‫الجميورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التعميم العالي والبحث العممي‬

‫جامعة عبد الحميد ميري قسنطينة ‪-2-‬‬
‫كمية عمم النفس وعموم التربية‬
‫قسم عموم التربية‬
‫تخصص‪ :‬أرطوفونيا‬
‫‪ L.M.D‬مذكرة تخرج مقدمة لنٌل شهادة لٌسانس‬

‫التكفل األرطفوني بالفهم الشفهي عند أطفال‬

‫متالزمة داون‬

‫تحت إشراف األستاذة‪:‬‬ ‫من إعداد الطمبة‪:‬‬

‫تكوتً إٌمان‬ ‫‪ ‬بطاز كوثر‬
‫‪ ‬بودودة ندى‬
‫‪ ‬جندلً سلسبٌل‬
‫‪ ‬عاتً وفاء‬

‫السنة الجامعية‪2020/2019 :‬‬

 ‫شـ ـ ــكر و عرفـ ـ ـ ـ ـ ـ ــان‬

‫شكر ا عع و ج الذ وففهن إلتاا يل التج‬

‫اتمت اض تا إلفقا االكر ال األمااذ اتلرفف " إتان‬

‫إلكتإلن" اتا هنمى اها م إق ماعقذ وووق و وإلت جى‬

‫و إشااد و شكر إيا ج م ق اها إق اتماعقذ إلتاا‬

‫يل التج م ورإي و لجق ‪.‬‬

 ‫ي ـ ـ ـ ـ ــق ء‬

‫يقذ ترذ ًق يل التج اتمت اض ال أغل ا غل‬

‫فن يلو اقنجا د‬

‫ال م انت ألهق ان و انت نتإ إينء رإفن ت ا‬

‫مجرإلن د‬

‫م اًم ج لاعر اتنبف و الحمر ا و امفقإرد‬ ‫ال م‬

‫ال و اق ذ اكرإتان اعت ا ن إيجج فن عتريتا و‬

‫إرزوًم اصنف و الافجف‪.‬‬
 ‫الفهرس‬
‫مقدمة ‪ ....................................... ................................ ................................ ................................‬أ‬

‫الجانب النظري‪ /‬الفصل األول‪ :‬مدخل إلى الدراسة‬

‫تمييد‪6 ..................................... ................................ ................................ ................................ :‬‬

‫‪ .1‬إشكالية الدراسة‪6 ................... ................................ ................................ ................................ :‬‬

‫‪ 2.‬فرضيات الدراسة ‪7 ............... ................................ ................................ ................................ :‬‬

‫‪ .3‬أىداف الدراسة ‪7 .................. ................................ ................................ ................................ :‬‬

‫‪ 4.‬أىمية الدراسة ‪8 ...................... ................................ ................................ ................................‬‬

‫‪ .5‬مصطمحات الدراسة ‪8 ........................................... ................................ ................................ :‬‬

‫‪ .6‬الدراسات السابقة‪9 ................. ................................ ................................ ................................ :‬‬

‫‪-1.6‬الدراسات الخاصة بمتالزمة داون ‪9 ......................................................... :‬‬

‫‪ -2.6‬الدراسات الخاصة بالفيم الشفيي‪11 ........................................................:‬‬

‫‪ .7‬التعميق عمى الدراسات ‪12...................................... ................................ ................................ :‬‬

‫الجانب النظري‪ /‬الفصل الثاني‪ :‬متالزمة داون‬

‫تمييد‪15................................... ................................ ................................ ................................ :‬‬

‫‪.1‬مفيوم متالزمة داون ‪15.......................................... ................................ ................................ :‬‬

‫‪.2‬تاريخ متالزمة داون‪16............................................ ................................ ................................ :‬‬

‫‪.3‬نسبة انتشار متالزمة داون‪17................................... ................................ ................................ :‬‬

‫‪.4‬أنواع متالزمة داون‪19............................................ ................................ ................................ :‬‬

‫‪-1.4‬التثمث الحادي و العشرين ‪19 .............................................................. :‬‬

‫‪-2.4‬االنتقال الصبغي‪19 ........................................................................:‬‬

‫‪ -3.4‬النوع الفسيفسائي‪20 ....................................................................... :‬‬

‫‪.5‬أسباب متالزمة داون ‪21......................................... ................................ ................................ :‬‬

‫‪ -1.5‬اضطراب في توزيع الكروموسومات (اضطرابات صبغية )‪21 ...............................:‬‬

‫‪ -2.5‬عمر األم‪21 .............................................................................. :‬‬

‫‪ -3.5‬العوامل الوراثية‪21 ........................................................................ :‬‬

‫‪.6‬خصائص أطفال متالزمة داون ‪22........................... ................................ ................................ :‬‬

‫‪ -1.6‬الخصائص الجسمية واإلكمينيكية ‪22 .......................................................:‬‬

‫‪2.6‬الخصائص الكالمية والمغوية‪23 .............................................................. :‬‬

‫‪3.6‬الخصائص السموكيو واالجتماعيو‪24 ..........................................................:‬‬

‫‪.7‬الفحص و الكشف الطبي عن متالزمة داون‪24........................................... ................................ :‬‬

‫‪ -1.7‬قبل الوالدة ‪24 ............................................................................ :‬‬

‫‪ -2.7‬بعد الوالدة ‪25 ............................................................................ :‬‬

‫‪.8‬تشخيص متالزمة داون‪25...................................... ................................ ................................ :‬‬

‫‪.9‬التكفل بمتالزمة داون‪25.......................................... ................................ ................................ :‬‬

‫‪.10‬طرق الوقاية من متالزمة داون ‪26............................ ................................ ................................‬‬

‫الخالصة‪28.............................. ................................ ................................ ................................ :‬‬

‫الجانب النظري‪ /‬الفصل الثالث‪ :‬الفيم الشفيي‬

‫تمييد‪31................................... ................................ ................................ ................................ :‬‬

‫‪.1‬معنىالفيم ‪31......................... ................................ ................................ ................................ :‬‬

‫‪2.‬الجانب التشريحي لعممية الفيم ‪32............................ ................................ ................................ :‬‬

‫‪3.‬تعريف الفيم الشفيي ‪32......................................... ................................ ................................ :‬‬

‫‪.4‬خطوات الفيم الشفيي ‪33........................................ ................................ ................................ :‬‬

‫‪.5‬مستويات و استراتيجيات الفيم الشفيي ‪34................. ................................ ................................ :‬‬

‫‪-1.5‬الفيم الحرفي‪34 ............................................................................:‬‬

‫‪ -2.5‬فيم تفسري أو استداللي‪35 ................................................................ :‬‬

‫‪-3.5‬الفيم النقدي‪35 .............................................................................:‬‬

‫‪-4.5‬الفيم اإلبداعي‪35 .......................................................................... :‬‬

‫‪6.‬أسباب صعوبة الفيم الشفيي‪36................................ ................................ ................................ :‬‬

‫‪.7‬أعراض اضطراب الفيم الشفيي ‪37.......................... ................................ ................................ :‬‬

‫‪.8‬نماذج مفسرة لعممية الفيم الشفيي‪37......................... ................................ ................................ :‬‬

‫‪ -1.8‬النموذج األول‪37 ..........................................................................:‬‬

‫‪-2.8‬النموذج الثاني ‪38 ..........................................................................‬‬

‫‪ -3.8‬النموذج الثالث ‪39 ........................................................................:‬‬

‫‪9.‬فحص وتشخيص الفيم الشفيي‪39............................ ................................ ................................ :‬‬

‫‪10‬عالقة الفيم بالوظائف المعرفية األخرى‪40................ ................................ ................................ :‬‬

‫‪ -1.10‬عالقة الفيم و اإلدراك ‪40 ............................................................... :‬‬

‫‪-2.10‬عالقة الفيم باالنتباه و الذاكرة ‪41 .........................................................:‬‬

‫‪ -3.10‬العالقة بين الفيم و العمميات الفكرية (التفكير) ‪41 ........................................:‬‬

‫‪.11‬الفيم عند أطفال متالزمة داون ‪42......................... ................................ ................................ :‬‬

‫الخالصة‪43.............................. ................................ ................................ ................................ :‬‬

‫الجانب التطبيقي‪ /‬الفصل األول‪ :‬الفصل المنيجي‬

‫تمييد‪47................................... ................................ ................................ ................................ :‬‬

‫‪1.‬منيج الدراسة‪47..................... ................................ ................................ ................................ :‬‬

‫‪2.‬عينو الدراسة‪47...................... ................................ ................................ ................................ :‬‬

‫‪3.‬حدودالدراسة‪48...................... ................................ ................................ ................................ :‬‬

‫‪4.‬وسائل جمع البيانات‪Erreur ! Signet non défini. ............................ ................................ :‬‬

‫‪5.‬الصعوبات التي واجيتنا أثناءإعدادالبحث‪49............... ................................ ................................ :‬‬

‫الخالصة ‪50............................. ................................ ................................ ................................ :‬‬

‫الخاتمة ‪52.................................. ................................ ................................ ................................‬‬

‫قائمة المصادر والمالحق‬

‫قائمة المصادر ‪55........................ ................................ ................................ ................................‬‬

‫قائمة المالحق ‪60........................ ................................ ................................ ................................‬‬

‫ممخص الدراسة ‪65.................... ................................ ................................ ................................ :‬‬

‫‪66........................................ ................................ ................................ Résumé de l'étude:‬‬

 ‫ِمذِخ‬

‫مقدمة‬

‫إن الناس عامة يستمعون إلى أالف الجمل في موضوعات متعددة من مصادر مختمفة ويحاولون‬
‫فيميا وىذا يتطمب سالمة الجياز العصبي عضويا ووظيفيا‪ ،‬إال أن ىناك فئة تعاني انخفاض في القدرات‬
‫العقمية والمعرفية مقارنة باألفراد العاديين و ذلك من خالل تطبيق مقاييس تقدير الذكاء ومن بين ىذه‬
‫الفئات نجد فئة أطفال متالزمة داون و من بين أىم مظاىر التأخر اضطراب في اكتساب المغة بشقييا‬
‫الفيم والتعبير ‪،‬حيث أن الشق األول أي الفيم يعد عممية معرفية تشمل تحصيل المفاىيم وتوظيفيا بطريقة‬
‫رمزية حتى يتسنى لمفرد من خالل ىذه الرموز التواصل مع اآلخرين ‪.‬‬

‫إذن النشاط المغوي ىو وسيمة جوىرية لمتواصل االجتماعي فيو بنية منظمة ومتناسقة فيما بينيا ووليدة‬
‫النشاط العصبي‪ ،‬أي اختالل في ىذا الجياز يعيق صاحبو من الفيم والتعبير‪ .‬ونظ ار لممكانة المرموقة‬
‫التي يحتميا الفيم في عممية التواصل ركزنا في دراستنا ىذه عمى الطرق واألساليب التي يعتمدىا المختص‬
‫االرطفوني لمتكفل بالفيم الشفيي عند فئة من أطفال متالزمة داون حيث اعتمدنا عمى المنيج الوصفي‬
‫التحميمي ‪.‬‬

‫وقصد اإللمام بجميع جوانب الموضوع قمنا بتقسيم الدراسة إلى جانبين ‪ :‬جانب نظري و جانب تطبيقي‪.‬‬

‫قسمنا الجانب النظري إلى ثالث فصول ‪:‬‬

‫الفصل األول‪ :‬جاء كمدخل لمدراسة حيث يحتوي عمى إشكالية الدراسة واليدف منعا وأىميتيا‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى فرضيات الدراسة و تحديد المصطمحات األساسية ‪.‬‬

‫الفصل الثاني ‪ :‬خصص لدراسة المتغير األول وىو متالزمة داون ‪ ،‬تناولنا فيو ‪ :‬تعريف متالزمة داون‬
‫وتاريخيا ونسبة انتشارىا وتطرقنا أيضا إلى أىم أنواع المتالزمة وأسبابيا والخصائص التي تميز‬
‫األطفال المصابين بيا عن غيرىم من األطفال العاديين‪ ،‬تناولنا أيضا طرق الفحص والكشف الطبي عن‬
‫متالزمة داون وطريقة التي تمكننا من تشخيصيا وطرق التكفل باألطفال المصابين بمتالزمة داون‪.‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬خصص لممتغير الثاني –الفيم الشفيي‪ -‬حيث تناولنا فيو تعريف عممية الفيم والجانب‬
‫التشريحي لو ‪ .‬ثم قمنا بتعريف الفيم الشفيي ومعرفة وخطواتو ومستوياتو‪ ،‬تطرقنا أيضا إلى ‪ :‬أىم أعراض‬

‫أ‬
 ‫ِمذِخ‬

‫اضطراب الفيم الشفيي وأسبابو بعض النماذج التي تفسر ىذه العممية ‪ ،‬تحدثنا أيضا عن الطرق التي‬
‫يتم بيا فحص و تشخيص الفيم الشفيي وعالقتو بالوظائف المعرفية األخرى‪.‬‬

‫آما بالنسبة لمجانب التطبيقي‪ :‬يحتوي عمى فصمين ‪:‬‬

‫الفصل األول‪ :‬قمنا بتحديد الدراسة االستطالعية والمنيج الذي سنتبعو في ىذه الدراسة والعينة التي‬
‫سنقوم بإجراء الدراسة عمييا والوسائل التي نعتمد عمييا في ىذه الدراسة‪.‬‬

‫الفصل الثاني ‪ :‬صممنا االستبيان وكان من المفروض توزيعو عمى المختصين وتحميل النتائج لكن لم‬
‫يتسنى لنا القيام بيذا بسبب غمق جميع المراكز بسبب الجائحة التي تمر بيا البالد ‪ -‬فيروس كورونا‪-‬‬

‫وفي األخير قمنا باستخالص أىم ما تناولناه عمى شكل خاتمة ‪.‬‬

‫ب‬
 ‫تمهٌد‬
‫‪-1‬إشكالٌة الدراسة‬
‫‪ -2‬فرضٌات الدراسة‬
‫‪-3‬أهداف الدراسة‬
‫‪-4‬أهمٌة الدراسة‬
‫‪-5‬مصطلحات الدراسة‬
‫‪-6‬الدراسات السابقة‬
‫‪ -7‬تعلٌق على الدراسات السابقة‬
‫خالصة‬
 ‫ِذخً إٌى اٌذراسخ‬ ‫اٌفصً األ‪ٚ‬ي‬

‫تمييد‪:‬‬

‫قمنا في ىذا الفصل بطرح اإلشكالية الخاصة بيذه الدراسة مع وضع فرضيات باإلضافة إلى تعيين ىدفو‬
‫وذكر أىميتو وفي األخير قمنا بتحديد المصطمحات التي ليا عالقة مع بحثنا‪.‬‬

‫‪ .1‬إشكالية الدراسة‪:‬‬

‫تعد االضطرابات الصبغية الجينية سببا ميما لموفيات أو إعاقة األطفال‪ ،‬ومن بين االضطرابات التي‬
‫تسببيا االضطرابات الجينية متالزمة داون ‪.‬‬

‫تعتبر متالزمة داون من أكثر المتالزمات شيوعا و أكثر سيولة في التعرف عمى خصائصيا إضافة‬
‫إلى أنيا من أكثر المتالزمات التي حضت بالبحث و االىتمام ‪ ،‬ولقد كان أول من حدد و تعرف عمى‬
‫ىذه المتالزمة ىو جون الندون داون عام ‪ 1866‬حيث سماىا في البداية بالمنغولية ووصفيا كحالة من‬
‫اإلعاقة العقمية وذلك ألن األطفال المصابين بيذه المتالزمة لدييم مالمح خاصة‪( .‬الزريقات‪:2012،‬ص ‪)21‬‬

‫وىذا االضطراب ناتج عن زيادة في عدد الصبغيات (الكروموسومات) ‪،‬وىي عبارة عن نواة صغيرة‬
‫داخل نواة الخمية ‪ ,‬تحمل ىذه الكروموسومات في داخميا تفاصيل كاممة لخمق اإلنسان حيث يحمل‬
‫الشخص العادي –ذكر كان أو أنثى –‪ 46‬كروموسوما تكون عمى شكل أزواج أي ‪ 23‬زوجا مرقمة من ‪1‬‬
‫‪ )23‬ال يعطى رقما بل يسمى الزوج المحدد لمجنس‬ ‫إلى ‪ 22‬بينما الزوج األخير (زوج رقم‬
‫(عسيمة‪:2006،‬ص ‪ )19‬حيث أن األطفال المصابين بمتالزمة داون لدييم كروموسوم إضافي ‪ 21‬أي لدييم‬
‫ثالث نسخ من الكروموسوم ‪ 21‬بدال من نسختين وبذلك يصبح لدييم ‪ 47‬صبغي ‪ ،‬يحدث ىذا نتيجة‬
‫االنقسام الغير طبيعي لمخاليا حيث تكون الصبغة الجينية اإلضافية مسؤولة عن السمات المميزة حيث أن‬
‫األطفال المصابين ليم خصائص تميزىم عن باقي األطفال‪ ،‬فالنمو الحسي ألطفال متالزمة داون يختمف‬
‫عن األطفال العاديين فقد لوحظ بشكل عام أن الجسم والرأس متميز بشكل خاص والرقبة قصيرة وممتمئة‪،‬‬
‫إضافة إلى أنيم يتميزون بمعوقات لنموىم الحركي وعضالتيم حيث يكون ىناك انقباض لمجموعة من‬
‫العضالت وفي نفس الوقت ارتخاء العضالت المعاكسة ليا ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ِذخً إٌى اٌذراسخ‬ ‫اٌفصً األ‪ٚ‬ي‬

