‪ ،‬رسمت عدة‬
‫نماذج لمتقويـ‪ ،‬وقد ىيكمت إلى نماذج المدرسة المنيجية ونماذج المدرسة الطبيعية منذ‬
‫السبعينيات‪ ،‬ويمكننا إيجازىا فيما يمي‪:‬‬
‫أ‪ /‬نماذج المدرسة المنهجية‪:‬‬
‫يرتكز التقويـ ضمف ىذا االتجاه عمى تحديد منيجية عمؿ مدروسة ومخططة مسبقا‪ ،‬ىو‬
‫تقويـ ذا مقاربة بنائية يعتبر المناىج نظاما توجيييا يتكوف مف ثبلثة عناصر ىي‪ :‬المدخبلت‪،‬‬
‫النسؽ والمخرجات‪ ،‬وبما أف توجو ىذا النوع مف التقويـ محدد مف البداية ‪،‬فإنو يرتكز عمى طرؽ‬
‫مف النوع الكمي‪ ،‬ويتزود بأدوات ممعيرة لجميع المعمومات التي تسجؿ بعد ذلؾ في التقرير‬
‫النيائي‪ ،‬بحيث تمكف مف اتخاذ الق اررات الصائبة‪.‬‬
‫يعتمد ىذا النوع مف نماذج تقويـ المناىج عمى إعداد مخطط التقويـ‪ ،‬يحتوي عمى أىداؼ‬
‫محددة تصبو إلى اختبار والحكـ المدى الذي بمغتو أىداؼ المناىج‪ ،‬وتتبع تطورىا التنفيذي‬
‫ومدى ارتباطيا ببعضيا البعض ميداني‪ ،‬يشترؾ في العممية شركاء عممييف‪ ،‬كؿ شريؾ يتولى‬
‫تقويـ جانب مف جوانب المناىج‪ ،‬ويتـ التنسيؽ بيف ىؤالء الشركاء‪ ،‬ضمف مفاوضات محددة‬
‫ومقيدة في العقد ‪.‬يعتمد العمؿ التقويمي ومنيجية التقويـ عمى المخطط التجريبي الذي يحدد‬
‫األىداؼ السموكية لمعمؿ‪ ،‬اعتمادا عمى تحديد الفرضيات وتحديد العينات العشوائية التي تطبؽ‬
‫عمييا أدوات جمع البيانات ‪ ،‬وبعد جمع المعمومات تعالج إحصائيا وتثبت صحتيا وصدقيا مف‬
‫أجؿ الحصوؿ عمى نتائج عددية أكثر موضوعية وأكثر نجاعة تؤسس عمييا األحكاـ الصحيحة‬
‫وبالتالي الق اررات الصائبة استجابة لمتطمبات اإلعبلـ انطبلؽ مف الخطة المحددة‪ ،‬ويحرص‬
‫ىذا النوع مف التقويـ عمى تحقيؽ الدقة والموضوعية في نتائج التقويـ حتى واذ كاف ذلؾ عمى‬
‫(‪)1‬‬
‫حساب المنفعة االجتماعية ‪.‬‬

‫ب‪ /‬نماذج المدرسة الطبيعية‪:‬‬

‫يتمثؿ ىذا النوع مف التقويـ أساسا في سمسمة مبلحظات موجية بالتناوب نحو االكتشاؼ‬
‫واإلثبات‪ ،‬يتولى جمع المعطيات بأقؿ عدد مف األصناؼ‪ ،‬ألنو يميؿ إلى تفضيؿ الجانب‬

‫‪1‬‬
‫‪Scallon.G: L'évaluation formative des opérations d'apprentissage, presses universitaires, -‬‬
‫‪Laval, 1992.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫النوعي عمى الجانب الكمي‪ ،‬وخبلفا لمنماذج المنيجية‪ ،‬فإف ىذا النوع مف التقويـ ال ينطمؽ مف‬
‫مخطط تقويـ محدد‪ ،‬إنما ينساؽ لمتأثيرات واألحداث باستخداـ إجراءات عامة ومرنة ورمزية‪،‬‬
‫يمكف أف تتغير أثناء الدراسة‪ ،‬ألنو يستجيب لمتطمبات إعبلـ المستمعيف المعنييف بالمنياج‬
‫وتقويمو‪.‬‬
‫ويسعى ىذا النوع مف التقويـ إلى حصر مواطف القوة ومواطف الضعؼ لممناىج بغض‬
‫النظر عف المستوى الذي بمغتو األىداؼ أو بمغو تنفيذ المناىج‪ ،‬وذلؾ باستخداـ المبلحظة‬
‫والتفسير والتخصيص‪ ،‬التي عادة ما تعتمد عمى دراسة حاالت منعزلة كعينات قصدية‪ ،‬يتـ‬
‫مبلحظتيا أو استجوابيا‪ ،‬وبالرجوع إلى مختمؼ أنظمة قيـ األشخاص المعنييف‪ ،‬وباالعتماد‬
‫عمى معمومات ذاتية التحقيؽ الداخمي والخارجي يقوـ المقوـ مبلحظاتو وأحكاـ عف المناىج‬
‫وعناصره‪.‬‬
‫وحتى يكوف تقويـ مناىج اإلصبلحات التربوية الجزائرية صالحا يتعيف عمى القائميف‬
‫عميو أف يخضعوا إلى عدد مف المقاييس التي تسمح بتقويـ التقويـ إذ يساعد ىذا التقويـ الثانوي‬
‫عمى التأكد مف فعالية التقويـ ‪ ،‬ويذكر" دوالندشير ‪ " Delandsheere‬بأف التقويـ الثانوي‬
‫يتمثؿ إما في دراسة نقدية عامة لكؿ تقويـ‪ ،‬مف حيث نقد الخطة التجريبية واألدوات‬
‫المستعممة‪ ،‬أو بكؿ بساطة في تحميؿ المعطيات تحميبل جديدا قصد إثبات صحة العمميات‬
‫وسداد المستخمصات‪.‬‬
‫ىذا وقاـ لجنة مف ‪ 17‬عضو يمثموف ‪ 12‬منظمة ميتمة بالتقويـ بوضع مجموعة مكونة‬
‫مف ‪ 30‬معيا ار لنجاح عممية تقويـ المناىج وفقا لمياديف أربعة ىي‪:‬‬
‫‪ -1‬مقياس الجدوى‪ :‬و يدرس استجابة التقويـ الثانوي لمحاجات المحددة مف عممية التقويـ‬
‫وفيو ‪:‬مفيوـ ذو مصداقية‪ ،‬معمومات كافية ومختارة جيدا أي مبلئمة‪ ،‬كتفسير لو عمى عبلقة‬
‫بمقاييس التقويـ‪ ،‬تقرير واضح وموزع ويقدـ في الوقت المناسب دوف تأخير‪ ،‬تقويـ لو وقع‬
‫وتأثير‪.‬‬
‫‪ -2‬مقياس اإلنجاز‪ :‬وييتـ بتحديد ما إذا كاف التقويـ واقعي وحذر وفيو ‪:‬إجراءات عممية‪،‬‬
‫إمكانية االستمرار والوقاية مف العرقمة‪ ،‬ومدى تقديره لمفاعمية مقارنة بالكمفة المخصصة لو‪.‬‬
‫‪ -3‬مقياس النزاهة ‪:‬وفي ىذا الجانب يدرس ما إذا كاف التقويـ الثانوي نزييا وشرعيا‬
‫وأخبلقيا‪ ،‬وفيو البنود التالية ‪:‬االلتزامات محددة جيدا‪ ،‬ال يوجد لنزاع مصمحة‪ ،‬الشفافية‬

‫‪97‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫والصراحة‪ ،‬حؽ الجميور في اإلطبلع‪ ،‬احتراـ حقوؽ الشخص‪ ،‬تقرير التقويـ متوازف يحتوي‬
‫عمى مواطف القوة ومواطف الضعؼ‪ ،‬والمسؤولية الجبائية‪.‬‬
‫‪ -4‬مقياس االحترافية ‪ :‬ويسمح ىذا المقياس مف التأكد مف أف التقويـ المنجز عمى المناىج‬
‫ىو تقويـ موثوؽ بو ومبلئـ تقنيا‪ ،‬وفيو مف البنود ‪ :‬تشخيص جيد‪ ،‬تحميؿ جيد لمسياؽ‪ ،‬وصؼ‬
‫جيد لؤلغراض واإلجراءات‪ ،‬مصادر اإلعبلـ قابمة لمتبرير‪ ،‬أدوات صالحة‪ ،‬أدوات موثوؽ بيا‪،‬‬
‫مراقبة شاممة لممعطيات تحميؿ جيد لممعمومات الكمية والنوعية‪ ،‬المستخمصات مبررة وأخي ار‬
‫التقرير موضوعي‪.‬‬
‫تسمح ىذه المقاييس بمراقبة وتقويـ عممية تقويـ المناىج‪ ،‬ذلؾ ألف تقويـ المناىج كما‬
‫ىوتخطيطيا‪ ،‬ال ينبغي أف يتواله المعمـ أو المفتش لوحده أو و ازرة التربية كسمطة‪ ،‬إنما يقوـ عميو‬
‫خبراء وأخصائيوف في تقويـ المناىج عمى مستوى رفيع مف الدراية والخبرة‪ ،‬وعميو يمكف لو ازرة‬
‫التربية الوطنية أف تستعيف بيذه الكفاءات العاممة في تقويـ مناىج اإلصبلحات التربوية‪ ،‬لكف‬
‫يجب أف تحدد مسبقا شروطيا وتعرؼ المقاييس التي تمكنيا مف مراقبة عممية التقويـ والتحكـ‬
‫فييا‪ ،‬وبالتالي االستفادة منيا في تطوير المناىج‪.‬‬

‫‪ .4‬تجربة الجزائر في تقويم المناهج التربوية‪:‬‬

‫تعتبر عممية تقويـ المناىج ىاجسا تربويا حممتو المنظومة التربوية عمى عاتقيا‪،‬‬
‫أصابت في تطبيقو وتسييره وتحكمت في آلياتو وتدبيره أحيانا وأخطأت أحيانا‪ ،‬لكف العمؿ‬
‫بمبدأ التقويـ كاف مبلزما لكؿ الفترات واإلصبلحات وفيما يمي سنبيف بعض تجارب الجزائر‬
‫في عممية تقويـ المناىج التربوية‪:‬‬
‫‪ .4.4‬تقويم مناهج التعميم األساسي‪:‬‬
‫مع نياية الطور األوؿ مف التعميـ األساسي الذي استغرؽ ثبلث سنوات تـ إعداد‬
‫واستعماؿ عدة أدوات لتقويـ مدى تحقيؽ األىداؼ ومف أىميا استبياف لسبر آراء المعمميف‬
‫وتعتبر ىذه العممية أوؿ خطوة حقيقية لتقويـ البرامج التعميمية حيث انطمقت في سبتمبر‬
‫‪ 1982‬تكفمت بيا مديرية االمتحانات والتوجيو المدرسي والميني عمى مستوى و ازرة التربية‬
‫الوطنية‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫قاـ ببناء االستبياف متخصصوف في التقويـ عمى مستوى المديرية المذكورة أعبله‪،‬‬
‫اختيرت العينة مف بيف جموع المعمميف بطريقة االنتقاء الطبقي العشوائي لتمثيؿ المجتمع‬
‫األصمي ثـ بعد جمع البيانات تقريرىا عمى المستوى الوالئي فالمركزي ‪.‬‬
‫ويضـ االستبياف أربعة محاور مف األسئمة كانت كما يمي‪:‬‬
‫‪-‬المحور‪ :4‬يتعمؽ باألىداؼ التربوية ويقصد بيا وضوح صياغتيا وقابميتيا لمتحقيؽ‬
‫واستجابتيا لتطمعات وحاجيات التمميذ والمجتمع‪.‬‬
‫‪-‬المحور‪ :2‬يتعمؽ بالمحتويات ومدى انسجاميا مع األىداؼ‪ ،‬وارتباطيا بالتطور العممي‬
‫والمعرفي الحاصؿ‪.‬‬
‫‪-‬المحور‪ :3‬يتعمؽ بالوسائؿ التعميمية الخاصة بالمعمـ والتمميذ والوسائؿ الجماعية ومدى‬
‫انسجاميا مع محتويات واألىداؼ واستفادة العممية التعميمية منيا‪.‬‬
‫‪-‬المحور‪ :4‬يتناوؿ األسئمة المتعمقة بتكويف المعمميف ومدى صحة برامج التكويف واستجاباتيا‬
‫لحاجيات المعمميف الميدانية‪.‬‬
‫وانطبلقا مف نتائج عممية التقويـ ىذه(‪ ،)1‬أصدرت و ازرة التربية مجموعة مف المناشير‬
‫موجية لممعمميف وىيئة التأطير تبيف كيفيات معالجة االختبلالت التي كشفتيا عممية التقويـ ‪.‬‬
‫ابتداء مف جانفي ‪ 1990‬انطمقت و ازرة التربية في عممية تقويـ شامؿ غطت برامج‬
‫األطوار الثبلثة مف التعميـ األساسي دامت ما يزيد عف سنتيف‪ ،‬بيدؼ مراجعة المناىج والكشؼ‬
‫عف اختبلالتيا ومعالجة النقائص التي تظير عمييا‪ ،‬وتولت العممية مجموعة مف المجاف‬
‫الوطنية مكونة مف أساتذة جامعييف متخصصيف في عموـ التربية ومعمميف في كؿ المستويات‬
‫وكؿ التخصصات كما أعدت مجموعة مف االختبارات لتقويـ التبلميذ في نياية مرحمة التعميـ‬
‫األساسي أي في السنة التاسعة منو‪ )2(،‬وبينت نتائج التقويـ ما يمي‪:‬‬
‫بالنسبة لمادة الرياضيات ‪:‬‬
‫جاءت نتائج التبلميذ في اختبار تقويـ اآلداءات غير مرضية في جميع المجاالت‬
‫المشكمة لبرنامج الرياضيات لمسنة التاسعة أساسي حيث أف ‪ %31‬فقط مف أفراد العينة التي‬
‫أجرت عمييا االختبار‪ ،‬استطاعوا تحقيؽ األىداؼ المسطرة لمبرنامج بنسبة ‪. % 100‬‬

‫‪ -1‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬تقرير مديرية االمتحانات والتوجيه المدرسي والمهني حول نتائج تقويم الطور‪1‬من المدرسة األساسية‪،‬‬
‫ديسمبر ‪.1983‬‬
‫‪ -2‬المعهد الوطني للبحث في التربية‪ ،‬وضع حصيلة لطور من أطوار التعليم الجزائر‪،1995 ،‬ص‪.59‬‬

‫‪91‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وقد أظيرت البيانات المحصمة عمييا مف االستبيانات وجود عدة عوامؿ مرتبطة‬
‫بالبرنامج أدت إلى ذلؾ منيا ‪ :‬كثافة البرامج‪ ،‬صعوبة بعض المفاىيـ‪ ،‬عدـ توازف بيف محاور‬
‫(‪)1‬‬
‫البرنامج ‪.‬‬
‫بالنسبة لممادة التربية التكنولوجية‪ :‬وىي مف األنشطة الجديدة التي أدخمت لبرامج‬
‫التعميـ األساسي التي بينت نتائج عممية تقويميا أف ‪ %37‬فقط مف أفراد العينة استطاعوا بموغ‬
‫مستوى األداء المطموب‪ ،‬وأف بعض األىداؼ الخاصة بالوسط الفيزيائي والتكنولوجي غير قابؿ‬
‫لمتحقيؽ في الوقت الراىف كما بينت نتائج التقويـ وجود مفاىيـ تفوؽ المستوى العقمي لمتبلميذ‬
‫في مقابؿ قمة الحصص التطبيقية وكثافة البرامج ونقص الوسائؿ والتجييزات والمخابر‪.‬‬
‫بالنسبة لمادة المغة العربية‪ :‬النتيجة العامة ىي أف نتائج تبلميذ السنة التاسعة‬
‫أساسي في برنامج المغة العربية بجميع أنشطتيا لـ يبمغ مستوى األداء المطموب والذي تحدده‬
‫األىداؼ التعميمية حيث أف ‪ %39‬فقط مف أفراد العينة حققوا األىداؼ برنامج المغة العربية‬
‫بنسبة ‪ %100‬أي أف ‪ %61‬مف أفراد العينة لـ يحققوا أىداؼ المادة بدرجات مختمفة ‪.‬‬
‫ولتفصيؿ ىذه النتائج فقد كاف العجز في تحقيؽ األىداؼ المرتبطة بدراسة النصوص‬
‫يقدر ب ‪ %48‬وبمغ العجز بخصوص تقويـ القدرة عمى التعبير الكتابي إلى ‪%62‬بينما لـ تتعد‬
‫نسبة التبلميذ الذيف حققوا مستوى األداء المطموب في توظيؼ القواعد النحوية ‪ %26‬أي بعجز‬
‫يقدر ب ‪ %62‬وىي نتائج غير مرضية تماما بالنسبة لمغة العربية التي ىي المغة الوطنية ولغة‬
‫األـ ولغة الشارع‪ ،‬ودرسيا التمميذ لمدة ‪ 11‬أو ‪ 12‬سنة‪ ،‬وكانت المبررات آنذاؾ لضعؼ ىذه‬
‫‪.‬‬ ‫النتائج صعوبة بعض المفاىيـ‪ ،‬كثافة البرامج ومستوى تكويف األساتذة‬

‫‪ .2.4‬تقويم مناهج التعميم الثانوي‪:‬‬

‫بالتزامف مع العمميات التقويمية التي خصت أطوار التعميـ األساسي شرعت و ازرة التربية‬
‫الوطنية فػي إعادة ىيكمة التعميـ الثانوي‪ ،‬إذ استمزـ ذلؾ إدخاؿ تحسينات أولية عمى برامج‬
‫بعض المواد‪ ،‬حيث أعيدت صياغة أىدافيا التربوية وتعزيز العمؿ المنيجي والتقويمي باعتباره‬
‫واحد مف الدعامات األساسية لممناىج وإلتماـ مسار تقويـ المناىج التعميمية تـ إعداد استبياف‬

‫‪ -1‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬تقرير تقويم مردود برنامج الرياضيات للسنة التاسعة أساسي‪.1993 ،‬‬

‫‪91‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫لتقويـ برامج السنة الثانية ثانوي المعدلة ووضع حيز التنفيذ مف طرؼ األساتذة المؤطريف في‬
‫(‪)1‬‬
‫بداية السنة ‪.1993- 1992‬‬
‫وبناءا عمى المعمومات التي جمعيا األساتذة في بطاقات التقويـ تـ جمع المبلحظات‬
‫بخصوص كؿ مركبات المناىج‪ ،‬وتـ تعريفيا معدلة في استبياف موحد كمؼ بتطبيقو مفتشو‬
‫التربية والتكويف لكؿ مادة‪ ،‬تولى ىؤالء إنشاء لجاف مصغرة مف أجؿ دراسة المبلحظات‬
‫التقويمية الواردة في استبيانات المؤسسات عمى مستوى كؿ مقاطعة تفتيشية ‪.‬‬
‫وتمت حوصمتيا في تقرير موحد عف كؿ منطقة رفع إلى مديرية البرامج بو ازرة التربية‬
‫الوطنية لمعالجتيا واستغبلليا‪ ،‬بنفس شكؿ االستبيانات السابقة تناوؿ ىذا االستبياف محور‬
‫األىداؼ وأضاؼ تحديد مستوياتيا (غايات‪ ،‬أىداؼ عامة‪ ،‬أىداؼ إجرائية) المضاميف‪ ،‬محور‬
‫المنيجية وتدابير التقويـ إضافة إلى محور يتعمؽ بتقويـ الكتاب المدرسي‪ ،‬وأسفرت النتائج‬
‫عمػ ػػى‪:‬‬
‫بالنسبة لمادة التاريخ ‪:‬رغـ اإليجابيات والتطور الجزئي الذي حصؿ في ىذه المادة‪ ،‬إال‬
‫(‪)2‬‬
‫أف سمبياتيا كانت خطيرة‪ ،‬ومف أىـ ىذه المبلحظات ‪:‬‬
‫‪ -‬غياب األىداؼ الخاصة بمواضيع التاريخ في برنامج الشعب العممية‪.‬‬
‫‪ -‬عدـ انسجاـ أىداؼ برنامج التاريخ لمسنة الثانية ثانوي لمشعب العممية والتكنولوجية ال‬
‫تعكس أىمية المادة في بناء الشخصية الوطنية‪.‬‬
‫‪ -‬وجود خمؿ في الترابط المنطقي لبعض المواضيع وبعض عناصرىا‪.‬‬
‫‪ -‬كثافة البرامج ال تسمح بإجراء أشكاؿ التقويـ المختمفة‪.‬‬
‫‪ -‬تبايف برامج التاريخ مف شعبة األدب إلى شعبة العموـ والتكنولوجيا‪.‬‬
‫‪ -‬تبايف األىداؼ العامة لمتاريخ واألىداؼ العامة لمادة الجغرافيا ووجود فصؿ واضح بينيما‪.‬‬
‫بالنسبة لمادة األدب العربي ‪ :‬البد مف وجود إيجابيات حققتيا البرامج المعدلة في السنة‬
‫الثانية ثانوي لعاـ ‪ 1992‬ظيرت في محاولة تبني بيداغوجية األىداؼ وتنظيـ المحتوى في‬
‫شكؿ وحدات واعتبار التقويـ التكويني جزءا ال يتج أز مف العممية التعميمية ومع ذلؾ فقد بينت‬

‫‪ -1‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬تقرير تقويم مردود برنامج اللغة العربية للسنة التاسعة أساسي‪.1993 ،‬‬
‫‪ -2‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬تقرير تقويم مردود برنامج التاريخ للسنة الثانية ثانوي‪.1993 ،‬‬

‫‪96‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫نتائج العممية التقويمية التي تولتيا مديرية البرامج عمى مستوى الو ازرة المعنية بخصوص برامج‬
‫المغة واألدب العربي جممة مف االنتقادات أىميا‪:‬‬
‫‪-‬الخمط بيف أىداؼ المادة وأىداؼ الشعب األخرى‪.‬‬
‫‪ -‬عدـ انسجاـ بعض األىداؼ مع محتويات المادة‪.‬‬
‫‪ -‬عجز األساتذة عف تنفيذ عممية إجراء األىداؼ‪.‬‬
‫‪ -‬تكريس ثقافة المشافية في نشاط التعبير‪.‬‬
‫‪ -‬نشاط القواعد غير وظيفي وىو تكرار لما درسو التمميذ في المراحؿ األولية‪.‬‬
‫‪ -‬حذؼ نصوص مف البرنامج تعتبر مف عيوف األدب العربي‪.‬‬
‫‪ -‬كثافة البرامج تعرقؿ عممية التقويـ ‪.‬‬
‫بالنسبة لمعموم الفيزيائية ‪:‬خضع برنامج العموـ الفيزيائية عمى غرار بقية المواد الدراسية‬
‫إلى عممية تعديؿ روعي فييا وضوح األىداؼ واعادة صياغتيا‪ ،‬وتغطيتيا ألبعاد الشخصية‪،‬‬
‫وانسجاـ المحتويات مع األىداؼ كما اتخذ بعيف االعتبار مراعاة منيجية التدريس لمستجدات‬
‫العموـ التربوية ورغـ ذلؾ كانت نتائج التقويـ ‪:‬‬
‫‪-‬كثافة البرنامج‪ ،‬بحيث يعيؽ إجراء التقويـ والعبلج‪.‬‬
‫‪-‬عدـ مسايرة الكتاب المدرسي لطموحات البرنامج المعدؿ‪ ،‬حيث لـ يمسو التعديؿ‪.‬‬
‫‪-‬األنشطة التطبيقية غير مضبوطة بدقة حيث يجد المعمـ غموضا في توصيميا‪ ،‬ويجد التمميذ‬
‫صعوبة في تطبيقيا وانجازىا‪.‬‬
‫‪-‬افتقار المادة لممخابر المجيزة بالوسائؿ الحديثة‪ ،‬وكذا مستوى المخبرييف وتأىيميـ لـ يعد‬
‫يستجيب لمتعديؿ وتطوير الحاصؿ‪.‬‬
‫ومف المبلحظ أف كؿ العمميات التقويمية التي خصت البرامج التعميمية في سنوات‬
‫الثمانينات وبداية التسعينات‪ ،‬أجمعت عمى أف كؿ البرامج التعميمية‪ ،‬بؿ والمنظومة التربوية‬
‫ككؿ‪ ،‬في حاجة إلى إصبلح شامؿ وجذري في كثير مف المواقع‪ ،‬وفي انتظار انطبلؽ عممية‬
‫اإلصبلح الشامؿ‪ ،‬فقد قرر البدء بتخفيؼ البرامج خبلؿ السنة الدراسية ‪ 3991 -3991‬عمى‬
‫جميع المستويات‪ ،‬وتجسدت عممية التخفيؼ ىذه‪ ،‬إما بمواضيع ومفاىيـ‪ ،‬أو تقديـ توجييات‬
‫لتغيير طريقة تناوؿ موضوع ما‪ ،‬أو إعادة توزيع لممواضيع محؿ إشكالية‪ ،‬و ىذا يعني أنيا‬
‫عممية شكمية ال ترقى إلى مستوى اإلصبلح الحقيقي ‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وليذا الغرض نصبت ورشات وطنية ووالئية في كؿ المواد التعميمية مف معمميف في‬
‫جميع المستويات‪ ،‬وتحت إشراؼ مفتشي التربية والتكويف لممواد اغتنمت أشغاؿ الورشات‬
‫بتنظيـ سمسة مف الممتقيات الوطنية لمختمؼ المواد الدراسية‪ ،‬عرضت فييا مشاريع التخفيؼ‬
‫لممناقشة واالعتماد والتعديؿ‪ ،‬ثـ وضعت حيز التنفيذ في بداية السنة الدراسية ‪. 3991/3991‬‬

‫‪ .3.4‬تقويم مردودية المناهج التربوية الجديدة‪:‬‬

‫فيما يخص سياسة التقويـ الجديدة‪ ،‬الخاصة بالمناىج الجديدة لئلصبلحات التربوية‪ ،‬فقد‬
‫اتخذت ىذه اإلصبلحات عدة تدابير تتماشى وطبيعة األىداؼ الجديدة‪ ،‬توفر الترتيبات الجديدة‬
‫جرد جميع الوسائؿ البلزمة ووضعيا في متناوؿ المعمميف والتي تساعدىـ عمى تصور حصص‬
‫االستدراؾ بفعالية أكبر‪ ،‬ومساعدة المتعمميف عمى تجاوز إخفاقاتيـ وتدارؾ ثغراتيـ ألف مردود‬
‫التمميذ ىو العبلمة الرئيسية عف نجاح أو إخفاؽ كؿ النظاـ التعميمي‪.‬‬
‫وقد جاء في التقرير المرفؽ لمقانوف التوجييي لمتربية‪ ،‬الصادر في ‪3112/13/31‬‬
‫ضرورة انتياج أسموب يتيح تشخيص التربية حيث جاء فيو‪ " :‬ال ينبغي‪ ،‬مف اآلف‪ ،‬اكتفاء‬
‫بتقديـ نفس التربية لمجميع‪ ،‬بؿ يجب أـ نطمح إلى توفير أحسف التربية لػكؿ واحد "‪ ،‬أي‬
‫تمكيف الجميع م ف أسباب النجاح بتطبيؽ البيداغوجية الفارقة التي تسعى بدورىا إلى تحقيؽ‬
‫الكفاءة الفردية والوصوؿ بالتبلميذ إلى مستوى التحكـ فػي التعممات‪.‬‬
‫وتعتمد و ازرة التربية الوطنية عمى تقويـ مناىجيا الجديدة بمقارنة الوضعية المدركة‬
‫بوضعية االنطبلؽ أي قبؿ تنفيذ اإلصبلحات‪ ،‬والفارؽ بيف الوضعيتيف يعتبر مؤشر ايجابي‬
‫عمى حسف مردودية المناىج التربوية ‪.‬‬
‫وتبقى ىناؾ بعض المشاكل التي تعترض عممية تقويم المناهج التربوية وهي‪:‬‬
‫‪ -‬االفتقار لنظرّية واضحة في تقويـ المناىج التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬االفتقار لممعمومات والبيانات الحاسمة التي تتدخؿ بشكؿ مباشر في تقويـ المناىج‬
‫التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬االفتقار إلى األدوات والطرؽ النظامية اإلجرائية المتخصصة في تقويـ المنياج‬
‫المستيدؼ‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬عدـ توفر الطرؽ والوسائؿ العممية المتخصصة والكافية لتنظيـ المنياج ومعالجتو وتقرير‬
‫المعمومات التي يجمعيا‪.‬‬
‫‪ -‬يفتقد تقويـ المناىج التربوية عممياً لممختصيف المؤىميف بأعداد كافية‪.‬‬
‫‪ -‬فساد ومحسوبية الجيات المعنية بتقويـ المناىج‪.‬‬

‫‪ .5‬التقويم التربوي في المدرسة الجزائرية‪:‬‬

‫اىتمت التربية في القديـ بقياس مدى تحصيؿ التبلميذ مف حقائؽ و معمومات تـ‬
‫تقديميا ليـ‪ ،‬وذلؾ ألف وظيفتيا كانت محصورة في التمقيف‪ ،‬وأحسف وسيمة لقياس مدى‬
‫التحصيؿ كانت االمتحانات‪.‬‬
‫وبالنظر إلى التطور الحاصؿ في جميع نواحي الحياة غيرت المدرسة مف أىدافيا‬
‫ووظائفيا‪ ،‬فيي تسعى اآلف إلى تغيير سموؾ المتعمـ إلى السموؾ المرغوب فيو وذلؾ ال يتـ‬
‫إال بعد تحقيؽ النمو الكامؿ و المتكامؿ مف جميع النواحي سواء الجانب الجسمي أو العقمي‬
‫أو االجتماعي أو االنفعالي آخذيف بعيف االعتبار استعدادات و إمكانيات كؿ تمميذ وىذا‬
‫يتطمب تغيير الوسيمة التي نستطيع مف خبلليا التأكد مف مدى تحقيؽ األىداؼ وأحسف‬
‫وسيمة ىي التقويـ فيو يعتبر صمب العممية التربوية ويشكؿ حجر الزاوية في اإلصبلح‬
‫البيداغوجي وتعديؿ األداء التربوي‪ ،‬والجزائر كغيرىا مف الدوؿ تسعى باستمرار إلى تطوير‬
‫تعميميا و تحسيف عمميتيا التربوية‪.‬‬
‫ويمكننا التعرض إلى التقويـ التربوي في الجزائر قبؿ و بعد اإلصبلحات التربوية‬
‫األخيرة فيما يمي‪:‬‬

‫‪ .1.5‬التقويم التربوي قبل اإلصالحات التربوية‪:‬‬

‫اعتمد التقويـ التربوي قبؿ اإلصبلحات عمى مدى تحصيؿ التبلميذ ومكتسباتيـ‬
‫المعرفية‪ ،‬وينحصر دوره في االستعماؿ اإلداري أي التنقيط العددي و المعطيات اإلحصائية‬
‫المرتبطة باالمتحانات‪ ،‬فالتقويـ بذلؾ مختزؿ في مجرد القياس البسيط لممعارؼ المكتسبة و‬
‫موظؼ لمجرد اتخاذ الق اررات المرتبطة بالمسارات الدراسية لمتبلميذ‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ونظ ار ليذا الواقع فإف مفيوـ التقويـ كاف ينبغي أف يوضع ضمف إشكالية االندماج مع‬
‫مسار عممية التعميـ و التعمـ و التحكـ الفعمي في ديناميكية التغيير‪ ،‬باعتبار التقويـ عنص ار‬
‫أساسيا في العممية التعميمية و يواكبيا في جميع مراحميا‪ ،‬ويمعب دو ار رئيسيا في الوقوؼ‬
‫عمى مدى تحقؽ األىداؼ التربوية فإف مفيوـ التقويـ قد تغير مف مجرد كـ يستعاف بو التخاذ‬
‫قرار في تحديد المسار الدراسي لمتمميذ‪ ،‬إلى عممية بيداغوجية ضمف استراتيجية متكاممة في‬
‫ع ممية التعميـ و التعمـ و في ىذا المجاؿ أصدرت و ازرة التربية الوطنية عددا مف النصوص‪:‬‬
‫ق اررات و ازرية‪ ،‬مناشير تخص ىذا الجانب الميـ في العممية التعميمية‪ ،‬بدايتيا المنشور‬
‫الوزاري رقـ‪/4044:‬أ‪.‬ع‪ 98/‬المؤرخ في ‪47‬أوت‪4998‬ـ‪ ،‬وقد تـ تعريؼ التقويـ التربوي في‬
‫ىذا المنشور الوزاري عمى أنو "أسموب نظامي ييدؼ إلى تحديد مدى تحقيؽ األىداؼ‬
‫المسطرة لمعممية التربوية برمتيا‪ ،‬وىو ممثؿ في كؿ الوسائؿ المستعممة اللتقاط المعمومات‬
‫الخاصة بمكتسبات التبلميذ‪ ،‬وبنجاعة الطرؽ و البرامج و كذلؾ السندات التعميمية المستعممة‬
‫لذلؾ‪ ،‬وىو ييدؼ كذلؾ إلى كشؼ مواطف الضعؼ في العممية التربوية و تداركيا باقتراح‬
‫البدائؿ "‪.‬‬
‫فعممية التقويـ جزء ال يتج أز مف العممية التعميمية و ىو يشمؿ جميع جوانب العممية‬
‫التعميمية‪ ،‬مف مناىج و طرؽ تدريس ووسائؿ و نظـ تربوية ‪...‬الخ ‪ ،‬كذلؾ حدد ىذا المنشور‬
‫المراحؿ التي تتضمنيا عممية التقويـ التربوي و كانت كما يمي‪:‬‬
‫المرحمة األولى‪ :‬وىي مرحمة القياس التي يتـ فييا جمع و تنظيـ و تحميؿ المعطيات و‬
‫تأويميا بالمجوء إلى وسائؿ مختمفة منيا االستجواب و االختبار‪.‬‬
‫المرحمة الثانية‪ :‬وىي مرحمة الحكـ التي يتـ فييا إبداء الرأي و إصدار الحكـ اعتمادا‬
‫عمى معمومات موضوعية و ليس عمى أساس أحكاـ مسبقة أو الذاتية‪.‬‬
‫المرحمة الثالثة‪ :‬ىي المرحمة التي تمي الحكـ عف المعطيات الموضوعية التي وفرىا‬
‫القياس و قد يتعمؽ القرار إما بالمسار الدراسي لمتمميذ "تدرج‪ ،‬انتقاؿ‪ ،‬إعادة‪ ،‬توجيو" واما‬
‫بالفعؿ التربوي "تعديؿ‪ ،‬دعـ‪ ،‬إعادة توجيو" أو بالتنظيـ و التسيير‪.‬‬
‫كما حدد ىذا المنشور المبادئ األساسية لمتقويـ في النظاـ التربوي و الذي يمكف‬
‫إجماليا فيما يمي‪:‬‬

‫‪400‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬إدماج عممية التقويـ في عممية التعميـ و التعمـ و عدـ فصميا باعتبارىا بعدا أساسيا في‬
‫العممية التعميمية‪.‬‬
‫‪ -‬استغبلؿ نتائج التقويـ التربوي في دعـ و توجيو و تحقيؽ أىداؼ الفعؿ التربوي‪.‬‬
‫‪ -‬إخضاع الفروض و االستجوابات و االختبارات التي تقدـ لمتبلميذ لدرجة عالية مف‬
‫الموضوعية‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أف يعتني أعضاء الفريؽ التربوي بسمـ التصحيح و التنقيط الذي يجب أف يوضع‬
‫عند بناء المواضيع و االعتناء بالتصحيح النموذجي في القسـ‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أف تعبر العبلمة التي يحصؿ عمييا التبلميذ عمى مستواىـ ومكتسباتيـ الفعمية و‬
‫الحقيقية‪.‬‬
‫كما حدد نفس المنشور الوزاري اإلجراءات الكبرى التي شرع في تطبيقيا ابتداء مف‬
‫الدخوؿ المدرسي ‪ 4999-4998‬وىي‪:‬‬
‫‪ -‬يتـ االنتقاؿ مف سنة إلى أخرى في كؿ طور تعميمي عمى أساس قرار مجمس المعمميف‬
‫و األساتذة‪.‬‬
‫‪ -‬شرط الحصوؿ عمى معدؿ ‪ 40/01‬أو ‪ 70/40‬لبلنتقاؿ مف سنة إلى أخرى في كؿ‬
‫طور و االنتقاؿ مف طور إلى طور‪.‬‬
‫‪ -‬يمكف لمجمس المعمميف أو لمجمس األساتذة أف ينقذ بصفة استثنائية بعض التبلميذ‬
‫الذيف ال يستوفوف الشرط السابؽ‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيـ فحص والئي مشترؾ في المواد التي تعتبر كوسائؿ الكتساب المعرفة و تثمف‬
‫نتائجو و تضاؼ إلى نتائج التقويـ المستمر لحساب معدؿ قبوؿ تبلميذ السنة السادسة إلى‬
‫السنة السابعة أساسي‪.‬‬
‫‪ -‬القبوؿ في السنة األولى ثانوي يخضع لئلجراءات السارية المفعوؿ شريطة الحصوؿ عمى‬
‫المعدؿ المشار إليو سابقا و ىو ‪.70/40‬‬
‫ىذا باإلضافة إلى المناشير ‪ 719،714،710‬المؤرخة في ‪01‬ديسمبر‪ 7000‬تـ في‬
‫ىذه المناشير تحديد اإلطار التنظيمي و اإلجراءات التطبيقية لتنفيذي أحكاـ المنشور السابؽ‪.‬‬
‫حيث نص المنشوراف ‪710‬و‪ 714‬عمى المبادئ التنظيمية و اإلجراءات التطبيقية‬
‫الخاصة بعقمنة و استعماؿ الزمف المخصص لمدراسة و القضاء عمى ىدره ‪ ،‬أما المنشور‬

‫‪404‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ 719‬فإنو تناوؿ إعادة تنظيـ التقويـ المستمر في النظاـ التربوي و يقترح مجموعة مف‬
‫اإلجراءات المتعمقة بتقويـ أعماؿ التبلميذ و التي شرع في تطبيقيا ابتداء مف السنة الدراسية‬
‫‪. 7004-7000‬‬

‫‪ .3.5‬التقويم التربوي بعد اإلصالحات التربوية‪:‬‬

‫أصدرت و ازرة التربية الوطنية المنشور الوزاري رقـ ‪/7099‬د‪.‬ت‪.‬و‪/‬أ‪.‬ع‪/‬المؤرخ في‬
‫‪49‬مارس‪ 7001‬والذي جاء فيو‪ ":‬أنو نظ ار لمصمة الوطيدة القائمة بيف ممارسات التقويـ و‬
‫عممية التعمـ فإنو مف الميـ جدا أف تكوف ىذه الممارسات متجانسة مع خصوصيات المناىج‬
‫الجديدة المبنية عمى أساس المقاربة بالكفاءات‪ ،‬ىذه المقاربة التي ال تركز بالدرجة األولى‬
‫عمى المعارؼ وحدىا‪ ،‬بقدر ما ترتكز عمى التنمية الشاممة لممتعمـ"‪.‬‬
‫وفي إطار تنفيذ إصبلح المنظومة التربوية الوطنية‪ ،‬يشكؿ التقويـ بتعدد مجاالت‬
‫تطبيقو و مختمؼ استراتيجياتو ووظائفو ركيزة أساسية لعممية تحسيف نوعية التعميـ الممنوح‬
‫ومردود منظوماتنا التربوية‪.‬‬
‫وقد جاء في المنشور الوزاري تعريؼ لمتقويـ عمى أنو‪" :‬ليس أداة مساعدة ووسيمة‬
‫اتخاذ قرار وتسيير وظيفي فحسب‪ ،‬بؿ ىو يجب تنميتيا لدى كؿ المتدخميف في المسار‬
‫التربوي و إدراجيا ضمف ديناميكية شاممة إلحداث تغيير نوعي‪ ،‬كما تـ التوضيح عمى‬
‫ضرورة وجود تفاعؿ بيف فعؿ التعميـ وفعؿ التقويـ‪ ،‬حيث أسندت لمتقويـ وظيفيتيف أساسيتيف‬
‫ىما‪ - :‬المساعدة عمى تعديؿ مسار التعميـ و التعمـ‪.‬‬
‫‪ -‬إقرار كفاءات التمميذ‪.‬‬
‫ويتـ تطبيؽ ىاتيف النقطتيف باتخاذ األشكاؿ التالية‪:‬‬
‫أ‪/‬تقويم تكويني‪ :‬يمارس مف خبلؿ النشاطات التربوية و ييدؼ إلى تقويـ التحسف المحقؽ‬
‫مف طرؼ التبلميذ و فيـ طبيعة الصعوبات التي تعترضيـ أثناء التعمـ وييدؼ التقويـ إلى‬
‫تحسيف المسار التعميمي لمتبلميذ أو تصحيحو وتعديمو‪.‬‬
‫ب‪/‬تقويم تحصيمي‪ :‬يمارس عند نياية وحدة تعميمية أو سنة دراسية أو طور تعميمي‪ ،‬ييدؼ‬
‫إلى التعرؼ عمى مستوى تنمية الكفاءات‪.‬‬

‫‪407‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫كما تـ التعرض مف خبلؿ ىذا المنشور إلى المبادئ المنيجية التي ترتكز عمييا‬
‫النظرة الجديدة لتقويـ التعممات و التي نمخصيا فيما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬يتـ اختبار التبلميذ في وضعيات معقدة تتطمب لحميا توظيؼ مجموعة مكتسبات‬
‫أساسية‪ ،‬لذلؾ فإف عممية التقويـ تيدؼ إلى الحكـ عمى الكؿ‪.‬‬
‫‪ -‬إدماج نتائج التقويـ في المسار التعميمي حيث تمكف مف إبراز التحسينات المحققة و‬
‫اكتشاؼ ن قاط الضعؼ و منو تحديد العمميات المبلئمة لتعديؿ عممية التعمـ و العبلج‬
‫البيداغوجي‪.‬‬
‫‪ -‬يجب االعتماد عمى معمومات موثوؽ منيا أثناء التقويـ التحصيمي‪.‬‬
‫‪ -‬إرفاؽ النتائج المدرسية بمبلحظات ذات مدلوؿ نوعي‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أف يعتمد التقويـ عمى وضعيات تجعؿ التمميذ عمى وعي الستراتيجياتو في التعمـ و‬
‫تمكنو مف تبني موقفا تأمميا لتقدير مدى مبلءمتيا وفعاليتيا‪.‬‬

‫كما تطرؽ ىذا المنشور الوزاري لئلجراءات القاعدية لتمؾ المبادئ المنيجية والتي‬
‫يمكف تمخيصيا فيما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬إعداد مخطط سنوي لمتقويـ في مطمع السنة الدراسية‪ ،‬تحدد فيو فترات عممية التقويـ‬
‫وأشكاليا وذلؾ لكؿ مادة ومستوى دراسي كما يجب أف يتضمف ىذا األخير فترات القياـ‬
‫بعمميات التقويـ التشخيصي‪ ،‬التحصيمي‪ ،‬واالندماجي وعمميات العبلج البيداغوجي‪ ،‬بالتوافؽ‬
‫مع أىداؼ المناىج التعميمية وتدرج التعممات الواردة فييا‪ ،‬مع وجوب إببلغ ىذا المخطط‬
‫لمتبلميذ و األولياء و مفتش المادة و المقاطعة‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيـ فحوص تشخيصية في األياـ األولى لمدخوؿ المدرسي تتناوؿ المواد األساسية‬
‫مثؿ‪" :‬المغة العربية‪ ،‬الرياضيات" لمراقبة مكتسبات التبلميذ القبمية وتنظيـ أنشطة الدعـ و‬
‫العبلج وذلؾ قبؿ الشروع في تناوؿ المناىج الجديدة‪.‬‬
‫‪-‬وجوب وجود فترات تتخمؿ عممية التعمـ لمتقويـ التكويني وتكوف عمى أشكاؿ متنوعة‪ ،‬مثؿ‬
‫األسئمة الشفوية‪ ،‬االستجوابات الكتابية‪ ،‬التماريف‪...‬الخ‪ ،‬التي تعتبر بمثابة مراقبة مستمرة لما‬
‫ليا مف أىمية في حساب المعدالت الفصمية لمتبلميذ‪ ،‬الشيء الذي ينص عميو المنشور‬

‫‪409‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الوزاري رقـ‪ 7001/6.0.0/79:‬و الخاص بإجراءات تقويـ أعماؿ التبلميذ وتنظيميا‪ ،‬حيث‬
‫يحسب المعدؿ الفصمي عمى مستوى التعميـ المتوسط كالتالي‪:‬‬

‫المراقبة المستمرة ‪+‬الفرض‪+1‬الفرض‪( 2‬االختبار‪)2 x‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫المعدل الفصمي =‬
‫‪5‬‬
‫‪ -‬يجب أف ال تركز مواضيع الفروض و االختبارات و االمتحانات عمى االسترجاع أو‬
‫التطبيؽ اآللي لممعارؼ‪ ،‬إذ يجب طرح وضعيات تتطمب مف التمميذ توظيؼ مكتسباتو‬
‫وادماجيا‪.‬‬
‫‪ -‬عمى المؤسسات التعميمية القياـ بتقويـ نيائي لمختمؼ أطوار التعميـ لقياس درجة التحكـ‬
‫في المواد األساسية‪.‬‬
‫‪ -‬لبلنتقاؿ مف سنة إلى أخرى الحصوؿ عمى معدؿ يساوي أو يفوؽ ‪ 40/01‬أو‪70/40‬‬
‫مف خبلؿ ما تـ عرضو نجد أف المنشور قد تطرؽ إلى أنواع التقويـ التربوي فتراتو‪ ،‬أشكاؿ‬
‫تطبيقو‪ ،‬وحتى طريقة صياغة أسئمة االختبارات‪.‬‬

‫‪401‬‬
 ‫تقويم المناهج التربوية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫خالصة‪:‬‬
‫بعيدا عف االنتقادات والشكوؾ‪ ،‬ورغـ الحاجات الممحة المتزايدة والمتناقضة في بعض‬
‫األحياف عمى أىمية التقويـ وضرورتو في مسايرة وتتبع مسيرة المناىج التربوية‪ ،‬ومف خبلؿ‬
‫ما تـ عرضو في ىذا الفصؿ نستخمص أف التقويـ جزء ال يتج أز مف العممية التعميمية‪ ،‬وىو‬
‫الوسيمة الوحيدة التي تحدد إلى أي مستوى تكوف عممية التعمـ فعالة‪ ،‬وكذلؾ مف خبللو يتـ‬
‫تحديد الصعوبات والمعوقات التي تحوؿ دوف تحقيؽ التقدـ نحو أىداؼ العممية التربوية‬
‫بيدؼ تحسيف وتطوير تمؾ العممية‪ ،‬فيو يمثؿ قاعدة أساسية ألي خطوة تطويرية أو تحسينية‬
‫لواقع العممية التربوية‪.‬‬
‫والعممية التربوية تحتاج إلى تقويـ مستمر يتناوؿ كؿ مكوناتيا‪ ،‬ومنيا المناىج وذلؾ‬
‫لتحديد درجة فعاليتيا ورفعيا إلى أعمى المستويات في ضوء اإلمكانات المتوفرة‪.‬‬

‫‪401‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬

‫تمهيد‬

‫‪ .1‬مجاالت الدراسة‬
‫‪ .2‬خصائص العينة وكيفية اختيارها‬
‫‪ .3‬المنهج المتبع للدراسة‬
‫‪ .4‬أداوت جمع البيانات وأساليب المعالجة اإلحصائية‬

‫خالصة‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫يسعى عمـ االجتماع في دراستو لمظواىر االجتماعية إلى الجمع بيف محوريف‬
‫أساسيف‪ ،‬أوليما التراث النظري لموضوع الدراسة‪ ،‬وثانييما المعطى الواقعي‪.‬‬
‫ولما كانت الدراسة النظرية وحدىا غير كافية لموصوؿ إلى الكشؼ عف الحقائؽ‬
‫المتعمقة بالموضوع المدروس‪ ،‬كاف مف الضروري القياـ بالدراسة الميدانية‪ ،‬التي تعتبر‬
‫الوسيمة اليامة لجمع البيانات مف الواقع كما ىي‪ ،‬وليس كما يريد الباحث‪ ،‬وال يتسنى لو ذلؾ‬
‫إال باتباع طريقة منيجية واضحة المعالـ‪ ،‬توصمو إلى اليدؼ المنشود وفؽ اإلشكالية التي‬
‫يصيغيا الباحث لدراستو‪.‬‬
‫مف ىذا المنطمؽ‪ ،‬سيتناوؿ الفصؿ الحالي مجموع اإلجراءات المنيجية التي تعتمد‬
‫عمييا الدراسة‪ ،‬بما في ذلؾ التحديد الدقيؽ لمجاالت الدراسة المختمفة‪ ،‬وخصائص العينة‬
‫وكيفية اختيارىا‪ ،‬وطبيعة المنيج المالئـ ليذه الدراسة‪ ،‬وأدوات جمع البيانات وكذا األساليب‬
‫اإلحصائية المستخدمة في تحميميا وعرضيا‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ .1‬مجـــــاالت الدراســــة‪:‬‬

‫يعتمد تحديد مجاؿ البحث أو الدراسة عمى ثالثة أبعاد أساسية ىي‪ ،‬األفراد الذيف‬
‫سيتعامؿ معيـ الباحث لجمع المعمومات الضرورية لبحثو‪ ،‬وىو ما يسمى عادة بالمجاؿ‬
‫البشري‪ ،‬يشمؿ ىذا المجاؿ مجموعات األفراد موزعيف حسب خصائص ديموغرافية‬
‫واجتماعية معينة مثؿ الجنس وفئات العمر ومستوى التعميـ ‪...‬الخ‪.‬‬
‫واألىـ مف ذلؾ شبكات العالقات االجتماعية التي تربط بيف األفراد‪ ،‬وأنماط‬
‫الممارسات التي يقوـ بيا ىؤالء األفراد باعتبارىـ فاعميف اجتماعييف ينشطوف في مكاف‬
‫وزماف معينيف‪ ،‬يمثؿ ىذاف العامالف المحوريف اإلضافييف في تحديد مجاؿ الدراسة‪ ،‬أي‬
‫المجاؿ المكاني‪ ،‬والمجاؿ الزمني‪ ،‬وىو ما يعني وضع الدراسة في إطار تاريخي محدد‪ ،‬لذا‬
‫فالمجاؿ ينبغي أف يتحدد عمميا‪ ،‬بمعنى يحدده الباحث بنفسو بطريقة واعية ومقصودة وليس‬
‫بشكؿ آلي‪ ،‬بمعنى أنو غير معطى‪ ،‬أي ال يجده الباحث جاى از ومتضمنا المواصفات التي‬
‫يريدىا‪ ،‬وتعتبر ىذه العمميات جزًءا مما يطمؽ عميو المتخصصوف في مناىج البحث عممية‬
‫بناء الموضوع‪ ،‬أو صياغة إشكالية الدراسة‪ ،‬ألف األمر يتجاوز مجرد تحديد مجموعة األفراد‬
‫(‪)1‬‬
‫المعنييف بموضوع الدراسة‪.‬‬
‫عمى ىذا األساس فإف مجاؿ الدراسة يتشكؿ عادة مف ثالثة عناصر أساسية ىي‪:‬‬
‫المجاؿ البشري‪ ،‬والمجاؿ المكاني‪ ،‬والمجاؿ الزمني‪.‬‬

‫‪ -1.1‬المجال المكاني‪:‬‬
‫أجريت الدراسة الميدانية بمدينة الوادي‪)2(،‬عاصمة والية وادي سوؼ‪ ،‬التي تقع في‬
‫شماؿ شرؽ الصحراء الجزائرية‪ ،‬تبعد عف الجزائر العاصمة حوالى ‪ 630‬كمـ‪ ،‬يحدىا مف‬
‫الشرؽ الجميورية التونسية‪ ،‬ومف الغرب كؿ مف واليات ورقمة وبسكرة‪ ،‬ومف الشماؿ واليات‬
‫تبسة وخنشمة وبسكرة‪ ،‬ومف الجنوب والية ورقمة‪.‬‬

‫)‪)1‬‬

‫‪Marion Selz et Florence Maillochon, Les raisonnement statistiques en sociologie, PUF‬‬

‫‪Presses universitaires de France, Paris, p160.‬‬
‫‪ -2‬المصدر والية الوادي ‪http://ar.wikipedia.org/wiki/‬‬