‫أما نموىم المغوي فتباطأ خصوصا بعد نياية السنة األولى حيث نالحظ تأخر في القدرات الكالمية‬
‫والمغوية و صعوبات في النطق (الزريقات‪ : 2012 ،‬ص ‪ .)38‬تؤدي ىذه المشكالت المغوية إلى مشاكل‬
‫اجتماعية ألن المغة تعتبر من أىم مظاىر النمو عند الطفل ولمغة وجيين ىما ‪ :‬الفيم و التعبير حيث أن‬
‫األول يتعمق بالعمميات المعرفية و الثاني يتعمق بالقدرة عمى فيم الكممات ويقاس ىذا العامل بالكشف عمى‬
‫مستوى معرفة الفرد لمعاني األلفاظ المختمفة وىو القدرة عمى إدراك المفردات والعالقة بينيما‪.‬‬
‫(زايري‪:2007،‬ص‪)29‬‬

‫يعتبر الفيم أيضا عممية معقدة تتضمن عمميات متعددة ومتداخمة بالرغم مما قد تبدو عميو من بساطة‬
‫(عبد النبي‬ ‫الفيم لجممة أ ونص أو خطاب والفرد ممزم بتكوين تمثيل داللي لممعمومات التي يستقبميا‬
‫‪:2015،‬ص ‪،)5‬وىو كل ما يتعمق بفيم األلفاظ والعالقة بين الكممات‪ ،‬تؤدي صعوبات ومشكالت الفيم إلى‬
‫مشاكل في التواصل والتعايش مع المجتمع‪ ،‬إال أن المختص األرطوفوني يقوم بالتكفل باالضطراب‬
‫بتقنيات وأساليب عالجية من شانيا أن تساعدىم في تخطي ىذه المشاكل والصعوبات‪ ،‬ويكون التكفل‬
‫مسبوق بميزانية ارطوفونية تحدد األىداف المرجوة‪.‬‬

‫سنركز في موضوعنا ىذا عمى دور التكفل األرطوفوني في تنمية و تطوير الفيم الشفيي عند أطفال‬
‫متالزمة داون ‪.‬‬

‫كيف يتكفل المختص األرطوفوني بالفيم الشفيي عند أطفال متالزمة داون ؟ فماىي االختبارات والتقنيات‬
‫والبرامج التي يستخدميا ؟‬

‫‪ .2‬فرضيات الدراسة ‪:‬‬

‫‪-‬لممختص االرطفوني التكوين الكافي و الخبرة الكافية لمتكفل باألطفال ‪.‬‬

‫‪-‬توفير جميع الوسائل لمتكفل بأطفال متالزمة داون لزيادة قدرتيم عمى الفيم واالستيعاب ‪.‬‬

‫‪ .3‬أىداف الدراسة ‪:‬‬

‫‪-‬تقديم خطوة من اجل تقديم حق ىذه الفئة وغيرىا من الفئات المنسية في مجتمعنا‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫ِذخً إٌى اٌذراسخ‬ ‫اٌفصً األ‪ٚ‬ي‬

‫‪-‬معرفة درجة االستيعاب عند أطفال متالزمة داون ‪.‬‬

‫‪ -‬التعرف عمى دور المختص األرطوفوني في التكفل وتنمية بالفيم الشفيي عند أطفال متالزمة داون‬
‫والطرق التي يتبعيا ‪.‬‬

‫‪ -‬الكشف عن مدى فاعمية البرامج العالجية التي يقوم بيا المختص االرطوفوني من أ جل تنمية الفيم‬
‫لدى أطفال متالزمة داون ‪.‬‬

‫‪ .4‬أىمية الدراسة‬

‫تتمثل أىميةأي دراسة عممية في إبراز حساسية المشكمة المدروسة وعمقيا وكذا دورىا إذإنأي دراسة أو‬
‫موضوع يتطرق إليو الباحث من األساس مشكمة ناجمة من ما ىو موجود في حياتو‪ ،‬ولذا لدراستنا أىمية‬
‫بالغة سواء عمى الصعيد النظري أو التطبيقي حيث تزود الباحث بخمفية نظرية عمى فئة متالزمة داون‬
‫التي تعاني قميل من التيميش في مجتمعنا باإلضافةإلى النظر إلى عنصرميم يخص ىذه الفئة وىو الفيم‬
‫الشفيي والذي يعد الدعامة األساسية في تعمم الميارات الالزمة الكتساب مختمف المعارف وتكوين الفرد‬
‫اآلخرين بشكل عادي وىذا ما يسعى إلى تحقيقو كل‬ ‫وتنمية تفكيره لكي يصبح قاد ار عمى التعامل مع‬
‫مختص ارطفوني من خالل مختمف أساليب التكفل وتقنيات‪ .‬المتابعة‪.‬‬

‫‪ .5‬مصطمحات الدراسة ‪:‬‬

‫التكفل األرطوفوني‪ :‬مساعدة أرطوفونية لمفرد المصاب بمجموعة اضطرابات ‪،‬حيث يضم التكفل فرقة‬

‫بيداغوجية‪،‬ويكون االتفاق أولي بين المختص والمفحوص ومسبوق بميزانية ارطوفونية تحدد األىداف‬
‫المرغوبة‪.‬‬

‫متالزمة داون ‪:‬اضطراب جيني يحدث نتيجة زيادة في الكروموسوم ‪ 21‬وىي عبارة عن اضطراب خمقي‬

‫أي اضطراب يحدث عند الطفل مند الوالدة‬

‫الفيم الشفيي ‪ :‬مستوى معرفة الفرد لمعاني األلفاظ المختمفة وىو القدرة عمى إدراك المفردات والعالقة‬
‫بينيما‬

‫‪8‬‬
 ‫ِذخً إٌى اٌذراسخ‬ ‫اٌفصً األ‪ٚ‬ي‬

‫‪ .6‬الدراسات السابقة‪:‬‬

‫ىناك العديد من الدراسات التي تطرقت لموضوع متالزمة داون وموضوع الفيم الشفيي وتناولتو من زوايا‬
‫مختمفة‪ ،‬وسوف نستعرض بعض من ىذه الدراسات التي تم االستفادة منيا واإلشارة إلى مالمحيا مع‬
‫تقديم تعميق عمييا ‪.‬‬

‫‪-1.6‬الدراسات الخاصة بمتالزمة داون ‪:‬‬

‫‪ :2017‬تحت عنوان متالزمة داون أسبابو‪،‬‬ ‫دراسة عربية ‪ :‬دراسة ناطق فحل الكبيسي‬ ‫‪-1.1.6‬‬
‫أعراضو وأىم طرق العالج الوظيفي ‪ ،‬مركز البحوث التربوية و النفسية في جامعة بغداد ‪.‬‬

‫ىذه الدراسة وصفية ونظرية لمتالزمة داون قد تمخصت أىداف البحث في الوقوف عمى أسباب‬
‫متالزمة داون وأعراضيا وتشخيصيا وطرق التعامل مع المصابين لغرض وضع الخطط العالجية‬
‫وتوصمت إلى نتائج أىميا ‪:‬‬

‫أن متالزمة داون اضطراب ينشا منذ الوالدة و تتضح أعراضو قبل السنة األولى من عمر الطفل ويتميز‬
‫بالعجز في التفاعل االجتماعي و اإلدراكي و عدم القدرة عمى التواصل الفعال المفظي والغير لفظي‬

‫‪-‬ال يوجد عالج محدد لألطفال المصابين بمتالزمة داون‪.‬‬

‫وأوصت الدراسة بضرورة تنمية ميارات االتصال المغوي لدييم الن المغة تؤمن ليم االتصال والتفاعل‬
‫االجتماعي‪.‬‬

‫ضرورة تطبيق وسائل تساعدىم في االندماج في المجتمع باإلضافة إلى ضرورة توعية األفراد بيذه‬
‫المتالزمة و كيفية التعامل مع المصابين ‪.‬‬

‫‪ -2.1.6‬دراسة جزائرية (محمية)‪:‬‬

‫فحصي ليمى ‪ 2014‬تحت عنوان تأثير الذاكرة البصرية عمى فيم المغة الشفوية عند طفل متالزمة داون‬

‫دراسة ميدانية بالمركز النفسي البيداغوجي لممتخمفين ذىنيا –أم البواقي‪ -‬عين البيضاء‬

‫‪9‬‬
 ‫ِذخً إٌى اٌذراسخ‬ ‫اٌفصً األ‪ٚ‬ي‬

‫ىدفت ىذه الدراسة إلى التعرف عمى ما إذا كانت الذاكرة البصرية ليا تأثير عمى فيم المغة الشفوية عند‬
‫طفل متالزمة داون بمعنى أخر ىل لذاكرة البصرية عالقة بفيم المغة الشفوية و قد تم صياغة فرضيتين‬
‫وىما الفرضية العامة و التي نصيا توجد عالقة بين الذاكرة و فيم المغة الشفيية توجد عالقة بين الذاكرة‬
‫البصرية وفيم المغة الشفوية عند متالزمة داون " ؟ أما الفرضية الجزئية والتي تمثمت في " تأثير الذاكرة‬
‫البصرية عمي الفيم المغوي عند متالزمة داون " ‪ .‬ولتحقيق أىداف ىذه الدراسة فقد تم تطبيق كل من‬
‫اختبار االحتفاظ البصري لرأي واختبار الذكاء المفظي عمى عينة من أطفال متالزمة داون عددىم‬
‫‪ 7‬حاالت وقد تم تحميل نتائج االختبارين بالتحميل الكمي والكيفي وقد توصمت الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫إلي أن الذاكرة البصرية ال تأثير عمي فيم المغة الشفوية عند متالزمة داون وذلك من خالل نتائج اختبار‬
‫االحتفاظ البصري لرأي حيث بينت أن الذاكرة لدييم ضعيفة ‪ ،‬أما اختبار المغوي فقد بين أن الفيم عندىم‬
‫متوسط وىذا راجع إلي ضعف في الرصيد المغوي ‪ .‬ومن خالل تحميل ىذه النتائج توصمنا في ىذه الدارسة‬
‫وبعد تطبيق االختبارين أن الفرضية الجزئية لم تتحقق إذا لم تتحقق الفرضية العامة‪.‬‬

‫‪ 3.1.6‬الدراسة األجنبية ‪:‬‬

‫دراسة سميث و تشارلز ‪:1968‬‬

‫ىدفت لمعرفة استعمال الميارات التواصمية والحسية الحركية والمغوية لدى المصابين بمتالزمة داون‬
‫وكانت الفرضية الرئيسية بان األطفال المصابين بمتالزمة داون يفضمن استعمال اإلشارات أكثر من المغة‬
‫التفسيرية استنادا إلى إن إتقان المغة يتطمب ميارات عدة‪.‬‬

‫طبقت الدراسة بشكل عشوائي من ‪ 12‬طفال من الجنسين ممن يعانون من متالزمة داون كعينة تجريبية‬
‫واشتممت العينة الضابطة عمى ‪ 12‬طفل معاقين عقميا غير مصابين بمتالزمة داون وقد بمغ متوسط العمر‬
‫العقمي بأطفال العينة مابين ‪ 9—5‬سنوات وقد أجرى الباحث عممية المجالسة بين أفراد العينة في العمر‬
‫الزمني و المستوى االجتماعي واالقتصادي وطبق اختبار مستوى األداء المغوي وقد أسفرت النتائج إلى‬
‫أن أميات األطفال المعاقين عقميا غير مصابين بمتالزمة داون أكثر تفاعال مع أطفالين في ميارات‬
‫التواصل الحسي الحركي وىن أكثر إشارة لغوية في تييئة المواقف التي تساعد عمى التواصل المفظي‬
‫وتنمية ميارات المغة‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫ِذخً إٌى اٌذراسخ‬ ‫اٌفصً األ‪ٚ‬ي‬

‫‪ -2.6‬الدراسات الخاصة بالفيم الشفيي‪:‬‬

‫‪ -1.2.6‬الدراسة المحمية ‪:‬‬

‫عبد النبي سارة ‪ ،‬قالي جنات ‪ 2016‬تحت عنوان ‪ :‬تقييم استراتيجيات الفيم الشفيي عند المتخمفين ذىنيا‪،‬‬
‫جامعة أم البواقي ‪:‬‬

‫ىدفت الدراسة إلى تقييم استراتيجيات الفيم الشفوي عند المتخمفين ذىنيا (درجة بسيطة) حيث تيدف ىذه‬
‫الدراسة إلى تحديد درجة الفيم الشفيي عند ىذه الفئة من األطفال‪ .‬وكان التساؤل المطروح كالتالي‪ :‬كيف‬
‫تكون استراتيجيات الفيم الشفيي عند المتخمفين ذىنيا (درجة بسيطة)‪ .‬إذ تم إجراء دراسة تطبيقية بمركز‬
‫المتخمفين ذىنيا بوالية أم البواقي سنة ‪ 2016‬معتمدين في ذلك عمى المنيج الوصفي التحميمي‪ ،‬أين قمنا‬
‫بتطبيق اختبار ‪ O52‬لمتقييم الشفيي والذي قاموا بتطبيقو عمى عينة من األطفال (متكونة من ‪ 5‬حاالت)‬
‫كل حالة عمى حدى‪ ،‬وكانت فرضية دراستنا كالتالي‪ :‬لممتخمفين ذىنيا (درجة بسيطة) فيم شفيي خاص‪.‬‬
‫وقد خمصت دراستنا إلى النتائج التالية‪ - :‬لممتخمفين ذىنيا فيم كمي خاص‪ - .‬لممتخمفين ذىنيا فيم فوري‬
‫خاص‪.‬‬

‫‪ -2.2.6‬الدراسة العربية ‪:‬‬

‫القاىرة ‪ 2013‬عنوان المذكرة‪ :‬فاعميو برنامج قائم عمى مدخل‬ ‫رابعة طمعت حسن محمد عقل‪ ،‬جامعو‬
‫االستماعيواألداء المغوي لدى تالميذ الحمقة‬ ‫البنائي لدى عبد القاىر الجرجاني في تنمية ميارات الفيم‬
‫واألداء المغوي‬ ‫األولى من التعميم األساسي تحددت مشكمة البحث في ضعف ميارات الفيم الشفيي‬
‫الشفيي لدى تالميذ الحمقة األولى من التعميم األساس وذلك ما أكدتو الدراسة االستطالعية التي قامت بيا‬
‫الباحثة وكذلك الخبرة الشخصية لمباحثة في ىذا المجال وكثير من الدراسات والبحوث السابقة إلى جانب‬
‫ندرة الدراسات والبحوث السابقة التي تناولت تنمية ميارات الفيماالستماعي واألداء المغوي‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫ِذخً إٌى اٌذراسخ‬ ‫اٌفصً األ‪ٚ‬ي‬