‫‪108‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫تـ ترقية الوادي إلى مصاؼ الواليات عاـ ‪ ،1984‬وتتربع عمى مساحة قدرىا‬
‫‪ 44.585‬كـ‪ ،2‬تتكوف مف ‪ 12‬دائرة‪ ،‬وتضـ ‪ 30‬بمدية‪.‬‬
‫تنقسـ إلى منطقتيف مؤىمة بسكاف مف أصوؿ عرقية مختمفة‪ ،‬منطقة وادي سوؼ‪،‬‬
‫ومنطقة وادي ريغ‪ ،‬تشتير باسـ مدينة األلؼ قبة وقبة‪ ،‬كما تعرؼ أيضا بعاصمة الرماؿ‬
‫الذىبية‪ ،‬وقد وقع االختيار عمى ىذه الوالية إلجراء الدراسة الميدانية لكوف الباحثة مف‬
‫ساكنييا ما يسيؿ العممية‪.‬‬
‫ونظ ار لظروؼ شخصية‪ ،‬وضعؼ الموارد واإلمكانيات المادية‪ ،‬وقصر الفترة الزمنية‬
‫فقد تعذر التنقؿ لمبمديات األخرى‪ ،‬وىو ما دفعنا إلى قصر الدراسة الميدانية عمى عينة مف‬
‫المدارس المتوسطة في بمدية الوادي ذاتيا‪.‬‬

‫مجال الدراسة‪:‬‬
‫يتكوف مجاؿ الدراسة مف ‪ 128‬متوسطة موجودة في إقميـ والية الوادي‪ ،‬وقد تـ اختيار‬
‫مجموعة تتكوف مف ‪ 23‬متوسطة في بمدية الوادي كما يبيف الجدوؿ التالي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )11‬يوضح ‪ -‬عدد المدارس المتوسطة ببمدية الوادي‪-‬‬

‫الموقع‬ ‫البمدية‬ ‫اسـ المتوسطة‬ ‫الرقـ‬
‫حي أوالد أحمد‬ ‫الوادي‬ ‫ابف باديس‬ ‫‪1‬‬
‫حي ‪ 17‬أكتوبر‬ ‫الوادي‬ ‫األمير عبد القادر‬ ‫‪2‬‬
‫حي الشيداء‬ ‫الوادي‬ ‫الشيداء‬ ‫‪3‬‬
‫حي النور‬ ‫الوادي‬ ‫أحمد التجاني‬ ‫‪4‬‬
‫حي تكسبت‬ ‫الوادي‬ ‫مصباحي مصطفى‬ ‫‪5‬‬
‫حي ‪ 01‬نوفمبر‬ ‫الوادي‬ ‫ىزلة المولدي‬ ‫‪6‬‬
‫حي المعمميف‬ ‫الوادي‬ ‫زوبيدي عبد القادر‬ ‫‪7‬‬
‫حي النزلة‬ ‫الوادي‬ ‫األرقط الكيالني‬ ‫‪8‬‬
‫حي سيدي مستور‬ ‫الوادي‬ ‫حويذؽ عبد الكريـ‬ ‫‪9‬‬
‫ص‪.‬ب ‪187‬‬ ‫الوادي‬ ‫محمد األميف العمودي‬ ‫‪10‬‬
‫حي المنظر الجميؿ‬ ‫الوادي‬ ‫المجاىد باىي عمي‬ ‫‪11‬‬
‫حي الحرية‪ -‬أوالد تواتي‬ ‫الوادي‬ ‫حمامو العممي‬ ‫‪12‬‬
‫حي الرماؿ‬ ‫الوادي‬ ‫محمود شريفي‬ ‫‪13‬‬
‫حي الطالبية‬ ‫الوادي‬ ‫جاب اهلل البشير‬ ‫‪14‬‬

‫‪109‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫حي ‪ 18‬فيفري‬ ‫الوادي‬ ‫درباؿ عبد القادر‬ ‫‪15‬‬

‫‪19‬مارس‪1962‬‬ ‫الوادي‬ ‫الوئاـ المدني‬ ‫‪16‬‬
‫حي تكسبت الشمالية‬ ‫الوادي‬ ‫الشييد طير حسيف‬ ‫‪17‬‬
‫حي الصحف الثاني‬ ‫الوادي‬ ‫الشييد بحير بمحسف‬ ‫‪18‬‬
‫حي سيدي عبد اهلل‬ ‫الوادي‬ ‫عياشي عمر الطاىر‬ ‫‪19‬‬
‫حي ‪ 08‬ماي ‪1954‬‬ ‫الوادي‬ ‫ضيؼ اهلل أحمد‬ ‫‪20‬‬
‫حي النزلة‬ ‫الوادي‬ ‫غندير عمر‬ ‫‪21‬‬
‫حي تكسبت الغربية‬ ‫الوادي‬ ‫الوادي غرب‬ ‫‪22‬‬
‫حي ‪ 08‬ماي‬ ‫الوادي‬ ‫‪ 08‬ماي ‪ 1945‬الجديدة‬ ‫‪23‬‬

‫بعد معرفة مجموع المتوسطات والذي قدر عددىا ب(‪ )23‬متوسطة‪ ،‬قمنا باختيار‬
‫نسبة قدرت ب‪ %30‬مف مجموع المتوسطات‪ ،‬وتـ ذلؾ بطريقة السحب العشوائي وذلؾ عف‬
‫طريؽ وضع أسماء المتوسطات في قصاصات وضعناىا في وعاء‪ ،‬ثـ قمنا بعممية السحب‬
‫العشوائي لممدارس المتوسطة التي أجريت فييا الدراسة الميدانية وىي‪:‬‬

‫متوسطة ابن باديس‪ :‬تقع بحي أوالد أحمد‪ ،‬أنشئت سنة ‪ ،1954‬تتربع عمى مساحة‬ ‫‪.1‬‬
‫قدرىا ‪2600‬ـ‪ ،2‬المساحة المبنية منيا بمغت ‪2300‬ـ‪ ، 2‬بيا سبعة وعشروف فوجا تربويا‪.‬‬
‫متوسطة الشهيد أحمد التجاني‪ :‬تقع بحي النور‪ ،‬أنشئت سنة ‪ ،1979‬تتربع عمى‬ ‫‪.2‬‬
‫مساحة قدرىا ‪30000‬ـ‪ ،2‬المبني منيا ‪10000‬ـ‪ ،2‬بيا ثمانية عشر فوجا تربويا‪.‬‬
‫متوسطة جاب اهلل البشير‪ :‬تتواجد بحي الطالبية‪ ،‬تقدر مساحتيا ب‪15120‬ـ‪ ،2‬منيا‬ ‫‪.3‬‬
‫‪ 2374‬ـ‪ 2‬مبنية‪ ،‬أنشئت سنة ‪ ،1994‬بيا أربعة عشر فوجا تربويا‪.‬‬
‫متوسطة غندير عمر‪ :‬تقع حي النزلة‪ ،‬أنشئت سنة ‪ ،1994‬تتربع عمى مساحة‬ ‫‪.4‬‬
‫قدرىا‪8100‬ـ‪ ،2‬المبنية منيا تقدر ب ‪2345‬ـ‪ ،2‬تضـ ستة عشر فوجا تربويا‪.‬‬
‫متوسطة األمير عبد القادر‪ :‬تتواجد بحي ‪ 17‬أكتوبر‪ ،‬تتربع عمى مساحة قدرىا‬ ‫‪.5‬‬
‫‪12019‬ـ‪ ،2‬تضـ خمسة وعشروف فوجا تربويا‪.‬‬
‫متوسطة األرقط الكيالني‪ :‬أنشئت سنة ‪ ،1985‬تقع بحي النزلة‪ ،‬تقدر مساحتيا‬ ‫‪.6‬‬
‫ب‪10800‬ـ‪.2.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ .7‬متوسطة زوبيدي عبد القادر‪ :‬تقع بحي المعمميف‪ ،‬تقدر مساحتيا ب‪5184‬ـ‪ ،2‬تضـ‬
‫ثمانية عشر فوجا تربويا‪.‬‬

‫‪ -1.1‬المجال البشري‪:‬‬
‫يمثؿ المجاؿ البشري لمدراسة‪ ،‬المجتمع األصمي الذي يقع التعامؿ مع أفراده باستخداـ‬
‫مختمؼ الوسائؿ لجمع البيانات الموضوعية والواقعية‪'' .‬يعتبر مجتمع البحث جميع المفردات‬
‫أ و الوحدات التي تتوفر عمى الخصائص المطموبة دراستيا‪ ،‬أما العينة فيي انتقاء مجموعة‬
‫فرعية حاممة لنفس صفات مجتمع البحث''(‪ .)1‬لكي يكوف البحث مقبوال وقابال لإلنجاز البد‬
‫(‪)2‬‬
‫مف تعريؼ مجتمع البحث الذي نريد فحصو‪.‬‬
‫و يبمغ عدد األساتذة في المتوسطات الموجودة ببمدية الوادي ‪ 701‬أستاذ منيـ ‪381‬‬
‫أستاذة‪ ،‬و‪ 320‬أستاذ‪.‬‬
‫و يوضح الجدوؿ التالي عدد األساتذة في المتوسطات الموجودة ببمدية الوادي‬
‫وتوزيعيـ حسب الجنس‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ )11‬يوضح‪ -‬عدد األساتذة في المتوسطات الموجودة ببمدية الوادي‪-‬‬
‫العػ ػػدد‬ ‫األساتذة حسب الجنس‬
‫‪320‬‬ ‫الذكور‬
‫‪381‬‬ ‫اإلناث‬
‫‪701‬‬ ‫المجموع‬

‫لقد اقتصرت الدراسة الحالية عمى سبع مف المتوسطات فقط‪ ،‬مع شرط أف يكوف‬
‫األساتذة في تمؾ المتوسطات قد أمضوا فترة عمؿ تزيد عف عشرة سنوات‪ ،‬ويأتي ىذا الشرط‬
‫استجابة لعدة عوامؿ ميمة في اختيار العينة مرتبطة بموضوع الدراسة منيا باألساس‪:‬‬
‫‪ -1‬أف إصالح التعميـ الذي باشرتو الو ازرة الوصية يغطي فترة زمنية تبمغ أو تفوؽ العشر‬
‫سنوات‪.‬‬

‫‪ -‬علً غربً‪ ،‬أبجدٌات المنهجٌة فً كتابة الرسائل الجامعٌة‪ ،‬مطبعة سٌرتا‪ ،‬قسنطٌنة‪ ،2006 Cirta Editions ،‬ص‪.131‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬مورٌس أنجرس‪ ،‬منهجٌة البحث العلمً فً العلوم اإلنسانٌة‪ ،‬ترجمة بوزٌدي صحراوي و آخرون ‪ ،‬دار القصبة للنشر‪ ،‬الجزائر‪،‬‬
‫‪ ،2004‬ص‪.298‬‬

‫‪111‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -2‬أف يكوف األستاذ قد مارس التدريس بالمناىج والطرؽ السابقة عمى اإلصالح حتى يتمكف‬
‫مف اإلجابة عمى األسئمة المرتبط بتمؾ الفترة‪.‬‬
‫‪ -3‬أف يحوز األستاذ عمى حد معقوؿ مف الخبرة المينية تسمح بمعرفة مواطف الضعؼ‬
‫والقوة في المنياج الدراسي قبؿ وبعد اإلصالحات‪.‬‬

‫وقد بمغ عدد األساتذة في المتوسطات المختارة لمدراسة ‪ 243‬أستاذ مف الجنسيف‪ ،‬وىو‬
‫العدد الذي يمثؿ عينة البحث التي بمغت نسبتيا ‪ %34.66‬مف المجاؿ البشري لمدراسة أو‬
‫المجتمع األصمي لمبحث‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )10‬يوضح – عدد األساتذة في المتوسطات المختارة‪-‬‬

‫عدد األساتذة‬ ‫المدرس ػػة‬ ‫الرقـ‬

‫‪46‬‬ ‫متوسطة ابف باديس‬ ‫‪1‬‬

‫‪45‬‬ ‫متوسطة األمير عبد القادر‬ ‫‪2‬‬

‫‪35‬‬ ‫متوسطة أحمد التجاني‬ ‫‪3‬‬

‫‪27‬‬ ‫متوسطة عمر غندير‬ ‫‪4‬‬

‫‪24‬‬ ‫متوسطة جاب اهلل البشير‬ ‫‪5‬‬

‫‪35‬‬ ‫متوسطة األرقط الكيالني‬ ‫‪6‬‬

‫‪31‬‬ ‫متوسطة زبيدي ع‪ /‬القادر‬ ‫‪7‬‬

‫‪140‬‬ ‫المجموع‬

‫‪ -0.1‬المجال الزمني‪:‬‬
‫المقصود بالمجاؿ الزمني الفترة التي استغرقيا الشؽ الميداني لمبحث بكؿ مراحمو‬
‫وخطواتو‪ ،‬فبعد االنتياء مف إعداد وصياغة الجانب النظري‪ ،‬وضبط اإلجراءات المنيجية بما‬
‫في ذلؾ صياغة استمارة االستبياف المعدة لجمع البيانات في الميداف‪ ،‬ثـ تطبيقيا في الميداف‬
‫وصوال إلى تحميؿ تمؾ البيانات ثـ تفسيرىا الستخراج نتائج الدراسة‪ ،‬وقد دامت الدراسة‬
‫الميدانية قرابة شيريف تقريبا موزعيف عمى المراحؿ التالية‪:‬‬

‫‪112‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫عممية استطالع الميداف‪ :‬حيث قامت الباحثة بزيارات ميدانية لمتعرؼ عمى أماكف‬ ‫‪-‬‬
‫تواجد المؤسسات السبع التي جرى اختيارىا إلجراء الدراسة‪ ،‬وتـ التواصؿ مع مديري المدارس‬
‫لتقديـ نبذة تعريفية عف طبيعة البحث والغرض منو‪ ،‬حدث ذلؾ خالؿ النصؼ األوؿ مف‬
‫شير فيفري ‪.2015‬‬
‫عممية التنفيذ‪ ،‬بتوزيع االستمارات عمى األساتذة‪ ،‬واجراء المقابمة معيـ‪ ،‬تـ ذلؾ خالؿ‬ ‫‪-‬‬
‫الفترة الممتدة بيف ‪ 2015/02/10‬إلى غاية ‪ ،2015/02/28‬حيث وزعت االستمارات عمى‬
‫األساتذة وقامت الباحثة بتقديـ شرح مفصؿ عف أىداؼ الدراسة الحالية لممشاركيف في مؿء‬
‫االستبياف‪ ،‬وكذلؾ تقديـ توضيحات لمرد عمى استفسارات وتساؤالت المشاركيف‪.‬‬
‫كما تـ إجراء مقابالت مفتوحة مع مدراء المدارس مف أجؿ الحصوؿ عمى معمومات‬ ‫‪-‬‬
‫عامة تتعمؽ بتاريخ ووضعية المدارس والتحديات التي واجيتيا عممية اإلصالح‪.‬‬
‫أثناء نفس الفترة تـ جمع االستمارات بعد ممئيا‪ ،‬لتتـ بعد ذلؾ عممية تفريغ البيانات‬ ‫‪-‬‬
‫الميدانية وتحميميا‪ ،‬واستخالص النتائج الجزئية ثـ النيائية وفؽ المحاور الرئيسية التي‬
‫تضمنتيا الخطة المنيجية لمدراسة‪ ،‬وكاف ذلؾ خالؿ شيري مارس و أفريؿ ‪.2015‬‬

‫‪ .1‬خصائص العينة وكيفية اختيارها‪:‬‬

‫يعتبر تحديد العينة مف أىـ وأصعب الخطوات المنيجية التي تواجو الباحث في مجاؿ‬
‫العموـ االجتماعية لدى قيامو بجمع البيانات مف مجتمعات كبيرة ال يمكف ألسباب مختمفة أف‬
‫يستعمؿ معيا أسموب المسح الشامؿ‪ ،‬يعود ذلؾ لكونيا تتطمب الدقة في اختيارىا‪.‬‬
‫والعينة ىي مجموعة محدودة مف مجتمع الدراسة الذي تجمع منو البيانات الميدانية‪،‬‬
‫فيي جزء مف الكؿ بمعنى‪ ،‬أف يختار الباحث مجموعة مف أفراد المجتمع عمى أف تكوف‬
‫ممثمة لممجتمع كمو قدر اإلمكاف لكي تسمح لو بتعميـ النتائج المحققة مف خالؿ الدراسة عمى‬
‫المجتمع ككؿ‪.‬‬
‫تعرؼ العينة بأنيا‪ ":‬مجموعة جزئية يقوـ الباحث بتطبيؽ دراستو عمييا ويجب أف‬
‫(‪)1‬‬
‫كما يعرفيا آخروف بأنيا عبارة عف‬ ‫تكوف ممثمة لخصائص مجتمع الدراسة الكمي‪".‬‬

‫‪ - 1‬حسن المنسً‪ ،‬منهج البحث التربوي‪ ،‬دار الكندي‪ ،‬األردن‪ ،1999 ،‬ص ‪.92‬‬

‫‪113‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫مجموعة مف مجتمع الدراسة يتـ اختيارىا بطريقة معينة‪ ،‬واجراء الدراسة عمييا ومف ثـ‬
‫(‪)1‬‬
‫إمكانية تعميـ تمؾ النتائج وتعميميا عمى كؿ مجتمع البحث‪.‬‬
‫قد اقتضى منا البحث استخداـ العينة العشوائية المتعددة المراحؿ‪ ،‬حيث أنيا ىي‬
‫العينة المالئمة ليذه الدراسة‪ ،‬وجاءت ىذه العينة في مرحمتيف ىما‪:‬‬

‫المرحمة األولى‪ :‬حيث تـ سحب عينة عشوائية بسيطة حجميا سبع (‪ )7‬متوسطات وتمثؿ‬
‫نسبة ‪ %33‬مف مجموع ثالثة وعشرون (‪ )23‬متوسطة ببمدية الوادي‪ ،‬وقد اختيرت وفؽ‬
‫الصيغة التالية‪:‬‬
‫‪ 23‬ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ‪%100‬‬
‫ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ‪%30‬‬

‫المرحمة الثانية‪ :‬حيث تـ سحب عينة عشوائية منتظمة مف مجموع األساتذة ‪ ،‬ونظ ار لقمة‬
‫عدد مفردات العينة في حاؿ اعتماد نسبة ‪ ،%30‬فقد آثرت الباحثة رفع نسبة التمثيؿ إلى‬
‫‪ ،% 50‬والتي أسفرت عمى مجموع مفردات قدر ب ‪ 121‬مبحوث ممف ‪ 243‬أستاذ في‬
‫المتوسطات السبع‪ ،‬وبالتالي كانت العينة ممثمة لممجتمع األصمي بحيث يمكف لمباحثة إجراء‬
‫دراستيا الميدانية عمييـ‪.‬‬
‫وقد تـ حساب حجـ العينة وفؽ الصيغة التالية‪:‬‬
‫‪ 243‬ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ‪%100‬‬
‫ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ‪% 50‬‬

‫وقد تمت ىذه الخطوة وفقا لمجدوؿ الخاص بنسبة حجـ العينة وىو كالتال ػ ػي‪:‬‬

‫‪ - 1‬محمد عبٌدات وآخرون‪ ،‬منهجٌة البحث العلمً‪ ،‬دار وائل للطباعة والنشر‪ ،‬عمان‪ ،1999 ،‬ص‪.85‬‬

‫‪114‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫جدول رقم (‪ )14‬يوضح‪ -‬عينة األساتذة في المتوسطات المختارة‪-‬‬

‫حجـ العينة‬ ‫نسبة المعاينة‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫المؤسسة‬ ‫الرقـ‬
‫‪23‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪46‬‬ ‫متوسطة ابف باديس‬ ‫‪1‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪45‬‬ ‫متوسطة األمير عبد القادر‬ ‫‪2‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪35‬‬ ‫متوسطة أحمد التجاني‬ ‫‪3‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪27‬‬ ‫متوسطة عمر غندير‬ ‫‪4‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪24‬‬ ‫متوسطة جاب اهلل البشير‬ ‫‪5‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪35‬‬ ‫متوسطة األرقط الكيالني‬ ‫‪6‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪31‬‬ ‫متوسطة زوبيدي ع القادر‬ ‫‪7‬‬
‫‪121‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪243‬‬ ‫المجم ػػوع‬

‫‪50‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪45‬‬

‫‪45‬‬
‫‪40‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪22‬‬ ‫عدد األساتذة‬

‫‪20‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫حجم العٌنة‬

‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪13‬‬
‫‪15‬‬
‫‪10‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪.‬م‪.‬ابن‬ ‫م‪ .‬األمٌر ع‬ ‫م‪ .‬أحمد‬ ‫م‪ .‬عمر‬ ‫م‪ .‬جاب هللا‬ ‫م‪ .‬األرقط‬ ‫م‪ .‬زوبٌدي‬
‫بادٌس‬ ‫القادر‬ ‫التجانً‬ ‫غندٌر‬ ‫البشٌر‬ ‫الكٌالنً‬ ‫عق‬

‫شكل رقم(‪ :)11‬يبين حجم العينة‬

‫‪115‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫وقد قامت الباحثة باستخداـ أسموب السحب العشوائي‪ ،‬عند اختيار مفردات العينة‬
‫العشوائية البسيطة‪ ،‬وقد ساعد المدراء ومستشاري التربية في المدارس المعنية الباحثة لدى‬
‫توزيع االستبياف‪ ،‬و كذلؾ خالؿ عممية االسترجاع مف األساتذة المشاركيف في البحث‪.‬‬

‫‪ .0‬المنهج المستخدم في الدراسة‪:‬‬

‫لكؿ بحث منيج خاص يتالءـ وطبيعة الموضوع الذي يتناولو‪ ،‬كوف المنيج ىو‬
‫الطريقة المؤدية لمكشؼ عف خفايا الظاىرة والعوامؿ المؤثرة فييا بتوظيؼ مجموعة مف‬
‫الخطوات والقواعد التي توجو مسيرة العقؿ في بحثو عف الحقيقة‪ ،‬وتحدد عممياتو حتى يصؿ‬
‫(‪)1‬‬
‫إلى الغاية التي يريدىا‪.‬‬

‫قبؿ الخوض في تفاصيؿ ىذه الجزئية مف البحث‪ ،‬نود تقديـ تعريؼ لممنيج‪:‬‬
‫إذ أف كممة منيج مشتقة لغويا مف فعؿ "نيج"‪ ،‬أي سمؾ طريقا معينا‪ ،‬أي أف كممة منيج‬
‫تعني الطريؽ أو السبيؿ‪ .‬أما مف الناحية االصطالحية فالكممة تشير إلى طريقة معينة لشرح‬
‫(‪)2‬‬
‫أو ىو الوسيمة التي نتوصؿ بواسطتيا إلى مظير مف مظاىر‬ ‫موضوع ما لتنظيـ البحث‪.‬‬
‫الحقيقة‪ ،‬وبصفة خاصة لإلجابة عمى السؤاؿ كيؼ؟ والذي يرتبط بمشكمة تفسير الحقائؽ‬
‫(‪)3‬‬
‫المتصمة بالظاىرة المبحوثة‪.‬‬

‫و انطالقا مف ىذا التعريؼ فالمنيج ىو مجموعة مف الخطوات المنظمة‪ ،‬والعمميات‬

‫(‪)4‬‬
‫كما‬ ‫العقمية الواعية‪ ،‬والطرؽ الفعمية التي يستخدميا الباحث لفيـ الظاىرة موضوع الدراسة‪.‬‬
‫يعرؼ عمى أنو مجموعة مف العمميات والخطوات التي يتبعيا الباحث‪ ،‬بغية تحقيؽ أىداؼ‬
‫بحثو‪ .‬فالمنيج ضروري لمبحث‪ ،‬إذ ىو الذي ينير الطريؽ ويساعد الباحث في ضبط أبعاد‬
‫ومرامي البحث(‪.)5‬‬

‫‪ - 1‬بلقاسم سالطنٌة وحسان الجٌالنً‪ ،‬منهجٌة البحث فً العلوم االجتماعٌة‪ ،‬دار الهدى للنشر‪ ،‬الجزائر‪ ،2004 ،‬ص‪.31‬‬
‫‪ -2‬لٌلى عبد الوهاب‪ ،‬مناهج وطرق البحث االجتماعً أصول ومقدمات‪ ،‬المكتب الجامعً الحدٌث‪ ،‬االسكندرٌة‪ ،2000 ،‬ص‪100‬‬
‫‪ -3‬إخالص محمد عبد الحفٌظ‪ ،‬طرق البحث العلمً والتحلٌل اإلحصائً‪ ،‬مركز الكتاب للنشر‪ ،‬مصر‪ ،2000 ،‬ص‪.83‬‬
‫‪ -4‬محمد عبد الحلٌم منسً‪ ،‬مناهج البحث فً المجاالت التربوٌة والنفسٌة‪ ،‬دار المعرفة الجامعٌة‪ ،‬القاهرة‪ ،2003 ،‬ص ‪.20‬‬
‫‪ -5‬حمد سلٌمان المشوخً‪ ،‬تقنٌات ومناهج البحث العلمً‪ ،‬منشأة المعرف ودار الفكر العربً‪ ،2000 ،‬ص‪.178‬‬

‫‪116‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫كما يرى المتخصصوف في مناىج البحث العممي أف ىذا األخير عبارة عف مجموعة‬
‫مف القواعد التي يتـ وضعيا مف أجؿ الوصوؿ إلى حقائؽ عممية صحيحة تخص موضوع‬
‫الدراسة‪ .‬وال تخضع عممية اختيار منيج الدراسة إلرادة الباحث‪ ،‬بقدر ما تتعمؽ بطبيعة‬
‫موضوع البحث نفسو‪ ،‬واليدؼ المتوخى منو‪ .‬وعميو‪ ،‬فإنو ما دامت طبيعة موضوع الدراسة‬
‫الحالية ىو محاولة معرفة واقع اإلصالحات التربوية في المدرسة الجزائرية‪ ،‬فإف اليدؼ منو‬
‫ىو "وصؼ" ىذه العممية مف وجية نظر األساتذة الذيف شاركوا في صياغتيا وتطبيقيا‬
‫بصفتيـ أحد األطراؼ األساسية الفاعمة‪.‬‬
‫إف اليدؼ مف ىذه الدراسة ىو جمع الحقائؽ المتعمقة بالظاىرة المدروسة‪ ،‬مع محاولة‬
‫(‪)1‬‬
‫تفسيرىا وتحميميا بشكؿ دقيؽ بغية الوصوؿ إلى تعميمات بشأنيا‪.‬‬

‫تأسيسا عمى ما سبؽ‪ ،‬وتماشيا مع طبيعة موضوع الدراسة‪ ،‬فإف المنيج المتبع سيكوف‬
‫المنهج الوصفي التحميمي‪ ،‬كونو يعتمد عمى وصؼ الواقع الفعمي لمظاىرة موضوع الدراسة‪.‬‬
‫ويساعد عمى تفسير وتحميؿ العالقات التي تربط الظاىرة ببعض العوامؿ المؤثرة فييا‪ .‬عمما‬
‫أنو مف بيف أكثر المناىج استخداما في مجاؿ العموـ االجتماعية والتربوية‪ ،‬ألنو ييتـ بجمع‬
‫بيانات وصفية دقيقة حوؿ الظاىرة المدروسة‪ ،‬ويسعى بعد ذلؾ إلى تحميؿ العالقات بيف‬
‫(‪)2‬‬
‫عناصرىا في محاولة لتقديـ تفسير مقبوؿ ومالئـ لمواقع كما يتصوره الفاعموف‪.‬‬