‫‪ .7‬التعميق عمى الدراسات ‪:‬‬

‫لقد تطرقنا في ىذه الدراسة إلى عرض عدة دراسات سابقة تخص متالزمة داون ودراسات تتعمق بالفيم‬
‫اضطراب ينشأ منذ الوالدة وتتضح‬ ‫الشفيي‪ ،‬حيث الحظنا من خالل ىذا العرض أن متالزمة داون‬
‫أعراضو قبل السنة األولى لمطفل حيث يتميز بالعجز في التفاعل االجتماعي واإلدراكي وعدم القدرة عمى‬
‫التواصل المفظي والغير لفظي لذلك فمن الضروري تنمية ميارات االتصال المغوي لدييم وذلك من خالل‬
‫تطبيق وسائل تساعدىم في االندماج في المجتمع باإلضافة إلى توعية األفراد بيذه المتالزمة وكيفية‬
‫التعامل مع المصابين وىذا ما أكدتو دراسة "ناطق فحل الكبيسي ‪ " 2017 ،‬تحت عنوان ‪ :‬متالزمة داون‬
‫‪ ،"2014‬تحت عنوان‪:‬‬ ‫أسبابو‪ ،‬أعراضو وأىم طرق العالج الوظيفي‪ ،‬كما أكدت دراسة "فحص ليمى ‪،‬‬
‫تأثير الذاكرة البصرية عمى فيم المغة الشفوية عند طفل متالزمة داون أن مستوى الفيم عند أطفال متالزمة‬
‫داون يكون متوسط و ىذا راجع لضعف الرصيد المغوي ‪ ،‬وأيضا لدييم ضعف في الذاكرة و ىذا ما يبينو‬
‫اختباري االحتفاظ البصري واالختبار المغوي ‪ .‬بينما جاءت دراسة " سميث و تشارلز ‪ " 1968 ،‬لتركز‬
‫عمى دراسة استعمال الميارات التواصمية والحسية والحركية و المغوية لدى المصابين بمتالزمة داون إن‬
‫كان بالفعل يفمضمن استعمال اإلشارات أكثر من المغة التفسيرية وذلك من خالل تطبيق عدة إختبارات‬
‫كإختبار مستوى األداء المغوي‪ ،‬أما بالنسبة إلى الدراسات التي تناولت الفيم الشفيي نجد دراسة " عبد‬
‫البني سارة قالي جنات ‪ " 2016 ،‬تحت عنوان ‪ :‬تقييم استراتيجيات الفيم الشفيي عند المتخمفين ذىنيا‪،‬‬
‫والتي ىدفت أساسا إلى تحديد درجة الفيم الشفيي عند ىذه الفئة من األطفال وذلك من خالل إجراء دراسة‬
‫تطبيقية بمراكز المتخمفين ذىنيا معتمدين عمى منيج وصفي تحميمي واختبارات مختمفة والتي خمصت إلى‬
‫نتائج مفادىا أن ا لمتخمفين ذىنيا فيم فوري خاص كما أبرزت دراسة "رابعة طمعت حسن محمد عقل "‬
‫فاعمية برنامج قائم عمى مدخل البنائي لدى عبد القاىر الجرجاني في تنمية ميارات الفيم اإلستماعي‬
‫انطمقت أساسا من مشكمة ضعف‬ ‫واألداء المغوي لدى تالميذ الحمقة األولى من التعميم األساسي والتي‬
‫ميارات الفيم الشفيي واألداء المغوي الشفيي لدييم‪ ،‬من خالل مجمل ىذه الدراسات جاءت دراساتنا لتركز‬
‫عمى التكفل األرطفوني بالفيم الشفيي عند أطفال متالزمة داون إليجاد وتحديد التقنيات أو األساليب‬
‫األنجح لمساعدة ىذه الفئة من األطفال‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫تمهٌد‬
‫‪-1‬تعرٌف متالزمة داون‬
‫‪-2‬تارٌخ متالزمة داون‬
‫‪-3‬نسبة انتشار متالزمة داون‬
‫‪-4‬أنواع متالزمة داون‬
‫‪-5‬أسباب متالزمة داون‬
‫‪-6‬الخصائص األساسٌة متالزمة داون‬
‫‪-7‬الفحص و الكشف الطبً عن متالزمة داون‬
‫‪-8‬تشخٌص متالزمة داون‬
‫‪-9‬التكفل بمتالزمة داون‬
‫‪-10‬طرق الوقاٌة من متالزمة داون‬
‫خالصة‬
‫ِزالسِخ دا‪ْٚ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبًٔ‬

‫تمييد‪:‬‬

‫كل خمية من خاليا جسم اإلنسان تحتوي عمى نواة ‪،‬تحمل ىذه النواة المواد الوراثية المخزنة‬
‫كجنات‪،‬ىذه الجينات تتجمع في شكل قضيب يسمى الكروموسوم ‪،‬تحتوي كل خمية عمى‬
‫ثالثة وعشرين زوجا من الكروموسومات أي ‪ 46‬كروموسوم نصفيا يأتي من األب والنصف‬
‫الثاني من األم‪ ،‬كما إن متالزمة داون ىي نتيجة خمل في الكروموسومات فيي تحدث عند‬
‫وجود نسخة زائدة من الكروموسوم رقم ‪ 21‬وىو يعني أن صاحبيا لديو ‪ 47‬كروموسوما بدل‬
‫‪ 46‬كروموسوما وفي ىذا الفصل سنتطرق إلى تفاصيل أكثر حول ىذه المتالزمة ‪.‬‬

‫‪ .1‬مفيوم متالزمة داون ‪:‬‬

‫ىي عبارة عن حالة خمقية أي أنيا عند الطفل منذ الوالدة و أن الحالة كانت لديو منذ المحظة التي خمق‬
‫فييا ‪،‬وىو ناتج عن زيادة في عدد الصبغات‪ ،‬والكروموسومات عبارة عن عصيات صغيرة داخل نواة‬
‫الخمية تحمل ىذه الكروموسومات في داخميا التفاصيل الكاممة لخمق اإلنسان ‪ ،‬فيحمل الشخص العادي‬
‫ذك ار كان أو أنثى ‪ 46‬كروموسوم ‪ ،‬و ىذه الكروموسومات تأتي عمى شكل أزواج ‪ ،‬فكل زوج عبارة عن‬
‫كروموسومين (أي ‪ 23‬زوج او ‪ 46‬كروموسوم) ‪ ،‬ىذه األزواج مرقمة تدريجيا من ‪ 1‬إلى ‪ 22‬بينما الزوج‬
‫‪ 23‬األخير ال يعطي رقما بل يسمى الزوج المحدد لمجنس يرث اإلنسان نصف عدد الكروموسومات ‪23‬‬
‫من أمو و ‪ 23‬أخرى من أبيو(السويد‪،2004،‬ص‪.)4‬‬

‫‪ -1.1‬تعريف صباح ‪:2001‬‬

‫‪15‬‬
‫ِزالسِخ دا‪ْٚ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبًٔ‬

‫‪ ،21‬يحدث نتيجة اختالل تقسيم الخمية ويكون مصاحبا‬ ‫ىي عبارة عن شذوذ كروموسومي في الزوج‬
‫لمتخمف الذىني مع مالمح وخصائص مشتركة وسميت بيذه التسمية نسبة لطبيب اإلنجميزي جون لوند‬
‫كون داون الذي أول من شخص ىذه المتالزمة عام ‪(1866‬الكبيسي‪: 2017،‬ص ‪.)124‬‬

‫ويعرف متالزمة داون‪ :‬عمى انو التفسير األكثر شيوعا لمتخمف الذىني‪ ،‬وىو المسؤول عن اإلعاقات‬
‫العقمية لدى األطفال في سن المدرسة‪ ،‬و من بين التشوىات في الكروموسومات التي لوحظت أثناء الحمل‬
‫(‪)deloeuvre,2018: p4‬‬ ‫حيث تزداد ىذه الحاالت مع تقدم في عمر األم‪.‬‬

‫وكذلك ىي‪ :‬عبارة عن مرض خمقي‪،‬أي ان المرض موجود لدى الطفل منذ الوالدة ‪،‬و ىو ناتج عن زيادة‬
‫في عدد الصبغيات (الكروموسومات)‪،‬أي زيادة نسخة من كروموسوم رقم ‪( .21‬الجمبي‪:2015،‬ص‪)156‬‬

‫‪ .2‬تاريخ متالزمة داون‪:‬‬

‫اكتشف العالم الفرنسي ليجون في عام ‪1959‬م ان متالزمة داون الناتجة عن زيادة نسخة من كروموسوم‬
‫‪ 21‬أدت إلى أن يكون مجموع الكروموسومات في الخمية الواحدة ‪ 47‬كروموسوم بدال من العدد الطبيعي‬
‫‪. 46‬‬

‫إن كممة متالزمة تعني مجموعة من األعراض أو العالمات وىي مأخوذة من كممة (لزم الشيء) أي إذا‬
‫وجد وجدت رخاوة في العضالت و تفمطح في الوجو مع عيوب خمقية في القمب فانو "يمزم" ان يوجد صغر‬
‫في األذان و خط وحيد في كف اليد و صغر في اليدين ىذه األوصاف كميا مجتمعة إذا تكررت في أكثر‬
‫من طفل بنفس ىذه األعراض أو قريبة منيا عرفت بأنيا متالزمة وأعطيت ليا اسم مخصص والمتالزمة‬
‫في الحقيقة لكممة " مرض " أو " حالة" فنستطيع أن نقول تجاو از "مرض داون أو حالة داون"‪.‬‬

‫كممة داون ىي اسم طبيب بريطاني جون داون والذي يعتبر أول طبيب وصف ىذا امرض في عام‬
‫‪، 1866‬تقريبا قبل‪ 100‬سنة من اكتشاف أن سببيا ىو الزيادة في الكروموسوم ‪.21‬‬

‫و مع ان‪ 75‬بالمائة من األجنة المصابة بمتالزمة داون (متالزمة كروموسوم ‪ 21‬الثالثي)تنتيي بإجياض‬
‫تمقائي من دون أي تدخل طبي‪ ،‬إال انو يولد طفل لديو متالزمة داون لكل ‪ 800‬والدة ألطفال أحياء‪ ،‬كما‬
‫أن ‪ 80‬بالمائة من األطفال الذين لدييم متالزمة داون يولدون ألميات أعمارىن ال تتجاوز ‪ 35‬سنة‪ ،‬مع‬

‫‪16‬‬
‫ِزالسِخ دا‪ْٚ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبًٔ‬

‫ان احتمال والدة طفل مصاب بمتالزمة داون يزداد بزيادة عمر المرأة والسبب ألن معظم المواليد (كانوا‬
‫سميمين أو مصابين) يولدون ألميات أعمارىن اقل من ‪ 35‬سنة ‪.‬‬

‫أو ذىني)‪ ،‬ولكن قد‬ ‫أن جميع األشخاص الذين لدييم متالزمة داون من إعاقات عقمية (تأخر عقمي‬
‫تتفاوت شدتيا بين طفل وأخر مع أن معظميم في المستوى المتوسط من الشدة وقد يكون من الصعب أن‬
‫لم يكن من المستحيل معرفة شدة اإلصابة عند الوالدة أو في األشير األولى من العمر‪( .‬عسمية‪:2006،‬ص‬

‫ص ‪.)23-22-21‬‬

‫‪ .3‬نسبة انتشار متالزمة داون‪:‬‬

‫تعد متالزمة داون من أكثر العوامل الجينية المعروفة التي تسبب اإلعاقة العقمية‪،‬حيث أنيا السبب‬
‫الرئيسي في حدوث حوالي ‪ 10‬بالمئة من حاالت اإلعاقة الشديدة والمتوسطة ‪،‬حيث تبمغ نسبة انتشارىا‬
‫حوالي ‪ 800‬حالة لكل والدة حية‪ ( ،‬د‪ .‬الروسان‪:2008 ،‬ص‪ )41‬و يمكن معرفتيا قبل عممية الوالدة واثنائيا‬
‫وتزداد نسبة حدوثيا مع زيادة عمر األم و خاصة بعد ‪ 35‬سنة ‪(.‬خؤشناو‪:2012،‬ص‪.)62‬‬

‫وتشير الدراسات أيضا إلى أن عمر االب و خاصة بعد ‪ 42‬سنة يزيد من خطر اإلصابة بمتالزمة داون‬
‫في حمل األميات المتقدمات في السن‪( ،‬بمتاجي‪:‬ص‪)48‬ومع ان ‪ 75‬بالمائة من األجنة التي لدييا متالزمة‬
‫داون تنتيي بإجياض تمقائي من دون أي تدخل طبي‪ ،‬إلى انو يولد طفل لديو متالزمة داون‪ ،‬كما أن ‪80‬‬
‫بالمائة من األطفال يولدون ألميات أعمارىن ال تتجاوز ‪ 35‬سنة ‪ ،‬مع أن احتمال والدة طفل بمتالزمة‬
‫داون يزداد بزيادة عمر األم والجدول ‪ 1‬والشكل ‪ 4‬يوضحان التناسب الطردي بين عمر األم وازدياد نسبة‬
‫الوالدات ذوي متالزمة داون‪:‬‬

‫‪17‬‬
‫ِزالسِخ دا‪ْٚ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبًٔ‬

‫العالقة بين عمر األم و نسبة تكرار حدوث متالزمة داون (الروسان ‪2001،‬الجدول (‪)1‬‬

‫ٔسجخ رىزار اٌحذ‪ٚ‬س‬ ‫ٔسجخ اٌحذ‪ٚ‬س‬ ‫عّز األَ‬

‫‪1:500‬‬ ‫‪1:1500‬‬ ‫‪30-20‬‬

‫‪1:250‬‬ ‫‪1:600‬‬ ‫‪35-30‬‬

‫‪1:200‬‬ ‫‪1:300‬‬ ‫‪40-35‬‬

‫‪1:20‬‬ ‫‪1:40‬‬ ‫‪45‬فّب ف‪ٛ‬ق‬

‫‪1:100‬‬ ‫‪1:70‬‬ ‫‪45-40‬‬

‫إضافة إلى أن نسبة األفراد المصابين بمتالزمة داون والذين يتمتعون بالحياة تتباين اعتمادا عمى مجموعة‬
‫من العوامل منيا ‪:‬‬

‫‪_1‬عمر المجموعة المستخدمة كان اعمي في األعمار المبكرة ‪.‬‬

‫‪_2‬انخفاض نسبة االنتشار مع التقدم بالعمر ودلك بسبب موت بعض األطفال والمراىقين والكبار‬
‫والمصابين (د‪ .‬الزريقات‪:2012،‬ص‪.)24‬‬

‫‪ 2007‬فان الجزائر تحصي‬ ‫وفي الجزائر وحسب تصريح وزير التضامن الوطني واألسرة بالخارج سنة‬
‫رسميا ‪ 2340‬شخص مصاب بمتالزمة داون وان نسبة انتشارىا في الجزائر (‪ 1‬في ‪.)600‬‬
‫‪18‬‬
‫ِزالسِخ دا‪ْٚ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبًٔ‬

‫‪ .4‬أنواع متالزمة داون‪:‬‬

‫أشارت العديد من البحوث والدراسات إلى أن ىناك ‪ 3‬أنواع من االضطرابات الكروموسومية التي تؤدي‬
‫التي تؤدي إلى ظيور مجموعة أعراض وصفات داون وىذه األنواع تختمف تبعا الختالف الخمل الحاصل‬
‫في الموقع الكروموسومي وىذه األنواع ىي ‪:‬‬

‫‪-1.4‬التثمث الحادي و العشرين ‪:‬‬

‫‪ 47‬بدال من‬ ‫وىنا يتكرر الصبغي ‪ 21‬ثالث مرات بدال من مرتين في كل خمية جاعال عدد الصبغيات‬
‫‪ 46‬صبغي ‪ ،‬و ىذا النوع ىو الغالب حيث يكون حوالي ‪%95‬من حاالت متالزمة داون‪.‬‬

‫‪-2.4‬االنتقال الصبغي‪:‬‬

‫وىنا ينفصل الصبغي رقم ‪ 21‬و يمتصق بصبغي آخر من األصباغ ‪ 13،14،15،21‬ويشكل ىذا النوع‬
‫حوالي ‪ %4‬من حاالت داون ‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫ِزالسِخ دا‪ْٚ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبًٔ‬

‫‪ -3.4‬النوع الفسيفسائي‪:‬‬

‫وفي ىذا النوع يوجد نوعين من الخاليا في جسم الطفل المصاب فبعضيا تحوي العدد الطبيعي من‬
‫الصبغيات اي ‪ ،46‬وبعضيا األخر يحوي ‪ 47‬صبغيا‪ ،‬وىذا النوع يشكل ‪ %1‬من حاالت متالزمة داون‪.‬‬
‫(د‪.‬عودة و آخرون ‪ ،2016 ،‬ص ‪)43‬‬

‫‪20‬‬
‫ِزالسِخ دا‪ْٚ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبًٔ‬

‫‪ .5‬أسباب متالزمة داون ‪:‬‬

‫إن السبب الحقيقي لحدوث متالزمة داون غير معروف بشكل دقيق‪ ،‬وال توجد حتى اآلن أسباب واضحة‬
‫ومحددة لحدوثيا‪،‬وال يحدث ىدا الشدود الصبغي نتيجة خمل في جياز من أجيزة الجسم أو نتيجة لإلصابة‬
‫بمرض معين‪ ،‬وليس بالضرورة أن يكون حالة وراثية‪ ،‬إذ يحدث خمل انقسام الخمية عن بداية تكوين‬
‫الجنين‪ ،‬تحدث متالزمة داون لجميع الشعوب و في كل الطبقات االجتماعية ‪.‬‬

‫لكن ىناك بعض الدراسات التي أوضحت بعض األسباب أىميا ‪:‬‬

‫‪ -1.5‬اضطراب في توزيع الكروموسومات (اضطرابات صبغية )‪:‬‬

‫حيث يوجد كروموسوم جنسي زائد نتيجة االضطرابات تكون في البويضة أثناء مدة الحمل بحيث يكون‬
‫لديو ‪ 47‬كروموسوم بدال من ‪. 46‬‬

‫‪ -2.5‬عمر األم‪:‬‬

‫أالم عند اإلنجاب فغالبا ما تزداد احتمالية‬ ‫من أىم العوامل المؤدية إلى حدوث متالزمة داون ىو عمر‬
‫حدوث متالزمة داون كمما زاد عمر األم فوق ‪ 35‬عاما ‪.‬‬

‫‪ -3.5‬العوامل الوراثية‪:‬‬

‫تحدث نتيجة لوجود الصبغة منقولة واحدة من الزوج ‪ 21‬لدلى احد الوالدين مما ينتج عن التصاقيا بصبغة‬
‫أخرى‪(.‬خؤشناو‪:2012،‬ص‪.)64‬‬