‫كما يقوـ ىذا المنيج برصد ومتابعة دقيقة لظاىرة أو حدث معيف بطريقة كمية أو‬
‫نوعية في فترة محددة أو عمى مدى زمني معيف‪ ،‬مف أجؿ التعرؼ عمى الظاىرة أو الحدث‬
‫مف حيث المحتوى والشكؿ وصوال إلى تحقيؽ نتائج قابمة لمتعميـ تساعد في فيـ الواقع‬
‫(‪)3‬‬
‫ألف أحد أىداؼ الدراسة ىو تتبع مسار اإلصالحات التربوية في الجزائر منذ‬ ‫وتطويره‪،‬‬
‫االستقالؿ‪ ،‬فقد كاف المنيج الوصفي ىو األنسب لذلؾ بالنظر إلى تركيزه عمى األبعاد الزمنية‬
‫والمكانية لمظاىرة‪ ،‬تحقيقا لميدؼ العاـ المتمثؿ في كشؼ الحقائؽ وابرازىا مف خالؿ جمع‬

‫‪Maurice Angers, Initiation Pratique à La Méthodologie des Sciences Humaines, -1‬‬

‫‪Editions Kasbah, Alger; 1997, P58.‬‬
‫‪ -2‬صالح محمد الفوال‪ ،‬منهجٌة العلوم االجتماعٌة‪ ،‬مكتبة الغرٌب‪ ،‬القاهرة‪ ،1992 ،‬ص‪.15‬‬
‫‪ -3‬حسن عبد الحمٌد أحمد رشوان‪ ،‬العلم والبحث العلمً دراسة فً مناهج العلوم‪ ،‬ط‪ ،6‬المكتب الجامعً الحدٌث‪،1995 ،‬‬
‫ص‪.136‬‬

‫‪117‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫وتحميؿ المعمومات والمعطيات الالزمة باستخداـ مجموعة مف األدوات البحثية‪ ،‬وصوال إلى‬
‫(‪)1‬‬
‫نتائج يمكف اختبار صحتيا في إطار نظرة قائمة عمى التعميـ والشمولية‪.‬‬

‫لتحقيؽ اليدؼ العاـ لمبحث سنعتمد عمى تقنيات منيجية مساعدة لتشخيص موضوع‬
‫الدراسة مف جية‪ ،‬ولدع ـ منيج البحث مف جية أخرى‪ ،‬ومف بيف التقنيات التي تـ استخداميا‬
‫في ىذا البحث‪:‬‬
‫أ‪ -‬تقنية الوصف والتحميل‪ :‬يعتبر اختيار أداة وصؼ الخصائص المتعمقة بالظاىرة أو‬
‫الموضوع المدروس‪ ،‬وجمع المعمومات حوؿ موقؼ اجتماعي معيف أمر مفيد في البحث‬
‫االجتماعي‪ ،‬حيث يصور الباحث المسألة التي ييتـ بيا‪ ،‬سواء كانت ظاىرة أو فعال‪ ،‬أو‬
‫(‪)2‬‬
‫لذلؾ وقع توظيؼ ىذه التقنية لمكشؼ عف العناصر المكونة لمظاىرة‬ ‫موقفا‪ ،‬أو جماعة‪،‬‬
‫موضوع البحث‪.‬‬
‫كما تـ استخداـ تقنية التحميؿ‪ ،‬ألف الوصؼ وحده غير كاؼ لتقويـ المناىج التعميمية‬
‫التي شكمت موضوع اإلصالحات التربوية في الجزائر‪ ،‬حيث كاف الضروري استخالص‬
‫المعاني وفيـ الدالالت المختمفة التي تنطوي عمييا البيانات والمعمومات التي تحصؿ عمييا‬
‫الباحث مف الميداف‪ ،‬ولف يتحقؽ ذلؾ سوى بواسطة تقنية التحميؿ التي تربط مختمؼ عناصر‬
‫العممية ببعضيا‪ ،‬وتضعيا في سياقاتيا الطبيعية‪.‬‬

‫ب‪ -‬التقنية التاريخية‪ :‬تقوـ ىذه التقنية عمى رصد األحداث التاريخية التي يتـ تحميميا‬
‫تحميال موضوعيا مف أجؿ معرفة أسبابيا‪ ،‬وفيـ التيارات المؤثرة فييا‪ ،‬والعوامؿ التي أوجدتيا‬
‫في االتجاه الذي سارت فيو‪ ،‬ويكوف اليدؼ مف ذلؾ الوصوؿ إلى نتائج محددة تمقي األضواء‬
‫(‪)3‬‬
‫الكافية عمى ىذه األحداث حتى تتضح حقيقتيا‪.‬‬

‫‪ - 1‬رشٌد زرواتً‪ ،‬تدرٌبات على منهجٌة البحث العلمً فً العلوم االجتماعٌة‪ ،‬ط‪ ، 3‬دٌوان المطبوعات الجامعٌة‪ ،‬قسنطٌنة‪،‬‬
‫‪،2008‬‬
‫ص ‪.176‬‬

‫‪ - 2‬عبد الوهاب إبراهٌم‪ ،‬أسس البحث االجتماعً‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة نهضة الشروق‪ ،‬القاهرة‪ ،1985 ،‬ص‪.4‬‬
‫‪ -3‬تركً رابح عمامرة‪ ،‬التعلٌم القومً والشخصٌة الجزائرٌة‪ ،‬دٌوان المطبوعات الجامعٌة‪ ،‬الجزائر‪،1982 ،‬ص‪.09‬‬

‫‪118‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫يقوؿ "رايت ميمز" أنو مف الضروري أف تكوف لدى الباحث السوسيولوجي معرفة‬
‫منظمة بتاريخ المجتمع وبنوعية البناء االجتماعي‪ ،‬لكي يستطيع أف يصوغ تساؤالت أكثر دقة‬
‫(‪)1‬‬
‫وداللة تسيـ في حؿ معضالتو‪ ،‬ولكي يحمؿ نتائج أبحاثو تحميال دقيقا‪.‬‬

‫فالتقنية التاريخية تركز عمى دراسة الماضي مف أجؿ فيـ الحاضر والتنبؤ بالمستقبؿ‪،‬‬
‫كما تستخدـ في دراسة الحاضر مف خالؿ تحميؿ وتفسير ظواىره بالرجوع إلى جذورىا‬
‫وربطيا بأصوليا‪ ،‬وتحديد التغيرات التي تعرضت ليا‪ ،‬والعوامؿ المسؤولة عف ذلؾ‪ ،‬أي التي‬
‫(‪)2‬‬
‫منحتيا الصورة الحالية‪.‬‬
‫لذلؾ لجأت الباحثة إلى ىذه التقنية بوضع الظاىرة في إطارىا التاريخي‪ ،‬عف طريؽ‬
‫عرض وتتبع التطور التاريخي لمنظاـ التعميمي الجزائري‪ ،‬والوقوؼ عند أىـ المحطات أو‬
‫المراحؿ التي عرفتيا اإلصالحات التربوية في الجزائر وكاف ليا تأثير بارز في مسار تمؾ‬
‫العممية‪ .‬كاف اليدؼ وراء ذلؾ استنباط أىـ العوامؿ التي أثرت عمى عممية اإلصالحات‪،‬‬
‫بخاصة تمؾ التي كاف ليا دور حاسـ في رسـ السياسات التعميمية في ضوء اإلصالح‪.‬‬

‫‪.4‬أدوات جمع البيانات‪:‬‬

‫غالبا ما يكوف ىامش الباحث في اختيار أدوات البحث ضيقا‪ ،‬عمى اعتبار أف‬
‫المسألة ال تخضع لرغبة الباحث وال لمزاجو بقدر ما تخضع لضرورات واعتبارات منيجية‬
‫يممييا موضوع البحث نفسو‪ ،‬لذلؾ تكوف ميمة الباحث منحصرة في توضيح مبررات المجوء‬
‫إلى أدوات معينة دوف غيرىا‪ ،‬وشرح طرؽ استخداميا‪ ،‬وكذا النتائج التي تحصؿ عمييا‬
‫باستخداـ تمؾ األدوات‪ ،‬وأخي ار كيفية توظيؼ النتائج ذاتيا في تفسير الظاىرة موضوع البحث‪.‬‬
‫وعميو فإف ىذه الدراسة اعتمدت عمى جممة مف األدوات ىػ ػػي‪:‬‬

‫‪ - 1‬إسماعٌل قٌرة‪ ،‬األنشطة االقتصادٌة الحضرٌة غٌر الرسمٌة فً المجتمع الجزائري بٌن االستقالل والتبعٌة فً سٌاق عملٌة‬
‫التنمٌة الحضرٌة‪-‬حالة مدٌنة سكٌكدة‪ -‬رسالة دكتوراه فً علم االجتماع غٌر منشورة‪ ،‬جامعة القاهرة‪ ،‬كلٌة اآلداب‪ ،‬قسم علم‬
‫االجتماع‪ ،1989 ،‬ص‪.137‬‬
‫‪ - 2‬رٌجً مصطفى علٌان وآخرون‪ ،‬أسالٌب البحث العلمً‪ -‬األسس النظرٌة والتطبٌق العملً‪ ،-‬ط‪ ،1‬دار صفاء للنشر والتوزٌع‪،‬‬
‫عمان‪ ،2004 ،‬ص‪.37‬‬

‫‪119‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -1.4‬المقابمة‪:‬‬
‫تعتبر المقابمة إحدى التقنيات المنيجية اليامة في الدراسات الميدانية‪ ،‬وىي عبارة عف‬
‫تفاعؿ قائـ عمى الحوار المفظي يجمع الباحث بالمشاركيف اعتمادا عمى نقاط محددة توجو‬
‫الباحث‪ ،‬تعرؼ المقابمة بأنيا عالقة ديناميكية قائمة عمى تبادؿ لفظي بيف شخصيف أو أكثر‪.‬‬
‫و المقابمة أداة شائعة مف أدوات البحث االجتماعي‪ ،‬وظيرت كأسموب ىاـ في مياديف عدة‬
‫(‪)1‬‬
‫و قد استخدمنا في دراستنا المقابمة المقننة مف خالؿ " دليؿ المقابمة"‪،‬‬ ‫منيا عمـ االجتماع‪،‬‬
‫الذي يشمؿ مجموعة مف األسئمة توجو لممشاركيف مف أجؿ استطالع رأييـ في القضايا‬
‫المطروحة‪.‬‬

‫(‪)2‬‬
‫أف المقابمة ىي مواجية ومعاينة واستجواب‪ ،‬تقوـ عمى‬ ‫يرى بعض الباحثيف‬
‫االتصاؿ الشخصي‪ ،‬والمقاء وجيا لوجو بيف الباحث والمشاركيف حيث تحدث مناقشة موجية‬
‫مف أجؿ جمع البيانات التي يريد الباحث الحصوؿ عمييا لغرض محدد‪ ،‬في حيف يعرفيا‬
‫آخروف بأنيا تفاعؿ لفظي يتـ عف طريؽ موقؼ مواجية يحاوؿ فيو الشخص القائـ بالمقابمة‬
‫أف يستثير معمومات أو آراء أو معتقدات شخص آخر أو أشخاص آخريف لمحصوؿ عمى‬
‫(‪)3‬‬
‫بعض البيانات الموضوعية‪.‬‬
‫وقد قامت الباحثة باستخداـ ىذا النوع مف المقابمة في الدراسة الميدانية مع مدراء‬
‫المتوسطات التي تـ اختيارىا كمجاؿ لمدراسة‪.‬‬
‫تعرؼ بالمتوسطات مجاؿ الدراسة‪ ،‬ومعرفة‬
‫و تيدؼ ىذه المقابمة إلى جمع معمومات َ‬
‫وجية نظر المسؤوليف الرئيسييف لممؤسسات التعميمية عف وضع منظومة التربية والتعميـ في‬
‫الجزائر بعد اإلصالحات األخيرة‪ ،‬وكذلؾ معرفة آرائيـ تجاه إصالح المناىج التربوية‪،‬‬
‫وتقويميـ ليذه العممية‪.‬‬
‫كما أجرت الباحثة مقابالت مفتوحة مع بعض األساتذة – أستاذيف مف كؿ مؤسسة‪-‬‬
‫بيدؼ التأكد مف مدى فيميـ لمغة االستمارة ومضمونيا‪ ،‬ومعرفة مدى إطالعيـ عمى‬

‫‪ -1‬سامً ملحم‪ ،‬مناهج البحث فً التربٌة و علم النفس‪ ،‬دار المسٌرة للنشر‪ ،‬األردن‪ ،2000 ،‬ص‪.247‬‬
‫‪ - 2‬عبد الحمٌد رشوان‪ ،‬أصول البحث العلمً‪ ،‬مؤسسة شباب الجامعة‪ ،‬مصر‪ ،2003 ،‬ص‪.156‬‬
‫‪ - 3‬طلعت إبراهٌم لطفً‪ ،‬أسالٌب وأدوات البحث العلمً‪ ،‬دار غرٌب للطباعة والنشر‪ ،‬القاهرة‪ ،1995 ،‬ص ص ‪.86 -85‬‬

‫‪120‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫المنياج الدراسي الجديد‪ ،‬فضال عف تبادؿ األفكار مع المشاركيف‪ ،‬وقد ساعدتنا ىذه‬
‫المقابالت في معرفة آراء األساتذة نحو إصالح المناىج التربوية‪.‬‬

‫‪ -1.4‬استمارة االستبــيان‪:‬‬
‫تعد استمارة االستبياف مف أىـ أدوات جمع البيانات وأكثرىا استعماال في مجاؿ‬
‫البحوث االجتماعية عموما‪ ،‬والبحث السوسيولوجي خصوصا‪ .‬قواميا االعتماد عمى مجموعة‬
‫مف األسئمة المكتوبة‪ ،‬تسمـ مباشرة‪ ،‬أو ترسؿ لممشاركيف ليقوموا بممئيا واعادتيا لمباحث أو‬
‫مف ينوب عنو‪ ،‬أو ترسؿ لممشاركيف مرفوقة بخطاب توضيحي‪ ،‬إما عف طريؽ البريد العادي‬
‫أو اإللكتروني‪ ،‬أو تنشر عمى أحد مواقع شبكة االنترنت‪ .‬بعد اإلجابة عمييا ويقوـ المشاركوف‬
‫(‪)1‬‬
‫بإرساليا إلى الباحث أو الييئة المشرفة عمى البحث‪.‬‬

‫انطالقا مف أىداؼ الدراسة‪ ،‬وبعد االطالع عمى التراث النظري الذي يخدـ موضوع‬
‫ىذه الدراسة‪ ،‬تـ تصميـ استمارة االستبياف وفؽ مجموعة مف األسئمة والعبارات التي تخدـ‬
‫المحاور‪ ،‬والتساؤالت الرئيسية الدراسة‪ ،‬مرت عممية إعداد استمارة االستبياف وتطبيقيا في‬
‫الميداف بالمراحؿ التالية‪:‬‬
‫تحديد المعمومات التي ترغب الباحثة في الحصوؿ عمييا‪ :‬كاف الحرص عمى ضرورة‬ ‫‪‬‬
‫تضميف االستبياف جميع النقاط الرئيسية والفرعية التي ترتكز عمييا الدراسة‪.‬‬
‫تحديد شكؿ األسئمة وصياغتيا وتسمسميا‪ :‬حيث تضمف االستبياف (‪ )30‬ثالثوف‬ ‫‪‬‬
‫سؤاال‪ ،‬أغمبيا مف األسئمة المغمقة التي وضعت ليا الخيارات المحتممة‪ ،‬تـ عرض االستبياف‬
‫(‪)2‬‬
‫ولـ يبدي ىؤالء أي مالحظة تذكر و لذلؾ تـ‬ ‫عمى مجموعة مف األساتذة لغرض التحكيـ‪،‬‬
‫اعتمادىا رسميا‪.‬‬

‫‪ -1‬محمد شفٌق‪ ،‬الخطوات المنهجٌة إلعداد البحوث االجتماعٌة‪ ،‬دار الهناء‪ ،‬اإلسكندرٌة‪ ،1999 ،‬ص‪.63‬‬

‫‪ -2‬تتوجو الباحثة بالشكر والعرفاف لكؿ مف األستاذ الدكتور بمعادي إبراهيم ( جامعة قالمة‪ ،‬الجزائر)‪ ،‬واألستاذ الدكتور أحمد موسى‬
‫بدوي (جامعة بنيا‪ ،‬مصر) عمى جيودىما في تحكيـ االستبياف‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫وقد توزعت أسئمة االستبياف عمى محوريف أساسييف‪ ،‬وكانت جميعيا مرتبطة بتساؤالت‬
‫الدراسة وتخدميا‪ ،‬وكانت عمى النحو التالي‪:‬‬
‫‪ -‬المحور األول‪ :‬تضمف مجموعة األسئمة الخاصة بالبيانات الشخصية‪ ،‬واشتمؿ عمى‬
‫خمس أسئمة‪.‬‬
‫‪ -‬المحور الثاني‪ :‬تضمف مجموعة األسئمة المتعمقة بالتساؤالت الرئيسية لمدراسة‪ ،‬وينقسـ إلى‬
‫ثالثة أجزاء ىي‪:‬‬
‫الجزء األول‪ :‬يضـ بيانات حوؿ تقويـ أساتذة التعميـ المتوسط لمحتوى المناىج في‬ ‫‪‬‬
‫ظؿ اإلصالح التربوي‪ ،‬ويشتمؿ عمى (‪ )09‬تسع أسئمة‪.‬‬
‫الجزء الثاني‪ :‬يخص بيانات حوؿ تقويـ أساتذة التعميـ المتوسط ألىداؼ المناىج في‬ ‫‪‬‬
‫ظؿ اإلصالح التربوي‪ ،‬ويتكوف مف (‪ )07‬سبع أسئمة جميعيا مغمقة‪.‬‬
‫الجزء الثالث‪ :‬يتعمؽ ببيانات حوؿ تقويـ أساتذة التعميـ المتوسط لطرؽ التقويـ في ظؿ‬ ‫‪‬‬
‫اإلصالح التربوي‪ ،‬ويشتمؿ ىذا الجزء عمى (‪ )08‬ثمانية أسئمة‪.‬‬
‫لقد تمت مراجعة النسخة النيائية لالستبياف مف قبؿ األستاذ المشرؼ‪ ،‬وتـ االتفاؽ‬
‫عميو بعد إجراء بعض التعديالت البسيطة‪.‬‬

‫‪ -0.4‬الوثائق والسجالت‪:‬‬
‫جرى االعتماد في ىذه الدراسة عمى الوثائؽ واالحصائيات المتوفرة لدى مديرية التربية‬
‫لوالية الوادي‪ ،‬وكاف الغرض مف ذلؾ الحصوؿ عمى معمومات تخص عدد األساتذة‪ ،‬وعدد‬
‫المتوسطات الموجودة في والية الوادي‪ ،‬ثـ في تراب البمدية حيث جرى العمؿ الميداني‪.‬‬

‫‪ -4.4‬األساليب اإلحصائية المتبعة في الدراسة‪:‬‬

‫مف أجؿ الوصوؿ إلى نتائج دقيقة وواضحة تـ االعتماد عمى استخداـ بعض أساليب‬
‫اإلحصاء الوصفي التي تخدـ عمميات عرض النتائج ومناقشتيا مثؿ‪:‬‬
‫التكرارات‪ :‬وىي تعداد كؿ اإلجابات الخاصة بأي سؤاؿ مف أسئمة االستبياف‪ ،‬وعرضيا‬ ‫‪-1‬‬

‫في جداوؿ مثؿ تك اررات تتعمؽ بالخصائص الديموغرافية واالجتماعية ألفراد العينة‪ ،‬وكذلؾ‬

‫‪122‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫حساب تك ار ارت األساتذة بخصوص تقويميـ لمحتوى المناىج وأىدافيا‪ ،‬وتك اررات العينة حوؿ‬
‫طرؽ التقويـ في ظؿ اإلصالحات التربوية‪.‬‬
‫النسبة المئوية‪ :‬وىي وسيمة إحصائية تستخدـ لعرض نتائج أفراد العينة حوؿ أسئمة‬ ‫‪-1‬‬

‫االستبياف‪ .‬وقد استخدمت ىذه الوسيمة اإلحصائية البسيطة في عرض نتائج الدراسة في‬
‫صيغة جداوؿ وتحميميا بعد ذلؾ‪.‬‬
‫التكرار * ‪100‬‬
‫النسبة (ف)= ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ‬
‫المجمػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػوع‬

‫‪123‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫خالصة‪:‬‬

‫إف التعريؼ بميداف الدراسة وتحديد العينة وخصائصيا‪ ،‬وطريقة اختيارىا خطوة ىامة‬
‫لموصوؿ إلى أىداؼ الدراسة المرجوة‪ ،‬مف أجؿ بموغ ذلؾ يتـ استخداـ مجموعة مف الوسائؿ‬
‫التي تمثؿ أدوات عمؿ ال غنى عنيا في البحث السوسيولوجي‪ ،‬سواء في جمع البيانات أو‬
‫عرضيا وتحميميا‪.‬‬
‫وقد خصص ىذا الفصؿ لعرض اإلجراءات المنيجية المختمفة التي اعتمدت عمييا‬
‫الدراسة الحالية انطالقا مف ميداف الدراسة وعينتيا‪ ،‬ثـ جمع البيانات والمعطيات الميدانية‬
‫حوؿ الظاىرة المدروسة‪ ،‬ليتـ في الفصؿ الموالي عرضيا وتحميميا وتفسيرىا‪ ،‬قصد‬
‫استخالص النتائج واإلجابة عمػى التساؤؿ المطروح ‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية‬
‫ومناقشة النتائج‬

‫تمهيد‬

‫أوال‪ .‬عرض وتحليل نتائج الدراسة الميدانية‬

‫ثانيا‪ .‬نتائج الدراسة‬
‫خاتمة‬
‫قائمة المصادر والمراجع‬

‫المالحق‬
‫ملخص الدراسة‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫ما يميز البحث السوسيولوجي ىو التكامل بين جزئيو النظري واالمبريقي‪ ،‬الذي‬
‫يعطي لمدراسة االجتماعية عممية موضوعية وتكامال لممعطيات أثناء تفعيل عممية الفيم‬
‫والتحميل والتف سير والتركيب بين متغيري الدراسة‪ ،‬فبعد ضبط اإلجراءات المنيجية لمدراسة‬
‫الميدانية بكل تفاصيميا‪ ،‬وبعد النزول إلى الميدان وتطبيق أدوات جمع البيانات عمى عينة‬
‫الدراسة واستالميا‪ ،‬ثم تفريغيا في جداول تك اررية‪ ،‬نصل إلى المرحمة األخيرة من البحث‬
‫وفييا يتم عرض وتحميل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج المتوصل إلييا‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ .1‬عرض وتحميل بيانات الدراسة الميدانية‪:‬‬

‫‪ /1.1‬البيانات الشخصية‪:‬‬
‫يتمثل التحميل في القدرة عمى مقارنة البدائل واكتشاف أوجو الخالف بينيا‪ ،‬والقدرة‬
‫عمى تبرير سموك معين‪ ،‬والقيام بتحميل مشكمة أو فكرة إلى مكوناتيا الرئيسية‪ ،‬مع فيم‬
‫العالقات القائمة بين تمك المكونات‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ :)05‬جنس المبحوثين‪:‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫الجنس‬

‫‪% 96‬‬ ‫‪76‬‬ ‫أنثى‬

‫‪%6:‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ذكر‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪37%‬‬

‫إناث‬
‫‪63%‬‬
‫ذكور‬

‫شكل رقم ( ‪ )02‬يمثل دائرة نسبية توضح جنس المبحوثين‬

‫من خالل الجدول أعاله يتبين لنا أن غالبية المبحوثين ىن أستاذات بنسبة قدرت ب‬
‫‪ ،%63‬بينما نسبة ‪ %37‬تعود لألساتذة‪ ،‬ونرجع ارتفاع نسبة األستاذات في عينة الدراسة‬
‫مقارنة باألساتذة‪ ،‬الرتفاع عدد العنصر النسوي في مجال التعميم‪.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫فمقد أثبتت الدراسات قدرة المرأة عمى التحمل والصبر أكبر بكثير من الرجل‪ ،‬وقطاع‬
‫التربية و التعميم بحاجة لممرأة خاصة في المرحمة المتوسطة‪ ،‬وسبب ذلك أن التمميذ في ىذه‬
‫المرحمة التعميمية يكون عمى أبواب المراىقة مما يجعل التعامل معو بالغ التعقيد وشديد‬
‫الحساسية‪ ،‬لذا نجد أن تحبيذ وجود المرأة في التعميم كبير‪ ،‬حتى من قبل أىميا ألن وظيفة‬
‫التعميم تحظى بقبول اجتماعي أكثر من أي مينة قد تزاوليا المرأة‪ ،‬ىذا إلى جانب تفضيل‬
‫العديد من اإلناث التخصصات األدبية في الجامعة والتي بفضميا تمتحق بسمك التعميم بعد‬
‫االنتياء من دراستيا‪ ،‬أيضا ىناك عامل آخر وىو النسبة لإلناث في الجامعة الذي يزداد‬
‫دائما عكس نسبة الذكور‪.‬‬

‫جدول رقم(‪ :)06‬سن المبحوثين‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫السن‬

‫‪%17‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪32.28‬‬

‫‪%29‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪37.33‬‬
‫‪%41‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪42.38‬‬
‫‪%14‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪ 43‬فما فوق‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪14%‬‬ ‫‪17%‬‬
‫‪32.28‬‬
‫‪37.33‬‬
‫‪29%‬‬
‫‪40%‬‬ ‫‪42.38‬‬
‫‪ 43‬فما فوق‬

‫شكل رقم ( ‪ )03‬يمثل دائرة نسبية توضح سن المبحوثين‬

‫‪128‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫من خالل الجدول أعاله والذي يخص سن المبحوثين يتبين لنا أن ‪ %41‬ىي أعمى‬
‫نسبة والممثمة لمفئة العمرية (‪ ، )42.38‬وىو سن مقبول يكون فيو األستاذ قد اكتسب خبرة‬
‫كافية إلعطاء رأيو في أي إصالح تربوي يتم تنفيذه‪ ،‬ثم تأتي الفئة العمرية (‪ )37.33‬بنسبة‬
‫‪ ، %29‬ىذه األخيرة فئة تتميز بخصائص معرفية ونفسية جيدة تمكن األستاذ من حسن‬
‫التعامل مع التمميذ وكذلك التكيف مع أي تغيير يط أر عمى النظام التربوي‪ ،‬أما نسبة الفئة‬
‫العمرية(‪ )32.28‬فبمغت ‪ ،%17‬وأخي ار نجد نسبة ‪ %14‬قدرت لمفئة العمرية ‪ 43‬فما فوق‪،‬‬
‫ويمكننا القول بأن سن األستاذ يعتبر عامال ميما في الدور الذي يمعبو داخل حجرة الدراسة‪.‬‬