‫باإلضافة إلى احتمال وجود عوامل اخرى خارجية يمكن تمخيصيا فيما يمي‪:‬‬

‫تتعرض األم إلشعاعات كاألشعة الصينية التي ليا تأثير كبير عمى السيرورة الجنينة وتؤدي إلى تشوه‬

‫وكذلك ‪ ،(l’hépatite) ،‬البرقان )‪(le rougeole‬تأثير الفيروسات كفيروس الحصبة األلمانية‬

‫‪ ‬بعض العناصر لكيميائية التي تؤدي إلى تغيرات جينية‬

‫‪ ‬مشاكل الغدة الدرقية لدى األم ‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫ِزالسِخ دا‪ْٚ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبًٔ‬

‫‪ ‬ارتفاع نسبة الييموغموبين و التريوغموبين في دم األم ‪.‬‬

‫‪ ‬نقص الفيتامينات خاصة فيتامين "أ" الذي يؤدي نقصو إلى تأثيرات سمبية عمى نمو الجياز‬
‫العصبي و من ثم نمو النظام الجيني لمجنين ‪(lambertet rondal ,1997 : p22).‬‬

‫تعددت األسباب كاحتماالت تؤدي إلى اإلصابة بمتالزمة داون في حين تبقى العوامل الحقيقية والمؤكدة‬
‫مجيولة ‪.‬‬

‫‪ .6‬خصائص أطفال متالزمة داون ‪:‬‬

‫‪ -1.6‬الخصائص الجسمية واإلكمينيكية ‪:‬‬

‫بالرغم من أن األفراد المصابين بمتالزمة داون ليم خصائص جسمية مميزة إال أنيم يتشابيون عموماً‬
‫بالنسبة لمشخص العادي في المجتمع أكثر من كونيم مختمفين وليس لكل أطفال داون كل الخصائص‬
‫فبعض منيم لديو القميل منيا و البعض لديو معظم خصائص الدوان وتتضمن الخصائص التالية‪:‬‬

‫‪ ‬قوام قصير و أطراف قصيرة متضخمة‪.‬‬

‫‪ ‬انبساط الوجو و الرأس ‪.‬‬
‫‪ ‬رقبة عريضة‪.‬‬
‫‪ ‬وجود تثنية لحمية زائدة في مؤخرة العنق ‪.‬‬
‫‪ ‬شذوذ مالحظ في لون البشرة‪.‬‬
‫‪ ‬صغر حجم األنف‬
‫‪ ‬ميل وانحدار في العينين يصاحبو مصاعب في حدة اإلبصار‪.‬‬
‫‪ ‬لسان عريض سميك ومشقق‪.‬‬
‫‪ ‬صغر حجم الجمجمة في كل العمار‪.‬‬
‫‪ ‬عيوب خمقية بالقمب‪.‬‬
‫‪ ‬تأخر عقمي أو نقص النمو اإلدراكي‪.‬‬
‫‪ ‬تأخر في الكالم ‪.‬‬
‫‪ ‬نمو غير طبيعي لألسنان ‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫ِزالسِخ دا‪ْٚ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبًٔ‬

‫‪ ‬قصر اليد و عرضيا وانحدار و امتداد أو زيادة عدد األصابع‪.‬‬

‫‪ ‬وجود مسافة بين أصبع القدم الكبير و ما يميو‪.‬‬
‫صعوبات في التنفس في وظائف الرئتين (القمش‪،2011 ،‬ص‪)286‬‬ ‫‪‬‬

‫‪2.6‬الخصائص الكالمية والمغوية‪:‬‬

‫أدنى ما ىو‬ ‫يظير أطفال ذوي متالزمة داون تأخ ار ممحوظاً في القدرات الكالمية والمغوية وعمى نحو‬
‫متوقع من العمر العقمي ليم‪ .‬و عمى نحو محدد فان أطفال ىذه الفئة تظير صعوبات واضحة في‪:‬‬

‫‪ )1‬النطق ‪articulation‬‬

‫‪ )2‬النظام الصوتي الوظيفي‪phonology‬‬

‫‪ )3‬التقميد الصوتي ‪vocal imitation‬‬

‫‪ )4‬طول فتره النطق‪length of utterance‬‬

‫‪ )5‬تراكيب النحويو التعبيريو‪expressive syntax‬‬

‫وتظير الخصائص السابقة وعمى نحو ادني مما ىو متوقع من العمر العقمي‪ ،‬فالعيوب المغوية التعبيرية‪،‬‬
‫واضحة وشديدة‪ ،‬إذ يظير أفراد متالزمة داون تطو ار بسيطا في أشباه الجمل وىي تعادل ما ينتجو طفل ذو‬
‫نمو طبيعي عمره سنتان‪،‬وعمى النقيض من ذلك فان المفاىيم والقاموس المغوي والدالالت المفظية والتطور‬
‫االجتماعي لمغة يظير عمى نحو يتوافق مع العمر العقمي المتوقع ليم‪ ،‬ىذا عمى الرغم من الجانب‬
‫االجتماعي لمغة لدييم قد يفوق أحيانا عمرىم العقمي‪.‬‬

‫وال يبدو أن الصعوبات الكالمية والمغوية لدى أفراد متالزمة داون تظير بسبب العيوب الرمزية التواصمية‬
‫العامة‪ ،‬فالمعب الرمزي مثال يتوافق مع مستواىم العقمي‪ ،‬وعمى الرغم من العيوب في التقميد الصوتي فان‬
‫أفراد متالزمة داون يتسمون أحيانا بالتقميد الحركي ومن ىنا فان البعض يربط بين التقميد الحركي والمعب‬
‫الرمزي‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫ِزالسِخ دا‪ْٚ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبًٔ‬

‫‪3.6‬الخصائص السموكيو واالجتماعيو‪:‬‬

‫أما الخصائص السموكية واالجتماعية التي تميز االطفال المصابين بمتالزمة داون فتتمثل فيما يمي‪:‬‬

‫أ‪ -‬ودودون من الناحية االجتماعية و يقبمون عمى اآلخرين و يحبون مصافحة األيدي و استقبال الغرباء‪.‬‬

‫ب‪ -‬يدون المرح والسرور باستمرار‪.‬‬

‫ج‪ -‬تقل لدييم المشكالت السموكية إالأنيم يمكن أن يغضب إذا ما استثيروا إالإن ىذه الخاصية ليست‬
‫مميزة ليم إذ ان المشكالت السموكية التي يظيرىا بعضيم يمكن إرجاعياإلى اختالفات الظروف األسرية‬
‫والبيئية التي يوجد فييا ىؤالء األطفال‪.‬‬

‫كما أن ىناك فروق فردية في الناحية السموكية والمزاجية العامة بين األفراد المصابين بمتالزمة داون‬
‫بعضيم وبعض‪.‬‬

‫‪ .7‬الفحص و الكشف الطبي عن متالزمة داون‪:‬‬

‫تمكن الطب الحديث من معرفة حاالت متالزمة داون قبل الوالدة و بعد الوالدة وىي عمى النحو التالي ‪:‬‬

‫‪ -1.7‬قبل الوالدة ‪:‬‬

‫في ضل التطور العممي أصبح باإلمكان تشخيص حاالت متالزمة داون قبل الوالدة ‪،‬وذلك من خالل‬
‫استخدام طرق كثيرة ‪ ،‬و لعمال أكثر ىذه الطرق انتشا ار و استعماال ‪:‬‬

‫‪ -1.1.7‬فحص السائل األمني الذي يحيط بالجنين داخل الرحم ‪ ،‬و يتم فحصو خالل ‪12‬األسابيع األولى‬
‫من الحمل ‪.‬‬

‫‪ -2.1.7‬فحص الغشاء المشيمي ‪ :‬يتم فحص خالل التسع أسابيع األولى من الحمل‪.‬‬

‫‪ -3.1.7‬اختبار تحميل البروتين في الدم ‪ .‬و يتم فحصو خالل ‪ 16‬أسبوع األولى من الحمل ‪.‬‬

‫‪ -4.1.7‬الفحص بواسطة األشعة فوق الصوتية و يتم فحصو في أي وقت خالل مدة الحمل ‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫ِزالسِخ دا‪ْٚ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبًٔ‬

‫‪ -2.7‬بعد الوالدة ‪:‬‬

‫ويكون من خالل طبيب األطفال بحيث يقوم بفحص الطفل منة حيث الشكل الخارجي والجسمي لو وعند‬
‫متابعة الطبيب األطفال أيضا لمظاىر تطور النمو الطبيعية الجسمية و الحركية والعقمية لذلك الطفل ‪.‬‬

‫(خؤشناو‪:2012،‬ص‪)75‬‬

‫‪ .8‬تشخيص متالزمة داون‪:‬‬

‫يتم تشخيص األطفال دوي متالزمة داون كسائر األطفال من دوي اإلعاقة العقمية حيث يتم استخدام‬
‫المنحى التكاممي في التشخيص بأبعاده الطبية و السيكو مترية و االجتماعية و األكاديمية مع االىتمام‬
‫ببعض االعتبارات اليامة التي يجب مراعاتيا في تقييميم و يمخص بيجمي و لويس ىذه االعتبارات بما‬
‫يمي ‪:‬‬

‫‪ .1‬حقيقة كون ىذه الفئة من األطفال تتصف بانخفاض القدرات بشكل عام مقارنة باألطفال العاديين‬
‫من نفس الفئة العمرية ‪.‬‬
‫‪ .2‬حقيقة كونيم أطفال ‪.‬‬
‫‪ .3‬حقيقة معاناتيم من درجة معينة من الصعوبات التعميمية ‪.‬‬
‫‪ .4‬حقيقة أنيم مصابون بمتالزمة داون و مظاىرىا الجسمية و النفسية‪.‬‬

‫وكل اعتبار من ىده االعتبارات يفرض تحديات معينة تؤثر في أشكال اختيار أساليب التقييم‬

‫المناسبة‪(.‬الروسان‪:2008،‬ص ‪)44‬‬

‫‪ .9‬التكفل بمتالزمة داون‪:‬‬

‫يعد التكفل المبكر حاليا من أفضل الرسائل الموظفة لمعالج و يحتوي عمى برامج عديدة مثل‪ :‬برنامج‬
‫بورتيج و برنامج ىيد ستارت و غيرىا‪ ،‬و يقوم عمى اشتراك أعضاء األسرة مع األخصائيين في تحديد‬
‫األىداف و تقييم األنشطة التي يمكن أداؤىا وكدا تحديد الميام المناسبة لسن الطفل التي سيتم تدريبو عمى‬
‫اكتسابيا‪،‬و ييدف التدخل المبكر لما يمي ‪:‬‬

‫‪25‬‬
 ‫ِزالسِخ دا‪ْٚ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبًٔ‬

‫‪ ‬تعزيز التفاعل بين األطفال و أسرىم‪.‬‬

‫‪ ‬حث الطفل عمى االعتماد عمى النفس و النجاح‪.‬‬
‫‪ ‬بناء و دعم الكفاءة االجتماعية لألطفال ‪.‬‬
‫‪ ‬إمداد الطفل بخبرات الحيات اليومية و إعدادىم ليا ‪.‬‬
‫‪ ‬زيادة وعي األسرة بالبرامج المقدمة ‪.‬‬

‫أما عن معيقات التكفل المبكر بدوي متالزمة داون نجد ‪:‬‬

‫‪ ‬عدم وعي الوالدين بالفروق بين األطفال العاديين و األطفال دوي متالزمة داون في مجاالت النمو‬
‫المختمفة ‪.‬‬
‫‪ ‬معظم اختبارات تقييم خاصة باألطفال العاديين ‪.‬‬
‫‪ ‬نقص األجيزة و الموارد المالية ‪.‬‬
‫مشكالت تعود إلى حداثة فريق التكفل المبكر و قمت خبرة مستخدميو‪ (.‬نزىة‪:2016،‬ص‪.)24‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .10‬طرق الوقاية من متالزمة داون‬

‫‪ .1‬ترتبط حاالت متالزمة داون في انتشارىا طرديا مع تقدم األم في العمر‪ ،‬و األميات في أعمار‬
‫اكبر من ‪ 35‬سنة ىن األكثر عرضة إلنجاب أطفال مصابين بمتالزمة داون و يزداد ىدا التوقع‬
‫أكثر بعد سن األربعين و يزداد كثي ار بعد سن الخامسة و األربعين ‪ ،‬لدا ينصح كإجراء وقائي بعدم‬
‫حمل األم بعد سن ‪ 35‬عام و ىدا اإلجراء من شانو أن يقمل كثي ار من حاالت متالزمة داون‪.‬‬
‫‪ .2‬يمزم عمل تحويل لمكروموسومات لممتزوجين قبل حدوث الحمل لمتعرف عمى خطر إنجاب أطفال‬
‫لدييم أمراض وراثية كإجراء وقائي لمحد من انتشار األمراض الوراثية ‪.‬‬
‫‪ .3‬إجراء الفحوصات الطبية و طمب االستشارة في حالة حدوث حمل لدى األم التي سبق إن أنجبت‬
‫طفل بمتالزمة داون إذن اإلجراءات التشخيصية المبكرة مفيدة حيث يتم تشخيص ىده الحاالت‬
‫أثناء الحمل عن طريق التحاليل التشخيصية التي تم ذكرىا سابقا خاصة األميات كبار السن أو‬
‫الالتي أنجبن حالت متالزمة داون من قبل‪ ،‬عند اكتشاف وجود عيوب كروموسوميو لدى الجنين‬
‫فان اإلرشاد الوراثي يأخذ دوره و يكون القرار راجع لموالدين ‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫ِزالسِخ دا‪ْٚ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبًٔ‬

‫‪ .4‬كما أن اآلباء المذين أنجبوا طفل لديو حاالت متالزمة داون عمييم أن يستشيروا متخصصين في‬
‫الوراثة إلجراء الفحوص الالزمة لمعرفة توقع إنجاب أطفال آخرين لدييم ىذه الحاالت‬

‫‪ .5‬قد تظير البحوث في السنوات القادمة وجود حاالت أخرى يزداد لدييا احتمال إنجاب أطفال لدييم‬
‫مشكالت راجعة لشدود الكروموسومات‪ ،‬و عمى سبيل المثال فقد أصبح معروف أن األميات‬
‫الالتي تعرضن إلصابة بالتياب الكبد الوبائي يصبحن عرضة إلنجاب أطفال لدييم شدود في‬
‫الكروموسومات حيث ان الفيروس المسبب لاللتياب الكبدي الوبائي يؤدي في أحيان كثيرة إلى‬
‫تشوىات في الكروموسومات و قد اكتشفت ىده الظاىرة في استراليا حيث أظيرت حاالت متالزمة‬

‫‪(.‬القمش‪:2013،‬ص‬ ‫داون في صورة موجات متفاوتة ولكنيا مرتبطة بظيور التياب الكبد الوبائي‬

‫ص‪)291-290‬‬

‫‪27‬‬
‫ِزالسِخ دا‪ْٚ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبًٔ‬

‫الخالصة‪:‬‬

‫من خالل ما تم تناولو في ىذا الفصل يمكن القول أن متالزمة داون أو الثالث الصبغي ‪ 21‬عمى ّأنيا‬
‫المصاب بيذه‬
‫اضطراب جيني يحدث نتيجة خمل في انقسام الكروموسوم ‪ ،21‬مما يؤدي إلى امتالك ُ‬
‫المتالزمة نسخة إضافية كاممة أو جزئية من الكروموسوم الحادي والعشرين‪ ،‬ويختمف تأثير ىذه النسخة‬
‫اإلضافية من ُمصاب إلى آخر‪،‬والكروموسوم عبارة عن حزمة منظمة من الحمض النووي توجد في نواة‬
‫ويتكون جسم اإلنسان الطبيعي من ‪ 23‬زوجاً من الكروموسومات‪ ،‬بحيث يتكون كل زوج من ىذه‬
‫ّ‬ ‫الخمية‪،‬‬
‫الكروموسومات من كروموسوم يأتي من األم‪ ،‬بينما يأتي الكروموسوم اآلخر من األب‪ ،‬وفي ىذا السياق‬
‫أن األشخاص الذين يعانون من متالزمة داون ُيالحظ وجود بعض السمات البدنية المشتركة‬
‫يجدر بيان ّ‬
‫فغالبا ما يكون لدييم أنوف مسطحة وآذان صغيرة‪ ،‬واضافة إلى ذلك قد يواجو المصابون بيذه‬
‫بينيم‪ً ،‬‬
‫المتالزمة صعوبات في التعمم‪ ،‬وقد يتطمبون وقتاً لتعمّم الكالم‪ ،‬المشي‪ ،‬و‪...‬‬