‫جدول رقم(‪ :)07‬المؤهل العممي لممبحوثين‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫المؤهل العممي‬

‫‪%44‬‬ ‫‪53‬‬ ‫خريج جامعة‬

‫‪%56‬‬ ‫‪68‬‬ ‫خريج معهد أو مدرسة عميا‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪44%‬‬
‫خريج جامعة‬
‫‪56%‬‬
‫خريج معهد أو مدرسة عليا‬

‫شكل رقم ( ‪ )04‬يمثل دائرة نسبية توضح المؤهل العممي لممبحوثين‬

‫من األسباب المؤثرة عمى الخبرة المينية نجد المؤىل العممي لممدرس‪ ،‬ىذا األخير لو‬
‫دو ار ىاما في نوعية المعمومات وكذا طرق وأساليب التعامل مع التالميذ وحسن أداء وظيفتو‪،‬‬
‫وسبب ذلك التطور السريع في العمم والتجدد الدائم لممعمومات‪ ،‬ورغم األىمية الكبرى لنوعية‬

‫‪129‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫التكوين والتأىيل الذي تمقاه المدرس إال أن الجدول أعاله يشير إلى أن أكبر نسبة ترجع‬
‫لألساتذة خريجي المعاىد التكنولوجية أو المدارس العميا وقدرت ب ‪ ،%56‬في حين نجد‬
‫نسبة ‪ %44‬ترجع لألساتذة خريجي الجامعات‪ ،‬ويمكننا أن نرجع ىذا الفرق إلى الخبرة الكبيرة‬
‫التي يتمتع بيا األساتذة التابعين لممعيد التكنولوجي لمتربية‪ ،‬وسبب ذلك أن الجانب التطبيقي‬
‫في تكوينيم أطول من الجانب النظري‪ ،‬إذ يتميز تكوينيم بالعديد من حصص التربص‪.‬‬

‫كذلك مشاركتيم في عممية اإلصالح التربوي التي تمت من خالل المدرسة األساسية‪،‬‬
‫ومعظم األساتذة يرون تجربة المدرسة األساسية نموذج جيد لما تحممو من غايات ومبادئ‬
‫عامة‪ ،‬كانت في حاجة لتحسينيا بدل من إلغائيا‪ ،‬ولكنيم من جية أخرى لم يستشاروا‬
‫كأطراف معنية في إصالح المناىج التربوية‪ ،‬في حين نجد األساتذة خريجي الجامعات ال‬
‫يتحمسون كثي ار ليذا الطرح ويرون أن كل تغيير يتوافق مع مستجدات العصر‪ ،‬فيجب عمينا‬
‫التطوير نحو كل جديد محميا وعالميا‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫جدول رقم(‪ :)08‬سنوات التدريس لممبحوثين‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫سنوات التدريس‬

‫‪%8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫[‪[01-5‬‬

‫‪%16‬‬ ‫‪19‬‬ ‫[‪[05-01‬‬
‫‪%18‬‬ ‫‪22‬‬ ‫[‪[01-05‬‬
‫‪%35‬‬ ‫‪42‬‬ ‫[‪[05-01‬‬
‫‪%23‬‬ ‫‪28‬‬ ‫[‪[01-05‬‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪5000%‬‬
‫‪4000%‬‬
‫النسبة‪%‬‬
‫‪3000%‬‬
‫التكرار‬
‫‪2000%‬‬
‫‪1000%‬‬ ‫التكرار‬
‫النسبة‪%‬‬
‫‪0%‬‬
‫]‪[10.5‬‬ ‫]‪[15.10‬‬ ‫]‪[20.15‬‬ ‫]‪[25.20‬‬ ‫]‪[30.25‬‬

‫شكل رقم ( ‪ )05‬يمثل أعمدة بيانية توضح سنوات التدريس لممبحوثين‬

‫تجعل الخبرة المكتسبة من خالل ممارسة مينة أو نشاط لفترة من الزمن العمل في‬
‫ىذا النشاط سيال نوعا ما‪ ،‬ذلك أن معرفة العمل ال تتم إال بمزاولتو لفترة طويمة‪ ،‬مما يمكنو‬
‫من التغمب عمى الصعوبات في وقت وجيد أقل‪ ،‬أكثر من الفرد الذي التحق بنفس المينة‬
‫حديثا‪.‬‬
‫وتمعب الخبرة في ميدان التربية والتعميم دو ار ىام ذلك أن التعامل مع التالميذ يتطمب‬
‫الكثير من الصبر والتحكم في سموكيم وفيميم داخل القسم‪ ،‬ومن خالل الجدول أعاله يتبين‬

‫‪131‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫لنا أن نسبة المبحوثين الذين لدييم خبرة في التعميم أكثر من ‪ 11‬سنوات أكثر من نسبة‬
‫المبحوثين الذين لدييم خبرة في التعميم من ‪ 11‬سنوات فأقل‪ ،‬وقدرت أعمى نسبة لذلك ب‬
‫‪ ،%35‬وترجع إلى الذين لدييم خبرة ما بين ‪ 21‬و ‪ 25‬سنة‪ ،‬تمييا الخبرة في التعميم من‬
‫(‪ )31-25‬بنسبة ‪ ،%23‬ثم تأتي الخبرة في التعميم من (‪ )21-15‬بنسبة ‪ ،%18‬فاألقدمية‬
‫المينية تجعميم عمى دراية تامة بكل ما يحدث داخل المؤسسات التعميمية وعمى اإلصالحات‬
‫التي مست المنظومة التربوية وىذا ما يجعميم يتحمون بالموضوعية والمصداقية في مأل‬
‫االستبيان الموجو إلييم‪.‬‬

‫شرح وتحميل السؤال رقم(‪ :)5‬طبيعة المادة التي يدرسها المبحوثين‪:‬‬

‫لقد ارتأينا عدم تحديد نوع المادة التي يدرسيا المبحوثين و فضمنا أن يكون كل‬
‫األساتذة الذين ستسمم ليم االستمارة يدرسون كل المواد‪ ،‬وذلك لإلحاطة الشبو التامة بكل مواد‬
‫المناىج التربوية الجزائرية‪ ،‬فمكل مادة دورىا في صقل مواىب التمميذ واكتسابو بما سيواجو بو‬
‫أعباء الحياة بكل قوة‪ ،‬فالمادة المدرسة تمعب دو ار ىاما في إعطاء اإلجابة نحو أي تغيير‬
‫تربوي قد يحدث في المناىج‪ ،‬مثال مدرس التربية الفنية أو البدنية ال يأخذ نفس االنطباع عن‬
‫التالميذ عكس مدرس المواد التي ىي ميمة بالنسبة لمتمميذ‪.‬‬

‫و يعتبر األستاذ من أكثر األشخاص عمما بنقاط القوة والضعف في المادة التي‬
‫يدرسيا‪ ،‬لذا فخبرتو ستجعمو قاد ار عمى إعطاء أحكام عمى ما سنقدمو لو من أسئمة بناء عمى‬
‫طبيعة المادة التي يدرسيا‪ ،‬والمتمثمة في محتوى المنياج وأىدافو وطرق التقويم فيو‪.‬‬

‫وال يمكن ألي باحث تربوي أن يغفل أي مادة تعميمية مقررة في النظام التربوي‬
‫الجزائري‪ ،‬ألن المشرع التربوي الجزائري قد أقر أن المادة يجب عمى كل تمميذ دراستيا في‬
‫سنة دراسية محددة‪ ،‬زد عمى ذلك أن نظريات التعمم تؤكد أن لكل مادة أىمية خاصة في‬
‫تدريب العقول‪ ،‬فكان ينظر لمرياضيات والمغات عمى أنيا أحسن من غيرىا في تدريب العقل‪،‬‬
‫فالرياضيات تساعده عمى استخدام تفكيره لتقوية ممكة التفكير والتركيز وغيرىا عند التمميذ‪،‬‬

‫‪132‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫والمغات تساعده عمى الحفظ و التذكر‪ ،‬وقد أثبتت الدراسات الحديثة خطأ ىذه النظرية لكن‬
‫البعض بقي يصر عمى قيمة بعض المواد دون أخرى‪ ،‬فمقد أثبتت الدراسات أىمية الرسم‬
‫(‪)1‬‬
‫‪.‬‬ ‫والموسيقى والمواد االجتماعية واإلنسانية في إعداد التمميذ‬
‫وأخي ار نقول بأنو تم رصد آراء كل األساتذة حول ما استحدث من تعديالت عمى‬
‫المناىج الدراسية خاصة والنظام التربوي الجزائري عامة‪.‬‬

‫‪ -1‬إبراهيم وجيه محمود‪ ،‬التعلم أسسه ونظرياته وتطبيقاته‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬مصر‪ ،2002 ،‬ص ‪.13‬‬

‫‪133‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ /2.1‬تفريغ وتحميل إجابات التساؤل األول‪:‬‬

‫تقويم أساتذة التعميم المتوسط لمحتوى المناهج في ظل اإلصالح التربوي‪:‬‬

‫جدول رقم(‪ :)09‬يبين نظرة المبحوثين لممنهاج التربوي الجديد ‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%31‬‬ ‫‪36‬‬ ‫أفضل من القديم‬

‫‪%15‬‬ ‫‪18‬‬ ‫مشابه له‬
‫‪%55‬‬ ‫‪67‬‬ ‫أحدث منه‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪30%‬‬

‫أفضل من القديم‬
‫‪55%‬‬
‫مشابه له‬
‫‪15%‬‬
‫أحدث منه‬

‫شكل رقم ( ‪ )06‬يمثل دائرة نسبية توضح نظرة المبحوثين لممنهاج التربوي الجديد‬

‫تعتبر المدرسة مؤسسة تربوية‪ ،‬تجسد قيم المجتمع وتؤدي وظائفيا المحددة التي‬
‫أنشئت ألجميا‪ ،‬وىي مؤسسة اجتماعية ضرورية تيدف إلى ضمان عممية التواصل بين‬
‫(‪)2‬‬
‫العائمة والدولة من أجل إعداد األجيال الجديدة ‪ ،‬ودمجيا في إطار الحياة االجتماعية‪.‬‬

‫‪ - 2‬عمي أسعد وطفة‪ ،‬عمى جاسم الشياب‪ ،‬عمم اجتماع المدرسي‪ ،‬بنيوية الظاىرة ووظيفتيا االجتماعية‪ ،‬ط‪ ،1‬الكويت‪،‬‬
‫‪ ،2113‬ص‪.16‬‬

‫‪134‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫وبما أن المجتمع ليس ثابتا فقد وجب عمى كل وحداتو البنائية مواكبتو لتحقيق التوازن‬
‫والمدرسة كوحدة فيو معنية بذلك و من ىنا جاءت ضرورة اإلصالح التربوي‪.‬‬

‫ولقد تزايد في الفترات األخيرة الحديث فيما يخص عممية إصالح المنظومة التربوية‪،‬‬
‫لذلك قامت الو ازرة الوصية بعممية تعديل وتغيير المناىج التربوية المقررة‪ ،‬ونالحظ من الجدول‬
‫أعاله أن أعمى نسبة من المبحوثين يرون بأن المنياج الجديد أحدث من القديم وذلك بنسبة‬
‫‪ %55‬بمجموع ‪ 67‬مبحوث‪ ،‬وىذه النسبة تتجاوز النصف مما يجعل اإلجابة عامة أن أفراد‬
‫العينة يرون بأن المنياج التربوي أحدث من القديم‪ ،‬وتمييا نسبة‪ %31‬يرون ـبأن المنياج‬
‫الجديد أفضل من القديم‪ ،‬في حين نجد نسبة ‪ %15‬ترجع إلى فئة المبحوثين الذين يرون‬
‫بأن المنياج الجديد مشابو لمقديم‪.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫جدول رقم(‪ :)10‬رضا األساتذة عمى المناهج التربوية الجديدة ‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%63‬‬ ‫‪76‬‬ ‫نعم‬

‫‪%38‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪38%‬‬

‫نعم‬
‫‪63%‬‬
‫ال‬

‫شكل رقم ( ‪ )07‬يمثل دائرة نسبية توضح رضا المبحوثين عمى المنهاج الجديد‬

‫من خالل الجدول أعاله يتبين لنا أن غالبية المبحوثين يصرحون بأنيم راضين عن‬
‫المناىج التربوية الجديدة‪ ،‬وجاءت ذلك بمجموع ‪ 76‬من أصل ‪ ،121‬وبنسبة قدرت ب‬
‫‪ ،%63‬ويمكننا أن نفسر ذلك بأن األساتذة أكثر اطالعا و تقبال لألفكار التربوية الحديثة‬
‫بالرغم من معاناتيم قميال في صعوبة التأقمم مع المنيجية الجديدة‪ ،‬ولكنيم يحاولون التكيف‬
‫معيا بفضل الممتقيات التكوينية حيث تقدم ليم بعض التوجييات التربوية لمساعدتيم عمى‬
‫التكيف تدريجيا مع المناىج الجديدة‪ ،‬من خالل توفير شروط موضوعية لتطبيقيا كتحديد‬
‫الفوج التربوي ‪ 21‬تمميذ بدل ‪ ،41‬وكذلك توفير الوسائل البيداغوجية الحديثة كأجيزة‬
‫الحاسوب ونظام األنترنت وكذلك المخابر الحديثة‪.‬‬

‫‪136‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫جدول رقم(‪ :)11‬كثافة المناهج وصعوبة التفاعل معه‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%:7‬‬ ‫‪85‬‬ ‫نعم‬

‫‪%67‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪30%‬‬

‫نعم‬
‫‪70%‬‬ ‫ال‬

‫شكل رقم ( ‪ )08‬يمثل دائرة نسبية توضح كثافة المناهج وصعوبة التفاعل معها‬

‫يتضح لنا من خالل الجدول أعاله أن نسبة ‪ %;7‬من المبحوثين يرون بأن المناىج‬
‫التربوية مكثفة ويصعب التعامل معيا‪ ،‬مما يسبب إشكالية لدى األستاذ فيتأثر سمبا‪ ،‬ويزداد‬
‫التوتر واالرتباك لديو‪ ،‬ألنو يجد نفسو مرتبطا بالعامل الزمني‪ ،‬مما يحتم عميو استغالل كل‬
‫فرصة ليقوم بأي شيء يعتقد أنو سوف يكون كافيا ويكمف تالميذه باألعمال خارج وقت‬
‫الدراسة‪ ،‬كل ذلك إلنياء منياجو في الوقت المحدد‪ ،‬وأكيد ىذا ما يسبب فقدان انسجام و‬
‫وتسمسل الدروس الذي ىو أساسي لتكوين األفكار والوصول النتائج المرجوة‪ ،‬كذلك قد يجد‬
‫األستاذ نفسو أما مشكالت تربوية متمثمة في تعب التالميذ وعدم قدرتيم عمى االستجابة وفي‬
‫بعض األحيان نجدىم ينفرون من الدراسة أيضا‪ ،‬ولكن األستاذ ما عميو إال إنياء ما في يده‬
‫دون مراعاة ألحد ولو كان ذلك عمى حساب المتمدرسين‪.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫جدول رقم(‪ :)12‬يبين إذا قمت المناهج التربوية‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%58‬‬ ‫‪31‬‬ ‫نعم‬

‫‪%:8‬‬ ‫‪91‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪25%‬‬

‫نعم‬
‫ال‬
‫‪75%‬‬

‫شكل رقم ( ‪ )09‬يمثل دائرة نسبية توضح إذا قمت المناهج التربوية‬

‫يتبين لنا من خالل الجدول أعاله أن غالبية المبحوثين يرون بأن المنياج التربوي‬
‫مكثف قدرت نسبتيم ب ‪ ،%;9‬ويرون بأن المنياج التربوي الجديد يحتاج إلى عمل أكثر‬
‫مما كان عميو من قبل‪ ،‬وبالتالي فكثافة المناىج التربوية تشكل عائق بل حاجز أمام‬
‫المدرسين‪ ،‬والكثير منيم يتضمرون منو‪ ،‬ولكن دون جدوى فال يجب عمييم سوى اتمامو مع‬
‫نياية العام الدراسي‪ ،‬مما يؤدي بيم إلى العمل عمى حساب راحتيم وذلك بزيادتيم لحصص‬
‫تعويضية‪ ،‬ولكن في أغمب الحاالت ال يكمل المنياج التربوي وقد يرجع ذلك لعدة أسباب‪،‬‬
‫فمنيا ما يرجع سبب ذلك لطول المنياج وكثافتو‪ ،‬ومنيا ما يرجعو إلى كثرة االضرابات ىذا‬
‫األخير ىو مشكل العصر بالنسبة لممدرسة الجزائرية‪ ،‬وفي األخير يكون الخاسر الوحيد‬
‫واألوحد ىو المتعمم‪ ،‬طول المنياج من جية وانعدام الوقت إلتمامو من جية أخرى‪.‬‬

‫‪138‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫جدول رقم(‪ :)13‬طبيعة التقميص المدرج عمى المناهج التربوية‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%77‬‬ ‫‪53‬‬ ‫يخدم اإلصالح‬

‫‪%89‬‬ ‫‪68‬‬ ‫ال يخدم اإلصالح‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪44%‬‬

‫‪56%‬‬ ‫يخدم اإلصالح‬

‫ال يخدم اإلصالح‬

‫شكل رقم ( ‪ )10‬يمثل دائرة نسبية توضح طبيعة التقميص المدرج عمى المناهج التربوية‬

‫من خالل الجدول أعاله يتضح لنا أنا نسبة ‪ %9:‬وبمجموع ‪ 68‬من المبحوثين‬
‫ألنو تم بشكل‬
‫يرون بأن التقميص المدرج عمى المناىج التربوية ال يخدم اإلصالح التربوي ّ‬
‫أىميا‪ :‬تقميص المنياج يكون بمشاركة كل‬
‫فإنيم يقترحون جممة من التدابير ُّ‬
‫عشوائي‪ ،‬وعميو ّ‬
‫الساعي‪ ،‬ألنو ىناك نوع من الالّتوافق بين المنياج‬
‫النظر في الحجم ّ‬
‫من يعنيو األمر‪ ،‬واعادة ّ‬
‫والحجم الساعي المخصص لتنفيذه‪ ،‬في بعض الشعب‪.‬‬

‫كذلك ننوه إلى ضرورة تغيير بعض النصوص والتي يرى أصحابيا ّأنيا مكررة ومممّة‪،‬‬
‫وىناك من قال بتغيير البرنامج جممة وتفصيال‪ ،‬ألنو ال يخدم التمميذ مع وجود أخطاء كثيرة‬
‫أىمية أكثر لنشاطي القواعد والبالغة عمى‬
‫الكتاب المدرسي ولم يتم تصحيحيا‪ ،‬كذلك إعطاء ّ‬

‫‪139‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫النشاطين مع ضرورة برمجة‬

‫ألن التالميذ يعانون من ضعف قاعدي في ىذين ّ‬
‫سبيل المثال‪ّ ،‬‬
‫تكوين دوري لألساتذة‪.‬‬

‫جدول رقم(‪ :)14‬الحجم الساعي كافي لتنفيذ المناهج التربوية‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%7:‬‬ ‫‪57‬‬ ‫كافي‬

‫‪%86‬‬ ‫‪64‬‬ ‫غير كافي‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪47%‬‬
‫‪53%‬‬ ‫كافي‬
‫غير كافي‬

‫شكل رقم ( ‪ )11‬يمثل دائرة نسبية توضح الحجم الساعي لتنفيذ المناهج‬

‫من خالل الجدول أعاله نالحظ أن ىناك أكبر عدد من المبحوثين يرون بأن الحجم‬
‫الساعي غير كاف لتنفيذ المنياج التربوي‪ ،‬وقدرت نسبة ذلك ب ‪ ،%86‬وىذا إن دل عمى‬
‫شيء فيو يدل عمى كثافة المنياج التربوي‪ ،‬كما بينا سابقا‪ ،‬وىذا ما يحتم عمى الو ازرة الوصية‬
‫بإعادة مراجعة كل ما تم في اإلصالحات وخاصة ما يخص الحجم الساعي‪ ،‬ألن المنياج‬
‫ىو دليل المعمم واحدى األدوات التي تساعده عمى فيم ما بنيت عميو الكتب المدرسية‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫جدول رقم(‪ )15‬هل توجد صعوبة في التأقمم مع المناهج الجديدة‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%::‬‬ ‫‪81‬‬ ‫نعم‬

‫‪%66‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪33%‬‬

‫نعم‬
‫‪77%‬‬ ‫ال‬

‫شكل رقم ( ‪ )12‬يمثل دائرة نسبية توضح صعوبة التأقمم مع المناهج الجديدة‬

‫من خالل الجدول أعاله يتبين لنا أن أعمى نسبة من المبحوثين يرون بأنيم وجدوا‬
‫صعوبة في التأقمم مع المناىج الجديدة‪ ،‬وقدرت نسبة ذلك ب ;;‪ ،%‬بينما نجد نسبة ‪%77‬‬
‫ترجع لمذين يرون بأنيم لم يجدوا صعوبة في التأقمم مع المناىج الجديدة‪ ،‬فطبعا مع بداية‬
‫اإلصالحات وتغير المناىج تكون ىناك صعوبة في التعامل مع المنياج الجديد‪ ،‬ولكن بعد‬
‫مرور سنوات من تطبيقو يبدأ غالبية المدرسين في التعامل معو بطريقة جيدة‪ ،‬وذلك من‬
‫خالل البحث حول ذلك المنياج وطريقة تصميمو وبنائو وكذلك بيداغوجيا المقاربة بالكفاءات‬
‫التي بنيت عمييا تمك المناىج‪ ،‬إضافة إلى الندوات واأليام الدراسية والتكوينية التي تنظم‬
‫بشكل متتالي إلعطاء نظرة عن اإلصالحات‪ ،‬كما نجد أنو ىناك تنسيق دائم بين األساتذة‬
‫لتقميص الصعوبات التي تعترضيم‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫جدول رقم (‪ )16‬المنهاج التربوي الجديد يجعل المتعمم محور العممية التعميمية‪:‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%97‬‬ ‫‪77‬‬ ‫نعم‬

‫‪%69‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪36%‬‬

‫نعم‬
‫‪64%‬‬
‫ال‬

‫شكل رقم ( ‪ )13‬يمثل دائرة نسبية توضح إذا كان المنهاج الجديد يجعل المتعمم‬
‫محور العممية التعميمية‬

‫تبين المعطيات اإلحصائية المبينة في الجدول أعاله أن أعمى نسبة لممبحوثين‬

‫يرون بأن المنياج الجديد يجعل المتعمم محور العممية التعميمية‪ ،‬وقدرت نسبة ذلك ب‬
‫‪ ،%64‬في حين نجد نسبة ‪ %69‬يرون عكس ذلك‪.‬‬
‫ف مقد عممت اإلصالحات الجديدة عمى جعل المتعمم محور العممية التعميمية‪ ،‬فقد‬
‫أصبح دوره ال يقتصر عمى السمع والتمقي كما كان في المناىج السابقة‪ ،‬وانما المشاركة‬
‫واإلعداد وىذا ما بينتو بيانات الجدول أعاله‪ ،‬حيث يظير لنا بأن أعمى نسبة تقول بأن‬
‫المناىج الجديدة غيرت من دور التمميذ بصفتو يساىم في إعداد الدرس والتحضير الجيد لو‪،‬‬
‫من حي ث الوسائل الالزمة لتنفيذه‪ ،‬وبالتالي يكون لمتمميذ مشاركة كبيرة مما كان عميو في‬
‫المنياج السابق‪.‬‬

‫‪142‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫جدول رقم(‪ )17‬مراعاة محتوى المناهج لمفروق الفردية بين التالميذ‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%85‬‬ ‫‪72‬‬ ‫نعم‬

‫‪%77‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪40%‬‬

‫‪51%‬‬ ‫نعم‬
‫ال‬

‫شكل رقم ( ‪ )14‬يمثل دائرة نسبية توضح مراعاة محتوى المناهج لمفروق الفردية بين‬
‫التالميذ‬

‫تشير إجابات العينة وفق ماىو مبين في الجدول أعاله أن غالبية المبحوثين يرون‬
‫بأن محتوى المناىج التربوية الجديدة راعت لمفروق الفردية بين التالميذ والمتعممين وجاءت‬
‫بنسبة قدرت ب‪ ،%95‬في حين نجد نسبة ‪ %87‬تقول بعدم مراعاة المناىج التربوية لمفروق‬
‫الفردية بين التالميذ‪.‬‬

‫فالوزراة الوصية تسعى جاىدة بجعل عمميتي التعميم والتعمم تتكيف حسب الفروقات‬
‫المتواجدة بين المتعممين‪ ،‬وذلك لجعل كل واحد من التالميذ يحقق األىداف المحددة لو‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ /3.1‬تفريغ وتحميل إجابات التساؤل الثاني‪:‬‬

‫تقويم أساتذة التعليم المتوسط ألدهدا المنادهج في ظل اإلصالح التربوي‪:‬‬

‫جدول رقم(‪ )18‬توافق محتوى المناهج التربوية واألهداف الموضوعة له‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%85‬‬ ‫‪63‬‬ ‫نعم‬

‫;‪%7‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪48%‬‬
‫‪52%‬‬
‫نعم‬
‫ال‬

‫شكل رقم ( ‪ )16‬يمثل دائرة نسبية توضح توافق المناهج واألهداف الموضوعة له‬

‫يبرز الجدول أعاله رأي األساتذة بشأن مدى التوافق بين المناىج واألىداف‬
‫الموضوعة ليا‪ ،‬وتبين النتائج أن الغالبية ترى أن ىناك توافقا بين المناىج واألىداف المحددة‬
‫ليا‪ ،‬حيث بمغت نسبة ذلك ب ‪ %52‬مقابل نسبة‪ %48‬الذين يرون عكس ذلك‪.‬‬

‫فأي منيج البد أن يكون لو أىداف واضحة‪ ،‬ىذه األخيرة تعتبر صمام األمان‪ ،‬حيث‬
‫أنيا أول مدخالت العممية التعميمية‪ ،‬ولكل عمل تربوي غاية وىدف يسعى لموصول إلييا‪،‬‬
‫(‪)3‬‬
‫واذا فقد غايتو وىدفو فيو يصبح عمل عشوائي وارتجالي‪.‬‬