‫بأن تأثير متالزمة داون متفاوت ومختمف إلى حد ما من طفل إلى‬

‫لكن من ناحية أخرى يجدر القول ّ‬
‫إبالءىم‬ ‫أن‬
‫آخر‪ ،‬و ّأنو وعمى الرغم من المصاعب التي يوجييا األطفال المصابون بمتالزمة دوان إال ّ‬
‫سن مبكر يؤىميم لعيش حياة سعيدة‪ ،‬وطبيعة‪ ،‬وامتالك شخصية مستقمة عن‬
‫الرعاية والمساعدة منذ ّ‬
‫اآلخرين‪ ،‬ليتمكنوا من االلتحاق بالمدارس‪ ،‬والحصول عمى وظيفة‪ ،‬وتكوين صداقات‪ ،‬وحياة مستقمة عن‬
‫اآلخرين‪ ،‬باإلضافة لمقدرة عمى االنخراط في المجتمع ليكونوا أعضاء نشيطين وفاعمين فيو‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫تمهٌد‬
‫‪-1‬تعرٌف الفهم‪.‬‬
‫‪-2‬الجانب التشرٌحً لعملٌة الفهم ‪.‬‬
‫‪-3‬تعرٌف الفهم الشفهً‪.‬‬
‫‪-4‬خطوات الفهم الشفهً‪.‬‬
‫‪-5‬مستوٌات الفهم الشفهً‪.‬‬
‫‪-6‬أسباب صعوبة الفهم الشفهً‪.‬‬
‫‪-7‬أعراض اضطراب الفهم الشفهً‪.‬‬
‫‪ -8‬النماذج المفسرة لعملٌة الفهم الشفهً‪.‬‬
‫‪-9‬فحص و تشخٌص الفهم الشفهً‪.‬‬
‫‪-10‬عالقة الفهم الشفهً بالوظائف المعرفٌة األخرى‪.‬‬
‫‪-11‬الفهم عند أطفال متالزمة داون‪.‬‬
‫خالصة‬
‫اٌف‪ ُٙ‬اٌشف‪ًٙ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبٌش‬

‫تمييد‪:‬‬

‫تعد المغة وسيمة يتواصل بيا اإلنسان ‪،‬تتضمن ارس ا ل معمومات محددة إلى المستمم لتحقيق عممية الفيم‬
‫أي فيم الجمل و شتى المواضيع التي تأتي من عدة مصادر و كي يتسنى ذلك ينبغي اتخاذ سمسمة من‬
‫الق اررات المتطمبة معرفة و أحكام دقيقة ‪.‬‬

‫قد ال يجد اإلنسان صعوبة في فيم ما يسمعو و ما يميل لمتفكير فيو باعتبار عممية الفيم بسيطة نسبيا‬
‫بالرغم من ذلك يقعون في أخطاء تكشف الطبيعة المعقدة لمفيم و المتضمنة عممية تمثيل األحداث‬
‫الجديدة الستيعابيا و تحديد عالقتيا بما سبق اكتسابو ن معرفة إضافية لتقييم الخبرات الحالية في ضوء‬
‫الخبرات السابقة المخزنة في الذاكرة ال سيم ذاكرة الدالئل و المعاني ‪.‬‬

‫‪ .1‬معنى الفيم ‪:‬‬

‫لغة ‪ :‬مصدر فيم و ىو القدرة عمى فيم األمر ‪،‬عممو أو أدركو‪(.‬م‪ .‬نيج العقيد‪:2005،‬ص‪)220‬‬ ‫الفيم‬

‫الفيم ىو ‪ :‬المعرفة بشيء أو موقف أو حدث أو تقرير لفظي‪ ،‬و يشمل المعرفة الصريحة الكاممة‬
‫بالمبادئ العامة‪ ،‬حيث انو يبدأ بأصوات الكالم الخادمة نفسيا‪(.‬د‪ .‬سيد يوسف‪:1990،‬ص‪)59‬‬

‫ويعني ‪:‬انو العممية العقمية التي يسعى الفرد من خالليا إلى االستيعاب بدأ بفك الرموز ثم التخزين ‪ ،‬عمى‬
‫‪(.‬د‪ .‬العتوم‪:2012 ،‬ص ص ‪-303‬‬ ‫اعتبار أن عمميات الفيم متباينة من فرد إلى أخر بفعل الفروق الفردية‬
‫‪)304‬‬

‫كما أن الفيم لو معنيان شائعان ‪ :‬فيو يشير بمعناه الضيق إلى العمميات العقمية التي يتمكن من خالليا‬
‫المستمعون من تمييز األصوات التي ينطقيا المتكمم‪ ،‬ويستخدمونيا في صياغة تفسير لما يعتقدون ان‬
‫‪(.‬د‪ .‬سيد‬ ‫المتكمم يريد نقمو إلييم‪ .‬وبمعنى أكثر بساطة عممية اشتقاق المعاني من األصوات‬
‫يوسف‪:1990،‬ص‪)58‬‬

‫أما فايق القايس يقول أن الفيم ‪ :‬عممية تتضمن تمثل األحداث الجديدة الستيعابيا أو فيميا وتحديد‬
‫عالقتيا بما سبق اكتسابو من معرفة ‪ ،‬كما يتضمن تقييم الخبرات الحالية في ضوء الخبرات السابقة ‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫اٌف‪ ُٙ‬اٌشف‪ًٙ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبٌش‬

‫(د‪ .‬القايسى‪ :2006 ،‬ص‪)47‬‬

‫ىو مجموع العمميات النفسية تتكون من ‪ : (1972)Trabasso‬و يعرفو توماس ت ار باسو مجموعة من‬
‫العمميات العقمية ‪ ،‬تقوم بتناول المعمومات المغوية و تشغيميا و ذلك مند استقباليا حتى إصدار اإلجابة‪.‬‬

‫(د‪.‬سيد سميمان ‪،‬إصدار جديد ‪:‬ص ‪)96‬‬

‫‪ .2‬الجانب التشريحي لعممية الفيم‪:‬‬

‫معظم الدراسات الحديثة بينت الفرق بين نصف الكرة المخية األيمن ونصف الكرة المخية األيسر‪ ،‬فقد‬
‫أكشف أن نصف الكرة المخية األيسر مسؤول عن وظيفة الفيم وانتاج المغة أي انو ييتم بمعالجة وتحميل‬
‫المعمومات ‪ ،‬والمنطقة المسؤولة عن فيم المغة متواجدة في الفص الصدغي‪.‬‬

‫‪((HOMMET C, JAMBAQUE J , 2005 : p415‬‬

‫و أن مركز الكممات المسموعة يقع بالقرب من منطقة السمع‪ ،‬أما مركز الكالم يقع بالقرب من منطقة‬
‫الحركة ‪ ،‬و بين ىاتين المنطقتين توجد أعصاب موصمة تربطيا والن المغة المنطوقة تتطمب عادة استخدام‬
‫المنطقتين و تعاونيما ‪ ،‬فانو إذا ما أصيب مركز الكالم المسموع فان اإلنسان ال يستطيع فيم معنى‬
‫الكممات المسموعة و لو انو يسمع األصوات كميا‪ ،‬واذا ما أصيب مركز التكمم فال يتمكن الفرد من الكالم‬
‫و لو انو يفيم ما يسمع ‪( .‬حابس العواممة ‪:2004،‬ص‪)213‬‬

‫‪ .3‬تعريف الفيم الشفيي ‪:‬‬

‫يعرف الفيم الشفيي في عمم المغة ‪ :‬سمسمة من العمميات التي تقوم بشكل عام عمى تقديم منعى لمبيانات‬
‫المسموعة أو إعادة بنائيا‪.‬‬

‫أما في نظرية االتصال ‪ :‬ىو القدرة عمى فيم الرسالة الشفوية سواء كانت من خالل برامج مشاىدة أو‬
‫إذاعية ‪.‬‬

‫)‪(JEAN,2008,pM42‬‬

‫‪32‬‬
‫اٌف‪ ُٙ‬اٌشف‪ًٙ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبٌش‬

‫يعرف الفيم الشفيي ‪:‬انو قدرة اإلنسان عمى فيم الرموز و معالجتيا‪ ،‬و خاصة المفظية كجزء من الفعل‬
‫‪)16(JOHN R B ,LEONORA , DIANA H-J ,1993 :P‬التواصمي‪.‬‬

‫و يعتبر أيضا ‪ :‬مجموعة من الميارات التي تشمل سماع المغة و فيميا و استخداميا‪،‬بمعنى انو قدرة‬
‫الشخص عمى فيم التواصل و ىو ما يعرف باالستيعاب‪(.‬أ‪ .‬بن يوسف و آخرون ‪)2014،‬‬

‫و كذلك ‪ :‬ىو القدرة عمى فيم الكممات و األفكار المنطوقة ‪ ،‬و معالجة المعمومات السمعية‪ ،‬بمعنى قدرة‬
‫الفرد عمى فيم ما يقال لو‪(.‬أ‪ .‬بن يوسف و آخرون ‪)2014،‬‬

‫الفيم الشفيي ‪ :‬ىو القدرة عمى إنتاج معنى من االستماع إلى عبارة ‪ ،‬حيث تتضمن ىده القدرة عمميات‬
‫)‪(ALEXANDRE L,2016:P42‬عقمية مختمفة مثل ‪ :‬إدراك األشكال الصوتية و ربطيا بمعناىا‪.‬‬

‫‪ .4‬خطوات الفيم الشفيي ‪:‬‬

‫بتحديد خمسة خطوات لتحقيق الفيم و ىي ‪(Clark and clark,1977( :‬لقد قام كالرك و كالرك)‬

‫‪ -1.4‬استقبال المعمومات المسموعة و االحتفاظ بيا في الذاكرة القصيرة لتحميميا إلى مكونات جمميو‬

‫‪ -2.4‬يبدأ السامع بتحميل األلفاظ المتوفرة في الذاكرة القصيرة إلى مكونات جمميو قصيرة تمييدا لترميزىا‬
‫مع استمرار استقبال المعمومات المسموعة من مصدرىا‪.‬‬

‫‪ -3.4‬تحويل المكونات جمميو القصيرة إلى معاني (عممية الترميز) مع استمرار المرحمة األولى والثانية‪.‬‬

‫‪ -4.4‬يقوم الفرد بتجميع معاني المكونات جممييا لقصيرة ليتكون معنى شمولي و تكاممي لمجممة كاممة‪.‬‬

‫‪ -5.4‬يتم التخمص من الصورة المفظية لمجمل و يتم إرسال معاني الجمل الكاممة و الكمية إلى الذاكرة‬
‫الطويمة من اجل التخزين الدائم في الذاكرة الطويمة‪.‬‬

‫فيؤكد أن السامع يتخمص من النص الحرفي بعد تجاوز مرحمة )‪(andirson,1995‬أما اندرسون‬

‫اإلدراك وتمثيل المعمومات ‪.‬‬

‫وبذلك فان الفيم يتحقق خالل ثالث مراحل و ىي ‪:‬‬

‫‪33‬‬
‫اٌف‪ ُٙ‬اٌشف‪ًٙ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبٌش‬

‫‪-1‬مرحمة اإلدراك‪ :‬إدراك النص كما تم ترميزه من خالل ممارسة عمميات اإلدراك وفق نظام معالجة‬

‫المعمومات في الذاكرة القصيرة ‪ .‬و قد يكون ىدا اإلدراك حرفيا لمنص من خالل فيم معانيو المباشرة‪ ،‬أو‬
‫يكون ضمنيا أي مراعيا لممعاني غير المباشرة لمنص‪.‬‬

‫‪-2‬مرحمة التمثيل‪ :‬تمثيل معاني الكممات و الجمل الواردة في النص المسموع أو المقروء و تخزينيا أو‬

‫وضعيا في حالة االستعداد لإلجابة‪.‬‬

‫‪-3‬مرحمة االستجابة‪ :‬استخدام المعاني التي تم تمثيميا في حالة أن النص يتطمب اإلجابة عمى سؤال‬

‫وجو لمسامع أو إتباع تعميمات معينة خالل أداء ميمة معينة لمداللة عمى الفيم‪.‬‬

‫وتعد المراحل السابقة عند كالرك وكالرك وأندرسون في تحقيق الفيم متشابية‪ ،‬إذ أن المرحمتين األولى‬
‫والثانية تقابالن المرحمة األولى عند أندرسون‪ ،‬بينما تقابل المرحمة الثالثة المرحمة الثانية عند أندرسون‪،‬‬
‫والمرحمة الرابعة والخامسة تقابل المرحمة الثالثة عند أندرسون‪(.‬د‪.‬العتوم‪:2004،‬ص ص‪)307-306‬‬

‫‪ .5‬مستويات و استراتيجيات الفيم الشفيي ‪:‬‬

‫ىناك أربع مستويات من الفيم الشفيي و في كل مستوى يعمل الطفل عمى ميارات محددة ‪ ،‬ولبناء معنى‬
‫الكالم الشفوي يجب استخدام استراتجيات مختمفة في كل مستوى و ىي كالتالي ‪:‬‬

‫‪-1.5‬الفيم الحرفي‪:‬‬

‫فيم األصوات والكممات والجمل والروابط المختمفة بين الجمل أو الكمماتيتضمن ‪:‬‬

‫تكون قادرة عمى سماع األصوات‬ ‫‪-1.1.5‬االستقبال‪:‬‬

‫‪ -2.1.5‬التمييز‪ :‬تعمم كيفية تمييز األصوات وما تعنييو تمييز الرسائل التي ستحتوي عمى فائض‪،‬‬

‫أخطاء ‪ ،‬فواصل في بناء الجممة ‪ ،‬جمل وأفكار غير مكتممة ‪ ،‬وما إلى ذلك‬

‫‪34‬‬
‫اٌف‪ ُٙ‬اٌشف‪ًٙ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبٌش‬

‫‪ -2.5‬فيم تفسري أو استداللي‪:‬‬

‫بناء عمى معرفتيم السابقة بالموضوع ‪:‬‬

‫ً‬ ‫إعطاء معنى لمرسالة المسموعة‬

‫‪ ‬مطابقة مخطط جياز االستقبال مع جياز اإلرسال‪.‬‬

‫‪ ‬تحديد الغرض من المرسل والسياق‪.‬‬
‫بناء عمى صوت المرسل ‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد نغمة الرسالة ً‬
‫‪ ‬تحديد الفكرة الرئيسية ‪.‬‬
‫‪ ‬مالحظة ما تضيفو اإلشارات غير المفظية اإليماءات والتعبيرات واإليقاف المؤقت إلى الرسالة ‪.‬‬
‫عقميا بحيث يمكن تذكرىا واعادة استخداميا الحقًا‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيم المعمومات الواردة ً‬

‫‪-3.5‬الفيم النقدي‪:‬‬

‫تقييم الرسالة إذا كانت ‪:‬‬

‫‪ ‬واضحة ومفيدة وذات صمة وما إذا كانت مناسبة‪.‬‬

‫‪ ‬الكشف عن األخطاء والتمميحات الثقافية ووسائل الدعاية واإلقناع‪.‬‬
‫‪ ‬مقارنة وجيات النظر المختمفة وادراك أصل حججيم (الخبرة الشخصية‪ ،‬الثقافة‪ ،‬الدين‪ ،‬العمر‪،‬‬
‫الخ)‪.‬‬
‫‪ ‬مقارنة اإلشارات المفظية باإلشارات غير المفظية (تعبير الوجو‪ ،‬اإليماءات) وادراك االختالفات‬
‫الثقافية‪.‬‬
‫‪ ‬تقييم فعالية الرسالة وفقًا لعرض األفكار‪ ،‬والتسمسل المختار‪ ،‬والقرائن لتوضيح األفكار ‪.‬‬
‫‪ ‬حكم عمى أفكار المرسل باستخدام التفكير النقدي ‪.‬‬

‫‪-4.5‬الفيم اإلبداعي‪:‬‬

‫بعد فيم معنى العناصر المختمفة لمكالم الشفوي ‪ ،‬استخدام ىذه المعرفة الجديدة في الحياة اليومية‪.‬‬

‫‪p206): 1999،(programme d’étude niveau secondaire‬‬

‫ومن بين االستراتجيات التي تساعد عمى تنمية الفيم أيضا ما يمي ‪:‬‬

‫‪35‬‬
 ‫اٌف‪ ُٙ‬اٌشف‪ًٙ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبٌش‬

‫‪ ‬إستراتجية استعمال الرسومات و المخططات التي تظير المعاني المستنتجة و العالقة بين األفكار‬
‫‪ ‬إستراتجية طرح أسئمة مساعدة لمفيم مثل ‪ :‬من ؟ متى ؟ لماذا ؟ ‪..‬‬
‫‪ ‬إستراتجية استخراج األفكار الرئيسية ‪.‬‬
‫‪ ‬إستراتجية توضيح األفكار و العالقة بينيا ‪.‬‬
‫‪ ‬إستراتجية توقع ما قصده القائل ‪( .‬د‪.‬أنطوان ‪:2016،‬ص‪ ،27‬ص ‪) 28‬‬

‫إن استثمار ىذه االستراتجيات يؤدي إلى التقدم في الفيم و االستيعاب و يصبح يميز بين الميم واألكثر‬
‫أىمية ‪...‬‬

‫‪ .6‬أسباب صعوبة الفيم الشفيي‪:‬‬

‫من بين ما يؤدي لسوء الفيم عمى حسب عمى محمد الدرويش متمثمة في عدم القدرة عمى السمع وعمى‬
‫تمييز الوحدات الصوتية و إدراك الكممات و معرفة المصطمحات و تحميل التراكيب النحوية والفيم ونقل‬
‫مضمون المغة لمغة أخرى و تركيب الكالم نوضحيا فيما يمي ‪:‬‬

‫‪ .1‬عدم القدرة عمى السمع و بالتالي لن يتمقى الكالم بشكل سميم‪.‬‬

‫‪ .2‬ال يميز بين الوحدات الصوتية (الفونيمات) و كذلك المتجانسات المفظية ‪,(pair) -((Pear . ،‬‬
‫‪(Bear),(baré‬مثل‪:‬‬
‫‪ .3‬عدم إدراك الكممات و معانييا خارج سياقيا العام أو في سياق النص‪.‬‬
‫‪ .4‬ال يفيم المصطمحات المستخدمة في الكالم وال يعرف مدلوالتيا و مقابالتيا في لغة اليدف‪.‬‬
‫‪ .5‬عدم فيم الكالم و استيعاب معانيو أي انو غير متوقد الذىن‪.‬‬
‫‪ .6‬غير قادر عمى نقل مضمون المغة إلى لغة أخرى‪.‬‬
‫‪ .7‬عدم القدرة عمى إعادة صياغة الكالم في المغة المترجم إلييا واخضاع الكالم المنقول إلى تمك‬
‫المغة النحوية والبالغية واإلنشائية‪(.‬الدرويش‪:2013،‬ص ص‪)72-71-70-69‬‬

‫‪36‬‬
‫اٌف‪ ُٙ‬اٌشف‪ًٙ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبٌش‬

‫‪ .7‬أعراض اضطراب الفيم الشفيي ‪:‬‬

‫ال توجد مجموعة قياسية من األعراض التي تشير إلى اضطراب الفيم الشفيي‪ ،‬حيث أنيا تختمف من‬
‫طفل إلى آخر‪ .‬ومع ذلك ‪ ،‬قد تشمل األعراض ما يمي‪:‬‬

‫‪ ‬يبدو أنيم ال يستمعون عندما يتم التحدث إلييم‬

‫‪ ‬يبدو أنيم يفتقرون إلى االىتمام عند قراءة كتب القصص ليم‬
‫‪ ‬صعوبة فيم معنى الكممات والجمل‬
‫‪ ‬صعوبة في تذكر جميع الكممات في جممة من أجل فيم ما قيل‬
‫‪ ‬عدم القدرة عمى فيم الجمل المعقدة‬
‫‪ ‬عدم القدرة عمى إتباع التعميمات الشفوية ؛ خاصة إذا كانت التعميمات طويمة أو معقدة‪.‬‬

‫)‪)Rosenbaume and patti .2016.p 44‬‬

‫ق‪،‬ك‪،‬د‪،‬ت‪- )...‬صعوبة التمييز بين الحروف و األصوات المتشابية(‬

‫صعوبة التمييز و التفريق بين المقاطع و الكممات المتجانسة مثل (قال‪-‬طال)‬

‫‪-‬صعوبة تذكر الحروف أو األرقام بشكل متسمسل (أبو اسعد ‪ :2015،‬ص‪)22‬‬

‫‪ .8‬نماذج مفسرة لعممية الفيم الشفيي‪:‬‬

‫عممية الفيم تحدث نتيجة قيام الفرد بعدة عمميات ذىنية تسمح لو بإعطاء معنى‪ .‬لقد كان ىذا الموضوع‬
‫محل اىتمام العديد من الباحثين‪ ،‬و في ىذا العمل سنقوم بذكر ثالثة أعمال قام بيا ثالثة باحثين و قدموا‬
‫ثالثة نماذج محاولين من خالليا تفسير كيفية حدوث أو طبيعة العمميات الذىنية التي توصمنا إلى الفيم‪:‬‬

‫‪ -1.8‬النموذج األول‪:‬‬

‫وىو الذي اقترحو أنتوان دو ال جارندوري زعيم التيار التربوي الذي يعرف باسم ” اإلدارة التربوية‬
‫لمعمميات الذىنية "‬

‫‪37‬‬
 ‫اٌف‪ ُٙ‬اٌشف‪ًٙ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبٌش‬

‫ييتم ىذا الباحث بدراسة طبيعة النشاط الذىني أثناء العممية التعميمية‪ ،‬و ىذه العممية – حسب رأي أنتوان‬
‫دو ل ال جارندوري – ترتكز عمى عنصريين أساسيين ىما ‪:‬‬

‫‪ :-1.1.8‬المشروع ويقصد بو أن يكون لممستقبل ىدف يرمي الوصول إليو من وراء فيمو لممادة‬

‫العممية بل وأن يتصور نفسو ‪-‬عند حدوث العممية التعميمية – في حالة تطبيق لذلك المشروع ‪.‬‬

‫‪ :-2.1.8‬تكوين صور ذىنية أثناء عممية التعمم يقوم المستقبل بتكوين صور ذىنية سمعية لما‬

‫يقوم بو ‪ .‬بتعبير آخر‪ ،‬لكي تتم عممية فيم المادة العممية يقوم الطفل بترجمة المعمومات إلى صور ذىنية‪.‬‬
‫إن عممية الترجمة ىذه تعتبر عممية أساسية الستيعاب المعمومات و الستدعائيا من وقت إلى آخر‪ ،‬األمر‬
‫الذي يجب اإلشارة إليو ىو أن ترجمة المعطيات إلى صور ذىنية و بالتالي تخزينيا داخل الذاكرة تتطمب‬
‫إيجاد عالقة معينة بين المعطيات الجديدة و المعطيات التي تم تخزينيا‪ ،‬فبدون إيجاد أي نوع من العالقة‬
‫ال نستطيع أن نترجم مضمون المادة العممية إلى صور ذىنية و بالتالي ال تتم عممية االستيعاب‪.‬‬

‫‪-2.8‬النموذج الثاني‬

‫ىو الذي قدمو جوديث إيروين و الذي أشار فيو إلى المراحل المختمفة التي تمر بيا عممية الفيم‪ ،‬ىذه‬
‫العمميات ىي ‪:‬‬

‫‪ -1.2.8‬العمميات األولية الصغيرة و ىي التي تدخل في فيم عناصر الجممة و تسمح لنا بالتعرف‬

‫عمى الكممات‪.‬‬

‫‪-2.2.8‬عمميات التكامل و الدمج و ىي التي تساعد عمى البحث عن التماسك و االنسجام الموجود‬

‫بين الجمل‬

‫‪ -3.2.8‬العمميات الذىنية الكبرى و ىي التي تيدف إلى فيم المعنى العام و ذلك باعتباره كال‬

‫متكامال و كذلك بفضل استعمال تركيبات أو أجزاء النص و التعرف عمى األفكار الرئيسة‬

‫‪ -4.2.8‬عمميات التكوين ‪ :‬و ىي تمك التي تسمح بإعطاء معنى آخر بفضل عمميات االستنباط‬

‫الشخصية و االفتراضات و الصور و العمميات الذىنية‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫اٌف‪ ُٙ‬اٌشف‪ًٙ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبٌش‬

‫‪ -3.8‬النموذج الثالث ‪:‬‬

‫يدخل النموذج الثالث في إطار ما يسمى بنظرية النماذج و قد تطرقت باتريسيا كاريل إلى ىذا‬
‫النموذج ‪ Patricia L. CARELL‬عندما تحدثت ىي األخرى عن إشكالية الفيم و بينت في عمميا أنو‬
‫لموصول إلى ما يسمى بالفيم يقوم بعمميتين ذات اتجاىين مختمفين‪ :‬ذات اتجاه "أسفل –اعمي "‪ ،‬وذات‬
‫اتجاه "اعمي‪-‬أسفل"‬

‫يعمل الفرد عند قيامو بالعمميات الذىنية ذات االتجاه "اعمي‪-‬أسفل" إلى إعطاء معان مسبقة لمضمون‬
‫النص انطالقا من تجاربو السابقة و معموماتو العامة‪ ،‬ثم يقوم بمقارنة تمك المعاني مع مضمون النص‬
‫وذلك بقصد تأكيد أو استبعاد تمك المعاني المعطاة مسبقا‪.‬‬

‫ما العمميات ذات االتجاه "أسفل‪-‬اعمي " فيي التي تجري عمى مستوى الوحدات المغوية أي عمى مستوى‬
‫األشياء المكتوبة‪ ،‬ويقوم الفرد من خالليا بمقابمة مضمون تمك الوحدات المغوية مع معموماتو وذلك لمتعرف‬
‫عمى مدى تناسقيا‬

‫أي يقوم الفرد حسب رأي ىذه الباحثة بنوعين من العمميات الذىنية ىما ‪:‬‬

‫تكوين معان مسبقة حول محتوى النص‬

‫فحص محتوى النص لتأكيد ىذه التصورات أو تغييرىا‬

‫(‪ )https://www.new-edu‬ا‪.‬ناصر‪ ،2019-‬ليبيا‬

‫‪ .9‬فحص وتشخيص الفيم الشفيي‪:‬‬

‫نسأل المريض أن يقوم ببعض الميام مثل ‪ :‬ارفع يديك ‪ ،‬أغمق عينيك ‪- ...،‬‬

‫‪ ‬أن يقوم الفاحص بتسمية بعض األشياء و يطمب من المريض أن يشير إلييما "تقنية التعيين"‪.‬‬
‫‪ ‬أن يق أر الفاحص كممة مكتوبة تشير إلى شيء ما و يطمب من المريض أن يشير إلى ىذا الشيء‬

‫‪39‬‬
‫اٌف‪ ُٙ‬اٌشف‪ًٙ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبٌش‬

‫حيث نفحص بيذه الطريقة مدى فيم األوامر الشفيية و من ثم تطبيقيا ‪(.‬د‪.‬كحمة ‪:2012،‬ص‪)212‬‬

‫و من بين األنشطة كذلك ‪:‬‬

‫طرح أسئمة و إعطاء بدائل ثالثة أو أربعة و يختار المفحوص اإلجابة الصحيحة مثل ‪:‬‬

‫بماذا تكتب ؟ العصا ‪ ،‬الممحاة ‪ ،‬القمم أو العمم ؟‬

‫أو ‪ :‬من الذي ينبح ‪ :‬القط ‪ ،‬الكمب ‪ ،‬الثعمب ‪ ،‬الجمل ‪.‬‬

‫‪ ‬إعطاء عبارة تدل عمى شيء معين ويطمب من المفحوص ذكر ذلك الشيء مثل ‪:‬‬
‫‪ ‬أنا حيوان كبير ‪،‬لي خرطوم ‪،‬أكون في حدائق الحيوان ‪..‬فمن أنا ؟ ‪....‬الفيل‪.‬‬
‫‪ ‬إعطاء جمل فييا كممة ناقصة و يكمميا مثل‪ :‬يشرب الطفل ‪ :‬أرز‪ ،‬حميب‪ ،‬موز‪ ،‬تفاح ‪..‬‬
‫‪ ‬إعطاء المفحوص سؤال يقابمو عدد من اإلجابات عمى شكل صور ويختار الصحيحة منيا ‪.‬‬
‫(أبو اسعد‪،2015،‬ص‪)27‬‬

‫‪ .10‬عالقة الفيم بالوظائف المعرفية األخرى‪:‬‬

‫تتصف المدرسة المعرفية بالتركيز عمى أىمية العمميات المعرفية التي تتوسط بين المثير واالستجابة‪ ،‬فمفرد‬
‫يقوم بمعالجة نشطة لممعمومات قبل أن يستجيب أي اإلدراك الجيد‪،‬كما انو يقوم بنشاط عقمي كبير إذ ال‬
‫يستطيع أن يستجيب استجابة سميمة ما لم يجري سمسمة من العمميات المعرفية بدقة وفعالية‪ ،‬ثم يستجيب‬
‫أو يخزن ىده المداخالت بعد معالجتيا‪ .‬وبما أن الفرد يتعرض لمجموعة من المثيرات من الوسط الخارجي‬
‫فمن خالل عممية االنتباه يتم نقل بعض المعمومات إلى الذاكرة‪ ،‬وبما أن عممية الفيم مرتبطة بيذه‬
‫الوظائف المساىمة في الفيم الصحيح سنوضح العالقة القائمة بينيا ‪(:‬د‪.‬ختاتنة‪:2011،‬ص ص‪)33-32‬‬

‫‪ -1.10‬عالقة الفيم و اإلدراك ‪:‬‬

‫من خالل الدراسات النفسية التي تناولت الفيم وجد نوع من الخمط بين الفيم واإلدراك حيث يميل الباحثون‬
‫إلى الفصل بينيما باستخدام الفيم مع المغة واإلدراك مع الكالم‪ ،‬حيث يرى فريت إن اإلدراك عممية معرفية‬
‫بحثو‪ ،‬وانو عممية اعم وتشمل الفيم في جزء منيا وعميو فالفيم واإلدراك يستخدمان في أنيما مترادفان‪ .‬أما‬

‫‪40‬‬
 ‫اٌف‪ ُٙ‬اٌشف‪ًٙ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبٌش‬

‫بالنسبة إلى جارنر يرى أن ما ندركو ىو ما نعرفو‪ ،‬و أن اإلدراك وظيفة معرفية تتضمن الدراية‪ ،‬و الفيم‬
‫واالستيعاب و حتى العمم و المعرفة ‪ ،‬و الفيم ىو المعرفة بالشيء أو موقف أو حدث أو تقرير لفظي‪،‬‬
‫وعمى اثر ىدا وضعت ‪3‬خيارات و ىي‪:‬‬

‫‪-1‬الفيم واإلدراك مترادفان وال تمييز بينيما‪.‬‬

‫‪-2‬اإلدراك عممية عامة ينطوي تحتيا الفيم‪.‬‬

‫‪-3‬الفيم عممية نيائية تبدأ باإلدراك و تنتيي بالفيم أو االستيعاب‪.‬‬

‫و عمى ىدا تم تفضيل الخيار الثالث الذي يعني إن اإلدراك و الفيم مختمفان لكن غير منفصمين‪،‬حيث إن‬
‫عممية الفيم تبدأ باإلدراك أساسا‪ ،‬و بالتالي يمكن استخدام مصطمح الفيم لمغة ومصطمح اإلدراك‬
‫لمكالم‪(.‬د‪ .‬جمعة ‪:1990،‬ص ص‪)60-59‬‬

‫‪-2.10‬عالقة الفيم باالنتباه و الذاكرة ‪:‬‬

‫إذا كان االنتباه مرتبط بالجانب اإلرادي الواعي لمفرد والمسؤول عن تنظيم األفكار واألفعال‪،‬والمتضمن‬
‫كذلك عممية الوعي والمراقبة الفردية لعممياتو المعرفية‪ .‬فان وسيمة الذاكرة تعمل بشكل مستمر عمى معالجة‬
‫المعمومات التي تستقبميا بشكل سريع و تخزنيا ومن ثم يستطيع الفرد استرجاعيا في وقت الحاجة إلييا‪.‬‬
‫وعمى ىدا فادا كان الفيم ىو العممية العقمية التي من خالليا يبدأ الفرد باالستيعاب أي اإلدراك و القيام‬
‫بتنظيم المعمومات وفك الرموز ثم التخزين‪ .‬ادن فيو نتيجة تصادم بين ىاتين الوظيفتين بمعنى إن وظيفتي‬
‫أن يكونا متداخالن ليحققا الفيم السميم والجيد‪(.‬د‪ .‬عبد‬ ‫االنتباه والذاكرة يكمالن بعضيما ويجب‬
‫الحافظ‪:2016،‬ص ص‪)87-18‬‬

‫‪ -3.10‬العالقة بين الفيم و العمميات الفكرية (التفكير) ‪:‬‬

‫تنطمق العمميات الفكرية المساىمة في الفيم من تحديد موضوع التفكير مع التمييز بين ما ىو ضمن إطار‬
‫الموضوع وما ىو خارج عنو وطرح أسئمة حولو تسمح بتوجيو النظر إلى المعطيات الواجب جمعيا لعدم‬
‫صرف المجيود في جمع معطيات ال تفيد‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫اٌف‪ ُٙ‬اٌشف‪ًٙ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبٌش‬

‫العمميات الفكرية المساىمة في مرحمة الفيم تقوم عمى تفسير الظواىر والمعطيات واألحداث وتحديد‬
‫العالقات السببية وتمييز الخطأ من الصواب والفصل بين الحقيقة الموضوعية والرأي الشخصي أي التأكد‬
‫من طريقة جمع البيانات وسالمة البراىين والحجج التي بنيت عمييا النتائج إلى منيجية الطريقة المعتمدة‬
‫في التفكير إلى صحة االستدالالت والى النظر في المسار الفكري الذي سار عميو القائم بالتفكير والعمل‬
‫الفكري عمل متكامل ينطمق من الفيم إلى التحميل ثم التقييم ‪.‬أي أن العمميات الفكرية تنطمق أوال من الفيم‬
‫فنحن نفكر لنفيم موضوعا معين ونحمل ونصل إلى حمول لممشكالت ‪(.‬د‪.‬أنطوان‪:2016،‬ص ‪)29‬‬

‫‪ .11‬الفيم عند أطفال متالزمة داون ‪:‬‬

‫من خالل ما تطرقنا إليو في ىذا الفصل نستنتج أن ‪ :‬أطفال متالزمة داون لدييم اضطراب في الفيم ألن‪:‬‬