‫‪ - 3‬إلياس بشارة‪ ،‬المناهج التربوية‪ ،‬مركز التعليم المفتوح‪ ،‬جامعة دمشق‪ ،2006 ،‬ص‪.47‬‬

‫‪144‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫كذلك تعتبر األىداف من أىم مكونات المنياج وتعتمد عمييا جميع العناصر المتبقية‬
‫لدرجة أن الكثير من المتخصصون في مجال التربية‪ ،‬يحكمون عمى نجاح المنيج موصول‬
‫بتدقيق صياغة األىداف‪ ،‬فيي التي تحدد معالمو‪ ،‬وخاصة ما يتصل بالمحتوى‪ ،‬كما تشكل‬
‫نقطة البداية في العمميات التخطيطية لممنياج ‪ ،‬ونجد التوافق بشكل عام بين المناىج و‬
‫األىداف مثال في تعزيز كفاية المتعمم المغوية‪ ،‬و بناء شخصيتو ‪.‬‬

‫جدول رقم(‪ )19‬التوافق بين المناهج التربوية وثقافة المجتمع الجزائري‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%75‬‬ ‫‪51‬‬ ‫نعم‬

‫<‪%8‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪41%‬‬

‫نعم‬
‫‪59%‬‬
‫ال‬

‫شكل رقم ( ‪ )16‬يمثل دائرة نسبية توضح التوافق بين المناهج التربوية وثقافة المجتمع‬
‫الجزائري‬

‫يوضح الجدول أعاله آراء األساتذة بخصوص مدى االتفاق بين المناىج وثقافة‬
‫المجتمع الجزائري‪ ،‬وتبرز النتائج أن الغالبية العظمى والمقدرة بنسبة ‪ %59‬من المبحوثين‬
‫يعتقدون بعدم وجود توافق بين ىذين البعدين‪ ،‬بينما ترى األقمية غير ذلك وجاءت بنسبة‬

‫‪145‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ ،%41‬وىذا ما سيؤثر سمبا عمى المنظومة التربوية بشكل عام‪ ،‬والمناىج التربوية بشكل‬
‫خاص داخل مؤسساتنا التربوية الجزائرية‪.‬‬

‫جدول رقم(‪ )20‬الوضوح في أهداف المناهج التربوية‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%:7‬‬ ‫‪84‬‬ ‫نعم‬

‫‪%67‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪30%‬‬

‫نعم‬
‫‪70%‬‬ ‫ال‬

‫شكل رقم ( ‪ )17‬يمثل دائرة نسبية تبين الوضوح في أهداف المناهج التربوية‬

‫يعرض الجدول المبين أعاله‪ ،‬آراء األساتذة في ما يتعمق بدرجة وضوح األىداف‬
‫المسطرة في المناىج التربوية‪ ،‬وتفيد النتائج ىنا أن الغالبية العظمى بنسبة ‪ %71‬تعتقد بأن‬
‫األىداف كانت واضحة‪ .‬في المقابل عبرت أقمية بمغت نسبتيا ‪ %31‬عن عكس ذلك‪ ،‬أي‬
‫بعدم وضوح األىداف‪ ،‬فكما بينا سابقا أن األىداف من بين المكونات األساسية لممنياج‬
‫التربوي‪ ،‬وعميو فيي تحكميا بعض المعايير‪ ،‬منيا أن تكون واضحة ومرغوب فييا من قبل‬
‫المتعممين‪ ،‬وىذا بالطبع يؤدي إلى وجود نتائج إيجابية‪ ،‬فعندما تكون األىداف واضحة‬
‫وصادقة‪ ،‬فيي تعكس دافعية أبعاد الموقف الذي تمثمو‪ ،‬وتكون ذات أىمية تربوية بالنسبة‬
‫لممتعمم في الحاضر واستشراف المستقبل‪ ،‬تمثل المطموب والميم من المتعمم أن يتعممو‪،‬‬

‫‪146‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫وتدعم اليوية الثقافية والبعد األخالقي‪ ،‬إضافة إلى ضرورة اتساقيا مع فمسفة التربية‬
‫ومراعاتيا لحاجات المتعمم المختمفة‪.‬‬

‫جدول رقم(‪ )21‬التوافق بين أهداف المناهج التربوية وقدرات التالميذ‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%7:‬‬ ‫‪56‬‬ ‫نعم‬

‫‪%86‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪47%‬‬
‫‪53%‬‬ ‫نعم‬
‫ال‬

‫شكل رقم ( ‪ )18‬يمثل دائرة نسبية توضح التوافق بين أهداف المناهج التربوية وقدرات‬
‫التالميذ‬

‫يعرض الجدول أعاله النتائج الخاصة بمدى التوافق بين أىداف المناىج التربوية‬
‫وقدرات التالميذ حسب رأي األساتذة‪ ،‬وتبرز المعمومات اعتقاد غالبية األساتذة بغياب التوافق‬
‫بين األىداف وقدرات التالميذ‪ ،‬حيث عبر ‪ %53‬من األساتذة عن ىذا الموقف‪ .‬بينما‬
‫اعتقدت نسبة أقل بمغت ‪ %47‬بوجود توافق بين األىداف وقدرات التالميذ‪.‬‬
‫فقدرات التالميذ تمعب دو ار ميما في التعمم‪ ،‬لذلك تقتضي مراعاة المنيج ليا وتنميتيا‪،‬‬
‫وذلك من خالل التركيز عمى القدرات العقمية التي تفيد المتعمم في حياتو الدراسية و العامة‪،‬‬
‫كالعبير والتفكير والتحميل‪ ،‬كذلك تنويع طرق التدريس والوسائل التعميمية واألنشطة لمواجية‬

‫‪147‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الفروق الفردية في القدرات‪ ،‬والعمل عمى ربط ميول المتعممين بقدراتيم واستعداداتيم حتى‬
‫يمكن تنميتيا وال ننسى ضرورة تخطيط التعمم في ضوء قدرات المتعممين‪.‬‬

‫جدول رقم(‪ )22‬توافق أهداف المناهج التربوية وتوقعات األساتذة‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%97‬‬ ‫‪78‬‬ ‫نعم‬

‫‪%69‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪36%‬‬

‫‪48%‬‬ ‫نعم‬
‫ال‬

‫شكل رقم ( ‪ )19‬يمثل دائرة نسبية توضح توافق أهداف المناهج التربوية وتوقعات‬
‫األساتذة‬

‫يبين الجدول أعاله نتائج آراء األساتذة بخصوص مدى التوافق بين أىداف المناىج‬
‫وتوقعات األساتذة‪ ،‬وتكشف المعطيات أن األغمبية من األساتذة‪ ،‬أي ما يقارب الثمثين‬
‫(‪ )%64‬يعتقدون أن ىناك توافقا بين أىداف المناىج وتوقعات األساتذة‪ ،‬بينما رأت أقمية‬
‫بمغت نسبتيا ‪ %34‬غير ذلك‪.‬‬

‫‪148‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫جدول رقم(‪ )23‬تعمل المناهج التربوية عمى تنمية قدرات التالميذ‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%89‬‬ ‫‪68‬‬ ‫نعم‬

‫‪%77‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪44%‬‬

‫‪56%‬‬ ‫نعم‬
‫ال‬

‫شكل رقم ( ‪ )20‬يمثل دائرة نسبية توضح تنمية المناهج التربوية قدرات التالميذ‬

‫إن المعمومات التي يحصل عميو التمميذ عن طريق جيده ونشاطو تكون أكثر رسوخا‬
‫وثباتا وأكثر مقاومة لمزوال والنسيان‪ ،‬وىنا يجب أن يكون جيد األستاذ إثارة اىتمام التالميذ‬
‫ونشاطيم الذاتي ونمو شخصيتيم بجميع سماتيا وقدراتيا‪ ،‬وفي ىذا الصدد جاءت استجابات‬
‫المبحوثين بأن المنياج الدراسي الجديد يعمل عمى تنمية قدرات التالميذ من حيث التفكير‬
‫السميم وحل مشكالتيم بأفضل الصور وقدرت نسبتيم ب‪ ،%9:‬بينما نجد نسبة ‪ %88‬ترجع‬
‫لمذين يرون عكس ذلك‪.‬‬

‫‪149‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫جدول رقم(‪ )24‬المناهج التربوية تناقش المشكالت المعاشة‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%8:‬‬ ‫‪69‬‬ ‫نعم‬

‫‪%76‬‬ ‫‪52‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪43%‬‬

‫‪57%‬‬ ‫نعم‬
‫ال‬

‫شكل رقم ( ‪ )21‬يمثل دائرة نسبية توضح مناقشة المناهج التربوية لممشكالت المعاشة‬

‫من خالل الجدول أعاله يتبين لنا أن نسبة ‪ %8:‬من المبحوثين يرون بأن المناىج‬
‫التربوية تناقش المشكالت التي نعيشيا‪ ،‬فبيداغوجيا المقاربة بالكفاءات ترتكز عمى الوضعيات‬
‫المشكمة‪ ،‬أو القيام ببحوث ومشاريع‪ ،‬من أجل بناء معمومات وظيفية لموصول إلى ىدف‬
‫التنبؤ الذاتي المبني عمى التجربة‪ ،‬وىذا ما يمكننا أن نعتبره تحوال من استيداف المعارف إلى‬
‫استيداف المشكالت المعاشة وذلك من خالل توظيف المعارف كمورد لحميا‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ /4.1‬تفريغ وتحميل إجابات التساؤل الثالث‪:‬‬

‫تقويم أساتذة التعليم المتوسط لطرق التقويم في ظل اإلصالح التربوي‪:‬‬

‫جدول رقم(‪ )25‬التقويم أصبح سهل في المناهج التربوية الجديدة‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%98‬‬ ‫‪79‬‬ ‫نعم‬

‫‪%68‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪35%‬‬

‫نعم‬
‫‪65%‬‬
‫ال‬

‫شكل رقم ( ‪ )22‬يمثل دائرة نسبية توضح سهولة التقويم في المناهج التربوية الجديدة‬

‫من خالل الجدول أعاله يتبين لنا أن غالبية المبحوثين يرون بأن التقويم أصبح سيل‬
‫في ظل المناىج الجديدة‪ ،‬وكان ذلك بمجموع ‪ 79‬من أصل ‪ 121‬مبحوث‪ ،‬وبنسبة قدرت‬
‫ب‪ ،%:9‬فأساليب التقويم الحالية تؤثر عمى اختيار الطرق التدريسية المناسبة‪ ،‬كذلك نجد أن‬
‫العممية التعميمية والتقويم منحت لألستاذ أدوا ار كثيرة عما كان عميو من قبل اإلصالح‪ ،‬حيث‬
‫ساىم في تخفيف الضغط الذي كان مفروضا عميو وحده‪ ،‬فالتقويم حاليا عممية مصاحبة لكل‬
‫مراحل العممية التعميمية إلى غاية الوصول إلى اليدف المنشود‪ ،‬وىو التأكد من أن المتعمم‬
‫بمغ الكفاءة المستيدفة‪.‬‬
‫كذلك نجد أن المراقبة المستمرة ليا تأثير إيجابي عمى النتائج المدرسية‪ ،‬كذلك يرون‬
‫األساتذة بأن مراجعتيم الدائمة لمدروس المقررة تجعميم في حالة انسجام مع تسمسل الدروس‬

‫‪151‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫مما يجعميم التغمب عمى كل الصعوبات التربوية التي تواجييم أثناء االمتحانات‪ ،‬ىذا عكس‬
‫نظام التقويم السابق حيث ال وجود ليم إال عند اقتراب االمتحانات‪ ،‬فاالنسجام بين كل من‬
‫األساتذة والنشاطات التربوية المقررة وفق المنياج الجديد وكذلك مالزمة المتعممين لممراجعة‬
‫الدائمة‪ ،‬كل ىذا بالطبع يؤدي إلى تحصيل جيد لألساتذة والمتعممين‪.‬‬

‫‪152‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫جدول رقم(‪ )26‬تمقيت توجيهات في كيفية تقويم كفاءات التالميذ‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%97‬‬ ‫‪72‬‬ ‫نعم‬

‫‪%77‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪40%‬‬

‫نعم‬
‫‪60%‬‬
‫ال‬

‫شكل رقم ( ‪ )23‬يمثل دائرة نسبية توضح إذا كان المبحوثين تمقوا توجيهات في كيفية‬
‫تقويم كفاءات التالميذ‬

‫من خ الل الجدول أعاله يتبين لنا أن أغمب األساتذة يقرون بأنيم تمقوا توجييات في‬
‫كيفية تقويم كفاءات التالميذ وجاء ذلك بنسبة ‪ ،%:7‬وذلك من خالل تكوينيم األولي أو من‬
‫خالل الندوات التربوية‪ ،‬في حين نجد أن نسبة ‪ %87‬اعتبروا أنفسيم لم يتمكنوا من ذلك‪.‬‬
‫فمم تكوين دو ار حاسما في مدى تطبيق وتنفيذ المنياج المقرر وما يحممو من معمومات‬
‫وكفاءات‪ ،‬فاألستاذ يأخذ من التمميذ نفس القدر الذي يأخذه منو تمميذه من نشاط وعطاء‪،‬‬
‫وميما كانت طريقة التدريس سميمة من الناحية النظرية البد ليا من مدرس كفء ونحن نعمم‬
‫أن اإلصالحات التربوية أعطيت األلوية لتكوين نوعية األساتذة في شتى أطوار المنظومة‬
‫التربوية ولقد أكد ىذا التربويون من أنو ميما تنوعت طرق التدريس البد ليا من معمم ذو‬
‫شخصية متمكنة من قيادة التالميذ‪ ،‬متمكن من المادة‪ ،‬يقوم بالتحضير المسبق لمدرس‪،‬‬

‫‪153‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫فيستطيع نقل المعمومات بشكل صحيح ودقيق‪ ،‬ويقوم بتقويميا بأساليب متنوعة ومختمفة مدى‬
‫تقدم التالميذ في العممية التعميمية‪ -‬التعممية‪.‬‬

‫جدول رقم(‪ )27‬تقويم الواجبات المنزلية بالرغم من كثافة المناهج التربوية‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫;‪%6‬‬ ‫‪46‬‬ ‫نعم‬

‫‪%95‬‬ ‫‪75‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪38%‬‬

‫نعم‬
‫‪62%‬‬
‫ال‬

‫شكل رقم ( ‪ )24‬يمثل دائرة نسبية توضح تقويم الواجبات المنزلية بالرغم من كثافة‬
‫المناهج التربوية‬

‫حسب الجدول أعاله نالحظ أن معظم األساتذة يرون بأن كثافة المناىج التربوية‬
‫تجعميم يستغنون عن تقويم الواجبات المنزلية‪ ،‬وجاء ذلك بنسبة ‪ ،%:6‬في حين نجد نسبة‬
‫<‪%7‬التمثمميم كثافة المناىج التربوية عائق أو حاجز في تقويم الواجبات المنزلية لمتالميذ‪.‬‬
‫فعممية تقويم الواجبات المنزلية من أىم عمميات القياس لجمع المعمومات ومعرفة مستوى‬
‫التالميذ‪ ،‬كما تمكن األستاذ من جمع البيانات وترتيبيا وتصنيفيا ووصفيا بطريقة كيفية‬
‫تساعده عمى معرفة مدى دنوه أو ابتعاده عن المقدار الحقيقي لمعممية التربوية وكذلك تقدير‬
‫مدى إنجازه لممشاريع المعطاة ليم‪.‬‬

‫‪154‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫جدول رقم(‪ )28‬كثافة عدد التالميذ عائل في عممية التقويم‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%88‬‬ ‫‪67‬‬ ‫نعم‬

‫‪%78‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪45%‬‬

‫‪55%‬‬ ‫نعم‬
‫ال‬

‫شكل رقم ( ‪ )25‬يمثل دائرة نسبية تبين إذا كان كثافة عدد التالميذ يمثل عائل في عممية‬
‫التقويم‬

‫من خالل الجدول أعاله يتبين لنا أن غالبية المبحوثين يرون بأن كثافة عدد‬
‫المتعممين تمثل عائل وعائق أثناء قياميم بعممية التقويم وجاءت بنسبة قدرت ب ‪ ،%99‬في‬
‫حين نجد نسبة ‪ %89‬ترجع لممبحوثين الذين يرون عكس ذلك‪ ،‬فاألستاذ يجد صعوبة في‬
‫التقويم‪ ،‬ىذا العنصر الذي يعتبر عنص ار فعاال في العممية التربوية‪ ،‬وذلك ألنو ىو اآلداة التي‬
‫تمكن من معرفة كفاءات التالميذ‪ ،‬فيو يساير كل مرحمة من مراحل الدرس خطوة خطوة‬
‫بيدف تحسين العممية التربوية‪ ،‬ولكن خبرة األستاذ تجعمو يستفيد من كل المواقف‪ ،‬ويواجو‬
‫كل الصعوبات كما يعمل عمى تييئة واعطاء الحمول المناسبة‪.‬‬
‫كذلك إن التعامل مع نفس المناىج التربوية يجعل األستاذ يمتمك خبرة في معرفة‬
‫شخصية التالميذ ومدى استعدادىم لتعمم جيد‪ ،‬وبالتالي ال تكون لو الكثافة داخل القسم أي‬
‫عائق لعممية تقويمو لمتالميذ‪.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫جدول رقم(‪ )29‬صعوبة تحديد الكفاءات التي يريد األستاذ تقويمها في التمميذ‪:‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫<‪%9‬‬ ‫‪83‬‬ ‫نعم‬

‫‪%77‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪40%‬‬

‫نعم‬
‫‪69%‬‬
‫ال‬

‫شكل رقم ( ‪ )26‬يمثل دائرة نسبية توضح صعوبة تحديد الكفاءات‬

‫من خالل الجدول أعاله يتبين لنا أن نسبة كبيرة من المبحوثين يقرون بأنيم يجدون‬
‫صعوبة في تحديد الكفاءات التي يريدون تقويميا في المتعمم وقدرت ب <‪ ،%9‬في حين‬
‫نجد اآلخرين يقرون عكس ذلك وجاءت نسبتيم ‪ ،%87‬ويرجعون سبب ذلك إلى االكتظاظ‬
‫داخل حجرة الدراسة‪ ،‬مما يحتم عمى األستاذ التغاضي لمبعض وفي كثير من األحيان‪ ،‬وعدم‬
‫معرفتو لممتمدرسين‪.‬‬

‫‪156‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫جدول رقم (‪ )30‬التقويم بالكفاءات يتميز بالمصداقية‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%96‬‬ ‫‪76‬‬ ‫نعم‬

‫‪%6:‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪37%‬‬

‫نعم‬
‫‪63%‬‬
‫ال‬

‫شكل رقم ( ‪ )27‬دائرة نسبية توضح مصداقية التقويم بالكفاءات‬

‫يحرص القائمون عمى التربية عمى نتائج التعميم أو العائد من التعميم‪ ،‬فيذه األخيرة‬
‫بمثابة شيادة عمى كفاءة المناىج وطريقة التدريس المعتمدة لو‪ ،‬كذلك إن فعالية المنياج‬
‫تعرف بمدى ما أحرزه التالميذ من تقدم نحو تحقيق األىداف التربوية‪ ،‬وفي ذلك يقولون‬
‫عمماء التربية بأنو ع مينا قياس نتائج التالميذ لمعرفة مدى نجاح فاعمية المنياج وقدرة المدرس‬
‫وايجابية طريقة التدريس‪ ،‬وفي ىذا الصدد وحسب نتائج الجدول أعاله يتبين لنا أن غالبية‬
‫المبحوثين يرون بأن التقويم بالكفاءات يتميز بالمصداقية بنسبة قدرت ب ‪ ، %:7‬في حين‬
‫نجد من يرون عكس ذلك بنسبة قدر ب ;‪.%7‬‬

‫‪157‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫موقف المبحوثين من نجاعة التقويم التربوي‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪)31‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%75‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ناجع‬

‫;‪%8‬‬ ‫‪71‬‬ ‫غير ناجع‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪42%‬‬
‫ناجــــــــــع‬
‫‪58%‬‬
‫غير ناجـــــــــع‬

‫شكل رقم ( ‪ )28‬يمثل دائرة نسبية توضح موقف المبحوثين من نجاعة التقويم التربوي‬

‫يتضح لنا من خالل الجدول أعاله أنو من بين ‪ 121‬مبحوثا و مبحوثة ىناك أعمى‬
‫نسبة تقدر ب <‪ %9‬تخص الفئة التي ترى بأن التقويم الجديد ال يؤدي بالتمميذ إلى اكتساب‬
‫كفاءة معينة‪ ،‬وانما ىو إجراء مكثف لحصول التمميذ عمى معدل مقبول يسمح لو باالنتقال‬
‫إلى القسم األعمى‪ ،‬بينما جاءت نسبة ‪ %86‬لممبحوثين الذين يروا عكس ذلك‪.‬‬
‫ونالحظ أن ىناك تباين في المواقف بين األساتذة حول نجاعة التقويم الجديد‪ ،‬وكما‬
‫قمنا أن نسبة <‪ %9‬من عينة األساتذة ليم موقف تجاه سمبي تجاه ىذا اإلصالح المطبق‪،‬‬
‫وىذا راجع لكثرة إجراءات التقويم الجديد وتقارب الفترات الزمنية إلجراءه‪ ،‬فأصبح األستاذ‬
‫منيمكا في عممية تصحيح أعمال التالميذ في كل وقت‪ ،‬فيو بذلك يكون قد تحول من‬
‫اآلداء التربوي المبدع إلى العمل الروتيني‪.‬‬

‫‪158‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫كذلك نالحظ أن التقويم الحالي ساعد التالميذ عمى الحصول عمى معدالت كمية‬
‫رقمية دون أن يحققوا أي كفاءات معينة تجعميم يتكيفون مع واقعيم االجتماعي واالقتصادي‬
‫والعممي‪.‬‬

‫وقد يبرر مؤشر السمبية لعممية التقويم تباين لممصالح الشخصية وما يصحبو من‬
‫مظاىر الكره التي تؤدي في بعض األحيان إلى االضرابات واالحتجاجات‪ ،‬مما يحتم التدخل‬
‫من طرف اإلدارة التربوية بواسطة الضبط االجتماعي فينشأ الصراع بين الطرفين‪ ،‬وقد‬
‫استعار (بولز و جيتز) نظرية الصراع والتغير االجتماعي لتحميل النظم التربوية والتعميمية‬
‫التي ترى بأن العالقات االجتماعية لعمميات االنتاج االقتصادي في النظام الرأسمالي ىي‬
‫التي تفرز التقسيم اليرمي لمسكان في مجال العمل وتتخذ من النظم التعميمية أداة ووسيمة‬
‫(‪)4‬‬
‫فاعمة إلعادة إنتاج نظام الطبقة الرأسمالية المسيطرة‪.‬‬

‫‪ -4‬محمد عاطف غيث‪ ،‬المشاكل االجتماعية والسلوك واالنحراف‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬االسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،2891 ،‬ص‪12‬‬

‫‪159‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫جدول رقم (‪ )32‬التقويم في بيداغوجيا المقاربة بالكفاءات يؤدي إلى نتائج‬

‫أفضل من المقاربات السابقة‪:‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%8:‬‬ ‫‪69‬‬ ‫نعم‬

‫‪%76‬‬ ‫‪52‬‬ ‫ال‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪43%‬‬

‫‪57%‬‬ ‫نعم‬
‫ال‬

‫شكل رقم ( ‪ )29‬دائرة نسبية توضح رأي المبحوثين في التقويم في بيداغوجيا المقاربة‬
‫بالكفاءات‬

‫حسب الجدول أعاله يتبين لنا أن نسبة ;‪ %9‬يرون بأن التقويم في بيداغوجيا‬
‫الكفاءات يؤدي إلى نتائج أفضل من المقاربات السابقة‪ ،‬بينما نجد نسبة‪ %87‬تعود إلى‬
‫المبحوثين الذين يروا عكس ذلك‪.‬‬

‫إن عممية التقويم بالكفاءات تتطمب من األستاذ القيام بتطبيق تقويم تكويني عند نياية‬
‫كل وحدة تعميمية‪ ،‬ىذه العممية تساعد عمى تحقيق الكفاءة القاعدية لموحدة التعميمية‪ ،‬وبالتالي‬
‫معرفة ما تم اكتسابو من طرف المتعممين باعتبار المتعمم ال يستطيع ادماج إال ما تم اكتسابو‬
‫فعال ‪ ،‬وبالتالي معرفة الصعوبات التي تعترضو وايجاد الحمول لذلك‪.‬‬

‫‪160‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫جدول رقم(‪ )33‬تقويم المناهج التربوية الجديدة‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%59‬‬ ‫‪31‬‬ ‫جيد‬

‫‪%78‬‬ ‫‪55‬‬ ‫حسن‬
‫‪%5:‬‬ ‫‪21‬‬ ‫متوسط‬
‫‪%55‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ضعيف‬
‫‪%111‬‬ ‫‪121‬‬ ‫المجموع‬

‫‪12%‬‬
‫‪26%‬‬
‫‪17%‬‬
‫جيد‬
‫حسن‬
‫متوسط‬
‫‪45%‬‬ ‫ضعيف‬

‫شكل رقم ( ‪ )30‬دائرة نسبية توضح رأي وتقويم المبحوثين لممناهج التربوية الجديدة‬

‫من خالل الجدول أعاله يتبين لنا أعمى نسبة حسب رأي المبحوثين في المناىج‬
‫التربوية الجديدة ترجع إلى قوليم بأنو حسن وقدرت ب ‪ ،%89‬في حين نجد أن نسبة ‪%6:‬‬
‫ترجع إلى المبحوثين الذين يروا بأن المنياج التربوي جيد‪ ،‬بينما نجد نسبة ;‪ %5‬لمذين يرون‬
‫بأن المنياج التروي متوسط‪ ،‬لتأتي نسبة ‪ %56‬لممبحوثين الذين يرون بأن المنياج التربوي‬
‫ضعيف‪ ،‬فاألساتذة أكثر اطالعا وتقبال لألفكار التربوية الجديدة‪.‬‬

‫‪161‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ .2‬مناقشة نتائج الدراسة‪:‬‬

‫لكي يخرج البحث في صورتو النيائية البد من عرض النتائج المتوصل إلييا من‬
‫طرف الباحث‪ ،‬وكذلك اإلجابة عمى تساؤالت البحث‪ ،‬وذلك من خالل الكشف عن الواقع‬
‫واالقتراب من الحقائق من خالل تحميل البيانات المجمعة في الميدان ومناقشتيا وتقديم‬
‫الشواىد ذات الصمة بمشكمة البحث‪.‬‬
‫وكما ذكرت سابقا‪ ،‬لقد تعمدت تقويم اإلصالحات التربوية من خالل تقويم لعنصر من‬
‫عناصرىا أال وىو المناىج التربوية‪ ،‬وذلك نظ ار لتشعب الموضوع وصعوبة التحكم فيو‪.‬‬