‫أطفال متالزمة داون كما نعرف أنيم ينتمون إلى فئة المتخمفين ذىنيا وىذا ما يؤثر عمى الفيم لدييم في‬
‫األسابيع األولى من الحياة فان المتوسط القدرة العقمية ألطفال ىذه المتالزمة ىو أدنى من المعيار‬
‫عميو فإن اإلنسان الذكي ىو من كان قاد ار عمى‬ ‫الطبيعي لألطفال النمو الطبيعي أو بدون اإلعاقات‪،‬‬
‫استيعاب المعمومات وادراك ما كانت ترمي إليو ىذه المعمومات وعمى صياغتيا بطرق تسيل عميو فيم‬
‫وبناء فان ىذا االنخفاض في معامل الذكاء لدييم سوف‬
‫الواقع ليكون قاد ار عمى التعامل معو بشكل مفيد ّ‬
‫ينخفض أو يتحسن‪ ،‬والحقيقة أن العمر العقمي سوف يستمر بزيادة مع النمو‪ ،‬وبذلك فأنيم سوف يستمرون‬
‫‪ 4 - 2‬سنوات فان معدل‬ ‫بالتعمم وتطوير الميارات‪ ،‬وبعد السنوات األولى من العمر أي ما بعد‬
‫االنخفاض في معامل الذكاء أصبح مثا اًر لمجدل والنقاش ولقد افترضت النظرية المبكرة عيوباً أو تمف في‬
‫الوظيفة المخية الدماغية‪.‬‬

‫وأيضا ربما يعود ىذا االنخفاض إلى عيوب في الجياز العصبي خصوصا المرتبطة بالجانب الحسي‬
‫والتعبيري‪ ,‬ومع ذلك فان ىذه تبقى افتراضات تحاول تفسير ىذا االنخفاض‪.‬‬

‫وىناك فروق تظير بين الذكور واإلناث‪ ،‬حيث وجد إن إناث متالزمة داون يظيرون متوسط قدرات أعمى‬
‫مما يظيره ذكور متالزمة داون سواء كانوا أطفاال أو كبا اًر‪ ،‬ويفسر البعض ىذا من خالل أن الكروموسوم‬
‫الجنسي‪ xx‬ربما يميل إلى خفض شدة اإلعاقة العقمية أو شده متالزمة داون‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫اٌف‪ ُٙ‬اٌشف‪ًٙ‬‬ ‫اٌفصً اٌضبٌش‬

‫الخالصة‪:‬‬

‫نستنتج في األخير أن الفيم الشفيي ىو القدرة عمى فيم الرسالة الشفوية ويكون عن طريق خطوات‬
‫استقبال المعمومات المسموعة ثم يبدأ السامع بتحميل األلفاظ المتوفرة في الذاكرة القصيرة إلى مكونات‬
‫جمميو قصيرة تمييدا لترميزىا مع استمرار استقبال المعمومات المسموعة من مصدرىا ثم يتم تحويل‬
‫المكونات جمميو القصيرة إلى معاني (عممية الترميز) مع استمرار المرحمة األولى والثانية وبعدىا يقوم‬
‫الفرد بتجميع معاني المكونات جممييا لقصيرة ليتكون معنى شمولي وتكاممي لمجممة كاممة وفي األخير يتم‬
‫التخمص من الصورة المفظية لمجمل ويتم إرسال معاني الجمل الكاممة والكمية إلى الذاكرة الطويمة من اجل‬
‫التخزين الدائم في الذاكرة الطويمة‪ .‬كما أن لعممية الفيم مستويات منيا‪:‬الفيم الحرفي ‪،‬االستداللي‪ ...‬وتتم‬
‫ىذه العممية عن طريق استراتجيات محددة ولمفيم عالقة بالعديد من الوظائف المعرفية وأي خمل أو‬
‫اضطراب في وظيفة يؤدي إلى اضطراب في الفيم ‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫تمهٌد‬
‫‪-1‬الدراسة االستطالعٌة‬
‫‪-2‬اهداف الدراسة االستطالعٌة‬
‫‪-3‬منهج الدراسة االستطالعٌة‬
‫‪-4‬عٌنة الدراسة‬
‫‪ -5‬حدود الدراسة‬
‫‪ -6‬وسائل جمع البٌانات‬
‫‪-7‬الصعوبات‬
‫خالصة‬
‫اٌفصً إٌّ‪ٙ‬غً‬ ‫اٌغبٔت اٌزطجٍمً‬

‫تمييد‪:‬‬
‫ٌعتبر الجانب التطبٌقً اإلطار الذي ٌتم من خالله تجسٌد وتطبٌق كل ما هو نظري فً الدراسة‪ ،‬وكؤي‬
‫دراسة علمٌة ٌتم إجراءها ال ٌمكن الوصول إلى نتائج موضوعٌة إال إذا تم تطبٌق جمٌع اإلجراءات‬
‫المنهجٌة والخطوات العلمٌة المضبوطة‪ ،‬حٌث فً هذا الفصل سنقدم كل المعطٌات والبٌانات المرتبطة‬
‫بالظاهرة المدروسة وذلك من خالل إجراءات الدراسة االستطالعٌة والتطرق إلى منهج ومجتمع الدراسة‬
‫واجهتنا‪.‬‬ ‫وكافة األدوات لجمع البٌانات وأٌضا المعٌقات التً‬

‫‪ .1‬منيج الدراسة‪:‬‬
‫المنهج هو الذي ٌحدد موضوعه البحث العلمً‪ ،‬وهو ذلك التنظٌم الفكري المتداخل فً الدراسة العلمٌة‬
‫وهو الخطوات الفكرٌة التً ٌسلكها الباحث لحل مشكلة معٌنة ‪.‬ولكل موضوع منهج معٌن ٌصلح لتناول‬
‫الدراسات فٌه وقد استخدمنا فً دراستنا المنهج الوصفً التحلٌلً الذي هو المنهج الذي ٌعتمد على دراسة‬
‫الظاهرة كما توجد فً الواقع‪ ،‬وٌهتم بوصفها وصفا دقٌقا وٌعبر عنها كٌفٌا بوصفها وتوضٌح خصائصها‪،‬‬
‫حٌث أن عملنا كان ٌتمثل فً مالحظة الظاهرة ووصفها وتحلٌل المعلومات المتعلقة بواسطة أدوات دقٌقة‬
‫تتمثل فً مالحظة واالستبٌان ‪.‬‬
‫بحثنا هذا ٌتركز حول دراسة التكفل االرطفونً بالفهم الشفهً عند أطفال متالزمة داون حٌث قمنا أوال‬
‫بوصف الظاهرة موضوع الدراسة وكل ما ٌتعلق بها كما تطرقنا إلى كافة عناصرها من خالل الجانب‬
‫النظري ثم قمنا بدراسة تحلٌلٌة للنتائج المتوصل إلٌها فً الجانب التطبٌقً‪.‬‬

‫‪ .2‬عينو الدراسة‪:‬‬
‫تكونت العٌنة من ‪ 40‬مختص ارطفونً ٌقومون بالتكفل باألطفال المصابٌن بمتالزمة داون ‪ ،‬اختٌار‬
‫عٌنة الدراسة كانت بطرٌقة قصدٌة وهو راجع إلى هدف الدراسة حٌث قمنا بزٌارة وتفقد المراكز النفسٌة‬
‫البٌداغوجٌة لألطفال المعاقٌن ذهنٌا وبعض العٌادات االرطفونٌة والمستشفٌات ومقابلة المختصٌن فً هذا‬
‫المٌدان وطلب اإلذن منهم بالتواجد فً المصلحة والتؤكد من وجود الحاالت ‪.‬‬
‫‪ -‬لم ٌتم تحدٌد الجنس و العمر ‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫اٌفصً إٌّ‪ٙ‬غً‬ ‫اٌغبٔت اٌزطجٍمً‬

‫‪ .3‬حدودالدراسة‪:‬‬
‫_الحدود المكانٌة ‪:‬زٌارة مجموعة من المراكز النفسٌة البٌداغوجٌة لألطفال المعاقٌن ذهنٌا ومختلف‬
‫العٌادات االرطفونٌة‬
‫‪ -2‬وسائل جمع البيانات‪:‬‬

‫‪-1.2‬المالحظة ‪:‬‬

‫هً مشاهدة منهجٌة تعتمد على الحواس وما تستعٌن به أدوات الرصد والقٌاس أي أنها مشاهدة للظواهر‬
‫فً أحوالها المختلفة وأوضاعها المتعددة لجمع البٌانات وتسجٌلها وتحلٌلها للتعبٌر عنها باألرقام وهً‬
‫نوعٌن مالحظة بسٌطة ومالحظة منظمة‪.‬‬

‫‪-2.2‬االستبيان ‪:‬‬

‫ٌسمى أٌضا باالستقصاء‪ ،‬وهو إحدى الوسائل الشائعة االستعمال للحصول على معلومات وحقائق تتعلق‬
‫بآراء واتجاهات الجمهور حول موضوع معٌن أو موقف معًن ‪،‬وتسمى باالستمارة عند مورٌس أنجرس‬
‫وتعرف فً شكلها األكثر شٌوعا بصبر اآلراء و هً تقنٌة مباشرة لطرح األسئلة على األفراد وبطرٌقة‬
‫موجهة‪ ،‬وذلك الن صٌغ االٌجابٌات تحدد مسبقا‪ ،‬هذا ما ٌسمح بالقٌام بمعالجة كمٌة بهدف اكتشاف‬
‫عالقات رٌاضٌة‪ ،‬وإقامة مقارنة كمٌة‪ ،‬وٌتكون االستبٌان من جدول من األسئلة توزع على فئة من‬
‫المجتمع العٌنة بواسطة البرٌد أو الٌد أو قد تنشر فً الصحف أو المجالت أو التلفزٌون حٌث ٌطلب منهم‬
‫الباحث‪.‬‬ ‫اإلجابة علٌها وإعادتها إلى‬
‫استخدمنا االستبيان ألنو األداة المناسبة لجمع البيانات في موضوعنا حيث قد مر عمى أساتذة محكمين‬

‫من نفس االختصاص وبعد التدقيق في ىذه االستمارة وافقوا عمى جميع بنودىا حيث اشتمل عمى ثالث‬

‫محاور‪:‬‬

‫المحور األول يحتوي عمى ‪ 10‬بنود خاصة بمتالزمة داون ‪.‬‬

‫المحور الثاني يحتوي عمى ‪ 13‬بند حول الفيم الشفيي عن أطفال متالزمة داون ‪.‬‬

‫المحور الثالث يحتوي عمى ‪ 6‬بنود تخص طريقة التكفل بالفيم الشفيي عن أطفال متالزمة داون ‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫اٌفصً إٌّ‪ٙ‬غً‬ ‫اٌغبٔت اٌزطجٍمً‬

‫‪ .4‬الصعوبات التي واجيتنا أثناء إعداد البحث‪:‬‬

‫‪-‬قلة بعض المراجع المتعلقة بالجانب النظري‬

‫‪ -‬صعوبة إجراء التطبيق بسبب جائحة كورونا‪.‬‬

‫‪-‬صعوبة التواصل مع األستاذ المشرف‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫اٌفصً إٌّ‪ٙ‬غً‬ ‫اٌغبٔت اٌزطجٍمً‬

‫الخالصة ‪:‬‬

‫ىذا الفصل مكننا من فيم واستيعاب المنيج المستخدم في ىذه الدراسة وكذا األدوات والوسائل العممية التي‬

‫تم الستعان بيا لجمع المعمومات التي في ضوئيا سيتم التحقق من فرضيات الدراسة‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫اٌخبرّخ‬

‫الخاتمة‬

‫كان من الصعب عمينا أن نقدم دراسة كاممة من كل نواحييا إال أننا حاولنا جاىدين دراسة موضوع التكفل‬

‫األرطفوني بالفيم الشفيي لدى متالزمة داون عمى أكمل وجو و اإللمام بكل مالو عالقة بيذا الموضوع ‪،‬‬

‫حيث توصمنا من خالل ىذه الدراسة أنو البد من التركيز أكثر عمى المغة بشقييا الفيم والتعبير لدى ىذه‬

‫الفئة‪ ،‬فالمغة تعتبر من أىم الخصال الواجب توافرىا عند كل طفل لكي يستطيع التعبير عن حاجياتو‬

‫المختمفة ولكي يستطيع التواصل مع المحيطين بو‪ ،‬لذلك توجب عمى المختص األرطفوني التركيز والعمل‬

‫عمى تنمية وتحسين قدرتيم عمى الفيم خاصة ألنو جوىرة التواصل وذلك من خالل البرامج التكفمية التي‬

‫يضعيا المختص األرطفوني من أنشطة تعميمية وتدريبات متواصمة‪ ،‬اختبارات وتقنيات تالئم كل طفل‬

‫ومستواه والتي مجمل أىدافيا تحسين مستوى إدراك الطفل واستيعابو لمختمف أشكال المغة التي يستقبميا‬

‫في حياتو وخاصة الشفوية منيا ومن ثمة تحسين مستوى القدرات المعرفية ومستوى الفيم الشفيي خاصة‬

‫والذي ىو المحور األساسي في دراستنا ىذه وفي األخير الوصول إلى الطرق األنجع واألساليب المالئمة‬

‫لمختمف أطفال متالزمة داون لتسييل ىذه العممية التكفمية عمى المختص األرطفوني‪.‬‬

‫كما نأمل أن يؤدي ىذا البحث الغرض الذي وضع من أجمو‪ ،‬وأن يكون فيو من الفائدة المعرفية ما يعود‬

‫بالنفع‪،‬أيضا أن نكون قد أنصفنا ىذه الفئة من األطفال وىذه العينة من المجتمع‪ ،‬ونتمنى أن نكون قد‬

‫وفقنا في تبميغاألمانة العممية‪ ،‬وفي توصيل ىذه الرسالة االكادمية‪ ،‬كما نرجو أن تكون ىذه الدراسة في‬

‫المستوى المطموب ‪.‬‬

‫وعمى أساس النتائج التي توصمنا إلييا نقوم بوضع االقًتراحات التالية‪:‬‬

‫‪52‬‬
 ‫اٌخبرّخ‬

‫االقتراحات ‪:‬‬

‫بناءا عمى النتائج التي توصمنا إلييا في دراستنا‪ ،‬بتوازنيا مع نتائج الدراسات والبحوث السابقة‪ ،‬ارتأينا أن‬

‫نقدم بعض االقتراحات والتوصيات رغم أننا ال نرى نفسنا أىال إلمالء التوصيات إال أننا حاولنا وتوصمنا‬

‫إلى ما يمي‪:‬‬

‫‪ .1‬تحسيس المجتمع بضرورة التكفل بيذه الفئة و توعيتيم بطرق التكفل بيم خاصة األولياء‪.‬‬
‫‪ .2‬ضرورة إخضاعيم إلى المراقبة المستمرة لمتمكن من اكتشاف الصعوبات واالضطرابات التي‬
‫يعانون منيا‪.‬‬
‫‪ .3‬عمينا أن نركز في حصص التكفل االرطفوني مع فئة أطفال متالزمة داون وذلك لمنيوض‬
‫بمستواىم في الفيم الشفيي لكي يتمكنوا من التواصل مع أسرىم و اقرأنيم‪.‬‬
‫‪ .4‬فتح المجال ليذه الفئة لالندماج في المجتمع‪ ،‬كفتح أقسام خاصة ليذه الفئة في المدارس العامة‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫لبئّخ اٌّصبدر ‪ٚ‬اٌّزاعع‬

‫قائمة المصادر‬

‫قائمة الكتب بالمغة العربية‪:‬‬

‫‪3 .1‬أنطوان صياح‪ ،‬التفكير المغة والتعميم‪ ،‬دار النيضة العربية والنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪2016 ،1‬‬
‫‪ .2‬إبراىيم عبد اهلل فرج الزريقات‪ ،‬متالزمة داون الخصائص واالعتبارات التأىيمية‪ ،‬دار وائل لمنشر‪،‬‬
‫دار وائل لمنشر و التوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪2012 ،1‬‬
‫‪ .3‬احمد عبد المطيف أبو اسعد‪ ،‬الحقيبة العالجية لمطمبة ذوي صعوبات التعمم‪ ،‬ج‪ :1‬صعوبات التعمم‬
‫القرائية‪ ،‬مركز ديبونو لتعميم التفكير‪ ،‬عمان‪،‬ط‪1،2015‬‬
‫‪ .4‬جمعة سيد يوسف‪ ،‬سيكولوجية المغة والمرض العقمي‪ ،‬بإصدار المجمس الوطني لمثقافة والفنون‬
‫واالدب‪ ،‬الكويت‪1990 ،‬‬
‫‪ .5‬حابس العواممة‪ ،‬ميارة تعمم القراءة والكتابة لألطفال‪ ،‬دار وائل لمطباعة والنشر‪ ،‬األردن‪2004،‬‬
‫‪ .6‬حتم صابر قادر خؤشناو‪ ،‬تأثير المنيج التعميمي في تعمم سباحتي (الحرة والظير) وتطوير بعض‬
‫القدرات الحس حركية وسموك التكيف االجتماعي لألطفال دوي متالزمة داون (بأعمار ‪15-12‬‬
‫سنة)‪ ،‬ط‪.2012 ،1‬‬
‫‪ .7‬د‪ .‬كوثر حسن حسين عسمية‪ ،‬طفل متالزمة داون‪ ،‬دار صفاء لمنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪2006‬‬
‫‪ .8‬سامي محسن ختاتنة ‪ ،‬عمم النفس االداري ‪ ،‬دار و مكتبة الحامد لمنشر و التوزيع ‪،‬عمان ‪2011‬‬
‫‪.‬‬
‫‪ .9‬سوسن شاكر الجمبي‪ ،‬مشكالت األطفال النفسية وأساليب المساعدة فييا‪ ،‬دار مؤسسة رسالن‬
‫لمطباعة والنشر‪ ،‬سوريا‪ ،‬دمشق جرمانا‪.2015 ،‬‬
‫سيد عبد الحميد سميمان‪ ،‬سيكولوجية المغة والطفل‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاىرة‪ ،‬اصدار‬ ‫‪.10‬‬
‫جديد‪.‬‬
‫‪ .11‬عبد الحافظ ثناء عبد الودود‪ ،‬السيطرة اإلنتباىية والذاكرة العاممة والسرعة االدراكية‪ ،‬دار خالد‬
‫المحباني لمنشر و التوزيع‪ ،‬المممكة العربية السعودية‪ ،‬مكة‪2016 ،‬‬