‫‪ /1.2‬نتائج الدراسة عمى مستوى البيانات الشخصية‪:‬‬

‫لعرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪ ،‬البد من عرض نتائج البيانات الشخصية وذلك لكي‬
‫نتعرف عمى الخصائص الشخصية واالجتماعية لمفردات بحثنا‪ ،‬وكذلك معرفة أىم النتائج‬
‫المتوصل إلييا‪ ،‬ويمكننا عرضيا في ما يمـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــي‪:‬‬

‫‪ -1‬نالحظ من خالل الجدول رقم(‪ )1‬أن نسبة اإلناث قدرت ب ‪ ،% 96‬في حين نجد نسبة‬
‫الذكور قدرت ب ‪ %6:‬من مجمل مفردات العينة‪ ،‬وكما قمنا فيما سبق أن سبب طغيان‬
‫العنصر النسوي ىو أن قطاع التربية والتعميم بحاجة لممرأة وبالخصوص في مرحمة التعميم‬
‫المتوسط‪ ،‬باعتبارىا مرحمة صعبة وذلك ألنيا بداية لمرحمة المراىقة‪ ،‬كذلك تحبيذ لمكثير من‬
‫األىالــي عمل بناتين أو أزواجين في مجال التعميم‪.‬‬

‫‪ -5‬تبين اإلحصاءات الجدولية في الجدول رقم(‪ )75‬أن الفئة العمرية ما بين (;‪ )75.6‬تحتل‬
‫المرتبة األولـ ـ ـ ـ ـ ـ ــى بنسبة ‪ ،%41‬تمييا الفئة العمرية ما بين (‪ )6:.66‬بنسبة قدرت ب ‪،%29‬‬
‫‪ ،%17‬وفي األخير نجد الفئة العمرية من‬ ‫ثم تأتـي الفئة العمرية ما بين (;‪ )65.5‬بنسبة‬
‫‪ ، %14‬وىذه النسبة تطمئننا كثيرا‪ ،‬حيث أن األستاذ في الفترة ما بين‬ ‫‪ 76‬فما فوق بنسبة‬
‫(;‪ ) 75.5‬يكون قد اكتسب خبرة كافية إلعطاء وجية نظره و رأيو في إي إصالح تربوي يتم‬
‫تنفيذه‪.‬‬

‫‪162‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -3‬من خالل قراءتنا لمجدول رقم (‪ )33‬يمكننا مالحظة أن الغالبية الساحقة لممبحوثين تعود‬
‫‪%44‬‬ ‫لخريجي المعاىد أو المدراس العميا وقدرت نسبتيم ب ‪ ،%56‬في حين نجد نسبة‬
‫ترجع لخريجي الجامعات‪ ،‬ونرجع ذلك وكما قمنا سابقا الخبرة الكبيرة التي يتمتع بيا األساتذة‬
‫وتكوينيم أكثر من الجانب‬ ‫خريجي المعاىد‪ ،‬حيث أن الجانب التطبيقي في دراستيم‬
‫النظري‪ ،‬فتكوينيم يتميز بالعديد من حصص التربص‪.‬‬

‫‪ -4‬تبين اإلحصاءات الجدولية في الجدول رقم (‪ ،)34‬أن أعمال نسبة قدرت ب ‪،%35‬‬
‫لدييم خبرة مينية تتراوح من (‪ ،)58.57‬تمييا نسبة ‪ ،%23‬لذوي الخبرة من (‪ ،)67.58‬ثم نجد‬
‫نسبة ‪ %18‬لمذين لدييم خبرة مينية من (‪ ،)57.58‬في حين نجد نسبة ‪ %16‬لذوي الخبرة من‬
‫(‪ ،)58.57‬بينما نجد أقل نسبة قدرت ب ‪ %8‬وترجع لمذين لدييم خبرة مينية من (‪،)57.8‬‬
‫فبالتالي نالحظ أن ىناك نسبة معتبرة من المبحوثين ذوي الخبرة المينية واألقدمية‪ ،‬ألن ىذه‬
‫األخيرة تمعب دو ار ىاما ذلك ألن التعامل من التالميذ يتطمب الكثير من الصبر والتحكم في‬
‫سموكيم وفيميم داخل القسم‪ ،‬كذلك الخبرة المينية المكتسبة من أي نشاط تجعمو سيال‬
‫وتمكن من التغمب عمى كل الصعوبات التي قد تواجيو في وقت وجيد وأقل‪.‬‬

‫‪163‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ /2.2‬نتائج الدراسة عمى مستوى األسئمة الفرعية لمدراسة‪:‬‬

‫‪ / 1.2.2‬تحميل وتفسير بيانات التساؤل األول‪ ،‬والمتعمق بمحتوى المناهج في ظل‬
‫اإلصالحات التربوية‪:‬‬
‫من خ الل المعالجة اإلحصائية لمبيانات المتعمقة بمحور محتوى المناىج في ظل‬
‫اإلصالحات التربوية يتضح أن‪:‬‬
‫فبالرجوع لمجداول التي عبرت عن ىذا التساؤل وجدنا أن المناىج التربوية الجديدة‬
‫أصبحت أحدث من الذي سبقتيا‪ ،‬ويرجع ذلك إلى بعض التغييرات اإليجابية المدرجة فييا‬
‫‪ ،%55‬مع العمم أن المنياج التربوي الجديد اعتمد‬ ‫وقد بمغت النسبة المعبرة عمى ذلك ب‬
‫عمى المنياج التربوي القدي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم في بعض العناصر‪ ،‬كما نجد أن الغالبية من المبحوثين قد‬
‫صرحوا بأنيم راضين عن المناىج التربوية الجديدة‪ ،‬وقد عبرت عمى ذلك نسبة ‪ ،%63‬فيم‬
‫بذلك يتقبموا األفكار التربوية الحديثة ويحاولون التكيف معيا‪ ،‬دون أن نيمل أنيم أقروا بأنيا‬
‫مكثفة ويصعب التعامل معيا‪ ،‬وعبرت عمى ذلك نسبة ‪، %;7‬مما يسبب إشكالية لدى‬
‫األستاذ فيتأثر سمبا‪ ،‬ويجد نفسو مرتبطا بالعامل الزمن ـ ـ ــي‪ ،‬األمر الذي يحتم عميو استغالل‬
‫كل الفرص التي يراىا مناسبة إلنياء منياجو في الوقت المحدد ‪ ،‬فالمنياج الجديد يكمفو‬
‫الجيد والوقت‪.‬‬

‫ىذا ما ذىب إليو " عادل سمطاني " في دراستو المعنونة ب " اتجاهات أساتذة التعميم‬
‫الثانوي نحو اإلصالح التربوي" ‪ ،‬وذلك كتكميف التالميذ ببعض األعمال خارج وقت الدراسة‪،‬‬
‫وىذا ما يسبب انعدام وفقدان الترابط واالنسجام والتسمسل لبعض الدروس‪ ،‬وأكيد كل أمر لو‬
‫دور إيجابي وسمبي في نفس الوقت‪ ،‬فاألستاذ بخطتو التي ذكرناىا سابقا يعمل عمى إنياء ما‬
‫كمف بو‪ ،‬وفي نفس الوقت يجد نفسو نجده السبب في بعض المشكالت التربوية‪ ،‬كعدم قدرت‬
‫التالميذ عمى االستجابة أو نفورىم من الدراسة‪ ،‬بسبب الضغط الذي يسببو ليم االستاذ‪.‬‬

‫أيضا جل المبحوثين أروا بأن كثافة المناىج التربوية وعدم قمتيا تشكل عائق أمام‬
‫المدرسين‪ ،‬ألن الكثير منيم يتضمرون منو‪ ،‬ولكن بدون جدوى‪ ،‬فال سبيل أماميم عدا إتمام‬
‫ما قدم ليم مع نياية العام الدراسي‪ ،‬حتى ولو كان األمر عمى حساب راحتيم كالعمل عمى‬

‫‪164‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫زيادة بعض الحصص التعويضية‪ ،‬ولكن في الكثير من الحاالت نجد عكس ذلك نظ ار لعدة‬
‫اعتبارات منيا‪ ،‬ككثرة االضرابات‪ ،‬ىذا األخير أصبح يشكل مشكل بالنسبة لممدرسة‬
‫الجزائرية‪.‬‬

‫كذلك أروا بأن التقميص المدرج عمى المناىج التربوية تم بشكل عشوائي و ال يخدم‬
‫اإلصالح التربوي‪ ،‬بسبب وجود نوع من الالتوافق بين المنياج التربوية والحجم الساعي‬
‫المحدد لو‪ ،‬كذلك أقروا الغالبية من المبحوثين بأن المنياج التربوي الجديد يجعل المتعمم‬
‫محور العممية التعميمية‪ ،‬ألن دور المتعمم في ىذه اإلصالحات أصبح في المشاركة واإلعداد‬
‫ولم يقتصر عمى السمع والتمقي‪ ،‬كما نجدوا أن معظم المبحوثين يصرحون بأن محتوى‬
‫المناىج التربوية راعى الفروق الفردية بين المتعممين‪ ،‬وقدرت نسبة ذلك ب ‪ ،%95‬وىذا ما‬
‫يعمل عمى التوازن االجتماعي‪ ،‬فالنظام التعميمي يتطور مع تطور الدينامية التي تشيدىا‬
‫المجتمعات ويتكيف مع ما ينشأ فيو‪ ،‬األمر الذي أكده كل من " دور كايم" التطور‬
‫البيداغوجي في فرنسا‪" ،‬وبارسونز " ‪،The school class as social system‬‬
‫(‪)5‬‬
‫وذلك من خالل إبرازىما لدور المنياج التعميمي‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫‪http://www.iffuspress.com/articles/details/545#.ViAWJeztmko‬‬ ‫‪ -‬للمزيد ارجع إلى ‪:‬‬

‫‪165‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ /2.2.2‬تحميل وتفسير بيانات التساؤل الثاني‪ ،‬والمتعمق بأهداف المناهج في ظل‬

‫اإلصالحات التربوية‪:‬‬
‫من خالل تحميل الجداول التي تضمنت أسئمة تتمحور حول ىذا التسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاؤل وجدنا ما‬
‫يم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــي‪:‬‬
‫توصمت الدراسة أن غالبية المبحوثين يرون بأن محتوى المناىج التربوية الجديدة‬
‫تتوافق واألىداف الموضوعة ليا‪ ،‬فأي منيج البد أن يكون لو أىداف واضحة ‪ ،‬ىذه األخيرة‬
‫تعتبر مدخالت العممية التعميمية و أىم مكونات المنياج التربوي‪.‬‬
‫كما صرح معظم المبحوثين بأن أىداف المناىج التربوية جاءت واضحة‪ ،‬فكما قمنا‬
‫سابقا بأن األىداف من بين المكونات األساسية لممناىج‪ ،‬وعميو فيي تحكميا بعض‬
‫االعتبارات منيا أن تكون واضحة ومرغوب فييا من قبل المتعممين ‪ ،‬مما يؤدي إلى وجود‬
‫نتائج إيجابية‪ ،‬وكما رأى الغالبية من المبحوثين أن أىداف المناىج التربوية ال تتوافق وقدرات‬
‫التالميذ‪ ،‬في حين نجدىم يصرحون بأنيا تتوافق وتوقعات األساتذة‪.‬‬

‫‪ /3.2.2‬تحميل وتفسير بيانات التساؤل الثالث‪ ،‬والمتعمق بطرق التقويم في ظل‬

‫اإلصالحات التربوية‪:‬‬
‫من خ الل المعالجة اإلحصائية لمبيانات المتعمقة بمحور طرق التقويم في ظل‬
‫اإلصالحات التربوية يتضح أن‪:‬‬
‫توصمت الدراسة إلى أن غالبية المبحوثين أروا بأن التقويم أصبح سيل في المناىج‬
‫التربوية الجديدة‪ ،‬فقد ساىم في تخفيف الضغط الذي كان مفروضا عمييم‪ ،‬كذلك وجدوا أن‬
‫عممية التقويم المستمرة تمكنيم من التغمب عمى كل الصعوبات التربوية التي تواجييم أثناء‬
‫االمتحانات‪ ،‬كذ لك أكدت الغالبية من أفراد الدراسة أنيم تمقوا توجييات في كيفية تقويم‬
‫كفاءات التالميذ‪ ،‬وذلك من خالل عمميات تكوينيم األولي وكذلك من خالل الندوات التربوية‪،‬‬
‫ولكنيم يرون بأن كثافة المناىج التربوية تجعميم يستغنون عن تقويم الواجبات المنزلية‪ ،‬ىذه‬
‫األخيرة تعتبر من أىم العمميات لمعرفة مستوى التالميذ‪ ،‬وكذلك معرفة وتقدير مدى إنجازه‬
‫لألعمال المكمفين بيا‪.‬‬

‫‪166‬‬
 ‫عرض وتحليل بيانات الدراسة الميدانية ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫كذلك بينت نتائج ىذه الدراسة وجود صعوبة في تحديد الكفاءات التي يريد األستاذ‬
‫تقويميا في المتعمم‪ ،‬وبمغت نسبة ذلك ‪ ،%69‬وذلك بسبب االكتظاظ داخل حجرة الدراسة‪.‬‬
‫وتوصمت نتائج دراستنا إلـ ــى أن التقويم بالكفاءات يتميز بالمصداقية‪ ،‬ولكن في الوقت‬
‫نفسو يتخذون موقف سمبي تجاه ىذا اإلصالح‪ ،‬وذلك بسبب كثرة إجراءات التقويم الجديد‬
‫وتقارب الفترات الزمنية لذلك‪ ،‬ليجد األستاذ نفسو منيمكا في تصحيح أعمال التالميذ في كل‬
‫وقت‪ ،‬ليتحول من اآلداء التربوي المبدع إلى العمل الروتيني‪.‬‬
‫كما توصمت نتائج دراستنا إلى أن غالبية المبحوثين يرون بأن التقويم في بيداغوجيا‬
‫المقاربة بالكفاءات يؤدي إلى نتائج أفضل من المقاربات السابقة‪ ،‬وذلك مارده إلى قيام‬
‫األستاذ بتطبيق تقويم تكويني عند نياية كل وحدة تعميمية‪ ،‬مما يساعد عمى تحقيق الكفاءة‬
‫القاعدية لموحدة التعميمية‪.‬‬

‫‪ .3‬نتائج التساؤل العام لمدراسة‪:‬‬

‫سيكون االستنتاج العام ليذه الدراسة التي قمنا بيا إجابة عن التساؤل الرئيسي الذي‬
‫قمنا بوضعو منذ أن أردنا ان نطرح رؤيا متواضعة لممساىمة في النقاشات التي تدور حول‬
‫حال ومآل المنظومة التربوية في الجزائر‪ ،‬وذلك عبر مدخل المناىج التربوية‪.‬‬
‫ومن خالل الدراسات والكم العممي الذي وجدناه‪ ،‬فيما يخص مجريات اإلصالحات‬
‫التربوية عامة‪ ،‬واصالح المناىج التربوية خاصة‪ ،‬تبين لنا أن المستجدات الفكرية والعممية‬
‫والحضارية والسياسية وغيرىا‪ ....‬يحتم تغيي ار جوىريا يمس أىم عنصر في البناء التربوي‪،‬‬
‫وىو المناىج التربوية‪.‬‬

‫‪167‬‬
 ‫اخلـــامتــة‬

‫تعتبر عممية إصالح المناهج التربوية في الجزائر‪ ،‬قفزة نوعية في تاريخ المنظومة‬
‫التربوية‪ ،‬من أجل تحديثها تربويا وقيميا وتنظيميا‪ ،‬مقارنة مع ما كان سائدا من قبل‪.‬‬
‫ولكن بالرغم من بعض المعطيات اإليجابية‪ ،‬التي جاء بها هذا اإلصالح المنهاجي‪،‬‬
‫وكذلك المجهودات المبذولة من طرف الدولة‪ -‬مجهودات تنظيمية ومالية‪ -‬إال أنه عمى‬
‫مستوى الواقع العيني‪ ،‬الزالت هناك بعض المعوقات منها‪:‬‬
‫‪ -‬نقص المواكبة الفعالة والكافية لإلصالح من خالل التأطير والتكوين المستمر‪ ،‬وتجديد‬
‫التكوين ألطر التربية والتكوين‪.‬‬
‫‪ -‬عدم العناية الكافية بالموارد البشرية التربوية من الناحية االجتماعية واإلدارية‪ ،‬حيث تبقـى‬
‫المجهودات الرسمية المبذولة في هذا الميدان غير كافية‪ ،‬أمام تراكم المشاكل والصعوبات‬
‫االجتماعية واإلدارية التي تعاني منها أطر التربية والتكوين‪.‬‬
‫‪ -‬تعقد بعض المعطيات السوسيو‪-‬ثقافية لمحيط المؤسسة التعميمية والتي تؤثر سمبا عميها‪،‬‬
‫حيث أنه هناك عالقة تأثير وتأثر بين المجتمع والمؤسسة التربوية‪ ،‬مما يجعل أي إصالح‬
‫تربوي‪ ،‬وأي إصالح لممناهج التربوية يرتبط بنيويا ووظيفيا بباقي اإلصالحات المجتمعية‬
‫اإليجابية األخرى‪ ،‬سياسية‪ ،‬اجتماعية‪ ،‬اقتصادية‪ ،‬ثقافية ‪........‬‬
‫وفي األخير يمكننا القول بأن الجزائر‪ ،‬وبالرغم من وجود بعض المعوقات‪ ،‬إال أنها‬
‫حاولت ما أمكن التكيف والتغير مع المعطيات المعرفية والقيمية والمجتمعية الجديدة التي‬
‫تفرضها عدة معطيات وتحديات موضوعية جديدة‪ ،‬كالحاجة إلـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــى التحديث المعرفي‬
‫والقيمي والمجتمعي‪ ،‬لرفع تحديات التقدم وتمبية الحاجيات المجتمعية األساسية‪ ،‬والقدرة عمى‬
‫دخول غمار المنافسة العالمية التي أصبح يفرضها واقع العولمة‪ ،‬بزحفه االقتصادي‬
‫واالجتماعي ‪ .....‬عمى المجتمعات العربية‪ ،‬وكما قمنا سابقا‪ ،‬وكما هو مؤكدا أن بوابة‬
‫الد خول إلـ ـ ـ ـ ـ ـ ــى أمة قوية‪ ،‬والرافعة األساسية لتقدمها هو نظام التربية‪ ،‬والمناهج التربوية القوية‬
‫والفعالة مجتمعيا‪.‬‬

‫‪169‬‬
 ‫قائمة المصادر و المراجع‬
‫أوال‪ :‬المصادر‪:‬‬
‫‪ -‬القرآن الكريم‬

‫ثانيا‪ :‬المراجع‪:‬‬
‫‪ /1‬الكتب‪:‬‬
‫‪ /1.1‬الكتب بالمغة العربية‪:‬‬
‫‪ -1‬سامي ممحم‪ ،‬مناهج البحث في التربية و عمم النفس‪ ،‬دار المسيرة لمنشر‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫‪.0222‬‬
‫‪ -2‬عمي أسعد وطفة‪ ،‬عمى جاسم الشياب‪ ،‬عمم اجتماع المدرسي‪ ،‬بنيوية الظاىرة ووظيفتيا‬
‫االجتماعية‪ ،‬ط‪ ،1‬الكويت‪.0222 ،‬‬
‫إصالح التربية في الجزائر‪ ،‬رهانات وانجازات‪ ،‬دار القصبة‪،‬‬ ‫‪ -3‬أبو بكر بن بوزيد‪،‬‬
‫الجزائر‪.0222 ،‬‬
‫‪ -4‬أحمد محمد وآخرون‪ ،‬التقويم في المنظومة التربوية‪ ،‬مكتبة الرشد‪ ،‬الرياض‪.0222 ،‬‬
‫‪ -5‬إخالص محمد عبد الحفيظ‪ ،‬طرق البحث العممي والتحميل اإلحصائي‪ ،‬مركز الكتاب‬
‫لمنشر‪ ،‬مصر‪.0222 ،‬‬
‫‪ -6‬أنور عقل‪ ،‬نحو تقويم أفضل‪ ،‬ط‪ ،0‬دار النيضة العربية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪.0220 ،‬‬
‫‪ -7‬إبراىيم وجيو محمود‪ ،‬التعمم أسسه ونظرياته وتطبيقاته‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬مصر‪،‬‬
‫‪.0220‬‬
‫‪ -8‬بمقاسم سالطنية ‪ ،‬عمي بوعناقة‪ ،‬عمم اإلجتماع التربوي‪ ،‬مدخل ودراسة قضايا المفاهيم‬
‫‪ ،‬دار اليدى‪ ،‬عين مميمة‪ ،‬دس‪.‬‬
‫‪ -9‬بمقاسم سالطنية وحسان الجيالني‪ ،‬منهجية البحث في العموم االجتماعية‪ ،‬دار اليدى‬
‫لمنشر‪ ،‬الجزائر‪.0222 ،‬‬
‫‪ -10‬تركي رابح عمامرة‪ ،‬التعميم القومي والشخصية الجزائرية‪ ،‬ديوان المطبوعات‬
‫الجامعية‪ ،‬الجزائر‪.1290 ،‬‬
‫‪ -11‬جبران مسعود‪ ،‬معجم الرائد ( المعجم المغوي األحدث واألسهل) ‪ ،‬دار العمم لمماليين‪،‬‬
‫بيروت‪ ،‬لبنان‪.0221 ،‬‬
‫‪ -12‬حامد عمار‪ ،‬اإلصالح المجتمعي إضاءات ثقافية واقتضاءات تربوية ‪ ،‬مكتبة الدار‬
‫العربية لمكتاب‪ ،‬القاىرة‪.1222 ،‬‬
‫‪ -13‬حبيب تيميوين‪ ،‬التقويم التربوي تكنولوجيا أم إيديولوجيا‪،‬ع‪،12‬جامعة منتوري‪،‬‬
‫قسنطينة‪ ،‬جوان‪.0222 ،‬‬
‫‪ -14‬حسن المنسي‪ ،‬منهج البحث التربوي‪ ،‬دار الكندي‪ ،‬األردن‪.1222 ،‬‬
‫‪ -15‬حسن حسين البيالوي‪ ،‬اإلصالح التربوي في العالم الثالث‪ ،‬د‪.‬ط ‪ ،‬القاىرة‪.1299 ،‬‬
‫‪ -16‬حسن عبد الحميد أحمد رشوان‪ ،‬العمم والبحث العممي دراسة في مناهج العموم‪ ،‬ط‪،6‬‬
‫المكتب الجامعي الحديث‪.1221 ،‬‬
‫‪ -17‬حمد سميمان المشوخي‪ ،‬تقنيات ومناهج البحث العممي‪ ،‬منشأة المعرف ودار الفكر‬
‫العربي‪.0222 ،‬‬
‫‪ -18‬خيري وناس‪ ،‬بوصنوبرة عبد الحميد‪ ،‬تربية وعمم النفس‪ ،‬الديوان الوطني لمتعميم‬
‫والتكوين عن بعد‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬الجزائر‪.0229 ،‬‬
‫‪ -19‬دالل ممحس استيتية‪ ،‬عمر موسى سرحان‪ ،‬التجديدات التربوية‪ ،‬دار وائل لمنشر‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.0229 ،‬‬
‫‪ -20‬رشيد زرواتي‪ ،‬تدريبات عمى منهجية البحث العممي في العموم االجتماعية‪ ،‬ط‪، 2‬‬
‫ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬قسنطينة‪.0229 ،‬‬
‫‪ -21‬رمزية الغريب‪ ،‬التقويم والقياس التربوي‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة األنجمو المصرية‪ ،‬القاىرة‪،‬‬
‫‪.1226‬‬
‫‪ -22‬ريجي مصطفى عميان وآخرون‪ ،‬أساليب البحث العممي‪ -‬األسس النظرية والتطبيق‬
‫العممي‪ ،-‬ط‪ ،1‬دار صفاء لمنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.0222 ،‬‬
‫‪ -23‬الشافعي وآخرون‪ ،‬المنهج المدرسي من منظور جديد‪ ،‬ط‪ ،1‬الرياض‪ ،‬السعودية‪،‬‬
‫‪ ،1226‬ص‪.269‬‬
‫‪ -24‬الشريفي وآخرون‪ ،‬المناهج التعميمية‪ ،‬مكتبة الرشد‪ ،‬الرياض‪.0222 ،‬‬
 ‫‪ -25‬صالح عبد العزيز‪ ،‬التربية وطرق التدريس‪ ،‬الجزء الثاني‪ ،‬القاىرة‪.1291 ،‬‬
‫‪ -26‬صالح محمد الفوال‪ ،‬منهجية العموم االجتماعية‪ ،‬مكتبة الغريب‪ ،‬القاىرة‪.1220 ،‬‬
‫‪ -27‬طمعت إبراىيم لطفي‪ ،‬أساليب وأدوات البحث العممي‪ ،‬دار غريب لمطباعة والنشر‪،‬‬
‫القاىرة‪.1221 ،‬‬
‫‪ -28‬عمي أسعد وطفة‪ ،‬عمى جاسم الشياب‪ ،‬عمم اجتماع المدرسي‪ ،‬بنيوية الظاىرة‬
‫ووظيفتيا االجتماعية‪ ،‬ط‪ ،1‬الكويت‪.0222 ،‬‬
‫‪ -29‬عامر طارق‪ ،‬التدريس المصغر‪ ،‬دار اليازوري‪ ،‬عمان‪.0229 ،‬‬
‫‪ -30‬عبد الحافظ سالمة‪ ،‬الوسائل التعميمية والمنهج‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر‪ ،‬األردن‪.0222 ،‬‬
‫‪ -31‬عبد الحميم أحمد الميدي‪ ،‬المنهج المدرسي المعاصر‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪.0222 ،‬‬
‫‪ -32‬عبد الحميد رشوان‪ ،‬أصول البحث العممي‪ ،‬مؤسسة شباب الجامعة‪ ،‬مصر‪.0222 ،‬‬
‫‪ -33‬عبد اهلل الرشدان‪ ،‬نعيم جعنيني‪ ،‬المدخل إلى التربية والتعميم‪ ،‬ط‪ ،0‬دار الشروق‪،‬‬
‫عمان‪.1221 ،‬‬
‫‪ -34‬عبد الوحيد الكييسي‪ ،‬القياس والتقويم‪ ،‬ط‪ ،1‬دار جرير لمنشر والتوزيع‪.0221 ،‬‬
‫‪ -35‬عبد الوىاب إبراىيم‪ ،‬أسس البحث االجتماعي‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة نيضة الشروق‪ ،‬القاىرة‪،‬‬
‫‪.1291‬‬
‫‪ -36‬عزت جرادات وآخرون‪ ،‬أسس التربية‪ ،‬دار صفاء‪ ،‬األردن‪.0229 ،‬‬
‫‪،1226‬‬ ‫‪ -37‬عزو عفانة‪ ،‬تخطيط المناهج وتقويمها‪ ،‬ط‪ ،2‬مطبعة مقداد‪ ،‬غزة‪،‬‬
‫ص‪.262‬‬
‫‪ -38‬عمي ديدونة‪ ،‬المنظومة التربوية في الجزائر‪ ،‬بين األصالة واالستئصال‪ ،‬دار نوريد‪،‬‬
‫بوزريعة‪ ،‬الجزائر‪.0226 ،‬‬
‫‪ -39‬عمي غربي‪ ،‬أبجديات المنهجية في كتابة الرسائل الجامعية‪ ،‬مطبعة سيرتا‪،‬‬
‫قسنطينة‪.0226 ،Cirta Editions ،‬‬
‫‪ -40‬كاظم عمي ميدي‪ ،‬القياس والتقويم في التعمم والتعميم‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الكندي لمنشر‪،‬‬
‫عمان‪.0221 ،‬‬
‫‪ -41‬كمال عبد الحميد وآخرون‪ ،‬مقدمة التقويم في التربية الرياضية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر‬
‫العربي‪ ،‬القاىرة‪.1222 ،‬‬
‫‪ -42‬ليمى عبد الوىاب‪ ،‬مناهج وطرق البحث االجتماعي أصول ومقدمات‪ ،‬المكتب‬
‫الجامعي الحديث‪ ،‬االسكندرية‪.0222 ،‬‬
‫‪ -42‬ماجد عرسان الكيالني‪ ،‬التربية والتجديد‪ ،‬ط‪ ،1‬بيروت‪.1221 ،‬‬
‫‪ -43‬ماجدة السيد عبيد وآخرون‪ ،‬أساسيات تصميم التدريس‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الصفاء‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫‪.0221‬‬
‫‪ -44‬محمد سعد زغمول‪ ،‬مناهج التربية الرياضية‪ ،‬ط‪ ،1‬مركز الكتاب لمنشر‪ ،‬القاىرة‪،‬‬
‫‪.1222‬‬
‫‪ -45‬محمد شفيق‪ ،‬الخطوات المنهجية إلعداد البحوث االجتماعية‪ ،‬دار اليناء‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪.1222 ،‬‬
‫‪ -46‬محمد عبد الحميم منسي‪ ،‬مناهج البحث في المجاالت التربوية والنفسية‪ ،‬دار المعرفة‬
‫الجامعية‪ ،‬القاىرة‪.0222 ،‬‬
‫‪ -47‬محمد عبيدات وآخرون‪ ،‬منهجية البحث العممي‪ ،‬دار وائل لمطباعة والنشر‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫‪.1222‬‬
‫‪ -48‬محمد مزيان وآخرون‪ ،‬قراءات في طرائق التدريس‪ ،‬ط‪ ،1‬كتاب األوراسي (‪،)2‬‬
‫باتنة‪.1222،‬‬
‫‪ -49‬محمد منير مرسي‪ ،‬أصول التربية‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاىرة‪ ،‬مصر‪.0221 ،‬‬
‫‪ -50‬محمد منير مرسي‪ ،‬اإلصالح والتجديد التربوي في العصر الحديث‪ ،‬عالم الكتب‪،‬‬
‫القاىرة‪.1222 ،‬‬
‫‪ -51‬مرعي توفيق وآخرون‪ ،‬المناهج التربوية الحديثة مفاهيمها وعناصرها وأسسها‬
‫وعممياتها‪ ،‬ط‪ ،2‬دار المسيرة لمنشر‪ ،‬عمان‪.0222 ،‬‬
‫‪ -52‬موريس أنجرس‪ ،‬منهجية البحث العممي في العموم اإلنسانية‪ ،‬ترجمة بوزيدي‬
‫صحراوي و آخرون ‪ ،‬دار القصبة لمنشر‪ ،‬الجزائر‪.0222 ،‬‬
‫‪ -53‬ىاشم محمد‪ ،‬التقويم التربوي‪ ،‬الرياض‪.0226 ،‬‬
 ‫‪ /2.1‬الكتب بالمغة األجنبية ‪:‬‬