‫‪55‬‬
 ‫لبئّخ اٌّصبدر ‪ٚ‬اٌّزاعع‬

‫‪ .12‬عبد الرحمان فائز السويد‪ ،‬طفمك ومتالزمة داون المرجع الدى ال غنى عنو لكل اسرة جديدة‪،‬‬
‫استشاري امراض األطفال الوراثية االكمينيكية‪ ،‬مستشفى القوات المسمحة‪ ،‬الرياض‪ ،‬ط‪2004 ،2‬‬
‫‪ .13‬عبد اهلل الصبي‪ ،‬متالزمة داون‪ ،‬دار الزىراء‪ ،‬الرياض‪ ،‬ط‪2،2002‬‬
‫‪ .14‬عدنان يوسف العتوم‪ ،‬عمم النفس المعرفي النظرية والتطبيق‪ ،‬دار المسيرة لمنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫‪2004‬‬
‫‪ .15‬عمى محمد درويش‪ ،‬ديل الترجمان في مبادئ الترجمة الشفيية‪ ،‬شركة راي سكوب المحدودة‪،‬‬
‫استراليا‪ ،‬ط‪2013 ،2‬‬
‫‪ .16‬فاروق الروسان األطفال دوي متالزمة داون‪ ،‬مرشد اإلباء والمعممين‪ ،‬قسم االرشاد والتربية‬
‫الخاصة الجامعية‪ ،‬األردنية‪ ،‬عمان‪2008 ،‬‬
‫‪ .17‬فايق القايسي‪ ،‬المعجم التربوي وعمم النفس‪ ،‬دار أسامة لمشرق الثقافي‪ ،‬عمان‪2006 ،‬‬
‫‪ .18‬الفت حسين كحمة‪ ،‬عمم النفس العصبي‪ ،‬مكتبة االنجمو مصري‪.2012 ،‬‬
‫‪ .19‬محمد عودة‪ ،‬الدليل التشخيصي لالضطرابات النمائية العصبية‪ ،‬مكتبة االنجمو مصري‪2016 ،‬‬

‫قائمة الكتب بالمغة األجنبية ‪:‬‬

‫‪1. Alexandre l, initiative francophone pour la formation a distance des‬‬

‫‪maitres la compréhension, livret 3premiere édition,2016 .‬‬

‫‪2. délovera, comprendre de la trisomie, 2018 .‬‬

‫‪3. homme Tc, ïambique j, billard c, Gillet, neurpholhogie de l’enfant et‬‬

‫‪trouble du développement, salai man seille, 2005 .‬‬

‫‪4. jean Lambert et jean Adolphe rondel, le mongolisme, 1997.‬‬

‫‪5. john r, beech and Leonora mar ding with Diana Hilton- jones, assessment‬‬

‫‪in speech and language therapy, London- new York, 1993.‬‬

‫‪6. Sara rosenbaum and Patti Simon, speech and language disorders in‬‬

‫‪children, national academies press, 2016.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫لبئّخ اٌّصبدر ‪ٚ‬اٌّزاعع‬

‫المجالت‪:‬‬

‫‪ .1‬فوزي بن يوسف واخرون‪ ،‬مجمة سنابل االمل االلكترونية لألشخاص ذو اإلعاقة‪ ،‬مجمة فصمية‬
‫ربع سنوية‪،‬عدد‪ ،1‬ديسمبر ‪2014‬‬

‫القواميس‪:‬‬

‫بالعربية‬

‫‪-‬مجموعة رشيد و ىشام نيج العقيد‪ ،‬مرشد الطالب‪ ،‬دار االنيس‪ ،‬وىران‪-12005 ،‬‬

‫بالفرنسية‬

‫‪-jean- pierre robert, dictionnaire pratique de didactique, 2 édition revue et‬‬

‫‪augmentée, 2008.‬‬

‫المذكرات‪:‬‬

‫‪ .1‬بمقيس زىرة‪ ،‬دور الذاكرة العاممة في اكتساب المغة الشفيية عند متالزمة داون‪ ،‬مذكرة لنيل شيادة‬
‫ماستر‪ ،‬جامعة العربي بن مييدي ام البواقي‪. 2016 ،‬‬
‫‪ .2‬سارة عبد النبي‪ ،‬تقييم استراتيجيات الفيم الشفيي عند المتخمفين ذىنيا‪ ،‬مذكرة لنيل شيادة ماستر‬
‫ارطوفونيا‪2016 ،‬‬
‫‪ .3‬نبيل زايري‪ ،‬تقييم استراتيجيات الفيم الشفيي عند الطفل ذوي الصمم الحاد باستخدام الكمبيوتر‪،‬‬
‫رسالة ماجيستر‪ ،‬الجزائر‪2007 ،‬‬

‫‪57‬‬
 ‫لبئّخ اٌّالحك‬

‫قائمة المالحق‬
‫الجميورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬
‫و ازرة التعميم العالي والبحث العممي‬
‫جامعة قسنطينة ‪ 02‬عبد الحميد ميري‬
‫كمية عمم النفس وعموم التربية‬
‫قسم‪ :‬األرطوفونيا‬

‫أخي الفاضل ‪/‬أختي الفاضمة‬

‫السالم عميكم و رحمة اهلل تعالى و بركاتو ‪ ،‬وبعد‪:‬‬

‫استمارة استبيان‬

‫فً إطبر أغبس ثحش ِذوزح ًٌٍٕ ش‪ٙ‬بدح اٌٍٍسبٔس فً رخصص‬

‫االرطف‪ٍٔٛ‬ب ثعٕ‪ٛ‬اْ ‪ :‬اٌزىفً االرطف‪ ًٔٛ‬ثبٌف‪ ُٙ‬اٌشف‪ ًٙ‬عٕذ أطفبي‬
‫ِزالسِخ دا‪ٔ ، ْٚ‬زع‪ ِٓ ٛ‬سٍبدرىُ أْ رّذ‪ٚ‬ا ٌٕب ٌذ اٌّسبعذح ثبإلعبثخ‬
‫عٍى أسئٍخ ٘ذا االسزجٍبْ ثذلخ ‪ِٛ ٚ‬ظعٍخ ِّب ٌعشس اٌضمخ فً ٔزبئظ‬
‫٘ذٖ اٌذراسخ اٌزً ٔبَ الْ رع‪ٛ‬د عٍى اٌغٍّع ثبٌٕفع ‪ ٚ‬اٌفبئذح‪.‬‬

‫تحت إشراف األستاذة ‪:‬‬ ‫من إعداد الطمبة ‪:‬‬

‫تكوتي إيمان‬ ‫بطاز كوثر‬
‫بودودة ندى‬
‫جندلي سمسبيل‬
‫عاتي وفاء‬

‫‪60‬‬
 ‫لبئّخ اٌّالحك‬

‫المعمومات الشخصية ‪:‬‬

‫ذكر‬ ‫أنثى‬ ‫الجنس ‪:‬‬

‫أكثر من ‪5‬سنوات‬ ‫اقل من ‪ 5‬سنوات‬ ‫الخبرة المينية ‪:‬‬

‫مكان العمل ‪:‬‬

‫المحور األول ‪ :‬متالزمة داون‬

‫ال‬ ‫ٔعُ‬ ‫اٌجٕ‪ٛ‬د‬

‫ً٘ ٕ٘بن رمجً ِٓ طزف اٌعبئالد ألطفبي ِزالسِخ دا‪ ْٚ‬؟‬

‫ً٘ رعبٍِذ ِع فئخ أطفبي ِزالسِخ دا‪ ِٓ ْٚ‬لجً ؟‬

‫ً٘ اٌزى‪ ٌٓٛ‬اٌذي رٍمٍزّ‪ ٖٛ‬ح‪ٛ‬ي ٘ذٖ اٌفئخ وبفً ؟‬

‫ً٘ رغذ ٔفسه ِؤً٘ ٌٍزىفً ث‪ٙ‬ذٖ اٌفئخ ِٓ األطفبي ؟‬

‫فً رأٌه ً٘ اٌّغزّع ‪ٚ‬اعً ثىٍفٍخ اٌزعبًِ ِع ٘ذٖ اٌفئخ ِٓ‬

‫األطفبي ؟‬

‫ً٘ حممذ اٌززثٍخ اٌخبصخ أ٘ذاف‪ٙ‬ب حٍبي ٘ذٖ اٌفئخ ؟‬

‫ً٘ رشبرو‪ ْٛ‬األ‪ٌٍٚ‬بء فً اٌزىفً ث‪ ُٙ‬؟‬

‫ً٘ ٕ٘بن ثزاِظ خبصخ فمط ث‪ٙ‬ؤالء األطفبي ؟‬

‫ً٘ رم‪ ِْٛٛ‬ثذِغ‪ِ ُٙ‬ع الزأٔ‪ ِٓ ُٙ‬األطفبي اٌعبدٌٍٓ ؟‬

‫ً٘ وً أطفبي ٘ذٖ اٌفئخ ٌذٌ‪ ُٙ‬اظطزاة فً اٌٍغخ ‪ ٚ‬اٌف‪ ُٙ‬؟‬

‫‪61‬‬
 ‫لبئّخ اٌّالحك‬

‫المحور الثاني ‪ :‬الفيم الشفيي عند أطفال متالزمة داون‬

‫ال‬ ‫ٔعُ‬ ‫اٌجٕ‪ٛ‬د‬

‫ً٘ سجك ‪ ٚ‬رعبٍِذ ِع أطفبي ِزالسِخ دا‪ٌ ْٚ‬ذٌ‪ ُٙ‬اظطزاة فً اٌف‪ ُٙ‬؟‬

‫ً٘ ٌف‪ ُٙ‬اٌطفً اٌزعٍٍّبد اٌّ‪ٛ‬ع‪ٙ‬خ ٌٗ ؟‬

‫ً٘ ٌغذ صع‪ٛ‬ثخ فً رٕفٍذ ٘ذٖ اٌزعٍٍّبد ؟‬

‫ً٘ ٌحزبط ٌزىزار اٌزعٍٍّخ عذح ِزاد ؟‬

‫ً٘ ٌسزعًّ اإلشبرح عٕذ اٌز‪ٛ‬اصً ؟‬

‫ً٘ ٌف‪ ُٙ‬رعجٍزاد اٌ‪ٛ‬عٗ ؟‬

‫ً٘ ٌسزعًّ اإلشبرح ٌٍزعجٍز عٓ اٌمج‪ٛ‬ي أ‪ ٚ‬اٌزفط ؟‬

‫ً٘ ٌسزذٌز عٕذ إٌذاء ثبسّٗ؟‬

‫ً٘ ٌشبرن فً اٌّحبدصبد ِع اَخزٌٓ؟‬

‫ً٘ ٌعجز عٓ حبعٍبرٗ ثبسزخذاَ اإلشبرح ؟‬

‫ً٘ ٌزد عٍى األسئٍخ اٌزً ر‪ٛ‬عٗ إٌٍٗ؟‬

‫ً٘ ٌزعزف ‪ٌ ٚ‬سًّ األشٍبء عٕذ عزض ص‪ٛ‬ر٘ب عٍٍٗ ؟‬

‫ً٘ رسزخذَ اخزجبراد رمٍٍُ اٌف‪ُٙ‬؟‬

‫‪62‬‬
 ‫لبئّخ اٌّالحك‬

‫المحور الثالث‪:‬التكفل االرطفوني بالفيم الشفيي عند أطفال متالزمة داون‬

‫ما ىي المؤشرات التي تدل عمى أن الطفل لديو اضطراب في الفيم الشيي ؟‬

‫‪.....................................................................................................‬‬
‫‪.....................................................................................................‬‬
‫‪.....................................................................................................‬‬
‫‪.............................................‬‬

‫ما ىي االختبارات التي تطبقيا عمى ىذه الفئة من األطفال لتقييم الفيم لدييم ؟‬

‫‪.....................................................................................................‬‬
‫‪.....................................................................................................‬‬
‫‪.....................................................................................................‬‬
‫‪.............................................‬‬

‫ما ىي الطريقة األنسب في نظرك لتحسين قدرة الفيم لدييم ؟‬

‫‪.....................................................................................................‬‬
‫‪.....................................................................................................‬‬
‫‪.....................................................................................................‬‬
‫‪.............................................‬‬

‫كيف يدعم الفيم لدييم ؟‬

‫‪.....................................................................................................‬‬
‫‪.....................................................................................................‬‬
‫‪.....................................................................................................‬‬
‫‪.............................................‬‬

‫‪63‬‬
 ‫لبئّخ اٌّالحك‬

‫ما ىي األنشطة و التمارين التي تقوم بيا من اجل تطوير و تحسين قدرتيم عمى الفيم الشفيي ؟‬

‫‪.....................................................................................................‬‬
‫‪.....................................................................................................‬‬
‫‪.....................................................................................................‬‬
‫‪.............................................‬‬

‫ما ىي أىم النصائح التي تقدميا لألولياء لممساعدة عمى تحسين الفيم الشفيي ألطفاليم ؟‬

‫‪.....................................................................................................‬‬
‫‪.....................................................................................................‬‬
‫‪.....................................................................................................‬‬
‫‪.............................................‬‬

‫‪64‬‬
 ‫لبئّخ اٌّالحك‬

‫ممخص الدراسة ‪:‬‬

‫ىدفت دراستنا إلى معرفة الطرق والتقنيات التي يستعمميا المختص االرطفوني في التكفل بالفيم الشفيي‬
‫لدى أطفال متالزمة داون ومعرفة ا لنشاطات والتقنيات التي يستعمميا لتنمية و تطوير قدرتيم عمى الفيم‪،‬‬
‫وكان التساؤل المطروح كالتالي ‪:‬‬

‫ما ىي التقنيات التي يستعمميا المختص األرطفوني لمتكفل بالفيم الشفيي ألطفال متالزمة داون ؟‬

‫ونظر‬
‫ا‬ ‫إذ تم اختيار عينة متكونة من ‪ 40‬مختص ارطفوني وبناء استبيان لجمع معمومات حول الموضوع‬
‫لمظروف الحالية الصعبة لم نتمكن من جمع أجوبة والخروج بنتائج‬

‫وكانت فرضية دراستنا كالتالي ‪:‬‬

‫‪-‬لممختص االرطفوني التكوين الكافي و الخبرة الكافية لمتكفل باألطفال ‪.‬‬

‫‪-‬توفير جميع الوسائل لمتكفل بأطفال متالزمة داون لزيادة قدرتيم عمى الفيم واالستيعاب ‪.‬‬

‫الكممات المفتاحية‪:‬‬

‫‪ ‬متالزمة داون‬
‫‪ ‬الفيم الشفيي‬
‫‪ ‬التكفل االرطفوني‬

‫‪65‬‬
 ‫لبئّخ اٌّالحك‬

Résumé de l'étude:

L'objectif de notre étude était : Connaître les méthodes et techniques utilisées

par un orthophoniste dans la prise en charge de la compréhension orale des
enfants trisomiques. Connaître les activités et techniques utilisées pour
développer et développer sa capacité à comprendre . La question qui se pose
était: Quelles sont les techniques utilisées par un spécialiste pour assurer la
compréhension orale des enfants trisomiques?

L'échantillon est composé de 40 orthophonistes , Nous avons construit un

questionnaire pour collecter des informations sur le sujet, En raison des
circonstances difficiles actuelles, nous n'avons pas été en mesure de recueillir
des réponses et d'obtenir des résultats

L'hypothèse de notre étude était la suivante:

L'orthophoniste a une formation et une expérience suffisantes pour s'occuper

des enfants.

Fournir tous les moyens pour aider les enfants trisomiques à augmenter leur
capacité à comprendre et à comprendre.

les mots clés:

Le syndrome de Down

Compréhension orale

Prise en charge orthophonique

66