‫‪1- Marion Selz et Florence Maillochon, Les raisonnement‬‬

‫‪statistiques en sociologie, PUF Presses universitaires de France,‬‬
‫‪Paris.‬‬
‫‪2- Maurice Angers, Initiation Pratique à La Méthodologie des‬‬
‫‪Sciences Humaines, Editions Kasbah, Alger; 1997.‬‬
‫‪3- Jean Claude Forquin : dictionnaire encyclopédique de‬‬
‫‪l’éducation et de la formation, Paris, NATHAN, 2000.‬‬
‫‪4-‬‬ ‫‪Scallon.G:‬‬ ‫‪L'évaluation‬‬ ‫‪formative‬‬ ‫‪des‬‬ ‫‪opérations‬‬
‫‪d'apprentissage, presses universitaires, Laval, 1992.‬‬

‫‪ /2‬رسائل و أطروحات ‪:‬‬

‫‪ -1‬محمد بوجطو‪ ،‬موقف المدرس من اإلصالح التربوي في التعميم االبتدائي‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير في عمم االجتماع التربوي‪ ،‬قسم عمم االجتماع‪ ،‬جامعة البميدة‪.0222 ،‬‬
‫‪ -2‬إبراىيم ىياق‪ ،‬اتجاهات أساتذة التعميم المتوسط نحو اإلصالح التربوي في الجزائر‪،‬‬
‫رسالة ماجستير في عمم اجتماع التربية‪ ،‬قسم عمم االجتماع‪ ،‬جامعة قسنطينة‪.0211 ،‬‬
‫‪ -3‬إسماعيل قيرة‪ ،‬األنشطة االقتصادية الحضرية غير الرسمية في المجتمع الجزائري بين‬
‫االستقالل والتبعية في سياق عممية التنمية الحضرية‪-‬حالة مدينة سكيكدة‪ -‬رسالة دكتوراه‬
‫في عمم االجتماع غير منشورة‪ ،‬جامعة القاىرة‪ ،‬كمية اآلداب‪ ،‬قسم عمم االجتماع‪.1292 ،‬‬
‫‪ -4‬عبد الرزاق سمطاني‪ ،‬اتجاهات أساتذة التعميم الثانوي نحو اإلصالح التربوي في‬
‫الجزائر‪ ،‬رسالة ماجستير في عمم اجتماع التربية‪ ،‬قسم عمم االجتماع‪ ،‬جامعة قسنطينة‪،‬‬
‫‪.0211‬‬
 ‫‪ /3‬المناشير ‪:‬‬
‫‪ -1‬المعيد الوطني لمبحث في التربية‪ ،‬وضع حصيمة لطور من أطوار التعميم الجزائر‪،‬‬
‫‪.1221‬‬
‫‪ -2‬و ازرة التربية الوطنية‪ :‬تقرير تقويم مردود برنامج التاريخ لمسنة الثانية ثانوي‪.1222 ،‬‬
‫‪ -3‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬تقرير تقويم مردود برنامج المغة العربية لمسنة التاسعة أساسي‪،‬‬
‫‪.1222‬‬
‫‪ -4‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬تقرير تقويم مردود برنامج الرياضيات لمسنة التاسعة أساسي‪،‬‬
‫‪.1222‬‬
‫‪ -5‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬تقرير مديرية االمتحانات والتوجيو المدرسي والميني حول نتائج‬
‫تقويم الطور‪1‬من المدرسة األساسية‪ ،‬ديسمبر ‪.1292‬‬

‫‪ /4‬المواقع اإللكترونـــــــــــي ‪:‬‬

‫موقع ويكيبيديا‪ -‬والية الوادي ‪http://ar.wikipedia.org/wiki/‬‬ ‫‪-1‬‬
‫موقع و ازرة التربية الوطنية‬ ‫‪-0‬‬
 ‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬
‫جامعة محمد خيضر‪ -‬بسكرة‬
‫كمية العموم اإلنسانية واالجتماعية‬
‫قسم العموم االجتماعية‬
‫شعبة عمم االجتماع‬

‫رسالة ماجستير‬

‫تقويم المناهج في ظل اإلصالحات التربوية في الجزائر‬

‫دراسة ميدانية من وجهة نظر أساتذة التعميم المتوسط‬
‫بوالية الوادي‬

‫إشراف األستاذ الدكتور‬ ‫إعداد الطالبة‬

‫بمقاسم سالطنية‬ ‫ليمى مقاتل‬

‫توصية‪:‬‬
‫في إطار إنجاز رسالة ماجستير والمعنونة ب" تقويم المناهج في ظل اإلصالحات‬
‫التربوية في الجزائر"‪ ،‬نرجو من سيادتكم المحترمة مساعدتنا باإلجابة عمى األسئمة الموجودة‬
‫في هذا االستبيان‪ ،‬بوضع عالمة (×) أمام اإلجابة المناسبة‪ ،‬مع العمم أن اإلجابات تحظى‬
‫بسرية تامة‪ ،‬ولن تستخدم إال ألغراض عممية‪.‬‬
‫وشك ار لتعاونكم‬

‫السنة الجامعية‪2014/2013 :‬‬

 ‫أوال‪ :‬البيانات العامة للمبحوثين‬

‫أنثى‬ ‫‪ -1‬الجنس‪ :‬ذكر‬

‫‪)28.32( -‬‬ ‫‪ -2‬السن‪:‬‬
‫‪)37.33( -‬‬
‫‪)38.42( -‬‬
‫‪ 43 -‬فما فوق‬

‫خريج معهد أو مدرسة عميا‬ ‫‪ -3‬المؤهل العممي‪ :‬خريج جامعة‬

‫‪ -4‬عدد سنوات التدريس‪]10-5[-:‬‬
‫‪]15-10[-‬‬
‫‪]20-15[-‬‬
‫‪]25-20[-‬‬
‫‪]30-25[-‬‬

‫‪ -5‬طبيعة المادة التي تدرسها‪............. :‬‬

‫ثانيا‪ :‬األسئلة المتعلقة بتساؤالت الدراسة‪:‬‬

‫التساؤل األول ‪ :‬تقويم أساتذة التعميم المتوسط لمحتوى المناهج في ظل اإلصالح التربوي‪:‬‬

‫‪ -6‬ماهي نظرتك لممنهاج الجديد ‪ - :‬أفضل من القديم‬

‫‪ -‬مشابه له‬
‫‪ -‬أحدث منه‬

‫‪ -7‬هل أنتم راضون عمى محتوى المناهج الجديدة‪ - :‬نعم‬

‫‪ -‬ال‬
 ‫‪ -8‬هل تجدون صعوبة في التفاعل مع المناهج الجديدة‪ - :‬نعم‬
‫‪ -‬ال‬
‫‪ -‬نعم‬ ‫‪ -9‬هل قمت كثافة المناهج التربوية؟‬
‫‪ -‬ال‬
‫‪ -‬يخدم اإلصالح‬ ‫‪ -10‬كيف ترون التقميص المدرج عمى المناهج ؟‬
‫‪ -‬ال يخدم اإلصالح‬
‫‪ -11‬هل الحجم الساعي كافي لتنفيذ المناهج ؟ ‪ -‬نعم‬
‫‪ -‬ال‬
‫‪ -‬نعم‬ ‫‪ -12‬هل وجدتم صعوبة في التأقمم مع المناهج الجديد؟‬
‫‪ -‬ال‬
‫ما سبب ذلك ‪..........................................................................‬‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪.........................................‬‬
‫‪ -13‬المنهاج التربوي الجديد يجعل المتعمم محور العممية التعميمية ؟ ‪ -‬نعم‬
‫‪ -‬ال‬
‫‪ -14‬مراعاة محتوى المناهج لمفروق الفردية بين التالميذ ‪ - :‬نعم‬
‫‪ -‬ال‬

‫التساؤل الثاني‪ :‬تقويم أساتذة التعميم المتوسط ألهداف المناهج في ظل اإلصالح التربوي‪:‬‬

‫‪ -15‬هل هناك توافق بين محتوى المناهج واألهداف الموضوعة له‪ - :‬نعم‬

‫‪ -‬ال‬
‫‪ -16‬هل المناهج الجديدة تتوافق وثقافة المجتمع الجزائري ؟ ‪ -‬نعم‬
‫‪ -‬ال‬
‫‪ -17‬هل هناك وضوح في أهداف المناهج ؟ ‪ -‬نعم‬
‫‪ -‬ال‬
‫‪ -18‬هل هناك توافق بين أهداف المناهج و قدرات التالميذ ؟ ‪ -‬نعم‬
‫‪ -‬ال‬
 ‫‪ -19‬هل هناك توافق بين أهداف المناهج وتوقعات األساتذة ؟ ‪ -‬نعم‬
‫‪ -‬ال‬
‫‪ -20‬هل المناهج التربوية الجديدة تعمل عمى تنمية قدرات التالميذ؟ ‪ -‬نعم‬
‫‪ -‬ال‬
‫‪ -21‬هل تناقش المناهج التربوية الجديدة المشكالت المعاشة؟ ‪ -‬نعم‬
‫‪ -‬ال‬

‫التساؤل الثالث‪ :‬تقويم أساتذة التعميم المتوسط لطرق التقويم في ظل اإلصالح التربوي‪:‬‬

‫‪ -22‬هل التقويم أصبح سهال في المناهج الجديدة؟ ‪ -‬نعم‬

‫‪ -‬ال‬

‫‪ -23‬هل تمقيت توجيهات في كيفية تقويم كفاءات التالميذ ‪ - :‬نعم‬

‫‪ -‬ال‬
‫‪ -24‬هل تعممون عمى تقويم الواجبات المنزلية بالرغم من كثافة المناهج ؟ ‪ -‬نعم‬
‫‪ -‬ال‬
‫‪ -25‬هل يمثل كثافة عدد التالميذ عائل في عممية التقويم ؟ ‪ -‬نعم‬
‫‪ -‬ال‬
‫‪ -26‬هل يجد األستاذ صعوبة في الكفاءات التي يريد تقويمها في التالميذ ؟ ‪ -‬نعم‬
‫‪ -‬ال‬
‫‪ -27‬هل التقويم بالكفاءات يتميز بالمصداقية ؟ ‪ -‬نعم‬
‫‪ -‬ال‬
‫‪ -28‬ماهو موقفكم حول مدى نجاعة التقويم التربوي ؟ ‪ -‬ناجع‬
‫‪ -‬غير ناجع‬
‫‪ -29‬هل التقويم في بيداغوجيا المقاربة بالكفاءات يؤدي إلى نتائج أفضل من المقاربات السابقة ؟‬
‫‪ -‬ال‬ ‫‪ -‬نعم‬
 ‫‪ -‬جيد‬ ‫‪ -30‬ما تقويمك لممناهج التربوية الجديدة ؟‬
‫‪ -‬حسن‬
‫‪ -‬متوسط‬
‫‪ -‬ضعيف‬
‫لماذا ‪............................................................................... .............‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................‬‬
‫تقويم المناهج في ظل اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫ملخص الدراسة‬

‫ممخص الدراسة‪:‬‬

‫يتناول ىذا البحث واحدا من أىم األحداث عمى الساحة الوطنية وأىميا عمى الساحة‬
‫التربوية‪ ،‬والذي يتمثل باإلصالحات التربوية لممناىج الدراسية‪ ،‬ونسعى من خاللو إلى الوقوف‬
‫عمى أىم اإلصالحات التي أدخمت عمى العممية التعميمية وتقويم المناىج التربوية ألجل‬
‫معرفة نقاط القوة والضعف فييا‪ ،‬ومدى مواكبتيا لممستجدات العممية‪ ،‬ولما كان من المفضل‬
‫أن تتسم عممية التقويم ىذه من قبل من ىم عمى صمة بيذه المناىج‪ ،‬فإن القيام بدراسة‬
‫ميدانية لتقويم المناىج التربوية عمى مستوى التعميم المتوسط‪ ،‬تكون ذات قيمة موضوعية عند‬
‫اسنادىا عمى آراء الذين يقومون بالتدريس في ىذه األقسام‪ ،‬وذلك بسبب احتكاكيم المباشر‬
‫مع تمك المناىج ومعرفتيم بكل جوانبيا اإليجابية والسمبية‪ ،‬وىذا ما يعطي لمبحث الموضوعية‬
‫في تحقيق األىداف المرجوة منو‪.‬‬
‫وقد انطمقت ىذه الدراسة من سؤال مفاده " ماهو تقويم أساتذة التعميم المتوسط‬
‫لممناهج في ظل اإلصالحات التربوية في الجزائر؟"‪.‬‬
‫حيث كان ىدف البحث بالدرجة األولى التعرف عمى واقع اإلصالحات والوقوف عمى‬
‫مدى تحقيقيا ألىدافيا‪ ،‬ومعرفة مواطن القوة والضعف في المنظومة التربوية من خالل تقويم‬
‫مدى فعالية المناىج التربوية ونجاعتيا لما وضعت أو غيرت ألجمو‪ ،‬وذلك حسب وجية نظر‬
‫األساتذة‪.‬‬
‫ولتحقيق اليدف من الدراسة تم إعداد استمارة استبيان مكونة من (‪ )33‬ثالثين‬
‫سؤال‪ ،‬وزعت عمى عينة عشوائية منتظمة مكونة من ‪ 121‬أستاذا وأستاذة‪.‬‬
‫كما تم االستعانة بالمنيج الوصفي (التحميمي) كمنيج لمدراسة مكننا من رسم خطوات‬
‫دراستنا الميدانية وربطيا بالجانب النظري‪ ،‬لموصول في النياية إلى تحقيق اليدف من‬
‫الدراسة‪ ،‬وذلك من خالل تحميل وتفسير النتائج الميدانية لمخروج باستنتاجات تكون بمثابة‬
‫إجابة عمى التساؤل الرئيسي وكذا التساؤالت الفرعية‪.‬‬
‫وجاءت نتائج الدراسة كما يمي‪:‬‬
‫‪ ‬توصمت ىذه الدراسة إلى أن المناىج التربوية الجديدة أصبحت أحدث من الذي‬
‫سبقتيا‪ ،‬ويرجع ذلك إلى بعض التغييرات اإليجابية المدرجة فييا‪ ،‬كما نجد أن‬
‫تقويم المناهج في ظل اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫ملخص الدراسة‬

‫الغالبية من المبحوثين قد صرحوا بأنيم راضين عن المناىج التربوية الجديدة‪ ،‬فيم‬

‫بذلك يتقبموا األفكار التربوية الحديثة ويحاولون التكيف معيا‪.‬‬
‫‪ ‬كثافة المناىج التربوية ولكن ال سبيل أماميم عدا إتمام ما قدم ليم مع نياية العام‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫‪ ‬وجود نوع من الالتوافق بين المنياج التربوية والحجم الساعي المحدد لو‪.‬‬
‫محتوى المناىج التربوية الجديدة تتوافق واألىداف الموضوعة ليا‪ ،‬فأي منيج البد‬ ‫‪‬‬
‫أن يكون لو أىداف واضحة ‪ ،‬ىذه األخيرة تعتبر مدخالت العممية التعميمية و أىم‬
‫مكونات المنياج التربوي‪.‬‬
‫‪ ‬أىداف المناىج التربوية جاءت واضحة‪.‬‬
‫‪ ‬التقويم أصبح سيل في المناىج التربوية الجديدة‪ ،‬فقد ساىم في تخفيف الضغط الذي‬
‫كان مفروضا عمييم‪ ،‬كذلك وجدوا أن عممية التقويم المستمرة تمكنيم من التغمب عمى‬
‫كل الصعوبات التربوية التي تواجييم أثناء االمتحانات‪.‬‬
‫‪ ‬التقويم بالكفاءات يتميز بالمصداقية‪.‬‬
‫‪ ‬غالبية المبحوثين يرون بأن التقويم في بيداغوجيا المقاربة بالكفاءات يؤدي إلى نتائج‬
‫أفضل من المقاربات السابقة‪.‬‬
‫تقويم المناهج في ظل اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫ملخص الدراسة‬

L'évaluation des programmes d'enseignement

à la lumière des réformes en Algérie

Résumé

Cette recherche traite de l'un des événements les plus importants sur la scène
nationale, et le plus crucial sur la scène de l'éducation; a savoir la réforme du programme de
l'enseignement secondaire. Nous voulons à travers cette étude nous informer sur la réforme du
processus éducatif et du système d'évaluation des programmes d'enseignement. Ceci nous
permetera de connaître leurs forces et leurs faiblesses, et ainsi suivre le rythme du progrès
scientifique. Comme il est préférable que ce processus d'évaluation sera fait par les concernés
eux meme; c’est à dire les enseignants.

De ce point de vue, effectuer une étude sur le terrain pour évaluer les programmes
d'enseignement au niveau de sycle secondaire aura une valeur lorsque elle est basé sur les
opinions de ceux qui enseignent ces sections, en raison de leur contact étroit avec les
programmes et la connaissances de leurs aspects positifs et négatifs. C’est ce qui donne un
caché d’objectivité pour la réalisation des buts souhaités . L'étude est basé sur cette question,
"Quelle évaluation fait les professeurs du sycle d’enseignement intermédiaire des réformes
du système éducatif en Algérie?".

Le but principal de cette recherche est de connaître la réalité des réformes et de voir si
leurs objectifs ont été atteint. C’est aussi, pour découvrir la force et la faiblesse du système
éducatif en évaluant l'efficacité des programmes et l'importance de ce qui a été introduit ou
modifié, selon le point de vue des enseignants. Pour atteindre le but de l'étude nous avons
utilisé d'un questionnaire composé de trente (30) questions. Celui- ci a été distribué à un
échantillon aléatoire composé de 121 enseignants; (hommes et femmes).

Nous avons aussi fait recours à une méthode descriptive comme approche d’étude qui
nous a permis de gérer l’enquête sur le terrain et de la lier au fond théorique. Et ce dans le
souci de réaliser un degré d’objectivité dans cette étude. L'analyse et l'interprétation des
résultats de l’enquête nous a permis aussi de tirer des conclusions en guise de réponses à la
‫تقويم المناهج في ظل اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫ملخص الدراسة‬

question principale, et les questions secondaires. Les résultats les plus importants sont ainsi
dire les suivants:

 le nouveau programme d'enseignement est devenu plus à jours que son précédent, en
raison de certains changements positifs introduits. Nous constatons que la majorité des
répondants sont satisfaits avec le nouveau programme d'enseignement. Ils acceptent bien
les idées pédagogiques modernes et ils essayent de s'adapter au changement.
 On Remarque l'intensité de programmes d'enseignement. Mais les enseignants n’ont pas
de choix que de doubler leurs efforts pour l'achèvement de ce programme à la fin de
l'année scolaire.
 L'enquête a révélé aussi l'existence d'une sorte de décalage entre les programmes scolaires
et le volume horaire dont ils disposent . le volume n’est pas suffisant pour terminer les
programmes.
 Le contenu du nouveau programme d'enseignement semble compatible avec les objectifs
qu’on lui a fixés. Toute démarche doit avoir des objectifs clairs, ces derniers étant
considérés comme des sorties (outputs) du processus éducatif et les composants les plus
importants du programme d'enseignement.
 Les objectifs des programmes d'enseignement étaient bien clairs pour les enseignants.
 Le système d’évaluation est devenu plus simple dans le nouveau programme
d'enseignement. Ceci a contribué à soulager la pression qui a été imposée aux enseignants
auparavant. Ces derniers ont aussi constaté que le système d’évaluation en cours leur
permettra de surmonter toutes les difficultés scolaires auxquelles ils étaient confrontés
pendant les examens.
 Le système d'évaluation basé sur les compétences semble être plus crédibles aux yeux des
enseignants.
 La majorité des enseignants croient que l'évaluation basée sur une approche pédagogique
par les compétences conduit à de meilleurs résultats que les approches précédentes.
‫تقويم المناهج في ظل اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫ملخص الدراسة‬

The evaluation of curricula

in the light of reforms in Algeria

Abstract

This research deals with the reform of the educational curricula as one of the most
important events on the national scene, i.e., the educational arena. It attempts to pinpoint
the reforms that dealt with the educational process and evaluate the main strengths and
weaknesses of educational curricula. It also seeks to find out; to what extent curricula are
able to keep pace with scientific progress in the country.
It is considered of crucial importance that evaluating the curricula should be done by those
who are most concerned, i.e. teachers. Therefore, in the field work we carried, evaluation
of educational curricula at the level of intermediate cycle was assigned to the teachers in
order to achieve a maximum degree of objectivity. These people are so important to the
research not only because they teach the curricula at this level, but are also in close
contact with students. So, they are most aware of the difficulties involved and of their
positive and negative aspects.
The study is based on one main question, that is: “How do the teachers at the intermediate
cycle evaluate the curricula after the implementation of educational reforms in Algeria?”
The main objective of the research is to identify the nature of educational reforms and to
determine to what extent their goals were achieved. In addition, it explores the strengths
and weaknesses of the educational system by means of evaluating the efficiency of the
newly introduced curricula in the schools.

To achieve the goal of the study a questionnaire composed of thirty (30) questions was
designed and distributed to a systematic random sample of 121 teachers.
Regarding the methodological aspect, this study is a monograph based on description and
analysis of the educational reform process. .It also attempts to link the field work to
particular theoretical orientations. Moreover, the analytical method helped to interpret
results produced by the field work and to reach valuable conclusions that served as
answers to the main question of the problematic, as well as its sub-questions.
Finally, we can summarize the main results produced by this research in the following:
• This study reveals that new educational curricula were more modern than the previous
‫تقويم المناهج في ظل اإلصالحات التربوية في الجزائر‬ ‫ملخص الدراسة‬

ones. This is due to the some positive changes that have been introduced into curricula.
This view is supported by the respondents’ satisfaction with the new curricula. They do
accept the modern educational ideas and make sustained efforts to adapt to changes.

• The teachers acknowledged the fact that new curricula were so intensive, but they have
no choice but to complete them by the end of the academic calendar.

• They point also to some sort of incompatibility between the substantial content in the
new curricula and the time allocated for its achievement.

• Respondents admit that the content of new educational curricula is compatible with the
objectives set for them. This is considered a highly important achievement of the reform.
Clearly defined Inputs and outputs are the most important components of any educational
reform.

• The evaluation process for the new curricula is so easy to accomplish. Teachers find that
continuous evaluation helps them face educational difficulties encountered during Exams.
• The majority of respondents believe that the competency based approach in pedagogy
leads to better results than previous traditional approaches.